Doshisha Clinical Psychology: Therapy and Research
2017, Vol. 7, No. 1, Pp. 17-28

研究論文

中学生に対する社会的問題解決訓練が抑うつに与える影響と媒介変数の検討
Effects and mediation analysis of social problem-solving training on depression
for junior high school students

八谷勇斗１
Yuto YATAGAI中西

陽１，２ 石川信一３

Yo NAKANISHI

Shin-ichi ISHIKAWA

要

約
本研究では，中学生に対する学級ベースの社会的問題解決訓練が抑うつに与える影響と抑うつの低減に寄与する媒介変数の検討を行った。167名の中学3年生を対象として，学校単位で106名を介入群，61名を統制群に割り当てた。社会的問題解決訓練は，50分の授業時間を利用し，担任教師によって2回実施された。問題解決スキルのステップと抑うつの程度を測定するため，児童用社会的問題解決尺度と Birleson 自己記入式抑うつ評価尺度を介入前後に測定した。時期×群の2要因の分散分析を行った結果，統制群において，解決策の案出の得点が有意に減少した一方，介入群において，そのような変化はみられなかった。また，介入前後の変化量を用いた相関分析を行った結果，いくつかの問題解
決スタイルの間に正の相関がみられた。さらに，問題解決スキルのステップが抑うつの低減に与える
影響については，衝動的・不注意型解決が，抑うつ症状の変化を有意に予測したものの，その影響は小さかった。以上の結果から，2回の社会的問題解決訓練による解決策の案出の減少の予防効果と，問題解決スキルの一部のステップが独立して抑うつの低減に寄与する可能性が示され，今後のプログ
ラムの短縮化や洗練化につながる知見が得られた。
キーワード：中学生，社会的問題解決訓練，抑うつ，媒介変数

病率は，3.7％とされている（Merikangas, et

問題と目的al., 2010）。本邦においても，小学生の12人に1

児童青年期に広くみられる問題として，抑う人，中学生の4人に1人が抑うつ状態であるといつの問題があげられる。欧米における疫学調査

う報告がなされており，抑うつ障害にいたらなによると，児童青年期における抑うつ障害の有いまでも，抑うつ状態にある児童生徒は少なくないと推測される（傳田ら，2004）。また，児１

同志社大学大学院心理学研究科（Graduate School of
Psychology, Doshisha University）

２

日 本 学 術 振 興 会 特 別 研 究 員（Research Fellow ofJapan Society for the Promotion of Science）

３

同志社大学心理学部（Faculty of Psychology, Doshisha
University）

童青年期の抑うつは，成人期の抑うつ障害のリ
スクを高めることが明らかにされている（Johnson, Cohen, & Kasen, 2009）。
このような現状から，児童青年期の抑うつに対する介入として，認知行動療法に基づく抑う- 17 -

心理臨床科学，第７巻，第１号，17-28，2017
つ予防プログラムが注目されている。その中で問題解決が欠如した者や不適切な問題解決スタも，すべての児童生徒を対象とするユニバーサ

イルを用いる者は，抑うつや不安が高いことをルタイプのプログラムは，介入の対象となる子示している。これらのステップの中でも，解決どもを抽出する際に起こるラベリングや，介入策の案出と意思決定が，社会的問題解決訓練にの時点で症状がみられずその後症状が悪化する

おいて中心的な問題解決スキルのステップであ

子どもの見逃しといった問題を防ぐことができるとされている（高橋・小関・嶋田，2010）。

るため，児童青年の生活場面である学校場面に解決策の案出とは，ブレーンストーミングの原おいて使用されやすいことが指摘されている（松則を使って，できるだけ多くの解決策を考え出原・佐藤・石川・髙橋・佐藤，2015）。

すことであり，意思決定とは，考え出した解決

たとえば，FRIENDS

Program（Barrett,策を実行した場合の結果を予測して，案出したFarrell,

Ollendick,&Dadds, 2006）や解決策について体系的な分析を行うことである。

ProblemSolvingforLife（Spence,

本 邦 に お い て は，宮 田・石 川・佐 藤・佐 藤

Sheffield, & Donovan, 2003）な ど，世 界 で（2010）が，D’Zurilla & Goldfried（1971）

多くのユニバーサルタイプのプログラムの開発の定義に基づき，問題志向，解決の目標，解決と効果の検討が行われている。本邦においては，策の案出，予期・決定の4つの下位尺度からな

社会的スキル訓練や認知再構成法を構成要素とる児童用社会的問題解決尺度を作成したことで，したユニバーサルタイプのプログラムの開発と問題解決スキルをステップごとに測定すること効果の検討が行われており，その効果が確認さが可能となった。そして，児童生徒に社会的問れつつある（石川・戸ヶ崎・佐藤・佐藤，2009；

題解決訓練を実施し，児童用社会的問題解決尺佐藤ら，2009）。

度を用いて，問題解決スキルの各ステップとス

社会的スキル訓練や認知再構成法と並んでユニバーサルタイプのプログラムに含まれる代表

トレス反応などの適応指標の変化を詳細に検討する研究が行われるようになってきた。

的な介入技法として，社会的問題解決訓練があ

たとえば，髙橋・石川・井上・佐藤（2015）

る（Corrieri et al., 2013）。社会的問題解決訓は，中学生に対して学級ベースの社会的問題解

練とは，問題解決スキルのステップの習得を通決訓練を3回行い，問題志向を除く問題解決ス

して，対人トラブル場面における問題解決能力

キルの各ステップの習得とストレス反応の下位の向上を目指す介入技法のことである。社会的尺度である身体反応，抑うつ・不安の低減がみ

問題解決訓練は，対人トラブルを解決するプロられたことを報告している。また，田中・髙橋・セスの習得を目指すため，日常場面における応佐藤（2016）は，小学生に対して学級ベースの用可能性が高いといった利点がある。その実施

社会的問題解決訓練を4回行い，予期・決定をによって，問題解決能力が向上することで，抑除く問題解決スキルの各ステップの習得とストうつなどさまざまなストレス反応の低減が期待

レス反応の下位尺度である身体反応の低減がみされる（Nezu，2004）。

られたことを報告している。このように，児童問題解決スキルのステップは，問題志向と合理的な問題解決，不適切な問題解決から構成さ生徒のストレス反応に対する社会的問題解決訓
練の有効性が示されてきている。

れる。合理的な問題解決は，問題の定義と公式

一方，プログラムの有効性と共に重要とされ化，解決策の案出，意思決定，解決策の実行とるのがプログラムの普及である。プログラムが検証の4つのステップに，不適切な問題解決は

学校現場に広く普及するためには，授業時間の衝動的・不注意型と回避型の2つの問題解決ス

制約を考慮した，より少ないセッション数で効

タ イ ル に そ れ ぞ れ 分 け ら れ る（D’Zurilla &果の高いプログラムを作成することが重要とな。Nezu（2004）は，合理的なGoldfried, 1971）

る。Duong et al.（2016）は，媒介分析によっ- 18 -

八谷・中西・石川：中学生に対する社会的問題解決訓練が抑うつに与える影響と媒介変数の検討て，社会的スキルや認知の歪みなどの媒介変数も指摘されている（高橋ら，2010）。したがって，の変化が，抑うつの低減に与える影響を検討す

社会的問題解決訓練を単独で実施し，問題解決ることで，プログラムの短縮化や洗練化を図る

スキルの各ステップが抑うつの低減に与える影ことができると指摘している。

響について検討することは，プログラムの短縮

これまでの研究では，問題解決スキル（Spence

化，洗練化の観点から意義があると考えられる。

et al., 2003），否定的な認知と快適な活動の経

そこで，本研究では，中学生に対する社会的験（Stice, Rohde, Seeley, & Gau, 2010），

問題解決訓練が抑うつに与える影響とその媒介

社会的スキルと認知の誤り，自動思考（松原ら， 変数を検討することを目的とした。その際，（a）2015）を抑うつの低減に寄与する媒介変数とす

社会的問題解決訓練によって，介入群の生徒のる，媒介分析が行われてきた。しかし，Spence

問題解決スキルの各ステップが改善し，抑うつet al.（2003）において，問題解決スキルの各が低減する，（b）問題解決スキルの各ステップ

ステップが抑うつの低減に与える影響の検討はのうち，問題志向，合理的解決，解決策の案出，なされていない。Spence et al.（2003）が問

予期・決定の向上および衝動的・不注意型解決，

題解決スキルを測定するために用いた回避型解決の改善が抑うつの低減に影響を与え

Problem-Solving

る，という2つの仮説を設定し，検討を行った。

Inventory-Revised-ShortForm は，問題志向と問題解決スタイルを測定できる一方，合理的解決を導くステップを測定

方することができないため，問題解決スキルの各ステップを媒介変数として，媒介分析を行えな

法対象者かった可能性がある。

公立中学校の中学3年生209名（男子110名，一方，宮田ら（2010）が開発した児童用社会

女子99名）が本研究に参加した。Ａ中学校4学

的問題解決尺度は，問題解決スキルをステップ

級130名（男子65名，女子65名）を介入群とし，ごとに測定することができるため，当該尺度をＢ中学校2学級79名（男子45名，女子34名）を用いることで，問題解決スキルの各ステップを統制群とした。なお，介入群の生徒は，本研究

媒介変数として，媒介分析を行うことが可能にの介入以前に2年間の社会的スキル訓練を経験なった。問題解決スキルのどのステップが抑うしていた。

つの低減に影響を与えるかが明らかになれば，そのステップを重点的に教えることが可能とな

測定尺度

り，プログラムの効率化や洗練化につながるとフェイスシート

調査実施日，性別，年齢に考えられる。社会的問題解決訓練は，プログラ

ついて回答を求めた。また，個人を特定せずにムの構成要素の1つとして，1回で実施される場

データの照合を行うため，生徒の生年月日と名合もあり（Barrett et al., 2006；石川ら，2009），

前のイニシャルを用いて4桁の ID を作成させ，短縮化や洗練化の意義は大きいと考えられる。

記入させた。

さ ら に，Spence et al.（2003）の プ ロ グ ラ

Birleson 自己記入式抑うつ評価尺度短縮版

ムは，社会的問題解決訓練を含めて，複数の介（Depression

入技法から構成されている。複数の介入技法をChildren：以下 DSRS-C とする；並川ら，2011）含むプログラムでは，個々の技法と対応する変DSRS-C の短縮版は，18項目からなる DSRS-C

数の因果関係についての議論を行うことができ（村田・清水・森・大島，1996）を9項目に短Self-Rating

Scale

for

ないという限界が指摘されている（岸田・石川， 縮した子どもの抑うつを測定する尺度である。
2015）。また，児童生徒に対する社会的問題解

最近1週間の状態について3件法（「そんなこと

決訓練において，単独実施の効果の検討の不足はない」―「いつもそうだ」）で回答を求める。

- 19 -

心理臨床科学，第７巻，第１号，17-28，2017
得点可能範囲は0-18点で，得点が高いほど抑う

動的・不注意型解決」，「回避型解決」に相当す

つが高いことを示す。なお，短縮版の9項目は，る12個の解決方法を列挙し，それぞれについて

並川ら（2011）によって因子的妥当性と構成概「相手はいい気持ちになると思うか」，「自分は念妥当性が確認されている。本研究における内いい気持ちになると思うか」，「この方法を自分的整合性は，介入前の時点でα ＝.76，介入後はやれると思うか」という3つの観点から○，△，の時点でα ＝.72であった。内的整合性は .72

×のいずれかで評価させ，適切な解決方法を選以上の値が得られ，測定尺度の信頼性に問題は択するよう求めた。解決方法の評価と選択に正ないといえる（Nunnally，1978）。

解することでそれぞれ1点を加算し，2種類の場

児 童 用 社 会 的 問 題 解 決 尺 度（Children’s

面において合計得点を算出するため，得点可能

Social Problem-Solving Scale：以下 C-SPSS

範囲は0-4点である。
「問題志向」，「合理的解決」，とする；宮田ら，2010）「行動的解決」，「認知的解決」，「解決策の案出」，

C-SPSS は，28項目からなる子どもの問題解決スキルをステップご「予期・決定」は得点が高いほど望ましく，「衝とに測定することができる尺度である。
「問題

動的・不注意型解決」と「回避型解決」は得点

志向」，「解決の目標」，「解決策の案出」，「予期・が低いほど望ましい状態であることを示す。

決定」の下位尺度から構成される。これらの問提示される対人トラブル場面は，髙橋ら（2015）

題解決スキルのステップは，順序性を有するもを参考に，中学生の実態に合わせて一部を変更のであるため，前ステップまでの影響を排除でして使用した。変更内容の詳細については，

きるように，質問項目が設定されている。

Table 1に示した。

問題志向では，問題に対する構えや態度に関本尺度は，宮田ら（2010）によって再検査信する2項目に4件法（「そう思う」－「全くそう

頼性と内容的妥当性，構成概念妥当性が示され思わない」）で回答を求めた。得点可能範囲は，ている。本研究における下位尺度ごとの級内相「問題志向」が r ＝.57，「行動的解決」
2項目の合計得点を項目数で割って算出するため， 関係数は，1-4点である。解決の目標では，2種類の対人トが r ＝.56，「認知的解決」が r ＝.77，「衝動的・ラブル場面に対して，合理的な問題解決として

不注意型解決」が r ＝.80，「回避型解決」が r ＝.48，「行動的解決」と「認知的解決」を各2項目，「解決策の案出」が r ＝.84，「予期・決定」が不適切な問題解決として「衝動的・不注意型解

r ＝.61であった。級内相関係数は，0.41-0.60

決」と「回避型解決」を各3項目の計10項目提で中程度，0.61-0.80で十分，0.81-1.00で非常示し，その行動をどの程度とるかについて4件に高いとされるため，測定尺度の信頼性に問題

法（「そうする」－「ぜったいしない」）で回答はないといえる（Landis & Koch, 1977）。

を求めた。得点可能範囲は，下位尺度ごとに合計得点を項目数で割って算出するため，
「合理

手続き

的解決」
，
「行動的解決」，「認知的解決」，「衝動

介入群には，授業時間（50分）を利用して，的・不注意型解決」，「回避型解決」のいずれも学級単位で2回の社会的問題解決訓練を行った。

1-4点である。なお，「合理的解決」は，「行動

実施日は，それぞれ2016年7月上旬と11月上旬

的解決」と「認知的解決」の得点を平均して算であった。介入は，学級活動の時間を利用して，出した。
「解決策の案出」では，2種類の対人ト

各学級の担任教師によって実施され，介入補助

ラブル場面に対して，その場面における解決方

者として数名の大学生および大学院生が参加し法をできるだけ多く案出するよう求めた。記入

た。また，介入の様子はビデオカメラで録画さ欄は7行としたため，得点可能範囲は0-7点であれた。介入内容は，髙橋ら（2015）のプログラる。
「予期・決定」では，2種類の対人トラブル

ムに基づき作成された。社会的問題解決訓練に場面に対して，「行動的解決」，「認知的解決」，「衝

おいて，中心的な問題解決スキルのステップと- 20 -

八谷・中西・石川：中学生に対する社会的問題解決訓練が抑うつに与える影響と媒介変数の検討
Table 1

変更した対人トラブル場面とその内容

場面

変更前

変更後

2

集団下校の時，後ろからしっかり並んで！と注集会の時，後ろからしっかり並んで！と注意さ意されました。けれども，自分ではちゃんと並んでいるつもりです。あなたはすごくいやな気持ちになりました。

れました。けれども，自分ではちゃんと並んでいるつもりです。あなたはすごくいやな気持ちになりました。

3

昼休み，いっしょに遊ぶはずの友だちがなかな
かやってきません。10分以上待っても来ないので，あなたはだんだんイライラしてきました。

放課後，いっしょに帰るはずの友だちがなかな
かやってきません。10分以上待っても来ないので，あなたはだんだんイライラしてきました。

6

あなたが水道を使おうとしたら，いきなり友だ
ちが横から割り込んできました。

あなたが美術の時間に水道を使おうとしたら，いきなり友だちが横から割り込んできました。

みなされている解決策の案出，予期・決定のス

生活を過ごした。また，統制群のアセスメント

テップに加えて，実行と検証のステップに相当

は，各学級の担任教師によって学級ごとに一斉するものとしてロールプレイを組み込み，著者に実施された。1回目のアセスメントは2016年

らが指導案を作成した。その際，授業時間の制の8月下旬に実施され，2回目のアセスメントは約によって，先行研究のプログラムを短縮して10月上旬に実施された。

介入を行う必要があり，介入効果が十分に得られない可能性があったため，適切な問題解決の統計解析

見本を示すモデリングや生徒の取り組みに対して賞賛やアドバイスを行うフィードバックといっ

統 計 解 析 に は SPSS Statistics 24 と SPSSの Amos 24を用いた。

た社会的スキル訓練の技法を取り入れた（藤枝・相川，1999）。指導案については，学年主任と倫理的配慮

各学級の担任教師が確認し，実施可能性を考慮

本研究は，学部内の日本心理学会倫理規定にして修正を行った。また，介入で取り扱う対人基づく倫理審査を受けた。また，介入と調査は，トラブル場面についても，学年主任と各学級の介入群および統制群の学校の学校長または教頭

担任教師が確認を行い，生徒が日常で直面しやの承諾を得た上で，実施された。また，アセス

すく，理解しやすい場面を設定した。解決策のメントの際に，回答は強制ではないこと，正し案出と予期・決定のステップの定着を目的とし

い回答や間違った回答はないこと，成績に関係て，1回目と2回目の介入の間にホームワーク

がないことが生徒に伝えられた。

（Home Work：以下 HW とする）を実施した。
HW は，介入効果を長期的に維持するため，

結介入補助者がコメントした上で，担任教師を通じて生徒に返却された。介入内容および HW

果

分析対象者

の詳細は Table 2に示した。介入群のアセス

2回のアセスメントにおいて，欠席や記入漏

メントは，介入の前後に，各学級の担任教師にれ・記入ミスのある，あるいは ID が照合でき

よって学級ごとに一斉に実施された。1回目のない生徒を除外した介入群106名（男子47名，アセスメントは介入の1週間前に実施され，2回女子58名，性別未記入1名；有効回答率82％），目のアセスメントは介入の1週間後に実施された。 統制群61名（男子34名，女子27名；有効回答率
統制群は，通常通りの授業，行事のある学校

77％）を分析対象とした。

- 21 -

- 22 -

2

ホーム
ワーク

1

セッ
ション

案出した解決策を評価する。

行った評価をもとに，最も適切な解決策を選ぶ。

今回行ったステップの内容を復習し，次回のプログラムにつなげる。

解決方法を評価しよう

ベストな解決方法を選ぼう

まとめ①解決策の案出③実行と検証解決策を実行し，検証する

セッション1，2の内容を復習する。
日常生活でも実践できるようにする。

選んだ解決方法を実行し，
検証しよう

まとめ

解決策の案出と予期・決定，実行と検証のステップについて復習した。
今回の問題解決訓練で学んだことを，日常生活でも使用するよう促した。

3-4人の班に分かれ，役を決めて選んだ解決策を実行させた。
必ず1人1回は解決者役をできるようにローテーションした。
実行した解決策は，観察者役が評価した。

①解決策の案出②予期と決定解決策の案出と予期・決定を個人で行い，個人で解決策をたくさん考えて，評価し，ベストな解決策を選択した。
ベストな解決策を選択する。
ステップごとにポイントを確認した。

前回までのステップを1人でやってみよう①解決策の案出②予期と決定セッション1で学んだテーマを復習する。 前回学んだ問題解決スキルのステップを復習した。
問題解決スキルを別の場面でも使えるようになるという目標を伝えた。

取り扱った問題場面：異性の友人との関係を同性の友人に冷やかされる。

生徒が実際に経験した，あるいは想定される対人トラブル場面において，解決策の案出，予期と決定，実行と検証の3つのステップを用いて，問題解
決の過程および結果を記述させた。

解決策の案出と予期・決定について復習した。
次回はステップ1-3を行うことを伝え，次回のセッションにつなげた。

評価した解決策の中で○が多いものがベストな解決策であることを伝えた。
自分たちの評価した解決策の中からベストなものを選んでもらった。
班ごとに選んだ解決策を発表してもらい，解決策が1つではないことを伝えた。

前回の内容を復習しよう

セッション1の内容の定着を促し，次回のセッション2につなげる。

解決策の数が多い方が，適切な解決策を見つけられる可能性が高いことを伝えた。
良い悪い，できるできないは後回しにするというポイントを伝えた。
3-4人の班に分かれ，できるだけ多くの解決策を考えさせた。

トラブルを解決するために，解決策をできるだけ多く見つける。

解決方法をたくさん
見つけよう

問題解決の
ステップ

案出した解決策を3つの評価ポイント（相手の気持ち・自分の気持ち・実際 ②予期と決定にできるか）について3段階（○・△・×）で評価させた。

社会的問題解決訓練とは，どのようなものかを説明した。
問題解決スキルには解決策の案出と予期・決定，実行と検証のステップがあると伝え，それぞれについて説明した。
今回の介入では，解決策の案出と予期・決定を取り上げることを伝えた。

取り扱った問題場面：仲の良い友人に声をかけるとそっけない対応をされる。

内容

社会的問題解決訓練について理解する。

目的

社会的問題解決訓練の介入内容およびホームワークの詳細

トラブルが起きたときにうまく解決しよう

テーマ

Table 2

心理臨床科学，第７巻，第１号，17-28，2017

八谷・中西・石川：中学生に対する社会的問題解決訓練が抑うつに与える影響と媒介変数の検討
介入効果の検討

有意に低かった（F（1，165）＝8.74，p ＜.05）。

プログラムの効果を検討するため，DSRS-C

すなわち，統制群において，時間経過によってと C-SPSS の下位尺度である問題志向，解決

解決策の案出の得点が有意に減少した。また，の目標，解決策の案出，予期・決定のそれぞれ

合理的解決の得点に有意な群と時期の交互作用

を従属変数とする，群（介入群，統制群）と時がみられた（F（1，165）＝4.41，p ＜.05）。単期（Pre，Post）を要因とした混合計画の2要

純主効果の分析を行ったところ，有意な単純主因の分散分析を行った（Table 3）。その結果，

効果はみられなかった。さらに，問題志向の得

解決策の案出の得点に有意な時期の主効果（F（1，点に有意な群の主効果が，回避型解決の得点に165）＝7.45，p ＜.01）と，群と時期の交互作

有意な時期の主効果がみられた（F（1，165）＝

用 が み ら れ た（F（1，165）＝7.19，p ＜.01）。

17.11，p ＜.001；F（1，165）＝4.43，p ＜.01）。

単純主効果の分析を行ったところ，統制群にお一方，抑うつと行動的解決，認知的解決，衝動

いて，解決策の案出の得点が有意に減少してい的・不注意型解決，予期・決定の得点についてた（F（1，165）＝11.53，p ＜.001）。また，Post

は，有意な群および時期の主効果と，群と時期の時点において，統制群の得点が介入群よりもの交互作用はみられなかった。

Table 3n ＝167

介入群と統制群の測定尺度の平均値（標準偏差）および分散分析の結果
介入群（n ＝106）

統制群（n ＝61）

分散分析（F 値）

Pre

Post

Pre

Post

時期ａ

群ｂ

交互作用ｃ

5.77
（3.49）

5.56（3.14）

5.74（2.75）

5.59（3.23）

0.95

0.00

0.03

問題志向

2.19
（0.71）

2.14（0.65）

2.57（0.73）

2.57（0.73）

0.22

17.11＊＊＊

0.22

合理的解決

2.52
（0.55）

2.61（0.61）

2.62（0.51）

2.50（0.66）

0.40

0.01

4.41＊

2.22
（0.61）
2.82（0.89）
2.23（0.69）
2.48（0.62）

2.27（0.75）
2.95（0.93）
2.12（0.85）
2.67（0.66）

2.38（0.68）
2.87（0.87）
2.26（0.72）
2.50（0.53）

2.22（0.73）
2.78（0.96）
2.25（0.71）
2.53（0.71）

0.84

0.35

3.37

0.06

0.23

2.10

1.12

0.56

0.91

4.43＊

0.48

2.22

解決策の案出2.47（1.39）

2.47（1.33）

2.51（1.33）

1.99（0.96）

7.45＊＊

1.42

7.19＊＊

予期・決定

3.22（1.16）

3.34（1.14）

3.29（1.14）

3.39（1.04）

0.28

0.71

0.12

抑うつ症状
DSRS-C
問題解決スキル

行動的解決
認知的解決
衝動的・
不注意型解決回避型解決注）DSRS-C＝Depression Self-Rating Scale for Children.
ａdf＝1，ｂ df＝1，ｃ df＝1.
＊
p ＜.05，＊＊ p ＜.01，＊＊＊ p ＜.001.

- 23 -

心理臨床科学，第７巻，第１号，17-28，2017
問題解決スキルの各ステップと抑うつの相関

ス解析を行った（Figure 1）。パス解析の際には，問題解決スキルの各ステップの改善と抑うつ

相関分析の結果と合理的な問題解決が抑うつをの低減の関連性を検討するために，DSRS-C

低減し，不適切な問題解決が抑うつを増大させと C-SPSS について，介入前から介入後にかるという理論モデルを参考にモデルの作成を試

けての変化量（介入後の得点－介入前の得点）みた。その結果，衝動的・不注意型解決が抑うを用いて，相関係数を算出した（Table 4）。

つ症状の変化を有意に予想した（β ＝.18，p

その結果，行動的解決と認知的解決，衝動的・＜.05）。また，行動的解決と衝動的・不注意

不注意型解決，回避型解決の間にそれぞれ有意型解決および回避型解決，認知的解決と回避型

な 正 の 相 関 が み ら れ た（r ＝.18，p ＜.05；r

解決の間にそれぞれ有意な正の相関がみられた＝.30，p ＜.001；r ＝.34，p ＜.001）。また，認（r ＝.26，p ＜.001；r ＝.26，p ＜.001；r ＝.30，

知的解決と回避型解決に有意な正の相関がみら。モデル適合度を算出したところ，χ ２
p ＜.001）

れた（r ＝.34，p ＜.001）。問題解決スキルの＝24.993，ns，df＝23，GFI＝.963，AGFI＝.942，

各ステップと抑うつとの間，およびその他の問CFI＝.961，RMSEA＝.025 で あ っ た。χ ２ 検

題解決スキルのステップ間には，有意な相関は定は棄却されず，GFI と AGFI，CFI が .90以

みられなかった。

上，RMSEA が .05以下の値を示し，モデルの
適 合 は 良 好 で あ っ た（朝 野・鈴 木・小 島，

抑うつの低減に寄与する媒介変数の検討

2005）。

相関分析において，問題解決スキルの各ステッ
プと抑うつの関連はみられなかった。しかし，

考問題解決スキルの各ステップは順序性を有して

察

おり，互いの関連が予測される。そこで，各ス

本研究の目的は，中学生に対する社会的問題

テップ間の関連を統制した上で，問題解決スキ

解決訓練が抑うつに与える影響とその媒介変数

ルの各ステップの改善が抑うつの低減に与えるを検討することであった。

影響を検討するため，介入前から介入後の変化
量（介入後の得点－介入前の得点）を用いたパ

n ＝106

まず，介入効果については，介入群において，
問題解決スキルのステップと抑うつの改善はみ

Table 4

変化量（介入後－介入前）を用いた測定尺度間の相関係数

問題志向

行動的解決

-.07

-.05

認知的解決

衝動的・
不注意型解決

回避型解決

解決策の
案出

予期・決定

抑うつ症状
DSRS-C

.04

.15

.10

.08

問題解決スキル
問題志向
行動的解決

.00

認知的解決

-.15

.18＊

-.04

.30＊＊＊.09-.06.34＊＊＊.34＊＊＊

解決策の案出

.10

-.02

-.04

.02

.08

予期・決定

.01

.07

.11

-.09

.00

衝動的・不注
意型解決
回避型解決

.14

注）DSRS-C＝Depression Self-Rating Scale for Children.
＊
p ＜.05，＊＊＊ p ＜.001.

- 24 --.02.02

八谷・中西・石川：中学生に対する社会的問題解決訓練が抑うつに与える影響と媒介変数の検討

問題志向.26***

行動的解決
-.10

e1

認知的解決
.26***

R2 = .03.18*
衝動的・不注意型解決.30***

抑うつ回避型解決

解決策の案出
予期・決定χ ２＝24.993，ns，df＝23，GFI＝.963，AGFI＝.942，CFI＝.961，RMSEA＝.025＊

p ＜.05，＊＊＊ p ＜.001.
Figure 1

抑うつの低減に寄与する媒介変数

られなかった。一方，統制群において，時間経る。本研究の社会的問題解決訓練は，解決策の過による解決策の案出数の減少がみられた。し案出数を増加させるまでにはいたらなかったもたがって，社会的問題解決訓練によって，介入のの，時間経過による解決策の案出数の減少を群の生徒の問題解決スキルの各ステップが改善防いでいた可能性がある。ユニバーサルタイプ

し，抑うつが低減するという仮説は，支持されのプログラムでは，スキルの向上や症状の低減なかったといえる。

だけでなく，時間経過によるスキルや症状の悪

統制群において，時間の経過による解決策の案出数の減少が示されたことについては，時間化の防止も重要であるため，この結果は有意義なものであるといえる。

経過によって社会的スキルが減少することが示

問題解決スキルのステップの悪化の予防の可さ れ て い る こ と か ら（石 川・山 下・佐 藤，

能性が示されたものの，改善が示されなかった2007），社会的スキルと同様に，解決策の案出ことについては，本研究の社会的問題解決訓練

も時間経過によって悪化する可能性があると考が髙橋ら（2015）の3回のプログラムを2回に短えられる。一方，その他の問題解決スキルのス

縮したものであり，問題解決スキルの各ステッ

テップについては時間経過による悪化はみられ

プを取り上げる時間が相対的に短かったため，なかった。しかし，本研究の統制群における2

生徒が問題解決スキルのステップを習得するこ

回のアセスメントの間隔は約1ヵ月であり，石とができなかった可能性がある。プログラムの川ら（2007）の約9ヵ月と比較すると短い。し

中で1回の社会的問題解決訓練を行った石川ら

たがって，今後，問題解決スキルに関する縦断（2009）の研究においても問題解決スキルの向的研究によって，より長期的に時間経過による上はみられておらず，生徒が問題解決スキルの問題解決スキルの変化を検討することが望まれステップを習得するためには，少なくとも3回- 25 -

心理臨床科学，第７巻，第１号，17-28，2017の介入を行う必要があると考えられる。

ができず，2回目のセッションの最後に実行と抑うつの改善がみられなかったことについて

検証のステップとしてロールプレイを行ったもは，抑うつの低減に影響を与えると想定されたのの，解決策の実行と周囲からのフィードバッ

問題解決スキルが改善しなかったため，それらクにとどまり，その結果が上手くいかなかったの変化によって改善が期待される抑うつも改善

場合に別の解決策を検討するという過程を行うしなかった可能性がある。また，Horowitz &ことはできなかった。そのため，生徒がそれぞ

Garber（2006）は，ユニバーサルタイプのプれの問題解決スタイルの違いを理解，選択する

ログラムは，臨床群を対象としたプログラムとことが難しかった可能性がある。今後のプログ比べて抑うつの改善効果が得られにくいことをラムでは，解決の目標を取り上げてそれぞれの示しており，本研究の対象者が臨床群ではない

解決策の特徴を詳細に説明したり，ロールプレ

中学生だったことも，抑うつが改善しなかったイの結果を振り返り，上手くいかなかった場合

要因の1つであると考えられる。

には別の解決策を検討する時間を確保したりす

次に，問題解決スキルの各ステップが抑うつるなど，生徒が問題解決スタイルの違いを正確の低減に与える影響について検討する。問題解に理解し，適切なものを選択できるよう工夫す

決スキルのステップのうち，衝動的・不注意型

る必要があるだろう。

解決が抑うつ症状の変化を有意に予想した一方，また，髙橋ら（2015）や田中ら（2016）では，その影響は小さかった。したがって，問題解決

問題解決スキルの各ステップと介入によって改スキルの各ステップが抑うつの低減に影響を与善が期待される適応指標の関連は検討されていえるという仮説は，部分的に支持されたといえる一方，問題解決スキルの各ステップ間の関連

る。このことから，衝動的・不注意型解決の低は検討されていない。
問題解決スキルの各ステッ

減が抑うつの低減に影響を与えると結論づける

プ間の関連を検討することによって，他の多くことはできないものの，当該の問題解決スタイのステップと関連しているステップが明らかに

ルを使用しなくなった生徒の中に，抑うつが低なれば，そのステップを介入で取り上げること減した者がいた可能性がある。不適切な問題解

で他のステップの向上を目指すなど，プログラ

決スタイルを用いる者の抑うつが高いことが知ムの短縮化，洗練化につながる可能性があり，られていることから（Nezu，2004），不適切な今後の検討が望まれる。

問題解決スタイルを使用しなくなると抑うつがさらに，学級ベースの社会的問題解決訓練は，低減する可能性があるという結果は妥当である

高橋ら（2010）や髙橋ら（2015）のように，臨と考えられる。また，その他のステップから抑床心理学を専門とする大学教員や大学院生が行うつに与える影響がみられなかったことについうものも多い一方，本研究の社会的問題解決訓ては，各ステップが抑うつに与える影響はない

練は，担任教師が実施可能なものであった。担と判断するのは慎重になる必要がある。なぜな

任教師が実施可能なプログラムの開発は，学校ら，本研究で問題解決スキルと抑うつの改善が現場でプログラムが普及するために重要である

みられていないことがその要因である可能性がと指摘されていることや（岸田・石川，2015），あるためである。したがって，今後，それらの教師が実施したプログラムによって抑うつの低改善がみられた研究において再検討されること

減が確認されていることから（Merry, McDowell,が望まれる。

Wild, Bir, & Cunliffe, 2004；Spence et al.,

続いて，合理的問題解決と不適切な問題解決

2003），担任教師が実施可能な社会的問題解決の間に正の相関がみられたことについて検討す訓練を開発したことは，媒介変数の検討を行っる。本研究の社会的問題解決訓練では，授業時たこととともに，今後の抑うつ予防プログラム間の制約により，解決の目標を取り上げることの普及という点で意義があるといえる。

- 26 -

八谷・中西・石川：中学生に対する社会的問題解決訓練が抑うつに与える影響と媒介変数の検討
and Adolescent Psychology, 35 ，403-411．

最後に，本研究の限界と今後の課題について述べる。第1に，介入群の生徒だけが本研究のCorrieri, S., Heider, D., Conrad, I., Blume,

介入前のアセスメント以前に2年間の社会的ス

A., König, H. H., & Riedel-Heller, S. G.

キル訓練を経験していた点があげられる。その(2013).

School-based

prevention

ため，介入群の結果には，過去の社会的スキル

programs for depression and anxiety

訓練の経験が影響している可能性があり，統制

in adolescence: A systematic review.

群がその効果を統制できていない可能性がある。

Health Promotion International, 29 ，今後は，過去に介入群と同様のメンタルヘルス

427-441．

予防プログラムの経験がある別の学校を統制群

傳田 健三・賀古 勇輝・佐々木 幸哉・伊藤 耕に設定したり，1つの学校で学級を単位とした

一・北 川 信 樹・小 山 司（2004）．小・中

ウェイティングリスト対照デザインを用いたり

学生の抑うつ状態に関する調査 ―して，学年や時期の効果に加えて，過去の訓練

Birleson 自 己 記 入 式 抑 う つ 評 価 尺 度の経験を統制する必要があるだろう。第2に，（DSRS-C）を用いて―本研究の研究デザインでは，無作為割り付けが医学とその近接領域，45 ，424-436．

行われていない点があげられる。学校現場でのDuong, M. T., Kelly, B. M., Haaland, W. L.,

実践研究を行う際の限界はあるものの，学級やMatsumiya, B., Huey Jr, S. J., &学校ごとの無作為割り付けによる効果の実証を

McCarty, C. A. (2016). Mediators and行うことが求められる。第3に，小学生を対象

moderatorsof

児童青年精神aschool-basedに作成された C-SPSS を，中学生の実態に合cognitive-behavioral

わせて場面を一部変更して使用した点があげら

prevention

れ る。本 研 究 の 当 該 尺 度 の 級 内 相 関 係 数 はTherapy and Research, 40 ，705-716．

Landis & Koch（1977）の定義で中程度以上

D’Zurilla, T. J., & Goldfried, M. R. (1971).

depression
Cognitive

program.

であり，測定尺度の信頼性に問題はなかったが，Problem

小学生を対象とした田中ら（2016）の研究におmodification.

いて，当該尺度が非常に高い級内相関係数が示

Psychology, 78 ，107-126．

していたことから，場面の変更によって信頼性

solving
Journalbehavior

ofAbnormal

藤枝 静暁・相川 充（1999）．学級単位によるが低下していた可能性がある。そのため，今後

社会的スキル訓練の試み

より信頼性の高い中学生用の社会的問題解決尺

要度を作成することが求められる。

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