北海道体育学研究

52：29−37，2017

実践研究

中学校体育授業における熟練教師と教育実習生の授業者としての違い
─生徒の言語的コミュニケーション量と教師による生徒へのかかわりに着目して─
中

島

寿

宏

Diﬀerences between Experienced Teacher and Educational Interns in Physical
Education Class─ Focused on Students Mutual Communication Amount and Teachers
Promoting ─
Toshihiro Nakajima
Abstract
The purpose of this research was to examine whether the communication situation of students in physicaleducation class diﬀers between classes of an experienced teacher and classes of educational interns. The participants
were one experienced teacher, two intern teachers, and their students on three physical education classes in ajunior high school. The communication deta was mesured by Hitachi Business Microscope. The Business Microscopedemonstrated the time duration of students communication and described their communication networking
ﬁgures. In addition, teachersʼ comments and remarks in classes were recorded to address how the teachers havethe relationships with their students in class. Resultantly, the group communication in the experienced teacher was
most active among the three classes. In addition, communication between students and the experienced teacher
was more active compared to communication in the interns classes. The interns were involved mainly in direct
and speciﬁc instructions on skills, whereas the experienced teacher was more involved in encouraging students
themselves to think about the tasks on each group.
Key words : Teacher Training, Educational Intern, Business Microscope, Active Learning, Interactive learning

業技術や指導力が求められている（文部科学省，2008,

はじめに

2009）
．近年では，子どもの「言語活動の充実」を図る

わが国では，小学校，中学校，高等学校の学習指導要こと（文部科学省，2011）や，児童生徒の様々な能力

領の総則において子どもの「主体的に学習に取り組む態を引き出すために能動的な学習活動であるアクティブ・度」を養うことが明記されており，教師にとって授業のラーニング（文部科学省，2015）を引き出す授業構成

中で児童生徒同士がコミュニケーションを取り合いながが求められている．特に，アクティブ・ラーニングの視ら，自主的に課題に取り組む姿勢を育成するための授点の一つとして「対話的な学びの過程」（文部科学省，

藤女子大学

Fuji Womenʼs University〒061‑3204

北海道石狩市花川南４条５丁目７Hanakawa Minami 4jo-5, Ishikari-shi, Hokkaido, Japan061‑3204

著者連絡先：中島寿宏

nakajima@fujijoshi.ac.jp

─ 29 ─

中島寿宏

体育における熟練教師と教育実習生の差異

2016）が重要であるとし，子どもたちが対話の中から学学級（男子52名，女子54名），対象中学校に所属する保習を深めていくことで自らの考えを広げることが可能で

健体育科教諭１名，教育実習生２名を対象とした．対象あると示されている．しかし，実際の学校現場においてとなった学級はＡ組（男子17名，女子18名），Ｂ組（男は，具体的な指導方法や授業内容は授業者に任せられて子17名，女子18名），Ｃ組（男子18名，女子18名）の３

おり，教科を担当する教師の授業者としての資質・能力学級であり，通常は上記の保健体育科教諭ではない別のの育成が重要であると考えられる．

保健体育科教諭が体育授業を担当している．対象学級のこれまでの教師の指導力に関する報告では，熟練教師

構成については表１にまとめた．今回の調査対象となっはそうでない教師と比較して「実践的思考様式」を形成

た保健体育科教諭は対象生徒たちへの教科指導をするのさせながら子どもへのかかわりを行っていることが明らは初めての機会となる．
佐藤ほか（1990）の調査において，

かとなっている（佐藤ほか，1990；佐藤ほか1991）．そ「熟練教師」の定義を「少なくとも20年近い教職経験をの他にも，教師の授業における指導力について熟練教持つだけでなく，その実践の創造性と水準の高さにおい師を対象とした質的研究の結果についての報告（秋田，て優秀さを評価され」ており，「その地域の教師たちの1992；松尾・丸野，2007；伊藤，2009；山中他，2012）

研究グループで相当の指導的な役割をはたしている」こが様々あり，熟練教師がどのような指導技術を有していとを条件として対象の設定を行なっている．本研究ではるかについての研究が進んでいる．特に，体育授業におこの定義に倣い，授業を担当する保健体育科教諭は17年

いては，グループやチームを形成して活動したり，児童以上の教員経験を有しており，これまで北海道内で多く生徒同士が話し合いをしたりしながら授業が進行する場の研究会の講師や公開授業での授業者を担当しており，面が多くあり，集団での学習に適している教科である教員としての十分な経験があるだけでなく指導的立場に（出原，1986）ため，体育授業における教師の指導技術ある教諭を対象として選び，本論における熟練体育教師

が学習集団に与える影響への研究は重要であると考えらとした．

れている（出原，1991）．これまで，体育授業における教師行動や教師の指導技術については，熟練教師による

表１

授業の観察やインタビュー調査により検証している報告が多くある（岡沢ほか，1990；高橋ほか，1991；深見ほ

調査対象学級

学級

生徒

授業者

１−Ａ

35名
（男子17名，女子18名）

教育実習生１

１−Ｂ

35名（男子17名，女子18名）

教育実習生２

１−Ｃ

35名（男子18名，女子18名）

熟練体育教諭か，2000；山口，2008；深見ほか，2015）．しかしながら，これまでの体育授業にかかわる実践研究では，教師の指導方法やかかわりの技術が実際の授業の中での児童生徒
相互の言語的コミュニケーションの状態にどのような影響を及ぼしているかについて，具体的な量的データからのアプローチによる検証の例は少なかった．特に，指導調査にあたっては，対象校の校長に了承を得た上で，技術に優れる熟練体育教師と経験の少ない教師や教育実対象生徒の保護者への事前説明会を実施し，調査の内容，

習生との比較を，学習集団の主体である子ども自身の言

目的，プライバシーの保護，データの使用範囲，参加の語的コミュニケーションの実態から検証した例はほとん拒否ができることなどについての説明を実施している．

ど見られない．

生徒に対しても事前に説明を実施し，データ収集を断る

そこで本研究では，中学校を対象に実験的な体育授業

ことができるとや調査に参加しないことも可能であるこを実施し，熟練体育教師が授業者になった場合と授業経とを伝えている．また，対象となった教諭と教育実習生

験のほとんどない教育実習生が授業者となった場合で，たちにも同様に，本人からの同意を得た上で調査を実施

授業の結果として生徒同士の話し合いの様子や授業参加した．なお，本研究は北海道大学大学院教育学研究院のの様子にどのような違いが生じるかについて，生徒の授研究倫理委員会の審査で承認（受付番号16−22）を受け業内での言語的コミュニケーションに関する量的データて実施している．

から検証することを目的とした．また，生徒の言語的コ

本調査に際して，１年Ａ組は教育実習生１が，１年Ｂ

ミュニケーション量の差異に繋がると考えられる教師に組は教育実習生２が，１年Ｃ組は保健体育科教諭が授業よる生徒たちへのかかわり方の違いについて，教師と生者となった．通常の体育授業を担当している保健体育教

徒との会話内容に関する質的データから検証することと諭によると，Ａ組，Ｂ組，Ｃ組の３学級は，体育授業でした．

の学級の雰囲気，学習態度，参加姿勢などで大きな違いは感じられないとのことであった．また，生徒間の言語的コミュニケーションの様子についても学級間での差異

研究の方法

は授業ではあまり感じられないとのことであった．このことから，本研究では授業前の３学級の状態に大きな差

１．対象校・対象生徒・対象教諭
本研究は，北海道札幌市内にあるＦ中学校の１年生３はなく，ほぼ同様の条件であるとした．

─ 30 ─Nakajima T. Diﬀerences between Experienced Teacher and Interns in PE Class
２．授業実施の期日・授業の内容・グループ構成

が課題となっていた．各授業で生徒たちは６つのグルー

今回の授業実践は３つの学級とも2016年９月の同日にプに分かれて話し合いや練習を行い，授業者は全体の説実施された．１コマ50分の授業が２時間連続で設定され明，グループ・個人への指導を行う形態をとっていた．

ており，１コマ目と２コマ目の間は10分間の休み時間とグループは男女３名ずつの６名構成を原則とし，５名グなっていた．対象となった授業は球技（バスケットボー

ループでは男子２名と女子３名の構成であった．

ル）であり，授業の流れや構成については教育実習生２が学習指導案を作成し，他の２名の授業者も可能な限り

３．言語的コミュニケーション量データの収集

同内容の授業を実施した．当日の授業の流れは表２−１

今回の実践に際し，（株）日立製作所が研究開発し事および表２−２に示した．本事例では，バスケットボー

業化しているビジネス顕微鏡を生徒たちと授業者に装着

ルのゴール前での攻防について，グループごとに話し合してもらい，授業における全員を対象とした言語的な対いながら練習を行うことが主となる授業であった．グ

面コミュニケーション時間を測定した．ビジネス顕微鏡

ループで攻撃や守備の戦術について，お互いに意見を交は言語的な対面コミュニケーションの時間を明らかにす

流させ，練習方法についても考えながらプレーすることる目的で開発された総合人間行動計測システムである．

表２ １

授業の流れ（１時間目）

本時の目標：
ボールを持たないときの動きを身に付けるための運動の行い方やそのポイントを見付けることができる【思・判】
時間（分）

生徒の活動

授業者のかかわり０−５・グループごとに準備運動を行う

・５分間で効率良く実施できるように声かけを行う

６−10

・グループごとに前回の学習内容（パスを受けてゴール下からシュート）の確認

・前時の課題が意識されているかを確認する

11−15○本時課題の提示「スペースに走り込む動き」

・スペースを利用したパスワークやシュートに繋げる動きを意識させる

16−28

・グループごとにスペースに走り込む場面を複数設定して，話し合いをしながら練 ・グループ内での話し合いを促したり，グループの習方法を考え，活動に取り組む
課題発見をサポートしたりする

29−35

・全体でスペースに走り込む動きの場面についてグループの意見を交流する

36−45

・他グループの意見を参考にしながら，グループの課題，練習方法，プレー場面設 ・ゲームにつながるようなプレー場面を意識した話
定について話し合いと活動を進める
し合いを促す・ボールを持たない動きを

46−50

・本時の振り返りとまとめ・学習カードにグループ課題への意見や動きのポイントについて記述する

・各グループの「気づき」を意識させた発表を促す

・効果的な活動ができたグループの様子を紹介する
・次時の確認ゲームへの意欲を高める

本時の評価：
ボールを持たない時の動きなどを身につけるための運動の行い方のポイントを見付けることができた

表２ ２

授業の流れ（２時間目）

本時の目標：
スペースに走り込む動きによりゴール前での攻防につなげることができる【技能】
チームで話し合いを進めてゲームにおける効果的な作戦を立てることができる【思・判】
時間（分）

生徒の活動

授業者のかかわり０−３・グループごとに簡単な柔軟運動を行う

・３分間で効率良く実施できるように声かけを行う

４−10○本時課題の提示「ゲームにおけるスペースに走り込む動き」

・前時に取り組んだ動きをゲームで活かすように意
識させる

11−15

・グループごとにスペースに走り込む動きを中心とした作戦について話し合いボー ・攻撃の作戦をたてることができるように支援す
ドに記入するる．

16−30

・ゲーム①（４分×３回）
・ゲームのないグループは話し合いを継続する

31−33

・ゲーム①の振り返りとゲーム②へ向けた作戦の見直し

34−46

・ゲーム②（４分×３回）
・ゲームのないグループは話し合いを継続する

・話し合いをしているグループに対する作戦や動きのアドバイス

47−50

・本時の振り返りとまとめ・学習カードにグループ課題への意見やゲームでの達成度について記述する

・次時の確認ゲームへの意欲を高める

・話し合いをしているグループに対する作戦や動きのアドバイス

本時の評価：
スペースに走り込む動きによりゴール前での攻防につなげることができたチームで話し合いを進めてゲームにおける効果的な作戦を立てることができた─ 31 ─

中島寿宏

体育における熟練教師と教育実習生の差異

ノード（カード型ウェラブルセンサ）には赤外線送受信をネットワーク図として書き出した．ビジネス顕微鏡でシステムや3D 加速度センサなどを搭載し，音声や映像

は，閾値に対する累計対面時間が測定された２者間につの解析ではなく「身体の揺れ」と「対面状況」から言語

いて，ネットワーク図上において直線で結ばれる設定と的コミュニケーションの時間や質を記録する．ノード同なっている．授業時間50分を２コマで計100分の計測と士が赤外線で対面状態を検知している場合，加速度セン

し，10分の休憩時間は計測対象外として算出時間には含サで2.0Hz 未満の揺れは「聞き手」として，2.0Hz 以上めなかった．

の揺れは「話し手」として認識され，その会話時間がノードに記録される．授業後にすべてのノードの反応時間を

４．言語的コミュニケーション量の比較

解析し，それそれのノード間での対面していた時間が算

３つの授業における各生徒と授業者の授業内での言語出される．全員の言語的コミュニケーションの様子は，的コミュニケーション時間（分）を測定した．言語的コ

任意の時間に対する繋がりを元にネットワーク図としてミュニケーション量については，１対１の会話について描写される．近年では，ビジネスの業界において，ビジはどちらの対象者も同じ時間数がカウントされるが，１ネス顕微鏡を用いて会社内のコミュニケーションを可視

対複数，もしくは複数対複数についてはのべ時間数がカ化することにより，生産性の向上を目指す取組が行われウントされる．例えば，教諭が生徒全体に話をしておりてきており，密接なコミュニケーションが実現されてい全員が聞いているような場面が１分あったとすると，各る場合には職場の生産性が高くなるという知見も得られ

生徒には１分がカウントされるが，教諭には１分×聞いている（早川ほか，2013；渡邊ほか，2013；前田ほか，ている生徒の人数がカウントされることとなる．
また，全体の言語的コミュニケーション時間に加えて，

2010；合田，2015）．
ビジネス顕微鏡は，生徒たちには体育用ビブスの胸部

グループ内の生徒同士に限定した言語的コミュニケー

分に縫い付けた透明のビニールケース内に入れることでション時間の合計についても算出している．これは教師体育授業での測定状態を保持した（図１）．授業者にはとの会話を含まない，各活動グループ内の生徒同士での安全ピンでビジネス顕微鏡を胸の位置に装着してもらっ会話に限定した場面を抽出してその総時間を算出した．

ている．授業の様子は図２に示した．本調査では，３つさらに，各生徒と授業者との２者間の言語的コミュニの授業での差が判別しやすかった閾値８分，12分，16分，ケーション時間も算出した．それぞれの生徒が授業者と20分，24分，28分での言語的コミュニケーションの様子

言語的コミュニケーションで繋がっていた場面に限定し，その時間を各生徒と授業者間での言語的コミュニ
ケーション時間として抽出した．
それぞれの言語的コミュニケーション時間について
は，学級間の差を検証するために一要因分散分析を行い，有意と認められた場合には多重比較（Scheﬀe 法）により各学級間の差を検証することとした．有意水準についてはすべての処理で５% に設定した．
５．授業者と生徒とのかかわり方の質的記録
授業はビデオカメラを固定した上で全体の撮影を行い，各グループでの言語的コミュニケーションの様子の確認や授業の流れを記録・観察した．また，授業者を別

図１

ビブスに装着したビジネス顕微鏡のビデオカメラで授業進行を妨げない範囲で個別に撮影
し，生徒とかかわる場面での様子や声かけの具体的な内容について記録・確認した．記録された授業者と生徒たちとの会話は，質的データとして書き起こしを行い，内容についての分析を実施した．

結果および考察
１．生徒の総コミュニケーション時間対象となった体育授業では，３学級とも１コマにつき50分の授業を２コマ，計100分の測定を実施した．各生
徒の言語的コミュニケーション時間合計の平均は，教育
図２

授業の様子（グループでの話し合い）

実習生１が授業を行ったＡ組は190.3 ± 27.8，教育実習─ 32 ─Nakajima T. Diﬀerences between Experienced Teacher and Interns in PE Class
生２が授業を行ったＢ組は251.7 ± 35.6，熟練体育教師が授業者であった C 組では220.8 ± 25.6だった．一要因
分散分析の結果，学級間の言語的コミュニケーション時間は有意差が確認された（F（2,103）=36.866, p<.001）．
Scheﬀe 法による多重比較の結果では，すべての学級間で有意な差が認められた（図３）．
今回の３つの授業では，教育実習生２のＢ組が最も生徒のコミュニケーション時間が長く，熟練体育教師のＣ組がそれに続き，教育実習
生１のＡ組が最も短かった．

図４

グループ内での生徒間コミュニケーションの平均

コミュニケーション時間が長く，教育実習生２のＢ組がそれに続き，教育実習生１のＡ組が最も短かった．
この測定時間は，グループ外との会話時間を含まず，グループメンバーとの会話時間に限定しているため，上記の言語的コミュニケーションの合計時間よりも雑談の比率が少なく，メンバーたちとの課題についての話し合
いの時間の長さが反映された結果であると考えられる．
今回の調査では，熟練体育教師は教育実習生よりも生徒
図３

コミュニケーション時間の平均

たちのグループ内での言語的コミュニケーションをより引き出しており，熟練体育教師が意図を持ってグループ

生徒の言語的コミュニケーション総時間については３

活動を促進していたことが推察される．特に，生徒の言

つの学級での有意な差が検出されているが，教育実習生

語的コミュニケーション総時間の平均では教育実習生１２名の授業では経験値の乏しさによる共通の傾向はみらが授業を行ったＡ組が最も長かったにもかかわらず，グ

れず，熟練体育教師の授業での言語的コミュニケーショ

ループ内での言語的コミュニケーション時間に限定する

ン時間についても経験からくる特別な傾向はみられなと熟練体育教師が授業を行ったＣ組が最も長くなること

かった．特に，言語的コミュニケーションの総時間につから，授業・指導経験の差が表れていると考えられる．

いてはグループメンバーとの課題についての会話以外にも，グループメンバー以外の生徒との雑談なども含まれ

３．授業者と生徒との言語的コミュニケーション時間ている．そのため，言語的コミュニケーション総時間の授業者と生徒の間での言語的コミュニケーション時差については授業課題への取り組みの様子を表している間の平均は，教育実習生１が授業を行ったＡ組は4.5 ±とは言えず，ここから授業者の熟練度の違いと生徒たち

2.3，教育実習生２が授業を行ったＢ組は4.8 ± 2.7，熟の授業課題への取り組みの関係を明確にすることは難し

練体育教師が授業者であったＣ組では7.1 ± 4.2だった．

いと考えられる．

一要因分散分析の結果，学級間の言語的コミュニケー
ション時間は有意差が確認された（F（2,103）=7.128,
p<.01）．Scheﬀe 法による多重比較の結果，教育実習生

２．グループ内での言語的コミュニケーション時間
授業における各生徒のグループメンバーとの言語的コ

１のＡ組と熟練体育教師のＣ組，教育実習生２のＢ組とミュニケーション時間の平均は，教育実習生１が授業を

熟練体育教師のＣ組との間で有意な差が認められた．教行ったＡ組は81.6 ± 15.5，教育実習生２が授業を行った

育実習生１のＡ組と教育実習生２のＢ組との間では有意Ｂ組は120.6 ± 17.1，熟練体育教師が授業者であったＣ

差は検証されなかった（図５）．このことから，熟練体組では131.1 ± 19.3だった．一要因分散分析の結果，学育教師のＣ組では授業者と生徒との言語的コミュニケー

級間の言語的コミュニケーション時間は有意差が確認さションが行われており，２つの教育実習生の授業ではどれた（F（2,103）=79.535, p<.001）．Scheﬀe 法による多ちらも授業者と生徒とのかかわっている時間が短かった

重比較の結果，すべての学級間で有意な差が認められたということが確認された．

（図４）．熟練体育教師のＣ組が最もグループ内の言語的─ 33 ─

中島寿宏

体育における熟練教師と教育実習生の差異
かったが，立ち止まってグループと話をしている場面を中心に撮影・観察を実施した．
特徴的な声かけの記録では，教育実習生１は特定の生徒への技術指導が複数回みられた．「パスは上に投げるよりも，ワンバウンドさせた方が味方はキャッチしやす
いし，相手も取りにくいぞ」「シュートは膝から伸び上がって」「ドリブルする時は相手から遠い方の手で」といった個人技能について指摘やアドバイスを個別にしている場面が多く観察された．グループメンバー全員に対する声かけよりも個別の対応・声かけが多かったことで，図４に示したグループ内での言語的コミュニケーションの促進につながっていなかったり，図５に示した授業者と生徒との言語的コミュニケーション時間が短かったりしたことにつながっていたのではないかと考えられる．
教育実習生２については，個人への技術的な指導やアド

図５

各生徒の授業者とのコミュニケーション時間の平均

バイスという声かけの場面はほとんどみられず，「いいぞ！」「今の良かった」という一連のプレーへの賞賛，「ゴールの近くではスペースを作る動きを入れた方がい

４．ネットワーク図の違い
各授業での言語的コミュニケーションの様子をネット

い」「ボールを持っている人が横にドリブルで移動する

ワーク図として出力しまとめたものを表３に示した．教ことでスペースができる」という本時課題にかかわるグ

育実習生１が授業者となったＡ組のネットワーク図でループへのアドバイス，学級全体への活動指示，学級全は，閾値12分では各グループ内のネットワークが繋がっ体への活動時間のアナウンスがほとんどであった．教育ている．しかし，閾値16分ではグループ内のネットワー

実習生２の授業では言語的コミュニケーションの総時間

クが繋がっていない生徒が多くなり，閾値24分，28分でが最も長かったにも関わらず，グループ内での言語的コ

はグループ内のネットワークが崩れている様子がみえ

ミュニケーションが熟練体育教師よりも短かったことかる．このことから，Ａ組ではグループとしての課題へのら，熟練体育教師と比較して話し合い活動を促進させる

取組が長続きせずに，他の学級よりも話し合いが継続しために効率の良い声かけになっていなかったと考えられない状態であったと考えられる．教育実習生２が授業者

る．教育実習生２名の声かけの内容に共通することは，となったＢ組では閾値20分でのネットワークでは一部でグループや生徒個人に対して具体的な指示や動き方・動つながりが切れているグループがみえており，閾値24

作方法を示していたことである．

分，28分ではネットワークが崩れており，話し合いが続２名の教育実習生と比較して，熟練体育教師はグルーいていないグループが確認できる．また，授業者の生徒

プへの具体的な指示やアドバイスではなく，話し合いにとのかかわりは３学級の中で最も短く，閾値16分ではす自ら参加しながら疑問を投げかける形でのかかわり方がでに授業者がネットワーク図から消えている．熟練体育

多く見られた．
「なぜ今の動きがうまく行ったの？」「ス

教師が授業を行った C 組では，閾値24分までは全てのグ

ペースはどこが空いている？」「シュートにつなげるに

ループ内でメンバー全員における相互の言語的コミュニ

はどのスペースにボールを運びたい？」「シュートしたケーションが成立しており，閾値28分でも維持された状い場所にスペースを作るにはボールを持っている人以外

態のグループも確認できる．また，授業者のかかわりははどんな動きができる？」「ボールを持っている人以外

教育実習生１のＡ組と同様に閾値20分まで維持されていの４人全員で空いたスペースを作るにはどうしたらいるが，それ以上の閾値でのグループ内ネットワークの状い？」というように，疑問を投げかける声かけが多く，態から，熟練体育教師は教育実習生１よりもグループでその後に授業者からの明確な答えを示さないことで，グの話し合い活動を促進させるかかわりや声かけができてループ内の話し合いの活性化につながっていたと考えらいたことが推察できる．

れる．また，生徒の発言に対して「それはパスコースがないということ？」「ドリブルでの移動でスペースを作

５．授業者の声かけと様子と言語的コミュニケーション

れるっていうことかな？」「おとりになる人の動きってこと？」というように，生徒の意見を別の言葉で分かへの影響
本調査では，授業者の生徒に対する声かけの様子を捉りやすく繰り返す場面も頻繁に観察された．水津ほか

えるために，可能な範囲でのビデオ撮影による映像での（2013）は小学校教諭とインターンシップ教師との比較観察を行った．体育授業では授業者は体育館内を頻繁ににおいて，熟練教師は子どもの発言に対してさらに分か動き回るため，授業時間すべて撮影を行うことはできな

りやすく説明を促す「明確化要求」を頻繁に行っている

─ 34 ─Nakajima T. Diﬀerences between Experienced Teacher and Interns in PE Class
表３

３つの授業でのネットワーク図（閾値 8, 12, 16, 20, 24, 28分）

※各授業の授業者は矢印で示す

─ 35 ─

中島寿宏

体育における熟練教師と教育実習生の差異ことが明らかにされている．また，熟練教師は子どもにての報告では，教育実習生の授業感は，自分の計画し実対し自身の考えなどについての「説明要求」を多くする践した授業と実際の生徒たちの様子との間にズレがあるのに対し，インターンシップ教師は簡潔に答える「解答ことに気づくことを契機として変容していき，それが授要求」や，学習の準備ができているかどうかの確認をす業者としての成長であると示している．本調査では，生る「準備完了要求」を多くしていることが検証されてい徒たちの様子について言語的コミュニケーションの量的る．今回の調査結果では，水津の報告と同様に，熟練体

データによる可視化という視点から，熟練体育教師の授

育教師は生徒の発言に対して，さらに詳しく説明するよ

業と教育実習生の授業の差異が明らかとなった．

うに求めたり，なぜそのように考えたかの理由を説明さ

今回の実験授業は，それぞれ１学級・２時間のみの授せたりなど，生徒個人やグループの考えについて明確化

業検証であったこと，授業者の声かけの内容が断片的でや説明を促す場面が多く確認されている．このようなかあること，授業者としての経験の定義など，検討を多なっ

かわり方が，結果としてグループ内での言語的コミュニて再検証する必要がある部分があると考えられる．また，ケーションの活性化に効果を示していたと考えられるだ

今回の調査においては，各グループの課題の違いによるろう．また，佐藤・友添（2011）は，体育授業での子ど

教師の介入方法，課題解決への時間，発話内容についてもたちの学び合いは「初めの段階」「やや進んだ段階」「進

詳細に分析することができなかった．今後は授業条件設

んだ段階」という３段階が存在するとしているが，熟練定やデータ収集の方法を検討し，さらに詳細に教師の介

体育教師の授業では他の２つの授業よりもグループ内で入の仕方と生徒の言語的コミュニケーションのかかわりの話し合い活動が活発であり，授業者によって生徒たちについて分析することが課題となる．しかしながら，今の課題に関する言語的コミュニケーションが「やや進ん回の調査結果から熟練教師の技術や工夫が生徒たちにどだ段階」，もしくは「進んだ段階」の状態に促されていのように影響・作用しているかについて事例的な結果をたことが推察される．それではなぜ教育実習生は生徒た

得たことは，今後の教員養成や教師教育の上での一助に

ちの言語的コミュニケーションを引き出せなかったのだなると考えられる．

ろうか．嘉数・岩田（2013）の調査結果では，教育実習
生が目指す体育授業は「技能を身につけられる授業」で謝あるということが明らかになっている．今回の実験授業

辞における２名の教育実習生たちも同様に，生徒たちの思本調査の実施のご協力いただきましたＦ中学校の教職考や課題解決に向かう姿勢を引き出すことよりも，「技員の皆様，ならびに生徒たち，本研究にあたり多くのご能を身につけられる授業」に意識が向いた授業進行や声指導をいただきました北海道大学大学院教育学研究院のかけになっていたと考えられる．逆に，熟練体育教師は

伊藤崇准教授，川田学准教授に厚く御礼申し上げます．

生徒自身が主体的に思考しながら課題に向かうように意

また，拙稿を精読してくださり，有益なご指摘をお寄せ識したかかわり方をしたことで，効果的に生徒たちの言いただいた査読者の方々に感謝申し上げます．本研究の語的コミュニケーションを引き出す授業展開となってい一部は独立行政法人科学技術振興機構（JST）の研究成たと推察される．

果展開事業「センター・オブ・イノベーション（COI）
プログラム」の支援によって行われました．また，本研
究は JSPS 科研費 JP26380865の助成を受けたものです．

まとめと今後の課題
本研究では，教育実習生と熟練体育教師の中学校体育

文

授業において，授業者のかかわり方の違いが生徒たちの言語的コミュニケーションの様子にどのような違いを及献

秋田喜代美（1992）教師の知識と思考に関する研究動向．

ぼすかについて，実験的授業を実施し，質的・量的デー

東京大学教育学部紀要，32：222‑232．

タの両面から検証を行った．それぞれの授業を検証する

深見英一郎・高橋建夫・細越淳二・吉野聡（2000）体育と，授業者としての経験の乏しい教育実習生の声かけはの単元過程に見る各授業場面の推移パターンの検

一方的な指導やアドバイス，具体的な例示が多く，熟練

討：小学校跳び箱運動の授業分析を通して．体育学

体育教師は説明を促すかかわりや課題意識を引き出す声研究，45：489‑502．

かけが多かった．その結果として，熟練体育教師の授業

深見英一郎・田中祐一郎・岡澤祥訓（2015）体育授業にでは教育実習生２名の授業よりも生徒たちが課題解決における熟練教師と新任教師の指導技術の比較研究─

向かう話し合いを活発にしている様子がうかがえた．こ教師のフィードバックと授業場面の期間記録及び子のことから，熟練体育教師は授業者としての経験から，どもの受け止め方との関係を通して─．スポーツ教

生徒たちの主体的な授業参加姿勢を引き出すための声か
け・かかわり方をしていることが確認された．前述した育学研究，34（2）：1‑16．
合田徳夫（2015）人間行動ビッグデータを社会実装可

嘉数・岩田（2013）の教育実習生による体育授業につい─ 36 ─

能にする：ビジネス顕微Ⓡ "．生産と技術，67（2）Nakajima T. Diﬀerences between Experienced Teacher and Interns in PE Class
佐藤学・秋田喜代美・岩川直樹・吉村敏之（1991）教師

46‑52．
早川幹・大久保教夫・脇坂義博（2013）ビジネス顕微鏡；の実践的思考様式に関する研究（2）─思考過程の実用的人間行動計測システムの開発．電子情報通信

質的検討を中心に─．東京大学教育学部紀要，31：
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学会論文誌，Vol. J96-D No.10：2359‑2370．
伊藤貴昭（2009）数学の授業における教師の説明の変容：

佐藤学・岩川直樹・秋田喜代美（1990）教師の実践的思

授業リフレクションによる教師の意思決定．慶應義考様式に関する研究（1）─熟練教師と初任教師の塾大学大学院社会学研究科紀要，67：67‑80．

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出原泰明（1991）体育授業叢書：体育の授業方法論．大高橋建夫・岡沢祥訓・中井隆司・芳本真（1991）体育授修館書店．東京．
嘉数健悟・岩田昌太郎（2013）教員養成段階における体業における教師行動に関する研究─教師行動の構

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目して─．体育科教育学研究，29（1）：35‑47．

193‑208．

前田英行・荒宏視・高橋邦夫・落合義昭・堀内静・森脇渡邊純一郎・藤田真理奈・矢野和男・金坂秀雄・長谷川紀彦（2010）
組織活動計測システムを活用したコミュ

智之（2013）コールセンタにおける職場の活発度がニケーションの見える化とプロジェクトマネジメン

生産性に与える影響の定量評価．情報処理学会論文

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誌，54（4）：1470‑1479．

プロジェクトマネジメント学会誌，12（1）：5‑10．

山口孝治（2008）小学校体育授業における教師の実践

松尾剛・丸野俊一（2007）子どもが主体的に考え，学び的思考様式に関する研究．佛教大学教育学部論集，
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合う授業を熟練教師はいかに実現しているか─話し合いを支えるグラウンド・ルールの共有過程の分析

山中文・酒井美穂・大石美和（2012）音楽科の授業構成
研究─熟練教師と新任教師の教授行為の比較を通しを通じて─．教育心理学研究，55：93‑105．
水津昭子・足立登志也・水谷宗行（2013）熟練教師と学て─．高知大学教育学部研究報告，72：79‑86．

生の教室談話の違い─児童への要求と児童の発言に対する応答の談話分析を通して─京都教育大学教育平成27年４月17日

受付

実践研究紀要，13：233‑241．

平成27年７月29日

受理

文部科学省（2008）小学校学習指導要領．東京書籍：東京都．
文部科学省（2008）中学校学習指導要領．東山書房：東京都．
文部科学省（2009）高等学校学習指導要領．東山書房：
東京都．
文部科学省（2011）言語活動を充実させる指導と事例（小学校体育）．
http://www.mext.go.jp/a̲menu/shotou/new-cs/
gengo/1300871. htm（2017年３月６日参照）．
文部科学省（2015）新しい学習指導要領等が目指す姿．
http://www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/chukyo/
chukyo3/siryo/attach/1364316. htm（2017年 ３ 月
31日参照）
文部科学省（2016）主体的・対話的で深い学びの実現（「ア
クティブ・ラーニング」の視点からの授業改善）について（イメージ）（案）．
http://www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/chukyo/
chukyo3/075/siryo/̲icsFiles/aﬁeldﬁle/2016/05/30/
1370945̲8.pdf（2017年６月30日参照）．
岡沢祥訓・高橋建夫・中井隆司（1990）小学校体育授業
における教師行動の類型に関する検討．スポーツ教
育学研究，10（1）：45‑54．

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