名古屋高等教育研究第８号（2008）

大学院教育を考える−教育発達科学研究科 心理発達科学専攻−
吉＜要田俊

和旨＞

本論文は、名古屋大学教育発達科学研究科心理発達科学専攻の大学院教育の現状と課題について報告するものである。最初に、過去 5 年間の受験者数と合格者数ならびに本学部出身者の占める割合について明らかにした。次に、教員の専門別構成員数と２つの講座（心理社会行動科学講座・精神発達臨床科学講座）の大学院前期課程と後期課程のカリキュラムの特徴、コースワークについて述べた。さらに、若手研究者の養成機能強化をめざした文部科学省の新規事業である「魅力ある大学院教育」イニシアティブに採択された「チーム参加型プログラムによる教育の体系化」プロジェクトへの取り組みについて説明した。最後に、心理発達科学専攻の今後の課題について考察した。

1．大学院重点化と合格者数
2000 年 4 月より、大学院重点化により教育学研究科から教育発達科学研究科へと名称変更した。重点化によって大きく変わったことと言えば、大学院定員の充足と、博士学位の取得率を高めるという意識改革であった。
筆者が所属する心理発達科学専攻では、定員充足問題は従前から存在しなかったので、もっぱら学位取得率の向上に力点をおいた。ちなみに、前期課程過去 5 年間の定員に対する受験者数と合格者数を表 1 に示す。心理発
達科学専攻の中では、心理臨床科学領域の受験者数が群を抜いている。もちろん、入試を 2 回行っているので、不合格者の再受験も含まれるが、大学院院入試としては、かなりの高倍率と言える。理由は、前期課程 2 年を名古屋大学大学院教育発達科学研究科・教授

5修了すると、「臨床心理士」試験を受験できる指定校となっているからである。いわば、専門職への資格コースになっている。こうした資格取得が目的の大学院生が増えてくると、研究者養成機関としてのアイデンティティは揺らぐことになる。ただし、後期課程の定員が前期課程の半数であることを考えれば、定員の調整弁になっている側面もある（表 2）。この問題は、専攻内でかなりの議論もしており、現在では概ね上手く機能している。な
お、表中の前期課程合格者に占める内部進学者の割合は高く、数年間を平均すると、心理行動科学領域では 50％程度、心理臨床科学領域では 70％近くを占めている。心理学系を卒業する学部生の 40％〜50％は、大学院進学をめざしている。
表１2002
受験者

前期課程の入学状況
2003

合格者

受験者

2004

合格者

受験者

2005

合格者

受験者

2006

合格者

受験者

合格者

心理行動科学領域

27101382510267226

心理臨床科学領域

101

2079

20103

15881590

163243224

120131

3296

31130

27118

23114

22

心理開発研究コース

00

10202

131

心理臨床研究コース

80

4000

8080

80

50

20

101111

合格者

受験者

スポーツ行動科学領域(定員=22 名以内)
合計
高度専門職業人コース(定員=若干名)
合計

表２
2002
受験者

後期課程の入学状況
2003合格者

受験者

2004

合格者

2005

受験者

合格者

受験者

2006
合格者

心理社会行動科学講座

7777141215895

精神発達臨床科学講座

12129814911876

スポーツ行 動 科 学 講 座

000000001119191615282126161712

心理社会行動科学講座

3300201010

精神発達臨床科学講座

1121214311

スポーツ行 動 科 学 講 座

0000

220000

442

16353

2

1

(定員=11 名以内)
合計
社会人特別選抜(定員=若干名)合計6大学院教育を考える

2．教員の構成とカリキュラム
心理発達科学専攻の教員構成は、心理社会行動科学講座に 7 名、精神発達臨床科学講座に 5 名、発達心理精神科学教育研究センターに 3 名、さらに協力講座として、学生相談総合センターに 2 名、総合保健体育科学センターに 3 名という布陣である。講座と入試の関係では、心理社会行動科学
講座は主として心理行動科学領域を受験した大学院生を担当する。精神発達臨床科学講座と発達心理臨床科学教育研究センターの教員は、 心理臨床科学領域を受験する大学院生を担当している。総合保健体育科学センターの教員は、スポーツ行動科学領域を担当している。ただし、本論文では、主として心理行動科学領域と心理臨床科学領域について述べることとする。
前期課程では、心理臨床科学領域で合格した大学院生は、臨床心理士の受験資格を得るために、病院実習や学校実習、研究実践特別演習（事例研究）などの必修科目や選択必修科目を義務づけられ、レポートの作成などにかなりの労力を要求される。いわば、コースワーク中心の大学院教育と言える。心理行動科学領域の大学院生は全く縛りがなく、自由に授業科目を選択でき、自分の研究が中心となる。二つの研究領域を繋ぐ 3 名ほどの教員は、両領域の大学院生から指導教員を希望される。二つの領域のカリキュ
ラムの違いは、修士論文への取りかかり時期に差を作り、心理臨床科学領域の大学院生にとって、修士論文は重い負担となっている。とくに、後期課程進学を希望しない大学院生にとっては、かなりの苦痛を強いられている気分になるようである。しかし、前期課程といえども、大学院生は研究的な視点を持って実践活動に従事すべきであるとの考えが、専攻内では支配的であり、修士論文を事例研究レポートに替えるなどの措置は議論されていない。
後期課程では、二つの領域の垣根はなくなり、共通のカリキュラムで運営されている。必修単位は、研究指導中心の 8 単位（心理発達科学研究Ⅰ〜Ⅳ）であるが、大学教員として必要な授業や TA は、当然の義務として課されている。例えば、学部 3 年生が 10 月から卒業論文に向けてグループに分かれて教員の指導を受けるが、社会人入学を除く後期課程の大学院生は、毎年、異なった教員の元に振り分けられ、参加している。そのため、この授業は研究指導法演習として単位化されている。また、学部で開講されている心理行動科学実験演習１〜10 には、必ず多くの TA が必要になる
ので、後期課程の大学院生は参加を要請される。また、研究論文執筆を促7進するための授業としては、研究論文指導や英文論文指導という授業が用意されている。初めて学会誌に投稿する場合、研究論文指導の授業にエントリーしておけば、3 名の教員の査読コメントを貰え、それを元に修正してから投稿することにより、論文採択率を高めようとするものである。英文論文指導もアブストラクトや国際学会での発表原稿の書き方にとどまらず、英文誌への投稿を促すために設けている。学位論文取得のため整合的に組み立てられたコースワークではないが、上記のような授業を開講し、後期課程の大学院生が学位を取得し、大学教員になるために必要なカリキュラムを構成している。

3．「魅力ある大学院教育」イニシアティブ
161412

課程博士
論文博士

1086
4
20
2002年度

2003年度
図1

2004年度

2005年度

2006年度

博士学位取得者数の推移

図１は、最近 5 年間に心理発達科学専攻で博士学位を取得した人数を示したものである。論文博士の数は減少し、課程博士の数は増大している。
特に 2006 年度は、課程博士の数が飛躍的に伸びている。この現象を引き起こしたのは、文部科学省の新規事業として 2005 年度から開始された「魅力ある大学院教育」イニシアティブに、心理発達科学専攻が応募した「チーム参加型プログラムによる教育の体系化」が採択されたことによることが大きい。もちろん、それは起爆剤に過ぎないが、専攻を構成している教員

8大学院教育を考えるや大学院生の意識改革が行われたことが重要である。以下に、本プログラムの概要を記したい。
このプログラムの究極の目的は、若手研究者の養成である。そのために、専攻全体の研究体制の活性化を図り、博士学位の取得率を向上させ、修了者の活躍の場を拡げることをめざしたものである。心理発達科学専攻の従来の教育課程は、前期課程では、自立的な研究者として必要な基礎的知識や技法を習得させることを目的とし、学生の専攻領域の科目を中心に幅広い科目を履修させ、実験・実習・フィールド型の授業を開講してきた。しかし、修士論文の作成に関しては、学生自身の興味に基づくテーマを個別的に指導するのみであった。後期課程では、研究者育成のため、年度を追って段階的に必要な研究能力や学会誌への投稿を促すための授業科目を開講してきた（心理発達科学Ⅰ，Ⅱ，Ⅲ，Ⅳ，研究論文指導）。これらは、いずれも教員による個別指導が中心であり、いわば伝統的な文系型博士学位取得プロセスを踏襲するものであったと言えよう。確かに、最近 5 年間の博士学位授与数は順調に伸びてきているが、後期課程進学者数も増加しており、定員を上回る入学者を確保しているが、学位取得率は 30％程度にとどまっている。しかしながら、学位取得者に限れば、その 80％以上が大学や短大といった研究職に就いている。
以上のような状況を踏まえ、心理発達科学専攻では、従来型の教育課程で学位取得をめざすプロセスに加え、以下のような特徴を持った研究体制を導入し、さらなる学位取得率の向上をめざした。図 2 は、新旧の研究体制をわかりやすく併記したものである。
３.１

現在の教育課程の問題点と新たな教育プログラムの提案

現在の教育課程は、個別指導−個別研究活動型が中心である。しかし、そのような教育課程に適合できずに、3 年で後期課程修了＝学位取得ができない学生が多く存在している。その理由は、従来の教育課程と学生のタイプとのミスマッチ（集団活動で力を発揮するような学生の存在）や学生の自立に任せることの限界（明確な指示・マニュアルに慣れた学生の増加による）ではないかと想定した。そこで教員が主導する共同研究に授業として参加させるチーム参加型の教育プログラム（科目名は心理発達科学課
題研究）を導入した。前期課程の 1 年から後期課程 2 年まで、役割に応じて、心理発達科学課題研究Ⅰ〜Ⅷまで受講できる。

9

図２
学部

2年 課題研究(チーム) 3年 課題研究(個人) 4年 卒業研究
専攻共通
学位取得
プログラム

従 来 型
前期1年

個別指導による研究環境の提供
TA

後期1年

研究発表

投
投
稿
稿

研究発表

投
投
稿
稿

RA

後期2年

後期3年

心理学研究法研究実習
修士論文提出

海外派遣

投
投
稿
稿

心理発達科学研
究Ⅰ，Ⅱ
研究論文指導
心理発達科学研
究Ⅲ，Ⅳ

予備審査
論文指導

特別研究員

他大学・研究科チーム参加型
役割レベル１
教員・RA・TAの支援を受けながらの共同研究への周辺的参加．人的資源の提供．
役割レベル２
チームの中核的メンバーとして研究を実行．
TA・RAとしての教育支援．

TA
研究発表
RA

役割レベル３
チームのサブリーダーとして研究の企画・立案とマネジメント

研究発表

投
投
稿
稿
投
投
稿
稿

心理発達科学課題研究Ⅰ～Ⅴ

前期2年

履修プロセスの概念図

海外派遣課 程 博 士 論 文 の 提 出
高度な専門性高度な専門性コ ミ ュ ニケ ーシ ョン/ネ ゴシエー
ション能力

広いパースペク
ティブと総合能力

臨床専門職
研究・教育機関
自治体専門職民間企業「研究者」の概念の拡大と雇用機会の拡大／開拓

３.２①

チーム参加型プログラムの導入による利点
このプログラムでは、集団活動で力を発揮する学生や明確な指示やマニュアルのあった方がよい学生（学生自身による選択）を対象としている。→ ミスマッチの解消②

学生は、基本的には課題研究の授業の中で研究テーマの発見、研究計画、データの収集・分析、論文執筆を行うが、日常的に教員やリサーチ・アシスタントからの支援を受けることができる。→ 学習
支援の仕組み③

学年進行で、支援の受け手から与え手に、実働部隊から企画立案や研究実施の責任者へと役割を変えていく。それぞれの役割を遂行していく中で、学位取得に必要な研究能力の修得をめざす。→ 周辺的参加から中心的参加へ

10

大学院教育を考える

３.３

チーム参加型プログラムの特色

このプログラムで育成される能力は、心理学についての高度に専門的な知識や技法に加えて、コミュニケーション／ネゴシエーション・スキル、パースペクティブの広さや多様な考え方をシナジーする能力である。研究が常に多くの人の討議で進められることと、学年進行で討議のまとめや企画立案の役割を果たすようになるので、その中でアイディアを広い視点で捉えることや複数のアイディアをシナジーすることが必要となると期待されるからである。したがって、就職先も従来のような大学等の研究職だけでなく、心理社会行動科学領域では企画・調査能力が必要とされる自治体や民間企業、精神発達臨床科学領域では高度なカウンセリング技術と研究能力が求められるような臨床専門職での活躍を期待している。
３.４

チーム参加型プログラムの成果最も顕著にあらわれたのが、2006 年度の博士学位取得数と大学院生の国内および国際学会での発表数の増加である（図 3）。2005 年度の発表数は、開始年度ではあるが、申し込みや発表原稿の締切からして例年通りの基準値と考えて良い。特に国際学会での発表数が増大したのは、直接的な交通費の支援が大きな理由である。論文数も倍増し、学位の取得率に至っては、満期退学後を含めているとはいえ、80％台に跳ね上がっている。この傾向は 2007 年度も続き、本年度も 10 名以上の課程博士取得者が見込まれている。第一の理由は、国際学会での発表数と同じで、大学院生を研究員として雇用（財政的支援）したことで、彼らの研究時間を保証できたことである。第二の理由は、このプログラムの開始が、教員と大学院生の意識を改革したことである。2 年間で相応の結果を残す必要があることを教員間で確認し合い、指導の強化を図ったことである。同時に、大学院生に対するプログラム説明会を開催した際に、学位取得の重要性を繰り返し強調したことによる。良い意味での競争意識も芽生えたようである。実際のプログ
ラムのプロセスに基づいて、博士学位を取得する大学院生は、数年後に誕生することになる。

11180
国際学会
国内学会

160140381201008066040119724620320
学会発表

論文発表

2005年度

図３

学会発表

論文発表

2006年度

院生の学会発表件数と論文数

４．心理発達科学専攻の今後の課題「魅力ある大学院教育」イニシアティブは、2 年間の期限付きであり、2007 年 3 月に終了した。14 チームが立ち上げられたが、必ずしも上手く機能しているチームばかりとは限らない。博士学位取得に貢献した大学院生への財政的支援も細々としか続けられなくなった。これを克服していくためには、各チームの教員が科学研究費等の外部資金を獲得して、チームとしての研究費確保に努めなければならない。しかしながら、2006 年度、2007年度と続けて、身近な大学院生が多数博士学位を取得したことは、後輩たちにも良きモデルを提供したことになり、この流れは継続していくものと考えられる。
一方、心理発達科学専攻では、2008 年度から大学院後期課程の定員を 412

大学院教育を考える名増員し、「心理危機マネジメントコース」を立ち上げる予定である。このコースの教育目標は、子どもの抑うつやいじめ、非行等の心の問題（心理的危機）の対処や対策をリードし、臨床心理学やコミュニケーション学、社会心理学、発達心理学などの高度な研究能力と人間についての深い学識や専門的力量を持った、学位を有する専門家（心理危機マネジメント担当者）を養成することである。我が国では、前例のないパイオニア的存在のコースであり、現場で実務に携わっている社会人を対象とするので、教員の方も相当な覚悟を持って臨まないと、失敗に終わる可能性がある。人員増がない状態でスタートせざるを得ないので、このコースのコースワーク（授業カリキュラム）は難しくなる。併せて実務家に博士学位を取得させるので、その指導方法も検討しなければならない。いずれにせよ、大学院教育の改革は、今後とも不断にし続ける覚悟が必要となろう。

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