北海道体育学研究

56：65−75，2021

実践研究

映像観察と動感画を併用した授業展開が生徒の知識の習得に与える効果～中学校２年生を対象としたマット運動の授業実践を事例として～
高

瀬

淳

也１，澤

辺

渉２，髙

橋

河

本

哉５，村

上

之６，中

岳

雅

正

年３，梅

村

島

宏７

寿

拓

未４…

The effect of class development that combines video observation andkinesthetic picture on students’ knowledge acquisition
─ From the Mat Exercise Class of the second year of junior high school ─Junya Takase １，Syo Sawabe ２，Masatoshi Takahashi ３，Takumi Umemura ４…
Takeya Kawamoto ５，Masayuki Murakami ６，Toshihiro Nakajima ７
Abstract
The purpose of this study was to examine how the combination of image observation taken with ICT equipment
and kinesthetic picture drawing affects the acquisition of knowledge in apparatus gymnastics（mat exercise）
classes for second-year junior high school students, and to obtain suggestions for the future development ofphysical education classes based on the results of this study.
This study focused on an eight-hour mat exercise unit for eighth graders. In this unit, the goal of the classes
was to obtain skills of a forward pike roll. In the first five hours, the students were asked to draw kinesthetic

１．北海道教育大学旭川校〒070‒8621

１．Hokkaido University of Education Asahikawa

北海道旭川市北門町９丁目

Hokumon 9 Asahikawa 070‒8621

２．幕別町立忠類中学校〒089‒1703

２．Churui Junior High School北海道中川郡幕別町忠類栄町297‒1

Sakaemachi 297‒1 Churui Makubetsu 089‒1703

３．東海大学

３．Tokai University〒005‒0825

北海道札幌市南区南沢５条１丁目１番

Minamisawa 5-jo 1-chome 1-1 Minamiku Sapporo

１号

005-0825

４．北海道教育大学大学院教育学研究科〒002‒8501

４．Graduate School of Education, Hokkaido University

北海道札幌市北区あいの里５条３丁目

of Education

１番５号

Ainosato 5‒jo 3‒chome 1‒5 Kita-ku Sapporo

５．北海道教育大学附属札幌小学校〒002‒8075

002‒8501

北海道札幌市北区あいの里５条３丁目

５．Sapporo Elementary School Attached to Hokkaido

１番10号

University of Education

６．札幌市立北九条小学校
060‒0809

Ainosato 5‒jo 3‒chome 1‒10 Kita‒ku Sapporo

北海道札幌市北区北９条西１丁目１002‒8075

７．北海道教育大学札幌校〒002‒8501

６．Kita kujo Elementary School

北海道札幌市北区あいの里５条３丁目

１番５号

Kita 9‒jo Nishi 1‒chome 1 kita‒ku Sapporo 060‒0809
７．Hokkaido University of Education Sapporo
Ainosato 5‒jo 3‒chome 1‒5 Kita‒ku Sapporo

著者連絡先

高瀬

002‒8501

淳也

takase.junya@a.hokkyodai.ac.jp
─ 65 ─

高瀬淳也ほか

映像と動感画を組み合わせた事例研究

pictures. Then, the sixth-eight hours, they were asked to observe movies taken with ICT equipment to acquire
knowledge and skills.
As a result, the students’knowledges have changed, and certain effect was confirmed. In addition, it wassuggested that the drawing of kinesthetic pictures led students to become aware of their own feelings of
movement and to verbalize their own feelings of motion.
key words: Mat Exercises Class, Kinesthetic Picture, ICT, Junior High School Student, Physical Education

学習カード等に記述させても，その内容から前時の主観はじめに的な視点で運動をとらえたことを呼び起こせず，自分の令和２年度から順次実施される新しい学習指導要領に

課題や動き方のポイントの発見につながらないことも考

おいては，情報活用能力が言語能力と同様に「学習の基えられる．特に，ICT を活用した体育授業の場合，撮影盤となる資質・能力」と位置付けられ，その育成を図る

したり観察したりする時間を確保するため，課題となるとともに，各学校の ICT 環境整備と ICT を活用した学

動きの練習や定着を図る運動時間を減らすこともあり，習活動の充実が明記されている（文部科学省，2020）．

主観的な視点で運動をとらえること自体に支障をきたしこの流れを受け，小・中学校における体育の研究大会でかねない．このようなことから，ICT を活用した体育授も，児童・生徒がタブレットなどの ICT 機器を用いて業において，児童・生徒が主観的な視点からも運動をと

自分や友達の動きを撮影して互いに見合う活動が積極的らえるために，どのような手立てを講じていくかを検討に取り入れられてきている．

していく必要がある．

ICT機器を活用した体育授業は，これまでも数多く報

これらのことを踏まえ，本研究ではスポーツ運動学の告されてきている．例えば，吉井（2016）が５年生のハー分野で用いられている動感画に着目した．「動感画は，ドルの授業において，タブレットPCで１～２回の練習後

人の動く感じを示すように描かれた画」（森，2015，p.26）に撮影を行い，その映像を繰り返し見直すことによって，であり，主に学習者に動きの感じを呈示する媒体として，運動技能の改善に関する思考を深めていくことができた

教員養成機関における実践を中心に研究が進められてきと報告している．また，
松木・加藤（2019）がインターネッている．教育現場の活用例としては，高瀬ほか（2019）

ト上にある約100件のICT を活用した体育授業の報告を調の報告がある．この報告では，動感画を学習カードに描

べたところ，「問題解決場面では『動きを振り返って課題

かせることによって，「『体の角度なども意識できるようをつくり改善する』活用」が多かったと報告している．

になった』『自分の動きがどうなっているのか』など自一方で，「自分や友達の動きを映像観察する場合，『そ分の動きを意識でき，次の試技を行う際の修正情報としの動きがどうなっているのか』という客観情報まではわて活用できていた」ということが述べられている．つまかっても『本人はどのようにやろうとしたのか，そしてり，動感画を描かせることによって主観的な視点からもどのように感じ取れたのか』という主観情報まではなか

自分の課題や動き方のポイントを見つけることができ，なかとらえにくい」（松田・岡端，2016）という指摘も知識・技能の習得につながっていくと考えられる．このある．特に ICT の活用事例に多く取り上げられる器械

ことは，ICT 機器を活用した体育授業においても同様の運動領域の授業は，「どのように身体の動かしかたをす

学習効果が期待できるものの，事例報告はほとんど見るればよいか，動きかたの『コツ』を身につけることに主ことができない．

眼がおかれる」（三木，2015，p.36）ことから，映像だ

そこで本研究では，中学校２年生のマット運動を対象

けでは「どのような感じで動けばよいか」を児童・生徒に，ICT 機器で撮影した映像の観察と動感画を描かせるが理解できず，知識・技能の習得に支障をきたすこともことを組み合わせた授業を展開することで，知識の習得懸念される．つまり，映像などを用いた客観的な視点とにどのような影響を与えるかについて事例的に検討し，ともに，「自分がどのような感じで動けばよいか」とい今後の体育授業づくりの示唆を得ることを目的とした．
なお，平成20年度の中学校学習指導要領解説保健体育

う主観的な視点からも運動をとらえていくことが，体育編（文部科学省，2008，p.4）の改善の基本方針によれば，

授業では重要と言える．
しかし，体育授業において，主観的な視点で運動をと

知識は「言葉や文章など明確な形で表出することが可能

らえさせることには問題点もある．
「運動には『暗黙知』

な形式知だけでなく，勘や直感，経験に基づく知恵など『手続き的知識』などと呼ばれる言語化しにくい，
または，の暗黙知を含む概念」とされ，主観的な視点で運動をと言語化できない知識が存在している」（筒井ほか，2018）

らえたことも知識に含まれると示された．また，平成29と言われているように，児童・生徒が自分の動きの感じ

年度の中学校学習指導要領解説保健体育編（文部科学省，を的確に記述することは，
難しいものがある．このため，

2018，p.37）から，「運動の行い方や健康・安全の確保

─ 66 ─

Takase J. et al. The Case Study that Combined a Kinesthetic Picture with the Movieの仕方などの科学的知識を基に運動の技能を身につけた当てとして描く場合と，実際に動いた後にその動き方をり，運動の技能を身につけることでその理解を一層深め

想い返して「こんな感じで動いた」ということを描く場たりするなど知識と技能を関連させて学習できるよう」合がある（森，2015，p.44）．本研究では，自分が描い指導の一層の充実が求められている．このことから，主た動感画と映像を用いて生徒自身に自己評価させようと観的な視点で運動をとらえる手立てが知識の習得に及ぼ考えていたことから，後者のように描くよう指導するこす影響の知見を得ることが，今後の体育授業づくりの充ととした．
高瀬ら（2019）の研究では，授業中に動感画を描かせ実に寄与すると考えられる．そのため，本研究では知識る時間の確保が課題として挙げられ，事前に生徒に動感の習得に焦点を当てることとした．

画を描く練習をさせる必要性についても言及している．
２．方
２．
１

本研究の対象生徒は，中学１年生の跳び箱の授業で動感法画を描いた経験がある．このときは，自分の動きを表し

対象についてた画の数（以下，コマ数）の制限を設けないこと，学習本研究の対象とする授業実践事例は，北海道十勝管内

カードに描く動感画の技量は評価の対象にしないこと，の C 中学校の２年生（男子７名，女子13名，計20名）を動感画に補足として言語による記述内容（以降，補足説

対象に2021年１月中旬から２月中旬にかけて行われた全明）を加えてもよいことを伝え，動感画に取り組ませた．

８時間のマット運動の授業であった．そのうち，本研究

このときの授業では，動感画を描くことができない，あの８時間を全出席した男子７名女子９名計16名を本研究

るいは，動感画を描くことに多大な時間を要するなどのの対象生徒とした．

問題が生じなかったことから，本研究も同様の流れで動感画に取り組ませ，事前に練習は行わなかった．

２．
２

伸膝前転について

動感画は，毎時間，授業を振り返る時間の一部を使っ「伸膝前転」は，中学校学習指導要領解説保健体育編て描かせた．なお，授業では動感画を描く時間を確保す（文部科学省，2018，p.67，p.77）に回転系接転技群の前るために，授業展開に支障がない範囲でマネジメントの転グループの発展技として示されている．対象生徒は，時間や板書時間を削除すること，練習時間を示すタイ

前年度のマット運動の授業で経験した程度であったが，マーの設置により生徒に効率的な運動学習を意識させる

基本的な技として中学校学習指導要領解説保健体育編にことによって，動感画を描かせる時間の確保を心掛けた．

示されている開脚前転はおおむね習得できていたことから，その発展技である伸膝前転を本研究で取り上げるこ

２．４

映像についてととした．授業では，佐藤（2011）の報告にある「立ち対象校は，ICT 教育の環境整備が本研究以前から進上がり技術」「回転加速技術」「順次接触技術」「伝動技術」

んでおり，本研究を実施する時点で iPad が６台あった．

の４つの技術の習得を目指して指導することとした．

これを使用して，生徒同士で互いの伸膝前転の様子を撮

なお，本稿では図１のように伸膝前転を３局面，９場

影して，互いに見合うようにした．撮影方法などは，他面に分けて説明していく．以降，①場面という表記は，教科ですでに指導されていることから，本研究において図１の①に該当する図の場面を指すこととした．

使用上の留意点のみを伝えた．なお，本研究では自分の動きを確認するために映像を用いており，以降，「映像」

２．
３

動感画については ICT 機器を用いて自分の運動する姿を撮影したもの

動感画には，これから挑戦しようとする技を「どのよを示すこととした．

うな感じで実施しようとしているのか」を想い描いて目

図１

伸膝前転の局面と場面
図は小河原ほか（2015）より転用し，場面の番号や局面の矢印等は筆者が追記した

─ 67 ─

高瀬
表１

淳也ほか

映像と動感画を組み合わせた事例研究

単元構成
１

２

オリエンテーション

３

４

５

６

伸膝前転の基礎技能の習得から，伸膝前転を習得

７

８

映像をもとに個々の課題を設定し，伸膝前転を習得する

ウォーミングアップ・基礎感覚づくリ（手押し車・ダルマ転がり・ゆりかごなど）
・単元の概要についての説明・昨年度取り組ん
だ技の復習

前転・後転・開脚前転
・伸膝前転の基礎技能の練習
順次接触技術・回転加速技術・伝導技術・立ち上がり技術・伸膝前転の行い方の説明

・個 々の課題に合 ・伸膝前転のを撮影した映像を観察し，自分の課題を設定し練習の場を選択しながら技能の習得を目指す
わせて場を選択
して練習

・伸膝前転を試す
学習カードの記入（動感画，感想など）
後片付け

２．
５

単元構成及び学習の場の設定についてコツを記述させた．これらを計量的テキスト分析ソフ

ICT を活用した体育授業では，運動の様子を撮影した

ト KH Coder3.0を用いて分析を行った．分析には，記述り観察したりする時間を設けるため，課題となる動きの内容の特徴を明らかにすることを目的として共起ネッ

練習など実際に運動する時間を削減することもある．こトワーク分析を使用し，単元開始前，単元終了後の比較のことが本研究でも懸念されたことから，単元の前半はから知識の習得について検証した．語と語を結びつきの

主観的に運動をとらえる時間として設定し，単元の後半度合いを示す jaccard 係数が0.2以上の語を分析対象としから ICT 機器を用いた映像の観察を取り入れることとた．本稿では，共起ネットワーク図で図示された語は【した．具体的には，１～５時間目は iPad を使用させずで示した．また，共起ネットワーク図は，最小スパンニ

各時間の課題に合わせて練習に取り組ませ，６時間目以

ング・ツリーだけを描画した．

】

降に iPad を使って個々の運動の様子を撮影し，その映生徒が記述した内容は，文意を損なわない範囲で誤字像を観察させることとした．このような考えのもと，表脱字や文章表現を修正した．また，文意の解釈が困難な

１のような単元計画を立てた．

記述は，授業者を通じて直接生徒に記述内容について聞

なお，練習の場は，対象校にある体操マットを６枚使用して一定の間隔をあけながら平行になるように設置しき，修正文を提示し生徒から同内容であることを確認した．学習内容と無関係なものは除外した．

た．また，学習内容や生徒の技能の習得段階に合わせて，

なお，「立ち上がり技術」「回転加速技術」「順次接触

跳び箱やロイター板を使用して段差や斜度を付けた場を技術」「伝動技術」の４つの技術の指導を受け，生徒は「手準備した．そのうち，段差を利用して立ち上がりやすいをグイっと」「胸をそらせるように」などの言葉で表現ようにした場を「段差のあるマット」，斜度をつけて回する様子が見られていた．これらは，伸膝前転の行い方

転の勢いを補助する場を「傾斜マット」と本稿で呼ぶこを主観的な視点で運動をとらえたと考えられ，授業ではととした．

「コツ」として扱っていた．そこで本稿では，生徒が「コツ」として表現したもののうち，授業の指導内容や先述

２．
６

倫理的配慮

した伸膝前転の４つの技術に関連した内容と判断できた

調査にあたっては，対象校の校長に了承を得た上で，ものについては，知識として扱い分析対象とした．

担任教諭から保護者に対して書面で研究の意義，調査の方法，授業での配慮，データ管理，データの使用範囲，

３．２

学習カードの記述内容

参加の拒否ができることなどについて説明を行った．対対象校では，授業の終末場面において動き方やポイン

象となる生徒に対しても事前に説明を実施し，調査の対トを理解させることを目指し，どの領域でも「今日の発象となることを拒否できること，調査に参加しないこと

見」「次回の授業でやってみたいこと」という観点を提も可能であることを伝えた．また，授業者である教諭本

示し学習カードに記述させていた．そこで本研究でも同人からの同意も得た上で調査を実施した．なお，本研究様に記述させた．これらも，単元前後のコツの記述のは筆者の所属大学の研究倫理委員会の審査で承認を受け分析法と同様に，分析ソフト KH Coder3.0を用いて共起て実施した．

ネットワーク分析を使用して，生徒の記述内容の変容か
ら映像と動感画を組み合わせることの有用性を検証した．なお，本研究では単元構成に合わせて，映像観察の３．分析方法３．
１

有無から３つに分けて分析を行うこととした．すなわち，単元開始前，単元終了後のコツの記述

映像観察を行わなかった１時間目から５時間目を「単元本研究の１時間目を行った前日（単元開始前）及び８前半」，映像観察を行ったうち，自分の動きを映像で初

時間目が終了した翌々日（単元終了後）に，伸膝前転のめて見た６時間目を「映像初見」，７時間目から８時間

─ 68 ─

Takase J. et al. The Case Study that Combined a Kinesthetic Picture with the Movie
目を「単元後半」とし，それぞれ共起ネットワーク分析には，「手を遠くに着けて，足を頭より高く上げて」「手を行った．生徒が記述した内容の誤字脱字や文章表現にを膝よりに着けて」「頭が足を越すイメージで」というついては，単元前後のコツの記述と同様の方法で修正を記述のように，③場面から⑦場面までの動きについての行った．

内容が見られていた．【位置】【手】のクラスタでは，「手

なお，２時間目は授業の進行に時間がかかり，十分なをできるだけマットの奥に着けてする」「手の位置を遠

記述時間が確保できず，記述量が極端に少なかったこと

くにして大きく回転」というように，②場面の着手位置から除外した．

に関する内容が見られていた．
【高い】
【一気に】
【グイ】
【後
頭部】
【着く】の５つの語がつながったクラスタでは，
「後

３．
３

動感画

頭部をグイっとつけて，顔は足についていくように」「足

対象生徒の中から，動感画に特徴的な様子が見られたを上げて一気に落とし込む」という記述のように，③場

２名の生徒を抽出し，授業時間の進行に伴う動感画や補面から⑥場面のマットに順次に接触させることや足の投

足説明の変容を調べ，体育授業において動感画を描く意

げ出しに関する内容であった．
【大切】【かかと落とし】義について考察した．

の２語のクラスタは，「かかと落としの勢いが大切」のように，④場面から⑥場面にかけての足の投げ出しによる回転加速の重要性を述べている内容が見られた．
【上

４．結果及び考察
４．
１

半身】
【下半身】
【落とす】の語がつながったクラスタでは，コツの記述内容４．
１．
１「下半身を落とすときに上半身もついていく」「上半身と単元開始前（図２）

下半身が一緒に動く」という記述が見られており，⑤場

単元開始前のコツでは，抽出された164語のうち５語面から⑦場面の足の投げ出しから前屈動作にかけての内が図示され，２つのクラスタが生成された．
【勢い】【前容が見られていた．【マット】【強い】【押す】の語がつ転】の２語のクラスタは，前転を勢いよく行うことに関ながったクラスタでは，「かかとを強くマットにつける」

する内容であった．
【押す】【手】【前】のクラスタは，「手「ドンッ！と強く押す」という記述のように，⑥場面のはすごく前に出す」「最後に手を思いっきり押す」とい足のブレーキ動作とマットを押す動作にかかわる内容でう記述のように，②場面，⑥画面の着手にかかわる内容

あった．
【前】
【体】【感じ】【顔】【足】の５語のクラスが見られた．

タでは，「顔を体（足）についていかせる」「体を前にして，もう一度前転する感じ」のように，⑥場面から⑦場

４．
１．
２

単元終了後（図３）

面の前屈動作に関わる内容が見られていた．

単元終了後のコツでは，抽出された504語のうち26語が図示され，７つのクラスタが生成された．最も大きな

４．１．３

コツの記述内容に関する考察

クラスタは６つの語のつながりがあり，【着ける】【遠く】単元開始前のコツの記述では，２つのクラスタが生成

【回転】
【大きい】
【膝】
【頭】で構成されていた．具体的された．２つのクラスタの内容から，単元が始まる前，

図２

図３

単元開始前のコツの共起ネットワーク図─ 69 ─

単元終了後のコツの共起ネットワーク図

高瀬

淳也ほか

映像と動感画を組み合わせた事例研究

伸膝前転ができるために勢いをつけて前転することが重に着ける」「頭のてっぺんではなく後頭部を着ける」と要であり，②場面で手を前に着けること，⑥場面においいう記述が見られた．このことから，③場面における順て手で押すことが伸膝前転のコツととらえていたと解釈

次接触技術を意識した内容と言える．【回転】【大きい】，できる．また，単元開始前の記述に「勢い」の語を使用【つく】【跳ぶ】のという２つのクラスタでは，「スピーする生徒が多かったものの，他の語とのつながりがほとドをつけて大きく回転する」や「遠くに跳ぶと勢いがつんど見られていないことから，伸膝前転は勢いをつけてく」という記述のように，①場面から③場面における勢行う技であるが，勢いをつける動きについてはあまり理いをつけるための動きの内容が見られていた．この３つ解できていなかったと推察される．

のクラスタは，「頭越え局面」の動きに関する内容と考一方，単元終了後のコツの記述は，全部で7つのクラ

えられる．

スタが生成され，クラスタを構成する語の数は単元前に【手】【位置】【着く】【タイミング】【一緒】の５つの比べて増加していた．５語から６語で構成されたクラス

語がつながったクラスタでは，「手の着く位置が膝の横タの記述内容では，「後頭部をグイっとつけて，顔は足あたり」「手を着くタイミングは，毎回同じにする」とについていくように」という記述が見られており，生いう記述が見られた．このことから，⑥場面のマットへ

徒はいくつかの動きを一つのまとまりとしてとらえながの着手の動きに関する内容を示していると言える．
【前】ら，コツを見つけたり行い方を理解していたと考えられ【体】【出す】の３つの語で構成されたクラスタは，「立る．また，クラスタの多くは，③場面から⑦場面にかか

つとき，体を前に出す」というように，⑧場面の前屈後わる内容であった．このことから，伸膝前転のコツが背の腰角の増大に関する内容が見られた．なお，この２つ面の接触局面から立ち上がり局面の動きにあると考えてのクラスタは，「立ち上がり局面」についての内容と言いたことが推察される．

える．

以上のように，単元開始前に比べ単元終了後には多く

そのほか，【最後】【立ち上がれる】がつながったクラの行い方やコツの記述があり，クラスタの増加，語のつスタでは，「最後，立ち上がれるようにしたい」というながりの広がりなどの変容が見られた．このことから，

記述があった．【段差のあるマット】
【感じ】
【前転】
【練習】

本単元を通して，生徒は伸膝前転に関する知識を，よりのクラスタでは，「段差のあるマットだとスッと立てる」

具体的な身体の動かし方として理解することができたと「段差のあるマットを使って押す感じを練習したい」と考えられる．

いう記述が見られていた．

４．
２

上がり局面を中心に課題を設定して学習に取り組んでいこのように，単元前半では，生徒は頭越え局面と立ち
学習カードの記述内容

４．
２．
１

単元前半の記述（図４）たと推察される．

単元前半は，
抽出された1566語のうち21語が図示され，７つのクラスタが確認された．
【マット】【後頭部】【頭】

４．２．２

図４

単元前半の学習カードの共起ネットワーク図

映像初見の記述（図５）

映像初見は，抽出された513語のうち９語が図示され，の３つの語で作成されたクラスタは，「後頭部をマット図５

─ 70 ─

映像初見の学習カードの共起ネットワーク図

Takase J. et al. The Case Study that Combined a Kinesthetic Picture with the Movie
４つのクラスタが生成された．
【手】
【着く】
【位置】の

勢いがつける」「スパーンというように，足を振り下ろ

語がつながったクラスタでは，「手の着く位置が（臀部に）す」という記述のように，④場面から⑥場面における足近い」（括弧内は筆者が追記）「手の着く位置を膝のあたの投げ出しに関する内容を示していた．【追いつく】【上りする」などの記述が見られ，⑥場面の着手の位置に関半身】の２語のクラスタでは，「勢いがついたが，上半わる内容が見られた．
【足】【伸ばす】の２つの語のクラ

身が追いついていけてない」という記述のように，⑥場

スタでは，「足を着けたときにもっと伸ばす」「足をまっ

面から⑦場面における前屈動作に関わる内容と考えられすぐに伸ばせていないため，強く振れていない」という

る．【腰】
【胸】
【出す】
【前】
【体】の５語のクラスタでは，記述が見られ，⑤場面から⑥場面にかけての伸膝動作に「胸や腰を前に出す」「もう少し体を前に倒しこむ」とい関わる内容が見られた．
【腰】
【出す】
，
【前】
【体】の２

う記述のように，⑦場面から⑨場面における前屈動作か語ずつで生成されたクラスタは，「腰をもっと前に出す」

ら立ち上がる過程についての内容と考えられる．
【頭】【位「体が前に出ていない」という記述のように，⑦場面か置】【着く】のクラスタでは，「回った後の手の着く位置

ら⑨場面の立ち上がり局面において前屈動作後の動きのに気を付ける」「頭の着く位置が遠くになった」という内容が見られていた．

記述のように，③場面と⑥場面の頭と手をマットに着け

映像初見の時間の記述には，「手の着く位置がかなりる位置に関する内容が見られた．

奥になっていた」「足を着けた時にもっと伸ばす」のよ

そのほか，
【傾斜】
【マット】の２語のクラスタでは，「段

うに，映像に映る自分の動きを評価したり今後の課題を差マットや傾斜マットで腰を出す動きがわかった」「傾立てたりしている内容が多く見られた．

斜マットで練習したら少しできるようになった」という記述が見られた．

４．
２．
３

単元後半の記述（図６）

このように単元の後半では，背面の接触局面から立ち単元後半は，抽出された1108語のうち，24語が図示さ上がり局面に関するクラスタが確認された．

れ，６個のクラスタが図示された．最も語が多いのは【押す】【膝】【横】
【手】
【着ける】
【後頭部】
【最初】の

４．２．４

学習カードの記述内容に関する考察

7語のつながりであった．具体的には，「手を着ける位

単元前半，単元後半のクラスタを見ると，単元前半で置を体の横にする」「回ったあと，膝の横に手を着けては頭越え局面に関する３つのクラスタが生成されていグッと地面を押す感じ」のように，⑤場面から⑦場面のた．これらのクラスタでは，踏切の際に跳ぶことで勢い着手位置にかかわる記述が見られた．また，【最初】【後をつけることや大きく回転することを意識した記述が見頭部】という③場面から④場面にかけての順次接触技術られていた．単元の後半では，背面の接触局面から立ちに関連した語のつながりも見られており，このクラスタ

上がり局面に関するクラスタが生成された．その中で，では③場面から⑦場面の動きが組み合わさった内容が見

足の強い投げだしや回転後の前屈動作に関わるクラスタられていた．【足】
【下ろす】
【強い】
【振る】
【勢い】の

が生成され，単元前半との違いが見られた．
また，単元前半，後半に立ち上がり局面に関するクラ

５語のクラスタでは，「かかとを強く振り下ろすことでスタが生成されているが，クラスタでつながっている語の種類や数は単元後半の方が多かった．例えば，⑥場面の着手に関する内容では，単元前半は【タイミング】
や【一緒】の語がつながり，記述では足の接地に合わせて着手することが書かれていた．一方，単元後半は「回ったあと，膝の横に手を着けてぐっと地面を押す感じ」のように，複数の動きをつなげて記述したものも見られた．このように，同じ場面のクラスタにおいても，単元前半に比べ単元後半の方がクラスタにつながる語が増加しており，また複数の動きを組み合わせた記述が見られるなどの変容が確認できた．
このような違いが見られた要因として，６時間目の自分の映像を初めて観察したことが考えられる．先ほど例に出した⑥場面の着手に関するクラスタは，映像初見（６時間目）にも【手】【着く】【位置】という語で生成されていた．このクラスタの記述を見ると，「手の着く位置が違った」「手の着く位置を膝あたりにする」など，着手位置に関する自己評価や修正に関する記述が見られて
図６

単元後半の学習カードの共起ネットワーク図いた．このように，映像に映る自分の動きを評価したり─ 71 ─

高瀬淳也ほか

映像と動感画を組み合わせた事例研究

今後の課題を立てたりしている内容は，他の場面に関し

４．３

動感画に関する考察ても多く見られていた．このことから，５時間目までに

４．３．１

生徒 A

とらえた自分の動きのイメージと映像に映る自分の動き

生徒 A の動感画を見ると，５時間目までは図７のよの違いに気づき，そのことが７時間目から８時間目の学

うに動感画に合わせて「なるべく遠くに」「ここで手を習の課題に反映され，学習カードの記述にも表れたと推出さないと…」のようにコマの画に合わせた自分の動き察される．

に対する評価が書かれていた．しかし，７時間目の動感

スポーツ運動学では「自己観察」という言葉がある．

画から，回転途中の両足があがった場面の画に「ぎゅ佐藤（2009）は，自己観察を「『こんな感じは…』とか『そんって感じで」のように，画に対して次に行う動き方

んな感じで』などと，運動者自身が自らの動感注）をとが補足説明されていた．８時間（図８）も同様に「ビュらえようとすること」と説明している．佐藤の言葉からン」や「顔もついていく」「グワって感じ」のように次考えると，本研究で動感画を描かせることは生徒に自己の運動の行い方が記述されていた．このように生徒 A観察を促していたとも考えられる．
また，マイネル（1981，

は，１つの画に対して，その画の動きと，その次に行

p.26）は，「自己観察の研究方法は完全な信頼を得られう動きの２つのことを表現していたと解釈できる．
朝岡（2019，pp.94-95）は，運動しているとき，「動感

るわけではないが，多くの自己観察が客観的手段，たとえば映画や力量記録などによって追検証できるというこを今ここという体験直下で直接知覚しているときには『今とから，この不十分さはさらに補われるものである」と〔こんな感じにな（ってい）る〕という意識』を把握でき述べている．このことから，本研究では動感画を描かせると同時に受動性の領域において，つまり自覚を欠いてることによって生徒に自己観察を促していたが，５時間いる状態で『続いて〔こんな感じにな（れ）る〕という目までにとらえきれなかった課題や修正点を，６時間目

意識』が生じている」と述べている．この朝岡の言葉を以降の映像の観察によって補っていた可能性が考えられもとに生徒 A の動感画と補足説明を見てみると，
画が「今る．一方で，岡端（2009）はビデオで撮影した自分の動という意識」となり，補足説明が「続いてという意識」

きの映像を，第三者が見るのと同じように距離を置いてと考えることができる．つまり，生徒 A は動感画を描く

観察しても自己観察にはならないと指摘している．つまなかで，画の「今」を感じながら，それに「続いて」行

り，映像で自分の動きを観察するときにも，「その運動

う動きの感じをイメージしていたことが推察される．こを行ったとき，どんな感じで動いていたのか」という視のような動感画と補足説明は，他の生徒の動感画にもい点で運動をとらえておかなければ，動きを修正・改善し

くつか見られたが，本研究の事例だけでは確実なものとていくことは困難と言える．

はいえず，今後も検討していく必要がある．いずれにしこれらのことから，運動学習において，自らの運動をても，生徒 A は動感画を描くことによって，自分の動き

主観的な視点で捉えようとする「自己観察」をねらいとの感じに意識を向けることができていたと考えられる．

した動感画と，自らの動きを客観的に捉えることをねらいとした ICT 機器による映像観察を併用して授業を展

４．３．２

生徒 S

開することは，それぞれの役割を相互補完的に補いなが単元開始前のコツの記述は「勢いをつけて回る．かから，新たな運動課題や修正点を明らかにすることに意味と落としのような感じ」とあり，単元終了後は，「勢いをがあるものと考えられる．

つけて，大きく回ることが大切」という内容であった．

図７

生徒 A の３時間目の動感画

図８

生徒 A の８時間目の動感画

─ 72 ─

Takase J. et al. The Case Study that Combined a Kinesthetic Picture with the Movie
単元前後の記述に大きな違いがなく変容があまり見られも十分に考えられることから，本研究を通して，体育授なかった．一方，動感画を見ると，毎時間の変容が見ら業において動感画を描くことが，知識を表す手立ての一れるとともに，「ここまでためて一気に回る」「胸腰をグ

つになることが示唆されたと言える．

ンと上げる」のように，自分の動きに意識を向けながら見つけたと考えられる補足説明も記述されていた
（図９）
．

４．３．３

生徒２名の動感画に関する考察

森（2015，p.47）は，「どのように動こうとしたのか，

動感画の考察を行うにあたり，先述した自己観察の観

実際にはどのような動きだったのかについても，自分の点から論じていきたい．マイネル（1981，p.10）が「自動きを見つめて画に表してみると動きの修正点が明確に分の運動を意識的にとらえることは，人間の運動系の発なってくるはず」と述べている．つまり，生徒 S は動感

達にとって，きわめて重要な意義をもつ． 自分自身の画を描くことで自己の課題や修正点などに気が付き，補運動を意識できないとしたら，運動を意識的に発達させ足説明として言葉で表現することができていたと考えらることも，改良していくこともできないであろう」と述れる．

べているように，動きの修正を行う授業では，自己観察

このように，自分の動きの感じを言葉で表すこと，すが特に重要と考えられる．

なわち言語化できたことは運動学習において大きな意味

一方で，「運動中の感覚が意識されるかどうかは運動のをもつ．マイネル（1981，p.168）は「すでに習得した習熟度とはあまり関係がない．初心者の段階でも自己観運動を意識的に修正し，改善し，分化していくことは，察は可能」（佐藤，2009）と言われているように，自分の説明する言葉や言語がなくては不可能なのであり，想像

動きの感じをとらえるためには，自分の運動に意識を向することすらできない．言語で指示あるいは “ 自己指示 ”

けさせることが重要と考えられる．つまり体育授業におを行うことによって初めて，自分たちの運動をぴったりいて，技の習得や動きの修正が目標であれば，自分の動と適合させたり，制御したりできるのである」と述べてきの感じに意識を向けられる手立てを講じることが必要いる．つまり，体育授業において動感画を描くことが動と言え，動感画はその手立ての一つになると考えられる．

きの感じの言語化につながり，知識・技能の習得につながっていくことも期待できる．平成20年度の中学校学習４．４

考察のまとめ

指導要領解説保健体育編から，知識が勘や直感，経験に

これまでの考察の結果，本研究を通じて，生徒は伸膝基づく知恵などの暗黙知を含むことが示されたが，暗黙前転に関する知識を具体的な身体の動かし方として理解知と表現されることからもわかるように，これらを言語することができたと考えられる．また，主観的な視点で化することは中学生であっても難しいものである．しか自分の運動をとらえることを目指した動感画と，客観的し，動感画を描くことが自らの運動ないしは動感を振りに自分の運動をとらえることを目指した映像観察を併用

返る一つの契機となり，改めて考え直す機会にもなり得

することは，生徒が自分の運動課題や修正点を明らかにる．そのため，
言語化しにくいとされるこれらの知識が，することに意味があるものと考えられる．このほか生徒

動感画と描くとともに補足説明として記述される可能性

2名の事例から，動感画を描くことが，自分の動きの感

図９

生徒 S の３時間目（上）と８時間目（下）の動感画

─ 73 ─

高瀬淳也ほか

映像と動感画を組み合わせた事例研究

じに意識を向けさせたり，勘や直感，経験に基づく知恵樋口耕一（2004）テキスト型データの計量的分析 ─２など言語化しにくい知識を表したりする手立てになるこ

つのアプローチの峻別と統合─．数理社会学会，19とが示唆された．

（1）: 101-115．

これらのことから，体育授業において動感画を描くこ

金谷麻理子・松元正竹・北川淳一（2000）運動習熟者のとは，自分の動きに意識を向けること，つまり主体的な場合の自己観察の特徴に関するモルフォロギー的考

視点で運動をとらえることにつながり，知識・技能の習察．スポーツ運動学研究，13：41-50．

得の一助となることが考えられる．今後もさらに実践研金子明友（2002）身体知の形成（上）．明和出版．

究を重ね，その効果を明らかにしていきたい．あわせて，

松田真幸・岡端隆（2016）デジタル時代だからこそ動き

生徒の描いた動感画をどのように活用するのかなど，授の感じを手書きで描く─「動感画」を活用したマッ業者の目線から動感画の意義や有用性についても検証すト運動の実践．体育科教育，64（12）：50-54．

る必要がある．
このことについても今後の課題としたい．

松木友和・加藤謙一（2019）体育科及び保健体育科授業
における ICT 機器の効果的な利活用に関する基礎

５．結

研究─文献調査をもとに─．宇都宮大学教育学部教語

育実践紀要，6：189-196．

本研究では，中学校２年生のマット運動を対象に，

マイネル：金子明友訳（1981）スポーツ運動学 . 大修館
書店 .

ICT 機器で撮影した映像の観察と動感画を描かせることを組み合わせ，知識の習得にどのような影響を与えるか

三木四郎（2015）器械運動の動感指導と運動学．明和出版．

について事例的に検討し，今後の体育授業づくりの示唆

文部科学省（2008）中学校学習指導要領解説保健体育編．
東山書房．

を得ることを目的とした．その結果，ICT 機器と動感画を組み合わせたことによって，生徒の知識に変容が見ら文部科学省（2018）中学校学習指導要領解説保健体育編．
東山書房．

れ一定の効果が確認された．また，動感画を描くことによって，生徒が自分の動きの感じを意識するきっかけに

文部科学省（2020）GIGA スクール構想の実現パッケー

なったり動きの感じを言語化することにつながったりす

ジ，http://www.mext.go.jp/content/20200219-

る可能性が示唆された．

mxt_jogai02-000003278_401.pdf （ 参 照 日

2021年

３月25日）．

現在，GIGA スクール構想の推進によって，多くの学校で ICT 機器を用いた授業実践が行われてきている．体森直幹（2015）動きの感じを描く．明和出版．

育授業も映像などを使った授業公開が行われてきている

小河原慶太・長尾秀行・小西康仁・宮崎彰吾・山田洋（2015）

が，体育授業において ICT 機器のどのような使い方が効

マット運動における伸膝前転のメカニズムに関する

果的かという点は，現在も多くの教育現場で研究が進め

バイオメカニクス的研究．東海大学紀要体育学部，
44：1-9．

られている．筆者らも実践研究を引き続き行い，教育現場に有益な情報提供ができることを目指していきたい．

岡端隆（2009）スポーツ運動学における運動観察の方法に関するモルフォロギー的一考察．静岡大学教育学
部研究報告（人文・社会科学篇），59：41-52．

注佐藤徹（2009）運動指導におけるキネステーゼ理解の注）
「動感」とは，金子（2002，p.24）の私の身体性の構造─志向分析能力の形成に関する現象学的考察中に息づいている「動いている感じ」を意味する．

─．筑波大学大学院人間総合科学研究科学位論文．

「動感」は，スポーツ運動学では重要な基本概念とhttps://www.tulips.tsukuba.ac.jp/limedio/dlam/

して多く使用される言葉である．

B18/B1824867/1.pdf （参照日

2021年７月12日）．

佐藤友樹（2011）マット運動における「伸膝前転」の謝指導に関する研究．平成22年度順天堂大学大学院

辞スポーツ健康科学研究科修士論文．https://www.
juntendo.ac.jp/hss/albums/abm.php?f=abm00007517.

本研究の実践にご協力いただきました中学校の教職員

pdf&n=2010-M-622.pdf（参照日の皆様，並びに生徒の皆様に厚くお礼申し上げます．また，拙稿を丁寧に精読の上，有益なご指摘をお寄せいた

2021年２月20日）．

高瀬淳也・澤辺渉・吉本忠弘（2019）動感画を取り入れた跳び箱運動の事例研究：中学１年生を対象にして．

だいた査読者の方々に感謝申し上げます．

帯広大谷短期大学地域連携推進センター紀要，6：
文

1-8．

献

吉井健人（2016）タブレット PC を活用し，思考・判断

朝岡正雄（2019）指導者のためのスポーツ運動学．大修を促す─小学校高学年のハードル走授業における児童の実態を通して．体育科教育，64（12）：42-45．

館書店．
─ 74 ─

Takase J. et al. The Case Study that Combined a Kinesthetic Picture with the Movie
筒井茂喜・吉田正・松谷昌典（2018）誤差検出能力の高まりを促す内的フィードバックに基づく線画を用いた指導法の作成─壁倒立から倒立に至る習得過程を対象として─．兵庫教育大学研究紀要，53：159168．

令和３年３月31日

受付

令和３年８月21日

受理─ 75 ─