北海道体育学研究

50：69−79，2015

研究ノート

学校運動部活動の体罰問題に関する管理論的一考察
─部活動運営に困難を極めた中学校や体罰があった高等学校の事例から─
関朋

昭The Management Theoretical Consideration about the Corporal Punishmentof School Club Activities
─ In the cases of Schools with Diﬃculties in the Operation of Club Activities
and Schools with Corporal Punishment ─
Tomoaki Seki

Abstract
From a viewpoint of management theory, this research aimed to consider some cases in which corporalpunishment could be allowed to some extent, referring to some schools which had diﬃculty in the operation ofclub activities because of “students to whom coaching is diﬃcult” and “students who misbehave”. My main point
was to consider the state of the management theory which controls the corporal punishment while investigating
why it was possible to give the corporal punishment.
Level management（peer pressure）is more inﬂuential than formal management which is common in Japaneseorganizations. When a complementary action of “watch and consideration” works well, the peer pressure plays aneﬀective role and the atmosphere of the workplace is improved.
Coaching of club activities has three types of operation；authoritative management, mutual management, andcomplementary management. Authoritative management is a system of generally more than one advisors, but
actually only one authoritative teacher is governing everything and is often bearing all including responsibility byhimself.
Key words : School Club Activities，Corporal Punishment，Management Authoritative management, Mutual
management, Complementary management

Ⅰ

傷害などの罪に問われた．この問題を契機として女子

はじめに

柔道日本代表監督の暴力問題（朝日新聞，2013），愛知

2012年12月，大阪市立桜宮高等学校のバスケットボー

県立豊川高校陸上部の男性教諭の体罰問題（毎日新聞，

ル男子部の顧問教師の体罰を理由として高校生が自ら命

2103）などの報道が相次いだ．こうした中，文部科学省を絶つ痛ましい事案は，大きな社会問題となった．自殺

は，全国の小中高校を対象とした体罰の実態調査を行い，した部員は主将を務めていたが，日頃から顧問教師に体その報告によれば，例年は400件前後で推移していた体罰を受け続けていたことが明らかとなり，顧問教師は罰件数が6721件へと大幅に膨らんだという（文部科学省，

名寄市立大学

保健福祉学部

Faculty of Health and Welfare Science, Nayoro City

〒096−8641

名寄市西４条北８丁目１

University

著者連絡先

関

Nishi 4 Kita 8‑1
朋昭seki@nayoro.ac.jp

─ 69 ─

Nayoro096‑8641

関朋昭

学校運動部活動の体罰問題に関する管理論

2013a）．特に，中学・高等学校では運動部活動中の体罰る．その議論の中で．坂本（1995，pp.302-303）の研究がそれぞれ４割を占め，運動部活動（以下，部活動と略に依拠し，判例の時系列的な傾向から，昭和48年度まで記）の指導者の間では「愛のムチ」を容認する間違ったは部活動中の体罰は認められず，これ以降，教育の一環

考え方が根強く残っていることも明らかになった．このとして位置づけられ，勝利至上主義に基づいて指導がエ

調査で体罰が発覚し，停職の懲戒処分を受けた高校野球

スカレートし，体罰が発生し始めてきたと捉え，体育ク部の指導者は「選手を強くしたかった」と理由を説明しラブの問題は社会的な解決による他なく，解決は困難でたという（読売新聞，2013a）．日本高校野球連盟が独自あると構造的な問題を挙げている．また束原（2013）も，に行った体罰問題に関する質問紙調査の結果では，１割

日本における体育会系就職が制度的慣例として定着して近くが「体罰は必要」と回答し，日本高校野球連盟の審きたことに言及し，部活動の附従契約的状況の構造的な議委員長は「間違った考えの人がまだこれだけいること

仕組みを問題視している（附従契約の文脈については束

はショックだ．体罰がなくなるまで言い続けないといけ

原ら，2013，pp.777-780を参照）．そして，束原（2013）

ない」と厳しい口調で語った（読売新聞，2013b）．

は，体罰の緩和に必要なのは附従契約を解除できること，

学校によっては，指導が困難な生徒，指導に従わない

すなわち「指導者が複数いる」「選びうるクラブの状況

生徒が多く集まっているところがある．このような生徒がある」といった実質的な選択肢を用意することが重要たちが多く集まる学校では，日々緊張感のある中，生徒であると述べている．アメリカ人の文化人類学者 Miller,たちと向き合い指導していかなくてはならない．緊張感

A. L.（2013）は，高度成長の産業化の過程で人々が自１）が常態化した学校は「教育困難校 」とよばれている．
「教

ら体罰を受容し内面化していくことになり，体罰による育困難校」に限らず，どこの学校にも指導の難しい生徒

規律訓練技術を確立し，再生産してきたとみている．なが存在するであろうが，そのような生徒たちが部活動でお Miller, A. L.（2013）の研究は，後述のミシェル・フー

活動する際には，部活動の運営は難しくなると考えられ

コー（1977）の権力概念，権威的管理と不可分な先行研

る．

究である．

本研究は，指導が困難かつ小学生の頃から虞犯性の兆日本における体罰問題を一言で説明することは容易な候がみられる生徒が所属した部活動運営に困難を極めた作業ではないが，体罰問題の構造的な問題は先行研究で中学校の事例を中心としながら，指導の組織体制のあり明らかとなり，その知見は高く評価し支持できる．その方に着目することにした．また，体罰問題に関連した中

一方，非常に大きなフレームワークでの議論となるため．

学・高等学校の部活動の事例を引きながら，管理論の視どうしても他者（制度的な環境整備）への期待を求める

点より，組織的な問題解決の糸口を探りながら，体罰を傾向にある．体罰の構造的な問題を指摘し認めてきた平根絶するための一助となる議論を展開することを目的と

田・ 岡 田（1998） は， 中 留（1997a，1997b） の 体 罰 改した．

善策に依拠し，最終的な結論を「個々」の学校改革，学なお，本研究上の体罰に関する概念的な定義は，文部校改善へと帰結させている．本研究は，先行研究の議論

科学省の生徒指導提要（2013，p.195）の典拠から，「身を手掛かりとしながら，部活動の構造的な問題を運営，体に対する侵害（殴る，蹴る等）」とする．本研究では組織の枠組みへ落としこみ，事例と管理論の知見を参照

表面化，または報告されていない事案について焦点を当しつつ相対化しながら議論を進めていく．

てるものである．
Ⅲ
Ⅱ

先行研究のレビュー

研究の枠組み１．体罰を未然に防ぐための方法論の整理

梅澤（2014）が整理した体罰に関する先行研究の概

体罰問題を学校改善，組織的に取り組む事例研究に次観によれば，実態調査に関するもの（阿江，1991：阿のようなものがある．渡辺（2013）は，体罰を起こさな

江，2000），教師個人の資質／身体性に関する研究（森いよう組織で取り組むためのポイントを３つ挙げてい川，1989：坂本，2011）等が散見される程度だったといる．それは「１．教職員の指導観を共有する」「２．教う．しかし，2012年12月の大阪府の高等学校で起きた職員の関係性をつくる」「３．校長が戦略的に学校経営

事案以降，体罰研究の数は飛躍的に伸び，国立情報学をする」である．教職員が互いに指導技術を学び合える研究所（CiNii）で「体罰」をキーワードに検索した結場の設定が重要となり，それは調整力のある教員に任せ

果，2013年以降のカウント数は308件であった（検索日：

ると良いという．そのような組織体制であれば，どのよ

2015/1/20）．このように研究数が加増する中，体罰そのうな特性をもった教員がいても，組織の中で体罰は起こものを無くすため，体罰問題の構造を解明しようとする

らず，例え許されない児童・生徒の言動に遭遇しても体研究がある．

罰に頼らない毅然とした態度で挑むことが出来る，と述平田・岡田（1998）の研究は，体罰が発生する構造をべている．つまり渡辺（2013）は，教員たちの協力関係

検証，分析するため判例を用いながら議論を展開していのもと，困難な事例へ対応するための組織づくりこそが─ 70 ─

Seki Ｔ．The Management Theoretical Consideration about the Corporal Punishment of School Club Activities
体罰を許さない学校づくりを可能にする危機管理と主張の仕事の助け合いが勧奨される一方，手を抜かないようしている．

に互いを監視しチェックし合う二項対立の２つの機能が同様に，体罰を未然に防ぐ危機管理として石橋（2013）

働く．これら２つの機能のメカニズムに関して，大野の報告がある．石橋（2013，p.15）は，「指導する側の（2005）が示す管理論の分析に依拠しながら以下に概念『焦り』『怒り』『奢り』」が原因だと指摘している．体罰を整理していく．

を予防するための手だてとして，「立場の違う複数の教「垂直的管理」とは，管理する者と管理される者のタ職員で対応すること」「学校内に密室をつくらないこと」

テの関係である．分りやすい表現にすれば「労使関係」などを提唱している．しかし，「立場が違うとはどのよである．Sewell, Graham（1998）は，ピア・プレッシャー

うな関係性なのか」「なぜ密室をつくれるのか」といっとパノプティコンを対比させながら，日本とイギリスのた原理的な議論は割愛されている．また，正課活動を対管理手法を説明している．パノプティコンとは，ミシェ

象としており，正課活動外である部活動中の体罰問題をル・フーコー（1977）の概念であり「一望監視装置 ２」対象としていない．

と訳されている．例えば，グラウンドにいる教員や生徒

学校には，生徒指導が難しい生徒たちがいることがあたちは，誰も職員室からグラウンドをみていないにも関り，そのような生徒たちが部活動に所属していることもわらず，誰かに監視されているような感じになる．それ多い．
「指導が困難な生徒」にどの様に組織として対応

がパノプティコンである．このような物理的な環境下にしてくべきか，
佐藤（2013）の報告がある．佐藤（2013，

なくても，日頃から権力のある者に管理（監視）されてp.39）は，「私たち教員は，『体罰』と『懲戒』について，いれば，管理者が近くにいなくても，どこからか管理（監正しく理解する必要がある」と述べ，教育困難校のみな視）されているような感覚となるのもパノプティコンでらず，すべての学校の全教職員での研修の必要性が重要ある．パノプティコンが機能する環境下では，監視の眼と論じている．そして佐藤は，「生徒指導上の問題行動

を強く意識するため，体罰が起こる可能性は低いといえを起こす児童・生徒の中には，時として教師を挑発する

る．翻って，体罰が起こる可能性が高い場所は，管理が者もいる．その挑発に乗り，感情のままに児童・生徒を機能していない空間といえる．既述した石橋（2013）が怒り行動するときに，起きやすくなる（佐藤，2013，
p.40）」

指摘する「密室をつくらない」ことと深く関係し，密室と云い，教師自身が「正しく叱る」技を身につけるためをつくらせない管理者がいなくてはならない．管理者との研修を通じ，体罰未然防止の長期的な取り組みが重要

は，管理職（学校長，副校長，
教頭など）のことを示すが，と考えている．

生徒主体の部活動ということであれば，生徒会会長も管

このように先行する事例研究では，体罰を未然に防ぐ理責任者の１人として捉えていくことができる．つまりためには，協力体制の確立，意識改革，研修会の充実と密室を簡単につくり出さないよう管理するためには，垂いった経営管理的な手法が手掛かりになることを示唆し

直的管理の場合，管理者が必要となる．

ている．これらの言及は，学校現場の原体験を基調とし「水平的管理」とは，学校の場合においては，教員同ているため説得力をもつが，その一方で，理想的な提言

士の助け合いと監視によるヨコの関係である．一瞥すれが簡単に実践できないことも事実であろう．その背景にば，教員を互いに競わせ監視させる管理手法のように捉あるものは，学校長の強力なリーダーシップに加え，既えられ，職場内がギスギスとした空気となるように感じ述の方法論を実践するためには相当なコスト（時間，熱るが，水平的管理は，ひとびとのヨコのつながりの中意，情報など）を有するからである．

で連携していくうえで，ある集団内のひとつの秩序や規範を保つために有効に管理できる可能性を秘める．大野

２．理論的枠組みからの仮説設定（2005）の管理論のベースにあるのが，水平的管理（ピア・

後述する事例①は指導が困難な生徒が所属する部活動

プレッシャー）が意外な重要性をもっているという論理であり，顧問の教師らは生徒から執拗に挑発され，一触展開である．とりわけ学校は，教員同士以外にも，児童・即発の可能性があった．仮説ではあるが，顧問の教師ら生徒，保護者との関係も看過することができない．これの気がつかない力学が作用していたと本研究は考えた．

らタテのようにみえるヨコのつながりが有機的に機能す

その力学とは，お互いが監視しあうピア・プレッシャー

ることによって，良い教育環境を形づくることができるが機能していたのではないかと推測する．ピア・プレッ

であろう．つまり，同調圧力が強いようにみえる「水平シャーとは，「仲間からの圧力」を意味し，日本的経営的管理」だが，助け合いとした正の側面に着目すべきたの特徴といわれる監視と配慮に視点を置くものである．

ということである．そうした意味からも，「水平的管理」

西垣（1983）の研究にみられるように，部活動の顧問はは，校長などの管理職から公式的に強制された管理手法

複数名で組織され，教員同士の相互協力のもとで部活動

ではなく，職場内で自然的に発生するものである．

が運営されていることから，同僚間には監視と配慮が働
く．

Sewell, Graham（1998，pp.414-415）は，イギリスと日本の違いは，日本にはパノプティコン的な厳しい垂直チームワークを必要とする学校教育の現場では，互い的監視が機能しない反面，ピア・プレッシャーが成熟し─ 71 ─

関朋昭

学校運動部活動の体罰問題に関する管理論

表１ 本研究が対象とした事例のプロフィール
事例

学校種別

（該当年次）

事例①（2013年）

事例②（1985年）

事例③（2012年）

該当部活動の運動種目

学校上の特徴該当部活動の
顧問体制

部員数

２名
約30名
（Ａ教諭・Ｂ教諭）

競技レベル

中学校

公立

都市部
指導が困難な生徒が一部分いる
約10万人

高等学校

公立

都市部
約18万人

進学校で文武両道の校風

サッカー部

２名

約30名

都道府県

高等学校

市立

都市部
約10万人

体育科があり部活動が盛ん

男子バスケットボール部

３名

約40名

全国

バスケットボール部

市町村（注）競技レベルについては，該当年次の前後１年間（合計３ヵ年）での最高成績とした

３．本研究における管理論の理論的背景

表２ 水平的管理と垂直的管理
伝統的欧米型日本的経営

パノプティコンピア・プレッシャー

垂直的管理

水平的管理

労働者集団

職場集団

自律性

相互依存
（監視 と 配慮）

本研究では，大野（2005）の日本的な水平的管理，
Sewell, Graham（1998）の日英比較にみた管理論，竹内（1985）のピア・プレッシャーの研究などに着目しつつ，「垂直的管理」と「水平的管理」という２つの概念から考察を行う．
大野（2005）によれば，前者は従来扱われてきた伝統的な「管理」概念，後者は日本的経営を意味づけるために用いられた独特な概念であるという．その「水平的管理」の一要素としてピア・プレッシャーを捉えている．
ピア・プレッシャーは「同調圧力」「相互監視」などと訳されるが，その捉え方にはいくつかの考え方がある．

大野（2005,p.12）の表を筆者が一部修正．

ピア・プレッシャーとは，日本的な集団がもつ独特な同た機能として発揮しているという．
学校現場においては，

調圧力，相互監視には違いないが，タテの労使関係的な校長や教頭も管理職である一方，ひとりの労働者である．

圧力がヨコの圧力に転化したものだというのが学説の一

特に教頭は，職員室の中で，絶えず多くの教員たちの監つである（Knuth et al., 1985）．しかし，大野（2005），

視の眼にさらされている．つまり Sewell, Graham が指鈴木（1994）はこれを批判し，ピア・プレッシャーとい摘するように，日本の学校教育の現場においては日本的

うのは，日本社会の深遠に根ざすヨコの人間関係による経営の特徴であるピア・プレッシャー（水平的管理）が水平的管理の要素とみるべきだという．そこでは，管理効いているといえよう．大野（2004）は，タテ（垂直的主体は経営者，監督者ではなく，仲間同士が相互に監視管理）とヨコ（水平的管理）の概念の整理として表２とし管理しあうものであると論究している．本研究の立場してまとめている．

は大野らの理論を鑑みながら考察を行うことにする．

本研究が対象とした事例①では，複数（２名の教員）による相補依存（監視と配慮）の力学が働いていたこと

Ⅳによって，体罰を未然に防ぐことができたのではない

研究方法

か，と一先ずの考察とする．つまり，部活動の顧問組織本研究で対象とした３つの事例（情報交換から得られは，プロスポーツチームの職階によるライン組織（マネた事例①，体罰の原体験から得られた事例②，体罰によジャー，監督，ヘッドコーチ，コーチなどタテ関係）とる生徒の事故死をもとにした事例③）のプロフィールをみるよりも，職位によるスタッフ組織（教諭たちによる

表１にまとめた．「事例①」の概括については，次章にヨコ関係）の形態をとっているといえる．先行研究におて考察するが，「事例②」と「事例③」の概括については，

いては，体罰問題を組織（顧問組織）的な視点から，論考察の中で付記しながら説明する方が妥当であり意義深

じられることがほとんど無く，教師の個人的な問題としいと考え文中にて記した．本研究の中心となる事例①のて取り上げられている．こうした研究動向を踏まえ，本情報収集の方法に関する手続きを以下に説明する．

研究は体罰問題を組織の視点から捉える．すなわち，体罰が「起こる／起こらない」は，「ピア・プレッシャー

１．事例①に関する情報の入手経路のある（効いている）／ない（効いていない）」といっ

2013年11月20日．某教育研究会の席上にて，Ａ教師かた状況が一要因となり，特に虞犯性の兆候がみられる生ら部活動の指導についての相談を受けた．Ａ教師から話

徒の生徒指導には有効に機能する可能性がある，というを聴くと，指導に困難を極める生徒が複数名おり，部活

仮説を立てる．

動の運営に苦慮していた．Ａ教師は．部活動の活動中に起きた事案について語ってくれ，筆者がその場でノートにまとめた．事例①は，フィールドワークを通じて得ら─ 72 ─

Seki Ｔ．The Management Theoretical Consideration about the Corporal Punishment of School Club Activities
れた情報ではなく，偶然の伝聞によるものである．

生徒指導を大切にしている．部活動での役職は主顧問．

２．事例①の信頼性を確認するための調査方法

ないが，他の運動系の競技経験がある．新任教師として

Ｂ教諭（30代前半）．バスケットボールの競技経験は
事例①は，新聞報道やニュースなどで取り上げられた着任した際，バスケットボール部の顧問となったことか

訓告や懲戒処分などによって伝達された情報ではなく，ら，それ以降バスケットボール部の指導者となり約10年

一般的には知りえない情報である．ゆえに情報の信頼性となる．当該校は２校目である．当該競技の指導者資格，を確かめる手続きが必要である．

審判資格を有している．部活動での役職は副顧問．

2013年11月20日に得た情報の顛末をテキストにした．

両教師ともに豊かな指導歴を有しており，練習の技術

そのテキストの真偽を確認するための手続きとして，指導に関しては，役割を分担しながら常に２人で指導を2014年１月24日にＡ教師，Ｂ教師にインタビュー調査を行っていた．その背景には，指導が困難な生徒が数名い行った．インタビュー調査の内容は，筆者が作成したテるため，生徒同士のトラブルなど不測の事態に備えておキストについての内容確認，各教師の属性，学校の様子，

く必要があり，どうしても２人で現場の対応をしなくて該当部活動の様子，生徒の様子，顧問教師の関係性など

はならなかった．

である．インタビュー調査は，Ａ教師，
Ｂ教師別々に行い，（２）指導が困難な生徒事例（以下，生徒を「Ｚ」とする）

30分程度行った．その際，インタビュー調査の倫理的配

Ｚは小学校時代から，気に食わないことがあると友人慮という観点から，インタビュー調査に協力してくれるに暴力をふるって言うことを聞かせてきたようだ．保護こと，研究論文となることへ承諾してくれること，答え者も，理由があるから殴るんだというスタンスで，本人

たくないことには答えなくて良いこと，途中での中止がにしっかりとした指導はしていなかった．中学校に入学可能であることなど，両教師それぞれの許諾が得られてした後も，数度にわたる暴力事件，喫煙行為，万引き事から実施した．両教師ともに，本研究の主旨を理解して件などで指導を受けるが生活が改まることがなかった．

くれ，好意的にインタビュー調査へ協力してくれた．こ

２年生の春，その直前に起こした喫煙行為がきっかけの調査で得られた新たな情報を筆者が再度テキストに整で野球部を退部し，夏休み明けにバスケットボール部に理した．

入りたいとＺ本人からＡ教師へ申し出があった．運動神

新しいテキストの信頼性を確認するため，時間を置いた2015年１月23日，両先生へ２回目のインタビュー調査

経はある程度良く，本人に自信があったこと，また同学
年で仲の良い友人がいたためと思われる．

を行った．インタビュー調査の内容，手続きは前述の通

入部後も，Ａ教師の指導に対して反抗的な態度を示し，りであるが，１年以上前の事案に誤りがないか省察的な

２・３回は暴言やつば吐きをしていた．その度毎に，Ｚ確認を行った．

が落ち着いてから指導してきた．また，学校としても，情報の信頼性という観点から，その場にいた生徒たち

生徒指導の観点から，部活動に居る方が指導上よいとのからも情報を聴くべきであるが，子どもたちへの倫理的ことから，バスケットボール部を退部させず練習や他校な配慮を特段に考慮し，本研究では協力が得られた両教との練習試合に参加させていた．他校との練習試合のと師に限定した．

きも，相手の生徒に対して「死ね」「どけ」などの暴言を吐いていたことが，対戦相手の教師（指導者）から頻繁に忠告されていた．

３．分析方法
本研究では，
体罰が「起こる／起こらない」は，「ピア・（３）事例①の顛末

プレッシャーのある（効いている）／ない（効いていな

2013年９月．某公式大会の３日前，学校で練習を行っい）」
が関係しているのではないか，という仮説を立てた．

ていたときに事件が起きた．某公式大会を勝ち進んでい仮説を分析するための方法論として，中澤（2011，p.375）

る自分たちの過去の試合のビデオを全員で視聴し，反省の解釈的アプローチの手続きを参考とし，管理論のピア・点や課題などを共有し，その後に練習を行った．練習がプレッシャーの理論的な枠組みから演繹させて説明的に始まったが，Ｚは自分のプレーの不甲斐なさにイライラ考察する手法を採用した．

していた．もうすぐ休憩に入るというところで，突然Ｚが他の生徒の背中を殴った．
その生徒にケガはなかった．

Ⅴ

その瞬間を目撃していたＡ教師は，興奮していたＺに結果と考察

対し，頭を冷やすようコートの外に出て休むように指示

１．事例①の概要

したが，無視して練習を続けた．そのためＡ教師はＺに（１）Ａ教諭とＢ教諭の概括

近づき，少し休み冷静になるようにするため，腕を掴んＡ教諭（30代後半）．バスケットボールの競技実績がで練習場から出そうとした．Ｚは手を振り払い，「俺にあり（地区予選レベル），バスケットボール部の指導歴命令するな」「さわんな」「お前何様だ」などＡ教師をのは約15年であり，当該校は３校目である．該当競技の指のしり，拳で威嚇し，
そして殴った．Ａ教師は口唇を切っ導者資格，審判資格を有しており，部活動指導を通じた

た．それでもＡ教師は腕を放さなかったので，ＺはＡ教─ 73 ─

関朋昭

学校運動部活動の体罰問題に関する管理論
陥る教員の意識構造について冨江（2009）は，アンケー

師の脚を数回蹴った．
他の場所から一部始終を見ていたＢ教師が収束させよ

ト調査の研究から，「好ましくないが，時と場合によっうと間に入った．Ｚは興奮が治まらず暴言と暴行を繰りて，やむを得ないことがあると思う」と全体の7割が回返した．しばらくして，Ｚは暴言を吐きながら練習場を答していることから，体罰に対する「暗黙の容認」の意

去っていった．

識が顕在していることを報告している．教育現場の中でその後，練習を再開した瞬間，遠くから大きな音がしは「指導が困難な生徒」と対峙した際，時として１人でた．ＺがＡ教師とＢ教師のロッカーを蹴っていた．その対応せざるを得ない状況が多々ある．まなざし（ピア・

後Ｚは帰っていった．
他の生徒たちの動揺がひどいため，

プレッシャー）から開放された状況では，管理の眼が無練習を中断した．Ｂ教師は他の生徒たちの傍にいて，Ａいことから，個々人の判断によって体罰を管理するしか教師は担任と管理職へ報告した．

なく，体罰が起こる可能性が高くなる．

しばらくするとＺが戻ってきてＢ教師へ執拗に暴言を（２）管理者と管理体制吐いた．暴言の中身は「Ａ教師とＢ教師を殴らせろ」「おまずは筆者が高校生の時に行っていた部活動での原体

前たちは生徒に殴られるのが仕事だろう」などと挑発し験の事例を次に記す．以下，本事例を「事例②」と称す．

てきた．その後も暴力を振るおうとするので，押さえつ
1985年の夏休みの部活動（サッカー）の練習中，け，落ち着かせようとしたが興奮状態のまま，最後にもその日は午前に練習し，午後から中学生と練習試合

う１度Ａ教師のロッカーを蹴って帰宅していった．
Ａ教諭は，Ｚの指導（管理）に日頃から相当なストレを行った．暑い夏の１日だった．午後の中学生とのスを抱えていた．Ｚからの挑発に辟易していたが，懲練習試合では，疲労のため選手全員が覇気のないま戒（体罰を含む）を加えても改善しないことは理解でき

まの試合となり，前半に先制点を奪われリードされていたので，決して手を出したりしようとは考えていなたままハーフタイムとなった．ハーフタイムになる

かった．一方，Ｂ教師は，日頃からＺの一連の言動に対と，顧問教員はグラウンドから死角となる校舎の陰

し腹を立てており，Ｚに手を挙げる衝動に何度も駆られに私たち全員を連れて行き，「プレーに集中していていたという．しかし，生徒指導によってＺを良くしたない」「やる気がない」「態度が悪い」といった理由

いという思いも強くもっていた．このような指導が困難

で全員にビンタを張った．特に緩慢なプレーをしてな生徒が伴う教育困難校では，平素の指導の中で懲戒やいたＹ君は，往復ビンタを張られた．

体罰と常に背中合わせとなるため，有形力の行使（正当防衛），懲戒が必要な場面にも出くわす．しかし，結果

体育会系と称される部活動では，新聞，メディアには的にはＡ教師，Ｂ教師とも，体罰を未然に防ぐことがで取上げられない「隠れた体罰」の事例は多く見聞する限

きた． 一ヶ月後，Ｚは自ら退部した．

りである．このような事例②が発生する場所を「現場」と称し，菅理者と管理体制について考察していく．
事例②の頃もそうであったが，今日の部活動の大きな

２．学校現場における管理の現状

課題として，顧問教員の成り手不足の問題があろう（中（１）水平的管理の二つの機能
大野（2004）は水平的管理には２面性があると指定し澤，2011a，2011b；内海，1998；関，2015などが詳しい）．

ている．１つは，お互いの仕事を厳しく監視し合う側面

ほとんどの学校における部活動の顧問体制は，複数名で（サボタージュや手抜きなど），もう１つは困ったときに組織されているが，その組織の中で技術指導ができる教は仲間同士として力づけ合う協調（サポートやフォロー員が１名ということが実は多い．担当した競技の現場指など）である．さらに水平的管理の原理とは，社会的協導ができるのは，当該競技のキャリア，当該競技への想働体で管理者が労働者と分化しない共同管理が相補監

い，部活動への熱意が高い教員である．そのような部活視として，共同する仕事を助け合いとして，チームワー

動の現場指導を惜しまない教員は，学校経営における貴クとして機能していることであるという（大野，2004，

重な資本であろう．以下，技術指導に長け，熱意が高い

p.12）．そうした意味で，やはり学校現場は校長，教頭，

教員のことを「権威（オーソリティー）のある教員」と教員たちの互恵的共同関係にあるといえる．このように称す．部活動の顧問体制の中に，権威のある教員がいれ考えていくと，学校現場でのまなざしは，職員室，教室，

ば，１人で現場の管理を担うことができるので，他の顧体育館，グラウンドなどで張り巡らされているが，翻っ問教員らから全幅の信頼がおかれる．そのため，権威のて，まなざしが及ばない死角，密室も多い．特に，部活ある教員は，現場の管理責任を全て担うことになる．副動では顧問が１人で練習をみることが多くあるだろう

顧問らは，怪我や病気などの安全管理が伴う公式試合やし，事例①のように「指導が困難な生徒」を伴うことも宿泊が伴う遠征などに帯同したり，部費の管理や事務的あれば，どうしても教員が強い態度をとらざるを得ず，な書類作成などをしたり，裏方の仕事を行う．このよう思わず手を出してしまい，その後，生徒や保護者に申告に権威がある教員の現場１名体制（非組織的管理）を「権され表面化してしまうことがある．このように体罰へと威的管理」と定義し命名する．ピア・プレッシャーが働

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Seki Ｔ．The Management Theoretical Consideration about the Corporal Punishment of School Club Activities
くどころか，ノー・プレッシャーな管理の手法である．

３．管理論からみた事例分析

既述の事例②は「権威的管理」による部活動運営だった． （１）なぜ懲戒や有形力の行使までも抑制したのか
一方，そのような権威のある教員が顧問体制の中に体罰は法律で禁じられている．学校教育法第11条は，居ない場合，現場の管理責任を複数名で分配し合い運

国公私立学校において「校長および教員は，教育上必要営していかなければならない．部活動における管理は，があると認めるときは，文部科学大臣の定めるところに体罰の問題も然ることながら，練習の危険性，負傷事

より，学生，生徒および児童に懲戒を加えることができ故，
熱中症などの安全配慮義務とも深くかかわる（秋元，る．ただし，体罰を加えることはできない」と規定して2011；笠次，2014；内田，2013など）．また森谷（2003）は，いる．すなわち，校長および教員の懲戒権行使は許され部員同士の身体的暴力問題，上級生から下級生への暴力ているが，体罰は許されないということである．「体罰」（体罰）の法解釈も巡る研究をしているが，部活動中にと「懲戒」の区別として，文部科学省（2013b）はスポー

死亡事故に至ることもある（黒河，2011；内田，2010；

ツ指導のガイドラインの中で「教員等が児童生徒に対し

小島，2008；田中，2006など）．このような背景からも，て行った懲戒の行為が体罰に当たるかどうかは，当該児現場での管理は必須である．権威のある教員がいない場

童生徒の年齢，健康，心身の発達状況，当該行為が行わ

合，複数名で協働しながら現場を管理していかなければれた場所的及び時間的環境，懲戒の態様等の諸条件を総ならず，その過程の中では必然と水平的管理の手法がと合的に考え，個々の案件ごとに判断する必要がある」とられている．このような複数名による管理体制を「相補述べているが，「体罰」と「懲戒」の判断基準を区別す的管理」と命名する．それぞれの特徴を表３にまとめた．

ることは難しい．薬師丸（2009）は，学校教育において「権威的管理」の場合，現場では権威のある教員の１許される「懲戒」と許されない「体罰」をめぐっては，

人体制であることから，その権威ある教員を管理する眼

明文上明確に区別されているものの，その区別が容易でが行き届かない．ゆえに部活動の活動中に起こり得る体

ない，と論じている．つまり，部活動の指導場面中にお罰を管理するのは，すべて自己責任となってしまう．
「権

いては，スポーツの技術的な指導も然ることながら，生威的管理」ではピア・プレッシャーが機能しないことか

活指導を含めた生徒指導全般に及ぶため，やむを得ず「懲ら，体罰が起こる可能性が「相補的管理」よりも高くな戒」を課さなくてはならない場面に会遇してしまうことると考えられる．仮に，事例②でみた場合，現場にもうがある．その際，多感な生徒たち個々の案件ごとに，総１人の顧問がいて，水平的管理が働く状況下であったな

合的かつ即時的に判断し，指導の意思決定をすることはらば，あのような出来事は起こらなかったかもしれない．

容易ではない．

しかし，もう１人の教員といっても，水平的管理すなわ

事例①では，仲間に暴力行為を行ったＺを練習場から

ちピア・プレッシャーが働くような教員の配置でなけれ外へ出て反省するように懲戒を課したが，Ｚはその指導ばならない．なぜならば，2012年12月の大阪府の高等学に従わなかった．その後，ＺはＡ教師，Ｂ教師に暴言を校で起きた現場には，当該教員の他に，副顧問１名，女繰り返しながら再三挑発し，特にＡ教諭に対しては暴行

子バスケを指導していた非常勤講師の合計３名が現場に行為を行った（顔を殴り，脚を蹴った）．
文部科学省（2010，

いた（田村，2014が詳しい）．にもかかわらず，体罰がp.195）の「生徒指導提要」の中では，「児童生徒からの行われ黙認されてしまった（以下，事例③とする）．つ

教員に対する暴力行為や他の児童生徒に被害を及ぼすよまり，現場には３名の教員がいたが，当該教員の権威がうな暴力行為に対して，これを制止したり，危険を回避

高く，管理の機能が全く働いていなかった．また，複数するためにやむを得ずした有形力の行使についても，体名の組織体制であったにも関わらずピア・プレッシャー

罰に該当しない（傍点は筆者）」との見解を示している．

（水平的管理）が全く効いていなかった．「権威的管理の」この見解に関して，Ａ教師，Ｂ教師へのインタビュー調

場合，いくら組織の人数を増やしても，体罰を管理でき査から，体罰の禁止はもちろん，懲戒としての有形力のない非組織的管理であることが示唆できる．

行使に関しても充分に理解していたことが明らかとなっ

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た．暴力行為を受けたＡ教師は，「懲戒」と「体罰」の曖昧なところを線引きすることができず，また体罰のこ表３ 権威的管理と相補的管理とを過剰に意識するあまり躊躇してしまったため怪我を負った．Ｂ教師は，Ａ教師とＺの仲裁に入り，Ｚを抑え

権威的管理

相補的管理

技術指導に長けた権威のある教員
１名

技術指導が不得手な教員
２名以上

管理の責任

権威のある教員へ集中管理者で分配管理の手法

非組織的管理ノー・プレッシャー

水平的管理
ピア・プレッシャー

現場の管理者

つけたが，Ｚから直接的な暴力行為は受けておらず有形力の行使には至らなかった．しかし，Ｂ教師によれば有形力の行使に対する準備は，これまでのＺとの一連の指導の中で，機会が来た際には有形力の行使をする気持ちを固めていたことが分った．そして事例①の中で，Ｂ教師は，あまりにも節度を欠いたＺの言動に業を煮やし，
Ａ教師へＺに対して手を挙げても良いかの同意を求め，

─ 75 ─

関朋昭

学校運動部活動の体罰問題に関する管理論

それに対しＡ教師が我慢するように促していたことも明ことなく，複数名で「監視」と「配慮」を行う管理手法

らかとなった．お互いの行為や考え方を確認した事実は，である．事例①のＡ教諭，Ｂ教諭の関係性は，公式的な水平的管理（ピア・プレッシャー）が機能していたに他役割として「監督（Ａ教諭）」「コーチ（Ｂ教諭）」ではならない．しかし，Ａ教師，Ｂ教師ともに，同僚（ピア）あったものの，実際の運営上では相互にピア・プレッの眼を過剰に意識してしまったがゆえに，Ａ教師は怪我

シャーが働く水平的管理を有する性格のものであった．

をし，器物（ロッカー）まで破損するに至ってしまった．

以下，水平的な管理の性格を有することを「相互主義＝

その結果，体罰を管理することができた反面，懲戒や有mutualism」と称す．一方，事例③の場合，技術指導に形力の行使までも抑制してしまった．

長けた複数体制（３名）ではあったが，１名の権威ある（２）事例分析を通じた管理論からの考察

教員の独善的な指導下では，他の２名からの「監視」と「配第３章でレビューした組織的な解決案を提示する先行

慮」が欠落した組織体制となってしまった．事例③では，研究もみられるが，多くの先行研究の場合，体罰問題は2012年以前にも体罰問題が発覚し，当時の管理職は体罰

指導者個人や教師個人，すなわち個人の意識改革への言が常態していたことを知っていたにも関わらず，体罰を及が多い（森田，2015；小野，2014；安藤，2014など）．

管理，制御することができなかった．また事例②においそして，部活動に留まらず，スポーツ界へと一瞥すれては，現場の責任者が権威のある教員の１名のみである

ば，それは体罰問題から暴力問題の根絶への提言にも繋ことから，水平的管理の「監視」と「配慮」の機能が効がる．例えば，森川ら（2013c）の研究３）では，わが国かず，体罰が管理できる組織体制となっていなかったとのスポーツ界が抱える諸問題を現場の指導者，選手からいってよい．このような場合，現場は，権威のある１名の目線で慎重に議論している．しかし，体罰や暴力の問の教員の裁量によって，いくらでも死角や密室をつくる

題所在を，指導者の倫理観へ帰結させていることも否め

こと，すなわち人目を避けるための指導現場を容易につない．そして，事例①でみた，指導が困難な生徒への注

くり出すことができる．事例②と事例③の管理の性格を視，さらには組織論や管理論の視点からの議論は不十分特徴づけているのは，権威主義（authoritarianism）とである．

いえる．事例①では，Ａ教師，Ｂ教師ともに，懲戒に相日置（2000，pp.35-38）の経営学原理によれば，経営当するような強い生徒指導を必要とする際は，相互の眼学のような応用科学となる領域では，予測や制御の機能が届くオープンな現場づくりを常に心掛けていた．そしを果たすことが期待されるが，ある社会現象の説明はでて，このようなピア・プレッシャーが効いた現場は，体きても予測や制御が不能であるような理論は多い．特罰を管理することはもちろん，お互いの生徒指導に対すに，実験が困難な社会科学領域では，予測も制御も困難る考え方や褒め方・叱り方などを学ぶ絶好の機会 OJTで，説明だけが可能な理論体系はかなり多く存在する，（On-the-job training）となっていたことも示唆できる．

という．本研究における体罰の管理をみた場合，今後も体罰を管理するためには，「相互的管理」が有効であ

体罰の完全な制御や予測は難しいかもしれないが，説明る．学校の管理職（校長，副校長，教頭など）は，本研を施し，部活動の指導現場へと還元することは可能であ究が提出したインプリケーションを勘案しながら，部る．本事例分析によって考察した管理論の意義がここに活動における管理体制へ注意を払うことが必要である．

ある．表４にまとめた．

当該競技の技術指導に長けた権威のある教員がいた場「権威的管理」と「相補的管理」についての考察は第合，成り手の少ない部活動の顧問人事の頼みの綱となる５章にて行っているので，本節では「相互的管理」をが，翻って，そのような教員は使命感や責任感が強いた

中心とした議論を展開する．「相互的管理」は，現場のめ，状況によっては過度な指導（時には体罰と化して管理者として技術指導に長けた権威のある教員が２名以しまう）を引き起こす可能性が高い．そのため，権威上で組織されるが，管理責任を特定の１名へ集中させる主義（authoritarianism）な管理体制とならず，ピア・

表４ 権威的管理・相互的管理・相補的管理
権威的管理

相互的管理

本研究事例

事例③

事例②

事例①

現場の管理者

権威のある教員
２名以上

権威のある教員
１名

権威のある教員
２名以上

管理の責任

権威のある教員と技術指導が不得手な教員による
協働体制
２名以上

権威のある教員へ集中管理の手法

非組織的管理ノー・プレッシャー

管理の性格

権威主義
authoritarianism

相補的管理

技術指導が不得手な教員
２名以上管理者で分配水平的管理
ピア・プレッシャー
相互主義
mutualism─ 76 ─

相補主義
complementary

Seki Ｔ．The Management Theoretical Consideration about the Corporal Punishment of School Club Activities
死角は容易につくれること

プレッシャーが働くような管理体制づくり（相互主義，
mutualism）が管理職の職分であるといえる．これまで

３．体罰を管理することが難しい「権威的管理」だったこと発覚した体罰問題の多くは，当該教員の個人的な指導として処理されることが多かったが，体罰が起きるのは，この報道だけでは，現場の管理者が，１名だったの組織的な問題として捉え直し，管理していくという視点

か，複数名だったのか，実態がみえてこないが，指導のが重要である．

内容をみれば権威のある教員による体罰だったということは推測できる．本研究の知見から，このように報道された体罰を予測し制御するためには「相互主義＝

３．本研究の限界について
本研究から，体罰を抑制するためには水平的管理（ピmutualism」な性格が必要だったといえよう．つまり，

ア・プレッシャー）が有効であることを明らかにするこ

もう１名の人的な教員の増員であるが，その教員は「技とができた．しかし，以下の点の議論を欠き，そして明術指導が長けた権威のある教員」「技術指導が不得手ならかにできていない．

教員」のどちらであっても，現場でピア・プレッシャー

１．事例①では，権威のある教員同士にも関わらず，なを発揮できる人選でなければならいない．そのような現場の管理体制が敷かれていたならば，生徒に殴られてもぜ水平的な関係性を築けたのか
２．事例②でみた体罰を管理するためには，複数名によ構いませんと書かせたり，死角や密室をつくったり，体る現場の管理者が必要となる．しかし，そのための罰へと陥る指導となることはなかったのではなかろうか

新たなコストに関する経営的議論を欠いていることと考える．

３．事例③でみた複数名の「権威主義」の場合，どのよ大野（2005）が指摘するように，日本の組織には，管うにすれば「相互主義」へと変革できるのか，その理職やフォーマルな管理や規則によるよりも，水平的管方策か論じられていない

理（ピア・プレッシャー）の影響が大きい．
「監視と配慮」４．
「権威のある教員」と「技術指導が不得手な教員」の相補作用が順調に機能しているとき，同僚とともに頑の協働体制の構築には，どのようなことに配意し，張る職場の雰囲気が醸成され，ピア・プレッシャーは効

ピア・プレッシャーを有効にできるのか議論できて果的な役割を果たす（竹内，1985，pp.35-47）．水平的

いない管理の強い組織では，周囲との和や全体の利益を重んじ，

５．現場での技術指導が不得手な複数名の教員による誰もが集団で認められた規律や価値観，行動様式に従わ「相補的管理」の事例分析がない

なければならないとする圧力が働く．チームワークでは

これら５つ点は，本研究の射程域を大きく超えるもの

自分のした仕事が他のひとに影響したり評価されたりすであり，本研究の限界である．しかし，今後，研究を進る．そのため，「ミスはしたくない」「他人に評価された

めていく上で考慮していかなければならない視点であい」といった気持ちや態度が生まれ，お互いに手を抜かる．

ないようにチェックしあうメカニズムが働く．
部活動の指導や運営へと眼を向ければ，「権威的管理」
Ⅶ「相互的管理」「相補的管理」の三つの管理のタイプがみおわりにられた．「権威的管理」は，形式的には複数名の顧問体

本研究の執筆中，また体罰が報道された．朝日新聞

制となってはいるが，実際は権威ある１名の教員がすべ（2015）によれば，公立中学校の野球部顧問が，「野球部てを統治し，負担から責任まで一身に担っている場合がのルールが守られないならば殴られても構いません」と多い．体罰が起こる可能性の高い管理である．また，技いった内容の文章を複数の生徒に書かせ体罰をしていた

術指導に長けた複数名の教員で現場を担当する場合におという．具体的な体罰の内容は，顧問が，バックネット

いても，事例③のように権威のある１名の教員による独裏や部室などに個別に部員を呼び出し，頭をたたいた

善的な部活動運営となってしまえば体罰を管理すること

り，太もももを蹴ったりするなどを行っていた．発覚しができない．一方，事例①でみてきたように，技術指導た経緯は，部員（生徒）が校長（真の管理職）へ相談し，に長けた複数名の教員による体制で「監視と配慮」が効確認したところ，「活動目標を記入するクラブノートや，いた水平的な関係であれば体罰を管理することができ部員が決める練習メニューなどがきちんと書けていな

る．技術指導に長けている教員，技術指導が不得手な教かった」などの理由で体罰をしたことを顧問の教員が認員，組み合わせはどうであっても，相互主義（mutualism）

めたという．

な体制であれば，体罰を管理できる可能性は高い．

この報道と本研究を照らし合わせてみれば，以下の3点を改めて示唆できる．

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