第八回フランス日本語教育シンポジウム 2006 年フランス・パリ
8ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Paris France, 2006

講演
教師の資質と自己研修
當作靖彦 （TOHSAKU Yasuhiko）
カリフォルニア大学サン・ディエゴ校
E-mail: ytohsaku@ucsd.edu
１．教師に必要な資質
アメリカの最近のスタンダーズ・ムーブメントと呼ばれる教育改革の中で、外国語教師の役割が多様化してきている。単に カリキュラム開発し、レッスン・プランを作り、それに基づいてクラス内で知識を授ける、外国語のインプットを与えるという 伝統的な役割のみならず、教室活動を円滑、かつ効率的にコーディネートし、学習者に学習のアドバイスを与え、学習者の学習を管理するという役割がより重要になってきている。また、より高度の学習ゴールを達成するために、教師自身もより高度の言語能力、文化能力が要求されるようになってきている。
これに呼応する形で、外国語の良い教師は具体的にどのような能力をどれくらいのレベル持っていなければならないのかという議論がさかんに行われるようになってきた。外国語教師にとって必要な資質についての議論は 80 年代に、外国語教師を養成する外国語学部が教師教育でどのような能力開発を行わなければならないかということで行われている。これは ACTFLの Provisional Program Guidelines for Foreign Language Teachers Education という形で発表されている。(ACTFL 1987)
このガイドラインでは、３つの領域、１２の分野（教師養成担当教員の場合には１３の分野）に関して、教師が身につけるべき知識、能力、資質が規定されている。
領域１：個人的能力開発（厳格な教養学部教育に基づく知識と能力）分野１：コミュニケーション
分野２：知識の獲得と使用
分野３：リーダーシップ
領域２：職業的能力開発
分野１：外国語教育の理由付け
分野２：子供の発達と学習理論
分野３：カリキュラム開発分野４：教育分野５：教育環境
分野６：小学校の外国語教育（分野７：外国語教育教師養成担当教員の能力）
領域３：専門能力開発分野１：外国語の運用の雨緑
分野２：文化と文明143

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分野３：言語分析
このガイドラインは実際に適用されるまでには行かなかったが、スタンダーズ・ムーブメントの中で、教師のスタンダードを作る際に参考にされ、National Board for Professional TeachingStandards (NBPTS)という形でまとめられた。NBPTS はワシントン郊外にある、教師の質を高めることによりアメリカの教育の質を改善することを目的とした非営利団体であるが、この団体が外国語教師のスタンダーズを作成し、発表している。
まず教科に関係なく、全ての教師が従う原理として 5 項目が挙げられている。
１）教師は学生、そして学生の学習に対しての責任を担う。
２）教師は教える科目の内容をよく知り、またそれをどのように学生に教えるかもよく知っている。
３）教師は学生の学習を管理、モニターする責任がある。
４）教師は自分の教育活動を組織的に考え、経験から学習する。
５）教師は教育コミュニティーの一員である。
最初の３つは学生の学習活動に関連しているが、4 番目は教師 の専門能力開発に関するものであるし、5 番目は教室の枠を出た広いコンテクストでの教師の役割について述べている。
NBPTS の外国語教師のスタンダーズでは、全部で 14 のスタンダーズがある。
ベテラン外国語教師のスタンダーズ（１４のスタンダーズ）
学習者の学習に備える
１．学生に関する知識経験を積んだ外国語教師は自分の学生の個々の言語学習者としての能力を上げ、興味を育むために、幼児、青少年の成長プロセスについての知識を参考にし、学生を個人として尊重し、学生に関する情報、知識を積極的に獲得する。
２．公正さ
経験を積んだ外国語教師は教育活動を通して、平等、多様性の持つ強さ、公正さに対する自らのコミットメントを示す。また、多人種、他文化、他民族社会を反映した多様な学習者を受け入れ、それぞれの学習者にもっとも高いゴールを設定する。
３．言語に関する知識経験を積んだ外国語教師は教える対象となる言語の高度な使用能力を保持し、その言語の知識を持ち、それをもとに、学生に達成可能で、かつ学習しがいのあるゴールを設定する。
４．文化に関する知識
外国語の効果的な教育の欠かせない一部として、経験を積んだ外国語教師は教える対象となる文化と言語の知識を持ち、また理解し、二つがどのように密接に関係しているかを知っている。

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５．言語習得に関する知識経験を積んだ外国語教師は第二言語習得プロセスに精通し、外国語習得、教育のための様々な方法、アプローチを理解し、この知識をもとに教育ゴールに適切な教授ストラテジーをデザインする。
学習者の学習を促進する
６．学習につなげる多様な方法
経験を積んだ外国語教師は積極的、かつ効果的に学習者の言語、文化学習に関与する。学生の言語使用能力を発展し、知識を増大し、理解を強め、クリティカルな思考能力、創造的な思考を強めるため、多様な教授ストラテジーを使う。
７．カリキュラムと教育のつながり経験を積んだ外国語教師は確実に、あるレベルから次のレベルの外国語学習で学習者の経験が長期的視野に立ち、段階的、連続的であり、長い年月を通して学習者が簡単な言語使用から高度な洗練された言語使用に進むようにする。
８．学習環境経験を積んだ外国語教師は全てが学習者が参加し、全ての学習者に注意が注がれ、チャレンジングで、刺激のあるクラス環境を作り、学習対象言語で意味のあるコミュニケーションがなされ、学習者が積極的に学習するようにする。
９．学習素材
経験を積んだ外国語教師は全学習者の学習、言語ニーズが満たされ、クリティカルな思考、創造的な思考が促進されるように適当な教材教具を選び、改変したり、開発したり、使ったりする。
１０．評価
経験を積んだ外国語教師はカリキュラムと学習者に適切な様々な評価のストラテジーを使用し、評価の結果を学生の学習状況をモニターしたり、学生が自己の言語能力発達を内省したり、学生に発達状況を報告したり、教育方法を工夫したりするために使用する。
学習者の学習を支援する
１１．教育の専門家としての成長を内省する経験を積んだ外国語教師は絶えず自らの教育活動の質を分析、評価し、その効果性と学習者の学習を高めようとする。
１２．学校、家庭、コミュニティー
経験を積んだ外国語教師は他の教科の同僚、学習者の家族、学校内外のコミュニティーと共同して、学習者の最大の利益につながるように努力する。
１３．教育専門家のコミュニティーの一員
経験を積んだ外国語教師は教育プログラムの改善、知識の発達、外国語教育での同僚の活動に寄与する。
１４．外国語教育の促進

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経験を積んだ外国語教師は学校内外で、多くの言語を学習する機会を得られる長期的、かつ連続的なプログラムに全学生が参加できるよう働きかける。
これまでの教師養成、教師研修では、言語に関する知識、言語教育に関する専門知識（例えば、教授法）が特に強調されてきた。しかし、NBPTS のスタンダーズでは、これらの知識だけでなく、人間性、自己教育力、説明責任能力も教師の重要な資質として明記されている。外国語教師にとっては、外国語の運用能力が重要であるにもかかわらず、これまでの教師養成、教師研修ではあまり重視されてこなかった。教える言語が母語ではない教師、教師候補者は当然のこと、特に母語を話す地域から離れ、母語を日常使わない教師も、母語から離れている年数が経つと、母語の新しい語彙や新しい変化に関する知識が必要であるが、これもあまり重視されてこなかった。スタンダーズ・ムーブメントの中で、教室活動を円滑に行うために、より高度の言語能力が要求されるようになり、また、アップ・ツー・デートな言語の知識が必要になり、NBPTSのスタンダーズでも重要な資質の一つとなっている。
２．教師の研修
１で述べたような能力、技術、資質を身につけるための研修が常に行われることが望ましい。
當作（2003）は望ましい教師研修の条件として次の１０点をあげている。
１．教育現場中心
教師の教育能力というのは実践に結びつかなければならないので、実際の教育現場に結びつけて行われることが望ましい。また、それぞれの教師が教えている条件、環境は違うので、それに合わせて柔軟な教師研修をする必要がある。
２．内省的実践家の育成、自己教育力の開発
最近の研究で、自分の教育内容、教育行動を内省し、内省をもとに実践を変え、教育力を改善していくのがいい教師であることがわかってきている。教師研修でも、効果的な内省の仕方、内省の結果を実践に生かす方法を教え、自分を自分で教育できる教師を作っていく必要がある。
３．問題解決中心
教育力というのは実地的な能力であり、抽象的、理論的な能力ではない。それぞれの教師が置かれた現場の問題を解決していく形で教師研修が行われることが、実践能力として役に立つ。
４．メンター・システム
自分の問題点は自分一人では気づかないことが多い。メンターについて、適切なアドバイスを受けることが教育実践能力の向上につながる。メンターも単に批判するだけでなく、効果的に実践指導する必要がある。そのためにはメンターのトレーニングも必要である。

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５．経験共有似たような環境にある教師が自分の経験をほかの教師と共有することにより、新しい視点、新しい問題可決の糸口も見えてくる。
６．テクノロジー利用
最近のコンピュータ・テクノロジー、ウェブ・テクノロジーの急速な発展より、遠く離れた教師同士がコミュニケートしたり、データを共有したりすることが容易にできるようになってきた。経験共有なども直接会わなくても、インターネットを通してできるようになってきた。
７．エキスパートの協力体制
スタンダーズ・ムーブメントにより、教師が持っていなければならない能力、資質なども多様化し、一人の指導者では指導が難しくなってきている。教育学部は外国語学部と協力し、言語能力を高めながら、教授法を指導していく必要がある。また、国際交流基金の専門家なども含め、有機的な日本語教師の研修のためのシステムを作っていく必要がある。
８．教育実験・教育研究を通しての専門能力開発
教師も研究者として、自分の教育の問題点をいかに解決すべきか研究を通して、内省、実践を繰り返し、能力開発をしていく必要がある。
９．運用能力中心・責任の明確化
教育能力・技術は実際的な能力・技術であり、単に理論的に知っているだけではなく、運用できる能力が必要である。教師の評価も運用能力をもとに行われる必要がある。評価を通して、教師の説明責任も明確にされる必要がある。
１０．発達的・無限のプロセス、生成的教師研修は終わりのないプロセスである。教師は常に研修を繰り返し、成長していく必要がある。その意味で、教師は自己の成長の長期的プランを持っている必要がある。また、常に自分を成長させていこうという態度が必要である。
３．自己教育と内省的実践
海外で日本語を教えている場合には、上述のような研修を行える研修指導者が少ないことや教師が一カ所に集まることがむずかしいことなどの理由から研修を受けることが難しい。そのため、自分で自分をトレーニングする必要がある。日々の教育に追われる中、特別に自己研修の時間を特別に取るのは現役の教師には難しいため、教育活動を通しての自己研修、自己教育が効果的となってくる。
どのように自分の能力を高めるか、どんな能力を高めるかを客観的に決めるのは非常にむずかしい。一つには自分の教育方法がどのようなものなのかがわかっていない場合が多いためであるし、自分の教育方法は一番いいと思って教育を行っている場合が多いからである。あるい147

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は、自分の教育方法がどのようなものかよく分析もしていないにもかかわらず、それがいいと考えている場合が非常に多いからである。
私たち教師の教育方法を決定する大きな要因は、いわゆるビリーフスである。文法を教えない外国語教育はありえない、漢字は一字一字、筆順、意味、音読み、訓読みを全て教えるべきである、発音が悪いと日本語は通じないから、日本語教育の最初のうちは発音教育に多く時間を割くべきである、などの教師のビリーフスが私たちの教育方法を決めている場合が多い。このようなビリーフスは、教師が以前に受けた教育（例えば、日本人の場合には日本での英語教育）、自分の学習でうまくいったこと、権威ある人から教えられたことなど、以前の経験によって形成されることが多い。また、このようなビリーフスは実際的に間違っていても、それを強く信じ、実践することにより、どんなことがあっても正しい、あるいはそれ以外に正しいことはありえないと心の中に定着し、それを長いこと実践すればするほど覆すのが難しくなる。
このような自己のビリーフスを見直し、それが正当化されるのか、合理的なものであるかを判断するには、自分の教室活動、教室内の出来事を注意深く、客観的、かつ徹底的に観察することが必要である。その観察により、自分の教え方と学習者の学習、言語習得の関係についての深い洞察を獲得し、自分のビリーフスを考え直すことができる。このような内省なしには、日々の教育活動を通しての教師の成長はありえない。
内省が効果的であるためには、内省がシステマッティクに行われなければならない。内省のための方法として次のようなことが考えられる。
１．声を出して自分の思考過程を叙述する
２．自己内省日記
３．能力表をもとにした自己評価
４．自己評価記述
５．教室活動の撮影、録音、その自己分析
６．問題解決活動
７．コーチング・メンタリング
８．ポートフォリオ作成
９．データ収集
１０．アクション・リサーチ
ここ十年来注目を浴びているのがアクション・リサーチである。これは自分の教室内外の問題及び関心事について、教師自身が理解を深め実践を改善する目的で実施される、システマッティクな調査研究である。これは次のようなステップを踏んで行われる。
１．リサーチのテーマ設定
２．問題点に対する可能な解決法を考え出す
３．その解決法を検討する
４．アクション・プランを立てる
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５．プランを実行する
６．結果の評価
例えば、「グループ活動を行っている時に、学生が日本語ではなく、母語をすぐに使ってしまう」というのが自分の教育活動の問題点であるとしたら、なぜすぐに母国語に頼るのかを観察し、それをもとに解決法を考え、検討する。解決法を組み入れた教育活動を考え、それを実際に実行し、結果を考えてみるというようなプロセスを取る。このようなクラス活動の一つの面をとらえてアクション・リサーチを行うだけでも、自分の教育方法を客観的に考え、内省する機会が得られる。実際、このようなアクション・リサーチを行うことにより、母国語に頼るという問題が解決されるだけでなく、教育活動全体にインパクトを与える変化が見られるようになる。
４．最後に
このような自己研修、自己教育を通して、自分の教師としての資質、能力をあげていくことは、教師の義務であり、自分の行動に責任を持つことになる。個々の教師がこのような自己研修を行い、能力を改善していくことが、日本語教育全体の質の改善につながっていくと考えられる。

参考文献
當作靖彦（編）2003.『日本語教師の専門能力開発 —アメリカの現状と日本への提言』 東京日本語教育学会.
當作靖彦 2003. 「アメリカにおける教育改革と日本語教師の専門能力開発」 日本語教の専
門能力開発 —アメリカの現状と日本への提言』 當作靖彦（編）11-39.
横溝伸一郎 2000. 『日本語教師のためのアクション・リサーチ』東京：凡人社.
American Council on the Teaching of Foreign Languages. 1987. ACTFL Provisional
Program Guidelines for Foreign Language Teacher Education. Yonker, NY: ACTFL.
National Board for Professional Teacher Standards. 2001. NBPTS World Language
Other Than English. Washington, D.C.: NBPTS.
National Standards Collaborative Project. 1996, 1999, 2006. National Standards for
Foreign Language Learning in the 21st Century. Lawrence, KS: Allen Press.

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