第八回フランス日本語教育シンポジウム 2006 年フランス・パリ
8ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Paris France, 2006

日本語教授法クラスの運営について―実践・経過報告―
川上祐佳（KAWAKAMI Yuka）
INALCO
０．はじめにフランスでは、コミュニカティブ・アプローチを軸にし、コミュニケーション能力の育成を目的とした「フランス語教育」とは対照的に「日本語教育」という分野はまだ発展途上にある。日本語教育を専門に学んだ日本人教師でさえ日本語を話す「スピーカー」として扱われ、アシスタントの立場に甘んじていることが多く、フランス人は文法を教え、日本人は会話を担当するという伝統は根が深く、現在も続いている。
そんな中、筆者が現在所属している国立東洋言語文化研究所(INALCO)では、４年前から大学 3 年次に「日本語教授法」のクラスが開講されている。これまでは仏語教授法が専門の教師が授業を担当していたが、今年度は筆者が担当することになり、これまでの仏語教授法を主体にした内容・形式に多少修正を加え、日本語教授法に焦点を置いたコースデザインを行った。
今回はこの授業内容の紹介をするとともに、現在までの教師側の反省点、学習者側の成長などについて経過報告をしたい。
１．年度始めのアンケートから年度当初、どのような学生がこのクラスを受講するのかを知るために、簡単なアンケートを行った。筆者が知りたかったのは、学習者にとってあまり身近ではない「日本語教授法」というクラスを受講しようと思ったその動機であった。また、実際に自分が何かを教えたことがあるか（教師の立場になったことがあるか）どうか、という点にも興味があった。年度始めのアンケートは、最初の授業に行った。その時点では、現在の倍の人数の２４人に回答してもらった。
一番の「どうしてこの授業を受講しようと思ったか」という質問に対してフランス人
受講者は、フランス人受講者は、「教授法」と同じユニットになっている「言語学」の授業を受講しているから仕方なく。
この授業しか時間が合わなかったから。
FLE の授業を受講しているので、その比較のために。
日本語教育に興味があったからという回答(少数)。
日本人受講者は、将来日本語を教えたいから。
実際にフランス人に日本語を説明するときに外国語としての日本語を見直す機会があったから。
といった回答が見られた。

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8ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Paris France, 2006

二番目の「「日本語教授法」とは何だと思いますか」という質問には、正直わからない、というコメントが比較的多かった。それでも、日本語を教えるためのテクニックや方法なのでは、という回答をほとんどの学生がしてくれた。
三番目の「先生をしたことがあるか」という質問には、半分が「はい」と答えた。現
在も受講している学生の一人は、すでに日本でフランス語を教えた経験があるということで、かなり教授法に対する考えがしっかりしていた。
これらの回答からは、「日本語教授法」の授業への意欲というものはあまり感じられなかった。ただ、どのようなことをするのか、という期待感はあったようで、そのようなコメントをする学生も見られた。
さて、このように目的や動機のはっきりしない受講者を相手にした場合、どのような授業を計画して実施したらいいのか、その苦肉の策を以下に紹介する。
２．今年度のカリキュラム
イナルコの「日本語教授法」の授業は、3 年次の選択科目に位置づけられており、週 1回、１時間半で、年間２６週（前期１３週、後期１３週）、総計３９時間である。年間４０時間弱であるということと、選択科目であるということを考え、どのようなプログラムを組めばいいか悩んだ。本格的な日本語教授法のコースを計画するには時間的にも無理であるため、概略的に日本語教育とはどういうものなのか、というのを１年間で理解できるようなものにしようと考えた。
また、上記のアンケートから、意欲や動機の薄い受講者をいかに惹きつけるか、という点も考えなくてはいけなくなった。授業開始前に考えていたカリキュラムを変更する必要性が生じてきた。授業中に座って聞いているだけではなく、なるべく実際に自分で考え、行動することで、体験を通して学ぶ授業にしてみることにした。
そこで、前期は、語学を教えること、語学の教師というものはどういうものなのか、また、語学を教えるためにはどのような知識を持っているべきなのか、を理解することに目標を置いた。そして、それを理解したうえで、後期では、実際に自分が日本語を教えることで、知り得た知識を実践に生かすこと、あるいは生かせるかどうかを知るということを体験することに目標を置いた。
以下、今年度筆者が実際に行っている年間シラバスを紹介する。
前期のシラバス
①言語教授法には、どのようなものがあるかを知る。
授業では、「文法訳読法」「直接法」「オーディオリンガル法」「コミュニカティブ・アプローチ」を教師側が講義し、それ以外の教授法については、グループで調べ、どのような理論で成り立ち、実際にその教授法でどのように教えるのか、また、その教授法の長所、短所などを分析し、発表をさせた（発表は、前期最後の２コマを充てた）。
②フランスの日本語教育の歴史を知る。
いつ、どこで日本語教育が始まり、その発展と歴史・社会的な背景を学ぶ。

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③日本語教師になるためには、どのような知識や資格が必要か。
日本とフランスでの教員の違いなども知る。
④実際に日本語の授業を行うときのステップを学ぶ。
授業を行う前の教師の準備などもここで学ぶ。
「こそあど」の授業をするとこにして、自分で教案を書いてみる。
⑤教師の仕事の一つとしての、誤用分析をする。
⑥コースデザイン、カリキュラムデザイン、シラバスとは何かを知る。
⑦授業時間以外で、筆者の日本語のクラスを見学し、見学レポートを提出する。
後期のシラバス①「みんなの日本語」の１４課から１９課までを用いて、イナルコの日本語１年生に対して授業を行う。
②その後、実習した者は実習レポートを、見学した者は見学レポートを提出し、それらと実習を録画したビデオをもとに、それぞれの授業に対して、議論し、フィードバックを行う。
③授業時間以外で、パリやパリ近郊で行われている語学の授業を見学し、それを分析し、レポートにする。
３．教授法発表後のディスカッションから２回に分けて、６グループが、それぞれ担当の教授法について発表を行った。各グループが担当した教授法は、「サイレント・ウエイ」「VT 法」「ナチュラル・アプローチ」「TPR」「CLL」、そして「サジェストペディア」であった。各グループは担当教授法の提唱理論、長所・短所、そして実際にどのような授業になるかについて調べ、発表をした。
発表後、どの教授法を使って教えると効果的だと思うか、というテーマを与え、ディスカッションを試みた。そこでは、一つの教授法だけで教えるのは無理があり、各種の教授法を理解したうえで、学習者に合わせて教師側がそれぞれの教授法の使えるところをポイント的に使いながら教えると効果的なのではないか、という結論に達した。受講者のほとんどがこのディスカッションまでに筆者の授業を見学しており、筆者の行う授業が「直接法」をベースにしながらも、様々な教授法も取り入れて使っていることに気が付いた、というコメントもあった。
発表を通して、語学を教えるときに様々な教授法の理論を知っておくことは、授業を運営するうえで必要なことであることが理解できたようだ。
４．前期の授業に関するアンケートから前期が終了した時点で、受講者に前期の授業についてアンケートを行った。
３年次の授業であること、日本語教授法のクラスであることから、講義は日本語だけで行っている。それをどう思うかという質問に対しては、日本語で行うことへの反発はなかったが、理解のために授業後にまとめのプリントを配ってほしいと言う意見があった。確かに、簡単な日本語を使って講義しているとはいえ、専門用語も出てくるため、これはもっともな意見だと思った。ある学生は、授業を毎回録音し、家で復習を兼ねて聞いていたら
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しく、日本語聴解力上達の助けになったという回答をしてくれたものもあった。
授業の前と後で日本語教授法に対する考え方が変わったか、という質問では、教え方を学んで、先生の立場を垣間見ることが出来た、と言う意見や、もっと理論的に考える授業をしてほしかったという対極的な意見が出た。これは、上でも述べたが、年間４０時間弱の授業で体験を重視したことで、受け身の授業を求めていた学生には少し厳しい内容だったからかもしれない。アンケートの質問の仕方が悪かったのか、受講生が語学を教えることがどういうことかを理解できたかについての解答が曖昧であった。
上の質問に関連して、前期の授業でしてほしかったことはあるか、という質問には、別にない、良かった、という意見と、もっと理論的な分析を、という意見が出た。また、教師側の試行錯誤が見えたのか、授業が切り張り的であった、と指摘した学生がいた。
前期のテストに関する質問では、難易度は丁度良かったが、量が多かったという意見が多数であった。これは、来年度のテストに生かしたい。
また、ユニットになっている『言語学』の授業との連携はあったか、と言う質問に対しては、一様に「ない」という回答であった。前期の授業で一度、「こそあど」の項目を使って、初級クラスの教案を作成するという授業を行った。これは、言語学の授業で「こそあど」について学んでいると言う情報を得て、実際に自分が学んで知っている文法理論を教えるときに、そのまま教えるのではなく、学習者にわかりやすいように説明しなければならない、ということを理解させようと意図したものであったが、うまく伝わらなかったようで、残念であった。
５．実習とフィードバックから６回に渡り、『みんなの日本語』の 14 課から 19 課を用いて、イナルコ 1 年生の希望者を募り、実習を行った。参加者は多いときで 8 人、少ないときで 3 人であった。筆者の観察では、実習生は一様にフランス語で説明・練習を行い、自分が今まで受けてきた語学の授業スタイルから抜け出せていない印象があった。
また、フィードバックのときのテーマにもなったのだが、学習者が習っていない語彙や文型を多く使ってしまい、学習者の混乱を招く事態が各グループで見られた。また、学習者の質問にうまく答えられない場面も多く見られた。それと関連して、学習者が理解しているか否かを理解できないというコメントが多く見られた。それから、すべてのグループに見られた傾向では、自分たちが作成した教案に縛られ、柔軟な対応が出来なくて、機械的に授業を進めていた。
実習の受講生側からの反応を見ると、普段自分が受けている大人数のクラスに比べ、少人数で、教師側が先輩ということも手伝って、楽しんで参加できたようだ。また、授業に必ずゲームなどのアクティビティーを加えるようにしていたので、そのゲームとゲームに付随する景品が、学習動機を高めるのに役立ったのではないか、という意見が出た。また、それぞれのグループが文型導入や練習問題の際に、身近な場面の例文を取り入れていたのが、受講者にはよかったようだ。概ね好意的な反応であった。

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６．まとめ
今年度は試行錯誤で授業を進めてきた。限られた時間で、学んでほしいことをすべて詰め込むのは無理だと言うことは、普段の授業だけではなく、テストやアンケートから発見することができた。また、教師の意図したことを受講者に気づかせることが難しいということも再発見できた。
前期に様々な角度から理論的なことを学び、後期に実習をするという全体的な流れは、今年度はまずまずうまくいったのではないかと思われる。改良点としては、まず、ユニットになっている言語学の授業との連携をもう少しはっきりした形で持つということが挙げられる。すでに述べたが、自分の持っている言語学的な文法知識や理論を実際に教えるときにどのように変化させなくてはいけないか、という理解が今年はあまり出来なかったよ
うに思われるので、その点をどのように受講生に伝えるかを考え直さなくてはならない。
それから、フランス語教育（FLE）との連携を取る必要もある。学生の多くは、日本語を教えることを目的としてこの授業に参加していないこともあるし、将来、フランス人受講者にはどちらかというと身近な FLE の情報も授業に盛り込めればと考えている。
また、実際の授業風景などをビデオで見て、どのように授業が展開されていくのかを把握できるような時間を持つ必要も感じる。今年度は筆者の授業を見学してもらったが、見学だと、見るポイントというのが理解できない可能性が高い。授業中に、クラス全体でビデオを見ることで、教師側から見るポイントや注意点が指摘できるので、よりわかりやすくなると思われる。
この授業しか選択できなかった、という理由で受講する学習意欲の少ない学生と学習動機の高い学生の間の温度差をどのように埋めていくかという点も考えなくてはならない。
今年度は幸運なことに、動機の薄い学生もがんばってくれたが、来年度もそうなるかは期待できない。受講者の動機を高める良策を練らなくてはならないだろう。
最後に、今年度の授業ではあまり強調しなかったこともあるが、「脱刷り込み」という大きな課題が残っている。上にも述べたが、自分が受けていた語学の授業の受け売りのような実習風景を見て、愕然とし、かつ実習生をうまく指導できなかった筆者自身を反省した。来年度は、「脱刷り込み」を目標に掲げ、もっと生き生きした実習ができるよう、筆者自身の教授法の腕も磨き、作戦を練っていきたい。
参考文献
荒川洋平(2004)『もしも・・・あなたが外国人に｢日本語を教える｣としたら』
スリーエーネットワーク
オリガス、ジャン・ジャック(1994)「フランスにおける日本語教育の現状と課題」『世界の日本語教育《日本語教育事情報告編》』第 1 号
国際交流基金 日本語国際センター
木村宗男・窪田富男・阪田雪子・川本喬編(1990)『日本語教授法』桜楓社
日本語教育学会編(1991)『日本語教育機関におけるコース･デザイン』凡人社
縫部義憲(1991)『日本語教育学入門』創拓社

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