北海道体育学研究

56：19−32，2021

研究ノート

小学校体育授業における熟練教師の指導技術に関する研究
─授業計画に対する意識および授業場面での児童とのかかわりに着目して─
梅

村

拓

未１，高

瀬

淳

也２，髙

橋

正

年３…

河

本

岳

哉４，村

上

雅

之５，中

島

寿

宏６

Teaching Skills of Experienced Elementary School Teacher inPhysical Education Classes
─ Focused on Thinking of Curriculum Designs and Involvements with Students ─
Takumi Umemura １，Takase Junya ２，Masatoshi Takahashi ３…
Takeya Kawamoto ４，Masayuki Murakami ５，Toshihiro Nakajima ６
Abstract
Some researchers have established that the teaching skills of experienced teachers in physical education classes
affect learning outcomes and learning situations. Although various classes at the school are planned and held by
the teacher, there here have been no cases of examining the teaching skills of experienced teachers in relation
to physical education lesson plans and class settings. By focusing on both sides of class planning and technique,it would become clear that a shared characteristic exists among experienced teachers in physical education
classes. Additionally, it would contribute to developing teacher’s skills and learning outcomes at the school. The
purpose of the study was to examine the teaching skills of experienced teachers in physical education classes. We
have investigated using two approaches of teaching skills of experienced teachers in physical education classes.
The subjects of the study were six elementary school teachers (three experienced teachers and three younger

１．北海道教育大学大学院教育学研究科〒002‒8502

１．Graduate School of Education, Hokkaido University

北海道札幌市北区あいの里５条３丁目

of Education

１番５号

Ainosato 5‒jo 3 chome 1‒5 Kita‒ku Sapporo 002‒8502

２．北海道教育大学旭川校〒070‒0825

２．Hokkaido University of Education Asahikawa

北海道旭川市北門町９丁目

Hokumon‒cho 9‒chome Asahikawa 070‒0825

３．東海大学

３．Tokai University〒005‒8601

北海道札幌市南区南沢５条１丁目１番

Minamisawa 5‒jo 1‒chome 1‒1 Minamiku Sapporo

１号

005‒8601

４．北海道教育大学附属札幌小学校〒002‒8075

４．Sapporo Elementary School Attached to Hokkaido

北海道札幌市北区あいの里５条３丁目

University of Education

１番10号

Ainosato 5‒jo 3‒chome 1‒10 Kita‒ku Sapporo

５．札幌市立北九条小学校〒060‒0809

002‒8075

北海道札幌市北区北９条西１丁目１

５．Sapporo Kitakujyo Elementary School

６．北海道教育大学札幌校〒002‒8502

Kita‒9jo nishi1‒chome 1 Kita‒ku Sapporo 060‒0809

北海道札幌市北区あいの里５条３丁目

６．Hokkaido University of Education Sapporo

１番５号
著者連絡先

Ainosato 5‒jo 3 chome 1‒5 Kita‒ku Sapporo 002‒8502
梅村

拓未

stayhungry.stayfoolish712@gmail.com
─ 19 ─

梅村

拓未ほか

小学校体育授業における熟練教師の指導技術

teachers) and 139 children whom the experienced teachers teaching. Semi-structured interviews were conductedwith each of the teachers to analyze their thinking. The content of the skilled teachers’ speeches and the children’s
descriptions on the study cards were textually analyzed. As a result, it was suggested that more experienced
teachers plan their classes with an awareness of the changing of the children throughout the unit compared toyounger teachers. In addition, it was inferred that the experienced teachers tried to elicit awareness of learning
tasks from each student by communicating with them in class. It is assumed that experienced teachers are able toconceive a unit from the viewpoint of the children and to elicit awareness of the learning tasks from them throughinteraction.
key words: Thinking of Curriculum Design, Involvements with Students of Teacher, Leaning Outcome

Ⅰ緒られる．本研究ではこのような理由から体育授業を対象

言として調査・分析を行うこととした．

教師は教職経験の中で自身の授業実践を振り返り，他

体育授業に関しては，教師の授業計画に対する意識に教師とともに授業検討を繰り返し行うなどの授業力の研着目している研究や授業場面での指導技術に焦点を当て

鑽によって，専門的な知識を獲得していくものであるとた研究がみられる．まず，体育の授業計画については，されている（磯崎ほか，2007；前田・石井，2019；杉山・

特に教師がどのように子供の学習の状態を捉えているか

山崎，2016）．このように，豊富な教職経験に加えて，報告している例がみられる．山口（2009）は，熟練教師研究会などに積極的に参加し周囲の教師からもその授業による体育授業のボール運動の授業計画において，ゲー力を認められている教師は熟練教師注） と定義されていムを展開する場面で生じやすい戦術的なつまずきや個人る（秋田ほか，1991；佐藤ほか，1990）．秋田ほか（1991）

や集団における技能に関するつまずきを想定し，そのつは，熟練教師が授業の課題構造を的確に捉え，子供とのまずきを解消する具体的な手立てを準備していること

相互作用を通して多くの手がかりを得て教授を行っていや，児童たち同士のコミュニケーションが学習成果に影るとしている．つまり，熟練教師は教師特有の専門的な響することに鑑みて，児童たちのかかわりに着目して計知識をもっているだけでなく，授業課題をもとに子供と画を立案していることを明らかにしている．このように，かかわりながら，授業を行うことのできる指導技術を有

熟練教師は児童たちが学習を進めていく上で感じる課題

していると推測できる．

意識とその解決の方法をイメージしているといえる．

さらに，授業場面において熟練教師がどのように子供

次に，実際の体育授業の場面を対象にした研究においを捉えてかかわろうとしているかを報告している例もみては，学習成果の向上に有効な指導技術が明らかにされられる．若手教師が子供の普段の学力や学習態度に着目てきた．例えば，体育授業における教師の子供に対するして授業を進行している一方で，熟練教師は子供の学習

肯定的な相互作用の頻度および内容が，子供による授業状態の変容を意識して授業を組み立てていることが示唆

評価，学習態度や運動技能に影響することが示唆されてされている（有馬，2014）．また，水津ほか（2013）にいる（深見ほか，1997；高橋ほか，1996；上原・梅野，

よる教師の発話分析では，教育実習生が授業進行を重視

2003）．また，若手教師の授業に比べて，熟練教師の授し，子供を管理しようとする発言が多かったことに対し

業では，子供が学習内容や方法を十分に理解して取り組て，熟練教師は子供の活発な議論を重視し，子供に対しんでいたことで，教師のフィードバックは技能向上に焦て説明を多く要求していたことが示唆されている．これ

点化され，子供から役に立つと捉えられることが明らか

らの報告から，熟練教師は学習プロセスを経て変容してになっている（深見ほか，2015）．このように，教師のいく子供の様子を的確に把握する中で，子供が主体的にかかわりは子供の学習に大きく影響し，熟練教師ほど学学習に参加できるように働きかけていることが窺える．

習課題に焦点を当てたフィードバックを行っていること

体育授業においては，指導方法や指導内容などの「教が推測される．

科の特性ともいうべき指導上の独特の困難性」を感じ

さらに，教職経験年数に加えてこれまでの体育授業のている教師が少なくないとの報告がある（下條ほか，実践経験や研究会への参加などを加味して教師を分類1996）．具体的には，一般的に全科目を受け持つ小学校

し，その指導技術が学習成果だけでなく学習状況にも影教師が，体育授業における教材に関する知識と運動技能響することが検討されている事例もある．例えば，教職の指導法に力量不足を感じていることが先行研究におい経験年数が同等であったとしても，先述した熟練教師のて示されている（加登本ほか，2010）．つまり，小学校

定義に含まれる授業研究の経験を豊富に積んでいる教師

において体育授業の指導に対して課題を抱えている教師

は，体育以外の教科を専門とする教師と比較して，学習は一定数存在しており，体育授業における効果的な指導

内容の中心的な課題に関するフィードバックがより多く技術に焦点を当てて研究を行うことは意義があると考え出現することが報告されている（福ヶ迫，2018）．また，

─ 20 ─

Umemura T. et al. Teaching Skills of Experienced Elementary School Teacher in Physical Education Classes
中島（2017）は熟練教師と教育実習生の体育授業を比較

技術を多角的・複合的に検証する．

し，教育実習生の授業は一方的な指導やアドバイスが多かったことに対して，熟練教師の授業では説明を促すかⅡ

かわりや課題意識を引き出す声かけが多く，グループ内の言語的コミュニケーションが活性化することが確認さ

１．調査１

法

小学校教師の熟練度による体育授業計画に対する意識の違いれている．以上の熟練教師を対象とした体育授業に関する研究から明らかになった点をまとめると，熟練教師は

方

１－１．対象教師

豊富な体育授業研究の経験によって培われた指導技術を

本調査では，北海道および札幌市内の小学校に所属す持ち合わせており，学習課題に沿った的確なかかわりにる小学校教師６名を対象として調査を実施した．佐藤ほ

よって，子供の課題意識を引き出し，学習成果を高めてか（1990）および中田ほか（2012）に倣い，教師としているということがいえる．

の経験が15年以上で，実践の創造性と水準の高さにおい

しかし，これまでの体育授業における熟練教師に関すて優秀さを評価されており，その地域の教師たちの研究

る先行研究を概観すると，授業計画と授業場面が別々にグループで指導的な役割を果たしている教師を「熟練教検討されているといえ，熟練教師による授業計画と授業師」として対象に設定することとした．そこで，本研究

場面の関連が未検討という課題が残されている．例えば，

では，15年以上の教職経験年数および授業研究の経験が細越（2000）は教師が計画に沿って進行するものが授業

周囲の教師から認められ，教師たちの研究グループにおであるため，計画と授業場面の両方に着目して検討する

いて指導的な立場にある教師を熟練教師として選定し必要性を指摘し，先行研究で唯一体育授業の計画と授業た．本調査で対象となった教師 A は，17年の教職経験場面を併せて検討している．このように，体育授業におがある．現在は国立大学附属小学校で勤めるとともに，ける熟練教師の指導技術の特徴をより具体的に把握する教師たちの研究グループに所属していることから，授業ためには，熟練教師がどのような意識で体育授業の計画

研究の経験が豊富かつ地域の教師たちを指導する立場にを立て，授業場面でどのように子供と関わっているかをある．次に，教師 B は教師として15年の教職経験を有し検討する必要があるといえる．なお，授業計画および授ていることに加えて，教師 A と同様に教師たちの研究

業場面の両面から体育授業における熟練教師の指導技術グループに所属しており，豊富な授業研究の経験を有しを明らかにすることは，学校教育現場において体育授業ているとともに地域の教師たちを指導する立場にある．

の指導に困難さを感じている小学校教師たちや若手教師

加えて，教師 C は16年の教職経験があり，体育専科教員

たちの指導技術の改善を支え，多くの児童たちの学習成として自らの学校および地域の学校の体育授業改善に取果の向上に寄与すると考えられる．

り組んでいる．また，教師たちの研究グループで若手教

そこで本研究では，小学校体育授業における熟練教師

師に対して指導する立場にある．本研究で対象とした３の指導技術の特徴を，授業計画時における授業づくりお

名の教師は全員が豊富な教職経験を有しており，教師とよび児童へのかかわりに対する意識と授業場面での児童

しての十分な経験だけでなく，各地域で他教師に対してとのかかわりの両面から明らかにすることを目的とす指導する立場にあることから，「熟練教師」として対象

る．第一に，教師の授業計画時の意識をインタビューに教師に選定した．福ヶ迫（2018）は，研究グループにおよる分析によって検証する．これまで，熟練教師の指導いて年に３回以上授業公開し，研究グループに所属して技術の特徴は，主に若手教師との比較によって明らかに

授業研究に励んでいる教師と，研究グループ等に所属しされてきた．例えば，佐藤ほか（1990）は熟練教師の思ていない教師では，学習成果に大きな差が生まれること

考活動を若手教師と比較することによって，熟練教師のを指摘している．よって本研究では，これまでの豊富な特徴的な思考様式の性格を明らかにしている．また，深授業研究および授業公開に関する経験を熟練教師の選定

見ほか（2015）は熟練教師と若手教師の体育授業場面に基準とし，研究グループに所属することを選定の必要条

おける指導技術を比較することで，熟練教師のマネジメ件とした．また，木原（2004）による「若手教師」を「初ントとフィードバックの具体的な特徴を示している．以

任から教職経験５年未満の教師」とする定義に倣い，教上の先行研究に倣って，調査１では熟練教師の体育授業

師 D，教師 E および教師 F を本研究における「若手教師」

計画時の意識の特徴を検証するために，若手教師の体育の対象者として選定した．各若手教師の教職経験年数

授業計画時の意識との比較を行うこととした．第二に，については，教師 D が４年，教師 E および教師 F が３年

教師の授業場面における児童へのかかわりおよび児童ので，教師 D および教師 F が公立小学校，教師 E が国立大

学習状況について検討する．調査２では，体育授業計画

学附属小学校に勤務しており，３人とも体育授業の研究に対する熟練教師の意識が，どのように授業場面での児グループ等には未所属である．

童への働きかけおよび児童の学習状況に影響を及ぼすか調査にあたっては，対象教師の所属する小学校の校長を検討することとした．これら２つの調査の視点からのに了承を得た上で，対象教師に対して調査の内容，目的，

アプローチによって，体育授業における熟練教師の指導

プライバシーの保護，データの使用範囲，面接過程を録

─ 21 ─

梅村

拓未ほか

小学校体育授業における熟練教師の指導技術画することについて説明を実施し了承を得た上で調査を１－３．分析方法

実施している．なお，本研究は北海道教育大学の研究倫

本調査においては，結果の信頼性を高めるために KJ

理委員会の審査で承認（承認番号2018111005）を受けて法とテキストマイニングの２通りの分析方法を用いて，実施している．

インタビューによって得られたテキストデータを分析した．勝谷ほか（2011）は，KJ 法によって整理された記述データの結果が，分類を行った作業者の主観に左右さ

１－２．調査時期・調査内容・手続き
調査期間は2020年６月下旬から７月上旬にかけての２れてしまう場合があるため，テキストデータを計量的週間で実施された．調査はオンラインビデオ通話サービに検討するテキストマイニングと KJ 法を併用して，テス「Zoom」を用いて対象教師に対して個別に30分程度

キストデータに対して質的にも計量的にも検討を加えての半構造化インタビューを実施した．山田・宮下（2010）

いる．そこで，本調査についても，KJ 法とテキストマ

は半構造化インタビューについて，面接者がある程度決イニングを併用して分析を実施した．まず，熟練教師おめられた構造の中で１つのテーマについて質問すること

よび若手教師に対するインタビューによって得られたテで，方向性を逸脱しないようにコントロールしつつ，対キストデータを，意味のまとまった文章ごとに区切り，象者はそのテーマについてオープンに語ることが許容さKJ 法（川喜田，1967）によって，それぞれの文章にラれるため，対象者の具体的かつ本質的な考えを聞くこと

ベルを貼って意味が似ているラベルをまとめ，カテゴが可能であると述べている．本研究においても，１つのリーに分類した．KJ 法のグルーピングおよびカテゴリー

テーマから方向性を逸脱しないようにしつつも，それぞの分類については体育科教育学を専門とする大学教員１

れの対象教師から体育授業の計画に関する考えを深く引

名と体育科教育学を専攻する大学院生１名によって行わき出すことを目的としたため，半構造化インタビューをれた．

採用した．インタビューの際は，質問項目を記したインKJ 法によってカテゴリー分類を実施した後，「体育のタビューガイドを参照しながら質問を行った．インタ

授業づくりで意識していること」および「体育授業で児ビューガイドは上記の先行研究を参考にして，大学院生

童とかかわるときに意識していること」について回答さ１名と体育科教育学を専門とする大学教員１名の計２名れたデータをテキストマイニング（NVivo）により分析

で協議を行い作成された．

した．テキストマイニングでは，熟練教師と若手教師

熟練教師は，先述のように体育授業を計画する際，子供がつまずくポイントだけでなく，そのつまずきに対すの回答におけるワードツリーおよび頻出語リストを出力
し，文脈および語句の頻出度を分析した．

る手立てを具体的に想定し，子供同士のコミュニケーショ
ンをどのように活性化させるかを思考して授業を構想し

２．調査２

教師は，授業中の子供へのかかわりにおいて，思考を引小学校における熟練教師の体育授業中の児童とのかかわりていることが指摘されている（山口，2009）．また，熟練２－１．対象校・対象教師・対象児童

き出すような発問や，理解を深めるために説明を求める

本調査では，北海道および札幌市内にある３つの小学

働きかけが多いことが明らかになっている（水津ほか，校に所属する熟練教師３名および３つの対象校の５年生

2013）．これらの先行研究を検討し，主に「体育の授業

139名（教師 A：男子19名，女子17名；教師 B：男子16名，づくりで意識していること」および「体育授業で児童と女子16名；教師 C：１組：男子17名，女子19名；２組：かかわるときに意識していること」についての質問を設

男子16名，女子19名）を対象に実施した．調査１におい定した．インタビューガイドの作成およびインタビューを実施する際は，信頼できる情報を収集するために以下の点に配慮した．まず，インタビューガイドの作成においては，「はい」や「いいえ」で答えられる質問ではな
く，教師自身の経験に基づいた具体的な考えを聞くことが可能な質問が主となるように作成した．次に，比較的答え易いこれまでの教職経験などの過去に関する質問から順を追って体育授業に対する考え方に関する具体的な質問に移行していくように配列した．実際の面接の際には，ガイドを意識しすぎず，会話の内容によって質問の順番や内容を変更するなど柔軟に対応し，会話が自然な流れで進むように配慮した（図１）．インタビュー内容は「Zoom」の録画機能を用いて録画および録音されて，すべてテキストデータとして書き起こした．
図１

─ 22 ─

インタビューガイドUmemura T. et al. Teaching Skills of Experienced Elementary School Teacher in Physical Education Classesても調査対象となった教師 A，教師 B および教師 C を対仲間と協力してハードル走の大会を運営する内容が設定

象熟練教師として選定した．

されていた．教師 B の授業はゴール型ボール運動の陣取調査にあたっては，対象校の校長に了承を得た上で，り型のゲームが実施された．全７時間で単元が構成され対象児童の保護者に対して事前に書面で，調査の内容，ており，その授業の３時間目と６時間目を対象に調査を目的，プライバシーの保護，データの使用範囲，参加の実施した．３時間目は，１，２時間目の試しのゲームで拒否ができることなどについての説明を実施している .

児童たちが把握した課題を解決するための練習をグルー

児童に対しても事前に説明を実施し，データ収集を断る

プで選択することが学習内容として設定されていた．６

ことができることや調査に参加しないことも可能である

時間目は，５時間目で修正されたルールに対してグルーことを伝えている．また，対象となった教師にも同様に，プで把握した課題を解決する時間として位置づけられて本人からの同意を得た上で調査を実施した．なお，本研いた．教師 C は担任教師ではなく体育専科教員として小究は北海道教育大学の研究倫理委員会の審査で承認（承学校に所属しているため，１組と２組の授業が一回ずつ認番号2018111005）を受けて実施している．

実施された．教師 C の授業は全７時間で単元が構成されるベースボール型ボール運動であり，１組が単元２時間

２－２．授業実施期日・授業内容

目，２組が単元１時間目であった．どちらの時間もグ

それぞれの教師の授業実施について，教師 A の授業はループに分かれて，児童たちがオリジナルルールを考え

2020年10月14日および16日，教師 B の授業は2020年９月

ることが主たる学習内容として設定されている授業で３日および14日，教師 C の授業は2020年10月21日に実施あった．調査２では，各対象校が設定しているカリキュされた．本研究では，熟練教師の体育授業計画に対する

ラム・マネジメントの状況から単元の領域を統制するこ

意識と授業場面での児童とのかかわり方を併せて検討すとができなかったことに加え，単元の中で異なる時間をるため，授業の流れや構成については，それぞれの熟練対象に授業を実施することとなった．しかし，体育授業

教師に構想してもらい授業を実施した（表１）．教師 A のにおける熟練教師の働きかけによって，グループの言語

授業は，陸上運動のハードル走で全６時間の単元が構成的コミュニケーションが活性化すること（中島，2017），

され，５時間目と６時間目を対象に調査を実施した．授学習指導要領においては「他者に伝える力」の育成が体業内容として，教師 A の５時間目の授業はグループで課育という教科の目標の一つに設定されていること（文部題解決を行う時間となっており，６時間目はグループの科学省，2017b）から，それぞれの教師が作成した単元計

表１

各熟練教師の単元計画

─ 23 ─

梅村

拓未ほか

小学校体育授業における熟練教師の指導技術

画において，グループで課題を解決する場面が設定され児童の学習カードには「今日の体育で学んだことや感じている授業時間を対象に調査を実施することとした．

たことを書いてみましょう」と教示をし，授業終了後に記述を求めた．授業で使用される学習カードなどの様々

２－３．調査内容・分析方法

な記録は，教師の指導が子供からどのような学習活動を

今回の体育授業実践については，対象とした熟練教師

引き出しているかを授業の実態として捉えうるとされて１人につき２回，計６回の授業データの収集を実施した．

いる（小林，1995）．そのため，本調査においては，児それぞれの対象熟練教師および児童への調査内容および

童たちの学習に向かう様子を捉えるために，学習カード

分析方法は下記のとおりである．

の記述内容を分析の対象とした．熟練教師の授業を受けた児童たちが，学習の中でどのようなことを意識してい２－３－１．授業中の教師の発話内容

たかを可視化するために，児童たちの学習カードの記述

各授業者の授業中の発話内容をICレコーダーで記録
し，すべて書き起こして質的データとした．大泉（2018）
は，

内容についてテキストマイニングを行い，ワードツリー
および頻出語リストを出力して分析を実施した．

教師の授業中の発話内容をテキストマイニング分析することで，教師の意図と学習活動との関係性を示している．

Ⅲ

また，村上ほか（2021）は，教師の授業内の言語的な働き
かけと児童の学習への意識との関係を可視化するために，

１．調査１

小学校教師の熟練度による体育授業計画に対する意識の違い

テキストマイニングによる分析を用いている．以上より，
本研究においては，児童に対する言語的なかかわりとし結果および考察１－１．熟練教師と若手教師の体育授業づくりに対する意識の違いて，熟練教師がどのようなことを重視していたかを可視化し，児童の学習状況との関係性を検討するために，テ

熟練教師の体育授業づくりに対する意識は，KJ 法にキストマイニング（NVivo）を用いてワードツリーおよび

よるカテゴリー分類によって「児童の実態把握」「単元

頻出語リストを出力して各授業者の発話内容を分析した．

構想」「運動の面白さ」「学習意欲」および「育てたい力」の５つのカテゴリーで構成された（表２）．１つ目のカ

２－３－２．児童たちの学習カードの記述内容

テゴリーは，熟練教師の言葉から ,「人間関係」「児童の各授業の振り返りとして，授業内に児童たちが記述し実態」「児童の苦手意識」のラベルにまとめ「児童の実た学習カードの内容を書き起こして質的データとした．

態把握」とした．２つ目のカテゴリーは，熟練教師の言

表２

熟練教師と若手教師の体育授業づくりに関する意識（KJ 法）─ 24 ─

Umemura T. et al. Teaching Skills of Experienced Elementary School Teacher in Physical Education Classes
葉から，「単元デザイン」「指導事項までのストーリー」

KJ 法でカテゴリーの分類を実施した後にテキストマイ「学習のプロセス」「児童たちの試行錯誤」というラベル

ニングを行い，若手教師の体育授業づくりに対する意識をつけ「単元構想」とした．３つ目のカテゴリーは，熟について分析した．その結果，若手教師の言葉では「時練教師の言葉から「運動の特性」「運動の魅力」「運動の間」「子供」「授業」「体育」「自分」などの言葉の頻出度

面白さとの出会い」「運動の面白さの教材化」のラベルが高い結果となった．

を貼り「運動の面白さ」とした．４つ目のカテゴリーは，

まず，KJ 法によって熟練教師と若手教師それぞれの熟練教師の言葉から，「自発的な問い」「意欲を掻き立て

授業づくりに対する意識をカテゴリー分けした結果，熟る単元」「児童がやりたいこと」「意欲を引き出す教材」

練教師は「育てたい力」「単元構想」など，単元の流れ「主体性を引き出す声かけ」「動機づけ」というラベルをの中で児童たちにどのような力を身につけさせたいかを貼り「学習意欲」とした．最後に５つ目のカテゴリーは，強く意識していることが明らかとなった．若手教師も熟練教師の言葉から「身に付けさせたい力」「教育観や

体育授業づくりにおいて，「単元計画」を意識している

授業観」「児童の主体性」「学習指導要領」「ゴールのイことが KJ 法によるカテゴリー分類から見受けられるが，メージ」というラベルを貼り「育てたい力」とした．ま「単元の最初」や「ゴール」のイメージが強く，熟練教

た，テキストマイニングによって，熟練教師が体育授業師のように単元を流れとして捉えられていない可能性がづくりについてどのような意識をもっているかを分析し考えられる．テキストマイニングによって出力した熟練た結果，「子供」「たい」
「運動」
「どう」
「何」などの言

教師のワードツリーから，出現回数の多かった「子供」

葉の頻出度が高い結果となった（表３）．

という語の文脈を確認すると，「子供の思考に沿って」「子

次に，若手教師の体育授業づくりに対する意識につい

供自身がいかに問いを見出せるか」といった語りがみらては，KJ 法によって「タイムマネジメント」「場の設定」

れた．このことからも，若手教師と比較して熟練教師は「単元計画」「体育の魅力」の４つのカテゴリーに分類さ児童の学習をプロセスで捉えようとしていることが推察れた．１つ目のカテゴリーは，若手教師の言葉から「タされる．「どう」という言葉の周辺の文脈をみると，「ど

イムスケジュール」「時間が取られる」「時間の効率」「共

うしたらやりたいという思いになるのか」「どう子供が有時間の設定」というラベルを貼り「タイムマネジメン

主体的に学習できるか」といった語りがみられ，熟練教ト」とした．２つ目のカテゴリーは，若手教師の言葉か師が児童たちを授業の主役として考え，児童たちの状態

ら，「安全な場の設定」「ルール」「安全管理」「スモールが「どう」なのかを注意深く意識しながら授業を作ろう

ステップ」「ベストが出せる学習環境」というラベルをとしていることが考えられる．これは，KJ 法における貼り「場の設定」とした．３つ目は若手教師の言葉から，…

熟練教師の「児童の実態把握」と重なる部分であるとい「単元の最初」「児童の興味を引き出す１時間目」
「意欲を

える．

喚起する導入」「単元のゴールの設定」というラベルを本研究における熟練教師は，教職経験年数だけでなく貼り「単元計画」とした．４つ目のカテゴリーは，教師研究グループにおける体育授業研究の豊富さを基準としの言葉から「体育の楽しさ」「生涯スポーツ」「楽しい授業」て選出しているが，たとえ教職経験年数が同じであった「頑張る経験」というラベルを貼り「体育の魅力」とした．

としても，体育授業研究の経験が豊富な教師は，体育授表３

熟練教師と若手教師の体育授業計画に対する意識のテキストマイニング結果

─ 25 ─

梅村

拓未ほか

小学校体育授業における熟練教師の指導技術

業を専門としていない教師と比較して学習成果をよりの「学びの文脈」を意識して授業を構想していることが高めうると言われている（福ヶ迫，2018）．そして，学考えられる．まさに，熟練教師は児童一人ひとりの運動

習成果を高めることのできる教師は，子供を中心とするの得意不得意や人間関係なども含めた学習へ向かってい

複合的な知識が豊かであり，それらの知識を子供の学びく状態を丁寧に捉えて，児童の視点から授業を構想しよの文脈に合わせながらかかわっていると考えられている

うとしていることがいえるだろう．

（山口ほか，2006）．さらに，現行の学習指導要領では，さらに，熟練教師の授業づくりに対する意識からは，「運

教育課程を通じて子供たちにどのような力を育むのかと動」「たい」という言葉のワードツリーによる文脈分析にいう教育目標を明確にして，学習する子供の視点に立ち，よって，「運動の何が面白いのか」「運動がもっているそ育成すべき資質・能力を整理することが目標とされていもそもの魅力」「どうしたらやりたいという思いが生まる（文部科学省，2015）．つまり，研究グループにおけれるか」という熟練教師の語りがみられた．これらの語る体育授業研究の豊富さに加えて教職経験が豊かな本研

りからも，熟練教師は「運動」の面白さから児童たちの究の熟練教師についても，児童の学びの文脈に合わせた

やり「たい」という運動に対する主体的な意欲を引き出かかわりによって学習成果を高めていることが推察されそうとしていることが窺える．Dodds（1994）によると，る．その一方で，若手教師は体育授業づくりにおいて，

熟練教師は教科内容やカリキュラムなどに関する洗練さ

特に「タイムマネジメント」や「場の設定」への意識がれた知識構造を身につけており，児童たちの運動学習の強いことが示唆された．また，テキストマイニングにお状況を観察する能力が高いことを報告している．このよいても，若手教師は１時間の授業の中での「時間」の使

うに，熟練教師は日頃から児童の状態を注意深く観察しい方に意識が向いており，体育授業づくりにおいて，授て，その状態に即した運動の面白さを設定することで運業の時間的な流れをどのようにマネジメントするかを強動に対する意欲を引き出そうとしていると考えられる．

く意識していることが結果から推察された．
熟練教師の体育授業づくりに対する意識を若手教師と

１－２．教師の熟練度による体育授業での児童へのかか
わりに対する意識の違い

比較することによって，熟練教師は単元全体の中で児童たちをどのような姿に育てていくのか，児童たちがどのKJ 法による分析の結果，小学校体育授業における熟ような学習プロセスを進んでいくか，つまり，児童たち

練教師がもつ体育授業における児童へのかかわりに対す

表４

熟練教師と若手教師の児童へのかかわりに対する意識（KJ 法）─ 26 ─

Umemura T. et al. Teaching Skills of Experienced Elementary School Teacher in Physical Education Classes
る意識は，「価値づけ」「課題把握」「体育の魅力」「協働な児童への役割の付与」「上手な児童への課題提示」
「他

的な学習」
「具体的な手立て」の５つにカテゴリーに分者を認めることへの価値づけ」「手本に対する価値づけ」類された（表４）．１つ目のカテゴリーは，熟練教師の「教える側としての上手な児童」というラベルを貼り「上言葉から「学習プロセスへの働きかけ」「意図や考えに手な児童への価値づけ」とした．３つ目のカテゴリーは，ついての問いかけ」「自信をもたせる価値づけ」「一人ひ

若手教師の言葉をもとに「児童の思考を引き出す」「児

とりへの声かけ」というラベルを貼り「価値づけ」とした．

童の思考の見取り」「思考を見るための手立て」「思考の２つ目のカテゴリーは，熟練教師の言葉から，「自己課共有」というラベルを貼り「児童の思考」とした．最後に，題への意識」「一人ひとりの問い」「課題を見出すための４つ目のカテゴリーは若手教師の言葉をもとに「児童同根拠」「単元を通した個人課題」というラベルを貼り「課士でのかかわり」「児童のつながり」「児童たちの自主性」

題把握」とした．３つ目のカテゴリーは，熟練教師の言というラベルを貼り「児童同士の学習」とした．続けて，葉から「体育を好きになってほしい」「運動への好意」「運

テキストマイニングを用いて若手教師の体育授業におけ動の楽しさ」「仲間と運動する楽しさ」というラベルをる児童とのかかわりに対する意識について分析した．そ貼り「体育の魅力」というとした．４つ目のカテゴリーの結果，若手教師の言葉からは「子供」
「あげる」
「良い」
「褒

は，熟練教師の言葉から「見ている児童への発問」「仲める」「大事」などの言葉が多くみられる結果となった．

間同士のかかわり」「喜びや伸びのシェア」「めあてに向

テキストマイニングの結果，熟練教師および若手教師

かった学び合い」「グループへの働きかけ」というラベの両者の語りから「あげる」という語句が多く検出されルを貼り「協働的な学習」とした．
５つ目のカテゴリーは，た（図２）．しかし，「あげる」については文脈上の意味

教師の言葉から「一人ひとりへの課題設定」「教材の設定」に熟練教師と若手教師とで質的な差異がみられた．ワー「思考の根拠となる手立て」「場の設定による課題選択」

ドツリーによる文脈分析の結果をみると，若手教師は児「分析による課題発見」「時間的な幅」「運動の特性を感

童一人ひとりの「技能」や「運動の出来」に対して教師

じる環境」「単元としての手立て」というラベルを貼り「具が直接的に提供できることを意識している一方で，熟練

体的な手立て」とした．続いて，テキストマイニングを教師は児童たちが課題把握をしたり，その課題を解決し行い，熟練教師の体育授業における児童とのかかわりにたりするための手立てとしてのかかわり方を考えている

対する意識について分析した．その結果，熟練教師の言ことが示された．本研究の結果から熟練教師は児童の学葉から「子供」
「例えば」
「あげる」
「褒める」
「かかわり」

習意欲を引き出そうとしていることが示唆されており，などの言葉の頻出度が高い結果となった．

厚東ほか（2005）の報告において，学習意欲を引き出し一方で，若手教師がもつ体育授業における児童へのかている教師は，子供が学習課題を明確に掴み課題を自らかわりに対する意識は，「苦手な児童への手立て」「上手解決できているかを反省的に振り返っていることが明らな児童への価値づけ」「児童の思考」「児童同士の学習」

かとなっている．それに対して嘉数・岩田（2013）は，の4つにカテゴリーに分類された．１つ目のカテゴリー

教育実習生の授業観として「技能を身につけられる授業」

は，若手教師の言葉から「苦手な児童への声かけ」「苦という思考をもっていることを示唆している．嘉数・岩

手な児童の補助」「苦手な児童の場の設定」「苦手な児童田（2013）の研究は教育実習生を対象としているが，若の成功体験」「できたことへの価値づけ」「スモールステッ

手教師についても児童の運動技能に対して，教師自身がプ」というラベルを貼り「苦手な児童への手立て」としどのようにかかわるかを思考していると考えられる．

た．２つ目のカテゴリーは，若手教師の言葉から「上手図２

熟練教師と若手教師の児童へのかかわりに対する意識の違い（あげる）

─ 27 ─

梅村

拓未ほか

小学校体育授業における熟練教師の指導技術

さらに，若手教師が授業の中で児童同士をかかわらせとが活動として設定されていたが，授業内容は異なるもようとしている一方で，熟練教師は児童たちに課題意識のであった．しかし，熟練教師の発話内容を分析した結をもたせてグループでの「協働的な学習」を引き出そう

果，いくつかの共通点がみられた．まず，熟練教師が「どとしていることが KJ 法のカテゴリー分けの結果から示う」「何」など児童たちに疑問を投げかけたり，児童一された．米村（2006）は，肯定的な学習の雰囲気を生み

人ひとりやグループの学習の状態を把握したりする言葉

出すために「学習者の関わりが必要となる学習形態と共が多くみられた．「どう」「何」という言葉のワードツリー

同的課題の設定」が効果的であることを示唆している．

を確認すると「どうやって跳ぶと良いか」「スペースは

これまでの先行研究から，教師による相互作用が増える

どうやって作ったら良いか」「何に引っかかっているのことで授業の雰囲気にポジティブな影響を与えることがか」という教師の発話が確認された．先行研究において，推察されるが，熟練教師は直接的な児童とのやりとりだ

熟練教師は授業経験が浅い学生と比較して，児童たちがけでなく，グループでの活動の中で児童たちに共通の課

具体的に学習について思考できるように発問をしてお題をもたせることで，協働的に学習する場面を作り出そり，児童が自分の言葉で説明することができるように働うとしていることが考えられる．インタビューの分析結

きかけていることが報告されている（水津ほか，2013）．

果から，熟練教師は児童たちの学習プロセスに対して肯

このように熟練教師は，児童が体育授業の中で学習に対定的に働きかけることで学習意欲を引き出すとともに，して思考を深められるように，様々な発問を授業の中で児童たちに課題意識をもたせて協働的な学習を促進させ何度も行っていることがテキストマイニングによるワー

るかかわりを意識していることが明らかとなった．

ドの出現頻度の結果に現れていた．
さらに，教師 A および教師 B の発話からは「さん」
「良

２．調査２

小学校における熟練教師の体育授業中の児い」「みんな」という言葉が見受けられる．ワードツリー

童とのかかわりによる文脈分析によって「さん」「良い」「みんな」につ

２－１．熟練教師の体育授業内の児童に対する発話内容

ながる文脈をみると，「〇〇さんのアドバイスが効いた」「みんなで考えていきたい」
教師 A の単元５時間目の発話内容を分析した結果， 「チームの動きが良いですね」「足」「見る」「良い」「どう」「裏」などという言葉の出といった発話が確認された．結果から，熟練教師は児童

現回数が多かった．また，６時間目の発話内容を分析したち一人ひとりの学習の様子を把握して声をかけつつ，た結果，「さん」「良い」「今」「走る」「歩」などが多くそれぞれの児童の学習課題をグループで共有させるよう出現していた．続いて，教師 B の単元３時間目の発話内に働きかけていることが推察された．体育授業計画にお容を分析した結果，「どう」「得点」「チャンス」「当たる」「みける児童へのかかわりに対する意識では，熟練教師が学んな」などの言葉が多く出現しており，単元６時間目の習プロセスや学習に向かう姿に対して価値づけをしよう

発話内容の分析では，「スペース」
「さん」
「どう」
「ゲーム」

と意識していることが前述の教師へのインタビューの分

「チーム」
「ルール」
「得点」などの言葉の出現回数が多析結果によって示されている．その教師の意識に対しかった．最後に，教師 C の１組の授業での発話内容を分て，実際の授業場面では児童個人や集団に対して具体的析した結果，
「何」
「ルール」
「どう」
「ゲーム」
「考える」

に何が「良い」のか，肯定的なフィードバックを多く行っが教師 C の発話において多く出現しており，２組の授業ていることが教師発話の分析結果から考えられる．このでは「ルール」
「考える」
「ゲーム」
「時間」
「どう」など

結果は，先行研究における肯定的なフィードバックが児の言葉が多く現れていた（表５）．

童生徒による授業評価や運動技能の向上にプラスの影響

それぞれの熟練教師の授業対象は小学校５年生であを及ぼすという指摘を支持するものであると考えられる

り，グループで学習課題を把握し解決に向かっていくこ（深見ほか，2015；高橋ほか，1991；高橋ほか，1996）．

表５

体育授業場面における熟練教師の発話分析結果

─ 28 ─

Umemura T. et al. Teaching Skills of Experienced Elementary School Teacher in Physical Education Classes
また，長谷川（2004）は，個人の進歩を強調して，そのワードツリーを出力して頻出度の高かった言葉の文脈をことを学級の中で共有することが児童の動機づけに効果確認すると，「跳ぶのではなくまたぐ」「足と手をつける的であることを示している．熟練教師の体育授業場面に感じ」「〇〇くんは踏み切りが早かった」「友達の良いとおける発話内容についてまとめると，熟練教師は児童た

ころをたくさん見つけることができた」といった記述がちの学習状態を把握するとともに，思考を引き出すためみられた．教師 A の授業は，５時間目でチームの仲間とに発問を多く投げかけていること，児童一人ひとりに働それぞれの課題解決を目指し，６時間目のハードル走大

きかけるだけでなく，その働きかけをグループへと共有

会でこれまでの学習の成果を発揮する流れであったと考させることで，児童たちの学習意欲を引き出しているこえられる．どのように「跳ぶ」と「速く」走ることがでとが推察された．さらに，授業計画の段階から児童の学

きるかを仲間と思考し，ハードルとの距離や走り越える

習プロセスに働きかけようとしている意識が，グループ

ときの姿勢について具体的に把握しようとしていたこと…

や個人への肯定的な声かけにつながっていることが考えが学習カードの記述内容から窺えた．また，教師 B のゴーられる．

ル型ボール運動において，ワードツリーにより頻出度の高かった言葉の前後の文脈を確認すると「協力してゴー

２－２．熟練教師の授業での児童たちの学習カード記述内容

ルのボールを取る」「おとり作戦をうまく立てることができた」「敵を引き寄せる作戦」「相手の動きを読みなが熟練教師の体育授業における児童たちの学習カードのら」という記述がみられた．チームで協力して課題解決

記述内容を分析した（表６）．教師 A の単元５時間目のを目指していたことや「相手」の位置や動きを考慮して授業後の児童たちの学習カードの中では，「跳ぶ」「足」 「作戦」を考えたことが学習カードから推察された．教「ハードル」「前」「くん」などの言葉の頻度が高く，単師 C のベースボール型ボール運動の授業では，１時間目

元６時間目の授業後の児童たちの学習カードの中では，

および２時間目のどちらの時間においても児童たち自身「良い」「跳ぶ」「走る」「ハードル」「速い」などの言葉でオリジナルルールを考えることが学習活動として設定が多くみられた．次に，教師 B の授業での児童たちの学されていた．ワードツリーによって頻出度の高かった言

習カードの記述内容を分析した．単元３時間目の児童た

葉の前後の文脈をみると「ルールをもっと面白くできる」

ちの学習カードの記述では，「ボール」「取る」「作戦」 「安全性や公平性を考えてルールを作った」「みんなが楽「相手」「チャンス」などの言葉が多く出現しており，単しめるルールを考える」「ルールを変えることが楽しい」

元６時間目の児童たちの学習カードの記述では，「作戦」という記述がみられた．学習カードの記述内容からは，

「ボール」
「対」
「取る」
「投げる」などの言葉が多く出現

ベースボール型ゲームのオリジナルルールを児童たちでしていた．続いて，教師 C の授業後の児童たちが記述し考えるという学習課題に関する記述が多くみられていた

た学習カードの内容をクラスごとに分析した．１組の児といえる．

童たちの学習カードの記述内容からは「ルール」「性」「楽『小学校学習指導要領』の総則において，「児童の言語

しい」
「みんな」
「考える」などの言葉が多く出現し，２活動など，学習の基盤をつくる活動を充実する」と明記

組の授業後の児童たちの学習カードの記述では，「ルーされており，体育授業においては他者と協力して課題を

ル」
「ゲーム」
「楽しい」
「良い」
「型」などの言葉が多く

見付け，その課題の解決に向けて思考することが求めらみられた．

れている（文部科学省，2017a，p.17）．児童たちの学習

熟練教師による授業後の児童たちの学習カードの記述

カードからは，児童たち自身が，熟練教師の授業を受け内容からは，児童たちがそれぞれの授業における学習課て自らの動きの感覚やそれぞれの授業で設定されていた題を具体的に把握しようとしていたことが示唆された．

授業課題を言語化し，課題の解決に向かおうとしている

表６

児童たちの学習カード記述内容分析結果

─ 29 ─

梅村

拓未ほか

小学校体育授業における熟練教師の指導技術ことが推察される．また，工藤（2015）は体育授業にお熟練教師は，体育授業において児童の姿をイメージしける言語的な説明が自分の技能を客観的に捉えることやた単元づくりをしており，児童たちに学習課題を把握さ

課題を明確にして意欲的に取り組むことに効果があるこせることで協働的な学習を引き出すことを意識していとを指摘している．さらに，教師の恒常的な問いかけにた．さらには，授業場面においても，熟練教師は多様なよって，子供は意欲的に学習課題に向かっていくことが問いかけや具体的な価値づけによってそれぞれの児童が明らかにされている（梅野ほか，1997）．熟練教師の発

課題意識をもてるように促し，学習に参加するすべての話内容の分析と児童たちの学習カードを併せてみると，児童が，課題の解決に向かって学習を進められるように教師が何度も発問を投げかけて，児童たちの課題意識を働きかけていることが明らかとなった．

引き出そうとしていたことによって，児童たちが授業の本研究で対象とした熟練教師たちは，体育授業におけ学習課題に対して意欲的に取り組んでいたことが明らかる実践経験が豊富で，現在は自らが他教師の授業に対しとなった．

て助言や指摘をする立場にあるとともに，勤務年数も長い．熟練教師が有しているような体育授業における計画
Ⅳから指導場面まで貫く指導技術を獲得するためには，そまとめと今後の課題

れだけの経験年数が必要なのか，それとも効果的な振り本研究では，小学校体育授業における熟練教師の指導

返りや議論を繰り返すことで経験年数とは関係なくその技術について，学習内容や児童の捉え方に関する意識を

指導技術を獲得することができるのか，今後は若手教師含めた授業計画および授業場面での児童とのかかわりのの体育授業における指導技術の獲得過程にも焦点を当て

両面から検討することを目的とした．まず，熟練教師とて研究することが必要であると考えられる．

若手教師の体育授業計画時における授業づくりおよび児童とのかかわりに対する意識をインタビューによって比注較した．次に，調査１でみられた熟練教師の授業計画に対する意識は，どのように教師の授業場面における発話注）熟練教師は，20年近い教職経験に加えて，教師たち

内容や児童の学習成果や学習状況に表れるか，多角的・の研究会でその優秀さを認められ，教師たちの研究

複合的な視点から検証した．

グループで相当の指導的な役割をはたしている教師とされている（佐藤ほか，1990；秋田ほか，1991）．

第一に，熟練度の異なる小学校教師を対象に体育授業計画に対する教師の意識についてインタビューを実施して内容を分析した．分析の結果から，熟練教師は若手教謝師と比較して，単元の中で児童が変容していく姿をイ

辞

メージし，運動に対する意欲を引き出すことを授業づく

本研究の実施に際しまして，ご協力いただきました小りの中で意識していることが示唆された．若手教師が授学校の教職員の皆様ならびに児童たち，研究のサポート業者として提供できることを意識して授業づくりをしてやフィールドの開拓にご尽力いただいた共同研究者の皆いる一方で，熟練教師は児童を主体とした授業づくりを様，大学院生として受け入れていただき，熱心にご指導心がけていることが結果から確認された．また，熟練教いただいた山本理人教授に厚く御礼申し上げます．ま

師は児童が学習を進めていく過程に対して肯定的に働きた，拙稿に対して丁寧に精読してくださり，有益なご指かけ，課題意識を引き出すことで他者と協働的にその課摘をお寄せいただいた査読者の方々に深く感謝申し上げ

題の解決に向かうことができるように様々な手立てを講ます．

じていることが推察された．これらの結果から，熟練教師は，単元を通して児童をどのような姿に変容させるか

文をイメージし，その姿に到達させるために，児童一人ひ献とりに課題意識をもたせて仲間と協働的に学ぶことがで

秋田喜代美・佐藤学・岩川直樹（1991）教師の授業に関きるように体育授業を計画していることが示されたといする実践的知識の成長：熟練教師と初任教師の比較

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省的思考に関する研究─熟練教師と初任教師の比較

内容，児童の学習カードの記述内容を分析した．熟練教を通して─．広島大学大学院教育学研究科紀要，63

師は授業の中で，児童に何度も問いかけを行うことで児（1）：9-17．

童の考えを説明させようとしていることが推察された．

Dodds, P.（1994）Cognitive and behavioral components

また，教師の多様な問いかけによって児童が具体的に学of expertise in teaching in physical education.

習課題を把握し，意欲的にその課題の解決に向かってい

Quest, 46（2）：149-152.

る様子が学習カードの記述から窺えた．

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令和３年３月31日

受付

令和３年８月６日

受理─ 32 ─