Ⅴ

研究２ 「保護者との信頼関係を築くための理論等の研究」

１

保護者との信頼関係を築くための理論等の研究
研究１を踏まえ，「１０のアプローチ」（表 16）について，参考文献をもとに研究したものを次にまとめた。
（１）初期対応研究１「保護者との信頼関係に関する調査研究」において，保護者が教員や学校にどのような不満や要望をもっているのか明らかになった。相談しても対応しない，話を聞いてくれないといった不満がその多くを占めている現状がある。その一方，教員や学校への感謝の気持ちとしては，適切な対応，相談に乗ってくれる，共感してくれるといった内容が挙げられている。
どちらにも共通しているのは，対応の仕方や話の聴き方である。これらは，保護者との良好な関係を築いていくためのキーワードであるといえるとともに，関係を悪化させるキーワードにもなり得る。
ア「聞く」から「聴く」へ意識の転換をする
保護者から担任や学校へ相談や意見が寄せられることは多い。担任や学校の立場と，保護者の立場とで気持ちの温度差が生じると，信頼関係を築いていくことは難しくなる。先入観を捨て，相手の気持ちに注意を向けて話を聴こうとすれば，言葉には表れない相手の感情を察することができる。途中，担任や学校の立場での思いがあったとしても，自分の気持ちは一旦保留し，最後まで聴くことが問題の深刻化や長期化を防ぐことにもつながる。
イ

初期対応で確認することは問題が起きたときは速やかに複数で対応する。学校も保護者も，子供を思う気持ちは同じであるという認識をもつ。方法は異なっても子供をよりよく育てる思いは同じであることを最初に確認する。
問題が発生した場合は，担任一人で抱え込まずに学年主任，管理職へすぐに相談する。対応について
は，客観的な事実を確認して時系列で記録に残していく。事実確認の際は，心理的事実（相手が心で感じた事実）について最初に理解し，反省すべき点については反省，謝罪をする。客観的事実（実際にあった事実）は丁寧に確認し，その都度保護者へ連絡をする。必要に応じて，保護者との面談を複数人立会いで行い，保護者に組織としてかかわり見守る気持ちを伝える。組織で解決につながる仮説を立て，今後の方針と対応を検討していく。保護者へ客観的事実等の報告をし，具体的改善策を考える。
問題に対して少しでも迅速にかつ丁寧に対応し，経過報告を含め丁寧に保護者へ報告していくことが，複雑化や長期化を防ぐことになる。
＜参考文献＞
学校問題解決の手引き～保護者との対話を活かすために～

東京都教育委員会

２０１０

（２）傾聴
子供の学校生活に，保護者が心配や不安を抱くことは多い。保護者との信頼関係を築く上では，たとえ教員が学校生活に問題を感じていない場合でも，保護者の話したいことに耳を傾けることが大切であ
る。
ア

話を聴く
保護者の気持ちを受け止め，不安を解消するためには傾聴が重要である。傾聴とは，話し手に興味をもち，話し手が伝えたいことを理解しようとする積極的な態度で，丁寧に話を聴くことである。
35

イ

傾聴のポイント
良い聴き手となるためには，次のような点が大切である。

（ア）心を開き，リラックスして話し手と向き合う。
受容的で共感的であることが，良い聴き手の基本的要素となる。聴き手が心を開いた状態にあること
で，話し手は素直な気持ちを話すことができる。
（イ）話し手のありのままを受け止める。
自分の価値観はおき，話し手の価値判断をせず，受容的に話を聴く。受容することで話し手の気持ちを感じ取り，感じ取った気持ちを伝え返して確認することで，話し手と気持ちを共感することができるのである。
（ウ）解決策を教えるのではなく，気持ちの整理を手伝う。
話を聴く際，話し手の悩みや苦しみに対して，すぐに自分の経験を話したり解決のアドバイスをしたりすることがある。しかし，話し手は，まず心配や不安を聴いてほしいと思っている場合が多い。したがって，解決策を教えるのではなく，気持ちの整理の手伝いをすることを心がけて話を聴くことが大切である。
（エ）話し手の質問に込められた気持ちに共感する。
受け入れてほしい，わかってほしいといった話し手の気持ちが質問として表現されることがある。その場合，質問に込められた思いを理解し，言葉にして返すことが大切である。言葉で返すことで，話し手は，自分の気持ちをわかってもらえていると感じるのである。
ウ

心配や不安を抱える保護者との信頼関係の築き方
傾聴の中で行う，「繰り返し」「明確化」「質問」などにより，保護者の心配する気持ちや不安な気持ちをより丁寧に聴くことができる。繰り返しとは，話し手の話のポイントを復唱し，話し手が話したい内
容や気持ちを確認することである。明確化は，まだ言葉にならない話し手の気持ちを言語化し，言葉にして伝え，自分自身の気持ちに気付かせる方法である。質問は，必要な情報を得るのはもちろん，聞き手に関心をもたれていると感じさせ，安心感を与えることができる。
教員と保護者の立場や考え方の違いなどから，子供の様子の捉え方に違いがあることがある。その場
合には，自分の意見が全てであると，教員が決めつけていては，保護者の気持ちを聴くことはできない。
重要なことは，保護者の話の内容だけでなく，伝えたい気持ちにも心を傾けることである。保護者には，子供に対する心配や不安を解消してほしいと思う以上に，聴いてほしい，わかってほしいと思う気持ちがある場合がある。そして，話を聴いてもらうことにより，自分の気持ちを整理することができると共に，自分のことを理解してもらえた，尊重してもらえたと感じ，教員に対して信頼を寄せるようになるのである。
＜参考文献＞
プロカウンセラーが教える
カウンセリングの技法

はじめての傾聴術

国分康孝

誠信書房

古宮昇

ナツメ社

２０１２

１９７９

（３）リソース
子供の問題について，保護者は，誰よりも悩み考え続けている。疲れ，落ち込む保護者へ，問題の解決策ばかりを伝えても，これからに向かおうとする気持ちにはならない。これからへ向かうエネルギー36

をもってもらうには，リソースを探し，勇気づけることがポイントとなる。
ア

リソースを探す
保護者が，自分のもつリソースに気付くことがエネルギーになる。リソースとは資源・資質である。

リソースには，個人の中にある力や興味関心などの内的リソースと，個人の周囲にあって個人を支えている人々や物などの外的リソースがある。リソースは，特別なものではなく，誰にでもあるものである。
今ここにあるもの，今やれていることもリソースと捉えることができる。子供や保護者がもつ多くのリソースを探すことで，保護者はこれからを考えるエネルギーを蓄えることができる。
リソースを探すには，まずは保護者と現状を見直す。現状を見直す中で，先が見えない状態になっている保護者の悩みを整理し，問題になっていることを見えやすくすると共に，保護者がもつリソースを探すことができる。
イ

勇気づけ
リソースを探し，保護者にフィードバックすることで，勇気づけることができる。勇気づけとは，自己信頼を築くことを支援するために，相手の存在を認め，長所やリソースに目を向ける態度や行動である。できていること（行動，生活習慣等）を振り返ったり，周りの人とのつながりを確認したりして，保護者自身がリソースを実感することが，勇気づけとなる。
ウ

悩み続け，行き詰まる保護者と築く信頼関係
上述したように，勇気づけには，リソースを保護者にフィードバックすることが重要である。そして，リソースをフィードバックするには，結果ではなく，プロセスを重視することが大切となる。努力と成果が比例しないことは多い。それでも，問題を少しでも改善しようと，悩み，考え，保護者が継続して取り組んできたことで，子どもの良いところがみえたり，支えてくれる人とのつながりができたりしている。そのことについて保護者自身が気付けるように促す。自ら気付くことで，これまでの努力がリソースとなり，再出発の原動力となる。
再出発のエネルギーが蓄えられ，次の目標を考える気持ちが保護者に湧いてきたときには，達成のイメージがもてる目標を設定するよう心がける。少しでも今できていることに目を向け，それを目標設定のベースとする。目標を達成し，できた実感を積み重ねることがリソースとなり，保護者自身が自らを勇気づけることにつながるからである。さらには，苦しい気持ちに寄り添い，これからを一緒に考えてくれた教員に対して信頼感を築いていくのである。
＜参考文献＞
ブリーフセラピーの極意
自分を勇気づける技術

森俊夫

ほんの森出版

岩井俊憲

同文館出版

２０１５
２０１３

（４）コミュニケーションの取り方
担任や学校に対する保護者の不満の多くは，信頼関係に起因するものが多い。その背景には，担任や学校から一方的に決めつけたと捉えられる指導方法や対応についての不安や不満がある。両者の関係が悪化していくような場合，それらは突然始まる訳ではなく，日々の思いの積み重ねが原因となっていることが多い。目の前の「事実」を伝えれば，保護者はそれを客観的に受け止めやすくなる。しかし，「事実」だけでなく教員の「先入観」や「感情」など主観が入り混じった情報を伝えてしまうと，両者の良好な関係は築けない。
37

より良い関係を築き，子供の成長を見守るために，自分の子供を思う保護者の気持ちに寄り添う姿勢を持つことが大切である。
ア

保護者を労う気持ちを忘れない
担任からの連絡はお願いや報告ばかりだと感じられてしまう。子供の頑張った姿や，保護者の協力が得られたときこそ連絡をしたい。保護者の知らない子供の良い姿を伝えられるのは，保護者としても嬉しいものである。お願いする場面でも「学校でお手伝いできることはありませんか？」と，寄り添う姿
勢を見せることも保護者の気持ちを察する大事なポイントである。
イ

双方向のコミュニケーション
家庭へ子供の様子を伝える場合，連絡を受ける保護者の立場になって考えると，「言われるばかりで，

私の気持ちは聴いてもらえない」と感じられてしまう。事実を伝えることと一緒に，子供のことを心配している気持ちも保護者へ感じてもらう必要がある。担任が子供のことをわかろうと努力している姿勢
が相手に伝わると，保護者も自分の思いを担任に話そうという気持ちになれる。互いの気持ちが通い合える双方向のコミュニケーションを心がけたい。
ウ

直接会えるチャンスを生かす
事前に連絡を取り合って行う面談ではなく，日頃保護者と出会う僅かなチャンスもコミュニケーショ

ンを取るためには，大変有効である。放課後，子供と一緒に忘れ物を取りに来校したり，学童の迎えで学校の近くまで来たりしたときに直接話をすることで，保護者との関係はより深まる。家庭での様子を聴くだけでも，子供の様子や気持ちに気付くきっかけとなる。僅かなチャンスが，継続的な家庭とのつながりに発展していくと，保護者との協力関係はより確かなものになる。
＜参考文献＞
保護者とつながるコミュニケーション術

小林正幸

早川惠子

東洋館出版社

２０１５（５）保護者理解
貧困など社会的背景の中での困難や，発達障害などの個人的な要因を抱えているため，学校や教員とつながったり連携したりすることが難しい保護者もいる。それぞれの保護者によって，問題の表れ方やその要因が異なる。よって保護者と連携するための手立てを多様な視点から検討することが必要である。
ア

社会的背景から考える
社会的背景からの困難さとして，貧困や労働現場のストレスがある。特に貧困は金銭的な問題だけでなく正規雇用や学校教育からなどの社会的排除も起こし，保護者を無力化する。また労働現場の過剰な労働ストレスから追いつめられるなど，生きづらさを抱える保護者もいる。
イ

個人的要因から考える
保護者自身が抱える発達障害や葛藤，精神疾患等から，つながりが難しい場合がある。

（ア）発達障害
発達障害を抱える人は仕事や生活上の悩みを抱えていることが多く，周囲がそれぞれの特性を理解した援助が大切である。対人関係においても困難さを生じやすいが，「非協力的な保護者」として捉えず，「子育ての面での困難さを抱え，支援を必要としている保護者」という視点をもちたい。
主な発達障害の特性として，いくつか述べる。
まず，アスペルガー障害，高機能自閉症の可能性がある人の特徴としては，個人差があるが独自の認38

知の仕方や感じ方があり，周囲から誤解されることがあるということが挙げられる。特性として，耳で聞くよりも目で見て理解するほうが得意，抽象的なことは苦手だが具体的なことへの理解は得意，柔軟性には欠けるが論理的で正確，隠れた法則はわからないが目に見える法則は守ろうとする，以前の不快な出来事の感情が薄まらず今起こったように思い出されることがある等がある。
また ADHD の可能性がある人の特徴としては，時間・もの・情報の管理が苦手で，注意の集中の困難さや多動性，衝動性という特徴がある。感情が不安定になりがちで，心配の種を探すほど心配症な面もある。この障害による生きづらさは，生来的な問題というよりも，それを適切に理解してもらえなかったことからの二次的な問題であることも多い。
（イ）そのほかの要因
自らの幼少期に養育者と適切な愛着関係が結べず，傷ついた体験や葛藤を抱えていることから，子供のサインを受けとれない保護者もいる。また偏った考え方や行動パターンによって生活に支障を来している保護者や，鬱病や統合失調症等，精神疾患をもつ保護者もおり，それらが要因となってつながることが難しい場合もある。
ウ

つながることが難しい保護者とのかかわりを考える
このような保護者には固有の他者や世界の見え方があり，それを共感的に理解することが大切である。

保護者の負担が大きい場合には社会的なサポートによって，子供への応答能力の回復を援助する。子供との関係に全力を傾け，市町村等の福祉的な機関との連携を図る。また学校では当たり前でも保護者には負担となっていることもあるので，見直すことも必要である。
互いに共感的に理解するためには相手の気持ちを傾聴し，「私メッセージ」を用いて教員の思いを伝えることが重要である。その際，相手の特性を活かしたかかわり方や背景を理解して話し合うことで，「子供のため」という共通の目標に向けた話し合いをより深めることができる。
＜参考文献＞「気になる」保護者とつながる援助「空気が読めない」という病「対立」から「共同」へ

大人の発達障害の真実

星野仁彦

楠凡人

かもがわ出版

ベスト新書

２００８

２０１１

（６）学校心理学
学校教育において一人一人の子供が，学習面，心理・社会面，進路面，健康面における課題への取り組みの過程で出会う問題状況の解決をめざし，子供が成長することを促進する「心理教育的援助サービス」の理論と実践を支える学問体系を学校心理学という。子供が学校生活の中で出会う問題に，援助者である教員やスクールカウンセラー等学校の教職員が，保護者や地域の教育・福祉・医療等の関係者と連携して，援助し子供が成長することをめざしている。
学校心理学の特徴は大きく次の５点からなる。
ア

学校生活でのトータルな援助をめざす
子供の心のケアは，学習面，心理・社会面，進路面，健康面などの面から考えることができ，それらの面を総合的に「学校生活のサポート」として考える。
イ

三段階の心理教育的援助サービス
学校心理学では，援助者が子供に何をするかではなく，子供がどんな援助を受けるかという視点から援助サービスを次の三段階に整理している。
39

まず一次的援助サービスである。これは全ての子供を対象とした援助である。子供たちに共通する援助ニーズに応えるためのサービスであり，担任の教員らによる日頃の教育活動等を指す。
次に配慮を要する一部の子供へ，一次的援助サービスに加えて行うのが二次的援助サービスである。
友達関係のトラブルや登校しぶりなどの予防的な配慮であり，問題が大きくなり子供の発達の妨害を予防するためのものである。
そして三次的援助サービスは，長期欠席中の子供など，特別に個別の援助を必要とする子供に行う援助である。三次的援助サービスは，一次的・二次的援助サービスも含まれた総合的な援助である。
ウ

子供の自助資源と援助資源を最大限に活用する
問題状況を解決し成長するためには，子供自身がもつ資源と，子供の周りの環境のもつ資源を活用する。子供自身の資源とは，子供自身の力，得意なこと，興味，関心，特技，身体，性格等を言い，環境のもつ資源には，学級担任や保護者等の人的資源や物的資源がある。
エチームで援助する学校には授業，部活動，休み時間，行事など，様々な場面がある。子供はそれらの場面で，担任の教員，教科・部活の教員，養護教諭等，様々な人から援助を受けている。さらに地域にも多様な援助者がおり，このような様々な援助者がチームでかかわり，子供の援助ニーズに応えることをめざす。
なかでも保護者は，子供の最も重要な援助者である。保護者は「自分の子供の専門家」であり，保護者にしかできないことがある。保護者は子供がリラックスする場や時間を提供すると共に，社会との接点になる。保護者の援助的なかかわりで子供は元気を取り戻すのである。
この保護者が子供を援助するチームの一員として参加することで，情報の提供を得られるとともに，保護者の視点を入れた援助案を作成することができ，子供の成長をより有効に支えることができる。
オ

心理教育的アセスメント
子供の援助の方法を判断するには，問題の情報を集め，まとめ，意味づけするというプロセスが必要となる。心理教育的アセスメントとは，援助の対象（子供，学級，学校）について，情報の収集，分析，意味づけを通して，心理教育的サービスに関わる意志決定（例：個別の支援計画の作成，援助案の作成）のための資料を作成するプロセスを指す。心理教育的援助サービスを効果的に発揮するために，提供されるサービスの内容と方法が適切であることが重要である。援助者が協力して子供への援助方針を共有し，適切な援助をすることができるよう，心理教育的アセスメントが重要である。
＜参考文献＞
よくわかる学校心理学 水野治久 石隈利紀 田村節子 田村修一 飯田順子 編著 ミネルヴァ書房
石隈・田村式援助シートによるチーム援助入門 石隈利紀 田村節子 図書文化社 2003
学校心理学 教師・スクールカウンセラー・保護者のチームによる心理教育的援助サービス 石隈利紀

2013
1999

（７）外部との連携
学校は，学校内ですべての問題を解決しようとする抱え込み意識を捨てなければいけない。状況に応じ，関係機関に相談したり主たる対応を関係機関に委ねたりすることが必要である。ただし，学校が他機関に指導を任せ，学校は何もしないというように児童生徒及び保護者が感じることのないよう，十分話し合いを行った上，常に児童生徒にかかわり続ける姿勢が大切である。そして，効果的に連携をしていくためには，教員が，関係機関の業務内容を把握・理解することが大事である。
ア

求められる関係機関との連携
40

（ア）情報連携から行動連携へ
情報連携とは，問題行動に関する情報交換中心の連携であり，行動連携とはネットワークによる一体的な対応である。関係機関との連携は，情報連携から行動連携へと変わり，行動連携を適切に行うことが大事になる。具体的な対応としては，心の問題への対応，集団活動等の充実などによる児童生徒の社
会性の育成，教育相談体制の充実，行動連携のシステムづくり，学校や教育委員会における問題行動への対応に関する自己点検・自己評価の実施等が挙げられる。
（イ）サポートチームの形成
サポートチームとは，個々の児童生徒の状況に応じ，問題行動等の具体的な解決に向けて，学校，教育委員会，権限を有する関係機関，その他関係機関等が連携して対応するチームである。
深刻な問題行動等を起こしている児童生徒に対し，関係機関等で編成するサポートチームを設置し，問題行動等に効果的に対応していく。サポートチームは原則として，一人の児童生徒に対して，一つのサポートチームで形成する。
イ

関係機関との連携の在り方
関係機関を分野に分けると教育関係，警察・司法関係，福祉関係，保健・医療関係等があり，その各連携先の相談内容や主なスタッフについて把握し，問題行動を起こしている児童生徒に合った適切な関係機関と連携していく必要がある。以下，関係機関等を具体的に記す。

表１７

分

野

教育関係
警察・司法関係
福祉関係

保健・医療関係
その他

主な外部機関

関

係

機

関

等

教育委員会，教育相談所，教育支援センター，特別支援学校，公民館
警察署，家庭裁判所，少年鑑別所，保護観察所，保護司会，少年院，法務局
児童相談所，児童自立支援施設，児童家庭支援センター，福祉事務所，家庭児童相談室，
民生児童委員，主任児童委員，発達障害者支援センター，婦人相談所（女性相談センター），中核地域生活支援センター
保健所，精神保健センター，病院・診療所
少年補導センター，消費生活センター（消費者センター），携帯電話等で問題があった場
合の相談窓口，いのちの電話・チャイルドライン等，地域自治会，ＰＴＡ

また，連携には日々の連携と緊急時の連携が考えられ，目的を明確にして連携を図る必要がある。この二つの視点を意識することが大切である。
（ア）日々の連携
日々の連携とは，日常の教育活動の中で講師を依頼したり，児童生徒に関する情報交換を行ったりするなど，健全育成やネットワークの構築等に行うものである。連携先と学校が事前の打ち合わせを十分行い，役割分担を事前に確認する必要がある。
【健全育成の推進】
目的は，規範意識の醸成，自尊感情の醸成，自己指導能力の育成，危険回避能力の育成である。具体例として，交通安全教室，防犯教室，薬物乱用防止教室，非行防止教室，情報モラル教室，健全育成に関する講演会等が考えられる。
【ネットワークの構築】
目的は，情報交換，連絡体制の整備である。具体例として，情報交換会，連絡協議会，問題行動対応
41

マニュアル，関係機関等一覧表の作成等が考えられる。
【生徒指導体制の充実】
目的は教員の指導力の向上である。具体例として関係機関等の職員を招いての研修会，ケース会議，
事例検討会等が考えられる。
（イ）緊急時の連携
緊急時の連携とは，学校だけでは解決が困難な問題行動等が発生した場合に行われるものである。いじめや暴力行為が発生した場合は，事例によっては主たる対応を関係機関に委ねるなど，適切に連携を図っていく必要がある。保護者への説明，個人情報の保護，マスコミへの対応等も留意する。
【問題行動等発生時の対応】
目的は，暴力行為等への対応，児童虐待の防止である。具体例として警察，児童相談所等への連絡・相談，児童虐待の通告・相談等がある。
【指導困難な状況への対応】
目的は，計画的，専門的な指導，保護者支援である。具体例として関係機関等との連携による深刻な問題への対応等がある。
（ウ）組織的・継続的な連携
関係機関の連携については，担任が抱え込まず，学校体制を整備し，学校と関係機関が組織的・継続的に行っていく。関係機関を紹介したら，それで問題が解決したわけではないので，専門的な部分についてはお願いするにしても「学校でできることは何か」と常に考え続ける必要がある。また，連携していくにあたって，保護者に関係機関と連携を取り合うことにより，より専門性の高い支援や助言を受けることができるようになることを理解してもらい，学校，保護者，関係機関が一体となって児童生徒の支援にあたることが大切である。
＜参考文献＞
学校と関係機関等との連携～学校を支える日々の連携～

国立教育政策研究所生徒指導研究センター

もうひとりで悩まないで！教師・親のための子ども相談機関

小林正幸

嶋﨑政男

ぎょうせい

２０１１

２００５

（８）日常の連携
子供たちの成長のためには，学校・家庭・地域が連携していかなければならない。連携を図ることで問題行動等を未然に防止し，問題行動に対して適切に対応することができる。そのためにも，保護者と教員が信頼関係を確立し，子供を育てる良きパートナーになっておくことは大切であり，安心して相談しやすい関係を常日頃より作っておくことは重要である。この良好な絆づくりがなされなければ，教育方針を共有したり，学級や子供の問題に対して協議したり，深く話し合ったりすることはできない。
保護者が困ったときに，すぐに教員に相談できる関係を作る良い手立てとして保護者会，個人面談，家庭訪問，電話，学校便り，連絡帳等の活用が考えられる。その中でも，特に保護者会と学校便りは，教師側の工夫によって効果的に活用することができるものと考えられる。
ア

保護者会の活用について
保護者会の最大の意義は，保護者との関係づくり（絆づくり）である。この良好な絆づくりが教育方

針を共有し，学級や子供の問題に対して綿密な情報交換や効果的な話し合いを可能にする。
（ア）年間の計画的な進め方
42

保護者会は学期ごとの目的をもち，計画的に進めていくと良い。教員が一方的に話すだけの会やねらいのない会にしないようにしていく。下記を目的として計画すると良い。
【絆を結ぶ１学期】
互いに絆をつくろうと思わせ，そのきっかけや雰囲気づくりをする。
【絆を広げる２学期】
自分の思いを理解してもらい，考え方を認めてもらうことで，相手のことが理解でき，安心感のもてる雰囲気をつくる。
【絆を発展させる３学期】
今後の学校教育に明るい展望をもち，今年度の関係を発展させ，新たな絆をつくろうとする気持ちをもたせる。
（イ）事前準備のポイント
保護者会の事前準備としては，子どもたちの学校生活の様子の映像や画像を集めておいたり，様子や実態を把握するためにアンケートなどで情報を集めておいたりすると良い。さらに，授業の様子や指導の場面の写真で指導について解説し，ノートやワークシートの実物を用意することで，授業や学習の様子がわかるものを示すと保護者が興味をもって参加できる。また，学級通信で保護者会の概要を知らせ，
事前ＰＲ活動を行うと，保護者の意識も高まる。
（ウ）当日のポイント
当日は，ロの字型に机を並べるなど，会場の配置を工夫したり，会の内容や目安に時間を示したもの
を黒板に貼っておいたりして，会場の環境整備をしておく。時間の管理については役員と行っていくと良い。会の進め方として，少人数で話し合うグループタイムを入れたり，保護者会の目的に合わせて，構成的グループエンカウンターやワークショップを行ったりすることも必要である。
（エ）事後のポイント
保護者会の事後として，学級通信を利用し，参加に対するお礼を行い，欠席者へ要項や資料を渡す。
また，アンケート用紙や感想等に対しては丁寧に返事を書くようにする。さらに，学級委員へのねぎら
いと感謝の気持ちを伝える等を行うことが大切である。
イ

学級通信の活用について
学級通信は子供たちや保護者に向けてのメッセージであり，説明の機能をもっている。説明は方法，

意図，価値の３つに分けることができ，なかでも大切なのは取り組むことの価値を伝えることである。
学級でのさまざまな取り組みにどんな価値があるのか，一番大切なメッセージを伝えるために活用するものである。
ねらいや内容については，行事の前後，学期や年度の節目などには，保護者に協力してもらい，メッ
セージ性の強い学級通信にすると良い。また，写真や資料をふんだんに使い，子供の活動や授業中の様子などを知らせることや授業の事実を目に見える形で書き残していくことで，保護者の関心を高めることができる。さらに授業や行事だけでなく，普段の子供たちの様子を知らせることで，子供の少し違った側面が表れ，保護者に安心感を生むことができる。
なお，写真の掲載や発行にあたっては，個人情報に配慮し保護者の同意や管理職の確認を得るなど，各校での発行の手順に従って進める。学級通信に載せる子供の様子については，年間を通じて全員が載るようにして，偏りがないようにしていく配慮も大切である。
43

以上のことを考慮し取り入れていくと，学級通信のより良い活用ができる。
＜参考文献＞
授業参観＆保護者会

成功の極意

サークルやまびこ

学級通信を出しつづけるための１０のコツと５０のネタ

明治図書

２０１６

石川晋

学事出版

２０１５

（９）総合的な対応 いじめ「いじめ防止対策推進法」が平成 25 年に制定された。この中で，「『いじめ』とは，児童等に対して，
当該児童等が在籍する学校に在籍している等当該児童等と一定の人的関係にある他の児童等が行う心理的又は物理的な影響を与える行為（インターネットを通じて行われるものを含む。
）であって，当該行為の対象となった児童等が心身の苦痛を感じているものをいう。
」と定義している。各学校では「いじめ防止対策基本方針」が作られ，学校の実態に応じていじめ防止に向けた様々な試みがされている。だが，未だいじめによる自殺者が絶えず，深刻な問題が続いていることに変わりがない。いじめ問題への対応は，未然防止・早期発見・早期対応が大切であるとの理解が深まり，認知件数も増加した。そのため教員がいじめに気付き，解決に至っていることも増えている。しかし，一方で，その初期対応の遅れが問題の複雑化や長期化を招いていることも否めない。その原因の一つとして，いじめへの対応の過程において学校と保護者との信頼関係が崩れてしまい，問題の解決が遅れている現状もある。
このような課題の解決に向けて，まず教員が「いじめ防止対策推進法」についてさらに理解を深め，いじめの態様や子供が示すいじめのサインを具体的に知ることが，その一助となると考える。さらに，保護者との良好な信頼関係を築くために，真摯な姿勢で保護者とかかわっているか，また不適切な言動がないかなど日常のかかわりを振り返る視点をもつことも大切である。
「いじめ防止対策推進法」では被害者が，苦痛を感じているものをすべていじめと定義している。実際の学校現場では「どこからがいじめなのか」と迷う教員の声もあるが，一部の教員の判断で「いじめではない」と決めることがないよう，教員らが担当を超えて情報を共有する対策組織を校内に常設することも必要である。
ア

いじめの態様やサインを知る
クラスの子供の様子を見て，ただふざけあっているだけだろうと教員の思い込みでいじめではないと勝手に判断してしまうのはとても危険である。そのようなことが起こらないよう，教員がいじめの態様や子供が示すサインについて理解しておくことは，いじめの早期発見・早期対応においても重要となる。
一口にいじめと言っても「暴力」から「暴力を伴わないいじめ」まで幅広い行為があるが，その行為自体の問題性の軽重で深刻か否かを判断するのではなく，それがもたらす心身の苦痛を見据えて深刻か否かを判断することが必要である。
学校内の児童生徒が心身の苦痛を感じるような行為については，心理的なものであれ，物理的なもの
であれ，いじめとして扱わなければならない。また，「暴力」は暴行罪や傷害罪，器物損壊罪等の既存の刑法で禁じられている行為であるが，これらが学校内で行われようと，児童生徒同士のことであろうと問題にすべきである。しかし，これらの刑法に触れるほどではなくとも，相手に不安や恐怖感，不快感を与える次のような行為もある。行く手に立ちふさがる，持ち物を隠す，持ち物への落書きなどは刑法に触れるというほどのものではないが，速やかな対応をしなければならない。また，殴るまねや「殴ってやる」と口にしたりすることで相手を威圧したり怖がらせる行為についても同様である。
44

ところが，これらとは異なった方法で心身の苦痛を与える行為がある。例えば，冷やかしやからかい，
悪口や脅し文句を言う，仲間外し，集団による無視をする，パソコンや携帯電話，スマホ等で誹謗中傷や嫌なことをする等である。こうした行為を特定の児童生徒に対して，長期にわたって執拗に繰り返す，
集団で行うこと等により，被害児童生徒には心理的な苦痛が蓄積され，最悪の場合，登校できなくなったり，自殺につながったりすることも理解しておかなければならない。
また，いじめの被害にあっている子供は，まわりの大人に向けて，子供ができる精一杯のサインを大人に出している。次のようなサインが見られたときは，子供が「助けて」とまわりに救いを求めている行動であるという認識を教員や保護者はもち，早期対応に努めたい。
・洋服や持ち物が汚れていたり，なくしたりすることが多くなる。
・お金遣いが荒くなる。
・学校に行きたがらない，早退や，遅刻が増える。朝の機嫌が悪い。
・けがやあざが見られる，感情が不安定で落着きがなくおどおどする，または妙に明るくなる。
・学校では，保健室や職員室に頻繁に行く。教員のそばにいることが増える。
・一人でいることが増えたり，仲間関係が変化したりする。
・学習面では成績が急に低下する。など
これらのサインが見られたときは，子供に声をかけることはもちろんであるが，家庭でも変化がみられることから，速やかに保護者に相談し，一人でも多くの大人がそのサインに応えられるように努めなければならない。
イ

いじめへの初期対応について
いじめに気がついたときやいじめの訴えを受けたときは以下のことに注意を払ったかかわりをしたい。
・被害児童生徒の心のサポートをする。
・被害児童生徒の保護者の気持ちを安定させる。
・いじめの事実について徹底した調査を行う。
・把握した事実を校内で共有した上で，きちんと子どもや保護者に説明する。
大切なことは「いじめは絶対に許さない」「いじめる側が悪い」という毅然とした態度をもち，「いじめを受けている子供を必ず守り，安心して学校生活を送れるようにしっかり見守る」姿勢を被害児童生
徒の親子に伝えることである。保護者に指摘されるまでいじめに気がつかなかった場合は，真摯に謝り
誠実な対応をすることも大切である。いじめの解決に向けては全ての関係者がそれぞれの役割を果たし一体となって真剣に取り組まなければならない。
いじめの解決にあたって，学校と保護者との信頼関係が崩れてしまっては問題の解決にはいたらない。
いじめへの初期対応では，しばしば教員の不適切な言動が問題になることがある。当事者意識に欠ける
不適切な教員の言動は，それまで培った教員と子供，そして保護者との信頼関係を根底から崩すことになる。保護者との信頼関係が崩れてしまっては，子供が辛い気持ちをまわりの大人に話しづらい状況を作るばかりか，保護者も教員に伝えたい思いを話すことができない状況を生み，解決に向けて長期化する要因の一つにもなる。いじめの被害にあった児童生徒の保護者も辛さを抱え，混乱していることを教員は十分に察した上で，保護者の心に寄り添うかかわりをしなければならない。そのために，教員自身がより人権意識を高め，次のような教員の主観に偏った発言をすることがないよう，気をつけなければ45

ならない。
例えば，子供がいじめられていることに気付いた保護者が，事実の確認を教員に申し出た際に，教員がいじめの認識に欠けているために，「ふざけているだけですよ」「過敏すぎますよ」と保護者に発言する場合がある。保護者にしてみれば，子供の学校での様子を一番理解してくれているであろう教員に，保護者として心配な気持ちを訴えようとしているところに，このようなことを言われたら，教員や学校に対して不信感を抱いてもおかしくはない。
また，「いじめなんかじゃありませんよ」「本人は何も言っていないでしょ」という発言は，教員の感性や生徒理解力を問われる発言である。さらに，いじめられた子供の保護者に対して「いじめられる側にも問題があるのですよ」「喧嘩は両成敗です」などの発言は，教員のいじめへの正しい理解がされていないことを象徴する発言である。そして，「これも良い経験です」「ときには我慢も大切です」「もっと強い心をもって」と被害者の気持ちに共感できていない発言は子供や保護者が教員へ相談したいという思いを閉ざす発言である。
「本校にはいじめはありません」「一生懸命やっているのですが・・・」「もう解決しましたから」と自己防衛的な発言や安易に解決したことを伝える発言も保護者の気持ちを理解できていない発言と言える。教員は把握した事実を保護者に説明する責任がある。一人の教員の勝手な判断でいじめの解決を伝えるのは保護者をはじめ，子供からの信頼も失うことにつながる。
いじめられた児童生徒の保護者に対しては，徹底して守り通すことや秘密を守ることを伝え，出来る限り不安を取り除くとともに，事態の状況に応じて，複数の教員がかかわり児童生徒を見守るなど，いじめられた児童生徒の安全を確保することを伝える。
いじめた児童生徒の保護者に対しては，事実関係の聴取後，迅速に保護者に連絡し，事実に対する保護者の理解や納得を得た上，学校と保護者が連携して以後の対応を適切に行えるよう保護者に協力を求
め，保護者へ継続的な助言を行う。
ウ

保護者との信頼関係の再構築に向けて保護者との関係が一度切れてしまうと，子供に関する情報も途切れてしまい，それ以降の働きかけが難しくなることがある。担任が話せない場合は管理職やスクールカウンセラーが対応し，校内でその対応が厳しいと判断した場合は，地域の教育相談機関などとの連携を視野に入れた対応も考えられる。いずれにしても，担任だけが事態を抱え込むのではなく，学校や関係機関も含めチームとしてかかわるということを念頭において対応することが必要である。
＜参考文献＞
いじめ予防と対応Ｑ＆Ａ７３

菅野純

桂川泰典

編著

明治図書

２０１２

（１０）総合的な対応 不登校
不登校の子供を持つ保護者との対応で，まず心がけなくてはならないことは，保護者の不安感を取り去り，学校との協力関係をつくっていくことである。相互協力の関係が形成されないと，保護者の気持
ちとのすれ違いが解消されることなく，子供への対応が的確になされない。
平成 28 年９月 14 日に文部科学省から出された「不登校児童生徒への支援の在り方について（通知）」においても，「１－（4）家庭への支援」として「家庭教育は全ての教育の出発点であり，不登校児童生
徒の保護者の個々の状況に応じた働き掛けを行うことが重要であること。…（略）…家庭と学校，関係機関の連携を図ることが不可欠であること。…（略）…保護者が気軽に相談できる体制を整えることが46

重要であること」と保護者との連携が示されている。
また，文部科学省国立教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センターからの「不登校・長期欠席を減らそうとしている教育委員会に役立つ施策に関するＱ＆Ａ」（冊子）では，不登校を減らしていくという観点から，｢初期対応｣というキーワードを中心に解説している。これを踏まえて，不登校の子供の支援のために，不登校を理解するとともに，保護者とのかかわりについてまとめる。
ア

不登校のサインと初期対応学校として，不登校の未然防止に取り組むために，「魅力ある学校づくり」を進めることが必要である。しかも単なる「居場所づくり」にとどまることなく，「絆づくり」を見据えた「授業づくり」や「集団づくり」を行っていくことが大切である。
また，それと同時に不登校の早期発見・早期対応を行うための準備が必要となる。子供が不登校になる前には，以下のような様々なサインが発せられる。
・理由がはっきりしない３日連続の欠席（欠席理由は「風邪」でも，ずるずると長引く，断続的に繰り返す）などの出席状況に現れるサイン・体の不調を訴え，保健室に行くことが多い，部活動や委員会活動をやめたがる，成績の急低下などの学校生活にあらわれるサイン・頭痛や腹痛を訴えることが多くなる，学校や先生，友達への批判が多くなる，喜怒哀楽が激しくなるなどの家庭生活にあらわれるサイン
これらのサインに気付いたら，担任は速やかに次のような準備をして，保護者と連絡を取り合い，学校での様子と家庭での様子を情報交換し合うことが大切である。
まず，出席状況，成績資料，提出物など情報や資料を集め，変化を検討する。次に養護教諭，教科担
当，スクールカウンセラー，部活・委員会顧問等，子供とかかわりのある教職員からの情報収集をしたい。併せて授業中の様子や休み時間（特に昼休み），部活や委員会活動など様々な場面からの子供の行動観察をする。
このような情報を集めたうえで，子供と面談し，困っていることや友達関係など率直に尋ねて，「先生
は自分のことを心配してくれている」という気持ちを伝えることが大切である。
イ

不登校の要因を見立てる
不登校になっている子供を援助しようとするときには，今どんな状態か，きっかけがあったのか，何か背景が隠れているのか，できることは何か，今後どうしたいかなど，情報を集め分析することが重要である。これを「見立て」と言う。見立てることで，かかわりに見通しをもつことができる。
不登校を見立てることで，不登校の要因が見えてくる。要因によって，心理的な対応が必要なケース，
教育的な対応が必要なケース，福祉的な対応が必要なケース等があり，その子にどのような対応が必要
か，見通しをもつことにつながる。
心理的な対応が必要なケースは，子供自身が敏感すぎる心や強い不安をもっていて集団生活になじめない等のケースである。教育的な対応が必要なケースとは，学校生活における学習と対人関係につまずきがあるケースである。学習がわからない，友達との関係等の要因がある。福祉的な対応が必要なケー
スは，家庭生活そのものが成り立たないケースである。家庭の崩壊，経済的困窮，家族の病気，場合によっては虐待が絡んでいることもある。
要因が何か見立てることで，子供や保護者への対応について模索することができる。
47

ウ

不登校の進行状況と対応
不登校を見立てて，対応を考えるための視点として，不登校の進行状況がある。不登校の変化によって，大きく２つのタイプに分けられ，対応の仕方も異なる。
【急性型】
それまで特別な不適応もなく過ごしてきた子供が，何かのできごとをきっかけに，急激に不適応状態に陥り，葛藤が強く，不登校になる状態である。対応としては，様子を見ながら休息をとらせ，きっかけになった原因を探して修復し，できるだけ早期に解決を図ることが大切である。
【慢性型】
日頃から欠席がちの子供が，特に大きなきっかけが見あたらないのに休み始め，不登校状態になるものである。このタイプの子供は普段からあまり元気がなく，成長の過程であまり手をかけられなかったり，過保護だったりと，適切な養育を受けていない場合がある。学校への拒否感が小さい場合には，迎えに行くことも有効に作用することもある。家庭訪問し，学校の様子を知らせたり，学習プリントを渡したり，一緒に遊んだりすることで，子供が心を開くこともある。このタイプの保護者は，保護者自身
も子育てに不安を抱えている場合があるので，家庭訪問中に保護者を支えることも大切になる。
エ

不登校の段階と対応
不登校には，回復までに次のような段階が見られる場合もある。

【初期～不安と混乱の時期】
不登校の初期には，情緒が不安定になり，混乱が生じる。頭痛・腹痛などの身体症状が表れたり遅刻や欠席が始まったりと，いわゆる「登校しぶり」といわれる時期である。成績も低下し，食事や睡眠も乱れる場合もある。
この時期の対応の目的は「安定させる」ことにある。辛さに共感し，本人の気持ちにより添うことが大切になる。本人に対して，非難したり強制したりすることは避けたい。本人が嫌がる場合は，学校からの迎え・訪問・電話なども控えるほうがよい。本人とは連絡が取れなくても，保護者とはこまめに連絡を取り合い，状況を把握することが大切である。
【中期～精神的には安定する時期】
不登校状態のままでも，日常生活は安定してくる。学校のことさえ言わなければ，穏やかに生活できるようになる。
この時期の対応の目的は，「エネルギーをためさせる」ことである。エネルギーがたまると気力も回復
して，趣味や遊びに気持ちが向いてくる。この時期に関心を持って一緒に行動したり，わずかなことでも認めてほめたり，進路や学習の情報を上手に提供することが大切である。また，担任や友達との接触を回復させる時期でもある。担任は子供の状況を見ながら，保護者と協力し，学校の話題を出しながら反応を見たい。進路や学習に関心を示せば学校とつなぐチャンスとなる。しかし，拒否をしたときには，
すぐにその話題をやめることが重要である。
【後期～活動性が高まり，学習や進路など直面している問題について向き合う時期】
この時期は，自分を肯定する言葉が出たり，学習や進路の話をしても受け止められたりするようになる。この時期の対応の目的は，活動の援助であり，本人の現実的な考えや行動に対して具体的な援助をすることである。学校からの援助としては，学習の進度や進路の情報を提供することがある。また学校48

での受け入れ体制も整えておきたい。
保護者とよく連絡を取り合い，少しずつ学校復帰の準備や機会を探っておくことも大切である。新学期や進級，進学など，節目の時期がチャンスとなる。
オ

担任としてできる保護者への対応

これまで述べたように，不登校の段階や状態は様々である。保護者はどのように対応してよいか，不安が大きい。その中で，子供の言葉に耳を傾け，子供の状況を理解し，学校（担任）と協力して対応していくことを，それぞれの段階や時期で確認することが大切である。
不登校の「時間」を子供の復帰へのエネルギーをためる時間にするには，学校（担任）と保護者との協力関係が必要である。日頃から，これまでの項で述べてきたアプローチをもとに，保護者と信頼関係を築くことを心がけたい。
＜参考文献＞
不登校 予防と対応Ｑ＆Ａ７０＜タイプ別・段階別＞続

２

菅野純

明治図書

２００８

上手な登校刺激の与え方

小澤美代子

編

ほんの森出版

２００６

ハンドブックの作成と活用の仕方（１） 構成「１０のアプローチ」（表 16）を，現場での活用をしやすくするために，具体的事例場面をもとにして説明した「若い先生のための保護者との信頼関係づくりハンドブック」を作成した。

① 理論や知識が必要となる困った場面を具体的に提示解決に必要な
カウンセリングの理論や対応方法等の解説②テーマごとの問題場面③若年経験者
教員の悩み
若年経験者教員④保護者の気持ちアドバイザー

保護者

左ページの問題場面に対して，理論を活用した解決方法を具体的に提示

⑤問題への
アドバイス

図２７ 若い先生のための保護者との信頼関係づくりハンドブックページ例49基本的に見開き２ページで構成しているが，「いじめ対応」「不登校対応」については，総合的な対応が必要であるため，４ページで構成している。左ページには，問題場面と若年経験者教員・保護者の気持ち，それに対するアドバイスを，右ページには解決に必要なカウンセリング理論や対応方法等，さらに具体的解決方法を示した（図 27）。
まず，理論や知識が必要となる「困っている場面」を提示している（①）
。状況を理解しやすくするた
めに，問題場面での子供や保護者の状況や教員の対応を具体的に表した（②）
。また，保護者と若年経験者教員のそれぞれの気持ちを吹き出し（③④）にし，双方の意識のずれがどのように生じたのか示した。
また，アドバイザーからのアドバイス（⑤）では，問題の整理と双方の意識のずれ，右ページに提示した解決方法を示唆した（図 27）。
（２）活用の仕方
本ハンドブックは，保護者対応で困ったとき，校内での初任者研修や若年経験者教員研修，生徒指導・教育相談等の研修会で活用ができる。
活用の仕方としては，問題場面での教員と保護者の意識のずれを確認できる。どのような点ですれ違いが起きるのか，理解できる構成としている。また，右ページにある解決に必要なカウンセリングの理論や対応方法等の解説は，理論を学ぶ入口ともなっている。より詳しく理論を学ぶことができるよう，
それぞれのページにはその理論や対応方法等を著した参考文献も掲載している。
保護者の気持ちを理解し，保護者の立場で考え，「１０のアプローチ」を活用し，保護者との信頼関係の構築をめざしたい。
Ⅵ

研究のまとめ１

成果（１）保護者の要望は，「わかってほしい」「かかわってほしい」気持ちから保護者の電話相談等の分析から，「わかってほしい」「かかわってほしい」という気持ちが，不満や要望につながっていることが明らかになった。保護者や子供たちは，「わかってもらえる」そして「聞いてくれる」関係を求め，相談する側の「何とかしてほしい」という気持ちをもっている。教員が保護者と相談できる関係で，その気持ちを理解して言葉をかけたりこまめな連絡をとったりするなど，気持ちをわかってもらった対応を望んでいることがわかった。
（２）若年経験者教員の保護者対応の不安は「経験・知識不足」「指導力不足」から
アンケート調査から，若年経験者教員は，保護者の要望の要因は自分の「経験・知識不足」「指導力不足」と考えていることがわかった。さらに，保護者と教員に意識のずれが生じたとき，保護者側に不満が生じたり不信感となったりしていた。
また，若年経験者教員の成功・失敗体験は表裏であることがわかった。
「聴く」「早期対応」「事実確認」「記録」「相談・連絡」「心配な事案に対しての配慮」等のキーワードは成功・失敗体験の両方に見られることがわかった。

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