第１部 講演
基調講演
木村

孟*

文部科学省顧問「現行の大学評価制度はどのように導入され、大学によってどのように受け止められているか」

講演１

ローベルト・ワーヘナール*
オランダ

フローニンゲン大学人文学部長・同大学院研究科長「TUNINGコンピテンス枠組： 教育改革と学習のグローバルな測定・比較に向けて」

講演２

ピーター・ユーウェル *全米高等教育経営システム研究所副所長「AHELOフィージビリティ・スタディ： 調査結果と技術諮問グループ(TAG)の結論」

講演３
岸本

喜久雄

東京工業大学 大学院理工学研究科工学系長「日本におけるAHELOの取り組みと今後の展望」◦＊印が付いている講演者は，当日英語で講演を行っており，本原稿は仮訳です。
◦報告書作成に当たり，当日の発言内容に修正を加えていることがあります。
◦所属団体，職名は2013年12月10日現在のものです。

第１部

講演

基調講演
現行の大学評価制度はどのように導入され、大学によってどのように受け止められているか
文部科学省顧問

木村孟

皆さん，こんにちは。国立教育政策研究所主催のこのシンポジウムにおきまして，基調講演の機会を与えていただ
きましたこと，大変光栄に存じます。講演に先立ち，まず海外から参加していただきました皆様に，心から御礼を申し上げたいと思います。遠路はるばるお越しいただきありがとうございました。実は，私，先週はブリュッセルに出張し，３日前の土曜日に日本に帰ってまいりました。まだ，かなりひどいジェットラグに苦しんでおります。海外からの参加者の皆様も，多分同様の状況ではないかと思いますが，よろしくお願いします。
本日の私のプレゼンテーションは，我が国において，現行の大学評価制度がどのような経過をたどって実施されるに至ったかについて，お話をさせていただきたいと思います。TUNING-AHELOとは直接の関係はありませんが，チュー
ニングの前の段階として我が国がどのような状況にあるのか，お話をさせていただきます。世界の他の国々と同じように，日本も高等教育，すなわち大学の改革を，ここ20年ほどの間，推し進めております。現行の大学評価制度はその努力の一つの産物であります。私のプレゼンテーションは２部からなっております。最初のパートにおきましては，この新しいスキームがどのようにして生まれてきたのか，大学改革のプロセスの中でどのように推し進められてきたのかについてお話をいたします。２番目のパートにおきましては，現行の大学評価制度が高等教育機関によってどのように受け止められているのかを，アンケート調査の結果に基づいて御紹介したいと思います。このアンケート
調査は私が数年前までヘッドを務めておりました，大学評価・学位授与機構が行ったものであります。
我が国には長年大学審議会というものが存在しておりました。大学審議会は，我が国の歴代首相の中でも特に強い
リーダーシップを発揮された中曽根首相（当時）によって創設された臨時教育審議会の答申によって設立されたものです。この臨時教育審議会は大変影響力の強い審議会でありまして，我が国の教育に関する審議会としては，最も強い影響力を持った審議会であったと申し上げても良いかと思います。臨時教育審議会は，我が国の教育が抱えるあらゆる問題を指摘し，それについての議論を行いました。特に，強く高等教育に着目し，「高等教育が我が国の弱点である」という強いメッセージを発しました。当時，我が国は極めて高い経済成長を遂げており，日本人は，全てのことに強い自信を持っておりました。ジャパン・アズ・ナンバーワンという言葉がよく使われていました。このような時代に臨時教育審議会から出された批判的なメッセージは，様々なセクターから多くの批判を受けましたが，私は，臨時教育審議会のこのような批判は，当を得たものであると思っています。文部省（当時）は1987年それを受け，大学改革を加速するため大学審議会を設置いたしました。この審議会は，省庁統合で，中央教育審議会に統合される
2000年まで存続しました。大学審議会では大変活発な議論が行われました。15年弱の間に100以上の答申を世に問い，20以上の報告書を発表いたしました。
1988年に，最初の答申が提出されました。その答申では，我が国の大学院制度を弾力化しなければいけないということがうたわれました。それまでは，大学院は質の高い研究者又は学者を生み出すということを使命としてきたのですが，大学審議会はそのミッションを多様化すべきであると提案しました。具体的には，大学院において，産業界
又は研究機関以外の政府機関で働けるような専門性の高い人材を育てるということも目指すべきだとしたのです。この点については，かなりの改善が行われましたが，まだ問題は残っています。依然として，大学院の卒業生の多くは，

11

第１部

講演

研究機関で働いています。
1991年には，大変重要な包括的な答申がなされました。非常に包括的なもので，私はこれを，第１ハイライト答申と呼んでいます。様々な重要な提案が含まれています。例えば最初の提案ですが，我が国の高等教育に関する議論の中で初めて，大学レベルの教育の改善を行うべきであると提言いたしました。ここで初めて，大学教育に焦点が当てられたのです。これまで大学のミッションは，第一線の研究活動の遂行でしたが，大学審議会は，大学に対して，
大学教育の重要性も認識しなければいけないと提言いたしました。その結果，大学設置基準の大綱化が実施されました。これは日本の大学に非常に大きなインパクト与えました。我が国では，第二次大戦後直後に，カリキュラムの組
み方が変更され，二つの教育プログラムが設定されることになりました。一つが一般教育プログラム，すなわちリベ
ラルアーツあるいは教養教育，そして，もう一つが専門教育プログラムです。一般教育は，大学の１年生又は２年生の時点で行われ，その後に専門教育を行うというシステムになりました。しかし，残念ながら，その結果，一般教育と専門教育の間に不連続が生じてしまいました。そのような状況が一般的になったことから，大学審議会は，一般教
育と専門教育の区分を廃止すべきであるとの提言をいたしました。大学審議会のこの答申によって，大学は，カリキュ
ラム編成の自由度を与えられたのです。
この答申の中で最も重要な提言は，大学の教育・研究活動に対して，自己点検，評価のシステムを導入すべきであるという提言です。これは非常に重要な提言でした。この時点で初めて，大学評価の重要性が認識され，評価の芽が出てきたと言っても過言ではありません。この時点までの我が国の大学は，学部教育にのみ重点を置いていました。
それに対し，大学審議会は，その優先順位をシフトすべきであると提言しました。すなわち，学部教育から大学院教育に重点をシフトしていくべきだとしたのです。このことは，世界の他の国々では既に行われていることでした。
1993年，また別の答申が発表されました。全ての大学は社会に対してその門を広げていかなければいけないとの提言を行いました。すなわち，社会人学生の受入れなどを行うべきであると提案いたしました。それまで，我が国の大学では，社会人学生の受入れは殆ど行われていませんでした。
次に，1998年，また包括的なレポートが出されました。これを私は第２ハイライトと呼んでいます。これにもた
くさんの重要な提言が含まれています。例えば，学部教育の再構築という提案を行っています。また，大学に対して，積極的にファカルティ・デベロップメントプログラムを開発すべきであるとの提言もしています。もう一つの重要な提言がなされています。日本の大学は，これまで，象牙の塔と言われる存在で，文部科学省ですら，大学のリーダー
シップはどうあるべきか，組織運営はどうあるべきかということについて，口出しすることができませんでした。大
学審議会は非常に勇気ある提言を行いまいした。すなわち，大学の運営においては，強いリーダーシップが必要であり，それを土台にした，効率的な組織運営が必須であるとの提言を行ったのです。これは正に正鵠を得た指摘であります。最も重要な提言は，第三者評価システムの導入です。先ほど御紹介しましたように，評価の芽は1991年に出ておりますので，その７年後に本格的な第三者評価システム導入が提案されたということです。この提言を受けて，文部省（当時）は非常に迅速に動き，2000年には大学評価・学位授与機構が設置されました。もともとイングラン
ドのCNAAに相当する機関として，学位授与機構が存在していましたが，その組織に大学評価の業務が付加されたのです。大学評価・学位授与機構の設置によって，評価，認証などの新しいスキームが実行されることになりました。
ここに紹介した二つの協会ですが，この二つの組織も第三者評価機関として，文部科学省の承認を受けています。その一つは，大学基準協会JUAAです。JUAAには，歴史の長い私立大学の多くが加入しています。そして次が，日本高等教育評価機構JIHEEです。比較的新しく設立された私立大学の多くがメンバーとなっています。４年制の大学の評
価については，この三つの機関が国から認証を受け，公式な認証評価機関として活動を行っています。各大学はどの組織の評価を受けるかを選択することができます。例えば，Ａ大学は大学基準協会，Ｂ大学は日本高等教育評価機構
といった具合です。2004年に，初めて認証評価が実施されました。
ここで，これまでのまとめをしたいと思います。高等教育の改革の方向性におけるキーワードはこの三つです。まず多様化，次に個性化です。大学審議会は我が国の大学はそれぞれ個性を持たなければいけないと言い続けてきました。そして，第三者評価です。この第三者評価は，英語ではcertified evaluation and accreditationと呼んでいます。
750ほどの我が国の全ての大学は，７年に１度はこれを受けなければいけないという規則になっています。大学評価・学位授与機構では，2011年に７年周期の１サイクル目を終えました。後ほど御説明しますが，このスキームは全体的にはうまくいっていると申し上げて良いと思いますが，一つ問題があります。研究面の評価が義務でないことです。

12

第１部

講演

目下のところは，教育面だけを評価するということになっています。これで本当に競争力の高い大学を作ることができるのかという疑問の声が各方面から挙がっています。このような状況下では，新しいファンディングスキームが必要であると考えられました。すなわち，世界レベルの研究を推進するための競争的資金の導入です。最近はこの種のスキームが多く打ち出されています。例えばCOE（Center of Excellence）形成プログラムですとか，世界トップレベ
ル研究拠点プログラム（WPI）などがその例です。こういった競争的資金の導入によって，研究大学が多くの研究資金を得ることができるようなシステムが，整備されつつあります。やはり教育と研究の双方について評価を行っていくことが必要だと思います。教育面をきちんと評価しつつ，競争的な大型の資金を導入していくことによって，教育と研究の双方のクオリティを高めていくというのが，我が国の目下の方針です。
それでは，第２部に進ませていただきます。ここでは認証評価の検証結果についてお話をしたいと思います。検証に関わる調査は，大学評価・学位授与機構が行ったものです。様々な質問が大学並びに評価者に対してなされました。
まず，大学評価・学位授与機構が設定した評価基準，及び観点についてです。これら評価基準，観点が各大学の教育研究活動の質を保証するために適切であったかどうかと聞いています。Y05，これは2005年度，Y11は2011年度
を示しております。１サイクル目における結果です。Ｔは大学評価・学位授与機構の認証評価を受けた大学の総数です。例えば，09年度に関しましては，38校が評価を受けたということです。５段階評価になっております。５は強くそう思う，４はそう思う，３はどちらとも思わない，２はそう思わない，１は全くそう思わないです。ここで一つ注意していただかなくてはいけないことがあります。日本人は，性格上マイナスの評価をしたがらないという点です。
そういう意味では，３は中立的な表現になっていますが，日本人の場合にはややマイナス面の評価としてカウントした方が良いということを御承知おきください。これを見ていきましょう。全体として，レスポンスは大変よく，大学が満足しているということが分かります。では，次の質問についてはどうでしょうか。ポジティブな答えが出てきています。しかし，この評価基準が大学の教育研究活動について，社会から理解と支持を得るために適切であったかという質問に対しては，そうは思っていないという様子が浮かび上がっています。つまり，これに対しては少し疑いの目を持っているということです。大学評価・学位授与機構は，今後，この評価基準，観点については修正することを考えなければならないと思います。次は，自己評価についてです。認証評価を受けるには，各大学は自己評価書を提出しなければなりません。自分たちが提出した自己評価書が，自分たちの大学の総合的な状況が広く社会等の理解を得るために，
分かりやすいものになっているかということについて，余り自信がない大学が多かったという結果になっています。次の質問は，大学評価・学位授与機構が作成した最終的な評価報告書についてです。これに対する反応は全体的には良いようです。しかしながら，先ほどと同じ社会から理解と支持を得るのに役立ったかとの質問に戻りますと，ここでもマイナスの回答がかなり見られます。次に，最終的な報告書を通じて，教育研究活動等に関して新たな視点が得られたか否かという質問に対しては，非常にネガティブな回答が寄せられています。この評価によって，教育研究活動に関して新たな視点を得ることは非常に難しいようです。結論として，このタイプの評価は，将来，大学がどのような方向に進めばいいかという点に関しては示唆を与え得ないと言ってよいようです。四つ目の質問が，自己評価を行ったことによる効果，影響についてです。これも全体としてはよい結果になっています。しかしながら，自己評価を行うことの重要性が教職員のほとんどに浸透したかという質問に関してはかなりマイナスの回答が多くなっています。大学の教職員に対して現行制度のメリットを理解させる努力が，まだ不十分だということだと思います。また，教育研究活動等を組織的に運営することの重要性が教職員に浸透したか，機関全体に浸透したかということの質問に対してですが，回答はこの国が抱える課題を如実に表しています。日本の大学においては，これまで学部の独立性が異常に強かった。全学横断的な効率的な大学運営が求められる今，このような異常に強い独立性が排除されなければいけない。しかしこの回答を見ると，依然として，そのような方向に大学が動いておらず，学長，学部長といった大学幹部，あるいは評価に関わっている幹部教員が，苦労している状況が読み取れます。次が，各教員の教育研究活動等に取り組む意識が向上したかという質問です。これに対してもまた非常にマイナス回答が多い。この
最終報告書が機関全体のマネジメントの改善を促進したかという点については，残念ながら，否定的に捉えざるを得ないようです。
ではここで，結論に入りたいと思います。現行の大学評価制度は全体として，対象校や評価担当者によって肯定的に受け止められているようです。しかしながら，この評価のメリットについて，大学教職員の理解を得るのは容易ではないようです。幹部の方々は現行の評価制度のメリットをとてもよく理解していただいているようですが，一般の

13

第１部

講演

教職員にはまだそこまで理解されていないと言ってよいようです。また，大学の教育研究活動について，学生や社会の理解と支持を得るためには，評価の基準を改定する必要があることも分かりました。そして，将来，大学の教育研究活動を特色のある革新的なものに発展させるためには，将来というのがキーワードになりますが，評価機関各教育機関の一層の努力が必要であるようです。最後のスライドです。1998年に大学審議会は21世紀の大学像と今後の改革方策について，という報告書を提出しました。この中では，大学が競争的環境の中で教育研究活動の個性化を図っていく重要性が強調されています。私は，この個性化というのが，この国における大学改革のキーワードであると思っています。競争的な環境の中でそれを目指すということが重要です。残念ながら，我が国においてはいまだ競争的な環境が存在しないと申し上げて良いと思います。現行の認証評価が，我が国の高等教育セクターに競争的環境を作り出すことに成功したであろうかという問いかけに対しては，否と言わざるを得ません。我が国の大学評価制度は，英国のモデルの導入から始まりましたが，国立大学の法人化の実施により，当初模索したシステムとは，全く異なったものとなってしまいました。英国でも，大学における教育の質の評価等が実施されていますが，研究評価にも多くの努力がなされています。そのため，英国と日本においては，競争的環境という意味では，大きな違いが出ています。
我が国が取り組むべき次の課題は，競争的環境を作り出すような評価制度を生み出すことであります。これは私の個人的な考え方ですが，専門分野別の評価を導入することが一つの方策かもしれません。これは英国では既に実施されています。研究の質というものをより詳しく評価する必要がありますし，学生の学習成果を評価する必要もあります。
私が滞在しておりました時に，研究評価の結果が発表され，熱い議論になりました。オックスフォード大学は非常に伝統ある大学ですが，その近くにオックスフォードブルックスという規模の小さな大学があります。この大学は，社会的な順位で言えばオックスフォード大学よりもかなり低いのですが，歴史分野の研究評価において，オックスフォー
ド大学よりも高い評価を得ました。この結果は英国中の新聞で大きく取り上げられ，大きなニュースになりました。
私は，こういった評価こそが競争的な環境を作り出すのではないかと考えています。我が国においても，そのようなことが起きることを心から望んでおります。御清聴ありがとうございました。以上で発表を終わらせていただきます。

14

第１部

講演

１．大学改革に係る提言‐大学審議会の答申に注目して‐
現行の大学評価制度はどのように導入され、大学によってどのように受け止められているか•

臨時教育審議会• 「高等教育が我が国の弱点」• 昭和62（1987）年 大学審議会の設置
昭和62 (1987）年 ~平成12（ 2000)年

文部科学省顧問
木村孟

1

2

1

2

2) 「大学教育の改善について」
平成3（1991）年2月
第１ハイライト

大学審議会
答申の概要
1)「大学院制度の弾力化について」
昭和63（1988）年12月••

大学教育の改善•大学設置基準の大綱化• 初めて大学教育に焦点があてられた• 一般教育と専門教育の区分を廃止• 各大学で特色のあるカリキュラム設計が可能となるよう

大学院教育に関する基本的事項• 博士課程の目的の多様化• 高度な専門的能力を有する人材の養成（優れた研究者だけでなく）•大学の自己点検・評価システムの導入• 大学評価の芽

3

4

3

•

5) 「21世紀の大学像の今後の改革方策について」「学位授与機関の創設について」平成3年2月• 生涯学習体系への移行• 多様な高等教育機関の発展•

4

平成10（1998）年10月
第２ハイライト「大学院の整備充実について」平成3年5月• 重点的整備•

学部教育の再構築•

大学院の教育研究の高度化• ファカルティ・デベロップメント

３）「夜間に教育を行う博士課程等について」平
成5（1993）年9月• 高度専門職業人養成に特化した大学院修士課程の設置（法律分野の専門大学院から）• 社会人学生の受け入れ•

４）「大学教員の任期制について」
平成8（1996）年10月

責任ある組織運営体制の確立• 学長・学部長のリーダーシップ• 学長諮問会議の設置• 教員の流動性向上による教育研究の活性化
5

6

5

6

15

第１部

•

講演

多元的評価システムの確立

中間まとめ→第三者評価システム導入を要請•

学位授与機構からの改組で大学評価・学位授与機構(NIAD-UE)設置 平成12（2000）年••

大学基準協会
日本高等教育評価機構•

認証評価制度の導入••

多様化・個性化・第三者評価
認証評価（7年周期）– 研究面の評価‐義務ではない– その他（教育、経営面）• 各大学の目的・目標に沿った評価•

平成16（2004）年•

多様化・個性化のみで日本の大学は国際的な競争力を向上させることができるのか‐否！
競争的資金の導入（ＣＯＥ、世界トップレベル
研究拠点プログラム）

7

8

7

8

1.

2. 認証評価の検証結果について(大学評価・学位授与機構)

大学評価・学位授与機構が設定した評価基準及び観点について•教育研究活動等の質を保証するために適切であった。
Y 05
Y 06
Y 07
Y 08
Y 09
Y 10
Y 11
T

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0
3
5
11
2
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0
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4
4
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29
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31
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7
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3
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0
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0
0
0
1
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0
0
0
0
0

T
5
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13
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143

5～強くそう思う
3～ どちらとも言えない
1～ 全くそう思わない•教育研究活動等の改善を促進するために適切であった。
Y 05
Y 06
Y 07
Y 08
Y 09
Y 10
Y 11
T

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2
5
1
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20

3
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28
20
7
108

1
1
3
1
5
3
0
14

0
0
0
0
1
0
0
1

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0
0
0
0
0
0

5
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39
13
38
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7
143

10

9

2. 自己評価について•大学の総合的な状況が広く社会等の理解を得るために、分かりやすい自己•教育研究活動等について社会から理解と支持を得るために適切であった。
Y 05
Y 06
Y 07
Y 08
Y 09
Y 10
Y 11
T

5
1
1
4
1
1
4
1
13

4
3
6
19
9
21
15
5
78

3
1
4
14
3
15
11
1
49

2
0
0
2
0
1
0
0
3

1
0
0
0
0
0
0
0
0

10

計
5
11
39
13
38
30
7
143

評価書を作成することができた。
Y 05
Y 06
Y 07
Y 08
Y 09
Y 10
Y 11
T

5
2
0
6
11
8
4
2
23

4
1
8
23
0
20
17
5
84

3
2
3
8
2
9
9
0
33

2
0
0
2
0
1
0
0
3

1
0
0
0
0
0
0
0
0

T
5
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39
13
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30
7
143

•自己評価書の完成度は満足できるものであった。
Y 05
Y 06
Y 07
Y 08
Y 09
Y 10
Y 11
計
11

2
9
27
11
23
20
5
77

1
2
6
2
8
4
0
23

0
0
1
0
2
0
0
3

0
0
0
0
0
0
0
0

5
11
39
13
38
30
7
143
12

11

16

2
0
5
0
5
6
2
20

12

第１部

•教育研究活動等の質を保証するために十分なものであった。

3. 大学評価・学位授与機構が作成した評価報告書について

Y 05
Y 06
Y 07
Y 08
Y 09
Y 10
Y 11
T

•総じて、機構による評価報告書の内容は適切であった。
Y 05
Y 06
Y 07
Y 08
Y 09
Y 10
Y 11
T

5
2
6
6
2
9
11
3
39

4
3
5
33
10
25
17
4
97

3
0
0
0
1
4
2
0
7

2
0
0
0
0
0
0
0
1

1
0
0
0
0
0
0
0
0

講演

T
5
11
39
13
38
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7
143

5
2
4
5
2
6
9
2
30

4
3
6
30
11
25
19
5
99

3
0
1
4
0
7
2
0
14

2
0
0
0
0
0
0
0
0

1
0
0
0
0
0
0
0
0

T
5
11
39
13
38
30
7
143

0
0
0
0
0
0
0
0

5
11
39
13
38
30
7
143

•教育研究活動等の改善に役立つものであった。
Y 05
Y 06
Y 07
Y 08
Y 09
Y 10
Y 11
T

4
4
6
1
5
7
0
27

1
6
28
11
26
21
6
99

0
1
5
1
7
2
1
17

0
0
0
0
0
0
0
0

13

14

13

•教育研究活動等について社会から理解と支持を得ることを支援・促進する

4. 自己評価を行ったことによる効果・影響について•教育研究活動等について全般的に把握することができた。

ものであった。
5
Y 05 1
Y 06 2
Y 07 5
Y 08 3
Y 09 2
Y 10 8
Y 11 2
T 23

4
3
5
24
7
21
14
4
78

3
1
4
9
2
14
8
1
39

2
0
0
1
1
1
0
0
3

1
0
0
0
0
0
0
0
0

T
5
11
39
13
38
30
7
143

Y 05
Y 06
Y 07
Y 08
Y 09
Y 10
Y 11
T

•教育研究活動等に関して新たな視点が得られた。
H17
2
H18
1
H19
2
H20
1
H21
3
H22
7
H23
1
計 17

1
4
18
7
12
17
3
62

2
6
19
5
20
6
3
61

0
0
0
0
3
0
0
3

0
0
0
0
0
0
0
0

14

5
4
6
10
6
14
16
1
57

4
0
4
28
7
22
13
5
79

3
1
0
1
0
2
1
1
6

2
0
1
0
0
0
0
0
1

1
0
0
0
0
0
0
0
0

T
5
11
39
13
38
30
7
143

•教育研究活動等の今後の課題を把握することができた。

5
11
39
13
38
30
7
143

Y 05
Y 06
Y 07
Y 08
Y 09
Y 10
Y 11
T

4
4
3
3
11
14
0
39

1
5
34
10
23
15
6
94

0
2
2
0
4
1
1
10

0
0
0
0
0
0
0
0

0
0
0
0
0
0
0
0

5
11
39
13
38
30
7
143

15

16

15

•自己評価を行うことの重要性が教職員に浸透した。
Y 05
Y 06
Y 07
Y 08
Y 09
Y 10
Y 11
T

5
0
2
0
2
3
1
0
8

4
4
2
20
8
10
16
3
63

3
1
6
16
3
21
12
4
63

2
0
1
3
0
3
1
0
8

1
0
0
0
0
1
0
0
1

•各教員の教育研究活動等に取り組む意識が向上した。
T
5
11
39
13
38
30
7
143

Y 05
Y 06
Y 07
Y 08
Y 09
Y 10
Y 11
T

•教育研究活動等を組織的に運営することの重要性が教職員に浸透した。
Y 05
Y 06
Y 07
Y 08
Y 09
Y 10
Y 11
T

0
1
1
1
2
1
0
6

4
5
15
6
11
13
2
56

1
3
20
6
22
15
5
72

0
2
3
0
2
1
0
8

0
0
0
0
1
0
0
1

16

5
0
0
0
0
2
1
0
3

4
4
4
19
7
10
14
2
60

3
1
6
16
6
22
14
5
70

2
0
1
4
0
3
1
0
9

1
0
0
0
0
1
0
0
1

T
5
11
39
13
38
30
7
143

0
2
1
0
2
0
0
5

0
0
0
0
0
0
0
0

5
11
39
13
38
30
7
143

•マネジメントの改善を促進した。

5
11
39
13
38
30
7
143

Y 05
Y 06
Y 07
Y 08
Y 09
Y 10
Y 11
T
17

0
0
1
0
1
3
0
5

5
9
16
11
21
16
5
83

0
0
21
2
14
11
2
50

18

17

18

17

第１部

講演

•教育研究活動等の改善を促進した。
Y 05
Y 06
Y 07
Y 08
Y 09
Y 10
Y 11
T

5
2
1
3
0
7
2
0
15

4
1
8
25
12
17
21
5
89

5. 機構の評価結果を受けたことによる効果・影響について

3
2
0
11
1
12
7
2
35

2
0
2
0
0
2
0
0
2

1
0
0
0
0
0
0
0
0

T
5
11
39
13
38
30
7
143

•教育研究活動等の質が保証される。

1
5
22
4
19
14
3
68

0
1
2
0
3
0
0
6

0
0
0
0
0
0
0
0

5
11
39
13
38
30
7
143

•学生（今後入学する学生を含む）の理解と支持が得られる。

Y 05
Y 06
Y 07
Y 08
Y 09
Y 10
Y 11
T

•個性的な取組を促進した。
Y 05
Y 06
Y 07
Y 08
Y 09
Y 10
Y 11
T

0
1
2
1
3
3
0
10

4
4
13
8
13
13
4
59

Y 05
Y 06
Y 07
Y 08
Y 09
Y 10
Y 11
T

5
1
2
6
1
7
9
0
26

1
1
1
0
0
3
0
6

4
2
6
21
11
27
17
5
89

1
3
11
5
12
8
3
43

3
2
3
12
1
3
4
2
27

3
7
26
7
23
17
4
87

2
0
0
0
0
1
0
0
1

0
0
1
1
3
2
0
7

1
0
0
0
0
0
0
0
0

0
0
0
0
0
0
0
0

T
5
11
39
13
38
30
7
148

5
11
39
13
38
30
7
143

19

20

19

20

•広く社会の理解と支持が得られる。
Y 05
Y 06
Y 07
Y 08
Y 09
Y 10
Y 11
T

5
0
1
2
0
3
5
0
11

4
3
4
15
8
15
10
4
59

3
2
6
21
3
17
14
3
66

2
0
0
1
2
3
1
0
7

1
0
0
0
0
0
0
0
0

T
5
11
39
13
38
30
7
143

1
6
16
4
20
14
2
63

0
0
1
0
2
0
0
3

0
0
0
0
0
0
0
0

5
11
39
13
38
30
7
143

まとめ
•

•個性的な取組を促進する。
Y 05
Y 06
Y 07
Y 08
Y 09
Y 10
Y 11
計

2
1
1
3
3
3
0
13

2
4
21
6
13
13
5
64

•

•

現行の大学評価制度は、全体として、対象校に肯定的に受け止められている。しかしながら、評価のメリットについて、大学教員の理解を得るのは容易ではないようである。
大学の教育研究活動について、学生や社会の理解と支持を得るためには、評価の基準を改定する必要がある。
大学の教育研究活動を、特色のある革新的なものに発展させるためには、さらなる努力が必要である。

21

22

21

大学審議会「21世紀の大学像と今後の改革方策について(答申）」平成10（1998年）では、大学が競争的環境のなかで、教育研究活動の個性化を図っていく重要性が強調された。
現行の大学評価制度は、我が国の高等教育に競争的環境を作り出すことに成功しただろうか。
おそらく、そうは言えないだろう。我が国が取り組むべき次の課題は、競争的環境を作り出す
ような教育評価制度を生み出すことである。英国で取り組まれてきた専門分野別の評価を導入することが一つの方策かもしれない。重要なのは、研究(R)の質と学生の学習成果(T)である。
23

ご清聴ありがとうございました

24

23

18

22

24

第１部

講演

講演１
TUNINGコンピテンス枠組：
教育改革と学習のグローバルな測定・比較に向けて

フローニンゲン大学人文学部長・同大学院研究科長

ローベルト・ワーヘナール

はじめに
この20年間に，高等教育の領域は抜本的に変化した。グローバル化及び情報通信技術は高等教育の国際化を加速させた。高等教育プログラムに要求される質及び有効性の水準は，もはや地方又は国内のレベルのみで決定されることはなく，今日では国際的にも参照されている。しかし大多数の大学教職員がその認識を共有しているというわけではない。政府高官，高等教育機関の管理運営職者，学部長及び学術的なリーダーと，平均的な大学教員との間には，意見及び視点に著しい差が見られる。世界的には地域間で意見に相違があることも見て取れる。
しかし，好む好まざるにかかわらず，特に各国の名門大学では，教職員，若手研究者，博士課程並びに修士・学士課程の学生の獲得競争は，国内から海外に舞台を移している。教員・研究者並びに学生は，教育機関を比較して，自分にとって最も有利な選択をする。検索エンジン，ポータルサイト，ウェブサイト，そしてFacebook等のソーシャ
ルメディアといった新しい形態のコミュニケーションによって，このプロセスは世界規模のものになっている。その結果として学生の性質が大きく変わり，教育機関も，教授言語を大幅に，若しくは一部でも，変更するようになってきている。教員・研究者は，教育プログラム並びに学習及び指導内容に関して学生の要求水準が上がってきたことを感じている。これは，学生が高等教育機関及び教育の内容，方法，指導者に関する情報により広くかつ容易にアクセス可能であるためだけでなく，さらに，ソーシャルメディアを介してこうした情報が簡単に交換されるためでもある。
正しいもののみならず，間違ったイメージ及び評判までもが，非常に簡単に作られたり壊されたりするため，こうした状況は，全ての関係者にとってリスクを伴っている。それは提供される教育の質にとっても同様である。現在，この問題に，以前にも増して注目が集まっている。大学は，特に外からの圧力の結果として，いわゆる「質を問う」文化を発達させている。この点に関する主な課題は，「高品質な教育プログラムとは何か」ということを，何を基準にどの機関の誰が決めるのかということである。
上記の問題や人格の発達以外にも，高等教育プログラムの内容，実施及び提供方法に対する影響を強めている側面がもう一つ存在する。それは社会に対する適切性である。ここでいう適切性とは，市民性と雇用可能性を高めることを意味する。特に，雇用可能性の比重は一層高まっており，学生の実際の関心や能力と，重要性を競い合っている。
これは，世界経済危機が大勢に影響を与えた状況では理解できるが，間違った選択につながり，結果としてますます多くのドロップアウトにつながる可能性もある。これは単なる経済面を越えて，高くつく結果となるかもしれない。
学生が卒業後に適切な水準の職に就く確率は，あるプログラムで他のプログラムよりも高いことがあるかもしれない。
しかしながら，このことは就職に不利なプログラムが，卒業生に対して社会への移行に関する義務を負わなくてよいことを意味するのではない。教育は，単に「芸術のための芸術」であることを意図するものではない。また，今日のダイナミックな世界において，学位プログラムも教員自身の学術的プロフィールを反映させたものであることを期待されているのではない。このことは，プログラムの設計とその実践，及び育成される学生のコンピテンス及び期待される学習成果の在り方にとって，重要な示唆を含んでいる。

19

第１部

講演

新たなパラダイムの模索「欧州教育制度のチューニング（the Tuning Educational Structures in Europe）」プロジェクト（以下チューニング）
は，上記の考えを念頭に置き2001年に開始された。1990年末には欧州単位互換制度（European Credit Transfer andAccumulation System：ECTS）の創設者及び開発者の間にある懸念が強まってきていた。それは，域内単一の単位制
度では，社会的課題に十分対応することはできないこと，そして学生の国内（外）の流動性及び欧州内外の高等教育機関間との協力に対する唯一の万能薬でもないことへの懸念であった。そして出された結論は，学習過程の成果をより強調すべきであること，さらに学位プログラム内において，転移可能な一般的な技能にも注意を払うべきであるということだった。さらに，高等教育機関が社会の福祉に貢献する主要な主体としての役割を担っていることを明記する必要があると考えられた。これは，高等教育機関が説明責任を有しており，責任を果たす能力もあり，持続可能な組織であることを示すことを強いられている時代の流れにも合致していた。これは高等教育機関だけなく提供されている個々の学位プログラムにも適用されなければならない。こうした分析から，いくつかの結論が導かれた。
▶社会的なニーズに対応できるよう，高等教育の仕組み，プログラム及び資格を大幅に改革すべきである。
▶この過程において，教員・研究者は中心的役割を与えられるべきである。
▶この改革過程では，専門分野・専攻のレベルにおいて，国際的に共有するための参照基準・基準の開発が必要となる。
▶全ての主要ステークホルダー（すなわち，教員・研究者，学生，卒業生，卒業生の（潜在的）雇用主，専門団体）が理解できる用語を作り上げる必要がある。
▶（潜在的）雇用主及び専門団体を含む全てのステークホルダーのうち，特に卒業生は，カリキュラム設計及び教育改善の過程に（間接的に）参加すべきである。
▶プロフィールの明確化と柔軟性の促進を通して，学位プログラムの多様化を重視すべきである。
▶改革は，国内的・国際的な流動性と，学習期間（プログラムの上位段階にアクセスするための資格要件を含む）の承認を容易にするようなものであるべきである。
「コンピテンス」の概念は，この用語が世界中で異なる意味に解釈されることを認識しつつも，あえて，ステーク
ホルダーとのコミュニケーションの手段として選択した。基本的な理念は，過去も現在も変わらず，教育の第一の役
割は，学習の過程の結果として，学生・学習者をより有能にするというものである。コンピテンスとは，チューニン
グの概念によれば，認知的・メタ認知的技能，知識と理解（洞察），対人的・知的・実践的技能，そして倫理的価値が有機的に結合したものとして理解されるべきものである。つまり，高水準のコンピテンスを有している者は，社会の主導的役割において，自信を持って活動して成功しなくてはならない。コンピテンス以外にも，チューニングはその方法論の一部として学習成果の概念を導入した。チューニングにおける学習成果とは，科目，モジュール，学位プ
ログラムを通して開発されるべきコンピテンスの水準を規定したものである。
チューニングでは，当初から全般的又は一般的コンピテンスと特定の専門分野のコンピテンスを区別してきた。これは特に一般的コンピテンスに対する認識を高めるためのものであった。既に学位プログラムの一部としては指導されていたかもしれないが，当時では，ほとんどの場合，科目に関する資料で明確には述べられていなかった。時間とともに幾分変化したかもしれないが，これはまだ多くの学位プログラムにおいて，重要な留意事項であると思われる。
とはいえ，実施された分析からさらに深遠な結論が引き出された。改革過程には，教授・学習・評価の過程におけるパラダイムシフトが必要であるというものである。開発されるべきコンピテンスという観点から学習過程の成果に注目した結果，教育インプット又は教育内容から，学習成果又は学習のアウトプットへのシフトがもたらされた。言い換えると，これは学習目的の概念に基づく教職員本位のアプローチから，学習成果の概念に基づく学生主導の学習の概念への移行である。この学習成果とは，学習者が学習の過程を修了した時点で習得していることが期待される知
識，理解，技能を意味する。そして学習目的とは，教員が取り上げることを意図する資料又はクラスで検討する専門
分野に関連した質問を概説したものである。後者のアプローチは，実際には学習過程ではなく教授プロセス，そして教員から学生に対する知識の移行が重視されていることを意味している。学生本位の学習とは，学習者の達成を重視
し，一人一人の優先順位に対応し，学生の学習量（すなわち学習プログラムの期間中に実施可能な作業量）に配慮した学習プログラムの設計を下支えするアプローチやシステムのことである。これは学習の内容，方法，速度及び場所

20

第１部

講演

の選択に学習者が参加することを奨励するものでもある。
こうした観点から，チューニング構想によって二つの主要な行動計画が立てられた。一つは最新かつ高品質で社会的レリバンスのある学位プログラムを学士，修士，博士の全てのレベルで開発するための方法論又はアプローチを開発すること，もう一つは学位プログラムの（再）設計，実施，提供及び教育改善を下支えする国際的な参照基準ない
し専門分野固有のコンピテンス枠組を開発することである。本講演では，後者について述べる。

TUNINGコンピテンス枠組み
上述のように，学位プログラムはもはやそれ自体（のみ）で開発・提供されるものではなく，最低でも国単位，望ましくは国際的に確立された参照基準に基づいて開発・提案されるべき点を説明した上で，チューニングでは国際的なコンピテンス枠組みの開発を主導することになった。ほぼ同時に，英国の高等教育質保証機構が，英国学位水準基標に係る文書の作成に着手した。どちらの場合にも，教員・研究者のグループに専門分野固有の枠組み，すなわちベンチマーク設定の責任を委託するボトムアップ・アプローチが適用された。二つのケースで採用されたアプローチはわずかに異なっていたが，議論と省察の過程に基づく点では一致していた。チューニングでは，主要コンピテンスのリストが策定され，ステークホルダー間の協議の基礎資料として使用された。当時チューニング・プロジェクトに参加していた全ての専門分野・専攻について，30項目を含む共通の一般的コンピテンスのリストと，専門分野固有の主要コンピテンスのリストが作成された（以下を参照）。ステークホルダーとの協議は，2001年から2002年に７分
野で実施され，2008年には一般的コンピテンスのリストを微調整・改良して９分野で再度実施された。協議に参加したのは大学関係者，卒業生，雇用主であり，2008年には学生も参加した。
協議はいずれの場合も以下の異なる変数に基づいて行われた。
◦重要度：ステークホルダーの意見による（彼らの専門の仕事のための）コンピテンスの妥当性◦達成度：当該大学の学位を取得した結果としてのコンピテンスの達成度
これらの二つの変数を評価するために，協議参加者は「１＝あてはまらない，２＝余りあてはまらない，３＝あて
はまる，４＝大いにあてはまる」の尺度が採用された。加えて，協議参加者は，◦一般的コンピテンスと専門分野固有のコンピテンスの重要性の順位付けをすることも求められた。最も重要な五つの一般的コンピテンス，及び五つの専門分野固有のコンピテンスについて，最も重要な場合には５ポイント，
第２位は４ポイント，最下位には１ポイントが割り当てられた。重要なコンピテンスとして選択されなかったものについては，０点が与えられた。
協議の成果は非常に有益かつ意味深いものであり，TUNINGコンピテンス枠組みを策定する資料として使われた。
特に示唆が得られた結果は，一般的コンピテンスが高い水準で獲得されている卒業生を社会は要求していることであった。専門分野についての知識及びそれに対する洞察を得ることに関しては順調であっても，学生は抽象思考，分析・統合技能（協議参加者が最も重要なコンピテンスと考えていた）実践への知識の応用，問題解決，学習能力，書面及び口頭でのコミュニケーション能力に関して，必要と思われる水準まで発達していなかった。加えて，特に雇用主と卒業生の意見に基づくと，学習過程におけるリーダーシップとチームワークのコンピテンスにもっと注目すべきである。さらに，創造性及び企業家精神の発達により多くの注意を払うようにという助言もあった。同じ構成員から成るステークホルダーグループによるこの種の協議は，修正されたリストを利用して（状況，文化，地域，そのリストを作成した地域の大学関係者の意見に基づき）世界各地で繰り返されたが，おおむね同様の結果が得られた。
協議及びコンピテンス・リストは，コンピテンス枠組みを開発するための基礎要素のうちの一つにすぎなかった。
その他の要素としては，当時も現在も，学術分野の説明が含まれる。これは国ごとに記述され，地域レベルで統合されるものである。例えば欧州地域がその筆頭であり，世界の他の地域でも展開されている。さらに他の要素としては，提供される典型的な学位のマッピング（見取図づくり），潜在的な雇用可能性分野を含む社会的・専門的ニーズ
や将来位の方向性についての説明が含まれる。この最後の項目からは，国と高等教育機関に違いがあることが明らかになった。この事実からは，特に修士レベルでは，学位プログラムが多様なプロフィールを持つべきであること，さらに地域的に規定される部分が小さくないことが確認された。

21

第１部

講演

専門分野固有のコンピテンス枠組みの構築
2001年以降，チューニングにより国内及び国際的なコンピテンス枠組みの構築に関して，多くの経験が蓄積された。
欧州のチューニング・プロジェクトの一環として，現時点の多数の専門領域をカバーした「［専門分野の名称］における学位プログラムの設計及び実施のための参照基準」と呼ばれる文書が数多く作成されている。これらは，外部の研究者の認証と修正を経て発行されたものである。欧州の文脈では，例えば「参照基準（reference point」という用語が「基準（standard）」の代わりに使われている（ロシア及びオーストラリアでは，この用語が同じ概念を表現するために使用されている）。チューニングは基準の設定を意図したものであるが，これらの参照基準が規範的なものと見なされることは，是非とも避けたいと考えている。今日のダイナミックな世界においては，参照基準を石に刻んで使い続けるわけにもいかないので，できればステークホルダー協議の新ラウンドに基づいて，６年ごとに改訂が必要である。参照基準は，関係する専門分野にかかわらず，共通の書式に基づいて開発されてきた。
開発される各コンピテンス枠組みにつき，12人から15人の国際専門家のグループが形成された。メンバーは様々な国から選ばれ，該当する専門分野について，関係する高等教育機関を代表していた。開始当時，チューニングは，伝統的な研究志向の純粋な専門分野に焦点を当て，方法論の開発に当たって不要な混乱を避けようとした。後になって，より複合的で学際的な学位プログラム並びに応用領域も対象に含まれるようになった。
このプロセスは，上述のマッピング・プロセスとステークホルダーとの協議から始まった。既に述べたように，協議プロセスに備えて，様々なグループの共同作業として，一般的コンピテンスの共通リストが作成されるとともに，各グループの独自の取組として，「専門分野を枠づける」いわゆる専門分野固有の主要コンピテンスのリストが作成された。後者のリストには平均25個の記述が含まれていた。そのリストは，専門分野の学位プログラムに関する自由な議論に基づく一連のアイディア及び予想に基づいて確立された。この長いリストをベースに，協議プロセスに利用される（主要コンピテンスの）短いリストに関する合意が図られた。専門領域全体の中で育成されるべきコンピテンスに注目するものであるため，第1サイクル（学士）と第２サイクル（修士）の区別はなされなかった。協議プロ
セスに向けて，各大学ではその分野に該当する雇用主のリスト，この３から５年以内に卒業した卒業生の名簿，及び相談をする大学関係者のリストを作成した。第１回の欧州での協議ラウンド（2001年から2002年）においては，（成人）学生は協議の対象に含めなかった。Tuning America Latinaプロジェクトは2004年に学生の参加を決定した。以降これが標準的な手続となっている。協議プロセス終了後，その結果は専門分野グループごとに分析された。これにより当初の専門分野固有のコンピテンスのリストは再定義された。このプロセスにおける次のステップは，それぞれの学位サイクルに対する学術的及び職業上の枠組みを設計することである。これは可能な限り記述の形で示され，それぞれについて最も適切なコンピテンスに関するコンセンサスを形成していくものであり，学術的承認を受けるために共通する部分と，専門分野固有の特徴を表す部分を組み合わせたものであった。専門分野の枠組みが当時最新の基準だった欧州高等教育圏資格枠組みに合致するものであるかどうかもチェックされた。欧州では，この枠組みがボ
ローニャ・プロセスの一環として2005年に各国教育大臣によって承認されたのであった。以下では，こうしたいわ
ゆる包括的又はメタ枠組みと専門分野固有の枠組みとの補完的関係については，後述する。
コンピテンス枠組み確立プロセスにおける次のステップは，これらの枠組みが現実的な学生の学習量に相当するかどうかをチェックすることであった。つまりこれは，望ましいコンピテンスの水準を達成するために必要な学習量を「測定」し，（学習成果の他に）単位として換算できるようにすることである。
このステップの後には，特定されたコンピテンスを開発することを目的とした教授・学習・評価の方法やアプローチとして，最も適切なものを見極める
ため，自由な議論が行われた。こうした省察は，上述した学生本位の学習にパラダイム転換する提案に呼応して行われたものである。その成果は，各専
門分野における様々な可能性や戦略の概要としてまとまり，各高等教育機関
で学位プログラムの提供を担当する教員が，その中から選択して組み合わせられるものとなった。最後のステップは，コンピテンスを一貫性のある教育改善の仕組みに関連付けることであった。
このアプローチは，次のイメージのように視覚化することが可能である。

22

第１部

講演

Tuning America Latina2プロジェクト（2011年から2013年）の一環として，コンピテンス枠組みの開発に関する概念はメタ・プロフィールの概念を導入することにより，更に改良され深化した。参照基準及びメタ・プロフィールの目的は，専門分野・専攻の中核（要素）を特定し記述することである。ただし，メタ・プロフィール・アプローチは若干異なる。元のアプローチでは，一般的コンピテンスと専門分野固有のコンピテンスの両方において中核的又は主要コンピテンスを特定することが重視されているが，２番目のアプローチでは，いわゆるメタ・コンピテンスを引き出すために，一般的コンピテンスと専門分野固有のコンピテンスを集積（相関の高い要素から構成されるグループに分類）することに焦点が置かれている。相互に連関する要素から構成されるメタ・コンピテンスの各グループは，専門分野のエッセンスをより一般的な言葉で表現するメタ・プロフィール（コンピテンス枠組み）を規定する基礎となる。メタ・プロフィールが定義されれば，個々の学位プログラムを構築するテンプレートとして利用することが可能である。
この新方式は，ロシア，アフリカ，中央アジアといった世界の各地域で既に展開されているチューニング・プロジェ
クトにも適用されるようになっている。コンピテンスの長いリストをまとめ，より本質的なものへと煮詰めていくという既存のテンプレートは，十分な構造を欠いていたため，新方式は我々により洗練された新しい道を提供してくれる。
コンピテンスを分類する上で，主に二つの方法がとられている。１番目の方法は，関連の強いコンピテンスを扱いやすい数のグループ（最低数５，最大数８）に集積する方法である。集積した後に，内容や目的を最大限反映する名称が各グループに与えられる。二つ目の方法は，逆の順番をとり，グループの名称を決定した後に，コンピテンス集積の基礎として利用する方法である。メタ・コンピテンスと呼ばれる各グループは，どれも一般的コンピテンスと専門分野固有のコンピテンスを含むものである。これは，２種類のコンピテンスが同時に開発されることを要求する
チューニング哲学に完全に合致している。一般的及び転移可能な技能又はコンピテンスと名づけられているものの，
これらは単独ではなく，常に主な専門分野・専攻と関連付けて開発されており，またそうでなければならない。例を用いて説明すると，歴史学における抽象的思考，分析，統合のコンピテンスは，例えば物理学や数学におけるそれらとは異なる理論的，方法論的枠組みに基づいている。これは一般に，口頭発表及び文章表現能力，リーダーシップ，チームワーク，企業家精神といったものにも当てはまる。なぜなら，どの専門分野も独自の学術的文化及びパラダイムを有しているからである。

包括的なコンピテンス枠組み
コンピテンス枠組みは，カリキュラムを新規に設計したり，既存のものを改善したりするための基盤であり参照枠組みであるだけでなく，国内的・国際的文脈の中で学習を測定して比較するための基盤でもあり参照枠組みでもある。
コンピテンス枠組みには様々なレベルのものが存在している。チューニングでは専門分野レベルに重点を置いてきたが，政府や質保証機関等では，学習の全て又は一部のレベルで捉えることを意図した包括的又はメタ枠組を導入している。チューニングによると，これらの相互に補完的な枠組みは，高等教育とその資格の質を改革したり強化したりするための必要条件である。
資格枠組みは新しい現象でないが，近年その内容及び構造は変化している。原則として，どの国にも資格枠組み又はシステムがあり，過去には，あるいは今でも，それぞれの国で提供されている多様な種類の資格，相互の関係性，
システム内で上進していく道筋を明らかにしてきた。こうした従来型のモデルは，現在多くの国で，学習過程の成果を重視するモデルに取って代わられている。その基盤として，指標が使われている。これは期待される・達成された学習を，コンピテンスと（その水準を表す）学習成果の形で説明するものである。こうした新型の資格枠組みは，国際レベル（欧州）でも，国内レベルでも開発されてきている。
欧州レベルでは，二つのメタ枠組みが開発されている。一つは，ボローニャ・プロセスの一部として手がけられた
欧州高等教育圏資格枠組みであり，もう一つは欧州生涯学習資格枠組みである。ともに欧州各国の高等教育資格枠組
みの関係に透明性をもたらすための包括的枠組みとして定義することが可能である。前者は，いわゆるダブリン指標に基づいている。これらは，チューニングが最初のコンピテンス枠組みを開発した同じ時期（2001年から2005年）に開発された。2002年３月にアムステルダムで開催された「ヨーロッパにおける質的側面へ取組（Working on the

23

第１部

講演

European Dimension of Quality ）」と題されたボローニャ・公式セミナーで導かれた主な結論は，学位サイクルのための指標と専門分野レベルの参照基準は統合されるべきだというものだった。発行された報告から引用すると，「学士・修士課程全般の主要な成果を規定する『ダブリン指標』は有益であるという，幅広いコンセンサスが共有されている。これらの一般的指標は，チューニング・プロジェクトにおいて（中略）知識分野（専門分野）のレベルで開発されてきた成果と相互補完的である。」ダブリン指標は，学士，修士，博士というボローニャ・サイクルの完了につながる全ての学位プログラムの本質的な要素を概説している。これは以下の観点に基づいている。
◦知識と理解の獲得◦知識と理解の応用◦十分な情報に基づく判断と選択◦知識と理解の伝達◦継続的学習能力◦独創的研究への貢献（博士号のみ）「ボローニャ」欧州高等教育圏資格枠組みの他に，欧州連合は八つのレベルから構成される，全ての教育レベルの学習達成を捉えた欧州生涯学習資格枠組みも制定した。高等教育に関する限り，この枠組みの上位四つの水準（すな
わち５，６，７及び８）は欧州高等教育圏資格枠組みに含まれる三つの学位サイクルと一つの短期サイクル（準学士）に相当する。その成果は，若干異なる用語で表現されているが，ダブリン指標で表現されたものに対応している。欧
州資格枠組みは，成果ベースの指標を整理するために，知識，技能，コンピテンスという三つの主なカテゴリを設けている。ここでのコンピテンスは広義で解釈されるべきであり，責任と自律性を意味している。
各専門分野・専攻・職業部門において，欧州高等教育圏資格枠組みのダブリン指標及び（又は），欧州生涯学習資
格枠組みの水準指標は，その部門固有の学習方法に応用して適用することができる。ダブリン指標及び欧州資格枠み組指標は，欧州レベルの一般的参照基準を形成しており，どの学位プログラムでもそこに位置付けることが可能である。
コンピテンスと学習成果に基づく国家資格枠組みの開発は，特にこの５年間に相当な気運を集めてきた。この枠組
みを確立するため，各国ではその教育構造及び伝統に従って，独自の資格枠組みを策定している。国家資格枠組みは，国レベル又は教育システムのレベルの個別の説明であるが（スコットランド，イングランド，ウェールズといった），
国際的に理解されており，全ての資格及び他の学習達成が一貫した方法で相互に関連付けられている。優れた事例としては，オーストラリア，南アフリカ，タイ，欧州の多くの国々，そしてルミナ財団によって開発された米国のモデルが挙げられる。国家資格枠組みは，学生，雇用主，質保証・認証評価機関に学生の学習達成を「比較・照合」させ，他の国家・地域の枠組みに対してベンチマークすることを可能にする。
オーストラリア資格枠組みでは，高等教育レベルに関して，知識，技能，知識と技能の応用に加えて，学習目的と学習量（時間換算）の項目を識別している。すなわち，米国ルミナ財団学位資格プロフィールでは，欧州高等教育圏
向資格枠組みと同様に，領域に基づいている。すなわち，幅広く統合された知識，専門知識，知的技能，応用学習及び市民学習である。この最後のモデルにおいては，学習過程が分類の原則として強調されている。
これら全ての包括的コンピテンス枠組みの共通点は，一般的で幅広く定義された指標に基づいていることである。
これは，あらゆるタイプと志向性（応用，研究志向等）を持つ資格と学習達成を内包しているためである。

メタ・コンピテンス枠組みとTUNING専門分野固有のコンピテンス枠組みの橋渡し
チューニング・マネジメント・チームは，2008年に，学術的プログラムを領域や部門で括って中間レベルの枠組
みを開発することによって，メタレベルと専門分野レベルの間のギャップを埋めることが有益であるという結論を出した。部門又は領域とは，おおむね類似した学習プロフィールを持つ関連した専門分野の組合せとして理解される。
チューニングでは，人文科学，創作及び舞台芸術，工学，自然科学，保健及び社会科学の６部門に分類している。部
門別資格枠組みを開発する基本的な目的は，各部門に含まれる全ての専門分野について，学生に期待される達成レベ
ルに関する共通の記述を作成すること，そしてこれらの専門分野の共通性を定義することであった。この枠組みは，ある専門分野が他部門の専門分野とどのような点で異なっているのかを示すとともに，部門グループとしてどのよう

24

第１部

講演

な特徴を持つのかを明らかにすることを意図している。プロジェクト開始時には，十分な共通点を見つけることができるのか，専門分野の専門家の間で多くの疑念がもたれていた。こうした躊躇は，プロジェクト期間中に，部門別資格枠組みが提供し得る機会に対する熱意へと徐々に変わっていった。
2008年から2010年に，最初のプロジェクトである「社会科学のためのTUNING部門別資格枠組みの開発」が手がけられた。社会科学部門は，経営学，欧州研究，教育科学，作業療法及び社会福祉，法学，心理学及び国際関係論から構成されていた。このプロジェクトでは，高等教育部門レベル５から８，並びにそれに先立つレベル３及び４に適用される部門別資格枠組みを設計した。この開発は，先駆的及び革新的な経験となった。そして，何よりも，欧州高等教育圏資格枠組み，欧州生涯学習資格枠組み，国家資格枠組み及びTUNING専門分野固有の参照基準という，様々な既存の構想を関連づけるための重要な第一歩となった。
社会科学の部門別資格枠組みプロジェクトの後に，人文科学と創作及び舞台芸術の二つの部門別資格枠組みを開発するプロジェクトが続いた。社会科学の部門別資格枠組みプロジェクト・グループが，知識，技能，コンピテンス（広義）という幅広いカテゴリに対応するコンピテンスに関する記述を定義することに留まっていたのに対して，その他の二つの部門別資格枠組みプロジェクト・グループはさらに一歩先に進んだ。コンピテンスに関する記述を整理するための次元（dimension）が，創作及び舞台芸術のグループによって特定されたのである。部門別枠組みを共有することの有効性について相互信頼を生成するきっかけとなったのは，創作及び舞台芸術において，それを構成する全ての専門分野における創造性の次元（制作，演出，設計，概念化）の果たす役割の重要性が認識されたことによる。人
文科学でも，人間（人間の状況，経験，表現）の概念にこうした中心的次元を見いだすことができる。「工学において期待される／望ましい学習成果の概念枠組み」（2009年）の開発を目的としたOECD TUNING-AHELOプロジェクトの枠組みにおいても，コンピテンスを整理するための一連の次元が決定された。将来的には，他の３部門についても，次元に基づく部門別資格枠組みを開発する予定である。以下の表は，上述の３部門で特定されている次元の概要を示している。
表１：分野別資格枠組みの次元
人文科学の次元

創作及び舞台芸術の次元

工学の次元

人間

制作，公演，設計，概念化

文化と社会

人間性に関する再考，熟考，解釈

文書と文脈

実験的，革新的，調査的

理論と概念

理論，歴史，文化

工学分析

学際性

専門的，環境的，状況依存的な問題

工学デザイン

コミュニケ―ション

コミュニケーション，コラボレーション，
学際的研究

一般的技能

独創性と創造力

独創力と冒険心

工学実践

職能開発

職能開発

職能開発

工学基礎・専門

次元に基づくチューニングの分野別枠組みの開発は，革新的だったと思われる。これは，欧州における二つのメタ枠組みと各国における国家枠組みだけでなく，専門分野レベルにおけるメタ・プロフィール（参照基準）を橋渡しするものである。これまでに開発された三つの部門別枠組みやプロフィールは，学位プログラム設計，実施，質保証及び改善，そして学位及び学習期間の承認のために必要な水準の正確さを提供する。
下の表では，チューニングの部門別資格枠組みのうち，人文科学及び創作及び舞台芸術について，最初の２次元の指標を表している。それぞれの部門に属する学位プログラムの枠組みの中で，何が実際に教授・学習されているのか（又はすべきなのか）に係る情報が示しされている。

25

第１部

講演

表２：欧州資格枠組みとTUNING部門別資格枠組みの次元アプローチの関係付け
欧州資格枠組
レベル6

知識

技能

コンピテンス

欧州資格枠組み

専門分野に関する発展的な知識。理論と原理に関する批判的理解を含む。

特定の専門分野における複合的かつ予測不可能な問題を解決するために必要な修習と革新の域に達した発展的技能。

◦複合的な技術・専門的活動やプロジェクトを管理し，予測不可能な環境において，責任を持って意思決定を行う。
◦個人やグループの職能開発の管理を，責任を持って行う。

創作及び舞台芸術の次元（CPD）：制作，公演，設計，概念化

自己の専門分野における制作及び（又は）公演の基礎をなすプロセス及び概念についての発展的知識を有する。

自己の独創的な概念を創出，具現化，表現するために必要な発展的の技能を有する。

学習を通して獲得した知識や技能に基づいて，多様な状況に対して創造的に行動・対応する。

創作及び舞台芸術の次元（CPD）: 人間
性に関する再考，熟考，解釈

自己の専門分野における実践及び（又は）制作
が，我々の人間性から生み出され，それを形成するものであることを理解する。

創造的実践において，人間性について解釈し，省察する技能を発揮する。

学習を通して経験した事柄に基づいて，倫理的認識をもって行動し，他の個人やグループの幸福の増進に取り組む。

人文科学（HUM）：
人間

多様な形態や環境における人間の状況，経験，表現について批判的に理解する。

現代の社会問題を理解して解釈するために，専門分野の知識を活用することができる。

個人をその個性，文化，社会的側面から理解し，尊重することができる。

人文科学（HUM）：
文化と社会

人間の行動，制度，表現の形態が，思想，信条，
価値観から生まれ，相互作用を起こすことを理解し，批判的に洞察する。

社会的・文化的な相互作用に関する重要な問題や課題を，指導助言を得な
がら，専門分野の知識に基づいて，特定して定義することができる。

社会における人文科学及び人
文主義的な視点の役割を自覚し，社会的結束と持続可能性を達成するために，それを活用するという倫理的使命感を発揮する。

こうした情報は，個々の学位プログラムの設計のために参照されことが望ましい。ここでは「参照」という表現を用いているのは，各学位プログラムがそれぞれ固有のプロフィールを有しており，かつ持つべきであることを明らかにするためである。学位のプロフィールは，コンピテンス枠組みだけでなく，高等教育機関の使命，卒業生が社会で果たすと見込まれる役割，学位を提供する学部の特定の専門領域という観点からの強み，そして利用可能な財政的手段によっても規定される。学生本位の学習の哲学，つまりチューニングの哲学によれば，学位プロフィールは，学位（資格）の提供に関係している大学関係者のチームによって開発されるべきである。このチームには１人以上の成人学生が含まれることが望ましいのであるが，このチームによって，学習成果，学位プログラムの概要と，個々の科目が策定される。こうした構造をとることによって，全ての学習成果を網羅的に開発・達成しつつ，学生の学習量の観点から現実的で実施可能なプログラムを策定することができる。
新たなプログラムの開発及び既存プログラムの改善に資するよう，チューニングでは10ステップ・アプローチを開発した。これは「学位プログラムプロフィール策定のためのチューニング指針（A Tuning Guide to Formulating
Degree Programme Profiles）」（2010年）に掲載されている。

26

第１部

講演

TUNINGコンピテンス枠組み：学習の比較と測定のためのツール
AHELOプロジェクトは，TUNINGコンピテンス枠組みが，特定の専門分野・専攻の学習成果の達成水準を国際的観点から比較することを可能にするアセスメント枠組みの基礎であることを明らかにした。アセスメント枠組みは，個々の学習者の達成度と同時にシステムの達成度を測定するものである。ここでいうシステムとは，高等教育機関の中の学部，地方・地域，国家などの様々なレベルの制度を意味する。メタ・コンピテンス枠組みと部門別枠組みを組み合わせることによって，TUNINGコンピテンス枠組みは資格や学習期間の承認のための重要なツールにもなる。
世界規模で開発されたTUNING－AHELO概念枠組みを除いて，TUNINGコンピテンス枠組みは，全て欧州，ラテンアメリカ，アフリカ，ロシアといった各地域で定義された。様々なチューニング・プロジェクトを通して，大きく２種類のメタ・プロフィール，又はこの２種類の組合せが開発されてきたことが分かる。一つ目は，学習過程に注目するものである。二つ目は，専門分野又は学術的部門に由来するものである。ともに次元に基づくものである。
「学習過程アプローチ」で定義されてきた次元として，例えば次のものが挙げられる。すなわち，認知的コンピテ
ンス，対人コンピテンス，市民性コンピテンス，実践的コンピテンス，方法論的コンピテンス及び職業的コンピテン
ス。専門分野アプローチで定義されてきた次元は，上の表に示されている。
いずれのモデルも，個々の学位プログラムを自らのプロフィールに即して開発し，位置付けるために活用することができる。チューニングの専門分野固有のコンピテンス枠組みで合意されてきたコンピテンスの記述に照らして，学位プログラムのプロフィールをレーダーグラフとして視覚化することができる。それぞれのミッション，役割，学術的強みによって，特定される各次元は，メタ・プロフィールで示された水準よりも高かったり低かったりする。このレーダーグラフでは，学士，修士及び博士プログラムのプロフィールを，それぞれ視覚化している。

先に述べたとおり，チューニングは既に数多くの専門分野において，コンピテンス枠組みを開発してきた。これらの枠組みは全て高等教育の第１及び第２のサイクル，すなわち学士及び修士に対応しており，博士号が含まれることも少なくない。枠組みを開発する際には，複数のレベルに対応することが重要である。これにより，設計者（専門家）
は，該当する各コンピテンス水準に対して，開発可能な達成度若しくは開発されるべき達成度を決定することを余儀なくされるからであり，バランスのよい定義が保証されるからである。下の表では，建築の専門分野の事例を示している。建築の専門分野では，部門別資格枠組みのうち，工学ではなく創作及び舞台芸術を参照しながら，コンピテン
ス枠組を開発する決断をした。この選択をした理由は，欧州のチューニング専門分野グループの中で建築の専門家は，（工学に典型的な）モデリングの次元よりも創造性の次元に共感したためであった。そして，欧州資格枠組みのレベル６から８，学士号，修士号及び博士号を対象とした指標が開発された。

27

第１部

講演

表３：コンピテンスの習熟度：建築の例
建築
EQFの分類：知識技能（広義の）コンピテンス

建築物の創作と建築上の創造性
レベル／次元

建築分野の卒業生に期待される水準.

6／建築物の概念化， 建築創作を導く過程，概設計，具現化念，文化的価値観について，発展的知識を有する。

自己の建築概念を批判的に考察し，創造的に精緻化し，３次元の形へ革新的に転換する発展的技能を有する。

学習を通して獲得した知識や技能に基づいて，多様な状況に対して批判的・創造的に行動・対応する。

7／建築物の概念化， 建築創作を導く過程，概設計，具現化念，文化的価値観について，分野での第一線の知識を含む，極めて発展的な知識を有する。

自己の建築概念を批判的に考察し，創造的に精緻化し，３次元の形へ革新的に転換するために，自己の建築家としての能力を高度に専門的な水準にまで発達させている。

学習を通して獲得した知識や技能に基づいて，複合的で予測不可能な，新たな戦略的アプローチを有する状況に対して批判的・創造的に行動・対応することのできる，よく発達した人格となる。

8／建築物の概念化， 建築分野の特定の専攻に設計，具現化
関連するあらゆる手法と探究の技法について，深い知識を有する。

建築分野において独創的・創造的な洞察を示せ
るように，過去の経験を統合する。

自己の研究能力の他の領域への転移可能性を理解している。

完全なる創造的自主性を持って働く。

専門的，創造的，学術的な誠実さを示している。

上記から，各レベルを示すために，異なる用語が用いられていることが分かる。上の表が示すとおり，チューニン
グの経験から，レベルは複合性と範囲によって規定されることが明らかになった。
測定ツールを開発する場合，習熟又は達成の水準について，合意を形成することは極めて重要である。この水準
は，その特定のコンピテンスに対する学習成果の形で表される。この学習成果もやや一般的なものにとどまっているため，複数（例えば三つ）の指標に具体化する必要がある。これらの指標も，到達の水準を示す複数（例えば五つの）の評価基準に関連付けられる。こうした細分化が，評価・測定される一般的コンピテンス及び専門分野固有のコ
ンピテンスのそれぞれについて行われる。この点に関しても，チューニングは良好な実践例を開発している。一般的
コンピテンスに関しては，「コンピテンスに基づく学習：一般的コンピテンスの評価に対する提案（Competence-based（Aurelio Villa Sanchez & Manuel Poblete Ruiz, eds.
learning. A proposal for the assessment of generic competences ）」(2008). Bilbao）を参照していただきたい。個別の学位プログラムを開発又は強化する場合にも，本書の参照を勧める。

結論
本講演は，高等教育がグローバル化と情報通信技術といった社会のダイナミズムの挑戦を受けており，こうした状況が，今日の社会に貢献するために卒業生が習得する学習成果の内容と水準を巡る，高等教育提供者間の（グローバ
ルな）競争を引き起こしていると想定してみることから始まった。
状況を分析した結果，高等教育機関が社会のニーズに対応するという責任を果たすべきであることを示している。
こうしたニーズとは，とりわけ社会で上手く働くために必要な知識，技能及びコンピテンスを有する，十分な教育を受けた卒業生を指す。そうした卒業生を教育するためには現在使用されている教育モデルのパラダイムの転換が必要

28

第１部

講演

である。このことは実際には教員本位のアプローチから学生本位のアプローチへの移行を意味する。学生本位のアプ
ローチのモデルとは，学位プログラムの設計，実施及び質の改善にステークホルダーのグループが関係していることを意味する。同時にこれは，全ての関係者によく理解できる単一の用語が使われることを意味する。こうした用語は，
チューニングにおいて，コンピテンスと学習成果の概念を用いて提案・開発してきた。さらにチューニングでは，学位プログラムの（再）設計の方法論を概説し，部門及び専門分野の両レベルにおいて，コンピテンス枠組みを開発してきた。個々の学位プログラムでは，これらを参照することができる。
これらのチューニングの専門分野固有のコンピテンス枠組み（メタ・プロフィール）のコンピだけでなく，TUNING部門別資格枠組み，欧州資格枠組み，国家資格枠組みといった包括的コンピテンス枠組みが，高等教育及び学位プログラムを改良するための重要なツールであることが本講演で明らかになった。特に，チューニングのメタ・
プロフィールは学習（レベル）の比較を可能にする。しがたって，部門・専門分野レベルの学習を，地方，全国，地域，そして世界全体で比較するための測定ツールを開発する際の支柱となる。チューニングで開発された水準指標は，
パフォーマンスの評価と学習の比較を公平に行うことを可能にする。
なぜ学位プログラムやシステムの学習成果を，相互に比較することが重要なのだろうか。何よりもまず，比較する
ことによって相対的な長所・短所が明らかになる。透明性と説明責任が問われる今日の世界において，これは重要な情報である。弱点への焦点化を可能にし，洗練した形で学位プログラムの改善を図るための正確なデータを提供してくれる。目標達成の指標が，評価ツールの一部として市民性や雇用のニーズや要件と関連付けられているとき，それらに合わせてプログラムを調整することも可能になる。ただし，チューニングでは，それぞれの高等教育プログラムの内容と形態に対して責任を持ち続けるのは，高等教育機関と大学関係者であるべきだと考えている点は，強調しておく必要がある。その一方で，チューニングの経験が我々に示したように，社会に最善の貢献をすることは，大学関係者の役割であり，大学関係者は全責任を担ってそれを行うことができるし，そうすべきである。本講演で示してきた新しいアプローチによって，学術界は質の高い学位プログラムとは何であるかを示すことができるし，学術界がその役割を良く果たしていることを証明することもできる。

29

第１部

講演

教育改革国際シンポジウム 20132013年12月10日 東京

TUNINGコンピテンス枠組
発表内容
1. グローバルな課題
2. 新たなパラダイムの模索

TUNINGコンピテンス枠組
教育改革と学習のグローバルな測定・比較に向けて

3. TUNINGコンピテンス枠組
4. 包括的なコンピテンス枠組
5. メタ・コンピテンス枠組とTUNING専門分野別コンピテンス枠組の橋渡し

Robert Wagenaar

6. 学習の測定 ：パフォーマンスの測定
7. 結論

1

2

1. グローバルな課題

2.新たなパラダイムの模索
課題にどう対応するのか（1）: グローバル化
社会的なニーズに対応できるよう、高等教育の仕組、プログラム
および資格を大幅に改革すべきである。
¾ このプロセスにおいて、教員・研究者は中心的役割を与えられるべきである。
¾ 改革プロセスでは、専門分野／専攻レベルで、国際的に共有するための参照点／基準の開発を要件とすべきである。
¾ 主たるステークホルダー（すなわち、教員・研究者、 学生、 卒
業生、卒業生の（潜在的）雇用主、専門団体）全員にとって理解可能なコミュニケーション言語を開発すべきである。

 情報通信技術¾

 国際化された高等教育市場での競争激化• 教員／研究者• 学士、修士、博士課程の学生• 教授言語 労働市場での機会• 経済危機の影響

3

新たなパラダイムの模索

新たなパラダイムの模索

課題にどう対応するのか（2）:

用語の共有: 「コンピテンス」と「学習成果」

卒業生をはじめとする全てのステークホルダー（ （潜在的） 雇
用主や専門団体を含む）が カリキュラム設計と改善のプロセスに（間接的に）関与すべきである。
¾ プロフィールの明確化と柔軟性の促進をおとして、学位プログラ
ムの多様化を重視すべきである。
¾ 改革は、国内的・国際的な流動性と、学習期間（プログラムの上位段階にアクセスするための資格要件を含む）の認識を容易にするようなものであるべきである。

チューニングにおけるコンピテンスの定義•コンピテンスとは、認知的・メタ認知的技能、知識と理解／洞察、 対人的・知的・実践的技能、および倫理的価値が有機的に結合したものを意味する。
•コンピテンスの涵養は、あらゆる教育プログラムの目的とするところ。
•コンピテンスは種々の科目で育成され、さまざまな段階で評価される。
[コンピテンスは学生が獲得するもの]

¾

5

30

4

6

第１部

講演

新たなパラダイムの模索

新たなパラダイムの模索
チューニングにおける学習成果とは何か?

高等教育の改革には
教員本位の学習から学生本位の学習へのパラダイム・シフトが必要！

コンピテンスの水準は、学習成果 （要求・期待される達成度）で示される:

学生本位の学習:学生の達成度の重視、学習者ごとに異なる優先順位の調整、合理的な学習量（すなわち、学習プログラムの期間内で実施可
能な学習量）の設定を旨とする学習プログラムの設計を推進する方法または仕組み。学習の内容、様式、速度および場所の選択に関する学習者の関与を強めるものである。

学習者が学習を修了した時点で、何を知り、理解し、実行できるよ
うになっていると期待されるかを詳述したもの。
• 単一の科目やモジュールに対応する場合もあるし、第1、2、3サイ
クルのように、一定の学習期間に対応する場合もある。
• 学習成果により単位取得の必要条件を規定するものである。
•[学習成果は教職員によって定義される]

7

8

3.TUNINGコンピテンス枠組

TUNINGコンピテンス枠組

学位プログラムの設計と実践に資する参照基準の開手順:
コンピテンスについて記述する
一般的コンピテンスと分野固有のコンピテンスを区別する
ステークホルダーと協議する: 教員、 卒業生、 雇用主（および学生）

発¾標準的方法¾このとおりでなければならないわけではない

プロセス:•12～15人の国際的な専門家グループを結成する。
•学問分野について説明する。
•一般的コンピテンスの一覧（30種）を定義する。
•分野固有のコンピテンスの一覧を定義する。
•典型的な学位をマッピングする。
•雇用可能性がありそうな領域をマッピングする。

定義

分析

デザイン

協議と結果
サンプル抽出の手続き

測定

の統合

考案

合意
形成

相談

― 卒業生
― 雇用主
― 大学関係者

協議の結果は、
TUNINGコンピテンス枠組を定義するための情報

アイデンティティ

回答者

クラスター・サンプリング
大学1

開発

大学2

大学3

・・・ 大学100

大学101

回答者
回答者

最終サンプル

9

10

TUNINGコンピテンス枠組

TUNINGコンピテンス枠組
異なる観点からの協議:
重要さの程度: コンピテンスの妥当性に関するステークホルダ
ーの意見（専門的業務を行う上での）
達成度: この大学の学位を取得の結果として、このコンピテン
スをどの程度達成できたか

欧州2001年

欧州2008年
教員・研究者

11

92

相関関係

4

卒業生

0.

79

次に、
一般的技能の順位付け: 教員・研究者、 卒業生、 学生および雇用主が重要と考える上位5つのコンピテンスに基づく。

46

0.

0.

1 = あてはまらない、2 = 余りあてはまらない、3 = あてはまる、4 =大いにあてはまる

50.

これら2変数について、インタビューでは次の尺度を用いた。

0.92
0.89

雇用主

12

31

第１部

講演

TUNINGコンピテンス枠組

欧州2001年

TUNINGコンピテンス枠組

欧州2008年

欧州2001年

欧州2008年

雇用主が重視する
上位 6コンピテンス
Employers: Importance
ratings

教員・研究者が重視する上位6コンピテンス
1

基礎的・一般的な知識

1

抽象的思考、分析・統合能力

1

学習能力

1

知識を実践に応用する能力

2

分析及び統合能力2

実際的な状況に知識を応用する能力

2

知識を実践に応用する能力

2

抽象的思考、分析・統合能力

3

学習能力

3

専門分野についての知識と理解、職業についての理解

3

分析及び統合能力3

問題を識別・設定・解決する能力

4

創造力

4

問題解決

4

専門分野についての知識と理解、職業についての理解

5

質へのこだわり

5

チームで協働する能力

6

チームワーク

6

計画をたてて時間を管理する能力

5

知識を実践に応用する能力

6

批判的能力および省察力

4

問題を識別・設定・解決する能力

5

学習能力および学習を継続し最新の知識を維持する能力

6

新たなアイデアを生み出す能力（創造力）

13

14

TUNINGコンピテンス枠組

TUNINGコンピテンス枠組

欧州

アフリカ

参照基準からメタ・プロフィールへ¾参照基準のアプローチ: 学問分野の中核的または主要コンピテン
スを特定する¾メタ・プロフィールのアプローチ: 一般的コンピテンスおよび分野固有のコンピテンスをクラスター化して、メタ・コンピテンスを導く

ラテンアメリカ

全グループ: 上位5コンピテンスの順位付け

共通する2 つのコンピテンス:

グループ化するための2つのアプローチ:¾ラベリングに続いてクラスター化する¾クラスター化に続いてラベリングする¾メタ・コンピテンスは一般的コンピテンスと分野固有のコンピテンスの組み合わさったもの¾クラスター数: 最低5つから最高 8つまで知識を実践に転換する能力
概念的思考、分析・統合能力15

16

包括的なコンピテンス枠組

5. 包括的なコンピテンス枠組

世界的な視座: チューニングと資格枠組

相補的ツール:•包括的な資格枠組 （欧州資格枠組／ 欧州高等教育圏資格枠組）•国別資格枠組•TUNING部門別資格枠組: 社会科学、人文科学、創作・舞台
芸術•TUNING専門分野別メタ・プロフィールまたは学際的領域のための参照基準•ディプロマ・サプリメント（学位プログラムの内容および成果を公表するための文書）

国際環境
欧州資格枠組
国別資格
枠組
部門別資格枠組

国際的に確立された（専門分野固有の）チューニング の参照基準

整備中:•TUNING部門別資格枠組：他部門
171

国別資格
枠組
部門別資格枠組

OECDAHELO
予備調査

17

32

世界他地域の
資格枠組

18

第１部

講演

6. 枠組の橋渡し

包括的なコンピテンス枠組

コンピテンス枠組のピラミッド

生涯学習のための欧州資格枠組: レベル7 （修士）知識

-独創的思考と研究の基礎となる、研究分野における第一線の知識を含む、高度な専門知識。
- 研究分野あるいは異なる研究分野間の学際的な知識問題に対する批判的認識

技能- 新たな知識と手続きの開発、 異なる分野の知識統合を目的とする研究と革新において必要とされる専門的な問題解決技能（より広範な） コンピテ - 複雑かつ予測不可能で新たな戦略的アプローチを必要とするような研究状
況をコントロールし変える能力
ンス- 責任をもって専門的知識と実践に寄与する能力および／または責任をもってチームの戦略的パフォーマンスを見直す能力

19

20

枠組の橋渡し枠組の橋渡し次元にもとづくコンピテンスと学習成果の構造化
一般的分類／次元の例:

創作及び
舞台芸術

欧州高等教育圏資格枠組

米国ルミナ（Lumina USA） 学位プロフィール

知識と理解の獲得

幅広い統合的な知識

知識と理解の応用

欧州資格枠組

専門知識十分な情報に基づき判断と選択を行う

知的技能

知識と理解の伝達

応用学習

継続的学習能力

市民学習

独創的研究への貢献（博士号のみ）

21

22

枠組の橋渡し枠組の橋渡し

部門別／分野別の次元の例
人文科学の次元

創作および舞台芸術の次元

人間

制作、 公演、 デザイン、 概念化

文化と社会

人間性に関する再考、 熟考、解
釈

文書と文脈

実験的、革新的、 調査的理論と概念理論、 歴史、文化

学際的研究

工学の次元

知識

技能

コンピテンス

理論と原則に関する批判的理解を含む、研究分野についての上級知識

特定の調査分野における複雑かつ予期できない問題の解決に求められる習得および革新を示す
上級の技術

•

•

工学基礎・専門

工学分析
工学デザイン

独創性と創造力

専門的、 環境的、状況依存的な問題
コミュニケーション、 コラボレーショ 一般的技能
ン、 学際的研究
工学実践
独創力と冒険心

職能開発

職能開発

コミュニケ―ション

欧州資格枠組
レベル6における部門
欧州資格枠組複雑な技術・専門的活動またはプロジェクトを管理し、 責任をもって予測不能な研究環境における意思決定を行う。
責任を持って個人またはグルー
プの職能開発管理を行う。

創作および舞台芸術の次元（CPD）: 制作、公演、 デザイン、 概念化

特定分野における製作および／または公演の基礎をなすプロセ
スおよび概念についての上級知
識

独自のクリエイティブな概念を創出、具現化、表現するために必要な上級の技能研究で得られた知識 ・技能を用いて、異なる状況において創造的に行動・対応することができる。

創作および舞台芸術の次元（CPD）: 人間性の再考、 熟考および解釈

自身の専攻分野の成果であるプ
ラクティスおよび／または創作物
がいかにして人間性から生じ、人間性を形作るのか理解する。

創造的実践において解釈技能と人間的側面の反映を示す。

研究で得られた経験を用いて、道徳的認識をもって行動し、成長の促進と他の個人・グループの厚生に取り
組む。

職能開発

23

24

33

第１部

講演

TUNING専門分野別

枠組の橋渡しメタ・プロフィールの刊行物

他分野のパンフレット: 経営学、 教育科学、 ジェンダー研究、 歴史学、 数学、 看護学、など。

学位プログラムのプロフィール:¾独自の特徴¾包括的／メタ枠組に合致¾部門別資格枠組に依拠（利用可能な場合）¾分野別／領域別のメタ・プロフィール ／参照
基準に依拠

最近の出版物:
最近の出版物: 美術史、美術史、 言語学、言語学、 文学および文化、文学および文化、 神学および宗教学
経済学および工学のためのチューニング AHELO 概念枠組 （第1サイクル）も刊行されている。

25

26

枠組の橋渡し学問的・職業的プロフィールの主な要素
アイデンティティ

学位取得者について「あるべき」とされるアイデンティティの本質を集める機能

卒業生が携わる可能性がある職業と業務を割り出す

文脈

卒業生が有利に仕事をすることができる環境に焦点を当てる

教育

コンピテンス（一般および分野固有）の観点から主に期待される学習成果を規定する

27

枠組の橋渡し28

6. 学習の測定: パフォーマンス測定

学位プログラムの設計と改善の結果

第1サイクルプログラム

xx 単位

チューニングの方法に基づく学位プログラム:

学習達成度の比較:•プロフィールに基づくプログラム 、獲得すべき一連のコンピテンス、達成が望まれる学習
成果 、学習量に基づく単位 授与

地方別: 同一機関のクラス内あるいはクラス間比較• プログラムの設計は、協議、議論、協力に基づく チームワークとして行う

地域別: 国数は限定的、 例えば、欧州、東アジア、ラテンアメリ
カ、北米世界的、 例えばAHELO• 開発すべき学習成果 ／コンピテンスを単位
配分の根拠とする

xx 単位• 教授、 学習、評価のアプローチは単位配分を尊重している: 実施可能性が重要な要
素

xx 単位

科目

成果: 成果達成にむけた学習戦略と方法の有効性を検証するう
えで信頼できる方法（自校の学位プログラムの目的とプロフィー
ル を考慮）

トップダウン

2934

国別: 機関間比較 ／外部のレビュー

30

第１部

OECD-AHELO

講演

パフォーマンスの測定

経済協力開発機構 －高等教育における学習成果調査

コンピテンス達成度を測定する
方法:
 コンピテンスを規定する
 当該コンピテンス達成度（習得度）を定義する（一般的な学習
成果）
 各達成度に対する指標（進行ルート）を規定する（細分化された学習成果）.
 各指標について、 デスクリプターあるいは測定基準として1から 5段階で示された達成度の記述をマトリックスに示す
一般的コンピテンスの例: 批判的思考

31

32

習得レベル

デスクリプター指標1

パフォーマンスの測定

2

3

4

5

リアリティについ自身の生活環境・ 自身の特定の生活 自身の生活状況 生活について熟考ての系統的な熟慮
批判的精神を示す 状況について疑問 状況について疑問 に対して批判的 しつつ、リアリを元に自身の判断を持たない。
を持つ。
な態度を示す。 ティを問い求める。
を形成する。

達成度:批判的思考
第1レベルの達成度: 周囲の生活について自身に問いかけ、それについての議論に積極的に参加する。下された判断を分析し、自身および他者の出した結論について熟考する。
 第2レベルの達成度: 自身および他者の判断の論理を分析し、その個人的・社会的影響を 評価する。
 第3レベルの達成度: 下された判断の妥当性を論議し、根底にある原理と価値に基づき自身の行動の一貫性について分析する。
第1レベルの習得:

他者の論議のおいて、意見、解釈、評価などから事実を区別する。

意見や評価などに基づく判断または決定を客観的な事
実であるかのように自身のものとして受け入れる。

意見や評価などに基づく判断または 意見や評価など
意見と評価から客決定を客観的な事 に基づく判断ま
観的事実を区別す実であるかのよう たは決定に疑問る。
に疑問を持つこと を持つ。
なく受け入れる。

周囲の生活について自身に問いかけ、
建設的に議論に参それについての議
議論の状況に加わ論に積極的に参加 積極的に議論に参 議論中も受け身で るのは難しいと感 積極的に議論に 加し、厚みのあるあり続ける。
参加する。
共通の意見の構築する能力。さらに下 加する。
じる。.に貢献する。
された判断を分析し、自身および他者の出した結論について熟考する能力。
決定とアプローチ
決定と提案の実際 決定と提案の実 提案された決定の意見や評価などに基づく判断または決定を正確に分析する。

議論において、他者に対する建設的な参照基準の役割を果たす。

決定と提案に関す決定と提案の影響
る賛否両論を適切の実際的な影響を的な影響を無視す 際的な影響を予 影響に関する賛否に気付かないに評価することが
予見する。
る
見する。
両論を分析する。
重要だとする。

自身の行為に関す自身の行動に関す 自身の決定が他自身の決定が他者る他者のフィード
自身の行動の結果 る他者の所見と批 者に与える帰結 自身の誤りを認めに与える帰結と影
バックについて尋判を単に受け入れ と影響を熟考す て受け入れる。
を考えない。
響を熟考する。
ね、考察・考慮す
る。
る。
る。.

33

34

パフォーマンスの測定

パフォーマンスの測定
建築

学問分野別・専攻別コンピテンスに対して同一のアプローチを適用することができる。

EQF の分類:¾分野別コンピテンスを規定する

6 ／建築物の概念化、デザイン、 具現化

建築創作につながるプロセス、
概念、文化的価値についての上
級知識を有する。

自身の建築上の概念を3次元の形へと批判的に考案し、創造的に精緻化し、革新的に転換する
上級技能を有する。

7 ／建築物の概念化、デザイン、 具現化

建築創作につながるプロセス、
概念、文化的価値について、分野での第一線の知識を含む、極めて上級の知識を有する。

自身の建築上の概念を3次元の 十分に発達したパーソナリティを持ち、形へと批判的に考案し、創造的 建築研究で得られた知識と技能を用いに精緻化し、革新的に転換する て、複雑かつ予測不可能、新たな戦略ため、高度に専門的な水準にま 的アプローチが求められる状況においで自身の能力を発達させている。 て、批判的・創造的に行動・対応することができる。

8 ／建築物の概念化、デザイン、 具現化

建築の特定分野に関連した研究 これまでの経験を統合し、建築に関して、関連するあらゆる手分野における独創的・創造的な法と技術について深い知識を有 洞察を示す。
する。
十分にクリエイティブな自主性をもって働く。

知識

技能

建築専攻の卒業生 に期待される水準….

レベル／次元¾次の単元に進むための望ましい習得（達成）レベル （進行ルートまたは経路を規定する） （一般的な学習成果）¾規定された（各） レベルの達成指標を定める（細分化された学習成果）¾デスクリプター ／測定基準を規定する

成果: 専門分野別コンピテンス／学習成果を測定するための枠組
建築分野固有の例: 概念化、 設計、 具現化

35（より広範な）コンピテンス

建築物の創作と建築上の創造性

建築研究で得られた知識 と技能を用いて、様々な状況に対して批判的・創造的に行為・対応することができる。

他の分野への自身の調査能力の可搬性を理解している。
専門的、創造的、学問的な誠実性を示
している。

36

35

第１部

講演

7. 結論
包括的なコンピテンス枠組とチューニングによるメタ・プロフィールは高等教育とその学位プログラムの改革のために極めて重要なツールである。
¾ チューニングのメタ・プロフィールにより学習（レベルの）比較が可能となる。
¾ チューニングのメタ・プロフィールは、国内・国際的環境における部門／専門分野別の学習成果の測定ツールの礎となる。
¾ 学習レベルのデスクリプターと指標により公平なパフォーマンスの測定と学習の比較が可能になる。
¾ 学位プログラムは現代・将来の世界の課題に対処できるよう
モデル・チェンジされる必要がある。
¾

37

36

ご清聴ありがとうございました。

http://www.unideusto.org/tuningeu/

38

第１部

講演

講演２
AHELOフィージビリティ・
スタディ: 調査結果と技術諮
問グループ
（TAG）
の結論

全米高等教育経営システム研究所副所長

ピーター・ユーウェル
この論考の目的は，2009年から2012年にかけて経済協力開発機構（OECD）が実施した，高等教育における学習成果調査（Assessment of Higher Education Learning Outcomes, AHELO）フィージビリティ・スタディ（以下，AHELO-FS）の設計と調査結果について説明し，技術諮問グループ（Technical Advisory Group, TAG）としての見解に基づき，AHELO-FSから得られた知見に関する結論を導くことである。TAGはAHELO-FSへの技術的な指針を提供すること，及びその経験に基づいて今後見込まれているAHELO本調査実施に関する結論を導くことを目的として，調査の初期段階に設置された１。
AHELOの背景と初期の展開

OECD教育局は，2007年春に高等教育における学習に関する国際的なアセスメント

調査の計画に着手した。最初の「専門家会合」は同年春にワシントンDCで開催され，６か国から招へいされたアセ
スメント専門家及び政策代表者が参加した。会合の協議内容は一般的なものにとどまったものの，参加国にとってそうしたアセスメント調査は有意義と思われること，OECDはこうした取組の課題を見極めるために，数箇国を対象とした探索的研究を実施すべきことが合意された。この会合を受けて7月初めにパリで，10月後半に韓国で，より大規
模な専門家会合が開催された。
第３回会合が終わるまでに，AHELO構想の基本的な骨子と計画表が作成されていた。すなわち，このアセスメン
ト調査では，複数の専門分野を対象とし，ベンチマークとしての利用を目的としており，個別の高等教育機関のレベルで調査結果を出すものとする。また，OECDが既に実施しているPISA調査と同様に，AHELOも自由回答式の記述
式問題をその主たる特色とする。調査全体のうち二つのセクションでは，特定の専門分野の成果を国際的な妥当性をもって検証することを目指す。何度かの協議を経て，候補となる分野として経済学と工学が選ばれた。提案された調査のもう一つのセクションでは，全ての専門分野に共通すると考えられる批判的思考や問題解決能力といった「一般的技能」を直接検証することを目指す。後者が推進された理由の一つは，この分野では，大学生学習調査（Collegiate
Learning Assessment, CLA）のような，「有効かつ信頼できる」ツールが既に利用可能だったからである。専門家の間では，一般的技能が個人の成功にとって決定的に重要であることは広く認められているが，同時に，そうした技能の評価は個々の専門分野の文脈の中で適切に行われるべきであると認識されていた。一方，歴史，文学，法律といった多くの分野はあまりにも文化的に規定されているため，国際的なベンチマーキングがほとんど意味を持たないであろうことも認識されていた。最後に，カリキュラムの構造，教育を巡る価値観，基盤にある教育学といった高等教育の置かれた状況が国によって全く異なるという認識のもとに，「背景情報」を重要なセクションとして導入することとなった。これは教職員や高等教育機関の管理運営職者が回答する背景調査，並びにそれぞれの認知的調査（テスト）と同時に実施される学生調査から構成される。

１

本報告書の筆者はTAGの議長を務めた。本報告の内容の大部分は，これまでにTAGが公表してきたフィージビリティ・スタディの報告書に依拠している。

37

第１部

講演

フィージビリティ・スタディの詳細な設計を作成する前に，AHELOの目的と運営方針に関する判断が更に求められた。OECDによると，大学卒業生の流動性が増大する現代において，主たる専門分野について，高等教育の学習成果に国際的整合性をもたらすことが喫緊の課題となっている。これは欧州ボローニャ・プロセスの主な目的であると同時に，複数の専門分野において様々な国の高等教育機関の間で学問的基準を調整する試みである「チューニング・プ
ロジェクト」のような構想に反映されている。個々の機関が参加する理由は，CLAのような全国的な標準テストに参加する場合と同じである。つまり，それによって得られる情報を戦略的計画に役立てること，外部の質保証審査の根拠資料として活用すること，さらに，教育現場で開発している学生の達成度評価の実績のベンチマークとして活用することが可能だからである。
組織体制の面では，AHELOはOECD内部の高等教育機関経営プログラム（Institute for Management in Higher
Education IMHE）に設置されている。IMHEは，世界の高等教育機関に対して，戦略的計画やアセスメントといった共通課題に関するサービスを提供することを主たる目的とするユニットである。このユニットの方針は，OCED事
務局とともにAHELO構想に関して広範な責任を負う教育政策委員会（Education Policy Committee, EdPC）によって制定されている。AHELOに対するより詳細な指針を提供するため，参加国・地域の代表及び不参加ではあるもののAHELOに関心を表明した「オブザーバー」諸国の代表から構成される各国専門家会合（a Group of National Experts,
GNE）が設置された。GNEは，政策・行政代表者や国際的なテストに関する専門家等，多様な委員から構成されている。
AHELO-FS は当初，数箇国による２，
３年間の取組として構想されていた。この取組を通じて答えを見いだそうとした主な課題は以下のとおりである。a）
国によって状況が極めて異なる中で，複数の言語による有効かつ信頼できるテスト問題を開発することは可能なのか，b）
そうした取組をOECDの複雑かつ複数の国家が関わる組織体制の下でうまく管理することができるのか，c）
テスト実施プロセスは国内コーディネーターや高等教育機関コーディネーターをたてたり，調査運営マニュアルを準備したり，各国で研修プログラムを実施することで効果的に遂行できるのか，d）
調査結果データは分析可能であり，参加国と参加機関にとって有益なものとなるだろうか。
AHELO-FSの設計

フィージビリティ・スタディの各参加国は，自国の高等教育システムの多様性を反映する高等教育機関のセット（６～10機関）を選考するよう要請された。次に，各高等教育機関では，３年制又は４年制の高等教育で卒業を控えた学生200人が抽出された。フィージビリティ・スタディの主な目的は，特定のアセスメント方法を試行し，実施についての結論を導くことにあったため，調査結果データが各高等教育機関や各国を比較するデー
タとして活用されることを意図していたわけではない。また，効率性を最大化するため，アセスメント調査は全て「スパイラル化」され，それぞれの学生がテスト問題全体の異なる部分に解答することとなった。AHELOの参加学生の全員が，それぞれの分野で90分から２時間のテストに解答したほか，学生の背景情報と教育経験の情報収集のために設計された短い調査票にも回答した。アセスメント調査は全て保護されたコンピュータ網を通じてオンライン実施された。記述式問題（CRT）項目は，各国の訓練を受けた採点者によって，特別に設計された採点ルーブリックを用いて採点された。
AHELOの一般的技能分野の核となったのは，ニューヨークに拠点を置く教育支援審議会（Council on Aid to
Education, CAE）が運営する自由回答式のテスト問題であるCLAの修正バージョンである。CAEの代表者は，AHELOの計画のための初期の会合に全て出席した。CLAアセスメントは当時，記述式問題を使用する一般的技能テストとしては唯一のものだったため，CAEがAHELO-FS委託事業の主要な受託組織の一つに選ばれた。一般的技能分野への参加を検討している国が招待されたニューヨーク会合の後，改善を図っていくためのCLAの問題が２問選択された。一つは，「湖から川へ」という問題で，安全面の影響が不確かなダム建設計画を進める上での賛否両論を扱う問題である。
もう一つは，「ナマズ」という問題で，観察された生態異常が，産業汚染に起因する可能性を扱う問題である。学生は，どちらかの問題一つに解答するとともに，オーストラリア教育研究所（Australian Center for Educational Research,ACER）が開発した卒業生能力調査（Graduate Skills Assessment Test）に基づく一般的コンピテンスに関する多肢選
択式問題（MCQ）群にも解答した。
AHELOの経済学アセスメント調査は，教育試験サービス（Educational Testing Service, ETS）によって開発された。
それは，経済学分野の既存の多肢選択式テスト問題と，チューニング・プロジェクトの成果や英国高等教育質保証機
構が制定した分野別学位水準基標（Subject Benchmarks）といった経済学分野の知識に関する様々な国際的取組の成

38

第１部

講演

果を組み合わせたものである。テストの開発は，専門家グループによって作成されたアセスメント枠組みに沿って行われた。この専門家グループは，テスト問題案が開発されると，その検討にも携わった。経済学分野のテスト問題の焦点は，専門分野の知識を厳密に問うというよりも，学生の「考える」能力，専門分野の概念や用語を効果的に使用する能力にあてられており，記述式問題のセットと大学院進学共通試験（Graduate Record Examination, GRE）の経済学の問題に手を加えた多肢選択式問題群から構成されていた。
工学分野のアセスメント調査は，ACERが主導する複数のアセスメント開発機関による国際的な連携に基づいて開発された。それは各国の既存のコンピテンス枠組み，日本の土木学会の認定土木技術者資格試験及び日本技術士会の技術士第一次試験，欧州チューニング・プロジェクトの成果に基づくものであった。工学には多様な専攻があるため，調査で対象とする専攻を最初に決める必要があった。工学分野の専門家グループは，概念的に最も明快であることを主な理由として，土木工学を選んだ。加えて，分析，設計，それを下支えする基礎的な科学概念といった，全ての専攻に共通するいくつかのより一般的な技能についても調査した。テスト開発はまた，工学専門家によって作成された
アセスメント枠組みにのっとって行われた。経済学と同様，工学分野のテスト問題の焦点は，単なる知識の習得にとどまらず，学生の「技術者のように考える」能力を測定することにあてられている。テスト問題の設計は，日本の技術者資格試験の影響を大きく受けている。経済学分野と同様に工学分野でも，テスト問題は多肢選択式問題と記述式問題の組合せであった。
フィージビリティ・スタディの当初の計画では，参加国は５，６箇国のみを想定していた。最終的には全17か国が25分野（一般的技能９か国，経済学分野7か国，工学分野９か国）に参加した。どの国も背景情報調査に参加した。
それはアセスメント調査と併せて実施する10分間の学生調査，教職員調査，学部長（経済学部，工学部）調査，機関管理運営職者調査といったものであった。さらに，追加の背景情報として，各国の調査コーディネーターが整理して提供した高等教育システムやカリキュラムに関する記述的な資料も集められた。2012年春に始まったテスト実施
は５月末に終了し，採点と分析は2012年夏の終わりまでに完了した。
TAGの設立とその役割

OECD事務局と関係各国は，AHELO構想の開始当初より，AHELOフィージビリティ・スタ

ディの技術的基準の審査と維持に責任を持つ諮問機関の必要性を認識していた。この必要性は，2007年にワシント
ン，パリ，ソウルで開催された三つの専門家会合において確認された。
TAG は2010年に，アセスメントや政策に係る世界的な専門家８人をメンバーとして，正式に発足した。TAGはOECD事務局とAHELO各国専門家会合（GNE）の双方に報告を行った。TAGの委任事項は幅広く指定されているものの，主な役割としては，a）
フィージビリティ・スタディの全側面に関する草案資料を検討し，中間修正の提案を行う
こと，b）AHELO 本調査を将来的に実施することについて提言を行うこと，c）
調査終了時点でAHELOの実施可能性について最終提言を行うことが挙げられている。四つ目の役割は，フィージビリティ・スタディの第二フェーズにおいて，TAGが一般的技能分野及び背景情報調査に関する専門家グループとしての任務を与えられた際に追加された。また，委任事項にはGNEが技術的あるいは「その他の事項」についてTAGに助言に求めることができると規定されていたため，フィージビリティ・スタディが進展するに伴って，取組の方針や実施に係る問題についてTAGが検討する頻度は増加した。
フィージビリティ・スタディの実施期間中にTAGは８回の会合を開いた。そのうち３回は対面式の会合で，残りは電話会議だった。ほとんどの会議の内容は，書類の検討に基づく進捗状況の確認であり，アセスメント枠組み，テスト開発，サンプリングの方法，国家間の調整，テスト実施の手続，記述式問題の採点に係る手順，分析の計画，報告の在り方といった調査のあらゆる側面を含んでいた。フィージビリティ・スタディの中間指針の提言は，こうした検討の過程でTAGによって策定された。各会合後には，TAG座長が報告書案を作成し，各国専門家会合と（GNE）とOECD事務局に送達した。また，各対面会議の後，TAG座長はGNEと対面して課題と提言について報告するとともに，GNEの議長もまた2012年10月のTAG対面式会合にオブザーバーとして出席した。
フィージビリティ・スタディ全体に関するTAGの評価

AHELO-FSは高等教育レベルにおける複数国でのデータ収集という過去に例を見ない取組である。自由回答を重視した記述式問題（CRT）と予め用意された選択肢から選んで答える多肢選択式問題（MCQ）の両方を含むテスト問題を用いて，17の異なる国・地域において，三つの分野で学

39

第１部

講演

習成果に関するデータが収集された。学生，教職員，機関所属のコーディネーター，各国プロジェクトマネージャーが回答する調査からは，様々な背景的要因に関するデータが収集された。翻訳，適正化，サンプリング，テストのオ
ンライン実施，記述式問題の解答の採点，データクリーニング，統計分析，報告といった実施上の数々の課題は，ほぼ全て適切に対処され，うまく解決されている。確かに，一部の国・地域は相対的に多くの困難を経験し，その結果として成功のレベルは一律ではなかった。しかしながら，全ての参加国がその経験から何らかを学習し，意義のある取組であったと報告した。またこれに劣らず重要な点として，AHELO-FSは高等教育レベルでの学生の学習に関して様々な重要な結果を導き，AHELO本調査の実施の在り方について，数々の教訓を与えるものとなった。
もっとも，AHELOのフィージビリティ・スタディには非常にうまくいった点がある一方，それほどうまくいかなかった点もいくつかある。これらの多くは，今後のAHELO本調査への教訓を示している。
うまくいった点

フィージビリティ・スタディの際立った長所としては以下のものがある。

◦アセスメント調査の運営 フィージビリティ・スタディにとって，世界規模での複数言語・地域におけるアセ
スメント調査のオンライン実施は大きな挑戦となったが，見事に達成することができた。数百もの高等教育機
関で実施された膨大な数のテスト・セッションのうち，運営上の重大なミスは一つにとどまった。この達成を可能にした技術的基盤，機関コーディネーターに対する綿密な研修体制，確立された運用手続の遵守が調査実施の成功に寄与したといえよう。
◦データ分析の技術的側面

多数の異なる回答者に対して六つの異なるテストや調査を実施した結果，フィージ

ビリティ・スタディから得られたデータは大量かつ複雑なものとなった。この問題を前にして，技術的な立場から言えば，信頼に足る分析を提供する取組は模範的なものであった。分析計画は堅実なものであり，採用された統計的技法は適切かつ巧みに進められ，分析上の問題（欠損値や機能不全の項目など）が生じた場合には，適切かつ効果的な「回避策」が採られた。
◦AHELOのために作成されたテストの設計

工学分野と経済学分野の多肢選択問題と記述式問題，及び三つの背景情報調査といった，フィージビリティ・スタディのために特別に設計されたツールは全て，技術的な質の観点から模範的なものだった。いずれも開発にあたって，適切かつ有益なアセスメント枠組みを参照しており，豊富な知識を有する専門家グループ（工学及び経済学の場合）や，相当な経験の蓄積（背景情報調査の場合）から情報提供を受けたものだった。しかも，これらのテストや調査票は，迅速に用意され，ほとんど手直しを必要としなかった。高い技術水準にかなうように設計され，短期間に期待できる最良の方法でパイロット調査が実施されている。
◦全体の調整AHELO-FSのように複雑な企画の運営と調整には，５大陸，17の固有の文化的・政治的文脈，

そして多数の時差が生じる異なる時間帯において，一貫した手続を保持するという大きな課題があった。
AHELO-FS運用に当たって設けられた仕組みによって，これらの課題は，明確な方向性と最小限の混乱の下で対処された。やむを得ない問題に遭遇しても，大半は迅速かつ容易に解決することができた。
余りうまくいかなかった点

同時にAHELO-FSにはそれほどうまくいかなかった側面もある。したがって，これらの点は今後のAHELOの進展において特に検討が必要な領域を示している。
◦財源と時間AHELO-FSは深刻な財源不足に見舞われ，極めて短いスケジュールで実施された。財源と時間が

もっとあれば，次の重要な取組を手掛けることができただろう。例えば，グループ・インタビューや新しく開発したテスト問題を試行するためのパイロット調査を増やしたり，テスト実施や採点の手順を試行するための大規模実査を行ったり，調査結果の説明やそれについてのディスカッションにより多くの時間を割いたりすることができただろう。
◦学生参加率のばらつき

どんなアセスメント調査においても，その妥当性は，各機関においてサンプルとして抽出された学生の十分な参加を得られるかどうかに依拠する部分がある。AHELO-FSでは，国や機関によって学生の参加率に著しい相違が見られた。国によっては（例えば，コロンビアとメキシコ），ほぼ全ての学生がアセスメント調査に参加した。他の諸国（例えばノルウェーやオランダ）では参加学生の数が余りに少なかったため，得られた結果は分析する妥当性を欠くものであった。今回，学生の参加率にばらつきが生じたことを

40

第１部

講演

考えると，AHELO本調査では必要とされる水準の学生参加を確保するために，通常以上の注意が必要である
ことを意味している。
◦記述式問題の難しさと適正化

工学分野と経済学分野のアセスメント調査で採用された記述式問題は技術的に高品質であったが，多くの学生にとって難しすぎて，効率的に取り組み好成績を残すことが困難なものだった。
同時に，CLAに基づく一般的技能調査で採用された記述式問題は，国際的な場面で使用するには過度に「アメリカ的」であることが判明した。上述のように，テスト問題のパイロット調査や実査により多くの時間を費やすことができたのであれば，より早い段階でこうした状況が明らかになり，実際の調査実施までに修正できたと思われる。
◦契約上の取決めAHELO-FSはOECD事務局と二つの主たる受託組織（ACERとCAE）の間の別個の契約から開始した。個別の契約関係は，受託組織間のコミュニケーションの悪さと作業の重複をもたらす場合があった。
しかも，一般的技能分野のテスト問題の調達・開発は，入札手続を経ずに行われた。この事態に，CAEをACERが率いるAHELOコンソーシアム傘下の下請組織となるよう契約上の取決めを再編する形で対処したが，こうした経緯が真のパートナーシップ文化を確立することを難しくした。
AHELO-FSから得た具体的教訓

AHELO-FSの経験から，今後のAHELO本調査に向けて考慮すべき次の教訓が得られた。
◦アセスメント調査の設計及び調査結果の分析の過程で，ステークホルダーの参加する機会を拡充する必要がある。
フィージビリティ・スタディの多くの局面において，国・機関レベルで実施に携わった人々の知恵を，調査の改善に向けてより巧みに収集・利用できたのではないかと考えられる。テスト問題や運営手順を適正化する取組は秀逸なもので，ほとんどの場合成功したが，より多くのステークホルダーを巻き込む連携のアプローチを採用していれば，更に優れた成果を生んだかもしれない。
◦全てのテスト問題とテスト実施の手順を試行するための大規模実査ができれば，「設計して構築する」プロセスにステークホルダーが参加できるようになる。このことによって，設計を試行するとともに，その改善により多くのステークホルダーが関わることができる。これはとりわけ，国や機関間に調査結果を報告し，データを共有する場合に重要である。高等教育機関の参加者の多くは，調査結果から導かれる情報への自分たちのニーズに注意が払われていないことに，いささか失望していた。学生人口のグループ別分析を含む高等教育機関レベルの報
告や，より詳細に説明された機関・国別のデータファイルがあれば有益だったと思われる。プロジェクト全体の品質管理者，さらに，参加した国・地域別の品質管理者も設けるべきである。これらはこうした調査を実施する
場合の国際標準に適合するものである。
◦AHELO参加国・機関に対して，費用対効果に関するより多くの情報を提供する必要がある。AHELO本調査への参加を検討している国・地域は，次の二つの基本的な質問をすると思われる。すなわち，「負担するコストはどれくらいになりそうか」，そして「何を学べそうか」という問いである。AHELO-FS は終了したばかりであるため，現時点では二つ目の問いについて語れることはほとんどないが，一つ目のコストについてはある程度情報を示すことができる。OECDの契約記録を見れば，それぞれのテスト問題の開発，適正化，実施に掛かる直接的なコストがわかる。サンプリング，学生の募集，テスト実施，採点及び調査結果の報告，調整／監督といった活動に対して高等教育機関や政府で発生したコストの多くについても，同様に知ることができる。だが，例えば高等教育機関や政府の職員がAHELOのプロジェクトに従事した時間など，多くははっきりと把握するのが比較的難しい
コストであるため記録されていない。結論として，将来の本調査では，直接的コスト，間接的コストの両方に関するデータ収集について，体系的な取組が必要である。
◦高等教育機関・政府が実際にAHELOを遂行して利益を得ることができるか否かを判断することを可能にする「準備状況に係る基準」のようなツールを開発し，参加を検討している高等教育機関・政府やOECDが利用できるようにすべきである。AHELO本調査における高等教育機関の参加を管理するため，国・高等教育機関の準備状況に関する明確な基準が規定されるべきである。この基準には，サンプリングのための学生母集団に関する情報，十分なコンピュータ設備，コンピュータを使ったテストを支援するIT人員，研修参加へのコミットメント，効果的な内部管理といった規定を含めるべきである。基準には，調査実施の手順に従い，AHELO技術基準を遵守す

41

第１部

講演

るという正式な誓約も含めるべきである。
◦複数の専門分野及び国家／文化的文脈において，一般的技能を効果的に調査する方法について，検討を深める必要がある。AHELO本調査の設計において，独立した分野として一般的技能分野を設けるかどうかが，重大な設計上の選択となる。調査対象の専門分野・専攻から独立した一般的技能コンピテンスの存在は，高等教育アセス
メントの分野において争点となっている。一般的技能の中には専門分野間での転移が比較的容易なものもあれ
ば，特定の研究分野の文脈の中でよりよく開発，応用，調査されるものもある。フィージビリティ・スタディの一般的技能の記述式問題の結果からは，これらの課題を，文脈に即してよりよく適正化したならば，よりよい成績に結びつくかもしれないことを示唆している。フィージビリティ・スタディで使われた一般的技能に関する二つの記述式問題は，「実社会」での問題解決という文脈に設定されたものだった。しかしながら，調査結果を見ると，こうした課題がどのように文化的に位置付けられ，認識されるかは，国・地域によって著しく異なっていた。
今後のAHELO本調査において，一般的技能をいかに文脈に即して適正化するかという問題には更なる検討が求められる。選択肢の一つは，各専門分野別のテスト問題において「専門分野特有の一般的な」要素を含めるという方向性を継続することである。これは工学分野のフィージビリティ・スタディで，またある程度は経済学でも採用された方法である。この方向性での更なる発展を目指す場合，各「専門分野特有の一般的な」コンピテンス
が共通の内容となるように，一定の整合性を持たせる必要がある。独立した一般的技能を設けるという方法の継続が決定された場合，科学，社会科学，人文科学，芸術といった幅広い専門分野別グループの文脈の中で，記述式問題を設定する方法も考えられる。
◦教授・学習の改善に資する意味のある情報を提供するためには，高等教育レベルの国際的なアセスメント調査において，テスト問題の形式を組み合わせる必要がある。テスト問題の設計に係るもう一つの選択は，AHELO本
調査に自由回答式の記述式問題を含めるのかどうかを巡るものである。記述式問題が，多肢選択式問題だけから構成される問題群と比較して，信頼性の観点からは，より優れた結果をもたらすことはない点は，何十年もの研究から明らかにされてきたことである。フィージビリティ・スタディの結果からも，三つの分野の全てにおいて同様の結論が得られている。AHELO本調査で問題となるのは，記述式問題を採用することによって高まる妥当性が，信頼性の低下という代償を埋め合わせることができるほど十分なものかどうかという点である。この点に関して，工学分野のフィージビリティ・スタディの結果は，教授・学習の改善を促進し得る最も重要な情報の多
くは，記述式問題から得られることを示唆している。記述式問題をテスト問題に含める場合の主な弱点は，コストの大幅な上昇である。AHELOの主な目的が教育の改善にあるのならば，記述式問題を含めることで調査結果の妥当性は間違いなく向上する。一方，AHELOの主な目的が，学生の学習成果に関する教育機関ごとの成績について，最も信頼できる国際的なベンチマークを提供することにあるのならば，多肢選択式だけのアプローチを採用することによって，信頼性を高めコストを抑えるのが望ましいだろう。
◦高等教育機関間の結果の比較可能性を保証するためには，正確な確率抽出に基づくサンプルと許容できる水準の回答率が必要である。フィージビリティ・スタディでは，約4分の3の参加機関が学生の確率抽出又は全数調査を実施した。残りの機関でそうした方法が採られなかった理由は，明らかでない。AHELO本調査では，参加機関
は対象となる学生（又は学生グループ）の一覧をまとめ，確率抽出又は全数調査を実施することが求められる。
その一方で，確率抽出法の選択について，ある程度の柔軟性も確保されるべきである。例えば，対象となる学生の数が多い場合，層別の集落抽出が合理的と考えられる。AHELOが国・高等教育機関レベルで回答率の最低値を設定し，その値を下回ったデータは，分析から除外するのも合理的であろう。また，AHELOで新たにデータ収集を行う前に，回答率を高める方法について積極的に調査する必要がある。
◦学生の学習成果や学習改善支援のための政策・実践を検討している国際的な学術共同体の中にAHELOを適切に位置付け，統合するべきである。過去10年間に高等教育における学習実態の改善に対する政策的・学術的な関心は著しく増大した。その証拠を，欧州におけるボローニャ・プロセス及びチューニング，米国におけるスペリ
ング委員会（Spellings Commission）とアクレディテーションに対する関心，多数の国での資格枠組みの策定，
U-Map 及びU-MultiRankといった世界大学プロフィール化事業の登場に見ることができる。AHELOはこうした高等教育の質に関する新たな学術的・政策的な議論を適切に整理する格好の機会といえる。
◦これらのどの課題に対処するにも，より多くの時間と十分な資源が必要である。AHELO-FS は深刻な財源不足

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第１部

講演

を経験し，それにより実施の過程で多くの側面に悪影響が生じた。財源不足は時を追って深刻になり，いわゆ
る「フィージビリティ・スタディ」の参加国数を上回る数の諸国が参加したことで影響は複雑になった。今後の
AHELO本調査では，財源不足という類似の事態は許されない。OECDと参加諸国は今後の進展に向けて十分な財源を確保する必要があるだろう。この点が保証されない限り，実施は時期尚早といえる。
今後に向けての展開

OECDはフィージビリティ・スタディがAHELO本調査の実施に関する十分に肯定的な結果を得たと結論し，本調査の主な特徴の説明と諸国への参加を呼びかける内容の文書を既に配布している。とはいえ，この判断によってAHELOがより広い範囲で展開されることが保証されるわけではない。今後の展開を左右する真の問
題は，こうしたアセスメント調査の実施が可能かどうかではなく，この取組が費用対効果の観点から効果的といえるかどうかである。費用面については現時点で既に明らかである。AHELO-FSの実施費用は900万ユーロを超え，その大半は参加国の政府と高等教育機関が負担した。一方，参加国・機関が得た利益は一律ではなく，データ分析や結果の普及に地域・機関がどれだけの労力を費やしたかに大きく規定されてきた。OECDがAHELO本調査に期待するとおり，参加機関は，国際的ベンチマーク情報を伴うアセスメント調査の結果を，戦略的計画を策定する上で有用と認識するかもしれない。一方，参加国は，高等教育の実績を評価する上で，多様な調査結果をどのように利用することができるかを模索する機会を得ることになる。フィージビリティ・スタディに参加した高等教育機関やは参加しなかった高等教育機関や国が，本調査に投資する価値があると信じるようになるかどうかは，今後見極めていかなければな
らない。

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第１部

講演

AHELOの背景と初期の展開
AHELO フィージビリティ・スタディ:
調査結果と技術諮問グループ(TAG)の結論

 PISAとPIACCにおける同様の取組
 2007年、専門家会合（ワシントン、パリ、韓国）Peter T. Ewell

 調査分野: 経済学、工学、一般的技能、背景情報

全米高等教育経営システム研究所

 「フィージビリティ・スタディ」を実施することが決定された(National Center for Higher Education
Management Systems, NCHEMS)
国立教育政策研究所教育改革国際シンポジウム
東京（日本）
2013 年12月10日

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AHELO フィージビリティ・スタディのデザ

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AHELO一般的技能の調査

イン 17か国(地域) 9か国で実施

 各国6～10の高等教育機関が参加

 大学生学習調査 (CLA) に基づいて作成された記述式問題2問

 学位プログラム修了間際の学生、各機関200人を対象

 多肢選択式問題は豪州卒業生能力調査から採用

 テスト時間は90分から2時間

 各国において適正化および翻訳

 多肢選択式・記述式問題を組み合わせて実施

 各国において採点 学生ごとに異なる問題セットに解答：「スパイラル化」

3

一般的技能とは何か

4

卒業生の属性: 雇用者が重視するもの

 認知的側面:「とても重要」「ある程度重要」と回答した雇用者の比率:• コミュニケーション能力（筆記および口頭）倫理的判断力と誠実さ– 96%• 批判的思考力と問題解決能力

多様性に対する寛容さ– 98% 非認知的側面：

専門的職能開発の余地– 94%• 共感と倫理企業サービスを地域社会に還元することへの意欲– 71%• 他者と協同する• 責任を担う

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6

第１部

一般的技能の教授: 通常のアプローチ

講演

AHELO経済学分野の調査
 7か国で実施

 「一般教育」科目群

 チューニングおよび英国分野別学位水準基標（経済学）に基づいて作成された記述式問題

 学問分野別の教育に「一般的技能」を組み込む
 特殊な教授法:

 ETSが実施するGRE試験（経済学）に基づいて作成された多肢選択式問題• 協調学習とグループ学習

 学生の「考える」力に焦点を当てた問題• インターンシップとフィールドワーク

 各国において採点• 卒業研究とプロジェクト学習• 「正課外」活動の役割

7

AHELO工学分野の調査

8

AHELO背景情報調査 9か国で実施
 土木工学に限定

 テスト得点における各国間の差異を説明（調整）するための背景情報を収集することを目的として設計

 チューニングに基づいて作成された記述式問題

 背景情報調査の要素• 学生（受験者）調査

 日本の土木学会の認定土木技術者資格試験および日本技術士会の技術士第一次試験に基づいて作成された多肢選択式問題• 大学教員調査• 機関の背景情報調査 学生の「技術者のように考える」能力に焦点を当てた問題• 各国に関する背景情報

 各国において採点

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技術諮問グループ(TAG)

調査結果

 AHELOフィージビリティ・スタディの全局面において、活動の適切さを技術的観点から審査する役割を担った: どの分野における調査でも、期待される水準以上の信頼性が確認された
 記述式問題は多肢選択式問題よりも、信頼性が低かった [予想通り]• 測定する能力の枠組とテスト問題• サンプル抽出とテスト実施の手順

 記述式問題は明らかに学生の知識の独立した側面を捉えていた• 分析と報告

 どの分野における調査でも、一定程度の収束的妥当性が確認された• AHELO調査の実施可能性、および将来的に本調査を実施するかどうかに係る最終提言

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45

第１部

講演

TAGの見解:うまくいった点

TAGの見解: あまりうまくいかなかった点

 調査の運営

 財源と時間

 データ分析の技術的側面

 学生の参加率のばらつき

 AHELOのために作成されたテストの設計

 記述式問題の適正化と難易度の設定

 全体の調整 契約上の取決め

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AHELO本調査に向けた教訓

AHELO本調査に向けた教訓（続き）

 調査設計と分析の過程で、ステークホルダーの参加する機会を拡充する必要がある
 本調査と同等の規模で、テスト問題と実施の手順を試行する必要がある 費用対効果に関する情報を、初期段階から提供する必要がある
 国や大学が参加の有無を決断する際に参照することのできる「準備状況に係る基準」を開発する必要がある
 一般的技能の調査については、検討を深める必要がある

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今後に向けて OECDはAHELOが実施可能であると結論づけ、次の段階に進むことを計画している
 国や機関が参加するかどうかは、費用対効果に関する個々の判断に委ねられる
 費用については明らかになっているが、効果については未だ明らかではない
 AHELOが次の段階に進むかどうか、どのような形で進むかは、1年以内に判明するだろう

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 問題形式を組み合わせる（多肢選択式および記述式問題）方針は維持する
 どの機関においても、サンプルの確率抽出または全数調査を実施する AHELOを質に関する学術的・国際的な議論の中に位置づける
 どの課題に対処するにも、より多くの時間と十分な資
源が必要

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第１部

講演

講演３
日本におけるAHELOの取り組みと今後の展望

東京工業大学 大学院理工学研究科工学系長

岸本 喜久雄それでは前半最後の講演になりますけども，東工大の岸本の方から，日本におけるAHELOの取組と今後の展望ということで，お話しさせていただきたいと思います。先ほどからのお話のように，AHELOの取組については，我が国は工学分野で参加するということになりまして，いろいろな活動を行ってきました。まず，最初に，取組の概要ということで，工学分野ではどういうことをしてきたのかということを御紹介したいと思います。そのあとに，具体的にどういうテスト問題を作って実施したのかということを御紹介したいと思います。その上で，参加したことの意
義がどこにあったのか，これからの展望がどこにあるのかということについて，お話しして参りたいと思います。まず，取組の概要でございますけども，ここに書いてあるのは，先ほどからの説明のとおりですけども，ユーウェル先生が御紹介になったように，大学教育の学習成果を世界共通のテストを用いて測定するということを目標にして活動して参りました。最終報告書につきましては，現在，邦訳中ですけれども，2014年の３月発行予定であります。原
文はこちらに書いてあるサイトからダウンロードできますので，御覧になっていただきたいと思います。それで，どういうものを測るかというときに，TUNING-AHELOの考えで，その能力枠組みをまず作るということの作業から始
めまして，それを具体的に問題に落とし込むという作業になりました。工学，及び経済学で同じようなやり方を取ったわけでございます。それで，日本の取組の体制ですが，国立教育政策研究所がAHELOナショナル・センターであり，妥当性検証作業の実施組織になりますが，具体的な作業は，本学，東工大が代表を務めさせていただきました
けども，文科省の先端的大学改革推進事業の中で実施して参りました。上側がOECDに関する組織ですが，OECDがAHELOのコンソーシアムに委託して，委託事業として活動しました。我が国は，実際にテストを使って，学生たちに問題を解いてもらって採点するということもしました。もう一つは，コンソーシアムの中に入って具体的に問題を作り，解答例を作るというような作業に参加しました。ということで，具体的に問題作りから取り組んだということ
で，AHELOの全貌を我々として経験できたということになりました。
AHELOの取組は，全体で二つのフェーズで行いました。最初のフェーズでは，問題を作ってみて，小規模でテストを実施しました。その中で，具体的に有効な問題，あるいは改善が必要な問題，採点基準等々を見直しまして，そのあとで第2フェーズということで，大規模な調査行って，実際に実施可能かどうかということを検証しました。それを踏まえて，最終会合ということで，今年の３月ですけども国際会議が行われ，先ほどにありましたようなレポー
トが出たということでございます。
それで，工学分野の取組ですけども，最初にどういう枠組みでテストを作っていくのかということで，2009年の５月の４日から５日かけて，ブリュッセルに専門家が集まって討議をいたしました。その内容がここに書いてあります１から９までということになっております。このときは，どの分野で実施するかということがまだ決まってない段階ですので，工学の全ての分野について議論が行われました。工学分野における学術専門領域にどういうものがあるかとか，典型的な学位はどうだとか，職業等々。正にチューニングのやり方でレポートを作ったということになります。そんな中で，５番目の期待する学習成果の定義ということが大事になります。学習成果というのは何かということについては，最初のワーヘナール先生のところにもありましたけども，ここに書かれたようなかたちで定義さ

47

第１部

講演

れるということで，ではこれを具体的にどういうふうに選択していくのかというのが，具体的な課題になるわけです。そのときに工学分野におけるLearning Outcomes，すなわち学習成果としては，このようなかたちで決めるということをいたしました。一つは，ABETのEngineering Criteria，これはアメリカの工学分野の認証に使われる基準になりますけども，それの枠組みを一つ考えると，これについてはWashington Accordということで，英語圏の国，さらにはアジアの国々が入っているわけですけれども，日本としてはJABEEがこの枠組みの中に入っておりますので，日本でいうとJABEE，すなわち日本技術者教育機構の基準と対応したものになっています。そういった枠組みと，もう一つはヨーロッパの方ではEUR-ACEということで，ヨーロッパの技術者教育の認定の組織がありまして，そちらが考えているLearning Outcomesがあります。ヨーロッパはFirst Cycle，Second Cycle，Third Cycleになっております
けども，First CycleのBachelor のDegreeを参照するということになりました。細かく言うと，こちらは３年教育で，Washington Accordの方は４年教育なので，具体的にその水準だとかいったところは，突き詰めて議論するといろん
な問題が出てきますが，ここではfeasibility studyだということで，同者は同等であろうということで，こういった枠組みの中で検討いたしました。これらを基に，AHELOで考えるときのTUNING-AHELOということで，Conceptual
Frameworkを考えたということになります。具体的には，こちらの表のようにまとめられるわけですけども，一番左にありますのが，EUR-ACE，ヨーロッパの基準になりますが，知識と理解，工学的分析，工学デザイン，調査研究，工学の基礎，汎用的能力というかたちに大くくりにされています。ABETの方は，それに対応させると，例えばa）のところでは，数学，科学，工学に関する知識を応用する能力というようなかたちで，カテゴライズされるわけです。
それで，今回はできるだけ共通部分を取り出してやろうということから，TUNING-AHELOということで，こちらに書いてあるような枠組みを設定することになりました。ということで，全てのことを取り入れて考えるというよりは，ここでは共通部分を取り出して考えていこうというようなかたちで進めたということであります。その中で特に基礎になるのが，基礎科学だとか工学に関する知識，理解ですけども，そのほか，工学的な分析だとか，工学的なデザインだとか，工学の実践といったようなエンジニアとしての能力がこの中に入っているということであります。そういった枠組みを設定したうえで，では問題としてはどんなふうに作っていくかということが，今度はコンソーシア
ムの方の仕事になるわけです。
それでは，テスト問題作成に際してどのように具体的化したかということですが，こういうかたちでいたしました。
先ほどのこちらの枠組みを，少し順番並べ替えてやっておりますけども，一番下支えするのが，工学分野における一般的技能ということで，分野にとらわれず，習得すべき技能ということになります。そのうえで，工学的な基礎能力，
さらには専門的な能力ということで，今回，土木分野でやろうということになったわけですけども，その中では，今度は土木分野におけるそれぞれの能力というのが，ここに記載されている項目になります。それを下支えとして，エンジニアは実際の問題を分析し，デザインし，実践をしてものづくりをしていくことになります。このことを踏まえてどういうふうに問題を作るかということですが，こちらの項目について，すなわち，基礎的な知識，技能について
は多肢選択式の問題で測ろうということになりました。それに対して，実践的な活動に関係するところについては，
記述式の問題ということで考えていくということになりました。具体的には多肢選択式の問題については，30問の中から20問を解いてもらい，記述式の問題については３問の中から１問を解いてもらうということで，問題セットの中から学生たちは与えられた問題を解いていくというスタイルで実施いたしました。
では，具体的にはどのような内容なのかというものについてお話ししたいと思います。まず，概念枠組みに基づく問題の作成ということになりますけども，コンソーシアムが原案を作成いたしました。先ほども紹介がありましたけ
ども，多肢選択式の問題は日本側が提案するということにいたしました。一つは，技術士の1次試験の問題を提供していただいて，それを英訳して提案したりしました。もう一つは，土木学会の中で，学生が卒業するレベルでどの程度習得しているかということを，認定試験というかたちでされていらっしゃいますけども，その問題を提供していた
だきました。コンソーシアムでは，その中からAHELOのfeasibility studyにふさわしい問題を抽出して実際に使っていくということをいたしました。一方で，記述式の問題はオーストラリアのチームが提案をし，その中からふさわしい問題を選んで実際に使いました。こういった提案を受けて，国際専門委員会の会合で，提案された問題の中の取捨選択であるとか，採択された問題について国際的な通用性を高める方向で問題を改善することをいたしました。具体的にどんなことがあるかと申しますと，例えば技術士の試験や土木技術者の認定資格の問題の中には，我が国の特有の技術的な問題が含まれています。そういった問題については，国際的通用性の観点からはふさわしくないだろうと

48

第１部

講演

いうことで，取り除くという作業をいたしました。また，ほかの国では余り教えてないような課題については，そういった問題については除くということをいたしました。例えば，地震に対する対策ですが，東日本大震災のあとであれば，我々はかなり強く主張できたんですが，この作業が行われたときはそれ以前のことでしたので，我々の国では地震は関係ないと言われ，その問題は取り除くというようなことをいたしました。また，記述式についてもいろんな問題が提案されましたが，例えば，鉄道の問題は非常にいい問題だったのですが，全ての国に鉄道が重要であるわけ
ではないことから，そういったものから取り除くということで，なかなか実際に問題を作っていくという作業についても難しさがあるというふうに感じました。具体的な問題ですが，多肢選択式の問題では，例えばこういった内容の問題が出題されました。このようなトラスについて，ここに力がかかると，ここの部材にはどんな力が作用するかというような問題です。これは構造力学の基本的な問題になるわけですけども，このABCDの中から正解を選択していくということになります。ちなみに，技術士の試験は５択になっています。五つ解答肢がある場合と四つの場合では難易度が少し変わってくるのですが，今回は４択とすることになりました。こういった問題については，我が国においては多くの経験がありますので，かなりの部分，基礎的な能力があるかどうかというのは測れるというような感じがしております。
記述式の問題については，例題はこのような内容です。上の方にホームページのURLが掲載してありますので，こちらからダウンロードしていただくと原文もお読みになっていただくことができます。フーバーダムというダムがありますけども，このダムに関する問題です。このような写真と，建設前の候補地になったところでの写真，あるいはどういうかたちで貯水池を作るかというようなスケッチだとか，発電所の建設計画だとかといったような資料を合わせて提示いたしまして，それに対してここにあるような設問を設定しています。設問は，ここに示されている四つだ
けではなく，もう少し数が多いですけども，例えば１番目の問題は，この場所がこのダムを作るのに適している理由を説明しなさいというものです。回答は少なくとも，二つの側面について述べなさいとなっています。実際には，答えは多くあるわけですけども，その中から採点官は正答なのか，これは三角ぐらいの答えなのか，答えになってないのかっていうことを，共通の採点基準に基づいて採点をするというようなことをいたします。２番目は，フーバーダ
ムの構造上の強度と，安定性を高めている設計上の主な特徴を二つ挙げて説明しなさい，というような問題であります。ほかの設問としては，「このダムを作っている途中で不具合が見つかりました。あなたならどういうふうに対応しますか」，というようなものがあります。このようなことを問うことによって，実際に技術者になったときにどう振る舞うかということを，きちんと学んでいるかどうかを問うことになっております。さらに，このような設問を少し詳しく見ていきますと，この１問目の方の例題ですけども，測定しようとしている学生成果というのは，このダム
式水力発電に適した場所の特徴を理解しているかということですけども，きちんと答えが出てくるためには，専門的な知識もあるだろうし，分析する能力というのが必要になるということであります。答えの観点っていうのはここにありますように，一つではありませんので，ＡからＦまでありまして，これに関するような答えが出ていると１個答えが書いてあれば１点，二つ書いてあれば２点，それ以上書いてあっても２点にしかならないことになります。２番目の設問については，フーバーダムの構造上の強度と安定性に寄与する要因を理解しているかということで，これはダムを作るときの工学的なデザインに関して，どういうことをきちんと身に付けて考えることができるかということ
で，アーチ構造をしているというようなことだとか，周りの谷が岸壁である，堅固であることとか，といったことが正答になります。先ほどの一つ前の設問に関して言うのを忘れましたけども，この回答としては社会的影響が低く抑えられていることがありますが，これを具体的に言うと，この周りに人が住んでないことがありますが，当初はこの設問の正答にはこのような内容のものが入っていませんでした。１回目の試験でやってみると，日本の学生が，たくさんそのような答えを書いてきたので，これはやはり正解にしてもらわなければ困るだろうなといって，正解にするということで，実際に問題を作って何が正解になるかというようなことも，専門家同士で話してみるというようなことが，実際問題としては必要だということがこの例としてあります。そんなような問題に対して，学生たちはどのよ
うな反応を示したのかということですけども，多肢選択式の問題については，「ほとんどが大学で教わっている問題
であり，解けてしかるべきだと思う。問題が全部単発で，広く浅くという印象。もっと深く掘り下げた方がよいのでは」というような感想でした。ただ，問題としては平易であるという回答ではありましたけども，実際には，学生の成績がよかったかというと，必ずしもそうではなく，印象と成績が違うというようでございます。次に，記述式の問題ですが，これについては，第１フェーズでは，紙に答えを書いてもらう方法で実施いたしました。このときは，学生た

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第１部

講演

ちは非常にたくさん文章を書いてくれました。しかし，第２フェーズのときはコンピュータでやらせることになったので，非常にそっけない答えが大分出てきました。すなわち，手書きで回答を書かせるのかコンピュータでやるのか
によって反応が違ってくるというのは，また課題があるように思います。第1フェーズの際に，記述式の問題についての学生たちの反応ですが，彼らが言ったのは，「大学では理論的，抽象的な問題が多い中，現実問題を扱っている点が非常に面白い。何が原因だったかを考え，どうするかという流れだったので面白い問題だし，こういう問題を解くことによって自分たちの実務に役立つような技術が上がってくるのではないか」というようなことです。また，「こういった問題が重要であるならば，もっとグループワークやケーススタディの授業が必要である。」とか，「こういった問題に対する解くアプローチを学ぶ機会がなかったので，是非そういうようなことを授業でやってほしい」というような，学生たちからの非常にポジティブな反応がありました。ということで，feasibility studyをやった結果もそうですが，学生たちがこういうような反応を示したことは，これからの教育のことを考えるうえで大事であると思います。
次に，AHELOに参加したことに対する意義について，簡単にまとめておきたいと思います。一つは，最初の枠組
みのところの議論から参加できましたので，学習成果の枠組みの構築に参加できたことです。我が国では日本技術者
教育認定機構というのがあって，このようなことについて随分議論してきているわけですけれども，そういったことが実際に世界的な標準として使われていることを経験することができ，さらには，基準や教育の実態と整合的なものとなるように，我々からも意思表明ができたということであります。もう一つは，問題作成のプロセスから参加することで，我が国の工学教育の視点から，我々はこういうふうに問題を作って考えているというようなことで，国際的に積極的に情報発信することができたというふうに思います。それで，我々の観点がこうであるということについて
は，コンソーシアムの仲間，あるいは専門家会議でもかなり尊重して意見を聞いていただくということができました。
それは恐らく，我が国の科学技術が世界の人たちからリスペクトされていて，それを我々の卒業生であるエンジニアが支えているということから，工学教育に対する世界からの我が国への関心も高いということを印象として受けました。そういう意味で，国際的な貢献を，ますますこういった分野でも我々はしていかなければいけないのではないか
なというふうに考えた次第であります。もう一つは，この取組をするに当たって，工学の仲間だけではなくて，教育学の専門家の皆さんとも一緒に仕事ができたということで，非常に我々としても勉強になったということから，やはりこういう国際活動をきちんとやっていくためには，特定の分野の工学なら工学ではなくて，やはり教育学の専門家
だとか，そういう方々と一緒に仕事をすることが非常に大切に感じた次第であります。そういったことから，我々は工学分野でAHELOに参加したわけですけれども，こういったところで得られた内容を丁寧にいろいろな，今日の会
合もそうですけども，場面で説明していく必要があるというふうに考えております。
次に，このような経験から得られた知見についてですけども，多肢選択式については，日本が提案した問題の国際的通用性が確認されました。というのは，ある対象分野の設問が少ないからということで補充した問題も検討してみましたが，それは結局，最終的には適切な設問になっておらず使えませんでした。我々が長年かけて作ってきている問題が，基礎能力を測る上でよく練られている問題だということであります。一方で，記述式の問題については，作成する難しさがまだまだありまして，採点も非常に難しいということを感じました。また，問題を日本語に訳すときに，日本語と英語との枠組みが違うので，逐語訳をするのか，内容が伝わるように訳すのかどうかというのは非常に難しかったです。例えば，日本語は主語を余り言わないが，言わないと先ほどの倫理の問題ですけども，倫理上問題があったときに，要するにダムに不具合があったときどうしますかといったときに，他人ごとのような答えがたくさん出てくるのですよね。やはり，技術者としての立場から答えなければいけないってことをきちんと明文化して問題にしないと，そのような答えが出てきてしまうのではないかなということでありました。いずれにしても，記述式の問題というのは，正答率からいうと多肢選択式の問題の成績がいい人と，ある程度相関があるようですけども，こういった問題は作り続けていくことが非常に大切だなというふうに思いましたし，こういったことが大学の教育にも影響を与えていくというふうに考えることができると思います。
今後の展望については，このようにまとめました。一つめは潜在的なインパクトということですが，繰り返しになりますけども，世界的な流れの中で，日本の工学教育がおかれている状況について再確認できたということです。
AHELOの教育改善の効果を最大限に生かすということが，これから必要になるだろうと思いますので，今回作成した問題を公開し，採点の方法を公開していくことで，学修達成度を測る測り方がもっともっと改善されていくのでは

50

第１部

講演

ないかと考えられるかと思います。そういう意味で，今後の展望になりますけれども，一番上は繰り返しになります
けれども，こういった取組をいろんなところでつなげていくことが大切であるということであります。ただ，一番下にありますように，先ほど指摘もありましたけれども，マンパワーやコストの観点から，やはり持続的な方法を工夫していくことが何よりも大切で，余り性急に成果を求めず，継続的にじっくりやってくということが大切だというふうに感じております。時間がなくなりましたので省略いたしますけれども，全体的なことをまとめというかたちで提示しておきましたので，読んでいただければと思います。以上でございます。

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第１部

講演

平成25年度教育改革国際シンポジウム
2013年12月10日（火）13:00～17:30＠ 文部科学省講堂

日本におけるAHELOの取り組みと今後の展望
岸本 喜久雄東京工業大学 大学院理工学研究科工学系長
AHELO Engineering Expert Group

１．取り組みの概要（工学分野）
２．テスト問題
３．参加したことの意義
４．今後の展望
５．まとめ

１．取り組みの概要（工学分野）

1

2

1

OECD-AHELO 高等教育における学習成果調査
Assessment of Higher Education Learning Outcomes••

目的：大学教育の学習成果を世界共通のテストを用いて測定すること。
2008～2012年度にかけて実施されたのは、そうした国際的な学習成
果アセスメントが実施可能であるかどうかを検証するためのフィー
ジビリティ・スタディ。
– 専門分野（工学・経済学）と一般的技能の3分野（+背景情報調査）で実施– 日本は工学分野で参加（12大学、504人の学生、196人の大学教員）– 最終報告書(邦訳2014年3月発刊予定）• AHELO Feasibility Study Report Volume 1 – Design and Implementation（http://www.oecd.org/edu/skills‐beyond‐school/AHELOFSReportVolume1.pdf）• AHELO Feasibility Study Report Volume 2 – Data Analysis and National Experiences（http://www.oecd.org/edu/skills‐beyond‐school/AHELOFSReportVolume2.pdf）• AHELO Feasibility Study Report Volume 3– Further Insights（http://www.oecd.org/edu/skills‐beyond‐school/AHELOFSReportVolume3.pdf）•

2

組織体制ー日本の取組
AHELOコンソーシアム(運営)ACER, CAE, ETS, NIER, UF, cApStAn
一般的技能
経済
工学
CAE
ETS
ACER
NIER
2009年12月～ 2010年8月～
UF
背景情報調査妥当性検証作業（質的検討）（2011年5月）

AHELO
ナショナル・センター（NIER)

事務局
委
託

OECD
IMHE

高等教育局
高等教育
企画課
国際企画室
2008年1月参加意思表明

高等教育局
大学振興課
大学改革
推進室

採用された能力枠組はTuning-AHELO（工学・経済学）
3

意思決定Group of National
Experts

中央教育審議会
大学分科会
AHELO－WG
2008年9月～

先進的大学改革推進委託事業「OECD高等教育における学習成果の評価（AHELO）フィージビリティ・スタディの実施のあり方に関する調査研究」
代表：東京工業大学
調査研究チーム：12大学、NIER、中教審ＡＨＥLO-WG
2009年2月～2012年3月、2012年8月～2013年3月

43

OECD-AHELOフィージビリティ・スタディ
実施可能性を探る試行的研究-３つの段階

AHELO工学分野におけるチューニング

第１フェーズ Ｉｎｉｔｉａｌ proof of concept
2010年1月～【妥当性検証作業‐質的検討】
2011年6月●各国の多様性と特殊性をふまえつつ、学習成果について信頼できる結論を導くアセスメント・ツール(測定するための道具=テスト）を作成することが可能なのか。
⇒問題および採点ルーブリックの作成、小規模の実査、ヒアリング＜問題の内容と翻訳・採点ルーブリックの内容の修正＞

ブリュッセル専門家会議（2009/5/4～5）の主要議題
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

第２フェーズ Scientific feasibility and proof of practicality～2012年12月 【妥当性検証作業‐量的検討】●アセスメント・ツールの妥当性と信頼性は確保できているか。
●大学と学生の参加を促し、アセスメントを適切に実施することが、実質的に可能なのか。
⇒大規模の実査と採点最終会合
2013年3月①②の結果を踏まえて、AHELOを本格的に実施するかどうかが、改めて検討される。

• 3つの分野（一般的技能、経済学、工学＋背景情報）工学分野における学術・専門領域
工学分野における典型的な学位
典型的な職業
学習成果の記述の分類と順序付け期待する学習成果の定義
各分野における期待される学習成果水準を示す指標の定義
工学士の一般的記述
学習，指導，評価への取り組み
6

http://www.oecd.org/document/22/0,3746,en_2649_39263238_40624662_1_1_1_1,00.html5

5

52

4

6

第１部

講演

チューニング・AHELO工学分野で期待される学習成果の概念枠組
A Tuning‐AHELO Conceptual Framework of Expected/Desired Learning Outcomes in Engineering
pp.28‐29

学修成果（Learning 0utcomes）とは何か?
”Learning outcomes are statements of what a learner is
expected to know, understand and/or be able to demonstrate
at a completion of a process of learning.”

EUR-ACE
技術者教育認定基準の枠組

ABET
技術者教育認定基準
a)数学、科学、工学に関する知識を応用する能力

知識と理解
Knowledge and Understanding

AHELO: 工学分野におけるLOの選択
ABET Engineering Criteria 2000 (Washington Accord 加盟国も同等の規準； 日本はJABEE基準) と EUR-ACE Learning
Outcomes for First Cycle Bachelor Degreesを参照して決定

Engineering Analysis

工学的分析
Engineering Analysisc)経済、環境、社会、政治、倫理、健康、安全、生産可能性、持続可能性などの現実的な制約のもとで、ニーズに応えるために、システム、要素、プロセスをデザインする能力

Engineering Design

調査研究 Investigations-（「工学-分析」に統合）

工学の実践

f) 職業的・倫理的責任に関する理解j) 現代的問題に関する知識k) 工学の実践に必要な技法、技能、現代的な工学の道具を活用する能力

Engineering Practice（「汎用的技能」の一部を含む）

工学デザイン
Engineering Design＝＞”A Tuning-AHELO Conceptual Framework of Expected
Desired/Learning Outcomes in Engineering”
OECD Education Working Paper No.60(http://dx.doi.org/10.1787/5kghtchn8mbn-en)

基礎科学・工学
Basic and Engineering Sciencesb)実験をデザインして遂行し、データを分析して解釈する能力
e)工学の課題を同定、整理、解決する能力

工学的分析

Tuning-AHELO
学習成果の枠組

Engineering Practice

汎用的技能Transferable Skillsd) 学際的なチームの一員として、役割を果たす能力g) 効果的にコミュニケーションをとる能力h) 工学による解決法のインパクトを、グローバル、経済、環境、社会的文脈のなかで理解するために必要な幅広い教養i) 生涯を通じて学習に取り組む必要性を認識し、実際に取り組む能力

工学デザイン

工学の実践

一般的技能
Generic Skills（「知識と理解」の一部を含む）
43(http://www.oecd-ilibrary.org/education/a-tuning-ahelo-conceptual-framework-of-expected-desired-learning-outcomes-inengineering_5kghtchn8mbn-en)

7

8

7

8

Tuning AHELO 工学分野の中核概念の一覧
記述式問題（1/3問）：
エンジニアとしての考え方を問う工学プロセス
工学分析

実験をデザインして遂行し、データを分析して解釈する能力。
工学の課題を同定、整理、解決する能力。

工学デザイン

経済、環境、社会、政治、倫理、健康、安全、生産可能性、持続可能性などの現実的な制約のもとで、定められた要件を満たすシステム、要素、工程をデザインする能力。

工学実践

専門職としての倫理的責任に関する理解。現代社会の問題に関する知識。
工学の実践に必要な技術手法、最新工学のツールを活用する能力。
工学基礎・専門

多肢選択式問題（25/ 30問）：
基礎的な知識・技能の習得を問う工学専門（土木工学）
工学基礎

材料と建設、構造工学、地盤工学、水工水理学、都市計画に関する知識を応用する能力。
数学・科学に関する知識を応用する能力。
一般的技能

学際的なチームの一員として役割を果たす能力。効果的にコミュニケーションをとる能力。工
工学分野における学による解決策の影響を国際社会、経済、環境、社会的文脈のなかで理解するために必要
一般的技能
な幅広い教養。生涯を通じて学習に取り組む心構えと能力。

２．テスト問題

A Tuning‐AHELO Conceptual Framework of Expected Desired/Learning Outcomes in Engineering(http://www.oecd‐ilibrary.org/education/a‐tuning‐ahelo‐conceptual‐framework‐of‐expected‐desired‐learning‐outcomes‐in‐engineering_5kghtchn8mbn‐en) （邦訳2014年3月発刊予定）
ENGINEERING ASSESSMENT FRAMEWORK（2011年11月18-19日第8回GNE資料）（http://search.oecd.org/officialdocuments/displaydocumentpdf/?cote=edu/imhe/ahelo/gne(2011)19/ANN5/FINAL&doclanguage=en）

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10

9

10

学習成果の範囲と水準の規定
多肢選択式問題の例

概念枠組にもとづく問題の作成

http://www.oecd.org/edu/skills‐beyond‐school/AHELOFSReportVolume1.pdf (pp.265‐266)z

コンソーシアムが原案を作成
z

z
z

z

z

下図のワーレントラスに荷重Pが作用している。下の記述のうち、正しいものを選
びなさい。ただし、部材の自重は考えないものとする。

多肢選択式問題は日本側が提案
日本技術士会技術士第1次試験
日本土木学会認定土木技術者資格試験

記述式問題は豪州側が提案
A. 圧縮力が上弦材 (P-Q) と下弦材 (R-S)の両方に作用する。
B. 引張力が上弦材 (P-Q) と下弦材 (R-S)の両方に作用する。
C. 圧縮力が上弦材 (P-Q) に作用し、引張力が下弦材 (R-S)に作用する。
D. 引張力が上弦材 (P-Q) に作用し、圧縮力が下弦材 (R-S)に作用する。

国際専門委員会合

注目しているコンピテンス：工学専門（専攻する工学分野の重要事項や概念に関する系統的理解）提案された問題の取捨選択
z 採択された問題について国際通用性を高め
44る方向で検討z※多肢選択式問題は、日本の土木学会の認定土木技術者資格試験、日本技術士会の技術士
第一次試験をベースに、国際専門家チームが国際通用性を高めるための検討を加えた。
11

11

12

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第１部

講演

学習成果の範囲と水準の規定
記述式問題の例

学習成果の範囲と水準の規定
第1問目の例

http://www.oecd.org/edu/skills‐beyond‐school/AHELOFSReportVolume1.pdf (pp.252‐264)
フーバーダムは、アメリカ合衆国コロラド川のブ
ラック峡谷にある、高さ221mのアーチ重力式コンクリートダムである。このダムは、灌漑用水の供
給、洪水調節、およびダム基部の水力発電所への水の供給を目的として建設された。

•

測定しようとしている学習成果•

背景にあるコンピテンス•– 工学専門（専攻する工学分野の重要事項や概念に関する系統的理解、応用する能力）– 工学分析（既存の方法を用いて工学課題を同定し、解決策を考案し、解決する能力）それぞれの観点について、どの解答の観点程度書けていれば、何点を配点– a)ダムの高さ・位置エネルギーの高さ
するかについて、採点トレーニ– b)川の流量の豊かさ
ング(国際・国内）のなかで合意を形成– c)貯水地域の広さ・安定した水量– ダム式水力発電に適した場所の特徴を理解している。

図1. フーバーダム
図2. 1921年ごろに提案されたダム建設候補地
図3. 提案された貯水池のスケッチ
図4. ダムと発電所の建設計画
図5. ダムと発電所の建設計画

1.
2.
3.

4.

この場所がダム式水力発電に適している理由を説明しなさい。少なくとも2つの側面について述べなさい。
フーバーダムの構造上の強度と安定性を高めている、設計上の主な特徴を2つ挙げて説明しなさい。
フーバーダムのタービンで発電される最大電力は2.08×109Wである。この発電所が90％効率で稼働している場
合、この出力でタービンを流れるおおよその水量はいくらか。最も近いものを選びなさい。
A)103ℓ/sec, B) 104ℓ/sec, C) 106ℓ/sec, D) 107ℓ/sec
注）1W=1J/sec, 1J=1Nm
現在、この場所とは異なる別の場所で、新しいダムの建設が計画されていると想定します。技術者が環境影響評価書のなかで検討すべき、ダムが環境におよぼす影響（上流でも下流でもよい）を2つ挙げて、簡単に説明しなさい。

– d)社会的影響が低く抑えられていること– e)岩盤が堅固であること– f)峡谷が狭いこと

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13

14

学習成果の範囲と水準の規定
第2問目の例

学生のコメント抜粋（第１フェーズより）• 測定しようとしている学習成果【多肢選択式問題について】•ほとんどが大学で教わっている問題であり、解けてしかるべきだと思う。
•問題が全部単発で、広く浅くという印象。もっと掘り下げた方がよいのでは。

– フーバーダムの構造上の強度と安定性に寄与する要件を理解している。

• 背景にあるコンピテンス：– 工学デザイン（現実的な制約のもとで、定められた要件を満たすシステム、要素、工程をデザインする方法を理解し、応用する能力）【記述式問題について】•大学では理論的、抽象的な問題が多いなか、現実問題を扱っている点が面白い。倫理的な問題が面白い。
•何が原因だったかを考え、どうするかという流れだったことから、よい問題、面白い問題だったと思う。実務に役立つ。
•記述式のような問題が重要なら、グループワークやケーススタ
ディの授業が必要だが、今まではなかった。解くアプローチを学ぶ
機会がなかった。
16• 解答の観点– a)アーチ式の形状をしていること– b)峡谷の岸壁が堅固であること– c)コンクリートの重量が大きいこと– d)堤体の重心が低いこと– e)洪水吐きと排水トンネルが設けられていること
15

15

16

AHELO-FSに参加したことの成果•

学習成果の枠組構築に参画し、日本の技術者教育認定で使用されている基準や教育の実態と整合的なものとなるように、意見表明することができた。

•

問題作成のプロセス（テーマ選択・項目の作成・採点ルーブリックの作成と修正）に参画し、日本の工学教育の視点から、国際的に積極的に情報発信することができた。
– 日本の科学技術を支える工学教育に対する世界の関心と期待は強く、それに相応しい国際的な貢献を、工学分野での学習成果調査においても期待されていることを認識した。

３．参加したことの意義•

国際的・国内的枠組みの双方において、工学と教育学の専門家が協働して教育改善に取り組むことの重要性を認識した。
– 工学分野の取り組みが、他の専門分野にどのような示唆をもたらすかを丁寧に検討し、説明・還元していく必要がある。
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第１部

テストの作成・実施・採点の経験から得られた知見

テストの作成・実施・採点の経験から得られた知見•

多肢選択式問題（工学基礎）-日本が提案した問題の国際通用性を確認••

日本技術士会技術士試験・日本土木学会認定土木技術者資格試験
各国の平均点・分散に大きな乱れは認められなかった（第１フェーズ）••

記述式問題（工学プロセス）-作成する難しさ・採点する難しさを実感
経験を蓄積することで克服できる難しさ•

概念枠組「工学プロセスは工学基礎の習得に下支えされている」– 記述式問題と多肢選択式問題の間には高い相関がある（第１フェーズ）。
– 記述式問題をわざわざ実施する必要があるのか。→ある•

記述式問題の意義– 「記述式問題をもちいて工学プロセスのコンピテンス測定すること」自体に重要な試行的研究上の意義があるが、「工学プロセスのコンピテンスが重要である」という明確なメッセージを発信した点にも、イニシアチブとしての極めて重要な意義がある。国際的取り組みであるから、影響力が期待できる。
– 学生にそのようなコンピテンスを獲得させるためには、どのような教育プログラムを履修させる必要があるのかを、各大学の教員が共同作業（科目横断的）として検討し、教育改善に着手することを促す効果が期待できる。

• 適切な難易度• テスト時間に処理できる情報量• 翻訳の技術（語順、受動態へのなじみの薄さ、主語の省略、複数形）•

講演「考える力」を統一的に測定することの難しさ• 問題の趣旨の伝わりにくさ：明確にしようとするほど、解答が限定され、思考を方向づけることになる。
• 採点基準の統一をはかろうとするほど、許容される正解の幅が狭まってしまう。

• コンピテンス獲得にむけた教育プログラムの構造化• 教育方法の工夫（PBL、科目間連携、インターンシップ等）

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AHELOの潜在的インパクト•

工学教育でどのような学習成果の習得が期待されるのかについて、異なる国や大学の専門家が共同作業として検討することをとおして、国際的に共通認識が醸成されていることを、具体的な場面で確認することができた。また、それを具体的なテスト問題に集約することができた。
– 日本の工学教育の国際通用性について検討するための重要な資料•

AHELOの教育改善効果を最大化するために– 問題と採点基準に関する情報を公開し、教育プログラムとの関連づけを行うこと。
– 各国から幅広い層の教員が多数、取り組みに参画し、国際的な学習成果の枠組みについての理解を深め、その更新に貢献できる仕組みを作ること。また、有効な教育アプローチについて情報共有できるように工夫すること。
– AHELOから得られる情報が、各大学にとって妥当性の高いものになるように、調査の枠組み（調査条件、情報公開のあり方など）を工夫すること。

４．今後の展望

大学が国際的文脈のなかで教育改善に取り組む契機になることが期待される。
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今後の展望
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



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５．まとめ

同様の取り組みを継続させていくことで、より多くの専門家にテスト問題や採点ルーブリックの作成に携わる機会を提供するとともに、その成果を広く情報公開することで、国際的な学習成果アセスメントを教育改善に役立てていく努力が求められる。
国際的な学習成果アセスメントのあり方を専門家チームが長期的展望をもって検討していく必要性がる。
大学教育の改善に資する調査デザインや情報公開のあり方を明らかにし、それを実現する工夫を行っていく必要がある。
マンパワーやコストの観点から持続可能な方法を工夫するとともに、大学にとって参加する意義のある国際的な学習成果調査のあり方を検討する必
要がある。

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• 工学教育における学習成果の内容について、国際的に共通認識が醸成されていることを具体的な場面で確認することができた。
• 国際的・国内的枠組みの双方において、工学関係者と教育学関係者が協働して教育改善に取り組むことの重要性を認識することができた。
• 日本の科学技術を支える我が国の工学教育に対する世界の関心と期待は強く、それに相応しい国際的な貢献を、工学分野での学習成果調査においても期待されていることを認識できた。
• 学習成果調査のあり方に関しては、何を、どのように測定し、どのように比較するのかについては、長期的展望をもって取り組む必要があり、国際的な専門家チームによるさらなる検討が求められる。これに我が国も積極的に係わっていくことは大きな意義がある。

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第１部

講演

ご清聴ありがとうございました。

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