令和６年度

いわての教職員研修ガイドブック

岩手県教育委員会

県内公立学校の状況
分校を含む

幼稚園等

32 園

県北教育事務所管内（公立幼保連携型認定こども園、
公立幼稚園型認定こども園を含む）

小 学 校
中 学 校
義務教育学校高等学校
特別支援学校

軽米町

266 校
144 校
1校
66 校
15 校

洋野町

二戸市
九戸村
一戸町

幼稚園

3園

小学校

44 校

中学校

21 校

高等学校

11 校

特別支援学校 2 校

久慈市
野田村

盛岡教育事務所管内
幼稚園

3園

小学校

81 校

中学校

45 校

高等学校

16 校

八幡平市

普代村

葛巻町

宮古教育事務所管内

岩手町
田野畑村

岩泉町

市立高等学校 1 校

滝沢市

幼稚園

0園

小学校

21 校

中学校

16 校

高等学校

6校

特別支援学校 1 校

特別支援学校 7 校
盛岡市
雫石町

中部教育事務所管内
幼稚園

5園

小学校

43 校

中学校

25 校

高等学校

11 校

宮古市

矢巾町
紫波町

山田町

特別支援学校 1 校

大槌町

花巻市

西和賀町

遠野市
北上市

釜石市

金ケ崎町

住田町

県南教育事務所管内
幼稚園等

16 園

小学校

46 校

中学校

23 校

県立中学校

1校

高等学校

14 校

特別支援学校 2 校

大船渡市
奥州市

沿岸南部教育事務所管内
陸前高田市

平泉町
一関市

幼稚園等

5園

小学校

31 校

中学校

13 校

義務教育学校 1 校
高等学校

7校

特別支援学校 2 校

は

じ め

に

今日の学校においては、一人ひとりの児童生徒が、自分のよさや可能性を認識するとともに、あらゆる他者を価値ある存在として尊重し、多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越えることにより、豊かな人生を切り拓き、持続可能な社会の創り手となるよう成長していくことが求められています。
そのため、学校の教育活動においては、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を通して、児童生徒の興味・関心を基に創意工夫を図り、特色を加えながら個性に応じた多様な質の高い学びを引き出すことにより、児童生徒に生きる力を育むことを目指す
必要があります。
古くから「教育は人なり」と言われるように、学校教育の成果は、教員の資質に大きく関わっており、本県の教職員には県民の大きな期待が寄せられています。
県教育委員会では、「校長及び教員としての資質の向上に関する指標」を踏まえ、本県の教職員の研修を体系的かつ効果的に実施するために「教員研修計画【基本研修内容】」を毎年度作成しております。
この「いわての教職員研修ガイドブック」は、当該研修計画の他、学校運営や指導の在り方等について掲載し、日常の教育活動はもとより、キャリア・ライフステージごとの基
本研修の受講、校内 OJT や自己研修等の実施に資するものとなるようまとめたものです。
中央教育審議会答申「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して」では、全ての児童生
徒の可能性を引き出す「個別最適な学び」「協働的な学び」の実現を目指すとされており、教職員自身にも「個別最適な学び」と「協働的な学び」を通して、「学び続ける」ことが求められています。
先生方におかれましては、岩手の教職員の一人として、児童生徒との心のふれあいを大切にしつつ、常に研鑽を積み、自らの資質を向上させるためにも、繰り返し手に取り大いに活用していただくことを期待しております。

令和６年３月

【

目

次 】

１

岩手県教育振興計画
１ 策定の趣旨・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
２ 計画の位置付け・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
３ 計画の期間・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
４ 計画の構成・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
５ 計画の概要・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

1
1
1
1
2

２

いわて県民計画（2019～2028）
１ 計画策定の趣旨・役割・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
２ 計画の期間・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
３ 計画の理念・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
４ 基本目標・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
５ 計画の構成・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

4
4
4
4
5

３ 校長及び教員としての資質の向上に関する指標について
１ 趣旨・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
２ 策定の目的・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
３ 県教委のこれまでの教員育成の考え方・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
４ 本県教育を取り巻く環境変化への対応の必要性・・・・・・・・・・・・・・・・・
５ 指標の内容を定める際の考え方・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
６ 指標の運用及び活用について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
７ 指標の改善と更新・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・◇ 教員等育成指標（教諭） ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・◇ 教員等育成指標（養護教諭） ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・◇ 教員等育成指標（栄養教諭） ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

12
12
12
12
12
17
17
18
20
22

４

研修履歴を活用した対話に基づく受講奨励について
１ 目的・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
２ 対象となる教員の範囲・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
３ 研修履歴の記録の範囲・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
４ 令和６年度からの全国教員研修プラットフォーム（Plant）の活用について・・・・
５ 研修履歴を活用した対話に基づく受講奨励の方法・時期等・・・・・・・・・・・

５

24
24
24
25
25

教員研修計画【基本研修内容】について
教員研修計画作成の趣旨・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
教員研修計画に基づく研修の実施・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
教員研修計画の見直し・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
令和６年度教員研修計画【小学校・義務教育学校前期課程教諭 基本研修内容】 ・
令和６年度教員研修計画【中学校・義務教育学校後期課程教諭 基本研修内容】 ・
令和６年度教員研修計画【高等学校教諭 基本研修内容】 ・・・・・・・・・・・
令和６年度教員研修計画【特別支援学校教諭 基本研修内容】 ・・・・・・・・・
令和６年度教員研修計画【養護教諭 基本研修内容】 ・・・・・・・・・・・・・
令和６年度教員研修計画【栄養教諭 基本研修内容】 ・・・・・・・・・・・・・

28
28
28
29
31
33
35
37
39

キャリア・ライフステージに応じた研修体系と初任者研修の進め方
１ 教員研修の意義と研修体系・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
２ 教員研修体系における研修の進め方・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
３ その他の研修について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
４ 初任者研修制度について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

41
41
44
44

１
２
３
◇
◇
◇
◇
◇
◇
６

５

初任者研修の具体的な進め方・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 46

７

自己研修の進め方
１ 自己研修の考え方・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
２ 自己研修の進め方・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
３ 自己研修を進めるために配慮する事項・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
４ 自己研修の進め方のイメージ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
教員としての素養
１ 社会人としての心構えとコンプライアンス・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
２ 教員の役割と必要な資質・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
３ 教員の研修・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
４ 教員の一日・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
５ 教員の接遇・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
６ 教職員のメンタルヘルス・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
７ 教職員の福利厚生・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
８ 男女共同参画の推進・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

47
47
49
50

８

教育課程の編成・実施
１ 教育課程の意義・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
２ 教育課程の編成・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
３ 学習指導要領・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
４ 教育課程の編成手順・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
５ 指導計画作成上の留意点・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
６ 教科書、その他の教材・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
７ 消費者教育の進め方・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
８ 環境教育の進め方・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
９ 教育活動全体を通して推進する道徳教育の進め方・・・・・・・・・・・・・・・・
10 人権教育の進め方・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
11 小学校プログラミング教育の進め方・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
12 健康教育の意義と進め方・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
13 食育の意義と進め方・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
14 今日的教育課題への対応・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

51
53
54
56
58
63
65
70

９

10

74
74
74
75
76
76
76
77
79
81
83
85
87
89

教科教育等の専門性
学習指導に当たっての心得・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 90
指導技術のポイント・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 90
教材・教具の活用・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 92
家庭学習における「宿題」の在り方・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 93
特別活動の意義と進め方・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 94
総合的な学習（探究）の時間の趣旨と進め方・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 101
小学校外国語活動・外国語科の趣旨と進め方・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 105

１
２
３
４
５
６
７
11

確かな学力を育む授業
１ 「１単位時間」から「単元や題材など内容や時間のまとまり」へ・・・・・・・・・ 109
２ 年間指導計画・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 111
３ 単元・題材の指導計画・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 111
４ 「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善・・・・・・・・・・・・ 112
５ 「指導と評価の一体化」のための学習評価の充実・・・・・・・・・・・・・・・ 112
６ 「個別最適な学び」と「協働的な学び」の一体的な充実・・・・・・・・・・・・ 114
７ 学習指導案・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 115
８ 教材研究の方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 116
９ 小規模・複式指導・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 118

12

児童生徒の集団指導
１ 学級経営の基盤となるもの・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 120
２ 学級経営の位置付け・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 120
３ 学級経営の実際・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 121
４ 集団指導と個別指導の意義・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 122
５ 児童生徒のほめ方・叱り方・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 124
６ 学級担任の仕事と学級事務・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 125
７ 学年経営と学級経営の関わり・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 127
８ 学校における生徒指導体制・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 128
９ 部活動指導の進め方・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 129

13

いじめ等の問題行動・不登校等への対応
１ 生徒指導における児童生徒理解の重要性・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 135
２ 児童生徒理解の方法原理・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 135
３ 児童生徒理解の資料とその収集・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 135
４ 集団指導と個別指導・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 135
５ いじめ問題の理解・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 136
６ いじめ問題への対応・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 136
７ 問題行動の理解と指導の進め方・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 138
８ 不登校への対応について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 140

14

教育相談の意義と進め方
カウンセリングマインドに基づく適切な教育相談・・・・・・・・・・・・・・・ 143
学校における教育相談の特質・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 143
教育相談の進め方・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 144
課題予防的教育相談の進め方・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 149
教育相談の展開・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 150
教育相談における保護者とのかかわり・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 151

１
２
３
４
５
６
15

学校組織としての連携・協働
１ 学校の果たす役割・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 153
２ 学校の組織と機能・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 154

16 危機管理
１ 学校安全の意義と進め方・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 156
２ 事件・事故災害発生時の危機管理と対応・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 157
17 関係者との連携・協働
１ 学校・家庭・地域の連携・協働の意義と進め方・・・・・・・・・・・・・・・・ 158
２ 家庭（保護者）との連携・協働について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 162
18 いわての復興教育
１ 意義・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 166
２ 進め方・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 166
19

キャリア教育１ 本県が目指すキャリア教育・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 168
２ キャリア教育で育成すべき能力・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 168
３ 発達段階に応じたキャリア教育・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 169
４ キャリア教育の進め方・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 171

20 特別支援教育
１ 特別支援教育の動向・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 173
２ 連続性のある多様な学びの場・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 173
３ 小・中・義務教育学校、高等学校における特別支援教育・・・・・・・・・・・・ 174

４ 特別支援学校の教育・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 177
５ 本県における特別支援教育の概要・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 179
６ 特別支援教育の充実のために・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 181
７ 特別な教育的支援を必要とする児童生徒の就学にかかる支援・・・・・・・・・・ 185
21

資料編◇ 定時制・通信制教育の概要・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 186◇ 高等学校の職業教育の概要・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 188◇ 法令資料・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 190◇ すぐに役立つキーワードの解説・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 198◇ 経験者研修の年数の数え方（例）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 204１

岩手県教育振興計画

策定の趣旨

１

岩手県教育委員会では、本県の教育振興の取組の指針となる「岩手県教育振興計画」を策定し、教育関係者だけではなく、家庭や地域、企業、ＮＰＯなどの様々な主体と連携し、目標の実現に向けて、一体となって取り組んで参りました。
今般、「岩手県教育振興計画」の計画期間が令和５年度で終了することに伴い、新たな教育振興の取組の指針となる「岩手県教育振興計画（2024～2028）」を策定するものです。
計画の位置付け２

この計画は、計画期間を令和６年度から令和 10 年度までの５年間とし、今後５年間の教育施策の方向性や具体的な取組方策などを定め、本県の教育振興の取組の指針となるものです。
また、教育基本法第 17 条第２項に基づき、令和５年６月に策定された国の新たな教育振興基本計
画を参酌して策定する本県における教育の振興のための施策に関する基本的な計画として位置付けるものです。
３ 計画の期間
令和６年度から令和10年度までの５年間
４

計画の構成
第１章 岩手の教育をめぐる状況
第２章 目標・取組の視点
第３章 具体的な施策の内容
まず、第１章では、岩手の教育の歩み、前「岩手県教育振興計画」における成果と課題、社会状況の変化と今後の展望について、概括的に記載しています。
第２章は、計画の基本目標を定め、その目標を実現していくうえで、県民、教育関係者等が一体となって取り組んでいく岩手の教育振興の考え方及びその取組の視点等を示しています。
第３章は、今後５年間に実施する12の具体的な施策の内容を、「学校教育」と「社会教育・家庭教育」の２つの政策分野を柱として、それぞれ「現状と課題」、「目指す姿」、「目指す姿を実現するための取組の方向性」、「取組にあたっての役割分担」、「具体的な推進方策」を示しています。

※岩手県教育振興計画（2024～2028）
https://www.pref.iwate.jp/_res/projects/default_project/_page_/001/072/907/keikaku.pdf

-1-

５

計画の概要

-2-

-3-

２
１

いわて県民計画（2019～2028）

計画策定の趣旨・役割

・ 岩手県では、昭和 39 年（1964 年）に「岩手県総合開発計画」を策定して以来、平成 21 年（2009年）に策定した「いわて県民計画」に至るまで９次にわたり、切れ目なく総合計画を策定し、長期的な展望のもとで県政を推進してきました。
・ 総合計画は、県の政策推進の方向性や具体的な取組を示す最上位の計画であり、この総合計画のもとで、各分野の個別計画やビジョンを策定しているほか、毎年度の予算編成なども行っています。
・

今般、「いわて県民計画」が、平成 30 年度（2018 年度）で計画期間終了となったことから、社会経済情勢の変化など、時代の潮流を見据えながら、新たな「いわて県民計画（2019～2028）」を策定するものです。
・

この計画は、行政だけではなく、県民、企業、NPO などのあらゆる主体が、岩手県の将来像などを共有し、それぞれの主体が自ら取組を進めていくためのビジョンともなるものです。
２計画の期間2019 年度から 2028 年度までの 10 年間の計画

３

計画の理念

・ 「いわて県民計画」の成果を引き継ぎつつ、県民一人ひとりがお互いに支え合いながら、幸福を追求していくことができる地域社会の実現を目指し、幸福を守り育てるための取組を進めていきます。
・

そのためには、県はもとより、県民、企業、NPO、市町村など、地域社会を構成するあらゆる主体が、それぞれ主体性を持って、共に支え合いながら、地方の暮らしや仕事など、岩手の将来像を描き、その実現に向けて、みんなで行動していくことが大切です。
・ また、社会的に弱い立場にある方々が、地域や職場、家庭などでのつながりが薄れることによって孤立することのないように社会的包摂（ソーシャル・インクルージョン）の観点に立った取組を進めることも重要です。
４

基本目標
東日本大震災津波の経験に基づき、引き続き復興に取り組みながら、お互いに幸福を守り育てる希望郷いわて（考え方）
・ この計画は、東日本大震災津波からの復旧・復興の取組の中で、学び、培った経験を生かすものとします。
・ この計画のもと、引き続き復興に取り組み、一日も早い安全の確保、暮らしの再建、なりわいの再生を目指すとともに、東日本大震災津波の教訓を未来に向けて伝承・発信していきます。
・ また、復興の実践で培われた一人ひとりの幸福を守り育てる姿勢を復興のみならず、県政全般に広げ、県民相互に、さらには、岩手県と関わりのある人々がお互いに幸福を守り育てる岩手を実現します。
・ そのような岩手が、全ての県民が希望を持つことのできる「希望郷いわて」になります。
※いわて県民計画（2019～2028）
https://www.pref.iwate.jp/kensei/seisaku/suishin/
1018014/index.html

-4-

５

計画の構成
長期ビジョンアクション
プラン

長期的な岩手県の将来を展望し、県民みんなで目指す将来像と、その実現に向けて取り組む政策の基本方向を明らかにするもの
長期ビジョンの実効性を確保するため、重点的・優先的に取り組むべき政策や具体的な推進方策を盛り込むもの
復興推進プラン 「より良い復興～４本の柱～」のもと、12 分野ごとの主な取組内容と事業 など
政策推進プラン 10 の政策分野の客観的指標、県が取り組む具体的推進方策、
県以外に期待される行動 など
地域振興プラン ４広域振興圏の具体的な振興内容 など
行政経営プラン ４本の柱に基づく行政経営の推進方向、具体的な取組内容など〔計画の期間及び構成のイメージ〕
2019

2020

2021

2022

長

2023

期

ビ

2024

2025

2026

ジ

ョ ン

（10）

2027

2028

復興推進プラン（４）復興推進プラン（４）※第３期以降の「復興推進プランの取扱いは、今後の復興の状況を踏まえながら検討

政策推進プラン（４）地域振興プラン（４）行政経営プラン（４）政策推進プラン（４）地域振興プラン（４）行政経営プラン（４）政策推進プラン（２）地域振興プラン（２）行政経営プラン（２）（-5-）内は期間年数＜長期ビジョン：いわて県民計画（2019～2028）＞※「いわて県民計画（2019～2028）」から教育関係の項目を抜粋しているため、段落番号等が連続していない箇所があります。

（第４章抜粋）第４章 復興推進の基本方向(2) 暮らしの再建(2)-3 教育・文化・スポーツ
学校、家庭、地域が協働して子どもたちの心のサポートを行うとともに、東日本大震災津波の体験を踏まえた防災教育や復興に対する自己のあり方などを総合的に学ぶ全県的な教育プ
ログラムを推進することにより、子どもたち一人ひとりの学びの場の充実を図ります。
また、生きる活力を生み出し、地域への誇りや愛着を深めるため、文化芸術・スポーツ活動の振興や伝統文化などの保存・継承を支援します。
① きめ細かな学校教育を実践するとともに、教育環境の整備・充実を図ります
ア 被災した児童生徒などへのきめ細かな対応や心のサポートを推進します。
イ 児童生徒が安心して就学できる教育環境を整備します。
ウ 東日本大震災津波の体験を踏まえ、災害の知識や身の守り方、自己のあり方、復興における自分自身の役割、地域との関わり方、郷土の将来像の創造など、様々な要素を組み入れた、「いわての復興教育」プログラムの取組を推進します。
② 文化芸術環境の整備や伝統文化などの保存と継承を支援します
ア 文化芸術施設などの機能回復を支援し、被災した児童生徒に文化芸術を鑑賞する機会を提供します。
イ 被災地域の伝統的な文化芸術や文化財の保存と継承、活用を支援します。
③ 社会教育・生涯学習環境を整備します
児童生徒の放課後の居場所を確保しながら、被災地域における社会教育・生涯学習の環境を整備します。
④ スポーツ・レクリエーション環境を整備するとともに、スポーツを生かした交流を促進します
ア 被災地域における児童生徒のスポーツ・レクリエーション活動の環境を整備します。
イ ラグビーワールドカップ 2019ＴＭ釜石開催に係る取組や、復興五輪として開催される東京
2020 オリンピック・パラリンピック競技大会に向けた機運醸成などの取組を通じて、人的・経済的な交流を促進します。
(4) 未来のための伝承・発信(4)-1 事実・教訓の伝承
未曾有の大規模災害の事実や被災された方のこれまでの経験を踏まえた教訓を確実に伝承し、その教訓を防災文化の中で培っていきます。
① 教訓を伝承する仕組みづくりを推進します
ア 日本を代表する震災津波学習拠点として東日本大震災津波伝承館を整備し、東日本大震災
津波の事実を踏まえた教訓を世界に発信し、未来に伝承していきます。
イ 震災津波関連資料の活用促進などにより、教訓を防災文化の中で培っていきます。
② 防災・復興を支える人づくりを推進します
東日本大震災津波の教訓を踏まえた防災教育の推進や防災に関する啓発活動を通じて、防災・復興を支える人材の育成を推進します。
（第５章抜粋）第５章 10 の政策分野の取組方向(1) 健康・余暇～健康寿命が長く、いきいきと暮らすことができ、また、自分らしく自由な時間を楽しむことができる岩手～主要な指標
健康寿命、余暇時間
生涯を通じた心身の健康づくりを進め、地域の保健医療提供体制の充実や福祉コミュニティづくりなどにより、子どもから高齢者まで、障がいのある人もない人も、こころと体の健康を実感
でき、また、文化芸術活動やスポーツ活動、学びの機会を充実することにより、余暇の充実を実感できる岩手の実現に向けた取組を展開します。

-6-

⑤ 生涯を通じて学び続けられる場をつくります
ア 県民の学びたいことや学ぶ必要があることについて、自分に適した手段や方法で楽しく学
べるよう、学習関連情報の提供や学習に関する相談、学びの場づくりなどによる多様な学習
機会の充実を図ります。
イ 県民一人ひとりの学びが地域づくりにつながるよう、教育振興運動や地域学校協働活動に
より、地域課題に対応した学びを進めます。
ウ 県民の学習活動を支援する人材を育成するため、各種指導者研修会などにより、社会教育の中核を担う人材を養成します。
エ 県民が安心して学べる環境を整えるため、計画的な老朽化対策などにより、社会教育施設・設備を充実します。
(2) 家族・子育て～家族の形に応じたつながりや支え合いが育まれ、また、安心して子育てをすることができる
岩手～
主要な指標
合計特殊出生率、男性の家事時間割合、総実労働時間
従来の形に捉われない様々な家族の形態において、それぞれが大切な人とのつながりや支え合いを確保できる環境づくりを進めることにより、共につながり、支え合う良好な家族関係を実感でき、また、結婚や出産、子育てなどの環境づくりを進めることにより、家庭や地域で、子どものいきいきとした成長を実感できる岩手の実現に向けた取組を展開します。
① 安心して子どもを生み育てられる環境をつくりますオ 児童生徒が安心して学ぶことができるよう、就学支援金や奨学給付金などにより、生まれ育った環境に左右されない教育機会の確保を図ります。
キ 家庭でのしつけや家庭学習を支援するため、子育て電話相談などの支援体制の充実や、子育て支援人材の育成により、家庭教育を支える環境づくりを推進します。
② 地域やコミュニティにおいて、学校と家庭、住民が協働して子どもの育ちと学びを支えます
ア 地域ぐるみで子どもたちを育てていくため、教育振興運動により、子ども・家庭・学校・
地域・行政の５者が連携し、地域社会で児童生徒を育む環境づくりを推進します。
イ 特別な支援を必要とする子どもが地域で安心して学校生活を過ごすことができるよう、教育講演会やサポーター養成などの理解啓発に係る取組により、特別支援教育に対する県民理
解を進めます。
(3) 教育～学びや人づくりによって、将来に向かって可能性を伸ばし、自分の夢を実現できる岩手～
意欲を持って自ら進んで学ぼうとする児童生徒の割合、主要な指標
自己肯定感を持つ児童生徒の割合、体力・運動能力が標準以上の児童生徒の割合、高卒者の県内就職率
学校教育の充実や国際交流、文化・スポーツ、産業などの様々な分野での人づくりを進めることにより、将来を担う子どもたちの心豊かな学びや生きる力の高まりを実感でき、国内外や地域
社会の様々な分野で活躍する人材が育っていると実感できる岩手の実現に向けた取組を展開します。
① 【知育】児童生徒の確かな学力を育みます
ア 時代に求められる児童生徒の資質・能力を育成するため、主体的・対話的で深い学びの充実や、幼児教育から高校までの連携した円滑な接続に向けた取組を着実に推進します。
イ 児童生徒の学力の実態を把握し、学習上のつまずきに対応した学びを充実するため、学習状況調査や情報通信技術（ICT）などを効果的に活用した切れ目のない組織的な授業改善を推進します。
ウ 生徒一人ひとりが将来の目標に向けて力を尽くすことができるよう、社会のニーズに対応
した学習内容の充実などにより、目指す進路の実現を図ります。

-7-

② 【徳育】児童生徒の豊かな人間性と社会性を育みます
ア 人格形成の基盤となる道徳性を身に付けるため、「考え、議論する道徳科」の充実や、家庭・地域との連携による道徳教育の推進などにより、自他の生命を大切にし、他者の人権を尊重する心を育成します。
イ 自己肯定感や豊かな情操を育成するため、多様な体験活動や読書ボランティアによる読み聞かせなどの充実により、達成感や成功体験につながる取組や読書活動を推進します。
ウ 発達段階における豊かな感性や創造性を育むため、文化芸術の鑑賞や文化部活動の振興により、学校における文化芸術教育を推進します。
エ 子どもたちが将来、社会の一員として生活できる力を身に付けるよう、選挙権年齢や成年年齢の 18 歳への引下げにも対応し、主権者教育・消費者教育・地域課題の学習の推進など
により、社会に参画する力を育成します。
③ 【体育】児童生徒の健やかな体を育みます
ア 健康の保持増進と体力の向上を図るため、希望郷いわて国体などのレガシーを継承し、スポーツへの興味、関心を高め、運動習慣の定着を図るなど、豊かなスポーツライフの基盤づくりを推進します。
イ バランスのとれた生活を送りながらスポーツや文化芸術に親しむ基礎を培うことができるよう、休養日等の設定や地域との連携などにより、生徒のニーズを踏まえた適切な部活動
体制づくりを進めます。
ウ 健康で活力ある生活を送るための基礎が培われるよう、学校・家庭・関係機関の連携による基本的な生活習慣の形成や肥満予防の取組などにより、健康教育を進めます。
④ 共に学び、共に育つ特別支援教育を進めます
ア 特別な支援を必要とする児童生徒に対する切れ目のない支援が行われるよう、引継ぎシー
トなどにより、就学前から卒業後までの一貫した支援を充実します。
イ 全ての児童生徒が地域の学校で共に学べるよう、通級による指導や特別支援学級での指導の充実などにより、特別支援教育の多様なニーズに対応します。
ウ 児童生徒一人ひとりの状況に応じた指導、支援を充実するため、専門人材の活用や全校種での研修などにより、教職員の専門性を向上します。
⑤ いじめ問題などに適切に対応し、一人ひとりがお互いを尊重する学校をつくります
ア いじめ防止対策の徹底に加え、いじめ事案に迅速に対応できるよう、児童生徒の主体的な防止活動を促進するとともに、いじめの積極的な認知や組織的な指導体制の充実を進めます。
イ 不登校の未然防止や学校復帰に向けた適切な支援、援助を行うことができるよう、児童生
徒に寄り添った教育相談体制の充実により、不登校対策を進めます。
ウ インターネットの正しい使い方などを身に付けるため、情報モラル教育の推進や関係機関などとの連携により、児童生徒の健全育成に向けた対策を推進します。
⑥ 児童生徒が安全に学ぶことができる教育環境の整備や教職員の資質の向上を進めます
ア 児童生徒が安心して学べる環境を整備するため、学校安全計画の推進や、学校・家庭・地域・関係機関の連携により、学校安全環境の確保を図ります。
イ 児童生徒が安全な環境で学ぶことができるよう、計画的な老朽化対策や、新たな教育ニーズへの対応などにより、学校施設・設備を充実します。
ウ 学校運営の活性化を図るため、コミュニティ・スクール等の仕組みを活用した学校マネジ
メントの充実・強化などにより、組織的な教育活動を推進します。
エ 学校の魅力を高めるよう、より良い教育環境を整備するとともに、地域社会や地域の産業界などとの交流・連携を進めます。
オ 不登校児童生徒や外国人居住者の増加等、社会環境の変化に対応するため、適応指導教室
や外国人子弟の学びの場など、多様なニーズに対応した教育機会を提供します。
カ 質の高い教育が行えるよう、多様な評価に基づく採用選考試験や教員等育成指標の活用などにより、教育への情熱と高い志を持つ有為な教職員の確保と資質の向上を進めます。

-8-

⑧ 地域に貢献する人材を育てます
ア 郷土を愛し、その復興・発展を支える人材を育成するため、児童生徒に東日本大震災津波の経験や教訓を継承するとともに、家庭・地域・関係機関と協働しながら、「いわての復興教育」を推進します。
イ 地域で活躍する人材や全国・世界で活躍しながら岩手を支える人材を育成するため、地域の歴史や文化の探求、地域活動へ積極的な参加により、ふるさとを愛し、社会に貢献する意
識を醸成する教育を推進します。
ウ 児童生徒が、自らのあり方・生き方を考え、社会人・職業人として自立するため、インターンシップなどの体験的学習や外部人材等を活用した取組により、総合生活力や人生設計力が身に付くキャリア教育を推進します。
ク 最先端の科学技術分野における研究開発の促進に向け、科学技術への興味・関心を高める
取組などにより、イノベーションを創出する人材の育成に取り組みます。
ケ 次代を担う若者が国際的な視野で地域社会を支え、新たな活力を生み出すけん引役となることができるよう、留学への支援や外国人交流機会の拡大、英語でのコミュニケーション能力の向上などにより、世界と岩手をつなぐ人材を育成します。
(7) 歴史・文化～豊かな歴史や文化を受け継ぎ、愛着や誇りを育んでいる岩手～
主要な指標
世界遺産等の来訪者数、国・県指定文化財件数
世界遺産の保存と活用を進め、また、過去や現在から未来に引き継ぎたい地域の歴史や伝統文化を学び、受け継ぐことにより、岩手や地域への誇りや愛着を実感できる岩手の実現に向けた取組を展開します。
① 世界遺産の保存と活用を進めます
ア 世界遺産等が有する価値を広め、将来の世代へ継承していくため、「北海道・北東北の縄文遺跡群（御所野遺跡）」の世界遺産への新規登録や、「平泉の文化遺産」の世界遺産への拡張登録に向けた取組、計画的な保存管理や県民の理解増進に向けた取組、県内外への情報発信などを推進します。
イ 世界遺産を活用した人的・文化的交流を図るため、世界遺産を核として、県内の関連文化
遺産のネットワーク構築を推進します。
② 豊かな歴史や民俗芸能などの伝統文化が受け継がれる環境をつくり、交流を広げます
ア 伝統文化を着実に引き継ぐため、岩手県が誇る民俗芸能に触れ、発信する機会を創出する
ことにより、伝統文化への理解を深め、次世代へ受け継ぐ取組を推進します。
イ 岩手県が誇る伝統文化を生かした地域活性化を図るため、多種多様な民俗芸能などの伝統文化の活用や郷土料理等の優れた技術を有する「食の匠」の活動支援などにより、人的・経済的な交流を推進します。
ウ 県民の郷土愛を醸成するため、岩手県出身の偉人や様々な文化財などを活用し、歴史への理解促進に向けた取組を推進します。
エ 文化財の適切な保存・管理による次世代への継承を図るため、文化財保護に関する県の大綱を策定するとともに、市町村等が策定する保存活用計画への情報提供等支援を行います。
オ 岩手県の豊かな歴史資源を生かした地域活性化を図るため、様々な文化財などを活用し、人的・経済的な交流を推進します。
(10) 参画～男女共同参画や若者・女性、高齢者、障がい者などの活躍、幅広い市民活動や県民運動など
幸福の追求を支える仕組みが整っている岩手～
労働者総数に占める女性の割合、障がい者の雇用率、主要な指標
高齢者のボランティア活動比率、男性の家事時間割合［再掲］-9-男女共同参画や若者・女性、高齢者、障がい者などが活躍できる仕組みづくり、NPO や関係団
体等の多様な主体による幅広い市民活動や県民運動の促進など、８つの政策分野を支えるソフト
パワーの強化により、地域の魅力を実感できる岩手の実現に向けた取組を展開します。
また、これらの取組の展開に当っては、岩手県の魅力の国内外への情報発信や市町村との連携の推進などの視点も重要です。
① 性別や年齢、障がいの有無にかかわらず活躍できる社会をつくります
ア 男女平等や多様な性について理解し、尊重する社会となるよう、共に生きやすく、多様な生き方が認められる男女共同参画社会の実現に向けた環境づくりを進めます。
（第６章抜粋）第６章 新しい時代を切り拓くプロジェクト
10 年後の将来像の実現をより確かなものとし、さらに、その先を見据え、新しい時代を切り拓いていくためには、長期的な視点に立って、岩手らしさを生かした新たな価値・サービスの創造などの先導的な取組を進めていくことが重要です。
このため、「新しい時代を切り拓くプロジェクト」として、11 のプロジェクトを掲げ、戦略的、積極的に推進していきます。
８

学びの改革プロジェクト
人工知能（AI）をはじめとする第４次産業革命技術を活用し、就学前から高校教育までの質が高く切れ目のない教育環境の構築を通じて、新たな社会を創造し、岩手県の未来をけん引する人材の育成を目指します。

＜第２期アクションプラン：政策推進プラン＞

Ⅰ 健康・余暇《いわて幸福関連指標》①健康寿命〔平均自立期間〕②がん、心疾患及び脳血管疾患で死亡する人数〔10 万人当たり〕③自殺者数〔10 万人当たり〕④75 歳以上 85 歳未満高齢者の要介護認定率⑤訪問診療（歯科含む）・看護を受けた患者数〔人口 10 万人当たり〕⑥余暇時間〔一日当たり〕⑦県内の公立文化施設における催事数⑧スポーツ実施率⑨生涯学習に取り組んでいる人の割合《政策項目》
１ 生涯にわたり心身ともに健やかに生活できる環境をつくります
２ 必要に応じた医療を受けることができる体制を充実します
３ 介護や支援が必要になっても、住み慣れた地域で安心して生活できる環境をつくります
４ 幅広い分野の文化芸術に親しみ、生涯を通じてスポーツを楽しむ機会を広げます
５ 生涯を通じて学び続けられる場をつくります

Ⅱ 家族・子育て《いわて幸福関連指標》①合計特殊出生率②待機児童数〔４月１日時点〕③地域の行事に参加している生徒の割合〔中学生〕④総実労働時間〔年間〕⑤共働き世帯の男性の家事時間割合〔週平均〕⑥犬、猫の返還・譲渡率《政策項目》
６ 安心して子どもを生み育てられる環境をつくります
７ 地域やコミュニティにおいて、学校と家庭、住民が協働して子どもの育ちと学びを支えます
８ 健全で、自立した青少年を育成します
９ 仕事と生活を両立できる環境をつくります
10 動物のいのちを大切にする社会をつくります

Ⅲ 教育《いわて幸福関連指標》①意欲を持って自ら進んで学ぼうとする児童生徒の割合②授業で、自分の考えを深めたり広げたりしている児童生徒の割合③人が困っているときは、進んで助けようと思う児童生徒の割合④自己肯定感を持つ児童生徒の割合⑤体力・運動能力が標準以上の児童生徒の割合⑥特別支援学校が適切な指導・支援を行っていると感じる保護者の割合⑦高卒者の県内就職率⑧将来の夢や目標を持っている児童生徒の割合⑨県内大学等卒業者の県内就職率-10-《政策項目》
11 【知育】児童生徒の確かな学力を育みます
12 【徳育】児童生徒の豊かな人間性と社会性を育みます
13 【体育】児童生徒の健やかな体を育みます
14 共に学び、共に育つ特別支援教育を進めます
15 いじめ問題などに適切に対応し、一人ひとりがお互いを尊重する学校をつくります
16 児童生徒が安全に学ぶことができる教育環境の整備や教職員の資質の向上を進めます
17 多様なニーズに応じた特色ある私学教育を充実します
18 地域に貢献する人材を育てます
19 文化芸術・スポーツを担う人材を育てます
20 高等教育機関と連携した地域づくり・人づくりを進めますⅣ 居住環境・コミュニティs《いわて幸福関連指標》①県外からの移住・定住者数②汚水処理人口普及率③三セク鉄道・バスの一人当たり年間利用回数④地縁的な活動への参加割合⑤在留外国人数[10 万人当たり]⑥文化・スポーツ施設の入場者数《政策項目》
21 快適で豊かな暮らしを支える生活環境をつくります
22 地域の暮らしを支える公共交通を守ります
23 つながりや活力を感じられる地域コミュニティを守り育てます
24 岩手で暮らす魅力を高め、移住・定住を促進します
25 海外の多様な文化を理解し、共に生活できる地域づくりを進めます
26 文化芸術・スポーツを生かした地域をつくります 70

Ⅴ 安全《いわて幸福関連指標》①自主防災組織の組織率②刑法犯認知件数③交通事故発生件数〔千人当たり〕④食中毒の発生人数〔10 万人当たり〕⑤新興感染症に対応可能な公立・公的医療機関等の数《政策項目》
27 自助、共助、公助による防災体制をつくります
28 事故や犯罪が少なく、安全・安心に暮らせるまちづくりを進めます
29 食の安全・安心を確保し、地域に根ざした食育を進めます
30 感染症による脅威から一人ひとりの暮らしを守ります

Ⅵ 仕事・収入《いわて幸福関連指標》①一人当たり県民所得の水準②正社員の有効求人倍率③総実労働時間[年間]【再掲】④完全失業率⑤高卒者の県内就職率【再掲】⑥女性の全国との賃金格差⑦従業者一人当たりの付加価値額⑧開業率⑨従業者一人当たりの製造品出荷額⑩観光消費額⑪農業経営体一経営体当たりの農業総産出額⑫林業就業者一人当たりの木材生産産出額⑬漁業経営体一経営体当たりの海面漁業・養殖業産出額⑭農林水産物の輸出額⑮グリーン・ツーリズム交流人口《政策項目》
31 ライフスタイルに応じた新しい働き方を通じて、一人ひとりの能力を発揮できる環境をつくります
32 地域経済を支える中小企業の振興を図ります
33 国際競争力が高く、地域の産業・雇用に好循環をもたらす
ものづくり産業を盛んにします
34 地域資源を生かした魅力ある産業を盛んにします
35 地域経済に好循環をもたらす観光産業を盛んにします
36 意欲と能力のある経営体を育成し、農林水産業の振興を図ります
37 収益力の高い「食料・木材供給基地」をつくります
38 農林水産物の付加価値を高め、販路を広げます
39 一人ひとりに合った暮らし方ができる農山漁村をつくります

Ⅶ 歴史・文化《いわて幸福関連指標》①世界遺産等の来訪者数②国、県指定文化財件数③民俗芸能ネットワーク加盟団体数《政策項目》
40 世界遺産の保存と活用を進めます41 豊かな歴史や民俗芸能などの伝統文化が受け継がれる環境をつくり、交流を広げます

Ⅷ 自然環境《いわて幸福関連指標》①岩手の代表的希少野生動植物の個体・つがい数②自然公園の利用者数③公共用水域の BOD（生物化学的酸素要求量）等環境基準達成率④再生可能エネルギーによる電力自給率⑤一般廃棄物の最終処分量⑥一人１日当たり家庭系ごみ（資源になるものを除く）排出量《政策項目》
42 多様で優れた環境を守り、次世代に引き継ぎます
43 循環型地域社会の形成を進めます
44 地球温暖化防止に向け、脱炭素社会の形成を進めます

Ⅸ 社会基盤《いわて幸福関連指標》①インターネットの利用率②河川整備率③緊急輸送道路の整備延長④港湾取扱貨物量⑤社会資本の維持管理を行う協働団体数《政策項目》
45 科学・情報技術を活用できる基盤を強化します46 安全・安心を支える社会資本を整備します
47 産業や観光振興の基盤となる社会資本を整備します
48 生活を支える社会資本を良好に維持管理し、次世代に引き
継ぎます

Ⅹ 参画
《いわて幸福関連指標》①労働者総数に占める女性の割合②女性の全国との賃金格差【再掲】③障がい者の雇用率④高齢者のボランティア活動比率⑤共働き世帯の男性の家事時間割合[週平均]【再掲】⑥審議会等委員に占める女性の割合⑦ボランティア・ＮＰＯ・市民活動への参加割合《政策項目》
49 性別や年齢、障がいの有無にかかわらず活躍できる社会をつくります
50 幅広い市民活動や多様な主体による県民運動を促進しま
す

-11-

３

校長及び教員としての資質の向上に関する指標について

１

趣旨
全ての教員は、児童生徒の人格の完成を目指し、その資質の向上を促すという非常に重要な職責を担っている高度な専門職であり、グローバル化や情報化の進展等、社会が急速に変化する中にあって、状況の変化を踏まえた新しい時代の教育に対応できるよう、常に、その資質の向上を図り続けることが求められる。
一方、教員の大量退職、大量採用等の影響により、経験豊富な教員から若手教員への知識・技術等の伝達が困難となるなど、教員を巡る環境が大きく変化している。
こうした状況を踏まえ、教員の養成・採用・研修を通じた新たな体制を構築し、計画的・効果的に資質向上を図るため、改正された教育公務員特例法に基づき、「校長及び教員の資質の向上に関する指標」（以下「指標」という。
）を策定する。

２ 策定の目的（１） 教員等の育成・採用・研修等をそれぞれ担う大学及び教育委員会等の関係機関・団体の共通理解の下、教員等が身に付けるべき資質を明確にする。
（２） 本県の教員となることを目指す学生や本県の教員が、成長段階に応じて備えるべき資質の目安として、自らの資質を向上させていく。
（３） 教育委員会等の関係機関・団体において、教員に対して実施する研修が、全体として一貫した体系的なものとなるための基軸とする。
３

県教委のこれまでの教員育成の考え方
人口減少、グローバル化や情報化の進展など、社会が大きく変化している中で、児童生徒の学力向上
をはじめ、いじめや不登校の未然防止など、本県における教育課題が多様かつ複雑になってきたこと、さらには職業人としての倫理観、責任感の一層の確立が求められるようになってきたことなどを受けて、県教委では、教員の資質の一層の向上を図るため、「教職員の人材育成に関する検討委員会報告（平成 17年３月）」（以下「報告」という。）をまとめ、教職員の人材育成や資質向上を進めてきたところである。
同報告においては、経験年数に応じた段階（ライフステージ）毎に教員に求められる資質として「ライフステージに応じて求められるもの」を、「学習指導」、「生徒指導・生活指導」、「学校運営への関わり」、「教員としての使命感や責任感」の４つの視点から定めている。

４ 本県教育を取り巻く環境変化への対応の必要性（１） 学習指導、生徒指導のさらなる充実
児童生徒数の減少等に伴う学校の統廃合・小規模化への対応、少人数学級の推進、学力向上の取組
やいじめ等の問題行動・不登校等への取組などを通じ、「知・徳・体」を総合的に兼ね備えた、社会を創造する能力を育てる「人間形成」に向けた教育を行うことがさらに必要となっている。
また、平成 29 年 3 月に小中学校の学習指導要領が改訂されたことを受け、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善、カリキュラムマネジメントの確立等を通じて、社会に開かれた教育
課程を実現し、児童生徒の資質・能力を一層確実に育成する必要がある。
（２） 復興教育、産業教育、特別支援教育の推進
東日本大震災津波の教訓を後世に語り継ぎ、郷土を愛し、その復興・発展を支える人材を育成する「いわての復興教育」の充実や本県の地域産業を担う人材の育成が求められている。
また、全ての教育の場において、特別な支援を必要とする児童生徒一人一人の教育的ニーズに応える教育の重要性がますます高まっている。
（３）環境変化を踏まえた資質の向上、学校マネジメントの必要性
このように教育を取り巻く環境が大きく変化している中、本県においても、教員の大量退職等に伴う年齢構成や経験年数の不均衡への対応は喫緊の課題となっており、今後、経験の浅い教員が増えていく中で、様々な課題に対応できる教員を育成していくため、資質の向上を図っていくことが必要となっている。
また、家庭や地域と連携しながら学校経営を推進し、児童生徒を育てていく必要性が高くなっている。
５ 指標の内容を定める際の考え方（１） 基本的な構成
学校種毎に策定するのではなく、それぞれの学校種の特性を踏まえつつ、教員として共通に備えるべき資質について、指標を策定する。

-12-

（２） 職の区分
・ 児童生徒の教育をつかさどる「教諭」の指標を策定する。
・ 「教諭」とは、職務内容が大きく異なり、専門的な資質が必要となる「養護教諭」及び「栄養教諭」の指標を策定する。
・ 学校のリーダーとして教員の指導に大きな責任と役割を担う「校長」の指標を策定する。
（３）教諭の指標を定める際の考え方① 基本的な考え方について
本県のこれまでの教員育成の考え方を踏まえ、報告における「ライフステージにおいて求められるもの」と４つの視点を基にしながら、「キャリア・ライフステージ」に「採用時」の段階を加え、「公立の小学校等の校長及び教員としての資質の向上に関する指針」（以下「指針」という。）に定められている事項、岩手の教育の特徴に関する事項などによる視点などを踏まえ、指標を策定する。
② キャリア・ライフステージ（横軸）について
ア 採用時
教員の任命権者である県教育委員会と教員養成を担う大学とが新規採用教員に対して求める資質の水準を共有する観点から、第１のステージを「採用時」とする。
イ 採用後教員が身に付けていく資質を基礎力、実践力、総合力と位置付け、各期毎にステージを定める
こととする。
ウ 基礎力の形成期、実践力の向上期、実践力の充実期
採用後の一定期間は育成にとって最も重要な期間であり、求められる資質をきめ細かに定める必要があることから、ステージはそれぞれ５年間とし、「基礎力の形成期」、「実践力の向上期」、「実践力の充実期」とする。
エ 実践力の発展期、総合力の発揮期「実践力の充実期」を経た後の「実践力の発展期」（10 年間）、「総合力の発揮期」（13 年間）のステージとし、校務分掌等において校内での中核をなす教員に求められる資質を定めることとする。
オ 校長（総合力の発揮期）
学校のリーダーとして、組織マネジメントや教職員の指導力向上などについて、大きな責任と役割を担っている「校長」に求められる資質を定めることとし、教諭の指標との連続性を明らかにするため「総合力の発揮期（校長）」とする。
〔キャリア・ライフステージ〕 ※網掛け以外は報告と同じ。
・採用時
・基礎力の形成期（５年間）
・実践力の向上期（５年間）
・実践力の充実期（５年間）
・実践力の発展期（10 年間）
・総合力の発揮期（13 年間）
（・校長）
※１
※２

③

ステージ毎に「目指す教員像」の項目を設け、ステージを通じた目標や特性を記載。
教員としての育成のモデルであることを明確にするため、ステージ毎に、その目安となる経験年数や年齢を表示。

視点（縦軸）について
ア 教員としての素養
教員は、学習指導を行うとともに、児童生徒の人格の完成を目指し、社会のルールやマナーを教える立場でもあり、児童生徒の手本となる存在として、教育に対する使命感、責任感や倫理観を持ちながら、絶えず学び続け、豊かな人間性を身に付けていくことが重要である。
また、教育は、児童生徒や保護者等との信頼関係の上に成り立っており、教員が児童生徒に対して深い愛情をもって接することは勿論のこと、他者の意見に耳を傾けコミュニケーションを取りながら、社会が大きく変化していく中で様々な課題に臆することなく取り組む姿勢が求められている。
これらの資質は、教員が本来備えていなければならない「教員としての素養」であり、視点として設定し、全てのステージを通じて同じ指標とするとともに、指標の最上位に位置付ける。
イ 学習指導力、生徒指導力、マネジメント力
報告においては、「学習指導」、「生徒指導・生活指導」が視点として定められており、現在においても、これらは教員に求められる力の中核をなすものであることから、「学習指導力」、
「生徒指

-13-

導力」の視点を設定するとともに、同僚職員と連携する力のほか、家庭や地域と連携する力も求められていることから、「マネジメント力」の視点を加える。
ウ 復興教育、キャリア教育、特別支援教育
県教委においては、岩手県の地域の特色を盛り込んだプログラム、指針等に基づき、「復興教育」、「キャリア教育」及び「特別支援教育」の推進に取り組んでいるところである。本県における教員の育成を図る上で重要な要素であることから、これらを視点として設けることとする。
〔視点（教諭）〕
１ 教員としての素養
２ 学習指導力
３ 生徒指導力
４ マネジメント力
５ 復興教育の視点
６ キャリア教育の視点
７ 特別な配慮や支援を必要とする児童生徒への教育の視点
８ ＩＣＴや情報・教育データの利活用の視点〔参考：岩手の教員に求められるもの（報告）〕〇分かりやすい授業ができ、児童生徒に確かな学力をつけることができること〇児童生徒に対する愛情を持ち、一人ひとりの児童生徒と真剣に向き合うことができること〇豊かな人間性を持ち、幅広い教養と良識を身につけていること〇教員としての使命感や責任感を持っていること④

視点内の項目について
本県の教育現場の現状や報告、指針で定める観点、学習指導要領、生徒指導提要などを参考にしつつ、視点の中にこれを構成する項目を設定する。
各項目においては、ステージ毎に身に付けるべき重要な資質を具体に記載し、それまでに身に付けた資質の上に、次のステージで新たな資質を身に付けていく指標とする。
また、学校への期待の高まりや学校教育課題の複雑・多様化に伴い、様々な課題に立ち向かうことのできる力強い教員を育成する必要があることから、「課題に立ち向かう力」を項目として設けるものとする。
なお、各視点毎に、教員に求められる重要な柱となる資質を「１～５年目」から「26 年～」までのステージを通じて記載する。
〔視点内の項目（教諭）〕
１ 教員としての素養○ 自ら学び続ける意欲・探求心○ 使命感、責任感、倫理観○ 教育的愛情、人権意識○ 豊かな人間性○ コミュニケーション力○ 課題に立ち向かう力
２ 学習指導力○ カリキュラム・マネジメント○ 教科教育等の専門性○ 確かな学力を育む授業
３ 生徒指導力○ 発達支持的生徒指導○ いじめ等の問題行動・不登校等への対応○ 教育相談４ マネジメント力○ 学校組織における連携・協働○ 危機管理○ 関係者等との連携・協働
５ 復興教育の視点
６ キャリア教育の視点
７
特別な配慮や支援を必要とする児童生徒への教育の視点○ 特別支援教育○ 多様性への配慮
８
ＩＣＴや情報・教育データの利活用の視点-14-

「教員等育成指標」における各視点（総論）１ 教員としての素養○自ら学び続ける意欲・探究心
全ての児童生徒の可能性を引き出すため、「個別最適な学び」「協働的な学び」など「令和の日本型学校教育」を理解するとともに、時代や社会の変化、キャリア・ライフステージに応じて求められる資質を高めながら、自律的に学び、探究する姿勢を持ち続けている。
○使命感、責任感、倫理観
教員としての使命や責任、岩手の教育を担う一員であることを深く自覚し、教育への情熱と誇り、高い倫理観を持っている。また、岩手の未来を担う児童生徒の生命を尊重し、自ら、そして組織におけるコンプライアンスの徹底に取り組んでいる。
○教育的愛情、人権意識教育に携わる者として児童生徒に対する深い愛情を持ち、真剣に向き合っている。また、「子どもの権利条約」や「こども基本法」などの理念を踏まえ、人権尊重の意識を身に付けている。
○豊かな人間性
豊かな人間性を持ち、社会人としての常識や幅広い教養を身に付けている。
○コミュニケーション力
学校内外の様々な背景・価値観を持つ人々との対話を通して、円滑なコミュニケーションを図るとともに、チームとして課題解決に取り組むことの重要性を深く認識している。
○課題に立ち向かう力
心身共に健康で、様々な状況でも感情をコントロールしながら、忍耐力とチャレンジ精神を持って、新たな教育課題を含む様々な課題解決に取り組んでいる。
２ 学習指導力○カリキュラム・マネジメントの意義を理解し、組織的かつ計画的に、教育課程の編成、実施、評価、改善を図るなど、教育活動全体を通して児童生徒の資質・能力を育成している。
○各教科等に係る資質・能力を育むために必要となる知識を身に付け、「指導と評価の一体化」を意識しながら、継続的に専門性の向上に取り組んでいる。
○児童生徒の心身の発達や学習過程に関する理解に基づき、「個別最適な学び」と「協働的な学び」の一体的な充実を図るとともに、児童生徒の主体性を育みながら、学習者中心の授業を実践している。
○「いわての授業づくり３つの視点」に基づいた授業を実践し、児童生徒のつまずきなどに応じて授業を工夫・改善しながら、主体的・対話的で深い学びを実現している。
３ 生徒指導力○常にカウンセリングマインドを持ち、他の教職員や関係機関等と連携しながら、日常の児童生徒との人間的な触れ合いや問題行動への毅然とした対応を通じて信頼関係を築き、相互関係にある個と集団を高めることを意識して指導している。
○人権に関する深い認識のもと、児童生徒一人一人の人格や価値観を尊重し、学校生活のあらゆる場や機会を捉え、健全な成長を促し、自ら自己実現を図るための自己指導能力を育成している。
○児童生徒の心身の発達の過程や特徴を理解し、一人一人の多様性を踏まえながら信頼関係を構築するとともに、それぞれの可能性や活躍の場を引き出す集団づくり（学級経営）を行っている。
○教育相談の意義や理論を理解し、児童生徒一人一人の課題解決に向け、個々の悩みや思いを共感的に受け止め、学校生活への適応や人格の成長への援助を行っている。
４ マネジメント力○学校経営計画のもと、学校内外の教育資源（人・物・資金・情報・時間等）を効果的に活用し、評価・改善の視点を持って業務を推進している。
○児童生徒や教職員の生命・心身を脅かす事故・災害等を常に意識し、様々な場面に対応できる危機管理の知識や視点を備えている。
○育てたい児童生徒像や目指すべき教育ビジョンを保護者や地域住民と共有し、目標の実現に向けて連携・協働する姿勢を身に付けている。
５ 復興教育の視点○東日本大震災津波の教訓を継承し、児童生徒が生きていく上で直面する課題を乗り越えていけるよ
う、命の大切さや人・地域とのつながり、安全などについて、実際の体験を通した学びを推進することにより、郷土を愛し、その復興・発展を支える人材の育成に取り組んでいる。
６ キャリア教育の視点○「いわてのキャリア教育指針」を理解し、地域社会や企業等と連携しながら、児童生徒に、総合生活
力と人生設計力を育成するなど、教育活動全体を通じてキャリア教育を推進している。

-15-

７ 特別な配慮や支援を必要とする児童生徒への教育の視点○「いわて特別支援教育推進プラン」に基づき、障がいに関する知識や配慮等についての理解を深めるとともに、特別支援教育コーディネーター等の関係者と連携を図り、個に応じた指導や多様な価値観等に配慮した指導を行うことで、「共に学び、共に育つ教育」を推進している。
○特別な配慮や支援を必要とする児童生徒に対する多様性と包摂性の視点を持ち、組織的に対応するために必要な知識や支援方法を身に付けるとともに、学習上・生活上の支援の工夫を行っている。
８ ＩＣＴや情報・教育データの利活用の視点○学校におけるＩＣＴ活用の意義を理解し、授業や校務等での積極的・効果的な活用を図るとともに、児童生徒の情報活用能力（情報モラルを含む。）を育成するための授業実践等を行っている。
○幅広く教育データを活用し、自らの指導と、児童生徒の学習の改善を図ることで、「個別最適な学び」と「協働的な学び」の実現に取り組んでいる。
（４）校長に関する指標の内容を定める際の考え方
校長の指標は、教諭の指標に定めた資質は当然備わっていることを前提とし、学校のリーダーとしての資質や、学習指導、生徒指導を含めた管理職としてのマネジメント力が必要となることから、学習指導力等を含むマネジメント力を中心とした指標とする。
〔視点内の項目（校長）〕○

校長としての素養
・ 教諭として高めてきた素養・資質・ 教育者としての高い見識○

マネジメント力・ 学校経営計画の達成
・ 教職員の管理
・ 教職員の人材育成
・ 危機管理・ 事務管理・ 関係者等との連携・協働・ 学校をとりまく情報の収集・分析等（５）養護教諭及び栄養教諭の指標の内容を定める際の考え方
教員としての基本的な資質に変わりはないことから、教諭の指標をベースとして策定する。
また、教諭とは職務内容の異なる「学習指導力」の視点を、「養護教諭及び栄養教諭の専門領域における職務」の視点として設定する。
〔視点内の項目（養護教諭）〕
２

養護教諭の専門領域における職務○ 保健管理○ 保健教育○ 個別の保健指導、健康相談○ 保健室経営○ 保健組織活動〔視点内の項目（栄養教諭）〕
２

栄養教諭の専門領域における職務○ 学校給食の管理
・ 栄養管理・ 衛生管理○ 食に関する指導
・ 給食の時間等における食に関する指導・ 個別的な相談指導-16-

６ 指標の運用及び活用について（１）基本研修を含めた各教員自身の振返り
ライフステージ毎の基本研修（自己研修を含む）の際の振返りを含め、全ての教員が日々の実践を自ら振り返る際の基本とする。
（２）研修履歴を活用した対話に基づく受講奨励
各学校の管理職による基本面談等の際、各教員の状況を確認する目安とする。
（３）採用試験、登用試験での評価への活用
教員採用試験、管理職登用試験における評価の視点に反映させる。

７

指標の改善と更新指標については、様々な状況の変化に応じた不断の見直しを図ることが重要であるため、今後、その活用状況等も適宜把握しながら、必要に応じて改定していくこととする。

-17-

校長及び教員としての資質の（教諭）
キャリア・ライフステージ
年齢
教職経験年数

（目安）
（目安）

採用時

基礎力の形成期

実践力の向上期（～22歳）（23歳～27歳）
１～５年（28歳～32歳）
６～１０年

学級担任、副担任等

校内での役割

目指す教員像

学習指導、児童生徒理解、生徒指導、学級 初任校における学校勤務の経験を通じて、 複数の学校勤務の経験を通じて、教諭とし経営など、教育活動に関する基礎的な知識・ 教育活動に関する基礎的な職務遂行能力を ての基盤を確立し、自らの実践を常に振り返りながら、職務遂行能力を向上させている。
身に付けている。
技能を身に付けている。

岩手の基本研修

初任者研修(キャリア・ライフステージに応じた基本研修)

１ 自ら学び続ける意欲・探究心
教員 使命感、責任感、倫理観とし 教育的愛情、人権意識て 豊かな人間性の素 コミュニケーション力養
課題に立ち向かう力

２年目研修

３年目研修

教職経験者
５年研修
（６年目）

・全ての児童生徒の可能性を引き出すため、「個別最適な学び」「協働的な学び」など「令和の日本型学校教育」を理解するとともに、・教員としての使命や責任、岩手の教育を担う一員であることを深く自覚し、教育への情熱と誇り、高い倫理観を持っている。また、・教育に携わる者として児童生徒に対する深い愛情を持ち、真剣に向き合っている。また、「子どもの権利条約」や「こども基本法」
・豊かな人間性を持ち、社会人としての常識や幅広い教養を身に付けている。
・学校内外の様々な背景・価値観を持つ人々との対話を通して、円滑なコミュニケーションを図るとともに、チームとして課題解決に
・心身共に健康で、様々な状況でも感情をコントロールしながら、忍耐力とチャレンジ精神を持って、新たな教育課題を含む様々な

２ 学習指導力
カリキュラム・マネジメント

・学習指導要領等に基づくカリキュラム・マネ
ジメントに関する基礎・基本を理解している。

・学校教育目標に基づく教育課程を理解し、 ・教育課程の編成・実施・評価・改善の状況を
学びの連続性や教科等横断的な視点を持っ 踏まえ、学びの連続性や教科等横断的な視て、学習指導を実践している。
点を持って、学習指導を実践している。

教科教育等の専門性

・各教科等に求められる資質・能力を理解し、 ・各教科等に求められる資質・能力や、指導と ・各教科等に求められる資質・能力を明確に必要な知識・技能を身に付けている。
評価に関する理解のもと、教材研究等を実践 理解し、指導と評価の改善を図りながら、教材研究等を実践している。
している。

確かな学力を育む授業

・「個別最適な学び」と「協働的な学び」の一体 ・児童生徒の発達段階を踏まえ、「個別最適 ・児童生徒の発達段階を踏まえ、「個別最適的な充実など、授業に関する基礎・基本を理 な学び」と「協働的な学び」の一体的な充実の な学び」と「協働的な学び」の一体的な充実の観点から、学習者中心の授業となるよう改善を 観点から学習過程を構想するなど、学習者中解している。
心の授業となるよう改善を図っている。
図っている。

３ 生徒指導力
発達支持的生徒指導

・学級担任の役割や職務内容を理解し、学級 ・学級経営の方針に基づき、集団指導及び個 ・学級・学年・部活動など様々な場面におい
経営や児童生徒の多様性に応じた指導のた 人指導の両面から、全ての児童生徒に対する て、多様性を踏まえた児童生徒理解に基づき、集団指導と個別指導の両面から発達支持
必要な生徒指導を実践している。
めの必要な知識を身に付けている。
的生徒指導を実践している。

いじめ等の問題行動・不登校 ・児童生徒のいじめ等の問題行動・不登校等 ・いじめ等の問題行動・不登校等の未然防止 ・いじめ等の問題行動・不登校等の未然防止に努め、兆候を発見する視点を持って児童生 に努めるとともに、実践や研修等を通じながら等への対応に関する基礎・基本を理解している。
徒一人一人と向き合うとともに、他の教員や関 発生時の対応スキルを身に付け、組織的に児係機関との連携を心がけている。
童生徒の成長を支援している。
教育相談・児童生徒の成長や発達、カウンセリングや教 ・学校の教育相談体制を理解し、必要に応じ ・実践や研修等を通してカウンセリングや教育育相談に関する基礎・基本を理解している。 て助言を受けながら、随時的・計画的に教育 相談に関する技法を身に付けるとともに、ス
相談の機能を教育活動に生かしている。
クールカウンセラーや養護教諭と積極的な情
報共有に努めている。

４ マネジメント力
学校組織における連携・協働 ・学校組織や校務分掌等について理解してい ・校内における自己の役割を理解し、必要に ・分掌内の動きを見通し、同僚と協働して業務る。
応じて同僚の助言を受けながら業務を推進し を推進しながら、分掌運営に必要なスキルを向上させている。
ている。
危機管理

・学校安全、学校保健等に関する基本的な知 ・常に児童生徒の安全や健康に配慮し、日頃 ・危機の的確な予測や、危機を察知した際の識を持ち、学校事故等に対する危機管理の から同僚との情報の報・連・相に努めている。 迅速な対応を意識して行動している。
重要性を理解している。

関係者等との連携・協働・学校が、家庭や地域、関係機関と連携・協働 ・学級や部活動等で、担当する児童生徒の保 ・保護者や地域など、関係者と良好な関係をすることの重要性を理解している。
護者と積極的なコミュニケーションに努めてい 築き、教育活動に生かしている。
る。
・「いわての復興教育」が本県の教育の柱の一 ・復興教育の理念や３つの教育的価値などを ・地域の実情・課題に応じて、児童生徒が、つであることを理解している。
理解するとともに、児童生徒が震災の経験や 関係機関と積極的に関わりながら、震災の教訓を学ぶ機会を設定するなど、復興教育を 復興教育を展開し、復興・発展を支える人
実践している。

５ 復興教育の視点

６ キャリア教育の視点

・キャリア教育の考え方や重要性を理解してい ・本県のキャリア教育の考え方や学校の実情 ・家庭、地域、企業、関係機関との関係をなどを理解し、学びの連続性や社会との接続 している。
る。
を意識しながらキャリア教育を実践している。 ・児童生徒の主体的な進路選択に資する・社会や経済の状況に関心を持っている。
いる。

７ 特別な配慮や支援を必要とする児童生徒への教育の視点
特別支援教育・共生社会の実現に向けた、特別支援教育の ・児童生徒一人一人の特性や学習状況の理 ・教職員間の共通理解の促進や関係機関との理念や指導方法について理解している。
解に努め、教職員間の共通理解や関係機関 連携・協働のもと、個別の指導計画に基づいとの連携・協働を進めて、指導内容や指導方 た指導を行い、客観的な視点による評価を行
いながら指導を改善している。
法を工夫している。
多様性への配慮

８ ＩＣＴや情報・教育データの利活用の視点

・児童生徒の多様性や、個々の教育ニーズに ・特別な配慮や支援を必要とする児童生徒の ・特別な配慮や支援を必要とする児童生徒の応じた指導の重要性について理解している。 特性等を理解し、多様性への配慮の視点を 特性等を理解し、多様性への配慮の視点を持持って支援している。
ちながら、学習上・生活上の支援 の工 夫を行っている。
・ICTや情報・教育データの利活用の意義を理解している。

・学校におけるＩＣＴ活用の意義を理解し、授業や校務等での積極的・効果的な活用を図・幅広く教育データを活用し、自らの指導の改善と、児童生徒の学習の改善を図ることで、-18-

向上に関する指標（教員等育成指標）（校長）

実践力の充実期

実践力の発展期

総合力の発揮期（33歳～37歳）
11～15年（38歳～47歳）
16～25年（48歳～）
26年～

主任職（学年、校務分掌）
学校運営の中堅として、学校全体を見渡す 中堅としての役割と責任を自覚し、同僚教 教諭としてのこれまでの実践を基に、総合視野を持ち、若手教員の模範となりながら職 員の資質向上を支援しながら、校内外に広く 力を発揮しながら円滑な学校運営に貢献して目を向け、関係者と連携して学校運営を牽引 いる。
務遂行能力を更に高めている。
している。
また、教員としてのこれまでの豊富な経験を踏まえ、若手教員へのサポートを行うなど、人材育成に貢献している。
ステージアップ
研修＜前期＞（45歳～）

中堅教諭等
資質向上研修（11年目）

総合力の発揮期（校長）
校長
教職員の能力を把握して必要な支援を行い、関係者との連携・協働を図りながら、学校を組織体として機能させ、学校教育目標を達成している。

ステージアップ
研修＜後期＞（55歳～）

新任校長
研修●教諭として高めてきた素養・資質

時代や社会の変化、キャリア・ライフステージに応じて求められる資質を高めながら、自律的に学び、探究する姿勢を持ち続けている。
岩手の未来を担う児童生徒の生命を尊重し、自ら、そして組織におけるコンプライアンスの徹底に取り組んでいる。
などの理念を踏まえ、人権尊重の意識を身に付けている。

取り組むことの重要性を深く認識している。
課題解決に取り組んでいる。
・教育課程の編成・実施・評価・改善を主体的 ・教育課程の編成・実施・評価・改善に関する ・教育課程の編成・実施・評価・改善に関するに進めながら、学びの連続性や教科等横断 中核的役割を果たすとともに、学びの連続性 指導的役割を果たすとともに、学びの連続性的な視点を持って学習指導を実践し、若手教 や教科等横断的な視点を持って、学習指導 や教科等横断的な視点を持って周囲に助言
員に模範を示している。
の充実を牽引している。
するなど、学習指導の充実に貢献している。
・各教科等に求められる資質・能力を明確に ・各教科等に求められる資質・能力に基づき、 ・各教科等に求められる資質・能力に基づき、理解し、指導と評価の改善を図りながら、教材 指導と評価の充実に向けて組織的に取り組 指導と評価の充実に向けて組織的に取り組研究や教材開発を実践し、若手教員に模範 み、教科教育等の専門性向上を牽引してい み、同僚教員に助言するなど、教科教育等のる。
を示している。
専門性向上に貢献している。
・児童生徒の発達段階や多様性を踏まえて、 ・児童生徒の発達段階や多様性に配慮しなが ・児童生徒の発達段階や多様性に配慮しなが「個別最適な学び」と「協働的な学び」の一体 ら、「個別最適な学び」と「協働的な学び」の一 ら、「個別最適な学び」と「協働的な学び」の一的な充実、学習者中心の授業実現の観点か 体的な充実に取り組み、学習者中心の授業が 体的な充実、学習者中心の授業づくりに向けた助言など、学校全体の授業改善に貢献してら、積極的に研究授業の授業者を務めるな 学校全体で展開されるよう牽引している。
いる。
ど、若手教員に模範を示している。
・養護教諭など様々な立場の同僚との連携の ・多様性に配慮した児童生徒理解に基づき、 ・多様性に配慮した児童生徒理解に基づき、
もと、多様性に配慮した児童生徒理解に基づ 集団指導と個別指導相互の調和を図った生 集団指導と個別指導相互の調和を図った生き、集団指導と個別指導相互の調和を図った 徒指導に向けて同僚を支援するなど、学校全 徒指導に向けて助言するなど、学校全体の発発達支持的生徒指導を実践している。
達支持的生徒指導の実現に貢献している。
体の発達支持的生徒指導を牽引している。
・校内での研修や情報共有に主体的に取り組 ・いじめ等の問題行動・不登校等の解決に向 ・学校全体の動きに気を配り、同僚の課題解
み、若手教員のスキル向上を支援しながら、 け、指導計画の策定や児童生徒への指導、 決を支援するなど、いじめ等の問題行動・不いじめ等の問題行動・不登校等に関する学校 関係機関との連携等に関し中核的役割を担 登校等の解決に向けた学校全体の対応力向の対応力向上に取り組んでいる。
上に貢献している。
い、学校としての対応を牽引している。
・実践を通してカウンセリングマインドを身に付 ・スクールカウンセラーや養護教諭など同僚と ・保護者等からの教育相談等に対して受容的
け、教育活動や保護者面談等に教育相談的 指導方針を共有し、教育相談を分担するな に対処し、適切に助言するスキルを高めながら、同僚の育成に努めている。
ど、組織的な教育相談を牽引している。
配慮を生かしている。

・幅広い分掌の経験に基づいて、学校全体の ・同僚の業務を支援するとともに、学校内外の ・学校全体の状況を踏まえ、管理職に改善方
動きを見通し、建設的な提言をしながら業務 動きを考慮しながら、評価・改善の視点を持っ 策などを提案し、調整を図りながら業務を推進している。
て各種業務を推進している。
を推進している。
・児童生徒集団に目を配り、危機を察知した ・危機を察知した際は、関係機関と適切に連 ・学校全体に気を配り、同僚に適切な助言を際は、率先して迅速な行動をとっている。
携をとり主体的に行動するなど、危機対応を 行うなど、学校における危機管理体制の構築に貢献している。
牽引している。
・関係者との良好な関係を生かして、積極的に情報共有を図り、教育活動に生かしている。
様々な教科等での学びを通して地域や経験や教訓を学ぶ機会を設定するなど、づくりに取り組んでいる。

・関係者と連携した教育活動の際、積極的に ・関係者との信頼関係を築き、地域の教育資調整役を担っている。
源を教育活動に繋げている。
・地域の実情・課題に応じて、学校全体の教 ・今後予想される自然災害等に備えた実践
育活動と関連付けながら、児童生徒が、家庭 的・実効的な防災教育を推進するとともに、指や地域、関係機関・団体等と協働して、震災 導計画の立案や校内体制の構築、教育課程の経験や教訓を学ぶ機会を設定するなど、学 の編成などを組織的・計画的に進め、教育活校としての復興教育を牽引している。
動全体を通じた復興教育の充実に貢献してい
る。

校
長
と
し
て
の
素
養

●教育者としての高い見識・教職員をはじめ、児童生徒・保護者・関係者に説明できる教育哲学・理念がある。
・豊かな経験に基づく的確な判断力、決断力、
リーダーシップを有している。
・地域住民や関係機関の期待を受け止め、職務の重要性を自覚している。
・国・県・市町村の教育施策等について情報収集し、教職員に周知している。
●学校経営計画の達成
・自校の現状や児童生徒・保護者・地域・関係者のニーズを把握し、経営計画を策定している。
・学校の経営資源を最適化し、進行管理することで、目指す学校像や育てたい児童生徒像の実現に努めている。
・教育課程に関するＰＤＣＡを実践し、課題解決を図りながら学校教育目標の具現化に努めている。
・学校経営計画等に、特別支援教育に関する目標を適切に設定し、児童生徒の多様性を踏まえた学びの機会を提供している。
●教職員の管理・教職員が、各自の強みを発揮しながら組織的に活躍できる適切な校務分掌を編成している。
・教職員の日常の服務を管理し、不祥事の未然防止に努めている。
・教職員のメンタルヘルスを含めた健康・安全・
働き方に配慮し、業務改善を図りながら、ハラス
メントのない風通しのよい職場風土を醸成している。
・ＩＣＴの効果的な活用などを通じて、働き方改革を実現し、教職員の長時間労働の解消に努めている。
●教職員の人材育成
・教職員の特性を見出し、日常的に資質向上やライフプランに関する指導・助言を行っている。
・教員等育成指標や個々の教職員の研修履歴等を踏まえ、対話に基づく受講奨励等を行うとともに、ＯＪＴや校内研修等を活用し、教職員個々の資質や組織としての対応力を向上させてい
る。

マ
ネ
ジ
メ
ン
ト
力 ●危機管理・災害等を含めた危機発生時の適切な初動対応を図るとともに、学校事故・いじめ・不登校等の未然防止に努め、当事者・保護者に対し組織的かつ迅速・的確に対応している。
・学校安全・学校保健・食育等に関する計画を策定し、周知・理解を徹底している。
●事務管理
・学籍・文書・財務・施設の管理について、法令等に基づき適切に行っている。

・校内支援体制構築の必要性を理解し、教職 ・学校が組織的に行う校内支援体制の整備に ・校内支援体制の充実や教職員の専門性の員間の共通理解や関係機関との連携・協働に ついて、関係機関と連携協働しながら牽引し 向上など、児童生徒のニーズに応える教育に貢献している。
ている。
主体的に取り組んでいる。

●関係者等との連携・協働
・家庭・地域・関係機関と適切に連携・協働し、より良い学校運営に努めている。
・学校教育目標・経営計画等について、学校運営協議会委員等の理解を得るとともに、保護者や地域に対して積極的に発信している。
・自ら、学校内外の関係者に働きかけ、その相互作用により、学校としての教育力の最大化を図っている。

・特別な配慮や支援を必要とする児童生徒の ・多様性への配慮に関する見識に基づき、特 ・多様性への配慮に関する見識に基づき、関特性等を理解し、多様性への配慮の視点を持 別な配慮や支援を必要とする児童生徒の特 係機関等との連携を進めながら、特別な配慮
ちながら、学習上・生活上の支援に向けて組 性等を理解して、学習上・生活上の支援に向 や支援を必要とする児童生徒への組織的な織的に取り組んでいる。
けた組織的な取組を牽引している。
支援に貢献している。

●学校をとりまく情報の収集・分析等
・様々なデータや、学校が置かれている内外の環境に関する情報について、自ら収集・整理・分析するとともに、必要に応じて教職員や関係者との間で共有している。

積極的に築きながら、キャリア教育を展開
よう、ライフデザイン能力の育成を図って・家庭、地域、企業、関係機関との連絡・調整に関する中核的役割を担い、校内外の関係者と協働しながらキャリア教育を牽引している。

・学校のキャリア教育に関する全体計画の立案、校内体制の構築など、社会の変化に応じたキャリア教育の具体的な推進に貢献している。

るとともに、児童生徒の情報活用能力（情報モラルを含む。）を育成するための授業実践等を行っている。
「個別最適な学び」と「協働的な学び」の実現に取り組んでいる。

-19-

校長及び教員としての資質の（養護教諭）
キャリア・ライフステージ
年齢
教職経験年数

（目安）
（目安）

採用時

基礎力の形成期

実践力の向上期（～22歳）（23歳～27歳）
１～５年（28歳～32歳）
６～１０年

校内での役割

目指す教員像

学習指導、児童生徒理解、生徒指導、学級経営 初任校における学校勤務の経験を通じて、教育 複数の学校勤務の経験を通じて、養護教諭としなど、教育活動に関する基礎的な知識・技能を身 活動に関する基礎的な職務遂行能力を身に付け ての基盤を確立し、自らの実践を常に振り返りながら、職務遂行能力を向上させている。
ている。
に付けている。

岩手の基本研修

初任者研修(キャリア・ライフステージに応じた基本研修)

１
自ら学び続ける意欲・探究心
教員と 使命感、責任感、倫理観
しての 教育的愛情、人権意識
素
豊かな人間性養
コミュニケーション力
課題に立ち向かう力
２ 養護教諭の専門領域における職
務
保健管理

保健教育

２年目研修

３年目研修

教職経験者
５年研修
（６年目）

・全ての児童生徒の可能性を引き出すため、「個別最適な学び」「協働的な学び」など「令和の日本型学校教育」を理解するとともに、・教員としての使命や責任、岩手の教育を担う一員であることを深く自覚し、教育への情熱と誇り、高い倫理観を持っている。また、・教育に携わる者として児童生徒に対する深い愛情を持ち、真剣に向き合っている。また、「子どもの権利条約」や「こども基本法」
・豊かな人間性を持ち、社会人としての常識や幅広い教養を身に付けている。
・学校内外の様々な背景・価値観を持つ人々との対話を通して、円滑なコミュニケーションを図るとともに、チームとして課題解決に
・心身共に健康で、様々な状況でも感情をコントロールしながら、忍耐力とチャレンジ精神を持って、新たな教育課題を含む様々な・養護教諭の専門領域における職務の内容を理 ・学校保健計画、保健室経営計画、学習指導要領に基づき、児童生徒をはじめ解している。
・救急処置、健康診断、疾病予防、環境衛生等の ・必要に応じて同僚等の助言を受けながら、具体 ・各種情報を積極的に提供し、学校内外の関係者
保健管理に関する基礎・基本を理解している。
的計画の策定から事後措置まで、計画的に保健 と連携しながら、計画的・効果的に保健管理を管理を行っている。
行っている。
・学習指導要領の健康に関する指導の目標や内 ・学校教育目標、教育課程、指導計画の内容を理 ・学校教育目標、教育課程、指導計画との関係を容など、保健教育に関する基礎・基本を理解して 解しながら、適切な情報提供に努め、保健教育を 理解しながら、積極的な情報提供に努め、保健教
いる。
実践している。
育を実践している。

個別の保健指導、健康相談

・健康相談に関する法的位置付けや内容など、基 ・学級担任等と連携しながら、児童生徒個々の健 ・児童生徒個々の健康課題と心身の発達段階の礎・基本を理解している。
康課題を把握し、個別の保健指導や健康相談を 課題を関連付けながら、個別の保健指導や健康進めている。
相談を行っている。

保健室経営

・保健室経営に関する基礎・基本を理解している。 ・保健室経営計画に基づき、組織的・計画的に保 ・学級担任など教員等と連携しながら、課題解決
健室経営を行っている。
型の保健室経営を行っている。

保健組織活動・保健組織活動に関する基礎・基本を理解してい ・学校の保健組織を有効に活用しながら、保健管 ・保健主事と連携し、校内の共通理解を図りなが理や保健教育を推進している。
ら、学校の保健組織活動を推進している。
る。

３ 生徒指導力
発達支持的生徒指導・養護教諭として、学級担任の役割や職務内容を ・学級経営の方針に基づき、集団指導及び個人 ・学級・学年・部活動など様々な場面において、多理解し、学級経営や児童生徒の多様性に応じた 指導の両面から、全ての児童生徒に対する必要 様性を踏まえた児童生徒理解に基づき、集団指な生徒指導を実践している。
導と個別指導の両面から発達支持的生徒指導を指導のための必要な知識を身に付けている。
実践している。
いじめ等の問題行動・不登校等 ・児童生徒のいじめ等の問題行動・不登校等に関 ・いじめ等の問題行動・不登校等の未然防止に努 ・いじめ等の問題行動・不登校等の未然防止に努への対応する基礎・基本を理解している。
め、兆候を発見する視点を持って児童生徒一人 めるとともに、実践や研修等を通じながら発生時の一人と向き合うとともに、他の教員や関係機関との 対応スキルを身に付け、組織的に児童生徒の成長を支援している。
連携を心がけている。
教育相談・児童生徒の成長や発達、カウンセリングや教育 ・学校の教育相談体制を理解し、必要に応じて助 ・実践や研修等を通してカウンセリングや教育相言を受けながら、随時的・計画的に教育相談の機 談に関する技法を身に付けるとともに、スクールカ
相談に関する基礎・基本を理解している。
能を教育活動に生かしている。
ウンセラーと積極的な情報共有に努めている。

４ マネジメント力
学校組織における連携・協働・学校組織や校務分掌等について理解している。 ・校内における自己の役割を理解し、必要に応じ ・分掌内の動きを見通し、同僚と協働して業務をて同僚の助言を受けながら業務を推進している。 推進しながら、分掌運営に必要なスキルを向上さ
せている。

危機管理

・学校安全、学校保健等に関する基本的な知識を ・常に児童生徒の安全や健康に配慮し、日頃から ・危機の的確な予測や、危機を察知した際の迅速な対応を意識して行動している。
持ち、学校事故等に対する危機管理の重要性を 同僚との情報の報・連・相に努めている。
理解している。
・学校が、家庭や地域、関係機関と連携・協働す ・学級や部活動等で、担当する児童生徒の保護 ・保護者や地域など、関係者と良好な関係を築ることの重要性を理解している。
者と積極的なコミュニケーションに努めている。
き、教育活動に生かしている。

関係者等との連携・協働
５ 復興教育の視点

・「いわての復興教育」が本県の教育の柱の一つであることを理解している。

・復興教育の理念や３つの教育的価値などを理解 ・地域の実情・課題に応じて、児童生徒が、するとともに、児童生徒が震災の経験や教訓を学 関係機関と積極的に関わりながら、震災のぶ機会を設定するなど、復興教育を実践してい復興教育を展開し、復興・発展を支える人る。

６ キャリア教育の視点

・キャリア教育の考え方や重要性を理解している。 ・本県のキャリア教育の考え方や学校の実情など ・家庭、地域、企業、関係機関との関係を・社会や経済の状況に関心を持っている。
を理解し、学びの連続性や社会との接続を意識し している。
ながらキャリア教育を実践している。
・児童生徒の主体的な進路選択に資するいる。

７ 特別な配慮や支援を必要とする児童生徒への教育の視点
特別支援教育・共生社会の実現に向けた、特別支援教育の理念や指導方法について理解している。

多様性への配慮

８ ＩＣＴや情報・教育データの利活用の視点

・児童生徒一人一人の特性や学習状況の理解に ・教職員間の共通理解の促進や関係機関との連努め、教職員間の共通理解や関係機関との連携・ 携・協働のもと、個別の指導計画に基づいた指導
協働を進めて、指導内容や指導方法を工夫して を行い、客観的な視点による評価を行いながら指導を改善している。
いる。
・児童生徒の多様性や、個々の教育ニーズに応じ ・特別な配慮や支援を必要とする児童生徒の特性 ・特別な配慮や支援を必要とする児童生徒の特性た指導の重要性について理解している。
等を理解し、多様性への配慮の視点を持って支 等を理解し、多様性への配慮の視点を持ちながら、学習上・生活上の支援の工夫を行っている。
援している。

・ICTや情報・教育データの利活用の意義を理解 ・学校におけるＩＣＴ活用の意義を理解し、授業や校務等での積極的・効果的な活用を図している。
・幅広く教育データを活用し、自らの指導の改善と、児童生徒の学習の改善を図ることで、-20-

向上に関する指標（教員等育成指標）
実践力の充実期

実践力の発展期

総合力の発揮期（33歳～37歳）
11～15年（38歳～47歳）
16～25年（48歳～）
26年～

養護教諭
学校運営の中堅として、学校全体を見渡す視野 中堅としての役割と責任を自覚し、同僚教員の 養護教諭としてのこれまでの実践を基に、総合を持ち、若手教員の模範となりながら職務遂行能 資質向上を支援しながら、校内外に広く目を向 力を発揮しながら円滑な学校運営に貢献していけ、関係者と連携して学校運営を牽引している。 る。
力を更に高めている。
養護教諭としてのこれまでの豊富な経験を踏まえ、若手教職員へのサポートを行うなど、人材育成に貢献している。
ステージアップ
研修＜前期＞（45歳～）

中堅教諭等
資質向上研修（11年目）

ステージアップ
研修＜後期＞（55歳～）

時代や社会の変化、キャリア・ライフステージに応じて求められる資質を高めながら、自律的に学び、探究する姿勢を持ち続けている。
岩手の未来を担う児童生徒の生命を尊重し、自ら、そして組織におけるコンプライアンスの徹底に取り組んでいる。
などの理念を踏まえ、人権尊重の意識を身に付けている。

取り組むことの重要性を深く認識している。
課題解決に取り組んでいる。
学校における健康課題を解決するなど、児童生徒の心身の健康を保持・増進させている。
・発生しうる危機と回避する手立てを想定し、見通 ・発生しうる危機と回避する手立てを想定し、学校 ・他の学校や関係機関と連携し、地域におけるしを持ちながら、関係者と連携して保健管理を運営に具体的に反映させながら、組織的な保健 ネットワークを構築するなど、学校内外の保健管行っている。
管理を行っている。
理体制を充実させている。
・学級担任や教科担任と協力しながら、教育活動 ・教科や個別指導と関連付け、学級担任や教科 ・教育活動全体を通じて、児童生徒に主体的な健全体を通じて、発達段階に応じた保健教育を推進 担任に働きかけながら、教育活動全体を通じて保 康課題解決力を育成する手立てを講じながら、学している。
健教育を牽引している。
校の保健教育に貢献している。
・児童生徒個々の健康課題を校内で共有し、コー ・校内体制を整備し、児童生徒の組織的な支援を ・家庭や学校医等､地域の関係者と連携し、保健
ディネーターとしての役割を果たしながら、個別の 進めながら、健康課題の早期発見、早期解決を牽 管理や保健教育とも関連付けながら、個別の保健保健指導や健康相談を推進している。
引している。
指導や健康相談を推進している。
・学校保健活動のセンター的役割を果たすなど、 ・保健室経営計画の具体的な方策を学校経営と保健室経営の充実を図っている。
関連付け、保健活動を活性化させている。

・保護者や地域、関係機関と連携して、組織的・効果的に保健室経営を推進している。

・学校の保健組織に積極的に働きかけながら、主 ・保健組織の中核的存在として、学校保健委員会 ・地域の保健組織活動と連携しながら、学校及び体的・計画的な活動を展開している。
など保健組織活動を牽引している。
地域の健康課題解決に貢献している。

・養護教諭として様々な立場の同僚との連携のも ・多様性に配慮した児童生徒理解に基づき、集団 ・多様性に配慮した児童生徒理解に基づき、集団と、多様性に配慮した児童生徒理解に基づき、集 指導と個別指導相互の調和を図った生徒指導に 指導と個別指導相互の調和を図った生徒指導に団指導と個別指導相互の調和を図った発達支持 向けて同僚を支援するなど、学校全体の発達支 向けて助言するなど、学校全体の発達支持的生
的生徒指導を実践している。
持的生徒指導を牽引している。
徒指導の実現に貢献している。
・校内での研修や情報共有に主体的に取り組み、 ・いじめ等の問題行動・不登校等の解決に向け、 ・学校全体の動きに気を配り、同僚の課題解決を
若手教員のスキル向上を支援しながら、いじめ等 指導計画の策定や児童生徒への指導、関係機関 支援するなど、いじめ等の問題行動・不登校等のの問題行動・不登校等に関する学校の対応力向 との連携等に関し中核的役割を担い、学校として 解決に向けた学校全体の対応力向上に貢献している。
の対応を牽引している。
上に取り組んでいる。
・実践を通してカウンセリングマインドを身に付け、 ・スクールカウンセラーや同僚と指導方針を共有 ・保護者等からの教育相談等に対して受容的に対教育活動や保護者面談等に教育相談的配慮を し、教育相談を分担するなど、組織的な教育相談 処し、適切に助言するスキルを高めながら、同僚
生かしている。
を牽引している。
の育成に努めている。

・幅広い分掌の経験に基づいて、学校全体の動き ・同僚の業務を支援するとともに、学校内外の動き ・学校全体の状況を踏まえ、管理職に改善方策なを見通し、建設的な提言をしながら業務を推進し を考慮しながら、評価・改善の視点を持って各種 どを提案し、調整を図りながら業務を推進していている。
業務を推進している。
る。
・児童生徒集団に目を配り、危機を察知した際 ・危機を察知した際は、関係機関と適切に連携を ・学校全体に気を配り、同僚に適切な助言を行う
は、率先して迅速な行動をとっている。
とり主体的に行動するなど、危機対応を牽引して など、学校における危機管理体制の構築に貢献している。
いる。
・関係者との良好な関係を生かして、積極的に情 ・関係者と連携した教育活動の際、積極的に調整 ・関係者との信頼関係を築き、地域の教育資源を報共有を図り、教育活動に生かしている。
役を担っている。
教育活動に繋げている。
様々な教科等での学びを通して地域や経験や教訓を学ぶ機会を設定するなど、づくりに取り組んでいる。

・地域の実情・課題に応じて、学校全体の教育活 ・今後予想される自然災害等に備えた実践的・実動と関連付けながら、児童生徒が、家庭や地域、 効的な防災教育を推進するとともに、指導計画の関係機関・団体等と協働して、震災の経験や教訓 立案や校内体制の構築、教育課程の編成などをを学ぶ機会を設定するなど、学校としての復興教 組織的・計画的に進め、教育活動全体を通じた復育を牽引している。
興教育の充実に貢献している。

積極的に築きながら、キャリア教育を展開

・家庭、地域、企業、関係機関との連絡・調整に関 ・学校のキャリア教育に関する全体計画の立案、する中核的役割を担い、校内外の関係者と協働し 校内体制の構築など、社会の変化に応じたキャリながらキャリア教育を牽引している。
ア教育の具体的な推進に貢献している。

よう、ライフデザイン能力の育成を図って・校内支援体制構築の必要性を理解し、教職員 ・学校が組織的に行う校内支援体制の整備につ ・校内支援体制の充実や教職員の専門性の向上
間の共通理解や関係機関との連携・協働に主体 いて、関係機関と連携協働しながら牽引している。 など、児童生徒のニーズに応える教育に貢献している。
的に取り組んでいる。
・特別な配慮や支援を必要とする児童生徒の特性 ・多様性への配慮に関する見識に基づき、特別な ・多様性への配慮に関する見識に基づき、関係機等を理解し、多様性への配慮の視点を持ちなが 配慮や支援を必要とする児童生徒の特性等を理 関等との連携を進めながら、特別な配慮や支援をら、学習上・生活上の支援に向けて組織的に取り 解して、学習上・生活上の支援に向けた組織的な 必要とする児童生徒への組織的な支援に貢献し取組を牽引している。
組んでいる。
ている。
るとともに、児童生徒の情報活用能力（情報モラルを含む。）を育成するための授業実践等を行っている。
「個別最適な学び」と「協働的な学び」の実現に取り組んでいる。
（※ 校長の指標は教諭と同じであるため表示を省略）-21-

校長及び教員としての資質の（栄養教諭）
キャリア・ライフステージ
年齢
教職経験年数

（目安）
（目安）

採用時

基礎力の形成期

実践力の向上期（～22歳）（23歳～27歳）
１～５年（28歳～32歳）
６～１０年

校内での役割

目指す教員像

学習指導、児童生徒理解、生徒指導、学級経営 初任施設における学校勤務等の経験を通じて、 複数の施設勤務の経験を通じて、栄養教諭としなど、教育活動に関する基礎を理解し、栄養教諭 栄養教諭の専門領域に関する基礎的な職務遂行 ての基盤を確立し、自らの実践を振り返りながら、の専門領域に関する基礎的な知識・技能を身に付 能力を身に付けている。
職務遂行能力を向上させている。
けている。

岩手の基本研修

初任者研修(キャリア・ライフステージに応じた基本研修)

１ 自ら学び続ける意欲・探究心
教
使命感、責任感、倫理観
員と 教育的愛情、人権意識
して 豊かな人間性のコミュニケーション力
素養 課題に立ち向かう力
２ 栄養教諭の専門領域における職
務
学 栄養管理校
給食の 衛生管理
管
理

２年目研修

３年目研修

教職経験者
５年研修
（６年目）

・全ての児童生徒の可能性を引き出すため、「個別最適な学び」「協働的な学び」など「令和の日本型学校教育」を理解するとともに、・教員としての使命や責任、岩手の教育を担う一員であることを深く自覚し、教育への情熱と誇り、高い倫理観を持っている。また、・教育に携わる者として児童生徒に対する深い愛情を持ち、真剣に向き合っている。また、「子どもの権利条約」や「こども基本法」
・豊かな人間性を持ち、社会人としての常識や幅広い教養を身に付けている。
・学校内外の様々な背景・価値観を持つ人々との対話を通して、円滑なコミュニケーションを図るとともに、チームとして課題解決に
・心身共に健康で、様々な状況でも感情をコントロールしながら、忍耐力とチャレンジ精神を持って、新たな教育課題を含む様々な・栄養教諭の専門領域における職務の重要性を理 ・教育に関する資質と栄養に関する専門性を生かして、教職員をはじめ関係者
解している。
・個々の児童生徒の健康状態や生活活動の実態
・学校給食の栄養管理は、学校給食実施基準に基 ・児童生徒の食生活や地域の実態と課題を把握
づき、適切に行うことを理解している。
し、学校給食摂取基準や食品構成に配慮した献立 並びに地域の実情等を踏まえ、学校給食実施基準に基づき、適切に栄養管理を行っている。
の作成により、適切に栄養管理を行っている。

・学校給食の衛生管理は、学校給食衛生管理基準 ・調理場・受配校の施設・設備、食品の取扱い、調 ・学校給食施設・設備等について必要な措置を講に基づき、適切に行うことを理解している。
理作業、衛生管理体制等の実態把握に努め、学校 じ、学級担任等が行う衛生管理に係る指導につい
給食衛生管理基準に基づき、適切に対処していて、学校給食衛生管理基準に基づき、適切に対処る。
している。
給食の時間等における食に ・学校給食と関連付けながら、食に関する指導を行 ・児童生徒の食生活の実態と課題を把握し、食に ・年間指導計画等に基づいて、学級担任等と連携
食 関する指導う重要性について理解している。
関する指導の全体計画や年間指導計画等に位置 しながら、資料提供し児童生徒に指導するなど、給に付けて、給食の時間等における食に関する指導を 食の時間等における食に関する指導を行ってい関る。
行っている。
す個別的な相談指導
・児童生徒の実態把握に基づき、個別的な相談指 ・食に関する健康課題を有する児童生徒の実態を ・食に関する健康課題を有する児童生徒の実態をる把握するとともに、必要に応じて同僚の助言を受け 把握するとともに、学級担任等と連携しながら、組導を行う重要性について理解している。
指ながら、適切に対処している。
織的な対応を行っている。
導

３ 生徒指導力
発達支持的生徒指導

いじめ等の問題行動・不登校等
への対応

教育相談

・栄養教諭として、学級担任の役割や職務内容を ・学級経営の方針に基づき、集団指導及び個人指 ・学級・学年・部活動など様々な場面において、多理解し、学級経営や児童生徒の多様性に応じた指 導の両面から、全ての児童生徒に対する必要な生 様性を踏まえた児童生徒理解に基づき、集団指導
徒指導を実践している。
導のための必要な知識を身に付けている。
と個別指導の両面から発達支持的生徒指導を実践している。
・児童生徒のいじめ等の問題行動・不登校等に関 ・いじめ等の問題行動・不登校等の未然防止に努 ・いじめ等の問題行動・不登校等の未然防止に努する基礎・基本を理解している。
め、兆候を発見する視点を持って児童生徒一人一 めるとともに、実践や研修等を通じながら発生時の人と向き合うとともに、他の教員や関係機関との連 対応スキルを身に付け、組織的に児童生徒の成長を支援している。
携を心がけている。
・児童生徒の成長や発達、カウンセリングや教育相 ・学校の教育相談体制を理解し、必要に応じて助 ・実践や研修等を通してカウンセリングや教育相談言を受けながら、随時的・計画的に教育相談の機 に関する技法を身に付けるとともに、スクールカウン
談に関する基礎・基本を理解している。
能を教育活動に生かしている。
セラーや養護教諭と積極的な情報共有に努めている。

４ マネジメント力
学校及び共同調理場組織におけ ・学校及び共同調理場組織や校務分掌等につい ・校内及び共同調理場内における自己の役割を理 ・分掌内の動きを見通し、同僚と協働して業務を推る連携・協働て理解している。
解し、必要に応じて同僚の助言を受けながら業務を 進しながら、分掌運営に必要なスキルを向上させて推進している。
いる。
危機管理

・学校安全、学校保健等に関する基本的な知識を ・常に児童生徒の安全や健康に配慮し、日頃から ・危機の的確な予測や、危機を察知した際の迅速な対応を意識して行動している。
持ち、学校事故等に対する危機管理の重要性を理 同僚との情報の報・連・相に努めている。
解している。

関係者等との連携・協働・学校が、家庭や地域、関係機関と連携・協働する ・学級や部活動等で、担当する児童生徒の保護者 ・保護者や地域など、関係者と良好な関係を築き、ことの重要性を理解している。
と積極的なコミュニケーションに努めている。
教育活動に生かしている。

５ 復興教育の視点

・「いわての復興教育」が本県の教育の柱の一つで ・復興教育の理念や３つの教育的価値などを理解 ・地域の実情・課題に応じて、児童生徒が、あることを理解している。
するとともに、児童生徒が震災の経験や教訓を学 関係機関と積極的に関わりながら、震災のぶ機会を設定するなど、復興教育を実践している。 復興教育を展開し、復興・発展を支える人

６ キャリア教育の視点

・キャリア教育の考え方や重要性を理解している。
・社会や経済の状況に関心を持っている。

７ 特別な配慮や支援を必要とする児童生徒への教育の視点
特別支援教育多様性への配慮

・本県のキャリア教育の考え方や学校の実情などを ・家庭、地域、企業、関係機関との関係を理解し、学びの連続性や社会との接続を意識しな している。
がらキャリア教育を実践している。
・児童生徒の主体的な進路選択に資するいる。

・共生社会の実現に向けた、特別支援教育の理念 ・児童生徒一人一人の特性や学習状況の理解に ・教職員間の共通理解の促進や関係機関との連や指導方法について理解している。
努め、教職員間の共通理解や関係機関との連携・ 携・協働のもと、個別の指導計画に基づいた指導を協働を進めて、指導内容や指導方法を工夫してい 行い、客観的な視点による評価を行いながら指導を改善している。
る。
・児童生徒の多様性や、個々の教育ニーズに応じた指導の重要性について理解している。

・特別な配慮や支援を必要とする児童生徒の特性 ・特別な配慮や支援を必要とする児童生徒の特性等を理解し、多様性への配慮の視点を持って支援 等を理解し、多様性への配慮の視点を持ちながら、
学習上・生活上の支援の工夫を行っている。
している。

８ ＩＣＴや情報・教育データの利活用 ・ICTや情報・教育データの利活用の意義を理解し ・学校におけるＩＣＴ活用の意義を理解し、授業や校務等での積極的・効果的な活用を図の視点ている。
・幅広く教育データを活用し、自らの指導の改善と、児童生徒の学習の改善を図ることで、-22-

向上に関する指標（教員等育成指標）
実践力の充実期

実践力の発展期

総合力の発揮期（33歳～37歳）
11～15年（38歳～47歳）
16～25年（48歳～）
26年～

栄養教諭
施設運営の中堅として、施設全体を見渡す視野 中堅としての役割と責任を自覚し、同僚教職員の 栄養教諭としてのこれまでの実践を基に、管理職を持ち、若手教職員の模範となりながら、職務遂行 資質向上を支援しながら、施設内外に広く目を向 の方針を踏まえ、総合力を発揮しながら円滑な施け、関係者と連携して施設運営を牽引している。
能力を更に高めている。
設運営に貢献している。
栄養教諭としてのこれまでの豊富な経験を踏まえ、若手教職員へのサポートを行うなど、人材育成に貢献している。
ステージアップ
研修＜前期＞（45歳～）

中堅教諭等
資質向上研修ステージアップ
研修＜後期＞（55歳～）

時代や社会の変化、キャリア・ライフステージに応じて求められる資質を高めながら、自律的に学び、探究する姿勢を持ち続けている。
岩手の未来を担う児童生徒の生命を尊重し、自ら、そして組織におけるコンプライアンスの徹底に取り組んでいる。
などの理念を踏まえ、人権尊重の意識を身に付けている。

取り組むことの重要性を深く認識している。
課題解決に取り組んでいる。
との密接な連携を図りながら、児童生徒の健全な食生活の実現と健康の保持増進に取り組んでいる。
・児童生徒の健康に関する実態や地域の実情等を ・学校給食実施基準に基づき、適切に栄養管理を ・学校給食実施基準に基づき、適切に栄養管理を把握し、食事状況調査等の状況把握を踏まえ、学 行うとともに、教職員に指導・助言を行うなど連携を 行うとともに、これまで培ってきた栄養管理の実践
校給食実施基準に基づき、適切に栄養管理を行っ 図りながら、栄養管理の内容を指導に生かしてい や経験を後進に伝え、指導的役割を果たしている。
る。
ている。
・関係機関等と連携を図り、学校給食衛生管理基 ・学校給食衛生管理基準に基づき、適切に衛生管 ・学校給食衛生管理基準に基づき、適切に衛生管準に基づき、学校給食施設・設備等や受配校にお 理を行うとともに、教職員に指導・助言を行うなど連 理を行うとともに、これまで培ってきた衛生管理の実
ける衛生管理上の課題を改善している。
携を図りながら、衛生管理の内容を指導に生かして 践や経験を後進に伝え、指導的役割を果たしていいる。
る。
・発達段階に応じた食に関する指導を行うとともに、 ・食に関する課題を把握し、発達段階に応じた食に ・給食の時間等における食に関する指導を充実さ
指導の結果、児童生徒の行動がどのように変容し 関する指導を行うとともに、教科等の学習内容と学 せるとともに、これまで培ってきた実践や経験を後たか観察し、事後の指導に生かしている。
校給食を関連付けるなど体系的に指導している。 進に伝え、指導的役割を果たしている。
・食に関する健康課題を有する児童生徒につい ・食に関する健康課題を有する児童生徒につい ・個別的な相談指導を充実させるとともに、これまでて、関係する教職員と共通理解を図り、保護者や関 て、個に応じた指導計画を作成し、組織的に対応 培ってきた実践や経験を後進に伝え、指導的役割
係機関等と連携して個別的な相談指導を行ってい するとともに、記録、評価、改善を適切に行ってい を果たしている。
る。
る。
・養護教諭など様々な立場の同僚との連携のもと、 ・多様性に配慮した児童生徒理解に基づき、集団 ・多様性に配慮した児童生徒理解に基づき、集団多様性に配慮した児童生徒理解に基づき、集団指 指導と個別指導相互の調和を図った生徒指導に向 指導と個別指導相互の調和を図った生徒指導に向導と個別指導相互の調和を図った発達支持的生 けて同僚を支援するなど、学校全体の発達支持的 けて助言するなど、学校全体の発達支持的生徒指導の実現に貢献している。
生徒指導を牽引している。
徒指導を実践している。
・校内での研修や情報共有に主体的に取り組み、 ・いじめ等の問題行動・不登校等の解決に向け、指 ・学校全体の動きに気を配り、同僚の課題解決を支
若手教員のスキル向上を支援しながら、いじめ等の 導計画の策定や児童生徒への指導、関係機関との 援するなど、いじめ等の問題行動・不登校等の解決
問題行動・不登校等に関する学校の対応力向上に 連携等に関し中核的役割を担い、学校としての対 に向けた学校全体の対応力向上に貢献している。
応を牽引している。
取り組んでいる。
・実践を通してカウンセリングマインドを身に付け、 ・スクールカウンセラーや養護教諭など同僚と指導 ・保護者等からの教育相談等に対して受容的に対教育活動や保護者面談等に教育相談的配慮を生 方針を共有し、教育相談を分担するなど、組織的な 処し、適切に助言するスキルを高めながら、同僚のかしている。
教育相談を牽引している。
育成に努めている。

・幅広い分掌の経験に基づいて、学校及び共同調 ・同僚の業務を支援するとともに、学校及び共同調 ・学校及び共同調理場全体の状況を踏まえ、管理
理場全体の動きを見通し、建設的な提言をしながら 理場内外の動きを考慮しながら、評価・改善の視点 職に改善方策などを提案し、調整を図りながら業務業務を推進している。
を持って各種業務を推進している。
を推進している。
・児童生徒集団に目を配り、危機を察知した際は、 ・危機を察知した際は、関係機関と適切に連携をと ・学校及び共同調理場全体に気を配り、同僚に適率先して迅速な行動をとっている。
り主体的に行動するなど、危機対応を牽引してい 切な助言を行うなど、学校における危機管理体制の構築に貢献している。
る。
・関係者との良好な関係を生かして、積極的に情報 ・関係者と連携した教育活動の際、積極的に調整共有を図り、教育活動に生かしている。
役を担っている。
様々な教科等での学びを通して地域や経験や教訓を学ぶ機会を設定するなど、づくりに取り組んでいる。

積極的に築きながら、キャリア教育を展開
よう、ライフデザイン能力の育成を図って・関係者との信頼関係を築き、地域の教育資源を教育活動に繋げている。

・地域の実情・課題に応じて、学校全体の教育活動 ・今後予想される自然災害等に備えた実践的・実と関連付けながら、児童生徒が、家庭や地域、関係 効的な防災教育を推進するとともに、指導計画の立機関・団体等と協働して、震災の経験や教訓を学 案や校内体制の構築、教育課程の編成などを組織
ぶ機会を設定するなど、学校としての復興教育を牽 的・計画的に進め、教育活動全体を通じた復興教引している。
育の充実に貢献している。
・家庭、地域、企業、関係機関との連絡・調整に関 ・学校のキャリア教育に関する全体計画の立案、校する中核的役割を担い、校内外の関係者と協働し 内体制の構築など、社会の変化に応じたキャリア教
育の具体的な推進に貢献している。
ながらキャリア教育を牽引している。

・校内支援体制構築の必要性を理解し、教職員間 ・学校が組織的に行う校内支援体制の整備につい ・校内支援体制の充実や教職員の専門性の向上なの共通理解や関係機関との連携・協働に主体的に て、関係機関と連携協働しながら牽引している。
ど、児童生徒のニーズに応える教育に貢献してい取り組んでいる。
る。
・特別な配慮や支援を必要とする児童生徒の特性 ・多様性への配慮に関する見識に基づき、特別な ・多様性への配慮に関する見識に基づき、関係機等を理解し、多様性への配慮の視点を持ちながら、 配慮や支援を必要とする児童生徒の特性等を理解 関等との連携を進めながら、特別な配慮や支援を
学習上・生活上の支援に向けて組織的に取り組ん して、学習上・生活上の支援に向けた組織的な取 必要とする児童生徒への組織的な支援に貢献して組を牽引している。
いる。
でいる。
るとともに、児童生徒の情報活用能力（情報モラルを含む。）を育成するための授業実践等を行っている。
「個別最適な学び」と「協働的な学び」の実現に取り組んでいる。
（※ 校長の指標は教諭と同じであるため表示を省略）

-23-

４
１

２

研修履歴を活用した対話に基づく受講奨励について

目 的
研修履歴の記録は、「校長及び教員としての資質の向上に関する指標」（以下「教員等育成指標」という。
）や「教員研修計画」を踏まえて行う対話に基づく受講奨励の際に活用し、教員が自ら学びを振り返るとともに、学校管理職等が研修の受講奨励を含む適切な指導助言を行うことにより、主体的かつ効果的な資質向上・能力開発に資することを目的としています。
その中で教員が学びの成果を振り返ったり、自らの成長に対し実感を得たりすることが一層可能になると考えられます。また、これまで受講してきた研修が履歴として可視化されることにより、無意識のうちに蓄積されてきた自らの学びを客観視した上で、さらに伸ばしていきたい分野・領域や新たに能力開発をしたい分野・領域を見出すことができ、自律的・主体的な目標設定や研修履歴に基づく
キャリア形成につながることが期待されます。
対話に基づく受講奨励は、教員と学校管理職とが対話を繰り返す中で、教員が自らの研修ニーズと、自分の強みや弱み、今後伸ばすべき力や学校で果たすべき役割などを踏まえながら、必要な学びを主体的に行っていくことが基本です。
「新たな教師の学びの姿」が、変化の激しい時代にあって、教員が探究心を持ちつつ、自律的に学ぶこと、主体的に学びをマネジメントしていくことが前提であることを踏まえ、対話に基づく受講奨励において、学校管理職は、教員の意欲・主体性と調和したものとなるよう、当該教員の意向を十分にくみ取って行うことが望まれます。
対象となる教員の範囲
校長（園長を含む。
）、副校長（副園長を含む。）、教頭、主幹教諭（幼保連携型認定こども園の主幹

養護教諭及び主幹栄養教諭を含む。
）、指導教諭、教諭、助教諭、養護教諭、養護助教諭、栄養教諭、
主幹保育教諭、指導保育教諭、保育教諭、助保育教諭及び講師（教育公務員特例法施行令（昭和 24 年
政令第６号）第２条に規定する臨時的に任用された者等を除く。
）が対象です。ただし、臨時的任用教員等であっても、その職責を遂行するために、絶えず研究と修養に努めなければならないことに変わりはないことから、研修履歴を活用した対話に基づく受講奨励の対象とすることを妨げるものではありません。
３

研修履歴の記録の範囲記録する研修は、以下の《必須記録研修等》と《任意記録研修等》の範囲です。
《必須記録研修等》〇岩手県教育委員会、総合教育センター、各教育事務所が実施する研修（※１）
・具体として、「教職員研修の手引（Ｐ４～）
」に掲載の、
１ 基本研修２ 特別研修３ 希望研修４ 公開講演５ 移動センター研修 ６ 要請研修
７ 随時研修８ 派遣研修９ 県教育委員会の各室課が実施する研修
10 教育事務所・市町村教育委員会が実施する研修（※２）※１ 訪問事業や会議等を除く。
※２ 市町村教育委員会が実施する研修のうち基本研修を必須記録研修とする。
〇大学院修学休業により履修した大学院の課程等〇任命権者が開設した免許法認定講習及び認定通信教育による単位の修得-24-

《任意記録研修等》〇職務研修として行われる市町村教育委員会等が実施する研修等（基本研修を除く。
）※ 高い必要性に鑑みて受講するものであることから、記録が望ましい。
〇職専免研修〇学校現場で日常的な学びとして行われる一定の校内研修・研究等（資質向上を図る上で教員個人の研修履歴を蓄積しそれを振り返るという趣旨に適う研修等）〇職務研修以外に教員が自主的に参加する研修等（職専免研修を除く）※ 記録作成の負担のために研修受講をためらうことに繋がらないよう、教員の申告により選択的に記録することとする。
《必須記録研修等》については、必ず研修履歴を記録する必要があります。ただし、県教育委員会
各室課や総合教育センター、各教育事務所が実施する研修の中には、資質の向上を目的に行われるものと、事実上の情報提供や説明会に留まるものの双方が想定されることがありますが、後者と判断されるものは記録の対象としないことも考えられます。
《任意記録研修等》のうち、職務研修として行われる市町村教育委員会が実施する研修については、服務監督権者である教育委員会や校長等の判断の下、高い必要性に鑑みて職務として受けるものであることから、研修履歴の記録を作成することが望ましいです。
校内研修・研究等の学校現場における日常的な学びについては、その時期・頻度・方法等を含め、多様なスタイルで行われることが想定され、一律に研修履歴の記録を作成することになじまない側面がありますが、教職生涯を通じた資質向上を図る上で教員個人の研修履歴を蓄積して振り返るという趣旨に適う一定の校内研修・研究等は、研修履歴の記録を作成することが適当と考えられます。
教員が自主的に参加する研修等には、例えば、教職員支援機構、大学・教職大学院、教科研究会等の様々な主体が主催する研修・講習が考えられますが、記録すること自体が目的とならないように、自らの学びを振り返ったり、校長等と対話を行ったりする上で有益な研修を選択して研修履歴に記録しましょう。
４

令和６年度からの全国教員研修プラットフォーム（Plant）の活用について
令和６年度から、教職員支援機構が構築・運用する「全国教員研修プラットフォーム（Plant）」（以
下 Plant）に参画します。Plant では教員一人ひとりにアカウントが付与され、教員自ら Plant を通じた研修申込が可能となり、受講した当該研修については自動的に履歴として記録されます。
Plant により多様な研修コンテンツの提供や、教員の研修履歴や本県の教員等育成指標との関連が可視化されることから、Plant から出力される帳票等を活用した受講奨励が可能となります。

５

研修履歴を活用した対話に基づく受講奨励の方法・時期等○ 教員等育成指標や教員研修計画を踏まえつつ、研修履歴を活用して実施する対話に基づく受講奨励については、直接の指揮監督に服し、所属職員の日常の服務監督を担う校長が実施することとなります。その上で、校長は、適切な権限の委任の下で、副校長・教頭などの他の学校管理職とも役割分担し、研修履歴を活用して、対話に基づき教員の資質向上に関する指導助言等を実施するとともに、これら他の学校管理職に対しては、校長自ら指導助言等を実施することが想定されます。また、校長に対する指導助言等については、教育委員会事務局職員等が実施します。
○ 研修履歴を活用した対話に基づく受講奨励の実施に当たっては、新たにこのためだけに面談を実施するのではなく、人事評価制度との趣旨の違いに留意した上で、例えば、人事評価に関わる期首面談や期末面談の機会を活用することが想定されます。
○ 期首面談の場で実施する場合、次のことに留意してください。
・学校管理職等は、①教員等育成指標・教員研修計画や教員個人の職責・経験・適性に照らした人
材育成、②学校が目指す教育を進めるために必要な専門性・能力の確保などの観点から行う、過-25-

去の研修履歴を活用した研修受講の奨励（情報提供や指導助言）を行います。Plant から出力される帳票や、「資質向上のためのセルフチェックシート」等を有効に活用してください。
・教員は、①自らの専門職性を高めるために主体的に学びをマネジメントしたり、②学校を支える力を獲得・強化する観点から自らの職能開発のニーズも踏まえた目標設定を行ったりすることなどが考えられます。
○ 期末面談の場で実施する場合、次のことに留意してください。
・学校管理職等は、当該年度の繁忙状況等を考慮した上での教員個人の職能開発の参加状況、OJT
や校内研修等の実施状況を踏まえ、研修履歴を振り返りながら、対象教員の今後の資質向上のための指導助言を行うことが求められます。
・教員は、研修履歴を活用しつつ、OJT や校内研修、校外研修などによる学びの成果や自らの成長
実感、今後の課題などを振り返ることが求められます。
・学校管理職等と教員が、対話に基づく受講奨励を通じて、成長段階に応じて教員等育成指標に定められた資質能力がどの程度身につけられているかを確認・共有するほか、次年度以降の職能開発の目標を話し合うことなどが考えられます。

●「全国教員研修プラットフォーム（Plant）」ログイン画面
https://plant.nits.go.jp●「教師の資質向上に関する指針・ガイドライン」
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoin/mext_01933.html●「資質向上のためのセルフチェックシート等」（岩手県立総合教育センター＞研修）https://www1.iwate-ed.jp/03kenshu/index.html―――――

研修履歴を活用した対話に基づく受講奨励に関するＱ＆Ａ ―――――

Ｑ１ 研修履歴を活用した対話に基づく受講奨励は、毎年必ず実施しなければいけませんか？
Ａ 毎年行います。
教員が毎年、自らの研修履歴を踏まえ、自らの学びを振り返るとともに、学校管理職等との対話を通して、今後さらに伸ばしたい分野・領域や新たに能力開発をしたい分野・領域を見出したりすることができる研修の受講につなげることを目的としているためです。
Ｑ２ 研修履歴を活用した対話に基づく受講奨励は、必ず管理職が行わなければなりませんか？
Ａ 学校管理職が行うことが基本ですが、場合によっては、学校の規模や状況に応じて、適切な権限の委任の下で、主幹教諭など学校管理職以外の者に対して、研修履歴を活用した対話に基づく受講奨励の一部を担わせることも可能です。その際は、あらかじめ、その役割分担や対象とする教員の範囲などの共通認識を図るようにしてください。

-26-

Ｑ３ 毎年、何らかの研修を受けなければいけませんか？
Ａ 対話に基づく受講奨励は、教員と学校管理職等とが対話を繰り返す中で、教員が自らの研修ニー
ズと、自分の強みや弱み、今後伸ばすべき力や学校で果たすべき役割などを踏まえながら、必要な学びを主体的に行っていくことを基本としています。
したがって、研修を何回受けるといった研修の受講そのものが目的ではないことを踏まえた上で、受講奨励を進めてください。
Ｑ４ どのような研修を推奨すべきですか。教員の自主的な研修はどう扱えばよいのですか？
Ａ 「岩手県立総合教育センター」＞「研修」（https://www1.iwate-ed.jp/03kenshu/index.html）に掲載している「令和６年度教職員研修の手引」内の「研修講座一覧」から選択することを推奨します。なお、各研修の概要については、同 Web ページ内にある研修内容を参照してください。
また、教員が自主的に参加する研修に関しては、校長が研修内容を把握した上で対話を行い、本人の意思を尊重しながら有益な研修を選択できるようにします。その際、研修の受講が教員等の過度な負担とならないようにしてください。
Ｑ５ どういった校内研修が記録の対象となるのですか？
Ａ 校内研修・研究すべてを一律に記録することを求めるものではありませんが、教職生涯を通じた資質向上を図る上で教員個人の研修履歴を蓄積して振り返るという趣旨に適う一定の校内研修・研究等については、研修履歴の記録を作成します。
Ｑ６ 面談に向けて準備することがありますか？
Ａ 校長等学校管理職においては、研修履歴とあわせて、教員等育成指標や教員研修計画、総合教育センターの研修講座一覧等を準備し、具体的な研修について受講奨励する準備をしておきます。
また、教員においては、自らの職責、経験及び適性に応じた資質向上に向け、さらに高めたい資
質や受講したい研修について、教員等育成指標や研修講座一覧等を見ておき、面談の際に、校長等管理職と対話できるように準備しておきます。
Ｑ７ 期首面談時に研修履歴の記録が済んでいない場合はどのように受講奨励を進めればよいですか？
Ａ 教員が必要な学びを主体的に行っていくという受講奨励の趣旨から、研修履歴以外にも、教員等
育成指標や教員研修計画等を踏まえ、例えば教員が事前に記入した「資質向上のためのセルフチェ
ックシート」を参考にするなど、当該教員の意向をくみ取りながら行うことが効果的であると考えています。
また、事前に教員個々に付与されるアカウントで Plant にログインし、これまでの研修履歴を入力することで研修履歴を活用することもできます。
Ｑ８ 研修履歴は教育委員会に提出しなければいけませんか。
Ａ Plant により、研修を受講すると自動的にクラウドに履歴が保存されるため、教育委員会へ提出する必要はありません。各学校及び個人で研修履歴を活用して資質向上に活用してください。
なお、令和５年度にエクセルで作成した研修履歴についても教育委員会へ提出する必要はありません。
（保存期間は５年間です。
）

-27-

５

教員研修計画【基本研修内容】の活用について

１

教員研修計画作成の趣旨
教育公務員特例法に基づき平成 30 年３月に策定した教員の計画的・効果的な資質向上のための「校長及び教員の資質の向上に関する指標」（以下「指標」という。）を踏まえ、初任者研修・２年目研修・３年目研修・教職経験者５年研修・中堅教諭等資質向上研修・ステージアップ研修（以下「基本研修」という。
）を体系的かつ効果的に実施するために作成した。
具体的には、指標を踏まえながら、本県基本研修の全体像を明確にした。（横軸にキャリア・ライ
フステージ毎の基本研修を、縦軸に指標の視点を配置。
）
なお、計画の作成に当たっては、次の点を考慮した。
(1) 学習指導要領の改訂や複雑化・困難化する教育課題への対応のほか、社会的変化や学びの環境の変化を受け、令和の日本型学校教育を実現する「新たな教師の学びの姿」として、主体的に学び続けることや、教員の長時間勤務是正等の観点から、より効果的・効率的な研修の実施が求められていること。
(2) 基本研修は、学校及び教育委員会等の関係機関（以下「教育関係機関」という。）が実施することから、全体として一貫し、整合性が図られた内容にする必要があること。

２

教員研修計画に基づく研修の実施(1) 学校ア

実施機関等の「所属校」欄にある研修内容を計画的に実施すること。

イ

年間研修時間・日数は、次のとおりであること。
基本研修
職種

初任者研修

２年目研修
※２

教

諭

150 時間程度※1､※2

養護教諭

88 時間

栄養教諭

88 時間

３年目研修

中堅教諭等
資質向上研修※２

10 時間程度
10 時間程度
15～20 日間（授業研修５・自己研修５） （授業研修５・自己研修５） (一般研修 5・自己研修 10～15)
５時間程度※２５時間程度※２５～10 日間（自己研修５）（自己研修５）５時間程度※２５時間程度※２５～10 日間（自己研修５）（自己研修５）※１ 教職大学院修了の初任者については、75 時間程度。※２※２ ○時間程度・・・○時間を下回ることなく○時間に近い時数を設定するという意味で「程度」としている。

(2) 教育関係機関
ア 実施機関等の「県教育委員会」「総合教育センター」「教育事務所」「市町村教育委員会」欄にある各項目を計画的に実施すること。
イ 年間研修時間・日数は、「令和６年度教職員研修の手引」等によること。
(3) 留意事項
ア 基本研修内容の各項目の実施時間は各実施機関で適切に設定すること。（同一時間内の研修において、複数の項目を設定することも可能。
）
イ 基本研修内容の各項目は、学校を含む教育関係機関が最低限実施するものであり、提示していない研修内容を加えて実施することを妨げるものではないこと。
ウ 育成指標にある教員の資質等を向上させるには、基本研修のほか校内ＯＪＴや自己研修等により、教員自らが絶えず研究と修養に励むことが求められること。
３

教員研修計画の見直し
計画は、教員や学校を取り巻く様々な状況の変化に応じ、不断の見直しを図ることが重要である。
そのため今後、必要に応じて改定していく。

-28-

令和６年度教員研修計画 【小学校・義務教育
キャリア・ライフステージ

基礎力の形成期
初任者研修

研修

所属校

実施
機関等
（150時間程度）

総合教育センター

Ⅰ（３日間）、Ⅱ（３日間）、
Ⅲ（３日間）

２年目研修
教育事務所

市町村教育委員会

所属校

総合教育センター

教育事務所

（５日間）

（１日間）

自己研修（５時間程度)
校内授業研修（５時間程度)

（２日間）

（２日間）

育成指標
・教員としての心構え
・教職員の福利厚生
・男女共同参画の推進

・メンタルヘルス不調の要因と対処
・感情のコントロール
・本県の求める教師像
・本県教育の現状と課題
・自己研修の意義と進め方

・教育課程の理解
・年間指導計画の作成
・消費者教育の進め方
・環境教育の進め方
・学校全体で進める道徳教育
・人権教育の進め方
・健康教育の意義と進め方・食育の意義と進め方・カリキュラム・マネジメントの在り方
・プログラミング教育の意義
・人権教育の推進

・資質・能力を育成する教科指導・教材研究の進め方
・教材・教具の作成と活用
・児童会活動の指導の実際
・クラブ活動の指導の実際

・各教科における資質・能力の育成と指導と評価の基礎・
基本
・総合的な学習の時間の意
義と進め方
・外国語活動・外国語科の意義と進め方・教材研究の方法と実際
・道徳科授業の指導と評価
・特別活動の指導と評価
・教科授業の参観と実施
・授業の分析
・個に応じた指導の進め方

・学習指導案・週案の書き方
・授業参観の実施と振り返り
・研究授業の実施と振り返り
・授業における児童理解・評価問題の活用の仕方
・宿題と家庭学習の在り方
・学習態度の指導
・個別指導・グループ指導・一斉指導の仕方
・通知表の作成の仕方

・いわての授業づくり３つの視点を踏まえた学習者中心の授業実践・授業改善
・ＩＣＴを活用した教科指導
・発達と学びの連続性

・主体的・対話的で深い学びを視点とした学習者中心の授業実践・授業づくりの実際（各教科・領域）

・児童理解の実際・多様性に配慮した集団指導と個別指導の方法と実際
・学校における生徒指導体制
・学校行事の指導の実際
・学級経営案の作成と評価
・学年経営と学級経営の関わり・学級組織のつくり方と運営
・学級活動の指導の実際
・学級事務の進め方
・教室環境の在り方と整備・（長期）休業中の生徒指導

・情報モラル指導の実践

・生徒指導の意義と進め方
・学級経営の意義と進め方

・不登校児童への対応
・いじめ防止とその対応

・いじめ問題の対応と生徒指導・問題行動の理解と指導の進め方

・児童のほめ方・叱り方
・教育相談体制の理解

・児童理解と教育相談
・カウンセリング技法の基礎・基本

教員としての素養

カリキュラム・マネジ
メント学
習 教科教育等の専門性
指導力

確かな学力を育む
授業

発達支持的生徒指導

生
徒
指
導
力

・専門職としての心構え
・身分と服務・社会人としての心構えとコン
プライアンス

・新任教員に期待すること
・各市町村における教育課題

・自己研修の推進（５時間程度）①Ｐ（2ｈ程度,1回～n回）②Ｄ（随時）③C（3ｈ程度,1回～n回）④Ａ（随時）
全部で5ｈ程度を目安

・校内授業研修 （年間１回５時間程度）

・自己研修の発表と協議

・メンタルヘルス不調の要因と対処

・教科指導における資質・能力の育成と授業改善
・教科の目標等を踏まえた指導と評価の理解「社会科」「理科」「生活科」「音楽科」「図画工作科」「家庭科」

・特別活動（学級活動）の授業の参観と実施
・道徳科を要とした道徳教育の推進

・いわての授業づくり３つの視点を踏まえた学習者中心の授業実践・授業の展開
・ＩＣＴを活用した教科指導・特別活動（学級活動）の進
め方

・学級経営における課題と改善

いじめ等の問題行動・不登校等への対応

教育相談
学校組織における
連携・協働マ
ネ
ジ 危機管理メン
ト
力

関係者等との連携・協働

・基本的なアセスメントの進め方

・学校教育目標と経営の重点
・学校の組織と運営

・学校安全の意義と進め方

・事件・事故災害発生時の
危機管理

・ＰＴＡの組織と運営
・地域社会における組織、関係機関の役割と連携・協働の実際・保護者との面談や保護者会、家庭訪問の進め方

・各市町村の教育関係施設の現状と活用・「いわての復興教育」の実際

・「いわての復興教育」の意義

・「いわての復興教育」の在り方

・キャリア教育の進め方

・いわてのキャリア教育の意義

・キャリア教育の現状と課題

復興教育の視点

キャリア教育の視点
・特別支援教育の実際
・個別の指導計画等の活用
・交流及び共同学習の意義と特別な配慮や支援を必要とす 実際る児童生徒への教育の視点

・発達障がい等特別な配慮や支援を必要とする児童の基
本的理解と支援の在り方
・特別支援教育の意義・多様性と包摂性のある学校の在り方

・学級経営における多様な児童のニーズに応じた支
援の在り方

ＩＣＴや情報・教育データの利活用の視点研修を通してICTや情報・教育データの利活用の意義を理解し、※ 複数の研修内容にまたがる項目は、主たる研修内容欄に記載している。

-29-

学校前期課程教諭 基本研修内容】
３年目研修
所属校

総合教育センター

実践力の向上期

実践力の充実期 ／ 実践力の発展期 ／ 総合力の発揮期

教職経験者５年研修

中堅教諭等資質向上研修 ／ ステージアップ研修（前期・後期）

総合教育センター

教育事務所

所属校

教育事務所

総合教育センター 他
中堅教諭等資質向上研修
共通（１日間）、共通選択（１日間）、小学校教諭（１日間）、推奨研修（１日間任意）

自己研修（５時間程度)
校内授業研修（５時間程度)

・自己研修の推進（５時間程度）①Ｐ（2ｈ程度,1回～n回）②Ｄ（随時）③C（3ｈ程度,1回～n回）④Ａ（随時）
全部で5ｈ程度を目安（２日間）

・自己研修の発表と協議（２日間）

・岩手の義務教育の充実に資する教員の在り方
・「学び続ける教師」を具現化する自己研修の在り方（２日間）

・児童生徒指導におけるコン
プライアンス・本県教育の重点と学校教育目標の関係を踏まえた教育
活動の展開
・学びの連続性や教科等横断的な視点を踏まえたカリ
キュラム・マネジメント
・人権教育の充実

・校内授業研修（年間１回５時間程度）

中堅教諭等資質向上研修
一般研修（５日間）
自己研修（10～15日間）

中堅教諭等資質向上研修（４日間）

実践力の発展期／総合力の発揮期
ステージアップ研修（前期・後期）
・テーマ研修（２日間以上）※必要な学びを主体的に研修・選択必修（２日間）

・専門職としての教員の在り
方・ミドルリーダーに求められる
資質
・自己研修シェアリング

・本県教育行政の概要
・小学校教員に求められる資質・能力・教育課程編成の手順
・年間指導計画・単元構想の作成（指導案検討）

・異校種間の連携
・人権教育の総合的な推進

・教育の最新事情
・国の教育施策
・世界の教育の動向

・教科指導における資質・能力の育成と授業改善
・教科の目標等を踏まえた指導と評価の理解「社会科」「理科」「生活科」「音楽科」「図画工作科」「家庭科」「外国語活動・外国語科」

・主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善「国語科」「社会科」「理科」「算数科」「音楽科」「図画工作科」「体育科」

・いわての授業づくり３つの視点を踏まえた学習者中心の授業実践・授業の展開
・ＩＣＴを活用した教科指導

・ＩＣＴを活用した教科指導

・主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善

・主体的・対話的で深い学びを視点とした授業改善の実際（教科・領域）
・ミドルリーダーとしての学力保障への取組・諸調査を活用した本県の学力向上への取組
・ＩＣＴを活用した教科指導・多様性に配慮した児童理
解と学級経営・異校種間連携の在り方
・望ましい学級・学年集団づ
くり・学年・学級経営の評価と改善・様々な立場の同僚と連携して取り組む、多様性に配慮した学級・学年経営

・情報活用能力（情報モラルを含む）の育成
・学級経営改善の視点

・いじめ問題への対応

・道徳教育における課題と指導の改善
・特別活動における課題と指導の改善

・各教科における見方・考え方を働かせた授業
・授業におけるＩＣＴ機器の活用・指導力向上に向けて（授業研究会）

・特別活動の実際
・外国語教育の実際＜推奨研修（希望研修）＞
小学校教科スキルアップ
・教科指導の実際「社会科」「理科」「図画工作科」「家庭科」「生活科」「体育科」「音楽科」

・自殺予防教育の組織的な進め方
・いじめ防止と対応の組織的な進め方

・子供の生活の変化を踏まえた適切な指導の在り方
・いじめ等の問題行動・不登校等への組織的対応

・学校のいじめの実態
・いじめの理解と対応の工夫
・不登校の未然防止のための見取り
・不登校の背景理解
・貧困問題への理解
・不登校事例への柔軟かつ一貫性のある対応
・生徒指導上の問題対応と未然防止・課題を抱えた児童の理解と対応
・教育相談の進め方

・アセスメントの進め方の実際
・教育相談の進め方

・実効的なカウンセリング理論と技法

・学校教育目標実現のための学校運営・学校評価

・学校を支える教員の在り方
・教員の在り方の再考と後輩の育成

・学校保健計画及び学校安全計画の改善・多様性と包摂性のある学校
の在り方

-30-

・専門職としての教員に求められる
法令・法規
・学校安全・危機管理の在り方

・家庭・地域との連携の意義と進め方

・地域と学校の連携・協働の推進

・所属校における「いわての復興教育」の推進

・「いわての復興教育」の取組

・所属校におけるキャリア教育の推進

・いわてのキャリア教育とその進め方
・企業における人材育成
・これからのキャリア教育の在り方

・特別支援教育と指導・支援の実際
・特別支援教育指導法
・特別支援教育の今日的価値「個別最適な学び」と「協働的な学び」の実現や校務等での積極的・効果的な活用を図る。

・ミドルリーダーとしての学校
安全への取組(生活安全・
交通安全・災害安全）・多様性と包摂性のある学校の在り方

・共に学び、共に育つ教育を目指す
特別支援教育の推進
・心のバリアフリーの理解・特別支援教育の実際

令和６年度教員研修計画 【中学校・義務教育
キャリア・ライフステージ

基礎力の形成期

研修

初任者研修
所属校

総合教育センター

２年目研修
教育事務所

市町村教育委員会

所属校

総合教育センター

教育事務所

（５日間）

（１日間）

自己研修（５時間程度)
校内授業研修（５時間程度)

（２日間）

（２日間）

実施
機関等
育成指標
（150時間程度）

・教員としての心構え
・教職員の福利厚生
・男女共同参画の推進

・メンタルヘルス不調の要因と対処
・感情のコントロール
・本県の求める教師像
・本県教育の現状と課題
・自己研修の意義と進め方

・教育課程の理解
・年間指導計画の作成
・消費者教育の進め方
・環境教育の進め方
・学校全体で進める道徳教育
・主権者教育の進め方
・人権教育の進め方
・健康教育の意義と進め方・食育の意義と進め方

・各教科における指導計画の作成
・カリキュラム・マネジメントの在り方
・人権教育の推進

・教材研究の進め方

・各教科における資質・能力の育成と指導と評価の基礎・
基本
・教科指導上の課題と解決策
・総合的な学習の時間の意
義と進め方

・教材研究の方法と実際
・道徳科授業の指導と評価
・特別活動の指導と評価
・教科授業の参観と実施
・授業の分析
・個に応じた指導の進め方

・学習指導案の書き方
・授業参観の実施と振り返り
・研究授業の実施と振り返り
・授業における生徒理解
・評価問題の作成の仕方
・宿題と家庭学習の在り方
・学習態度の指導
・個別指導・グループ指導・一斉指導の仕方
・通知表の作成の仕方

・いわての授業づくり３つの視点を踏まえた学習者中心の授業
実践・授業改善・教科実践課題の交流
・ＩＣＴを活用した教科指導

・主体的・対話的で深い学びを視点とした学習者中心の授業実践・授業づくりの実際（各教科・領域）

・生徒理解の実際・多様性に配慮した集団指導と個別指導の方法と実際
・学校における生徒指導体制
・学校行事の指導の実際
・学級経営案の作成と評価
・学年経営と学級経営の関わり・学級組織のつくり方と運営
・学級活動の指導の実際
・学級事務の進め方
・教室環境の在り方と整備
・部活動の指導の進め方
・（長期）休業中の生徒指導

・情報モラル指導の実際

・生徒指導の意義と進め方
・学級経営の意義と進め方

・不登校生徒への対応
・いじめ防止とその対応

・いじめ問題の理解と生徒指導・問題行動の理解と指導の進
め方

・生徒のほめ方・叱り方
・教育相談体制の理解

・生徒理解と教育相談
・カウンセリング技法の基礎・基本

教員としての素養

カリキュラム・マネジ
メント・教材・教具の作成と活用
学・生徒会活動の指導の実際
習
指 教科教育等の専門性
導力

確かな学力を育む
授業

発達支持的生徒指導

生
徒
指
導
力

Ⅰ（３日間）、Ⅱ（３日間）、
Ⅲ（３日間）

・専門職としての心構え
・身分と服務・社会人としての心構えとコン
プライアンス

・新任教員に期待すること
・各市町村における教育課題

・自己研修の推進（５時間程度）①Ｐ（2ｈ程度,1回～n回）②Ｄ（随時）③C（3ｈ程度,1回～n回）④Ａ（随時）
全部で5ｈ程度を目安

・校内授業研修（年間１回５時間程度）

・自己研修の発表と協議

・メンタルヘルス不調の要因と対処

・教科指導における学習内容の系統性、発展性の理解

・特別活動（学級活動）の授業の参観と実施
・道徳科を要とした道徳教
育の推進

・授業改善の視点
・ＩＣＴを活用した教科指導・特別活動（学級活動）の進め方

・学級経営における課題と改善

いじめ等の問題行動・不登校等への対応

教育相談
学校組織における
連携・協働マ
ネ
ジ 危機管理メン
ト
力 関係者等との連携・協働

復興教育の視点・学校教育目標と経営の重点
・学校の組織と運営

・学校安全の意義と進め方

・事件・事故災害発生時の
危機管理

・ＰＴＡの組織と運営
・地域社会における組織、関係機関の役割と連携・協働の実際・保護者との面談や保護者会、家庭訪問の進め方

・各市町村の教育関係施設の現状と活用・「いわての復興教育」の実
際

・「いわての復興教育」の意
義・「いわての復興教育」の在り方

・キャリア教育の進め方

・いわてのキャリア教育の意
義・キャリア教育の現状と課題

キャリア教育の視点
・特別支援教育の実際
・個別の指導計画等の活用
・交流及び共同学習の意義と特別な配慮や支援を必要とす 実際る児童生徒への教育の視点

・基本的なアセスメントの進め方

・発達障がい等特別な配慮や支援を必要とする生徒の基本的理解と支援の在り方・特別支援教育の意義・多様性と包摂性のある学校の在り方

・学級経営における多様な生徒のニーズに応じた支援の在り方ＩＣＴや情報・教育データの利活用の視点研修を通してICTや情報・教育データの利活用の意義を理解し、※ 複数の研修内容にまたがる項目は、主たる研修内容欄に記載している。

-31-

学校後期課程教諭 基本研修内容】
３年目研修
所属校

総合教育センター

実践力の向上期

実践力の充実期 ／ 実践力の発展期 ／ 総合力の発揮期

教職経験者５年研修

中堅教諭等資質向上研修 ／ ステージアップ研修（前期・後期）

総合教育センター

教育事務所

所属校

教育事務所

総合教育センター 他
中堅教諭等資質向上研修
共通（１日間）、共通選択（１日間）、小学校教諭（１日間）、推奨研修（１日間任意）

自己研修（５時間程度)
校内授業研修（５時間程度)

・自己研修の推進（５時間程度）①Ｐ（2ｈ程度,1回～n回）②Ｄ（随時）③C（3ｈ程度,1回～n回）④Ａ（随時）
全部で5ｈ程度を目安（２日間）

・自己研修の発表と協議（２日間）

・岩手の義務教育の充実に資する教員の在り方
・「学び続ける教師」を具現化する自己研修の在り方（２日間）

・児童生徒指導におけるコン
プライアンス・本県教育の重点と学校教育目標の関係を踏まえた教育
活動の展開
・人権教育の充実

・「特別の教科道徳」に求められる学習指導と評価

・校内授業研修（年間１回５時間程度）

・いわての授業づくり３つの視点を踏まえた学習者中心の授業実践・授業の展開
・ＩＣＴを活用した教科指導・学習状況の適切な把握と評価の視点からの授業改善の在り方

・道徳教育における課題と指導の改善
・特別活動における課題と指導の改善

中堅教諭等資質向上研修
一般研修（５日間）
自己研修（10～15日間）

中堅教諭等資質向上研修（４日間）

実践力の発展期／総合力の発揮期
ステージアップ研修（前期）・後期）
・テーマ研修（２日間以上）※必要な学びを主体的に研修・選択必修（２日間）

・専門職としての教員の在り
方・ミドルリーダーに求められる
資質
・自己研修シェアリング

・本県教育行政の概要
・中学校教員に求められる資質・能力・教育課程編成の手順

・異校種間の連携
・人権教育の総合的な推進

・教育の最新事情
・国の教育施策
・世界の教育の動向

・各教科における見方・考え方を働かせた授業
・授業におけるＩＣＴ機器の活用・指導力向上に向けて（授業研究会）

・中学校教員に求められる特別の教科道徳の授業改善＜推奨研修（希望研修）＞
中学校教科スキルアップ
・教科指導の実際

・授業力向上のための研修の在り方
・ＩＣＴを活用した教科指導

・主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善

・主体的・対話的で深い学びを視点とした授業改善の実際(教科・領域）
・ミドルリーダーとしての学力保障への取組・諸調査を活用した本県の学力向上への取組
・ICTを活用した教科指導・多様性に配慮した生徒理
解と学級経営・異校種間連携の在り方
・望ましい学級・学年集団づ
くり・学年・学級経営の評価と改善・様々な立場の同僚と連携して取り組む、多様性に配慮した学級・学年経営

・情報活用能力（情報モラルを含む）の育成
・学級経営改善の視点

・いじめ問題への対応

・自殺予防教育の組織的な進め方
・いじめ防止と対応の組織的な進め方

・子供の生活の変化を踏まえた適切な指導の在り方
・いじめ等の問題行動・不登校等への組織的対応

・学校のいじめの実態
・いじめの理解と対応の工夫
・不登校の未然防止のための見取り
・不登校の背景理解
・貧困問題への理解
・不登校事例への柔軟かつ一貫性のある対応
・生徒指導上の問題対応と未然防止・課題を抱えた生徒の理解と対応
・教育相談の進め方

・アセスメントの進め方の実際
・教育相談の進め方

・実効的なカウンセリング理論と技法

・学校教育目標実現のための学校運営・学校評価

・学校を支える教員の在り方
・教員の在り方の再考と後輩の育成

・学校保健計画及び学校安全計画の改善・通常の学級における特別支
援教育の実際・多様性と包摂性のある学校の
在り方

-32-

・専門職としての教員に求められる法令・法規
・学校安全・危機管理の在り方

・家庭・地域との連携の意義と進め方

・地域と学校の連携・協働の推進

・所属校における「いわての復興教育」の推進

・「いわての復興教育」の取組

・所属校におけるキャリア教育の推進

・いわてのキャリア教育とその進め方
・企業における人材育成
・これからのキャリア教育の在り方

・特別支援教育と指導・支援の実際
・特別支援教育指導法
・特別支援教育の今日的価値「個別最適な学び」と「協働的な学び」の実現や校務等での積極的・効果的な活用を図る。

・ミドルリーダーとしての学校
安全への取組(生活安全・
交通安全・災害安全）・多様性と包摂性のある学校の在り方

・共に学び、共に育つ教育を目指す
特別支援教育の推進
・心のバリアフリーの理解令和６年度教員研修計画
キャリア・ライフステージ

基礎力の形成期

研修

初任者研修
所属校

県教育委員会（150時間程度）

（５日間）

２年目研修
総合教育センター

所属校

総合教育センター

フォローアップ研修

Ⅰ（３日間）、Ⅱ（４日間）、
Ⅲ（３日間）

自己研修（５時間程度)
校内授業研修（５時間程度)

（２日間）

（１日間）

・本県高校教育の現状と課題
・服務とその責任
・社会人としての心構えとコン
プライアンスの理解
・メンタルヘルス不調の要因と対処
・感情のコントロール
・自己研修の意義と進め方

・自己研修の推進（５時間程度）①Ｐ（2ｈ程度,1回～n回）②Ｄ（随時）③C（3ｈ程度,1回～n回）④Ａ（随時）
全部で5ｈ程度を目安

実施
機関等
育成指標

・教員としての心構え
・教職員の福利厚生
・男女共同参画の推進

教員としての素養

カリキュラム・マネジメント

・教育課程の理解と年間指導
計画の作成
・消費者教育の進め方
・環境教育の進め方
・学校全体で進める道徳教育
・主権者教育の進め方
・人権教育の進め方
・健康教育の意義と進め方・食育の意義と進め方

・年間指導計画の改善
・カリキュラム・マネジメントの在り方

・道徳教育の意義

・教材研究の進め方
・教材・教具の作成と活用
・特別活動の指導の実際

・教科の特質と指導の方法
・個に応じた指導の進め方
・教科授業の参観と実施
・授業の分析

・各教科における資質・能力の育成と指導の基礎・基本・指導計画・指導案の作成
・教材研究の進め方
・教科指導技術の向上
・総合的な探究の時間の意
義と進め方
・特別活動の指導の意義と進め方

・学習指導案の書き方
・授業参観の実施と振り返り
・研究授業の実施と振り返り
・授業における生徒理解
・評価問題の作成の仕方
・宿題と家庭学習の在り方
・学習態度の指導
・個別指導・グループ指導・一斉指導の仕方・習熟度別編成による指導・通知表の作成の仕方

・学習指導要領の理解
・いわての授業づくり３つの視点を踏まえた学習者中心の授業実践・授業展開
・指導と評価の一体化に向けた学習評価

・学習指導における生徒理解の基本的な在り方
・教育実践課題の交流
・ＩＣＴを活用した教科指導学
習 教科教育等の専門性
指導力

確かな学力を育む授業

発達支持的生徒指導

生
徒
指
導
力

・多様性に配慮した集団指導と個別指導の方法と実際
・学校における生徒指導体制
・学校行事の指導の実際
・学年経営とホームルーム経
営の関わり
・ホームルーム組織のつくり方と運営
・ホームルーム活動の指導の実際・ホームルーム事務の進め方
・教室環境の在り方と整備
・部活動の指導の進め方
・（長期）休業中の生徒指導

・不登校生徒への対応
・問題行動の理解と指導の進
め方
いじめ等の問題行動・不登校 ・いじめ防止とその対応

・自己研修の発表と協議

・教科指導における学習内容の系統性、発展性の理解

・校内授業研修（年間１回５時間程度）

・教科授業の参観と実施・個に応じた指導の進め方

・学習者中心の授業実践・
授業改善の視点・ＩＣＴを活用した教科指導・情報モラル指導の実際
・生徒指導の意義と進め方

・問題行動の理解と指導の進
め方

等への対応

教育相談

学校組織における連携・協働
マ
ネ
ジ
危機管理
メ
ン
ト
力
関係者等との連携・協働

復興教育の視点

・生徒のほめ方・叱り方
・教育相談体制の理解

・カウンセリング技法の基礎・基本
・教育相談の進め方

・学校教育目標と経営の重点
・学校組織と運営

・学校安全の意義と進め方

・教育情報セキュリティポリ
シー・事件・事故災害発生時の危機管理

・「いわての復興教育」の実
際

・「いわての復興教育」の意
義・「いわての復興教育」の在り方

・キャリア教育の進め方

・いわてのキャリア教育の意
義・キャリア教育の現状と課題

・ＰＴＡの組織と運営
・地域社会における組織、関係機関の役割と連携・協働の実際・保護者との面談の進め方

キャリア教育の視点
・特別支援教育の校内体制の理解・個別の指導計画等の活用
特別な配慮や支援を必要とする児童 ・交流及び共同学習の意義と生徒への教育の視点
実際

・特別支援教育の意義・発達障がい等の基本的理
解と支援の在り方
・多様性と包摂性のある学校の在り方

ＩＣＴや情報・教育データの利活用の視点研修を通してICTや情報・教育データの利活用の意義を理解し、※ 複数の研修内容にまたがる項目は、主たる研修内容欄に記載している。

-33-

【高等学校教諭 基本研修内容】
３年目研修
所属校

総合教育センター

実践力の向上期

実践力の充実期 ／ 実践力の発展期 ／ 総合力の発揮期

教職経験者５年研修

中堅教諭等資質向上研修 ／ ステージアップ研修（前期・後期）

県教育委員会

総合教育センター

所属校

県教育委員会

教育事務所

総合教育センター 他
中堅教諭等資質向上研修
共通（１日間）、共通選択（１日間）、高等学校教諭（１日間）、推奨
研修（１日間任意）

自己研修（５時間程度)
校内授業研修（５時間程度)

・自己研修の推進（５時間程度）①Ｐ（2ｈ程度,1回～n回）②Ｄ（随時）③C（3ｈ程度,1回～n回）④Ａ（随時）
全部で5ｈ程度を目安

・校内授業研修（年間１回５
時間程度）

（３日間）

（３日間）

・自己研修の発表と協議（２日間）

中堅教諭等資質向上研修
一般研修（５日間）
自己研修（10～15日間）

・岩手の教育課題
・教職経験５年教員へ期待すること・専門職としての教員の在り方・年間指導計画の改善

・カリキュラム・マネジメントの実際

・指導と評価の一体化の在り
方・教科指導法の改善
・キャリア教育や道徳教育の視点を持った教科目標の設定
・教材研究の工夫と改善
・学習評価の要点理解と実践
上の工夫
・教科授業の参観と実施
・効果的なＩＣＴ活用の工夫

・個に応じた指導の進め方（生徒の特性や学習状況の理解等に応じた指導の進め方）
・ＩＣＴを活用した教科指導

・主体的・対話的で深い学びを視点とした学習者中心の授業の基本的な考え方
・個々の生徒の学習状況の把握
・ＩＣＴを活用した資質・能力の育成中堅教諭等資質向上研修（１日間）

実践力の発展期／総合力の発揮期
ステージアップ研修（前期・後期）
・テーマ研修（２日間以上）※必要な学びを主体的に研修・選択必修（２日間）

・ミドルリーダーに求められる
資質

・本県教育行政の概要
・高等学校教員に求められる資質・能力・コミュニケーション能力の育成

・教育課程編成の手順

・異校種間の連携

・教育の最新事情
・国の教育施策
・世界の教育の動向

・学習意欲を高める指導の工夫
・学習評価を生かした授業の進め方

・授業におけるＩＣＴ機器の活用・学校公開研究会への参加を通した各教科等の教材
研究＜推奨研修（希望研修）＞
高等学校教科スキルアップ
・教科指導の実際

・教科指導における課題と改善・思考力・判断力・表現力等を育成する教科指導の在り
方・ＩＣＴを活用した教科指導

・主体的・対話的で深い学びの推進

・主体的・対話的で深い学びを視点とした授業改善の実
際
・学校公開研究会への参加を通した授業改善

・確かな学力を育むための授業改善
・ＩＣＴを活用した教科指導・コーチングの理論と方法
・生徒指導の考え方や手法の理解

・異校種間連携の在り方
・望ましい学級・学年集団づくり・ホームルーム経営・学年経
営の評価と改善・情報活用能力(情報モラルを含む)の育成
・学級・学年経営改善の視点

・いじめ防止と対応の進め方

・子供の生活の変化を踏まえた適切な指導の在り方
・いじめ等の問題行動・不登校等への組織的対応

・学校のいじめの実態
・いじめの理解と対応の工夫
・不登校の未然防止のための見取り
・不登校の背景理解
・貧困問題への理解
・不登校事例への柔軟かつ一貫性のある対応

・自殺予防教育の組織的進め方と個への対応
・教員と生徒の望ましい関係づくり

・課題を抱えた生徒の理解と対応

・実効的なカウンセリング理論と技法

・学校教育目標実現のための学校運営・学校評価

・ミドルリーダーとしての組織マネジメント
・学校を支える組織マネジメント

・学校保健計画及び学校安全計画の改善・組織的な危機管理の在り方

・専門職としての教員に求められる
法令・法規
・学校安全・危機管理の在り方
・教育活動と教育法規の関連性

・家庭・地域との連携の意義と進め方

・地域と学校の連携・協働の推進

・所属校における「いわての復興教育」の推進

・「いわての復興教育」の取組

・生徒主体のキャリア教育の在り方

・所属校におけるキャリア教育の推進

・いわてのキャリア教育とその進め方
・企業における人材育成
・これからのキャリア教育の在り方

・多様性と包摂性のある学校の在り方

・インクルーシブ教育システ
ムの推進と組織的に進める
特別支援教育・共に学び、共に育つ教育を目指す
特別支援教育の推進
・心のバリアフリーの理解・特別支援教育の動向
・二次障がいへの対応
・支援を要する生徒の進路指導

・ホームルーム経営と担任の実務・特別支援教育の視点を取り入れた授業づくり「個別最適な学び」と「協働的な学び」の実現や校務等での積極的・効果的な活用を図る。

-34-

・自己研修シェアリング

中堅教諭等資質向上研修（２日間）

令和６年度教員研修計画 【特別支援キャリア・ライフステージ

基礎力の形成期

研修

初任者研修
所属校

県教育委員会（150時間程度）

（３日間）

２年目研修
総合教育センター

３年目研修

所属校

総合教育センター

所属校

センター研修Ⅰ（３日間）、Ⅱ（３日間）、
Ⅲ（３日間）、Ⅳ（３日間）

自己研修（５時間程度)
校内授業研修（５時間程度)

Ⅰ（２日間）、Ⅱ（２日間）

自己研修（５時間程度)
校内授業研修（５時間程度)（２日間）

・本県特別支援教育の現状と課題
・服務とその責任
・社会人としての心構えとコン
プライアンスの理解
・メンタルヘルス不調の要因と対処
・感情のコントロール
・自己研修の意義と進め方

・自己研修の推進（５時間程度）①Ｐ（2ｈ程度,1回～n回）②Ｄ（随時）③C（3ｈ程度,1回～n回）④Ａ（随時）
全部で5ｈ程度を目安

実施
機関等
育成指標

・教員としての心構え
・教職員の福利厚生
・男女共同参画の推進

・授業に向かう教師の姿勢

教員としての素養

カリキュラム・マネジメ
ント学
習
指 教科教育等の専門性
導力

確かな学力を育む授業

発達支持的生徒指導
生
徒指導力
いじめ等の問題行動・不登校等への対応

教育相談
学校組織における連
携・協働・教育課程の理解と年間指導
計画の作成
・消費者教育の進め方
・環境教育の進め方
・学校全体で進める道徳教育
・主権者教育の進め方
・人権教育の進め方
・健康教育の意義と進め方・食育の意義と進め方

・採用２年目の教員に期待すること
・自己研修の発表と協議

・自立を目指す教育課程の在り方
・カリキュラム・マネジメントの在り方
・道徳教育の意義・発達障がいのある児童生徒の理解と支援・重度・重複障がいのある児童
生徒の理解と支援

・自立活動の指導の基本

・教科指導の基礎技術
・教材研究の進め方
・特別活動の指導の実際
・ＩＣＴを活用した教科指導の実際

・授業交流による授業設計の
基礎
・教科の特質と指導の方法
・個に応じた指導の進め方
・教科授業の参観と実際・授業の分析

・学習・生活場面における
ＩＣＴ活用
・授業づくりの基礎・基本
・教科指導の進め方
・授業研究の進め方
・自作教材・教具の作成と活用の仕方
・自己研修（教科・領域指導）の進め方

・学習指導案の書き方
・授業参観の実施と振り返り
・研究授業の実施と振り返り
・授業における児童生徒理解・評価問題の作成の仕方
・宿題と家庭学習の在り方
・学習態度の指導
・個別指導・グループ指導・一斉指導の仕方
・通知表の作成の仕方

・指導と評価の一体化に向けた学習評価
・授業参観と授業研究の進め
方・いわての授業づくり３つの視点・ティームティーチングの進め
方・小学校における学力保障に向けた授業改善の実際（授業参観）・教育実践の課題と改善

・多様性に配慮した集団指導と個別指導の方法と実際
・学校における生徒指導体制
・学校行事の指導の実際
・学級経営案の作成と評価
・学年経営と学級経営の関わり・学級組織のつくり方と運営
・学級活動の指導の実際
・学級事務の進め方
・教室環境の在り方と整備
・部活動の指導の進め方
・（長期）休業中の生徒指導

・授業を支える学級経営の具
体

・情報モラル指導の実際

・望ましい関わりを目指す
ティーチャーズ・トレーニ
ングの実際

・不登校児童生徒への対応
・問題行動の理解と指導の進
め方・いじめ防止とその対応

・授業交流による児童生徒への指導の具体・いじめ問題の対応と生徒指導

・いじめ防止と対応の進め方

・児童生徒の成長や発達の理
解・カウンセリング技法の基礎・基本
・教育相談の進め方

・教育情報セキュリティポリ
シー・非常災害時に役立つ技術「避難所運営体験活動演
習」
・事件・事故災害発生時の危機管理

・児童生徒のほめ方・𠮟𠮟り方
・教育相談体制の理解

・校内授業研修（年間１回５時間程度）

・自己研修の推進（５時間程度）①Ｐ（2ｈ程度,1回～n回）②Ｄ（随時）③C（3ｈ程度,1回～n回）④Ａ（随時）
全部で5ｈ程度を目安

・自己研修の発表と協議

・学習・生活場面におけるＩＣＴ活用
・道徳の教育と授業

・特別支援学校における授業づくりの実際（授業参観）
・児童生徒の主体的な取組を支援する授業づくり（授業研究会）
・インクルーシブ教育システム
推進の視点からの授業改善

・校内授業研修（年間１回５時間程度）

・学習指導と評価の要点
・個に応じた指導の進め方

・学校教育目標と経営の重点
・学校の組織と運営

・学校安全の意義と進め方
マネ
ジ 危機管理メン
・ＰＴＡの組織と運営
ト・地域社会における組織、関力
係機関の役割と連携・協働関係者等との連携・協 の実際
働・保護者との面談や保護者・保護者等と連携した交流及び共同学習の進め方

会、家庭訪問の進め方

復興教育の視点

・「いわての復興教育」の実際

・「いわての復興教育」の意義

・キャリア教育の意義と進め方

キャリア教育の視点
・「いわて特別支援教育推進プラン」の実際
・心理検査法の実際
特別な配慮や支援を必要とす ・個別の指導計画等作成と活用の実際る児童生徒への教育の視点
・合理的配慮の意義・交流及び共同学習の意義と実際

・「いわての復興教育」の在り方
・特別支援学校におけるキャリア教育の実際

・異障がい種特別支援学校
における教育活動の実際

・特別支援教育の意義
・「いわて特別支援教育推進プラン」の意義と方向性
・多様性と包摂性のある学校の在り方
・個別の指導計画の作成と活用

ＩＣＴや情報・教育データの利活用の視点・進路指導の意義と実際・交流及び共同学習の評価と改善研修を通してICTや情報・教育データの利活用の意義を理解し、※ 複数の研修内容にまたがる項目は、主たる研修内容欄に記載している。

-35-

学校教諭 基本研修内容】
実践力の向上期

実践力の充実期 ／ 実践力の発展期 ／ 総合力の発揮期

教職経験者５年研修

中堅教諭等資質向上研修 ／ ステージアップ研修（前期・後期）

県教育委員会

センター研修所属校

県教育委員会

教育事務所

総合教育センター 他
中堅教諭等資質向上研修
共通（１日間）、共通選択（１日間）、特支学校教諭（１日間）、推奨研修（１日間任意）（３日間）

・岩手の特別支援教育の充実に資する教員の在り方（２日間）

中堅教諭等資質向上研修
一般研修（５日間）
自己研修（10～15日間）

・岩手の特別支援教育の現状と課題・専門職としての教員の在り方

・事例検討を通した教育課程の評価・改善・カリキュラム・マネジメントの考え方

・教育課程と個別の指導計画の評価と改善中堅教諭等資質向上研修（１日間）

・自己研修シェアリング+N7

・学習・生活場面における
ＩＣＴ活用
・道徳の指導と評価

・事例検討を通した授業改善

・多様性に配慮した児童生
徒理解を基にした信頼関係の構築

・行動問題への計画的な対応・事例検討を通した障がいのある児童生徒への指導・支援・教育相談を通した保護者・
地域支援・センター的機能の実際・カリキュラム・マネジメントの意義と進め方・問題行動の予測と未然防止・関係機関とのネットワーク構
築と具体的連携・異障がい種特別支援学校
・合理的配慮の実際
における教育活動の実際・多様性と包摂性のある学校
・小中学校における特別支援教
の在り方
育の実際

・授業実践の工夫と改善
・主体的・対話的で深い学びの推進
・個に応じた効果的な指導方
法

中堅教諭等資質向上研修（２日間）

実践力の発展期／総合力の発揮期
ステージアップ研修（前期・後期）
・テーマ研修（２日間以上）※必要な学びを主体的に研修・選択必修（２日間）

・ミドルリーダーに求められる
資質

・本県教育行政の概要
・特別支援学校教員に求められる資質・能力・異校種間の連携

・教育の最新事情
・国の教育施策
・世界の教育の動向
・特別支援学校の教育課程
・発達障がいのある児童生徒の理解と支援

・学校公開研究会への参加を通した各教科等の教材
研究

・事例研究を生かした授業の展開

・主体的・対話的で深い学びを視点とした授業改善の実
際
・学校公開研究会への参加を通した授業改善

・個を大切にした指導と学習活動の展開
・インクルーシブな教育の推進に求められる授業づくりの在り方
・自立に向けた主体的な取組みを支援する
授業づくり
・ＩＣＴを活用した教科指導＜推奨研修（希望研修）＞
教科スキルアップ（小中高いずれかの校種から選択）
・教科指導の実際

・一人一人の良さや個性を認め合う指導
・学年・学級経営の評価と改善・異校種間連携の在り方

・情報活用能力（情報モラルを含む）の育成

・児童生徒理解に基づく効果
的な指導・いじめ等の問題行動・不登校等への組織的対応

・学校のいじめの実態
・いじめの理解と対応の工夫
・不登校の未然防止のための見取り
・不登校の背景理解
・貧困問題への理解
・不登校事例への柔軟かつ一貫性のある対応

・カウンセリングマインドに基づく適切な教育相談

・実効的なカウンセリング理論と技法

・学校教育目標や経営計画に基づく校内連携

・学校運営の視点と学校組織の活性化
・学校運営と学校評価

・児童生徒の健康安全に対する取組の改善・学校保健計画及び学校安全計画の改善・組織的な危機管理の在り方

・専門職としての教員に求められる法令・法規
・学校安全・危機管理の在り方

・関係機関との連携に基づく効果的な支援の実施
・家庭・地域との連携の意義と進め方

・児童生徒支援につなげる保護者連携
・関係機関・外部専門家との連携と学校運営
・地域と学校の連携・協働の推進

・所属校における「いわての復興教育」の推進

・「いわての復興教育」の取組

・所属校におけるキャリア教育の推進

・いわてのキャリア教育とその進め方
・企業における人材育成
・これからのキャリア教育の在り方

・所属校における「いわて特別支援教育推進プラン」の推進

・共に学び、共に育つ教育を目指す
特別支援教育の推進
・心のバリアフリーの理解・心理検査を生かした指導・支援「個別最適な学び」と「協働的な学び」の実現や校務等での積極的・効果的な活用を図る。

-36-

令和６年度教員研修計画
キャリア・ライフステージ

基礎力の形成期
初任者研修

研修

育成指標

２年目研修

３年目

所属校

県教育委員会

教育事務所（小中）県教育委員会（県立）所属校

県教育委員会所属校（88時間程度）

Ⅰ（３日間）、Ⅱ（２日間）、
Ⅲ（３日間）

（１日間）

（１日間）

自己研修（５時間程度)（２日間）

自己研修（５時間程度)

実施
機関等

・教員としての心構え
・教職員の福利厚生
・男女共同参画の推進

・養護教諭の職務と使命及び役割
・学校における情報管理
・教員としての使命・責任感
・自己研修の意義と進め方
・メンタルヘルスの不調の要
因と対処

・健康診断の進め方
・健康観察の進め方
・学校環境衛生の進め方
・感染症への対応
・救急処置への対応

・定期健康診断計画立案と運営、事後措置の進め方
・学校環境衛生活動計画立案と運営、事後措置の進め
方・緊急時の判断と対応・感染症の理解及び予防・発生時の対応

・集団における保健指導の実
際・学校保健啓発活動の実際・食育の意義と進め方

・特別活動の意義と進め方・性に関する指導の意義
・薬物乱用防止教育の意義
・学習指導要領（体育科・保健体育科）の理解

・特別な支援が必要な児童生徒への個別指導の実際
・健康相談の在り方

・健康相談の意義と進め方
・児童虐待の理解

・保健室の整備
・保健室経営計画の立案と実
践

・保健室経営の実際
・保健室経営計画の立案と評
価・職務におけるＩＣＴ活用

・学校保健委員会の実際

・学校における学校保健組織
活動の意義と進め方

教員としての素養

保健管理
養
護
教
諭
の
専 保健教育門
領域
個別の保健指導、健康相
に
談
お
け
る
職 保健室経営務

保健組織活動発達支持的生徒指導

・自己研修の推進（５時間程度）①Ｐ（2ｈ程度,1回～n回）②Ｄ（随時）③C（3ｈ程度,1回～n回）④Ａ（随時）
全部で5ｈ程度を目安

・自己研修の発表と協議

・自己研修の推進（５時間程度）①Ｐ（2ｈ程度,1回～n回）②Ｄ（随時）③C（3ｈ程度,1回～n回）④Ａ（随時）
全部で5ｈ程度を目安

・学校保健計画の評価
・救急体制と校内外の連携
・カリキュラム・マネジメントの在り方

・保健室経営の改善の視点
・職務におけるＩＣＴ活用

・児童生徒理解の実際
・児童生徒理解と生徒指導・多様性に配慮した集団指導と個 上の諸課題への対応
別指導の方法と実際・学校における生徒指導体制
・人権教育の進め方
・学校行事の指導の実際

生・不登校児童生徒への対応
徒・いじめ防止とその対応
指導 いじめ等の問題行動・不登校等への対応力

教育相談・専門職としての心構え
・本県高校教育の現状と課題
・身分と服務・服務とその責任
・社会人としての心構えとコン ・社会人としての心構えとコン
プライアンスプライアンス

・児童生徒のほめ方・𠮟𠮟り方
・教育相談体制の理解

・情報モラルとその指導・児童生徒理解と教育相談

・学校教育目標と経営の重点

学校組織における連携・協 ・学校の組織と運営
働
マ
ネ
ジ
危機管理
メ
ン
ト
力
関係者等との連携・協働

復興教育の視点

キャリア教育の視点

・学校安全の意義と進め方

・学校管理下における学校事
故の現状と課題

・ＰＴＡの組織と運営
・地域社会における組織、関係機関の役割と連携・協働の実際・保護者との面談の進め方

・教職員及び学校三師との連携の在り方

・「いわての復興教育」の実
際

・「いわての復興教育」の意
義・事件・事故災害発生時の危機管理

・「いわての復興教育」の在り方

・キャリア教育の意義と進め
方・特別支援教育の実際
・個別の指導計画等の活用

特別な配慮や支援を必要とする児 ・交流及び共同学習の意義と実際
童生徒への教育の視点

・キャリア教育の現状と課題・発達障がい等特別な配慮や支援を必要とする児童生徒の理解と支援の在り
方

ＩＣＴや情報・教育データの利活用の視点研修を通してICTや情報・教育データの利活用の意義を理解し、※ 複数の研修内容にまたがる項目は、主たる研修内容欄に記載している。

-37-

【養護教諭 基本研修内容】
研修
県教育委員会

県教育委員会

実践力の向上期

実践力の充実期 ／ 実践力の発展期 ／ 総合力の発揮期

教職経験者５年研修

中堅教諭等資質向上研修 ／ ステージアップ研修（前期・後期）

教育事務所
（小中）

県教育委員会
（県立）

所属校

教育事務所
（小中）

県教育委員会

総合教育センター 他
中堅教諭等資質向上研修
共通（１日間）、共通選択（１日間）、養護教諭（１日間）、推奨研修（１日間任
意）

（１日間）

・自己研修の発表と協議（２日間）

・岩手の教育の充実に資する教員の在り方
・「学び続ける教師」を具現化する自己研修の在り方（２日間）

・児童生徒指導におけるコ
ンプライアンス（２日間）

・教員としての使命・責任感

・健康診断の評価と改善
・学校環境衛生活動の評
価と改善
・感染症対策の評価と改
善・救急処置の評価と改善

・専門職としての教員の在り方・ミドルリーダーに求められる資質

・自己研修シェアリング

実践力の発展期／総合力の発揮期
ステージアップ研修（前期・後期）
・テーマ研修（２日間以上）※必要な学びを主体的に研修・選択必修（２日間）
・本県教育行政の概要
・教育の最新事情
・国の教育施策
・世界の教育の動向
・養護教諭に求められる資質・能力・保健管理の効果的な取組の実際＜推奨研修（希望研修）＞
養護教諭専門スキルアップ
・養護教諭における危機管理体制の構築

・学校の健康課題解決に向けた保健教育の実際とＩＣＴ活用・養護教諭の特質を生かした保健教育のかかわり方と進め方

・チーム支援とコーディ
ネーターとしての役割＜推奨研修（希望研修）＞
養護教諭専門スキルアップ
・健康相談の理論と方法

・学校保健管理センターとしての保健室経営の在り
方・学校保健課題解決のための保健室経営と協働の推進・保健組織活動の評価と改善・主体的に取り組む学校保健組織活動の実際

・学校における保健組織活動の在り方と進め方

・人権教育の充実

・異校種間連携の在り方

・特別活動等における保健教育の評価と改善

・特別活動における課題と指導の改善

・特別活動等における保健教育の評価と改善
・保健体育における保健教育の実際・現代的な健康課題を抱える児童生徒の支援

・保健室経営改善と評価の在り方
・職務におけるＩＣＴ活用

中堅教諭等資質向上研修
中堅教諭等資質向上研修 中堅教諭等資質向上研修
一般研修及び（１日間）（１日間）
自己研修（５～10日間）

・保健室経営の評価と実践上の工夫・職務におけるＩＣＴ活用

・いじめ問題への対応

・保健室経営の評価と実
践上の工夫

・自殺予防教育の組織的な進め方
・いじめ防止と対応の組織的な進め方

・課題を抱えた児童生徒の理解と対応・教育相談の進め方

・組織的に進める教育相談

・様々な立場の同僚と連携して取り組む、
多様性に配慮した学
級・学年経営・子供の生活の変化を踏まえた適切な指導の在り方
・いじめ等の問題行動・不登校等への組織的対応

・学校のいじめの実態
・いじめの理解と対応の工夫
・不登校の未然防止のための見取り
・不登校の背景理解
・貧困問題への理解
・不登校事例への柔軟かつ一貫性のある対応・アセスメントの進め方の実際
・教育相談の進め方

・実効的なカウンセリング理論と技法

・学校教育目標実現のための学校運営・学校評
価・学校救急体制の構築と関係機関との連携

・学校保健計画及び学校安全計画の改善・ミドルリーダーとしての学
校安全への取組(生活安
全・交通安全・災害安
全）

・専門職としての教員に求められる法
令・法規
・学校安全・危機管理の在り方

・家庭・地域との連携の意
義と進め方

・所属校における「いわての復興教育」の推進
・所属校におけるキャリア教育の推進

・発達障がい等特別な配慮や支援を必要とする児童生徒への対応の実際
・多様性と包摂性のある学
校の在り方

・特別支援教育と指導・支援の実際
・特別支援教育指導法
・特別支援教育の今日的価値「個別最適な学び」と「協働的な学び」の実現や校務等での積極的・効果的な活用を図る。

-38-

・いわてのキャリア教育とその進め方
・企業における人材育成
・これからのキャリア教育の在り方
・多様性と包摂性のある学
校の在り方

・共に学び、共に育つ教育を目指す
特別支援教育の推進
・心のバリアフリーの理解令和６年度教員研修計画
キャリア・ライフステージ

基礎力の形成期
初任者研修

研修
所属校

育成指標

県教育委員会

２年目研修

３年目

教育事務所
（小中）

県教育委員会（県立）所属校

県教育委員会

所属校

（１日間）

（１日間）

自己研修(５時間程度)（２日間）

自己研修(５時間程度)

実施
機関等(88時間程度）・教員としての心構え
・教職員の福利厚生
・男女共同参画の推進

・本県の求める教師像
・専門職としての心構え
・職務内容及び服務に関す ・身分と服務る基本事項
・社会人としての心構え
・栄養教諭の職務と使命及とコンプライアンスび役割・自己研修の意義と進め方
・メンタルヘルス不調の要因と対処

・児童生徒の食生活や健康状態の実態把握・成長期の栄養管理に関する
理解・栄養教諭の職務に関する
関係法規についての理解
・食事摂取基準と学校給食
摂取基準の理解・学校給食献立の作成、献立
計画
・学校給食献立の作成（地場産物の活用）
・学校給食衛生管理基準の理解・衛生管理の基礎と実際（調理員への指導含む）
・食の安全に関する理解
・関係諸帳簿の理解（作業工程表、作業動線図の在り方）
・学校給食衛生管理改善
・食中毒発生時の対応

・学校給食の管理の評価

・食に関する指導の進め方

・食に関する指導の全体計
画・年間指導計画の意義と実際
・学校給食の教材としての活用
・健康教育の意義と進め方
・栄養教諭として求められる
学習指導要領の理解と活用・食に関する指導の体制づ
くりと指導の実際
・特別活動の意義
・職務におけるＩＣＴ活用
・カリキュラム・マネジメントの在り方

・調理従事者等関係者と連携した食育の在り方
・職務におけるＩＣＴ活用

・個別的な相談指導の実際

・カウンセリングの理論・個別的な相談指導の体制
づくりと指導の実際
・病態（特に食物アレルギー）
に関する基礎的知
識の習得
・個別的な相談指導の在り方と指導の実際・スポーツ栄養に関する基礎的知識の習得教員としての素養

栄養管理・学校給食施設の状況の把握と改善
・検査キット等を活用した衛生管理

栄 衛生管理
養
教
諭
の
専
門
領
域
に
お 給食の時間等における食け に関する指導る
職
務

個別的な相談指導

発達支持的生徒指導生
徒指導 いじめ等の問題行動・不登力 校等への対応

Ⅰ（３日間）、Ⅱ（３日間）、Ⅲ（３日間）

・本県特別支援学校の現状と課題
・服務とその責任

・自己研修の推進（５時間程度）①Ｐ（2ｈ程度,1回～n回）②Ｄ（随時）③C（3ｈ程度,1回～n回）④Ａ（随時）
全部で5ｈ程度を目安

・自己研修の発表と協議

・自己研修の推進（５時間程度）①Ｐ（2ｈ程度,1回～n回）②Ｄ（随時）③C（3ｈ程度,1回～n回）④Ａ（随時）
全部で5ｈ程度を目安

・児童生徒理解の実際
・児童生徒理解と生徒指導・多様性に配慮した集団指導 上の諸課題への対応と個別指導の方法と実際
・学校における生徒指導体
制
・人権教育の進め方
・学校行事の指導の実際
・不登校児童生徒への対応
・いじめ防止とその対応

・児童生徒のほめ方・𠮟𠮟り方

教育相談
学校及び共同調理場組織
マ における連携・協働
ネジ
メ 危機管理ン
ト
力
関係者等との連携・協働

復興教育の視点

キャリア教育の視点

・学校教育目標と経営の重点・学校の組織と運営

・学校及び共同調理場の組
織運営

・学校安全の意義と進め方

・事件・事故災害発生時の
危機管理

・ＰＴＡの組織と運営
・地域社会における組織、関係機関の役割と連携・協働の実際・保護者との面談の進め方
・「いわての復興教育」の実
際

・「いわての復興教育」の意
義・「いわての復興教育」の在り方

・キャリア教育の意義と進め
方・特別支援教育の理解
・個別の指導計画等の活用

特別な配慮や支援を必要とする児 ・交流及び共同学習の意義と実際
童生徒への教育の視点

・キャリア教育の現状と課題・発達障がい等特別な配慮や支援を必要とする児童生徒の理解と支援の在り方

ＩＣＴや情報・教育データの利活用の視点研修を通してICTや情報・教育データの利活用の意義を理解し、※ 複数の研修内容にまたがる項目は、主たる研修内容欄に記載している。

-39-

【栄養教諭 基本研修内容】
研修
県教育委員会

県教育委員会

実践力の向上期

実践力の充実期 ／ 実践力の発展期 ／ 総合力の発揮期

教職経験者５年研修

中堅教諭等資質向上研修 ／ ステージアップ研修（前期・後期）

教育事務所
（小中）

県教育委員会
（県立）

所属校

教育事務所
（小中）

県教育委員会

総合教育センター 他
中堅教諭等資質向上研修
共通（１日間）、共通選択（１日間）、
栄養教諭（１日間）、推奨研修（１日間任意）（１日間）

・自己研修の発表と協議

（２日間）

（２日間）

・岩手の義務教育の充実に資する教員の在り方
・「学び続ける教師」を具現化する自己研修の在り方

・児童生徒指導におけるコ
ンプライアンス（２日間）

・岩手の特別支援教育の
現状と課題

・個々に配慮した栄養管
理の在り方

中堅教諭等資質向上研修
一般研修及び
自己研修（５～10日間）

中堅教諭等資質向上研修（１日間）

中堅教諭等資質向上研修（１日間）

・専門職としての教員の在り方・ミドルリーダーに求められる資質

・自己研修シェアリング

実践力の発展期／総合力の発揮期
ステージアップ研修（前期・後期）
・テーマ研修（２日間以上）※必要な学びを主体的に研修・選択必修（２日間）
・本県教育行政の概要
・教育の最新事情
・国の教育施策
・世界の教育の動向
・栄養教諭に求められる資質・能力・効果的な栄養管理の在り
方

・児童生徒の状況を踏まえた栄養管理の実際

・衛生管理の現状と課題

・衛生管理の改善

・関係機関等と連携した衛生管理の改善の実際

・事例検討を通した指導改
善・発達段階に応じた食に関する指導の在り方とＩＣＴ
活用・発達段階に応じた食に関する指導と事後指導の在り方
・教科等の学習内容と学校給食を関連付けた指導の実際・効果的な個別的な相談
指導の在り方・保護者や関係機関等と連携した個別的な相談
指導の在り方＜推奨研修（希望研修）＞
栄養教諭専門スキルアップ
・PDCAに基づいた個別的な相談指導の在り方
・スポーツを行う児童生徒への指導
・食物アレルギーについて

・人権教育の充実

・異校種間連携の在り方

・学校給食における現代的課題

・衛生管理の現状と課題

・職務におけるＩＣＴ活用

・学習評価を生かした実践の在り方
・食に関する学習指導案の改善
・職務におけるＩＣＴ活用

・いじめ問題への対応

・特別活動における課題と指導の改善

・自殺予防教育の組織的な進め方
・いじめ防止と対応の組織的な進め方

・事例検討を通した障がいのある児童生徒への指導・支援・課題を抱えた児童生徒の理解と対応・教育相談の進め方
・特別支援学校のセンター的機能の実際・カリキュラム・マネジメントの意義と進め方・発達段階に応じた指導の在り方

・子供の生活の変化を踏まえた適切な指導の在り方
・いじめ等の問題行動・不登校等への組織的対応

・学校のいじめの実態
・いじめの理解と対応の工夫
・不登校の未然防止のための見取り
・不登校の背景理解
・貧困問題への理解
・不登校事例への柔軟かつ一貫性のある対応

・アセスメントの進め方の実際
・教育相談の進め方

・実効的なカウンセリング理論と技法

・学校教育目標実現のための学校運営・学校評
価・学校保健計画及び学校安全計画の改善・関係機関とのネットワーク
構築と具体的連携

・様々な立場の同僚と連携して取り組む、多様性に配慮した学級・学
年経営

・ミドルリーダーとしての学
校安全への取組(生活安
全・交通安全・災害安全)・専門職としての教員に求められる法令・法規
・学校安全・危機管理の在り方

・家庭・地域との連携の意
義と進め方

・所属校における「いわての復興教育」の推進
・所属校におけるキャリア教育の推進

・発達障がい等特別な配慮や支援を必要とする児童生徒への対応の実際
・多様性と包摂性のある学
校の在り方

・合理的配慮の実際

・特別支援教育と指導・支援の実際
・特別支援教育指導法
・特別支援教育の今日的価値「個別最適な学び」と「協働的な学び」の実現や校務等での積極的・効果的な活用を図る。

-40-・いわてのキャリア教育とその進め方
・企業における人材育成
・これからのキャリア教育の在り方
・多様性と包摂性のある学
校の在り方

・共に学び、共に育つ教育を目指す特別支援教育の推進・心のバリアフリーの理解６１

キャリア・ライフステージに応じた研修体系と初任者研修の進め方

教員研修の意義と研修体系(1) 教員研修の意義「教えることは学ぶこと」とか「教育は人なり」と言われます。教員の研修は、児童生徒の人間としての望ましい成長・発達を促すことを願い、それを担当する教員の資質の向上をねらいとして実現されるものです。そして教員の研修は、教員自らが不断の研究と修養に努める自己研修と、任命権者である県教育委員会等が計画的に実施する研修とが相まって、充実します。
近年の教員の大量退職・大量採用の影響により、教員を巡る環境が大きく変化し、教員の養成・採用・研修の新たな体制の構築等が求められる中、改正された教育公務員特例法（平成 29 年４月）に基づき、本県においても「校長及び教員の資質の向上に関する指標」（以下「指標」とする。）を策定し、指標を踏まえたキャリア・ライフステージに即した研修を設定しました。
※指標は、３ 校長及び教員としての資質の向上に関する指標の策定について（P12～）を参照ください。

(2) 教職員研修の体系
教員は、その職務を遂行するために、絶えず研修に努めなければなりません。岩手県の教職員研
修体系は、任命権者である県教育委員会等が、計画的・継続的に研修に取り組めるよう策定したものです。

２

教職員研修体系における研修の進め方
本県の教職員研修は、「基本研修」「特別研修」「希望研修」を軸とする研修体系に基づき、県教育委
員会、総合教育センター、教育事務所及び市町村教育委員会、並びに研修に主体的に取り組む教育研
究団体等との密接な連携のもとに実施することとしています。

-41-

(1) 基本研修
ア趣旨
基本研修は、教職の専門性の維持向上を図り、教員としての職能の成長を遂げる上で必要な資質能力を高めることをねらいとしています。そこで、該当者全員を対象とする悉皆研修とし、初任者研修を起点とするキャリア・ライフステージに応じた５つの研修を設定しています。県教育委員会の各室課等が実施する研修、県の教職員研修体系に基づき各教育事務所及び各市町村教育委員会が実施する研修以外は総合教育センターが実施します。

イ

各基本研修のねらい
研修名

研修のねらい・教職基礎の育成を図る。（教育公務員特例法第 23 条）

小学校・中学校・義務教育学校・県立学校教諭

初任者研修・教員としての自覚を高めるとともに円滑に教育活動に入り、可能
な限り自立して教育活動を展開していくための素地素養や実践的指導力と使命感を養うとともに、幅広い知見を得る。
・初任者研修あるいは２年目研修を修了した教諭に対して、それぞ

２年目研修・３年目研修

れ１年間の研修を実施し、実践的指導力と使命感を養うとともに、幅広い知見を得る。
・採用６年目の教諭に対して実施し、実践的指導力の向上を図る。

教職経験者５年研修

・学習指導、生徒指導及び学級経営等、教職一般についての職務遂行能力の一層の向上を図る。
・中堅教諭等としての職務を遂行する上で必要とされる資質の向

中堅教諭等資質向上研修上を図る。（教育公務員特例法第 24 条）
・実践的指導力の充実を図る。
・最新の教育動向を踏まえ、本県の教育課題に係わる内容をテーマとしたカリキュラムを実施し、教員個々の課題解決へのモチベ

ステージアップ研修

ーションを高め、自らの資質向上を図る。
・ミドルリーダー能力の充実を図る（45 歳）、総合力の充実を図る（55 歳）。

初任者研修

・教職基礎の育成を図るとともに、養護教諭の職務の基本的事項について地域や学校の実態に応じた実践力を養う。
・初任者研修あるいは２年目研修を修了した養護教諭に対して、そ２年目研修・３年目研修

れぞれ１年間の研修を実施し、実践的指導力と使命感を養うとともに、幅広い知見を得る。

養護教諭

教職経験者５年研修

・採用６年目の養護教諭に対して実施し、専門性や実践的指導力の向上を図る。
・中堅教諭等としての職務を遂行する上で必要とされる資質の向

中堅教諭等資質向上研修上を図る。（教育公務員特例法第 24 条）
・実践的指導力の充実を図る。
・最新の養護教育の動向を踏まえ、本県の養護教育の課題に係わる内容をテーマとしたカリキュラムを実施し、教員個々の課題解

ステージアップ研修

決へのモチベーションを高め、自らの資質向上を図る。
・ミドルリーダー能力の充実を図る（45 歳）、総合力の充実を図る（55 歳）。

-42-

・教職基礎の育成を図るとともに、栄養教諭の基礎的及び専門的知

初任者研修

識・技能を身に付け、実践的指導力を養う。
・初任者研修あるいは２年目研修を修了した栄養教諭に対して、そ２年目研修・３年目研修

れぞれ１年間の研修を実施し、実践的指導力と使命感を養うとともに、幅広い知見を得る。

栄養教諭

教職経験者５年研修

・採用６年目の栄養教諭に対して実施し、専門性や実践的指導力の向上を図る。
・中堅教諭等としての職務を遂行する上で必要とされる資質の向

中堅教諭等資質向上研修上を図る。（教育公務員特例法第 24 条）
・実践的指導力の充実を図る。
・最新の栄養教育の動向を踏まえ、本県の栄養教育の課題に係わる内容をテーマとしたカリキュラムを実施し、教員個々の課題解

ステージアップ研修

決へのモチベーションを高め、自らの資質向上を図る。
・ミドルリーダー能力の充実を図る（45 歳）、総合力の充実を図る（55 歳）。

幼稚園教諭等

・幼稚園教諭等の資質と能力の向上を図る。
初任者研修

・幼児期の教育について理解を深め、教員としての使命感を養うとともに、実践的指導力の育成を図る。

中堅教諭等資質向上研修

・中堅教諭等資質向上研修については、採用 11 年目の幼稚園教諭等に対して実施する。

実習教諭、寄宿舎指導員
・新規採用研修・実践的指導力を養うとともに、その職務を遂行するうえで必要な能力を養う。

(2) 特別研修
ア 趣旨
特別研修は、広い視野に立って指導助言等が適切に行える能力や、教育諸活動の推進に関わる
専門的な能力の育成をねらいとしており、新任研修と教職専門等研修の２つの研修を設定しています。新任研修は、悉皆研修で新任者等の職能に関わる内容を扱います。また、教職専門等研修
は、県教育委員会・教育事務所が研修者を指名、又は推薦する指定研修であり、教職専門の今日的な課題等に関わる内容を扱います。
イ

各特別研修の内容
研修名

新任研修
教職専門等研修対象

研修内容等

新任の教諭及び管理職等

新任者の職能等に関わる研修

県教育委員会事務局・教育事務所か 教職専門の今日的な課題等に関わら指名、又は推薦があった教諭等

る研修(3) 希望研修
ア 趣旨
希望研修は、研修を希望する教諭等の個人あるいは学校等の自発的な研修意欲に対応することをねらいとしています。専門的な内容を扱う研修と、基礎的・基本的な内容を扱う公開研修を設定しています。

-43-

各希望研修の内容

イ

研修名

３

研修内容

教科研修

教科の専門的内容に関わる研修

領域等研修

領域等の専門的内容に関わる研修

情報教育研修

情報教育の専門的内容に関わる研修

教育相談研修教育相談の専門的内容に関わる研修

学校保健教育研修

養護・栄養教諭等の職務の専門的内容に関わる研修

特別支援教育研修

特別支援教育の専門的内容に関わる研修

公開研修

教科・領域・情報教育等の基礎的・基本的内容に関わる研修

その他の研修について
以上の研修の他に、公開講演、移動センター研修、要請研修、随時研修、派遣研修があります。

４

初任者研修制度について(1) 初任者研修制度の必要性
教員の資質能力は、必ずしも教員養成教育によって完成するものではなく、養成教育から現職教育へと継続する過程において、次第に形成されていくものです。
その中で、初任者の時期は、大学における教育理論面と、学校現場における教育実践面を統合・発展させる最初の段階であり、毎日の教育活動を行うための実践的指導力を身に付けるとともに、当面する教育課題を究明し、解決策を工夫していく能力を養う大切な時期でもあります。
初任者としての過ごし方が、その後の教職生活に大きな影響を与えるといっても過言ではありません。
職種、職場の違いに関わらず、新人に対する研修の必要性に変わりはありませんが、初任者が経験豊かな教員とまったく同様に、直ちに児童生徒の全人教育を担当するという学校の特殊性を考慮すれば、初任者研修の必要性は、特に高いものがあるといえます。
すべての初任者が、円滑に教育活動を行い、可能な限り自立して毎日の教育実践を展開していく
素地を育成することができるようにするために、実際の教育活動に即して組織的、計画的に研修を実施することが必要です。
(2) 初任者研修制度の意義
初任者研修制度には、直接の目的といえるものの他に、その実施を通して次第に実現される副次的な効果があります。
ア

初任者の教育力の向上
初任者研修は、初任者に対して、できる限り実務に即して組織的、計画的な研修を行うものであり、初任者が円滑に教育活動を行い、自立して教育活動を展開していく実践的指導力を身に付けていく上で大きな効果があります。また、校外における研修では、多様な外部講師による講話
や ICT を活用した授業実践の実習、異校種の初任者との相互交流等を実施し、一社会人としての視野を広げ、教員としての専門性と使命感を高めることができます。
イ

学校の活性化
初任者研修では、校内における研修（OJT：On the Job Training）を重視しています。そのためには、初任者の指導を学校経営の重点事項とし、指導教員を中心とする学校全体の指導体制を、
校務分掌の組織に明確に位置付けるとともに、各分掌の活動の様子が初任者に分かるようになっていなければなりません。このことは、校務分掌の見直しや研修体制の再検討を促し、また、全教員が教育指導を振り返るよい機会となり、学校全体の活性化につながるものです。

-44-

(3) 初任者研修制度の特色
ア

法定研修
初任者研修は、教育公務員特例法（以下「教特法」）第 23 条により、初任者の任命権者に対して実施義務を課しており、法律に基づく研修です。
元来、教員の研修は、その職務遂行に不可欠なものとして位置付けられ、その任命権者には、研修の計画樹立、実施等の努力義務が課せられています（教特法第 21 条）が、初任者研修については、初任の時期はもとより、その後の教職生活にとって欠くことのできない指導力を養う重要な研修であることから、法律に基づく研修として全国的に一定の水準のもとに実施することとし
ています。
イ

研修期間
初任者研修は、採用の日から１年間にわたる研修です。初任者は、校内での指導教員を中心とする指導や総合教育センター等校外での研修を受けながら、これらの研修を踏まえて研究と修養を重ねつつ、教育実践の工夫・改善を行うことになります。

ウ

初任者の指導校内における研修では、任命権者から任命を受けた指導教員が中心となって初任者の指導に当たることを法律で明らかにしています。
（教特法第 23 条第２項、第３項）これは、初任者一人一人に即した指導を、責任をもって行うためです。

(4) 初任者研修の内容と方法
初任者研修は、初任者に対して実践的指導力と使命感を養うことを目的としており、校内における研修を中心としながら、校外における研修を適時実施することにしています。
ア

初任者研修の内容
初任者研修は、「採用の日から１年間の教諭の職務の遂行に必要な事項に関する実践的な研修」（教特法第 23 条）であり、その具体的な内容は初任者が教員としての校務を行うために必要な事項全般について、できるだけ日常の実務に即して、それを行うのに役立つ研修を組織的、計画的に実施することにしています。
学級経営、教科指導、特別の教科道徳、特別活動、総合的な学習の時間、生徒指導等、児童生
徒の教育に関する事項が中心となりますが、教員としての心構えや服務などの基礎的素養や、学校事務などの業務についても、研修の内容に含まれています。
イ

初任者研修の方法
学校に配置された初任者は、授業を行う等教育活動に従事しながら、校内において、指導教員
等による指導及び助言を受けるとともに、校外において、初任者のために特別に計画された総合
教育センター等の研修内容を研修することになります。
教員の職務は、児童生徒を教えつつ自ら学び、それによって、教員としての資質能力を高めていくという特徴をもっています。そこで、初任者研修では、授業等の実務と関連させながら行う
校内研修を重視し、経験豊かな指導教員が、初任者に対し、年間を通して系統的に指導・援助を行うことで、実践的指導力が身に付くようにしています。校内では習得が難しい、ICT 活用やカ

ウンセリング技術、初任者同士の意見交流や体験交流、外部講師による講話、ボランティア活動
といった内容は校外で研修を行います。初任者研修では、校内における研修と校外における研修
が、相互補完的な機能を果たすことができるようにしています。

-45-

５

初任者研修の具体的な進め方
初任者は、「実践的指導力と使命感を養うとともに、幅広い知見を得る」ことを目的に、採用後１年間、学級や教科・科目を担当しながらの実践的研修（初任者研修）を受けることとなっています。
（教
特法第 23 条）
この初任の時期の研修で教員としての実践的指導力や使命感を身に付けることは、これから自立して教育活動を行うために大切です。

(1) 教員の資質向上
教員の資質向上は、日頃の教育実践や教師自身の研鑽を基本としながら、大学等での「養成」、教員となってからの「研修」と、総合的に進められています。
【大学】 → 教員の養成（基礎的な理論と実習）【初任者研修】 → 職務遂行のための実践的指導力・使命感の育成【教職経験者研修】 → 職務遂行能力の一層の充実及び向上(2) 初任者研修の実施

校内研修（年間 150 時間程度）

校外研修（年間 15 日）（教職大学院修了者は、年間 75 時間程度）【小・中・義務教育学校】※原則、週時程に位置付けて実施する。

・総合教育センター研修（９日間）
・教育事務所研修（５日間）【小・中・義務・高・特別支援】・市町村教委研修（１日間）

指導教員が中心となり、他の教員【高等学校】の協力により実施する。

・総合教育センター研修（10 日間）

・学校長等講話

・県教委研修（５日間）

・初任者の授業参観、指導・示範授業による指導【特別支援学校】

・日常の業務を通した指導

・総合教育センター研修（12 日間）

・初任者研修のための事前、事後

・県教委研修（３日間）

指導

研修の実施
都道府県・指定都市教育委員会（任命権者）

文部科学省

-46-

７
１

自己研修の進め方

自己研修の考え方「『令和の日本型学校教育』を担う教師の在り方」の中に、「新たな教師の学びの姿」として、改めて「学び続ける存在」であることが示されました。
本県の初任者・２年目・３年目研修においては、アクション・リサーチという手法で、資質向上を目指していきます。
【図１】のように、教職年数を重ねるうちに、目指す姿は変化していきます。その時々の状況に応じて職務を遂行できるように、私たちは、教職生活全体を通じて「学び続ける存在」であることが不
可欠です。
１
年
目

６
年
目

11
年
目

16
年
目

26
年
目

教職経験年数を重ねるうちに、自己課題が変化
・社会の変化 ・質の高い教育 ・様々な課題への対応等
基礎力の形成期

実践力の向上期

実践力の充実期

実践力の発展期

総合力の発揮期

初任校における学校勤務の経験を通じて、教育活動に関する基礎的な職務遂行能力を身に付けている。

複数の学校勤務の経験を通じて、教諭としての基盤を確立し、自らの実践を常に振り返りながら、職務遂行能力を向上させている。

学校運営の中堅として、学校全
体を見渡す視野を持ち、若手教員の模範となりな
がら職務遂行能
力を更に高めている。

中堅としての役割と責任を自覚し、同僚教員の資質向上を支援しながら、校内外に広く目を向け、関係者と連携して学校運営を牽引している。

教諭としての
これまでの実践を基に、総合力を発揮しながら円
滑な学校運営に貢献している。

【図１】本県育成指標における教職年数と目指す教員像の関係
２

自己研修の進め方
自己研修は、次のように進めていきます。さらに、蓄積したポートフォリオを評価することも並行して行うことで自己研修の振り返りに役立ちます。

(1) 自己研修のテーマ設定
教員は、学級指導、教科指導、生徒指導等、日々様々な指導を行っています。それらの指導上の問題点からテーマを設定し、指導実践を積み重ね、試行錯誤しながらよりよい指導の在り方を明らかにするために、諦めずに洞察を深めていくことが、自己研修を進める上で極めて大切なことです。
(2) テーマの明確化
自己研修のテーマを設定した時、物事の本質を見抜かなくてはいけません。自分が設定したテー
マにはどのような原因や要因があるのでしょうか。教員としての指導力、児童生徒の家庭環境、周りの児童生徒との関わり方など、テーマに関わる根幹を見つめ直すことをねらいとしています。
(3) 情報収集と予備調査
学習指導には、参考となるいろいろな文献や研究に関する書物などが発行されています。文献や書物などを紐解き、児童生徒の実態に合った情報収集が必要になります。また、学習内容に関わる
事前テストも予備調査として有効です。
(4) 方法や手立ての立案「方法や手立ての立案」では、実際にどのようにテーマを解決していくかが鍵になります。実際の指導のためにどのような手立てをとるのか、指導の順序も含めて考えましょう。

-47-

(5) 育成を目指す児童生徒の姿の設定
自分が立てた「方法や手立て」を実践するにあたって、児童生徒が具体的にどのような姿になれば課題が解決されたことになるのかという目標の設定が不可欠です。児童生徒の具体的な変容した姿等を追求しながら解決の手立てを実践していくことが大切だからです。
学習指導では、「○○ができるようになった。
」という行動目標や「事後テストで○○点とれるよ
うになる」という数値目標が想定されます。
学級経営や生徒指導では、数値目標の設定が難しい場合がありますが、事前アンケートを実施するなどして、できるだけ数値目標を設定し、事後アンケートにより変容を分析することも有効です。
教員側の一方的な実践で終わることがないように、児童生徒の変容した姿を思い浮かべて目標を設定することが重要です。
(6) 計画立案
自己研修は、「自己研修のテーマ設定」の内容や「方法や手立て」の違いにより期間に長短の差が出ます。たとえば、学習指導についてのテーマを設定した場合、１単位時間で完結する場合があります。また、単元全体を見通して自己研修のテーマを設定した場合、10 時間以上の実施期間が必要な場合もあります。
さらに、学級経営や生徒指導についてテーマを設定した場合、指導を複数回繰り返し行ったり、たくさんの「方法や手立て」を講じたりする場合があります。その場合、長期的な計画立案が必要になります。
「計画立案」する場合、自分自身無理のない「方法や手立ての立案」を心がけ、さらに児童生徒への負担も考慮します。
(7) 実践
指導において、自分の「方法や手立て」の妥当性を見極めることや、立てた計画をやり遂げるようにすることはとても大切なことです。できれば、実施する際に、他の先生方に見てもらい、客観的な意見や受けた指導を、次の「結果の分析及び考察」、「振り返りと実践交流」に役立てましょう。
必要に応じて、録画、録音、写真等で記録しておき分析に生かしましょう。
(8) 結果の考察
実施後、「育成を目指す児童生徒の姿」へどれだけ近づくことができたでしょうか。十分な成果が得られたという場合もあるでしょうが、十分ではなかったという場合も考えられます。
自己研修では、「方法や手立ての立案」に立ち返り、繰り返し行うこともできます。
(9) 振り返りと実践交流「自己研修のテーマ設定」から「結果の分析及び考察」までの自己研修の一連の流れを振り返り、効果があったことを簡潔にまとめます。まとめた内容は、同学年の先生方や校内研修の場、基本研修での研修者同士の交流で伝え合いましょう。
「テーマ設定の仕方」、「手立てと検証方法の妥当性」等を視点として、「自分自身に身に付いた力」を自覚できるようになることが大切です。
(10) 改善【表１】に示したように、自己研修の進め方を継続的に改善していく PDCA サイクルは段階を経ながら解決し、振り返りや交流をすることにより、新たな課題や問題点を見いだすことができます。
そこで見いだしたテーマを用いて、さらに自己研修を繰り返し行い、見識を深めることも考えられます。また、【図２】のように自己研修を繰り返し行っていくことが、「学び続ける教員像」の確立へつながっていきます。

-48-

Ｐ（Plan）

自己研修のテーマ設定
テーマの明確化
情報収集と予備調査
方法や手立ての立案育成を目指す児童生徒の姿の設定
計画立案

Ｄ（Do）

実践

Ｃ（Check）

結果の考察
振り返りと実践交流

Ａ（Action） 改善【図２】自己研修の全体像【表１】PDCA サイクルと自己研修の段階
３

自己研修を進めるために配慮する事項(1) 自己研修の目的を確認する
自己研修を始める前、または研修中において、「なぜ、何のために」この研修をしているのか確認することが大切です。自己研修は自己の資質を向上させ、さらには児童生徒の学習環境を改善していくものです。
自己研修の各段階で目的意識をもち、自ら進んで研修を行いましょう。
(2) 自分自身のニーズを大切にする
自己研修を進めるに当たっては、現在の課題、学びたい内容、児童生徒に身に付けさせたい力など、自分自身のニーズが出発点になります。児童生徒の様子や自分自身を見つめ直し、今自分に必要なことは何かを明確にして、テーマを設定し自己研修を進めていく必要があります。
自分自身のニーズを出発点に研修を進めていくことは、主体的な研修につながります。単なる思
いつきでテーマを設定するのではなく、学習環境を見つめ直したり、情報収集して見識を深めたりしながら、今取り組むべきテーマを明らかにする必要があります。
(3) 児童生徒と共に成長していく視点を大切にする
自己研修では、テーマを設定し解決の手立てを実行しながら、実践を積み重ねていくことで、教員の自己成長につながります。児童生徒は研究の対象者ではなく、共同研究者と考えてください。
先生方の指導（自己研修）が学習環境を改善し、児童生徒のために生かされていきます。PDCA サイ
クルを有効に生かし、教員と児童生徒が共に成長していくという視点を大切にしながら自己研修を進めましょう。
(4) 周囲の先生方や上司との対話を大切にする
自己研修を進めるうえで、うまく進んでいる時も、うまくいかない時、思うように進まない時にも、一人で判断したり抱え込んだりせず、周囲の先生方に相談してみることが大切です。同じような経験をしたことがある先生から、的確なアドバイスをいただける場合があります。
計画を実施する場合、周囲の先生方に参観してもらいましょう。参観したことを基に、対話をし、自己研修の妥当性や「手立て」に対する考えを深め、情報を共有することで互いの専門性の向上につながっていきます。
(5) 客観的に振り返る機会を設定する
振り返りでまとめた記録を活用しながら、自己研修全体を振り返る機会を設定していくことは重要です。時には、他の先生方からも意見をもらい、客観的に評価することも必要です。自分自身の取組を振り返り、決して独り善がりの指導にならないよう、謙虚に周囲の声に耳を傾け、自己の指導を見つめ直し、児童生徒の学習環境の改善に努めていかなければなりません。
◆

自己研修の資料は岩手県立総合教育センターのホームページからダウンロードできます。

・ 教員のための自己研修の進め方（PDF）
・ 初任者・２年目・３年目研修における自己研修の進め方（PDF）
http://www1.iwate-ed.jp/03kensyu/index.html

-49-

◆

総合教育センターで行われる２年目及び３年目研修では、自己研修の発表と協議を行います。研修対象の方は、これに向けて年度初めから「自分にとって必要であり、自分サイズの無理のないテーマ」を設定して、ポートフォリオを蓄積させる等、主体的で計画的な取り組みになるよう自己研修を進めます。
まずは短期間での PDCA サイクルや段階を戻して取り組むことに心がけ、PDCA サイクルを繰り返し行い継続していくことで、「学び続ける教員像」を目指します。
４ 自己研修の進め方のイメージ
県教委・総合教育センター

教育事務所等

センター研修Ⅰ

各学校（校内研修）※指導教員等を中心とした指導助言センター研修Ⅱ一
年目

日常の実践の中からセンター研修Ⅲ

課題を設定する。

※指導教員等を中心とした指導助言事務所・市町村教委への情報提供
県立学校等へのフォロー

指導主事による
学校への指導・助言（５時間程度）

ニ
年目

三センター研修自己研修の発表と協議

事務所・市町村教委への情報提供
県立学校等へのフォロー

年
目センター研修自己研修の発表と協議

四
年
目
以
降

授業研修
自己研修
(５時間程度)※提出にあたっては、校長の決裁を受けること。
※教育事務所を経由して提出すること。

指導主事による
学校への指導・助言※指導教員等を中心とした指導助言

授業研修（５時間程度）※提出にあたっては、校長の決裁を受けること。
※教育事務所を経由して提出すること。

日常の実践の中で、常に課題意識をもちながら自己研修に取り組む。

-50-

自己研修
(５時間程度)

後
輩
へ
の
指
導

８
１

教員としての素養

社会人としての心構えとコンプライアンス(1) 心構え
私たちは、その業務の特性から社会人としての一般的な心構えに加え、公務員、特に教育公務員
としての心構えをしっかりと持つ必要があります。そして、児童生徒や保護者などからの期待に応え、信頼される教育公務員へと成長していかなければなりません。
そのためには、教育を通じて国民全体に奉仕する立場にあるということを忘れず、常に向上心をもって教育という貴い職務に臨むことが大切です。
教育公務員が持つべき心構え〇

何のために働くのかを考える。
私たちは教員であり、その仕事は、児童生徒の願いや思いに応えるためにあります。
児童生徒の自己実現を目指すことが教員の自己実現であり、成長した児童生徒の姿に幸せを感じる機会を多く得るためにも、教員として必要な資質の向上に努めなければなりません。
〇 プロフェッショナルとしての意識を徹底する。
「専門家として一目置かれている」のがプロフェッショナルであり、更に、教員の場合は、高い知識や技術を有しているだけでなく、児童生徒や保護者から「尊敬される生き方」ができているということも重要です。
教員がプロフェッショナルとなるためには、また、そうあり続けるためには、徳性（生き方）を磨き、人格（人間性）を高め、教員としての資質を向上させていくことが欠かせません。児童
生徒は教員の人間性についていくのであって、努力し続ける（学び続ける）教員だけが児童生徒に教えることができるのです。
〇

仕事の意義を自覚する。
教員の仕事は、教育を通じて国民全体に奉仕するという極めて社会的意義の高い仕事です。そのような仕事に自ら希望して従事していることに喜びと誇りを持っていれば、苦手なものや望まない内容の業務であっても、一生懸命取り組めるはずです。仕事の意義を自覚して、どのようなことも避けて通らない姿勢が、経験の幅を広げ、新しい出会いを生み、教員としての資質を高めることに繋がっていくのです。

〇

失敗をおそれない。
教員としての資質を高めるためには、挑戦して、たくさんの失敗をしながらも、その一つひとつを乗り越えようと努力を続けていくことが大切です。その姿から児童生徒は学び、また、教員
自らの失敗の経験が、児童生徒が失敗したときの理解につながります。教員の失敗は、宝の山なのです。

(2) コンプライアンス
公務員とその業務の特性については、憲法第 15 条第２項「すべて公務員は、全体の奉仕者であって、一部の奉仕者ではない。
」及び地方公務員法第 30 条「すべて職員は、全体の奉仕者として公共の利益のために勤務し、且つ、職務の遂行に当たっては、全力を挙げてこれに専念しなければならない。
」と定められており、「全体の奉仕者」ということと、「公共の利益のため」ということが、
公務員の基本的な行動原理となっています。
また、公務の特性については、職務の目的が公共の利益を実現することにあるため、公務を適正に運営していくのに必要なものとして、次の特性があります。

-51-

・ 公益性 企業における利潤追求という特性はなく、公益の実現が一貫して求められます。
・ 公平性/中立性 政治的にも中立で、全ての人に公平なサービスをすることが求められます。
・ 権力性 法令に基づき強制力をもって、個人の自由や権利を制約することがあります。
・ 独占性 公務に関するサービスは特定の官公庁が管轄するのが通例で、利用者からすれば選択の自由はないことになります。
上記に掲げた特性のほか、教育公務員の職務には、児童生徒の人格形成に大きな影響を与えるという極めて重要な特性もあります。
なお、公務員の立場やその職務の性格から、公務員には特別な規制が課せられています。例えば、地方公務員法第 33 条（信用失墜行為の禁止）、第 34 条（秘密を守る義務）、第 35 条（職務に専念する義務）、第 36 条（政治的行為の制限）といったものがあります。
加えて、教員に対しては、教育基本法第９条第１項で「法律に定める学校の教員は、自己の崇高な使命を深く自覚し、絶えず研究と修養に励み、その職責の遂行に努めなければならない。」という義務が定められています。
このように、公務員には他の職業人とは異なる特性があります。そして、その職務の結果が、より大きく社会に影響します。それらのことを理解した上で、私たちはどのようにコンプライアンスの確立に取り組むべきかという本題に入ります。
コンプライアンスとは、狭義では「法令遵守」を指しますが、法令に止まらず、社会の規範やルールまで含めて遵守することが私たちには必要です。それにより、児童生徒や保護者をはじめとした地域住民や社会からの信頼、期待に応えるということが広義のコンプライアンスです。『法令で禁止されていないが、住民等の信頼を損なうと考えられる行為も行わない』、『法令に定められてはいないが、住民等のためになる行為を積極的に行う』ということが必要になるのです。広義のコン
プライアンスは、すなわち「公務員倫理」のことであり、私たちにとって法令を守ることは最低限の基準であって、より高い倫理観を持つことが求められているのです。
広義のコンプライアンス（公務員倫理）を確立するためには、自らの行動が自身や周囲にもたらす影響をよく考え、自らの良心に恥じない行動をとることが必要であり、その拠りどころとして、次の五つの行動側面を念頭に置き、日常業務や社会生活を送ることがとても大切です。
・
・
・
・
・

遵法性
良識性
誠実性
公正性
主体性

法令などの明文化、規定化されたものを守る（法の抜け道を歩まない。）。
社会から信頼を得られるかどうか考えて行動する（社会とのギャップを考える。
）。
嘘をつかず、ごまかさず真剣に人のために尽くす（正直、真剣、真心）。
誰が見ても正しく、納得性のある行動をとる（誰からも後ろ指をさされない。）。
何事も、他人事でなく、自分事として捉える（見て見ぬ振りや傍観をしない。相手の立場に立つ。
）。

したがって、コンプライアンスの意識を身に付けることは、教員に欠かせない資質の一つと言えます。各職場で行われているコンプライアンスの取組に積極的に参加し、コンプライアンスにおける考え方を自身の具体的な行為に落とし込み、それを日常的に当たり前のこととしていかなければなりません。
コンプライアンスの意識が欠けてしまうと、場合によっては、不祥事の発生にまで発展することがあります。不祥事の当事者となった場合の影響は、精神的、経済的、社会的なものへと幅広く及び、甚大なものとなります。判断に迷うような場合は、自分を信頼してくれる児童生徒、頼りにしてくれる保護者、応援してくれる仲間、支えてくれる家族のことを思い浮かべましょう。
＜参考＞岩手県教職員の基本使命
教育を取り巻く環境や社会全体の動きが急激かつ複雑に変化する中、学校教育をはじめとする教育活動の充実・向上を目指して、地域に根ざし、地域に開かれ、地域から信頼・支持されるように、
常に児童生徒、保護者、地域住民の目線で考え、教育活動を推進すること。

-52-

教職員の行動規範
１ 公務員としての誇りを持ち、かつその使命を自覚する。
２ 地域における活動や交流に積極的に取り組む。
３ 公共の利益の増進を目指し、全力を挙げて職務の遂行に当たる。
４ 勤務時間外も、自らの行動が公務の信用に影響を与えることを常に認識し行動する。
５ 県民に対して不当な差別的取扱いをせず、常に公正に職務の執行に当たる。
６ 職務や地位を自らや自らの属する組織の私的利益のために用いない。
７ 県民の疑惑や不信を招くような行為をしない。
２ 教員の役割と必要な資質(1) 教員の役割
知・徳・体の調和のとれた人間

児童生徒個々の資質や能力の伸長

学校教育（教職員）◎学習指導要領の趣旨を踏まえた教育実践の充実○基礎的・基本的な知識及び技能を習得させること。
○これらを活用して課題を解決するために必要な思考力、判断力、表現力その他の能力を育むこと。
○主体的に学習に取り組む態度を養うこと。
(2) 教員に必要な資質と専門性
保

護

者

学

校

分かりやすい授業ができ、児童生徒に確かな学力をつけることができること○教科に関する高い専門性や知識を有し、それを授業に生かせること○一人一人の児童生徒の実態に応じた指導ができること○児童生徒の興味や関心を惹きつけ、主体的な学習を進められること

児 童 生 徒児童生徒に対する愛情をもち、一人一人の児童生徒と真剣に向き合うことができる
こと○積極的に児童生徒に関わり、その立場や目線に立って考えられること○一人一人の児童生徒の個性を認め、その良さや可能性を伸ばせること○一人一人の児童生徒に公平・公正に接し、全ての児童生徒を受け入れる心をもっていること

教 員

豊かな人間性をもち、幅広い教養と良識を身につけていること○社会に広く目を向け、社会の変化に柔軟に対応できること○他の考えや意見に耳を傾けつつ、自ら主体的に考え、判断できること○言葉遣いや態度など、一人の人間としての常識を身につけていること

教員としての使命感や責任感をもっていること○教育に求められている役割や重要性を認識し、しっかりとした教育観をもっていること○教員の役割や責任を認識し、強い自覚と誇りをもっていること○教員としての自分を見つめ、常にその能力を向上しようとすること

地 域 社 会-53-

○社会人としての自覚や責任感をもつ○地域の一員として、地域と積極的に関わる○社会に向けて広い視野をもつ

３ 教員の研修(1) 研修の目指すもの《研修のねらい》

児童生徒が本来もっている資質や能力の伸長
変化の激しい社会の中で主体的に生きる児童生徒の育成
教員として備えるべき資質の向上・人格の向上○自己研修

絶えざる研究と修養、主体的に学び続ける姿勢
○自己理解
○自己鍛錬
○計画的研修 ○組織的研修○リフレッシュ ○管理職等との対話（育成指標や受講履歴の活用）(2) 法令に定められた研修
教員にとっての職責や使命から、研修は欠かすことのできない職務の一つです。いろいろな法令に、研修の義務や権利が次のように定められています。
【地方公務員法第 39 条第１項】
職員には、その勤務能率の発揮及び増進のために、研修を受ける機会が与えられなければならない。
【教育公務員特例法第 21 条第１項】
教育公務員は、その職責を遂行するために、絶えず研究と修養に努めなければならない。
【教育公務員特例法第 21 条第２項】
教育公務員の任命権者は、教育公務員の研修について、それに要する施設、研修を奨励するための方途その他研修に関する計画を樹立し、その実施に努めなければならない。
【教育公務員特例法第 22 条第１項】
教育公務員には、研修を受ける機会が与えられなければならない。
【教育公務員特例法第 22 条第２項】
教員は、授業に支障のない限り、本属長の承認を受けて、勤務場所を離れて研修を行うことができる。
(3) 研修の機会と場【①校内研修】【②校外研修】

ア

全校研究会

ア 県・市町村教委

イ

学年研究会

イ 教育センター

ウ

教科等研究会

ウ 教育事務所エ その他の機関

ア

校内研修
各学校が抱える諸課題に意欲的に取り組み、協力して解決し、児童生徒をよりよく育てるため、校内研修を通して、教員の資質向上を図ることが重要です。

(ｱ) 全校研究会ａ

全職員が学校全体の立場から、共通の課題の解決を目指して展開される研究会であり、多くの学校で、年度の研究課題を定め、組織的、計画的に推進しています。

ｂ 全教員が共通の課題の基に研究会に参加するということは、それ自体学校運営の一翼を担うことであり、教員の一人としての責務です。

-54-

(ｲ) 学年研究会
ａ

同学年の教員による研究会であり、児童生徒に対する理解も深く、情報交換も容易です。
全校の研究課題を児童生徒の実態や、教育実践の反省等を基に、同学年のものとして討議・研究します。

ｂ

学年研究会で研究、協議した内容や意見は、必要に応じ、全校研究会、他学年、関係する委員会等に伝達し、そこで再び討議します。

(ｳ) 教科等研究会
ａ

同教科等を担当する教員による研究会であり、教科等の指導内容や指導方法を、児童生徒の実態を基に研究します。

ｂ

指導内容や指導方法の研究に留まることなく、資料や教具、教育機器の効果的な利用法等、広く研究します。

ｃ 学校の教育活動の中で、教科等指導の占める割合は極めて大きく、大切な研究会です。
イ

校外研修
校外の研修会に参加して視野を広めたり、客観的観点に立って自分の実践や自校の研究を見直したり、更に指導方法や理論等を学んだりすることは、教員として大切なことです。
校外研修には、県教育委員会、総合教育センター、教育事務所、市町村教育委員会が主催して行うものや、文部科学省、大学、研究団体等が行うものがあります。また、研修内容は、教科や領域など多岐にわたり、その形態は、演習、実演、実技など幅広くあります。加えて、職場からオンライン研修に参加する方法もあります。
ウ

校内研修と校外研修との有機的な関連
教員の研修への意欲を高め、より効果的に研修を実施するためには、校内研修と校外研修との有機的な関連を図ることがとても重要です。有機的な関連とは、校外で行われた研修成果を校内研修で生かしたり、校外研修に臨むときに校内研修に関連した内容を選択したりするなど、互いにその研修の機能を踏まえて関連させるということです。
その結果、教員としての資質が高まり、児童生徒の望ましい変容につながると考えられます。

(4) 研修の心得
ア

課題意識の喚起
研修の目的は、「日々の実践力を高め、児童生徒の指導に生かす」ためであり、そのために、計画（Plan）→実践（Do）→評価（Check）→改善（Action）による不断の見直しが必要です。

課題解決
イ

・自己課題
・学級課題
・学年課題
・学校課題

研修課題
研究課題

研修会や研究会への参加の仕方(ｱ) 研究内容や研究テーマを事前に理解し、その中に自己課題や学校課題と共通するものを探します。
(ｲ) 課題意識をもって、研修会や研究会に参加します。
(ｳ) 課題がどのように追究され、どのような成果と課題が明らかにされたのかを把握します。
(ｴ) さらに、明らかにしたいことがあれば、自らの見解を述べながら積極的に質問します。
ウ

個人研修と集団研修の関係(ｱ) 同じテーマを集団で研修することは、多様な考え方や実践の交流が行われ、学びが深められるという利点があります。換言すれば、集団での研修は個人の研修に支えられ、個人の研修は集団の研修によって高められるということができます。
(ｲ) 校外での研修会や研究会に参加した場合は、そこで研修した内容を校内の研修会等に生かし、学校全体の実践力の向上や研修意欲の喚起に役立てるようにします。

-55-

(5) 研修の種類と進め方
ア

職務の遂行に必要な研修と自己の資質を高めるのに必要な研修(ｱ) 児童生徒の身体的・精神的発達の特質や児童生徒個々の理解に関するもの(ｲ) 教育課程、教科の指導内容、指導方法、指導技術に関するもの(ｳ) 学級経営、校務分掌の内容、教育の事務に関するもの(ｴ) 文化的教養、社会的・人間的教養など豊かな人間性を養うものなど
イ 自己研修(ｱ) 勤務時間以外の自由な時間の利用(ｲ) 自己の課題による研究のテーマ、内容(ｳ) 共同研修、校内研修の基盤(ｴ) 共通の研究課題への対応の仕方(ｵ) 研究会、講習会等への参加
ウ

服務との関係(ｱ) 職務として行う研修(ｲ) 自己研修（職務専念義務免除による研修、その他の自己研修）
エ

研修を進める際の留意点(ｱ) 研修のねらいの明確化(ｲ) 計画的・継続的研修(ｳ) 共同研修と自己研修との有機的結合(ｴ) 日常の教育実践と研修の一体化(ｵ) 他の研究成果の活用と記録の累積(ｶ) 研修履歴の記録 (｢研修履歴を活用した対話に基づく受講奨励について｣参照)
４

教員の一日

(1) 出勤から始業まで
ア

学校まで
欠勤、遅刻する場合は、電話等でその届出をするとともに、分掌事務、学級経営、教科指導についての対応を依頼します。また、出勤途中で出会う児童生徒に対しては、親しみのある態度で接するよう心がけるとともに、出勤途中の交通安全指導や、その他の事故等の防止についても十分に配慮することが大切です。

イ

始業まで出勤後、直ちに出勤簿に押印します。その後、始業までに仕事の手順や準備すべきものを明らかにしておきます。
【例】(ｱ) 準備（朝の会・ホームルームの準備、授業の準備、教材教具の再確認）(ｲ) 教室等の状況（教室、廊下及び体育館などの安全と衛生の確認）(ｳ) 日番、週番や朝の自習などの指導(ｴ) 教職員の打合せ（事務分掌上の諸連絡など）-56-

(2) 朝の会と帰りの会ア

朝の会（朝のホームルーム）
始業の合図

【例】
○朝のあいさつ (ｱ) 朝のあいさつをする。
(ｲ) 児童生徒の健康状態などを観察する。朝の健康観察は、身体的な○健康観察
面とともに、精神状態についても観察、理解し、日常と違う様子が○出欠席調べ見られた児童生徒については個別に話を聞くようにする。また、必要に応じて養護教諭に連絡する。
(ｳ) 出欠席を調べ、欠席の理由を確かめる。場合によっては、家庭と連絡を取り確認をする。
朝の話合い(ｴ) 朝の話合いをする。１日の学校生活を楽しく過ごし、計画的に進めるための機会とする。
○司会(ｵ)
連絡事項や学級経営上必要な事務を行う。
○連絡ａ 今日の生活のめあての確認○学級の諸問題ｂ 今日の学習予定の確認
ｃ 今日のニュースの提供、学級担任からの連絡
ｄ 児童会・生徒会や学級の各係からの報告、連絡
ｅ 学級生活の諸問題についての話し合い(ｶ) 第１校時の準備をさせる。
第１校時

イ

帰りの会（帰りのホームルーム）
【例】
今日の反省
(ｱ) 今日一日を振り返り、学習や遊びなど生活全般について反省する。
(ｲ) 心身の状態や態度などに日常と違う様子が見られた児童生徒については、特に留意して指導する。
明日の予定(ｳ) 明日の予定を知らせ、課題や準備するものを確認させる。
(ｴ) 下校時の交通安全等について注意する。
先生の話(ｵ) その他、必要な連絡や相談をする。
(ｶ) 身の回りや教室内の整理整頓をみんなで行う。
(ｷ) 清掃をする場合は、方法や分担を決め、丁寧かつ能率的に行うよ整理整頓
う指導する。
(ｸ) 特に戸締まり、火気や危険物については、十分気を付け、必要な戸締まり措置をとる。
(ｹ) 持ち帰るべきものを置いていかないよう指導する。
帰りの挨拶(ｺ) 個人的に教師と話したい児童生徒がいる場合は、必ず対応する。
(3) 休み時間
授業と授業との間の休み時間は、児童生徒が適宜休息したり、身体の調整をしたり、教師間ある
いは児童生徒に対する簡単な連絡をしたりする時間として、利用されています。
また、次時の準備時間として活用したり、生徒指導の時間としたりしている場合もあります。一
般的に行われているものを次に例示します。
ア 児童生徒との結び付き
児童生徒は、教師が話し相手になってくれたり、一緒に遊んでくれたりすることを大変喜びます。一方、教師にとって、児童生徒を理解したり、個別的な相談や指導をしたりするよい機会であるということから、この時間は、児童生徒と接したり、生徒指導の機会として活用したりしている場合が多いです。
イ 体力づくりや気分転換「現在の児童生徒は、体位は立派になったが、体力がそれに伴っていない。」と言われていることから、休み時間を利用した適切な運動を工夫し、実践する学校が年々増加してきています。
これは単に、体力の向上ばかりではなく、児童生徒や教師の気分転換となり、次時によい影響を与えるという効果も出ています。

-57-

授業の準備と反省

ウ

前時の授業について、児童生徒の個々の実現状況や指導についての評価を記録し、次の指導計
画や授業改善の資料として活用します。
また、学習につまずきがみられる児童生徒に、個別の指導を行います。次時の授業について、指導案を見直して指導目標や指導過程を確認したり、教材教具等を準備したりします。
５

教員の接遇

(1) 接遇とは
私たちは、日常生活を営むにしても、社会生活を営むにしても、常に多くの人々と出会い、いろいろな社会的関係を保ちながら生活をしています。私たちの日常の仕事を分析してみると、対象となる相手が児童生徒、保護者、上司、同僚、来訪者というようにいろいろ変わっても、仕事に従事する時間の中で人との接触によって費やされる時間が非常に大きな部分を占めていることが分かります。このように、「仕事上、いろいろな場面で人と人とが接触する過程で、お互いが気持ちよくスムーズにその目的を果たすための方法や心構え」を接遇と呼んでいます。接遇のねらいは、公務員の立場からみてみると、「住民に対して満足を与え、公務のよき理解者、よき協力者になってもらう」ということです。
なお、ここでは対象となる相手のうち、児童生徒を除いて考えることとします。
(2) 接遇の重要性
人間は感情の動物とも言われるほど、相手の出方しだいによっては、その態度や行動はさまざま
で、満足を感じたり、あるいは不快な感じを受けたりして、つい言い争うようなこともあります。
接遇態度が良くないと、仕事の内容まで批判されるようになりますし、一人の職員の態度や行動から組織全体が信頼を失うことになります。また組織内部でも上司や同僚との関係に気を付けないと、仕事の円滑な遂行を妨げることになります。本来、私たちは独立の人格をもち、お互いに対等の立場にあるはずですが、ややもすると、権力的な態度をとることになりがちで、そうなると反感をもたれることも多くなります。
公務のもつ公益性、中立・公平性、権力性、独占性などを考えたとき、私たちは、相手の不安や緊張を和らげ気持ちのよい対応を心がけ、「親切に」「公平に」そして「能率的に」ということを忠実に実行しなければなりません。
(3) 接遇の基本
良い接遇を行うためには、自分と相手の置かれている場（状態）を十分認識し、更に相手を知り、自分を知ることが大切です。
ア

接遇を構成する要素
接遇の場を構成する要素としては、次の六つを挙げることができます。これらの要素をうまく組み合わせて接遇の効果を上げるよう心がけなければなりません。

(ｱ) 対応する相手方(ｲ) 接遇を行う者としての自分(ｳ) 対応している時間(ｴ) 物理的な環境としての場所(ｵ) お互いの話の内容と目的(ｶ) お互いが話す言葉や態度
イ 相手を知ること
接遇とは相手あってのことであり、相手方を正しく理解して、それに応じた最も適切な方法で対処していくことが大切です。

-58-

接遇の対象には、個人の場合、一定の目標の下に団結した集団の場合、個人の単なる集合体としての群衆の場合、児童生徒の保護者の場合、地域の方々の場合など、いろいろな形態があり、相手方を知るということは容易なことではありません。
しかし、私たちの対象となる相手方はみな、一様に何らかの目的をもち、それぞれ何らかの特性をもっていますので、良い接遇を行うためには、この目的と特性の両者をできるだけ早く、的確に把握して、それに合った対応をすることが必要です。それには、服装、話し方、動作など表面的なことで先入観をもつことなく、話を聞く姿勢が大切です。
ウ 人の性格と対応のしかた
人には様々な性格があります。接遇の心構えの基本はもちろん誠意ですが、相手の性格に応じて、それぞれ良い対応になるように気を付けなければならないことがあります。例えば、温厚柔
和で親しみやすい人に対しても、相手の好意に甘えないで礼儀正しくしましょう。また、気難しい人にも、自分の話をよく理解してもらえるよう、十分忍耐強く謙虚な態度で接しましょう。内
気で声の小さい人には、ゆっくり和やかに対応し、決して高圧的になったりしないように気を付けましょう。なかなか積極的に話しかけようとしない人には、明るく話しかけたり、具体的な質問を投げかけたりして、話をしてもらえるようにしましょう。その他にも、相手の性格によって注意しなければならないことはいろいろあるでしょう。どういう対応がいいのか、いつも相手の立場になってよく考えましょう。
エ 自分を知ること
ことわざに「人のふりみてわがふり直せ」とあるように、自分の欠点というものはなかなか発
見しにくいものです。しかし、接遇の相手方の態度や行動は、私たちの態度や行動と密接な関連をもって表れるものである以上、自分を十分に見つめることが必要です。そのためには、次のことについて留意することが大切です。
(ｱ) 自分の立場を十分認識する。
(ｲ) 自分の職務、権限を正しく理解する。
(ｳ) 自分の性格の長所、短所を認識する。
そして、次のような態度は接遇者として、適切ではないので気を付けましょう。
○ 相手の話に耳をかさない○ わがままな態度○ 仲間と一緒に行動することをきらう○ 自分の意見に固執しすぎる○ 奥歯にもののはさまったような言い方○ 攻撃的な態度○ 「ここだけの話だけど」などともったいぶる○ ひねくれた態度○ 他人の肉体的欠陥をあげつらう○ 他人の陰口を言う(4) 接遇の種類、方法、特色
私たちの職場での接遇をみると、いくつかに分けることができます。方法別には口頭によるものと文書によるものとがあり、対象別には個人を対象とする場合と集団を対象とする場合があります。
実際に行われている接遇は、これらの方法や対象の組合せによって、面接による場合、電話による場合、文書による場合といろいろな形態によって進められているといえます。
それぞれの特色は次のとおりです。
態 様
対 象
形 態
特 徴
コミュニケーション
面接による面接という直接
個人、集団
全人格的な対応
双方向
対応
的対応
電話による
電 話 を 媒 体 と し 声（言葉遣いと調
個人
双方向
対応
た間接的対応子）だけの対応
パ ソ コ ン 等 を 媒 聞き返し、訂正が
電子メール
個人、集団
体 と し た 文 書 に 比 較 的 容 易 な 対 双方向が可能
による対応
よる間接的対応応文書による 個人、集団、群衆 文 書 を 媒 体 と し 聞き返し、訂正が一方向対応（不特定者を含む） た間接的対応
困難な対応

-59-

(5) 接遇の実際
ア コミュニケーションと言葉
コミュニケーションは、一般に「伝達」といわれていますが、簡単にいえば、個人と個人との間や、集団と集団との間などで気持ちや意見、情報等を交換し合うことです。
私たちが日常行う事務を分析してみると、読む、書く、計算する、話す、考える、伝えるなどの行動があり、これらが何のために行われているかを考えてみると、意見や情報等を交換し合う
こと、つまり、コミュニケーションを行うことが主体となっていることが分かります。
その中でも言葉は、コミュニケーションに当たって、最も重要な媒体の一つであり、私たちの意思、感情、考えを相手に正しく伝えるための手段です。
(ｱ) 効果的な話し方
同じ言葉でも、話し方によって異なった感じを与えることが多いものです。私たちが来訪者と対応するときには、相手に好感を与えるような話し方をしなければなりません。
仕事の会話は、人間関係を円滑にし、仕事を能率的に、しかも正確に進めるためのものだからです。
ａ 常に相手の立場に立って、目上の人に対するような気持ちで話す。
ｂ 話の目的、内容（５Ｗ１Ｈ）をはっきりさせ、筋道を立てて順序よく話す。
複雑な話がある場合「要約→説明→結論」（正順法）
相手が知識のある場合「説明→結論」（要約法）
忙しい人に説明する場合「結論→説明」
ｃ 相手に応じた親しみやすい言葉を使う。
ｄ まぎらわしい言葉や難しい専門用語、教育の慣用語などは使わない。
ｅ 真心のこもった明るい話し方をし、適当なジェスチャーも入れる。
ｆ 無意味な間投詞、接続詞を使わない。
ｇ ほどよい速度で話す。
ｈ 原則として標準語で話すようにし、発音、アクセントに気を付ける（場合によっては、土地の言葉で話すのも効果的。
）
ｉ 時には、適度のユーモアをはさむのもよい。
ｊ 相手の話をよく聞き、相手の用件や気持ちを正確に理解するよう心がける。
ｋ 敬語は、適度に正しく用いる。
ｌ 相手の言葉じりをとらえたり、触れられたくないような弱点や急所をつくような話し方をしたりしない。
ｍ 流行語、俗語、外来語の使用には留意する。
(ｲ) 効果的な聞き方
コミュニケーションは、相互作用なので相手がどんなに正確に伝えようとしても、受け手が聞こうとしなければ相手の努力は無意味なものとなります。
効果的な話し方を知ると同時に、聞き方についても次のことを心がけることが大切です。
ａ 話の途中で主観的な判断や批判、評価をすることを避け、相手の話を十分聞く。
ｂ 話の全体の意味をつかむようにする。
ｃ 誠実な態度でかつ冷静な気持ちで聞く。
ｄ 疑問に思える点があれば質問したり、念を押すなどしたりして確認する。
ｅ 相手が長々と話すときは、適当に区切りをつけるようにする。
(ｳ) 敬語の種類
相手に対する敬意を表すために用いられる言葉を敬語といいます。敬語は、一般的に次の５種類に分けられます。
ａ 尊敬語
尊敬語とは、相手側または第三者の行為・物事・状態などについて、その人物を立てる言い方です。行為等（いる→いらっしゃる、言う→おっしゃる、読む→読まれる、する→なさる、くれる→くださる、書く→お書きになる、たずねる→おたずねくださる、意見→ご意見）、-60-

物事等（からだ→おからだ、帽子→お帽子、お名前、ご住所）、状態等（お忙しい、ご立派）ｂ 謙譲語Ⅰ
謙譲語Ⅰとは、自分の側から相手側または第三者に向かう行為・物事などについて、その向かう先の人物を立てる言い方です。（言う→申し上げる、行く→伺う、会う→お目にかかる、あげる→差し上げる、届ける→お届けする）
ｃ 謙譲語Ⅱ
謙譲語Ⅱとは、自分側の行為・物事などを、話や文章の相手に対して丁寧に述べる言い方です。（行く→参る、言う→申す、する→いたす、いる→おる、自分の著作→拙著、自分の会社→小社、私たち→私ども）
ｄ 丁寧語
丁寧語とは、話や文章の相手に対して、丁寧に述べる言い方です。（～である→～です、
ます）
ｅ 美化語
物事を、美化して述べる言い方です。（お酒、お料理）
外来語に「お」を付けるのは好ましい言い方ではありません。
（コーヒー→×おコーヒー）(ｴ) 敬語の用語例【人や物、場所をさす言葉の使い方】
好ましくない用語例
好ましい用語例
ぼく、おれ、自分、あたしたち
わたくし、わたくしども
あんた、おたく、あんたたち
あなた、あなたさま、皆さま皆さん
お客様
男の人、女の人、○○会社の人
男性の方、女性の方、○○会社の方
だれ、だれですか
どちらさま、どちらさまですか
連れの人、一緒の人
お連れの方、お連れ様
若い人
お若い方
お年寄り、ご老人
ご年配の方
住所、番地
おすまい、おところ、ご住所
便所
お手洗い
あっち、こっち
あちら、こちら

動作を表す
言葉の例
する
いる
知る
承知する
聞く
見る
言う
食べる
伝言する
行く
来る
与える
もらう

【動作を表す言葉の使い方】
好ましい用語例
自分の動作を表す場合
相手の動作を表す場合
いたします
なさる、なさいます、される
おります
いらっしゃる、おいでになる存じております
知っていらっしゃる、ご存じでいらっしゃる、ご存じです
承っております、聞き及んでおりま ご承知でいらっしゃる、ご存じでいす、うかがっております
らっしゃる
拝聴します
お聞きになる
拝見します
ご覧になる
申し上げます
おっしゃる
いただく
召し上がる
申し伝えますおことづけになる
伺います、参ります
いらっしゃる
参ります
おいでになる、いらっしゃる
差し上げる
くださる
いただく、ちょうだいする
お受け取りになる-61-

(6) 環境の整備、改善
来訪者が容易に用件のある教職員に会い、気軽に用件が述べられるようにし、また、能率的に事務処理を進めて、来訪者に満足してもらうためには、接遇の場となる事務室・職員室等の物理的な環境を整備、改善しておくことも大切です。
このためには、事務室の机や備品類の配置を改善したり、各室の表示を掲げたりするとともに、校内の職場生活を進めていくに当たり、次のことなどに心がけましょう。
ア 必要な書類や諸帳簿を整頓しておき、手回しよく仕事ができるようにしておく。
イ 机の上に、不要なものなどが置かれていたら片付けておく。
ウ 来訪者は、いつ現れるか分からないので、席を離れるときは、代わりの人に依頼しておく。
エ 事務室や職員室等の整理整頓に心掛け、ごみや紙くずなどが落ちていた場合には清掃し、いつもきれいにしておく。
オ 接遇のための設備や備品の状態に気を配り、来訪者に迷惑をかけないようにする。

-62-

６ 教職員のメンタルヘルス(1) はじめに教職員の毎日は忙しく、ストレスも多いことから、心身のバランスを崩してこころの病を発症する教職員が多い状況が続いています。各職場において労働環境改善のための様々な取組も行われていますが、取組が功を奏するまでに時間がかかり、環境を変えようとする動きよりも、もっと早い
スピードで社会が変わり、子どものこころも、大人のこころも変わっています。
日々絶え間なくストレスを受け、ゆっくりと休める日も少なく心身の疲労が重なれば、誰でもこころの不調を生ずることがあります。こころの SOS は「疲れ」「うつ気分」「不安感」、この３つから始まりやすいものです。こころにも休み時間をあげながら上手にストレスをコントロールしていきましょう。
(2) ストレスについてストレスとは、外部から刺激を受けた時に生じる緊張状態のことです。外部の刺激には、天候や騒音などの環境的要因、病気や睡眠不足などの身体的要因、不安や悩みなどの心理的な要因、そして人間関係がうまくいかない、仕事が忙しいなどの社会的要因があります。職場や家庭の環境、人間関係等、私たちは日常生活の中で、絶えず様々な刺激を受けています。
教職員の仕事は、児童生徒だけではなく、上司や同僚、保護者にも囲まれ、日々人間を相手にして、様々な感情に囲まれて働いています。このような感情労働に携わる職種は、他の職種と比べて人一倍ストレスが多いと言われています。それだけに、職場の人間関係がうまくいかなくなると仕事もうまく進まず、精神的な疲労感が重くのしかかってしまうこともあります。
職場におけるストレスは、役割意識や人間関係に起因するものが多く、役割や環境の変化をもたらすものは全てストレスの原因となります。小さなストレスの積み重なりやストレスが長期化する
ことにより、疲労、無気力、自分を責める等の症状を呈してくることがあります。また、本来の専門でない職務をすることや、一つではなく複数のストレスにさらされたときは、燃え尽きを起こしやすくなります。その他、家庭生活等のプライベートの要因も、意外に大きなストレスとなっていることもあります。
職場でのこんな出来事がストレスに…
●異動による責務の変化 ●異動先での不適応●多忙時期に積み重なる精神疲労●上司、同僚、保護者の多様化した価値観への対応●信頼していた上司、同僚の異動●トラブルを抱えた児童生徒への長期的対応と、突発的な出来事への対応●地域社会からの要求や期待の増大

等

-63-

(3) セルフケアについて
こころの病気の予防のためには、ストレスと上手に付き合うことが大切です。そのためには、自分特有のストレスサインを知っておくことも大切です。そして、ストレスサインに気づいたときには、十分に休息をとり、気分転換をするなど、早目にセルフケアに取り組みましょう。
ア

自分のストレスサインに気づく
ストレスを受けると、こころや体にストレス反応が現れます。これは、ストレスを感じているという心身からの SOS です。自分特有のストレス反応はどのような反応なのか知っておき、兆候がみられたら早めに対策をとりましょう。
こころや体に現れるストレス反応としては、次のような反応があります。
こころや体に現れるストレス反応
身体面のサイン

精神面のサイン

行動面のサイン頭痛、肩こり、腹痛、動悸、めまい、吐気、
食欲低下、不眠、集中力がなくなる 等

不安感、イライラ、
怒り、悲しみ、無気
力、疲労感、抑うつ
気分 等

落ち着きがない、ミスが多くなる、無表情、人との交流を避ける、お酒の量が増える 等

また、メンタルヘルスの不調を生じやすい人や環境には、以下のような特徴もあります。物事の考え方、とらえ方の傾向は、人それぞれ違いがありますが、その傾向が知らないうちに心身のストレスになっている可能性もあります。自分の傾向に気づいて、考え方やとらえ方を少し変えるだけでも気持ちの切り替え、落ち着きにもつながります。
メンタルヘルスの不調をメンタルヘルスの不調を生じやすい人
性格面イ

生じやすい環境

仕事面

・仕事の要求度が大きい

・責任感が強い、完璧主義

・恒常的長時間労働者

・仕事の裁量が少ない・几帳面で熱心・単身赴任者・周囲からの支援が得ら・競争心が強い・職場環境が大きく変化

れない・いつも時間に追われている

・責任ある仕事が一段落・頼まれると嫌と言えない

・多くの仕事を抱えている

等

等

等

様々なストレスマネジメントの実践
ストレスは、自分が気づかないうちに少しずつ蓄積していきますが、ストレスがない状態で生活することはできないので、ストレスと上手に付き合えるようになることも大事です。そのため、自分はどんなストレス要因に弱いのか、ストレスを感じた時、自分にはどのようなストレス反応が生じやすいのか等、自分のストレスパターンを把握しておくことも大切です。
日々の、それほど深刻ではないストレスやいら立ち事に対しては、心身をリフレッシュさせる
ため、自分に合ったストレス解消法を実践してみましょう。

-64-ストレス解消法の例●運動をして体を動かす●背伸び●ストレッチ●旅行●安心してくつろげる時間と場所を作る●自然や動物とふれあう●絵を描く●家族や仲間との食事やおしゃべり ●快適な睡眠●音楽や香りを楽しむ 等

人間の身体には一日のリズムを刻む体内時計が備わっており、朝のうちに日光を取り入れることでスイッチが入り、夜になると自然に眠くなる仕組みになっています。質の良い睡眠によって脳のエネルギーは回復するため、十分な睡眠が取れないと脳の疲労が蓄積され、ス
トレス関連の健康障害を起こしやすくなります。ストレス対策で大切なのは、日常生活のリズ
ムやバランスを整えることです。質の良い睡眠が、こころと体の疲れを癒します。
より良い睡眠のための 12 のヒント
１）睡眠時間は人それぞれ。日中の眠気に困らなければ十分。
２）刺激物を避け、寝る前には自分なりのリラックス法を。
３）眠たくなってから床につく。就寝時刻にはこだわりすぎない。
４）同じ時刻に毎日起床。
５）光の利用でよい睡眠。
６）規則正しい 3 度の食事、規則的な運動習慣。
７）昼寝をするなら 15 時前の 20～30 分。
８）眠りが浅いときは、むしろ積極的に遅寝・早起きに。
９）睡眠時の激しいイビキ、呼吸停止や足のぴくつき・むずむず感は要注意。
10）十分眠っても日中の眠気が強いときは専門医に。
11）睡眠薬の代わりの寝酒は不眠のもと。
12）睡眠薬は医師の指示で正しく使えば安心。
（出典：睡眠障害の診断・治療ガイドライン研究会、内山真編、睡眠障害の対応と治療ガ
イドライン)(4) おわりに責任感の強い教職員は、ストレスがあっても頑張り続けるため、過労、燃え尽き、うつ状態に陥りやすいと言われていますが、「助けられ上手」になることもセルフケアの一つです。信頼できる人に本音を語ること（感情を押し殺さない）、一人で抱え込まないこと（孤立しないこと）、体験や思いを周囲と共有することも大切です。どうしてよいのか分からず困っている時は、こころと体が疲れ果てる前に、積極的に周囲にサポートを求めましょう。いつもの自分と違う状態が続いている
ときは、早期に相談窓口等も利用しながら、サポートを得ていきましょう。
７

教職員の福利厚生
岩手県教育委員会では、職員の健康と安全を保ち、執務能率の向上と生活の安定・充実を図るため、次のような措置を講じています。

(1) 健康管理
公務を効果的、効率的に遂行していくためには、常に健全な心身を持たなければなりません。
そのためには、職員自らが安全及び健康に注意することが最も大切なことですが、岩手県教育委
員会では、健康管理に積極的に関与するため、「岩手県教育委員会安全衛生管理規程」を制定し、教職員の安全と健康の確保を推進しているほか、快適な職場環境づくりにも努めています。
市町村立学校教職員の健康管理等については、市町村教育委員会が実施するため、実施状況は市
町村により異なりますが、岩手県教育委員会においては、主に次のような事業を実施しています。

-65-

ア

健診事業
事業名

※印の事業は、市町村立学校教職員に対し、市町村教育委員会が実施する事業
対象者

臨時健康 診断（ ※）定期健康診断 （※）
情報機器作業者健康診断
船舶職員等健康診
断
Ｂ型肝炎健康診断

高気圧業務従事職
員健康診断
特殊業務健康診断
胃検診
（※）
前立腺検査
乳がん検診
子宮頸がん検診
大腸がん検診
肺がん検診
健診事後指導（※）

ストレスチェック（※）

イ

全職員
１日を通じて、情報機器作業に専ら従事する職員のうち、希望者
船舶に乗り込む業務に従事する職員（県立学校）

教育活動の中で医療行為及び医療行為とほぼ同等の業務に従事する職員のうち、希望者（県立学校）
潜水業務に従事する職員（県立学校）

特定化学物質や有機溶剤等を取扱う業務に従事する職員
40 歳以上の全職員及び 35 歳以上 40 歳未満の職員のうち、希望者
50 歳以上の男性職員
40 歳以上で奇数年齢の女性職員のうち、希望者
20 歳以上で奇数年齢の女性職員のうち、希望者
35 歳以上の全職員
40 歳以上の全職員（喀痰検査は 50 歳以上で喫煙指数 600 以上の職員のうち、希望者）
保護措置が必要な職員のうち、産業医が必要と判断した職員
自身のストレスへの気付き及びその対処の支援並びに職場環境の改善を通じて、メンタルヘルス不調となることを未然に防止するための検査（高ストレスと判定された職員のうち、希望者には医師による面接指導を実施）

メンタルヘルスに関する事業
事業名

対象者

メンタルヘルスセミナー

教職員

心とからだの巡回健康相談
専 門医 (精 神科 医) によるメンタルヘルス相談

教職員
教職員

事業内容
メンタルヘルスに関する基礎知識の習得や職場におけるメンタルヘルスケアの重要性について等の研修を実施
保健師が、県内各地域、学校等を巡回して、心や体の不調・対応等について相談に応じる。
精神科医師がメンタルヘルスの不調対応等について相談に応じる。

(2) 厚生福利
給与や勤務時間といった基本的な勤務条件以外にも、生活の充実・安定のため、主に次のような事業を実施しています。
事業名

対象者

事業内容

厚生福利事業事務局、県立学校、
県立の教育機関、市
町村立学校の職員

ライフプラン総合講座

希望者（市町村立学校職員も含む。
）

健全で、高度の技術や技能を要せず、職員が平等に参加できるスポーツやレクリエーション等を実施
生涯生活設計の確立を支援するため、年金、生命保険に関する講義を行うほか、運動や趣味、介護等に関する実技等の研修を実施(3) 共済制度
公立学校の職員並びに都道府県教育委員会及びその所管に属する教育機関の職員は、職員となった日から「公立学校共済組合」の組合員資格を取得し、死亡したとき又は退職したときは、その翌日に組合員資格を喪失することとされており、組合員には組合員証（いわゆる健康保険証）が交付されます。
公立学校共済組合は、地方公務員等共済組合法により設立され、組合員である職員の掛金（毎月の給料及び期末・勤勉手当から控除）と使用者である地方公共団体の負担金を財源とし、組合員の相互救済による給付事業及び福祉事業を行い、組合員及びその家族の生活の安定と福祉の増進を図るとともに、公務の能率的運営に資することを目的としています。

-66-

支部を各都道府県教育委員会に置くこととしており、岩手支部は、岩手県教育委員会（教職員課）に置いています。
公立学校共済組合では、健康保険給付を行う短期給付や年金給付を行う長期給付とともに、職員の健康の保持増進、保養施設の運営、貸付などの事業を行っており、主な事業は次のとおりです。
ア 短期給付事業
民間の健康保険にあたる制度で、組合員又は被扶養者が公務等によらない病気や負傷のため、医療機関を受診する際に「組合員証」又は「被扶養者証」を提示することにより、総医療費の３割の窓口負担で療養を受けることができるほか、高額療養費（入院や手術等のため、医療費が高額となった場合）や出産費などの給付を受けることができます。
また、休職や休業等により無給となった場合の傷病手当金や育児休業手当金、介護休業手当金
等、災害等により被災した場合の災害見舞金等の給付が受けられます。
イ 長期給付事業
組合員及び遺族に対する年金の給付を行うもので、組合員が、永年勤務して退職したときや在職中の傷病により障害の状態になったとき、あるいは、不幸にして死亡したときに、老後の生活や遺族の生活の支えとして、年金や一時金などの支給を行います。
組合員は、平成 27 年 10 月１日の被用者年金制度の一元化後「国民年金法の基礎年金制度」と「厚生年金保険制度」の２つの年金制度に加入しています。厚生年金は、基礎年金の上乗せ分として位置づけられ、公務員のほか民間会社員などが加入しています。
また、一元化前の組合員が加入していた共済年金制度には、公務員独自の年金として「職域年金相当部分」がありましたが、一元化により廃止され、新たに「年金払い退職給付」が新設されたことから、組合員は、長期給付として、原則、「基礎年金」、「厚生年金」、「年金払い退職給付」の支給を受けることとなります。
なお、廃止された「職域年金相当部分」は、経過措置により「経過的職域加算額」として支給されます。
ウ 福祉事業
公立学校共済組合では、組合員及び被扶養者の福祉の増進を図るため、主に次のような事業を実施しています。
(ｱ) 健康管理事業
事業名

特定健康診査及び
特定保健指導健康管理講座

人間ドック

対象者

事業内容

生活習慣病関連項目について調べる健診
で、生活習慣病の発症リスクが高いとされ40 歳以上 75 歳未満の組合 た場合には、生活習慣の改善による予防のため、保健師や管理栄養士等の相談員が、員及び被扶養者
食事や運動など個人に合わせて生活習慣の改善をサポートする事業
健康管理意識の向上を図り、心身の健康
組合員のうち、希望者づくりの支援をを目的として、食事・運動等に関する講座を実施＜自己負担なし＞
35 歳の全組合員
日帰り人間ドック（ロックス・インデッ
クス検査も併せて実施）
39 歳以下の組合員のうち、 ＜自己負担 20％＞
希望者
日帰り人間ドック＜自己負担 20％＞
任意継続組合員のうち、希脳ドック付き人間ドック
望者
日帰り人間ドック＜自己負担 20％＞
１泊２日人間ドック
40 歳以上で奇数年齢の組
脳ドック付き人間ドック
合員のうち、希望者
メンタルヘルス相談付き人間ドック-67-

日帰り人間ドック

脳ドック

40 歳以上で偶数年齢の組
合員・任意継続組合員のうち、希望者＜自己負担 20％＞
脳ドック

定期健康診断付加
健診

40 歳以上で偶数年齢の全組合員

肝機能検査、血中脂質検査、血液学的検
査等（定期健康診断と併せて実施）

乳がんエコー検査30 歳以上 40 歳未満で奇数
年齢の組合員及び被扶養者のうち、希望者

超音波による検査

腹部超音波検査等
健診

40 歳以上で偶数年齢の組合員のうち、希望者

メンタルヘルス講
座開催支援事業
心とからだの健康づくり支援事業

出席者の過半数が組合員である研修会等
出席者の過半数が組合員である研修会等

各種相談事業（本部又は東北中央病院事業）組合員及びその被扶養家族のうち、希望者＜自己負担なし＞
眼圧検査、骨強度検査（女性）、腹部超音波検査
メンタルヘルスに関する研修会等開催時の講師に係る謝金、旅費等の経費を負担
心身の健康づくりに関する研修会等開催
時の講師に係る謝金、旅費等の経費を負担【本部事業】
教職員電話健康相談 24
女性医師電話相談
Ｗｅｂ相談（こころの相談）
介護電話相談、
電話・面談メンタルヘルス相談
LINE メンタルヘルス相談【東北中央病院事業】
メンタルヘルス相談(ｲ) 一般事業
事業名

対象者

事業内容

宿泊施設利用補助(盛岡宿泊所｢サン 組合員
セール盛岡｣)
退職予定者、退職予定者が退職準備セミナーいる所属の事務担当者のうち、希望者

エ

宿泊利用補助、会食等利用補助、婚礼利
用補助、会議室利用補助、法要・慶事等利用補助
退職手当や年金、健康保険制度など、退職時や退職後の給付や事務手続き等につい
ての講義

貸付事業
公立学校共済組合では、組合員が臨時に資金を必要とする場合に、一般貸付、住宅貸付、教育貸付、結婚貸付等を行っています。

オ

職員互助会
公立学校共済組合の組合員資格を取得した日から、「一般財団法人岩手県教職員互助会」の会
員資格を取得することとなります。会員の掛金（会員となった月から、給料から控除）を財源として、会員や被扶養者の福祉の増進を図るため、短期給付事業や厚生福利事業、貸付事業等の様々な事業を実施しています。

(4) 公務災害補償
仕事上や通勤中の傷病及び死亡について、公務が原因であると認められた場合には、職員や遺族に対してその受けた損害の補償が行われます。
この補償は、常勤職員の場合、「地方公務員災害補償基金」という地方共同法人が行います。
地方公務員災害補償基金は、地方公務員の災害補償制度を全国的な見地から統一的かつ専門的に運用し、速やかな補償を行うために発足したもので、支部を各都道府県に置くこととしており、岩手県支部は、岩手県総務部総務事務センター内に置かれ、岩手県職員のほか、県内全ての地方公務-68-

員の災害補償を行っています。
教職員等の公務災害に関する手続きについては、各所属から提出された書類等を岩手県教育委員会事務局教職員課（市町村立学校については、市町村教育委員会、教育事務所経由）が取りまとめ、
地方公務員災害補償基金岩手県支部に進達しています。

-69-

８

男女共同参画の推進
男女は社会の対等な構成員として、ともに社会に参加しなければなりません。そのためには、あらゆる場面において、一人ひとりの人権が尊重され、性別による差別的取り扱いを受けず、個人としての能力を発揮する機会が確保されることが必要です。男女は本質的な存在であり、男女ともに社会を形成する責任を担うべきです。

(1) 男女共同参画社会とは
男女共同参画社会とは、「男女が、社会の対等な構成員として、自らの意志によって社会のあらゆる分野における活動に参画する機会が確保され、もって男女が均等に政治的、経済的、社会的及び文化的利益を享受することができ、かつ、共に責任を担うべき社会」です。（男女共同参画社会基本法第２条）(2) 男女共同参画社会基本法（平成 11 年）
国では、男女共同参画社会の実現に向けて、男女共同参加社会基本法（以下「基本法」）を制定しており、５つの基本理念を掲げています。
また、行政と国民それぞれが果たすべき役割を定めています。
ア

男女の人権の尊重
男女の個人としての尊厳を重んじ、男女の差別をなくし、男性も女性もひとりの人間として能力を発揮できる機会を確保する必要性があること。

イ

社会における制度又は慣行についての配慮
固定的な役割分担意識にとらわれず、男女が様々な活動ができるように社会の制度や慣行の在り方を考える必要性があること。

ウ

政策等の立案及び決定への共同参画
男女が社会の対等なパートナーとして、あらゆる分野において方針の決定に参画できる機会を確保する必要性があること。

エ

家庭生活における活動と他の活動の両立
男女が対等な家族の構成員として、互いに協力し、社会の支援も受け、家族としての役割を果たしながら、仕事や学習、地域活動等ができるようにする必要性があること。

オ

国際的協調
男女共同参画づくりのために、国際社会と歩調をあわせながら他の国々や国際機関と相互に協力して取り組む必要性があること。

(3) 岩手県男女共同参画推進条例（平成 14 年）
本県においても、男女共同参画社会の実現を図ることを決意し、男女が共に輝く心豊かな社会を創造していくため、「岩手県男女共同参画推進条例」（以下「推進条例」）を制定し、男女共同参画の推進に関する基本的施策を定めています。
この推進条例は男女共同参画を進めるため、次の７つの基本理念を掲げています。
ア

男女の個人としての尊厳を重んじ、性別による差別的取扱いをせず、男女が社会のあらゆる分野において個人としての能力を発揮する機会を確保し人権を尊重されること。

イ

社会の制度や慣行が、「女だから」「男だから」といった性別による固定的な役割分担等を反映して、男女の社会における活動の選択に対して影響をできる限り中立なものとするように配慮さ
れること。

ウ

男女が社会の対等な構成員として、政策や方針の立案及び決定に共同して政策等の立案及び決定に共同して参画する機会を確保すること。

エ

家族を構成する男女が、互いに協力し合い、社会の支援を受けながら、家族の一員として役割を円滑に果たし、かつ、家庭における活動と他の社会の分野における活動を両立できるようにすること。

オ

国際社会の一員として、国際社会の動向と協調を図りながら、男女共同参画を推進すること。

-70-

男女が互いの性について理解を深めることにより、生涯にわたり健康な生活を営むことができカるようにし、生殖に関する事項に関し双方の意思を尊重すること。
キ

男女間における暴力的行為（精神的に著しく苦痛を与える行為を含む）を根絶するよう積極的に対応すること。

(4) いわて男女共同参画プラン
岩手県では、男女共同参画社会基本法及び岩手県男女共同参画推進条例第９条に基づき、長期的見通しに立って本県における男女共同参画社会づくりの目標、方向、実現方策を総合的に定め、併せて社会情勢の変化等による男女共同参画に関する新たな課題に対応するため、具体的な施策の推進計画である「いわて男女共同参画プラン」を策定しました。
このプランでは、学校教育を男女共同参画社会の実現に向けた基盤と位置づけており、その充実に向けた次の５つの方向性を掲げています。
ア

授業、学校行事など教育活動全体を通じて、児童生徒が人間尊重の精神に立って男女平等を身近な課題として認識し、一人ひとりの個性や能力を発揮して自らの意思によって行動できるよう、
男女平等の意識を高める教育の推進

イ

児童生徒の自己の在り方、生き方を考え、主体的に進路を選択し、社会人、職業人として自立できるための能力の育成

ウ

児童生徒が互いの性を尊重して、性についての正しい知識や認識を深め、責任ある行動がとれるよう、発達段階に応じた教育の充実

エ

男女共同参画の視点に立った意識や知識を高めるための教員の研修体系に基づく研修等の充実

オ

性に関する指導を進めるための学校体制のあり方や指導内容などに係る研修の実施(5) 男女共同参画に関する学習指導要領の主な記述
学習指導要領に男女共同参画に関連する事項が記述されています。学習を通して男女共同参画意識の醸成を図ることが大切です。
小学校学習指導要領（平成 29 年３月告示）

中学校学習指導要領（平成 29 年３月告示）

高等学校学習指導要領（平成 30 年７月告示）

【家庭】

【社会】

【公民】公共〔第５学年及び第６学年〕〔公民的分野〕

２

内容

１

内容

２

内容

Ａ

公共の扉

Ａ

家族・家庭生活Ａ

私たちと現代社会(3)(2)

家庭生活と仕事(2)

現代社会を捉える枠組みア

家庭には、家庭生活を支

次のような知識を身に付ア

次のような知識を身に付える仕事があり、互いに協

けること。

けること。

力し分担する必要があるこ

(ｲ)

(ｲ)

人間は本来社会的存在

人間の尊厳と平等、個とや生活時間の有効な使いであることを基に、個人

人の尊重、民主主義、法方について理解すること。

の尊厳と両性の本質的平の支配、自由・権利と責等、契約の重要性やそれ任・義務など、公共的な道徳】を守ることの意義及び個空間における基本的原理

主として人とのかかわりに人の責任について理解すについて理解すること。

【特別の教科Ｂア

公共的な空間における基本

的原理

関すること

ること。

[友情、信頼]〔第５学年及び第６学年〕【技術・家庭】

友達と互いに信頼し、学び合 ２

３

内容の取扱い(3)

内容の取扱いに当たっては、次の事項に配慮するもの

内容

とする。

って友情を深め、異性について Ａ

家族・家庭生活オも理解しながら、人間関係を築 (3)家族・家庭や地域との関わいていくこと。

り

内容のＡについては、次のとおり取り扱うものと
すること。

-71-

ア

【特別活動】(オ)

次のような知識を身に付(3)については、指導〔学級活動〕けること。

上のねらいを明確にした(2)(ｱ)家族の互いの立場や役割上で、日本国憲法との関と自己の成長及び健康安全

が分かり、協力することわりに留意して指導する

イ

よりよい人間関係

によって家族関係をよりこと。「人間の尊厳と平学級や学校の生活におよくできることについて

等、個人の尊重」につい理解すること。

ては、男女が共同して社

日常の生活や学習への適応

いて互いのよさを見付け、違いを尊重し合い、仲良く会に参画することの重要したり、信頼し合ったりし 【特別の教科て生活すること。

Ｂ道徳】

性についても触れるこ

主として人との関わりに関

と。

すること
[友情、信頼]【家庭】家庭基礎

友情の尊さを理解して心か ２

内容ら信頼できる友達をもち、互い Ａ

人の一生と家族・家庭及び福に励まし合い、高め合うととも祉

に異性についての理解を深め、 (2)
悩みや葛藤も経験しながら人

青年期の自立と家族・家庭
イ

間関係を深めていくこと。

家庭や地域のよりよい生活を想像するために、自己の意思決定に基づき、責任【特別活動】

をもって行動することや、〔学級活動〕

男女が協力して、家族の一(2)

員としての役割を果たし

日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全

家庭を築くことの重要性

イについて考察すること。

男女相互の理解と協力
男女相互について理解するとともに、共に協力し 【特別活動】
尊重し合い、充実した生活 〔ホームルーム活動〕づくりに参画すること。

(2)

日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全イ

男女相互の理解と協力※学習指導要領のうち、男女共同参画に関する記述を抜粋したもの。
(6) 男女共同参画を推進する上での教員の心構え
児童生徒を指導し、日々児童生徒と接する立場の教員が、性別にとらわれた言動をしたり、性別にかかわって差別的な取り扱いをしたりすれば、男女共同参画の取組は後退してしまいます。性別にかかわらず自らの個性や能力を発揮できるよう、教員自らが法令や計画の趣旨を踏まえ、様々な配慮をしながら男女共同参画を推進することは、これからの学校教育の重要な課題です。
次のような教員の心構えで、男女共同参画を推進していきましょう。
ア

性別による固定的な役割分担の見直し・改善
学級内における係分担や行事の際の役割において、「男子は力仕事・運搬作業」、「女子は清掃・

美化」あるいは「受付・接待」という割り振りや、その他の場面でも、「男子向けの仕事」、「女子向けの仕事」と無意識のうちに分けられていないでしょうか。授業中の活動における役割分担でも、「活動するのは男子、記録をとるのは女子」などと固定的になってはいないでしょうか。
性別にかかわらず児童生徒が持てる能力や個性を存分に発揮できるように、固定的に男女が振り分けられていた校内の様々な性別役割分担について見直す必要があります。

-72-

性別による優先・優位な対応の見直し・改善

イ

様々な場面で「男子が先」という順序が当たり前になっていないでしょうか。学校生活で意図的ではなくても、活動の順番が男女の別で決まり、「男子が先、女子は後」となっていないでしょうか。また、学校行事等や児童会、生徒会、委員会などの特別活動における役割分担として、「委員長は男子、副委員長は女子」など「リーダー役は男子、サポート役は女子」「主役は男子、脇役が女子」という割り振りになっていないでしょうか。
「男子が優位な立場になる」「男子が優先して扱われる」慣習がないか、一方で「取り立てて女子に甘い対応をする」「女子だけ条件を緩める」ような対応がないか、男女共同参画の視点で見直し、改善していく必要があります。
ウ

男女の機会均等の保障
児童生徒が自分の将来に対し、明るい希望や期待を持ち、性別にかかわらず、自己のもつ個性や能力を発揮できる社会の中でいきいきと輝いて生活できることは、男女共同参画社会の目指すところです。
性別によって、様々な学習や活動の機会に対し、男女が平等に参加できなかったり、将来の進路選択が狭まったりすることがないよう、指導の場面では十分配慮していかなければなりません。
特に進路選択では性別にかかわりなく活躍している姿を紹介し、自己実現を可能にする支援の必要があります。
エセクシュアル・ハラスメントの防止
セクシュアル・ハラスメントは重大な「人権侵害行為」です。学校内外、勤務時間内外を問わず、児童生徒が不快に感じる性的言動や性別による差別的言動は断じて行ってはなりません。次のような行為はセクシュアル・ハラスメントに該当することを十分に認識し、防止する必要があります。
・指導の際、必要がないのに肩や背中に触れる。
・スキンシップと称して特定の児童生徒を膝に乗せたり、個別指導や服装指導において不要に児童生徒の体に触れる。
・水泳等の指導で、必要以上にじろじろと見つめる。
・宿泊を伴う学校行事等において、男性教員が女子児童生徒の部屋に無神経に入室したり、不必要に児童生徒を教員の部屋に呼び出す。
・女子であるという理由で、肩たたきや掃除をさせたり、雑用を強要する。
・「生理」という理由で授業を休む女子児童生徒に対し、月経周期等を必要以上に質問したり、プライバシーに配慮しなかったりする。
・「女のくせに、○○」「男のくせに、○○」というような、固定的な性別役割分担意識を助長するような発言をする。
・「男だから○○」「女だから○○」というような、固定的な役割分担意識に基づく進路指導を
する。

-73-

９

教育課程の編成・実施

１

教育課程の意義
児童生徒が健やかに成長し、社会の一員となるためには、言語、コミュニケーションをはじめとして、その社会で生きていく上で必要な文化的素養を身に付けることが大切です。このような社会の構成員となるために必要な能力や素養は、社会や文明の発展にともない、ますます高度化していくことから、長期的で組織的・系統的な教育に基づいて行わなければなりません。
教育課程とは、学校教育の目的や目標を達成するために、教育の内容を児童生徒の心身の発達に応じ、授業時数との関連において、総合的に組織した学校の教育計画です。
教育課程は、学校の様々な教育活動を計画し、実施していく上での基本ともなるものであることから、学習指導要領等で示されていることを基本としながら、学校や地域の実態、課程や学科の特色、児童生徒の発達の特性を十分に考慮して編成する必要があります。

２ 教育課程の編成(1) 教育課程編成の主体
学習指導要領（平成 29 年３月告示）では、学校の教育課程編成について、小・中・高等学校及び特別支援学校の学習指導要領の第１章総則に「各学校においては、教育基本法及び学校教育法その他の法令並びにこの章以下に示すところに従い、児童生徒の人間としての調和のとれた育成を目
指し、児童の心身の発達の段階や特性及び学校や地域の実態を十分考慮して、適切な教育課程を編成するものとし、これらに掲げる目標を達成するよう教育を行うものとする。」と規定されています。
学校は、それぞれの置かれている地域の条件や施設・整備・教員の組織等を異にしています。また、児童生徒は、生活年齢としての共通性をもちながら、それぞれの特性をもっています。これらの実態を的確に把握して、教育課程に十分反映させることにより、学校の教育が一人一人の児童生徒に対応し得るものとなります。ゆえに、学校の責任者である校長の方針に基づき、全教職員の協力によって教育課程の編成が行われる必要があります。
(2) 教育課程編成の原則
ア 各学校の教育目標と教育課程の編成
教育課程の編成に当たっては、学校教育全体や各教科等における指導を通して育成を目指す資質・能力を踏まえつつ、各学校の教育目標を明確にするとともに、教育課程の編成についての基
本的な方針を家庭や地域と共有する、いわゆる「社会に開かれた教育課程」の実現が望まれています。
イ 教科等横断的な視点に立った資質・能力の育成
各学校においては、児童生徒の発達の段階を考慮し、言語能力、情報活用能力、問題発見・解決能力等の学習の基盤となる資質・能力を育成していくことができるよう、各教科等の特質を生かし、教科等横断的な視点から教育課程の編成を図る必要があります。
また、本県が推進する「いわての復興教育」など、豊かな人生の実現や災害等を乗り越えて次代の社会を形成することに向けた現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力を、教科横断的な視点で育成していくことができるよう、各学校及び各地域の特色を生かした教育課程の編成を図ることが必要です。
３

学習指導要領学習指導要領は、小・中・高等学校教育について、一定の教育水準を確保するために、法令に基づいて、国が定めた教育課程の基準であり、各学校における教育課程の編成及び実施に当たっては、これが基本となります。その内容は、小・中学校においては、
「総則」
「各教科」
「特別の教科 道徳」（以下「道徳科」）「外国語活動」（小学校のみ）「総合的な学習の時間」「特別活動」によって構成されています。また、高等学校においては、
「総則」
「各教科」
「特別活動」「総合的な探究の時間」により構成されています。なお、特別支援学校の学習指導要領は、小・中・高の学習指導要領に準じます。

-74-

特に、小・中学校の学習指導要領の「総則」においては、「各教科」「道徳科」「体育」「健康」「特別活動」「総合的な学習の時間」等の取扱い、授業時数やその他の配慮事項など、学校が教育課程の編成や実施に当たり、必要な基本的事項について述べられています。さらに、
「各教科」
「道徳科」
「外
国語活動」においては、各教科の目標と学年の目標及び内容、指導計画の作成と各学年にわたる内容、「特別活動」においては、その目標と内容、指導計画の作成と内容の取扱いについて述べられています。
学習指導要領は、社会に開かれた教育課程の実現に向けて必要となる教育課程の基準を大綱的に定めたものであり、教育課程の編成、指導計画の作成、指導事項や指導目標の設定等日々の教育活動を進める際に基本となるものです。その内容を詳しく解説した下記に示した資料が文部科学省から出されており、それらを活用し理解を深めることが大切です。
なお、幼稚園における教育課程の基準は、幼稚園教育要領に示されています。
小 ・ 中 学 校 学習指導要領解説〔総則編・各教科編・特別の教科 道徳編・外国語活動編(小学校のみ）・特別活動編・総合的な学習の時間編)
高 等 学 校 学習指導要領解説〔総則編・各教科編・特別活動編・総合的な探究の時間編〕
特別支援学校 学習指導要領解説〔総則等編・各教科・道徳及び特別活動編・自立活動編）〕
４

教育課程の編成手順
各学校において、教育課程の編成を行う際の手順は、必ずしも一定したものではなく、それぞれの学校がその実態に即して考えるべきものですが、参考までにその一例を示します。
(1) 教育課程の編成に対する学校の基本方針の明確化
教育課程の編成に対する学校の考え方や作業計画の大綱を明らかにするとともに、それらについて全教師が共通理解を図ります。
ア 教育課程の意義、教育課程の編成の原則等、教育課程の編成に対する基本的な考え方を明確にする。
イ 教育課程の編成のための作業内容や作業手順等の大綱を決め、作業計画の全体について全教師の共通理解を図る。
(2) 教育課程の編成のための具体的な組織と日程の決定
教育課程の編成は、組織的かつ計画的に実施する必要があります。
そのため、教育課程の編成のための組織を確立し、それを学校の組織全体の中に明確に位置付けるとともに、編成の作業日程を決めます。
ア 編成のための組織を決める。
(ｱ) 編成に当たる組織について、その職務分担、役割などを具体的に決め、それを学校の組織全体の中に位置付ける。
(ｲ) 組織内の役割や分担を決める。
イ 編成のための作業日程を決める。
事前研究及び分担作業や全体調整を含めて、各作業の具体的な日程を決める。
(3) 教育課程編成のために必要な事前の研究や調査
事前の研究や調査によって、教育課程についての国の基準や県教委発行の学校教育指導指針、あるいは市町村教育委員会の方針などを理解するとともに、教育課程の編成にかかわる学校の実態や諸条件を把握します。
ア 教育課程についての国の基準や教育委員会の規則等を理解する。
イ 地域や学校の実態及び児童生徒の心身の発達段階や特性を把握する。
ウ 現在実施している教育課程を再検討し、その改善点を明確化する。
(4) 学校の教育目標など教育課程の編成の基本となる具体的事項の明確化
学校教育の目的や目標及び教育課程の基準に基づきながら、各学校の教育課程の編成の基本となる事項を明確にします。

-75-

ア

事前の研究や調査の結果を検討し、学校教育の目的や目標に照らして、各学校の当面する教育
課題を明確にする。

イ

学校教育の目的や目標を調和的に達成するため、各学校の教育課題に応じて、学校の教育目標など教育課程の編成の基本となる具体的事項を明確にする。

ウ

教育課程の編成に当たって、特に留意すべき点を明確にする。

(5) 指導内容の選択
ア

基礎的・基本的な知識及び技能を確実に習得させ、これらを活用して課題を解決するために必要な思考力、判断力、表現力その他の能力をはぐくむとともに、主体的に学習に取り組む態度を養うことを重視しながら、指導内容を明らかにする。

イ

学校の教育活動全体を通じて行う道徳教育及び体育・健康に関する指導について、適切な指導が行われるように配慮する。

ウ

各教科等の指導内容に取り上げた事項について、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を通して資質・能力を育む効果的な指導ができるよう、単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら、そのまとめ方や重点の置き方を検討する。

(6) 指導内容の組織化
ア 発展的、系統的な指導ができるように、指導内容を配慮し組織する。
イ

指導内容のまとめ方、指導の順序及び重点の示し方に工夫を加える。

ウ

各教科、道徳、特別活動及び小学校外国語活動について、指導内容相互の関連と調和を図る。

(7) 授業時間の配当
ア

指導内容との関連において、各教科、道徳、特別活動、総合的な学習の時間、及び小学校外国語活動の年間授業時数を定める。

イ

週当たりの授業時数を定める。

ウ

授業時数の配当に関連して、週や１日の時程について配慮する。

(8) 教育課程の評価・改善実施中の教育課程を検討し評価して、その改善点を明確にして改善を図る。
５

指導計画作成上の留意点
指導計画を作成するに当たっては、小・中・高等学校学習指導要領、特別支援学校学習指導要領の「指導計画の作成等に当たって配慮すべき事項」に留意することが大切です。（各学習指導要領「総
則」参照）

６

教科書、その他の教材
教科書は、教科・科目の主たる教材として使用が義務付けられており、具体的な指導計画に基づき、教科の目標を達成するため、また、児童生徒の能力・適性等に応じた指導を進めるためにも有効に活用することが必要です。そのためには、使用する教科書（デジタル教科書を含む）と指導方法との関連などについても研究を深めることが大切です。
また、指導の効果を高めるためには、教科書以外の教材、すなわち補助教材も必要に応じて計画的に活用することが大切です。補助教材としては、副読本、参考書、問題集のほか、視聴覚教材等があります。
７

消費者教育の進め方
今次改訂の学習指導要領において、消費者教育に関する内容の充実が図られました。社会科や家庭科を中心に、「自立した消費者」の育成に向けて、児童生徒の発達の段階に応じた消費者教育を推進

していくことが大切です。
(1) 消費者教育を通じて育むべき力-76-私たち消費者を取り巻く課題は多様化・複雑化しています。「消費者教育の推進に関する基本的な方針（平成 25 年６月 28 日閣議決定、平成 30 年３月 20 日変更）」では、これらの課題解決のため、消費者教育の対象領域を４つに分類し、それぞれの領域で育むべき力を示しています。
① 消費者市民社会の構築に関する領域
ア 消費がもつ影響を理解する力
イ 持続可能な消費を実践する力
ウ 他者と協働して解決に向け行動する力② 商品等やサービスの安全に関する領域
ア 商品等の安全の理解と危険を回避する力
イ トラブルに対応する力③ 生活の管理と契約に関する領域
ア 契約等を理解し、適切な意思決定をする力
イ 生活を設計し管理する力④ 情報とメディアに関する領域
ア 情報を収集・処理・発信する力
イ 情報社会のルールや情報モラルを理解する力
ウ 消費生活情報に対して批判的に思考する力(2) 消費者教育の充実のために
消費者教育は、被害に遭わない消費者、合理的な意思決定ができる消費者の育成にとどまらず、消費に関する行動を通じて、社会の一員として、よりよい社会の発展のために積極的に関与する消費者の育成を目指します。このため、次に示す内容を踏まえた上で、知識の定着を図り、社会をた
くましく生きていく実践的な能力を育んでいくことが重要です。
ア 消費者市民社会の構築「消費者教育の推進に関する法律（平成 24 年法律第 61 号）」において、消費者教育には「消費者が主体的に消費者市民社会の形成に参画することの重要性について理解及び関心を深める
ための教育を含む。
」と定義付けられ、その積極的な取組が求められています。
イ 社会的自立の力を育む
平成 27 年６月に選挙権年齢を満 18 歳以上に引き下げる公職選挙法改正法が成立し、成年年齢
が 18 歳に引き下げられる改正民法が令和４年４月より施行されています。成年年齢を引き下げても消費者被害が拡大しないよう、高等学校段階までに、社会において消費者としての合理的な意思決定能力を育むための学習機会を設けていく必要があります。
ウ 地域全体での学びの展開
地域とともにある学校への転換や地域の様々な機関や団体等とのネットワーク化を図りながら、学校、家庭及び地域が相互に協力し、地域全体で学びを展開していく教育体制の構築等が必要です。
８

環境教育の進め方
学校においては、教育活動の全体を通じて、児童生徒の発達の段階に応じた環境教育を行うこと、
各教科間の関連に配慮しながら ESD や SDGs との関連を踏まえ、持続可能な社会の構築に向けた学習を進めることが必要です。また、この際、異なる学年や小学校、中学校、高等学校等の間の連携、地域の住民や民間団体、事業者等との連携に配慮しながら進めることが大切です。
2008 年（平成 18 年）に改正された「教育基本法」においては、教育の目標の一つに「生命を尊び、自然を大切にし、環境の保全に寄与する態度を養うこと」が規定されました。また、幼小中高の学習指導要領等においては、社会科、理科、技術・家庭科のみならず他教科等においても環境に関する内容を充実しています。また、環境に関する教科横断的・総合的な学習は、多くの学校で総合的な学習の時間において実践されています。

-77-

(1) 環境教育で育むべき能力
未来を創る力○社会経済の動向やその仕組みを横断的・包括的に見る力○課題を発見・解決する力○客観的・論理的思考と判断力・選択力○情報を活用する力○計画を立てる力○意思疎通する力（コミュニケーション能力）○他者に共感する力○多様な観点から考察し、多様性を受容する力○想像し、推論する力○他者に働きかけ、共通理解を求め、協力して行動する力○地域を創り、育てる力○新しい価値を生み出す力

等

環境保全のた○地球規模及び身近な環境の変化に気付く力

めの力○資源の有限性や自然環境の不可逆性を理解する力○環境保全のために行動する力

等(2) 環境教育に求められる要素
・人間と環境の関わりに関するものと、環境に関連する人間と人間との関わりに関するもの、その両方を学ぶことが大切であること
・環境に関わる問題を客観的かつ公平な態度で捉えること・生産・流通・消費・廃棄の社会経済システムにおいて、ライフサイクルの視点で環境負荷を捉えること
・豊かな環境とその恵みを大切に思う心を育むこと
・いのちの大切さを学ぶこと(3) 環境教育において特に重視すべき手法
手法としてこれまでも重要とされてきた「体験活動」について、体験の内容は、自然体験に限られるものでなく、持続可能な社会づくりを支える現場に触れる社会体験、日常の生活と異なる文化や慣習などに触れる生活体験、さらには、ロールモデルとなるような人との交流体験も重要となります。また、その学びのプロセスについても、感性を働かせるというインプットだけではなく、その中から見いだした意味や価値を他者に表現するというアウトプットまでを含めた一連の過程として整理する必要があります。
こうした学びの実践においては、以下の点に留意することで、これまでになかった気付きや感動を得られるほか、自尊感情や創造性を高めることができます。
【体験活動を通じた学びの実践に求められる要素】
・「学ぶ側」が主体であることを十分に意識すること。
・学び合いを促進するファシリテーションを行うこと。
・感性を働かせて、自ら考えるというプロセスを設けること。
・体験した場で自分の考えや学びの結果を共有し、振り返るプロセスを設けること。
・活動に遊びや創造の要素があり、楽しいと感じられる内容であること。
・人の個性や多様性を尊重し、安心して参加できる環境を整えること。
・特定の結論や価値観に誘導しないよう留意すること。
・自己決定の機会を設け、それを尊重すること。
・褒められる機会が組み込まれていること。 等

-78-

９

教育活動全体を通して推進する道徳教育の進め方(1) 道徳教育の目標 ※（ ）は中学校
道徳教育は、教育基本法及び学校教育法に定められた教育の根本精神に基づき、自己の生き方（人間としての生き方）を考え、主体的な判断の下に行動し、自立した人間として他者と共によりよく生きるための基盤となる道徳性を養うことを目標とする。
学校における道徳教育は、児童生徒がよりよく生きるための基盤となる道徳性を養うことを目標としており、児童生徒一人一人が将来に対する夢や希望、自らの人生や未来を拓いていく力を育む
源となることが求められます。道徳教育を通して、児童生徒が生活の中で出会う様々な場面において、主体的な判断に基づき適切な実践を行うことができるようになることが重要です。
道徳教育は、各教科やそれに属する科目、外国語活動（小）、総合的な学習の時間（探究）及び特別活動のそれぞれの特質に応じて行うとともに、あらゆる教育活動を通じて、適切に行われなくてはなりません。その中で、「特別の教科 道徳」（道徳科）は、学校全体で行われる道徳教育の要として、各教科等で行われる道徳教育を補ったり、深めたり、相互の関連を考えて発展させ統合したりする役割をもっています。道徳科が計画的、発展的に行われることによって、各教育活動における道徳教育も充実し、児童生徒の道徳性が一層豊かに育まれていきます。
幼稚園、小学校、中学校、義務教育学校、高等学校において、それぞれの発達段階に合わせた系
統的な指導がなされ、また、家庭や地域とも連携しながら道徳教育が推進されることにより、人格の形成に向け児童生徒の道徳性は育まれます。道徳教育は人間教育そのものであると言えるでしょう。
(2) 教育活動全体を通じて行う道徳教育の配慮事項
ア

道徳教育の指導体制と全体計画(ｱ) 校長の方針の下、道徳教育推進教師を中心に、全教師が協力して道徳教育を展開する。
(ｲ) 全体計画の作成に当たっては、児童生徒、学校や地域の実態を考慮して、学校の道徳教育の重点目標を設定するとともに、道徳教育に関わる各教科等の指導や体験活動、家庭や地域との連携等の内容や時期が分かるものを別葉として加えるなどして、年間を通して具体的に活用しやすいものとする。
イ 指導内容の重点化
児童生徒の発達の段階や特性等を踏まえるとともに、学校、地域社会等の実態や課題に応じて、学校の指導の重点に基づいて各学年段階の指導内容についての重点化を図る。
ウ

豊かな体験活動の充実といじめの防止(ｱ) 学校や学級内の人間関係や環境を整えるとともに、集団宿泊活動やボランティア活動、自然体験活動、地域の行事への参加などの豊かな体験を充実させる。
(ｲ) 道徳教育の指導内容が、児童生徒の日常生活に生かされるようにし、特に、いじめの防止や安全の確保等につながるよう留意する。
エ

家庭や地域社会との連携
学校の道徳教育の全体計画や道徳教育に関する諸活動などの情報を積極的に公表したり、道徳教育の充実のために家庭や地域の人々の積極的な参加や協力を得たりするなど、家庭や地域社会との共通理解を深め、相互の連携を図る。

(3) 「特別の教科 道徳」（道徳科）の進め方
ア 道徳科の目標 ※（ ）は中学校
第１章総則の第１の２に示す道徳教育の目標に基づき、よりよく生きるための基盤となる道徳性を養うため、道徳的諸価値についての理解を基に、自己を見つめ、物事を（広い視野から）多面的・多角的に考え、自己の生き方（人間としての生き方）についての考えを深める学習を通して、道徳的な判断力、心情、実践意欲と態度を育てる。

-79-道徳教育全体計画の実現を図るためにも、要となる道徳科の目標を踏まえた年間 35 時間の確実な実施が大切です。道徳科の目標に示された学習活動を通して、児童生徒の道徳性を育んでいきましょう。
【道徳的諸価値の理解】
・価値理解：道徳的価値がよりよく生きていくために大切なことであると理解すること
・人間理解：道徳的価値は大切ではあってもなかなか実現することができない人間の弱さなどを理解すること・他者理解：道徳的価値を実現したり実現できなかったりする場合の感じ方は多様である
ことを理解すること【道徳性の諸様相】〔道徳的判断力〕
それぞれの場面において善悪を判断する能力
様々な状況下において人間としてどのように対処することが望まれるか判断する力〔道徳的心情〕
道徳的価値の大切さを感じ取り、善を行うことを喜び、悪を憎む感情
人間としてのよりよい生き方や善を志向する感情〔道徳的実践意欲と態度〕
道徳的判断力や道徳的心情によって価値があるとされた行動をとろうとする傾向性
イ

授業を構想するにあたって授業を構想するポイントは、教師が「明確な指導観をもつこと」です。具体的には、「教師の価値観（ねらいとする道徳的価値に関わる教師の見方、考え方）」「児童観（ねらいとする道徳的価値を視点とした児童生徒の実態）」「教材観（ねらいとする道徳的価値が教材の中にどのようにふくまれているか）」を明確にすることです。学習指導案の作成にあたっては、以下のような手順が考えられます。
ア ねらいを検討する
・指導の内容や教師の指導の意図を明らかにする。
イ 指導の重点を明確にする・ねらいに関する児童生徒の実態と、それを踏まえた教師の願いを明らかにし、各教科等での指導との関連等を検討して、指導の要点を明らかにする。
ウ 教材を吟味する

・教材について、授業者が児童生徒に考えさせたい道徳的価値がどのように含まれているか検討する。
エ 全体の展開を考える
・ねらい、児童生徒の実態、教材の内容などをもとに、授業の展開について考える。
・児童生徒がどのような問題意識をもって学習に臨み、ねらいとする道徳的価値を理解し、自己を見つめ、多様な感じ方や考え方によって学び合うことができるのかを具体的に予想しながら、授業全体の展開を構想する。
ウ 道徳科の授業に生かす指導方法の工夫(ｱ) 教材を提示する工夫（紙芝居、影絵、ペープサートなど劇による提示、音声、映像提示等）(ｲ) 発問の工夫（中心発問の検討、考える必然性や切実感のある発問、自由な思考を促す発問、物事を多面的・多角的に考えることができるようにする発問等）(ｳ) 話合いの工夫（話合いの目的に応じて、考えを出し合う、まとめる、比較するなど、児童生
徒相互の考えを深める話合いやその形態の工夫）(ｴ) 書く活動の工夫（言語化による思考の整理や進化、成長の記録や評価への活用）(ｵ) 動作化、役割演技など表現活動の工夫（役割演技、動作化など）(ｶ) 板書の工夫（学びの足跡となる構造的な板書）(ｷ) 説話の工夫（教師の体験や願い、様々な事象に対する所感等）-80-

(4) 道徳科における評価について
道徳教育では、児童生徒の成長を見守り、一人一人の良さを認め、励ますことによって、児童生
徒が自らの成長を実感するような評価を行っていくことが求められます。
特に、児童生徒の人格そのものに働きかけ、道徳性を養うことを目標とする道徳科においては、
学習状況や道徳性に係る成長の様子を継続的に把握することを基本とし、数値による評価は行いません。
ア 道徳科の評価においては、道徳性の諸様相を分節し、学習状況を分析的に捉える観点別評価を通じて見取るものではないこと。
イ 個々の内容項目ごとではなく、大くくりなまとまりを踏まえた評価とすること。
ウ 他の児童生徒との比較による評価ではなく、児童生徒がいかに成長したかを積極的に受け止めて認め、励ます個人内評価として記述式で行うこと。
エ

年間や学期といった一定のまとまりの中で、児童の学習状況や道徳性に係る成長の様子を把握すること。
【道徳科における評価の視点】
・児童生徒が一面的な見方から多面的・多角的な見方へと発展しているか
・道徳的価値の理解を自分自身との関わりの中で深めているか
道徳科では、この二つの視点を重視し、学習活動全体で見取っていきます。
※いわて道徳教育ガイドブック
https://www.pref.iwate.jp/_res/projects/
default_project/_page_/001/028/251/doutokukyouiku.pdf

10 人権教育の進め方(1) 人権尊重の精神に立つ学校づくりの推進
学校においては、学習指導、生徒指導、学級経営など、その活動の全体を通じて、人権尊重の精神に立った学校づくりを推進することが重要です。校長のリーダーシップのもと、教職員による厳しさと優しさを兼ね備えた指導と、全ての教職員の意識的な参画、児童生徒の主体的な学級活動等を促進し、人権が尊重される学校教育を実現するための環境整備に取り組むことが大切です。
(2) 人権教育の充実を目指した教育課程の編成
人権教育は、「人権尊重の精神の涵養を目的とする教育活動」です。人権や人権擁護に関する内容と意義についての「知的理解」と、人権が持つ価値や重要性を直感的、共感的に受けとめるような感性や感覚、すなわち「人権感覚」の育成を基盤として、「自分の大切さとともに他の人の大切さを認めること」ができる意識、意欲や態度を向上させること、そしてその意欲や態度を実際の行
為に結びつける実践力や行動力を育成することが求められます。
人権教育は、各教科等のそれぞれの特質に応じて、教育活動全体を通じて推進されるものです。
人権教育の目標と各教科等の目標やねらいとの関連を明確にした上で、有機的・相乗的に効果を上げられるようにしていくことが重要です。
(3) 人権教育を通じて育てたい資質・能力
人権教育を通じて培われるべき資質・能力は、次の３つの側面から捉えることができます。
〇 知識的側面
人権に関する知的理解に深く関わるもので、自他の人権を尊重したり人権侵害を予防したり解決したりするために必要な実践的知識等を含む、自由、責任などの諸概念、歴史や現状等、人権に関する基本的な知識。
○ 価値的・態度的側面
人権感覚に深く関わるもので、人間の尊厳の尊重、多様性に対する肯定的評価など、人権に関する知識や人権擁護に必要な諸技能を実践行動に結びつける価値や態度。

-81-

○

技能的側面

人権感覚に深く関わるもので、人権に関わる事柄を直感的、共感的に受け止めるための、コ
ミュニケーション技能、偏見や差別を見きわめる技能、協力的・建設的に問題解決に取り組む
技能などの諸技能。
(4) 人権尊重の理念に立った生徒指導
生徒指導とは、一人一人の児童生徒の人格を尊重し、個性の伸長を図りながら、社会的な資質や行動力を高めることを目指して行われる教育活動です。その指導全体を通じて、児童生徒の自己実現を支援し、自己指導能力・問題解決能力を育成するとともに、併せて、人権感覚の涵養を図っていくことが必要です。
学級・ホームルーム活動における集団指導や各場面における個別指導等の中で、「積極的な生徒指導」を展開し、児童生徒間の望ましい人間関係を形成し、「自分の大切さとともに他の人の大切さを認めること」ができる人権感覚を涵養していくことが重要です。
なお、暴力行為、いじめ、不登校、中途退学などの問題は、人権侵害にもつながる問題であり、事案によっては複数の児童生徒の人権相互間の調整を要する場合もあります。学校においては、こうした可能性を常に念頭に置き、問題の解決に努めることが重要です。とりわけ、いじめや校内暴
力等の問題については、学校として被害者を守り抜く姿勢を貫き、問題発生の要因・背景等を多面的に分析し、加害児童生徒の抱える問題等へ理解を深めつつも、行った行為に対しては、毅然とした指導を行うことが必要です。
(5) 人権尊重の視点に立った学級経営
児童生徒の学校生活の基盤となる学級は、所属する児童生徒一人一人にとって、人権が尊重され、安心して過ごせる場でなければなりません。
そのためには、教職員が、児童生徒の意見をきちんと受けとめて聞き、明るく丁寧な言葉で声がけを行うなど、個々の児童生徒の大切さを改めて強く自覚し、一人の人間として接することが重要です。
また、特に児童生徒が、自他のよさを認め合えるような人間関係を相互に形成していけるようにすることが重要であり、的確な児童生徒理解の下、学級経営に努めなければなりません。
(6) 人権尊重の視点からの学力向上
学校教育においては、全ての児童生徒に基礎的な知識・技能及びそれらを活用して問題を解決する力等を確実に身に付けさせ、自ら学び自ら考える力などの「確かな学力」を育むことが求められています。
そのためには、児童生徒一人一人の個性や教育的ニーズを把握し、学習意欲を高め、指導の充実を図っていくことが必要です。学校全体として、「一人一人を大切にし、個に応じた目的意識のある学習指導に取り組む」等の教育目標の共通理解を図り、学ぶことの楽しさを体験させ、「わかる授業」の推進を図ることが重要です。
(7) 体験的な活動を取り入れるなどの指導方法の工夫
豊かな人間性・社会性を育むため、多様な体験的な活動を取り入れるなどの指導方法の工夫を行う必要があります。
例えば、様々な人々との交流活動や模擬体験活動などにより、人間関係を築く能力やコミュニケーション能力、他の人の立場に立って考えられるような想像力を培うなど、児童生徒の実態等に応じて、創意工夫を凝らして取り組むことが重要です。
また、体験的な活動などの取組を計画的に位置付け、系統的に指導することによりその成果を日常の中に生かしていくことが重要です。

-82-

11

小学校プログラミング教育の進め方(1) プログラミング教育のねらい
小学校におけるプログラミング教育のねらいは、「小学校学習指導要領解説総則編」においても述べていますが、①「プログラミング的思考」を育むこと、②プログラムの働きやよさ、情報社会
がコンピュータ等の情報技術によって支えられていることなどに気付くことができるようにするとともに、コンピュータ等を上手に活用して身近な問題を解決したり、よりよい社会を築いたりしようとする態度を育むこと、③各教科等での学びをより確実なものとすることの三つと言うことができます。プログラミングに取り組むことを通じて、児童がおのずとプログラミング言語を覚えた
り、プログラミングの技能を習得したりするといったことは考えられますが、それ自体をねらいとしているのではないということを、まずは押さえておいてください。
これら①、②、③の三つのねらいの実現の前提として、児童がプログラミングに取り組んだり、コンピュータを活用したりすることの楽しさや面白さ、物事を成し遂げたという達成感を味わうことが重要です。「楽しい」だけで終わっては十分とは言えませんが、まず楽しさや面白さ、達成感を味わわせることによって、プログラムのよさ等への「気付き」を促し、コンピュータ等を「もっと活用したい」、「上手に活用したい」といった意欲を喚起することができます。さらに、学習活動に意欲的に取り組むことにより、「プログラミング的思考」を育むとともに、各教科等の内容を指導する中で実施する場合には、プログラミングを学習活動に取り入れることで、各教科等の学びも充実していくことが期待されます。このためには、学習指導要領に示すとおり、児童がプログラミ
ングを「体験」し、自らが意図する動きを実現するために試行錯誤することが極めて重要となります。
（次ページ図１参照）(2) 小学校段階のプログラミングに関する学習活動の分類と指導の考え方
プログラミング教育は、学習指導要領に例示した単元等はもちろんのこと、多様な教科・学年・単元等において取り入れることや、教育課程内において、各教科等とは別に取り入れることも可能
であり、児童がプログラミングを体験しながら、コンピュータに意図した処理を行わせるために必要な論理的思考力を身に付けるための学習活動を行う必要があります。各学校において工夫して多様な場面で適切に取り入れていくことが望まれます。
また、プログラミング教育は教育課程外の様々な場面でも実施することが考えられます。下にプログラミングに関する学習活動の分類の一例を示しました。これは、現在までに取り組まれた例を基に分類を試みたものであり、ここでは、教育課程内で実施されるＡ～Ｄ分類、教育課程外で実施されるＥ、Ｆ分類を示しています。
＜＜教育課程内のプログラミング教育＞＞Ａ

学習指導要領に例示されている単元等で実施するもの〇算数：［第５学年］Ｂ図形(1)正多角形〇理科：［第６学年］Ａ物質・エネルギー(4)電気の利用〇総合的な学習の時間：情報に関する探求的な学習

Ｂ

学習指導要領に例示されてはいないが、学習指導要領に示される各教科等の内容を指導する中で実施するもの

Ｃ

教育課程内で各教科等とは別に実施するもの

Ｄ

クラブ活動など、特定の児童を対象として、教育課程内で実施するもの＜＜教育課程外のプログラミング教育＞＞Ｅ

学校を会場とするが、教育課程外のもの

Ｆ

学校外でのプログラミングの学習機会

-83-

小
学
校
プ
ロ
グ
ラ
ミ
ン
グ
教
育
の
ね
ら
い

-84-

健康教育の意義と進め方
学校における健康教育は、学習指導要領総則第 1 の 2 の(3)に示した「体育・健康に関する指導」に基づき、児童生徒の発達の段階を考慮して、学校の教育活動全体を通じて適切に行うことにより、健康で安全な生活と豊かなスポーツライフの実現を目指します。体育科・保健体育科の時間はもとより、関連する他教科・領域などにおいてもそれぞれの特質に応じて適切に行うよう努めることが大切です。また、家庭や地域社会との連携を図りながら、日常生活において実践を促し、生涯を通じて健康・安全で活力ある生活を送るための基礎が培われるよう配慮します。
(1) 「６０（ロクマル）プラスプロジェクト」の推進
児童生徒の体力向上及び肥満予防・改善に向け、学校と家庭、地域が連携し、「運動習慣」「食習慣」「生活習慣」を相互に関連付けた一体的な取組を推進し、健やかな体の育成につなげます。
ア チャレンジカードの活用による自己の生活に対する意識の醸成
学校は、チャレンジカードを活用した取組を行い、児童生徒の生活を「見える化」することで、自己の生活や行動に対する自覚を促します。
イ 「運動習慣」「食習慣」「生活習慣」形成に係る担当者の連携
学校は、チャレンジカードを活用した取組の様子や、全国体力・運動能力、運動習慣等調査、
県体力・運動能力調査と併せて実施する質問紙調査、定期健康診断、保健体育行政関係調査の結果等について、担当者間で情報共有するとともに、自校の児童生徒の取組の傾向や課題等について把握し、自校の取組に活かします。
ウ 各種指導資料の共有
学校は、各習慣形成に係る各種指導資料について、担当者間で情報共有し、有効な指導につな
げます。

12

＜参考資料：岩手県教育員会作成＞
・「子供の体力向上指導者の手引き（小・中）」・「岩手型肥満解消ぺっこアプローチ 軽度肥満対象個別相談指導資料（小）」・「岩手っ子カラダ改革☆LAFF Challenge（中・高）」・「もうぺっこ噛みましょう!みんなで取り組むカミカミ運動（小・中）」・「やってみよう!しゃがみこみ（小）/Let’s Try！しゃがみこみ（中・高）」-85-(2) 学校保健
学校保健は、学校において、児童生徒等の健康の保持増進を図ること、集団教育としての学校教育活動に必要な健康や安全への配慮を行うこと、自己や他者の健康の保持増進を図ることができる
ような能力を育成することを目指して行われます。
ア 学校保健の領域と内容について■関連教科（体育科・保健体育科、生活科、理科、家庭科、技術・家庭科、道徳等）■総合的な学習の時間、総合的な探究の時間
■特別活動
保健教育
○学級活動・ホームルーム活動○学校行事○児童会活動・生徒会活動・クラブ活動■日常生活における指導や子供の実態に応じた個別指導■心身の管理○健康観察○健康診断（保健調査）
○健康相談
○保健指導
○疾病予防
○生活習慣の形成○救急処置（応急手当等）
対人管理 ■生活の管理○健康生活の実践状況の把握及び規正
学校保健○学校生活の管理
・健康に適した日課表の編成
保健管理・休憩時間等の遊びや運動
・学校生活の情緒的雰囲気■学校環境の管理○学校環境の安全・衛生的管理
・学校環境衛生検査（定期・日常）とその事後措置
・施設設備の衛生管理及び安全点検
対物管理○学校環境の美化等情操面への配慮
・校舎内外の美化
・学校環境の緑化
・学習環境の整備○教職員の組織、協力体制の確立（役割の明確化）○家庭との連携
組織活動○地域の関係機関・団体との連携及び学校間の連携○学校保健委員会
イ 現代的な健康課題への対応について(ｱ) 学校は、アレルギー疾患の児童生徒に対し教育的な配慮をすることや、アレルギー疾患の重症化の予防及び症状の軽減に関する研修会を開催するよう努めなければなりません（アレルギー疾患対策基本法）。また、アレルギー疾患の児童生徒の健康管理や対応等個別支援プランの作成について検討し、組織的に対応する必要があります。
(ｲ) 薬物乱用防止教室は、学校保健計画に位置付け、全ての中学校及び高等学校において年１回は開催することはもとより、青少年を中心に薬物の乱用が拡大していることやスマートフォンの普及等により、密売、購入方法の潜在化や巧妙化が進んでいることを踏まえ、小学校の段階から開催する必要があります。
(ｳ) 性に関する指導については、性情報の氾濫など児童生徒を取り巻く環境が変化している中、児童生徒に対し正しい知識や行動選択する力を身に付けさせる必要があります。指導内容については、学習指導要領や児童生徒の実態及び発達段階を踏まえ、教職員・家庭・地域が共通理解を図り、関係機関と連携を図りながら進めることが重要です。また、学校教育計画に位置付
け、集団指導と個別指導の内容を関連させ、効果的に行うことが重要です。

-86-

(ｴ) ネット依存症、自傷行為、学校不適応等の健康課題を抱えた児童生徒への対応については、関係者で情報を共有し対応方針を検討するなど連携しながら進めることが大切です。また、保護者の理解を得ながらスクールカウンセラー、スクールソーシャルワーカー、専門機関と適切に連携し、それぞれの役割を果たすことが重要です。
ウ 学校における感染症への対応について
学校は、感染症が発生した場合は、感染が拡大しやすく、教育活動にも大きな影響を及ぼすことになります。適切に予防策を講じること、感染症が発生した場合には、重症化しないよう早期治療をさせること、感染の拡大を防止することが重要です。身の回りを清潔に保ち、手洗いを行うなど、日々の生活における感染症予防はもちろんのこと、必要な予防接種を受けることも感染症予防の有効な手段となります。また、感染症にかかっている又はその疑いのある児童生徒、教職員等が差別・偏見の対象となることがないよう十分な配慮をすることも必要です。
エ 組織的な対応について(ｱ) 学校においては、児童生徒等の健康診断、環境衛生検査、児童生徒等に対する保健指導等の内容を盛り込んだ学校保健計画を策定することになっています。このことで、計画的、組織的に学校保健活動を推進することができます（学校保健安全法）。
(ｲ) 保健主事の主な職務は、学校教育活動と学校保健活動の調整を図りながら、学校保健活動を推進することであり、組織マネジメント力が求められています（平成 20 年 1 月中教審答申）。
13 食育の意義と進め方(1) 学校における食育の推進の必要性
児童生徒の食生活の乱れや肥満・痩身傾向など健康に関する課題がみられる状況にあって、食に関する正しい知識と望ましい食習慣を身に付けることができるよう、学校において食育を推進することが重要となっています。食に関する問題は、家庭が中心となって担うものですが、食生活の多様化が進む中で、家庭において十分な知識に基づく指導を行うことが困難となりつつあるばかりか、保護者自身が望ましい食生活を実践できていない場合もあります。
そうした状況を踏まえると、児童生徒に対する食育は、家庭を中心としつつ学校においても積極的に取り組んでいくことが重要であり、児童生徒の食生活については、学校、家庭、地域が連携して取り組む必要があります。
(2) 学校における食育の位置付け
児童生徒の発達段階を考慮して、体育（保健体育）科、家庭（技術・家庭）科及び特別活動の時
間はもとより、各教科（道徳科を含む）、外国語活動（小学校のみ）及び総合的な学習の時間においてもそれぞれの特質に応じて適切に行うなど、学校教育活動全体として取り組むことが必要です。
(3) 学校における食育の進め方
ア 食に関する指導の全体計画、食に関する指導の年間指導計画に基づく指導
発達段階を考慮し、教科等を横断して継続的に食育を行うため、計画に沿って指導します。
イ 食育の視点
児童生徒が健全な食生活を実践し、健康で豊かな人間性を育んでいくために、栄養のとり方などについて、正しい知識に基づいて自ら判断し実践していく能力を身に付けさせるための食に関する指導が実践しやすいよう、６つの視点を設定しています。
【食育の視点】○ 食事の重要性（食事の重要性、食事の喜び、楽しさを理解する。
）○ 心身の健康（心身の成長や健康の保持増進の上で望ましい栄養や食事のとり方を理解し、自ら管理していく能力を身に付ける。）○ 食品を選択する能力（正しい知識・情報に基づいて、食物の品質及び安全性等について自ら判断できる能力を身に付ける。
）○ 感謝の心（食物を大事にし、食物の生産に関わる人々に感謝する心をもつ。
）○ 社会性（食事のマナーや食事を通じた人間関係形成能力を身に付ける。
）○ 食文化（各地域の産物、食文化や食に関する歴史等を理解し、尊重する心をもつ。）-87-

教科等における食に関する指導
教科等の目標を達成する観点から、食に関する内容や教材等が扱われています。教科等における食に関する指導は、各教科等のねらいや特性を踏まえ、学校給食と関連付けて指導することが効果的です。
エ 学校給食を生きた教材として活用した食育の推進
食育の視点の内容は、繰り返し行うことで理解が深まり、習慣化されるものであることから、
毎日繰り返し行われる給食の時間における食に関する指導は、食育を推進する上で極めて重要です。学級担任は、栄養教諭等と連携協力し、日々の指導を行う必要があります。
オ 家庭や地域との連携(ｱ) 学校で学習したことをまとめた学習ノートや学級だより等の通信欄を活用し、家庭へ働き掛けます。
(ｲ) 生産者、教育関係者、関係団体等の協力を得ることで地域での食育の取組との連携を図ります。
カ 個別的な相談指導
食に関する健康課題を有する児童生徒に対しては、校内において指導体制を整備し、全教職員が共通理解のもと、保護者と連携して個別の事情に応じた対応や相談指導を行うことが大切です。
(4) 学校給食の役割と目標
ア 学校給食の役割
学校給食は、成長期にある児童生徒の心身の健全な発達のため、栄養バランスのとれた食事を提供することにより、健康の増進、体位の向上を図ることはもちろんのこと、食に関する正しい知識と適切な判断力を養う上で重要な役割を果たします。また、食に関する指導を効果的に進めるための重要な教材として、給食の時間はもとより各教科や総合的な学習の時間、特別活動等において活用することができます。
特に、給食の時間では、準備から後片付けまでの実践活動を通して、計画的・継続的な指導を行うことにより、児童生徒に望ましい食習慣と食に関する実践力を身に付けさせることができます。
また、教科等で取り上げられた食品や学習したことを、学校給食を通して具体的に確認したり深めたりすることができるため、学習効果を高めることができます。
さらに、学校給食に地場産物を活用したり、地域の郷土食や行事食を提供したりすることを通じ、地域の文化や伝統に対する理解と関心を深めることができるなど高い教育効果が期待できます。
イ 学校給食の目標(ｱ) 適切な栄養の摂取による健康の保持増進を図る。＜心身の健康＞(ｲ) 日常生活における食事について正しい理解を深め、健全な食生活を営むことができる判断力を培い、及び望ましい食習慣を養う。＜食事の重要性、食品を選択する能力＞(ｳ) 学校生活を豊かにし、明るい社交性及び協同の精神を養う。＜社会性＞(ｴ) 食生活が自然の恩恵の上に成り立つものであることについての理解を深め、生命及び自然を尊重する精神並びに環境の保全に寄与する態度を養う。＜感謝の心、食文化＞(ｵ) 食生活が食にかかわる人々の様々な活動に支えられていることについての理解を深め、勤労を重んずる態度を養う。＜感謝の心＞(ｶ) 我が国や各地域の優れた伝統的な食文化についての理解を深める。＜食文化＞(ｷ) 食料の生産、流通及び消費について正しい理解に導く。＜食文化、食品を選択する能力＞
ウ

-88-

14

今日的教育課題への対応
現在、我が国は、Society5.0 の到来、国際化、情報化、科学技術の進展、さらには少子・高齢化社
会への移行等、急速な社会の変化に直面しています。また、学校教育においても、従前の知識・理解を中心にした教え込み教育の結果、今の児童生徒たちには、自ら学ぶ意欲や思考力、判断力、表現力等が不足していると言われています。
その改善を図るため、各学校では各教科や道徳科、特別活動のほか、総合的な学習の時間及び外国語活動など、教育活動全体を通して今日的教育課題の解決に努める必要があります。
次に掲げるのは、岩手県教育委員会の経営計画及び学校教育指導指針（幼稚園等・小学校・中学校・
義務教育学校）に位置付けている事項です。

(1) 重点事項
ア

東日本大震災津波からの教育の復興

イ「いわて県民計画（2019～2028）」第２期アクションプラン及び「岩手県教育振興計画（令和６～10 年度）」の着実な推進(2) 共通事項として取り組む内容
ア

岩手で、世界で活躍する人材の育成

イ

確かな学力の育成

ウ

豊かな心の育成エ

健やかな体の育成

オ

共に学び、共に育つ特別支援教育の推進

カ

いじめ問題への確かな対応と不登校対策等の推進

キ

学びの基盤づくり(3) 各学校の方針により重点化して取り組む内容
ア

消費者教育

イ

主権者教育

ウ

環境教育

エ

学校図書館教育オ

国際理解教育・帰国外国人児童生徒等教育

カ

小規模・複式教育-89-

10 教科教育等の専門性
１

学習指導に当たっての心得
学習指導は、教科等の目標の実現のために、精選され、構造化された教材を媒介とした教師の教授
活動と、児童生徒の学習活動の相互作用によって成立するものです。したがって、児童生徒の学習意
欲を高め、いきいきとした学習活動を展開するためには、次のことに留意する必要があります。

(1) 目標・内容の確実な把握
ア

学習指導要領の各教科及び各学年の目標、内容を確実に把握するとともに、その系統化を図る。

イ

目標の実現のため、目標を細かく分析し、児童生徒に身に付けさせたい資質・能力を明確にするとともに、児童生徒の能力を的確に判断し、指導に生かせるような評価方法等を工夫する。

ウ 「知識・技能」、「思考・判断・表現」、「主体的に学習に取り組む態度」の観点にそって、目標を分析する。
(2) 児童生徒の実態把握
児童生徒一人一人の特性（家庭環境、健康、性格等）と学級の特徴を把握する。
(3) 指導の方法
ア 教材研究イ 発
問ウ 学習形態エ 評

価オ 各種資料
カ 板
書
キ

ノート指導

ク ICT 活 用

２

単元や題材など内容や時間のまとまりを見通し、その中で育む資質・能力の育成に向けて、具体的な課題等を設定する。その課題等を解決するための適切な指導過程を構成するため、教材のもつ意味と構造を明らかにする。
児童生徒の思考を促す場面を吟味し、主な発問をあらかじめ用意する。
児童生徒の思考を深めたり、表現力の育成を図ったりするために学習形態の工夫をする。
指導と評価の一体化について留意し、単元で身に付けさせたい資質・能力に照らして評価規準、評価方法等を明確にする。
提示する資料のねらいを明確にし、児童生徒の実態に合わせたものを用意する。
板書の構成や配色等を考え、授業の流れや指導のポイントがよく分かるように計画を立てる。
児童生徒の考えをまとめる手段としてのノート指導や習熟を図るためのノート
指導等、学年に応じ児童生徒が学習活動の中で使いやすいように工夫する。
活用するねらいを明確にした上で、ICT 機器を積極的に取り入れる。その際、画像や動画、音声等、資料の提示の仕方やタイミング、一人一人の考えの共有方法
等を工夫する。

指導技術のポイント(1) 発問・指示・助言
授業の成否を決める大きなポイントの一つに、発問・指示・助言があります。授業は、教材を介して、教師の発問とそれに対する児童生徒の思考活動、指示に対する活動や作業等で構成されます。
例えば、適度の難しさを含む発問は、児童生徒の思考を活発にしますが、意図の不明確な発問は、児童生徒の思考を混乱させます。
このように、発問の良否は目標の実現に大きく関わってきます。
【発問のポイント】
ア 授業に臨むに当たって、意図の明確な発問を事前に準備する。
イ 児童生徒の多様な考え（事柄・方法・理由等）を引き出せるよう工夫し、誘導的な発問は繰り返さない。
ウ 発問した後は、児童生徒に十分考えさせるための時間を保障する。
エ 既習事項を踏まえた易しい発問から高度な発問へと、児童生徒の状況や授業の目標に応じて、系統的に構成する。

-90-

【指示のポイント】
ア

指示は過不足のないように整理し、作業を始める前に順序よく的確に行う。作業を中断

しての指示はしないように配慮する。
イ

抽象的な言葉は避け、具体的な言葉を用いる。

ウ

活動内容の難易度や発達段階に応じて、指示の出し方を工夫する。

【助言のポイント】
助言は、活動の中でのつまずきへの対応や解決の方向の修正等、学習のねらいを達成するための支援となります。
ア

児童生徒のつまずきの状況により、全体への助言と個人への助言を区別する。

イ

発問の表現を児童生徒一人一人に応じた具体的なものにし、ヒントになるようにする。

ウ

児童生徒の心理状態を十分配慮し、意欲的に取り組むことができるようにする。

(2) 板書板書の良否は、教材研究の深さによって決まります。教材研究が十分なされていれば、教材のもつ構造が明らかになり、それを基に板書事項を構成することができます。教師は、板書を用いて学習のねらいや課題を明示する、あるいは文字や図・表など学習活動の資料を提供する等、児童生徒の思考活動が促進されるように工夫します。また、その結果をまとめることもします。板書は、学習過程や授業の構造を明確にするためのものであると言えます。
【板書のポイント】
ア

板書事項を精選し、指導内容の中核となることを簡潔に表現するように努めます。学習

指導案を作成する場合は、作成の段階で板書事項とその構成を計画します。
イ

児童生徒は、板書に注目しています。いつ板書をするのかタイミングも大切です。

ウ

正しい筆順で、誤字のないようにし、きちんと楷書で書くようにします。

エ教室内の誰からも見える大きさにします。

オ

色チョークや枠取りで強調する等、変化をもたせます。その際、白色を基調とし、他の色は適宜使い分けます。
「大切なことは赤色」、「新しく学んだことは黄色」のように、児童生
徒と色の使い方を約束しておくことも大切になります。
カ

学習内容に応じてカードや模造紙、小黒板、教具の利用や ICT 機器の併用等も考える必要があります。
キ

児童生徒の考えや解答が板書によって生かされる等、教師と児童生徒でつくり上げていく板書にすることも必要です。
(3) ノート指導
ノートは「学習の記録」です。学習の結果が記録されることはもちろんですが、学習の過程の記
録（思考過程の記録）や習得に向けた練習の記録としても使われることが大切です。
ノート指導のポイントは、教科や学年によっても異なります。
【ノート指導のポイント】
ア

教科の特性や学年に応じたノートを選びます。
（罫の有無や間隔など）

イ

初期の段階では、使い方の約束を決めておくことが大切です。また、慣れるまで書く練習をする時間の設定も必要です。
ウ

定期的にノートを点検して、個別指導に生かします。記述の見本となるノートを、児童生徒に紹介することも大切です。
(4) 机間指導
机間指導は、一人一人の児童生徒・小集団・学級全体の学習状況を具体的にとらえ、適切な指導・助言を行い、効果的な学習活動が展開できるようにするために行うものです。

-91-

【机間指導のポイント】
ア 指導計画に従い、一人一人の学習の実現状況、つまずき等を正確に把握し、必要に応じて記録します。
イ 机間指導は、個別指導の大切な機会です。一人一人のつまずきに対する指導をすることはもちろん、教師と児童生徒との信頼関係を強める機会とします。
ウ 個別指導をする際には、児童生徒と同じ目の高さにし、本人には聞こえるが、他の児童生徒には気にならないような声で話しかける等の細やかな配慮をします。
エ 共通のつまずきや誤りを発見した場合には、適当な機会に全体の問題として取り上げて指導します。
オ 予想される反応やつまずきを明確にし、指導する順番や質問の方法を決めておく必要もあります。
(5) 学習活動の工夫
児童生徒は、手でさわる・作る・書くなどの学習活動を好みます。そのような学習活動を取り入れることによって、意欲的に学習に取り組ませ、豊かな感覚の発達を促し、理解を確実にし、技能を定着させることが可能になります。
【学習活動の工夫のポイント】
ア 活動のねらいを明確にし、授業の目標を児童生徒に意識させます。
イ 児童生徒の実態に応じて、適切な活動を選択し、十分な時間を取ります。特に活動に時間を要する児童生徒に対しては、細やかな配慮が必要です。
ウ 活動を始める前に、活動の手順・方法等をよく理解させておきます。活動開始後は、時間を要している子に対する指導・支援に配慮します。
(6) グループ学習指導
グループ学習は、一斉学習や個別学習とは違った長所をもっています。少人数なので発言しやすい雰囲気になり、発言が積極的になる傾向にあります。協働で思考を深めたり、活動したりすることを通して、人間関係やコミュニケーション能力を育成できます。
【グループ学習のポイント】
ア グループは、お互いに他人を尊重し合い、助け合う人間関係を大切にしておくことが求められます。平素から、この点について十分な配慮が必要です。
イ 話合いの目的に応じて、司会の仕方、話合いの仕方等を理解させ、身に付けさせていく
ことが大切になります。
ウ グループ編成は、目的や課題などによっては変えることも必要であり、能力・性格・興味・関心等を考慮して適切に編成する方法もあります。
エ グループ間で、単に速さの競争になったり、結果の優劣の競争になったりしないように、目的に合った活動となるよう特に配慮する必要があります。そのためには、教師の事前の準備や活動のゴールの明示、活動中のグループへの指導が必要となります。
３ 教材・教具の活用(1) 教材・教具の選択
現在、多くの教材・教具が市販され、学校にも整備されています。これらの教材・教具の選択に当たっては、教師個人の好みなどに偏ることなく、「この単元におけるこの学習にはどんな教具を利用すべきか」を幅広く考え、最適なものを選択することが大切です。なお、教職員全体や他の機関との協力も必要になります。
【教材・教具の選択のポイント】
ア 指導目標に照らして、効果的であるもの。
イ 児童生徒の発達段階や経験に応じているもの。
ウ 思考や理解、概念形成を助長し、促進するもの。
エ 興味や意欲を刺激するもの。
オ 時間、費用、大きさ等の点で、指導計画の中に無理なく組み込めるもの。
カ 安全についての配慮がなされているもの。

-92-

(2) 教材・教具の効果的な利用
ア 教育機器の種類
教育機器の分類の仕方は様々ですが、例えば次のようなものがあります。
(ｱ) 情報提供機器
プロジェクター、スクリーン、教材提示装置、電子黒板、大型ディスプレイ、ラジオ、テレビ、その他情報機器、デジタル投影機(ｲ) 情報処理機器
パーソナルコンピュータ、校内 LAN 関連機器、プリンター、デジタルビデオカメラ、デジタ
ルカメラ、イメージスキャナ、DVD 関連機器、タブレット型端末など
イ 教育機器の生かし方(ｱ) 教育機器の特性
教育機器は、それぞれ特色のある機能をもっています。機器の特性が生かせる場面で、特性を生かす配慮のもとに使われることにより、学習者の能力を最大限に発揮させることができます。そのため、個々の教育機器の特性を十分に把握しておく必要があります。
(ｲ) 授業展開における位置付け
教育機器の特性を生かすためには、１時間の授業展開の中での機器使用のねらいや位置付けを明確にする必要があります。そのためには、授業設計の過程で次のような作業段階が考えら
れます。
教育機器の
有効な活用
授 業 実 施

指導案完成

教育機器の
位置付け

学習教材の
選択

指導法・
指導形態決定評価の内容と
方法決定

教材研究と
資料収集

本時の指導
目標と指導
内容決定

単元の設定
年間指導計画
学習指導要領

４

教育機器の
決定

教育機器の
取扱い方法

教育機器の
機能と特性

事前の
準備段階

家庭学習における「宿題」の在り方
児童生徒の学習内容の定着と学習意欲の向上のためには、授業と連動した計画的で効果的な家庭学習の充実が必要です。そのための有効な手立ての一つが「宿題」です。宿題を出す際には、児童生徒
が「宿題はやらされるもの」として捉えてしまわないよう、学ぶ楽しさを実感できるような内容になるように工夫しましょう。また、学校では、「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指し学習の楽しさを実感できるような授業を展開するとともに、帰宅してからも気になる内容を宿題として提供する
ことや、一人でも学べるように学習の仕方を指導するなどして「家でも学習したい」という意欲を持
たせることが大切です。
【参考】 家庭との連携を図りながら、児童生徒の学習習慣が確立するよう配慮することの重要性
小・中学校を通して学習習慣を確立することは、その後の生涯にわたる学習に影響する極めて重要な課題であることから、家庭との連携を図りながら、宿題や予習・復習など家庭での学習課題を適切に課したり、発達の段階に応じた学習計画の立て方や学び方を促したりするなど家庭学習も視野に入れた指導を行う必要がある。
＜中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説

-93-

総則編＞

※小学校学習指導要領にも同旨

５ 特別活動の意義と進め方(1) 特別活動の目標
特別活動は、様々な構成の集団から学校生活を捉え、課題の発見や解決を行い、よりよい集団や学校生活を目指して様々に行われる活動の総体です。その活動の範囲は学年・学校段階が上がるにつれて広がりをもっていき、そこで育まれた資質・能力は、社会に出た後の様々な集団や人間関係の中で生かされていくことになります。このような特別活動の特質を踏まえ、これまでの目標を整理し、指導する上で重要な視点として「人間関係形成」、「社会参画」、「自己実現」 の三つとして整理しました。特別活動の目標は、次のように示されています。
小学校

中学校

高等学校

集団や社会の形成者としての見方・考え方を働かせ、様々な集団活動に自主的、実践的に取り組
み、互いのよさや可能性を発揮しながら集団や自己の生活上の課題を解決することを通して、次のとおり資質・能力を育成することを目指す。
ア 多様な他者と協働する ア 多様な他者と協働する ア 多様な他者と協働する
様々な集団活動の意義や活様々な集団活動の意義や活様々な集団活動の意義や活動を行う上で必要となるこ動を行う上で必要となるこ動を行う上で必要となることについて理解し、行動の仕とについて理解し、行動の仕とについて理解し、行動の仕方を身に付けるようにする。
方を身に付けるようにする。
方を身に付けるようにする。
イ 集団や自己の生活、人間関 イ 集団や自己の生活、人間関 イ 集団や自己の生活、人間関係の課題を見いだし、解決す係の課題を見いだし、解決す係の課題を見いだし、解決するために話し合い、合意形成るために話し合い、合意形成るために話し合い、合意形成を図ったり、意思決定したりを図ったり、意思決定したりを図ったり、意思決定したりすることができるようにすすることができるようにすすることができるようにする。
る。
る。
ウ 自主的、実践的な集団活動 ウ 自主的、実践的な集団活動 ウ 自主的、実践的な集団活動
を通して身に付けたことをを通して身に付けたことをを通して身に付けたことを生かして、集団や社会におけ生かして、集団や社会におけ生かして、主体的に集団や社る生活及び人間関係をよりる生活及び人間関係をより会に参画し、生活及び人間関よく形成するとともに、自己よく形成するとともに、人間係をよりよく形成するととの生き方についての考えをとしての生き方についてのもに、人間としての在り方生
深め、自己実現を図ろうとす
考えを深め、自己実現を図ろ
き方についての自覚を深め、る態度を養う。
うとする態度を養う。
自己実現を図ろうとする態
度を養う。
(2) 特別活動の各活動・学校行事の目標と内容
特別活動は、学級活動・ホームルーム活動、児童会活動・生徒会活動、クラブ活動及び学校行事の各内容から構成されています。これらの内容は、表に示すとおり、それぞれの目標と内容をもつ教育活動ですが、最終的には特別活動の目標を目指して行なわれます。したがって、特別活動の目
標と各活動・学校行事の目標には密接な関係があることについて理解するとともに、十分考慮し、関連を図って計画し、指導することが大切です。
小学校

目標
学級活動

内容

中学校

高等学校

学級（ホームルーム）や学校での生活をよりよくするための課題を見いだし、解決するために話し合い、合意形成し、役割を分担して協力して実践したり、学級での話合いを生かして自己の課題の解決及び将来の生き方を描くために意思決定して実践したりすることに、自主的、実践的に取り組むことを通して、第１の目標に掲げる資質・能力を育成することを目指す。
※（ ）内は高等学校
ア 学級（ホームルーム）や学校における生活づくりへの参画
イ 日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全
ウ 一人一人のキャリア形成と自己実現-94-異年齢の児童生徒同士で協力し、学校生活の充実と向上を図るための諸問題の解決に向けて、計画を立て役割を分担し、協力して運営することに
目標
自主的、実践的に取り組むことを通して、第１の目標に掲げる資質・能力を育成することを目指す。
児童会・
ア 児童会の組織づく ア 生徒会の組織づくりと生徒会活動の計画や
生徒会活動
りと児童会活動の計
運営
画や運営
イ 学校行事への協力
内容
イ 異年齢集団による ウ ボランティア活動などの社会参画
交流
ウ 学校行事への協力
異年齢の児童同士で協力し、共通の興味・関心を追求する集団活動の計画を立てて運営することに自主的、実践
目標 的に取り組むことを通して、個性の伸長を図りながら、第１の目標に掲げる資質・能力をクラブ活動
育成することを目指す。
ア クラブの組織づくりとクラブ活動の計
画や運営
内容 イ クラブを楽しむ活動ウ クラブの成果の発表
全校又は学年の児童生徒（全校若しくは学年又はそれらに準ずる集団）で協力し、よりよい学校生活を築くための体験的な活動を通して、集団へ目標の所属感や連帯感を深め、公共の精神を養いながら、第１の目標に掲げる
資質・能力を育成することを目指す。
※（）内は高等学校
学校行事
ア 儀式的行事
イ 文化的行事
内容 ウ 健康安全・体育的行事
エ 遠足（旅行）・集団宿泊的行事
オ 勤労生産・奉仕的行事※（）内は高等学校※ 特別支援学校においては、小・中・高等部で、各校種ごとの特別活動の内容を参考に、最も適した内容を選択することが望ましい。

-95-

(3) 各活動・学校行事の具体的な活動内容
学習指導要領の各活動・学校行事の内容の取扱いについては、次の事項に配慮します。
小学校

中学校

高等学校

学級活動、児童会活動及び学級活動、生徒会活動の指ホームルーム活動、生徒会
ク ラ ブ 活 動 の 指 導 に つ い て 導については、指導内容の特 活動の指導については、指導は、指導内容の特質に応じて、 質に応じて、教師の適切な指 内容の特質に応じて、教師の教師の適切な指導の下に、児 導の下に、生徒の自発的、自治 適切な指導の下に、生徒の自童の自発的、自治的な活動が 的な活動が効果的に展開され 発的、自治的な活動が効果的
効果的に展開されるようにす るようにすること。その際、よ に 展 開 さ れ る よ う に す る こ
ること。その際、よりよい生活 りよい生活を築くために自分 と。その際、よりよい生活を築を築くために自分たちできま たちできまりをつくって守る くために自分たちできまりをりをつくって守る活動などを 活動などを充実するよう工夫 つくって守る活動などを充実するよう工夫すること。
充実するよう工夫すること。 すること。
「指導内容の特質に応じて」とは、教師の適切な指導の下に行われる児童生徒の自発的、自治的な活動を特質とする内容と、教師の指導を中心とした児童生徒の自主的、実践的な活動を特質とする内容を区別して指導することを示したものです。特別活動の目標に明示されているように、「自主的、実践的な活動」を行うことは、特別活動の全ての内容に共通しています。その上で、「自発的、自治的な活動」は、「自主的、実践的」であることに加えて、目的をもって編制された集団において、児童生徒が自ら課題等を見いだし、その解決方法などについての合意形成を図り、協力して目標を達成していくものです。
ア

学級活動・ホームルーム活動 ※（）内は高等学校

学級活動・ホームルーム活動は、共に生活や学習に取り組む同年齢の児童生徒（共に生活や学習に取り組む生徒）で構成される集団である「学級・ホームルーム」において行われる活動です。
特別活動の目標に掲げる資質・能力を育成するために、学級活動・ホームルーム活動においては、
例えば次のとおり資質・能力を育成することが考えられます。
【小学校】○

学級における集団活動に進んで参画することや意識的に健康で安全な生活を送ろうとすることの意義について理解するとともに、そのために必要となることを理解し身に付けるようにする。
○ 学級や自己の生活、人間関係をよりよくするための課題を見いだし、解決するために話し合い、合意形成を図ったり、意思決定したりすることができるようにする。
○

学級における集団活動を通して身に付けたことを生かして、人間関係をよりよく形成し、他者と協働して集団や自己の課題を解決するとともに、将来の生き方を描き、その実現に向けて、日常生活の向上を図ろうとする態度を養う。

【中学校】○ 学級における集団活動や自律的な生活を送ることの意義を理解し、そのために必要となることを理解し身に付けるようにする。
○

学級や自己の生活、人間関係をよりよくするための課題を見いだし、解決するために話し合い、合意形成を図ったり、意思決定したりすることができるようにする。

○

学級における集団活動を通して身に付けたことを生かして、人間関係をよりよく形成し、他者と協働して集団や自己の課題を解決するとともに、将来の生き方を描き、その実現に向けて、日常生活の向上を図ろうとする態度を養う。

【高等学校】○

ホームルームや学校における集団活動や主体的かつ自律的な生活を送ることの意義を理解し、そのために必要となることを理解し身に付けるようにする。

-96-

○

ホームルームや学校及び自己の生活、人間関係をよりよくするための課題を見いだし、解決するために話し合い、合意形成を図ったり、意思決定したりすることができるようにする。

○

ホームルームや学校における集団活動を通して身に付けたことを生かして、人間関係をよりよく形成し、他者と協働して集団や自己の課題を解決するとともに、人間としての在り方
生き方について自覚を深め、その実現に向けて、主体的に日常生活の向上を図ろうとする態
度を養う。

学級活動・ホームルーム活動の内容については、次のように示されています。
小学校(ｱ)

学級や学校における生

中学校
(ｱ)

学級や学校における生

高等学校
(ｱ)

ホームルームや学校に活づくりへの参画

活づくりへの参画

おける生活づくりへの参ａａ

学級や学校における

画

生活上の諸問題の解決

ａ

学級や学校における生活上の諸問題の解決ｂ

学級内の組織づくりｂ

や役割の自覚学級内の組織づくりｃ

学校における多様な

ホームルームや学校における生活上の諸問や役割の自覚ｃ

集団の生活の向上

学校における多様な題の解決
ｂ

集団の生活の向上

ホームルーム内の組織づくりや役割の自覚ｃ

学校における多様な集団の生活の向上(ｲ)

日常の生活や学習への(ｲ)

日常の生活や学習への(ｲ)

日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健適応と自己の成長及び健適応と自己の成長及び健

康安全

康安全

康安全

ａ

ａ

ａ

基本的な生活習慣の形成ｂ

よりよい人間関係の形成

ｃｄ

尊重、よりよい人間関

の形成

係の形成

男女相互の理解と協ｂ

男女相互の理解と協力

力ｃ

思春期の不安や悩みｃ

国際理解と国際交流の解決、性的な発達への食育の観点を踏まえ対応た学校給食と望ましい
食習慣の形成

自他の個性の理解と尊重、よりよい人間関係ｂ

心身ともに健康で安全な生活態度の形成

自他の個性の理解と

ｄ

の推進
ｄ

心身ともに健康で安青年期の悩みや課題

全な生活態度や習慣の

とその解決
ｅ

形成
ｅ

生命の尊重と心身ともに健康で安全な生活

食育の観点を踏まえ態度や規律ある習慣のた学校給食と望ましい

確立

食習慣の形成(ｳ)

一人一人のキャリア形(ｳ)

一人一人のキャリア形(ｳ)

一人一人のキャリア形

成と自己実現成と自己実現成と自己実現ａａａ

現在や将来に希望や

社会生活、職業生活と学校生活と社会的・目標をもって生きる意欲の接続を踏まえた主体

職業的自立の意義の理や態度の形成的な学習態度の形成と解ｂ

学校図書館等の活用

社会参画意識の醸成
や働くことの意義の理

社会参画意識の醸成
や勤労観・職業観の形成

解ｃｂ

主体的な学習態度のｃ

主体的な進路の選択-97-ｂ

主体的な学習態度の確立と学校図書館等の活用
ｃ

社会参画意識の醸成

形成と学校図書館等のや勤労観・職業観の形

と将来設計

成

活用
ｄ

主体的な進路の選択
決定と将来設計イ

児童会・生徒会活動
児童会・生徒会活動は学年、学級を超えて全ての児童生徒から構成される集団での活動であり、異年齢の児童生徒同士で協力したり、よりよく交流したり、協働して目標を実現したりしようとする教育活動です。

ウ

クラブ活動【小学校】
クラブ活動は、主として第４学年以上の児童で組織される学年や学級が異なる同好の児童の集団によって行われます。学級や学年の枠を超えて、同好の児童が自治的に組織したクラブにおいて、 よりよく交流したり、自己の役割を果たしたりするなどして協働して目標を達成しようとする教育活動です。
エ

学校行事
学校行事は、全校又は学年という大きな集団を単位として、日常の学校生活に秩序と変化を与え、学校生活をさらに充実、発展させることを目指した教育活動です。
小学校

中学校

高等学校

学校生活に有意義な変化や折り目を付け、厳粛で清新な気分を味わい、新しい生活の展開への動機付けとなるようにすること。
平素の学習活動の成果を発表し、自己の向上の意欲を一層高めたり、文文化的行事
化や芸術に親しんだりするようにすること。
心身の健全な発達や健康の保持増進、事件や事故、災害等から身を守る
健康安全・体育
安全な行動や規律ある集団行動の体得、運動に親しむ態度の育成、責任感
的行事や連帯感の涵養、体力の向上などに資するようにすること。
自然の中での集団宿平素と異なる生活環境にあって、見聞を広め、泊活動などの平素と異 自然や文化などに親しむとともに、よりよい人間
な る 生 活 環 境 に あ っ 関係を築くなどの集団生活の在り方や公衆道徳て、見聞を広め、自然や などについての体験を積むことができるように文化などに親しむとと すること。
遠足（旅行）
・
もに、よりよい人間関
集団宿泊的行事係を築くなどの集団生
活の在り方や公衆道徳などについての体験を積むことができるようにすること。
勤労の尊さや生産の勤労の尊さや生産の勤労の尊さや創造す
喜びを体得するととも 喜びを体得し、職場体 る こ と の 喜 び を 体 得に、ボランティア活動 験活動などの勤労観・ し、就業体験活動などなどの社会奉仕の精神 職業観に関わる啓発的 の勤労観・職業観の形を養う体験が得られる な体験が得られるよう 成や進路の選択決定なようにすること。
にするとともに、共に どに資する体験が得ら
勤労生産・奉仕
助け合って生きること れるようにするととも的行事の喜びを体得し、ボラ に、共に助け合って生
ンティア活動などの社 きることの喜びを体得
会奉仕の精神を養う体 し、ボランティア活動験が得られるようにす などの社会奉仕の精神
ること。
を養う体験が得られる
ようにすること。
儀式的行事

-98-

(4) 特別活動の全体計画と各活動・学校行事の年間指導計画の作成
ア

学校の創意工夫を生かす
各学校において特色ある指導計画を作成することが求められています。そのためには、まず、地域や学校、児童生徒の実態等を踏まえ、学校としての基本的な指導構想を明確にし、それに即した創意ある計画を立てることが重要です。

イ

学級や学校の実態や児童生徒の発達の段階などを考慮すること
特別活動では学級や学校の実態を考慮する必要があります。特に、学級活動については、当該学級の実態を考慮し、児童会活動、生徒会活動、クラブ活動、学校行事については、特定の学級
や学年だけで無く、学校全体の実態を考慮する必要があります。

ウ

各教科、道徳科、外国語活動及び総合的な学習の時間などの指導との関連を図る
特別活動の指導に当たっては、各教科、道徳科、外国語活動及び総合的な学習の時間などの指導との関連を図る必要があります。具体的には、各教科等で育成された資質・能力が特別活動で十分に活用できるようにするとともに、特別活動で培われた資質・能力が各教科等の学習に生かされるように関連を図ることです。
エ

児童生徒による自主的、実践的な活動が助長されるようにする
特別活動の目標に明示されているように、特別活動が育てようとする資質・能力のすべては、児童生徒自らが考え、高めていくような自主的、実践的な活動を通して育成されるものです。各
活動・学校行事の内容の特質に即して児童生徒の自主的、実践的な活動が助長されるようにする必要があります。
オ 家庭や地域の人々との連携、社会教育施設等の活用などを工夫する
特別活動については、「家庭や地域の人々との連携、社会教育施設等の活用などを工夫する」ことが大切です。そのため、児童生徒の手によって、よりよい学級や学校における生活づくりへの参画をする特別活動において、家庭や地域など実生活や実社会との関連を一層深め、よりやりがいのある活動にするために工夫をすることが大切です。
(5) 学級活動・ホームルーム活動の指導計画作成の手順
ア 学校として全学年を見通した各学年の年間指導計画の作成
イ 学級・ホームルームの実態に応じた学級・ホームルームごとの年間指導計画の作成※ 学校の年間指導計画に基づき、学級・ホームルーム担任が児童生徒の実態に応じて作成※ 自主的・実践的な活動が行われるように作成※ 各教科、道徳科、外国語活動及び総合的な学習の時間などの指導の関連
ウ １単位時間の指導計画「学級活動・ホームルーム活動指導案」の作成
１単位時間の指導計画は、学級活動の活動内容の特質を踏まえて作成する必要があります。この指導計画には、児童生徒が作成した活動計画を配慮した題材や事前及び事後の活動も含めての
１単位時間における児童生徒の活動の過程や形態等について見通しが示されることが大切です。
学級活動(ｱ)と学級活動(ｲ)、(ｳ)の学習過程は、一般的には次のように考えられます。

-99-

(ｱ) 学級や学校における生活づくりへの参画（小学校学習指導要領解説 特別活動 P70）(ｲ) 日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全(ｳ) 一人一人のキャリア形成と自己実現

問題の発見

教師の適切な指導の下に、児童が諸問題を発見
し、提案をする学級としての課題

協力して達成したり、解決したりする学級として取り組むべき共同の問題を決めて、問題意識を
共有する

課題の設定

取り上げる題材について学級の問題等を確認し、課題を設定する

議題の決定

目標を達成したり、問題を解決したりするために、全員で話し合うべき「議題」を決める

共通の課題の設定

個々の児童が解決すべ
き共通の問題として授業で取り上げる内容を決めて児童に伝え、問題意識の共有化を図る活動計画の作成

話し合うこと、決まっていることなど、話合い
活動（学級会）の活動計画を作成する（教師は指導計画）

問題意識を高める

話し合うことについて考えたり、情報を収集したりして、自分の考えをまとめるなど問題意識を
高める

の選定

事前 の 活 動

集団討議による合意形成
提案理由の理解

題材の確認

指導計画の作成

問題意識を高める

提案理由に書かれた課
題の解決に向けて話し合うため、内容を理解して
おく

本時の活動

一人一人が多様な考え

課題の把握

原因の追及

共通点をはっきりさせな
がら話し合う解決方法等の話合い
少数の意見も大切にしながら、学級全体の合意形成を図る

個人目標の意思決定

決めたことの実践
事後の活動

振り返り

本時の指導計画や資料を作成する

授業において取り上げる問題について自分の現状について考えたり、学級の現状を調べたりして問題意識を高める

集団思考を生かした個々の意思決定解決方法等の話合い を発表し、意見の違いや合意形成

年間指導計画により、個々の児童が共通に解決すべき問題として「題材」を決める

合意形成したことをもとに、役割を分担し、全員で協力して、目標の実現
を目指す
活動の成果や過程などについて振り返り、評価をする

決めたことの実践

振り返り

次の課題解決へ

次の課題解決へ-100-

アンケートや調査結果を活用し、自分自身の課題としてとらえられるよ
うにする
原因を整理して、解決に向けての方向性をはっきりとさせ、改善の必要性を感じる
みんなで話し合い、協力して個々の意思決定へと向かっていけるようにする
強い意志をもって、個に応じた具体的な実践方
法やめあてを決める
意思決定したことをもとに、個人として努力し、目標の実現を目指す
努力の成果や過程について振り返り、評価をする(6) 特別活動の評価
特別活動の評価において、最も大切なことは、児童生徒一人一人のよさや可能性を積極的に認めるようにするとともに、自ら学び自ら考える力や、自らを律しつつ他人とともに協調できる豊かな人間性や社会性など生きる力を育成するという視点から評価を進めていくということです。そのためには、児童生徒が自己の活動を振り返り、新たな目標や課題をもてるような評価を進めるため、活動の結果だけでなく活動の過程における児童生徒の努力や意欲などを積極的に認めたり、児童生
徒の良さを多面的・総合的に評価したりすることが大切です。その際、集団活動や自らの実践の良さを知り、自信を深め、課題を見いだし、それらを自らの実践の向上に生かすなど、児童生徒の活
動意欲を喚起する評価にするよう、児童生徒自身の自己評価や集団の成員相互による評価などの学
習活動について、一層工夫することが求められます。
また、評価については、指導の改善に生かすという視点を重視することが重要です。評価を通じて、教師が指導の内容や方法、指導過程等を振り返り、より効果的な指導が行えるような工夫や改善を図っていくことが大切です。
また、特別活動の評価に当たっては、各活動・学校行事について具体的な評価の観点を設定し、評価の場や時期、方法を明らかにする必要があります。その際、特に活動過程についての評価を大切にするとともに、児童会・生徒会活動やクラブ活動、学校行事における児童生徒の姿を学級担任
以外の教師とも共通理解を図って、児童生徒のよさや可能性を多面的・総合的に評価できるようにすることが大切です。
６ 総合的な学習（探究）の時間の趣旨と進め方(1) 総合的な学習の時間の目標※高等学校においては、「総合的な探究の時間」。以下同じ。
今次改訂の学習指導要領において、次のように示されました。
総合的な学習の時間（小・中学校）

総合的な探究の時間（高等学校）

探究的な見方・考え方を働かせ、横断的・総探究の見方・考え方を働かせ、横断的・総合

合的な学習を行うことを通して、よりよく課的な学習を行うことを通して、自己の在り方

題を解決し、自己の生き方を考えていくため

生き方を考えながら、よりよく課題を発見しの資質・能力を次のとおり育成することを目解決していくための資質・能力を次のとおり指す。

育成することを目指す。

ア

探究的な学習の過程において、課題の解決に必要な知識及び技能を身に付け、課題に関わる概念を形成し、探究的な学習のよさを理解するようにする。

イ

実社会や実生活の中から問いを見いだし、自分で課題を立て、情報を集め、整理・分析して、まとめ・表現することができるようにする。

ウ

探究的な学習に主体的・協働的に取り組むとともに、互いのよさを生かしながら、積極的に社会に参画しようとする態度を養う。

-101-

(2) 総合的な学習の時間の特質に応じた学習の在り方
ア

探究的な見方・考え方を働かせる
総合的な学習の時間における学習では、 ※高等学校においては、
問題解決的な活動が発展的に繰り返され 探究的な見方・考え方 → 探究の見方・考え方
以下同じていきます。これを探究的な学習と呼び、 探究的な学習 → 探究
図のような一連の学習過程が示されています。
児童生徒は、①日常生活や社会に目を向けた時に湧き上がってくる疑問や関心に基づいて、自ら課題を見付け、②そこにある具体的な問題について情報を収集し、③その情報を整理・分析したり、知識や技能に結び付けたり、考えを出し合ったりしな
がら問題の解決に取り組み、④明らかになった考えや意見などをまとめ・表現し、そこからまた新たな課題を見付け、更なる問題の解決を始めるといった学習活動を発展的に繰り返していきます。要するに探究的な学習とは、物事の本質を探って見極めようとする一連の知的営みのことです。
この探究のプロセスを支えるのが探究的な見方・考え方であり、以下の二つの要素が含まれます。
(ｱ) 各教科等における見方・考え方を総合的に働かせるということ→ 教科等の特質に応じた物事を捉える視点や考え方を、探究的な学習の過程において、適宜必要に応じて総合的に活用する(ｲ) 総合的な学習の時間に固有な見方・考え方を働かせること→ 自己の生き方を問い続けるという、総合的な学習の時間に特有の物事の捉える視点や考え方のことイ

横断的・総合的な学習を行うことを通して、よりよく課題を解決し、自己の生き方を考える
横断的・総合的な学習は、一つの教科等の枠に収まらない課題に取り組む学習活動を通して、各教科等で身に付けた知識や技能等を相互に関連付け、学習や生活に生かし、それらが児童生徒の中で総合的に働くようにすることを大切にしています。こうした学習を通して、児童生徒は、学ぶことの意味や意義を考えたり、学ぶことを通して達成感や自信をもち、自分のよさや可能性に気付いたり、自分の人生や将来について考え、学んだことを現在及び将来の自己の生き方につなげていきます。

-102-

(3) 各学校において定める目標及び内容
各学校は、第１に示された総合的な学習の時間の目標を踏まえて、各学校の総合的な学習の時間の目標や内容を適切に定めて、創意工夫を生かした特色ある教育活動を展開する必要があります。
学習指導要領における、総合的な学習の時間の各規定の相互の関係については、下図のように示すことができます。

ア

各学校において定める目標
各学校においては、第１の目標を踏まえ、各学校の総合的な学習の時間の目標を定め、その実現を目指さなければなりません。この目標は、各学校が総合的な学習の時間での取組を通して、どのような生徒を育てたいのか、また、どのような資質・能力を育てようとするのか等を明確にしたものです。

イ

各学校において定める内容
各学校においては、第１の目標を踏まえ、各学校の総合的な学習の時間の内容を定めることが求められています。総合的な学習の時間では、各教科等のように、どの学年で何を指導するのかという内容を学習指導要領に明示していません。これは、各学校が、第１の目標の趣旨を踏まえて、地域や学校、生徒の実態に応じて、創意工夫を生かした内容を定めることが期待されているからです。内容の設定に際しては、以下の二つを定める必要があります。

-103-

(ｱ) 「目標を実現するにふさわしい探究課題」→ 目標の実現に向けて学校として設定した、生徒が探究的な学習に取り組む課題であり、従来「学習対象」として説明されてきたものに相当するもの(ｲ) 「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」→ 各学校において定める目標に記された資質・能力を各探究課題に即して具体的に示したものであり、教師の適切な指導の下、生徒が各探究課題の解決に取り組む中で、育成することを目指す資質・能力のこと(4) 全ての学習の基盤となる資質・能力
各学校において総合的な学習の時間における内容を定めるに当たっては、教科等を越えた全ての学習の基盤となる資質・能力が育まれ、活用されるものとなるよう配慮することが求められています。
この資質・能力としては、それぞれの学習活動との関連において、言語活動を通じて育成される
言語能力（読解力や語彙力等を含む。
）、言語活動やＩＣＴを活用した学習活動等を通じて育成される情報活用能力（情報モラルを含む。
）、問題解決的な学習を通じて育成される問題発見・問題解決能力等が考えられます。
(5) 探究的な学習の過程を質的に高めるポイント
ア

他者と協働して課題を解決する学習活動を行うこと
他者と協働して学習活動を進めるには、自分の考えや気持ちなどを相手に伝えるとともに、相手の考えや気持ちなどを受け止めることも求められます。これらによって、双方向の交流が行われ、質の高い学習活動を実現することが期待できます。他者へ説明するためには、自分のもっている情報やその情報を基にした自分の考えを説明する必要があります。説明する機会があること
で知識及び技能が目的や状況に応じて活用され、生きて働くものとして習得されていきます。
また、他者から様々な考えや意見、情報をたくさん入手することは、その後の学習活動を推進

していく上で、それらを手掛かりに考えることが可能になり、自己の考えを広げ深める学びが成立します。さらには、多様なアイディアや視点を組み合わせる等の相互作用の中で、グループとして考えが練り上げられると同時に、個人の中にも新たな考えが構成されていくことにもつながります。
これらのプロセスを通じて、個別の知識及び技能が目的や状況に応じて活用され、生きて働くものになり、未知の状況に対応できる思考力、判断力、表現力等や学びに向かう力が育成されます。
イ

言語により分析し、まとめたり表現したりする学習活動を行うこと
探究的な学習活動の過程において、体験したことや収集した情報を、言語により分析することは、自らの学びを意味付けたり価値付けたりして自己変容を自覚し、次の学びへと向かうために
特に大切にすべきことであり、そのためには、分析とは何をすることなのか具体的なイメージを持つことが必要となります。例えば、「集めた情報を共通点と相違点に分けて比較したり、視点を決めて分類したりする」、「体験したことや収集した情報と既有の知識とを関連付けたり時間軸に沿って順序付けたり、理由や根拠を示したりすることで、情報を分析し意味付ける」ことなどが考えられます。
言語によりまとめたり表現したりすることとは、分析したことを文章やレポートに書き表した
り、口頭で説明したりすることなどが考えられます。これらの学習活動は、それまでの学習活動を振り返り、自分の考えとして整理することにつながります。報告の場としては、参加者全員の前で行うプレゼンテーションや目の前の相手に個別で行うポスターセッションなど、多様な形式を目的に応じて設定することが考えられます。その際、学年や学校全体でどのように学んできたか、それによって何がわかったのかを共有できるよう配慮するなどして、報告することを探究的な学習の過程に適切に位置付けることが大切です。

ウ「考えるための技法」が活用されるようにすること-104-

「考えるための技法」とは、考える際に必要になる情報の処理方法を、「比較する」、「分類する」、「関連付ける」などのように具体化し、技法として整理したものです。
「考えるための技法」を活用することによって、探究の過程のうち特に「情報の整理・分析」の過程における思考力、判断力、表現力等の育成に寄与すること、可視化することで協働的な学習の充実につながること、他教科等の特質に応じて存在している「考えるための技法」を生徒がより汎用的なものとして身に付け、自在に活用できるようになることなどが期待されます。
「考えるための技法」の具体例○順序付ける：複数の対象について、ある視点や条件に沿って対象を並び替える。
○比較する：複数の対象について、ある視点から共通点や相違点を明らかにする。
○分類する：複数の対象について、ある視点から共通点のあるもの同士をまとめる。
○関連付ける：複数の対象がどのような関係にあるかを見付ける。
ある対象に関係するものを見付けて増やしていく。
○多面的に見る・多角的に見る：対象のもつ複数の性質に着目したり、対象を異なる複数の角度から捉えたりする。
○理由付ける（原因や根拠を見付ける）：対象の理由や原因、根拠を見付けたり予想したりする。
○見通す（結果を予想する）：見通しを立てる。物事の結果を予想する。
○具体化する（個別化する、分解する）：対象に関する上位概念・規則に当てはまる具体例を挙げたり、対象を構成する下位概念や要素に分けたりする。
○抽象化する（一般化する、統合する）：対象に関する上位概念や法則を挙げたり、複数の対象を一つにまとめたりする。
○構造化する：考えを構造的（網構造・層構造など）に整理する。
７

小学校外国語活動・外国語科の趣旨と進め方(1) 外国語活動の目標（学習指導要領より）外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方を働かせ，外国語による聞くこと，話すことの言語活動を通して，コミュニケーションを図る素地となる資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
(1) 外国語を通して，言語や文化について体験的に理解を深め，日本語と外国語との音声の違い等に気付くとともに，外国語の音声や基本的な表現に慣れ親しむようにする。
(2) 身近で簡単な事柄について，外国語で聞いたり話したりして自分の考えや気持ちなどを伝え合う力の素地を養う。
(3) 外国語を通して，言語やその背景にある文化に対する理解を深め，相手に配慮しながら，主体的に外国語を用いてコミュニケーションを図ろうとする態度を養う。
外国語活動の目標は、外国語で聞いたり話したりして、児童が自分の思いや考えを互いに伝え合う言語活動を通して、「言語や文化について体験的に理解を深めながら、英語の音声や基本的な表
現に慣れ親しむこと」、「身近で簡単な事柄について、英語で自分の気持ちを伝える力の素地を養うこと」、「言語や背景文化に対する理解を深め、相手意識をもって主体的にコミュニケーションを図
ろうとする態度を養うこと」です。外国語と初めて出会う中学年において、(1)～(3)の目標を踏まえた活動を体験することで、高学年における外国語科の学習につながるコミュニケーションを図る
素地となる資質・能力を育成しようとするものです。

-105-

(2) 外国語科の目標（学習指導要領より）外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方を働かせ，外国語による聞くこと，
読むこと，話すこと，書くことの言語活動を通して，コミュニケーションを図る基礎となる資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
(1) 外国語の音声や文字，語彙，表現，文構造，言語の働きなどについて，日本語と外国語との違いに気付き，これらの知識を理解するとともに，読むこと，書くことに慣れ親
しみ，聞くこと，読むこと，話すこと，書くことによる実際のコミュニケーションにおいて活用できる基礎的な技能を身に付けるようにする。
(2) コミュニケーションを行う目的や場面，状況などに応じて，身近で簡単な事柄について，聞いたり話したりするとともに，音声で十分に慣れ親しんだ外国語の語彙や基本的な表現を推測しながら読んだり，語順を意識しながら書いたりして，自分の考えや気持ちなどを伝え合うことができる基礎的な力を養う。
(3) 外国語の背景にある文化に対する理解を深め，他者に配慮しながら，主体的に外国語を用いてコミュニケーションを図ろうとする態度を養う。
外国語科の目標は、外国語で聞いたり話したりして、児童が自分の思いや考えを互いに伝え合う
言語活動を通して、「外国語の音声や文字、語彙、表現、文構造、言語の働きなどについての知識を理解するとともに、読むこと、書くことに慣れ親しみ、聞くこと、読むこと、話すこと、書くことによる実際のコミュニケーションにおいて活用できる基礎的な技能を身に付けること」、「目的や場
面、状況などに応じて、身近で簡単な事柄について、聞いたり話したりするとともに、音声で十分に慣れ親しんだ外国語の語彙や基本的な表現を推測しながら読んだり、語順を意識しながら書いたりして、自分の考えや気持ちなどを伝え合うことができる基礎的な力を養うこと」、「言語や背景文化に対する理解を深め、相手意識・他者意識をもって主体的にコミュニケーションを図ろうとする
態度を養うこと」です。
外国語活動との大きな違いは、「聞くこと」と「話すこと」については、実際のコミュニケーショ
ンにおいて活用できる基礎的な技能、言い換えれば、基礎的なコミュニケーション・スキルを身に付けさせることが求められています。
高学年の外国語科では、中学年の外国語活動を通して英語に慣れ親しんでいることや、(1)～(3)の目標を踏まえた活動を通して、中・高等学校の外国語科の学習につながるコミュニケーションを図る基礎となる資質・能力を育成します。
外国語によるやり取りを通して、「外国語の背景にある文化を理解し、他者に配慮しながら主体的にコミュニケーションを図ろうとする」ことは、これからの社会に生きる子どもたちにとって必要な資質・能力です。外国語を注意深く聞いて相手の思いを理解しようとしたり、他者に対して自分の思いを伝えることの難しさや大切さを実感したりしながら、自分の思いを伝えようとする力が求められます。
(3) 授業づくりのポイント
ア

授業づくりの基本的考え方
外国語活動・外国語科の授業づくりに当たって最も大切にしたい点は、児童にコミュニケーシ
ョンを図る資質・能力の素地や基礎を育てる授業であるかどうかという視点です。つまり、外国語活動・外国語科は小学校教育で完結するのではなく、中学校・高等学校及びそれ以後の人生につながるということを強く認識する必要があります。
授業づくりに当たっては、子どもたちが「コミュニケーションを図ることの楽しさを知る」と同時に生涯にわたって外国語の世界を体験し、日本語を含めて、言葉のもつ意味、言葉の面白さ
や豊かさを感じ取れるように、一つ一つの授業においてゆっくり着実に子どもたちの「コミュニケーションを図る資質・能力」という畑を耕すよう配慮する必要があります。

-106-

イ

授業づくりの実際(ｱ) 単元の構成
学校目標や児童、地域の実態に応じて、各学年で育成を目指す資質・能力を明確にすることが求められます。その上で、年間指導計画を作成し、単元指導計画を立てることになります。
特に単元指導計画については、学習指導要領の目標の三本柱を密接に関連させながら、立案する必要があります。
(ｲ) 授業の構成
児童の発達段階を考慮しながら、授業の構成に当たって、３つの視点で考えます。
ａ

児童の実態を踏まえた構成になっているか
授業において、児童の実態を踏まえた指導が何よりも大切です。学級担任、専科教員とも、児童の興味・関心や生活についての理解を土台とし、児童が楽しむ言語活動を考えたり、児童が他教科で身に付けた知識や技能を関連付けた活動を取り入れたりするなど、学習経験、学習内容等を踏まえた授業構成とすることが望まれます。専科教員が配置されている学校においては、学級担任と専科教員が短時間でも情報共有のための打合せを行うことが重要です。

ｂ

児童の「心を動かす活動」になっているか
児童にコミュニケーションを図る資質・能力の素地や基礎を養うためには、授業において「心を動かす活動」を仕組むことが必要です。積極的に聞き、思わず言いたくなるように仕組み、知的好奇心をくすぐり、言葉や文化への気付きを促し、更には、人間関係上好ましい
状況が生まれ、温かい気持ちになったりするような授業が望ましいということです。
別の視点で言えば、教師の後に繰り返して言うだけのような活動やパターン・プラクティスによる教え込みや暗唱など、音声の基本的な表現の習得に偏重した指導や「聞くこと」や「話すこと」などについて技能の習得のみを目標とした指導は外国語活動及び外国語科の目
標には合致しないということです。
ｃ「相手意識」と、コミュニケーションを図る「目的や場面、状況等」が明確か
コミュニケーションを図る資質・能力の素地や基礎を養うためには、授業中の活動を「コミュニケーションを図るもの」にする必要があります。そのためには、練習的要素が強い活動ではなく、「相手意識」と「目的や場面、状況が明確な活動」を取り入れることが重要になります。そのような活動を繰り返していく中で、友だちとのかかわりをより大切にしたり、日本語や我が国の文化と他国の文化との共通点や相違点を発見したり、言葉の面白さや豊かさ等を体験的に知ったりすることができます。
(ｳ) 授業の進め方ａ

担任は「英語を使おうとするモデル」になる
実際の授業を行っていく際に大切なことは、まず、担任が外国語活動・外国語の授業を楽しむ姿勢を見せることです。また、英語の使用に当たっては、担任は「英語を使おうとする
モデルである」ということです。そのことが児童にとって最大のお手本となり、主体的にコ
ミュニケーションを図ろうとする態度を育成することにつながります。
ｂ

ALT 等を有効に活用する授業でネイティブ・スピーカーや外国語が堪能な人々（以下、「ALT 等」という。
）の協力を得られる場合があります。ALT 等は「英語使用のモデル」や「異文化の提供者」「英語によるコミュニケーションを図る必然性のある相手」であると考えられます。児童と ALT 等とのコミュニケーション活動で、児童に英語が分かった、伝わった等の経験をさせることができ、コミュニケーションへの主体性を一層高めることができます。

ｃ

言語活動の目的や場面、状況等を明確にする
言語活動には、明確な目的や場面、状況があり、教師の「ねらい」があります。教師側のねらいと児童の気持ちを区別して活動のねらいを設定することが重要です。

-107-例えば、ゲーム性のある活動を行う場合、児童側の目標は「できるだけたくさんの友達に
インタビューする」ことであったとしても、教師側のねらいは、「児童がインタビューを楽し
むと同時に知らず知らずに集中して聞き、繰り返して発音することで、英語に慣れ親しむこと」となります。
単元の終末段階においては、児童の意識を高め、相手意識と内容を大切にした、必然性のある言語活動を設定したいものです。活動のねらいを「時間内に○人にインタビューしよう」
ではなく、「相手のことを知りたい」「クラスの傾向を知りたい」という気持ちになるように設定し、言語活動に取り組ませることが大切です。
そのようなゴールを目指し、単元を通してどのような力を育てたいか、ゴールとなる姿か
ら逆算して必要な活動をスモール・ステップで計画的に組み込んでいくことが必要です。
ｄ「しっかり聞く、はっきり伝える態度」をほめる
授業では、児童の「話をしっかり聞く態度」や「あきらめずに最後まで伝えようとする姿
勢」を意図的に取り上げ、具体的に「○○さん、しっかり聞いて相づちを打っていましたね」「うまく伝えられない部分もジェスチャーを交えながら伝えていましたね」などとほめることが大切です。言葉等を使ってコミュニケーションを図ることの大切さについて体験的に気付かせることができるからです。

ｅ

様々なつながりを作る
言語活動を通して、児童と教材、教師と児童、さらには児童と児童のつながりができてきます。例えば、学級であまり話をする機会のない級友とも外国語を使ってやり取りすることで、食べ物の好き嫌いや洋服の好み、将来の夢等を知ることができ、互いの理解が深まり、お互いを尊重することになります。
誰とでも分け隔てなくコミュニケーションを図り、自分の考えをはっきり伝え、相手の言うことを真剣に聞くことが大切であるということを外国語による活動を通して気付かせ、つながりをつくり、ひいては学級経営の充実に役立てたいものです。
ウ

外国語教育の推進に当たって(ｱ) 校内研修
学校の取組として最も大切なことは、校内研修を通して外国語活動・外国語科の趣旨、目標及び内容等について、全職員が共通理解することです。
また、指導方法については、校長先生のリーダーシップのもと、外国語中核教員等を中心に、授業づくりや教室英語の運用にかかる研修に校内体制で取り組むことも必要です。外国語教育に関する研修を計画的に取り入れ、誰でも外国語を指導できるような体制をつくりたいものです。
(ｲ) 保護者への周知
学習指導要領に基づく外国語教育を実施するにあたり、その趣旨を保護者に丁寧に説明する必要があります。例えば、「学校便り」や「学年・学級通信」を利用したり、授業参観日等の保護者が学校に来る機会を活用したりすることが考えられます。実際に外国語の授業を公開し、その後の懇談会等で説明することも一つの方法です。学校としての外国語教育についての考え方及び自校の取組を校長が説明することも必要です。
(ｳ) 小中連携
中学校の英語教師が小学校外国語教育について知ることは極めて重要です。小学校の教員と中学校の英語科教員（並びに同一中学校区内の小学校）が互いの情報交換や、意見交流を経て、一緒に小学校の授業に取り組んでみるという動きが県内各地域で進められています。

-108-

11 確かな学力を育む授業
１「１単位時間」から「単元や題材など内容や時間のまとまり」へ
資質・能力の育成を目指すにあたり、各教科の指導においては、単元や題材などのまとまりを見通し

た授業改善が求められます。
「いわての授業づくり３つの視点」は本県が取り組んできた授業づくりの基本ですが、単に１単位時間の「型」と捉えるのではなく、主体的・対話的で深い学びの実現を図るための授業改善の視点として、単元や題材などのまとまりの中でも捉えることが大切です。
【取組のポイント】 令和６年度学校教育指導指針より
学習指導要領総則では、「各教科等の指導内容につい単元や題材など内容や時間のまとまりでの授業づくり（例）ては、単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら、そのまとめ方や重点の置き方に適切な工夫を＜単元の指導に入る前＞①この単元で身に付けさせたい資質・能力は何か②評価場面と評価方法をどうするのか③どのような指導計画で迫るのか

加え、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を通して資質・能力を育む効果的な指導ができる

視点 １ 見通しようにすること」と示されています。
また、学習評価においても「各教科等の目標の実現に向けた学習状況を把握する観点から、単元や題材な右図はその趣旨を踏まえた単元や題材など内容や時間のまとまりを見通した授業づくりの構想例です。本県では、「いわての授業づくり３つの視点」が授業づくりの基本として定着してきていますが、今後は１単位時間のみならず、長期的な視点で児童生徒に身に付け

視点 ２ 課題解決

かすようにすること」とされています。

単元や題材など内容や時間のまとまりの目標

改善や学習意欲の向上を図り、資質・能力の育成に生するとともに、指導した結果について指導と評価の一
視点 ３ 振り返り

質・能力の向上を目指します。

見通し

視点２

課題解決

視点３

振り返り

④授業実践
１時間目では児童
生徒と単元の目標
を共有

視点１

見通し

視点２

課題解決

視点３

振り返り

３時間目
視点１

見通し

視点２

課題解決

視点３

振り返り

⑤単元指導中児童生徒の学習の状況を形成的に捉えた計画の修正(ｎー１)時間目

させたい資質・能力を明確にした授業を構成し、実践
体化の視点から協議することを通して、児童生徒の資

視点１

２時間目

ど内容や時間のまとまりを見通しながら評価の場面や方法を工夫して、学習の過程や成果を評価し、指導の

１時間目

視点１

見通し

視点２

課題解決

視点３

振り返り

⑥評価場面の一つとして・単元テスト・パフォーマンス
テスト
・レポート等

ｎ時間目
視点１

見通し

視点２

課題解決

視点３

振り返り

＜単元の指導を終えて＞⑦児童生徒のつまずきへの対応
自身の指導の振り返り

参考 「指導の評価と改善」
学習評価は、学校における教育活動に関し、生徒の学習状況を評価するものである。「生徒にどういった力が身に付いたか」という学習の成果を的確に捉え、教師が指導の改善を図るとともに、生徒自身が自らの学習を振り返って次の学習に向かうことができるようにするためにも、学習の評価の在り方は重要であり、教育課程や学習・指導方法の改善と一貫性のある取組を進めることが求められる。
＜中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 総則編＞ ※小学校学習指導要領、高等学校学習指導要領にも同旨-109-視点１ 「学習の見通し」■児 童 生 徒 の姿 ■１ 自 らの気 づきや考 え、学 習 経 験 などを基 に、友 だちや先 生 との対 話 を通 して、主 体 的 に学 習 課 題 を見い出 している。
２ 課 題 解 決 に向 けて、既 習 事 項 （用 いるもの）や、考 え方 （用 い方 ）を確 認 し、解 決 方 法 や結 果 を予 想 している。
【授業づくりのポイント】
ア 単元や題材など内容や時間のまとまりごとに、育成を目指す資質・能力を児童生徒の姿で具体化する。（目標と評価規準の明確化）
イ 児童生徒の気づきや考え、興味・関心から問いを引き出しながら、必然性のある学習課題を設定する。

ウ 児童生徒が、課題解決の方法や過程についての見通しをもったり、振り返ることができるように構造的な板書（キーワードを示す等）を計画する。（視 点 １～３に共 通 ）■児 童 生 徒 の姿 ■３ わからないところは自 分 で調 べたり、友 だちや先 生 に質 問 したりして、見 通 しをもって主 体 的 に課 題 解
決 に取 り組 んでいる。
４ 自 分 の考 えを、友 だちの考 えと比 べながら見 直 し、よりよい考 えに修 正 しながら、理 由 や根 拠 がわかる
ように表 現 している。
【授業づくりのポイント】
エ 児童生徒が各教科等における「見方・考え方」を働かせながら、主体的に課題解決に取り組めるような学 習 活 動 を充 実 させる。

オ つまずきを想定して学習活動、支援方法を計画し、児童生徒が粘り強く取り組めるようにする。
カ 目的に応じて、ペア等のグループ活動を位置付け、児童生徒が対話的な学びを通して、自分の考え等を評価したり・改善（自己調整）したりすることができるようにする。

■児 童 生 徒 の姿 ■５ 単元や題材など内容や時間のまとまりごとに、できるようになったことやできなかったことなど、課題解決の過程や成果を自分の言葉で表現している。
６ 評価問題等を通じて身に付けたことを振り返り、課題解決の達成感や学習内容の有用感を感じながら、次時の学習や今後の生活に結びつけている。
７ 自身の学ぶ態度（粘り強さ、自己調整力等）に変容を自覚している。
【授業づくりのポイント】
キ 単元や題材など内容や時間のまとまりごとに、学 習 内 容 や学 習 方 法 、課 題 解 決 の過 程 等 、学 んだことを自 覚 できるよう促 す。
ク 評 価 問 題 や、児 童 生 徒 の自 己 評 価 ・相 互 評 価 等 により、児 童 生 徒 が達 成 感 や学 習 内 容 の有 用 感 を得られるようにする。
◆３つの視点は、学習規律の徹底と温かい人間関係のある学級づくりの上に成り立つものです。

-110-年間指導計画
よい授業は、児童生徒が「よく分かる授業」です。教師自身は「教えた」と思っていても、児童生
徒自身が、その授業を通して何も分かってないという状態では「教えた」ことにはなりません。
児童生徒の在籍時間の大半を占める授業が、資質・能力の育成を図るために、どのように展開されるかは、学校教育の成否を決めるものといっても過言ではありません。
年間指導計画は、その学校の教育課程を基盤に作成されるものであり、教育の内容を学年に応じた授業時数との関連において総合的に組織した各学校の教育計画です。学校の教育目標や教育活動と、教科等との関連を考慮し、各教科の指導目標やその年度の重点方針を立て、年間指導計画を作成します。
年間指導計画の項目は、小・中・義務教育学校、高等学校、特別支援学校、教科の違いにより多少用語は異なりますが、一般的には次のようになっています。
(1) 月
上・中・下旬に区別することもある。進度の目安となる。
(2) 単元
学習のまとまりを示すもので、「題材」と呼ぶ場合もある。
(3) ね ら い
その単元の指導目標や育成する資質・能力等を端的に示す。目標に対応する学習指導要領の内容や指導事項の記号を書いておくこともある。
(4) 学 習 活 動
主な学習活動や指導事項を書くこともある。
(5) 時
数
その単元の指導に充てる時数を記入する。
指導に当たって配慮すべきことをあげる。
(6) 指導上の留意点(7) 資料
指導に必要な教具、教育機器、各種の資料を示す。
(8) 関連
学年を通じての系統や発展、他教科・領域との内容のまとまりなどの関連を示す。
(9) 反省・評価
実施後、検討改善を要する点を朱書きする。

２

＜形式例＞
月

単元

（
ねらい

学習活動

）科年間指導計画
指導上の
時数
留意点

３

資料

関連

反省評価

単元・題材の指導計画
単元・題材の指導計画は、年間指導計画に基づき、それをより具現化したものです。
その主な項目や内容等留意すべき点には、例えば、次のようなものが考えられます。
(1) 目標
単元・題材の指導計画を立てるときに大切なことは、教師自身がその単元・題材に関する学習指導要領の内容を的確に把握することです。その上で、「指導と評価の一体化」を図るために、評価の観点や評価規準、評価方法、判断基準等を明確化、具体化するとともに、児童生徒の学習状況を適切に見取ることができるようにすることが大切です。
(2) ね ら い
児童生徒がどのような資質・能力を身に付けることができるようにするのかを明らかにします。（例：中学校第２学年数学「現実的な事象から２つの数量を取り出し、一次関数のグラフを基にして問題解決し、その理由を説明できるようにする。」）(3) 学習活動
活動毎のまとまり、あるいは１単位時間毎に主な学習活動を設定します。ねらいに即した各種の学習活動が、有機的・総合的に展開されるようにします。
(4) 配当時間
内容や時間まとまりを見通して、区別された単位毎の学習活動に充てる時間を明らかにします。児童生徒の実態や各教科等の内容に即して設定します。
学習指導上の留意点や使用する資料、教具等を示します。
(5) 留意点や資料(6) 評
価
単元全体、活動毎のまとまり、あるいは１単位時間毎の主な評価の観点や評価規準、評価方法等を示します。
なお、単元・題材指導計画を作成する場合には、個々の教師による案を持ち寄り、学年または教科部会で検討することが大切です。

-111-

４

「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善(1) 基本的な考え方
各教科等において身に付けた知識及び技能を活用したり、思考力、判断力、表現力等や学びに向
かう力、人間性等を発揮させたりして、学習の対象となる物事を捉え思考することにより、各教科等の特質に応じた物事を捉える視点や考え方（「見方・考え方」）が鍛えられていくことに留意し、児童生徒が各教科等の特質に応じた見方･考え方を働かせながら、知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題を見いだして解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに向かう過程を重視した学習の充実を図ることが求められます。
「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を行うことで、学校教育における質の高
い学びを実現し、児童生徒が学習内容を深く理解し、資質・能力を身に付け、生涯にわたって能動的に学び続けるようにすることが大切です。
(2) 授業改善のポイント「主体的・対話的で深い学び」は、必ずしも１単位時間の授業の中で全てが実現されるものではなく、単元や題材など内容や時間のまとまりを見通して、例えば、主体的に学習に取り組めるよう学習の見通しを立てたり学習したことを振り返ったりして自身の学びや変容を自覚できる場面をどこに設定するか、対話によって自分の考えなどを広げたり深めたりする場面をどこに設定するか、学びの深まりをつくり出すために、児童生徒が考える場面と教師が教える場面をどのように組み立
てるか、といった観点で授業改善を進めることが重要です。したがって、例えば、導入の課題設定に時間をかけたから主体的な学び、ペアやグループ活動を取り入れたから対話的な学び、学習の振り返りを記述したから深い学びなどという形式的な授業改善に留まることなく、これまでの研究実践を踏まえ、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて、単元や題材など内容や時間のまとまりをどのように構成するかというデザインを考えることを重視し、授業改善の方向性を多様に考えることが大切です。
その際、児童生徒の実際の状況を踏まえながら、資質・能力を育成するために多様な学習活動を組み合わせて授業を組み立てていくことが重要であり、例えば、高度な社会課題の解決だけを目指したり、そのための討論や対話といった学習活動を行ったりすることのみが「主体的・対話的で深い学び」ではない点に留意しなければなりません。
５「指導と評価の一体化」のための学習評価の充実(1) 基本的な考え方
学習評価は、学校における教育活動に関し、児童生徒の学習状況を評価するものです。児童生徒の学習状況を的確に捉え、教師が指導の改善を図るとともに、児童生徒が自らの学びを振り返って次の学びに向かうことができるようにするために、学習評価が極めて重要となってきます。
単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら、児童生徒の「主体的・対話的で深い学び」に向けた授業改善を行うと同時に、評価の場面や方法等を工夫し、学習の過程や成果を評価し、授業の改善と学習評価の改善を両輪として行うことが大切です。
(2) 評価規準の作成について
学習指導要領に示す目標及び内容に照らして、その実現状況をみる評価を着実に実施するためには、各教科の内容だけでなく、その目標を実現するための指導内容が明確になっている必要があります。そして、学習指導のねらいが児童生徒の学習状況として実現されたというのは、どのような状態になっていることなのかが具体的に想定されている必要があります。このような状況を、観点ごとに具体的に示したものが評価規準であり、各学校において設定するものです。

-112-

評価規準の設定に当たっては、文部科学省・国立教育政策研究所の資料や HP、本県で作成した資料などを参考にしましょう。
・「学習評価の在り方ハンドブック」
・「「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料」
https://www.nier.go.jp/kaihatsu/shidousiryou.html
・「指導と評価の一体化」に向けたハンドブック（小・中学校の学習評価に関する参考資料【岩手県版】）
https://www.pref.iwate.jp/_res/projects/default_project/_page_/001/038/477/kaitei2.pdf
各教科等の学習評価においては、学習状況を分析的に捉える「観点別学習状況の評価」と、これらを総括的に捉える「評定」の両方について、学習指導要領に定める目標に準拠した評価として実施するものとなっています。改善等通知では、以下のように示されています。
【小学校児童指導要録】［各教科の学習の記録］
Ⅰ 観点別学習状況
学習指導要領に示す各教科の目標に照らして、その実現状況を観点ごとに評価し、次のように区別して記入する。
「十分満足できる」状況と判断されるもの：Ａ「おおむね満足できる」状況と判断されるもの ：Ｂ「努力を要する」状況と判断されるもの：Ｃ
Ⅱ 評定（第３学年以上）
各教科の評定は、学習指導要領に示す各教科の目標に照らして、その実現状況を総括的に評価し、次のように区別して記入する。
「十分満足できる」状況と判断されるもの：３「おおむね満足できる」状況と判断されるもの ：２「努力を要する」状況と判断されるもの：１【中学校生徒指導要録】［学習指導要領に示す必修教科の取扱いは次のとおり］
Ⅰ 観点別学習状況（小学校児童指導要録と同じ）
Ⅱ 評定「十分満足できるもののうち、特に程度が高い」状況と判断されるもの：５「十分満足できる」状況と判断されるもの
：４

-113-

６

「おおむね満足できる」状況と判断されるもの ：３「努力を要する」状況と判断されるもの：２「一層努力を要する」状況と判断されるもの：１「個別最適な学び」と「協働的な学び」の一体的な充実(1) 令和３年答申
中央教育審議会が令和３年１月26日に取りまとめた「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現～（答申）」（以下、「令和３年答申」という。）では、目指すべき新しい時代の学校教育の姿として「全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現」が提言されました。
令和３年答申では、GIGAスクール構想により、１人１台端末及び高速大容量の通信ネットワーク
環境が整備され、これまでにない多様な学びの可能性が高まったこと等を背景として、学習活動の充実の方向性を改めて捉え直し、ICT の新たな可能性を指導に生かすことで、学習指導要領で示されている「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を一層促進させる観点から提言された学びの在り方です。
(2) 「個別最適な学び」について「個別最適な学び」には、支援の必要な児童生徒に重点的な指導を行うことなどで効果的な指導を実現することや、児童生徒一人ひとりの特性や学習進度、学習到達度等に応じ、指導方法・教材
や学習時間等の柔軟な提供・設定を行う「指導の個別化」の側面と、教師が児童生徒一人ひとりに応じた学習活動や学習課題に取り組む機会を提供することで、児童生徒自らが学びを調整する「学習の個性化」の二つの側面があります。
この「指導の個別化」と「学習の個性化」は、学習指導要領の総則において示されている「個に応じた指導」とほぼ同じ考え方になります。ただし、「個別最適な学び」は、学習指導要領で示されている「個に応じた指導」を、学習者の視点から捉え直して整理した概念となります。「個別最適な学び」を展開するに当たっては、「指導の個別化」と「学習の個性化」という二つの側面を踏まえるとともに、ICT の活用も含め、児童生徒が主体的に学習を進められるよう、それぞれの児童
生徒が自分にふさわしい学習方法を模索するような態度を育てることが大切となります。
(3) 「協働的な学び」について
探究的な学習や体験活動などを通じ、児童生徒同士で、あるいは地域の方々をはじめ多様な他者と協働しながら、あらゆる他者を価値のある存在として尊重し、様々な社会的な変化を乗り越え、
持続可能な社会の創り手となることができるよう、必要な資質・能力を育成するための「協働的な学び」を充実することは一層重要となってきています。
ICT の活用により、児童生徒一人ひとりが自分のペースを大事にしながら共同で作成・編集等を行う活動や、多様な意見を共有しつつ合意形成を図る活動など、今までできなかった学習活動が可能となり「協働的な学び」を発展させることができるようになりました。
同時に、日本の学校教育がこれまで大切にしてきた、同じ空間で時間を共にすることで、お互いの感性や考え方等に触れ刺激し合うことの重要性についても改めて認識する必要があります。教師と児童生徒のかかわり合いや児童生徒同士のかかわり合い、自分の感覚や行為を通して理解する実習・実験、地域社会での体験活動、専門家との交流など、様々な場面でリアルな体験を通じて学ぶ
こともまた引き続き重要となります。
(4) 「個別最適な学び」と「協働的な学び」の一体的な充実について
授業づくりに当たっては、「個別最適な学び」と「協働的な学び」の要素が組み合わさって実現されていくことが多いと考えられます。例えば授業の中で「個別最適な学び」の成果を「協働的な学び」に生かし、更にその成果を「個別最適な学び」に還元するなど、「個別最適な学び」と「協働的な学び」を往還しながら一体的に充実していくことが大切です。
その際には、児童生徒の資質・能力育成のため、各教科等の特質に応じてICTを活用した新たな-114-

教材や学習活動等を積極的に取り入れながら、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善につなげていくことが期待されます。

「『個別最適な学び』と『協働的な学び』の一体的な充実」文部科学省
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/senseiouen/mext_01317.html
７

学習指導案
１時間の指導計画を立案する際は、この１年間の目標を実現するためには、どのような学習の組み立てをしたらよいか、学級の児童生徒の生き生きとした学習活動を頭に描きながら構想することが大切です。
その場合、次のことに留意する必要があります。
(1) 各教科等で働かせたい見方・考え方や目標・身に付けさせたい資質・能力等を明確にする。
【何のために】(2) 内容や時間のまとまりを見通して教材を的確に把握する。
【何を】(3) 諸調査の分析も活用しながらつまずきを予想し、一人一人の児童生徒の学習状況を捉え、指導改善を図る。
【だれに、どのような】(4) 評価の方法を考える。
【何のために、いつ、何を、どのような方法で】(5) 指導の手立てを考える。
（板書、発問、反応、机間指導、作業・実験の取り入れ方など）【どのように】(6) 学習形態を工夫する。
（個人、ペア、グループ、一斉）【どんな形で】(7) 教材・教具の活用を考える。
（資料、ICT 機器等の利用）【何を使って】これらの中で、特に注意したいのは、１時間の指導目標に到達するプロセスとしての学習活動の組立です。
具体的には、導入、展開、終末といわれる各段階の学習過程、学習活動を詳細に計画することがあ-115-

りますが、先にふれたように一定の形式のものがあるわけではなく、略案、細案からフローチャート
形式のものまで様々です。
一般的な学習指導案の形式は次のとおりです。
＜参考例＞※ 教科によっては、教材観→児童観→指導観の場合もあることを考慮する。
第○学年○○科 学習指導案
日

時

場

所

学

級

計 名

指導者
１

単元名について（教科によっては、題材、主題等）

２

単元について(1) 児童（生徒）観ア

児童生徒の興味や関心、よさや可能性、既習事項の習得状況

イ

これまでの学習内容や学習方法等(2) 教材観
教材のもつ教育的価値・教材の系統性等(3) 指導観
単元（題材）の目標を実現するための、教材の特質や児童生徒の実態を踏まえた学習展開の構想等
３

単元（題材）の目標及び評価規準(1) 単元の目標については、学習指導要領の内容のまとまりを踏まえて記述します。
(2) 単元の評価規準については、「知識・技能」、「思考・判断・表現」、「主体的に学習に取り組む態度」の観点で、各学校が設定します。各教科等の特質に応じて、具体化・明確化を図ります。

４

単元（題材）の指導・評価計画
指導段階と内容、学習活動、時間配当、評価計画等を入れて作成する等の工夫をし、単元（題材）全体の指導の流れや内容、時間のまとまり、本時の位置付け等が明確になるようにします。
５

本時の指導

(1) 本時の目標※各教科等の特質に応じて、どのような見方・考え方を働かせ、どのような活動・過程を通して、どのような資質･能力の育成を図るのかを、まとめて明記することもあります。
(2) 展開
段

６

階

学習活動
・児童生徒の立場から、学習活動と想定される思考の流れ、予想されるつまずき等について記述しましょう。

評価と配慮事項等
・本時の評価場面と評価の観点、評価
規準、評価方法等について具体的に設定しましょう。

板書計画※

この枠組みは一つの例です。項目は、各教科等の特性に応じて工夫しながら設定していく必要があります。

８

教材研究の方法
教材研究の方法は、教科、教材により一様ではありませんが、一般的な手順、留意点を示すと次のようになります。
(1) 学習指導要領の内容と教材の関連を明らかにする
学習指導要領の内容は、内容のまとまりごとに、どのような資質・能力を身に付けることができ-116-

るようにするかを示しています。これらの内容と教材とのかかわりを調べます。
また、教師が目標や内容を明確に捉えるだけでなく、児童生徒とその目標や内容を共通理解できるよう、目標と教材のかかわりを見極める必要があります。
(2) 教材内容についての理解を深める
教材分析の観点として大切なことは、「なぜ、このように説明しているのか」「児童生徒にとって、どこが理解しにくいのか」「これまでの諸調査の結果分析から予想されるつまずきは何か」といった児童生徒の立場で教材研究をすることです。
そのためには、学習指導要領解説とともに、教科書の研究、学習評価の参考資料、他の参考文献（資料）等を活用し、「指導と評価の一体化」を図ることが大切です。
(3) 学習活動の中で予想される児童生徒の反応とその支援を考える
１時間の指導目標を考え、学習活動を考えていくときに、児童生徒の反応を予想するということ
は、教師側の発問を考えるということでもあります。「この問題で、児童生徒はどこに着目し、どのように考えるだろう（どのような見方・考え方を働かせるだろう）」、「こんな発問をしたらクラ
スの児童生徒の３分の２は、こう考えるだろう」とか「このような問いかけでは、Ａ君はきっとこんな反応をするだろう」と、児童生徒の姿を具体的に予想し、その反応にどのように対応するかを考えておきます。
また、授業が教科書を中心にした場合でも、児童生徒の実態等に応じて、資料を準備する場合があります。資料は、教材を補うもの、深めるもの、広げるもの等、様々であり、自作のものから、市販のものまで多種多様です。資料を考えるときに大切なことは、指導目標と教材との関係から、必要にして最小限のものを選択することです。
(4) 発展や系統性を考える
教材には系統性があります。それをしっかり把握することは、既習事項の確認や次の教材への発展の見通しに役立ち、教材のもつねらいの明確化にもつながります。なお、発展は、児童生徒の発達段階や学習の成果を踏まえ、生活への適用をねらったものにします。生きた学習は、授業の場の中に留まるものではなく生活の中に生かされるものであり、次の学習の契機となるものだからです。
(5) 授業を振り返る
学習評価の目的は、児童生徒の学習状況を検証し、結果の面から教育水準の維持向上を保障するとともに、学習評価を通じて、学習指導の在り方を見直すことや個に応じた指導の充実を図ること、学校における教育活動を組織として改善することです。目標は適切であったか、指導内容や時間の配分はどうであったか、資料や教材教具の活用は、指導形態は、発問や助言は・・・といった様々な観点から、学習活動を反省・検討します。その際の主な観点をあげれば次のようになります。
【授業を振り返る際の観点の例】
ア 目標は具体的に分析され、実態に即したものとなっていたか。
イ 学習内容の特性に応じ、重点的な指導がなされていたか。
ウ 指導形態が工夫され、学習の個別化や集団化が図られていたか。
エ 学習内容の定着が図られ、その活動場面が十分に考えられていたか。
オ 発問・提示・助言・板書等が適切になされていたか。
カ ノート指導は、適切になされていたか。
キ 各種の資料や教材教具の活用は適切であったか。
ク 児童生徒の学習状況が正確にとらえられ、それに即して、進度の調整その他の工夫がなされていたか。特に個に応じた指導の配慮がなされていたか。
ケ 主体的な学習態度を育てる工夫がなされ、すべての児童生徒を積極的に学習に取り組ませることができたか。
※ これらの観点は、授業参観の際の観点にもなります。
以上の教材研究は、一般的なものですが、教材研究は単なる文献研究だけにとどまらず、自作したり、実地に調査・研究したりすることも必要になります。
児童生徒の実態に即した資料づくりや実験・実技を伴うものは、教師自らが実験し、体験してその手順を明確にするとともに、児童生徒のつまずきを予想してその対応の仕方を考えておきます。

-117-

そうすることは、よりよい授業を創造するうえで大切なことです。特に理科の実験等で薬品を使用する場合は、事前の準備、予備実験、安全点検等を十分に行わなければなりません。
９ 小規模・複式指導(1) 小規模・複式指導の在り方
ア 本県の小規模・複式指導の実際（令和５年５月１日現在）
本県では、小規模学校（小学校 12 学級未満、中学校６学級未満）の数は、小学校で 199 校（75％）
、中学校で 67 校（46％）
、複式学級を有する学校の数は、小学校で 69 校（26％）
、中
学校で４校（３％）あります。また、へき地学校は、小学校で 46 校（17％）、中学校で 23 校
（17％）あります。
イ 小規模・複式指導の特性
小規模・複式指導のメリットは、次のようにまとめることができます。
(ｱ) 少人数のため、児童生徒一人一人に応じた指導が行いやすい。
(ｲ) 児童生徒相互の協力的な活動を行うことが容易である。
(ｳ) 都市部に比べ、学校と地域の人々のつながりが深い場合が多く、学校に対しての積極的な協力を得やすい。
(ｴ) 学校の職員組織が小規模のため、職員間の共通理解が図りやすく、全教職員一体となった指導体制づくりが可能である。
など
ウ 小規模・複式のメリットを最大化し、デメリットを最小化する教育課程編成上のポイント(ｱ) 児童生徒一人一人の特性を生かし、個に応じた指導の充実を図る。
(ｲ) 共同で行う活動を多く取り入れた指導の充実を図る。
(ｳ) 家庭や地域社会と連携した教育活動の推進を図る。
(ｴ) 全校での活動や他の学校（異校種含む）との交流や連携を図る。
など(2) 複式学級編成の基準
一般に、児童生徒が少ないことから、学級編制が年度毎に単式学級になったり、複式学級になったりする場合があります。
複式学級は、次のような基準で編成されています。
【公立義務教育諸学校の学級編制及び教職員定数の基準に関する法律】
第３条 公立の義務教育諸学校の学級数は、同学年の児童又は生徒で編制するものとする。ただし、当該義務教育諸学校の児童又は生徒の数が著しく少ないか、その他特別の事情がある場合においては、政令で定めるところにより、数学年の児童又は生徒を一学級に編制することができる。
２ 都道府県ごとの、公立の小学校（義務教育学校の前期課程を含む。）又は中学校（義務教育学校の後期課程及び中等教育学校の前期課程を含む。）の１学級の児童又は生徒の数の基準は、次の表間上欄に掲げる学級の種類及び同表の中欄に掲げる学級編制の区分に応じ、同表の下欄に掲げる数を標準として、都道府県の教育委員会が定める。（以
下略）
学校の種類

学校編成の区分
同学年の児童で編制する学級

小学校（義務教育学校前期課程を含む）

中学校（義務教育学校の後２の学年の児童で編成する学級

１学級の児童又は生徒の数40 人 第１～第３学年は 35 人
（本県では、第４～第６学年でも 35
人（第４～第６学年は選択制）)
16 人（第１学年の児童を含む学級にあっては８人）学校教育法第 81 条に規定する特別
支援学級

８人

同学年の生徒で編成する学級

40 人(本県では、全学年で 35 人)

２の学年の生徒で編成する学級

８人

-118-

期、中等教育学校の前期課程を含む）

学校教育法第 81 条に規定する特別
支援学級

８人

(3) 複式学級の特質
ア ２つの学年の児童生徒によって編成される学級
複式学級は、２つの学年の児童生徒によって構成されており、上学年の児童生徒はリーダーとしての、下学年の児童生徒はフォロワーとしての自覚をもつようになります。
イ 少人数の学級
人数が少ないことから個々の児童生徒に目が届き、学習などのつまずきをとらえて、個に即した指導ができます。また、学級生活の上でも、いろいろな役割につく機会も多いといえます。
その一方、交流できる相手が限定されるので、大きな集団場面での社会的経験の場と機会が不足しがちになります。また、望ましい人数のグループやチームを編成しにくいといった課題もあります。
(4) 複式学級における授業の実際
複式学級の場合は、２つの学年が同時に学習を進めるので、児童生徒がより主体的に学習できる
ような学習態度の育成が必要となります。
指導に当たっては、岩手県教育委員会や岩手県立総合教育センターのハンドブックやガイドブッ
クなどを参考にすることが大切です。
☆岩手県教育委員会で作成した複式指導資料
第 36 集（令和４年度）、第 36 集（令和 4 年度）いわての複式指導実践事例集
第 34 集（平成 29 年度）岩手の小規模・複式指導ハンドブック「複式指導のための資料集～５
つの実践事例と 10 の Q&A～」＜県ホームページ＞
https://www.pref.iwate.jp/kyouikubunka/kyouiku/gakkou/
shouchuu/1006371.html☆岩手県立総合教育センターで作成した「複式学習の特質を生かした学習指導の進め方ガイド」＜岩手県立総合教育センターホームページ＞
https://www1.iwate-ed.jp/04kenkyu/02ryouiki/208shokibo/h26_1405_2.pdf-119-

12 児童生徒の集団指導
１

学級経営の基盤となるもの
学級担任になったとき、誰もが「よい学級をつくりたい」「よい児童生徒を育てたい」と考えます。
このような思いをもとに学級を育てていく営みのすべてを、学級経営と呼ぶことができます。
学校は小さな社会に例えられます。いわゆる知識・技能の習得にとどまらず、性格や考え方等も異なる多様な他者とかかわり合いながら人間関係を築き、自他共によりよい生活を送っていくための姿
勢や方法を学ぶ場だからです。その最小単位ともいえるのが学級です。この学級の中で、一人一人が力を十分発揮できること、お互いのよさを認め合えることが学習集団としても生活集団としても大切です。
そのために、まず担任として心砕くべきは児童生徒理解です。一人一人の児童の能力や性格、友人関係、家庭環境、本人の思いや願いなど、様々な情報をもとに理解に努めるとともに、本人の力でできるのか等、発達段階を考慮することも大切です。初めから教師の理想を押しつけるのではなく、成長の個人差を理解しながら、教師が共感的に受けとめ、児童生徒本人の思いに寄り添うことは、教師と児童生徒の信頼関係を築いていくことにもつながります。
２

学級経営の位置付け
各学校では、児童生徒一人一人の「生きる力」を培うために学校教育目標を定めています。
学級を学校目標の具現化の場であるとすれば、学級経営の位置付けは【図】のように捉えることが
できます。
【図】
学校の教育目標・重点・具体的方策等

・・・・・・・・職員会議

学年の経営方針・努力目標・具体的方策等 ・・・・・・・・学年会議

学級教育目標●目指す学級像
学級担任
地域の願い

児童生徒の実態

児童生徒の願い

保護者の願い担任の願い

学校の教育目標は、関係する法令や条例を踏まえ、地域や児童生徒の実態をよく見極め、学校の全職員の共通理解を図って校長が定めるものです。
学校によっては、より具体的な「本年度の方針と重点」等という形で、下位の目標を定める場合もあります。
それらの教育目標を踏まえ、学年の発達段階や学級の実態等を考慮して、「学級の経営方針」を定め、それに基づいて学級経営を進めていきます。

-120-

学級経営を進めて行く際には以下の視点で考えていきます。
(1) 学級経営方針の設定に関すること(2) 生徒指導、健康安全指導等に関すること(3) 教科等の計画に関すること(4) 教室環境の整備に関すること(5) 学級の人間関係の育成と個別指導（教育相談を含む）に関すること(6) 家庭との連絡・連携に関すること(7) 学級事務に関すること
一人一人の児童生徒を理解しようと努めることを基盤とした学級経営をするにあたって、１年間どのように学級経営を進めていくかを示すものが学級経営案です。
以下、学級経営の実際と学級経営案がどのようにかかわっているのかを示します。
３

学級経営の実際(1) 学級経営方針を定める
学級経営を効果的に進めるためには、適切な「学級経営方針」を定めなければなりません。目標がなければ、具体的に何をどのようにしたらよいのか取組が焦点化せず、その時々の思い付きの取組になってしまうからです。
ア 担任の思いや願いを具体的に示すこと。
（方向性の具体化）
イ 児童生徒の思いや願い、実態を多面的に把握すること。 （具体的な資料収集）
ウ 目標達成の具体的な方法と関連付けて考えること。
（戦略的なプラン作成）
エ １年間の学校行事の計画に基づき、関連付けること。
（学校行事との関連性）
そして、どの程度達成できたか評価できるように、評価の方法まであらかじめ設定するようにします。つまり、計画（Plan）→実践（Do）→評価（Check）→改善（Action）のサイクルで実践することが着実な児童生徒の育成につながるのです。
(2) 目標をもとに学級経営案を作成する
学級経営案は、よりよい「学習集団」「生活集団」を育て、一人一人の児童生徒に、もてる能力を十分に発揮させ、学校の教育目標が具現化できるようにするための学級担任としての計画であり、日常の教育活動を行う指針となるものです。
学級経営は、学級担任の恣意によって進めたり、個人の好みによって進めたりしてはならない性質のものです。
このことから考えても、学級経営案は教職員間で共有しておくべきものであり、作成に際しても、特に下記の事項については、学年会議などで協議し、それを踏まえて作成することが必要です。
ア 学級経営方針 （３(1)のとおり）
イ 学級の実態 在籍数、要保護・準要保護児童生徒、指導上配慮を要する児童生徒（具体的に、
性行的に、家庭的に）、学年・学級の雰囲気等に関する事項
ウ 重 点 目 標 学習指導（朝学習、テスト、家庭学習などの扱いも含む）、生徒指導、体力増
進、安全指導等に関する事項
エ 学級の組織 係の決め方、座席の決め方、当番活動、班活動等に関する事項
オ 学 習 指 導 教科、道徳科、特別活動、総合的な学習の時間、外国語活動(小)、学校行事、学年行事等に関する事項
カ 生 徒 指 導 児童生徒理解、基本的生活習慣や自己教育力の育成、問題行動を示す児童生徒の指導等に関する事項
キ 教 室 経 営 清掃、掲示物配置、黒板利用等に関する事項
ク 学 級 事 務 年間を通し、月例事務の処理の仕方等に関する事項
ケ 家庭との連携 PTA 運営計画、学級通信、家庭訪問、面談、随時連絡等
学級経営案の作成にあたっては、その過程における学年担任団等での共通理解が大切です。

-121-

(3) 学級経営における留意事項と評価
実際の学級経営を進める際に、よりどころになる学級経営案をもとに、次の項目に留意して進めていく必要があります。
ア 学級目標について
学級目標は、教師と児童生徒が「このような学級にしたい」という願いを共有し、具体的な姿を思い浮かべながら決めていくとよいでしょう。児童生徒がどのようなことに取り組めばよいのかが明確で、教師も児童生徒も日常的に意識できるものがよいでしょう。
イ 教師の及ぼす影響について
担任教師は、日常的に児童生徒と生活を共にしているので、教師の無意識の言動、物事への向き合い方や考え方までも児童生徒に取り込まれていきます。教師の日常の生活態度が及ぼす影響が大きいことを心に留めておく必要があります。
ウ 児童生徒理解について
児童生徒の発達段階や、身体的状況、心理的状況、学習実現状況、家庭の状況等について、理解を深めておく必要があります。教師から見て「困った子」は実は様々な状況に起因して「困っている子」かもしれません。
特に留意する必要のある障がい、アレルギー等のある児童生徒については、養護教諭との連携を図るとともに、家庭との連携を密にして確かな情報に基づいた対応が必要です。
エ 児童生徒相互の関係理解について
一人一人の児童生徒がもつ個性と、集団内での立場を理解することは、集団を高め、集団の中で個々を伸ばしていく上で欠かすことができません。
教師の丁寧な児童生徒の観察により、リーダー的存在の子、孤立しがちな子、交友関係などを具体的に捉える必要があります。また、心理テストやアンケート等を取り入れて客観的・総合的に捉えることも大切です。
オ 学級経営の評価について評価を行う場合には主に次の２点を考えます。
(ｱ) 何を評価するのか適切に定めること
児童生徒の姿から、ある面が教師の願った通りに育っている、育っていないということだけ
でなく、教師自身の指導やかかわりがその姿にどのように影響しているかを評価します。そして、どのような指導が有効だったか、努力が必要な点はどこなのかを洗い出し、今後の指導の改善に生かせるようにします。
(ｲ) 評価の方法を適切に定めること「評価の方法」は、現在の「Ａ こういう学級の実態」を「Ｂ このように変えたい」のＢについて、３段階なり５段階なりに分けた評価の判断基準をつくり、それに照らして評価すると、具体的達成度が分かります。
カ 教師間の連携について
学級経営を一生懸命に行っていても、学級には様々な問題が起こります。担任は自分の責任で、と考え、一人で何とかしようとしてしまいがちです。しかし、児童生徒の成長は、担任一人の指導で促されるものではありません。教師間で問題や課題を共有し、多面的に児童生徒を捉え、持続的に指導していくことが大切です。即効性のある指導が必要な場合もありますが、人の成長には個人差があり、長い目で見て支えていくことが必要です。
４

集団指導と個別指導の意義
集団指導と個別指導については、集団指導を通して個を育成し、個の成長が集団を発展させるという相互作用により、児童生徒の力を最大限に伸ばすことができるという指導原理があります。
そのためには、教員は児童生徒を十分に理解するとともに、教員間で指導についての共通理解を図ることが必要です。なお、【図】のように、集団指導と個別指導のどちらにおいても、①「成長を促す指導」、②「予防的な指導」、③「課題解決的な指導」の三つの目的に分けることができます。

-122-

個別指導

集団指導

成長を促す指導
予防的な指導
課題解決的な指導

児童生徒理解【図】集団指導と個別指導の指導原理(1) 集団指導の方法原理
一人一人の児童生徒は集団の活動によって、社会で自立するために必要な力を身に付けることができるという生徒指導の原理があります。
教員は集団指導を効果的に行うために、児童生徒の個性を十分に理解することや集団の場面において、児童生徒が活躍できる機会を作るとともに、できる限り児童生徒の自主性を尊重した指導を行うことが必要です。
(2) 集団指導における留意点
あらゆる場面において、児童生徒が人として平等な立場で互いに理解及び信頼し、そして、集団の目標に向かって励まし合いながら成長できる集団をつくることが大切です。
そのために、指導的立場である教員は一人一人の児童生徒が、①「安心して生活できる」、②「個性を発揮できる」、③「自己決定の機会を持てる」、④「集団に貢献できる役割を持てる」、⑤「達成感・成就感を持つことができる」、⑥「集団での存在感を実感できる」、⑦「他の児童生徒と好ましい人間関係を築ける」、⑧「自己肯定感・自己有用感を培うことができる」、⑨「自己実現の喜びを味わうことができる」ことを基盤とした集団づくりの工夫が必要です。
特に、教員は児童生徒の個性を十分に理解した上で、集団活動でのあらゆる機会で、できるだけ多くの児童生徒が活躍できるように配慮した役割を与え、集団生活の充実・向上に努めようとする
責任ある態度や、進んで仲間に協力をするなど、集団の一員として、自分の果たすべき役割を自覚することは、集団の発展とともに、児童生徒一人一人の成長にとっても大切なことです。
一般的に集団での指導は教員が中心となる場合が少なくありません。もちろん、発達の段階や状況に応じて、教員が中心となる指導が必要な場合もありますが、児童生徒の自主性を尊重する指導が必要です。
児童生徒の自主性を尊重することで、物事がうまく進まなかったり、失敗したりする場合にも、教員がすぐに指示を与えたり、自らが児童生徒に代わって行動したりするということではなく、できるだけ児童生徒自らが解決できるようなヒントを与えるに留めるなど、粘り強く指導・援助をすることが大切です。
その際、児童生徒や保護者等に「教員が手助けをしてくれない」などといった誤解を与えないよ
うに、集団における指導目標等について、事前に十分に説明をしておく必要があります。
(3) 個別指導の方法原理
個別指導は一部の児童生徒を対象として、集団から離れて教員が別室で一定の時間を充てて１対１で指導をするだけではなく、学校教育のあらゆる場面で、児童生徒が社会で自立するために必要な力を身に付けるために、個別に配慮した指導・援助をする必要があります。
個別指導を効果的に進めるために、教員は日常の学校生活を通して、児童生徒との信頼関係をつくるように努めることが大切です。

-123-(4) 個別指導における留意点
個別指導を効果的に進めるためには、日常の学校生活を通して、児童生徒と教員の信頼関係をつくるように努めることが大切です。
このことは、個別指導にかかわらず大切なことでありますが、学校で個別指導の対象となるのは、児童生徒であり、その意味では児童生徒と教員の間には好ましい人間関係をつくることが重視されなければなりません。信頼関係は教員の児童生徒に対する日ごろの接し方や言動によって作られるものです。
一般的に、コミュニケーションで伝わる内容は、言語的内容は 30％で、非言語的内容が 70％と言われています。つまり、教員は言葉だけではなく、言葉と同じメッセージを態度でも伝える必要があります。例えば、「廊下を歩くときはゆっくり歩く」、「児童生徒とすれ違うときは、目を合わせる、声をかける、笑顔を見せる」などを心がけることや、「廊下で児童生徒に声をかけられたら、足を止める、身体を逆向きにしないで話を聴く」、「職員室などで仕事中に声をかけられたら、ペンを置く、キーボードから手を離す」などは、児童生徒との信頼関係を築く上で大切なことです。
５

児童生徒のほめ方・叱り方
ほめるには、「人のしたこと・行いをすぐれていると評価して、そのことを言う。たたえる。」という意味があります。つまり、教員の基準で一定の水準に達した、水準を超えたと評価するのが｢ほめる｣という行為と言えます。
例えば、教師がほめたり、叱ったりすることで、児童生徒が行動の規準を学び、自分の行動を改めたり、よりよくなりたいという意欲をもったりすることができるなど、児童生徒の規範意識を育むことにもつながったり、自信を引き出したりすることにもつながります。
また、子どもたちと信頼関係を結んでいくためにも、教師の「ほめ方」「叱り方」は大切な要素となります。叱り方を一つ間違えただけで、子どもとの信頼関係を崩してしまうこともあります。

(1) ほめ方
児童生徒をほめる時に大切にしたいことはいくつか考えられますが、例えば以下のことを意識してほめることが大切です。
ア

抽象的ではなく具体的にほめ言葉は、できるだけ具体的であることが望まれます。例えば「えらい」「すごい」という言葉だけでは、児童生徒自身は何がよいのかよく分かりません。何がよかったか具体的にほめることで、ほめられた本人も周りの児童生徒もそのことを意識していくようになります。

イ

結果だけでなく努力、姿勢、過程も
結果は結果として価値がありますが、結果のみに注目したほめ方だけでは、児童生徒はそこに一喜一憂し、よい結果を出せない自分には価値がないなどといった自己評価をする可能性もあります。教員が、努力や姿勢や過程に注目してほめることで、そうした観点を児童生徒の中に育てることが大切です。

(2) 叱り方
児童生徒を叱る時にその際に大切にしたいこともいくつか考えられますが、例えば以下のことを意識して叱ることが大切です。
ア

叱る規準をもつ叱ることの機能として、「価値観を形成すること」が考えられます。そのために必要な規準を明確にもっておくことが大切です。またその規準を児童生徒も理解していることが必要です。

イ

人格と行為を分ける
子どもの人格を否定するような言葉で叱られ続けていると、児童生徒自身が容易に自分の人格を否定してしまうようになる可能性があります。否定するのは叱るべき行為に限定することが大
切です。

-124-

６ 学級担任の仕事と学級事務(1) 主な学級事務
表簿に関するもの
統計・調査・報告
その他
指導に関するもの
・学級経営案作成
・指導要録
・集金に関すること
・出欠席月末統計・学習指導案作成
・評価簿
・健康診断統計・備品管理
・週案・週録の作成
・通知表
・要保護児童生徒、・PTA に関すること
・指導用資料の作成
・転出入児童生徒の準要保護児童生徒
・成績の処理表簿
調査・成績記録簿の記入
・出席簿
・その他必要な調査、・行動観察記録
・健康診断票
統計・家庭環境調査
・歯の検査票・健康観察記録
・体力測定の記録簿
・教室環境の整備
・学級通信 他
(2) 年間の学級事務
内容時
期
ア 指導計画並びに実施記録簿の作成
・教科・道徳科・特別活動・総合的な学習の時間・小学校外国語活動
イ 学級経営案の作成
・目標、方針等の記入
ウ 指導要録の作成
エ 健康診断票、歯の検査票の作成
オ 出席簿の作成
カ 教科用図書無償給与児童生徒名簿の作成、報告
キ (独)日本スポーツ振興センターの加入
年度初め
・加入者の手続き ・掛金の集金と納入
ク 学級会計・学級経営予算の作成 ・集金方法の決定 ・集金袋等の準備
ケ 教室備品の確認
コ 学級事務用品の整備
・児童生徒氏名ゴム印等
サ 前担任との事務と指導の引き継ぎ
シ 学級組織の編成
ス 「緊急時の連絡方法の確認」
セ 家庭訪問の資料の整備
ア 指導要録、補助簿の記入
イ 通知表作成と配付
ウ 出席簿の学期末統計
毎 学 期
エ 学級会計の報告書の作成
オ 学級備品調査、点検
カ 長期休業生活計画表の点検指導
ア 卒業、進級の判定資料の作成
・成績処理、教科等の評価一覧表作成 ・出欠状況の記入、統計処理
イ 修了、卒業生台帳の記入
ウ 通知表の記入
エ 指導要録の完成
年 度 末
オ 出席簿の整理
カ 指導計画の実施に対する反省
キ 学級経営案の記入整理
ク 学級会計の整理と報告
ケ 学級編制資料の作成

-125-

毎

月

毎

週

毎

日

特定期間

随

時

ア 出席簿、月末統計処理
イ 学級通信等による家庭連絡ア 週指導計画の記入、授業実施
・時数調整、指導の反省記録
イ 学年会記録
・同学年担任との打合会の記録
ア 日案等授業実施記録
・実施と反省記録
イ 出席簿の記入
・欠席理由等の確認と指導、家庭連絡指導
ウ 学級日誌、班（グループ）日誌等の点検と指導
ア 健康診断関係
・実施の補助（身体測定及び記録等）
・事後措置と指導
・健康診断票及び歯の検査票の記入整理
イ 知能検査、性格検査、学力検査、学力診断等、検査の実施と結果の分析及び学習指導等への生かし方の立案、実施
ウ 就学援助費の支給
ア 生徒指導に関する指導記録の作成
・家庭環境調査の記録 ・保護者との懇談内容記録
・観察記録 ・交友関係調査
イ 学級経営案の記入と指導・学級経営上の諸事項についての累加記録
ウ 学校行事の資料作成
エ 学級通信・必要に応じ家庭へ連絡
オ 報告、連絡、指導・長期欠席の児童生徒報告と指導 ・事故発生の場合の報告と指導
カ 児童生徒の成績の処理(3) 公簿・表簿等の保存期間及び法的根拠
公表 簿

児童生徒指導要録
原本

児童生徒指導要録
写

し

保存期間
20 年
５年
20 年

法

的 根 拠

（学籍に関する記録）
学校教育法施行規則第 24 条、第 28 条
（指導に関する記録）（学籍に関する記録）
学校教育法施行規則第 24 条、第 28 条

５年

（指導に関する記録）

児童生徒出席簿５年

学校教育法施行規則第 25 条

健康診断票

５年

歯の検査票

５年

心とからだの
健康観察
教科用図書配当表

５年
５年

〃

〃

学校教育法施行規則第 28 条
学校保健安全法施行規則第８条
学校教育法施行規則第 28 条
学校保健安全法施行規則第８条
心とからだの健康観察「学校保管児童生徒個票」の取扱について（県教委通知 H24.1.26）
学校教育法施行規則第 28 条

-126-

７

学年経営と学級経営の関わり
学年経営とは、学年の教育目標の達成に向けて、諸活動を計画・実施・評価する、学年主任を中心とする学年教師集団の協働的な取組を指します。学習指導や生活指導は、それぞれの担任がそれぞれ個別に指導する場面が多くなりますが、自己流の指導となってしまう場合もあります。そのようなことを防ぐためにも、学年会等で共通認識をもち、学年の教師が指導の方向性をそろえて指導に当たる
ことが大切です。
学年経営は、学校教育目標が達成されるための具体的な経営方針や計画によって進められます。同じように、学級経営も学校教育目標や学校経営計画、学年経営計画に沿った目標や計画を立案することとなります。しかし、子どもたち一人一人が皆異なるように、学級もそれぞれ実態や雰囲気が異なります。学級担任はそうした学級の実態を適切に捉えた上で、学校経営計画や学年経営計画に沿いながらも、より具体的で学級の実情に合った計画の立案をし、適切な学級経営を行っていくことが重要
です。

-127-

８

学校における生徒指導体制
生徒指導は、児童生徒が自身を個性的存在として認め、自己に内在しているよさや可能性に自ら気付き、引き出し、伸ばすと同時に、社会生活で必要となる社会的資質・能力を身に付けることを支える働き（機能）です。したがって、生徒指導は学校の教育目標を達成する上で重要な機能を果たすものであり、学習指導と並んで学校教育において重要な意味を持つものと言えます。その運営に当たっては、学校が提供する全ての教育活動の中で児童生徒の人格が尊重され、個性の発見とよさや可能性の伸長を児童生徒自らが図りながら、多様な社会的資質・能力を獲得し、自らの資質・能力を適切に行使して自己実現を果たすべく、自己の幸福と社会の発展を児童生徒自らが追求することを支えるように展開されることが大切です。
学校では、児童生徒の一人一人が、深い自己理解に基づき、主体的に問題や課題を発見し、自己の目標を選択・設定して、自発的、自律的、かつ、他者の主体性を尊重しながら、自らの行動を決断し、実行する力「自己指導能力」を獲得することが目指されます。そのためにも、多様な教育活動を通して、児童生徒が主体的に課題に挑戦してみることや多様な他者と協働して創意工夫することの重要性等を実感することが大切です。
現在、「新しい時代に求められる資質・能力を育む教育課程を実現するための体制整備」「複雑化・多様化した課題を解決するための体制整備」のために、「チーム学校」を実現することが求められています。
「チーム学校」とは、「校長のリーダーシップの下、カリキュラム、日々の教育活動、学校の資源が一体的にマネジメントされ、教職員や学校内の多様な人材が、それぞれの専門性を生かして能力を発揮し、子供たちに必要な資質・能力を確実に身に付けさせることができる学校」と定義されています。そのような「チーム学校」を実現するためには、次の４つの視点が必要になります。
（1） 教員と専門スタッフとの連係・協働体制の充実
教員がチームとして機能すると同時に、「心理や福祉等の専門スタッフを学校の教育活動の中に位置付け」、教員と専門スタッフとの連携・協働の体制を充実させること。
（2） 学校のマネジメント機能の強化
校長がリーダーシップを発揮し、指導の体制を統括するとともに、管理職もチームとして取り組
むこと。
(3) 教職員の専門性を高め、それを発揮するための環境の整備
教員が持てる力を発揮できるような校務分掌や校内委員会の持ち方、業務の内容や進め方の見直しに取り組むこと。
(4) 教職員間の同僚性の形成
教職員同士が支え合い、学び合う受容的・支持的・相互扶助的な人間関係を構築すること。
また、学校を基盤としたチームによる連携・協働を実現するためには、学校に関係する人々に次のような姿勢が求められます。
① 一人で抱え込まないこと② どんなことでも問題を全体に投げかけること③ 管理職を中心としたミドルリーダーが機能するネットワークづくり④ 同僚間での継続的な振り返り（リフレクション）を大切にすること
文部科学省「生徒指導提要」（令和４年 12 月改訂）「第１章生徒指導の基礎」、「第３章チーム学校における生徒指導体制」から抜粋等

-128-

９

部活動指導の進め方(1) 学校部活動を取り巻く状況
学校部活動は、スポーツ・文化芸術に興味・関心のある同好の生徒が自主的・自発的に参加し、各部活動の責任者の指導の下、学校教育の一環として行われ、教師の献身的な支えにより、我が国のスポーツ・文化芸術振興を担ってきました。
また、体力や技能の向上を図る目的以外にも、異年齢との交流の中で、生徒同士や生徒と教師等との好ましい人間関係の構築を図り、学習意欲の向上や自己肯定感、責任感、連帯感の涵養に資す
るなど、学校という環境における生徒の自主的で多様な学びの場として、教育的意義を有してきました。
しかし、少子化が進展する中、学校部活動を従前と同様の体制で運営することは難しくなってきており、学校や地域によっては存続が厳しい状況にあります。また、専門性や意思に関わらず教師が顧問を務めるこれまでの指導体制を継続することは、学校の働き方改革が進む中、より一層厳しくなっています。
今後、本県においても生徒の豊かなスポーツ・文化芸術活動を実現するためには、学校と地域との連携・協働により、学校部活動の在り方に関し速やかに改革に取り組み、生徒や保護者の負担に十分配慮しつつ、持続可能な活動環境を整備する必要があります。
スポーツ庁及び文化庁は、令和４年12月に策定した「学校部活動及び新たな地域クラブ活動の在り方等に関する総合的なガイドライン」において、令和５年度から令和７年度までの３年間を改革推進期間と位置付け、まずは、休日における学校部活動の地域連携や地域クラブ活動への移行する方針を定めています。一方で、地域の実情に応じ、学校部活動の地域連携と休日の地域クラブ活動
が、当面は併存することも示されています。
そこで、本県においては、上記ガイドラインを参考として「岩手県における学校部活動と新たな地域クラブ活動の在り方に関する方針」を令和６年１月に策定しました。この方針において、学校
部活動については、生徒にとって望ましいスポーツ・文化芸術環境となるよう、適正な運営や効率
的・効果的な活動の在り方について示すとともに、地域クラブ活動への移行について、公立中学校
は、地域の実情に応じ、関係者の共通理解の下、できるところから取組を進めていくことが望まし
く、公立の高等学校段階は、義務教育修了後に多様な教育活動が行われている状況を踏まえつつ、生徒の心身の健全育成等の観点から、学校等の実情に応じて学校部活動の改革に取り組むことが望ましいとしています。
(2) 学習指導要領等における部活動等の位置付け【小学校学習指導要領（平成29年告示）解説 体育編】
第３章

３ 体育・健康に関する指導＜クラブ活動，運動部の活動＞
クラブ活動，運動部の活動は，スポーツ等に共通の興味や関心をもつ同好の児童によって行
われる活動であり，体育の授業で学習した内容を発展させたり，異なる学級や学年の児童との交流を深めたりするなどの成果が期待される。
このうちクラブ活動は，学校において適切な授業時数を充てるものとしており，学校や地域の実態等を考慮しつつ，児童の興味・関心を踏まえて計画的に実施することが大切である。
また，運動部の活動は，主として放課後を活用し，特に希望する児童によって行われるものであるが，児童の能力や適性などを考慮し，教師などの適切な指導の下に，自発的，自主的な活動が適正に展開されるよう配慮することが大切である。

-129-

【中 学 校 学 習 指 導 要 領（平成29年告示）】第１章 総則

第５ 学校運営上の留意事項【高等学校学習指導要領（平成30年告示）】第１章 総則

第６款 学校運営上の留意事項

１

教育課程の改善と学校評価，教育課程外の活動との連携等

ウ

教育課程外の学校教育活動と教育課程の関連が図られるように留意するものとする。特に，生徒の自主的，自発的な参加により行われる部活動については，スポーツや文化，科学等に親しませ，学習意欲の向上や責任感，連帯感の涵養等，学校教育が目指す資質・能力の育成に資するものであり，学校教育の一環として，教育課程との関連が図られるよう留意すること。その際，学校や地域の実態に応じ，地域の人々の協力，社会教育施設や社会教育関係団体等の各種団体との連携などの運営上の工夫を行い，持続可能な運営体制が整えられるようにするものとする。

(3) 岩手県の部活動休養日及び活動時間の基準【中学校】〇

週当たり２日以上（平日１日以上、週末１日以上）の休養日を設ける。

〇

１日の活動時間は、長くとも平日では２時間程度、学校の休業日は３時間程度とする。

【高等学校】〇 週１日以上の休養日を徹底しながら、年間平均で週当たり２日以上の休養日の設定に努める。
〇

１日の活動時間は、学校の特色及び種目等を考慮し、各学校において適切に設定する。

・ 部活動を補完する活動（保護者会・スポーツ少年団等）が行われる場合は、部活動と合わせて基準を超えない活動とする。
・

長期休業中は、学期中に準じた扱いとする。

・ 生徒が多様な活動を行うことができるよう、ある程度長期の休養期間（オフシーズン）を設ける。
・ 部活動休養日に大会参加等で活動した場合は、他の日に振り替える。
・ 学校の休業日に大会参加等で、基準とする活動時間を上回った場合は、他の日の活動時間を調整する。
(4) 合理的でかつ効率的・効果的な活動の推進のための取組
ア 学校部活動の実施に当たっては、生徒の心身の健康管理（スポ―ツ障害・外傷の予防や文化部
活動中の障害・外傷の予防、バランスのとれた学校生活への配慮等を含む。
）、事故防止（活動場
所における施設・設備の点検や活動における安全対策等）及び暴力・ハラスメントの根絶を徹底します。
イ

運動部活動の専門的指導を行う部活動顧問、部活動指導員及び外部指導者は、スポーツ医・科学の見地から、トレーニング効果を得るために休養を適切に取ることが必要であること、また、過度の練習がスポーツ障害・外傷のリスクを高め、必ずしも体力・運動能力の向上につながらな
いことや、運動部活動以外の様々な活動に参加する機会を奪うこと等を正しく理解し、競技種目の特性等を踏まえた科学的トレーニングの積極的な導入等により、休養を適切に取りつつ、短時間で効果が得られるよう、効率的・効果的な指導を工夫して行います。

ウ

文化部活動の専門的指導を行う部活動顧問、部活動指導員及び外部指導者は、生徒のバランスのとれた健全な成長の確保の観点から休養等を適切に取ることが必要であること、また、過度の練習が生徒の心身に負担を与え、文化部活動以外の様々な活動に参加する機会を奪うこと等を正しく理解し、分野の特性等を踏まえた効率的・効果的な練習・活動の積極的な導入等により、休養等を適切に取りつつ、短時間で効果が得られるよう、効率的・効果的な指導を工夫して行いま

-130-

す。
エ

生徒の運動・文化芸術等の能力向上や、生涯を通じてスポーツ・文化芸術等に親しむ基礎を培うとともに、生徒がバーンアウトすることなく、技能の向上や大会等での好成績、地域の行事や催し等への参加などそれぞれの目標を達成できるよう、生徒との対話を重視し、コミュニケーシ
ョンを十分に図った上で指導を行います。その際、専門的知見を有する保健体育担当の教師や養護教諭等と連携・協力し、生徒の発達状況や成長期における体と心の状態等に関する正しい知識を得た上で指導を行います。
運動部活動での指導の充実のために必要と考えられる７つの事項①

顧問の教員だけに運営、指導を任せるのではなく、学校組織全体で運動部活動の目標、指導の在り方を考えましょう。
②

各学校、運動部活動ごとに適切な指導体制を整えましょう。

③

活動における指導の目標や内容を明確にした計画を策定しましょう。

④

適切な指導方法、コミュニケーションの充実等により、生徒の意欲や自主的、自発的な活動を促しましょう。
⑤

肉体的、精神的な負荷や厳しい指導と体罰等の許されない指導とをしっかり区別しましょう。
⑥

最新の研究成果等を踏まえた科学的な指導内容、方法を積極的に取り入れましょう。

⑦

多様な面で指導力を発揮できるよう、継続的に資質能力の向上を図りましょう。
（運動部活動での指導のガイドライン 平成25年 文部科学省）

望ましい部活動の在り方〇

生徒にとって望ましい部活動の実施環境を構築するという観点に立ち、文化部活動が以下の点を重視して、地域、学校、分野、活動目的等に応じた多様な形で最適に実施されることを目指す。
・

知・徳・体のバランスのとれた「生きる力」を育む、「日本型学校教育」の意義を踏まえ、生涯にわたって学び、芸術文化等の活動に親しみ、多様な表現や鑑賞の活動
を通して、豊かな心や創造性の涵養を目指した教育の充実に努めるとともに、バランスの取れた心身の成長と学校生活を送ることができるようにすること。

・ 文化部活動の多様性に留意し、可能な限り、生徒の多様なニーズに応じた活動が行われるよう、実施形態などの工夫を図ること。
（文化部活動の在り方に関する総合的なガイドライン 平成30年12月 文化庁）
(5) 生徒のニーズを踏まえたスポーツ・文化芸術環境の整備
ア

学校の指導体制等に応じて、性別や障がいの有無を問わず、技能等の向上や大会等で好成績を収めること以外にも、気軽に友達と楽しめる、適度な頻度で行える等多様なニーズに応じた活動を行うことができる環境を整備します。

イ

少子化に伴い、単一の学校では特定の分野の学校部活動を設けることができない場合や、部活動指導員や外部指導者が配置できず、指導を望む教師もいない場合には、生徒のスポーツ・文化
芸術活動の機会が損なわれることがないよう、当面、複数校の生徒が拠点校の学校部活動に参加
する等、合同部活動等の取組を推進します。

ウ

運動、歌や楽器、絵を描くことなどが苦手な生徒や障がいのある生徒が参加しやすいよう、ス
ポーツ・文化芸術等に親しむことを重視し、一人一人の違いに応じた課題や挑戦を大切にすることや、過度な負担とならないよう活動時間を短くするなどの工夫や配慮をします。

-131-

エ

学校部活動は生徒の自主的・自発的な参加により行われるものであることを踏まえ、生徒の意思に反して強制的に加入させることがないようにするとともに、その活動日数や活動時間を見直し、生徒が希望すれば、特定の種目・部門だけでなく、スポーツ・文化芸術や科学分野の活動や地域での活動も含めて、様々な活動を同時に経験できるよう配慮します。また、生徒が主体となって活動できる体制となるよう配慮します。

(6) 指導の充実に向けてア

指導方法の基本(ｱ) 説明する（言葉や資料で教示）(ｲ) 手本を示す（実際の動きの観察や模範となる動きを観察させてイメージ化）(ｳ) 試行させる（繰り返して練習）(ｴ) 評価する（肯定的評価「もう少しこうすればさらに良くなる」）
イ

求められている指導(ｱ) 生徒の自主性、個性を尊重した指導ａ 楽しさを実感させる
ｂ 仲間との交流を充実させる
ｃ できる、わかる喜びを体験させる（新しい発見、成就感）(ｲ) 対話を重視した指導（コミュニケーション向上のポイント）ａ 自分の意見を持ちつつ、考えを押しつけない。
ｂ よい姿勢、落ち着いた話し方で伝える。
ｃ

近言語（語調、抑揚等）、身体動作（表情、姿勢等）、空間距離（パーソナルスペース）、付属品（服装、装飾品等）などの非言語スキルも意識する。
ｄ 生徒との信頼関係を構築する。
ｅ 誤りや失敗を正すときは、以下の点を意識する。
「成長の材料と考え、感情的にならない」「人ではなく行動に焦点を絞る」「説明することを心
がけ、明確かつ簡潔に伝える」
ｆ マイナスのイメージを強化するネガティブ表現を避け、よりよい方向に改善を促進するポ
ジティブ表現を心がける。
(例) そんなことすると失敗するぞ → こうすれば成功するよ
だらだら動くな→ きびきび動こう

ぼけっとするな→ 集中していこう

ウ 運動部活動における安全対策について
県教育委員会事務局保健体育課で策定した「運動部活動における安全対策について」を参照の
うえ、安全管理体制を構築し、安全・安心な部活動を推進します。
(7) 熱中症事故の防止等
ア

部活動の実施に当たっては、生徒の健康状態の把握に努めるとともに気象情報等に留意します。

イ

活動の際は、こまめな水分・塩分の補給や休憩など、生徒の健康管理を徹底します。

ウ

熱中症の疑いのある症状が見られた場合には、早期の水分・塩分の補給や体温の冷却、病院への搬送等、適切に対応します。
熱中症は予防できる！ －熱中症予防の原則－
１

環境条件を把握し、それに応じた運動、水分補給を行うこと
暑い時期の運動はなるべく涼しい時間帯にするようにし、休憩を頻繁に入れ、こまめに水分を補給する。ＷＢＧＴ等により環境温度の測定を行い、下記の「熱中症予防運動指針」-132-

を参考に運動を行う。汗には塩分も含まれているので水分補給は0.1～0.2％程度の食塩水がよい。運動前後の体重を測定すると水分補給が適切であるかが分かる。体重の３％以上の水分が失われると体温調節に影響するといわれており、運動前後の体重減少が２％以内におさまるように水分補給を行うのがよい。激しい運動では休憩は30分に１回はとることが望ましい。
２

暑さに徐々に慣らしていくこと
熱中症は梅雨明けなど急に暑くなった時に多く発生する傾向がある。また、夏以外でも

急に暑くなると熱中症が発生する。これは体が暑さに慣れていないためで、急に暑くなったときは運動を軽くして、１週間程度で徐々に慣らしていく必要がある。週間予報等の気象情報を活用して気温の変化を考慮した１週間の活動計画等を作成することも大事である。
３

個人の条件を考慮すること
肥満傾向の人、体力の低い人、暑さに慣れていない人は運動を軽減する。特に肥満傾向の人は熱中症になりやすいので、トレーニングの軽減、水分補給、休憩など十分な予防措置をとる必要がある。
また、運動前の体調のチェックや運動中の健康観察を行い、下痢、発熱、疲労など体調の悪い人は暑い中で無理に運動をしない、させない。
４

服装に気を付けること
服装は軽装とし、透湿性や通気性のよい素材にする。直射日光は帽子で防ぐようにする。

５

具合が悪くなった場合には早めに運動を中止し、必要な処置をすること★

以上のポイントに注意して、体調が悪くなったらすぐに運動を中止し、適切な応急手当など必要な措置をとりましょう！また、一方的に怠けなどと判断して放置せず、冷静に症状を観察・判断し迅速に対応しましょう！

-133-

【熱中症を予防しよう－知って防ごう熱中症－（独立行政法人日本スポーツ振興センター 平成31年３月）】(8) 部活動指導における参考資料
ア 運動部活動用指導手引(ｱ)

中学校部活動における陸上競技指導の手引き（公益財団法人日本陸上競技連盟ホームページ）
https://www.jaaf.or.jp/development/jhs/(ｲ) 中学校部活動サッカー指導の手引き（公益財団法人日本サッカー協会ホームページ）
http://www.jfa.jp/coach/physical_training_club_activity/
guidance.html#pankz(ｳ) 中学校部活動におけるバスケットボール指導の手引き（公益財団法人日本バスケットボール協会ホームページ）
http://www.japanbasketball.jp/training/47264(ｴ) 柔道部部活動 ガイドブック等（公益財団法人全日本柔道連盟ホームページ）
https://www.judo.or.jp/aboutus/contracted-work/(ｵ) 中学校部活動における剣道指導の手引き（公益財団法人全日本剣道連盟ホームページ）
https://www.kendo.or.jp/information/20190301/
イ

熱中症予防のための啓発資料「熱中症を予防しよう －知って防ごう熱中症－」（独立行政法人日本スポーツ振興センターホームページ）
https://www.jpnsport.go.jp/anzen/anzen_school/bousi_
kenkyu/tabid/337/Default.aspx#heat-134-

13 いじめ等の問題行動・不登校等への対応
１ 生徒指導における児童生徒理解の重要性(1) 生徒指導の目的と児童生徒理解
生徒指導は、児童生徒一人一人の個性の発見とよさや可能性の伸長と社会的資質・能力の発達を支えると同時に、自己の幸福追求と社会に受け入れられる自己実現を支えることを目指すものです。
これは児童生徒の人格を尊重し、個性の発見とよさや可能性の伸長を図りながら、社会的資質・能力を獲得し、自らの資質・能力を適切に行使して自己実現を果たすべく、自己の幸福と社会の発展を児童生徒自らが追求することを支えるところにあります。
(2) 児童生徒理解に求められる姿勢
生徒指導の基本と言えるのは、教職員の児童生徒理解です。
しかし、児童一人一人の家庭環境、成育歴、能力、適性、興味、関心等を把握するのは非常に難しいです。さらにスマートフォンやインターネットの発達によって、教職員の目の行き届かない仮想空間で、不特定多数の人と交流するなど、思春期の多感な時期にいる中高生の複雑な心理や人間関係を理解するのは困難を極めます。したがって、いじめや児童虐待の未然防止については、教職員の児童生徒理解の深さが鍵となります。
２ 児童生徒理解の方法原理(1) 観察力と専門的・客観的・共感的理解
児童生徒理解においては、児童生徒の心理面のみならず、学習面、社会面、健康面、進路面、家庭面から総合的に理解していくことが重要です。担任の日頃のきめ細かい観察力が指導・援助の成否を左右します。また、学年担当、教科担任、部活動顧問等による複眼的な広い視野からの児童生
徒理解に加えて、養護教諭、ＳＣ、ＳＳＷの専門的な立場からの児童生徒理解を行うことが大切です。その他、生活実態調査、いじめアンケート調査等の調査データに基づく客観的な理解も有効です。特に教育相談では、児童生徒の声を受容・傾聴し、相手の立場に寄り添って理解しようとする
共感的理解が重要になります。
(2) 児童生徒、保護者と教職員の相互理解の重要性
的確な児童生徒理解のためには、児童生徒、保護者と教職員がお互いに理解を深めることが大切です。児童生徒や保護者に対して、教職員が積極的に、生徒指導の方針や意味などについて伝え、発信して、教職員や学校の側の考えについて理解を図る必要があります。授業や行事で教職員が自己開示をする、定期的な学級通信を発行することを通して、児童生徒や保護者に教職員や学校に対する理解を促進することが大切です。
３ 児童生徒理解の資料とその収集(1) 資料収集の目的
児童生徒の様々な情報を収集する目的は、的確な児童生徒理解に基づいた生徒指導を行うことです。児童生徒の自己実現を目指し、自己指導能力を育成するためには、児童生徒をより深く理解する必要があります。
(2) 把握理解すべき内容
身体的能力、知能、学力などの能力の側面、性格、興味、要求、悩みなどの心理的側面、交友関係、家庭環境を中心とした環境の側面があります。さらに、基本的生活習慣、家庭での人間関係、地域での人間関係、友人関係、情報メディアへの接触状況なども把握する必要があります。
(3) 資料収集の方法
児童生徒から、資料を直接収集する主な方法として、観察法、面接法、質問紙調査法、検査法、作品法、事例研究法などが挙げられます。
４

集団指導と個別指導
集団指導と個別指導は、集団に支えられて個が育ち、個の成長が集団を発展させるという相互作用により児童生徒の力を最大限伸ばし、児童生徒が社会で自立するために必要な力を身に付けることができるようにするという指導原理に基づいて行われます。
（1）集団指導
集団指導では、社会の一員としての自覚と責任、他者との協調性、集団の目標達成に貢献する態度の育成を図ります。
指導においては、以下のような集団づくりを行う工夫が求められます。
ア 安心して生活できる
イ 個性を発揮できる
ウ 自己決定の機会を持てるエ 集団に貢献できる役割を持てる-135-

オ 達成感・成就感を持つことができる
カ 集団での存在感を実感できる
キ 他の児童生徒と好ましい人間関係を築ける
ク 自己肯定感・自己有用感を培うことができる
ケ 自己実現の喜びを味わうことができる（2）個別指導
個別指導には、集団から離れて行う指導を、集団指導の場面においても個に配慮することの二つの概念があります。
『「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す個別最適な学びと、協働的な学びの実現（答申）』において示されているように、「生徒指導上の課題の増加、外国人児童生徒の増加、通常の学級に在籍する障害のある児童生徒、子供の貧困の問題
により多様化する子供たち」への対応も含め、誰一人取り残さない生徒指導が求められています。さらに、今後、個の課題や家庭・学校環境に応じた、適切な切れ目のない生徒指導を行うことが大切です。
５

いじめ問題の理解
いじめは児童生徒の心身の健全な発達に重大な影響を及ぼし、不登校や自殺、殺人などを引き起こす背景ともなる深刻な問題です。しかも、最近のいじめは携帯電話やスマートフォン、パソコンの介在により、一層見えにくいものになっています。教員は、いじめはどの子どもにも、どの学校においても起こり得るものであること、また、だれもが被害者にも加害者にもなり得るものであることを十分に認識しておく必要があります。
(1) いじめをとらえる視点
いじめは日常生活の延長上で生じ、当該行為がいじめか否かの判定が難しいところに特徴があります。とりわけ、嫌がらせやいじわる等の「暴力を伴わないいじめ」は、多くの児童生徒が入れ替わりながら被害も加害も経験します。また、「暴力を伴わないいじめ」であっても、何度も繰り返されたり多くの者から集中的に行われたりすることで、「暴力を伴ういじめ」とともに、生命又は身体に重大な危険を生じさせ得るものです。
【いじめの定義】「この法律においていじめとは、児童等に対して、当該児童等が在籍する学校に在籍している等、
当該児童等と一定の人的関係にある他の児童等が行う心理的又は物理的な影響を与える行為（インターネットを通じて行われるものを含む）であって、当該行為の対象となった児童等が心身の苦痛を感じているものをいう。
」 （H25「いじめ防止対策推進法」第２条）(2) いじめの構造
いじめを理解する上でもう一つ重要な視点は、いじめが意識的かつ集合的に行われることです。
いじめられる児童生徒は他者との関係を断ち切られ、絶望的な心理に追い込まれていきます。そこには、ある個人を意図的に孤立させようとする集団の構造の問題が潜んでいます。いじめは、いじ
める側といじめられる側という二者関係だけで成立しているのではなく、「観衆」としてはやし立てたり面白がったりする存在や、周辺で暗黙の了解を与えている「傍観者」の存在によって成り立つのです。日本のいじめの多くが同じ学級の児童生徒同士で発生することを考えると、教室全体にいじめを許容しない雰囲気が形成され、傍観者の中からいじめを抑止する「仲裁者」が現れるような学級経営を行うことが望まれます。
(3) いじめる心理
いじめの背景にあるいじめる側の心理を読みとることも重要です。不安や葛藤、劣等感、欲求不満などが潜んでいることが少なくありません。対応の方向性への示唆が得られるだけでなく、その視点から児童生徒の生活をみることでいじめの未然防止にもつながります。
いじめの衝動を発生させる原因としては、①心理的ストレス（過度のストレスを集団内の弱い者への攻撃によって解消しようとする）、②集団内への異質な者への嫌悪感情（凝集性が過度に高まった学級集団などにおいて、基準から外れた者に対して嫌悪感や排除意識が向けられる）、③ねた
みや嫉妬感情、④遊び感覚やふざけ意識、⑤いじめの被害者となることへの回避感情などが挙げられます。
６

いじめ問題への対応
いじめに取り組む基本姿勢は、人権尊重の精神を貫いた教育活動を展開することです。「いじめは人間として絶対に許されない」という意識を一人一人の児童生徒に徹底させるとともに、教職員自ら
そのことを自覚し、保護者や地域に伝えていくことが必要です。いじめが生じた場合には、いじめられている児童生徒に非はないという認識に立ち、組織的対応によって問題の解決を図ります。心の傷の回復に向けた本人への働きかけを行うと同時に、学校全体として社会性をはぐくむ取組につなげて-136-

いくことも大切です。
(1) いじめの早期発見と事案対処
いじめを許さない学校づくりを進めるとともに、児童生徒が発する小さなサインを見逃すことのないよう日頃から丁寧に児童生徒理解を進め、早期発見に努めることが大切です。そのためには、
表面の行動に惑わされることなく内面の感情に思いをはせ、違和感を敏感に感じとる必要があります。また、アンケートや面接を通して児童生徒の声が教員に届くように、相談したいという信頼関係を日常的に築いておきたいものです。さらに最近では、ＳＮＳを介したインターネット上の誹謗
中傷、仲間外しなど、表に出にくく、学校だけでは認知することが難しいケースも増えています。
いじめ発見のルートは、①本人の訴え、②教職員による発見（担任、養護教諭、事務職員など）、③
他からの情報提供（児童生徒、保護者、地域、関係機関など）に大別されます。多面的な情報を付き合わせて全体像を把握し的確な対応を行うためには、協働的な生徒指導体制が機能していることが不可欠の前提となります。
(2) 組織的ないじめの認知と対応の進め方
上記の①～③等によりいじめの疑いが発見された場合には、学校が設置した「学校いじめ対策組織」に報告します。
「学校いじめ対策組織」は、情報を整理し、また足りない情報を収集する等、いじめに関する情報を一元化する中で、得られた情報をもとに、「いじめ防止対策推進法」第２条に記載されているいじめの定義に照らして次の４つの要素に基づいて確認し、いじめを認知します。
１
２
３
４

行為をした者Ａも行為の対象となった者Ｂも児童生徒であること
ＡとＢの間に一定の人的関係が存在すること
ＡがＢに対して心理的又は物理的な影響を与える行為をしたこと
当該行為の対象となったＢが心身の苦痛を感じていること

いじめの事実があるといじめを認知した際には、「学校いじめ対策組織」において話し合い、指導方針を共通理解した上で役割分担し迅速な対応を進めます。いじめられている児童生徒には「絶対に守る」という学校の意思を伝え、心のケアと併せて登下校時や休み時間、清掃時間などの安全の確保に努めます。必ず保護者との連携を図り、対応策について十分に説明し、了承を得ることも忘れてはなりません。いじめの内容によっては、教育委員会や警察、医療、福祉、司法などの関係機
関との連携・協力を行うことも必要になります。加害者が特定できたら、個別に指導していじめの非に気付かせ、被害者への謝罪の気持ちを醸成させます。丁寧に個別指導を行った上で当事者を交えて話し合い、被害者本人と保護者の了承を得られたら、再発防止へのねらいを含めた学級や学年全体への指導を行います。その後、いじめ加害者と被害者の関係修復を進めます。その際は、加害者の成長支援という視点に立って、いじめる児童生徒の内面に抱える不安や不満、ストレスなどを受け止めることが大切です。いじめ解消後も、学校が知らないところで陰湿ないじめが継続していたという事例も見られるので、卒業まで定期的に話し合う機会を持つなどの配慮も必要です。
(3) いじめ防止につながる発達支持的生徒指導
いじめに取り組む基本姿勢は、人権尊重の精神を貫いた教育活動の展開です。したがって、児童生徒が人権意識を高め、共生的な社会の一員として市民性を身に付けるような働きかけを日常の教育活動を通して行うことが、いじめ防止につながる発達支持的生徒指導と考えることができます。
児童生徒が、「多様性を認め、人権侵害をしない人」へと育つためには、学校や学級が、人権が尊重され、安心して過ごせる場となることが必要です。したがって、「全ての児童生徒にとって安全で安心な学校づくり・学級づくり」を目指すことも、いじめ防止につながる発達支持的生徒指導と捉えることができます。その際には、下記の点に留意することが必要です。
ア 「多様性に配慮し、均質化のみに走らない」学校づくりを目指す
イ 児童生徒の中で、人間関係が固定化されることなく、対等で自由な人間関係が築かれるようにする
ウ 「どうせ自分なんて」と思わない自己信頼感を育む
エ 「困った、助けて」と言えるように適切な援助希求を促す(4) いじめの未然防止教育
いじめの未然防止教育については、「児童がいじめに向かわない態度・能力を身に付けるためにどう働きかけるか」、「いじめを生まない環境づくりをどう進めるのか」ということが問われます。
その問いに答えるためには、いじめが生まれる構造やいじめの加害者の心理を明かにした上で、、全ての児童生徒が「いじめをしない」態度や力を身に付ける働きかけを、生徒指導はもとより、各教科での学習、道徳科や特別活動などの体験学習などを通じて、継続的に行うことが大切です。
ア いじめる心理から考える未然防止教育の取組
児童生徒がいじめの問題を自分のこととして捉え、考え、議論することで、いじめに対して正面から向き合うことができる実践的な取組を充実させることが重要です。併せて、児童自身が自-137-

分の感情に気付き、適切に表現することについて学んだり、自己理解や他者理解を促進したりする心理教育の視点を取り入れたいじめ防止の取組を行うことも未然防止教育として重要です。
また、発達障がいがある児童生徒が周囲の児童生徒からいじめを受けることがあります。そのため、障がいへの理解を進めるための指導や、互いの違いを認め合う学級経営・ホームルーム経営が必要となります。
イ いじめの構造から考える未然防止教育
いじめを防ぐには、「傍観者」の中から勇気をふるっていじめを抑止する「仲裁者」やいじめを告発する「相談者」が現れるかがポイントです。そのためには、担任が、「いじめられた側を絶対に守る」という意思を示し、根気強く日常の安全確保に努める取組を行うなどして、担任への信頼感と学級への安心感を育み、いじめを許容しない雰囲気を浸透させることが重要です。
ウ いじめを法律的な視点から考える未然防止教育
倫理や道徳、人間関係のモラルという観点から未然防止教育を進めるだけでなく、児童生徒が、いじめは人格を傷つける人権侵害行為であり、時には身体・生命・財産を脅かす犯罪行為にもなるという認識と行為の結果への責任があるという自覚を持つように働きかける必要があります。
エ 重大事態に発展させない困難課題対応的生徒指導
いじめを重大事態化させないためには、適切な対応を怠ればどのようないじめも深刻化する可能性があるという危機意識を教職員間で共有した上で、組織的にいじめに係る情報を共有し、ケースに応じた対応策を検討していくことが求められます。いじめ問題が、複雑化し、対応が難し
くなるケースについては、できるだけ早い段階から、ＳＣやＳＳＷ等を交えたケース会議で丁寧なアセスメントを行い、多角的な視点から組織的対応を進めることが求められます。なお、問題に応じて、警察へ相談するなど、学校外の関係機関等との密接な連携を図ること、及び児童生徒の保護者に対するきめ細かな連絡と相談を行い、信頼関係を築くことが重要です。
７ 問題行動の理解と指導の進め方(1) 問題行動についての理解
問題行動といえば、一般的には行動が乱暴で、学習に意欲がなく、ルールやマナーを平気で破り、教員や保護者の言うことを全く聞かない児童生徒であると考えがちです。また、中学校や高等学校になると、学校には来ずに駅周辺にたむろしたり、夜になると盛り場などを歩き回ったりする、飲酒・喫煙を繰り返すなど、問題行動を繰り返す生徒も出てきます。しかしながら、学校生活で友人もほとんどなく、学級活動・ホームルーム活動、学校行事にもほとんど参加せずに、他人への関心をもたず自分の殻に閉じこもっている児童生徒も要注意です。このような児童生徒は、粗暴な行動はない、学業成績も案外悪くないという場合も見られます。また、自閉症、学習障がい（LD）、注意
欠陥多動性障がい（ADHD）などの発達障がいのある児童生徒の場合、自己の興味・関心へのこだわ
りが強すぎることや他人への配慮に欠けることがあり、極端に友人が少なかったり、集団になじめなかったりするなどの状況になっている場合があります。このような児童生徒に対して、教員は特段の注意を払わない場合が少なくありません。しかしながら、将来、自立が困難であったり、社会とうまくかかわることが困難であったりする状態になる可能性が大きいことから、これらの児童生徒に対しては、特段の配慮が必要です。
先に述べたような、行動が乱暴で、学習に意欲がなく、ルールやマナーを平気で破る児童生徒、学校では、おとなしくほとんど目立たなかった児童生徒が、長じて社会に出てからは社会を支える人になる、積極的な活動をしている場合も多く見られます。
したがって、問題行動を次のような視点からとらえる必要があります。
ア すべての児童生徒が問題行動の要因を内包している可能性があること子どもから大人になる段階での問題行動ととらえ、一過性の逸脱行為、社会的に自立していく
ための試行錯誤と考えることが大切です。特に、心身の変動の激しい思春期は、好ましくない社
会的な影響を受けやすく、いつだれもがなる可能性があります。学校は十分な指導も行わずに学校の限界を主張したり、保護者の教育力がない、地域の協力がないなど、指導できない理由ばかりを述べたりする傾向もあります。問題行動が起こるとよく言われる 「まさかあの子が」「もっと注意していれば」というような事態にならないよう、問題行動の予防に努めることが大切です。
イ 小学校で問題行動の予兆があること
中学校や高等学校で問題行動の原因を振り返ってみると、小学校段階でその予兆がある場合があります。喫煙、飲酒、万引き、暴力行為などは小学校高学年から始まっている場合も見られます。
「見て見ぬ振りをする。
」「小学生だからまあいいではないか。」と安易に考えて問題を放置し、毅然とした指導をしていない場合は、思春期になり再発する場合があります。高等学校では、おとなしく特に目に付く問題行動はなかったものの、小学校・中学校段階で何らかのつまずきや特
異な行動などの予兆があった場合があります。個人情報に留意して、幼稚園・保育所・小学校・中学校・高等学校間の連携を行うことが必要です。小学校では、各学校で必ず生徒指導担当者を-138-

置き、学校体制として生徒指導を進めていくことが大切です。
ウ 問題行動防止につながる発達支持的生徒指導と未然防止教育
問題行動が起こらないようにするための手立てを考えていくことは、究極的には学校教育の質を向上させることであります。問題行動を予防するには、学校生活を意義深く過ごし得る条件を作り上げる積極的立場から考えていくことが大切です。それぞれの教員が児童生徒の人間性を信じ、児童生徒が本来持つ将来の可能性、潜在能力を正しく生かすことができるよう心がけ、自己指導能力の育成を図っていかなければなりません。そのためには、学級・ホームルームでの話合い、ロールプレイ、体験活動など、学校全体で、自己存在感を感じたり、望ましい人間関係をつくったりする取組を行っていくことが大切です。そのことにより、安全・安心でお互いを尊重し合う校内の雰囲気づくりや児童生徒が問題行動をしない人に育つ上で必要な人への思いやり、助
け合いの心、コミュニケーションの力を育むことが必要です。併せて、問題行動を起こした後で、公開することがないように、児童生徒には、自分の行動がどのような結果につながるのかを伝えておく必要があります。
エ 発達障がいと問題行動
LD、ADHD、高機能自閉症等の発達障がいの特性が、直接の要因として問題行動につながることはありません。発達障がいの特性により生じる学力や対人関係の問題に対して、周りがそれと気付かずに、やる気の問題や努力不足という見方で無理強いをしたり、注意や叱責が繰り返された
りすると、失敗やつまずきの経験だけが積み重なります。こうしたことがきっかけとなり、スト
レスや不安感の高まり、自信や意欲の喪失、自己評価、自尊感情の低下を招くことになり、さらなる適応困難、不登校や引きこもり、反社会的行動等、二次的な問題としての問題行動が生じる
ことがあります。
発達障がいの特性のある児童生徒は、経験したことの振り返りや多面的に物事をとらえることを苦手にしている場合が多いので、その都度、原因となった事象や状況の把握、適切な対処の仕方などを児童生徒一人一人の特性を踏まえて丁寧に教えていく指導が必要です。
(2) 問題行動の迅速な事実確認
学校内での暴力行為や喫煙などの問題行動が起きた場合は、学校は問題行動を起こした児童生徒はもとより他の児童生徒の健全な人格発達のために、時期を逃さずに毅然とした指導をすることが大切です。まずは、当該児童生徒に迅速に事実確認をしなければなりません。問題行動の事実を正確に把握し、その背景を明らかにするとともに、教員間の十分な共通理解を図った上で、校内での指導、家庭への支援・措置、関係機関との連携などの措置を講じなければなりません。
事実確認を行う際には、いつ、どこで、だれが、何を、どの程度聴き取るのか、また、保護者との連携などについてはどのように行うのかなど具体的に決めておくことが大切です。その際、児童生徒のプライバシーには十分留意するとともに、児童生徒の発達の段階に応じた事実確認を行うことが大切です。
また、集団での児童生徒による問題行動やいじめが起こっている場合、校外の非行少年や暴力団との関係がある場合、マスコミ報道がなされた場合などにおいては、迅速に警察など関係機関との連携を行うことが重要です。また、こうした重大な事案の場合は、既存の生徒指導部の対応に加えて緊急に「プロジェクトチーム」をつくり、迅速に、組織的に対応していかなければなりません。
いじめにおいては、学校は、いじめ防止等に関する措置を実効的に行うため、複数の教職員、心理、福祉等の専門的知識を有する者その他の関係者により構成されるいじめの防止等の対策のための組織を置かなければなりません。
このような重要な事案や学校だけで解決困難な事案が生じた場合などにおいては、教育委員会に迅速に報告し、ともに対応方針を検討するなど、教育委員会と連携した対応が必要となってきます。
「プロジェクトチーム」について（例）メンバー：校長、副校長、主幹教諭、生徒指導主事、学年主任、担任、当該児童生徒の教科担任、養護教諭、部活動顧問
機 能：○事情聴取・整理・分析・まとめ ○対策（緊急対策・根本的対策）○教員の意思形成・調整
対 応：○事実関係の把握、当該児童生徒への対応機能○教員の共通意思形成機能（緊急会議で説明、方針など）○児童生徒への対応機能（全校集会、教育相談など）○保護者対応（保護者会） ○関係機関との連携（警察、病院など）
校長は、教育委員会に報告・協議、マスコミ対応を行います。

-139-

(3) 問題行動の原因の分析と個々の児童生徒に応じた指導方針の確立
問題行動を起こした児童生徒への指導のねらいは、自らの行動を反省し今後の将来に希望や目標を持ち、より充実した学校生活を送ることができるようにすることにあります。問題行動の原因や背景を分析して計画を立て、組織的に指導を行います。また、一定の指導が終了した時点で評価し再度修正し改善していくことにより、より効果的な指導ができるようになります。このように組織的・継続的な指導を展開していくことが重要です。
指導については、当該児童生徒の発達の段階、健康状態、人間関係などの状況を踏まえて指導する担当者、場所、時間、内容を決めておきます。特に、学級担任・ホームルーム担任が自己の責任を強く思うことで、担任が抱え込む指導になってはいけません。他の学級担任・ホームルーム担任、
学年主任、生徒指導主事、カウンセラーなど、多くの教員、関係者の協力を得て指導をします。
反省指導の実施に当たっては、事実関係と指導の内容を十分説明し、意見聴取の機会を与え、出された意見については検討を行うなど、児童生徒及び保護者の理解を得ることが大切です。反省指導を受ける児童生徒及び保護者に、反省指導の意義、方法、日程、心得、準備物などについて文書
で示し説明します。
(4) 希望を持たせる指導
反省中に基本的な生活習慣や学習の基礎・基本を徹底でき、児童生徒自身でどうすればよいか考
え、実行し、継続できる内容を盛り込みます。教員は、共感的な態度で指導を行い、児童生徒が、自分を理解してくれる、存在を認めてくれるなど自己存在感を持つよう指導しなければなりません。
問題行動を起こした児童生徒の中には、学習の遅れによって、将来の希望が持てない、自分自身を肯定的にとらえることができずに、なげやりな態度になったり、教員に反抗的になったりしている場合もみられます。基礎的な学力が不足している場合も多くあることから、つまずいたところか
ら学習を始める、資格を取得するなど、反省指導中に教科指導を行うことは大切なことです。教科指導において不適応の児童生徒を見逃さないことは、問題行動の予防になります。教員と児童生徒の心の通った学習の場をつくり出すことから指導は始まります。
また、学級・ホームルームから疎外され孤立している、自ら集団を避けているなど、学級・ホームルームで所属感が持てない、自己存在感を実感できない状況になっている場合があります。このような児童生徒の指導に当たっては、学級活動・ホームルーム活動、学校行事などで活躍する場を設け、その力を発揮させることで、他の児童生徒の承認が得られ、本人が自信を持つようになります。
(5) 保護者への説明と適正な手続問題行動の指導にあたっては、保護者に対して、問題行動の事実関係、問題行動に至った経過、背景、問題行動に対する特別な指導内容などについて十分に説明し、理解を求めておくことが大切です。事実関係や指導内容・方法に保護者が不満を持っている場合などもあります。保護者に、反論や弁明の機会を与え、十分にその意見を聴かなければなりません。そして、児童生徒がよりよい
充実した学校生活を送るために、学校、家庭が何をすべきか、どのようにすべきかを共に考え、それぞれの役割を果たしていくことが大切です。
８ 不登校への対応について(1) 不登校の定義
文部科学省の「児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸課題に関する調査」では、不登校の定義を
次のように示しています。
【不登校の定義】
何らかの心理的、情緒的、身体的、あるいは社会的要因・背景により、児童生徒が登校しない
あるいはしたくともできない状況にあること（ただし、病気や経済的な理由によるものを除く）(2) 不登校児童生徒への支援に対する基本的な考え方
ア 支援の視点
不登校児童生徒への支援は、「学校に登校する」という結果のみを目標にするのではなく、児童生徒が自らの進路を主体的に捉えて、社会的に自立することを目指す必要があります。また、児童生徒によっては、不登校の時期が休養や自分を見つめ直す等の積極的な意味を持つことがある
一方で、学業の遅れや進路選択上の不利益や社会的自立へのリスクが存在することに留意することが必要です。
イ 学校の役割
不登校児童生徒への支援は、児童生徒が不登校となった要因を的確に把握し、学校と家庭、必要に応じて関係機関が情報共有し、組織的・計画的な、個々の児童生徒に応じたきめ細やかな支援策を策定することや、社会的自立へ向けて進路の選択肢を広げる支援をすることが重要です。
既存の学校教育になじめない児童生徒については、学校としてどのように受け入れていくかを検討し、なじめない要因の解消に努める必要があります。
また、児童生徒の希望を尊重した上で、場合によっては、教育支援センターやフリースクール
での受け入れ、１人１台端末等ＩＣＴを活用した学習支援など、様々な機関等を活用し社会的自立への支援を行うことが考えられます。

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(3) 不登校対策につながる発達支持的生徒指導
ア 魅力ある学校づくり
不登校に関する発達支持的生徒指導として、児童生徒が不登校にならない、魅力ある学校づく
りを進める必要があります。そのために、学校では、あらゆる教育活動で「居場所づくり」と「集団づくり」に取り組む必要があります。
「居場所づくり」と「集団づくり」の取組が、児童生徒にとって安全・安心な「魅力ある学校」となっていきます。結果、不登校対策としての課題未然防止のみならず、いじめの未然防止にもつながります。
イ 児童生徒の学習状況等に応じた指導・配慮の実施
学業のつまずきから学校へ通うことが苦痛になる等、学業の不振が不登校のきっかけの一つとなっていることから、児童生徒が学習内容を確実に身に付けることができるよう、指導方法や指導体制を工夫・改善し、個別最適な学びを実現できるような指導の充実を図る必要があります。
(4) 不登校対策における課題早期発見対応
ア 教職員の受信力の向上と情報共有
日頃から、児童生徒の言葉・行動・表情に気を配ると同時に、友人関係や教職員との関係、学業成績まで、幅広く児童生徒の変化や成長に対するアンテナを高くしておく必要があります。
不登校の要因や背景を的確に把握するため、学級担任の視点のみならず、スクールカウンセラ
ーやスクールソーシャルワーカー等によるアセスメントを行い、アセスメントに基づいた個別の支援計画を立て、それを学校だけでなく保護者や関係機関とも共有し、組織的・計画的な支援を行うことが重要です。また、予兆への対応を含めた初期段階から組織的・計画的に支援を実施します。
イ 保健室・相談室との連携
多様な困難を抱えた児童生徒が保健室や相談室を訪れることがあります。教職員やＳＣ等が連携し、適切に情報を提供することで、心身に不調のある児童生徒を早期に把握し、継続的に休み始める前に関わることが可能となります。
ウ 保護者との日頃からの関係作り
児童生徒は、家族との衝突により学校での反抗的な態度につながったり、家庭でのトラブルによって気持ちが沈んでしまったりと、心身の不調の背景に家庭の要因が関係していることがあります。不登校の予兆の早期発見・対応について、教職員と保護者との信頼関係に基づく情報共有は不可欠です。一方で、児童生徒が不登校になることで不安や焦りを感じている保護者へのカウンセリング等を通じた支援も重要です。担任は、ＳＣやＳＳＷの協力も得ながら、保護者の話をよく聴き、不登校児童支援の協力者としての関係を築くことが重要です。
(5) 不登校児童生徒支援としての困難課題対応的生徒指導
ア ケース会議による具体的な対応の決定
ケース会議においては、ＳＣやＳＳＷの協力も得ながら、児童生徒の的確なアセスメントを行
い、支援の目標や方向性、具体的な対応策などを検討するなどして実効的なチーム支援の体制を構築することが求められます。
また、児童生徒理解に終わるのではなく、具体的な支援方法まで検討することが肝要です。
イ 校内における支援
教室に居場所が持てない児童生徒や、一旦不登校になったものの学校に戻りたいと思う際の通過点として、別室登校を行う学校が増えてきています。教室とは別の場所に校内教育支援センターを設置し、学習支援や相談活動を行う学校も見られます。別室で安心して過ごせるよう、本人の状況に合わせたプリントや課題の準備、教職員やボランティアの支援、ＳＣやＳＳＷによる個別面談等を行うことにより、不登校児童生徒への安全・安心な居場所の確保、学習機会の保障も重要です。
ウ 家庭訪問を通じた児童生徒への積極的支援
学校は、プライバシーに配慮しつつ、定期的に家庭訪問を実施して、児童生徒の理解に努める
必要があります。家庭訪問の目的の一つは、教職員が児童生徒を「気にかけている」というメッ
セージを伝えるとともに、安心させることにあります。家庭訪問を行う際は、常にその意図・目的、方法及び成果を検証し適切な家庭訪問を行うようにします。必要に応じて、関係機関等が連携したアウトリーチ支援や保護者のサポートも視野に入れた家庭教育支援を活用することも考えられます。
なお、家庭訪問や電話連絡を繰り返しても児童生徒の安否が確認できない等の場合は、直ちに市町村又は児童相談所への通告を行うほか、警察等に情報提供を行うなど、適切な対処が必要になります。
（6） 不登校児童生徒の学習状況の把握と出席扱い、学習評価の工夫
不登校児童生徒が教育支援センターや民間施設等、学校外の施設において指導を受けている場
合には、学校は児童生徒の施設での生活や学習の状況等について把握することは、学習支援や進路指導を行う上で重要となります。
学校は、施設における学習の計画や内容が、学校の教育課程に照らして適切と判断できる場合
は、校長の判断により、指導要録上出席扱いとすることができます。また、施設における学習の-141-

評価を適切に行い、指導要録に記入したり、評価の結果を通知表その他の方法により、児童生徒や保護者、当該施設に積極的に伝えたりすることは、児童生徒の学習意欲に応え、自立を支援す
る上で意義が大きい取組です。
文部科学省「生徒指導提要」（令和４年 12 月改訂）「第３章児童生徒の心理と児童生徒理解」、「第６章生徒指導の進め方」及び「岩手県いじめ防止のための基本的な方針」（平成 26 年４月（平成 29 年９月改定））、「いわて『いじめ問題』防止・対応マニュアル」（平成 30 年３月改訂）、文部科学省通知「不登校児童生徒への支援の在り方について（通知）」（令和元年 10 月 25 日）
、文部科
学省通知『
「不登校に関する調査研究協力者会議報告書～今後の不登校児童生徒への学習機会と支援の在り方について～」について（通知）』（令和４年６月 10 日）から抜粋等-142-

14 教育相談の意義と進め方
１

カウンセリングマインドに基づく適切な教育相談
教育相談は、児童生徒が将来において社会的な自己実現ができるような資質・能力・態度を形成す
るように働きかけることです。児童生徒がそれぞれの発達に即して、好ましい人間関係を育て、生活によく適応させ、自己理解を深めさせ、人格の成長への援助を図るものであり、決して特定の教員だ
けが行う性質のものではなく、相談室だけで行われるものでもありません。
教育相談というと、極めて高度な専門性が必要な場合がありますが、日常の学校生活における児童
生徒の不安や悩み、訴えに耳を傾けていくことも重要な教育相談の一つです。
教育相談の基本的な態度として「傾聴」「共感」「受容」が挙げられます。
○「傾聴」：相談者の語るところを”じっくりときく”態度「傾聴」とは、相談者の語りに耳を傾けることを言います。話をきく中で、担当者の心の中にはさまざまな疑問や批判等が浮かんできますが、そうした考えは後回しにして、まず相談者の語
りをじっくりときくことに集中することを優先します。

○「共感」：相談者が感じているように”共に感じる”態度
そして、担当者は可能な限り相談者の語りを「共感的（＝あたかもその人が感じているよう）」に聴き、相談者のさまざまな心情を共に体験してみることが重要です。

○「受容」：これまでのがんばりを”肯定的に認める”態度
こうした親身な態度を通して、相談者は「受容されている」感覚＝自分が「認められた」という感覚を生じます。この３つのステップを通して、相談者は自分自身を受容する（＝自分の弱さや不安だけでなく今までの努力の成果を認めることで、自己解決能力の発揮につなげる）ことができ、目標に向かって進むことができるのです。

これら３つの態度（カウンセリングマインド）を意識しながら、児童生徒に接し、教育相談を行う
ことが重要です。
２

学校における教育相談の特質(1) 学校における教育相談の利点（校内チーム）
学校における教育相談には、校長の指揮監督の下にあるメンバーで構成される校内チームが基本になります。校内チームは、学級担任とコーディネーター役の教職員を中心に構成された比較的少人数のチームと、生徒指導部会や教育相談部会、ケース会議等の比較的多様なメンバーで構成される支援チームがあります。学校における教育相談の利点としては、次のことが挙げられます。
ア

早期発見・早期対応が可能
教員は日ごろから児童生徒と同じ場で生活しています。そのため、児童生徒を観察し、家庭環
境や成績など多くの情報を得ることができ、問題が大きくなる前にいち早く気付くことができる
ことは、学校における教育相談の大きな利点です。

イ

援助資源が豊富学校には、学級担任・ホームルーム担任をはじめ、教育相談担当教員、養護教諭、生徒指導主
事、スクールカウンセラーなど様々な立場の教員がいます。校長、副校長は管理職ならではの指導・支援ができます。専科教員や授業担当者、部活動の顧問は、日常の観察やきめ細かいかかわりが可能です。

ウ

連携が取りやすい
学校の内部においては、上記のように様々な教員がいて連携を取ることができます。
また、外部との連携においても、学校という立場から連携が取りやすいことが挙げられます。

-143-

相談機関、医療機関、児童相談所等の福祉機関、警察等の刑事司法関係の機関などとの連携は、困難な問題の解決に欠かすことができません。
基本的には、その時かかわった関係者の中で必要な限度で情報を共有し、それ以外には洩らさないという秘密の保持、個人情報の保護などについての共通認識が求められます。
学校と関係機関が円滑に連携すれば大きな力が発揮される可能性がある一方で、連携不足により児童生徒の命が失われるような事態につながる可能性もあります。関係機関との連携の在り方
は、学校にとって大きな課題でもあるのです。
(2) 学校における教育相談の課題
ア

実施者と相談者が同じ場にいることによる難しさ
教育相談の実施者が、相談を受ける児童生徒と学校という同じ場で生活していることによる難しさがあります。つまり、教育相談における面接に、それ以外の場面の児童生徒と教員の人間関係が反映しがちであるということです。場合によっては、児童生徒が教育相談の場面においても「この人は自分についての知識を持っている。」等と感じ、安心して相談する気持ちを妨げることがあります。
このような場合には、学校における教育相談の利点である多様な援助資源を活用し、必要に応じてスクールカウンセラー等の、児童生徒が中立的と感じやすい者が教育相談を行えるよう校内において連携を図ることが必要です。

イ 学級担任・ホームルーム担任が教育相談を行う場合の葛藤
学級担任・ホームルーム担任が教育相談を行う場合には、特に問題行動などに対応する場面では、児童生徒に対する指導的かかわりを担わなければならない立場と、教育相談の実施者としての役割という、一見矛盾した役割を同時に担うことが求められることがあります。
このような場面では、児童生徒がそのような問題を起こさざるを得なかった背景への理解を深め、その気持ちを受け止めるとともに、問題への指導も行わなければなりません。
このような時は、学級担任・ホームルーム担任が一人で抱え込まずに、学校の利点を生かした対処を図ることが必要となります。
(3) 学校外の専門機関等と連携したチーム
学校外には、児童生徒の支援を目的としている団体や施設があります。その活動における情報を把握し、地域と協力して校外のネットワークを活かしたチーム支援を与えることも大切な視点です。
緊急性の高い事案が発生し、校内だけでの対応が難しい場合は、管理職を含めたケース会議を設定
し、外部機関との連携を探ります。
３

教育相談の進め方(1) 教育相談の対象
教育相談はすべての児童生徒を対象にします。①いじめ、不登校、非行などの問題を抱える児童
生徒、また、②学習や対人関係、家庭の問題等で不適応感を持ち始めてきているが、まだ非行や欠席などの具体的な行動には表れていない児童生徒、さらには、③表面上は特段に問題なく学校生活を送っている多数の児童生徒を対象として、学校生活への適応とよりよい人格の向上を目指して行われます。
(2) 教育相談の実施者
教育相談は、教育相談担当教員や養護教諭、学級担任・ホームルーム担任、スクールカウンセラ
ーなど限られたものだけが行うものではありません。あらゆる教育活動を通して行うものである以
上、すべての教員が、適時、適切に行うことが必要です。
(3) 教育相談活動の全校的展開
ア

発達支持的教育相談「発達支持的教育相談」とは、様々な資質や能力の積極的な獲得を支援する教育相談活動です。

-144-

個別面談やグループ面談等の相談活動だけでなく、通常の教育活動を発達支持的教育相談の視点を意識しながら実践することも重要です。 例えば、特別活動では、「望ましい人間関係の形成」、「協働的な問題解決能力の育成」などを目的に行われる活動や、教科学習で対人関係スキルや協働的な問題解決力を身に付けることのできる学びが実施されます。
イ 課題予防的教育相談：課題未然防止教育「課題予防的教育相談」は大きく二つに分けられます。第一は、全ての児童生徒を対象とした、ある特定の問題や課題の未然防止を目的に行われる教育相談です。
ウ

課題予防的教育相談：課題早期発見対応
課題予防的教育相談の第二は、ある問題や課題の兆候が見られる特定の児童生徒を対象として行われる教育相談です。発達課題の積み残しや何らかの脆弱性を抱えた児童生徒、あるいは環境的に厳しい状態にある児童生徒を早期に見つけ出し、即応的に支援を行う場合です。早期発見の方法として、「丁寧な関わりと観察」「定期的な面接」、「作品の活用」、「質問紙調査」が挙げられます。早期対応の方法として、「スクリーニング会議」「リスト化と定期的な情報更新」、「個別の支援計画」、「グループ面談」、「関係機関を含めた学校内外のネットワーク型による支援があげられます。
エ 困難課題対応的教育相談「困難課題対応的教育相談は、困難状況における児童生徒、発達や適応上課題のある児童生徒を対象とします。こうした児童生徒には、ケース会議を開き、教育相談コーディネーターを中心に情報収集を行い、ＳＣやＳＳＷの専門性を生かしながら、教育、心理、医療、発達、福祉等の観点か
らアセスメントを行い、長期にわたる手厚い支援を組織的に行うことによって、解決を目指します。その際は、学校外のネットワークを活用して、地域の関係機関と連携・協働することが必要です。
(4) 教育相談の場面
教育相談は、あらゆる教育活動を通して行われるものですが、定期面談や呼出し面談等は教育相談の大事な場面です。
また、各教科、道徳科、総合的な学習の時間及び特別活動の授業では、児童生徒の顔色や姿勢、
学習態度などから、様々な情報を収集することができ、児童生徒理解を深める大切な場面といえます。その他にも、休み時間や清掃時、給食時、部活動などあらゆる場面が児童生徒理解を深める機会となります。
さらに、学級・ホームルームや学校の生活づくり、適応と成長及び健康安全、学業と進路に関する諸課題への対応に資する活動を通して児童生徒理解を深め、教育相談にも役立てることができます。
(5) 学級担任・ホームルーム担任が行う教育相談
教育相談は、一部の特別な知識と技法を身に付けた教員のみが行うものではありません。教員であればだれでも身に付けなければならない教育方法の一つなのです。
学級担任・ホームルーム担任として教育相談を行うためには、①問題を解決する、②問題を未然に防ぐ、③心の発達をより促進する、などのスキルが必要です。
また、教育相談的働きかけをより有効に展開するためには、保護者との協力関係、校内の様々な教職員との連携が欠かせません。
(6) 問題を解決する教育相談の進め方
児童生徒の問題には、①発見しにくい問題、②なぜそのような問題が生じるのか理解しにくい問
題、③原因や背景もある程度は推測できるが解決が困難な問題、等があります。
例えば、いじめ問題は①に相当する例が少なくありません。教員が、児童生徒の間で生じているいじめを見落としたり、児童生徒が巧妙な「いじめ隠し」を行うために容易に気付くことができな-145-

かったりすることがあるのです。
他方、不登校などははっきりとした行動として表れるため教員も気付きやすいのですが、原因や背景は理解しくい場合が少なくありません。これは②に相当する問題といえます。
③に相当する問題としては、親の養育態度、夫婦の不仲、家庭崩壊など家庭の要因が深くかかわっている場合、親子関係や本人の生育歴などが深くかかわる場合、うつ病など親の精神的疾患が背後にある場合などがあります。
学校教育の場ではこれらいずれの問題も生じ得るのです。学校場面で生じる生徒指導上の問題への教育相談の進め方を挙げてみましょう。
ア

児童生徒の心理的特質と問題行動についての基本的知識を持つ児童期から青年期に至る各発達の段階で生じ得る様々な問題（例えば不登校、非行）についての知識をもつことが必要です。
また、知的能力や言語能力、心理的特質や発達的課題についてよく理解しておくことも大切です。幼児期、児童期、青年期それぞれの発達の段階における児童生徒の運動能力、知的能力、認知能力、言語能力、社会的能力などを的確に踏まえた児童生徒理解が求められます。

イ

不適応問題に気付く
児童生徒の心理的あるいは発達的問題は、不登校やいじめ、非行といった具体的問題として表れ明確になっていく場合と、教員が日常の行動観察や、児童生徒の答案など表現されたものを通して発見する場合、他の教員や保護者から指摘されたり相談されたりして気付く場合があります。
児童生徒の問題を少しでも早く発見し、問題が複雑かつ困難になる前に指導したり対応したりするためには教員の観察力が必要です。
児童生徒と学校生活の様々な場でかかわることで授業場面だけでは分からない側面を知ることができます。授業のように構造化された場面での行動と、休み時間や掃除の時間など比較的自由度の高い場面では、表れる行動が異なるからです。
日ごろから児童生徒とこうした様々な場面でかかわると、何か問題が生じた時に児童生徒の行動の意味を理解しやすくなり、また問題への指導や対応も円滑に行うことができます。
【児童生徒の不適応問題に早期に気付くためのポイント】
学業成績の変化

成績の急低下は「心が勉強から離れてきた」「心が勉強どころではな
い不安定な状態になっている」ことのサイン「急に反抗的になる」「つき合う友達が変わる」「急に喋らなくなる」

言動の急変化「遅刻・早退が多くなる」などの行動の急激な変化は、本人の中で心理的に大きな変化が生じていることに対応するもの

態度、行動面の変化
身体に表れる変化
児童生徒の表現物

顔色の優れなさ、表情のこわばり、行動の落ち着きのなさ、授業に集中できない、けがの頻発など態度や行動面に表れるサインにも注目
頻尿、頭痛、下痢、原因不明の熱など身体に表れるサインもある
児童生徒の書いた作文、答案、描いた絵や作成した造形物などには、児童生徒が言葉には表現できなかった心が反映されていることに留意
日常、他の教員や保護者とよい関係を築いておくその他「気軽に話せる」「率直に伝えられる」「相談しやすい」関係が児童生徒についての重要な情報をもたらすことに留意

これらのことに注意して、児童生徒の不適応の早期発見に努めるようにしますが、原因のはっきりしない欠席が続く時などは保護者からの欠席理由を鵜呑みにせず 「不登校の前駆症状かもしれない」、「児童虐待を受けているかもしれない」等の仮説を立て、以後の対応を検討す
ることが必要です。

-146-

ウ

実態を更に明確に把握する気になる行動や症状の表れの意味するものについて更に明確に把握するためには大まかなアセスメントが必要です。児童生徒の不適応問題は、①心理環境的原因が背後にあるもの、②発達障がい的原因が背後にあるもの、③その両者が交じり合ったもの、の３つに分けられます。
心理環境的原因とは、親子関係や家庭の人間関係の不安定さ、教員との人間関係や学級内でのいじめなど心理的原因と、家庭環境の急変化など環境的原因からなります。いずれも心理的なメカニズムによって問題が生じる場合です。心理環境的原因は行動観察、家庭状況の把握、親子関係や兄弟姉妹関係の把握、生育歴の検討などによって調べることができます。
発達障がい的原因とは、発達的な未熟さや知的な障がい、学習障がい（LD）、注意欠陥多動性障がい（ADHD）、高機能自閉症等、といった発達障がいが背景にある場合です。また、二次障がいとして心理的問題が出現する場合もあります。発達障がい的原因は、まず医師の診断を得ることが大事ですが、具体的な発達状況は知能検査や発達検査によって調べます。
こうした不適応問題は、校内の教育相談担当教員や特別支援教育コーディネーター、不登校問
題を担当する教員、スクールカウンセラーなどと話し合いながら検討していくとよいでしょう。
そのためのケース会議（事例検討会）を開くこともよい方法です。
エ

自主的な相談への対応の仕方
児童生徒の方から自主的に相談に来る場合があります。十分な時間が取れない場合は相談に使える時間を伝え、短時間でも対応します。その際は、時間的ゆとりがあるときにまた相談に乗ることを約束するなどします。自主的な相談は、始めは他愛もない話題であっても、そうした何気ない話題の背後に重要な問題が隠れているかもしれないという予測の下に傾聴することが大切です。
【教育相談で用いるカウンセリング技法】
いきなり本題から始めるのではなく、はじめは相談に来た労をいたわ
ったり、相談に来たことを歓迎したりする言葉かけ、心をほぐすようなつながる言葉かけ
言葉かけを行います。
例：「部活のあと、ご苦労さま」「待ってたよ」「緊張したかな」など
丁寧かつ積極的に相手の話に耳を傾けます。よくうなずき、受け止めの言葉を発し、時にこちらから質問します。
傾聴
例：
「そう」
「大変だったね」など
反論したくなったり、批判したくなったりしても、そうした気持ちを受容
脇において、児童生徒のそうならざるを得ない気持ちを推し量りながら聞きます。
児童生徒がかすかに言ったことでも、こちらが同じことを繰り返すと、自分の言葉が届いているという実感を得て児童生徒は自信を持って繰り返し話すようになります。
例：児童生徒「もう少し強くなりたい」 教員「うん、強くなりたい」
不適応に陥る場合には、自分の感情をうまく表現できない場合が少な
くありません。少しでも感情の表現が出てきたときには、同じ言葉を児感情の伝え返し
童生徒に返し、感情表現を応援します。
例：児童生徒「一人ぼっちで寂しかった」 教員「寂しかった」
うまく表現できないものを言語化して心の整理を手伝います。
明確化
例：「君としては、こんなふうに思ってきたんだね」
話を明確化する時、意味が定かでない時に確認する場合、より積極的
質問に聞いているよということを伝える場合などに質問を行います。

-147-

自己解決を促す

本人の自己解決力を引き出します。
例：「君としては、これからどうしようと考えている？」「今度、同じことが生じたとき、どうしようと思う？」

オ

呼出し面接の進め方
自主的に来る相談とは異なり、教員から児童生徒を呼び出して面接を行うことを「呼出し面接」といいます。呼出し面接は様々な難しさを抱えています。以下、難しい背景について例を挙げます。
・問題が生じたときに呼び出すため、児童生徒は「呼出し＝罰」ととらえてしまい、心を閉
ざしたり、防衛的になったり、不満や反発する気持ちを表したりしてくることが多い。
・教員に相談しながら問題を解決、改善しようという意欲に乏しく、他人事のように受け取ってしまう。
・問題発生直後に行われることが多いため、とりあえず指導しなければならない現実的な問題ばかりに気を取られ、教員も説教的、説諭的になりがちである。
また、呼出し面接には、面接以前の児童生徒と教員の人間関係が反映しがちです。これまでの人間関係がよければ円滑に相談は進みますが、そうでない場合には「マイナスからの出発」というハンディのある面接になります。呼出し面接を実り多いものにするためには、問題が生じていない時の児童生徒との関係を大切にすることが欠かせません。
呼び出すときには、面接の場所を配慮し、面接時間をはっきり伝えることが大切です。
他の児童生徒や他の教員の目にさらされないような場所を選びます。また、あらかじめ何時から何時までと時間をはっきり告げます。時間の枠がはっきりしていると、その時間範囲の中で話を組み立て話せるからです。そのため、面接時間はできるだけ守るようにします。
呼出しに応じてやって来た場合には【教育相談で用いるカウンセリング技法】の「つながる言葉かけ」をまず行います。その児童生徒の問題がどうであれ、こちらの要請に応じてくれたことに感謝します。
カ

あらゆる場面での教育相談
学校では教育相談室とは異なり十分な時間を取って面接することが難しいかもしれません。継続的に相談時間を取って相談を行うことは時間的、場所的、そして教員と児童生徒という関係の上でも困難なことでしょう。
しかしその反面、児童生徒との小さなかかわりは数多くあるはずです。例えば、休み時間や清掃時間、給食時間、教室、廊下、校庭、職員室、部活動の指導場面、学校行事場面、登下校途中、こうしたあらゆる機会を教育相談に活かします。短いやり取りでも、児童生徒の心に深く響くこともあるのです。

キ 定期教育相談の進め方
学校によっては教育相談を年間計画に位置付け、校内の児童生徒全員に定期的に実施している
ところがあります。こうした定期教育相談を行う際の進め方を以下に挙げます。
・あらかじめ児童生徒について何に焦点を当てるかを一人一人定めておく。
・成長が見られた点、よくがんばっている点など、プラスの情報を用意しておく。
・児童生徒が自発的に話す場合にはまずは傾聴する。
・児童生徒の話が散漫にならないよう、時々明確化しながら聞く。
・何を訴えたいのか、本人はどうしたいのか明確にするために質問を挟みながら聞く。
・自発的な相談や話題が出てこない場合には教員から具体的な出来事やエピソードに基づいて話題を提供する。
・その児童生徒なりの問題解決力を引き出すように心がける。

-148-

ク

守秘義務について教育相談やスクールカウンセリングにおいて守秘義務が問題になることがあります。大切なことは、学校における相談活動の守秘義務と病院やクリニックなど治療機関における守秘義務では一部異なる部分があるということです。
学校では一人の児童生徒に複数の教員がかかわります。それゆえ守秘義務を盾に教育的かかわりの内容や児童生徒についての情報が閉じられてしまうと、学校としての働きかけに矛盾や混乱が生じてしまい、結果的に児童生徒やその保護者を混乱に巻き込むことになりかねません。学校における守秘義務は、情報を「校外に洩らさない」という意味にとらえるべきです。
面接の中で児童生徒から「だれにも言わないで、秘密にして」といった言葉が出たときには、

まずしばらく話を聞いた上で、「この問題はどうしても他の先生方と協力して解決していく必要がある」と伝え、児童生徒の了解を得るのも一つの方法です。また、資料の管理と扱いにも十分に注意すべきです。
４ 課題予防的教育相談の進め方
問題の未然防止は決して容易ではありません。過度に予防的になることで、児童生徒への指導が消極的になったり、必要以上に迷ったりしてしまうことも望ましいことではなく、問題を未然に防ぐ課
題予防的教育相談の展開は葛藤を伴うともいえるでしょう。
ここでは教員のどのような活動や行動が課題予防的教育相談になるのか考えます。
(1) 何事も生じていないときの働きかけの大切さ
何事も生じていないときに信頼関係を築いておくことは大切です。「何事も生じていないとき」
は、心にゆとりがある時です。多くの場合、問題が生じると当事者は心にゆとりがなくなります。
ゆとりがなくなると人間は欠点や弱点が出やすくなってしまいます。このことは、教員と児童生徒、教員と保護者、教員同士や管理職との関係でもいえることです。
以下に、具体的にどのようにして信頼関係を形成するかを示します。
ア

児童生徒との関係
日ごろから児童生徒一人一人に積極的な関心を持ち、児童生徒理解を図るよう心がけます。また、児童生徒の「よいところを常に発見する」という姿勢でかかわりたいものです。教員自らが自分を率直に表現し、児童生徒と真摯にかかわるよう心がけることが大切です。

イ

保護者との関係
保護者は我が子の教育に当たる教員について二つの方法で理解を図ります。
一つ目は直接的に教員と関わったり観察したりする方法です。授業参観や保護者会、三者面談、学校行事、教員と交わす手紙などがこれに当たります。
二つ目は、間接的に教員を理解する方法です。学級だよりの記事や成績表の所見、答案用紙へのコメントや採点の仕方、我が子から聞く教員の姿、他の保護者からの情報、我が子の学校生活への態度（意欲的、生き生きとしている、無気力、学校に行きたがらない等）から推し量るのです。
教員は常に保護者からの評価にさらされているといえるでしょう。保護者会や学校行事で来校した時、教員も児童生徒に大きな影響を与えている保護者について理解し、少しでもよい関係を築く手がかりを得ようというつもりで積極的にかかわることが大切です。
教員から進んであいさつし、その児童生徒についてのプラスの情報をまず伝えます。教員が我が子をいつもよく見守り、我が子の「良い面」を積極的に見ていると知ることは、保護者にとっ-149-

て大きな安心であり、子育ての意欲と喜びをもたらすものになるに違いありません。何事も生じていない時に直接、間接に信頼関係を積み重ねることが問題の早期発見・早期対応を可能とするのです。
(2) 心の危機サインに気付く
児童生徒は問題行動に陥る前に何らかの前兆の行動を示すことが少なくありません。【児童生徒の不適応問題に早期に気付くためのポイント】に示したような観点を意識し、児童生徒の心の危機のサインを見逃すことなく、きちんと受け止めることが大切です。
５

教育相談の展開
教育相談の展開について簡単に紹介します。 これらは、 教育相談に必要な人間関係を養うのみならず、狭い意味での生徒指導の手法でもあるといえます。
【教育相談でも活用できる新たな手法等】「エンカウンター」とは「出会う」という意味です。グループ
体験を通しながら他者に出会い、自分に出会います。人間関係作
グループエンカウンター

りや相互理解、協力して問題解決する力などが育成されます。集団の持つプラスの力を最大限に引き出す方法といえます。学級作りや保護者会などに活用できます。
「ピア」とは児童生徒「同士」という意味です。児童生徒の社
会的スキルを段階的に育て、児童生徒同士が互いに支えあう関

ピア・サポート活動

係を作るためのプログラムです。「ウォーミングアップ」「主活動」「振り返り」 という流れを一単位として、段階的に積み重ねます。
様々な社会的技能をトレーニングにより、育てる方法です。
「相手を理解する」「自分の思いや考えを適切に伝える」「人間ソーシャルスキルトレーニング

関係を円滑にする」「問題を解決する」「集団行動に参加する」などがトレーニングの目標となります。障がいのない児童生徒
だけでなく発達障がいのある児童生徒の社会性獲得にも活用されます。
「主張訓練」と訳されます。対人場面で自分の伝えたいことを
しっかり伝えるためのトレーニングです。「断る」「要求する」

アサーショントレーニング

といった葛藤場面での自己表現や、「ほめる」「感謝する」「うれしい気持ちを表す」「援助を申し出る」といった他者とのかか
わりをより円滑にする社会的行動の獲得を目指します。
自分の中に生じた怒りの対処法を段階的に学ぶ方法です。
「きれる」 行動に対して「きれる前の身体感覚に焦点を当てる」「身アンガーマネジメント

体感覚を外在化しコントロールの対象とする」「感情のコントロールについて会話する」などの段階を踏んで怒りなどの否定的感情をコントロール可能な形に変えます。また、呼吸法、動作法などリラックスする方法を学ぶやり方もあります。

ストレスマネジメント教育

様々なストレスに対する対処法を学ぶ手法です。はじめにス
トレスについての知識を学び、その後「リラクセーション」「コ-150-

ーピング（対処法）」を学習します。危機対応などによく活用されます。
自分の身体や心、命を守り、健康に生きるためのトレーニングです。 「セルフエスティーム（自尊心）の維持」「意思決定ス
ライフスキルトレーニング

キル」「自己主張コミュニケーション」「目標設定スキル」など獲得を目指します。喫煙、飲酒、薬物、性などの課題に対処する
方法です。

６

教育相談における保護者とのかかわり(1) 保護者面接の意義
児童生徒の教育は、家庭の状況と切り離すことはできません。教員が学級の児童生徒と良い関係を形成しても、保護者との関係がいまひとつであればいつしか児童生徒の心は引き裂かれ、葛藤状態に置かれてしまうでしょう。そうなれば児童生徒への指導が実りにくくなることは明白です。
反対に、保護者と教員との間にしっかりした信頼関係が形成されていれば、学校で少々児童生
徒の心とズレが生じても、家庭で保護者がそれをフォローし、教員と児童生徒の関係は修復されるかもしれません。
しかし近年、学校教育に対する保護者の姿勢は様変わりし、様々な意味で教員との信頼関係や協力関係が作りにくくなっているのが現状です。そればかりか、時には相互不信感や敵対感情すら漂うこともあります。児童生徒の心を育成する教育相談の中でも保護者との面接が重要な位置を占めるようになってきています。
(2) 保護者面接の進め方
ア

難しい関係になる前に何事も生じていない時に保護者とよい関係を結んでおきます。

イ

連絡の段階から相談は始まる
可能な限り直接会って話し合うようにします。また、電話連絡する場合は時間に余裕を持って行います。一方的に伝えたり、そそくさと切ったりすると、それだけで保護者の不安や不満を駆り立てることがあるからです。日時をきちんと約束し、複数の教員で会うときには学校側の関係者をあらかじめ伝えておく配慮も必要です。

ウ

率直に問題を伝える
呼出し面接の時は「とにかく来てください」といったあいまいな言い方ではなく、率直に問題を伝えます。その際「～で困っています」よりも「～なので心配しています」と、児童生徒の問題解決が目的であることを伝えるようにします。

エ

来校してくれた労をねぎらう
自発にせよ呼出しにせよ、「雨のなか、大変でしたね」などといった来校した親に労をねぎらう言葉があるとよいでしょう。

オ 時間は長すぎないよう
長くても１時間から２時間の範囲内にします。少し時間を置いてまた話し合った方が建設的に展開しやすいものです。
カプラスの情報・具体的な話
あらかじめ他の教員などからも児童生徒本人についてのプラスの情報を得ておきます。また、理念ではなく具体的な話を行うようにします。

-151-

キ

まずは保護者の話に耳を傾ける
特に自発的に来校した場合には親の訴えにじっくり耳を傾けます。言い訳したり口を挟んだ

りせずに話を聞きます。また、より正確に問題を把握するために相手の許可を得てノートを取りながら聞くこともよいでしょう。その際、「大事なお話ですから、メモをとらせてください」と断ることも必要です。不明な部分を質問したりしながら積極的に聞きます。相手の話が長くなる場合には、メモを基に要点を確認しながら聞いていきます。
ク

問題点を指摘するとき
児童生徒や保護者の問題を指摘する時は、学校としてはどのようにやっていこうと考えてい

るか、家庭には何をしてもらいたいかも加えて、前向きの話になるように心がけます。
ケ

親が無口でうまく表現できないとき「繰り返し」や「明確化」などのカウンセリングの技法が役立ちます。

コ

精神的な問題が感じられる場合
無理やり説得しようとせずに、保護者との間で少しでも信頼関係を形成し、安心してもらえるよう心がけます。また、その保護者以外に児童生徒の問題解決のキーパーソンとなる人を探すようにします。
文部科学省「生徒指導提要」（平成 22 年３月）
「第５章 教育相談」、文部科学省「生徒指導提要」（令和４年 12 月）「第３章チーム学校による生徒指導体制」から抜粋-152-

15 学校組織としての連携・協働
１

学校の果たす役割
学校教育の果たす役割は、教育基本法第１条に述べられている教育の目的を具現化していくものです。
教育基本法第１条（教育の目的）
教育は、人格の完成を目指し、平和で民主的な国家及び社会の形成者として必要な資質を備えた心身ともに健康な国民の育成を期して行わなければならない。
教育基本法第１条は、次の三つのことを述べています。

(1) 人格の完成
人格の完成とは「個人の価値と尊厳との認識に基づき、人間の備えるあらゆる能力を、できるか
ぎり、しかも調和的に発展せしめること」を意味します。
(2) 平和で民主的な国家及び社会の形成者
人格の完成は、単に個人のための個人を完成するということにとどまらず、同時に「平和で民主的な国家及び社会の形成者」として行われるべきことを要請しています。
(3) 平和で民主的な国家及び社会の形成者として求められる資質
真理と正義への愛、個人の価値の尊重、勤労と責任の重視、自主的精神の充実を資質として求めています。
教育は、このような資質を備える国家・社会の形成者を、具体的な姿で「心身ともに健康な国民」ととらえ、その育成を期することになります。その育成が、学校の果たす役割なのです。教育基本
法の目的達成のために、学校教育法では学校種毎に目的と目標が定められています。

教育基本法
学校教育法

教育委員会方針

地域の実態

（具体的）

（具体的）

学習指導要領学校の実態
etc.

学校教育目標学校経営案

学年・学級経営案
教育基本法「教育の目的」具現化プロセス-153-

学校教育法：各学校種の目的と目標
小 学 校 → 学校教育法第 29 条（目的）・30 条（目標）
中 学 校 → 学校教育法第 45 条（目的）・46 条（目標）
義務教育学校 → 学校教育法第 49 条の２（目的）・49 条の３（目標）
高 等 学 校 → 学校教育法第 50 条（目的）・51 条（目標）
特別支援学校 → 学校教育法第 72 条（目的）
学校教育法である程度具体化された教育の目的は、学習指導要領によって、教科等に分けられ、さらに学年毎に細分化され、より一層具体的な目標として示されています。
各学校の教育目標は、これらの目標の下に定められますが、目標設定においては教育委員会の方針、地域の実態、学校の実態などを考慮することが大事です。学校の教育目標は、「個々の学校が迫るべき到達点で、教育課程、学校経営、学級経営など、全ての教育活動の基本」となるものです。
学校教育目標を受けて、学校経営案、学年・学級経営案を作成し、個々の児童生徒の実態に応じた教育の取組が行われるのです。
このようにして、教育基本法第１条に示された教育の目的に迫っていくことができるのです。
学校の果たす役割は、教師一人一人が担っているのです。
２

学校の組織と機能(1) 職務の概要
学校には、校長、副校長、教諭等が置かれています。その職務の概要は、次のようなものです。
校

長

副

校 長

主幹教諭

指導教諭
指導養護教諭
教

諭

養護教諭
栄養教諭
事務職員

校務全体について包括的な権限と責任をもっています。その職務の遂行を、適正かつ能率的にするために、所属職員に校務を分掌させることができます。
校長を助けて校務を整理し、校務運営の調整に当たります。校長が長期に不在となるときなどには、その職務の代理をします。
上司の命を受けて、担当する校務について一定の責任をもって取りまとめ、
整理し、必要に応じて児童生徒の教育をつかさどり、他の教職員に対して指示することができます。
学校の教員として、自ら授業を受け持ち、所属する学校の児童生徒等の実態を踏まえ、他の教員に対して教育指導に関する指導や助言を行います。
地域における養護活動の推進や地域内の養護教諭に対して保健室経営や保健管理・保健指導に関する指導や助言等を行います。
児童生徒の教育をつかさどります。組織体の一員として校務の一部を分担します。
児童生徒の養護をつかさどります。組織体の一員として校務の一部を分担します。
児童生徒の栄養の指導及び管理をつかさどります。組織体の一員として校務の一部を分担します。
事務をつかさどります。また、その専門性等も生かし、より広い視点に立って、副校長とともに校長を学校経営面から補佐する役割が期待されています。

学校技術員

技術に従事します。

寄宿舎指導員

寄宿舎における幼児、児童生徒の日常の世話及び生活指導に従事します。

介

児童及び生徒の介助に従事します。

助 員

実習教諭

実験又は実習について、教諭の職務を助けます。

講

教諭に準ずる職務に従事します。

師

養護助教諭

指導養護教諭、養護教諭の職務を助けます。

-154-

(2) 校務分掌の意義
ア

校務分掌とは、学校教育目標を合理的、機能的に達成するために、教職員が校務を学校全体の立場から分担するとともに、責任を明確にして処理していく機構です。

イ

校務分掌の対象となる校務は、学校の種別、規模、運営方針、事務の量などにより学校ごとに異なりますが、児童生徒の教育をはじめ、学校が行うすべての活動を指します。

(3) 校務分掌の組織
ア

校務分掌の組織は、複雑多岐にわたる校務を機能的な領域に整理し、有機的な組織として編成
されます。

イ

学校は、教職員が校務を分掌することにより、それぞれ責任をもち、互いに協力して、適正な教育活動を遂行する有機体です。

ウ

校務分掌を組織するに当たっての留意点(ｱ) その年度の教育方針に即すること(ｲ) 分担における責任者の明確化(ｳ) 分掌組織の活用(ｴ) 校務配分の適正化(ｵ) 分掌組織と処理手続きの簡素化など(4) 校内の会議
学校では、職員会議をはじめ各分掌の部会、学年会等いろいろな会議が行われています。会議は、校務運営を適正、円滑にするための教職員の共通理解、問題解決のための討議あるいは指導力向上のための機会等の役割をもっています。
したがって、会議に参加するに当たっては、その会議の性格や内容を明確に把握し、建設的な意見を要約して述べるように心がける等の態度が必要です。
職員会議を例にとり、その主な機能を要約すれば、次のようになります。
ア

校長が校務運営上必要な事項について教職員の意見を聞きます。

イ

校長や行政機関などの意志を伝えます。

ウ

教育活動に関する問題について討議をし、具体的に教育指導を進めるため、全教職員の共通の理解を図ります。

エ

学年間や校務分掌などについての連絡や情報交換を行います。

※

職員会議は、学校教育法施行規則により「校長の職務の円滑な執行に資するため、職員会議を置くことができる。
」「職員会議は、校長が主宰する。
」と定められています。
（学校教育法施行規則第 48 条）-155-

16 危機管理１

学校安全の意義と進め方(1) 学校安全の意義
学校においては、児童生徒等の安全を確保するだけでなく、児童生徒等が生涯にわたって健康・安全で幸福な生活を送るための基礎を培うとともに、進んで安全で安心な社会づくりに参加し貢献できるような資質・能力を育てること。
(2) 学校安全の領域と構造
学校安全は、以下の３つの領域があげられます。
生活安全
学校・家庭などの日常生活で起こる事件・事故。誘拐や傷害などの犯罪防止。
交通安全
交通場面における危険と安全、事故防止。
災害安全
地震、津波、火山活動、風水（雪）害、落雷等自然災害、火災や原子力災害。
スマートフォンや SNS の普及に伴う犯罪被害、学校への犯罪予告や周辺でのテ
新たな危機事象
ロの発生、ミサイルの発射等国民保護に関する事案。
学校を取り巻く危機事象は時代や社会の変化に伴って変わっていくものであり、従来想定されなかった新たな危機事象の出現などに応じて、学校安全の在り方を柔軟に見直していくことが必要です。
また事故等を防ぐとともに、発生時の被害を最小限にするためには、必要に応じて学校保健や生徒指導等の関連領域と連携し、「生活安全」「交通安全」「災害安全」の各領域を通じて、安全教育と安全管理に関する活動を充実させる必要があります。
学校安全の活動は、児童生徒等が自らの行動や外部環境に存在する様々な危険を制御して、自ら安全に行動したり、他の人や社会の安全のために貢献したりできるようにすることを目指す安全教
育と、児童生徒等を取り巻く外部環境を安全に整えることを目指す安全管理、そして、両者の活動を円滑に進めるための組織活動という３つの主要な活動から構成されています。

(3) 安全教育の目標
日常生活全般における安全確保のために必要な事項を実践的に理解し、自他の生命尊重を基盤として、生涯を通じて安全な生活を送る基礎を培うとともに、進んで安全で安心な社会づくりに参加し貢献できるよう、安全に関する資質・能力を次のとおり育成することを目指します。
具体的には次の３つの目標があげられます。
ア

様々な自然災害や事件・事故等の危険性、安全で安心な社会づくりの意義を理解し、安全な生活を実現するために必要な知識や技能を身につけていること。（知識・技能）
イ 自らの安全の状況を適切に評価するとともに、必要な情報を収集し、安全な生活を実現するた
めに何が必要かを考え、適切に意志決定し、行動するために必要な力を身に付けていること。
（思
考力・判断力・表現力等）-156-

安全に関する様々な課題に関心をもち、主体的に自他の安全な生活を実現しようとしたり、安全で安心な社会づくりに貢献しようとしたりする態度を身に付けていること。（学びに向かう力・人間性等）
各学校においては、これを踏まえ、児童生徒等や学校、地域の実態及び児童生徒等の発達の段階を考慮して学校の特色を生かした目標や指導の重点を計画し、教育課程を編成・実施していくことが重要です。その中で、日常生活において、危険な状況を適切に判断し、回避するために最善を尽くそうとする「主体的に行動する態度」を育成するとともに、危険に際して自らの命を守りぬくための「自助」、自らが進んで安全で安心な社会づくりに参加し、貢献できる力を身に付ける「共助・公助」の視点からの安全教育を推進することが重要です。
各段階における安全教育の目標

ウ

安全に行動することの大切さや、「生活安全」「交通安全」「災害安全」に関する様々な危険の要因や事故等の防止について理解し、日常生活における安全の状況
小 学 生を判断し進んで安全な行動をとることができるようにするとともに、周りの人の安全にも配慮できるようにする。また、簡単な応急手当ができるようにする。
地域の安全上の課題を踏まえ、交通事故や犯罪等の実情、災害発生のメカニズムの基礎や様々な地域の災害事例、日常の備えや災害時の助け合いの大切さを理解し、中 学 生 日常生活における危険を予測し自他の安全のために主体的に行動できるようにするとともに、地域の安全にも貢献できるようにする。また、心肺蘇生等の応急手当ができるようにする。
安全で安心な社会づくりの意義や、地域の自然環境の特色と自然災害の種類、過去に生じた規模や頻度等、我が国の様々な安全上の課題を理解し、自他の安全状況
高 校 生 を適切に評価し安全な生活を実現するために適切に意志決定し行動できるようにするとともに、地域社会の一員として自らの責任ある行動や地域の安全活動への積極的な参加等、安全で安心な社会づくりに貢献できるようにする。
児童生徒等の障害の状態や特性及び発達の程度等、さらに地域の実態等に応じて、特別支援安全に関する資質・能力を育成することを目指す。
(4) 児童生徒の安全確保（安全管理）
学校における安全管理は、児童生徒等の安全を確保するための環境を整えること、すなわち、事故の要因となる学校環境や児童生徒等の学校生活における行動等の危険を早期に発見し、それらの危険を速やかに除去するとともに、万が一、事故等が発生した場合に、適切な応急手当や安全措置ができるような体制を確立して、児童生徒等の安全の確保を図るようにすることです。
学校内外の施設設備・器具及び通学路の安全を点検することは、事故等の未然防止と事故発生時に的確に対処するための備えとしての取組でもあります。
２ 事件・事故災害発生時の危機管理と対応(1) 三段階の危機管理（文部科学省 学校における危機管理マニュアル作成の手引 平成 30 年２月）
児童生徒の安全を守るために取組を進めていくには、次の三段階の危機管理を想定して、安全管
理と安全教育の両面から取組を行うことが求められています。
ア 事前の危機管理（事故等の発生を予防する観点から、体制整備や点検、避難訓練について）
イ 個別の危機管理（事故等が発生した際に被害を最小限に抑える観点から、様々な事故等への具体的な対応について）
ウ 事後の危機管理（緊急的な対応が一定程度 終わり、復旧・復興する観点から、引渡しや心のケア、調査、報告について）(2) 学校における事故対応（文部科学省 学校事故対応に関する指針 平成 28 年３月）
学校においては、児童生徒等の安全の確保が保障されることが最優先されるべき不可欠の前提ですが、学校管理下における様々な重大事件・事故、災害が依然として発生しています。
学校管理下において事件･事故、災害が発生した際、児童生徒等の生命と健康を最優先に迅速かつ適切な対応を行うとともに、発生原因の究明やこれまでの安全対策の検証はもとより、児童生徒等に対する心のケアや保護者への十分な説明、再発防止などの取組が求められます。

-157-

17 関係者との連携・協働
１

学校・家庭・地域の連携・協働の意義と進め方(1) 意義学校は、地域を離れては存在し得ないものであり、児童生徒は地域の中で様々な経験を重ねて成長しています。次代を担う児童生徒の健やかな成長のためには、学校と地域（高齢者、成人、学生、保護者、PTA、NPO、民間企業、団体・機関等の幅広い地域住民等）が相互にパートナーとなって社会総掛かりでの教育の実現を図ることが必要です。
学校の教育活動が一層効果的に展開されるためには、教育目標や方針、特色ある教育活動の取組、児童生徒の状況などを地域に説明し、理解を求めて必要な協力を得たり、学校が地域からの要望に応えたりするなど、地域との意思疎通を図りながら、積極的な連携・協働を進める「地域とともにある学校づくり」が大切となります。
【教育基本法第 13 条】（平成 18 年 12 月改正 ※第 13 条新設）
学校、家庭及び地域住民その他の関係者は、教育におけるそれぞれの役割と責任を自覚するとともに、相互の連携及び協力に努めるものとする。
【学校教育法第 43 条】※中学校に準用（平成 19 年 6 月改正 ※第 42 条とともに新設）
小学校は、当該小学校に関する保護者及び地域住民その他の関係者の理解を深めるとともに、これらの者との連携及び協力の推進に資するため、当該小学校の教育活動その他の学校運営の状況に関する情報を積極的に提供するものとする。
【小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説【総則編】P42 （中学校 P43）】
学校運営協議会制度や地域学校協働活動等の推進により、学校と地域の連携及び協働の取組を更に広げ、教育課程を介して学校と地域がつながることにより、地域でどのような子供を育てるのかといった目標を共有し、地域とともにある学校づくりが一層効果的に進められていくことが期待される。
(2) 本県の連携・協働の仕組み
本県では、学校や地域の実状に応じて「教育振興運動」や「学校評議員制度」、「コミュニティ・
スクール」などの仕組みによって、連携・協働に積極的に取り組んでいます。
ア 教育振興運動（1960 年代に始まった本県独自の取組）
地域の教育課題の解決のために、５者（児童生徒・家庭・学校・地域・行政）による話し合いにより役割を分担して実践的活動を展開する運動。推進体制にはそれぞれ特色はあるものの、同じ理念の下、県内全ての市町村で取り組まれており、その基礎単位となる実践区（学校区など）は、現在約 500 程度に上る。
イ 学校評議員制度（「学校教育法施行規則第 49 条」※中学校に準用 に基づく体制）
校長の推薦により、教育委員会が委嘱した委員（保護者や地域の関係者）で構成。校長の求めに応じて、学校運営について意見を述べることができる体制。
ウ

コミュニティ・スクール（学校運営協議会制度）（「地教行法第 47 条の５」に基づく体制）
保護者をはじめ、多様な地域の団体や機関の代表から構成される学校運営協議会を設置する学校をコミュニティ・スクールと呼び、学校と保護者や地域住民等がともに知恵を出し合い学校運営に意見を反映させることで、地域と一体となって「地域とともにある学校づくり」
を進める体制。

-158-

【地方教育行政の組織及び運営に関する法律第 47 条の５】
教育委員会は、教育委員会規則で定めるところにより、その所管に属する学校ごとに、当該学校の運営及び当該運営への必要な支援に関して協議する機関として、学校運営協議
会を置くように努めなければならない。

文部科学省資料＜参考ホームページ＞
・学校と地域でつくる学びの未来（文部科学省）
https://manabi-mirai.mext.go.jp/index.html
・まなびネットいわて「CS 情報」（岩手県教育委員会）
https://manabinet.pref.iwate.jp/index.php/cooperation/community-school/-159-

(3) 地域社会における組織・関係機関の役割と連携・協働の実際
本県では、教育振興運動を基盤として、地域学校協働活動が行われています。
「社会に開かれた教育課程」を実現するため、それぞれの地域社会にある組織や関係機関の役割を把握し、教育課程内における地域学校協働活動を充実させていくことが期待されます。
【地域学校協働活動】
地域学校協働活動は、地域の高齢者、成人、学生、保護者、PTA、NPO、民間企業、団体・機関等の幅広い地域住民等の参画を得て、地域全体で児童生徒の学びや成長を支えるとともに、地域と学校が相互にパートナーとして連携・協働して行う様々な活動。
地域学校協働活動をとおして、地域が学校や児童生徒を応援・支援するという一方向の関係だけではなく、児童生徒の成長を軸として、双方が互いに膝を突き合わせて意見を出し合
い学び合う中で、地域の将来を担う人材の育成を図るとともに、地域住民のつながりが深まることにより、「学校を核とした地域づくり」の活性化も図られることが期待されている。

地域全体で児童生徒の成長を支える仕組みづくり
その地域の実情に応じた持続可能な連携・協働の仕組みの定着を図る（穏やかなつながり・ネットワークを形成）

児童生徒のこのように、連携・協働を図る仕組みを介して学校と地域がつながることにより、学校を含めた地域全体でどのような児童生徒を育てるのかといった目標を共有し、「地域とともにある学校づく
り」が一層効果的に進められることが期待されています。
(4) 長期休業における地域や家庭と学校の連携・協働
長期休業には、毎日の定められた学校の日課中心の生活から離れて、児童生徒の健康増進や自発的・自立的な生活を促すなどのねらいがあります。
また、長期休業中は、児童生徒の学習の場の中心が地域や家庭になることにより、地域の中での体験活動や地域の人々とかかわる場面が多くなるなど、社会性や規範意識などを育み、成長するよ
い機会ともなっています。
そこで、学校では、児童生徒への事前・事後の意識付けや評価が大切になります。

-160-

その際は、以下の点に留意する必要があります。
【留意事項】
ア

主体的な生活になるように目標や日課の計画を立てさせましょう。
計画を立てる際は、地域や家庭からの協力を得ながら、児童生徒個々の能力や個性に合わ
せて、余裕をもって実行し目標が達成できるように助言をしましょう。そして、地域や家庭にも知らせ、地域や家庭でも積極的に声をかけてもらうようにしましょう。

イ

地域や家庭の教育資源や学習環境を積極的に活用するなどの取組を考えさせましょう。
近所のお祭り、子ども会や町内会等の行事、家庭読書、ボランティア等の奉仕体験活動、
自然体験活動、研究調査など、地域や家庭の協力を得て幅広い活動が行えるよう配慮しましょう。

ウ

安全・生活指導を徹底しましょう。
開放的な気分から、不良行為や行き過ぎた行動が懸念されるときでもあります。社会性や規範意識などを育み、成長するよい機会と捉え、地域や家庭にも協力を得ながら、犯罪や非行、不慮の事故に巻き込まれないよう、事前指導を徹底しましょう。
また、休業中は、必要に応じて地域や家庭と連絡をとるとともに、有事の際には即時対応
できるように関係機関等の連絡先等を事前に確認しておくことも大切です。

エ休業終了後は児童生徒の取組を振り返らせ、関係者で共有しましょう。
児童生徒に休業中の生活や学習を振り返らせ、教師が適切に評価を行いましょう。そして、地域や家庭にも成果等を知らせ、地域や家庭と学校が同じ姿勢で児童生徒が意欲をもって新たな学校生活に送れるようにしましょう。

(5) 地域と学校の連携・協働を進める際の留意事項
学校が教育目標を達成するためには、地域や家庭の人々の参画を得て積極的に連携・協働を深めることが大切です。しかし、それが一部の関係者に過重な負担になることなく適切で効果的に進められるように配慮することも大切です。
そのために、以下の点に留意する必要があります。
【留意事項】
ア

教師自身が、地域の歴史や環境、伝統や文化、地域の人材などについて、積極的に地域の実状を把握し、理解しましょう。そのためには、関係者との日頃のコミュニケーションも大切です。

イ 児童生徒が地域や家庭の中でどのように生活しているのか、また、地域の行事にどのように参加しているのかなど、教師自ら出かけたり自治会や PTA、民生委員等から情報を得たりして、児童生徒の学校内外の実態把握に努めましょう。
ウ 実態把握で得た内容を、必要に応じて教育活動計画にも反映させましょう。地域教材や人材の有効な活用は、児童生徒にとってより身近で必要感のある効果的な教育活動を展開する
ことにも役立ちます。
エ

学校の児童生徒の様子などを地域や家庭に積極的に発信しましょう。そうすることで、地域や家庭との育てたい子ども像などについて学校との共有がなされ、地域や家庭の当事者意識の高揚につながり、協力も得られやすくなります。

-161-

オ

校内の人材や地域の住民や各機関、団体、NPO など、幅広い関係者の支援を得るようにしましょう。そうすることで、より広い範囲で役割分担しながら組織的に連携・協働を進めることができます。
地域住民や保護者による学校運営や教育活動への参画は、児童生徒にとって教育活動が充実するだけでなく地域の住民や保護者にとっても自己有用感の向上や生きがいづくりにつながります。
また、地域住民や保護者同士のコミュニケーションが深まることによって、地域コミュニティの活性化、すなわち、「学校を核とした地域づくり」が図られ、地域の教育力向上・地域創生にもつながっていくことが期待されています。
私たちは、地域と学校が共に手を携えて児童生徒を育てていくという視点に立ち、様々な地域学
校協働活動をとおして、地域と学校の双方に良い効果が得られるよう、適切で効果的な連携・協働を意識しながら教育活動を展開することが大切です。
２ 家庭（保護者）との連携・協働について
家庭は全ての教育の原点であり、学校の教育活動を充実させるうえでも、児童生徒の基盤となる人
格や基本的生活習慣等の形成に重要な役割を担っています。
学校は、児童生徒それぞれの家庭環境を理解するとともに、学校教育目標の具現化のために家庭と目標やビジョンを共有する機会として、学校参観・家庭訪問・保護者面談・学級（学年）通信等の発行などを意図的・計画的に実施することが大切です。
(1) 学校参観
学校参観は、保護者等に学校での児童生徒の様子を直接見ていただくとともに、学校教育目標や児童生徒の成長過程について共通認識を深める機会となります。
学校参観では、授業参観・学級懇談を行うのが一般的であり、次のような点に留意する必要があります。
【留意事項】
ア

授業参観

・参観する保護者等に、授業のねらいや指導のポイントが分かるようにしましょう。通信等
で事前に知らせておくのも効果的です。
・公開する教科等については、年間を通して偏りのないように計画しましょう。
イ

学級懇談会・保護者会
・当日の懇談内容や教師から保護者等に伝える内容を事前に精査しておきましょう。通信等
で事前に知らせておくのも効果的です。
・教師からの一方通行にならないように、保護者等からの要望や意見等に耳を傾けましょう。
・全員が気軽に話し合いながら、同じ学級の保護者として連帯感が高まるよう、座席の配置
や名札の工夫、司会等についても配慮しましょう。
・懇談終了後は、参加できなかった保護者等にも懇談の様子を通信等で知らせましょう。

ウ

校舎や教室の環境整備
・作品等を掲示して、日頃の学校における児童生徒の様子を保護者等に理解いただくようにしましょう。その際は、記名、誤字・脱字等の確認も大切です。

・作品への教師のコメント等からも、保護者等に教師の児童生徒へのかかわりの様子が伝わります。日頃から校舎や教室の環境整備に留意しましょう。

-162-

(2) 家庭訪問
家庭訪問は、児童生徒が日常生活を送っている家庭や地域の状況を理解するよい機会となります。
家庭訪問には、計画訪問（一定期間を設定して実施）と随時訪問（必要に応じて実施）とがあり、次の点に留意する必要があります。
【留意事項】
ア 訪問に当たっては、予め訪問の目的や内容を手紙や電話等で連絡し、家庭の事情（保護者の仕事の都合等）も踏まえたうえで日時を決めましょう。
イ 一日にいくつかの家庭を訪問する場合には、訪問時間に偏りがあったり、一部の家庭と特に懇意になったりするなど、公平を欠くことのないようにしましょう。
ウ 随時訪問する場合は、事前に学年主任や管理職等に目的や内容を伝えましょう。
エ 約束した訪問時刻・時間を守りましょう。もし、約束の時刻に間に合わないなどの事態に至った場合は、速やかに連絡を入れて事情を説明するなどの対応を欠かさないようにしましょう。
オ 謙虚で親しみのある態度で接するとともに、一方的に話すことのないようにし、できるだ
け保護者の話に耳を傾けましょう。
カ 自分だけでは判断しかねる要望や質問には、安易に即答せず、一旦学校に持ち帰り後日返答するようにしましょう。
キ 家庭や保護者のプライバシーに軽率に立ち入らず、家庭の事情を他に漏らしたり、他の家庭の批判をしたりすることのないようにしましょう。
ク 面談中は原則としてメモはしないようにしましょう。
ケ 家庭訪問終了後、帰校したら学年主任や管理職等に報告し、必要に応じて指導を仰ぐなど、
校内での情報共有を忘れずに行いましょう。
(3) 保護者面談
保護者と教員との信頼関係が児童生徒とのより確かな信頼関係をつくり、指導の充実にもつながります。
その意味から、保護者と教師が子供の様子や成長などについて学校で直接会って話をする保護者
面談は、家庭訪問と同様に大切な機会となります。直接会って話をすると、互いの表情を確認しながら話ができるので、相互理解が深まりやすいという利点もあります。
保護者面談には、計画面談（一定期間を設定して実施）と随時面談（必要に応じて実施）とがあり、さらに随時面談には保護者が要望する場合と学校が保護者にお願いをする場合があります。面
談の際は、次の点に留意する必要があります。

-163-

【留意事項】
ア 連絡の段階から面談は始まります。丁寧な対応を心がけましょう。
保護者が要望する場合は、保護者が落ち着いて話ができるように、受容の姿勢でその目的や内容等にじっくり耳を傾けましょう。
学校からお願いをする場合は、過度に保護者の不安を駆り立てることがないよう目的や内容を丁寧に説明しましょう。面談が、児童生徒のよりよい育ちのためのものであることを伝えることも大切です。
イ まずは来校した保護者を労いましょう。
保護者が要望した場合でも、学校からお願いした場合でも、「よくおいでくださいました」などの労いの言葉が、スムーズな面談の第一歩となります。
ウ 面談の時間を予め確認しておきましょう。
限られた時間の中で話し合いを進めた方が建設的に展開しやすい場合があります。さらに話し合いが必要な場合は、別の日を保護者と相談のうえで決めましょう。
エ 面談の内容や目的によっては、複数の教員で対応する方がよい場合があります。
複数の教員で対応する場合は、保護者の了解を得るとともに、学校側の関係者を予め伝えておくようにしましょう。
オ 話題に必要な情報を事前に準備しましょう。
情報は具体的且つ正確であることが大切です。また、マイナスの情報ばかりではなく、プラスの情報も得ておきましょう。
カ まずは保護者の話に耳を傾けましょう。
保護者が要望する場合は、特に、保護者の訴えにじっくり耳を傾けます。言い訳をしたり口を挟んだりせずに聞きましょう。
キ メモが必要な場合は保護者に了解を得ましょう。
より正確に話題を把握するために保護者の了解を得てノートを取りながら聞くこともよいでしょう。
また、不明な部分を質問するなどして積極的に聞くようにします。保護者の話が長くなる
場合には、メモを基に要点を確認しながら聞いていきましょう。
ク 前向きの話になるように心がけましょう。
無理やり説得しようとせず、保護者と協力しながら解決できる方策を導き出すようにする
ことが大切です。学校や保護者がそれぞれの立場でできることを確認しましょう。
ケ 必要に応じて外部人材や機関との連携・協働も図りましょう。
児童生徒は、地域とのかかわりの中でも社会性を育んでいます。保護者・学校関係者のみならず、広く社会の人材や機関とも連携・協働を図ることも、課題解決や新たな方策に結びつくこともあります。
(4) 学級・学年通信等
連携・協働を推進するためには、地域や家庭等に対して学校や学年、学級の様子を積極的に発信し、相互理解を深めることが大切です。
学級・学年通信等は、その手段として積極的に活用することが効果的です。
特に、通信等発行の際は、次の点に留意する必要があります。
【留意事項】
ア タイトルやレイアウトを工夫したり挿絵や写真を挿入したりして、地域や家庭等の皆さんが読みたくなるような通信の編集を心がけましょう。
イ 掲載内容が、連絡事項に留まることなく、児童生徒の日頃の取組の様子、地域や家庭等とともに考えたい事柄、お願い等も取り上げましょう。
ウ 児童生徒の成長の過程が地域や家庭等に伝わることが大切です。通信が児童生徒の自信や意欲を育てることになることも理解して作成しましょう。

-164-

児童生徒の作品や声等を載せる際は、一部の児童生徒に偏ることなく、年間を通じて全員の作品や声等が掲載できるように配慮しましょう。
オ 印刷されたものは、たくさんの人の目に触れ、いつまでも残る可能性があります。学校から出される公の文書ということを忘れず、内容や表現について細心の注意を払い、最終的に管理職（校長又は副校長、勤務校のルールに従って）の了解を得て発行します。
PTA との連携・協働エ(5)

PTA は、「父母と教師の会」のことで、「児童生徒の健全な成長を図ること」を目的とし、親（保護者）と教師が協力して、学校及び家庭における教育について理解を深め、その教育の振興に努めています。
PTA は、児童生徒のために学校運営にも深くかかわって様々な活動を展開しており、家庭と学校との連携・協働を果たす重要な役割を担っています。
【活動例】※ 地域や学校の実状に応じて組織や活動が工夫されています。
ア 親（保護者）と教師が協力して児童生徒の生活指導、特に校外生活の指導に関すること
地区 PTA 活動 児童生徒会の育成 交通安全指導 長期休業中生活指導（水泳監視等）
環境整備 地域の安全点検 地域の巡回指導 等
イ 良い親（保護者）良い教師になるための学習に関すること
研修会 講演会 学級・学年 PTA 家庭教育学級 地区懇談会 広報活動 授業参観 等
PTA は今後、保護者や地域住民等が学校運営に参画するコミュニティ・スクール（学校運営協議会制度）の体制との関連を図りながらさらに充実させていくことが期待されています。

-165-

18 いわての復興教育「いわての復興教育」とは？
「郷土を愛し、その復興・発展を支える人材を育成するために、各学校の教育活動を通して、３つの教育的価値（いきる・かかわる・そなえる）を育てること」です。
１

意義
子どもたちが、「震災津波の教訓を後世に語り継ぎ、自らの生き方・あり方を考え、夢と未来を拓き、社会を創造すること」ができるように、県内全ての学校で取り組むことに大きな意義があります。
少子高齢化、高度情報化、グローバル化の進展など社会状況が大きく変容する中においても、苦しい時をみんなで手を携えながら乗り越えてきたという経験を語り継ぎ、それを大きな自信として、未来に向かって様々なことに挑戦する子どもたちを育てます。
２

進め方(1) 「いわての復興教育」プログラムに基づく教育活動の推進
震災津波の体験から得られた３つの教育的価値と具体の 21 項目からなる教育的価値一覧表に基づいて取り組みます。
「いわての復興教育」の教育的価値一覧表
３つの教育的価値１

具体の 21 項目「いきる」について●命の大切さや自然や畏敬の念に関すること●心のあり方、これからの生き方に関すること①～⑦●心のサポートに関すること●体力の維持・増進など、身体の健康に関すること
２「かかわる」について●家族の絆や家族の一員としての喜びに関すること●互いに助け合ったり、思いを寄せ合ったりする仲間や地域の方々に関すること●災害後の支援活動における県内外や各国間とのつながり（絆）に関す

⑧～⑭

ること
●地域づくりに関すること●自然とのつながりに関すること
３「そなえる」について●震災津波体験（情報・ライフラインの途絶等）や科学的知見・防災リ
テラシーを踏まえた防災に関すること●災害時の行動に結びつく判断に関すること●災害を想定した日頃の備えに関すること●非常時に生き抜く知恵と衣食住の技能に関すること●災害について学ぶこと

-166-

⑮～㉑

＜具体の 21 項目＞①かけがえのない生命②自然との共生③価値ある自分④夢や希望の大切さとやり抜く強さ⑤自分の成長

⑥心の健康

⑦体の健康

⑧家族のきずな⑨仲間とのつながり⑩地域とのつながり⑪ボランティア・救援活動⑫自分と地域社会⑬復旧・復興のあゆみ⑭災害に備える地域づくり⑮自然災害の様子と被害の状況⑯自然災害発生のメカニズム⑰自然災害の歴史⑱災害のライフライン・地域経済への影響⑲災害時における情報の収集・活用・伝達⑳学校・家庭・地域等での日頃の備え㉑身を守り、生き抜くための技能復興教育を、学校の教育活動に位置づけ、教科、領域における幅広い取組としており、地域の実
情や児童生徒の発達段階を考慮しながら、児童生徒一人一人に３つの教育的価値を育みます。
(2) 学校と家庭、地域、関係機関・団体等と連携した取組の推進
各学校は、地域の実態等を踏まえ、家庭、地域、関係機関・団体等の連携するしくみを確立し、「地域とともにある学校づくり」、「学校を核とした地域づくり」を目指します。
(3) 「いわての復興教育」副読本、「いわて震災津波アーカイブ ～希望～」等の活用
各学校、各教科・領域等の通常の教育活動において、事前・事後学習等で、副読本「いわて震災
津波アーカイブ～希望～」等を効果的に活用します。
また、「いわての復興教育」絵本について、各学校、家庭、地域、関係機関・団体等が連携し、発達段階に応じて、読み聞かせ教材等として活用します。
(4) 「いわての復興教育」は、自然災害のみならず、様々な困難な事象への対応に関連づけ、その課
題解決に向けた取組や活動について、地域の状況に応じて考えたり、調べたり、話し合ったりしな
がら協働して学ぶことができます。
※いわての復興教育 Web ページ
https://www.pref.iwate.jp/kyouikubunka/kyouiku/gakkou/fukkou/index.html-167-

19 キャリア教育
１

本県が目指すキャリア教育
わが国及び本県にあっては、本格的な人口減少社会の到来や、少子高齢化の進行、人工知能（AI）、
IoT、ビックデータ等の高度情報化、グローバル化の進展に加え、社会の在り方そのものが劇的に変化すると言われる超スマート社会（Society5.0）の到来など社会経済情勢が大きく、かつ、急速に変容していくものと予測されます。
また本県は、東日本大震災津波からの復興・発展に引き続き取り組んでいかなければなりません。
国においては、このような変化が激しく将来が展望しにくい社会の中で、児童生徒が社会的・職業的自立を実現するために、幼児教育から高等教育までの各学校段階において体系的・系統的なキャリ
ア教育を推進することの必要性・重要性が示されています。
本県においても、児童生徒一人一人が、変容する社会に柔軟に適応し、主体的に社会を創造するための「生きる力」を身に付け、自らの可能性を発揮しながら、よりよい人生を切り拓いていくうえで、
キャリア教育への期待と役割が大きくなっています。
このため、平成31年３月に策定したいわて県民計画(2019～2028)及び岩手県教育振興計画の中で、キャリア教育の一層の推進を明確に位置付けています。
今後、各学校においては、これまで進めてきたキャリア教育の取組を検証し、改善を繰り返しながら、カリキュラム・マネジメントの実現による質の向上を図り、一層推進・充実させていくことが求められています。
国では、キャリア発達を「社会の中で様々な自分の役割を果たしながら、自分らしい生き方を実現していく過程」、キャリア教育を「一人一人の社会的・職業的自立に向け、必要な基盤となる能力や態度を育てることを通して、キャリア発達を促す教育」と定義しています。
そこで、国が示すキャリア教育を踏まえ、本県のキャリア教育は「児童生徒が自己の在り方生き方を考え、主体的に進路を選択し、社会人・職業人として自立するための能力を学校教育活動全体で計画的・組織的に育むこと」としています。
また、キャリア教育の推進に当たっては、以下に示す項目を基本的な考え方として、各学校が家庭、地域・産業界などと連携・協働しながら社会全体で取り組むこととします。
２

キャリア教育で育成すべき能力
本県の児童生徒が自己の在り方生き方を考え、主体的に進路を選択し、社会人・職業人として自立するために必要な能力を要素別に分類し、大きな枠組みとして、「総合生活力」と「人生設計力」の二つを示すこととしました。
総合生活力は、「児童生徒が将来の社会人・職業人として自立して生きるために必要な能力」であり、市民生活、職業生活、家庭生活など、社会生活の様々な場面に適切に対応できる能力の総称です。
総合生活力を構成する要素は、「確かな学力」、「豊かな心」、「健やかな体」であり、社会生活を生き抜いていくうえでのエンジンとも例えることができます。
要素ごとに取り組む内容を具体的に例示すると、次のとおりです。
確かな学力････学習意欲・態度、基礎学力、問題発見・解決能力、情報活用能力など
豊かな心･･････人間関係形成能力、チームワーク、リーダーシップ、規範意識、向上心など
健やかな体････基本的な生活習慣の確立、健康の増進、体力の向上、食育の推進など-168-

人生設計力は、「児童生徒が主体的に人生計画を立て、進路を選択し、決定できる能力」です。これまで中学校・高等学校で行われてきた進路指導を更に充実させ、高等学校や大学等の卒業後を見据え、現実の社会を知り、望ましい勤労観・職業観を形成し、将来の人生設計を主体的に決定することができるよう、発達段階に応じて計画的に育成されるべき能力で、その構成要素は、「社会を把握する能力」、「勤労観・職業観」、「将来設計力」です。
要素ごとに取り組む内容を具体的に例示すると、次のとおりです。
社会を把握する能力･･現代社会（政治･経済･文化･地域社会・地域産業）の理解、国際社会の理解など
勤労観・職業観･･････働くことの意義と権利の理解、職業に関する知識・技能、職業適性判断
力、労働意欲の涵養、職業資格取得など
将来設計力･･････････人生観、先見性、進路情報活用力、進路選択力、多様性の理解など
総合生活力をエンジンとすれば、人生設計力はハンドル（舵）の役目を担うものと例えることができます。この二つは、児童生徒が将来、社会人・職業人として自立するために欠かすことのできない能力です。
○国の「基礎的・汎用的能力」と本県の「総合生活力」
・「人生設計力」
国では、平成 23 年１月中央教育審議会答申で、キャリア教育を通じて育成すべき能力として、「基礎的・汎用的能力」を示しました。これは分野や職種にかかわらず、社会的・職業的に自立するために必要な基盤となる能力であり、「人間関係形成・社会形成能力」「自己理解・
自己管理能力」「課題対応能力」「キャリアプランニング能力」の４つの能力から構成されています。
本県では、平成 22 年３月に「いわてキャリア教育指針」において、本県のキャリア教育で育成すべき能力として「総合生活力」
・「人生設計力」を示しました。この「総合生活力」
・「人
生設計力」に求められる能力は、国で示す「基礎的・汎用的能力」を包括するものと捉えています。
３

発達段階に応じたキャリア教育
本県におけるキャリア教育は、小学校から高等学校までの12年間を一体のものとして捉え、小・中・高等学校の各発達段階に応じた課題（発達課題）を達成しながら、学校の教育活動全体を通じて、計画的・組織的に、児童生徒一人一人の「総合生活力」と「人生設計力」を育成し、キャリア発達を促すものです。

(1) 小学校段階
小学校段階は、児童が基本的な生活習慣や社会生活上の基礎基本を身に付けるとともに、社会や職業に対する興味・関心を高め、将来の夢や憧れを持ち、努力する態度を培うなど、生き方の基盤をつくる時期です。
このような小学校段階の特性に鑑み、小学校におけるキャリア教育は、幼児教育において培われた資質・能力を踏まえつつ、「総合生活力」の育成に重点を置き、各教科・領域等との関連を図り、係活動や委員会活動などを通して、きまりを守ることの大切さや働くことの楽しさを感じさせ、進んで働く態度を育てることが大切です。
また、他者との好ましい人間関係を築く中で、自分を知り、長所を伸ばそうとする意識を持つよ
うにするとともに、自然体験活動やボランティア活動、身近な職場を見学するなどの体験的な学習を通して、自己と身近な社会や仕事との関わりについて気付かせるなど、自己の生き方について考えを深めさせ、中学校段階へのつながりを見据えた「人生設計力」を育成することが必要です。

-169-

(2) 中学校段階
中学校段階は、生徒が小学校段階で培った「総合生活力」を更に確かなものにするとともに、自己理解を一層深め、自己の可能性に気付き、自らの生き方を主体的に考える時期です。
このため、中学校におけるキャリア教育は、「総合生活力」の充実を引き続き図りながら、学年が進むにつれて、「人生設計力」の育成の比重が増していくことを念頭に入れ、生徒の興味・関心等に基づいて、職場体験活動、ボランティア活動、自然体験活動などの体験的な学習を行い、現実の社会について学ばせることが重要です。特に、職場体験活動を通じて職業についての正しい知識と理解を深めることは、勤労観・職業観の育成はもちろん、将来の目標に向かって努力することや学習することの大切さを理解することにつながるものです。
また、自己の将来設計に基づく高等学校進学等の具体的な進路選択の時期を迎えることから、ガイダンスの機会を多く設けるなどして、生徒一人一人に応じた「人生設計力」を育成することが大切です。
(3) 高等学校段階
高等学校段階は、生徒が小学校及び中学校段階で培ってきた「総合生活力」と「人生設計力」を基礎に、新たな学習や体験を積み重ね、自らの「総合生活力」を客観的に評価し、その向上を図る
とともに、具体的な将来への展望を描く能力である「人生設計力」を確立させる時期です。
そのため、生徒に自己理解を一層深めさせるとともに、現実的な職業の世界を体験させることを通じて、就職や進学等の具体的な進路選択に結び付けていく必要があります。高等学校卒業後に就職する生徒には、「社会人・職業人として自立できる実践的な知識・技能・態度を育てる教育（職業教育）」が、また、高等学校卒業後に進学する生徒には、大学等卒業後の社会生活を意識し、「自立に向けた自己の将来を考えさせる教育」が重要となります。さらに、就職後に抱える様々なリス
クと、その対処方法を理解させる必要があります。
このことから、高等学校においては、インターンシップやアカデミック・インターンシップ、オープンキャンパス、企業見学、ボランティア活動などの様々な体験的な学習を通して、社会と職業への理解を一層深め、将来への目的意識を醸成し、生徒一人一人が、社会人・職業人として自立できるように、「総合生活力」と「人生設計力」をバランス良く育成し、社会的移行の準備を進めることが大切です。
キャリア教育における【総合生活力】【人生設計力】の位置付け
イメージ図
人生設計力
総合生活力
小学校

中学校

高等学校

発達段階

○「進路指導」と「キャリア教育」との関係「進路指導」の理念は、キャリア教育と大きな差異はなく、キャリア教育の充実を図る中で、組織的かつ計画的に行うものです。
したがって、中学校・高等学校の進路指導は、小学校から高等学校までの系統的なキャリア教
育の一貫として実践されるものです。

-170-

４

キャリア教育の進め方
各学校におけるキャリア教育の具体的な進め方として、次の(1)～(7)について例示します。

(1) 【理念の理解】本県のキャリア教育の理念を理解する。
令和元年度に改訂した「いわてキャリア教育指針」を職員間で共通理解することから始めます。
その後、以下の手順を参考にし、各学校の実態に応じて進め方を工夫します。
(2) 【校内体制の組織化】キャリア教育推進委員会等を設置する。
キャリア教育は、学校教育活動全体で取り組むことから、キャリア教育を教育課程に位置付け、校務分掌にキャリア教育担当を設けるなど、全校的指導体制を確立し、組織的・系統的に進める必要があります。
(3) 【課題の明確化】自校の課題を明らかにする。
キャリア教育を実践するため、各学校がキャリア教育の視点に基づいて、児童生徒に身に付いている資質・能力、関心・意欲・態度や自校の現状について把握するとともに、分析することにより自校の課題を明らかにします。
(4) 【目標の明確化】学校が育てたい児童生徒像を明確にする。
キャリア教育を実践するため、自校の課題を明らかにし、教育活動と各学校が目指す到達目標を明確にします。
また、学校が組織として機能するには、全職員が「教育活動を通してどのような児童生徒を育てたいのか」という児童生徒像をもち、ベクトルを一つにして取り組むことが必要であり、職員間で自校のキャリア教育の目標について共通理解を深めることが大切です。
(5) 【教育活動の構造化】学校教育全体にキャリア教育を位置付ける。
学校教育目標、教育方針等に学校が育てたい児童生徒像を含んだ「キャリア教育全体計画」を作成し、学校教育全体の中に位置付けます。
また、児童生徒の発達段階を踏まえた自校の学習指導計画や取組内容の重点等を設定し、キャリ
ア教育の視点で教育課程を編成します。このことにより、キャリア教育は、構造的・組織的・系統的なものとなり、学校全体の取組とすることができます。
(6) 【校内研修の組織化・具体化】キャリア教育の具体的な取組について共通理解を図る。
キャリア教育は、学校教育活動全体で取り組むことから、キャリア教育が求められる背景やその意義、キャリア教育で育成すべき能力や態度などについて校内研修を実施し、キャリア教育について全職員の共通理解を図ります。
(7) 【評価】キャリア教育の取組について評価を行う。
キャリア教育では、「児童生徒の変容や成長」や「教育活動の取組」について評価します。
児童生徒がどのように変容し成長したのかを検証するには、児童生徒の実態に応じた到達目標の設定が必要です。また、児童生徒がどのように変容し成長したのかを確認する方法として、キャリ
ア・パスポートの活用が有効です。教育活動の取組については、キャリア教育の視点で教育活動が設定されているか、指導内容や指導方法は適切であるかについて評価することが大事な視点であり、定期的に評価を行い、到達目標や教育活動を繰り返し見直していくことが必要です。

-171-

「キャリア教育の流れ図」「いわてのキャリア教育指針」の理解※職員間の共通理解を図る。
【理念の理解】キャリア教育の推進に向けた校内体制の確立※キャリア教育担当やキャリア教育推進委員会を設置する。
【校内体制の組織化】

全体計画の作成

校内研修

キャリア教育の視点に基づいた自校の教育

キャリア教育に関する校内研修体制の確立

課題を明確化※組織を確立する。

※児童生徒の実態、保護者の要望、地域の状況等を加味する。

※活動目標（ビジョン）を設定する。
※実施計画を作成する。

【課題の明確化】
キャリア教育の視点に基づく学校経営計画【校内研修の組織化】
校内研修の実施（学校教育目標）の作成※職員間におけるキャリア教育に関する※学校の実態に応じたキャリア教育目標を作成する。

共通理解の推進を図る。
※キャリア教育に関する職員の資質向上【目標の明確化】を図る。
（キャリア・カウンセリング能力、外部キャリア教育全体計画の作成※教育課程、学習指導計画と調整し作成

団体との調整能力等の育成）【校内研修の具体化】

する。
※各学年、各分掌、各教科等の年間指導
計画との整合を図る。
【教育活動の構造化】

キャリア教育の実践※実施内容を定期的に評価し、改善を加えながら推進する。
【実 践】

キャリア教育実践後の評価※次年度に向けたキャリア教育全体の評価を行い、その改善を図る。
【評 価】

-172-

20 特別支援教育
１

特別支援教育の動向
平成 18 年 12 月、国連総会において採択された「障害者の権利に関する条約」（平成 26 年１月批准）
は、「合理的配慮」や「インクルーシブ教育システム」等の理念を提唱する内容となっており、我が国の特別支援教育の在り方等について議論が進められてきました。本県においては、平成 23 年７月に「障がいのある人もない人も共に学び共に生きる岩手県づくり条例」を施行するとともに、特別支援学校に在籍する児童生徒の居住する地域の学校に副次的な籍をおく「交流籍」を活用した交流及び共同学習を推進するなど、「共に学び、共に育つ教育」を推進しています。
平成 24 年７月には、中央教育審議会初等中等教育分科会報告として「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進」がとりまとめられ、平成 25 年９月には、学校教育法施行令の一部改正が施行されました。また、平成 26 年１月に「障害者の権利に関する条約」の批准、平成 28 年４月に「障害者差別解消法」の施行と、障がい者に関する諸般の制度の整備が進められてきました。
学校教育は、障がいのある幼児児童生徒の自立と社会参加を目指した取組を含め、共生社会の形成に向けて、重要な役割を果たすことが求められており、インクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進が必要とされています。
特別支援教育は、障がいのある幼児児童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち、幼児児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するために、適切な指導及び必要な支援を行うものです。また、特別支援教
育は、特別な教育的支援を必要とする幼児児童生徒が在籍する全ての学校において実施されるものです。
私たち教員は、特別支援教育が、障がいのある幼児児童生徒への教育にとどまらず、障がいの有無
やその他の個々の違いを認識しつつ、様々な人々が生き生きと活躍できる共生社会の形成の基礎となるものであり、我が国の現在及び将来の社会にとって重要な意味をもっているものであることを念頭において指導に当たっていくことが必要です。
【障がいのある人もない人も共に学び共に生きる岩手県づくり条例】（平成 23 年７月１日施行）（第９条）：県は、障がいのある人と障がいのない人との交流の機会の拡大及び充実を図るとともに、障がいのある人と障がいのない人との交流の場へ積極的な参加を促進するために必要な措置を講ずるよう努めるものとする。
：県は、障がいのある人もない人も共に生きる地域づくりの推進に果たすべき教育の役（第 12 条）割の重要性にかんがみ、障がいのある人が障がいのない人と共に学び、必要な教育を受けることができるよう、教育の支援体制の整備及び充実に努めるものとする。
※「障がい」「インクルーシブ教育システム」「合理的配慮」（資料編

２

キーワードの解説 参照）

連続性のある多様な学びの場
自立と社会参加を見据えて、その時点で教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供するために、
通常の学級のほかに、通級指導教室、特別支援学級、特別支援学校といった、連続性のある「多様な学びの場」があります。

-173-

【多様な学びの場】(1) 通常の学級
通常の学級では、各教科、道徳、外国語活動、総合的な学習の時間、特別活動等について、それぞれの標準授業時数によって指導を行います。教育課程の基準は、小学校あるいは中学校
学習指導要領によります。
(2) 通級指導教室
通級による指導は、小・中・義務教育学校、高等学校の通常の学級に在籍し、主として各教科などの指導を通常の学級で行いながら、障がいに基づく学習上又は生活上の困難の改善・克服に必要な特別の指導を、特別の場で行います。特別の場は、通級指導教室と呼ばれています。
本県においては、平成５年度から難聴と言語障がいを、平成 18 年度から学習障がい等を対象に設置しています。
(3) 特別支援学級
特別支援学級は、小・中・義務教育学校に障がいの種別ごとに設置される少人数の学級であり、知的障がい、肢体不自由、病弱・身体虚弱、弱視、難聴、言語障がい、自閉症・情緒障がいの特別支援学級があります。
(4) 特別支援学校
視覚障がい、聴覚障がい、知的障がい、肢体不自由、病弱に対応する特別支援学校があります。
障がいのため通学して教育を受けることが困難な児童生徒については、可能な限り教育を受ける機会を提供する趣旨から、特別支援学校の教員を家庭、児童福祉施設や病院などに派遣して指導を行う、いわゆる訪問教育も行われています。
※

特別な支援が必要となる幼児児童生徒の障がいの種類と程度については、以下に基準が示されています。
・学校教育法施行令（第 22 条の３）
・平成 25 年 10 月４日付 25 文科初第 756 号文部科学省初等中等教育局長通知※

令和３年６月に文部科学省より発刊された「障害のある子供の教育支援の手引～子供たち
一人一人の教育的ニーズを踏まえた学びの充実に向けて～」には、障がいのある幼児児童生
徒の「教育的ニーズ」を整理するための考え方や、就学先の学校や学びの場を判断する際に重視すべき事項の記載と共に、就学をはじめとする必要な支援を行う際の基本的な考え方が示されています。また、別冊においては、医療的ケア児の就学に関わって理解しておくべき
基本的な考え方が示されています。
「共に学び、共に育つ教育」の実現に向けた取組として、居住する地域の近くで、より専門的な指導・支援を受けることができるよう、小・中学校等への特別支援学校分教室の設置を進めています。
設置校：盛岡みたけ支援学校二戸分教室

小学部（石切所小学校内）
中学部（福岡中学校内）
高等部（北桜高等学校工業校舎内）
花巻清風支援学校遠野分教室
小学部（遠野小学校内）
中学部（遠野中学校内）
花巻清風支援学校北上みなみ分教室 小学部（南小学校内）
中学部（南中学校内）
一関清明支援学校千厩分教室
小学校（千厩小学校内）
中学部（千厩中学校内）
３ 小・中・義務教育学校、高等学校における特別支援教育(1) 通常の学級における教育
校内の特別支援教育コーディネーターと連携を図るとともに、地域の特別支援教育中核コーディ
ネーターや特別支援学校等の助言又は援助を活用しつつ、個別の指導計画や個別の教育支援計画を-174-

作成するなどして、個々の教育的ニーズに応じた指導内容や支援方法の工夫を組織的かつ計画的に行います。各学級においては、学習面又は行動面で著しい困難を示す児童生徒を取り出して指導するだけではなく、学習指導要領の教科等毎に示されている学習上の困難に応じた指導内容や指導方法の工夫を参考にしながら、それらの児童生徒を含めた学級全体に対する指導内容や支援方法等を検討し、学級経営や学習指導を改善していくことが大切です。
【参考】中学校学習指導要領（平成 29 年度）解説 数学編
第４章指導計画の作成と内容の取扱い １(4)障害のある生徒への指導(4) 障害のある生徒などについては、学習活動を行う場合に生じる困難さに応じた指導内容
や指導方法の工夫を計画的、組織的に行うこと。
通常の学級においても、発達障害を含む障害のある生徒が在籍している可能性があることを前提に、全ての教科等において、一人一人の教育的ニーズに応じたきめ細かな指導や支援ができる
よう、障害種別の指導の工夫のみならず、各教科等の学びの過程において考えられる困難さに対する指導の工夫の意図、手立てを明確にすることが重要である。
これを踏まえ、今回の改訂では、障害のある生徒などの指導に当たっては、個々の生徒によって、見えにくさ、聞こえにくさ、道具の操作の困難さ、移動上の制約、健康面や安全面での制約、発音のしにくさ、心理的な不安定、人間関係形成の困難さ、読み書きや計算等の困難さ、注意の集中を持続することが苦手であることなどを、学習活動を行う場合に生じる困難さが異なることに留意し、個々の生徒の困難さに応じた指導内容や指導方法を工夫することを、各教科等において示している。
その際、数学科の目標や内容の趣旨、学習活動のねらいを踏まえ、学習内容の変更や学習活動の代替を安易に行うことがないよう留意するとともに、生徒の学習負担や心理面にも配慮する必要がある。
例えば、数学科における配慮として、次のようなものが考えられる。
・文章を読み取り、数量の関係を文字式を用いて表すことが難しい場合、生徒が数量の関係をイメージできるように、生徒の経験に基づいた場面や興味のある題材を取り上げ、解決に必要な情報に注目できるよう印を付けさせたり、場面を図式化したりすることなどの工夫を行う。
・空間図形のもつ性質を理解することが難しい場合、空間における直線や平面の位置関係をイメージできるように、立体模型で特徴のある部分を触らせるなどしながら、言葉でその特徴を説明したり、見取図や投影図と見比べて位置関係を把握したりするなどの工夫を行う。
また、学習指導要領解説 総則編に示しているとおり、障がいのある児童生徒との交流及び共同学習の機会を設け、児童生徒が障がいのある児童生徒とその教育に対する正しい理解と認識を深め、同じ社会に生きる人間として、お互いを正しく理解し、共に助け合い、支え合っていくことの大切さを学び、共生社会の形成につなげていくことが大切です。
※「特別支援教育コーディネーター」「特別支援教育中核コーディネーター」「個別の指導計画」「個別の教育支援計画」（資料編 キーワードの解説 参照）(2) 通級による指導（通級指導教室）における教育
ア 通級による指導の教育課程(ｱ) 小・中・義務教育学校の通級による指導の時数は、年間 35 単位時間から 280 単位時間まで、学習障がい者及び注意欠陥多動性障がい者については年間 10 単位時間から 280 単位時間までと定められています（高等学校においては、年間７単位を超えない範囲）。
(ｲ) 通級による指導は、特別支援学校の「自立活動」という領域の内容を参考とし、具体的な目
標や内容を定めて指導を行います。通級による指導では、各教科の学習の遅れを取り戻すための指導を行うものではなく、各教科の内容を取り扱う場合であっても、「自立活動」としての位置付けで目標や内容を定めて指導を行います。通級による指導の時間は、小・中・義務教育
学校、高等学校の教育課程に加えるか又はその一部に替えることにより特別の教育課程を編成
します。

-175-

(ｳ) 自校に通級指導教室が設置されていない場合、他校に設置されている通級指導教室に通う「他校通級」や、通級による指導担当教員が訪問する「巡回指導」など、地域や校種の実情に応じた通級による指導が行われています。
イ 通級による指導における指導内容【通級による指導の種類と主な指導】○言語障がい通級指導教室・・・・・コミュニケーションの基礎的能力に関する指導等○難聴通級指導教室・・・・・・・・補聴器等の活用に関する指導や発音の指導等○LD 等通級指導教室・・・・・・・・学び方の指導や他者とのかかわりに関する指導等
ウ 通常の学級担任と通級による指導担当者との連携・協働(ｱ) 定期的な情報交換・情報共有
通級指導教室でみられる児童生徒の様子と通常の学級でみられる児童生徒の様子を共有し、児童生徒の全体像を踏まえた上での指導方針を確認するとともに、それぞれの教室における指導内容、支援方法を検討することが大切です。
特別支援教育校内委員会や職員会議後に児童生徒の様子を共有する場を設定したり、通級による指導担当者による児童生徒の在籍学級訪問の機会を設定したりするなど、各学校の実情に合わせながら取組を進めることが大切です。
(ｲ) 連絡ノート、通級カード等の活用
通級による指導においては、児童生徒が在籍する通常の学級担任、保護者、そして通級による指導担当者の日々の情報共有が大切です。多くの学校では、連絡ノートや通級カード等を活用し、児童生徒の学びの様子や振り返り等が記入されていくこととなります。連絡ノートや通級カード等は、児童生徒本人にとって、多くの人に応援してもらっていることを知り、学習への意欲にもつながると考えられます。
(ｳ) 授業参観
通常の学級担任による通級指導教室の授業参観は、児童生徒の様子を丁寧に把握する機会であり、通級による指導で行われている専門的な指導内容や支援方法を学んだり、通常の学級での指導に生かすヒントを得たりする機会ともなります。
通級による指導担当者による通常の学級の授業参観は、児童生徒の日常の様子を把握する機会であり、新たな課題の発見や通級による指導で学んだことを通常の学級につなぐヒントを得る機会ともなります。
(3) 特別支援学級における教育
ア 特別支援学級の教育課程(ｱ) 特別支援学級は、小・中・義務教育学校に設置されている学級の一つであり、当該校の教育課程に準じるとともに、特別支援学校の「自立活動」という領域を取り入れて指導を行います。
(ｲ) 児童生徒の障がいの実態によっては、特別支援学校小学部・中学部学習指導要領を参考にして特別な教育課程を編成することができます。特別支援学級では、障がいの状態や特性等に応じて具体的な目標の設定、適切な内容の選定等、一人一人に個別の指導計画を作成し、効果的な指導を行っています。
イ 特別支援学級における指導内容【特別支援学級の種類と主な指導】○弱視特別支援学級・・・・・・・・弱視矯正器の活用や弱視レンズの使い方の指導等○難聴特別支援学級・・・・・・・・補聴器等の活用に関する指導や発音の指導等○知的障がい特別支援学級・・・・・発達に応じた内容や各教科等を合わせた指導等○肢体不自由特別支援学級・・・・・運動機能の向上に関する指導等○病弱・身体虚弱特別支援学級・・・健康状態の回復、改善を図る指導等○自閉症・情緒障がい特別支援学級・対人関係や行動面の改善を図る指導等※ 言語障がい特別支援学級は、本県には設置されていません。

-176-

ウ 特別支援学級担任と通常の学級担任との連携・協働(ｱ) 定期的な情報交換・情報共有
特別支援学級でみられる児童生徒の様子と通常の学級でみられる児童生徒の様子を共有し、児童生徒の全体像を踏まえた上での指導方針を確認するとともに、それぞれの学級における指導内容、支援方法を検討することが大切です。また、それぞれの学級の PTA 行事等に互いの学級担任が参加したり、互いの学級通信に児童生徒の様子を掲載したりすることにより、児童生
徒本人や保護者にとって、多くの人に見守られながら学校生活を送っているという安心感にもつながると考えられます。
特別支援教育校内委員会や職員会議後に児童生徒の様子を共有する場を設定したり、特別支
援学級担任が当該学級の学年会に参加したりするなど、各学校の実情に合わせながら取組を進めることが大切です。
(ｲ) 授業参観
通常の学級担任による特別支援学級の授業参観は、児童生徒の様子を丁寧に把握する機会であり、特別支援学級で行われている専門的な指導内容や支援方法を学んだり、通常の学級での指導に生かすヒントを得たりする機会ともなります。
特別支援学級担任による通常の学級の授業参観は、児童生徒の同学年の子どもたちとのかか
わりや学習活動の様子を把握する機会であり、交流及び共同学習を充実させるためには不可欠なものです。
(ｳ) 交流及び共同学習
特別支援学級の児童生徒と、通常の学級の児童生徒との交流及び共同学習は、双方の児童生
徒の教育的ニーズを十分把握し、ねらいを明確にした上で実施することが大切です。年間計画を作成するなどして、計画的に実施することが望まれます。
４ 特別支援学校の教育(1) 特別支援学校の目的
特別支援学校は、視覚障がい、聴覚障がい、知的障がい、肢体不自由、病弱（身体虚弱を含む）のある児童生徒等に対して、小・中学校等に準ずる教育を行うとともに、障がいによる学習上又は生活上の困難を克服し自立を図るために必要な知識技能を授けることを目的として設置しています。
特別支援学校には、幼稚部、小学部、中学部、高等部（及び高等部専攻科）を設置することができ、入学から卒業まで、各部の教育を通して、継続・一貫した指導を行う体制が整えられています。
本県においては、視覚障がいと聴覚障がいに対応する特別支援学校に幼稚部が設置されているほか、知的障がいに対応する高等部のみの特別支援学校もあります。
(2) 特別支援学校の教育課程
特別支援学校の教育課程には、小・中・義務教育学校、高等学校の教育課程に加えて、障がいに基づく学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服し、自立して社会参加する資質を養うため、「自立活動」という領域が設定されています。
自立活動の指導は、学校教育全体を通じて適切に行うため、一人一人の幼児児童生徒の障がいの状態に応じて具体的な目標を設定するとともに、適切な指導事項を選定し、個別の指導計画を作成
して効果的な指導を行うことが大切です。
【自立活動の目標と内容】（目標） 個々の児童又は生徒が自立を目指し、障がいに基づく学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服するために必要な知識、技能、態度及び習慣を養い、もって心身の調和的発達の基盤を培う。
（内容） 健康の保持、心理的な安定、人間関係の形成、環境の把握、身体の動き、コミュ
ニケーション
知的障がい教育を行う特別支援学校では、各教科等を合わせて指導を行うことが認められています（「日常生活の指導」「遊びの指導」「生活単元学習」「作業学習」等）
。

-177-

(3) 交流及び共同学習
特別支援学校では、児童生徒の経験を広めて積極的な態度を養い、社会性や豊かな人間性を育む
ため、小・中・義務教育学校や高等学校の児童生徒と交流及び共同学習や地域の人々など活動を共にする交流活動に、積極的に取り組んでいます。
本県では、特別支援学校に在籍している児童生徒が、居住する地域の小・中・義務教育学校に副次的な籍である「交流籍」を置き、居住する地域における交流及び共同生活を促進する取組を行っています。 ※「交流籍」（資料編 キーワードの解説 参照）(4) 特別支援学校における教育内容
ア

障がいの種類に対応した教育内容
指導・支援の主な内容
視覚障がい教育

○

聴覚障がい
教育
知的障がい
教育
肢体不自由
教育
病弱教育

一人一人の視覚障がいの状況に応じて、点字を用いた学習や普通文字を拡大した
教材、弱視レンズ機器、コンピュータ等を活用しながら、視知覚、触知覚、聴知覚の訓練及び歩行訓練などについて、個別指導を重視して行っています。
○ 高等部では、普通科の教育のほかに保健理療科を、高等部専攻科では、保健理療科と理療科を置いて、はり、きゅう、あんま、マッサージを中心とした職業教育を行っています。
○ 聴覚活用を重視した一人一人の実態に即した個別の指導計画により、発音・発語指導、言語活動など特別に工夫した教育を行っています。
○ 高等部では、普通科のほか産業技術科を、高等部専攻科では、産業技術科を置いて職業教育を行っています。
○ 児童生徒一人一人の知的発達の遅滞や適応行動の困難性を伴う状態を考慮しながら、実生活に結び付いた内容を中心に構成された教育課程のもとで、社会参加・自立に向けて必要な資質・能力を身に付けることを重点にした教育を行っています。
○ 高等部では、就労を目指し、園芸、調理、木工、陶芸、印刷、家政などの作業学
習や、産業現場等における実習を重視して取り組んでいます。
○ 上肢、下肢又は体幹の運動・動作の障がいのほか、知覚や言語の障がい、不随意運動等を伴う児童生徒を対象に、日常生活の基本動作やコミュニケーション等の指導を重視しています。
○ 高等部では、職業に関する教科・科目を取り入れるなど、生徒の実態に応じた社
会参加に向けた教育を行っています。
○ 小学校、中学校又は高等学校の教育目標の達成に努めるとともに、医療機関との連携を密にしながら、児童生徒が主体的に病弱・身体虚弱に基づく学習・生活上の困難を改善・克服するために必要な知識、技能、態度及び習慣を養うための教育を重視しています。

イ

訪問教育
障がいが重度又は重複していたり、病気により日常生活において常時介護あるいは生活・医療上の規制を必要としていたりするなど、通学又は寄宿舎を含む学校生活に適応することが困難な児童生徒に対して、学校から教員が家庭や病院等を訪問し、指導・支援を行っています。小学部、中学部のほかに、高等部でも訪問教育を行っています。
ウ 医療的ケアへの対応
医療的ケアを必要とする幼児児童生徒が在籍する特別支援学校に看護職員を配置することで、医療的ケアを必要とする児童生徒等の学習環境を整備するとともに、保護者等による付添い介護の負担軽減を図っています。このことにより、医療的ケアがなければ通学できない児童生徒等が学校に通学し、教育を受ける機会の普及奨励が図られています。このような取組は、市町村立の学校にも広がってきています。
※「医療的ケア」（資料編 キーワードの解説 参照）

-178-

５

本県における特別支援教育の概要-179--180-

６

特別支援教育の充実のために(1) 教員としての心構え
各学校並びに教員は、特別支援教育の趣旨を十分に理解し、共生社会づくりの基礎となる「共に学び、共に育教育」を進めていくことが大切です。そのためには、以下の点に留意することが必要です。
【個別の教育的ニーズを把握して】○ 幼児児童生徒の様子や、取り巻く環境等の情報を収集・整理します。
○

幼児児童生徒の特性・能力・適性に応じた指導・支援を行うとともに、合理的配慮の検討・提供により、一人一人の可能性を伸ばすようにします。

○

できないところを探すより、できるところに目を向けるようにします。

○

周囲の人々が障がいを正しく理解するように平素から啓発に努めます。

【障がいのある幼児児童生徒に自信と希望を与える教育を目指して】○

幼児児童生徒の長所を発見しながら、活動を共にする態度を大切にします。

○

具体的な生活体験を重視しながら発達を支援します。

○

個に応じた学習課題を成し遂げ、成就感を味わえるよう支援します。

○

失敗を指摘せず、学習の過程における努力を評価します。

【すべての幼児児童生徒に意義ある教育を目指して】○

特別支援教育の考え方や取組は、すべての幼児児童生徒への指導・支援につながるものです。一人一人に応じた指導を学級や学校全体に行きわたらせるように努めます。

○

特別支援教育を、豊かな学級経営や学校経営の方策として位置付け、学校の教職員が一体となって幼児児童生徒を理解し、支援する体制を整えるようにします。

○

様々な形で交流活動（交流及び共同学習）を工夫して、豊かな人間性や社会性を育むよう努めます。

【保護者との信頼関係を築くために】○保護者のよき相談相手となり、信頼関係を築くように心がけます。

○

学習の状況や幼児児童生徒の長所を伝え、具体的な将来像を共に描くようにします。

(2) いわて特別支援教育推進プラン（2024～2028）
いわて特別支援教育推進プラン（2024～2028）は、「いわて県民計画（2019～2028）
」
、
「岩手県教
育振興計画」の内容と整合性を図りつつ、これまでの推進プランの方向性を引継ぎ、「つなぐ」、「いかす」、「支える」の三つのキーワードによる施策の基本的方向性を示し、早期からの継続した教育支援体制の整備・充実、卒業後を見据えた支援の充実、地域資源等を活用した指導・支援の充実、多様なニーズに対応した指導・支援の充実、連続性のある多様な学びの場の充実、多様なニーズに対応した教育諸条件の整備・充実、共生社会の形成に向けた県民理解の促進等に重点的に取り組んでいくことにより、本県の特別支援教育の基本理念である「共に学び、共に育つ教育」のさらなる推進につなげていこうとするものです。
※「いわて特別支援教育推進プラン（2024～2028）」（岩手県教育委員会、令和６年３月）参照(3) いわての「授業ユニバーサルデザイン」「教員としての素養」と「学校・学級・教員としての基礎基本」を土台の上に、子どもたちを中心に据えながら「教材研究、学級経営」と「幼児児童生徒理解に基づく特別支援教育の視点を活用した指導・支援」を行うことが大切です。特別支援教育の視点や技術・方法論だけではない、教科
教育と特別支援教育の融合が、いわての「授業ユニバーサルデザイン」です。

-181-

(4) 「個別の指導計画」「個別の教育支援計画」を活用した取組の充実
各学校においては、一人一人の幼児児童生徒等の障がいの状態や発達段階等を的確に把握し、指導目標及び指導内容を明確にして、教育活動の計画・実践・評価・改善のサイクル化を図るため、「個別の指導計画」を活用した取組をさらに充実させていくことが大切です。
障がいのある幼児児童生徒のニーズに切れ目なく対応するためには、在籍校だけにととまらず、進学先や医療、福祉、労働などの関係機関と連携し合うことが重要です。小・中・義務教育学校においては「引継ぎシート」、特別支援学校においては「個別の教育支援計画」を作成し、進学先を含めた関係機関との連携に活用することが大切です。小・中・義務教育学校が作成・活用する「引-182-

継ぎシート」は、「個別の教育支援計画」のフェイスシートとしての内容が盛り込まれていることから、「引継ぎシート」と「個別の指導計画」、医療・福祉等からの情報等をファイリングすること
により、「個別の教育支援計画」として考えることができます。
なお、特別支援学校、特別支援学級、通級による指導においては、「個別の指導計画」と「個別の教育支援計画」の作成が義務付けられています。また、通常の学級においても、教育上特別な配慮が必要である幼児児童生徒には、「個別の指導計画」や「引継ぎシート」等を活用し、組織的かつ計画的に適切な指導と必要な支援を行うことが大切です。

※ 個別の指導計画、個別の教育支援計画（P201～202 参照）※ 個別の移行支援計画
主に特別支援学校等高等部に在籍する生徒に対し、卒業後の社会生活に円滑に移行できることをねらいとした計画。
※ 支援ファイル
保護者が子どもに関する内容をまとめて活用するファイル。各圏域や市町村による様式。
(5) 地域における特別支援教育センターとしての機能充実
平成 19 年４月の学校教育法の改正で、特別支援学校においては、小・中学校等に在籍する障がいのある児童生徒等の教育について、助言・援助に努めることが規定されました。
各特別支援学校においては、これまで蓄積した教育上の実践を活かして、地域の小・中学校等への指導や研修の支援、保護者からの相談に対応する地域の特別支援教育に関する中心的機関としての機能を発揮することが大切です。なお、本県では、平成 22 年度から特別支援教育エリアコーデ
ィネーターを配置し、教育事務所と一体となって特別支援学校のセンター的機能を強化しています。

-183-

(6) 全ての校種における指導・支援の充実
各校種における指導・支援の充実のためには、各校において、校長のリーダシップのもと、全校職員が特別支援教育を主体的に推進していくことを前提としながら、地域における関係機関との連携を図り、指導・支援の方向性を定めつつ、日々改善に努めていくことが必要となります。
具体的には、校内支援体制を活用した一次支援、近隣校や特別支援教育中核コーディネーターや関係教育委員会等による二次支援、特別支援学校による三次支援と、適時性・継続性等の視点による段階的な支援を実施することが大切です。
※ 特別支援教育中核コーディネーター（資料編キーワードの解説 参照）

小・中・義務教育学校に在籍し、地域における特別支援教育の推進的役割を担う。
(7) 交流及び共同学習の充実
平成 23 年の障害者基本法の一部改正では、障がいのある児童及び生徒と障がいのない児童及び生徒との共同学習を積極的に進めることによって、その相互関係を促進することが盛り込まれました。また、全ての校種の学習指導要領においても、「交流及び共同学習」を計画的、組織的に行うことが示されています。
校内交流（校内に設置された特別支援学級等と通常の学級との交流）、学校間交流（小・中学校
等と特別支援学校の交流）、居住地校交流（特別支援学校や他学区の特別支援学級に在籍する児童生徒等と当該児童生徒等の居住地の学校との交流）など、様々な交流及び共同学習の形態から、学校や学級に合った適切な形態を取り入れ、教育活動に盛り込むことが必要です。
交流及び共同学習の内容としては、行事やクラブ活動、部活動、自然体験活動、ボランティア活動等の活動を共にする直接的な交流及び共同学習のほか、文通や作品の交換のほか、コンピュータ
や情報通信ネットワークを活用するといった間接的な交流及び共同学習が考えられます。
実施にあたっては、双方の学校や学級同士が十分に連絡を取り合い、指導計画に基づく内容や方法を事前に検討し、各学校や障がいのある児童生徒等一人一人の実態に応じた様々な配慮を行うな
どして、組織的に計画的、継続的な交流及び共同学習を実施することが大切です。
【参考】学習指導要領等の主な関係記述抜粋〇 幼稚園教育要領（平成 29 年３月告示）
第１章 総則 第６ 幼稚園運営上の留意事項
３ 地域や幼稚園の実態等により、幼稚園間に加え、保育所、幼保連携型認定こども園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校などとの間の連携や交流を図るものとする。
（略）
また、障害のある幼児児童生徒との交流及び共同学習の機会を設け、共に尊重し合いながら協働して生活していく態度を育むよう努めるものとする。
〇

小学校学習指導要領（平成 29 年３月告示）
第１章 総則 第５ 学校運営上の留意事項
２ 家庭や地域社会との連携及び協働と学校間の連携
教育課程の編成及び実施に当たっては、次の事項に配慮するものとする。
イ 他の小学校（中学校）や、幼稚園、認定こども園、保育所、（小学校、）中学校、高等学校、特別支援学校などとの間の連携や交流を図るとともに、障害のある幼児児童生徒との交流及び共同学習の機会を設け、共に尊重し合いながら協働して生活していく態度
を育むようにすること。
※ 「中学校学習指導要領（平成 29 年３月告示）第１章 総則 第５ 学校運営上の留意事項」、「高等学校学習指導要領（平成 30 年３月告示）第１章 総則 第６款 学校
運営上の留意事項」に小学校学習指導要領と同様の記載内容※ 特別支援教育指導資料№41「交流及び共同学習ガイドブック」（岩手県教育委員会、平成 26 年３月）参照※ 「交流及び共同学習ガイド」（文部科学省、平成 31 年３月）参照-184-

７ 特別な教育的支援を必要とする児童生徒の就学にかかる支援(1) 就学先決定
就学先決定の仕組みにおいては、本人・保護者に対し十分に情報を提供すること、本人・保護者の意見を十分に聞き取り最大限に尊重すること、本人・保護者と市町村教育委員会、学校等が教育的ニーズと必要な支援について合意形成を行うことを原則とした上で、市町村教育委員会が幼児児童生徒の就学先を総合的に判断して決定します。市町村教育委員会によって、県立の特別支援学校への就学が望ましいと判断された幼児児童生徒については、県教育委員会が就学する学校を指定します。ただし、市町村の教育委員会が特別支援学校の就学基準（学校教育法施行令第 22 条の３）に該当する程度の障がいのある幼児児童生徒であっても、障がいの程度だけでなく、就学に必要な諸環境等を総合的に考慮し、小・中・義務教育学校において適切な教育を受けることができると判断した場合は、小・中・義務教育学校に就学させることができます。
(2) 教育支援委員会の役割就学にかかる支援を実際に行う組織として、各市町村及び都道府県には、医師、教育職員、児童福祉施設職員などの専門家で構成される教育支援委員会（就学支援委員会、就学指導委員会との名称の場合もあり）が設置されています。教育支援委員会は、早期からの教育相談や支援、就学先決定の際の支援に加え、就学後の一貫した支援についての助言、個別の教育支援計画作成の援助等を行うことなどの教育支援委員会としての役割についても有することが望ましいです。また、合理的配慮の決定の際、設置者、学校と本人、保護者の意見が一致しない場合に助言をし、合理的配慮が、可能な限り合意形成を図った上で決定され、提供されることが望ましいとされています。
このほか、各学校にも校内教育支援委員会などの組織が設置されています。校内教育支援委員会
は、市町村教育委員会との連携のもと、対象となる幼児児童生徒の実態把握を行うとともに、適切な指導内容・必要な支援方法・合理的配慮・学びの場等の検討→調整→決定→提供→評価→見直しを行います。
(3) 就学にかかる支援の進め方
就学にかかる支援においては、「相手の立場に立ち、相手の身になって心を配る」というカウン
セリングマインドが大切であり、特に、保護者の心情に寄り添い支援を進めることが、適切な就学につながります。保護者の心情や幼児児童生徒の様子等について傾聴するとともに、共感的理解に努め、信頼関係を築きながら相談に対応することが大切です。保護者の抱えている悩みを受け止め、不安を和らげる中で、幼児児童生徒の可能性を最大限伸長することができる教育的対応の在り方や家庭での支援、地域や学校における基礎的環境整備の状況を踏まえた合理的配慮の提供についての合意形成を図っていくことが求められます。
就学にかかる支援において保護者に提供しなければならないのは、幼児児童生徒の可能性を最大限に伸長することができる教育の場に関する正確な情報です。様々な情報を、保護者が理解しやすい表現で示し、また、特別な教育的対応の必要性について、保護者が判断することができるような情報を提供していくことが必要です。
また、学校との連携や協力を図りながら、具体的な情報提供の機会となる学校見学を実施したり、体験入学を活用したりするよう積極的に働きかけることが大切です。
【就学先決定までの流れ】-185-

21 資 料◇１編

定時制・通信制教育の概要◇

定時制・通信制課程の制度
昭和 23 年４月、学校教育法の施行により、いわゆる六・三・三制の新しい学校制度が発足し、後期中等教育の機関として、高等学校が誕生しました。
学校教育法の第 53 条には、定時制の課程の設置について、同法第 54 条には通信制の課程の設置について規定されており、定時制・通信制課程は全日制課程と並ぶ高等学校の正規の課程として位置付けられたのです。修業年限が「３年以上」と規定されている（同法第 56 条）ことが全日制と異なっているほかは、卒業に必要な単位数、教育課程、卒業資格等すべて制度上、全日制と同等の課程です。
定時制・通信制教育は、憲法第 26 条及び教育基本法第４条において「すべて国民は、ひとしく、その能力に応じた教育を受ける機会を与えられなければならず、人種、信条、性別、社会的身分、経済的地位又は門地によって、教育上差別されない。」という教育の機会均等の精神に基づき創設された制度であり、働きながら学ぶ者に大きな希望と期待を与えるものです。
近年、経済社会の発展等により高等学校への進学率が上昇しましたが、定時制課程の生徒数は減少傾向にあり、さらに、入学動機や年齢、学歴、勤務形態が多様化している現状をふまえて、多部制・単位制高校の開設など新しい視点に立った定時制・通信制教育の改善が進められています。

２

定時制課程
定時制課程は、従来は働きながら学ぶ生徒を支援する高等学校でしたが、近年はいろいろな動機で生徒が入学してきています。現在、県内で定時制課程のある学校は、全定併置校が６校、定時制分校
２校、定通の独立校１校の計９校です。独立校の杜陵高等学校は定通併置のモデル校として、全国的にも大きな役割を担っており、昭和 63 年４月には、定時制に全国初の単位制を導入しています。修業年限が「３年以上」と法改正されたのに伴い、本県においては平成６年度から、２校（宮古・水沢商）に定通併修による修業年限３年コースを導入し、平成 13 年度から３校（釜石南・久慈長内・福岡）、平成 14 年度から１校（盛岡工）、平成 16 年度から１校（大船渡）に自校内による修業年限３年コースを導入しました。平成 20 年度から久慈長内校が多部制・単位制を導入しました。平成 21 年度、
定時制の水沢商業、黒沢尻工業は募集停止となり、杜陵高校奥州校（定時制と通信制）が開校しました。

(1) 定時制の特徴
ア ３年以上で 74 単位以上取得すれば卒業できますが、現在３年で 74 単位を取得できるように教育課程を組んでいるのは、単位制の杜陵高校、杜陵高校奥州校と、定通併修コースを設けている
宮古高校、自校内方式の盛岡工業高校、釜石高校、久慈高校長内校、福岡高校、大船渡高校の８校です。
イ

授業は、多部制・単位制を導入している杜陵高校、杜陵高校奥州校、久慈高校長内校以外は、
午後５時前後からおよそ午後９時までの４時間授業です。

ウ

学校によっては、給食を受けることができます。

エ

教科書の無償配布等、修学奨励のための特典があります。

オ

学習内容も、卒業後の資格も全日制と全く同じです。

(2) 県内の定時制高等学校
・杜 陵（普通科）

・一関一（普通科）

・宮 古（普通科）

・盛岡工（工業科）

・久 慈 長内校（普通科）

・大船渡（普通科）

・福 岡（普通科）

・釜 石（普通科）

・杜陵 奥州校（普通科）-186-

通信制課程３

全日制・定時制は、昼・夜いずれかに、週５日間学校に通って勉強する高等学校ですが、通信制は仕事の関係や距離的な関係、その他の理由で毎日通学することが困難な人たちのための高等学校です。
学習内容も、卒業後の資格も全日制や定時制と全く同じです。
通信制課程は、杜陵高校本校及び奥州校、宮古高校に設置されています。
※

通信制の特徴(1) 通信制は、単位制の課程です。学習は、Ｒ・Ｓ・Ｔの３つの柱で進められます。
Ｒ＝リポート（学習報告書） Ｓ＝スクーリング（面接指導） Ｔ＝テスト（試験）(2) 卒業の認定や修学奨励の特典は定時制課程と同じです。
(3) 入学者の選考は、書類と面接及び作文により行います。
４

単位制高校
昭和 63 年度から杜陵高校定時制に、
平成 20 年度から久慈高校長内校に単位制が導入されています。
平成 21 年度には、杜陵高校奥州校が開校しました。単位制は誰でも適時必要に応じて高校教育が受けられ、生徒一人一人の個性を生かす制度です。

※

単位制の特徴(1) 学年の枠がなく、生徒一人ひとりが自分のペースに合った学習ができます。
（無学年制）(2) 生徒の個性に応じた多様な教育課程により、多くの科目を自由に選択できます。
（選択履修）(3) 定時制課程においては、授業は多部制（昼間部と夜間部）で一日４時間、月～金曜日までの週５日間登校です。
(4) 杜陵高校には、定時制と通信制の２つの課程があります。
５

技能連携制度
技能の習得を目的とした教育施設（技能教育施設）で勉強している人たちが、定時制または通信制に入学して高校の勉強をするときに、技能教育施設で勉強した内容についても、高校の単位として一部認める制度が技能連携制度です。本県では、昭和 44 年度から実施しています。
なお、本県では、今年度実施している公立高校はありません。

-187-

◇
１

高等学校の職業教育の概要◇

本県高等学校の職業教育
職業教育とは、「一定又は特定の職業に従事するために必要な知識、技能、能力や態度を育てる教育」であり、これからの職業教育は、キャリア教育の視点を踏まえながら推進していくことが重要です。
近年、我が国の産業は、高度技術化、国際化、情報化、サービス経済化等の進展が著しく、産業構造や就業構造が大きく変化
しています。
このような社会の変化に対応し、時代の要請に応えるため、高等学校の職業教育においては社会的・職業的自立に向けて必要な基礎的・基本的な内容を身に付けさせることを基本としながら、生涯学習への橋渡しともなる継続学習を視野に入れ、次の点に配慮して指導にあたっています。
(1) 基礎的・基本的な内容と、技術革新や産業構造の変化に対応した新しい内容とをバランス良く取り入れ、学習指導の改善・充実を図ります。
(2)

社会の変化に主体的に対応できる能力と態度を育成するため、基礎的・基本的な知識、技術及び技能を身に付けさせるとともに、科目「課題研究」等を通して問題解決能力や実践力・創造力・応用力等の育成を図ります。
(3) 学科の特色、生徒の実態、地域産業や経済の動向等を踏まえ、弾力的で特色ある教育課程を編成し、地域産業の担い手

図の育成に努めます。

本県の職業教育の構想(4) 実験・実習を重視した実践的・体験的な学習の充実を図るとともに、社会人講師やインターンシ
ップ等、地域社会との連携を積極的に推進し、学習の場の拡充に努めます。
(5) 学習成果を、職業資格の取得や各種検定試験の合格に結び付けるよう意欲的な学習を促し、学校や学科が活性化するよう指導の充実を図ります。
(6) 産業の各分野における情報化の急速な進展に対応し、各教科において情報教育に関する学習の充実を図ります。
(7) 各教科・科目等の学習を通して望ましい職業観・勤労観を育成するとともに、生徒の興味・関心、適性等に応じた進路指導の充実を図ります。
(8) 普通科においても地域や学校の実態、生徒の進路等を考慮し、必要に応じて適切な職業科目の履修について配慮します。

-188-

２

本県の職業学科の設置状況
大学
科名

大学科の目標・小学科名（設置学科数）目

農業の見方・考え方を働かせ、実践的・体験的な学習活動を行うことなどを通して、農標

農業はもとより、食品、国土保全などの農業関連産業を通じ、関連する技術を身に付け、職業人に求められる倫理観、豊かな人間性を育み、地域や社会の健全で持続的な発展を業担う職業人として必要な資質・能力を育成する。
小学科名【全日制】植物科学科、生物科学科、農業科学科、生産技術科、農芸科学科、動物科学

目 標

工業の見方・考え方を働かせ、実践的・体験的な学習活動を通して、最新の技術及び科、環境科学科、食品科学科、食農科学科、人間科学科【特別専攻科】農業科（10 学科）（１学科）

伝統的な技能に関する知識や技術・技能を習得させ、グローバル化や情報化、技術革新の進展等に主体的かつ柔軟に取り組もうとする態度を養い、豊かな人間性のある次世代

工を担うものづくり人材を育成する。
小学科名業【全日制】機械科、機械システム科、機械電気科、電子機械科、産業技術科、電気科、
電気システム科、電気電子科、電気情報システム科、電子科、電子情報科、情報工学科、工業化学科、建築・デザイン科、土木科、建設環境科、設備シ
ステム科、海洋開発科、材料技術科、インテリア科（20 学科）【定時制】工業科（１学科）【専攻科】工業技術科（１学科）

商業の見方・考え方を働かせ、実践的・体験的な学習活動を行うことなどを通して、目グローバル化の進展、情報技術の進歩、観光産業の振興、ビジネスにおけるコミュニケ

商標ーション能力とマネジメント能力の向上など、商業の各分野について体系的・系統的に理解するとともに、ビジネスに関する課題を発見し、職業人に求められる倫理観を踏ま業

え合理的かつ創造的に解決する力を養い、ビジネスを通じ、地域産業をはじめ経済社会
小学科名の健全で持続的な発展を担う職業人を育成する。
【全日制】商業科、総合ビジネス科、流通ビジネス科、会計ビジネス科、情報処理科、総合情報科、情報ビジネス科、ビジネス情報科、情報システム科（９学科）目

水産の見方・考え方を働かせ、リアス式海岸や三陸沖漁場等の恵まれた自然条件を生水標かした増養殖や食品加工に必要な基礎的・基本的な知識と技術を習得させるとともに、船舶の運航に関する実践的・体験的な学習活動を通した資格取得等により、水産業や海

小学科名

産

運業の発展を担う人材を育成する。
【全日制】海洋システム科、海洋生産科（２学科）【専攻科】漁業科（１学科）

目

家庭の生活に関わる産業の見方・考え方を働かせ、実践的・体験的な学習活動を行う家

標

ことなどを通して、衣食住、ヒューマンサービスなどにかかわる生活産業の各分野で、

庭

小学科名

生活の質の向上と地域社会の発展を担う職業人として必要な資質・能力を育成する。
【全日制】家政科学科、総合生活科、食物科、食物文化科

-189-

（４学科）

◇

法

令

資

料

◇

【教育基本法】
我々日本国民は、たゆまぬ努力によって築いてきた民主的で文化的な国家を更に発展させるとともに、世界の平和と人類の福祉の向上に貢献することを願うものである。
我々は、この理想を実現するため、個人の尊厳を重んじ、真理と正義を希求し、公共の精神を尊び、豊かな人間性と創造性を備えた人間の育成を期するとともに、伝統を継承し、新しい文化の創造を目指
す教育を推進する。
ここに、我々は、日本国憲法の精神にのっとり、我が国の未来を切り拓く教育の基本を確立し、その振興を図るため、この法律を制定する。
第一章 教育の目的及び理念（教育の目的）第一条
教育は、人格の完成を目指し、平和で民主的な国家及び社会の形成者として必要な資質を備えた心身ともに健康な国民の育成を期して行われなければならない。
（教育の目標）第二条
教育は、その目的を実現するため、学問の自由を尊重しつつ、次に掲げる目標を達成する
よう行われるものとする。
一
幅広い知識と教養を身に付け、真理を求める態度を養い、豊かな情操と道徳心を培うとともに、健やかな身体を養うこと。
二
個人の価値を尊重して、その能力を伸ばし、創造性を培い、自主及び自律の精神を養うとともに、職業及び生活との関連を重視し、勤労を重んずる態度を養うこと。
三
正義と責任、男女の平等、自他の敬愛と協力を重んずるとともに、公共の精神に基づき、主体的に社会の形成に参画し、その発展に寄与する態度を養うこと。
四
生命を尊び、自然を大切にし、環境の保全に寄与する態度を養うこと。
五
伝統と文化を尊重し、それらをはぐくんできた我が国と郷土を愛するとともに、他国を尊重し、国際社会の平和と発展に寄与する態度を養うこと。
（生涯学習の理念）
第三条
国民一人一人が、自己の人格を磨き、豊かな人生を送ることができるよう、その生涯にわ
たって、あらゆる機会に、あらゆる場所において学習することができ、その成果を適切に生かすことのできる社会の実現が図られなければならない。
（教育の機会均等）
第四条
すべて国民は、ひとしく、その能力に応じた教育を受ける機会を与えられなければならず、
人種、信条、性別、社会的身分、経済的地位又は門地によって、教育上差別されない。
２
国及び地方公共団体は、障害のある者が、その障害の状態に応じ、十分な教育を受けられるよう、教育上必要な支援を講じなければならない。
３
国及び地方公共団体は、能力があるにもかかわらず、経済的理由によって修学が困難な者に対して、奨学の措置を講じなければならない。
第二章 教育の実施に関する基本（義務教育）
第五条
国民は、その保護する子に、別に法律で定めるところにより、普通教育を受けさせる義務を負う。
２
義務教育として行われる普通教育は、各個人の有する能力を伸ばしつつ社会において自立的に生きる基礎を培い、また、国家及び社会の形成者として必要とされる基本的な資質を養うことを目的として行われるものとする。
３
国及び地方公共団体は、義務教育の機会を保障し、その水準を確保するため、適切な役割分担及び相互の協力の下、その実施に責任を負う。
４
国又は地方公共団体の設置する学校における義務教育については、授業料を徴収しない。

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（学校教育）
第六条
法律に定める学校は、公の性質を有するものであって、国、地方公共団体及び法律に定める法人のみが、これを設置することができる。
２
前項の学校においては、教育の目標が達成されるよう、教育を受ける者の心身の発達に応じて、体系的な教育が組織的に行われなければならない。この場合において、教育を受ける者が、学校生活を営む上で必要な規律を重んずるとともに、自ら進んで学習に取り組む意欲を高めることを重視して行わなければならない。
（大学）
第七条
大学は、学術の中心として、高い教養と専門的能力を培うとともに、深く真理を探究して新たな知見を創造し、これらの成果を広く社会に提供することにより、社会の発展に寄与す
るものとする。
２
大学については、自主性、自律性その他の大学における教育及び研究の特性が尊重されなければならない。
（私立学校）
第八条
私立学校の有する公の性質及び学校教育において果たす重要な役割にかんがみ、国及び地方公共団体は、その自主性を尊重しつつ、助成その他の適当な方法によって私立学校教育の振興に努めなければならない。
（教員）
第九条
法律に定める学校の教員は、自己の崇高な使命を深く自覚し、絶えず研究と修養に励み、その職責の遂行に努めなければならない。
２
前項の教員については、その使命と職責の重要性にかんがみ、その身分は尊重され、待遇の適正が期せられるとともに、養成と研修の充実が図られなければならない。
（家庭教育）
第十条
父母その他の保護者は、子の教育について第一義的責任を有するものであって、生活のために必要な習慣を身に付けさせるとともに、自立心を育成し、心身の調和のとれた発達を図るよう努めるものとする。
２
国及び地方公共団体は、家庭教育の自主性を尊重しつつ、保護者に対する学習の機会及び情報の提供その他の家庭教育を支援するために必要な施策を講ずるよう努めなければならない。
（幼児期の教育）第十一条
幼児期の教育は、生涯にわたる人格形成の基礎を培う重要なものであることにかんがみ、
国及び地方公共団体は、幼児の健やかな成長に資する良好な環境の整備その他適当な方法によって、その振興に努めなければならない。
（社会教育）
第十二条
個人の要望や社会の要請にこたえ、社会において行われる教育は、国及び地方公共団体によって奨励されなければならない。
２
国及び地方公共団体は、図書館、博物館、公民館その他の社会教育施設の設置、学校の施設の利用、学習の機会及び情報の提供その他の適当な方法によって社会教育の振興に努めなければならない。
（学校、家庭及び地域住民等の相互の連携協力）
第十三条
学校、家庭及び地域住民その他の関係者は、教育におけるそれぞれの役割と責任を自覚す
るとともに、相互の連携及び協力に努めるものとする。
（政治教育）
第十四条
良識ある公民として必要な政治的教養は、教育上尊重されなければならない。
２
法律に定める学校は、特定の政党を支持し、又はこれに反対するための政治教育その他政治的活動をしてはならない。
（宗教教育）
第十五条
宗教に関する寛容の態度、宗教に関する一般的な教養及び宗教の社会生活における地位は、教育上尊重されなければならない。
２
国及び地方公共団体が設置する学校は、特定の宗教のための宗教教育その他宗教的活動をしてはならない。

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第三章 教育行政（教育行政）
第十六条
教育は、不当な支配に服することなく、この法律及び他の法律の定めるところにより行われるべきものであり、教育行政は、国と地方公共団体との適切な役割分担及び相互の協力の下、公正かつ適正に行われなければならない。
２
国は、全国的な教育の機会均等と教育水準の維持向上を図るため、教育に関する施策を総合的に策定し、実施しなければならない。
３
地方公共団体は、その地域における教育の振興を図るため、その実情に応じた教育に関する施策を策定し、実施しなければならない。
４
国及び地方公共団体は、教育が円滑かつ継続的に実施されるよう、必要な財政上の措置を講じなければならない。
（教育振興基本計画）
第十七条
政府は、教育の振興に関する施策の総合的かつ計画的な推進を図るため、教育の振興に関する施策についての基本的な方針及び講ずべき施策その他必要な事項について、基本的な計画を定め、これを国会に報告するとともに、公表しなければならない。
２
地方公共団体は、前項の計画を参酌し、その地域の実情に応じ、当該地方公共団体における教育の振興のための施策に関する基本的な計画を定めるよう努めなければならない。
第四章 法令の制定
第十八条
この法律に規定する諸条項を実施するため、必要な法令が制定されなければならない。

【学校教育法（抄）】第一章 総則（児童、生徒等の懲戒）第十一条
校長及び教員は、教育上必要があると認めるときは、文部科学大臣の定めるところにより、児童、生徒及び学生に懲戒を加えることができる。ただし、体罰を加えることはできない。
（健康診断等）第十二条
学校においては、別に法律で定めるところにより、幼児、児童、生徒及び学生並びに職員の健康の保持増進を図るため、健康診断を行い、その他その保健に必要な措置を講じなければならない。
第二章 義務教育（普通教育の目標）
第二十一条
義務教育として行われる普通教育は、教育基本法（平成十八年法律第百二十号）第五条
第二項に規定する目的を実現するため、次に掲げる目標を達成するよう行われるものとする。
一
学校内外における社会的活動を促進し、自主、自律及び協同の精神、規範意識、公正な判断力並びに公共の精神に基づき主体的に社会の形成に参画し、その発展に寄与する態度を養うこと。
二
学校内外における自然体験活動を促進し、生命及び自然を尊重する精神並びに環境の保全に寄与する態度を養うこと。
三
我が国と郷土の現状と歴史について、正しい理解に導き、伝統と文化を尊重し、それらをはぐくんできた我が国と郷土を愛する態度を養うとともに、進んで外国の文化の理解を通じて、他国を尊重し、国際社会の平和と発展に寄与する態度を養うこと。
四
家族と家庭の役割、生活に必要な衣、食、住、情報、産業その他の事項について基礎的な理解と技能を養うこと。
五
読書に親しませ、生活に必要な国語を正しく理解し、使用する基礎的な能力を養うこと。
六
生活に必要な数量的な関係を正しく理解し、処理する基礎的な能力を養うこと。
七
生活にかかわる自然現象について、観察及び実験を通じて、科学的に理解し、処理する
基礎的な能力を養うこと。

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八

健康、安全で幸福な生活のために必要な習慣を養うとともに、運動を通じて体力を養い、心身の調和的発達を図ること。
九
生活を明るく豊かにする音楽、美術、文芸その他の芸術について基礎的な理解と技能を養うこと。
十
職業についての基礎的な知識と技能、勤労を重んずる態度及び個性に応じて将来の進路を選択する能力を養うこと。

第四章 小学校（目的）
第二十九条
小学校は、心身の発達に応じて、義務教育として行われる普通教育のうち基礎的なものを施すことを目的とする。
（目標）
第三十条

小学校における教育は、前条に規定する目的を実現するために必要な程度において第二十一条各号に掲げる目標を達成するよう行われるものとする。
②
前項の場合においては、生涯にわたり学習する基盤が培われるよう、基礎的な知識及び技能を習得させるとともに、これらを活用して課題を解決するために必要な思考力、判断力、表現力その他の能力をはぐくみ、主体的に学習に取り組む態度を養うことに、特に意を用いなければならない。
（体験活動の充実）
第三十一条
小学校においては、前条第一項の規定による目標の達成に資するよう、教育指導を行うに当たり、児童の体験的な学習活動、特にボランティア活動など社会奉仕体験活動、自然体験活動その他の体験活動の充実に努めるものとする。この場合において、社会教育関係
団体その他の関係団体及び関係機関との連携に十分配慮しなければならない。
第五章 中学校（目的）
第四十五条
中学校は、小学校における教育の基礎の上に、心身の発達に応じて、義務教育として行われる普通教育を施すことを目的とする。
（目標）
第四十六条
中学校における教育は、前条に規定する目的を実現するため、第二十一条各号に掲げる
目標を達成するよう行われるものとする。
第五章の二 義務教育学校（目的）第四十九条の二 義務教育学校は、心身の発達に応じて、義務教育として行われる普通教育を基礎的なものから一貫して施すことを目的とする。
（目標）
第四十九条の三 義務教育学校における教育は、前条に規定する目的を実現するため、第二十一条各号に掲げる目標を達成するよう行われるものとする。
第六章 高等学校（目的）第五十条
高等学校は、中学校における教育の基礎の上に、心身の発達及び進路に応じて、高度な普通教育及び専門教育を施すことを目的とする。
（目標）
第五十一条
高等学校における教育は、前条に規定する目的を実現するため、次に掲げる目標を達成するよう行われるものとする。
一
義務教育として行われる普通教育の成果を更に発展拡充させて、豊かな人間性、創造性
及び健やかな身体を養い、国家及び社会の形成者として必要な資質を養うこと。
二
社会において果たさなければならない使命の自覚に基づき、個性に応じて将来の進路を決定させ、一般的な教養を高め、専門的な知識、技術及び技能を習得させること。

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三

個性の確立に努めるとともに、社会について、広く深い理解と健全な批判力を養い、社会の発展に寄与する態度を養うこと。
第八章 特別支援教育
（目的）
第七十二条
特別支援学校は、視覚障害者、聴覚障害者、知的障害者、肢体不自由者又は病弱者（身体虚弱者を含む。以下同じ。
）に対して、幼稚園、小学校、中学校又は高等学校に準ずる教育を施すとともに、障害による学習上又は生活上の困難を克服し自立を図るために必要な知識技能を授けることを目的とする。
（助言又は援助）第七十四条
特別支援学校においては、第七十二条に規定する目的を実現するための教育を行うほか、幼稚園、小学校、中学校、義務教育学校、高等学校又は中等教育学校の要請に応じて、第八十一条第一項に規定する幼児、児童又は生徒の教育に関し必要な助言又は援助を行うよ
う努めるものとする。
（特別支援学級）
第八十一条
幼稚園、小学校、中学校、義務教育学校、高等学校及び中等教育学校においては、次項
各号のいずれかに該当する幼児、児童及び生徒その他教育上特別の支援を必要とする幼児、児童又は生徒に対し、文部科学大臣の定めるところにより、障害による学習上又は生活上の困難を克服するための教育を行うものとする。
②
小学校、中学校、義務教育学校、高等学校及び中等教育学校には、次の各号のいずれかに該当する児童及び生徒のために、特別支援学級を置くことができる。
一 知的障害者
二 肢体不自由者
三 身体虚弱者
四 弱視者
五 難聴者
六 その他障害のある者で、特別支援学級において教育を行うことが適当なもの【地方教育行政の組織及び運営に関する法律（抄）】第四章 教育機関
第二節 市町村立学校の教職員（任命権者）
第三十七条
市町村立学校職員給与負担法（昭和二十三年法律第百三十五号）第一条及び第二条に規定する職員（以下「県費負担教職員」という。）の任命権は、都道府県委員会に属する。
（県費負担教職員の給与、勤務時間その他の勤務条件）
第四十二条
県費負担教職員の給与、勤務時間その他の勤務条件については、地方公務員法第二十四条第五項の規定により条例で定めるものとされている事項は、都道府県の条例で定める。
（服務の監督）第四十三条
市町村委員会は、県費負担教職員の服務を監督する。
２
県費負担教職員は、その職務を遂行するに当つて、法令、当該市町村の条例及び規則並びに当該市町村委員会の定める教育委員会規則及び規程（前条又は次項の規定によつて都道府県が制定する条例を含む。）に従い、かつ、市町村委員会その他職務上の上司の職務上の命令に忠実に従わなければならない。

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【地方公務員法（抄）】第三章 職員に適用される基準
第六節 服務
（服務の根本基準）
第三十条
すべて職員は、全体の奉仕者として公共の利益のために勤務し、且つ、職務の遂行に当つては、全力を挙げてこれに専念しなければならない。
（法令等及び上司の職務上の命令に従う義務）
第三十二条
職員は、その職務を遂行するに当つて、法令、条例、地方公共団体の規則及び地方公共団体の機関の定める規程に従い、且つ、上司の職務上の命令に忠実に従わなければならない。
（信用失墜行為の禁止）
第三十三条
職員は、その職の信用を傷つけ、又は職員の職全体の不名誉となるような行為をしてはならない。
（秘密を守る義務）
第三十四条
職員は、職務上知り得た秘密を漏らしてはならない。その職を退いた後も、また、同様とする。
２
法令による証人、鑑定人等となり、職務上の秘密に属する事項を発表する場合においては、任命権者（退職者については、その退職した職又はこれに相当する職に係る任命権者）の許可を受けなければならない。[注 地方教育行政の組織及び運営に関する法律第四十七
条第一項の規定により、「任命権者」は「市町村教育委員会」に読み替える。]（職務に専念する義務）
第三十五条
職員は、法律又は条例に特別の定がある場合を除く外、その勤務時間及び職務上の注意
力のすべてをその職責遂行のために用い、当該地方公共団体がなすべき責を有する職務にのみ従事しなければならない。
（政治的行為の制限）
第三十六条（略）[注 教育公務員特例法第十八条第一項の規定により、公立学校の教育公務員の政治的行為の制限については、この規定にかかわらず、国家公務員の例による。]【国家公務員法】（政治的行為の制限）
第百二条
職員は、政党又は政治的目的のために、寄附金その他の利益を求め、若しくは受領し、又は何らの方法を以てするを問わず、これらの行為に関与し、あるいは選挙権の行使を除
く外、人事院規則で定める政治的行為をしてはならない。
②
職員は、公選による公職の候補者となることができない。
③
職員は、政党その他の政治的団体の役員、政治的顧問、その他これらと同様な役割をもつ構成員となることができない。

【地方公務員法】（争議行為等の禁止）
第三十七条
職員は、地方公共団体の機関が代表する使用者としての住民に対して同盟罷業、怠業その他の争議行為をし、又は地方公共団体の機関の活動能率を低下させる怠業的行為をしてはならない。又、何人も、このような違法な行為を企て、又はその遂行を共謀し、そそのかし、若しくはあおつてはならない。
２
職員で前項の規定に違反する行為をしたものは、その行為の開始とともに、地方公共団
体に対し、法令又は条例、地方公共団体の規則若しくは地方公共団体の機関の定める規程に基いて保有する任命上又は雇用上の権利をもつて対抗することができなくなるものと
する。

-195-

（営利企業等への従事制限）第三十八条
職員は、任命権者の許可を受けなければ、商業、工業又は金融業その他営利を目的とする私企業（以下この項及び次条第一項において「営利企業」という。
）を営むことを目的とする会社その他の団体の役員その他人事委員会規則（人事委員会を置かない地方公共団体
においては、地方公共団体の規則）で定める地位を兼ね、若しくは自ら営利企業を営み、又は報酬を得ていかなる事業若しくは事務にも従事してはならない。
[注 地方教育行政の組織及び運営に関する法律第四十七条第一項の規定により、「任命権者」は「市
町村教育委員会」に読み替える。]【教育公務員特例法（抄）】第三章 服務
（兼職及び他の事業等の従事）
第十七条
教育公務員は、教育に関する他の職を兼ね、又は教育に関する他の事業若しくは事務に従事することが本務の遂行に支障がないと任命権者（地方教育行政の組織及び運営に関する法
律第三十七条第一項に規定する県費負担教職員（以下「県費負担教職員」という。）について
は、市町村（特別区を含む。以下同じ。）の教育委員会）において認める場合には、給与を受
け、又は受けないで、その職を兼ね、又はその事業若しくは事務に従事することができる。
（公立学校の教育公務員の政治的行為の制限）
第十八条
公立学校の教育公務員の政治的行為の制限については、当分の間、地方公務員法第三十六条の規定にかかわらず、国家公務員の例による。
第四章 研修（研修）第二十一条 教育公務員は、その職責を遂行するために、絶えず研究と修養に努めなければならない。
（研修の機会）
第二十二条 教育公務員には、研修を受ける機会が与えられなければならない。
２
教員は、授業に支障のない限り、本属長の承認を受けて、勤務場所を離れて研修を行うことができる。
（研修等に関する記録）
第二十二条の５
公立の小学校等の校長及び教員の任命権者は、文部科学省令で定めるところにより、当該校長及び教員ごとに、研修の受講その他の当該校長及び教員の資質の向上のための取組の状
況に関する記録（以下この条及び次条第二項において「研修等に関する記録」という。
）を作成しなければならない。
（初任者研修）
第二十三条 公立の小学校等の教諭等の研修実施者は、当該教諭等（臨時的に任用された者その他の政令で定める者を除く。
）に対して、その採用（現に教諭等の職以外の職に任命されている者を教諭等の職に任命する場合を含む。附則第五条第一項において同じ。
）の日から一年間の教諭
又は保育教諭の職務の遂行に必要な事項に関する実践的な研修（次項において「初任者研修」という。）を実施しなければならない。
２
指導助言者は、初任者研修を受ける者（次項において「初任者」という。）の所属する学校の副校長、教頭、主幹教諭（養護又は栄養の指導及び管理をつかさどる主幹教諭を除く。）、指導教諭、教諭、主幹保育教諭、指導保育教諭、保育教諭又は講師のうちから、指導教員を命じるものとする。
３
指導教員は、初任者に対して教諭又は保育教諭の職務の遂行に必要な事項について指導及び助言を行うものとする。
（中堅教諭等資質向上研修）
第二十四条 公立の小学校等の教諭等（臨時的に任用された者その他の政令で定める者を除く。以下この項において同じ。
）の研修実施者は、当該教諭等に対して、個々の能力、適性等に応じて、公立の小学校等における教育に関し相当の経験を有し、その教育活動その他の学校運営の円
滑かつ効果的な実施において中核的な役割を果たすことが期待される中堅教諭等としての職務を遂行する上で必要とされる資質の向上を図るために必要な事項に関する研修（次項に

-196-

２

おいて「中堅教諭等資質向上研修」という。
）を実施しなければならない。
指導助言者は、中堅教諭等資質向上研修を実施するに当たり、中堅教諭等資質向上研修を受ける者の能力、適性等について評価を行い、その結果に基づき、当該者ごとに中堅教諭等
資質向上研修に関する計画書を作成しなければならない。

-197-

◇

すぐに役立つキーワードの解説◇【社会に開かれた教育課程】
よりよい学校教育を通じてよりよい社会を作るという目標を学校と社会とが共有し、それぞれの学校において、必要な教育内容を明確にしながら、社会との連携・協働によってそのような学校教育の実現を図ることを目指すもの。すなわち、学校は、社会と自校との関わりを捉え、社会とのつながりを考えた教育課程を編成して、社会と共有・連携しながらその教育課程を実施していくことが求められる。
【生きる力】
平成８年７月中央教育審議会第１次答申「21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について」のサブテーマとして掲げられた言葉で、「自分で課題を見つけ、自らを律しつつ、他人と協調し、他人を思いやる心や感動する心等、豊かな人間性とたくましく生きるための健康や体力」を意味し、特にこれからの時代を生き抜いていく児童生徒に必要な資質と能力である。
今回の改訂では、これまで長年育成を目指してきた「知・徳・体にわたる『生きる力』」がより具体化され、教育課程全体を通して育成を目指す資質・能力として「三つの柱」に整理された。
【資質・能力の三つの柱】
子どもたち一人ひとりに「生きる力」を育成するために、各教科等において、以下の三つの資質・能力を育成すること。
① 実際の社会の中で生きて働く「知識及び技能」。
② 未知の状況にも対応できる「思考力、判断力、表現力等」。
③ 学んだことを人生や社会に生かそうとする「学びに向かう力、人間性等」。
「主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善」と「カリキュラム・マネジメント」により、これらの三つの資質・能力をバランス良く育むことを目指す。
【カリキュラム・マネジメント】
子どもたちの姿や地域の実情等を踏まえて、各学校が設定する学校教育目標を実現するために、教育課程に基づき組織的かつ計画的に教育課程の質の向上を図っていくことを目指すもの。これからの「カリキュラム・マネジメント」は、以下の３つの側面から進められることが重要。
① 児童生徒や学校、地域の実態を適切に把握し、教育の目的や目標の実現に必要な教育の内容等
を教科横断的な視点で組み立てていくこと。
② 教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと。
③ 教育課程の実施に必要な人的又は物的な体制を確保するとともにその改善を図っていくこと。
このような「カリキュラム・マネジメント」の充実を通じて、学校全体として教育内容や時間の適切な配分、必要な人的・物的体制の確保、実施状況に基づく改善などを通じて教育活動の質を向上させ、学習の効果の最大化を図る。
【主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善】
子どもたちの「学び」そのものが、「アクティブ」で意味あるものとなっているかという視点から授業をより良くしていくこと。具体的には、① 一つ一つの知識がつながり、「わかった！」「おもしろい！」と思える授業。
② 見通しをもって、粘り強く取り組む力が身に付く授業。
③ 周りの人たちと共に考え、学び、新しい発見や豊かな発想が生まれる授業。
④ 自分の学びを振り返り、次の学びや生活に生かす力を育む授業。
このような授業を行うことで、学校教育における質の高い学びを実現し、子どもたちが学習内容を深く理解し、資質・能力を身に付け、生涯にわたって能動的（アクティブ）に学び続けられるようになることを目指す。

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【「見方・考え方」を働かせる】
深い学びの実現の鍵として留意すべきことの一つとして掲げられている。各教科等の「見方・考え方」は、「どのような視点で物事を捉え、どのような考え方で思考していくのか」という、その教科等ならではの物事を捉える視点や考え方である。各教科等を学ぶ本質的な意義の中核をなすものであり、教科等の学習と社会をつなぐものであることから、児童生徒が学習や人生において「見方・考え方」を自在に働かせることができるようにすることにこそ教師の専門性が求められることとされている。
【学習評価の充実】
学習評価の実施に当たっては、次の事項に配慮するものとする。
① 児童生徒のよい点や進歩の状況などを積極的に評価し、学習したことの意義や価値を実感できるようにすること。また各教科等の目標の実現に向けた学習状況を把握する観点から、単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら評価の場面や方法を工夫して、学習の過程や成果を評価し、指導の改善や学習意欲の向上を図り、資質・能力の育成に生かすようにすること。
② 創意工夫の中で学習評価の妥当性や信頼性が高められるよう、組織的かつ計画的な取組を推進するとともに、学年や学校段階を越えて児童生徒の学習の成果が円滑に接続されるように工夫すること。
なお、今回の改訂において、学習指導要領の目標及び内容が資質・能力の三つの柱で再整理されたことを踏まえ、観点別評価の観点が「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の３観点に整理された。
【評価規準】
各教科において、目標を踏まえた観点ごとに学習状況の評価や評定を行う「目標に準拠した評価」
を実施するが、その際、学びの過程と評価の場面の関係性を明確にしておくために各学校において作成するもの。今回の学習指導要領の改訂を受け、国立教育政策研究所から「「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料」が示された。
【情報活用能力】
世の中の様々な事象を情報とその結び付きとして捉えて把握し、情報及び情報技術を適切かつ効果的に活用して、問題を発見・解決したり、自分の考えを形成したりしていくために必要な資質・能力。
プログラミング的思考や、情報モラル、情報セキュリティ、統計等に関する資質・能力も含まれる。
今回の改訂では、言語能力、問題発見・解決能力とともに、「学習の基盤となる能力」として位置付けられた。
【情報教育】
情報化社会に主体的に対応できる基礎的な資質を養うため、情報モラルを身に付け、コンピュータ
や情報通信ネットワークなどの情報手段を適切に活用できるようにするための学習活動を充実することが求められている。
高等学校では、令和４年度からプログラミングやデータ活用の基礎を学ぶ「情報Ⅰ」が必履修科目となっている。
【情報モラル】
情報社会で適正な活動を行うための基になる考え方と態度のことであり、具体的には、他者への影
響を考え、人権、知的財産権など自他の権利を尊重し情報社会での行動に責任をもつことや、危険回避など情報を正しく安全に利用できること、コンピュータなどの情報機器の使用による健康とのかかわりを理解することなどである。
【コンピュータ・リテラシー（Computer Literacy）】
人間や社会がコンピュータを使いこなす能力。情報活用能力の一環として、コンピュータの操作等を通して、その役割と機能について理解し、適切に活用できる力をいう。

-199-

【総合的な学習の時間】
平成 10 年告示の学習指導要領において、各学校が地域や学校、児童生徒の実態に応じて特色ある教育活動を展開し、教科の枠を越えた横断的・総合的な学習などをより円滑に実施するために創設された時間である。
平成 29 年改訂において「探究的な学習の過程の一層の重視」「各教科等との関連付けや実社会・実生活での活用」「各教科等を超えた学習の基盤となる資質・能力の育成」を踏まえ、目標及び学習内
容・学習指導が改善された。
【総合的な探究の時間】
平成 30 年告示の高等学校学習指導要領において、小・中学校における総合的な学習の時間の取組の成果を生かしつつ、より探究的な活動を重視する視点から、位置付けを明確化しなおすという趣旨のもと名称が変更された。
【特別の教科 道徳】
答えが一つではない道徳的な課題を、一人ひとりの児童生徒が自分自身の問題と捉え、向き合う「考え、議論する」学びの実現を目的として教科化されたもの。小学校は平成 30 年度、中学校は平成 31
年度から全面実施されている。教育活動全体を通して推進される道徳教育の「要（かなめ）」の時間とされている。
【外国語活動・外国語科】
平成 23 年度から小学校高学年に外国語活動が導入されたが、その成果と課題を踏まえ、平成 29 年
改訂により小学校中学年から外国語活動が導入された。
「聞くこと」「話すこと」を中心とした外国語活動により慣れ親しみ、動機づけを高めたうえで、小学校高学年では、段階的に「読むこと」「書くこと」を加え、総合的・系統的に外国語科としての学習を行い、中学校への接続を図る。２年間の移行措置を経て令和２年度から全面実施。
【国際理解教育】
伝統と文化を尊重し、郷土を愛するとともに、他国を尊重し、国際社会の平和と発展に寄与する態度を養い、国際社会において主体的に行動できる人材を育成する教育。
【ボランティア教育】「ボランティア」という語は、かつて「奉仕」や「慈善」という言葉と同義語に用いられていたが、近年、教育関係者の間で、生涯学習社会における自己実現のための活動としても重要視されている。
【環境教育】
環境や環境問題に関心・知識をもち、人間活動と環境のかかわりについての総合的な理解と認識の上に立って、環境の保全に配慮した望ましい働きかけのできる技能や思考力、判断力を身に付け、よりよい環境の創造活動に主体的に参加し、環境への責任ある行動がとれる態度を育成する教育。各校
種とも、学校の教育活動全体に位置付けて指導していくことが重要である。
【人権教育】
いじめ・暴力・虐待等の課題を踏まえ、人権の意義・内容や重要性について理解し、「自分の大切さとともに他の人の大切さを認める」ことができるような実践的態度と行動力を育成すること。
【消費者教育】
消費者被害が多様化・深刻化している状況を踏まえ、社会をたくましく生きていくため、「自ら考え自ら行動する」自立した消費者の育成を目指し、日常生活の中での実践的な能力を育むこと。
令和４年の民法改正により、成年年齢が 18 歳となったことに伴って重要性は増してきている。
【主権者教育】
単に政治や選挙の仕組みについて必要な知識を習得させるにとどまらず、主権者として社会の中で自立し、他者と連携・協働しながら、社会を生き抜く力や地域の課題解決を社会の構成員の一人とし-200-

て主体的に担うことができる力を育成すること。
【学校図書館教育】
児童生徒の読書活動が、言葉を学び、豊かな感性や情操、想像力・情報活用能力を育む上で重要なものであることを踏まえ、教育課程に読書活動を適切に位置付け、計画的に実施するよう努めること。
【いわての復興教育】「郷土を愛し、その復興・発展を支える人材を育成する」ために、「いきる」「かかわる」「そなえる」の３つの教育的価値を育てる。
各学校の教育活動を通して、「震災津波の教訓を後世に語り継ぎ、自らの生き方・あり方を考え、夢と未来を拓き、社会を創造する人を作る教育」を推進する。
「『いわての復興教育』プログラムに基づく教育活動の推進」「家庭・地域と連携した実践的な防災教育の推進」「副読本等の活用」を柱として進める。
【防災教育】
安全教育の領域の一つ。自然災害に際し、児童生徒が自ら危険を予測し主体的に行動する態度の育成や、安心で安全な社会を作ろうとする態度の育成を目指し、発達段階に応じて系統的・体系的な学習を行うことが重要である。また、実践的な避難訓練や防災の学習を学校だけでなく、地域や家庭と連携して行うことで、地域の防災力の向上や「防災文化」の形成にもつながる。
【キャリア教育】
一人ひとりの社会的・職業的自立に向け、必要な基盤となる能力や態度を育てることを通して、キャリア発達を促す教育。
本県では、「児童生徒が自己の在り方・生き方を考え、主体的に進路を選択し、社会人・職業人として自立するための能力を学校教育活動全体で計画的・組織的に育むこと」と定義している。いわてのキャリア教育で育成を目指す能力は、「総合生活力」と「人生設計力」。
【インターンシップ（internship）】
中等教育におけるインターンシップとは、中学生や高校生が教育課程の一環として、自らの興味・
関心や進路希望等に応じ就業体験を行うこと。望ましい職業観や勤労観の育成、自主性や創造的人材育成の観点から大きな意義があり、その積極的な推進が望まれる。
【障がい】
本県においては、平成 20 年４月より知事部局及び県教育委員会を含む県機関では法令を除き原則「障がい」という表記をしている。
【学習障がい（LD）、注意欠陥多動性障がい（ADHD）、高機能自閉症】
共通して、知的には遅れがないとともに、中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推定される。学習障がいは「聞く、話す、読む、書く、計算する、推論するなどの特定の能力の習得と使用に著しい困難を示す障がい」、注意欠陥多動性障がいは「年齢あるいは発達に不釣り合いな注意力や衝動性、多動性を特徴とする行動の障がい」、高機能自閉症は「他人との社会的関係の形成の困難
さ、言葉の発達の遅れ、興味や関心が狭く特定のものにこだわることを特徴とする行動の障がい」が主な特徴である。
【個別の教育支援計画】
障がいのある子どもの幼児期から卒業までを見通し、一貫して的確な教育的支援を行うことを目的に、学校が中心となって関係機関と連携・協力しながら、ライフステージに応じた教育支援の内容・方法等を示した計画である。

-201-

【個別の指導計画】
幼児児童生徒一人ひとりの教育的ニーズに基づき作成され、具体的な指導目標、指導内容・手立て、評価の時期を盛り込んだ指導計画である。
【インクルーシブ教育システム】
インクルーシブ（inclusive）とは、「含んだ、いっさいを入れた、包括的な」という意味。人間の多様性の尊重等を強化し、障がいのある方が精神的及び身体的な能力等を可能な最大限度まで発達させ、自由な社会に効果的に参加することを可能にするという目的の下、障がいのある方と障がいのない方が共に学ぶ仕組み。自立と社会参加を見据えて、その時点で教育的ニーズに最も的確に答える指導を提供できる、多様で柔軟な仕組みを整備することも必要。
【合理的配慮】障がいのある子どもが、他の子どもと平等に「教育を受ける権利」を享有・行使することを確保するために、学校の設置者及び学校が必要かつ適当な変更・調整を行うことであり、障がいのある子どもに対し、その状況に応じて、学校教育を受ける場合に個別に必要とされるもの。
【基礎的環境整備】「合理的配慮」の基礎となる環境整備のことであり、これらの整備を基に設置者及び学校が各学校において障がいのある子どもに対し、その状況に応じて「合理的配慮」を提供することになる。
【交流籍】
居住する地域を離れて特別支援学校に学籍をおいている児童生徒が、居住する地域の小・中学校において交流及び共同学習を行うための副次的な籍を、岩手県では「交流籍」と呼んでいる。
【特別支援教育コーディネーター】
特別支援教育コーディネーター（以下、コーディネーター）は、保護者や関係機関に対する学校の窓口として、また、学校内の関係者や福祉、医療等の関係機関との連絡調整の役割を担うものとして、位置づけられる。
【特別支援教育中核コーディネーター】
各市町村教育委員会からの推薦により、各教育事務所長から委嘱される者。県内４地区における特別支援教育コーディネーター連絡会において、特別支援学校の特別支援教育コーディネーターと連携を図りながら地域の特別支援教育推進のための協議や研修を行う。所属校における本務との調整を図りながら、地域内における特別支援教育に関する授業・研究等の支援や特別支援教育担当者との相談を行う。地域の特別支援教育の推進的役割を担う。
【医療的ケア】
学校において、たんの吸引、経管栄養、導尿補助その他の医療行為を行うことを支障がないと主治医が認め、かつ看護師が主治医から指示を受けた医療的介助行為を医療的ケアという。一定の研修を受けた教員が、看護師の指導のもとできるものもあるが、本県においては、各県立学校（一関第一高等学校附属中学校含む）からの申請に応じて看護職員を配置し、看護職員が医療的ケアを行っている。
【コミュニティ・スクール（学校運営協議会制度）】
学校と地域住民等が力を合わせて学校の運営に取り組むことが可能となる「地域とともにある学校」
への転換を図るための有効な仕組み。コミュニティ・スクールでは、学校運営に地域の声を積極的に生かし、地域と一体となって特色ある学校づくりを進めていくことができる。

-202-

【まなびフェスト】
教職員、児童生徒、保護者等が目標を共有し協働して達成を目指すもので、目標が達成できたかどうかの判断基準となる数値や状態を目標の中に取り入れるもの。
【いわてスタンダード・Ｇアップシート】
中 学 生 の 学 力 向 上 を 目 指 し 、平 成 18 年 度 に 国 語・数 学・英 語 の ３ 教 科 で「いわてスタンダード」と「Ｇアップシート」を作成し、県内全中学校に配付した。平成 24 年度に改訂して現在に至る。「いわてスタンダード」と「Ｇアップシート」は、総 合 教 育 セ ン タ ー web の 学 習 サ イ ト から
ダウンロードすることができる。
「 いわてスタンダード」とは、学習指導要領（目標や内容等）及び、国立教育政策研究所教育課程
研究センターが作成した「評価規準の作成、評価方法の工夫改善のための参考資料」を基に、その単元において生徒に身に付けさせるべき力を「岩手の中学生に身に付けさせたい力」として、明確化・焦点化・細分化・具体化して示した評価規準表である。「Ｇアップシート」とは、「いわてスタンダード」に示した「岩手の中学生に身に付けさせたい力」と設問を対応させた評価問題集である。
【カウンセリングマインド（Counseling Mind）】
カウンセリングの基本精神を意味する和製英語であり、教育、医療、福祉等、人間が人間に直接的に関わり合う仕事に携わる人々に強く求められている基本姿勢の一つである。受容・共感的態度がその中心であり、相手の訴えをありのまま受け止め、その背後にある気持ちに耳を傾けていくことが重要である。
【幼児児童生徒の心のサポート】
東日本大震災津波に対応した県教委事業。教員研修・人的支援等・心とからだの健康観察[別項参照]の３本柱で構成する。医療分野での対応である「心のケア」と、教育分野での対応を区別するために、「心のサポート」と呼んでいる。
【心とからだの健康観察】
県内全ての公立学校児童生徒を対象に、毎年１回（８～９月）実施するアンケート。児童生徒理解のための一資料として、中長期を見据えた支援に活用するために実施している。分析結果をもとに「いわて子どもの心のサポートチーム」が教職員研修のためのサポートプログラムの開発を行っている。
【コンプライアンス(compliance)】
法令等遵守。教職員の不祥事は、児童生徒、保護者をはじめ地域住民の教育に対する期待や信頼を
大きく裏切る行為である。教育に携わる者一人一人が状況判断力を付けるとともに、不祥事が周囲に与える影響を改めて認識し、学校や教職員が、自律的・継続的にモラル向上に取り組む必要がある。

-203-◇ 経験者研修の年数の数え方（例） ◇※ 経験年数による研修は初任研から５年研までです。個人の勤務状況により対応が変わる場合もあります。

ケース１（基本形）採用からの年数
経験年数
年次研修

１
①
初任研

２
②
２年目研

３
③
３年目研

４
④

５
⑤

６
⑥
５年研

３
②

４
③

５
④

６
⑤

２年目研

３年目研

ケース２（２年目研の時に育休期間がある場合）採用からの年数
経験年数

１
①

７
⑥

育休
12 か月

動静等
年次研修

２

初任研

(１年除算)

５年研

ケース３（２、３年目研の時に連続して育休期間がある場合）採用からの年数
経験年数

１
①

２

３

５
③

２年目研

３年目研

６
④

７
⑤

８
⑥

育休
24 か月

動静等
年次研修

４
②

初任研

(２年除算)

５年研

ケース４（３年目研の時に育休期間がある場合）採用からの年数
経験年数

１
①

２
②

４
③

５
④

６
⑤

７
⑥

育休
12 か月

動静等
年次研修

３

初任研

２年目研

(１年除算)

３年目研

３

４
③

５年研

ケース５（休職期間がある場合）採用からの年数
経験年数

１
①

２
②

休職
12 か月

動静等
年次研修

初任研

２年目研

(１年除算)

５
④
休職
11 か月

６
⑤
病休
８か月

３年目研

７

８
⑥

休職
11 か月

(１年除算)

５年研※ 12 か月未満の休職は除算しない。病休＋休職期間 19 か月のうち 12 か月（１年）を除算する。

ケース６（産休・育休期間がある場合）採用からの年数
経験年数

１
①

２
②

３
③

５
⑤
産休
４か月

動静等
年次研修

４
④

初任研

２年目研

３年目研

育休
25 か月
(２年除算)※ 育休期間を 12 か月で割った数を除算（端数切り捨て）する。産休期間は勤務期間とみなす。

-204-

６
⑥

５年研

ケース７（産休・育休期間が２回連続した場合）採用からの年数
経験年数

１
①

２
②

３
③

４
④
産休
３か月

動静等
年次研修

初任研

２年目研

３年目研

５
育休
13 か月

６

７

８
⑤

９
⑥

育休
26 か月

産休
３か月

(１年除算)

５年研(２年除算)※ ２回続いた場合は別々に計算する。育休期間を 12 か月で割った数を除算（端数切り捨て）する。産休期間は勤務期間とみなす。

ケース８（研修の該当年に育休に入る場合）採用からの年数
経験年数

１
①

２
②

３
③

４
④

５
⑤

動静等
年次研修

初任研

２年目研

６
⑥

７

産休
３か月

育休
18 か月

３年目研

８
⑦

９
⑧

５年研

(１年除算)※ 該当年度に育休に入る見込みの場合、延期届けを提出し、復帰後に受講する。

ケース９（他県において教諭で採用された経歴がある場合）採用からの年数
経験年数
動静等
年次研修

１
①
他県
採用
初任研

２
②

３
③

他県

他県

４
④
岩手県
採用

５
⑤

６
⑥

５年研

ケース 10（他県で採用され５年研の該当年に岩手県で採用された場合）採用からの年数
経験年数
動静等
年次研修

１
①
他県
採用
初任研

２
②

３
③

４
④

５
⑤

他県

他県

他県

他県

６
⑥
岩手県
採用
５年研

ケース 11（他県の教諭経験があり、講師を経て岩手県で採用された場合）採用からの年数
経験年数
動静等
年次研修

１
①
他県
採用
初任研

２
②

３

４

他県

講師

講師

５
③
岩手県
採用

６
④

７
⑤

８
⑥

５年研

(２年除算)

ケース 12（実習教諭で採用された後、教諭で採用された場合）採用からの年数
経験年数
動静等
年次研修

１
実習教諭
で採用
（新採研）

２

実習教諭

３
①
教諭で
採用
初任研

４
②

５
③

２年目研

３年目研

６
④

７
⑤

８
⑥

５年研

※ 実習教諭の採用時は、教諭対象の初任研と一部合同で研修を実施するが、教諭で採用時から通算する。

ケース 13（一度退職して再び採用試験を受けて採用された場合）採用からの年数
経験年数

１
①

２
②

３
③

動静等
年次研修

４

退職
初任研

２年目研

５

６

７
④
岩手県で
再び採用

８
⑤

３年目研

９
⑥

５年研

※ これ以外のケースについては、岩手県教育委員会事務局教職員課までお問い合わせください。

-205-◆ 【初任研から中堅研まで】の年数の数え方（例）◆※ 経験年数によるものは初任研から中堅研までです。個人の事情により対応が変わる場合もあります。

ケース１（基本形）採用からの年数

１

２

３

４

５

６

７

８

９

10

11

12

13

14

経験年数

①

②

③

④

⑤

⑥

⑦

⑧

⑨

⑩

⑪

⑫

⑬

⑭

年次研修

初任研 ２ 年 目 研 ３ 年 目 研

５年研

中堅研

ケース２（２年目研時に育休期間がある場合）採用からの年数

１

経験年数

①

３

４

５

６

７

８

９

10

11

12

13

14

②

③

④

⑤

⑥

⑦

⑧

⑨

⑩

⑪

⑫

⑬

育休
12 か 月

動静等
年次研修

２

初任研 (１年除算) ２年目研 3 年目研

５年研

中堅研

ケース３（２、３年目研時に連続して育休期間がある場合）採用からの年数

１

経験年数

①

３

４

５

６

７

８

９

10

11

12

13

14

②

③

④

⑤

⑥

⑦

⑧

⑨

⑩

⑪

⑫

育休
24 か月

動静等
年次研修

２

初任研

(２年除算)

２年目研 3 年目研

５年研

中堅研

ケース４（３年目研時に育休期間がある場合）採用からの年数

１

２

経験年数

①

②

４

５

６

７

８

９

10

11

12

13

14

③

④

⑤

⑥

⑦

⑧

⑨

⑩

⑪

⑫

⑬

育休
12 か月

動静等
年次研修

３

初任研 2 年目研 (１年除算) 3 年目研

５年研

中堅研

ケース５（休職期間がある場合）採用からの年数

１

２

経験年数

①

②

３

動静等

休職
12 か月

年次研修

初任研 2 年目研 (1 年除算)

４

５

６

７

８

９

10

12

13

14

③

④
休職
10 か月

⑤

⑥

⑦

⑧

⑨
⑩
病休 休職
8 か月 10 か月

⑪

⑫

５年研

11

(1 年除算)中堅研※ 12 か月未満の休職は除算しない。病休＋休職期間 18 か月のうち 12 か月（１年）を除算する。

ケース６（産休・育休期間がある場合）採用からの年数

１

２

３

４

経験年数

①

②

③

④
産休
4 か月

動静等
年次研修

初任研 2 年目研 ３年目研

５

６

７

８

９

10

11

12

13

14

⑤

⑥

⑦

⑧

⑨

⑩

⑪

⑫

育休
25 か月
(2 年除算)５年研※ 育休期間を 12 か月で割った数を除算（端数切り捨て）する。産休期間は勤務期間とみなす。

-206-

中堅研

ケース７（産休・育休期間が２回連続した場合）採用からの年数

１

２

３

経験年数

①

②

③

動静等
年次研修

４

５

６

７

８

９

10

11

12

13

14

⑤

⑥

⑦

⑧

⑨

⑩

⑪

④
産休 育休 産休
3 か月 13 か月 3 か月

育休
26 か月

(1 年除算)(2 年除算)初任研 2 年目研 ３年目研

５年研

中堅研

※ ２回続いた場合は別々に計算する。育休期間を 12 か月で割った数を除算（端数切り捨て）する。産休期間は勤務期間とみなす。

ケース８（研修の該当年に育休に入る場合）採用からの年数

１

２

３

４

５

経験年数

①

②

③

④

⑤

動静等
年次研修

６

８

９

10

11

12

13

14

⑥
⑦
産休 育休
3 か月 18 か月

⑧

⑨

⑩

⑪

⑫

⑬

(1 年除算)５年研

初任研 2 年目研 ３年目研７

中堅研

※ 該当年度に育休に入る見込みの場合、延期届けを提出し、復帰後に受講する。

ケース９（他県において教諭で採用された経歴がある場合）採用からの年数

１

２

３

経験年数

①
他県
採用

②

③

動静等
年次研修

他県

４

④
岩手県
他県
採用

５

６

７

８

９

10

11

12

13

14

⑤

⑥

⑦

⑧

⑨

⑩

⑪

⑫

⑬

⑭

初任研

５年研

中堅研

ケース 10（他県で採用され５年研の該当年に岩手県で採用された場合）採用からの年数

１

２

３

４

５

経験年数

①
他県
採用

②

③

④

⑤

他県

他県

他県

動静等
年次研修

６

⑥
岩手県
他県
採用

初任研

７

８

９

10

11

12

13

14

⑦

⑧

⑨

⑩

⑪

⑫

⑬

⑭

５年研

中堅研

ケース 11（他県の教諭経験があり、講師を経て岩手県で採用された場合）採用からの年数

１

２

経験年数

①
他県
採用

②

動静等
年次研修

初任研

他県

３
講師

４

５

③
岩手県
講師
採用

６

７

８

９

10

11

12

13

14

④

⑤

⑥

⑦

⑧

⑨

⑩

⑪

⑫

(2 年除算)５年研※ これ以外のケースについては、岩手県教育委員会事務局教職員課までお問い合わせください。

-207-

中堅研

＜参考文献＞
１

小学校学習指導要領解説 文部科学省

２

中学校学習指導要領解説 文部科学省

３

高等学校学習指導要領解説 文部科学省

４

特別支援学校（幼稚部・小学部・中学部、高等部）学習指導要領解説 文部科学省

５

生徒指導提要 平成 22 年３月 令和４年 12 月

６

教育支援資料 平成 25 年 10 月 文部科学省

７

交流及び共同学習ガイド 平成 31 年３月 文部科学省

８

学習評価の在り方ハンドブック（小･中学校編、高等学校編） 文部科学省 国立教育政策研究所

文部科学省

教育課程研究センター
９

運動部活動の在り方に関する総合的なガイドライン 平成 30 年 スポーツ庁

10

文化部活動の在り方に関する総合的なガイドライン 平成 30 年 文化庁

11

小学校安全指導の手引き（三訂版）、中学校安全指導の手引き（三訂版）文部科学省

12

保健主事の手引き（改訂版） 日本学校保健会

13

いわて県民計画（2019～2028） 岩手県

14

岩手県いじめ防止のための基本的な方針 平成 29 年９月改訂 岩手県

15

岩手県教育振興計画 岩手県教育委員会

16

交流及び共同学習ガイドブック 平成 26 年３月 岩手県立総合教育センター

17

いわて特別支援教育推進プラン（2019～2023）

18

いわての復興教育プログラム（第３版） 平成 31 年３月 岩手県教育委員会

19

令和６年度学校教育指導指針 岩手県教育委員会

20

いわてキャリア教育指針【改訂版】 令和２年３月 岩手県教育委員会

21

複式指導のための資料集 平成 30 年３月 岩手県教育委員会

22

岩手県における部活動の在り方に関する方針 平成 30 年 岩手県教育委員会

23

教員のための自己研修の進め方 岩手県立総合教育センター

岩手県教育委員会

24 初任者・２年目・３年目研修における自己研修の進め方 岩手県立総合教育センター
25

複式学級の特質を生かした学習指導の進め方ガイド 岩手県立総合教育センター

26 コミュニティ・スクールのつくり方（学校運営協議会設置の手引き）（令和元年度改正版）
令和元年 10 月 文部科学省
27 地域と学校がパートナーとなって子供の成長を支える「コミュニティ・スクール」のあらまし
令和２年３月 岩手県教育委員会
28

地域学校協働活動ボランティアリーフレット 令和３年２月 岩手県教育委員会

29

いわて道徳教育ハンドブック 令和２年３月 岩手県教育委員会

30 「指導と評価の一体化」に向けたハンドブック小中学校の学習評価に関する参考資料【岩手県版】
令和３年２月 岩手県教育委員会
31「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料

文部科学省 国立教育政策研究所
教育課程研究センター

32 「岩手県いじめ防止のための基本的な方針」（平成 26 年４月（平成 29 年９月改定））、
33「いわて『いじめ問題』防止・対応マニュアル」（平成 30 年３月改訂）

34 第３次学校安全の推進に関する計画（令和４年３月）
35 いわて就学前教育振興プログラム 令和５年３月 岩手県幼児教育推進連携会議
36

研修履歴を活用した対話に基づく受講奨励に関するガイドライン 令和４年８月（令和５年３月
修正） 文部科学省-208-