第４章
教職員を対象にした実践教職員を対象にした実践
特別支援学校

特別支援学校のセンター的取組を通して～相談シートを活用した出張相談活動～

１

きっかけ

特別支援学校のセンター的機能
平 成 19 年 度 よ り 特 別 支 援
教育が制度としてスタート（１）特別支援学校のセンター的機能
特別支援学校では，地域の特別支援教育のセンター的機能を
果 た す こ と が 求 め ら れ て お り「 発 達 や 障 害 に 関 し て の 教 育 相 談 」などの活動を行っています。

しました。それに伴い，特「教育相談」は学習や行動など別支援学校の教職員が出張が気になり，特別な教育的支援が相談や研修会講師として，必要と思われる幼児・児童・生徒

小中学校等からの要請に応とその保護者及び関係者を対象にじて学校支援に出向いてい行っています。相談方法には３つくことになりました。しかあ り ま す 。電 話 で 行 う「 電 話 相 談 」，しながら，まだ特別支援学学校に来ていただいて行う「来校校と小中学校等のかかわり相 談 」， ま た ， 相 談 の 依 頼 の あ っ

○ほ○ほ○
○相 談
えみ
（○○特別支援学校 教育相談）が少ないためか，センターた幼稚園・保育園・小中学校・高的機能が十分には活用され等学校（以下小中学校等と記載）や機関等を訪問して行う「出ていない状況にあります。

張相談」の３つです。中でもこの「出張相談」へのニーズは年※ P 1 0 2コ ラ ム 1 5【 特 別 支 援

年高まっており，実際の相談件数も増えています。

学校と小中学校等の連携】
参照（２）先生方の思いを受けて相談を依頼するまでに，先生方や学校では対象の子ども（以下対象児と記載）に対して対応や指導方法などを検討し，いろいろと取り組んだにもかかわらず良い結果が得られず，悩み苦しんでいることが多いようです。そのため，相談を受けるに当たっては，相手の話をよく聞き，一緒に考え対応しようとする意識を持って臨むようにしています。そして，相談を進める中で ，先 生 方 自 身 が 子 ど も の 状 態 や 混 乱 し て い る 状 態 を 整 理 で き ，「 こ れ な ら で き る か も し れ な い 。」「 よ し ， や っ て み よ う 。」 と思 え る よ う に な っ て ほ し い と 願 っ て い ま す 。そ し て ，そ の 結 果 ，- 94 -

対象児が本来持っている力を十分に発揮できるようになることを期待して相談活動を進めています。

２

実践のための準備

特別支援教育コーディネー
ター（１）出張相談の流れ①

事前相談依頼を受け，事前に「相談シート」を提出してもらい特別支援教育を推進するため，各学校等において，ます。

その中心となる教員を「特②

当日当日の相談は主に「聞き取り」→「参観」→「支援会議」別支援教育コーディネーター」として指名し，校務分の流れで行います。

掌に明確に位置づけられま③支援会議で検討した支援方法で，先生方に対象児にかかわした。
学校によって違いはありますが，主に校内委員会・事後

っ て も ら い ま す 。「 相 談 シ ー ト 」 に 対 象 児 の 変 容 を ま と め ながら，必要に応じて支援方法等の見直しをしていきます。

研修会の企画・運営，関係諸機関・学校との連絡・調整，保護者からの相談窓口（２）事前の依頼①〈資料１〉

実態把握のためにア～相談シートの記入

相談の内容を把握するとともに，先生方が対象児を客観的にとらえる機会を作るために，特別○○○○支援教育コーディネーター（以下コーディネーターと記載）に『教育相談（○○○ ○ 相 談 ）「 受 付 シ ー ト 」（ 様 式 １ ）』〈 資料１〉を，担任に『教育相談（○○○○相 談 ）「 お 子 さ ん の 様 子 」（ 様 式 ２ ）』〈 資料２〉を記入してもらいます。
シートに記入することで，コーディネーターには，学校全体と個々の子どもの状態を把握し，校内のコーディネートを意識してもらう機会になれば良いと思っています。
また，先生方には，対象児の行動の状態（特徴やパターンなど）に気付いてもらえれば良いと思います。
イ

相談シートは事前に提出してもらいます。相談当日の参観時には，シートから読み取れる対象児像を意識しながら参観します。

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等の役割を担っています。

〈資料２〉

特別支援学校のコーディ○○○○

ネーターはこれら自校における役割に加え，前述のセンター的機能も併せて求められています。そのため，特別支援学校のコーディネーターは複数指名を受けることが多くなっています。
例としては，自校への就学相談等も含め校内のことを担当する者と，センター的機能を主とした対外的なことを担当する者という分業体制が挙げられます。
シートの活用実際の参観は時間が限られていたり，複数の子どもが対象となっていたりする
ため，事前に提供していただく資料や聞き取りの中から，ある程度のイメージをもって臨むことが必要となります。そのためにも，こ②

当日のスムーズな相談のためにの実践でやりとりされてい依頼るような必要項目が整理さア

相談当日は，対象児の位置が分かる座席表を用意してもらいます。

れているシートは，実態を把握する上で役立つと思わ～コーディネーターにイ

参観後に「支援会議」を開けるように準備してもらいれます。

ます。参加者の調整や支援会議の進行などのコーディネ

支援会議ートをお願いしています。支援会議の参加者は，担任・名称については「関係者会 議 」「 ケ ー ス 会 議 」 な ど

学年の先生・支援員など関係職員，管理職，コーディネーターなどです。

学校によって様々ですが，状況によっては，福祉や外部機関の関係者に入っていただくこともあります。対象児（時にはその家庭）への支援について，関係者で情報交換し，共通理解を図り，対応を協議します。

- 96 -

３

とりくみ（１）出張相談当日の取組①

聞き取り
訪問先で，先ず始めに，校長先生やコーディネーターなどの関係者から，対象児の様子や状況・これまでの経過について伺います。また，今一番の課題は何かを伺い，出張相談の担当者としてやるべきことや，相談の主訴を確認します。
②

参観
授業参観などで対象児の様子を見たり，対象児の絵や作文などの作品を観たりして，対象児の特徴を把握します。
参観のポイントは参観する際に配慮すること○

実際に授業を参観する際

認知面

特に気を付けたいのは，対（読む，書く，推論する，話す，聞く，記憶する，象児へのかかわり方です。

注意の持続，空間の位置関係など）○

特別支援の対象として挙げ行動面（不注意，多動性，衝動性など）られている児童生徒は，学○習が他の子どもより遅れて社会性（人への反応や関わり方，興味・関心，こだわり）

劣等感を抱いていたり，行○動面の問題から周囲の子ど運動面もや大人との関係が悪くな（手先の器用さ，動作，歩き方，走り方，ボールのっていたりします。また既扱い方）○に校内や校外の関係者が，日常生活面（着替え，給食，排泄，清掃，整理整頓）その子の様子を何度も観に来ていることがあります。などを意識して，参観します。

そのため，本人も周りの子

③

支援会議

どもたちも敏感になってい支援会議では以下のようなことを行っていきます。

ることが多く，児童生徒に

ア

子どもの理解よってはより辛い思いをし・担任から日頃の対象児やクラスの様子，それに対しててしまいます。の指導，そして，うまくいったことやいかなかったことそこで一つの方法としてを具体的に話してもらいます。話すことで，日頃感じて対象児だけを観るのではな

いる大変さや悩みを出してもらい，現状での共通理解をく，学級全体の様子を観る図ります。

ようにします。何人もの子・関係職員からは，対象児の問題行動の傾向や指導支援どもと話をしたり，机間指で効果的であったことなどについて発言してもらいます。

導では他の子どものノート

このとき，担任の指導方法への批判などにならないようも見たりします。そうするに配慮しています。

ことで対象児の緊張感を和・また，参観などから，対象児の行動の特徴や行動の背- 97 -

らげることにつながり，よ景などを助言させていただき，課題となる学習や行動のり実像を把握しやすくなり理解を図ります。

ます。また，学級としてのイ

必要な支援の検討

学習進度の程度，取組の様・共通理解が図れた段階で，対象児にとって必要な支援子，子ども同士の関係や対を検討します。その内容は次の通りです。

教師との関係など多方面の○担任が行う支援方法を検討します。

状況が見えてきます。

○担任をサポートする関係職員のかかわり方などを検討します。

外部機関との連携○教育委員会や医療機関など外部機関との連携が必要

校内体制だけでは対応がな場合がありますので，連携方法を確認します。

難しく人的な配置が必要な・支援会議で，対象児やクラスの状態から，担任ができケースなど教育委員会とのそ う な 支 援 方 法 を ２ ～ ３ 案 程 度 確 認 し ，『 教 育 相 談 「 記連携が求められます。また録 シ ー ト 」（ 様 式 ３ ）』〈 資 料 ３ 〉 に 記 入 し ま す 。

既に発達障害等で医療機関〈資料３〉に掛かっている場合は，学校生活を送る上での配慮事
項等について医療機関とのやりとりが必要になります。けれども，外部機関と連携を取る際，家庭の了承を得た上で行うことが，家庭と協力して対応していくために大切になります。

- 98 -

・保護者との連携も大変重要なことです。保護者対応については「４見えてきたこと」に記載します。

支援会議で大切なことは，みんなで話し合いをする中で，担 任 等 の 困 り 感 を 共 有 し 「 先 生 は 一 人 で は な い 」「 み ん な がつ い て い る 」「 み ん な で や っ て い こ う 」 と い う 思 い を 感 じ ても ら い ，具 体 的 な 支 援 方 法 を 明 ら か に す る こ と だ と 考 え ま す 。
（２）出張相談後のシートの活用
出張相談後，支援会議で検討した支援方法で，先生方に対象児にかかわってもらいます。そして，その後の対象児の様子を「 相 談 シ ー ト 」に 記 入 し て も ら い ま す 。対 象 児 を 細 か く 観 察 し ，
少しでも対象児が良くなったことを見つけて書くことで，対象児や担任自身の努力の成果に気づき，更にモチベーションを上げる機会になることを期待しています。
継続相談の依頼を受けた場合，この「相談シート」を基に再度参観をし，支援会議において関係職員で，その後の対象児の様子についての共通理解を図ります。そして，必要に応じて支援等の見直しを行っていきます。

４見えてきたこと視点を変える

シートを使った相談活動をする中で，教師が，困難さのあるこれまでの特殊教育と特子どものとらえ方を少しだけ違う角度から見てみることが，子別支援教育とでは，障害のどもが本来もっている力を発揮できるようにするために，とてある子どもを特別な場所でも大切であると感じています。

分けて教育していたもの

こ れ ら の シ ー ト を 使 う こ と で ，教 師 の 子 ど も の 見 方 が 変 わ り ，を，今いる場所でその子に

具 体 的 に 何 を や っ た ら い い か（ 支 援 ）が 分 か る よ う に な り ま す 。

合った必要な支援を行ってそして，教師が子どもとのかかわり方を工夫することができ，いくという点が異なりまそれによって子ども自身の困難さが軽減され，力を発揮しやすす。これは発想の大きな転くなるのだと考えます。

換 で あ り ，「 視 点 を 変 え る 」
ことと言えます。
また，これまで困った子（１）子どもを理解するために①「 わ か ら な い 」「 で き な い 」「 困 っ た よ 」 と い う 子 ど も のとして周りから見られるこ困難さに気づくとで，一番つらい思いをしク ラ ス の 子 ど も の ほ と ん ど が で き る の に で き な い こ と を「 ふていたのは，実はその子自ざ け て い る 」「 怠 け て い る 」「 反 抗 し て い る 」 と と ら え る と ，身であるという視点の転換

子どもに注意を与えることが多くなります。しかし，この子が，その子の受容の第一歩

は ， や ら な い の で は な く 「 で き な い こ と が あ る 」「 困 難 さ を- 99 -となります。逆にこの視点もっている子どもである」ととらえると，指導する上での工の転換無くしては，特別支夫 を す る よ う に な り ま す 。「 も し か し て ， こ の 子 は 何 ら か の援教育は成り立ちづらいと困難さをもっているのでは」と意識して見ることが，気づきも言えます。その上で，その第一歩になります。の子の気持ちに寄り添いな②

子どもの困難さに気付いた上で，その特徴や背景を考慮しがら，信頼関係を築いていくことが求められます。

かかわりを工夫することで，自信がもてるようにて，実際のかかわり方（支援）を変えていきますが，そのためにも，この出張相談のように第三者から助言を受ける機会自己肯定感を高める
これも「視点の転換」になりますが，特別な支援をは大きな意味があると思います。それによって，教師が具体的な子どもへのかかわり方を見つけられ，改めて子どもに向き合うことができます。

要する子どもは，とかく周そして，それまで失敗したり，うまくできなかったり，結りからその問題行動に注目果を出すことができなかったりした子どもに，少しでも変化されるため，いろいろな場が見られるようになれば，その頑張りを言葉にして褒め，伝面で注意を受けることが多えることができます。頑張ったことを認められたら子どもはく，結果的に自己肯定感も元 気 に な り ，更 に 頑 張 れ ま す 。ま た ，「 い い ね 」「 頑 張 っ た ね 」

下がってしまいます。そう「 良 く や っ た 」「 上 手 だ ね 」 と 褒 め ら れ 良 い 評 価 を も ら っ た

すると，余計に周りの子どと き に 「 あ っ ， こ れ で い い ん だ 。」「 こ う す れ ば 良 か っ た 。」

もや大人との関係が取りづと思えるようになるのではないでしょうか。褒めて方向付け

らくなる二次障害に陥るこすることは困難さをもった子どもにはもちろん，どの子どもとにつながります。にも効果的なものです。

そこで，子どもの問題行③

子どもと教師の信頼関係動に注目するのではなく，困難さをもった子どもは，いろいろと失敗経験を多くして普段より少しでも頑張れたいます。指示を聞いてできなかったり，できないと思ったりこと，または頑張ろうとしするとやらないでその場から離れて逃避したり，拒否をしてている姿に注目するようにその場をしのぐことがあります。それ以上強要すると反抗しし，その都度その子どもにて暴言や暴力で解決しようとすることもあり，かかわりの難頑張りを認めるメッセージしいところがあります。また，そのような行動をするので，を伝えることが大切です。

受け入れられることが少なく，人間不信の子どももいます。
けれども，教師が子どもと真剣に向き合い「あなたは私のクラスの子，あなたはここで頑張る人，みんなと一緒にやろう」という思いをもってかかわることで，子どもは安心感をもち，教師を信頼し，持っている力を発揮しやすくなるようです。

誰にも役立つ支援④

心を満たし，安心感を特別な支援とは，それを気になる子どもに周囲が影響され，学級全体が落ち着きの必要とする子どもにとってない状態になることがしばしば見られます。落ち着きのある有効であるのはもちろんで学 級 に す る た め に は 学 級 ル ー ル を 明 確 に し ，「 今 」「 何 を 」「 どすが，そういった配慮や工のようにするか」具体的な取るべき行動をはっきりさせると夫は他の子どもにとって良いようです。それを学級全体で取り組み，できたら，学級- 100 -も，役に立つことが多いも全 体 に 子 ど も た ち の 頑 張 り を 「 認 め 」， 言 葉 で 褒 め る よ う にのです。このような考え方することで，全体の子どもたちの心を満たし，安心感を持たをユニバーサルデザインとせることが必要だと考えます。

言いますが，今後は特別な支援ではなく，誰もがあると便利な配慮が，いろいろ（２）理解を深め，支援をスムーズにするために①

学校体制

な場所や場面で当たり前な子どもが困り，担任が悩んでいるときに，特別支援学校の社会になっていくことが望

出張相談を依頼する前に，まずコーディネーターが中心となまれます。って校内委員会を開催して，担任の指導方法や支援員の活用などについて学校全体で検討している学校もあります。このように校内体制が十分に機能している学校では，問題解決がよりスムーズに行われるようです。
また，校長や教頭が進んで支援会議に参加したり，保護者との話し合いを行ったりするなど，管理職が熱意を持って取り組むことは，大きな推進力になると感じています。

保護者との関係作り②

保護者との良い関係づくり

保護者との良い関係づく

保護者は子どもの育てづらさや対応の難しさを感じ，苦労りをすることは，特別支援をしながら一生懸命養育していますが，その苦労を理解してに限らず，学校と家庭とでもらえることは少なく，母親の育て方が悪いなどと中傷され協力関係を築いていく上でることがあるようです。また，担任などから子どもの良くな欠かすことはできません。

い状態や問題行動について聞かされることがあり，保護者はけれども，学校（教師）と心を閉ざし学校や教師に対し不信感を持ち拒否的になったり，家庭（保護者）との相対的また，攻撃的になることがあります。こうなると学校との関関係が以前と変わってきて係づくりが難しくなってきます。

いるとは言え，保護者にとそこで，保護者・本人と学校との良い関係をつくるためにって子どものことで教師とも学校であった良かったことを具体的に連絡帳で伝え，保護話をする際は，多少なりと者や家族にできたことを褒めてもらうと良いでしょう。学校も構えてしまうことがまだか ら 保 護 者 へ の 伝 え 方 と し て 『「 ～ 」 を し た ら 「 ～ 」 で き た 』

多いと思われます。というように手立て（支援）したこととできたことを具体的そこで，問題が起きた時に伝えます。支援すればできることを分かってもらい，家庭の保護者とのかかわり方にでも，その手立てを活かし取り組んでもらい，家庭でも褒めついて心配するよりも，普られる機会をもってもらうようにします。子どもも褒められ段からの保護者との関係づれば「うれしい」ですし保護者も同様です。子どもは保護者くりがどの程度できているが喜んだり，保護者から褒められたりすることで，良い行動かということが重要になっを覚えるようになります。てきます。保護者にとってまた，保護者は，子どもが良くなったり担任が子どもに対は，自分の子どもがその教し真剣に向かい合ってくれていると感じたりすると，心を開師のもとで伸び伸びと生活き，担任との良い関係がもてるようになります。そして，担を送っていることが一番の任との信頼関係ができあがると，保護者の気持ちが安定し，安心材料となります。

子どもへのかかわり方にも変化が見られるようになり，子ど- 101 -も自身にも落ち着きが見られるようになります。教師が保護者の養育の大変さを共有し，子どもの成長を図るために共に歩んでいこうとする姿勢を示すことが大切であると考えます。
コ ラ ム 15【 特 別 支 援 学 校 と 小 中 学 校 等 の 連 携 】
特別支援教育のスタートに伴い，特別支援学校と小中学校等が連携をする機会が増えつつあります。特別支援学校の教職員の障害児教育に関する専門性を，通常学級に在籍する児童生徒の支援に活用することが目的の一つです。
しかしながら，概して特別支援学校と地域の小中学校等では元々かかわりがあまりなかったのが，一般的です。かかわりがあったとしても交流学習や行事を通しての子ども同士の交流がほとんどで，特別支援学校の教職員が，小中学校等の授業の様子を観て，助言をするという発想はありませんでした。そのため，いざ「特別支援学校の支援機能を 活 用 で き ま す 。」 と 言 わ れ て も ， そ れ ま で の か か わ り の 少 な さ か ら ， 支 援 要 請 を す る
ことに二の足を踏むケースが見られるようです。
これは校内体制とも絡んできますが，特別支援教育に関して設置されている校内委員会（ほぼ全小中学校で設置済み）が状況報告だけに留まらず，十分に機能している学校
では，管理職を始めとして，教職員間での共通理解が図られ，いろいろな取組も試されて お り ，外 部 機 関 と の 連 携 も 比 較 的 抵 抗 な く 活 用 さ れ て い る こ と が 多 い よ う で す 。ま た ，
特別支援学校の側でも，小中学校等との垣根を低くするために，まずコーディネーター同士が気軽に相談できる関係を作ったり，支援機能のＰＲに努めたりすることが求められます。いわゆる「顔の見える」関係を築くことが大切だと言えます。

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≪参考となる文献≫
千 葉 県 教 育 委 員 会 （ 2004 ）． LD,ADHD, 高 機 能 自 閉 症 の あ る 特 別 な 教 育 的 支 援 を 必 要 と する子どものための Q ＆ A
竹 田 契 一 監 修 （ 2000 ）． LD 児サポートプログラム― LD 児はどこでつまずくか、どう教えるのか―

日本文化科学社

田中康夫
対応佐 藤 久 夫 ・ 水 谷 紀 子 ・ 高 山 恵 子 共 著 （ 2003）． ア ス ペ ル ガ ー 症 候 群 の 理 解 と改訂版―新しい障害のモデルから考える―

えじそんブックレット

田 中 康 夫 ・ 高 山 恵 子 共 著 （ 2003 ）． ボ ク た ち の サ ポ ー タ ー に な っ て !! １ ― 注 意 欠 陥 ／ 多動性障害を理解するための手引き―

えじそんブックレット

田 中 康 夫 監 修 （ 2004 ）． わ か っ て ほ し い ！ 気 に な る 子 ～ 自 閉 症 ・ ADHD な ど と 向 き 合 う
保育―

学習研究社

上 野 一 彦 著 （ 2006 ）． LD （ 学 習 障 害 ） と デ ィ ス レ ク シ ア （ 読 み 書 き 障 害 ） ― 子 ど も た ちの「学び」と「個性」―

講談社＋α新書- 103 -