北海道体育学研究50：113−122，2015

実践研究

体育授業における教師の「出来事の予兆」への気づきに関する研究─小学校中学年の場合─
厚

東

芳

樹

Eﬀects of the Diﬀerence in Professional Expertise of teaching on Teachers
Awareness of Class Events during Physical Education Classes in Elementary School.
Yoshiki Koto
Abstract
This research was conducted on 6 teachers in charge of primary 4 grades（age 10）．The teachers werecategorized according to the lesson evaluation given by the pupils（ attitude score）into those with a high score
and those with a low score. A comparison and examination were made quantitatively of how their awarenessof “class events”. As a result, attitude score high teachers were found to be awareness of “class events” issigniﬁcantly more of in physical education classes than low teacher of attitude score. Attitude score high teacher
had observed many weaknesses of the child's motor skills than the low teacher of attitude score. This result was
combined with the study of other grades. In addition, there was also a diﬀerent result than the other grades. Itaware that the learning group to function well, is that it had to expand awareness involved in the aﬃnity between
children. On the other hand, low teacher of attitude score was frequently observed whether children with eachother is active friends than high teacher of attitude score.
Key words : Physical Education Classes in Elementary School, awareness of “class events”，classroom teachers ofthe middle grades of elementary school children（4th grads），attitude scoresⅠ．緒も，どこでも，誰にでも』通用する指導プログラムや指言導技術の開発は，公教育として国民に共通した学力を保近年，教師の実践的指導力（梅野ら，2010）の低下が障するという点できわめて重要である．しかし，これは危惧されている．例えば，斎藤（1997）は，「学ぶ構え

一人ひとりの個性を伸ばす教育と対峙する関係にあり，を失っている教師」として，学ぶ構えのある教師は「雰『体育授業の創造』という観点からは難点がある」と述べ，囲気の感知ができるため，…やがて授業を展開する力をマニュアル化した体育教師のあり方に警鐘を鳴らしていつけていく可能性を有す」と述べ，場の感知力が低下した．さらに，「器具の管理しかできない放任型」教師（佐々た教師の増加によって教師の実践的指導力が低下するこ木，1987）や子どもの体力・運動能力の数値の向上だけとを危惧している．体育分野では，Apple（1986）が「教を追求する教師（厚東，2014）の存在も，体育授業に関える」行為を惰性的に繰り返す教師像を ʻdeskilledʼ（無わった教師の実践的指導力の低下を示している．

能化）した教師とし，体育教師の実践的指導力の低下を一方，授業中の「出来事の予兆」 注１） に気づく力の危惧していた．また，秋山・梅野（2001）は，「『いつで育成は，教師の実践的指導力の低下問題の解決につな

北海道大学

Hokkaido University

060−0811

北海道札幌市北区北11条西７丁目

著者連絡先

厚東

Kita-11，Nishi-7，Kitaku，Sapporo，060−0811

芳樹

ykoto@edu.hokudai.ac.jp

─ 113 ─

厚東

芳樹

教師の出来事への気づきに関する研究

がる可能性があると言われている（佐藤，1996；山口，

観してみても，中学年（４年生）は「体育授業に対する2012）．例えば，Peterson and Comeaux（1987）は，熟価値」が生起する段階であり，心理的側面で大きく成長

練教師の方が新任教師よりも授業中に気になった「出来する時期であることがわかる（奥村ら，1989）．それ故，事」の記憶が鮮明で量的にも多く，その内容は子ども

他学年以上に，中学年担任教師は子どもの一つひとつのの技術的つまずきに集中していたことを事例的に報告し変化や反応に気づき，対処することが求められるものとた．東・梅野（2000）は，優れた教師になるためには体考える．もっと言えば，態度得点の高い優れた中学年担

育授業の「場」の中に入り込んで「場の力」を感覚する

任教師は，他学年担任の優れた教師とは異なった「気づ力が必要であると主張している．また，鈴木（2003）はき」の内容と対処の展開を実践しているものと予想でき

教師の専門性として「評価する身体」の成長が重要である．しかしながら，これまで中学年担任教師を対象に，ると述べ，その身体は教師と子どもとのかかわり合いの学習成果（態度得点）と授業中の「出来事の予兆」への渦中において，子どもの運動の意味を察知し，瞬時に判気づきとの関係の検討は行われていない．

断・援助する行為によって向上すると主張している．さそこで本研究では，小学校中学年（４年生）担任教師

らに，長田ら（2010）は，ラッツァラートの「出来事のを対象に，態度得点の高い教師とそうでない教師とで，

ポリティクス」を考察視座に据え，教師の感性的省察の体育授業中の「出来事の予兆」への気づきと「推論−対実体とその深化を体育授業における「出来事」の発生と処」がどのように異なるのか検討することを目的とした．

の関係から考察した．そこでは，優れた教師は体育授業の場の雰囲気を察知する感性が優れていたことから，教Ⅱ．方師の気づく力の育成と実践的指導力の向上とは大きく関

法

１．被験者

係していると仮説していた．
こうした中で，厚東ら（2004，2014）は教師の体育授本研究では，小学校中学年（４年生）担任教師６名（表業中の「出来事の予兆」への気づきを定量的に分析する

１参照）を被験者とした．今回対象となった６学級の子ことを試みていた．すなわち，厚東らは体育授業診断法

ども数は，23 〜 34名と人数の学級間格差の大きい傾向の１つである態度測定法注２）によって算出される態度得にあった．そこで，いずれの学級においてもゲームを実点（小林，1995；梅野，2006）の高い教師を優れた教師

施するコートの幅である12ｍ走のタイムとフラッグフッと捉え，優れた教師とそうでない教師の体育授業中の「出

トボールの投球飛距離の結果にもとづいて能力別のグ

来事の予兆」への気づきを比較・検討した．その結果，

ループ編成（１グループ４〜５名）を行い，練習の場の

態度得点の高い教師はそうでない教師に比して授業中

構成を２チーム１コート準備した．これにより，場の構の「出来事の予兆」への気づきが有意に多かったことを成，練習回数や試合回数がほぼ同一になるように設定し明らかにしている．また，態度得点の高い教師の特徴とた．なお，課題実施にあたっては，事前に研究の主旨及して，気づきの大半が子どもの技術的なつまずきを防止び目的と調査方法を説明し，安全面に十分に考慮して実する内容であったこと，「合理的推論−目的志向的対処」

施した．このとき，調査対象とした教師，学校長，そのの展開が有意に多かったことから，「運動の知識」と「子他すべての教職員ならびに授業実践対象者の保護者からどものつまずきの類型と対処方法に関する知識」が彼ら

授業実践の実施については同意を得て行った．

の気づきと深く関係していることを推察していた．
ところで，彼らは小学校高学年担任教師と同低学年担

２．実践した体育授業の内容

任教師を対象とした検討に留まり，中学年担任教師を対実践した体育授業は，課題解決的プログラムによるフ象に検討した研究はない．一方，ギャングエイジ期の中ラッグフットボールの授業を一単元（全６時間）とした．

学年（３・４年生）は，つながりの強いグループは出来

図１は，今回用いたフラッグフットボールの指導プログ

るが自己中心性も残っている段階のため，学級経営や授ラムの内容を模式的に示したものである注３）．今回用い業運営が最も困難な学年と経験的に言われている．態度た指導プログラムは，「試案−実践−評価」のサイクル

得点の高い優れた教師に視点をあてた態度測定研究を概による実践検討を３度にわたって施したものである（厚表１ 調査対象者のプロフィール
被験教師
上位群
下位群

性別

学級人数

教職年数

大学時の専攻

Ａ教師

男

23名

６年目

体育科

男子：高い，女子：高い

低学年１回高学年３回

Ｂ教師

女

24名

４年目

体育科

女子：やや高い，女子：高い

低学年０回高学年２回

Ｃ教師

男

22名

５年目

国語科

男子：高い，女子：やや高い

低学年１回高学年２回

Ｄ教師

女

20名

２年目

体育科

男子：普通，女子：やや低い

低学年０回高学年０回

Ｅ教師

女

31名

12年目

体育科

男子：やや低い，女子：低い

低学年７回高学年０回

Ｆ教師

男

34名

７年目

算数科

男子：低い，女子：やや低い

低学年０回高学年２回

─ 114 ─態度得点の診断レベル

他学年の経験回数

Koto Y．A Study on Teachersʼ Awareness of “class events”
東，2013）．学習過程は，第一次「フラッグフットボー

第１項目は授業中に気づいた「出来事の予兆」の内容を，ルをしよう（３時間）」，第二次「いい作戦を立てて点を第２項目および第３項目はその「出来事の予兆」に対すとろう（３時間）」を共有課題として展開した．また，る推論と対処のしかたを，それぞれ問うている．これを第一次では，ルール理解，授業の場や学習規律の理解を用いて６名の教師には，「教師や子どもの意図や計算を支援しつつ，ボールを持って運ぶ動きをねらいとした．

裏切って，そこに新しい状況や関係を現出させる事象」

第二次では，ボールを持って運ぶ動きを生み出す作戦のだけでなく，「授業実践前から生起することが予測でき必要さの意識を高め，多様な「パス」を駆使して組織的た子どもの多種多様なつまずきの予兆」も含めて「出来にボールを運ぶ動きの出現を企図した．
なお，上記フラッ

事の予兆」と捉え，これらの気づき一つひとつを毎授業

グフットボールの指導プログラムの説明は，単元前に各後に記述することを依頼した．収集したデータ分析は，

教師それぞれが納得いくまで行い，課題が切り替わる３

以下の手順で進めた．
分析１：「出来事の予兆」の気づきの頻度数と第一項

時間目と４時間目の間にも打ち合わせを行った．

目の記述内容の相違を検討するため，上位群と下位群の一授業毎の「出来事」調査の調査票の記述枚数とそこで

３．授業評価の方法
実施した体育授業の評価は，態度測定法を用いて行っの記述内容の特徴の２つについて分析した．

注４）．この測定道具は，学習成果を測定する総括評価

分析２：「出来事の予兆」の気づきに対する「推論−の一つとして有効であることが認められた体育授業診断

対処」の相違を検討するため，学習過程別に上位群と下法である．とりわけ，運動技術を機械的・生産的に高め位群の「合理的推論−目的志向的対処」をはじめとする

た場合であっても態度得点が高まるとは限らず，両者を６カテゴリー注５）それぞれの個数の特徴を分析した．

た

同時に高める能動的な学習が必要であることが指摘されている（梅野・厚東，2004）．

記述内容の分類および分析結果の解釈は，加登本ら（2013）が用いた質的分析法で行った．具体的には，体態度測定法による子どもたちの体育授業に対する愛好

育科教育学を専門とする大学教員と３年以上態度得点の的態度は，単元後に奥村ら（1989）の作成した小学校４

診断結果が恒常的に高いと判定された教師の２名によ

学年用の態度尺度を用いて測定した．次に，先行研究（上り，（１）記述内容が『出来事の予兆』の気づきに成り

原・梅野，2000）に倣って，得られた態度測定の結果か得るかについて，（２）記述内容の６カテゴリーへの分ら単元後の態度得点の相加平均を堺に平均値以上を上位類とその妥当性について，（３）お互いの分析結果に対群，それ未満を下位群として分類した．すなわち，上位する解釈について，それぞれ協議し，合意が得られるま群３名（Ａ〜Ｃ教師），下位群３名となった．その結果，で繰り返し検討した．その後，２名が合意した上記３つ

上位群の教師の態度得点は男女共に「高いレベル」の範の内容それぞれに対して，体育科教育学を専門とする研疇に，下位群のそれは「普通レベル」〜「低いレベル」

究者１名に客観的な意見を求め，不明な点があれば「仲の範疇にあった．これより，今回対象とした教師の分類

間同士の検証」（メリアム，2004）を行い，再解釈しては妥当であったものと考えられた．

いく方法で実施した．

４．教師の「出来事の予兆」への気づきの収集と分析手
表２ 「出来事」調査票

続き「出来事」記入用紙

表２は，今回用いた「出来事」調査の調査票である．

年

組

時間目

１．どんな授業中の「出来事の予兆」に気づきましたか．

２．なぜ，そのような「出来事の予兆」が起こったと思いますか．

３．その「出来事の予兆」に対して，教師が行った手だてはどのよ
うなものですか．

図１

フラッグフットボールの指導プログラム

─ 115 ─

厚東

Ⅲ．結

芳樹

教師の出来事への気づきに関する研究の内容に関わった気づきが三倍以上多いこと，第二次の果「学習集団の機能」の内容に関わった気づきが二倍近く

全単元後に実施した態度測定法によって算出した上位

多くなっていた．一方，下位群は単元を通して上位群よ

群と下位群それぞれの態度項目毎の平均得点と標準偏差りも「心理的つまずき」の内容に関わった気づきの多い（SD）は，表３に示した．表３より，平均得点をみると，結果にあった．

上位群の方が下位群よりもすべての項目で得点を上回っ

表５には，上位群と下位群の学習過程別の「出来事のており，なかでも「技能向上のよろこび」「仲間との活予兆」への気づきに対する「推論−対処」それぞれの平動」「自信の高まり」「利己主義の抑制」「学習集団の育成」

均個数を示した．表５より，第一次第二次共に上位群のの５項目は0.5点以上上回っており，大きな得点の相違方が下位群よりも「合理的推論−目的志向的対処」を，があると判断できる．

下位群の方が上位群よりも「心情的推論−理解志向的対

上位群と下位群の一授業毎の「出来事の予兆」への気処」を，それぞれ多く展開する結果にあった．とりわけ，づきの個数は，
図２に示した．一授業辺りの平均個数は，第二次になると，「合理的推論−目的志向的対処」の使

上位群（5.16個）の方が下位群（2.39個）よりも上回っ

用頻度の差（13.4個）が拡大した．

ており，上位群の方が下位群よりもすべての時間で気づきが多い結果にあった．また，第二次「いい作戦を立てて点をとろう（３時間）」を共有課題とした４時間目か
ら気づきの個数に大きな差がみられる．そこで，「出来事の予兆」への気づきの内容および「推論−対処」の分
析では，第一次と第二次それぞれで分析を行った．
表４には，上位群と下位群の第一次および第二次それぞれの「出来事の予兆」への気づきの内容毎の個数を示した．表４より，単元を通して上位群の方が下位群よりも「技術的つまずき」への気づきが多く，とりわけ第二次では大きな個数の差（13.4個）がみられた．また，上位群は下位群より第一次の「学習規律・マネジメント」

図２ 「出来事の予兆」への気づきの個数

表３ 体育授業診断法による診断結果
尺度

項目名

上位群（n ＝3）

下位群（n ＝3）

平均値（±標準偏差）

平均値（±標準偏差）

よころび

男子

女子

男子

女子

授業時間の延長0.65（±0.33）

0.61（±0.21）

0.56（±0.09）

0.52（±0.12）

授業時数の増加

0.71（±0.25）

0.66（±0.24）

0.43（±0.08）

0.40（±0.12）

体育に対する好嫌0.68（±0.28）

0.66（±0.13）

0.56（±0.09）

0.42（±0.11）

運動に対する能動的な取り組み

0.53（±0.16）

0.37（±0.15）

0.50（±0.09）

0.36（±0.15）

苦しみよりよろこび

0.69（±0.13）

0.41（±0.13）

0.60（±0.16）

0.48（±0.11）

運動による開放感

0.71（±0.28）

0.51（±0.34）

0.43（±0.08）

0.30（±0.21）

はりきる気持ち0.57（±0.11）

0.48（±0.16）

0.64（±0.11）

0.36（±0.16）

評価

運動に対する愛好的態度

0.70（±0.17）

0.51（±0.37）

0.67（±0.17）

0.34（±0.23）

精神力の向上0.54（±0.23）

0.65（±0.15）

0.60（±0.03）

0.53（±0.31）

挑戦する態度0.54（±0.23）

0.62（±0.09）

0.66（±0.06）

0.40（±0.09）

技能向上のよろこび

0.76（±0.18）

0.68（±0.42）

0.26（±0.35）

0.44（±0.16）

課題解決への意欲

0.65（±0.37）

0.51（±0.09）

0.68（±0.22）

0.48（±0.02）

仲間との活動0.76（±0.17）

0.73（±0.29）

0.10（±0.41）

0.52（±0.09）

運動に対する愛好的態度の育成

0.68（±0.29）

0.44（±0.08）

0.66（±0.06）

0.36（±0.02）

運動の爽快さ0.57（±0.11）

0.51（±0.11）

0.66（±0.06）

0.64（±0.01）

運動の大切さ0.57（±0.21）

0.54（±0.07）

0.58（±0.06）

0.56（±0.05）

仲間からの支援0.71（±0.25）

0.59（±0.09）

0.66（±0.06）

0.64（±0.01）

自信の高まり0.80（±0.12）

0.69（±0.35）

0.01（±0.37）

0.12（±0.10）

運動に対する好嫌0.43（±0.16）

0.43（±0.19）

0.63（±0.21）

0.44（±0.05）

利己主義の抑制0.68（±0.28）

0.62（±0.37）−0.39（±0.49）

0.08（±0.04）

価値

話し合い活動0.27（±0.13）

0.34（±0.24）

0.49（±0.13）

0.36（±0.02）

体力づくり

0.36（±0.17）

0.49（±0.04）

0.35（±0.13）

0.40（±0.18）

みんなの活動0.32（±0.11）

0.58（±0.05）

0.37（±0.25）

0.40（±0.02）

学習集団の育成0.48（±0.22）

0.62（±0.29）−0.37（±0.47）

0.16（±0.08）

授業内容の難易度

0.53（±0.46）

0.54（±0.10）

0.50（±0.15）

0.38（±0.13）

体育の有用性0.43（±0.09）

0.39（±0.20）

0.42（±0.19）

0.67（±0.15）

運動する意欲0.43（±0.16）

0.46（±0.12）

0.49（±0.13）

0.44（±0.13）

─ 116 ─

Koto Y．A Study on Teachersʼ Awareness of “class events”
表４ 「出来事の予兆」への気づきの内容の群別頻度数
気づきの内容（単元全体）

高田（1981）は，毎授業後に子どもに記述し

上位群

下位群

てもらった感想文から，子どもが求める ʻ よい

平均値（±標準偏差）

平均値（±標準偏差）体育授業の条件 ʼ を４つ導出し，中でも「力や気づきの内容（第１次：フラッグフットボールをしよう）

技の伸び」を子どもが実感できることが中核で

１

技術的つまずき6.7（±1.5）

3.3（±0.6）

２

心理的つまずき

0.3（±0.6）

1.7（±0.6）

３認知的つまずき

0.3（±0.6）

1.3（±1.2）

４ 規律・マネジメント

3.7（±0.6）

1.0（±1.0）

育授業中の教師行動を比較分析し，態度得点の５

学習集団の機能1.3（±0.6）

2.3（±0.6）

高い教師はそうでない教師よりも相互作用行動

６

運動教材関連0.0（±0.0）

1.0（±1.0）に費やす時間が多く，なかでも良い動作を肯定あるとしている．また梅野ら（1997）は，態度
得点の高い教師とそうでない教師を対象に，体するフィードバックとまずい動作・間違った動

気づきの内容（第２次：いい作戦を立てて点をとろう）
１

技術的つまずき13.7（±1.2）

0.3（±0.6）

作を矯正するフィードバックを多く展開してい２

心理的つまずき

0.7（±0.6）

3.0（±1.0）

たことを報告している．筑波大学（長谷川ら，

３

認知的つまずき

1.0（±0.0）

0.0（±0.0）

４ 規律・マネジメント

1.0（±1.7）

0.0（±0.0）

５

学習集団の機能1.7（±0.6）

0.3（±0.6）

６

運動教材関連0.7（±0.6）

0.0（±0.0）

2003）も，子どもの運動技術の向上について，
形成的授業評価の高い教師とそうでない教師を対象に，先の梅野らと同様の結果（高橋ら，1989，1991）を認めた上で，相互作用行動を多

表５ 気づきに対する「推論−対処」の群別頻度数「推論−対処」の内容（単元全体）

く用いて子どもの運動技術を高めるためにはマ

上位群

下位群

ネジメント時間10％以下が好ましいことを教育

平均値（±標準偏差）

平均値（±標準偏差）実習生に紹介し，模擬授業の際の観察観点の形「推論−対処」の内容（第１次：フラッグフットボールをしよう）

成を試みる取り組みを行っている．佐久本・篠

1

合理−理解

0.7（±0.6）

0.7（±0.6）

2

心情−理解

0.7（±0.6）

3.0（±0.0）

3

文脈−理解

1.3（±0.6）

0.7（±0.6）

4

合理−目的

5.7（±0.6）

0.7（±0.6）は正の相関関係にあり，運動技術の低さや向上

5

心情−目的

1.7（±0.6）

2.7（±0.6）を企図しない授業展開は体育嫌いを生成すると

6

文脈−目的

2.3（±0.6）

3.0（±0.0）

指摘している．現に，授業評価として用いた態崎（1979）は，体育嫌いの生成について，「体力・運動能力テスト」の得点と「体育好きの程度」

度測定の診断結果をみてみても，得点差の大き「推論−対処」の内容（第２次：いい作戦を立てて点をとろう）
1

合理−理解

0.7（±1.2）

0.0（±0.0）

かった５項目中２項目が運動技能の伸び（
「技

2

心情−理解

0.3（±0.6）

1.7（±0.6）

能向上のよろこび」「自信の高まり」）に関わっ

3

文脈−理解

0.3（±0.6）

0.7（±0.6）

4

合理−目的

13.7（±1.2）

0.3（±0.6）

5

心情−目的

2.0（±1.0）

0.3（±0.6）

6

文脈−目的

1.7（±0.6）

0.7（±0.6）

た項目であったことから，上位群の授業では子どもが運動技能の伸びを感じ，それを評価した
ことが読み取れる．
以上のことから，態度得点の高い教師とそう

Ⅳ．考でない教師の差は，先行研究同様，本研究で認められた

察「技術的つまずき」に関わった内容への気づきと「合理１．学習成果（態度得点）と教師の「出来事の予兆」へ的推論−目的志向的対処」の頻度数の差に一因があるものと考えられた．もっと言えば，担任する学年に関係なの気づきとの関係
教師の実践的指導力発揮の要因については，これまで

く，「運動の知識」と「子どものつまずきの類型と対処

授業中の「出来事の予兆」への気づきが関係することが方法に関する知識」の２つから「技術的つまずき」に関示唆されてきたが，上記の仮説について小学校中学年担

わった気づきと「推論−対処」を展開させるといった子

任教師を対象に検討した研究は皆無であった．そこで本どもの運動技術を高める相互作用行動の差に，上位群と研究では，中学年担任教師を対象に，学習成果（態度得

下位群を分ける一因があると考えられる．

点）と体育授業中の教師の「出来事の予兆」への気づき

なお，体育授業の場合，取り扱う運動教材によって教との関係を検討した結果，上位群の方が下位群よりも一師の「得意−苦手」意識の程度が大きく異なることが報

授業あたりの「出来事の予兆」への気づきは多いものと告されている（永島，1974）．また，性差や物理的な教判断できた．また，単元を通して「技術的つまずき」に

職経験年数などの要因も教師の「出来事の予兆」への気関わった内容への気づきと「合理的推論−目的志向的対

づきと実践的指導力の発揮との関係に複合的に関係して処」の使用頻度に相違がみられた．上述の結果は，態度くることは予想できる．今後，運動教材，性差，教職経

得点と体育授業中の教師の「出来事の予兆」への気づき験年数といった要因など複合的な観点も含めて定量的にを定量的に検証してきた一連の先行研究の結果とすべて検討していくことは必要である．

一致した．

─ 117 ─

厚東

芳樹

教師の出来事への気づきに関する研究

２．上位群の中学年担任教師の「気づき」と「推論−対一方，集団の課題達成の機能に関わった内容は，「Ｋさん，みんなで作戦を立てて攻撃している時でも，ほとんど参処」の特徴
一授業毎の「出来事の予兆」への気づきの頻度数と内加できずに固まってしまう」の一例に留まっていた．こ容を分析した結果，高学年および低学年を対象に分析しれらより，上位群の方が下位群よりも学習集団の親和性た厚東らの一連の先行研究とは異なり，上位群の方が下を高め，集団が機能するように努めることで結果的に個位群よりも第一次では「学習規律・マネジメント」に関人の運動技能の向上を狙う意識が強かったものと読み取

わった気づきが，第二次では「学習集団の機能」に関わっれる．逆に言えば，集団による運動技能の向上までは狙った気づきが，それぞれ多くなる結果にあった．

ていなかったものと考えられる．これは，高学年を対象

林（2008）は，態度得点の高い教師は子どもの集合移とした先行研究では認められなかった結果である．

動の素早さや集合時の様子，道具の準備や片付けの様子，

以上のことから，上位群の中学年担任教師は，他学年

さらにはゲーム観戦や審判・得点係をしているときの様とは異なり，「学習規律・マネジメント」を整備した上子という「学習規律・マネジメント」のあり方から，子で，親和性を高めて学習集団を上手く機能させることでどもが学習課題を明確に掴めたかどうか判断していたこ

個人の運動技能の向上を狙う意識があったものと考えらとを認めている．また，中学年用の態度尺度を作成した

れた．

奥村ら（1989）の研究では，小学校３年生までの「よろこび」「評価」の両尺度に加え，４年生以降のすべての３．下位群の中学年担任教師の「気づき」と「推論−対処」の特徴

学年で「価値観」尺度が新たに追加されること，「価値観」
を構成する項目より子どもの体育に対する価値観の形成

先の上位群の中学年担任教師の特徴は，親和性を高めには学習集団の機能が大きく占める様相にあったことをて学習集団を上手く機能させることを意識しているもの

明らかにしている．さらに，学習成果同士の相関関係をであった．そこで最後に，下位群の教師の授業中の「気順位相関分析で行った上原（2007）は，学習集団の機能づき」と「推論−対処」の特徴を導出することで，彼らと運動技術（パフォーマンス）とが正の相関関係にあっの何が学習成果（態度得点）を下げたのか考察する必要たことを報告している．また，武田ら（2007）の研究でがある．

は，中学年の体育授業の場合，つながりの強いグループ「出来事の予兆」への気づきとそれに対する「推論−が出来るが自己中心性も残っている段階のため，取り扱

対処」の記述内容について，下位群の方が上位群よりもう運動教材によっては暴力の学習の要素を内奥に潜ませ「心理的つまずき」に関わった内容の気づきと「心情的てしまう危険性が存在していたことを報告している．他

推論−理解志向的対処」が多い結果にあった．

方，個人の運動技術を高めるためには社会がバックアッ

体育科教育学分野では，体育嫌いや体育に対する苦プできるマネジメントの構築が最も重要であるという報手意識の生成について，単に本人自身に関わる要因の告（Kim，2015）などからも，成果と周辺環境のマネジ

みでなく，その要因は多岐に渡ると言われている（小メントは相関関係にあることがわかる．

林，1970；戸村，1978；佐藤，1980；水野，1999）．一

そこで，上位群と下位群の態度測定の得点差の大き方，多くの研究に共通した結果も報告されていた．具体

かった項目をみてみると，５項目中３項目（「仲間との的には，体育嫌いと運動嫌いとは必ずしも一致しないこ活動」「利己主義の抑制」「学習集団の育成」）が学習集と，体育嫌いの子どもが生起する主たる原因が運動技能団の機能に関わったものであった．これより，上位群のへの劣等意識と失敗経験にあったこと（佐久本・篠崎，学級の方が下位群の学級よりも学習集団が上手く機能し1979；波多野・中村，1981；厚東，2012）が，共通してていたものと考えられた．

報告されていた．

上位群の教師の「気づき」の記述内容例をみてみると，下位群の教師の「気づき」の記述内容例をみてみると，第一次では「試合場所を確認しないまま，移動するグルー

単元を通して「怖いのか，チームの作戦に参加出来ない

プがあった」「Ｋ君が試合後の挨拶をしない」「各コート

Ｙさんがいる」「Ｓさんは，ボールを受け取ろうとするの試合開始の挨拶のタイミングがバラバラで試合開始まけど受け取れない」「Ｎさんがゲームに参加していない

でに時間がかかってしまう」などの記述が認められた．

ことが多い」などの記述が認められた．これらより，下

このことから，上位群の方が下位群よりも授業の場の不位群の方が上位群よりも体育に対して苦手意識・不得意

安定さを何とかしたいという意識が強かったものと読み意識の強い子どもの心理的な葛藤を観察から判断する意

取れる．第二次では，「学習集団の機能」に関わった気識の強かったことが読み取れる．

づきが多くなる傾向にあったが，そこでの記述内容は「Ｔ

しかしながら，気づきに対する「推論−対処」の記述

君とＮ君が勝敗に対して言い合いになっていた」「Ｓさからは，体育授業の中で心理的つまずきが生起した子どんが勝敗に対して審判役のＫ君と言い争っていた」「Ｋもに対して，具体的にそれを解決・解消する手立てを十君，ちゃんとやってよとＮさんが文句を言っていた」な分に討っていなかった．具体的には，「ボールを持ってど集団の親和性の機能に関わった内容が大半であった．

もどうしていいか解らないし，チームに迷惑がかかると

─ 118 ─

Koto Y．A Study on Teachersʼ Awareness of “class events”
感じているのだろう−失敗しても大丈夫だから頑張って

単元後半になると，上位群の方が下位群より「技術的つ動いてみようかと声をかけた」「肥満で足が遅いことにまずき」に関わった内容への気づきと「合理的推論−目

対するコンプレックスが強く，他の子どもたちに遠慮し的志向的対処」の展開が多い結果にあった．さらに，中ているのかもしれない−遠慮しないで頑張ろうと話しか

学年担任教師を対象とした場合，他学年とは異なり，「学

け，グループの話し合いに参加しようねとアドバイスし習規律・マネジメント」と「学習集団の機能」に関する

た」「怖いという気持ちが強いのだろう−怖くない痛く

気づきに差があると判断でき，いずれも上位群の方が下ないことを教えつつ，まずはチームの作戦会議の輪に入位群よりも多かった．これより，上位群は「学習規律・るようにした」など，心理的つまずきを学習集団に積極

マネジメント」を整備した上で，親和性を高めて学習集

的に参加させる方法で解決・解消する試みが多く認めら団を上手く機能させることで個人の運動技能の向上を狙れた．つまり，下位群は子どもの心理的つまずきを「仲う意識があったものと考えられた．一方下位群では，「心間からの孤立（高田，1982）」に原因があったと捉えて理的つまずき」に関わった内容の気づきと「心情的推論

いたものと考えられた．
また，「技術的つまずき」に関わっ−理解志向的対処」の展開が上位群より多く，個人の運た気づきと「合理的推論−目的志向的対処」の展開が上動技能の向上を狙う意識は弱かったものと考えられた．

位群よりも少なかったことを踏まえると，苦手意識・不以上のことから，態度得点の高い体育授業を実践でき

得意意識の強い子どもの運動技能への劣等意識を解決・る教師になるためには，運動技能の向上を子ども一人ひ解消する対処は，ほとんど展開していなかったものと考とりが実感できる授業展開を心がけることが基盤であえられた．それ故，第一次のルール理解の場面とは異り，そのためには「運動の知識」と「子どものつまずきなり具体的な運動技能の指導が求められる第二次になるの類型と対処方法に関する知識」の２つの知識を広げると，下位群の「出来事の予兆」への気づきの減少がみらための教材研究の積み重ねが必要であることが確認されれるようになったものと考えられた．

た．また，中学年の体育授業の場合，個人の運動技能の以上のことから，態度得点の高い教師になるためには，向上を狙うために，子ども同士の親和性を高めて学習集

中学年の体育授業であっても，個人の運動技能の向上を団が機能するように努めることが重要であるものと考え企図した教授過程の設計に努める必要があるものと考えられた．

られた．そのためには，「運動の知識」と「子どものつ
まずきの類型と対処方法に関する知識」の２つの知識を付広げるための教材研究の積み重ねが必要であること，と記

りわけ中学年の体育授業の場合は子ども同士の親和性を本研究は，日本学術振興会科学研究費補助金（若手研

高めて学習集団が機能するように努めることが，重要に究〈Ｂ〉，課題番号：24730644「体育科における『教師なるものと考えられた．

のプロ意識』調査票の開発に関する実証的研究」．研究

本研究では，授業風景やゲーム風景の記録撮影の制限

代表者：厚東芳樹）の助成を受けたものである．

により，運動技能の向上を客観的に測定出来なかったことが問題点として挙げられる．したがって，今後は態度

脚

得点や運動技能などのプロダクト情報の測定を行う必要

注があると考えられる．また，本研究では明らかにならな

１）これまで，「自伝的に記憶していること」「エピソー

かった教職経験年数，性差あるいは経験知といったコンドとして記憶していること」など，「出来事の予兆」

テキスト情報の相違，取り扱う運動教材の相違などによへの気づきの概念は一義的でなかった．そのため，る結果への影響についても検討を行っていく必要があ「出来事の予兆」を定量的に分析する授業研究を推る．

し進めていくところにまで進展していなかった．こ
うした中で，稲垣・佐藤（1996）は，授業中の「出Ⅴ．結来事」を「あらかじめ予期したり意図して起こる事論

柄は『結果』であって『出来事ではない』」と述べ，

本研究では，小学校中学年（４年生）担任教師６名を「教師や子どもの意図や計算を裏切って，そこに新対象に，態度得点を高めた教師とそうでない教師とで，しい状況や関係を現出させる事件」と定義した．し

課題解決的プログラムによるフラッグフットボールの授かしながら，実際の学校教育の場においては，本業を一単元（全６時間）実施してもらい，
体育授業中の「出来，事件が事件として生起してはならないことは自来事の予兆」への気づきと「推論−対処」がどのように明であろう．また，教師が出来事のポリティクスを異なるのか検討した．その結果，先行研究同様，一授業仕掛けることはあっても（長田ら，2010），子ども辺りの平均個数は，上位群の方が下位群よりも上回ってに「つまずき（子どもにとっての出来事）」を生起

おり，上位群の方が下位群よりもすべての時間で気づきさせてはならないものである．こうした想いから辻が多い結果にあった．また，運動技能の向上を企図した野（1997）は，授業中の「出来事」を「教師や子ど─ 119 ─

厚東

芳樹

教師の出来事への気づきに関する研究もの意図や計算を裏切って，そこに新しい状況や関

なみに，各分野で優れた実践者といわれる者は2割係を現出させる事象」と表現し，まずは，多種多様であるという調査結果がある（笠井，2009）．そこな事象に教師が素早く気づき，その意味や背景を探で，294名の小学校教師を対象に態度尺度を用いたることの重要性を指摘した．本研究では，こうした調査を実施し，「態度得点の高い教師」が学校教育

辻野の定義をアプリオリに，「新しい状況や関係を現場にどれだけ存在しているのか調査した．その結生み出すことにつながらない事象（例えば，「暑い果，態度得点の高い教師は２割程度存在し（厚東，からだろう」「楽しくないのだろう」「疲れたからだ」

2014），現実的にどこの小学校でも存在することが統計的にわかっている．

など）」以外のものを授業中の「出来事の予兆」と

５）厚東ら（2004）は，教師の「出来事の予兆」への気定義し測定した．
２）態度測定法とは，「授業に対する愛好的態度を高めづきに対する「推論−対処」の内容を，「心情的推ることが授業の基底である」とする立場から開発さ

論−理解志向的対処」「合理的推論−理解志向的対れたもので，体育授業に対する一般的な子どもの態

処」「文脈的推論−理解志向的対処」「心情的推論−度（感じ方・考え方・行い方）を因子分析法により

目的志向的対処」「合理的推論−目的志向的対処」「文

抽出し，それらの因子を尺度として構成し直して自脈的推論−目的志向的対処」の計６つの「推論−対らの授業を評価・改善しようとする目的で作成され処」の観点より分析する「出来事」調査法を開発したものである（小林，1978；梅野，1980）．現在でた．本研究でも，上記６つの観点より分析する「出は，小・中・高・大学生のすべての学年で使用でき来事」調査法を用いて教師の「出来事の予兆」へのる態度尺度とその診断基準が作成され，「教材編成」

気づきに対する「推論−対処」の内容を分類した．

「教授活動」「学習集団」「施設・用具」といった授業要因の影響を受けることが認められている．これ

文より，態度測定による体育授業診断は「総括評価」
として意味をもつものと捉えられている（梅野・厚献

秋山裕右・梅野圭史（2001）体育授業における「出来事」の教育学的意義に関する一考察─デイヴィドソンの東，2004）．

『出来事』論を考察視座として─．体育・スポーツ

３）一般に，走り幅跳び教材など個人種目の方が集団種

哲学研究，23（2）：27‑41.

目よりもスポーツバイオメカニクスなどの部門を中
心に基礎的研究が多く，運動技能の測定や運動実践

Apple, M（1986）Teachers and texts：a political者の「成功・不成功・失敗」の原因を運動経過の中

e c o no my o f c la s s a nd ge nde r r e la t io n s in
Education．routledge ：New York．

で考察しやすい利点がある．しかしながら，今回，学校カリキュラム，学校行事や天候との関係から，

東武志・梅野圭史（2000）体育授業改善に資する身体論

集団種目教材で実施せざるを得ない状況にあった．

的アプローチの可能性─「気（心）─身（心）」視

こうした中，著者は「試案 - 実践 - 評価」のサイクル座に立った身体論を手がかりにして─．体育・スポー

による実践検討を3度にわたって施し，公教育の場

ツ哲学研究，22（1）：1‑15.

でも実践可能と考えられる指導プログラム（フラッ長谷川悦示（2003）体育授業を観察評価する─授業改善

グフットボール）を有していた．そこで今回，フのためのオーセンティック・アセスメント─．高橋

ラッグフットボール教材で実施することとした．な健夫編，明和出版：東京，pp.145‑151．

お，個人情報保護の理由から，ゲーム風景の記録撮

波多野義郎・中村精男（1981）「運動ぎらい」の生成機

影も制限することになった．これより，ゲーム中の序に関する事例研究．体育学研究，26（3）：177‑

集団パフォーマンス発揮によって運動技能を測定す

187.

ることで，
客観的に評価する方法が存在していたが，林修（2008）初任の保健体育教師に求められる教師の力

上記の方法は断念せざる負えない状況になった．そ量・教養．体育科教育学研究，24（2）：33‑39．

こで，今回の授業研究では総括評価道具の一つであ

稲垣忠彦・佐藤学（1996）授業研究入門．岩波書店：東る態度測定のみで授業評価した．なお，本研究では

京，p.83.

目標行動，前提行動，学習コースライン，フレーム

上原禎弘・梅野圭史（2000）小学校体育授業における教が示されたものをプログラムと捉えたもの（中村，師の言語的相互作用に関する研究─走り幅跳び授業

1975）および先行研究（上原・梅野，2000）に倣い，における品詞分析の結果を手がかりとして─．体育「指導プログラム」という指導用語で表現した．

学研究，45：24‑38．

４）これまで著者は，態度得点の高い教師を優れた教師

上原禎弘（2007）体育授業における教師の言語的相互作と捉え，教師のキャリア発達の方向性を定め研究調用に関する研究─小学校高学年：学習集団機能を中査を行ってきた．本研究でも，態度得点の高い教師心として─．教育実践学論集，（8）：175‑186．

を優れた教師と捉え検討した理由はここにある．ち笠井恵美（2009）サービス・プロフェッショナル：営業，

─ 120 ─

Koto Y．A Study on Teachersʼ Awareness of “class events”
instruction．Teaching and Teacher Education , 3

販売，接客「上位２割」の熟達者になる14の経験．
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厚東

芳樹

教師の出来事への気づきに関する研究

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平成27年３月27日

受付

平成27年８月１日

受理

─ 122 ─