第八回フランス日本語教育シンポジウム 2006 年フランス・パリ
8ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Paris France, 2006

語学教師の役割とは？
―フランスの大学での実践例を通して―
佐藤純子（SATO Junk）
田中綾乃 (TANAKA Ayano)

Université Paris 7

0. はじめに
我々は日本語を教えるという実践をある特定の理論に基づいて日々行っているだろうか。石黒（2004）は、「実践者は不確実な未来に手探りで進もうとするデザイナーである。そのデザイン―再デザインの連続した軌跡を描き、理論化することが実践の研究である。」と述べている。筆者らはこの立場に立ち、経験から来る勘などの感覚的なものを自己内で完結させるのではなく、日々の実践を客観的に記述、分析することにより理論化を目指し、それを日本語教育に直接的または間接的に携わる方々に開示することを本稿の目的としている。多様化する日本語教育の現場で、今回の試みをすべての実践に応用することは不可能であるが、それぞれの現場でそれぞれの実践の形にあうように応用され消化されれば幸いである。
本稿の出発点は、筆者らがフランスの大学で日本語を教え始めて感じた違和感のようなものである。フランスの大学という実践の場では、いわゆる学習者中心、コミュニカティブアプローチ全盛期以降に日本およびアメリカで教授法を学び、日本で行ってきた日
本語教育というものが通用しないように感じられた。そこで本稿では、フランスの大学における語学教師の役割とは何か、日本語教育の流れを検討しつつ、筆者らが行った実践を通してもう一度考え直してみようと思う。
筆者らの考える教師の役割とは、カリキュラム上決められた時間と形態の中で学習者が個々のアイデンティティーを持った｢主体｣として学習に参加するために、言語面、学習方法面からの支援をしていくことである。その上で学習者の考えていることを発信させる場を教室内外で見つけ出す支援をすることもまた教師の役割と考える。
以下、まず教師と学習者の関係と教師の役割について、日本語教育の歴史に沿って概観し、それを踏まえた上での我々の現実に即した教師と学習者の関係と教師の役割について述べる。次に、実践活動を分析することにより、我々の姿勢を実践の中でどのように表していったのか、教師が行った支援が学習者にどのような変化をもたらしたか、
検証を試みる。最後に、今回の実践から見えてきた教師の役割についてまとめ、今後の課題に触れる。
1. 教師と学習者の関係と教師の役割
1.1. 時系列の変遷
日本語教育がどのようになされてきたか、その変遷に関し、細川（2005a）をもとに概観する1。それぞれのタイプにおける教師の関心は､表 1 に従い、順に次のようになる。
1 本稿は、第8 回フランス日本語教育シンポジウム（2006 年 5 月 21 日 22 日、於 Ecole

Polytechnique）で発表した内容に加筆・修正したものである。発表の際、新宿日本語学校校長
江副隆秀氏から、「自分が携わってきた現場の実情と表 1 の内容は一致しない」という貴重なコメントをいただいた。分析の便宜上ここでは細川（2005a）を用いたこと、この表 1 が必ずしもあらゆる教育現場での日本語教育の歴史的変遷を表したものではないことを書き添え、江副氏のご指摘に改めて感謝申し上げる。

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A タイプでは、学習者に関する関心はほとんどなく、教師の関心はまさに研究にあると言える。B タイプでは、研究と実践の分離が起こり、実践者の方は学習者のニーズに注目し、これに答えるためにはどうしたらいいかという方法に腐心するようになる。C
タイプでは、B タイプでの研究と実践の乖離を元に戻し、統合こそが教育の復権であると指摘する。学習者主体の理論2の元、学習者の中の「文化」をどのように引き出し、発信させるかを考える。
表 1「日本語教育」と「日本事情」：そのタイプの変遷（細川 2005a より引用）
タイプ
A タイプ
B タイプ
C タイプ
60 年代～70 年代
80 年代
90 年代～
項目『何を？』『どのように？』『なぜ？』
日本語教育・日本の社
日本語学・日本学（日日本語文化教育学（日会・文化（コミュニケ
目的と内容 本 に 関 す る 専 門 的 知
本語運用による問題発ーション能力・日本に識）
見解決能力開発）
ついての教養的知識）
目標

教育内容（授与性・価 教育方法（効率性・円 教育関係（相互性・協値性・確定性）
滑性・到達性）
働性・合意性）では、教師と学習者の関係は、これまでの日本語教育でどのような変遷を遂げてきたのだろうか。
A タイプで見られる関係は、教師から学習者に日本語に関する知識を教授するという非常に一方的であると言える関係である。
次に、B タイプでは、実践者である教師は学習者のニーズを重視し、学習者を合理的に目標に到達させるために尽力し、一方、学習者は日本語でのコミュニケーション能力のアップを求められるという関係である。B タイプでは、このように、教師は学習者の問題が視野には入っているものの、教師が学習者に教育内容をどのように教えるかということが関心の中心であったという意味で一方的だとも言える状態であった。
最後に C タイプであるが、このタイプは B タイプにおいて欠けていた学習者との関係に教師は注目するという点で、両者の関係は B タイプとはもちろん、A タイプとも非常に異なる。教師と学習者は共に教室という「社会」をつくる「主体」であるという意味では、対等である。
以上、これまでの歴史的変遷において、細川（2005a）を基に学習項目や目的、内容、
目標、そして教師の関心などの点から、日本語教育が A、B、C タイプの 3 つに分けられることを確認し、また、各タイプにおける教師と学習者の関係も大きく異なることを見た。
細川（2005a）は、上記 3 タイプは共存するとし、現状では B タイプの立場をとる教師が多いが、どのタイプも数の変動はありえても永遠に共存し続けるだろうという記述を加えている。
1.2. 現状に即した教師の折衷的役割
2表 1 の C タイプの立場をとり、それに基づいた実践を行っている細川らは、問題を発見し解決するのは、学習者自身以外にないという考え方およびその概念が「学習者主体」であるとし、B タイプが活発だった 80 年代に広まった「学習者中心」という考え方に対する概念として、また、これからの日本語教育における重要な理念として細川（1995）以来主張
している。

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筆者らの実践の場であるフランスにおける日本語教育の現状はどうだろうか。
Martinez（1996）は、フランスの大学における外国語教育においては、フランス語、
英語教育以外ではドイツ語教育を例に取り A タイプが主流であるとしている。もちろん、教師がネイティブかノンネイティブか、教師の専門分野（日本語教育、日本学、日本語学等）などによっても異なるだろうが、細川（2005a）の言う「学習者主体」、学習者との関係、教育学的視点に重点を置く C タイプの立場に立ち実践活動を行っている教師はほとんどいないのではないだろうか3。そのような中、ワークショップという試みではあるが、細川自らが筆者らの勤務するパリ第七大学の学習者を対象に行った自身の提唱する言語教育理論を体現した｢総合｣という授業が、根来（2003）で報告されている。
根来（2003）は、期間を短縮したワークショップではあったが、参加者は教師と学習者という関係を超えたことを実感し、参加した学習者からも良い手応えがあったと報告している。一方で、人材確保の問題、レベル、クラス構成といったカリキュラムの問題など、現状でこの実践活動を行う際の問題点も挙げている。
では、新しい言語教育のパラダイムの流れを汲みつつ、我々の現状に即した教師と学習者の関係、そこから見えてくる教師の役割とはどのようなものだろうか。特に日本学を専攻できる高等教育機関などにおいては、A タイプが根強く存在し、教師からの知識の教授を期待する学習者も多く存在することを忘れてはならない。それと同時に、学習者のニーズに合わせ、効率的に学習を進められるよう教師が支援することも大切であろう。また、様々な制約が存在するが、学習者と対等な立場で主体的にかかわることのできる人材を確保し、学習者が支援者と共に思考とその表現を実現できる場を提供することもまた重要な教師の役割となるであろう。
つまり、カリキュラム上決められた時間と形態の中で学習者が個々のアイデンティ
ティーを持った｢主体｣として学習に参加するためには、言語面、学習方法面からの支援をしていくという教師の役割が重要であり、｢思考と表現の往還を活性化させるための場（細川 2005a、p.104）｣を提供するため、その場を教室内外で見つけ出す支援を行
うこともまた必要であるとまとめることができる。
以上、現状を見据えた折衷的教師の役割について述べた。次に、ある教室活動の中での教師の発話行為、行動に焦点を当て、我々の姿勢を実践の中でどのように表していったのか、質的に分析する。また、教師が行った支援が学習者にどのような変化をもたらしたか、学習ストラテジーアンケート調査を使い検証を試みる。
2. 分析対象授業の概要
1.2.で述べた教師の役割を念頭に、筆者らは 2005-2006 年度後期、パリ第七大学日本学科、学部 3 年生を対象に学習者が主体的に取り組むプロジェクトワークを行った。
以下、プロジェクトワークの流れを表 2 に示し、簡単に説明する4。なお、このプロジェクトワークでは、パリ在住の日本人の方々に一部参加の協力をお願いしている5。
まず、両クラスでプロジェクトワークという学習者が主体的に進めていく活動を行う
こと、作文発表クラスと会話クラスで連携し同じプロジェクトを行うことなどを説明し、
3

第 5 回フランス日本語教育シンポジウムにおいて中等教育における教育学に視点をおいた
アメリカでの実践が報告されている。（津田（2005）参照）
4
前年度の同大学同学年の会話授業の中で行ったプロジェクトワークの実践報告はドガブリ
アック佐藤、根来（2005）に詳しい。
5
パリ第七大学では主に会話授業に参加してもらう日本人協力者を広告やインターネッ
トサイトを通じて募集しており現在約 100 名の登録者がいる。初級の段階からこれら協力者の方に日本語の授業への参加をお願いしている。

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学習者の合意を得た。その後、作文発表クラスでは、プロジェクトの一連の流れを説明した後、最終レポート、口頭発表をするために必要な知識を与えるための授業や話し合いの場を学習者に持たせ、学習者のプロジェクト進行のサポートを行った。会話クラス
では主に日本人を交えた自分たちのプロジェクトのテーマに関するディスカッション、学外で行われたアンケート調査の準備とフィードバックなどを行った。
表 2 プロジェクトワークの流れ
作文発表クラス
会話クラス①プロジェクトワークについて説明及び、②でのディスカッションで使うトピックを ②授業予定について説明、①で既習の表現用いて、前期復習を兼ねてレポート作成に や語彙を使用してディスカッション
役立つ表現を提示④③の読解練習で既習の表現や語彙を使用③読解（アンケート調査）練習と学習した
して、司会者を立てたディスカッション、表現を用いてグラフなどの説明文を書く
ディスカッションの表現⑤プロジェクトワークのグループとテーマ ⑥プロジェクトワークのテーマについて日
決定、グループで主題文を書く
本人協力者を交えたディスカッション⑦プロジェクトワークのプラン作成、⑧アンケートを行う際の表現練習、
アンケート調査の手順説明
シミュレーション⑨アンケート結果のまとめ方、⑩アンケート調査（学外で実施）
グラフ図表を説明する表現⑪アンケート調査フィードバック、
アンケートの感想を述べる座談会（中間テストとして）⑫レポートのアウトライン作成、レポートに使う表現の提示、練習⑬口頭発表の準備：
ハンドアウト、資料の作成について⑭プロジェクトワーク発表会（日本人協力者参加）⑮レポート作成・提出
3. 教師の発話行為、行動に見られる折衷的役割
3.1. 分析資料と分析方法
ここでは、授業の録音資料の教師発話の文字おこしと教師の内省、授業記録などをもとに、（i）日本人協力者を迎えての授業（表 2-⑥）（ii）口頭発表の準備の授業（表 2-⑬）
において教師は上述の A,B,C，3 タイプの教師のうちどの立場に立っての発話行為、又は行動をしたのか分析を行う。
表 1 において、日本語教育のタイプの変遷を概観したが、ここでは実践活動の中の教師の発話、及び行動を 1.1．で概観した日本語教育における教育目標のタイプごとに分類し、質的に分析する。そのためにそれぞれのタイプ名を以下改めて順に「A 内容重視型」、「B 方法重視型」、「C 関係重視型」、そしてそれぞれの間と言えるものを「D 内260

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容・方法重視型」「E 方法・関係重視型」とし、それぞれの発話、行動例を順に挙げて分析していく。それぞれのタイプ A～E の立場に立った発話や行動が、分析対象の二つの活動内に全て現れており、全てのタイプに立った教師の折衷的役割というものが教師の発話、行動という小さな単位でも見られるということを以下に示す。
3.2.分析と結果
A.内容重視型（授与性・価値性・確定性を目標とするタイプ。トップダウン式に学習者が必要とする知識を与える。その与えた内容に関する価値性に教師は確信を持っている。）
発話例 1）「これは司会者の表現で、これは参加者の表現。『司会を勤めさせていただきます田中ともうしまーす。
』」（授業 i）
発話例 2）「ここは「した」とあるけど、これはいりませんね。
」（授業 ii）
行動例 1）レジュメの中の言葉の使い方などの間違いを質問せずに修正する（授業 ii）
授業 i における例である発話例 1 は、教師はディスカッションで使われる表現をプリントに沿って提示している。教師は資料の中の表現が日本語で行われるディスカッションに現れる表現として一般に固定されているものとしてその価値性を確信し、学習者に知識として与えている。発話例 2 は授業ⅱからの例で、学習者が書いてきたレジュメにある表現を直している場面である。同じく授業ⅱからの例である行動例 1 は教師から学習者への発話は一切なく、紙上での誤用訂正である。どちらの場合も学習者との相互行
為はなく、トップダウン式に教師は必要となる知識を学習者に確信を持って与えている。
B.方法重視型（効率性･円滑性･到達性を目標とするタイプ。教育内容をどう効率的、円滑的に教えるか、また学習者間の円滑なコミュニケーションを促し、学習者に目を向けているところから教育内容の到達性が問題となる。
発話例 3） 「ディスカッションの表現はこれだけではありません。みなさんこれから日本人の方とディスカッションします。いい表現などはどんどん ノートしてください。そして使ってください。」（授業 i）
発話例 4） 「うん、よくできてますよ。じゃ、あとはレポートがんばってください。
」（授業 ii）
発話例 3 で教師は日本人と実際話せる機会に、表現を吸収し、使用してみるべきだというメタ認知的行動を促す発言で、効率的な学習方法について触れている。発話例 4
では教師は学習者のレジュメをチェックし、その到達度を確認、励ますことで円滑な進行を促している。
C.関係重視型（相互性・協働性・合意性を目標とするタイプ。教室内インターアク
ションとしての相互性、一つの目的に向かって教師と学習者、または学習者同士で協働し、それら全ての行為の意味や評価が合意のもとに行われているかを問う。）
発話例 5）「まず、簡単に自己紹介してあとは好きに話してください。自由に。」（授業 i）
行動例 2）ある学生の質問「「溶け込む」というのは、ちょっとわからない。」
学生は教師に向かって言葉の説明を求めていたが、説明をすぐおこなわず、日本人協者
による説明を待つ。その後なかなか意味が伝わらず苦心していたが、教師は学習者と日

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本人協力者との間でのその様子を見守り、ある程度解決の目途が立ったところで立ち去る。（授業 i）
発話例 6）「フランス語の résumé と日本語のレジュメは違いますよ？どう違うかわかりますか？」（授業 ii）
発話例 5 では教師は授業に参加している日本人協力者とのインターアクションを促し、その後に始まるディスカッションに向けてお互いを知るという目的を達成させようとしているが、あえてその目的を明示せず協働的に目的に向かって進めるよう意識的に放置しているとも言える。同じ授業ⅰに現れた行動例 2 も同様に、一見教師は何もしな
いが、その何もしないという行動は、学習者と日本人協力者の協働による問題解決を促したいという意図による。
発話例 6 では教師は学習者の発話を促し、相互行為の中で学習者と共に問題解決をしようとしている。ただし、この教師の発話自体は、教育関係重視型の発話であるが、学習者の応答によっては内容重視型、もしくは方法重視型にも発展し得るだろう。
D.内容・方法重視型（A/B 両タイプにまたがる発話、行為）
発話例 7）「最後のまとめ、結論が書いてないですね。」（授業 ii）
発話例 7 で教師は学習者が書いてきたレジュメに結論が抜けていることを指摘している。ここで例えば教師が、結論は必ず書いてくださいと言えば、内容重視型の発言となるであろうが、断言していないことから、教師は学習者が教師が求めたことをしていないという学習者の到達性に対して疑問を投げかけてもいる。
E.方法・関係重視型（B/C 両タイプにまたがる発話、行為）
発話例 8）「そんなに悩んでいないというのはあまり災害について考えていないということですから、これを足して図 5 と比較するのはちょっとおかしい気がしますがどうでしょうか？」（授業 ii）
この例で教師はまず、学習者の書いてきた文の内容に関して教師の考える正しい文というのをトップダウン式に与えて言うわけではないから内容重視型の発話ではないが、発話例 7 同様学習者の到達性に対して疑問を投げかけているから、方法重視型であり、それと同時に教師はここから学習者と話し合い解決策を見つけ出そうと意識して発話していることから関係重視型の発話であるとも言える。
以上、5 つのタイプごとに教師の発話、行動例を挙げ、分析を試みた。教師の役割が折衷的であるということは、ある授業の一場面を切り取っただけでも明らかである。プロジェクトワークという方法重視型から盛んに行われるようになった活動内でも、教師は様々な役割を演じており、こうして教師の発話や行動を記述、質的に分析することでそれが明らかとなった。教師は、このように自らの発話や行動を振り返ることで、自身の役割というものを確認し、意識的に状況によって使い分けることも可能だろう。
4．学習者の反応-学習ストラテジーアンケート調査、インタビューを通して
4.1.分析資料と分析方法
学習ストラテジーアンケート調査は筆者らの授業で行ったプロジェクトワークに参加した学生にメールにて配布し 2006 年 3 月 22 日、29 日に回収、その後インタビューを行い、学習ストラテジーに変化が現れた項目について、詳しく説明してもらった。ア262

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ンケートの回答数は 30 で、うち有効回答数は 29 である。
筆者らが使用した学習ストラテジーアンケートは Cyr（1998）による‘Quelles sontvos stratégies d’apprentissage ?’という調査票である。これは、外国語としての英語教
育におけるストラテジー研究で著名な Rubin（1989）、Oxford（1990）、O’Malley &Chamot（1990）のストラテジー分類の統合を試み、作成されたものである。学習スト
ラテジーを a メタ認知ストラテジー、b 認知ストラテジー、c 社会･情意ストラテジーの
3 項目に分類している6。（資料参照）この調査票をもとに、2005-2006 年度後期のプ
ロジェクトワークを行った作文・発表、会話クラスの授業の前後で変化が見られた項目をチェックしてもらった。
以下、アンケート調査の結果を概観し、変化が顕著だった項目を挙げて分析する。
その後、アンケート後のインタビューで聞いた教師の役割に関する学習者のコメントを分析する。
4.2.分析と結果
図 1～3 はそれぞれのカテゴリーの質問ごとに何名の学習者がストラテジー使用に変化が起きたと答えたかを示している。特に変化が大きかったもの（29 名中 9～10 名が変化したと答えたもの：a-1、a-3、a-11、c-5、c-7）を、教師の教育目標のタイプと特徴、学習者に対するインタビューで聞かれたことなどを援用し分析していく。尚、マイナス方向の変化はほとんど皆無だったため触れない。
メタ認知ストラテジーのプラス変化
a-1 日本語で書かれたものを読む際、まずすばやく読み（ざっと目を通し）、それか
らまた最初に戻って注意しながら読む7。
→B 効率性⇒B 内容重視：
プロジェクトワーク（以下 PW）を通して限られた時間の中で、多くの資料に当たるという経験をし、このストラテジーが身に付いた。
a-3 さまざまな方法で日本語を練習するように努める。
→C 協働性、B 効率性⇒E 方法・関係重視：
PW のグループの他のメンバーとの活動を通じ、他者と比較することにつながった結果だろう。
a-11 日本語で話せる相手を探す。
→C 相互性、B 円滑性、B 効率性⇒E 方法・関係重視：
日本人と話す機会を持ち動機付けが高まったという理由がインタビューで挙げられた。
社会･情意ストラテジーのプラス変化
c-5 日本語を使うことに対して緊張するときはリラックスするようにする。
→C 相互性、C 協働性⇒C 関係重視：「PW の一環でおこなった日本人とのディスカッションや日本人に対するアンケートなどを経験した結果日本語で話すことに対する恐怖感がなくなった。」「以前より自然に話せるようになった。」（インタビューより）
6

日本における最新の学習スタイル及びストラテジー研究に関する情報はhttp://www.geocities.com/gakushu_style/01ls_shokai/01ls_shokai.html に詳しい。
7ストラテジーの内容の翻訳は筆者らによる。学習者にはフランス語のものを配布した。

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c-7 日本語を使う際、間違いを恐れないようにする。
→C 協働性、C 合意性⇒C 関係重視：「ディスカッションでたくさん日本人と話したことで自信がつき、もっと話しかけた
いと思うようになった」（インタビューより）
図 1 メタ認知ストラテジーのプラス変化
12

人数

10
8

1＞3

6

2＞3

4

1＞2

2
0
a-1 a-11 a-3

a-5

a-2

a-4

a-6

a-7

a-9 a-13 a-14 a-8 a-10 a-12

質問番号

人数

図 2 認知ストラテジーのプラス変化
12
10
8
6
4
2
0

1＞3
2＞3
1＞2

b-7 b-13 b-15 b-17 b-5 b-9 b-6 b-12 b-2 b-16 b-3 b-4 b-8 b-10 b-14 b-1 b-11
質問番号

12

図 3 社会・情意ストラテジーのプラス変化

人数

10
8

1＞3

6

2＞3

4

1＞2

2
0
c-5

c-7

c-2

c-10 c-12

c-3

c-9

c-1

c-4

c-11

c-6

c-8

質問番号

質問にあることを、1：まったくしない、ほとんどしない、2 ：時々する、3：よく、大変よくする
ここで、アンケート後のインタビューで聞かれた教師の役割に関するコメントを以下いくつか挙げる。
発話例 9）（知識を与えるというやり方について）
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L :うんいいと思う。習ったことをそれから使うことが大切だと思いますから。
M :必要な表現とかは先生からはっきり教えてほしい。
発話例 10）（プロジェクトワークにおける教師の役割）
A：（テーマは他の学習者と）一緒に決めるといい。自分で決めるのは plus gratifiant ilfaut le faire donc je le fais（満足感がある やらなくちゃいけないからそれをやる）自分でやったら言葉をもっと覚える。発表のこと、アンケートのこと C’est intéressantd’avoir un guide（手引きがあるのは面白い）自分たちにあったアウトラインなど先生が用意してくれるのは役に立つ。自分で探すのは時間がかかるから。
教師の言語面、学習方法面からの支援の大切さが語られている。そういった支援は、さまざまな制約がある中での活動に必要であると学習者に認識されていることもわかる。
また、インタビューでは他にもレポートを書く、日本人とディスカッションするという自分の考えを発信させる場がもてたことに対する評価も聞かれた。
5．まとめ
日本語教育の歴史的変遷を通し、大きく 3 つのタイプの教育目標が時代の流れと共に現れたことを見た。そして我々の考える、現状に即した教師と学習者の関係、教師の役割というのは折衷的であり、これら 3 タイプ全てを状況によって取り入れることだということを示した。つまり、我々の現状に即した教師の役割とは、カリキュラム上決められた時間と形態の中で、学習者が個々のアイデンティティーを持った｢主体｣として学習に参加するために、言語面、学習方法面からの支援をしていくことであり、その上で日本人協力者を募ったり、教師自身が学習者と主体的に向き合い議論したりすることで、学習者の考えていることを発信させる場を教室内外で見つけ出す支援をもすることである。
分析ではその折衷的役割というのが、教師の発話行為、行動という小さな単位でも現れており、教師が上述した教師の役割というものを念頭に授業を行っていれば、その場面に即した教師の役割がどのようなものであるか教師自身が意識し、それを選択することができるということが示唆された。内容重視型『何を？』、方法重視型『どのように？』、関係重視型『なぜ？』を常に念頭において授業を計画、実践することが大切であり、時間的制約、カリキュラム上の制約などは、様々なリソースを活用することで補えることも明らかとなった。
また、教師の行った支援により学習者の学習ストラテジーが多様化したことを見た。
アンケート後のインタビューにより、それぞれの学習者の考える教師の支援は様々であることもわかり、ある特定のタイプの支援に偏ってはいけないということも示されたと言える。
6．おわりに
以上、本稿では実践の振り返りを通し、教師の折衷的役割とそれがもたらした学習者の学習ストラテジー変化について検討してきた。結果として、筆者らの考える折衷的役
割が実践の中で実現され、それが学習者の学習ストラテジーの肯定的変化に貢献したことを示唆することができた。今回の実践研究の目的、実践を客観的に記述、分析し、開示するするという目的も果たされたであろう。
今後は、今回分析の対象としなかった教師が作った自主教材や利用した資料なども分析し、教師が多様化した役割をどう実践の中で実現させていったらよいかを検討したい。
また、日本人協力者と学習者との関係、学習者間のやり取りの中の教師の役割や影響などを検討することも、教室内外でより有益な語学学習の場を作る一助となるであろう。

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謝辞
第 8 回フランス日本語教育シンポジウム（2006 年 5 月 21 日 22 日、於 Ecole
Polytechnique）参加者の方々からは、席上や発表後貴重なコメントを頂いた。末筆ながら感謝申し上げたい。本稿の作成に当たっては、パリ第七大学 3 年生の学生の皆さんにアンケート調査及びインタビューに協力してもらった。また授業にご参加くださった日本人協力者の方々にもこの場をお借りしてお礼を申し上げたい。
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