学生の直接的体験と看護教員の関わり

看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号

資料1
基礎看護学実習において看護系大学教員が教材として着目した学生の直接的体験と学生への関わり
Nursing Students’ Immediate Experience with the Teaching Materials
and Instructions from Nursing Faculty
in a Fundamental Nursing Practicum
平野蘭子 1)
Ranko Hirano

キーワード：学生の直接的体験、基礎看護学実習、看護教員、教材化
Key words：Student’s immediate experience, Fundamental nursing practicum, Nursing faculty,
Teaching materialization

要旨
基礎看護学実習において看護系大学教員が教材として着目した学生の直接的体験、その体験における学生への関わりを明らかにすることを目的とした。看護系大学教員 7 名に半構成的面接を実施し質的に分析した。その結果、看護教員が着目した学生の直接的体験は【患者との関係構築での困難】【ケア実践
での戸惑い】【看護過程の学習でのつまずき】等であり、主に学生のつまずき体験を教材化していた。学生への関わりは【患者理解の促進】【看護実践の促進】【学生の気持ちの尊重】【学びの共有化】等であり、看護教員は学生の直接的体験の状況に合わせて複数の看護の視点から関わっていた。基礎看護学実習の教材化において学生のつまずき体験は看護を学ぶ上で役立つ学習素材であり、学生の直接的体験に内包される学習可能事項の明確化によって、看護教員は学生の学習の様々な切り口を準備できると考える。
効果的な実習指導のために、学生個人の直接的体験を集団で思考する機会を設ける必要性や、看護教員の教材化の実績を積み重ねる必要性が示唆された。

Ⅰ．緒言

験をより効果的に学生の学びに繋げる力が問われ実習では、学生の直接的な体験を尊重することており、学生の体験からどのような学びを得るこ

により、学生の興味、関心、意欲が高まりやすく、とができるのかを常に把握し、学生個別の学びを

学生の主体的な学習活動が期待できる。看護学実

学生全体の学びにしていく必要がある。

習の方法は、現在、患者の個別受け持ち制で実施

また、看護学実習の中でも特に基礎看護学実習

されている。これにより、受け持ち患者との援助は学生にとって初めての臨地実習であり、学生は的人間関係の形成や看護過程などの学習が可能と学内で習った知識や実践のスキルを応用し、臨床なっている。しかし、看護学生（以下、学生）がにおける看護を様々な視点から学ぶ。臨床での初教育課程全体において学習できるのは少数の事例

めての学びは、学生のその後の看護の学びを方向のみである。看護教員には実習における学生の体づける上でも非常に重要である。

1) 元慶應義塾大学看護医療学部

Formerly Faculty of Nursing and Medical Care, Keio University

45
1

学生の直接的体験と看護教員の関わり

看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号

Ⅲ．研究方法

看護学実習における教授方法については、安酸

1．研究デザイン（1996；1997a）の「教材化モデル」「経験型実習教

質的記述的研究デザイン育」が提唱され、今日では経験型の学習が実習の基盤となっている。経験型の学習では、学生が自2．研究参加者

身の体験を多様な観点から振り返ることができる
ように関わることが重要である。加えて安酸

看護系大学の基礎看護学の領域に所属し、修士（1997b）は、実習での看護教員による学習プロセ

以上の学位および 5 年以上の看護教育の経験を持スの援助として、①学生の直接的経験の把握、②つ者で、研究協力に同意が得られた合計 4 大学の明確化（対話を中心）、③学習可能事項を考える、

看護教員 7 名とした。

④関わりの方向性を考える、⑤経験の意味づけの援助の 5 つを挙げている。そして、柄澤・中村・

3．用語の定義

栁原（2005）は、安酸の挙げた「学生の直接的経験

1) 学生の直接的体験：Dewey（1938／2004）の示の把握」の次に「テーマの構造化と学習可能事項

す経験の定義の直接的な側面を参考に、本研究の抽出」の段階があることを明らかにしている。

では実習において学生が直接体験したこと、まさらに、岩井ら（2010）は「学習素材の情報化」

たはその現象とした。

が実習指導プロセスの根幹をなす要素であると述

2) 基礎看護学実習（以下、基礎実習）：患者の理べている。これらは、学生の体験そのものよりも、解や患者−看護者関係の形成など、看護実践に学生の体験に対する看護教員の解釈が、学生の学必要な基礎的能力の習得を目標とし、看護学生

びやその後の行動に大きく影響することを示唆しが初めて患者を受け持ち、一定期間、病棟で看ている。つまり、看護教員が学生の直接的体験を護実践をする臨床実習。

どのように解釈し、そこから何を意味づけしよう

3) 教材化：看護教員が学生の直接的体験を学習素とするのか、学習可能事項の把握と選定が、実習材として、実習目標達成のためにそれを切り取

指導を進める上で特に重要であると考える。

り、意味づけし、教育的材料にする過程。

また、看護学士課程を有する大学数の急速な増加により、今日では大学教育の充実に向けて看護

4．データ収集方法

教員の質的量的充実が重要な課題となっている

データ収集はインタビューガイドを用いた半構（文部科学省高等教育局医学教育課，2011）。そこ

成的面接を実施した。インタビューガイドの主なで本研究では、看護系大学教員（以下、看護教員）

内容は、実習指導で着目した学生の直接的体験とが、基礎看護学実習においてどのような学生の直着目した理由、その直接的体験における学生への接的体験を教材化しているのか、その体験におい関わりとその理由等であり、インタビューガイド

てどのように学生に関わっているのかを明らかに

は面接の事前に研究参加者へ配布した。面接は 1することで、効果的な実習指導を検討する基礎的名に対し 1 回、研究者と研究参加者の 1 対 1 で行資料としたいと考えた。

った。面接時間は 60 分程度で依頼し、内容は本人の承諾を得て IC レコーダーに録音した。データ

Ⅱ．研究目的

収集期間は平成 26 年 10 月〜平成 27 年 2 月であ基礎看護学実習において看護教員が教材としてった。

着目した学生の直接的体験、その体験における学
生への関わりを明らかにする。

5．データ分析方法
面接調査で得られた録音内容から研究参加者ごとに逐語録を作成した。次に、それらの逐語録を
46
2

学生の直接的体験と看護教員の関わり

看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号

精読し、意味内容から看護教員が教材として着目

番号 222）を得て実施した。

した「学生の直接的体験」に相当する文章を抜き出し要約し、コードとした。「学生の直接的体験」

Ⅳ．結果のコードの相違点、共通点を比較し、類似した複1．研究参加者の背景

数のコードを集めてサブカテゴリーとし、さらに研究参加者 7 名の背景を表 1 に示した（表 1）。

より抽象度の高いカテゴリーを形成した。

研究参加者の看護系大学での教育経験年数は 5次に、「学生の直接的体験」のコードごとに看護～14 年、臨床経験年数は 5～14 年であった。研究

教員の「学生への関わり」に該当する文章を抜き参加者の担当する実習病棟での指導年数は、1 年

出し、意味ある一つの内容を表す文章で区切りコ

目が 4 名であり、2 年目、4 年目、6 年目がそれぞード化した。

れ 1 名であった。研究参加者全員が 2 年次の学生

さらに、看護教員の「学生への関わり」の全てを担当し、担当した学生は 1 グループ 4～7 名でのコードを類似性に基づき分類し、サブカテゴリあった。なお、研究参加者は基礎実習期間中、固ー、カテゴリーを形成した。

定された病棟を一人で担当していた。また、研究「学生の直接的体験」および「学生への関わり」

参加者が教材として着目した学生の直接的体験やのカテゴリー形成後、再びインタビュー内容に戻

指導内容等について、他の教員と意図的に共有すって各カテゴリーがインタビューの文脈に一致しる機会等はなかった。

ているか、コード、サブカテゴリー、カテゴリー
間の一貫性を確認した。形成されたカテゴリーは【】、サブカテゴリーは〈

表1〉として本文中に記

参加者

教育経験
年数

臨床経験
年数

実習病棟で
の指導年数

担当
学生数

A

13

7

4

5

B

10

12

1

5

C

8

14

6

6

D

10

11

1

7

載した。
なお、それぞれのカテゴリーの形成過程において類似するコードがない場合は無理にまとめないように留意した。
また、分析の妥当性を確保するにあたり、面接

研究参加者の背景

E

14

5

1

6

調査に入る前に看護教員 2 名にプレテストを実施

F

6

10

2

6

し、質的研究に精通した看護学教育を専門分野と

G

5

12

1

4

する研究者に面接や分析結果等についてのスーパ
ーバイズを受けた。

2．看護教員が教材として着目した「学生の直接的体験」

5．倫理的配慮

看護教員が教材として着目した学生の直接的体

研究参加者には研究の目的や方法、研究参加者

験は 15 コードであった。それらのコードから【患および面接で語られる人物の匿名性の保持、情報者との関係構築での困難】、【ケア実践での戸惑い】、の管理や取扱い、研究参加の任意性の保証、研究【看護過程の学習でのつまずき】、【患者の回復への成果の公表等について文書で説明し、研究協力を嬉しさ】の 4 カテゴリーが形成された（表 2）。

依頼した。研究協力の意思表示がある場合、研究

看護教員は、これらの学生の直接体験を学生の参加者には研究同意書を返送してもらい、同意を語りや記録物等から詳細に把握していた。

得た。また、面接は個室で行い、プライバシーと

1）【患者との関係構築での困難】

個人情報の保護を厳守し、研究参加者が不利益を学生が患者との関係構築において、行き詰まり

被らないことを保証した。本研究は慶應義塾大学

や困難を感じる体験を示しており、〈患者から拒否

看護医療学部研究倫理委員会の審査で承認（受理される〉、〈患者とのコミュニケーションが上手く
47
3

学生の直接的体験と看護教員の関わり

表2
カテゴ
リー

看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号

基礎看護学実習において看護教員が教材として着目した「学生の直接的体験」

サブカテゴリー

状況の概要

コード

原因不明の強い痛みのある患者（70 代男性，膠原病）は，話すのも辛そうな様子であ
痛みの強い患者に『関わらないでほしった。患者から『動かない方が楽，自分のタイミングで動くからあまり関わらないで〔1〕 い』と言われ，ナースステーションにほしい』と言われ，学生はベッドサイドにいっても，どうしてよいのか分からず，ず
ずっと座っているっとナースステーションで座っている状況であった。
患者から拒否される〔2〕

個室隔離となった患者（60 代男性，皮膚腫瘍，蜂窩織炎）は，両下肢浮腫のため関節患者に足浴の援助を提案したが拒否さ が曲げられず，トイレや入浴も介助を要し転倒リスクが高い状態であった。病棟ではれる自身への清潔への意欲が見られず，布団の上に落屑が多量にあった。足浴の援助を患者に提案したが，患者から拒否されてしまい戸惑っていた。

患者との関係構築での困難

辛そうな様子の患者に『話をしたくな 学生は顔面浮腫が出現し，朦朧とする患者（70 代女性，縦隔腫瘍）を目の当たりに〔3〕 い』と言われ，ベッドサイドに行って し，患者から『今はだるいから話したくない』と言われ，ベッドサイドに行っても怖もすぐに戻ってきてしまう
くなり，すぐにナースステーションに戻ってきてしまう状況であった。

〔4〕患者（認知症）は日中寝ていることが多く，学生がベッドサイドで話しかけてもかみ
認知症患者と話がかみ合わず，何をし合わない様子であった。学生は思い描いていた基礎実習とは違うと感じ，何をしてよてよいかわからない
いか分からなくなり，ナースステーションでずっと記録を書いている状況であった。

〔5〕

患者（70 代男性，アルコール性肝障害）は呂律が回らず興奮状態で学生に話しかけて興奮状態の患者の話が聞き取れず，コ くるが，学生は話の内容を聞き取れず戸惑っていた。さらに周囲の学生は言語的コミ
ミュニケーションが行き詰まっている ュニケーションを通してそれぞれの受け持ち患者と関係を深めていく中でさらに焦りを感じていた。

患者とのコミュニケーシ
ョンが上手くいかない

患者から怒りの言葉を発せられる症状の発覚時について、患者（60 代男性，脳梗塞，左不全麻痺，トラック運転手）が『朝起きたら足が動かなくて気持ちが悪いんだよ』と発言した後，学生が『動かそう
患者との会話中に，突然，患者から怒〔6〕としても動かないという感覚はどのようなものなのですか』と尋ねたところ，患者かりの言葉を発せられるら『お前も脳梗塞になっちまえ！』と言われた。学生はカンファレンスルームで教員に何と返事すればいいのか質問した。

学生は幼少期より人に弱みを見せてはいけないと教え育てられてきた為，“他人に弱患者の気持ちが理解でき
人工肛門造設で落ち込んでいる患者の 音を吐くこと”が理解できず，人工肛門造設で落ち込んでいる患者（80 代女性，大腸〔7〕がん）の気持ちをとらえることができず，患者のベッドサイドにはいるが，ただ座っない
気持ちが理解できないている状況であった。

ケア実施に葛藤を抱く

抗がん剤治療後，職場復帰（自営業）を目指してリハビリを再開した患者（70 代女
性，盲腸がん）に黄疸が出現，肝転移が発覚した。学生は激しい倦怠感で動けない患
状態の悪い患者へのケアの実施に葛藤〔8〕
者の安全や安静を守りながら，どこまで自立を促していくか悩んでいた。学生はそのを抱えている
悩みを教員，実習指導者，担当看護師に相談するが，それぞれの判断や考えが異なり，学生はさらに悩んでいた。

ケア実践での戸惑い

受け持ち患者（70 代女性，心筋梗塞，糖尿病，白内障）は，心破裂修復術後，胸水穿
刺，利尿薬，酸素療法等で，少しずつ状態が落ち着き，車椅子でトイレまで行けるよ
状態の悪い患者へケアの提案を切り出〔9〕うになった。学生は患者に身だしなみを整えてもらいたいと考えていたが，患者にケすことができない
ア提案をできる状態ではないと捉え，躊躇し，なかなか患者に伝えられずにいる状況であった。
患者（50 代男性、肺がん）の担当看護師から，病棟での実習終了間際に『今日，がん
がん告知される患者にどう関わればよ
告知されるから明日対応考えてきてね』と伝えられ，学生は突然のことに驚き，戸惑
いかわからないい，どうすればよいのかわからない状況であった。

がん告知後の患者への関わりに戸惑う

〔10〕

教員の指導の意図が理解できない発熱が続いていた患者（80 代男性，肺がん）の発熱が治まり，学生は教員指導のもと洗髪を実施することになった。看護師に『洗髪台に行ってやってもらえればいいか
看護教員から指摘された意図が理解で〔11〕ら』と言われたため，学生は洗髪台に行く準備をしていたが，教員に洗髪方法についきず，腑に落ちないて，洗髪台を選んだ判断理由を問われ，何故，それを指摘されるのか分からず，腑に落ちない状況であった。

看護過程の学習でのつまずき

看護援助が思いつかない患者（40 代女性，卵巣がん）は，手術後に癒着性イレウスを何度も起こし，再入院とイレウスを繰り返している患者が食事 なり未だ閉塞があり絶食中であった。学生は食事指導に焦点を当てるも，患者は主婦〔12〕 の ADL が自立していたので，援助がな なので食事に関する一般的な知識は既にあり，理解も良好であった。学生は，患者がいと思いどうしてよいかわからない
食事について自立しているため援助がないと感じ，どこにゴールを持っていけば良いのかわからなくなっていた。
患者（50 代男性，糖尿病）は血糖値のコントロール不良にて 10 回目の教育入院であ教育入院中の患者に何を聞いても既に り，食事指導は栄養士，リハビリは理学療法士が実施していた。患者は『病気との付〔13〕 知識があり，自分にできる援助が思い き合いが長いので学生に聞かなくてもよくわかっている』と言っており，知識があつかず悩んでいる
り，指導内容を理解しているように見えた。学生は何も教育することがないと感じ，
どうすれば良いのかわからない状況であった。

学生が立案した看護計画（清拭、足浴）が，患者（70 代男性，肝臓がん）の発熱によ
自分の不十分なアセスメ
患者の潜在的な看護問題に気づくこと り全て中止になった。学生のアセスメント不足のため，患者の腹腔穿刺やドレーン挿〔14〕
ントに落ち込むができず落ち込んでいる入などの処置後の発熱の可能性に気がつくことができず，結局自分は患者に何もできなかったと落ち込み悩んでいた。

患者の回 復への嬉しさ

患者の回復に嬉し泣きする

患者（60 代女性，被殻出血）の病状が急性期から回復期への移行時期，学生は患者に自分の関わりが最終的に患者の肯定的 状態が良くなっていると伝え肯定的に関わるが，患者からは否定的な言葉しか返って〔15〕 な気持ちの変化に繋がったことで嬉し こない状況であり，“自己効力感のある言葉を聞くことができる”を看護目標にケア
泣きしているを行っていた。実習最終日，患者が初めて笑顔を見せ，肯定的な発言をした時，学生は『自分のケアを喜んでくれた』と泣いていた。

48
4

学生の直接的体験と看護教員の関わり

看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号いかない〉、〈患者から怒りの言葉を発せられる〉、〈患者の気持ちが理解できない〉の 4 サブカテゴ

2．学生の直接的体験における看護教員の「学生への関わり」

リーで構成された。例えば〈患者から拒否される〉

1) 学生の直接的体験ごとの看護教員の「学生へののコード〔1〕では、学生は痛みの強い患者に『あ関わり」

まり関わらないでほしい』と言われ、原因不明の学生の直接的体験に対する看護教員の「学生へ痛みの為に患者への看護ケアを考えることができの関わり」を、学生の直接的体験ごとに表 3 に示ずにいた。ベッドサイドに行っても何もできず、した。看護教員は「学生の直接的体験」の状況にどうすればよいのか分からずナースステーション

合わせて複数の看護の視点から学生に関わっていの中でずっと座っている状況であった。

た。以下に、看護教員の「学生への関わり」の一2）【ケア実践での戸惑い】

例を示した。

学生が患者への看護ケアの実践において、迷い【患者との関係構築での困難】の〈患者から拒否や戸惑いを感じる体験を示しており、〈ケア実施にされる〉コード〔1〕において、看護教員は、まず葛藤を抱く〉、〈がん告知後の患者への関わりに戸初めにナースステーションで座っている学生の考

惑う〉、〈教員の指導の意図が理解できない〉の 3

えや思いを尊重していた。そして、学生が患者のサブカテゴリーで構成された。例えば〈ケア実施

理解を深められるように患者の状態を説明し、看に葛藤を抱く〉のコード〔8〕では、学生は激しい護援助の意義を問いかけていた。そして、痛みの倦怠感で動くことのできない患者に対し、どこま強い患者がどのような環境にいるのかを考えてもで自立を促すべきなのか悩んでいた。患者の苦痛

らい、学生が環境整備する姿を見守り、学生が観に共感し労わる気持ちとケア実施の必要性との間察した内容を確認する等、看護実践を促していた。

で迷い悩んでいる状況であった。

加えて、看護教員がとらえた患者情報を学生に提3）【看護過程の学習でのつまずき】

供し、学生の観察や情報収集の不足を補っていた。

学生が看護計画を立案し実践する過程で、学習さらに、看護者の役割や看護の考え方等、学生に上の悩みやつまずきを感じる体験を示しており、教員の考える看護の役割を伝えていた。

〈看護援助が思いつかない〉、〈自分の不十分なアセ【ケア実践での戸惑い】の〈ケア実施に葛藤を抱スメントに落ち込む〉の 2 サブカテゴリーで構成

く〉コード〔8〕において、看護教員は、学生が黄された。例えば、患者への〈看護援助が思いつか疸や激しい倦怠感のある患者の安全や安静を守りない〉のコード〔12〕では、学生はイレウスを繰ながらどの程度まで自立を促すことができるのか、り返す患者の食事指導に焦点を当てるが、患者はケアの実施を躊躇する気持ちを受け止めていた。

食事の ADL は自立し、食事に関する知識の理解もそして、ケア実践の判断の根拠を考えるように促良好であることから、学生は自分にできる援助はしていた。また、学生が思考を整理できるようにないと思い、悩んでいる状況であった。

観察の視点を助言し、患者の病状悪化を防ぐため

4）【患者の回復への嬉しさ】に、状態を予測するアセスメントをしながら援助〈患者の回復に嬉し泣きする〉のコード〔15〕でする必要性を伝え、患者の状態に合わせた看護計

は、自身を否定的にとらえてしまう患者に学生が画の立案を促していた。同時に、学生と共に看護関わり続け、実習最終日に患者が初めて笑顔で肯

援助をシミュレーションし、学生が具体的なケア

定的な発言をしたことから、学生が自身の看護ケ

方法の変更を考えられるようにしていた。

アを患者に喜んでもらえたことに嬉し泣きする状【看護過程の学習でのつまずき】の〈看護援助が況であった。

思いつかない〉コード〔12〕において、看護教員
は、学生が看護援助を考えるきっかけをつかめる
ように観察や情報収集の視点を助言し、学生が患
49
5

学生の直接的体験と看護教員の関わり

看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号

者の生活行動を把握できるように促していた。さ

患者に関わる姿を見守ると同時に、温罨法やマッらに、看護目標が明確になるように看護援助の方

サージ等の快楽が患者の心理をポジティブにしや向性を共に確認し、患者に必要な援助で且つ学生

すいことを意図し、患者との会話を通してさり気が学習しやすい食事指導に焦点を当てていた。そなく学生に助言し、看護援助を促していた。また、して、退院に向けたパンフレットの作成を提案す

学生が患者に与える印象として、マスク着用時のる等、患者の状態に合わせた看護計画の立案を促

表情が乏しいことを学生に伝え、さらに、学生がし、学習の道筋をつけていた。

できていないことを指摘するのではなく、できて【患者の回復への嬉しさ】の〈患者の回復に嬉しいることを褒めるように関わっていた。また、患泣きする〉コード〔15〕において、看護教員は、者の心理状態の理解を深めるために理論を活用し患者のベッドサイドで学生と共に観察し、学生がた学習を促していた。

表3

学生の直接的体験ごとの看護教員の「学生への関わり」

50
6

学生の直接的体験と看護教員の関わり

看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号

2）看護教員の「学生への関わり」

を理解し、患者に適したケアを安全に実施でき

表 3 において、学生の直接的体験ごとに見出さるような関わりをしていた。
〈看護実践を促す〉、

れた看護教員の「学生への関わり」をコードとし、〈看護援助の意義や根拠を問い直す〉、〈知識と実カテゴリー化したものを表 4 にまとめた。その結践を統合する〉の 3 サブカテゴリーで構成され

果、看護教員の学生への関わりとして、
【患者理解

た。

の促進】、【看護実践の促進】、【学生の気持ちの尊（3）【学生の気持ちの尊重】重】、【学生の課題の明確化】、【学びの共有化】、【教

看護教員は、学生の考え、患者への思い、戸員の看護観の伝達】の 6 カテゴリーが形成された

惑い、倫理的ジレンマ等を受け止め、学生ので（表 4）。

きていることを褒めて学習プロセスを承認する（1）【患者理解の促進】

等、〈学生の気持ちを尊重する〉関わりしていた。

看護教員は、学生が様々な側面から患者をと（4）【学生の課題の明確化】

らえ理解を深められるような関わりをしていた。

看護教員は、患者や病棟スタッフに対する学〈患者の理解を促す〉、〈観察や情報収集の視点を生の表情が乏しいことや、患者の気持ちをとら与える〉、〈患者とのコミュニケーションを促す〉

えることができない等、個々の〈学生の課題をの 3 サブカテゴリーで構成された。

明確にする〉関わりをし、看護実践者としての（2）【看護実践の促進】

自身への理解を深めるように促していた。

看護教員は、学生が看護援助の必要性や意義
表4
カテゴリー

学生の直接的体験における看護教員の「学生への関わり」
サブカテゴリーコード

患者の理解を促す

・患者の気持ちの理解を促す
・患者の反応の意味を考えるように促す
・学生が患者の思いをとらえる過程を見守る
・患者の生活行動の把握を促す
・患者の状態を説明する
・理論の活用を促す

観察や情報収集の視点を与える

・観察の視点を与える
・情報収集方法の視点を示す
・学生が観察した内容を再確認する
・学生と共に観察する・患者情報を提供する

患者とのコミュニケーションを促す

・患者とのコミュニケーションの振り返りを促す
・学生が患者と話しやすい環境に整える・学生が患者との関係を深める過程を見守る

看護実践を促す

・患者の状態に合わせた看護計画の立案を促す
・学生の看護実践を見守り、必要時に補足する
・看護援助の方向性を確認する
・看護ケア方法の変更を促す
・予測的アセスメントの必要性を伝える

看護援助の意義や根拠を問い直す

・看護援助の意義を問いかける
・看護援助の必要性を問い直す
・ケア実践の根拠を考えるように促す
・援助方法選択の判断を問い直す

知識と実践を統合する

・既習知識の想起を促す
・患者の症状と専門知識を結びつける

学生の気持ちの尊重

学生の気持ちを尊重する

・学生の考えや思いを尊重する
・ケア実践への躊躇する気持ちを受け止める・学生に承認や賞賛の言葉をかける

学生の課題の明確化

学生の課題を明確にする

・学生の課題を明確にする
・学生のアセスメントの不十分さを伝える

学びの共有化

学びの共有化を図る

・グループメンバーと共に解決策を探るように促す
・グループメンバーと学びを共有する

教員の看護観の伝達

教員の看護観を伝える

・教員の考える看護の役割を伝える
・教員の看護に対する考えを伝える

患者理解の促進看護実践の促進51
7

学生の直接的体験と看護教員の関わり

看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号（5）【学びの共有化】

いる。学生の主体的な学習を促し、実習指導をよ

看護教員は日々の実習カンファレンスにおいり効果的に実施するためには、看護教員が学生にて、学生個々の悩みや課題についてロールプレ

よって語られる話をよく聴き、学生がその体験か

イやディスカッションを通してグループメンバ

ら何を学ぼうとしているのかを学生の視点で把握

ーと共に解決策を探るように促したり、グルーすることが重要である。

プメンバーに学生個人の〈学びの共有化を図る〉
関わりをしていた。

2．学習可能事項の明確化と選定（6）【教員の看護観の伝達】

看護教員はそれぞれの「学生の直接的体験」に

看護教員は、学生に対して教員自身の考える

おいて、複数の看護の視点から学生に関わってい看護や看護の役割等を語り、〈教員の看護観を伝た。例えば〈患者から拒否される〉のコード〔1〕える〉関わりをしていた。

において、〈患者の理解を促す〉、〈観察や情報収集の視点を与える〉、〈看護援助の意義や根拠を問い

Ⅴ．考察

直す〉、
〈教員の看護観を伝える〉、等の関わりがあ

1．学生のつまずき体験の把握った。これらは、この「学生の直接的体験」で看看護教員が着目した学生の直接的体験は【患者

護教員が、患者の理解、専門的な観察や情報収集との関係構築での困難】、【ケア実践での戸惑い】、の視点、看護援助の意義、看護者の役割、等を学【看護過程の学習でのつまずき】等であり、ほとん

習可能と解釈し、学生に関わっていたと推測されどが学生にとってうまく進むことのできない“つる。つまり、看護教員は「学生の直接的体験」に

まずきの体験”であった。羽鳥・小玉（2009）は、内包される複数の学習可能事項の中から、個別の人は様々な苦難や試練を自身の人生において必要

学生の状況に合わせて学習内容を選定し、学生のな体験であると意味づけ、回顧することで乗り越学習を方向づけていると考えられる。

えようとすると言及し、齋藤（2001）は学生が困また、〈患者から拒否される〉のコード〔1〕に難や学習活動の停滞を乗り越え看護の喜びを体験

おいて視点を変えると、上記で推測された学習可

していることを述べている。これらのことから、能事項の他にも、別の学習可能事項が含まれると学生のつまずき体験は、学生が看護を学ぶ上で不考えられる。例えば、患者からの拒否に焦点を当

可欠な体験であり、基礎実習の教材化において看てると、患者とのコミュニケーション、人間関係

護の理解を深めることに役立つ学習素材であるとの形成、看護する姿勢・態度等があり、患者の状考えられる。

態の把握に焦点を当てると、看護実践の根拠や看また、看護教員は学生の直接的体験を学生の語

護過程（アセスメント）等があると考えられる。

りや記録物等から詳細に把握していた。これは三さらに、患者を心理的側面からのみではなく、全谷（2012）が教員の教材化は学生の体験の再現か人的に捉える視点も学習可能である。このように、ら始まる点に特徴があると述べたことと一致して看護教員の焦点の当て方次第で、学生は一つの直いる。さらに山下（2005）は同じ現象であっても接的体験から多くの看護の概念を学ぶ機会を得る

学生の認識する体験はそれぞれ異なり，看護教員ことができるようになると考える。

が観察した学生の「行動」と学生が知覚している

看護教員が学生の直接的体験に内包される学習「経験」が必ずしも一致しないと述べており、小原・可能事項を明確にすることは、教材化における学

山子・寺﨑（1999）は看護教員の問題意識が先行

習素材を深く解釈することである。学習素材は教すると学生の主体的な学習への動機づけとはなら

員の価値観、社会観、知識、学習内容、課題意識ないことを示している。これらは、学生の直接的に裏打ちされて見えてくる（秋沢・原，1987）こ体験を学生の視点から把握する重要性を示唆してとから、看護教員には看護観、教育観、専門知識
52
8学生の直接的体験と看護教員の関わり

看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号を土台とした個別的かつ全体的な教材の解釈が求ョンする機会がなかった。しかし、複数の教員のめられる。学生の直接的体験の解釈によって、看看護観、教育観に触れることで教材化を深めたと

護教員は学生の状況に合わせた学習内容の選定や、 いう研修実績が報告されている（清水ら，2011）。
学習の導き方への様々な切り口を準備することが今後は、実習期間中または期間外においても、個々できるようになり、実習指導において学生の看護の看護教員が実習において教材として扱った学生の理解を促すことへ繋がると考える。

の直接的体験やそれに内包される学習可能事項を他の看護教員や臨地実習指導者などと共有し、指3．基礎看護学実習における学びの共有化

導の方向性や教育観、看護観等についての意見交

1）学生個人の直接的体験の共有化

換や共通理解のできる機会を積極的に設け、看護看護教員は実習グループメンバー間でのカンフ

教員の教材化の実績を積み重ねる必要がある。

ァレンスにおいて学生の【学びの共有化】をしてⅥ．研究の限界と今後の課題

いたことから、カンファレンスは学生個人の学びを他の学生へ共有する機会の一つであると考える。

本研究は限られた地域の 4 大学における 7 名のしかし、和泉ら（2013）はカンファレンスの実施

看護教員へのインタビューから得られたデータをにおいて、カンファレンスの場所や時間確保の難分析したものであり、学生の直接的体験や看護教

しさ、グループ人数の多さなどの環境調整の困難

員の関わり等の全てを具体的に抽出するには至ら

さや、カンファレンスの運営や指導に対する難しなかった。今後は参加観察法での実施も視野に入さ、余裕のなさなどの教員自身の課題などがある

れ、看護教員に加え、臨地実習指導者や看護学生と述べている。加えて柄澤ら（2005）は、カンフを研究参加者として、実習における具体的な指導

ァレンスの教材化において、看護教員には「構造方法や指導プロセスを明らかにし、教材化の効果

化能力」および「グループ状況把握能力」を強化を評価していく必要がある。

する必要性を示している。これらは、実習グルー

謝辞

プメンバー等の学生集団への教材化に課題がある

本研究の趣旨をご理解いただき、快くご協力くことを示唆している。
本結果では、実習グループメンバー間でのカンださった看護教員の皆様に心より感謝申し上げま

ファレンスを学びの共有の場としており、今後はす。なお、本研究の一部は第 35 回日本看護科学学

カンファレンス以外にも、学生全体での講義やま会学術集会において報告した。

とめの会等で話題提供の場を設け、ディスカッシ

利益相反の開示ョン、ロールプレイ、プロセスレコード、実習記

本研究における利益相反は存在しない。

録の活用等、学生の状況に応じた様々な教育技法を用いて、学生の主体的な学習の動機づけを探り、研究助成情報学生個人の直接的体験を集団で思考する機会を意

本研究は平成 26 年度慶應義塾学事振興資金（個図的に作る必要がある。さらにその後の学生個人

人研究 A）の助成を受けたものである。

および全体における学習効果を評価することが、今後の実習指導を効果的に進める上で有意義であると考える。

文献

2）教員の教材化経験の共有化

秋沢富五郎，原昇（1987）．地域素材の教材化に関

本結果において、看護教員は実習病棟を一人でする基礎研究－素材の掘り起こしについての担当しており、学生への指導の内容や教材化した

検討－．神奈川県立教育センター研究集録 6，

経験について他の看護教員と十分にディスカッシ

7−12.
53
9

学生の直接的体験と看護教員の関わり

看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号

Dewey, J.（1938／2004）．市村尚久（訳），経験とmext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/koutou/4

教育．pp.29-41，東京：講談社．

0/toushin/__icsFiles/afieldfile/2011/03/

岩井眞弓，内山久美，大井美樹，大坪昌喜，船越

11/1302921_1_1.pdf（検索日 2018 年 5 月 11

和美，大澤早苗（2010）．看護学実習における日）．

指導プロセスの関連要素－1996 年から 2009

小原泉，山子輝子，寺﨑明美（1999）．成人看護実

年の国内先行文献の分析－．保健科学研究誌，

習に お ける教材 化 に関する 検 討．Quality

9，15-28．

Nursing，5(8），20-27.

和泉明子，大沢たか子，矢野智恵，伊藤光代，三安酸史子（1996）．授業としての臨地実習 学生の浦かず子，今村優子，…，山﨑江里子（2013）．

経験を教材化する力をつけるために．看護管

臨地実習におけるカンファレンスの実態－教理，6(11），790-793．

員のカンファレンス実施記録の分析を通して

安酸史子（1997a）．看護学実習における教材化に－．高知学園短期大学紀要，43，47−57．

関する問題と求められる研究成果．Quality

柄澤清美，中村圭子，栁原清子（2005）．カンファ

Nursing，3(3），15-20．

レンスの教材化に関する一研究－老年看護学

安酸史子（1997b）．経験型の実習教育の提案．看

実習でのカンファレンス記録の分析を通して

護教育，38(11），902-913．

－．新潟青陵大学紀要，5，141-163．

齋藤孝子（2001）．臨地実習における看護学生のつ羽鳥健司，小玉正博（2009）．我々は困難な状況でどう成長するのか

まずき体験と解決に向けての資料活用．神奈

困難体験に対する肯定的

川県立看護教育大学校

意味づけの視点から．ヒューマンケア研究，

看護教育研究集録，26，150-157．

10(2），101-113．

清水夏子，吉田恭子，永嶋由理子，渡邉智子，江三谷理恵（2012）．看護学実習における看護教員と上千代美，小森直美，…，野口藍子（2011）．

臨床指導者の教材化に関する研究．科学研究助教・助手を対象とした経験が他実習教育で補助金研究成果報告書，https://kaken.nii.

の直接的経験の教材化に関する研修会実践報

ac.jp/ja/file/KAKENHI-PROJECT-21792177/

告−ロールプレイを活用した学びの検討−．福21792177seika.pdf（検索日 2018 年 5 月 18

岡県立看護学研究紀要，8(1），37-45.

日）．

山下暢子（2005）．看護学実習における学生の「行文部科学省高等教育局医学教育課（2011）．大学に動」と「経験」の比較−行動概念と経験概念のおける看護系人材養成の在り方に関する最終

メタ統合を通して−．看護教育学研究，14（2），報告 平成 23 年 3 月 11 日．http://www.

5-6.

Abstract
This study aimed to clarify nursing students’ immediate experience in terms of their teachingmaterials and instructions from nursing faculty in the fundamental nursing practicum. Semistructured interviews were conducted with 7 nursing faculty and the data were analyzed
qualitatively. As a result, the faculty reported that nursing students’ immediate experiences included[Difficulties in building relationships with patients], [Confusion regarding nursing practices],[Difficulties in learning the nursing process]. The faculty’s instructions to the students pertained to
aspects such as [Facilitating patient understanding], [Motivating nursing practice], [Respecting
students’ feelings], and [Sharing of students’ learning]. Further, based on the students’ situation, the54
10学生の直接的体験と看護教員の関わり

看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号

faculty used multiple nursing learning perspectives in teaching them. In conclusion, the difficulties
experienced by nursing students are useful material for the fundamental nursing practicum.
Nursing faculty can develop instructions according to the different viewpoints of students’ learningby clarifying the learnable content of students’ immediate experiences. To facilitate effective
practical guidance, it is suggested that nursing faculty create opportunities for students to share
their individual experiences in groups. Additionally, nursing teachers need to improve their teachingmaterialization skills.

55
11