「家庭科」の教科書を朗読する
映像作品を制作
私は写真というメディアで，個人の記憶や他者との関係性に，普遍的かつ社会的な問題を取り込む表現を探求しています。

川村 麻純

発刊された幾つもの教科書のテキストをコラージュし，20 分
間の朗読による映像作品として完成させました。映像には朗読2018 年 5 月，東京都美術館の「Quiet Dialogue: インビジブ

している女性の姿と，台所や洗濯場など家のなかで女性がいる

ルな存在と私たち」展で発表した新作《home/making》は，場所を交互に編集し，シームレスに続く朗読とループする映像

家庭科を題材に，映像と資料から構成した作品です。
「社会的が重なるように構成しています（かつて家事や育児，再生産労役割としての性別とは何か。その問いの根底を共有すべく，過働への従事が，女性にとって自然で，喜ばしい労働として教科

去現在を問わず異なる女性の在り方を考察した作品に焦点を当書に記されていたことがありました）。また，時系列に沿わず，てる」という本展のコンセプトに基づいて制作しました。

ランダムに文章を配置することにより，鑑賞者が過去に受けた女性アーティストたちと，作品制作と家事の両立について話

家庭科の授業でどのような家庭像が理想とされていたのかを思をすると，作品を制作する時間が家事や育児に奪われるといっ

い返し，家庭科と自身の家庭を振り返らせることを意図したのた発言をしばしば耳にします。私自身は，美術という自由でひが，《home/making》です。

らかれた場所に身をおきつつも，しかしそういった考えがあま

過去の家庭科の教科書を読みすすめる中で，なぜこのようなりなく，さらに良妻賢母的な思考さえ持っているため，彼女た文体になったのだろうかと疑問を感じることが少なくありませちの発言に若干の居心地の悪さを感じることもありました。

んでした。家庭科は，普遍的な問題を扱う科目であると同時に，私の中にあるその思考がどこからやってきたのかを考えて辿り着いたのは，中学校から大学まで通った母校である女子校の教育が，私の女性観に大きな影響を与えているのではないだろうかという仮説でした。当時を振り返ると，私が最も得意な教

時折，その時代の国の政策が顔を出すポイントがあり，日本の近代史を透かして見ることができるのかもしれません。
男女が共に学ぶことが当たり前になった家庭科では，どのよ
うに家族が取り上げられていくのでしょうか。

科は家庭科で，今でも家庭科の先生たちの授業を思い返すこと

今後は，家庭科の教科書を執筆された方々や家庭科の先生方が少なくありません。そして，ふと「家庭科」という教科名をにインタビューし，家庭科から日本の近代史を捉え直すような

改めて考えると，不思議な教科だなと思うようになりました。

作品を制作していきたいと考えています。

そのタイミングで出会った本が，酒井はるみさんの執筆された『教科書が書いた家族と女性の戦後 50 年』でした。この本を通じて，家庭科は，家族または家庭の領域を持ち，家族に関する内容を扱っている科目であることを改めて認識しました。
また，教科書の中で唯一，女性が一人称で登場した歴史をもつ科目であること。連合国軍占領下の日本では，高校教育において『家族』という教科書が存在していたことを知り，今まで私が感じていた家庭科の概念が大きく揺さぶられたのです。
そこで私は，戦前から 2018 年現在に至るまでのさまざまな
家庭科教科書に書かれた「家庭」についての文章を抜き出し，紡ぎ合わせ，ひとつの脚本として纏めました。異なる時代に

川村麻純 《home/making》

カワムラ マスミ
写真家。2012 年 東京芸術大学大学院美術学部先端芸術表現科修了。主な作品に「home/making」「昨日は歴史」「鳥の歌」「MirrorPortraits」など。2018 年 9 月 21 日（金）〜 10 月 8 日（月・祝）まで，グループ展「定点なき視点」（横浜市民ギャラリー）に参加予定。本展は，社会や人々の意識のなかにある見えない境界に向き合い，既存のシステムを再考したり，固定されることのない関係や繋がりを見出し，制作を通じて自己と他者が共鳴する場を生成したりする 3 名の作家の作品を通して，日常や世界を再認識し新たな気づきを誘発することを目指す。

KGK ジャーナル

Vol.53-1

1

教育の小家，中技家における移行期間

家庭科，技術・家庭科（家庭分野）
における移行期間中の実践
筒井 恭子

１．家庭科，技術・家庭科（家庭分野）
における移行措置の内容に応じた物事を捉える視点や考え方（見方・考え方）を働かせながら資質・能力の育成を目指すこ

新学習指導要領への移行期間における家庭科，ととしている。目標に示された「生活の営みに係技術・家庭科の移行措置の内容は次の通りである。

る見方・考え方を働かせ」とは，家庭科，技術・小学校家庭科
平成 30 年度及び平成 31 年度の第５学年及び第６学年の家庭科の指導に当たっては、現行小学校学習指導要領第２章第８節の規定にかかわらず、その全部または一部について新学習指導要領第２章第８節の規定によることができる。

中学校技術・家庭科（家庭分野）
平成 30 年度から平成 32 年度までの第１学年から第３学年までの技術・家庭の指導に当たっては，現行中学校学習指導要領第２章第８節の規定にかかわらず，その全部又は一部について新学習指導要領
第２章第８節の規定によることができる。

このように，家庭科，技術・家庭科では，移行期間中から「新学習指導要領の規定によることが家庭科（家庭分野）が学習対象としている家族や家庭，衣食住，消費や環境などに係る生活事象を，
協力・協働，健康・快適・安全，生活文化の継承・
創造，持続可能な社会の構築等の視点で捉え，生涯にわたって自立し共に生きる生活を創造できる
よう，よりよい生活を営むために工夫することを示したものであり，現行学習指導要領で実施する
場合にもこの趣旨を踏まえた指導を行うよう配慮する必要がある。
(2) 内容についての留意点できる」としており，各学校の判断によりその全

今回の改訂では，各内容の各項目は，「知識及部又は一部について新学習指導要領による教育課

び技能」の習得に係る指導事項アと，アで習得し程を編成・実施することができる。

た「知識及び技能」を活用して「思考力，判断力，指導に当たっては，現行学習指導要領，または表現力等」を育成することに係る指導事項イで構

新学習指導要領のいずれによる場合でも今回の学成し，育成を目指す資質・能力を明確にしている。

習指導要領の改訂の趣旨を生かした指導となるよ

したがって，現行学習指導要領で実施する場合

う配慮する必要がある。

２．移行期間中の実践(1) 目標についての留意点

2から，家庭科，技術・家庭科（家庭分野）の特質

にも，
例えば，
小・中学校の食生活の内容である「１
食分の献立」及び「中学生の１日分の献立」においては，献立作成に関する知識を明確にし，それらを活用して献立を工夫できるよう指導を充実す

今回の改訂では，育成を目指す資質・能力を，「知ることが大切である。また，小・中学校ともにガ

識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学

イダンスにおいて，「生活の営みに係る見方・考びに向かう力，人間性等」の三つの柱で整理し，え方」に触れるとともに，ＡからＤまでの各内容

具体的な目標を示している。また，児童生徒が学の学習と関連を図り，家族・家庭や地域におけるびの過程において，質の高い学びを実現する観点

様々な問題について，協力・協働，健康・快適・

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Vol.53-1

ツツイ キョウコ
文部科学省初等中等教育局教育課程課教科調査官。
石川県出身。石川県公立中学校，高等学校教諭，石川県教育委員会小松教育事務所指導主事，石川県公立小学校教頭を経て，平成 21 年から現職。

安全，持続可能な社会の構築等の視点から，解決

たは３学年間の学習を見通した指導計画の作成がに向けて工夫することの大切さに気付かせること重要である。平成 31 年度の小学校第５学年及びにも留意する必要がある。

中学校第 1 学年については，全面実施となる平成

新学習指導要領で実施する場合には，小・中学

32 年度，33 年度を見通して，ガイダンスも含め校ともに，現行の４つの内容構成を改め，「Ａ家て新学習指導要領の内容を卒業までに履修できる

族・家庭生活」「Ｂ衣食住の生活」「Ｃ消費生活・よう，指導計画を作成する必要がある。その際，環境」の３つの内容で構成されていることを踏ま

小学校では，
今回の改訂で扱うこととした音など，え，中学校につながる基礎的・基本的な知識及び中学校では，三者間契約などについて，漏れのな技能などを明確にするとともに，教科書等の内容

いよう留意して，指導を行うようにする。

との関連を確認した上で指導を行うことが大切で題材の構成に当たっては，児童生徒や学校，地ある。その際，次に示す新設の内容や内容の取扱域の実態を的確に捉えるとともに，内容相互の関いに留意し，教材を開発することが求められる。

連を図り，指導の効果を高めるようにする。また，

小学校家庭科Ａ (3)：幼児又は低学年児童や高齢者など異なる世代の人々との関わり
Ａ (4)：「家族・家庭生活についての課題と実践」( 新設 )Ｂ：日本の伝統的な生活
Ｂ (2) のアの ( ｴ )：ゆでる材料として青菜やじゃがいもなど
Ｂ (3) のアの ( ｳ )：献立を構成する要素（主食，主菜，副菜）
Ｂ (5)：日常生活で使用する物を入れる袋などの製作
Ｂ (6)：暑さ・寒さ，通風・換気，彩光及び音Ｃ (1) のアの ( ｱ )：売買契約の基礎

中学校技術・家庭科（家庭分野）
Ａ (3) のアの ( ｲ )：高齢者の介護の基礎に関する体験的な活動，他
教科等における学習との関連
Ｂ：日本の伝統的な生活
Ｂ (3) のアの ( ｴ )：だしを用いた煮物又は汁物
Ｂ (5) のア：衣服等の再利用の方法
Ｃ (1) のアの ( ｲ )：クレジットなどの三者間契約
Ａ (4)，Ｂ (7)，Ｃ (3)：
「生活の課題と実践」(3) 指導計画作成上の留意点
家庭科，技術・家庭科は，目標や内容をまとめ他教科等との関連を明確にするとともに，小学校 ,中学校，高等学校の学習の系統性を踏まえた指導を行うことができるようにしたい。
(4) 指導に当たっての留意点
家庭科，技術・家庭科（家庭分野）の指導に当たっては，題材など内容や時間のまとまりを見通しながら，「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善に取り組み，教科の特質に応じて，効果的な学習が展開できるようにすることが重要である。生活の営みに係る見方・考え方を働かせながら，知識を相互に関連付けてより深く理解するとともに，生活の中から問題を見いだして課題を設定し，解決策を構想し，実践を評価・改善して，新たな課題の解決に向かう過程を重視した学習の充実を図ることが大切である。

て示しているため，
各学年で扱う内容については，

移行期間中においては，小・中学校が一層連携

児童生徒や学校，地域の実態に応じて様々な工夫し，各学校において，新学習指導要領の実現に向が考えられる。円滑な移行のためには，２学年まけた実践研究を進めることを期待したい。

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3

小学校
家庭科の
実践

小家，中技家における移行期間

学びを生かし家庭生活をよりよくしようと 工
奈良県葛城市立新庄小学校 教諭

落合 絵未

この実践を行うことにより，なんとなく大切だと思っ１．はじめにていた家族を，自分もその一員であるという自覚をより本実践は，家族との団らんを主としているが，A 領

強く感じられるように設計した。また，『家族の絆プロ域においてのみならず，全ての題材において学習を家庭

ジェクト』を通し，教員・児童・家族が関わり合い，「児

生活に生かし，実践をふり返り，さらに学校で高めたこ

童の実践が学校と家庭を往来」することで家族の団らんとをまた家庭で実践する「学校と家庭での実践の往来」

が深まり，お手伝いが役割となり，それぞれの家庭の文を通して，家族の一員として生活をよりよくしようと工化が築かれていくような実践とした。

夫する態度を身につけさせることをねらいとしている。
これは，これから未来社会を切り拓く子どもたちに必３. 指導計画

要な「資質・能力」であり，
新学習指導要領の改訂により，指導計画は以下の通りである。

新設された項目である，
Ａ「家族・家庭生活」の（４）「家①家族と過ごす時間，触れ合う時間の大切さを考える。
・・・・・１時間②団らんを楽しくする工夫を考える。
・・・・・・・・・・・・・１時間

族・家庭生活についての課題と実践」とも繋がるものと考える。また，各家庭の状況をある程度把握している学級担任が家庭科を行うことにより，家庭とより密接した
家庭科教育を実施することができると考える。

２．実践デザイン〈 家庭学習 〉
家族の絆プロジェクト〜団らん編〜 を実践し，ふり返る。
③より効果的な家族との団らんのもち方について考える。
・・・・１時間（本時）−ＰＤＣＡサイクル−
今回の改訂では，カリキュラムマネジメントの三つの側面として「教科横断の視点」「ＰＤＣＡサイクルの確（１）家庭科における課題

立」「外部資源の活用」があげられている。その中の「Ｐ家庭科の学習は，生活を見つめ直し，学校で学習した

ＤＣＡサイクル」を本実践では意識して行ってきた。まことを，家庭で実践して継続的に続けていくことが大切ず，第２時に家族との絆が深まる団らんを計画し（P），である。しかし，学校で学習したきりだったり，学習し家庭学習『家族の絆プロジェクト〜団らん編〜』を実行たことを，興味本意に家庭で一度だけ実践しただけにし（D），自己評価をした上で，家族からの評価をもらう。

なっていたりする。つまり家庭の仕事ではなく，お手伝

その評価をもとに，再度ふり返り自己評価を行い（C），

いで終止することも多い。

改善策を考える（A）。実践したままで終わらず，ふり（２）学校と家庭での実践の往来

返り，改善策を考えることで，「宿題だからやる」ので

上記の課題解決のために，『家族の絆プロジェクト』

はなく，「もう一度やってみたい！」と自ら生活をよりと題し，学習したことをふり返り，学習したことを生かよくしようとする態度を身につけさせることができるとしながら家庭で実践できることを考え，実践してみて感考える。

じたことをふり返り，改めて家族の一員として継続してできることを考えさせる学習に取り組んだ。
題材ごとに，

４．授業の流れ『家族の絆プロジェクト』を実践していくなかで，無理＜導入＞なく続けていける仕事を一つずつ増やし，家族の一員と・本時のねらいを知る⇒『家族の絆プロジェクト〜団らして家族に協力できることが増え，家族の生活を支えるん編〜』をふり返り，今後の我が家の団らんについて考

仕事をたくさんできる存在になるということを目指し

えさせた。

た。

＜展開＞

4

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うと 工夫する児童を育む

図１ ワークシート１・計画した団らんが効果的であったかを分析する。
本時では，『家族の絆プロジェクト〜団らん編〜』での家族の反応などをもとに，家族の絆がより深まる団らんとなったのかを分析させた。その際，結果よりも結果に至った原因を分析することに重点をおいた。

図 2 ワークシート 2（本時）うと，以下のような答えが返ってきた。
・愛情・絆・楽しむこと・情報・計画
・家族がしている家事を手伝って時間を作ること

上記の内容をみると，「短い時間でも，心安らぐ家族の時間がとれること」，「あえて団らんの時間を設定する

また，「個人の分析」→「班の分析」→「全体交流」とことを経験することで，日々すれ違うことがあっても，いう個から集団という広がりでの気づきを大切にした。

実は心の深い部分では強い絆でつながっているというこ

＜まとめ＞

と」
を実感させることができたと考える。保護者からは，全体交流の中で，今後の団らんにとって必要なことを重要度の高いものから順に並べながら挙げていき，（図３）その中でも我が家にとってさらに団らんをパワーアップさせるために必要なものについて考えさせた。

前向きな感想をたくさんもらうことができた。
・家族みんなでリビングで過ごすことが多く，一緒に話すこともあるが，改めて団らんということを考えて過ごす良い機会になった。
・家族で過ごす時間を増やそうと思った。
・家族で楽しい時間を過ごすために，いろいろと考えてくれたので嬉しかった。

本実践の成果は，以下の通りである。
・担任が家庭科を担当することにより，家庭科のＡ領域の学習をより深く追求することができることがわかった。
・Ａ領域で貫かれた『家族の絆プロジェクト』を，２年間を見通して他の領域の題材でも計画・実践してきた。
図３ 本時で得られた児童による分析結果

５．まとめ
学習を終え，児童に「団らんに大切なことは？」と問その中で，家族との過ごし方や家族の一員として自分に出来ることを考える児童が増えてきた。
今後も，児童が自ら課題を見つけ，解決・改善していくような実践を重ねていきたい。
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技・家
小家，中技家における［家庭分野］
移行期間の実践「アップサイクルで世界を変えよう！」横浜市立本郷中学校

田口 幸子

１．はじめに

学習活動

新学習指導要領 B（５）
「生活を豊かにするための布配当
時間

1. 課題把握する。
① 「生活の豊かさとは」を考える。
② 「アップサイクルとは」何かを知る。

を用いた製作」の内容の取扱いに「衣服等の再利用の方法についてもふれること。
」とある。そこで，古着などを材料にして生活を豊かにするものづくりをする本題材を設定した。
アップサイクルとは，「不要になったものに工夫を加えて価値を高めること」であり，「資源や環境に配慮す
ること」「持続可能な社会の構築」を考える学習にふさわしいキーワードと考え，タイトルとした。
また，調べ学習や製作計画，発表の場面でグループで

2. アップサイクルについて調べる。
次の４つのテーマを分担して，調べ，情報をグループで共有する。
「アップサイクルとは」「アップサイクルのアイディア」「T シャツのアップサイクルの具体例」「デニムのアップサイクルの具体例」

２
時間

3. 製作のコンセプトを考える

２
時間
(本時)

の話し合い活動を多く取り入れ，思考力・判断力・表現力の深化を目指した。
本授業は，１学年で実施した。

２．指導計画

6. 製作する。
用具の安全な使い方を確認する。
材料と完成品の写真を撮る。

４時間

7. プレゼンの準備をする。

「グループ（３・４人）を一つの『会社』と仮定，『企
プレゼンをして売り込む」という学習設定をした。この２
時間
9. 振り返りをする。

ような設定により，楽しみながら製作意欲すなわち「学びに向かう力」を高め，話し合い活動の活発化させ，「思
考力・判断力・表現力」を深化することを目指した。

表

材料（古着など）を各自準備させる。材料が準備できない生徒もいるので，地域や家庭に協力を依頼し，ある程度の材料を用意しておく。
企画会議は，グループ全員の製作計画等がよりよくなるように，より多くの「いいね！」を目指して話し合いをさせる。
用具の安全な使い方は，教科書や掲示物，DVD などで確認させる。
「中表」を「三つ折り」「姿勢を正す」
を合言葉に製作品の完成度を高める工夫もさせる。
プレゼンのリハーサルを『会社』で行い，より良いプレゼンを目指す。

8. プレゼンをする。
「いいね！」・表彰

画会議』で製作計画等を検討し，最後に完成した製品の調べ学習はジグソー学習形式にして，タブレットを使用する。そのテーマは，教師が指定しておく。タブレットが使用できな
いときはそれに代わる資料を用意しておく。

次回まで時間をかけて考えさせる。

4. コンセプトを発表し合い，製作をよりよくする話し合いをする。（企画会議）

5. 製作計画を立てる。

指導上の留意点「グループを『会社』と仮定して，企画・製作したアップサイクル作品の『いいね！』の数の合計で会社を表彰する」というしかけをして，話し合い活動や製作に意欲を持たせる。
「生活の豊かさ」については，マインドマップに記入させる。学習の過程で随時追加の書き込みをさせ，変容をみとる。

プレゼンはジグソー班で発表する。より多くの共有ができるようにメンバーを変えて 2 回プレゼンさせる。相互評価として「いいね！」シールを貼らせる。
自分の生活や社会に関連付けて学習の振り返りができるようにする。

学習指導計画

３．授業の流れ「製作計画の作成」 3・4/10 時間目(1) 本時のゴールを知る○材料の良さを生かしたアップサイクルの工夫や，時間の見通しをもった製作計画ができる。
○話し合い活動で製作計画をよりよくする。
(2) コンセプトの検討をする。
（企画会議）○用意した古着と考えてきたコンセプトを『会社』で一人ずつ発表をして，意見交換をする。

T シャツのすそを縫ってクッションカバーに

6

KGK ジャーナル

Vol.53-1

〜衣服等の再利用で生活を豊かに〜〈意見交換の視点〉
・材料の良さを活かしているか。無駄がないか。
・製作工程が簡単か。より簡単にできないか。
・時間内に製作可能か。
・アップサイクル ( 価値が高まる ) になっているか。
・生活が豊かになるか。
(3) 製作計画○製作に使う用具や用品の確認をする。

とも可能であると考える。
この学習は，グループの話し合い活動が活発に行われることが重要であると考え，グループ編成は教師がそれまでの評価資料などを基に行い，クラス担任に相談をしてグループを決定した。
「友達からいいアドバイスをもらった。
」とか「友達の発表を聞いて参考になった。
」「わ
からないことを友達から教えてもらってよかった。
」という生徒の振り返りがあった。
この学習の前に，まつり縫いやミシン縫いの練習を兼※ミシンはグループで２台（白糸），クラスで４台（黒ねて，手ぬぐいであずま袋を製作する時間を２時間設定

糸）使えること，スナップ，ボタンなど自由に使えした。
アップサイクルの授業では，生徒一人ひとりが様々るものを紹介する。

な製作をするため，一斉指導は難しいが，あずま袋で学○一人ずつ製作計画を作成する。

習した「中表」と「三つ折り」「（ミシン縫い時の）姿勢○『会社』で相談しながら計画をすすめる。

を正しく」を合言葉のように何度も繰り返し指導する○完成したら，先生に見せて合格サインをもらう。

ことと，「製作品の完成度を高めることもアップサイク※机間指導などで，製作計画に無理がないか，異なる製作方法の紹介など必要に応じてアドバイスしていく。

４．おわりにル（価値を高めること）の大切なことだ」という指導は，大変有効であった。
また，製作計画時にスナップの紹介をしたが，生徒た
ちは，スナップに大変興味を示した。今後，あずま袋製
作時にスナップつけも取り入れていきたい。

「アップサイクルで世界を変えよう！」という少し大今回，住生活の学習を，この学習の後に行うという計げさなタイトルに最初は戸惑いも感じていた生徒たちで画であったが，住生活を先に学習すると，製作品の幅があったが，学習が進むにつれて楽しさと意義を感じ，意広がったのではと考える。今後，「課題と実践」などで，欲的に取り組んだ。一つ完成すると「次は何を作ろうか」

アップサイクルの考え方を活かしていってくれることをとか「製作品の価値をより高めるために何ができるか」期待したい。

など，新たな課題を見つけ取り組んでいた。製作時間４時間と比較的短い時間であったが，予想以上の製作品ができていた。これは，材料の古着の縫製などを活かす製作方法を工夫したからで，新品の布地から製作するより早く完成できた。
また，「すぐできる」ことで，これからの生活に気軽に取り入れやすく，振り返りに「これからは，物を捨てる前に，
何かできないか考えたい。
」とか「みんながアッ
プサイクルしていくと世界は本当に変わると思う。
」という感想が多くあった。製作時間は３時間に短縮するこ

細く切ったシャツを編んでアクセサリーやバッグの取っ手にKGK ジャーナル

Vol.53-1

7

小家，中技家における
移行期間

特集

年表 学習指導要領の変遷
昭和 33 年改訂

昭和 22 年度～
昭和 36 年度まで
昭和 22 年 告示
第 5 学年 105 時間／第 6 学年 105 時間

小学校
家庭科
中学校
技術・家庭科KGK ジャーナル

時間数
第 5 学年 70 時間
第 6 学年 70 時間

昭和 26 年 改訂
第 5 学年 105 時間／第 6 学年 105 時間
昭和 31 年 改訂
第 5 学年 105 時間／第 6 学年 105 時間
家族関係，生活管理，被服，食物，住居内

戦後の新しい教育制度のもとで，昭和 22 年に初代学習指導要領（試案）が告示され，小学校
家庭科は男女が共に学ぶことを旨として設立された。

4 領域に再編成。衣食住に関する初歩的・基礎的な知識・技能の習得が中心的なねらいとされた。時間数は削減。

昭和 22 年 告示 職業科
各学年必修 140 時間
選択教科：各学年 35～140 時間
農業科，工業科，商業科，水産科，家庭科

時間数

昭和 26 年 改訂 職業・家庭科
各学年必修 105～140 時間
選択教科：各学年 105～140 時間
第 1 類（栽培，飼育，漁，食品加工）
第 2 類（手技工作，機械操作，製図）
第 3 類（文書事務，経営記帳，計算）第 4 類（調理，衛生保育）
昭和 32 年 改訂
各学年必修 105～140 時間
選択教科：各学年 105～140 時間
第 1 群（農業） 第 2 群（工業）第 3 群（商業） 第 4 群（水産）第 5 群（家庭） 第 6 群（職業知識）
戦前の実業科の 4 科目に家庭科が加わる形で「職業科」が生まれ，その後，科目の枠組みが外され「職業・家庭科」と名称が改められた。

8（実施）小学校：昭和３６年度
中学校：昭和３７年度

Vol.53-1

容
A 被服
C すまい

B 食物
D 家庭

各学年必修 105 時間
選択教科：
各学年 70 時間

内容
技術（男子向き）
設計・製図，
木材加工・金属加工，栽培，機械，電気，総合学習
家庭（女子向き）
調理，被服製作，設計・製図，機械・家庭工作，保育

国内経済が技術革新によって成長を遂げると，科学技術教育の強化の社会的要請が高まり，必修教科として「技術・家庭科」が新設された。
内容は男女で分けて示され，特に男子向きでは家庭科系の内容は無くなった。

昭和 22 年，小学校で新教科「家庭」，中学校で「職業」が創設されてから，約 70 年が経ちました。その間，約 10 年ごとに学習指導要領の改訂がなされ，社会の変化や教育課題に対応して，目標と内容，授業時数なども変化してきました。新学習指導要領に至る，
学習指導要領の変遷を年表にまとめます。

昭和 43～44 年改訂

昭和 52～53 年改訂（実施）小学校：昭和４６年度，
中学校：昭和４７年度
時間数（実施）小学校：昭和５５年度
中学校：昭和５６年度
時間数

第 5 学年 70 時間
第 6 学年 70 時間

内

容
A 被服
C すまい

第 5 学年 70 時間
第 6 学年 70 時間

内
B 食物
D 家庭

容
A 被服 B 食物
C 住居と家族

領域の再編成は無し。

3 領域に再編成。
「家庭」の領域の内容を 3 領域の中に含めて取り扱うこととしている。

時間数

時間数

各学年必修 105 時間
選択教科：
各学年 70 時間

内容

第 1･2 学年 70 時間
第 3 学年 105 時間
選択教科：
第 3 学年 35 時間

内容

技術（男子向き）
製図，木材加工，
金属加工，機械，
電気，栽培

技術系列
A 木材加工 1・2，
B 金属加工 1・2，
C 機械 1・2， D 電気 1・2， E 栽培

家庭（女子向き）
被服，食物，住居，
家庭機械，保育，家庭工作

家庭系列
F 被服（1，2，3），G 食物（1，2，3）， H 住居， I 保育

領域の再編成があるが，配当時数や「男子向き」「女子向き」の設定を引き継いでいる。

内容が 17 領域に再編成され，従前の性による区別
でなく，「技術系列」と「家庭系列」に区分され，部分的にではあるが，男女とも「技術系列」と「家庭系列」の両方を学習するようになった（いわゆる相互乗り入れ）。

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Vol.53-1

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特集

小家，中技家における移行期間

平成元年改訂平成 10 年改訂

（実施）小学校：平成４年度，
中学校：平成５年度
時間数（実施）小学校：平成１４年度
中学校：平成１４年度
時間数

第 5 学年 70 時間
第 6 学年 70 時間

小学校

内

容
A 被服 B 食物
C 家族の生活と住居

家庭科
家族の生活と関連させながら住居の内容を取り扱うことを一層明確にする観点から領域名を「家族の生活と住居」に改められた。

時間数

第 5 学年 60 時間
第 6 学年 55 時間

内（1）家庭生活と家族（2）衣服への関心（3）生活に役立つ物の製作（4）食事への関心（5）簡単な調理 （6）住まい方への関心（7）物や金銭の使い方と買物（8）家庭生活の工夫
3 領域から 8 項目に再編成。単位時間数が初め
て減った。

時間数

第 1･2 学年 70 時間
第 3 学年 105 時間
選択教科：
第 3 学年 35 時間

中学校

内

容

第 1･2 学年 70 時間
第 3 学年 35 時間
選択教科：
第 3 学年 35 時間

内容

技術・家庭科

技術領域
木材加工，電気，金属加工，情報基礎

技術分野
Ａ「技術とものづくり」1～4
Ｂ「情報とコンピュータ」1～4

家庭領域
家庭生活，食物，被服，
住居，保育

家庭分野
Ａ「生活の自立と衣食住」1～4
Ｂ「家族と家庭生活」 1～4

情報や家庭生活にかかわる内容を加え，すべての生徒に共通に履修させる領域を設定することになった。

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容４領域と 1～4 が男女共に必修となる。単位数は第 3 学年で 35 時間と激減。選択教科の「技術・家庭科」で内容５・６を扱うことができる。

平成 20 年改訂

平成 29 年改訂

（実施）小学校：平成２３年度
中学校：平成２４年度
時間数（実施）小学校：平成３２年度
中学校：平成３３年度
時間数

第 5 学年 60 時間
第 6 学年 55 時間

内容

第 5 学年 60 時間
第 6 学年 55 時間

内

A 家庭生活と家族
B 日常の食事と調理の基礎
C 快適な衣服と住まい
D 身近な消費生活と環境

容A 家族・家庭生活
B 衣食住の生活
C 消費生活・環境

小学校家庭科と中学校家庭分野の学びの系統性を持たせるために，4 つの内容に再編成した。

小・中・高等学校の内容の系統性を明確にし，円滑に接続できるように，ABC の 3 つの内容に再編成して，枠組みを共通化した。
A に「生活の課題と実践」が新設。

時間数

時間数

第 1･2 学年 70 時間
第 3 学年 35 時間

内容

第 1･2 学年 70 時間
第 3 学年 35 時間

内

容

技術分野
A 材料と加工に関する技術
B エネルギー変換に関する技術
C 生物育成に関する技術
D 情報に関する技術

技術分野
A 材料と加工の技術
B 生物育成の技術
C エネルギー変換の技術
D 情報の技術

家庭分野
A 家族・家庭と子どもの成長
B 食生活と自立
C 衣生活・住生活と自立
D 身近な消費生活と環境

家庭分野
A 家族・家庭生活
B 衣食住の生活
C 消費生活・環境

選択教科としての技術・家庭科が廃止された。技術分野，家庭分野ともに４つの内容に再編成された。

家庭分野においては，小学校と同じく３つの内容に再編成している。技術分野においては４つの内容の枠組みは変わらないが，B と C の順番が入れ替わった。

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技・家
小家，中技家における［技術分野］
移行期間の実践

技術の見方・考え方に気付く授業実践― 第１学年 Ａ材料と加工の技術における指導の工夫―
茨城大学教育学部附属中学校 教諭

滝本 穣治

１．はじめに材料と加工の技術との関わりの視点で捉え，社会からの要求，生産から使用・廃棄までの安全性，耐久性，機能

平成 29 年告示の学習指導要領解説（以下，「解説」）

性，生産効率，環境への負荷，資源の有限性，経済性なでは，「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授どに着目し，材料の組織，成分，特性や，組み合わせる

業改善が各教科で求められ，その深い学びの鍵として「見材料の構造，加工の特性等にも配慮し，材料の製造方法

方・考え方」を働かせることが重要とされた。技術分野

や，必要な形状・寸法への成形方法等を最適化すること」の目標では「技術の見方・考え方を働かせ，（中略）技とある。つまり，本時での「技術の見方・考え方」に気術によってよりよい生活や持続可能な社会を構築する資付くための学習は，これらの見方を包括してＡ (2) につ質・能力を育成する」と示されており，技術の見方・考ながるだけでなく，その他の内容におけるベースともな

え方と資質・能力の育成は密接に関わり合っていることる必要がある。

が読み取れる。

そこで，利用が日常的であるためになかなか意識しな解説に示された技術分野の学習過程では，各内容におい学校用の机といすを調査し，生徒が技術の見方についける (1) の項目として「既存の技術の理解」が設定されて実感を伴って気付けるよう展開する。さらに，家や商た。これは，生活や社会を支えている技術を調べる活動

業施設の机やいすと比較することで技術の最適化まで考を通して，技術がどのような見方・考え方によって最適

えを深めさせ，
生徒自身がトレード・オフの考え方に「納化されてきたか気付かせるものである。生徒は，小学校

得」することをねらいとして，次の授業を実践した。

段階で技術を体系的に学習していない。そのため，生徒

表 A(1) の指導計画の実態を踏まえ，生活経験に即した身近な製品を例に挙時げ，「技術の見方・考え方」という視点から技術を捉え

２ 机やいすに込められた材料と加工の技術を調べ，見方・考え方に気付く（本時）直すことは，技術の仕組みや問題解決の工夫，技術の最２ 材料の特徴を知る

適化（長所・短所の折り合い）に気付く効果的な手立て

１ 材料の製造方法を知るであると考える。

１ 製品の機能を知る

学習内容

１ 製品や建造物を丈夫にする方法を知る
２ 材料に応じた加工法を知る

３．授業実践
本時の流れは次の①〜⑥である。板書の内容を図１に示す。
①学習課題をつかむ。
技術分野の学習過程と，各内容の三つの要素及び項目の関係（解説より引用）

２．
「材料と加工の技術」の見方・考え方
今年度の題材計画では，１年生のはじめに「Ａ材料と加工の技術」
を学習するよう設定した。Ａの内容の見方・考え方について解説には，「生活や社会における事象を，

12 KGK ジャーナル Vol.53-1②本物の机やいすを調べたり，販売会社の Web ページ
からセールスポイントを読み取ったりして，ワーク
シートをまとめる。
（図２）（開発者が設計に込めた意図の読み取り）③②の内容を黒板に書き込み，技術の見方への気付きや込められた技術の工夫を共有する。

図１ 本時の板書内容④「もっといい机やいすはないかな？」と問いかけ，社（工夫を読み取ることについて）

会からの要求や利便性が高い製品に注目する。
（技術

・木という素材だからなじみやすい。

の見方の比較）・いすの座面が少しへこんでいて，長時間座るもの⑤学校用の机やいすの製作において，折り合いをつけている部分を考えさせる。
（技術の考え方の獲得→技術の最適化への気付き）⑥本時の学びを生徒の言葉でまとめる。

だから，体にフィットして楽。
・角が丸いので安全。
・木材をコーティングして，手の怪我を防止。
・ボルトを使っているから高さを変えられる。
・キャップがゴムだと滑らず，床が傷つかない。
（技術の最適化について）・たしかにクッションとかキャスターは便利だけど，学校で使うには集中できないから，そんな必要はないと思う。
・たくさん買う必要があるから，コスト重視。
・キャスターが付いていると，遊ぶ人がいて危ないので，安全重視がいい。
しかし，製品に込められた技術の工夫について，そこ

図２ 机を観察し，技術を読み取る場面

４．生徒の学び
ワークシートへの記載や授業中の発言から，生徒の学びを考察する。
生徒の思考から，生徒は机やいすに込められた工夫を様々な視点から読み取ることができたといえる。また，にどのような「材料と加工の技術」があるか，という読み取りはできていない。また，「材料」の見方，「加工」の見方と区別しながら調べてはいなかった。調べる活動の前に，どのような発問をすればそれらの見方から気付けたのか，今後さらに検討する必要がある。

５．おわりに

最適化についても，「学校で使用する」という制約条件

４で列挙した課題点は，(1) アの指導で補足説明を行を考慮して開発者が折り合いをつけていることに気付く

いつつ，本時で気付いた見方・考え方が (2) において効ことができた。

果的に働かせられる指導展開を追究していきたい。
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教育の小家，中技家における移行期間

技術分野における新学習指導要領への移行措置について
上野 耕史

１．移行期における指導の基本的な考え方に行われた。

移行期における技術分野の指導については，
・全部又は一部について新中学校学習指導要領によ  ることができる。
・全面実施である平成 33 年度の第 3 学年の生徒
は，新学習指導要領における指導を全て履修する。
ことが基本となる。
特に，技術分野の場合，第 3 学年における指導時
間数が限られており，33 年度になってから 3 年生に

図１ 目指す資質・能力の検討

新たに追加された内容等を全て履修させることは困難

特に，これまで既存の技術を選択したり，それであること，加えて 33 年度の 3 年生が高等学校に進を運用したりすることのできる資質・能力が目指学した年から，学年進行で高等学校における新学習

される傾向があったが，改良や応用といったイノ

指導要領への移行が始まり，
そこで必修化される「情ベーションへとつながる資質・能力の育成も重視

報Ⅰ」を「大学入学共通テスト」の科目として各大学していることを認識することが大切である。

の判断で活用できるようにすることについて検討されて(2) 学習過程の検討と項目の構造化いることといった状況を踏まえると，32 年度，あるいは今回の改訂では，技術分野が目指す資質・能力を

必要に応じて 31 年度から，33 年度を見据えて，題材・育成するための学習過程を検討し，それに応じて図 2

指導方法の検討及び指導計画の立案等をすすめてのように各内容の項目を構造化している。

おくことが大切である。

２．改訂の基本的な考え方
指導計画の立案等をすすめるためには，何が変わったのかを十分に理解する必要がある。特に，今回の改訂の場合，指導内容等の変更だけでなく，目指す
資質・能力や指導の考え方も変わったことから特に改訂の意図の理解が重要となる。
(1) 目指す資質・能力の改訂
技術分野が目指す資質・能力の検討は図１のよう

14 KGK ジャーナル Vol.53-1

図２ 学習過程の構造化

ウエノ コウシ
文部科学省初等中等教育局教育課程課教科調査官。
1962 年栃木県に生まれる。栃木県公立中学校教諭，栃木県教育委員会事務局義務教育課指導主事を経て，2004 年 4 月から現職。生涯学習政策局情報教育課教科調査官，国立教育政策研究所教育課程
研究センター研究開発部教育課程調査官を併任。技術教育，情報教育のほか，へき地教育等を担当。

技術分野で目指す資質・能力を育成するために，

ｂ 学習指導要領解説には，２(2) に示した構造に基①で気付かせた「技術の見方・考え方」を，②におづき，①では「○○の技術や仕組み等を調べる活いて働かせるといった，各要素の役割とそれぞれの関動」，②では「生活や社会の中から見いだした問係を認識することも大切である。

題を○○の技術によって解決する活動」，③では(3) 指導内容の変更「①における技術の見方・考え方の気付きや，②

今回の改訂で指導計画を立案する際に配慮すべき
内容の変更点等は以下のようになる。
内容Ａ 内容Ｂ
内容Ｄ
共通(2) ア・内容の取扱い (1)イ
製作に必要な図については，主として等角図及び第三角法による図法を扱うことを規定。
(1) ア・内容の取扱い (2) ア
基礎的な生物育成の技術として，作物の栽培，動物の飼育及び水産生物の栽培のいずれも扱うことを規定。
(1) ア・内容の取扱い (4) ア
情報セキュリティ等に関わる基礎的な技術の仕組み，社会におけるサイバーセキュリティの重要性について扱うことを規定。
(2)
ディジタル作品の設計と制作を，コンテンツに関するプログラミングによる問題の解決に変更。
このプログラミングに関して，ネッ
トワークの活用及び双方性をもつものとすることを規定(3)
計測・制御のプログラミングにより問題を解決する際に，計測・制御システムを構想することを規定。
内容の取扱い (5)ウ・第１学年の最初に扱う内容の (1) では，３年間の技術分野の学習の見通しを立てさせるために，全ての内容に示す技術について触れる。
※現行の内容Ａ(1) は指導しなくてもよい。
内容の取扱い (6)ウ
第３学年で取り上げる内容では，これまでの学習を踏まえた統合的な問題について扱うことを規定。

３．新学習指導要領による授業の準備における技術による問題の解決の学習を踏まえ，社会の発展のための○○の技術の在り方や将来展望を考える活動」などを各内容に共通に示している。これらを踏まえ，①〜③の学習の流れの中で，連続性を意識した題材，主体的・対話的で深い学びの実現に向けた指導方法等について検討する。
ｃ 特に，「技術による問題の解決」において，技術を評価し，それらを「選択，管理 ･ 運用」して解決できる問題から，「改良，応用」しなければ解決できない問題まで，３年間を見通して，生徒の発達の段階や指導時間に応じた，適切な難易度のある問題に取り組ませることができる題材を検討する。
ｄ 小学校におけるプログラミング教育の学習状況や，
中学校理科における電気等に関する学習の時期等も含めた生徒や学校，地域の実態等を考慮し，各内容の指導学年・時期，時間数等を検討する。

４．必要な教材・備品の準備
新学習指導要領に基づく指導を行うために必要と移行期間中には，２の (3) に示したことについて配慮

なる教材・備品の準備を計画的に進めることも大切でするとともに，以下のような視点で題材・指導方法の検ある。その際，新たに追加すべきものだけでなく，限討や指導計画の立案をすすめることが必要である。

られた指導時間で製作を行うための加工機器の増設

ａ 製作・制作・育成することができる資質・能力をや，防護眼鏡や集塵装置等，安全や健康に配慮した育成することだけが技術分野の目標ではないことを認指導を行うために必要な教材・備品の整備について識し，これまでの題材を再検討する。

も検討する必要がある。

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小学校でのプログラミング教育
品川区の公立小学校で，2016 年から不定期でプログ
ラミングを教える機会があり，小学 3 年生から 6 年生までの児童にプログラミングを学んでもらっている。

栁瀬 敦や創造力を養うことができることができ，社会に出た時に役に立つ能力を身につける下地になると言える。
だからこそ私たちは小学生の段階からこういったこときっかけは 2015 年夏から子供向けのプログラミングを重視したプログラミングを体験できるように心がけて教室「AppKids（アップキッズ）」を五反田・大崎エリいる。様々な教材を使うことで，違うアプローチや仕組

アで運営しており，その CSR 活動の一貫として，近隣みの中で論理的に組み立て，問題を解決しながら自ら学の小学校の放課後にある学童保育の中で教え始めたこと

んでいくスタイルを取っている。子供は簡単には論理的だった。
と言うのも，
実は私自身，
小学生の時に米国で「プに考えられないのでそれをステップバイステップ，そしログラミング教育」を受けたことがある。非常に珍しいて身近なものに置き換えながら学んでもらっている。

ケースだと自負しており，今の時代だからこそ子供に同

プログラミング教育が今後の教育を変える可能性があじ経験をさせてあげたいと考えたからだ。

ると同時に，懸念材料もある。それは現状確立されてい「プログラミング教育」が注目されるようになったのない指導法ではあるが，その指導方法がすぐに陳腐化しは，新学習指導要領で 2020 年から小中学校での導入がていく可能性があることだ。ドッグイヤーと言われるテ

決まってからで，新しい習い事として脚光を浴び，2016

クノロジーの世界で，パソコンのような機械もプログラ

年後半からスクールが一気に急増した。私が運営するス

ミング言語も古くなっていく可能性がある。また検定のクールは，少し早くから活動していたことから小学校なような仕組みなどが出てくると，これも本来のプログラ

どの児童や保護者の反応を多く聞くことができた。

ミング教育の目的が損なわれ，資格取得のための学びな

その時から今でも共通して多く聞かれる質問は，将来どになり，本末転倒な結果になる恐れがある。

プログラマーになるためにやるのか？将来それが本当に「プログラミング教育」自体が陳腐化しないように，

役に立つのか？なぜプログラミングを学ぶ必要があるの

我々教える立場も常に新しいことを取り込んでいけるよ

か？ である。この問いに対して，私自身は当然，プロ

う学び続けることを心がけたい。

グラミングのスキルを活かした広告代理店での仕事や，その後の起業に繋がる形で活かしている。今では多くの業界や仕事がすでにデジタル基盤であり，能力として必要不可欠で，特殊能力ではなくなってきている。
また，社会に出て仕事をすると，正解が一つしかないということは皆無になってくる。不確実な誰も経験したことない新しい課題を解決することの連続で仕事をしており，プログラミング教育はプログラミングのスキルを身につけるだけでなく，論理的思考能力，問題解決能力©2018 御殿山小学校，株式会社グラビティ

ヤナセ アツシ1971 年生まれ。小学生時代はアメリカシカゴで育つ。1995 年慶應義塾大学環境情報学部卒業後，株式会社電通に入社。18 年間務めた後，独立し，株式会社グラビティを設立。子供の習い事情報サイト「ノビルコ」を運営。その体験クラスとして 2015 年夏からプログラミン
グ教室「AppKids（アップキッズ）」を始める。現在は複数の小学校の学童保育や授業として，述べ 2,000 人以上の子供達にプログラミン
グを教える。

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