北海道体育学研究

52：21−28，2017

実践研究

小学校における効果的な話し合い活動の実現を目指した
教科横断型授業
─体育授業における国語の学習内容と接続させる
授業事例から─
高

瀬

淳

也１，中

島

寿

宏２

Cross-subject Learning Aimed at Eﬀective Discussion Activities in Elementary
School Physical Education
─ A Case Connecting Learning Contents of Japanese Language and Physical
Education ─
Jyunya Takase １，Toshihiro Nakajima ２
Abstract
The purpose of this study was to examine the inﬂuence of cross-subject learning on the study of athletics byimplementing uniﬁed worksheets from Japanese Language class in Physical Education. We examined the eﬀects
of the linguistic activities used in language classes on the task-discovery activities in athletic education. The
participants were eight elementary school students-four male students and four female students-in a fifth andsixth grade class as well as the homeroom teacher. Firstly, the children learned how to expand and advance theirideas as well as express their thoughts on writing essays in language classes. Then, the children applied thesemethods-used for ﬁnding various options and viewpoints-to the task-discovery activities in Physical Education
classes by using the same worksheets. As a result-even in physical education classes-based on the study contentsof the language classes, students were made aware of their strength and weaknesses and they were able to realize
their own tasks in exercise. Because of the worksheets, the children became able to have in-depth discussions andeﬃcient task learning learning based on the way of thinking used in essay writing. In conclusion, the connectionof language classes and physical education classes through the use of cross-subject learning strategies prompted thestudentʼs use of task discovery in their exercise activities.
Key words : Cross-subject Learning, Physical Education,

１．大谷大学

１．Otani University〒603 8143

京都府京都市北区小山上総町

Koyama Kamifusacho, Kita-ku, Kyoto 081 0226

２．藤女子大学〒006 8585

２．Fuji Womenʼs University
北海道札幌市手稲区前田7条15丁目4 1

4 1, Maeda 7 jo 15 cyome, Teine Ward, Sapporo,
Hokkaido 006 8585

著者連絡先

高瀬

淳也

jtakase@res.otani.ac.jp

─ 21 ─

高瀬淳也ほか

小学校における体育科と国語科の教科横断型授業と示しているが，これは国語科と他教科を組み合わせた

はじめに

教科横断型の授業として考えられる．すなわち，国語で近年，PISA 調査や全国学力・学習状況調査など国内学習した内容を他教科の言語活動として位置づけ，話し外の学力調査結果において，我が国の児童・生徒は読解合い活動などで活用させることによって，児童生徒の思力や記述式問題に課題が指摘されている．このことを受

考力等の育成につなげることが可能である．これは体育

け，2008年に改訂された学習指導要領では，思考力，判科においても同様であり，体育授業の中で言語活動を通断力，表現力等の一層の育成が求められるようになった．

して児童生徒の思考力等を伸ばすことが重要であると考

また，「言語に対する関心や理解を深め，言語に関するえられる．これまでに，国語科と他教科との教科横断型

能力の育成を図る上で必要な言語環境を整え，児童の言の先行研究では，蛯谷・田中（2015）が学級力向上を目

語活動を充実すること」（文部科学省，2008a）と示され指した国語科と道徳・総合的な学習の時間・特別活動をており，教育現場では，言語活動の充実を目指した授業横断させた実践報告や，林（2003）が効果的なカリキュ実践が数多く行われている．体育授業においても，作戦

ラム開発を目指し国語科と社会科・道徳，国語科と生活を立てたり，課題解決に向けた話し合い活動の時間を設

科・図画工作科を横断させた実践報告などがみられるが，定したりといった実践研究が行われているものの，その体育科と国語科を横断させた報告は少ない．体育科との言語活動の効果が確認できているとは言えない．
例えば，

教科横断型の報告は中島他（2014）による体育の授業に白旗（2015）の「現実に見た体育の授業では，『話し合おける ICT を活用した実践報告が見られる程度であり，いの時間を多く設定する』『学習カードの記述欄を増や体育科と国語科を結びつけて言語活動を体育授業に取りす』など，言語活動の量的拡大をとりあえず組み込んだ入れた例はみられない．

授業が目に付いた」という報告にあるように，言語活動

そこで本研究では，体育授業における話し合い活動の時間の確保が授業成果に繋がっていない実践もみられ活性化実現のために，国語科の「話すこと・聞くこと」

る．また，森（2014）は，話し合いの時間や学習カードの領域での学習内容と体育科の運動学習とを組み合わせへの記述が授業成果に結びついておらず，かえって運動

た教科横断型授業を実践し，その学習効果について検証

時間の減少というデメリットのみが目に付くと指摘してすることとした．

いる．実際，筆者が研究大会に参加することがあるが，「練習方法や作戦を考えたり，成果を振り返ったりするため研究の方法に話し合う活動などを充実」（文部科学省，2011）させようとするあまり，話し合い活動が機能していない上に１．対象・期日運動時間が削られてしまうことに課題を感じる授業を参

本研究は，北海道内にあるＫ小学校の５年生（男子２

観することが多い．「言語を通した学習活動を充実する

名，女子１名）と６年生（男子２名）の計５名の複式学ことにより『思考力・判断力・表現力等』の育成が効果

級を対象とした．本研究対象を少人数学級にした理由は，的に図られる」（文部科学省，2011）と考えられること

少人数での授業・学習を観察することで，児童一人一人

からも，体育授業において学習成果に結び付くような言の運動及び動作への理解度や学習課題の発見などが，教語活動の設定が必要不可欠であるものの，現場では課題

科横断型授業を通してどのように変化するか，個別に評がいまだに多いと言えよう．

価しやすいためである．特に，本研究対象のような少人

ところで，現行の学習指導要領において，「指導の効

数学級では，普通規模学級よりも個人の変容について担果を高めるため，合科的・関連的な指導を進めること」（文

任教師が把握しやすく，本研究の効果検証に適している

部科学省，2008a）と示されているように，複数教科のと判断した．また，少人数学級では「集団思考を通じて学習内容を組み合わせて相互的に効果を高めようという思考の深化が期待しにくく，刺激不足で平凡な学習に流

教科横断型学習の試みがある．先行研究を見ると，二五

れやすい」「多様な発想や考えを持つことが苦手」「教師（2013）が英語の数の学習をする際に算数の計算活動を依存になりがちなこと」（全国へき地研究連盟，1998）

取り入れた実践報告，橋本ら（2011）がゴミ問題をテーという特有の傾向がみられるため，本実践による授業成マに小学校算数科・家庭科・社会科を横断した実践報告，

果の検証が有効と考えた．

石橋ら（2010）が小学校３年生を対象に理科と国語の「合期日は，2015年１月下旬にかけて，国語科の授業を行科授業」の形態の実践報告などがある．これらの報告をい，その後２月中旬に体育の授業を実施した．授業者は見る限り，複数の教科を教科横断的に組み合わせること

担任教諭である40代男性（教職経験年数18年）であった．

によって，限られた授業時数の中で効率的に授業を進め

なお，本研究に当たり，授業実践の内容と研究成果の発られるとともに，学習効果も期待できる．

表方法については，対象となった小学校の校長の協力の文部科学省（2011）は，言語活動について，「国語科で培った能力を基本に，それぞれの目標を実現する手立

もと，小学校において保護者説明会を開催し本人・保護者の同意を得た上で実施した．

てとして，（中略）言語活動を充実させる必要がある」

─ 22 ─

Takase J. et al. Cross-subject Classes between Physical Education and Japanese in Elementary School２）体育授業の教材及び対象となる授業

２．授業の指導法について
本研究対象学級が５，６年生の複式学級であることか

体育の授業は，対象学級の規模を考慮し，３対２を主ら，学級担任１名で複式学年の児童を同時に指導する方教材としたゴール型（バスケットボール）であった．授法をとっており，「指導内容の組み合わせを考慮したり，業の教材や流れについては，ゴール型における３対２の指導方法の工夫が必要」（文部科学省，2011）である．

授業プログラムを開発した鬼澤他（2008），鬼澤（2010）

そこで本研究では，国語授業は「学級を構成している上の報告を参考に構成した．全７時間の指導計画は表３の学年と下学年の児童生徒に対して，学年ごとの教科書あ通りであった．このうち，児童が協力して話し合ったり，るいは指導事項に沿った教材で指導する」（全国へき地

実際に動きを試したりしながら課題の解決を目指した３研究連盟，1998）学年別指導で行った．国語の教科書は，〜４時間目を研究対象とした．３〜４時間目の授業の流教育出版株式会社編集局（2011）から出版されている小れは，「準備運動」「課題把握」「課題解決に向けた活動

学国語「ひろがる言葉」の５年生及び６年生の下の教科（個々に考えを書いて発表，試しのゲーム，話し合い活書を使用した．また，体育授業は「上・下学年に同時に動など）」「３対２のゲーム」であった．へき地小規模学

同内容の学習を指導する」（全国へき地研究連盟，1998）

級の体育教育に関しては，高瀬他（2014）をはじめとす

同単元（内容）指導で実施した．

る研究報告（黒原（2015），高瀬・中島（2015））があり，授業実践や授業評価についてこれらの先行研究を参考にし，授業計画を立て実践した．

３．授業内容について
１）国語授業の教材及び対象となる授業
本研究において話し合い活動を効果的に進めるためには，「自分の考えについて，理由や立場を明確にして説明すること」（文部科学省，2011）が重要であると考えた．
そこで，国語の授業では「話す・聞く」にかかわる教材を取り上げることとした．５年生の授業は「目的や意図に応じて，事柄が明確に伝わるように話の構成を工夫」
することを指導事項とした「効果的に発表しよう」とい

表３

５・６年生体育指導計画

ボール操作技能の習得（ボールの送球・捕球の技
第１次（２時間）
能練習，ドリブル・パス練習，シュート練習）
第２次ボールを持たないときの動きの習得（ボー
第２次（２時間） ルを保持する人と自分の間に守備者を入れないよ
うに立つこと）第３次（１時間）

パスを出すためのボール操作技能の習得（ピボッ
ト技能の習得）第４次（２時間） ゲーム大会

う教科書の教材で行った．この教材では，調べたことを資料や見せ方を工夫することによって効果的に発表する

３）教科横断のための方法

ことが主な学習活動であり，全７時間で構成した指導計本研究では，国語科で学習した内容の中で，「自分の画は表１の通りであった．このうち，互いの立場や意図

考えや意見を，理由や根拠を挙げながら説明できる」こをはっきりさせながら計画的に話し合うことが主活動ととを体育授業の言語活動と位置づけ，話し合い活動に活なる１〜２時間目を研究対象とした．

用することを目指した．そこで，国語の授業で使用した掲示物をそのまま体育授業でも使用し，体育の授業でも

表１

５年生国語

指導計画

国語で学習したことを意識しながら取り組めるようにし発表のテーマを決める．また教科書をもとに発表
第１次（２時間）方法を考え，発表会までの計画を立てる．

た．国語と体育で使用した掲示物及び教科横断型授業の必要な資料を集め，発表内容を組み立てる．また
第２次（３時間） 集めた資料を整理し，効果的な発表方法について話し合う．

が児童たちに対して，「自分の考えに理由や根拠を挙げ

第３次（１時間） 発表資料の作成，発表練習をする．
第４次（１時間）

意図が効果的に伝わるように発表，活動を振り返る．

流れについては図１に示した．この掲示物では，授業者る」という国語の学習内容を体育授業の中でも意識させる目的で使用している．
４）分析方法
体育授業研究の一つである事例研究は，「VTR による６年生は，「わかりやすく自分の考えをまとめて述べ

録画，カセットテープによる言葉の録音・再生，特定のること」を指導事項とした「読書座談会をしよう」とい

班および抽出児についての観察メモ，小アンケートやう教科書の教材を使用した．全４時間で，学習内容は表

感想文を子どもに書いてもらうこと，授業で使われる

２の通りであった．このうち，本の紹介や友達の発表を『学習カード』『体育学習ノート』などを利用」（小林，

聞いて自分の意見や感想を伝えることが主活動となる３1995）し，「可能な限り，現実の指導場面そのものに接〜４時間目を研究対象にした．

近しながら，そこに生じる事象の教育的な意味を解釈」（小林，1995）しようとすることが重要と考えた．そこ

表２

６年生国語

指導計画

で，本実践では教科横断型授業の有効性を検討するため

自分の興味のある本を探して読み，感想や意見を
第１次（２時間）まとめる．
第２次（２時間）

第２次読書座談会を行って，本を読んだことを紹介し，それに対する意見を伝える．

に，授業内での児童の発言と学習カードの記述内容の評価を行った．いずれの分析も，担任教諭と体育科教育学を専門とする大学教員の２名で検討し評価を行った．

─ 23 ─

高瀬淳也ほか

小学校における体育科と国語科の教科横断型授業
達の考えを聞いたあとには，「〜さんの考えは，…だからよいと思います．」など理由や根拠を挙げて感想を話すように伝えられた．
テーマ決めの話し合いでは，「６年生にこれまでお世話になったこともあるし，
たくさん教えてもらったから，感謝の気持ちを伝えたいです」「僕も感謝がいいと思います．理由は，今まで児童会やクラブでもいろいろなことを教えてもらったし，感謝してもしきれないくらい，
いろんなことをしてもらったからです．」（下線は全て筆者）などの発言があった．児童３名とも，根拠や理由を挙げて説明しており，この間，授業者が介入することがほとんどなく，児童が積極的に話し合い活動を進めていた．
＜６年生の様子＞
６年生では全４時間の単元で構成した国語授業を実施
した．３時間目の授業では，１〜２時間目に選んだ本を

図１

国語と体育の共通の掲示物及び横断型授業の流れ紹介するための準備時間として設定された．教科書にある例文をもとに，本の紹介の際には本の面白さや魅力に触れるとともに，「不思議な世界が二重にえがかれてい（1）ビデオ映像の観察による分析対象となった国語と体育の授業を撮影した映像から，るのが，おもしろいなと思います」など，おもしろく

国語科で学習した「自分の考えや意見を，理由や根拠を感じた理由を挙げると相手に伝わりやすいという説明が挙げながら説明できる」ことが，体育授業においてどのあった．その後，５年生同様に掲示物を使って基本の話ように活用されているか，どのように学習効果につな型について指導があり，理由や根拠を挙げて説明する練がったかについて評価した．

習が行われた．授業の終末では，教科書にあった「自分（2）学習カードの内容による分析の考えの根拠を示しながら，意見を述べる」という文を体育の３〜４時間目で使用された児童の学習カードの取り上げ，理由や根拠を挙げて説明すると自分の話をわ

記述内容のうち，授業の導入時で記述した内容と，授業かりやすく伝えらえることを，授業のまとめとして確認の振り返り時に記述した内容をもとに，児童の言語表現をした．
４時間目では，６年生２名での読書座談会が行われた．

や記述内容の変容について評価した．

座談会では，「この本を選んだ理由は，動物が主人公の本は，最近あまり読んだことがなかったので，楽しそう

結果と考察だなぁと思ったからです．読んでいて，何か不思議な感

１．国語の授業

じがしました．理由は，猫の目線で僕たちというか，人＜５年生の様子＞の生活の様子が描かれているからです」「社会で歴史の１時間目は，教科書の教材文の音読を行い，全８時間

勉強では，あまり室町時代のことが出てこなかったので，構成の単元で卒業する６年生に向けた発表を行うことに室町幕府のことも知りたくて，この本を選びました．」「○

ついて授業者より説明があった．また，１〜２時間目で○さんの紹介を聞いて，僕も読みたくなりました．理由

発表テーマを決定するということが伝えられた．テーマ

は，坂本龍馬の活躍がくわしく説明されていて，幕末にを決める話し合いに向けて，
教科書にある例文をもとに，本当に活躍したんだと言うことが分かったからです」（下

自分の意見を述べる際には結論や立場を先に明確にする

線は全て筆者）など，約20分間，理由や根拠を上げて本話し方が受け手にとって理解しやすいことについて説明の紹介や感想を伝えあっていた．授業の終わりの感想でがあった．
「私は○○がいいと思います．理由は〜だか「今回は，（相手の）話が分かって，おもしろかった」「紹らです」という話型について，掲示物（図１）を使いな介してもらった本を読んでみようと思った」などの交流

がら授業者による説明が行われた．その後，
約10分間
「好

があった．

きな運動」「好きな教科」などを例題に，掲示物に示し対象となった５年生と６年生は，授業で学習した「自た話型を使って説明する練習が行われた．授業の後半に分の考えや意見を，理由や根拠を挙げながら説明できる」

は，テーマを個々に考える時間が設定されていた．

が達成された話し合いであったと確認できた．

２時間目は，児童３名でテーマ決めが行われた．図１に示した掲示物を用いて，自分の考えに理由や根拠を合２．体育の授業

わせて伝えるとよいという前時の振り返りが行われ，友─ 24 ─

体育では全７時間のゴール型（バスケットボール）単Takase J. et al. Cross-subject Classes between Physical Education and Japanese in Elementary School
元を構成した．１時間目および２時間目の授業について
は，主に個人技能の習得が主運動となるボール操作の学

表４ ３時間目

体育の話し合い活動の授業記録より＜図２の場面のようなプレーができた後で＞習を行なっていた．ここでは，国語授業での掲示物は使Ｔ：（パスを出したＳ１に）どうだった．

用していなかった．３時間目では，ボールを持たないと

Ｓ１：Ｓ２さんのいるところが出しやすい．

きの動きが課題として設定され，国語授業で使用した掲
示物を児童たちに確認させることで，「自分の考えや意見を，理由や根拠を挙げながら説明できる」という意識

Ｔ：それはなぜ．理由を言うと他の人にも伝わりやすいよＳ１：Ｓ３さんにパスをしようとしても，遠いし，前に守備がいるからパスが失敗しそう．だから，Ｓ２さんにパスしました
Ｓ５：（Ｓ２が）いつ動いたかわからなかった．まずいと思ってあわを持たせながら話し合い活動を促すこととした．導入場てて追いかけたけど．

面で，授業者はボール保持者が守備者に囲まれる写真を

Ｓ２：Ｓ５さんが目の前にいたから，パスできないと思って，（ゴー提示した．そして，ボール保持者を指して「どこにパスルと反対側を指さして）そっちの方に動いたら，Ｓ２さんがを出すとよいか」と発問した．
それを受け児童が学習カー
ドに考えを記述した後，一人ずつ発表した．発表の際にいなくて，パスもらえたんだ．
Ｓ３：Ｓ２さんを追いかけて，守備の人も一緒に動くから，ゴール
下は人（守備者）がいなくなる．そしたら，そのままシュー

理由や根拠を挙げて説明した児童に対して，授業者からトしてもいいんじゃない．

「理由がはっきりしていてわかりやすい考えでした．
」なＳ１：Ｓ３さんも，ゴール下に誰もいなくなるように，ゴールからどの声かけがなされた．児童全員が発表した後，記述し離れてみたら．そうしたらシュートするチャンスができるん

たプレーを実際に試す時間が設けられた．その中で，図２のようにゴールから離れてパスを受けるプレーが見らじゃない．
Ｓ３：そうしてみる．守りを（ゴール下から）引っ張り出すよ．チャ
ンスがあったら，どんどん（シュートを）打っていいよ．でも，れた際，表４のような話し合い活動が行われた．

守備が目の前にいるときは，ちゃんとパスして．

この話し合い活動では児童から出された意見や考えを

Ｓ１：わかった．
Ｔ：授業者

元に，「ゴール下が密集していた場合，ボールを持たな

Ｓ１，Ｓ２，Ｓ３，Ｓ５：児童※括弧は，筆者が補足したもの

い攻撃者がゴールから離れるように移動することでパスが成功しやすくなる」ということが全体で確認された．
授業の終わりのゲームでは，児童がゴールから離れた位置へ移動してパスを受けるプレーが増加し，２時間目まで見られていた山なりのパスを守備者にとられてしまう
プレーはほとんど見られなかった．
４時間目は，「守備者が近くにいる攻撃者がパスを受けるにはどうすればよいか」ということが課題として設定された．授業の導入部分で，図３のような場面が設定され，「（守備者が近くにいる攻撃者を指さしながら）パ
スをもらうために，どこに動くとよいか」と授業者から発問がなされた．児童は，自分の考えを学習カードに記述し，発表を行った．この記述を行う際にも，掲示物に

図３

４時間目

児童に示した攻撃者・守備者の位置関係

より「自分の考えや意見を，理由や根拠を挙げながら説明できる」という意識づけがあった．５名の児童からは，「パスする２人の間に守備者がいないようにする」という意見などが積極的に出された．
その後，５人で図３の場面を再現して発表内容の試す時間が設けられた．その中で，攻撃者となった児童は，守備者の前に移動してパスをもらおうとしていたが，守備者との距離が小さいためにパスカットされることが多く見られた．約10分間行った後，授業者が児童を集合させプレーを振り返らせたところ，表５のような話し合い
活動が行われた．この話し合い活動の後では，児童たち
図２

３時間目

ゴールから離れてパスを受けるプレーから「ボール保持者を中心に大きく円を描くように移動

─ 25 ─

高瀬
表５

４時間目

淳也ほか

小学校における体育科と国語科の教科横断型授業

体育の話し合い活動の授業記録より

国語・体育の授業とも共通の掲示物を使用していた．このことによって，体育の時間でも児童が国語での学習内

Ｔ：今日の課題では，何をねらっているのだろう．
Ｓ２：ノーマークでパスをもらう．

容を意識して，自らの意見を表明できたと考えられる．

Ｔ：だれが．
Ｓ２：攻撃する人，みんな．
Ｔ：そうだね．守備者にマークされている人ほど，たくさん動い

４．学習カードの内容による分析てノーマークなるようにするといいよね．上手にできた？

すべての時間で児童たちが記述した学習カードの内容

Ｓ５：ノーマークになるように一生懸命動いた．でも，守備にすぐから，授業導入時と振り返り時に書いた内容を評価・比較した．主な記述内容は，表６，表７にまとめた．児童にマークされて上手くいかない
Ｓ４：Ｓ5さんは，たくさん動いているけれども，守備の人の前に出ようとしているだけだから，疲れるよ．

の記述を見ると，自分の考えとともに理由や根拠が書かれ，国語科で学習したことが体育授業でも活用できていＳ５：どうしたらいいの．
Ｓ４：もっと円を描くように動くとさ，守備がついてこれないから，
ノーマークになりやすいよ．

たことがわかる．また，授業導入時と振り返り時の内容を比較すると，３時間目「横の人にパスする」から「ゴーＳ３：ボール持っている人を円の中心って考えて移動するといいよ．

ルから離れたところに移動」，４時間目「相手のいない

そうしたら，ノーマークになったときにパスをもらいやすいところ」から「空きスペースをねらって円を描くようにし．

移動」など記述内容の変容が見られた．このことから，

Ｓ１：Ｓ５さん，ちょこちょこ（左右に細かく）動かないで，もっと走ってたくさん動いて．そうしたら，パスできるから．

どのようにすればパスが成功するかについての考察を発Ｓ５：うん．やってみる．
Ｔ：授業者

話し合い活動を通して，仲間の意見を取り入れながら，

Ｓ１，Ｓ２，Ｓ３，Ｓ５：児童

展させていったと考えられる．
松永ら（2016）は，「自分の意見と理由を発表する表※括弧は，筆者が補足したもの

現方法を，直接授業の中に意図的に組み込むことで言語してパスを受ける」ことが提案され，実際のプレーの中活動を充実」させた結果，意見交流の場面で友だちの発でも円を描くような動きがみられるようになった．終わ表を聞き，「意見を変えることになったり，自分の意見りのゲームでも同様の動きが見られ，守備者が近くにいを強化することにつながる可能性をみた」と報告していないときは，積極的にシュートするプレーも見られた．

る．
本研究では，
国語科で学習した「自分の考えや意見を，理由や根拠を挙げながら説明できる」ことを体育授業においても児童が意識しながら話し合い活動を行い，松永

３．ビデオ映像の観察による分析
国語の授業では，どちらの学年も自分の意見や考えに，らの報告と同じように仲間の発言を取り入れたり考察を理由や根拠を挙げることができるようになっていた．これは，毎時間教科書を使っての復習や繰り返し基本の話

表６

３時間目の学習カードより型を練習することで，学習内容の定着を図ることができ＜授業の導入時＞たと考えられる．

Ｓ１：横の人にパスする．横の人だとノーマークだから，確実にパスが通るから．

体育の授業では，これまで授業者が介入して話し合いを進めたり，考えや発想が広がらず授業者が誘導的に発問したりして，課題の発見・解決につなげていくことがＳ２：相手（守備者）の手の届かないところにいる人にパスをする．
とられることや，さわられることが少ないから
Ｓ３：マークしていないところ．マークされていないところにパス多かった．しかし本研究では，表４，表５にあるように，すると．相手（守備者）がいないからパスが通るから．

国語科で学習した理由や根拠を挙げる話し方をもとにし

Ｓ４：横にパスを出す．またぬきなどをしたら，捕られるかもしれないから．

て，児童だけで話し合いを積極的に進める姿勢が多くみられた．具体的には，「ゴール下に誰もいなくなるように，ゴールから離れてみたら（下線筆者）」「円を描くように動くとさ，守備がついてこれないから，ノーマーク

Ｓ５：白い線の外（ゴールから離れたところ）にいる人．ゴール下にいる人は，マークされているから．
＜授業の振り返り時＞
Ｓ１：ノーマークになるように，ゴールから離れたところに移動しになりやすいよ（下線筆者）」などのように，国語で学たことで，守備者を引っ張り出せたり，ノーマークになれた．

習した意見や根拠を明確にしながら考えを説明すること

Ｓ２：ボールを持っていないとき，パスをもらおうとして，たくさによって，５人は動き方やその意図を理解でき，自らのん動いたことで，相手（守備者）を引き寄せ，ゴール下に空思いを相手にわかりやすく伝えることができていたと考えられる．また，国語の授業で５年生はテーマを決める
場面，６年生は本の紹介する場面を通して，効率的に意間を作ることができた
Ｓ３：ボールを持っていないとき，パスをもらおうとたくさん動いた．そのことで相手を引き寄せて，ゴールに空間を作れた．
Ｓ４：シュートができなかったら，空きスペースをねらってパスを見交換する学習経験から，体育の時間においても，児童だけで短時間で話し合い活動を展開することができ，十する
Ｓ５：ゴール下から敵を外に出すために，自分から外に出たら，ゴー
ル下が空き，シュートしやすくなった．

分な運動時間が確保されることとなった．
加えて，本研究では，教科を横断させる手立てとして，

─ 26 ─

※括弧は筆者が追加

Takase J. et al. Cross-subject Classes between Physical Education and Japanese in Elementary School
表７

４時間目の学習カードより

文＜授業の導入時＞
Ｓ１：守備者の前に出てボールをもらう．守備者の前に出たら，パ献蛯谷みさ・田中 博之（2015）小学校５年における学級

スする二人の間に人がいないから．

力向上プロジェクトの開発と評価：教科横断的なカ

Ｓ２：マークしている人から離れて，ボールを持っている人の横やリキュラム編成を通して．早稲田大学大学院教職研

後ろに動く．相手から離れたほうがパスカットされることが究科紀要，7：59‑88．

ないから橋本康弘・荒井紀子・伊禮三之他（2011）『教科横断型授業』

Ｓ３：相手の前に動く．理由はノーマークになるから．

の開発研究（Ｉ）─2008・2009年度協働実践研究プ

Ｓ４：ボールを持っている人に近づく．その方がパスがもらえやす
いから

ロジェクトでの取り組みから─．福井大学教育実践

Ｓ５：人の前にでる．マークしている人の前に出たら，パスする人の間に人（守備者）がいないからパスが通るから．

研究，11：67‑78．
林則久（2003）教科横断的な学習に関するカリキュラム＜授業の振り返り時＞

開発〜小学校〜．神奈川県立総合教育センター研究

Ｓ１：守備者と距離を離す．ただボールを持っている人の近くに行

集，22：89‑92．

くのではなく，円を描くようにすると，守備者から離れやす石橋文秀・大澤茂男・高木典子（2010）小学校おける異くなり，パスをもらいやすくなった
Ｓ２：マークされているとき，いつもより移動してパスをもらえる

教科との合科的・関連的指導用カリキュラム開発─

ようにした．そうしたことで，守備者が（近くに）いなくなっ理科と国語の合科授業の１提案．
大阪青山大学紀要，て，パスカットされることが少なくなった．でも，すぐに（守3：9‑19．

備者に）マークされてしまった．
Ｓ３：空きスペースをねらって円を描くように移動した．パスはも

小林一久（1995）体育授業の理論と方法．大修館書店：
東京，pp. 84‑85．

らえるようになったけど，まだマークされてしまった．
Ｓ４：パスをもらえるように，円みたいに動いた．パスはもらえる

黒原貴仁（2015）複式学級におけるゴール型ゲームの実ようになったけど守備が横から出てきてパスカットされるときもあった．
Ｓ５：たくさん動いたら，守備をかわせた．Ｓ４さんの言ったとお践．体育科教育63（2）：36‑39．
教育出版株式会社編集局（2011）ひろがる言葉語

り円を描くようにうごいた．

５下

教師用指導用

版株式会社：東京，pp. 64‑79．

※括弧は筆者が追加

教育出版株式会社編集局（2011）ひろがる言葉
深めたりする姿が見られていた．このことからも，体育

語科と国語科の教科横断型によって当初のねらいが達成で

株式会社：東京，pp. 182‑213．

５下

教師用指導用語

６下

教師用指導用

小学国解説・展開編．教育出版

教育出版株式会社編集局（2011）ひろがる言葉きたと言える．

小学国別冊（朱書編）．教育出

小学国別冊（朱書編）．教育出

版株式会社：東京，pp. 40‑61．

まとめ

教育出版株式会社編集局（2011）ひろがる言葉語

今回の実践では教科横断型学習として，国語における

６下

教師用指導用

小学国解説・展開編．教育出版

株式会社：東京，pp. 142‑163．

「自分の考えや意見を，理由や根拠を挙げながら説明できる」という学習内容を体育授業の言語活動に位置付け

松永康史・中妻正彦（2016）「どっちスピーチ」活動のて活用することで，体育授業における話し合い活動の活

可能性と課題，愛知教育大学教職キャリアセンター

性化，運動についての考察を発展させる効果について検紀要．1：43‑50．

証した．ビデオ観察及び学習カードの評価から，児童の文部科学省（2011）言語活動の充実に関する指導事例集【小学校版】．

話し合い活動が活性化され，個および集団の考えが発展したことが確認できた．このことから，国語と体育にお文部科学省（2008a）小学校学習指導要領．
東京書籍：東京．

ける教科横断型学習によって，効果的な話し合い活動を

文部科学省（2008b）小学校学習指導要領解説体育編．
東洋館出版：東京．

展開できたと考えられる．
今回は学級の児童全員についての効果を検証するため

森勇示（2014）「言語活動の充実」への懸念．体育科教育，
62（6）：9．

に小規模学級での実践を対象としたが，今後は普通規模学級でも同様の効果がみられるかについて実践による検中島寿宏・秋野禎見・高瀬淳也（2014）へき地小規模小学校における ICT 利用による児童の協働性を引き証が必要であると言える．

出す体育授業─クラウドコンピューティングを用い
謝

た２小学校間の交流実践─，運動とスポーツの科学，

辞20（1）：113‑120．

本研究は JSPS 科研費 JP17K04820の助成を受けたも二五義博（2013）算数の計算を活用した教科横断型の英語指導─小学校高学年児童を対象とした英語の数ののです．

─ 27 ─

高瀬淳也ほか

小学校における体育科と国語科の教科横断型授業

学習を事例として─．小学校英語教育学会学会誌，
13：84‑99．
鬼澤陽子・小松崎敏・吉永武史・岡出美則・高橋健夫（2008）
小学校６年生のバスケットボール授業における３対２アウトナンバーゲームと３対３イーブンナンバー
ゲームの比較─ゲーム中の状況判断力及びサポート行動に着目して─．体育学研究，53（2）：439‑462．
鬼澤陽子（2010）ゴール型ゲームの教材づくり・授業づ
くり．髙橋健夫ほか編，体育科教育学入門．大修館
書店：東京，pp. 187‑196．
白旗和也（2015）現行学習指導要領とアクティブラーニ
ング．体育科教育，63（7）：20‑21．
髙橋健夫（2011）体育における「言語活動の充実」の展
開方向．体育科教育，29（11）：14‑18．
高瀬淳也・森田憲輝・中島寿宏（2014）へき地小規模小学校におけるベースボール型授業の事例研究．北海
道体育学会，49：13‑19．
高瀬淳也・中島寿宏（2015）少人数における ICT を活用した体育授業の実践─５名の複式学級における交流の広がりを目指したハードル授業事例から─．教
材学研究，26：173‑180．
全国へき地教育研究連盟（1998）学習指導方法の工夫・改善〜へき地・小規模校・複式学級を有する学校の実践的事例〜．
平成27年３月24日

受付

平成27年５月30日

受理

─ 28 ─