新任プリセプターの学びと学びのきっかけ

看護教育研究学会誌第 10 巻 1 号

研究報告
新任プリセプターの新人看護師指導を通した学びと学びのきっかけ
Learning of Novice Preceptors in Providing Clinical Instructions to
Newly Graduated Nurses and the Motives for this Learning
平野蘭子 1)1
Ranko Hirano

キーワード：新任プリセプター、学び、学びのきっかけ、新人看護師指導
Key words : Novice preceptor，Learning，Motive for learning,
Clinical instructions for newly graduated nurse

要旨
本研究の目的は、新任プリセプターの新人看護師指導を通した学びと学びのきっかけを明らかにし、
新任プリセプターへの教育支援のあり方について示唆を得ることである。臨床経験 3～6 年の看護師で初めてプリセプターの役割を担った 9 名を研究参加者として半構成的面接を行い、質的記述的に分析した。その結果、新任プリセプターの学びは【指導者としての成長】、【新人個別に合わせた指導の重要視】、【新人の気持ちを尊重する意識づけ】、【全体でサポートする指導体制の構築】であった。学びのきっか
けは【新人の姿から喚起される感情】、【プリセプター自身の体験】、【新人へ関わる先輩の姿】、【先輩からの関わり】であった。学びの特徴として、学びの共同体として新人とともに成長する、先輩の指導場
面や病棟の雰囲気に影響を受けやすい等が考察された。新任プリセプターへの教育支援として、新任プ
リセプターと新人の両者を「学びの主体」として育てる認識の定着、新人指導の協働学習ができる体制づくり等の必要性が示唆された。

Ⅰ．研究の背景づけ』の成長過程の段階を経て視野が広がると言新人看護師（以下、新人）の教育体制において、われている（寺澤，2003）。しかし、プリセプター

日本ではプリセプター制度が定着しており（日本

制度の導入当初よりプリセプターには負担が多く、看護協会中央ナースセンター，2005）、新人の実地

現在もなお、業務量の調整、精神面での援助、病指導や評価を行うプリセプターの役割は重要であ

棟全体での支援、等の多くの支援が必要とされてる。今日、プリセプター制度は新人の職場適応をいる（太田・升田，2017；山本，2003；吉富・舟促す目的だけではなく、プリセプターの成長を促

島，2007）。
さらに、先行研究ではプリセプターの役割遂行

す看護継続教育の機会として考えられている（伊の状況や内容、期待される能力や役割、それらの津美・松田，2008；中垣・千葉，2008）。
プリセプターは『漠たる使命感』『未熟さへの気評価や指導体制等に焦点が当てられているものがづき』『指導上の葛藤』『プリセプター体験の意味

多い（和泉ら，2005；太田・升田，2017；下元・

1) 元慶應義塾大学看護医療学部

Formerly Faculty of Nursing and Medical Care, Keio University

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1

新任プリセプターの学びと学びのきっかけ

看護教育研究学会誌第 10 巻 1 号

山田，2010；吉富・舟島，2007）。しかし、看護継びと学びのきっかけを明らかにし、新任プリセプ

続教育の視点から、プリセプターの役割を担うこ

ターへの教育支援のあり方についての示唆を得る。

とによりプリセプターがどのような学びを得ているのかを具体的に明らかにしている先行研究はほⅢ．研究方法とんど見当たらない。

1．研究参加者

また、プリセプターの経験回数はその役割遂行

関東圏内の専門病院を除く 500 床以上の病院でに影響があると言われている（太田・升田，2017）。

一般病棟に勤務し、臨床経験が 3～６年の看護師

そのためプリセプターを担った初めての指導経験で初めてプリセプターの役割を担った者とした。

や学びは、その後、プリセプターのあらゆる場面

承諾の得られた 5 病院の看護部長に新任プリセプでの指導や教育における考え方に影響を与えるの

ターを対象に本研究を行うことについて許可を得ではないかと考える。プリセプターの役割を初めた後、18 名（各病院 2～5 名）の新任プリセプタて経験する者は 6 割以上を占めている（濱中・花ーに対し、研究の目的や方法について説明した文

澤，2008）ことからも、特に新任のプリセプター書を配布し、研究協力の意思のある新任プリセプ（以下、新任プリセプター）の学びを明らかにす

ターには研究参加の同意書を返送してもらった。

ることは、プリセプターの成長に合わせた支援を
2．データ収集方法

検討する上でも重要である。
佐伯（1995）は学びのひろがりと高まりの諸段

面接はインタビューガイドに基づき半構成的面

階を 6 段階で表しており，「常に学び続けていく」

接法で実施した。面接は研究参加者と研究者の 1

ことにより「何ものか以上のもの」になっていく

対 1 で行い、研究参加者 1 名に対して 1 回実施しありさまを表している。ゆえに、ここでは学びをた。1 回の面接の所要時間は 40～60 分程度とした。

「その経験によってもたらされる思考・価値観・態

面接内容は、基本的項目（臨床経験年数、プリセ度等の持続的な変化」とする。

プター役割の担当期間、主な役割、プリセプター

また、学びのきっかけについては動機づけの理への支援体制、等）、新人指導の場面、新人指導を論で説明でき、心理学分野では今日までに数多く通した学び、学びのきっかけ、プリセプターの役の研究がなされている。
動機づけるものとしては、割を担う前後での指導に対する考え等の変化を中

生理的欲求、情動、気分、期待、目標、志向性、心に語ってもらった。

意図、外的刺激等がある（上淵，2008）。ここでは、3．データの分析方法

学びのきっかけを「学び手の学びに直接的または研究参加者ごとに作成した逐語録を精読し、意間接的に影響をもたらすもので、学び手が学びの味のある 1 つの内容を表す文章で区切ってコードきっかけとして認識しているもの」とする。
新任プリセプターが新人指導を通してどのようとした。コードを相違点、共通点について比較し、な学びをしているのか、どのようなきっかけが学

類似した複数のコードを集めてサブカテゴリーとびに繋がるのかを明らかにすることで、新任プリし、さらにより抽象度の高いカテゴリーを形成しセプター個々に合わせた学びの機会を提供するこた。その後、コード、サブカテゴリー、カテゴリとに繋がり、看護継続教育の視点から新任プリセ

ー間の一貫性を確認した。なお、分析過程で特定プターへの支援を検討する一助となるのではないのサブカテゴリーやカテゴリーに含まれない異質かと考える。

なコードがあった場合は、無理にまとめないように留意した。

Ⅱ．研究目的研究の厳密性の確保は、面接前にプリセプター

新任プリセプターの新人看護師指導を通した学経験者へプレテストを行い、プレテストの結果に
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2

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看護教育研究学会誌第 10 巻 1 号

ついて専門家から面接法や面接内容等の助言をも表1らった。研究者の解釈の偏りを防ぐために、分析研究 臨床経験
参加者 年数

結果について質的研究の方法論に詳しい看護学の研究者 1 名よりスーパーバイズを受けた。また面に対しメンバーチェッキングを行い、研究者の予備的解釈と研究参加者本人が語った内容が一致しているかを確認した。
4．倫理的配慮調査を依頼する病院の看護部長および研究参加
者には、研究の目的や方法、研究参加者および面接で語られる人物の匿名性の保持、情報の管理や担当
期間

１年 ・相談役の配置（教育担当者）

・院内研修（3回/年）

A

4

女性

B

3

女性

C

3

女性

6ヶ月

D

6

女性

１年 ・相談役の配置（教育担当者）

・プリセプター会（情報共有・悩み相談等）
・院内研修（4 回/年）

１年 ・相談役の配置（ 棟の先輩）
・プリセプター会（情報共有・悩み相談等）
・院内研修（2 回/年）
・プリセプター会（情報共有・悩み相談等）
・院内研修（5 回/年）
・面接（師長・主任）

E

5

女性

１年

・院内研修（5 回/年）
・相談役の配置（教育担当者）

F

6

女性

１年

・院内研修（3 回/年）
・プリセプター会（情報共有・悩み相談等）

G

6

女性

１年

・院内研修（5 回/年）
・面接（師長・主任・前任のプリセプター）

H

6

女性

１年 ・相談役の配置（ 棟の先輩）

I

4

女性

・院内研修（3 回/年）
・プリセプター会（情報共有・悩み相談等）

表等について説明し、研究協力を依頼した。研究
協力の意思表示がある場合、研究参加者には研究プリセプターへの支援

病取扱い、研究参加の任意性の保証、研究成果の公性別

病接後に引き続き協力の得られた７名の研究参加者

研究参加者の背景

１年

・院内研修（4 回/年）
・相談役の配置（教育担当者）

同意書を、看護部長を介さずに直接研究者へ返送
2．プリセプター役割を担う前の“指導”に対するしてもらい、同意を得た。面接は個室で行い、面接開始前に再度、研究の主旨や倫理的配慮、研究

考え

参加同意の撤回等について文書と口頭で説明し、プリセプター役割の担当前、新任プリセプター

研究協力の意思を確認した。本研究は慶應義塾大の新人指導に対する考えは様々であった。新人へ

学看護医療学部研究倫理委員会の審査で承認（受の指導方法については、自分ひとりで教えなけれ

理番号 192）を得て実施した。

ばならないと考える者や、一方的に教えるイメー
ジを抱く者がいた。また、プリセプター役割が与Ⅳ．結果えられた役割である為、新人指導に自主的になれ

1．研究参加者の背景ず、周囲に言われたことを新人に教えればよいと

研究参加者の背景を表 1 に示す。

考える者がいた。さらに、役割担当の前までは指同意が得られた研究参加者は 9 名の女性であっ

導や教育について考えたことがないと述べた者もた。経験年数は 3 年が 2 名、4 年が 2 名、5 年が 1いた。プリセプター役割担当前の新人指導への考名、6 年が 4 名であった。プリセプター役割の担えについて研究参加者 2 名は次のように述べた。

当期間は 6 ヶ月が 1 名、1 年が 8 名であった。プ「学校教育のイメージが強くて、新人の反応を見リセプター役割の主な内容は、看護技術や業務のずに一方的に教えるイメージだった。」（B 氏）

指導、新人の相談役や精神的サポート、技術評価「自分はずっと後輩として扱われることが多かっ等であった。また、支援として参加者全員が院内たので、指導とか新人を育てるという立場で考え研修に参加し、新人指導に関する講義を受け、他たことがなかった。」（A 氏）

部署のプリセプターと情報共有していた。病棟で3．新人看護師指導を通した学び

は、ほとんどの参加者に相談役が配置され、相談役が配置されていない病棟においては上司との面

新任プリセプターの新人指導を通した学びは、

接や病棟のプリセプターが参加するプリセプター【指導者としての成長】、【新人個別に合わせた指導会で自己の悩みを相談できる体制であった。

の重要視】、【新人の気持ちを尊重する意識づけ】、
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看護教育研究学会誌第 10 巻 1 号【全体でサポートする指導体制の構築】の 4 つの識や技術を十分に理解できていないことへの気づカテゴリーが形成された（表 2）。以下、カテゴリ

きや、他者の指導観に触れ内省すること、自身のーを【

看護観の明確化、新人指導への責任等、指導者自】、サブカテゴリーを〈〉、研究参加者の語りを「斜体字」で記載する。

身の学びや自覚の深まり等、指導者としての成長

1）【指導者としての成長】や変化を示しており、〈新人とともに成長〉、〈看護

新人指導を模索する中で指導者自身が看護の知
表2
カテゴリー

指導者としての成長

新人個別に合わせた指導の重要視新人の気持ちを尊重する意識づけ

全体でサポートする
指導体制の構築の知識と再学習の機会の獲得〉、〈指導者としての新任プリセプターの新人看護師指導を通した学び

サブカテゴリー

コード（例）

新人とともに成長

・教育は一方的ではなく、指導者と新人がお互いに育っていくことであると考えるようになった・「人を育てる」とは新人と一緒に、学ぶ、勉強する、成長する意味合いもあることを学んだ

看護の知識と再学習の機会の獲得

・自分が理解していなかったところを再認識して、再学習する機会を得て指導することができた
・自分がわからないと新人に指導できないので、自分も学ぶ姿勢を持つことが大事だと学んだ

指導者としての責任感の芽生え

・新人が自分の話し言葉を真似するので、自分の使う言葉に責任を持たなければならないと感じた・新人を指導する役割を果たそうと責任感が生まれた

自分の看護観の明確化

・ベッドサイドで自分の看護観を言葉にして新人に伝えるようになった・自分の看護観を新人に伝えないと新人にわかってもらえないことに気がついた

新人個別の学習状況に合わせた指導の重視

・指導者の目標と新人の状況には差があることを理解してバランスをとるようになった・他の新人と同じ指導ではなく、新人個別の成長段階に応じた指導をすることの大切さを学んだ

新人の主体性を促す方
法へ変更

・教えるのではなく、主体的に学ぶ姿勢が新人自身の成長に繋がることを知った
・全て教えるのではなく、新人自身が学ぶというスタンスで関わることが大切であると学んだ

自分の受けた指導方法
からの脱却

・自分が教えてもらったような厳しい指導方法では、新人を育てることができないと感じた
・指導時に「私たちの時は…」という言葉は使わず、自分の価値観を新人に押し付けない大切さを学んだ

新人が理解できるように伝える工夫・自分の意図していることを新人が理解できるように伝える方法を考えるようになった・ただ説明するのではなく、新人が自分で考えて理解できるように説明することが大事だと学んだ

ありのままに新人を捉える心得・フィルターをかけずに新人をありのままにみて理解することの大切さを学んだ
・新人の長所、短所、キャラクターを理解して進めないと、新人や自分にとって負担になると感じた新人が萎縮しない関わり方の意識づけ・「叱る」と「怒る」は違うことで、指導者の言い方ひとつで新人の受け入れる気持ちが違うことを学んだ
・自分が新人時代に経験した先輩への委縮した怖い思いを今の新人にさせたくないと思って関わった

新人がやる気を損なわない伝え方の心がけ

・新人のやる気を損なわないプラスの話し方を心がけるようになった・新人に「できていない」と言い続けたら落ち込むので、伝えたいことが伝わらない

新人の目の高さで話を聴く意識の芽生え

・新人の困っている状況、些細なことなどを、新人の視点から話をしっかり聴くようになった
・途中で間違いだと思っても、新人の目の高さで、話を最後まで聴くことが大切であると学んだ

新人の思いを引き出す
努力・新人の思いを引き出して理解して尊重しないと新人に何を言っても返ってこないことを学んだ
・患者のことでも、自分のことでも新人が自分の思ったことを自分の言葉で伝えられることが大事である

マンツーマンの指導体
制の見直し

・マンツーマンの指導体制よりも、みんなで育てる指導体制の方が負担が少ないと感じた
・自分の技量だけで指導するのではなく、周りの協力を得ることが大事であることを学んだ

周囲との交流による悩み解決の機会の獲得

・新人指導についてみんなで意見交換し合うことが大事だと学んだ
・他のプリセプターや他の新人の悩みを聞くことで、指導上の悩みを解決するきっか
けを得ることができた

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4

新任プリセプターの学びと学びのきっかけ

看護教育研究学会誌第 10 巻 1 号

責任感の芽生え〉、〈自分の看護観の明確化〉の 4人に対する理解や指導観の変化を示しており、〈あつのサブカテゴリーで構成された。F 氏は〈新人りのままに新人を捉える心得〉、〈新人が萎縮しなとともに成長〉について次のように語った。

い関わり方の意識づけ〉、〈新人がやる気を損なわ「新人の新しい目で『これはどうなのか』とか、ない伝え方の心がけ〉、〈新人の目の高さで話を聴病棟や患者さんのことを言われたりするので、『そく意識の芽生え〉、〈新人の思いを引き出す努力〉

ういう視点もあるんだ』って。慣れてしまうと気の 5 つのサブカテゴリーで構成された。D 氏は〈あがつかないこともあるので、指導者は新人と一緒りのままに新人を捉える心得〉について次のように育っていくものだと思っています。」（F 氏）に述べた。

「なるべくフィルターをかけずに、真っ新な状況

また、〈看護の知識と再学習の機会の獲得〉について E 氏は次のように語った。

でその新人のよい部分を見つけられるように支援「実際に指導していく中で、自分がわかっていな

していくことが大事なのかなと思う。」（D 氏）

かったところを再認識して、それを新人に指導でH 氏は〈新人が萎縮しない関わり方の意識づけ〉

きるようになるという意味で、自分の再学習するについて次のように述べた。

機会になった。」（E 氏）「厳しく指導するのと、叱ったりするのって、人2）【新人個別に合わせた指導の重要視】

を育てるのでは違うなって。新人にはアサーティ

新人が主体的に学ぶことができるように、指導ブに関わることが必要で、こちらの言い方ひとつ

者側の教える内容や目標ではなく、新人個別のタで新人が指導や助言を受け入れる気持ちが違うっ

イプ、学習のペースや状況に合わせた指導を重視

ていうことを 1 年かけて学びました。」（H 氏）

する等、指導上の視点や指導方法の変化を示して

4）【全体でサポートする指導体制の構築】

おり、〈新人個別の学習状況に合わせた指導の重プリセプターに任せきりにする指導体制を見直視〉、〈新人の主体性を促す方法へ変更〉、〈自分のし、全体でサポートする指導体制を構築するため受けた指導方法からの脱却〉、〈新人が理解できるに、周囲との連携や協力関係の形成を促す等、指ように伝える工夫〉の 4 つのサブカテゴリーで構

導体制に対する考え方や周囲への行動の変化を示成された。C 氏は〈新人個別の学習状況に合わせしており、〈マンツーマンの指導体制の見直し〉、

た指導の重視〉について次のように語った。

〈周囲との交流による悩み解決の機会の獲得〉の「他の新人達と同じレベルにしたいから、新人に

2 つのサブカテゴリーで構成された。G 氏は〈マン患者の観察項目を調べるように課題を出したけどツーマンの指導体制の見直し〉について次のよう…（略）本当はその時、その課題以外にも提出物に述べた。

があって、新人にとっては勉強することが多すぎ「先輩に自分が不在時の新人指導を伝えたつもたので、そのバランスが大事だと思った。」（C 氏）

りでいたけど、先輩はその時になって『知らない』

また〈新人の主体性を促す方法へ変更〉についって言って、新人は指導が受けられなくて…（略）て I 氏は次のように述べた。

マンツーマンだと『あの人がやるから』って人任「プリセプターが教えたらそれが新人の学びにせになるので、いつ、どこで、誰が指導するのかなるかって言えば、それはその新人次第というか。

（G 氏）
をみんなに掲示してわかりやすくするべき。」

新人が主体的にまとめた方がその新人の成長になるのかなって。」（I 氏）

4．新人看護師指導を通した学びのきっかけ

3）【新人の気持ちを尊重する意識づけ】

新任プリセプターの新人看護師指導を通した学

新人が安心して自分の気持ちが表出できるようびのきっかけは、【新人の姿から喚起される感情】、に、新人の話に耳を傾け、新人の思いや考え、感【プリセプター自身の体験】、【新人へ関わる先輩の情、価値観等を尊重するように意識づける等、新姿】、【先輩からの関わり】の 4 つのカテゴリーが33
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新任プリセプターの学びと学びのきっかけ

看護教育研究学会誌第 10 巻 1 号形成された（表 3）。

ように語った。

1）【新人の姿から喚起される感情】「オペ後に質問すると（新人が）頓珍漢なことを新人の泣く姿への共感や罪悪感、新人の成長し言っていて、もうカチンときちゃって感情的になた姿への嬉しさや達成感、予期しない新人の行動ってしまった…（略）その後、その新人が泣いてへの驚き等の新人の姿や行動から喚起される感情

いたって話を聞いて、罪悪感っていうか、ちょっを示しており、〈落ち込む新人への共感〉、〈新人をと言いすぎた。指導後に泣いている新人を見た時」（C 氏）
傷つけた罪悪感〉、〈新人の成長した姿への嬉しさ〉、 に、『これじゃいけない』と思った。
2）【プリセプター自身の体験】〈新人の態度や行動への驚き〉の 4 つのサブカテ

新任プリセプター自身が新人指導する際に難しゴリーで構成された。I 氏は〈落ち込む新人への共感〉について次のように語った。

いと感じた体験や学びの深まった体験等を示し、「私も新人の頃は同じ状況だったから、新人のこ〈うまくいかない新人指導〉、〈できることの限界のとを考えて指導しても新人には響かないってすご

自覚〉、〈新人と知識を共有した体験〉の 3 つのサ

く感じて…（略）まずは自分が新人の考えを引き

ブカテゴリーで構成された。F 氏は〈うまくいか

出さないと新人は思いを表出できずに、自分の中ない新人指導〉について次のように述べた。

に閉じこもってしまうと思った。」（I 氏）「新人の個性が全然わからなくて、毎日の振り返りで『なんで毎日こんなに伝えているのに（新人C 氏は〈新人を傷つけた罪悪感〉について次の
表3
カテゴリー

新人の姿から喚起される感情プリセプター自身の体験

新任プリセプターの新人看護師指導を通した学びのきっかけ

サブカテゴリー

コード（例）

落ち込む新人への共感

・思いを表出できずに閉じこもる新人の姿をとらえ、自分が新人の考えを引き出そうと思った・厳しい指導の言葉に落ち込む新人の姿をとらえ、新人の受け止め方を肯定的に支えようと思った新人を傷つけた罪悪感・威圧的、感情的に指導してしまった後、泣いている新人を見て「これじゃいけない」と思った
・自分のせいで新人を泣かせてしまい、嫌な思いをさせてしまった

新人の成長した姿への嬉しさ

・新人が自分の言葉で自分の気持ちを言えるようになって私も嬉しくなった・褒める言い方で指導すると、新人が積極的に進んで行動するようになった

新人の態度や行動への驚き

・根拠なく自分の言動をまねて行動する新人の姿をとらえた・新人と共に学習した後なのに、術後の患者の観察をせずに申し送りをする新人の姿をとらえた

うまくいかない新人指導・こんなにも必死に伝えているのに新人に全然理解してもらえない・自分の看護の価値観が新人に通用しない・キャパオーバーな自分を自覚して病棟で初めて泣いた
できることの限界の自覚 ・自分には許容範囲の限界があることを知って、周りの協力を得ないと新人指導できないと思った新人と知識を共有した
体験

・技術は口だけでは指導できないので、新人を一緒に教科書に戻って勉強した
・新人と共に患者の状態を詳しく観察した体験により看護の知識が深まった

ロールモデルとしての先輩の姿

・技術習得がうまくできない新人に、先輩は自分の状態をどう思っているのかを最初に聞いていた・先輩が泣いている新人に臆せず、どうなりたいのかを新人自身の言葉で言うように促していた

一方的に指導する先輩の姿

・先輩が「こうでしょ」と一方的な指導をして、新人が納得せず受け入れなかった場
面を見た・新人の意見を聞かずに決めつけて指導する先輩の姿を見て、新人の考えを大事にしようと思った先輩の助言・先輩に相談し客観的に見てもらうと教育計画と新人の状況が全然合わないことがわ
かり次に進めた・先輩からの助言で周りが新人をみていることがわかり安心した

先輩からの指摘・新人が他の新人との技術習得の差があることが先輩から問題視され責められた
・自分は新人が観察できていると思っていたが、先輩から新人ができていないと伝えられた

新人へ関わる先輩の姿

先輩からの関わり34
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新任プリセプターの学びと学びのきっかけ

看護教育研究学会誌第 10 巻 1 号

は）全然理解してくれないのだろう』っていう思

Ⅴ．考察

いがすごく強かった。」（F 氏）

1．新任プリセプターの学びの特徴

3）【新人へ関わる先輩の姿】

1）学びの共同体として新人とともに成長する

先輩が新人へ指導する場面を目の当たりにする

本結果で参加者は【指導者としての成長】を強ことを示しており、〈ロールモデルとしての先輩のく自覚していた。そして【新人個別に合わせた指姿〉、〈一方的に指導する先輩の姿〉の 2 つのサブ導の重要視】や【新人の気持ちを尊重する意識づ

カテゴリーで構成された。B 氏は〈ロールモデル

け】をするように意識が変化し、そのきっかけのとしての先輩の姿〉について次のように語った。

一つが【新人の姿から喚起される感情】であるこ「先輩は新人が自分の状態をどう思っているのとが明らかとなった。柳井田・高橋・綱嶋・和田かを最初に聞いていて、そこで新人が初めて感情（2015）は、指導者の成長プロセスには「指導者主を出して泣いて、『もっとできるようになりたい、体」の時期、「新人主体」の時期、新人と指導者ですごく悔しい』って。私は新人が可哀相で、そこ共に成長する「相互主体」の時期があることを明から先に踏み込めなかった。でも、先輩は新人にらかにしている。また、渡邊（2007）は、成人教『どうなりたいのか、今できることは何か』って、育において学習者と教育者は、学ぶ主体・学習援新人自身の言葉で考えさせた。その後は、新人が助の主体として協働すると述べている。これらの小さな目標を自分で立てて、どんどんできるようことから、新任プリセプターと新人の関係は、同になっていった。」（B 氏）

じ目標に向かい異なる立場から協働実践する関係、

I 氏は〈一方的に指導する先輩の姿〉について

すなわち学びの共同体として相互作用し合い、共次のように語った。

に成長する関係を形成するのではないかと考える。

「先輩が新人に勢い良く『あなたこうでしょ』とゆえに参加者は、「教育は指導者と新人がお互いに決めつけて指導していて、…（略）結局新人は納育つことである」と語り、周囲から新人の成長を得できなくて（先輩の助言を）受け入れなかった。

評価されることが、自身の成長を感じる指標にな

先輩と新人とのやりとりを見ていると、新人へのったのではないかと考える。

関わり方が自ずと見えてくる。新人の思いを尊重

また、参加者は〈うまくいかない新人指導〉やして、新人自身を理解しないと、何を言っても返〈新人と知識を共有した体験〉等をきっかけに、自ってこないと思う。」（I 氏）

ら学習に励み〈看護の知識と再学習の機会の獲得〉

4）【先輩からの関わり】

をしていた。中西（2006）は、プリセプターが新新任プリセプターへの先輩の助言や指摘などの人を指導する特徴として新人自らを振り返らせ、関わりを示しており、〈先輩の助言〉、〈先輩からのプリセプター自身も自分の指導を振り返ることを指摘〉の 2 つのサブカテゴリーで構成された。B 氏

述べている。そして中原（2014）は、職場学習論

は〈先輩の助言〉について次のように語った。

の中で、内省支援に関して職場の様々な人々から「自分では新人指導がどうにも進まなくなって等しく受けていることを明らかにしている。これしまった時に、先輩に相談して新人との振り返り

らのことから、新任プリセプターは職場の上司やに一緒に入ってもらった。それで客観的に見ても先輩、同僚や同期だけではなく、新人からも内省らうと、私達の考えた教育計画と今の新人の状態の機会を得ていると考えられる。

が全然合っていないことが分かって、…」（B 氏）

さらに稲垣・波多野（1999）は、人が有能な学び手となるためには他者の存在が必要であり、その他者は関心を共有するが視点の異なる者であり、必ずしも知識を豊富に持つ者ではないことを述べている。つまり、新任プリセプターが深い学びを
35
7

新任プリセプターの学びと学びのきっかけ

看護教育研究学会誌第 10 巻 1 号するためには、職場の同僚の中でも特に新任プリし続けていたため、新人指導に関わる先輩のどのセプターと同じ目標、異なる視点を持つ新人の存ような姿からも、自発的に自身の学びに繋げるこ

在が欠かせないことを示唆している。これらのことができたのではないかと考える。ゆえに、新任とから、新任プリセプターは、経験や視点の異なプリセプターがより学びを深め成長していくためる新人や先輩等とともに新人指導の実践を通して、 には、新任プリセプターが「新人指導において何今までとは異なる視点に気がつき、看護や教育へが本当に大事なのか」を自ら問い続けていく姿勢の理解の深まりや知的好奇心の高まりを自覚しなが重要であると考える。

がら学びを深めるのではないかと推察される。

また、本結果において新任のプリセプターは、

また、新任プリセプターは【新人の姿から喚起

周囲の支援や協力があるから新人が成長するといされる感情】を学びのきっかけとしており、新人

う考えに変化し、【全体でサポートする指導体制のの泣く姿、落ち込む姿、積極的に行動する姿等に構築】を学んでいた。この学びのきっかけは、周敏感に反応していた。このことから、新任プリセ

囲の指導協力が得られず新任プリセプターが自分

プターは新人の感情に対する共感性や感受性が高の技量に限界を感じたことや、指導上の悩みに対いと推測される。加えて、新人への同情や罪悪感して周囲と意見交換し助言を得て解決の糸口を見等の心理的痛みを伴う感情的要因が、新任プリセつけたこと等であった。先行研究では、プリセプ

プターの“新人のために何とかしたい”という責ターに任せきりにしないことや、病棟全体でプリ

任感をより強固にしていた。責任感については下

セプターを支援する必要性について述べられてい元・山田（2010）が指導者の要件となる能力に【指る（中垣・千葉，2008；山本，2003）。加えて、太導を受ける看護師を育成する責任を自覚する】を

田・升田（2017）は、プリセプターの役割遂行へ挙げている。今後はプリセプター役割の付与に向の最も大きな影響要因を病棟の組織風土であるとけて、新任プリセプターの新人指導に対する責任し、病棟全体で話し合いができる場を設けること

感をどのように育てるのかが課題である。

や、日常的に話しやすい雰囲気を作る必要性を示

以上より、新任プリセプターは新人指導を通し唆している。さらに、学びの動機づけに関する人て新人と協働実践する関係を形成し、学びの共同間関係においては、不特定の人から影響を受ける

体として新人とともに成長する特徴があると考えと言われている（速水，2007）。これらのことから、られる。

新任プリセプターの学びは、病棟の雰囲気や新人

2) 先輩の指導場面や病棟の雰囲気に影響を受け教育に関わる不特定の人々に受ける影響が大きい

やすい

と考える。

参加者は【新人へ関わる先輩の姿】や【先輩か新人看護職員研修の基本的な考え方に「新人をらの関わり】を学びのきっかけとしていた。これ皆で育てる体制」が示され（厚生労働省，2014）、

らの特徴は、「模範的な指導」と「反面教師となる

今日では全職員で新人を育てるという認識は浸透

一方的な指導」、「安心する肯定的な助言」と「問しつつある（佐々木・西田，2014）。しかし、本結題視され責められる等の否定的な指摘」等、正反果では、参加者が “新人をひとりで教えなければ対の側面を持つ先輩の指導場面から新任プリセプならない”とプリセプター役割に負担を感じてい

ターの学びが動機づけられていることである。佐た。これより、新任プリセプターは役割付与に際

伯（2009）は、他人から「感化を受ける」ことをして「自分ひとりで新人指導する」という考えを自発的な学びとし、他人から感化を受けるための

過度に意識する傾向があることを周囲は理解する

条件のひとつに、何が本当に価値あることかを受必要があると考える。プリセプター役割付与の前け手が求め続けていることを挙げている。つまり、に、新任プリセプターが「新人を皆で育てる体制」

新任プリセプターはより良い指導を目指し、模索を十分に理解しているか、指導協力を得ることが36
8

新任プリセプターの学びと学びのきっかけ

看護教育研究学会誌第 10 巻 1 号

できる人間関係を築いているか等、新任プリセプ

要がある。そして、それぞれがどのように連携しターの視点からみえる指導協力体制に着目するこているのかに目を向け、新人指導の協働学習がでとが重要である。

きる体制づくりが不可欠である。これらが新任プ

以上より、新任プリセプターの学びは先輩の指リセプターの更なる学ぶ意欲に繋がり、学習する

導場面、病棟の雰囲気や不特定の看護スタッフに

組織づくりの一助となるのではないかと考える。

影響を受けやすい特徴があると考えられる。病棟

Ⅵ．研究の限界と今後の課題の指導体制を見直し、看護スタッフ全員が新任プ

本研究は関東圏内に限定した 5 病院の 9 名を研リセプターのロールモデルとなる自覚を持つことが重要である。

究参加者とした質的研究である為、一般化するに

2．新任プリセプターへの教育支援の示唆

は限界がある。また研究参加者の臨床経験年数が本結果において新任プリセプターは〈新人とと3～6 年と幅が広いため、結果に経験年数による差もに成長〉し、【指導者としての成長】を自覚してが出ている可能性がある。今後は対象病院や研究いた。今後の新任プリセプターへの支援は、“全職参加者数を拡大し、新任プリセプターの学びや学員で新人を育てる”体制の中で、新任プリセプタ

びへの影響要因を量的研究で明らかにしていくこーを「新人指導を学ぶ者」としてとらえる必要がとが課題である。さらに本研究で明らかにした学ある。全職員で新人とプリセプターの両者を「学びの内容が、プリセプターの役割を終えた後、そびの主体」として育てる認識を定着していくことの成長にどのような影響をもたらしているのか看が重要である。

護継続教育の視点から探求していく必要がある。

また、参加者の多くは所属する病院から、院内

Ⅶ．結論

研修や病棟のプリセプター会への参加、相談役の配置等の支援を受けていた。これらは新任プリセ

新任プリセプターの新人看護師指導を通した学

プターにとって〈周囲との交流による悩み解決のびは、【指導者としての成長】、【新人個別に合わせ機会の獲得〉や〈先輩の助言〉を得るきっかけとた指導の重要視】、【新人の気持ちを尊重する意識なっていた。加納・津本・内田（2016）は看護専

づけ】、【全体でサポートする指導体制の構築】で門職としてのキャリア成熟の促進を図るためには、 あった。学びのきっかけは【新人の姿から喚起さ先輩からの日常的な仕事上の技術的、精神的支援れる感情】、【プリセプター自身の体験】、【新人へが重要であることを述べている。本研究では、【新関わる先輩の姿】、【先輩からの関わり】であった。

人へ関わる先輩の姿】、【先輩からの関わり】等が学びの特徴として考察されたのは、学びの共同体

学びのきっかけであったことからも、新任プリセとして新人とともに成長すること、先輩の指導場

プターの学びに先輩の存在が強く影響していた。

面や病棟の雰囲気に影響を受けやすいこと、等で

特に相談役を担う先輩には、新任プリセプターへあった。新任プリセプターへの教育支援のあり方の指導技術の提供や精神的な支えに加え、新任プ

として、プリセプターと新人の両者を「学びの主リセプターが自身の小さな変化（学び）を発見で体」として育てる認識の定着、新人指導の協働学

きるような助言、その学びを促すために必要な支習ができる体制づくり等の必要性が示唆された。

援を得ることができるような関わりが求められる。

謝辞

組織においてはプリセプターの学ぶ力を引き出す
研修企画や支援体制の整備が必要である。今後は研究への参加を快諾し、ご協力いただきました

上司、先輩、教育担当者、同期、後輩、新人等、研究参加者の皆様および病院の看護部長・教育担

それぞれの立場の者が、新任プリセプターの学び当者の皆様に心より感謝申し上げます。なお、本にどのような影響を与えるのかを明らかにする必研究結果の一部は第 33 回日本看護科学学会学術37
9新任プリセプターの学びと学びのきっかけ

看護教育研究学会誌第 10 巻 1 号

集会で報告した。

リセプターシップに関する研究の動向と今後の課題―プリセプターへの支援の視点から―．

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本研究における利益相反は存在しない。

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本研究は平成 24 年度慶應義塾学事振興資金（個を指導する特徴～誤薬のインシデントを起こ

人研究 B）の助成を受けたものである。

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文献11) 日本看護協会中央ナースセンター（2005），

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報告書．日本看護協会，21．

およびプリセプターの現状と課題―総合病院

12) 太田あゆ美，升田由美子（2017），プリセプタ

における調査から―．日本小児看護学会誌，ーの役割遂行とその影響要因．日本看護学教17(1），31-37．

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学ぶ意欲を育てる人間関係づくり 動機づけ

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金子書房．

pp.202-214，東京，岩波書店.

3) 稲垣佳世子，波多野誼余夫（1999），人はいかに学ぶか

15) 佐々木幾美，西田朋子（2014），「新人看護職

日常的認知の世界．pp.117-134，

員研修制度」開始後の研修の実態と実施上の東京，中央公論新社．

課題①質問紙調査の結果から．看護管理，

4) 和泉比佐子，横溝輝美，佐伯和子，宇座美代

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子，大野昌美，大倉美佳，大柳俊夫（2005），

16) 下元理恵，山田覚（2010），看護師の on-the-

中堅指導者の新任者教育に関する継続教育プ

job training における指導者の心理的理解力

ログラムの評価（第 1 報）―プリセプター役の実態．高知女子大学紀要（看護学部編），
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1-9．

雑誌，18(2），135-141．

17) 寺澤明子（2003），プリセプターシップにおけ5) 伊津美孝子，松田琴美（2008），プリセプター

るプリセプターの看護専門職としての成長過

シップにおける看護師長の役割行動評価に関程，日本赤十字広島看護大学紀要（看護学部する研究．日本看護管理学会誌，11(2），26-

編），3，45-52．

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6) 加納さえ子，津本優子，内田宏美（2016），初

pp.1-24，京都，ナカニシヤ出版．

期キャリア看護師の職業キャリア成熟度と背19) 山本英子（2003），プリセプターのストレスと景要因．島根大学医学部紀要，38，63-73．

サポートシステム―影響因子の分析―．看護

7) 厚生労働省（2014），新人看護職員研修ガイド

展望，28(7），102-110．

ライン改訂版，http://www.mhlw.go.jp/file20) 柳井田恭子，高橋明美，綱嶋たかえ，和田み/06-Seisakujouhou-10800000-Iseikyoku/

ゆき（2015），新人実地指導者研修における教0000049466_1.pdf（検索日 2018 年 3 月 29 日）．

育効果の変容～「認識の三段階連関理論」の8) 中垣明美，千葉朝子（2008），OJT におけるプ

活用～．川崎市立看護短期大学紀要，20(1），38
10新任プリセプターの学びと学びのきっかけ

看護教育研究学会誌第 10 巻 1 号

11-16．

育学研究，16(1），1-14．

21) 吉富美佐江，舟島なをみ（2007），新人看護師

22) 渡邊洋子（2007），成人教育学の基本原理と提を指導するプリセプター行動の概念化―プリ起―職業人教育への示唆―．医学教育，38(3），セプター役割の成文化を目指して―．看護教

151-160．

Abstract
This study aimed to clarify the learning that novice preceptors acquired from clinicalinstructions for newly graduated nurses, examine the motives for this learning, and propose support
for the preceptors. Semi-structured interviews were conducted among 9 nurses with 3 to 6 years ofclinical experience who had assumed the role of preceptor for the first time. The data were analyzed
qualitatively. From the results, [Growth as an instructor], [Emphasizing instructions for newly
graduated nurses individually], [Making a conscious decision about respecting the minds of novice
nurses], and [Building a support system of cooperating with all colleagues in their workplace] wereextracted as categories of novice preceptors’ learning. The motives for this learning were [Emotions
evoked from newly graduated nurses’ feelings, expressions, and behavior], [Experience of thepreceptors themselves], [Teaching performance of their senior colleagues], and [Advice and direction
from their elders]. In conclusion, the following are considered to be attributes of novice preceptors’
learning. First, novice preceptors develop with newly graduated nurses who form a community oflearning. Second, they are very susceptible to their seniors’ instructions, the atmosphere involving
their workplace, and others. It is suggested that “Fixation of the awareness to develop both novice
preceptors and newly graduated nurses as an entity of learning” and “Building a system in which
all nursing members cooperate and learn clinical instructions for newcomers” are necessary foreducational support for the preceptors.

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