看護大学生の援助要請

看護教育研究学会誌第 11 巻 2 号

研究報告1
看護大学生の実習指導者に対する援助要請の促進要因
Factors motivating nursing students to seek help from clinical instructors
in nursing
五十嵐貴大 1)

佐藤みつ子 2)

Takahiro Igarashi

Mitsuko Sato

キーワード：看護学生、看護学実習、援助要請行動、実習指導者
Key words：Nursing students, Nursing clinical practicum, Help-seeking behavior,
Clinical instructor

要旨
本研究は、看護学実習における学生の実習指導者に対する援助要請の促進要因について明らかにすることを目的とする。看護系大学 4 年次生 18 名を対象に半構造化面接によるデータ収集を行った。得られたデータは、質的帰納的分析法を用いて、実習指導者に対する援助要請の促進に関する文脈をコード化した。次に、コードの類似性、相違性を比較検討してサブカテゴリとして統合し、カテゴリを生成した。その結果、実習指導者に対する援助要請の促進要因には、①学生自身に関連する事として、【知識と体験から自信があるとき】【自分から行動しないと変わらないと思うとき】【患者に影響すると感じるとき】があり、②実習指導者に関連する事として、【実習指導者から接近してきてくれる】【実習指導者は問題解決能力がある】【実習指導者から尊重されている】、③実習環境に関連する事として、【実習環境が良い】の 7 つのカテゴリが生成された。これらのことから、実習指導者は、学生が質問できる安心感を持たせ、学生を傷つけないよう尊重することを心がけ、問題解決能力を身につけることや実習環境を整えることが重要であることが明らかになった。

Ⅰ．はじめにを心配して実習指導者に援助要請行動を行う。青

看護学実習は、学生・指導者・患者の関係を中年期にある学生にとって未熟さを自覚することは、心に、医療従事者や患者の家族、他の学生などが自己同一性の獲得の危機に連動するため、援助要

複雑に関係する授業である（杉森・舟島、2016）。

請を遠回しにしか表現できないこともある（山下そのため、学生は実習が円滑に進むように、他者

ら、2003）。援助要請行動の意思決定は、援助要請との関係を良好に保とうとする（山下・定廣・舟行動をするための犠牲や損失と援助を受ける利益

島、2003）。学生が、解決困難な問題に直面した際、の大きさにより査定されるといわれ（大坊・安藤・

他者に援助や助言を求めることを援助要請行動と池田、1997）「問題の重大性」、、「自尊心への脅威」、言われている（永井、2013）。看護学実習において「心理的負債感」は大学生の援助要請行動を抑制さは解決困難な問題ばかりではなく、学生は知識やせる行動特性として報告されている（野崎・石井、技術の不足等を自覚し、援助の提供や学習の進行

2004）。援助要請行動は、医療や福祉、教育現場、

1) 日本医療科学大学 Nihon Institute of Medical Science
2) 了徳寺大学 Ryotokuji University15
1

看護大学生の援助要請

看護教育研究学会誌第 11 巻 2 号

日常生活のさまざまな側面に使われ、問題が深刻

Ⅲ．研究方法化する前の援助要請は、医療事故予防において特1．研究デザインに重要な予防要因となり、援助要請をしないで問本研究は、質的記述的研究である。内容分析の題が深刻化することは非常に危険である。一方、方法を選択した理由は、本研究の探求の因子探索

些細なことで頻繁に援助要請することは、自己のの程度に相当することと多様な背景を持つ学生か思考が伴わず他者に依存的な傾向に陥ることがあら、質問法および面接法を用いてデータを収集し、る。

分析できるためである。本研究は、看護学実習に先行研究では、一般大学生を対象とした援助要

おける学生の実習指導者に対する援助要請促進要

請行動の実態に関する研究、看護学生が実習指導

因を率直かつありのままにデータとして収集する者や教員に求めるものに関する研究や看護学生の必要があると考えた。

実習における困難や行動等に関する研究は確認で2．研究対象者

きたが、看護学生を対象に実習指導者に対する援助要請の促進要因について研究をしたものはない。

対象者は、看護系大学に在籍し、保健師助産師

そこで、学生に実習指導をするためには、看護看護師学校養成所指定規則にある看護師国家試験

学実習において、学生が実習指導者にどのような受験要件であるすべての看護学実習を経験した 4時に、援助要請をするのか、実態を把握すること

年次生 18 名とする。留年生および社会人経験者が必要であると考えた。援助要請行動は、促進さ

は、現役生に比べ、援助要請行動に影響するさまれる場合と抑制される場合が考えられるが、本研

ざまな経験をしていると考えられるため、現役生

究は、促進要因に焦点を当てて述べる。

のみとした。

Ⅱ．研究目的3．データ収集期間

看護学実習における学生の実習指導者に対する2017 年 2 月 20 日から 2 月 21 日であった。

援助要請の促進要因について明らかにする。
4．データ収集の手続き

Ⅲ．用語の定義

質的研究の対象者数は通常 10～20 名程度にす

1．援助要請行動るべきといわれている（田垣、2008）ことを参考

問題解決の必要のある学生が、看護学実習におにして、20 名程度の対象者を目標とした。対象者

いて、実習指導者に対して直接的に援助を要請す

は、機縁法によって抽出した看護系大学 3 校の教る行動と定義する。

育管理責任者（以下、看護学科長とする）に研究
説明書、研究参加の願書を用いて研究協力を依頼

2．実習指導者

し、3 校の看護学科長から承諾書に承諾の署名を保健師助産師看護師学校養成所指定規則（看護得た。3 校の看護学科長に対し、対象者 4 年次生

行政研究会、2014）に規定されてある「実習指導300 名への研究協力の依頼文書の配布を依頼した。

者となることのできる者は、担当する領域につい依頼文書には、研究目的、意義、方法、参加方法て相当の学識経験を有し、かつ、原則として必要（責任研究者の E-Mail 連絡先へのメール投函によな研修を受けた者であること」を前提とし、看護り、研究協力の意思を示すよう依頼した）、倫理的師等養成所の実習施設で実習指導を任命され、看配慮について明記した。研究協力希望のメールに

護単位に配置された看護師とする。

対し、メールで返答し、インタビューの日時、場所を調整した。インタビュー前に研究説明文書を用いて説明し、同意書に同意の署名をもらった。
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最終的に研究協力の承諾が得られた 1 校の 4 年次

学教員に面接や分析結果についてのスーパーバイ

生 18 名に依頼した。

ズを受けた。

5．データ収集方法

7．倫理的配慮

データ収集は、インタビューガイドを用いた半研究への参加は自由意志に基づいて決定できる

構造化面接を実施した。面接は、1 名に対し 1 回、こと、途中で中断可能なこと、研究への協力の可研究者と研究参加者の 1 対 1 で 45～60 分行った。

否は成績とは一切関係なく、研究参加への拒否に

内容は本人の承諾を得て IC レコーダーに録音しよりいかなる不当な扱いも受けないことを説明した。インタビューガイドの内容は、以下の①～③た。匿名性と秘密保持に関する権利を保障するたである。

め対象者名の記号化を行った。データを厳重に管①看護学実習中に、実習指導者にどんな時に援理し、研究終了後に削除した。学会への発表及び助を要請したのか。

論文投稿も説明した。本研究は、国際医療福祉大②①の結果、次に解決困難な問題が生じたとき

学倫理委員会の承認（承認番号:16-Ig-104）を得の援助要請に影響があると思うか。

て実施した。

③看護学実習中に解決困難な問題が生じたとき、Ⅳ．結果

援助要請はどのようにすれば良いのか。

1．対象者の属性

個人特性に関する情報は、性別と年齢である。
本研究は、パイロットスタディの実施により、対象者の年齢は、平均 22 歳（SD＝0）であった。

インタビューガイドの内容が適切か否か、必要と性別は、男性が 9 名（50％）、女性が 9 名（50%）

するデータを収集できるか、各質問項目への回答であった。

のし易さ、表現の適切性、回答時間を検討した。
2．看護学実習における学生の実習指導者に対する援助要請の促進要因（表 1）6．データの分析方法
対象者の属性は、Microsoft Excel 2016 を用い看護学実習における学生の実習指導者に対するて、記述統計値（平均値、標準偏差）を算出した。

援助要請の促進要因は、7 のカテゴリ、19 のサブ

インタビューで得られた録音内容から対象者名をカテゴリ、65 の主なコードが明らかになった。

記号化し逐語録を作成した。次に逐語録を精読し、【知識と体験から自信があるとき】は、≪学修の意味内容から、「学生が看護学実習中において実習積み重ねがある≫、≪実習や病院に慣れ、指導者

指導者に対して直接的に援助を要請したと思われのこともわかる≫から形成された。≪学修の積みる行動」に相当する文章を抜き出して要約し、コ重ねがある≫の主なコ－ドは、＜積み重ねてきたード化した。援助要請のコードの共通点や相違点

学習で自信と知識がある＞、＜実習指導者に質問を比較し、類似した複数のコードを集めてサブカ

されても答えられる自信がある＞であった。≪実

テゴリとし、さらに抽象度の高いカテゴリを形成

習や病院に慣れ、指導者のこともわかる≫は、＜病した。援助要請行動のカテゴリ形成後、再びイン院や実習に慣れると実習指導者のこともわかって

タビュー内容に戻って各カテゴリがインタビュー

きて余裕ができる＞、＜実習指導者のこともわかの文脈に一致しているか、コード、
サブカテゴリ、ってきて、余裕ができる＞であった。

カテゴリ間の一貫性を確認した。形成されたカテ【自分から行動しないと変わらないと思うとき】

ゴリは【≫、主なコード

は、≪わからないことは聞く機会を逃さない≫か＞として本文中に記載した。また、分析のら形成された。≪わからないことは聞く機会を逃妥当性を確保するため、質的研究に精通した看護

さない≫の主なコードは、＜聞かないとわからなは＜】、サブカテゴリは≪

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看護教育研究学会誌第 11 巻 2 号

表 11 看護学実習における学生の実習指導者に対する援助要請の促進要因
看護学実習における学生の実習指導者に対する援助要請の促進要因
表
カテゴリ

サブカテゴリ

学修の積み重ねがある
知識と体験から自信
があるとき
実習や病院に慣れ、指導者のこともわかる
自分から行動しない
わからないことは聞く機会をと変わらないと思う
逃さない
とき
患者に対する不利益の回避

患者に影響すると感じるとき患者の状態悪化が想定される患者が優先と考える

実習指導者から気にかけ、声をかけてくれる

実習指導者が話を聞いてくれる
実習指導者から接近してきてくれる
実習指導者が受け入れてくれている

実習指導者が答えに導いてくれている

実習指導者は問題解決能力がある

実習指導者の学生に合わせた助言
実習指導者は幅広い知識がある
実習指導者はタイムリーに情報をくれる
プライバシーを守ってくれる

実習指導者は穏やかな表情で安心感がある
実習指導者から尊重 実習指導者が学生の立場になって考えてくれると感じる
されている
実習指導者が褒めてくれる

実習指導者から優しくされている実習環境が良い看護実践しやすい雰囲気を感じる

主なコード・積み重ねてきた学習で自信と知識がある
・実習指導者に質問されても答えられる自信がある
・病院や実習に慣れると実習指導者のこともわかってきて余裕ができる
・実習指導者のこともわかってきて、余裕ができる
・聞かないとわからない情報はそのときに聞かなければずっとわからない
・自分から積極的にいかなければ変わらない・一度自分で考えたが、自力では解決困難である
・患者に不利益を与えないようにするため学習不足のことは聞くしかない
・知識不足により間違いを犯して患者に負担をかけるのは一番駄目だと思う
・相談しないで一人で悩んでいても、患者の状態は余計悪化すると思う
・患者の病態が急変しそうなとき・学生受け持ち患者が終末期にあり、援助方法がわからない
・患者に挿入されていた胃管が抜けかけていたのを発見したとき・患者が低血糖で意識レベルが低下しているのを発見したとき・患者第一であり、患者のために援助することが重要であると思う・状態がわからないままで患者と接するのは失礼と思う・患者の援助をするために情報を知らなくてはいけないとき
・実習指導者から声をかけてくれる・悩んでいるときや困っているとき、話しかけてくれる
・わからないことはない？わかんないことは何でも聞いてと言ってくれる
・質問しやすい雰囲気を作ってくれる・何かわからないことがあると心配して聞いてくれる・学生の考えや話を聞いてくれて、考えを大切にしてくれる
・すぐに答えを言ったりせず、意見を反対しないで話を聞いてくれる・聞きにきてくれれば対応すると言ってくれる
・学生の味方になって受け入れてくれて信頼関係を感じる
・親身になって答えてくれる・実習指導者の年齢は学生と近い方が気持ちがわかる
・若い実習指導者の方が話しやすい
・男性の実習指導者の方が話しやすい
・学生の気持ちがわかってくれる・ポジティブな返答をしてくれる・答えを教えるのではなく、答えに導く助言や問いかけをしてくれる・問題解決方法を助言してくれる・考えを引き出してくれる・わかりやすく理解ができる範囲で教えてくれる・質問したことに対して答えてくれる・学生の知識、理解、経験に応じた助言をくれる
・看護分野の全領域を知っている・理論付け、根拠をもとに教えてくれる・役に立つ患者情報を提供してくれる・援助に必要な情報をすぐに提供してくれる
・病棟や物品の情報を提供してくれる・他人の目が入らなくて実習指導者と一対一でいるとき
・学生控え室は他のスタッフとかの目から離れて隔離されているので気にしないで聞ける・未熟さを披露しない配慮をしてくれる
・おおらかで器が大きい雰囲気がある・柔らかな感じでなんでも聞いてくださいという雰囲気がある
・実習指導者との関係性ができていて、予想外のことを質問されない安心感がある
・話し方がゆっくりしている・同じ立場になって一緒に考えてくれる・学生の気持ちをわかってくれる・学生さんと呼ぶのではなく名前で呼んでくれる・的確に実施したり、良かったりすれば褒めてくれる・良く出来たことをフィードバックしてくれる・学生の努力、進歩、長所を褒めてくれる
・学生の味方になってくれる・笑顔で対応してくれる・励ましてくれる・勇気づけてくれる・看護師全体の雰囲気が良い
・看護師同士の連携が良い
・実習施設と看護大学との連携がとれている
・質問しているのを他者に聞かれない場所がある
・和やかなムードを感じる18
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看護教育研究学会誌第 11 巻 2 号

い情報はそのときに聞かなければずっとわからなてくれれば対応すると言ってくれる＞、＜学生のい＞、＜自分から積極的にいかなければ変わらな味方になって受け入れてくれて信頼関係を感じい＞、＜一度自分で考えたが、自力では解決困難

る＞、＜親身になって答えてくれる＞、＜実習指である＞であった。

導者の年齢は学生と近い方が気持ちがわかる＞、【患者に影響すると感じるとき】は、≪患者に対＜若い実習指導者の方が話しやすい＞、＜男性のする不利益の回避≫、≪患者の状態悪化が想定さ

実習指導者の方が話しやすい＞、＜学生の気持ちれる≫、≪患者が優先と考える≫から形成された。

がわかってくれる＞、＜ポジティブな返答をして≪患者に対する不利益の回避≫の主なコードは、

くれる＞であった。

＜患者に不利益を与えないようにするため学習不【実習指導者は問題解決能力がある】は、≪実習

足のことは聞くしかない＞、＜知識不足により間指導者が答えに導いてくれている≫、≪実習指導

違いを犯して患者に負担をかけるのは一番駄目だ

者の学生に合わせた助言≫、≪実習指導者は幅広と思う＞であった。≪患者の状態悪化が想定されい知識がある≫、≪実習指導者はタイムリーに情る≫は、＜相談しないで一人で悩んでいても、患報をくれる≫から形成された。≪実習指導者が答者の状態は余計悪化すると思う＞、＜患者の病態えに導いてくれている≫の主なコードは、＜答えが急変しそうなとき＞、＜学生受け持ち患者が終を教えるのではなく、答えに導く助言や問いかけ

末期にあり、援助方法がわからない＞、＜患者にをしてくれる＞、＜問題解決方法を助言してくれ

挿入されていた胃管が抜けかけていたのを発見しる＞、＜考えを引き出してくれる＞であった。≪実たとき＞、＜患者が低血糖で意識レベルが低下し習指導者の学生に合わせた助言≫は、＜わかりやているのを発見したとき＞であった。≪患者が優すく理解ができる範囲で教えてくれる＞、＜質問先と考える≫は、＜患者第一であり、患者のためしたことに対して答えてくれる＞、＜学生の知識、に援助することが重要であると思う＞、＜状態が理解、経験に応じた助言をくれる＞であった。≪実

わからないままで患者と接するのは失礼と思う＞、 習指導者は幅広い知識がある≫は、＜看護分野の＜患者の援助をするために情報を知らなくてはい

全領域を知っている＞、＜理論付け、根拠をもとけないとき＞であった。

に教えてくれる＞であった。≪実習指導者はタイ【実習指導者から接近してきてくれる】は、≪実

ムリーに情報をくれる≫は、＜役に立つ患者情報

習指導者から気にかけ、声をかけてくれる≫、≪実を提供してくれる＞、＜援助に必要な情報をすぐ習指導者が話を聞いてくれる≫、≪実習指導者がに提供してくれる＞、＜病棟や物品の情報を提供受け入れてくれている≫から形成された。≪実習してくれる＞であった。

指導者から気にかけ、声をかけてくれる≫の主な【実習指導者から尊重されている】は、≪実習指

コードは、＜実習指導者から声をかけてくれる＞、

導者はプライバシーを守ってくれる≫、≪実習指＜悩んでいるときや困っているとき、話しかけて導者は穏やかな表情で安心感がある≫、≪実習指

くれる＞、＜わからないことはない？わかんない

導者が学生の立場になって考えてくれると感じことは何でも聞いてと言ってくれる＞、＜質問しる≫、≪実習指導者が褒めてくれる≫、≪実習指

やすい雰囲気を作ってくれる＞であった。≪実習

導者から優しくされている≫から形成された。

指導者が話を聞いてくれる≫は、＜何かわからな≪実習指導者はプライバシーを守ってくれる≫のいことがあると心配して聞いてくれる＞、＜学生

主なコードは、＜他人の目が入らなくて実習指導の考えや話を聞いてくれて、考えを大切にしてく者と一対一でいるとき＞、＜学生控え室は他のス

れる＞、＜すぐに答えを言ったりせず、意見を反タッフとかの目から離れて隔離されているので気対しないで話を聞いてくれる＞であった。≪実習にしないで聞ける＞、＜未熟さを披露しない配慮

指導者が受け入れてくれている≫は、＜聞きにきをしてくれる＞であった。≪実習指導者は穏やか
19
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看護教育研究学会誌第 11 巻 2 号な表情で安心感がある≫は、＜おおらかで器が大とで、山下ら（2003）は、学生は、看護学実習にきい雰囲気がある＞、＜柔らかな感じでなんでもおいて未熟さを他者に知られないように隠す行動

聞いてくださいという雰囲気がある＞、＜実習指をすると述べている。本研究においては、＜実習

導者との関係性ができていて、予想外のことを質

指導者に質問されても答えられる自信がある＞、問されない安心感がある＞、＜話し方がゆっくり＜病院や実習に慣れると実習指導者のこともわかしている＞であった。≪実習指導者が学生の立場ってきて余裕ができる＞等、山下らの研究とは逆になって考えてくれると感じる≫の主なコードは、 の表現で語っているが、学生は実習に必要な知識＜同じ立場になって一緒に考えてくれる＞、＜学を身につけていることや病院に慣れていることか

生の気持ちをわかってくれる＞、＜学生さんと呼ら実習指導者から質問されても未熟さを披露する

ぶのではなく名前で呼んでくれる＞であった。

ことがなく受け答えができ、自己が傷つかない安≪実習指導者が褒めてくれる≫は、＜的確に実施

心感がある場合、援助要請が促進されると考えらしたり、良かったりすれば褒めてくれる＞、＜良れる。そのため、実習指導者は、学生が自信をもく出来たことをフィードバックしてくれる＞、

ち、援助要請できるように支援する必要性が示唆＜学生の努力、進歩、長所を褒めてくれる＞であされた。

った。≪実習指導者から優しくされている≫は、また、【自分から行動しないと変わらないと思う＜学生の味方になってくれる＞、＜笑顔で対応しとき】に関連することで、野崎（2003）は、目標てくれる＞、＜励ましてくれる＞、＜勇気づけて遂行志向が高く、自律性のある生徒ほど援助要請

くれる＞であった。

すると述べている。本研究でも、【自分から行動し【実習環境が良い】は、≪看護実践しやすい雰囲

ないと変わらないと思うとき】、「その瞬間を逃せ

気を感じる≫から形成された。≪看護実践しやすば後で補うことが出来なく、主体的な行動を行ない雰囲気を感じる≫の主なコードは、＜看護師全

わなければ問題に対して対処が遅れ、目標達成に

体の雰囲気が良い＞、＜看護師同士の連携が良

つながらない」等、野崎と類似した傾向が認めらい＞、＜実習施設と看護大学との連携がとれていれた。

る＞、＜質問しているのを他者に聞かれない場所【患者に影響すると感じるとき】に関連することがある＞、＜和やかなムードを感じる＞であった。

で、島田ら（1994）は、自尊心が高い学生は、「ことの重大さの認識」が援助要請行動の意思決定にⅤ．考察

関与していると述べている。本研究でも、＜患者1．看護学実習における学生の実習指導者に対するの病態が急変しそうなとき＞、＜患者に挿入され援助要請の促進要因ていた胃管が抜けかけていたのを発見したとき＞、

看護学実習における学生の実習指導者に対する＜患者が低血糖で意識レベルが低下しているのを援助要請の促進要因は、①学生自身から派生して発見したとき＞等の≪患者の状態悪化が想定されいるもの、②実習指導者から派生しているもの、る≫という「ことの重大さ」の認識から援助要請③実習環境から派生しているものが関連している

している学生がいた。このことから、実習指導者

ことが明らかになった。

は、患者や学生の実習状況をよく観察し、患者の学生自身から派生しているものでは、【知識と体安全を守るためにも学生が、「ことの重大性」に気験から自信があるとき】、【自分から行動しないとづき、援助要請が出来るように支援する必要性が変わらないと思うとき】、【患者に影響すると感じ示唆された。

るとき】等の場合、実習指導者に対する援助要請

実習指導者から派生しているものでは、【実習指促進につながっていることが明らかになった。

導者から接近してきてくれる】、【実習指導者は問【知識と体験から自信があるとき】に関連するこ

題解決能力がある】、【実習指導者から尊重されて20
5

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看護教育研究学会誌第 11 巻 2 号いる】等の場合、実習指導者に対する援助要請促ら（2010）は、実習指導者の学生の成長を高める

進につながっていることが明らかになった。

言葉と態度は、考えを導く指導学生の士気を高め【実習指導者から接近してきてくれる】に関連す

る、自主性の尊重、学生の心情の受容、熱心な指ることで、雄西ら（1992）は、学生の学習効果に

導、わかりやすく、学習環境の調整、適切に評価係わる実習指導者の態度・行動の本質的要素としすることであると述べている。本研究では、≪実て、学生の自立と存在価値の承認、学生への歩み

習指導者が答えに導いてくれている≫、≪実習指寄りと肯定的刺激、サポートシステムとしての役

導者の学生に合わせた助言≫、≪実習指導者は幅割、良い役割モデル、看護実践への思考プロセス

広い知識がある≫等、山田と類似した傾向がみらの援助があると述べている。本研究では、実習指れた。学生の考えを引き出し気づかせ、個々の学導者から＜悩んでいるときや困っている時、話し生に合わせて導くような実習指導者には、援助要

かけてくれる＞、＜聞きにきてくれれば対応する

請しやすいことが示唆された。

と言ってくれる＞等、学生にとっては、実習指導

実習環境から派生しているものでは、＜看護師者が学生への歩み寄り、サポートする姿勢をみせ

全体の雰囲気が良い＞、＜看護師同士の連携が良てくれると援助要請しやすいことがわかった。そい＞、＜実習施設と看護大学との連携がとれていのため、実習指導者は、学生の実習中の学び方をる＞、＜質問しているのを他者に聞かれない場所

よく観察し、実習指導者から接近して援助要請しがある＞、＜和やかなムードを感じる＞等の場合、やすい態度を示すことが効果的な実習につながる

実習指導者に対する援助要請促進につながっていと思われる。

ることが明らかになった。実習施設と看護大学の＜男性の実習指導者の方が話しやすい＞に関連連携がとれていれば一貫性のある指導につながり、することで、竹ヶ原（2014）は、援助者が男性か学生の判断に迷いを生じなくできる。そして、実

女性かということも援助要請行動に影響を与えて習環境の調整、気軽に質問できる雰囲気づくり、いると述べている。また、山口ら（1991）も、援指導する際の場所への配慮など、学生にとっての助要請者は魅力度の高い相手に対して自分をより安心感につながるようにすれば、学生の援助要請

よく見せて、受容されたいという欲求を抱き、異促進につながることがわかった。

性の場合により強く欲求が喚起される。女性の要請者と男性の援助者の場合には促進されやすく、

2．一般大学生の援助要請行動と看護学生の援助要

逆に男性の要請者と女性の援助者の場合には抑制

請行動の比較

されやすいと述べている。本研究においても、女沖原ら（2013）は、一般大学生の場合、悩み・性の看護学生は、＜男性の実習指導者の方が話し問題の解決意思が強く、相談相手と悩み・問題をやすい＞と、竹ヶ原や山口らの研究と類似した傾共通理解できる、相談相手との親密さが高ければ向がみとめられた。本研究においては、社会人と援助要請が促進すると述べている。本研究でも、して経験がない現役の看護学生を対象に調査した【自分から行動しないと変わらないと思うとき】、

ため、生活体験の乏しさや他者への関心、コミュ【患者に影響すると感じるとき】等の悩み・問題のニケーション能力の未熟さ等が関係していると考解決意思が強く、【実習指導者は問題解決能力があえる。このことから、看護学実習中だけの支援でる】等の実習指導者と悩み・問題を共通理解できはなく、積極的に生活体験することを促し、集団る、【実習指導者から接近してきてくれる】、【実習

行動の機会や異世代の人々の交流体験の機会をつ

指導者から尊重されている】等、実習指導者とのくることが援助要請促進につながると考える。

親密さが関連しており、沖原らと類似した傾向が【実習指導者は問題解決能力がある】、【実習指導

みられた。また、齊藤ら（2015）は、援助要請を者から尊重されている】に関連することで、山田行った際に援助者から肯定的応答が得られると援216

看護大学生の援助要請

看護教育研究学会誌第 11 巻 2 号

助要請に対する肯定的評価が促進し、逆に、否定が自ら考え、決断し、行動できるようにサポート的応答が得られると援助要請に対する肯定的評価することも重要であることが示唆された。

を抑制すると述べている。また、援助者の応答は

これらのことから実習指導者からゆっくりとしその後の援助要請に影響すると述べている。本研

た口調で声をかけ、学生の立場、状況を理解し、究でも、＜親身になって答えてくれる＞、＜学生

尊重することが重要であると考える。また、実習の気持ちがわかってくれる＞、≪実習指導者が受指導者自身が、幅広い知識を身につけ、分かりやけ入れてくれている≫等、実習指導者が肯定的にすい説明や問題解決に導いてもらえるメリットが応答していると感じた場合に援助要請が促進するあるということを学生が感じられるように時間をことが明らかになった。

取って関係性を構築しておくことで学生は修得能

一般大学生の援助要請行動と看護学生の援助要

力高まり、実習指導者と関係を持ちたくなると考請行動を比較した結果、類似傾向が認められた。

える。そして、実習指導者・看護教員の指導方針

しかし、一般大学生の場合は、講義・演習など、のズレをなくし、一貫性を増すために事前の打ち

学内での授業によるものに対して、看護学生の場

合わせが重要である。

合、臨地実習という複雑な人間関係の中で、しか従って、学生が能動的に取り組めるよう、目的も様々な実習施設での実習であることから、＜実に向かって教え導く「指導」に加え、支えて助け

習施設と看護大学との連携がとれている＞、<看護る「支援」も効果的であると考える。

師全体の雰囲気が良い＞等、【実習環境が良い】こ

また、学生の援助要請を受け入れ、共に考えてとも、援助要請行動の促進要因となっていることいく姿勢も大事である。

が示唆され、一般大学生とは異なる特質であるとⅥ．結論考えられる。

1. 学生の援助要請行動の促進要因には、学生自3．看護学生の援助要請を促進する実習指導者のあ身から派生するもの、実習指導者から派生す

り方

るもの、実習環境から派生するものが関連していることが明らかになった。

雄西ら（1992）は、実習指導者の非効果的態度・行動について、過保護的態度と多過ぎる援助、学

2. 看護学実習における学生の実習指導者に対す生の状況・反応を配慮していない一方的な注意、る援助要請行動の促進要因は、【知識と体験か

実習指導者の多忙・所在の不明瞭さは必要な援助

ら自信があるとき】【自分から行動しないと変を受けにくく、実習環境の調整不足は学生の混乱

わらないと思うとき】【患者に影響すると感じをまねくことがあると述べている。本研究は、雄るとき】【実習指導者から接近してきてくれる】

西とは、逆の援助要請の促進行動の要因について【実習指導者は問題解決能力がある】【実習指の研究ではあるが、本研究の結果から、≪気にか導者から尊重されている】【実習環境が良い】

け声をかけてくれる≫、≪学生の立場になって考の 7 つの要因が明らかになった。

えてくれる≫、≪学生に合わせた助言≫等、学生

3. 実習指導者自身の態度・行動、実習環境の良は、実習指導者に求めており、実習指導者は、実し悪しが、学生の援助要請行動の促進につな

習中に学生の状況を把握し、学生の立場になって、がることが明らかになった。

学生を尊重する態度で指導にあたることが必要で本研究の限界と今後の課題あることが示唆された。そして、＜答えを教えるのではなく、答えに導く助言や問いかけをしてく

本研究は、対象の性別と年齢の調査を主体にしれる＞等から個々の学生の能力を見極め、解決のたが、看護学実習における援助要請行動の促進に糸口を示すコーチングの教育的手法を用い、学生影響する属性についてもいろいろな視点を加えて
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看護大学生の援助要請

看護教育研究学会誌第 11 巻 2 号

把握することが今後の課題である。

今後の展望―援助要請者と援助者の相互作用の観点から―．東北大学大学院教育学研究科

文献研究年報，62(2)，167-184

沖原奈々絵，山本眞利子（2013）．援助要請促進尺

舟島なをみ（2012）．質的研究への挑戦（pp51-80）．

度の作成と援助要請促進要因の悩み領域別に

東京：医学書院

おける違い．久留米大学心理学研究，(12)，永井智（2013）．援助要請スタイル尺度の作成―縦91-97

断調査による実際の援助要請行動との関連か

雄西智恵美，
佐藤禮子，井上智子，武田祐子（1992）．

ら―．教育心理学研究，61(1)，44-55

臨床実習における学生の学習効果に係る実習

野崎秀正，石井眞治（2004）：抑制要因に基づく大指導者の態度・行動―学生による看護実習指学生の援助要請行動の分類．広島大学大学院

導の評価の分析から―．日本看護学教育学会

教育学研究科紀要 第一部 学習開発関連領域，

誌，2(1)，23-31(53)，49-54

看護行政研究会（2014）．看護六法（平成 26 年度

野崎秀正（2003）．生徒の達成目標志向性とコンピ

版）（pp289）．愛知：新日本法規

テンスの認知が学業的援助要請に及ぼす影響齊藤翔悟，永井智（2015）．援助要請における援助―抑制態度を媒介としたプロセスの検証―．

者の応答が援助評価と援助要請意図に与える

教育心理学研究，51(2)，141-153

影響．立正大学心理学研究年報，(6)，67-73

山口智子，西川正之（1991）．援助要請行動に及ぼ島田泉，高木修（1994）．援助要請を抑制する要因

す援助者の性，要請者の性，対人魅力，およの研究Ⅰ―状況認知要因と個人特性の効果にび自尊心の影響について．大阪教育大学紀要，

ついて―．社会心理学研究，10(1)，35-43

40(1)，21-28

杉森みど里，舟島なをみ（2016）．看護教育学

山下暢子，定廣和香子，舟島なをみ（2003）．看護（pp260）．東京：医学書院

学実習における学生行動の概念化．看護学研

大坊郁夫，安藤清志，池田謙一（1997）．社会心理究，12(1)，15-28

学パースペクティブ 1―個人から他者へ

山田知子，堀井直子，近藤暁子，渋谷菜穂子，大（pp294-296）．東京：誠信書房

橋幸美，上田ゆみ子，足立はるゑ（2010）．看田垣正普（2008）．これからはじめる医療・福祉の護学生の認知する臨地実習での効果的・非効質的研究入門（pp59）．東京：中央法規出版

果的な指導者の関わり．生命健康科学研究所

竹ヶ原靖子（2014）．援助要請行動の研究の動向と紀要，7，13-23

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看護大学生の援助要請

看護教育研究学会誌第 11 巻 2 号

Abstract
We aimed to clarify the factors that motivate nursing students to seek help from their clinicalinstructors during the nursing clinical practicum. Data were collected through semi-structured
interviews with 18 fourth-grade students of a nursing university. Content analysis was used to create
codes for various help-seeking behaviors exhibited by nursing students toward their clinicalinstructors. Considering the similarities and differences among the codes, behaviors were classified
into subcategories, which were then integrated into seven categories. Categorized factors that
motivated the nursing students to seek help from their clinical instructors included the following:(1) the nursing students themselves, including [when knowledge and experiences made the student
feel confident], [when a student positively thought that there is nothing for solving the problem but
to do something by herself (or himself)], and [when a student wondered whether her (or his) behavior
might affect the patient]; (2) the clinical instructors, including [the student felt that the instructor
tried to get closer to the student], [the student thought that the instructor has problem-solving
abilities], and [the student realized that the instructor respects the student]; and (3) theenvironment for the practicum, including [favorable practicum environment]. The results showedthat it is important for the clinical instructors to adopt an attitude that will make the nursing
students feel comfortable asking any questions without hesitation. Furthermore, the instructors
should respect the students without hurting them. Finally, the instructors should exhibit excellent
problem-solving abilities and improve the nursing practicum environment.

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