協同学習授業の学生の反応

看護教育研究学会誌第 12 巻 1 号

実践報告1
協同学習を用いた授業実践における学生の反応
Student Reactions After Applying Cooperative Learning in
Nursing Education
北村敦子 1)
Atsuko Kitamura

キーワード：協同学習、授業実践、看護教育
Key words：cooperative learning, classroom practice, nursing education

要旨
看護教育の中で、協同学習を用いた授業実践における学生の反応を明らかにすることを目的とした。
A 看護専門学校の 2 年生 45 名を対象に、質問紙調査を実施した。質問項目は、Johnson ら(2001)の協同
学習の 5 つの基本要素を参考に作成した「協同学習の基本要素を用いたグループ活動による効果」(16
項目、5 件法) を用いて実施した。その結果、協同学習の評価観点からみた授業前後の比較で、「互恵的な相互依存関係」「個人の責任」「協同活動評価」の項目の授業後の方が平均値は高く、有意な差がみられた。次に、質問紙調査で同意を得た現役生 2 人と社会人経験を持つ学生 1 名の 3 名に、協同学習を用いた授業設計と、そこから派生する教育効果を分析することを目的として、グループインタビューによる半構成的面接法の調査を行った。その結果、22 のコード、10 のサブカテゴリーから、【協同学習の無理解】、【協同学習参加の不平等さ】、【互恵的な相互関係の形成】、【責任感の醸成】、【協同学習による学
習の深まり】の 5 つのカテゴリーが得られた。

Ⅰ．はじめに

ぶ余裕がないこと（吉崎ら、2017）や、授業形態

2012 年の中央教育審議会から、今大学に求めらとして用いられるのは、教員側から学生への一方れるもの-学士課程教育の質的転換-「予測困難な的な知識の伝達という一斉授業が多く（米田ら、時代において生涯学び続け、主体的に考える力を

2012）学生が知識や技術を主体的に学習する能力

育成する大学へ」が示された。そこでは、「教員とは育ちにくい。主体性を育てる授業では、学生間学生とが意思疎通を図りつつ、学生同士が切磋琢の討議を中心としたグループ活動を多く活用して磨し、相互に刺激を与えながら知的に成長する課いる。学生間の討議を中心としたグループ活動は、

題解決型の能動的学修（アクティブラーニング）

問題解決能力、批判的思考力、自己教育力、コミによって学生の思考力や表現力を引き出し、そのュニケーション能力などの修得に有効な学習方法

知性を鍛える双方向の講義、演習、実験、実習やである（舟島、2013）。これらの能力は、看護師と実技等の授業を中心とした教育」の必要性が示さ

いう専門職として必要な能力であり、その期待もれている。しかし、看護教育の現状の課題として、

大きいと言える。しかし、学生がグループ活動でカリキュラムが過密で学生が主体的に思考して学果たすべき役割を自覚し、公平に分担することは

1) 摂南大学看護学部看護学科 Faculty of Nursing, Setsunan University

59

協同学習授業の学生の反応

看護教育研究学会誌第 12 巻 1 号

重要だか、どの科目でも同じ人がリーダーになっプ）を編成した。小児の各期の 5 つ発達段階を分たり、毎回サボったりする人が決まってくると人担学習し、同じ課題の 8 人（エキスパートグルー

間関係が悪化していくこともある（近藤、2015）。

プ）で、学生が「教師役」として使用する資料と、学生の理解を深めるためには、学生の主体性や活

発表後の知識習得を確認するための評価のために、動性を高める必要があるという、今までの授業の確認テストを作成した。学習課題は、「小児の各期

パラダイムの転換が求められる。その中で、学びの発達段階を新生児期・乳児期・幼児期・ 学童期・の主体者である学習者を信じ、可能性を切り開い

思春期の 5 つの期に分け、各期の形態的特徴、技ていくための看護教育を展開し、その教育の質を能的・精神的発達の特徴について、クラスの仲間確保するために、教師として学習環境をつくりだに説明できること」と提示しグループ活動とふりすこと(緒方、2016)が重要ではないかと考えた。

かえりの時間を設けた。

そこで、教師が一方的に教え込む講義では、学習

Ⅳ．研究方法者の主体的な学習行動が引き出されにくいという現状の課題を克服し、自分自身と他の学友たちの看護教育の中で、協同学習を用いた授業実践に学びを最大にするため、小グループを使って一緒おける学生の反応を明らかにするために、まず授に学習させる学習指導法として Johnson ら(1993)

業前後に質問紙調査を実施した。次に協同学習をの協同学習を用いた。協同学習とは、学生たちが用いた授業設計と、そこから派生する教育効果をともに課題に取り組むことにより、自分の学びと分析するために、グループインタビューを実施し仲間の学びを最大限に高めようとする小グループ

た。

を活用した指導法である（Johnson ら、2010）。ともに成長を願う学生たちが切磋琢磨しながら真剣

1．質問紙調査に学び合う学習であり、単なるグループ学習の技

1）調査期間
授業前の 2016 年 4 月と、授業最終日の 2016 年

法ではなく、教育理論である（安永、2016）。本報
告では、看護教育の中で、協同学習を用いた授業

7 月に実施した。

実践における学生の反応を明らかにすることで、

2）調査対象2016 年度に「小児看護学概論」を履修した A 看

最適な授業設計の立案への示唆を得たいと考えた。

護専門学校の 2 年生 45 名を対象とした。

Ⅱ．研究目的

3）調査方法看護教育の中で、協同学習を用いた授業実践に

無記名自記式質問紙と回収用封筒を個別に配布

おける学生の反応を明らかにすることを目的としし留め置きにして回収した。調査項目は、年齢、た。

性別、きょうだいの人数などの属性。友達数、社
交性の有無、高校時代のクラブの有無と運動系、Ⅲ．協同学習を用いた授業内容

文科系、社会人経験の有無などの対象者の特性と、対象者は A 看護専門学校 2 年生の小児看護学概Johnson ら(2001)の協同学習の 5 つの基本要素「互論である。小児看護学概論は 2 単位 45 時間 21 回

恵的な相互依存関係」「対面的で促進的な相互交流」（90 分/1 時限）で構成されている。基本的に全授「個人の責任」「社会的技能」「協同活動評価」を参業において、協同学習の技法のシンクペア・シェ考に作成した「協同学習の基本要素を用いたグル

アなどを取り入れていた。本研究では、小児各期ープ活動による効果」16 項目、5 件法（1:そう思の成長、発達の単元 10 回で、ジグソー学習法の展

わない～5:そう思う）ついての質問項目と協同学開を行った。クラスからランダムに決定した 5 人

習を用いた授業への参加についての自由記述からを 1 グループとし、9 グループ（ジグソーグルー

なる。
60

協同学習授業の学生の反応

看護教育研究学会誌第 12 巻 1 号

4）分析方法武庫川女子大学大学院教育研究所倫理委員会の記述統計によって全体を概観し、「グループ活動承認（承認番号 009）後、研究の協力は自由意思による効果」については、授業前後でウィルコク

であること、不参加でも不利益は被らないこと、

ソンの符号付順位和検定を行った。

インタビュー中の中断が可能であること、参加を

5）倫理的配慮

拒否しても成績には影響しないこと、個人情報を武庫川女子大学大学院教育研究所倫理委員会の保護するため、個人が特定されない形式にするこ

承認（承認番号 026）後、A 看護専門学校の副校長とを文書と口頭で説明し署名をもって同意を得た。

に研究協力を依頼し同意を得た。A 看護専門学校の 2 年生 45 名に対し、授業開始前に、研究の目

Ⅴ．結果

的、方法、調査への参加は任意であり、参加を拒

1．分析対象否しても成績に関係ないこと、質問紙は無記名で、質問紙調査の結果回収率は、質問紙を 45 名の個人が特定できないような配慮を行うことを口頭

学生に配布し 45 名の回答を得た（回収率 100％）。

および文書にて説明した後、質問紙および封筒を有効回答数は 45（有効回答率 100％）であった。

配布した。学生の同意は、質問紙への回答、提出

うちインタビュー協力者は 3 名であった。

をもって同意を得たものとし、提出には回収ボッ
2．対象者の属性

クスを設置した。

対象者の属性について表 1 に示す。女性の割合2．グループインタビュー調査

は 91.1%男性が 8.9%であった。社会人経験の有無

1）調査期間は、現役の割合で 75.6%であり、社会人は 24.4％であった。きょうだいの数についての問いでは、

2016 年 10 月に 1 回実施した。

一人っ子が 11.1%、2 人が 44.4%、3 人が 28.9%、42）調査対象人が 15.6%でその割合であった。

質問紙調査で同意を得た学生のうち、承諾の得られた 3 名の学生を研究参加者とした。

表 1．対象者の属性
表 1 対象者の属性

3）調査方法

性別

グループインタビューによる半構成的面接法の人数％調査を行った。所要時間は 60 分程度で、面接内容

社会人
経験
人数
％

は承諾を得て IC レコーダーに保存した。インタ
きょうだいビューガイドは、協同学習の基本要素を用いたグ

男
4
8 .9

女
41
9 1.1

計

現役

社会人

45
100.0

34
75. 6
1人
っ子
5
11. 1

11
2 4.4

計
人数
％

ループ活動について、現在の自分の思いを起点に、

計
45
100.0

45
100.0

2人

3人

20
4 4.4

13
28 .9

4人
以上
7
1 5.6

素直に感じている思いを引き出せるようにした。
3．対象者の特性

また、「協同学習を用いた小児看護学概論の授業を受けて、学校やクラスの仲間の雰囲気や人間関係

友達の数は多いと思うかについて表 2 に示し、など、どのような影響があったか」という内容を「まあ多い方だ」と答えた学生は 31.1%と最も多く、設定した。

「あまり多い方ではない」28.9%、次いで、「どちら

4）分析方法とも言えない」が 26.7%「多い方だ」と「少ない方インタビューの録音内容を逐語化し、協同学習

だ」が同比率 6.7%であった。次に、「自分を社交の技法を用いた教育効果に関して、述べられてい的な性格だと思っているか」の問いでは、「まあそる文脈を抽出しカテゴリー化した。分析の妥当性う思う」と答えた学生は 31.1%、次いで、「あまりを高めるためにスーパーバイズを受けた。

そう思わない」24.4%、「どちらとも言えない」が5）倫理的配慮

22.2%であった。
「そう思う」が 13.3%、そう思わな
61

協同学習授業の学生の反応

看護教育研究学会誌第 12 巻 1 号

いが 8.9%であった。次に、高校生でクラブに入っ方への展開＞＜チームとしての成長＞の 3 のサブていた学生が 57.8%、入っていなかった学生 37.8%

カテゴリーから【互恵的な相互関係の形成】のカで、途中でやめた学生は、4.4%であった。クラブ

テゴリーが構成された。
「こっちが見たらわかるよに入っていたと回答した学生のクラブの種類は、

うなメンバーの頑張りが、自分ももっと頑張ろう

文科系クラブは 13.3%、
運動系クラブは 44.4%であと思い、ヤル気につながった」「メンバーからのアった。

ドバイスで気づくことが多く、自己成長や学習への意欲が高まった」などから＜活動を通しての意

表 22．対象者の特性
表
対象者の特性
友達の数
人数％
社交的な性格人数％
高校生のクラブ
人数％少ない方 あまり多い方
計
だ
ではない
45
3
13
100.0
6. 7
28 .9
そう思
あまりそう思
計
わない
わない
45
4
11
100.0
8. 9
24 .4
入っていた
計
運動系
文科系
45
20
6
4 4. 413 .3
100.0
5 7. 8

どちらとも
言えない
12
26 .7
どちらとも
言えない
10
22 .2
入っていな
かった
17
37 .8

まあ多い 多い方方だだ
14
3
31 . 1
6 .7
まあそう そう思思うう
14
6
31 . 1
1 3. 3
途中でやめた2

欲の高まり＞のサブカテゴリーが抽出された。また、＜多様な考え方への展開＞は、「メンバーからの多様な意見や考えが役に立ち、自分の考えも広がった」「グループ学習で、普段話したことのない
メンバーの考えが知れてよかった」などから構成された。＜チームとしての成長＞では、
「グループ

4. 4

の活動をとおして、ひとり一人のメンバーの能力
4. これまでの授業でのグループ活動と「協同学習がわかり、リーダーシップも発揮できる」「メンバ

授業」との比較ーの成長を考え、自分の役割をチームで果たせる

これまでの授業でのグループ活動と「協同学習ように常に考えた」「グループ学習で役割を果たす授業」との比較について、5 件法で尋ねた結果をことが、チームとして実習することにつながる」

示したものが表 3 である。1．「各メンバーはグルなどから構成された。

ープ活動に平等に参加していなかった」（逆転項目） ②責任感の醸成(p＜.001）、2．
「各メンバーはグループでのそれぞ＜教えることへの責任感＞の 1 のサブカテゴリ

れの役割を果たす」(p＜.001）、3．
「グループ活動ーから【責任感の醸成】のカテゴリーが抽出されの際、メンバーひとり一人がグループの目標を明た。
「自分以外はわからないことを、メンバーに伝確に持っていた」(p＜.01)、4．「どのメンバーもえなければならないので、責任感があった」「ジグ

自分たちのグループの成果について説明できる」

ソー学習のホームチームに戻って、グループメン(p＜.001）、5．
「各メンバーはグループでのそれぞ

バーの教える責任感が強かった」などの内容かられの責任を自覚していた」（p＜.001）、6．
「グルー抽出された。

プ活動後はふりかえりを必ず行った」（p＜.05）の③協同学習による学習の深まり

5 項目において授業後の方が平均値は高く、有意＜ジグソー学習法の学習効果＞＜グループ学習な差がみられた。

の効果＞の 2 のサブカテゴリーから【協同学習による学習の深まり】のカテゴリーが抽出された。

5．グループインタビュー調査の結果＜ジグソー学習法の学習効果＞は、「ジグソー学習

学生が捉えた協同学習の効果について説明する。 で学んだ学習課題が母性看護学の授業内容の理解
以下、学生の言葉を「カテゴリーを【」、サブカテゴリーを＜＞、 につながった」「小児援助論の授業で役に立った」】で示す。22 のコードが抽出さなどから構成された。＜グループ学習の効果＞でれ、10 のサブカテゴリー、5 カテゴリーが抽出さは、「グループ学習で、すごく成長しているメンバ

れた（表 4）。

ーが居た」「座学の授業では眠くなるが、ジグソー

1）学生が捉えた協同学習の効果

学習では専門家チームでの時間が足らないくらい①互恵的な相互関係の形成集中した」などから構成された。

＜活動を通しての意欲の高まり＞＜多様な考え④協同学習の無理解
62

協同学習授業の学生の反応

看護教育研究学会誌第 12 巻 1 号＜グループ学習＝協同学習の思い込み＞＜グル

差＞は、「ジグソーセッションで、学習課題を十分ープワークの負担の大きさ＞の 2 のサブカテゴリ

理解できずに教えているメンバーが居た」「メンバ

ーから【協同学習の無理解】のカテゴリーが抽出ー間での能力の格差がある」などの内容から抽出された。
「いつものグループ学習がそのまま協同学された。また、＜不平等な参加＞は、「いつもやら習である」「協同学習もグループもみんな同じであないメンバーは決まっており、平等に参加できてる」などの内容から抽出された。また、＜グルーいない」「メンバーの中に依存的な人や、フリーラ

プワークの負担の大きさ＞は、「この授業に限らず、 イダーがいた」「メンバーの中に逃げる人がいるが、グループワークの授業は、できるメンバーで進め逃げる人をやる人でカバーしてしまう」などからてしまう」「グループワークは色んな意見が出て収構成された。

集がつかなくなり、何のために学習しているのかわからなくなり疲れる」などから構成された。

Ⅵ．考察⑤協同学習参加の不平等さ

1．質問紙調査＜メンバー間の能力差＞＜不平等な参加＞の 2 のA 看護専門学校の 2 年生の学生では、女性の割

サブカテゴリーから【協同学習参加の不平等さ】

合が 91.1％と多数を占め、男性が 8.9％であった。

のカテゴリーが抽出された。＜メンバー間の能力

社会人経験のある学生の割合は、24.4％であった

表表
3 3．これまでの授業でのグループ活動と「協同学習授業」との比較
これまでの授業でのグループ活動と「協同学習授業」との比較
ｎ＝45

授業前
平均値

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

各メンバーは、グループ活動に、平等に参加していなかった。（逆転項目）
各メンバーはグループでのそれぞれの役割を果たしていた。
グループ活動の際、メンバー1 人ひとりがグループの目標を明確に持っていた。
グループ活動の成果が得られた時、教員は個人よりもグループとして評価してくれた。
グループ内で助けあったり励まし合ったりすることができた。
グループ内で知っていることを教え合うことができた。
グループ活動をとおしてメンバーへの信頼が高まった。
どのメンバーも自分たちのグループの成果について説明できるようになっていた。
各メンバーはグループの中でのそれぞれの責任を自覚していた。
グループの中でコミュニケーションがうまく図れた。

授業後

標準偏差

平均値

Z値

有意確率

標準偏差

3.24

1.15

2.31

1.08

-4.261b

＜.001

3.29

0.87

4.16

0.80

-4.752c

＜.001

2.82

0.91

3.38

0.94

-2.660c

.008

3.89

0.75

4.04

0.82

-1.067c

.286

3.80

0.73

3.98

0.81

-1.467c

.142

4.22

0.64

4.33

0.83

-.906c

.365

3.57

0.97

3.71

0.97

-.645c

.519

3.29

0.89

3.84

0.88

-3.499c

＜.001

3.27

0.96

3.93

0.94

-3.550c

＜.001

1.01

c

-1.413

.158

c

3.58

0.87

3.80

11.

グループの中でリーダーシップが発揮しやすかった。

2.73

0.96

2.98

1.03

-1.631.103

12.

グループメンバーと意見の対立があっても上手く調整することができた。

3.64

0.69

3.71

0.84

-.329c.742

13.

グループメンバーの意見や議論から触発された。

3.36

0.83

3.34

1.06

-.307c.759

14.

グループ活動後はふりかえりを必ず行った。

2.98

0.99

3.47

0.92

-2.426c.015

15.

ふりかえりにより、グループ活動を客観視できた。

3.13

0.92

3.49

0.94

-1.963c.050

16.

グループ内で素直に自分の意見を発言することができ
た。

3.87

0.94

4.04

0.82

-1.112c.266

ウィルコクソンの符号付順位和検定 b:正の順位に基づく c:負の順位に基づく

63

協同学習授業の学生の反応

看護教育研究学会誌第 12 巻 1 号

表表
4 4．学生が捉えた協同学習の効果
学生が捉えた協同学習の効果
カテゴリー―

サブカテゴリー

活動を通しての意欲の高まり

コード抜粋
こっちが見たらわかるようなメンバーの頑張りが、自分ももっと頑張ろうと思い、ヤル気につながった。
メンバーからのアドバイスで気づくことが多く、自己成長や学習への意欲が高まった
メンバーからの多様な意見や考えが役に立ち、自分の考えも広がった。

互恵的な相互関係の形成

多様な考え方への展開
グループ学習で、普段話したことのないメンバーの考えが知れてよかった。
グループの活動をとおして、ひとり一人のメンバーの能力がわかり、リーダーシッ
プも発揮できる。
チームとしての成長

メンバーの成長を考え、自分の役割をチームで果たせるように常に考えた。
グループ学習で役割を果たすことが、チームとして実習することにつながる。

責任感の醸成教えることへの責任感

自分以外はわからないことを、メンバーに伝えなければならないので、責任感があった
ジグソー学習のホームチームに戻って、グループメンバーの教える責任感が強かった。
ジグソー学習で学んだ学習課題が母性看護学の授業内容の理解につながった。

ジグソー学習法の学習効果
小児援助論の授業で役に立った。

協同学習による学習の深まり

グループ学習で、すごく成長しているメンバーが居た。
グループ学習の効果

座学の授業では眠くなるが、ジグソー学習では専門家チームでの時間が足らないく
らい集中した。
いつものグループ学習がそのまま協同学習である。

グループ学習＝協同学習の思い込み
協同学習もグループもみんな同じである。
協同学習の無理解
この授業に限らず、グループワークの授業は、できるメンバーで進めてしまう。
グループワークの負担の大きさ

グループワークは色んな意見が出て収集がつかなくなり、何のために学習しているのかわからなくなり疲れる。
ジグソーセッションで、学習課題を十分理解できずに教えているメンバーが居た。

メンバー間の能力差
メンバー間での能力の格差がある。
協同学習参加の不平等さ

いつもやらないメンバーは決まっており、平等に参加できていない。
不平等な参加メンバーの中に依存的な人や、フリーライダーがいた。
メンバーの中に逃げる人がいるが、逃げる人をやる人でカバーしてしまう。

が、現役生よりすでに協同で必要とされる社会的13.3％、そう思わないが 8.9％という結果から、技能を身につけていると考える。きょうだいの数

協同において必要とされる社会的技能の必要性をでは、1 人っ子が 11.1％、2 人が 44.4％、3 人が感じている学生の割合にもバラつきがみられた。

28.9％、4 人が 15.6％で、バラつきが見られた。

高校生でクラブに入っていた学生は 57.8％、入っ友達の数では、「まあ多い方だ」と答えた学生はていなかった 37.8％で、途中でやめた、4.4％で、31.1％と多く、「あまり多い方でない」28.9％、「ど

文科系クラブは 13.3％、
運動系クラブは 44.4％とちらとも言えない」が 26.7％で三分され、「多いいう結果から、運動系のクラブや文科系クラブで方だ」と「少ない方だ」が同比率 6.7％で、少ない培われる対人関係技能や、仲間同士の高め合いがという結果から、友達の人数の多さと協同活動が協同的な関係に重要であると考える（杉江、2016）。

上手くいくことはあまり関係がないことが考えら

次に、協同学習の評価観点からみた授業前後の効れる。社交的な性格だと思っているでは、「まあそ

果の結果から見えることは、「1.各メンバーは、グう思う」が 31.1％、「あまりそう思わない」24.4％、

ループ活動に、平等に参加していなかった」（逆転「どちらとも言えない」が 22.2％、「そう思う」が項目）では、授業後の方が参加に対してマイナス64

協同学習授業の学生の反応

看護教育研究学会誌第 12 巻 1 号の評価が減っていることから、普通のグループワ

2．グループインタビュー

ークに生じる、フリーライダー（ただ乗り効果）

1）協同学習の技法を用いた授業の効果を作らず、協同学習においては、グループ活動に

グループ学習が協同的であるための基本要素とメンバー全員が平等に参加していたことが言える

してまずは、【互恵的な相互依存の形成】、【責任感（Johnson ら、2001）。次に、「2.各メンバーはグルの醸成】、【協同学習による学習の深まり】は、協ープでのそれぞれの役割を果たしている」という同学習の成功のための大切な要素である。
「こっち

項目では、グループ学習が協同的であるためには、が見たらわかるようなメンバーの頑張りが、自分明らかに協調的な相互依存関係がなければならなももっと頑張ろうと思い、ヤル気につながった」

いため、（Johnson ら、2001）各メンバーと協同し「メンバーからのアドバイスで気づくことが多く、て学習することを助ける役割が果たせていたと考

自己成長や学習への意欲が高まった」など、グルえられる。
「3.グループ活動の際、メンバー1 人ひープの活動をとおして、メンバーの頑張りが自己

とりがグループの目標を明確に持っていた」とい

成長や学習意欲を高めることができるという意見

う項目では、協同学習の基本要素の 1 つである互があった。このような学生の言動にあるように、恵的な相互関係を構築するためには、共通目標のメンバー間の相互信頼と役割分担による互恵的な設定することの必要性が述べられている（Johnson

支え合いの関係は、協同学習の原則の中では最もら、2001）。そのため、グループの目標に到達する

重要なものと考える（Johnson ら、2001）。また、ことを確実にする責任を、グループメンバー一人「メンバーからの多様な意見や考えが役に立ち、
自ひとりに与えることであるため、その差が明らか

分の考えも広がった」「グループ学習で、普段話しになったと言える。次に「8.どのメンバーも自分たことのないメンバーの考えが知れてよかった」

たちのグループの成果について説明できるようになど、グループ学習では、メンバー間の多様な考なっていた」の項目では、項目の 2.3 と同じ、互え方へ展開できるという学生の言動から、メンバ

恵的な相互依存関係を構築したうえで、どのメンーの考え方を互いに尊重し合い、必要としている

バーも自分たちのグループの成果について説明でことが考えられる。また、「自分以外はわからない

きることが条件であるため、その差が明らかになことを、メンバーに伝えなければならないので、ったと考えられる。また、「9.各メンバーはグルー

責任感があった」「ジグソー学習のホームチームにプの中でのそれぞれの責任を自覚していた」では、戻って、グループメンバーの教える責任感が強か

協同学習グループの目的の 1 つでもある、メンバった」など、メンバーに教えることへの責任を感

ー一人ひとりの個人の責任感を育てることである

じているという学生の言動にあるように、協同学ため、その差が明らかになったと言える。「14.グ

習は、課題に取り組む個人の責任があることがは

ループ活動後はふりかえりを必ず行った」の項目

っきりしているので、一方的な依存が続くこことでは、協同学習の基本要素の 1 つでもある協同活は考えにくい（関田ら、2005）。学習課題に学生間動評価を行うために、授業の終わりにグループでの仲間と語り合いながら協力して取り組めば、学話し合う振り返りの時間を設けた（Johnson ら、生たちは多くのことを学ぶことができる。
「ジグソ

2001）ためその差が明らかになったと言える。全

ー学習で学んだ、小児の発達についての学習課題

体的に述べると、協同学習の基本要素の 5 つの要が母性看護学の授業内容の理解につながった」
「小

素のうち、
「互恵的な相互依存関係について」の項

児援助論の授業で役に立った」など、ジグソー学

目の差が明らかになった。

習法の学習効果について意見があった。さらに、「グループ学習で、すごく成長しているメンバーが居た」「座学の授業では眠くなるが、ジグソー学習
では専門家チームでの時間が足らないくらい集中65協同学習授業の学生の反応

看護教育研究学会誌第 12 巻 1 号した」などの意見があった。このような学生の言

くなり疲れる」と言う言動から、グループワーク

動から、ジグソー学習法で教師役になり、学生たに対する負担の大きさが考えられる。このことか

ちに考えさせ、自分たちの言葉で表現させること、ら、授業をとおして、協同の考え方をしっかりふ

学生同士で互いに自らの理解状況を開示し合う機

まえて、教師が主体的に、責任を持って意思決定

会は、学生たちの主体性な学びを促進してくれる

し、授業をつくっていく必要がある。そして、学(溝上、2016)。また、協同学習では、さまざまな生が学び合いの効果を実感し、グループで取り組

学習課題に仲間と一緒に取り組むこと、つまり、んでいる事体がメンバーを意欲づけられるような、仕事として取り組む際のコミュニケーション能力

学習の進め方をしなければならない。次に、「ジグ（社会的技能、対人関係技能）を磨き合うことが期

ソーセッションで、学習課題を十分理解できずに待できる(緒方、2016)。このように、【互恵的な相教えているメンバーが居た」「メンバー間での能力

互依存の形成】、【責任感の醸成】、【協同学習によの格差がある」では、メンバーの能力に差がありる学習の深まり】の基本要素が、上手く機能しな

平等な参加が出来ず、グループメンバー同士の関ければ、協同学習のグループ活動が成立できない係が難しく、メンバーによって能力の差があり、と考える。

仕事量が平等ではなかったという言動から、協同学習の参加への不平等さが生じている。そして、

2）協同学習のグループ活動の効果を阻む要因「いつもやらないメンバーは決まっており、平等に

協同学習は、単なるグループ学習ではなく、そ参加できていない」「メンバーの中に依存的な人や、こに「協同」とうものが活かされなければならな

フリーライダーがいた」「メンバーの中に逃げる人い（関田、2013）。もともと、看護教育ではグルーがいるが、逃げる人をやる人でカバーしてしまう」

プ学習を使った指導が数多く使われている。A 看など、メンバー間の中で、人任せやただ乗りなど

護専門学校も、看護専門科目の授業形態にグルー

不平等なグループ学習の参加が見られた。このよ

プ学習が行われているため、その中には、発表すうな学生の言動から、グループ学習を行うと手抜ることが目的となるようなグループ学習もある。

きをする学生がよく出がちであり、そのことが原

しかし、ただ単にグループを作っただけでは学生

因でメンバー間に不協和音や対立を生じさせていは協同することにならない。グループ活動が上手る可能性が高い。しかし、協同学習の技法を用い

く機能しない要因として、「いつものグループ学習て展開するグループ学習は、全員発言したり、発がそのまま協同学習である」「協同学習もグループ表したりする場や時間が平等に確保されなければもみんな同じである」という学生の協同学習の無ならない。つまり、きちんと貢献できる状況を学

理解な言動にも表れているように、ただ単に、漫習過程でつくりだす授業の構造化が重要と考える

然とグループ学習させればよいわけではなく、協（杉江、2016)。

同学習と呼ばれるアプローチやグループ活動の質

Ⅶ．結論を高める活動手順（技法あるいはストラクチャ）
を踏んでこそ、グループ学習の効果がみられると

本研究の目的は、看護教育の中で、協同学習を考える。また、杉江(2011)は、「グループ学習＝協用いた授業実践における学生の反応を明らかにす

同学習ではない。協同学習は教育の基本的な考えることであった。次に、協同学習を用いた授業設方を体系的に示す教育理論であり、教育原理であ計と、そこから派生する教育効果について分析をる」と述べている。
「この授業に限らず、グループするために、グループインタビューを実施した。

ワークの授業は、できるメンバーで進めてしまう」

その結果、協同学習を用いた看護教育における授「グループワークは色んな意見が出て収集がつか

業設計は、能力の多様性や参加の不平等を乗り越なくなり、何のために学習しているのかわからな

え、多様な他者と協同することを体験的に学ぶこ66

協同学習授業の学生の反応

看護教育研究学会誌第 12 巻 1 号とで、看護者に必要な資質形成に貢献できるのでPrinciples,はないかと考える。しかし、看護教育では、グル

Questions. Thousand Oaks, CA:Corwin Press.

ープを使った学習が数多く行われており、協同学(2005)．ジェイコブズ,J., パワー,M., イ

習の無理解、協同学習参加の不平等さは、協同学

ン,L.W. 関田一彦，
伏野久美子，木村晴美(訳)，習のグループ活動の効果を阻む要因となる。看護先生のためのアイディアブック．京都：ナカ

学生が、グループ学習＝協同学習ではないことがニシヤ出版．pp.8-13.

実感できるためには、協同学習への理解を深め、

Johnson,D.W.,

andFrequently

Johnson,R.T.,

&

Asked

Smith,K.A.

互恵的な支え合いの関係の促進ができるような、(&1991). Active Learning: Cooperation in

授業設計が必要である。

theCollege

Classroom.

Edina,

MN:

Interaction Book Company.ジョンソン,D.,・

Ⅷ．研究の限界と課題

ジョンソン,R.,・スミス,K. (2001)．関田一

本研究の調査結果は、A 看護専門学校 45 名とい彦(訳)，学生参加型の大学授業協同学習へのう限られた対象から得られた研究結果であるため、実践ガイド，（pp.13-85）．東京:玉川大学出版

一般化には限界がある。また、今年度限りの授業

部．

前後のアンケート調査や、インタビュー調査の分

溝上慎一(2016)．アクティブ・ラーニングの技法・析に終わっており、結果の言及には限界がある。

授業デザイン 安永悟，関田一彦，水野正朗

今後は、さまざまな看護の教育機関において、看(編)，協同学習による授業デザイン 構造化を

護学生を対象として例数を重ね継続的に協同学習意識して，(pp.3-21)．東京：東信堂．

の授業を実践し効果を検討していく必要がある。

長濱文与，安永悟，関田一彦，甲原定房(2009)．
協同作業認識尺度の開発．教育心理学研究，

謝辞

57(1)，24-35．

本研究にご協力下さいました皆様に心より感謝

日本協同教育学会(2015)．協同学習法ワークショ

申し上げます。本研究は、第 35 回日本看護科学学

ップ初級用．日本：日本協同学会．

会学術集会および第 28 回日本看護学教育学会学

緒方巧(2016)．看護学生の主体性を育む協同学習．

術集会で発表した内容を加筆修正したものである。

(pp.2-21)．東京：医学書院．
及川平治(1912)．分団式動的教育法．
日本:弘学館．

利益相反

関田一彦(2015)．協同学習の学び方 看護教育，

本研究による利益相反は存在しない。

56(8)，672-677．
塩田芳久，阿部隆(1962)．バズ学習方式；落伍者

文献をつくらぬ教育．日本:黎明書房．

中央教育審議会(2012)．新たな未来を築くための杉江修治(2011)．協同学習入門-基本の理解と 51

大学教育の質的転換に向けて‐生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ-(答申)．
文部科学省，9-10．

高旗正人(2003)．論集；学習する集団の理論．日

質の高い講義・演習・実習に向けて，(pp.151-

本:西日本法規出版．

165)．東京:医学書院．

安永悟・近藤麻里(2013)．協同学習は、看護教育

Jacobs,G.M., Power,M.A. & Inn,L.W.(2002). The
Sourcebook

杉江修治(2016)．協同学習がつくるアクティブ・
ラーニング．東京：明治図書．

舟島なをみ(2013)．看護学教育における授業展開

Teacher,の工夫-．京都:ナカニシヤ出版．

forをいきいきさせる看護教育，54(8)，704-708．

Cooperative

米田照美，沖野良枝，前川直美(2006)．急性期成Learning: Practical Techniques, Basic

人看護学演習における学生の協同学習および
67

協同学習授業の学生の反応

看護教育研究学会誌第 12 巻 1 号

説明活動による学習効果-授業体験レポートの取り組み．人間看護研究，10，43-49の質的分析による考察-．人間看護研究，3(1)，

吉崎静雄，蔵谷範子，末永弥生（2017）．看護教員

135-144．

のための授業研究．(pp.113)．東京：医学書

米田照美，伊丹君和，松宮愛(2012)．先輩看護学

院

生参加型の看護技術演習における協同学習へ

Abstract
This study aimed to clarify student reactions after applying collaborative learning in classroom
practice in nursing education. A survey questionnaire was conducted with 45 second-year students
at nursing college A. Questionnaire items were based on the five basic elements of cooperative
learning proposed by Johnson et al. (2001), which pertains “effect of group activities using basic
elements of cooperative learning” (16 items, 5 methods). Findings revealed that significant
differences were observed from the evaluation viewpoint of cooperative learning. The average scoreof cooperative learning on the following items, “mutually beneficial relationship,” “self-responsibility,”and “evaluation of collaborative activities,” were higher after the classroom practice. To use thequestionnaire to analyze the educational effects from collaborative learning, a semi-structured groupinterview was conducted to three students including a student with working experience. All provided
consent to the questionnaire. As a result, five categories were extracted from 22 codes and 10
subcategories: “No Understanding of Collaborative Learning”, “Inequality of Participation in
Learning”, “Formation of Mutual Relationships”, “Creating a Sense of Responsibility”, and“Deepening of Learning through Cooperative Learning.”

68