資料２

平成 29 年度 子ども・子育て支援推進調査研究事業（厚生労働省）

保育実習の効果的な実施方法に関する調査研究－研究報告書概要版－

一般社団法人 全国保育士養成協議会
平成 30（2018）年 3 月

目

Ⅰ

次

「保育実習の効果的な実施方法に関する調査研究」について

1

１ 目的

1

２ 研究事業内容

1

３

1

各研究事業の内容

４ 倫理的配慮Ⅱ各調査研究の要約

3

4

第１部

指定保育士養成施設の在学生を対象とした質問紙調査［学生調査］

4第２部

保育実習の好事例調査及び事例集作成［好事例調査］

6

第３部

保育実習の標準的な実施方法の検討［標準的な実施方法調査］

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Ⅲ 総合的考察１ 本調査研究の目的と保育実習の意義

13
13

２ 保育士養成校で学ぶ在学生の学びの変化、深まりからみる養成校、実習施設の
課題

13

３

好事例調査結果から学ぶこと

15

４

標準的、効果的な実施に向けて

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５

今後の課題と展望

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研究者一覧

20

調査協力者一覧21

Ⅰ 「保育実習の効果的な実施方法に関する調査研究」について
１ 目的
指定保育士養成施設における保育実習については、習得した知識･技術を基礎とし、それらを総合的に実践する応用能力を養う科目であり、卒業後に保育現場で定着を図る観点等から、効果的な実習方法を検討することが求められている。効果的な実習の成果は、保育士養成施設の教育の向上に寄与するとともに、保育現場での保育の質の向上にも反映できるものである。
このため、保育実習に関する有効な実施方法･内容や好事例を収集し、実習の効果的な実施方法に関する考察、提言を行い、保育士養成施設における実習指導の質の向上を図ることを目的とする。
２ 研究事業内容（１）指定保育士養成施設の在学生を対象とした質問紙調査（学生調査）（２）保育実習の好事例調査及び事例集作成（好事例調査）（３）保育実習の標準的実施方法の検討（標準的な実施方法調査）
３ 各研究事業の内容（１）指定保育士養成施設の在学生を対象とした質問紙調査（学生調査）①調査の目的保育実習Ⅰ・Ⅱ・Ⅲそれぞれにおける、実習前と実習後の学生の意識の変化や学びの深まりの過程などを、質問紙調査から捉え、効果的な保育実習の実施方法を探ることを目的とした。
②調査内容
指定保育士養成施設の在学生を対象に、保育実習Ⅰ・Ⅱ・Ⅲそれぞれにおける、実習前と実習
後の学生の意識の変化や学びの深まりの過程等について質問紙調査を実施
調査項目は、ⅰ）フェイスシート、ⅱ）実習における学びについて、ⅲ）保育実習Ⅰ・Ⅱ・Ⅲについて（事前事後指導、実習日誌、訪問指導、実習施設の保育士等に関する項目）、ⅳ）指導実習について、ⅴ）自身の成長について、ⅵ）実習に役立ったと思われる授業の学びについて（自由記述）の６項目③調査対象
指定保育士養成施設に在学している学生のうち、卒業学年学生 計 1,092 名
内訳は、四年制大学（７校 493 名）、短期大学（４校 496 名）、専修学校（２校 103 名）④調査方法
対象校の担当教員のもと、授業時間等を利用して実施をした質問紙調査⑤調査実施期間2017 年 12 月～2018 年 2 月（２）保育実習の好事例調査及び事例集作成（好事例調査）①調査の目的
先行研究のレビュー等から保育実習に関する有効的な好事例を抽出し、指定保育士養成施設等の保育実習の効果的な実施方法に関する考察、提言を行い、養成校における実習指導の質の向上を図ることを目的とした。事例の紹介は、特定の養成校を称賛するあるいは利するためではなく、注目すべき要素を含んだ事例を検討することで、各養成校の保育実習指導のガイドとして機能することを企図するものである。

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②調査内容実習に係る取組み（教育課程、指導支援体制、事前・事後指導、指導方法・マニュアル、評価、
訪問指導、実習先との連携等）に関する事例についてインタビューを実施
質問項目は、ⅰ）取組みの概要と内容、進め方、ⅱ）取組みの時期、ⅲ）取組みの経緯・担当
部署及び担当者、ⅳ）取組みをはじめた理由、ⅴ）取組みの成果、ⅵ）取組みの課題、ⅶ）その他の７項目③調査対象
指定保育士養成施設のうち、四年制大学６校、短期大学３校、四年制大学・短期大学にまたがある施設１校、地方自治体１ヶ所、保育士養成関係団体１ヶ所の計 12 ヵ所④調査方法
予め基本的な質問項目を設定し、面接の流れの中で柔軟に質問項目の追加や変更を行いながら進める半構造化面接法によるインタビュー調査⑤調査実施期間2018 年２月２日～2018 年２月 23 日
（３）保育実習の標準的実施方法の検討（標準的な実施方法調査）①調査の目的
効果的な保育実習のあり方について、「平成 28 年度指定保育士養成施設における教育の質の確保と向上に関する調査研究」「平成 17 年度効果的な保育実習のあり方に関する研究－保育実習
指導のミニマムスタンダード－」等全国を対象とした先行研究の結果、および保育所実習、施設実習に関わる保育士養成校実習指導者と現場での実習指導者、有識者で構成するグループイ
ンタビューの結果を分析し、保育士養成施設における実習指導の質の向上を図ることを目的と
する。
②調査内容
実習に係る取組み（教育課程、指導・支援体制、事前・事後指導、指導方法・マニュアル、評
価、訪問指導、実習先との連携等）に関する事項についてグループインタビューを実施
質問項目は、ⅰ）事前指導のポイント、ⅱ）オリエンテーションと実習計画、ⅲ）実習期間中の経験内容、ⅳ）子ども理解のための工夫、ⅴ）訪問指導のあり方、ⅵ）保護者支援の理解・経験、ⅶ）事後指導のポイント、ⅷ）実習計画、ⅸ）その他（実習に対する意見・課題）の 9
項目③調査対象
指定保育士養成施設の実習指導者 8 名（四年制大学４名、短期大学４名）、実習施設職員８名（保育所長２名、主任保育士１名、認定こども園主幹保育教諭１名、乳児院小規模グループホームリーダー１名、児童養護施設実習責任担当１名、知的障害児施設長１名、知的障害児施設
常務理事１名）、有識者４名の計 20 名
④調査方法
予め基本的な質問項目を設定し、面接の流れの中で柔軟に質問項目の追加や変更を行いながら進める半構造化面接法によるグループインタビュー調査
保育所実習２グループ、施設実習２グループの計４グループに分けて実施
1 グループは、指定保育士養成施設実習指導者２名（四年制大学１名、短期大学１名）、実習施
設職員２名、有識者１名の５名で構成。
インタビューの進行は、４グループ全て同一担当者が行った。
⑤調査実施期間2017 年 12 月 22 日～2018 年 1 月 11 日
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４ 倫理的配慮（１）調査研究等における倫理的配慮について①質問紙調査指定保育士養成施設に在学する学生に対する調査は、無記名で実施した。
回答者個人の自由意志に基づき実施されること、同意をしない場合にも回答者が不利益を被ることはないこと、質問紙の回答が返送されたことによって本調査への同意が得られたとすること、回答データはすべて統計的に処理し、個人や所属が特定される形で結果を公表することはないこと、特定の USB メモリーに保存したうえ、回答された質問紙とともに施錠できるロッカー等に保存し、業務終了後、一定期間経過後に溶解処理にて破棄すること等を研究の目的と意義、研究結果の公表方法、研究に関する質問、意見の連絡方法等とともに依頼文に明記した。
②ヒアリング及びグループインタビュー
研究の目的と意義、研究方法、研究への参加協力の自由意志と拒否権、プライバシー及び個
人情報の保護及び取扱い、研究結果の公表方法、研究に関する質問、意見の連絡方法等について文書等で説明し同意を得た。
（２）研究期間中のデータの取扱いについては、本会で用意をした専用の USB メモリーに保存し、個人のパソコンへの保存はしないこととした。
（３）研究事業終了後、研究のために使用したデータ、資料等は全て本会で保存をし、各研究者はデータを保存している USB メモリーを速やかに返却することとする。
また、各研究者の手元に残っているデータ、資料のコピー等は速やかに削除することとした。
（４）その他、本研究を実施するにあたって、業務上知り得た情報は本研究の目的以外に使用しないこととした。また、研究期間終了後においても同様とした。

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Ⅱ 各調査研究の要約
第１部 指定保育士養成施設の在学生を対象とした質問紙調査［学生調査］
指定保育士養成施設の在学生を対象とした質問紙調査（以下学生調査）の結果について、まず、入学時と実習後で「保育士として働きたい意欲」が上昇した学生と低下した学生を比較することを中心に総括し、その要点を整理すると以下の通りとなる。
１．「保育士として働きたい意欲」
学生の「保育士として働きたい意欲」は、全体として入学時と比較し実習後に低下していた。
また、「保育士として働きたい意欲」は、2 年制養成の学生が 4 年制養成の学生よりも高い、という点も明らかになり、これらの要因については今後さらに調査、検討が必要であると思われる。
２．「保育士としての適性」
2 年制養成、4 年制養成を問わず、入学後と比較し実習後に上昇していた。そして、「保育士として働きたい意欲」上昇群の学生は、「保育士としての適性」低下群の学生より上昇しており、意欲が学生の保育士適性に関する成長感に大きく影響していることがわかった。
３．実習における学び
実習後の意欲が上昇している学生ほど、実習における学びの獲得が大きいことが明らかになり、養成校が学生の「保育士として働きたい意欲」が上昇する環境を整えることが、学びの深まりにつながることが示唆された。
４．実習前後の授業
実習後に意欲が上昇した学生は、「自己課題の整理や明確化」「実習以外の教科の内容を実習に結びつけて保育・支援を考えることができる」など、自分の学びを客観的に振り返り、他教科での学びとの関連の中で学びを深めていることがわかった。
５．実習日誌の作成
保育実習Ⅰ（保育所）において、実習後に「保育士として働きたい意欲」が上昇している学生は、日誌作成の負担感が低く、日誌作成に関する指導に満足している傾向がみられた。しかし、保育実
習Ⅰ（施設）、保育実習Ⅱ、保育実習Ⅲについては、意欲の上昇、低下による違いはほとんど見られなかった。実習先の種別（保育所か施設か）の違い、実習回数等が、意欲以外の要因として関係していることが考えられる。
６．訪問指導訪問指導の実態と、「保育士として働きたい意欲」の上昇、低下については関連が見られなかった。訪問指導が、学生の意欲の変化に直接的な影響を及ぼしていないことがうかがえる。
７．実習施設の保育士による指導
保育実習初期の段階である保育実習Ⅰ（保育所）と保育実習Ⅰ（施設）では、保育士による指導への満足度と「保育士として働きたい意欲」の間に関係は見られなかったが、実習経験が積み重なった「保育実習Ⅱ」「保育実習Ⅲ」では、意欲が上昇した学生は、実習先の指導への満足感が高4かった。保育士になる意欲が高い学生ほど、実習における学びへの意欲も高いことが予想され、実習中の学びの環境を保障するという点で、実習施設の保育士が果たす役割は大きいといえよう。
８．指導実習全体として、「保育士として働きたい意欲」が上昇している学生の方が、学べた認識が高かった。
特に、保育実践上、重要な点である「子ども（利用者）の自発的な遊びや活動、生活の尊重」について、意欲上昇群の学生の方の方が学べたと認識している傾向があった。
次に、その他の項目の中で、養成校における今後の実習指導を考える上で、関連が深いと思われるものは以下の通りである。
まず、実習における学びに関して、「遅刻や早退、欠勤などせず、実習できる」「言葉づかい、
挨拶、服装など、保育士としての基本的な態度が身につく」等の、実習マナーに関する学びについて、多くの学生が、実習前にすでに獲得済みと回答していた。実習事前事後指導における、教授内
容を考えるとき、実習マナーに関する内容をどの程度組み込むか、という点において、この結果は示唆的である。
次に、実習における学びに関して、保護者支援に関する項目に関して、学びが十分でない学生が多く、特に「保護者に子育てに関する情報提供やかかわりの見本を示すことができる」という項目についても「まだ身についていない」と回答した学生が半数を超えていた。加えて、「まだ身についていない」と回答した学生は、4 年制養成の学生に多く、養成期間の長さがこの項目の学びの獲得に直結するのではなく、時間をかけて学ぶことで学びのハードルが上がる側面があることがうかがえる。保育士による保護者支援、子育て支援の重要性が指摘される中、この点に関して保育実習
を通して十分に学べていない状況は、課題の一つといえよう。
まとめ
本調査全体を通じて、「保育士として働きたい意欲」は入学後に比べ実習後にやや低下している
ものの、「保育士としての適性」については実習後に上昇していることがわかり、2 年制養成、4年制養成を問わず、実習を通して学生が成長感を感じていることが明らかになった。4 年制養成の学生の意欲が 2 年制養成の学生に比べて低かった点については、一部の内容（保護者支援等）に関して、学びが不十分と感じる傾向が 4 年制養成の学生に見られたことをが、要因の一つと考えられる。しかし、他の要因も考えられ、さらに調べる必要があるだろう。
また、今回の調査における「保育士としての適性」とは、学生自身が成長感を感じることであり、客観的な指標で学生の保育士としての適性を測るものではない。つまり、学生が自分では成長したつもりであっても、そのことと保育士としての適性の上昇は、必ずしもイコールではない。この点を考慮した調査が、今後必要となるだろう。
さらに、今回の調査は、入学時と実習後という時点での学生の変化を調べたものである。保育実
習Ⅰ（保育所）、保育実習Ⅰ（施設）、保育実習ⅡあるいはⅢと、最低でも 3 回の実習を経ている
間の、学生の意欲の上昇、低下に関しては今回の調査では踏み込めていない。入学時の意欲が、数回のアップダウンを経て、実習後の意欲につながる可能性は十分に考えられるため、この点についても今後の課題としたい。

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第２部 保育実習の好事例調査及び事例集作成［好事例調査部会］
１

各養成校における好事例のキーワード（１）いわき方式、震災、地域における役割、チームで行う実習指導（２）TFU 式、ホールシステム・アプローチ、問題解決型、選抜試験、学生の充実感と誇り（３）週１回のインターンシップ、インターンシップと実習の学びの系統性、体験的学修（４）保育現場での実習指導研究、保育者養成校との連携、現場と養成校の学びの往還（５）振り返りの重視、保育の捉え方、親と子の関わり、大学の役割（６）実習の質保証、保育所実習の手引、実習園との連携（７）実習拠点、資源の有効利用、学生支援（８）役割の明確化、共通理解、多面的サポート（９）共有、相互関係、気づき、つまずき（10）累積型学習、学びの軌跡の可視化、全担当者協働、根拠に基づいた指導（11）入学前教育、実習基礎、連続した実習指導（12）全教員参加の実習指導、やりっぱなしにしない実習指導２ 養成校における好事例の特徴・特長(１) 養成校における一貫性ある実習指導体制
個々の事例のキーワードは１に示してきたとおりである。まとめとして、比較的共通して見出された要素について挙げておきたい。
事例を通じて特徴的なことは、第一に養成校における実習指導体制を組織的にまた機能的に一貫性をもって展開させることの重要性である。その基本は、教員や教職員が連携して実習指導を一体的に展開する姿勢である。入学時から卒業までの全就学期間を通じた一体的支援の体制を重視し、中には入学前の段階からの支援や社会人基礎力向上の支援も含んでいる例もみられる。
アドミッションポリシーからディプロマポリシ－までを視野に入れた実習指導を全教員が支える体制、全学年を通じた幾重もの学生支援体制、学生の学びの累積を核とした実習指導体制等々、学ぶべき特長が指摘されている。
その際、教育課程内外のさまざまな活動や、学内の人材や環境、学外の関係者など、多様な資源を活用して成果を上げようとする工夫―つまりマネジメント―に努めていることが各取り組みの特長をもたらしている。
(２) カリキュラム編成の工夫
好事例の次なる特徴は、修学期間全体を通じた、カリキュラムポリシーに関連して実習指導を深く位置づけた授業展開の重要性である。実習指導を一つの軸としたカリキュラム編成は、理論と実践、あるいは座学と実学の往還性を支える重要なポイントである。演習を活用したいわゆるアクティブラーニングの取り組みが進んでおり、こうした授業方法は多くの養成校で実施可能なものだと思われる。
その延長線上にあるきわめて重要なカリキュラムとして、インターンシップの活用がある。１年次からの実体験を基礎とした専門的な学び、そして最高学年次に至る実学の積み上げは、既定の実習を超える実践的な学びとその理論との往還をより豊かにする重要な要素を多く含んでいる。
さらに好事例調査の中に、養成校内に子育て支援の拠点として親子交流広場を設け、教育課程の内外においてその子育て支援事業を活用し、成果を上げている実践例も含まれている。保育実習、
6

施設実習に加え、学生が広場の活動に参加し、重要な学びを経験する例は、座学と実学の往還性を体験できるひとつの典型例である。
これらのカリキュラムを通して、学生の保育士としての専門性の形成に寄与するとともに、必然的にキャリア支援教育・キャリアデザインの形成にも結びついている。その展開は、教員相互の協働･連携と深く結びついている。
本調査では、学生が保育やさまざまな児童福祉の現場と関わることの意義が再確認されたといえる。
(３) 教員相互、教員と学生、学生相互の連携
また、好事例の特徴としてあげられるものとして、養成校の教員相互の連携、教員と学生との連携を重視し、あるいはすべての学年にわたる学生の連携を重視した実習指導の重要性である。養成校における教員相互、教員と学生、学生相互の連携に関する実践例は、学生への丁寧な対応 実習に関わる学生主体の活動の展開等々種々例示されているが、そこには、教員、学生全体の保育を学
ぶ連帯感ともいうべきものをイメージさせるものがある。それが保育士としての専門性の自覚やアイデンティティ形成の基礎を培うことにつながっており、卒業時の成長と就職への自律的決定に深く結びついている。また、学生が、特長ある実習教育を受けることによって、またその自覚を持つことによって、専門的な教育を受けてきたという誇りを持てることも、専門職としての保育士のあり方に影響を与えると思われる。
また、
（１）
、
（２）に関わる実践を一養成校の段階を超えて、複数の養成校の協働による連携が進んでいる実践例がある。県内の様々な背景を持つ養成校が連携し協働する実践例は、養成校間の情報や意見の交換、共通の実習の手引きの活用や実習配当の調整などにより、各養成校が共通意識を持って実習指導に臨んでおり、実習教育の質が一定程度保証されることの重要性を示唆している。
それは、養成校間の教員の連携・協働を促し、深めており、実習施設との協力関係の構築や、関係教員の育成にもつながっている。
(４) 実習施設における実習指導の学びを目的とする行政の取り組み
さらに好事例調査には、地方自治体が行った養成校、実習施設の連携のもとで進める保育実習指導研究の実践例が報告されている。そこでは、保育実習生受け入れマニュアルをふまえ、保育実習の意義をより深く意識し、園全体の受け入れのあり方、リーダー的存在としての中堅保育士の実習
指導の力量を向上させるあり方などについて検討されている。養成校と連携しつつ実習学生の実態を把握し、実習をより効果のある学生及び保育士双方の学びの場として成果を上げる努力がうかがわれる。
その結果、実習指導保育士が自律的に取り組む姿勢や指導上配慮すべき観点が示され、そして実習を通じた園内での連携、養成校、自治体との連携と互恵的な関係が構築されていく方向性が明らかにされている。
この点に限らず、真摯な取り組みは、目先の成果よりも、それらがひいては子どものためであるという使命感に支えられていることもうかがわれた。
３

課題

各事例の課題は上に示した通りであるが、調査の中で概ね共通して見出された課題として、第一に、熱意ある担当者（発案者）が変わってもシステムとして機能していくかという点が挙げられる。
例えば「センター」のような目に見える仕組みや場を用意する、実習指導やその支援の専従スタッ
フを置くなど、システムとして構築することで、個人に依存しないあり方を模索することが必要で7

あろう。
第二に、各取り組みが当該養成校で適切に評価されているかについても課題を感じざるを得ない。
好事例と判断できる取り組みが、当該養成校で十分に理解され、評価されないことで、その継続性に問題が生じているケースが複数あった。
特に保育士養成に特化しているわけではない養成校等で、大学全体においてその価値が相対的に低く見積もられているケースとともに、保育士養成を中心とする大学においても、短期的なコストといった観点から、継続性に支障が出ているケースもある。
第三に、今後、全国保育士養成協議会としても研究していくべき課題として、実習先と実習の事
前・事後にディスカッションしながら共通理解を図っている取り組みや、現場の実習指導者との協働を行っている養成校など、さまざまな取り組みをさらに見出しながら、養成校レベル、養成校間の協働というレベル、各実習施設における取り組みというレベル、自治体レベル、保育団体レベルなど様々な次元において、また専門職としてのキャリア支援との連携等、特長ある取り組みの多様性と共通性をより明らかにして、また具体的なモデルを提示して、各養成校のあるいは実習指導担
当者や自治体関係者等がよりモチベーションを高めて改善を進めていけるような提案を行っていく
ことが求められる。加えて、養成校や現場で、実習指導を行うことのインセンティブをいかにシステム化していくかが、真摯に取り組む人を萎えさせてしまうかどうかに関わっていると思われる。

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第３部

保育実習の標準的な実施方法の検討［標準的な実施方法調査］

保育実習及び施設実習に関するグループインタビュー調査の結果から、示唆され内容は、実習事
前指導、オリエンテーション、実習期間中の経験内容、子どもや利用者の理解のための工夫、訪問指導、保護者支援の理解・経験、事後指導、実習評価などにおける実習施設及び養成施設の協働のあり方や課題などであった。
その結果を基に、今後の標準的で効果的な実習指導の実施に向けてのポイントを以下に示す。
保育士資格取得のための保育実習及び保育実習指導に関しては、『保育実習実施基準』が定められており、保育実習の目的や実施方法等についてはその基準の下に実施されている。
しかしながら、『保育実習実施基準』は、あくまでも保育実習を実施するにあたっての最低基準を示したものであり、これに従ってさえいれば質の高い保育士養成が実践されているとは断定できない。実際、様々な創意工夫がなされ質の高い保育士養成を目指す保育士養成施設もあれば、保育実習指導をどのように実施していけばよいか手探り状態の養成施設も存在していいた。
そのような状況で、2005 年 9 月「保育士養成施設における実習指導の標準的な事項の共有による養成教育の自己点検・評価」と「実習施設における実習指導員との理念の共有」を目的とした、「効果的な保育実習のあり方に関する研究Ⅲ ～保育実習指導のミニマムスタンダード～」が全国保育士養成協議会より報告された。その後、子ども・子育て支援新制度の制定、保育士養成施設の増加、乳幼児期の子どもの保育に携わる施設の増加と多様化などの社会的背景の下、「保育実習指導のミ
ニマムスタンダード 2017 年版」が全国保育士養成協議会より報告された。
2017 年版のミニマムスタンダードは、座学と実学の往還性と養成施設の実習指導者と実習施設の施設長、実習指導担当職員との連携・協働の重要性が再確認され、保育士資格取得のために必要不可欠である『保育実習実施基準』を十分に踏まえ確実に実施する＜STEP1＞、＜STEP1＞を踏まえた上でより望ましい保育士の専門性を担保するために全国保育士養成協議会が考慮した実施水準である＜STEP2＞、実習指導において発展的で先駆的な取り組みとして参考となるモデル水準である＜STEP3＞という 3 つの水準が示されている。
本調査は、ミニマムスタンダード 2017 年版＜STEP2＞と＜STEP3＞を意識して、標準的・効果的な保育実習のモデルを探索的に研究した。その結果を以下に提示する。
１

標準的・効果的実施方法に必要な要素（共通する事項）（１）標準的・効果的実施方法の基盤となる要素①主体的な実習
実習をより標準的・効果的にするためには、実習生の主体的な実習が基盤となる。個々の実習生
ごとの異なる実習課題に自ら挑戦できるようにするために、実習生自ら課題を設定し、実習生の主
体性を尊重した実習計画を立てるようにすることが望まれる。
②協働する実習体制
実習をより標準的・効果的にするよう、実習生が主体的に実習に取り組むためには、それを支える協働的な実習体制が必要となる。実習事前事後指導、実習中、評価、その他、養成施設と実習施設が部分的もしくは全体的に協働する体制をとることが求められる。
また、養成施設における協働についても重要な要素である。養成施設における協働とは、教員間の協働、養成施設間の協働がある。

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③同僚性
標準的・効果的な実習については、実習施設における同僚性ある実習指導が求められる。同僚性とは、実習中の実習生とのやり取り、振り返りなどでの共感的指導等、実習生を「同じ職場で働く同僚」と等しく受け入れる意識や体制である。そのためにも、実習施設と養成施設は、共に協働す
ることが必要である。
（２）実習事前事後指導の工夫①事前指導の工夫
実習前の具体的なイメージを持つための工夫を事前指導の中で取り入れる必要がある。
たとえば、映像（保育や施設の映像、保育所の子どもや施設の利用者の映像、職務に関する映像等）を用いたり、現場の保育士や職員による講話、施設に勤務している卒業生による講話なども有効である。
また、現場見学やボランティア体験などを通じた現場体験も有効である。実際の保育や子どもの様子、保育士の職務、施設での生活や職務について直接的に経験することができる。
②オリエンテーション
実習の内容や職務について学べるような、養成施設と実習施設が協働したオリエンテーションの工夫が求められる。実習施設の理解、実習課題の確認、実習計画の確認、職務規定や職業倫理、実習施設の様子（見学）などについて、実習生の不安を除去し、実習を具体的にイメージしやすいよ
うに実施することが求められる。
③事後指導の工夫
事後指導は、実習で学んだことを確認し、次の実習に向けた自己課題を設定する。個々の実習生においては、実習課題をどこまで達成できたのかについて振り返り、実習での学びを可視化し、ポートフォリオなどを作成する。また、実習生同士が実習体験を語り、実習の学びを共有することも重要である。
（３）実習の連続性を意識した実習指導
実習の連続性は、保育実習Ⅰ（保育所）から保育実習Ⅱへ、保育実習Ⅰ（施設）から保育実習Ⅲ
へ、いかに連続性を見出し、つながりを考えていくかが必要である。また、教育実習や他の社会福祉関連の実習へのつながりを考えることも重要である。そのために、事後指導や実習の振り返り、面談等の内容により、次の実習への課題を明確にすることが可能となる。
連続性を意識しながら、自己評価、実習施設（園）からの評価票をもとにした指導、グループワークを通じた実習の実習生間の共有、実習報告会などによる実習の実習生間、実習生と養成校教員間の共有、実習担当教員間の実習生の情報共有、養成校教員内での実習生の情報共有など様々な工夫が求められる。
（４）訪問指導の工夫・面談
訪問指導は、実習中の様々な課題解決を可能にし、訪問指導の状況によって、より効果的な実習指導を可能にする。訪問指導においては、実習生との面談を重視し、いかに実習課題の達成状況や実習を行っていく上での課題解決などに教員が寄り添ったか、実習生と実習施設との円滑なコミュ
ニケーションを図るが重要となる。
また、実習担当者と実習生についての話を中心に置きながら、訪問指導が養成施設と実習施設との協働のきっかけとなるよう情報交換を行うことで、より訪問指導教員の実習施設理解も広がる。

10

（５）実習評価の考え方と評価方法の見直し
実習評価は、実習を振り返り、実習評価が次の実習に生かすためにあることを理解する必要がある。特に、数値より講評などのコメントを重視し、次につながるような評価が求められる。何より、実習生が意欲的に次を迎えられるか、保育者になりたいと思えるような観点で作成することが求められる。実習生の自己評価、実習施設からの評価を有効に使い、次回の実習に向けた自己課題を設定する必要がある。
評価項目については、実習態度の項目に、守秘義務の理解や保育士の職業倫理についての項目を入れるなど、実習段階に応じた検討も必要となる。
養成施設と実習施設が協働し、評価に関する相互理解及び実習担当が実習生を通した自らの学びとなるような評価にすることが望まれる。
（６）守秘義務実習において知り得たあらゆる情報や個人情報については、実習施設の種別を問わず、守秘義務の徹底が必要である。特に居住型の児童福祉施設の場合、子どもや利用者の生活の中に入ることになるため、実習生も実習施設だけでなく、養成施設においてもその理解と遵守に努める必要がある。
２

保育所における実習の標準的・効果的実施方法に必要な要素（保育実習Ⅰ（保育所）・保育実
習Ⅱ）（１）子どもの保育と保護者支援の学びの再考
実習では、子どもとのかかわりや子ども理解が主題となるが、保育士の業務として、保護者支援の理解も必要となる。
実習中に併設する子育て支援センターなどでの実習を行ったり、保護者とかかわる機会を持つこともある。しかし、実習の形態や時期により、体験が難しい場合も多いため、保育士と保護者との連携の場面を見たり、保育士からの説明や質問により理解したりすることも重要である。
（２）指導実習
保育所においては、指導実習（部分・責任実習）を行うことが多いが、子ども理解や保育の過程の理解のために行うことを認識し、自信を持てるような実践の機会となることが望まれる。また、同僚性を持った保育士のサポートにより、話し合い、結果として職務の理解につながる。
３

施設での実習における標準的・効果的実施方法に必要な要素（保育実習Ⅰ（施設）・保育実習
Ⅲ）（１）生活の場に配置している実習であることの認識
居住型の施設は、子ども・利用者が実際に生活する場である。居住型の施設等において実習することは、子ども・利用者の生活の場であることを尊重する必要がある。利用者や職員とともに実習生自
身も一人の人間であるという意識を持ちで関係を構築していく。
子ども・利用者への守秘義務を前提に、その背景や子ども・利用者の理解ができるよう、自身の基本的な態度を考え、共に生活することから学ぶ視点を持つようになる。

11

（２）子ども・利用者の理解；学びの姿勢（その時にいかに心構えを持つか）
施設の子ども・利用者を支援するためには、子ども・利用者を理解することが必要である。そのためには、直接的かかわり、かかわりを通した実践の振り返りと考察、疑問から課題を見出すことなどが必要となる。そうしたかかわりを出発点として、利用者の共感的理解、実感を持った理解、
自分自身と対照させた内面・背景を含めた深い理解が可能となる。
（３）改めて自己と向き合う機会
施設での実習を通して、実習生が自身や人生について考える場面が出てくる。実習生は、初めて出会う施設の子ども・利用者、生活など、自身の価値観を揺さぶるような体験をする。
事後指導においても、子どもや利用者の理解・実習体験から自分自身と向き合い、生き方を見つめられるようにするよう工夫する必要がある。
（４）学生の不安の軽減につながる指導
特に施設での実習においては、実習生が施設での生活や保育士の職務をイメージできないことか
ら、実習の不安へとつながることがある。不安の軽減のためには、事前指導やオリエンテーション時の工夫が求められる。特に、実習施設の職員等から、実習や子ども・利用者の具体的な姿が提示されたり、「仕事の面白さ、楽しさ」を伝えられることで、不安の軽減につながる。
（５）保育実習ⅠとⅢの連続性
保育実習Ⅰ（施設）と保育実習Ⅲの学びの連続性を考えなければならないが、同じ種別で実習することは多くないため、連続性の担保は重要なことではあるが難しい。保育所での実習が観察実習―参加実習―指導実習という段階を経るのに対して、保育実習Ⅲにおいても、観察実習、参加実習を中心とした実習となりやすい。
実習直後の事後指導で、自己評価や実習施設の評価などを通じて、実習での学びや課題の達成状
況を確認し、就業や新たな実習に向けた課題の設定を行う必要がある。
４

より効果的な実習にするために～実習指導の標準化と研修の必要性
質の高い保育士を養成するための効果的な実習のため、実習指導の標準化が必要である。標準化に際しては、「最低基準」としての法令遵守はもちろんのこと、各養成施設が創意工夫をもって、より良質で高度な実習指導を行うことを目指すように努める必要がある。そのためにも、養成施設の実習担当教員が受ける研修の創出とその機会及び実習施設の指導担当者が受ける研修の創出とその機会が求められる。

12

Ⅲ

総合的考察

１

本調査研究の目的と保育実習の意義

国の保育実習実施基準は、保育実習の目的を次のように定めている。
『保育実習は、その習得した教科全体の知識、技能を基礎とし、これらを総合的に実践する応用能力を養うため、児童に対する理解を通じて、保育の理論と実践の関係について習熟させることを目的とする。
』
本調査研究では、研究の目的を述べるにあたって、上記の目的の趣旨を基本とし、習得した知識・技能を基礎とし、それらを総合的に実践すること、そして、卒業後に保育現場で定着を図る観点等から効果的な実習方法を検討することが求められている状況に触れ、効果的な保育実習の成果が保育士養成施設の教育の向上に寄与するとともに、保育現場での保育の質向上にも反映できるものであるとことを述べ、その上で、本研究は、保育実習に関する有効な実施方法・内容や好事例を収集し、保育実習の効果的な実施方法に関する考察、提言を行い、保育士養成施設における実習指導の質の向上を図ることを目的とした。
具体的には、以下の三つの内容について調査研究をすすめた。
（１）指定保育士養成施設の在学生を対象とした質問紙調査（学生調査）（２）保育実習の好事例調査および事例集作成（好事例調査）（３）保育実習の標準的な実施方法の検討（標準的な実施方法調査）
それぞれの調査研究の結果は、実習指導の質の向上を図るための方策に深く関わり、今後の保育実習の標準的な実施方法を検討する上で重要な内容を含んでいる。その内容は、特に全国保育士養成協議会が策定してきた 2005 年版及び 2017 年版「保育実習指導のミニマムスタンダード」との関連も深く、その内容も考慮しつつ、今後に向けての保育実習指導の体制の強化に結びつけていく必要がある。
本調査研究の結果が示唆する内容に通底するものは、『保育実習指導のミニマムスタンダード
2017年版』の第1部冒頭の実習指導の理念の最初にあげた座学と実学の往還性の原則つまり、『座学と実学の往還を通して、その専門性を確実に習得するプロセスが必要不可欠である。つまり、座学
を通して習得される知識や技術、技能に関する理論を、実学を通して実践的に照合し、応用し、適用し、検証し、理論を確認、補強・補正し、時には修正する学びの課程である。それぞれの固有の専門性は、座学のみでは習得は不可能であり、また実学のみでも不可能である。その往還性の原則
が、実習の最も重要な理念として考慮されなければならない。』（「保育実習指導のミニマムスタンダ
ード2017年版」p１）という趣旨であり、座学と実学の深い連関の重要性が、保育実習指導の意義
として再確認される重要な視点となっている。
2017年12月に公表された国の保育士養成課程等検討会報告書『保育士養成課程等の見直しについて』のサブタイトルは、「より実践力のある保育士の養成に向けて」である。保育士の専門性は、実質的に効果のある実践力を伴っていることが不可欠であり、それは卒業後のキャリアアップとも連動している。
以下に、この意義を根底に置き、各調査結果が示唆する重要な内容についてまとめてみたい。

２

保育士養成校で学ぶ在学生の学びの変化、深まりからみる養成校、実習施設の課題

学生調査の結果が示すように、実習前、実習中、実習後、また実習全体ひいては在学中全体にわたる養成校、実習施設の関わり･対応と学生の学びの変化、深まりについて、いくつかの重要な特徴
や検討課題が示された。
13

（１）４年制・２、３年制、意欲低下群・上昇群等のファクターによる分析
近年養成校に入学する学生の多様化は、入学時から卒業までの長期的視野にわたるアドミッショ
ンポリシー、カリキュラムポリシー、ディプロマポリシーの展開が一層重要になってきている状況にある。特に今回の学生調査研究で分析された内容は、就学期間全体の養成校や実習施設の教育方
針、指導方針と関わることの重要性をあらためて示唆している。特に入学時、実習後を比較した場
合、「保育士としての適性」に関しては入学時よりも実習後の方が有意に高くなっている一方で、「保育士として働きたい」という意欲は、実習後の方が入学時よりも有意に低くなっていることに留意したい。
また、専門学校･短期大学と４年制大学と比較した場合、「保育士として働きたい」という意欲は、専門学校･短期大学の方が有意に高いことについても、検討する必要がある。
実習態度に関する項目で比較すると、実習のねらいや目標を明確に意識できる」「自らの実習課題を明確に意識できる」「保育士に疑問などを質問できる」に関しては、ともに保育実習Ⅰにおいて身についたとの回答がみられたが、その場合の実習施設は、専門学校･短期大学では保育所実習で、４年制大学では施設実習で、その割合が高かったことも注目される。
従来から、２・３年制を基本とする養成においては、即戦力としての保育士という特徴、４年制を基本とする養成においては、長期的視野でまた、将来の管理業務も視野に含む保育士という特徴が指摘されてきたが、集中的に学びその間のモチベーションの高まりが期待される圧縮型養成と熟成の過程を重視する拡張型養成の相違があるのだろうか。また、養成段階における資格の階層化をも視野に入れた場合、この点に関する検討も必要となるであろう。
意欲低下群・上昇群による相違がみられたもののうち、実習中の指導として特に重要視される訪問指導についてみると、すべての実習を通じて教員と学生との面談を通じた「自己課題の確認」による学びの深化がみられ、特に保育実習Ⅱ、保育実習Ⅲにおいて、意欲上昇群の方が高かったこと、実習中の指導計画の立案に関しては、
意欲上昇群の方が立案した割合が高かったことも重視したい。
さらに、学生の自由記述から抽出された特徴として、意欲低下群では実習を生かせる態度に関する記述が多く、意欲上昇群では他者との意見交換やグループでの取り組みが実習に役立つという記述が多く、また授業等での学びが実習と関連し合っていると感じているという記述などが報告されている。
総体的にみて、座学と実学の往還制の効果を検討する上で重要であり、これらの結果は、さらなる検討が必要な内容が多く、またそれらの実証を重ねていく中で、具体的に標準的な実施方法の策
定や今後の「保育実習指導のミニマムスタンダード」の策定にも反映することが重要である。
（２）保育所実習と施設実習
わが国の保育士は、児童福祉法で定められた専門職者であり、個人的に保育士の名称を用いて業を営むことも不可能ではないが、圧倒的な数の保育士の職務は、児童福祉施設における保育及び保護者支援の実践である。
なかでも、児童福祉施設中圧倒的な数を占める保育所で就労する保育士数が多く、また乳幼児のデイケアは、幼稚園、幼保連携型認定こども園との接点が非常に多いこともあり、養成校における学生は保育所指向・幼稚園教諭指向が一つの特徴となっている。このため、保育イコール保育所保育、保育士養成イコール保育所保育士養成という認識が強くみられる。それは、学生に限らず養成校教員にもみられがちなことは否定できない。
しかし、保育士の実習施設は、いわゆる保育所実習に含まれる保育所、小規模保育施設、幼保連
携型認定こども園の他、いわゆる施設実習に含まれる乳児院、児童養護施設、障害児入所施設(国立
重度知的障害総合施設を含む)、障害者支援施設、指定障害者福祉サービス事業所、児童発達支援センター、児童心理治療施設、児童自立支援施設、さらには児童相談所一時保護施設、児童館等々、
14

子どもの福祉に関わる施設が非常に多く含まれている。保育士の本質的な専門性を学び深める上で、０歳から 18 歳未満までの子どもの成長･発達や子ども理解、支援また家庭養育環境、保育環境、社会養護環境等々をパースペクイティブに把握することはきわめて重要である。さらに障害者入所施設の実習の意義についても、十分に考慮する必要がある。保育所実習と共に施設実習の重要性は極めて高い。
しかし、学生調査のサンプル数を見ても、保育所実習割合が格段に高いことがわかる。また、これまでの本会の調査研究結果や国の保育士養成課程等検討会の意見をみても、施設実習と深い関係を持つ社会的養護や障害児福祉に関する授業や科目の充実に関する意見も多くみられる。今後、この面から保育士の専門性、保育士の役割そして養成を考えていく上で、乳児・就学前の子どもの保育の重要性とともに、18 歳未満あるいはその周辺の子ども等の保育の重要性を検討していくことは、
保育士資格制度上もますます必要になってくるであろう。
（３）保護者支援の学びの重要性
学生調査の結果をみると、全体的には実習を通じて相応に身につけている割合が高いなかで、「園･施設が行っている保護者への支援を理解できる」「保護者と親しみをもった態度で接することができる」が、実習後もまだ身についていないとする回答の割合が他の項目より高く、とくに「保護者に子育てに関する情報提供やかかわりの見本を示すことができる」は、実習が始まるまでに身についた割合が最も低く、また実習後もまだ身についていない割合は５割を超えている。とりわけ意欲低下群にその傾向が顕著であることも、検討すべき内容である。社会人としての経験も不十分な段階
で、保護者と関わることの限界も十分理解されるが、実学の段階で、児童福祉法第 18 条の４で規定されている保護者に対する保育に関する指導と保育ソーシャルワークに関わる専門的業務について、学生は相当深く学んでおく必要がある。しかしながら、この専門分野に関しては、その歴史も浅く、座学つまり保護者支援に関する授業の浸透についての課題はまだ多く残されている。
そのことは、実学つまり実習施設における保護者支援実習の浸透に関する多くの課題とも深くつながっている。この課題は、実学と座学の往還性を十分に発揮するうえで、きわめて重要なものであり、今後特にその改善や充実が必要である。

３

好事例調査結果から学ぶこと『保育実習指導のミニマムスタンダード 2017 年版』では、ミニマムスタンダードの３段階として以下の三つのステップを提示している。
＜STEP１＞：国の保育実習指導基準を十分に踏まえ、確実に実施する＜STEP２＞：全国保育士養成協議会が設ける保育実習指導基準を理解し、確実に実施する＜STEP３＞：養成校における発展的・先駆的･モデル的水準にある内容を理解し、参考とし、質の維持向上を図る
本調査研究では、この点も視野に置きつつ、とくに＜STEP３＞に該当するものとして好事例調査を実施し、実習指導の質の向上に寄与し得る 12 事例を調査し、検討を加えた。
上記の詳細な報告にみられるように、多様なテーマや内容に沿って非常に参考となる先駆的事例が紹介されている。
それらの事例には、実践上の課題も示されているが、ここでは特にその特徴・特長に焦点を当て
まとめてみたい。

15

（１）養成校における好事例の特徴・特長①養成校における一貫性ある実習指導体制
事例を通じて特徴的なことは、第一に養成校における実習指導体制を組織的にまた機能的に一貫性をもって展開させることの重要性である。その基本は、教員や教職員が連携して実習指導を一体的に展開する姿勢である。入学時から卒業までの全就学期間を通じた一体的支援の体制を重視し、中には入学前の段階からの支援や社会人基礎力向上の支援も含んでいる例もみられる。
アドミッションポリシーからディプロマポリシ－までを視野に入れた実習指導を全教員が支える体制、全学年を通じた幾重もの学生支援体制、学生の学びの累積を核とした実習指導体制等々、学ぶべき特長が指摘されている。
②カリキュラム編成の工夫
好事例の次なる特徴は、全学年を通じたカリキュラムポリシーに実習指導を深く位置づけた授業
展開の重要性である。実習指導を一つの軸としたカリキュラム編成は、座学と実学の往還性を支える重要なポイントである。演習を活用したいわゆるアクティブラーニングの活用は多くの養成校で実施可能な典型例であろう。その延長線上にあるきわめて重要なカリキュラムとして、インターン
シップの活用がある。１年次からの実体験を基礎とした専門的な学び、そして最高学年次に至る実学の積み上げは、実習をも超える重要な要素を多く含んでいる例である。
さらに好事例調査の中に、養成校内に子育て支援の拠点として親子交流広場を設け、教育課程の内外においてその子育て支援事業を活用し、成果を上げている実践例も含まれている。保育実習、施設実習に加え、学生が広場の活動に参加し、重要な学びを経験する例は、座学と実学の往還性を体験できるひとつの典型例である。
これらのカリキュラムを通して、学生の保育士としての専門性の形成に寄与するとともに、必然的にキャリア支援教育・キャリアデザインの形成にも結びついている。その展開は、教員相互の協働･連携と深く結びついている。
③教員相互、教員と学生、学生相互の連携
また、好事例の特徴としてあげられるものとして、養成校の教員相互の連携、教員と学生との連携を重視し、あるいはすべての学年にわたる学生の連携を重視した実習指導の重要性である。養成校における教員相互、教員と学生、学生相互の連携に関する実践例は、学生への丁寧な対応 実習に関わる学生主体の活動の展開等々種々例示されているが、そこには、教員、学生全体の保育を学
ぶ連帯感ともいうべきものをイメージさせるものがある。それが保育士としての専門性の自覚やアイデンティティ形成の基礎を培ったり、卒業時の成長と就職への自律的決定に深く結びついている。
また、①、②に関わる実践を一養成校の段階を超えて、複数の養成校の協働による連携が進んでいる実践例がある。県内の様々な背景を持つ養成校が連携し協働する実践例は、養成校間の情報や意見の交換、共通の実習の手引きの活用や実習配当の調整などにより、各養成校が一定の共通意識を持って実習指導に臨んでおり、実習の保育の質が保証されることの重要性を示唆している。
それは、養成校間の教員の協働･連携を深め、実習施設との協力関係の構築にもつながっている。
(２) 実習施設における実習指導の学びを目的とする行政の取り組み
さらに好事例調査には、地方自治体が行った養成校、実習施設の連携のもとですすめる保育実習
指導研究の実践例が報告されている。そこでは、保育実習生受け入れマニュアルをふまえ、保育実習の意義をより深く意識し、園全体の受け入れのあり方、リーダー的存在としての中堅保育士の実
習の力量を向上させるあり方などについて検討されている。養成校と連携しつつ実習学生の実態を把握し、実習をより効果のある学びの場として成果を上げる努力が読み取れる。
その結果、実習指導保育士が自律的に取り組む姿勢や指導上配慮すべき観点が示され、そして実習を通じた園内での連携、養成校、自治体との連携と互恵的な関係が構築されていく方向性が明ら
16

かにされている。

４

標準的、効果的な実施に向けて（１）標準的な実施方法への示唆
標準的な実施方法の調査を通じて指摘された内容は、他の調査研究における重要な結果や指摘と重なるものが多くみられた。なかでも、保護者支援、訪問指導、保育実習･施設実習については、既述の内容と特に関連する内容が多かった。
さらに、具体的な指摘内容として、有効な事前指導のあり方、実習指導におけるエピソードやドキュメンテーションの活用、実習方法、実習のプロセス、日誌･記録の様式、実習評価法等々に関する検討の必要性が指摘された。
本調査研究は、保育実習指導のミニマムスタンダードの３段階のすべてにわたる内容を網羅しているが、今後は、特に＜STEP２＞を基準とする実習指導がすべての養成校に普及するよう、また、＜STEP３＞を可能な限り参考とし、養成校の教育の向上に寄与し、保育現場での保育の質向上にも反映できることを目的としてすすめてきた。
三つの調査研究を通じてみると、多くの内容は、＜STEP１＞段階あるいはその水準に達しない段階での問題、たとえば訪問指導の実態や指導内容については、養成校全体を対象とした調査研究は含まれていないため、確認が不十分であった。しかし今回の学生調査を通じ、また標準的な実施方法の調査を通じ、訪問指導における実習生との面談の重要性そして面談を通した学生の自己課題の確認の重要性が指摘されたことは、今後の標準的な実施に向けて参考とし得るものである。
この度の調査研究を通じ、そして保育実習指導のミニマムスタンダード 2017 年版を踏まえ、また本会会員校を対象とした継続的な指定保育士養成施設実態調査を通じて、＜STEP１＞以上の水準、
おおむね＜STEP２＞を養成校が指向する方向での標準的且つ効果的な実施方法に関する方策をさらに検討してまいりたい。
（２）標準的、効果的な実施に向けてこの度の調査研究を通じ、標準的、効果的な実施に向けて検討する際、すべての調査研究の結果に共通するキーワードを三つあげることができる。
①「連携・協働性」
「対話性」
「同僚性」
まずあげたいキーワードは、「連携・協働性」「対話性」「同僚性」である。実習指導にあたって常に重視されてきたキーワードは、「連携・協働性」であった。そして今回の調査研究においてもその重要性は全く変わっていない。さらにその上で指摘したい重要な点は、保育の目的、保育の専門性を踏まえ、子どもにとって最もふさわしい保育士であるために欠かせない要件は、養成校、教員、学生、実習施設、実習指導保育士等々が同じ目標やアイデンティティを自覚し、共有し、相互理解が構築できる”対話”の環境づくりである。
その例は、調査研究の様々なところに示されている。それぞれの理解を深める対話や、時には、教員と学生、保育士と学生との同僚性を意識した関わりも重要である。
また、養成校と実習施設との「連携・協働性」「対話性」「同僚性」の重要性も指摘する必要がある。座学と実学の往還性を最も実現しやすい環境は、養成校内にあるいは付属施設として保育実習が可能な施設が設置されていることである。
保育士養成校においてはこのような環境が配慮されているところはきわめて限られている。好事例の一つとして示されている広場もそのような明確な組織ではないが、その一つの例である。
また、
17特定の法人や施設との契約、協定による実習の充実強化も検討の余地がある。
標準的な実施方法の中に、その観点を踏まえた内容や方法が考慮される必要があると考える。
②「継続性」「連続性」
次にあげるキーワードは、「継続性」「連続性」である。
「連携・協働性」「対話性」「同僚性」を重視するプロセスと結びつくこの観点は、実習に関わるすべてのプロセスが、途切れ途切れの、個別のものとして位置づけられるのではなく、その段階での義務や実践を果たしていくのではなく、すべてを一体的に捉え、実習という一貫した流れが継続的に、連続的に展開されていくことが強く望まれる。
それが教員や保育士、学生にとっても、そして養成校、実習施設にとっても意識化されて実践されていくことの意義は、調査研究の随所に示されている。一貫した実習指導体制、カリキュラム編
成、教員間や実習施設職員間の連携、養成校と実習施設との連携等々、様々の実施方法の中に、その観点を踏まえた内容や方法が考慮される必要がある。
さらに継続性、連続性ある展開の内容としては、以下の課題についての検討も重要である。
ⅰ好事例調査が提示している重要な課題、つまり好事例とされている実践が偶々熱意ある教員や保育士に依拠されているのではなく、それが定着し、継続的、連続的に展開されること
ⅱ近時、特に重視されつつある保育士のキャリアアップを視野に入れた保育士養成や実習指導等、たとえば長期にわたるインターンシップやキャリア支援教育・キャリアデザインの形成や、キャリアアップと結びついた養成及と実習施設との連携を継続的に展開すること③「主体性」「自律性」
第三にあげるキーワードは、「主体性」「自律性」である。この観点は、養成校における教員と学生、実習施設における実習担当職員と学生との間に、「連携・協働性」「対話性」「同僚性」が重視されていくプロセスと重なるように意義づけられている可能性が高い。
学生の主体性や自律性は、学びの主体である学生を尊び、その成長を支える実践を通して形成されていく。教員も、実習担当職員も”指導”という役割のなかに”支援”という役割を位置づけ、時には同僚として関わるなかで学生から学ぶという体験も生じるであろう。
さらに、このキーワードは、学生にとって重要であるばかりではなく、教員や実習指導を担う保育士等にとっても重要なものであることが、調査研究からも様々なところから読み取ることができる。標準的、効果的な実施方法の中に、その観点を踏まえた内容や方法が考慮される必要がある。

５

今後の課題と展望

本調査研究を通じて保育士養成施設における実習指導の質の向上を図る上での課題や方途、方向性について示唆できる内容が見いだされた。これらを総括していくと、「連携・協働性」
「対話性」
「同僚性」
、
「継続性」
「連続性」
、
「主体性」「自律性」を実践的に促す最も重要な方途として、養成校並びに実習施設における実習指導の中核となる教員や職員(以下、実習指導者)の質の確保が不可欠な要件であることがあらためて確認される結果となった。それは、これまでの本会の調査研究でも提言したように、実習指導者の具体的な要件を定め、認定・評価する方途の策定であり、また国の保育士養成課程等検討会の報告にも『保育実習の実習指導者について、より効果的な保育実習を実施する観点から、学生が保育についての指導能力がある者から効果的な指導を受けられるよう、養成施設並びに実習施設の実習指導者に関する具体的な要件を明示することが必要である。
』と記述されている方向性の具体的な仕組みの策定である。実習指導者の具体的な要件を保育実習実施基準に明記し、これを通じてすべての養成校、実習施設の水準を確保し向上させることが、必要である。
具体的には、養成施設の実習指導者（養成校の中核となる実習指導担当教員）の要件としては、『養成校において概ね５年以上の実習指導に関する科目を担当する経験を有している者』とするこ
18

とが望ましく、また、保育所等の実習施設の実習指導者の要件としては、『主任保育士又はこれに準ずる者（リーダー的立場にある職員）』とすることが望ましい。
また、養成施設の実習指導者については、例えば以下のような要件についても考慮する必要がある。
１ 保育士としての職務経験を有していること。
２ 保育実習及びその指導に関連する研究業績または保育若しくは社会的養護の実践に関する研究業績を有していること。
さらに、養成施設及び実習施設の実習指導者については、実習指導における一定の水準以上の必要な知識及び技術を担保するための実習指導者認定研修制度を創設することについても検討すべきである。
このような要件を定めることは、実習指導者の処遇の向上にも結びつくことを期待したい。
保育士養成の基本軸として、各養成校が国の保育実習指導基準に基づき、保育実習指導のミニマ
ムスタンダード 2017 年版や本調査研究の示唆する標準的、効果的な実施方法の方向性を参考にして、それぞれの実習指導の方針、内容、方法を確実に実践することが期待される。その如何が、実習指導の質や効果に直接影響を及ぼすことがこの度の調査研究において再確認されることである。
また、その基軸はそれぞれの養成校の特徴を踏まえつつ、多様な展開可能であることも教えてくれている。
但し、それを恒常的にすすめていく上での課題も多い。本調査研究を通じて保育士養成に共通す
る特性をさらに分析し考察を重ね、その共通項を見出し有効に活用していく方策、また特定の教員の存在によって左右される段階から継続性のあるシステムへと確立させていく方策など、今後さらなる検討が必要であると思われる。
しかし、少なくとも養成校共通に求められることとして、実習の視座を一年次から最終年次まで
すべてにわたる養成課程に置き、総合的なカリキュラム編成のもと、養成校教員の連携、協働、実習施設との深い連携、協働のもと、実習指導を展開することが不可欠なこととしてあげられる。

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研究者一覧
（所属・職名は平成 30 年 3 月 31 日現在）

＜調査協力者会議構成員＞
網野武博 （全国保育士養成協議会常務理事・東京家政大学特任教授）
北野幸子 （神戸大学大学院准教授）
小島伸也 （全国保育協議会副会長・社会福祉法人わかば福祉会理事長）
髙橋貴志 （保育士養成研究所副所長・白百合女子大学）
為石摩利夫（社会福祉法人こどもの国協会 常務理事兼園長）
寺田清美 （東京成徳短期大学教授）
増田まゆみ（保育士養成研究所副所長・東京家政大学教授）
三代川紀子（浦安市立猫実保育園園長）
矢藤誠慈郎（保育士養成研究所副所長・岡崎女子大学教授）
和田上貴昭（日本女子大学准教授）＜ワーキング部会構成員＞ ◎部会長
（１）学生調査部会◎髙橋貴志 （保育士養成研究所副所長・白百合女子大学）
大熊美佳子（秋草学園短期大学講師）
小原敏郎 （共立女子大学教授）
片川智子 （鶴見大学短期大学部講師）
野田敦史 （高崎健康福祉大学准教授）
細井香（東京家政大学准教授）
目良秋子 （白百合女子大学）（２）好事例調査部会◎矢藤誠慈郎（保育士養成研究所副所長・岡崎女子大学教授）
伊藤理絵 （名古屋女子大学短期大学部講師）
上村晶（桜花学園大学准教授）
多川則子 （名古屋経済大学教授）
松山有美 （至学館大学准教授）
水落洋志 （東海学園大学准教授）
渡部努（岡崎女子短期大学助教）（３）標準的な実施方法調査部会◎増田まゆみ（保育士養成研究所副所長・東京家政大学教授）
石井章仁 （千葉明徳短期大学教授）
小櫃智子 （東京家政大学准教授）
木戸啓子 （倉敷市立短期大学准教授）
爾寛明（桜美林大学准教授）
兎澤聖（東京純心大学講師）
原孝成（目白大学准教授）

20調査協力者一覧（敬称略）（所属は平成 30 年 3 月 31 日現在）
第２部 保育実習の好事例調査及び事例集作成［好事例調査部会］
１．いわき短期大学＜協力者＞
常深浩平 （いわき短期大学）
橋浦孝明 （いわき短期大学）
前正七生 （淑徳大学短期大学部）＜資料提供協力＞金珉呈（活水女子大学）＜補助者＞
向井享子 （名古屋女子大学短期大学部）
２．東北福祉大学
＜協力者＞
和田明人 （東北福祉大学）
寄松彩乃 （東北福祉大学 4 年）
高橋美奈 （東北福祉大学 4 年）
佐藤愛
（東北福祉大学 4 年）
阿部里美 （東北福祉大学 3 年）
３．大阪総合保育大学＜協力者＞
大方美香 （大阪総合保育大学）

７．岡崎女子大学・岡崎女子短期大学＜協力者＞
森美利花 （岡崎女子大学）
加藤昭子 （岡崎女子大学・岡崎女子短期大学）
８．鎌倉女子大学＜協力者＞
千葉弘明 （鎌倉女子大学）
９．中村学園大学＜協力者＞
野中千都 （中村学園大学）
山田朋子 （中村学園大学）
浦恭子（中村学園大学）
10．東京家政大学＜協力者＞
那須信樹 （東京家政大学）
小櫃智子 （東京家政大学）
細井香（東京家政大学）＜補助者＞
櫻井貴大 （岡崎女子短期大学）

４．蒲郡市
＜協力者＞
嶌田弘子
（蒲郡市役所市民福祉部子育て支援課）

11．名古屋経済大学短期大学部＜協力者＞
関谷みのぶ（名古屋経済大学）

５．新見公立短期大学＜協力者＞
三好年江 （新見公立短期大学）

12．龍谷大学短期大学部＜協力者＞
田岡由美子（龍谷大学短期大学部）

６．岡山県保育士養成協議会＜協力者＞
澤津まり子（就実短期大学）21

第３部 保育実習の標準的な実施方法の検討［標準的な実施方法調査部会］① 保育所＜グループ１＞
私立短期大学
教員１名
私立４年制大学 教員１名
私立保育所
所長１名
私立認定こども園主幹保育教諭１名
有識者
１名＜グループ２＞
私立短期大学
公立４年制大学
公立保育所
私立保育所
有識者

教員１名
教員１名
所長１名
主任保育士１名
１名② 施設＜グループ１＞
私立短期大学
教員１名
私立４年制大学 教員１名
乳児院 小規模グループホームリーダー１名
知的障害児施設 施設長（理事長）１名
有識者
１名＜グループ２＞
私立短期大学私立４年制大学
児童養護施設知的障害児施設
有識者

教員１名
教員１名
実習責任担当施設職員１名
常務理事１名
１名～謝 辞～
本調査にご協力頂きました皆さまをここに記し、厚く御礼申し上げます。

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子ども・子育て支援推進調査研究事業（厚生労働省）

平成 2９年度 保育実習の効果的な実施方法に関する調査研究－研究報告書概要版－
平成３０年（2018）年 3 月
一般社団法人 全国保育士養成協議会