Doshisha Clinical Psychology: Therapy and Research
2020, Vol. 10, No. 1, Pp. 3-13

研究論文

中学生のメンタルヘルス問題に対する診断横断的予防プログラムの有効性の検討
Effect of universal unified prevention program fordiverse disorders for junior high school students

肥田乃梨子１
Noriko HIDA

石川信一２

Shin-ichi ISHIKAWA

村澤孝子３

小國真由子３

Takako MURASAWA

Mayuko OGUNI要

約
本研究は，中学校の通常学級におけるユニバーサルタイプの診断横断的予防プログラムの実施において，参加者への有効性を検討することを目的として行われた。認知行動的技法を中心に全12回で構成されたプログラムを，担任教師が通常教育課程の一環として実施した。中学1年生の生徒120名が本研究に参加し，プログラムの実施前後に質問紙へ回答した。その結果，実施前との被験者内比較において，実施後における参加者全体の不安得点が下がり，自己効力感の下位尺度の安心感が有意に向上
する部分的な効果が示された一方，怒り得点および仲間関係の問題得点が増加する結果となった。加
えて，自己評定において心理的な困難さがみられた参加者は，実施後に抑うつ得点および心理的な困難さにおいて軽減する傾向が認められた。これらの結果より，新型コロナウイルス感染拡大に伴う参加者への影響を加味した上で，プログラムの有効性に関する議論と，今後の課題が挙げられた。
キーワード：メンタルヘルス，予防，中学生，認知行動療法，学校

たる年齢からの予防的取り組みが求められる。

問題と目的

メンタルヘルスにおける予防とは「個人や集団

一般的な認識に反して，児童青年期の疾病負全体に対して，障害・疾病・社会的な問題のリ荷における神経精神障害の占める割合は高い

スクを減らすことを目的として行われる行動的・（Gore et al., 2011）。そして，多くの精神疾

生 物 学 的・社 会 的 介 入」と 定 義 さ れ て い る

患は児童青年期に初発がみられることがわかっ（VandenBos, 2007）。米国医学研究所により，ている（Kessler et al., 2005）。そのため，精予防のレベルとして3つ提唱されており，全て

神疾患や心理的問題については，小中学生にあの人を対象としたユニバーサルタイプ，平均よりリスクが高い状態にある人を対象としたセレ

１

同 志 社 大 学 研 究 開 発 推 進 機 構（Organization for
Research

２

Initiatives

andDevelopment,

Doshisha

University）

たインディケイティッドタイプと分類されてい同志社大学心理学部（Faculty of Psychology, Doshisha

る（Mrazek & Haggerty, 1994）。

University）
３

クティブタイプ，既に症状のある人を対象とし

京 都 府 精 神 保 健 福 祉 総 合 セ ン タ ー（Mental Healthand Welfare Center in Kyoto Prefecture）-3-

学校は，子ども達がアクセスしやすい場所であるため，小中学生の予防プログラムの実施場

心理臨床科学，第10巻，第１号，3-13，2020所として利用することは特に有利だとされてい校で教師が実施できるように指導案を備えている（Masia-Warner, Nangle, & Hansen,

る，ポジティブな方向性で授業が進められる，

2006）。学校で行われる抑うつ予防プログラム

オリジナルの漫画を導入部分に使用している，のシステマティックレビューによると，
インディ

そしてグループ間の実践演習を含む，といった

ケイティッドタイプの効果が最も高いことが示特徴を有している（Ishikawa et al., 2019）。

されているが，ユニバーサルタイプにおいても本プログラムの効果を検証したパイロットス

23の研究のうち9研究で介入の前後効果が示さ

タディでは，全12回を受講した小学校通常学級

れている（Calear & Christensen, 2010）。まに在籍する396名の児童を対象としてプログラ

た，不安症状に対する予防プログラムのレビュー

ム前後の効果を検証している。分析の結果，プ

では，27の研究において0.11から1.37の範囲のログラム実施後の児童評定における自己効力感

効果量で，不安症状の軽減効果があったと報告の向上，教師評定における社会性の向上，そしされている（Neil & Christensen, 2009）。さて保護者評定におけるメンタルヘルスの改善がらにメタ回帰分析の結果では，プログラムが予みられた（岡他，2018）。また，聴力に障がい防のためにより大きな効果量を予測することがを持つ小学生の児童に対して行われた少人数の確認され（Warner-Seidler,

Calear,

実践例では，児童の自己評定では有意な変化は，学 校 で の ユ
Newby, & Christensen, 2017）

認められなかったものの，教師評定において，ニバーサルタイプの予防プログラムがメンタル

社会性の向上が示されたことに加え，心理的なヘルスの症状を軽減させる可能性があることを問 題 が 軽 減 す る 傾 向 が 示 さ れ た（Hida &示している。

Ishikawa, 2019）。しかし，プログラムの実践

Perry,

我が国においても学校で実施する予防的な取例は未だ少なく，更なる研究の蓄積と効果検証

り組みが発表されており，一定の成果を収めてが求められる。特に，有病率調査における不安

いるが，いずれも抑うつや不安など，ターゲッ症，うつ病，破壊的行動障害の発症率を考慮す

ト を 絞 っ た も の が 多 い（例 え ば，佐 藤 他，

ると（Kessler et al., 2005），中学生年代での2009；Sato, Ishikawa, Togasaki, Ogata, &予防的介入の必要性を見逃すことはできない。

。子 ど も の 不Sato, 2013；Urao et al., 2018）

そこで本研究は，中学校における Up2-D2の安症とうつ病には強い関連が示され，併存する

実行可能性および小学生を対象として作成され割 合 も 高 い と 示 さ れ て い る（Brady &たプログラムを適応する上で工夫が必要な点を。さらに，イライラについては， 探索することを目的として，中学生を対象としKendall, 1992）
攻撃などの外在化問題のみならず，不安や抑うて効果の検証を行うこととした。また，学級につといった内在化問題についてもみられる症状

在籍する中でも，自己評定において心理的な困と し て 注 目 さ れ て い る（Humphreys et al.,

難さがみられる生徒への効果についても，併せ2019）。以上のことから，治療的支援のみならて検証することとした。

ず予防的な観点からも，診断横断的なアプロー
チが求められている。

方

近 年 開 発 さ れ た Universal Unified
Prevention Program for Diverse Disorders

法

対象生徒

（Up2-D2；Ishikawa et al., 2019）は，児 童

対象者は，公立Ａ中学校に在籍する中学1年の不安・抑うつ・怒りという問題をターゲット

生の生徒120名であった。質問紙調査への同意とした診断横断的なプログラムである。
ユーザーが得られ，有効回答を示した108名（男子41名，

中 心 デ ザ イ ン（user-centered design）の 考

女子65名，不明2名）が分析対象となった。平

え 方 に 基 づ き（Lyon & Koerner, 2016），学

均年齢は，プログラム開始前の時期1において-4-

肥田・石川・村澤・小國：中学生のメンタルヘルス問題に対する診断横断的予防プログラムの有効性の検討
Table 1

プログラムの概要

回

タイトル

1

こまったきもちをつかまえよう

心理教育

主な構成要素プログラム導入，心の教育について触れる

概要

2

楽しいことをさがそう

行動活性化

3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

あたたかい言葉をかけよう
きちんとつたえよう
きもちとからだはどんな関係？
すてきなせいかくをさがそう
考えをつかまえよう
いろいろな考えをしてみよう
苦手なことはなんだろう？
苦手なことにちょうせんしよう
問題をかいけつしよう
学んだことをまとめよう

社会的スキル訓練
社会的スキル訓練
漸進的筋弛緩法
ストレングス
認知再構成法
認知再構成法
エクスポージャー
エクスポージャー
問題解決療法まとめ

自分が楽しめる活動や，落ち込んだ時に出来る活動を見つける
友達にあたたかい言葉をかける練習を行う
自分と相手を大切にした主張の練習を行う
リラクセーションの方法について学ぶ
自分と他者の良いところに気がつく
自分の考え方のくせに気づく
より適応的な考え方を見つけ出す
苦手なことについて挑戦する準備を行う
苦手だったことに段階的に挑戦する
これからの問題に対処する方法を学ぶ
これまでのまとめと復習を行う

12.29 歳（SD ＝0.46）で あ っ た。な お，本 研

調査手続き

究は学校長の承諾を得た上で，通常の教育課程

本研究は，付記に記載された研究プロジェクの一環として行われたため，プログラムの対象

トとして行われた実践校の調査結果の一部を報は在籍する生徒となり，欠席生徒を除く1年生

告するものである。生徒への質問紙調査は，教全員が参加した。

室にて担任教師の教示のもと15分間の時間を設定して行われた。調査時期は，プログラム開始

メンタルヘルス予防プログラム

前の2020年Ｘ月中旬と実施後のＸ＋1月下旬でプ ロ グ ラ ム は，Ishikawa et al.（2019）のあり，1か月半の期間をあけて行われた。本研「こころあっぷタ
Up2-D2全12回が使用され，究では，1回目の測定を時期1，2回目の測定をイム」という名称で共通のワークシートと指導

時期2とした。また，生徒の質問紙への回答に案を用いて授業形式で進められた（Table 1）。

ついては，倫理的観点から（a）成績には関係対象生徒に対して，2020年Ｘ月中旬からＸ＋1

しないこと，（b）正解不正解はなく思った通

月下旬にかけて，1週間に2回の頻度で行われた。

りに回答して良いこと，（c）回答したくない項

実施期間は短縮校時であり，1回あたりの実施

目は回答しなくて良いことを担任教師から説明

時間は45分間であった。

し，質問紙のフェイスシートにも記載した。

プログラムの指導者は中学1年生学級の担任

なお，教師への質問紙調査は実施しなかった教師3名であり，毎時間，全3学級の各教室におが，プログラムの第12回終了後において，授業

いて同日に一斉に行われた。指導者は学級担任

全体の振り返りと，課題点について第一著者がが担ったため，プログラム開始前にプログラム

聴き取りを行った。

の理論的背景および指導内容に関する研修を，
合計2時間受講した。研修は，第一著者と第三測度著者が行った。また，第1回・第2回・第7回の本研究では，プログラムの効果指標として下開始前に，第一著者と担任教師3名，主幹教諭1

記のメンタルヘルスに関連する尺度に回答を求名が各回1時間の打ち合わせを行い，授業内容めた。また，岡他（2018）の先行研究にならい，の確認と疑問点の解消をした。

Strength and Difficulties Questionnaire お
よび児童用一般性セルフ・エフィカシー尺度に-5-心理臨床科学，第10巻，第１号，3-13，2020
回答を求めた。

面の問題（5項目）」，「仲間関係の問題（5項目）」，

フェイスシート

年齢，性別，作成した ID「向社会性（5項目）」，の5つの要素で構成されの記入を求めた。

ており，「向社会性」を除く20項目が「総合的短縮版児童用不安尺度（Short CAS） 石川

な困難さ得点（TDS 得点：Total Difficulties

他（2018）によって作成された尺度を用いた。

Score）」として算出された。各項目に対して「あ各項目に対して「全然ない＝0」から「いつもてはまらない＝0」「まああてはまる＝1」「あてそうだ＝3」
までの4件法で8項目に回答を求めた。

はまる＝2」の3件法で回答を求めた。得点可能

得点可能範囲は0～24点であり，合計得点が高範囲は，「総合的な困難さ」は0～40点で，合計

いほど不安症状が強いことを意味する。本研究

得点が高いほど，困り感が高いことを示す。
「向における内的整合性はα ＝.86であった。

社会性」は0～10点で，合計得点が高いほど，向社会性が高いことを示す。本研究における内Birleson 自 己 記 入 式 抑 う つ 評 価 尺 度
並川・谷・脇田（2011）

的整合性は，「行為面の問題」はα ＝.35，「多動・によって作成された尺度を用いた。各項目に対不注意の問題」はα ＝.70，「情緒面の問題」

して「そんなことはない＝0」から「いつもそはα ＝.78，「仲間関係の問題」はα ＝.50，「向うだ＝2」の3件法で9項目に回答を求めた。得

社会性」はα ＝.72であった。

（DSRS-C）短縮版

点可能範囲は，0～18点で，合計得点が高いほ
ど抑うつ症状が強いことを示す。本研究におけ倫理的配慮

る内的整合性は，α ＝.78であった。

本研究は，第一著者と第二著者が所属する学
武部・岸部内の「人を対象とする研究」に関する倫理委

田・佐藤・高橋・佐藤（2017）によって作成さ

員 会 の 承 認 を 得 て 実 施 さ れ た（申 請 番 号れた尺度を用いた。各項目に対して「ぜんぜん201904）。生徒のプログラム参加に関する同意

あてはまらない＝0」から「とてもあてはまるについては，学校長から書面にて同意を得るこ＝3」までの4件法で7項目に回答を求めた。得とで代替した。

子ども用怒り感情尺度（ASCA）

点可能範囲は0～21点で，合計得点が高いほど，怒り感情が強いことを示す。本研究における内統計的解析

的整合性はα ＝.93であった。

はじめに，データの欠損値が尺度項目数の10％を越える回答を分析から除外し，それ以下

児 童 用 一 般 性 セ ル フ・エ フ ィ カ シ ー 尺 度（GSESC-R）

福井他（2009）によって作成のものは尺度の最頻値の代入を行った。その結された尺度を用いた。
「チャレンジ精神（9項目）」， 果，有効回答を示した108名（男子41名，女子「安心感（9項目）」の2つの要素で構成されて65名，不明2名；有効回答率90.0％）が本研究

おり，各項目に対して「いいえ＝1」「どちらかの分析対象となった。本研究は，対照群を持た

といえば

は

ないシングルアームのトライアルのため，プロ

い＝3」「はい＝4」までの4件法で18項目に回答

グラム前後の得点について一要因の分散分析にを求めた。得点可能範囲は18～72点で，合計得て効果の検証を行う。なお，本研究は1学年を点が高いほど，自己効力感が高いことを示す。

対象としているため年齢差は考慮しないことと本研究における内的整合性はα ＝.82であった。

した。また，実施前の男女差については有意な

いいえ＝2」「どちらかといえばQuestionnaire

差がみられた場合のみ，性の要因を統制するこGoodman（1997）によって開発さととした。さらに，TDS 得点が生徒全体の平れた尺度の日本語版の自己評定フォームを用い

均値の1SD を超える場合，さまざまな面で心た。この尺度は25項目で，「行為面の問題（5項

理的な困難さがみられる生徒（以下，総合的困目）」，「多動・不注意の問題（5項目）」，「情緒難の高い生徒）として抽出することとした。総Strength
（SDQ）

and

Difficulties-6-肥田・石川・村澤・小國：中学生のメンタルヘルス問題に対する診断横断的予防プログラムの有効性の検討
Table 2実施前（時期1）における得点の男女差
男子（n ＝41）

女子（n ＝65）

M

SD

M

SD

メンタルヘルス
不安
抑うつ
怒り
自己効力感総得点
安心感
チャレンジ精神総合的困難さ（TDS）
行為面の問題

7.02
4.93
1.98
48.12
24.51
23.61
10.15
2.00

（4.23）（3.13）（3.22）（7.52）（5.22）（4.32）（5.07）（1.32）

8.74
5.05
2.15
47.12
23.42
23.71
9.68
1.51

（5.89）（3.15）（3.80）（10.03）（6.89）（4.82）（5.28）（1.23）

2.61
0.04
0.06
0.30
0.76
0.01
0.21
3.81†

多動不注意の問題
情緒面の問題仲間関係の問題
向社会性

3.80
2.27
2.07
4.80

（2.34）（2.32）（1.52）（1.93）

3.48
2.95
1.74
5.37

（2.15）（2.72）（1.24）（2.30）

0.55
1.78
1.53
1.72

†

F値

p ＜.10合的困難の高い生徒については，データの正規生じていなかった。

性が仮定されない場合，サンプル数の小ささも考慮してノンパラメトリック検定を適用するこ

実施前後の得点変化と と し た。デ ー タ の 解 析 に は IBM SPSS

プログラムの介入効果について検討するため

Statistics のバージョン25を使用した。

に，介入前後における得点の変化を，一要因の分散分析を用いて検討した（Table 3）。その結結果，不安得点において有意な変化が示され，

果

適応的な方向へと変化，すなわち不安の軽減がみられた。抑うつ得点については，有意な変化

性差の検討
性別の割合を X 2 検定によって比較した。そが示されなかった。一方，怒り得点においては，の結果，女子生徒の割合が男子生徒よりも高かっ

有意な変化が示され，適応的でない方向，すな

た（X［1］＝5.43）。また，実施前の得点の性

わち怒り得点の上昇がみられた４。

2

差について，一要因の分散分析を用いて検討し自己効力感尺度においては，自己効力感の総た（Table 2）。その結果，SDQ の下位尺度で得点に変化はみられなかったが，下位尺度の安ある行為面の問題において，男子の方が女子よ

心感において有意な変化が示された。すなわち，りも得点が高い傾向を示した（p ＝0.05）。そ安心感の上昇が得られた。下位尺度のチャレンの他の尺度においては，男女差はみられなかっ

ジ精神においては，変化は示されなかった。

た。さらに，得点に床効果が生じていないかを

SDQ においては，行為面の問題，多動・不検討するため，各尺度の平均得点から標準偏差注意の問題，情緒面の問題において有意な得点を引いた値を最小値と比較した。その結果，怒の変化は示されなかったが，仲間関係の問題にりの得点において，男女ともに最小値を下回り， おいて，介入後に有意な変化が示され，得点の床 効 果 が 確 認 さ れ た。ま た，男 子 に お い て
SDQ の情緒面の問題に床効果が確認された。

４

その他の項目においては，男女ともに床効果は-7-

Wilcoxon の符号順位和検定の結果においても，得点の有意な変化が確認された（Z ＝1.43，p ＝.02）。

心理臨床科学，第10巻，第１号，3-13，2020
Table 3

各尺度得点の変化

時期1

N ＝108

時期2

F値

M

SD

M

SD

8.06

（5.32）

6.94（5.08）

6.15＊

4.96
2.05

（3.13）（3.55）

4.90
2.94（3.28）（4.43）

0.09
5.60＊

自己効力感総得点
安心感

47.59
23.89

（9.20）（6.29）

48.53
24.97

（10.34）（6.85）

2.65
7.00＊＊

チャレンジ精神総合的困難さ（TDS）
行為面の問題
多動不注意の問題
情緒面の問題仲間関係の問題

23.70
9.87
1.68
3.60
2.71
1.88

（4.66）（5.15）（1.28）（2.20）（2.63）（1.35）

23.56
10.28
1.77
3.71
2.62
2.18

（5.16）（4.95）（1.41）（2.30）（2.52）（1.52）

0.19
1.61
0.69
0.46
0.29
5.50＊

向社会性

5.19

（2.17）

5.29（2.14）

0.39

メンタルヘルス
不安
抑うつ
怒り

＊＊

p ＜.01， p ＜.05＊

Table 4n ＝9

TDS の高い生徒における各尺度得点の変化
時期1

時期2

Z値

SD

M

SD

メンタルヘルス
不安
抑うつ

13.67
8.89

（5.05）（2.57）

11.44
7.56（3.54）（2.92）

1.31
1.71†

怒り
自己効力感総得点
安心感
チャレンジ精神総合的困難さ（TDS）

5.78
38.33
18.33
20.00
22.00

（5.72）（6.32）（5.02）（4.50）（5.07）

7.67
40.22
19.67
20.56
18.56

（6.02）（6.63）（6.32）（4.77）（3.17）

0.70
1.27
0.74
1.20
1.78†

行為面の問題
多動不注意の問題

4.00
7.22

（2.12）（2.22）

4.22
5.22（2.22）（2.99）

0.34
2.04＊

情緒面の問題

7.00（2.50）

5.89（2.62）

1.93†

仲間関係の問題
向社会性

3.78
4.56

（1.86）（2.01）

3.22
5.11（1.56）（2.47）

1.06
1.27

＊

M

p ＜.05†p ＜.10増加がみられた。向社会性においては，変化が（Table 4）。その結果，不安得点と怒り得点

みられなかった。

については，有意な変化が示されなかった（Z

総合的な困難さの高い生徒の変化

においては，実施後の時期2において有意に得＝1.31；Z ＝0.70，n.s.）。しかし，抑うつ得点
時期1における TDS 得点が生徒全体の平均点が下がる傾向がみられ，適応的な方向への変値＋1SD 以上だった生徒9名（男子3名，女子9名）

化，すなわち抑うつの改善がみられた（Z ＝1.71，

を対象に，プログラム実施前後の得点変化につp ＝0.09）。

い て Wilcoxon の 符 号 順 位 和 検 定 を 行 っ た

自己効力感得点においては，有意な変化はみ-8-肥田・石川・村澤・小國：中学生のメンタルヘルス問題に対する診断横断的予防プログラムの有効性の検討られなかった（Z ＝1.27，n.s.）。下位尺度のチャすることと，中学生への適用を探索することをレンジ精神および安心感においても，同様に変目的として行われた。

化はみられなかった（Z ＝0.74；Z ＝1.20，n.s.）。

ま ず，本 研 究 は 新 型 コ ロ ナ ウ イ ル ス

一方，総合的な困難さは，実施後に得点が下（COVID-19）感染拡大に伴う一斉休校後に実がる傾向が示された（Z ＝1.78，p ＝0.08）。下施され，特殊な状況であったことから，プログ

位尺度において，多動不注意の問題に有意な変ラム実施前の参加者の特徴をまとめることとし化がみられ，実施後に得点が下がり，適応的なた。プログラム実施前の特徴として，不安が高方向へと変化した（Z ＝2.04，p ＜.05）。情緒い特徴がみられた。本研究の対象者の実施前の面の問題は有意に得点が下がる傾向が示された

平均得点は8.06点であり，石川他（2018）の尺（Z ＝1.93，p ＝0.05）。行為面の問題，仲間関度開発時の中学生の平均得点の6.99点よりも高係の問題においては変化がみられず（Z ＝0.34；

い値を示していた。COVID-19に関連する社会Z ＝1.06，n.s.），向社会性についても有意な変的隔離が思春期の子どもの精神的健康に与える化はみられなかった（Z ＝1.27，n.s.）。

影響についての系統的レビューでは，抑うつのリスクを増大させ不安感を助長する可能性があ

授業者の振り返りると指摘されていることから（Loades et al.,

全12回のプログラム終了後に，各担任教師，

2020），参加者の不安の高さは COVID-19の影

主幹教諭より，第一著者がプログラムに関する

響を一部受けた可能性が考えられる。

聴き取りを行った。その結果，「楽しかったし，また，反対に怒りの得点は低い特徴がみられ生きていく上で大事なことを学べた時間だと思た。実施前の怒り得点は2.05点であり，武部他う。
」「1週間に2回のペースではなく，できれば，（2017）の中学1年生の平均得点（男子7.35点，ゆっくり実施したかった。
」「最初見たときは中女子6.06点）よりも低い値を示し，実施後の得学1年生でも取り組める内容か，幼すぎないか

点についても平均得点を下回り，実施前・実施心配したが，
違和感なく取り組むことができた。
」

後ともに床効果が見られた。中学生における怒「このペースでの実施は正直疲れてしまったけり場面の自由記述調査において，友人・教師・

れど，授業での生徒のスキル活用方法を見てい家族との対人場面に分類されると示されている

ると，身に付いたものがあると思う。
」「導入しことから（反中，2008），一斉休校によって学てみて良かった。最初は正直なんとか進める形

校における対人交流が一時遮断されたことに伴で時間数を確保したが，来年の実施ではもっとい，怒り感情の喚起場面が減っていたと推察さ

時間をかけても良いかもしれない。
」等，時間

れる。

をかけて実施したいという希望と，導入前より

このような状況における対象者全体のメンタも導入後の方が肯定的になったという感想が寄

ルヘルスへの効果としては，不安の軽減が認めせられた。また，小学生の教材を中学生に適用られた。実施後においては，上記の平均得点をするための改善点としては，コラムやコメント

下回る結果となったことから，プログラムが有で読み物を入れたり，プログラムの途中に精神効に作用した可能性があるといえる。不安が軽科医の講演会を入れたりする工夫が必要である

減した理由として，不安の対処法や軽減する手と，授業者から提案された。

段，克服するための方法を繰り返し指導されたことが挙げられる。具体的な構成要素としては，

考プログラムの中ではリラクセーションやエクス察

ポージャーといった授業中に不安の軽減を実際

本研究は，Up2-D2プログラムについて，中に体験する内容も含まれており，不安の軽減に学生を対象とした実践例を通じて有効性を検討奏功した一因として考えられる。しかし，単群-9-心理臨床科学，第10巻，第１号，3-13，2020での前後比較であることに加え，先述の通り実不調や何らかの問題が生じる前の予防という位

施前に不安の高い状態であったことから，平均置づけで実践を行ったが，既に主観的な困難度への回帰の可能性を否定できない。

の高い生徒への効果も併せて確認されたことは，一方，怒り得点においては，実施後に得点が意義深い結果だといえる。小学生版のパイロッ

上がり，適応的ではない方向へと変化を示した。 トスタディにおいても，通常学級に在籍する
この要因としては，参加者自身の感情を繰り返

ASD 傾向を示す児童における効果がみられてし記録する活動を通して，怒りの主観的感情をいることから，（岡他，2018）本プログラムは，表現することへの抵抗が下がった可能性が考え通常学級に在籍する支援の必要な児童生徒へのられる。怒り感情の抑制や自己の感情への気付効果がみられる可能性がある。この点は，特定

きにくさは，抑うつや不安を高めるとされるこの生徒を対象としたターゲットタイプではなく，とから（Zeman, Shipman, & Suveg, 2002）， 学級の全体を対象としたユニバーサルタイプで感情への気づきが高まったという視点に立つと， の介入を行ったことによる利点の1つだと考え必ずしも否定的な結果ではない可能性も考えらられる。ただし，平均への回帰の可能性も考慮れる。いずれにせよ，変化については継続的なして，結果は解釈されるべきである。

変化を追うことで，慎重な解釈が必要である。

今回の指導者からは，一貫して肯定的な評価

また，自己効力感得点の安心感が実施後に向を得られる結果となったものの，効果が確認さ上するという結果が得られた。自己効力感と不れたのは部分的であり，プログラムの十分な効

安との関連については，不安は遂行行動に関す果が得られたとは言い難い。聞き取り調査による自己効力感が低いことだけでなく，不安予測

る質的な報告からは一定の満足度が報告されたの考えを抑制できないという不安制御に関するものの，内容としては更なる発展が必要であっ自己効力感の低さにも起因していると指摘された可能性が指摘できる。本邦において開発されている（Bandura，1988）。本研究の不安得点

た診断横断的アプローチの良さを活かし，授業の減少という効果が得られたことからも，安心者から提案された改善点を踏まえて，より発達感の向上は妥当な結果だったといえる。

年齢を考慮したプログラム内容の開発が求めら

しかし，プログラム実施後において，仲間関れるといえる。

係の問題得点が上昇する結果となった。プログ

最後に，本研究の課題として以下の点が挙げ

ラム開始時は，感染症拡大に伴う長期間の休校られる。まず，プログラムの実施を希望する学期間を終えた時期と重なり，例年では入学時期

校の実践例であり，学校自体の影響は無視すると同じ時期にあたる人間関係が十分に形成されことはできない。例えば，他の学校よりも意欲ていない状態であった。本プログラムの実施でが高かった可能性を否定できない。第二に，実は，時間の経過に伴う仲間関係の問題を低減さ

施前後の間隔が短く，長期的な変化が見られてせる効果は得られなかったといえる。学校生活いない点である。今回は授業時間数を確保するでの変化についての聴き取りを進めながら，怒ことが困難な状況の中で実施したことから，短り得点の変化と合わせて，長期的な変化につい期間でプログラムを導入することとなった。授て継続的に見る必要性があるといえる。

業の要素を含めた教育効果の維持促進の手続き

一方，実施前における TDS 得点の高い生徒を取りながら，長期的な変化を追跡することで，の変化は，対象者全体の結果とは異なる結果を予防プログラムの効果を確認する必要がある。

示し，特に抑うつ得点の実施後に適応的な方向

最後に，これまでの限界すべてに関連して，本へと変化した。また，実施前に示した高い困難研究が新型コロナウイルスの感染拡大による一度は有意に下がり，落ち着きのなさや情緒面の斉休校の後に実施されたという点である。この問題の低減も示された。本プログラムは，心の影響により対照群の未設定，実施期間の短縮化，- 10 -

肥田・石川・村澤・小國：中学生のメンタルヘルス問題に対する診断横断的予防プログラムの有効性の検討
研修実施方法の変更等，実施上の制限は広範に

Mental

わたることとなった。比較する対照群がない点

forを踏まえると，結果の解釈は慎重にならざるをChildren. Proceedings of the 9th World得ない。今後は，無作為割り付けでの効果検証

Congress of Behavioral & Cognitive

等，頑健な研究デザインを計画した上で効果検

Therapies,

証をする必要がある。今後も実践研究を積み重2019:Vol.II: posters 257-258．

ね，多くの子ども達へプログラムを届けるため

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Humphreys,に，更なる工夫や試行錯誤が求められる。

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謝
付

記

辞

本研究の実施にあたり，実施にご協力をいた

本研究は，第二著者が代表を務める研究プロ

だいた担任の先生方，学校関係者の皆様，そし

ジェクト「小学校におけるメンタルヘルスプロて本研究にご参加いただいた生徒の皆様へ心よ

グラムの実装」の一環として，JST-RISTEX

り御礼申し上げます。

- 13 -