Prof. Dr. Ute Stoltenberg

Bildungspläne im Elementarbereich – ein Beitrag zur
Bildung für eine nachhaltige Entwicklung?

Eine Untersuchung im Auftrag der AG Elementarpädagogik des Deutschen
Nationalkomitees für die UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“
gefördert durch die Max-Traeger-Stiftung

Hamburg/ Lüneburg
Februar 2008

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Gliederung

Seite

1 Einleitung4

1.1 Zur Besonderheit des Bildungsbereichs Elementarbildung
1.2 Ausgangssituationen für die Analyse der Bildungspläne undKonsequenzen für die Darstellung der Ergebnisse

57

2 Gegenstand der Analyse: Bildungspläne der Länder fürden Elementarbereich

10

2.1 Bildungspläne im Überblick
2.2 Bildungsbereiche

1114

3 Kriterien für Bildung für eine nachhaltige Entwicklungin Kindertagesstätten

20

3.1 Ethische Prinzipien
3.2 Partizipation und Lernen in Ernstsituationen
3.3 Auseinandersetzung mit dem Verständnis von Natur
3.4 Komplexe Wirkungszusammenhänge
3.5 Inhalte, Methoden und Arbeitsweisen, die das eigene Leben undzugleich gesellschaftliche Verantwortung ernst nehmen
3.6 Gestaltungskompetenz entwickeln
3.7 Kindertagestätte als Lern-, Erfahrungs- und Gestaltungsort
3.8 Kindertagesstätten als Ort für Begegnung, Kommunikation und
Kooperation mit Eltern
3.9 Kindertagesstätten als Teil des Gemeinwesens

23
24
26
27
28
29
30
32
32

4 Explizite Berücksichtigung des Konzepts „Bildung füreine nachhaltige Entwicklung“ in den Bildungsplänen der
Länder für den Elementarbereich

33

4.1 Nachhaltige Entwicklung als orientierendes Prinzip
4.2 Bildung für eine nachhaltige Entwicklung als neues Verständnis
von Umweltbildung
4. 3 „Nachhaltig“ als Alltagsbegriff

34
36

5 Implizite Elemente einer Bildung für eine nachhaltige
Entwicklung in den Bildungsplänen der Länder für den
Elementarbereich39

5. 1 Verständnis von Bildung
5. 2 Wertebildung• Zum Verhältnis von Mensch und Natur• Zum Zusammenleben verschiedener Kulturen• Zu Gerechtigkeit und dem Eine-Welt-Verständnis
5.3 Naturverständnis

39
45

38

57

3
•
•

Natur als gesonderter Bildungsbereich
Die Bedeutung von Natur für Grundeinsichten und Ziele
von Bildungsprozessen

5.4 Themenfelder frühkindlicher Bildung• Ernährung/ Gesundheit• Wasser und Energie

70

5.6 Methoden und Arbeitsweisen• Partizipation• Gemeinwesenorientierung• Problemorientierung• Verbindung von formellem und informellem Lernen am Beispiel
von Räumen

77

6 Zusammenfassung

93

7 Empfehlungen96

Literatur102

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1 Einleitung
Die vorliegende Untersuchung geht der Frage nach, ob und wie das Konzept einer„Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ in den Bildungsplänen der deutschen
Bundesländer für den Elementarbereich Berücksichtigung findet.

In den Jahren 2003 bis 2007 haben die deutschen Bundesländer – zum Teil erstmalig – Bildungspläne für den Elementarbereich vorgelegt. Sie verstehen sich als Konkretisierung des Bildungsauftrags, wie er im Achten Sozialgesetzbuch – Kinder undJugendhilfe – formuliert und im Verlaufe der öffentlichen und wissenschaftlichen
Diskussion über die Ergebnisse der internationalen Bildungsvergleichsstudien eingeklagt wurde.

Zeitgleich haben die Vereinten Nationen die Jahre 2005-2014 zur Dekade „Bildung
für nachhaltige Entwicklung“ erklärt. Damit soll der schon 1992 mit der „Agenda 21“
eingegangenen Selbstverpflichtung der Staaten Nachdruck verliehen werden, gerade auch durch Bildung die Notwendigkeit des Umdenkens im Umgang mit den
natürlichen Lebensgrundlagen und des Zusammenlebens in dieser Einen Welt bewusst zu machen und Kompetenzen zu fördern, die Menschen befähigen, an einer
nachhaltigen Entwicklung mitzuarbeiten. Die inzwischen vorliegenden Konzepte zur
Bildung für eine nachhaltige Entwicklung sollen umgesetzt und weiterentwickelt
werden.

Dabei wird vorausgesetzt, dass der Zusammenhang von Menschenwürde und Demokratie, Erhalt der natürlichen Lebensgrundlagen und Gerechtigkeit in der Verteilung der Lebenschancen und Lebensqualität in dieser „Einen Welt“ als Prinzip füralle Bildungsbereiche gelten sollte. Ausdrücklich ist auch der Elementarbereich angesprochen. Denn zum einen werden Werthaltungen, Weltsichten und Grundüberzeugungen schon in der frühen Kindheit ausgebildet; Kinder haben ein Recht darauf, sich mit Fragen ihrer gegenwärtigen und künftigen Existenz befassen zu können. Zum anderen sind Kindertagesstätten die ersten Orte formeller Bildung; im
Sinne lebenslangen Lernens ist die Anschlussfähigkeit der Bildungsbereiche herzustellen. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wieweit die neuen Bildungspläne für den Elementarbereich die ethische Orientierung an dem Leitbild einer
nachhaltigen Entwicklung bereits aufnehmen und das Konzept einer Bildung für eine
nachhaltige Entwicklung für Kinder konkretisieren.

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1.1 Zur Besonderheit des Bildungsbereichs Elementarbildung
Bildung für eine nachhaltige Entwicklung richtet sich als orientierendes Prinzip und
als Konzept auf alle Bildungsbereiche (UNESCO). Kindergärten und Kindertagesstätten (im folgenden auch als Kindertageseinrichtungen zusammengefasst) sind als
Institutionen für Kinder unter sechs Jahren der erste Ort, an dem diese außerhalb
der Familie planvoll und in einer Gruppe Interesse, Selbstbewusstsein, Aufgeschlossenheit, Bereitschaft und Kompetenzen erwerben können, die sie befähigen,sich selbst in der Welt und die Welt zu verstehen und gemeinsam mit anderen dieeigene Lebenswelt mit zu gestalten. Dieses Verständnis, Kindertageseinrichtungenals Bildungsorte für Kinder zu begreifen, konnte sich erst langsam durchsetzen:
Kindertagesstätten werden zwar seit dem Strukturplan für das Bildungswesen desDeutschen Bildungsrats 1970 als Teil des Bildungswesens gerechnet - jedenfalls
programmatisch; sie ressortieren aber unter "Jugendhilfe", die sich in erster Linie
durch entwicklungsfördernde und soziale Zielsetzungen legitimiert und wahrgenommen wird. Erst seit 1990 gibt es durch die Neufassung des Kinder- und Jugendhilfegesetzes auch einen verbindlichen Bezugspunkt für den Anspruch von Kindertagesstätten, die biographisch erste Institution im gesellschaftlich organisierten Bildungssystem zu sein. Die Aufgabe hinsichtlich von "Kindern in Tageseinrichtungen", heißt es im § 22, umfasse "Betreuung, Bildung und Erziehung des Kindes".
Durch das Bundesjugendkuratorium wurde 2001 auf die Notwendigkeit hingewiesen, Bildung und Jugendhilfe zusammen zu sehen (Bundesjugendkuratorium 2001).
Aber erst die Diskussion im Zusammenhang mit den internationalen Bildungsvergleichsstudien der OECD (OECD 1999; OECD 2001) haben neben dem quantitativen Ausbau der Kinder“betreuung“ (wobei als Argument die mögliche Berufstätigkeit
der Mutter langsam durch Eigenrechte des Kindes auf bestmögliche Entwicklung
und Förderung ergänzt wird) die qualitative Weiterentwicklung des Systems derKindertageseinrichtungen zu einem andauernden politischen Thema gemacht. Die
Jugendministerkonferenz hat unter ausdrücklichem Bezug auf die Ergebnisse der
PISA-Studie am 6./7. Juni 2002 ihren Beschluss „Bildung fängt im frühen Kindesalter an“ verabschiedet, in dem die Bildungsaufgaben von „Einrichtungen der Kinderbetreuung im Vorschulalter“ umrissen werden. Die Publikation des 1997 bis 2000
unter Beteiligung von drei Ländern durchgeführten Modellprojekts „Zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen“ (Laewen/ Andres 2002) fand große Resonanz. Auf die eng mit dieser bildungspolitischen Diskussion verwobene wissenschaftliche Diskussion über den Bildungsanspruch von Kindern im Elementarbereichsoll an dieser Stelle nicht eingegangen werden (siehe Kap. 5). Auf Bundesebene

6wurde 2003 das vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugendin Auftrag gegebene Gutachten „Auf den Anfang kommt es an!“ vorgelegt. Ebenfalls
2003 wurde „Ein nationaler Kriterienkatalog“ für die Qualität von Tageseinrichtungenpubliziert (Tietze/ Viernickel 2003). Das Tagesbetreuungsausbaugesetz (TAG), dasam 1. Januar 2005 in Kraft trat, formuliert nun auch die Pflicht zur Qualitätsentwicklung und Evaluation im Elementarbereich.

Festzuhalten ist hier, dass die Diskussion über „Bildung“ in Kindertagesstätten erst
seit wenigen Jahren in dieser Breite und unter politischer Beteiligung geführt wird.
Es ging bei der Entwicklung von Bildungsplänen für den Elementarbereich also um
eine neue Aufgabe – jedenfalls gilt das weitgehend für die alten Bundesländer (dasSaarland nennt als Vorgängerpapier die bisher geltenden „Rahmenrichtlinien für die
vorschulische Erziehung im Saarland“; Rheinland-Pfalz bezieht sich auf „die Empfehlungen zur Bildungs- und Erziehungsarbeit aus den 70er Jahren“; in der ehemaligen DDR gab es mit dem „Programm für die Bildungs- und Erziehungsarbeit im
Kindergarten“ (Ministerium für Volksbildung 1985) eine programmatische Grundlage
und entsprechende Praxiserfahrungen, die bei der Erstellung von Bildungsplänen inden neuen Bundesländern zu überdenken waren. Welche Herausforderungen zum
Umdenken damit verbunden waren, kann man insbesondere den Rückmeldungenzu den Entwürfen der Pläne entnehmen, die dokumentiert sind (z.B. in RheinlandPfalz) oder auch den im sächsischen Bildungsplan beschriebenen Herausforderungen, den „Vermittlungsgedanken“ im Selbstverständnis von Erzieherinnen zu überwinden.

Diese Situation beinhaltet eine Chance: Bildung im Elementarbereich könnte ohne
die das System formaler Bildung strukturierenden Leistungsanforderungen und ohne zielgerichteten Verwertungsanspruch gedacht werden – zumal das Kompetenzkonzept der OECD als ein Referenzrahmen für die Diskussion den Anspruch formuliert, dass Bildung zur Ausschöpfung persönlicher Entwicklungspotenziale ebenso
wie zum Aufbau einer gleichberechtigten Gesellschaft beitragen sollte (Rychen/
Salganik 2003). Vielmehr könnte die Konzeptualisierung von Bildung für den ersten
formalen Bildungsbereich auch Anregungen für die folgenden geben. Bildung füreine nachhaltige Entwicklung versteht sich als Konzept lebenslangen Lernens unter
Einschluss formaler und informeller Bildung. Da in allen Bildungsplänen der Länder
für den Elementarbereich der Zusammenhang von „Kindertagestätte und Grundschule“ einen hohen Stellenwert hat, ist die Frage, ob das Konzept einer Bildung für7eine nachhaltige Entwicklung bereits im Elementarbereich zugrunde gelegt wird,
ganz unmittelbar auch für die nachfolgenden Schulstufen von Bedeutung.

Die Arbeit an den Bildungsplänen für den Elementarbereich wurde in einer Situation
aufgenommen, die durch (auch widersprüchliche) Anforderungen gekennzeichnet
ist: Kindheitsforschung und neuropsychologische Forschung verweisen auf das Kind
als Akteur seiner Entwicklung und Lernprozesse; zugleich wird durch Kindheitsforschung auf den durch Armutsentwicklung, Migrationsfolgen oder Veränderungendes sozialen Zusammenhalts notwendigerweise ausgleichenden oder gar primären
Charakter frühkindlicher Bildung in Kindertageseinrichtungen und damit auf Kinder,
die nicht in einem förderlichen häuslichen Umfeld leben, hingewiesen. In der Diskussion der Ergebnisse der Bildungsvergleichsstudien wird angemahnt, frühzeitig
mit der naturwissenschaftlichen Bildung zu beginnen, der Elementarbereich müsse
auf die Schule vorbereiten. Bildung für nachhaltige Entwicklung, interkulturelle Bildung, ästhetische Bildung oder genderbezogene Bildung sind Stichworte für je eigene wissenschaftliche bzw. bildungspolitische und öffentliche Diskurse, die unterschiedlich wirksam sind. Nicht zuletzt haben Kindertagesstätten durch eine innovative Praxis Anregungen gegeben, die ernst zu nehmen sind (z.B. solche, die sich an
der Reggio-Pädagogik oder an dem Konzept von Waldkindergärten orientieren).
Bedingungen für Innovationen werden im Elementarbereich zudem nicht nur durch
den Bildungsföderalismus bestimmt, sondern auch durch das Subsidiaritätsprinzip,
die daraus abgeleitete Trägerverantwortung für das konkrete Konzept und den in
der Regel großen Gestaltungsraum für die Fachkräfte in einer Einrichtung. Bildung
und Beratung von Fachkräften in den Kindertagesstätten, aber auch bei Trägern
und Behörden gewinnen dabei ebenso an Bedeutung wie deren Ausbildung undübergreifende Bildungsangebote und öffentliche Diskurse. Damit sind verschiedene
Bedingungen und Handlungsebenen angesprochen, die bei der Frage nach Implementation einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung in diesem Bereich mit bedacht werden müssen.
1.2 Ausgangssituationen für die Analyse der Bildungspläne und Konsequenzen für die Darstellung der Ergebnisse
Eine kritische Analyse der Bildungspläne für den Elementarbereich kann nicht ohne
ausdrückliche Würdigung des Qualitätssprungs, den die Diskussion um frühkindliche Bildung in Wissenschaft, Bildungspolitik und Öffentlichkeit auszeichnet, erfolgen. Angebotspädagogik, Instruktionslernen, Kindergärten als reine Beschäftigungsorte oder Selbstverwirklichung von Erzieherinnen haben keine fachliche Akzeptanz

8mehr. Die Auseinandersetzung um das zugrunde zu legende Bildungsverständnis
wird in der Regel auf hohem Niveau, unter Einbeziehung neuester wissenschaftlicher Ergebnisse und internationaler Erfahrungen geführt. Allerdings ist die Diskussion nicht konsensual, wie später hinsichtlich des Bildungsverständnisses und derWertehorizonte genauer zu zeigen ist; zudem wird deutlich, dass es zwischen unterschiedlichen Verständnissen eine ziemlich verhärtete Auseinandersetzung um die
Deutungshoheit gibt (vgl. die Anmerkungen von Schäfer, 2005, S. 52 ff. zu Fthenakis und Gisbert). In den Bildungsplänen spiegelt sich diese Situation durch eine zum
Teil deutliche, jedoch nicht ausgewiesene Zuordnung zu verschiedenen „Schulen“
wider. Wenn hier als Kriterium für eine kritische Würdigung der Bildungspläne das
Konzept „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ zugrunde gelegt wird, ist auchnach den Beziehungen zwischen den verschiedenen wissenschaftlichen Diskursen
zu fragen. Ohne dem hier vertiefter nachzugehen, lässt sich festhalten, dass die
Diskurse um Bildung für eine nachhaltige Entwicklung und um frühkindliche Bildungskonzepte bisher weitgehend getrennt voneinander stattfinden.

Die Entstehungsprozesse der Bildungspläne sind unterschiedlich gewesen. Einige
der Länder haben wissenschaftliche Institute beauftragt, deren Entwurf mit den politisch Verantwortlichen und Vertretern der beruflichen und gesellschaftlichen Praxis
beraten wurde: Dabei waren einige Wissenschaftler/innen für mehrere Länder verantwortlich, so dass weite Teile ähnlich oder identisch sind: Bayern und Hessen als
eine Gruppe; Berlin, Hamburg und (in etwas anderer Form) das Saarland als zweite;
im Saarland besteht das „Bildungsprogramm“ aus dem knappen „Bildungsprogramm
für Saarländische Kindergärten“ und den „Handreichungen für die Praxis zum Bildungsprogramm für saarländische Kindergärten“, die in ihrer Struktur und Ausrichtung dem Berliner und Hamburger Bildungsplan ähnelt und eine erweiterte Fassung
der vorangehenden Ausführungen unter gleicher Federführung darstellt. (Die „Handreichung“ wird im Folgenden deshalb als Bildungsplan des Saarlands der Analyse
zugrunde gelegt.) In Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen, SachsenAnhalt wurden die Grundlagen als Gutachten oder als Entwurf von jeweils anderen
Wissenschaftlern bzw. Wissenschaftlerinnen erarbeitet. In Bremen war die Universität an einer Arbeitsgruppe, in Schleswig-Holstein waren einzelne Fachwissenschaftler/innen in einer Arbeitsgruppe beteiligt; das niedersächsische Ministerium hat eine
Arbeitsgruppe aus Trägern und Elternvertreter herangezogen, in Rheinland-Pfalz
waren zusätzlich auch Kirchen, kommunale Spitzenverbände dabei. Der Einfluss
gesellschaftlicher Gruppen ist sehr unterschiedlich ausgeprägt; am ehesten ist –ausgehend von den Texten der Bildungspläne – der Einfluss der Kirchen nachvoll-

9
ziehbar: In Rheinland-Pfalz und im Saarland gibt es eine identische Formulierung zu
religiöser Erziehung („Die Frage nach Gott ist für sie in diesem Sinne eine zentrale
Lebensfrage“), in Hessen eine nahezu wortgleiche. In Sachsen ist der Wunsch derKirche, religiöse Fragen als verbindlichen Teil aufzunehmen, gesondert im Anhang
aufgenommen; das Land selbst hat die Bedeutung der Auseinandersetzung mit religiösen Fragen in den größeren Kontext der Suche nach eigenen Wertorientierungengesetzt.
Durchgehend wird der gemeinsame Prozess von Praxisvertreterinnen und Praxisvertretern, politisch Verantwortlichen und zumeist auch Wissenschaftlerinnen und
Wissenschaftlern betont, in dem der Plan – auch durch Workshops, Werkstätten
oder Arbeitsgruppen unterstützt – entstanden ist.

Die Bildungspläne haben zudem einen unterschiedlichen Charakter – je nachdem
ob sie als Empfehlung/ Handreichung/ Orientierungsplan oder als gemeinsame Vereinbarung mit den Trägerverbänden (Baden-Württemberg; Nordrhein-Westfalen;
Saarland; Sachsen-Anhalt) formuliert wurden.

Einige der Pläne sind bzw. waren ausdrücklich als vorläufig deklariert, der Implementationsprozess wird bzw. wurde zum Teil wissenschaftlich begleitet (Bayern;
Brandenburg, Bremen, Hessen, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Saarland,
Sachsen, Sachsen-Anhalt). In einigen Bundesländern wurden als Unterstützung der
Implementation so genannte Modellkindergärten (Bayern; Sachsen), oder Konsultationskindertagesstätten (Niedersachsen, Rheinland-Pfalz, Thüringen) einbezogen, in
Sachsen werden ausgewählte Kindergärten zu „Kompetenzzentren“ entwickelt. In
Hessen werden für die Erprobungsphase so genannte „Tandems“ aus „Kindergarten, Schule und andere Lernorte“ (Hessen, S. 5) gebildet. Dieser aufwändige Prozess wird zudem durch Fortbildungsprogramme und Fortbildungen begleitet, z.T.
durch trägerübergreifende Maßnahmen, wie z.B.

in Bremen, ein gemeinsames

Fortbildungscurriculum für die Fortbildung der Träger in Sachsen, durch Multiplikatorenfortbildung in Mecklenburg-Vorpommern oder Schleswig-Holstein. Diese in allen
Bundesländern zumindest ähnliche Situation als „offenes Projekt“ (wie es im Bayerischen Plan heißt, vgl. S.12) wird hier zusammenfassend erwähnt, da daraus im
Vergleich zu anderen Bildungsbereichen günstige

Rahmenbedingungen für die

Implementation eines innovativen Konzepts sichtbar werden. Die inhaltlichen Diskussionen in diesen Kontexten sind jedoch nicht Bestandteil dieser Untersuchung.

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Im Kap. 2 werden die Bildungspläne hinsichtlich ihrer Struktur und der Geltungsdauer vorgestellt. Dabei wird eine Aufstellung der berücksichtigten Themenfelder
noch keinen Vergleich erlauben – zu verschieden ist die inhaltliche Ausgestaltung
der einzelnen Bildungsbereiche, vor allem auch des zugrunde gelegten Bildungsverständnisses und der daraus abgeleiteten Prinzipien für die pädagogische Arbeit.
Die folgende Analyse geht aus vom Verständnis von Bildung für eine nachhaltige
Entwicklung (Kap.3), das leitend für die Frage ist, inwieweit dieses Konzept explizit
zugrunde gelegt (Kap.4) oder Elemente dessen mitgedacht sein könnten (Kap.5).
Besonderes Augenmerk gilt dem Bildungsverständnis, da es der Schlüssel für die
Ausgestaltung der einzelnen Kapitel ist.
Abschließend können dann Empfehlungen für die Implementation von Bildung füreine nachhaltige Entwicklung herausgearbeitet werden (Kap.7).

2 Gegenstand der Analyse:
Bildungspläne der Länder für den Elementarbereich
Schon die unterschiedliche Benennung der hier als „Bildungspläne“ zusammengefassten konzeptionellen Vorstellungen für die Arbeit in Kindertageseinrichtungendeutet unterschiedliche Akzentsetzungen an. Brandenburg, Nordrhein-Westfalen,
das Saarland, Sachsen, Sachsen-Anhalt, Schleswig-Holstein und Thüringen fassen
die Absichten unter „Bildung“ zusammen; Baden-Württemberg, Bayern, Bremen,
Hamburg, Hessen, Niedersachsen und Rheinland-Pfalz nennen Bildung und Erziehung, Berlin auch noch Betreuung (wie im KJHG) im Titel, MecklenburgVorpommern adressiert eindeutig mit dem Titel „ Rahmenplan für die zielgerichtete
Vorbereitung von Kindern in Kindertageseinrichtungen auf die Schule“.
Hessens „Bildungs- und Erziehungsplan“ unterscheidet sich deutlich hinsichtlich derangesprochenen Zielgruppe: Sind in der Regel Kinder „von Null bis 6 Jahren“ (ineinigen Fällen auch Hortkinder in der Tageseinrichtung) einbezogen, so gilt der Planin Hessen „für Kinder von 0 bis 10 Jahren“ – also grundsätzlich auch für Kinder inder Grundschule. Auch Thüringen beabsichtigt, seine „Leitlinien für frühkindliche
Bildung“ in ein Konzept „Bildung und Betreuung von 2 bis 16“ einzubringen (Thüringer Kultusministerium 2005). Damit wird ein Weg hin zur Konsistenz von Bildungsplänen beschritten, der zum einen notwendig ist, um die Forderung nach lebenslangem Lernen zu unterstützen, der zum anderen den Anspruch des Individuums auf
eine gestaltbare Bildungsbiographie ohne „Systembrüche“ unterstreicht.

11
Für mehrere der Bildungspläne liegen inzwischen Materialien, „gute Beispiele“ oderinhaltliche Erläuterungen, z.B. in Form von Fortbildungsangeboten, vor. Diese werden im Rahmen der Analyse ebenso wenig berücksichtigt wie der „Nationale Kriterienkatalog“, den Thüringen in seinen „Leitlinien frühkindlicher Bildung“ zur verbindlichen Arbeitsgrundlage für alle Kindertagesseinrichtungen erklärt; für die Analyse ist
das von Interesse, was die Bundesländer ausdrücklich als Orientierung für die Arbeit im Elementarbereich beschlossen haben.

Die folgende Übersicht basiert auf den als Printversion oder im Internet im Dezember 2007 verfügbaren Unterlagen der Länder.

2.1 Bildungspläne im Überblick
Publikation

Inkrafttreten

Besonderheiten aktuell

Baden-Württemberg Ministerium
für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg:
Orientierungsplan für Bildung undErziehung für die badenwürttembergischen Kindergärten.
Pilotphase. Berlin; Düsseldorf;
Mannheim; Cornelsen Scriptor 2005

30. Juli 2004

Pilotphase
Implementierung 2009/2010

BayernBayerisches Staatsministerium fürArbeit und Sozialordnung, Familie
und Frauen &Staatsinstitut für Frühpädagogik:
Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung. 2., aktualisierte und erweiterte
Auflage. Berlin; Düsseldorf; Mannheim; Cornelsen Scriptor 2007

November 2005

BerlinSenatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport : Berliner Bildungsprogramm für die Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern inTageseinrichtungen bis zu ihrem
Schuleintritt. Weimar; Berlin: verlag
das netz
2004

2004

Brandenburg
Ministerium für Bildung, Jugend undSport des Landes Brandenburg:
Grundsätze
elementarer Bildung in Einrichtungen der Kindertagesbetreuung im
Land Brandenburg. Potsdam 2004
www.mbjs.brandenburg.de

2004

12
BremenFreie Hansestadt Bremen. Der Senator für Arbeit, Frauen, Gesundheit, Jugend und Soziales: Rahmenplan für Bildung und Erziehungim Elementarbereich. Frühkindliche
Bildung in Bremen. Bremen 2004

Dezember 2004

Internet-Handbuch als
Ergänzung zum Bremer Rahmenplan:
Kooperationsprojekt
der Universität Bremen
mit dem Senator für
Arbeit, Frauen, Gesundheit, Jugend undSoziales:Gebildete Kindheit Online Handbuch der
Bildungsarbeit im Elementarbereich
http://www.handbuchkindheit.unibremen.de/Hamburg
Freie und Hansestadt Hamburg.
Behörde für Soziales und Familie:
Hamburger Bildungsempfehlungenfür die Bildung und Erziehung vonKindern in Tageseinrichtungen.
Hamburg. November 2005
www.kita.hamburg.de

November 2005

HessenHessisches Sozialministerium &Hessisches Kultusministerium(März 2005): Bildung
von Anfang an. Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder von 0-10
Jahren in Hessen. Hessen. Oktober
2005

Oktober 2005

Entwurf für die Erprobung(angekündigt für
Schuljahr 2005/2006)

Mecklenburg-Vorpommern Sozialministerium MecklenburgVorpommern: Rahmenplan für die
zielgerichtete Vorbereitung vonKindern in Kindertageseinrichtungen auf die Schule. 2. Aufl. Schwerin 2005

1. August 2004

Rahmenplan versteht
sich „als 1.Entwurf“

Niedersachsen
Niedersächsisches Kultusministerium: Orientierungsplan für Bildung
undErziehung im Elementarbereich
niedersächsischer Tageseinrichtungen für Kinder. Hannover 2005

12. Januar 2005

Als Rahmen mit empfehlendem Charaktervon den Trägern anerkannt und unterzeichnet

Nordrhein-Westfalen
Ministerium für Schule, Jugend undKinder des Landes NordrheinWestfalen (2003):
Bildungsvereinbarung NRW. Fundament stärken und erfolgreich
starten. Düsseldorf Oktober 2003

1. August 2003

Bildungsvereinbarungmit den Spitzenverbänden der freien undöffentlichen Wohlfahrtspflege und derKirchen(Ein Gutachten, das in den Prozess

13
der Erarbeitung der Vereinbarung
eingeflossen ist, darin jedoch nicht
erwähnt wird, ist als (erweiterte)
wissenschaftliche Publikation erschienen: Schäfer 2005)
Rheinland-Pfalz
Ministerium für Bildung, Frauen undJugend: Bildungs- undErziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz.
Berlin; Düsseldorf; Mannheim; Cornelsen Scriptor 2004

August 2004

Saarland
Ministerium für Bildung, Kultur undWissenschaft: Bildungsprogramm
für saarländische Kindergärten.
Weimar; Berlin: verlag das netz
2006
Internationale Akademie, INA gemeinnützige Gesellschaft für innovative Pädagogik, Psychologie undÖkonomie mbH an der Freien Universität Berlin, hrsg. vom Ministerium für Bildung, Kultur und Wissenschaft: Handreichungen für die
Praxis zum Bildungsprogramm fürsaarländische Kindergärten. Weimar; Berlin: verlag das netz 2007

2006

Sachsen
Sächsisches Staatsministerium für
Soziales (Hrsg.) Der sächsische
Bildungsplan - ein Leitfaden fürpädagogische Fachkräfte in Kinderkrippen und Kindergärten. Weimar;
Berlin: verlag das netz 2006

2006

Sachsen-Anhalt
Ministerium für Gesundheit undSoziales des Landes SachsenAnhalt (Hrsg.): Bildung: elementar –Bildung von Anfang an. Bildungsprogramm fürKindertageseinrichtungen in Sachsen-Anhalt. Magdeburg 2004
www.ms.sachsen-anhalt.de
www.kinderministerium.de

21. September
2004

Schleswig-Holstein
Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur desLandes SchleswigHolstein: Erfolgreich starten. Leitlinien zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen. Kiel 2004
www.landesregierung.schleswigholstein.de

September 20042007

Vereinbarung als Empfehlungen „als Grundlage für die träger- undeinrichtungsspezifischen Umsetzungen inden einzelnen Kindertagesstätten“14Thüringen
Thüringer Ministerium für Soziales,
Familie und Gesundheit & Thüringer
Kultusministerium: Leitlinien frühkindlicher Bildung. Erfurt 2003

Oktober 2003

(Der „Nationale Kriterienkatalog“ istverbindliche Arbeitsgrundlage inallen Kindertageseinrichtungen.)

Erprobung der Leitlinien für das Kindergartenjahr 2003/2004
angekündigt;
Institutionsübergreifender Bildungsplan
für Kinder bis 10 Jahre
in Vorbereitung; soll
2008 verbindlich in
Kraft treten

2.2 BildungsbereicheÄhnliche Strukturen (nicht unbedingt Inhalte) in den Plänen gibt es hinsichtlich gesonderter Kapitel•

zum Bildungsverständnis, die sich mehr oder weniger differenziert und ausführlich in allen Plänen finden,•

zu den Zielen (in der Regel orientiert an der Kompetenz-Diskussion aberauch ausdrücklich an „Schulfähigkeit“, wie in Mecklenburg-Vorpommern,
Baden-Württemberg, Bayern oder Nordrhein-Westfalen),•zur sozialen Lage und den Kompetenzen von Kindern (insbesondere die
Anforderungen aus dem Gender-Bewusstsein, von Interkulturalität, im Umgang mit Behinderungen, im Umgang mit besonders prekären Lebenslagen
durch Armut, Migration, in Bayern auch: mit Hochbegabung),•

pädagogische, methodische Aufgaben (u.a. Raumgestaltung, Projekte, Philosophieren mit Kindern, Spiel als Lernform)•

zu den Aufgaben von Erzieherinnen und Erziehern (z.T. auch zu den Aufgaben von Trägern)•

zur Zusammenarbeit mit den Eltern/ Erziehungspartnerschaft mit Eltern•

zur Zusammenarbeit im Gemeinwesen (auch: soziale Netzwerkarbeit zur
Koordination der sozialen Hilfsangebote bei Problemlagen)•Übergang in die Grundschule/ Zusammenarbeit mit der SchuleAlle machen Ausführungen zum Komplex: Beobachtung und Dokumentation der
Bildungsprozesse, Evaluation und Qualitätsentwicklung und -sicherung. Eine besondere Lösung dafür hat Thüringen gefunden: Der „nationale Kriterienkatalog“(Tietze u.a. 2003) ist „verbindliche Arbeitsgrundlage in allen Kindertageseinrichtungen in freier und kommunaler Trägerschaft“ (Thüringen, S. 7).

Kernstück der Bildungspläne sind die thematischen Bildungsbereiche (auch Erziehungs- oder Entwicklungsbereiche genannt, wie aus der folgenden Übersicht her-

15
vorgeht). Brandenburg hat die Struktur seines Plans weitgehend an den Bildungsbereichen orientiert. Bayern setzt mit Ausführungen zu den pädagogischen Aufgaben und deren Fundierung einen besonderen auch quantitativ sichtbaren Akzent.

Die Bildungsbereiche differieren in Benennung und Anzahl nach Bundesländern.
Allerdings lassen sich für alle Bildungspläne gemeinsame Felder feststellen. Eine
hohe Priorität wird Sprache und Kommunikation zugemessen, begründet durch die
Schlüsselstellung, die in den Bildungsvergleichsstudien der Lesekompetenz zugeschrieben wird, und begründet durch den Förderbedarf von Kindern mit Migrationshintergrund, der ebenfalls als Ergebnis der PISA-Studien festgestellt wurde. Dazu
gehören zudem Bildungsbereiche, die mit schulischen Fächern korrespondieren:
Mathematik, Naturwissenschaften, Musik, Gestalten, Bewegung, Religion/ Werteerziehung. Die Jugend- und Kultusministerkonferenz hatte sich 2004 auf einen gemeinsamen Rahmen für die frühkindliche Bildung verständigt, in dem folgende „Bildungsbereiche” genannt werden:• Sprache, Schrift, Kommunikation• Personale und soziale Entwicklung, Werteerziehung/ religiöse Bildung• Mathematik, Naturwissenschaft, (Informations-)Technik• Musische Bildung/ Umgang mit Medien• Körper, Bewegung, Gesundheit• Natur und kulturelle Umwelten(Jugendministerkonferenz/ Kultusministerkonferenz 2004). Sie waren Orientierung
für die Länder. Hinsichtlich des zugrunde gelegten Verständnisses und in ihrer Ausgestaltung differieren die Bereiche jedoch zum Teil erheblich. Die folgende Übersicht über die Bildungsbereiche und die ggf. vorhandene Untergliederung lässt
schon einen ersten Eindruck davon entstehen. In der Analyse des Kap. 4 und 5
werden diese Unterschiede, ausgehend von der Frage, inwieweit Elemente einer
Bildung für eine nachhaltige Entwicklung sichtbar werden, an ausgewählten Plänen
und Bildungsbereichen konkret.

16

Bildungsbereiche
JMK/
KMK

Sprache,Schrift,
Kommunikation

BadenWürttemberg (Bildungs- und
Entwicklungsfelder)
Bayern(Themenbezogene
Bildungsund Erziehungsbereiche)

SpracheBerlin(Bildungsbereiche)

Kommunikation:
Sprachen,
Schriftkultur undMedienSprache,
Kommunikation und
Schrift
kulturSprachli-

Brandenburg(Bildungsbereiche)
BremenSprachund medienkompetente
Kinder:Spracheund Literacy; Informationsund Kommunikationstechnik,
MedienPersonale
und soziale
Entwicklung, Werteerziehung/religiöse
Bildung
Sinn,
Werte undReligion

Werteorientiert undverantwortungsvoll
handelnde
Kinder:
Wertorientierung undReligiosität; Emotionalität,sozialeBeziehungen und
Konflikte
Sozialeund kulturelle Umwelt

SozialesLeben

SozialesEmotionalität, soziale
Beziehungen und
Konflikte

Mathematik,
Naturwissenschaft,(Informations-)
Technik

Musische
Bildung/
Umgangmit Medien

Körper/Bewegung/
Gesundheit

DenkenSinne

KörperFragendeund forschende
Kinder:Mathematik; Naturwissenschaften
und Technik; Umwelt

Naturwissenschaften und
Technik

Künstlerisch aktive
Kinder:Musik;
Ästhetik,
Kunst und
Kultur;Ästhetik,
Kunst und
Kultur;StarkeKinder:Bewegung,
Rhythmik,Tanz undSport;
Gesundheit

Mathematische
Grunderfahrungen

Naturwissenschaftliche undtechnische
Grunderfahrungen

Musik

Bildnerisches
Gestalten

Körper,Bewegung
und Gesundheit

Musik

DarstellenundGestalten

Körper,Bewegung
und Gesundheit

Rhythmik

Bauen undKörper undMathematik und
Naturwissenschaften

Natur undkulturelle
Umwelten

Gefühl und
Mitgefühl

UmweltNatur,

Spiel und

17
(Bildungsbereiche)

Hamburg(Bildungsbereiche)

Hessen(ineinandergreifende
Schwerpunkte der
Bildungsund Erziehungsprozesse derKinder)che undnonverbale
Kommunikation
Kommunikation:
Sprachen,Schrif
tkultur undMedienKommunikationsfreudige undmedienkompetente Kinder:
Spracheund Literacy, Medien

MecklenburgVorpommern(Bildungsund Erziehungsbereiche)
Niedersachsen(Lernbereiche undErfahrungsfelder)

Sprechenund Sprache

NordrheinWestfalen(Bildungsbereiche)

Sprache(n)Rheinland-

SpracheSpracheund Sprechen

Lernen,Kultur undGesellschaft
Sozialeund Kulturelle Umwelt

Verantwortungsvoll
und wertorientiert
handelnde
Kinder:Religiosität
und Wertorientierung,;
Demokratie
und Politik;

Mathematische
GrunderfahrungenEmotionalität undsozialeBeziehungen

Lernende,
forschende
und entdeckungsfreu
dige Kinder:
Mathematik, Naturwissenschaften,
Technik

Naturwissenschaftliche undtechnische
Grunderfahrungen
Naturwissenschaften, Technik

Elementares mathematisches
DenkenEthischeund religiöse Fragen,Grunderfahrungenmenschlicher Existenz

Religiöse

Emotionale
Entwicklung undsozialesLernenInterkultu-

Mathematisches
Grundverständnis

Mathema-und Musik

Gestalten

Bewegung

Musik

Bildnerisches
Gestalten

Körper,Bewegung
und Gesundheit

Kreative,
fantasievolle undkünstlerische Kinder:,
Musik undTanz

Bildnerische unddarstellende Kunst

StarkeKinder:, Gesundheit, Bewegung
und Sport,
Lebenspraxis

UmweltBewegungserziehung

Gemeinschaft –Natur –
SachenÄsthetische Bildung

Körper –Bewegung– Gesundheit

Natur undLebenswelt

Spielenund
Gestalten,
MedienBewegung

Natur undkulturelle
Umwelt(en)MedienBewegung

Musik,
Ästhetikund bildnerisches
Gestalten

Entwicklung kognitiver Fähigkeiten
und derFreude am
Lernen(nicht auf
naturwiss.
festgelegtsto)

Künstleri-

Umweltund Technik

Körper –Naturerfah-

Phantasie

Gesellschaft,Wirtschaft
und Kultur;

Lebenspraxis

Lebenspraktische
Kompetenzen

Gestaltung

Wahrneh-18
Pfalz(Bildungsund Erziehungsbereiche)

Bildung

relles undinterreligiöses Lernen

tik – Naturwissenschaft –Techniksche Ausdrucksformen (Gestalterischkreativer
Bereich,musikalischer
Bereich,Theater,Mimik,Tanz)
Musik

Gesundheit- Sexualität

Saarland(Bildungsbereiche)

Spracheund Schrift

Sozialeund kulturelle Umwelt, Werteerziehung undreligiöse
Bildung

Mathematische
Grunderfahrungen

Naturwissenschaftliche undtechnische
GrunderfahrungenSachsen(Bildungsbereiche)

Kommunikative
Bildung(nonverbale Kommunikation,
Sprache,Schriftlichkeit undMedien)SozialeBildung(Soziales
Lernen,Differenzerfahrungen, Werte
und Weltanschauungen,
Demokratie

Naturwissenschaftliche Bildung(Natur,Ökologie,
Technik)Ästhetische Bildung(Musik,Theaterund Tanz,bildnerisches
Gestalten)

Somatische Bildung(Körper,
Bewegung,
Gesundheit)S

SachsenAnhalt(Bildungsbereiche)

Kommunikation,
Sprache(n)undSchriftkultur

Welterkundung undnaturwissenschaftliche
GrunderfahrungenÄsthetikund Kreativität

Körper/Bewegung
und Gesundheit

Schleswig-

Spra-(Inter)kulturelle undsozialeGrunderfahrungenEthik,

Mathematische
Bildung(Entdecken
von Regelmäßigkeiten und
Entwicklung desZahlenverständnisses, Messen, Wiegen undVergleichen,
Vorstellungen überGeometrie
Mathematische
GrunderfahrungenMusisch-Körper,Mathema-Bildnerisches
Gestalten

rung –
Ökologievon Gemeinschaft
und BeziehungenKörper,Bewegung
und Gesundheit

Kultur,mung19
Holstein(Bildungsbereiche)

Thüringenche(n),
Zeichen /Schrift und
Kommunikation
Spracheund Kommunikation

Religionund Philosophie

Sozialeund emotionale
Beziehungentik, Naturwissenschaft undTechnikästhetische
Bildungund Medien

Gesundheit
und Bewegung

Spielen,
Gestalten
und Experimentieren

Bewegung

Gesellschaft,
Politik20

3 Kriterien für Bildung für eine nachhaltige Entwicklung in
Kindertagesstätten
Im Konzept der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung werden Ziele, Inhalte undMethoden zusammengefasst, die Menschen befähigen können, im Sinne einer
nachhaltigen Entwicklung zu denken und zu handeln. Die Notwendigkeit, eigene
Lebens- und Wirtschaftsweisen hinsichtlich des Umgangs mit natürlichen Ressourcen, Belastungen des Ökosystems und hinsichtlich der Einflüsse auf und Bedingungen für Gesundheit, wirtschaftliches Auskommen, befriedigende soziale Beziehungen, kulturelle Identität aller Menschen in dieser Einen Welt überdenken zu müssen,
ist zumindest programmatisch weltweit anerkannt (Grunwald/ Kopfmüller 2006).
Dazu gehört, dass die Maßstäbe für ein gutes Leben, für das Verhältnis von Nordund Süd und für das Verhältnis von Mensch und Natur auf dem Prüfstand stehen.
Das notwendige Umdenken, das Denken in globalen Wirkungszusammenhängen,das Verständnis für die komplexen Zusammenhänge ist eine Aufgabe für alle Menschen, die sich an der Gestaltung ihres eigenen Lebens beteiligen wollen, in Verantwortung auch gegenüber anderen Menschen, gegenüber künftigen Generationen
und gegenüber der Natur mit allen Kreaturen, die uns das Leben auf dieser Erdeermöglicht. Es gibt eine Verantwortung der Politik, Rahmenbedingungen zu schaffen, die allen Menschen den Zugang zu dem heute verfügbaren Wissen, zu Urteilen
und Handlungsmöglichkeiten in Gegenwart und absehbarer Zukunft eröffnet.

Die Bundesregierung und die Länder haben in Deutschland daraus die Konsequenz
gezogen, Bildung für eine nachhaltige Entwicklung als übergreifende Aufgabe füralle Bildungsbereiche zu formulieren (Deutscher Bundestag 2000; BLK 2001). Im
Juni 2002 hat der Deutsche Bundestag eine Neuorientierung der Bildungs- und Forschungspolitik am Leitbild „Nachhaltige Entwicklung“ gefordert und dabei ausdrücklich ”alle Sektoren des Bildungsbereichs” einbezogen (Bundestagsdrucksache 14/8651). Weltweit wird das Anliegen einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung
von der UN-Dekade Bildung für nachhaltige Entwicklung 2005-2014 unterstützt. Die
UNESCO, die für die UN-Dekade „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ dieFederführung hat, hat auf der Grundlage ihres Programms „United Nations Decadeof Education for Sustainable Development 2005-2014: Draft International Implementation Scheme“ (2004) Nachhaltigkeit lernen mit Kindern, und zwar bereits im Kindergarten, ausdrücklich als einen Schwerpunkt dafür genannt (vgl. auch Deutsche
UNESCO-Kommission 2004).

21

Die Umweltministerkonferenz hat auf ihrer 61. Sitzung im November 2003 ”Empfehlungen zur Umweltbildung und zur Bildung für nachhaltige Entwicklung” verabschiedet, mit denen sie auf die vorhandenen Kompetenzen in der außerschulischer Umweltbildung (z.B. Umweltzentren) aufmerksam macht und dabei neben Schulenauch Kindertagesstätten als Kooperationspartner anspricht.

Für Einstellungen, Werte und Wissen wird der Grund in den ersten Lebensjahren
gelegt; auf das, was man schon in früher Kindheit erworben hat an Einsichten,
Kenntnissen und Erfahrungen, kann man aufbauen. Unbestritten gehören zu den
Werten, die Kinder von Anfang an erfahren, praktizieren und verstehen sollen,
Gleichheit, Respekt vor der eigenen Person, demokratisches Zusammenleben und
die Freiheit, eigene Meinungen haben und vertreten zu dürfen. Naturerfahrungsund Umweltbildungskonzepte haben versucht, Kindern den Zugang zu Wissen und
Werthaltungen hinsichtlich von Pflanzen, Tieren und Ökosystemen zu eröffnen.

Das Konzept der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung stellt die Bedeutung vonNaturerfahrung, von Demokratielernen, von Umweltbildung in einen neuen Analyseund Handlungsrahmen. Wichtige Eckpunkte dafür sind: Nachhaltige Entwicklung ist
eine kulturelle Aufgabe mit der Herausforderung, nach dem Zusammenhang vonökonomischen, sozialen und kulturellen Fragen mit den ökologischen zu suchen.
Eigenes Handeln in lokalen und regionalen Zusammenhängen ist immer Teil vonglobalen Wirkungszusammenhängen. Nicht „Themen“ werden behandelt, sondern
es werden Fragen an Problemfelder, Aufgaben, Naturphänomene gestellt, die das
Verhältnis von Mensch und Natur betreffen und die einen auffordern, Antworten mit
Hilfe des jeweils kulturell vorhandenen Wissens zu suchen. Fragen nachhaltiger
Entwicklung sind Fragen des eigenen Lebens. So sind auch Alltagswissen und das
Wissen von Menschen aus verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen, verschiedenen Alters und unterschiedlicher Kulturen als Bestandteil und „Motor“ neuen Wissens für eine zukunftsfähige Entwicklung zu sehen. Auf Erfahrungswissen, traditionelles Wissen, Kinderwissen (oder das anderer Experten ihres eigenen Lebens)
kann ebenso wenig verzichtet werden wie auf international geteiltes wissenschaftliches Wissen. Bisher als einzelne, in ihrer Fülle auch als überfordernde Anforderungen gesehene Bildungsbereiche werden über das Nachhaltigkeitskonzept in ihrem
Zusammenhang erkennbar: Umweltbildung, Gesundheitsbildung, interkulturelle Bildung und globales Lernen, Friedens“erziehung“ oder Verkehrs“erziehung“ und naturwissenschaftliche Fragen von Biodiversität oder die Ökologie des Bodens können

22
in Problemstellungen unter der Nachhaltigkeitsperspektive exemplarisch berücksichtigt werden (z.B. im Themenfeld Landwirtschaft und Ernährung).

Bildung für nachhaltige Entwicklung erfordert naturwissenschaftliches und sozialwissenschaftliches Wissen – mehr aber noch natur- und sozialwissenschaftliche
Denkweisen und Methoden, um komplex denken zu können. Ziel ist nicht ein Wissenskanon, sondern eine Persönlichkeit, die sich ermutigt und fähig fühlt, das eigene Leben mitzugestalten, und die über Wissen und Kompetenzen verfügt, dies im
Sinne einer nachhaltigen Entwicklung zu tun. Angesichts der Komplexität der Aufgabe ist klar, dass dabei der Umgang mit Nichtwissen, Risikoabwägung und Vorsorge im Handeln wichtige Prinzipien sind, die im Hinblick auf Bildungsprozesse
lineares, kurzfristiges und regional beschränktes Denken ablösen müssen. Kreativität, Querdenken, Offenheit anderen Menschen und neuen Situationen gegenüber
sind wichtige Voraussetzungen, die in Bildungsprozessen gefördert werden können.
Das wird mit „Gestaltungskompetenz“ für eine nachhaltige Entwicklung (vgl. deHaan 2003; Stoltenberg 2006) als Ziel einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung ausgedrückt.

Die konkreten Konzepte für Bildung für eine nachhaltige Entwicklung berücksichtigen die besonderen Bedürfnisse, Lernwege und Lebenssituationen der am Bildungsprozess Beteiligten. Das heißt auch, dass – bezogen auf eine Kindertagesstätte – das aktuelle fachliche Wissen über frühkindliche Lern- und Bildungsprozesse (zusammengefasst beispielsweise in Tietze u.a. 2007) berücksichtigt wird. So
liegt den folgenden Ausführungen ein Verständnis zugrunde•

das Kinder als Akteur ihrer eigenen Lernprozesse sieht und entsprechend
Eigen-Sinn und Eigen-Zeit von Kindern in der Aneignung von Welt respektiert;•

das Lernen als Aneignung der Welt durch aktive Auseinandersetzung undunter Einsatz aller Wahrnehmungsmöglichkeiten und Zugänge zur Welt
sieht. Problemorientierung und ästhetische Bildung sind also zum Beispiel indiesem Konzept kein Widerspruch, sondern sogar aufeinander bezogen;•das Bildung ein Prozess ist, in dem Erwachsene Kinder ermutigen, anregenund dabei unterstützen, sich mit ihrem Alltag und ihrer „Um-)Welt durch Gespräche, Erkundungen, Experimente, Erproben, Spielen, Projekte, definierte
Aufgabenstellungen und alle Formen informellen Lernens so auseinandersetzen, dass sie ihr Können und Wissen ausbauen und verändern können;

23•

das Bildung in sozialen Kontexten betrachtet und damit die Qualität der Interaktion von Kindern und von Kindern und Erwachsenen als Bestandteil von
Bildungsprozessen betrachtet. Entsprechend muss Raum eingeräumt werden, dass Kinder von Kindern lernen, dass Kinder von den Erwachsenen
lernen und dass Erwachsene von den Kindern lernen können;•

das die Verantwortung für Inhalte und Methoden der Bildungsprozesse vonKindern im Elementarbereich vor dem Hintergrund gegenwärtiger und zukünftiger Herausforderungen für die Orientierung und Mitgestaltung dieser
Kinder in der Welt sieht. Das heißt, dass formales und informelles Lernen(beeinflusst durch soziale, räumliche und materielle Gegebenheiten)hinsichtlich der Werte und Ziele des zugrunde gelegten Bildungskonzepts
deutlich sein müssen. Erzieherinnen und Erziehern kommt eine große
Bedeutung und Verantwortung für die Ausgestaltung des Konzepts zu.
Erzieherinnen und Erzieher brauchen eine Orientierung, um nicht eine
beliebige Vielfalt an Erfahrungen und inhaltlichen Impulsen zu geben;•

das die Fragen der Kinder als auch wichtige Themenstellungen zum Verständnis der Welt, die in die Bildungsarbeit eingebracht werden, ebenso wie
die Grundsätze der Gestaltung des Lernumfelds und erweiterter Lernmöglichkeiten unter der Perspektive einer demokratischen und an einer nachhaltigen Entwicklung orientierten Welt verstanden und so zum Gegenstand der
Bildungsprozesse der Kinder werden können.

Die im Folgenden dargelegten Kriterien für Bildung für eine nachhaltige Entwicklung
im Elementarbereich sollen die neuen Herausforderungen als Orientierung auch für
praktisches Handeln als pädagogische Fachkraft in Kindertagesstätten sichtbar machen. Zugleich können sie als theoretischer Rahmen der folgenden Analyse der
Bildungspläne zugrunde gelegt werden.
3.1 Ethische Prinzipien
Bildung für eine nachhaltige Entwicklung ist ein normatives (aber kein normierendes) Konzept: Ergänzend zu dem im Bildungsbereich durchgehend zugrunde gelegten ethischen Prinzip der Menschenwürde und Demokratie wird in diesem Bildungskonzept zugleich das ethische Prinzip des Erhalts der natürlichen Lebensgrundlagen und Gerechtigkeit im Zugang zu ihnen berücksichtigt, für heute lebende Menschen in dieser Einen Welt und für künftige Generationen – oder noch weiter formuliert: des Erhalts der Natur als Basis des Lebens für Mensch und Kreatur. EthischePrinzipien haben Konsequenzen für die Ausgestaltung der Zielsetzungen, Inhalte
und Methoden von Bildungsprozessen.

24
So erfordert die Orientierung an Demokratie offenen Diskurs, Beteiligung und
Gleichheit im Umgang, das Bewusstmachen von demokratischen Prinzipien, Erfahrungen mit Partizipation als Inhalt von Bildungsprozessen.
Die Orientierung am Erhalt der Natur als Lebensgrundlage für Mensch und Kreaturen als ethisches Prinzip kann sich erweisen, indem man die Wahrnehmung unddas Verständnis dafür entwickelt, dass wir in allen unseren täglichen Verrichtungen
und in der Nutzung aller Produkte auf natürliche Lebensgrundlagen angewiesensind und zurückgreifen. Sie aber wahrnehmen zu können, setzt Aufgeschlossenheit
und auch Wissen über Wirkungszusammenhänge voraus.
Gerechtigkeit gegenüber heute lebenden Menschen setzt Einfühlungsvermögen,Umgang mit Verschiedenheit, Wissen um unsere globalen Verflechtungen mit Menschen in dieser Einen Welt voraus.

Eine Werteorientierung erfordert zugleich immer die Reflexion dieser Werte mit der
Option sich für sie entscheiden oder sie revidieren zu können – im Kontext gesellschaftlichen Zusammenlebens. Deshalb gehört die Möglichkeit, über die oben genannten Werte nachzudenken, sich mit anderen darüber zu verständigen und dabei
den Gerechtigkeitsgedanken zu kultivieren, zu Bildungsprozessen von Anfang an.
Philosophieren mit Kindern aber auch Alltagsgespräche sind geeignete Zugänge.
Berücksichtigt man die Art und Weise wie Kinder lernen, ist•

das gelebte Mensch-Mensch-Verhältnis (mit Aufmerksamkeit für Verschiedenheit und unter Einbeziehung von Menschen aus Regionen mit unterschiedlichen Lebenschancen in dieser Einen Welt) und•

das gelebte Mensch-Natur-Verhältnis (durch Aufmerksamkeit für natürliche
Abläufe, Kreisläufe, Wirkungszusammenhänge; für Natur in unserer kulturellen Umwelt (in Nahrung, Kleidung, Raumgegenständen); durch Eingehen auf
Zeiten der Natur (durch Berücksichtigung saisonaler Nahrungsmittel, der natürlichen Zeit von Abläufen in der Natur, durch Handeln in Übereinstimmung
mit der Fähigkeit von Ökosystemen; durch Wahrnehmung und Beachtung
der Zeiten des eigenen Körpers, der auch kulturelle Ereignisse bestimmenden Jahreszeiten)

ein wichtiges Medium, um Kinder zu Fragen und zum Nachdenken über die Verantwortung von Menschen (auch kleinen) in diesem Zusammenhang anzuregen.

3.2 Partizipation und Lernen in Ernstsituationen
Bildung für eine nachhaltige Entwicklung ist ein gesellschaftlicher Lern-, Such- undGestaltungsprozess. Die Komplexität der zu beachtenden Wirkungszusammenhän-25ge, die Alternativen, die sich im Handeln stellen und die auszuhandelnden Entscheidungen bei konflikthaften Situationen (auch konkret in der Kindertageseinrichtung, z.B.: soll man einen Teil des Bodens für Rollen- und Radspiele versiegeln?)
erfordern immer wieder Aushandlung und Informationsbeschaffung, um den an
Nachhaltigkeit orientierten Handlungs- und Gestaltungsraum auszuloten. Partizipation aller ist gefordert – nicht nur, um möglichst alle sozial zu integrieren, sondern
um das Wissen und die Sichtweisen aller für konsensuale und zukunftsfähige Lösungen nutzen zu können (vgl. auch Stoltenberg 2007). Bildung und (Mit-) Gestaltung des eigenen Lebensumfelds stehen in einem nicht auflösbarem Zusammenhang: Mitgestaltung unter Nachhaltigkeitsperspektiven (z.B. bei der Auswahl vonNahrungsmitteln) sind Bildungsprozesse (hier u.a.: über die Unterscheidung verschiedener Produktionsweisen von Nahrungsmitteln); Bildungsprozesse können
durch (Mit-)Gestaltung angeregt und wirksam verankert werden. Das heißt, dass
Bildungsprozesse in Ernstsituationen stattfinden sollten. Die Erzieherin muss fürpotentielle Bildungssituationen im Sinne einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung sensibilisiert sein, um sie aufgreifen und das Kind/ die Kinder in ihrer Neugier
und ihrem Problemlösungsinteresse unterstützen zu können.

Lern-, Such-, und Gestaltungsprozesse von Kindern suchen sich Ausdrucksformen,
wenn man ihnen die entsprechenden Mittel dazu gibt. Das geschieht beispielsweisein der Reggio-Pädagogik, wenn Kinder über Raumgestaltung und zugängliche undanregende Materialien zu eigenen Bildungsprozessen angeregt werden. Je nachdem, welche Materialien oder Raumelemente man anbietet, kann dies auch ein
Ausflug in zukunftsbedeutsame Erfahrungen, zum Beispiel durch die ästhetische
Auseinandersetzung mit verschiedenen Baustoffen, sein. Um eigene Positionen in
einem sozialen Kontext zu formulieren, stehen vielfältige Mittel zur Verfügung. Die
italienische Kindergartenpädagogik hat mit der Formulierung „Hundert Sprachen hat
das Kind“ die Augen dafür geöffnet, dass die Ausdrucksweisen von Menschen entwickelt und reicher werden können. Auch in Partizipationsprozessen sollte der Dialog nicht nur sprachlich geführt werden (das gilt im Übrigen nicht nur für Kinder!).
Vielmehr bedarf es der Ermutigung zu verschiedenen Ausdrucksformen und ihrer
Förderung durch bewusste Wahrnehmung, Reflexion, technische Mittel und vielfältige Materialien und den kompetenten Umgang mit ihnen. In diesem Sinne können
ästhetische Bildung und Medienbildung auch das Partizipationspotential fördern.

26
3.3 Auseinandersetzung mit dem Verständnis von NaturEigene Befragungen von Menschen, die pädagogische Berufe anstreben, zu derFrage, was sie unter Natur verstehen, ergeben zunächst immer Antworten wie: Natur ist alles, was grün ist; alles ohne den Menschen; alles Lebendige; Schönheit,
Ruhe, Erholung; Wasser, Wald, Wiese, Berge. Andere Studien zum Naturbegriffkommen zu ähnlichen Ergebnissen: Natur wird als „eine Gegenwelt zum menschlichen Alltag “ (Meier/ Erdmann 2004, S. 21) wahrgenommen. Natur fungiert in diesem Verständnis als eine „Kulisse für menschliche Nutzungen“ (ebd., S. 22). Diese
Sichtweise hat zur Folge, dass Natur und Kultur ebenso wie Mensch und Natur als
Gegensatz erscheinen, eigene Eingriffe in die Natur nicht wahrgenommen werden.
Die Diskussion um nachhaltige Entwicklung hat den Blick darauf gerichtet, dass
Natur für uns in vielfältigen Formen und Funktionen bedeutsam ist, die – ist man
besorgt um ihren Erhalt – nicht voneinander zu trennen sind. Natur ist zum einen
Lebensform mit einer besonderen Sprache (die wir vor allem durch die Naturwissenschaften zu verstehen suchen – aber auch durch Naturwahrnehmung und Naturerleben). Natur ist der Zusammenhang aller Kreaturen (zu denen auch der
Mensch zählt). Aber Natur ist auch Lebensgrundlage, was einschließt: Lebensraum,
Nahrung, technische und geistige Inspiration, Natur als Schönheit, Geschichte, Spiritualität, vielleicht: Schöpfung.

Natur als genutzte Ressource wird in unserem Alltagsdenken leicht abgespalten vonder inspirierenden grünen und schönen Natur. Bildung für eine nachhaltige Entwicklung muss also daran arbeiten, dass wir den Zusammenhang von schützenswerter
Natur und Nutzung nicht verdrängen. Vielmehr gilt es bewusst zu machen, dass wir
eine gemeinsame Gestaltungsaufgabe hinsichtlich der Natur haben, die darauf zielt,
dass alle Menschen und Kreaturen von und mit der Natur leben können. Natur gerät
so auch als Mitwelt (Meyer-Abich) in den Blick. Die Idee von „Mitwelt“ kann gerade
auch für Kinder erfahrbar sein – in vielfältigen Begegnungen mit den Eigenarten und
Schönheiten von Leben und seinen verschiedenen Formen. Sich auf „Mitwelt“ einlassen können, fällt leichter oder wird gar erst ermöglicht, wenn man sich selbst als
Teil der Natur begriffen hat. Seinen eigenen Körper verstehen und akzeptieren ist
eine elementare Voraussetzung für eine ethische Position, die sich verantwortlichfür die Mitwelt fühlt. In diesem Kontext haben auch Naturerfahrungsprojekte (wiebeispielsweise Wald- oder Strandtage1) und Projekte zur bewussten Umweltwahrnehmung (Wilken 2002) ihren Stellenwert, in denen Kinder die Chance erhalten,
1

Auf Waldkindergärten wird hier nicht näher eingegangen; sie bieten Chancen für Umweltbildung, nicht
jedoch für die hier verfolgte Idee der Nachhaltigkeitskommunikation, da wichtige soziale, ökonomische
und kulturelle Aspekte des alltäglichen Zusammenlebens nicht vorkommen können.

27
emotionale, körperliche und kognitive Anregungen zu einem Gesamteindruck vonNatur zu integrieren und sich selbst als Teil von Natur zu erfahren. Bedeutsam füreine Bildung für eine nachhaltige Entwicklung ist, dass Natur in seinen vielfältigen
Formen vorkommt, so dass Nutzen, Genießen und Schützen als unsere natürliche
Lebensbedingung und – aus der Perspektive von Menschen – in seinem Verantwortungszusammenhang vorkommt.
3.4 Komplexe Wirkungszusammenhänge
Der Rat von Sachverständigen für Umweltfragen hat 1994 für das interdependente
Verhältnis von Mensch und Natur den Begriff der „Gesamtvernetzung“ oder der „Retinität“ (abgeleitet vom lateinischen „rete“, deutsch „Netz“) in die Diskussion eingeführt. Damit wurde darauf aufmerksam gemacht, dass der Mensch seiner Verantwortung nur gerecht werden kann, „wenn er die „Gesamtvernetzung“ all seiner zivilisatorischen Tätigkeiten und Erzeugnisse mit dieser ihn tragenden Natur zum Prinzip
seines Handelns macht“ (ebd., S. 54). Dieses Verständnis erfordert komplexes
Handeln, für dessen Analyse verschiedene Modelle entwickelt wurden. Für die Arbeit von Erzieherinnen und Erziehern kann das „Nachhaltigkeitsviereck“, das die
Wirkungszusammenhänge von ökologischem, sozialen, ökonomischen und kulturellem Handeln nachvollziehbar macht, hilfreich sein (Stoltenberg/ Adomßent/ Rieckmann 2004).
Mit dem Konzept Nachhaltigkeit werden Sachverhalte, gewachsene und hergestellte
Dinge also in ihre komplexen Kontexte gestellt: Die Stadt, der Lebensraum, in dem
wir atmen, die belebte Natur, die soziale Umwelt sind durch ökonomische, ökologische und soziale und jeweilige kulturelle Ausprägungen zu erschließen. Verständlich sind Probleme und Handlungsmöglichkeiten in diesen Bereichen erst durch eine
gemeinsame Sicht dieser Aspekte; es geht nicht um einzelne „Sachen“, sondern um„Verhältnisse“, um Beziehungen, um das, was hinter den Dingen steckt und was sie
verbindet. Diese werden jedoch nicht beliebig befragt; in ihrer Aufklärung spielt die
Frage nach dem Umgang mit den menschlichen Lebensgrundlagen jeweils eineleitende Rolle. Damit wird das Verhältnis von Mensch und Umwelt bzw. von Mensch
und Natur als kultureller Prozess und die Umweltfragen als geschichtlich und aktuell
von Menschen verantwortet gesehen. Angesichts der Notwendigkeit, Zusammenhänge zwischen täglichem Verhalten und Naturverbrauch; zwischen Lebensbedingungen von Kindern in Afrika, eigenem Konsumverhalten und dem Wunsch nach
Lebensqualität z.B. durch leicht verfügbare Früchte das ganze Jahr über; zwischenökologischer Landwirtschaft, Gesundheit, Bodenerhalt etc. – um nur einige Beispielezu nennen – herstellen zu können, darf Komplexität didaktisch nicht reduziert wer-

28
den. Die Dimensionen einer nachhaltigen Entwicklung können für Lehrkräfte hilfreiche analytische Kategorien sein, um Komplexität zu ordnen (vgl. zum Beispiel Wald:
Stoltenberg 2006). Mental Maps, Fotoausstellungen, Methoden wie der ökologische
Rucksack erhalten Komplexität und ermöglichen weite Problemverständnisse. Sichim komplexen Dschungel des eigenen Lebens zurechtzufinden, ist ja auch im Alltag
nicht durch einfache Gebrauchsanweisungen zu lösen.

Neuere psychologische Untersuchungen zeigen, dass Kinder im Grundschulalter
der im Begriff der Retinität enthaltenen Anforderung, komplex zu denken, gerecht
werden können (zusammenfassend dazu Sodian 2004; Schäfer 2005; zu der Diskussion dieser Erkenntnisse im Kontext der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung vgl. Stoltenberg 2002; zu naturwissenschaftlichem Lernen an Naturphänomenen im Kindergarten siehe Lück 2000).
3.5 Inhalte, Methoden und Arbeitsweisen, die das eigene Leben und zugleichgesellschaftliche Verantwortung ernst nehmen
Problemorientierung in einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung heißt: sichernsthafter, echter Problemstellungen und Aufgaben annehmen. Ihre Bearbeitungkann die Erfahrung ermöglichen, etwas bewirken bzw. Zutrauen zu sich selbst hinsichtlich eigener Tätigkeit und Wirksamkeit finden zu können – oder die Auseinandersetzung mit tatsächlich vorhandenen Hindernissen auf diesem Weg. Sie kannvor allem die Erfahrung zugänglich machen, dass ein Beitrag zu einer nachhaltigen
Entwicklung möglich ist – ohne diese motivierende Erkenntnis werden weder Kinder
noch Erzieherinnen und Erzieher in der Lage und willens sein, sich mit dem ethischen Prinzip einer nachhaltigen Entwicklung auseinanderzusetzen. Die Themen,
mit denen man sich gemeinsam in Bildungsprozessen auseinandersetzt, sollten
deshalb auch zukunftsbedeutsam sein, Schlüsselthemen einer nachhaltigen Entwicklung, wie:•

der Umgang mit den Umweltmedien Wasser, Luft, Boden•

Ernährung und Landwirtschaft und Lebensmittelverarbeitung•

Gesundheit (in Abhängigkeit von sozial, ökonomisch, ökologisch und kulturell befriedigenden Umständen)•

Biodiversität•

Konsum•Mobilität

Immer bieten Kinder Anhaltspunkte mit ihren Fragen und Interessen, diesen Themen nachzugehen – wenn die Erzieher/innen dafür wach sind und eigenes Wissen

29
um nachhaltigkeitsbedeutsame Zusammenhänge erworben haben. Partizipation im
Konzept einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung geht deshalb auch über die
Kindertagesstätte hinaus. Sie meint ebenso die Beteiligung an der Bearbeitung vonProblemstellungen des eigenen Lebens im regionalen und lokalen Umfeld. Kooperationspartner/innen aus Verwaltung, Politik, Betrieben, Umweltverbänden sind fürderart authentisches Lernen unerlässlich.
3.6 Gestaltungskompetenz entwickeln
Gestaltungskompetenz ist das zentrale Bildungsziel einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Gestaltungskompetenz ”bezeichnet das Vermögen, die Zukunft
von Sozietäten, in denen man lebt, in aktiver Teilhabe im Sinne nachhaltiger Entwicklung modifizieren und modellieren zu können” (de Haan/ Harenberg 1999). Gestaltungskompetenz zu besitzen bedeutet, über solche Fähigkeiten, Fertigkeiten undein solches Wissen zu verfügen, die Veränderungen im Bereich ökonomischen, ökologischen und sozialen Handelns möglich machen, ohne dass diese Veränderungenimmer nur eine Reaktion auf vorher schon erzeugte Problemlagen sind. Unter Gestaltungskompetenzen werden solche Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten zusammengefasst, die die Persönlichkeitsentwicklung des Individuums ebenso wie die
Qualität des Zusammenlebens im unmittelbaren Umfeld aber auch unter globaler
Perspektive bestimmen.

Orientiert an den zu fördernden Teilkompetenzen sollten Lernprozesse in Kindertagesstätten danach so organisiert sein, dass•Kindern nicht Wissen vorgegeben, sondern sie an der Entstehung von Wissen beteiligt werden. Wissen wird hier als Zusammenhang von Sachwissen,
Orientierungswissen und Handlungswissen verstanden. Das bedeutet, dassdie Lernanlässe auch die Gelegenheit geben sollten, den Sinn, die Bedeutung des neuen Sachwissens zu erfassen, seinen Kontext sichtbar machen
und zeigen, was für einen Nutzen das neue Wissen hat. Das schließt die
Entwicklung der Fähigkeit zum Bewerten und Beurteilen ein;•nicht lineares Denken, sondern Querdenken, Denken in Alternativen, spekulatives Denken, phantastisches und phantasievolles Denken gefördert wird.
Kinder lieben es, sich der Herausforderung zu stellen: Was wäre wenn...?
(auch in Rollenspielen!) Kinder können ermutigt werden, unterschiedliche
Vorschläge zur Lösung eines Alltagsproblems (wie können wir zum Zoo gelangen?) zu machen und deren Vor- und Nachteile zu erörtern. Risikoabwägungen können zu einem selbstverständlichen Bestandteil solcher Prozesse

30
werden. Im Spiel und beim Erkunden ihrer Welt machen Kinder, wenn man
ihnen die Zeit und den Raum dafür einräumt, eigene Erfahrungen mit alternativen Erklärungsmustern für Phänomene und Problemstellungen. Kinder
können so unkonventionelles, aber aus ihrer Perspektive sachangemessenes Denken entwickeln, überprüfen und weiterentwickeln (wie z.B. in dem
Reggio-Film „Il ritratto di Leone“ nachvollzogen werden kann);•

Empathie und der Sinn für den Wert von Vielfalt gefördert wird (Konzepte zu
einer interkulturellen Bildung im Kindergarten können in diesen Kontext einbezogen werden);•Partizipation als Lebensform praktiziert und als Anspruch und Verantwortung
kommuniziert wird. Man kann nicht erwarten, dass Kinder bei Eintritt in das
sechste oder achte Lebensjahr plötzlich Interesse oder Kompetenzen fürPartizipation entwickeln. Diese müssen aufgebaut, geübt und erfahren werden;•

Lernen in Ernstsituationen möglich ist. Wenn echte Aufgaben bewältigt werden, kann sich die Überzeugung der Selbstwirksamkeit festigen;•schon bei Kindern der Möglichkeitssinn geweckt wird: indem die Begrenztheit eigener Erfahrungsmöglichkeiten (in der Familie, dem Freundeskreis,der dominanten Kultur, der sozialen und materiellen Über- oder Unterversorgung etc.) durchbrochen wird. Dazu sind Themenfelder und Perspektiven
geeignet wie : Wie machen es andere? Was könnte man anders machen?
Was wäre wenn...?

3.7 Kindertagestätte als Lern-, Erfahrungs- und Gestaltungsort
Die räumliche und soziale Umwelt in der Kindertagesstätte selbst kann vielfältige
Anregungen für Bildung für eine nachhaltige Entwicklung bieten – als Anlass fürgemeinsame Lernprozesse mit der Erzieherin, als Herausforderung für Selbstbildungsprozesse oder für informelles Lernen. (Zu den folgenden Ausführungen vergleiche ausführlicher Stoltenberg 2005.)
Räumliche Bedingungen bestimmen mit, wie die Ausbildung aller Sinne und deren
Koordination – die dem Kind eine umfassende und differenzierte Wahrnehmung undvielfältige Zugänge zur Aneignung der Wirklichkeit ermöglichen – gelingen. Die
Ausbildung der Hör- und Sprechfähigkeit bspw. und die Entwicklung der Sensibilität
für Tonlagen, für Farben in der Stimme, für nicht-begriffliche Momente der Kommunikation und Selbstverständigung bedürfen der Räume, in denen Geräusche zugelassen, aber unterscheidbar sind, Ruhe und Zuhören, Sich-Zuwenden und auf sichselbst Hören überhaupt möglich ist. Die Entwicklung des Körperempfindens und der31
motorischen Fähigkeiten sind davon abhängig, was Räume an Bewegung zulassen
und ob sie Herausforderungen und Aufforderungen für verschiedenste Bewegungsarten bieten, ob die Gelegenheit zum Wechsel von Ruhe und Bewegung gegeben
ist. Räumliche Arrangements bestimmen mit, ob in einem Raum Zusammenleben,
zusammen Reden, aufeinander Eingehen, Partizipation möglich ist, ob es erleichtert
und unterstützt wird.

Die Ausstattung von Räumen kann unmittelbar Erfahrungen mit ökologischen Baustoffen und Materialien ermöglichen, die sich als Erfahrung des Wohlbefindens erkennen und ggf. auch mit den Kindern bei gegebenem Anlass thematisieren und mit
ihren Mitteln reflektieren lassen. Wie man Räume und ihre Ausstattung nutzt, ist für
die Entwicklung eines Nachhaltigkeitsbewusstseins als Folge von Bildungsprozessen bedeutsam: Stosslüften; Aufmerksamkeit für die Dinge, ihre Herkunft, Schönheit
und Zweckmäßigkeit; Reparatur und Pflege von Dingen als Alltagserfahrung, ein
achtsamer Umgang mit Energie und Wasser stoßen wichtige Bildungsprozesse im
Sinne einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung an. Kinder brauchen Räume,die ihnen einen experimentellen Umgang mit ihrer Umwelt erlauben. Durch den eigensinnigen Umgang von Kindern mit Räumen und Dingen wird sowohl deren Bereitschaft, kulturell geteilte Bedeutungen zu übernehmen, sichtbar, als auch deren
Vermögen, spielerisch Neues, Anderes zu erproben.

Räume selbst mit Leben füllen, heißt auch, an der Kultur des Zusammenlebens mitzuwirken und als Kind Einfluss zu nehmen. Die Erfahrung, dass Räume verändert
werden können, kann Aufmerksamkeit für und Fragen nach der Verantwortung füreine bestimmte Gestaltung von Räumen auslösen. Sie ist auch Voraussetzung dafür, dass man überhaupt auf die Idee kommt, sich selbst an der Veränderung von
Räumen zu beteiligen.

Im alltäglichen Zusammenleben bieten zudem insbesondere die gemeinsame Vorbereitung und das gemeinsame Essen, der Einkauf dafür, aber auch die Durchschaubarkeit des „Funktionierens“ des Alltags (z.B. in Bezug auf Ver- und Entsorgung, Reinigung, Verkehrsanbindung) vielfältige Anlässe für Bildungsprozesse im
Sinne einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung.

32
3.8 Kindertagesstätten als Ort für Begegnung, Kommunikation und Kooperation mit Eltern
Wenn Kindertagesstätten als Begegnungs- und Kommunikationsort mit Eltern konzipiert sind und die Zusammenarbeit mit den Eltern Teil des konzeptionellen Selbstverständnisses sind (was allein schon durch die rechtlichen Grundlagen nahe gelegt
wird; vgl. TAG) , können gemeinsame Bildungsprozesse im Sinne einer für Bildung
für eine nachhaltige Entwicklung organisiert werden:
Eltern nehmen Angebote zum gemeinsamen Einkaufen, zu gemeinsamen Besuchen und Ausflügen mit Kindern, zum Tausch von Kleidung und Spielzeug gern an.
Die Fachkräfte der Kindertagesstätte können diese Chancen nutzen, gemeinsame
Wege zu einer Gestaltung des Zusammenlebens im Sinne nachhaltiger Entwicklung
von Kindertagesstätte und Eltern, der Eltern untereinander und nicht zuletzt der Kinder mit ihren Eltern zu fördern. Den Einrichtungen im Elementarbereich ist zudem
eine Verantwortung zugewachsen, die sich auf das Gemeinwesen insgesamt richtet:
Es werden Impulse für die Lebensgestaltung in vielen Feldern gegeben (ColbergSchrader/ Krug 1999). Hinsichtlich einer nachhaltigen Entwicklung kann der Kindergarten so als Beispiel und Experimentierfeld dienen: Man kann zeigen, dass Wasser- oder Energiesparen auch im eigenen Haushalt ökonomisch sinnvoll ist - und indiesem Zusammenhang die damit verbundenen ökologischen Aspekte verdeutlichen. Man kann – zum Beispiel durch ein ”nachhaltiges Buffet” von Kindern undErzieherinnen für die Eltern, das als Ergebnis eines Kindergartenprojekts zustande
kam – die Erfahrung zugänglich machen, dass regionale, saisonale und ökologischproduzierte Nahrungsmittel schmecken, bekömmlich sind. Man kann durch gemeinsamen Einkauf direkt beim Produzenten zeigen, dass derartige Produkte erschwinglich sind und diese Erfahrung auch mit Informationsangeboten zu Gesundheit, Bodenbelastung durch nicht ökologische Produktion oder zu der Idee des Fairen Handels verbinden. Für Kinder könnte sich an derartigen Projekten erweisen, dass die
Gestaltung des Lebens im Kindergarten kein ”Kinderkram” ist, sondern Teil des gewünschten und akzeptierten gesellschaftlichen Zusammenlebens.
3.9 Kindertagesstätten als Teil des Gemeinwesens
Die in der Kindertagesstätte versammelte Kompetenz sollte dem Stadtteil/ der Gemeinde/ der Region insgesamt zugute kommen. Das Wissen und die KompetenzderErwachsenen

als

auch

der

Kinder

kann

–

im

Sinne

der

UN-

Kinderrechtskonvention – in alle Vorhaben, die das Leben von Kindern betreffen,
einfließen. Das sind nicht nur Angelegenheiten von Spiel und Bildung; wenn man
selbstverständlich davon ausgeht, dass auch Stadtentwicklungs- und Verkehrsfra-

33gen, das Zusammenleben von Jung und Alt oder die Zugänglichkeit von Erholungsorten oder das Angebot von ökologisch produzierten (und damit gesunden) Nahrungsmitteln eine Kinderfrage ist, werden auch Kinder sich ermutigt fühlen, ihre
Sichtweisen und Interessen einzubringen. Auch in diesem Lern- und Gestaltungsfeld einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung sind Erwachsene und Kinder
zugleich – wenn auch in unterschiedlicher Weise – zum Neu-/ bzw. Umdenken gefordert.

Lernen in ernsthaften Situationen des eigenen Lebens – als ein grundlegendes
Prinzip der pädagogischen Arbeit – erfordert das Aufsuchen von Orten, an denen
man außerhalb der Kindertageseinrichtung gemeinsam lernen kann: Bei Handwerkern und Landwirten, auf dem Wochenmarkt oder im Supermarkt, bei einem Besuch
beim Förster und in der Tischlerei – um nur einige Beispiele zu nennen, die die
Thematisierung nachhaltigkeitsrelevanter Fragen und Zusammenhänge ermöglichen. Die Kooperation mit Umweltbildungszentren, mit Institutionen zu globalem
Lernen; mit Initiativen, die Zugang zu Menschen, Erfahrungen und Produkten ermöglichen; mit Umweltverbänden oder anderen Einrichtungen, die Bildungsmaterialien und -konzepte anbieten, erleichtert die eigene Arbeit, bietet Entlastung undeigene Weiterbildungsmöglichkeiten in der Arbeit selbst.

Kindertagesstätten sind aber auch als Wirtschaftsbetrieb mit verschiedenen Partnern außerhalb verbunden. Von besonderer Bedeutung für die Glaubwürdigkeit derOrientierung an der Nachhaltigkeitsidee und die Beförderung praktischer zukunftsfähiger Schritte sind Geschäftsbeziehungen mit den Lieferanten von Nahrungsmitteln. Größere Träger können Anforderungen hinsichtlich regionaler und saisonaler
Herkunft der Produkte stellen; Kindertagesstätten, die mit ihrem qualitätsvollen Mittagstisch werben, sind auch für den Lieferanten attraktiv. Hier eröffnet sich ein
Handlungsfeld, das ggf. auch mit den Trägern abgesteckt werden sollte.

4 Explizite Berücksichtigung des Konzepts „Bildung für eine
nachhaltige Entwicklung“ in den Bildungsplänen der Länder
für den Elementarbereich
Angesichts des bildungspolitischen Kontextes der Bildungspläne für den Elementarbereich wäre zu erwarten, dass Bildung für eine nachhaltige Entwicklung als orientierendes Prinzip den Plänen explizit zugrunde gelegt wird.

34
Der „Gemeinsame Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen“ bezieht sich – allerdings nicht als orientierende Grundlage, sondern lediglich für die pädagogische Arbeit in dem Bildungsbereich „Natur und kulturelle Umwelten“ – ausdrücklich auf „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“: In einer „entwicklungsangemessenen Umweltbildung“ seien zentrale Aspekte „der Einsatz füreine gesunde Umwelt – vorrangig in der Lebenswelt der Kinder - , die Behebung
bereits entstandener Schäden und die Wechselwirkungen zwischen Ökologie, Ökonomie und Sozialem im Sinne der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung (Jugendministerkonferenz/ Kultusministerkonferenz 2004, S. 5). Offen bleibt bei dieser
Formulierung, ob sich die Aussage auf die Inhalte des Bildungsprozesses der Kinder bezieht resp. auf deren Gestaltung als Tätigkeiten der Erzieherinnen.
4.1 Nachhaltige Entwicklung als orientierendes Prinzip
Bemerkenswert ist, dass in den Bildungsplänen der Länder der Begriff oder ein
Verweis auf das Konzept „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ nur als Ausnahme vorkommt, obwohl die Bundesregierung und die Länder Bildung für eine
nachhaltige Entwicklung als übergreifende Aufgabe für alle Bildungsbereiche formuliert haben (u.a. Deutscher Bundestag 2000; BLK 2001).
Die Verantwortung für eine nachhaltige Entwicklung kann für Institutionen für Kinder
unter sechs Jahren auch aus ihrem Status als öffentliche Einrichtungen oder als
Einrichtung von sozialen oder kirchlichen Trägern, die sich dem Gemeinwohl verpflichtet fühlen, abgeleitet werden. Denn Kommunen sind gefordert (Agenda 21,
Kap. 28), sich mit einem Lokale Agenda 21-Prozess für eine nachhaltige Entwicklung zu engagieren; die Kirchen und Verbände haben sich in Denkschriften und Zukunftsentwürfen zu dieser Aufgabe geäußert.

In den Bildungsplänen der Länder kommt „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ alsgrundlegendes Prinzip nur im Bildungsplan von Schleswig-Holstein „Erfolgreich starten. Leitlinien zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen“ vor. Den thematischen Bildungsbereichen sind so genannte „Querschnittsdimensionen von Bildung“
vorangestellt. ”Nachhaltigkeit” zählt – neben Genderbewusstsein, Interkulturalität,
Förderung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen, Lebensweltorientierung undPartizipation – zu den ”Querschnittsdimensionen”, die ”in allen Bildungsbereichen
gleichermaßen von Bedeutung sind” (S. 13).

Das Verständnis von Bildung für eine nachhaltige Entwicklung wird knapp erläutert;
als Schlüsselbegriff dient (auch in den folgenden Ausführungen) „Zukunftsfähigkeit“:

35„Bildung für eine nachhaltige Entwicklung meint die Fähigkeit, die sozialen, ökologischen, kulturellen und ökonomischen Folgen des eigenen Handelns in der pädagogischen Arbeit berücksichtigen zu können und mit den Kindern zu thematisieren.
Erzieherinnen und Erzieher, die Nachhaltigkeit unterstützen,•beschäftigen sich mit der Frage, für welche Zukunft sie erziehen wollen•

setzen sich mit ihren Normen und Werten auseinander, berücksichtigen dieökologischen und kulturellen Folgen ihres Handelns genauso wie soziale
und ökonomische Folgen•

begleiten die Kinder in ihrer Auseinandersetzung mit den Folgen ihres Handelns.

Bildung für nachhaltige Entwicklung betont die Zukunftsfähigkeit pädagogischen
Handelns in allen Bildungsbereichen“ (Schleswig-Holstein 2004).

Ausdrücklich wird an die Anforderung, sich an dem Leitbild Nachhaltigkeit zu orientieren, auch noch einmal unter dem Bildungsbereich „Naturwissenschaft und Technik” erinnert: „Fragen von Naturwissenschaften und Technik dürfen dabei aber nicht
isoliert behandelt werden. Insbesondere Fragen der Nachhaltigkeit (der sozialen,kulturellen, ökologischen und ökonomischen Folgen) gilt es hier mit zu thematisieren“ (S. 21). Die anschließenden Konkretisierungen lassen direkt allerdings wenig
spezifischen Nachhaltigkeitsbezug erkennen. Dieser wird eher in den Ausführungenzu Wertorientierungen sichtbar, wenn die „Verantwortung für eigenes Handeln im
Zusammenleben mit anderen und im achtsamen Wahrnehmen und respektvollem
Umgehen mit Mensch, Natur und Kreatur“ als wichtige ethische Grundhaltung hervorgehoben wird.
Damit bringt der Bildungsplan Schleswig-Holsteins zum Ausdruck, dass es bei der
Orientierung an Bildung für nachhaltige Entwicklung nicht um zusätzliche Aufgaben,sondern um eine veränderte Perspektive und damit um neue Anforderungen geht.
Das wird besonders in den Überlegungen zu der Themenwahl in der pädagogischen
Arbeit (S. 28) und zu den Perspektiven, unter denen Erzieherinnen und Erzieher, diesich an einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung orientieren, ihre Arbeit reflektieren sollten, deutlich (S. 14).
Als Ausdruck der Orientierung an dem Konzept einer nachhaltigen Entwicklung lässt
sich zudem die Systematik lesen, unter der einzelne Bildungsaufgaben konkretisiert
werden (leider ohne dass dies im Plan selbst erläutert wird): Es geht in der Regelum gemeinsames Sammeln von Erfahrungen, den Erwerb von neuen Kenntnissen(durch Reflexion und Reden über die Erfahrungen) und vor allem (im Sinne der Ori-

36
entierung an dem Aufbau von Gestaltungskompetenz) immer auch um neue Wegedes Handelns, um Mitgestaltung, Problemlösen im praktischen Tun.
4.2 Bildung für eine nachhaltige Entwicklung als neues Verständnis von Umweltbildung
Explizit wird „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung” darüber hinaus nur im Zusammenhang mit dem Bildungsbereich „Umwelt“ des Bayerischen Bildungsplans
erwähnt. Umweltbildung und -erziehung habe eine „perspektivische Ausweitung
erfahren.“ „Sie setzt sich nun auch mit dem Selbstverständnis des Menschen im
Verhältnis zur Umwelt auseinander“ (Bayern, S. 292). (Hier müsste es wohl besser„Natur“ statt „Umwelt“ heißen.) Umweltbildung sei mit der Entwicklung von Werthaltungen verbunden. Man müsse lernen, wie man ungünstige Einflüsse verhindern
kann (ebd.). Es gelte jedoch auch „nach vorne weisende Szenarien aufzuzeigen, diesich mit den Wechselwirkungen zwischen Ökologie (Umwelt), Ökonomie (Wirtschaft) und Sozialem auseinander setzen.“ „Diese Dimension wurde erstmals in derAgenda 21 (Konferenz der Vereinten Nationen, Rio de Janeiro 1992) unter dem
Begriff „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung niedergelegt“ (ebd.). Das ist leider
etwas irreführend formuliert; Bildung für nachhaltige Entwicklung wurde in der Konsequenz der Beschlüsse von Rio entwickelt.

Es wird im bayerischen Bildungsplan ausdrücklich betont, dass „bereits junge Kinder(,,,) die Voraussetzungen mit(bringen), diesem Ziel im Rahmen entwicklungsangemessener Lernprozesse zu entsprechen“ (ebd.). Das wird im Folgenden als Begründung für „Naturbegegnung“ und für „Umwelt mit allen Sinnen erfahren und sie
als unersetzlich und verletzbar wahrzunehmen“ verbunden (ebd., S.293), auch mit:
„Umwelt- und Naturvorgänge bewusst beobachten, daraus Fragen ableiten, sich mit
diesen auseinander setzen...“; „Vorstellungen über die Artenvielfalt entwickeln“,„Nutz- und Schutzfunktion des ökologischen Systems Wald erkennen“, „Verschiedene Naturmaterialien (...) im Detail kennen lernen und deren Verwendung erkunden und erklären“, „Werthaltungen sich selbst, anderen und der Natur gegenüber(Fürsorge, Achtsamkeit, Mitempfindung, Verantwortung) entwickeln“ (ebd., S. 293).

In demselben Kapitel wird auf Partizipationsmöglichkeiten im Zusammenhang mit
Bildung für eine nachhaltige Entwicklung Bezug genommen: „Besonders mit Blickauf eine Umweltbildung der Kinder im Sinne von nachhaltiger Entwicklung kommt
ihrer Beteiligung an umweltpädagogischen Bildungsprozessen und an der umweltfreundlichen Betriebsführung und Einrichtungsgestaltung eine herausragende Be-

37deutung zu“ (Bayern, S. 295). Diese Position wird hinsichtlich des Umgangs mit „natürlichen Ressourcen und Materialien, Achtsamkeit für Lebensmittel und andere
Konsumgüter, (...) „Auswahl gesunder Lebensmittel, Vermeidung von Verpackungen“ beim Einkauf und ähnlichen Beispielen aus der Beteiligung am Alltag der Kindertageseinrichtung konkretisiert (Bayern, S. 299).

Die Ausführungen zu dem Bildungsbereich „Umwelt“ im Hessischen Bildungsplansind fast wortgleich (es war die gleiche Wissenschaftlergruppe für die Erarbeitung
der beiden Pläne verantwortlich) – nur der Bezug zu „Bildung für eine nachhaltige
Entwicklung“ wird vermieden; es erfolgt nicht einmal (wie in Bayern) der Hinweis auf
notwendiges Umdenken in der Umweltbildung. Stattdessen wird der Denkansatz
einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung für „Umweltbildung und -erziehung“in Anspruch genommen und dabei „Nachhaltigkeit“ als Begriff verwendet: Im Bildungsbereich „Umwelt“ heißt es:„Umweltbildung und -erziehung setzen sich mit dem Selbstverständnis des Menschen in seinem Verhältnis zur Umwelt auseinander“ ... „Inhaltlicher Schwerpunkt
von Umweltbildung und -erziehung ist somit nicht nur die „Reparatur“ bereits entstandener Schäden (nachsorgender Umweltschutz). Vielmehr wird zudem der Versuch unternommen, nach vorne weisende Szenarien aufzuzeigen, die sich mit den
Wechselwirkungen zwischen Ökologie (Umwelt), Ökonomie (Wirtschaft) und Sozialem auseinandersetzen. Dies wird mit dem Begriff der Nachhaltigkeit zusammengefasst und beinhaltet neben wirtschaftlichem Wohlergehen auch die Aspekte sozialer
Gerechtigkeit und ökologischer Verträglichkeit mit dem Ziel, nachfolgenden Generationen die natürlichen Lebengrundlagen zu erhalten“ (Hessen, S. 91).

Die dazu aufgeführten Bildungs- und Erziehungsziele entsprechen weitgehend denen im bayerischen Plan, werden jedoch um einige bemerkenswert nahe am Nachhaltigkeitsgedanken orientierte ergänzt:•„Grundverständnis über die Inanspruchnahme und Beeinflussung der Natur,
wie Erde, Wälder, Luft, Wasser, und deren weltweite Folgen für die Gesundheit der Menschen erwerben,•

Grundverständnis über die Ausbeutung der Rohstoffreserven, über Abholung, über Eintrag von Giftstoffen ins Erdreich durch Düngung oder Abfallund Abwasserentsorgung sowie Nutzung der natürlichen Rohstoffe und ihre
Rückgewinnung erwerben“,•„Grundverständnis über den Einfluss von Mobilität auf die Umwelt erwerben“(Hessen, S. 93).

38
Allerdings kommt dieses Verständnis von Mobilität oder eine Konkretisierung desWeges, auf denen Kinder diese Grundeinsichten gewinnen können, im Plan dannnicht weiter vor.

Bemerkenswert ist an dieser Stelle die offensichtlich bewusste Entscheidung, anders als im Vorläuferplan Bayerns auf den Begriff „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ zu verzichten.

Bei einem stichprobenartigen Vergleich der Entwürfe der Bildungspläne der Länder
und der jetzt vorliegenden Fassungen fiel sogar auf, dass nachhaltigkeitsrelevante
Wertorientierungen wieder gestrichen wurden. So sah der Bremer Entwurf vor, dassdie Kinder „zu ökologischen Einstellungen und Einsichten” geführt werden sollen(...), eine Vorstellung für die Erschöpfbarkeit natürlicher Ressourcen geweckt undein schonender Umgang mit den Naturstoffen geübt werden” soll (Bremen, Entwurf,o.J., S. 26; vgl. Stoltenberg 20051). Diese Passage findet sich in der jetzt vorliegenden Fassung nicht wieder.
4.3 „Nachhaltig“ als Alltagsbegriff
Der Begriff „Nachhaltigkeit“ oder „nachhaltig“ kommt in den Bildungsplänen folgender Länder im Sinne von „lang anhaltend“, „langfristig wirksam“ vor:
Baden-Württemberg
Bayern (obwohl das Verständnis von Nachhaltigkeit an einer Stelle erläutert wird)
BerlinHamburg
Hessen (obwohl das Verständnis von Nachhaltigkeit an einer Stelle erläutert wird)
Mecklenburg-Vorpommern
Sachsen-Anhalt
Schleswig-Holstein (obwohl das Verständnis von Nachhaltigkeit und Bildung fürnachhaltige Entwicklung erläutert wird und an mehreren Stellen vorkommt, wird derAlltagsbegriff doch 1 x im Zusammenhang mit Lernen genutzt)

Der Begriff „nachhaltig“ wird in den Bildungsplänen folgender Länder nicht genutzt:
Brandenburg
BremenNiedersachsen
Nordrhein-Westfalen
Rheinland-Pfalz

39
Saarland
SachsenThüringen

5 Implizite Elemente einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung in den Bildungsplänen der Länder für den Elementarbereich
Es gibt Elemente in den Bildungsplänen, die als Anknüpfungspunkte für eine Bildung für eine nachhaltige Entwicklung gelesen werden könnten, sich möglicherweise unausgesprochen auch so verstehen. Die folgende Gliederung orientiert sich an
den Ausführungen zum Verständnis einer nachhaltigen Entwicklung, das im Kapitel
3 dargelegt wurde. Analysiert wird das Bildungsverständnis als Grundlage aller Überlegungen, die inhaltliche Ausgestaltung der Werteorientierung, das Naturverständnis als Schlüssel zu der Einsicht, dass Bildung für eine nachhaltige Entwicklung einen Paradigmenwechsel beinhaltet, die Berücksichtigung thematisch relevanter Nachhaltigkeitsfragen sowie Methoden und Arbeitsweisen, die für Bildung füreine nachhaltige Entwicklung eine besondere Bedeutung haben. Dazu gehört auchdie Berücksichtigung von Partizipation als einer Schlüsselkompetenz und zugleich
als ein Medium von Bildungsprozessen im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung
und Gemeinwesenorientierung, da dieses Prinzip neben Partizipation noch weitere
Aspekte des Nachhaltigkeitskonzepts integriert. Problemorientierung als ein Prinzip,
das die Entwicklung von Wahrnehmen, Experimentieren, Erkunden und Reflektieren
einschließt, ist auch unter der Frage nach der Integration sozial- und kulturwissenschaftlich zu begründenden als auch naturwissenschaftlich zu begründenden Themenstellungen zu analysieren. Die Beachtung des Zusammenhangs von formellem
und informellem Lernen ist gerade für die Alterstufe der Kinder in den Kindertageseinrichtungen von Bedeutung, nimmt man die Förderung von Lernmotivation,
Neugier und Willen zum Selbstlernen und –verstehen ernst.
Dazu werden die einzelnen Bildungspläne nach den übergreifenden Fragen analysiert und jeweils eine zusammenfassende Einschätzung vorgenommen.
5.1 Verständnis von Bildung
Eine wichtige Voraussetzung zur Implementation von „Bildung für eine nachhaltige
Entwicklung“ ist die Tatsache, dass der zugrunde gelegte Bildungsbegriff anschlussfähig ist. Das ist hier überwiegend der Fall.

40
Konstruktivistische Theorien des Lehren und Lernens, entwicklungspsychologische
Untersuchungen und soziale Entwicklungen, die das Kind nicht mehr als verfügbar
sehen, sondern als Subjekt seiner Entwicklung und Geschichte, das der gesellschaftlichen Unterstützung und Förderung bedarf, haben sich durchgesetzt. Im bayerischen und hessischen Bildungsplan wird das Verständnis eines ko-konstruktiven
Lernansatzes (nicht Fakten, sondern Bedeutungen, die man teilen kann, über die
man sich verständigen muss, stehen im Vordergrund) zum Ausgangspunkt genommen. Auf ihn wird auch in anderen Plänen Bezug genommen. Allerdings gibt es eine
sprachlich sehr scharf geführte Kontroverse um gerade diesen Ansatz (Schäfer
2005, S. 52 ff.). Den Verfassern des Bayrischen Bildungsplans wird vorgeworfen,
ihnen fehle „ein Konzept der inneren Verarbeitung“ (ebd., S. 56). Der sozialen Interaktion von pädagogischen Fachkräften und Kindern, der „lernenden Gemeinschaft“(Bayern, S. 427 ff.), wird ein Bildungskonzept gegenübergestellt, das die Selbstbildung von Kindern betont – als „subjektivem Anteil“ des Kindes am Bildungsprozess.
Laewen/ Andres (2002), auf die Schäfer (2005) auch Bezug nimmt, schlagen vor,
den Bildungsbegriff auch nur für diese Selbstbildungsprozesse des Kindes anzuwenden, wobei Erzieher/innen bei ihnen die Rolle eben der „Erziehung“ zukommt.
Schäfer geht von Erkenntnissen der Neurobiologie und Hirnforschung aus, wenn er„Selbstbildung als Verkörperung präreflexiver Erkenntnistheorie“ (Schäfer 2005,
S.52, Fußnote 17) sieht, das heißt, wie er selbst beschreibt, „dass Kinder in den
ersten Lebensjahren die Erkenntnistheorien, die in ihrer soziokulturellen Umwelt
gültig sind, so tief in sich aufnehmen, dass man von einer Verkörperung sprechen
kann: Sie nehmen das wahr, wie ihre Mitwelt wahrnimmt, sie übersehen, was vonihrer Umwelt nicht gesehen wird. Sie denken in einer Weise nach, wie es in ihrem
sozialen Umfeld üblich ist und argumentieren so, wie es in ihren zwischenmenschlichen Bezügen anerkannt ist.“ Das strukturiere sozusagen die „Programme, mit deren Hilfe Kinder sich die Welt erschließen“ (ebd., S. 52). Worauf es ihm ankommt, ist
die Eigensinnigkeit, mit der Kinder ihre Welt interpretieren und so auch in der Lagewären, Neues von sich aus beizutragen – eine Sichtweise, die mit der Philosophie
des Konzepts Bildung für eine nachhaltige Entwicklung einher geht. Die Verabsolutierung der Position ist jedoch schwer nachvollziehbar. Abgesehen davon, dassdiese „inneren Verarbeitungsprozesse“ (Schäfer 2005, S. 56) , die Schäfer für ebenso wichtig wie die sozialen Austauschprozesse hält, schon gesellschaftliche Einflüsse widerspiegeln und ganz so deterministisch nicht geteilt werden können, wird nichtganz nachvollziehbar, was die gravierende und für die wissenschaftliche Diskussion
produktive Differenz zwischen Ko-Konstruktion (bei Fthenakis) und „soziokulturellen
Prozessen der Verständigung“ als der soziale Kontext von Bildungsprozessen41(Schäfer 2005, S. 53) sein soll – zumal Schäfer in den Bildungsplänen, die an aktuelle Diskussionen über Bildung und Lernen anschließen, seine Sichtweise wiederfinden würde, die er seinen Ausführungen voranstellt: „Von Bildung und von Beteiligung des Kindes an seinem Bildungsprozess kann man erst dann sprechen, wenn
nicht nur auf das geblickt wird, was zu lernen ist, sondern genauso auf den Lebens-,
Erfahrungs-, Könnens- und Wissenskontext, den ein Kind mitbringt, um sich Inhalte
zu erschließen“ (ebd., S. 21). Dass dieses in den vorliegenden didaktischen Konzepten noch unterschiedlich ausbaufähig ist, kann nur unterstrichen werden.

Interessant für unsere Fragestellung ist dabei jedoch, dass Schäfer mit seinem Ansatz deutlich erkennbar Bildungsansätze zurückweist, die von definierten Problemstellungen ausgehen. Dabei ist es für ihn offenbar unerheblich, ob es sich um beliebige Problemstellungen oder – wie im Konzept einer Bildung für eine nachhaltige
Entwicklung – um normativ verankerte und begründete Problemstellungen handelt:„Trotz vieler Antworten, die wir haben, wissen wir nicht, welche Probleme Kinder infünfzehn oder zwanzig Jahren lösen müssen. In jedem Fall werden es Probleme
sein, auf die wir selbst noch keine Antwort gefunden haben, an die wir sie deshalb
auch noch nicht heranführen können. Es reicht also nicht, die Kinder lediglich mit
Antworten auf Fragen, die wir bereits kennen, zu füttern, um sie »kompetent« für die
Zukunft zu machen. Wenn Kinder jedoch von Beginn ihres Lebens an als Wesen
betrachtet werden, die mit den ihnen gegebenen Mitteln versuchen, die Welt um
sich herum besser zu begreifen, dann unterstützen wir die vermutlich wichtigste
Fähigkeit, die sie auch in ihrem späteren Leben immer wieder benötigen: bedeutsame Probleme in ihrem Leben aus eigener Kraft wahrzunehmen und so aufzubereiten, dass sie dafür Lösungen finden (Schäfer 2005, S 69). Diese ahistorische undohne gesellschaftlichen Bezug (den man z.B. bei der Frage nach den unterschiedlichen „Mitteln“, die Kindern zugänglich sind, sofort herstellen muss) gedachte Formder „Selbstbildung“ wird in vielen der Bildungspläne ohne Kommentar neben dem
Ansatz der Ko-Konstruktion zitiert. Man muss dies wohl eher als grundsätzliches
Zeichen für die Zustimmung zu dem Bild eines eigen-sinnig und als Person ernst zu
nehmendes Kindes verstehen, denn als Zustimmung zu allen Facetten des skizzierten Bildungsverständnisses. Allerdings wird damit auch eine Konfliktlinie in der Diskussion um frühkindliche Bildung sichtbar, die sich offenbar als Gegenposition auchzu Ansätzen wie „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ versteht.

In der Mehrzahl der Bildungspläne wird nahezu gleich lautend vom Kind als aktivem,
kompetenten Akteur seiner Entwicklung ausgegangen und der soziale und materiel-42
le Kontext dieser Prozesse hervorgehoben. So spricht Berlin von Bildung als „eigensinniger Selbsttätigkeit des Kindes in sozialen Beziehungen“ (S. 11), zugleich aberdavon, dass Bildung kulturell geprägt ist. In einigen der Bildungspläne wird ein fastschon wieder mechanistisches Verständnis dieses Ansatzes ausformuliert: So sieht
Brandenburg die Selbstbildung gewährleistet, „wenn Kindern dafür „die Umwelt bereitgestellt wird“ (Brandenburg, S. 1). Konsequent wird dann auch bei jedem Bildungsbereich aufgefordert, sich zu fragen, ob Material und Raum die entsprechende
Kompetenzentwicklung von Kindern fördern – was im Prinzip eine begründete, wennauch nicht die allein zu stellende Frage ist; ebenso könnte gefragt werden, welche„Botschaft“ die Erzieherin in ihrem Verhalten, gezielten Fragen oder Antworten aussenden sollte.

Dass Bildung immer auch eine Antwort auf gesellschaftliche Verhältnisse ist und die
Aufgabe von Bildung ist, zur Orientierung in ihnen und zur Mit-Gestaltung an ihnen
beizutragen, ist Grundlage der meisten Bildungspläne – wenn auch mit unterschiedlichen Akzenten. Bayern geht davon aus, dass Bildung auf gesellschaftliche Anforderungen reagieren muss – allerdings werden hier nur die Reaktion auf „veränderte
Anforderungen der Wirtschafts- und Arbeitswelt“ genannt (Bayern, S. 18). Sie wären
gut ergänzbar durch Herausforderungen des globalen Wandels, globaler Wirkungszusammenhänge für natürliche Lebensgrundlagen und gerechtes Zusammenleben.
Auch Mecklenburg-Vorpommern betont, dass „zeitgemäße Antworten auf die drängenden Gegenwarts- und Zukunftsfragen zu finden (sind), allerdings ohne radikalisierende Verdrängung des Bewährten, des überdauernd Tragfähigen“ (Mecklenburg-Vorpommern, S. 7). Als gesellschaftliche Erfordernisse, die Bildung notwendig
machen, werden genannt:„Die Gesellschaft befindet sich im Umbruch. Demographische, wissenschaftlichtechnische und wirtschaftliche Entwicklungen zeigen unmissverständlich die Notwendigkeit auf, alle Kinder höchstmöglich zu fördern, damit sie mit ihrer Bildungsqualität in der Zukunft einen Platz in der Gesellschaft finden, der ihrer Persönlichkeitsentwicklung und gleichzeitig den gesellschaftlichen Produktivkräften gerecht
werden kann“ (ebd., S. 14). Es geht ausdrücklich um die „Chancen auf dem Arbeitsmarkt“ und damit um eine angepasste Reaktion an dominierende gesellschaftliche Entwicklungen.

Mehrere Länder gehen davon aus, dass man Anforderungen an Kinder stellen, ihnen Aufgaben zumuten muss (Bremen, S. 9), dass Aufgabe ist, Kinder „mit wichtigen gesellschaftlichen Gegebenheiten vertraut (zu machen). Das heißt, dass ihnen

43auch Themen ‚zugemutet’ werden“ (z.B. Rheinland-Pfalz S. 28). Dabei werden auchkonkret gesellschaftliche Problemlagen und Zukunftsfragen angesprochen: So
spricht der Bildungsplan Sachsens an, dass es absehbare Entwicklungen gibt, ausdenen sich neue Anforderungen ergäben (Sachen-Anhalt, S. 20/ 21). Konkret wird
auf die vom Bundesjugendkuratorium (2001) aufgeführte Liste gesellschaftlicher
Herausforderungen Bezug genommen (die die Herausforderungen des globalen
Wandels oder explizit Nachhaltigkeitsfragen nicht beinhaltet).

Wichtige Anknüpfungspunkte für Argumentationslinien zur Einbeziehung von nachhaltigkeitsrelevanten Bildungsinhalten lassen sich finden, wenn man näher auf die
Frage eingeht, wie die Auswahl der zu behandelnden Themen erfolgen solle. Bayern formuliert dazu eine Aussage, die implizit wohl auch anderen Plänen zugrunde
liegt: „Es lässt sich nahezu jedes Thema mit Kindern bearbeiten, wenn es an ihren
Perspektiven ansetzt“ (Bayern, S. 72). Dem Verdacht der Beliebigkeit tritt auch dererläuternde Nachsatz nicht unbedingt entgegen: „Welche Perspektiven und Aspekte
herausgegriffen werden, entscheidet die Erzieherin mit den Kindern gemeinsam“(ebd.). Für naturwissenschaftliche Themen werden konkretere Aussagen zur Themenwahl getroffen: Sie sollen „tiefer gehende Einsichten in naturwissenschaftliche
Zusammenhänge ermöglichen (S. 282).“ Kriterien für die Auswahl der Themenstellungen und Perspektiven, unter der sie behandelt werden könnten, werden im übrigen über die pädagogischen und didaktischen Orientierungen hinaus nicht ausdrücklich genannt. Genau hier aber könnte ein theoretischer Bezugsrahmen, derPerspektiven für die Auswahl und Behandlung exemplarischer Themenfelder anbietet, Hilfestellung bieten. Dass dieses erforderlich ist, wird zum Beispiel im Berliner
Bildungsplan (und ähnlich auch im Hamburger und sächsischen) formuliert: „Jedebewusste Anregung braucht Ziele“ (Berlin, S. 19) und: „Die Ziele gründen auf ethisch-normativen Überzeugungen innerhalb der Gesellschaft und auf einer Analyse
der gesellschaftlichen Entwicklungen“ (ebd.). Ohne sich auf nachhaltige Entwicklung
zu beziehen, wird dieser Anspruch im Berliner Bildungsplan auch konkretisiert. So
werden z.B. als erstrebenswerte Sachkompetenzen unter dem Bildungsbereich„Körper, Bewegung und Gesundheit“ genannt:•„Grundwissen über die Gemeinsamkeit und Verschiedenheit von Lebensvoraussetzungen in unterschiedlichen Lebenswelten•

Grundwissen über die weltweiten Verflechtungen bei der Versorgung vonLebensmitteln•

Grundwissen über Ungleichheit und Ungerechtigkeit in der Welt•

Kenntnisse über gesunde Umwelt und ökologische Kreisläufe

44•Grundwissen um die Absichten und Funktionen von Werbung“(Berlin, S.51)
Wortgleiches bzw. Ähnliches wird an den gleichen Stellen in den Plänen von Hamburg (S. 31) und des Saarlands (S. 60) formuliert.

Im Bildungsplan Schleswig-Holsteins sind zwei gesonderte Abschnitte der Frage derThemenwahl gewidmet: „3.2 Erkunden der Themen der Kinder“ und „3.3 Entscheiden für Themen und Ziele“ (Schleswig-Holstein, S. 27 ff.). Im ersten Abschnitt geht
es um den sozialen und personalen Hintergrund der Kinder für ihre Möglichkeiten,
Fragen zu stellen und Interessen zu entwickeln sowie um situative: „neben alltäglichen Themen (Zärtlichkeit, alte und junge Menschen, Spielen, ein Kind aus derGruppe ist schwer erkrankt) Themen, die für alle Menschen in der Region von existentieller Bedeutung sind (...) und von denen Kinder etwas erfahren“ (S. 28). Im Abschnitt 3.3 wird – ohne dass noch einmal ausdrücklich an „Nachhaltigkeit“ als weiter
vorn genannte Orientierung erinnert wird – die gesellschaftliche Verantwortung fürdie Auswahl der Inhalte von Bildungsprozessen angesprochen: „Dabei ergeben sichBildungsziele nicht nur aus den Selbstbildungszielen der Kinder, sondern sind immer auch mit Zielvorstellungen der Erwachsenen verknüpft: Die Kinder werden die
Welt von morgen gestalten. Welche Bildungsinhalte sind uns vor diesem Hintergrund wichtig? Welche Welt wünschen wir uns? Bildungsziele brauchen Zukunftswünsche der Erwachsenen. Bei der Formulierung von Bildungszielen gilt es nicht
nur, die Selbstbildungsinteressen der Kinder zu begleiten, sondern als Erwachsener
ebenfalls Farbe zu bekennen und den Kindern Themen zuzumuten (S. 28).“

Daneben existieren Reste affirmativer Bildungsverständnisse, die weit entfernt von
zukunftsorientierten und auf grundlegendes Umdenken setzende Verständnisse im
Verhältnis der Menschen untereinander und von Mensch und Natur sind. So wird im
baden-württembergischen Plan (wie in allen Plänen, quasi als allgemeine Signalwirkung) das „Kind als Akteur des Bildungsprozesses“ (Baden-Württemberg, S. 3) bezeichnet. Dann aber heißt es weiter: Bildung sei einerseits vergangenheitsbezogen,„Teil der Weitergabe von Kultur an die heranwachsende Generation, die zur Teilhabe an der Kultur befähigt werden soll. Andererseits ist Bildung zukunftsbezogen, siemuss der nachwachsenden Generation die Voraussetzungen bieten, Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen zu entwickeln.“ Wofür, wird nicht erläutert.
„Damit wird der nachwachsenden Generation die verantwortungsvolle und im Sinneeiner Anschlussfähigkeit sinnorientierter Bewältigung des praktischen täglichen Lebens ermöglicht. Hierzu gehört auch die angemessene Vorbereitung auf die Schule,45
die unter anderem einen wesentlichen Teil im Leben des aufwachsenden Kindes
einnimmt“ (S. 23). Auch Thüringen stützt seine „Leitlinien“ auf ein eher traditionelles
Konzept: „Im Kindergarten findet Lernen vor allem beim Spielen, Gestalten und Experimentieren der Kinder statt“ (S. 11).
5.2 Wertebildung
Die Grundlegung von Werten, die Bewusstmachung und Reflexion von Werten ist
Teil des Konzepts einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung (siehe Kap. 3.1).
Das Nachhaltigkeitskonzept beinhaltet eine ethische Orientierung, die sich neben
der Anerkennung von demokratischem Zusammenleben in der Wertschätzung natürlicher Lebensgrundlagen (im Folgenden als Verhältnis von Mensch und Naturthematisiert), in der Akzeptanz von kultureller Verschiedenheit (im Folgenden als
interkulturelle Bildung thematisiert) und als Gerechtigkeit (im Folgenden als Gerechtigkeit und Eine-Welt-Verständnis thematisiert) ausdrückt.
Wertebildung ist auch Bestandteil aller Bildungspläne der Länder zum Elementarbereich – wenngleich mit unterschiedlicher Ausrichtung. Es gibt einen breiten Konsens, dass die Orientierung an Werten, ihre Thematisierung und Entwicklung eine
Querschnittsaufgabe ist. Folgende Bundesländer haben der Aufgabe eigene Bildungsbereiche gewidmet:

Baden-Württemberg

Sinn, Werte und Religion

BayernWerteorientiert und verantwortungsvoll handelnde
Kinder: Wertorientierung und Religiosität;
Emotionalität, soziale Beziehungen und Konflikte

HessenVerantwortungsvoll und wertorientiert handelnde
Kinder: Religiosität und Wertorientierung,; Demokratie
und Politik

Niedersachsen

Ethische und religiöse Fragen, Grunderfahrungenmenschlicher Existenz

Rheinland-Pfalz

Religiöse Bildung; Interkulturelles und interreligiöses
Lernen46
Saarland

Soziale und kulturelle Umwelt, Werteerziehung undreligiöse Bildung

Schleswig-Holstein

Ethik, Religion und Philosophie

Wertefragen werden in den anderen Bildungsplänen vorrangig behandelt unter den
Bildungsbereichen

Soziale und kulturelle Umwelt

BerlinSoziales Leben

Brandenburg

Soziales Lernen,
Kultur und Gesellschaft

BremenSoziale und Kulturelle
UmweltHamburg

Soziale Bildung

Sachsen(Inter)kulturelle undsoziale GrunderfahrungenSachsen-Anhalt

Soziale und emotionale
Beziehungen

ThüringenWertefragen werden in der Regel auch in den einführenden Kapiteln zum Bildungsverständnis oder im Zusammenhang mit den angestrebten Kompetenzen angesprochen.
In den Bildungsplänen besteht weitgehend Einvernehmen darüber, dass – wie Baden-Württemberg formuliert – Kinder eines „Sinnhorizontes und eines Wertegefüges“ zur Orientierung bedürfen (Baden-Württemberg S. 114). Die Qualität dieses
Sinnhorizonts wird jedoch unterschiedlich interpretiert. Im Bildungsplan Brandenburgs kommen Werte nur im Kontext des Aushandelns von Regeln als Grundlage
sozialen Verhaltens vor (Brandenburg, S. 22 ff.). Interkulturelles Zusammenleben
wird nicht erwähnt. Das gilt auch für den Bildungsplan Mecklenburg-Vorpommerns.
Postuliert wird, dass „Weltanschauung und Kultur (vorgeben), welche Werte und47
Normen, welche grundlegenden Handlungen und Verhaltensweisen an den Nachwuchs weiterzugeben sind“ (Mecklenburg-Vorpommern, S, 10). In der Konkretisierung der Bildungsziele finden sich dazu „personale Fähigkeiten“ wie „kritische Reflexion von Normen“ und „Übernahme von allgemein anerkannten Wertorientierungen“(ebd., S. 12) sowie „soziale Fähigkeiten“ wie „Probleme und Bedürfnisse seiner sozialen Mitwelt, deren affektive Beweggründe und die Empfindungen anderer wahrzunehmen und für das eigene Verhalten zu berücksichtigen“ (ebd.).

Der Bildungsplan Baden-Württembergs interpretiert die Aufgabe als letztlich kulturell
festgelegte Wertevermittlung. Zwar sollen Kinder in Baden-Württemberg auch „ihre
sozialen und ökologischen Bezüge in einer vielfältigen Welt“ mitgestalten und „zwischen Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit (...) unterscheiden“ (Baden-Württemberg,
S. 116/117) und „von religiösen, philosophischen oder poetischen Leitbildern, die
zur Verantwortung für die Natur motivieren (hören)“ (ebd., S. 120) - was prinzipiellauch als Orientierung an einer nachhaltigen Entwicklung und Mitwirkung daran verstanden werden könnte. In der Konsequenz geht es jedoch nicht um individuelleoder gesellschaftliche Verantwortung, sondern die Auseinandersetzung mit Sinnund Wertfragen mündet dann auch nicht etwa bei Fragen nach dem gutem Lebenoder der Verantwortung für die Eine Welt, sondern darin, „die Frage nach Gott zu
stellen und sie aus der Erfahrung der kirchlichen Glaubenstradition zu erschließen“(ebd.).
Die Wertediskussion in den anderen Bildungsplänen soll durch den Blick auf drei füreine Bildung für eine nachhaltige Entwicklung besonders relevante Wertorientierungen erhellt werden: Zum Verhältnis von Mensch und Natur; Zum Zusammenlebenverschiedener Kulturen; Zu Gerechtigkeit und dem Eine-Welt-Verständnis.

Zum Verhältnis von Mensch und NaturEinen ausdrücklichen Bezug auf das Mensch-Natur-Verhältnis nehmen in jeweils
gesonderten Ausführungen zur Wertebildung die Pläne von Bayern, Hamburg, Hessen, Niedersachsen und Schleswig-Holstein:
Schleswig-Holsteins Bildungsplan hat mit der grundlegenden Orientierung an Nachhaltigkeit einen Rahmen auch für die Aussagen unter dem Kapitel „Religion, Philosophie und Ethik“ gesetzt, der knapp angedeutet wird: „Eine wichtige Rolle spielen
insbesondere Fragen nach der Verantwortung für eigenes Handeln im Zusammenleben mit anderen und im achtsamen Wahrnehmen und respektvollem Umgehen mit
Mensch, Natur und Kreatur“ (Schleswig-Holstein, S. 22).

48
Im bayerischen Bildungsplan zielt das Kapitel zu „Werteorientierung und Religiosität“ auf die Ausbildung eines „Sinn- und Wertesystems“. Dabei soll auf „Fragen, desKindes, insbesondere auf diejenigen, die sich aus eigener Erfahrung religiösen Lebens ergeben, mit Wertschätzung, Respekt und Geduld“

eingegangen werden(Bayern, S. 174). Die „Wertigkeit anderer Menschen sowie der Umwelt“ wird ebenso
angesprochen wie die Haltung, „Unterschiede nicht als bedrohlich, sondern als
wertvoll“ wahrzunehmen (ebd., S. 175). Auf Beziehungen zu „Werthaltungen, die für
ein ökologisch verantwortliches Handeln bedeutsam sind“ und auf „Beachten der
Menschenwürde und Menschenrechte, Aushandeln gemeinsamer Werte, Regeln“ inanderen Bildungsbereichen (ebd., S. 177) wird hingewiesen – allerdings nicht ohne
die Einschränkung, dass „ethische und religiöse Bildung und Erziehung“ zwar auf
die Vernetzung mit anderen Bildungsbereichen angelegt ist, sich jedoch „nicht ineinem der anderen Bereiche auf(löst)“ sondern „ihre Eigenart hinsichtlich der Inhalte
und Arbeitsformen“ beibehält (ebd., S. 177). Das deutet auf eine Hierarchie vonWertebildung, die sich in ihrer Begründung nicht explizit erschließt.
Im Kapitel zum Bildungsbereich Umwelt werden weitaus breitere Wertorientierungen, die dem ethischen Prinzip einer nachhaltigen Entwicklung nahe stehen, genannt: „Die Entwicklung umwelt- und sozialverträglicher Werthaltungen sowie vonHoffnung und Zuversicht sind Ziele, die Umwelt- und ethische Erziehung einen. Im
weiteren Verlauf der kindlichen Entwicklung führen diese Werthaltungen dazu, dieRolle des Menschen der Umwelt gegenüber erkennen zu können: Nutznießer, Ausbeuter oder pflegerisch Handelnder? Es geht darum, Beziehungen entwickeln zu
können und sich selbst als Teil einer Umwelt, die für alle da ist, zu verstehen“ (Bayern, S. 294). (Auch hier ist wohl eher „Natur“ gemeint.) Ein ausdrücklicher Bezug zur
Idee einer nachhaltigen Entwicklung ist herauslesbar, wenn es heißt: „Ein verantwortungsvoller Umgang mit der Umwelt und den natürlichen Ressourcen gewinnt
vor dem Hintergrund globaler ökologischer Veränderungen zunehmend an Bedeutung“ (Bayern, S. 291).

Ähnlich, aber knapper in den Ausführungen, ist das Vorgehen im Bildungsplan Hessens: Im Bildungsbereich „Religiosität und Wertorientierung“ wird allgemein formuliert „Es (das Kind, U.St.) entwickelt eine Grundhaltung, die von Wertschätzung und
Respekt vor anderen Menschen sowie von Achtung gegenüber der Natur und der
Schöpfung geprägt ist“ (Hessen, S. 86). Im Bildungsbereich „Natur“ wird dann „Umweltbewusstsein“ als ein Ziel genannt und u.a. konkretisiert als „Verantwortung fürdie Umwelt übernehmen und eigene Entscheidungen treffen können“ (Hessen, S.
92).

49

Hamburg erwähnt unter „Werte – ethische und religiöse Orientierung“ knapp die
Notwendigkeit gemeinsamen Nachdenkens über das Verhältnis von Mensch und
Natur: „Eine wichtige Rolle spielen auch Fragen nach der Verantwortung für eigenes
Handeln im Zusammenleben mit anderen und im achtsamen Wahrnehmen und respektvollen Umgehen mit Mensch, Natur und Kreatur“ (Hamburg, S. 13). Im Bildungsbereich „Naturwissenschaftliche und technische Grunderfahrungen“ werden
ethische Orientierungen als angestrebte soziale Kompetenz „ Verantwortung für dienatürliche Umwelt übernehmen“ (ebd., S, 68) oder als Sachkompetenz „die Bedeutung der Grundelemente für das Leben kennen“ sichtbar.

Dem Verhältnis von Mensch und Natur wird im niedersächsischen Bildungsplan im„Lernbereich und Erfahrungsfeld „Ethische und religiöse Fragen, Grunderfahrungenmenschlicher Existenz“ durch den knappen Hinweis auf „Achtung vor der Umwelt“
entsprochen: „Sie lernen, dass es gut ist solidarisch zu sein und anderen zu helfen.
Sie lernen Toleranz, die Achtung der Umwelt und der Mitmenschen vor allem durch
das Vorbild der Erwachsenen und durch gelebte Demokratie in der Kindertagesstätte. So können sie ihren eigenen Standpunkt gewinnen“ (Niedersachsen, S. 30).
Auch in Rheinland-Pfalz sieht man die Aufgabe, Kindern durch Erfahren, Beobachten, Einüben und Erleben verantwortlichen Handelns die Erfahrung zu ermöglichen,„dass verantwortliches Handeln in Natur und Umwelt als Bestandteil menschlicher
Existenz notwendig ist“ (Rheinland-Pfalz, S. 61).
Als Beispiel für ein Vorgehen, welches das Verhältnis von Mensch und Natur nicht
als ethische Grundlage thematisiert, jedoch implizit der Auswahl von zu ermöglichenden Wissensinhalten zugrunde legt, sei der Berliner Bildungsplan genannt:
Im Berliner Bildungsplan wird „ethische und religiöse Bildung“ im Kapitel zum Bildungsverständnis angesprochen. Fragen der natürlichen Lebensgrundlagen werden
dort als „Grundfragen menschlicher Existenz“ jedoch gar nicht angesprochen (Berlin, S. 22). Sie kommen vielmehr als anzustrebendes „Sachwissen“ in verschiedenen Bildungsbereichen vor, z.B. im Bildungsbereich „Bewegung, Körper und Gesundheit“•„Grundwissen über die Gemeinsamkeit und Verschiedenheit von Lebensvoraussetzungen in unterschiedlichen Lebenswelten•

Grundwissen über die weltweiten Verflechtungen bei der Versorgung vonLebensmitteln•

Kenntnisse über gesunde Umwelt und ökologische Kreisläufe“(Berlin, S. 51).

50
Als ethische Orientierung für das Verhältnis von Mensch und Natur kommen also –wenn überhaupt – abgestufte Sichtweisen vor: von ‚Achtung der Natur’ über ‚achtsames Wahrnehmen und respektvollen Umgehen mit Mensch, Natur und Kreatur’,bis hin zu ‚Verantwortung für Natur’ und ‚verantwortliches Handeln in Natur’. Eine
Begründung für diese Werthaltungen erfolgt höchstens sehr knapp, in der Regel gar
nicht. In 11 Bildungsplänen findet die ethische Reflexion des Mensch-NaturVerhältnisses nicht explizit Beachtung; die Begriffe „Natur“ und „Umwelt“ werden
nicht immer stimmig und verständlich genutzt.

Zum Zusammenleben verschiedener Kulturen:
In allen Bildungsplänen wird als ethische Frage das Zusammenleben verschiedener
Kulturen angesprochen – jedoch auch in diesem Themenfeld mit sehr unterschiedlichen Akzenten, auch weit entfernt von einem Nachhaltigkeitsdenken, und nicht immer als ein wichtiger Schwerpunkt im jeweiligen Kapitel zu „Werten“. Auch hier kannman von abgestuften Bedeutungen – hier: des Zusammenlebens mit Menschenverschiedener Kulturen – sprechen.

Wie weiter oben bereits erwähnt, kommt „interkulturelle Bildung“ in den Plänen
Brandenburgs und Mecklenburg-Vorpommerns nicht vor. In den Ausführungen zum
baden-württembergischen „Bildungs- und Entwicklungsfeld“ „Sinn, Werte und Religion“ wird neben der Zielsetzung, „Kinder beginnen, sich ihrer eigenen (auch religiösen bzw. weltanschaulichen) Identität bewusst zu werden und lernen gemeinsam
ihre sozialen sowie ökologischen Bezüge in einer vielfältigen Welt mitzugestalten“
auch das Ziel genannt „Kinder erfahren und hören von der christlichen Prägung unserer Kultur“ (Baden-Württemberg, S. 116). Durch Fragen wie „Wo erfahren Kindervon Menschen, die auf Gott vertrauen?“ oder „Wissen die Kinder um die Möglichkeiten des Betens, des gottesdienstlichen Feierns und die Kraft, die von einem geistlichen Lied ausgeht“ (ebd., S. 117) wird eine Orientierung an christlichen Traditionen
stark akzentuiert, auch wenn andere Religionen und Kulturen an anderer Stelleauch wieder mit genannt werden (ebd., S. 118). Sie kommen jedoch eher als Wissensbereiche vor; als grundlegender Wert wird das Zusammenleben verschiedener
Kulturen nicht angesprochen. Im Kapitel „Vielfalt und Unterschiedlichkeit“ werden
die pädagogischen Fachkräfte aufgefordert, sich “den gesellschaftlichen Themen zu
stellen“, die sich aus der Vielfalt der auch in einem Kindergarten vorhandenen „unterschiedlichen Gruppen und Strömungen“ ergeben (ebd., S. 41). Etwas später wird
als Grundsatz formuliert „Dabei werden Vielfalt und Unterschiedlichkeit der Kinderals Herausforderung und Chance wahrgenommen.“ Konkretisiert wird dieser An-

51
spruch nur für chronisch kranke Kinder, die gemeinsame Erziehung von Kindern mit
und ohne Behinderungen“ und hinsichtlich der Vielfalt unterschiedlicher Entwicklungszeiten von Kindern (ebd., S. 42/ 43). Es gibt also auch an dieser Stelle keine
zusammenhängenden Ausführungen über das Zusammenleben verschiedener Kulturen – schon gar nicht mit Bezug auf diese „Eine Welt“.

Im saarländischen Bildungsplan finden sich Ausführungen zur Wertorientierung im
Kapitel zum Bildungsbereich „Soziale und kulturelle Umwelt, Werteerziehung undreligiöse Bildung“ (Saarland, S.63 ff.). Vielfalt wird hier als ein Sachproblem behandelt, das zudem aus der Perspektive der Ansässigen gesehen wird: „Verschiedene
Familienkulturen kommen zusammen; verschiedene Vorstellungen unserer widersprüchlichen Gesellschaft werden durch die Familien und durch die einzelnen
Teammitglieder repräsentiert. Der Kindergarten bietet die Möglichkeit, mit Kindern
und Familien den Fragen nachzugehen, wie sich ihre Stadt, ihr Dorf, ihre Region
entwickelt haben“ (Saarland, S. 64). Der Berliner Bildungsplan spricht interkulturelle
Fragen ausdrücklich nur mit der Formulierung an: „Sie (die Erzieherinnen und Erzieher, U.St.) gestalten die Kindertageseinrichtung für neue interkulturelle Erfahrungen für Kinder und Eltern“ (Berlin, S.3). Im Kapitel „Ethische und religiöse Bildung“
beruft man sich auf die „Grundlage der verfassungsgemäßen demokratischen Werte
und Normen unserer Gesellschaft“ (Berlin, S. 22) und leitet davon die Achtung derverschiedenen Kulturen und gleiche Bildungschancen ab. Im Hamburger Bildungsplan wird im betreffenden Kapitel zu „Werte- ethische und religiöse Bildung“ dasZusammenleben eher als Sozialisationsfaktor für das einzelne Kind gewertet, dennals Grundlage einer neuen Perspektive auf gesellschaftliches Zusammenleben: Die
Auseinandersetzung mit Sinnfragen führe „zur Beschäftigung mit Inhalten und Traditionen der in der Kindergruppe vertretenen religiösen und kulturellen Orientierungen.
Auf diese Weise entwickeln sich Wertschätzungen und Respekt gegenüber anderen
Religionen, Kulturen und Weltanschauungen. Diese Auseinandersetzung stärkt das
Kind in seinem Selbstverständnis und im Erleben einer funktionierenden Gemeinschaft“ (Hamburg, S. 13). Interkulturalität wird im Zusammenhang mit gleichen Bildungschancen angesprochen (Hamburg, S. 14). Thüringen zitiert in seinem Bildungsplan das Thüringer Gesetz über Tageseinrichtungen und darin in einer Aufzählung der Aufgaben auch „jedem einzelnen Kind die Möglichkeit zu geben, seine
eigene Rolle innerhalb der Gruppe zu erfahren und das Gefühl der Zusammengehörigkeit zwischen deutschen und ausländischen Kindern zu entwickeln“ (Thüringen,S. 6). Im Bildungsplan Nordrhein-Westfalens finden sich keine Ausführungen zu
Wertorientierungen und nur ein Satz, mit dem Selbstbildungsprozesse von Kindern

52
im Spiel angesprochen werden: „Sie sammeln Erfahrungen mit geschlechtlicher,kultureller und sozialer Differenz. Im gemeinsamen Spielen und Gestalten gibt eszahlreiche Anknüpfungspunkte, um die Unterschiede als Bereicherung zu erleben“(Nordrhein-Westfalen, S. 17). Niedersachsen setzt interkulturelle Begegnung vonEltern als gegeben voraus (Niedersachsen, S. 44).

Ausführlicher und weitreichender wird auf das Zusammenleben verschiedener Kulturen in den Bildungsplänen Bayerns, Bremens, Hessens, Sachsens, SachsenAnhalts, Schleswig-Holsteins und von Rheinland-Pfalz eingegangen: Im Kapitel desBremer Bildungsplans, in dem es ausdrücklich um Werte geht, wird nicht nur Demokratie, sondern auch Vielfalt und Andersartigkeit als zentraler Wert angesprochen::„In den Einrichtungen der Tagesbetreuung treffen Kinder aus unterschiedlichen kulturellen, religiösen, sozialen und ethnischen Milieus aufeinander. Gerade die Mischung von Einstellungen, Sitten, Traditionen und Sprachen ermöglicht es den Kindern, Empathie, Toleranz und Verständnis für Andersartigkeit zu entwickeln“ (ebd.,S. 5).

Im Bildungsplan von Rheinland-Pfalz gibt es neben dem Bildungsbereich „Religiöse
Bildung“ auch noch einen Bildungsbereich „Interkulturelles und Interreligiöses Lernen“, in dem es um „unterschiedliche soziale Herkunft, Nationalität, Kultur und Religion“ geht (Rheinland-Pfalz, S. 56). Es soll auch hier ganz bewusst der Grund für
ein gutes Zusammenleben gelegt werden: „Kinder machen die Erfahrung vonFremd-, aber auch Vertrautheit und lernen andere Gewohnheiten, Bräuche undHandlungsweisen kennen und werden sich dadurch ihrer eigenen Prägung bewusst.
Das geschieht mit dem Ziel, das Zusammenleben mit Menschen unterschiedlicher
kultureller und religiöser Herkunft als bereichernd und selbstverständlich zu erleben
und entsprechend wertzuschätzen“ (ebd., S. 57).

Zwar wird im hessischen Bildungsplan im Bildungsbereich „Religion und Werteorientierung“ auch nicht direkt die Bedeutung interkulturellen Zusammenlebens als Wert
angesprochen, sondern eher das Nebeneinander durch Toleranz, „Mitgefühl undEinfühlungsvermögen“ (ebd., S. 87) betont, wenn das Kind die Möglichkeiten erhalten soll, die „christliche und humanistische Tradition“ zu erfahren und zugleich „Achtung vor der Freiheit der Religionen und Weltanschauungen, des Glaubens undGewissens“ entwickeln können soll (Hessen, S. 86). Allerdings wird auf das gesonderte grundlegende Kapitel „Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt“ hingewiesen, in dem die „Stärkung interkultureller Kompetenz“ als53„Entwicklungsaufgabe, die Kinder und Erwachsene, Inländer und Migranten oderethnische Minderheiten gleichermaßen betrifft“ (Hessen, S. 54). Ausdrücklich wird
als Ziel auch genannt:•„Diskriminierung, Fremdenfeindlichkeit oder Rassismus (einschließlich dersubtilen Formen) erkennen und bekämpfen lernen•

Grundverständnis darüber entwickeln, dass alle Menschen die gleichen
Rechte haben, unabhängig von ihrer Herkunft, ihrer Kultur und Religion“(ebd., S. 55).

„Werte und Weltanschauungen“ werden im Bildungsplan Sachsens im Bildungsbereich „Soziale Bildung“ behandelt. Sachsen will bewusstes Umgehen mit Differenzen fördern und zählt dazu auch das „Kennen lernen anderer Länder, anderer Religionen, anderer Sitten und Bräuche, anderer Kulturen und Lebensweisen“ (Sachsen, Soziale Bildung S. 6). „Die Integration durch gemeinsame Teilhabe am Alltag
der Kindertageseinrichtung ermöglicht es, mit Kindern Aspekte wie »Würde«, »Andersartigkeit«, »Ausgrenzung« oder »Mitgefühl« zu thematisieren und Selbstvertrauen zu stärken“ (ebd., S. 7). Dabei wird unterschieden in allgemein menschliche
Werte, die “Vertrauen und Verlässlichkeit, Respekt vor dem Anderen und die Würdedes Menschen gewährleisten“ und weltanschaulich gebundenen Werte (ebd., S. 8).

Sachsen-Anhalt sieht in bewussten Differenzerfahrungen eine Bildungschance, die
produktiv für die Zukunft genutzt werden kann: „Diversität und Integration“ gehört zu
den fachlichen Grundlagen: „Kindertageseinrichtungen fördern deshalb eine Kultur,in der Unterschiede als wichtige Bildungsressource wertgeschätzt werden“ (Sachsen-Anhalt, S. 35). „Erzieherinnen haben die Chance, aus den sozialen und kulturellen Unterschieden eine Kultur der Vielfalt und Zivilcourage entstehen zu lassen“(ebd., S. 37). Entsprechend dem Grundansatz nennt ein Bildungsbereich das Zusammenleben verschiedener Kulturen sogar im Titel: „(Inter)kulturelle und soziale
Grunderfahrungen.“ Er zielt darauf, dass in der Kindertageseinrichtung Chancen für„ein sicheres Selbstverständnis sowie eine Vielfalt von Differenzerfahrungen in der
Begegnung mit anderen Menschen und Kulturen“ eröffnet werden können, die „wesentliche Voraussetzungen für die Achtung und Akzeptanz des sozialen Umfelds
sowie für die individuelle Aneignung von Weltkenntnis“ sind (ebd., S. 57).

Interkulturalität ist im Bildungsplan Schleswig-Holsteins sogar als eine „Querschnittsdimension für Bildung“ (Schleswig-Holstein, S. 13/ 14) benannt. Darin überwiegt zunächst der Bildungsaspekt für das einzelne Kind (und die Erziehungsperso-

54nen), auch unter der Perspektive von Chancengleichheit. Zugleich aber wird die
Unterstützung von Eltern bei interkulturellen Begegnungen als Aufgabe (ebd., S.13)
genannt. Unter den Sinn-Fragen, mit denen sich Kinder beschäftigen können, wird –entsprechend der Orientierung an dem Konzept von Nachhaltigkeit im Bildungsplan
Schleswig-Holsteins – „Miteinander leben“ genannt; die Beispiele zeigen, dass damit auch das Zusammenleben verschiedener Kulturen gemeint ist, auch wenn dies
nicht explizit gemacht wird: „Reichtum und Armut“, „Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit“, Beteiligung an Aktionen wie „Brot für die Welt“ oder Mitgestaltung des Weltkindertags (Schleswig-Holstein, S. 23).

Zum Zusammenleben verschiedener Kulturen – ein ethisches Prinzip, das für eine
nachhaltige Entwicklung, die nur durch eine gemeinsame Anstrengung in dieser
Einen Welt gelingen kann, bedeutsam ist – finden sich Passagen in der Mehrzahl
der Bildungspläne. Die unterschiedliche Gewichtung und die unterschiedliche Wertung dieser gesellschaftlichen Herausforderung in den Bundesländern ist auch angesichts der öffentlichen Aufmerksamkeit für kulturelle Vielfalt bemerkenswert. Siereicht von der Betrachtung als notwendiges Sachwissen oder als „gesellschaftliches
Thema“ über „Achtung“ und „Wertschätzung“ bis hin zu einer bewussten Auseinandersetzung als Grundlage für Empathie und Toleranz oder gar bis zu einem Verständnis von Vielfalt der Kulturen als gesellschaftliche Bereicherung und als Gegengewicht gegen Fremdenfeindlichkeit und Rassismus.

Zu Gerechtigkeit und dem Eine-Welt-Verständnis
Die Frage der Gerechtigkeit wird zum einen als Grundhaltung in den jeweiligen Kapiteln zur Werteorientierung angesprochen, z.B. im Plan Baden-Württembergs: „Woerfahren Kinder zwischen Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit zu unterscheiden?“(S.117). Derartige Zielsetzungen zur allgemeinen Ausbildung des Gerechtigkeitssinns in der Kindergruppe finden sich in mehreren Bildungsplänen. Gerechtigkeit im
Sinne des Prinzips einer nachhaltigen Entwicklung unter Einbeziehung des Gedankens, dass Menschen heute gemeinsam in der Einen Welt leben und auskommen
müssen, finden sich nur vereinzelt und nur in den Plänen Bayerns und Hessens als
ethisches Prinzip – wenn auch knapp – begründet.

Im Plan Bayerns und Hessens wird „Gerechtigkeit“ im Zusammenhang mit den Ausführungen zu Nachhaltigkeit als „soziale Gerechtigkeit“ angesprochen. Der Bayerische Bildungsplan benennt das Prinzip intergenerationeller Gerechtigkeit, wenn als
neuer Ansatz im Vergleich zur Umweltbildung die Notwendigkeit „nach vorne wei-

55
sender Szenarien“ (Bayern, S. 292) eingefordert wird: „Heutige Generationen sollensich wirtschaftliches Wohlergehen durchaus zum Ziel setzen, dabei jedoch den Aspekten sozialer Gerechtigkeit und ökologischer Verträglichkeit Rechnung tragen, um
den nachfolgenden Generationen die natürlichen Lebensgrundlagen zu erhalten.“
Fast gleich lautet die Formulierung in ähnlichem Kontext im Bildungsplan Hessens(Hessen, S. 91). Als Ziel pädagogischen Handelns wird daraus gefolgert: „die Bedeutung von Besitz und Konsum für das persönliche Wohlbefinden in Frage stellen
und relativieren können gegenüber sozialer Einbindung und Solidarität oder persönlicher Kompetenz (da das in den Medien sichtbare Warenangebot eine starke Ausrichtung auf Konsum begünstigt und arme Kinder mit „Konsumnormen“ konfrontiertsind, die sie nicht einlösen können“ (Hessen, S. 58).

Rheinland-Pfalz versteht Gerechtigkeit als ethisches Prinzip in einem Kontext, derals dem Nachhaltigkeitsgedanken sehr ähnlich gesehen werden kann, auch wennhier vor dem Hintergrund einer „christlich geprägten Kindertageseinrichtung“ formuliert wird. Danach sollen Kinder „erleben, wie sich Menschen in der religiösen wie inder politischen Gemeinde für Gerechtigkeit, Frieden und Bewahrung der Schöpfung
einsetzen“ (Rheinland-Pfalz, S. 29).

Im Hamburger Bildungsplan wird knapp gefordert, dass Kitas Raum dafür geben,sich mit Sinnfragen auseinanderzusetzen, darunter auch mit „Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit“ (Hamburg, S. 13) – allerdings ohne das weiter auszuführen. Auch im
Berliner und saarländischen Bildungsplan wird Gerechtigkeit auf Leben in der (demokratischen) Gemeinschaft allgemein bezogen (Berlin, S. 27, S. 58; Saarland, S.
10). Im Berliner, saarländischen und Hamburger Bildungsplan wird „Gerechtigkeit“
eher als wünschenswertes Sachwissen, im Bildungsbereich „Körper, Bewegung undGesundheit“, angesprochen: „Grundwissen über Ungleichheit und Ungerechtigkeit inder Welt“ (Berlin, S. 51; Saarland, S. 60); „Grundverständnis über den ungleichen
Zugang zu Lebensmitteln und Wasser in der Welt“ (Hamburg, S. 31). Ein ausdrücklicher Bezug auf das ethische Prinzip einer nachhaltigen Entwicklung könnte das
Verständnis für die Bedeutung dieser Zielsetzungen nachvollziehbar machen – zumal im Berliner, Hamburger und saarländischem Bildungsplan systematisch die
Aufgaben in allen Bildungsbereichen unter der Perspektive des Kindes in seiner
Welt, des Kindes in der Kindergemeinschaft und des Kindes in „der Welt“ gegliedert
sind. Die Weltperspektive schließt dabei auch das Leben von Menschen in anderen
Ländern und das Zusammenleben in der Welt ein, z.B., wenn als angestrebtes Wissen im Bildungsbereich “Körper, Bewegung und Gesundheit“ genannt wird:

56•„Grundwissen über die Gemeinsamkeit und Verschiedenheit von Lebensvoraussetzungen in unterschiedlichen Lebenswelten•

Grundwissen über die weltweiten Verflechtungen bei der Versorgung von Lebensmitteln•

Grundwissen über Ungleichheit und Ungerechtigkeit in der Welt•

Kenntnisse über gesunde Umwelt und ökologische Kreisläufe•

Grundwissen um die Absichten und Funktionen von Werbung“(Berlin, S. 51)
Im saarländischen Plan wird deutlich gemacht, dass man bei Kindern im Kindergartenalter
durchaus schon Aufmerksamkeit für „die Welt“ voraussetzen kann: „Welche Ereignisse inder Welt sind bedeutsam für Kinder? Welche erwecken freudige Neugier, machen Spaß oderstimmen traurig? Welche machen Angst? Welche wecken Mitgefühl und lösen Hilfsbereitschaft aus?“ (Saarland, S. 75).

Solidarität als eine Ausdrucksform von Gerechtigkeitsempfinden könnte ein anderer Anknüpfungspunkt für ein vertieftes Nachdenken über dieses Element einer nachhaltigen Entwicklung sein. Sie wird zumindest in den Bildungsplänen erwähnt, die zur Analyse der Zukunft,
für die gebildet werden soll, das Bundesjugendkuratorium (2001) zitieren (Sachsen-Anhalt,
S. 20/ 21; Berlin, S.26; Sachsen-Anhalt, S. 21; ); dort wird „Solidarität“ als Beitrag zur Stärkung der Zivilgesellschaft gefordert. Bezogen auf die Kinder wird diese Grundhaltung nur inwenigen Plänen explizit aufgenommen. Bayern widmet der Frage einen kleinen Absatz(Bayern, S. 64), der sich jedoch ausschließlich auf den Zusammenhalt in der Kindergruppe
bezieht; das gleiche Verständnis von Solidarität findet sich in den Plänen Hessens und desSaarlands: „Handlungsmöglichkeiten für Rücksichtnahme und Solidarität erkennen und umsetzen können (z.B. Lernen, Hilfe anzubieten bzw. anzunehmen)“ (Hessen, S. 58 und weitere Stellen), solidarisch Handeln als Sozialkompetenz (Saarland, S. 10). Der Bayerische Plan
enthält zudem ein Beispiel für solidarisches Handeln: Solidaritätsaktionen für mittellose Kinder im näheren Lebensumfeld“ (Bayern, S. 180). Schleswig-Holstein erwähnt die Beteiligung
an der Aktion „Brot für die Welt“ als Beispiel für Gestaltungsmöglichkeiten (SchleswigHolstein, S. 23). Solidarität mag auch gemeint sein, wenn von „verantwortlich handeln“ (z.B.
im Berliner Plan) die Rede ist; nicht so umfassend ist das Verständnis von Solidarität, wennes allein auf das Spiel bezogen wird: „solidarisches und faires Verhalten im Spiel zeigen“(Mecklenburg-Vorpommern (S. 29).
In einigen Plänen kommt Solidarität allein als allgemeine Zielsetzung vor wie: Inhalte sollten
so ausgewählt werden, dass sie ein Kind „in die Lage versetzen, sein gegenwärtiges undkünftiges Leben aktiv, selbst bestimmt und solidarisch mit anderen zu gestalten“ (Hamburg,
S. 9) oder wenn Solidarität als Teil der „demokratischen Grundüberzeugungen“ verstanden

57
wird, die in Kindertagesstätten Maßstab sind (Niedersachsen, S. 10, ähnlich. Saarland, S.
10; Bremen, S. 5).
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass eine Orientierung an der globalen und
Gerechtigkeitsdimension einer nachhaltigen Entwicklung in keinem der Bildungspläne explizit und im Zusammenhang dargelegt wird.
5.3 Naturverständnis
Maßstab für eine Nähe zum Nachhaltigkeitskonzept ist ein Naturverständnis, dasdie verschiedenen Dimensionen von Natur integriert (vgl. Meier/ Erdmann 2004;
Stoltenberg 2006). Für eine Bewertung der Bildungspläne ist von Interesse, ob dem
Verhältnis von Mensch und Natur überhaupt eine Bedeutung eingeräumt wird, ob
Naturwahrnehmung, der Zusammenhang zwischen Schutz und Nutzung und Wissen um natürliche Wirkungszusammenhänge (auch im globalen Maßstab) und Umweltbildung/ Umwelterziehung vorkommen. Dazu werden die einzelnen Bildungspläne nach folgenden Kriterien analysiert:•

Kommt die Auseinandersetzung mit Natur als Bildungsbereich vor? Unter
welcher Perspektive? Wie wird er begründet?

•

Welche Botschaften sollen Kinder mitnehmen, was sind die Bildungsziele,
welche Inhalte werden angesprochen und welche Methoden?

•

Welches Verständnis von Natur wird zugrunde gelegt und soll kommuniziert
werden?

Abschließend wird eine zusammenfassende Einschätzung vorgenommen.

Natur als gesonderter Bildungsbereich
Der „Gemeinsame Rahmen der Länder für die frühe Bildung in
Kindertageseinrichtungen“ (2004) hat den Bildungsbereich• Natur und kulturelle Umwelten
neben den Bereichen• Sprache, Schrift, Kommunikation• Personale und soziale Entwicklung, Werteerziehung/ religiöse Bildung• Mathematik, Naturwissenschaft, (Informations-)Technik• Musische Bildung/ Umgang mit Medien• Körper, Bewegung, Gesundheit
empfohlen.

Dieser Empfehlung, „Natur“ ausdrücklich in einem Bildungsbereich zu benennen,
sind vier Länder mit jeweils differierenden Bezeichnungen nachgekommen; sie füh-

58
ren alle daneben - bis auf Rheinland-Pfalz – keinen naturwissenschaftlichen Bereich auf, was aus der folgenden Übersicht ebenfalls hervorgeht. Zwei Länder haben den Begriff „Umwelt“ gewählt; parallel dazu gibt es bei diesen beiden den Bereich „Naturwissenschaften und Technik“ – wobei Bayern beide Bereiche der Perspektive „fragende und forschende Kinder“ zuordnet, Hessen aber unterscheidet
und „Naturwissenschaft und Technik“ der lernenden, forschenden und entdeckungsfreudigen Haltung von Kindern zuordnet, „Umwelt“ jedoch (gemeinsam mit Religiosität und Werteorientierung; Gesellschaft, Wirtschaft und Kultur; Demokratie und Politik) der verantwortungsvoll und wertorientiert handelnden Perspektive von Kindern.

Bremen und Sachsen fassen die hier getrennten Bereiche zu einem Bereich zusammen: „Natur, Umwelt und Technik“ in einem Fall, Naturwissenschaftliche Bildung (Natur, Ökologie, Technik) im anderen.

In den Plänen Berlin, Hamburgs und des Saarlands kommt „Umwelt“ explizit nur als„soziale und kulturelle Umwelt“ neben „Naturwissenschaftliche und technische
Grunderfahrungen“ vor.

Damit wird bereits ein wichtiger neuer Trend in den Bildungsplänen sichtbar:
10 der 16 Bundesländer haben einen Bildungsbereich aufgenommen, der sich auf
Naturwissenschaften bezieht; nur 5 Länder nennen „Natur“ explizit als Bestandteil
eines Bildungsbereichs, zwei fassen Fragen der Natur unter „Umwelt“. Umweltbildung oder Umwelterziehung wird ausdrücklich nur in den Bildungsplänen Bayerns,
Hessens und Niedersachsens erwähnt. Angesichts des Stellenwerts von Naturerfahrungen und Umweltbildung in traditioneller Kindergartenarbeit überrascht sowohl
der Schwerpunkt einer naturwissenschaftlichen Perspektive als auch der relativ geringe Stellenwert im Profil der Bildungspläne. Die Analyse zeigt, dass die Existenz
eines Bereichs „Umwelt“ die Thematisierung von nachhaltigkeitsrelevanten Fragestellungen erleichtert.

59
Bildungsbereiche in den Themenfeldern Natur - Naturwissenschaften
KMK
Baden-Württemberg (Bildungs- und Entwicklungsfelder)
Bayern(Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche)
Berlin(Bildungsbereiche)
Brandenburg(Bildungsbereiche)
Bremen(Bildungsbereiche)
Hamburg(Bildungsbereiche)
Hessen(ineinandergreifende Schwerpunkte der Bildungs- und Erziehungsprozesse der Kinder)
Mecklenburg-Vorpommern(Bildungs- und Erziehungsbereiche)
Niedersachsen(Lernbereiche und Erfahrungsfelder)
NordrheinWestfalen(Bildungsbereiche)
Rheinland-Pfalz(Bildungs- und Erziehungsbereiche)
Saarland(Bildungsbereiche)
Sachsen(Bildungsbereiche)
Sachsen-Anhalt(Bildungsbereiche)
Schleswig-Holstein(Bildungsbereiche)
Thüringen(Bereiche)

Mathematik, Naturwissenschaft,(Informations-) Technik

Natur und kulturelle Umwelten

Naturwissenschaften und Technik

UmweltNaturwissenschaftliche und technische Grunderfahrungen
Mathematik und Naturwissenschaften
Natur, Umwelt und Technik
Naturwissenschaftliche und technische Grunderfahrungen
Naturwissenschaften, Technik

UmweltGemeinschaft – Natur – Sachen
Natur und Lebenswelt
Natur und kulturelle Umwelt(en)Mathematik – Naturwissenschaft – Technik
Naturwissenschaftliche und technische Grunderfahrungen
Naturwissenschaftliche Bildung(Natur, Ökologie, Technik)
Welterkundung und naturwissenschaftliche
Grunderfahrungen
Mathematik, Naturwissenschaft und Technik

Naturerfahrung – Ökologie

60

Die Bedeutung von Natur für Grundeinsichten und Ziele von Bildungsprozessen
Natur oder Umwelt(-fragen) werden in den Bildungsplänen in sehr unterschiedlichem Ausmaß, mit unterschiedlichen Zielsetzungen, Inhalten und Methoden thematisiert. Dabei lassen sich analytisch folgende Ansätze unterscheiden:•

Natur als Medium für verschiedene Entwicklungsaufgaben der Kinder•

Natur als Erfahrungs- und Erlebnisraum für Selbstbildung•

Natur als Gegenstand naturwissenschaftlicher Grundbildung•

Natur als Lebensraum und Zusammenhang aller Kreaturen, als ökologischer
Wirkungszusammenhang, den man verstehen sollte•

Umweltfragen als Ausdruck des Verhältnisses von Mensch und Natur, dasalle Menschen betrifft und das zu verstehen und verantwortlich (ggf. im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung) mitzugestalten ist

In einigen Plänen werden mehrere Ansätze nebeneinander verfolgt (auch mit erheblichen Widersprüchen). Die beiden letztgenannten Ansätze kommen dem Nachhaltigkeitsgedanken am nächsten.

Natur als Medium für verschiedene Entwicklungsaufgaben der Kinder
Wird Natur als Bildungsanlass oder Medium gesehen, so wird auf die Bedeutung
des Mensch-Natur-Verhältnisses nicht eingegangen. Im Bildungsplan BadenWürttembergs kommt Natur im Zusammenhang mit der Ausbildung der Sinne (S.
87) als auch des Denkens vor, indem Kinder Naturräume als Bewegungsräume nutzen sollen (S. 49), ebenso im Bildungsbereich „Denken“: „Naturphänomenen auf die
Spur zu kommen“ (S. 100) und „Wertschätzung gegenüber der Natur entwickeln“ (S.
104). Naturmaterialien werden als Ausdrucks- und Gestaltungsmittel erwähnt, um„die Welt der Mathematik zu entdecken“ (S. 101); Erfahrungen mit der Natur sollen
in die „eigene sprachliche, künstlerische und musikalische Gestaltung“ des Kindes
einbezogen werden (S. 106). Als Kompetenz, die in der Kindergartenzeit hinsichtlich
der Natur in allen Bildungs- und Entwicklungsfeldern erworben werden soll, wird
genannt: „Die Kinder können über Naturphänomene staunen und Fragen dazu stellen“ (Baden-Württemberg, S. 56). Umwelt (als soziale, dingliche, Lern- oder alltägliche) und Natur wird in diesem Bildungsplan in der Regel unterschieden – auchwenn der empfohlene „Waldspaziergang“ nicht als Naturerfahrung (dieser Begriff
wird vermieden), sondern als Umwelt angesprochen wird (S. 31).

61
Auch im Bildungsplan Brandenburgs kommt Natur die Funktion als „Material“ fürBildungsprozesse vor: im Zusammenhang mit Sprachentwicklung (S. 3), mit Musik(S. 13); Natur wird als Material für bildnerisches Gestalten S. 19) und als Anlassgenommen, um „naturwissenschaftliches Grundverständnis zu erlangen (S.20).

Natur als Erfahrungs- und Erlebnisraum für Selbstbildung
Naturerlebnis und Naturerfahrung, aus denen sich sozusagen naturwüchsig erste
Einsichten ergeben, sind die Perspektiven, unter denen Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen Natur im Kindergarten ansprechen:„Umweltbildung im Elementarbereich gründet in der Liebe zu und Bewunderung derNatur, denn was man liebt, wird man auch schützen“ (Niedersachsen, S. 28). „Der
Zugang zur Natur und ihrer (Er-)kenntnis erfolgt nicht auf analytisch-erklärendem
Weg, sondern auf der Ebene des Sammelns, Betrachtens, Umgehens, Ausprobierens; bei Pflanzen und Tieren kommt die Pflege dazu“ (Nordrhein-Westfalen, S. 20).
„Ein achtsamer Umgang mit natürlichen Ressourcen, das Erleben ökologisch intakter Lebensräume und praktische Projekte (wie Bachpatenschaften) bringen den
Kindern den Schutz der Umwelt nahe, ohne zu moralisieren“ (Niedersachsen, S.
29).
„Besser als von Erwachsenen veranstaltete Experimente führen Staunen und gemeinsame Expeditionen ins Unbekannte dazu, dass Kinder in diesem Alter etwas
verstehen“ (Nordrhein-Westfalen, S. 20). Nordrhein-Westfalen folgt einem offenbar„natürlich“ bei Kindern angelegtem Curriculum: „Der Bildungsbereich Natur erschließt sich zunächst über den Umgang mit den „Elementen“ Erde, Luft, Wasser –und faszinierend, aber nicht in Eigenregie der Kinder – mit dem Feuer. Sodann zeigt
sich Natur als lebendige Natur in Form von Pflanzen und Tieren. Schließlich stößt
die Aufmerksamkeit auf auffallende (wenn auch selten einfach zu erklärende) Phänomene der physikalischen, der astronomischen und der chemischen Welt. Kinder
erwarten dabei keine wissenschaftlich korrekte Erklärung. Vielmehr geht es darum,
herauszubekommen, wozu etwas gut ist und wie es funktioniert“ (NordrheinWestfalen, S. 21). Zielsetzung von Erleben, Handeln beim Bachprojekt oder Experimentieren und dabei zu gewinnende inhaltliche Grundeinsichten sind nicht thematisiert.
Auch der Bremer Plan, der die Selbstbildung der Kinder stark betont, verbindet keine spezifischen Erfahrungsmöglichkeiten, Einsichten und Kenntnisse mit den als
kompensatorisch notwendig erachteten „Naturerfahrungen“, zum Beispiel durch
Ausflüge, Waldtage u.ä.“ (Bremen, S. 29).

62
Ein ähnlicher Ansatz liegt offenbar den „Leitlinien“ Thüringens zugrunde: Naturkommt als Material, als Thema (Thüringen, S. 12) oder als Gegenstand von Büchern (ebd., S. 9) vor.

Natur als Gegenstand naturwissenschaftlicher Grundbildung
Die Aufnahme von Bildungsbereichen, die sich an das Fachgebiet Naturwissenschaften (und Technik) anlehnen, ist – wie man Vorworten zu den Bildungsplänen
und in den begleitenden Presseerklärungen entnehmen kann – der Diskussion überPISA und mangelnde naturwissenschaftliche Grundbildung bei Schülerinnen undSchülern geschuldet. Der Diskurs über naturwissenschaftliche Bildung im Elementarbereich hat sich seit 2000 auch durch große Aufmerksamkeit in den Medien rasant entwickelt. An der theoretischen Grundlegung sind bisher wenige Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler beteiligt. Dennoch lagen zur Zeit der Erstellung
der Bildungspläne sowohl Konzepte als auch dokumentierte praktische Erfahrungenvor, auf die in den Bildungsplänen auch Bezug genommen wird. Das gilt insbesondere für die Publikationen Gisela Lücks (2000; 2003), die in den Plänen von Bayern,
Berlin, Brandenburg, Hamburg, Mecklenburg-Vorpommern, Rheinland-Pfalz, Saarland, Sachsen, Sachsen-Anhalt, Schleswig-Holstein zitiert oder als Literaturangabe
angegeben worden sind.

Berlin, Brandenburg, Hamburg, Saarland, Sachsen, Sachsen-Anhalt, SchleswigHolstein sind die Länder, in deren Bildungsplänen kein gesonderter Bildungsbereichzu „Natur“ resp. unter Einschluss von Natur/ Umwelt vorkommt. Als Ausgangspunkt
für das Ergründen naturwissenschaftlicher Zusammenhänge wird jeweils „der Prozess eigener Sinnkonstruktion ausgehend von Sachverhalten der Alltags- und Umwelterfahrung“ (Brandenburg, S. 19) betont. Ausführlich und als Hilfestellung fürErzieherinnen und Erzieher nachvollziehbar werden die Zugänge von Kindern zu
den Dingen, Phänomenen und Sachverhalten in den Plänen von Berlin, in fast
wortgleicher Version in dem Hamburgs und in dem des Saarlands ausgebreitet. In
deren Zielsetzungen und Begründungen der Bildungsbereiche zu Naturwissenschaften und Technik des Berliner Bildungsplans kommt Natur als gesonderter Inhalt, „mit
denen jedes Kind im Verlauf seines Kita-Lebens Erfahrungen gemacht haben soll“
und in dem „Wissen und Können“ angeeignet werden sollen, nicht vor – wohl aber„naturwissenschaftliche und technische Grunderfahrungen“ mit der Zielsetzung,dass „naturwissenschaftliche Beobachtungen und der Umgang mit Technik und Medien Fragen erzeugen und zu Experimenten anregen, die dem Kind ermöglichen,sich selbst in Beziehung zur Welt zu setzen und logische Zusammenhänge zu er-

63kennen“ (Berlin, S. 12). Mit einem Zitat von Gisela Lück wird der Anspruch formuliert, dass durch naturwissenschaftlich begründetes Experimentieren die Ansätze fürUmweltbewusstsein geschaffen werden: Naturwissenschaftliche und technische
Grunderfahrungen könnten zu dem führen, was „die Erwachsenen als Umweltbewusstsein bezeichnen: »Kein Ding, keine Substanz verschwinden vollständig, wir
müssen sie so entsorgen, dass sie nicht stören oder schaden«“ (Zitat von G. Lück)“(Berlin, S. 99/ 100).

Die in den drei Bildungsplänen weitgehend übereinstimmend benannten Inhalte,
Fertigkeiten und Fähigkeiten sollten in einem Konzept „Bildung für eine nachhaltige
Entwicklung in Kindertagesstätten“ Platz haben. Dazu zählen z.B. die angestrebten
Ich-Kompetenzen (z.B. „Freude haben, Tiere und Pflanzen zu pflegen“ Berlin, S.
103; „Gewissheit, selbst etwas bewirken und herstellen zu können“ Hamburg, S. 68;
Die Umwelt als eine Quelle für vielfältige Erfahrungen erleben und genießen“ Saarland, S. 156), Soziale Kompetenzen (z.B. „Vorschläge und Lösungen mit anderen
erkunden“ Berlin, S. 103; „Anderen einen Zusammenhang erklären können“, Hamburg, S. 68; „“Mit anderen die Verschiedenheit der Interessen im Heimatort erkunden und wahrnehmen“, Saarland, S. 156), Sachkompetenzen („Ökologisches
Grundverständnis über die Welt entwickeln“, Berlin, S. 107; „Wissen über Pflanzenund Tierarten“, Hamburg, S. 68; „Grundbegriffe von den Beziehungen von Raumund Zeit, von Naturerscheinungen bilden und richtig anwenden“, Saarland, S. 156)
und Lernmethodische Kompetenzen (z. B. „Schlussfolgern lernen bei Umwelterkundungen“, Berlin, S. 107; Grundverständnis dafür entwickeln, dass es verschiedene
Möglichkeiten gibt, zu einem Thema Erfahrungen zu machen und etwas zu lernen“,
Hamburg, S. 69; „Bewusstheit anbahnen über die Wirksamkeit umweltfreundlicher
Technologien“, Saarland, S. 156) Alle drei Bildungspläne bieten in den Kapiteln zu
naturwissenschaftlichen und technischen Grunderfahrungen eine Fülle von Anregungen für eine naturwissenschaftliche Denkweise und für Inhalte, Methoden undArbeitsweisen, die unter der Perspektive einer nachhaltigen Entwicklung bearbeitet
werden können (z.B. Welche Techniken benutzen die Menschen in anderen Ländern im Verkehr, beim Häuser- und Straßenbau, in der Landwirtschaft? Berlin, S.
106). Zum Teil sind Nachhaltigkeitsfragen bereits in der Fragestellung enthalten(z.B. „was ist ökologischer Landbau, was sind regionale, saisonale Produkte“, Berlin, S. 107). Naturerscheinungen, Naturerfahrungen und natürliche Lebensgrundlagen sind integraler Bestandteil des hier dargelegten Verständnisses der Anbahnung
naturwissenschaftlicher und technischer Grunderfahrungen. Allerdings wird die Perspektive einer nachhaltigen Entwicklung offenbar vorausgesetzt und an keiner Stelle

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als Unterstützung für die Interpretation der Ausführungen durch die Erzieherin/ denErzieher erläutert oder auch nur erwähnt. Zudem bringt das Nachdenken ausgehend von den Naturwissenschaften statt von der Natur eine merkwürdige Verschiebung der Perspektive mit sich, die insbesondere in der folgenden im Berliner (S.
104) und Saarländer (S. 150) Plan zu findenden Frage sichtbar wird: „Welche Kinder interessieren sich besonders für Tiere und Pflanzen, welche mehr für andere
naturwissenschaftliche und technische Phänomene?“ (Hervorhebung U.St.). Diese
Reduktion von Natur und Kreatur auf naturwissenschaftliche Phänomene findet sichauch im Plan Schleswig-Holsteins (S. 21), Brandenburgs (neben Naturphänomenen) (S. 21), Sachsens (Naturwissenschaftliche Bildung, S.4) und von RheinlandPfalz (S.32) – während Sachsen-Anhalt zutreffend von „Gegenständen und Phänomenen, die im Sinne von Naturwissenschaft und Technik befragt werden sollen“
spricht (Sachsen-Anhalt, S. 79).

Im Bildungsplan Sachsens wird von einem Naturbegriff ausgegangen, der für eine
nachhaltige Entwicklung wenig anschlussfähig, zum Teil auch einfach unzutreffend
ist: Im Unterkapitel „Natur“ als ein Inhalt des Bereichs „Naturwissenschaftliche Bildung“ wird einem Verständnis von Natur gefolgt, der „Natur als Gegenbegriff zur
Kultur auffasst“, als das, „was nicht vom Menschen geschaffen wurde“ (Naturwiss.
Bildung, S.4). „Steine, Pflanzen, Tiere und Landschaft sind dabei natürliche Objekte“(ebd.) (was nicht nur hinsichtlich von Landschaft heute zweifelhaft ist). „Erde, Luft,
Wälder, Wiesen, das Wetter“ seien „Dinge, die der Mensch nicht geschaffen hat, diejedoch sein Leben beeinflussen und die er durch sein Tun verändern kann“ (ebd.).
Auch wenn der Gedanke der Veränderung durch den Menschen für eine Bildung füreine nachhaltige Entwicklung bedeutsam ist, kann er in dieser Form nicht aufgegriffen werden. Auch die folgenden Ausführungen verwirren unter dem Anspruch, die
Anbahnung naturwissenschaftlichen Grundverständnisses erklären zu wollen, wenndas Zusammenbrechen einer feuchten Kleckerburg aus Sand unter Sonneneinflussals „Kreislauf“ bezeichnet wird (ebd., S. 5). Im Inhaltsbereich „Ökologie“ desselben
Kapitels werden „Wechselbeziehungen der Organismen untereinander“ ebenso wie„Verbindungen der Lebewesen mit ihrer Umwelt“ angesprochen – ein im Prinzip
guter Anknüpfungspunkt für den Nachhaltigkeitsgedanken. Allerdings wird das
Grundanliegen einer nachhaltigen Entwicklung: die natürlichen Lebensgrundlagen,auf die wir angewiesen sind, verantwortlich zu nutzen, nicht als Gestaltungsaufgabe,
sondern als Apokalypse dargestellt, wenn es im Folgenden heißt: „Der Mensch hat
die Wahl: Entweder lebt er im Einklang mit der Natur und trägt dazu bei, Ökosysteme und Biotope zu erhalten oder er macht sie sich untertan, indem er durch sein

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Handeln Ressourcen ausbeutet und in natürliche Kreisläufe eingreift“ (ebd.). Der
Nutzungsgedanke wird hier als unvermeidliche Zerstörung charakterisiert: „Windräder liefern Strom, stellen aber auch eine Gefahr für Vögel und Fledermäuse dar“
(ebd., S. 6). Aus den Beobachtungen dieser „sensiblen Kreisläufe“ (ebd.) wird auf„den Mikrokosmos des natürlichen Zyklus von Werden und Vergehen“ geschlossen,statt hier nach verantwortlichem Handeln zu fragen.
Der gute Ansatzpunkt, mit „Umweltschutz“ schon in der Kindertagesstätte zu beginnen, erschöpft sich leider in Mülltrennung und Komposthaufen und wird durch die
folgenden Beispiele von „Wald“ und „Pfützen“ als Erfahrungsfeld für Sinne (ebd., S.
6) auch nicht in seinen Möglichkeiten erfasst.

Der Bildungsplan Sachsen-Anhalts geht in seinem Kapitel zu naturwissenschaftlicher Bildung von der Neugierde der Kinder aus und besteht darauf, dass die Kinderfragen ernst zu nehmen sind und eine ernste Antwort verdienen: Naturwissenschaftlich orientierte Welterkundung wird als rationale Perspektive auf Natur gesehen:„Rationale und emotionale Perspektiven auf Natur können nun Schritt für Schritt
unterschieden werden“ (S. 74). Dem entsprechen die Erkenntniswege, die in Bildungsprozessen von Kindern beachtet werden sollen: „Wege, auf denen Kinder
Antworten auf ihre Fragen suchen, sind der Logik naturwissenschaftlicher Forschung strukturell durchaus ähnlich. Staunen, Frage, Beobachten, Wahrnehmen mit
allen Sinnen, Unterscheiden, Hypothesen bilden, Experimentieren, Falsifizieren,
Erklärungsmodelle (Konzepte, Bilder) konstruieren, Begriffe finden, alles dokumentieren und das Ganze wieder in Frage stellen“ (ebd.). Natur wird in diesem Konzept
im Wesentlichen als Erkenntnisgegenstand gesehen, auch wenn in den Beispielen
zu angemessenen Erfahrungen der Kinder in diesem Bildungsbereich andere
Sichtweisen anklingen und auch Wertorientierungen und kulturelle Sichtweisen auf
Natur mitgedacht werden:•„Verantwortung für die Pflege von Tieren und Pflanzen übernehmen•

Erfahren, dass sich in der Natur alles verändert – aber nichts verschwindet•

Erfahren, dass die Welt von Menschen gestaltet und verändert wird: durch
Technik, Architektur, etc.

•

Erfahren, dass es unterschiedliche Interessen dabei gibt, die sich widersprechen können“(ebd., S. 76).

Der sehr umfangreiche Bildungsplan Bayerns und der daran angelehnte Bildungsplan Hessens beinhalten sowohl einen Bildungsbereich „Naturwissenschaften und

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Technik“ als auch „Umwelt“. Ähnliches gilt für Rheinland-Pfalz. Alle drei gehen davon aus, dass Kinder bereits über differenzierte Denkstrukturen verfügen, die ihnen
ermöglichen, naturwissenschaftliche Zusammenhänge, Fragestellungen aus derPhysik, Chemie oder Biologie zu verstehen (Bayern, S. 271 ff.; Hessen, S. 82;
Rheinland-Pfalz, S. 58). Bayern und Hessen betonen besonders den künftigen Wert
frühkindlicher naturwissenschaftlicher Bildung: für Hessen ist sie „Basis für den späteren Umgang mit und das Interesse an Naturwissenschaften“ (ebd.), für Bayern„profitiert zugleich der Wirtschaftsstandort Deutschland“ – die im selben Atemzug
getroffene Aussage, „Naturwissenschaftlich-technische Bildung vermittelt aber auch
die Erkenntnis, verantwortlich mit der Umwelt umzugehen“ (S. 273) ist nicht nur
sprachlich ungeschickt, sondern in dieser linearen Wirkungskette auch erheblich
zweifelhaft. Die in diesem Bildungsbereich im Hessischen Plan angestrebten Kompetenzen beziehen sich im engeren Sinne auf Gesetzmäßigkeiten und Wirkungszusammenhänge, die Kindern mithilfe naturwissenschaftlicher Methoden zugänglichsind; ähnliches gilt für den Plan von Rheinland-Pfalz, der sich hier ausdrücklich auf
die unbelebte Natur bezieht. Der Bayerische Plan integriert ungleich stärker Naturvorgänge und verweist ausdrücklich auf die Querverbindung zum Bereich Umwelt
über die Auseinandersetzung mit belebter Natur und mit den Elementen der Natur(S. 276). Die Auflistung der Themenfelder im Bildungsbereich Naturwissenschaften
und Technik – u.a. Wasser und Flüssigkeit; Unsere Erde – und der „Einzelaspekte,
die für Kinder von Interesse sind“ enthalten vielfältige Themenstellungen, die füreine Bildung für eine nachhaltige Entwicklung bedeutsam wären, wenn sie denn
unter der Nachhaltigkeitsperspektive bearbeitet werden würden. Diese wird an dieser Stelle nicht angesprochen, in einzelnen Praxisbeispielen ist sie jedoch unsystematisch und möglicherweise unbewusst einbezogen (z.B. S. 284 ff.).

Natur als Lebensraum und Zusammenhang aller Kreaturen, als ökologischer Wirkungszusammenhang, den man verstehen sollte
Das Anliegen, Natur als Lebensraum und Zusammenhang aller Kreaturen, als ökologischen Wirkungszusammenhang bewusst zu machen, wird nur ausführlicher in
den Plänen angesprochen, die „Natur“ oder „Umwelt“ im Titel eines gesonderten
Bildungsbereichs haben.
So erhofft sich Bremen in dem Bildungsbereich „Natur, Umwelt und Technik“ durchden „Umgang in und mit der Natur“, dass Kinder „handelnd (...) Eigenschaften undGesetzmäßigkeiten ihrer Umwelt kennen(lernen)“ (Bremen, S. 28). „Es ist wichtig,
dass Kinder Natur im Zusammenhang, als Lebensraum für Pflanzen und Tiere kennen lernen“ (Niedersachsen, S. 28) findet man im niedersächsischen Bildungsplan,

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ebenso wie „Ein achtsamer Umgang mit natürlichen Ressourcen, das Erleben ökologisch intakter Lebensräume und praktische Projekte (z.B. Bachpatenschaften)
bringen Kindern den Schutz der Umwelt nahe, ohne zu moralisieren“ (ebd., S. 28/
29). Mecklenburg betont das „natur- und sachbezogene Lernen“, das beim Kind „eingrundlegendes Verständnis einfacher Phänomene“ anbahne und ihm helfe, „Zusammenhänge zwischen Natur und der durch Menschen gestalteten Umwelt zu
erkennen“ (Mecklenburg-Vorpommern, S. 45). „Kinder und Erzieherinnen beschäftigen sich mit Tieren in ihrer natürlichen Umgebung“ fordert der Bildungsplan Nordrhein-Westfalens (S. 21). Ausführlich geht auf ökologische Zusammenhänge (einschließlich der Hinweise auf biologische Vielfalt) der Bildungsplan von RheinlandPfalz mit einem Kapitel zu dem gesondert ausgewiesenen Bildungsbereich „Naturerfahrung – Ökologie“ ein (Rheinland-Pfalz, S. 34 f.); auch im hessischen Plan gibt es
ein Kapitel zu „Ökologisches Grundverständnis und praktischer Umweltschutz“(Hessen, S. 93).
Sachsen subsumiert unter seinem Bildungsbereich Naturwissenschaftliche Bildung“
ausdrücklich „Natur, Ökologie, Technik“ und formuliert dazu auch ausführlichere
Bildungsempfehlungen (Sachsen, Naturwissenschaftliche Bildung, S. 5).

Knapper (aber immerhin als Stichwort vorhanden) kommen in drei weiteren Plänen,die nicht Umwelt resp. Natur im Titel ihrer Bildungsbereiche haben, ökologische
Fragen als „Ökologische Kreisläufe“ (Berlin, S. 51; Hamburg, S. 31) oder (am Beispiel Wald) als „ökologisches System“ (Hessen, S. 92) vor.

Umweltfragen als Ausdruck des Verhältnisses von Mensch und Natur, das alle
Menschen betrifft und das zu verstehen und verantwortlich (im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung) mitzugestalten ist
Das Verhältnis von Mensch und Natur in seiner Problematik mit Bezug zu einer
nachhaltigen Entwicklung wird in einem Bildungsplan offensichtlich eher angesprochen, wenn einer der Bildungsbereiche in seinem Titel ausdrücklich „Natur“ resp.
„Umwelt“ nennt (vgl. auch Kap. 4). Dann sind auch in anderen Bildungsbereichen
des Plans, wie besonders in dem Bremens, Hinweise auf inhaltliche Zusammenhänge als Bildungsthemen erkennbar, die auf das Handeln des Menschen als Verursacher aufmerksam machen oder Nutzungsaspekte von Natur ansprechen. So
sollen im Bildungsbereich „Körper und Bewegung“ des Bremer Plans Bewegungsräume im natürlichen Gelände aufgesucht werden, „z.B. Waldtage, Besuch von
Sandkuhlen, Ödland oder bewirtschafteter Landschaft“ (Bremen, S. 17). Die Auswahl lässt vermuten, dass Kinder neben der Bewegung auch noch andere Botschaf-

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ten mitnehmen sollten – die im Sinne einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung
thematisiert werden könnten (z.B.: Wozu brauchen wir Sand? Darf man eine Landschaft so nutzen?). Unter „Bauen und Gestalten“ geht es im Bremer Bildungsplan
u.a. um „Auseinandersetzung mit der Beschaffenheit von Materialien“ um „Umgang
und dem Erproben des Materials. Die Erfahrungen mit den verschiedenen Materialien, ihrer Formbarkeit und den Schwierigkeiten ihrer Bearbeitung ermöglichen einen
ersten Zugang zur Naturbearbeitung durch Technik“ (ebd., S. 25). Der Nutzungsaspekt ist angesprochen; eine nachhaltige Materialnutzung und die Reflexion überRessourcenbewusstsein und -verantwortung ließen sich hier gut einfügen. Auch derBezug zu einem verantwortlichen Konsum ließe sich in dem Kontext einer Bildung
für eine nachhaltige Entwicklung leichter verstehen und einordnen: „In einer Umwelt,
in der alltägliche Lebensbedürfnisse vor allem durch den Kauf von Gütern undDienstleistungen erfüllt werden, gewinnt die Erfahrung an Bedeutung, dass dieseBedürfnisse auch durch eigene Tätigkeiten zu befriedigen sind“ (Bremen, S. 27). Die
Notwendigkeit einer ethischen und bildungstheoretischen Grundlage wird in diesem
Plan durchaus gesehen, wenn es heißt: „Die Beobachtungen, die Kinder in ihrer
Umwelt oder auch über Medien machen, bleiben folgenlos, wenn sie nicht aufgenommen, besprochen und damit bewusst gemacht werden“ (Bremen, S. 29).

Natur als Ressource für menschliche Lebensgestaltung kommt in den Bildungsplänen Bayerns und Hessens vor – in Hessen als Einleitung des Bildungsbereichs„Umwelt“ mit einem Satz „Vor dem Hintergrund der globalen ökologischen Krise
gewinnt ein verantwortungsvoller Umgang mit der Umwelt und den natürlichen Ressourcen immer mehr an Bedeutung.“ Leider wird der aktuelle Diskurs über Bildung
für eine nachhaltige Entwicklung dann nicht aufgenommen. Stattdessen heißt es
gleich anschließend: „Umweltbildung und -erziehung können einen wesentlichen
Beitrag dazu leisten“ (Hessen, S. 91). In den folgenden Konkretisierungen werden
jedoch nicht nur „Naturbegegnung“ und „Umweltbewusstsein“ (im Sinne umweltgerechten Handelns) aufgenommen, sondern auch „Ökologisches Grundverständnis
und praktischer Umweltschutz“ und darunter Problemfelder wie•„Grundverständnis über die Inanspruchnahme und Beeinflussung der Natur,
wie Erde, Wälder, Luft, Wasser, und deren weltweite Folgen für die Gesundheit der Menschen erwerben•

Grundverständnis über die Ausbeutung der Rohstoffreserven, über Abholzung, über Eintrag von Giftstoffen ins Erdreich durch Düngung oder Abfallund Abwasserentsorgung sowie Nutzung der natürlichen Rohstoffe und ihre
Rückgewinnung erwerben

69•

Sich Kenntnisse über die Eigenschaften von Wasser aneignen, dessen besondere Bedeutung verstehen und Einsichten in den ökologischen Kreislauf
von Wasser gewinnen, sowie Grundverständnis über Trinkwassergewinnung
und -einsparung erwerben“(Hessen, S. 93).

Im Bayerischen Plan wird die „Fähigkeit und Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme“ auch auf Ressourcen bezogen: „Es ist wichtig, dass Kinder Sensibilität füralle Lebewesen und die natürlichen Lebensgrundlagen entwickeln und dabei lernen,
ihr eigenes Verhalten zu überprüfen, inwieweit sie selbst etwas zum Schutz derUmwelt und zum schonenden Umgang mit ihren Ressourcen beitragen können“(Bayern, S. 65). Ressourcennutzung wird zudem im Zusammenhang mit umweltbewusster Betriebsführung (u.a. Vermeidung von Verpackungen, Pflege von Gegenständen, Lärmreduzierung und Energieeinsparung) angesprochen (Bayern, S.
299/ 300).

Einen für Kindertageseinrichtungen begründeten und angemessenen „bewussten
Umgang mit Rohstoffen“ sieht der Plan von Rheinland-Pfalz vor:
„Der sorgsame Umgang mit den endlichen Ressourcen kann in der Kindertagesstätte in unterschiedlichen Lernfeldern erfahrbar gemacht werden. Durch eine ausgeglichene Ernährung, an deren Herstellung Kinder beteiligt sind, können sie z.B. desgesundheitlichen Nutzen eines ökologisch einwandfreien Anbaus und die Herstellung von Lebensmitteln unmittelbar erleben. Durch die saubere Trennung von anfallenden Wertstoffen im Tagesablauf der Einrichtung lernen Kinder einen bewussten
Umgang mit Rohstoffen. Das Einüben von entsprechenden Einkaufsverhalten unterstützt den Prozess der Abfallvermeidung“ (Rheinland-Pfalz, S. 61).

Auch im Bildungsplan von Mecklenburg-Vorpommern werden als Themenfelder, in
denen Kinder Beobachtungen anstellen und Fragen formulieren können, im „Erfahrungsfeld: Natürliche Lebenswelt“ solche genannt, die auf den Menschen als Nutzer
von Natur aufmerksam machen: „Wasser als (über)lebenswichtiger Stoff, Wasser
als Lebensmittel“; „Umweltschutz: persönliche Verantwortung, Möglichkeiten zur
Erhaltung der Natur, sparsamer Umgang mit den Ressourcen, Recycling-Prinzip“(Mecklenburg-Vorpommern, S. 52). Im „Erfahrungsfeld: Technische Lebenswelt“
werden als exemplarische Inhalte und Gestaltungsvorschläge auch „sorgfältiger undsparsamer Umgang mit Materialien; Einheiten der Sicherheitsregeln zum Umgang
mit elektrischem Strom; Bedienungsabläufe verschiedener Geräte und Automaten“

70
erwähnt (ebd., S. 53). Der Kontext, in dem hier Umgang mit „Materialien“ erwähnt
wird, lässt vermuten, dass hier nur Verhaltensregeln gemeint sind. Dieses Beispiel
zeigt einmal mehr, wie die Notwendigkeit nachhaltigen Verhaltens bereits vielfältig
Eingang in das Denken gefunden hat, als systematischer Ansatz aber nicht bewusst
und ausgesprochen wird.
5.4 Themenfelder frühkindlicher Bildung
Einige der in den Bildungsplänen genannten Themenstellungen, Aufgabenbereicheoder thematischen Bildungsaufgaben sind für eine Bildung unter dem Leitbild einer
nachhaltigen Entwicklung in hohem Maße bedeutsam (vgl. de Haan 2002). Inwieweit sie bereits als Ansatz einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung verstanden werden können, entscheidet sich jedoch erst mit der Perspektive, unter der sie
bearbeitet werden. Kriterien dafür sind vor allem, dass in der Bearbeitung deutlich
wird,•

dass sowohl Prinzipien demokratischen Zusammenlebens als auch der Erhalt natürlicher Lebensgrundlagen und intra- und intergenerationelle Gerechtigkeit berücksichtigt werden,•

dass der Einsicht in die Bedeutung der natürlichen Lebensgrundlagen für alle menschlichen Tätigkeiten und hergestellte Produkte durch die Berücksichtigung des Zusammenhangs von sozialen, ökonomischen, kulturellen mit ökologischen Aspekten von Problemstellungen Rechnung getragen wird,•

dass die Auseinandersetzung mit diesen Fragestellungen den Ausgang bei
dem Interesse des Kindes an der ihm zugänglichen Welt findet und sie
selbst Gestaltungsmöglichkeiten erfahren können.

Im Folgenden werden zwei der nachhaltigkeitsrelevanten komplexen Themenstellungen und Aufgabenbereiche aufgegriffen, die bereits in einer Mehrzahl bzw. unterbesonderer Beachtung in einigen der Bildungspläne vorkommen und die besonders
geeignet sind, schon kleinen Kindern Grundverständnisse einer verantwortlichen
Nutzung natürlicher Lebensgrundlagen zugänglich zu machen. Daran kann exemplarisch nachvollzogen werden, wieweit Nachhaltigkeitsperspektiven in ihrer Ausgestaltung als Bildungsempfehlung bereits berücksichtigt werden.

Ernährung/ Gesundheit
Ernährung wird in der Regel im Zusammenhang mit Erfahrungen in alltagspraktischen Lebenszusammenhängen, die als Gelegenheit besonders wirksamen Ler-

71
nens gesehen werden, genannt. Welche Einsichten und Erfahrungen dabei in den
Blick geraten sollen, ist unterschiedlich:
So wird „gesunde Ernährung“ als Grundsatz einer „gesunden Lebensweise“ neben„regelmäßigem Schlaf und wetterfester Kleidung“ betrachtet (MecklenburgVorpommern, S. 46). Sie soll als „Erfahrung im Umgang mit der eigenen Person“
eingeübt werden (ebd., S. 18). Eine „richtige“, „bedarfsgerechte“ oder „ausgewogene“ Ernährung wird im Plan Baden-Württembergs als bedeutsam für die Gesundheit angesehen (Baden-Württemberg, S. 73/ 74), ebenso wie Bewegung (ebd., S.
79). „Gesunde und ausgewogene Ernährung“ wird mit der Vermeidung von Übergewicht in Beziehung gebracht (Niedersachsen, S. 19) und ebenfalls als Feld zum
Erwerb lebenspraktischer Kompetenzen genutzt, die einen Nachhaltigkeitsbezug im
Prinzip ermöglichen würden, ihn jedoch nicht herstellen. Wenn für diesen Lern- undErfahrungsbereich ausdrücklich festgestellt wird: „Das Besondere dieses Lernfelds
ist, dass der Sinn dieser Tätigkeiten nicht erklärt werden muss – er ist unmittelbar
gegeben“ (ebd., S. 22), ist schwer in den Blick zu bekommen, dass beim „Herstellen und Herrichten von Mahlzeiten, Esswaren oder Getränken“ nicht nur die „ Eigenschaften der Zutaten (...) erkundet, werden können, sondern die Frage nach der
Herkunft der Lebensmittel und eine bewusste Auswahl auch zur Alltagsroutine werden könnte“ (ebd.). Im Bildungsplan von Rheinland-Pfalz sollen Kinder mit saisonalen und regionalen Lebensmitteln vertraut gemacht werden, an Einkäufen und derZubereitung der Speisen beteiligt werden, ohne dass jedoch an dieser Stelle Zusammenhänge erklärt und eine Begründung dafür gegeben wird (Rheinland-Pfalz,
S. 63). Diese könnte man an anderer Stelle – im Kapitel zu „Naturerfahrung undÖkologie“ entnehmen, wo es heißt: „Durch eine ausgeglichene Ernährung, (...)
können sie z.B. den gesundheitlichen Nutzen eines ökologisch einwandfreien Anbaus und die Herstellung von Lebensmitteln unmittelbar erleben“ (...) „Das Einüben
von entsprechenden Einkaufsverhalten unterstützt den Prozess der Abfallvermeidung“ (ebd., S. 33).

Im Bildungsplan Sachsen-Anhalts wird der Gesundheitsbegriff der Ottawa-Charta
zugrunde gelegt und an die gesellschaftliche Verantwortung der Erzieherinnen appelliert, „ dass sie immer wieder deutlich benennen müssen, wenn gesellschaftliche
Entwicklungen Kinder krank machen“ (Sachsen-Anhalt, S. 48). Auch wenn hervorzuheben ist, dass durch den Bezug zur Ottawa-Charta Resilienz als Ziel an Aufmerksamkeit gewonnen hat (vgl. auch die Pläne Bayerns oder Hessens); auf den
Ernährungsbereich und die Handlungs- und Erfahrungsmöglichkeiten in der Kindertagesstätte wird nicht eingegangen. Konkret wird das gemeinsame Essen nur im

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Blick auf Selbständigkeit, Vorlieben bzw. Abneigungen und im Bereich Mathematik
angesprochen: „Wie viel Teller brauchen wir für das Mittagessen?“ (Sachsen, S.
77). Auch im Bildungsplan Bayerns wird im Bildungsbereich „Gesundheit“ ein eingeschränktes Verständnis von „gesunde Ernährung“ zugrunde gelegt, wenn auf die
Beachtung „ernährungswissenschaftlicher und hygienischer Standards“ verwiesen(Bayern, S. 381) und Ernährung als wichtiges Thema mit Übergewicht und interkultureller Erziehung begründet wird (ebd., S. 380/ 381); der Querverweis auf Gesundheitsgefahren durch die Umwelt und den ökologischen Anbau von Nahrungsmitteln
als Konkretisierung des Hinweises, dass „Umwelt und Gesundheit in engen Zusammenhängen (stehen)“ erschließt unmittelbar noch keine neue Sichtweise auf
Ernährung. Auch in den Ausführungen zum Bildungsbereich „Umwelt“ werden diese
Zusammenhänge nicht systematisch erschlossen, sondern kommen als Aufzählungen für umweltgerechtes Verhalten, als „Ernährung mit ökologischen Lebensmitteln“(ebd., S. 295) oder „Auswahl gesunder Lebensmittel“ (ebd., S. 299) vor.

Das gilt auch für den Bildungsplan Hessens, wenn zwar unter dem Stichwort Gesundheit nicht nur „Essen als Genuss mit allen Sinnen erleben“, sondern u.a. auch„sich Wissen über gesunde Ernährung und über Zubereitung von Nahrung aneignen“ und „Ein Grundverständnis über Produktion, Beschaffung, Zusammenstellung
und Verarbeitung von Lebensmitteln erwerben“ (Hessen, S. 65) als Ziele formuliert
werden. Der Bezugsrahmen für den Aufbau von Beurteilungsvermögen, von Bewertungskompetenz wird dabei nicht bereitgestellt – als sei jede Art von Alltagswissenüber dieses „Grundverständnis“ hinreichend.

In den Plänen von Berlin, Hamburg und des Saarlands werden Ernährungs- undGesundheitsfragen unter Nachhaltigkeitsperspektiven angesprochen, als Fragestellungen an die Kinder, z.B.:„Wo kommen die Kinder in Berührung mit dem Konservieren von landwirtschaftlichen Produkten, mit Vorratshaltung, Tiefkühltruhen?“ (Berlin, S. 66)„Welche Nahrungsmittel stammen von hier, was von dem, was die Kinder gerne
essen, kommt aus anderen Ländern – woher genau? Wie kommen die Nahrungsmittel hierher? Wie verändern sie sich beim Transport? Was essen die Menschen inanderen Ländern? Haben alle Menschen Zugang zu allen Nahrungsmitteln – in ausreichender Menge, zu jeder Jahreszeit?“ (Saarland, S. 59)
bzw. als zu erwerbende Sachkompetenz:•„Grundwissen über die Gemeinsamkeit und Verschiedenheit von Lebensvoraussetzungen in unterschiedlichen Lebenswelten

73•Grundwissen über die weltweiten Verflechtungen bei der Versorgung mit Lebensmitteln•

Grundwissen über die Ungleichheit und Ungerechtigkeit in der Welt•

Kenntnisse über gesunde Umwelt und ökologische Kreisläufe“(ebd., S. 60; ähnlich Berlin, S.51 und Hamburg, S. 31).
In der „theoriebezogenen Einführung in den Bildungsbereich“ kommt als orientierender Satz dazu nur vor: Gesundheitserziehung „umfasst vielfältige Bewegungsanregungen und gesunde Ernährung ebenso wie ein Bewusstsein von gesunder Umwelt und ein Wissen darum, wie Erwachsene und Kinder sich für deren Erhaltung
einsetzen können“ (z.B. Saarland, S. 48).

Das Potential dieser Themenstellung im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung wird
bei weitem nicht ausgeschöpft. Einzelaspekte stehen kontextlos nebeneinander undsind nicht als Ausdruck möglicher gemeinsamer Grundsätze zu interpretieren.

Wasser und Energie
Wasser und Energie sind Themenfelder, an denen insbesondere ein effizienter Umgang mit natürlichen Ressourcen sichtbar werden kann und in denen auch Alternativen zum bisher dominanten Umgang mit Wasser aufgezeigt werden können. Der
Themenbereich Wasser ist zugleich als eines der vier Elemente angesichts der vielfältigen spielerischen Möglichkeiten, die im Umgang mit Wasser stecken, ein „klassisches“ Thema der Kindergartenarbeit. So ist von Interesse, unter welcher Perspektive es in den neuen Bildungsplänen vorkommt, inwieweit es als bildungsrelevant im Sinne der Erschließung von Grundeinsichten und der Entwicklung vonKompetenzen für eine nachhaltige Entwicklung gesehen wird. Energie dagegen ist
eine Themenstellung, die als nachhaltigkeitsrelevantes Problemfeld sozusagen querzu klassischen Themen wie „Sonne“ oder „Thermometer“ oder „Strom“ liegt undbisher in der Kindergartenarbeit in der Regel nicht vorgekommen ist. So ist hier vonInteresse, inwieweit Energie als bedeutsam für Lebensvorgänge auf der Erde, fürunser Alltagsleben (und die darüber zugänglichen Bedeutungen für gesellschaftliches Zusammenleben und Wirtschaften) aufgegriffen und die elementare Bedeutung verschiedener Energiequellen erfahrbar wird.

Fast alle Länder gehen auf Wasser in ihren Bildungsplänen ein (bis auf Thüringen)Allerdings wird nur in den Fällen, in denen eine Nachhaltigkeitsperspektive eingenommen wird oder zumindest die Grundgedanken in mehreren Zusammenhängen
erkennbar sind (wie beispielsweise im Plan von Rheinland-Pfalz), exemplarisch die

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Abhängigkeit des Menschen von der Natur als Botschaft sichtbar und auch Gestaltungsmöglichkeiten aufgezeigt. Es ist allerdings die Ausnahme, dass diese Intention– wie in Hessen – auch thematisiert wird: Die „Inanspruchnahme und Beeinflussung
der Natur (...) und deren weltweite Folgen für die Gesundheit des Menschen“ sollu.a. am Beispiel Wasser deutlich werden (Hessen, S. 93). Eigenschaften von Wasser kennen lernen und seine Bedeutung als Lebensgrundlage für Menschen (Bayern, S.293; S. 302) aber auch für andere Kreaturen (Bayern, S. 304), der Wasserkreislauf (Bayern, S. 293; S. 304; Hessen, S. 93), Trinkwassergewinnung und einsparung (Bayern, S. 293; S. 305; Hessen, S. 93), der Wert sauberen Wassers
und Zusammenhänge zwischen sauberem Wasser und Gesundheit (Bayern, S. 295;
S. 305) sind Aspekte der Themenstellung, die zugleich alltagsbedeutsam und nachhaltigkeitsrelevant sind. Vereinzelt – und nicht in systematischer Begründung – finden sich nachhaltigkeitsrelevante Hinweise, wie z.B. im Hamburger Plan, der vorsieht, dass Kinder ein „Grundverständnis über den ungleichen Zugang zu Lebensmitteln und Wasser in der Welt“ gewinnen sollen (Hamburg, S. 31).

Eher „klassische“ Formen der Einbeziehung von Wasser in die Kindertagesstättenarbeit stehen in den Plänen Baden-Württembergs, Mecklenburg-Vorpommerns,
Niedersachsens, Berlins, des Saarlands, Brandenburgs

im Vordergrund – sieht

man von den Bildungsbereichen Naturwissenschaften und Technik ab. Wasser soll
Kindern elementare Erfahrungen mit den Elementen ermöglichen (Berlin, S. 35;
Saarland, S. 34; Hamburg, S. 18); so auch Niedersachsen, S. 22; ). Als Teil desAlltags soll das Wasserwerk in Mecklenburg-Vorpommern besucht werden (S.14).
Spielen im, am oder mit Wasser (z.B. Mecklenburg-Vorpommern, S. 44), Wasser als
Material im Bereich „Bildnerisches Gestalten (Brandenburg, S. 16/ 17; Berlin, S. 76;
Niedersachsen, S. 28; S. 53; Mecklenburg-Vorpommern, S. 65; Sachsen-Anhalt, S.
68), als Tonqualität (Wassergeräusche) (u.a. Berlin S. 88); als Teil der Raumgestaltung (z.B. als Matschraum) (Berlin, S. 50) sind weitere Aspekte, unter denen Kinder
dem Element Wasser begegnen sollen.

Im Bremer Plan kommt Wasser im Bildungsbereich „Natur, Umwelt, Technik“ alsElement vor, deren Eigenschaften man erkunden kann (Bremen, S. 29). Auch im
niedersächsischen Bildungsplan wird Wasser als Element zum Spielen, zur unmittelbaren Naturerfahrung und zum „Hantieren“ im Alltag (Niedersachsen, S. 22) erwähnt – ohne weitergehende explizite Bildungsabsichten, ebenso im Plan Nordrhein-Westfalens (S. 21). Es gibt jedoch auch Bildungspläne, die lediglich die Beo-

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bachtung von Wasser als ein Naturphänomen unter anderen vorsehen (BadenWürttemberg, S. 104).

Weitergehende Bildungsabsichten formuliert über die traditionellen Ansätze hinaus
Mecklenburg-Vorpommern, wenn das Sprechen über Wasser (z.B. Wasser ist kostbar, Wasser als Lebensmittel) mit dem Erkunden und Erforschen (darunter auch
„Wasser hat Kraft“, Wasser ist lenkbar“, „Wasser als Lösungsmittel“) (MecklenburgVorpommern, S. 52) verbunden wird. Die Bedeutung von Wasser wird allerdings
vorausgesetzt.

Wird Wasser in den Bildungsbereichen zu Naturwissenschaften und Technik berücksichtigt, sollen Kindern naturwissenschaftliche und technische Grunderfahrungen ermöglicht werden. Dabei geht es z.B. um „Wasserexperimente“ (Berlin, S. 104
und 106), Hamburg, S. 67), Wasserkreislauf; Warum schwimmen Dampfer? Wasserwerk besichtigen (Berlin, S. 108), „Auskristallisieren von in Wasser gelösten
Feststoffen durch Verdampfen des Wassers“ (Brandenburg, S. 20); Spiegelung im
Wasser (Mecklenburg-Vorpommern, S. 83).

Wird die Perspektive einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung eingenommen,
so kommen zusätzliche Fragestellungen vor, die sich auf „Wasser als lebenswichtiges Element für Menschen, Tiere und Pflanzen“, „Ohne Wasser kein Leben“ oder
„Vielfalt der Lebewesen: verschiedene Wasser- und Landlebewesen“ (z.B. Bayern,
S. 277; S. 286); „Wohin geht das Wasser in der Erde?“ (Schleswig-Holstein, S. 21).
Im Prinzip wären aber auch Ansätze wie z.B. „Energie- und Wasserverbrauch derKita (Berlin, S. 106; Saarland; S. 153), Trinkwasser- und Abwassersystem (Berlin,
S. 107 unter Nachhaltigkeitsaspekten zu thematisieren.

Energieverständnis soll zum einen über die eigene körperliche Erfahrung gewonnen
werden: als Frage an das Essen: „Was spendet Energie?“ (Berlin, S. 49; Hamburg,
S. 33) Die Frage „Woher nimmt er (der Mensch, U.St.) seine Energie? (ebd., S. 65)
soll zum Verständnis der Unterschiede zwischen natürlichen und technischen Systemen führen.

Es werden eher allgemeine naturwissenschaftliche Fragen angesprochen, die fürdas Problemfeld Energie relevant sein können (wie Wärmeausbreitung und Wärmeleitung; einfachste Formen der Temperaturmessung“ (Bayern, S. 277), „Stromerzeugung, Stromtransport“ (ebd., S. 278; Sachsen-Anhalt, S. 84), „Energie als Not-

76
wendigkeit von Bewegungen“ (Bayern, S. 278); unterschiedliche Energieformen(Hessen, S. 82) und Energiegewinnung (ebd., S. 83, Sachsen-Anhalt, S. 84). Kontexte werden in der Regel nicht mit genannt. An anderer Stelle wird dann der Umgang mit Energie angesprochen: „Die Kinder praktizieren z.B. selbst sparsamen
Energie- und Wasserverbrauch,...“ (Bayern, S. 300); „Energie- und Wasserverbrauch der Kita (Berlin, S. 106; Saarland; S. 153), die Verknüpfungen bleiben nur
angedeutet, die Kontexte erhellen nicht, warum man dieses Projekt (neben „Wasserexperimente“ oder „Kräuterschnecke“ (vgl. Saarland, S. 153)) machen sollte.
Offene Fragen als Impuls für die Erzieherinnen und Erzieher wie „Werden Erfahrungen der Mädchen und Jungen mit Technik durch Exkursionen (zum Beispiel Besuch
eines Elektrizitäts-, Wasser- oder Klärwerks) und Medien erweitert?“ (Sachsen, Naturwissenschaftliche Bildung, S. 8) könnten unter sehr unterschiedlicher Perspektive
und Bildungsabsicht beantwortet werden. Wenn beispielsweise der „tägliche Gangzum Kühlschrank“ als Methode vorgeschlagen wird, „um zu schauen, ob das Wasser vom Vortag wirklich wieder gefroren ist“ (Sachsen, Naturwissenschaftliche Bildung, S. 2), sollte man fragen, ob nicht eine (nicht erwünschte) Botschaft zum Energieverbrauch mit kommuniziert wird. Ein Hinweis auf die Notwendigkeit von Bewertungskompetenz im Zusammenhang mit Energienutzung und Energieformen
findet sich im Bildungsplans Hessens, wenn als Ziel formuliert wird: „Risikobewertung der Rohstoff- und Energiegewinnung erlernen“ (Hessen, S. 92) sowie im Bildungsplan Sachsens, wenn das Dilemma der Gefahr von Vögeln oder Fledermäusen durch die Energienutzung durch Windräder angesprochen wird (Sachsen, Naturwissenschaftliche Bildung, S. 5/ 6).

Einige der Bildungspläne bieten keine direkten Anknüpfungspunkte für Erfahrungenund Erkenntnisse zum Themenfeld Energie, wie Baden-Württemberg, Bremen,
Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz.

Sowohl zum Themenfeld Wasser als auch zum Themenfeld Energie stehen eher
traditionelle Erfahrungsangebote für Kinder solchen aus einer naturwissenschaftlichtechnischen begründeten, zum Teil auch aus dem Nachhaltigkeitsdiskurs stammenden Sichtweise unverbunden gegenüber. So erwecken die Pläne zu diesen Themenbereichen den Eindruck von Inkonsistenz; aus der Perspektive von Erzieherinnen können sich daraus schwerlich Orientierungen für übergreifende Zielsetzungenzur Behandlung dieser Themenfelder ergeben.

77
5.6 Methoden und Arbeitsweisen
Selbstverständlich können hier nicht alle in den Bildungsplänen erwähnten Methoden und Arbeitsweisen angesprochen werden; das gilt gerade auch für solche, die
vor dem Hintergrund neuer Lern- und Entwicklungstheorien aufgenommen wurden
und auch in einem Konzept der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung unverzichtbar sind (wie Methoden zur Förderung von Kreativität, Neugierverhalten oder
Eigentätigkeit). Hier können nur exemplarisch einige Arbeitsweisen hervorgehoben
werden, die im Konzept der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung von besonderer Bedeutung sind, wie Partizipation, Gemeinwesenorientierung, Problemorientierung (Experimentieren/ Erkunden/ Erforschen) und die Verbindung von formellem
und informellem Lernen.

Partizipation
Ein besonderer Stellenwert wird in den Bildungsplänen Partizipation von Kindern
zugemessen. Das ist zum einen begründet durch die Vorgabe des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (§ 8 Abs. 1 Satz 1 SGB VIII) zum Recht von Kindern, an allen sie
betreffenden Entscheidungen entsprechend ihrem Entwicklungsstand beteiligt zu
werden; in wenigen Plänen wird dieses Recht auch ausdrücklich unter Berufung auf
die UN-Kinderrechtskonvention als Grundlage der Arbeit von Tageseinrichtungengenannt (Sachsen; Bayern; Berlin; Hamburg).
Demokratische Teilhabe/ Partizipation wird nur in den Plänen von Bayern, Berlin,
Hamburg, Hessen und dem Saarland, als gesondertes Kapitel behandelt.
In den Plänen Baden-Württembergs, Brandenburgs, Mecklenburg-Vorpommerns,
Nordrhein-Westfalens und Thüringens finden sich keine Ausführungen zu Partizipation. Im Bildungsplan Baden-Württembergs wird der Begriff Partizipation in einem
Satz erwähnt. Er ist eingebettet in Ausführungen zu der Notwendigkeit von Regeln
und Absprachen. Partizipation wird auf eine Sozialisationsfunktion beschränkt: „Das
Selbstverständnis einer Gemeinschaft wird mit Traditionen weitergegeben, in die
das Kind durch aktive Teilnahme hineinwächst. Es erfährt aber auch, dass Regeln,
Rituale und Traditionen als von Menschen geschaffene Strukturen veränderbar sind.
Deshalb ist eine frühzeitige Partizipation von Kindern (z.B. in Form von Kinderkonferenzen) notwendig“ (Baden-Württemberg, S. 72). Nordrhein-Westfalen sieht die allseitige Förderung der Kinder als Vorbereitung auf späteres Leben: „Kinder werden
in einem solchen Bildungsverständnis auf künftige Lebens- und Lernaufgaben vorbereitet und zur Beteiligung am Zusammenspiel der demokratischen Gesellschaft
ermutigt“ (Nordrhein-Westfalen, S. 6). Im Plan Brandenburgs wird zwar eine Kinderkonferenz erwähnt; diese wird jedoch lediglich als ein Beispiel für ein gutes Projekt

78
der

Eingewöhnungsphaseerwähnt(Brandenburg,

S.

24).

Mecklenburg-

Vorpommern spricht von „Ich-Beteiligung“ im Sinne einer emotionalen Äußerung(Mecklenburg-Vorpommern, S. 18) und von „Lernbeteiligung“ (ebd., S. 22), Thüringen erwähnt die Beteiligung von Kindern an Gesprächen(!); es finden sich jedoch inbeiden Fällen keine Ausführungen zu Partizipation und Beteiligung im Sinne demokratischen Mitwirkens, schon gar nicht im Sinne eine Potentials für eine nachhaltige
Entwicklung.

Partizipation wird in der Regel vorrangig als Einübung in demokratisches Zusammenleben verstanden, Kindertagesstätten als Lernort für Demokratie. Einen spürbaren Einfluss auf Überlegungen zu Partizipation hatte das Modellvorhaben „Die Kinderstube der Demokratie – Partizipation in Kindertagesstätten“ aus SchleswigHolstein; im Bayerischen Plan wird darauf explizit Bezug genommen (Bayern, S.
401). Beispiele für diese Sichtweisen sind:•„Zusammenarbeit, Kommunikation und Entscheidungsprozesse zwischen Kindern und Erwachsenen sowie der Erwachsenen untereinander müssen stets im Geist der Demokratie gestaltet werden“ (Berlin,
S.122).

•„Durch altersangemessene Beteiligung der Kinder an Entscheidungenkönnen demokratische Verfahrensweisen im Alltag gelebt und die zunehmende Selbstständigkeit und Verantwortungsbereitschaft der Kinder gefördert werden. Vereinbarungen treffen, Regeln verabreden, dieeigene Meinung vertreten, Vorschläge machen – all dies kann in derTageseinrichtung für Kinder praktiziert werden“ (Niedersachsen, S.
10).

•Unter dem Kapitel „Gestaltung von Gemeinschaft und Beziehungen“:„Kinder sind soziale Persönlichkeiten und werden als solche ernst genommen“. Ihnen wird ermöglicht: „Demokratie im Sinne eines wechselseitigen Austauschs von Meinungen zu erfahren, sich auch im Rahmen
von Kinderkonferenzen an der Gestaltung ihres Alltags in der Kindertagesstätte zu beteiligen, äußere Umgangsformen zu erfahren und zu
pflegen, die Ausdruck der Wertschätzung von Personen sind (Grüßen,Blickkontakt, Höflichkeit, Bitten, Danken etc.)“ (Rheinland-Pfalz, S. 54/
55).

79

•

Im Kapitel „Selbstständiges Lernen und Partizipation von Kindern“:„Durch Partizipation im Alltag der Kindertagesstätte erleben Kinder
zentrale Prinzipien von Demokratie“ (Rheinland-Pfalz, S. 85).

•

„Kindertageseinrichtungen sind gerade durch die Berücksichtigung vonDifferenzen auf gleichberechtigte Teilhabe ausgerichtet und nehmen
die Entwicklung einer demokratischen Gesellschaft in den Blick“(Sachsen, Grundlagen S. 2).

•

In Hessen wird der Begriff Partizipation vermieden; „Beteiligung“ wird
auf die „geschützte Öffentlichkeit der Tageseinrichtung bzw. der Schule“ bezogen, weil diese „ein ideales Lern- und Übungsfeld für gemeinsames und gemeinschaftliches Handeln, für das Einüben demokratischer Kompetenzen“ seien (Hessen, S. 113).

Der Zusammenhang von Rechten und Pflichten wird insbesondere in den Plänen
von Berlin, Hamburg und dem Saarland betont. So beginnt im Plan des Saarlands
das Kapitel zu „Demokratische Teilhabe“ mit Bezug zu „Grundwerten, die das Zusammenleben in einer demokratisch verfassten Gesellschaft bestimmen (...) Das
Bildungsverständnis ist deshalb untrennbar verbunden mit den Rechten und Pflichten, die einerseits die Gemeinschaft dem Einzelnen gegenüber und andererseits derEinzelne der Gemeinschaft gegenüber hat“ (Saarland, S. 176). In allen drei Plänen
ist Beteiligung offenbar nicht bedingungslos:„Das Recht des Kindes, gehört zu werden und mitentscheiden zu dürfen, wird mit
der Zeit gestärkt durch die innere Einstellung, sich beteiligen zu wollen und Verantwortung zu übernehmen“ (Berlin, S.122; Hamburg, S. 75, Saarland, S. 176).

In

den Bildungsplänen Bayerns, Sachsens, Sachsen-Anhalts und Schleswig-

Holsteins geht das Verständnis von Partizipation über das als „Demokratie lernen“
hinaus. So ist es u.a. in Bayern durchgehend Teil des Bildungsverständnisses; ineinem Kapitel von 26 Seiten (von S. 401-426) wird das Partizipationsverständnis
gesondert dargelegt:„Als (Mit-)Betroffene und als „Experten in eigener Sache“ werden alle Kinder in bildungs- und einrichtungsbezogene Planungs-, Aushandlungs- und Entscheidungsprozesse regelmäßig mit einbezogen. Es wird ihnen dabei ernsthaft Einflussnahme
auf Inhalte und Abläufe zugestanden“ (Bayern, S. 401).

80
Kinderbeteiligung wird als Schlüssel nicht nur zu Demokratie, sondern auch zu Bildung verstanden (Bayern, S. 402). „Partizipation (Beteiligung) als Basis für Bildung“
wird in Schleswig-Holstein ebenfalls als Grundprinzip formuliert (Schleswig-Holstein,S. 9). Gleichsinnig ist der Bildungsplan Sachsen-Anhalts angelegt: Partizipation gehöre zu den „fachlichen Grundorientierungen“: „Selbst-Bildung (...) ist in vielfacher
Hinsicht ohne Beteiligtsein überhaupt nicht denkbar“ (Sachsen-Anhalt, S. 34). Der
Bremer Bildungsplan, der stark von dem Selbstbildungsgedanken geprägt ist, bezieht Partizipation ausschließlich auf ihre das Kind stärkende Funktion: In gelenkten
Spielen könne Partizipation geübt werden (Bremen, S. 20), durch die Beteiligung an
der Gestaltung des Alltags sei Selbstwirksamkeit erfahrbar (ebd., S. 26).

Partizipation im Sinne einer Bildung für nachhaltige Entwicklung, die Partizipationauch als Beitrag der Kinder zur Gestaltung des Zusammenlebens sieht, ist in den
Bildungsplänen von Bayern, Sachsen, Sachsen-Anhalt und Schleswig-Holstein berücksichtigt:
Die eigenen Sichtweisen von Kindern werden betont:„Kinder auch an Raumgestaltungsprozessen zu beteiligen, leistet einen wichtigen
Beitrag zur Verbesserung kindlicher Lebensräume“ (Bayern, S. 402).
Es wird hervorgehoben, dass (auch) Kinder Kompetenzen haben, die in das Zusammenleben eingebracht werden:„Für ein Zusammenleben in einer gleichberechtigten (demokratischen) Gemeinschaft ist es wichtig, Menschen stets neu zur aktiven Beteiligung (Partizipation) und
Verantwortung ihrer eigenen Angelegenheiten zu ermutigen. Im Umgang mit Kindern bedeutet dies vor allem über die Verteilung von Verantwortung neu nachzudenken und ausreichend Möglichkeiten zu schaffen, damit sowohl Kinder als auchErwachsene ihre Kompetenzen angemessen einbringen können“ (Sachsen-Anhalt,
S. 62).
Sachsen spricht von einer zur berücksichtigenden „Kultur von Kindern“ und der„Kindheit als gesellschaftliche Lebensform“ und bekräftigt diese Sichtweise, indem
Inhalte der UN-Kinderrechtskonvention als Grundlage des Plans wiedergegeben
werden:„Kinder sind aktive und gestaltende Mitglieder von Gemeinschaften und Staaten. In
diesem Sinn wird in der UN-Kinderrechtskonvention erklärt, dass auch Kinder das
Recht haben, sich frei zusammenzuschließen und ihre Meinung auszutauschen. In
den Artikeln 12 bis 15 wurde die Berücksichtigung des Kinderwillens, die Meinungsund Informationsfreiheit, die Gedanken-, Gewissens- und Religionsfreiheit und die
Vereinigungs- und Versammlungsfreiheit verankert. Die Bundesrepublik Deutsch-

81
land hat diese Kinderrechte mit der Unterzeichnung des »Übereinkommens über die
Rechte des Kindes« am 6. März 1992 akzeptiert. »Die Vertragsstaaten sichern dem
Kind, das fähig ist, sich eine eigene Meinung zu bilden, das Recht zu, diese Meinung in allen das Kind berührenden Angelegenheiten frei zu äußern, und berücksichtigen die Meinung des Kindes angemessen und entsprechend seinem Alter undseiner Reife.« (Sachsen, Grundlagen S. 6). Diese Passage erhält Gewicht, weil in
dem Plan auch davon ausgegangen wird, dass die Verantwortung für und die Ermöglichung der Teilhabe aller Kinder Teil der Professionalität von Erzieherinnen ist(Sachsen, Grundlagen S.18). Ausdrücklich wird auch in Bayern die Gestaltung einer„Partizipationskultur“ und eines ausgewiesenen Konzepts für Partizipation verlangt(Bayern, S. 30; S. 406 ff.).

Der Zusammenhang von Bildung für nachhaltige Entwicklung und Partizipation wird
nur im Bayerischen Bildungsplan hergestellt: „Besonders mit Blick auf eine Umweltbildung der Kinder im Sinne von nachhaltiger Entwicklung kommt ihrer Beteiligung
an umweltpädagogischen Bildungsprozessen und an der umweltfreundlichen Betriebsführung und Einrichtungsgestaltung eine herausragende Bedeutung zu“ (Bayern, S. 295). Dieses wird hinsichtlich des Umgangs mit „natürlichen Ressourcen undMaterialien, Achtsamkeit für Lebensmittel und andere Konsumgüter, (...) „Auswahl
gesunder Lebensmittel, Vermeidung von Verpackungen“ beim Einkauf und ähnlichen Beispielen aus der Beteiligung am Alltag der Kindertageseinrichtung nocheinmal aufgenommen (Bayern, S. 299).

Partizipation in Form von Projekten wird zudem in diesen Länderplänen, die den
Beitrag von Kindern zur Gestaltung des Zusammenlebens sehen, nicht nur auf die
Bildungseinrichtung bezogen, sondern es werden auch „Beteiligungsprojekte mit
Gemeinwesenbezug“ für sinnvoll gehalten, wie im Bayerischen Plan formuliert wird
(Bayern, S. 411). Konkret werden die Themen „Kinderspielräume oder (...) Verkehrswege in der Kommune“ sowie Umweltfragen genannt (Bayern, S. 411; S.
295).

Sachsen unterscheidet die formale und die Projektbeteiligung: „Handlungsfelder für
Beteiligung sind neben der Kindertageseinrichtung auch die Familie, Medien und
das Gemeinwesen. Partizipation in der Kommune kann unterschiedliche Formen
annehmen und reicht von der repräsentativen Beteiligung in Kinder- und Jugendparlamenten bzw. -beiräten bis hin zu offenen Formen der Beteiligung wie Kinderkonferenzen oder projektorientierte Beteiligung in Zukunftswerkstätten zur Wohnraumpla-

82nung, in Zirkeln für Verkehrsplanung und Stadtteilforschung im Rahmen von Spielraumgestaltung“ (Sachsen, Soziale Bildung, S. 3).

Schleswig-Holstein nennt als projektbezogene Beteiligung „die Übernahme vonVerantwortung im öffentlichen Raum (zum Beispiel Baumpatenschaften) oder die
Einmischung in öffentliche Planungen (Spielraumgestaltungen, Verkehrswegeplanungen) und vieles mehr“ (Schleswig-Holstein, S. 12).

Gemeinwesenorientierung
Lernen in ernsthaften Lebenszusammenhängen erfordert aus der Perspektive der
Bildung für eine nachhaltige Entwicklung die Zusammenarbeit mit Personen, Institutionen und Organisationen aus dem Gemeinwesen, als auch Partizipation an derGestaltung des Gemeinwesens.
Das Verständnis der Kindertagesstätte als Teil des Gemeinwesens findet sich innahezu allen Bildungsplänen. Damit verbinden sich in den Bildungsplänen jedoch
unterschiedliche Sichtweisen auf Beziehungen zwischen Gemeinwesen und Kindertagesstätte und unterschiedliche Konsequenzen für die Ausgestaltung der Arbeit
und damit für das Bildungsverständnis. Das reicht von der Betrachtung des Gemeinwesens als Umfeld, das es zu erkunden gilt und dem man sich öffnen muss bis
hin zu aktiver Gemeinwesenarbeit. Gemeinwesenorientierung erfährt auch eine unterschiedliche Gewichtung; in den Plänen von Baden-Württemberg, Bayern, Hessen, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz,

Sachsen, Sachsen-Anhalt, Schleswig-

Holstein finden sich gesonderte Kapitel oder Abschnitte zu dieser Aufgabe.

Nordrhein-Westfalen sieht das Gemeinwesen als „kulturelle Umwelt“, die „die Neugierde der Kinder (erregt). Verkehr, Einkaufsmöglichkeiten, wichtige Plätze, markante Gebäude, Grünanlagen oder Brunnen“ sollten je nach lokalen Gegebenheiten
erkundet werden (Nordrhein-Westfalen, S. 21). Das Saarland betont das Leben im
Kindergarten „als ein eigenständiges soziales Beziehungsgefüge“, sieht jedoch im
Rahmen von Projekten die Notwendigkeit, „die institutionellen Grenzen zu überwinden im Sinne einer Öffnung des Kindergartens, sei es durch gezielte oder spontane
Kontakte zu Nachbarn, Handwerkern oder Gewerbetreibenden, die als »Ehrenamtliche« die pädagogische Arbeit bereichern (...), sei es durch gezielte oder spontane
Kenntnisnahme und Aneignung der Umgebung des Kindergartens“ (Saarland, S.
35).

83
In den Plänen Berlins, Hamburgs und des Saarlands wird das Gemeinwesen im
Bildungsbereich „Soziale und kulturelle Umwelt“ behandelt. Berlin sieht beispielsweise Fragen nach Wohnbedingungen, Verkehrsverhältnissen und Erfahrungsmöglichkeiten im Wohnumfeld als Bildungsinhalte im Bildungsbereich „Soziale und kulturelle Umwelt“ (z.B. Berlin, S. 54 ff.). Im Bildungsbereich „Musik“ könnten Lärmmessungen durchgeführt werden: „im Kindergarten, vor dem Kindergarten, an verschiedenen Stellen im Wohngebiet, zu unterschiedlichen Tageszeiten, bei Regen, bei
Schnee...“ (ebd., S. 87; Hamburg, S. 58; Saarland, S. 124).

„Vernetzung“ als Aufgabe im Gemeinwesen ist Teil der Pläne, die Gemeinwesenorientierung als Arbeitsweise in einem gesonderten Kapitel behandeln. In BadenWürttemberg gehört dazu „der Kontakt zu und Mitarbeit von Personen aus dem
Gemeinwesen (Kommune, Pfarr- und Kirchengemeinde) und im Rahmen des bürgerschaftlichen Engagements“ (Baden-Württemberg, S. 57/ 58). Als Kooperationspartner werden genannt: verschiedene Fachkräfte und Institutionen aus der Jugendhilfe, dem Gesundheitsdiensten, der Beratung, aber auch „Vereine – insbesondere auch Sportvereine, Chöre und Musikvereine, Heimat- und Wanderorganisationen, etc.“, „Bibliotheken, Museen, Galerien, etc.; Gruppen und Kreise in der Gemeinde, Polizei, Patinnen und Paten zum Lesen bzw. Singen mit Kindern“ (ebd., S.
59). Ähnlich wird die Vernetzung in den anderen oben genannten Bildungsplänen
gesehen, im niedersächsischen mit besonderem Hinweis auf die Kooperation mit
den Familienbildungsstätten (Niedersachsen, S. 45). Der Schwerpunkt der Kooperationspartner wird auf die Jugendhilfeeinrichtungen gelegt, um Kindern und Eltern
gemeinsam helfen zu können. „Umwelt- und Naturschutzverbände, Umweltstationen, Forstämter, Abfall- und Energieberatungsstellen“ (Bayern, S. 299), „Architektenbüros, Handwerksbetriebe, Umweltschutz- und Naturschutzverbände“ (Hamburg,
S. 67) werden nur in wenigen Fällen als Partner genannt. Sachsen sieht Kooperation als eine „Qualität der pädagogischen Praxis“; Aufgabe sei, „vor Ort nach Menschen zu suchen, die man einbeziehen und deren Fähigkeiten und Fertigkeiten man
nutzen kann“ (Sachsen, Kontexte, S. 16). Die Beispiele reichen von Landschaftsgärtnern, über Senioren, Künstlerinnen und Künstlern zu Betrieben (ebd.).

Die Eltern werden als Akteure für die Kindertagesstätte gesehen, über „bürgerschaftliches Engagement“, als „Lobbyisten“ und in den politischen Parteien (ebd.).
Die Aktivierung dazu wird in den Plänen von Rheinland-Pfalz von den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der Kindertagesstätte erwartet, ebenso wie ihre eigene Mitwirkung. Im Berliner Bildungsplan wird aufgefordert, die Kita zu verlassen und Lernorte

84
draußen aufzusuchen, damit die Kinder erfahren, „dass sie selbst Einfluss nehmenkönnen auf das Leben in Berlin, in ihrer Kita, in ihrer Wohnumgebung, in ihrem Bezirk“ (Berlin, S. 53). Schleswig-Holstein sieht einen gemeinwesenorientierten Ansatz einerseits als „Zusammenarbeit mit Vereinen und Verbänden (...) wie Kontakte
zu Politik und Verwaltung“ (Schleswig-Holstein, S. 12), andererseits als „Übernahme
von Verantwortung im öffentlichem Raum (zum Beispiel Baumpartnerschaften) oder
die Einmischung in öffentliche Planungen (Spielraumgestaltung, Verkehrswegeplanungen)“ durch die Kindertagesstätte (ebd.). Diese Rolle von Kindertageseinrichtungen betont auch Sachsen: „Kindertageseinrichtungen (...) können durch ihr Tun
den Sozialraum – den Stadtteil oder das Dorf – mitgestalten“ (Sachsen, Kontexte, S.
15). Als gute Unterstützung wird Partizipation auf verschiedenen Ebenen, aller Erwachsenen, auch durch Elternbeiräte, Stadt- und Kreiselternbeiräte, sowie der Kinder, auch durch einen Kinderrat, gesehen (ebd., S. 16) – „bis hin zu offenen Formen
der Beteiligung wie Kinderkonferenzen oder projektorientierte Beteiligung in Zukunftswerkstätten zur Wohnraumplanung, in Zirkeln für Verkehrsplanung und Stadtteilforschung im Rahmen von Spielraumgestaltung“ (Sachsen, Soziale Bildung, S.
3). „Kontextorientierung“ als fachliche Grundorientierung meint Bildungsprozesse inrealen Lebenssituationen. Sachsen-Anhalt rechnet dazu auch das Lernen außerhalb
der Kindertageseinrichtung. „Kontakte zu Eltern, Nachbarn, zu Personen und Betrieben, zu Vereinen und zur Kirchengemeinde im Umfeld bieten vielfältigste Erfahrungs- und Bildungsmöglichkeiten, die für Kinder erschlossen werden können“(Sachsen-Anhalt, S. 39). Diese Positionen betonen, was Sachsen-Anhalt explizit
fordert: „Auch für die Kindertageseinrichtung als Institution ist es wichtig, ein Konzept für die Beziehungen zum Gemeinwesen zu haben“ (ebd.). Im Bildungsplan
Bayerns ist „Gemeinwesenorientierung“ ein durchgehender Gliederungspunkt für die
Konkretisierung der Aufgaben in allen Bildungsbereichen. Neben Vernetzungen mit
Einrichtungen der Jugendhilfe (Bayern, S. 450 ff.) wird die „Öffnung zum Gemeinwesen“ als „Öffnung hin zu dem natürlichen, sozialen und kulturellem Umfeld“ hinsichtlich von: Erkundungen, Erfahrungen machen, Naturerfahrungen, Kennen lernender Arbeitswelt gesehen (ebd., S. 449). Mit der lokalen Agenda 21 empfiehlt Bayern
zudem eine Institution als Kooperationspartnerin, die im Zuge der Nachhaltigkeitsdiskussion entstanden ist (vgl. Bayern, S. 299).

Problemorientierung
Unter Problemorientierung wird hier eine Arbeitsweise zusammengefasst, die die
Entwicklung von Wahrnehmen, Experimentieren, Erkunden und Reflektieren einschließt. Sie wird aktuell mit Bezug auf die Ergebnisse der PISA-Studie begründet,85
ist aber längst auch Bestandteil von Bildungskonzepten, die sich der Idee einer demokratischen Gesellschaft (vgl. Klafki 1996) und dem ethischen Prinzip einer nachhaltigen Entwicklung (vgl. de Haan 2003; Scott/ Gough 2004; Kyburz-Graber 2006;
Stoltenberg 20071) verpflichtet fühlen.

Dennoch gibt es auch hier Unterschiede in den Bildungsplänen hinsichtlich der Interpretation, aber auch bereits hinsichtlich der quantitativen Bedeutung, die dieser
Arbeitsweise eingeräumt wird.
Eine eher randständige Position nehmen hier Bildungspläne ein, die Problemlösen
allein im Zusammenhang mit „Darstellen und Gestalten“ (Brandenburg, S. 16) erwähnen oder weite Teile der aktuellen Diskussion um die Bedeutung von Problemlöseverhalten auslassen: Mecklenburg-Vorpommern beschränkt sich auf das Hervorheben der Notwendigkeit der Vermittlung von Regeln beim Problemlösen (Mecklenburg-Vorpommern, S. 16) und die „Gewöhnung an sachorientierte Diskussionüber unterschiedliche Lösungswege“ (ebd., S. 18); zudem kommt Problemlösen dort
noch im Zusammenhang mit mathematischen Problemen vor (ebd., S. 70).

Eher knapp und allgemein wird Problemlösen als eine übergreifende Kompetenz(Baden-Württemberg, S. 100), als Moment im „spielerischen Ausprobieren“ (Bremen, S. 18), in der Anerkennung von Differenz („Erkennen und Anerkennen, dassandere Kinder andere Methoden und Techniken entwickeln, um Probleme zu lösen“(Hamburg, S. 61) angesprochen.

Komplexere Begründungen lassen Ähnlichkeiten oder Gemeinsamkeiten mit dem
Kompetenzverständnis einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung erkennen: Siebeziehen sich zum einen auf Teamarbeit/ Kooperation, auf Kreativität und Eigenständigkeit in Problemlösungsprozessen bis hin zu alternativen Problemlösungen;ebenso auf Empathie und Solidarität beim Problemlösen:•„gemeinsame Aufgabenlösung von Kindern und Erwachsenen“ (Hessen,S.35);•„gemeinsam mit anderen Kindern nach Regeln und Mustern spüren und eigene Lösungswege finden...“ (Hessen, S. 36);•

„Empathie (Fähigkeit, gefühlsmäßig und gedanklich zu erfassen, was in anderen vorgeht)“ (Hessen, S. 48);•

Kreativität wird verstanden als „kognitive Fähigkeit zur Hypothesenbildung
und als Kompetenz, Probleme zu lösen“ (Niedersachsen, S. 17);•„eigenes Ausprobieren und gemeinsames Reflektieren“ (Hessen, S. 37).

86
Die zu fördernden Kompetenzen sind zum Teil gut auf die Teilkompetenzen von”Gestaltungskompetenz” im Konzept einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung
zu beziehen: „sich als aktives Mitglied einer Gemeinschaft begreifen” (Berlin, S.59)
oder „Ideen entwickeln, Initiative ergreifen, andere begeistern, sich durchsetzen”(Berlin, S. 27), lernmethodische Kompetenzen (z. B. „Risiken abschätzen lernen“(Berlin, S. 77; vgl. auch Saarland, S. 27); „Risikobewertung der Rohstoff- und Energiegewinnung erlernen“ (Hessen, S. 92), „verschiedene Lernwege kennen und ausprobieren“ (Hessen, S. 50), „Erkennen, dass es verschiedene Lösungswege gibt“(Berlin, S. 28); „Problemlösungsalternativen entwickeln, diese abwägen, sich füreine von ihnen entscheiden, diese angemessen umsetzen und den Erfolg prüfen“(Hessen, S. 48).

Die Bildungspläne, die sich in der Analyse der Zukunft, für die gebildet werden soll,
auf das Bundesjugendkuratorium (2001) berufen, unterstreichen, dass „Intelligenz,
Neugier, Lernen wollen und können, Problemlösen und Kreativität eine wichtige
Rolle“ in der künftigen „Wissensgesellschaft“ spielen wird (wie Berlin, S. 26) und„Umgang mit Ungewissheit ertragen können“ als Notwendigkeit in einer Risikogesellschaft gesehen werden muss.
Zukunftsorientierung, wie sie als eine spezielle Perspektive der Problemorientierung
zum Konzept einer Bildung für nachhaltige Entwicklung gehört, wird an verschiedenen Stellen als Moment der Arbeitsweise zum Ausdruck gebracht, insbesondere in
den Plänen, die die Entwicklung von Resilienz ausdrücklich als eine Aufgabe sehen:•„nach frustrierenden Erlebnissen wieder Mut zu schöpfen und positive Zukunftsmöglichkeiten zu entdecken,•

sich der Probleme und Sorgen anderer anzunehmen und zu deren Lösung
beizutragen“ (Rheinland-Pfalz, S. 16)•

Es sollten Themen gewählt werden, „die Kinder herausfordern“ und „auf ihre
Zukunft vorbereiten“ (Schleswig-Holstein, S. 29).

Auf Resilienz als Aufgabe wird neben der Beachtung von Motivationsförderung in
den Plänen von Bayern, Hessen, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz, Sachsen-Anhalt,
Schleswig-Holstein eingegangen. Im Bayerischen Bildungsplan wird der Zusammenhang von Resilienz mit hoher Problemlösefähigkeit, Kreativität und Lernbegeisterung hervorgehoben (S. 82).

Kindliches „Philosophieren“ (Berlin, S. 70; Baden-Württemberg, S. 116; Bremen, S.
24; Sachsen-Anhalt, S. 70) oder noch weitergehender: die Einbeziehung des Konzepts „Philosophieren mit Kindern“ sind Ansätze, die nicht auf Wertevermittlung,87
sondern auf gemeinsame Verständigung und Aushalten offener Situationen zielen.
Niedersachsen (S. 31) erwähnt das Konzept als Arbeitsweise; Hessen (S. 97) hat
ein eigenes Kapitel zu der Methode; Schleswig-Holstein (S. 23) führt ebenso aus,
warum das eine Methode für Kinder ist.

Projektarbeit wird als Methode empfohlen, da Projekte an Interessen der Kinder
ansetzen können, ein Problembereich über längere Zeit bearbeitet werden kann,Projekte „die Selbsttätigkeit von Kindern herausfordern“ (Sachsen-Anhalt, S. 62),
weil sie „trotz notwendiger Planung und Vorbereitung – Lernarrangements (sind),die offen sind für spontane Ideen der Kinder, neue Überlegungen der Erzieher oderAnregungen von Eltern und anderen Personen“ (Berlin, S. 35). Auch Hessen sieht
eine Chance, die Eltern bei Projekten einzubeziehen (Hessen, S. 117). Bayern
schlägt zudem die Arbeitsformen Workshops oder Arbeitsgemeinschaften mit Kindern vor (Bayern, S. 68), die sich ebenfalls hinsichtlich der Arbeitsweise durch Problemorientierung auszeichnen.

„Lernen in Projekten ist entdeckendes und forschendes Lernen“ (Berlin, S. 35) und„exemplarisches Lernen“ (Bayern, S. 71). Dabei werden unterschiedliche Akzente
gesetzt. Projekte gehören zum „pädagogischen Angebot“ – allerdings wird auchaufgefordert, die Kinder an der Themenfindung zu beteiligen (Baden-Württemberg,
S. 120; Bremen, S. 24). Neben der Betonung der Selbstbildung von Kindern in Projekten werden zumeist auch die Aufgabe der Erzieherinnen und Erzieher in diesem
Arbeitsprozess angesprochen:„Projekte sind ein Prozess des gemeinsamen Forschens oder der gemeinsamen
Auseinandersetzung von Kindern und Erzieherinnen und Erziehern“ (RheinlandPfalz, S. 47). Besonders wird hier die abschließende gemeinsame Reflektion mit
den Kindern betont, um sich Arbeitsweise und Ergebnisse im Zusammenhang bewusst zu machen.
Im Bildungsplan Schleswig-Holsteins werden Problemlösungsprozesse in Verbindung mit dem Partizipationsgedanken gesehen: Partizipation meine „Entscheidungen, die das eigene Leben und das Leben der Gemeinschaft betreffen, zu teilen undgemeinsam Lösungen für Probleme zu finden“ (Schleswig-Holstein, S. 15). Aufgabe
der Erzieherinnen und Erziehern sei, „längerfristige Projekte zu wichtigen Lebenssituationen und Themen“ zu entwickeln (Schleswig-Holstein, S. 29).
Projekte beziehen mehrere Bildungsbereiche ein; das wird in einigen Plänen ausdrücklich hervorgehoben und durch Querverweise (wie in Bayern) oder durch aus-

88drücklich beabsichtigte Wiederholungen (wie in Berliner Plan) deutlich. Fächerübergreifendes, vernetztes oder integriertes Denken ist damit angestrebt.
Gesonderte Ausführungen zur Projektarbeit sehen der Berliner Bildungsplan (S. 35),
ebenso diejenigen der Länder Bayern (u.a. S. 71); Hamburg (S. 19), RheinlandPfalz (S. 47), Sachsen (S. 6) vor. Im Bayerischen Bildungsplan sind eine große Anzahl von Projekten als Beispiele in den Bildungsplan integriert.
In einer problemorientierten Arbeitsweise werden Materialien und Medien nicht nur
als Ausdrucksmittel von Kindern genutzt, sondern auch als Mittel, Wahrnehmung,neue Erfahrungen, Wissen und Zusammenhänge zu erschließen, z.B. durch Fotos,
Bücher, auch: Lexika, CD-Rom, Video Mediennutzung (vgl. z.B. Berlin, u.a. S. 51).

Das Aufgreifen von Alltagsproblemen als Lernanlass kommt in den Plänen unter
unterschiedlichen Perspektiven vor. Relevant für eine Bildung für eine nachhaltige
Entwicklung sind dabei drei Formen:•

Erkundung des Alltags innerhalb (vgl. dazu insbesondere Bayern, S. 299 ff.)
und außerhalb der Kindertagesstätte unter spezifischen Fragestellungen,wenn Fragen vorkommen wie: Wie und wo bewegen sich Kleinkinder, Schulkinder, Jugendliche, Erwachsene im Stadtteil? Woher kommen die Lebensmittel? Wie leben die Menschen in den verschiedenen Stadtteilen? oderwenn man Veränderungen im Stadtteil beobachtet (vgl. Berlin, S. 51);•

Teilnahme am Alltag, um durch Mitgestaltung (an Essenssituationen, wie
weiter oben ausgeführt; an „Alltagshandlungen, in denen umweltfreundliche
Haltungen zum Ausdruck kommen“ (u.a. Bayern, S. 299) zu lernen.

Diese

AnsätzewurdenGemeinwesenorientierungimbereits

Zusammenhang
erwähnt;

sie

mit
werdenPartizipation

und

noch

im

einmalZusammenhang mit der Verbindung von formellem und informellem Lernen
aufgenommen.
• Die Anknüpfung an Alltagsphänomene bzw. die Nutzung von vertrauten Gegenständen aus dem Kinderalltag, um insbesondere naturwissenschaftliche
und technische Grundeinsichten zu gewinnen.

Die letztgenannte Art des Lernens im Alltag ist Bestandteil der Bildungsbereiche
Naturwissenschaft, Technik und ggf. Umwelt. Damit wird eine systematische Welterkundung unterstützt, die als eine wichtige Grundlage für eine Bildung für nachhaltige Entwicklung angesehen werden kann, wenn damit Fragen stellen; Erfahren,
dass man hinter die Dinge schauen kann; Lösungen mit anderen suchen können;
methodische Zugänge zur Welt zu finden; Hilfsmittel unterschiedlicher Art einsetzen
können wertgeschätzt werden. Zugleich sollten jedoch im Sinne einer Bildung für89eine nachhaltige Entwicklung nicht nur diese Kompetenzen gefördert, sondern
zugleich – über grundlegende Begriffe, Prinzipien und Konzepte der Naturwissenschaften hinaus, die allgemeine Mittel zur systematischen Erschließung von Sachzusammenhängen sind, wie das Prinzip der Erhaltung (vgl. Lück 2000) – wichtige
inhaltliche Grundeinsichten ermöglicht werden: dass man nur mit der Natur undnicht gegen sie arbeiten sollte, dass man der Natur Lösungen für Alltagsprobleme
abgucken kann, dass Energie auf unterschiedliche Art gewonnen werden kann,dass technische Geräte als Hilfsmittel fungieren und unterschiedlichen Ressourcenund Energieaufwand erfordern. Diese Beispiele für Grundeinsichten machen deutlich, dass nicht vom Vorhandensein von Beispielen oder Leitfragen für Erzieherinnen wie „Wo kommen Kinder in Berührung mit dem Konservieren vonlandwirtschaftlichen Produkten, mit Vorratshaltung, Tiefkühltruhen?“ (Berlin, S. 104)
bereits auf eine nachhaltigkeitsbedeutsame Auslegung geschlossen werden kann.
Es finden sich jedoch in verschiedenen Plänen eine beachtliche Anzahl vonderartigen Alltagsthemen, die bei entsprechender Anlage und Thematisierung
wichtige Grundeinsichten ermöglichen könnten, wie beispielsweise „Die Kinder beim
Verstehen von Krafteinwirkung, Hitze, Verformung, Verdunstung und vontechnischen Vorgängen unterstützen“ (Berlin, S. 103), „Wasser als lebenswichtiges
Element für Menschen, Tiere und Pflanzen“ oder „Notwendigkeit von Luft“ (Bayern,
S. 277) oder auch methodische Ansätze, die ein Verständnis für innovative
Arbeitsweisen und partizipative Problemlösungen anbahnen können, wie z.B.
„eigene Werkzeuge bauen“ (Rheinland-Pfalz, S. 60) oder Vergleich von„Naturmaterialien ohne Festlegung“ und technischem Spielzeug (Saarland, S. 149).
Der Bildungsplan Schleswig-Holsteins macht darauf aufmerksam, dass „Fragen vonNaturwissenschaft und Technik (...) nicht isoliert behandelt“ werden dürfen.
„Insbesondere Fragen der Nachhaltigkeit (der sozialen, kulturellen, ökologischenund ökonomischen Folgen) gilt es hier mit zu thematisieren“ (Schleswig-Holstein, S.
21). Als ein Beispiel wird genannt, dass Kinder wissen sollten, „was auf den
Kompost gehört“ (ebd.). Weiterführen im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung ließe
sich ein Verständnis, wie es im Bildungsplan Sachsen-Anhalts formuliert wird:„Voraussetzungen für das „naturwissenschaftliche“ Erforschen der Welt aber ist die
Bereitschaft und Fähigkeit der Kinder zu kritischem Denken, d.h.
•nicht zufrieden sein mit Antworten und Erklärungen, auch wenn diese von älteren oder mächtigeren Menschen gegeben wurden und•nicht zufrieden zu sein mit dem Augenschein, dem Offensichtlichen, dem
Sichtbaren,

90
vielmehr den Wunsch zu hegen, durch die Dinge hindurch zu scheuen und das zu
finden, was unsichtbar bleibt, z.B. die Schwerkraft, die Moleküle oder auch Prinzipien wie das der Selektion“ (Sachsen-Anhalt, S. 76).
Ohne diese problemorientierten Zugänge zur Welt mithilfe naturwissenschaftlicher
Methoden und Denkweisen wären nachhaltigkeitsrelevante Zusammenhänge wie
Energiesparen oder Erhalt von Biodiversität nur oberflächlich zugänglich.
Verbindung von formellem und informellem Lernen am Beispiel von Räumen
Die Beachtung des Zusammenhangs von formellem und informellem Lernen ist gerade für die Alterstufe der Kinder in den Kindertageseinrichtungen von Bedeutung,nimmt man die Förderung von Lernmotivation, Neugier und Willen zum Selbstlernen
und –verstehen ernst. Kinder lernen überall – in sozialen Interaktionen, in Räumen,
durch die Gestaltung ritualisierter Tagesabläufe, durch die Erfahrung mit ökologischproduzierten Nahrungsmitteln, durch die in Wert Setzung bestimmter Ereignisse etc.
Der Bedeutung von Räumen, Raumgestaltung und der Ausstattung von Räumen als
wichtigem Element für informelles Lernen und zugleich für organisierte, absichtsvolle Bildungsanlässe wird in den meisten Bildungsplänen inzwischen Rechnung getragen. Ihre Qualität wird in der Mehrzahl der Pläne als Bedingung für die Selbstbildung von Kindern betrachtet (z.B. hinsichtlich der Erreichbarkeit von Spielmaterialien, der (allerdings zumeist nicht qualitativ beschriebenen) Vielfalt von Anregungen,aber auch hinsichtlich des Zulassens und der Anregung von Bewegung (vgl. z.B.
Bremen, S. 17).

Eigene Kapitel oder Abschnitte dazu finden sich in den Plänen von Berlin, Hamburg,
dem Saarland, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz, Sachsen; andere haben Raumgestaltung und Materialien (auch zusammengefasst als „Lernumgebung“ wie im Bayerischen Plan) als Aspekt der Bildungsbereiche aufgenommen.
Der Berliner Bildungsplan versteht „Gestaltung des Alltags in der Kita“ und „Raumgestaltung und Materialausstattung“ ausdrücklich als „Bildungsaufgabe“ (Berlin, S.
12). Zu jedem Bildungsbereich werden Anregungen zur Raumgestaltung und ausstattung formuliert. Wortgleiche oder ähnliche Positionen finden sich in den Plänen von Hessen und dem Saarland; in allen drei Plänen findet sich durch die Bezeichnung des Raumes als „dritter Erzieher“ eine Anspielung auf das Konzept derReggio-Pädagogik, deren Anregungsreichtum hinsichtlich dieser Sichtweise in diesen Plänen auch positiv spürbar ist. Niedersachsen spricht von Kindertagesstätten
als „Werkstätten des Lernens“ mit entsprechenden Konsequenzen für die Ausgestaltung (Niedersachsen, S. 38); ein gesonderter Teil im Anhang des Bildungsplans

91
gibt konkrete Anregungen „für eine gute räumliche und materielle Ausstattung“(ebd., S. 52). Wenn spezielle Kriterien für die Gestaltung der Räume und die Auswahl von Materialien und Medien genannt werden, dann betreffen sie neben den
oben bereits genannten, die Selbstbildung der Kinder fördernden, „körperliches
Wohlbefinden“, „dass verschiedene Kulturen auf vielfältige Art repräsentiert sind“(Berlin, S. 33) und dass sich auch „spezifische Elemente der jeweiligen Region“
wieder finden (ebd., S. 36), sie betreffen „ästhetisches Empfinden der Kinder“ undwenden sich gegen Reizüberflutung und Konsumorientierung (ebd., ähnlich: Niedersachsen, S. 38), fordern „gesundheitsfördernde Raumausstattung“, „ausreichenden
Schall- und Lärmschutz“ (Bayern, S. 378). Die zu den einzelnen Bildungsbereichen
genannten Anregungen zur Raumgestaltung und Materialauswahl bieten eine Fülle
von Anregungen, angefangen von Sammlungen der Kinder und verschiedenen Naturmaterialien, über technische Geräte, Verkleidungsutensilien, Malgeräten und materialien bis hin zu Büchern oder anderen Medien (insbesondere in den Plänen
Berlins, Hamburgs, Niedersachsens). Warum unter anderem auch Naturmaterialienzugänglich sein sollen, erschließt sich nicht aus den Texten.

Das gilt auch für Ausführungen zur Gestaltung der Außengelände. Dazu wird auf die
Ermöglichung „vielseitiger Bewegung und Rückzug/ Ruhe sowie zu Naturerfahrungen“ verwiesen (Berlin, S. 37); es werden empfohlen „Gartenanlage zum Säen und
Pflanzen, ökologische Gestaltung des Außengeländes unter Beteiligung der Kinder“(Berlin, S. 105). „Die Spielflächen im Freien sollen mit möglichst vielseitigen, vor
allem natürlichen Spielangeboten (Wasser, Sand, Rasen, Bäume, Sträucher, Bauholz, Klettergerüst) ausgestattet und in die pädagogische Arbeit voll einbezogen
sein“ (Rheinland-Pfalz, S. 82). Unter der Perspektive einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung ließe sich gut ein Zusammenhang zwischen den Bäumen und dem
Bauholz herstellen; es wird jedoch in allen Plänen offenbar vorausgesetzt, dass die
Erwähnung von Natur bereits die Perspektive, unter der sie behandelt wird, einschließt. Lediglich im Bremer Bildungsplan wird die Zielsetzung etwas konkreter:„Durch die Anlage von Beeten und das Halten von Tieren kann ein aktiver und verantwortlicher Umgang mit der Natur gefördert werden“ (Bremen, S. 35).

Ökologische Aspekte der Raumgestaltung und Materialauswahl werden nur im Bayerischen Bildungsplan ausgeführt: Es sei auf „umweltfreundliche Bauweise, Raumund Gartengestaltung, Sachausstattung und Betriebsführung zu achten“ (Bayern, S.
297). Allerdings wird dieser Gedanke nicht konsistent im gesamten Bildungsplan
berücksichtigt. So finden sich beispielsweise im Bildungsbereich „Gesundheit“ keine

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Berücksichtigung von ökologischen Baustoffen und Materialien, wenn es dort um„gesundheitsförderliche Raumausstattung“ geht (Bayern, S. 378). Ebenso fehlen
unter „gesundheitsförderliche Betriebsführung“ z.b. ökologische Lebensmittel oder
Stifte, Knetmasse etc.; erwähnt werden dagegen: Hygiene, Lüften, nicht rauchen,
Erste Hilfe-Ausbildung (ebd.). Unter dem Bildungsbereich „Umwelt“ wird die Perspektive einer Kindertagesstätte als Lernort für ökologische Zusammenhänge jedoch aufgenommen: „Im Alltagsgeschehen lässt sich umweltbezogenes Denken
und Handeln jederzeit und in vielfältiger Weise integrieren und einüben“ (Bayern, S.
294). Es werden „Beteiligungsprojekte zur umweltfreundlichen (Um-)Gestaltung der
Einrichtung“ als ein Handlungsfeld genannt, darunter auch zu Energie- und Wassereinsparung.

Einzelne Beispiele im Berliner Plan machen deutlich, welche Chancen für eine Bildung für eine nachhaltige Entwicklung noch erschlossen werden könnten: So wird
im Bereich „bildnerisches Gestalten“ das Ziel formuliert, „ökologisches Grundwissen(zu) erlangen: welche Materialien sind gefährlich?“ (Berlin, S. 77; Hamburg, S. 51);
im Bildungsbereich Musik wird gefragt: „Können im Umfeld der Kita oder in der
Wohnumgebung der Kinder Vogelkonzerte gehört werden? Wann und wo genau?
Wovon ist das abhängig (ökologische Voraussetzungen, Tageszeiten, Jahreszeiten,
Wetter)? (Berlin, S. 86; Hamburg, S. 55). Hinsichtlich des Außengeländes wird vorgeschlagen, dass Kinder sich an „Erwägungen zu ökologischen Gesichtspunkten“
bei der Planung des Außengeländes beteiligen könnten (Berlin, S. 104; Hamburg, S.
67).
In den allgemeinen Grundlagen (hier im Berliner Bildungsplan) wird jedoch nur die
Sichtweise eingenommen: „Das Leben in der Kita ist ein Übungsfeld sozialen Verhaltens“ (Berlin, S. 33). „Das heißt, die alltäglichen Situationen in der Kita sind voller
Lernanregungen. Es ist deshalb von Bedeutung, wie sie gestaltet werden“ (ebd.).
Obwohl an dieser Stelle die Beispiele sogar ausdrücklich auf Mensch-NaturVerhältnisse verweisen: „im Garten spielen, Gegenstände reparieren, einkaufen,
Frühstück vorbereiten, Pflanzen und Tiere versorgen“ und mit dem Hinweis auf„Reparieren“ sogar der Ressourcengedanke bewusst gemacht werden könnte, wird
die Kindertagesstätte nicht als Lern-, Erfahrungs- und Gestaltungsort für ein an
nachhaltiger Entwicklung orientiertes (zumindest an ökologischen Gesichtspunktenorientiertes) Verhalten angesprochen.

93

6 Zusammenfassung
Die Analyse der Bildungspläne zeigt, dass ein ausdrücklicher Bezug auf „Bildung
für eine nachhaltige Entwicklung“ nur in zwei Plänen erfolgt: Im Bildungsplan vonSchleswig-Holstein „Erfolgreich starten. Leitlinien zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen“ wird Bildung für eine nachhaltige Entwicklung als grundlegendes Prinzip angesehen. Den thematischen Bildungsbereichen sind so genannte„Querschnittsdimensionen von Bildung“ vorangestellt, zu denen ”Nachhaltigkeit”
zählt – neben Genderbewusstsein, Interkulturalität, Förderung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen, Lebensweltorientierung und Partizipation – und die ”in allen
Bildungsbereichen gleichermaßen von Bedeutung sind”. „Der Bayerische Bildungsund Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung“ orientiertsich im Bildungsbereich „Umwelt“ an dem Leitbild der Bildung für eine nachhaltige
Entwicklung und seiner konzeptionellen Ausgestaltung. Hessen erwähnt „Nachhaltigkeit“ als neue Orientierung für Umweltbildung, ohne näher auf das entsprechende
Bildungskonzept einzugehen.

Dennoch finden sich sowohl im hessischen als auch in weiteren Bildungsplänen
Inhalte, Arbeitsweisen und Methoden, die nicht nur eine Nähe zu dem Konzept einer
Bildung für eine nachhaltige Entwicklung aufweisen, sondern als deren Bestandteile
angesehen werden können. Ihre Ausgestaltung ist jedoch dort, wo es keine ausdrückliche Reflexion der Werte und Ziele gibt, die mit der Auseinandersetzung mit
diesen Aufgabenbereichen verbunden sind, den Erzieherinnen und Erziehern als
Adressaten der Bildungspläne überlassen.

Ethische Prinzipien und das zugrunde gelegte Naturverständnis sind zentrale Momente für das Konzept einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung; die Ausführungen dazu differieren erheblich – auch was die Nähe zu dem Nachhaltigkeitskonzept anbelangt.
Werden zum einen Werte nur im Kontext des Aushandelns von Regeln als Grundlage sozialen Verhaltens oder als nicht weiter zu hinterfragende Werte behandelt, so
wird zum anderen Kindern zugetraut und zugemutet, über komplexe Fragen desVerhältnisses von Mensch und Natur oder der Menschen untereinander auch „philosophieren“ zu können.
Ähnliches gilt auch für die Wertschätzung von kultureller Vielfalt, von Gerechtigkeit
und globaler Verantwortung.

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Natur und Umwelt werden in den Bildungsplänen in unterschiedlicher Gewichtung
als auch unter verschiedenen Perspektiven gesehen. Berlin, Brandenburg, Hamburg, Saarland, Sachsen, Sachsen-Anhalt, Schleswig-Holstein sind die Länder, inderen Bildungsplänen kein gesonderter Bildungsbereich zu „Natur“ resp. unter Einschluss von Natur/ Umwelt vorkommt. 11 Bundesländer berücksichtigen einen Bildungsbereich zu naturwissenschaftlicher Grundbildung, entweder zusätzlich oderausschließlich. Sachsen untergliedert den Bildungsbereich „Naturwissenschaftliche
Bildung“ durch „Natur, Ökologie, Technik“. Baden-Württemberg und Thüringen weisen keine derartigen Bildungsbereiche aus. Ökologische Zusammenhänge, Aufmerksamkeit für natürliche Lebensgrundlagen, aber auch die verantwortliche Nutzung natürlicher Ressourcen durch den Menschen werden in den Bildungsplänen
eher und ausführlicher angesprochen, die neben den Naturwissenschaften bzw.
statt dessen Bildungsbereiche ausweisen, in deren Titel „Natur“ resp. „Umwelt“ vorkommt. Zugleich zeigen einige der Pläne, dass es möglich ist, unter dem Titel „Naturwissenschaftliche Bildung“ auch nachhaltigkeitsrelevante Fragen und Perspektiven zu berücksichtigen.

Die Analyse der Bildungspläne zeigt zudem auf, dass mit den Themenfeldern „Ernährung/ Gesundheit“ und „Wasser/ Energie“, die in der Mehrzahl der Bildungspläne vorkommen, bedeutsame Bildungsprozesse im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung gefördert werden könnten. Bisher wird das Potential dieser Themenstellung im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung allerdings bei weitem nicht ausgeschöpft. Einzelaspekte stehen kontextlos nebeneinander und sind nicht als Ausdruck möglicher gemeinsamer Grundsätze zu interpretieren.

Ein besonderer Stellenwert wird in den Bildungsplänen Partizipation von Kindern
zugemessen. Das ist zum einen begründet durch die Vorgabe des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (§ 8 Abs. 1 Satz 1 SGB VIII) zum Recht von Kindern, an allen sie
betreffenden Entscheidungen entsprechend ihrem Entwicklungsstand beteiligt zu
werden; zum Teil wird dieses Recht auch ausdrücklich unter Berufung auf die UNKinderrechtskonvention als Grundlage der Arbeit von Tageseinrichtungen genannt.
Partizipation wird in der Regel vorrangig als Einübung in demokratisches Zusammenleben verstanden, Kindertagesstätten als Lernort für Demokratie. Partizipation
im Sinne einer Bildung für nachhaltige Entwicklung, die Partizipation auch als Beitrag der Kinder zur Gestaltung des Zusammenlebens sieht, ist in den Bildungsplänen von Bayern, Sachsen, Sachsen-Anhalt und Schleswig-Holstein berücksichtigt.

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Gemeinwesenorientierung ist unterschiedlich stark betont; in den Plänen von Baden-Württemberg, Bayern, Hessen, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz,

Sachsen,Sachsen-Anhalt, Schleswig-Holstein finden sich gesonderte Kapitel oder Abschnitte
zu dieser Aufgabe. In den Plänen Berlins, Hamburgs und des Saarlands wird dasGemeinwesen im Bildungsbereich „Soziale und kulturelle Umwelt“ ausführlich angesprochen. Allerdings wünschte man sich neben Kooperationspartnern aus der Jugendhilfe oder traditioneller Vereine oder Institutionen auch die Zusammenarbeit mit„Fachinstitutionen, insbesondere mit der lokalen Agenda 21, mit Umwelt- und Naturschutzverbänden, Verbraucherschutzverbänden, Umweltstationen, Forstämtern,
Abfall- und Energieberatungsstellen“ (wie im Bayerischen Bildungsplan angeregt)
nicht als Ausnahme, sondern als begründete Regel.

Für die Gestaltung der Kindertagesstätte als Erfahrungsort für nachhaltiges Leben und Wirtschaften und Gemeinwesenorientierung als Grundlage für Kooperation
mit Menschen und Institutionen außerhalb der Einrichtung als Teil der Bildungsprozesse bieten die meisten der vorliegenden Bildungspläne gute Anknüpfungspunkte.
Raumgestaltung wird inzwischen als Teil der pädagogischen Arbeit begriffen; siewird dann unter dem Aspekt von Anregungsreichtum und Zugänglichkeit für Kinder
thematisiert. Erst wenige Beispiele finden sich zu ökologischen oder sozialen Erfahrungen, die Räume auch ermöglichen oder verhindern können.

Selbst bei einem durch die Bildungsvergleichsstudien so viel diskutiertem Prinzip
wie Problemorientierung unterscheiden sich die Bildungspläne zum Teil sehr gravierend. Dabei lässt sich gerade an diesem Prinzip zeigen, wie eng es mit Schlüsselkompetenzen und wichtigen Feldern des Wissenserwerbs im Sinne einer Bildung
für eine nachhaltige Entwicklung verbunden ist.

Wenn Tietze u.a. 1998 feststellen konnten, dass die Qualität der Arbeit in den Kindertagesstätten erhebliche Unterschiede aufwies, so kann das durchaus auch fürdie heute vorliegenden Bildungspläne, die der Qualitätsentwicklung der Arbeit dienen sollen, gelten.
Als besonders reich an Anknüpfungspunkten für eine Weiterentwicklung der Bildungspläne im Sinne einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung können die
Pläne Bayerns, Hessens, Berlins, Hamburgs, Schleswig-Holsteins, des Saarlands
und von Rheinland-Pfalz gelten. Allen ist jedoch gemein, dass die Auswahl der Bildungsbereiche und deren Zusammenhang, als auch die Einzelthemen oder zu be-96handelnden Fragen von deren Nutzerinnen und Nutzern nicht auf ein konsistentes
Bildungsverständnis zurückgeführt werden können.

7 Empfehlungen
Auf der Grundlage der Analyse der Bildungspläne der Länder für den Elementarbereich werden im Folgenden Ansatzpunkte für die Berücksichtigung des Konzepts„Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ formuliert. Damit soll ein Beitrag zur Zielsetzung der auch von den Bundesländern mit getragenen UN-Dekade „Bildung fürnachhaltige Entwicklung 2005-2014“ gegeben werden, die sich auf alle Ebenen der
Bildungsprozesse und alle Alterstufen richtet und hier für den Elementarbereichkonkretisiert wird.
Die Empfehlungen richten sich auf grundlegende Anforderungen, thematische Ergänzungen und auf Rahmenbedingungen. Die Implementation von Bildung für eine
nachhaltige Entwicklung könnte erleichtert und gefördert werden, wenn öffentliche
Referenzpublikationen (wie die Kinder- und Jugendberichte) und Stellungnahmen
von für den Elementarbereich einflussreichen Institutionen (wie das Bundesjugendkuratorium, die Kirchen oder Wohlfahrtsverbände) sich an dem Konzept einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung orientieren würden.
1. Empfehlung: Das Konzept „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ sollte
als Orientierung in die Bildungspläne integriert werden.
Um den Erzieherinnen und Erziehern und den weiteren Verantwortlichen im Bereich
der Kindertagesstätten eine Arbeit im Sinne von Bildung für eine nachhaltige Entwicklung zu ermöglichen, sind die den Plänen zugrunde gelegten Ausführungenzum Bildungsverständnis zu überarbeiten. Da Bildung für eine nachhaltige Entwicklung nicht ein neues Themenfeld (und auch nicht der „Ersatz“ für Umweltbildung ist),sondern eine veränderte Perspektive ist, unter der man Themenfelder und Fragengegenwärtigen und zukünftigen Zusammenlebens in dieser Welt bearbeitet und Arbeitsweisen und Methoden auswählt, müsste einleitend deutlich werden, was die
Gestaltung der pädagogischen Arbeit in der Kindertagesstätte im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung ausmacht. Aufmerksamkeit und Verständnis für natürliche Lebensgrundlagen als Ressource, Erfahrungen im nachhaltigen Umgang mit ihnen,soziale Gerechtigkeit als Voraussetzung für eine nachhaltige Zukunft und kulturelle
und biologische Vielfalt als deren Grundlage wären Aspekte, die im Zusammenhang
erläutert werden könnten. Da eine nachhaltige Entwicklung als gesellschaftlicher
Lern- und Suchprozess verstanden wird, sollten sowohl die Partizipation von Kin-

97dern als auch diejenige der Erwachsenen, das Ausprobieren und Denken in Alternativen als Prinzip oder die Entwicklung von Empathie und Wissen über das Zusammenleben in dieser „Einen Welt“ als notwendige Kompetenzbereiche angesprochen
werden.

Man darf voraussetzen, dass der Begriff „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“
ebenso wie das Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung, wie es in der BrundlandtKommission formuliert wurde, den für die Bildungspläne Verantwortlichen bekanntsind. Dennoch wird der Begriff „nachhaltig“ dort wo er überhaupt vorkommt, im Sinne von lang anhaltend, wirksam gebraucht. Das gilt auch für den Bayerischen Bildungsplan, der ja sogar an einer Stelle auf das Verständnis von Nachhaltigkeit eingeht. Da dies für Menschen, die sich neu mit der Themenstellung befassen wollen,hinderlich bis verwirrend ist, wird empfohlen, den Nachhaltigkeitsbegriff ausschließlich im Sinne des Konzepts einer nachhaltigen Entwicklung zu nutzen.
2. Empfehlung: Das Konzept „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ sollte
als Chance für einen Perspektivenwechsel in Bezug auf Werteorientierung, Naturverständnis und Partizipation genutzt werden.
Das Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung sollte in die Kapitel integriert werden, in
denen Ausführungen zur Werteorientierung gemacht werden. Dabei wäre derErhalt der natürlichen Lebensgrundlagen, der Umgang mit kultureller und biologischer Vielfalt, mit Gerechtigkeit und globaler Verantwortung zu berücksichtigen.

Zum anderen kann eine reflektierte Auseinandersetzung mit dem Naturverständnis
die Bedeutung nachhaltiger Entwicklung sichtbar machen: wenn Natur nicht als etwas außerhalb des Menschen Angesiedeltes begriffen wird, das man schützen
müsse, sondern als Teil unseres Lebenszusammenhangs, den wir nutzen. Dabei
wäre zum Ausdruck zu bringen, dass Bildungsprozesse den Kindern ermöglichen
sollten zu verstehen, dass es darum geht, Natur verantwortlich zu nutzen und vor
allem auf diesem Wege zu erhalten.

Ein Umdenken erfordert auch das Verständnis von Partizipation, das als „Demokratie lernen“ in nahezu allen Bildungsplänen verankert ist. Partizipation von Kindern
im Sinne einer Bildung für nachhaltige Entwicklung wird jedoch verstanden als Praxis demokratischen Zusammenlebens. Dabei werden die Sichtweisen, Fähigkeiten
und Kenntnisse aller Beteiligten ernst genommen; sie verstehen sich und die anderen zugleich als Lernende. Um diese Grundhaltung als zentral für Bildung für eine

98
nachhaltige Entwicklung begreiflich zu machen, ist nachhaltige Entwicklung als Aufgabe und als gesellschaftlicher Lern- und Suchprozess zu beschreiben, der unterdem ethischen Leitbild und unter Beachtung des Wissens um eine nicht nachhaltige
Entwicklung und deren Risiken zu gestalten ist.
3. Empfehlung: „Natur“ sollte als eigener Bildungsbereich ausgewiesen
werden.
Die explizite Berücksichtigung eines Bildungsbereichs „Natur“ ermöglichte die Aufmerksamkeit für ein verantwortlich zu gestaltenden Mensch-Natur-Verhältnisses
auch durch kleine Kinder. Voraussetzung wäre, dass Zugänge zur Natur und einzelnen Naturphänomenen sowohl mithilfe naturwissenschaftlicher Denkweisen und
Methoden, als auch durch Einbeziehung sozialwissenschaftlicher, kulturwissenschaftlicher und ästhetischer Denkweisen und Methoden vorgesehen werden. So
könnte man auch dem Vorurteil entgegentreten, dass allein der Aufenthalt in derNatur eine Nähe zur Natur mit sich bringt.

In den Bildungsbereichen zu Naturwissenschaften und Technik sollten exemplarisch„Naturphänomene“ (und nicht wie oft formuliert „naturwissenschaftliche Phänomene“) hinsichtlich ihrer ökologischen, sozialen, ökonomischen und kulturellen Einbindung erkundet und bedacht und der spezifische Erkenntnisgewinn durch naturwissenschaftliche Methoden und Denkweisen bewusst gemacht werden.

4. Empfehlung: In den bisher in den Bildungsplänen genannten Themenfeldern sollten nachhaltigkeitsrelevante Aspekte konsequent integriert
werden.
Für nachhaltigkeitsrelevante Themenfelder wie „Ernährung/ Gesundheit“ und„Wasser/ Energie“, die in der Mehrzahl der Bildungspläne vorkommen, sollten die
Ziele und entsprechend die inhaltlichen Perspektiven, die in der Planung der Bildungsprozesse und in der konkreten Ausgestaltung auch in Interaktion mit den Kindern im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung zu berücksichtigen wären, im Zusammenhang erläutert werden. Gute Beispiele wie „Henne Berta“- ein Projekt zur
Sensibilisierung von Vorschulkindern für die Lebensbedürfnisse von Tieren (S.O.F.
2008) oder das Klimaprojekt Naturgut Ophoven (2007) können dabei Anregung
sein.

99
5. Empfehlung: Weitere nachhaltigkeitsrelevante Themenfelder sind in die
Bildungspläne zu integrieren.
Weitere nachhaltigkeitsrelevanten Themenfelder, zu denen auch konzeptionelleÜberlegungen und gute Beispiele vorliegen, sollten aufgenommen werden: Dazu
gehören die Themenbereiche„Konsum“ – unter Berücksichtigung des „ökologischen Rucksacks“ (Baedecker
u.a. 2001) oder der Idee des „spielzeugfreien Kindergartens“; vgl. auch „Kinder kaufen ein“ (in Uitz/ Braun 1993); „Weniger ist mehr. Spielzeugfreie Wochen im Kindergarten“ (In: Umweltdachverband 2003)„Mobilität“ – mit Beispielen zur Zusammenarbeit von Kindertagesstätten und Eltern(vgl. Erlebnis contra Sicherheit? In: Umweltdachverband 2003)„Boden als Lebensgrundlage“ – auch im Zusammenhang mit der Frage nach der
Herkunft von Nahrungsmitteln„Biodiversität“ – als Themenfeld, in dem nicht einfach die Vielfalt von Arten undSorten und Ökosystemen gezeigt und gesammelt, sondern auch deren ökologischer, ökonomischer, sozialer, kultureller und ästhetischer Wert, z.B. am Beispiel
von Nahrungsmittelvielfalt, bewusst gemacht wird.

Die Themenfelder sind nicht allein einem Bildungsbereich zuzuordnen, sondern
selbst Ausdruck eines integrativen Ansatzes: Es können in ihrer Beschreibung zum
einen integrative Ansätze hinsichtlich der Kooperation mit Partnern außerhalb derKindertagesstätte aufgezeigt werden. Zum anderen können an ihnen exemplarischdie Vernetzung von Themenfeldern sowie die Integration verschiedener methodischer Zugänge zu den Themenfeldern aufgezeigt und begründet werden.
So könnte Sprachkompetenz nicht nur durch das Herstellen von Plakaten, sondern
durch das Herstellen von Plakaten zu nachhaltigkeitsrelevanten Themenstellungenwie „Pflanzen auf dem Weg zur Kita“ gefördert werden – und zudem die Aufmerksamkeit für biologische Vielfalt.

100
6. Empfehlung: Kooperationen und Netzwerke sollten auch in dem Sinne
verfolgt werden, als diese Bildung für nachhaltige Entwicklung als eine
wichtige Grundlage verstehen.

Neben anderen, in den Bildungsplänen genannten Kooperationspartnern auf lokaler
und regionaler Ebene sollten auch solche Personen und Institutionen einbezogen
werden, die in der Behandlung eines Themenfelds besonders einen verantwortlichen Umgang mit natürlichen Lebensgrundlagen (z.B. eine ökologisch arbeitende
Tischlerei), mit sozialer Gerechtigkeit (durch Einbeziehung von Menschen aus Ländern des Südens und ihrer authentischer Erfahrungen), mit dem Zusammenlebenverschiedener Generationen und deren unterschiedlichen Kompetenzen und Erfahrungen verkörpern können. Gemeinsam mit Partnern aus Lokalen Agenda 21Prozessen, aus Umwelt- und Naturschutzverbänden, Verbraucherschutzverbänden,
Umweltstationen, Forstämtern, Abfall- und Energieberatungsstellen, Dritte-WeltLäden etc. ließen sich die Chancen der Zusammenarbeit mit Kindertagesstätten
auch öffentlich kommunizieren (vgl. auch Umweltzentren 2000).
7. Empfehlung: In Fortbildungsveranstaltungen sollten Erzieherinnen undErzieher mit den Grundlagen von Bildung für eine nachhaltige Entwicklung bekannt gemacht werden.

Damit Erzieherinnen und Erzieher sich an der Ausgestaltung von „Bildung für eine
nachhaltige Entwicklung“ für den Elementarbereich beteiligen können, reichen keine„guten Beispiele“. Nicht nur in den Bildungsplänen, sondern auch in Fortbildungsveranstaltungen sollte eine begründete Auseinandersetzung mit dem Nachhaltigkeitsgedanken und dem Konzept einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung
erfolgen. Dabei sollte auch die Erfahrung gemacht werden können, dass sonst isolierte Aufgabenbereiche – wie Gesundheitserziehung, Umweltbildung oder interkulturelle Bildung – in einem Zusammenhang stehen, Bildung für eine nachhaltige
Entwicklung nichts Zusätzliches ist, sondern ein motivierendes Konzept, das auchdas eigene Leben betrifft.
8. Empfehlung: Die Zusammenarbeit von Kindertagesstätten, Expertinnen
und Experten der Bildungsarbeit mit Kindern aus Bildungszentren,
Vereinen etc. sowie mit Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern
sollte unter Einbeziehung von Erfahrungen mit Bildung für eine
nachhaltige Entwicklung ausgebaut werden.
Das unterschiedliche Wissen und die unterschiedlichen Erfahrungen sollten zusammengeführt werden. So könnte Bildung für eine nachhaltige Entwicklung für den

101
Elementarbereich partizipativ zwischen Erzieherinnen und Erziehern, weiteren Verantwortlichen in der frühkindlichen Bildung und Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern, die zum einen über frühkindliche Bildung, zum anderen über Bildung füreine nachhaltige Entwicklung arbeiten, weiterentwickelt werden.
9. Empfehlung: Das BNE-Portal (www.bne-portal.de) sollte sytematischfür den Elementarbereich ausgebaut und genutzt werden.
Das Portal sollte das Konzept „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ für den
Elementarbereich in vorliegenden Konkretisierungen zugänglich machen. Ebenso
sollten systematisch „Gute Beispiele“ und überregionale Kooperationspartner mit
ihren Angeboten dokumentiert werden. Die „Guten Beispiele“ für Bildung für eine
nachhaltige Entwicklung im Elementarbereich sollten als Arbeitshilfe jeweils unter
der Nachhaltigkeitsperspektive knapp kommentiert werden. Dabei sollten vor allem
auch Zusammenhänge zu verschiedenen Alltagserfahrungen und zu möglichen Erfahrungen hergestellt werden, die Kindern Zusammenhänge erschließen.
10. Empfehlung: Forschung zu Bildung für eine nachhaltige Entwicklung
sollte verstärkt gefördert werden.
Es sollten insbesondere solche Forschungsarbeiten gefördert werden,
die zur Konzeptentwicklung beitragen,die Fragen der Implementation von Bildung für eine nachhaltige Entwicklung im Elementarbereich betreffen,
die den Elementarbereich als Teil eines konsistenten Bildungssystems im Sinneeiner Bildung für eine nachhaltige Entwicklung verstehen.
Dazu wären die bisher weitgehend getrennten wissenschaftlichen Diskurse um frühkindliche Bildung und um Bildung für eine nachhaltige Entwicklung aufeinander zu
beziehen.

102

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Wilken, Hedwig (2002): Kinder werden Umweltfreunde. Umweltbildung in
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Bildungspläne der Bundesländer
Baden-Württemberg

2004

Bayern2005

Berlin2004

Brandenburg

2004

Bremen2004

Hamburg

2005

Hessen2005

Mecklenburg-Vorpommern

2004

Niedersachsen

2005

Ministerium für Kultur, Jugend und Sport Baden-Württemberg: Orientierung für Bildung
und Erziehung für die badenwürttembergischen Kindergärten. Pilotphase.
Berlin; Düsseldorf; Mannheim; Cornelsen
Scriptor 2005
Bayerisches Staatsministerium für Arbeit undSozialordnung, Familie und Frauen & Staatsinstitut für Frühpädagogik: Der Bayerische
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Düsseldorf; Mannheim; Cornelsen Scriptor
2007
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2004
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2005
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2005
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Schwerin 2005
Niedersächsisches Kultusministerium: Orientierungsplan für Bildung und Erziehung im
Elementarbereich niedersächsischer Tageseinrichtungen für Kinder. Hannover 2005

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Nordrhein-Westfalen

2003

Rheinland-Pfalz

2004

Saarland2006

Saarland2007

Sachsen2006

Sachsen-Anhalt

2004

Schleswig-Holstein

2004

Thüringen

2003

Ministerium für Schule, Jugend und Kinder
des Landes Nordrhein-Westfalen (2003):
Bildungsvereinbarung NRW. Fundament
stärken und erfolgreich starten. Düsseldorf
Oktober 2003
Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend:
Bildungs- und Erziehungsempfehlungen fürKindertagesstätten in Rheinland-Pfalz. Berlin;
Düsseldorf; Mannheim; Cornelsen Scriptor
2004
Ministerium für Bildung, Kultur und Wissenschaft: Bildungsprogramm für saarländische
Kindergärten. Weimar; Berlin: verlag das netz
2006
Internationale Akademie, INA gemeinnützige
Gesellschaft für innovative Pädagogik, Psychologie und Ökonomie mbH an der Freien
Universität Berlin, hrsg. Vom Ministerium für
Bildung, Kultur und Wissenschaft: Handreichungen für die Praxis zum Bildungsprogramm für saarländische Kindergärten. Weimar; Berlin: verlag das netz 2007
Sächsisches Ministerium für Soziales (Hrsg.):
Der sächsische Bildungsplan – ein Leitfaden
für pädagogische Fachkräfte in Kinderkrippen
und Kindergärten. Weimar; Berlin: verlag das
netz 2006
Ministerium für Gesundheit und Soziales desLandes Sachsen-Anhalt (Hrsg.): Bildung:elementar – Bildung von Anfang an. Bildungsprogramm für Kindertageseinrichtungen in Sachsen-Anhalt. Magdeburg 2004
www.ms.sachsen-anhalt.de
www.kinderministerium.de
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Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen. Kiel 2004
www.landesregierung.schleswig-holstein.de
Thüringer Ministerium für Soziales, Familie
und Gesundheit & Thüringer Kultusministerium: Leitlinien frühkindlicher Bildung. Erfurt
2003