北海道体育学研究

56：41−51，2021

実践研究

小学校における外部講師によるなわとび運動の指導実践
─なわとびへの意欲の継続に着目して─
上

卓１，吉

家
黒

河

川

博

あおい４，神

人２，秋

月

林

勲５

茜３…

A practical study of rope skipping class instructed by guest teachersin an elementary school─ A focus on continuous eagerness for rope skipping ─
Sugars Kamiie １，Hiroto Yoshikawa ２，Akane Akizuki ３
Aoi Kurokawa ４，Isao Kambayashi ５

Abstract
This study exemplifies the content of a class conducted by the authors as external lecturers to improveendurance capacity and maintain motivation for exercise utilizing a rope skipping. A questionnaire survey was
conducted immediately and approximately 2 months after the lesson to investigate whether children’s eagerness
for rope skipping had changed or been maintained. The main contents of the lesson were“short rope skippingtime”, in which the instructor mainly observed the children in the practice space, gave technical advice forany noticeable problems, and provided positive feedback for appropriate movements, and“long rope skippingtime”, in which the instructor advised the entire group on where to wait. In addition, the instructor advised
individual students in regard to the timing of entering the ropes. During the lesson, both the lower and upper
grades were active in response to the instructor’s involvement. Next, we compared the children’s eagerness
using questionnaires conducted immediately and approximately 2 months after the lesson and analyzed theirdescriptions. The results revealed that in the lower and upper grades, the children’s eagerness for jumping
rope was largely unchanged immediately after the lesson, suggesting that the lesson was useful to some extent.
The reason for this was considered to be that the children were able to feel a sense of accomplishment after
improving their skills through the practice, in which an outside instructor from a specialized field immediately

１．札幌市立資生館小学校〒060–0063

１．Sapporo Shiseikan Elementary School

北海道札幌市中央区南３条西７丁目

Minami3 Nishi 7 Cyuuou‒ku , Sapporo Hokkaido,

２．札幌市立発寒小学校〒063‒0830

060‒0063

北海道札幌市西区発寒10条４丁目1‒62

２．Sapporo Hassamu Elementary School

３．拓殖大学北海道短期大学保育学科〒074–8585

10‒4‒1‒62 Hassamu Nishi‒ku , Sapporo Hokkaido,

北海道深川市メム4558

063‒0830

４．名寄市立大学〒096‒8641

３．Takusyoku University Hokkaido Junior College
北海道名寄市西４条北８丁目１Nursery Department

５．北海道教育大学札幌校〒002-8501

4558，Memu, Hukagawa Hokkaido, 074‒8585

北海道札幌市北区あいの里５条３丁目

４．Department of Nutritional Science Faculty of

1-5

Health and Welfare Science Nayoro City University
8‒1，Nishi 4 Nayoro Hokkaido, 096‒8641

著者連絡先

上家

卓

５．Hokkaido University of Education Sapporo
5‒3‒1‒5 Ainosato Kita‒ku Sapporo 002‒8502

sugurukamiie@gmail.com
─ 41 ─

上家卓ほか

小学校における外部講師によるなわとび運動の指導実践

gave appropriate advice and described the necessary methods in accordance with the actual situation. The results
also suggested that the unit structure of the lesson was related to the content of the activities. On the other hand,in both the lower and upper grades, some children described having a negative experience with rope skipping at
the end of the lesson. Therefore, as a future task, to clarify the actual situation in more detail, the unit structure
should be improved, the involvement of the instructor should be further scrutinized, and interview surveys should
be conducted with children who give negative assessments.
key words: Short rope skipping，Long rope skipping，lower-grade children, higher-grade children

緒る先行研究（藤井，2013；田中・阪田，2018，吉川ほ言か，2018）は少なく，実践直後の効果に言及した研究はなわとび運動（以下、なわとび）は限られた空間や時あっても効果の継続についての研究はほとんど見当たら間でも実施可能であり（上家ほか，2016），運動能力にない．そこで，本研究は，本実践の指導内容を例示する

関わらず努力により，ある程度伸びが実感できる教材でとともに，授業直後と約２か月後にアンケート調査を実あるため児童の運動意欲継続に効果的であると推察され施して追跡調査を行い児童のなわとびへの意欲の変化をる．また，個人で取り組む短なわとび（以下、短なわ）

調査する．そして，本実践が児童のなわとびへの意欲継とは別に複数人で実施する長なわとび（以下、長なわ）

続に有用であったかを考察することを目的とした．

では，教え合いや関わり合いが生じ，人間関係が良好に変化することが先行研究（水落・松谷，2013；近藤ほ方か，2015；吉川ほか，2018）で報告されている．さらに，
なわとびの運動強度が高いことも先行研究（坂田ほか，

法

１．調査対象者および調査期間

1971；三村ほか，1979；榎木・鈴木，1982；徳永・木村，

北海道留萌郡の小学校の１～６年生児童の内，外部講

2001；榎木ほか，2005）において明らかにされており，師による授業を受け，２回のアンケートに回答した84名

なわとびに継続して取り組むことは全身持久力の向上にを対象とした．１～３年生（以下，低学年）は男子16名，も有効であると考えられる．

女子26名であった．各学年の内訳は，１年生が男子８名，筆者らは2017年度より児童の健康な体を育むことを目

女子12名，２年生が男子５名，女子５名，３年生が男子

的に主に栄養と運動という視点から，北海道留萌郡にあ３名，女子９名であった．４～６年生（以下，高学年）

る小学校を対象に研究を進めてきた．調査を進めていっは男子21名，女子21名であった．各学年の内訳は，４年た結果，対象校の児童は全学年共通して平時の運動量お生が男子２名，女子６名，５年生が男子11名，女子８名，よび全身持久力に課題があることが明らかになった．そ

６年生が男子８名，女子７名であった．

こで，2019年度では，筆者らが外部講師となり，主にな

2019年 ９ 月30日 の ３ 時 間 目（10時40分 ～ 11時25分 ）わとびを通して児童の全身持久力向上と運動意欲継続をは高学年，４時間目（11時30分～ 12時15分）は低学年を図る出前授業（以下，本実践とする）を実践することに対象に授業を実施した．１単位時間は45分間であった．

なった．
なわとびを取り扱うことになった背景としては，

アンケート調査は９月30日の授業終了直後と11月下旬に児童が日常的に継続して取り組みやすく，努力により自実施した．

身の伸びが実感しやすい教材であり，なわとびを続ける
中で全身持久力の向上が図られる可能性が高いことが挙

２．使用教具げられる．ところで，専門分野の外部講師による授業は

短なわとびおよび長なわとびを使用した．短なわとび

実態に応じ，即時に適切な助言や必要な練習方法が提示

は対象校の児童が所有しているもの，長なわとびは筆者

され，技能の上達をより実感できることが多く，参加者らが持参したトーエイライト製のカラーダブルダッチに特別な体験として認知されて参加者の意欲を向上させ

ロープ（全長4.26ｍ）を使用した．

る可能性がある．また，先行研究においても，外部講師の実施した授業内容が心に残っているという児童が複数

３．単元および教材

確認されている（吉川ほか，2018）．そこで，本実践で調査対象校から出前授業の内容について，①本実践を取り扱う内容に児童が触れる過程や外部講師による関わ通して体験した運動が児童の運動意欲の継続に寄与するりにより，児童の運動意欲が喚起されたり，継続されたものであること，②全身持久力の向上に関連するものでりし，その結果としてなわとびが日常化して全身持久力あること，③児童同士の関わり合いが生じるものであるの向上が図られていくことを本実践では目指した．

ことという依頼を受けた．そこで，継続して取り組むこ

しかしながら，外部講師による体育指導や運動に関すとで全身持久力の向上効果が期待されるなわとびを主運

─ 42 ─

Kamiie S. et al. A practical study on elementary school rope skipping excise with guest teacher
表１ができることを示範した．
「脇」とは上腕を胴体からあ単元計画（全１時間）

まり離さずに脇を締めてなわを回すということである．
児童に伝える際には，「体温計を脇に挟むイメージでなわを回してみよう．
」と表現した．また，脇を締める際には力みすぎず軽く締める程度で良いことも補足した．
「足・手・脇」の説明を行った後に，なわとび検定カー
ドに準じた技を示範した．低学年においては，前とび，
後ろとび，かけあしとび，あやとびを，高学年においては，低学年の技に加えて交差とびおよび二重とびを示範した．「短なわタイム」では，短なわ検定として検定カードを使用して児童一人一人が指定された技に取り組む時間とした．検定カードについては「目指せ！なわとびマイベスト」（札幌市教育委員会，2019）として札幌市が各学校に例示しているなわとびカードを使用した．
検定は対象校の教員が体育館のステージ前に机を４つ配置し，４箇所に分かれ行った．また，練習スペースと検定スペースを分けることで運動量を確保した．講師は主に練習スペースにいる児童の様子を観察し，課題がある部分に対して技術的な助言を行ったり，適切な動きに対動として取り扱うこととした．そして，「体つくり運動」

して肯定的な言葉かけを行ったりした．「長なわタイム」

領域の「用具を操作する運動（遊び）」として短なわおでは，低学年および高学年（以下，両学年）ともに異学

よび長なわを主な活動とした全１時間の授業内容（表１）年グループを４つ作成し，回旋する長なわをくぐり抜けを設定した．

る「８の字抜け」を実施した．内容はグループで練習を活動内容は，個人の活動である短なわおよび集団での行う「練習タイム」と１分間で合計何人くぐり抜けるこ

活動である長なわで構成した．準備運動後，児童に「足・とができるかを計測する「チャレンジタイム」とし，各手・脇」というキーワードや短なわのコツを伝え，見本２回実施した．長なわの回し手（以下，ターナー）は主を見せた．「足」とは跳躍の際につま先を利用するといに教員が行った． 講師は，
「練習タイム」において児童うことである．児童に伝える際には，「足音に注目しての様子を観察し，グループ全体には待機する場所やつな

みよう．」という表現を使用した．足全体で着地するとがってなわを抜ける動きに関して，主に個人に対しては，大きな音が生じるが，足のつま先で着地すると音がほぼなわに入るタイミングに関して助言を行った．特に「練発生しないことを示範し，「忍者のように静かに，足の習タイム」の１回目では，なわに入るタイミングを，２先で着地してみよう．
」と伝えた．
「手」とは，手首を利

回目では待機する場所やつながってなわを抜ける動きに用してなわを回すということである．腕全体でなわを回関して指導を行った．

すのではなく手首を利用して回す方が早く回転すること

図１

低学年における共起ネットワーク

─ 43 ─

上家卓ほか

小学校における外部講師によるなわとび運動の指導実践と練習したい．」と言う声が挙がった．低学年の児童に

４．活動中における児童の様子の観察方法
活動中における児童の様子に関しては，授業者が指導おいては，後ろとびおよびあやとびが上手く行えない児を進める中で観察および評価を行った．また，小学校側

童が多く確認された．後ろとびが上手くとべない児童のに許可を得て，共同研究者が児童の様子や授業者の関わ多くは，回旋しているなわが足に当たってしまい失敗しりなどを映像でも記録し，分析に使用した．

ていることが多かった．そのため，「なわをしっかり地
面にぶつけるようにとんでごらん．
」という言葉かけを５．なわとびへの継続意欲の調査および記述の分析方法

行い，なわの回転の支点を下げる方法や両手に一つずつ

児童のなわとびへの継続意欲を調査するため，自記式

まとめたなわを持たせて，引っかからない状態で跳ばせのアンケート調査を９月の授業終了直後と約２ヵ月後のることでリズムをつかませる方法が有効であった．あや

11月に実施した．設問は，「なわとびをこれからも練習しとびが苦手な児童は，跳躍の動作と腕の交差の動作を同たり，チャレンジしたりしていきたいですか」というも時に行うことや，腕の交差が上手くできず，失敗していのとし，設問に対して４件法を用い，「はい：４点」，「やる傾向があった．そのため，なわを跳ばないで，交差しやはい：３点」，「ややいいえ：２点」および「いいえ：１点」

た腕を前方で適切な形や位置に作る練習を重点的に行っを与えて得点化した．また，自由記述欄を設け，理由にた．この指導をすることで，多くの児童が適切な形や位ついて記述を促した．なお，高学年においてアンケート

置に腕を交差することができ，あやとびをとべるように調査に性差は認められなかったことから，両学年とも性なった姿が確認された．高学年の児童においては，交差別の区別を行わず分析を行った．
児童の記述に関しては，とびと二重とびが上手く行えない児童が多く確認され

KH Coder を使用して計量テキスト分析を行った．

た．交差とびが上手く行えない児童は，手首の回転が不十分であるため，なわが上手く回旋せず失敗していることが多かった．そこで，「手首を使ってなわを回してみ

６．統計処理
質問紙の結果は，Excel 2017 for Windows（Microsoft

よう．」という言葉かけを行うとともに，実際に児童の社製）を用いてまとめた . また，
質問紙の分析については，手首を講師が回すことで手首を回す感覚を体験させた．

統計解析ソフトの「エクセル統計2012

for Windows」

また，最初から手を交差した状態で技を行う練習にも取（SSRI 製）を用いた．９月と11月におけるなわとびへのり組ませた．二重とびが上手く行えない児童はなわを回継続意欲の得点の検定は Wilcoxon の符号付順位検定をす速さやリズムが分からず失敗したり，一度はとべるが行い，得点は平均値±標準偏差で表した．有意水準は５

その後に座り込んだりしてしまうことが多かった．その% 未満とした．

ため，なわを持たない状態で跳躍し，その間に手を２回叩かせたり，両手に一つずつまとめたなわを持たせて素７．授業内容早く回させたりすることで二重とびのリズムをつかませ（１）短なわとびのコツと見本の説明た．また，二重とびが連続でとぶ事ができない児童には

両学年ともにキーワードの説明後であったことから，

前とびを数回挟んでも良いので止まらずに二重とびを行

児童から「音が静か．
」，「つま先で跳んでる．
」
，
「脇がと

うように指導を行った．児童からは「二重とびが連続でじている．
」といった声が挙がった．また，あやとびおよできた．」，「検定にチャレンジしてくる．」といった声もび交差とびの様な腕を交差する技を示範する際には，「お挙がっていた．高学年の中には，検定カードに示されてへその前で大きなバッテンを作ると上手くいくよ．
」と手いる技だけではなく，発展した技に興味を示す児童も存を交差する位置と交差して生じる空間の大きさを表現し在した．そのため，発展した技もいくつか講師が示範した．
その後，
短なわの検定場所および練習場所を説明した．

た（スイングキック，かえしとび，スーパーサイドクロ「短なわタイム」では，各自で検定カードに示されている

ス，ジェット気流など）．一方で，講師が関わった際に技に対して検定を行うか練習を行うかを選択できるようはある程度積極的になわとびを行うが，話をする中で「疲にし，検定は対象校の教員がステージ前の４箇所で行っれた．」，「あんまり技できないし．」というような発言をた．検定方法は，対象校と協議の上，カードに示されてするなど，なわとびに対して消極的な児童も高学年ではいる技を１分間で何回跳ぶ事ができるかという形式を採確認された．

用した（中途で失敗しても跳んだ回数は累積させた）．講師は，主に練習場所において練習を行っている児童に対（３）長なわタイム「長なわタイム」では，８の字抜けの動きとコツの説してキーワードに沿ってアドバイスを行った．

明を最初に行った．説明する内容は「待機する場所」，「入るタイミング」，「つながり方」に視点を絞った．
「待（２）短なわタイム「短なわタイム」が開始されると，低・高学年ともに機する場所」に関しては，ターナーの真横であることを意欲的に運動に取り組んでいる児童の姿が多く確認され説明し，「ターナーと肩が組めるぐらいの場所」と表現た．児童からも「できた．
」，「上手くいった．
」，「もっした．「入るタイミング」に関しては，低学年ではなわ─ 44 ─

Kamiie S. et al. A practical study on elementary school rope skipping excise with guest teacher
表２

両学年のチャレンジタイムの記録の変化
低学年

高学年

グループ

A

B

C

D

A

B

C

D

１回目

18

11

3

13

13

29

37

25

２回目

47

51

31

44

51

40

45

53

の音に着目させ，なわの音が鳴った瞬間になわに入ると上手く入ることができると，高学年には，なわが地面に当たる瞬間に入ると上手く入ることができると発達段階で表現を変化させて伝えた．
「つながり方」に関しては，前の人と間を空けずに抜けることが大切であると伝え，

表３

なわとびへの継続意欲の変化
9月

11月

Z値

P値

低学年
（n=42）

3.40±0.86

3.31±1.07

0.45

0.65

高学年
（n=42）

2.67±1.07

2.67±1.10

0.16

0.87

「列車のようにつながろう．
」と表現して，示範した．また，児童が本実践後もなわとびを継続して行うことをね

在を認め，その動きを価値付けるとその動きがグループらいとしているため，自分達だけで長なわを行えるようの中に広がっていった．両学年ともに，主に上の学年のに，回し方には自分達に向かってくる「迎えなわ」と自児童が下の学年の児童にアドバイスや励ましの言葉をか分達から逃げていく「かぶりなわ」が存在し，「かぶりけており，グループの記録更新を目標に児童同士が積極なわ」の方が簡易であると指導した．対象校の児童の実的に関わり合う姿が確認された．

態や時間を考慮し，くぐり抜けるコースに関しての指導

チャレンジタイム②では，①と同様の内容で計測をはほとんど行わなかった．ただし，先行研究（上家ほか，行った．スタート前には各グループから「絶対前の記録

2017）において，ラインテープで走り抜けるコースを示

を超えよう．」，「つながっていこう．」，「声を出していこす有効性が確認されていた為，ラインテープでコースをう．」といった内容の声が確認された．表２に両学年の示し，コースの上を通ると上手にくぐり抜けられることチャレンジタイムの記録の変化を示す．低学年および高は伝えた．長なわのグループは両学年ともに異学年が混

学年の全グループにおいて、記録の向上が確認された．

ざり合う縦割りグループを４つ作成した．練習タイム①

特に低学年の全グループで約30回の記録の向上が確認さでは，特に低学年においてなわに入るタイミングに戸惑れており，児童から「練習タイムで，練習をしてがんばっう児童が多く存在していた．しかしながら，各グループ

たらいっぱい跳べる様になってうれしかった．
」というの中から自然発生的に「音を聞いて．
」
，
「今．
」
，
「はい．」，

感想が挙がっていた．

「がんばって．
」といった声が挙がっており，教え合いや励まし合いが生じていた．

結チャレンジタイム①では，１分間で合計何人がくぐり

果抜けることができるかを計測し，各グループの記録をホ

９月と11月におけるなわとびへの継続意欲の平均値をワイトボードに記録していった．児童からは「もっと練表３に示す . 両学年において９月と11月に有意な差は認

習したい．
」
，
「記録をもっと伸ばしたい．
」といった声がめられなかった．

挙がっており，
練習タイム②への強い意欲が感じられた．

児童の記述内容については，量的分析によって頻出が練習タイム②では，講師が各グループに「待機する場所」

確認された語が児童の考えや実態を把握する一助となる

および「つながり方」という視点から積極的に関わって可能性から，テキストデータを各品詞に分解して，抽出いった．「待機する場所」に関しては，低学年児童はな

された語の出現回数を集計する形態素解析を行った．まわを抜けたことに満足してしまい，ターナーの真横に待た，今回の実践中で紹介および師範した技である「前跳機するのを忘れてしまう様子が見られたが，講師がターび」，「後ろとび」，「交差とび」，「あやとび」，「二重とび」，

ナーの横に立ち待機場所を示すことである程度改善され「三重とび」，「八の字とび」，「スイングキック」，「かえ

た．「つながり方」に関しては両学年ともにはじめは一

しとび」，「スーパーサイドクロス」，「ジェット気流」と人が入った後に数回の空転を挟んで，次の児童が入るという語や継続意欲に関連すると考えた「もっと」，「跳びいう様子が多く見られた．そのため，「列車のようにつたい」という語が１つの語として抽出されるために強制

ながろう．
」
，
「待っている人も間を空けない．
」といった抽出語として指定し，分析を行った．その結果，記述統

言葉かけを行っていくと徐々になわの空転が減少し，連計量は低学年の９月では総抽出語数304語（うち分析に

続でなわに入る様子が見られた．また，児童達から「つ使用された語数144語），抽出語の異なり語数97語（う

ながって．
」
，
「だんだん連続になってきた．
」
，
「がんばっ

ち分析に使用された語数57語），出現回数の平均2.44回，て．
」といった声も発生していた．高学年児童の中には，出現回数の標準偏差2.88，11月では総抽出語数292語（う床に示したラインテープを意識して，直線的にくぐり抜

ち分析に使用された語数125語），抽出語の異なり語数ける児童も存在した．そこで，講師がその様な児童の存

102語（うち分析に使用された語数57語），出現回数の平─ 45 ─

上家
表４

卓ほか

小学校における外部講師によるなわとび運動の指導実践

９月および11月における両学年の記述の頻出抽出語リスト
低学年

高学年

９月

11月

９月

11月

抽出語

出現回数

抽出語

出現回数

抽出語

出現回数

抽出語

出現回数

上手

10

もっと

7

出来る

7

もっと

6

跳びたい

9

上手

7

技

5

痛い

5

あやとび

6

出来る

6

好き

5

記録

4

もっと

6

跳べる

5

疲れる

5

技

4

跳べる

6

楽しい

4

上手

4

出来る

4

出来る

5

技

3

練習

4

チャレンジ

3

楽しい

4

練習

3

運動

3

伸ばす

3

練習

4

二重とび

3

跳べる

3

たくさん

3

たくさん

2

練習

3

もっと

2

苦手

2

三重とび

2

跳びたい

2

跳ぶ

2

痛い

2

連続

2

均2.19回，出現回数の標準偏差2.36であった．高学年の続意欲に有意な差は認められなかった．したがって，低９月では総抽出語数358語（うち分析に使用された語数

学年児童はある程度なわとびへの継続意欲を維持できた160語），抽出語の異なり語数131語（うち分析に使用さと考えられる．この様な要因として，活動中の講師のれた語数80語），出現回数の平均2.1回，出現回数の標準

関わり方により児童の意欲が喚起されたことが挙げら…

偏差1.9，11月では総抽出語数305語（うち分析に使用される . 児童が短なわおよび長なわに取り組んでいる際に，れた語数144語），抽出語の異なり語数112語（うち分析

講師は実態に合った助言や必要な練習方法の提示を行いに使用された語数68語），出現回数の平均2.0回，出現回ながら指導を行っており，講師と関わる中で技能が向上

数の標準偏差2.11であった．

した児童が多く確認された．つまり，児童は単に「でき両学年の９月と11月の記述において抽出回数の多い順た．」と実感するだけではなく，「できた」という結果まにリスト化したものを表４に示す．出現回数が平均以下での過程について助言や評価を与えられたために，なわの抽出語は，リストより除外した．低学年の記述では９とびへの意欲を喚起した可能性が考えられる．また，表月および11月ともに「上手」
，
「もっと」
，
「跳べる」，「楽４に示した９月における低学年の記述の頻出語に着目す

しい」
，
「練習」
，
「出来る」といった言葉が頻出する言葉

ると「上手」，「跳びたい」，「あやとび」，「もっと」，「跳として確認された．高学年の記述では，９月および11月

べる」，「出来る」，「楽しい」，「練習」，「たくさん」といともに「出来る」
，
「技」
，
「上手」
，
「跳ぶ」
，
「練習」，
「もっ

う語が上位に抽出された．特に「上手」，「跳びたい」といっと」，「痛い」といった言葉が頻出する言葉として確認さた語が多く抽出された要因として，本実践終了直後といれた．また，両学年ともに11月において最も頻出した語

うこともあり児童の意欲が自身のなわとび技能の向上に

は「もっと」であった．低学年および高学年における９

向いていたことが予想される．興味深い点として表５に月と11月のなわとびへの継続意欲の理由に関する記述内

示した９月における「上手」という語が確認された記述

容を表５，６に示す .

内容に着目すると，具体的な技名を記した児童は少なく，両学年の９月と11月における記述に関する抽出語共起

ほとんど「上手になりたい．」，「上手くなりたい．」といっネットワーク分析の結果を図１，２に示す．低学年におた漠然とした技能向上に関する内容となっていた．このいては，９月では「上手」が，11月では「もっと」が中ことから，本実践終了直後の段階では，具体的な技の技

心性の高い語として示された．高学年においては，９月

能向上や回数の更新という観点よりも，なわとび活動そでは「出来る」および「練習」が，11月では「もっと」のものに意欲を見出している児童も存在している可能性および「練習」が中心性の高い語として示された．

が考えられる．講師も「短なわタイム」および「長なわタイム」において，「動きが良くなってきた．」，「どんど考ん上手くなっている．
」といった肯定的な声掛けを多く察行った．その結果，この関わりを児童が見知った大人で

１．低学年についてはなく，なわとび専門の大人に指導してもらう特別な体

表３より低学年において９月と11月のなわとびへの継験と捉え，なわとび活動全体に楽しさや価値を見出し，

─ 46 ─

Kamiie S. et al. A practical study on elementary school rope skipping excise with guest teacher
表５

低学年における９月と11月の記述
９月

11月

児童１

あやとびを長く跳びたいからです

上手になりたいから

児童２

あやとびをがんばりたいからです

なわとびをもっと出来るようになりたいから

児童３

みんなより跳びたいからです

3分間で1000回ぐらいで跳べるようになりたいから。

児童４

たくさんで対決をしたいから

もっと練習をして、対決をしたいから

児童５

八の字とびを上手くなりたい

ドンドン上手になりたいから

児童６

だってあやとびがもうちょっとで跳べそうだから

105回以上跳びたいから

児童７

二重とびが跳びたいからいっぱい跳べるようになりたいから

児童８

もっと跳べるから練習したいです。

楽しいから

児童９

あやとびを跳びたいからもっと跳べるようになりたいから

児童10 これからもっともっとできない技を練習して出来るようにしたいです。 もっともっと出来るようになりたいからです。
児童11 あやとびを上手く跳べるようになりたいです。

たくさん練習したら上手になれるから

児童12 上手くなりたい

いっぱい跳べたいから

児童13 キレイに跳べるようになりたいからもっと上手になりたいから

児童14 もっと上手くなりたいから

楽しいから

児童15 したい時としたくない時がある出来ないと大人になったら困るから

児童16 楽しいから出来るようになりたいから

児童17 疲れるけど楽しいから

あやとび10回、前跳び20回ごえが目標だし、それを上回りたいから

児童18 楽しいから

楽しいから

児童19 時間が無いから運動だから

児童20 なわとびを上手くなりたいからもっと跳んで自己記録を出したい。

児童21 跳ぶのが好きだから400回を目指したいから

児童22 もっと上手くなって自分ができないものにも挑戦したいから

なわとびをもっと練習したいから

児童23 楽しいから

最高記録の381回を越えたいから

児童24 たくさん跳べるようになりたいから

みんなと一緒に頑張りたいから

児童25 なわとびをたくさん跳べたらうれしいから

色んな跳び方にチャレンジしたいから

児童26 上手に跳びたいから上手になりたいから

児童27 100回跳びたい

たくさん跳べるようになりたいから

児童28 上手になって全部のなわとびを跳びたいです。

他の習い事もあるから

児童29 連続でずっと跳びたいからなし

児童30 もっとやりたいからがんばりたい児童31 色々な技が出来るからです

自分はなわとびの技がちょっとだけできないのでいろいろな技をやりたいです。

児童32 あやとびや八の字とびが出来るようになりたいから

他のなわとびの技を（特に二重とび）が出来るようになりたいからです。

児童33 色んな跳び方にチャレンジしたいから上手に跳びたいから

児童34 疲れるから

まあまあ上手になりたいから

児童35 ちょっと跳びたいからです

難しいから

児童36 実はあんまりおもしろくなくて練習してないことがあります。

時間があまりないから

児童37 先生方また来てね

やらない

児童38 遊ぶ時間が無くなるから楽しくないしめんどくさいから

児童39 上手くなりたい

めんどくさい児童40 難しいからない

児童41 練習を６年間続けて上手くなりたいからです

めんどくさい児童42 体力を使うから疲れるからなわとびへの意欲をもったとも推察される．また，なわとびに関連する記述が確認された可能性がある．さらとびの技名に関しては，「あやとび」が唯一抽出されてに，「もっと」という語に着目すると，図１より「出来おり，図１に示した共起ネットワークから「上手」，「跳る」，「練習」という語との関係性が示されているととも

びたい」
，
「跳べる」
，
「出来る」といった語との関連が確に，表５からもっとなわとびに取り組んでいきたい，技認された．あやとびは「短なわタイム」において，上手能を向上させたいという肯定的な記述との関連（児童８，

く行うことができない児童が多く，跳躍と腕の交差の協

10，14，22，30）が確認された．したがって，９月にお調動作の仕方や腕の交差する位置について講師が重点的いては本実践の内容が児童のなわとびへの継続意欲に影に指導を行った技であった．この様な講師の関わりもあ

響をもたらした可能性は高い．

り，６人の児童（児童１，２，６，９，11，32）からあや─ 47 ─

表４に示した11月における低学年の記述の頻出語に着

上家
表６

卓ほか

小学校における外部講師によるなわとび運動の指導実践

高学年における９月と11月の記述
９月

11月

児童１

おもしろいからランクインしたいから

児童２

3重跳びが跳べるようになりたいし、他にない跳び方を生み出したいから

レッツジャンプ小平っ子で400回以上を跳びたいし、3重とびにも挑戦したいから。

児童３

もっとみんなと絆を深めていきたい

回数をどこまでも増やしたいから

児童４

なわとびはあんまり上手くないから練習が少し苦手だから

児童５

まだ上があるので練習を続けていきたいと思います。

もっと上手になりたいから

児童６

二重跳びを連続で出来るようになりたいから。

二重とびを続けて20回ぐらい跳べるようになりたいから

児童７

家の中とかでやると怒られるかもしれないからたくさん跳べるようになりたいから

児童８

まだまだ跳びたいから

もっとなわとびをしたいから

児童９運動が好きだから

体力づくりになるから

児童10 新しい技が出来るようになりたいから

もっといろいろな技が出来るようになりたいから

児童11 いっぱい練習とかチャレンジをしてみんなと楽しくなわ跳びをやりたいから 色んな跳び方を出来るようにしたいから
児童12 疲れるのがいやだけど、友達に負けたくないから

なわとびの練習で、ペアの人より跳べるようにしたいから

児童13 これからも練習していくとたくさんの技がを覚えて上手くなるから

チャレンジして技を増やしたいから

児童14 もっとたくさんの技を知り、出来るようになりたいから

自分の記録を伸ばしたいし、いろいろな技を知りたいから

児童15 三重跳びをしてみたいから

もっと記録を伸ばしたいから

児童16 疲れるから二人とびをしたいから

児童17 色んな技をやってみたいから

体力をつけるため

児童18 レッツジャンプ小平っ子があるから500回目指したいから

児童19 苦手で上手くないから

持久力がつくから

児童20 疲れて引っかかってまた１からやりなおしになるからもっといい記録を出せるかもしれないから

児童21 まだできていない技を出来るようにしたいから上手になりたいから

児童22 やせるから

記録を伸ばしたいから

児童23 苦手だから頑張りたい

苦手だから

児童24 二重とびをしたいから時間がある時に少しずつ練習する

児童25 技術向上させたいからない

児童26 運動が好きだからなし

児童27 練習しても上手くならない

チャレンジしても出来ないものはできない。

児童28 時間が無いからありません

児童29 ないです

腕が痛くなるから

児童30 500回跳びたいから

足が痛くなる

児童31 疲れるから跳ぶのがきらい児童32 特にないない

児童33 自分から進んでやるほど好きじゃない。

今出来る技のほかは全てできないから

児童34 二重とびが連続で300回ぐらい出来ると嬉しい

なわが当たると嫌い

児童35 できないから。出来るようになっても多分その時は下手になっているから。 片足でしかとべない。疲れる。お腹が痛くなる。
児童36 そもそも好きじゃないし、やっても何の得もないから

そんなに好きでもないのにチャレンジするのは逆にもっと嫌いになるかもしれないから。

児童37 頭が痛くなることがあるから。横腹が痛くなることがあるから。

頭が痛くなるから。

児童38 いつか忘れるから

いやだから

児童39 疲れるし、生活に必要ないから

めんどくさいから児童40 おもしろくないからつまらないから

児童41 運動が好きではないから横腹が痛くなるから

児童42 めんどくさいからない

目すると「もっと」
，
「上手」
，
「出来る」
，
「跳べる」，「楽いてもある程度保持されていたと推察される．また，９

しい」
，
「跳ぶ」
，
「技」
，
「練習」という語が上位に抽出さ月においては具体的な回数や回数の更新に関する記述内れていた．９月と共通して抽出された語は
「上手」，
「もっ

容はあまり多く認められなかったが，11月においては具

と」
，
「跳べる」
，
「楽しい」
，
「練習」
，
「出来る」であった．

体的な目標回数を記述する児童（児童３，６，17，21，

最も抽出数が多かった「上手」および「もっと」とい23）が多く確認された．これには，本実践中の「短なわう語が確認された記述内容（児童１，２，４，５，９，10，

タイム」において多くの児童が検定に挑戦していたこと

11，13，20，22，26，33，34）に着目すると，自身のなや本実践終了後において，空き時間や体育の時間等に意

わとび技能の向上や練習機会の増加を願う記述が多く確欲的になわとびに取り組む児童が多く認められたことも認されており，なわとび継続への肯定的意識が11月にお関連していると考えられる．加えて，児童のなわとびを

─ 48 ─

Kamiie S. et al. A practical study on elementary school rope skipping excise with guest teacher

図２

高学年における共起ネットワーク

継続したい理由がなわとびを行いたいから行うという段

童６，10，14，21，34，35）に着目すると，ほとんどの階から，回数を向上させるといった明確な目標を設定す

記述において技が出来るようになることや技の達成を願る段階に移行しているためかもしれない．

う内容であった．この様な結果になった要因には本実践以上のことから，講師の活動中の関わりもあり，低学中の講師の関わりが関連していると推察される．低学年

年の児童は本実践終了直後から11月までなわとびへの継と比較して高学年には，短なわタイムの中で多くの技を続意欲をある程度保持していたと推察される．しかしな

紹介するとともに発展した技に興味を示す児童も存在しがら，
一部の児童の９月および11月における記述内容（児たので，なわとびカードに示されている以外にもいくつ

童38，40，42）に着目すると，なわとびを継続すること

か技を紹介した．そのため，実践直後には様々な技に取に価値を見い出せていなかったり，難しさを感じたりしり組めることに楽しさを見出して継続意欲をもった児童ている内容が確認される．この様な児童がどこで躓いてが存在したと考えられる．一方で，「疲れる」という語しまったのかといった実態を把握することで，児童の継が確認された記述内容（児童12，16，20，31，39）に着

続意欲をより向上させる可能性があるが，今回の研究で目すると，なわとびに対して否定的な内容が多く認めら

十分に検証することは困難である．そのため，今後の課れた．本実践中の「短なわタイム」において，講師が関

題としてこの様な児童の実態を把握する方法を検討してわった際にはある程度積極的になわとびを行うが，話をいかなくてはならない．また，
児童38は11月において「楽する中で「疲れた．」，「あんまり技できないし．」というしくないしめんどくさいから．
」と記述しているため，ような発言をするなわとびに対して消極的な児童も高学

なわとびの楽しさを体験させることが重要であると推察

年では確認されており，この様な児童は本実践を通してされる．具体的な対策としては，長なわを通して運動有

なわとびへの意欲を高めることが出来なかった可能性が能館が向上したとされる先行研究（近藤ほか，2015）をある．黒岩・三代（1991）はなわとびができるようにな

参考に，個人ではなく集団でも楽しめる長なわ活動をよるためには個人の興味関心や努力だけではなく，環境やり多く取り入れていく方法も検討されるべきである．

他者からの働きかけも重要であると報告している．そのため，今後の対策としては対象校と外部校とが連携を図

２．高学年について

りなわとびを交えた交流を行っていく方法や，なわとび

表３より高学年において９月と11月のなわとびへの継に取り組む際に教員が積極的に声かけを行ったり，具体

続意欲に有意な差は認められなかった．したがって，高的な回数を目標に取り組ませることで成長を実感させた

学年児童は低学年児童と同様に，講師の実態に合った助りするなど，児童のなわとびに対する意識を徐々に改善

言や必要な練習方法の提示により，なわとびへの意欲がさせていく方法を検討しなくてはならない．また，高学喚起され，ある程度なわとびへの継続意欲を維持できた年になってくると技能にも個人差が出てきてしまうため可能性が考えられる．また，表４に示した９月における一律の指導で全員が楽しさを感じることは困難になって高学年の記述の頻出語に着目すると「出来る」
「
，技」，
「好

くると予想される．そのため，長なわによる「チャレン

き」
，
「疲れる」
，
「上手」
，
「跳ぶ」
，
「練習」
，
「運動」，「二ジタイム」の割合を増加し，集団で協力したり回数を向重とび」，「たくさん」
，
「もっと」
，
「苦手」
，
「三重とび」，「痛

上させたりする経験を多く設けるなど楽しさの単位を個い」，「連続」という語が上位に抽出された．最も抽出数から集団に変化させるように，本実践の単元構成を再検が多かった「出来る」という語が確認された記述内容（児討する必要性も考えられる．

─ 49 ─

上家卓ほか

小学校における外部講師によるなわとび運動の指導実践

表４に示した11月における高学年の記述の頻出語に着察することを目的とした．本実践では，「短なわタイム」

目すると
「もっと」
「痛い」
，
「記録」
，
「技」
，
「出来る」，，「チャ

および「長なわタイム」を主な内容として行った．「短

レンジ」
，
「伸ばす」
，
「跳べる」
，
「練習」という語が上位

なわタイム」では，講師は主に練習スペースにいる児童に抽出されていた．最も抽出数が多かった「もっと」との様子を観察し，課題がある部分に対して技術的な助言いう語が確認された記述内容（児童５，
８，10，15，20，を行ったり，適切な動きに対して肯定的な言葉かけを36）に着目すると，ほとんどの記述が技能の向上や記録行ったりした．「長なわタイム」では，講師は児童の様の達成を願うなわとびに対して肯定的な内容であった．

子を観察し，グループ全体には待機する場所やつながっまた，低学年と同様に回数や記録の更新に対する記述がてなわを抜ける動き，個人に対しては主になわに入るタ

多く認められた（児童２，
３，
６，14，15，18，20，22）．

イミングに関して助言を行った．活動中においては，講これは，児童にとって跳べた回数というものが自身の伸師の関わりに反応し両学年ともに積極的に活動する姿がびを把握しやすい指標であり，目標回数に向けて努力す

確認された．

る機会を設けることは，児童のなわとびへの意欲を継続

なわとびへの継続意欲について９月と11月で比較するすることに寄与する可能性がある．さらに，９月においとともに，児童の記述について分析を行ったところ，低ては「疲れるから（児童16）．
」となわとびの継続に対し学年および高学年では，なわとびへの継続意欲は実践終て否定的な記述をしていた児童が，11月には「二人とび了直後からほぼ変化はなかった．したがって，本実践はをしたいから．」と意識を変容させており，本実践終了

児童のなわとびへの継続意欲の維持にある程度有用で後からの学校生活の中で，友達と関わりながらなわとびあったと考えられる．この要因として，専門分野の外部に取り組むなどの経験を通して意識を変容させた可能性

講師によって実態に応じ即時に適切な助言や必要な練習が予想される．一方で「痛い」という語が確認された記方法が提示され，参加者が技能の上達やその練習過程に述内容（児童29，30，35，37，41）に着目すると，なわ

達成感を実感できていることが考えられた．また，本実

とびに対して否定的な内容や体に不調をきたすといった践の単元構成および活動内容の関連も示唆された．

内容が多く認められた．これらの記述をした児童は９月

一方で，両学年ともに実践終了段階でなわとびに対しにおいても，なわとびに対して肯定的な感情を抱いていて否定的と捉えられる児童の記述も確認された．そのたないことが多かった．そのため，本実践の内容を精査しめ，今後は単元構成の改善や講師の関わり方の精査，そ一人一人の児童が成功体験を経験しやすい長なわによるの様な記述をした児童に聞き取り調査などを行いより詳「チャレンジタイム」の割合を増加するといった方法を細に実態を把握していくことが今後の課題として考えら

今後検討していかなくてはならない．

れる．

以上のことより，講師の活動中の関わりもあり，高学
年の児童は本実践終了直後からのなわとびへの継続意欲

引用・参考文献を11月まである程度保持していたと推察される．
一方で，９月の段階でなわとびに対して否定的な感情を抱いてい榎木繫男・岡野進・和中信 （2005） 誰でもできる楽し
いなわとび．大修館書店，pp．120-124．

る児童が存在しており，単元構成や講師の関わり方といった本実践の内容についての改善を視野に入れなくて榎木繁男・鈴木孝雄 （1982） 心拍数による各種スポ -はならない．しかしながら，「疲れる．
」という記述に関ツの運動強度となわとびの運動強度との比較．麻布大学教養部研究紀要，15：85-99．

しては，なわとびという活動が全身持久力を高める運動
であるという児童の気付きである可能性も考えられる．

藤井洋武（2013）大学体育における外部講師を招いた授

そのため，今後は「疲れる．
」や「痛い．
」といった言葉業についての一考察：ヨガを体験した学習者の感の一面性を捉えるだけではなく，そのような記述をした

想文を手がかりに．川崎市立看護短期大学紀要18：21-32．

児童に聞き取り調査などを行い実態を把握していくこと
で，なわとびへの継続意欲をより高める方法を模索して

上家卓・吉川博人・秋月茜・黒河あおい・神林勲（2017）
小学校通常学級における長なわ指導の実践的研究─

いかなくてはならない．

「８の字抜け」と「８の字跳び」の指導に関して─．
北海道体育学会第57回大会予稿集，p.28.

まとめ

上家卓・吉川博人・黒河あおい・木本理可・神林勲（2016）

本研究は，筆者らが外部講師となり実施した主になわ

校舎改築期でのなわとび運動による児童の運動量確

とびを通した児童の全身持久力向上と運動意欲継続を図保を目指す取り組みについて─その成果と課題に着る出前授業の指導内容を例示するとともに，実践終了後目して─．北海道体育学会第56回大会予稿集，p.33.

と約２か月後にアンケート調査を実施して児童のなわと

近藤和久・周東和好・伊藤政展（2015）中学校の体つくびへの継続意欲の変化を調査することを通し，本実践り運動における長なわとび運動が生徒の集団凝集性が児童のなわとびへの意欲の継続に有用であったかを考と運動有能感に及ぼす影響．上越教育大学研究紀要，

─ 50 ─

Kamiie S. et al. A practical study on elementary school rope skipping excise with guest teacher
34：265-274．
黒岩秀子・三代恵子（1991）幼児の短縄跳びの習得について．日本保健学会大会研究論文集，44：98-99．
水落芳明・松谷和彦（2013） コンビネーションなわとびによる人間関係の向上に関する事例的研究．上越
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三村寛一・鈴木武光・島崎仁・入口豊・浦井孝夫・杉山
重利（1979） 親と子のなわとび運動の運動強度．
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札幌市教育委員会（2019） 札幌市「目指せ！なわとび
マイベスト」プロジェクト実施要領

http://www.

kantei.go.jp/jp/singi/tokyo2020_suishin_honbu/
beyond_mybest/pdf/project36_sapporo.pdf （最終閲覧日2020年１月11日）
坂田八千代・山並義孝・中野昭一（1971） 体力づくり
としてのなわとび運動．体育学研究15巻５号，p.
227．
田中瑛・阪田準夜（2018）幼児の運動能力と外部講師による運動指導．大阪物療大学紀要６：33-37．
徳永隆治・木村達志（2001）体つくり運動における長縄跳びの教材価値─心拍数・血圧・自覚的運動強度からみて─．日本体育学会第52号大会号，p.615．
吉川博人・上家卓・秋月茜・石澤伸弘・神林勲（2018）「サッ
ポロサタデースクール事業」における小学生を対象としたなわとび教室の活動内容および指導内容に関する一考察．北海道教育大学紀要 教育科学編，68（2）：633-640．

令和２年３月30日

受付

令和３年７月26日

受理─ 51 ─