精神看護学への関心と実習での学び

看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号

資料1
学生の精神看護学への関心に影響する実習での教員の接し方と学びの現状
Lecturers' involvement effects for students' interest in psychiatric nursing
at the practice, and the current state of learning
川村晃右 1)

十倉絵美 1)

井上喬太 2)

小西奈美 1)

松本賢哉 1）

Kosuke Kawamura

Emi Tokura

Kyota Inoue

Nami Konishi

Kenya Matsumoto

キーワード：精神看護学への関心、教員の接し方、精神看護学実習での学び、重回帰分析
テキストマイニング
Key words：interest in psychiatric nursing, lecturers’ involvement, learning in psychiatric nursing
practice, multiple regression analysis, text-mining method

要旨
目的：学生の精神看護学への関心に影響する実習での教員の接し方と実習による学びの現状を明らかにすることを目的とした。
方法：精神看護学実習を終えた 3 年生 66 名を対象に質問紙調査を行った。精神看護学への関心に影響する実習での教員の接し方（26 項目）については重回帰分析で、学びのレポートについてはテキストマ
イニングで分析した。
結果：精神看護学への関心は「皆さんが緊張している時には、リラックスさせるようにしていた」（β＝、「指導者との指導方法は統一していた」（β＝0.49, p <.05）などが正に、「皆さんのカ
0.53, p <.05）
ンファレンスや計画の発表をうまく運営していた」（β=-0.69, p <.01）が負に影響する変数であった。
学びのレポートで、出現頻度が高かった語は〈患者〉であった。
〈生活〉の中心性（媒介）が高く、〈患者〉〈精神〉〈思い〉〈考える〉などと共起関係にあった。
考察：学生の緊張を緩和させることは、患者との関係性を発展させ、精神看護学への関心、学習の向上につながることが考えられた。カンファレンスの準備に教員が関わると、主体的に学びを深めたという実感を弱めるが、考察を深める姿勢の修得につながることが推察された。

Ⅰ．緒言（松枝・安永・安田・大見，2008）、さらには精神多くの学生は、精神障害者との関わりの経験が看護学実習における学びを狭めてしまうおそれが少なく、精神疾患のイメージがもてないため、精ある。

神看護学実習の前には不安などの否定的な思いをそのため、実習を担当する教員は、実習の初期もっている（石田，2012）。その否定的な思いは患から学生の患者に抱く否定的な思いが変容するよ者へのケアに関する内発的な動機付けを阻害しうに支援する必要がある。教員の支援を受けなが

1) 京都橘大学 看護学部 看護学科 Department of Nursing, Faculty of Nursing, Kyoto Tachibana University2) 湘南医療大学 保健医療学部 看護学科 Department of Nursing, Faculty of Medical Sciences, Shonan University of Medical
Sciences571

精神看護学への関心と実習での学び

看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号

ら患者と向き合うことで、患者との関係構築の基

2) 援助的な対人関係の基本的能力を修得する。

礎を学ぶとともに（高橋・片岡，2005）、精神疾患

3) 患者のセルフケア能力のアセスメントに焦点に対するイメージも肯定的に変容するとされていをあてて、長期的視点に立った看護過程を展開る（小坂・文，2011）。そして、精神看護学への関する。

心の向上などにより、患者へのケアに関する内発

4) 精神保健医療福祉における多職種との協働に的な動機付けが高まるといわれる（松枝・坂田・ついて考え、看護職の役割と地域生活支援のあ

宮﨑・安藤・安永・宮野，2018）。関心の向上などり方を学ぶ。

により内発的な動機付けが高められることは、実なお、それぞれ下位項目を挙げている。

習での主体性に影響するため、学びの充実化につながる可能性があると推察される。

3．実習指導の方針と方法

実習に関しては、学習成果として学びに焦点が実習目的および実習目標をもとに、患者に入院当たった研究が多く、精神看護学への関心が高まが必要となっている状況について、現在の精神症

るような支援や学びといった両視点から検討され状をアセスメントすることに加え、これまでの経たものは少ない。また、教員と指導者は相補的に

験がどのように影響しているのか、学生が疑問を指導しているが、教育的な支援内容には特色があ

もち、主体的に考察できるよう指導している。患る（渡邊・小髙・原田，2016）。精神看護学への関者との一場面について、プロセスレコードで客観

心を高める臨床指導者の学生への接し方について的に出来事や自身の患者への関わりの傾向を振りは、受容的な態度や良好な関係性の保持などが明返ることができるようにしている。また、入院生らかになっているが（井上・西田・平井・松本，

活上の支援に留まらず、今後の地域生活に向けて2016）、精神看護学への関心を高める教員の接し方

どのような援助が必要かという長期的視点に基づについての報告はみられない。

いて看護展開を行い、協働における看護師の役割

そこで、本研究では学生の精神看護学への関心についても学びが深まるように指導している。なに影響する実習での教員の接し方と、実習による

お、実習中、教員は常に実習病棟で、患者や学生

学びの現状を明らかにすることを目的とした。この言動を客観的に振り返るよう促したり、学生のれらの結果は、学生の精神看護学への関心を向上

気づきに対しては支持的に関わったりすることでさせ、学びの充実化につなげるための指導の在り洞察できるようにしている。

方を検討するための資料となり得ると考えられる。

病棟での実習は 8 日間で、一人の患者を受け持つ。1 日の最後にテーマを定めたカンファレンス

Ⅱ．A 大学の精神看護学実習の概要

を 1 時間行う。同時期に実習を行う 1 つのグルー

1．実習目的プは 4 名から 6 名で構成される。また、1 週目の患者とのかかわりを通して、個人およびその家

最後に 1 日間、デイケアで実習を行う。2 週目の族への理解を深める。さらに、生活や対人関係に

実習最終日を学内日とし、教員の指導のもと学生

困難を抱えていることを理解し、自らをケアの道間で学びの共有を行う。

具として最大限に活かし、患者と関わるための基Ⅲ．研究方法

礎的実践能力を養う。

1．対象
2017 年 1 月から 12 月までに精神看護学実習を

2．実習目標実習目標には、大きく以下の 4 項目を挙げている。 終え、成績評価も終了した A 大学 3 年生 92 名のうち、研究への同意が得られ、質問項目のすべて

1) 患者を身体的、心理的、社会的な存在として理に回答があった 66 名を対象とした（有効回答率

解する。
58
2

精神看護学への関心と実習での学び

看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号

71.7％）。なお、対象者が実習を行った病棟につい属変数とし、教員の接し方を独立変数とした重回ては、慢性期病棟が 25 名、急性期病棟が 41 名で帰分析（強制投入法）を行った。

あった。

なお、統計解析には IBM SPSS Statistics 24 を用い、統計学的有意水準は 5％とした。

2．調査方法2）研究Ⅱ：学生の学びの現状

学生の精神看護学への関心を向上させ、学びの本研究では、学生一人あたり 2,500 字以上のレ

充実化につなげる指導の在り方を検討するために、 ポートといった大量の記述データを系統的、客観
以下の 2 つの研究を実施した。

的に概観することで学びの現状を把握するために

1) 研究Ⅰ：精神看護学への関心に影響する教員のテキストマイニングの手法を用いることとした。

接し方

学びのレポートをもとに、出現頻度の多い語を各グループの精神看護学実習最終日に質問紙調確認した。テキストマイニングによる共起ネット

査を実施した。本研究では、学生の精神看護学へ

ワーク分析を行い、二次元画像として描画した。

の関心に影響する教員の接し方を明らかにするこ

出現回数による語の取捨選択は最小出現回数をとを目的としているため、学生が教員にどのよう

135 に、描画数は 60 に設定した。描画された図はに接してもらったかという主観性を確認すること

共起関係が強いほど太い線で、出現回数が多い語が重要だと考えた。しかし、本研究の趣旨に適しほど大きい円で示される。円の色の濃さは中心性た教員の接し方についての指標はみられなかった（媒介）を示しており、ネットワーク構造のなかでため、Zimmerman & Westfall（1988）が作成し、中心的な役割を果たしている語ほど、濃く示され邦訳された実習における教員評価表（石川・森・る。なお、分析には KH Corder 3 を用いた。

千葉，1991）の 43 項目を、教員の接し方として用いることとした。対象者には、臨地で主に実習を

4．倫理的配慮

担当された教員一名を想定して「全くそういうこ研究の趣旨、研究への同意は自由であること、とはなかった」1 点から「いつもそうであった」5

同意の有無や記入内容は成績には影響せず、いか点の 5 段階で回答するよう依頼した。

なる場合も不利益を受けることはないこと、結果

また、精神看護学実習前を想定し、精神看護学

は学術集会での発表、または学術雑誌に投稿するへの関心を「なかった」1 点から「あった」3 点の、ことで公表することなどについて書面を用いて口実習後の精神看護学への関心を「ない」1 点から頭で説明した。同意が得られた学生の質問紙と学「ある」3 点の 3 段階で回答するよう依頼した。

びのレポートを用いた。質問紙と学びのレポート

2）研究Ⅱ：学生の学びの現状の回収後に、同意を撤回したい場合は研究者また

精神看護学実習最終日に学生から提出された、は共同研究者に連絡するように依頼した。連絡先

実習による学びのレポートを、学生の同意のもととなる研究者は精神看護学領域の教員ではあるが、用いた。学びのレポートは、実習体験をもとに具臨地で主に実習を担当しなかった教員でも受け付体的なテーマを設定し、2,500 字以上で自己の学けられるようにし、成績評価終了後でも同意を撤びを記述したものである。

回できるようにした。この場合も不利益を受けることはないことを説明した。データの入力時には

3．分析方法名前等は削除し、個人の特定ができない状態でデ

1) 研究Ⅰ：精神看護学への関心に影響する教員のータ化した。分析は個別に行うことはせず、デー

接し方

タは本研究以外に用いたことはない。なお、調査

精神看護学への関心に影響する要因を確認する

は京都橘大学研究倫理委員会の承認後に開始したために、実習前後の精神看護学への関心の差を従（審査番号：9）。
59
3

精神看護学への関心と実習での学び

看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号

Ⅳ．結果の指導方法は統一していた」（β＝0.49, p <.05）、

1. 研究Ⅰ：精神看護学への関心に影響する教員の「患者とその患者へのケアに関心を示していた」

接し方（β＝0.39, p <.05）が正の、「皆さんのカンファ

精神看護学への関心の得点は、実習前が 1.97±

レンスや計画の発表をうまく運営していた」（β=-0.89（平均±標準偏差）点、実習後が 2.61±0.58。なお、
0.69, p <.01）が負の変数であった（表 1）点であった。教員の接し方について、ほとんどの

Variance Inflation Factor が 10 を超えるような

項目が 4 点（そうであった）を超えていたが、「適

値はなく、多重共線性の問題はなかった。また、宜、看護援助を実施して皆さんに示していた」の標準化残差の正規確率はほぼ直線上に右上がりに項目が 3.68±1.11 点と特に低かった。

並んでいたことから、残差は正規分布に従っていると判断できた。

精神看護学への関心に影響する要因について実習前後の精神看護学への関心の差を従属変数とし、多重共線性の影響を考慮して rs＞.7 の強相関が2．研究Ⅱ：学生の学びの現状

みられた項目を除いた教員の接し方（26 項目）を

データの総抽出語数（使用語数）は 100,211

独立変数とした重回帰分析（強制投入法）を行っ（35,510）語、異なり語数（使用語数）は 3,707た。精神看護学への関心に影響する要因として、（3,143）語であった。

「皆さんが緊張している時には、リラックスさせる

出現回数は〈患者〉が 1,174 回で最も多く、
〈考

「指導者と
ようにしていた」（β＝0.53, p <.05）、

える〉が 752 回、〈自分〉が 424 回、〈関わり〉が

表1

実習前後の精神看護学への関心の差に影響する教員の接し方
標準
B

誤差

3.74

0.85

臨床で皆さんに情報を提供していた（4.56±0.64）

-0.02

0.22

ケアの実施時には、基本的な原則を確認していた（4.29±0.76）-0.07

皆さんのカンファレンスや計画の発表をうまく運営していた（4.39±0.70）-0.64

皆さんに対し、正しく冷静な判断で接していた（4.65±0.67）

-0.21

(定数)

（平均±標準偏差）

有意
β

t 値

確率

4.39

.00

-0.02

-0.08

.93

0.12

-0.08

-0.55

.59

0.18

-0.69

-3.53

.00**

0.22

-0.21

-0.93

.36
.67

皆さんが看護専門職としての責任を理解できるように働きかけていた（4.47±0.61）

0.10

0.23

0.09

0.43

批判ばかりでなく、前向きな態度でカンファレンスや計画の発表を導いていた（4.59±0.86）

-0.18

0.18

-0.24

-1.02

.32

皆さんが緊張している時には、リラックスさせるようにしていた（4.12±1.10）

0.32

0.13

0.53

2.35

.02*

専門的な知識を豊富に持ち、それを皆さんに伝えていた（4.65±0.67）

-0.05

0.20

-0.05

-0.27

.79

皆さん同士で、自由な討論ができるようにしていた（4.56±0.73）

0.11

0.18

0.12

0.62

.54

皆さんが興味を持てるように、教員自らが熱心にケアなどをしていた（4.06±0.93）

0.11

0.15

0.15

0.74

.47

皆さんが気軽に質問できるような雰囲気をつくっていた（4.41±0.93）

-0.09

0.15

-0.13

-0.64

.53

皆さんが実施してよい範囲・事柄を学習過程に応じて明確にしていた（4.35±0.87）

-0.10

0.15

-0.13

-0.69

.50

看護援助をより良くするために、皆さんに文献を活用するように言っていた（4.08±1.00）

-0.08

0.14

-0.12

-0.57

.57

物事をそれが正しいかもう一度考えてみるように言っていた（4.56±0.68）

-0.16

0.17

-0.17

-0.96

.34

理論的な内容や、既習の知識・技術などを実際に適用してみるように働きかけていた（4.44±0.70）

0.10

0.20

0.11

0.52

.60

皆さんに対する要求は無理のない要求であった（4.42±0.82）

0.22

0.20

0.28

1.14

.26

記録物に対し、適切な内容のアドバイスをしていた（4.46±0.72）

0.10

0.20

0.11

0.52

.61

皆さんが新しい体験ができるような機会をつくっていた（4.33±0.85）

-0.10

0.19

-0.13

-0.53

.60

適宜、看護援助を実施して皆さんに示していた（3.68±1.11）

-0.07

0.14

-0.12

-0.53

.60

患者と良い人間関係をとれるようにしていた（4.35±0.79）

0.05

0.15

0.06

0.35

.73

皆さんの言うことを、受けとめてくれた（4.65±0.69）

-0.17

0.28

-0.18

-0.61

.54

看護師と良い人間関係をとれるようにしていた（4.32±0.77）

-0.24

0.18

-0.28

-1.31

.20

指導者との指導方法は統一していた（4.17±0.90）

0.36

0.15

0.49

2.30

.03*

皆さんに対し、忍耐強い態度で接していた（4.45±0.86）

0.14

0.16

0.18

0.87

.39

皆さんがうまくいかなかった時にはそれを認められるように働きかけていた（4.33±0.79）

-0.06

0.19

-0.07

-0.30

.77

患者とその患者へのケアに関心を示していた（4.50±0.69）

0.37

0.16

0.39

2.32

.03*

ANOVA p ＜.05 R²=0.55 調整済み R²=0.25 *p ＜.05 ** p ＜.01

60
4

精神看護学への関心と実習での学び

看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号

Ⅴ．考察

317 回、〈理解〉が 308 回の順に多かった。上位 20

実習における教員の接し方について、ほとんど

位までの語を表 2 に示す。
中心性（媒介）は〈生活〉が最も高く、〈症状〉の項目が 4 点（そうであった）を超えていたが、〈精神〉〈考える〉〈入院〉〈学ぶ〉〈患者〉〈理解〉「適宜、看護援助を実施して皆さんに示していた」〈思い〉〈自分〉と共起関係にあった（図 1）。

の項目は 3.68 点と最も低かった。これは、精神科では視覚的には確認できない人間の精神的な側面を対象としているため（眞野・山本・吉村，2013）、

表 2 学びのレポートで出現回数が多かった語
順
位

語

出現
回数

順
位

1

患者

1174

2

考える

3

語

出現
回数

学生が教員の患者への関わりを看護援助として捉11

コミュニケーション

201

えきれていない可能性があると考えられた。

752

12

幻聴

188

本研究では、「緊張している時には、リラックス

自分

424

13

関係

179

させるようにしていた」の項目が正の要因であっ

4

関わり

317

14

看護

176

た。学生は、講義や演習だけでは精神疾患につい

5

理解

308

15

状態

176

てのイメージが難しいため、精神疾患への偏見も

6

症状

299

16

入院

169

強く（鈴木・平上・伊礼，2013）、患者への関わり

7

思い

298

17

精神

163

には強い緊張を伴うことが考えられる。学びのレ

8

生活

287

18

妄想

142

ポートでは〈患者〉〈関わり〉〈学ぶ〉が共起関係

9

学ぶ

242

19

感情

141

にあったことからも、教員が学生の緊張を緩和さ

10

不安

217

20

援助

136

せるように接することは、患者との関係性を早期に発展させるきっかけとなり、患者への関わりについての学びを深めることにつながることが推察された。
「患者とその患者へのケアに関心を示していた」の項目が正の要因であった。精神科では援助者の関わりそのものに治療的側面があり、患者と独自に編み出す看護実践は精神科看護の魅力のひとつであるといわれる（酒井・竹渕・関根，2013）。これは学生においても同様で、患者と試行錯誤しながら実践するケアに対して、教員が肯定的な関心を示すことは、精神看護学の魅力を感じる機会になり得るのではないかと推察される。学びのレポートでは、〈生活〉の中心性（媒介）が高く、〈患
者〉
〈精神〉
〈症状〉
〈思い〉などと共起関係にあり、さらに〈考える〉〈理解〉〈学ぶ〉とも共起関係にあった。これらの結果から、患者の思いや生活、

図1

学生の学びの現状（共起ネットワーク図）

症状との相互の関係性についての学びが得られていることが推察され、患者の生活やライフイベン

また、特に共起関係が強かったのは〈患者〉とトと病状との関連の理解が深まるという実習によ〈考える〉〈学ぶ〉〈自分〉、〈精神〉と〈症状〉〈看る学びの特徴（大森・玉田・上岡，2008）とも符護〉であった。

合している可能性がある。
「指導者との指導方法は統一していた」の項目も
61
5

精神看護学への関心と実習での学び

看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号

正の要因であった。教員と指導者の指導の共通認ことなどから、本研究の結果を一般化することは識が構築されていないと実習指導がうまくいかずできない。また、学びのレポートを系統的、客観（本郷・平野・後藤・今野・遠田・今井・石井，2018）、

的に概観するためテキストマイニングを分析に用協働のためには実習内容や指導方法を共通理解すいたが、文章の意味内容や行間を加味することはる必要があるとされることからも（滝島，2012）、

できていない可能性がある。

本研究結果は符合し、学生の精神看護学への関心

精神看護学への関心に影響する要因については、を高めていることが考えられた。

教員の接し方以外にも検討することが今後の課題「カンファレンスや計画の発表をうまく運営しとなる。

ていた」の項目は負の要因であった。A 大学では、

Ⅶ．結語

テーマを定めて 1 時間のカンファレンスを行っている。精神科においては、患者との関わりを含む

本研究では、学生の精神看護学への関心に影響

実習での出来事を振り返り、意味づけするためにする実習での教員の接し方と実習による学びの現も教員による即時的な指導が重要となる（谷本，状を明らかにすることを目的とした。実習前後の2015）。また、テーマは、学生のカンファレンスへ

精神看護学への関心と実習での教員の接し方に関の参加姿勢に関連する重要な鍵となるため（中西・する質問紙調査を実施し、重回帰分析により分析

岡田・塩月・原・山口・上杉，2005）、カンファレを行った。また、学びのレポートは、テキストマ

ンスの準備時に、教員は学生の精神看護学に関すイニングにより分析を行った結果、以下のことがる学びが定着するように積極的に関わっている。

明らかになった。

しかし、教員が関与し過ぎると、学生が主体的に

精神看護学への関心に影響する要因として、「皆学んだという認識をもつことができず（中西 他，

さんが緊張している時には、リラックスさせるよ2005）、学びの実感が得られないこともある（渡邉，

うにしていた」、「指導者との指導方法は統一して2015）。このことにより、精神看護学への関心を低いた」、「患者とその患者へのケアに関心を示して下させている可能性があると推察された。

いた」が正の、「皆さんのカンファレンスや計画の一方、カンファレンスにおいて、学生が気づき発表をうまく運営していた」が負の変数であった。

をもとに主体的に考察を深める姿勢を修得できる

学びのレポートにおいて、出現頻度が高かった

ように指導している。そのため、学びのレポート

語は、〈患者〉であった。また、〈生活〉の中心性

では〈考える〉の出現頻度が高く、〈患者〉を介し（媒介）が高く、
〈患者〉
〈精神〉
〈症状〉
〈思い〉な

て〈考える〉と〈学ぶ〉は共起関係にあったこと

どと共起関係にあり、さらに〈考える〉〈理解〉〈学

からも、患者への看護について〈考える〉姿勢のぶ〉とも共起関係にあった。

修得につながっていることが考えられた。これらのことから、教員が学生に深い考察を促すことで、謝辞
本研究にご協力くださった関係者のみなさまに主体的に学びを深めたという実感を弱める可能性

深く感謝申し上げます。

は内在しているが、学生が主体的に考察する姿勢の修得につながるように、状況に合わせた段階的本研究における利益相反は存在しない。

な指導が必要となることが推察された。

Ⅵ．本研究の限界と今後の課題

文献

実習目的や目標は、各大学の教育理念に基づい本郷久美子，平野美理香，後藤桂子，今野玲子，て設定されていること、実習を行う病院や病棟の遠田きよみ，今井恵子，石井幸(2018)．A 看護

特性により経験できる内容が異なる可能性がある系大学と B 実習施設の看護基礎教育における626精神看護学への関心と実習での学び

看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号

連携を目指して：臨床指導教員と臨床実習指味のあるカンファレンスとその関連要因．愛導者の実習指導における成功・うまくいかな

媛県立医療技術大学紀要，2(1)，21-27.

かった体験の認識．三育学院大学紀要，10(1)，大森眞澄，玉田明子，上岡澄子(2008)．一般病院

39-50.

精神科病棟における精神看護学実習での学生

井上喬太，西田大介，平井孝治，松本賢哉(2017)．

の学びの特徴と課題．島根大学医学部紀要，

精神看護への興味に影響する実習時の臨床指31，15-23.

導者のかかわり．日本精神科看護学術集会誌，
59(2)，191-195.

酒井美子，竹渕由恵，関根正(2013)．精神科看護の魅力：A 県内の精神科看護師への自由記述

石田隆也(2012)．精神看護学実習前後の看護学生

式アンケートより．日本精神科看護学術集会の精神障がい者観と学びの構造．日本精神科誌，56(2)，306-310．

看護学術集会誌，55(2)，35-39.

鈴木啓子，平上久美子，伊礼優(2013)．精神障害

石川ふみよ，森千鶴，千葉恭子(1991)．臨床看護者への抵抗感の強い学生にとっての精神看護実習における教員評価表の妥当性と指導体制

実習の経験．名桜大学紀要，18，57-76.

の一考察：学生の教員および看護婦に対する

高橋香織，片岡三佳(2005)．精神看護学臨地実習

評価．東京都立医療技術短期大学紀要，(4)，終了後のレポート分析からみた学び．岐阜県

77-90.

立看護大学紀要，6(1)，27-33．

小坂やす子，文鐘聲(2011)．精神看護学実習前後

滝島紀子(2012)．臨地実習指導における実習指導における看護学生の精神障がい者に対するイと教員の協働のための要件：実習指導者の教

メージの変化．太成学院大学紀要，13，195-

員に対する要望から．川崎市立看護短期大学

201．

紀要，17(1)，29-35.

眞野洋子，山本智津子，吉村公一(2013)．精神看

谷本千恵(2015)．看護系大学における精神看護学

護における看護技術研究の傾向と今後の課題．
摂南大学看護学研究，1(1)，43-50.

教育の内容と課題．石川看護雑誌，12，85-92．
渡邉奈穂(2015)．学生が安心して参加できる場づ

松枝美智子，坂田志保路，宮﨑初，安藤愛，安永

くりと深い学びを引き出すファシリテーショ

薫梨，宮野香里(2018)．精神看護学の「経験ン．看護教育，56(11)，1064-1070.

型実習教育」における「学生の患者ケアへの渡邊碧，小髙恵実，原田尚子(2016)．精神看護学

内発的動機付け」と「学生の観点から見た教実習における実習指導者および教員の認識と授－学習活動」との相関．福岡県立大学看護

教育的支援に関する文献検討．上智大学総合学研究紀要，15，1-11．

人間科学部看護学科紀要，2，31-43.

松枝美智子，安永薫梨，安田妙子，大見由紀子

Zimmerman

L.,

WestfallJ.

(1988).

The(2008)．精神看護実習で学生の患者ケアへのdevelopment and validation of a scale

内発的動機づけが高まる要因．福岡県立大学

measuring effective clinical teaching

看護学研究紀要，5(2)，66-79．

behaviors. Journal of Nursing Education,

中西純子，岡田ルリ子，塩月ぬい子，原美香子，

27 (6), 274-277．

山口利子，上杉純美 (2005)．学生にとって意63
7

精神看護学への関心と実習での学び

看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号

Abstract
Objectives：Purposes investigated in this research included: (i) lecturers' involvement effects
for students' interest in psychiatric nursing at the practice; and (ii) the current state of students'
learning in psychiatric nursing practice.
Methods：With regard to purpose (i), a questionnaire was evaluated to nursing students (n=66)
who had completed psychiatric nursing practice, and lecturers' involvement effects for students'
interest in psychiatric nursing at the practice (26 items) was analyzed using multiple regression
analysis. As for purpose (ii), the current state of students' learning in psychiatric nursing practice
was analyzed according to the post-practice learning report using the text-mining method.
Results：The factor influencing interest in psychiatric nursing, such as “leading to relax when
students get tense” (β＝0.53, p <.05), “The teaching contents of instructors and lecturers were thesame” (β＝0.49, p <.03), “Managing conferences , and presenting plans well by lecturers” (β=-0.69, p<.01). Words <patients> were frequently cited in the learning report. <life> with the highest
centrality (medium) exhibited a co-occurrence relationship with <patients>, <mental>, <thought>,<thinking>, etc.
Discussion：‟Defusing students’ tension” leads students and patients to relate better, students
are interested in psychiatric nursing and learn effective. ‟Managing conferences, and presenting
plans well by lecturers” may lead to weaken students’ feeling “we learned deeply”, however there
were a possibility of learning an attitude toward thinking for psychiatric nursing deeply.

648