幼児教育 ― 004

令和５年度教育研究公開シンポジウム報告書（プロジェクト研究「幼児期からの育ち・学びとプロセスの質に関する研究」）

幼児期・架け橋期の教育の質向上について考える

令和６年（202４年）3 月
国立教育政策研究所 幼児教育研究センター
センター長
副センター長

田村
掘越

寿浩
紀香

は

し

が

き

本報告書は、令和 5 年 10 月 2 日（月）に実施した国立教育政策研究所令和 5 年度
教育研究公開シンポジウム「幼児期・架け橋期の教育の質向上について考える」の講演録及び関連資料をまとめたものです。
幼児期の教育の質が生涯にわたって影響を持つことが海外の縦断研究で示されて以降、日本でも幼児教育の重要性への認識が高まり、幼児教育に関する政策の焦点は幼児教育・保育の質保障や、幼児期と児童期の教育の円滑な接続へと移っています。
中央教育審議会初等中等教育分科会には「幼児教育と小学校教育の架け橋特別委員会」が設置され、令和 5 年 2 月に「学びや生活の基盤をつくる幼児教育と小学校教育の接続について～幼保小の協働による架け橋期の教育の充実～」が取りまとめられました。
令和 5 年 4 月にはこども家庭庁が創設され、全ての子供の学びと育ちとウェルビーイ
ングの一層の保障・向上が目指されているところです。
本シンポジウムは、このような背景や令和 4 年度までに実施されたプロジェクト研
究「幼児期からの育ち・学びとプロセスの質に関する研究」の成果を踏まえ、今後の幼児期・架け橋期の教育の質向上について考える機会として開催しました。
シンポジウムはオンライン配信による形式で開催し、970 名を超える参加登録があり、当日は 872 名が参加しました。多くの皆様に御参加いただき、誠にありがとうご
ざいました。
本報告書がより多くの方々に読まれ、幼児期・架け橋期における教育の質向上に御活用いただければ幸いです。
令和 6 年 3 月
国立教育政策研究所
幼児教育研究センター長
田村

1

寿浩

令和 5 年度教育研究公開シンポジウム「幼児期・架け橋期の教育の質向上について考える」
令和 5 年 10 月 2 日（月）13:30-17:00 オンライン開催(Webex)※講演者の資料及び動画は、国立教育政策研究所のウェブサイトにて御覧いただけます。
https://www.nier.go.jp/youji_kyouiku_kenkyuu_center/symposium/sympo_r05/

目

次

・開会挨拶
瀧本

寛（国立教育政策研究所長）……………………………………………………

5「幼保小の架け橋が目指すもの：身近な環境への関わりから小学校の知の世界の始まりへ」
無藤 隆（白梅学園大学名誉教授 国立教育政策研究所上席フェロー） …………

9

・基調講演

・成果報告
第 1 部 幼児期からの育ち・学びに関する研究
荒牧 美佐子（目白大学人間学部准教授）…………………………………………… 31
第 2 部 幼児教育におけるプロセスの質に関する研究
掘越 紀香（国立教育政策研究所幼児教育研究センター
副センター長・総括研究官）…………………………………………… 53

・パネルディスカッション「幼児期・架け橋期の教育の質向上を目指す研修と研究の在り方」…………………… 71
パネリスト
無藤
隆 （白梅学園大学名誉教授 国立教育政策研究所上席フェロー）
古賀 松香 （京都教育大学教育学部教授）
野澤 祥子 （東京大学大学院教育学研究科附属発達保育実践政策学センター准教授）
寳來 生志子（東海大学児童教育学部准教授）
司会
掘越 紀香 （国立教育政策研究所幼児教育研究センター
副センター長・総括研究官）

・閉会挨拶
田村

寿浩（国立教育政策研究所幼児教育研究センター長）………………………127

・プログラム……………………………………………………………………………131

・参考資料（アンケート結果）…………………………………………………………1353

開会挨拶
瀧本寛（国立教育政策研究所長）○報告書作成に当たり、当日の発言内容に修正を加えているところがあります。

5

皆様、こんにちは、国立教育政策研究所の瀧本と申します。
開催に当たりまして一言御挨拶を申し上げます。今回も、より多くの方々に御参加いただける方法として、オンラインでの開催をさせていただきました。皆様お忙しい中、大勢の方々がこのシンポジウムに御参加いただいていることに心より御礼を申し上げます。
さて、幼児期の教育の質が生涯に渡って大きな影響を持つことが海外の縦断研究で示されて以降、日本はもとより、国際的にも幼児教育の重要性に関する認識の高まりが見られております。最近では、アメリカのバイデン政権が 3、4 歳児の就学前教育の拡充を推進しているほか、お隣の韓国では教育と保育の質の均一化を目的に 2025 年から幼保一元化計
画を本格的に推進する方針を打ち出しております。
こうした中、日本においても幼児教育の重要性からその無償化が実現した現在、政策の焦点は、その質及び幼児期と児童期の教育の円滑な接続に移ってきております。
このため、一昨年、中央教育審議会には、この後、御講演をお願いしております無藤隆
先生を委員長とする「幼児教育と小学校教育の架け橋特別委員会」が設置され、本年 2 月、「学びや生活の基盤をつくる幼児教育と小学校教育の接続について～幼保小の協働による架け橋期の教育の充実～」という審議まとめが取りまとめられました。
また、私ども国立教育政策研究所では、昨年度までの 6 年間にわたり、「幼児期からの育
ち・学びとプロセスの質に関する研究」を進めてまいりました。本研究では、幼児期から児童期にかけての社会情動的スキルや認知的スキル、生活スキルの発達、それらを支える
家庭環境、そして保育者、教師の関わりとの関連を検討するとともに、日本の幼児教育・保育の文脈に沿った質評価スケール案の検討を行ったところです。
現在、「幼児教育・保育の質向上」が政府全体で取り上げられている動きの中で、この「質評価スケール案」は、例えば、こども家庭庁における保育所等の第三者評価に関するモデル事業の中でも試行的に活用されるなど、省庁の垣根を越えた取組に寄与しているところであります。本シンポジウムでは、このような背景や研究の成果を踏まえ、今後の幼児期・架け橋期の教育の質向上について考える機会となれば幸いと考えているところであります。
本日のシンポジウムでは、まず基調講演として私ども国研の上席フェローもお願いをしております、白梅学園大学名誉教授の無藤隆様よりお話をいただきます。次に、国研のプ
ロジェクト研究の成果について報告いたします。報告の前半は、プロジェクト研究所外委員である目白大学の荒牧美佐子様より、後半は当研究所の掘越紀香より報告を行います。
そして締めくくりとして、幼児期・架け橋期の教育や研究に携わる皆様によるパネルディ
スカッションを予定しております。パネリストには、本日、基調講演をいただく無藤隆様、
こども家庭庁の委員等も務められる京都教育大学の古賀松香様、内閣府の委員等も務められた東京大学発達保育実践政策学センターの野澤祥子様、昨年度まで小学校長をされておられた東海大学の寳來生志子様の 4 名に御登壇をいただきます。
全体で 3 時間半ほどのプログラムになりますが、本日のシンポジウムが御参加の皆様にとりまして有益な機会となりますとともに、ひいては幼稚園、保育所、認定こども園の種別を問わず、全ての子供たちのウェルビーイングの向上につながってまいりますことを切に期待しております。
結びに、本研究所への引き続きの御支援をお願いしますとともに、皆様方の一層の御活躍を祈念し、私からの挨拶といたします。本日はどうぞよろしくお願いいたします。

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基調講演「幼保小の架け橋が目指すもの：身近な環境への関わり
から小学校の知の世界の始まりへ」
無藤隆（白梅学園大学名誉教授

国立教育政策研究所上席フェロー）○報告書作成に当たり、当日の発言内容に修正を加えているところがあります。
○所属団体、職名は令和 5 年 10 月 2 日現在のものです。
○講演者の資料及び動画は、国立教育政策研究所のウェブサイトにて御覧いただけます。
https://www.nier.go.jp/youji_kyouiku_kenkyuu_center/symposium/sympo_r05/

9白梅学園大学の無藤でございます。よろしくお願いいたします。
私のタイトルは見えているとおりでありますけれども、先ほどの御挨拶等にもありましたけれど、幼保こども園も含めての幼児教育と小学校、特に一年生とのつながりをカリキ
ュラムとして考えていこう、これが架け橋プログラムと呼ばれているものでありますけれ
ども、これはもちろん、その前のかなり前から幼児教育と小学校の接続という試みの発展であるわけです。それはどういうことをやろうとしているのかということを今日は簡単になりますけれど、解説したいわけですが、それを一言で言うというのが副題ですけれど、身近な環境への関わりと書いたのは要するに、これが幼児教育ということだよっていうわけです。短すぎるから何のことかわからないと思いますけれど、それをまず解説したいわ
けですが、実はそこから小学校に向かっての芽生えがかなり出てくるのであると、その芽生えを受けて小学校はそれを伸ばしていくのだけれど、
その小学校というのは、知の世界、教科に代表される知の世界に導入していく営みであるわけで、そこに向かっていく、それをすることが架け橋の特にカリキュラムということなんだという趣旨をお話ししたいと考
えております。
その際に前半では幼児教育の話をしたいわけですけれど、幼稚園教育要領、保育所保育指針や認定こども園の教育・保育要領、同趣旨でありますけれども、数年前に既に改訂（定）されているその要領・指針の趣旨っていうものを述べたいわけですけれど、それをなぞる
わけではなくて、もう少しそれを深めていきたいというふうに思います。改訂（定）から5 年ほど経てば、やはり世の中の動き、少しずつ進展していきますので、それを踏まえて考えたいということですが、それはどういうことかというと、一つは幼児教育全体を基礎づけるというところで、特に現在、日本でも国際的にも子供の権利ということと、子供のウェルビーイングの実現、そこから幼児教育を基礎づけようという考え方が基本になりました。
二番目は子供の主体的な活動を重視するということは、幼児教育でも小学校教育でもいろんな形で指摘され、提唱され、実践されていると思いますけれど、実のところ幼稚園教
育要領においては、その主体的な活動というのを具体化するものとして資質能力というのを構想したのだということを改めて指摘したいわけです。そして、そこでは特に心情、意欲、態度というものを根幹に置いておりますので、その心情、気持ちというか感情ですけ
れど、それの性質とそしてそれに伴って知的理解双方が相まっていくことが幼児教育なので、それは何度も繰り返されるという意味で、循環過程と呼んでおりますが、それを実現していくことなんだということを解説したい。これが前半のお話で、そこから芽生えが出ていくんだということですね。
それでは、本論に入ります。与えられた時間、実を言うと 60 分ですので、その割にはちょっと資料が詳し過ぎるので、ここに書いてある資料というかメモなんですけれども、逐一解説は難しいので、その書かれている文章がお手元にいってるかと思うので、それは読んでいただくとして、その一番重要なポイントを挙げながら、60 分内に何とか収めたいと思います。
最初に述べたように、子供の権利と、そしてウェルビーイングを基礎づけに置くということですけれども、子供の権利というのは、子どもの権利条約を見ればわかるように、いろいろな権利が整理されてあるわけですけれど、更に煎じ詰めれば私は自律性と共感性というところから見ることができるというふうに考えております。これは個人の自律性って11いうのは個人の尊厳といいますか、侵しがたい人格の在り方ということですけれど、それは乳幼児においても同様であるということです。それを広げていく、乳幼児に対しても、その他様々な人に対しても広げていくプロセスを共感と呼ぶわけですけれど、そのようなことが歴史的にも展開してきている。21 世紀に子供の権利というものが世界的に認められるようになったわけですけれど、そうすると幼児教育自体は既に 200 年近い 19 世紀半ば
からしても 180 年ぐらいの歴史がありますけれども、その幼児教育というのは、実は子供の権利の実現とともに生まれてきたと歴史的に考えた方がいい。
ただし、単に乳幼児の権利を尊重しようというだけではなくて、もっと積極的に乳幼児の権利の発揮ということと、その発揮を通して乳幼児自身が自分の権利を発揮できる力を持っていく、そのようにすること、だから乳幼児の教育が重要なのだと考えたい。私はそれを子供の権利の自律化というふうに呼びましたけれど、簡単に言えば子供の権利の発揮を促して、その機会を用意しながら育てていく。
つまり、子供の権利を認めるということは、その乳幼児期の日々において、子供の権利を保障し、その発揮を可能にする、そのような機会が重ねられながら、次第に子供自身が主体として自分の権利を発揮できるようになっていく。そのように考えることが幼児教育なのだと見直すことができると思います。
そして、もう一つ、子供の権利の別な面だと思いますけれども、ウェルビーイングの考えをまた幼児教育と関連付けて考える必要があります。ウェルビーイングというのは、実は多様な意味を持っているので、いろいろな使われ方があるし、ウェルビーイングとこう
英語でしょうけれど、カタカナ語として使っているのはまだ日本の世界で十分意味が確定していないからだと思いますけれども。言うなればウェルビーイングというのは全ての人がこの社会の中で市民として正当な権利を付与され、尊重され、そしてその発揮が保証される状態であると言っていいと思います。もう少し砕いて具体的に子供に即して言えば、その子供が現在幸せに生きていること、充実している、その小さい子供においては、その幸せと充実の中に学ぶ、成長するということが含まれていくのだと思います。
そうするとその学ぶこと、充実していること、成長することは、そこに子供の力の発揮
を通して、子供なりの未来がつくられていくということであるわけです。
そういう意味で、乳幼児期のウェルビーイングを尊重することは、子供がその今を幸せに生きる中で、その未来への芽生えを育てるということになっていくのだと思います
それは幼稚園・保育所・こども園の実践に即していけば、別にその幸せといっても本当に小さな楽しさであり、安心であるし、未来といってもそこでこう今日こんなことした、
明日こういうことをしたいという未来であるし、そしてその先にもっといろんなことができるかなと予感できるような世界を子供たちに用意していくことだと思います。そのような小さなことだけど、子供が巣立っていく今の幸せと未来に向けての育ち、それを保障す
ることが幼児教育の営みであり、それが幼児教育にとってウェルビーイングを大事にすることだと私は理解しているわけです。
そういう考えに立って、改めて幼稚園教育要領などを見直して、いわばロジックというものを整理したいのです。今、要領・指針をこう手元に置いてというのは、別に学校の授業ではないので、そういうことではないんですけど、特に幼稚園教育要領をごらんいただ
くとわかるんですが、一番最初には環境を通して教育するということが述べられています
けれど、その次に幼児教育の見方、考え方というのが提起されております。これは 2017 年

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の改訂で加えられた部分でありますけれども、大事なことなので、そこだけは引用しておきましたが、「幼児との信頼関係を十分に築き、幼児が身近な環境に主体的に関わり、環境との関わり方や意味に気付き、これらを取り込もうとして試行錯誤したり、考えたりするようになる。
」この一文ですけれども、この一文に幼児期のこの教育のエッセンスが詰められているわけです。
ですから、日本の幼児教育というのは何ですかという回答は、この一行になるのですけ
ど、こう答えられたから分かるというものでもないわけなので、それをもう少し砕いていく必要があります。身近な環境って何だ？主体的に関わるって何だ？関わり方とか意味って何だ？試行錯誤するって何だ？ということになります。全部を解説する時間は今日はありませんけれど、少なくともその論理の流れを解説はしたい。それが実は小学校につながっていくということを申し上げたいわけです。
まず、その主体的に関わるとあります。これはいろいろなところで主体的な活動と言い換えていますけれども、その主体的な活動というものが何か定義はないのか。書いてないですけれども、少なくともわかることはその主体的な活動を具体化するとそれが資質能力の現れなのだということであります。
つまり、知識・技能の基礎となっているところは、感じたり、気付いたり、分かったり、できるようになったりするとしてあります。また、思考力等の基礎は、考えたり、試した
り、工夫したり、表現したりするとなっています。学びに向かう力などのところは、心情、意欲、態度が育つとなっているのですけれど、そのようなことは、正に子供が主体的である、主体的な活動をしていると、私たちが思い描くときの在り方だと思うのです。そうだとすれば、そのようなこう資質能力として具体的に書いてあること、つまりいろいろなことを感じたり、気付いていくプロセス、いろいろなことについて考え、試したり工夫したりするプロセス、心情、意欲、態度というのは物事に感じ、感情が動く、そこからやろう、
やり遂げようとすることなのです。心情というのは、その次に書いたとおり、環境への出
会いによって起こる驚きとか、不思議とか、面白さとか、素敵さっていうことです。何かを見て面白そうだなと感じる気持ちの動きです。
例を挙げてあまり詳しく説明できないので、一個だけ挙げると、私がある幼稚園に冬 2月ごろに伺ったときに、朝 9 時過ぎに年長の男の子の一人が登園してきて、手に大事に何か友達に見せて、「ほらすごいよ。
」って、のぞいてみたら、要するに霜柱なのですけど、東京の都心の園ですから、道路も舗装されているし、マンションに住んでいたりして土に触れないわけです。その子はどこから持ってきたか知りませんけど、途中の公園か何かだと思うのですが見付けて、それできれいでしょうって、そこに子供なりの驚きがあり、感動とまで言えるか分からないけど、素敵だなという心情が動いているわけですけど、そういう冬の土で見付けた霜柱という名前はまだ知らないし、氷とわかっているかどうかよく分からないですけど、そこからの出会いがあります。そうすると、もっとそれに関わってみたい、探してみたい、触ってみたい、試してみたい、ほかの子は触って、ああ冷たいよ
ねとか、どうなるんだろうと、まぁどうなるも何も放っておくと溶けて泥水になるのです
けど、そういうことの驚きだとかというふうになって関わり続ける。霜柱は溶けちゃって
それ以上はないですけど、でもまたほかの子供はじゃあ私も探そうみたいにしてこう関わりが展開する。そういう在り方というのがつまり心情、意欲、態度ですけれど、その展開の中で子供たちは霜柱という何て言うか、キラキラする糸というか、針というか、そうい13

うのがあるよねと。触ったら冷たいし氷みたいだよねとか、氷だけど、冷蔵庫の氷と違うよねとか、どうして何かこう柱というか爪楊枝みたいになっているんだろうとか、あれは土のとこにあるよとか、土の間にできるよとか、中にはきっと土の中の水が凍ったんだよとか、いろいろ言いますよね。そうやってこう考えたり、発見したりっていうことがそこに伴っていくわけだから、正に資質・能力と言っている、その子供の気持ちが動いて、それで関わり続けながらいろんなことを見付けたり、考えたりするということが起きていくわけです。
そういうような資質能力の育ちっていうものをより具体的に保育内容に即して表したのが、幼児期の終わりまでに巣立ってほしい姿と 10 の姿になるわけです。ということなの
で、心情、意欲、態度というものが幼児教育の根幹にあるということだと思うのです。
そこから生まれていろいろな周りの環境で興味を持ったものから、様々なものに関わっていく。
ですから、その心情というのは子供が感じる不思議さとか、面白さとか、謎めいたことであるとか、何か素敵だなと思うそういう気持ち、そこから意欲になり、より積極的にこういうことをやってみたいという動きが出て、そうするとそこでこうしてみたいとか、調べようとか、もっとこういうことはできるんじゃないかという工夫や考えということで、考えることも知識もそこで獲得されていくだろう。
そのときに要領・指針ではもう一つ自発的な活動としての遊びというものがそこで大事になるのだということを指摘しています。それは、非常に大事なところは、要領・指針において、遊びというのは、遊びと生活とか、遊びと仕事とか、遊びと勉強というふうに分けているのではなくて、自発的な活動としての遊びというのは、つまりあらゆる活動における自発性のことを言っているわけです。自発性というのは自分でやりたくなる思い付きと言っていいと思います。地面にキラキラするものがあるから拾ってみた、拾ってみたらきれいだから、ほかの子に見せたくなった、やってみたくなることです。いろいろな思い
付きを子供たちは思いついてどんどん試すわけですけれども、その試す中で言うなれば、物事の可能性を見付けていく、広げていく、発見していく、もちろん、子供たちの思い付
きだから不発のものというか見当外れのもたくさんあるのだけど、その中にたまたま地面で拾ったら面白いものを見付けるわけです。
それが遊びなのですけど、そういう中で、いろいろなことをこうやってみて、試してみてという中で、こういうことをやってみたら面白そうだなという、少し先のことの実現をイメージするように変わります。ちょうど積木遊びして、特に 3 歳ぐらいだと適当に積んで崩れる、それが面白くてやっているうちにちゃんと積めば高くなるってことにふと気付
いて、じゃあ高く、背の高さまで積んでみようとか、お城みたいにしようって思って積み始める。 このときには思い付きで動かしているところから、こういうことを実現したいっ
ていうイメージが生まれて、それに向けて工夫し粘り強く取り組むので、それがつまり目標志向的になるわけです。
目標が生まれるとそこで工夫していくということが出てきます。
でも、その目標はあくまで遊びですから、
無理っぽかったらいつでも変えることができる、
あるいは面白く違う方向が出たらそちらに向かってもいい、そういう自由さを持ちながら目標に向けて工夫するというところに幼児期の遊び、そしてその遊びが学びになるという決定的な根拠があると思います。
そのようにしてこの遊びを通して学びが生まれていくのですけれど、この学びについて14プロセスとコンテンツ、別にカタカナ語を使う必要もないのですけど、過程と内容の両面があるということに注意しておくと、特に小学校とのつながりを考える上では便利だと思います。プロセスというのは、例えば資質能力というのは典型的にプロセスとして描かれています。分かっていくとか気付いていくとか考えていくというのがプロセスなのですけ
れども、一方で氷について、氷は保育内容で言えば環境で、自然物の一部ですけれども、それに関わるものであるわけです。これは小学校の方で考えれば、学び方、学ぶやり方というつながり方と内容です。氷というのは理科でしょうから、手書きではないけど、通常は生活科を通してとなるだろうと思うのです。
もう一つ考えておくといいと私が思うのは、その子供の心情面感情面、あるいは情動とかです。心理学用語としてはいろいろな言い方をしますけれど、そういう心情的感情的な面と知的な面です。一部の研究者などは知的な面を認知的と呼んで、情動的な面を非認知的と呼ぶ場合もありますけれども、ここでは幼稚園教育要領に即して心情的知的関わりと呼んでおきます。
これと、私は受動的な関わりと能動的な関わりという両側面として分けておくと分かりやすくなると思います。心情についての受動面というのは、周りの環境に対していろんなものについて、素敵だな、不思議だなって思う、感性の広がりです。公園を歩いて地面でさっきのように氷を拾うとか、今時なら ドングリを見付けるとか、落ち葉を見付けるとか、いろいろなもの見付けていきます。
それはこの特定のものを探すというよりは、何となく視野というか注意があちこちに行
きながら面白いもの、素敵なものを見付けていく、ある意味では受動的な姿勢なのです。
同時に例えばドングリ見付けたら、ドングリいいなと思って一生懸命いろいろなものを集めてきて、探して、それで園に持ってきて、ドングリもう何十個あるよとか、よく見たら違う形のものが混じっているとか、ドングリを少し布で綺麗にしてぴかぴかして素敵だな
とか、これ首飾りにしたらいいかもしれないなとか、そういうのはもっと能動的な心情です。これは要領に使ってはいませんけど、それを私は「愛する」ことと呼んでいて能動的な心情的関わりという面が起きます。
幼児期というのはある意味でいろいろなものを好きになる、ドングリも好きになるのだ
けれど、ダンゴムシも面白いと思うのだけれど、絵本も楽しいのだけれど、体を動かしてドロケイするのもいいし、座り込んで積み木遊びするのも面白いな、絵を描くのも楽しい
な、いろんなことが好きになるということですから、そういう意味でいろんなものを好きになって、そこが大好きになったときに、それを愛すると私は呼びたいわけです。それと並行して知的な理解、知的な関わりが起きていくわけですね。これも受動面と能動面に分けるならば、受動面っていうのはやはり周りにいろんなものがあるのですけれど、そのものの特徴に気付いていくことです。
ドングリ拾ってふと見上げたら、木の枝にドングリがやたら付いていて、ああって思うわけです。幼児って案外上を見ないので下ばっかり拾いますけれど、たまに見たときに。
なかなか子供のことを知らない人はわからないかもしれませんけど、あの公園か何かに行って子供はドングリを一生懸命拾いますけど、ドングリは木の実でその木の枝に付いているよってことです。子供としては分かってない、ただ落ちているものなのですけど、そうやってこう様々なところに開かれて、いろいろなものの特徴に気付いていく面と能動面というのはそれを利用して何かを作り出すとか調べていくという積極的な知的関わりです。

15

その二つの面でこう考えることができると思います。
そういたしますと、その好きになる面と知的に分かる面の両方があるということを指して、私は「愛と知の循環」と呼んでいるのですけれど、その用語はともかくとして、そこで子供たちの身の回りのいろいろなものについて面白いと感じ、好きになり、一方でその特徴を理解しながら、特に自分が関わりたいと思うことについてはかなり深くわかっていこうとすること、そういうことが起きていくと思っています。
そういうところから、私はすぐ抽象的言葉に持っていく癖がありますが、対象の理解か
ら世界性へと呼んでいるのですけど、世界性だと大げさに言わなくてもいいですけれど、
例えばドングリを拾ったときに集めます。そのときにだんだんドングリって木の実だねってわかるわけですけれど、そうすると実はドングリにも、公園の木が 1 種類なら 1 種類のドングリですけれど、いろんな樹木がある場合に、コナラの木とマテバシイとかで、ドングリの形がだいぶ違いますので、いろいろなものがあるのですけれど、そういうことに気付いたりします。栗の実はドングリとは言わないというか、ドングリの定義をよく知りませんけれども、栗のイガの中に入っていますけど、あれを取り出せば、栗のまだ茹でたり煮たりする前の木の実はドングリっぽいじゃないですか。ドングリっぽいっていうのかな？硬い皮殻に包まれているっていうのかな？木の実っていろいろあるなと思う。つまり
私が世界と呼んでいるのは、ドングリについて関わるだけではなくて、ドングリに代表される木の実の世界、木になるものの世界というものがだんだん見えてくるということなのです。
数の世界で考えてみると、トランプをやってもカルタをやっても何でも数えます。ドングリの例を続けて言えば、ドングリをたくさん集めたときにドングリ幾つ集めたかなって数えたりします。そこに数の系列というのがだんだん把握されていきます。当たり前です
けど、10 より 20 が大きい、たくさんあるぐらい分かってきます。30、40、51、52 ってその辺になると怪しくなってくるけれど、怪しいなりに 70、80 ってなるとたくさんあるよ、
30 より大きいって分かってくるわけです。
以前、11 月終わりぐらいにある園に行ったらちょうどその園の畑のサツマイモの収穫す
る日で、その採ってきたやつを子供たちが洗って外に干していたのですけれど、で、そのときにどれが一番大きいって話になったんです。大抵なんですけれど、サツマイモの大きい方がえらそうな感じがあるです。素人が作ったサツマイモって変な形をしているので、大きさをなかなか決めにくいので、一人の子が重さを計ったらいいって言って、それを先生は予期しているので、ばねばかりを持ってきで計って並べたのですけれども、一番小さ
いのが 300 何十グラムで、一番大きいのは 700 何十グラムみたいなことになりました。それで、何百幾つって子供たちはよく分かりませんけど、3、4、5、6、7 は分かっていますから、300、400、500 は並べられるわけです。そうすると一番大きいのは 700 で、何となく何百という正確な数は多分理解していませんけど、10、20、30 の先に 100 があって、その先に何百という数があるよねっていう感じを年長の終わりくらいはつかみ始めているらしいわけです。それが数量の世界のまだ正確な理解ではないけれど、広がりが見えてくるわ
けです。
そのようにいろいろないわば私の言葉で言えば、世界の様々なものが見えていて、そう
いういろいろな世界に対して導いてくれる、私なりに言えば「招待状」が環境の中にある。
ドングリはドングリ遊びにするものなのですけれど、そうなのだけど、同時に木の実の世

16

界への招待状だと思うのです。
先生がそう意識してちょうど仕掛ければですけれど、その先にいずれ子供たちが探索していくであろうところが、感じられてくることでしょう。幼児期はその芽生えですから、この先にもっといろんなことがわかっていくのだろうな、調べられるのだろうな、きっと面白いことが学べるなって予感していくわけです。
そして、子供たちはそのようなこれからもっと面白いこと、すごいこと、よくできる分
かることが、私を待ってくれているよ、それをするのが学校、小学校の勉強なんだよ、そういう期待を持って小学校に来るわけです。実際、例えば小学校入学式がありますけれど
も、多分大抵どこでも入学式、午前中やったら自分の部屋に初めて入るわけですけど、そのときに教科書を渡すのですけど、1 年生の教科書って御存じかどうか知りませんけど、カラフルと言うか、絵や写真がたくさんあって絵本みたいなんです。それをこうぱらぱらってみんな開いて、いいなとか、こういうことをできるって、生活科にも教科書あります
けど、正に絵本なのですけど。国語だと文字ばかりではないんです、かなり挿絵とかが特に前半でやるところはそうなんですけれど、だからそう字がしっかり読めない子でもなんとなく雰囲気としては感じて、こんなにいろんなことができるなと楽しみになるだろう。
私が言いたいのは、幼児期の育ちの中でいろいろなことの芽生えがこういろんなところに向かってきているわけだけれど、子供たちにとって小学校に入って特にお兄ちゃんお姉ちゃんがいれば算数っていうんだ、
国語っていうんだ、と多少知っているわけですけれど、
こんなに面白そうなことを勉強できるんだよと思う。
何か大人の感覚だと勉強っていうと、何か勉の字も強の字も何となくつらい雰囲気の字だけれど、子供にとってそんなことはない、1 年生の最初はですが。1 年生って幼児から見ればすごく大きいですから、こんなに大きくなって勉強できるんだよ、楽しいな、すごい
な、大きくなったぜっていう感じなのです。そういう楽しみに満ちた、その入学式の日なわけなのです。その入学式の日の子供たちのわくわくする思いを小学校としてどう実現していくのか、どうその期待に応え得るものになっていくのかが何というか接続の問題というか、架け橋の問題だと思うんです。 もう少しそれを具体的にいうと、幼児教育から小学
校教育の基本的な道筋を押さえる必要があります。
一つは先ほど言いましたけど、プロセスとしてつながっていくのだということは、最近のいろいろな言い方で自己調整とか実行機能とか言うのですけれど、自分をコントロールする力です。
相互調整というのは、自分と他者というのは友達というか、同級生の話合いとか折り合いのつけ方とか課題への集中心とかが幼児期に育ってきているわけですけれど、まだ十分ではないのですが、芽生えとして育ってきている。それをどうやって小学校で生かし伸ばしていくかっていうことです。
実際 45 分の授業について、いきなりベタで先生が説明するなんてことはしないわけです。1 年生の 1 学期の授業というのは、大抵は 45 分を三つか四つくらいに区切っていって、最初にちょっとしたゲーム入れたりしたり、それからちょっと先生が説明したり、それでひとりごと、あるいはグループで何かしてそれを発表したり、交流したりみたいな組
み合わせをやるわけです。そういう中で幼児期に育ってきた集中力が 45 分座りっぱなし
は無理だろうけれど、そういう短い時間の組み合わせ、かつ先生がだーっと説明するのではなくて、子供が発言したり、実物を使うということで、それは発揮されるのです。そう17

いうことをわきまえながら小学校の 1 年生を進めます。
もう一方で、コンテンツ、内容としてのつながりっていうのがあるわけです。さっきの数量というのはもろに算数に入ってきます。それから幼児期に例えば絵本を読んでもらったという経験は当然ながら国語の授業につながっていく。それからアートといいますか、
例えば、図工っていうのを考えたときに、幼稚園や保育園というのはある意味で、やたらに図工の時間といいますか、造形の時間というか、毎日のように何か作って描いているわけです。それをお絵かきとか呼ぶこともあるし、呼ばないこともあるわけだけど、というふうにして内容的なつながりもありますので、それをどういうふうに生かしていくのか。
それができるためには、例えば幼稚園教育要領を読んでほしいけれど、幼稚園教育要領を読むと自ずと分かるものでもないと思うので、やはり具体的にどういうことをそれぞれがやっているのかについて保育、授業を見合うことだと思うのです。できれば一緒に見てその保育、またその授業について話し合ってほしいわけです。
私たちならこうするけど、どうなんですか？別に小学校に対して幼稚園・保育所の先生が言うことが正しいはずはない。逆に幼稚園・保育所に対して小学校の先生の言うことが正しいはずがないのだけれど、つまり見当外れも多いわけだけれど、でもそれを含めて話し合うことで、そうかそういう時期だしとか、そこが大事なのかっていうことをわかっていきます。
そして、特にその何度も芽生えと言っていますけれど、学びの芽生えが幼児期だとすれ
ば、小学校はそれを自覚的な学びにしていくことだという整理をしています。これは特に生活科の解説を読むとそこが明示的に書いてありますけれど、そういうような発想を生かしながら説明していけると思うのです。
もう少し踏み込んでみると、そのプロセスとして、というのは先ほども言っているように資質・能力なのですけれど、それがもう少し具体的に言えば 10 の姿、運動についてとか数量についてとか話し合いとかで、具体的な内容を持ってでもプロセスとして示してありますけれど、で、小学校もそれぞれにおいて資質・能力としてのプロセスというのを描いていくことができます。それを一番明確に考えているのは生活科なので、やはり幼児教育と小学校教育のつながりをまず図るのは、幼児教育と生活科の授業のつながりをいろんな形で図っていくことだと思うのです。生活科の最初は学校探検みたいなのもあるでしょう
し、あるいは町探検みたいなのは 2 年生かもしれませんけど、幼稚園・保育所でもやっていたりする。あるいはさっきドングリの話をしましたけれど、多くの小学校は多分 1 年生の秋に秋の自然物の遊び入れると思うのですけれど、大抵の幼稚園・保育所でもやはり秋の自然物の遊びをやるんです。
そうすると相当数の子はドングリ遊び 2 度目なんです。場合によっては 4 歳児にもやったり 3 度目なのですけれど、同じ内容を二度三度やってはいけないとは全然ないのですけ
れど、ではそれをどういうように 1 年生として高めていくのか、つながりながらを考えていく必要があるわけです。それと同時にその生活科の発想を生かしながら、ほかの教科にどういうふうにつないでいくのか、算数でも国語でも、というところの展開を考えていくといいのではないかと思っています。
さて、それが架け橋としてのある意味で第 1 歩なのです。つまり、幼稚園・保育所・こども園の先生と小学校の先生が一緒に集まって保育を見たり、授業を見て話し合う場を作ってほしいっていうことです。架け橋というのは、カリキュラムを作りましょうと提言し18

てありますけれど、カリキュラムとは教育課程とか幼保では全体的な計画と言ったりしま
すけれども、あるいは指導計画とかですけれども、それを考える上でも具体的な保育、あるいは具体的な授業での子供の活動、その様子を見て、ドングリを集めましたよだけではなくて、ドングリを集めて子供たちは何しているのかな、どう関わっているか、そこでどんな幼児はどんな遊びをしているのかを見ていくということです。一緒に考えてみると、案外、その小学校の先生が幼児の活動を見て、時にはびっくりすることもある。
実際、あるところで小学校の先生がそこの市は基本的には保育所なのですけれど、行って幼児の姿を見て、幼児がこんなことをやっているし、こんなことができるのかとびっく
りして、ショックを受けて、じゃ、1 年生の時期をこう変えますっていきなりなるわけでもないのだけど、まず相手を知る、そこでこちらの思い込みと違うことが起きることをまず感じることが始まりだなと思うわけです。
さて、その上で一緒になってするっていうことが大事だと思うけれど、一緒じゃない場
合でも、幼児教育としてあるいは小学校教育としてやれること・やるべきことはいろいろあると思うのです。
まず、幼児教育として、つまりそれぞれの幼稚園・保育所でどういうことをやったらいいかなというときに、やったらいいことはたくさんあります。ありますけど、今、架け橋との関連においてということですけれど、先ほどから何度も繰り返しているように、幼児期の学びを芽生えとして捉えてみましょうと言っているわけです。芽生えというのは幼児が始めたこと、見付けたこと、気付いたことはこの先どこに行くだろうかとちょっと想像してみる。霜柱の話で言えば、霜柱みつけたと、それで触って冷たいし、放っておいたわ
けでもない。大事に取っておいて、ある園で見ていたら大事に、そこでは見付けたものは全部ビニールの袋に入れておくんですけれど、大事に取っていて帰りまで保管する。その上で、おうちに持って帰るんだって、楽しみみたいにして、保育室の棚があるのですけれ
ど、そこに置いておく。大人としては当たり前ですけど、当然ながら帰る頃に泥水になっているのですけれど、もちろんがっかりしたんだけれど、同時に発見です。そのことは一つのエピソードで、でも、それ以上のことは実はなかったのですけれど、でも、考えて見ることはできます。
あの霜柱はさっきちょっと言いましたが、土の中の水が凍るのだから、自分たちで霜柱作ってみたいって幼児が仮に言ったとしたら何ができるか。何ができるかってわりと簡単な話なのですけれど、柔らかい土が必要で、ある程度それで断片が見えると言いますか、
畝みたいにして、そこに前の日にたっぷり水をまいているのですけれど、それでもちろん
天気予報で0 度以下になる日を選んで、土の中はちょっとあったかいから0 度といっても、もうちょっと冷えなきゃダメだから、東京でそこまでなかなか冷えませんけれど、そうするとめでたく霜柱ができるんです。できれば子供が来る 9 時ぐらいって日が射しています
ので、園舎の日陰のある北側に置いておく。そこにそうする必要があるのですけど、そういうことを先生が段取り組んでやってもあんまり面白くないだろうなと思うと何か見付けるにしたいかなとか、一緒にやれないかなとやってもいいけれど、そこまで子供はやる気を持たないのなら、小学校にこれは任せるかでもいいわけです。いずれ小学校で霜柱の実験をするかは別の話ですけど、水と氷の関係、三態変化というのは理科でやるときに氷を張ることはあるのですけれど。そういうところにつながるし、この際、印象的にそういうふうになればいいみたいなことでもいいのです。実はある園はちょうど北に広い園庭で、

19

園舎の北側にちゃんと土がありまして、そこに極めて立派な霜柱がちゃんとできていて、
10 時ぐらいでもできていて、何人かが集まってきて一人の女の子が見付けたら、ほかの子もきて、毎日できているのに知らないもんだなあと思いましたけれど。その話題がクラスで共有されて、ほかでは要するに陽が射しているとできないなとか。霜柱のそういうことはあまり実験しないと思うけれど、バケツやコップに水を入れて凍らせるっていうのはわりと園でもやります。
つまり、そういうふうにするのはこの芽生えをそこまでやらなきゃいけないのではなくて、芽生えなのだから、小学校に任せるところは任せていいのだけれど、もっとやれるところはあるよというところを保育者は見ておくといいかなっていう感じがします。
それからその 10 の姿の展開っていうのはいろいろできると思うのですけれど、わりと多いのは一つの活動をめぐって、それを 10 の姿で、いろいろ分析的に捉えるというのはこの数年随分広がったと思うのです。
例えば、ドロケイをやっているとき、ドロケイはもちろん運動遊びだから健康な心と体なのですけれど、やり方についていろいろ考えているとすれば話合いの活動だし、そこでのルールを変えようってなれば、規範意識に関わります。
そういう分析はわりと多くなってきたと思うのですけれど、もう一つその逆みたいなのがあって、10 の姿の一つ一つについて、いろいろなところに出てくる。
典型的にいうと、数量の関心・感覚なんかはさっき言ったように、お芋の話でも出るし、ドングリでも出るけれど、かるたにもあるし、いろんな場面にあるのです。そういうものをこう拾い集めて一覧にすると、それを小学校の先生に見せると、ああそうなんだ、実は子供たちって言うか、幼児はいろいろなところで数えて比較しているなって見付けるわけです。これがどうして大事かと言うと、小学校の算数の教科書、1 年生の教科書の前半ってそういう活動が結構書いてあるのです。そのかなりは幼児でやっているな、だから 1 年
生で省いていいという話ではなくて、それとつなぐ工夫すると相当算数の授業は豊かになるかもしれないぞということなのです。
では、今度は 1 年生としてできることはないか。
一つは私はどういう教科、どういう単元であろうと芽生えは幼児期にあるということを常に考えるといいと思うのです。
さっき図工と言いましたけれど、図工で粘土遊びするときに幼児で粘土遊びしているかもしれない、している園は多いですけど、必ずしているとは言えない。だけど、粘土遊び
していなくても、例えば砂場でやってれば砂場は粘土じゃないし、全然違うけれど、でも水を入れて泥を固める泥遊びというのか、それはやっています。だから、実はある種の造形的な活動はいろいろなところでやっている。それが当然ながら小学校で生かされる。
話合いというのは小学校の学級活動と言うか、特別活動でたくさんやりますけれども、当然、幼児はクラスで集まって発表したり、話し合ったりする場面もあるし、あるいはごっこ遊びするときにだって、役決めでどうするか話し合うこともある。それが話合いに生きてくる。あるいは国語で『おおきなかぶ』の単元をというときに、大抵の子は『おおきなかぶ』を絵本として読んでもらっている経験があるから、その話の筋を知っているわけです。
すると、それをどう生かしていくかという具合にして、確かに幼児教育の先生と話す場面は少なくても、1 年生の担当として幼児期で起きているであろう経験をどういかすかと20

いうことをいろいろな形で考えることができると思うのです。
最後に、そういうようなことを通して、私はこの幼少の接続又は架け橋というものが小
学校の低学年教育を今よりもっと豊かなものにしていく、そして、もっとより高い学力につながっていくようなものとして、是非進めてほしい。
たまに、その小学校、幼稚園、保育所とつないでというときに小学校の始まりを幼稚園
みたいにするんですかと聞かれることがあります。その意味合いは多分 1 年生をもっと幼くするのかって意味だと思うけれど、そうではないのです。幼児期に育ってきた力の芽生
えをせっかくもったいないから生かそう。そうすれば、もっとその先に行くということなのです。そのためには低学年教育というものが幼児教育と同様にその探究であること、子供たちが探究して何かを見付けていくということなのだとして考え直していきたい。
幼児教育ではそれを心情、意欲、態度と呼んでいましたけれど、小学校ならそういう言い方よりは様々な謎に魅せられて、その解決の仕組みを見出して、それを自分の力で進めていく面白さという言い方の方が良いかと思うのです。国語でも算数でも、どうしてそうするのか、『おおきなかぶ』なら幼児期のときに面白いお話だな、最後にネズミが出てきて変だけど、蕪を抜けて良かったなんだけれど、小学校では、じゃあどうして最後にネズミなの？どうしてって言われると大人も困るんだけど。でも、よく考えたらおかしいよね、
ネズミみたいな力のないのが来たってしょうがないじゃないって。時々理屈をこねる小学生っているんですね、私みたいなやつがいるんです。そうすると屁理屈を言うのだけど、その屁理屈は言われてみればごもっともなのです。よく考えたら『おおきなかぶ』ってい
うのは、そういう無力なものがどっかで力を発揮する話でしょうから、ああなるほどと思うので、つまりそういうのは一種の謎です。
『おおきなかぶ』ってあんなにわかりやすい話のはずなのに謎があるんです。
それは算数でも造形でもいろんなところにそういう謎というか不思議さみたいな自分たちで何とかしたいっていうことがあるはずで、というか見付けられるはずで、それを見付けることを何とか自分たちの力で解決、ただし、幼児教育と違って小学校でそのスキルっていうものを確実に習得することで積み上げる。そして自分たちの力で問題を見付け、解決するところに向かっていくわけです。それを低学年の 2 年間で実施していく。そうす
ると 1 年生のスタートカリキュラムの段階の姿と 2 年生の後半の姿は相当に違うものになってくる。
算数でいえば、具体的なものを加えて、足し算になるという話の段階から、2 年生の後半は九九の九九表を見付けながら見ながら、その数の関係を一生懸命、法則として、規則性として考えるような数の世界の探求に変わっていくわけです。
そこにつながっていくために、幼児教育から小学校教育へのつながりを是非、考えて小学校の低学年教育を豊かなものにしてほしいと願っているわけです。
私のお話をここまでとさせていただきます。御清聴ありがとうございました。

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幼保小の架け橋が目指すもの：
身近な環境への関わりから小学校の知の世界の始まりへ
2023年10⽉
無藤隆（⽩梅学園⼤学）

0．幼稚園教育要領の意味を深く考え直すために• 子どもの権利とウェルビーイングの実現から基礎づける。
• 子どもの主体的な活動を具体化するものとして資質・能力を捉える。
• 関わりとしての心情から意欲・態度の成立と知的理解の双方が相まって繰り返される循環過程が活動の中心である。

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1．子どもの権利(自律性と共感性を両立できる力を養う）• 幼児教育・保育は権利の考えの進展の中で生まれた。
• 個人の自律性の尊重から始まり、ついで、そのように自律していると見做されない人への共感を通して、内在的理解による人としての発見が広がる。
• そこに教育を及ぼすことはその権利の認識と権利行為主体の尊重と育成に至る。その幼児への適用が幼児教育であり、１９世紀半ばに本格的に始まった。
• だから、幼児教育・保育はそもそもその権利の確保と尊重そしてその権利の実質的発揮への育成なのである。幼児教育・保育は、子どもの権利の実質化と呼ぶことができる。
• 実質化とは、幼児教育・保育が単に子どもに権利を認め、擁護するのではでなく、権利の行使者としての権利の発揮を促し、その機会を用意し、それを通して、権利を発揮していく権利主体者の育成をその使命としていることである。
• その権利主体は権利の発揮を小さな規模で日々繰り返し行うことを通して可能にする。
その育成目的が育成の手立てに組み込むことにしたこと。その自覚的な追求が現代的な幼児教育として成立したのである。

2．ウェルビーイング(現在の幸せの中に未来への芽生えを育てる）• ウェルビーイングはすべての人がこの社会の中で市民として正当な権利を付与・尊重され、その発揮が保障されることだ。
• それは、人としての機能が十全に満たされることだが、そこには幸せであること、充実していること、学ぶこと、成長することが含まれる。それは何より人は過去を受け、現在を生き、未来へと希望を持っていく存在だからだ。常にそのポテンシャリティを少しでも実現して生きようとする。
• ウェルビーイングは、そのような状態であり、その実現を少しでも社会として助けようとすることだ。
• その一つが保育であり教育だ。当人にそうなっていく力と意欲と機会を提供するのである。
• どのようにしてか。小さな幸せと小さな未来と小さな旅立つ世界を提供することによってだ。
その使命を子どもについて担うのが幼児教育・保育である。その小さな幸せで、何か発見し、考え、試し、目標を立て達成することを繰り返し、そこで楽しく、パワフルに、そして未来を作り出していく循環過程を保障することが乳幼児期の園という発明により可能となったのである。
• 園における子どものウェルビーイングの追求の小さな実現はその後の人生のための、今、真剣で同時に楽しく遊びに満ちた試行の場となったのである。

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3．主体的な活動、見方・考え方、資質・能力のプロセス• 幼児教育はその「見方・考え方」に基づいて構想されている。
• 幼児との信頼関係を十分に築き，幼児が身近な環境に主体的に関わり，環境との関わり方や意味に気付き，これらを取り込もうとして，試行錯誤したり，考えたりするようになることが、幼児期の教育における見方・考え方である。
• このように身近な環境に出会い、主体的に関わり、そこから関わり方や意味を見出すために試行錯
誤し考えていくことを幼児教育と呼ぶ。
• その主体的な活動のあり方を具体化したものが資質・能力である。感じたり気付いたり，分かったりできるようになったりする「知識及び技能の基礎」、考えたり試したり工夫したり表現したりする「思考力，判断力，表現力等の基礎」、心情，意欲，態度が育つ「学びに向かう力，人間性等」
である。
• 心情とは環境への出会いによって起こる驚きや不思議さや面白さや素敵さの感情であり、それが環境にあるもの・人・事への関わりの意欲を引き出し、関わりつづけようとするのである。
• 保育内容の5つの領域に応じて資質・能力の展開は変わっていく。例えば、砂場と小動物の関わり方は大きく異なるが、それなりに主体的な関わり方が生まれていく。
• そこで、保育内容に応じて資質・能力の展開としての幼児期の終わりまでに育ってほしい姿（10の姿）として整理し、特に年長児の育ち・学びを捉える視点とした。大事なことは資質・能力の表れであること、こどもの具体的な様子であること、保育の改善の視点としていくことである。

4．心情・意欲・態度から始まる• 心情・意欲・態度というあり方が幼児教育の根幹である。それは身近な環境への関わり
における心情的動きから始まる。
• 心情は、出会いにおける感情・感覚であり、それは不思議、面白さ、謎、素敵さ、というものだ。身近な環境にある諸々からいわば呼びかけが起こり、それに呼応して出会うのである。そこから環境への感性が育つ。意欲をかき立て、関わりたくなる。その心情が起こることが子どもをまわりの世界へとつなぐ。
• 心情から意欲へ、そして態度に発展する。意欲とは能動的に関わるあり方へと転じることだ。態度とは自分なりにやりたいことをイメージして実現するときの姿勢である。このようにして活動への推進力が生まれる。
• そのプロセスに沿ってやりたいことの実現のために工夫し、つまり考え、またその物事の特徴に気づくだろう。思考と知識の基礎が育っていく。

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5．遊びとは何か• 遊びとは(幼児教育にあっては）自発的な活動を指す。それは遊び的活動が自ずと現れるということを言っている。それは思いつきとして不意に生まれる。だから楽しい。同時に、物事の可能性を広げることにもなる（大部分は無駄にしても）。
• 遊びからやってみたい、実現したいことが生まれる。ちょっと先の実現を目指す。遊び
を通して活動が転換し、そこにやりがいと充実感を感じる。それが目標志向となり、その工夫と達成のパワフル感を感じることになる。
• 遊びからの目標は勝手に思いついて決めるもので、いつでも、その目標の変更・発展をやれ、何度も試せる。試行錯誤が充実した探究・追究となっていく。
• そこから、やり方や物事の特徴について発見し、結果的に学ぶ。

6．プロセスとしての学びとコンテンツとしての学び• 学びと呼ばれるものはその後に役立ち重要なものとされるが、そうなるとは限らない。
どこで役立つとも分からない。循環し繰り返すことでその学びが定着し、こうすればこ
うなると分かり、それを転用して試すようにもなる。
• 遊びは過程(プロセス)として起こり、プロセスとしての資質・能力へと発展していく。
そこにプロセスについての学びが起こるだろう。とりわけ、課題解決のたくさんの方略
や自己統制等の実行機能に関わる部分が注目できる。
• その一方で、遊びは必ず特定の内容において起こるので、その内容に関わる特性の理解が進む。保育内容の領域として整理されたものがそれである。
• このようにやり方としての学びと対象についての学びが共に絡み合いながら生じていく。

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7．愛と知の循環性、好きになることと理解していくことと• 子どもはまわりの環境すなわち世界に対して、心情としてつながる。
• 心情の受動性(環境への素敵とする感性の広がり)と、能動性(愛し関わる）の両面が生じていく。
• まわりの世界が好きになり、濃密な感情がそこに広がる。それを「愛」と呼べる。
• また子どもは知的な関わりによって世界へとつながる。
• 知性の受動性(まわりに起こる物事の特徴に気付く）と能動性（物事を利用し目標に向けて考える）の両面が生じていく。
• そのもの自体への特徴への関心が広がっていく。特徴の関連がつかめる、発展する先を考える。

8．対象の理解から世界性へ• 物事の理解とその意味を考えるところから、その種のものが構成する世界への見通しが生まれる。その世界へと探究していく。
• 例えば、積み木からそのような構成する活動の世界へと広がる。
• 数えることから数量の世界(いくらでも大きくなっていく数の系列)へと広がる。
• ごっこから共に演技し配慮し合う社交的なあり方の社会へと広がる。
• 絵本の物語から空想の世界へと広がる。
• そのような様々な世界への始まりが幼児期に起こる。
• その世界への導きへのいわば招待状が幼児の園環境にちりばめられ、子どもに誘いかけ、
子どもは導かれる。
• その先にはまだ未知のいずれ探索するであろうところが見通しとして見えてくる。そこに「世界性」が成立する。

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9．幼児教育から小学校教育への道筋• プロセスとしてつながる。特に、自己調整・実行機能、相互調整(折り合い）、集中心、等が重要となる。
• コンテンツとしてつながる。世界の広がりの芽生えが小学校の教科などの内容へと伸びていく。そこには、各種の世界(数の世界、言葉の世界、アートの世界、・・・・）が起こるだろう。
• そのつながりのためには、幼児教育と小学校教育の接続を巡る制度の内実を拡充していく必要がある。
• そのため、幼と小がともに研修し、保育・授業を理解し合う。
• 幼児教育での芽生えがいくつもあること、そしてそれが教科教育等への自覚的な学びとなっていくことを把握する。
• そのために、資質・能力と幼児期の終わりまでに育ってほしい姿で具体的につながりを考えていく。
• それは小学校では1年生の初めのスタートカリキュラムから低学年の教科等の教育の単元
ごとにつながりを図ることに進む。

10．架け橋に向けて幼小の資質・能力の表れをそれぞれに捉えて共通性と発展を考える• 幼児期の活動での資質・能力の表れを具体的にプロセスの姿として捉える。10の姿について様々な活動での姿を洗い出す。
• 小学校の低学年の活動でのプロセスとしての資質・能力の表れを具体的にまず生活科の授業の中で姿として捉える。
• それらから幼小のそれぞれの保育者・教師の子どもの活動の姿の面白さ・素敵さを捉える共通の目をもっていく。
• 幼（主に年長）と小（主に1年生）でともになって、すべての教科・保育内容において幼小の似た活動・単元でそれらの資質・能力のつながりと育ちを捉え直す。
• 幼の主な活動、また小の教科の主な活動を取り上げ、芽生えから自覚的な学びへの流れとしてつながる可能性を検討する。
• 幼児教育から生活科へ、生活科から各教科へというつながりで検討する。

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11．架け橋に向けて特に幼児教育としてできること• 幼児期の学びを「芽生え」としてとらえ、そのいくつかの活動について、いくつもの姿とそこでの芽生えとなる学びが見られることを記述し、それを発展させることが小学校の教科等の学びのあり方へと発展する。
• 幼児期の一つの活動を、10の姿のいくつもの現れとして捉え、そこからさらに伸びてい
く子どものいろいろな姿を思い浮かべ、それらとの関連でその活動を吟味すると、小学校でのいくつかの教科等の授業とつながることが見えてくる。
• 10の姿の一つ一つについて、多種多様な多くの活動に現れるはずなので、それぞれの特定の姿の現れを拾い出し、それを整理して、幼児期の学びとして表現する。その「拾い出し」集を小学校に伝えと、小学校に取って考えやすくなる。

12．架け橋に向けて特に1年生としてできること• 小学校の単元からその芽生えを幼児期に探して、つなぐ。どの単元についても、その内容などに関連して、どんなことを幼児期に活動していたかを記すようにする。
• 小学校の教科の何かの単元を取り出し、それについて幼児期の関連し活動とそこでの関連する10の姿の１つ２つの姿を参照し、教科の単元で生かす。例えば、国語の絵本教材と絵本の読み聞かせなどでの言葉による話し合いの姿との関連。あるいは算数の足し算・引き算と幼児期の数量の関心・感覚との関連。
• そういったときの話し合いを通して、特に保育者・教師が、子どもについて、またそれぞれの学びについて、さらに指導のあり方の共通性と違いとを論じる。また違いを共通性の発展として生かす。
• 幼児期の10の姿の発展は1年生の生活に近い活動（例えば放課後、国語の読書活動、特別活動での学級活動、生活科の探究的活動等）によく出てくる。それを検討して、さらに他の教科との関連を作る。

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13．低学年教育を豊かにそして学力の形成へ• 小学校に入り、授業の中で探究・追究し、分からないことを分かる･できるようになっていく面白さを感じる。
• そのために何が分からないかを自覚して、それを分かることを目標として、考えるようにしていく。
• 一定の時間、その問いに対して集中することが可能になっていく。
• それは多くの謎に魅せられ、その解決（仕組みを見出す）への過程を自らの力で進む面
白さからなる。
• それぞれの教科の学びはその先への発展として独自の「世界」があることが分かってきて、その特有の規則性･法則性を見出すことが出来るという確信を作り出す。
• 身体を使い、手で操作し、対象を変換し、見出されたものを表現し、言葉と作図で自覚的・方略的にスキルとして課題解決を図る。
• その獲得には低学年の時期の2年間ほどを通して進めていくことであろう。

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成果報告第 1 部「幼児期からの育ち・学びに関する研究」
荒牧美佐子（目白大学人間学部准教授）○報告書作成に当たり、当日の発言内容に修正を加えているところがあります。
○所属団体、職名は令和 5 年 10 月 2 日現在のものです。
○講演者の資料及び動画は、国立教育政策研究所のウェブサイトにて御覧いただけます。
https://www.nier.go.jp/youji_kyouiku_kenkyuu_center/symposium/sympo_r05/31

目白大学の荒牧と申します。どうぞよろしくお願いいたします。
それでは、私の方から本プロジェクト研究報告書、第 1 巻より「幼児期からの育ち・学びに関する研究」といたしまして、質問紙による縦断調査の結果について報告させていただきます。
まず問題と目的についてです。
この調査では、幼稚園、保育所、認定こども園、小学校の 3 歳児から 7 歳児、小学校 2年生までの育ちと学びに関して同じ幼児・児童について縦断的に調査し、社会情緒的スキ
ル、認知的スキル、生活スキル等の関連や影響、そのほかの要因といたしまして、子供の園や学校への適応感、保護者の養育態度、保育実践の質、教師と子供たちとの関係等との関連について検討することを目的としております。
続きまして調査方法についてですが、質問紙は調査に協力してくださった園や学校に送付し、そちらを通じて配布回収していただきました。一人一人の子供の育ちや学びについて 5 年間にわたり回答してくださったのは、まずは園や小学校のクラス担任の先生方です。
そして並行して保護者の方々にも回答をお願いいたしました。具体的な配布数、回収率等
は報告書に詳細がございますので、そちらを御覧いただければと存じますが、3 歳から 5歳児の完答データは保育者 1,641 件、保護者 1,288 件、6、7 歳児の完答データは教師 2,142
件、保護者 1,684 件となっています。
また、本日御紹介する以外にも、園や学校の管理職の先生方を対象とした調査も行っておりますが、そちらの結果については報告書第 1 巻第 2 部第 5 章に掲載されております。
このように、一人の子供の 5 年間の育ちに関して、園や学校での姿については、保育者
や小学校の先生から、家庭での姿については保護者からそれぞれ回答を求めたということになります。そこでこれ以降はですね、保育者・教師データと保護者データとに分けて分析を進め、比較を行った結果について御紹介してまいります。
まず保育者・教師データについてですが、生活スキル、社会情緒的スキル、認知的スキルについては、保護者データと同じ設問にて回答を求めています。そして、保育者用の調査票では、この後の堀越先生からも詳しく御報告いただきます幼児教育における保育実践の質評価スケール案の指標をベースに、学びの芽生えを促す援助、社会情緒的な育ちを促す援助、主体的な遊びや活動の援助、好奇心を育む環境構成の四つの領域からなる 31 項目
を保育実践の質として設定し、それぞれにどのぐらい当てはまるかについて保育者の先生方から回答していただきました。
また、小学校の担任用の調査票では、教師とクラス全体の子供たちとの関係について、
親密性、葛藤性という両側面から捉えるための項目を設定いたしました。
続いて、保護者用の調査項目についてですが、先ほど説明いたしましたとおり、黒字で示された三つのスキルは保育者・教師用調査票の項目と同じです。これらに加えて、保護者票では園や学校に楽しく通っているかどうかなど、子供の園や学校への適応感について尋ねる項目を設けました。また、子供との関わりについては、保護者の養育態度に関する設問を設定いたしました。
以上の尺度の具体的な内容や、引用元、因子分析等の結果の詳細については、報告書を御覧いただけますと幸いです。
そして、これらの尺度を用いまして、分析の 1 として認知的スキル、社会情緒的スキル、生活スキルの育ちと保護者や保育者教師との関わりについて検証した結果を御報告いたし

33

ます。
まず、モデル 1 といたしまして、マナーを守って食事ができる、遊んだ後、片付けができるといった生活スキルと社会情緒的スキルの育ちとの関連について検証しました。本研究における社会情緒的スキルは、好奇心、粘り強さ、協同性、自己主張、自他調整の五つから構成されていますが、具体的にどういった内容であるかについては、この後分析 2 の方で説明いたします。これら五つの社会情緒的スキルを一つずつモデルに入れていき、生活スキルとの関連性について検証いたしました。
続いてモデル 2 ではモデル 1 に認知的スキルを加えて検証を行いました。ここで扱った
認知的スキルは、
3 歳から 5 歳では仮名文字を読める、
1 から 10 までの数字を書けるなど、
読み書き・数について、6～7 歳では国語に関するスキルについてです。これらのモデル 1とモデル 2 については、保育者・教師及び保護者データでの共通の尺度を用いていますので、同じ構成となっています。
そして、ここからはまずは保育者・教師データのモデルについて説明いたします。
保育者・教師データのモデル 3 では先生による関わりについての変数として、3～5 歳では保育者回答による保育実践の質、6～7 歳児のデータでは、小学校教師回答による教師と子供たちとの関係を加え、三つのスキルとの関係性について検証しております。
以上を踏まえまして、保育者・教師データによる検証モデルをまとめたのがこちらのスライドです。モデル 1 とモデル 2 については交差遅延効果モデルによる共分散構造分析を行いました。しかしながら、モデル 3 における保育実際の質や小学校の教師と子供たちとの関係による影響を検証するにあたっては、
この調査の時期が毎年年度末であったことや、クラス替え等により担任の先生が交代することなどを考慮し、こうした関わりが次の時点
での子供のスキルというよりも、その時点での調査時点での子供のスキルを支えているということを想定したパスを引き、そうしたモデルを採用しております。また、分析にあたっては、子供の性別や月齢、母親の学歴等による影響をコントロールいたしました。
続いては、保護者データによるモデルの設定について説明させていただきます。
モデル 1 と 2 については、保育者・教師と同じです。そして保護者モデルではここにもう一つ、子供の育ちに関する指標として、園や学校への適応感を加えたものをモデル 3 といたしました。更に保護者の養育態度が、これら三つのスキルや適応観とどのような関連があるかを検証する為にモデル 4 を設定いたしました。
以上を踏まえまして、こちらのスライドに示しましたのが、保護者データによる検証モ
デルのまとめです。保護者データに関しては基本的には回答者が調査時点によって変わらないということを前提にモデル 1 から 4 まで全て交差遅延効果モデルによる共分散構造分析を行いました。そして、保育者・教師データと同じく子供の性別、月齢、母親の学歴による影響を統制した上で、それぞれの変数間でどのような影響関係が見られるのかについて検証いたしました。
少しモデルの説明が長くなりましたが、分析 1 全体の結果についてまとめて御報告いたします。まず、保育者・教師データ保護者、データ共通のモデル 1 と 2 の検証結果についてですが、全体的にモデル 1 よりもモデル 2 の方が適合度指標の値が良かったことから、
ここではモデル 2 の結果についてのみ触れさせていただきます。
まず、生活スキルと社会情緒的スキルの影響関係については、五つの調査時点全てにおいて、生活スキルの高さが協同性や粘り強さ、自他調整といった社会情緒的スキルの育ち

34

を支えていました。また、同じく全ての時期において、粘り強さや自他調整が更にその次の時点での子供の生活スキルを支えるといった関係も見られました。
続いて、生活スキルと認知的スキルの関係については、3 歳から 4 歳児、5 歳から 6 歳児
にかけて、生活スキルの高さが子供の認知的スキルの高さを有意に説明していました。ただし、生活スキルは全体的に見まして、認知的スキルよりも社会情緒的スキルとの関係の方が強いということが言えそうです。
そして、社会情緒的スキルと認知的スキルについてですけれども、今回の分析結果からは全ての時期において読み書き、数や国語といった認知的スキルの高さが子供の好奇心を育むなど、認知的スキルが社会情緒スキルの育ちを支えているということが示されました。
そして、それと同時に社会情緒的スキルが認知的スキルを支えている部分もあり、例えば
5 歳児、そして 6 歳児時点で協同性や自己主張得点が高いほど、その次の時点での国語の得点が高いことなどが分かりました。
続きまして、モデル 2 に保育者や教師の関わりを加えたモデル 3 の結果についてです。
まず生活スキル、社会情緒的スキル、認知的スキルの相互関係については、モデル 2 での検証結果とほぼ同じでした。そして、これら三つのスキルと保育実践の質との関係については、保育実践の質の得点が高いほど、生活スキルや社会情緒的スキル得点が高く、また4 歳児時点では読み書き、数のスキルも支えていることが分かりました。さらに、教師と子供たちとの関係については、葛藤性が高いほど、子供のスキル得点が低く、親密性が高いほど子供のスキル得点が高くなる傾向が見られました。つまり、教師と子供たちとの関係性が良好であるほど、子供たちのスキルも高くなるという傾向が見られました。
続いて、保護者データのモデルの 3 とモデルの 4 の検証結果についてです。保護者デー
タにおいても、モデル 2 での検証結果はこれまでとほぼ同じでした。
ここに園への適応感、園や学校への適応感を加えたモデル 3 の結果については、どの時点間でも生活スキルが園や学校への適応感を支えていると同時に、園や学校への適応感の高さがまたその次の時点での生活スキルを支えていました。幼児期では、園への適応感が社会情緒的スキルの育ちを支えているとともに認知的スキルとの関連も見られました。
続きまして、モデル 4 で検証した保護者の養育態度との関連についてですが、まず三つのスキルとの関係では保護幼児期は受容的養育態度が全ての社会情緒的スキルの育ちを支えていました。一方で、協同性、好奇心、粘り強さ、自他調整の得点が高いほど、逆に保護者の受容的養育態度も高くなるといった傾向が見られましたが、自己主張に関してはそのような関係性は見られませんでした。そして、園や学校への適応感、これと保護者の養育態度との関係性においては、幼児期は受容的養育態度が園への適応感を高める一方で、園への適応感が高いほど、保護者の統制的な養育態度が低くなるという傾向が見られました。小学校においては、保護者の統制的な養育態度が学校への適応感を低下させているという部分もありました。以上、ここまでが分析 1 の結果の概要です。
続きまして、分析の 2 に入ります。
本調査では、社会情緒的スキルを五つの下位尺度から構成されるスキルによって捉えていますが、これらが互いにどのように影響し合っているのかについて分析をいたしました。
本研究で用いた社会情緒的スキル尺度については、ベネッセ教育総合研究所の「幼児期から中学生の家庭教育調査、縦断調査における学びに向かう力」を参照させていただいています。一部項目の内容の違いから、本研究では好奇心、自己主張、粘り強さ、自他調整、35

協同性の五つを社会情緒的スキルとして定義しております。
分析 2 では、これら五つのスキルの相互の影響関係に関して、5 時点での交差遅延効果
モデルによって検証を行ないました。このモデル自体は、保護者データと保育者・教師データで共通ですが、それぞれのデータを分けた上で分析し、比較を行っています。なお、
これまでと同じく子供の性別、月齢、母親学歴をコントロール変数としております。
まず、保護者データから説明いたしますが、分析の結果有意であったパスは全てプラスの影響が確認されました。全体的に見てみますと協同性、粘り強さ、自己主張から次の時
点のスキルへのパスが有意である傾向が見られ、5 歳から 6 歳児にかけての就学前後の時期においては、自他調整が入学後の子供の粘り強さや自己主張、協同性を支えていることが分かりました。
保育者・教師データについても、保護者データと同様に、全体的には協同性、粘り強さ、
自己主張の高さが次の時点でのスキルの高さを説明する、そのようなパスが多く見られました。しかしながら、それらのここに御覧いただいているパスの一部においては破線で示してありますとおり、マイナスの影響が見られる部分がありました。例えば、5 歳児から 6歳児にかけては自他調整から好奇心、自己主張へのパスがマイナスであり、この辺りは保護者データとは異なる結果となっています。
以上のように保育者・教師データにおいては、社会情緒的スキルの五つの下位尺度間において、一部、負の影響を及ぼすと見られる部分もありましたが、まずは保護者データの分析結果と合致する部分を踏まえて社会情緒的スキルの育ち全体を通して何が説明できるかについてまとめてみます。まず、どの時期においても、自己主張は協同性の育ちを、協同性は自他調整の育ちを支えていたことをはじめといたしまして、自己調整が好奇心、協同性が粘り強さと自己主張、粘り強さが好奇心と協同性で、そして粘り強さが自他調整の育ちを支えているといったことが分かりました。
以上、分析 1 と 2 の結果の概要を踏まえまして、以下簡潔にまとめたいと思います。
まず、3 歳児から 7 歳児のどの時点においても、生活習慣の形成が子供たちのスキルの土台となり得ること、そして社会情緒的スキルが認知的スキルを支える部分もあれば、認
知的スキルが社会情緒的スキルの育ちを促す面もあること、更に社会情緒的スキルの五つの下位尺度に他の変数との関係性に違いがあること、しかし、保護者データと保育者・教師データとでは、一部検証モデルの同じパスが有意であるかないかといったことに違いがあっただけではなく、逆の影響関係がみられるパスもあったことなどが分かりました。
もう一度、その保育者・教師データの検証結果を御覧いただきながら色分けしてみますと、ピンクの部分とブルーの部分、この間のところでマイナスのパスが見られたといったようなことが分かります。
では、なぜこのようなマイナスのパスが生じたのかということですが、一つの可能といたしましては、好奇心や自己主張というスキルを保育者や教師がどのように捉えているかといったことが関連していると考えられます。探求心や科学的な思考の育ち、子供の主体的な活動を支える上で、好奇心や自己主張というのは重要なスキルだとも言えますが、場
面によっては保育者や教師にとって望ましくないあるいは対応が難しいと捉えられる可能性があるかもしれません。そういった意味では特に集団生活の場において、状況に応じてうまくコントロールする力が求められるとも言える可能性があります。
また回答者による違いがあった点についてはどの調査時点でも同一の対象者から回答36

を得た保護者データとは異なり、保育者や教師は毎年同じ者が同じ子供について回答しているとは限らないということで、保育者・教師データに関してはちょっと結果について慎重に考慮する必要があります。
そして、最後にですけれども、今後の課題といたしまして、更なる分析を進めていくという点とそして今回の報告書の中では十分に分析できていない変数、例えば、子供の実行
機能や学力検査の結果等との関係性についても分析を進めていくことを予定しております。
以上で発表を終わります。

37

成果報告 第1部

幼児期からの育ち・学びに関する研究平成２９～令和４年度プロジェクト研究「幼児期からの育ち・学びとプロセスの質に関する研究」報告書第１巻より

目白大学 荒牧美佐子

問題・目的 幼稚園、保育所、認定こども園、小学校の３歳児から７歳児（小学校２年生）までの育ちと学びに関して、同じ幼児・児童について縦断的に調査し、社会情緒的スキル、認知的スキル、生活スキル（生活習慣）等の関連や影響、他の要因（子供の園や学校への適応感、保護者の養育態度、保育実践の質、
教師と子供たちとの関係等）との関連について検討。

38

調査方法
手続き

３歳児から７歳児までの５時点で、縦断的な質問紙調査を実施
調査票は、調査協力園・学校へ送付、配布・回収

回答者① 担任保育者・教師

倫理的配慮② 保護者 （③ 園・学校の管理職）

調査方法やデータの取扱いに細心の注意を払った
平成29年・令和２年に国研倫理審査で承認

調査概要
保育者

３歳児

教師

• 生活スキル（生活習慣）• 社会情緒的スキル• 認知的スキル• 保育実践の質 【保育者】• 教師と子供たちとの関係 【教師】

４歳児

５歳児

39

６歳児

７歳児

（小１）

（小２）

調査概要
保護者

３歳児

• 生活スキル（生活習慣）• 社会情緒的スキル• 認知的スキル• 園や学校への適応感• 保護者の養育態度

４歳児

分析１

５歳児

６歳児

７歳児

（小１）

（小２）

認知的スキル、社会情緒的スキル、生活スキルの育ちと保護者や保育者・教師との関わり

40

モデル１

保護者／保育者・教師

×
生活スキル

社会情緒的スキル

モデル２

生活スキル

×

×

認知的スキル
好奇心、粘り強さ、協同性、
自己主張、自他調整

社会情緒的スキル

３～５歳児：読み書き・数
６～７歳児：国 語

モデル１

保育者・教師×
生活スキル

社会情緒的スキル

モデル２

生活スキル

×

×

社会情緒的スキル

認知的スキル

モデル3

生活スキル

×

×

社会情緒的スキル

認知的スキル×

保育実践の質教師と子供たちとの関係

41

3歳児 読み書き数

4歳児 読み書き数

5歳児 読み書き数

6歳児 国語7歳児 国語3歳児 保育4歳児 保育5歳児 保育6歳児 親密性7歳児 親密性6歳児 葛藤性7歳児 葛藤性4歳児 好奇心を育む環境構成子供性別

子供月齢

5歳児 好奇心を育む環境構成

7歳児 社会情緒5歳児 主体的な遊びや活動の援助

6歳児 社会情緒5歳児 学びの芽生えを促す援助5歳児 社会情緒5歳児 社会情緒的な育ちを促す援助4歳児 社会情緒4歳児 主体的な遊びや活動の援助3歳児 社会情緒4歳児 学びの芽生えを促す援助

7歳児 生活習慣4歳児 社会情緒的な育ちを促す援助

6歳児 生活習慣3歳児 好奇心を育む環境構成5歳児 生活習慣

3歳児 主体的な遊びや活動の援助

3歳児 社会情緒的な育ちを促す援助モデル３

4歳児 生活習慣3歳児 学びの芽生えを促す援助

モデル１
モデル２

3歳児 生活習慣

保育者・教師

母親学歴

モデル１

保護者

×
生活スキル

社会情緒的スキル

モデル２

生活スキル

×

×

社会情緒的スキル

認知的スキル

モデル3

生活スキル

×

×

社会情緒的スキル×
認知的スキル

園や学校への適応感

モデル4

生活スキル

×

×

社会情緒的スキル×
認知的スキル42

園や学校への適応感

×

保護者の養育態度

モデル１
モデル２
モデル３
モデル４

3歳児 生活習慣

4歳児 生活習慣

5歳児 生活習慣

6歳児 生活習慣

7歳児 生活習慣3歳児 社会情緒

4歳児 社会情緒5歳児 社会情緒

6歳児 社会情緒

7歳児 社会情緒3歳児 読み書き数

4歳児 読み書き数

5歳児 読み書き数

6歳児 国語6歳児 国語

3歳児 園適応園適応3歳児

3歳児 園適応園適応
4歳児

3歳児 園適応園適応5歳児

6歳児 学校適応

7歳児 学校適応

3歳児 受容的
養育態度

4歳児 受容的
養育態度

5歳児 受容的
養育態度

6歳児 受容的
養育態度

7歳児 受容的
養育態度

3歳児 統制的
養育態度

4歳児 統制的
養育態度

5歳児 統制的
養育態度

6歳児 統制的
養育態度

7歳児 統制的
養育態度

子供性別

子供月齢

母親学歴

保護者

モデル２

×

×

社会情緒的スキル

生活スキル

認知的スキル 「生活スキル」×「社会情緒的スキル」


全ての時期：「生活スキル」→「協同性」「粘り強さ」「自他調整」



全ての時期：「粘り強さ」「自他調整」→「生活スキル」



5→6歳児：「協同性」→「生活スキル」

 「生活スキル」×「認知的スキル」


3→4歳児／5→6歳児：「生活スキル」→「認知的スキル」

 「社会情緒的スキル」×「認知的スキル」


全ての時期：「認知的スキル」→「好奇心」



3→4歳児：「読み書き・数」→「好奇心」「粘り強さ」「自己主張」



6→7歳児：「国語」→全ての「社会情緒的スキル」



5→6歳児／6→7歳児：「協同性」「自己主張」→「国語」



5→6歳児：「好奇心」→「国語」

43

保護者／保育者・教師

モデル１

保育者・教師×
社会情緒的スキル

生活スキル

モデル２

生活スキル

×

×

認知的スキル

社会情緒的スキル

モデル3

生活スキル

×

×

社会情緒的スキル

認知的スキル×

保育実践の質教師と子供たちとの関係

モデル3
生活スキル

×

×

社会情緒的スキル

認知的スキル×

保育実践の質教師と子供たちとの関係

 「生活スキル」×「社会情緒的スキル」×「認知的スキル」
 基本的に、「生活スキル」と「認知的スキル」、「認知的スキル」と「社会情緒的スキル」との関係については、モデル2の検証結果と同様。
 特に、「生活スキル」の形成が「社会情緒的スキル」の育ちを支え、また「社会情緒的スキル」が「生活スキル」の形成を支えていた。

 各スキル ×「保育実践の質」
 「保育実践の質」の得点が高いほど、「生活スキル」や「社会情緒的スキル」得点が高かった。また、4歳児時点では、「読み書き・数」のスキルも支えていた。

 各スキル ×「教師と子供たちとの関係」
 「葛藤性」が高いほど、子供のスキル得点が低く、「親密性」が高いほど、子供のス
キル得点が高くなる傾向が見られた。

44

保育者・教師

モデル１

保護者

×
社会情緒的スキル

生活スキル

モデル２

生活スキル

×

×

認知的スキル

社会情緒的スキル

モデル3

生活スキル

×

×

社会情緒的スキル×
認知的スキル

園や学校への適応感

モデル4

生活スキル

×

×

社会情緒的スキル×
認知的スキル

園や学校への適応感

×

保護者の養育態度

モデル3
生活スキル

×

×

社会情緒的スキル×

認知的スキル

園や学校への適応感

 「生活スキル」×「社会情緒的スキル」×「認知的スキル」
 基本的に、「生活スキル」と「認知的スキル」、「認知的スキル」と「社会情緒的スキル」との関係については、モデル2の検証結果と同様。

 各スキル ×「園や学校への適応感」
 どの時点間でも、「生活スキル」が「園や学校への適応感」を支えていると同時に、「園や学校への適応感」の高さが、そのまた次時点での「生活スキル」を支えている。
 幼児期は、「園への適応感」が「社会情緒的スキル」の育ちを支えていた。
 6→7歳児以外：「認知的スキル」→「園や学校への適応感」
 ３→４歳児／６→７歳児：「園や学校への適応感」→「認知的スキル」

保護者

45

モデル4
生活スキル

×

×

社会情緒的スキル×

認知的スキル

園や学校への適応感

×

保護者の養育態度

 「生活スキル」×「社会情緒的スキル」×「認知的スキル」
 基本的に、「生活スキル」と「認知的スキル」、「認知的スキル」と「社会情緒的スキル」との関係については、モデル2の検証結果と同様。

 各スキル ×「保護者の養育態度」
 幼児期は、「受容的養育態度」が全ての「社会情緒的スキル」の育ちを支えていた。
 一方で、「協同性」「好奇心」「粘り強さ」「自他調整」の得点が高いほど、保護者の「受容的養育態度」も高くなる傾向が見られたが、「自己主張」に関しては、そのような関係性は認められなかった。

 「園や学校への適応感」×「保護者の養育態度」
 幼児期は、「受容的養育態度」が「園への適応感」を高める一方で、「園への適応感」が高いほど、「統制的養育態度」が低くなる傾向が見られた。
 小学校では、「統制的養育態度」が「学校への適応感」を低下させていた。

分析２

社会情緒的スキルの育ち
保護者、保育者・教師データの比較

46

保護者

社会情緒的スキル
好奇心 身近なものの特性に気づいて生かしたり、物事の法則性、規則性を見つけ出したりする 新しいことに興味を持って「不思議だな」「なぜだろう」と考えたり調べたりする 等

自己主張 みんなの前で、自分の思いや考えを話したり発表したりすることができる 友達と意見が違っても、自分の考えを主張することがで
きる 等

粘り強さ
 いろいろなことに対して、自信を持って取り組める すぐにはうまくいかないことでも、粘り強く取り組んでがんばることができる 等

自他調整 何かトラブルが起きたとき、自分のことだけでなく、友達のことも考えて解決しようと努力する
 友達が困っているときや泣いているとき、なぐさめたり手伝ったりする 等

協同性 みんなで何かをやり遂げようとするとき、積極的に話し合いに参加する
 共通の目的に向かって役割を分担し、みんなと一緒にやり遂げようとする 等

保護者／保育者・教師
3歳児 好奇心4歳児 好奇心5歳児 好奇心6歳児 好奇心7歳児 好奇心

３歳児自己主張

４歳児自己主張

5歳児 自己主張

6歳児 自己主張

7歳児 自己主張

3歳児粘り強さ

4歳児粘り強さ

5歳児粘り強さ

6歳児粘り強さ

7歳児粘り強さ

3歳児自他調整4歳児自他調整5歳児自他調整6歳児自他調整7歳児自他調整3歳児 協同性4歳児 協同性5歳児 協同性6歳児 協同性7歳児 協同性

子供性別

子供月齢

47

母親学歴

保護者
３歳児 好奇心４歳児 好奇心5歳児 好奇心6歳児 好奇心7歳児 好奇心

３歳児自己主張

４歳児自己主張

5歳児 自己主張

6歳児 自己主張

7歳児 自己主張

３歳児粘り強さ

４歳児粘り強さ

5歳児粘り強さ

6歳児粘り強さ

7歳児粘り強さ

３歳児自他調整４歳児自他調整5歳児自他調整6歳児自他調整7歳児自他調整３歳児 協同性４歳児 協同性5歳児 協同性6歳児 協同性7歳児 協同性

子供性別

子供月齢

母親学歴

※ 実線は＋のパス、破線は－のパスを指す。
自己回帰パスは省略している。

保育者・教師３歳児 好奇心４歳児 好奇心5歳児 好奇心6歳児 好奇心7歳児 好奇心

３歳児自己主張

４歳児自己主張

5歳児 自己主張

6歳児 自己主張

7歳児 自己主張

３歳児粘り強さ

４歳児粘り強さ

5歳児粘り強さ

6歳児粘り強さ

7歳児粘り強さ

３歳児自他調整４歳児自他調整5歳児自他調整6歳児自他調整7歳児自他調整３歳児 協同性４歳児 協同性5歳児 協同性6歳児 協同性7歳児 協同性

子供性別

子供月齢

48

母親学歴

※ 実線は＋のパス、破線は－のパスを指す。
自己回帰パスは省略している。

保護者／保育者・教師
3歳児 好奇心4歳児 好奇心5歳児 好奇心6歳児 好奇心7歳児 好奇心

３歳児自己主張

４歳児自己主張

5歳児 自己主張

6歳児 自己主張

7歳児 自己主張

3歳児粘り強さ

4歳児粘り強さ

5歳児粘り強さ

6歳児粘り強さ

7歳児粘り強さ

3歳児自他調整4歳児自他調整5歳児自他調整6歳児自他調整7歳児自他調整3歳児 協同性4歳児 協同性5歳児 協同性6歳児 協同性7歳児 協同性

子供性別

子供月齢

母親学歴

※ 自己回帰パスは省略している。

分析結果の概要
 3歳児から7歳児のどの時期においても、生活習慣の形成が子供たちのスキルの土台となりうる。
 社会情緒的スキルが認知的スキルを支える部分もあれば、認知的スキルが社会情緒的スキルの育ちを促す面もある。
 さらに社会情緒的スキルの五つの下位尺度ごとに、他の変数との関係性に違いがある。
 しかし、保護者データと、保育者・教師データとでは、一部、検証モ
デルの同じパスが有意であるかないかといった違いがあっただけ
でなく、全く逆の影響関係が認められるパスもある。

49

保育者・教師
３歳児 好奇心４歳児 好奇心5歳児 好奇心6歳児 好奇心7歳児 好奇心

３歳児自己主張

４歳児自己主張

5歳児 自己主張

6歳児 自己主張

7歳児 自己主張

３歳児粘り強さ

４歳児粘り強さ

5歳児粘り強さ

6歳児粘り強さ

7歳児粘り強さ

３歳児自他調整４歳児自他調整5歳児自他調整6歳児自他調整7歳児自他調整３歳児 協同性４歳児 協同性5歳児 協同性6歳児 協同性7歳児 協同性

子供性別

子供月齢

母親学歴

※ 実線は＋のパス、破線は－のパスを指す。
自己回帰パスは省略している。

なぜ、マイナスのパスが？
「好奇心」や「自己主張」というスキルを保育者や教師がどのように捉えているか 探究心や科学的な思考の育ち、子供の主体的な活動を支える上で、重要なスキルだとも言えるが、場面によっては、保育者や教師にとって“望ましくない”あるいは、“対応が難しい”と捉えられる可能性も。
 特に集団生活の場では、状況に応じて、うまくコントロールする力が求められるスキルであると言えるかもしれない。

50

なぜ、回答者による違いがあるのか？
どの調査時点においても、同一の対象者から回答を得た保護者データとは異なり、保育者や教師は、毎年同じ者が同じ子供について回答しているとは限らない 保育者・教師データの方が、同じ変数間での自己回帰係数の値が小さくなる傾向が見られ、調査時期をまたいでの回答結果が、保護者データほど安定していない。
 加えて、幼稚園や保育所、認定こども園の保育者と、小学校教師とでは子供の姿の捉え方や、スキルの評価にもギャップがあると考えられ、こうしたことが保護者データの結果の一部との違いにつながったとも考えられる。

今後の課題
 子供のスキルの育ちに対する保育実践の質や、教師と子供たちとの関係からの影響について検証するにあたっては、今後、マルチレベル分析、ないし、マルチレベル共分散構造分析等による更なる検証が必要である。
 今回の報告書内で十分に分析できていない変数（子供の実行機能、学力検査等）と子供のスキルとの関係性について、分析を進めていく。

51

成果報告第 2 部「幼児教育におけるプロセスの質に関する研究」
掘越紀香（国立教育政策研究所幼児教育研究センター副センター長・総括研究官）○報告書作成に当たり、当日の発言内容に修正を加えているところがあります。
○所属団体、職名は令和 5 年 10 月 2 日現在のものです。
○講演者の資料及び動画は、国立教育政策研究所のウェブサイトにて御覧いただけます。
https://www.nier.go.jp/youji_kyouiku_kenkyuu_center/symposium/sympo_r05/

53

それでは、「幼児教育におけるプロセスの質に関する研究」について、掘越から報告させていただきます。
幼児期の教育の質が生涯に渡って影響することが海外の長期縦断研究によって示され、OECD の幼児教育ネットワークでは全ての子供に力強い人生の始まりを保障することを目指したスターティング・ストロング・プロジェクトが 1998 年に始まりました。日本においても幼児教育・保育の重要性への認識が高まり、幼児教育の無償化等が実現され、全ての子供に質の高い幼児教育を保障することが目指されております。幼児教育・保育の質としましては、構造の質、プロセスの質、更にその幼児教育・保育を受けた子供たちの育ちと学びの姿の質などが挙げられます。構造の質は、保育環境、保育者の配置基準等、プロセスの質は、保育者との相互作用の在り方や子供同士の仲間関係といったものです。ここでは子供に直接影響すると考えられているプロセスの質を主に取り上げていきたいと考えております。
また、幼児教育・保育の質、評価は複雑で多層的、多面的と言われております。社会文化的な背景や制度、政策的な影響などを受けるためです。国際的な子供のウェルビーイングの重視や経済格差、社会変動等の流れの中で、今後、質評価で考えるべき課題、視点が変化していく可能性もあることを、秋田（2022）は指摘しています。
質の評価への関心の高まりに伴い、幼児教育・保育の質を捉えるための試みの一つとして、海外ではその質向上を目指すための質評価スケールの開発が進んでおります。
例えば、こちらに挙げたような ECERS や SSTEW、CLASS、そのほかにも様々なスケールが開発されております。
ECERS は、3 歳以上の集団保育の質を測定する尺度で、保育環境評価スケールとしてアメリカや英語圏の国々のみならず、翻訳されて各国で使用されております。日本においても活用されているところです。
SSTEW は 2～5 歳児の保育の質を測定する尺度で、プロセスの質のうち、特に保育者、子供との関わりに焦点を当てたものです。
また、CLASS は保育者、教師と子供とのやりとりを焦点化しているものですけれども、就学レディネスとしての学習重視の視点が強いため、配慮が必要な尺度と言えるかもしれません。
このように様々なスケールがありますが、日本においても保育者の自己評価、チェックリスト等が検討されているところです。海外の質評価スケールの活用には意義が認められる一方で、慎重な検討が必要と考えられ、日本の幼児教育の文化・文脈を踏まえた質評価
スケールの検討、作成が必要と考えて取り組むことにいたしました。
また、先ほどから何度か話題に挙がっている「学びや生活の基盤を作る幼児教育と小学
校教育の接続について」という審議まとめですけれども、こちらの内容としましては、子供に格差なく質の高い学びの機会を提供できるよう子供に関わる全ての関係者が立場を超えて連携・協働し、子供の多様性を尊重して幼児期・架け橋期の教育の質を保障すること、そのための推進体制の構築や調査研究の必要性等が述べられています。
なお、私どもの幼児教育研究センターの活動への期待も記載されており、その一つとして、日本独自の質評価指標の開発や園内研修等で活用しやすい質評価指標の開発を進めること等が挙げられています。
そして、今回のプロジェクト研究でまとめました、第 2 巻のプロセスの質に関する研究

55

ですが、第 1 部では幼児教育の質に関する研究動向と質評価スケールの活用状況、第 2 部
で、この質評価スケール案の検討、第 3 部で質評価スケール案の試行実施、第 4 部で質評
価スケールの活用 としてまとめました。今回は第 2 部を中心に取り上げていきます。
簡単にこの質評価スケール案（以降は質評価スケール案と表現いたします）の目的等をお話しします。
本研究では ECERS-3、ECERS-E、特に SSTEW の保育プロセスの質に関する項目や指標を部分的に取り入れつつ、要領・指針の内容を参考に、日本の幼児教育・保育の文化・文脈に沿った質評価スケールの作成を目指しております。なお、研究目的で使用可能な質評価ス
ケールも目指しますが、保育現場で活用する場合に評価・評定のみが目的ではなく、研修等の場で保育実践を捉えたり振り返ったりするための観点の一つとして提示し、項目をきっかけにして保育実践について語り合い、保育実践の改善や向上に活用していくことも目指したいと考えました。
方法としては、10 園 21 クラスで試行の質評価スケール調査、こちらは ECERS-3 と SSTEWと同時実施しました。そして、保育者、園の管理職の方 14 名からヒアリングをして、プロ
ジェクト委員のワーキングメンバーが質評価スケール案を検討・作成いたしました。
観察と評定ですけれども、この質評価スケール案は 9 項目 112 指標で、3～5 歳児の一つの対象のクラスの保育実践が対象となっております。子供が行き来できる室内戸外の全ての場所で、研修を受けた評定者が複数で、3 時間から 4 時間の保育観察と保育者インタビ
ューを行い、7 段階で評定します。
質評価スケール案の項目指標の特徴について簡単に述べますと、プロセスの質を重視したスケールになります。後半の項目で、特に新たな観点や目指したい観点を提示しております。日本の幼児教育・保育の文脈に沿って、「子供の主体的な関わり」「社会情緒的な育
ち」「学びの芽生え」等に着目しております。さらに、日本の評定で課題とされることがある「言語」「数量図形、科学」「思考・探究」に重きを置いた内容です。要領・指針の五領
域、幼児期の終わりまでに育ってほしい姿を踏まえてはいますが、全てのねらいや内容を網羅することはできていない状況です。
試行の質評価スケール調査の結果と考察について、もう少し触れておきたいと思います。
質評価スケール案、ECERS-3、SSTEW の結果は、全般的には類似した傾向を示しており、養護や応答的なやりとり、社会情緒的な援助は高い傾向が見られました。一方で、言語や文
字、活動、思考・探究や課題解決に関わる援助では低い傾向が見られたという特徴があり、日本の幼児教育・保育の強みと、今後改善する方向性がある程度提示できたと考えられます。そのほかにも課題を挙げましたが、質評価スケール案は、総合評定が少し低めに出た園の場合、他の質評価スケールより厳しめな結果が出る傾向が見られました。また、協同性に関する項目を新規に加えたのですが、その結果、5 歳児の評価結果はポジティブに反映できましたが、3、4 歳児ではどうしたらよいかの検討が必要と考えております。
それでは、質評価スケール案の 9 項目を御紹介いたします。
Ⅰ 健康と安全への配慮と指導Ⅱ 社会情緒的な育ちを促す援助
Ⅲ 主体的な遊びや活動の援助
Ⅳ 好奇心を育む環境構成
Ⅴ 人とのコミュニケーションや言葉の援助

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Ⅵ 言語的な表現の援助
Ⅶ 数量・図形や科学への興味・関心、感覚の援助
Ⅷ 思考し探究するプロセスの援助
Ⅸ 協同や課題解決に向かうプロセスの援助
具体的にどのように示されているかというと、例えば項目Ⅰ「健康と安全への配慮と指導」では、左側にスケール案が示されております。3 のレベルと 5 のレベルと 7 のレベルがあり、そこに三つから五つずつの指標が示されております。この一つを指標と呼んでおります。
そして、右手が解説になります。緑囲みに概要と評価の観点が示されております。その後、3－1 から順番に指標の解説を入れている形を取っております。
質評価スケール案の評定方法についても少し触れますと、一つ一つの指標に YES か NO のチェックをいたします。各自で評定した後に評定者間の協議によって確認し、修正をしていきます。また、指標の中には星印（★）があって、それがインタビュー指標です。インタビューや評定者による見直しを経て確定します。
評定システムについては、各項目は、1：要改善、3：まあまあ良い、5：良い、7：非常に良い、の 7 段階で示されます。各指標の YES か NO に基づいて、そちらに挙げているような方法で評点スコアを出していく形になります。
そして、例えば「Ⅳ 好奇心を育む環境構成」について触れていきます。
概要として、「遊びや生活を通して、子供は身近な環境と出会い、ものや人への興味・関
心が芽生える、興味を持った環境に対し、子供は主体的に関わり、様々な関わり方を試したり工夫したりすることを通して、興味・関心を深め、探究するようになる。保育者は、一人一人の子供の発達や興味・関心によって、環境との関わりが異なることを踏まえつつ、
子供の好奇心を育み、興味・関心を広げ深めるような環境を構成することが大切である」というものです。
また、評価の観点としては、「この項目では子供が様々な環境と出会い、興味・関心を持って関わるように、保育者が工夫して環境構成や再構成をしているか、子供と一緒に環境を整えたり創ったりしているか、子供なりのやり方や工夫を認め、好奇心や探究心を高めるような環境や援助になっているか等に焦点を当てる」と示されています。まず 3 のレベ
ルの中の一つを取り上げますと、「保育者は、遊びや活動の場を用意するとき、子供が興味・関心を持てるように素材や教材等を一緒に準備している」という指標があります。
その解説として以下のものが挙がっています。「子供が興味関心に基づいて遊びや活動を選択しているが、保育者と一緒に取り組むことにより、更に興味関心を持つようになる。
保育者は、遊びや活動を始める際やその最中に、新たな素材や道具、遊具を一緒に準備したり、関わり方や新たな遊び方を提案したりしている」ということで、その後、例などが挙がっています。こちらが 3 のレベルの一つです。
また、次に 5 のレベルになります。
「掲示や展示には子供が現在、興味を持っているテー
マや話題と関連しているものが示されている。例：クラスでの話題に関する写真や保育ド
キュメンテーション等、季節の野菜や木の実の実物や写真、子供が参加した行事の写真」
で、その下に解説があります。また、用語の説明を注で示しております。
保育ドキュメンテーションについては、現場の先生方はよく御存じかと思いますが、「日々の遊びや活動について、写真や作品、事例、動画等を用いて一連の流れや学びのプ

57

ロセスを保育記録として集約し、展示・公開したもの」になります。園や先生によって様々な保育ドキュメンテーションの形があって良いと思うのですが、こちらの園では、5 歳児の 9 月～12 月のツバキの油取りというものです。保育ドキュメンテーションがどんどん付
け足して進化していったものになります。ですから、その途中過程が園に訪問したときに見られるという形になります。
少しだけ事例を御紹介いたします。まず 9 月に園庭でツバキの種を見付けた 5 歳児がいて、テレビ番組で油が取れることを知ったので、油を取るためにいっぱい集めるぞと言って木に登ってツバキの種を揺すり落としたり、落ちている種を拾い集めたりすることを始めました。
種は石とか、フライパンとか、丸太などの道具を用いて叩いたり、押し潰したりして、それぞれがこだわりを持った道具を使っていました。皮を剥くことや潰すことを分担して取り組む様子が見られました。固い種を潰すために場所を移動して煉瓦の上で潰す工夫も見られました。
保育者はほかの幼児に遊びを知らせることができるようにと保育室の中にコーナーを作って、ちょっとした時間にも種潰しができるようにしました。ほかの遊びや行事も続けながら、子供たちは「ツバキの油で火を灯したいな」という思いを持ち続けていました。
1 か月ほど続いた 10 月頃、潰したものを蒸して搾って油を集めましたが、火はつきませんでした。
その失敗で「どうしてだろう」と一生懸命考えたり、大学の先生にも教えていただいた
りして、どうも水分が混ざっているためにうまくいかなかったことを知り、おやつ担当の人と一緒にコンロで火をつけて水分を飛ばし、鍋の底にうっすら残った油を小瓶に集める
ことをしました。そして、12 月のお帰りの集まりのとき、その油に火をつけると、ほんのりと小さな火が灯って、「わぁ！」とみんなで大喜びしました。
その後、お正月に向けての願い事の絵馬を書く活動があったので、その願い事を紹介していくと、みんなの願いが願って叶って欲しい想いから自然と手を合わせて「お願いします」と火を囲んで唱える様子が見られました。
このときも、保育ドキュメンテーションを子供同士で見ていましたし、他の保育者とも共有していました。保護者にも御紹介して共有する様子が見られました。
次に 7 のレベルでは、
現在の遊びや活動の写真や保育ドキュメンテーション等を通して、他の保育者と日常的に語り合って、子供理解を深めていく、これはインタビュー項目になっております。先ほどのことはインタビューで聞いた内容なので、YES のチェックになりますが、インタビューで保育者同士の語り合いや保育ドキュメンテーション等の共有について確認するということが書かれております。
さらに、一つだけ、質評価スケール案を活用した研修について触れておきたいと思います。例えば、手持ちの事例を通して研修する、あるいはこの報告書に載っている事例を用
いて、総合的な保育を見る視点を鍛えるという方法があります。
質評価スケール案をよく読んでおくことは、事前に必要ですが、項目を２、３個関連するものを取り上げて、研修事例を読み直しながら YES/NO のチェックを全てしていきます。
全てを評定した後に他の評定者と突き合わせて様々な見方を出して協議し、評定を決めていきます。
評定結果が異なる場合、
なぜそう評定したかを語り合うことが必要になります。
また、評定の迷い、必要と感じた追加情報など曖昧さが残った点を協議するのも大事な点

58

です。実際に観察・評定するときにどんな場面を見落としてはならないかということを考え合うことも必要でしょう。例えば、これを園内研修で使う場合、一つの項目だけを取り上げて、各指標の具体的な場面を挙げて語り合うことも良いと思われます。
そして、質評価スケール案の課題については、七つあります。例えば、5 の発達や時期に応じた保育実践の質評価の難しさについては、評定者間で共通理解が必要になる部分だと思われます。7 の妥当性の検証ですが、まだまだ質評価スケール案の調査数が少ないので、多様な園で実施して調査数を増やし、信頼性・妥当性を検証する必要があります。
日本の幼児教育・保育の文化・文脈に沿って、海外の質評価スケールや他の評価方法と共存し、選択肢の一つとして研究や研修等で活用されるよう、今後も更なる検討と改善を重ねたいと思っております。
最後の実践上の課題について、3 点強調しておきますと、まず自由に遊ぶ時間のある日程で観察することが大事です。2 番目の質評価スケール案の評点の慎重な扱いについては、
是非、強調しておきたいと思います。数値化は、分かりやすさとともにリスクがあります。
評定に至る様々な背景が抜け落ちて、保育実践の良さの改善に向けた観点の提示等が難しくなる部分があります。
評点を利用した安易な序列化は望ましくないと考えます。
そして、3 番目の複数での共同観察と協議、保育者とのインタビュー、フィードバックも是非推奨したいと考えます。
最後のページになりますが、プロジェクト研究に御協力いただいた自治体や園・学校・保護者の皆様、5 年間に渡り、本当にありがとうございました。プロジェクト研究の報告
書は、QR コード等にアクセスして御覧いただければ幸いです。
以上になります。御清聴ありがとうございました。

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令和５年10⽉2⽇

成果報告

第２部

幼児教育におけるプロセスの質に関する研究
平成29-令和4年度プロジェクト研究「幼児期からの育ち･学びとプロセスの質に関する研究」報告書第2巻より

国⽴教育政策研究所

幼児教育研究センター

副センター⻑・総括研究官

掘越紀⾹

幼児教育･保育の質とは︖

１．構造 Structure の質

保育環境、保育者の配置基準、保育経験年数、保育者の状態（メンタルヘルス等）、
保育者の養成や研修システム、職場環境やリーダーシップ、保育期間、保育時間等

２．プロセス Process の質

保育者との相互作⽤の在り⽅、⼦供の仲間関係、教材との関わり、教育プログラム等

３．⼦供の育ちと学びの姿 Outcome の質

⼦供の社会情緒的スキル、⾔語スキル、数的スキル、学⼒、⾝体的発達、⼼⾝の健康等
参照︓国⽴教育政策研究所（2017）『平成27〜28年度プロジェクト研究報告書「幼⼩接続期の育ち・学びと幼児教育の質に関する研究」報告書』 （pp.122-133.)

OECDでは、Starting StrongⅡ（OECD, 2006/2011）の質の枠組みとして、「構造の質」「相互作⽤またはプロセスの質」の他、「志向性の質」（法令や政策等の⽅向性）、「教育の概念と実践」（幼稚園教育要領等で⽰される教育の概念や実践）、「実施運営の質」、「⼦供のアウトカムの質またはパフォーマンス基準」を提⽰。
幼児教育･保育の質評価は複雑で多層的多⾯的。国際的な⼦供のウェルビーイングWell-being重視、経済格差、社会変動等の流れの中、今後質評価で考えるべき課題・視点が変化する可能性。
（秋⽥，2022）60

質の評価への関⼼の⾼まり:

海外の質評価スケール例

１．ECERS (Early Childhood Environment Rating Scale)

Harmsらによって⽶国で開発された、3歳以上の集団保育の質を測定する尺度。
1980年の初版発⾏以後、1998年と2015年に⼤きな改訂があり、ECERS-3は2015年版。
保育環境評価スケールとして、⽶国や英語圏の国々のみならず翻訳されて各国で使⽤される。

２．SSTEW（Sustained Shared Thinking and Emotional Well-being）
Sirajらによって2015年に英国で刊⾏された、2歳から5歳の保育の質を測定する尺度。
特徴は、プロセスの質のうち特に保育者と⼦供の関わりに焦点を当てている。

３．CLASS（クラスルーム評価システムClassroom Assessment Scoring System）
Piantaらによって2008年に⽶国で刊⾏された尺度。保育者・教員と⼦供とのやりとりに焦点化し、プレスクールPre-K対象、キンダーガーテンから初等学校3年K-3対象等、乳幼児から児童、中学⽣までのクラスの教育活動の質について評価可能な尺度。「情緒的サポート」「クラスの構成」「教育的サポート」の3領域から評定。就学レディネスとして学習重視。

●上の２つは邦訳あり。他にも様々な「質評価スケール」が海外では開発されており、⽇本でも⾃⼰評価チェックリストや評価ツールの開発等が⾏われている。
●質評価スケールの活⽤には意義が認められる⼀⽅、慎重な検討が必要なため、⽇本の幼児教育の⽂脈を踏まえた質評価スケールの検討・作成に取り組んだ。

学びや⽣活の基盤をつくる幼児教育と⼩学校教育の接続について●中央教育審議会初等中等教育分科会幼児教育と⼩学校教育の架け橋特別委員会が令和5年2⽉27⽇にまとめた「学びや⽣活の基盤をつくる幼児教育と⼩学校
教育の接続について 〜幼保⼩の協働による架け橋期の教育の充実〜」の中で、幼児教育研究センターの活動への期待が記載。
●「国においては、諸外国において⼦供の多様性がいかに捉えられ、幼保⼩の接続期にどのような具体的⽀援や体制の構築がなされているかについて、調査研究を推進することが必要である。」●「（架け橋期のカリキュラムに関する調査研究などの）取組についての情報を共有できるようなネットワークを、NIERセンターを中核として構築し、地⽅
⾃治体の取組とNIERセンターの調査研究が相まって、我が国全体の幼児教育の振興へとつなげていくことも期待される。」●「NIERセンターにおいて、（中略）⽇本独⾃の質評価指標の開発
や園内研修等において活⽤しやすい質評価指標の開発を進めることが求められる。」

61

幼児教育におけるプロセスの質に関する研究（第2巻）
第1部︓幼児教育の質に関する研究動向と質評価スケールの活⽤状況
国内外での幼児教育の質に関する研究動向と、質評価スケールの活⽤状況
第2部︓「幼児教育における保育実践の質評価スケール案︓主体的な関わり、
社会情緒的な育ちと学びの芽⽣えに着⽬して」の検討
海外の質評価スケールからの知⾒を取り⼊れ、10園（幼稚園、保育所、認定こども園）21クラスで試⾏実施の協⼒を得て、保育者や管理職の意⾒も踏まえて作成した質評価スケール案を紹介。この質評価スケール案は、⼀つのツールとして任意に活⽤できる⽔準の内容ではあるものの、さらなる検討が必要な課題もあり、引き続き園の協⼒を得て改善する。
第3部︓質評価スケール案の試⾏実施
質評価スケール案の作成過程で⾏った試⾏実施の⽅法と結果
第4部︓質評価スケール案の活⽤質評価スケール案を⽤いた評定の研修や、園の研修での活⽤⽅法

幼児教育における保育実践の質評価スケール案︓主体的な関わり、
社会情緒的な育ちと学びの芽⽣えに着⽬して （以下「質評価スケール案」と記載）
１．⽬的

本研究では、ECERS-3やECERS-E、特にSSTEWの保育プロセスの質に関する項⽬や指標を部分的に取り⼊れつつ、要領・指針の内容を参考に、⽇本の幼児教育・保育の⽂脈に沿った質
評価スケールの作成を⽬指す。なお、研究⽬的で利⽤可能な質評価スケールも⽬指すが、保育現場で活⽤する場合、評価・評定のみが⽬的ではなく、研修等の場で保育実践を捉えたり振り返ったりするための観点の⼀つとして提⽰し、項⽬をきっかけとして保育実践について語り合い、保育実践の改善や向上に活⽤していくことを⽬指す。

２．⽅法
10園21クラス（幼稚園、保育所、認定こども園）で試⾏の質評価スケール調査（ECERS-3と
SSTEWとの同時実施）を⾏い、保育者や園の管理職14名へのヒアリングも踏まえ、プロジェ
クト委員のWGメンバーが質評価スケール案を検討･作成した。

３．観察と評定「質評価スケール案」（９項⽬112指標）は、３〜５歳児の⼀つの対象クラス（グループ）
での保育実践が対象、⼦供が⾏き来できる室内・⼾外の全ての場所で、研修を受けた評定者が複数で、約３〜４時間の保育観察と保育者インタビューを通して７段階評定する。

62

幼児教育における保育実践の質評価スケール案︓主体的な関わり、
社会情緒的な育ちと学びの芽⽣えに着⽬して （以下「質評価スケール案」と記載）

４．質評価スケール案の項⽬・指標の特徴「プロセスの質」を重視したスケール。項⽬Ⅶ、項⽬Ⅷ、項⽬Ⅸに⾼度な内容もあるが、新たな観点や⽬指したい観点を提⽰。⽇本の幼児教育・保育の⽂脈に沿って、「⼦供の主体的な関わり」「社会情緒的な育ち」「学びの芽⽣え」等に着⽬。⽇本での評定で課題とされる｢⾔語｣｢数量図形、科学｣｢思考、探究｣に重きを置いた内容。要領・指針の五領域や「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を踏まえているが、領域「健康」「表現」等の全てのねらいや内容は網羅できていない。

５．試⾏の質評価スケール調査の結果と考察●質評価スケール案、ECERS-3、SSTEWの結果は全般的に類似した傾向。養護や応答的なやりとり、社会情緒的な援助は⾼い傾向、⾔語や⽂字、活動、思考・探究や課題解決に関わる援助は低い傾向。質評価スケール案（５園５クラス）、他の質評価スケール（10園21クラス）の結果
から、⽇本の幼児教育・保育の強みや今後の改善の⽅向性を、ある程度提⽰。
●質評価スケール案は、総合評定が低めな場合（１︓要改善〜３︓まあまあ良い）、他の質評
価スケールより厳しめな傾向。⽇本で⾼く評定される傾向の「Ⅱ 社会情緒的な育ちを促す援助」指標を⾼度化した結果、総合評定が厳しくなった可能性。その影響について検討が必要。
●協同性に関する項⽬「Ⅸ 協同や課題解決に向かうプロセスへの援助」を新規に加えた結果、５歳児の調査結果はポジティブに反映。３、４歳児でどのように評定すればよいか検討が必要。

質評価スケール案（９項⽬112指標）
Ⅰ

健康と安全への配慮と指導︓

⼦供の健康、衛⽣、安全のため、保育者が配慮し指導している内容

Ⅱ

社会情緒的な育ちを促す援助︓

応答的に関わり、⼦供の社会情緒的な育ちを促している内容

Ⅲ

主体的な遊びや活動の援助︓⼦供が主体的に遊び、活動するように促し⽀えている内容

Ⅳ

好奇⼼を育む環境構成︓

⼦供の興味・関⼼を促し、好奇⼼を⾼めるような環境を構成する内容

Ⅴ

⼈とのコミュニケーションや⾔葉の援助︓

⼦供が⼈とやりとりして、⾃分の考えを伝え、話し合い、⾔葉を使⽤するように促している内容

Ⅵ

⾔語的な表現の援助︓絵本・物語・歌・⾔葉遊び等の遊びや活動を通して、⼦供の⾔語的な表現を育み促している内容

Ⅶ

数量･図形や科学への興味･関⼼、感覚の援助︓

⼦供の⾝近な⾃然や数量･図形、科学への興味･関⼼や感覚、考え⽅を育み促している内容

Ⅷ

思考し探究するプロセスの援助︓

⼦供が考えながら作ったり調べたりして、探究しようとすることを⽀え広げていく内容

Ⅸ

協同や課題解決に向かうプロセスの援助︓

⼦供たちが協同して取り組み、課題を解決しようとすることを⽀えていく内容

63

質評価スケール案 （例）項⽬Ⅰ 健康と安全への配慮と指導→第2巻PP.131-132.

⼦供の健康、衛⽣、安全のため、保育者が配慮し指導している内容

質評価スケール案の評定⽅法●指標チェック

各指標について、YESかNOにチェック☑して評定する。

Y N
☑ □

５−１

☑ □

５−２

☑

□

５−３

☑

５−４

各⾃で評定した後、評定者間の協議で、確認し修正する。
保育者へのインタビュー（★印）や評定者による⾒直しを経て、確定する。□□ ☑

●評定システム５−５ ★

各項⽬は「１︓要改善」「３︓まあまあ良い」「５︓良い」「７︓⾮常に良い」の７段階で⽰される。各指標のYESかNOに基づき、評点（スコア）を出す。
・３の指標のうち、半分未満が当てはまる場合「１」・３の指標のうち、少なくとも半分が当てはまる場合「２」・３の指標全てと、５の指標のうち、半分未満が当てはまる場合「３」・３の指標全てと、５の指標のうち、少なくとも半分が当てはまる場合「４」・３と５の指標全てと、７の指標のうち、半分未満が当てはまる場合「５」・３と５の指標全てと、７の指標のうち、少なくとも半分が当てはまる場合「６」要改善
まあまあ良い良い・項⽬内の全ての指標が当てはまる場合「７」
1

64

2

3

4

5

⾮常に良い

6

7

質評価スケール案︓概要と評価の観点、指標と解説
Ⅳ 好奇⼼を育む環境構成︓→第2巻pp.145-146.

⼦供の興味・関⼼を促し、好奇⼼を⾼めるような環境を構成する内容【概要】遊びや⽣活を通して、⼦供は⾝近な環境と出会い、ものや⼈への興味・関⼼が芽⽣える。興味を持った環境（素材や教材、遊具等）に対し、⼦供は主体的に関わり、様々な関わり⽅を試したり⼯夫したりすることを通して、興味・関⼼を深め、探究するようになる。保育者は、⼀⼈⼀⼈の⼦供の発達や興味・関⼼によって、環境との関わりが異なることを踏まえつつ、⼦供の好奇⼼を育み、興味・関⼼を広げ深めるよ
うな環境を構成することが⼤切である。
【評価の観点】この項⽬では、⼦供が様々な環境と出会い、興味・関⼼を持って関わるように、保育者が⼯夫して環境構成や再構成をしているか、⼦供と⼀緒に環境を整えたり創ったりしているか、⼦供なりのやり⽅や⼯夫を認め、好奇⼼や探究⼼を⾼めるような環境や援助になっているか等に焦点を当てる。

3－4 保育者は、遊びや活動の場を⽤意するとき、⼦供が興味・関⼼を持てるよ
うに素材や教材等を⼀緒に準備している。
⼦供は、興味・関⼼に基づいて遊びや活動を選択しているが、保育者と⼀緒に取り組
むことにより、更に興味・関⼼を持つようになる。保育者は、遊びや活動を始める際やその最中に、新たな素材や道具、遊具を⼀緒に準備したり、関わり⽅や新たな遊び⽅を提案したりしている。例えば、⼦供と⼀緒にテーブルをテラスへ運んだり、⾊⽔作りに使うための草花を摘みに⾏ったり、すり鉢・すりこぎやボウル、ペットボトル等をそろえたりすることで、⼦供がその遊びや活動に興味を持つきっかけとなっている。

質評価スケール案︓指標と解説
Ⅳ 好奇⼼を育む環境構成︓→第2巻pp.146-147.

⼦供の興味・関⼼を促し、好奇⼼を⾼めるような環境を構成する内容

5－3 掲⽰や展⽰には、⼦供が現在興味をもっているテーマや話題と関連しているものが⽰されている。（例︓クラス（グループ）での話題に関する写真や保育
ドキュメンテーション＊等、季節の野菜や⽊の実の実物や写真、⼦供が参加した⾏事の写真）
興味・関⼼を持った物事に実際に関わり、経験したことを掲⽰・展⽰することで、それについて話したり説明したりする場ができ、⼦供たちは好奇⼼を⾼めていく。また、掲⽰や展⽰を⾒たり、⾃分たちで作成したりすることで、⾃分の経験を振り返る機会ができ、更に詳しくそのテーマについて知り、関連する内容まで興味・関⼼を広げることへとつながる。保育者は⼦供たちが興味・関⼼を持って、掲⽰や展⽰を⾒たり、話したり、話題にすることができるように、掲⽰する
場所や⽅法を⼯夫している。
＊保育ドキュメンテーション︓イタリアのレッジョ・エミリア市で実践されている保育記録。
保育者が⽇々の遊びや活動について、写真や作品、事例、動画等を⽤いて、⼀連の流れや学びのプロセスを保育記録として集約し、展⽰・公開したもの。それを参考にして、⽇本の園や保育者が⼯夫して作成し展⽰している保育記録。

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●保育ドキュメンテーション例←継続性，展開の可視化
⽇々の遊びや活動について、写真や作品、事例、動画等を⽤いて、⼀連の流れや学びのプロセスを保育記録として集約し、展⽰・公開したもの。

5歳児9-12⽉「ツバキの油とり」

保育ドキュメンテーション●活動の流れ（学びのプロセス）︓5歳児ツバキの油とり

5歳児12⽉
ツバキ油の⽕を灯す

5歳児9-10⽉
ツバキの種とりと種つぶし

66

質評価スケール案︓指標と解説
Ⅳ 好奇⼼を育む環境構成︓→第2巻p.148.

⼦供の興味・関⼼を促し、好奇⼼を⾼めるような環境を構成する内容

7－3 現在の遊びや活動の写真や保育ドキュメンテーション等を通して、他の保育者と⽇常的に語り合って⼦供理解を深めている。★

担任・担当やフリー、加配、主任等の保育者の⽴場や、保育者個⼈によって、遊びや活動に対する考え⽅、⼦供の⾒⽅、関わり⽅は異なる。また、⼦供も保育
者によって関わりを変えたり、遊びに応じて⼀緒に遊ぶ相⼿を選んだりするため、保育者の理解する⼦供の姿が同じとは限らない。保育者はそれぞれの視点から⼦供を理解していることになる。そのため、遊びや活動の写真や保育ドキュメン
テーション等を他の保育者と共有し、情報交換したり⼦供の姿を語り合ったりすることを通して、様々な⼦供の⾒⽅を知り、興味・関⼼や好奇⼼、意欲等の⼦供の内⾯を多⾓的に捉えることができる。
インタビュー(★)では、保育者同⼠の語り合いや保育ドキュメンテーション等の共有について確認する。

質評価スケール案を⽣かした研修例●事例を通しての研修︓

総合的な保育をみる視点を鍛える→第2巻pp.236-245.

１）まず個⼈で、質評価スケール案の項⽬Ⅰ〜項⽬Ⅸの「概要と評価の観点」を読み、各項
⽬で焦点を当てている⼦供の姿と保育者の援助を理解する。
２）各項⽬の指標全てに⽬を通した後、研修事例を何度か読む。
３）関連する項⽬２、３を決めて取り上げ、その指標を再読しながら、指標３－１から、順にYes/Noのチェックをする。必要に応じて研修事例を読み直す。
４）全て評定した後、評定結果を他の評定者と突き合わせ、各指標について様々な⾒⽅を出し合って協議し、評定を決めていく。
→他の評定者と評定結果が異なる場合、なぜそう評定したかを語り合う。信頼性･妥当性。
→評定での迷い、必要と感じた追加情報など、曖昧さが残った点を協議する。
→項⽬について観察評定する際、どんな場⾯を⾒落としてはならないかも考え合う。
５）可能であれば、Noにチェックした指標について、どのように改善すると、⼦供にとってよりふさわしい保育となるか、実践へのアドバイスも考える。
保育実践のビデオ映像、⾃園の保育を撮影したビデオ等を⽤いて、評定・協議することも可能。園内研修では、１つの項⽬を取り上げ、各指標の具体的な場⾯を挙げて語り合ってもよい。

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質評価スケール案の課題

１．指標の⽂⾔の改善や簡略化 各指標の⽂章が⻑く、１項⽬の指標数も多い。指標の⽂⾔の改善や簡略化の検討。
２．事例等での解説 項⽬や指標をより理解するため、具体的な事例等での解説が必要。
３．領域「健康」や「表現」等に関する項⽬・指標の検討 領域「健康」「表現」等に関する項⽬・指標の検討。
４．評定判断の差の検討 評定３、５、７の評定判断の違いを検証。評定３は観察されたらYES、評定５は複数挙げた例が幾つか観察されたらYES、評定７は複数挙げた例全てが観察されたらYES。評定３は⽐較的容易に該当する内容の指標となるよう検討。
５．発達や時期に応じた保育実践の質評価の難しさ ⾼度な活動内容に関わる項⽬Ⅶ、項⽬Ⅷ、項⽬Ⅸは、年齢や時期により評定５や７の指標が困難。年齢が上がり、別の活動に発展し観察されなくなる場合もある。評定での検討や評定者間の共通理解が必要。基本は３歳児なり、４歳児なり、５歳児なりの姿と援助を想定、インタビュー等で確認。
６．保育者インタビュー内容の精選 インタビューで確認する指標が多く、評定者協議で、内容の吟味・精選。
７．妥当性の検証 質評価スケール案での調査数が少なく、多様な園で実施し調査数を増やし、信頼性・妥当性を検証。
⽇本の幼児教育・保育の⽂化や⽂脈に沿って、海外の質評価スケール等の指標や評価⽅法と共存し、選択肢の⼀つとして、研究や研修等で活⽤されるよう、今後も更なる検討と改善を重ねたい。

質評価スケール案実施上の課題

１．⾃由に遊ぶ時間のある⽇程で観察 ⾏事前後等で⾃由に遊ぶ時間がない⽇は避ける。
２．質評価スケール案評点の慎重な取扱い 数値化は、分かりやすさとともにリスクがある。評定に⾄る様々な背景（観察事例の照合、根拠事例の読みとり、協議での意⾒、保育観察とインタビューとの⽐較等）が抜け落ち、保育実践の良さや課題の改善に向けた観点の提⽰等が難しくなる。また、評点を利⽤した安易な序列化は望ましくない。質評価ス
ケール案実施では、基本的に評点を伝えず、当⽇の実践で良かった点、課題を改善する⽅
向性等を伝える。

３．複数での共同観察や協議、保育者とのインタビュー、フィードバックの推奨

限られた時間で観察事例を、脱⽂脈化した指標と対応させて評定するため、当⽇の様々な⼦供の姿や保育者の関わり等を⼗分には拾えない。複数での共同観察により、多視点からの意⾒や読みとりを協議し評定できる。保育者インタビューや意⾒交換を通して、観察以
前の⼦供の様⼦や遊びの展開、環境構成、援助の意図等を確認し、評定結果の信頼性･妥当性を⾼める。感想メモを事後に渡す等フィードバックを⾏う。
４．質評価スケール案の評定者の研修の検討 質評価スケール案の項⽬や指標を理解し、観察・評定するための研修が必要。例えば、幼児教育アドバイザー、ミドルリーダー、養成校教員等を対象とした質評価スケール案の評定実習研修、質評価スケール案を活⽤した園内研修実施のための研修、研究⽬的の評定研修など。今後研修講師の確保や、評定者を養成する研修プログラムの検討、園内研修の実施⽅法の検討等が必要。

68

最後に
、プロジェクト研究に御協⼒いただいた⾃治体や園・学校・保護者の皆様、５年間にわたり、誠にありがとうございました。
プロジェクト研究報告書は、QRコード⼜は以下のURL にアクセスして御覧ください。
https://www.nier.go.jp/05_kenkyu_seika/seika_digest_r04a.html

引⽤⽂献●秋⽥喜代美（2022）今なぜ保育の質評価を問うのか︓保育の質評価の国際的動向の⾒取り図．秋⽥喜代美・古賀松⾹（編著）『世界の保育の質評価︓制度に学び、対話をひらく』（pp.11-25.）. 明⽯書店.
●ハームス, T., クリフォード, R. M., クレア, D.（著）埋橋玲⼦（訳）（2016）『新・保育環境評価スケール①︓3歳以上』（ECERS-3） 法律⽂化社．（Harms, T., Clifford, M.R., & Cryer, D. (2015). Early Childhood Environment Rating
Scale (ECERS-3), Third Edition. Teachers College Press.）●北野幸⼦（2017）海外における幼児教育の質に関する研究の動向．国⽴教育政策研究所『平成27-28年度プロジェクト研
究報告書「幼⼩接続期の育ち・学びと幼児教育の質に関する研究」報告書』（pp.122-133.）.
●国⽴教育政策研究所（2023）『平成29-令和4年度プロジェクト研究「幼児期からの育ち･学びとプロセスの質に関する研究」報告書 第2巻︓幼児教育におけるプロセスの質に関する研究』.
●OECD（編著）星三和⼦・⾸藤美⾹⼦・⼤和洋⼦・⼀⾒真理⼦（訳）（2011）『OECD保育⽩書︓⼈⽣の始まりこそ⼒強
く︓乳幼児期の教育とケア(ECEC)の国際⽐較』 明⽯書店．（OECD (2006). Starting Strong II: Early Childhood
Education and Care. OECD Publishing, Paris.）●Pianta, R. C., La Paro, K. M. & Hamre, B. K. (2008). Classroom Assessment Scoring System™ (CLASS™)
Manual, Pre-K. Brookes Publishing.
●シラージ, I.，キングストン, D., メルウィッシュ, M.（著）秋⽥喜代美・淀川裕美（訳・編著）（2016）『「保育プロセスの質」評価スケール︓乳幼児期の「ともに考え、深めつづけること」と「情緒的な安定・安⼼」を捉えるために』（SSTEW） 明⽯書店．（Siraj, I., Kingston, D., & Melhuish, E. (2015) Assessing Quality in Early Childhood
Education and Care: Sustained Shared Thinking and Emotional Well Being (SSTEW) Scale for 2-5-yearolds
provision. IOE Press.）69

パネルディスカッション「幼児期・架け橋期の教育の質向上を目指す
研修と研究の在り方」◇パネリスト無藤
隆 （白梅学園大学名誉教授 国立教育政策研究所上席フェロー）
古賀 松香 （京都教育大学教育学部教授）
野澤 祥子 （東京大学大学院教育学研究科附属発達保育実践政策学センター准教授）
寳來 生志子（東海大学児童教育学部准教授）◇司会
掘越 紀香 （国立教育政策研究所
幼児教育研究センター副センター長・総括研究官）○報告書作成に当たり、当日の発言内容に修正を加えているところがあります。
○所属団体、職名は令和 5 年 10 月 2 日現在のものです。
○講演者の資料及び動画は、国立教育政策研究所のウェブサイトにて御覧いただけます。
https://www.nier.go.jp/youji_kyouiku_kenkyuu_center/symposium/sympo_r05/71

【掘越】
それでは早速パネルディスカッションを行います。なお、御質問等は後半に Q&A 機能で受け付けますので、その旨、よろしくお願いいたします。
企画主旨になります。
日本でも、幼児教育・保育の重要性に関する認識が高まったということは、これまでも何度かお話をしております。無償化が実現した後、政策の焦点は質保障と幼児期と児童期の教育の円滑な接続に移っています。文部科学省幼児教育課では、令和 4 年度から幼保小の架け橋プログラム事業を開始し、19 自治体が選定され、各地で事業が展開されております。全ての子供に格差なく質の高い学びの機会を提供できるよう進められているところです。また、推進体制の構築や調査研究も求められております。
さらに、令和 5 年 4 月にはこども家庭庁が創設され、こども家庭審議会から「こども大綱」の策定に向けた中間整理が公表される流れ等もあり、全ての子供のための学びと育ちとウェルビーイングの保障・向上が目指されています。
そこで、本パネルディスカッションでは、特に幼児期・架け橋期の教育の質向上に向けた取組等について話題提供いただき、質向上に向けた今後の研修、研究の在り方、展望等について御議論いただきたいと思います。
本日はパネリストとして、4 名の先生方に御登壇いただきました。
まず、「保育者の専門性」を専門され、こども家庭庁の「幼児期までのこどもの育ち部会」、
文部科学省の「幼児教育の実践の質向上に関する検討会」の委員や、私どものプロジェク
ト研究の所外委員等を務められているほか、京都市・京都府・大学で連携協働する現職研修等を牽引されている京都教育大学の古賀松香先生、
本日は幼児教育と小学校教育の実践・研修についてお話しいただきます。
次に、昨年度まで小学校長として勤められ、文部科学省の「幼保小の接続期の教育の質的向上に関する検討チーム」委員を務められたほか、生活科を中心とした現職研修に精力的に関わられている東海大学の寳來生志子先生、本日は主に小学校教育の実践・研修についてお話しいただきます。
さらに、数多くの幼児教育・保育に関する研究に取り組まれ、内閣府の「子ども・子育て会議」委員等を務められたほか、文部科学省の委託した「幼児教育に関する大規模縦断調査」、また「幼保小の架け橋プログラム」採択自治体への調査等を実施されている、東京大学大学院教育学研究科附属発達保育実践政策学センターCEDEP の野澤祥子先生、主に幼児教育・保育の研究についてお話しいただきます。
そして、本日、基調講演を行っていただいた白梅学園大学名誉教授の無藤隆先生には、
指定討論の役割をお願いしております。それではどうぞよろしくお願いいたします。
では、最初に古賀先生から話題提供をお願いいたします。

73

【古賀】
お願いします。
京都教育大学の古賀と申します。
「幼児教育と小学校教育の専門性の交わるところ」というテーマでお話をさせていただきます。どうぞよろしくお願いいたします。
私は 2015 年度から幼小連携・接続の実践研究に関わらせていただくようになりました。
それまでは幼児教育施設での調査研究で、保育現場と関わっていましたが、幼小連携・接続の実践研究にはそのときと全く異なる難しさがありました。二つの組織の間に、分厚い壁が立ちはだかっているかのような感覚です。どうしたら、その分厚い壁に風穴が開くのかと必死にもがいてきました。その中で大事だなと分かってきたのは、まずリーダーの力です。
幼小連携・接続を重要なものと位置付け、現場を牽引するリーダーの力、その下で全教職員が自分事として継続的に関わる研究テーマの設定と研究組織の形成、そのテーマに基づいて自らが授業保育で新たなチャレンジをしていくミドルリーダーたち。そういったことが分厚い壁に少しずつ風穴を開け、そしてそこに対話の窓が開き、道筋ができていくこ
とも学んできました。
しかし、メンバーが変わると取組が失われていくという苦い経験もしてきました。
その後、要領改訂や架け橋プログラムの実施など世の中も動き、2015 年には考えられな
かったぐらい、今、小学校の先生方の幼児教育の受け止めは、また、理解はずいぶん前向きに変わってきたなと思います。また、地域差はありながらも、具体的に幼小の先生方が一緒に研究保育や授業を見たり、カリキュラムを一緒に考えたりということも増えてきました。その中で、今日のテーマであるその質向上が改めてここから頑張りたいこととして見えてきたなと思います。
例えば、こんな架け橋期の週案があるとします。いわゆる入学後のスタート時の週案として見たとき、どんなことを感じられるでしょうか。毎日、手遊び、歌、読み聞かせと書いてあります。また、月曜日には何かの使い方三つ、火曜日にも使い方と安全指導、水曜
日、木曜日は 1 年生を迎える会の練習、この中には並び方とか、話の聞き方とか、校歌とか練習メニューがずらっと並びます。木曜日はみんなで遊ぼうとクラスか学年かで遊ぶらしいことが分かりますが、それは金曜日の縦割りグループで遊ぼうの練習らしいということが想像できるような内容になっています。
私は結構こういう具体的な週案しっかり見るのですけれども、これは一体どういうことだろうかなと疑問がむくむくと湧いてくるわけです。
で、まず、手遊び、歌、読み聞かせとありますが、入学後間もない子供たちと具体的にはどんなことするのかなと気になります。1 園 1 校の幼小連携ならみんなが知っている歌がかなり同じかもしれませんが、50 以上の施設から子供が集まってくるような小学校だと隣の子はみんな知らない子、知っている歌もかなり違うとなります。知っている歌を歌う
ときは、呼吸を合わせて声を乗せて気持ちよく歌えて楽しくなるものですが、知らない歌を知らない関係の中で歌うとなると緊張するとか、不安に思う子もいるかもしれません。
でも、「幼稚園とか保育園とかでどんな歌を歌ってきたか教えて」と、先生が核となりつつ、お互いが知り合えるように、また毎日の継続的な活動として自分が知っていることと友達とつながることを歌うことを通して行うということなら、スタート期の朝の活動として意味がありそうです。

74例えば、そういう仲間づくり、自信を持つことを歌を歌うということのねらいとするな
ら、読み聞かせはどうでしょうかというふうに考えていくわけですよね。何となく楽しけ
ればいいということではなく、子供たちが自己を発揮したり、友達と知り合ったり、仲間ができたりして、安心して過ごすことと面白いことが増えていくということが大切です。
決して静かにさせるために、子供たちの行動を管理するために手遊びをするのではありませんよね。その一つ一つの活動はどのような子供の姿、実態を踏まえて、そこからどんな育ちを期待してのことかということを考えなくては、形式的な活動になってしまうのではないでしょうか。
そして、もう一つポイントは、いわゆる学校のルールや学習規律を教え込む内容をスタートカリキュラムっぽく書いてみました、という内容でごまかしていませんかということです。皆さん、よく御存じの小学校学習指導要領の総則にはこのように書いてあります。
「幼児期の教育を通して育まれた資質・能力を踏まえて」とあるわけですが、例えば幼稚園にもロッカーはあります。道具箱は引き継いで使っていくというところもありますし、
トイレや園庭、固定用具も日々使いこなしてきたわけです。もちろん小学校との違いはあります。その違いを子供がどう感じているか、難しい、困ったと思うことがありそうなら、そんなことを聞き出して小学校での分かる、できる、を増やしていくことは大事なことだと思います。
しかし、さあ、今からロッカーの使い方をお勉強しますよとやられてしまったら、子供たちは知らない人扱いされる自分を感じます。教える側から教えられる側という一方通行も感じるでしょう。そこでは、幼児期までに育まれた資質・能力が生かされているでしょうか。子供たちがポカンとして、先生は何がしたいのかなというふうに探り出すのではないでしょうか。子供たちが自己を発揮する、資質・能力を発揮するのではなく、先生がや
りたい、伝えたいことを子供は探り、それに応えようとし、正にそうすることが小学校では求められているのだと賢く学び、そこに順応していこうとするかもしれません。もっと言うと、それは小学校だけではなく、幼児教育施設においてもそのようなことが起こっているかもしれません。子供たちはコロナに代表されるように、何が起こるか分からないこ
れからの世の中を生き抜いていかなくてはなりません。そのようなときに、大人主導の教育で良いのかと問い返すことも架け橋の取組には含まれているわけです。
では、どうしてこういうことが起こるのでしょうか。幼小連携・接続やらないといけな
いらしいよとなって、こういう週案が出てくるというのは、現場は忙しいからやれる範囲でやろうね、それはそうです。やれる範囲でしかやれません。そうなのですが、幼児期の教育って楽しく遊ぶんだよね、それを入れてみたらいいんだよねと形を取り入れて、何のためにを問わない。つまり、そこにはなぜ遊びなのか、どういう遊びがスタート期に意味のある遊びなのか、例えば、そういうことを日々考えてやっている幼児教育の専門家がいるわけです。もちろん、小学校の先生方は、小学校教育の専門家として、知識や技術をた
くさんお持ちです。それぞれが持っている専門性とその発揮としての実践を融合させていこうというときに、教育としての本質を理解しないまま形だけやる時代はそろそろ終わりにしませんか、
もう一歩前に進んでみませんかと思うわけです。
だって教育なんですから、
その意図は、そのねらいは、と問うことの方が当たり前です。どんな子供の姿を捉え、何をねらってやっているんですかと。でも、どの小学校にも幼児教育の専門性を持っている人が近くにいるわけですから、幼児教育の専門家の先生方と対話していくことが今より一75

歩進んだ幼小連携・接続をつくっていくことにつながるのではないでしょうか。是非、それを進めましょうよということです。
対話という言葉はよく聞く言葉になってきました。しかし、対話とはただおしゃべりするというのではありません。しかも、幼小連携の場合は、お互いに専門性とプライドを持って実践を担ってきた人たちです。それぞれに大事にしていることがあります。そこが出会うとき、具体的には例えば相互に保育・授業参観するということがあると思いますが、そういうときに異文化抵抗、中でも防衛的な抵抗というのがよく生じます。
異なる文化の実践を見るとき、今まで自分たちが当たり前としてきたことが揺さぶられます。
「え、そこで子供の発言を認めるの？」とか、「そこで正しい知識を教えないの？」
とか思うわけです。そこは幼小間だけではなくて、幼児教育施設間でも当たり前に起こります。
でも、そこですぐさま自分の実践の意味を問い直したりすると大変です。いちいちそん
なことしていたら、もう日常が進まなくなるので、今のやり方でうまくいっているから、そこはそこのやり方よねとそういうふうに問い直さないのです。うまくいっているといっても恐らく細かく見るといろいろあると思うのですが、
例えばそこは教育の問題ではなく、子供の問題としてとか、又はそこのある先生の問題にして通り抜けることができてしまいます。幼小の交流というような新たな価値観や文化がもたらされるとき、これまでのものが覆されたり、崩れたりする不安感などから無意識のうちに抵抗し、壁をつくり変化を拒否するということですね。
「ああ、あるある。
」と思われる方も多いのではないでしょうか。
これは境界の防衛的抵抗と呼ばれるものです。
また、こんな状況もあるのではないでしょうか。
幼児教育という領域はとかく多様です。いろいろな考えや実践があり、それぞれに経営戦略も絡みますから、そこはもうとても複雑です。そこに小学校がかかわってくるというのが、幼小連携・接続の難しさで、小中の連携とか一貫教育とはまた異なる難しさがあるのではないでしょうか。なので、お互いに境界があることを感じつつも、いつものものとして踏み込まずにいわゆる「そっ閉じ」するのです。 これを境界の放置と呼びます。これも「ああ、あるある。
」と思われる方が多いのではないでしょうか。そしてそうしたくなる
忙しさや困難さがあることも想像できます。
架け橋プログラムはそこを超えようよというなんとも挑戦的な取組です。一気にどんどん行く魔法はないと私は思っていますが、希望の感じられる実践は生まれてきています。
現場の先生方と一緒に学んできたこととして、私が今日お伝えしたいことは、まずそれぞれの文化歴史ある実践にもちろん意味があるということを前提として、お互いに敬意をもって尊重しあうことを基盤とするということです。そして、その間に立つ人が必要です。
正に架け橋をかけるわけですが、「遊んでいるね」では本質は伝わっていません。小学校もそうです。
「先生の話をよく聞いているね」だけでは本質は伝わっていません。それぞれの子供の姿と実践の意味を、価値を言語化して丁寧に伝える、いわば通訳をする人が必要です。その人は価値を押しつけるのではなく、あくまで目で見ているものを共に見ながら、その奥にある意味を伝える。そして、私たちはこういう価値があると考えていますと伝え
るのです。
しかし、
当然のように違うものを大事にしてきた人同士が出会うわけですから、
異文化抵抗が起こります。でも、それはそこを越えるためのきっかけとしていくのです。
それがあるからこそ、なぜその抵抗を感じるのかを考えることができます。そこに自分が76これまで大事にしてきた実践や譲れない価値が見えてきます。そこから対話が開かれていきます。お互いにどのような実践を、どのような実践の価値を大事にしているのか、それはなぜか、今、出会っている新たな価値をどのように受け止めていくのか、そこから新たな共有できる価値や実践はあり得るか、そこに新たな可能性が生まれていきます。ここでしっかり足場を固めながら持続することが大事です。誰だって傷つきたくありません。でも、自らと実践を見つめざるを得ないことが出てくるのが、この境界を越える越境の対話です。同じものを見て、子供の姿に実践の価値を見い出し、更なる実践の創造を楽しむ共同体を継続的取組として作ることがこの架け橋プログラムを本質的に進める要点だと思います。
そこで大切になってくるのは、自文化に固執するのではなく、相手の文化を理解しよう
として、そしてその実践を少し取り入れたり、又はちょっとアレンジしたりしてやってみて、そこで生じたことを捉え、考え、さらには、相手と対話しながら捉え直し、新たな専門家同士の関係や実践文化をつくっていこうとする、いわば越境する専門性を持つ専門家の実践共同体ができることを目指していただきたいと思うのです。それはきっと子供の姿を中軸に据えた教育の本質的な問い直しにつながると期待しています。
以上です。御清聴ありがとうございました。
【寳來】
皆さん、こんにちは、東海大学の寳來です。今日はこちらにあるテーマで話したいと思います。ちょっとビデオを見ていただきたいので、早口でお願いいたします。
横浜の校長で 3 月末まで勤務していました。
今日の主張ですけども、こちらにあるように、先ほどから出ている審議のまとめに「架け橋期のカリキュラムの実効性を高めるためには、スタートカリキュラムの位置付けを再確認することや充実を図ることが必要」というように書いてあるんですね。
それで新しいスタートカリキュラムになっていて、先ほどのお話にもあったように進化しているのですけども、それを理解していない方が少なからずいるということで、入学当初に先ほどの何々のし方っていうようなものを教え込むようなことをされてしまっている
ところがあるんではないか。そうすると小学校でちょっとなかなか自分を発揮できないってことがあるんじゃないかなというふうに思っています。それで、そこの審議のまとめにもあったのですけども、低学年の不登校の児童の支援についても関係しているのではない
かっていうふうに言われているということで、今日は新しいスタートカリキュラムの考え方を中核にした、私が今やっている架け橋期の研修会っていうのを実際にですね、雰囲気を感じていただこうと思って、この後進めていきたいと思います。
こんなふうなメニューでやりたいと思います。まずは学びに向かう力を育もうです。
子供にとって安心することは何でしょうか。それは先生の笑顔、そして共感のまなざし
だと思います。子供は安心しなければ自己発揮できません。安心感が子供たちの意欲や主
体性、学びに向かう力を引き出すことにつながると思います。
それにはまず私たち先生、大人が広い心、ゆったりとした心で子供たちと接することが大切だと思います。
子供は学ぶ意欲と学ぶ力を持った有能な学び手であると言われています。そのような子供理解や肯定的子供観、共感のまなざし、そして笑顔で子供に接していけたらなと思って77います。つまり、どれだけ子供の立場に立てるかということだと思います。
園の先生から教わったことですけども、子供自身が興味関心を持っているとき、その子の持っている最大限の力が発揮されると言われているそうです。そういうふうに発揮でき
るといいなと、園でも学校でもそう思っています。
学びに向かう力を育むためには、こちらにある手応え感覚が大切と言われています。価値ある体験を通して気付きが生まれ、こちらの四つの手応え感覚が育まれる。それが次への行動の意欲になって、それを何度も繰り返すことで安定して態度化されて先ほどの報告にもあったような粘り強さやいろいろありましたよね、ああいう学びに向かう力につながると言われています。どれだけ価値ある体験を、環境を構成できるかっていうことが、プロの先生たちとして大切になってくると思います。
次ですね、いよいよスタートカリキュラムの方です。スタートカリキュラムを知ろうということですけども、ちょっと詳しい説明ができないので、後で読んでいただきたいのですけども、学校にとってスタートカリキュラムは、私は学校経営の柱の一つだと思っています。
「困った子」ね、ではなくて、「困っている子」と捉えるとか、子供に聞くとか、ア
クティブラーニングとか、ここに書いてあるようなことですね。
無藤先生が書いてくださったこの三角、三角が二つだと最初は思っていたけれども、そうじゃない、一つだっていうことで、発想の転換が鍵、ゼロからのスタートではないと言われています。
スタートカリキュラムの役目としては、幼児期の学び方と児童期の学び方を行きつ戻り
つしながら子供が主体的に自己発揮できるようにする場面を意図的に作ることだと言われています。先ほどの御発表にあったように指示されたことに従う、「手はお膝」っていうよ
うなことをしていて、「いい子ですね、よく話を聞いていますね。
」みたいな価値付けをされてしまうと、今まで遊びを通して総合的に学んでいて、頭をくるくる働かせてアクティ
ブラーニングしていた子供が“考えないスイッチ”をピッと入れてしまって、静かにそこにいるっていうふうになってしまわないかっていうことを園長先生から言われたことがあるんですね。そういうところを気を付けなきゃいけないなというふうに思います。今回の改訂（改定）では、下にある二つや真ん中にある 10 の姿を踏まえてスタートカリキュラム
をやるっていうふうに言われています。
それは適応指導ではなくて、今、第 3 ステージって私たち、呼んでいるのですけど、1～3 を工夫して生き生きと学びに向かう子供を目指すっていうのが新しいスタートカリキュ
ラムと言われています。それには子供に対して本気に質問することや、園での学びを生かした活動が大切になると思います。
いよいよですね、学校探検の様子を見ていただきたいと思うんですけども、今日見ていただくビデオに出てくる担任がこれ言っていた話なのですけど、今まで自分はスタートカ
リキュラムやっていたけど、こちらみたいなふうに思っていた。でも、うちの学校に異動してきたんですけども、みんなでスタートカリキュラム、新しいスタートカリキュラムのことを話したときに、「私、教え込んでいたかも。発想の転換をしなきゃ。
」って、思った
そうです。
新しいスタートカリキュラムでは、こちらにあるようなどうしたいとか、子供を尊重す
る、丁寧過ぎない指導っていうようなことを考えて、たくさん学んできている子供だって思うようにしたということです。

78そして、学校は「はてな」がいっぱいなので、それを解決するっていうそういうふうな感じでやっていたのですけどもで、今日見るビデオはですね、入学式から 4 日目の 4 月 13日、給食開始の日ですね。給食開始の日には 2、3 時間目に匂いがしてきます。これはもう次の日だったら、もうすぐ分かっちゃうのですけど、給食の匂いはどこから来るのかっていう「はてな」から始めたっていうところをちょっと見ていただきたいと思います。
～映像～
そしたら、
「あの、ほらね、書いてあったでしょ。
」って確かめに行って、その後は自分たちの力で給食当番をしました。
こういう経験があった後、1 週間後ですね。体育館に行こうと思ったら、鍵が閉まっていて、どうしようっていうことで、職員室の前にこの子たちが来ました。
このときのビデオ、また見せます。
～映像～
この日、1 年生から、さっきの子たちからふりがなをふってほしいってリクエストが来て、それでこういうふうなふりがなをつけるっていうふうになりました。
新しいスタートカリキュラムの考え方を中核にしたっていうことで、効果についてはこ
ちらに示しましたので、読んでもらいたいなっていうふうに思っています。
最後なのですけど、入学式の日にこの二つの絵を用意してサイみたいにこう人から言われるサイじゃなくて頑張るゾウとかっていうようなゾウになってほしいなっていう話をこの子たちにしたのですけど、1 年間見てみて子供の力を信じて主体性を発揮する工夫をす
ると、ちゃんとゾウは育つなっていうふうに思いました、っていうようなことを研修会で話しています。
アンケートにも御協力いただければと思います。
以上です。ありがとうございました。
【野澤】
それでは私の方から研究についてお話しします。お二人の先生から実践とか研修に関わる本当に楽しく興味深いお話伺った後で、ちょっとどうだろうという思いもあるのですけ
れども、研究の話について私からさせていただきます。東京大学大学院教育学研究科附属発達保育実践政策学センターCEDEP の野澤と申します。よろしくお願いいたします。
まずですね、CEDEP について御紹介をさせていただきたいと思います。CEDEP、是非ウェ
ブサイトの方も御覧になってみてください。
こちらは、2015 年の 7 月に設立されました。乳幼児期、そして現在、架け橋期までの子
供たちの発達、それから保育・幼児教育の実践や政策について様々な研究を行っております。こちらを御覧いただいているように、あらゆる学問は保育につながるというそういう理念の下、学際的な研究を進めているところです。
社会的な発信も一つの使命として重視しておりまして、シンポジウムを、年間 15 回以上は行っております。
こちら無料ですので、これはもう終わってしまったものですけれども、79随時行っておりますので、是非参加してみていただければと思います。また、調査の結果もできるだけ分かりやすい形で書籍、それからリーフレットなどを作りまして、こちらもウェブサイトからダウンロードできるものがたくさんございます。皆様と対話しながら、研究を進めていきたいなと考えております。
また、自治体とも連携をしながらですね、現場の先生方、それから、子供たち、そして自治体の皆様とともに、多様な関係者の皆様に関わっていただいて、研究の知見、それからそれを研修とか、実践につないでいき、またそのプロセス、実践とか研修のプロセスを研究にして、また政策に生かしていただくというような、そういう循環を生み出していくということを目指しながら今取り組んでいるところです。こういったこともいろいろウェ
ブサイトにもありますので、御関心ありましたら、どうぞ御覧になってください。
では、乳幼児期の保育や教育の質に関する研究ということで、私ども CEDEP の一つの大きな使命というか、目的の一つは、乳幼児期の、そして架け橋期の保育教育の質を向上させるために、そのためのエビデンス資料となるような研究の知見を得ていくということがあります。
その際に、大事にしてきたこととしましては、システム的なアプローチということで、保育や教育に関わる取組は子供たちに直接関係する、影響すると考えられる、保育者の関
わりとか園の環境のみならず、園の組織をどういうふうに運営していくか、リーダーの力が大事というようなお話もありましたけれども、組織としてどういうふうに運営していくのかということですとか、また、構造の質と言われるような掘越先生からも御紹介あったと思いますけれども、保育者の配置であるとか、面積がどうかとか、そういった構造的に規定されるような質、さらには、自治体や国でどういう方向性を持って取り組んでいるか、
どういう政策を行っていくかというような、そういったことがシステム的に関連し合っているということを捉えておりまして、この連動しながら、保育や教育の質がシステム全体としてうまく機能していくことによって向上していくだろうと考えております。
なので、現場の先生だけが一生懸命やろうとしても、そこにやはり園、組織としてのサポートがないとか、自治体からのサポートがないとか、国の基準がちょっとどうかなというような様々なことが影響して、現場の実践とか子供の育ちが生み出されているということだと思いますので、そういったことを多層的にミクロの文脈からマクロな文脈まで捉えていく、そして諸側面上の関連性を分析していくことを目指しております。
こちらも掘越先生からも御紹介がありましたところですので、私からは詳しくは御紹介
しませんけれども、先ほどの図と対応しておりまして、「子供の育ち（子供の成果の質）」が一番真ん中に来ているので、一番下に書いてあります。
それぞれの子供の育ちのすぐ外にあるのが、「相互作用あるいはプロセスの質」と言われるものです。それを支えるのが「実施運営の質」で、園、組織としての取組、さらに「構造の質」として、物的環境、人的環境、クラスサイズとか人員配置ですね、さらには「教育の概念と実践」
で、
ナショナルカリキュラム等で示されるような概念とか実践の在り方、
あるいは自治体でも架け橋のプログラムを作るとか、そういうこともあるかと思います。
また、さらには「志向性の質」が法律や規制とか政策、文化的な状況とか、社会構造の有
無とか、あるいはコロナとか、そういう社会状況にも大きな影響を与えるものとしてありますので、そういったことも考慮しながら研究を進めているということになります。
それで、一つ一つ今日は御紹介するような時間はありませんので、一覧として御覧いた

80

だければと思います。このように園を対象としたり、自治体を対象としたり、様々な研究を行っております。保護者の方に伺ったり、あとは子供の発達、さらには自治体、小学校の取組など、様々なことを進めておりますけれども、今日は直近で行っているところで、
この「保育の質と子供の発達に関する縦断的研究」と、「幼保小の架け橋プログラムの成果調査事業」の一部を、ちょっと御紹介したいと思います。
また、現在「幼児教育に関する大規模縦断調査」も文部科学省より委託を受けて行っておりまして、今まさに準備を進めているところですので、もしこのお話がきた場合には、御協力の方、本当によろしくお願いいたします。お忙しい中だと思うのですけれども、私どもは本当に現場の先生方、そして自治体の皆様の声を大事にしながら研究を進めている
ところですので、どうぞよろしくお願いいたします。
まず一つ、「保育の質と子どもの発達に関する縦断的研究」ということで、先ほどの荒牧先生の御発表は、3 歳以上の子供たちの幼児教育と発達だったのですけれども、こちらの研究はその前の段階から始めております。ただ、コロナ禍の影響で時期もずれながら、当初の計画も変えながらですけれども、こちらを進めております。全国の 11 自治体の 36 園の先生方、そして、子供たち、保護者の皆様に御協力をいただいております。また、コロナ禍につきましては、この 11 自治体の全ての保育施設に調査を実施させていただいております。
分析結果の一つなのですけれども、こちらは 1 歳児クラスの分析結果の例をお示ししております。一つが、子供の発達に何が影響するかということで、ここで取り上げているのは子供一人一人と保育者の関係性で、アタッチメント理論に基づいておりまして、子供が保育者を安全基地とするような行動が見られるかどうかということです。それを個人レベ
ルと、集団レベルはそれを平均した値ですね、集団としてもある程度、高いレベルにあるかということで、個人レベルと集団レベルの両方が子供の発達に影響を与えていることが示唆されました。
また、環境構成に関しましては交互作用が見られまして、やはり関係性と環境構成の質が両方困難な状況であると、発達としても相対的にちょっとマイナスと言いますか、そういったところも見られます。こういったことは、理論的にはもちろん、言われてきていることですし、海外でも示されてきていることではありますけれども、日本の文脈においても示されたということです。さらに現場の先生方は、本当に一生懸命実践されているんですけれども、そういう関係性が作りにくいような、あるいは環境構成が難しくなるような様々な要因があり得るので、そういった背後にある要因についても分析を進めているとこ
ろであります。
もう一つが「幼保小の架け橋プログラムの成果調査事業」で、こちらも 19 自治体で実施されている、このプログラム事業を再委託されておりまして、そちらの自治体で協力園、協力校を作り、そこにヒアリングとか視察を行わせていただくとともに、質問紙調査も行っております。また、自治体の担当の方へのヒアリングも行っております。まだ 1 年目が終わったところで、今まさに 2 年目の調査を進めているところです。
1 年目の調査に関しましては、「架け橋プログラム実施に向けての手引き」を参照して、手引きの中にフェーズが書かれておりまして、
四つの観点があります。
自治体の開発会議、それから園・小学校のカリキュラム、それから園・小学校の実施体制、4 番目が自治体の実施体制とか支援といったことですけれども、それぞれがどのようなフェーズにあるのか81

とか、どのような取組が行われているのかということを分析しました。すると、その自治体の規模ですとか、あるいはこれまでどんな自治体の取組が蓄積しているかによって、特徴が違っていることが分かりました。まだ詳しい調査結果をお知らせできる段階にはないのですけれども、例えば小規模自治体では園・小学校の顔の見える関係から実施取組が作られていたり、あるいは大きな自治体であれば、まず全体の架け橋期の重要性を伝える研修体制を整えるところから始めるなど、そういった取組の共通性があります。この自治体の特性に応じた戦略をとりながら、まだどうしたらいいんだろうというところから始まっている自治体もありますし、そういった取組を、事例として皆様に共有していくことによって、先ほどの「越境する」ことはすごく難しいことだけど、頑張ってやっているとか、こうしたらうまくいくかもしれないとか、そのような事例が皆様にとっても参考になり、勇気となるような研究知見を出していけるといいなと思っているところです。ただ、これは 3 年目が終わってから報告書が出ますので、もう少々お待ちくださいませ。
このように、私どもは様々な保育・教育の質について多層的多面的に検討して、また現場の先生方や自治体の皆様と対話しながら、更にこの対話を作っていくような知見を発信していきたいと考えております、以上です。
【無藤】
白梅学園大学の無藤です。
お三人の発表を受けてコメントということになるのですけれど、その前に私、講演いた
しましたし、全体の話題が何であるか、テーマが何であるかっていうお話もありましたので、それを受けながら考えたことをちょっとお話しします。
全体として、特に幼児教育、また、小学校も含めたその質の向上はどう図るかということで、それに向けて接続と言うか、架け橋についてどう進めるか。また、その中での研修は具体的にはどうするかというようなことが提起されているのですけれど、そのように相当前からではありますが、特にこの 2 年、幼児教育・小学校の接続というのが強く出てきたし、それからお三人の中でもそれは同時に、幼児教育の中のいろいろな園、幼稚園、保育所、認定こども園というだけではない、様々な園の独自性の中でどうそれをつなぐかという話も出ました。そのような視点というのは非常に大きく、我が国の幼児教育の流れで考えてみると、その質を上げていくというときに、保育者また小学校教師の個人の資質能力を上げるとして個人に焦点を当てているところから、次第にその各園、また各小学校というその全体を上げるんだという動きがかなり前から出てきていると思うのですが。この
何年かで出てきていることは、園と園、園と小学校という更にもう一つ上のレベルのつながりを図ろうということです。野澤さんの言われたシステム的なアプローチということになるわけですけれども、さらに、架け橋ではその点、小学校を含めた自治体をそこに巻き込み、自治体全体に広げようということが提言されているわけですけれども、その際のアプローチとして、比較的に従来型というのは、まずガイドラインのようなものを作ろうということであるわけです。要領や指針も一種のガイドラインですし、報告書とかいろいろなものがこれまでも文科省、厚労省、あるいはその他の団体から出されてきています。そういう文書を出すだけではそれはあまり読まれないかもしれない。読んでもらっても、現場の実践に生きないかもしれないので、もうちょっと踏み込まなければいけない。そうすると当然出てくる次のことはそれを研修でやっていこうということになるわけですけれど、

82この研修もどのくらいの数が今あるのかというデータは、実際よく分かってないのですけ
れど、感触としてはかなり数の量的な意味では拡大しただろうと思うのです。
研修の機会は非常に増えたし、研修を受ける保育者、教師も増えただろうと予想して、多分、間違いないと思うのですけれども、それで非常にうまくいっているかというと、まだ何となく物足りないと思われます。それは研修の成果を具体的にどう実践の向上に生かすかという辺りが課題に違いないんですけれど、ここにいろいろな試みが今出てきていますが、特にこの接続・架け橋をめぐっての課題になると更にそこの難しさが増すわけです。
そこで一つ必要なのはやはり実証的データであるわけで、いわゆるエビデンスに該当する強いものか、実態調査的なものかは、いろいろですけれども、今日は東大の CEDEP と国立教育政策研究所の報告の二つをお聞きしたわけですけれど、いろいろな意味で保育の質に関わるデータとして、保育の質と保育者の在り方や子供に関わるその影響関係等々、示唆的なのですけれど、それが一つの方向で、これはもっと拡充されるべきなのです。そのデータが出たら自然に質が上がるわけではもちろんないわけです。データを出すのは研究者でありまして、それをどう現場の実際に翻訳するかという作業が当然必要になるわけですけれど、では、そこを具体的にどうやるか、そこにはいろいろな問題があるはずですけ
れど、今日の一つのテーマが研修あるいはもう少し広げたところにあるのです。提言として出ていることの一つは、コミュニティとして考えてみようとか、境界を越えていこうという話だと思いますけれども、これは非常に面白い問題です。
例えば寳來先生のビデオの最後で子供たちが体育館の扉を開けて、開いて、「わぁ」と何て言うか、多分、「おぉ、すごい」っていう感じだと思うのですけれど、体育館に向こうに駆けていって。私などは、いいなぁと思うのです。こっちの思い入れもありますけど、何か体育館が小学校だなっていう感じがします。子供たちがいよいよ小学校に入って、楽しみが溢れている気がする映像です。でも、頭の固い小学校の先生が見たときに、「うーん、
やはりそこは秩序正しく列を作って入るので、駆けていくのではまずいでしょう」とか、あるかどうか知りませんけど、言うかもしれないです。
そこら辺に正にそれぞれの文化と越境の問題があって、子供たちはあの瞬間において子
供たち自身が越境したなという感じを私は持ちましたけれども。そこで今、この架け橋などが始まって何をしているか、何をすべきかというときに二つのことが出てきているというのが私の意見です。
一つはこう新たなコミュニティづくりといいますか、全国かなりの自治体で、例えば小学校区、場合によっては中学校区ですけれど、単位として、例えばその小学校とそこにある幼稚園・保育所などとの集まりと言うのか、呼び名はいろいろだと思いますけれど、そういうのを作って、それが年一回ではなくて、もっといろいろな形での連絡会をしたり、顔合わせ会をしたり、それから先生同士が集まるのもあるし、校長・園長が連絡するのもあるという感じで、かなり増えてきたと思うのです。その中に架け橋も入っていくわけですけど、そういうのは一種の園もコミュニティだし、町もコミュニティですけど、その中に小学校や幼稚園、保育所があるのだけど、その飛び飛びにあるところ、新たな一つのコミュニティにするというのか、用があるときに会うだけではない、人間と人間のつながりと言いますか。やはり顔を見て、顔を覚えて、名前で呼び合える関係とか、更に人が変わってもつながっていくという安定した関係とかということだと思うのですけど、そういうものを作って、その中に研修や様々な知見を入れ込もうとする。そうすると、そこで共有83

されていく新たな共有文化をそこに作ろうという動きは非常に貴重だというのが一つ思いました。
もう一つは、私もさっき話した気もしますけれど、具体的な子供の姿とか動きとか様子を共有することなのです。そのときにわりと大事だと思うのは、例えばある園と別の園があったときに、子供がある園でこういう遊びをしていますというときに、そういえばそれと同じようなことをうちでもやっていますという「あるある」という感覚です。それで見ると、その幼稚園でさっき、例えば私の話で霜柱見付けてどうのこうので、小学校の生活科でそういう場もあるかなとか、あるいは小学校によって朝の会で見付けたものを発表ってほどではないけど、サークルタイムみたいに開くのがあるのですけど、そういうところではあるなとか。霜柱そのものがあるかではなく、見付けたものを共有する。それはつまり小さいけれど、共通の子供の姿みたいなことなんです。
だから、そういう実体のある共通の対象というものをお互いに見付けていく。それは相手側にあるだけじゃなくて、自分のところにもあることを見付けて、そう言えば似ているよねというところから新たな関係を作り上げていく。そうでないと自分にないけれど、相手にあるという話だけだとつながりは作りにくいし、それから相手から学ぶだけではなくて、自分の中にあるものから、その意味を広げていく作業が必要な気がしています。
そういう意味で私はお三人の話を聞きながら、新たなコミュニティをどう作るかということと、そこで共通の言わばネタになるというか、考えのもとになる、そういう事例を見出して、響き合う関係を作ってはどうかということを考えたのです。以上です。
【掘越】
それでは今、無藤先生に指定討論をしていただきましたが、このお話を受けて、お三人の先生方に、改めてお話を伺いたいと思います。古賀先生から大体 2、3 分ぐらいでお願い
できればと思います。
【古賀】
無藤先生、ありがとうございました。
そうですね、コミュニティを作っていくっていうのに非常にこうこれからのチャレンジ
で大事なところだと私自身も思っているところなのですけど、やっぱり子供の世界を共に楽しむ、こう仲間となっていくっていうことの中で、実践者同士がこうリスペクトし合うっていうか、お互いのこう良さを認めて励まし合うようなこう関係になっていくっていうことをすごく大事だなと思うのですけど、あと、もう一つはそんな難しいところがやはり出てくるので、そこは批判しあうっていうよりはその共に考え合うそういうことあるよねっていう、ここ、共感しながら、その難しさを支えたり、共に考え合ったりする、そうい
う仲間になっていくためには、やっぱり先生おっしゃるようにその実践の細かいところが見えてくるっていうのは非常に重要なポイントかなっていうふうに思っていまして、それともう一つは、その無藤先生の講演の中で非常に重要なところがたくさんあったのですけ
ど、その重要な中の一つに、その子供の主体的な学びっていうことが最初の方にあったと思うのですけど、やっぱりその幼児教育施設も小学校の先生方もその主体的な学びっていうのをどういうふうにこう導き出していくのかって。これが出てくるような環境の工夫をしたりとか、授業とか保育とかの具体的な展開を工夫したりする。そういった工夫を共に84

見合うっていうようなその保育と授業を共に参観し合っていく。そこでやっぱり大事なことは、先生同士がやっているその実践者御自身が手応え感を持つっていうことなんじゃな
いかなっていうふうに思うのですよね。
そこでやっぱり工夫したり、展開の工夫を一生懸命考えてやったことが、子供のその生き生きとした姿になって返ってくる、そこにこう手ごたえ感を持つ、そこに一緒になって喜んでくれる先生方がこう隣にいるっていうそういうことがやっぱりその私たちのわくわ
く感とか、「ああ良かった、やって良かった。
」っていうやりがい感につながっていく。そこで、
そのつながっていくと仲間になっていくっていうことが起きるのではないかなって、
そのやっぱりやりがい感を感じるっていうのが推進力となるのではないかなというふうに思っているところです。取りあえずは以上です。
【掘越】ありがとうございます。それでは寳來先生、お願いいたします。
【寳來】
はい、ありがとうございます。
新たなコミュニティとか、響き合うってすごく大切だなって思っていて、私、校長になる前にこども青少年局っていう幼保小連携担当にいたのですけども、そのときから、まだ架け橋っていうのがない頃からですけども、幼保小連携の一番大切なのは、顔の見える関
係だっていうふうに園の先生と小学校の先生が顔の見える関係で、少々ちょっと耳は痛いようなことも言い合えるぐらいの仲になる。子供を真ん中に置いてっていうようなことを言っていたので、そういうところなんじゃないかなと思いますし、あの 19 団体に横浜市、選ばれているので、横浜の方でもいろいろ考えて、架け橋のデザインシートを作ったのですけど、そこでも、例えば、「今、すごく夢中になっているのってどんなことですか。
」っていうふうにして、お互いで同じ共通のことから、自分たちの目の前にいる子供の姿を出し合って共感していくようなこともしているので、そういうことってやれそうだなっていうのをすごく感じました。
私、無藤先生の先ほどのお話ですごく素敵と思ったのが、その世界の導きへのいわば招待状が園児の園環境に散りばめられ、子供に誘いかけ、子供は導かれるって招待状なんだっていう、そういうふうに小学校の先生が思って園に行ったら何か違うんじゃないかなと思うし、そのときにただ遊んでいるだけっていうのではなくて、もしそうちょっと響かな
い人がいたとしたら、園の園長先生とか主任の先生がここってこういう意味なんですっていう、その招待状の意味を読み解く、さっき通訳っていう話があったのですけど、そんなふうになると何かいい感じに響き合えるかなって思いました。以上です。
【掘越】ありがとうございます。それでは、野澤先生、お願いします。
【野澤】
はい、どうもありがとうございます。
私も本当にコミュニティとか、響き合う、リスペクトし合うというようなこと、本当に85大事だなというふうに思いました。
19 自治体の先生方にお話を伺うと、やっぱりそれぞれ自分が受けてきた教育のイメージというのをやっぱり、幼保の先生だったら小学校ってこういうイメージっていうのを持っていますし、小学校の先生は幼児教育ってこういうイメージっていうのをまず出会う前に持っているイメージがあるんだなと思いまして、それがもしかしたら出会ったり、見合うことによって変わっていく。出会う前はイメージだけがあって、一方では、それに向けて
幼保の先生だったら自分がもっている小学校のイメージに向けてやっていかなくちゃいけないんだって思ったり、あるいはそれはやりたくない、だから小学校にはこうしてほしいとか、そういう要望の具体ではないレベルでの対立とか、これを壁っておっしゃっていたのかもしれないのですけれども、そういうところがあるなとちょっと感じたところがありました。そこをどうやって具体的な顔の見える関係の中で対話していけるのかというのはすごく大事なことだなと感じているところです。
そのときにやっぱり寳來先生もおっしゃったように、子供を見るということが大事だなと。子供と保育とか教育って一体だから切り離せないのですけど、どうしても保育がこうとか、教育がこうだから子供がこうなんだよね、みたいな見方ではなくて、どんな場でも招待状を受け取る力が子供にはあると私は思っているんですね。なので、どんな保育の場であってもそれはさまざま、本当にいろいろな環境があるんだけど、子供はどんな環境にも見付けちゃうっていう。なので、そこを見ることによって、子供と出会えるといいなと思っているところです。以上です。
【掘越】ありがとうございました。無藤先生、いかがでしょうか【無藤】
三つほどの感想ですけれども、一つはリスペクト、幼と小の関係においてお互いリスペ
クトしていくっていうことなのだけれども、私も本当にそれをよく思います。やはり本気で相手に関わるとか、自分の思い込みをとりあえず脇に置いてちゃんと出会うというか、話を聞くというか、保育や授業をちゃんと見るということだと思うのです。野澤さんの指摘ともつながるのだけれど、例えば小学校の先生が幼稚園、保育所等に行って、子供の遊
んでいる様子をボーっと見ていると「あぁ、楽しく遊んでいるな」と思う。1 時間そういう会があった後で感想を聞くと、「子供たちが楽しく遊んで本当に良かったです」みたいなことで、それはそうでしょうけど、それしかないのかなというときもなくはないのですけ
れど。でも本気で丁寧に見ると細かい、その 1 分 1 分のところって、こんなことしているのかという発見があるわけです。それは本当はその逆もあるので、幼保の先生で小学校の授業を見たときに、特にかなり指導の丁寧な先生、細やかな先生と言うか、そのときにその先生が一斉にみんなに説明しているようで、ちゃんと一人一人見ながらやり方変えている様子が見えてくると思うのです。だから、その辺の丁寧さと本気の関わりで、そうするとそこに発見もあるし、時にショックを受けることもある。リスペクトするってことは相手から学ぶって言うか、相手のやっていることから見付けることだと思うのです。それが一つ思うことです。
もう一つは招待状というのに気を留めてくれて嬉しいんですけど、よくセンチメンタル

86

に言うのですが、例えば「落葉は天からの招待状です」みたいなこと、書いてありそうです。でもわりと本気で受け取った方がいいと思うのです。ドングリや落ち葉はやっぱりある種の自然からの招待状で、その招待状の中身はこっちが考えていると、秋の美しさに感動するのもいいのだけれど、私なんかちょっとやや科学的な方に傾くので、落ち葉ってどうして色が変わるかとか、イチョウの葉っぱが黄色くなって、イチョウの葉っぱは真っ黄色で散るのもありますが、その手前に散るのが多いんですけれど、最初に黄色くなるのは葉脈に沿っているのですけれども、見付けたらいいなと思うことなのです。招待状って、こちら側にいろいろなネタを持っていなければいけないんです。だから幼保の人は小学校を知っているほうがいいし、小学校の先生はもっと上のレベルのも知っているけど、むき出しにしない感じが欲しいなというわけです。
それから今日はデータの話できなかったのですけれど、お話があったので触れたいのですけれど、
例えば質の尺度とか CEDEP の話ではあまり具体的尺度の紹介がなかったけれど、
ちゃんと検討しているのですが、そういうのを見ていると、例えば先生と子供の関係の尺度みたいなのは実を言うと、幼保と小学校とでほぼ同じなんです。細かい言い回しは違いますけど、尺度の種類としては。そう見ると、大体幼保と小学校とかなりのところは同じ
ような量的尺度で判断できます。クラスの雰囲気とかですが。それを見ても共通性が高いのです。ただ、具体的な内容は違うから、一見するとちょっと違うにしても、そこの辺りがデータとか尺度の良さではないかということは付け加えておきます。以上です。
【掘越】ありがとうございました。
次に、今度は登壇者の先生方から互いに質問やコメントをいただいて、それに対してお答えいただく時間を設けたいと思います。
では、野澤先生からお願いして良いでしょうか。
【野澤】
はい、私の方からは古賀先生、寳來先生が研修などを行っていく上で、やっぱりいろい
ろな対話とか関係作りっていうのは今、大事とお話しあったのですけど、そこを何か引き出すような工夫とかポイントというのは何かありますでしょうか。今までの御経験から是非、お話しいただければと思います。
【寳來】
はい、ありがとうございます。
先ほどお話ししたみたいに、研修のときに動画をお見せして、そこで話し合うっていうのをやっているのですけども、今まではと言うか、去年ぐらいまでは 10 の姿を共有する研修というふうにしていて、無藤先生が読み解いてくれている、ここが大切だっていうポイ
ントが 10 の姿があるんですけども、それを皆さんにお配りして、どういうところで 10 の姿が表れているか。入学式から 4 日目っていうことは、まだ小学校で何か身に付いている
わけではないよね、っていうことで、こういうところがっていうのを話し合うっていうのが自分のスタイルとしてやっていたのですけども、今年になってちょっとそれだけじゃな
くて、感想からでいいですっていうふうにお話をしだしたら、すごく関係が、そのグルー
プでお話しするときに本音が出るようになったというか、何か優等生っぽい 10 の姿だと

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思考力の芽生えがみたいなところで終わってしまうのですけど、それも大切なのかもしれないけども、さっきの無藤先生じゃないですけど、「あんな走っちゃっていいんですかね。
」
みたいなことから、「だけど、うちのあの園の子たちってもう全く同じなんですけど、さっきの姿と。
」とかいう話から何かこう結構、深いことが話せるというか。何か私としては心が動くってことが大切って言うか、心を動かして話をしてもらえるようにすることが大切なのかなって。すごく 10 の姿でやるっていうふうな私が敷いた道ではなくて、みんなが心が動いたことを語り合う中でやっていくっていうのが、そういう方がいいのかなというふ
うに今、思っているところです。
お答えになったか分からないですけど、はい。
【掘越】
では、古賀先生お願いします。
【古賀】
ありがとうございます。
まあそんなこと無理だよっていう現場の先生の声が聞こえてきそうなのですけど。でも、私自身がこれまでやってきてすごく効果があるなって感じているのは、全員参加の仕組みづくりですね。
やっぱり全員の先生が若くても、それこそベテランでも、参加してこうみんなが話しやすくするためにはやっぱり小グループ化していくってことがあるのですけど、小グループ化してそれぞれの研究テーマをその先生たちが作ると言うか、そういうその小グループでいろいろと意見を出し合う。
それはその幼小が混ざった形がすごく望ましいわけですけど、そこはすごく効果的だなと思って見ています。それから、そのときに保育者も先生、どの先生も教師もですけど、自分事として捉えるっていうことがすごく大事だと思うので、その自分事として捉えたいと感じるテーマ設定とか共通のキーワードとかを見付けるってことですね。それはその、上から降りてくるんじゃなくて、やっぱり先生たちが今の子供たちの実態を見て、何かここがちょっと課題だよなって思っているところの共通点を見付けて、それをじゃ私たちの幼小のこう架け橋のテーマにしましょうっていうテーマ設定をするっていうことと、もう一つはすごく、枠組みって言うか、こう何て言うかなんですけども、持続する為の日程調整です。これも、あっちでもこっちでもやっぱり日程調整がっていうふうにやっぱり忙しい現場なので、どちらも忙しい、どこも忙しい現場の先生方同士が一緒に話し合っていく場を設定するってすごく難しいと思うのですけど、何かそれが逃げ道になっちゃうっていうのか。だから、その逃げ場をなくすためにと言ったらあれなのですけど、もうこれから多分、今の時期から次年度の研修予定を組んでいかれると思うので、そこでやっぱり小学校との架け橋研究会の日を入れていくとか、2 月ごろにはカリマ
ネの研究会を入れていくとかいうふうにもう設定しちゃって、そのあまり枠組み先にっていうのもあれなのですけど、でも、それがないと動かないっていうのもあるので、それを同時にこう動かしていくその枠組みも設定しといて、でも、そこでは何かこうざっくばら
んにいろいろと何て言うのか、心ある話がちゃんとできるような仕組みも入れていくっていうことがいろいろ言いましたけど、ポイントかなと思っています。はい、以上です。

88

【掘越】
ありがとうございます。それでは、寳來先生からの質問と、古賀先生にも一緒に続けて質問をお願いいたします。
【寳來】
はい、ちょっと今のとかぶっちゃうかもしれないですけど、私一応小学校の方から来た代表として今、出ていると思うので、皆さんに聞きたいなと思うのは小学校側に期待することがあるかなっていう、「ここを是非お願いします。
」っていうのがあれば聞きたいなって思っています。
【古賀】
私からは取組を広げていくポイントっていうのが、今、見えていることがあれば教えていただければなと思います。寳來先生みたいな人がどうやったら増えていくのか、そうい
う進んでいる自治体 19 自治体がどうやったら増えていくかっていうところ、ヒントがあれば教えていただきたいと思っています。お願いします。
【掘越】
それでは、どなたかからでもいいですが。では、古賀先生から。
【古賀】
小学校の先生方に期待すること、すごくたくさんあるんですけど、やっぱり小学校がハブになっていくって私はよく言うのですけど、やっぱりつなぎ目になると思うのですよね。
幼児教育施設同士が自らって言うよりは、やっぱり小学校を核として校区があって、で、その中で小学校とか小中学校とかがこう核となってこう関係性が成り立っていくっていう
ところにあると思うので、やっぱりその先生たちがハブとしてこう幼児教育にそれぞれ関心を持っていただきたいなっていうふうに思うのと、素朴な疑問を語り合う場をそこで開いていただけるといいなっていうふうに思っています。
【掘越】
はい、ありがとうございます。では、寳來先生はいかがでしょうか。
【寳來】
広げていくには、私はすごく自分も 1 年生の担任をやっていて、さっきお示しした三角が二つじゃなくて三角一つになるとすごくいいっていうのと、あと、子供たちは育ってきているので、私が全部説明しちゃうんじゃなくて、子供たちが今まで育ったことを引き出したら、すごく私が話す分量も少なくなるし、子供たちも自己発揮できるっていうようなことをすごく感じているので、そういうのを伝えていったりして、そうすることで、その園ですごく育ってきた子たちが 1 年生になったときにこうやってみんなで話し合って架け橋でやると、すごく明日も学校来たいなって思う子が増えるので、みんなやりませんかみ
たいな、そういう感じで子供が変わるよっていうことを具体的な姿を通しながらやると広げていけるんじゃないかなと思っています。

89

【掘越】
はい、ありがとうございます。野澤先生は、何かございますか。
【野澤】
一言ずつ。小学校の先生に今、お話があったことなのですけど、やっぱり子供について発見していただき、何かやっぱり対話をしていく中で、これって何の為にやっている対話
ですかみたいな、ゴールが先に設定されちゃうところがちょっとあるかなと思いまして、少し味わう時間というのを大切にしていただきたいなっていうのは一点あります。もう一つ普及していく為に、やっぱり関わる人を増やすっていうのは、全員参加という話もありましたけど、19 自治体でも前の自治体の取組に参加していた方が、今回も参加してくださって、いい実践をずっとそこから続けてくださっている方がいるみたいなことがあって、やっぱり種をまいたことはつながってくるんだなというのはすごくあったので、今されていることは無駄にならないんじゃないかなっていうのは思います。
ありがとうございます。
【掘越】
はい、ありがとうございます。それでは、質疑応答ということで、Q&A を先ほどフロアへお願いしました。これまでの話にも出ている内容ですが、「古賀先生のお話がよく分かります。幼小連携・接続の型は取り入れているけれど、本質的な改善まで行き着かない状況があるので、現場だけに任せるのではなく、行政がある程度関わっていく必要があると思います。そこで質問です。幼小連携・接続に関わる研修会において、どういう研修が必要でしょうか。具体的な連携・接続のプロセスを先生方に体感していただけるような研修の在り方についてお話しいただきたいです」との御質問が出ております。お時間の関係もあるので、最後のまとめの一言もあわせて、4 人の先生方にお話しいただければと思います。
では、古賀先生からお願いいたします。
【古賀】
はい、非常に大きなテーマだなというふうに思うのですが、どういう研修が必要か、基本的には必要感を感じるために枠組みを知るっていうことも大事ですけれども、今日、何度も出てきた、共にこう実践を見合うっていうところですね。その共に見合うときにやっぱりその前提として、その実践のその 1 日 1 場面を見るっていうことは、全てを見ることではないので、歴史ある文化ある実践の一部を見ているっていうことを前提としながら、お互いにその作りあっている文化に尊重、尊敬の念を持って見る。
だけれども、その細かい姿っていうものをとにかくメモを取ったり、例えば写真を撮ったりしながら、その話し合う材料を集めながら共に見ると、その後に胸襟を開いて話し合うことができるといいなと思うのですけれども。
それともう一つ、そこからもう一回枠組みに戻していくっていうことですね。例えば、カリキュラムっていうものが作られているとしたら、じゃあ今日の姿とここに書いている
ものはどんなふうに結びついているのかなとか。今日の週案のこのねらいって、どんなふうにここに返っていっているのかなっていうところを見ると、もう少しそのカリキュラムの意味とか架け橋の意味とかいうものがこう何て言うのか、かみ砕かれていくのではない
かなというふうに思います。ちょっとお答えになっているかどうか分かりませんけれど。

90

【掘越】
寳來先生に行く前に、質問がもう一つ来ています。
「様々な方針の園から一つの小学校に集まることで、保護者の方々も戸惑いを感じると思います。架け橋期の教育について、どのように保護者の方々へ理解していただくべきでしょうか」という質問もありましたので、どちらかお答えいただければと思います。では、すぐで申し訳ないですが、寳來先生、お願いいたします。
【寳來】
はい、保護者の方っていう話だったのですけども、やっぱり子供たちはすごくさっき有
能な学び手だっていう話を私はしたんですが、そういう気持ちで園も学校もやっているっ
ていうことを保護者の方にはすごく理解していただくっていうふうに私としては思っています。そして、いろんな園から来ているのだけども、わくわく感を大切にした授業をしていくことで、一人でもクラスの中に一人でもそういう素敵な保育で育った子がいると、みんながそれに、あっ、そっちの方が楽しいっていうふうになっていくと思うので、私はそういうことをやっていけばいいんじゃないかな。そして、それを姿でドキュメンテーショ
ンと同じような学級通信とかで伝えることで、保護者も納得してくれる、安心してくれる
んじゃないかと思いますし、保護者も巻き込めるのではないかなと思います。
最後の話ですよね。架け橋期っていうことで、今すごく注目されていて、保育者や教師以外もみんなで子供たちのことを考えていこうっていう、すごくいい時期なので、ここでみんなで今日のお話を参考に、
みんなでやっていかないっていうふうにすごく思いました。
頑張りましょう。以上です。
【掘越】ありがとうございます。では、野澤先生、お願いいたします。
【野澤】
はい、ありがとうございます。
保護者については、今年度の調査項目で保護者御自身には伺わないのですけれども、これから入れていくところなので、まだ今の段階ではちょっと言えないところはあるのです
けれども、自治体の方々は本当に各自治体の状況に応じながら、どうしていくかっていうことを考えてらっしゃって、やっぱり関係づくりっていうのですかね。様々な園の種別があり、また小学校もいろいろな考え方の先生がいらっしゃる中で、どうやってこの架け橋期が本当に大事、私たちはここを本気でやるんだっていう、それがその後の学校生活の基盤を作っていくんだっていう大事さを、是非身をもって伝えていただけたらいいんじゃな
いかなと、
そして味方を増やしていただくというのは一つの方法じゃないかなと思います。
今日は本当に大変勉強になりました。どうもありがとうございました。
【掘越】ありがとうございます。では、最後に無藤先生、まとめも含めてお願いいたします。

91

【無藤先生】
たくさんお話したので、もう特に二つの質問に答えるというのはやり直しになるので無理なのですけど。一つは幼児教育の先生、小学校の先生が一緒になったとき、あるいは幼児教育のいろいろな園が集まったときに、自分の保育なり、自分の授業なりっていうもの
が少しは揺らぐといいと言うか。そういうものだということをもうちょっと分かっているといいと思うのですが。
相手から学ぶなんてそう大袈裟なことじゃなくて、例えばお互いに保育・授業について感想をわりとフランクに言い合うようになったときに、相手の言うことに従う必要はないのだけど、でもまあちょっとは変えてもいいかなとかいうことなのですけれど。小学校の場合で言うと、確かに指導要領はあって、教科書はあってということだけれど、教科書に別に 100％従わなくたっていいわけだし、その単元が 10 時間あるいは 3 時間で決まっていても動かして融通きくものなんです、本来的に。だから、もうちょっと揺らいでもいいし、さっきの『おおきなかぶ』だって別に必ず最初に音読するという国語の授業の定番は守らなくていいかもしれないです。それは保育の方でもそう思うので、むしろそこに揺らぎながら、子供の工夫、子供の願いをちょっと入れ込めないかなと考えたらどうかなと思うのです。お互いに何らかで豊かになる試みになるといいなと思います。
それから、保護者とのことは、実をいうとすごく難しいというか、なかなかうまくまだ行ってないので、本年度、来年度の課題だと真剣に思っています。そして実を言うと、文部科学省も保護者への広報をしなくてはいけないという自覚はあって、もうその事業が始
まりつつあるのですけど、基本的には説明会だけでは弱くて、具体的に保育や授業の様子の中でどう語るかだと思うのです。そのときに一つ一つのエピソードでの学びとともに、長い時間かけてこう育っていくんだよという両方を示さないといけないと思うのです。私はさっき幼児教育でもいろんな場面で、例えば数量の育ちがあると言ったのはそういう意
味もあって、一つのエピソード、遊びで数えています、というだけではなくて、いろんなところで実は数えている。そういう研究もあって、幼児教育の中の、やたらといろんなところで数えていて、先生が言わなくても、子供が勝手に数えているわけです。そういう様子を見ると、その育ちというのは結構しっかりあることは分かるのですけれど、そういうことはあんまり伝えていないなと思います。それから小学校の授業のイメージも、対保護者に対しても、対幼児教育にしても、ものすごく堅く伝わっていると思いまして、特に優れた先生の小学校の授業はさっき言いましたけど、柔軟ないろいろなやり方と組み合わせているので、そういう姿を見てほしいと思います。
【掘越】ありがとうございました。まだまだ話は尽きないところですが、とても充実したパネル
ディスカッションとなったように思います。子供の姿を一緒に見て、語り合うことが非常に重要であり、その中でわくわくしたり一緒に困ったりすることを、子供たちも、先生方も、時には保護者も一緒に行うことが大事だと感じました。幼保小交流の場を生かすという方法もあるように思いました。
それでは、以上でパネルディスカッションを終わりたいと思います。登壇された先生方、また視聴いただいた皆様、本日は誠にありがとうございました。

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パネルディスカッション概要資料93令和５年１０月２日

令和５年度教育研究公開シンポジウム「幼児期・架け橋期の教育の質向上について考える」

パネルディスカッション「幼児期・架け橋期の教育の質向上を目指す
研修と研究の在り方」

企画趣旨●幼児教育・保育の重要性
令和元年１０月 幼児教育・保育の無償化の実現→ 幼児教育・保育の質保障 （量から質の議論へ）
幼児期と児童期の教育の円滑な接続●中央教育審議会 初等中等教育分科会
令和３年７月 「幼児教育と小学校教育の架け橋特別委員会」設置
令和５年２月 「学びや生活の基盤をつくる幼児教育と小学校教育の接続について：
幼保小の協働による架け橋期の教育の充実」（審議まとめ）●令和５年４月 「こども家庭庁」創設、「こども基本法」施行→ 全ての子供の学びと育ちとウェルビーイングの保障●幼児期・架け橋期の教育の質向上に向けた取組等について話題提供いただき、質向上に向けた今後の研修や研究の在り方や展望等について討議する

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登壇者
【パネリスト】

古賀 松香

話題提供：主に幼児教育・保育/小学校教育の実践・研修（京都教育大学教育学部 教授）寳來 生志子 話題提供：主に小学校教育の実践・研修（東海大学児童教育学部 准教授）
野澤 祥子
話題提供：主に幼児教育・保育の研究・研修（東京大学大学院教育学研究科附属発達保育実践政策学センター 准教授）
無藤 隆
指定討論
（白梅学園大学 名誉教授）
【司 会】
掘越 紀香
（国立教育政策研究所幼児教育研究センター 副センター長・総括研究官）

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パネリスト古賀松香 教授資料

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幼児期・架け橋期の教育の質向上を⽬指す研修と研究の在り⽅

幼児教育と⼩学校教育の専⾨性の交わるところ
京都教育⼤学⾃⼰紹介
ー幼⼩接続に関わって古賀松⾹

これまでとこれから• 2015年より京都市の公⽴幼稚園・公⽴⼩学校の国⽴教育政策研究所
指定校研究や、⽂部科学省指定校研究（架け橋プログラム）を中⼼に幼⼩接続をテーマとした実践研究に継続的に関与。
• 常に実践現場の葛藤や困難を⽬の前にして、研究者としては何ができるのかを考えてきた。
• 肌感覚として、2015年時点より幼⼩連携・接続に関する現場での受けとめは肯定的になり、⼩学校教員の幼児教育に対する理解やそれを⽣かす教育への考え⽅は前向きに変化していると感じる。
• 幼児教育で⼦どもたちがなじんでいる環境の構成や活動を、架け橋期に取り⼊れる実践は進んできた。⼀⽅で、教育の質・接続の質があらためて問われる必要性を感じている。

99たとえば こんな架け橋期の週案から4/〇(⽉）

4/〇(⽕）

4/〇(⽔）

4/〇(⽊)

4/〇(⾦）

朝の活動

・健康観察
・⼿遊び
・歌
・読み聞かせ

・健康観察
・⼿遊び
・歌
・読み聞かせ

・健康観察
・⼿遊び
・歌
・読み聞かせ

・健康観察
・⼿遊び
・歌
・読み聞かせ

・健康観察
・⼿遊び
・歌
・読み聞かせ1時間⽬

・ロッカーの使
い⽅・お道具箱の使
い⽅・トイレの使い⽅・運動場の使い⽅
・固定遊具で遊
ぼう・安全に遊ぼう・1年⽣を迎える会の練習
・並び⽅・お話の聞き⽅・校歌

・1年⽣を迎える会の練習
・みんなで遊ぼう
・校歌

・1年⽣を迎える会
・縦割りグルー
プで遊ぼう
・校歌

この週案を⾒て、どんな疑問がわいてきますか？

朝の活動のねらいとは？
• 「⼿遊び・歌・読み聞かせ」は何をねらいとしているのか？
• その⼩学校の1年⽣は、どんなメンバー構成？⼈数は？幼児教育施設は何施設？それぞれどんな特徴が？
• 実態や経験を踏まえて、朝の活動でこそみんなで共有したい内容が考えられているか？
• みんなが知っている歌を歌うのか、各幼児教育施設で歌ってきた歌を紹介し合いながら歌うのか、⼩学校で新しく習う歌を歌うのか• ⼦どもたちが静かに教師の話を聞けるようにしたいのか、⼦どもた
ちが⼩学校って楽しい場所で、友達もできる場所だと感じられるようにしたいのか100

⼦どもは使い⽅と規律を知らない？
• 「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿を踏まえた指導を⼯夫することにより，幼稚園教育要領等に基づく幼児期の教育を通して育まれた資質・能⼒を踏まえて教育活動を実施し，児童が主体的に⾃⼰を発揮しながら学びに向かうことが可能となるように」（⼩学校学習指導要領第1章総則第2の4）を具体的なレベルで考えているか？
• 幼児期にロッカー、お道具箱、トイレ、園庭、固定遊具をどんなふうに使ってきたか？⼩学校での違いはどんなところにあるか？
• 1年⽣を迎える会の練習を1年⽣がする必要性とは？その会は何をねらいとしている？迎える会の練習を経験することで、1年⽣が⼩学校をどのような場としてとらえるようになるか？

より深刻な課題として幼児期の教育ってなんとなく楽しく遊んでいるものでしょ？

それをなんか最初にいれたらいいんだよね？

• 幼児期の教育と⼩学校教育それぞれを担う⼤⼈たちのもつ専⾨性が理解されておらず、⽣かし合えていない。
• なぜ遊びなのか、どんな⼦どもの経験を⼤切にしたいのか、
どんな関係をどんな活動で育てたいのか。専⾨家としての対話
が架け橋期の教育の質向上に求められている。

101

異⽂化抵抗（⾹川, 2015）
よくあるケース①境界の防衛的抵抗• 複数の幼児教育施設と⼩学校が、相互に保育・授業を参観した
り、合同で実践を⾏うとき…
各実践者のもつ「当たり前」が
しかし…
相対化↓
幼児教育施設間、幼⼩間の違いが浮き彫りになり揺さぶられる「このやり⽅でうまくいっている」
その陰で登校しぶりが⽣じていても⼦どもを問題化して教育は問題化しない
新しい価値観や⽂化がもたらされるとき
これまでのものが崩される不安感等から抵抗し、壁をつくり変化を拒否する「境界の防衛的抵抗」

異⽂化抵抗（⾹川, 2015）
よくあるケース②境界の放置• 複数の幼児教育施設と⼩学校が、相互に保育・授業を参観した
り、合同で実践を⾏うとき
A幼児教育施設の実践⽂化

幼児教育施設間がそもそも多⽂化混在で状況が複雑そこに⼩学校の⽂化…

B幼児教育施設の
実践⽂化
E⼩学校の
実践⽂化

C幼児教育施設の
実践⽂化

お互いに境界を「いつものもの」として相⼿の⽂脈に踏み込まない「境界の放置」

D幼児教育施設の実践⽂化102

越境：異⽂化抵抗を乗り越える• それぞれの⽂化・歴史ある実践には⼀定の意味があることを前提とする• 各現場の⼦どもの姿や実践を⾔語化し、価値づけし、伝える
インタープリター（通訳者）が必要• 異⽂化抵抗をきっかけとして、なぜ抵抗を感じるのかを明らかにする。各実践にある条件、譲れない価値を出し合い、共に新たな共有できる価値や実践のオルタナティブを創造する。
• ⼀気にではなく、徐々に、持続することを⼤切にする。
• カリキュラムや組織ありきではなく、追い求める⼦どもの姿と実践の価値を語り合い、新たな創造を楽しむ共同体づくりへ。

変容し続けることを楽しむ越境する専⾨性
新たな
実践⽂化の
創造
越境的対話
B幼児教育施設の実践⽂化

A幼児教育施設の
実践⽂化
越境的対話
越境的対話

越境的対話

E⼩学校の
実践⽂化

変容し続けることを楽しむ実践共同体

103

⾃⽂化に固執するのではなく、相⼿の⽂化を理解しようとし、相⼿の⽂化的実践を取り⼊れ、そこで⽣じたことを常にとらえ直しながら新たな相互関係や実践⽂化を創る
越境する専⾨性をもつ専⾨家の実践共同体へ

引⽤⽂献• ⾹川秀太（2015）「越境的な対話と学び」とは何か―プロセス、
実践⽅法、理論. ⾹川秀太・⻘⼭征彦（編）『越境する対話と学び―異質な⼈・組織・コミュニティをつなぐ』, pp.35-64,
新曜社.

104

パネリスト寳來生志子 准教授

資

料

105

新しいスタートカリキュラムの考え方を中核にした「架け橋期の研修会」の効果
・「考えないスイッチ」が入らないようにする
・子どもたちの興味・関心、わくわく感を大切にする
・子どもにきく・「手応え感覚」を大切にする

ＮＨＫ forSchool「おばけの学校たんけんだん」 「すたあと」のホームページ・スタートカリキュラム後も続いていくもの ｶﾘｷｭﾗﾑ･ﾏﾈｼﾞﾒﾝﾄ
・教科の学習自体を見直す（低学年教育）★資料について・スタートカリキュラムの考え方は、・ 単元配列表、週案などは、学校教育の今後変わっていく姿
恩田小学校ホームページ[スタートカリキュラム]に
掲載中

光村図書の
「せいかつ探検隊」のホームページです。
ご活用ください！

令和５年１０月２日
東海大学寳來 生志子↑ こども青少年局
幼保小連携担当
推進地区の事例などを掲載中

学校づくりのビジョン「子どもを育てる」学校から「子どもが育つ」学校に子どもたちが安心して自己発揮できる学校を
教職員、家庭、地域の方、みんなで創っていきたい。
一人ひとりの子どもを徹底的に大切にし、教職員が子どもたちの伴走者になりたい。
「この人に伴走してもらいたい」と思ってもらえるような教職員でありたいと思います。

107

本日の主張小学校においては、架け橋期のカリキュラムの実効性を高めるためにも、スタートカリキュラムの位置付けを再確認し、架け橋期のカリキュラムを踏まえた教育
課程の編成・実施・改善を進める中で、スタートカリ
キュラムの充実を図ることが必要であると示された。
中央教育審議会初等中等教育分科会幼児教育と小学校教育の架け橋特別委員会「学びや生活の基盤をつくる幼児教育と小学校教育の接続について～幼保小の協働による架け橋期の教育の充実～（審議のまとめ）」 2023年2月27日

本日の主張
新しいスタートカリキュラムに進化していることを理解していない保育者、教師、保護者が少なくない。そのため、入学当初に教師が教え込み、小学校での学習や生活に支障をきたすおそれがある。
不登校に関する調査研究協力者会議「報告書～今後の不登校児童生徒への学習機会と支援の在り方について～」（2022年6月）でも、「低学年の不登校児童への支援については、幼児教育から小学校教育との円
滑な接続が重要である」と述べられている。

108

本日の主張以上のことから、
新しいスタートカリキュラムの考え方を中核にした「架け橋期の研修会」にすることで、架け橋期の教育・保育について効果的に理解でき、子供の安心・安全にもつながるのではないかと考えた。
そこで、実際の研修会の雰囲気を感じていただこうと思います。

本日のメニュー
１、「学びに向かう力」を育もう
２、スタートカリキュラムを知ろう
３、 学校探検の様子を見てみよう
４、新しいスタートカリキュラムの考え方を中核にした「架け橋期の研修会」の効果

109

「 子どもは、
学ぶ意欲と学ぶ力をもった
有能な学び手である」

・肯定的な子ども観
・共感のまなざし・そして、笑顔どれだけ、
子どもの立場に立てるか110• 子ども自身が興味・関心をもっているとき、その子のもっている最大限の力が発揮される

手応え感覚（ポジティブ感情）～田村 学先生の講演から～・価値ある体験を通して⇒気づき・手応え感覚①充実感「すがすがしい」「気持ちいい」などの言葉にならない満たされた感覚、②～④を支える②達成感「なるほど」「わかった」「できた」「できそうだ」などを支える感覚③自己有能感「少しは成長したかな」「前よりもうまくいったぞ」などと自己の成長を実感する感覚④一体感「一緒でよかった」「みんながいたから」「みんなでやると楽しい」な
どの協同的に学ぶ価値を実感する感覚⇒次への行動の意欲
何度も経験することで安定する⇒態度

学びに向かう力111

学校にとってスタートカリキュラムは・学校経営の柱の⼀つ・対応でなく、「未然に防ぐ」という考え⽅
・「困った⼦」でなく「困っている⼦」いう捉え⽅
・学習する⼦どもの視点に⽴つ教育活動への転換⇒ ⼦どもにきくこと⇒スタートカリキュラムはアクティブラーニングで・スタートカリキュラム後も続いていくもの
・教科の学習⾃体を⾒直す・スタートカリキュラムの考え⽅は、
学校教育の今後変わっていく姿

幼保の育ちをベースにつなげる

⼩学校で学ぶことを前倒しするのではなく、幼児期で培った⼒を⼟台にして⼩学校につなげるという意識
相互理解により、幼児期の教育を小学校教育に生かし、学びを広げていく

幼児期

幼 保

小学校

小

幼保の蓄積はゼロになるイメージ

幼保をベースに広がっていく「保育の学校」：無藤隆著 より

112

スタートカリキュラムの役割

幼児期の学び⽅と児童期の学び⽅を⾏きつ戻りつしながら、⼦どもが主体的に⾃⼰を発揮できるようにする場⾯を意図的につくる“考えない“スイッチが⼊らないように！→ アクティブラーニング③﹁ の姿﹂を踏まえたスタートカリキュラム 楽しいことや好きな第3ステージのスターことに集中して、
トカリキュラムは、様々なことを学んでいく①〜③を⼯夫して、
 遊びを通して、対象
いきいきと学びに向と直接かかわりながら、総合的に学ぶ
かう⼦どもを⽬指す ⾔葉や⾮⾔語コミュことが⼤切。
ニケーションにより他者と関わり合う10 これまでの⼦どもたちの育ちを尊重 集中する時間と休する本気の質問憩時間の区別がつ「あなたたちのこ
き、計画的に学ぶとを知りたい、 各教科等の学習内
教えて、聞かせ容について、授業て、みんなで考を通して学ぶ 授業の中で他者とえよう」
関わり合いながら
 園での学びを⽣か
学ぶ
した活動★今回改訂①生活科を中心とした合科的・関連的な指導②弾力的な時間割の設定 ⇒カリキュラム・マネジメント

今までのスタートカリキュラム• なんでも教えてあげなければならない（教え込み）• 丁寧に教えてあげなければならない• 自分の力だ
けではできな
いことが多い発想の転換

新しいスタートカリキュラム
・今までの経験で、たくさんの知識や技能を獲得していていることを理解する。
（幼児期の終わりまでに育ってほしい姿）
・知識を押し付けない、否定しない、待つことが大切。
・丁寧すぎない指導「どうしたい？」「どう思う？」と子どもの意思を尊重し、任せる。

113

学校は、はてながいっぱい！
学校探検は身近なところから同心円状に！
必要感の
ある
はてなが
たくさん
生まれた
↓
学校探検へ

4月13日（入学式から4日目）
給食開始の日
必要感の
ある
はてなが
たくさん
生まれた
↓
学校探検へ

114

研修会に参加した先生方の感想(幼児教育）• スタートキュラムの動画で幼稚園の子ども達も同じ感じだなとすごく感じた 。子どもと先生の話し合いでも 、たくさん子どもたちの中に１０の姿が育っているなと思った 。手応え感覚の大切さをすごく実感した。
• 子どもを尊重する、子どもの話を聞くことが改めて大切だと感じた。小学校入学前に、自分で考える力を付けていきたいと思う。
• 子どもたちが自発的に考え、行動する姿をたいせつにすること。そこから子どもたち同士、気持ちを表現し合う中で、自ら答えを導いていたりすること、大人の私たちが動作として行ってしまわないこと（例えば、鍵を取ってしまう、開けてしまうなど）も子どもの育つ機会を奪わないことも大切であると分かりました。
• ＶＴＲでの鍵が閉まっていて、工夫や思考をこらして開けたという経験
は、よい学びとなっている。「廊下を走る」という話も、注意してルールを守るということを多くしてしまいがちだが、子どもたちが考えるということで、ルールを守るということだけにスポットを当てないという考え方
もとても勉強になる。

研修会に参加した先生方の感想（小学校）• 小学校に入学する段階においては、「まだ何も知らない。できない。」
存在でなく、園で多くの知識や技能を獲得している「育った」存在であり、それを学習活動において活かすことが価値ある体験になることがよく分かりました。入学直後の新入生に対する見方や指導における発想の転換をする機会になりました。
• 小学校ではあまりにもこちらから与えたり制限したりすることが多いと感じたので子どもの主体性を発揮できる工夫を考えたいと思った。
• 子どもたちが考えることを大事にすること、経験を大切にすることがよく分かった。また、子どもの「？」に一緒に解決する方法を考えていくことは、小学生でも大事にしていきたいことだと感じた。教師の言葉かけ
で子どもの姿が変わってしまうので気を付けたいと思った。
• 子どもが主体的に自己を発揮できるように場面を意図的に作る。⇒教師の仕事。子どもの力を信じ、子どもの意思を尊重し、任せる。・・・小学校で育て、中学校へ。教師の声かけ次第と感じた。

115

入学式の話を思い出しました「サイ」ではなく「ゾウ」になってほしいな

やってみるぞう
がんばるぞうと自分から進んでやるゾウになってほしいな

起きなさい
早くしなさいと人から言われる
サイじゃなくて

子どもの力を信じて主体性を発揮できる工夫をするとちゃんと「ゾウ」は育つ！

「架け橋期の研修プログラム」
についてのアンケートにご協力ください。
よろしくお願いします。

116

パネリスト
野澤

祥子

准教授

資

117

料

2023/10/2

令和５年度教育研究公開シンポジウム「幼児期・架け橋期の教育の質向上について考える」
パネルディスカッション
発達保育実践政策学センターの取り組みから
東京⼤学⼤学院教育学研究科附属発達保育実践政策学センター
野澤 祥⼦

発達保育実践政策学センターとは119東京大学大学院教育学研究科附属発達保育実践政策学センター（CEDEP）

東京⼤学⼤学院教育学研究科附属発達保育実践政策学センター（CEDEP）

2015年7⽉設⽴

幼児教育・保育の振興に関する調査研究を推進するための国内⼤学で唯⼀の卓越した国際政策研究拠点≪発達保育実践政策学の構想≫
質の⾼い幼児教育・保育の実現は、世界的に注⽬される喫緊の社会課題である。ヒトの最初期の発達メカニズムの解明を進めるとともに、⼦どもたちの育ちにとってどのような⽣活環境や養育、保育・幼児教育が求められるのかを探究し、そのための専⾨家⼈材の育成
や社会システムの構築、制度政策デザインを創造することを⽬指し、統合学術分野の確⽴と研究の推進を⾏う。
⼦どもを取り巻く環境
思想・⽂化

制度・政策

家庭

研究部⾨と⽬的

関連分野

機能強化

政策研究部⾨⼦育て・保育に関わる制度・政策の調査分析

教育学 法学
政治学 経済学
経営学 社会学

国内先端研究・
情報センター機能

⼦育て・保育研究部⾨
⼦育て・保育の実践、⼦育て・保育を取り巻く環境の調査分析

保育学 教育学
⼼理学 社会学
哲学 ジェンダー
建築学 ⽣活科学
情報学 環境学

発達基礎研究部⾨
乳幼児の発達基礎メカニズムの解明

⼼理学 教育学
脳神経科学
医⻭薬学
情報学 農学園

⼦ども研究の実施、知⾒や研究資源の全国展開
連動

国際研究拠点機能
⽇本の研究成果の
国際的発信

発達





学術知と実践との架橋
多様な学問分野間の架橋
⼦ども・⼦育ての課題の探究
解決の道筋を国内外に発信中期⽬標との関連

⼈材育成研究部⾨
学術知と実践を架橋する⼈材の育成に関わる研究






上記
すべての分野学術の多様性を⽣み出し、社会に貢献する研究拠点
国際的に卓越した研究拠点
⽂理融合の学際的・先端的研究の実施
多様な関係者と対話し、共に研究を⽣み出せる⼈材の育成

120

発展
共創型研究のコーディネーション

社会的発信リーフレット・書籍

シンポジウム⾃治体との連携 協定に基づく事業例＜協定⾃治体＞
・東京都
・⽯川県

東京都

・東京都⽂京区
・東京都渋⾕区・東京都港区

⽯川県

・⽯川県⾦沢市
・栃⽊県佐野市

乳幼児期の「⼦育ち」応援プログラム
全ての乳幼児の「探究」を⽀援

共創型研究プロジェクト「ひとりひとりの⼦どもの最善の利益」を理念としたこれからの保育・教育のあり⽅を考究

渋⾕区

渋⾕プロジェクト
渋⾕区⽴渋⾕保育園⼦育て研究室の研究プロジェクトとして、レッジョ・インスパイアードの実践とその研究を⾏う

121乳幼児期の保育・教育の質に関する研究

乳幼児期の保育・教育の質に関するシステムアプローチ• 保育に関わる取り組みとしては、⼦どもに直接影響すると考えられる保育者のかかわりのみならず、園組織、⾃治体・国での取り組みが想定される• これらの取り組みは連動しており、保育の質は、システム全体がうまく機能することによりもたらされると考えられる。

保育・教育の質を多層的・多⾯的に調査研究
諸側⾯の関連性を分析

122

乳幼児期の保育・教育の質の諸側⾯
OECD(2006)「Starting Strong Ⅱ」（pp.127-128）；秋⽥・淀川（2016）より
質の側⾯

内容

志向性の質

政府や⾃治体が⽰す⽅向性

具体的な説明・例

教育の概念と実践

ナショナル・カリキュラム等で⽰される教育（保育）の概念や実践（⽇本では、幼稚園教育要領、保育所保育指針、幼保連携型認定こども園教育・保育要領に⽰される保育のねらいや内容にあたる）

構造の質

物的・⼈的環境の全体的な構造

物的環境（園舎や園庭、遊具や素材・教材等）
⼈的環境（保育者の養成と研修、保育者と⼦どもの⼈数⽐率、クラスサイズ、労働環境等）

実施運営の質現場のニーズへの対応、質の向上、効果的なチーム形成等のための運営

園やクラスレベルの保育計画、職員の専⾨性向上のための研修参加の機会、実践の観察・評価・省察の確保、柔軟な保育時間等

相互作⽤あるいはプロセスの質

保育者と⼦どもたち、
⼦どもたち同⼠、保育者同⼠の関係性（相互作⽤）

⼦どもたちの育ちをもたらす、安⼼感や教育的意図等を含み込む、保育者や⼦どもたちの関係性

⼦どもの成果（育ち）の質現在の、そして未来の⼦どもたちの幸せ（well-being）につながる成果

何をもって成果とするかは、各々の価値観等によって異なる

法律、規制、政策等

これまでの調査研究例
園• 全国保育・幼児教育施設調査（2015）
全国の保育・幼児教育施設の保育の質の保障・向上の取り組みに関する質問紙調査。園⻑・施設⻑、主任、1歳・3歳・5歳児担任を対象として実施し、合計約30,700名が回答。

• 全国基礎⾃治体調査（2015） ⾃治体
全国の基礎⾃治体における保育の質の保障・向上の取り組みに関する質問紙調査。⾸⻑、⼦ども・⼦育て⽀援担当部局担当者が回答。
• 幼児教育の推進体制構築事業に関する調査（2016, 2018） ⾃治体
幼児教育の推進体制構築事業に関する調査。全国1785⾃治体（47都道府県、1715市町村、東京23区）の幼児教育推進体制事業担当者を対象として質問紙調査を実施。受託⾃治体を対象にヒアリングや視察を実施。（⽂部科学省委託研究）
園
⾃治体• 「保育所等の設備運営基準に関する調査研究事業」（2017）
全国⾃治体の設備運営基準に関する状況を調査。園の居住環境と設備運営の状況の関連の調査を実施。（厚⽣労働省委託調査）

123

園• 「公開保育を活⽤した幼児教育の質向上システム(ECEQ)」の質的検証 （2019, 2020）2019年度に初めて ECEQ🄬を実施した20園の園⻑・教職員への質問紙・ヒアリング調査。
（⽂部科学省委託研究；全⽇本私⽴幼稚園幼児教育研究機構からの再委託）
保護者
園• 企業主導型保育に関する調査（2019-2022）
企業主導型保育施設の運営や保育実践に関する質問紙調査。施設⻑、職員、保護者が回答。
（（株）ライフパートナーズ（⽇本⽣命グループ）との共同研究）。
⼦ども

園

⾃治体

• 保育の質と⼦どもの発達に関する縦断的研究（2019-2023） 保護者
全国11⾃治体の36園の0歳児からの保育の質と⼦どもの発達に関する縦断調査。⾃治体の取組に関する調査。（JSPS科研費基盤研究S JP19H05590「保育の質と⼦どもの発達に関する継続的研究―質の保障・向上システムの構築に向けて」）
⼩学校
⾃治体
園
• 幼保⼩の架け橋プログラムの成果調査事業（2022-2024）
全国19の受託⾃治体を対象に、幼保⼩架け橋プログラムの成果や実施のプロセスについて質問
紙・ヒアリング・視察にて調査。（⽂部科学省委託研究；株式会社Gakkenからの再委託）
⼦ども

園

⼩学校

• 幼児教育に関する⼤規模縦断調査（2023-2028）
保護者
全国15,000名の⼦どもについて、保育・教育の質と⼦どもの発達、⼩学校以降の学習や⽣活の関連を縦断的に調査。

保育の質と⼦どもの発達に関する縦断的研究（園調査） ⽬的
保育の質を多⾯的に検討し、保育の質と⼦どもの発達との関連を縦断的に検討する
 ⽅法• 実施スケジュール※コロナ禍の影響で⼀部変更

2019

2020

2021

2022

2023

当初計画

0歳児

1歳児

2歳児

3歳児

4歳児

実施計画

0歳児

0歳児

1歳児

2歳児

3歳児

• 調査協⼒全国11⾃治体36園※コロナ禍の影響については、11⾃治体の保育施設に調査実施• 園調査メンバー

野澤祥⼦（東京⼤学）秋⽥喜代美（学習院⼤学）遠藤利彦（東京⼤学）⾹曽我部 琢（宮城教育⼤学） ⼩崎 恭弘（⼤阪教育⼤学）佐川早季⼦（京都教育⼤学）⾼橋翠（東京⼤学）滝⼝ 圭⼦（⾦沢⼤学）松井 剛太（⾹川⼤学） ⼭崎俊彦（東京⼤学）淀川裕美（千葉⼤学）渡邊 由恵（九州産業⼤学）

124

 分析結果例（1歳児）
個⼈レベル

集団レベル
（クラス）

その⼦が保育者を安全基地とすることが発達と関連

⼦どもと保育者の関係性（安全基地）
全般的な発達（発達指数）

⼦どもと保育者の関係性（安全基地）

クラス全体として⼦どもが保育者を安全基地とする傾向が発達と関連
環境構成の質⼦どもと保育者の関係性（安全基地）と環境
構成の質の交互作⽤が有意

交互作⽤
⼦どもと保育者の関係性（安全基地）

環境構成の質幼保⼩の架け橋プログラムの成果調査事業
 ⽬的
幼保⼩の架け橋プログラムの成果や実施プロセスについて明らかにする
 ⽅法• 実施スケジュール
調査実施• 調査協⼒

2022

2023

2024

1年⽬

2年⽬

3年⽬

全国19受託⾃治体 ⾃治体・園・⼩学校：ヒアリング・視察・質問紙調査
全国都道府県・基礎⾃治体：質問紙調査125

 分析結果例• 19⾃治体のフェーズ（「幼保⼩の架け橋プログラムの実施に向けての⼿引き」p15-19）と取り組み状況について分析。
• 取組状況には、これまでの幼保⼩接続の取組の蓄積と⾃治体規模が関連している可能性が⽰唆されている。
• 今後、取組の変化のプロセスや、好取組について調査分析を進める予定。
①⾃治体

開発会議（カリキュラム）②園・⼩学校 カリキュラム③園・⼩学校 実施に必要なこと④⾃治体

実施に必要なことまとめ• 乳幼児期の保育・教育の質の諸側⾯について、多層的・多⾯的に調査を実施し、諸側⾯間の関連性を検討することで、システ
ムが全体として、うまく機能するための諸要因について明らかにすることを⽬指している。
• 乳幼児期の保育・教育の質の確保・向上に向けて、実践や政策への⽰唆を得るとともに、学術的・社会的発信によって、研究
知⾒に基づく対話や実装を促進していきたいと考えている。

126

閉会挨拶
田村

寿浩

（国立教育政策研究所幼児教育研究センター長）○報告書作成に当たり、当日の発言内容に修正を加えているところがあります。

127

パネリストの先生方、活発な御討論ありがとうございました。
最後に、私からということで恐縮ですけども、閉会の挨拶というか、ちょっと総括というか、私からも感想を一言申し上げたいと思います。
今回のシンポジウムについては、申込みの受付を開始しましたところ、最初 600 名ということで受付を開始したのですが、あっという間に 600 人は突破しまして、最終的には
1,000 人近くの方からお申込みいただくという形になりました。もちろん、今日、御登壇いただいた先生方が本当にそうそうたる先生方にお揃いいただいたということが一番大きかったと思いますけども、私自身もあのこの今回のテーマが、非常に時宜を得た非常に皆さんの関心が高いテーマをちょうどいいタイミングで打ち出すことができたのではないか
なと思っております。
今日も今、ちょっと 660 名ぐらいまで減りましたけど、一番多い時は 760 名ぐらいの方が視聴をしてくださっていましたので、それを考えても今日は本当にたくさんの方々にお聞きいただけたということは、とてもありがたいことだと思っております。
国立教育政策研究所幼児教育研究センターのことについては、もう皆さん御案内かと思いますが、8 年前に設立されて大体 8 年ぐらい活動してきたところでございますけれども、
一応その大きな柱としてこの三つを掲げております。
これは、文部科学省の検討会議、これも無藤先生が座長でいらっしゃった、この研究拠点の整備に向けた検討会議でお示しいただいたところではありますが、調査研究活動が一
つ、それから調査研究ネットワークのハブとしての役割が一つ、それから最新の研究成果の幼児教育等の現場や保護者への発信をしていくこと、この三つを掲げております。
一つ目の調査研究活動は勿論プロジェクト研究としても活動しておりますし、あとそれから OECD 国際幼児教育・保育従事者調査においても、文部科学省や関係省庁とも連携しな
がら、国内における調査の実施分析を担当しております。来年、また本調査がございます
ので、今、自治体の皆さんに御協力いただけるところに是非というお願いをしております
ので、今日、御覧いただいている自治体、教育委員会の皆さん、是非、御協力をいただければと思います。
それから、正にその調査研究ネットワークのハブとしての役割というところが、これからますます我々のセンターにも重要な役割として担っていかなければならないところではないかなと思っております。今日のお話にも、やはり、色々な方々と大きな新しいコミュ
ニティを作るということですとか、具体的な動きを共有するですとか、それから、あと、共に何て言うんでしょう、実践を見合うというお話もありましたし、その辺りですね、我々は文部科学省の「施設等機関」という形で今、位置付けられておりますけども、全国の現場の先生方、それからもちろん大学等で研究面で活躍していらっしゃる先生方とも一層共同してといいますか、連携を図りながら、我々でお役に立てることをしっかり務めていき
たいと、その一環として、その研究成果のその現場や保護者への発信というものもあるわ
けで、今回のこのシンポジウムも、一応、そういう機会の一つとして位置付けさせていただくことができたのかなと思っております。
そういう場で今回のように非常に多数の方々、それも様々な分野の方々に今日はお聞きいただいていると承知しておりますので、今回のそのシンポジウムの内容がそれぞれの方々のそれぞれのお仕事の場に戻られて、少しでも今後の活動にお役に立てるところがあれば大変幸いかと思います。
私どもの国立教育政策研究所幼児教育研究センターもこれからますます皆様とともに129しっかり役割を果たしていきたいと考えておりますので、今後もどうぞ御協力をよろしくお願いしたいと思います。
それでは、以上をもちまして、本日のシンポジウム国立教育政策研究所令和 5 年度教育
研究公開シンポジウムを終了させていただきます。今日は長時間に渡りまして、御参加いただきましてありがとうございました。

130

プログラム○所属団体、職名は令和 5 年 10 月 2 日現在のものです。

131

令和 5 年度教育研究公開シンポジウム「幼児期・架け橋期の教育の質向上について考える」
令和 5 年 10 月 2 日（月）13:30-17:00 オンライン開催(Webex)

プログラム
・開会挨拶（13:30）
瀧本寛（国立教育政策研究所長）

・基調講演（13:35-14:35）「幼保小の架け橋が目指すもの：身近な環境への関わりから小学校の知の世界の始まりへ」
無藤 隆（白梅学園大学名誉教授 国立教育政策研究所上席フェロー）・成果報告(14:40-15:20)
第 1 部 幼児期からの育ち・学びに関する研究
荒牧 美佐子（目白大学人間学部准教授）
第 2 部 幼児教育におけるプロセスの質に関する研究
掘越 紀香（国立教育政策研究所幼児教育研究センター
副センター長・総括研究官）

・休憩(15:20-15:30)
・パネルディスカッション(15:30-16:55)「幼児期・架け橋期の教育の質向上を目指す研修と研究の在り方」
パネリスト
無藤隆（白梅学園大学名誉教授 国立教育政策研究所上席フェロー）
古賀 松香（京都教育大学教育学部教授）
野澤 祥子（東京大学大学院教育学研究科附属発達保育実践政策学センター准教授）
寳來 生志子（東海大学児童教育学部准教授）
司会
掘越 紀香（国立教育政策研究所幼児教育研究センター
副センター長・総括研究官）

・閉会挨拶(16:55)
田村寿浩（国立教育政策研究所幼児教育研究センター長）

133

参考資料（アンケート結果）

135参加者アンケート
参加者 872 名

回答数：448 件

回答率：51.4％

１．所属についてお聞かせください。該当するものを選択してください。

２．今回のシンポジウム開催をどのようにお知りになりましたか。該当するものを選択
してください。

137

３．どのような目的で本シンポジウムに参加されましたか。
（複数回答可）（単位:件）

４．どのプログラムに参加されましたか。
（複数回答可）（単位:件）

138

５．シンポジウム全体の内容について、御感想を教えてください。

６．各プログラムの内容について、御感想を教えてください。
a.基調講演
幼保小の架け橋が目指すもの：身近な環境への関わりから小学校の知の世界の始まりへ

139

b.成果報告第 1 部 幼児期からの育ち・学びに関する研究

c.成果報告第 2 部 幼児教育におけるプロセスの質に関する研究

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d.パネルディスカッション

7.シンポジウム全体に関する感想・意見について（自由記述）※一部を抜粋し、個人が特定されないよう、また表記を整える観点から表現を適宜修正している。

【基調講演】
・様々な世界への始まりが幼児期に起こるという無藤先生の言葉がとても印象に残りました。
・無藤先生の御講演がとても分かりやすく、これから何をするべきか考える要素がたくさんありました。小学校と幼児教育のつながりが今後ますます大切になる中で、どうつなげていくのか、その橋渡しをする役目を少しでもできればと考えています。今回参加できることができて自分の学びも組織としての学びも深まりました。
・無藤先生の素晴らしい講演を拝聴でき、また勇気をいただきました。
・基調講演では、架け橋期のスタートプラン等のこれまでの取組の経緯、特別委員会の取組、幼児教育の現状を捉えた研究・発表については大変興味深くうかがいました。
今後の業務にいかしていきます。
・無藤先生の講義が大変分かりやすかった。特に能動、受動の違いについて。
・基調講演の内容が少し難しかったです。

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【成果報告】・調査報告も興味深く聞かせてもらいました。結果が政策や保育実践にいかされることが大事だと感じます。質の評価も幼児教育センターでやりたいです。監査的な要素と研修の要素があり、行政がきちんと責任をもってどの園にも入っていける仕組みにしていきたいし、してほしいです。無償化になったからこそ、評価は必要です。
・研究者が日頃の研究をとりまとめ、分かりやすく話をしていただいたのでとても参考になった。
・特に第二部は、調査の分析内容について、詳しく解説いただいた点が参考になりました。
・調査報告については、難しい内容でしたが、このような調査をしてくださっているか
らこそ、様々な研修につながっているのだと思いました。
・内容が難しかった。特に研究発表は理解に時間がかかった。
・幼児教育担当としてまだ間もないこと、こうした会に初めて参加したこともあり、成果報告はあまり分かりませんでした。資料を読み直して、もう一度勉強します。
【パネルディスカッション】
・パネルディスカッションが特に良かった。もっと聞きたかった。
・理論、実践ともに分かりやすく、参加することができて良かったです。最後のパネル
ディスカッションで理解がまとまり、深まりました。
・大変、勉強になりました。実践のビデオも交えたディスカッションは分かりやすく参考になりました。課題や連携のために必要なことなどを取り入れていきます。
・互いをリスペクトし、子供の姿をもとに語り合うことが大切ということを改めて学びました。小学校での実践について一年生での取組の変化は、その後六年生までの姿や取組の変化として見られるのか知りたいと思いました。
・パネルディスカッションは、先生方のお話がとても興味深く、もっと聞いていたかったです。
・パネルディスカッションで具体例を挙げながら、登壇されている先生方の対話が大変学びになりました。もっと時間をかけてお話を聞きたかったです。講演資料だけでなく、ディスカッションの記録なども公開してもらえるとありがたいです。
・リモートだからこそ、名誉ある先生方のお話を聞けてとても勉強になりました。特に最後のパネルディスカッションでは、実践を踏まえたお話を聞かせていただき、自園で予定している公開保育による幼小合同研修会に向けて示唆していただけたようでした。
・パネルディスカッションでは、子供を中心においての対話の重要性を改めて実感しました。今自分ができることを、継続して積み重ねていけるように心がけたいと、前向きに思える機会となりました。
・パネルディスカッションの時間をもう少し確保し、パネラー間の応答による深掘りを期待します。
・非常にタイムリーな課題について、研究、実践の両面からのお話を伺うことができたと思います。特に、寳來先生、古賀先生の実践をしてきた中で感じていらっしゃる言
葉には共感し、とても勇気付けられました。現場の悩みに沿ったシンポジウムに参加

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することができ、大変充実した学びを得ることができました。
・コミュニティづくりの必要性とその難しさを感じながらも、その方向で取組を考えているところであったので勇気を得ました。特に、古賀先生のお話にあった越境的な対話と学びについて、膝を打つ思いでお聞きしたのと、今後の重要なヒントをいただいたと思いました。保育よりむしろ子供の姿にフォーカスした研修の良さを感じていたので、それについても勇気を得ました。大変有意義なシンポジウムでした。
・寳來先生のお話が具体的かつ現場の先生方への理解もあるため、行政幼児教育担当として、学ぶべき点がたくさんありました。
・先生方の成果報告、話題提供はどれも大変素晴らしく、参考にさせていただきたいと思いましたが、フリートークも交えたパネルディスカッションの時間ももう少しとっていただけますと、先生方の思いや考えなど、発表からは見えない本音の部分ももっと聞けて、傍聴者としては楽しめるのかと思いました。
【シンポジウム全体として】・現場の実情と照らし合わせて語ってくださるため、とてもリアリティのある話として受け止められた。
・研修の在り方など実例を教えていただけると、更に具体的になり分かりやすいと思いました。
・今後の研修の在り方について参考になる内容だったので、是非、生かしていきたい。
・幼児教育及び幼保小連携・接続のスペシャリストの皆様のお話を聞くことができる貴重な時間でした。また、国の動向から具体の実践例まで幅広く知ることができ、来年度に向けての研修立案に生かしたい。
・最新の国の動向を学ぶことができて、大変勉強になった。今回のシンポジウムで得たことを、今後は教育行政に関わる者として、学校現場にどのように普及させるのか、
また研修の充実に向けてどのように取組を推進していくのかを考えていきたい。
・無藤先生のお話の中で、「遊び」は、あらゆる活動における自発性、やりたくなる思い
つきのことであり、「いろいろな世界に導いてくれる招待状」という言葉が印象的でした。また、古賀先生がお話された「異文化抵抗」には強く共感しました。そこを乗り越えていくことが課題なのかと目からうろこの思いでした。
・難しい内容かと思いましたが、子供の姿を大切にしていく姿勢に共感が持てました。
数字による評価はどこまでその保育の本質に迫れるのだろうかと多少疑問が残りました。また小学校の教師が幼児教育のねらいやその実践をどこまで理解できるだろうと多少不安に思いました。どの保育施設も適切な環境を準備し主体性をいかす保育がなされているのだろうか、対話をするにも保育施設によってばらつきが大きいのではな
いかとも思いました。
・幼児教育と小学校教育のお互いの良さを認め合い、実践を交流したり、実践を知ることがとても大切であると改めて実感しました。小学校においてもスタートカリキュラ
ムの見直しや、教職員の幼児教育への理解の推進をしていく必要があると感じました。
・有識者の方々からの話は一つ一つ学びになりました。行政にいる立場として、改めて
まだまだ勉強不足を感じ、更に学び続けたいと感じています。
・登壇された先生方、お一人お一人のお話から、これから目指すべき方向性が具体的に143

伝わってくるシンポジウムでした。
・それぞれのお話の内容の視点が明確で大変分かりやすかったです。資料が事前にいただけていると、事前に資料に目を通したり、資料に書き込み、ほかの職員とすぐに共有することができるなど、より理解が深まっただろうと感じました。
・貴重なお話を聞かせていただきありがとうございました。就学前のいろいろな教育の在り方の中で、自治体として幼保小連携を進めることに大変難しさを感じています。
でも、核になるのはやはり小学校ですよね。姿の見合い、感想からの交流、やっていて良い話は聞かれるものの、
毎年メンバーが変わり、深めていけないのが課題ですが、諦めずに取り組んでいきたいと思いました。
・幼小連携の部分は、架け橋プログラムでかなり重要視されているものの、なかなか進んでいないところでもあり、今日のお話がとても参考になった。
・就学前側と小学校側の双方の立場から、具体的な実践や取組について話を聞くことができた。話を聞きながら、自分たちの自治体が、今後進むべく方向についてヒントをいただけた。
・子供を真ん中にして、連携、接続について深く考えることができました、ありがとうございました。幼小接続にしっかりと取り組むことにより、子供たちのその子らしさが、小学校で更に輝いていくと思います。今の幸せと未来への営み・・・学びの芽生
えをしっかりと育み、つなげていきたいです。
・それぞれのお立場からの御報告をお聞きすることができましたので、自分の保育観を見直したり、小学校との接続の課題が明確になったりしました。自治体によって接続の捉えや取組に違いがあります。子供一人一人の幸せを願い、自分ができることをこれからも模索していきたいと思います。今回、考えを整理することができました。とてもありがたい研修の機会となりました。
・架け橋期の教育の具体的な例が入っていて良かった。実際の子供の様子などを見て、語ることが大切だと思う。
・架け橋プログラムを進めるための具体的な視点やポイントがたくさんあり、ためになった。
・幼児教育関係者、小中学校関係者に「幼保小の架け橋プログラム」について、効果的に説明し、実践してもらうための材料の手立てが少しつかめました。
現場の先生方が、この幼保小連携の大切さ、必要性を実感しないと前に進まないプログラムだと認識しています。これからもこのような研修をたくさん企画してもらえると嬉しいです。
・様々な立場から、架け橋期についてのお話をきくことができ、多くの学びになりました。成果報告を通して、普段、保育の中でしていることが、実際どのような結果につながっているのかについて詳しく知ることができたことが、小学校の先生方との交流でも生かしていけると感じました。ありがとうございました。
・架け橋プログラムへの取り組み方を改めて見直すきっかけになりました。パネルディ
スカッションで、いろいろな先生方の立場から話が聞けて参考になりました。中身が盛りだくさんで時間がもう少しほしかったです。
・資料を事前にダウンロード出来たら良いと思いました。
・資料を講演が始まってからチャットでいただくと、複数人で視聴しているため転送が間に合いません。まとめて最初にいただけると大変ありがたいです。

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・大変興味深い内容で参考になりましたが、音声が小さくマイクで拾われていない部分があり、聞きづらかったです、また資料の案内がチャット内であり、講演等が始まっているのにダウンロード、印刷しなければなりませんでした。これらの点が気になりました。
・オンライン開催のため参加しやすかった。
・シンポジウム参加者の交流の場が個人的にはほしかったです。このやる気を共有した
かったです。
・オンライン参加の方法に時間がかかり遅れての参加となりました。ほかの学会などは
ZOOM で入室するものが多いので、今回は対応にやや苦慮しました。
・これまで使用したことのないアプリだったので、職場のタブレットではダウンロードの申請が間に合わず、自分のスマホでの視聴となり、見えづらかったのが残念でした。
・オンラインではなく対面で参加できるとより良かったと思う。
・実際の会場で聞きたいと思いました。
・時間の関係だと思いますが、先生方のお話が省かれた部分があったのではないかと思います。ゆっくりとお話が聞けたらと感じました。
・音声が小さく聞き取りにくかった。関心がある内容だったが、話が早く進んでしまい、
十分な理解ができず残念だった。

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令和 5 年度教育研究公開シンポジウム報告書（プロジェクト研究「幼児期からの育ち・学びとプロセスの質に関する研究」）「幼児期・架け橋期の教育の質向上について考える」
令和 6 年（2024 年）3 月
発行者 国立教育政策研究所
住 所 〒100-8951
東京都千代田区霞が関 3 丁目 2 番 2 号