新しい時代にふさわしい高大接続の実現に向けた高等学校教育、大学教育、大学入学者選抜の一体的改革について～

すべての若者が夢や目標を芽吹かせ、未来に花開かせるために（答申）

平成２６年１２月２２日

中央教育審議会～目

次

はじめに・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・1

１．我が国の未来を見据えた高大接続改革・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・2（１）今後の教育改革が目指すべき方向性と現状の課題・・・・・・・・・・・・・・・2（２）高等学校教育､大学教育を通じて育むべき「生きる力」「確かな学力」の明確化・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 6（３）高大接続改革の意義・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 7（４）高大接続改革を推進するに当たって留意すべき点・・・・・・・・・・・・・・・ 9

２．新しい時代にふさわしい高大接続の実現に向けた改革の方向性・・・・・・・・・ 10（１）各大学のアドミッション・ポリシーに基づく、大学入学希望者の多様性を踏まえた「公正」な選抜の観点に立った大学入学者選抜の確立・・・・・・・・ 11①

各大学の個別選抜改革・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・11②

入学希望者に求められる学力を評価する新テストの導入・・・・・・・・・・14（２）高等学校教育の質の確保･向上・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・17①

高等学校段階の基礎学力を評価する新テストの導入・・・・・・・・・・・・17②

高等学校の教育内容や学習･指導方法、評価方法等の見直し・・・・・・・・ 19（３）大学教育の質的転換の断行・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 20（４）新テストの一体的な実施・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 22

３．改革を実現するための具体策（「高大接続改革実行プラン（仮称）」の策定）
・・・・23〈高大接続改革の実現に向けた、具体策とスケジュールの骨子〉①

各大学における個別選抜改革と教育の質的転換を実現するための、実効的な政策手段・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 23②

新テストの制度設計、実施体制・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 26③

高等学校教育の改革・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 27④

評価方法の改革・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 27

４．社会全体で改革を共有するための方策・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 28

新しい時代にふさわしい高大接続の実現に向けた高等学校教育、大学教育、大学入学者選抜の一体的改革について～

すべての若者が夢や目標を芽吹かせ、未来に花開かせるために ～

はじめに

－

高大接続改革が目指す未来の姿

本答申は、教育改革における最大の課題でありながら実現が困難であった「高大接続」
改革を、初めて現実のものにするための方策として、高等学校教育、大学教育及びそれらを接続する大学入学者選抜の抜本的な改革を提言するものである。
将来に向かって夢を描き、その実現に向けて努力している少年少女一人ひとりが、自あふ信に溢れた、実り多い、幸福な人生を送れるようにすること。
これからの時代に社会に出て、国の内外で仕事をし、人生を築いていく、今の子供た
ちやこれから生まれてくる子供たちが、十分な知識と技能を身に付け、十分な思考力・判断力・表現力を磨き、主体性を持って多様な人々と協働することを通して、喜びと糧を得ていくことができるようにすること。
彼らが、国家と社会の形成者として十分な素養と行動規範を持てるようにすること。
我が国は今後、未来を見据えたこうした目標が達成されるよう、教育改革に最大限の力を尽くさなければならない。
生産年齢人口の急減、労働生産性の低迷、グローバル化・多極化の荒波に挟まれた厳しい時代を迎えている我が国においても、世の中の流れは大人が予想するよりもはるかに早く、将来は職業の在り方も様変わりしている可能性が高い1。そうした変化の中で、これまでと同じ教育を続けているだけでは、これからの時代に通用する力を子供たちに育むことはできない。
この厳しい時代を乗り越え、子供や孫の世代に至る国民と我が国が、希望に満ちた未来を歩めるようにするため、国は、新たな時代を見据えた教育改革を「待ったなし」で進めなければならない。

1

キャシー･デビッドソン氏（ニューヨーク市立大学大学院センター教授）の予測によれば、「2011 年にアメリカの小学校に入学した子供たちの 65％は、大学卒業後、今は存在していない職業に就く」とされている。

1

１．我が国の未来を見据えた高大接続改革（１）今後の教育改革が目指すべき方向性と現状の課題（初等中等教育から高等教育まで一貫した、これからの時代に求められる力の育成）
新たな時代を見据えた教育改革を進めるに当たり重要なことは、子供たち一人ひとり
ひらに、それぞれの夢や目標の実現に向けて、自らの人生を切り拓き、他者と助け合いながら、幸せな暮らしを営んでいける力を育むための、初等中等教育から高等教育までを通じた教育の在り方を示すことである。
子供たちに育むべきこのような力を言い換えるならば、それは「豊かな人間性」「健康･体力」「確かな学力」を総合した力である「生きる力」にほかならない。
このうち「学力」については、戦後からの長い間、「自分で考え自分で実行する」型の教育と、体系的な知識を注入する型の教育との間で議論が繰り広げられてきた。過去の学習指導要領の改訂に際しても、「ゆとり」か「詰め込み」かのような二項対立的な議論がなされてきた。
こうした二項対立を乗り越え、平成 19 年の学校教育法改正により、「基礎的な知識及び技能」「これらを活用して課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等の能力」「主体的に学習に取り組む態度」という、三つの重要な要素（いわゆる「学力の三要素」）から構成される「確かな学力」を育むことが重要であることが明確に示されたところである。
こうした「確かな学力」の育成を目指し、特に小･中学校においては、学力の三要素を踏まえた指導の充実が図られるよう、多くの関係者による実践が重ねられてきた。全国
学力･学習状況調査において、主として「知識」に関する問題2だけではなく、主として「活用」に関する問題3も出題されていることなどが、関係者の意識改革や各学校における授業改善に大きな影響を与えている。また、現行の学習指導要領に基づく、学級やグループで話し合う活動や、調べたことや考えたことを発表し合う活動等を重視する「言語活動」、各教科や総合的な学習の時間等における探究的な学習といった、学力の三要素に対応した学習方法についても、評価の在り方と併せて実践が重ねられ充実が図られており、国内外の学力調査の結果4にも、そうした実践の成果が表れてきていると見ることができる。
高等学校教育及び大学教育においては、そうした義務教育までの成果を確実につなぎ、それぞれの学校段階において「生きる力」「確かな学力」を確実に育み、初等中等教育から高等教育まで一貫した形で、一人ひとりに育まれた力を更に発展・向上させることが2

身に付けておかなければ後の学年等の学習内容に影響を及ぼす内容や、実生活において不可欠であり常に活用できるようになっていることが望ましい知識・技能などを中心とした出題。

3

知識・技能等を実生活の様々な場面に活用する力や、様々な課題解決のための構想を立て実践し評価・改善する力などに関わる内容を中心とした出題。

4

OECD 生徒の学習到達度調査（PISA）、全国学力・学習状況調査等

2

肝要である。
（高等学校教育、大学教育、大学入学者選抜における課題）
高等学校については、現行学習指導要領において、知識･技能の習得に加えて、思考力･判断力･表現力等の能力や、主体的に学習に取り組む態度の育成を目指しており、その実現を目指した関係者による努力が重ねられている。大学教育についても、中央教育審議会答申等において、初等中等教育段階における「生きる力」の育成を踏まえ、「学士力」
をはじめとする育成すべき力の在り方や、その育成のための大学教育の質的転換について提言されてきており、学生が主体性を持って多様な人々と協力して問題を発見し解を見いだしていく能動的学修（以下「アクティブ・ラーニング」という。）の充実などに向けた教育改善が図られつつある。
しかしながら、我が国が成熟社会を迎え、知識量のみを問う「従来型の学力」や、主体的な思考力を伴わない協調性はますます通用性に乏しくなる中、現状の高等学校教育、
大学教育、大学入学者選抜は、知識の暗記・再生に偏りがちで、思考力・判断力・表現しん力や、主体性を持って多様な人々と協働する態度など、真の「学力」が十分に育成・評価されていない。
また、特定の分野に強い関心をもち、その向上に夢を賭けて卓越した力を磨いている
高校生や、「世界にトビタテ！」5の精神でグローバルな課題に積極的に向き合う活力のある高校生、身近な地域の課題に徹底的に向き合い考え抜いて行動する高校生などが評価されずに切り捨てられがちである。
こうした状況では、それぞれの夢を育み、その中で自らを鍛えるとともに、秘められた才能などを伸ばすことはできず、未来のエジソンやアインシュタインとなる道や、世界を舞台に活躍する潜在力、地方創生の鍵となる問題の発見や解決を生み出す可能性のつ芽なども摘まれてしまう。
高大接続を実現するための方策は、「はじめに」に述べた未来の姿を実現するための一環とみなされるべきものである。高等学校、大学ともに進学率が高まり、多様な進路が開かれる中で、一人ひとりの生徒･学生に必要な力を身に付けるためには、上記のような教育改善の更に先にある、新たな時代に対応するための教育の在り方や高大接続の在り方を見いだすことが不可欠である。
そうした観点から高等学校教育と大学教育の現状を振り返ると、現行の大学入学者選抜の大きな影響下で、それぞれ下記のような課題を抱えている。
選抜性の高い大学へ生徒が進学する高等学校においては、国内外で活躍する次世代リーダーの育成に向けて、スーパーグローバルハイスクール、スーパーサイエンスハイス
クールなどの取組や、国際通用性を高める観点からの国際バカロレアのプログラム導入、
5

海外での異文化体験や実践を焦点にした留学を推奨し、学生時代により多様な経験と自ら考え行動できる
ような体験の機会を提供することを目指し、官民共同による留学支援制度「トビタテ！留学 JAPAN 日本代
表プログラム」などの取組が展開されている。

3

「総合的な学習の時間」を活用した課題探究の鍛錬、ユネスコスクール等における持続可能な開発のための教育の実践など、これからの時代に必要な力の育成を見据えた積極的な取組も多く見られる。その一方で、学校の教育方針が選抜性の高い大学への入学者数を競うことに偏っている場合には、高等学校教育が、受験のための教育や学校内に閉じられた同質性の高い教育に終始することになり、多様な個性の伸長や幅広い視野の獲得といった、多様性の観点からは不十分なものとなりがちである。こうした教育では、大学入試に必要な知識・技能やそれらを与えられた課題に当てはめて活用する力は向上させられたとしても、自ら課題を発見し解決するために必要な思考力･判断力･表現力等の能力や、主体性を持って、多様な人々と協働しながら学んだ経験を生徒に持たせることはほとんどできない。
そうした生徒がそのまま選抜性の高い大学に入学した場合、一定の知的な能力を持っていたとしても、主体性を持って他者を説得し、多様な人々と協働して新しいことをゼロから立ち上げることのできる、社会の現場を先導するイノベーションの力を、大学において身に付けることは難しい。
「従来型の学力」について中間層の生徒が多い高等学校では、知識量の多寡で進学先の難易度が決定される環境において、受験勉強が学習への動機付けになってきた。しかしながら、少子化の進展等により大学への入学が一般的に容易になっているため、それに対応して、従来のような受験勉強がそれほど必要でなくなっている。そうした中では、今まで以上に、社会で自立して生きていくために必要な力の獲得を目標として設定し、学習意欲を喚起する必要があるが、そうした動機付けを十分に行わず、自主的にはほとんど学習せず目標を持てない生徒を多数、選抜性が中程度の大学に送り出してしまっている例も多い。そうした場合、一人ひとりの知識・技能や思考力･判断力･表現力等の能力を伸ばす余地はあるにもかかわらず、学生に主体性や学修のための明確な目標が不足しているため、大学においてもそれができないままになっている。
「従来型の学力」の習得に困難を抱えている生徒が多い高等学校では、家庭環境や所得格差等の問題も背景として、必要な力を育む以前に、まずは通学させ卒業させることで手一杯であるという状況も多い。そうした中で、生活指導や教育相談、将来を見通した進路指導等の支援を熱心に行っている高等学校もあるが、入学者選抜が機能しなくなっている大学に漫然と送り出される場合も少なくなく、そうした大学においては、思考力･判断力･表現力等の能力どころか、その基礎となる知識・技能自体の質と量が、大学教育に求められる水準に比して不十分な段階にある学生が多いことが深刻な問題となっている。
こうした現状から課題として浮かび上がってくることは、高等学校においては、小・とど中学校に比べ知識伝達型の授業に留まる傾向があり、学力の三要素を踏まえた指導が浸透していないことである。ここには、一般入試においては、一斉かつ画一的な条件で実施される試験で、あらかじめ設定された正答に関する知識の再生を一点刻みに問い、その結果の点数で選抜する評価から転換し切れていないこと、またＡＯ入試、推薦入試の多くが本来の趣旨･目的に沿ったものとなっておらず、単なる入学者数確保の手段となっ4

てしまっていることなど、現行の多くの大学入学者選抜における学力評価が、学力の三要素に対応したものとなっていないことが大きく影響していると考えられる。
また、高等学校の進学率が９８％に達する中で、高校生の進路が多様化し、教育課程
や授業内容の在り方も多岐にわたり、高等学校教育として生徒に共通に身に付ける学力が確保されていないことも大きな課題となっている。
大学教育については、我が国の大学生の学修時間は米国と比べて依然として短く6、特に社会科学系において学修時間が短い傾向が顕著である7。授業の形態についても、一方とど的な知識の伝達･注入のみに留まるものが多く見受けられる。こうした現状について、大学教育において学生にどれだけの付加価値を付けて社会に送り出せているかという観点からは、依然として社会からの厳しい評価があり、国民、とりわけ学生や経済界は、大学教育の現状に満足しているとは言い難い8。さらに、大学教育の場が、多様な学生がせっさたくま切磋琢磨する環境となっておらず、また、自分が将来社会で活動することと大学で受ける教育がどのように関係しているのか、明確でないことが多い。その結果、主体性を磨くことなく、自ら目標を持ってそれを実現していく力を身に付けないまま、社会に出る学生も多い。
大学において育成すべき力とは何かを明らかにした上で、大学入学者選抜や高等学校
教育との連携の在り方を変えていかなければ、大学入学のその先を見据えた、自らの人
ひら
生を切り拓くための目標を高校生に持たせることも難しい。
また、大学入学者選抜については、前述のように、知識の記憶力などの測定しやすい
一部の能力や、選抜の一時点で有している能力の評価に留まっていたり、丁寧な評価よりも学生確保が優先されるなど、高等学校教育で培ってきた力や、これからの大学教育で学ぶために必要な力を評価するものとなっていない。そうした背景には、年齢、性別、国籍、文化、障害の有無、地域の違い、家庭環境等の多様な背景を持つ高校生一人ひとりが、高等学校までに積み上げてきた多様な経験や能力を度外視し、１８歳頃における一度限りの一斉受験という画一化された条件において、知識の再生を一点刻みで問う問題を用いた試験の点数による客観性の確保を過度に重視し、そうした点数のみに依拠した選抜を行うことが「公平」であるという、従来型の「公平性」の観念が社会に根付いていることがあると考えられる。

6

1 週間当たりの学修時間が 11 時間以上の学生が我が国は約 15％、米国の学生は約 59％（東京大学 大学経営・政策研究センター「全国大学生調査」（平成 19 年）、NSSE(National Survey of Student Engagement)）。

社会科学系においては、1 週間の授業に関する学修時間は、0 時間の者が約 2 割（東京大学 大学経営・政策研究センター「全国大学生調査」（平成 19 年））。
8 ある新聞社の世論調査では、日本の大学が世界に通用する人材や社会、企業が求める人材を育てているかとの質問に、6 割を超える国民が否定的な回答をしている。また、経済団体の調査によれば、企業の大学教
育へのニーズと大学が教育面で特に注力している点に認識の差異や隔たりがある。さらに、大学生の 5～6
割が「論理的に文章を書く力」や「人に分かりやすく話す力」について大学の授業の有効性を否定的に捉えているという調査結果もある。
75

（２）高等学校教育、大学教育を通じて育むべき「生きる力」「確かな学力」の明確化「生きる力」や「確かな学力」の定義そのものについては、累次の答申等や関係法令において明示されている9ところであるが、大学におけるその在り方10を含め、学校段階に応じた具体的な在り方については、初等教育から高等教育を貫く視点に立って、今一
度捉え直してみる必要がある。
とりわけ、高等学校や大学の段階に進むに従い、身に付けるべき力の在り方は小･中学校段階とは質的に変化していくものであり、特に、卒業後どのような進路を選ぶにしても、国家及び社会の形成者として自立して生きるための力を育成するため、社会とのより密接な関係を意識した学習が求められるようになる。このような観点も踏まえつつ、
高等教育までを通じて育成すべき「生きる力」「確かな学力」の意義を明確にした上で、幼児教育、小・中学校で積み上げられてきた教育の成果を、高等学校、大学における教育で確実に発展させていくことが必要である。
こうしたことを踏まえ、高等学校教育、大学教育を通じて育むべき「生きる力」を、それを構成する「豊かな人間性」「健康･体力」「確かな学力」それぞれについて捉え直すと、以下のように考えることができる。
①

豊かな人間性高等学校教育を通じて、国家及び社会の責任ある形成者として必要な教養と行動規範を身に付けること。大学においては、それを更に発展・向上させるとともに、国、地域
社会、国際社会等においてそれぞれの立場で主体的に活動する力を鍛錬すること。

②

健康･体力
高等学校教育を通じて、社会で自立して活動するために必要な健康･体力を養うとともに、自己管理等の方法を身に付けること。大学においては、それを更に発展・向上させるとともに、社会的役割を果たすために必要な肉体的、精神的能力を鍛錬すること。

③

確かな学力
学力の三要素を、社会で自立して活動していくために必要な力という観点から捉え直し、高等学校教育を通じて(ⅰ)これからの時代に社会で生きていくために必要な、「主体性を持って多様な人々と協働して学ぶ態度（主体性･多様性･協働性）」を養うこと、(ⅱ)
その基盤となる「知識･技能を活用して、自ら課題を発見しその解決に向けて探究し、成果等を表現するために必要な思考力･判断力･表現力等の能力」を育むこと、(ⅲ)さらにその基礎となる「知識･技能」を習得させること。大学においては、それを更に発展･向9

平成 8 年中央教育審議会答申「21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について（第一次答申）」など。

10

平成 20 年 12 月 24 日中央教育審議会答申（「学士課程教育の構築に向けて」）では、各専攻分野を通じて培う「学士力」として学士課程共通の学習成果に関する参考指針を提示している。また、平成 24 年 8 月
28 日中央教育審議会答申（「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて」）では、「生涯学び続け、主体的に考える力」の育成を提言している。

6

上させるとともに、これらを総合した学力を鍛錬すること。
本答申における「学力」とは、上記の三要素から構成される「確かな学力」のことを指す。なお、特に「多様性」については、生徒、学生に、多様性を受容し尊重する力をがわ育んでいく必要があるが、そのためには、高等学校や大学の側において、多様な生徒、学生が多様な環境の中でともに学ぶことのできる場を用意する必要がある。
高等学校、大学それぞれの段階において育むべき「生きる力」「確かな学力」が確実にきわ育成されるようにするとともに、両者をつなぐものとして双方に極めて大きな影響を与える大学入学者選抜の段階において、これらの力を念頭に置いた評価が行われることが必要である。また、こうした教育目標を生徒･学生自身に自覚させ、学習への動機付けを行い、意欲を喚起することも必要である。
また、グローバル化の進展の中で、言語や文化が異なる人々と主体的に協働していく
しん
ためには、国際共通語である英語の能力を、真に使える形で身に付けることが必要であり、単に受け身で「読むこと」「聞くこと」ができるというだけではなく、積極的に英語の技能を活用し、主体的に考えを表現することができるよう、「書くこと」「話すこと」
も含めた四技能を総合的に育成・評価することが重要である。
ちゅうちょ
また、英語のみならず、我が国の伝統文化に関する深い理解、異文化への理解や 躊 躇
せず交流する態度などが求められることにも留意が必要である。
なお、小･中学校において学力の三要素を踏まえた教育が定着してきている背景には、
全国学力･学習状況調査など、知識・技能等を実生活の様々な場面に活用することや、様々な課題解決のための構想を立て実践し評価・改善することなどを含めた学力を評価する
手法と、「言語活動」といった思考力･判断力･表現力等の能力や学習意欲を育むための学
習・指導方法の具体的な在り方が明確化され、各学校に導入されたことがある11。高大接続における改革の方向性も、改革のための具体策との組み合わせによって示していくことが重要である。

（３）高大接続改革の意義
こうした育むべき力についての考え方を踏まえつつ、上記（１）に示した現状を、高等学校教育、大学教育、大学入学者選抜の改革による新しい仕組みによって克服し、少年少女一人ひとりが、高等学校教育を通じて様々な夢や目標を芽吹かせ、その実現に向けて努力した積み重ねを、大学入学者選抜においてしっかりと受け止めて評価し、大学
教育や社会生活を通じて花開かせるようにする必要がある。
特に、１８歳頃における一度限りの一斉受験という特殊な行事が、長い人生航路における最大の分岐点であり目標であるとする、我が国の社会全体に深く根を張った従来型
11

学習活動そのものを直接評価する「パフォーマンス評価」など、複雑な学びを筆記以外の方法で評価する
方法の開発も、こうした学力の三要素を踏まえた教育の定着に大きく貢献している。

7

の「大学入試」や、その背景にある、画一的な一斉試験で正答に関する知識の再生を一点刻みに問い、その結果の点数のみに依拠した選抜を行うことが公平であるとする、「公
しっこく平性」の観念という桎梏は断ち切らなければならない。大学入学者選抜は、一時点の学力検査によってその後の人生を決定させるためのものではない。先を見通すことの難し
い時代において、生涯を通じて不断に学び、考え、予想外の事態を乗り越えながら、自ひららの人生を切り拓き、より良い社会づくりに貢献していくことのできる人間を育てることが高等学校教育及び大学教育の使命であり、これからの大学入学者選抜は、若者の学びを支援する観点に立って、それぞれが夢や目標を持ち、その実現に必要な能力を身に付けることができるよう、高等学校教育と大学教育とを円滑に結び付けていく観点から実施される必要がある。
そのためには、既存の「大学入試」と「公平性」に関する意識を改革し、年齢、性別、国籍、文化、障害の有無、地域の違い、家庭環境等の多様な背景を持つ一人ひとりが、高等学校までに積み上げてきた多様な力を、多様な方法で「公正」に評価し選抜するという意識に立たなければならない。
現在ほぼ横ばいで推移している我が国の１８歳人口が、平成３３年頃からは減少に転じると予想される中、我が国社会の持続的な発展を実現していくためには、高大接続の改善が不可欠であり、もはや一刻の猶予もない。本答申においては、上記のような考え方に基づく改革の方向性を、改革実現のための具体的な方策とともに示している。国や高等学校、大学等の関係者、関係機関のみならず、社会全体で高等学校教育、大学教育、
そしてそれを接続する大学入学者選抜の一体的な改革に向けた気運が醸成され、具体的な取組が強力に推進されることを期待する。
なお、本年７月には文部科学大臣から、小中一貫教育の制度化など今後の学制の在り方について、及び教員の資質能力と学校組織全体の総合力の向上について、中央教育審
議会に諮問が行われており12、また、本年１１月には、初等中等教育における教育課程の基準等の在り方について、諮問が行われたところである13。高大接続特別部会における審議の内容は、これらの検討事項にも深く関連するものであることから、それぞれの検討の過程において、本答申の提言を十分に踏まえた議論が行われるよう期待するとともに、国においてはこれらの議論の成果を一体的に推進し、教育改革全体の将来像の中で、新しい時代にふさわしい教育への転換が図られるよう求めるものである。

12

平成 26 年 7 月 29 日に文部科学大臣から「子供の発達や学習者の意欲・能力等に応じた柔軟かつ効果的な教育システムの構築について」及び「これからの学校教育を担う教職員やチームとしての学校の在り方について」諮問が行われ、前者については、平成 26 年 12 月 22 日に答申が行われた。

平成 26 年 11 月 20 日に文部科学大臣から「初等中等教育における教育課程の基準等の在り方について」諮問が行われた。

138

（４）高大接続改革を推進するに当たって留意すべき点
高大接続改革をめぐっては、関係者の間にいくつかの誤解があり、それが改革を妨げる一つの要因ともなってきた。そうした誤解を生んでいる点について、改めて留意点として記しておくこととする。
「高大接続」とは、高校生の全てを大学教育に接続するということではない。高校を卒業して就職する生徒、専修学校等に入学する生徒、その他の進路を歩む生徒たちの人
生も、大学進学と同様にそれぞれ花開くべきものである。高大接続を議論する際には、高等学校卒業生の多様な進路を踏まえ、国家及び社会の責任ある形成者として、自立して生きる力を高等学校教育において確実に育むという視点が重要である。
あわせて、高等学校卒業後、生徒がどのような進路を選択するにせよ、経済的な理由のみによりそれが左右されることのないような配慮も必要である。
また、「高大接続」の改革は、「大学入試」のみの改革ではない。その目標は、「大学入試」の改革を一部に含むものではあるが、高等学校教育と大学教育において、十分な知
識・技能、十分な思考力・判断力・表現力、及び主体性を持って多様な人々と協働する力の育成を最大限に行う場と方法の実現をもたらすことにある。
「高大接続」改革は、知識・技能の習得を無視する改革ではないという点も重要である。
「知識・技能」、「思考力・判断力・表現力」、「主体性･多様性･協働性」のすべてを十分に向上させることを目指すものであり、改革によって高校生、大学生が身に付けられるようになる力は、十分な水準の知識・技能はもちろんのこと、自分で目標を持って他者と協力しながら新しいことを成し遂げていく力までも含むものである。
「高大接続」は、新しい時代にふさわしい高等学校教育と大学教育を、それぞれの目
標の下に改革し、子供たちがそれぞれの段階で必要な力を確実に身に付け、次の段階へ進むことができるようにするためのものである。

9

２．新しい時代にふさわしい高大接続の実現に向けた改革の方向性
高大接続改革を実現するためには、高等学校教育及び大学教育を、上記１．
（２）に示したような力を育成するにふさわしい教育内容、学習･指導方法、評価方法、教育環境へと大きく転換させなければならない。
また、こうした改革のための現実的問題として大きく立ちふさがるのが、大学入学者
選抜の在り方である。現在直面する最大の課題は、高等学校教育と大学教育とを接続する重要な役割を果たすべき大学入学者選抜において、上記のような育成すべき力の在り方を踏まえた評価がなされていないことである。
てこ

接続段階での評価の在り方が変われば、それを梃子の一つとして、高等学校教育及び大学教育の在り方も大きく転換すると考えられる。高等学校教育改革、大学教育改革の実効性を高めるためにも、大学入学者選抜の改革に社会全体で取り組む必要がある。
このような観点から、以下の改革に一体的に取り組む。
◆

高等学校教育については、生徒が、国家と社会の形成者となるための教養と行動規範を身に付けるとともに、自分の夢や目標を持って主体的に学ぶことのできる環境を整備する。そのために、高大接続改革と歩調を合わせて学習指導要領を抜本的に見直し、育成すべき資質･能力の観点からその構造、目標や内容を見直すとともに、課題の発見と解決に向けた主体的･協働的な学習･指導方法であるアクティブ・ラーニング
への飛躍的充実を図る。
また、教育の質の確保・向上を図り、生徒の学習改善に役立てるため、新テスト「高等学校基礎学力テスト（仮称）」を導入する。

◆

大学教育については、学生が、高等学校教育までに培った力を更に発展･向上させるため、個々の授業科目等を越えた大学教育全体としてのカリキュラム･マネジメン
トを確立する（ナンバリングの導入等）とともに、主体性を持って多様な人々と協力して学ぶことのできるアクティブ・ラーニングへと質的に転換する。

◆

大学入学者選抜においては、現行の大学入試センター試験を廃止し、大学で学ぶための力のうち、特に「思考力・判断力・表現力」を中心に評価する新テスト「大学入学希望者学力評価テスト（仮称）」を導入し、各大学の活用を推進する。

◆

各大学が個別に行う入学者選抜（以下「個別選抜」という。）については、学力の三要素を踏まえた多面的な選抜方法をとる14ものとし、特定分野において卓越した能力を有する者の選抜や、年齢、性別、国籍、文化、障害の有無、地域の違い、家庭環
境等にかかわらず多様な背景を持った学生の受け入れが促進されるよう、具体的な選抜方法等に関する事項を、各大学がその特色等に応じたアドミッション・ポリシーにおいて明確化する。このために、アドミッション・ポリシー等の策定を法令上位置付

14

選抜性の高低に則し改革すべき点については、別添資料 2 のイメージ図の通り。

10

けるとともに、大学入学者選抜実施要項を見直す。
のっと◆

さらに、各大学が、新たな大学入学者選抜実施要項に基づく新たなルールに 則 って改革を進めることができるよう、大学にとって改革のインセンティブとなるような財政措置等の支援を行う。

（１）各大学のアドミッション・ポリシーに基づく、大学入学希望者の多様性を踏まえた「公正」な選抜の観点に立った大学入学者選抜の確立
大学入学者選抜の改革を進めるに当たっては、「大学入試センター試験」の抜本的改革が必要であるが、それは全体の改革の一部にすぎない。
何よりも重要なことは、個別選抜を、画一的な一斉試験で正答に関する知識の再生を問う評価に偏ったものとしたり、入学者の数の確保のための手段に陥らせたりすることなく、「人が人を選ぶ」個別選抜を確立していくことである。「人が人を選ぶ」個別選抜の確立とは、高等学校教育で身に付けた「生きる力」「確かな学力」をいかに大学教育で発展･向上させ、社会へと送り出していくかという観点から、大学の入り口段階で求められる力を多面的･総合的に評価するという、個別選抜本来の役割が果たせるものにすることである。
また、そうした評価に転換するためには、大学入学者選抜を含むあらゆる評価において、画一的な一斉試験で正答に関する知識の再生を問い、その結果の点数だけを評価対象とすることが公平であると捉える、既存の「公平性」についての社会的意識を変革し、それぞれの学びを支援する観点から、多様な背景を持つ一人ひとりが積み上げてきた多様な力を、多様な方法で「公正」に評価するという理念に基づく新たな評価を確立していくことが不可欠である。
その際、画一的な一斉試験による大学入学者選抜だけを取り上げて「公平性」を論ずるのではなく、一人ひとりの人間の生涯を通して見た時に、多様な背景を持った学習者
一人ひとりの能力が最大限に磨かれるように教育の機会が均等に与えられるという意味
での「公正性」を確立していくべきであり、その一部として大学入学者選抜における「公正性」を理解すべきと考えられる。
①

各大学の個別選抜改革（アドミッション･ポリシーに基づく個別選抜の確立）
各大学は、求める学生像のみならず、各大学の入学者選抜の設計図として必要な事項
をアドミッション・ポリシーにおいて明確化することが必要であり、高等学校及び大学において育成すべき「生きる力」「確かな学力」の本質を踏まえつつ、入学者に求める能力は何か、また、それをどのような基準･方法によって評価するのかを、アドミッション･
ポリシーにおいて明確に示すことが求められる。
現行法令上、アドミッション・ポリシーの策定が明確に規定されていない点も課題で11

あり、法令上の位置付けを検討する必要がある。
アドミッション・ポリシーの策定に当たっては、各大学の強み、特色や社会的役割を踏まえつつ、大学教育を通じてどのような力を発展・向上させるのかを明らかにした上で、個別選抜において、様々な能力や得意分野、異なる背景を持った多様な生徒が、高等学校までに培ってきたどのような力を、どのように評価するのかを明示する必要がある。
また、「確かな学力」として求められる三要素を総合的に評価する視点を担保するため、どのような評価方法を活用するのか、学力の三要素全てを評価の対象としつつ、特にどういった要素に比重を置くのかを、大学入学希望者に対して明確に示していくことが求められる。
具体的な評価方法としては、下記②に示す「大学入学希望者学力評価テスト（仮称）」の成績に加え、小論文、面接、集団討論、プレゼンテーション、調査書15、活動報告書、大学入学希望理由書や学修計画書、資格･検定試験などの成績、各種大会等での活動や顕彰の記録、その他受検者のこれまでの努力を証明する資料などを活用することが考えられる。
「確かな学力」として求められる力を的確に把握するためには、こうした多元的な評価尺度が必要である。各大学はその教育方針に照らし、どのような評価方法を組み合わせて選抜を行うかを、応募条件として求める「大学入学希望者学力評価テスト（仮称）」の成績の具体的提示等を含め、アドミッション・ポリシーにおいて明確に示すことが求められる。
その際、英語については、高等学校教育において育成された「聞くこと」「話すこと」「読むこと」「書くこと」四技能を、大学における英語教育に引き継いで確実に伸ばしていくことができるよう、アドミッション・ポリシーにおいても四技能を総合的に評価することを示すこととし、「大学入学希望者学力評価テスト（仮称）」における英語の扱いも踏まえつつ、四技能を測定する資格・検定試験の更なる活用を促進すべきである16。
具体的な評価の在り方について、特に、スーパーグローバル大学等をはじめとする、
国内外で活躍できる次世代リーダー等の育成を目指す大学においては、リーダーとして活動するために必要な力とは何かを明確に示し、大学の使命としてその育成を目指すとせっさたくまともに、多様な学生が切磋琢磨する環境作りが不可欠である。特にこうした大学を含め、選抜性の高い大学の学生については、これまでのように知識･技能やそれらを与えられた課題に当てはめて活用する力に優れていることは必要ではあるが、それらだけではまっ
たく不十分であり、「主体性･多様性･協働性」や「思考力・判断力・表現力」を含む「確かな学力」を、高い水準で評価する個別選抜を推進することによって、年齢、性別、国
籍、文化、障害の有無、地域の違い、家庭環境等にかかわらず、多様な背景を持った学15

調査書には、（2）に示す通り「高等学校基礎学力テスト（仮称）」の結果が記入されるが、同テストについては、あくまで高等学校段階における学習成果を把握するための参考資料の一部として用いることに留意。

16「英語教育の在り方に関する有識者会議」報告書も参照のこと。

12

生の確保に努める必要がある。
また、選抜性が中程度の大学における大学入学者選抜の現状を見てみると、個別選抜
で二科目前後の特定科目を課す形態が多いが、大学独自の作問が負担となっていることの影響などから、知識量のみを問う問題となっていることが多い。今後は、「大学入学希
望者学力評価テスト（仮称）」を積極的に活用しつつ、思考力・判断力・表現力等を含む「確かな学力」を総合的に評価する個別選抜へと転換する。
ＡＯ・推薦入試が本来の趣旨･目的に沿ったものとなっていないなど、入学者選抜が機能しなくなっている大学においては、下記（２）に示す「高等学校基礎学力テスト（仮称）」17の結果を含めた高等学校の学習成果を、調査書の活用等により確実に把握することや、活動報告書の提出や面接の実施等により、大学教育に求められる水準の学力を担保する。
なお、個別選抜全体の中では、アドミッション・ポリシーを踏まえて、多面的･総合的な能力を有する者のみならず、科学や芸術などの特定の分野において卓越した能力を持つ者が、適切に評価される仕組みも重要である。各大学の教育方針に応じて、そうした才能が適切に評価されるよう、アドミッション・ポリシーにおいて、科学オリンピック
や各種大会等での活動や顕彰の記録をはじめとした高等学校段階までの様々な活動履歴等も含めて評価することを明確にした上で、大学教育での更なる成長につなげられるような個別選抜の在り方が確保されるべきである。そうした観点から、特に優れた資質を持つ高校生に、大学において高度な指導を受けてさらなる挑戦をする機会が与えられる
よう、大学への飛び入学制度について、高等学校の卒業程度認定制度の創設を含め、さらなる活用が図られるべきである。
専門高校についても、主体的に自分の目標を持って専門性を育み、専門科目について高い知識･技能を獲得している生徒が、広範囲の教科･科目の知識が求められる選抜性の高い大学に進学できない場合もある。教育の場に多様性をもたらすためにも、こうした生徒に対応した個別選抜が、高等学校の進路指導や大学入学後の教育課程の多様性の尊重に向けた質的な転換とともに実施されるべきである。
また、上記のような改革の方向性と、「生きる力」「確かな学力」の本質を踏まえた上で、各大学のアドミッション･ポリシーに基づき、下記②に示す新テストに加え、思考力・判断力・表現力を評価するため、自分の考えに基づき論を立てて記述する形式の学力評
価を個別に課すこともあってよい。
（多元的な評価に向けた意識改革と、新たな評価手法の蓄積･共有）
個別選抜における評価に当たっては、画一的な一斉試験で正答に関する知識の再生を問い、その結果の点数のみに依拠した選抜を行う従来型の「公平性」「客観性」と、多数
17「高等学校基礎学力テスト（仮称）」は、入学者選抜への活用を本来の目的とするものではなく、進学時への活用は、調査書にその結果を記入するなど、あくまで高等学校の学習成果を把握するための参考資料の一部として用いることに留意。

13

の受験生に対して短時間で合否判定を行うための効率性を重視するあまり、面接、集団討論、小論文、調査書、その他による多元的な評価を重視しない傾向がある。この点にがわ関しては、客観性とは何かについての意識改革18と併せて、個別選抜を行う側が、自らの都合のみにより選抜する方法ではなく、一人ひとりの入学希望者が行ってきた多様な努力を受け止めつつ、入学者に求められる能力を「公正」に評価し選抜する方法へと意識を転換し、アドミッション・ポリシーに示した基準･方法に基づく多元的な評価の妥当性･信頼性を高め、説明責任を果たしていく必要がある。
こうした多元的な評価に対応した具体的な手法としては、主として複雑な課題に知識･技能を活用して探究し表現することを求める「パフォーマンス評価」、そうした複雑な課
題の達成度を数段階に分け、達成度を判断する基準を示す「ルーブリック」、様々な学習
過程や成果の記録等を蓄積して学習状況を把握する「ポートフォリオ評価」等が着実に開発されているところである。今後、高等学校教育及び大学教育におけるそうした評価の導入を積極的に推進するとともに、初等中等教育関係者と大学関係者とが協力して具体例を蓄積し共有し、新たな手法も研究･開発していく必要がある。さらに、入学後の学生の成績や活動実績、留年･中退率、卒業後の進路等について追跡調査を行い、評価基準･方法の妥当性を検証していくことも必要である。
こうした評価には事務的な負担が伴い、高い評価能力が要求されることから、国は、
評価のノウハウを集約したセンターにおいて、多元的な評価に対応した資料の蓄積･共有、
新たな手法の研究･開発を行うとともに、各大学におけるアドミッション･オフィスの強化や、評価の専門的人材の育成、教職員の評価力向上に対する支援を行うことが急務である。
②

入学希望者に求められる学力を評価する新テストの導入

毎年５０万人以上が受験する大規模な試験である現行の大学入試センター試験は、大学入学希望者の基礎的な学習の達成度を判定するという本来的な役割のみならず、高等学校教育における質の保証が課題視される中で、高校生の一定の基礎学力の確保に大きな役割も果たしてきたと評価することができる。
一方で、大学入試センター試験は「知識･技能」を問う問題が中心となっており、これからの大学入学者選抜において評価すべき「確かな学力」の在り方や、下記（２）に示す、高等学校段階の基礎学力を評価する新テストの導入なども踏まえると、｢知識・技能｣を単独で評価するのではなく、｢知識･技能｣と「思考力・判断力・表現力」を総合的に評価するものにしていくことが必要である。
このため、現行の大学入試センター試験を廃止し、下記のような新テスト「大学入学18「小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）」（平成 22 年文科初第 1 号）においても、学習評価について、客観性にとらわれ過ぎ、試験の点数のみに依拠した評価から脱却するため、「客観性」ではなく「妥当性、信頼性」という文言を用いることにより、指導改善や、きめ細かい学習指導の展開、児童・生徒一人ひとりの学習の確実な定着を目指していることにも留意。

14

希望者学力評価テスト（仮称）」を新たに実施する。
「大学入学希望者学力評価テスト（仮称）」の在り方◆

大学入学希望者が、これからの大学教育を受けるために必要な能力について把握することを主たる目的とし、「確かな学力」のうち「知識･技能」を単独で評価するのではなく、「知識･技能を活用して、自ら課題を発見し、その解決に向けて探究し、成果等を表現するために必要な思考力･判断力･表現力等の能力」（「思考力・判断力・表現力」）を中心に評価する。

◆ 「教科型」に加えて、現行の教科･科目の枠を越えた「思考力・判断力・表現力」を評価するため、「合教科･科目型」「総合型」の問題を組み合わせて出題する。具体的な作問に向けた検討の状況を見据えつつ、将来は「合教科･科目型」「総合型」のみ19とし、教科･科目に必要な「知識･技能」と「思考力・判断力・表現力」を総合的に評価することを目指す。
◆

解答方式については、多肢選択方式だけではなく、記述式を導入する。

◆

大学入学希望者に挑戦の機会を与えるとともに、資格試験的利用を促進する観点か
ら、年複数回実施する。実施回数や実施時期については、進路を決めるに当たり、入学希望者が他者からの指導に受動的に従うのではなく、自ら考え自ら挑戦できるようにすることを第一義として、高等学校教育への影響を考慮しつつ、高等学校･大学関係者を含めて協議する。

◆「１点刻み」の客観性にとらわれた評価から脱し、各大学の個別選抜における多様な評価方法の導入を促進する観点から、大学及び大学入学希望者に対して、段階別表示による成績提供を行う20。

◆

ＣＢＴ方式での実施を前提に、出題･解答方式の開発や、実施回数の検討等を行う。

◆

特に英語については、四技能を総合的に評価できる問題の出題（例えば記述式問題など）や民間の資格・検定試験の活用により、「読む」「聞く」だけではなく「書く」「話す」も含めた英語の能力をバランスよく評価する21。また、他の教科･科目や「合19

今後、高等学校の教科･科目の構造が見直され、既存の教科･科目の枠を越えた「思考力・判断力・表現力」
を育成･評価する教科･科目が設置されることになれば、既存の教科･科目の枠を越えた「思考力・判断力・表現力」を評価する問題が「教科型」として設定されることも考え得る。

20

段階別表示の具体的な在り方や、あわせてどのようなデータ（標準化得点や、パーセンタイル値に基づき算出されたデータ等）を大学に提供することが適当かについては、別途、専門家等による検討を行うこととする。
「英語教育の在り方に関する有識者会議」報告書（平成 26 年 9 月 26 日）も参照のこと。
「大学入学希望者学力評価テスト（仮称）」独自の問題作成を行うべきか、民間の資格・検定試験に全面的にゆだねるべきかについては、四技能を踏まえた作問の質に加えて、日本人の英語力の現状を踏まえたテスト開発の在り方、各試験間の得点換算の在り方、受検料など経済格差の解消、受検機会など地域格差の解消等に関する具体的な検討が必要であり、今後、学校関係団体、試験団体、経済団体、大学入試センター等が参加して設置された「連絡協議会」において速やかに検証が行われるよう求める。

21

15

教科･科目型」「総合型」についても、英語についての検討状況も踏まえつつ、民間の資格･検定試験の開発･活用も見据えた検討を行う。
◆

選抜性の高低にかかわらず多くの大学で活用できるよう、広範囲の難易度とする。
特に、選抜性の高い大学が入学者選抜の評価の一部として十分活用できる水準の、高難度の出題を含むものとする。

◆

生涯学習の観点から、大学で学ぶ力を確認したいものは、社会人等を含め誰でも受検可能とする。また、海外からの受検も可能とするよう、実施時期や方法について検討するものとする。

◆

入学希望者の経済的負担や受検場所、障害者の受検方法を考慮するなど、受検しやすい環境を整備する。

こうした新テストの実施に向け、特に「合教科･科目型」及び「総合型」における問いの設計については、①その問いにおいて、どのような「思考力・判断力・表現力」を評価するのかを明確化し、②明確化された力が、高等学校におけるどの教科・科目等においてどのような力として主に育成されているのかを特定し、③特定された教科・科目等において育成される力を、他教科・科目等のどのような文脈に当てはめていくことが効
果的かを検討しつつ、教科・科目等の組み合わせを決定・作問する、というプロセスのイメージが考えられる。
具体的には、例えば①言語に関する「思考力・判断力・表現力」について、②こうした力を主に育成する国語・英語を、③他教科・科目（例えば理科）と組み合わせ、理科の文脈の中で言語に関する「思考力・判断力・表現力」を評価する問いを作問する、といったことが考えられる。｢合教科･科目型｣「総合型」の問で評価される力としては、言語に関する「思考力・判断力・表現力」のほか、数に関する「思考力・判断力・表現力」、
科学に関する「思考力・判断力・表現力」、社会に関する「思考力・判断力・表現力」、「問
題発見・解決力」、「情報活用能力22」なども想定される23。
こうした「合教科･科目型」「総合型」の作問については、思考力・判断力・表現力等を評価する各種の問題（ＰＩＳＡ調査、全国学力･学習状況調査の主として「活用」に関する問題、文部科学省が実施している情報活用能力調査、各大学の個別選抜における総合問題・小論文、高等学校の総合的な学習の時間における課題、大学入試センターにおける「新しい試験の開発に関する研究」24等）に関する知見を有する専門家を、民間も含めて結集し、早急に検討を進める。

22

情報及び情報手段を主体的に選択し活用していくために必要な①情報活用の実践力、②情報の科学的な理解、③情報社会に参画する態度。こうした能力を、情報技術を用いて評価することが考えられる。
23 別添資料 4 参照。
24

教科ごとの知識・技能とは異なる、問題解決や課題遂行に必要となる基本的な能力や適性、実践的な言語運用能力や数理分析力等を評価する新しい試験の在り方に関する研究で、具体的な問題を試作し、モニター調査による識別力等の分析・評価等に取り組んでいる。

16

なお、
「合教科・科目型」「総合型」が評価する「思考力・判断力・表現力」の育成は、
うた
現行学習指導要領に基づく各教科等の指導内容としても謳われており、「思考力・判断力・表現力」を育成する指導の充実と「合教科・科目型」「総合型」の導入を、現行学習指導要領下で並行的に進めていくことは、まずは可能である。
ただし、こうした指導を飛躍的に充実させ定着させるためには、学力の三要素を踏まえた高等学校教育課程の抜本的な見直しが必要であり、次期学習指導要領に向けては、
高度な思考力・判断力・表現力を育成・評価するための教科・科目構成の在り方や、「思
考力・判断力・表現力」を育成するための学習・指導方法の飛躍的充実についても検討を進める必要がある。

（２）高等学校教育の質の確保･向上
高等学校教育については、「国家及び社会の責任ある形成者として、自立して生きる力」
かんようの確実な育成、またそのための教養と行動規範の涵養に向けて、教育内容、学習･指導方
法、評価方法、教育環境を抜本的に充実させなければならない。
その際、初等中等教育分科会高等学校教育部会が平成２６年６月に取りまとめた「審議まとめ」において提言しているように、全ての生徒が共通に身に付けるべき資質･能力の育成という「共通性の確保」と、多様な学習ニーズへのきめ細かな対応という「多様化への対応」を両者のバランスに配慮しながら進める必要がある。
このうち、「共通性の確保」という観点からは、下記の新テストを導入する。また、「多様化への対応」という観点については、高等学校が、高校生の能力、適性、興味･関心、
進路希望等の多様化を受け止めて必要な対応を行うのみならず、年齢、性別、国籍、文化、障害の有無、地域の違い、家庭環境等にかかわらず多様な生徒を積極的に受け入れ、多様な学習環境を創り出すべきである。
①

高等学校段階の基礎学力を評価する新テストの導入

全ての高校生について、身に付けるべき資質･能力を確実に育み、生徒の学習意欲の喚
起、学習の改善を図ることができるよう、高等学校段階の基礎学力を評価する新テスト「高等学校基礎学力テスト（仮称）」を導入する25。
「高等学校基礎学力テスト（仮称）」の在り方◆

高校生が、自らの高等学校教育における基礎的な学習の達成度の把握及び自らの学力を客観的に提示することができるようにし、それらを通じて生徒の学習意欲の喚起、

25

このテストで評価する学力を「基礎学力」としているが、これは「大学入学希望者学力評価テスト（仮称）」で評価する学力よりも低い学力という意味ではなく、高等学校教育で高校生が共通に身に付けるべき学力という意味である。

17

改善を図る。
◆

上記以外にも、結果を高等学校での指導改善にも生かすことや、進学時や就職時に基礎学力の証明や把握の方法の一つとして、その結果を大学等が用いることも可能とする。
ただし、進学時への活用は、調査書にその結果を記入するなど、あくまで高等学校段階における学習成果を把握するための参考資料の一部として用いることとする26。
高校生の個人単位又は学校単位での希望参加型とする27が、できるだけ多くの生徒が参加することを可能とするための方策を検討する。

◆◆

対象教科･科目については、実施当初は「国語総合」
「数学Ⅰ」
「世界史」
「現代社会」「物理基礎」「コミュニケーション英語Ⅰ」などの高等学校の必履修科目28を想定して検討する29（選択受検も可能）。
英語等については、民間の資格･検定試験も積極的に活用する。

◆

出題内容については、高等学校で育成すべき「確かな学力」を踏まえ、「思考力・判断力・表現力」を評価する問題も含めるが、学力の基礎となる知識・技能の質と量を確保する観点から、特に「知識･技能」の確実な習得を重視する。また、高校進学率約９８％に達する高校生の知識・技能が広範にわたっていることに鑑み、高難度の問題
から低難度の問題まで広範囲の難易度とする。

◆

解答方式については、多肢選択方式を原則としつつ、記述式の導入を目指す。

◆

高校生の主体的な学習を促進する観点から、在学中に複数回（例えば年間２回程度）
受検機会を提供し、高等学校２年及び３年での希望に応じた受検を可能とする30。
実施時期については、夏～秋を基本として、学校現場の意見を聴取しながら検討する。
各学校･生徒に対し、段階別表示による成績提供を行う31とともに、各自の正答率等も併せて表示32する。

◆

26

初等中等教育分科会高等学校教育部会の審議まとめ（平成 26 年 6 月）においては、本テストの進学時への活用は、現在学力不問となっている推薦・ＡＯ入試を念頭に置いたものとされている。今後、大学入学者選抜について、一般入試、推薦入試、ＡＯ入試の区分を見直すことを踏まえ、今後の詳細な制度設計については、学校生活への影響も勘案しながら進められることが必要である。

27

実施場所については、高等学校単位の受検の場合は高等学校で、個人の受検の場合は都道府県毎に会場を設ける方向で検討。

28

高等学校学習指導要領を踏まえた問題とする。また、学習の達成度を測る性質の問題とし、選抜的なものとはしない。

29

保健体育、芸術、家庭、情報及び職業に関する各教科は、実習等による幅広い学習活動によって評価される比重が高く、一般に多肢選択式や記述式のテストになじみにくいこと等にも配慮して検討する。
30 高等学校 1 年生からの受検を可能とするかは、学校現場の意見を聴取しながら検討する。
31

テスト結果については、学校や生徒の序列化にならないよう、その取り扱いについて十分注意する。

32

学習指導上の困難を抱える学校では、希望に応じてテストの一部問題の活用等の工夫を行う。

18

ＣＢＴ方式での実施を前提に、出題･解答方式の開発等を行う。

◆

家庭の経済的負担等を考慮するなど、生徒が受検しやすい環境を整備する。

◆「高等学校卒業程度認定試験」との関係についても検討する。

②◆

高等学校の教育内容や学習･指導方法、評価方法等の見直し高等学校における教育内容については、「国家及び社会の責任ある形成者として、自立して生きる力」を育む観点を一層重視することが必要であり、そのための教養と行動規範を涵養することを含めた取組の充実を、「高等学校基礎学力テスト（仮称）」の導入と並行して進める。あわせて、学習・指導方法についても、言語活動の積極的な導入をはじめ、生徒が受け身でなく主体的・協働的に学ぶことを促す方法へと進化を図る。
高等学校の学習指導要領については、さらに、多様な若者の夢や目標を支援できる高等学校教育の実現を目指し、①「何を教えるか」ではなく「どのような力を身に付けるか」の観点に立って、②そうした力を確実に育むため、指導内容に加えて、学習方法や学習環境についても明確にしていく観点から抜本的に見直す。
具体的には、高等学校の学習指導要領を通じて、全体としてどのような資質･能力を育成しようとしているのかをより明確化するとともに、例えば、以下のような見直しを行う。なお、育成すべき資質･能力の明確化に当たっては、教育基本法や学校教育法の目的･目標のほか、ＯＥＣＤのキー・コンピテンシーや、国際バカロレアが目指す論理的思考力や表現力、探究心等の育成などの考え方も参考にしつつ検討する。
◆「思考力・判断力・表現力」を育成するための、課題の発見と解決に向けた主体的・協働的な学習・指導方法の飛躍的充実◆英語において四技能を系統的に育成するため、小学校から高等学校までを通じて達成を目指すべき教育目標を、「英語を使って何ができるようになるか」という観点から、四技能に係る一貫した具体的な指標の形で設定すること◆国家や社会の形成者となるための教養と行動規範、また自立して社会生活を営むために必要な力を、実践的に身に付けるためのカリキュラムを充実させること◆高度な思考力・判断力・表現力を育成・評価するための新たな教科・科目を検討する
こと◆大学の卒業論文のような課題探究を行う「総合的な学習の時間」の一層の充実に向けた見直し◆特別支援教育の充実のための見直し
具体的な教育課程の在り方については、本年１１月の「初等中等教育における教育課
程の基準等の在り方について」の諮問を受けて更に検討する。
また、これからの高等学校教員には、課題の発見と解決に向けた主体的・協働的な学びを重視した教育を展開するとともに、生徒の多様な学習成果や活動を適切に評価することなどにより、これからの時代に必要な資質・能力を身に付けさせ、生徒一人ひとり

19

の可能性を伸ばしていく観点から指導を行う力量が求められる。そのために、きめ細かな指導体制の充実を図るとともに、開放制の原則33の中でもこうした力が身に付くよう、教員の資質・能力の向上に向け、教職課程を改善し、研修・採用等の方法を整備する。
特に、大学の教職課程において、教員に必要な資質・能力を育成するとともに、現職教員について、各主体の研修においてこうした指導力を身に付けるプログラムが整備されるよう、必要な環境整備を図る。
具体的な在り方については、現在行われている教員の養成・採用・研修の改善についての議論の中で更に検討する。
加えて、新たな評価方法の研究･開発を行い、生徒の多様な学習成果や活動を評価する
方法に転換する。
進路指導についても、そうした評価を踏まえつつ、単なる知識･技能の習得度に基づく指導を行うのではなく、多面的･総合的な評価に基づき、生徒一人ひとりの将来目標の実現を支援する観点に転換する。
あわせて、調査書及び指導要録の様式等についても、新たな高等学校教育の在り方を踏まえ、生徒の多様な学習成果や活動が反映されたものになるよう改訂する。

（３）大学教育の質的転換の断行
大学教育においては、高等学校教育において培われた「生きる力」「確かな学力」を更に発展･向上させるよう、教育内容、学習･指導方法、評価方法、教育環境を抜本的に転換する。
「主体性･多様性･協働性」を育成する観点からは、大学教育を、従来のような知識の伝達･注入を中心とした授業から、学生が主体性を持って多様な人々と協力して問題を発見し解を見いだしていくアクティブ・ラーニングに転換し、特に、少人数のチームワー
ク、集団討論、反転授業、実のある留学や単なる職場体験に終わらないインターンシッ
プ等の学外の学修プログラムなどの教育方法を実践する。
大学において育成すべき力を学生が確実に身に付けるためには、大学教育において「教員が何を教えるか」よりも「学生が何を身に付けたか」を重視し、学生の学修成果の把握・評価を推進することが必要である。
このため、各大学においては、大学教育で身に付ける力等を明確にした上で、ナンバリングの導入等も含め、個々の授業科目等を越えた大学教育全体としてのカリキュラム･
マネジメントを確立し、教育課程の体系化･構造化を行うことが求められる。このような各大学の取組を推進するためには、下記３．①に示すとおり、アドミッション・ポリシ
ーと併せて、学位授与の方針、教育課程編成・実施の方針の一体的な策定を法令上位置付けることが必要である。
33

国・公・私立のいずれの大学でも、教員免許状取得に必要な所要の単位に係る科目を開設し、学生に履修させることにより、制度上等しく教員養成に携わることができること。

20

また、大学全体としての共通の評価方針（アセスメント・ポリシー）を確立した上で、学生の学修履歴の記録や自己評価のためのシステムの開発、アセスメント・テストや学
修行動調査等の具体的な学修成果の把握・評価方法の開発・実践、これらに基づく厳格な成績評価や卒業認定等を進めることが重要である。さらに、評価に係る専門的人材を育成することも必要であり、国は、こうした取組に対して支援を行うことが必要である。
認証評価制度についても、教育環境等の外形を中心にした現在の評価方法から、学生の学修成果や各大学における成果把握と転換の取組（内部質保証）といった、成果を重視した評価に改善することが必要である。
せっさたくまさらに、大学教育の質的転換を進める上では、学生同士が切磋琢磨し、相互に刺激を与えながら成長する場を創ることが重要である。このため、年齢、性別、国籍、文化、障害の有無、地域の違い、家庭環境等にかかわらず、多様な背景を持った教職員や学生を受け入れることによって、大学の構成員の多様化を進め、主体性を持って多様な人々と協働するとともに創造性を磨くことのできる学習環境を実現するとともに、多様な学生に対応できる教育カリキュラムを用意しなければならない。
なお、大学への入学についても、高等学校卒業後に入学する道だけではなく、編入学
や転入学、社会に出た後の学び直しも含めた社会人入学など多様な道を開くことにより、容易に進路を変更でき、生涯を通じて学修に取り組める環境を実現する。
また、大学入学後の初年度における教育については、初年次教育、導入教育、リメデ
ィアル教育等の様々な概念が混在している。高大接続の観点から、高等学校教育の質の確保･向上とアドミッション･ポリシーに基づく大学入学者選抜の確立の上に、その意義をもう一度見直すならば、初年次教育は、高等学校で身に付けるべき基礎学力の単なる補習とは一線を画すべきであり、高等学校教育から大学における学修に移行するに当たって、大学における本格的な学修への導入、より能動的な学修に必要な方法の習得等を目的とするものとして捉えるべきである。
こうした大学初年次教育の展開･実践は、高等学校教育の成果を大学入学者選抜後の大きわ学教育へとつなぐ、高大接続の観点から極めて重要な役割を果たすものであり、その質的転換を断行するには、高等学校教育、大学教育の新しい姿を確立するととともに、これらの教育で育成すべき力を円滑に接続するための研究開発が必要である。
なお、大学教育において育成が求められる「確かな学力」としては、各分野における専門教育の在り方も重要であり、特に、技術革新の激しい時代の中で、高度な専門知識等が必要な職業分野に求められる人材を養成するためには、学部段階の教養教育及び専
門教育で身に付けた能力を、大学院段階の高度な専門教育で更に伸長させることが求められる。
そのため、大学と産業界との間で人材像の共有を図りつつ、学部教育から大学院教育まで一貫した視点で教育課程の編成等を行うなど、大学院教育までを見通した改革の観点も必要である。
上記の改革を実現するためには、学長のリーダーシップの下での戦略的な大学経営が21

必要であり、来年４月から施行される改正学校教育法の趣旨も踏まえ、大学のガバナン
ス改革を推進する必要がある。

（４）新テストの一体的な実施「高等学校基礎学力テスト（仮称）」と「大学入学希望者学力評価テスト（仮称）」とは、目的や性格の違いがある一方で、ＣＢＴの導入や両テストの難易度･範囲の在り方など、共通に検討すべき事項が多く、一体的な検討が必要である。
出題範囲についても、「高等学校基礎学力テスト（仮称）」は、６教科の必履修科目について、主として学力の基礎となる「知識･技能」を評価するものであり、「大学入学希
望者学力評価テスト（仮称）」は、主として「思考力・判断力・表現力」を評価するものである。両者はテストの目的だけでなく出題範囲についても異なっているが、高等学校
から大学への学力の円滑な接続を図るために、両テストの難易度をできるだけ連続的にすることが必要である34。
国においては、一体的な検討を行う専門家会議とその事務局体制を早急に立ち上げるとともに、両テストの円滑な実現に向けて、一体的な実施体制を構築することが必要である。
新テストの実施主体については、共通一次試験や大学入試センター試験等、高等学校
教育の達成度を把握する試験や全国的な大規模の試験の実績･ノウハウを有する大学入試センターを、高等学校及び大学の学力評価や生徒･学生の学びを支援する観点から抜本的に改組した新たなセンターとする。新センターは、新テストの実施と方法開発、個別
選抜やアドミッション・オフィス強化等の方法開発などの支援、面接や集団討論等を含むテスト方法開発などの支援、調査書の評価等を含む評価に関する方法開発などの支援、専門的人材の育成、入学者選抜や学力評価についての新しい方法の開発、これらの事項に関わる国内外の調査等を目的とし、名称についても、その機能を体現するものに変更する。
なお、「大学入学希望者学力評価テスト（仮称）」については、大学が共同実施する性
格のテストであるということを踏まえながら、大学を含めた具体的な実施体制等を検討するとともに、「高等学校基礎学力テスト（仮称）」については、高等学校と密接に連携･協力して実施するための具体的な実施体制等を検討する必要がある。

34

別添資料 5 参照。

22

３．改革を実現するための具体策（「高大接続改革実行プラン（仮称）」の策定）
高大接続改革を実現するためには、国における制度改正のみならず、各高等学校や大学における教育や評価の在り方を抜本的に転換していく必要があり、そのための具体的
施策や改革スケジュールの明確化が必要である。特に、生徒や学生の多様性を踏まえた「公正」の理念に基づく多元的な評価の在り方については、各学校における蓄積は十分ではないことから、国主導で先導的な評価方法の蓄積･共有や、新たな手法の研究開発を積極的に行っていく必要がある。
本答申では、そうした具体策やスケジュールについて、国や新テストの実施主体等に検討を求める事項の骨子を、以下の通り示すこととする。国においては、この骨子をもとに具体策やスケジュールの詳細を「高大接続改革実行プラン（仮称）」といった具体的な形で答申後速やかに策定・公表し、強力に推進することを求める。また、新しい時代に求められる教育の在り方を踏まえ、更なる検討が必要な点については、同プランに示されたスケジュールに基づき検討を進め、成果を得たものから順次公表するよう求める。
また、中央教育審議会においては、第 8 期以降の体制においても、高大接続改革の実現に向けた継続性を確保するため、「高大接続改革実行プラン（仮称）」の内容や進捗状
況について国から適時に報告を受け、適切なフォローアップを行うことが重要である。

＜高大接続改革の実現に向けた、具体策とスケジュールの骨子35＞①

各大学における個別選抜改革と教育の質的転換を実現するための、実効的な政策手段

国は、下記のような各大学が取り組むことが求められる事項について、どのような手段（法令改正、大学入学者選抜実施要項の見直し、評価、支援策）によってこれらの取組を促進するかを明らかにした上で、具体的な取組を推進することが必要である。

（各大学が取り組むことが求められる事項）
・アドミッション・ポリシーの明確化
・個別選抜の改革（学力の三要素を踏まえた学力評価の実施、多元的な評価の推進等）
・「大学入学希望者学力評価テスト（仮称）」の活用
・高等学校の学習成果の適切な評価
・特定分野において卓越した能力を有する者や多様な背景を持った学生に対する適切な評価・入学者の追跡調査等による、選抜方法の妥当性・信頼性の検証・評価方法の工夫改善、評価に関する専門的人材の育成・活用
・アドミッション・オフィスの強化をはじめとする入学者選抜実施体制の整備
35

全体のスケジュールについては、別添資料 6 に改革工程表のイメージを示している。

23

（法令改正）各大学における個別選抜改革を推進するためには、各大学の入学者選抜の設計図であるアドミッション・ポリシーの充実が不可欠であり、各大学においては、それぞれの強み、特色や社会的役割に応じたアドミッション・ポリシーが策定されることが必要である。このため、国は、各大学におけるアドミッション・ポリシーの策定について法令上位置付けるよう検討すること。
その際、各大学においては、大学教育を通じて学生にどのような力を身に付けさせて卒業させるか、そのためにどのような教育を実施するか、教育を実施するに当たってどのような学生を受け入れるのかという一貫した観点から、アドミッション・ポリシーと合わせて、学位授与の方針、教育課程編成・実施の方針を策定することが必要であることから、これらの一体的な策定を法令上位置付けるよう検討すること。
また、各大学の個別選抜改革の取組に対する評価が適切に行われることも必要である
ことから、国は、法令で定められている認証評価の評価項目に入学者選抜を明記するよう検討すること。
（大学入学者選抜実施要項の見直し）
本答申の理念に基づく高大接続改革は、一部の大学や一部の選抜方法のみで推進されるのでは足りず、各大学が実施する個別選抜全体において実現されなければならない。
その際、大学入学希望者が培ってきた力を確認し提示するマイルストーンとしては、多様な挑戦の機会が与えられることが望ましい一方で、いたずらに選抜が早期化・複雑化することにより、高等学校教育の本来の目的が大きくゆがめられる危惧もある。大学入学者選抜が双方の観点を踏まえた秩序ある形で行われるよう、新たなルールを構築していかなければならない。
このため、国は、適切なルールの下での入学者選抜全体の多面的・総合的な評価への転換を図るため、一般入試、推薦入試、ＡＯ入試の区分を廃止し、大学入学者選抜全体の共通的な新たなルールを構築する36ために、大学入学者選抜実施要項を抜本的に見直すこと。
具体的には、以下のような事項をルールとして盛り込むことを検討し、平成２６年度
中に可能なものから見直しの方向性を取りまとめ、大学入学者選抜実施要項に段階的に反映させること。
・各大学のアドミッション・ポリシーに求められる観点
・アドミッション・ポリシーに基づいた個別選抜の具体的な方法や、選抜時の評価に活用する資料の種類等の受検者への明示
・個別選抜の実施時期
・「大学入学希望者学力評価テスト（仮称）」の積極的な活用と、応募条件として求める
36

各大学の特色等を踏まえたアドミッション・ポリシーに基づき、大学入学希望者の多様性を踏まえた大学
入学者選抜が実施されることを前提とした上で、共通する事項についてルールを構築するものであり、全ての大学入学者選抜を画一化する意図のものではないことは言うまでもない。

24

成績の具体的な提示
・高等学校生活への影響にも十分配慮した、「高等学校基礎学力テスト（仮称）」の活用
・個別選抜における、学力の三要素を十分踏まえた学力評価
・特定分野において卓越した能力を有する者の選抜や、年齢、性別、国籍、文化、障害の有無、地域の違い、家庭環境等にかかわらず多様な背景を持った学生の受け入れ
・入学者の追跡調査等による、選抜方法の妥当性・信頼性の検証
なお、大学入学者選抜実施要項の見直しに当たっては、高校生をはじめとした関係者
が見通しを持って対応できるよう配慮すること。
（評価）
前述のとおり認証評価における入学者選抜の評価を法令上位置付けた上で、認証評価における具体の取組を充実することが必要である。
このため、国は、認証評価機関と連携して、認証評価機関における見直し後の大学入学者選抜実施要項を踏まえた入学者選抜に関する評価の基準の見直しなど、新たなルー
ルの遵守状況の適切な評価に取り組むこと。
さらに、ルールの遵守状況の評価のみならず、アドミッション・ポリシーと選抜方法との整合性や個別選抜の工夫改善の取組状況に対する評価等、各大学の独自の改革を促す評価の在り方についても検討すること。
また、国は、各大学の取組状況が広く社会においても共有・評価されるよう、本答申の趣旨を踏まえた具体的内容を反映させた大学ポートレートなどを通じ、情報公開の促進に取り組むこと。
（支援策）
新たなルールに基づく個別選抜への転換と、大学教育の質的転換を強力に推進するた
め、国においては、次のような支援に取り組むこと。
各大学における個別選抜改革が実現するかどうかは、アドミッション・オフィスの強化にかかっているため、国は、各大学のアドミッション・オフィスの整備・強化の在り方について検討を行い、具体的な支援策を取りまとめること。
前述のアドミッション・ポリシーの法令上の位置付けと合わせて、各大学のアドミッ
ション・ポリシーの内容を充実するための取組を支援することが求められる。
このため、各大学の特色等に応じ、どのような力をどのように評価するのかを明確にした具体的なアドミッション･ポリシーの在り方について、平成２６年度中に先進的な事
例を取りまとめた策定事例集を作成すること。
さらに、専門家による検討を踏まえて、求める学生像のみならず、各大学の入学者選抜の設計図として必要な事項を示す観点から、アドミッション・ポリシーに盛り込むことが求められる事項に関するガイドラインを策定すること。
国は、各大学におけるアドミッション・オフィスの整備・強化や、アドミッション・

25

ポリシーの明確化が実現されるよう、主体的に改革に取り組む大学にとってインセンテ
ィブとなるような財政措置の在り方を検討し、具体策を取りまとめること。
あわせて、国は、新たな個別選抜の在り方の開発支援を行うとともに、基盤的経費の配分における新たなルールの要件化や加算化、各種の大学改革のための補助金の応募条件における要件化の工夫など、主体的に改革に取り組む大学にとってインセンティブとなるような財政措置の在り方を検討し、具体策を取りまとめること。
また、各大学の選抜方法の改善やそのための検証の取組を支援するため、国は、新たな評価手法の研究開発を推進するとともに、評価に関する専門的人材の育成を推進すること。
②

新テストの制度設計、実施体制「高等学校基礎学力テスト（仮称）」と「大学入学希望者学力評価テスト（仮称）」について一体的な検討を行い、「高等学校基礎学力テスト（仮称）」については平成３１年度から、「大学入学希望者学力評価テスト（仮称）」については平成３２年度から段階的に実施すること。
国は、高校生をはじめとした関係者が見通しを持って対応できるよう、実施までの具体的な制度設計、プレテストの実施等に係る詳細なスケジュールを策定し、公表すること。
国は、新テストについて早急に専門家会議を立ち上げ、対象となる教科･科目、「大学入学希望者学力評価テスト（仮称）」における「教科・科目型」、「合教科・科目型」、「総合型」等の具体的な枠組み、問題の蓄積方法、作問の方法、記述式問題の導入方法、ＣＢＴ方式の導入方法、成績表示の具体的な在り方などについて検討を行い、答申後一年を目途に具体的な内容について結論を得ること。
「大学入学希望者学力評価テスト（仮称）」における思考力・判断力・表現力を問う問
題については、求められる力を、「教科型」において他教科の内容を掛け合わせつつ評価する問題と、「合教科･科目型」｢総合型｣として教科･科目の枠を越えて評価する問題の両方について、国が主導して検討を行い、平成２８年度中を目途に作問イメージを公表し、平成３２年度から実施すること。
新テストのプレテストが実施される時期を待たず、実施母体となる新たなセンターをできるだけ早く立ち上げること。
国は、新テストの普及のため、「大学入学希望者学力評価テスト（仮称）」については
上記①に示した財政措置等の支援による改革のインセンティブを通じて、各大学における活用を推進すること。また、「高等学校基礎学力テスト（仮称）」については、できるだけ多くの生徒が参加することを可能とするため、関係機関への周知や、指導改善に生かせる分析結果等の各高等学校等への提供37、受検料の負担軽減策の検討、調査書様式例
37

その際、学校や生徒の序列化にならないよう、その取扱いについて十分留意すること。

26

の見直し、企業への広報・周知等を通じて、積極的な活用を推進すること。
③

高等学校教育の改革

国は、今後の中央教育審議会における高等学校学習指導要領の見直しに関する議論の状況を踏まえつつ、育成すべき資質・能力の明確化と教科・科目の在り方等の見直し、課題の発見と解決に向けた主体的・協働的な学習・指導方法の飛躍的充実や、学習環境の在り方等、今後の高等学校教育の在り方について検討し、可能なものから速やかに具体策を示すこと。
国は、高等学校教員が、課題の発見と解決に向けた主体的・協働的な学びを重視した教育を展開するとともに、生徒の多様な学習成果や活動を適切に評価することができる
よう、きめ細かな指導体制の充実を図るとともに、教員の資質・能力の向上に向け、教員の養成・採用・研修の改善を図るための具体策を示すこと。
国は、調査書や高等学校の指導要録の改訂に関する専門家会議を立ち上げ、生徒の多様な学習成果や活動が反映されるよう、調査書の様式の見直しや出願時提出資料の共通様式の策定、指導要録における観点別学習状況の示し方や、「高等学校基礎学力テスト（仮称）」の結果の示し方、大学での活用方策、関係書類の電子化などについて検討し、答申後一年を目途に具体的な改訂内容について結論を得ること。
④

評価方法の改革国及び新テストを担う実施主体は、高等学校教育・大学教育・大学入学者選抜を通じた新たな入学者選抜方法・学力評価方法の開発、評価方法に関する専門人材の育成、教員の評価力の向上等に関する具体的な検討を行うこと。
あわせて、大学入学後の学生の追跡調査等、アドミッション･ポリシーに示した評価基準･方法の妥当性を検証する方法についても、具体的な検討を行うものとすること。

27

４．社会全体で改革を共有するための方策
新しい時代にふさわしい高大接続の実現という大きな改革を、我が国の社会全体で実現していくためには、教育関係者はもちろんのこと、子供たちやその保護者、企業、地域社会、その他、社会のあらゆる人々が改革を共有する必要がある。
特に、従来、企業内訓練等が担っていた人材育成機能が、雇用環境の変化により失われつつある中、特に高等学校及び大学において、これからの時代に求められる力を確実に育成し、子供たちを社会に送り出すことが、以前にも増して必要となっている。我が国の将来の社会構造の在り方や、そのために必要な人材像、これからの教育において育成すべき資質･能力の在り方も社会的に共有しつつ、特に、高等学校･大学の卒業生、大学院の修了者の就職先における人材開発・人事採用等の長期的展望と、本答申に基づく改革をしっかりと接続していく必要がある。
こうした改革を実効性あるものにするためには、学生の主体的な学びの確立に向けた環境整備が必要なこと38、OECD 諸国など諸外国における教育投資の状況39なども踏まえ、しん
我が国の高等教育に真に必要な教育投資を確保していく必要がある。その際、社会全体
で教育を支える環境を醸成するため、特に高等教育に対して、寄附の促進など民間資金の活用を含めた教育投資の確保を図ることも必要である。
同時に、選抜や評価に関する既存の「公平性」の意識を改革し、多様な背景を持った
若者それぞれが、自分の夢や目標を持ち、その実現に必要な能力を身に付けることができるよう、それぞれの学びを支援する観点から、一人ひとりが積み上げてきた多様な力
を多様な方法で「公正」に評価し選抜することが必要であるという意識を醸成するため、社会的な議論を深めることが必要である。
本答申を受けて、国が、「高大接続改革フォーラム」の全国実施など、理解啓発のための広報活動をあまねく展開し、答申の提言内容及び「高大接続改革実行プラン（仮称）」に対する社会への周知･理解を十分に広げるとともに、各団体等に要請を行うことを求める。

「平成 20 年科学技術人材養成等委託業務成果報告書」（日本物理学会キャリア支援センター）によると、
The Times Higher Education の大学ランキング上位 5 校の教員一人当たり学生比の平均が 4.37 であるのに対し、東京大学・京都大学・大阪大学の当該比の平均は 6.19 となっている。

38

日本の国立大学は公的資金への依存度が高く、諸外国の大学では多様な事業収入の確保に向けた取組がなされている一方、日本の大学はそのような取組が進んでいないとの指摘がある。
「図表でみる教育（2014）」（OECD）によると、平成 23 年の高等教育段階の在学者一人当たり公財政教
育支出（機関補助）は、OECD 平均が 9,221 ドルであるのに対し、我が国は 6,384 ドルとなっている。また、平成 23 年の全教育段階の在学者一人当たり公財政教育支出（機関補助）は、OECD 平均が 7,786 ドルであるのに対し、我が国は 8,106 ドルとなっている。

39「National Account 2003-2010」（OECD）等によると、国民負担率は、OECD 平均が 49.8％であるのに対し、我が国は 38.3％と、租税負担率は OECD 平均は 34.8％であるのに対し、我が国は 22.0％となっている。（OECD 平均：平成 21 年又は 20 年、日本：平成 21 年）

28

第７期中央教育審議会委員
平成２５年２月１５日発令（５０音順）
会 長
副会長
副会長

安西祐一郎
小川 正人
北山 禎介
相原 康伸
明石

要一

五十嵐俊子
生重 幸恵
浦野

光人

衞藤

隆

大島 まり
尾上 浩一
小原 芳明
帯野久美子
河田 悌一
菊川 律子
北城恪太郎
櫻井よしこ
篠原 文也
白石 勝也
高橋 香代
田邉 陽子
長尾ひろみ
橋本
昌
橋本
都
濱田 純一
早川三根夫
平尾 誠二
無藤
森
吉田

隆
民夫
晋

独立行政法人日本学術振興会理事長
放送大学教養学部教授、東京大学名誉教授
三井住友銀行取締役会長
日本労働組合総連合会副会長、全日本自動車産業労働組合
総連合会会長千葉敬愛短期大学学長、千葉市教育委員会委員、千葉大学名誉教授
日野市立平山小学校長
特定非営利活動法人ｽｸｰﾙ・ｱﾄﾞﾊﾞｲｽ・ﾈｯﾄﾜｰｸ理事長、一般社
団法人ｷｬﾘｱ教育ｺｰﾃﾞｨﾈｰﾀｰﾈｯﾄﾜｰｸ協議会代表理事
株式会社ﾆﾁﾚｲ相談役、公益社団法人経済同友会幹事、公益財
団法人産業教育振興中央会顧問、一般社団法人ｱｸﾞﾘﾌｭｰﾁｬｰｼﾞ
ｬﾊﾟﾝ理事長、一般社団法人日本経営協会会長
社会福祉法人恩賜財団母子愛育会日本子ども家庭総合研究所
所長、東京大学名誉教授
東京大学大学院情報学環教授、東京大学生産技術研究所教授
公益社団法人日本ＰＴＡ全国協議会会長
玉川大学長
株式会社ｲﾝﾀｰｱｸﾄ・ｼﾞｬﾊﾟﾝ代表取締役、一般社団法人関西経済同友会常任幹事、大阪市教育委員会委員
日本私立学校振興・共済事業団理事長
放送大学特任教授（福岡学習センター所長）
日本ｱｲ･ﾋﾞｰ･ｴﾑ株式会社相談役、公益社団法人経済同友会
終身幹事、学校法人国際基督教大学理事長
ジャーナリスト、公益財団法人国家基本問題研究所理事長
政治解説者、ジャーナリスト
愛媛県松前町長
くらしき作陽大学子ども教育学部長、岡山県教育委員会委員
日本大学法学部准教授
公益財団法人広島県男女共同参画財団理事長
茨城県知事
八戸工業大学副学長、前青森県教育委員会教育長
東京大学総長岐阜市教育委員会教育長
神戸製鋼ﾗｸﾞﾋﾞｰ部ｾﾞﾈﾗﾙﾏﾈｰｼﾞｬｰ、特定非営利活動法人ｽﾎﾟｰﾂ･
ｺﾐｭﾆﾃｨ･ｱﾝﾄﾞ･ｲﾝﾃﾘｼﾞｪﾝｽ機構理事長
白梅学園大学子ども学部教授兼子ども学研究科長
長岡市長
学校法人富士見丘学園理事長、富士見丘中学高等学校校長、
日本私立中学高等学校連合会長（３０名）
尾上浩一委員の発令は平成２５年８月２０日
北山禎介委員の発令は平成２６年２月 １日

29

第６期中央教育審議会高大接続特別部会委員◎部会長，○副部会長
（委

員）
◎安
生
浦

西
重
野

祐一郞
幸 恵
光 人

金
○無

子
藤

元

久
隆

相
荒
及
勝
小

川
瀬
川

順
克
良
悦

子
己
一
子
浩

近
田
垂
土

藤
邉
水
井

倫
恒
共
真

明
美
之
一

濵
濱
宮

口
名
田

道

成
篤
子

山
吉

本
田

独立行政法人日本学術振興会理事長
特定非営利活動法人ｽｸｰﾙ･ｱﾄﾞﾊﾞｲｽ･ﾈｯﾄﾜｰｸ理事長
株式会社ﾆﾁﾚｲ代表取締役会長、公益社団法人経済同友会幹事、財団法人産業教育振興中央会理事長
筑波大学大学研究センター教授
白梅学園大学子ども学部教授、子ども学研究科長（臨時委員）

林裕

繁晋

一般社団法人全国高等学校ＰＴＡ連合会会長
京都市教育委員会教育企画監
東京都立三田高等学校長、全国高等学校長協会会長
明治大学副学長
リクルート進学総研所長、カレッジマネジメント
編集長
北九州市立大学長
山口県教育委員会教育長
岡山大学大学院環境生命科学研究科教授
京都大学大学院公共政策連携研究部・法学研究科
教授
名古屋大学総長
関西国際大学長、学校法人濱名学院理事長
ﾕﾆﾘｰﾊﾞ･ｼﾞｬﾊﾟﾝ･ﾎｰﾙﾃﾞｨﾝｸﾞｽ株式会社取締役
人事総務本部長
特定非営利活動法人ＮＥＷＶＥＲＹ理事長
学校法人富士見丘学園理事長、富士見丘中学校高等学校校長、日本私立中学高等学校連合会会長

計

30

１９名

第７期中央教育審議会高大接続特別部会委員◎部会長，○副部会長
（委

員）
◎安
生
浦

西
重
野

祐一郞
幸 恵
光 人

櫻

井

よしこ

○無
吉

藤
田

隆
晋

独立行政法人日本学術振興会理事長
特定非営利活動法人ｽｸｰﾙ･ｱﾄﾞﾊﾞｲｽ･ﾈｯﾄﾜｰｸ理事長
株式会社ﾆﾁﾚｲ相談役、公益社団法人経済同友会幹事、
公益財団法人産業教育振興中央会顧問、一般社団
法人アグリフューチャージャパン理事長、一般社団法人日本経営協会会長
ジャーナリスト、公益財団法人国家基本問題研究所理事長
白梅学園大学子ども学部教授、子ども学研究科長
学校法人富士見丘学園理事長、富士見丘中学校高等学校校長、日本私立中学高等学校連合会会長（臨時委員）
相
荒

川
瀬

順
克

子
己

及
勝
金
小

川

良
悦
元

一
子
久
浩

近
垂
土
濵
濱
山

藤
水
井
口
名
本

倫
共
真
道

明
之
一
成
篤
繁

子
林

一般社団法人全国高等学校ＰＴＡ連合会顧問
大谷大学文学部教授、国立高等専門学校機構監事、
京都市教育委員会指導部顧問
国立音楽大学教授
明治大学副学長
筑波大学大学研究センター教授
リクルート進学総研所長、リクルート「カレッジマネ
ジメント」編集長
北九州市立大学長
中国学園大学子ども学部教授
京都大学大学院法学研究科教授
名古屋大学総長
関西国際大学長、学校法人濱名学院理事長
特定非営利活動法人ＮＥＷＶＥＲＹ理事長

計

31

１８名

別添資料１

高大接続特別部会におけるこれまでの審議の経過
中央教育審議会では、平成２４年８月に文部科学大臣から「大学入学者選抜の改善をはじめとする高等学校教育と大学教育の円滑な接続と連携の強化のための方策について」の諮問を受け、総会直属の高大接続特別部会（以下「特別部会」という。）を設置し、検討を進めてきた。
また、高等学校教育の質の確保・向上については、平成２３年９月に初等中等教育分
科会高等学校教育部会が設置されて審議が行われ、平成２６年６月には「審議まとめ」
が取りまとめられた。特別部会においては、高等学校教育部会との合同会議の開催も含め精力的に審議を行ってきた。
平成２５年６月に、政府の教育再生実行会議が高大接続の在り方に関する審議を開始した際には、特別部会長が出席し、審議が円滑に行われるよう、特別部会の審議状況について報告を行った。教育再生実行会議においては、平成２５年１０月に第４次提言「高等学校教育と大学教育との接続・大学入学者選抜の在り方について」が取りまとめられたところであり、特別部会はその後も議論を重ね、平成２６年３月に「審議経過報告」
を取りまとめ公表した。
その後、パブリック・コメントに寄せられた意見や、関係団体・各界の意見等を踏まえつつ、更に審議を重ね、ここに本答申を取りまとめた。

第１回 平成２４年 ９月２８日
・部会長の選任等について
・大学入学者選抜の改善をはじめとする高等学校教育と大学教育の円滑な接続と連携の強化のための方策について（自由討議）
第２回 平成２４年１０月３１日
・大学入学者選抜の現状と課題について
第３回 平成２４年１１月３０日
・大学入試における能力の判定の現状と課題について
第４回 平成２４年１２月１７日
・入試方法の多様化や評価尺度の多元化等について
第５回 平成２５年 １月１５日
・大学入学志願者の多様な能力・適性等の評価について第６回 平成２５年 ４月２４日
・部会長の選任等について
・高等学校教育の質保証をはじめとした高大接続の在り方について
第７回 平成２５年 ５月２４日
・大学入学志願者の多様な能力・適性等の評価
第８回 平成２５年１１月 ８日
・教育再生実行会議第四次提言を踏まえた検討課題について
第９回 平成２５年１１月２９日
・多面的・総合的に評価・判定する大学入学者選抜への転換
・大学の人材育成機能強化・高等学校教育と大学教育の連携強化
第１０回 平成２５年１２月１２日
・高大接続特別部会及び高等学校教育部会に共通する検討課題※高等学校教育部会との合同会議
第１１回 平成２６年 １月２４日
・教育再生実行会議第四次提言を踏まえた検討課題について
第１２回 平成２６年 ２月１９日
・教育再生実行会議第四次提言を踏まえた検討課題について
第１３回 平成２６年 ３月 ６日
・高大接続特別部会の審議経過報告について（素案）・達成度テスト（発展レベル）（仮称）の考え方について
第１４回 平成２６年 ３月２５日
・高大接続特別部会の審議経過報告（案）について
第１５回 平成２６年 ５月２３日
・達成度テスト（発展レベル）（仮称）の在り方
第１６回 平成２６年 ６月２０日
・答申（案）について

第１７回 平成２６年 ７月２５日
・高等学校教育、大学教育、大学入学者選抜の一体的な改革の在り方について
・各大学の入学者選抜の在り方について
第１８回 平成２６年 ８月２２日
・今後の国立大学の入学者選抜の改革の方向について
・高大接続の改善の方向性について
第１９回 平成２６年 ９月１７日
・各大学の大学入学者選抜の在り方について・高等学校教育、大学教育、大学入学者選抜の一体的な改革の必要性・背景、課題について
第２０回 平成２６年１０月１０日
・取りまとめに向けた要点の整理

第２１回 平成２６年１０月２４日
・答申（案）について

大学入学者選抜改革の全体像（イメージ）※「高等学校基礎学力テスト（仮称）」は、入学者選抜への活用を本来の目的とするものではなく、進学時への活用は、調査書にその結果を記入するなど、あくまで高校の学習成果を把握するための参考資料の一部として用いることに留意。

教

育アドミッション･ポリシーに基づく
多元的評価を重視した個別選抜の確立
調査書、活動報告書、面接等を活用
し、大学教育に求められる水準の学
力を確保＊知識･技能、思考力・判断力･
表現力、主体性･多様性･協働性

高等学校

次

大学入学希望者学
力評価テストを活用し、思考力･判断力･表現力等を含む
学力を評価

主体性･多様性･協働性等を含む学力を高水準で評価（自分の考えに基づき論を立てて記述す
る形式を含む）

特定分野
に卓越し
た者の
選抜

大学入学希望者
学力評価テスト（仮称）高等学校基礎学力テスト（仮称）※

就職等

選抜性の高低にかかわらず、学力については、ｱﾄﾞﾐｯｼｮ
ﾝ･ﾎﾟﾘｼｰに基づき、学力の三要素＊を踏まえた総合的な評価を行うことが重要。
特に改革が必要な点は右記の通り。

年

専門学校等

初

「生きる力」「確かな学力」を確実に育成

大 学
大学教育の質的転換の断行

高等学校教育の質の確保･向上
小･中学校
別添資料２

幼稚園･保育所・認定こども園

総称
実施主体

学力評価のための新たなテスト（仮称）

別添資料３

大学入試センターを、「学力評価のための新たなテスト（仮称）」の実施･方法開発や評価に関する方法開発などの支援を一体的に行う組織に抜本的に改組。

個別名称

高等学校基礎学力テスト（仮称）

大学入学希望者学力評価テスト（仮称）

目的・
活用方策

○生徒が、自らの高等学校教育における学習の達成度の把握及び自らの学力を客観的に提示することができるようにし、それらを通じて生徒の学習意欲の喚起、学習の改善を図る。
＜上記以外の活用方策＞○結果を高等学校での指導改善にも生かす。
○進学時や就職時に基礎学力の証明や把握の方法の一つとして、その結果を大学等が用いることも可能とする。
※進学時の活用は、調査書にその結果を記入するなど、高等学校段階の学習成果把
握のための参考資料の一部として使用。

○大学入学希望者が、これからの大学教育を受けるために必要な能力について把握する。
「確かな学力」のうち「知識・技能」を単独で評価するのではなく、「知識･技能を活用して、自ら課題を発見し、その解決に向けて探究し成果等を表現するために必要な思考力･判断力･表現力等の能力（「思考力･判断力･表現力）」を中心に評価。

○希望参加型※ できるだけ多くの生徒が参加することを可能とするための方策を検討。

○大学入学希望者※ 大学で学ぶ力を確認したい者は、社会人等を含め、誰でも受験可能。

○実施当初は｢国語総合｣｢数学Ⅰ｣｢世界史｣｢現代社会｣｢物理基礎｣｢ｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝ英語Ⅰ｣
等の高校の必履修科目を想定（選択受検も可能）。
○高等学校で育成すべき「確かな学力」を踏
まえ、「思考力･判断力･表現力」を評価する問題を含めるが、学力の基礎となる知
識・技能の質と量を確保する観点から、
特に「知識・技能」の確実な習得を重視。
※高難度から低難度まで広範囲の難易度。
○各学校・生徒に対し、成績を段階で表示※ 各自の正答率等も併せて表示○「教科型」に加えて、教科・科目の枠を超えた思考力･判断力･表現力を評価するため、「合教科・科目型」「総合型」の問題を組み合わせて出題。
※ 将来は「合教科・科目型」「総合型」のみによる「知識･技能」と「思考力･判断力･表現力」の総合的な評価を目指す。
※ 広範囲の難易度。特に、選抜性の高い大学が入学者選抜の評価の一部として十分活用できる水準の高難易度の出題を含む。
○大学及び大学入学希望者に対し、段階別表示による成績提供

対象者
内容

解答方式

○多肢選択方式が原則、記述式導入を目指す。 ○多肢選択方式だけでなく、記述式を導入。

検討体制○ＣＢＴの導入や両テストの難易度･範囲の在り方、問題の蓄積方法、作問の方法、記述式問
題の導入方法、成績表示の具体的な在り方等について一体的に検討。

実施方法○在学中に複数回（例えば年間２回程度）、
高校２・３年での受験を可能とする。
○実施時期は、夏～秋を基本として、学校現場の意見を聴取しながら検討。
○ＣＢＴ方式での実施を前提に開発を行う。
○英語等については、民間の資格･検定試験も積極的に活用。

○年複数回実施。
○実施回数や実施時期は、入学希望者が自ら考え自ら挑戦することを第一義とした上で、高校教育への影響を考慮しつつ、高校・大学関係者を含めて協議。
○ＣＢＴ方式での実施を前提に開発を行う。
○特に英語は、四技能を総合的に評価できる問題の出題や民間の資格・検定試験を活用。
※ 他の教科・科目や「合教科・科目型」「総合型」についても、民間の資格・検定試
験の開発・活用も見据えて検討。

作問の
イメージ

全国学力･学習状況調査のＡ問題(主として知識に関する問題)及びＢ問題(主として活用に関する問題)の高校教育レベルの問題を想定

知識・技能を活用して、自ら課題を発見し、その解決に向けて探究し成果等を表現するための力を評価する、PISA 型の問題を想定

「合教科・科目型」「総合型」について
思考力・判断力・表現力
知識・技能を活用して、自ら課題を発見し、その解決に向けて探究し、成果等を表現するために必要な思考力・判断力・表現力等の能力（ 参考 ）
学校教育法第３０条第２項においても、いわゆる学力の三要素の一つとして「知識･技能を活用して課題を解決にするための必要な思
考力、判断力、表現力その他の能力」を示しているところである。 こうした力は、例えば、①概念・法則・意図などを解釈し、説明したり活用したりする活動、②情報を分析・評価し、論述する活動、③課題について構想を立て実践し、評価・改善する活動等を通じて育成されるものとされ、小中高等学校等における言語活動等の学習活動において重視されている。

教科･科目の枠を越えた「思考力･判断力･表現力」を評価するためには、個々の教科・科目の範囲にとどまらず、複数の教科・科目を教科横断的・総合的に組み合わせて出題することが必要。
※ 「教科を超える思考力・判断力・表現力」としては、たとえば以下のような力が挙げられる・ 言語に関する思考力・判断力・表現力（読解力、要約力、表現力、コミュニケーション力等を含む。）
・ 数に関する思考力・判断力・表現力（統計的思考力、論理的思考力、図やグラフを描いたり読んだりする力等を含む。）
・ 科学に関する思考力・判断力・表現力（モデルをつくって説明する力、計画を立てる力、抽象化する力、大ざっぱに推定する力等を含む。）
・ 社会に関する思考力・判断力・表現力（合理的思考力、歴史や社会の問題を特定し、議論の焦点を定める力、矛盾点をあらわにする力等を含む。）
・ 問題発見・解決力（答えのない問題に答えを見出す力、問題の構造を定義する力、問題解決の道筋を文脈に応じて定める力等を含む。）
・ 情報活用能力（情報を収集する力、情報を整理する力、情報を表現する力、情報を的確に伝達する力等を含む。）

別添資料４

１） 評価する思考力・判断力・表現力（上記※）を明確化。
２） 明確化された思考力・判断力・表現力が、どの教科･科目等においてどのような力として主に育成されるか特定。
例えば・・・ 言語 ⇒ 国語・英語、 数 ⇒ 数学、 科学 ⇒ 理科、 社会 ⇒ 地歴又は公民問題発見･解決力 ⇒ 総合及び各教科･科目、 情報活用能力 ⇒ 情報
３） 特定された教科･科目等において育成される力を、他教科･科目等のどのような文脈に当てはめていくことが効
果的かを検討しつつ、教科･科目等の組合せを決定し作問。

思考力・判断力・表現力を評価する調査問題の例（参考）◆全国学力･学習状況調査
教科に関する調査（国語、算数･数学、理科）のうち、主として｢活用｣に関する問題（いわゆるB問題）◆OECD生徒の学習到達度調査（PISA)
読解力、数学的リテラシー、科学的リテラシーの三分野について、以下の３側面が扱われる。
①生徒が各分野で習得する必要がある｢知識領域｣②生徒が用いなければいけない｢関係する能力」③知識･技能の応用やそれが必要とされる「状況･文脈」◆情報活用能力調査
情報活用能力を構成する次の３つの観点から出題。
①情報活用の実践力②情報の科学的な理解③情報社会に参画する態度※調査問題の範囲は、各教科、道徳、総合的な学習の時間、特別活動等で実施することが想定される学習活動とする。

◆PISA問題解決能力調査
解決の方法が直ぐには分からない問題状況を理解し、問題解決のために、認知的プロセスに関わろうとする個人の能力（進んで問題解決に関わろうとする意志も含まれる）を測ることとしている。
測定の対象となる認知的プロセスは、①探究・理解、②表現･定式化、③計画･実行 ④観察･熟考。

◆大学入試センター「新しい試験の開発に関する研究」
教科ごとの知識・技能とは異なる、問題解決や課題遂行に必要となる基本的な能力や適性、実践的な言語運用能力や数理分析力等を評価。具体的な問題を試作し、モニター調査による識別力等の分
析・評価等に取り組むなど、新しい試験の在り方を研究。

「高等学校基礎学力テスト（仮称）」と「大学入学希望者学力評価テスト（仮称）」の難易度と大学入学者選抜への活用方策のイメージ
一般入試・推薦・ＡＯ入試の区分を廃止し、入学者選抜全体において、アドミッション・ポリシーに基づき大学入学希望者の多様な能力を多元的に評価する選抜へ抜本的に改革

知識・技能

←

高

→

テ
ス
ト
の
難
易
度

大学入学希望者
学力評価テスト（仮称）高等学校
基礎学力テスト（仮称）

主体性・多様性・協働性

入学者選抜への活用

各大学における
個別選抜（ 小論文、ﾌﾟﾚｾﾞﾝﾃｰｼｮﾝ、
集団討論、面接、推薦書、（大学入学後も大学入学希望者
調査書、資格試験等）
学力評価テスト（仮称）を活用）
高校段階における学習成果を把握するための参考資料の一部として活用可能

大学入学者選抜のための仕組み。
高校教育の質の確保・向上のための仕組み。

別添資料５

低

思考力・判断力・表現力

高校教育・大学教育・大学入学者選抜の改革スケジュール
平成２７年度（２０１５年度）

平成26年度（2014年度）

平成２８年度（２０１６年度）

平成２９年度（２０１７年度）

平成３０年度（２０１８年度）

平成３１年度（２０１９年度）

平成３２年度（２０２０年度）

平成３３年度（２０２１年度）

平成３４年度（２０２２年度）

別添資料６

平成３５年度（２０２３年度）

平成３６年度
平成３７年度以降（２０２４年度）◆答申を受けた改革プランに基づく高校教育改革の推進（課題解決に向けた主体的・協働的な学習への転換、指導方法や評価方法の改善、調査書や指導要録の様式の見直し、新テストの設計 等）
答申後に改革プラン等の形で周知・徹底を図る
現行高校学習指導要領＜２５年度～年次進行で実施中＞

要領改訂
学習指導

高
校
教
育
改
革

答申

諮問

告示

周知・徹底

新テスト導入

専門家による検討

実施内容詳細決定・公表

フィージビリティ検証

個別選抜

専門家による検討（アドミッショ
ン・ポリシーの記載内容等）

新テスト導入プレテスト準備・実施・結果反映

個別大学において検討、周知も含めて可能なものから随時実施

新テストを活用し、より多元的な評価を実施◆アドミッション・ポリシーに基づき、大学入学希望者の多様な能力を多元的に評価する個別選抜への転換（アドミッション・ポリシーの明確化、多様な学習歴・活動歴の評価、新たな評価手法の開発、改革に取り組む大学への重点的支援、新テストの創設 等）◆答申を受けた改革プランに基づく大学教育改革の推進（大学教育の質的転換、大学入学後の進路変更の柔軟化、学生の学修成果の把握・評価の推進 等）
答申後に改革プラン等の形で周知・徹底を図り、各大学に取組を要請するとともに予算等により支援

編入学等
大学への

中教審総会諮問実行会議第5次提言
大学への編入学の柔軟化等の検討

施行
準備

制度改正

※検討の状況・項目によっては、必要に応じ継続的に審議

大学評価

学修成果を重視した評価について、認証評価団体に要請、認証評価制度の在り方の検討

制度改正

新学習指導要領に対応

大学入学希望者学力評価テスト（仮称）

新学習指導
要領に対応

プレテスト準備・実施・結果反映

詳細な制度設計

大
学
教
育
改
革

年次進行で実施※学習指導要領改訂に係る上記スケジュールは、過去の改訂スケジュールに基づくイメージである。

高等学校基礎学力テスト（仮称）

大
学
入
学
者
選
抜
の
改
善

教科書作成・教科書検定・採択・供給