Communication Skills における LL 授業評価
ῌ 学生のアンケトによる ῌ

アンドラディ久美
ῌῌはじめに 年代に今日の LL Language Laboratory の直接の原型がオハ
イオ州立大学で使用され始めて以来 LL は英語教育 特に 聴解訓練の場で重要な役割を果たしてきた Johnson and Johnson,   年
代のビデオモニタの LL への導入を経て  年代半ばには CALL
Computer Assisted Language Laboratory への移行期に入り 授業
形態 教材ソフトにも変化が起きている しかし CALL を導入しても操作性 教材の面などから 満足できる授業が直ちに出来るとも限らず
結局 CALL に組み込まれている従来の LL 装置のみを使用している
ケスもあると聞く 本学でも近い将来 CALL 導入を検討するようになるであろうが その前にまず 現在筆者が担当している従来のスタイ
ルでの LL の授業の分析評価を学生へのアンケトを基に試み 将来の展開に備えたいと本リサチを行った
小池 他が  年に日本人大学生  万余人を対象に実施した大学英語教育に関するアンケト調査によると   の学生が 授業がつまらない とし その理由の筆頭に 習いたいことが習えない  を挙げ 特に授業での 聞く話す の習得に満足していると回答した
学生は  割に満たない 小池   宮原 他が  年に日本 韓国
中国  カ国の大学生  名を対象に実施した英語学習実態調査でも
日本人学生 n の   が大学英語は 期待と異なる と答え英語英文学科の学生 n  に至ってはそれが   となっている

失望理由には英語専攻の学生の   が 聴く話す技能が訓練されないことを挙げ 教材に興味を感じない

101

がそれに続く 宮原 他

῍ῒῒῑΐ῍
本リサῐチではῌ これら先行調査を念頭にアンケῐト調査を実施しῌ
個῏の学生による評価をῌ 授業改善のためのフィῐドバック情報として活用していくことを図る῍ 本稿では先ずῌ 対象となる LL 授業である
Communication Skills のコῐス概要と調査に用いたアンケῐトの概要について述べῌ 次にアンケῐトの結果を考察しῌ 最後に今後の課題について述べることにする῍ なおῌ 本稿はアンケῐト結果の詳細を掲載した
ためῌ 頁数は多くなったがῌ Evaluation Report としてまとめた῍ῌ῏コῌス概要ῌ῏ 授業形態
῎ 年生の必修英語専門科目である Communication Skills は通年履修ῌ
週 ῎ 回ῌ 各 ῒῌ 分ῌ ῍ クラス約 ῐῌ 名でῌ 英語力レベル別のクラス分けはされていない῍ この一回 ῒῌ 分の授業は二分されῌ 学生はネイティブ῎ス
ピῐカῐによる普通教室での授業 ῒクラスと呼びῌ ῎ 名の教員がそれぞれ半数を担当ΐ とῌ 日本人教員による LL 教室での授業 ῒLL と呼ぶΐ 双方に各 ῏ῐ 分間づつ出席する῍ 前者ではῌ 主にスピῐチῌ ディスカッショ
ン等スピῌキング･スキルをῌ 後者ではリスニング･スキルを学ぶ῍ なおῌ本リサῐチの対象は LL 教室での授業のみに限定している῍῍῏ レッスン構成
リスニング力養成を主な目的にする LL 授業 ῒ῏ῐ 分ΐ はῌ 最初に
ウォῐム῎アップも兼ねて口頭文型ドリルを行いῌ 次に所要時間と難易度によって選択したテῐプ教材によるリスニングῌ 最後にビデオ教材によるリスニングという構成 ῒ表 ῍ ΐ になっている῍ 教材の所要時間に
よってはテῐプ或いはビデオ教材何れかのみ用いることもある῍῎῏ 使用教材a῏口頭ドリル練習用教材
口頭ドリル練習用教材
口頭ドリル ῒpattern practiceΐ に使用している文型はῌ ῍ ΐ 日常会話で使用される頻度が高いこと ῎ ΐ 日本人学習者が間違い易い文型である

ῑ 102 ῑこと ῏  ネイティヴスピカによるクラスでのディスカッションの際に役立つこと を基準に Communication Skills 担当のネイティヴスピカによって以下のテキストより選出されているModern English Cycle One Books ῒ - ῍ῌ Seido
MMC: Developing Communicative Competence in ESL University of Pittsburgh Press
American Kernel Lesson: Advanced Longmanb῍リスニング用テῌプ教材
リスニング用テῌプ教材
リスニング教材のテプソスは主に市販の教材を使用しているが ῐ 月には難易度の低い教材から始めて 徐に難易度を上げている
各種タスクは 主にテプソスを基に難易度 所要時間等を考慮して筆者が作成したものを用いている 教材のタイトル 所要時間 タス
ク等の詳細は 学生に配布している Listening Comprehension Practice 教材リスト

資料 ῍  を参照されたい リスト中の

῍

῍ῐ は

教材の導入順であると同時におおよその難易度順も示し 数字が大きくなるに連れ 難易度が高くなる なお 学生に配布しているリストでは
Source 部分は省略されているc῍リスニング用ビデオ教材
リスニング用ビデオ教材
ESL 用に作成された下記のドラマ ΐῌ 分 ῍ 本を準拠ワクブックを用いながら 前期を通して ῍ῑ 回に分けて視聴している
Living in Washington Longmanῌ῍アンケῌト概要ῌ῍ 構成
アンケト 資料 ῎  は ῒ つのパト ῌ

῏ 全 ῏ῌ 項目から成るが

このリサチでは主にパトῌ パト῍ パト῎の結果を考察したパトῌでは各アクティヴィティの導入順 分量 時間配分など全体的な授業構成について質問し パト῍では口頭文型ドリル リスニン
グ教材 テプ及びビデオ 教授方法等具体的に質問した ドリルに関103

してはῌ 教材の説明ῌ 提示法ῌ 分量 ῒA- ῍ ῑA- ῏ ΐῌ 練習の形態ῌ 時間
ῒA- ῐ , ῑ ΐ 授業外学習 ῒA- ῒ ΐῌ クラス授業と LL 授業のコ῏ディネ῏ション ῒA- ΐ ΐῌ 学習効果 ῒA- ῔ ῑ ῍῍ΐ の ῍῍ 項目についてῌ リスニング
用テ῏プ教材についてはῌ 興味度 ῒB- ῍ ΐῌ 難易度 ῒB- ῎ ΐῌ 各種タスク
ῒB- ῏ ΐῌ 授業外学習 ῒB- ῐ , ῑ ΐῌ 全教材の理解度ῌ 興味度 ῒB- ῒ ΐ の ῒ
項目ῌ ビデオ教材についてはῌ 理解度 ῒC- ῍ ΐῌ 興味度 ῒC- ῎ ΐῌ 自習状
況 ῒC- ῏ ΐῌ 後輩にも薦めたい教材であるか否か ῒC- ῐ ΐ の ῐ 項目ῌ 計 ῍ῌ
項目について質問した῍ パ῏ト῍ではῌ 授業全体に関してῌ 英語力向上に特に効果的だった教材 ῒAΐῌ やる気を起こさせた教材 ῒBΐῌ 今後取り上げて欲しい教材 ῒCΐῌ 自習状況 ῒDΐῌ 教師の使用言語 ῒEΐῌ 習得度
ῒFΐ の ῒ 項目について尋ねた῍ パ῏ト῎ῌ ῏は参考としてῌ TOEIC 等各種試験の受験歴ῌ 海外居住῎留学経験を問いῌ パ῏トῐでは授業等に関しての意見ῌ 感想などを自由に書かせる記述式とした῍ なおῌ 本稿では参考までに記述式回答結果の数項目のみを表として ῒ表 ῎ ῑ ΐ ΐῌ 末尾に添付してある῍ῌ῎ 実施方法
前期末の最終授業日 ῒ῎ῌῌῌ 年 ΐ 月ΐ に Communication Skills を履修している本学の ῎ 年生 ῎ΐ῕ 名を対象にῌ アンケ῏ト調査を実施した῍ その際ῌ 記名方式ではあるがῌ 結果は授業のフィ῏ドバック情報としてのみに活用しῌ 学生個人の成績には全く影響しないことを伝えた῍῍῎ 集計結果のレベル分け
前述の通りῌ この科目は英語力によるクラスのレベル分けはなされていないがῌ 本リサ῏チでは出来る限り詳細に学習状況を把握するためにῌ 便宜上ῌ 上位ῌ 中位ῌ 下位の ῏ グル῏プに分けた῍ グル῏プは前期開始時の ῐ 月に実施した TOEIC Practice Test ῒStupak, ῍῕῕ῑΐ のリス
ニング῎パ῏ト及び ΐ 月の前期末試験の成績によりῌ 上位ῌ 中位ῌ 下位
各 ῑῌ 名を抽出しῌ 計 ῍ῑῌ 名分を集計῎分析した῍ なおῌ ῎ 年以上の海外居住経験者ῌ 及び無回答の箇所 ῒパ῏トῌ
アンケ῏トは除外した῍ῐ 104 ῐB- ῒ , ΐ は非考慮ΐ があったῌ῎結果と考察
ῌ῎ レッスン全体の構成
初めにῌ 授業全体の構成に対する学生の満足度を調べるためῌ 教材の導入順ῌ 分量ῌ 配分等を五段階評価でῌ またῌ 良かった点ῌ 改善すべき点を自由記述式で尋ねた῍
全体のレッスン構成に関してはῌ ΐとても満足῔ と ΐ満足῔ を併せると全体で ῐ῍ῒῐ῕ の学生が現状に満足していると回答しておりῌ その理由としては ΐ毎授業の手順が大体決まっているのでテ῏プなどの準備もし易い῔ῌ ΐ色῎な種類のリスニングが少しづつ出来てよい῔ などが挙げられている῍ ῎ῒῑ῕ の学生が ΐやや不満足῔ としているがῌ ΐ各教材にかける時間が短く中途半端になってしまう῔ ことやῌ ΐ色῎なことを次῎とするのでせわしくῌ 常に時間に追われている῔ ことをその理由に挙げῌ ΐ文型
ドリルは自宅学習にしてῌ もっとビデオ教材を増やして欲しい῔ という意見も出ている῍
上位群に限るとῌ ΐとても満足῔ と ΐ満足῔ がῌ 合わせて ῑῐῒῌ῕ になりῌ῎῏ 分間の授業中にできるだけ多種多様な教材をこなすという授業スタ
イルが受け入れられているようであるがῌ 中ῌ 下位群では共に ῏ῐῒῌ῕ に留まっている῍ これは多くの教材を次῎に提示したためῌ ゆっくり消化
吸収する余裕がないことも一因であると推測できるのでῌ 各教材の所要時間とアクティヴィティ間の間合いを考慮しῌ 学生がゆとりを持って授業に参加できるような構成を考える必要がある῍῍ ῌ 教材
このセクションではῌ Aῒドリルῌ Bῒリスニング ῑテ῏プῒῌ Cῒリスニ
ング ῑビデオῒ それぞれの教材についてῌ 通常の授業を通してだけでは把握しきれない学生からのフィ῏ドバックを得ることを意図した῍Aῌ ドリル
本コ῏スで取り入れているドリル ῑpattern practiceῒ はῌ 音声や構造の形式を重視するῌ Oral Approach ῑSituational Language Teachingῒῐ 105 ῐに基づいているが ῑῌ 年代に全盛だったこのアプロチは 機械的な置き換え練習が実際のコミュニケション活動には繋がらない 学習者の動機付けや興味の喚起に対する配慮が欠落している 佐野富士子 ῍῔῔ῐ等 批判が多く 現在ではあまり使われていない しかし 取り入れ方
しだいでは 学生が実際のコミュニケションに必要な基本文型のストックを増やすことや モデル･スピチを聴く事でリスニング力をつけ 自然な音声を身につけることも可能であるので 本コスでは授業の初めの ῍ῌ 分程度をこの時間に充てている
なお 今回のアンケトでは 文型の説明 提示方法 分量 練習時
間 練習方法 さらに個の学生の主観的習熟度等 教材の扱い方を尋ね コンテンツ 文型 には言及していない
A- ῌ

文型の説明

教師による文型説明は理解しやすかったか という問いに対して 大変理解しやすい と 理解しやすい の回答合計は全体でみると ῑῒ῕῏であるが 上位群の合計が ῒΐ῕ῌであるのに対し 下位群では ῑῌ῕ῌと差がある 現在 教師による文型の説明は主に英語で行い 日本語での説明は要点の再確認に留めているので 下位群の 理解 が低い一因は
この英語中心の説明にあるとも考えられる
A- ῍

文型の提示法毎授業での文型の提示法については ΐ 割強の学生が 併用 を最も効果的としたが これは最初にモニタで ῎  ῏ の例文を表示 説明した後 テキストを読まずに全文の口頭練習を一度行い その後で 必要に応じて各自のテキストで文型の再確認をしながら再度口頭練習をするという 現在行われているスタイルである
A- ῎

分量

現在 一回の授業で ῎ ないし ῏ の基本構文と それぞれに ῍ῌ 前後の練
習文 合計 ῎ῌ

῏ῌ 文の口頭ドリル練習を 原則として ῎ 回づつ繰り返しているが ΐ 割強がこれを支持しており 特に 下位群にのみ負担になっているような結果も出なかった

106

A- ῌ

練習時間

全体の ῒ 割弱は現在の LL 授業時間中における練習時間を ῒ適当ΐ としているがῌ ῏ 割弱は ῒ少な過ぎるΐ としているのでῌ 授業中の練習時間を若干増やしῌ 同時に学生には時間外の自主的練習量を増やすよう促す必要がある῍
A- ῍

ペア練習今年度から口頭練習方法のヴァリエ῎ションとして積極的に取り入れ始めたペア学習 ῐ教師のコンソ῎ル操作によりアトランダムにペアを組
むῑ はῌ クラス全員がリラックスした雰囲気の中でやり取りができるのでῌ 繰り返しの練習があまり負担にならずῌ 相手の学習状況も参考になる ῐ杉本ῌ ῎ῌῌῌῑ とされておりῌ LL システムを使用したクラスではポ
ピュラ῎な学習方法の一つである῍ しかしῌ アンケ῎トではῌ ῒあまり良くなかったΐῌ ῒ良くなかったΐ の合計が ῎ῌ῔ῌ῔ とῌ 予想以上に否定的な評価が多くῌ 理由には ῒ日本語を使ってしまうので効果的でないΐῌ ῒ相
手の顔が見えないのでやりにくいΐῌ ῒ間違えないようにとῌ テキストをただ読んでしまうΐ などが挙げられている῍ 肯定的な意見は ῒ普段話すことのない人と話せて良いΐ くらいであった῍ 現在ῌ ペア学習はドリルに限っているためかῌ 学生には他のクラスメ῎トのペ῎スに合わせることなくῌ 自分 ῍ 人だけで文型習得に専心したいという意識が強いようでῌ この練習方法は筆者の期待した程ῌ 受け入れられなかったようであ
る῍
A- ῎

自宅学習

授業時間以外の自発的練習について尋ねたがῌ ῒかなりしたΐῌ ῒある程
度したΐ に ῒ少しはしたΐ を加えると ΐ 割強の学生が授業時間以外にも練習をしておりῌ 授業時間内の各文 ῎ 度づつの練習だけでは十分でないことを学生自身が自覚しているようである῍ 上位群の ῍ῑ῔ῌ῔ が ῒかなりしたΐ のに比べῌ 下位群ではそれが ῐ῔ῌ῔ と極端に少ないがῌ ῒある程度したΐ と ῒ少しはしたΐ を合わせた数字ではῌ 上位群 ῑ῎῔ῌ῔ῌ 中位群ῒῌ῔ῌ῔ῌ 下位群 ΐῌ῔ῌ῔ となりῌ 下位群の努力振りがわかる῍

῏ 107 ῏A- ῎

クラス授業と LL 授業間のコῌディネῌション

現在 ドリルは先ず LL における口頭反復練習とその後の自宅学習に
よって文型を把握し fluency をつけてから その応用をクラス ネイ
ティヴスピカ教員による授業 で行う という手順を取っており
学生にもその趣旨は伝えてある この方法が学生にとっても効果的であろうことを再確認することを意図しての設問だったが 半数弱が 逆に
クラスで先に練習した方が良いと答える 予期せぬ結果が出た 今回は理由を問わなかったので この項目については今後の課題とする
A- ῏

習得度 o 文型

学習した文型について 各学生の主観的習得状況を尋ねたが かな
りできた と ある程度はできた をあわせた結果は ῏ 群平均では ῏῔上 中 下位各群ではそれぞれ ῐ῔

 ῏ῐ

 ῏῎



となり 文型習得度

は上位群でより大きいことがわかる
A- ῐ

習得度 oFluency

Fluency が かなり増した の回答は上位 下位群 それぞれ ῍ῐ῕ῌῐ῕ῌと大きな差がみられるが かなり増した と ある程度増したを合計すると全ての群で ῐῌ῕ῌと全く差がない ただ 全体の ῑ 割弱が

文型 fluency ともに どちらとも言えない と 学習効果はさほどでなかったと自己判断している ただ リピトをすることによってリス
ニング力をつけるのに効果的とされる

a rapid colloquial style withsound changes" Nakamura ῎ῌῌῌ であるテプモデルを使用しているので リスニング力自体はある程度伸びていると考えたい
A- ῍ῌ 応用力ῌ ῍
学習した文型を会話 ライティングなど Communication Skills 以外の授業で実際にどのくらい使っているかについて調べたこの問いではかなり使っている まあまあ使っている を合わせて ῏ῒ῕ΐ それに

少しは使っている を加えると ΐ 割弱の学生が習得した文型を他の授業でも使っている様子が窺えるが 下位群では ῐῒ῕ῌの学生が 全く 或いは ほとんど 使っていない これは他の授業で使える程の108

習熟度に達していないのかῌ 使う意欲があまりないのかῌ 或いは英語を使う機会のある英語専門科目をあまり履修していないからであろうか῍
A- ῌῌ 応用力ῌ ῍A- ῍ῌ の問いでῌ 学習した文型を他の授業でも ῒかなり使っているΐ と答えた学生は ῑ῕ῒ῔ と僅かなのに比べῌ 学習した文型を将来実際のコ
ミュニケ῎ションで使えそうだと思うかと尋ねたこの問いではῌ ῑῒ῕῏῔
の学生がῌ 習得した文型を ῒかなりΐ 或いは ῒある程度ΐ 使えそうと判断しῌ ῒ全然使えないΐ はῌ῔でῌ ῒあまり使えそうもないΐ と答えた者も
ῐ῕῎῔ だけである῍ 学習した文型の有用性を認識しῌ 現時点ではまだ十分
使いこなせないがῌ 将来は使いたいと思っている学生が多くおりῌ これが熱心な授業参加の動機の一つになっているとも考えられる῍ どちらとも言えないΐ の率は下位群になるにつれて上がるがῌ これは習熟度に対する自信のなさやῌ 将来英語を使う可能性を現時点ではあまり考えていないことなどによるのであろうか῍A- ῌ῍ まとめドリルに関してはῌ 文型の提示ῌ 説明方法ῌ 及び文型数ῌ 練習量はῌ
概ね適切との評価を得たがῌ ペア学習ῌ 及びクラスῌ LL どちらで先に文型の練習した方がより効果的かῌ という練習方法については評価が分かれた῍ またῌ 学習効果を問う習熟度ῌ 応用力など学生個人の学習状況に直結する項目に関してはῌ 上位群では自己評価が高いがῌ 中ῌ 下位群へとῌ 順次低くなりῌ 全員が同じ教材ῌ 指導法でῌ 授業を受けることによる弊害が出ているのではῌ と懸念している῍Bῌ リスニング ῎テ῍プ῏ 教材
リスニング力養成のための教材選定にはῌ 学習者の教材への興味ῌ 適
切な難易度が重要な要素として挙げられるが ῐNunan, ῍῔ΐ῔ῑῌ この input の ῒ質ΐ と共にどれだけたくさんの英語に触れたかという ῒ量ΐ も重要である῍ 大量の英語を聴くことによって始めてῌ top down 方式のリスニングができるようになる ῐ柳ῌ ῍῔῔῔; 小池ῌ ῍῔῔ῑῑ῍ なおῌ リスニングの最終目標としては ῒ英語を母国語とする話者の自然な音声英語を理解

῏ 109 ῏

する能力῔ ῑ竹蓋ῌ ῌῒῑ῏ῒ が一般に挙げられるがῌ 本コ῏スでは第二言語によるコミュニケ῏ションの手段として世界中で使われているῌ 英語が非母国語である話者の英語も積極的に取り入れている῍ これは ῌ , ῍ 種
類のアクセントしか聞いた事がない学習者に比べῌ 種῎の異なるアクセ
ントを理解する練習を積んできた学習者の方がῌ 他の新たなタイプのア
クセントに出会った際の理解力に優れる ῑUr, ῌῒῑ῏ῒ とされる上ῌ 将来学生達が遭遇するであろう多種多様な英語に対してῌ 心理的抵抗感なしに対応できるようになることを願ってのことでもある῍
このセクションでは先ずῌ 教材に対する学生の興味と難易度ῌ そしてῌスクリプトを利用しての復習などῌ 学生がどの程度 input に対して授業外でもフォロ῏をしているか調べた῍
なおῌ ΐ特に興味を持てた教材῔ 及び ΐ特に興味を持てなかった教材῔
はῌ 回答の多かった上位 ῐ 位までをῌ ΐ特に難しかった教材῔ 及び ΐ特に易しかった教材῔ はῌ 回答が集中した為ῌ 上位 ῎ 位までを記した῍
B- ῌ

教材に対する興味 ῍集計結果ῌ表 ῍ ῌ ῎ ῎

米企業で実際に使われている顧客への録音メッセ῏ジなどῌ 一連の
Telephoning 教材に学生の興味が最も集中したがῌ その理由には実践的なことῌ 本物であること等が挙げられている῍ アメリカの TV CM にも ΐアメリカの生活が味わえて面白い῔ῌ と興味が集まった῍ ῎ 番目に挙げられた First Impression は英語母国語話者以外の人῎も含めたインタ
ヴュ῏であるがῌ これら上位 ῎ 教材の共通項は authentic なことである῍ 反面ῌ 就職試験面接がテ῏マなので学生の興味をひくと思われた
Sao Paulo Opening がῌ 興味が持てないとされたのはῌ 学生が指摘した通りῌ いかにも ΐ演じている῔ というῌ 本物からは程遠いテ῏プ教材の質が一因になっている῍ お国訛りの英語の発音がトピックの Understanding Accents とῌ イギリス人夫妻の日常生活の側面を描いた Plan
the Meals は話題ῌ スト῏リ῏自体に興味を持ったようである῍ 一方ῌ 興
味を持てなかったとされた上位 ῍ 教材は共に難し過ぎて理解できなかったことῌ ῐ 位の Art は簡単過ぎることが理由にあげられておりῌ 適切なῐ 110 ῐ

難易度が学生に興味を持たせる要素の一つであることがわかる῍ 但しῌネイティブ῎スピῐカῐ向けの Telephoning の一部と TV CM は難易度が高いにも拘わらず高支持を得たがῌ これには ῍ つが ῏ῌ ῒ ῑῌ 秒と短いことと , 前述の authenticity が関連していると言えよう῍ やはりῌauthentic な教材はῌ 学習者の興味を引く物であるならῌ 少῏難易度が高くても利用する価値がある ΐJohnson, ῍ΐῒῐ῔ と言える῍ First Impression がῌ 英語が母国語でない人の英語に慣れる必要もある旨を事前に説明したにも拘わらずῌ 訛りがあるからと一部の学生からは敬遠されことは残念である῍
B- ῌ

教材の難易度 ῍集計結果ῌ表 ῍ ῌ ῎ ῎

リスニング教材の選定にあたって重要な要素の一つである難易度であるがῌ 特にῌ 徐῏に難易度を挙げた教材を提供することはῌ 学習者のモ
チベῐションを高めることにも繋がる ΐAnderson and Lynch, ῍ΐῒῒ῔῍
本コῐスではῌ アンドラディ ΐ῍ΐΐῑ῔ の Grading Scale for Listening
Materials を参考にῌ タスクによる調整も加えながらῌ 教材の難易度を次第に上げていくようなプログラムを組んでいる ΐ資料 ῍ ῔ がῌ ここでは特に難しかった教材と簡単だった教材をその理由と共に問いῌ 予め設
定した難易度を学生が同様に受けとめているか否かを調べた῍
難しいとされた上位 ῎ 教材はῌ 難易度順がそれぞれ #῍῏, #῍῎ ΐ資料 ῍
参照ῌ #῍ ῒ ῍ῐ へと徐῏に難易度が上がる῔ でῌ 筆者が設定した難易度とほぼ合致している῍ Understanding Accents はῌ 難易度が ῕ῐ と比較的簡単なはずであったがῌ タスクがわかりにくかったため難しいとされた῍ 全般にῌ スピῐチの速度ῌ アクセントῌ 語彙ῌ 背景知識ῌ 登場人物の数ῌ テῐプの所要時間ῌ タスク等が難しさの理由として挙げられている῍ 難易度順 #῎ῌ #῏ の Plan the Mealῌ 及び Art はῌ 学生からも簡単ῌと評されたがῌ ῍ῌ 人のインタビュῐからなる First Impression は素材の難易度が中位であったにも拘わらずῌ インタビュῐを ῍ 人分づつ短く
区切って聴かせたためῌ ῎ 番目に簡単と評されておりῌ 教材の長さがῌ
タスク同様ῌ 難易度に影響を与えることがわかる῍ 全般的にῌ 筆者が設

ῑ 111 ῑ

定した教材の難易度を学生もほぼ同様に捕らえているようなので 今後もこのまま 徐に難易度を上げながらの教材導入をはかり 学生のモ
チベションを高め 達成感も得られるように工夫していきたい
B- ῌ

タスク

タスクもリスニングコンプリヘンションを左右する重要な要素であるが 本リサチでは時間的制約上 タスクに関するこの項目の集計分
析は除外した
B- ῍

スクリプト

スクリプトを用いて音と文字の関係を理解させる訓練を繰り返すと
綴り字と大きく異なって聞こえる語句の音声イメジが学習され
authentic な音声心的辞書 acoustic mental lexicon が形成され それが聴解力を高める助けになるとされる 松野 ῍ΐΐῒ 本コスでは
何度繰り返し聞いても理解できないパトの確認 或いは理解度の再確認のため 復習用自習教材として 全学生にほぼ全てのリスニング教材のテプスクリプトを配布しており 学生には常日頃 ῏  ῐ 回以上聞いても不明な箇所は必ずスクリプトで確認するようアドバイスしている この設問では 学生がそれをどの程度実践しているかを確かめた常に から たまに チェックするまでを合計すると ΐ῍῔῎の学生がスクリプトを活用しており 大体 から たまに に関しては ῎ 群に大差はない しかし 上位群の ῍ῌ
位群ではそれがῌが 常に 利用しているのに比べ 下

で より多くの努力を必要とするはずの学生がそれを怠っているのは残念なことである 一度もチェックしたことが無い学生も ῒ῔ῑ

いるが 教材が完全に理解できてその必要が無いということは考えにくい
B- ῎

授業外学習

授業で扱ったリスニング教材は その後も繰り返しテプを聴くことを薦めているので その復習状況を尋ねたが スクリプトは ΐ 割の学生が活用しているのと同様に テプを聴いている学生も たまに まで含めれば ΐ 割弱に達する ただ 常に と 大体 と回答した テプ

112

を頻繁に聴いている学生はῌ 上位群では ῏ῒ῔ῌΐ であるがῌ 中位ῌ 下位群
ではそれぞれ ῎῎῔ῌΐῌ ῍ῑ῔ῌΐ となってしまう῍ スクリプトを使っての復習同様ῌ ここでもより多くテ῏プを聴いて欲しい学生ほど聴いていない῍ なおῌ 学生に配布したアンケ῏ト用紙ではこの設問が読み落とし易い場所に位置したためかῌ 記入漏れが多かったことからῌ この項目のみ
ῑ無回答ῒ の欄を設けた῍
B- ῌ

全リスニング῍テ῎プ教材の理解度と興味度

この項目に関してはῌ 本稿のスペ῏スの制約上ῌ また前述の B- ῍ , B῎ と重複する部分もあるのでῌ 集計分析からは除外したがῌ 後日改めて理解度と興味度の相関関係等を分析していく予定である῍
Cῌ Living in Washington ῏ビデオ教材ῐ について半期を通しῌ ビデオに沿ったワ῏ク῎ブックを使用しながらῌ 連続ドラマを見るように毎回の授業で少しづつ視聴したこのビデオ教材はῌ ア
メリカの大学に通うῌ ῏ 人のアメリカ人学生のキャンパスῌ 家庭での生活がスト῏リ῏仕立てとなっておりῌ これを視聴する学生があたかも日
本語のドラマを見るかのようにῌ 英語でスト῏リ῏を楽しみながらリス
ニング力を養成するように作られている῍ 難点はビデオの製作が ῍ΐῒῐ
年と古いことでῌ 使われている英語ῌ スト῏リ῏自体には問題はないがῌ
ファッションなどから学生達が ῑ古臭いῒ と拒絶反応を示すことを危惧してῌ 文化的背景などῌ スト῏リ῏に関連する資料をインタ῏῎ネット
や Time 誌から適宜に拾いῌ 現在にも十分通用する内容であることを示
す工夫を施しながらῌ 授業を行った῍ 現在のところῌ 学生生活を扱った
適当な新しいビデオ教材が他に見当たらずῌ 今後もこの教材を引き続き使用することを考えているのでῌ 理解度ῌ 興味度と共にῌ 後輩たちにも推薦したい教材であるか否かも質問した῍ ワ῏クブックの Fill- in- theblanks などの練習問題はῌ 録音したテ῏プを持ち帰っての宿題とすることが多いのでῌ その状況も尋ねた῍ なおῌ この教材に関してはῌ ワ῏
クブックにスクリプトをベ῏スにした練習問題が数多くあることからスクリプトの配布はしていない῍ῐ 113 ῐ

C- ῌ

理解度

ストリの理解度では  以上理解できたとする上位群が であるのに比べ 中 下位群はそれぞれ   と極端な差があるが  前後 の理解度では    と三群間の差が縮まる これら  前後 の理解度に達した学生はストリ
の大筋を大体掴めていると判断できるが   前後 と答えている
割強の学生など 希望者には今後スクリプトの配布も考慮すべきかも知
れない
C- ῍

興味度

内容に対する興味に関しては かなり持てた と回答した学生が全体の半数を超え まあまあ持てた を加えると  となる しかも  群
間の差がほとんどなく 全レベルの学生が一様に興味を持つ事が出来た教材と言えようC- ῎

宿題

授業中にワクブックの答え合わせをすると クラスによっては宿題部分がきちんと出来ていない学生も結構いるので かなりした 大体した を合わせた全体平均が  というのは意外な数字である この中には 

度テプを聞いただけでわからないと判断して さっさと

ギブアップした学生の数字も含まれていると推測する
C- ῏

後輩への推薦の可能性

ここでは Living in Washington"が後輩達にも推薦できる教材か否かをその理由と共に尋ねたが  割弱の学生が後輩にも推薦できる教材として評価し その理由の筆頭に 興味が持てて 面白かった ことを挙げており 学生が 米国の学生の生活 に興味を持っていることがわ
かる また このビデオでは学生自身でも 使えそう な英語が豊富に使われていることも魅力のようである 字幕が無くてもストリが理解できたことで 視聴後の達成感 も得られていることがわかる
推薦できない理由としては 古い 事が挙げられているが これは筆者の予想をはるかに下回る数字件

114

で 内容が学生の興味とレベル

に合った教材であればῌ 少῏古い教材でも十分に使用できることが証明されたと言えよう῍ ῔エンディングが面白くない῕ という理由は否定的意
見というよりῌ それだけ学生がドラマの中で展開される交友関係などに興味を引かれていたと見ることもできよう῍ 事実ῌ ドラマの展開や登場人物像などが共通の話題として学生間で取り交わされῌ ドラマの中に登場するカクテルを実際に試す者も出るほどῌ 学生の関心を引いた教材ということで今後も授業で使って行きたい῍ 但しῌ 学生達が時代遅れの教材とみなして最初から拒絶反応を示さぬようῌ 今後も pre- listening なども含めた入念なサポῐト教材の準備は欠かせない῍D῍ LL 授業全体に関して
ここではῌ LL 授業全体を通してῌ どのような教材が最も学生の学習意欲を駆りたてῌ かつῌ 英語力の向上をもたらしたかῌ 今後ῌ どのような教材を希望するか等ῌ 教材に関してῌ リスニング力養成には不可欠の
授業時間外学習を要する宿題ῌ 及びῌ 授業中に教師が用いる言語について尋ねῌ 最後にῌ 英語力の向上について学生の自己評価を求めた῍
D- ῌ , ῍

リスニング力向上に役立った教材ῌ 面白くῌ やる気を起こさせた教材 ῎集計結果ῌ表 ῎ , ῏ ῏῔リスニング力の向上῕ῌ ῔面白くῌ やる気を起こさせた教材῕ 双方の筆
頭に全群の学生 ῒそれぞれの項目で ῍ῌ῎ 名ῌ ῍῍ῐ 名῍ ῔教材全てと回答した学生も含む῕ΐ がビデオ教材 Living in Washington を挙げている῍ この約 ῒῌ 分のドラマは一回 ῏ ῎ ῐ 分づつ前期を通してῌ 連続テレビ番組を見るかの如くストῐリῐを楽しみながら視聴しῌ ワῐクブックを用いて内容理解の補強もしてきたのでῌ 内容の適切さと同時に使用頻度と言う点からも馴染みがありῌ このような結果が出たのであろう῍ Tel 関連の教材も ῔面白く῕ ῒ῎ῌ 名ΐῌ リスニング力の向上に貢献した ῒῐΐ 名ΐ と評価されている῍ T/ F クイズ等付きのテῐプ教材はῌ 学生の興味を考慮して選択したつもりであったがῌ 彼らにとってはあまり面白い物ばかりではなかったようである῍ しかしῌ ῑῐ 名 ῒ῔教材全てと回答した学生も含むΐ の学生がリスニング力の向上に役立ったと答えておりῌ 教材として

ῑ 115 ῑの役割はある程度果たしていることがわかる῍ だがやはりビデオ教材に圧倒的効果があったようである῍ 小池 ῑῌΐΐ῎ῒ も ΐヒアリングの訓練においてῌ 耳だけによるῌ 視覚経路を無視した訓練ῌ 例えばῌ LL の中での聴覚だけによるヒアリングではῌ 言語の表面的意味を理解する力はある程度伸びることは期待できてもῌ 実際に使用される言語の真の意味を理解して行く力をつけて行くためには不十分であると言わざるとえない῍῔ῑp ῔῎῏῎ῒ と述べている῍ またῌ 映像教材は ΐ理解しやすい῔ ことやῌ ΐ興
味がわく῔ だけではなくῌ ΐ学習への積極的な参加῔ を促す ῑ大八木ῌῌΐΐῑῒ 上でも教育効果が大きいと言えよう῍
D- ῌ

今後ῌ 取り上げて欲しい教材ῌ トピック

現在既に多種多様な教材を使用しているせいかῌ この項目への回答は
῍῍ 件のみであった῍ その中では映画῎海外 TV ドラマが ῑ 件と最も多くῌ やはり映像のある教材に人気がある῍ 学生の ῐ 割強が受験を希望している TOEICῌ 及び ῎ 割強が希望している TOEFL 対策への要望が予想より少なかったのはῌ 授業でしているリスニング教材が理解できればそれが TOEIC῎TOEFL の勉強にも繋がると学生に伝えてあることが影響しているのかも知れない῍
D- ῍

宿題についてテ῏プ教材で配布したワ῏ク῎シ῏ト及びビデオ教材用のワ῏ク῎
ブックはῌ 授業中には導入と解答だけを行いῌ 主な部分はῌ テ῏プ録音
した教材を各自のペ῏スでできるようῌ 宿題とすることが多かった῍ しかしῌ 前期は就職試験による負担がかかる学生も多いことやῌ 他教科の課題量との兼ね合いも懸念されることからῌ この項を設けた῍
D- ῍ a , ῍ b 宿題の分量ῌ 内容
宿題の量ῌ 質共に ῒ 割弱の学生が ΐ適当῔ としている῍ 特に上位群にとっては好評だったようであるがῌ 下位群ではῌ ῎ 割強が内容については ΐどちらとも言えない῔ としている῍ 今後は宿題をこなすことのメ
リットなどについてのペップ῎ト῏クをより頻繁に入れῌ 無関心派のよ
うな学生たちの ΐ聴く量῔ を増やすような指導を心がける必要がある῍ῐ 116 ῐD- ῌ

教師が指示ῌ 説明に使う言語

LL 教室内に Thinking in English"の環境を作るためには むろん
英語のみの授業を行うのが良いのだが 伝えたい情報が学生に確実に届いているか不安になることがある そこでここ数年は ドリルで扱う文
法の説明は日本語で リスニングでの pre- listening は英語 解答後の補足的解説は code- switching の弊害を気にしながらも英語に日本語を交えるようにしているので この問いで 学生の反応を確認した
上位群の ῍ῐ῕ῌ は 英語のみ が良いとしているが 全体では ῔ 割強が 併用 を望んでいるので 学生の理解度を確認しながら 現在行われているこの併用スタイルを当分 続けて行く
D- ῍

総合評価 ῌ英語力の向上

ここでは 前期の LL の授業によって 英語力 特にリスニング力がどのくらい向上したかを自己判断してもらったが 全体の ῐ῎῕ῌ が かな り 向 上 し た と 答 え た あ る 程 度 向 上 し た を 含 め る と 全 体 でΐῑ῕ῌ 上位 中位 下位の各群ではそれぞれ ῔῎῕ῌ ΐΐ῕ῌ ῒΐ῕ῌ がリスニング中心の英語力の向上があったとしている どちらとも言えない とした学生は全体で ῍῏῕ῌ であるが 下位群では ῎ῌ῕ῌ となっている あまり向上しなかった は下位群の ῎῕ῌ  ῍ 名 のみで 全然向上しなかった はῌ% である
この回答は各学生による主観的評価で テストなどによる客観的評価ではないが 学生はこのアンケ トを記入する際に 各自 前期に行った全 ΐ 回の T/ F クイズの結果 各種ワ ク

シトも参考にしており

また 宮原ら ῍῔῔ῒ が指摘するように , 多くの場合 学生は自己の能力の判断においてかなり確かで 英語を聞いてわかるかどうかは 自分自身が一番良く知っているとされるので これらの自己評価の信頼性は高
いと言えよう
この授業が ΐ 割強の学生の英語力向上に効果的だったという評価を得たわけであるが 今後は ῎ῌ῕ῌ% が どちらとも言えない と回答した下位群の学生の為に対策を講じる必要がある117

ῌ῏ 資格試験等の受験状況ῌ 希望
本リサ῏チではこのセクションは参考のみとした῍῍῏ 海外居住ῌ 留学等の経験
本リサ῏チではこのセクションはレベル分けの為に ῎ 年以上の海外居住歴の項目のみを参照としῌ デ῏タῌの掲載はしていない῍῎῏ 学生の意見ῌ 感想ῌ 提案
自由記述としたこのセクションでには ῔ビデオ教材その他色῎な種類の教材を使えて良かった῕ῌ ῔教材が多過ぎて大変だった῕ 等ῌ 他のセクションでの回答と重複するものが多かった῍ またῌ 筆者が担当している
῍ 年次の LL 授業 ῒῑOral English", 教材は一種類のみΐ にも ῎ 年次のこの授業と同じように複数の教材やῌ ビデオも取り入れて欲しかったと言う意見がかなり多くありῌ 改善の必要性を強く感じた῍ 他には ῔英語での面接試験がスム῏ズに出来た῕ῌ TOEIC など外部の試験で ῔リスニン
グ力がついていたことを実感した῕ῌ ῔これからもリスニングの学習は怠らない῕ 等ῌ この授業を受けてのプラス面の記述もあった῍ῌ῏おわりに
本稿では今後の CALL 導入の可能性を視野に入れてῌ 現在行われている ῎ 年次 Communication Skills の LL 授業を総括すべくῌ 学生へのアンケ῏ト調査を基にῌ 授業の分析ῌ 考察を行った῍ 現在ῌ 筆者が ῍ 人
で全学の LL 授業を担当しῌ 週に延べ῍, ῌῌῌ 余名の学生と接しているためῌ 個῎の学生の声に耳を傾ける余裕が残念ながらあまり無いことからῌ アンケ῏トではῌ 通常の授業中には把握しきれない学生の状況ῌ 要
望等をできるだけ知りたいとῌ 質問事項は ῏ῌ 以上に亙ったがῌ 大半の学生から詳細な回答を得ることが出来た῍
その結果ῌ ドリルに関してはペア学習も含めῌ 授業方法に改善が必要であることが判明したがῌ そのほかのリスニングについては概ね良い評
価を得ῌ 大半の学生も LL 授業を通してῌ 英語力がついたと感じているようである῍ ただῌ 英語力が高い学生の多くがῌ 適切な難易度の授業内

ῐ 118 ῐ

容に満足しῌ 学生自身も良く勉強をしているのに比べῌ 英語力がさほど高くない学生の中にはῌ 授業内容を消化し切れずῌ 宿題ῌ 復習もあまりしていない者も見られる῍ これは教材の難易度が高過ぎて学習意欲を失わせた結果とも言えよう῍ いかに個῏の学生のレベルに応じた指導方
法ῌ 教材を選択しῌ 提供するかがῌ 今後の大きな課題である῍ LL 授業のようなスキル･アップのためのトレῐニング的要素が極めて強いクラス
においてはῌ レベル別クラスの導入がῌ 個῏の学生により多くの利益をもたらすのではῌ と今回のアンケῐト結果からその意を強くした῍ 確かにῌ 能力別クラスの導入には賛否両論ある上ῌ 実施にあたってはῌ プレ
イスメント῎テストῌ 時間割編成ῌ 学生のモラル面の考慮等ῌ 懸案事項は多いがῌ 本学においても一部の英語科目におけるレベル別クラスの導入を検討すべき時期なのかも知れない῍ 或いはῌ CALL の導入によりῌ
教材ソῐスの inputῌ タスクの難易度などを制御することが容易になればῌ 同一教室内での個῏の学生のレベルに応じた対応もある程度可能にはなるであろう῍
ともかく ῔聴くことを学べは他の技能への移転が起こることも観察されており῕ ῒ竹蓋ῌ ῌῐῐ῎ΐῌ ῔聴くことを主体にした学習の利点を教えられた学習者はῌ ῌ 人で学習を続けて行く傾向がある῕ ῒGary, ῌῐ῏ῌ; Koike,ῌῐῐ῍ΐ のでῌ 学生達が卒業後も自主的に勉強を続けていくための基盤にもなるῌ 学生の学習意欲を高めるような授業を今後も続けて行くことが肝要である῍ῑ 119 ῑ

参考文献
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Johnson, K. and Morrow, K. 小笠原八重訳 Communication in theClassroom コミュニカティブアプロチと英語教育
店

桐原書

ῌ῔ΐ῏

小池生夫編 英語のヒアリングとその指導 大修館書店 ῌ῔῔῎
小池生夫 大学外国語教育論 慶応義塾大学日吉紀要 英語英文学
No. ῍ΐ ῍῔

合併号

ῌ - ῍ῌ ῌ῔῔ῑ

宮原文夫 名木幹雄 山中秀三 村上隆太 木下正義 山本廣基 このままでよいか大学英語教育 中韓日 ῎ か国の大学生の英語学力と英語学習実態

大学教育学会九州沖縄支部プロジェクトチム 松柏社 ῌ῔῔ῒ

120

大八木広人 LL が生きるとき  ῏  映像教材利用と指導上の工夫 LL
通信 ῍῕῔ 号 ῍ῐ - ῍ΐ ῍῕῕ΐ.
佐野富士子 オラル･アプロチ 現代英語教授法総覧 ῑ῕ - ῒ῕田崎清忠編 大修館書店 ῍῕῕ῑ杉本孝子 LL 中心のリスニング

スピキング指導

ペア学習を使いこなす LL 通信 ῎῍῎ 号 ῍ῌ - ῍῏ ῎ῌῌῌ.
竹蓋幸生 ヒアリングの行動科学 研究社 ῍῕῔ῐ柳善和 まだまだ役に立つカセットテプ 音声 CD 教材 英語教育
῍ῌ 月号 ῍῕῕῕
ドリル用テプ教材
Bruder, Mary Newton and Esarey, Gary. MMC: Developing Communicative Competence in ESL. Pittsburgh: University of Pittsburgh
Press for the English Language Institute, 1985.
Cosgrave, Desmond, ed. Modern English Cycle One Books 6- 10.
Ashiya: Seido Foundation, 1985.
O’Neill, Robert and Niemczyk, Dorothy. American Kernel Lessons:
Advanced. New York: Longman, 1983.
リスニング用テプ教材
Blasky, A. Faces: Exchanging Views in English. Tokyo: Lingual
House, 1985.
Brieger, Nick and Cornish, Anthony. Secretarial Contacts. Hertfordshire: Prentice Hall International, 1989.
Davis, B.G, Wook, L. and Wilson, R. ABC’s of Teaching with Excellence, Teaching. Innovation and Evaluation Services, University of California, 1983.
Geddes, M. and Sturtridge, Gill. Listening Links. London: Heinemann
Education Books, 1979.
Helgesen, Marc and Brown, Steven. Active Listening--Expanding,Book 3. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.

121

James, Gary. Interactive Listening on Campus. Boston: Heinle &Heinle, 1992.
Naterop, B. Jean and Revell, Rod. Telephoning in English. Cambridge:
Cambridge University Press, 1997.
Nomura, Y. Pinch and Ouch: English through Drama. Tuscon, AZ:
Lingual House, 1982.
Otani, Tatsumi and Otani, Kayoko. English for Excellent Secretaries.
Tokyo: Eikyo, 1986.
Schmidt, Jennifer P. L. and Solorzano, Helen S. North Star: Focus on
Listening and Speaking, Intermediate. New York: Longman,
1998.
Roe, Peter and Cornish, Anthony. English for International Co- operation. London: BBC, 1987.
Rost, Michael and Uruno, Munetusgu. Strategies in Listening. Harlow, England: Lingual House, 1990.
Rost, Michael and Lance, John. Pairallels: Narratives for Pair Work.
Tokyo: Lingual House, 1984.
リスニング用ビデオ教材
Steele, Frank G. Living in Washington. Harlow, England: Longman
Group, 1984.

ῌ 122 ῌ

5’20"

7’00"

5’10"

Understanding
Accents

Sao Paulo Opening

Checking
Arrangements

4

5

6

7

ῌ

4’30"

5’00"

6’30"

13’30"

1’30"

Telephone Calls (1)8910 Telephone Calls (2)11 While You Were Out

12 Stress

13 Patient

14 TV CMs

Dialogue

Style

Dialogue

Dialogue

OEQ, FI

T/ F: MI

NT, D

NT, D

FI

MCQ, FIMCQ

T/ F: MI

T/ F: D

AmericanAmericanAmericanBritishAmericanAccent

F/ M
F

F/ M

AmericanF/ M

British,Non- native

AmericanNarration American

Drama

LectureDialogue

F/ M

F/ M

F/ M

F/ M

F/ M

F/ M

M/ M

F/ M

F/ M

F/ M

Speaker
GenderBritish,Dialogue Non- native
Am. Br. Can.
Interview Aust. Non- nat.
British,Dialogue Non- native
American,Dialogue Non- native
Outgoing
Messages American

T/ F: MI, D Dialogue

T/ F: MI

Dictation

T/ F: MI, D Drama

T/ F: MI

Task

M

M

Y

Y/ M

Y/ M

Y/ M

M

Y/ M/ E

M

Y/ M/ E

Y/ M

Y/ M

M

Y/ M

Age

A

A

A

N/ A

A

A

A

A

A

A

A

N/ A

A

A

Script

教材リスト - Listening Comprehension Practice

Recorded from U.S. TV(ABC,CBS), 3/ 2000

Roe, et al., 1997

James, 1990

Teacher-made original
material
Teacher- made original
material

Rost, 1990

Naterop, et al., 1987

Brasky, et al., 1985

Brieger, et al., 1989

Rost, 1984

Schmidt, et al., 1998

Nomura, 1982

Geddes, 1979

Helgesen, et al., 1996

SourceTask:T/FῌTrue False Quiz MIῌMain Idea DῌDetails MCQῌMultiple choice quiz OEQῌOpen- ended questions NTῌNote taking
FIῌFill-in-the-blanks Script:AῌAvailable NAῌNot available Age:YῌYoung speaker MῌMiddle-age speaker EῌElderly speaker

4’00"

Telephoning
in English

3’10"

7’00"

2’00"

Art

3

First Impression

5’30"

Plan the Meals

2

ῌ

5’00"

Mind Your Manners

1

Duration

Title

#

資料 ῌ

123

表ῌ

LL 授業構成

アクティヴィティ

教材῎タスク

頻度

所用
時間

文型口頭ドリル

毎回平均 ῎ つの基本文型をモニタ῏で紹介した後ῌ 例文をテキストを見ずに口頭練習
前期は ῑῌ 文型ῌ 合計約 ῑῌῌ の例文練習

毎授業

ῑῑ
῍ῌ 分

リスニング
ῒテ῏プΐ
リスニング
ῒビデオΐ

表῍

ダイアログῌ ドラマῌ インタヴュ῏等テ῏
原則としてプ教材を基にῌ T/ F クイズῌ ワ῏クシ῏
῍ῌ ῑ
毎授業何れ
トなどをする῍ ῒ教材リストは Appendix
῎ῑ 分
か ῍ つ῍参照ΐ
前期を通し
ドラマ ῍ 本をワ῏ク῎ブックを用いての内ῑῑ῍ῑ 回 に 分
容理解ῌ Fill- in 問題等をしながら視聴῍
῏ῌ 分
けて視聴῍

リスニング ῏テῌプῐ ῍特に興味を持てた教材とその理由
῏ ῌ 位῎ ῏ 位ῐ

順位

教材

῍

Telephoning 関連教材

῎

TV CMs῏First Impressionῐ

Understanding AccentsῑPlan the Meals

表῎

主な理由
実用的でῌ 将来役に立ちそう
実際にメモ取りなどをして面白かった
本物の Tel メッセ῏ジなどが聴けた
内容が面白い生活文化もわかる
海外で実際に見られているものだから
通常では見る機会がないからいろいろな国の英語が聞けた
ネイティブの英語以外にも興味がある
アクセントなど英語に関する知識を英語で学べた 長さがちょうど良い
日常会話を使ったドラマだった
スト῏リ῏がわかり易かった

リスニング ῏テῌプῐ ῍特に興味が持てなかった教材とその理由 ῏ ῌ 位῎ ῏ 位ῐ

順位

教材

῍

Stress῎

Patient῏ῐῑFirst Impression
Sao Paulo Opening
Art

主な理由
講義形式で難しかった
全く理解できなかった
単語 ῒ専門用語ΐ が難しかった
長過ぎて集中力を保てなかった
訛りのある英語だったから
ビジネス会話なのにその雰囲気がなかった
簡単過ぎたῐ 124 ῐ表῎

リスニング ῏テῌプῐ ῍特に難しかった教材とその理由
῏ ῌ 位῎ ῍ 位ῐ

順位

῏難易度ῐ

教材

῍

Patient (#῍῏)῎

Stress (#῍῎)῏

Understanding Accents
(#ῐ)

表῏

リスニング ῏テῌプῐ ῍特に簡単だった教材とその理由

順位

教材

῍

Art (#῏)῎First Impression (#ΐ)῏

Plan the Meal (#῎)

表ῐ
順位

主な理由
話す速度が速い
British English だから
病気のことなど背景知識がなかった
単語が難解
登場人物が多い
話す速度が速くて細部が聞き取れない
単語が難解
長過ぎる
講義の内容が難し過ぎる
T/ F クイズの問題がわかりにくかった
長い

主な理由
同じ内容の英語を ῎ つの異なった場面で聞けた
話す速度がゆっくりだった
Dictation が易しかった
短く区切りながら聞いたので場面設定がはっきりしていた
会話している場のイメ῍ジが浮かんだから内容が現実的でわかり易かった

リスニング力をつけるのに役立った教材 ῏ ῌ 位῎ ῏ 位ῐ教材

上位群 中位群 下位群

実数
合計

῍

Living in Washington ῏ビデオῐ

῎῍

῎ῐ

῏ῌ

ΐῑ

῎

T/ F クイズなどをした教材全般 ῏テ῍プῐ

῍῍

῍῕

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Tel 関連の教材 ῏ワ῍クシ῍トῌ メモ取りῐ

ῒ

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῍῏

῏῎

ῐ

教材全て ῏テ῍プῌ ビデオῐ

῍῏

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ドリル ῏口頭文型練習ῐ

ῌ

ῑ

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῎ 125 ῎

表῎

面白くやる気を起こさせた教材 ῍ ῌ 位ῌ ῍ 位῎

順位

教材

実数

上位群 中位群 下位群

合計

῍

Living in Washington ῏ビデオῐ

῏ῒ

῏῏

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Tel 関連の教材 ῏ワ῍クシ῍トῌ メモ取りῐ

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TV CMs

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教材全て ῏テ῍プῌ ビデオῐ

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T/ F クイズなどをした教材全般 ῏テ῍プῐ

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῎ 126 ῎ῌ 127 ῌῌ 128 ῌῌ 129 ῌ