北海道体育学研究

52：9−20，2017

実践研究

体育授業における子どもの課題発見を促す教科横断型授業の効果─学習カードの統一による国語科と体育科の接続─
中

島

寿

宏１，木

本

理

可２，高

瀬

淳

也３

Eﬀect of Cross-subject Learning to Prompt Childrenʼs
Task-discovering in Physical Education Class
─ Connecting Japanese and Physical Education Classes by Uniﬁed Worksheets ─Toshihiro Nakajima １，Rika Kimoto ２，Junya Takase ３
Abstract
The purpose of this study was to verify the inﬂuence of cross-subject learning on exercise learning by using
uniﬁed worksheets between Japanese language class and physical education class. We examined the eﬀects oflinguistic activities in Japanese language classes on the task-discovery in exercise learning. The participants were
8 elementary school children（4 boys and 4 girls）in a ﬁfth and sixth grader class and their classroom teacher.
First of all, children learned how to expand and spread their idea and express their thoughts on writing essay
in Japanese language classes. Then, the children applied the method of ﬁnding various options and viewpoints
in Japanese classes to the task-discovery activities in physical education classes by using same worksheets. As
a result, even in physical education classes, children could noticed their good and weak points in their exercise
each other based on learning contents of the Japanese language classes, and they could realize their own tasks on
exercises. In this practical attempts, children became to have valuable discussions and eﬃcient task-discoveringlearning based on the way of thinking from the essay writing. In conclusions, the cross-subject learning connection
between Japanese language classes and physical education classes prompted childrenʼs task-discovering in their
exercise.
Key words : Cross-subject Learning, Physical Education, Worksheet, Task-discovering, Problem-solving

る．1998年に告示された旧学習指導要領（文部科学省，

１．はじめに1998）において，「総則」に位置付けられた「総合的な近年，言語はすべての教育活動の基盤であるという認学習の時間」について，各教科の学習内容との関わりを識が広まり，言語活動が思考力・判断力・表現力などと検討して総合化を図る「知の総合化」という視点が不可

いった学力の重要な要素であることが認知されてきてい欠とされ，教育課程に位置付けることが求められるよう

１．藤女子大学

１．Fuji Womenʼs University〒061 3204

北海道石狩市花川南４条５丁目７Hanakawa Minami 4jo-5, Ishikari-shi, Hokkaido

２．旭川工業高等専門学校〒071 8142

061 3204北海道旭川市春光台２ ２ １ ６

２．National Institute of Technology, Asahikawa College

京都市北区小山上総町

３．Otani University

３．大谷大学2 2 1 6 Shunko-dai Asahikawa-shi 071 8142

〒603 8143

Koyama-Kamifusacho, Kita-ku, Kyoto-shi, Kyoto
著者連絡先

中島

603‒8143

寿宏

nakajima@fujijoshi.ac.jp

─ 9 ─

中島

寿宏ほか

体育における課題発見を促す教科横断型授業になった．この改訂を機に，総合的な学習の時間におい業における学習カードについては，中村ほか（1995）にて国語，社会，そして情報などの学習内容や知識を活かよる報告では，学習カードの内容の工夫によって，子どした実践についての報告が多くみられるようになる（川もが自主的に活動を行うための手立てとして有効となる

本，2000；林，2003；稲川・岡本，2007；片山，2006）．

だけではなく，技のイメージや動きをとらえやすくする

その後，2003年の OECD（経済協力開発機構）によるのにも効果があると示されている．小宮（2016）は，保PISA調査（Program for International Student Assessment

健体育授業における学習カードの活用目的の一つに「生；生徒の学習到達度調査）の結果において，日本の「読徒が自分の状況を明確に把握しながら，課題の解決を進解力（Reading Literacy）」の得点が OECD の平均値程

めていくことができるようにする」としていることから度まで低下していることが問題として指摘された（国立も，学習カードの活用による国語科と体育科が連携した

教育政策研究所，2004）という背景もあり，2008年改訂

教科横断型授業の実施が手立ての一つとして有効となるの小学校学習指導要領（文部科学省，2008）および中と考えられる．

学校学習指導要領（文部科学省，2008）においては，言

体育科と言語学習を連携させた教科横断型授業の実践

語活動の重要性がさらに強調される形で明示されること報告や効果の検証を実施した例としては，高等学校におとなった．この改訂では，教育活動全体を通した言語活

ける保健体育教諭と英語教諭が交互に授業をリードする動の充実や各教科・科目等における学習の成果を深く関形式でのティーム・ティーティングによる食生活・食文連づけた教科横断的な学習が推奨されるようになってい化に関わる授業（熊本県立高森高校，2011）を実施する

る．特に，「『総合的な学習の時間』のみならず，教科指ことで生徒の学習意欲の喚起に結びつけた実践がある．

導においても，「知の総合化」を図る多様なカリキュラ

また，大学の附属中学校における体育授業と国語の力とム開発が課題となっている」（林，2003，p.89）ことから，の関わり（飯田，2005）についての実践報告では，教師総合的な学習の時間だけではなく，全ての教科においての言葉かけによる友好な雰囲気づくりや効果的な学習をそれぞれの学習内容を相互に関連づけながら学習を進め進められるような言葉によるコミュニケーションの力がることが重要であるとされた．佐藤（2011，p.9）が，「言重要であるとしている．しかし，体育と国語の関わりに

葉の教育は学校教育全体の中軸の一つであり，これまで

ついては，これら限られた実践報告があるのみであり，のように言葉の教育を国語という一教科の枠内に閉ざす

さらに，学習カードを活用した体育科と国語科の学習内

教育は反省しなければならない」と述べているように，

容を結びつける教科横断型授業による言語活動の有効性

これからの学校教育においては言語活動が国語以外でもについて検証された例はみられない．

様々場面で学習を支える要素となる．

そこで本研究では，小学校において学習カードを活用

2008年の学習指導要領の改訂後は，各教科・各分野にした体育科と国語科の教科横断型授業を計画・実践し，おける教科横断的授業の開発を試みた実践が多くみら

国語科での言語活動と体育授業における運動学習を連携れるようになり，学習内容の接続による学習効果へのさせることによる学習効果について検証することを目的

影響が報告されている（新田，2008；三又ほか，2010；とした．特に，今回は国語授業と体育授業で使用する学

橋元ほか，2011；松田ほか，2011；二五，2013；竹内，

習カードについて，国語授業において論理的に文章を記

2014；鍬本ら，2014；畑尻，2016；井原，2016）．文部述・作成するという学習内容で使用する学習カードを，科学省（2011，online）は言語活動について，「国語科

体育授業においても近い形の様式に合わせることによっで培った能力を基本に，それぞれの目標を実現する手立て，体育授業の中での言語活動の促進による運動におけてとして，（中略）言語活動を充実させる必要がある」

る課題発見につながるかについて授業実践から調査しと示しているように，言語活動を学習の基盤の一つとした．

ていることから，近年では国語科との教科横断型授業についての実践が試みられるようになってきた（秋田ほか，

２．研究の方法

2014；蛯谷・田中，2015）．
言語活動の充実に関しては体育科教育においても不可

１）対象校・対象児童

欠となっており，文部科学省（2011）は体育授業におけ本研究は，北海道十勝振興局管内にあるＫ小学校の５る言語活動の指導事例集を示して，体育授業におけるコ

年生（男子２名，女子３名），
６年生（男子２名，
女子１名）

ミュニケーションの促進や思考力向上を図っている．諾

の計８名の複式学級を対象とした．本実践における授業

日布（2009，p.322）は体育授業における読解力の育成

者は国語・体育のどちらも学級担任の教諭（男性，小学にかかわり，「体育授業でも PISA 型『読解力』を育成

校教員経験年数15年以上）であった．

する上で『学習カード・ノート』などの記入が有効な手

今回の授業実践の内容と研究成果の発表方法について段であることが示唆されている」と述べていることから，は，対象となった小学校の校長の協力のもと，小学校に学習カードの活用による体育授業内での言語活動の充実

おいて保護者説明会を開催し本人・保護者の同意を得たがこれからの実践の中では求められると考える．体育授上で実施した．

─ 10 ─Nakajima T. et al. Cross-subject Learning for Task-discovering in Physical Education Class
２）授業実施の期日している上学年と下学年の児童生徒に対して，学年ごと授業実践は2016年５月から６月にかけて実施した．まの教科書あるいは指導事項に沿った教材で指導する（全ずは授業の効果を比較検証する目的のためのプレ授業と国へき地研究連盟，1998）ことを重視し，学年で授業目

して，国語授業との連携を意識していない学習カードを標と単元での到達目標を別々に設定する学年別指導の形用いた体育授業（陸上運動）を２時間実施した．その後，態で行った．ただ，授業のテーマや授業展開については

教科横断型授業として，様式を近づけた学習カードを活

２学年で共通させることとした．また，体育授業につい用した国語授業（文章作成）を２時間，体育授業を２時ても，上・下学年に同時に同内容の学習を指導すること

間（鉄棒運動）実施した．

（全国へき地研究連盟，1998）を重視しながら，同単元を指導する中で，授業目標と単元での到達目標をそれぞ

３）授業の形態

れ設定しながら同じ授業展開の中で実施した．

本研究対象となった学級は高学年複式学級であり，学級担任が５・６年生の２つの学年児童を同時に指導する

４）各授業の内容

授業展開となる．全国へき地研究連盟（1998）は，複式（１）国語授業の授業内容および題材

学級においては，指導内容の組み合わせを考慮すること

国語授業において，本対象となった学校では５・６年

や，指導方法の工夫をすることが必要であるとしている．

生ともに教育出版株式会社編集局（2011）「ひろがる言そのため本研究では，国語授業については，学級を構成

葉」を教科書として使用している．本実践の対象となっ

図１

国語科学習指導案（発想を広げる）

─ 11 ─

中島寿宏ほか

体育における課題発見を促す教科横断型授業

た授業は，６年生は「発想を広げよう（課題を見つける）」

行して実施した「陸上運動」と，教科横断型授業としてという単元（全２回），
５年生は「『情報ノート』を作ろう」

実施した「鉄棒運動」の授業では，図２と図３で示したという単元（全２回）であった．６年生については，上ように，授業の流れ，課題提示，教師のかかわりに大き記の教科書内にある「考えや意見をノートにまとめよう」

な差異は設定せず，児童たちは運動の中から自らの課題の学習内容について，５年生については教科書内にあるを発見し解決に繋げていくという展開としている．

単元名と同様の「『情報ノート』を作ろう」という学習内容について，本実践にあたって作成した学習カードを

５）授業の評価と分析の方法使用して進めていくものであった．国語の１回目授業で（１）学習カードの評価

は，「給食のおすすめを考えて文章を書こう」という課

体育授業研究の一つである事例研究では，
小林（1995）

題を元に，発想の広がりや多様な視点を引き出す学習内による手法として，授業で使われる学習カードや体育学容であった．図１に簡略化した学習指導案を示した．第習ノートなどから得られる質的データを利用し，「そこ２回授業では，前回の学習内容を踏まえ，「自分の学校に生じる事象の教育的な意味を解釈」（小林，1995，p.85）をアピールしよう」という課題を元に，所属する小学校

することで授業成果を評価するものがある．本実践ではの良さ，楽しさ，面白さなどについて，多様な面から外授業の有効性を検討するために，児童の学習カード上の部の人々に対してアピールするための文章を作成すると記述内容や語彙などの質的データと，学習カード上の記いう学習内容であった．本単元においては，「発想を広述量などについて分析することとした．特に，体育授業

げる」ということが主たる単元目標であり，「給食のおでは通常の学習カードを使用した授業と，教科横断型授すすめ」「学校のアピール」というテーマに対して，
様々業での学習カードとの記述の状況の変化を分析した．

な視点から物事を捉えられるように授業を構成した．学（２）授業者との授業カンファレンス

習カードへの記述時間はおよそ15分間であった．

各授業後には，授業者と筆者とが授業カンファレンス（２）体育授業の授業内容および題材として，授業での全児童の様子，指導方法についての振体育授業では，本実践に先行して行われた全２回の「陸り返り，授業の進行状況の確認，全児童の記述内容の変上運動」の単元において，第１回目に「短距離走のスター化などについて協議を実施した注１）．授業カンファレン

ト動作」，第２回目に「短距離中間疾走」を実施した．
「短スはそれぞれ15分程度で実施し，授業者から挙げられた

距離走のスタート動作」の授業では，前傾姿勢を維持し指摘についてはその後の授業改善のためのフィードバッ

たスタート技能の習得を課題とし，「短距離中間疾走」

クとして活用されている．

の授業では肩の力を抜いてリラックスした状態で腕を大きく振る走動作の習得を課題としている．また，この２

３．結果と考察回の授業では，スタート時は視線を下にすること，中間疾走時では視線を前に移動させることについても学習課

１）「陸上運動」における授業内容と学習カードの記述

題の一つとしている．この２回の授業では，児童たちは先行して実施した全２回の「陸上運動」授業で使用し通常の授業での学習カード（動作について自分の気づいた学習カードを図４に示した．また，表１には陸上運動

たこと，自分がとらえた課題，授業の振り返りなどを記で使用した学習カードへの８名全員の記述内容と記述し入する形式）に記述を行なった．第１回目授業についてた文字数を示した．児童たちはスタートと中間疾走の動の簡略化した学習指導案を図２に示した．児童たちの学作について，いかに効率的にできるか話し合い活動を交習カードへの記述時間はおよそ８分間であった．

えながら課題を見つけ，練習につなげていくことが単元・その後，教科横断型授業として実施した国語授業を経

授業の主な課題となっていた．表１に示した児童たちのて，学習カードの様式を近い形に合わせて実施した体育

学習カードの内容には，スタート動作については「少し授業では，対象となった単元が「鉄棒運動」である．
「鉄前傾」，「下を向く」，中間疾走の動作については「（肩の）棒運動」では，全２回の単元計画で実施された．図３に，力を抜く」，「（目線は）前」と記述している．しかし，「鉄棒運動」の簡略化した学習指導案を示した．「鉄棒運これらのポイントについてはフォームに関する本質的な動」では，「両膝かけ振動下り」の動きについての実践ポイントではあるが，授業者が授業中に口頭で指摘したであり，鉄棒に両膝をかけて上下逆の状態から大きく身事柄とほぼ同様であり，児童たち自身がそれぞれの動作

体を前後に振動させ，振動が切り変わるところで膝を鉄や課題について考えて記述したかどうかは疑問である．

棒からタイミングよく外して両足で地面に降りる動作にまた，教師が指摘した内容以外の視点や気づきについて

ついての学習であった．「鉄棒運動」の授業では，国語はほとんど確認することができない．
「身近な課題」，「今で使用したものと形式が近い学習カードを使用した．国日の感想」といった自由記述の欄については，全体とし語と体育での学習カードついては，縦書きと横書きであて記述量が少なく，「少し前傾で走ると走りやすくなっること以外はほぼ同形式とした．学習カードへの記述時

た」「けりがつよい．前けいしせい．回転が早い」など，，間は，「陸上運動」の授業と同様に約８分であった．先使用語彙についても乏しい結果となっていた．これらの─ 12 ─Nakajima T. et al. Cross-subject Learning for Task-discovering in Physical Education Class

図２

体育科学習指導案（陸上運動）

ことから，本授業での学習カードの記載内容が児童それ

工夫ができたかもしれないと感じている」というようにぞれの考えや気づきに基づいたものというよりも，授業授業を振り返っていた．森（2012，p.12）は体育科にお内で教師が指摘した内容を書き留めている部分が多かっ

ける言語活動の充実の懸念として，過去の実践を振り返たと考えられる．授業者との授業カンファレンス時におりながら，言語活動を授業に取り入れることが目的といても，授業者は「教師が誘導しなければならない授業

なってしまい体育授業として運動技能を向上させる学習であった．子どもたちから意見を出して欲しかったが，として機能しない「言語活動の単なる形式的導入になっあまり出てこなかったために，こちらで課題やポイントていると考えられるものがあった」と指摘している．まを指示する場面が多かったことが反省点として挙げられた，山口（2014，p.17）は，体育授業での話し合い活動

る」，「学習カードについては，
自由記述欄の空白が目立っの問題点として，「実際，児童同士での話し合いの場面ていたことから，もう少し子ども自身の意見を引き出すが設定されていても，『何を話し合うのか』を児童が理─ 13 ─

中島

図３

寿宏ほか

体育における課題発見を促す教科横断型授業

体育科学習指導案（鉄棒運動）

解していない，それに対して教師による積極的，具体的

る「単なる形式的導入」となっており，児童たちの課題な手立てが施されないまま授業が進められているといっ発見などにつながっていなかったと考えられる．

た授業を見ることがあります」と述べている．つまり，体育授業に単なる話し合いの時間を設定するだけでは，

２）国語授業における「課題発見」の学習

体育・運動学習としての効果が期待できるものとはなら

国語科では，第１回目の授業において，「給食のおすない．いかに学習効果と結びつくように言語活動を促す

すめ」を考え，文章で表現するという課題であった．本工夫がされているか，言語活動の内容が授業課題と関連

実践では，給食の内容などについてのおすすめするポイ

づいているかが重要である．今回の「陸上運動」の授業

ントについて４つの視点から考えて記述するというもの

では，話し合いの時間や学習カードへの記述が，いわゆであり，授業者から課題や文章のまとめ方について説明─ 14 ─Nakajima T. et al. Cross-subject Learning for Task-discovering in Physical Education Class

図４ 「陸上運動」で使用した学習カード

表１ 「陸上運動」における学習カードの記述内容
児童項目

国語授業前での「陸上運動」での記述内容②

課題に対して・うで大きくふる．足を前に．あごを引く．手→前に．手 ・足を前に置く．足のすばやい回転．ピッチ．
→ひじまげる．つま先．しずむ．

授業後の感想・少し前傾で走ると走りやすかった．

・肩の力を入れて走っても肩にしか力は入らない．

課題に対して・けりが強い．
・前けいしせい．
・回転が早い．

・体まっすぐ．
・うでをよくふる．

授業後の感想・おもいっきり前かがみにすると速くなった．

・手は力をぬいて走る．目線は前をむく．肩は力をぬいて走る．

課題に対して・手をふる．
・すこし大また．
・うでをまげる．
・前をむく．少し．

・うでを大きくふる．
・すこし大また．

Ａ

Ｂ

Ｃ

課題に対して・手や足を速く動かす．
・前に少したおれて走る．

・前けいしせいから元にもどす．

授業後の感想・下を向くと少し前傾になり，速く走れた．

・力をぬくと，うでがふりやすくなった．

課題に対して・だんだん上半身をあげていく．
・さいしょは小また．
・前けいしせい．

・大またで走る．
・うでを大きく早くふる．
・むねをはる．
・下ではなく前を見る．

授業後の感想・前傾姿勢だとダッシュのスピードが早くなった．

・中間疾走のやり方がわかった．手のにぎり方もわかった．

課題に対して・スタートの構えの時に少ししずむ．
・最初は小またで，後から大また．
・最初は前けいしせい．後からまっすぐ縦．

・スタートより大また．
・スタートより姿勢がたて．
・スタートより前を向いている．

授業後の感想・始めの時より，スタートの時前けいしせいになった．少 ・肩に力を入れると，つかれて自分の走りができなかった．
しまげてスタートするよりやりやすかった．
だから肩の力をぬいて自分の走りをできるようにすると良かった．

課題に対して・最初はまえの方にたおれているけど，少しはしったら ・しせいをまっすぐにしてはしる．
まっすぐ前に向いているうでを大きくふっている．
・スタートの時少ししずむ．

授業後の感想・スタートする時少し前傾になってやりやすかった．

課題に対して・最初はしせいを低くしてだんだん高くして行く．つま先 ・ダッシュの時はしせいを低くして高く．
で速くける．足の回転をはやくする．上はんしんをぶれ ・30ｍ過ぎたらつま先で走る．
ないように走る．
・30ｍ過ぎたら大またで走る．

授業後の感想・前傾でやると風のていこうを防げる．走りやすい．でも ・かたを入れて走るとやりづらい．つかれる．力をぬくとつかれた．
走りやすくなりはやくなる．

Ｇ

Ｈ

49.0

45.0

・まっすぐたおれるようにやってみたらすこしはやくなっ ・いろいろ直すところがあったのでなおしたい．
た．

Ｅ

平均
語数

40.5

授業後の感想ＤＦ

国語授業前での「陸上運動」での記述内容①

34.0

─ 15 ─

56.0

93.0

66.0

・肩の力をぬいてはしったら，うでも大きくふれて，大またで楽に走ることができた．

85.0

中島

寿宏ほか

体育における課題発見を促す教科横断型授業があった上で，作文に取り組むという授業内容であった．

標である，「発想の広がり」が授業成果として達成され本実践で使用した学習カードを図５に示した．児童たちている様子が確認できたと言える．

は，「おいしい」，「全校のみんなで食べる」，「給食だよりが楽しい」，「おかわり」，「デザート」など，自身の発

３）教科横断型体育授業における「課題発見」と学習

想を元にしておすすめのポイントを挙げて説明文を書い

カードの記述ている．また，授業後半では自分の挙げたそれぞれのポ
イントについて，作文としてまとめている．

国語授業の学習を踏まえた上で，教科横断型体育授業
として「鉄棒運動」の単元・授業を実施した．「鉄棒運第２回目の授業課題は，「自分の小学校をもっとよく動」の授業では，児童たちはそれぞれの運動について相するためには」というテーマに沿って，前回の授業と同互に良いところの指摘や課題・改善点の明確化について

様に４つの視点から考察し文章として表現することであ意見を出し合いながら練習に取り組むという，「陸上運る．児童たちは，第１回目の授業で学習した内容を踏ま動」の授業とほぼ同様の授業展開であった．また，教師

えて課題に取り組んでおり，第２回目の授業ではさらにのかかわり方についても，「陸上運動」の授業との差が

記述量が増しているカードも多くあった．また，それぞ無いように配慮して授業を実施している．本実践では，れの児童の着目点が児童会活動，飼っている羊，あいさ

国語授業で使用した学習カードと様式を近くさせること

つ，給食，友達関係，遊び，遊具，授業など多種多様でで，国語授業での学習過程を「鉄棒運動」でも応用させあり，考えの独創性や独自性が授業の中で現れていた．

ることが意図であった．使用した学習カードは図６に示

今回の学習カードを用いた国語授業では，テーマを捉した．また，表２には授業後に８名全員が学習カードにえる視点を４つとしていることで，児童たちはまずは自記述した内容と記述文字数を示した．

分の考えを整理することができ，次の段階でそれらの視「鉄棒運動」の授業では，国語授業と同様に運動の視点を文章に表現することができるようになっている様子

点を４つとしていることで，児童自身が自分の動作のポが見られた．全体として記述量も多く，指定されたス

イントについて整理・焦点化するような様子が見られた．

ペースでは書ききれずに別シートを使用するほど長い作

先行して実施した「陸上運動」の授業では，授業者が指文となっている児童が半数以上いた．授業者との授業カ摘した内容や動作のポイントについて確認する活動が多ンファレンスでは，「ただ『作文を書きなさい』というかったが，「鉄棒運動」では児童それぞれが自分の動作課題だと，なかなか文章が作れなかったり考えが広がらについて考え課題を探す様子が多く見られた．「鉄棒運なかったりする児童が多い．しかし，今回の授業のよう動」で使用した学習カードには「うでをふる」，「おりるに，先ずは自分のアイデアや視点を出す作業から入ると，ときに手を前に出す」，「ふっきんを使う」，「いきおいをうまく考えがまとまり，結果として記述量や内容の向上つける」，「胸をはる」，「おりるときに重心を中心へ」，「こがあった」という振り返りを行なっていた．

しを動かす」といった児童独自の意見やポイントの指摘

これらのことから，今回の全２回に渡る国語授業の目

図５がみられるようになっていた．特に，指摘した各ポイン

国語授業で使用した学習カード

─ 16 ─Nakajima T. et al. Cross-subject Learning for Task-discovering in Physical Education Class

図６ 「鉄棒運動」で使用した学習カード

トについてさらに詳細に説明を加えており，先行して実ての設定』というサイクルで，生徒が自分の状況を明確施した「陸上運動」での学習カードと比較して課題に対に把握しながら，課題の解決を進めていくことができる

する意識の変化がみられる．学習カード上の全体の記述ようにする」という，PDCA サイクルにつながるメリッ

量も，ほぼ全ての児童が「陸上運動」の時よりも「ボートを挙げている．本実践においては，「陸上運動」の授ル運動」と「鉄棒運動」において増えており，課題を発

業では児童は授業者の提示する課題に受動的な姿勢であ見したり改善点を探ったりすることに対して，意識が高るのに対し，「鉄棒運動」では国語科での学習内容と統まっている様子がうかがえた．記述文字数については，

一学習カードにより，それぞれの課題について主体的に

表1に示した「陸上運動」の学習カードと比較して，す考察することで，児童自身の PDCA サイクルが構築さべての児童が「鉄棒運動」では学習カード上の記述文字れたのではないかと推察される．授業者が授業カンファ

数が多くなっていた．

レンスおいて述べていた「陸上運動」と「鉄棒運動」の授業カンファレンスでは，授業者は「普段の体育授業

授業での児童の様子の違いは，国語授業の文章作成につではあまり自分の意見や考えを表現・発言しない児童たいての学習経験と課題把握の過程の学習カードによる共ちも，国語授業で学んだ順序で考えをまとめることで，通化が，児童自身による運動課題把握への効果として鉄クラスメートや自分自身の課題を探すことができていた棒運動の授業で現れた結果と考えられる．また，日景ように感じる．特に，学習カードで考えがまとまること

ほか（2004）は，使用目的や授業課題を焦点化した学習で，運動課題に対して具体的なイメージを持つことがで

カード・ノートが子どもたちの課題を意識した運動へのき，前向きに運動に取り組んでいたように思う」という取り組みを引き出す効果があるとしている．今回の鉄棒

振り返りをしていた．

運動の授業では，国語授業の学習内容を応用させること

工藤（2015）は体育授業における学習カード使用につができる学習カードであったことが鉄棒運動においてもいて検討し，体育授業の中で子どもたちが考えながら技

課題の焦点化を促したものと考えられる．そして，児童能を習得していくための教材としての学習カードの有効の鉄棒運動での課題を捉える意識を引き出す効果につな性を示唆している．しかし，今回の「陸上運動」の実践がることで学習カードへの記述量にも影響したと推察でのように，学習カードを使用していても子どもの課題意

きる．

識に結びつかずに授業者が意図した結果とはならないこ

高橋（2011，p.14）が「運動やスポーツを対象に，身とがある．小宮（2016，p.1）は学習カードの活用目的

体活動を中心にして行われる体育学習においても，思考・のひとつには，「『めあての設定』→『めあて実現のため判断し表現する言語活動が重要な役割を果たしている」の工夫した活動』→『実現状況の確認』→『次時のめあと指摘しているように，学習者は思考・判断し表現する

─ 17 ─

中島寿宏ほか

体育における課題発見を促す教科横断型授業

表２ 「鉄棒運動」における学習カードの記述内容
児童項目

国語授業後の「鉄棒運動」での記述内容①「鉄棒運動」での記述内容①

平均
語数

課題に対して・「こし」：こしは鉄ぼうにちかづける．じょそうをほどほ ・「手を大きくふる」：手を大きくふると，顔も前に向く．
どに前にやっていた！鉄ぼうにまく．
・「リズムをあわす」：リズムがあわなきゃいきおいがつか・「じょそう」：おもいっきりける．むねをちかづける．
ない．バラバラ．
・「足」：自分がいった方にやるように．
・「前のとき顔も前」：前の時，顔も前にするとリズムがと・「うで」：うでのちからで体を鉄ぼうにもっていく．
れる．
145.5
・「前の時体をそる」：前の時体をそって，後ろの時体をまるめるといきおいがつく．
そりすぎ注意．
まるめすぎ注意．

授業後の感想・もっと体を近くするとさか上がりができるかくりつが高 ・うでを大きくふると，いきおいがたくさんつく．下半身
い．おもいっきりじょそうをつけてけった．
もふる．

課題に対して・「てつぼうの近く」：てつぼうの近くに体をちかくする． ・「手を大きく」：手をおおきくふるとふれはばが大きくなる．
・体を近くによせる．思いきってやった．
・「前と後ろに」：前と後ろに体を大きくふる．
・「強く」：強く板をける．体をてつぼうの近くによせる． ・「こしを動かす」：こしを動かすと大きくふれて，ちゃく・「かんぺき」：うでを近くしていた．かんぺき．
地も上手にできる．
128.5
・「体の動き」：体の動きを速くすると上手にできる．

授業後の感想・最初はてつぼうの近くにおなかに力を入れて体を近づけ ・うでを大きくふってみると体のふりがおおきくできた．
てできたし，高いところでもできそうだった．
手を前や後ろに大きくふった．

課題に対して・「いいこと」：いきおいがあった．
（○○ちゃん）・「手をふる」：じょそうをつけるために手をふる．
・「いいこと」：はやかった．
（○○くん）
・「ふりこの動き」：ふりこの動きでスピードをつける！ゆ・「いいこと」：ふみきるときのはやさがはやかった．（○
らす．
○くん）
・「足を前に」：足をまえにつきだしてちゃくちする．
・「体をふる」：せんしんをふる．

Ａ

Ｂ

Ｃ
授業後の感想・音をならすようにあしをけることが少しうまくなった． ・まえよりも足を前に出せたので手や体もきをつけたい．

課題に対して・「いきおい」：いきおいが強くてきれいに回ってた．
：板をのぼるじゃなくける．
・「ける」
・「ひく」
：体をもっと鉄ぼうにひく．
・「かんぺき」：（○○くん）

授業後の感想・上半身をぐっとひきつけると体が上に上がった．次はう ・体がよこになった時足をはなすと前につきだす（足）をでも強く引く．
すると前よりうまく着地できた．

課題に対して・「自分のほうに足」：地面をけって足を上げる時上じゃな
くて上から手前にする．
・「ひじをまげる」：じょそうはよかったけど体がてつぼう
からはなれていたからひじをまげる．
・「力がつよい」：うでのちからでもやってるからじょそうがいらない．わかった．
・「ひきつけかた」：しっかりからだをてつぼうにひきつけ
れていた．

Ｄ

Ｅ

・「体をよくふる」：とくに，うでを大きくふる．
・「前をむく」：着地する時は，特に前をむく．
78.5

・「うでをふる」：うでを大きくふるといきおいがつく．
・「体をそる」：体をそるとうでを大きくふれる．
・「下りる時もそる」：振り下りる時は大きく体をそって足をのばせば足がはなれる．
・「おりるとき手を前」：おりるときに手を前に出すとおりやすい．

授業後の感想・前にできなかった所が出来るようになった．次に高いと ・うでを大きくふるとすごいいきおいがついて足をつきだ
ころではあとすこしだった．ひきつけれるようになった． すと着地にしっぱいした．

課題に対して・「鉄棒に体を近づける」：けった後，体を鉄棒にくっつけ ・「ふっきんを使う」：自分のふっきんを使う．上半身を曲ながらやる．
げてくの字にする．そうするといきおいがついて，よく・「強くける」：もっと強くけって足を上げるともっとやりふれる．
やすくなると思う．
・「腕をふる」：体を曲げる時は腕を曲げて，体を伸ばす時
・「踏み台を強く一気にける」：ふみ台の高いところを１回は腕をいっきにのばす．そうすると，いきおいがつく．
けって，そのまま足を上に上げて，やる．
・「足はなすタイミング」：３回目ふった時に，体が横にな
・「足を手前にもってくる」：もう少し足を上にあげた時にると足をはなす．そうすると，空中にういてうまく着地
足を手前に引いて回る．
できる．
・「いきおいをつける」：最初足を鉄棒にかけて，やる時にふっきんをつかって上に上に行ってから始めるといきお
いがつく．

Ｆ

88.0

159.0

215.0

授業後の感想・ひざを曲げるとやりやすくなった．けった後，上がりや ・最初に体を鉄棒をつけることによって，いきおいがつい
すくなり，回りやすくなった．
た．いつもよりいきおいがついた．腕を意識すると前よ
りいきおいがついて，うまくとべてできた．

課題に対して・「鉄棒とのきょり」：鉄棒とおなかはなれていなかったか ・「うでのふり肩」：うでを大きくふってまるを書くように
らそこをもっとできるようにしたらいいと思う．はなれ
ふる．
ている人はきょりをちぢめたらいいと思う．
・「体をふる」：体をふる時は，まげたりそったりしてふる．
・「ける」：じょそうをしたあと，板をけるようにしたほう体も大きくふる．
がいいと思う．
・「いきおいをつける」：ふる前にいきおいをつける．（マッ168.5
・「鉄棒とうでのきょり」：鉄棒とうでがはなれているから， トをおしたり，体をこうほうに近づける）
そこをなおしたらいいと思う．

授業後の感想・けった足を自分の立っていた方にむけるとやりやすかっ ・着地する時，体がまっすぐになったときにしたら着地がた．高い鉄棒でやるときは，うでを引いて，まわるようできた．スタートのとき，いきおいをつけたら，いつもにする．
よりおおきくふれたと思う．

課題に対して・「鉄棒とのきょり」：鉄棒とお中のきょりがはなれていている．もっと近づける．
・「強く足をける」：足を弱くけると起きる時お中がはなれるから強くける．
・「タイミング」：自分でリズムを作ってやると上がりやすくなる．
・「足をまげてすばやく鉄棒へ」：足をのばしたままだと上がりずらくなるのですぐ足をまげる．

授業後の感想・足を自分の方に向けるとじょそうがついてそのスピード ・スタートの前にいきおいがつくと足がいたかったけど少で上がれる．鉄棒にお中を近づけるようにお中とひじ， しいきおいがついた．体をそると下と前といきおいがど
手に力を入れてやるともっと鉄棒を近づけれる．やる前
れくらいかがわかる．空中になる時は，垂直ではなく少に自分のタイミングでやると上がりやすく．
しくの字で空中になってちゃくちする．

ＧＨ

─ 18 ─

・「うで全体をうまく使う」：足と体だけではうまく上下できないので体全体やうで足を全部つかう．
・「むねをはって体をそる」：いつもの体だと手がふりづらくなるとおもうのでむねをはって体をそる．いきおいがつく．
・「下りる時重心を中心へ」：下りる時，前や後ろに行くと前にたおれたり下にたおれたりするから．
・「いきおいをつけて下りる」：いきおいをつけて下りると 254.5「パタリ」と下りれるけど，いきおいがないと「バタッ」といたそうな音がするからいきおいは大事．

Nakajima T. et al. Cross-subject Learning for Task-discovering in Physical Education Class
言語活動により様々なスキルを身につけることに繋がる謝と考えられる．岡出（1994）は，学習カードなどを使用

辞した言語活動を通して，体育授業の中でこどもたちが「わ

本調査の実施のご協力いただきました小学校の教職員

かる」ということにより，技術習得・人間関係構築・主の皆様，ならびに児童たちに厚く御礼申し上げます．ま

体性形成・学力保障等に繋がると指摘していることからた，拙稿を丁寧に精読してくださり，大変有益なご指摘も，体育授業における言語活動の充実は学習者が様々なをお寄せいただいた査読者の方々に感謝申し上げます．

スキルを習得するうえで重要となる．
本実践においては，
国語の授業で学習カードを使用しながら文章表現の方法

文を学び，体育授業でも国語と様式の近い学習カードを使献用することで，学習者の考えをまとめやすい形式として

秋田喜代美・斎藤兆史・藤江康彦・藤森千尋・柾木貴之・

応用することができ，教科横断型授業として体育におけ王林鋒・三瓶ゆき（2014）文法学習に関わる要因のる言語活動の充実に効果的な授業実践事例であったと評

教科横断的検討─文法課題遂行と有用感・好意度・価する．

学習方略間の関連─．東京大学大学院教育学研究科
紀要，53：173‑180．
中央教育審議会（2016）次期学習指導要領に向けたこれ

４．ま と めまでの審議のまとめ（素案）のポイント．

本研究では，小学校における教科横断型学習として，

http://www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/

国語科で実施した「発想を広げる」という授業を，体育

chukyo/chukyo3/053/siryo/̲icsFiles/afieldfi

科の授業の中で国語授業と近い様式の学習カードを使用

le/2016/08/02/1375316̲1̲1.pdf，（2017年 ３ 月 ５ 日することにより，運動学習における課題発見に内容を接参照）．

続させることで，体育授業での学習効果に影響を及ぼす蛯谷みさ・田中博之（2015）小学校５年における学級力

かについて実践的検討を行った．その結果として，体育向上プロジェクトの開発と評価〜教科横断的なカリ授業の中でも児童たちは国語の学習内容を踏まえた取組

キュラム編成を通して〜．早稲田大学大学院教職研を実現することができており，体育における学習の中で究科紀要，7：59‑88．

様々な意見や視点から，児童それぞれが主体的に自身の橋本康弘・荒井紀子・伊禮三之・山本博文・香川喜一郎・

課題をみつけることにつながっていた．このように，言奥山和彦・下池未紗・松田真依・市川薫・鏑木優佳・

語活動や言葉の学習は国語科以外の教科でも応用・導入

永井良次（2010）「教科横断型授業」の開発研究（I）

することが可能であり，それぞれの教科での学習でも広─2008・2009年度協働実践研究プロジェクトでの取げるメリットと必要性があると言えるだろう．

り組みから─．福井大学教育実践研究，35：67‑78．

本研究では，授業における発話記録などは調査の対象

畑尻麻紀（2016）生徒の問いから始める教科横断型授業とはしていなかったが，動画や音声記録と合わせた検証の試み：IB 調査研究・SGH 校の実践として．歴史を実施することでさらに明らかになる部分があると考えと地理，694：16‑26．

られる．また，本実践は学級の児童全員についての効果

林則久（2003）教科横断的な学習に関するカリキュラムを検証するために小規模学級での実践を対象としたが，開発〜小学校〜．神奈川県立総合教育センター研究

普通規模学級でも同様の効果がみられるかについても検集録，22：89‑92．

証していくことが必要となるだろう．さらに，今回は国日景奈美・福岡雄二・田村光司・後藤健人（2004）主体

語の学習内容を体育授業に接続させる取組であったが，的な学習活動を促す体育・保健体育科の授業改善─

反対に体育の学習内容を国語に接続させることについて

自己評価活動を生かした学習カード・ノートの活も検証していく価値があると考える．

用を通して─．川崎市総合教育センター研究紀要，
18：95‑110．
井原淑雅（2016）「21世紀型能力」の育成過程における注

社会認識力の類型分析：高等学校での小論文指導に

注１）各授業ではビデオカメラによる動画撮影を実施

よる教科横断型カリキュラムの事例から．社会系教し，授業後に児童の様子や授業の流れについて確

科教育学研究，28：121‑130．

認を行った．全児童の映像や音声の記録が難しい

飯田和明（2005）各教科教育に関わる国語教育の領域とため，映像を元にした授業成果の評価は行わない

国語教材化に関する研究．全国大学国語教育学会発が，授業者との授業カンファレンスにおいて全体

表要旨集，109：213‑216．

の流れの確認のために映像を使用した．

稲川孝司・岡本真澄（2007）教育実践例

学ぶ意欲を高める教科横断型の問題解決学習．ICT-education，
35：18‑21．

─ 19 ─

中島寿宏ほか

体育における課題発見を促す教科横断型授業

片山七三雄（2006）英語論説文の作文教材をどのように

文部科学省（2015a）未来を見据えた初等中等教育改革．

作成すべきか─教科横断型教材作成に向けて．教材

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学研究，17：57‑60．

jjkaigou/dai26/siryou4.pdf（2017年３月５日参照）．

川本治雄（2000）新学習指導要領と「総合的な学習」．

文部科学省（2015b）教育課程企画特別部会論点整理「新和歌山大学教育学部教育実践研究指導センター紀

しい学習指導要領等が目指す姿」．

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文部科学省（2011）言語活動の充実に関する指導事例集【小学校版】．

─ 20 ─

平成27年３月22日

受付

平成27年８月17日

受理