北海道体育学研究50：103−112，2015

実践研究

へき地小規模小学校におけるゴール型授業の事例研究
─バスケットボールにおける状況判断とサポート行動に着目して─
高

瀬

淳

也１，中

島

寿

宏２

Case study of goal -type classes in a remote small elementary school
─ Focusing on situation-assessment and support-action in basketball ─
Jyunya Takase １，Toshihiro Nakajima ２
Abstract
In Hokkaido, approximately 40% of elementary schools are small size and located in remote areas. In suchsmall size schools, it is rather diﬃcult to set group learning styles. Especially in physical education classes, many
diﬃculties could occur in learning ball games competing for score by teams. In the area of physical education
science, a lot of studies were conducted in normal size classes. However, there are few practice reports for small
size schools in remote areas. The purpose of this study was to verify eﬀects of goal-type physical education classes
on learning “situation-assessment” and “support-action” for students in a small size elementary school. As a result,the learning of “situation-assessment” and “support-action” was possible to be learned even in the small size classcomposed of three students by the ingenuities of teaching materials. In addition, some advantages of small sizeclasses in ease of game reproduction, ensuring discussion time, and instruction for individuals enabled to acqure“situation-assessment” and “support-action” for students. In places near the goals, students tended to be concernedwith just own shoots. Therefore, it should be necessary to further ingenuity for the motion around the places. In
future, it is necessary to continue to verify the improvement of the performances even in net-type or baseball-typegames in small size schooles. Such case studies accumulation that target small schools or small classes would be
more important.
Key words : Education in remote areas, Small size class, Goal-type physical education class

ことが学校の特質であり，そのためには「一定規模の児Ⅰ．はじめに童生徒集団が確保されていることが望ましい」と述べて

中央教育審議会初等中等教育分科会では，2015年に「公いる．しかし，現在，我が国では少子化が大きな問題と立小学校 ･ 中学校の適正規模 ･ 適正配置等に関する手引なっており，今後もさらに少子化が進むと予想されてい（案）」を公表した．その中で「児童生徒が集団の中で，る．我が国の学校規模標準は小・中学校ともに「12学級

多様な考えに触れ，認め合い，協力し合い，切磋琢磨す以上18学級以下」とされているが，2013年においては，ることを通じて一人一人の資質や能力を伸ばしていく」

全国の小 ･ 中学校の約半数はこの標準基準に満たない状

１．北海道鹿追町立上幌内小学校

１．Kamihoronai Elementary School〒081‑0226

北海道河東郡鹿追町上幌内４線南3‑17

17‑3, 4 Sen Minami, Shikaoi, Kato District, Hokkaido

２．北海道科学大学

081‑0226〒006‑8585 北海道札幌市手稲区前田７条15丁目4‑1

２．Hokkaido University of Science
4‑1, Maeda 7‑jo 15‑cyome, Teine Ward, Sapporo,

著者連絡先

高瀬

Hokkaido 006‑8585

淳也

jtakase-syogakko@nexyzbb.ne.jp

─ 103 ─

高瀬淳也ほか

へき地小学校のゴール型授業

況にある（文部科学省，2015a）．特に，北海道では小学習得と，ボールを持ったときに何をどのように行うかと校全体の約４割がへき地等指定学校（以降，へき地小規

いう「状況判断」の向上を，授業で目指すべきである模小学校）と言う状況であり（総務省統計局，2015），と考えられる．昨今のゴール型の研究においてもサポー

さらなる少子化への傾向を考慮すると，へき地小規模小ト行動や状況判断に着目したものが増えてきており，児学校や少人数学級を対象にした授業研究は北海道にとっ童の接球回数やプレイに従事する時間の確保のため，３て重要であると考えられる．

対２など少人数のゲームを中心に学習を行っているもの

へき地小規模小学校では，「体育科の球技や音楽科のも多い（足立ほか，2013；岡田ほか，2013；齊藤ほか，合唱・合奏のような集団学習の実施に制約が生じる」

2014）．これらのことから，状況判断やサポート行動の「班活動やグループ分けに制約が生じる」（文部科学省，

学習では，少人数で行うゲームの教材化が有効であり，

2015a）などのデメリットがあると言われている．特に少人数学級での応用や実践が可能と考えられる．また，体育授業において，集団対集団で得点を競い合うボール「児童生徒の一人一人に目が届きやすく，きめ細かな指運動系の学習では，立木（1992）や織奥（1993）が指摘

導が行いやすい」（文部科学省，2008a），「ゲーム人数がするように，少人数のために敵・味方に分かれるチーム

少なければボールに触れる機会が増加する」（後藤・瀬谷，編成に難しさがある．また，仮に１チームが２〜３人

2010）など，少人数で行う授業のメリットを活かすこと

では，チーム内の個々の能力差が大きくなり，「より異で，有効なボール運動の授業が展開できると考えられる．

質性が高い編成とならざるを得ない」（玉井，2015）状

そこで本研究では，北海道のへき地小規模小学校の体況が考えられる．このことからへき地小規模小学校で育授業を対象として，少人数学級でも状況判断とサポー

は，体育授業における人数を確保する試みが行われていト行動を学習できるゴール型体育授業を考案し，授業実る．例えば，校内の教職員や地域住民へ授業への参加依

践を通してその有効性について検証することとした．学頼する試みがある．しかし，日常的に一定の人員確保が習指導要領解説体育編（文部科学省，2008c）において難しいため，年間の授業計画や単元計画として構成する

高学年５，６年生のゴール型には，「ボールを保持する人ことができず，イベント的体育に終止している現状があからボールを受けることのできる場所に動いたりして，る．また，同一学校において２つ以上の学級が一緒に

攻守入り交じったゲームができるようにする」とサポー行う合同体育の試みもあるが，下学年になるほど「学習ト行動に関する記述があり，その習得が求められている

内容の系統性のない中で学ばなければならないため，大ことから，本研究では５・６年のゴール型を研究対象ときな負担がかかってくる」（全国へき地教育研究連盟，

した．

1998）ことがあり，「学年差や発達段階に伴う体力・体なお，ゴール型において代表的な教材として考えられ格の違い，運動スキルに大きな差があり，各年齢におけるバスケットボールが５対５でゲームが行われることかる体系的，系統的な学習内容を学ぶことに困難が生じ

ら，バスケットボールのゲームにおいて２チーム編成がる」（黒原，2015）などの課題がある．このような実態

難しい10人未満の集団を「少人数」と定義することとしにもかかわらず，へき地小規模小学校や少人数学級の体

た．そのため，人数が10名以下の学級（２学年合わせて育が対象となった研究は，ベースボール型での実践（高編成される複式学級を含む）をここでは少人数学級とし

瀬，2015a；高瀬ほか，2014a），ネット型での実践（高た．

瀬・小出，2015b），ICT 利用の有効性を報告した中島ほか（2014），高瀬・中島（2014b）など，わずかにとどまっ

Ⅱ．方

ている．
ところで，小学校学習指導要領解説体育編の「ボール法１．期日・対象

運動系」では，ゲームパフォーマンスを高めるために2013年10月上旬から下旬にかけて，北海道十勝管内Ｋ「ボール操作」と「ボールを持たないときの動き」が重小学校の５年生男子２名，６年生男子１名の少人数学級

要と考えられ，技能はこの２つで構成されている．鬼澤にて実施したゴール型の授業を調査対象とした．

（2010）は，ゲームパフォーマンスを高めるために，「１人のプレイヤーがゲーム中にボールを保持する時間はわ

２．単元・教材

ずかであることから，空いているスペースへ移動したり

本研究では，全７時間のゴール型のバスケットボー

スペースを創出したりするボールをもたないときの動き

ル授業を対象とした．今回は３名の児童注１）による，サは重要」とし，「ゲーム場面で生じる課題をどのようにポート行動の習得や状況判断の向上を目指し，２対１の解決すればよいのかという戦術に関する知識と状況判断

ハーフコート（９m ×９m）のアウトナンバーゲームをの習得も求められる」と述べている．すなわち，ボール設定した．東川ほか（2007）は，ゴール型の学習におい運動系の学習においては，ボールを持たない動きと状況て少人数・アウトナンバー状態で攻防を繰り返すルール

判断が重要であり，これをゴール型に当てはめると，パを採用したゲームを教材化し，ゲーム中のサポート行動

スを受けるポジションへ移動する「サポートの動き」のに良好な学習成果が認められたことを報告している．ま─ 104 ─

Takase J．et al．Goal-type PE activities in remote areas
表１ ゲームのルール等
ゲームの人数及びチーム編成
２対１で行う．４プレイごとに守備者を変えて行う．チームは以下のように編成した．
（児童３名を児童 R,K,Y とする）
第１試合

第２試合

攻撃 R・K
守備 Y

攻撃 Y・K
守備 R

⇨

第３試合

⇨

攻撃 R・Y
守備 K

プレイの区切り攻撃を開始してから，ボールがラインから外に出た時，シュートが決まった（もしくは２回打った）時，守備者にボールを捕られた時，１プレイとして区切る．

コート及びゴール
コートは９ｍ×９ｍで，体育館に設置されたバスケットゴールを利用した．床からバスケットリングまでの高さは2.55m であった．

ボール
株式会社 ミカサ社製スマイルバスケットボール 310g（SB-YBL）

得点
シュートが決まれば２点とする．

ゲームの始め方（攻撃する２名を「攻撃者Ａ」「攻撃者Ｂ」，守備する１名を「守備者」とする）①バスケットゴールに向かって攻撃者Ａ，守備者，攻撃者Ｂが一直線に並ぶ．攻撃者Ａはバスケットゴールの方を向き，守備者と攻撃者Ｂは攻撃者
Ａに向かい合う（図１）．
②守備者からのバウンドパスを攻撃者Ａがキャッチしたらプレイ開始．それを機に攻撃者Ｂは動き出す．攻撃者Ｂは，左右にしか動くことができない．
③守備者からパスを受けた攻撃者Ａは，攻撃者Ｂにパスを出すまで移動できない（以降，第１パス）．
④第１パス以降は，下記のルールに従ってプレイする．

主なルール
ボール保持者は３歩以上歩けない．
バスケットボールのダブルドリブル，トラベリングは授業で指導したが，プレイを止めることはしていない．
● 守備において，攻撃者にぶつかったり，たたいたり，押したりしてはいけない．
● ゴール下に設けた制限区域内でシュートを打つことができる．ただし，制限区域外でのシュートは認めない．
●●

はじめにボール操作技能の学習を行った．対象学級の児童は，休み時間にドッジボールなどボールを使って遊ぶことが多く，本単元が始まった時点で，ボールを投げる・捕る技能についてはゲームに支障がない程度の技能を身に付けていた．そこで，ドリブルやシュート技能を中心に１・２時間目は学習を進め，３時間目以降も，準備運
動にドリブル，シュート練習を取り入れた．単元構成については，表２に示した．
授業では，「意見や感想を発表できる機会が多くなる」「一人一人の学習状況や学習内容の定着状況を的確に把
図１

握でき，補充指導や個別指導を含めたきめ細やかな指導

第１パスの攻撃者，守備者の並び方が行いやすい」（文部科学省 , 2015a）など少人数学級のた，サポート行動とともに状況判断も重視した鬼澤ほか

メリットを生かすような授業展開とした．
各時間は，ボー（2008）の研究では，「ゲーム中の状況判断及びボールをル操作技能の練習を含めた準備運動，全体での課題確認，

持たないときのサポート行動を学習させる上で，アウト

課題解決に向けた活動（話し合い，試しの運動など），ゲー

ナンバーゲームはイーブンナンバーゲームと比較して有ムを基本の流れとして構成した．なお授業者は40代男性

効であり，教材として適用する意義が十分に認められる（教職経験年齢17年）である．

ものと判断する」とし，２対１や３対２など少人数で行うゲームの有効性について報告している．これらのこと

３．授業の分析方法

から，本研究の対象児童である３名でも実施可能なア本研究ではサポート行動と状況判断について，ビデオ

ウトナンバーとなる２対１でのプレイ場面を設定した．

映像による観察によって評価した．また，ビデオ記録かチームは，３名を２名ずつ組み合わせて３チームを編成

ら小林（2000）の分析方法を参考に，授業者の発問，児し，チーム間の得点を競うようにした．ゲームのルール

童の発言を書き起こし，その内容から授業の有効性につ等は，表１及び図１に示した．また，「状況判断を向上

いての分析を行った．全７時間の単元の内，オリエンさせるためには，プレーの選択肢となる技能の習得が必テーションが主な内容となる１時間目は分析の対象外と要不可欠」（鬼澤ほか，2007a）であることから，単元のした．

─ 105 ─

高瀬淳也ほか

へき地小学校のゴール型授業

表２ 単元構成表
時間
目標

１・２

３・４

５・６

７

学習活動

・単元の見通しを持ち，ルール ・攻撃でパスをつなげたり，守 ・守備者の位置に合わせて，ド ・ルールやマナーを守り，全力やマナーを守ってゲームに取備でパスを防いだりする動き
リブルかパスかを選択してプでゲームに取り組もうとする．
り組もうとする．
方を工夫する．
レイすることができる．
・チームの特徴に合わせて作戦
・ボール操作技能を身につけるを立てる．
ことができる．

評価規準

学習
内容

オリエンテーション
パスをつなぐための作戦や防い 状況に応じて，パスやドリブル， チームで作戦を立てて，練習す
ドリブルやパス，シュートの練 だりする動き方を考えて練習す シュートを選択してゲームがで る．
習
る．
きる．
ゲーム大会
ゲームの仕方を覚える

学習
の流
れ

１準備運動
・縄跳び，壁わたり，ブリッジ
２ボール操作技能の練習
・パス練習
止まっている相手にパス〜動いている相手にパス
・ドリブル練習
ジグザグ走，目標物に向かってのドリブル・シュート練習
回数や時間を決めての練習
３ゲームの説明
４メインゲーム
５全体交流
ゲームの改善点，個々の課題を話し合う
６片づけ・整理運動

関活動場所の安全を確かめて，準備運動や練習をしようとしてい
る．

思

技

１準備運動
１準備運動
・縄跳び，壁わたり，ブリッジ・縄跳び，壁わたり，ブリッジ・ボールを持たない動きの練習
・ボールを持たない動きの練習
・ボール操作技能の練習
・ボール操作技能の練習
２場の準備
２場の準備
３課題の確認
３課題の確認パスを受けた後の動き方を考・守備の仕方を考えて練習しよえてプレイしよう！
う（３時間目）・パスがつながるように作戦を ４試しの運動
立ててゲームしよう（４時間 ５全体交流
守備者の位置に合わせて，パ目）
スやドリブルをしよう
４試しの運動
６技能練習
５全体交流
全体交流でわかったことを生・作戦を出し合おう（３時間目）
かして練習する・ボール保持者とゴールの間に入って守備をしよう（４時間 ７メインゲーム
８場の片付け・整理運動目）
６技能練習
全体交流でわかったことを生かして練習する
７メインゲーム
８場の片付け・整理運動

１準備運動
・縄跳び，壁わたり，ブリッジ・ボールを持たない動きの練習
・ボール操作技能の練習
２場の準備
３課題の確認チームの作戦を立てて，ゲームをしよう
４チーム練習チームの作戦を実際に試してみる．
５メインゲーム大会
６場の片付け・整理運動

・ルールやマナーを守り，互いに声をかけ合ってゲームしている．
相手の得点を防ぐよう，守備の動きを工夫している．
（３時間目）
パスが確実につながるよう，作戦を立てている．（４時間目）

得点するための基本的なボール操作ができる．

自分の技能にあわせて作戦を立てたり，友達と動き方を考えた
りする．
守 備 者 の 立 ち 位 置 に 合 わ せ て，
ドリブルかパスを選択してプレイできる（５・６時間目）．

鬼澤ほか（2007a，2008）の研究を参考に状況判断の観（１）サポート行動の分析
本研究では，サポート行動を中井ほか（2006），近藤

察基準表を作成し評価した（図２）．映像はサポート行

ほか（2008）の報告を参考に「非ボール保持者がパスを動の評価で使用した映像と同様ものを使用した．

受けるポジションへ移動する動き」と定義した．また評（３）映像分析の信頼性

価は近藤ほか（2008）に従い，「自ら動き，パスをもら

分析の信頼性を確保するために，鬼澤ほか（2007a，

いに行くこと」をＡパターン，「自ら動かず自然とパス

2008）の分析方法を参考に，授業者及び中学校保健体育をもらえる位置にいること」をＢパターンとして，授業科の教員免許を持つ２名で，事前分析を行い，サポートの最後に行うゲーム（以降，メインゲーム）において，場面，状況判断場面ともに80％以上の一致率となるよう

それらの出現回数をカウントした．映像はコート後方か観察トレーニングを行った．その結果，２つの場面におら撮影したビデオで撮影し，そのうちメインゲームを観いて80％以上の一致率が得られた．これにより，客観的察対象とした．なお，ビデオ機器の不具合により，５時な分析が一人でも可能であることが確認されたため，最間目の全ゲームは撮影できなかった．また，６時間目も終的な分析は授業者が一人で行った．

ゲームの一部しか撮影できなかったが，撮影できた部分を分析対象とした．

Ⅲ．結果と考察（２）状況判断の分析
状況判断は，鬼澤ほか（2007a，2008）を参考に「ボー１．授業の概要
サポート行動，状況判断の授業は以下のように実施しル保持者が，ボールを操作して何を行うかを選択すること」と定義した．そして，ボール保持者がパス・ドリブル・

た．

シュートの行動を起こした時，またはボールキープをし（１）サポート行動（３・４時間目）

た時を状況判断の評価場面にした．評価は，岡本（1985），

─ 106 ─サポート行動などのボールを持たない動きについて

Takase J．et al．Goal-type PE activities in remote areas

図２

状況判断の観察基準表

は，森田ほか（2013）が「指導者が『ボールを持たない

た．約10分間，児童同士で教え合ったり，また授業者が動き』をどのように指導したらよいか十分に理解できて助言したりしながら練習を繰り返した（表３参照）．メ

いない」と述べているように，教育現場では未だ課題がインゲームでは，パスを受けるためにボール保持者を中あると考えられる．対象児童においても，前年度までの心として円を描くように移動するなど，有効なサポート

授業によって，パスを受けるときは空いている空間に行動が見られるようになった．

移動するということは理解できているものの，３時間目（２）状況判断（５・６時間目）

までのプレイでは有効なサポート行動があまり見られな

４時間目までのゲームでは，パスを受けると強引にドかった．また，守備者がパスを警戒して非ボール保持者

リブルで制限区域内（図３参照）まで運ぶ様子が見られをマークするプレイが多く見られていた．そこで授業でたことから，授業者は「パスを受けたあと，ドリブルしは，守備の際，ドリブル突破させないようボール保持者

た方が良いか，パスした方が良いか」と発問し，練習ゲーに正対すること，山なりのパスを出させないよう高く手ムをしながら３名の児童に考えさせた．
練習ゲームでは，をあげることの二点を指導のポイントとした．

１プレイが終わる度に，授業者が「なぜ，パス（またはこの指導によって練習ゲームでは，ボール保持者にパドリブル）をしたか」を質問し，何を基準にプレイを選スやドリブルをさせないように接近して守備行動をする

択したか振り返らせるようにした．
その後，
ホワイトボー

ようになり，ボール保持者がパスを出せずにボールキー

ドを使い授業者が指名をしながら状況判断について話しプしたままの状態になる場面が増えた．そこで，そのよ合わせた．その一部を表４に記載した．また，５時間目

うな場面が見られたときに，授業者はゲームを止めて，の板書を図４に示した．

「この場合（ボールを持ったままになっている場合），ど

この後，パスを受けたときに守備者が近くいる場面，

うしたらいい？」と３名の児童に発問をするようにした．

離れたところにいる場面を設定し練習を行った．また，そして「（非ボール保持者が）もっと右の方に行けばよ

授業者は制限区域内でパスを受けたときは，シュートもい．
」等，児童に回答させた後，ゲームを再現して回答

選択肢であることを児童に伝えた．そしてメインゲーム

したプレイがその場面で適正かどうかを確かめさせた．

を行った．

これを繰り返すことによって，「パスを受けるために，

６時間目においても，５時間目に話し合った内容を振

ボール保持者から一定程度離れるとよい」「ボール保持

り返り，ボール保持者に守備者が近くにいる場面ともう者を呼んで，（パスを受ける）自分の位置を知らせる」

１名の味方をマークする場面の２場面を設定して練習「ボールを持つ人と，パスを受ける人の間に守備がいなゲーム，メインゲームを行った．

いように」など具体的な動きについての回答が増えてき─ 107 ─

高瀬淳也ほか

へき地小学校のゴール型授業

表３ ４時間目の児童，授業者の会話より（一部抜粋）
攻撃者：Ｙ，Ｒ
守備者Ｋのプレイ終了後 （T は授業者）
Ｙ：（パスを出したが，守備者の手に当たり，失敗した場面で）ごめん．
Ｒ：いいよ．Ｋがうますぎるよ．
Ｒ：Ｋの後ろにいたから，（ゴール方向を指して）もっとこっちに行けばよかった．
Ｔ：そうだね．それにしても3人とも，ずいぶん固まってプレイしているね．守備をしていて，どうだい．
Ｋ：守りやすいです．
Ｔ：今の場面なら，どこあたりでパスをもらうとよさそう？
Ｋ：もう少し（ボール保持者から）離れたほうがいいと思う
攻撃者：Ｋ，Ｒ
守備者Ｙのプレイ終了後
Ｒ：（パスを出せずにいる場面で，授業者からストップの指示を受けて）Ｋ，もっと動いて．
Ｋ：ごめんなさい．
Ｒ：もっと，Ｙのいないところに動いて．たとえば（実際に移動しながら），こことか，こことか．それだったら，パスも出せる．
Ｋ：はい．俺さ，（ボール保持者の）近すぎないかな．
Ｒ：そうかも．もう少し離れてもいいかも．
攻撃者：Ｋ，Ｙ
守備者Ｒのプレイ終了後
Ｋ：Ｒの守りがすごい（上手）だから，パスって声かけてくれない．
Ｙ：そうだね．Ｒ，すごいからね
Ｋ：そうしたら（声をかけてくれたら），パスを出せるかも．
Ｙ：次は，右のほうに行くから．
Ｋ：オッケー．声かけ，頼むよ．

表４ ５時間目の児童，授業者の会話より（一部抜粋）
Ｔ（授業者）：（第1パスを受けた後，パスかドリブルの）どっちだった？
Ｋ（児童）：どっちも．
Ｔ：どういうことか教えて．
Ｋ：守備が目の前にいたら，ドリブルで進めないから，パスしたらいいと思った．
Ｔ：もし，守りの人がボールを持っていない人の方にいたらどうする．
Ｓ：ドリブル．
Ｔ：（Ｒのほうを向いて）どうして．
Ｒ：守りの人が近くにいないから，ドリブルできる
Ｔ：じゃ，今日はどっちだ
Ｒ：どっちもＴ：どうやって，（プレイを）選ぶの
Ｒ：守りの人のいる位置で決める（以降，板書にて守備者の位置でプレイを選択するとよいことを確認．５時間目の板書は図４に示した）

図３

コート図

図４

５時間目板書

２．考察

行動に焦点を当てて進めることができ，児童の話し合い（１）サポート行動

も「どうしたらパスがもらえるか」というサポートの動４時間目では，サポート行動に問題意識を持たせるたきを中心に行われていることが分かる．グリフィンほか

めに，守備の際の動きを指導することによって，ボール（1999）が「ゲームのルールを変えることによって，『こ保持者がパスを出しにくい状況を作りだしていた．またの状況の中で成功させるためには何を行わなければなら授業者も，ボール保持者がパスを出せずにいる場面で，ないのか』という問題に取り組まざるを得ないような，

ゲームを止めてサポート行動に目が向くよう発問をしてプレイ条件を浮きださせることができる」と述べている

いた．このような手立てによって，授業ではサポート

ように，本研究では，パスを出しにくい場面をつくるこ─ 108 ─

Takase J．et al．Goal-type PE activities in remote areasとによって，サポート行動に問題意識を持たせることがト場面においては適正率が右上がりになっている様子ができていた．そのことで，「どう動いたらよいか」と児うかがえた．また，図８，図９のようにドリブル，ボー

童の思考が促されたと考えられる．

ルキープ場面では常に９割の適正率であった．

また授業の概要からは，３名で話し合った内容につい

しかし，７時間目においても，ドリブル場面の不適正て，ゲームを再現しながら適正かどうかを確認したり，その様子を授業者が観察し指導 ･ 助言を行ったりしていた．これは，全員が発言したり，ゲームコートを独占して使用したりするなど，時間的・空間的余裕のある少人数学級のメリットを活かした授業展開ができており，学習機会を多く設けることができていた．このようなサポート行動の学習によって，図５のような結果が得られた．２時間目に比べ，３，４時間目はＡパターンの増加が見られ，授業の成果がうかがえる．また最終の７時間目のゲームでは，約６割がＡパターンと評価できた．
以上のことから，本研究のサポート行動の学習では，プレイにおける児童の思考を引き出したり，パスを受け

図６

パス場面の評価結果

図７

シュート場面の評価結果

図８

ドリブル場面の評価結果

図９

ボールキープ場面の評価結果

るための動きの知識や技能を習得させたりすることに有効であったと考えられる．
（２）状況判断
グリフィンほか（1999）が「技術の行使はゲームパ
フォーマンスに不可欠であるが，ゲーム場面で『何を行うべきか』を適切に判断する意志決定も同様に重要である」と述べているように，
状況判断は非常に重要である．
しかし，何を根拠に状況判断をするのかが明確でなければ，児童が適正に状況判断することが難しい．本研究で行った２対１のゲームでは守備者の位置を根拠に行うことが重要と考えて，５〜６時間目の授業内容を設定した．
５時間目では，「パスか，ドリブルか」という発問を投げかけることによって，状況判断するための根拠を考えさせ，児童の思考を促すようにした．また，話し合いの場面では，板書しながら守備者とボール保持者の位置関係を把握しやすいようにしていた．話し合いの最後には，「児童の反応の把握とそれへの対応ができやすい」（全
国へき地研究連盟，1998）という少人数学級のメリット
を活かし，３名の反応に合わせて発問することによって，「守備者の位置でプレイを選択する」という状況判断の基準を見出すことができていた．
映像分析の結果，図６，図７注２）のようにパス，シュー

図５

サポート行動の評価結果

─ 109 ─

高瀬淳也ほか

へき地小学校のゴール型授業と評価するプレイが多く見られた．特に，制限区域内では教師依存になりがちなこと」（全国へき地研究連盟，

は，強引にドリブルで守備者をかわそうとするプレイが1998）という報告もあることをふまえ，児童間のコミュ増加していた．授業では，３〜４時間目のサポート行動，

ニケーション能力の育成も必要と考えられる．

５〜６時間目に状況判断の授業を行っているが，制限区

また，３人での学習では，用具やコートを待ち時間な

域内の動きに限定した授業内容は設定されていない．こく自由に使える反面，観察の時間を利用した休憩がなく，れは，サポート行動や状況判断を制限区域の内外どちら

運動量が多くなり過ぎることもあった．実際，メインゲーでも共通するものとしているからである．また「少人数ムの合間には，児童が休憩時間を求めることもあったこ

で一人一人に即した学習指導が容易」（全国へき地研究とから，
少人数学級では配慮するべき事項と考えられる．

連盟，1998）であることから，必要に応じて授業者がゲームを止めてその場で指導するように想定した．しかし，Ⅳ．ま と め

児童にとって制限区域内のプレイは，パスやドリブルに加えてシュートの選択肢が増えること，状況判断におい本研究では，状況判断，サポート行動の習得を目指しても守備者の位置とともにゴールの位置も考慮しなけれたへき地小規模小学校のゴール型授業実践において，そばならないことから，判断が難しくなったと考えられる．

の効果を検証することを目的とした．その結果，以下にまた，守備者１名をかわせばノーマーク状態になること，

ついて明らかとなった．

ドリブルで守備者をかわせるようになってきたことなど

・３名の少人数学級においても，教材の工夫によって，から，パスに頼らないプレイを選択したと考えられる．

ゴール型におけるサポート行動や状況判断を習得する

授業では数回ゲームを止めて指導を行ったものの，制限

授業実践が可能である．

区域内のプレイにおいて，状況判断を引きだすという目・ゲームの再現や話し合い時間の確保，練習時間の確保

的の上では有効ではなかったと考えられる．

がしやすい，また授業者が個々の技能レベルに合わせ（３）少人数学級の取組て指導助言できるなど，少人数のメリットを活かすことによって，適正に状況判断したり，サポート行動し少人数学級では，「望ましい人数のグループやチームたりできるようになった．

が作れない」（全国へき地教育研究連盟，1999）というデメリットがある．そこで，本研究では，２対１のゲー・ゴール付近においては，得点をねらうあまり，シュー

ムを設定し，一人が２チームに所属する３チーム編成をトを優先する傾向があった．このことから，ゴール型

行い，チーム間で得点を競い合えるように授業を構成しにおいては，へき地小規模小学校での限られた児童数

た．このことによって，少人数でも攻撃者・守備者に分を考慮したゴール付近でのプレイ場面のさらなる工夫が必要である．

かれた授業展開ができ，サポート行動や状況判断の学習

・本研究では，３名の児童による２対１の場面に限定し場面を創り出すことが可能となった．
また，「相互交流の相手が限定されるので，生活経験た授業を展開したが，今後は授業者が入った２対２なや学習経験が豊かにならず発展性に乏しい傾向を持つ」

ど，１チームの人数のバリエーションを増やしての授（全国へき地教育研究連盟，1998）こともあるが，本研業も検討が必要である．

究では，３名の児童で相互に意見を出し合う場面を設定

今後はへき地小規模小学校において，ネット型やし，そこに授業者が介入し誘導的に発問したことによっベースボール型においても，教材や学習内容の工夫にて，「何を行う必要があるのか」「なぜそれを行うのか」（グ

よるゲームパフォーマンスの向上を検証していくこと

リフィン，1999）というサポート行動や状況判断に関すが必要である．また，へき地小規模小学校の授業研究

る気づき・発見をさせることができ，少人数のデメリッの事例を積み重ねていくことも必要と考える．

トも緩和できたと考えられる．
さらに，１名の児童がボールや場を多く使用できたり，

注

授業者が適宜，個々に技能レベルに合わせて指導助言したりなど，少人数のメリットを活かした授業展開が行わ

注１）研究対象校では，本研究の前年まで３〜６年生で合同体育を中心に行っており，児童３名は同じ教材れたと考えられる．
一方で，話し合いに広がりを持たせようとするあまり，を使用して学習した．前年度のゴール型の学習では，授業者の介入が過度になり，児童が授業者の発問や指示フラッグフットボールを主教材に，「守備者のいなを待つ場面も見られた．授業者の介入は，児童から意見いところ」を目指して移動してパスを受ける技能のが出なかったときに行っていたが，「意見が出ないとき習得を学習してきている．本研究のように，パスをは先生から質問がある」というように授業者に依存する

はじめドリブルやシュートなどを使った流動的に展様子が見られることもあり，意見を広げることと授業者開されるゲームは，本単元で初めて学習する．

の介入のバランスは課題となった．「少人数学級の問題

注２）図７において２時間目の数値が高いが，これは非として，教師のリードが強くなりすぎること，児童生徒

ボール保持者への守備行動が多く見られ，ボール保─ 110 ─

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平成27年３月31日

受付

平成27年７月29日

受理─ 112 ─