ポートフォリオの活用

ポートフォリオ改善実践報告－自律的な学習姿勢の育成を目指して－
ファム ティ フオン オアン
ベトナム日本文化交流センター ホーチミン

１．基本情報
本稿で報告するクラスに関する基本情報は、以下のとおりである。
実施機関名
実施コース名実施期間

ベトナム日本文化交流センター（ホーチミン）
総合日本語 A2/B1（初中級）前半後半

2014 年 10 月 2 日～12 月 16 日

2015 年 1 月 6 日～3 月 26 日

週 2 回（火・木） 1 コマ×120 分
授業時間（1 トピックを 4 回で実施）(1)
トピック 1～5

トピック 6～9

全 22 回（テスト 2 回含む）

全 18 回（テスト 2 回含む）

授業担当講師

報告者と報告者以外の教師 1 名

クラスの受講生数

15 名（初級 1 からの継続受講生 1 名、初級 2 からの継続受講生 6 名）

受講生の属性使用教材

性別：男性 4 名、女性 11 名

性別：男性 3 名、女性 12 名

年齢：20 代 15 名

年齢：20 代 14 名、30 代 1 名

職業：大学生 6 名、社会人 9 名

職業：大学生 2 名、社会人 13 名

『まるごと 日本のことばと文化 初中級 A2/B1』

２．実践について
2.1 はじめに国際交流基金では、2011 年 5 月に JF 日本語教育スタンダード準拠コースブック『まるごと日本のことばと文化 入門 A1（試用版）』（以下、『まるごと』）を開発した。ベトナム日本文化
交流センター・ホーチミン（以下、JF ホーチミン）では、2012 年 10 月からこの教科書を使い、総合日本語コースを行ってきた。入門段階にあたる A1 からこの『まるごと』を導入し、JF 日
本語教育スタンダード（以下、JF スタンダード）に基づいた教え方(2)で教えている。また、A1
開講時から自律学習を促すためにポートフォリオ（以下、PF）を導入した。各コースの開講日にオリエンテーションの時間を設け、そこで PF の役割や使い方について受講生に説明している。
PF は、JF スタンダードの中で「課題遂行能力」と「異文化理解能力」を育成するために、受講生一人一人が学習過程を記録し保存するものとして位置づけられている。ベトナム人受講生
は教師主導型に慣れており、自律学習の意識がそれほど高くないため、PF を作っていくことは
自律学習の意識を養うのに役立つ。また、クラスでの授業時間内に受講生の内面まで踏み込む
ような時間を取ることは難しく、家でどう学習しているか、学習内容についてどう考えている

245

か、既習事項がよく理解できているのかなどを、PF を通して把握したいと考え、PF の実施・改善を行ってきた。
JF ホーチミンでは、
2012 年 10 月の開講当初から PF に細かな修正や変更を加えてきたが、2014
年 10 月から 2015 年 3 月までの『まるごと』初中級コース（A2/B1 レベル）で本格的な改善に取り組んだ。本稿では、A1 レベルから A2-2 レベルまでの期間（2012 年 10 月～2014 年 9 月）
を試用期間として捉え、その試用期間と A2/B1 レベルでの本格的使用第 1 段階（2014 年 10 月 2
日～12 月 16 日：A2/B1 コース前半）、第 2 段階（2015 年 1 月 6 日～3 月 26 日：A2/B1 コース後半）の 3 期間における PF 使用を比較し、PF の内容と活用方法、受講生の意識等について、どのような変化が見られたかを報告する。

2.2. 試用期間における PF 使用
上述したように、JF ホーチミンでは、A1、A2-1、A2-2 コースを PF の試用期間とし、受講生が PF にどのように取り組むかを観察した。また、PF 使用を学習評価に組み入れるため、試用期間を通して、PF をどのような観点で、どのような基準で採点すればいいかについても考えた。
当初、A1、A2-1 レベルのコースでは、PF は評価項目に含まれていなかったが、受講生が自己評価に対して消極的であったため、PF への関心（自己評価への取り組み）が高まることを期待し、A2-2 コースから PF を本格的に評価項目に入れることにした。本章では、まず、PF の内容を説明し、次に PF の採点方法を述べ、最後に PF 使用の成果と課題を整理する。

2.2.1 PF の内容
A1、A2-1、A2-2 コースでは、フォルダー式のファイル【資料 1】に、
【表 1】に挙げた文書や資料を入れさせた。
【表 1】PF の内容物
実践前の試行期間
項目

内
容
物

説明

Can-do チェックシート

1 枚（A3 サイズ）

日本語チェックシート

1 枚（A3 サイズ）

学習の成果（A1／A2-1／A2-2 コースの修了書、評価表）
文化体験に関する資料
宿題シート

継続受講生のみ
体験した文化に関する資料調べてグループ発表した文化に関する資料
文法復習、漢字、作文など

Can-do チェックシート（「かつどう」）と日本語チェックシート（
「りかい」
）は、
『まるごと』
サイトから PDF ファイルをダウンロードしたものをワードファイルに変更し、A3 サイズで印刷し、コースの開講日に受講生に配布した。Can-do チェックシートは、日本語で書かれた｢Can-do｣

246

をベトナム語に翻訳し、日本語チェックシートは｢日本語の表現を思い出しましょう｣という欄にある文をベトナム語に翻訳し、それぞれのシートに加えた。この Can-do チェックシートと日
本語チェックシートは、A1、A2-1 コースでは、授業の最後の 5 分間でその日の学習内容についてのコメントを書かせていたが、受講生はあまり深く考えることなく、表面的なことを短く書いただけであった。宿題シート(各トピックの文法や文型を復習するための問題)や文化体験などの資料（日本に関するイベントのチラシ・チケットや受講生が実際に食べに行った日本のレストランのレシートなど）は PF に入れただけだった。
A2-2 コースでは、1 トピックに 1 回 20 分程度で PF の内容を確認した（1 トピックを 4 回に分けていたため、4 回に 1 回のペースでチェックを行った）。具体的には、受講生がポートフォ
リオに入れたものを教師に説明したり、トピックでまだ理解していない点について質問したりした。教師は受講生の説明を聞いたり、質問に答えたり、受講生の要望を聞いたりしながら、【表 2】にある項目に点数を付けた。クラスは 15 名なのでチェックに 2 名の教師が必要であった。約 3 分で 1 名分をチェックしなければならないということになり、じっくりと見ることができなかった。

2.2.2 PF の評価方法
上述したように、JF ホーチミンでは A2-2 のコースから PF の評価を行っている。試用期間を通して、PF を学習評価にどのように組み入れればいいかについて考えた。PF にはいろいろな役割がある。まず、授業の資料がばらばらにならないように保管するという役割がある。そして、どれぐらいできるようになったのか、何がまだできていないのか、すぐに見直すことができる
ように資料を整理するという役割もある。
「資料を見直しやすいように整理して保管する」ということに注目してほしいと期待し、「PF の整理」という評価項目を立てた。また、PF 作成に自分らしい工夫をして愛着を持ってほしいと願い、「PF の工夫」として評価の観点の一つとした。
資料として入れている Can-do チェックシート・日本語チェックシートも学習のまとめに役立たせるため、評価の観点に入れた。
「入れたものリスト」はいつ何を入れたか記入するためのもの
で、資料を管理する能力を身につけさせたかったため、評価の観点に入れた。
採点には○/△/×の 3 つの記号を用い、○はよい、△は普通、×はよくないとした。評価結果を受講生にわかりやすく伝えるため、コース終了時に数値化した。3 つのレベルを表すために 3 点・2 点・1 点に数値化にしてもよいが「普通」と「よくない」の差をはっきり表したいと考え、「よい」は 5 点、「普通」は 3 点、「よくない」は 0 点という方式にした。
以上の観点と方法で評価し、受講生の最終評価に入れた。口頭試験と筆記試験の結果を合わせて最終評価の 60％とし、残りの 40％を自律学習の評価とした。自律学習の評価ポイントは、上掲の「PF の整理」
「PF の工夫」「チェックシート」「入れたものリスト」の 4 つをまとめて 10％247（後述の【表 2】を参照）、「文化体験記録シート」「宿題」をそれぞれ 10％、さらに「グループ発表」を 10％、計 40％で評価した。
PF 評価の観点と具体的な採点方法は、以下の通り。
【表 2】PF チェックの観点と採点方法

観点

PF の整理PF の工夫

チェック

入れたもの

シート

リスト

入れるべきもの

自分の PF にする

Can-do シートや日本入れたものリス

を整理して入れために何か工夫し語チェックシートはトに記入してあ

てあるか

ているか

コメントまでしっか

るかり書いているか
採点

チェックシートに○／△／×を付ける。

方法

コース終了時に数値化する。
（○＝5 点、△＝3 点、×＝0 点）

最終評価

10％

【表 2】に示したように、A2-2 の PF 評価では、上掲の 4 つの観点の合計を 10％としていた
ため、どんなに PF 作成に力を注いでも、最終的には全体の 10％の評価しか得られず、PF に対する受講生の関心は低いままであった。

2.2.3 PF 使用の成果と課題『まるご
PF の試用期間を終えて、いくつかの問題点や疑問点が明らかになった。一つ目は、と』の Can-do チェックシートと日本語チェックシートをそのまま使ったため、受講生がコメン
トを記入する欄が充分ではなかったことである。二つ目は、受講生の中には「できました。
」「まあまあです。
」「わかりました。
」など、毎回同じコメントを記入した者がいたが、本当に大丈夫だと思っているのか、なぜ受講生は「まあまあ」ということばを使ったのか、何か不満な点があったのではないかというような点が明らかにできなかったことである。三つ目は、このコースは「かつどう」と「りかい」の二つの教科書を並行して使う「総合日本語」のコースであり、学習過程を見直す時、Can-do チェック項目（かつどう）と日本語チェック項目（りかい）の両方を見なければならない。その他に「文化体験記録シート」もあり、学習者にとっては、ばら
ばらの 3 枚の資料を同時に見ながら復習したり、まとめたりするのが大変だったようである。
そこで、「文化体験記録シート」を別のシートにするのではなく、Can-do チェック、日本語チ
ェックと一緒に 1 枚のシートにしてトピックごとにまとめたらよいのではないかというアイデ
ィアが出てきた。教師にとってもチェックシートを確認するのは煩雑で、また、受講生の PFをもっとじっくり見たいという希望もあったため、改善することになった。
上述の試用期間での PF 使用の結果を踏まえ、A2/B1 コースで PF の改善に取り組んだ。A2/B1
コースの前半（2014 年 10 月～12 月）を実践第 1 段階とし、後半（2015 年 1 月～3 月）を実践
第 2 段階とした。これは A2/B1 コースを、前半（トピック 1～5）
、後半（トピック 6～9）に分けて設計したためである。以下、実践第 1 段階と実践第 2 段階の改善点について報告する。

248

2.3. 実践第 1 段階の PF 使用
2.3.1 PF の内容
試用期間中には、Can-do チェックシート・日本語チェックシート・文化体験記録シートにあまり関心を持たず、空欄を作らないよう適当に記入した受講生が多かった。また、PF は勉強した資料を入れるだけのファイルであった。どのトピックに何を、何のために入れたか、資料を一枚ずつ出してみないと説明できない受講生が多かった。よって、これらの問題点を解決するため【表 3】のように、PF に入れさせる内容物を変更した。
【表 3】実践第 1 段階の PF の内容物
実践第１段階
項目

説明

チェック＆コメントシート

各トピック 1 枚×5 トピック＝5 枚（Can-do チェックシート、日本語チェ（オリエンテーションで配布）

ックシート、文化体験記録シートが合体されたもの）
学習成果（A1／A2-1／A2-2 コースの修内容物

継続受講生のみ（7 名）

了書、評価表）文化体験に関する資料

体験した文化に関する資料（日本に関するイベントのチラシ・チケットや受講生が実際に食べに行った日本のレスト
ランのレシートなど）
調べてグループ発表した文化に関する資料

宿題シート

文法まとめ、漢字、作文など入れたものリスト

入れたものの名前と入れた日を記入する

試用期間中の PF はフォルダー式だったため、入れるのは簡単だが、どんな資料が入れてあるのかがはっきりせず、もう一度全体を見直したい時には一枚ずつ引き出さなければならなかった。A2/B1 では、2 穴ファイル型の PF（【資料 1】参照）に変更した。
Can-do チェックシート、日本語チェックシート、文化体験記録シートの様式も変更した。A3
サイズ各 1 枚だった Can-do チェックシート、日本語チェックシートを統合し、トピックごとに
Can-do チェック、日本語チェックの項目を取り出し、A4 サイズの 1 枚に入れた。9 トピックのCan-do チェック、日本語チェックの項目を各トピックに分け、9 枚のシートを作った。その 9枚のチェックシートには「チェック＆コメントシート」という名前を付けた（実践第 1 段階ではトピック 1～5 なので、5 枚配布）
。文化体験記録シートも「チェック＆コメントシート」の中に枠を作って入れた。そして、「トピックについてのコメント」と「先生のコメント」を書く
スペースを新たに設けた。これは、各トピックの内容を 1 枚にまとめ、受講生が一覧で把握できるように期待したものである。
「チェック＆コメントシート」の詳細は、【資料 2】を参照のこと。受講生には授業中ではなく、家でこのシートに記入させた。各トピックの 4 回目の授業で回収し、次のトピックの 1 回目の授業で返却した。

249

2.3.2 PF の評価方法
A2/B1 コースでも、PF を採点し、学習評価に加えた。PF の評価の観点と採点方法は、【表 4】の通り。実践前の試用段階では、PF は学習評価の 10％を占めるだけであったが、自律学習の意
識を高めるため、実践第 1 段階では、PF の評価を全体の 15％に引き上げた。この変更はオリエ
ンテーションで受講生に知らせた。
PF の最終評価はルーブリックを用い、受講生と教師双方がそれぞれ 1 回ずつ行った。受講生
はコースの最後の振り返りの時間でルーブリックの項目（口答試験と筆記試験の項目以外）を見ながら自己評価し、教師はコース中に採点したデータをもとに最終評価をした。ルーブリッ
クでは受講生の日本語能力と自律学習の両方を記入した。日本語能力は口答試験と筆記試験の結果により全体の 60％とした。自律学習は PF 整理、宿題、グループ発表により 40％とした。
60％以上であれば合格である。また、修了書を出す条件として出席率を 70％以上とした。詳細は、【資料 3】を参照のこと。
【表 4】A2/B1 実践第 1 段階における PF 評価の観点と採点方法

観点

採点
方法

チェック

入れたもの

シート

リスト

自分の PF にす｢トピックにつ入れたものリ「文化たいけのを整理してるために何かいてのコメン

ストに書き込ん」に記入し、入れてあるか

工夫しているト｣【資料 2】にんであるか関連する資料か

よく考えて記も集めてある

入しているかかPF の整理PF の工夫入れるべきも文化たいけんチェックシートに○／△／×を付ける。
コース終了時に数値化する。
（○＝5 点、△＝3 点、×＝0 点）
5 トピック＝5 回×5 項目×5 点＝125 点満点

最終

15％

結果

A2-2 では、「文化体験記録シート」単独で 10％の評価ポイントがあったが、A2/B1 実践第 1
段階では｢文化体験記録シート｣は使用せず、｢文化たいけん｣という枠を作り、チェック＆コメ
ントシート（【資料 2】参照）に入れた。この結果、A2-2 レベルでは、これまでの 4 つに｢文化たいけん｣を加えた 5 つの観点で、全体の 15％を評価することになった。

2.3.3

PF 使用の成果と課題

実践の結果として、評価できる点と問題点が現れた。評価できる点は、受講生が以前より積極的に記入したということである。
「トピックについてのコメント」欄に書かれていたことを整理したところ、以下の 5 つのカテゴリーにまとめることができた。なお、一人で複数のカテゴリーに入るコメントを記入した受講生もいたため、合計すると 100％を超えている。5 つのカテゴリーとは、①学習後の感想、②トピックで学んだ文法・文型に関する質問、③トピックに関250

連した自分の体験、④トピックで学んだ知識を生かして今後してみたいこと、⑤言葉の使い分
けや日本の文化に関する質問であった。量的に見ると、①が全体の 83.3％、②が 40.5％、③が23.8％、④が 11.9％、⑤が 7.1％で、①と②が多かった。具体的な内容としては、①学習後の感想については、「トピック 1 のことばを習ってから、スポーツの時、色々なコメントができる
ようになりました。
」（トピック 1：スポーツの試合）、「トピックのおかげで、住むところを探すのに大事なポイントについて話すことができました」（トピック 2：家をさがす）、「これから
日本語で好きな料理とほっとする食べ物について話すことができるので、とても嬉しいです。
」（トピック 3：ほっとする食べ物）、「家族を友だちに紹介できました」（トピック 4：訪問）、「いろいろな学習方法がわかりました」（トピック 5：ことばを学ぶ楽しみ）のようなコメントがあった。②については、「「～と/で/へ＋の」の使い方はちょっとわかりにくいと思います」
（トピ
ック 1）
、
「
「～ないです/ありません。
」の文型は間違えやすいです」（トピック 3）、「「～てくれます/～てもらいます。
」の文型は複雑です」（トピック 4）、
「ていねい体とふつう体の違いがおもしろいです。
」（トピック 4）のようなコメントがあった。その他、興味深いコメントとして、「訪問する時、持っていったほうがいいものを詳しく知りたいです」、「人生観の言葉の意味は
ちょっとわかりません。教えてもらえませんか。
」（トピック 4）のような意見もあった。教師側からは「先生のコメント」の枠に、受講生へのアドバイスやコメントを書いたりした。
一方で、問題点も出てきた。一つ目は「トピックについてのコメント」を日本語で書かせた
ため、A2/B1 レベルにもかかわらず、A1 レベルの日本語で書いた受講生が多かったということである。A2/B1 レベルと言ってもまだ最初の段階で日本語能力はそれほど高くなく、語彙や表現をあまり持っておらず、コメントを書くための文法もそれほど勉強していないため、「トピッ
クについてのコメント」という枠に色々な考えやコメントを書きたくてもなかなか書けなかったと思われる。二つ目は「文化たいけん」という枠に何も書かない受講生がいたことである。
文化的なイベントに参加しないと、この枠に記入できないと思った受講生がおり、文化的なイ
ベントとあまり関係がないトピック（トピック 2：家をさがすなど）では、この枠に何も書かないで提出した受講生がいた。三つ目は「先生のコメント」を書かなければならないため教師の負担が多くなったということである。

2.4. 実践第 2 段階の PF 使用
2.4.1 PF の提出方法と内容
上述したように、第 1 段階では、「チェック＆コメントシート」と PF の提出日は各トピックの 4 回目としたが、4 回目の授業の最後に慌てて書いた受講生もいれば、教室に残って書いた
受講生もいた。また、トピック 4 回目の提出の場合、そのトピックの内容をゆっくり振り返る
時間がないので、自分らしい工夫をしたくてもできないという受講生の声もあった。これらの251

問題の解決を図るため、「チェック＆コメントシート」の提出日と返却期限を【表 5】のように
変更した。
【表 5】
「チェック＆コメントシート」の提出日と返却期限「チェック＆

提出日

コメントシート」 返却期限
提出日
PF
提出回数

第 1 段階第 2 段階

各トピックの 4 回目

次のトピックの 1 回目

次のトピックの 1 回目
各トピックの 4 回目

次のトピックの 2 回目
トピック 7 の 4 回目の授業と筆記テストの日

5 トピック＝5 回

2回

そして、
「チェック＆コメントシート」の項目も【表 6】のように変更した。
【表 6】「チェック＆コメントシート」の変更点
項目

第 1 段階第 2 段階「文化たいけん」○

×「文法の注意点」

×

説明あり
ベトナム語／日本語「なんでも」

×

説明あり
ベトナム語／日本語「トピックについてのコメント」

説明なし

説明あり

日本語

ベトナム語

＊○＝あり、×＝なし

上述の通り、第 1 段階では「チェック＆コメントシート」の中に「文化たいけん」の欄を設けていたが、各トピックの内容に合った文化体験が毎回できるわけではないという問題があった。また、文法についての質問や教師への相談が多かったので、第 2 段階では「文化たいけん」の枠を削除し、代わりに「文法の注意点」と「なんでも」という枠を作った。Can-do チェックの項目については、受講生がすぐに記入できるように、「Can-do チェック」という枠の横に「トピックについて」という枠を配置した。日本語チェックについては、「日本語チェック」という枠の横に「文法の注意点」という枠を配置した（【資料 4】参照）。
また、第 1 段階では、それぞれの欄について、具体的に何を書いたらいいかという説明をシートに書いていなかったが、第 2 段階では、説明を入れた。また、全部日本語で書かなければならないというプレッシャーを与えないように、ベトナム語でもいいということにした。PF には受講生と教師との連絡ノートとしての機能を持たせたかったため、受講生が自分の考えを十分に表現できるように、ベトナム語でもいいということにした。詳細は、【資料 4】を参照のこと。
「文化たいけん」の枠の代わりに「日本文化体験記録シート」という別の A4 サイズのシートにした【資料 5】。これはハノイ日本文化センターの『まるごと』コースで作成されたものであるが、同様のものをホーチミンでも使用することにした。
「日本文化体験記録シート」を採用し252

た理由は、上述したように、トピックに合わせた文化体験が毎回できるわけではないので、ト
ピックごとの「チェック＆コメントシート」に記入するのは難しいという受講生の声があったためである。また、トピックに関連しない自分の体験を記入する枠がなかったため、体験する範囲が狭くなったと受講生が感じていたことも重要なポイントであった。
【資料 5】のシートにはいろいろな項目があるが、回収期限はコースの最後の日としたため、受講生が体験を記入す
る時間は十分だったと考えられる。

2.4.2 PF の評価方法
第 2 段階の PF の評価方法も第 1 段階と同様に行なった。ただし、PF の整理の項目のうち、「入れたものリスト」については、受講生が文化体験の後、収集したチラシや写真などを「入れたものリスト」にどのように記入すればいいのかわからず混乱したり、文化体験をしても、「入れたものリスト」にほとんど記入しなかったりしたため、あまり役に立たなかった。また、「入れたものリスト」に書かれたものの順番と実際に PF に入れた順番が合っていなかったケースが多く、教師が PF をチェックするとき、リストと PF の中身を少しずつチェックしながら見なければならなかったため、教師にとって大きな負担となった。このような理由から、第 2 段階では、「入れたものリスト」を使用しないことになった。また、宿題の項目では、トピックの内容により枚数の増減があった。

2.4.3

PF 使用の成果と課題

第 2 段階の実践にも評価できる点と問題点の両方があった。受講生は第 1 段階よりさらに積
極的に書くようになった。
「トピックについてのコメント」欄には、①トピックの内容やトピッ
クの実用性に関するコメント、②トピックで学んだ文化や日越の文化比較や文化に関する質問、③トピックに関する自分の経験などが書かれていた。量的に見ると、①が全体の 47.7％、②が43.2％、③が 9.1％で、①が最も多かった。
「トピックについてのコメント」に書かれたカテゴリーを見ると、第 1 段階と第 2 段階の違いが見て取れる。第 1 段階では「文法の注意点」という枠がなかったので、「トピックについてのコメント」に書かれた内容は文法・文型に関する質問が 40.5％であった。一方、第 2 段階では「文法の注意点」という枠を作ったため、そこに書き込まれたメモや質問が 72.7％となった。
学習レベルが上がれば文法も難しくなるため、「文法の注意点」という枠が役立ったようである。
実際に、復習時、教科書を 1 ページずつ開かなくても、「文法の注意点」を見てすぐに復習できるようになったという受講生の意見があった。例えば、トピック 7 の「文法の注意点」に次のようなコメントがあった。
「「S1 のに S2」：S2 の中で、意志／依頼／命令／許可などの文を使うことができません。
」「「～かもしれません」：自分のことに使えません。
」（受講生の書いた文を253

そのまま引用）。また、トピック 9 の「文法の注意点」には「可能の意味を元に持っている動詞：
わかります、見えます、入ります。
」「比較の文型では V2 のほうが重要です。
」（受講生のベトナ
ム語を翻訳）というコメントがあった。
さらに、第 1 段階と第 2 段階の変化を見てみると、「トピックについてのコメント」という枠に文化についての記述が増えた。特に、日越の文化比較に関する内容が多かった。具体的な内容としては、②トピックで学んだ文化や日越の文化比較や文化に関する質問については、「日本の結婚式のスピーチはベトナムの結婚式のスピーチとかなり違います。
」「日本人が結婚式に出、席するときの服装に驚きました。ベトナムと違います。
」（トピック 6：結婚）、「日本人と話す
時、相手の目をじっと見るのは失礼だということを初めて聞きました。
」（トピック 7：なやみ相談）のようなコメントがあった。受講生は文法に注目するだけではなく、異文化理解にも興味を持つようになっており、PF が「異文化理解能力」の育成につながっていることを示しているように思われる。
トピックの内容やトピックの実用性に関するコメントは、「このトピックは役に立ちます。だれでも悩みを持っていると思うので、どのように悩みに対処すればいいかわかりました。
」（ト
ピック 7：なやみ相談）、「旅行で実際にトラブルが起きたときに日本語で何と言ったらいいか
わかりました。
」（トピック 8：旅行中のトラブル）、「自分の仕事や会社の雰囲気について自信を持って紹介できるようになりました。
」（トピック 9：仕事をさがす）、「このトピックは日本の会社で働きたいと考えている人に本当に役に立ちます。
」（トピック 9）のようなコメントがあった。
また、シートに書くべき内容について具体的に記載しておいたため、どの枠にもより詳しく書くことができていた。また、ベトナム語で考えを十分に記入していた。教師のほうは受講生の率直な気持ちを理解できアドバイスや相談にのることができた。
一方で、ベトナム語しか書かない受講生がいたという問題も生じた。
「日本文化体験記録シート」は、体験をたくさんしなければならない印象を持ったようで、空欄が多く見られた。
教師のほうは受講生の質問に答えるため、様々な情報を調べたり、情報の内容をチェックしたり、コメントを書いたりする時間が増えた。

2.5. PF 使用についての受講生の考え方の変化
2.5.1 受講生に対する終了時アンケート調査の結果【表 7】は、実践直前のコース（A2-2 後半）、実践第 1 段階（A2/B1 前半）、実践第 2 段階（A2/B1
後半）のコース終了アンケートから PF に関する質問への回答の平均をまとめたものである。

254

【表 7】コース終了時のＰＦについてのアンケート調査の結果
質問内容

A2-2

実践の第 1 段階

実践の第 2 段階(回答者数：11 名)(回答者数：13 名)(回答者数：12 名)

2.7

3.1

3.3

3.0

2.7

3.2

2.7

2.3

3.2

Can-do シート（
「チェック＆コメン
トシート」）は学習に役立つと思いますか。
PF と PF チェックは学習に役立つと思いますか。
文化体験記録（「文化たいけん」という枠か「日本文化体験記録シート」）は学習に役立つと思いますか。
＊４：強くそう思う ３：そう思う ２：そう思わない １：まったくそう思わない

この結果から、実践後には PF に対する受講生の評価が少しずつ向上していることがわかる。
「チェック＆コメントシート」に対する受講生の評価はよくなっている。文化体験記録と PF
チェックについては実践第 1 段階で一度低下したが、第 2 段階で向上している。
実践第 1 段階では、「チェック＆コメントシート」に「文化たいけん」の枠があったが、各トピックの内容に合った体験が毎回できるわけではないため、無理に書かされたという印象を受講生に与えてしまった。また、PF チェックは各トピックの 4 回目に提出しなければならなかったので、受講生にプレッシャーにかけてしまったようである。特に社会人の受講生は PF を整理したり、工夫したりするための時間がそれほど取れなかったため、文化体験記録と PF チェックについての評価が低下したようである。
第 2 段階では文化体験記録（「日本文化体験記録シート」）を各トピックとは関係のない独立したシートに変更したため、それぞれの体験に応じて書くことができるようになった。PF チェ
ックはトピック 7 の 4 回目の授業と筆記テストの日に行ったことで、2 トピックに 1 回のチェックとなったので受講生の負担が減った。これにより、第 2 段階では、文化体験記録と PF チェ
ックについての評価が向上したと考えられる。

2.5.2 第 2 段階修了生に対するインタビュー調査の結果
本報告に際し、PF 改善の成果を整理するため、A2/B1 の 13 名の受講生（15 名のうち 2 名は継続しなかったため、調査対象外とした）を対象にベトナム語で構造化インタビューを行った。
質問項目と調査協力者の回答数は、
【表 8】
【表 9】
【表 10】【表 11】【表 12】【表 13】の通り。
（１）「チェック＆コメントシート」について【表 8：コースの前半と後半では提出日を変更しました。この変更は適切でしたか。
】
回答内容

全体

学生

社会人

適切

9

2

7

変わらない

4

0

4

255

【表 9：第 2 段階の変更項目で、最もよかったのはどんなことですか。
（複数回答可）
】
回答内容

全体

学生

社会人

「文法の注意点」の枠を入れたこと

5

2

3

それぞれの枠に何を書いたらいいか説明があること

4

0

4

「なんでも」の枠を入れたこと

4

1

3

文化体験を別のシートにしたこと

3

0

3

「先生のコメント」の枠があること

1

0

1

＊複数回答可としたため、合計は調査対象者の総数を超えている。

【表 8】にあるとおり、受講生は提出日の変更に対し肯定的である。提出日の変更が「チェック＆コメントシート」に対する受講生評価向上の一因になったと考えられる。
第 1 段階で受講生は「チェック＆コメントシート」にある「トピックについてのコメント」の枠に日本語の文法（全体の 40.5％）や日本の生活と文化の関係（全体の 7.1％）について書くことが多かったため、文法についてのまとめや教師への質問を書くスペースが不足していた。
また、教師とのやりとりを活発にしたいという意図もあったので「文法の注意点」と「なんでも」という枠を設けた。受講生が文法に関する発見や使い分けに注目しながら「文法の注意点」という枠に記入していくことは自律学習の意識を高めるのに役に立つと考えた。
結果として【表9】の最もよかった変更項目という問いでは「文法の注意点」が若干であるが評価が高かった。
自分で復習するときに非常に役に立つという意見が多かった。2 番目に多かった回答は、それぞれの枠に何を書いたらいいか説明を記載したことと「なんでも」の枠を作ったということである。説明を記載したことで何をすればいいか明確に受講生に伝えられた。
「なんでも」の枠があることで、受講生はトピック外の内容について教師に質問したいこと、例えば、「世界に日本の大使館はいくつぐらいありますか？」（トピック 8）、
「今日、上司が早く帰ったので私は「お先に失礼します」と言いましたが、ある同僚は「お疲れ様です。
」と言いました。別の同僚は「お疲れ様でした。
」と言いました。どれが一番正しいですか？」（トピック 9）など、また、自分の悩み、例えば、「私はまだ日本語がとても下手です。一番苦手なのは漢字です。二番目は書くことです。私は本当に上手になりたいです。一生懸命勉強したけど、全然上手になりません。
」（トピック 7）、
「ベトナムでは新卒者が仕事を探すのは難しいです。仕事があっても、給料はあまり高くないです。
」（トピック 9）などを書くことができ、「先生のコメント」で教師からのアドバイスやコメントを得ることができた。教師側は、受講生が理解していない項目や誤解している内容を補足することができた。
このような受講生と教師間のやり取りは通常の授業では、時間の制限があり不十分なことも多いが、PF が受講生と教師との連絡ノートとしての機能を果たしていたと考えている。
第 2 段階では「トピックについて」においても受講生は積極的に自分の考えを述べたり、日本とベトナムの文化を比較し意見を記入したりするようになった。
例えば、トピック 6 については以下のようなコメントがあった。

256

・「ベトナム人は結婚する日について、いろいろなことを調べて、占い師に頼んでよい日を選んでもらいますが、日本人はどうやって結婚する日を選びますか。
」
・「日本人は結婚式に出席する時、黒い服を着てもいいですが、ベトナムでは黒い服を着たら嫌われる恐れがあります。
」
トピック 9 については次のようなコメントがあった。
・「このトピックの内容はベトナムの大学生に役に立つと思います。特にもうすぐ卒業する大学生にとって大切な「仕事を探す」という内容です。
」
また、「チェック＆コメントシート」で教師といろいろなやり取りができるようになったことが受講生の励みになったことはインタビューを通して感じられた。例えば、「自分の悩みやまだ
完全にわかっていない学習内容について「なんでも」の枠で先生に伝えることができました。
先生は「先生のコメント」の枠に説明を書いてくれたり、間違ったところを教えてくれたり、応援したりしてくれました。
それを読んだら勉強を続けるモチベーションが上がりました。
「こ」のチェックシートは役に立つと思います。先生に聞きたいことや相談したいことを書いたら、先生がちゃんと答えてくれたので、疑問がなくなりました」。受講生の動機付けとして効果的であったと考えてよい。PF に興味を持たせ、自律学習の習慣を身に付けるためには、動機付けが大切である。

（２）PF について
【表 10：コースの前半と後半では提出日を変更しました。この変更は適切でしたか。
】
回答内容

全体

学生

社会人

適切

10

0

10

変わらない

3

2

1

【表 11：PF を通して、学んだことは何ですか。
（複数回答可）
】
回答内容

回答者数

学んだことをまとめたり、復習するとき見直すこと

4

復習するときすぐ使えるように整理したり、工夫したりすること

5

自律学習

3

自分の日本語学習歴・勉強する態度などを他人に見せること3

記録のために、資料を集めて整理すること

1

PF は「自律学習」を進めるために行っていることを意識している受講生は、3 名だけであった。しかし、ほかの回答内容にも「自律学習」の概念に近い「見直す」「整理する」という言葉が使われているところを見ると、自律学習を促す PF の役割は、少しずつ理解されてきていると
言える。

257

（３）PF を評価対象とすることについて【表 12：PF を評価の対象にするべきですか。
】
回答内容

全体

学生

社会人

するべき

6

1

5

してもいい

5

1

4

するべきではない

202【表 13：PF が最終評価の 15％になっていることをどう思いますか。
】
回答内容

全体

学生

社会人

5～10％ぐらいに減らしてほしい

6

1

5

そのままでよい71

6以上の結果から、受講生は改善前より積極的に PF に取り組むようになったことがわかる。JF
ホーチミンでは、PF を、自律学習意識を育てる手段の一つとして A1 レベルから導入し、A2-2レベルから評価対象にしてきた。自律学習ということで、評価対象にしないほうがよいという考え方があるかもしれない。しかし、ベトナム人受講生は、自律学習という概念についての理
解がまだ十分ではなく、なんでも点数で評価されることに慣れている。そのため、点数で評価を明示化しないと、どうして PF をしなければならないかという疑問が出てしまい、PF を長く続けることができなくなってくる可能性がある。PF を長く続けることによって、少しずつ自律
学習の意識が高まっていくことが期待される。
自律学習に対する意識が充分に高まった段階で、PF を評価対象から外すことを検討してもいいのではないかと考えている。ただし、その評価のパーセンテージについては再検討しなければならないと考えている。
最終評価の 15％のままでよいと回答した 7 名のうち、6 名は社会人であった。社会人の受講
生は仕事をしながら勉強しているので、勉強する時間が他の受講生よりあまり取れない。また、「チェック＆コメントシート」に記入したり、PF を整理したり工夫したりする時間もなかなか取れない。それでも、時間の問題を乗り越え、PF の時間を作り、一生懸命整理したり、工夫したりした社会人の受講生は 15％の PF が大きい励みになったと言えるのではないだろうか。
一方で、5～10％ぐらいに減らしてほしいと回答した 6 名のうち、5 名は社会人であった。理由は 15％のままであれば、PF のための時間が作れない社会人の受講生にはかなり不利が生じ、最終評価に影響すると考えられる。
【資料 3】にあるように、評価のポイントは、口答試験と筆記試験 60％、自律学習と PF 整理 15％、宿題 15％、グループ発表 10％だった。そうすると、「自律学習と PF 整理」という項目以外、全部の項目は満点が取れたとしても最終的な結果は満点にならないということである。このような点と関わりがあるのか、PF の評価は 15％にしなくてもよいという社会人の意見があった。社会人の受講生は毎日頑張って働いて得た給料で、自分のために勉強しているので、自律して勉強したり管理したりしなければならない意識が高い。また、社会人として自ら学んだり、まとめたりする習慣を身につけているので、大学で勉強して258

いる受講生より自律学習についてよく理解していると考えられる。
今まで、「チェック＆コメントシート」をはじめ、PF は教師と受講生とのやり取りだけのものであり、受講生同士のやり取りはなかった。教師主導型を自律学習型に変えるため、受講生
同士のやりとりも必要になる。一生懸命整理したり工夫したりした PF を、教師だけではなく他の受講生に認めてもらえば、満足感が十分に出てくるだろう。

３． 今後の課題（1）最終評価における PF 評価の比率を検討すること
PF は 5～10％ぐらいに減らしてほしいという受講生の声が半分いたので、受講生の努力を無駄にせず自律学習意識を高めるためには全体評価の中に占める割合を再検討したい。また、自律学習の意識が高まるようになり、PF を作ることが受講生の習慣になってきたら、PF を評価対象から外す可能性についても検討したい。
（2）PF についての満足感が出るようにどう振り返ればいいか。
ベトナムではペアワークやグループワークなどは比較的新しい学習活動であるため、受講生はあまり慣れていない。
振り返りのために受講生をグループにわけて PF をお互いに見せ合いながら説明したり情報交換したりさせてもいいのではないか。学習行動の変化や、PF の振り返りにも役立つと思う。コース中のどのような時期にこの活動を実施すればよいか、どうやって受講生にこの活動に積極的に参加させるかということが課題として挙げられる。

[注](1)A2/B1 コースの授業の分け方：
1 回目：

＋

2 回目：

（

を宿題にし、授業の 4 回目に発表してもらう）＋

3 回目：

の

・

＋

4 回目：復習＋の＋グループ発表（トピックに関する日越文化比較）の(2)『まるごと』の構成：課題遂行型で、教科書は各トピックに日本語での交流場面があり、それぞれの場面で話される自然な会話をたくさん聞いて話すという構成。

259

資料 1：フォルダー式ファイルから 2 穴ファイル型の PF に変更

資料 2：総合日本語 A2/B1（第 1 段階）チェック＆コメントシート※※ 左の表は「1 友だちを外出にさそう、さそいをうける」「2 りゆうを言ってさそいをことわる」などの Can-do
項目の日本語版とベトナム語版。右の表は「V‐なければなりません、V‐なきゃいけません」などの文型と「土曜日に父の知りあいをむかえに行かなければなりません。／行かなきゃいけません。
」などの例文。

260

資料 3：総合日本語 A2/B1（第 1 段階）コースのルーブリック（※）※ 受講生に渡したのはベトナム語。第 2 段階のルーブリックもほぼ同じ。

Dia2 4：総合日本語 A2/B1（第 2 段階）チェック＆コメントシート
資料

版。

※

261

※ 左上の表は「25 友だちとさいきんのニュースについて話す」「26 友だちについて聞いた話を本人にたしかめる」などの Can-do 項目をベトナム語に翻訳したもの。左中の表は「V‐てあげます」「V‐なくてもいいです/だいじょうぶです」などの文型と「（私は）のりかの願いを聞いてあげます」「大きなパーティーはしなくてもいいです」などの例文。

資料 5：日本文化体験記録シート

262