（２）聞き取り調査
ⅰ 方法
アンケート調査から，特徴的な取り組みが行われている学校や教育支援センターを抽出し，改めて出向き，聞き取り調査を行った。以下，抽出のポイントについてはア
ンケートの記述をそのまま掲載する。なお，聞き取り調査を受けて選定した，研究協
力校及び機関での実践については，研究２で取り上げる。
ⅱ 結果
Ａ小学校（学級数：普１１，特２）抽出のポイント：「週１回のボランティアの活用」
項

目

活用の経緯

内

容

・市教育委員会からボランティア活用の要請があり，積極的に受けた。
・近隣大学から教職を目指す学生のボランティア活用の依頼があった。

ボランティアの人数

大学生１名

打ち合わせの状況

授業の合間に，該当児童に直接関わる教員が情報交換をしている。定期
的な打合せはできない。

効果的な活用のために必要と考えること

・もっと多くの人材を活用したい。
・ボランティアには採用試験の際にプラスになる等メリットがあるとよい。
・ボランティアに交通費の補助等の援助ができるとよい。

成果と課題

＜成果＞
・特別な支援が必要な児童に，寄り添うことで落ち着いた。
＜課題＞
・現在のボランティアは意識が高く，とてもよいが，どんな人物かによって左右される。
・他大学にも依頼をしているところである。

Ｂ小学校（学級数：普３０）抽出のポイント：「ボランティアの活用」
項

目

内

容

活用の経緯

市教育委員会の指導課にボランティア希望者の登録制度があり，この登録者を各学校に配置している。

ボランティアの人数

たまごプロジェクトの３人，単位取得条件の大学生ボランティア１名，
近隣の大学生ボランティア１名の計５名。

打ち合わせの状況

大学生のカリキュラムの関係で曜日ごとに違うボランティアが参加する
ため，特別に打合せの時間を設けず，授業の合間等に情報交換をしている。

効果的な活用のために必要と考えること最初の数日を，しっかり子どもの特性を見てもらう期間としている。

成果と課題

＜成果＞
・教員以外の人手が増えることで子どもへの対応の多様性が増す。
＜課題＞
・子どもを見る目が増えるという点ではよいが，学生という立場のため指導上の制限がある。
・打合せの時間が取りにくい。教員の持っているイメージが伝わりにくい。
・学年への配置のための調整が難しい。

19

Ｃ中学校（学級数：普１５，特２）抽出のポイント：「個別の指導計画を作成」
項

目

内

個別指導計画の作成
状況

容・平成２３年度からの取り組みである。
・担任が「気になる生徒」について作成。
・職員室の所定の場所にファイルを保管している。
・指導計画だけでなく，指導経過も所定の様式で記入する。
・若い教職員が多いため，支援の経過の引き継ぎ等，記録を残すことの重要性を伝えている。
・全員分の作成予定だが，まだ一部の生徒のみである。

成果と課題

＜課題＞
担任個人ではなく，学校体制，チームとして検討していくシステムはまだできていない。

個別の指導計画，生徒観察・指導メモ ※掲載用に一部修正《
年
個別指導計画

市立
年

生 徒名

組 №

中学校

組 №

月

担 任名

日（ 曜 ）

時□ＡＭ○ 問 題 の 内 容□ＰＭ（○原 因と 現在 の状 況
○こ れま での 取り 組み）(担 任が 配慮 して き た点 や校 内委 員会 での 話し 合い 、 全体 的な 取り 組み など )

□ＡＭ
□ＰＭ
（

）
□ＡＭ

○長 期目 標(平 成

年度 )(一 年間 の目 標。 具 体的 で達 成可 能な 目標 を設 定。 行 動で 評価 でき る目 標を 設定 する )

□ＰＭ
（

）
□ＡＭ
□ＰＭ

○短 期目 標(平 成目

年度 )(長 期目 標を 達成 す るた めに 前期 ・後 期の 目標 を設 定 )標

具 体的 な手 だて ・校 内支 援体 制

生 徒 観 察 ・指 導 メ モ（男・女）氏名

》
№

No ．

（

）

評価

□ＡＭ

前期

□ＰＭ
（

）
□ＡＭ

後期

□ＰＭ
（

）
□ＡＭ
□ＰＭ

（

）

○今 後の 課題

□ＡＭ
□ＰＭ
（

）

○保 護者 との 連携

□ＡＭ
□ＰＭ
（

）

○他 機関 (教 育セ ンタ ー、 医 療機 関、 児童 相談 所、 放課 後ル ー ム、 民間 教育 機関 等) との 連 携

□ＡＭ
□ＰＭ
（

20

）

刻

接触方法・場所□家庭訪問 □教室登校□電話 □相談室登校□手
紙 □ 保健室登校□ 校 内 適 応 □ SC 室 登 校□その他（□家庭訪問 □教室登校□電話 □相談室登校□手
紙 □ 保健室登校□ 校 内 適 応 □ SC 室 登 校□その他（□家庭訪問 □教室登校□電話 □相談室登校□手
紙 □ 保健室登校□ 校 内 適 応 □ SC 室 登 校□その他（□家庭訪問 □教室登校□電話 □相談室登校□手
紙 □ 保健室登校□ 校 内 適 応 □ SC 室 登 校□その他（□家庭訪問 □教室登校□電話 □相談室登校□手
紙 □ 保健室登校□ 校 内 適 応 □ SC 室 登 校□その他（□家庭訪問 □教室登校□電話 □相談室登校□手
紙 □ 保健室登校□ 校 内 適 応 □ SC 室 登 校□その他（□家庭訪問 □教室登校□電話 □相談室登校□手
紙 □ 保健室登校□ 校 内 適 応 □ SC 室 登 校□その他（□家庭訪問 □教室登校□電話 □相談室登校□手
紙 □ 保健室登校□ 校 内 適 応 □ SC 室 登 校□その他（□家庭訪問 □教室登校□電話 □相談室登校□手
紙 □ 保健室登校□ 校 内 適 応 □ SC 室 登 校□その他（□家庭訪問 □教室登校□電話 □相談室登校□手
紙 □ 保健室登校□ 校 内 適 応 □ SC 室 登 校□その他（

観察状況・指導内容・保護者の様子等

）

）

）

）

）

）

）

）

）

）

Ｄ中学校（学級数：普９，特１）抽出のポイント：「一人一冊ファイルの作成」
項

目内

ファイルの活用方法

容①教員用
・教育相談担当グループ（長欠担当，養護教諭，スクールカウンセラー，＊心の教育相談員）が別室登校生徒の対応の際につける行動記録。
校長が点検をし，担任や他教員との共通理解に活用している。
職員室内の所定の位置に置いている。
＊心の教育相談員：市からの配置で１日４時間週２日・月１回の職員会議内でファイルの記録について発表する。
②生徒用
・生徒が各々生活記録を書く。
・毎月カレンダーに月行事予定と個人目標や予定を記入。
・一日ごとに行動を記録。
・毎日，教師が目を通し，コメントを入れる。
・別室に置いてあるが，全教員が見ることで，共通理解を図っている。

成果と課題

＜成果＞
・情報の共有に役立つ。
・指導記録が残ることで，ケースワークが可能となる。

その他

・市立の全学校で，小３，小５，中２を対象にＱ－Ｕを行っている。
・学校評価データ（４月～１２月）の記録を残し，データ蓄積をしている。
・平成２４年度の不登校率は１年生が０％，２年生１．１％，３年生
２．６％であった。
・被虐待児の転入が増加。子どもの状況を注視している。

一人一冊ファイル記録用紙，記録例 ※掲載用に一部修正

記録 用紙 につい て

（例）

1)
2)

支 援 者 は 記 録用 紙 を 所 定 フォ ル ダ ー 「 記 録用 紙 」 か ら 持っ て 行 く 。
記 入 者 欄 に サイ ン を 授 業 の様 子 を 記 入 し 授業 の 最 後 に 、授 業 者 に 渡 す 。

3)

授 業 者 は 記 録に 目 を 通 す 。必 要 で あ れ ば 、授 業 者 も 記 入し て 下 さ い 。

4)

授 業 者 の 欄 にサ イ ン を し 、所 定フ ォ ル ダ ー「 ○年 ○ 組

5)6)4)を 1 週 間 ごと に 特 担 が ファ イ ル し て 、 支援 が 入 っ た クラ ス の 担 任 に 渡 す。
担 任 は 記 録 に目 を 通 し た 後、 週 案 と 一 緒 に提 出 す る 。

校長

教頭

教務

学級担任

特別支援

教科担任

支援者

※ 日 時 と 支 援 した ク ラ ス 名 は必 ず 記 入 願 い ます 。
記 録済 み 」に 入 れ る。

○月△日 (
時間

校長

教頭

教務

学級担任

特別支援

教科担任

支援者

８：３５

月

日

(

)

校時

教 科名 ()

授業の流れ・教 生徒の行動・発言・様子(ノート 支援の内容
師の指示などを取ったか否か等)

挨拶

国語の用意をしていない生徒４名。

４人に対して、個別の声

教科担任は授業を途切れさせないよ

をかけ、準備を促す。

)

うに継続。
学習課題確認時間

授 業 の流 れ ・教生 徒 の 行動 ・発 言・ 様 子( ノー ト

師の 指示 などを取 った か否 か 等)

教科名( 国語 )１校時

支 援の 内容

８：５０

発表

Ａ男は教科書を開かない。Ｂ男はど

Ａ男は周りの様子からこを開くのかわからずにペラペラと何をするのか分かった

めくっている。Ｃ男とＤ男も教科書様子で、ノートの書き始を開いていない。集中していない様

めたが、３人はぼーっと子。

している。様子の観察。

８人挙手。Ｃ男は教科書のいろいろ「何をするの」と声かなページをめくっている。集中しなけ。

い。１０分後、ノートをだして書き始めるが、教科書を閉じたまま。
９：０３「父は少年と祖母 （）に入る言葉を考える。

※教師の指示生徒がノートに書いの姿をどう見えた 周囲は話し合うが４人は参加しなている間に教師の次ののか。」発問指示が多く、ついていけい。Ｃ男は教科書をめくっているだ

け。Ａ男とＤ男は時々臥せっている。 ない。要検討！

21

Ｅ高等学校（学級数：普２６）抽出のポイント：「こころの支援体制」
項

目

内

容

｢こころの支援体制｣の内容

月１回「生徒状況調査」を担任が行う。年次毎に集計し，年次主任，保健厚生部長，こころの相談係，養護教諭が話し合い，生徒の対応を考える。
ただし，発達障害等の診断のある生徒は特別支援コーディネーターが中心に対応する。

｢こころの支援体制｣

生徒の状況を学校として把握し，生徒の困り感を支援につなげるためのが組まれた経緯

仕掛けづくりとして体制を組んだ。

成果と課題

＜成果＞
・学校体制等，様々な環境が整ったことで，具体的な支援が可能となった。
・生徒の変容が見え始めたことにより，この支援体制を教職員が支持するようになった。

その他

・スクールカウンセラーの活用を柔軟にした。予約は保健室で行う。授業
中でも面接可能。
・グレーゾーンの生徒の見立て，保護者への面接，病院へのつなぎ等，養護教諭の力が大きい。

こころの健康支援体制図 ※掲載用に一部修正

専門機関

校長・教頭
特別支援教育コーディネーター（必要に応じて）保健厚生部長
養護教諭

定例報告（年３回）
臨時報告（随時）

定例協議（月１回）
カウンセラー
共通理解・支援体制づくり

年次主任

連携

教科・年次

心の相談係
担

任

22

生徒状況調査（月１回）

Ｆ高等学校（学級数：普２４）抽出のポイント：「学校体制が内規に記載されている」
項

目

内

容

内規に記載された経緯

・平成１７年度にアスペルガーの生徒がおり，対策チームを検討した。
・平成１８年度には，不適応の生徒が５名いた。その対応チームはあったが，人数が多かった（１０名）ために機能しなかった。
・現在の養護教諭が着任し，近隣高校の内規を調査。人数を絞り，機能的なサポートチームを作った。

サポートチームによる
具体的な支援状況

・不適応の生徒がいなければ，サポートチームは結成されない。
・現在は１年生女子１名が別室登校をしており，チームで対応している。
・課題や生徒が記入した記録用紙へのコメント記入，面談時の同席をしている。

時数カウントの方法

教科毎に課題を出し，その達成状況により単位をあたえるか否かを学
期末の教科会議で決定する。

成果と課題

＜成果＞
・周囲の教員からは，別室での対応は必要ないとの声もあった。しかし，皆で向き合い，生徒の変容を見ることができたため，理解されてきた。
・不適応の子どもや保護者との面談に，担任以外のチームのメンバーも同席するようにしたことで，担任の負担軽減につながった。
＜課題＞
・空き教室等がないので，特別教室の一角を利用している。

23

Ｇ中学校（学級数：普１５，特２）抽出のポイント：「年２回のＱ－Ｕの実施」
項

目

実施の経緯

内

容

・平成２４年度から開始。
・教育相談担当の，自校には人間関係の苦手な生徒が多いとの印象から，個々の生徒の学級や学校内での居場所を把握する必要を感じ，実施となった。
・Ｑ－Ｕは市内の他中学校でも行われており，長年実施されている学校も
ある。

実施時期

６月（学級のスタート時期として。５月には旅行などの行事があるため６月までずれ込む）と１０月末（夏休み明けの学校行事が終わったころ）の２回。

結果の活用状況・結果を基にケース会議を実施。支援について検討する。
→生活記録ノートや普段の生活を観察し，声かけ等の対応をしている。
・学級内の生活班の編成に活用

成果と課題

＜成果＞
・見えない部分が見えてくる。
・Ｑ－Ｕの結果の原因を考え，生徒の背景にあるものに目を向ける担任が増えてきた。
・年間３０日以上の欠席者数が，２２年度２１名，２３年度１６名，２４
年度８名と，年々減少してきている。学校として様々な形で教育相談に力を入れ，先生方が意識を高く取り組んでいる総力としての成果と考え
ている。
＜課題＞
・費用が保護者負担となるため家庭の理解が必要である。

その他

・教育相談週間が年２回ある。
・スクールカウンセラーの他，市から心の教室相談員が配置されている。
・新入生対象に全員面接を実施（平成２４年度は 1 年生１８５名）。次年
度は年２回程度の実施を考えている。
・月１回，市としての長欠対策会議が行われ，情報交換等がなされている。（参加者は市教育委員会担当者，市教育支援センター担当者，校長，校内の長欠担当の４人）
・上記の長欠対策会議を受け，月１回の校内長欠対策会議を行っている。
・必要に応じ，校長が不登校生徒の保護者と面接を行っている。

24

Ｈ高等学校（学級数：普３０）抽出のポイント：「新入生を対象に，教育相談部職員による全員面接を実施」
項

目

内

容

全員面接を行った経緯平成１９年度に「やり直しのきく学校」として三部制が設置される際，教育相談体制に力が入れられ実施（現在，当時の事情を知る職員はいない）。

具体的な面接方法

・９名の教育相談部員（養護教諭３人，スクールカウンセラー含む）が，年度初めのオリエンテーション期間中に行う。
・午前部，午後部，全日制の計６クラスは午前中に，夜間部は午後に時間を割り振り，１つの教室を４つ程にパーテーションで分け，担当教員が１対１で面接を行う。
・面接に先立ち，生徒は教育相談のための資料「あすなろ」に基本情報を記入，それを基に面接を行う。

教育相談体制の状況

・教育相談週間のようなものはないが，日常的に相談が行われている。
・相談には相談室２部屋と相談担当者の部屋が使われる。
・スクールカウンセラーと副校長とで相談内容について随時情報交換が行
われる。

成果と課題

＜成果＞
・中学時代までに年間３０日以上の不登校を経験している生徒が，午後部で８割（うち３割は２００日以上），夜間部で５割，午前部で３割おり，入学の初段階で，教育相談の体制を知ってもらう機会となる。また，生徒と相談担当教員との顔合わせの機会にもなる。
・入学当初に顔を合わせることにより，教員側としても対応した生徒についてはその後も気になり，自然と注意を向けることにつながっている。
また，生徒側もこの面接が「呼び水」となって，相談室への敷居が下がり，安心感をもってもらえるのではないかと考えている。
・コミュニケーションの苦手な生徒が多いが，面接はそういう生徒からも話を引き出す機会になっており，生徒の抱える事情をよく把握することにつながっている。
・全校生徒のうち約１割は保護者が外国籍のためコミュニケーションをとりづらいが，面接ではじっくり話を聞く機会となっている。
・発達障害と思われる生徒も増えてきているが，早い段階で相談担当がそういう生徒と接する機会になる。

その他

・不登校の経験のある生徒の方が，相談を持ちかけることに慣れているよ
うに感じる。中学校で丁寧に対応させてきたためかと考えている。
・大人よりも同世代を怖いと感じる生徒が多いと思われる。

25

Ｉ小学校（学級数：普１４，特３）抽出のポイント：「市の相談課との月１回の情報交換」
項

目

子ども相談課との連携が行われるケース
連携の内容

内

容

生活保護等で子ども相談課と関係のあるケースについてのみ。
・日常から電話連絡を取り合う。必要に応じてケース会議を行う。参加者
は管理職や担任等の学校職員，市の担当者，教育研究所員。
・学校では踏み込めない部分を市が対応する。

成果と課題

＜成果＞
・市との連携により，様々な方面から家庭にアプローチできる。
＜課題＞
・親の方針が子どもに大きく影響することは，市がアプローチしても同じという部分がある。親への働きかけが難しい。

その他

・市では虐待防止実務者会議も行われている。（子ども相談課，子ども支援課，保育園，学童，教諭会代表者，養護教諭会代表者，教育研究所，
地域の児童相談所）

Ｊ教育支援センター
抽出のポイント：「在籍校との連携」
項

目

学校との連絡方法

内容・在籍校（小学校２校，中学校７校）との関係は良好である。
・月末にメールで在籍校に「出席状況」「支援センターでの様子」等を報告している。
・学期末には，「担任連絡会」を行っている。指導主事と指導員が在籍校に出向き，担任や管理職と話をする。校長の関心の違いにより，連絡会の善し悪しが決まる。
・指導主事は管理職と，指導員は担任と直接連絡を取れるようなシステムをとっている。

今後の連携の方向性

・現状を維持していく予定。
・在籍校によって，子どもの様子をよく見に来る校長と，そうでない校長がいる。指導主事と校長のかかわり方が難しいと感じることがある。

その他

・通級している子どもの数（平成２４年度は小学生４名，中学生１６名）は，年々増加しているが，小学生は原則として保護者の送迎のため，遠方の地
区からは通級することが難しい。
・困っている学校に対してスピードと柔軟性をもって関わりたい。お役所仕事と言われないような努力をしている。
・担当指導主事としての最大の悩みが指導員の指導が難しいことである。
一例として，指導員が学校全体のことを考えずに，無理な要求を担任にしてしまうことがある。
・教職経験豊かな方が指導員の場合は，今までの教職経験を前面に出してしまうために困ることもある。
・指導員に，資格を持っている（例えば臨床心理）のだから，余計な口出しをしてほしくないような言動がある。
・指導員経験１０年以上の方もいて，自分の指導方針を変えようとしない方
もいる。

26

Ｋ教育支援センター
抽出のポイント：「在籍校との連携」
項目内

学校との連絡方法

容・ＦＡＸでセンターから２週間に一度情報提供をしている。学校はコメントを付けて返信することになっているが，返信されてこない場合もある。
・センターに関わる可能性がある生徒に関して，月１回担当指導主事が学校に行き，情報を聞いている。これを受けてセンターとしてのケース会議を２週間に１度行っているが，現在センターに通っている子どもを対象とした情報交換は行われない。
・長期休業中（８月末）と，３月の２回，学級担任との連絡会を行い，情報交換をしている。

今後の連携の方向性

・平成２４年度のセンター運営委員会の際に，出席する学校代表者に対し，月１回の情報交換会をしてはどうかを投げかけ，次年度から実施したい。
・センターに学校の先生が来てくれることによる子どもへのプラスの効果について話をしながら，学校側の関心を高めたい。

その他

・担任により，通所している子どもへの関心に差があると感じる。
・センターでは年間４回の野外活動として，昭和の森でデイキャンプを行っている。参加者は通所の子ども以外の各校の不適応の子どもも参加している。

ＦＡＸ送信票（隔週報告用） ※掲載用に一部修正＊管理職の先生方をはじめ、本生徒に関係する先生方への回覧をお願い致します。
校長
教頭
担任
確認

ＴＯ

市立

中学校

年

ＳＣ

先生
平成

年

月

来所状況のお知らせ
定期来所相談者
月日

曜

さん
時

間

場

の来所状況をお知らせします

所

対応・活動

連 絡 事 項FROM
TEL

市立総合教育センター－－＜学校からの返信欄＞

担

当
FAX

－
－
送信枚数（本紙含）＊何かございましたら、ご使用下さい。

27

１

枚

日

Ｌ教育支援センター
抽出のポイント：「在籍校との連携」
項目内

学校との連絡方法

容・定期的には無い。
・毎学期末にセンターから連絡票（学習，生活，家庭，その他）を在籍校に渡し，返信をもらうようになっている。
・担任が定期的に見に来ることもあるが，学校や担任によって差がある。
（市全体で教育支援センターは１箇所しかない。学校から１時間近くかかる場合もあるため，仕方のない部分もあると感じる）
・担任外の先生が学校の授業の板書を写真に撮って持ってきてくれることもある。
・通所している全７名のうち，半数くらいは週に１回学校に行き，スクー
ルカウンセラーと会ってくる。担任も会ってくれる場合もあるが，学校や担任個人の意識によって差が大きい。
・担任がセンターに来るか否かによって，子どもへの影響は大きい。また，
子どもは「校長に行けと言われてきた先生」と「積極的にきてくれた先生」を敏感に感じ取っている。

今後の連携の方向性

・担当指導主事を通して，学校に働きかけていきたい。
学校の先生方には「決まっていることだから」という意識ではなく，「自分の学校（学級）の子どもなのだ」という意識で，センターに足を運んでほしい。
・校内研修で不登校に関する研修を充実させ，意識向上を図ってほしい。
・ある学校には，音楽の先生をセンターに派遣し，子どもたちに授業をしてもらえるよう提案をしている。

その他

・学期に１～２回保護者の面談をしている。保護者とは送迎の際にも話をしている。
・子どもたちと普段接していない大人（平成２４年度は千葉大学の教授）を招いて，話をしてもらった。
・このごろは，大学の協力が目立つ。学生ボランティアは，基本は学校に派遣だが，センターにも回ってくる場合がある。学習，遊び，学生の趣味の披露等の関わりをしてもらっている。
・臨床心理士の勉強をしている地域の方もボランティアで来てくれる。

在籍校との連絡票 ※全４ページ中の２ページ分
学

習

の

所

見

生

活

の

所

見

学
生

徒

氏

校

名

三

１

学
保護者・家庭生活の状況

備

学

期

考（入級日など）

記入者氏名

期

出

席

状
月

２

況
４

５

６

７

８

９

10

11

12

１

２

３

合計

備

学

期

考

出席等
平成

年
月

平成

日現在

記入者氏名

年
月

平成

日現在
年

月

日現在

（登校日数については、学校で記入をお願いします）

３
学期

一学期

二学期

三学期

記

学

期

一学期

入
校

長

二学期
者

学級担任

記入者氏名

三学期

28

所

見

（３）考察ⅰ アンケート調査から調査によると，千葉県では，小学校の約６割，中学校・高等学校の８割以上で学校不適応の児童生徒が存在するという実態であり，その支援の在り方は，どの学校においても最重要，最優先の課題の一つである。
学校において，児童生徒に対応するのは基本的に学級担任であり，学校不適応の子どもについても学級担任が多様に対応している。特に小学校は，担任が全ての教科，生活全般の指導の中心となり，唯一，保健室登校では養護教諭が多く児童に関わるものの，支援を必要とする子どもへの関わりも，学級担任に負担がかかりがちである。中学校では，多くは学級担任が対応しているが，学年の教員が様々に対応しているのが特徴的であった。中学校では，教科担任制のため学級担任以外の教員が授業のない時間に生徒に関わっており，多くの教員が関わることで，それぞれの専門教科の学習で直接的な支援となっている。
これは，中学校で学習面での支援が中心となっている実態からも裏付けられる。一方で「教員間の共通理解が難しい」「対応が一貫しない」「職員が足りない」等の実態もある。
学校体制として児童生徒の支援を講じる必要性は強く認識され，近年では，スクールカ
ウンセラーの配置，特別支援コーディネーターの位置付け等，教育相談体制も強化されている。にもかかわらず，依然として多くの学校で上記のような実態がある。改めて，それぞれの学校の特性を踏まえた上で，組織としての取り組みを意識し，校内体制を見直し，再構築していくことの必要性を感じる。
支援者への意識調査では，学習面での課題を感じている担当者が多く，特に小・中学校，
教育支援センターでその傾向が強かった。これらの教育現場での教科学習は大きな柱であり，何らかの支援を講じている。しかし，学校不適応の子どもには，コミュニケーション
能力不足や友人関係での課題があり，学習への支援以前の課題として感じている者も多い。支援者として，その狭間で困り感を抱いている状況が見られる。これらの課題は，発達障害，家庭環境，親子関係，家庭の保護能力等，様々な課題とつながっており，その深刻さ，複雑さは多岐多様となっている。だからこそ，発達に即して子どもを理解し，個に応じて適切に見立て，対策を講じることが重要となる。そのため，支援者は，これらの理解，見立ての資質・能力を十分に養っていく必要がある。
一方で，支援者が必要としている支援は，「具体的な支援方法についての研修」「個々の事例についての指導・助言」の回答が多かった。支援者は，事例に即した具体的な支援方法，その知識とスキルを求めている。とはいえ，各学校，各教育支援センターの各々の事例について，一斉かつ全ての求めに応じることは難しいと思われる。このような状況を踏まえ，当子どもと親のサポートセンターの役割を考えてみると，困難を抱える現場に出向き，共に見立て，共に対応を考えていく支援の必要性が明確になる。つまりは，実践的な支援として，当センターの行う「学校支援」や「関係機関支援」をさらに充実させ，より活用しやすいものに改善する努力を進めていくことこそ，責務と使命と考える。

29

ⅱ

聞き取り調査から聞き取り調査では，学校，教育支援センターの取り組みとその実態について，一部ではあるがより詳細に触れることができた。それぞれの取り組みは以下に示す。
Ａ小学校（ボランティアの活用），Ｂ小学校（ボランティアの活用）の取り組みは，人材の確保という面で，支援環境としての校内体制の整備，強化につながっている。一方，人材をより効果的に活用するための校内調整の必要性と重要性がうかがわれる。また，人が増える分，情報の共有に苦慮している様子も述べられている。多くの学校や教育支援セ
ンターでボランティア等の活用が行われている今日，人材の有効活用を図る環境づくりが急務である。
Ｃ中学校（個別の指導計画を作成），Ｄ中学校（一人一冊ファイルの作成）の取り組み
は，それぞれ子どもの実態を丁寧に把握，共通理解し，支援を講じるものであった。実際，子どもへの支援の在り様として他の学校でも一般的に行われている取り組みもあったが，支援者がその意図と有効活用を意識することで，見立ての向上につながる。また，学校全体の取り組みにより，チームでの支援として機能させることも重要である。
Ｅ高等学校（こころの支援体制の構築），Ｆ高等学校（支援体制を内規に定めている），
Ｇ中学校（年２回のＱ－Ｕの実施），Ｈ高等学校（新入生対象の全員面接を実施）の取り
組みは，それぞれ専門性のある支援者（教員）の存在により，支援システムが校内体制として構築されている。発端となった支援者の力も大きいが，継続的な支援システムとして機能させるためには，支援者一人一人の資質の向上が不可欠である。聞き取りでは，全校で取り組む意識を互いに向上させることでより効果的な支援体制が組まれており，また，相互作用として支援者一人一人の見立てる力が養われていた。どの取り組みも短期間で容易に成果が表れるものではないが，粘り強い支援が続けられている。
Ｉ小学校（市の相談課との月１回の情報交換）の取り組みは，関係機関との連携の実態に触れた。特に，市の相談課と定期的な連絡を取り，福祉的な支援を視野に入れた連携の必要性が示された。子どもの状況に応じた様々な機関との連携は言うまでもなく，関係機関によって，連携の在り方を柔軟に考えていく姿勢も必要である。
また，Ｊ教育支援センター（在籍校との連携），Ｋ教育支援センター（在籍校との連携），
Ｌ教育支援センター（在籍校との連携）の取り組みも，連携の重要性について取り上げている。子どもの在籍校と連携が行われることを前提とし，実態が語られた。連絡の取り方
や頻度は様々であるものの，教育支援センターからは「在籍校の担任の資質による」という声が多く，決して連携が十分とは言えない印象もある。支援者同士，互いに意識と資質の向上を図り，より協力し合える関係を作っていく必要がある。

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ⅲ 前回調査との比較から
市町村の教育支援センターの調査については，平成１７年度の「適応指導教室状況調査」と比較して，以下に示す。
ａ

実態について教育支援センターの果たす役割の周知が進
み，また入級（入室）する子どもの増加に伴い，入級（入室）規定を備えたセンターが増えている。

関係機関内訳（回答の多いもの）
平成１７年度：「医療機関」（１２）「児童相談所」（９）「福祉事務所」（５）
平成２４年度：「医療機関」（１６）「市町村の担当課」（１４）「児童相談所」（５）「福祉事務所」（３）「その他」（１０）

関係機関との連携における顕著な変化は，「市町村の担当課」という回答が多くなっていることである。「子どもの様子で気になること」に「親子関係に問題がある」「家庭での保護能力等に課題がある」が多く挙げられたことからも，家庭環境等の実態を踏まえながら，所在する市町村の子育てや福祉等の担当課との連携を意識するセンターが増えていると考え
られる。

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ｂ

教育支援センター所員（アンケート回答者）について
支援センター所員の男女比は依然として女性が多い。聞き取りでは，「センターに通う子
が生徒指導的な課題を持っていることから，男性の手が欲しい」という意見もあった。

年齢構成としては，４０代が減り，５０代が増えている。回答総数には大きな変化がないことから，１７年当時４０代であった方が引き続き勤務し，５０代になっているという状況が考えられる。子どもの状況が激しく変化している中，指導員も日々新たな課題への対応について研修を積む必要があるだろう。

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ｃ どんな支援を必要と感じるか
平成 17 年度

平成 24 年度

指導員が必要と感じている支援としては，「具体的な支援方法の研修」「発達障害への理解のための研修」｢個々の事例についての検討・助言｣などが，１７年度調査同様に多くなっている。

以上，ⅰ～ⅲを総合的にみると，学校不適応の児童生徒の支援には，以下の４つの視点が重要と考えられる。
①人数の確保や専門性のある支援者の活用及びシステム整備等に関連した「支援環境の整備」②発達障害も含めた子ども理解に関連した「適切な見立て」③支援の方法や子ども理解のための研修及び事例検討会等に関連した「支援者の資質向上」④様々な専門性を活かす「関係機関との連携」

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２ 学校支援当センターでは，学校が抱える生徒指導上の諸問題の解決を支援するため，教職員に対して，所員が必要な援助，指導・助言を行う「学校支援事業」を平成１５年度から行っている。
以下，近年の実績と，そこから見えてくる学校や児童生徒の状況を示す。
（１）学校支援実績
校種別実績（平成１９～２４年度）

小学校と高等学校に対する支援が比較的多い。小学校は，概して増加傾向を見せている。高等学校は，過去３年間において大きく増加している。
支援内容別実績（平成１９～２４年度）

多少の増減があるが，概して需要が増加傾向にあることが分かる。平成２４年度は１００
校近い学校から学校支援の要請があった。特別支援，教育相談，生徒指導，人間関係づくり
は６年間を通して一定の需要があることがわかる。中でも特別支援に関する内容は大きく数を伸ばしている。

34平成２４年度の校種別実績最も多かった平成２４年度の要請内容を校種別，分野別に見ると，特別支援教育に関する
学校支援の要請が最も多い。中でも小・中学校からの要請が多い。一方で，生徒指導や人間
関係づくりについての要請は共に高等学校からの要請が多い。
（２）考察
学校支援の内容を，「不登校」とその他の項目を分けてあるが，不登校を二次的な問題と考えると，その背景には，特別支援や生徒指導の視点が重要になっている。
不登校の原因は様々であるが，学校支援の要請の実態から，次のことが考えられる。
・小学校や中学校の年代は，特別支援，特に発達障害を背景として，学校不適応になる
児童生徒も多いと考えられる。
・高等学校では，反社会的行動を含めた生徒指導や，人間関係づくりの体験の乏しさが背景として考えられる。

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