大阪教育大学 総合教育系 森本和寿
附属池田小学校 池住祐亮・工藤健司・末廣彩華・大貫翔貴・澤田崇明・萩谷桃子

児童が育つ学習評価のあり方の実践的検討－附属池田小学校における形成的評価改善の取り組み―【研究目的】
本研究は、児童の自己評価能力を育てる教育評価のあり方について、どのような方法が可能であるのかを実践的に明らかにすることを目的とした。

【研究方法】
研究者（森本）と附属池田小学校教員とが共同し、アクションリサーチの手法を用いて実施した。研究授業を主たる対象として、授業の中で「自己評価」をキーワードとして、どのような工夫が行えるかを検討した。検討対象となる授業はそれぞれに学年や教科、担当する教員が異なる。以下は、それぞれの教室において取り組まれた事例である。

【附属池田小学校の実践事例】
５年生 理科「台風と防災」
子供の評価・授業者の評価
池住〇授業中の子供の発言を見取り・価値づけ授業のねらいを明確にして子供たちの発言・反応等で全体に共有すべきことを受けとめていった。また価値づけすることを子供たちに返していき、みんなで話し合うことで思考を深めたり広げたりしていった。

〇ふりかえり

４年生 道徳
子供の姿を見取り授業改善を図る
大貫 翔貴祐亮〇ふりかえりを次の学びに生かす
本単元の本質的な問いは「台風から身を守るにはどうすればよいか」である。理科の学びが単元終末の防災教育へとつながるように、子供たちの知識の定着を単元を通してみとっていった。本単元の終末には子供たちが学んだことを生かして自分たちの住んでいる町に上陸する台風を予想する学びを展開した。

新しく学んだことや、友達の意見で深まったと思うことをふりかえりに書くようにした。友達の名前を出しながらふりかえりを書くことは、その意見に寄り添いながら理科的な見方・考え方が働く場面でもあると考える。そこでは子供が自分自身で学んだことの自覚化が行われている。

友達の名前を入れながら、自分の考えと比較しながらふりかえりを書くようにした。学びをふりかえり次時へつなげていこうと子供たちがしている時こそが、自己評価している瞬間だと考える。

〈本実践における評価とは〉
道徳科の「評価」となると、学習指導要領に「年間や学期にわたって児童がどれだけ成長したかという視点を大切にする」と記載されているように、中長期的に見取り、評価するものである。しかし、ここで語る「評価の在り方」とは、1時間単位、数時間単位で子供の姿を見取り、子供の学びに返し、授業改善につながる評価とする。
〈何を見取り・どのように返していくのか〉
まず、子供の姿は教材との出会いの場面で見取る。子供たちには教材を読む視点として共感・批判・疑問の３観点を提示している。３つの観点を提示することで、教材で描かれている事象に対して自らの価値観で語る姿が見られる。つまり個々の事象に対する見方・考え方が表出するのである。この個々の捉え方を授業の中で取り上げたり、議論させたりすることで目の前の子供たちの実態にあった道徳的な学びへとつながると考える。具体的には、以下の通りである。
教材名：ヒキガエルとロバ
内容項目：生命の尊さ

単元の学びをおえた子供の具体的イメージを教師がもつことを心掛けた。
毎時間の学びでは「予想される子供の姿」と「実際の子供の姿」を比較することで単元構成を再考しながら授業をおこなった。

このように、子供がもつ価値観をもとに授業展開することで、子供の実態に即した学習を行うことができると考える。また、参加する側の子供にとっても「今自分が考えたいこと・今自分に足りないことから生まれる気づき」に出会うことができる。評価は、教師側が見取り、結果として(教師のコメントや通知など)子供に返すことが多い。しかし、評価した結果をもとに、さらに学びを深めていくことができれば授業改善へと大きくつながると言える。

末（ものづくり）での試行錯誤を重視した。子どもは物に4年生 理科「電流の働き」
働きかけ，その応答に向かい合い，自分自身の考えを更新〜「かかわり」を大切にした学びと評価〜していく。この時の教師の働きかけは極力しないようにし工藤 健司
た。なぜなら，子どもが試行錯誤する中で，自分の思い通りにいかないこと，物から予想した反応が返ってこないこ
１．自己評価能力を育成するための「かかわり」とも子どもにとっての学びだからである。このような物と大関は，「教育は教師による一方的な知識・技能の伝達 「かかわり」合う時間を確保し，教師が介入しないことで，ばかりでなく，様々な人や物との相互作用から成り立子どもたちはじっくりと物と対話する様子が見られた。
つ。」と述べている。子どもが自分自身の学びをふりかえ （２）人とのかかわりと評価
前述した物と「かかわり」の中で，子どもたちは，試行るときには，様々な人や物と「かかわり」あう中で見えてきた世界や身につけた技能等が必要である。また，設問ー 錯誤しながら，また実験結果を他の班と比較しながら，友応答ー評価型会話（IRE構造）からの脱却をめざした授業改 だちとの対話，教師からの価値づけやアドバイスを聞きな善の必要性が叫ばれている。このような教室談話の背景に がら，電池の直列つなぎ・並列つなぎの電流の大きさの違は，子どもの操作可能性が前提とされている。このような いについての理解を深めていった。そこで得られた実験結
教師と子どもとの「かかわり」を転換していくために，教 果を価値づけ，「クラスの知」として共有することができ師と子どもが異質な他者（人・物・事）からの言葉を聴く た。
必要がある。本実践では，子どもが自分自身の学びをふりかえり，常に自分自身を変容させていくための「かかわ４．終わりにり」に着目し，教育（授業）における評価のあり方についこれまでの授業における子どものふりかえりは，学んだて報告する。
内容に関する記述が目立っていた。しかし，物や人との関わりを重視し，教師が子ども一人ひとりの学びの声に耳を２．対象と指導内容傾け，価値づけることで，考えが更新されたと記述する子
単元：４年生理科「電流の働き」
どもが増えた。自己評価能力を育成するには，人や物との対象：大阪教育大学附属池田小学校４年生 ３２名「かかわり」を前提とした学びの空間づくりや教師の形成的評価が必要であることが大切である。
【引用・参考文献】
３．本実践における「かかわり」と評価
大関達也「対話としての教育」杉尾宏編著『教育コミュニケーション（１）物との「かかわり」と評価
論ー「関わり」から教育を問い直す』,北大路書房，2011年,78頁。
子どもの学びの過程において，試行錯誤する時間を確保
田中智志『他者の喪失から感受へー近代の教育装置を超えてー』,勁草
書房,2002
した。特に，単元のはじめ（事象との出会い）と単元の終5年生 「子供自身が成長を実感するために」〜学級担任としての強みを生かして教科横断的に〜
末廣

２年生 体育発達段階に応じたふり返りの仕方の一考察
澤田＜成果と課題＞
文章に加えて、絵や図で表現することで、児童は自分の考えが表現しやすくなり、低学年時期においては、有効だと感じた。また、表現することでメタ認知され、動きに生かされたように見受けられた。
一方で、思考ができても必ずしも技能に生かされるとは限らない。そこをきちんと見取り、どのような指導をしていくかが今後の課題だと感じた。

１年生 国語 「どうぶつの 赤ちゃん」
自ら気付き伸びようとする評価の在り方
萩谷彩華〇ふり返りの日常化
4月授業にどのように取り組むのかを子供と共有する時間を設定した。そこからふり返りの大切さについて子供と共に考え、過ごしてきた。
～はじめに共通理解したこと～
・どの授業でもふり返りを書くこと。
・自分が分かったことだけでなく、その時の率直な気持ちも残しておくこと。
・単元の終わりには、今までのふり返りを見返して自分の変容に注目すること。
どの教科でも同じように取り組むことで、ふり返りを書くことが日常化された。しかし…ただ継続するだけ
では子供の成長にはつながらない。
〇ふり返りの活用【教師の授業改善にも…】
ふり返りを子供に返す際は＊よかったところに波線をいれてきた。その作業は学習の理解度（つまずき度）が明確になる。子供が自信を持って発表するきっかけとなる。教師と子供双方に良い影響を与えた。また、気持ちが書かれている時には、次時の学習で広めるチャンスとなった。授業の初めに全体共有することで学びの連続性を子供たちが実感することができた。子供が学びの連続性が実感できると、ふり返りは「学びの蓄積」であることに気づくことができた。
＊よかったところ➜共通理解したことが書けている〇さいごに子供自身が成長を実感するためには継続することが必要性である。また、教科を超えて子供たちが取り組むためには、教職員での情報共有は欠かすことができない。専科授業においても同様の取り組みが行われることが子供たちの学びを促進している。学級担任として教職員と協働することが子供の成長に繋がることを実感した1年であった。

崇明

桃子○何を、どのように見取るのか○どのように共有するか教師が見取るべきものは、子供たちの学びの方向性だと考える。子供たちが「なぜだろう？」「どういうこと？」「いや、それは○○じゃないかな？」等と、疑問をもったり、分からないことや自分の考えを自覚したりする場面こそ、自ら気付き伸びようとする瞬間だと考える。単元全体や授業の中で、その瞬間が生まれる具体的なイメージを持って、見取るタイミングを明確にしておくことも大切であった。子供たちの気付きと授業のねらいをどう繋ぐのかを授業の核として、単元構成や授業展開を考えることで、子供たちが何に気づき、授業を通して、どのような考えに至ったのかという子供たちの学びの方向性を見取ることにつながった。

とくに１年生は、書くよりも、話す方が自分の考えを表出しやすい子供が多いため、ペアでの話し合いや全体交流の場を大切にして 、子供たちの発言を教師が価値づけし、全体に広げていくことや板書で整理して視覚化することが重要であった。
振り返りの記述に関しても、自分の言葉で、具体的に書いている子供を意図的に指名して紹介し、その子が何に着目しているのかを全体に問い返したり、国語的な見方・考え方を働かせていることを価値づけたりすることを大切にしてきた。

比べるのって難しいな。
⇓いや、簡単だよ。同じ言葉の近くに違いがあるよ。
⇓
それって、どういうこと？

あれ？同じ言葉がないから比べられないよ。
⇓
でも走れるってことは、歩けるってことでしょ？
⇓
同じ言葉じゃなくても、意味が似ている言葉でもいいんじゃないかな？

草を食べるのは、しまうまと同じだ。

カンガルーの赤ちゃんは袋の中にいて、ライオンの赤ちゃんもお母さんの口にくわえられて移動していたから、守られているのは同じだ。

【子供自身による評価】ふり返りの実質化
児童の自己評価能力を育てるという観点からは、特にふり返りにおける工夫が注目・共有された。ふり返りを実質化するためには、(1) ふり返りの時間を十分にとる、(2) 授業内でふり返りを共有する、(3) 固有名詞のあるふり返りを心がける試みを、継続的に行う必要がある。
【教師による評価】見取りの具体化
子供が自分の学びを言語化するふり返りが難しい場面は、教師側の働きかけ――特に教師の見取り――がより重要になる。
見取りの具体化のためには、(1) 本時や単元、学年の終了時点で「子供がどのような力を身につけていてほしいか」を明確にする、(2) 本時の山場で子供の伸びが発露した姿や発言を具体的に想定する、(3) 発露した子供の伸びに対して教師が積極的に価値づけを行うことが重要である。

カンガルーの赤ちゃん
は、どっちにも似ているなあ。