原著

看護技術（運動技能）の教授方略におけるデザイン原則の開発
豊場＊１

沢子 ＊１, ２，平岡斉士 ＊２，鈴木克明 ＊２，都竹独立行政法人地域医療機能推進機構中京病院附属看護専門学校

＊２

茂樹 ＊２

熊本大学教授システム学研究センター

抄録【背景と目的】看護技術における「手技の習得」という学習成果（以下，看護技術）は，インストラクショナル・デザイン（以下，ID）では「運動技能」と呼ぶ．A 看護師養成所（以下，A 校）では，看護技術の習得に課題があり，習得度の向上を目指し，教授方略のデザイン原則を開発した．
【方法】デザインベース研究 . 研究対象は，2016年度 A 校 １ 年次の看護技術を授業内容とする ２ 科目とした .IDの観点から2015年度の授業 １ 科目を分析，その結果に基づき2016年度同科目の授業計画を改訂，実施，看護技術の習得度を評価した . 習得度の向上に効果のあったデザイン原則を他方の授業科目に適用し，同様のサイクルを繰り返した .
【結果】看護技術の習得度は「ベッドメーキング」では，「下シーツを十分に伸展させた」，「バイタルサイン測定」
では，「脈拍測定」，「血圧測定：上腕動脈の真上にゴム嚢の中心を合わせる」，「コロトコフ音の聴取」の項目で向上がみられた．授業は看護技術の一連の流れでなく，手つきの異なる手順で区切る，「良い例」・「悪い例」を含めたデモンストレーションの評価を繰り返す，「悪い例」は極端すぎず「良い例」との境界を示す，技術のポ
イントのミニチェック，下位の技術を訓練後に組み合わせる， ５ つのデザイン原則が明らかとなった．
【考察と結論】「触診」といった個人の感覚を伴う手技については，デザイン原則の適用には至らず今後の課題となった．
キーワード：看護技術，運動技能，インストラクショナル・デザイン，デザインベース，研究看護基礎教育

Development of Design Principles Within Teaching
Strategies for Nursing Techniques（Motor Skills）
Sawako Toyoba＊１ ， ２，Naoshi Hiraoka＊２，Katsuaki Suzuki＊２，Shigeki Tsuzuku＊２＊１

Japan Community Healthcare Organization Chukyo Hospital Affiliated Nursing School
Research Center for Instructional Systems, Kumamoto University＊２

Abstract［Background and Purpose］Instructional design（ID）deems the learning outcome of “acquiring skills in nursing techniques”（hereafter, “nursing techniques”）a “motor skill.” One nursing training school（hereafter,“School A”）created a number of tasks to aid in acquiring nursing techniques and established design principles for instructional methods with the aim of improving the acquisition of nursing techniques.

【連絡先】独立行政法人地域医療機能推進機構中京病院附属看護専門学校〒457-8510 愛知県名古屋市南区三条 １ - １ -10
受理日：2019年 １ 月29日 採録決定日：2019年 ７ 月24日―

医療職の能力開発 JJHPD― 12 ―

看護技術（運動技能）の教授方略におけるデザイン原則の開発［Method］In this design-based research study, we examined two subjects teaching nursing techniques at
the first-year level in School A during the 2016 academic year. One subject was analyzed from an ID perspective during the 2015 academic year, and that subject’s teaching plan was revised and utilized during the2016 academic year based on the results of the analysis. Subsequently, nursing technique acquisition levels
were evaluated. Design principles that were effective for improving acquisition levels were subsequently applied to the other subject, and the cycle was repeated.
［Result］We only observed improvements in the acquisition of the following items: “sufficiently stretchedout the bottom sheet” in “bedmaking: putting on sheets”; “pulse measurement” and “blood pressure measurement: align the center of the bladder directly over the brachial artery”; and “listening for Korotkoff sounds”
in “measuring vital signs.” Five design principles were revealed to be effective in improving the acquisitionof nursing techniques. Classes did not consist of a series of skills but were separated into different steps: repeatedly demonstrating assessments with good and bad examples; ensuring that bad examples were notoverly extreme and demonstrating their borderline with good examples; briefly checking key points in techniques; and combining lower-level techniques after practicing them.
［Discussion and Conclusion］Individual sense skills, such as “palpation,” could not be adapted to the designprinciples. Further studies are needed.
Key words：nursing skills, motor skills, instructional design,design-based research, basic nursing education

Ⅰの「講義・演習における効果的な指導の方法」として，

背景と目的

４）
「技術の習得に焦点をあてた演習」などの提言があ

看護の質の保証，向上のために「看護技術」の教育

る．国内の看護技術教育に関する先行研究では，技術は重要である．看護技術とは，看護の問題を解決する

教育の実態，技術修得状況に着目し，さまざまな工夫ために，看護の対象となる人々の安全・安楽を保証しを試みた教育方法による学習成果が検討されていながら，看護の専門的知識に基づいて提供される技でる５－７）．しかしながら，看護技術の習得に焦点をあてあり，その体系をさす１）．

た一般化された指導方法は明確になっていない．限ら

看護基礎教育では，看護技術の提供に関する能力のれた時間の中で，看護技術の基本的な手技を習得できひとつとして，卒業までに「看護援助技術を対象者のるよう，効果の見込める教授方略の確立が求められる．

状態に合わせて適切に実施する」 ことが求められて看護技術（注射，採血，バイタルサイン測定，ベッいる．対象者の状態に合わせて看護技術を実施するにドメーキングなど）の指導方法には，方法の説明や実は，専門的知識に裏付けられた基本的な手技の習得は演にとどまらずに，各自が十分に練習して手技を身に不可欠である．しかしながら，看護基礎教育では，限つけるまで導く必要があるという共通点がある．よっられた時間で学ぶべき知識が多く，カリキュラムは過て，看護技術の教育には汎用的な指導方法の存在が期密であり ，各看護技術について習得段階まで支援す待される．さらには，指導方法が明らかになれば，さることは容易ではない．

まざまな看護技術の教育活動の指針とすることができる．

２）

３）

A 看護師養成所（ ３ 年課程）
（以下，A 校）では，「看護技術の習得」に必要な，効果的，効率的な指看護技術の習得を目的として，授業後，当該看護技術

導方法の開発に活用できる理論には，インストラクシのチェックリストを提示，各自練習し，一定期間後，

ョナル・デザイン（Instructional Design；以下，ID）

教員が技術の習得を評価するテスト（以下，技術テスがある．ID とは，教育活動の効果と効率と魅力を高ト）を行っていた．この取り組みは，授業外学習を自めるための手法を集大成したモデルや研究分野，または立的に進めたが，評価結果では，約半数の学生しか達

それらを応用して学習支援環境を実現するプロセス８）

成していない評価項目があった．つまり，授業，授業である．その中で学習成果の種類別に有用な教育方法

外の練習を行っても技術の習得が難しい現状があった．

を説いているガニェの「 ５ つの学習成果と授業設計の

看護基礎教育における看護実践能力を育成するため原則」９） の理論が有用であり，看護技術の学習成果のVolume 7 No 1―

― 13 ―

図１

本研究におけるデザイン研究の進め方

種類に合った理論的根拠のある指導方法を提案できる．

の可変要素を抽出，ID の知見から分析後，デザイン

その他，看護技術の習得にあたり，指導全体の進め原則（原型）の適用にあたり，このまま継続してよいか，

方や使用教材は，効果的，効率的なのかも検討する必変更の必要はないか，改善すべき事項はないかを ID

要がある．これについても ID の知見を活用することの知見から検討した．結果をふまえ，2016年度同授業ができ，教育活動全体の効果と効率を高めるのに役立

改訂案を作成，実施し，「看護技術の習得度」を測定してることができる．

た．改訂した2016年度「基礎看護方法論Ⅳ」終了後に，授業に関する意見・感想を把握するため，受講者にア

看護技術の習得度向上を目指すためには，現行の授ンケートを行った．

業の進め方や指導方法を見直し改善する必要がある．

研究の流れを図１に示す．

授業改善の糸口を得るためには，目標達成に向け効果的・効率的に行われているかを分析する必要がある．

１ ．実践対象

授業を分析し，明らかとなった課題を改善し，実施，対象は A 校（看護師養成所 ３ 年課程）１ 年次42名を評価を繰り返すことで編み出されたデザイン原則は何対象とした ２ 科目「基礎看護方法論Ⅰ」，「基礎看護方

かの示唆を期待できる．
そこで，「看護技術の教授方略におけるデザイン原

法論Ⅳ」とした．習得を目指す看護技術は，「基礎看護則」を明らかにすることを目的とし，教育実践をデザ

方法論Ⅰ」では ‘ ベッドメーキング ’，‘ 臥床患者のシインする中で，これまでの研究知見を活用し，それをーツ交換 ’，「基礎看護方法論Ⅳ」では，‘ バイタルサイ

発展させていくための枠組みであるデザインベース研

ン測定 ’ であった．

究（Design-Based Research）の手法を採用し，授業１ ）技術テストの評価方法

改善に取り組んだ．

「技術テスト」は，複数の教員により個別に評価した．

Ⅱ「技術チェックリスト」に基づき，「できた」，「できない」

方法で評価した．教員間で事前に評価基準について打ち合本研究では，「看護技術の習得度の低さ」を問題とし，

わせを行い，終了後は教員間で評価の妥当性を確認し，評価基準の統一を図った．

2015年度「基礎看護方法論Ⅰ」授業について可変要素の抽出と ID の知見から分析を行い，2016年度同授業

２ ．ID の知見と本研究での活用法

改訂案を検討し，授業を実施した．実施後，看護技術

本研究で活用した ID の知見と活用法を以下に述べる．

の習得度の結果から，改訂した教授方略の効果と課題を考察した．効果のみられた教授方略のデザイン原則１ ）デザインベース研究（原型）は，同じく看護技術の授業科目である2016年

デザインベース研究（Design-Based Research；以度「基礎看護方法論Ⅳ」へ適用した．2015年度同授業―

医療職の能力開発 JJHPD― 14 ―

看護技術（運動技能）の教授方略におけるデザイン原則の開発

下 DBR）とは，「日常的な実践場面における学習や教度）などの学習成果を区別して扱っている16）．区別す

育に潜在的なインパクトを与え，説明を可能にするよる理由は，それぞれに適する教授方略が異なるからでうな新たな理論・人工物・実践を生み出すことを意図ある．本研究では，「運動技能」の教授方略の知見を活した一連のアプローチ」 である．実際の複雑な文脈

用した．

10）

で研究を行い，その実践を改善していくことはローカ

ロバート・M・ガニェは，学習成果の性質に基づいル（対象となる教育現場）のみならず，グローバル（一て教育目標を分類し，学習成果の性質に合わせた効果般化）にも影響を与えると考えられている ．

的な指導方略を示している．授業や教材を構成する指11）

DBR の実践は，国外では1990年代から，カリフォ

導過程を「学びを支援するための外側からの働きかけ

ルニア大学バークレー校のリンらが，WISE（Web-（外的条件）」ととらえ，認知心理学の情報処理モデル

based Inquiry Science Environment）プロジェクトにに基づいて学びのプロセスを支援する ９ 種類の構成要

おいて，小中学生対象の科学の知識統合型カリキュラ

素（ガニェの ９ 教授事象）17） を提案し， ９ 教授事象にムの構築と検証を行っている12）．国内においては，大基づいた学習成果と授業設計の原則18） を示している．

島らが1990年代より小学校の総合的な学習などを対象

学習成果の「筋肉を使って体を動かす／コントローに取り組みが広がっている．その他，三宅の学習科学

ルする力」を「運動技能」と呼び，教授方略として，の知見を学校現場に広げる CoREF プロジェクトや白新出技能を実行する状況を説明したのち手本を見せる

水・三宅による認知科学教育カリキュラムの実践など（情報提示：事象 ４ ），「注意点の指摘，成功例と失敗がある ．

例の差の説明，イメージ訓練」（学習の指針：事象 ５ ），13）

なお，看護技術の習得に関して，DBR の手法を用「手順を意識した補助付き実演から，自立した実行へ，

いた指導方法は開発されておらず，看護技術教育研究

全手順ができたらスピードやタイミングを磨く練習をの発展に寄与すると考える．

重ねる」（練習とフィードバック：事象 ６ ，７ ）18） がある．

DBR は，対象プログラムの教育実践現場に修正を研究対象の授業は，看護技術の方法の説明後，一連繰り返しながら介入し，実践を進める．DBR のプロの流れのデモンストレーションを行い，一斉に練習をセスは，「実践の現場で何を問題として取り上げるか行うスタイルであり，この原則をもとに授業を分析し，を決め（問題の同定と分析），既存または仮説的なデ再設計を試みた．

ザイン原理を統合させて最初のデザインを決める（デザイン決定と改善）．実践の結果を整理して修正のサ３ ）運動技能の課題分析（手順分析）

イクルを繰り返しながら実践を進め（結果の整理），「学習目標」をマスターするために必要な要素とそ

最終的にデザイン原則の提案を目指す」とされる ．

の関係を明らかにする方法として「課題分析」19） があ

14）

このプロセスに則り，本研究では，研究者自身が，る．
「運動技能」の「課題分析」を「手順分析」と呼ぶ．
「手看護技術の習得を目標としている授業に直接介入し，順分析」とは，運動にともなう課題をどんな手順で実

従来の授業を分析，改訂，実践し，その効果を測定し行するかを分析するものであり，分解した手順（ステた．さらに，修正を繰り返しながら実践し，「看護技ップ）の下位に，ステップを実行するための必要な目術の習得度」を向上するためのデザイン原則を開発し

標および学習成果の性質を明確にすることで，実際にた．

できるようになることとの関係が明らかとなる．よって，学習目標の看護技術について「手順分析」を行い，２ ）ガニェの ５ つの学習成果と授業設計の原則／運動

必要な学習内容は，現状の授業に盛り込まれているか

技能，ガニェの ９ 教授事象を点検した．

ID の基本的な立場として，異なるタイプの学習成
４ ）完全習得学習（マスタリーラーニング）

果には異なるタイプのインストラクションが求められるとしている ．手技の習得が主たる要素となってい「完全習得学習（マスタリーラーニング）」とは，る看護技術（以下，看護技術）について，ID では「運B.S. ブルーム（Bloom）が主唱した，J.B. キャロルの学

動技能」と定めている．
その他，
手順を記憶すること（言校学習モデル（時間モデル）に理論的根拠を持ち，学語情報），場面に応じて手順を変更できるようになる

習者一人ひとりが基礎事項を完全にマスターできるま判断力（知的技能），
患者に思いやりを持って接する（態

で時間をかけて取り組む授業の形式20） である．本研― 15 ―

Volume 7 No 1―

15）

究では，看護技術をマスターできているかを確認する

定期間設置した回収箱への個別投函とし，アンケート

授業設計であったかを検討した．

の提出をもって研究への参加の同意が得られたとした．

５ ）教 育・研修の ID のチェックリスト，教材改善のⅢ

ためのチェックリスト

結果

１ ．2015年度「基礎看護方法論Ⅰ」‘ ベッドメーキン

その他，現行の授業設計は効果的であるか，つまり，
学習目標・評価方法・教育内容の整合性はとれている

グ ’ の分析

かを分析するため，「教育・研修の ID のチェックリス

１ ）可変要素の抽出

ト」 にて点検した．看護技術の自己学習教材である

2015年度授業の改善できそうなところはないか検討「技術チェックリスト」についても，自分で学習を進した．授業の事前課題は，看護実習室のベッドはどのめられる教材となっているか教材の改善の示唆を得る

ように作成されているのかを調べる内容であり，看護22）
ため「教材改善のためのチェックリスト」
にて点検

技術そのものを学習する内容ではなかった．授業内容を行った．

に直結しておらず，学習項目は良くなかったと考え，

21）

2016年度は方法をスライドや動画で視聴することと３ ．分析方法

し，授業内容に直結した事前課題を検討した．

改訂した教授方略の効果を確かめるため，
2015年度，
2016年度の各看護技術テストの評価「できた」，「でき２ ）手順分析，運動技能の教授方略の視点からの分析ない」の人数を分析対象とした．各評価項目について，

看護技術の運動技能を取り扱う授業の進め方とし各年度の「できた」，「できない」の人数を単純集計，て，「手順分析」の要素をふまえているか検討した．

割合を算出，結果を比較した．Fisher の直接確率計

2015年度の授業は，ポイントとなる知識の説明，看護算法にて検定した．有意水準は0.05と定めた．
「基礎看技術のデモンストレーション後，一斉に練習するとい護方法論Ⅳ」授業終了時には，分かりにくいところはう流れで行っていた．
「ベッドメーキング」の場合，習なかったか，困ったことはなかったか，独学できたか，

得に時間を要する「効率よくシーツを敷く」ことに注

意見，感想の視点で，学習者にアンケートを行った．

力しながら，一連の技術全体をひと通り終えることを

アンケートは，単純集計，自由記述の意味内容の類似

目標に授業を進めた．そのため，学習者は各ステップ

性に応じてカテゴリ化し，回答の傾向を検討した．

の習得が曖昧なまま，一連の技術を練習していたと推測された．

４ ．倫理的配慮

次に，看護技術の教授方略について，「ガニェの ５
つの学習成果と授業設計の原則」の「運動技能」の視

本研究は，研究対象施設の倫理委員会の承認を得て実施した（承認番号201625）．看護技術習得度（2015年

点から検討した．看護技術を「技術テスト」にて「評価」

度，2016年度 ‘ ベッドメーキング ’，‘ 臥床患者のシー（事象 ８ ）していること，新出技能を実行する状況を

ツ交換 ’，‘バイタルサイン測定 ’，2016年度 ‘ 血圧測定 ’）

説明したのち手本を見せる「情報提示」（情報 ４ ）には，の研究への利用と公表について，対象者に説明し，同課題はみられなかった．しかし，「学習の指針」（事象 ５ ）

意を得た．この際，授業担当教員が行うことにより強の「成功例と失敗例の差の説明」では，良い例のデモ制力が働かないよう，所属施設の研究者以外の教員にンストレーションを行うが，悪い例は意図的に提示しよって口頭で説明した．非参加の意思表示についてもていなかったことが明らかになった．加えて「練習と研究者以外の教員への申し出とした．
「基礎看護方法

フィードバック」（事象6，7）では，「手本」を見せる

論Ⅳ」終了後の授業に関するアンケートは，研究者がことにより，「手順を意識」させ，練習時，複数の教員

対象学生に研究の趣旨，概要を口頭および文書によっが実技の指導をしているという点で「補助付き実演かて説明した．研究参加は自由意志であること，途中，ら自立した実行」を支援していると考えられたが，全中断は可能であること，研究への参加・不参加と成績ての学習者の習得状況に応じた支援はではなかった．

は一切関係しないこと，データ匿名性の厳守，得られ以上より，デモンストレーションでは「何が良くて，たデータの厳密な管理と処理，研究成果の学外への公何が悪いのか」の差の説明，学習者に各手順の具体的表，について説明した．調査票は，無記名自記式，一な学習の指針を与えること，その他，全手順を習得後―

医療職の能力開発 JJHPD― 16 ―

看護技術（運動技能）の教授方略におけるデザイン原則の開発に「スピードを磨く」授業外練習の進め方に関する示

３ ．2016年度「基礎看護方法論Ⅰ」技術テスト結果唆が得られた．

１ ）2016年度「基礎看護方法論Ⅰ」技術テスト結果―ベッドメーキング―
授業を実践し，「ベッドメーキング３ ）
「完全習得学習（マスタリーラーニング）」の視点―シーツを敷く―」の技術テストの結果を前年度の結果とともにからの分析

表２に示す．途中 １ 名授業に参加できず，対象者は41

現行の「技術テスト」は，学習単元の看護技術の「完名であった．

全習得学習」を目指した機会であるが，実際には，教員は「その学習単元において達成されるべき目標群を直接確立計算法によると，「下シーツを十分に伸展明らかにする」，「達成すべき最低到達基準（マスタリさせた」の項目にて，「できた」人数の割合が2015年度

ー基準）を定める」を実施したのみであった．練習時の35人（83.3％），2016年度は41人（100％）であり有意の習得状況を把握できておらず，課題解決に至っていに向上した（p =0.012，両側検定）．一方，他の項目でなかった．
「技術テスト」以前に，授業内で技術の習得

は変化はなかった．

できているところと課題を明確にする機会を設ける必要があると考えられた．ただし，授業時間の制約から，

２ ）2016年度「基礎看護方法論Ⅰ」技術テスト結果―臥床患者のシーツ交換―

ポイントのみをチェックすることが妥当と考えた．

「ベッドメーキング」の後続の単元「臥床患者のシ
２ ．2016年度「基礎看護方法論Ⅰ」の授業設計・実践

ーツ交換」の技術テストでは，2015年度，2016年度各

2015年度基礎看護方法論Ⅰの分析をふまえ，2016年

42人の比較では，「下シーツを十分に伸展させた」の項

度の授業を検討した．授業改訂の指針として，「手順目にて，「できた」の人数の割合が2015年度31人（73.8

分析」に基づいた授業設計を基盤とし， １ ）より授業％）から2016年度37人（88.1％）となった．その一方，「ベの内容の理解に直結した事前課題を提示する，２ ）「技ッドのストッパーをかけ，キャスターの位置を確認（指術チェックリスト」の理解と活用法の訓練を意図した示）した」の項目は，「できた」人数の割合が2015年度

教授方略を用いる，３ ）看護技術のポイントについて，41人（97.6％）から2016年度31人（73.8％）へ低下した．

自己の技術の評価として授業内でミニチェックを行
４ ．改訂した「2016年度基礎看護方法論Ⅰ」授業のう，とした．

考察２ ）は，2015年度は正しい看護技術の一連の流れのデモンストレーションを見た後，授業外学習教材とし「ベッドメーキング」では，2015年度と2016年度をて「技術チェックリスト」を提示していた．しかし，比較し「下シーツを十分に伸展させた」の評価項目にデモンストレーションにおいて，正しい方法を知ってて向上がみられたのは，授業改訂の効果であることがも自己練習時に自身の技術の何が悪いのかの判断には示唆された．改訂のポイントは，技術のステップに分

つながらない．
そこで，授業内で「技術チェックリスト」

けた演示，演習【 １ 】，教員は良い例・悪い例を演示し，を提示し，教員の良い例・悪い例のデモンストレーシ

学生が「技術チェックリスト」を用いて評価する【 ２ 】，

ョンを見て，看護技術を評価することを繰り返すこと

次回の授業の冒頭でポイント部分の技術のミニチェッにより，評価項目と評価基準の理解を目指した．なお，

ク【 ４ 】であった．

デモンストレーションは，一連の看護技術を各ステッ

2015年度の習得度と変わらなかった「頭元，足元のプに区切って提示し，最後に一連の流れで提示する，

三角をゆるみなく作った」の項目は，原因として，技とした．加えて，３ ）により，教員は習得状況を把握し，術のミニチェック時に，他のポイントはデモンストレ

課題をふまえ助言した．その他，授業外での自己練習ーションを行ったが本項目は行っていなかったこと，の疑問点を解決する機会がなかったため ３ 回のオフィ

教員が行う「悪い例」の提示の際，極端な「ゆるみ」のスアワーを設けた．以上，2015年度と2016年度の教授提示であったため，「ゆるみ」の有無の評価基準を具体

方略の比較を表１に示す．

的に提示できず，学習者の理解につながらなかったと考えられた【 ３ 】．その他，課題として，より「ゆるみなく」するための方法（コツ）を手順として含める，
下位の行動をふまえできるようになる学習手順を示

Volume 7 No 1―

― 17 ―

表１ 「基礎看護方法論Ⅰ」2015年度と2016年度の教授方略の比較
2015 年度
事前課題

2016 年度

看護技術の方法を調べる（ベッドは 授業内容に直結していない
どのようにつくられているかを実習
室のベッドで確認する）

デ モ ン ス 看護技術の一連の流れを実施
トレーシ
ョン

演習

2015 年度
問題の所在

看護技術の方法を示すスライド，動画の視聴，看護技術のポイントを挙げる・ステップに分け演示：技術の一連
・各ステップがとらえにくい・良い例のデモンストレーションの の流れでなく，手順によって授業を分け，「シーツを敷く」，「効率よくみ，悪い例は提示していない
・看護技術の評価の練習をしていな 掛物をかける」に分けた
・教員は良い例・悪い例（ベッドのい頭元，足元の三角の角を作る際に，ゆるみがある）を演示し，学生が「技術チェックリスト」を用いて評価する

教員のデモンストレーション後に一 ・学習者は，各ステップの習得が曖 ・ステップごとに区切って演習
・授業の冒頭でポイント部分の技術連を演習
昧なまま，一連の技術を練習
・練習時の習得状況を把握できてい のミニチェック：「シーツを敷く」
部分を次回授業（臥床患者のシーツない交換）の冒頭で行う技 術 チ ェ 授業（デモンストレーション）の後 技術チェックリストを使う練習をし 授業内（デモンストレーション時）ないまま，授業が終了している
ックリス
トの提示
のタイミ
ング
授 業 外 学 自己練習
習

表２ 「ベッドメーキング

自己練習の疑問点を解決する機会が ・自己練習ない・オフィスアワーの実施―シーツを敷く―」―2015年度，2016年度の習得状況―
2015 年度（n=42）「できた」人数（％）

2016 年度（n=41）「できた」人数（％）

下シーツを均等に敷いた（縦・横）35（83.3）

38（92.7）

0.31

下シーツを十分に伸展させた

35（83.3）

41（100.0）0.01＊

シーツをマットレスの下に伸ばした状態（しわが最小，奥まで）で
入れ込んだ

35
（83.3）

36（87.8）

0.76

頭元，足元の三角をゆるみなく作った23（54.8）

22（53.7）

1.00

評価項目

P値

p<0.05＊

す，評価項目，評価基準が理解できているか，練習時

ーをかけ，キャスターを確認（指示）した」の習得度に前提知識の習得を確認できる工夫があると良いと考が低下した．前提の看護技術「ベッドメーキング」にえた．
「頭元，足元の三角をゆるみなく作った」，「振動て評価項目としていないにもかかわらず，本技術では，を最小限にした」の評価項目の「ゆるみ」，「最小限」の（前提技能としてとらえ）評価項目としていた．前提

表現は，明確な評価基準でない．これらも学習の指針

技能である「ベッドメーキング」にて習得が不十分でとはなりづらく，測定・観察可能な表現にして提示すあった結果であったと考える．
「ベッドメーキング」のる必要があった．

授業では，教員が行う良い例・悪い例のデモンストレーションでは，本評価項目については行っていなかっ「臥床患者のシーツ交換」では，「ベッドのストッパ―

医療職の能力開発 JJHPD― 18 ―

看護技術（運動技能）の教授方略におけるデザイン原則の開発

表３

看護技術（運動技能）の教授方略のデザイン原則（原型）【1】授業は看護技術の一連の流れでなく , 手つきの異なる手順で区切る【2】看護技術の評価項目を表す「技術チェックリスト」は，授業内で活用し，教員の良い例・悪い例を含めたデモンストレーションの評価を繰り返す【3】教員が行うデモンストレーションの「悪い例」は，極端すぎず良い例との境界を示
すようにする【4】次回の授業でポイント部分の技術のミニチェックを行い，学習者が課題を認識し，以後の練習につなげるようにする
注：本文中の【番号】は，表 3 で示す原則の番号に対応している
表４ デ ザイン原則（原型）【2】，【4】に関連し「技術チェックリスト」を自分で学習を進められる教材として改善するための修正・追加事項
修正

内容

１）チェック項目の内容

チェック項目のコツや下位の学習手順を参照できるようにする

２）チェック項目の表現

何ができるようになればよいのか曖昧な表現は具体的にする

３）教材の仕様：見やすさ

１ページの量が多くなりすぎないよう A5 横サイズの冊子型とする

４）教材の仕様：使いやすさ

練習時に使用しているバインダー（A4 サイズ）に挟んで使用できるようにする

追加

内容

１）適切なタイトルをつける「○○のチェックリスト」というタイトルであるが，「学習教材」としての意味を表す

２）教材の使い方を説明する

・何を目指すかを伝える
・授業中（どの授業に対応しているかも示す），授業外での使用法を明示する

３）学 習 の STEP を 示 し た 見 取 手順に沿う，一度に多くなりすぎないように，適切なチャンク数にする
り図をつける４）チェック項目に関する教材の チェック項目に関して詳細な情報や視覚によって確認できるようにする
参照ページを載せる
・知識を確認できるようにする
５）テストを用意する
→自己チェックした結果 , 必 ・課題を明確にできるようにする
・形成的テスト
要な学習を示唆する・仕上げのテスト
6）合格基準を明記する

チェック項目のみではわかりにくい場合，明示されていなかった具体的な評価基準を明記する

7）指導方略の動機付け

やる気，興味が持続できるように，メッセージを加える

６ ．その他，不足していると考えられた ID の視点かたこと，本評価項目を含めて一連の流れを繰り返し行

らの検討

えていなかったことが理由であると推測できる．
「ベッドメーキング」でも評価項目としていた「下シーツ

看護技術の教授方略を改訂，実践したが，「授業」全を十分に伸展させた」は，2015年度と比較し，2016年

体について ID の視点からの分析が不足しており，「教度の習得度は上昇した．理由として，「ベッドメーキ

22）
育・研修の ID のチェックリスト」
を用い検討した．

ング」にて習得度が高く，同様の手つきで行えたこと

検討の結果，「授業外学習での練習の継続」，「練習法のが考えられた．

示唆」，「進捗管理ができる支援策」の不足が明らかとなった．授業外学習では「技術チェックリスト」を教

５ ．編み出されたデザイン原則（原型）

材としており，効果的な授業外学習教材の視点で見直以上より，2016年度基礎看護方法論Ⅰ終了時点で， ４

す示唆が得られた．

つの教授方略のデザイン原則が明らかとなった（表３）．

デザイン原則（原型）と，これらの課題をふまえ，2016年度「基礎看護方法論Ⅳ」へ適用することとした．

Volume 7 No 1―

― 19 ―

７ ．2015年度「基礎看護方法論Ⅳ」の分析（例：100mmHg まで加圧したあとに一気に減圧する）

2016年度の「基礎看護方法論Ⅳ」の授業改訂案の作となる練習を計画した．デザイン原則（原型）【 ２ 】の成にあたって，
2015年度同授業の可変要素を検討した．

「技術チェックリスト」，デザイン原則（原型）【 ４ 】の

続いて，デザイン原則（原型）の適用の検討とその他「練習」に関連して，「技術チェックリスト」を，授業変更・追加の可能性を検討した．
「基礎看護方法論Ⅰ」

内外の活用および自分で学習を進められる教材を目指

同様，運動技能に関する ID モデル，追加して行った

して作成した．作成にあたっては，教材改善のための「教育・研修の ID のチェックリスト」による分析を行

検討結果（表４）を考慮した．2015年度に使用した「技った．

術チェックリスト」の内容に，追加・修正を行い，さらに様式を変化させた．

2015年度授業の可変要素の検討にて，「血圧測定」では，いくつものポイントがあるものの一連の動作の過程で教授しており，「手順分析」に基づいて「一つ一つ」

８ ．2016年度「基礎看護方法論Ⅳ」の授業設計・実践のステップをはっきりさせ，各ステップを意識した授教授方略のデザイン原則（原型），基礎看護方法論

業設計を行うことが示唆された．

Ⅰでの課題，2015年度基礎看護方法論Ⅳの授業分析を「ガニェの ５ つの学習成果と授業設計の原則」の「運ふまえ，2016年度「基礎看護方法論Ⅳ」の授業を設計

動技能」について教授方略の分析では，「基礎看護方法

した．2015年度と2016年度の教授方略の比較を表５に論Ⅰ」と同様の課題が確認され，加えて「練習とフィ示す．

ードバック」（事象，6，7）「補助付き実演から自立しデザイン原則【 ２ 】，【 ３ 】の適用が難しい内容もあた実行」の課題が明らかとなった．
「完全習得学習（マった．
「聴診」のデモンストレーションは，教授者の行

スタリーラーニング）」の視点の分析でも，「基礎看護動だけでは何を聴診しているかを学習者と共有できな方法論Ⅰ」と同様の課題を確認した．
「教育・研修のい．そこで，シミュレーターを使用し，聴診している

ID のチェックリスト」による検討では，「授業および「音」を学習者と共有して対応した．しかし，「触診法」

授業外学習の進め方の構造」，「自己学習の進捗管理のでは，教授者が触れてわかる感覚を表出し，学習者と工夫」，「学習目標の達成を支援する授業内容・方法の共有することは難しくデザイン原則を適用できなかった．
「バイタルサイン測定」の技術テストの前段階であ工夫」の必要性が示唆された．
さらに，「基礎看護方法論Ⅰ」の授業の分析で明らかる，「血圧測定」技術テストは，「再学習」のポイントのとなった，技術テストの「評価項目が不明瞭なところ

フィードバックの機会となる．しかし，「血圧測定」のがある」，「合格基準が学習者に知らされていない部分「最初にコロトコフ音が聞こえた目盛り（収縮期圧）とがある」の修正に際し，これらを表示している「技術コロトコフ音が聞こえなくなった目盛り（拡張期圧）

チェックリスト」について，教材として改善の余地はを目盛りの真上から読んだか」は，授業内でミニチェ

ないか「教材改善のためのチェックリスト」を用い分ック（デザイン原則【 ４ 】）が行えなかった．理由は，「聴析した．結果，「教材の構造」，「指導方略」，「独り立ち」

診」のミニチェックは個別に同時に聴診する必要があの要素の不足が明らかとなった．

るが，教員数，授業時間の制約から行えなかった．

デザイン原則（原型）の【 １ 】，【 ４ 】の適用を考慮し
９ ．2016年度「基礎看護方法論Ⅳ」技術テスト結果

た授業改訂案の検討，「技術チェックリスト」の開発で―バイタルサイン測定―

は，「バイタルサイン測定」の中で最も複雑な動作であバイタルサイン測定の技術テストの結果および前年

る「血圧測定」の課題分析結果に基づき設計した．
課題分析の結果，下位の目標を達成していないまま

度の結果を表６に示す．
「バイタルサイン測定」では，上位の目標を練習していたことが明らかとなり，下位「脈拍測定：数・リズム・性状を観察したか」の項目の目標をふまえた授業・教材を設計した．2016年度のにて「できた」人数は，2015年度33人（80.5％），2016

授業内の演習では，下位の目標である「送気球の持ち

年度42人（100.0％）であり，直接確立計算法によると方」，「送気球の操作」を盛り込んだ．
「送気球の操作」

有意に向上した．
（p =0.0024，両側検定）「血圧測定：

では，「加圧」
・「減圧」の練習として，血圧測定時に必上腕動脈の真上にゴム嚢の中心（カフのインデックス

要な操作となる約20mmHg ／回， ２ ～ ４ mmHg ／回ライン）がきているか」の項目では「できた」人数の割の加圧，減圧の練習 ２ ～ ３ mmHg ／秒，「急な減圧」

合 は2015年 度32人（78.0 ％），2016年 度40人（95.2 ％）―医療職の能力開発 JJHPD― 20 ―

看護技術（運動技能）の教授方略におけるデザイン原則の開発

表５ 「基礎看護方法論Ⅳ」2015年度と2016年度の教授方略の比較
2015 年度

2016 年度
デザイン原則（原型）の活用 「基礎看護方法論Ⅰ」の改デザイン原則（原型）状況
訂以外の内容※【番号】は , 活用した原則（原型）の番号

デ モ ン ス ト レ ー 看護技術の一連の 【1】ステップに分け演 【1】技術の一連の流れでなく，「体温測定」,「呼吸測定」,「脈
ション
流れを実施
示
【2】教員は良い例・悪 拍測定」,「血圧測定」に分け，い例を演示し , 学生が 「血圧測定」はさらに「マンシ「技術チェックリスト」 ェットを巻く」,「触診法・聴診法」に分けたを用いて評価する【3】「 悪 い 例 」 は「 良 【2】良い例のデモンストレー
い例」との差異が理解 ション後 , マンシェットを巻できるよう極端すぎな く位置がずれている , 減圧のスピードが速い等 , 悪い例をいよう注意する行う【3】マンシェットの巻く位置
は , 本来の位置より 2cm 程度
ずらして示す演習

下位の技能単独での練習
教員のデモ後に一 【4】ステップごとに区 【4】同様
連を演習
切って演習
【4】次回の授業の冒頭 【4】次回の授業（触診法・聴で今回のポイント部分 診法）の冒頭で , 前回の授業の技術のミニチェック で行った「マンシェットの巻・下位技能単独での演 き方」のポイントのミニチェ習を行い ,（補助付き実 ックを行う
施であれ）できるようになるのを確認してか ・送気球の操作を取り上げて行う（加圧 , 減圧の練習）
ら , 手順を進める

技 術 チ ェ ッ ク リ 授業（デモンスト 【2】授業内で提示
ス ト の 提 示 の タ レーション）の後
イミング
授業外学習

自己練習

単元開始時に配布 , 授業内で
活用

・自己練習
・オフィスアワーの実施

自己学習教材の活用

学習目標・合格基 チェックリスト以 曖 昧 な 表 現 の 見 直 し ,準の明示
外に合格基準が不 合格基準を明示する
明瞭 , 明示していないものがある
学習教材「技術チェックリ 「技術チェックリスト」
スト」：評価項目 を授業内外で活用できと習得度記入欄の るよう , 知識を確認でき , 自分で学習を進め
み記載できる
る教材へ改訂技術の質問受け , 「血圧測定」技術テスト※その他
技 術 確 認 タ イ ム 自己練習
（1 回目）

部分技能のチェック

技 術 確 認 タ イ ム 技術の質問受け , 【2】教員の良い例・悪（2 回目）
テストに関する説 い例のデモンストレー
ションと評価明
テストに関する説明

Volume 7 No 1―

― 21 ―

（p =0.03，両側検定），2015年度，最も習得度の低い「最「質問 １ ．授業や授業外での自己練習の際，困ったこ

初にコロトコフ音が聞こえた目盛り（収縮期圧）とコとはなかったですか」では，「あった」が10人（43.5％），

ロトコフ音が聞こえなくなった目盛り（拡張期圧）を「なかった」が13人（56.5％）であった．
「あった」の「ど目盛の真上から読んだか」の項目は，2015年度24人

んなところ？」の自由記述では，９ 件の記載があり「自（58.5％），2016年度31人（73.8％）であった（p =0.17，

己練習」で困ったことは，「正しい技術・正確な測定値

両側検定）．
「できない」と評価された理由は，「減圧しかどうか不明」であること（ ３ 件），質問・相談・アド

た時点でコロトコフ音が聴取された」，「減速スピード

バイスを受ける機会が限られている（ ３ 件）
，その他

が速く値の読み取り不可能」であった．

であった．

「バイタルサイン測定」の一部である「血圧測定」の「質問 ２ ．授業後の練習は自分で進められましたか」

習得度は，「血圧測定」単独での技術テスト時の習得度

では，「はい」20人（87.0％），「いいえ」 ３ 人（13.0％）と比較すると，「最初にコロトコフ音が聞こえた目盛であった．
「はい」の回答では，友人とともに練習するり（収縮期圧）とコロトコフ音が聞こえなくなった目ことができたこと（ ５ 件），「チェックリスト」を使用

盛り（拡張期圧）を目盛りの真上から読んだか」15/39

して行えた（ ３ 件）があった．
「いいえ」の理由は，自人（38.5％）から31/42人（73.8％）へ，「脈拍ごとに ２

分への甘え，モチベーションが高くなかった，分から～ ３ mmHg 程度の速さで減速したか」20/39人（51.3％）

ない・疑問に思うことが多々あった（各 １ 件）があった．

から37/42人（88.1％）へ向上した．なお，「できない」「質問 ３ ．授業に関する意見や感想」，「 １ ）授業の進めと評価された全員の減速スピードが速かった．

方について」では，14名の回答のうち授業の進行のス「上腕動脈の真上にゴム嚢の中心（カフのインデッ

ピードについての記載が ４ 件あり，丁度良い（ ３ 件），

クスライン）がきているか」，「マンシェット下縁が肘早い（ １ 件）であった．その他，分かりやすい（ ３ 件），

窩の ２ ～ ３ cm 上であるか」はいずれも29/39人（74.4

丁寧（ ２ 件）の回答が得られた．技術の正誤を理解で％）から40/42人（95.2％）へ向上した．

きるようにするための教授方略についても良かったとの回答もあった（ １ 件）．

「測定器具の点検ができたか」は，体温計の点検について， ９ 名が患者のもとで行っており，予め行えな「 ２ ）教材『バイタルサイン測定』の基本技術を身につかった．
「体温測定：測定値を正確に確認し，その場けよう！について」は，計17名の回答のうち，わかりで記録したか」では，測定値は確認したが速やかに記やすい（ ５ 件），使いやすい・役立った（ ４ 件），わか録できていなかった．

らなくなった時に活用（ ２ 件），良い（ ３ 件），その他，「マンシェットのゆるさは指が ２ 本入る程度である

見直しに便利，自分達のみで練習することができた，か」では ４ 名，「再度マンシェットを巻き，上腕動脈の技術取得の流れがつかめた，確認テストもあってうま上に聴診器の膜面を密着させたか」では ２ 名が，それく使えた，分かりやすい構成で活用しやすい，なくし

ぞれ確認行動がなかった．

やすい大きさ，他の資料とあわせて A ４ サイズにしてほしい（各 １ 件）があった．

10．
「基礎看護方法論Ⅳ」授業終了後アンケート「 ３ ）血圧測定・バイタルサイン測定技術テストにつ「基礎看護方法論Ⅳ」終了にあたり，「バイタルサイいて」
は，19名の回答のうち，課題を認識できた（ ６ 件），

ン測定」の授業への意見・感想を把握するため，授業運営上の意見 ３ 件（アナウンス不足，患者役決定の方

アンケートを実施した．回収率は，54.8％（23/42人）

法），評価および教員評価の差異についての意見（ ３であった．質問項目は，「 １ ．授業や授業外での自己件），緊張・焦り（ ２ 件），練習方法への反省（ ２ 件），

練習の際，困ったことはなかったか」，「 ２ ．授業後の練習がスムーズにできる環境でよい，練習時間・教員

練習は自分で進められたか」，「 ３ ．授業に関する意見のアドバイスがあり良い，練習時間によって自身の測や感想」として，「 １ ）授業の進め方」，「 ２ ）教材「『バ定値が異なる，チェック表がありやりやすい，あまり

イタルサイン測定』の基本技術を身につけよう！」にできなかった（各 １ 件）があった．

ついて」，「 ３ ）血圧測定技術テスト・バイタルサイン「 ４ ）良かった点」16名の回答があり，授業外の自己練測定技術テストについて」，「 ４ ）良かった点」，「 ５ ）改習への指導（ ６ 件）
，教員の授業への姿勢に関するこ善した方がいい点」とした． １ ）， ２ ）は選択とし，回と（ ５ 件），グループ・クラスでのディスカッション（ ２

答の理由および ３ ）～ ５ ）は自由記載とした．

件），授業のスピード，授業内で練習にたくさん取り―

医療職の能力開発 JJHPD― 22 ―

看護技術（運動技能）の教授方略におけるデザイン原則の開発

表６ 「バイタルサイン測定」―2015年度と2016年度の習得状況―
2015 年度（n=41） 2016 年度（n=42）
「できた」
「できた」
人数（%）
人数（%）
必要物品を準備できたか
測定器具の点検ができたか
対象者の腕に合ったマンシェットを選択できたか
対象に測定の目的・方法を説明し，同意を得ることができたか

測定値を正確に確認し，その場で記録したか
脈拍測定

橈骨動脈にそって示指・中指・薬指の 3 指をそろえ，指腹を軽くあて１分間測定したか
数・リズム・性状を観察したか
測定値をその場で記録したか

呼吸測定

対象に意識させないように胸腹部の動きを１分間観察し，測定したか
測定値をその場で記録したか
血圧計を安定する場所に置いたか
測定部位が心臓の高さと合っているか
上腕動脈の真上にゴム嚢の中心（カフのインデックスライン）がきているか
マンシェットの下縁が肘窩の 2 ～ 3cm 上であるか
マンシェットのゆるさは指が 2 本入る程度であるか

血圧測定

再度マンシェットを巻き，上腕動脈の上に聴診器の膜面を密着させたか脈拍ごとに 2 ～ 3mmHg 程度の速さで減圧したか
最初にコロトコフ音が聞こえた目盛り（収縮期圧）とコ
ロトコフ音が聞こえなくなった目盛り（拡張期圧）を目
盛りの真上から読んだか
測定値をその場で記録したか
体温，脈拍，呼吸，血圧の測定値を正確に報告したか
規定時間内にできたか（20 分）
対象に声をかけ，確認しながら行ったか

p <0.01＊＊

p <0.0540（97.6）
32（78.0）
41（100.0）41（100.0）37（90.2）

39（92.9）
31（73.8）
42（100.0）42（100.0）38（90.5）

0.62

39（95.1）
39（95.1）
33（80.5）

36（85.7）
40（95.2）
42（100.0）0.26

41（100.0）42（100.0）1.00

41（100.0）41（100.0）41（100.0）41（100.0）32（78.0）

39（92.9）
42（100.0）42（100.0）42（100.0）40（95.2）

0.24

41（100.0）39（95.1）
39（95.1）
32（78.0）
24（58.5）

40（95.2）
37（88.1）
40（95.2）
37（88.1）
31（73.8）

40（97.6）
31（75.6）
38（92.7）
41（100.0）42（100.0）37（88.1）
42（100.0）42（100.0）

0.80
1.00
1.00
1.00

1.00
0.00＊＊

1.00
1.00
1.00
0.03＊
0.49
0.43
1.00
0.25
0.17

0.49
0.16
0.12
1.00

＊

― 23 ―

Volume 7 No 1―

体温測定

体温計の感温部が腋窩の最深部に位置するように挿入する，または挿入方法の説明をし，できていることを確認
できたか

P値

表７

看護技術（運動技能）の教授方略のデザイン原則（改訂版）
デザイン原則基礎看護方法論Ⅰでの活用例（ベッド 基礎看護方法論Ⅳでの活用例（バイタメーキング）
ルサイン測定）【1】授業は看護技術の一連の流れでな 技術の一連の流れでなく , 手順によって 技術の一連の流れでなく ,「体温測定」,
く，手つきの異なる手順で区切る
授業を分け ,「シーツを敷く」,「効率よ 「呼吸測定」,「脈拍測定」,「血圧測定」に分け ,「血圧測定」はさらに「マンシ
く掛物をかける」に分けた
ェットを巻く」,「触診法・聴診法」に分けた【2】「技術チェックリスト」は，授業内 良い例のデモンストレーション後 , ベッ 良い例のデモンストレーション後 , マン
で活用し，教員の良い例・悪い例を含 ドの頭元 , 足元の三角の角を作る際に , シェットを巻く位置がずれている , 減圧のスピードが速い等 , 悪い例を行う
めたデモンストレーションの評価を繰 ゆるみがある悪い例を行う
り返す【3】教員が行うデモンストレーション ベッドの頭元 , 足元の三角をゆるみなく マンシェットの巻く位置は , 本来の位置の「悪い例」は , 極端すぎず良い例との 作る際は , 角が崩れているほどのゆるみ より２cm 程度ずらして示すではなく , 角をつくるシーツの折り込み境界を示すようにするに指 3 本入る程度の若干のゆるみを示
す【4】次回の授業で「今回の」ポイント 前回の授業で行った「シーツを敷く」 前回の授業で行った「マンシェットの部分の技術のミニチェックを行う
部分を , 今回の授業（臥床患者のシーツ 巻き方」を今回の授業（触診法・聴診法）の冒頭で行う交換）の冒頭で行う【5】技術を構成する下位の技術単独で －の訓練を行い , 組み合わせる

送気球の操作を取り上げて行う（加圧 ,減圧の練習）

12．編み出されたデザイン原則

組める，教員自作の教材，練習に必要な物品を制限な看護技術（運動技能）の教授方略について，「看護技く使えたこと，実際に行いながら看護技術を理解できることがあった（各 １ 件）．

術習得度」の向上を目指し， ２ 授業科目について ID「 ５ ）改善した方がいいという意見」では， ６ 名の回答の知見を活用し授業改善を繰り返した．その結果となのうち「技術テスト」の評価について，
教員評価の差異，る看護技術習得度を評価することにより，教授方略の練習量や努力に見合った評価，練習ポイントの提示のデザイン原則を明らかにした（表７）．

希望，動画教材の希望（各 １ 件）の意見があった．その他，教員の声の大きさ，板書の文字が小さい（ ２ 件）との意見があった．

Ⅳ

考察

デザイン原則の適用の効果と課題
11．追加するデザイン原則

看護技術の習得度の向上について，2016年度「基礎「最初にコロトコフ音が聞こえた目盛り（収縮期圧）

看護方法論Ⅰ」終了時のデザイン原則の適用は有用でとコロトコフ音が聞こえなくなった目盛り（拡張期圧）

あった．授業では，看護技術の方法の正誤を理解できを目盛りの真上から読んだか」も2015年度に比べ2016

ること，各ステップを一つずつ習得すること，現時点

年度は向上した．2016年度「基礎看護方法論Ⅳ」では，での自己の技術の課題を認識できること（形成的評「血圧測定」の課題分析の結果から，手順の前提技能価），が重要であることを確認した．加えて，2016年の訓練，すなわち血圧測定の前に「送気球の操作の訓

度「基礎看護方法論Ⅳ」の結果より，下位の行動の確練」を行い，「下位の技能を単独で行う」という教授方

実な習得が本項目の習得度の向上に影響すると考えら

略を取り入れたことが習得度向上の要因にあると示唆れた．

され，デザイン原則に追加する．一方，本評価項目に

しかし，デザイン原則の適用の課題も明らかとなって「できない」の評価をうけた11名のうち ５ 名は，加た．デザイン原則【 ２ 】，【 ３ 】では，デモンストレー

圧が不十分で聴診開始時からコロトコフ音が聴取さション，つまり，視覚で示すことができる教授者の「行れ，加圧の指標となる「触診法」の習得が不十分であ動」はデザイン原則を適用できる．しかし，「触診」とる可能性が示唆された．

いった表出困難な個人の感覚を伴う手技については，―

医療職の能力開発 JJHPD― 24 ―

看護技術（運動技能）の教授方略におけるデザイン原則の開発

表８

看護技術（運動技能）の教授方略のデザイン原則【1】授業は看護技術の一連の流れでなく，手つきの異なる手順で区切る【2】「技術チェックリスト」は，授業内で活用し，教員の良い例・悪い例を含めたデモ
ンストレーションの評価を繰り返す【3】教員が行うデモンストレーションの「悪い例」は，極端すぎず良い例との境界を示
すようにする【4】次回の授業で「今回の」ポイント部分の技術のミニチェックを行う【5】技術を構成する下位の技術単独での訓練を行い，組み合わせる

デザイン原則の適用には至らなかった．
「基礎看護方

Ⅴ

法論Ⅳ」終了後のアンケートにて，「 ３ 指で押さえる強結論

さが少し強いと言われたが，学生同士で練習をしてい以上，本研究では，看護技術（運動技能）の教授方ても分からないので，どのくらいの強さかというのを略について， ５ つのデザイン原則を開発した（表８）．

確認してほしかった」の回答は，評価基準の共有の意

なお，本研究は， ２ 授業科目の改善サイクルの実施義を示唆し，今後の課題となった．

にすぎない．
「看護技術の教授方略のデザイン原則」のその他，デザイン原則【 １ 】，【 ４ 】に関連し，ステ具現化のためには，今後も複数回の試行が必要である．

ップに分けた練習を繰り返し行う一方，運動技能の習得を中心とした練習にて「点検」や「記録」のタイミン

付記

グに意識が向きにくかったと推測された．
「一連の流れ」を身につける仕上げの練習に意識が向きにくくな

本研究は，第一著者が共著者の指導の下に，提出しった可能性も否めず，課題となった．

た2016年度熊本大学大学院教授システム学専攻修士論

デザイン原則【 ４ 】では，教員数，授業時間の制約

文「看護基礎教育課程における看護技術（運動技能）

から，ミニチェックの実施ができず，方法が課題となの習得度の向上を目指した教授方略の開発」を加筆，った．また，必要な行動がないまま練習を繰り返し，修正したものである．

誤った一連の動作を身に付けてしまっている結果があった．このことから，部分技能の確実な習得，つまり

告知

デザイン原則【 ４ 】のミニチェックや前提となる技術のテストの後，できていない学生には同内容を「補充本研究について開示すべき利益相反はない．

学習」として実施し，練習時の相互チェックや練習後の自己チェックで課題に気付き行動修正できるように謝辞することの必要性が示唆された．
デザイン原則【２】，【３】「デモンストレーションを本研究にご協力くださいました学生の皆様，教職員

繰り返す」
【４】
，
「授業内でのミニチェックを行う」は，の皆様に厚く御礼申し上げます．

実施時間の捻出が必要となる．新たな取り組みを導入
すると同時に，一方で授業でしかできないことは何か

文献を見極め，精選させていくことも必要である．

１ ）日 本看護科学学会．（2011）．看護学を構成する重要な用語 集，https : //www.jans.or.jp/uploads/files/committee/

アンケート結果からは，授業の進め方，作成した教

yogoshu.pdf，8，2019年 ４ 月 ８ 日閲覧

材は良い評価が得られ，これらも習得度向上の一因と２ ）厚 生労働省．（2011）．看護教育の内容と方法に関する検とらえることができる．授業外の練習では，手順の細討会報告書，https : //www.mhlw.go.jp/stf/shingi/
2r98520000013l6y-att/2r98520000013lbh.pdf，17，2019年

かな部分や，測定結果の評価で困っており，授業外学

４ 月 ８ 日閲覧

習のための更なる改善の必要が示唆された．自己練習３ ）厚生労働省．（2011）．看護教育の内容と方法に関する検の初期に起こりがちな自己の技術への疑問や不安を解

討会報告書，https : //www.mhlw.go.jp/stf/shingi/
2r98520000013l6y-att/2r98520000013lbh.pdf，2，2019年

決するにあたり，オフィスアワーの時期や回数を見直

１ 月 ６ 日閲覧

― 25 ―

Volume 7 No 1―

していくことが課題となった．

清水康敬・中山実・向後千春（編）教育工学選書第 ３ 巻 ,

４ ）厚 生労働省．（2011）．看護教育の内容と方法に関する検討会報告書，https : //www.mhlw.go.jp/stf/shingi/

教育工学研究の方法（pp.178）．京都ミネルヴァ書房．

2r98520000013l6y-att/2r98520000013lbh.pdf，7，2019年

13）益川弘如．（2012）．デザイン研究・デザイン実験の方法．
清水康敬・中山実・向後千春（編）教育工学選書第 ３ 巻 ,１ 月 ６ 日閲覧

教育工学研究の方法（pp.179）．京都ミネルヴァ書房．

５ ）佐藤亜月子 , 城野美幸 , 吉田千鶴．（2014）．看護基礎教育
における基礎看護学の技術教育に関する研究の動向－

14）Reeves, T. C.（2006）. Design research from a technology

2003 ～ 2012年に発表された国内の研究論文の分析－．帝perspective. In J. van den Akker, K., Gravemeijer, S.,
McKenney, & N. Nieveen（Eds.）,Educational Design Re-

京科学大学紀要，10，201－206．
６ ）穴 沢小百合 , 松山友子．（2004）．わが国の看護基礎教育

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課程における基礎看護技術演習に関する研究の動向1991

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