Title

論理的思考とは何か?

Author(s)道田, 泰司Citation

琉球大学教育学部紀要(63): 181-193

Issue Date

2003-09

URL

Rightshttp://hdl.handle.net/20.500.12000/528

論理的思考とは何か？
道田泰司
WhatiSIogicaIthinking？
ＹａｓｕｓｈｉＭＩＣＨＩＴＡ
要約

本稿では、論理学における論理（的）の意味の検討から出発し、日常的にも利用可能な論理（的）のイメージが検討された。論理を「一本道」「防衛力」と理解することが有用であることが示された。また、論理的思考が、論理性という目標をもった批判的思考であることが論じられた。最後に、論理の不自然さや、相手にする他者の問題が検討され、それらを念頭において、論理的になるための方策が示唆された。

このような問いに答えるために本稿では、論理に関する書籍の記述の検討を中心として、論理

1゜はじめにか」や「論理的思考とは何か」という問いを検討(的）の意味を整理し、それをもとに、論理的に考える力を育成するとはどういうことかについて考し、今後の教育への示唆を得ることである。この察する。

本稿の目的は、「論理的であるとはどういうことような問いを設定するのは、これからの教育にお２．複数の論理

いて論理的に考える力を育成することが必要ときれているためである（たとえば文化審議会,2003)。
しかし、論理、論理的、あるいは論理的思考という語が何を指しており、これらの語がどういう関物（一般書を含む）の中で示されている「論理」

係にあるかは、必ずしも明確ではないように見受の定義には、実に様々なものがある。しかし冒頭

ここでは細かには挙げないが、論理に関する書けられる。その上、論理学で用いられるこれらのに述べたように、論理という語が「様々な意味に語と、日常用いられるこれらの語にはズレがある解釈」されているという現状があるにも関わらず、ようにも思える。ズレがみられるのは、論理学と日常だけではない。たとえば国語教育の中でも、論理の定義として複数のものを挙げている書物は、｢論理的思考力」が比較的新しい用語であり、様々共通に持つ概念が表現されているとは思えないもな意味に解釈されていて、用いられ方も多様であのが多かった。

非常に少なかった。力､といって、論理という語がしかし中には、複数の観点から論理を定義した

ることが指摘されている（櫻本,1995,ｐ21)。
本稿では、まず論理、論理的という語を検討し、ものもある。次に挙げるものは、国語教育の専門

その後に論理的思考という語について検討するが、家で論理学にも詳しい井上尚美氏による「論理的前２者を同時に指し示すために、「論理（的)」と表記する。この論理（的）という語は、特に論理思考」の定義である。井上氏は、1970年代から国語科において「言語論理教育」を行う必要`性をず学以外の文脈で用いる場合に、どのように理解すっと主張し続けてきた研究者である（井上,1989,

るのが適切なのであろうか。それは、論理学と日1998,2000)。井上（1989,p､32-33）は、論理的思考

常とではどのように異なっているのだろうか。そについて狭義から広義まで、３つの定義を挙げてこには、何か共通の基盤とでもいえるものがあるいる。

のであろうか。

－１８１－

琉球大学教育学部紀要第63集

言語教育でも、例えば「論理的思考力を高める」がある。これらを考える出発点としては、この定というような表現がよく使われますが、それは義は有用と言える。

いろいろな意味に使われています。しかしそれらを大きく分けると、次の三つに分類すること

3．論理学における論理ができます。すなわち、論理的思考とは、
まずは、もっとも狭義である論理学における論（１）形式論理学の諸規則にかなった推論のこと

理（的）について検討する。論理学書を見ると、（狭義）（２）筋道の通った思考、つまりある文章や話が論理（的）とはどういう意味かについて、明示さ論証の形式（前提一結論、また主張一理由

れていないものは多い（たとえばジェフリー,1995；という骨組み）を整えていること

木村・常俊・安井・山本・吉田,1983;ノルト＆ロ（３）広く直観やイメージによる思考に対して分

ハテイン,1995;前原,1967;三浦,2000;サモン,1987；

析、総合、比較、関係づけなどの「概念的」

山下,1985)。これらの書籍では、論理（的）とい思考一般のこと〈広義）う語は、自明のものとして扱われており、いきな

以上のうち、（１）と（２）とは結びついてり「形式論理学の諸規則」の説明がなされている

おり、分ける必要はないようですが、現実にものが多い。あるいは、論理（的）なるものを明は、（１）についてはあまり自覚されず、（２）らかにすることは、論理学の窮極の目標であるがのように論証の型式にレイアウトされていれゆえに、現時点では具体的に示すことはできない、

ばそれでよしとする（その段階でとどまる）と述べている本もある（沢田,1962;戸田山,2000)。
ただし本稿で求めているのは、「学問の窮極目標

ことが多いのです。〔中略〕論や主張の根拠となっていることがらについて、それがその主としての論理」ではなく、学校教育も含め日常で張の必然性を裏付けているかどうか、前提と役に立つ論理であり、論理学の「出発点」として結論の間に論理的必然性があるかどうかといの論理である。論理学書によっては、そのような

うところまではあまり論議されないようです。

論理の大枠や基盤のイメージを理解する上で役立

この３つの定義は、広さ（狭義～広義）で分類さその表現にはさまざまである。その違いは、大枠

ちそうな定義が示されている場合もある。ただしれているようであるが、（1）は「形式論理学の諸のどの部分をどの程度まで、あるいはどのように規則にかなう」という、きわめて「論理学的」な表現する力､の違いであるようである。具体的には、

定義、（2）は前提（理由）があって結論（主張）｢論理学」の世界から「日常」の世界までの数直線があるという「形式」を強調する、（おそらく）国を仮定した時に、そのどこに位置づけられるかの語教育的な定義、（3）は「思考一般」に力点がお違いのようである。ある定義はかなり論理学寄りかれているように見受けられる。

の（あまり日常とのつながりの見えない）表現でこの捉え方は、論理的思考や論理学的な論理もあり、別の定義は日常寄りの（あまり論理学との論理学的ではない（日常的な）論理も視野におかつながりの見えない）表現がなされている、といれており、網羅的で有用なものに思える。ただ井う具合である。それらを筆者の判断で、日常寄上氏も指摘しているように、（２）のように形式をり－論理学寄りという順に列挙してみる。なお２

整えたとしても、前提と結論がどのような関係に番目や４番目のものは、論理（的）という語そのあるべきかは、重要であるにも関わらず、明確にものを説明するために挙げられた文言ではないが、論じられているものはあまり見当たらない。なぜ

意味的にはそれに該当するものであると思われた｢前提一結論」という形を、どのように整える必要

ので、ここに挙げた。これらの検討を通して、論があるのか、前提と結論があればすべて論理的な理学と日常における論理のイメージを、ある程度のか、などという話がこれらの根底に必要になっ明らかにすることができるであろう。

てくるであろう。そしてさらに、それが(3)にある｢思考全般」とどうつながるかも、明確にする必要－１８２－

１．論理的に考えるということは、前提と結論

道田：論理的思考とは何か？

を区別して文を読むことができるということ

能として、２を挙げている。矛盾がなく整合的でにほぼ等しい。（齋藤・中村｜1999,ｐｉ）になりたつことができるならその集まりは無あることが論理的、というのは日常感覚的に理解しやすい表現である。ここでは「前提と結論を区別」したあとのことが、日常的な言葉で示されて矛盾だとか整合的だ（consistent)、と言われいる。

２．いくつかの文（主張）の集まりがいっぺんる。（戸田山,2000,ｐ,4）では矛盾がなく整合的とはどういうことか。３

３．論理的であるということは、ある前提が与からいえるのは、矛盾がないとか整合的というのえられた時に、その前提だけから結論を導きは、「前提だけから結論を導き出す」という、前提出すということである。（菅原,1991,ｐ､3）と結論の間の関係のことをさすようである。この

4．推論ということばの「論」は結論のことでことを別のいい方で言うならば、４にあるように、あり、「椎」とははじめは隠れていた結論を前前提の中に（含まれているけれども）隠れている提が明るみに椎（お）し出すこと、つまりひ

事柄を明るみに出す、ということである。前提のと言でいえば前提から結論を引き出すことな範囲だけからいえることをいうときに、矛盾のなのです。（山下,1985,ｐ､5-6）

い整合的な結論になるのである。前提の中に含ま

5．論理的な正しさを確かめるためには、経験れている事柄を推し出すということは、そこに経に訴えるのでも理性に訴えるのでもなく、む験的にも理性的にも新たなものを付け加えるわけ

しろ辞書にうったえるべきだ、ということでではない。あくまでも含まれている事柄を明るみす。（野矢,1994,ｐ８）に出すだけなのである（後に考察するように、こ6．論理的真理とは、論理語の働きだけによっ

れは論理学的な発想といえる)。

て真であることが保証されるような命題である。（丹治,1999,Ｐ,1）

そのことを表現しているのが５である。「辞書」というのは、たとえば「彼が独身である」ならば、ことばの定義上「結婚していない」という結論が、このなかで、６はきわめて論理学寄りの定義で辞書から導き出せる、というようなことである。

ある。ここでいう論理語とは、かつ／または／ゆ｢独身」という語の中に「結婚していない」というえに／ではない／すべて／ある、といったもので意味が含まれているために、そのような結論を推あるが、日常の言語感覚で考えた場合、「論理語のし出すことができる。もっとも論理学における論

働きだけによって真」とはどういうことかは分か証の場合は、結論の真偽は（辞書よりも）複数のりにくい。そこで、日常寄りのものから順次検討

前提から導き出される。そこでは前提となっている命題が、その文章群における「辞書」としてのし、この表現にまでつないでみよう。
ｌはきわめて日常寄りの表現であるｃここでい役割を果たしてる、ということができよう。そのう前提を「理由」に、結論を「主張」に読み替え

ような事情を素直に表現したのが６である。すな

れば、日常でそのまま利用することができそうで

わち、前提のなかに含まれている意味を、論理語ある。ただしこの表現は、必要なことを十分に述を用いて推し出したとき、その結論は論理的に整べてはいないようである。というのは、「区別する」

合的なものということができるのである。

(先の井上（1989）の言葉で言うと「レイアウト」

以上、論理学書における論理の定義を、日常一する）だけでは不十分だからである。この表現が論理学の軸に沿って概観してきた。これを、多少指し示しているのは、論理（的）のうちの表面的の補足を交えつつまとめる。最も日常的なレベル

な部分、あるいは論理的になるための第一歩のみでいうと、前提（理由）と結論（主張）があるこであるといえる。

とが、論理的であることの第一条件である。それ２が書かれている戸田山（2000）は先に述べたは、あることがらを主張するのに、理由、根拠、

ように、論理について「厳密な答えを出しておく

証拠などそれを支持するものを同時に提示するとことはできない」と述べてはいるが、「典型的にいうことである。この前提と結論の関係の中に論｢論理的」と呼べるような現象」を挙げることは可

理性が存在する。その関係とは簡単にいうならば、－１８３－

琉球大学教育学部紀要第63集

前提と結論の整合性（無矛盾性）である。そしてを出発点とするかで迷う必要はない。しかし日常

ここから先はきわめて論理学的な話になるのだが、では、他の部分がすべて論理的帰結によって導き整合的（無矛盾的）であるとはどういうことかと出された命題であるとしても、その最出発点とないうと、前提の中に含まれている（隠されている）

る命題は、定義上他の命題からの論理的帰結ではことがらを明るみに推し出すことが、整合的な結ありえず、必ず仮説となる。その出発点を選ぶの論を導き出す、ということになる。前提の含意をは、論理ではなく情緒である。それだけでなく情推し出すために用いられるのが、論理語というこ緒は他の面でも必要になる。論理的に正しいこととになるのである。したがって、これらの定義のはたくさんありうる。その中でどの論理を選ぶか

中でもっとも基礎となるイメージを与えてくれるが知的判断においては重要であるが、その選択はのは、４の「隠れていた結論を前提が明るみに推論理ではなく情緒によってなされる。このようなし出す」というものであろうと思われる。これにことから藤原氏は、「論理的思考が万全ではない」

対して日常では、日常での整合`性、無矛盾'性が存と論じている。
このように、数学や論理学と日常とでは、同じ在する。そのことを次節以降で検討する。

論理でも大きな違いがあるが、先に論じた論理学

4．日常における論理的な論理との対比で特に重要なのは、日常においては論理の鎖をたどるにつれて正当性が減少する、論理学を学ぶと気づくように、論理学におけるという点であろう。これはすなわち、論理学にお論理と日常における論理は、似ている部分もある

いては、前提のなかに含まれていることを取り出が、かなり違うようにも感じられる。その理由はし、それ以外のことは帰結しないのに対して、日何であろうか。

常では大なり小なり飛躍があるためである。しか数学者である藤原（1993）は、数学における論

しだからといって、飛躍をなくせばいいわけでは

理と世の中の論理の違いを論じている。後述するない。飛躍はむしろ必要なものなのである。そのように、論理学と数学は非常に親和`性の高いものことを野矢（200lb,ｐ79）は次のように述べている。

であるので、この考察は、論理学における論理と日常における論理の違いとして受け取ることが可ある前提Ａから、Ａとは違うＢを結論しなけ能である。したがって以下の「数学」は「論理」

ればならない。しかし、なぜ、ＡからＡと異なと読み換えながら理解していただきたい。なおるＢが導けるのだろうか。ここに、論証のもつ｢数学」に関しては、証明問題を念頭に置くと理解力ときわどさがある。前提から結論へのジャン

し易いであろう。

プの幅があまりにも小さいと、その論証は生産

まず、論理の鎖（連鎖）の長さを考えると、数力を失う。他方、そのジャンプの幅があまりに学では非常に長く、世の中では短い。数学におけも大きいと、論証は説得力を失う。そのバランる論理の鎖が長いのは、その長い過程で、正当性スをとりながら、小さなジャンプを積み重ねてが減少しないためである。それは先に論理学で見大きな距離をかせがなくてはならない。それが、たように、前提の中にあることのみを結論として論証である。

導き出すからである。それに対して日常におけるそれゆえ、論証の技術にとってもっとも重要

論理は、蓋然的なものであり、鎖が長くなるたびなことは、前提から結論へのジャンプの幅をきに正当性が減少する。また、数学における論理でちんと見切ることである。

は、前提条件が単純であり、常にすべてのものが明示されている。それに対して日常では、前提条先に見たように、形式論理学においては、前提に件は複雑である上に、すべてが明示されてはない。

含まれている事柄を推し出すことによって結論がというよりも、森羅万象がある確率を持って前提導き出される。これは上のいい方で言うならば条件となりうる。

｢ジャンプがないこと」である。しかし日常では上

また、数学では前提が明示されているため、何で述べられているように、生産性を得るためにジ－１８４－

道田：論理的思考とは何か？

ヤンプは必要である。この点が、論理学におけるであろう。では、日常における、ジャンプをもっが得られている。「複数の前提十操作＝結論」という形をしているのである。論理学はそもそも、「記号の計算」によって推論の正しさを証明しようとた（しかし説得性を失っていない）論理性とはど考えてつくられた学問（内井,1987,pl20）なので、論理と日常における論理の最も重要な違いの一つのようなものであろうか。この点では、先に検討した論理学書における論理の記述は、あまり役に両者が同じ形をしているのは、当然といえば当然であろう。

立つとはいえない。

この形はさらにいうならば、ある入力に基づいこの点に関しては、論理を－本道にたとえた野て一定の出力を得るということであり、自動販売

矢（2001a,ｐ69-70）の記述がヒントになりそうである。それは次のものである。

機と同じである。いずれも、同じ点から出発して同じ道をたどれば、誰でも必然的に同じ到着点につくことができる。それが「－本道」である。

計算は－本道だ。それに対して考えることは分

その必然性の意味するところは、一本道というかれ道に立つこと。あるいは道が見えない薮の比楡をさらに「まっすぐな－本道でつながってい中に立つことだ。－本道だったら、どんなに長る」と表現しなおし、そうではないものを考える

くて曲がりくねった道だろうと、「……thatleads

ことで、より具体的に検討できそうである。なおtoyoudoor｣とか、歌でも口ずさんでいけばいい。

野矢氏は、「－本道だったら曲がりくねっていても論理もやっぱり－本道だ。だから、論理の道筋をたどることは考えることとは違う。

いい」と書かれているので、ここから先は、野矢氏の記述の解釈ではなく、筆者による新たな拡張

違う……はずなんだけど、なぜだか論理の場になる。

合は「論理的に考えよう」とか言いたくなって論理的なものが「まっすぐな－本道でつながっている」のであれば、「まっすぐではない」ものはしまう。

論理的ではない。複数の理由に支えられてある主別の箇所では、「論理というのは、前提と結論をつ張がなされているときに、一個一個の理由はつな

なぐ道筋の正しさにかかわっている」という表現

がっている（関連性がある）のに、理由の中に結がある。すなわちここでいう「道筋の正しさ」の論の方を向いていないものがある、というケース

ことが、上の引用部分では「－本道」と表現されである。すなわち、結論を支持しない、理由になているのである。これは、日常においても論理学っていない理由が紛れ込んでいる場合である。こにおいても、論理的であることの根底をイメージ

れは、結論と整合的ではない部分を含んでいるとするうえで、実に的確な表現であるように思われいう意味で非論理的といえる。

る。ただし野矢（2001a）には、－本道の比嶮に関「つながっていない」ものも論理性は弱くなる。

しては、これ以上の記述はない。そこで、この表あまりにも大きな飛躍によってつながりが切れ、現を中心に、これまで論じたことや筆者自身の解説得力を失っている場合もあるであろうし、個々

釈も含めながら、日常的なものも視野に入れた論の理由は同じ方向を向いてつながっているにも関理のイメージを検討する。

わらず、それらの理由から言えることとは違うことが結論として導き出されている場合もある。こ５．論理＝－本道のような断絶も、整合的ではないという意味で非論理的といえる。もちろんここでは、前節で述べ先の文章にあるように、計算と論理（の道筋をた「適切なジャンプ幅を見切る」という問題があたどること）は似ている。たとえば「６＋13＝19」

る。何が適切なのかは、後に述べる「THEY世界」という計算と「((ＡならばＢ）かつＡ）ならばＢ」

における「防衛力」ということになるのであろうという論理式を比べてみるとわかるように、どちが、とりあえずここでは、一般的常識的に他の人らも、複数の要素（数字や命題）に、「足す」やに認められ納得されるかどうかが重要である、と｢かつ」という操作が加えられることによって結論述べておくにとどめる。

－１８５－

琉球大学教育学部紀要第63集「一本道」ではないものとは、分かれ道があるに気づかずにかみ合わない議論が繰り返されたりものである。ある理由から導き出せる結論が複数することはよくある。そのため、論理的な意見で考えられるのに、一つの可能性にしか着目していあっても、批判や反論を受けることは大いにありないというものである。これは、因果関係を推測うる。宇佐美氏の定義を本文中で引用している香するようなときに陥りがちな非論理性である。こ西（1995）も、同書の別の箇所で、「現実の議論はの点は、次節で考察する。

必ず場外乱闘になる」ので、「反論の技術を身につけ、議論能力を向上させることに成功したとして

6．論理＝防衛力

も、それだけでは現実の議論で勝てるようになるとは限らない」（pl81）と述べている。この点は、論理的であることを「まっすぐな－本道でつな

香西の本が主題とする反論（修辞学）だけでなく、がっていること」とたとえる場合、２つのポイン論理一般に当てはまることであろう。

トがある。一つは、「まっすぐであるとかつながっている」というイメージで表されるように、理由その点を除けば、この定義は論理の持つ「他の可能性の排除」という側面を、「防衛力」という言と結論が一貫している、関連しているということ

葉でうまく表している。そしてこのことからするである。「理由が結論を支えるものになっている」と、文章に防衛力を持たせるためには、結論とまということである。もう一つは、「分かれ道がない」

つすぐに結びついた（すなわち適切な）理由を挙ということである。他に説明したり解釈できる可げるだけでは不十分であるといえる。どのような能性がないことを明らかにすることである。この、反論や他の可能性がありえるか、そしてそれに対分かれ道がないというポイントに絞って「論理的」してどう再反論可能か、というところまで述べるを定義したと思われるものがある。次のものであことで、文章に防衛力を持たせることが可能になる。

るであろう。

この「防衛力」に相当する事柄は、他の著者も「論理的」とは、「異なる立場の論者による批判

別の表現で述べている。野矢（1997,ｐ75）は、仮に対し防衛力があるくすきが無い)」ということ

説形成のチェックポイントとして、（１）仮説は証である。（宇佐美,2001,pl48）

拠をうまく説明しているか、（２）他に有力な仮説は残されていないか、という２つを挙げている。
他に道があるということは、批判や反論が可能でこのうちの（２）が防衛力に当たるものであり、こあるということである。この定義は、それが可能

れを野矢は「消去条件」と呼んでいる。内井でないことを指して「論理的」と言っているわけ(1988,p､63）は、仮説一演鐸法を説明するのに、（a）である。もちろん、一貫'性がなければ批判や反論

仮説から具体的な結果を演鐸すること、（b）そのは可能なので、第一のポイントも含んでいると考結果が事実成り立つかどうか検証すること、（c）えることも可能である。しかしこの定義では、特ほかの仮説では事実が説明できないことを示すこに「異なる立場の論者」と言っている。ということ、という３条件を挙げている。このうちのに）とは、ある事柄を別の観点からみたときに、別のが防衛力に当たるものであるが、このことを内井可能性あるかどうか、という点に主眼があるよう

は「消去の確実さ」と呼んでいる。ここで消去さに思われる。なお「つながり」の中でも「適切なれるのは、他の説明可能性＝分かれ道である。ま

ジャンプ幅」に関しては、論理的に一義的に決また論理学書ではなく文章作法の本であるが、野ロ

るというよりも「異なる立場」からの批判がありう(2002,pl74）は文章を述べる順序の話の中で、こるので、この定義の範囲の中にあると考えられる。

れに類することを挙げている。数学における証明

この定義はしかし、注釈が必要である。この場

では、（１）主張（定理)、（２）理由（証明)、（３）

合の「異なる立場の論者による批判」は、「同じ論例示を挙げる必要があるが、数学の定理のように理のルールや土俵の上での批判」である必要があ

厳密ではない主張に対しては、これに加えて（４）る。現実の議論では、異なる土俵の上にいること予想される反論の紹介と（５）それへの反論を行う－１８６－

道田：論理的思考とは何か？

のがいいという。この（４）（５）を行うということ

反論の余地がない主張になっているか、というこはすなわち、分かれ道（他の可能性）を封じることによって議論に防衛力（＝論理性）を持たせる、になっている。これはそもそも学問というものが、ということである。

「根拠を示すことによって同意を得ようとする営とが、ゆるぎのない主張を行う上での重要な条件

み」（西,2001,,60）という性質のものであるから

７．さまざまな世界における防衛力である．

これは学問研究の世界だけの話ではない。たと他の可能性を消去することによって主張に防衛

えば、犯罪捜査において、犯人は誰かという推理

力（論理性）を持たせることは、さまざまな分野で行われている。

を行ったり、医者が病人の診断をしたり、何かが故障したときの原因を特定する場合も、理由の確「実験」というのは、方法論の中に防衛力が埋め込まれている方法である（道田，2000)。たとえて結論に防衛力を持たせることが、犯人なり病気ば、ある薬の効果を明らかにしたいとする。そうなり原因を特定する上で必要になってくる。

かさに加えて、他の可能性を消去することによっいうときに、誰かに飲ませたら治った、というの

このようにさまざまな分野で論理は必須のもの

では、実験にはならないし、論理的な結論ともいとなっている。私見であるが、おそらくほとんどえない。なぜなら、「たまたまじゃないの？」とか｢その人だけしか効かないんじゃないの？他の人にも効くの？」という反論がありえるからである。

の人は、論理が必要とされるさまざまな分野のう

これでは防衛力がない。個人差や偶然ではないこ

ば知識がたくさんあるため、さまざまな起こり得とを示すために、実験では、十分な数の被験者をる可能性を知っているか経験している。またその使うことによって、防衛力を持たせている。

ちで、自分の得意分野に関しては、論理的になることができるのではないだろうか。得意分野ならことについて、深く考えたり他人と議論したりしそれだけではない。十分な数の被験者全員にそた経験をもっているはずだからである。そのようの薬を飲ませて、症状が改善したとしても、「自然な知識や経験があれば、さまざまな可能性を考え

治癒じゃないの？放っておいてもある程度は治る

つつ一貫`性を持った主張をつくることを行いやす

んじゃないの？」という反論がありえる。その反い。しかしそこで行っているような論理的な思考論への防衛として、実験では、統制群（何も処置を、他の分野に適用するのは一般に難しい。自分をしない薬を飲ませない群）や対照群（偽薬を飲の研究分野では非常に論理的な議論を展開するこませる群）を作り、本当の薬を飲んだ人と治り方とができる研究者でも、ちょっと違う分野で、そがどう違うか比較する。実験における「比較」とこに私情がからんだりすると、とたんに論理的でいう手法は、結論に防衛力を持たせるための手段ない議論をしてしまうという例は、少なからずあなのである。

る（グールド，1998)。そうならないために必要な

しかしそれでもまだ反論がありえる。たとえば、ことは、自分の得意な分野で行っている論理的な｢本当の薬を飲んだ人たちの方が、最初から症状が考え方ややり方を、意識的に他の分野にも適用す

軽かったんじゃないの？」というものである。そることであろう。

ういわれないために、実験では群間に違いがない

よう、無作為割り当てやブロック化を用いて、注

８．論理≠論理的思考

意深く等質なグループ作りを行う。このように、実験で行われている各種手続きは、防衛力を高めるための工夫になっているわけである。

ここまでの話は主に、論理（的であること〉についての話であった。それは野矢（2001a）がいう

実験だけに限らずあらゆる学問は基本的に、あように計算に類する事柄であって、考えることとることを主張するためには理由や証拠やデータをは違うものである。では「論理的思考」とは何か。

用いる。そのときに、それがいかに明確なものであるいは論理と思考の関係は何か。

あり、かつ、いかに他の可能性が消去されており、－１８７－

論理と「考えること」の関係について、野矢琉球大学教育学部紀要第63染(200lb,ｐ91）は次のように書いている。

れ道がないかどうか探し、分かれ道が見つかった

ときには、それはどのようにふさぐことができる
観察や論理は問題を解くときに欠かせない素のか、あるいは主張を見直さなければいけないの材だ。だけど、それを問題に合わせて、捨てたか、考える必要がある。そうして、考えられうるり、選びとったり、つなげたりしていかなくち

分かれ道をすべてふきいだとき、初めて「分かれ道ゃいけない。「ヘウレーカ」の声を待ちながらそのないまつすぐにつながった一本道」ができるのんな作業を続けていく、それが「考える」って

である。

ことだ。

このように、道の見えない状況で道を探し出す

できあがった解答なんかを読むと、観察と論こと、そして、道を選択するアルゴリズムなどが理的推論がきちんとつながっていて、いかにもない中で、複数の道から一本の道を選び取ること｢論理的に考えました」っていう雰囲気をかもしが「考える」ことである。一本を選び取るためにだしている。でも、それにだまされちゃいけな

は、選ばれなかった道はふさぐ（消去する）必要

い。できあがった解答というのは、たんに、考がある。

えた結果を論理的に再構成して表現したものにすぎない。

ここで大事になってくるのは、「探す」「問う」｢吟味する」「選択する」などという作業である。
それは、批判的思考（道田,2001などを参照）その「ヘウレーカ」（｢あ、そうか！」）とは、アルキものである。批判的に、いろいろな可能性を考えメデスが金の純度を測る方法を風呂の中で思いつた上で、股終的にそれが論理的なものになるよういたときに言ったとされる言葉である。見聞きしに、チェックを行いながら、道を作っていく。つたものや頭の中にあるものを、現在かかえている

まり論理的思考とは、批判的思考を中核にもち、問題と常に結びつけようと耳（＝頭）を研ぎ澄ま

論理性という目標をもつ思考といえる。逆にいうすことを、野矢氏はこのように表現している。論ならば、さまざまな場面で活用されるさまざまな理や観察という素材をどう結びつけるかは、論理

批判的思考の中でも、「論理的に妥当な議論をつくの外にあり、それが考えることだというわけである」という明確な目的があるものが、論理的思考る。このように、最終的にある論理の道筋を作るなのである。論理的に考えるためには、論理的なためには、さまざまな可能性を探索し、それらの知識やセンスは必要である。しかしそれと同時に、可能性を比較検討し、消去できるものは消去する、

批判的に考える必要があるのである。

というプロセスが必要であり、それが「論理的思９．論理的になるために考」なのである。

このプロセスを、先ほどの「一本道」の比嶮で確認してみよう。ある主張をしようと思う際に、では以上のことを踏まえると、論理的になるた

最初に私たちが立っているのは、「道も何も見えなめの方策としては、どのようなことが示唆できるい薮」である。到着点が見えている場合もあれば、であろうか。ここでは特に、文章を誓いたり読んだ

到着点は見えず、出発点と、途中にいくつかの目りする上での論理性に焦点を絞って検討してみる。

印が見えているだけという場合もある。そこに、論理的になるための方策は、さまざまなものがどのような－本道が作れるかを探さないといけなありうるであろうが、大きく分けるなら、「論理にい。そこには、可能性としては無限の道を描くこ

関わる要点を明確に意識すること」と「それが妥とができる。しかし、どのような道でも自由に好当なものであるかどうか問い続けること」の２つ

きなように描いてよいわけではない。その道は、になるのではないだろうか。先のいい方で言うな一貫性を持ったものでなければならない。しかも、らば、前者が「論理性という目標を意識する」方

単に道がある（こう考えられる）というだけだめ

策、後者が「批判的に考える」ための方策というである。別の立場から見たときに別の道（分かれことも可能であろう。

道）があってはいけないのである。そこで、分か－１８８－

前者は具体的には、文章を書いたり読んだりす道[Ｈ：論理的思考とは何か？

るときに、文章中の論理に関わる要点をハイライ

トしてみることであろう。結論は何で、それを支えるものは何か。枝葉がついていると、要点の関ここでいう「謎」が、論理的思考の場合は「論理性への問い」になるわけである。同じようなこと

は、西・森下（1999,pl26）も、思考に必要なのは「しつこく「問い」をくりかえして考えること」と連性が見えにくくなる。論理の要点だけを見てみて、一貫性や防衛力をチェックしてみることである。このことを述べているのが、３節（論理学に述べている。このようなことが自分の中で行えるのであればそれが一番である。具体的に論理性をおける論理）で紹介した定義の１番目のもの（前どのように考えればいいかわからない場合は、先提と結論の区別）であろう。

に述べたように、「自分の得意分野における考え方

なおこれは、批判的思考をする上でも非常に重を意識的に活かす」など工夫をすることで、ある要な点である。よく人が、批判的思考的なものを学んだときに陥りがちな過ちとして、「隅から隅まで手当たり次第気がついたものはすべて批判する」

程度は一人でも問いを通して考えることは可能でというものがある。しかし大事なのは、そのテー限らない。そういう場合は、「他者と対話・議論すあろう。

しかしそれは、いつも十分にうまくやれるとはマに関して、批判を通して思考を深めることである」ことを通して、相手に対して問い、また相手って、批判を行うことそのものが批判的思考なのから問われてみる、という方法がある。これは基ではない。したがって最初に行うべきは、主張者

本的には、目の前にいる他者に対して行うことでが「何を理由」に「何を主張」しているのかをまあるが、そのような他者を身近に得ることが難しず押さえることである。その上で、一貫性がある

い場合は、「論理`性を意識しながら文章に触れる｣、のか、矛盾がないのか、他の可能性が考えられな
いか、と考えていく必要がある。また、単に問題

すなわち他者が書いた文章を通し、著者と対話を行うことでも可能になる。この場合は、論理性を点を指摘することだけが批判的思考ではない。場意識しながら本を読むことによって、その人の論合によっては、その主張をサポートするもっとい

理を学ぶこともできるし、ある程度論理的に考えい証拠や筋道立てが考えられるかもしれないし、られるようになったら、筆者がいっていることが矛盾を解決する、より高次の考えを提示できるか

本当に論理的な意味でつながってるのか、適切なもしれない。そうやって思考をよりよいものにしのか、などと確認しながら、つまり批判的に読むていくことが批判的思考であって、弱そうなとここともできるはずである。さらには、読替量が増ろを見つけて手当たり次第に攻撃することではな

えてくると、複数の書物（著者）間での意見の相い。そのためにも、要点を押さえるということは、

違を、論理という観点から自分の中で整理するこ

とても重要になる。

とで、意見の異なる筆者同士の議論を自分の中で第二の点である「問い続ける」は、さまざまなシミュレートすることも可能であろう。これらは手段を活用して、ともかくしつこく粘り強く問い

どれも、自分に謎を突きつけるために、自分であ続けてみる、ということである。問いつづけるこ

れ他人であれ、異なる視点からの意見を用いる、との重要性は、論理的思考に限った話ではない。

ということである。

丸谷（2002,ｐ､181）は、「考え方のコツ」として、
10．論理の不自然さ

以下のように述べている。

一番大事なのは、謎を自分の心に銘記して、常ここまで本稿をまとめながら思うことは、論理になぜだろう、どうしてだろうと思い続ける。

が非常に不自然なものだということである。ズレ

思い続けて謎を明確化、意識化することです。
そのためには、自分のなかに他者を作って、そてはいけない飛んではいけない曲がりくねってはいけない分かれ道があってはいけない、と要求しのもう一人の自分に謎を突きつけていく必要がているわけであるから。日常、人と話をしたり物あります。

を考えたりするときは、決してこんなことは考えない。そういう意味で、論理的であるということ－１８９－

琉球大学教育学部紀要第63集'よ、非日常的で不自然なことといえる。

である。「日常モード」の学習とは、経験の中で具

日常なにごとかを考えるときというのは、公共体例を通して意味を理解するが、定義を説明せよ

的なレベルではなく、個人的なレベルで、感情なと言われてもうまく言えないような学習である。

ども交えながら考える。あるいは人と話をすると我々は普段、言葉などの意味を学ぶとき、定義か

きは、論理ではなく共感を大事にしながら話をすらはいるのではなく使用例をいくつも聞く中で学る。あるいは話をしたり考えたりするときには、んでいる。そのような学習が日常モードである。

方向性を定めずに、連想が連想を呼ぶような形で、それに対して「学問モード」の学習は、きちん

自由に創造的に広がっていくことが多い。こういと定義を押さえつつl行われる。こちらはあいまいったものが、日常的な思考や表現であろう。こうさを排することで、正確に意味が共有できるといいう思考のことを、連歌的思考（連考）と呼んでうメリットがあり、きちんと学習するためには、いる人がいる（佐藤,1994,ｐ64゜ただし佐藤は、単日常モードにとどまらずに、学問モードで成されなる日常的思考というよりは、もっと生産的なもる必要がある。そのために、学習時には「｢日常モのを指している)。連歌は、ある人が上の句を作り、ード」と「学問モード」の違いを意識しておくこ

それに続けて別の人が下の句を作り、また別の人とは大切」と市川氏は指摘する。

がそれにつなげて上の句をつくる、というふうに

この点は論理に関してもまったく同様である。

つながっていく。これは日常の会話において、誰論理が日常とは違う不自然さをもっていることをかがある話をしたら、別の人が、「そういえばこん

意識し、意識的にモードを切り替えることは非常なこともある｣、という話をして、それに基づいてに重要なことである。議論を読み解いたり構成す｢そうそう私もね」という風に話が展開していくのる場合に、日常モードで思考してしまうと、何とと非常によく似ている。一人で何かを考えるときなく読んだことや考えたことを何となく並べるだも、日常であれば、このように連想的に考えが広けになってしまうからである。５節で指摘したがっていくものであろう。そこには方向'性がある｢まっすぐでない」「つながっていない」「一本道でわけではない。前の人や前の考えとのつながりとはない」というような非論理性が我々の組み立て

いうだけどんどん新しい世界ができていく。このる議論にみられるのは、完全に論理モードになりような、論理性とは別のものが重視されている思きれずに、思考の中に日常モード的なものが混じ考が、ごく日常的に私たちがやっていることであってしまうためだと考えられる。最終目標である

ろう。

｢主張」に対する意識が強く念頭に置かれていない

それに対して論理というのは、きわめて非日常と何となく前の続きで連想的に考えて、結果的に的なものである。日常よりも「学問」と親和性がズレていったり一貫性がなくなったり他の可能性高い。そこでは、いくつかのことが必要になる。

皆に理解されないといけないという公共性、古いまで考えずに自分の経験や思いつきの範囲だけで話を出ないものになってしまうのである。出発点

ものを乗り越えるために必要な批判性、主張や理としてならこれでいいが、考えや文章をまとめる

由や言葉の定義を明確にすること、議論の明確なにあたっては、意識的に学問モードに切り替える

方向性、そして、その論理や理由が整合的なもの必要があるであろう。

であれば、誰でも、それがいかに日常的な実感や自分の好みからかけ離れたものであっても、その11．二種類の他者

結論を受け入れざるをえないという強制性などである。このように考えると、日常と学問とで行っでは、モードを切り替えるにはどうしたらいいている思考は、異なるものであると考えたほうがであろうか。この２つのモードでは、相手にしてよさそうである。

いる他者が違う。切り替えるための一つの方策は、

市川（2000）は、種類の異なる学習のあり方を説明するのに、日常モードと学問モードという語を用いているが、この考えがここで利用できそう

このことを利用することである。
２つのモードにおける２種類の他者は、佐伯(1995,1999,2001など）のドーナッツ論でうまく説－１９０－道田：論理的思考とは何か？

明されている。ドーナッツ論とは学びのプロセス

なお、佐伯氏のドーナツ論は主に「学び」やを示した図式であり、学び手（１）が新しい世界｢マンーマシン・インタフェイス」における世界を(THEY世界）について学ぶとき、顔の見える他者

表現するためのものである。本稿ではこれを、論の世界（ＹＯＵ世界）を経由する、というものであ理の非日常性を説明するために援用している。しる。このTHEYとＹＯＵとが、本稿でいう２つのモー

たがって、本稿で普いているようなことを佐伯氏

ドにおける異なる他者に対応する。学問モードのが述べているわけではなく、佐伯氏の考えをヒン

他者がTHEＹ(顔の見えない､名前を知らない他者)、

トに筆者なりに考えたことであることをお断りし日常モードの他者がYＯＵ（顔の見える、名前のあておく。

る他者）というわけである。この２種類の他者の住む世界（共同体）を、佐伯（1995,ｐ､209）は次の12．立場の違う他者との対話ように表現している。
先に述べたことは、学問モードで相手にするの第一は、YOU世界である。互いが共感しあい、はTHEY（顔の見えない他者）であるので、そのよ

相互に理解・感謝・賞味し合う関係を底流にしうな人を意識的に念頭におきながら議論を構築すて、個別的に「私」と「あなた」との二人称的ることで、モードを切り替えることが可能だろう関係をもつ共同体である。ただし、二人称的関ということであった。ただし、顔の見えない他者

係は単一ではなく、さまざまな他者と二人称的といっても、実体のないノッペラポーであるわけに対話する。〔中略〕ではないし、不特定多数のすべての人を念頭にお第二は、THEY世界である。ここでは共感より

いて、あらゆるケースを想定して考えないといけは批判や論理性が優先し、社会的慣習や権力構ないというわけではない。そのことは、研究活動

造などが支配するが、さまざまな文化的実践にを考えてもらうとわかるであろう。
研究者にとって、意見の異なる他者は顔の見えるところにいる。ゼミや研究会、学会発表会場な関係づけられている。また、別の共同体とふれ合い、交流する場でもある。

どはそうであるし、学会を通した研究の積み重ね

日常モードで相手にしている他者は、顔の見えや相互批判も、直接目の前にはいなくても、名前

る、名前のある他人である。目の前にいて、会話のついた他者が相手となる。それは要するに、日のできる「あなた」である。目の前にいるという常的に意見の異なる他者に出会い、その中で、公ことは、同じ空気を吸っていて、価値観を共有し共的に納得できるものを求めていくという作業をている可能性が高い。そういうところでいきなり、行っているということである。そのような他者のことを、批判的なＹＯＵと呼ぶことができよう（も｢お前が言っていることは間違っている」みたいな批判を行ったりはしないし、言葉を厳密に定義しともとのドーナッツ論で佐伯氏が述べているＹＯＵてから話し始める、という人もいない．日常的には、共感的YOUということになる)。

YOUと話をするときは、共感や理解をベースにし批判的なＹＯＵとの対話を繰り返していると、その対話が、自分の頭の中でシミュレーションできた関係が中心になる。

それに対して、学問（論理）モードで相手にしるようになる。自己内対話（＝思考）である。こなければならないのは、顔の見えない、同じ空気のように、現実世界で、目の前にいる批判的ＹＯＵを吸っているわけではない、外の世界の（名前を知らない）人である。立場が異なるかもしれない

移行し、その思考に基づいて組み立てた論理を、し、考え方やが違うかもしれない。そういう、基盤が違うかも知れない人でも納得できるようなものを、公共的に提示するために使われるのが、論理である。この点で「論理」とは、立場の違う他者と対話するための道具であり基本ルールといえる。

との対話を繰り返すうちに、それが自己内対話にTHEYの世界に発信する。そこからのリアクションを得ることによって、頭のなかの他者レパートリ
ーを増やしていく、というのが、論理性（防衛力

や、その世界における適切なジャンプ幅）が身についていく過程であろう。これは、批判的ＹＯＵが－１９１－

琉球大学教育学部紀要第63集

第二のＩになり、それを元にＴＨＥＹ世界に発信し、

判的思考）である。

それがYOU的なものとして帰ってくる、という循環する過程である。この過程は佐伯氏がドーナッ

引用文献

ツ論で述べている、「学び手（１）が新しい世界(THEＹ世界）について学ぶとき、顔の見える他者

文化審議会２００３これからの時代に求められる国語力の世界（YOU世界）を経由する」という過程そのについて－審議経過の概要一文化審議会

ものである。ただし論理に関していうならば、そ（www・mexLgojp/b-menu/shingi/bunka/[oushin/O30104apdf）

こに登場するＹＯＵはTHEYと同じような論理や批判

藤原正彦１９９３数学者の休憩時間新潮社（新潮文庫）を持って接する必要がある点は重要である。

グールド,ＳＪ・鈴木善次・森脇靖子（訳）１９９８人間研究において批判的ＹＯＵが論理性の成長を促すの測りまちがい－差別の科学史一（増補改訂版）河

という事情は、学校教育において意見交換したり、作文を書いたりするときも同じであろう。ある人

出書房新社
市川伸一２０００勉強法が変わる本一心理学からのアドの意見に対して、先生なり同級生なりが批判的

バイスー岩波ジュニア新書

ＹＯＵとなって意見を言う。これは別に、批判でな

井上尚美１９８９言語論理教育入門明治図書ければいけないわけではない。疑問的ＹＯＵという井上尚美１９９８思考力育成への方略明治図書のもありうるだろう。このように、別の立場から

井上尚美（編）２０００言語論理教育の探究東京書籍

別の意見をぶつけられる、という経験は、重要なジェフリー,Ｒ・戸田山和久（訳）１９９５形式論理学一そのではなかろうか。

の展望と限界一産業図書（JeffTeyRFormaI1ogic:Its

ただし、研究室で研究に関するディスカッショ
ンをする場合は、こういう状況を作りやすいであscopeandIimits､McGInw-HilI.）
木村慎哉・常俊宗三郎・安井惣二郎・山本道雄・吉田六

ろうが、そうではない場合は、日常モードの関係になりやすく、ついつい共感的ＹＯＵになってしま

弥１９８３論理学晃洋書房
香西秀信１９９５反論の技術―その意義と応用一明治

うこともあるであろう。それはいけないわけでは図書ない。共感的ＹＯＵは、誉めてくれて、いい気にさ

前原昭二1967記号論理学入門日本評論社

せてくれて、自由な発想や創造性を伸ばしてくれ

丸谷才－２００２思考のレッスン文藝春秋社（文春文る、という効果はある。ただしそういう関わりだ庫）

けだと、論理性にはつながらないかも知れないの

道田泰司２０００心理学研究を通して批判的思考を身にで、どこかでは必ず、批判的・疑問的関わりが必つける後藤宗理・大野木裕明・中澤潤（編）心要であろう。

理学マニュアル要因計画法北大路書房,PplO5-106、

ここで、９節で述べた「論理的になるための示

道田泰司２００１批判的思考一よりよい思考を求めて－唆」を振り返ってみる。先ほど述べた「問い続け森敏昭（編）おもしろ思考のラボラトリー－認知心る」というのは、自分の中の批判的ＹＯＵと自己内理学を語る３－北大路書房,ＨＰ､99-120．

対話をするということである。それが可能になる

三浦俊彦２０００論理学入門日本放送出版協会

ためには、「他者との議論・対話」経験、すなわち、

西研２００１哲学的思考一フヅサール現象学の核`し､－顔の見えるところで意見の異なる他人に出会う経験をする必要がある。本を読むというのは、顔は

筑摩書房

西研・森下育彦１９９９「考える」ための小論文筑見えないけれども、意見の異なるかもしれない他人が、ＴHEYに向かって書いた文章に触れるという

摩書房（ちくま新書）
野口悠紀雄２００２「超」文章法一伝えたいことをどうことで、やはり対話の経験となる。論理的になる

書くか－中公新書

ことを目指してこういう経験を繰り返すことによノルト、｣.＆ロハテイン。、加地大介（訳）１９９５マって、自分の中の批判的ＹＯＵと一緒に論理`性につグロウヒル大学演習現代論理学（１）オーム社

いて問い続けることが可能になる。そのとき行わ（NCI1,1＆Rohatylu,、､l988Schaum'souUineseriestheoly

れるのが、論理的思考（＝論理性を目標とした批

andpTobIemofIogic､McGraw-lliIIInc.）－１９２－

道田：論理的思考とは何か？

野矢茂樹１９９４論理学東京大学出版会

佐藤和夫「連考」一転形期における哲学の試み佐藤野矢茂樹１９９７論理トレーニング産業図書

和夫（編）１９９４考える営みの再生一ラディカルに

野矢茂樹2001ａはじめて考えるときのようにＰＨＰ

哲学する1－大月書店,Ppl5-66・

野矢茂樹200ｌｂ論理トレーニング101題産業図書

沢、允茂１９６２現代論理学入門岩波新書

佐伯胖１９９５「学ぶ」ということの意味岩波書店

菅原道明１９９１論理学的思考北樹出版

佐伯胖１９９９マルチメディアと教育一知識と情報、

丹治信春１９９９タブローの方法による論理学入門朝

学びと教え－太郎二郎社

倉書店

佐伯胖２００１幼児教育へのいざない－円熟した保育戸田山和久２０００論理学をつくる名古屋大学出版会
内井惣七１９８７うそとバラドツクスーゲーデル論理学者になるために－東京大学出版会

齋藤了文・中村光世１９９９「正しく」考える方法晃洋書房

への道一講談社現代新書

内井惣七１９８８シャーロック・ホームズの推理学講

サモン，Ｗ．Ｃ．山下正男（訳）１９８７論理学三訂版

培風館（Salmon,Ｗ．Ｃ．l984Logic（3ｒｄｅｄ.）Prentjce‐

談社現代新書宇佐美寛２００１国語教育は言語技術教育である明治

Hall:NewJersey.）図書樫本明美１９９５説明的表現の授業一考えて書く力を青山下正男１９８５論理的に考えること岩波ジュニア新てる－明治図書書－１９３－