第八回フランス日本語教育シンポジウム 2006 年フランス・パリ
8ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Paris France, 2006

スピーチ活動における学習ストラテジーの変化
中島 晶子 (NAKAJIMAAkiko)
Université Paris Ⅶ
古賀 美千留 (KOGA Michiru)
鳴門教育大学
1. 研究の目的
語学教育の現場では、学習者の言語スキルだけでなく知識や社会文化スキルの向上を目指したさまざまなプロジェクトワークが実施されている。スピーチやそれに伴う様々な活動も、多くの機関で実施されている一般的なプロジェクトワークのひとつである。このような活動は、学習者にとっては学習計画を立案、実行し、さらにそれを修正するといった自律的な学習活動の場となる。
本研究では、スピーチ活動のなかで学習者がどのような学習計画をたて、どのように自身を評価し、学習計画の修正・再構築を行うのかに注目する。特に、活動の全行程のなかでも長い時間を占める準備活動について、学習者が実際に活動に使用したストラテジーと活動後の変化、変化の動機付けとなった点について考察する。
以下では、まずスピーチ活動の概要および調査方法を説明し（第 2 節）
、学習ストラテジー1
分析の手がかりとなる調査結果を取り上げ、その内容を考察する（第 3 節）
。そして、活動後に見られた学習ストラテジーの変化を動機付けたと思われる点を、自己評価と他者評価における違いを通して検討する（第 4 節）。
2. 調査方法
ここでは、今回の調査対象としたリュブリャーナ大学（スロベニア）でのスピーチ活動の概要および調査資料の紹介と、分析の手がかりについて述べる。

2.1. 調査対象とスピーチ活動概要
調査の対象となる活動は、2004-2005 年度にリュブリャーナ大学の 3 年次2で行ったスピーチ活動である。この時期の学生のレベルはまちまちで、OPI 基準の初級上から中級上までが混在している。
プロジェクトワークは一般に、まず教師による活動内容と目的の提示に始まり、学習者による準備活動を経て、口頭発表やレポート作成といった形で具体化され、最後に評価およびフィードバックで締めくくるというプロセスをとる。この全過程のなかで、準備活動は最も長い行

1 本稿では、一般的な学習のための手段・方略として「ストラテジー」という用語を使用する。
2 2006 年現在、学士課程は 5年制で、学生は日本研究以外にも主専攻をもつダブル･メジャー制である。

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8ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Paris France, 2006

程となる。
調査対象となるスピーチ活動では、そうした準備段階において、学習者が教室活動のなかで教師と共に行う活動として、練習スピーチ、スピーチの場で使える表現の導入と演習などがあり、教室外で教師と行う活動としては、テーマと内容の構成面でのチェック、原稿と資料の日
本語チェックと添削、発音指導を含む予行演習などがあった。また、学習者はそれ以外にも各自が必要だと判断した練習・準備を行っている。準備活動の概要を(1)に示す。
(1) スピーチ活動の準備
a. 教室活動：
練習スピーチ、使用表現（スピーチ、質疑応答）の導入、演習など
b. 教室外活動：① 教師と共にテーマの確認（スピーチメモの添削・相談）、構成の確認、原稿・資料の確認と添削、発音指導（個別の予行練習を兼ねる）② 学習者のみ
発表原稿、資料の準備など（第 3 節に詳細）
教師との活動については、事前に学習者にも伝え、スピーチの 5 ヶ月前から順次組み入れた。
また、学習者にはあらかじめ評価項目の詳細について説明を行った。なお、対象としたスピーチの評価は後期中間試験の成績3としている。
発表時間は一人につき、発表 5 分と質疑応答 2 分の計 7 分、テーマは自由とした4。
スピーチ大会の出席者は学生 21 名と担当教師（日本語母語話者）2 名のほか、日本研究講座の教師スタッフ（以下「スタッフ」）3 名、学内外から招いた日本語話者のゲスト延べ 10 名
（以下「ゲスト」）が出席した。このうち日本語非母語話者はスタッフに 1 名とゲストに 2 名含まれる。
学習者はスピーチを終えてから、自分のスピーチをビデオ観察しながら活動についてのアン
ケートと自己評価シートに記入した5。これらが調査資料となる。
2.2. 調査資料と分析の手がかり
本研究では、「学習者アンケート」と「評価シート」（他者・自己）を調査資料とする。
学習者アンケートは自由回答方式で、スピーチの準備、それぞれの活動への感想、目標、次回への注意点など合計 7 項目 13 問について質問したものである。その中から、ここでは準備に関する 5 項目を取り上げ、準備活動についての学習ストラテジー分析を試みる。アンケート
3 スピーチは、担当教師以外の参加者によっても評価されたが、試験としての成績は準備段階の取り組みなども考慮しているため、ここでの評価と必ずしも同一ではない。
4 発表のテーマは、スロベニアの有名な事物や人物の紹介、日本の方言、類義表現、文化についてなど多岐にわたった。
5 評価表とアンケート用紙は日本語だが、スロベニア語の説明も付した。アンケートの回答は母語での記入を認めた
ところ、日本語で記入した一名以外はスロベニア語で記入している。

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第八回フランス日本語教育シンポジウム 2006 年フランス・パリ
8ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Paris France, 2006を元にした分析の手がかりを(2)に示す。
まず、①「スピーチ活動で何を目標としたか」、②「そのためにどのような準備をしたか」という質問の回答からは、学習者の目標設定とそのためにとった準備ストラテジーを、③「目標に対してできたことは何か」、④「できなかったことは何か」という質問の回答からは、学習者が自分の準備ストラテジーの成果をどう評価したかを、最後に、⑤「次のスピーチ活動で注意したいこと」という質問の回答からは、①と②の回答と比較することにより、学習者のス
トラテジー変化を考察する。
(2) アンケート項目と観察対象
アンケート項目① スピーチ活動で何を目標としたか② そのためにどのような準備をしたか

観察対象
目標設定とそのための準備ストラテジー③ 目標に対してできたことは何か④目標に対してできなかったことは何か

準備の成果をどう評価したか⑤ 次のスピーチ活動で注意したいこと

学習ストラテジーの変化

また、学習者の自己評価と第三者からの評価から、学習者のなかで意識化された問題とされなかった問題の抽出を試み、ストラテジー変化の動機付けとなったものを探りたい。
次に示す(3)は、学習者が自己評価に用いた評価シートである6。他の評価者との比較ができるように、スピーチ発表時に教師、スタッフ、ゲストが評価に使用したものと同じシートを用いた。
(3) 評価シート
秀

１．内容（構成、調査度、独創性など）
２．聞き取りやすさ（発音、早さ、発声）
３．文法の正確さ、語彙・表現
４．発表の仕方（目線、資料の使い方）
５．ハンドアウトと語彙表
６．質疑応答（理解能力、談話能力）

10
10
10
10
10
10

9
9
9
9
9
9

8
8
8
8
8
8

普通

も う 少し

頑張れ！

7
7
7
7
7
7

5
5
5
5
5
5

3
3
3
3
3
3

6
6
6
6
6
6

4
4
4
4
4
4

2
2
2
2
2
2

1
1
1
1
1
1

コメント

学習ストラテジーの変化は、なんらかの問題の意識化がその大きな要因になると考えられる。
学習者の内省によってストラテジーに修正が見られ関連するスキルで自己評価が低ければ、問6 フランスでの評価点数との相関関係はおよそ以下の通り（カッコ内はフランスの場合）。10 点（très bien : ≧16）
、8

～9 点（bien : ≧14）
、7 点（assez bien : ≧12 点）、6点（passable : ≧10 点）。

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題が意識化された結果と見なすことができ、逆にストラテジーに変化がなく関連するスキルの自己評価も高ければ、ストラテジーの成果を（無意識にでも）評価していると見ることができるだろう。学習者による自己評価の高低は、他者による評価との比較によって判断可能であり、また、学習ストラテジーの変化と意識化との関わりに注目することで、意識化された問題および意識化されなかった問題の抽出を試みる。
(4) 問題の意識化と学習ストラテジーの変化
a. 意識化された問題
評価… 自己評価（低）アンケート… 関連するストラテジーついて言及（→学習ストラテジー変化有）b. 意識化されなかった問題
評価… 自己評価（高）、他者評価（低）アンケート… 言及なし（→学習ストラテジー変化なし）
3. 準備のストラテジーに関する調査結果と考察
以下、アンケートの回答（複数回答）から抽出した学習者のストラテジーを、主に準備活動
を中心に見ていく。観察するのは、前節で述べた 5 つのアンケート項目である。
回答内容は様々であったが、観察の指標とするために、大きく三つに分類した。
一つ目は情報収集、原稿作成、資料作成など、スピーチの「伝える内容」に関わるものである。二つ目は発音、イントネーション、話し方など、スピーチ内容を口頭で伝えるという「話す行為」に関わるものである。三つ目は緊張対策など「情意面」に関わるものである。これに当てはまらない回答（資料の使い方、練習方法など）として散見されたものは「その他」とした。
3.1. 学習者の目標設定
学習者の「スピーチ活動の目標」についての回答結果は、表 1 の通りである。
「おもしろい発表」、「人に知られていないことを紹介する」といった内容についての回答が最も多く（54％）、次いで、「発音・イントネーションなどを正しく話す」、「分かりやすく話す」といった話す行為7に関する回答が続いた（33％）
。また、緊張しないで話すという情意面
に関するものも見られる（13％）
。

7 「話す行為」については、スロベニアの学生によく見られる音声面の問題にも関係があると思われる。ストレスア

クセントをもつスロベニア語の話者にとって、日本語のピッチアクセントや長音・短音などのモーラのコントロール
はかなり難しく、聞き取り困難な発話となることが少なくない。このような問題は、大事な場面で緊張してしまった
場合にとりわけよく現れる。そのため、発音・イントネーションのコントロールおよびリラックス対策の重要性は、
教師から指摘されることも多く、多くの学生が意識していることでもある。

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表１ 「スピーチ活動の目標」についての回答（複数回答）8
回答
回答数
おもしろい、独創性のあるテーマを選ぶ
10
他の人が知らないことを紹介をする
7
伝える内容 写真を見せる2
構成に気をつける1
単純な内容でないものを選ぶ
1
5
発音・イントネーション
分かりやすい話し方
4
話す行為 質問がわかる
2
日本語で上手に話す
1
質問に答えられる
1
情意面
緊張しない
5
合計
39

％
26%
18%
5% 54%
3%
3%
13%
10%
5% 33%
3%
3%
13% 13%
100% 100%

3.2. 準備のストラテジー
前節の目標設定に対し、「そのためにどのような準備をしたか」という質問の回答結果を表2 に示す。
表２ 準備ストラテジーについての回答（複数回答）
回答
回答数
インターネットで情報収集
10
書籍から情報収集
7
取材・インタビューで情報収集
4
自分の知識の活用
1
伝える内容
資料をよく読む1
論理的な説明を探す
1
ポイントをしぼる
1
一貫性のある構成の原稿を書く
1
音読の練習
8
人前（友人、家族の前）で読む
4
発音練習
3
話す行為
暗記する
2
速さに注意する
1
発音を録音して聞く
1
先生に相談する2
日本人の友人に内容について相談する
1
その他
教師との活動（授業内外）を利用
1
パワーポイントの操作
1
合計
50

％
20%
14%
8%
2%
52%
2%
2%
2%
2%
16%
8%
6%
38%
4%
2%
2%
4%
2%
10%
2%
2%
100% 100%

これによると、学習者が目的達成のために取り組んだ準備のための学習ストラテジーは、「インターネットで調べる」や「書籍にあたる」、「取材やインタビューをする」といった内容を充実させるための情報収集に関するものが多い。このほか、数としては少ないが、原稿作成上の留意点（「論理的な説明をさがす」、「ポイントをしぼる」など）も挙げられている。こうした伝える内容に関する回答が最も多い（52％）
。
一方、話す行為に関する回答は 38％で、「原稿の音読」や「暗記」などが挙げられている。
8 以下、1 から 5 の表では、回答数に対する各項目の割合を小数点以下四捨五入しているため、項目の合計（最右の項目）に差が生じる場合がある。

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これら二つの割合は、前節で見た目標設定に関する回答の割合に準じており、目標設定と準備
ストラテジーとの相関性がうかがえる。
また、先生や日本人の友人に相談するという興味深いストラテジーも挙げられているが、これは伝える内容と話す行為の両方に関わると思われるため別に扱った。
3.3. ストラテジーの評価
次に、目標・準備に対して、学習者がどのように成果を捉えたかについて見ていく。まず、「目標に対してできたことは何か」という質問についての回答は表 3 の通りである。
表３ 「目標に対してできたこと」についての回答（複数回答）
回答
選んだテーマの紹介
伝える内容 発表全般
原稿作成
上手にはっきり話す
発音面
話す行為 分かりやすい話し方
原稿を見ないで発表・暗記する質問に答える
落ち着いて発表
情意面
集中する
声が震えることなく発表
その他
資料（写真、パワポ等）を上手に活用

回答数
3
3
3
4
3
2
1
1
2
2
1
3
合計
28

％
11%
11% 32%11%14%
11%7% 39%
4%
4%
7%
7% 18%
4%
11% 11%
100% 100%

ここでは、伝える内容に関するものが 32％、話す行為に関するものが 39％で、これまでの回答と比較すると、話す行為についての言及が多くなっている。また、情意面に関する回答がここで出てきている（18％）9。
一方、表 4 に示す「目標に対してできなかったこと」の回答では、さらに比率に変化が見られる。
表４ 「目標に対してできなかったこと」についての回答（複数回答）
回答
回答数
伝える内容 テーマについて平凡でなくおもしろく発表
1
質問に答える6
発音・イントネーション面
6
はっきり上手に話す6
話す行為
原稿を見ないで発表
3
練習・先生のアドバイス通りに話す
2
いい速さで話す
1
落ち着いて発表
3
情意面
集中する
1
合計
29

％
3%
3%
21%
21%
21%
83%
10%
7%
3%
10%
14%
3%
100% 100%

伝える内容に関する回答がわずか 3％であるのに対し、話す行為に関する回答が 83％にのぼり、明らかに後者における問題が意識されていると思われる。情意面に関する回答は「でき9 成果については情意面に関する回答があるが、前節で見た準備ストラテジーでは、特に情意面に関わる行為は挙げられていない。資料からは明らかではないが、スピーチを充分に準備することが緊張対策につながると捉えていたのではないかと思われる。

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たこと」として挙げた回答率よりやや低い（14％）
。
以上の結果から、まず伝える内容に関しては、タスク（目標）達成のための準備ストラテ
ジーが功を奏し、目標がほぼ達成できたと判断していることがうかがえる。反対に、話す行為については、学習者はある程度準備ストラテジーをたて実行したにもかかわらず、目標が達成できず不満を残しているようである。限定された短い期間で克服できる問題とできない問題との差がここに現れていると見ることもできるだろう。
3.4. ストラテジーの変化
発表後、学習者はどのようなストラテジーの修正をしているのだろうか。
「今後同様の活動をする際に何に注意するか」という質問に対する回答（表 5）から観察する。
表５ 「次のスピーチ活動で注意したいこと」についての回答（複数回答）
回答
回答数
聞く人にとっておもしろいテーマを選ぶ
2
好きなテーマを選ぶ
1
伝える内容 自分に近いテーマを選ぶ
1
早めにテーマを選ぶ1
文法面
1
発音・イントネーション・アクセント面
10
質問によく答えられるように準備する
4
発表の仕方
2
はっきり大きい声で話す
1
話す行為 話す速度
1
分かりやすい話し方
1
簡単な文で発表する
1
丸暗記でなく重要なところだけを覚える
1
原稿の丸暗記をする
1
緊張しない
3
集中する
2
情意面
元気に
1
ベストを尽くす
1
資料の活用
2
実物を見せる1
その他
発表の準備をしっかりやる
1
グループでの練習
1
合計
40

％
5%
3%
3% 15%
3%
3%
25%
10%
5%
3%
3% 55%
3%
3%
3%
3%
8%
5%
18%
3%
3%
5%
3%
13%
3%
3%
100% 100%

まず、伝える内容に関する回答が 18％、話す行為に関する回答が 55％で、当初の準備スト
ラテジーと比べ、それぞれの割合が逆転している点に注目したい。
内容を見ると、話す行為については、「聞き取りやすい話し方」、「質疑応答での対応」といった回答が、伝える内容については、「聞く人にとっておもしろいテーマを選ぶ」といった回答が現れている。こうした聞き手を意識した視点の回答は、発表前の目標設定・準備段階では見られなかったものであり、興味深い。情意面に関しての言及も 18％、「その他」のなかに、
資料活用法（8％）や練習方法についての回答（約 5％）も確認され、回答内容の幅が広がっている。
以上で見てきた 5 つの質問項目について、観察の指標とした三つの観点の比率からまとめたものを(5)に示す。

182

第八回フランス日本語教育シンポジウム 2006 年フランス・パリ
8ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Paris France, 2006(5) アンケート結果のまとめ
0%

20%

40%

60%

80%

100%

スピーチの目標

54%

33%

13%

準備ストラテジー

52%

38%

10%

32%

目標の中でできたこと

39%

目標の中でできなかったこと 3%次に注意したいこと

18%

83%
15%

14%

55%
伝える内容

話す行為

11%

18%
情意面

13%

その他

当初の目標設定と準備ストラテジーでは、「話す行為」よりも「伝える内容」についての言及が多かった。しかし、準備の成果について学習者は、自らの「話す行為」を注意点として挙げた。このため、次に注意したいこととしての学習者の問題意識が「話す行為」にシフトし、ストラテジーの変化・多様化につながったと考えられる。アンケートの結果から、学習者のス
トラテジーが変化する過程をこのようにたどることができるのではないだろうか。
情意面の変化にも注目したい。この項目は初めの準備に関するストラテジーにはなかった要素だが、次の活動に向けたストラテジーとしては言及されている。これは実際に活動を終え、情意面でのコントロールの重要さを（再）認識した結果と見ることができるだろう。本稿では詳しく取り上げていないが、質問③「目標の中でできたこと」に付した「どうしてそれができたと思うか」という質問に対する回答として、多い順から「十分な準備、練習」
（52％）
、
「周
りの人の励まし、サポート」（15％）
、「教室のリラックスした雰囲気」（11％）が挙げられている。2 位と 3 位の回答は、いずれも情意面で好影響を与える要因である。また、質問④「目標の中でできなかったこと」に付した「なぜできなかったと思うか」という質問に対する回答
では、最も多かったのが「緊張」（50％）であった。ここから、成果に大きく関わる情意面でのコントロールの重要性を学習者は意識し、その結果、新しくストラテジーに組み込まれたものと予想される。
4. ストラテジー変化の動機付け－評価との関わり－
前節では、学習者の準備に関する学習ストラテジーの変化を観察してきたが、これを動機付
けた要因を説明するものとして、以下では自己評価の内容を取り上げ、教師、スタッフ、ゲストによる他者評価と比較し検討する。同時に、学習者のなかで意識化された問題とされなかった問題を明らかにしたいと考える。
評価項目は、(3)に示した、①内容、②聞き取りやすさ、③文法の正確さ、語彙・表現、④
発表の仕方、⑤ハンドアウトと語彙表、⑥質疑応答の 6 つである。表 6 は各評価グループによ183

第八回フランス日本語教育シンポジウム 2006 年フランス・パリ
8ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Paris France, 2006

る項目別平均点である。
表６ 評価者による項目別平均点
担当教師 スタッフ
8.0
7.6
6.8
6.8
7.1
6.9
7.0
7.5
6.6
7.2
6.6
7.0
7.0
7.1

１．内容
２．聞き取りやすさ
３．文法・
語彙・
表現
４．発表の仕方
５．ハンドアウトと語彙表
６．質疑応答
全評価平均点

ゲスト
7.8
7.0
7.2
7.1
7.2
6.9
7.2

学習者
8.3
7.3
7.7
7.8
8.1
6.3
7.6

これらの項目の中でも、「質疑応答」は大変興味深い結果を示している。上の表をグラフ化したものが(6)である。
(6) 評価者による項目別平均点
8.5
8.0
7.5

担当教師
スタッフ
ゲスト
学習者

7.0
6.5
6.0

均
点
価
全
評

疑
６．
質

語
ド

ア
ウ
トと

平

応
答

表
彙

方
仕
の
５．
ハ
ン

４．
発
表

・表
現
彙
・語

３．
文
法

２．
聞

き

取

り
や
す

１．
内
容

さ

5.5

学習者の自己評価は、他の三者による評価よりも総じて高い点数となっている。にもかかわらず、唯一の例外として「6．質疑応答」のみ逆転している。学習者の「6．質疑応答」の平均点は 6.6 点（／10 点）で最低点を示している。最高点である「1．内容」の 8.3 点との差は1.7 点であるが、他の評価者グループでは、最高点と最低点にこれほどの差は見られない。学
習者は質疑応答によるインターアクションが不満足な結果となったとみていることがわかる。
また、次に学習者の自己評価で低かったのは「2．聞き取りやすさ」である。
「6．質疑応答」
も「2．聞き取りやすさ」も、前節で観察した「話す行為」に深く関わっている。ビデオ観察
によってこれらが問題視されたことも、ストラテジー変化の動機付けになったと思われる。
一方、特に自己評価が高かったのは、「1．内容」および「5．ハンドアウトと語彙表」で、これらは前節の「伝える内容」に関わる要素だが、この点についてはストラテジーの質的な変化は観察されなかった。当初たてた準備ストラテジーの成果を肯定し、修正は行わず継続され

184

第八回フランス日本語教育シンポジウム 2006 年フランス・パリ
8ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Paris France, 2006ているものと考えることができるだろう。
ただし、「5．ハンドアウトと語彙表」については、自己評価と他者評価との開きが最も大きくなっている点に注意する必要がある。他者評価では点が低かったにもかかわらず、自己評
価で高い点になっており、他者が認識した問題が学習者のなかで意識化されなかったということになる。実際の例として、視覚的にすぐれた資料を作成した学習者が自らの資料に満足している一方で、聞き手は、それがスピーチ内容の理解を助ける実質的なものとして機能していな
いと判断し低く評価したというケースがあった。
ここで示した傾向は、学習者の言語運用レベルとも無関係ではないだろう。中級レベルの学習者であれば、準備にかけた時間の長さがプラスの自己評価や満足感につながることもある。
また、限定された期間内に成果をあげられるものとそうでないものがあるだろう。ハンドアウ
トや語彙表などの資料も見た目重視の傾向があり、スピーチにおける有用性（聞き手への配慮など）については多くの場合意識さえしていなかったのではないかと思われる。また、インターアクションでは聞き手の反応や自分の発話を通して比較的容易に自己の問題点を捉えることができるが、聞き手が期待するスピーチのわかりやすさや説得性などについては、聞き手の表
面的な反応などから判断することは難しい。このような問題点をビデオ観察による自己評価のみによって捕捉するのは困難である。
こうした学習者のなかで意識化されなかった点は、教師が今後新しく活動をコーディネート
する上で、注意点を示唆するものになるだろう。
5. まとめと課題
スピーチ活動についての学習者アンケートと自己評価の分析から、学習者が活動に使用したストラテジーと活動後の変化、変化の動機付けとなった点について考察を行った。
学習者の準備ストラテジーについて次の点が観察された。まず、学習者が初めにたてた目標
設定と準備ストラテジーでは「伝える内容」に関する言及が多く、自分が何をするのかという観点を重視していた。実際にスピーチを終えた後には、聞き手の存在を考慮した「話す行為」
に関する問題が意識化され、準備ストラテジーの修正につながった。
また、自己評価の結果から、インターアクションおよび聞き取りやすさという問題が意識化され、これらが学習者の学習ストラテジー修正のきっかけに関わっていることがわかった。
言語スキルの向上にはこうした学習者の意識化による学習ストラテジーの修正が継続的に行われることが重要であり、そのためには自己評価と他者評価によって活動をフィードバックすることが有効であると考える。なかには意識化が観察できなかったものもあったが、これは教師側のストラテジー（支援）に関わる問題だと思われる。
ネウストプニー(1995 : 266)は、「習得の過程の一部は学習者の管理の下に、一部は教師の管理の下にある。前者は学習ストラテジー、後者は教師ストラテジーに支配されている。
」と述べている。教師は、学習ストラテジーをどのように教えるかということに目が行きがちであるが、学習者が自分で見つけ修正していくという過程に注目し、どのように支援できるかを考えることも必要である。学習者が内省できる土台を作り、ヒントを与え、意識化を促すのは、教185

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8ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Paris France, 2006

師による支援の重要な面であり、それを検討していく上で、学習者のストラテジーの変化を観察することが有効な視点を与えてくれることにつながるだろう。

参考文献
宇佐美洋（2001）「これからのスピーチ研究―日本語教育の立場から―」『日本語学』20、明治書院、pp.37-47
オックスフォード・レベッカ L.（1994）『言語学習ストラテジー: 外国語教師が知っておかな
ければならないこと』宍戸通庸・伴紀子訳、凡人社 （Rebecca L. Oxford (1990) Language
Learning Strategies: What Every Teacher Should Know、 Newbury House、 New York.）
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