鹿児島の自然に親しみ，学びの価値を実感する
鹿大附小プラン2019

鹿児島大学教育学部附属小学校
校

長

ＰＴＡ会長

假屋園

昭彦

吉

健朗

田

目 次
Ⅰ 鹿大附属小プラン２０１８の考え方
１ はじめに（これまでの取組と本校が目指す科学が好きな子ども像）
・１～２
２

鹿大附小プラン２０１８における目指す子ども像に迫るための考え方・・・・・・２～４

Ⅱ 鹿大附属小プラン２０１８の実践【教科プロジェクト】
１ 第５学年「電流が生み出す力（理科）」・・・・・・・・・５～９
２ 第６学年「電気の利用（理科：プログラミング）」
・・・・10～11
３ 第４学年「空気の温まり方（理科）」・・・・・・・・・・12～13
４ 第１学年「つくってあそんで（生活科）」
・・・・・・・・14～15【連携プロジェクト】
５ 第６学年「水溶液の性質（理科：ドラゴンフルーツによる染色実験）」・ 16～17
６ 親子自由研究，植物・昆虫採集会・・・・・・・・・・・・・18
７ SSTA 鹿児島支部を中心とした他校教諭や他団体との連携 ・・18
【環境プロジェクト】
８ 学習テラス「つばさ」の活用・・・・・・・・・・・・・・・19
９ 理科掲示板の充実・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・19
10 学校教材園の活用・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・19
Ⅲ 鹿大附小プラン２０１８の成果と課題及び要因の分析・・・20～21
Ⅳ 鹿大附小プラン２０１９の計画・・・・・・・・・・・・・22～25
おわりに・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・25

Ⅰ

鹿 大 附 小 プ ラ ン 2018の 考 え 方

１ はじめに（これまでの取組と本校が目指す科学が好きな子ども像）
鹿 大 附 小 プ ラ ン 2014か ら 2017ま で の ４ 年 間 ， 「 わ く わ く 」 「 じ っ く り 」 「 な る ほ ど 」 の ３
つのキーワードを授業改善の視点として表１に示すような実践に取り組んできた。
◆ 「 な ぜ だ ろ う 。」「 ど う な っ て い る の か な 。」 ｢ 自 分 の 力 で 問 題 を 解
決 し た い 。 ｣と い う 思 い や 願 い を も っ て 追 究 す る に は ど ん な 工 夫 が 必
要なのか。
◆ 観察，実験の後に友達と話し合いながら，自分の力で自然のきまりを見つけ出すにはどうすればよいのか。
◆ 自然のきまりを自分や実生活につなげて考えるようにするためには，
どんな工夫が必要なのか。
表 １ 【 鹿 大 附 小 プ ラ ン 2014か ら 2017の 主 な 取 組 （ 理 科 授 業 を 中 心 に 記 載 ）】鹿 大 附 小 プ ラ ン 2014 〇〇鹿 大 附 小 プ ラ ン 2015

３つの視点を設定し，各実践で様々な工夫を行った。
視点に沿って，工夫することを焦点化して実践を行った。
「わくわく」

教材の工夫「じっくり」

自分の思考を振り返らせる発問「なるほど」

自分の予想や考えを他の視点や条件から揺
さぶる発問

〇

鹿 大 附 小 プ ラ ン 2016

「 や っ て み な く ち ゃ 分 か ら な い 」（ 原 点 回 帰 ） を 合 言 葉に ３ つ の 視 点 に 沿 っ た 「 わ く わ く 」 体 験 ，「 じ っ く り 」 体験 ，「 な る ほ ど 」 体 験 を 位 置 付 け る 工 夫 を 行 っ た 。

〇

鹿 大 附 小 プ ラ ン 2017

「 わ く わ く 」 体 験 か ら 「 納 得 （ な る ほ ど ）」 す る た め の「 じ っ く り 」 追 究 を 合 言 葉 に ，「 見 通 す 」 過 程 と 「 吟 味 する」過程において働きかけの工夫を行った。

これまで毎年の実践の成果と課題を分析し，次年度の実践に生かす取組を継続してきたことによって，本校が目指す科学が好きな子ども像を具体化した姿が実践を通して表出されるようになってきている。

自然の巧みさ雄大さ，不思議さを感じ，自他の生命を尊重
し，自然を大切にする子ども
５ 年 「 生 命 の つ な が り 」 ～ プ ラ ン 2016か ら ～一人一匹ずつメダカを卵から飼育し，継続観察することを通して，オスとメスの体のつくりの違いの意味などの生命をつなぐための様々な巧みさを知り，孵化させることができた子ども-1-【子どもの日記】

自然の「なぜ」を追究し，自然に潜む意味や価値を総合的な視点を基に自ら見いだし，新たな考えをつく
りだすことに喜びを感じる子ども
６年「人や他の動物の体のつくりと働き」 ～ プ ラ ン 2017か ら ～食べた物が体内でどのように変化について追究する学習において，唾液がでんぷ
んを別の物に変化させたという事実だけではなく，でんぷんが変化した麦芽糖は水に溶けやすくなった結果から，唾液によって水に溶けにくいでんぷんが体内で消化しやすいものに変化したのではないかという意味まで考えることができた子ども

実社会，実生活における自然への新たな問題解決に主体的に取り組み，自らの知を更新させながら，自分と自然とのかかわりを考えたり，自然と共に生きていくための行動を意識したり，実践したりする子ども

水があふれた時に，木が少しは水をすってくれる。

カーブの外側はけずられてし５ 年 「 流 れ る 水 の 働 き 」 ～ プ ラ ン 2 0 1 4 か ら ～ まうからブロッ
平 成 ５ 年 ８ 月 ６ 日 に 鹿 児 島 県 で 起 き た 大 雨 に クをおいた。

よ る 水 害 を 基 に ，「 甲 突 川 の 川 岸 が 大 き く 削 れ た の は ど う し て だ ろ う
か 。」 と い う 校 区 内 に 流 れ る 川 の 教 材 か ら 自 分 事 と し て 主 体 的 に 要 因 を考え，自然と共に生きるための防災計画を立てることができた子ども

２ 鹿 大 附 小 プ ラ ン 2018に お け る 目 指 す 子 ど も 像 に 迫 る た め の 考 え 方
改めて４年間の実践を振り返ると，自然に浸る体験活動の設定や夢中になって問題を追究できる教材，子どもの思考の流れに沿った効果的な発問などのよりよい実践にしていくための視点が明確になってきていると考える。しかし，実践によっては，
目指す子ども像に迫ることができない場合があった。
そ こ で ， 鹿 大 附 小 プ ラ ン 2018で は ， 以 下 の テ ー マ で こ れ ま で の 取 組 の 成 果 を 生 か すとともに，課題解決を図りながら多くの授業実践や授業外の取組を充実させ目指す
科学が好きな子ども像に迫ることができるようにしていく。

「 自 然 に 浸 り 」 と は ， 子 ど も が 自 然 に た っ ぷ り と 親 し む こ と を 通 し て ，「 ど う し てか な 。」，「 ～ し て み た い な 。」，「 ど う す れ ば い い の か な 。」 と い っ た 思 い や 問 題 意 識を も つ こ と を 意 味 し て い る 。 ま た ，「 も っ と 夢 中 に な る 学 び 」 と は ， 主 体 的 に 自 然 に働きかけて自分の思いを実現したり，見いだした問題に対する自分の予想の妥当性を確かめようと自然に対して試行錯誤しながら繰り返してかかわる学びである。
このような学びを繰り返していくことができるようにするために，図１に示すような 【 教 科 プ ロ ジ ェ ク ト 】，【 連 携 プ ロ ジ ェ ク ト 】，【 環 境 プ ロ ジ ェ ク ト 】 の ３ つ の プ ロ ジ ェ
クト を 立 ち上 げ た 。
-2-

科学が好きな子ども

２保護者，外部と連携した教育活動
３他校教諭とつながりを生かした研修

教科プロジェクト
１理科授業の充実
２生活科授業の充実
３総合的な学習の時間の充実

教材の工夫

１鹿児島大学との共同授業

発問の工夫

連携プロジェクト

環境プロジェクト
１学習テラスの建設
２動植物と親しむ環境の整備
３理科掲示板の充実

図 １ 【 科 学 が 好 き な 子 ど も を 育 て る た め の 附 小 プ ラ ン 2018に お け る 取 組 】(1)
ア

教科プロジェクト
理科授業の充実

教材と発問を工夫して，自然に浸り，もっと夢中になる学びを実現する中で，科学が好きな子どもの育成を目指します。

昨 年 度 の 鹿 大 附 小 プ ラ ン 2018の 計 画で示した「問題意識を高め，科学的に探究できる教材」の要素に実践を通して見えてきた学びの本質に迫ることができる要素を付け加えて図２にのように整理した。
学びの本質に迫ることができる要素の入った教材を用いて問題解決を行う
ことを通して，単純な知識の獲得で終わるのではなく，本校で目指す科学が好きな子ども像にあるような，自然の巧みさや自然に潜む意味や価値まで考えることができるようになるのではな
いかと考える。
図２【問題意識を高め，科学的に追究することができる教材】

図３【科学的な探究を促す発問】

一人一人が問題意識をもった後は，自分の予想や仮説の妥当性を検討していくことに な る 。 そ の 際 ， 特 に ，「 見 通 す 」，「 吟 味する」過程において，図３のような発問を行い，他者と予想や仮説，考えを比較できるようにすることが，自分とは異なる視点
で自然事象を捉え直すきっかけとなる。このことによって，自分の考えの妥当性を複数の視点で批判的に検討することになり，科学的な探究につながるのではないかと考える。
よ っ て ， 教 科 プ ロ ジ ェ ク ト で は ，『 教 材の工夫』と『子どもの思考の流れに沿って科学的な探究を促す発問』の２点から授業を充実させていく。
-3-

イ

生活科授業の充実
子どもが自然に出会い，思いや願いを膨らませながら活動することができるようにするために，生活科の授業においては，図４の要素が含まれる教材を用いる。この３つの要素を含む教材を用いる こ と で ， ま ず ， 子 ど も の 「 ～ し た い 。」，「 ～ にな り た い 。」「 ～ す る に は ど う す れ ば い い の か な 。」という思いや願いが生まれると考える。次に，思いや願いを実現するために，主体的に様々な方法
で 試 行 錯 誤 す る 中 で ，「 も っ と ～ す る に は ～ し たら い い は ず だ 。 や っ て み よ う 。」 と 取 り 組 む 中 で気付きの質を高めていくことができると考える。
図４【思いや願いを膨らませながら追究できる教材】
伝え合う活動が生まれると子どもの気付
きが比較されたり，関係付けられたりしながら質的に高まっていく。よって，友達との学び合いが生まれるように図５のような図５【思いや願いを膨らませ，自己の取組の発展を促す発問 】 発 問 を 行 っ て い く 。
※ 総合的な学習の時間は，９月以降に実施する新しい実践を構想中です。

(2)

連携プロジェクト

外部と連携を図って，学んだことを子どもに還元し，私た
ちだけでは実現できないことを体験できるようにしていく。

本年度は，図６で示すように鹿児島
大学や保護者，外部人材，他校教諭との連携を図っていく。連携を図る目的
は，大きく２点である。１点目は，連携を図ることによって，私たち自身が研修を積んだことを授業等で子どもたちに還元していくことである。２点目は，私たちだけでは実現できない子どもたちにとって価値ある体験を設定できるようにしていくことである。

(3)

環境プロジェクト

【図６ 外部との連携プロジェクト】

授業外でも子どもが自然に浸ることで，興味・関心をもつことができるように環境を整えていく。

子どもが自然に浸るためには，自然を身近に感じることができる環境づくりが欠かせない。例えば，「僕のホウセンカどうなったかな？雨だから観察できないな。」というように，これまでは，夏の暑い日や雨天時に，植物の成長や雲の動く様子を調べた
いという子どもの学ぶ意欲を満たす学習環境が整っていない状況があった。そこで，
よ り 自 然 を 身 近 に 感 じ ら れ る よ う に す る た め に ， PTA や 後 援 会 と 協 力 し ， 屋 外 に 学 習
テラスを建設した。また，子どもたちの科学に対する興味・関心を高めるために，
理科の掲示板を随時更新していく。

Ⅱ 鹿大附小プラン2018の実践のページでは，感性 創造性 主体性に該当する姿が表出した部分に網掛けをして表記している。
-4-

Ⅱ 鹿大附小プラン2018の実践(１) 第５学年「電流が生み出す力（理科）」（2018年６月）

教科プロジェクト
ア ねらい〇 電気が流れているコイルは鉄を磁化する働きがあり，電流の向きが変わると極が変わること
や，電磁石の強さは電流の大きさや導線の巻数によって変わることを説明することができる。
〇 電流の強さについて，適切に電流計を用いて計測することができる。
〇 電流が生み出す磁力について，電流の大きさや向き，コイルの巻数などに着目して条件制御
しながら調べ，より妥当な考えをつくりだし，表現することができる。
〇 電流が生み出す磁力や電磁石の強さを変化させる要因について，予想や仮説を基に解決の方法を発想しながら粘り強く調べることができる。
イ 実態
右図のように，電磁石の学習を終えている６年生の児童35名（１学級）を対象に，『電気を流すと，どうしてクリップが釘につくと思いますか。』という質問紙で，実態調査を行った。
電気がコイルに流れて，その電気が釘へと伝わる。
22
電気を流すと、電気がコイルに流れて，磁力が生まれ，その磁力が釘９どうしてクリッへと伝わる。
（正解）
プが釘につくと無回答
４
思いますか。
実態調査の結果から，約75％の子どもは，電気を流したコ
イルに磁力が生まれ，その磁力が鉄心に伝わる（磁化する）
ことを理解できていないことが分かった。その要因として，電気が流れて磁力が生まれるという学びはあったが，その磁力は，どのように伝わるかという学びが不十分であったからではないかと考える。そこで，以下の点を大切にし，本実践を行うことにした。
・電気が流れるとコイル周辺に磁力が生まれることを体験しながら理解できるようにする。
・電気を流したコイルに生じた目に見えない磁力を図で表現しながら追究できるようにする。
ウ 教材
子どもの実態と，【教材の要素１，２，３】の視点から教材を再度見直し，教材を変更した。
【これまで主だった教材】
３㎝の鉄製のボルトにストローをつけ，エナメ
ル線を巻き付けて教材として利用していた。

【今回用いる教材】
0.6mm エナメル線（褐色）を単一の乾電池に５回巻したコ
イルを教材として利用する。

【この教材の課題】
この教材は，電気を流したコイルに磁力が発生し，鉄製のボルトが他の鉄を引き付けるようになることを捉えることに適した教材である。
しかし，エナメル線を巻いたコイルの部分とボルトの部分が密着して見えるため，電流によって磁力が生まれ，コイルと鉄が離れていても，その磁力が鉄に乗り移ることを捉えにくかった。結果，電流が生み出す磁力という本質に迫ることができなかった。

【この教材のよさ】
この教材は，「電気を流したことでどこにどのように磁力が生じているか」という電流が生み出す磁力についての理解をより深いものにし，本校のこれまでの授業の進め方を改善することができる。
なぜなら，電気を流したことで，コイルに磁力が生じることや，１本の導線にも磁力が生じることを捉えることができるからである。また，コイルに生じた磁力が，鉄の釘を磁化する働きがあることを明確に捉えることができるからである。

このように，エナメル線を巻いたコイルを主教材として，単元を構想することで，電気が流れると磁力が生まれるという自然事象の不思議さを楽しみながら，電流が生み出す磁力についての理解を深めていくことができると考える。
-5-

エ

実際
主教材が，ボルトにエナメル線を巻いた電磁石だと，電気を流すと磁力が生まれていることはすぐに分かる。しかし，コイル（５回巻）を使い，コイルモーターを作って遊ぶ活動から始まる単元を構成することで，「なぜ，コイルに電気を流すと，コイルが回転するのだろうか。」という捉えさせたい要因を考えさせることができる。単元の概要は以下のとおりである。
１次
コイルモーター作りをして，回して遊ぶ活動
を通して，「なぜ，コイルが回転するのだろうか。」という問いをもつことができる。
そして，電気を流したコイルの性質に着目しコイルモーター【教材の要素①】た問題意識をもつことができる。
２次
永久磁石の性質と比較しながら，電気を流したコイルの性質を調べる活動を通して，電気を流したコイルに生じる磁力についての考えを構築することができる。
・電気を流したコイルに磁力が有るか無いか。また，Ｎ極やＳ極が有るか無いか。
・電気を流したコイルに付けた鉄が鉄を引き付けるか。（磁化）３次条件制御しながら電磁石の磁力を強くする要因を調べる活動を通して，電磁石の磁力を強くする要因について考えを構築することができる。

【第１次】コイルモーターを試行錯誤しながら製作して遊ぶ体験の場を設定する。

まず，自然事象の不思議さを感じながら「電気を流したコイルが回転するのはなぜだろうか。」という電気を流したコイルに磁力が生じることについての問「あれ，どうしたら回せるかな。」とつぶやき
題意識を焦点化できるようにするために，コイルモーター ながら，コイルモータ－を回す様子を製作し，回す活動を設定した。すると，右の写真のように，「うまく回らないな。Ａさんにアドバイスをもらったら，エナメル線をピンとのばしたり，永久磁石の位置を動かしたりするとよいと言ってたけれど，うまくいかないな。もう少し近づけた方がいいかな。」と，コイルモーターを回すために友達と協力しながら，試行錯誤する姿が見られた。コイルモーターを完成させ，回す活動を十分確保した後に，コイルが回転する様子をじっと見ながら，「どうしてコイルがくるくると回るのかな。」と不思議そうに現象を見る姿が見られた。
次に，子どもたちの発言を基に，「電気をコイルに流して，永久磁石を近付けると，コイルが回転するのはどうしてなのかな。絵や言葉で自分なりの考えを説明できるかな。【発問】」と問い，コイ
ルが回転する要因についての予想を互いに伝え合う場を設定した。すると子どもたちから写真のよ
電流と磁石の関係
うな「流れてきた電流と下に置いてある磁石の力が反に着目している予想応していたのではないか。」「電気を流したコイルに磁力が生まれ，下の磁石と反応したのではないか。」「電気を流したコイルが磁石になったのではないか。」といった予想が表出された。電気を流した時だけココイルが磁石にイルが回転する要因を伝え合う場を設定したことなったという予想
で，生じた磁力が，どのような性質をもつのかという第２次につながる学習展開となった。
-6-

【第２次】電気を流したコイルの磁力に着目しながら，電気を流したコイルの性質を永久磁石の性質と比較しながら調べる活動を設定する。
電気を流したコイルの性質を捉えさせるために，永久磁石の性質を想起させ，右の写真のように子どもたちと整理した。電気を流したコイルに磁力が生じるかどうか（①），電気を流した
コイルのN極やS極の有無（②），電気を流したコイルに付けた鉄が他の鉄を引き付けるか（③）に着目して調べる活動を計画した。

①電気を流したコイルの磁力の有無を調べる活動

３年磁石の性質と比較しながら調べる見通しを立てる

予想を交流すると，磁力がある，磁力が無い，弱い磁力がある，など子どもの予想が分かれた。そして，「みんなの予想を確かめるために，どのような方法があるかな。【発問】」と問うと，「クリップとか釘を近付けるといいと思います。」「でも，弱い磁力だと思うから，もっと軽いものがいいよ。例えば，３年生の磁石の学習で使ったスチールウールとか，砂鉄がよさそう。」「確かに，そうだね。弱い磁力を確かめるために，方位磁針もよさそうじゃないかな。」などと自分の予想を検証するための方法について主体的に話し合う姿が見られた。そして，それぞれの検証方法を基に実験に入った。右の写真のように，「マグチップは付いた。」「釘やクリップなどの重い鉄だと付かない。」「方位磁針の針が少し動いた。」と自然事象の疑問を追究するために，様々な方法で試行錯誤しながら問題解決に必要な情報を得ようと主体的に取り組む姿が見られた。そして，「電気を流したコイルには，マグチップが少しついたり，方位磁針
マグチップが付いた！弱い磁力だ！
の針が少し動いたりするくらい弱い磁力があると考えられる。」いう考えを導き出した。
満足そうにしている子どもたちに，「コイルに生まれた磁力は，どこから来たのかな。
【発問】」とさらに深い理解へと迫る発問をした。すると，「電池から電気が流れて来て，コイルの部分で磁力が生まれたじゃないかな。」「一本のエナメル線の部分にも磁力があって，それがコイルの場所で集まったのではないかな。どっちなのか知りたいな。」という子どもの姿が見られた。そこから，１本のエナメル線に磁力があるか調べる活動が始まった。「マグチップがつかないから，磁力はないね。」「いや，方位磁針を近付けると，かすかに針が動いたよ。だから，一本の導線にもかすかに磁力があるよ。」と電気を流したことで磁力が生じることを捉え，目に見えない事象との出会いを喜ぶ姿が見られた。そして，「電気を流すと，１本のエナメル線にも磁力が生まれ，それがコイルの部分でまとまることで，磁力が集まっているのだろう。」という考えをつくりだし，図に表現する活動を位置付けた。右のノートのように，１本の導線にも磁力があることや，その磁力がコイルに集１本のエナメル線にも弱い磁力があるよ。それがコイルに集まっているよ。
まる様子を表現する姿が見られた。

②電気を流したコイルのN極やS極の有無を調べる活動
電気を流したコイルには弱い磁力があるという前時の事実を基に，Ｎ極やＳ極の有無についての予想を立て，自分の予想を検証するために，方位磁針を近付ける向きを変えながら調べる
活動を行った。子どもたちは，「電気を流したコイルに弱い磁力があり，たとえ弱くても，Ｎ極やＳ極がある。」という発見をして喜ぶ姿が見られた。
-7-

③電気を流したコイルに付けた鉄が，鉄を引き付けるかについて調べる活動
本時は，本校児童の実態を改善するための中心となる位置である。具体的には第２次の最初に永久磁石の性質を想起し，電気を流したコイルと永久磁石の性質を比較したことで見出した，「磁石に近付けた鉄がさらに鉄を付けるのだろうか。」という問題を解決していく時間である。
３年生で学習した「永久磁石に付いた鉄は，さらに鉄を引き付ける」という現象を子どもたちと再確認するために，永久磁石に付いた鉄がさらに鉄を引き付けることを体験する場を設定した。
そして，問題に対する予想を表出する時間を確保した。すると，「磁化するはずだよ。だって，電気を流したコイルに磁力があったから，電気を流したコイルに付けた鉄に電気が伝わって，磁力が生じるはずだよ。」や「電気を流したコイルに発生したのは弱い磁力だから，鉄には伝わらないのじゃないかな。できない気がするな。」という予想が出された。その際，異なる視点で自分の考えを批判的に見直すことができるようにするために，「コイルと鉄を離したら，鉄を引き付けると思うかな。【発問】」と右の写真のように半具体物を示しながら，揺さコイルと鉄が離れていても磁力ぶる発問をした。すると，「そんなのつかないに決まってるじゃないがうつるのかイメージする教具ですか。」と絶対無理だと主張する子どもが多くいた。なぜそう考えるのか根拠を問い，話し合う場を設定した。多くの子どもたち
が，「コイルと鉄が離れていたら，電気が鉄に伝わらないから，磁化しないはず。」と電気が伝わらないことを根拠にしていたが，一部の子どもの中で，「磁力は，離れていても引き付ける力があって，働くはずだから磁化するかも。」と磁力の性質を根拠にする考えがあった。それぞれの予想の妥当性を検証するために，実 自分の予想が正しいか検証
験方法を確認し実験を行った。
する様子
実験を始めた子どもたちは，右の写真のように，「先生，マグチップは，釘に付きました。だから，磁化する性
質はあります。」「凄い！！コイルと釘が離れていてもマグチップが釘に付いた。でも不思議。なんでだろう。」と，自分の予想が正しいかを確かめるために，主体的に実験に取り組んでいた。また，自分の予想との違いに納得できず，「コイルと鉄釘を近付けて使った拡大
釘をまた使ったから磁力が残っていたのかもしれないね。」「再実験して確かめたいです。新しい鉄釘はありませんか。」と自分の取組を批判的に見直して再実験に取り組む姿が見られた。子どもたち
は，「不思議だ。どうして，コイルと鉄釘が離れているのに磁化するのだろう。」と予想と異なる自然事象の不思議さを感じていた。
そこで，「なぜ，コイルと鉄が密着していないのに，真ん中でも磁化するのかな。電気を流したコイルの周辺でどのようなことが起きていると考えられるかな。【発問】」と問い，ワークシー
トを配布した。すると，以下のノートのような記述が見られた。

コイルから鉄に磁力が飛んでいくことを矢印で表現した図

磁力が真ん中に向かって集まっていき，目に見えない磁力があふれていることを表現した図-8-

見えない磁力が，コイルの中にぎっしり集まっていることを複数の線で表現した図

ノートにかいた図を基に子どもたちは，「コイルに生じていた磁力が，真ん中に飛んで集まっていくから，離れていても強いのだと思うよ。」「この真ん中は，日本の東京みたいな感じだね。」「スクランブル交差点の真ん中みたいに集まっているのだね。」などと，ニュースで流れる東京の様子と関連させて自分なりの考えを表現する子どもの姿が見られた。
そして，磁力は離れている鉄も磁化することの理解をさらに深めるために，「３年生で学習した永久磁石でも，永久磁石と鉄が離れていても，永久磁石の磁力は鉄に移るのかな。【発問】」と問い，実際に確かめる場を設定した。すると，左の写真のように，「磁石と鉄釘が離れていても，磁化されたよ。やっぱり磁力がとぶんだ。」と磁石のもつ磁力
永久磁石と鉄を離しても，鉄に磁力がは，離れていても磁化することに驚き，新たな考えをつくり出す子ど乗り移った。
もの姿につながった。
最後に，右の写真のように電源装置に100回 見えない磁力を体感する
巻したコイルをつなぎ，コイルに流す電流の大 ビリビリ装置（自作）
きさを大きくして，そのコイルの中に鉄の釘を入れて，電気を流したコイルに生じた磁力を体感する活動を設定した。子どもたちは写真のよ
うに，目に見ることができない電流が生み出した磁力の強さに驚き，「すごい。びりびりと振動を ビリビリと，振動す感じるよ。」「磁力ってこんな感じなんだ。」などと る。見えない磁力凄
目に見えない磁力を体験することによって自然 い！！と驚き感動す
る子ども
事象の不思議さを感じて喜ぶ姿が見られた。
右図のように，本授業前に記述した図と，本授業後の 授業前の図図を比較すると，子どもたちの変容がよく分かった。33
人の児童のうち，31人が磁力が移ったことや鉄釘に磁力が集まったことを表現していた。書けていなかった残りの２人に授業後に話を聞いてみると，どのように図に表電気を流した
電気を流したコイ
現すればよいかわからなかったが，本時のねらいであり，コイルに生じる
ルに生じた磁力が，磁力のイメージ
本単元を構想する上で一番の課題となっていた「電気を コイルの内側の鉄に図の変容流したコイルに磁力が生じ，電気を流したコイルに鉄が 乗り移り，中心に集接していなくても磁力をもつのだ。」という考えを導き まったことで磁力が強くなっていること出すことはできていた。
を表現している。

【第３次】電磁石の強さを変化させる要因について調べる活動
第３次では，電流の強さやコイルの巻き数に着目し，電流の大きさや導線の長さ，コイルの巻数など条件制御しながら，鉄製のクリップの付く数で数値化したり，電本授業後の図流計を適切に用いて，電磁石の磁力の強さを比較して調べる活動を行い，電磁石の磁力を変える要因を考えた。
オ 成果と課題○ 実験結果だけで考察を終えるのではなく，結果を基に電流によって生み出された見えない
磁力の存在をワークシートに表出させることで，磁力が離れていても乗り移ることを捉えることにつながった。
▲ 電磁石の性質を実生活と関連を図ることがなかなかできなかったので，個々の目的に応じて創造的に実生活に生かせる内容設定することが必要だと考える。
-9-

(２)

第６学年「電気の利用（プログラミング）（理科）」（2018年６月）

ア教科プロジェクト

ねらい〇

電気の量や働きに着目して，それらを多面的に調べる活動を通して，発電や蓄電，電気の変換についての理解を図り，観察，実験などに関する技能を身に付けるとともに，主により妥当な考えをつくりだす力や粘り強く問題解決しようとする態度を育成する。
〇

温度センサーなどを使って，エネルギーを効率よく利用している道具があることに気付き，

実際に目的に合わせてセンサーを使い，発光ダイオードの点灯を制御するなどといったプログ
ラミングを体験することを通して，電気の効率的な利用の仕方について体験的に捉えさせる。
イ

実態

表２ 【電気を効率的に使う方法（質問紙法 33名回答）】

電気を効率的に利用するための工夫について実態調査を行った結果，身の回りにセンサーを用いて自動制御している電気機器があることを捉えている児童は約４割であった。これは，自動制御された結果の働きについては実体験
を通して理解しているが，目に見えない電気を効率的に使うための仕組みについては意識していないからだと考える。
ウ

教材
本実践では，「MESH」「プログラミングボード」「ミニタグプレート（自作）」「ipad」を活用した。本教材は，自分の目的に応じてプログラムを作成し，実際に発光ダイオードを光らせるなどといった活動をすることができ，プログラミング的思考を育成することにも適した教材であミニタグプレート

MESH

る。ミニタグプレートは，プログラムを考える際に机上で並べ替えて使うことができるものである。
エ実際
プログラミングボード【第１次】発電や蓄電，電気の変換
初めは何も反応しないが，ハンドルを回すとライトが付いたり，ラジオが聞けたりする防災用ライトを提示した【教材の要素１】。すると，子どもたちは，「電気を作ったり，ためたりする部品が入っていて，導線で繋がっているはずだよ。中が見てみたいね。」などと発言しながら発電，蓄電の仕組みについての問題意識を高めていた。防犯用ラ

中に電気を作る部品が入っているかな。

イトを分解すると「このモーターが回って発電しているんじゃないかな。」「思ったより部品が多いね。ここに電気を溜めているんじゃないかな。」と夢中になって調べる子どもの姿が見られた。その後，モーターの軸を回転させて発電したり，コンデンサーに蓄電した電気を運
動や光などに変換して使ったりする活動へとつなげた。
【第２次】電気の消費量
ものによって電気の消費量が異なることを捉えさせるために，電流の大きさに着目し，発光ダイオードと豆電球の点灯時間を比較して電気の消費量の違いを調べる活動を行った。子どもたち
は，豆電球と発光ダイオードを同時に光らせると，豆電球の方が先に消える事象【教材の要素１】をみて「豆電球よりも発光ダイオードの方が長持ちするのは，どうしてだろうか。」という問題意識を高めていた。また，授業後は，「電気を効率的に使うためには，電気の消費量が少ない発光ダイオードの方がいいね。家でも使おう。」などと自分の生活とつなげて考える姿が見られた。
- 10 -

【第３次】電気の利用（MESHを用いたプログラミング体験）
本校のトイレは，周囲の明るさに関係なく人が通るとタグをどのような順
序で組み合わせるといいのかな。

点灯し，しばらくすると消灯するようになっている。どのような仕組みになっているのか，MESHでプログラムを作って再現する活動を設定した【教材の要素２】。「さらに電気を効率的に使うためにはどうすればよいのかな。」【発問】と問うことによって，「暗くなった時に人が通る

明るさセンサと自動点灯し，しばらくすると消灯するプログラムを作成す ーと人感センサ
ればいいよ。」といったプログラムを作成しようとする子 ーが両方必要だ
どもたちの姿が見られた。そこで，全員がプログラムをよね。

考えることができるようにするために，一人一人にミニタグプレートとホワイトボード【教材の要素２】を配布した。まず，一人一人がボード上でタグを並べ替えてプログラムを考え，次に，その考えを班で交流してより妥当なプログラムに修正し，実際にIpadとMESHを用いてプログラムを試す活動を行った。その際，Ａ君は，明るさセンサーを使ってはいるものの，
人感センサーが反応しただけでライトがつくプログラムを作成していた。
そこで，「Ａ君とＢ君はプログラムが違うね。それぞれどのように考えているのかな。」と問い【発問】，班の子どもと考えを交流させる働きかけを行った。すると，友達との対話を通して，「これだと人が通るとすぐ明かりがついてしまうね。明るさセンサーも人

ミニタグプレートを用いた予想感センサーも反応したら電気がつくようにしないといけないんだ。」と自分の考えを修正し，新しいプログラムを作成する姿が見られた。また，授業の終末にMESHのレシピ集を視聴することで，「自分たちでもＭＥＳＨを使った便利な道具を設計してみたい。」といった発言が聞かれた。
単元の終末に書いた振り返りでは，「プログラムを作ることで電気を無駄なく使っているものがたくさんあってすごいと思いました。」などとプログラミングの体験を実生活と繋げて考えたり，電気を効率的に使って生活することの必要性に気付いたりする記述が見ら
れた。
オ

成果と課題

〇

防災用ライトを分解して仕組みを調べる活動を設定することによって，子どもが主体的に活動に取り組み，発電や蓄電，電気の変換についての問題意識を高めることができた。
○

MESHを用いることで，暗い時に人が通った時だけ自動点灯し，しばらくすると消灯するプ

ログラムを作成することができ，電気の効率的な利用について体験することができた。操作するのに慣れることができれば，より短時間で自由にプログラムを組み替えることができる
ようになると考える。
〇

全員にミニタグプレートとホワイトボードを配布し，自分でプログラムを考える活動を設定することで，全員がタグの順序や組み合わせを考えてプログラムを作成することができた。
▲

全員で同じ状況を再現するというプログラミングはすることはできたので，さらに個々の目的に応じて創造的にプログラムを考える活動を設定することが必要だと考える。例えば，
自分の家で使ってみたいプログラム，防災につながるプログラムなどが考えられる。MESHのレシピ集などを参考に自由試行する学習活動を設定することも考えられる。
- 11 -

(３)

第４学年「空気の温まり方（ものの温まり方）（理科）」（2018年５～６月）

ア教科プロジェクト

ねらい〇

金属，水及び空気の性質について，熱の伝わり方に着目して，熱の伝わり方と温度変化とを関係付けて調べる活動を通して，金属，水及び空気の温まり方についての理解を図り，観察，実験などに関する技能を身に付けるとともに，主に既習の内容や生活経験を基に，根拠のある予想や仮説を発想する力や粘り強く問題解決しようとする態度を育成する。
〇

空気の温まり方について，温められた空気の動きに着目して，金属や水の温まり方を根拠に予想や仮説を発想し，温められた空気の動きと熱の伝わり方とを関係付けて粘り強く調べる活動を通して，空気は熱せられた部分が上方に移動して全体が温まることを説明することができる。
イ実態

表３【空気の温まる順序（質問紙法34名回答）】

単元の学習前の４年生34名を対象に，表３の どのような順に部屋全体が温まるでしょうか。
ような実態調査を行った。子どもたちは，金属熱源に近いところから順に温まる。 18と同じように熱せられた部分から順に温まると部屋の下の方から順に温まる。

12

部屋の上の方から順に温まる。

４

考えたり，部屋の下層部分から温まっていくと熱源考えたりすることが多かった。これは，寒い時期に暖房器具を用いて部屋を暖めた経験はあるが，空気の温まる様子が目に見えないため，温められた空気が上昇し，部屋の上層部から温まることを捉えていないからだと考える。
ウ

教材▲ 空気がどこから，どのように温まったのかが分からなかった。
▲ 温度計のある数カ所の温度しか測れず，温度変化が点でしか捉えられなかった。

これまで，空気の温まり方を調べる際，家の模型を使っていた。その際，右のような課題があった。そこで，昨年度，水槽を使った教材を開発して観察，実験を行った。しかし，容器が大きく，全体が温まるのに時間がかかったり，水槽が高価なた
め，数が準備できなかったりという課題が残った。これらの課題から，すべての班の子どもたちが温度変化と空気の動きとを関係付けて考えることができるようにするために，それらを同▲ 容器（30cm四方）が大きく，全体が温まる様子が捉えにくかった。
▲ 煙（空気）の動きが見えにくかった。
▲ １つしかなく，演示実験しかできなかった。

時に捉えさせることができる教材の開発に着手した。熱源や中に入れる煙の種類を変え，さまざまな容器で試すなど試行錯誤を繰り返した。そして，完成したのがろうそくの火を熱源にし，耐熱性のある容器にフォグマシーンの煙を充満させ，容器の上部から示温シートを吊した教材である【教材の要素２】。

５秒後
エ

１分後

15秒後

○ 空気の温まり方を色の変化で捉えることができる。
○ ろうそくの火を入れると，すぐに空気の対流を見ることができる。
○ 容器を小さくしたことでグループの数だ
け，準備できる。
○ 短時間で結果が出るため，再実験が可能
である。

実際

【第１・２次】金属・水の温まり方
金属と水の温まり方を示温シートや示温インク，茶葉を使って，調べる活動を行った。「予想通り，金属は火に近いところから順に温まるんだね。」と体を使って説明する子どもの姿が見られた。
- 12 -

金属は，火に近いところから
順序よく温まるんだね。

【第３次】空気の温まり方
導入時に，空気の温まり方に問題意識を焦点化させるために，火をつけたろうそくに，そっと手を近づけさせていく【教材の要素１】と「火の近くは温かいね。」「火の近くも温かいけど，上の方はもっと温かい感じがする。」という声が聞こえ始めた。「理科室の空気の温まり方を調べるのは，あまりにも広すぎるね。どうしたら，空気の温まり方を調べられるかな。」と問う【発問】と，「箱とかなら調べられるんじゃないかな。」と実験方法を考える姿が見られた。子どもたちは「金属と同じように火の近くから温まると思うよ。」「水と同じように空気も動いて，上の方から温まると思うよ。さっき手を近付けたとき，上の方が温かかったから。」と既習の金属や水の温まり方を根拠にした予想をし，空気は，動煙が，下から上に行ってぐるぐる
回っているよ。

くのか動かないかを明らかにすることの必要性に気付いた。
各班にフォグマシーンの煙を充満させた容器を配付し，いよいよ実験のスタートである。火をつけたろうそくを容器に入れた瞬間，それまで動いていなかった煙が動き出す。「煙が，ぐるぐる回っているよ。」「予想と違ってた。温められた空気は動くんだね。」と目を輝かせながら見つめる子どもたちの姿が見られ
示温シートの上から，下の方へと色が変わっていくよ。

た。また，「示温シートの色がピンク色に変わってきたよ。」「本当だ。示温シートの上から，だんだん下の方へ色が変わっているよ。」と温度変化に着目して実験する子どもの姿が見られた。こうして，約１分間の実験が終了した。考えをまとめる際，「空気は，どのように全体が温まると説明できるのかな。」と問うと，子どもたちは，煙が動いたという事実と示温シートの色
が，上から下へ変わったという事実を基に「空気は，熱せられたところの空気が上に上がり，回るように動きながら上の方から全体へと温まる。」と考えを見いだすことができた。

単元の終末に書いた振り返りでは，「ものによって温まり方が違うことが不思議だった。」など，ものの温まり方の共通点や差異点に着目し，自然事象の不思議さに驚いたという記述や，「示温シートや示温インクを使うと，温度の変化が分かるし，おもしろかった。」といった教材のよさに関する記述が見られた。また，「これからもグループの友達と協力しながら問題解決に取り組みたい。」といった記述も見られた。
オ

成果と課題

〇

空気の動きと温度変化を同時に捉えることができる教材を開発したことによって，子どもたちは，

空気の温まり方について空気の動きと温度変化を関係付けて考え，自分の考えをより確かにすることができた。
〇

空気の温まり方を教師による演示実験ではなく，グループごとに観察，実験できるようにする

ことで，一人一人が空気の動きや温度変化に着目して，夢中になって追究する姿が見られた。
▲

ものの温まり方の規則性が，実生活の中でどのように活かされているのか，また，単元を学ぶ

ことにどのような価値があるのかを検討していく必要がある。
- 13 -

(４)

生活科

ア

第１学年「つくってあそんで」（2017年11月）

教科プロジェクト

ねらい〇

空気や風で楽しく遊んだり，空気や風の力を利用したおもちゃを作ったりする活動を通して，

空気や風の力を利用した遊びの面白さや自然の不思議さに気付くことができる。
〇「空気や風を使ったおもちゃで楽しく遊びたいな。」という思いや願いを基に，進んでお互いの作ったおもちゃで遊ぶ中で，おもちゃのよさや工夫を伝え合いながら，自分や友達の取組のよさや頑張りに気付き，これからやってみたい活動について考えることができる。
イ

実態
子どもたちは，生活経験を通して空気や風を感じ，「風が吹くと涼しい。」「袋に空気を入れて水の中で出すと泡が出る。」といったように，その存在を体感的に捉えてきている。しかし，空気を閉じ込めると圧し返す力が生じたり，風が吹くと物を動かす力が生じたりするといった空
気や風の性質を実感している子どもは少ない。
ウ教材
生活科授業においては，１年生では自然そのものにたっぷりと浸り，親しむことができる教材を設定し，２年生では，自然に親しむ中で見いだした気付きを基におもちゃづくりをしたり，表現活動をしたりできる教材を設定している。本単元では，子どもにとって身近な自然素材で，容易に扱うことができる教材として，「空気や風」を設定した。
また，子どもにとって新たな思いや疑問が生まれ，試行錯誤することができる教材として，「傘袋ロケット，空気砲，空気ロケット」を設定した。
エ 実際
本単元では，空気や風とのつながりを実感させていくために次のように単元を構成した。
主な学習活動と実際の子どもの姿
個々の思いや願いを実現させるための手立て
空気や風の存在を体全体で体験的に感じる
１ 空気や風と楽しく遊ぼう
ことができるようにするために，様々な大き意
さや形状のポリ袋を使い，空気をつかまえて欲
風くんが吹くと，袋遊ぶ活動を設定した。すると「袋から空気を一をが急に大きくなったも気に押し出すとびゅんと風が出るよ。もっと大きつよ！面白いね！
な袋で試してみよう。」「空気を袋に閉じ込めて上③に乗るとふかふかのベッドみたいで楽しいよ。」な
空気くんや風くんと一緒に遊ぶと楽しいね！
どと言いながら空気や風と親しむ子どもの姿
もっと遊んで仲良くなりたいな！
が見られた。

２

空気や風のおもちゃで遊ぼう
紙コップがロケットみたいに飛んで面白いな！私も作ってみたいな！

活
動
す
る
⑥

３

【空気ロケット】 【空気砲】 【傘袋ロケット】

子どもの思いや願いを膨らませるために，「自分の作ったおもちゃを友達と比べると，
どうすれば，もっとたく どこが違うかな。」と発問した【発問】。すると「Ａさんの空気砲の箱は僕より大きいよ。強いさん空気を出せるかな？
試しに，穴の数を増やして 風が出てるね。箱を大きくしてみたいな。」「穴のみよう！
数を増やしたら空気が出なかったよ。Ｂさんの空気砲みたいに穴を１つにしてみよう。」などと言い穴をあけすぎたら，空気ながら自分のおもちゃをよりよくしていこう
が出なくなるね。
とする姿が見られた。

空気や風のおもちゃを作ろう- 14 -

傘袋ロケットを作っている子どもたちの思
いや願いを膨らませるために，「ＣさんとＤさんの傘袋ロケットでは，どちらがよく飛ぶの
どっちのロケットの方かな。」と発問した【発問】。すると「僕の方ががよく飛ぶかな？一緒に飛ぶと思うよ。だって，Ｄさんのロケットには羽が飛ばして比べてみよう！
無いけれど，僕のロケットには羽がついてるもん。」「ロケットの先におもりをつけてるから私の方が飛ぶと思うな。比べてみようよ。」などと言いながら傘袋ロケットの工夫を伝え合いながら飛んだ距離を比べたり，自分のおもちゃを【遊ぶ】【よさを伝える】 修正したりする子どもの姿が見られた。
自己の取組を発展させるために「友達の工○○君のロケット
おもりや羽根の形」と発は，よく飛んで面白が工夫してあるとこ 夫を聞いて，どこがいいと思ったかな。
いね。
ろがいいね。
問した【発問】。すると，子どもたちは，「Ｅさんの傘袋ロケットは羽やおもりがついていてよく空気くんや風くんがいたから，みんなと一緒に飛んでいたのですごいと思います。僕も羽をつけ楽しく遊べたよ！もっとて真似したいと思いました。」「Ｆさんの空気ロケ
いろいろな自然と仲良く
ットは天井まで飛んでいました。私も大きな袋をなって遊んでみたいな！
使って試してみたら同じように飛んでうれしかったです。」などと考えを交流していた。
単元終末時のワークシートには，本実践を通しての空気や風に対する自分のかかわりを基に「空気や風と仲良くなることができた。」「空気や風ともっと遊びたい。」という思いや願いが書かれていた。また，「これからは，空気や風ともっと仲良くなりたいし，友達にも紹介したい。」というような，空気や風とのつながりをさらに深めていきたいという新たな考えを見いだ
す記述が見られた。

４

繰り返す

振
り
返
る
・
生
か
す
③

空気や風のおもちゃで遊ぼう

オ

成果と課題

〇

子どもにとって身近な自然素材で，容易に扱うことができる教材として，「空気や風」を設定すると共に子どもにとって新たな思いや疑問が生まれ，試行錯誤することができる教材として，「傘袋ロケット，空気砲，空気ロケット」を設定したことで，「空気や風で遊ぶと楽しい。」
空気や風と遊んで仲良くなりたい。」「空気や風と遊ぶ楽しさを友達にも伝えたい。」と思いや願いを連続・発展させる子どもの姿が見られた。
〇

子どもの思いや願いを膨らませる発問や自己の取組を発展させる発問を行うことで「どうすればもっと空気や風と仲良くなれるかな。」「Ｇさんの工夫を真似してもっといいおもちゃにしたいな。」などと思いや願いを実現するための自分なりの問いをもち，様々な方法で試してみたり，
友達同士で比べてみたりしながらおもちゃ作りに取り組む姿が見られた。
▲

３年生以降の理科学習につながる身近な自然に親しむ原体験の充実，自然事象を捉える見方・考え方の素地を養う働き掛けといった観点で教材選定や働き掛けの工夫を行っていくことが有効ではないかと考える。

- 15 -

(５)

第６学年「水溶液の性質（理科）」（2018年２月）

ア連携プロジェクト

実践の立場
水溶液の学習では，複数の事実から多面的に考え，より妥当な考えを導き出すことに主眼を置

き指導してきた。その結果，子どもたちは水溶液の性質を十分に理解できていた。一方，子どもたち自身が水溶液の学習をする価値や意義を感じていない状況があった。なぜなら，これまで身の回りの水溶液が何性であるかを調べる学習はしていたが，酸性やアルカリ性の水溶液がどのよ
うに実社会，実生活とつながっているか考えさせることはできていなかったからだと考える。
そこで，水溶液の性質の単元終末に，鹿児島大学の先生にお越しいただき，ドラゴンフルーツの皮のしぼり汁で布を染色する活動を設定し，水溶液の学習をする価値や意義を感じることができる授業を構想した。このような連携を図ることができたのは，本校が，鹿児島大学と隣接しており，毎年行われる公開研究会において，この大学の先生と一緒に授業を構想したり，より専門的なことについて助言して頂いたりしていることを続けているからである。また，公開研究会だ
けでなく，日頃から，専門的な大学の研究を小学校の授業に生かすことができないかという視点をもって相談していた。その中で，水溶液の性質を生かすことで，鹿児島県の郷土素材であるドラゴンフルーツを用いて染色実験ができるということを紹介してもらった。
イ

教材（ドラゴンフルーツについて）
ドラゴンフルーツとは，右の写真のような果物である。鹿児島県の郷土素材であり，特に奄美大島で栽培されている。奄美大島のスーパーでも販売されているが，御土産用として生産されている。味は，ほんのり甘い。ドラゴ
ンフルーツには，アルブミン，ブドウ糖，ビタミン B １，ビタミン B ２，

ドラゴンフルーツの外見

ドラゴンフルーツの中身

ビタミン C などが含まれていて，健康食品として注目されている。また，見た目の色は，赤またはピンクで鮮やかである。今回，この皮の色を使用して，染色実験を行う。中身はおいしくいただき，捨てる皮の部分を有効活用した。
ウ

布の染色の流れの教材研究

基本的な染色の流れは以下のとおりである。
①ドラゴンフルーツの皮を細かくする。②ドラゴンフルーツの皮に水を入れてかき混ぜて赤い液を取り出す。③酸性の水溶液を混ぜる。④②と③を混ぜた液体に布を入れ，ある程度時間を置く。⑤しばらく置いておき，布を取り出して，染色されているか確かめる。
この流れを基に，私たち職員と大学の共同研究者で教材研究を行い，以下のように決定した。
・ドラゴンフルーツの皮の量はどのくらいあるとよいのか。
皮の量→50ｇ
・ドラゴンフルーツの皮は，どのくらい細かくするとよいのか。
細かく刻む
・②の過程で水をどの程度入れるとよいのか。
水の量→200ｍｌ
・②と③の液体の割合はどの程度がよいのか。
40ｍｌ ： 10ｍｌ
・布を入れた後，どの程度時間を置くのがよいのか。
３日程度
これらの教材研究の結果，水溶液の性質の学習が終わった後，２時間分付加した単元構成とした。１時間目は，①～④の過程を行い，染色する期間を３日程度あけて，２時間目を行う授業構想とした。そして，私たち職員が中心となって授業を進めながら，大学の先生に，染色の仕方の説明をして頂くことにし，授業を行った。
- 16 -

エ

実際
まず，ドラゴンフルーツの写真を提示した。子どもたちは，「初めて見た。とげとげしてしていて

さぼてんみたい。なんだろう。」という反応があり，「正体を知りたい」と興味・関心を高めていた。
次に，鹿児島の郷土素材であるドラゴンフルーツであることやその特徴などを紹介し，残った皮を捨てるのではなく布を染色するのに使えることを説明した。すると，「ドラゴンフルーツの皮を使って布を染められるのですか。やってみたい。」という発言があり，布を染める活動を設定した。
そして，「布を染色するにはどうすればいいと思うかな。これまでの水溶液の学習を思い出して，生かせることはないかな。」と発問し，グループ毎に，話し合う活動を設定した。すると，「汚れたものは置いておくとなかなかとれなくなるから，そのまま置いておけば染まるはず。」「アルミ箔に塩酸を加えると，違う物に変わったから，酸性のものを入れればよいはず。」等と生活経験や既習事項を想起して生き生きと話し合っていた。そして，「①水に溶かして染色②塩酸（強酸）に入れて染色③水酸化ナトリウム（アルカリ性）に入れて染色」と既習の学びを活用しながら実験方法を立案し，主体的に問題解決しようとする姿が見られた。これらの予想に，本単元で扱う，ビタミンＣ（弱酸）を加えて，染色実験をすることにした。
その後，実験の手順や気を付けることを共同研究の先生に説明してもらった。子どもたちは，右写真のように「ドラゴン「染色されるかな。」とワクワクしながら準備する様子。

フルーツは，ねばねばしている。ねばねばは，染色と何か関係あるのかな。」「うまく染まるかな。楽しみだな。」などと主体的に染色実験を行っていた。
また，３日後までの間，「染まったかな。どうかな。」「予想通り酸性で染まった。と，自分の予想が正しいのかを検証していた。事実を整理し，「染色には，あまり強くない酸性の性質であるビタミンＣが関係あると考えられる。」という新たな考えをつくりだす子どもの姿や「染まっている水溶液の中で，どのようなことが起きているのか不思議だ。」などと自然事象の不思議さを感じ，新たな問いをもつ子どもの姿が見られた。
学習後の振り返りでは，「鹿児島の特産品をしれて，さら

３日後，染まったかどうかを見る様子

塩酸

水酸化ﾅﾄﾘｳﾑ

水 ビタミンＣに，その特産品が食べ物のとしてだけでなく，染め物につかるのはすごい。」「水溶液で学習した酸性やアルカリ性などの染まらない 染まらない 少し染まる 染まる

性質を生かして染められることをしれてよかった。学習したことが世の中で役立っているのだと感じました。」といった鹿児島の郷土素材のよさを実感したり，水溶液の学習が実生活で生かされていることを実感し，水溶液の学習の価値や意義を感じることができていた。
オ

成果と課題

〇

鹿児島の特産品である「ドラゴンフルーツ」を活用して，染色する活動を設定することで，子どもがこれまで身に付けてきた知識や考え方を発揮する姿が見られ，水溶液を学習する価値を感じていた。
○ 鹿児島の特産品を教材化することで，「もっと他に生かされていることはないのか。」などと興味・関心が広がり，新たな問いをもつ姿が見られた。
▲ 今後，外部との連携をどの単元に位置づけるのが効果的かを検討していく必要があると考える。
- 17 -

子どものノート記述

（６）親子自由研究講習会，植物・昆虫採集会（2018年7月）

連携プロジェクト

夏休みに自由研究に取り組もうと考えている親子を対象に，毎年，自由研究講習会を行っている。研究記録の書き方を切々と語るのではなく，卒業生の自由研究の例を提示しながら，自由研究に取り組むことのよさや楽しさを伝える工夫をしている。
今年度は，本校の卒業生が３年生時に実践した『やってみなけ
りゃ分からない

チャンピオンこまを目指せ』の研究を基に，親子で長く回るコマ作りに挑戦した。「円の大きさを大きくしたら，よく回るかもしれない。」「軸は，太くした方が回しやすいかもしれない。」など基本となるコマの円の大きさや形を変えたり，軸の種類や長円は，半径３cmにしてみよう。

さを変えたりしながら，コマ作りに没頭する親子の姿が見られた。
パラシュート作り

このような講習会に参加し，科学することの楽しさを知った子どもが『自然科学クラブ』の部長となり，これまで，数多くの自由研
究に取り組んだ経験を活かしながら，下級生に作り方を説明する姿が見られた。そんな部長の下で『自然科学クラブ』は，さらに子どもたちが自然や科学の不思議さや楽しさを味わえるようなクラブへ

おもりをつけた方がいいかもしれないな。

と変わってきている。

このチョウは，何という名前ですか。

また，ＰＴＡと共同で実施している植物・昆虫採集会は，植物や昆虫の名称や生態に詳しい講師や本校の卒業生の話を聞ける場ということもあり，今年も多くの参加者が集まり，大盛況であった。中には，標本箱に昆虫を並べるにあたり，「このチョウが，一番のお気に入りです。何という名前のチョウですか。」と講師の先生に尋ねながら標本づくりに取り組む熱心な姿も見られた。

（７） SSTA鹿児島支部を中心とした他校教諭や他団体との連携

連携プロジェクト

科学が好きな子どもを育てるためには，子どもに関わる教員の資質・能力を向上させる必要がある。なぜなら，教材を開発したり，子どもに応じた授業プランを考えたりするためには，教材研究が欠かせないからである。今年度は，理科を※語る会・SSTA 鹿児島支部合同授業研究会を実施した。５年
生の「電流が生み出す力」の授業を尾場瀬優一教諭が行った。
他県からも先生方が参加してくださり，理科を学ぶ意義，教材研究の仕方，子どもの変容の見取り方といった様々な観点

ＳＳＴＡ鹿児島支部授業研究会

での意見交換をすることができた。また，SSTA の会員である鹿屋市指導主事等と連携を図り，ＩＣＴを用いて鹿児島市
で行う授業を鹿屋市でもライブ中継して研修会を行った。鹿
児島市以外で理科教育に熱心に取り組んでいる先生方と意見交換をすることができた。このような取組を通して，科学が好きな子どもたちを育てる教員のネットワークを広げることができた。 ※ソニー科学教育研究会（SSTA）

他地区の先生方との授業研究会- 18 -

（８）

環境プロジェクト
環境プロジェクト

学習テラス「つばさ」の活用「先生，ぼくたちのヘチマ大きくなったかな。見に行きたい。」「そうだね。じゃあ，明日は観察に行こうか。」「みんなに，テラスに集合

ヘチマの花の中には，黄色い粉があるんだね。

って伝えていいですか。」「よろしくね。」「はい。」理科授業の前日に４年生の学習係の子どもたちと会話した内容である。これまで，植物の世話や観察をする際，雨天時は予定通りに活動できない場面があった。そこで，より自然を身近に感じられるようになってほしいという願いのもと，昨年度からＰＴＡと後援会が協力し，風雨や暑い日差しを遮る学習テラスの建設が進められた。完成したテラスは，「つばさ」と命名され，他の教科でも活用されている。とりわけ，理科の学習においては，テラスが完成したことにより，子どもたち
は天候に左右されずにヘチマや雲の動く様子を観察し，観察カードにまとめたり，育てている植物の世話をしたりすることができるよ
うになった。

（９）

理科掲示板の充実

環境プロジェクト
環境プロジェクト

前よりも，すごく大きくなったよ。

子どもたちが夏休みに取り組んだ自由研究記録や昆虫・植物
・岩石・貝標本作品を展示するなど，子どもたちや保護者が自由に作品を手にとって閲覧することができるようにしてい大きいカブトムシ，かっこいいな。

る。また，作品と一緒に，本人に採集や標本づくりのこつをインタビューしてまとめたコメントを掲示するなどの工夫をしている。コメントを掲示することで，閲覧する子どもたちや保護者が，次年度の取組へのヒントにしている。友達の岩石標本を見て，「この石，初めて見た。きれいだね。どこで採れたの。」と聞いたり，採掘場所を聞き「ぼくも来年，行ってみよう。」と次年度の採集への意欲を高めたりする姿が見られた。県内各地で採集された採集物に触れることで，改めて自分たちの住む自然豊かな鹿児島県のよさに気付くことができる機会になっている。

（10）

学校教材園の活用

いろんな山で花や実のついた植物をさがします。植物を乾かすときは，一日に何度も新聞紙をかえます。そうするときれいな標本が出来上がります。
葉や実，花の特徴を調べるといろんな発見があります。 【３年女児】
植物標本に取り組んだ子どものコメント

環境プロジェクト
環境プロジェクト

本校には，学校教材園がある。年度初め，計
画的に畑を耕し，キャベツの苗とジャガイモの種芋を植えた。３年生の子どもたちがキャベツの葉に生み付けられたモンシロチョウのタマゴを探し，モンシロチョウを育てたり，６年生の子どもたちがジャガイモを用いて植物の体のつくりを調べたりするためである。教材園を活用することで，「先生，モンシロチョウの卵を採りに行っていいですか。」「キャベツの葉がほしいんですけど，畑からもらっていいですか。」といった，
自ら自然に親しもうとする子どもたちの姿が見られるようになった。
- 19 -

モンシロチョウの卵を見付けたよ。
幼虫もいるよ。

Ⅲ

鹿大附小プラン2018の成果と課題及び要因の分析
教科プロジェクト

(1)

理科授業の充実

教材と発問を工夫したことで，問題意識をもつ姿や夢中になって試行錯誤しながら予想の妥当性を追究する姿が見られたと考える。

各実践で以下に示す教材と発問の工夫をしたことによって成果(○)となる姿が見られた。また，同様に子どもの姿から次年度につながる課題（▲）を見いだすことができた。

【第５学年「電流が生み出す力」】○ 単元の導入で，コイルモーターを試行錯誤しながら製作して遊ぶ体験の場を設定したことで，たっぷり自然に浸ることにつながり，「長く回るようにしたい。」という思いや，「どうしてコイルが回転するのかな。」といった問題意識をもつ姿が見られた。
【教材の要素１】○ 「電気を流したコイルに磁力が生じているのではないか。」などの予想を主体的に検証する姿が見られた。その際，コイルを教材として用いたことによって，「釘がつかなかった。」という結果から，予想や検証方法を見直し，様々な物を近付けるなど試行錯誤して「電気を流したコイルには，弱い磁力がある。」という結論を導き出す姿が見られた。
【教材の要素２】○ 鉄（ボルトや釘）にエナメル線を巻き付けていないコイルを用いることで，電気を流したコイ
ルが鉄を磁化するのかについて試行錯誤しながら検証を重ねる姿が見られた。そして，実験後，「電気を流したコイルに鉄が接していなくても磁力をもつ。」という結論を導き出すことができた。また，電源装置を用いて磁力を体感できる教材を開発したことによって，「すごい。びりびりと振動がくるよ。」と見いだした結論を体感して捉える姿につながった。
【教材の要素３】○ 「コイルと鉄を離したら，鉄を引き付けると思うかな。
」と予想と異なる視点でゆさぶる発問をしたことで，「電気が鉄に伝わらないから磁化しないよ。」「磁力は，離れていても引き付ける力があって，働くはずだから磁化するかも。」と自分の予想を批判的に見直して，科学的な探究につながった。
【発問】▲

単元で見いだしことを実生活や実社会につなげて捉える姿が見られなかった。

【第６学年「電気の利用（プログラミング）」】○ 「MESH」,「プログラミングボード」，「ミニタグプレート（自作）」を用いて本校トイレの人感センサーによる照明の点灯と消灯を再現する活動を設定したことによって，「これだと，晴れて明
るいときにも人が通れば，明かりがついてしまうから，明るさも同時に反応するようにしないといけないね。」などと友達と試行錯誤しながらプログラミングに取り組む姿が見られた。【教材の要素２】○ プログラミングを体験したことで，「家の玄関の電気がつくセンサーを気にしたことはなかったが，学習を生かして考えてみたい。」と実生活に目を向けることができるようになった。
【教材の要素３】○ 「どうしてこのプラグラムだと思うように作動しないのかな。どの部分に問題あるのかな。」と発問したことで，「この部分が一つずつ作動するようになってしまっているからだと思う。」と自分のプログラムを現象と比較しながら見直す姿が見られた。
【発問】▲ 全体で共通の内容のプログラミングに取り組むことはできたが，一人一人が実生活や実社会とつなげて創造的にプログラミングする活動まで発展させることができていない。

【第４学年「空気の温まり方（ものの温まり方）」】○ 温めた空気の動きと温度変化を同時に観察することができる教材を用いたことで，「空気は熱せられたところの空気が上に上がり，回るように動きながら上の方から全体が温まるね。」と温めた空気の動きと温度変化を関係付けて捉える姿につながった。
【教材の要素２】▲ 熱源となるろうそくの場所を端に固定して実験に取り組ませたことによって，ろうそくの場所を変えて確かめるなどの試行錯誤する姿は見られなかった。
- 20 -

(2)生活科授業の充実【第１学年「つくってあそんで」】○ ポリ袋を使って，空気をつかまえて遊ぶ活動を設定したことによって，「袋から空気を一気に押し出すとびゅんと風が出るよ。もっと大きな袋で試してみよう。」，「空気を袋に閉じこめて上に乗るとふかふかのベッドみたいで楽しいよ。」と空気や風と親しむ姿が見られた。
【教材の要素１】○ 段ボールや傘袋，ポリ袋などの教材を準備しておいたことで，子どもたちが，夢中になって試
行錯誤しながら傘袋ロケットや空気砲などのおもちゃを作成する姿が見られた。
【教材の要素２】▲ 子ども一人一人の気付きの質の高まりを見取ることが難しかった。

【教科プロジェクトの要因分析】
子どもの姿から，３つの要素を視点とした教材や科学的な探究を促す発問が，『自然に浸り，もっと夢中になる学び』の実現に有効であったと考える。ただし，よい教材であっても，子どもが試
行錯誤して確かめたくなるような手立てが必要であることを感じた。また，実生活や実社会とのつながりから価値を感じる姿を表出できなかったことが共通した課題である。一方，連携プロジェク
トで実施した鹿児島大学との共同授業では価値を感じる姿が見られたので，他の団体等の連携を地域素材の教材化から検討して授業に反映することが有効ではないかと考える。

連携プロジェクト
(1)

外部との連携を図ることで，自分たちだけでは実現できない内容の深い教育活動を展開することができるようになったと考える。

鹿児島大学との共同授業－【第６学年「水溶液の性質（染色実験）」】－○ 鹿児島大学の先生と連携を図って授業を構想し，奄美大島で栽培されているドラゴンフルーツを用いた染色実験を行ったことで，「日常のものでも藍染めなどに使われているらしく，水溶液の学習が生かされていると思った。」「鹿児島の特産物であるドラゴンフルーツがこんなふうに使われている
なんてすごいと思った。」という水溶液の性質が実生活とつながる価値を感じる姿が見られた。

(2)

保護者，外部と連携した教育活動○ 自由研究講習会において，附属小児童の「１分以上回すことができるこまづくりの研究」を紹介し，研究に書かれている道具を準備して，参加した児童全員が自分の思う条件で試行錯誤してこまを回す活動を位置付けた。すると，親子で夢中になって，取り組む姿が見られた。子どもからは，「もっと長く回すために家でも実験したいから材料をください。」などの主体的な姿が見られた。

(3)

他校教諭とのつながりを生かした研修○ SSTA鹿児島支部の尾場瀬先生の研究授業や鹿児島県の大隅半島の先生方とICTを活用した研究
授業を鹿屋市で実施でき，具体的な授業を通して多くの先生方と研修を深めることができた。今回の５年生の「電流が生み出す力」の授業は，尾場瀬先生の授業を参考に工夫した実践である。

環境プロジェクト
(1)

学習テラスの建設

自然に浸る環境を整えることによって，授業だけでなく自然に目を向ける子どもの姿が見られるようになったと考える。

○ 梅雨や夏の暑さによって動植物等の観察をできないといった原因を解決することにつながり，
子どもが自然に浸る場を保障することにつながった。

(2)

動植物と親しむ環境の整備○ 時期に合わせて学校教材園にキャベツ等を植えることで，３年生全員が一人ずつモンシロチョ
ウを卵から育てることを体験して，昆虫の成長の様子や体のつくりについて実感を伴って理解する姿につながった。また，授業外にも自分の問題を確かめるために何度も足を運ぶ姿が見られた。

(3)

理科掲示板の充実○ 子どもの作品（自由研究，昆虫・植物・貝・岩石標本）を掲示したことによって，多くの子どもが友達の作品を夢中になって鑑賞する姿が見られた。
- 21 -

Ⅳ

鹿大附小プラン2019の計画

１

鹿大附小プラン2019の方向性「ドラゴンフルーツが鹿児島の特産品だとは知っていたけ
鹿児島の自然に親しみ
れど，染め物にも使えるのはすごいと思いました。染め物の新
しい特産品が作れたらいいと思います。」「水溶液の性質で学習した酸性，アルカリ性といった性質が染め物に活用されているのを初めて知って驚きました。他の物でもできるのか試してみたいです。」これらは，第６学年の「水溶液の性質」でドラゴンフルーツの絞り汁で布の染色実験を行った後の子どもたちの感想である。ドラゴンフルーツという鹿児島の地域素材を教材化し，学習したことを活用しながら探究し，授業後に学びを振り返ったからこそ，鹿児島の自然のよさを見いだしたり，学習した水溶液の性質が実生活に生かさ 2018年度 ６年「ドラゴンフルーツの染色実験」
れているといったことを実感したりする子どもの姿が見られたのではないかと考える。このような身近な自然の巧みさや雄大さ，自他の考えを比較しながらより妥当な考えを導き出すといった学び方のよさ，自分と自然とのよりよい関わり方などといった「学びの価値」を見いだしている子どもたちの姿は，本校が目指している科学が好きな子ども像に迫る姿だと言える。私たちが住む鹿児島県は，鹿児島
湾にそびえる桜島やシラス台地，世界自然遺産の屋久島を学びの価値を実感する
はじめとした生物多様性に富んだ多数の島々，高温多湿な気候や台風によってもたらされる豊かな水資源，黒潮によってもたらされる豊かな海洋資源，ドラ
ゴンフルーツを初めとした様々な亜熱帯性の植物など魅力的な自然にあふれている。自然事象を対象に学ぶ理科だからこそ，教科書の内容から飛び出して，自分たちが住む鹿児島の豊かな自然に親
しみその価値を発見して欲しい。自分たちの学びが実生活，実社会と結びついていることを実感して欲しい。そのような願いを込めて，次年度は「鹿児島の自然に親しみ，学びの価値を実感する鹿大附小プラン2019」を設定し，鹿大附小プラン2018での取組を生かしながら以下の３つのプロジェ
クトに取り組んでいく。

２

鹿大附小プラン2019の構想図

科学が好きな子ども
鹿児島の自然に親しみ，学びの価値を実感する活動の充実
連携プロジェクト
〇大学や水族館などの外部施設及び人材との連携〇 SSTA鹿児島支部を中心とした他校教諭，
他団体との連携

教科プロジェクト
〇 鹿児島の地域素材の教材化〇 科学的な探究を促す
発問の工夫〇 振り返りの充実

環境プロジェクト
〇 理科掲示物の充実〇 動植物と親しむ環境の整備

図７【科学が好きな子どもを育てるための鹿大附小プラン2019における取組】- 22 -

教科プロジェクト【教科プロジェクト】

３⑴

鹿児島の地域素材の教材化
子どもが鹿児島の自然に親しみ，学びの価値を実感するた

めには，鹿児島の地域素材の教材化が必要である。理科を中心にした教科の学習において，単元や一単位時間を通して追究することができる主教材として設定したり，授業の終末で鹿児島の自然と学んだ内容を関係付けて考えることができるようにしたりすることが考えられる。昨年度の「問題意識を高め，科学的に探究することができる教材」の３つの要素に「鹿児島の自然に親しむことができる要素」を加え，身近な鹿児島の自然を活用した教材の開発を行っていきたい。地域
素材を教材化する際は，資質・能力をよりよく育むことができるようにするために，指導計画においてどのように活用す図８【問題意識を高め，科学的に追究することができる教材】

るのか吟味しながら単元構成をする必要がある。
【学習した内容を地域素材と結びつける単元構成】
前述したドラゴンフルーツの実践の単元

学習した内容を鹿児島の地域素材に適用して考える。

のように，学習した水溶液の性質を用いて知識A

鹿児島の地域素材のよさを見いだしたり，学んだ価値を実感したりできるようにする

知識B

鹿児島の地域素材のよさ

単元構成が考えられる。

【地域素材そのものについての問題を追究する単元構成】
例えば，第５学年「流れる水の働き」に

鹿児島の地域素材について追究し，理解を深める。

おいて，身近な川で起こった水害について知識A

調べたり，その要因を実験で確かめたりす
ることを通して，流れる水のもつ浸食，運搬，堆積といった性質を理解すると共に，

鹿児島の
地域素材

地域の川そのものへの理解を深めるといっ

鹿児島の
地域素材
のよさ

知識B

た単元構成が考えられる。
【地域素材から導入して，一般化していく単元構成】
例えば，第６学年「火山活動による大地

鹿児島の地域素材について学んだ内容を一般化する。

の変化」において，桜島の火山活動による

自然事象①

鹿児島の
地域素材

大地の変化について学んだ内容を基に，他の火山活動についても学習し，それらについての知識を結びつけて一般化を図るとい

自然事象②

概念C

った単元構成が考えられる。

- 23 -

なお，子どもが鹿児島の自然に親しみ，学びの価値を実感するためには，鹿児島の地域素材を教材化すると共に一人一人が自分事として問題解決を行ったり，学んだ内容と鹿児島の自然を関係付けて考えたりすることが大切である。そのために，附小プラン2018で取り組んだ科学的な探究を促す発問を児童の実態や学びの状況に応じて意図的に導入することも継続して行う。
⑵

総合的な学習の時間における地域素材の教材化
これまで，第４学年の総合的な学習の時間では，大根やトウモ

ロコシといった身近な野菜を育てて調理して食べるといった活動を行ってきた。次年度は，郷土素材である「桜島大根」を教材化し鹿児島の自然の豊かさを実感させたいと考える。桜島大根は，
鹿児島県の特産品で世界一大きい大根である。重さは，大きな物になると約30ｋｇ，直径にして約50ｃｍほどにもなる。この桜島大根を大学の農園で栽培し，料理を考えたり，栄養教諭と連携を図って給食に出したりする活動などを設定していく。
⑶

振り返りの充実
右図の振り返りは，第６学年の「水溶液の性質」を学んだ後の振り返りのノートである。ここには，身近な自然に親しみ，不思議に思ったことを追究していこうとする子どもの姿が表出している。単元や一単位時間の終末において，
このような振り返りを行う時間を確保したり，全員で共有したりすることによって，鹿児島の自然に親しみ，学びの価値を実感することができるようになると考える。

連携プロジェクト
【連携プロジェクト】

４⑴

大学や水族館などの外部施設及び人材との連携

親子植物・昆虫採集会

本校は，鹿児島大学に隣接しているため，大学と連携を図りやすいという良さがある。鹿大附小プラン2018では，大学の教授と連携を図り，鹿児島の特産品であるドラゴン
フルーツを教材化することができた。鹿児島の自然について詳しい人材を見つけ，連携が図れるようにしたり，施設を活用したりすることができるようにしていきたいと考える。例えば，水族館，博物館，科学館などとの連携が考えられる。具体的には，2018年11月に鹿児島水族館と連携を図り，本校の「自然科学クラブ」で出張授業をしていただく予定である。その際，鹿児島特有の自然に親しむことができるプログラムを設定する。また，子どもが学校での学びを活用して鹿児島の自然に親しむことができる場を設定するために，次年度は，親子自由研
究相談会や植物，昆虫採集会などを積極的に行っていく。その際，図鑑等を活用して親子で名付けをしたり，鹿児島の自然に詳しい人材と連携して講話やガイドをしていただいたりしていく。
具体的には，鹿児島県立博物館と連携して岩石，貝等に詳しい学芸員の方に来ていただき，子どもたちや保護者，職員に対して採集の仕方や標本の作り方を教えていただく予定である。
- 24 -

⑵SSTA鹿児島支部を中心とした他校教諭や他団体との連携
鹿児島の自然に親しみ，学びの価値を実感する活動を設定するためには，子どもに関わる教員の資質・能力を向上させる必要がある。なぜなら，鹿児島の地域素材を教材化したり，授業プランを考えたりするためには，教師自身が鹿児島の自然について学んだり，学習指導方法について研修を深めたりすることが欠かせないからである。そこで，
鹿大附小プラン2019で行う実践を，SSTA鹿児島支部等の研SSTA支部研修会での教材研究修会でも共有し，教材研究をしたり，授業参観，授業研究をしたりしていく。具体的には，現在，学年ごとに小グループを作り，共通実践単元を決めて授業づくりについて話し合う時間を毎回設定している。また，今年度中に代表の先生が提供授業をしてくださる予定になっているので，予備実験等を行いながら授業内容の検討を重ねている。このような取組を通して，科学が好きな子
どもたちを育てる教員のネットワークを広げていく。

環境プロジェクト
【環境プロジェクト】
環境プロジェクト

５⑴

動植物と親しむ環境の整備
鹿大附小2018プランでは，学習テラスが完成し，子どもたちが自然に親しめる環境が整ってきた。本校には，観察池や学習林など動植物に親しむことができる環境が他にもある。樹木の名札をつけたり，観察池にいる生物を探して紹介したりすることによって，より動植物と親しむことができる環境を整備していく。
⑵

観察池

理科掲示物の充実
本校の子どもたちは，植物，昆虫，貝，岩石の標本づく

りや自由研究に取り組むことを通して，鹿児島の自然に親
しんだり，自ら見いだした新たな疑問を解決しようとした

きれいな昆虫がたくさんいるんだね。
どこで捕まえたのかな。

りしている。このような子どもたちがさらに増えるようにするために，理科掲示板で鹿児島の身近な自然を紹介した
り，植物，貝，岩石の標本や自由研究を展示したりする。
【おわりに】
実践を通して，子どもたちが自然に浸り，夢中になって活動する姿を見ることができたことが何よりの成果であった。また，私たち教師
自身が互いに研修を積み重ねながら目指す子ども像や学習指導法を共有することができたことも成果の一つである。これまでの取組を継続しながら，次年度は，鹿児島の自然に親しみ，学びの価値を実感できる活動を充実し，科学が好きな子どもの育成を図っていきたい。
（文責…久保博之，鮫島圭介，上﨑博輝，横山健一）- 25 -