大学入試研究ジャーナル第 29 号
SE-06
データ作成日：19/03/22【原著】

大学入試研究ジャーナル第 29 号，144-149，2019

探究的な学習活動を経験した入学者が得た力
探究的な学習活動を経験した入学者が得た力――入学時アンケートから見えること ――――入学時アンケートから見えること――
和久田 千帆（島根大学）
和久田 千帆（島根大学）
2022 年から導入される高校の次期学習指導要領では，「総合的な学習の時間」は，探究的な活動を重視する視点から「総合的な探究の時間」に改められる。高校では，2022 年を待たずに探究的な学習活動が活発になっていくと予想される。高校での探究的な学習活動の成果の変化を把握するためには，現在の状況を整理しておく必要がある。そこで本研究では，2015 年度から 2017 年度の島根大学の入学者を対象とし，入学時アンケートを用いて，高校で探究的な学習活動を経験した者の割合の変化について調べた。更に，高校で探究的な学習活動の経験がある者について，入試区分の差に着目し，本学入学前の探究のプロセスの定着について考察した。
1 はじめにや論理を他人にわかりやすくプレゼンテーションす2013 年度の高校入学者から実施された，現行の学ることができる」という探究のプロセスの「まとめ・習指導要領では，改訂の基本方針の一つに「知識・表現」に該当するものが含まれることから，本稿で技能の習得と思考力・判断力・表現力等の育成のバは，ランスを重視すること」が示されている。
そこでは，(１) 島根大学の学生においても，上述した中央教各教科において基礎的・基本的な知識・技能の習得育審議会答申の２つの指摘（①高校で探究的な学を重視すること，知識・技能の活用を図る学習活動習活動を経験した者１)の割合が増えている。②高を充実すること，探究活動の質的な充実を図ること

校では，探究のプロセスの「整理・分析」「まとめ・などにより思考力・判断力・表現力等を育成するこ表現」に対する取組が充分でなかった）があてはとが求められている。また別途，探究的な学習につまる。

いては，それを実現するためのプロセス：課題の設(２) 高校で探究的な学習活動を経験した者では，定 → 情報の収集 → 整理・分析 → まとめ・表現

CT 試験を課さない入試での入学者の方が，CT 試験が明示され，学習活動を発展的に繰り返していくこを課す入試での入学者よりも，探究のプロセスにとが重視されている。

ついて，身についたと回答する者の割合は多い。

2016 年 12 月 21 日付中央教育審議会答申（中央という２つの仮説をたて，本学で実施している入学教育審議会 2016）によると，現行の学習指導要領時アンケート（以下，入学時調査と記す）の結果をによる成果のひとつとして，探究的な学習活動に取用いて検証した。

り組んでいる児童生徒の割合が増えていることがあ

対象年度は 2015 年度２)からの３年間とし，入学る一方で，課題のひとつとして，探究のプロセスの者を本学の入試での CT 試験の利用の有無で以下の中で「整理・分析」「まとめ・表現」に対する取組がように分類した。

十分ではないことが挙げられている。また，林（2015）

学生 B：CT 試験を課さない入試での入学者によると，山口大学の入学時調査データでは，大学

学生 C：CT 試験を課す入試での入学者

入試センター試験（以下，CT 試験と記す）を課さなまた，高校で探究的な学習活動の経験のある者を学い入試での入学者が，CT 試験を課す入試での入学者生１とした。従って例えば，学生 B１は，高校で探よりも資質・能力の自己評価が高い項目が複数示さ究的な学習活動を経験し，本学へ CT 試験を課さないれている。その項目の中には，「自分の考えを他人に入試で入学した者を表す。

わかりやすく話すことができる」「自分の考えを文章を用いて的確に表現することができる」「自分の考え- 144 -49_【原著】島根大学_和久田千帆-190322.indd 144

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探究的な学習活動を経験した入学者が得た力

2 入学時調査の概要2 入学時調査の概要
本学の入学時調査は，2012年度から教育開発センタ

本学の入学時調査は，2012年度から教育開発センター（現在：教育推進センター），キャリアセンター，ー（現在：教育推進センター），キャリアセンター，アドミッションセンターが共同で，毎年４月に編入学
アドミッションセンターが共同で，毎年４月に編入学生を除く入学者全員３)を対象とした記名式で，共通教
３)生を除く入学者全員を対象とした記名式で，共通教育科目の授業時間に行っている。そのため，対象年度育科目の授業時間に行っている。そのため，対象年度での回収率は約98%である。そこでは，入学者の入学での回収率は約98%である。そこでは，入学者の入学前の状況や受験について，本学の志望度，高校で身に前の状況や受験について，本学の志望度，高校で身につけた力，大学で身につけたい力， 大学への期待やつけた力，大学で身につけたい力，大学への期待や不安等を問うている。
不安等を問うている。

【情報の収集】【情報の収集】
・わからないことを図書館等で調べること
・わからないことを図書館等で調べること【整理・分析】【整理・分析】
・本に書かれている文脈を正しく理解すること
・本に書かれている文脈を正しく理解すること・ものごとを批判的・多面的に考えること
・ものごとを批判的・多面的に考えること
・情報や知識を論理的に分析すること
・情報や知識を論理的に分析すること
・多様な情報を適正に判断し，効果的に活用する
・多様な情報を適正に判断し，効果的に活用する
こと
こと【まとめ・表現】【まとめ・表現】・あるテーマに関して小論文にまとめること・あるテーマに関して小論文にまとめること
・自分の知識や考えを形式に従って文章で書くこ

3 入学時調査の結果
33.1
入学時調査の結果
探究的な学習活動の経験

・自分の知識や考えを形式に従って文章で書くことと・コンピュータを使って文書や資料を作成し，表探究的な学習活動の経験
3.1高校で探究的な学習活動を経験した者の割合を図
高校で探究的な学習活動を経験した者の割合を図１に示す。
図１によると，本学の入学者においても，・コンピュータを使って文書や資料を作成し，表現すること
現すること
・自分の知識や考えを図や数字を用いて表現する

１に示す。
図１によると，本学の入学者においても，「高校で探究的な学習活動を経験した者の割合が増「高校で探究的な学習活動を経験した者の割合が増えている」といえる。データは示していないが，対・自分の知識や考えを図や数字を用いて表現する
こと
こと
・自分の知識や考えを相手にわかりやすく伝えるえている」といえる。データは示していないが，対象年度では，学生 B，学生 C 共に普通科高校に在籍
象年度では，学生B，学生 C 共に普通科高校に在籍した者の割合に大きな変化はない。入学時調査から・自分の知識や考えを相手にわかりやすく伝えることこと
・自分の知識や考えを口頭で論理的に相手に伝えした者の割合に大きな変化はない。入学時調査からは，普通科高校においても探究的な学習活動を経験
は，普通科高校においても探究的な学習活動を経験した者の割合が増えているといえる。

・自分の知識や考えを口頭で論理的に相手に伝えること
ること
入学時調査では，これらについて高校生活を通じした者の割合が増えているといえる。

入学時調査では，これらについて高校生活を通じて，どの程度身についたと思うかを４件法で問うてて，どの程度身についたと思うかを４件法で問うている（１:全く身につかなかった，２:あまり身についる（１:全く身につかなかった，２:あまり身につかなかった，３:ある程度身についた，４:かなり身かなかった，３:ある程度身についた，４:かなり身についた）。本稿では，３:ある程度身についた，４:についた）。本稿では，３:ある程度身についた，４:
かなり身についたと回答した者を「身についた」とかなり身についたと回答した者を「身についた」と回答した者，１:全く身につかなかった，２:あまり回答した者，１:全く身につかなかった，２:あまり身につかなかったと回答した者を「身につかなかっ身につかなかったと回答した者を「身につかなかった」と回答した者として処理した。それぞれの質問た」と回答した者として処理した。それぞれの質問項目について，項目について，帰無仮説：CT 試験を課す入試の選択と，質問項帰無仮説：CT試験を課す入試の選択と，質問項目の内容が身についたかどうかは独立である。
目の内容が身についたかどうかは独立である。
として，
Pearson のχ２検定を行った。検定の結果と図１ 探究的な学習活動を経験した者の割合（単位：％）
図１ 探究的な学習活動を経験した者の割合（単位：％）

3.2 学生１の探究のプロセスについての自己評価
学生１の探究のプロセスについての自己評価
3.2入学時調査の質問項目の中で，探究のプロセスに入学時調査の質問項目の中で，探究のプロセスにあてはまるものを抜き出すと以下のようになる。
あてはまるものを抜き出すと以下のようになる。
【課題の設定】【課題の設定】・現状を分析し，課題を見いだすこと・現状を分析し，課題を見いだすこととして，
Pearson のχ２検定を行った。検定の結果と併せて，身についたと回答した者の割合，身につか併せて，身についたと回答した者の割合，身につかなかったと回答した者の割合を表１～表４に示す。
なかったと回答した者の割合を表１～表４に示す。
表１は探究のプロセスの「課題の設定」に該当す
表１は探究のプロセスの「課題の設定」に該当す
る，「現状を分析し，課題を見いだすこと」についてる，「現状を分析し，課題を見いだすこと」についてである。検定の結果，2015 年度では有意差が認めらである。
検定の結果，2015 年度では有意差が認められた(df=１，P<０.01)が，2016年度，2017 年度でれた(
df=１，P<０.01)が，2016年度，2017年度では有意差は認められなかった。身についたと回答しは有意差は認められなかった。身についたと回答した割合については，学生C１では少しずつ増えている。
た割合については，学生C１では少しずつ増えている。

- 145 -

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表１ 「課題の設定」について「身についた」と回答した者の表３は探究のプロセスの「整理・分析」に該当し，割合及び「課題の設定」と「CT 試験の受験」との関係関係する質問項目は４つある。１つ目は「本に書か年度 学生、こ現と状を 2015分
析しB1
C1
B1課 2016
題を見い2017
だすC1
B1
C1

身についた

身につかなかった58(79.5%)
221(62.6%)54(64.3%)
251(64.2%)
68(70.1%)
286(67.0%)15(20.5%)
132(37.4%)30(35.7%)
140(35.8%)
29(29.9%)141(33.0%)

Pearson2のχ 値れている文脈を正しく理解すること」についてであP値る。検定の結果，2015 年度，2017 年度では有意差が認められた（どちらの年度も df=１，2015 年度は7.596

0.006

**

P<０.05，2017 年度は P<０.01）が，2016 年度では有意差は認められなかった。そして，有意差の認められたどちらの年度についても，学生 C１の方が学0.0000.987

生 B１よりも身についたと回答した者の割合が多いという，当初の仮説とは異なるものであった。教科・

0.352

科目で得点力がある（試験の問題文を読み解くこと0.553ができる）ことと，（本に書かれている）文脈を正しく理解することとを結び付けて考えているものと思*， ** は統計的に有意な差（ * ：有意水準5%，**：有意水準1%）われる。
２つ目は「ものごとを批判的・多面的に考えるこ

表２は探究のプロセスの「情報の収集」に該当すと」についてである。検定の結果，どの年度においる，「わからないことを図書館等で調べること」につても有意差は認められなかった。身についたと回答いてである。検定の結果，2015 年度では有意差は認した者の割合について，学生 C１では年々増えていめられず，2016 年度，2017 年度では有意差が認めるのに対して，学生 B１では年々減っていた。

られた（どちらの年度も，df=１，P<０.05）。しか３つ目は「情報や知識を論理的に分析すること」し，この有意差は，学生 C１の方が学生 B１よりも身についてである。検定の結果，2015 年度，2016 年についたと回答した者の割合が多いという，当初の度では有意差は認められず，2017 年度は有意差が認仮説とは異なるものであった。学生 B１では，身にめられた（df=１，P<０.01）。しかし，この有意差ついたと回答した者の割合は 50％を切っており，大は，学生 C１の方が学生 B１よりも身についたと回答

学入学後に図書館の多様な活用方法を積極的に示すした者の割合が多いという，当初の仮説とは異なる必要があることがわかった。

ものであった。身についたと回答した者の割合については，学生 B１では年々減っていた。

表２ 「情報の収集」について「身についた」と回答した者の４つ目は「多様な情報を適正に判断し，効果的に割合及び「情報の収集」と「CT 試験の受験」との関係活用すること」についてである。検定の結果，2015

年度 学生
べわるか
こらとな
いことを
図書館
等
で調
*

B1
2015
C1
B1
2016
C1
B1
2017
C1

身についた

身につかなかった

36(49.3%)
186(52.7%)
33(39.8%)
211(53.8%)44(45.4%)
241(56.4%)37(50.7%)
167(47.3%)50(60.2%)
181(46.2%)
53(54.6%)
186(43.6%)

Pearson2のχ 値0.276

年度，2016 年度では有意差は認められず，2017 年

P値度では有意差が認められた（df=１，P<０.05）。しかし，この有意差は，学生 C１の方が学生 B１よりも0.599

身についたと回答した者の割合が多いという，当初の仮説とは異なるものであった。身についたと回答

5.426

0.020

*

した者の割合については，学生 B１，学生 C１ともに年々減っていた。

3.911

0.048

***

， は統計的に有意な差（ * ：有意水準5%，**：有意水準1%）- 146 -

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表３ 「整理・分析」について「身についた」と回答した者の表４は探究のプロセスの「まとめ・表現」に該当割合及び「整理・分析」と「CT 試験の受験」との関係し，関係する質問項目は６つある。１つ目は「ある年度 学生理本
解にす 書 2015
るか
これとている 2016
文脈を正2017
しくえもるのこ ご 2015ととを批
判的 2016
・多面的2017に
考こ情と報や 2015
知識を論
理 2016的に分析
2017
する、果多的様に な 2015
活情用報すをる適
こ 正 2016とに判断し効

B1C1B1C1B1C1B1C1B1C1B1C1B1C1B1C1B1C1B1C1B1C1B12017
C1Pearson

身についた

身につかなかった51(69.9%)284(80.5%)
58(69.9%)299(76.3%)
58(59.8%)343(80.5%)
58(80.6%)244(69.5%)61(73.5%)279(71.2%)64(66.0%)314(73.7%)50(68.5%)
234(66.5%)44(53.0%)240(61.2%)
48(49.5%)
273(64.1%)
54(75.0%)256(72.5%)
62(74.7%)
276(70.4%)
55(56.7%)
293(68.8%)22(30.1%)
4.039
69(19.5%)25(30.1%)
1.501
93(23.7%)
39(40.2%)
18.97083(19.5%)
14(19.4%)
3.565
107(30.5%)22(26.5%)
0.181
113(28.8%)33(34.0%)
2.356
112(26.3%)
23(31.5%)
0.111
118(33.5%)39(47.0%)
1.922
152(38.8%)49(50.5%)
7.104
153(35.9%)18(25.0%)
0.186
97(27.5%)21(25.3%)
0.614
116(29.6%)
42(43.3%)
5.177
133(31.2%)

*

2のχ 値

， ** は統計的に有意な差（ * ：有意水準5%，**：有意水準1%）

テーマに関して小論文にまとめること」についてでP値ある。検定の結果，すべての年度において当初の仮説が当てはまる有意差が認められた（すべての年度

0.044*において，df=１,P<０.01）。身についたと回答した者の割合については，学生 C１では少しずつ増えていた。

0.221

２つ目は「自分の知識や考えを形式に従って文章で書くこと」についてである。検定の結果，どの年度においても有意差は認められなかった。

0.000

**

３つ目は「コンピュータを使って文書や資料を作成し，表現すること」についてである。検定の結果，2015年度では有意差は認められず，2016年度，2017

0.059

年度では有意差が認められ（どちらの年度も df=１，2016 年度は P<０.05，2017 年度は P<０.01），現行の学習指導要領に移行してからは当初の仮説が当て0.670

はまった。身についたと回答した者の割合については，学生 C１では少しずつ減っている。入学者が在籍した高校の施設環境によるところも大きいと考え0.125られることも考慮に入れておかなくてはいけない。
４つ目は「自分の知識や考えを図や数字を用いて表現すること」についてである。検定の結果，2015

0.739

年度，2016 年度では有意差は認められず，2017 年
では有意差が認められた（df=１，P<０.05）。しかし，この有意差は，学生 C１の方が学生 B１よりも身0.166についたと回答した者の割合が多いという，当初の仮説とは異なるものであった。身についたと回答し0.008**た者の割合については，学生 B１では年々減っていた。
５つ目は「自分の知識や考えを相手にわかりやすく伝えること」についてである。検定の結果，どの0.666

年度でも有意差は認められなかった。身についたと回答した者の割合については，学生 B１では年々減っていた。

0.433

６つ目は「自分の知識や考えを口頭で論理的に相手に伝えること」についてである。検定の結果，ど0.023*の年度でも有意差は認められなかった。身についたと回答した者の割合については，学生 B１では年々増えていた。

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表４ 「まとめ・表現」について「身についた」と回答した者

的自に分相 の 2015
手知に識伝やえ考る え 2016
こをと口頭で2017
論理の割合及び「まとめ・表現」と「CT 試験の受験」との関係年度とあめるるテ
ことマに関して小論
文にまー

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大学入試研究ジャーナル第 29 号って自文分章ので知書識
くやこ考とえを形式に従ュー料コをン
作ピ
成しタ
表を現使す
るて
こ文と書や資学生

B12015
C1B12016
C1B12017
C1B12015
C1B12016
C1B12017
C1
B1
2015
C1、っ用自い分ての表知現識すやる考こえとを図や数字をり自や分すのく知伝識えやる考こえとを相手にわかB1
2016
C1B12017
C1B12015
C1B12016
C1B12017
C1
B12015
C1
B12016C1B1
2017
C1Pearson
2のχ 値

身についた

身につかなかった

49(67.1%)
147(41.8%)
57(68.7%)
171(43.6%)66(68.0%)197(46.6%)45(61.6%)
237(67.1%)
53(63.9%)235(60.3%)
58(59.8%)278(65.3%)
39(53.4%)
180(51.0%)51(60.7%)
185(47.2%)
54(56.3%)
171(40.1%)40(54.8%)
206(58.5%)42(50.6%)
217(55.5%)40(41.7%)
237(55.8%)52(71.2%)
237(67.1%)
58(69.0%)248(63.6%)61(64.2%)
293(69.1%)

24(32.9%)
15.650205(58.2%)
26(31.3%)
17.223221(56.4%)
31(32.0%)
14.550226(53.4%)28(38.4%)
0.816
116(32.9%)30(36.1%)
0.372
155(39.7%)
39(40.2%)
1.027
148(34.7%)34(46.6%)
0.143
173(49.0%)33(39.3%)
5.059
207(52.8%)42(43.8%)
8.290
255(59.9%)33(45.2%)
0.345
146(41.5%)41(49.4%)
0.662
174(44.5%)
56(58.3%)
6.251
188(44.2%)
21(28.8%)
0.465
116(32.9%)26(31.0%)
0.900
142(36.4%)34(35.8%)
0.857
131(30.9%)

P値

0.000

**

0.000

**

B1C1B1C1B1C144(60.3%)
214(60.6%)51(61.4%)
226(57.7%)
67(69.1%)
272(64.2%)

29(39.7%)
139(39.4%)32(38.6%)
166(42.3%)30(30.9%)
152(35.8%)

0.003

0.956

0.405

0.524

0.841

0.359

*0.000**， ** は統計的に有意な差（ * ：有意水準5%，**：有意水準1%）

4 まとめ
仮説(１)①「学生１の割合が増えている」につ

0.366

いては，
「３.１ 探究的な学習活動の経験」から，本学でもあてはまっていた。そして，その増え方は学0.542

生Bの方が学生Cよりも大きかった。
また，「３.２ 学
生１の探究のプロセスについての自己評価」で示した，探究のプロセスについて「身についた」と回答

0.311

した者の割合では，「課題の設定」「整理・分析」よりも「情報の収集」「まとめ・表現」の方が少なかっ0.705た。従って，本学の入学者では，仮説(１)②「高校では，探究のプロセスの「整理・分析」「まとめ・表0.025

現」に対する取組が充分ではなかった」については*当てはまらず，「情報の収集」「まとめ・表現」について取組が充分でない可能性があった。
「情報の収集」
0.004**

についてはスマートフォン等を活用して調べる習慣がついている入学者は多い。質問文が「図書館等」となってはいるが，入学者は，わからないことを「図0.557

書館」で調べることと読み取ってしまった可能性もある。
「情報の収集」「まとめ・表現」では，身についたと回答した者の割合が 30％台，40％台の質問項0.416

目が複数存在した。
0.012

次に，仮説(２)「学生１では，学生 B１の方が，学*生 C１よりも，探究のプロセスについて，身についたと回答する者の割合は多い」については，「３.２0.495

学生１の探究のプロセスについての自己評価」で示した Pearson のχ２検定の結果から，当初の仮説通0.343りの有意差が認められた質問項目の方が少なかった。
当初の仮説通りであったものは，
・「課題の設定」にあたる「現状を分析し，課題を0.355見いだすこと」（2015 年度）

- 148 -

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探究的な学習活動を経験した入学者が得た力・「まとめ・表現」にあたる「あるテーマに関して注）小論文にまとめること」（対象年度のすべて）

１)本稿で考察の対象として記述する，高校で探究的・「コンピュータを使って文書や資料を作成し，表な学習活動を経験した者とは，本学の入学時アン現すること」（現行の学習指導要領に移行後）

ケートにおいて，高校の授業の一環として「課題である。また，「１. はじめに」で触れたように，山研究・発表・討論」の経験があると回答した者を

口大学では探究のプロセスの「まとめ・表現」にあ指す。従って，「課題研究・発表・討論」の経験がたる質問項目について，学生 B１の方が学生 C１よりないと回答した者の中には，「課題研究は行ったが，も自己評価が高い結果となっていた。しかし，本学発表・討論は行っていない」者や「課題研究・発の入学時調査の検定の結果からは，山口大学と類似表は行ったが討論までは行っていない」者だけでの質問項目について，同様の結論は得られなかった。

はなく，授業として「課題研究・発表・討論」をもちろん，調査対象年度が異なること，検定方法が経験していない者も含まれる。

異なること等については考慮に入れる必要がある。

２)2003 年度の入学者から実施された高校の学習

本稿では，2015 年度から 2017 年度の入学者のう指導要領においては，基礎・基本を確実に身に付ち，学生１を対象とした。その結果，探究のプロセけさせ，自ら学び自ら考える力などの「生きる力」

ス全体を通して，身についたと回答した者の割合がの育成が目指された。教育内容は厳選され、「総合最も多い質問項目でも 80％程度であり，本学として的な学習の時間」が新設された。2011 年から一部

は，今後高校での探究的な学習活動がより充実する

先行実施された，現行の高校の学習指導要領では，ことを期待する。また，学生１を入試区分（CT 試験「生きる力」の育成，基礎的・基本的な知識・技の受験の有無）に着目して分類し，探究のプロセス

能の習得，思考力・判断力・表現力等の育成のバ２の定着の自己評価の差を Pearson のχ 検定を用いランスが目指された。授業時数が増え，指導内容て調べた。当初の予測は，学生 B１の方が学生 C１よの充実が求められた。
2015 年度に浪人せずに大学りも自己評価が高いというものであったが，検定のへ入学した者は，先行実施の学習指導要領での最結果，有意差が認められないものや，有意差は認め後の学年として高校の教育課程を終えた者である。

られたものの，学生 C１の方が学生 B１よりも自己評

３)本学の入学時調査では，入学者のうち，帰国生，価が高いものが多く，学生 B１の自己評価が必ずし社会人入学生，私費外国人留学生は原則含んでいも高くないことがわかった。

ない。

探究のプロセスにおける「整理・分析」「まとめ・表現」の過程では，大学教員が何らかの形で高校生参考文献とかかわる機会も増えている。大学教員の適切な助高等学校学習指導要領解説 総則 2010 年 12 月 17

言により，高校生が新たな気付きを得たために，自日更新

分たちがまだ十分に取り組めていないと感じている<http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-c

場面も目にしている。
「身につかなかった」と回答しs/youryou/1282000.htm>（2017 年７月 15 日）た者の中には，より高いレベルに気づき自己評価が中央教育審議会（2016）「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の低くなった場合もあると推察する。
現在，本学では入学時調査の自己評価について，改善及び必要な方策等について（答申）」

客観的な評価を得る手段を持っていない。今後も調林寛子（2015）「入学後の成功と資質・能力自己評査を続けていくことと併せて，高校生が身につけた価にみる入試の評価」――山口大学入学者追跡と思う力を客観的に図る方法を模索することが必要

データ分析より―― 『大学入試研究ジャーナである。また，高校教育の変化に対応した初年次教ル』，25，151-156

育となっているかどうかについて，検証をし続けることも必要だと考える。

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