小学校外国語科の授業づくりについて－小学校外国語科の充実に向けたリーフレットの作成－
義務教育研修課

主任指導主事兼班長

池内

晃二

栄

久視

指導主事

松元

善徳

指導主事

田中

義晃

指導主事

吉竹

太志

主任指導主事はじめに
平成20年３月、日本の教育史上初めて小学校の教育課程に「外国語活動」が導入され、平成23年４月から高学年で実施された。「外国語活動」は、外国語を通じて言語や文化を体験的に理解し、外国語の音声や基本的な表現に慣れ親しみ、積極的にコミュニケーションを図る態度を育成しつつ、児童のコミュニケーショ
ン能力の素地を養うことを目指して、主に学級担任を中心とした指導がなされてきた。
平成29年３月改訂の学習指導要領では、中学年に「外国語活動」が領域として導入され、高学年の外国語活動が教科となり、令和２年度から、外国語活動(35時間)、外国語科(70時間)が全面実施される。外国語科
では、外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方を働かせ、聞くこと、読むこと、話すこと、書くことの言語活動を通して、コミュニケーションを図る基礎となる資質・能力の育成を目指す。
国は、新学習指導要領の円滑な実施に向けて、平成 26 年から５年間「英語教育推進リーダー中央研修」を実施した。また、その受講者 1,000 人を研修講師とした研修は、現在も各地区で実施されている。平成 30 年
度からの移行期間には、新学習指導要領対応小学校外国語活動教材『Let’s Try!』外国語教材『We Can!』を配布したり、専科加配教員 2,000 人を配置したりしている。
県教育委員会でも、平成 30 年度に「小学校英語教育指導用映像資料」を作成し、今年度はその資料を活用した研修を実施している。当教育研修所では、平成 26・27 年度に外国語活動に関する研究を行い、文部科学
省作成外国語活動教材『Hi, friends!』を使った「単元を構成するためのコンテンツ」を開発し、授業プランの作成手順を示し 1)、コンテンツを活用した外国語活動の授業づくりに関する研修講座も行ってきた。この研修講座を通して受講者の多くが、外国語活動での具体的な学習活動について理解を深めたり、単元や本時のねらいを明確にもつことの重要性に気付づいたりすることができた。しかし、児童に身に付けさせたい
力をイメージすることは難しく、そのことが授業づくりに対する不安とつながっていることが見えてきた。
本研究は、小学校教員の外国語科の授業についての意識調査を行い、その結果の分析を基に課題を整理し、解決の方策を探っていく。そして、外国語科の授業づくりの一助とするため、各学校で活用できるリーフレ
ット等を成果として提案するものとする。

１

外国語科の実施に向けて

平成26年度に文部科学省が行った調査によると、児童の約７割が「英語の授業が好きである」と回答し、小学校教員の約８割、中学校教員の約７割が外国語活動導入前に比べ児童（小学校５・６年）生徒（中学校１年）に「成果や変容がみられた」と回答するなど、一定の成果が見られるとの報告がなされた。
その反面、小学校教員の半数以上が外国語活動における教員の指導力、教材の開発や準備、指導案の作成
方法等についての理解が十分ではないと感じていることなどが課題として挙げられている。また、「自信を持って指導している」教員が３割しかおらず、7 割の教員が「英語が苦手である」と回答している。
ただし、調査から５年経過していることから、まず、本県小学校教員の現状と課題を把握することとした。

― 14 ―

(1) 外国語科の実施に向けた意識調査
ア

調査の概要
調査の概要は、表１の通りである。現在、外国語活動や次年度からの外国語科の授業を行うにあたっての意識調査を行った。
表１

小学校年次研修対象者への意識調査の概要

調査期間
令和元年
７月～８月

調査対象

調

査

内

容

年次研修対象者

以下の項目について、「あてはまる」「少しあてはまる」「あまりあてはまら（中核市を除く）

ない」「あてはまらない」の４択で回答させた。

初任者 149 人

・①授業をするにあたって自身の英語力に自信がある

２年目教員 243 人

・②授業において、児童と英語でやり取りをすることができる

３年目教員 271 人

・③外国語科において児童に身に付けさせたい力を理解している

中堅教諭 225 人

・④外国語活動・外国語科の指導内容を理解している
・４技能５領域（⑤聞くこと、⑥話すこと〔やり取り〕、⑦話すこと〔発表〕⑧読むこと、⑨書くこと）の指導において活動の進め方を理解している・その他（自由記述）イ

調査結果と分析
図１は、表１の調査内
容①～⑨について、「あまりあてはまらない」「あてはまらない」と否定的な回答をした受講者の割合である。若手教員だけでなく、中堅教諭においても、

100%
90%
80%
80%
70%
70%
60%
60%
50%
50%
40%
40%
30%
30%
20%
20%
10%
10%
0%
0%

84 87

45
46
52
47

65
52

75

75
65
47
44

57
44

64 57
45

84
79

84
74

74
64
52
45

68
52

79
68
66

66
46 45

「①授業をするにあたって自身の英語力に自信がある」の設問には８割以上
若手教員（初・２・３）
若手教員（初・２・３）の教員が、「②授業で児童と英語でやり取りをする
ことができる」について

図１

中堅教員
中堅教諭

外国語科実施に向けた意識調査結果（否定的な回答）

は、約半数の教員が否定的な回答をしている。このことから、まだまだ多くの教員が自分自身の「英語力」に不安を感じていることが分かる。
一方、「③児童に身に付けさせたい力」や「④指導内容」、「⑤～⑨４技能５領域（聞くこと、話すこと〔やり取り〕、話すこと〔発表〕、読むこと、書くこと）の指導の進め方」については、中堅教諭が若手教員より各項目１割～２割程度、否定的な回答は少ないことから、授業経験の豊富な中堅教諭の方が、各項目について理解していることがうかがえる。しかし、その中堅教諭においても、外国語における「③児童に身に付けさせたい力」を理解したり、「④指導内容」を把握したりしている教員の割合は、ともに半数に留まっている。これまで外国語活動の授業をしてきている中堅教諭であっても、その半分は、児童にどんな力を付ければいいのか具体的にイメージすることができず、授業づくりに取り組むことに不安や課題を感じていると考えられる。
他にも「授業の仕方、手立てが分からない」「専門性の低さから指導力不足を感じる」など、不安や課題を感じていることが自由記述からも見てとれる。（表２）― 15 ―

この背景には、現行の学表２

小学校年次研修対象者への意識調査結果（自由記述）

習指導要領下で行ってきた

・自分自身の英語力（発音、文法）に不安を感じる。

「外国語活動」では、目標の・今は専科教員や ALT 等がやっているが、自分がやるとなると自信がない。

１つである慣れ親しむこと

・（小学校での）授業を受けた経験がない（少ない）から不安、専門性の低さかに重点を置かれており、慣れ親しむことの先にあるコらの指導力不足を感じる。
・授業の仕方、手立てが分からない。
・どのように評価していいか不安を感じる。

ミュニケーション能力の育・外国語の力が定着させられるか、力を付けていくことができるか不安である。

成を意識した指導となって・忙しくて教材研究や授業の準備ができない。時間がかかる。

いなかったという背景が考・早く研修を進め、教員の指導力を上げる必要がある。

えられる。つまり、コミュニ・指導内容について、どこまで指導すればいいのか分からない。
・活動がねらいにそったものになっているかが曖昧で、難しいと感じる。

ケーション能力を育成する
ための素地を作り中学校へ円滑に移行するためという、外国語活動導入の本来の趣旨を十分に理解した指導がなされていなかったからではないかということが理由として考えられる。
さらに、「聞くこと」、「話すこと（やり取り）」、「話すこと（発表）」、「読むこと」、「書くこと」の５領域の指導に関する設問でも「話すこと（やり取り）」を除く全ての領域で半数以上の中堅教諭が、新学習指導要領に示されている育成を目指す資質・能力が不明瞭なまま、各領域の進め方について手探り状態で授業を進めているのではないかということが推察される。これらのことから、多くの教員が自身の英語力だけでなく指導力や専門性についても不安に思い、児童に身に付けさせたい力を十分に描ききれないまま、１時間の授業のねらいをどのように設定し指導していけばいいのか、具体的にどのように学習活動を展開す
ればいいのかについても不安や課題を感じていることが明らかになった。そこで、更に調査を行い、外国語科の授業づくりにおいての課題を明らかにすることとした。

(2) 外国語科の授業づくりにおける課題調査
ア

調査の概要
授業づくりにおける課題を調査するにあたって、当教育研修所が平成 28 年度に行った「若手教員の授業力向上を支える校内 OJT の在り方について」の研究 2)で整理した「授業づくりに必要な要素図」を活用することとした。
（図２）先の研究では、２年目教員に、授業づくり全般に関して難しさを感じていることや直面している課題についての調査を行った³)。今回は、外国語科の授業づくりに限定した調査を行い、平成 28 年度の調査結果と比較する中で、外国語科の特有の難しさや不安、課題を明らかにすることとした。
（表３）
表３

図２ 授業づくりに必要な要素（H28 研究）
外国語科の授業づくりにおける課題についての調査概要

調査期間

調査対象

調

査

内

容

令和元年

年次研修対象者「授業づくりに必要な要素図」(図２)内①～⑬から、外国語科の授業づくりに

９月～11 月（中核市を除く）

おいて難しさを感じていることや不安に感じていること、直面している課題と初任者 146 人

して自分に当てはまるものを３つ以内で選択させ、その具体的な状況を自由記

２年目教員 236 人述させた。

３年目教員 264 人― 16 ―

イ

調査結果と分析
結果は、図３に示した。
「①教材分析に基づく授業づくり」や「⑬目標に準拠した評価（単元）」が平成
28 年度の２年目教員への調査結果と比較しても、困難と感じている教員の割合は高くなっている。 (1)の意識調査の結果同様、このことからも多くの教員が、外国語科の授業づくりをするにあたって、児童に身に付けさせたい力や１時間の授業のねらい、指導内容等が不明瞭なため、指導の進め方といった授業づくりの土台となる点に課題を感じていることがうかがえる。具体的な状況の記述にも、①教材分析について
は「授業の進め方や分析の仕方が分からない」「教員の英語力により授業に差が出る」、⑬評価についても「授業に自信がないのに、評価する自信がない」「評価ができるのか不安である」といった課題が見られた。
外国語活動から外国語科になることで、「聞くこと」、「読むこと」、「話すこと」、「書くこと」の４技能全ての活動を通して、コミュニケーションの基礎を育成することが目標となり、観点別評価に変わる。外国語科として「授業として成立させなければいけないが、どのように指導すればいいのか」という授業の進め方だけでなく、「児童に力を付けなければならない」「評価していかなければならない」という評価についても、多くの教員が授業づくりにおける困難さとして感じていることが明らかになった。
また、「⑧活動の工夫」を選んだ受講者の割合が高くなっているのは、活動を通して表現を身に付けさせる外国語の授業の特徴であると考えられる。意図を持った活動が大切ではあるが、楽しくかつ学びのある活動の設定に難しさ

25%を感じている教員が20%いることが分かった。また、活動時に「英語を話すことに抵抗がある」「英語で臨機応変な対応ができない」という記述

15%
10%

23

13

12

8

5%

5

6

10

8
6

5
2

45

8

77

6

12

12
8

7

8

7

4

54

H28
R1

0%

もあり、英語に苦手意識をもつ教員にとっては、英語を使って授業をすること自体が難しいと言え

図３ 外国語科の授業づくりにおける困難さ・課題意識調査結果（複数回答可）

る。

(3) 結果の考察(1)(2)の結果と分析から、平成26年度の文部科学省の調査にもあった「半数以上の教員の指導力、教材の開発や準備、指導案の作成方法等についての理解が十分ではないと感じている」ことと同様の課題が本
県の小学校教員の姿からも見受けられた。加えて、限定的な調査ではあるが５年前の国の調査よりも、本県の若手教員の多くが教科としての実施に向けて英語力に自信がないと回答した割合は高くなっている。
以上より、本県の小学校教員が抱えている課題は、次の２つに整理することができる。１つ目は授業づくりの土台となる「単元や授業を構想することについての理解」であり、２つ目は授業を進めて行くにあたっての「教員の英語力」である。来年度の全面実施に向けて、これら２つの課題に対して、教員の不安を軽減させ、授業の質の向上につながる方策を講じる必要性が非常に高まっていると言える。

２

外国語科の授業の充実に向けて(1)「単元や授業を構想することについての理解」における課題解決の方策
平成 29 年に告示された学習指導要領の外国語科の目標には、「外国語による聞くこと、読むこと、話す― 17 ―

こと、書くことの言語活動を通して、コミュニケーションを図る資質・能力を育成する」とある。ここでいう言語活動とは、「『実際に英語を用いて互いの考えや気持ちを伝え合う』活動を意味する」と、文部科学省作成「小学校外国語活動・外国語研修ガイドブック」（以下「ガイドブック」という。）には記されている。加えて、「英語を用いているが、考えや気持ちを伝え合うという要素がないものは言語活動とは言い難い。例えば、発音練習や歌、英語の文字を機械的に書く活動は、言語活動ではなく、練習である。練習は、言語活動を成立させるために重要であるが、練習だけで終わることのないように留意する必要がある。」と、言語活動と練習を区別することが明示されている。外国語科の単元や授業を構想するにあたっては、
まず、外国語科における言語活動が何であるかをきちんと捉えておく必要がある。
ア

４技能・５領域の指導について「話すこと」「書くこと」の指導についてガイドブックには、「『インプット（入力）を十分に行ってからアウトプット（出力）させるようにする』、『インプットが重要である』『アウトプットを急がさない』」と記されている。
また、白井恭弘は「理解可能なインプットをどれだけ確保できるかが言語習得の必修条件である。」とし、その手順として「効果的なのは、『インプット→アウトプット→インプット』の順であり、大量のインプッ
トと少量のアウトプットが有効である」と述べている４）。さらに、その段階性については、名畑目真吾が
図４の通り整理している５）。

聞くこと

語彙や表現を 聞
いて理解する

繰り返し聞い て
慣れ親しむ

話すこと

図４

口慣らしの段 階

繰り返し言っ て
慣れ親しむ

やり取りにお け
る表現の活用「聞く、話すの段階性」

また、「読むこと」「書くこと」の指導について、「『聞く→話す→読む→書く』という順序性を踏まえて、単元の後半の授業で目標となる表現を読んだり、書いたりすることを目指す」と述べている６)。
以上のことを踏まえ、４技能・５領域の活動の詳細について、「ガイドブック」などを基に「外国語活動・外国語科『４技能・５領域』指導のポイント」として資料１にまとめた。（本文ｐ21 参照）
イ

単元・授業構想の手順について
単元構想をする際には、ガイドブックにも、「単元の中で言語活動がきちんと位置付いているか、また、
練習は言語活動につながるものとなっているかなどについて検討することが重要である」とある。つまり、練習から始めて、言語活動を繰り返しながら、自分の気持ちや考えを伝え合うことができるように単元を構想する。その際、アで述べた「聞く、話すの段階性」や「４技能の順序性」を踏まえつつ、単元の前半に「聞く」「話す」を中心とした活動、後半に「読む」「書く」を中心とした活動を設定していく。ただし、
「聞く」
「話す」
「読む」
「書く」はそれぞれ関連した活動であり、１時間ずつ独立させて指導するのではな
く、１時間の中に４技能の活動が設定される場合もある。指導にあたっては、単元の中で、４技能の順序性に従いつつ、徐々に練習から言語活動へと重心を移していく。例えば、友達に話したり聞いたりした内容を基に、自分のことについて書いたり、友達が書いた文を読んで質問したり感想を伝えたりといった活動を繰り返すことで、児童が言語材料を活用し、情報を整理しながら、考えを形成し、再構築していくという外国語科の目標につながる活動となる。
単元構成については、国語科の指導でよく見られるような単元のゴール像を設定することが考えられる。
ガイドブックにも、「単元のゴールを明確にし、終末で目指す児童の具体の姿、つまり単元を通して児童に― 18 ―

身に付けさせたい力をイメージし、そこから逆算して１時間の目標を決める」とある。
しかし、目指す児童の姿を具体的に描けない教員にとっては、単元の１時間目から１つ１つの活動を通して表現を身に付けていく過程を確認していく方が、児童の姿をイメージしやすいのではないかと考える。
そこで、単元計画を立てることで、児童に身に付けさせたい力が具体的に児童の姿で描けるよう、「単元・授業構想シ

表４

単元のゴールに向かう活動（「ガイドブック」より）①単元終末に設定されたゴールを知り、そのために必要な新しい表現に出合う活動ート作成の手順」（資料２）を提案するこ②新しい語彙や表現に慣れる活動ととした。手順としては、まず、指導書③表現（やり取り）により慣れる活動

から単元の目標や１時間の目標を確認④友達と協力して課題を達成するコミュニケーション活動する。次に、表４の①～④の活動を段階的に設定し、単元のゴールに向け、授業の流れを考える。そして、単元終末での具体的なの姿を描くため、児童に使わせたい表現を明らかにする。最後に単元終末の児童の姿に迫れるかどうか確認しながら、各時間の活動を見直し、修正していく。
（本文ｐ22、23 参照）(2)

教員の「英語力」における課題解決の方策
今回の調査で、最近まで学習者として外国語の授業を受けてきたであろう若手教員においても、自身の英語力に自信がないと感じていることが明らかになった。特に、多くの教員が自身の英語の発音や文法に不安を感じている。白井は「発音については、ALT や視聴覚教材の発音を十分聞かせていけば、子どもは正しい発音を身につけることは可能である」とし、また、「外国語を学習する際、最初は多少間違いがあっても、レベルが上がって行くにしたがって徐々に減っていくので、最初から 100 パーセントの正しさを要求する必要はない」と述べている７)。ただし、第２章で述べたインプット重視の観点からも、子どもたちが学習した表現については、教師が多用し、正しく使用することは留意しなければならない。
担任が様々な教科を指導する小学校において、これからも、英語に苦手意識をもつ教員が外国語科を指導しなければならないことは十分に考えられる。そこで、教員が負担感や不安感なく教室で英語を使えるような手立てが必要であると考えた。教員が授業を進めて行くにあたって課題となるであろう、児童とのやり取りの進め方や英語を話すことへの抵抗感を軽減するための方策を提案する。
ア

Small Talk でのやり取りの進め方についてガイドブックでは、Small Talk は高学年で行う活動として位置づけられている。Small Talk
を行う目的は、「『既習表現を繰り返し使用できるようにしてその定着を図ること』『対話の続け方を指導すること』」とされており、「特に、高学表５

対話を続けるための基本的な表現例（要約）

対話の開始

対話の始めのあいさつ

繰り返し

相手の話した内容を繰り返す

一言感想

相手の話した内容について感想を言う
相手の話した内容が聞き取れなかった場

確かめ

年では、対話を続けるための基本的な表現（表５）の指導が考えられる」とある。５年生では、相手の話した内容について、さらに詳しくさらに質問

このやり取りを教師と児童が、６年生では、児童同士ができるようになるよう指導していく。６

合、再度発話を促す

対話の終了

知るために、内容に関わる質問をする
対話の終わりの挨拶

年生で児童同士が対話を続けられるようにする
ためには、５年生で教師が表５を意識したやり取りを行う必要がある。
Small Talk の代表例はガイドブックにも記載されているが、教師の質問に対する児童の反応は様々である。児童の反応や個々の児童の反応に合わせたやり取りが具体的にイメージできるよう、「Small Talk の進め方」を資料３に示すこととした。
「好きな食べ物」のテーマで、指導例①は、質問は理解できているが上手く答えられない児童との対話、指導例②は、質問が理解できていない児童との対話の一例である。具
体例と教師の意図を示すことで、様々なテーマで、汎用的に活用できると考える。
（本文ｐ24 参照）― 19 ―

イ

クラスルーム・イングリッシュの使用について教師自身がクラスルーム・イングリッシュをはじめとする様々な英語表現を身に付けていくためには、
ALT や JTE とティーム・ティーチングで授業を行う際、ALT や JTE の指示や話した内容を、その場で ALT や
JTE の後に続いて復唱したり、使った表現を繰り返して言ったりする方法が実践的であると考える。その際、ALT や JET と同じように言えなくても、聞き取れたキーワードやフレーズだけ繰り返して言うことで、児童のインプット量も倍増するという効果もある。教師がキーワードやフレーズ、既習表現を繰り返し口にすることで、教師のみならず児童も徐々に正しい表現を身に付けていくことができるといえる。また、
常にティーム・ティーチングで授業をする環境がない場合は、ガイドブックや『Let’s Try！（指導編）』
等にも記載されている表現集の活用が有効である。しかし、数多くの表現が記載されているため、教室で実用的に活用することが難しい教員もいると考える。そこで、１時間の授業に必要な教室で使う表現を抽出し、「活動の始め、中、終わり」で使う表現や「つなぎ言葉」「ほめ言葉」「励まし言葉」でまとめ、「Classroom
English 40 選！」として資料４に整理し直した。
（本文ｐ25 参照）アで示した「Small Talk の進め方」とともに、教卓に置くなどして気楽に活用できると考える。

来年度に向けて本研究では、来年度から全面実施となる新学習指導要領の下、小学校外国語科の授業づくりの研究を行った。今年度は、小学校教員の実態を把握した上で、学校現場で活用できるよう「外国語活動・外国語科『４技能・５領域』指導のポイント」「単元・授業構想シートの作成手順」「Small Talk の進め方」「Classroom
English 40 選！」の資料を作成した。しかし、本研究で作成した資料は試作段階である。今後、これらの資料を研修や講座で活用しつつ、その有用性や実用性について検証し、外国語科授業づくりの充実に向けた一助となる資料作成を目指していきたい。
注）１）山下勝幸，井上貴至，松本久永，「外国語活動の指導に関する研究」『研究紀要第 125 集』，兵庫県立教育研修所，2015，pp．57－60
山下勝幸，松本久永，足立禅啓，廣石修基，「外国語活動における実践的指導力向上を目指して」『研究紀要第 126 集』，兵庫県立教育研修所，2016，pp．38-40
２）足立延也，池内晃二，栄 久視，田中賢司「若手教員の授業力向上を支える校内 OJT の在り方について」『研究紀要第 127 集』，兵庫県立教育研修所，2017，ｐ．２
３）泉村靖治，池内晃二，栄 久視，小山恵介，田中賢司，土肥勝彦，荻野直人「若手の授業力向上を支える校内 OJT の在り方について」『研究紀要第 128 集』，兵庫県立教育研修所，2018，ｐ．３
４）白井恭弘著，『英語教師のための第二言語習得論入門』，大修館書店，2012，pp．62－63，ｐ．72
５）吉田武男監修，卯城祐司偏著，『MINERVA

はじめて学ぶ教科教育５

初等外国語教育』，ミネルヴァ書房，

2018，ｐ．142
６）前掲４），ｐ．137
７）前掲３），ｐ．68，ｐ．94＜参考文献＞
・小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説

外国語活動・外国語編，文部科学省，2017

・小学校外国語活動・外国語研修ガイドブック，文部科学省，2017
・白井恭弘著，『英語教師のための第二言語習得論入門』，大修館書店，2012
・吉田武男監修，卯城祐司偏著，『MINERVA

はじめて学ぶ教科教育５

房，2018― 20 ―

初等外国語教育』，ミネルヴァ書外国語活動・外国語科の「４技能５領域」指導のポイント
聞くこと
⼿
順

内
容

理解可能な内容となるように（実物、絵、映像、ジェスチャー等）具体的な⼿⽴てを考えます。

②⾒通しをもたせる

いきなり聞かせるのではなく、聞く内容について児童が推測したり⾃分と関連付けたりできるように、事前にその内容についての英語のやり取りを児童としておきます。
聞き取った内容について、児童とやり取りをしたり、児童同⼠にやり取りさせたりすることで、再び児童が⾃分と結び付けて考えられるように⼯夫します。
中学年での児童とやり取りをしながらの⼤量インプットには効果的です。⼀⽅的に読むのではなく、絵を⾒せながら、⼦どもたちが知っている表現を使い⼦どもとやり取りしながら読んでいきましょう。
（⼦どもは⽇本語でも OK）③やり取りをする○絵本の読み聞かせ○教科書のリスニング教材他 ⼤量のインプットを意図する場合は、左記の教科書教材などのツールを必要に応じて活⽤することが考えられます。
○歌・チャンツ①児童の考えを引き出す順内容

繰り返し英語を聞かせることが⼤切です。リスニング教材や ALT に加えて、担任の先⽣も英語を使いましょう。また、体を使って表現させると定着しやすいので、意識して学習活動を⾏いましょう。

①⼿⽴てを考える

話すこと（やり取り）
⼿

資料１②表現を広げさせる③みんなで考えさせる○やり取り

話すこと（発表）

児童が正しく⾔えなくても、⾔い直しさせるのではなく、教師が正しい表現を使っている姿を⽰します。最初から完璧な⽂章で話すことを求めるのではなく、児童が間違った表現を教師が正しい表
現にして返していくことが⼤切です。
⾔葉が出にくい場合は、“I like oranges.”と教師が例を⽰したり、“You like ･･･”と児童が“･･･”の部分だけを⾔えばいいようにしたりする⼯夫が必要です。
ペアなどで活動している際は、児童に使わせたい表現を聞き取り、活動の合間に、全体に紹介します。
ペアなどで活動している際、困っていることがあれば、どう⾔えばいいのかを全体に問い、解決策を考えることで深まります。
⾃分のことや⾃分と関連のあることについてのテーマ設定をし、新出表現だけでなく、既習事項を使った関連質問などをして、やり取りを続けられるよう指導します。
最初に考えた発表内容が、読み返しや友達とのやり取りの活動を経て、深まるように指導します。
また、学年を通して段階的に聞き⼿に伝わりやすいよう、相⼿意識を持って発表できるように指導しましょう。

⼿①ゴールをイメージさせる

順②全体で交流させる

友達とやり取りをしたり、ペアで発表や質問したりする活動を繰り返す中で、⼯夫したことや気付い
た点、友達のよかったところや参考になった点などを交流させます。

○質問タイムいきなり発表させるのではなく、発表する内容について、聞いたり、友達とやり取りをしたり、ペアでの発表の後に質問タイムを設けるなど、単元終末の発表⽂の内容が深まるようにします。

内
容

単元の初めにモデル⽂を⽰し、授業のゴールを⼦ども達にイメージさせることが⼤切です。

読むこと

単語１つ１つを区切って読むというよりは、⾃然な英語のイントネーション（強弱や⻑短、⾼低）を意識させることが⼤切です。（CD やネイティブの発⾳をまねさせる）

⼿①⽂字に触れさせる

順②⽂字（単語など）と⾳の結び付け

⾳声を中⼼とした外国語活動の時から、絵カードには必ず⽂字を表記し、常に⽂字に触れられる
ようにします。
⽂字（単語など）と⾳を結びつけさせるため、指で⽂字や単語を追いながら聞いたり、声に出して読んだりします。
何度も聞いたり⾔ったりして親しみのある表現を読むようにします。また、それを⽬で追って読めるよ
うにします。中学年で何度も読み聞かせてもらった内容について聞き慣れた絵本を、読む活動も効果的です。
⼩⽂字は、形だけでなく、⽂字を書く位置（基本線との関係）についても理解できるよう、外国語活動でアルファベットを学習する時から意識して、bd などは上に⾼い、gj などは下に伸びるイメージを、体を使って覚えられるように指導をすると効果的です。

内
容

○読む

書くこと
⼿
順
内

①正しい位置に書かせる

適宜、視覚⽀援を⾏いながら、⽂字を４本線の正しい位置に正しく書くよう指導します。

②語順への気付きを促す

いきなり、１⽂を書かせるのではなく、語順への気付きを促す活動となるように、最初は、主語や動詞はなぞり書きをしたり、⽬的語はカードを貼ったりすることから始めます。

③まとまりを意識させる

単語は１つのまとまりなるよう⽂字と⽂字を詰める、単語と単語の間は少し空ける、⽂頭は⼤⽂
字、⽂末には“．(ピリオド)”や“?(クエスチョンマーク)”等、⽂を書く時の注意点も指導します。

○書き写す
容 ○書き溜めていく

聞いたり、話したりした内容について、書き写したり、語群から選んで書かせます。⼀度に⼤量に書くのではなく、単元を通して、⼀⽂ずつ書き溜めていくという指導も考えられます。
【参考︓⽂部科学省作成「⼩学校外国語活動・外国語ガイドブック」】― 21 ―

資料２―単元・授業構成シートの作成⼿順―【単元・授業構想シートの作成について】
単元・授業構想シートの記⼊例は、『We Can !』及び『We Can !（指導編）』を基に作成しています。使⽤する教科書と指導書を⽤いて、以下の作成⼿順を参考にしてください。

ステップ① 指導書で、単元の⾻格を把握します。（例は『We Can︕(指導編)』です）
単元⽬標を確認し、児童に⾝に付けさせたい⼒を描きます。

単元の指導の流れを⼤
まかにつかみます。
また、その時間に児童に⾝に付けさせたい⼒と関連した活動についてイメージできるように内容を確認します。

単元で扱うキーセンテンスや主な単語を確認します。

この単元で学習する内容や指導上の留意点について確認します。

各時間の詳しい指導⽅法については、次ページ以降で確認していきます。

ステップ② 単元・授業構成シートに落とし込みます。
〔⼿順①〕

Q︓指導書の単元計画が 10 時間以上だったり、単元で扱う
⾔語材料が多かったりする
場合はどうしたらいい︖

指導書の該当ページを参照
し、各時間の・「本時のねらい」
・「児童に触れさせたい表現」※キーセンテンスを参照
・「児童の主な学習活動」

A︓１つの単元で単元・授業構
想シートを２枚使⽤し、⼦ども達の学びがスモールステッ
プになるように⼯夫します。

を１時間⽬から順に記⼊してい
きます。

〔⼿順②〕

点
検

〔⼿順③〕

単元終末で⽬指す児童の姿（単元のゴール）を具体的にイメージします。

単元計画が全て記⼊できたら各時間の⽬標として取り上げる
領域に○を記⼊します。
※その単元で評価する領域は●を記⼊します。

〔作成上の Q＆A〕

点
検

（例）
・英⽂でやり取りを書く
・聞き取らせたい単語を挙げる
・⽇本語でイメージを書く〔⼿順④〕①単元・授業構成シートが全て記⼊できたら、⼿順③→②→①の順で⾒直します。
②⾒直しができたら、必要に応じて加筆修正します。
＜⾒直しの視点＞□「単元終末で⽬指す児童のイメージ」、「⽬標として取り上げる領域」、「単元計画」につながりがあるか。
□「単元終末で⽬指す児童のイメージ」につながる学習活動が組まれているか。
□前の単元までに学習した（既習）表現や単語なども活⽤できる機会を積極的に取り⼊れているか。

― 22 ―

単元・授業構成シート

教科書

We Can !２

Unit

５

ページ

P.34～41（１）単元計画
本時のねらい
１

２

３

４

５

６

７

児童に触れさせたい表現

過去のことを表す表現に出会い、慣れ
親しみ、言い慣れることができる。

野菜、飲食物、季節、動作
身の回りの物、状態、気持ち指導者が言う語句を表す絵を指す。
ペア活動（仲良く→競争→指残し）
おはじきゲーム、リズムに合わせて夏休みに行った場所を言う。

I saw the blue sea .

聞いた内容と該当する人物を線で結ぶ。

夏休みに行った場所や食べた物、楽しIt was fun / exciting .

デジタル教材を視聴し、内容を書く。

んだこと、感想などを聞いたり、選んだ
りすることができる。

I went to my grandparent’s 音声を聞かせる前に紙面にある絵の英語の復習を
house .
する。内容を予測して聞く。
I enjoyed fishing.
I ate ice cream.
＜Sounds and Letters＞

デジタル教材を視聴して、登場人物がDid you have a good time?

デジタル教材を視聴したり、音声を聞いたりして、したこと感じたことを書くことができる。

He went to the sea.

登場人物のしたことや、行った場所を線で結ぶ。

I went to the sea.
I enjoyed swimming.
I ate fresh fish.
It was fun.

①自分で読んでみる。②日記の内容を表したデジ

紙面の日記を読み、内容に合う絵を選ぶことができる。

相手意識をもって、夏休みの思い出を伝えることができる。
Ｋａｚｕの夏休みの思い出について簡単

８

ｍy、it、sea、スポーツ、果物

児童の主な学習活動（※指導上の留意点）

な語句や基本的な表現を推測しながら読むことができる。

タル教材を視聴する。③デジタル教材に合わせて日記の英文を読む（言う）。④自分で読む。

I went to the department 自分が過ごした夏休みの楽しさを伝える。※「自分store.
もそのような夏休みを一緒に過ごしたい」と思って
I enjoyed shopping.
I ate banana chocolate ice
もらえるように話すという目的意識をもたせる。
cream. It was delicious.
I went to the sea.
I enjoyed fishing.
I ate pizza. It was delicious.

絵本ページで紹介されているＫａｚｕの夏休みの思い出を自分の夏休みの思い出と重ねて読む。

※太字はその時間に必ず扱いたい表現（２）各時間の目標として取り上げる領域（※該当する項目に○を記入します。本単元で評価する項目は●を記入）
領域

第１時

第２時

Ｌ（聞くこと）○○Ｓ（話すこと）やり取り

第３時

第４時

第５時

○

○

○

S（話すこと）発表

第６時

第７時

○
○

●

Ｒ（読むこと）○Ｗ（書くこと）○○○（３）単元の終末でめざす児童のイメージイラストや写真を用いて、自分が表
現したいことを伝えることができる。

I went to the sea.
It was fun.

第８時

I enjoyed fishing.
It was exciting.

― 23 ―

I ate seafood pizza.
It was delicious.

Small Talk の進め方

資料３

〔Small Talk とは〕児童が、①既習表現を繰り返し使用できるようにしてその定着を図ることと、②対話の続け方を指導することをねらいとした 5・6 年生の活動です。5 年生では、インプットを中心に、指導者と児童のやり取りをします。（手順①）6 年生では、指導者と児童のやり取りをモデルとして、子ども同士のやり取りをさせ、活動の途中で、分からないことやできないことに対しての指導を行い、相手を変えて再度やり取りを行います。（手順①～④）２時間に１回設定することが望ましいとされています。

〔手順〕①教師と児童のやり取り（話題の提供、初めの質問、反応や感想・関連質問など、６年生では児童にモデルを示す。）〔対話を続けるための基本的な表現例〕（要約）
対話の開始
繰り返し
一言感想

②児童と児童のやり取り

確かめ

③指導
（児童のよい例を紹介し｢使わせたい英語｣を共有する。上手く言えなかった表現があれば全体で共有し、既習を手掛かりに解決案を考える。）

さらに質問④児童と児童のやり取り（相手を変えて複数回行う。）

対話の終了

〔指導例〕

テーマ︓「好きな食べ物について」＜指導例①＞＜指導例②＞
I like sukiyaki.
Itʼs very nice.
What food do you like?

対話の始めのあいさつ
相手の話した内容を繰り返す
相手の話した内容について感想を言う
相手の話した内容が聞き取れなかった場合、再度発話を促す
相手の話した内容について、さらに詳しく知るために、内容に関わる質問をする
対話の終わりの挨拶

I like sukiyaki.
Itʼs very nice.
What food do you like?

教師自身の事や感想などを伝え、話題を導入する

教師自身の事や感想などを伝え、話題を導入する(I like) Sushi.

・・・・・・・・・・。

文で答えられていない

何も答えられないOh, you like sushi.
児童の発言を受けとめる
Me too.
反応する
I like sushi.
正しい文に気付かせる
I like tuna.
既習事項の I like を繰り返し聞かせることで定着を図る
How about you ?
What sushi do you like?
関連する質問をする

What food do you like?
食べるジェスチャーをしながら尋ねる
Food, yakiniku, sushi…
具体例を挙げながら food が食べ物を言っているのではないかと気付かせる。
I like yakiniku.
How about you?
Do you like yakiniku?
英語で答えるのが難しそうな児童には
Yes/No で答えられる質問をする。

Yes.

I like salmon.

児童に会話ができたという成功体験を感じさせる
You like salmon.
児童の発言を受けとめる
Thatʼs nice.
感想を言う
What food do you like?
別の児童に質問する

Oh, yes, you do. You like yakiniku.
児童の発言を受けとめる
Thatʼs nice. 感想を言う
Do I like yakiniku? Yes, I do.
I like yakiniku, too. 既習事項のI like を繰り返し聞かせ、定着を図る
What food do you like?
別の児童に質問する【文部科学省作成「小学校外国語活動・外国語ガイドブック」参照】― 24 ―

Classroom English【40 選！】
始
ま
り

活
動
で
の
指
⽰

活
動
中

1

４⼈グループを作りましょう。

Make groups of four.

2相⼿の⽅を向いて。

Face your partner.

3

やってみたい⼈。

Who wants to try?

4

やってくれる⼈はいませんか。

Any volunteers?

5

あなたはどうですか。

How about you?

6

話をやめましょう。

Please be quiet! / Don’t talk.

7

１から 10 まで数えましょう。

Let’s count from one to ten.

8

（もう少し）練習しましょう。

Let’s practice (a little more).

9

友達（全員）に⾒せましょう。

Show it to your friends/the class.

10

ワークシートに単語を書きましょう。

11（絵と登場⼈物を）線で結びましょう。

12

机を寄せましょう。

Write the word on your worksheet.
Draw a line (from the picture to thecharacter).
Put your desks together. / Turn your desks.

13

次はだれですか。

Who's next?

14

もう⼀度⾔ってください。

Pardon?

15

ペアで話し合いましょう。

Talk in your pairs.

16

席に戻ってください。

Please go back to your seat.

17
19

私のまねをしてください。
⼿を挙げてください。
⼿を下ろしてください。
あと１分です。

Copy me.
Raise your hands.
Put your hands down.
One more minute.

20

拍⼿をしましょう。

(Let's give them a) big hands.

21

聞こえますか。

Can you hear me?

22

⾒えますか。

Can you see this?

23

⼿を頭の上に置きましょう。

Put your hands on your head.

24

終わりましたか。

Finished?

25

⽚付けなさい。

Put your things away.

26

終わりです。今⽇はこれまでです。

It's time to stop. That's all for today.

27

ちょっと待ってね。
それじゃあ…。では…。じゃあ…。
ええと…。
そのとおりです。/いいよ。

Wait a minute. / Just a moment.
Then … / O.K.… / Well…/ Uhm…. /Let me see.
That's right. / All right. / That’s O.K.

32

よくできました。
すばらしいね︕いいね︕
完璧だね︕すごい︕
よくがんばったね︕

Good job. / Great job. / Well done.
Fantastic! / Perfect! / Excellent!
Wonderful! / Great! / Amazing!
Good try! / Good challenge! / Nice try!

33

もう⼀度やって。できるよ。

Try again. You can do it.

34

いいねえ。それでいいですよ︕

I like it. That’s good!

35

あきらめないで。

Don’t give up.

36

惜しい︕

Close! / Almost!

37

がんばって︕

Good luck! / Do your best.

38

その調⼦︕

Keep it up!

39

はずかしがらないで。

Don’t be shy.

40

落ち着いて。焦らないで。

Take it easy. / Take your time.

18

終
わ
り
つなぎ
⾔葉
ほめ
⾔葉

励まし
⾔葉

資料４

28
29
30
31

― 25 ―/