小学部高学年
１

はじめに
小学部高学年では、今年度、３年目となる学校研究テーマ「社会生活に生きる力を育む指導の充実」を受け、昨年度に引き続き「～普段の生活につながる授業実践～」をサブテーマとして研究に取り組んだ。
昨年度は、１年目に課題として残った「授業で身に付けた力が生活のどの場面で活きてくるのか」の検証を行うために、「現在困っていることに取り組みたい」という声を取り入れ、本校独自の指導内容である「性（生）に関わる指導」を指導の場に設定し、授業実践を行った。その結果、授業のねらいが社会生活のどの場面に関わり、どのような力を育んでいくのかをブロックで共有することができた。また、普段の生活をしていく上で必要な力について、様々な観点から意見を出し合い、その記録をまとめた『生きる力表』を作成、今年度の実践に活用した。
一方で、学部研究に関わる指導案の作成や研究協議への負担感から事例を提供する学級が限定的で取組の事例が少ないといった課題も挙がった。そこで本年度は、３年間の総まとめとして、多くの事例を基に、様々な実践を協議・改善・記録することによって“普段の生活につながる授業実践”の充実を図ることを目指す。

２

研究目標
本年度は、「“普段の生活につながる授業実践”の充実を図る」ことを目標にし、研究を進める。

指導の場については、「普段の生活」という観点を鑑み、着替え、食事、排泄、挨拶等やその時間の過ごし方等にも焦点が当てられる「日常生活の指導」とした。

３

研究仮説
本研究を進めるにあたって、実際に授業改善までを含む、様々な指導実践の共有をしていくこと

で、指導の充実が図れるのではないかと考えた。
この仮説をもとに、本研究を進めるにあたり、以下の三つの方法で研究を進めた。

（１）クラスごとに１事例「日常生活の指導」で行う

授業改善

多くの事例を検証するために、各学級より１名（４年生４名、５年生
５名、６年生６名）の事例を挙げ、それぞれの児童の目標を設定した。

実 実態
把握

（３）学年教員での協議（２）プランニングシート
研究授業・研究協議

協議は学年ごとに行うことで、児童の普段の様子が分かる複数の教員で、アイデアや指導実践をより深く話し合う時間をもつこととした。

目標設定→仮説→実践→協議→授業改善→評価のサイクルで取り組めるように、わかりやすく記載できる新書式（プランニングシート）を使用することとした。

－小高 1－

４

５

研究計画
月日

曜

時間

会議の持ち方

４月２１日

金

15：30～

全校

５月８日

月

16：15～

全校
ブロック研究５月 18 日木

15：30～

ブロック研究６月 16 日金

15：30～

ブロック研究７月３日

月

16：15～

ブロック研究９月 15 日月

16：15～

ブロック研究10 月 27 日

金

15：30～

ブロック研究11 月 27 日

月

16：15～

ブロック研究12 月 15 日

金

15：30～

ブロック研究１月 19 日金

15：30～

ブロック研究２月 29 日木

14：40～

ブロック研究３月１日

金

15：30～

全校

内容
・今年度の研究の進め方について・仮説と評価の決め方について
・令和３、４年度の課題から。
（別紙参照）
・サブテーマに則った「生きる力表（R4 作成）」の確認。（別紙参照）
・指導の場の検討、クラス毎に児童の選出
・研究仮説と評価方法についての検討
・プランニングシートの記載
・児童の実態把握・プランニングシートの記載
・研究協議①（次回の授業に向け改善点等を話し合う）
・研究協議②（次回の授業に向け改善点等を話し合う）
・授業改善における研究協議①（授業改善
した結果を振り返って検証する）
・授業改善における研究協議②（授業改善
した結果を振り返って検証する）
・各学年の代表者が事例を発表する。
・学年ごとに協議した内容を発表し合う。

・サブテーマに対する答えを出す。
・まとめの確認
・来年度の研究テーマについて
・実践のまとめの配布
・来年度の研究テーマについて
・全校研究報告会

実践報告（１）指導の場を深く考える
前提として、本ブロックがどのような過程で「日常生活の指導」を指導の場として設定することになったかを二点に分けて説明する。
第一に、サブテーマにある「普段の生活につながる授業実践」について考えるために、昨年度の小高ブロック研究で生まれた「生きる力表」を確認することとした（表１、図１）。この「生きる力表」は、昨年度のブロック研究で「普段の生活につながる力とは」という観点で先生方の意見を集約し、まとめたものである。この表を使った理由は、複数の教員が意見や観点を出し合ったものであるため、どのような力が普段の生活に求められるかを考える上で基準となると考えたからである。昨年度と今年度では、教員の入れ替わりや児童の進級もあったため、一概に表に書かれている内容だけが普段の生活につながる力ではなく、様々な観点の入る余地がある。それを確認した上で、どのような力が必要になってくるのかということを共有して指導の場を決定していく必要があると考えた。
第二に、昨年度はブロックで一つの指導の場を決定してきたが、今年度は３学年それぞれが指導の場としたい授業を検討することとした。なぜなら、学年集団で考えることで、より児童を具－小高 2－

体的にイメージして研究を進められるのではないかと考えたからである。結果、各学年で「日常生活の指導」を指導の場とすることが決定された。
（表１）昨年度意見の集約をした「生きる力表」の原本〇趣味をもつ〇ある程度の体力がある（図１）生きる力表の内容を集約した図（２）実態把握①プランニングシートによる実態把握
各クラスで事例児を一人ずつ出してもらうこととし、プランニングシートに実態等を記載してもらうこととした（表２）。このプランニングシートは、昨年度中学部で使用した経歴があり、通常必要な内容を端的に記載できるような構造上の工夫がある。先生方の指導案作
成の負担軽減や、目標や仮説、授業内容などが同じ面に書いてある見やすさもあり、小高ブ－小高 3－

ロックの研究でも取り入れることとした。
また今年度は全体研究の中で研究部長による仮説と評価の立て方についての話があった。その内容を参考に、具体的に仮説と評価を考えられるよう例示をして、プランニング
シートに記載をした。
プランニングシートの効果としては、目標に対して、どのようにアプローチをしていくかを示す仮説や評価を改めて明文化したことが大きい。事後アンケートでも、仮説を立て、記載したことで 96％の人が「目標に到達しやすかったり、目標までのアプローチを考えやすかったりした」と感じていたことがわかった。
わかりやすさという本来もっていたプラン
ニングシートの利点は、先生方の問題解決への道筋をもわかりやすくすることとなったと言うことができる。
（表２）小高プランニングシート②映像での実態把握と学年での共有
プランニングシートに各担任が記載後、研究部の係で各学年の事例児の目標や仮説等を一枚の紙にまとめた（表３）。担任の先生方にはタブレット端末で事例児の映像を事前に撮影してもらい、７月には学年の教員で集まって表と映像を通じて実態把握をする時間を設けた。
学年ごとにテレビやプロジェクターの周りに椅子を突き合わせて、映像を５分ずつ見ていきながら、事例児の目標や仮説、評価について発表者は説明をし、参観者は質問をしていった。
事例数は学年によって数は異なるが、クラスから一人ずつ事例児を挙げたことにより、４年生は４事例、５年生は５事例、６年生は６事例の実態把握を確認することとなった。事例
数が多くなると、様々な事例や指導実践を知ることができるという点で「指導の充実を図る」ことにつながることが期待できた。
一方で、各学年での映像における実態把握の時間を充分にとるということは難しかった。
映像の使用については、５分で説明や質問も含むとしたため時間的な課題はあったものの、発表者としては事例児の実態を効率的に説明できる点で、参観者としてはわかりやすく様子を知ることができるという点で、きわめて有効であった。

－小高 4－

（表３）プランニングシートからまとめた各クラスの事例児の目標や仮説等（一部抜粋）
単元・題材
日生
（朝学習）

目標
・文字の理解を深め、読めることができる文字を増やす。

仮説
・毎朝の日課を繰り返し書くことで、イラストに頼らず日課を読むことができるのではないか。

日生
（朝学習
係活動）

・係活動（給食のメニュー書き）を通して文字を視写できるようになる。

・朝学習の時間を使って書字学習の時間を補い、練習する機会を増やすことにより、「なぞり書き」から「視写」できることにつながるのではないか。

日生
（給食）

・正しい姿勢を意識して食事をとることができ
る。

日生
（サイン
着替え）

・簡単なサインを使って教員に要求を伝えることができる。
・体操着の前後を確認して着ることができる。

・椅子に深く座ることができるように椅子・机の高さを工夫する。食器を置く位置を工夫する。２点を工夫することで正しい姿勢を意識して食事をとることができるのではないか。
・教員と一緒にサインを繰り返し使う→サインを理解できる→自発的にサインを出す
サインを自発的に出せるようになればコミュニケ―
ションの幅がより広がるのではないか
・体操着の持ち手に印をつけることで前後を確認することができより短い時間で着替えができるのでは
ないか。

日生
（給食）

・食べこぼしを減らすことができる。

評価
・朝の会の当番で日課をイラ
ストの無い状態で、一つでも読むことができるようになったか。
・文字の「バランス」や「読み手を意識して丁寧になぞり書きする」などの姿勢が見られたか。（取り組み開始時）
・正しい姿勢が１０分間続くようになったか。

・自分からサインを出して要求を伝えることができたか。
・体操着の印をもって一人で着替えることができたか。

・スプーンの持ち方や食べる時の姿勢を改善すること
で、食べこぼしを減らすことができるのではないか。食
具を工夫することで食べやすくなるのではないか。

・白米をすくい、口に運ぶことができたか。食べこぼしの量を減らすことができたか。

（３）研究授業①記録
７月～１０月にかけて、各クラスで研究授業を行った。日常生活の指導という指導の場の特性上、日々行っている活動の様子をタブレット端末を用いて撮影、研究協議に活用した。
②授業実践からの児童の変容
それぞれのクラスで立てている仮説をもとに、支援を行っていったり、児童の状況を見て支援を変更したりしていった。実践していく中で多くの先生方が児童の変化を実感することができた。それはどのような状況だったかを以下にまとめる。（※ページ数の観点から言葉については省略したり集約したりしている。）
手元を見る機会や時間が増えた。
他のものにも応用できるようになった。

これまで友達につれてもらっていたが、自分で教室移動できる
ようになった。

食べられる量が学
校と家庭の両方で増えた。

どのようにすれば興味をもつことができ
るかがわかり、指導の方法が変わった。

給食中の姿勢がよくなった。変化を実感できた。

自信をもって取り組めるようになったことで、積極的に取り組むことが増えた。

指導場面だけでなく他の場
面でも成果が見られるようになった。

こちらが気にして関わるようになったと同時に、子どもも気にする姿が見られるようになった。

トイレのサ
インが確実
に出るよう
になった。

得意な文字や苦手
な文字を本人が教えてくれるようになった。

ねらいとずれているかもしれないが、その活動については意欲的になったように見えた－小高 5－

児童の新しい試
みに対する抵抗感が減ったように思う。

コミュニケー
ションが取りやすくなった

挨拶の仕方が少しずつ丁寧になった。

④指導の般化小高ブロック研究の事後アンケートによると、事例児童に指導を重ねるにつれ、事例児童に対して他の授業でも般化を目指したり、関連させたりして指導をした先生は、全体の76.7％になった。（図２）
般化が難しい状況として、特別な場面やトイレのサインという限定的な場面の行動【事後アンケート質問】
事例の児童に対して、日常生活の指導で目標達成に向けて指導を重ねるにつれ、他の授業でも般化をさせたり、関連させたりして指導をすることがあったか。

や、般化されたかを確認することができな
かったこと、教員の体制の関係で難しいという場合もあり、全ての状況で般化を促せたわけではない。そのことは踏まえた上で、取り組むことのできた先生の内容について紹介していきたい。
図２
ア．別の場面で同じ教材や指導法を活用したケース
・コミュニケーションを題材に取り組んでいた児童に対して、国語の時間にもタブレッ
ト端末を活用して言葉の学習に取り組んだ。
・別の場面でもコミュニケーションをするときに絵を使ってみた。
イ．別の場面で同じ行動を促してみたケース
・玩具や絵本を欲しがっているときにちょうだいのサインができるように支援した。
・朝の会だけでなく他の場面でも正しい挨拶を行ってみた。
・教科に関わらず、できそうな環境の時に促してみた。
・他の授業でリーダーとして自分で進める場面で行った。
・他の授業での挨拶の仕方や受け答えで促した。
・国語算数の時間や自立活動の時間でもひらがなを意識した学習を取り入れた。
・給食で褒める対応をとっていたので、別の場面でも行った。
・他の場面でも鉛筆の持ち方や姿勢について意識を促した。
研究を通じて小高ブロックの先生方は、日常生活の指導のみならず、他の授業でもこの指導を応用できないかと考えたり目標に近づけるような行動を促してみたりしていた。つまり、他の場面でも児童に対する指導内容を関連させることによって、特定の場面のみの行動ではない「普段の生活」にできる限り近づけられるよう、日々の実践に活かしていたと考える。

（４）研究協議
研究協議は９月 15 日と 10 月 27 日の２日に分けて行った。学年ごとに分かれて行い、授業者には８分～１０分ほどの時間でこれまで撮影してきた映像を流しながら、研究授業の結果を報告していった。参観者は映像を見ながら質問をしていった。
終了後、授業者は「研究協議でディスカッションしたいテーマ」を参観者に発表する。「研究協議でディスカッションしたいテーマ」は、この後の授業改善をしていく際にヒントとなるようなアド－小高 6－

バイスを参観者からもらえるように設定をした。参観者は事前に配られた付箋に自分の意見を書き、授業者に渡すために、その場でプランニングシートに貼っていくことにした。

（５）授業改善①授業改善の方法
研究協議を経て、各クラスで授業改善を行い、その結果を 10 月 27 日と 11 月 27 日に報告しあった。事前にプランニングシートの総括を授業者の先生にまとめてもらった上で、どのような経過をたどって授業改善に至ったかを各学年で集まって発表しあった。時間は発表数に応じて 10 分～15 分で、授業者は映像とこれまでの経過説明（総括）を行い、最後に参観者が感想記入を行った。感想は研究部が一枚の紙にまとめて、後に授業者の先生にフィードバッ
クした。
②研究協議を活かして授業改善ができたか
事後アンケートによると、「参観者の先生方からいただいた意見やアイデアの付箋をもらった後、そのアイデアを参考にして授業改善をしたり、アイデアを見ながら担任同士で新たな指導方法を考えたりして、授業改善ができたか」という質問に対しては、「はい」という回答が授業者となった全ての先生方からあった。指導のアイデアが思いついたきっかけとしては、４つの選択肢を出し、以下のような回答が得られた。（図３）【事後アンケート質問】授業改善の指導のアイデアが思いついたきっかけはなにか。

協議で参観者の先生から出たアイデア(66.7％)
参観者の先生からの意見と自身の意見をアレンジ（23.3％）
自身で新たな指導方法を考えた（参観者の先生からのアイデアをふまえた上で）(6.6％)
児童自身の成長（3.3％）

図３
上記の考え方のことからわかる通り、参観者の先生から出たアイデアで指導を考え直してみたことや、いただいた意見を自分の意見とアレンジさせている割合が合わせて約９割に上っている。これは今回の研究協議で出てきた参観者の先生方の客観的な意見が、授業者の主観的な観点に新しい見方を与えることになったということである。

－小高 7－

③経過説明（総括）発表の効果
総括の発表を行ったことは、授業者の先生方の指導結果をまとめることにもなり、参観者の【事後アンケート質問】
様々な児童の総括を共有することで多様な指導を知り、児童の見方を知ることができたか。

先生方もこれまで経過を見守ってきた一人として、児童への指導成果を知ることになる。事後アンケートによると、「様々な児童の総括を共有することで、多様な指導を知り、児童の見方を知ることができたか」という質問に対して 93.3％
が「できた」と回答していた。
（図４）このことからわかるように、児童がどのような結果を辿っ

図４て目標に向かおうとしたかを知ることは、授業者のみならず参観者の指導の充実をも満たしたと言える。

（６）学年代表の研究を共有する
12 月 17 日には、学年代表として１事例ずつ、合計３事例を、「目標に対して仮説を立てる⇒研究
授業⇒研究協議⇒授業改善」に至るまでの経過発表を行った。学年を超えて授業を見て、指導方法
や支援内容について感想を共有する時間とすることができた。以下に代表事例の要約やその際の参観者の先生方の感想を集約したものを掲載する。

－小高 8－

① 学年代表の発表

事例児童Ａさん「なぞり書きから視写へ」
対象児童 A の実態

P(PLAN)・知的障害
・身の回りのことは概ね自立・疑問を質問や相談、報告できる。
・日課カードや通信で予定を確認し見通しをもつことができる
・日常で良く目にする簡単な漢字を読むことやなぞり書きできる・係の仕事に対して意欲的に取り組んでいる。前向きな性格

目標：係活動（給食のメニュー書き）を通して文字を視写できるようになる。
仮説：朝学習の時間を使って書字学習の時間を補い、練習する機会を増やすことにより、「なぞり書き」から「視写」ができる
ことにつながるのではないか。

今年度の研究の PDCA サイクルについて図解

繰り返しの活動

D(DO)

事例研究協議より C(CHECK)①継続した活動を見越して今後児童のモチベーションをどのように保っていけばよいか。

・給食のメニューを読み上げて確認することにより、係の仕事として自覚し意欲的に取り組んでいた。
・なぞり書きをすることにより、文字を書くことに対しての抵抗感もなく、整った文字を書くことができるため自信をもって取り組んでいた・無理のない範囲で友達の名前カードを見ながら視写する活動を取り入れ、枠の中に収まるように文字を書く練習を行った。

意見・本人が書いたメニュー表を朝の会の時に本人に読み上げてもらう
・月ごとに「ご褒美表」を用意し目に見える形で成果を残しておく。
・友達を巻き込んでの比べ合い。（できる子が他にいれば）・キャラクターの絵を見て名前を書かせるのはどうか
・書き初め等の目先を変えた練習を取り入れてみる。
・モチベーションを保つために、たまにはタブレット端末で違った形で課題に取り組ませる。

②現在は点線をなぞり書きさせているが、今後どのようなステップで進めていけばよいか

授業改善

A(ACTION)①手本の字をなぞる↓②上にある手本を見て書く

意見

視写でき
るように
なった！

・書かせる欄を工夫して、すぐ上に見本を示し下に書くようにする（本人の見え方にもよる）

成果と今後の課題 C⇒P(CHECK と新たな PLAN へ)
成果
・給食を読み上げて発表することにより、係の仕事として自覚し意欲的に取り組んでいる。
・なぞり書きをすることにより、文字を書くことに対しての抵抗感もなく、整った文字を書くことができるため本人が自信をもって意欲的に取り組む姿につながっている。
・無理のない範囲で友達の名前カードを見ながら視写する活動を取り入れることにより、書く」ことに対しての意識がより身近なものになった（「○は、△さんと同じ字だ」等）

今後の課題
・文字を書くことには慣れたが、児童にとって難しい平仮名は継続的になぞり書き等の練習をする必要がある。
⇒

継続して取り組むことで定着を図る

参観者からの感想
献立を書いて皆に見てもらえる、褒めてもらえるところが意欲につながっていた。／できることから取り組み、抵抗感を少なくする工夫をしていたのが素晴らしかった。／日常生活の指導の時間を使って視写を目指すことはとてもよいと思った。／モチベーションが保てていて良かった。／自発的なのが良かったなど多数－小高 9－

②

学年代表の発表
対象児童Ｂの実態

事例児童Ｂさん「サイン・着替えで自発性を伸ばす」
P(PLAN)・ダウン症
・一通りの着脱動作はできるが、衣服の前後が逆になる。また自分から取りかかることが少ない
・教員が支援したり友達が手伝う場面が多く、自ら身支度に取りかかったり、要求を伝えたりすることが少ない⇒上記のことから「自発性」を促していきたいと考えた

目標：①簡単なサインを使って教員に要求を伝えることができる。
②体操着の前後を確認して着ることができる。

仮説：①教員と一緒にサインを繰り返し使う→サインを理解できる→自発的にサインを出す。サインを自発的に出せるよ
うになればコミュニケ―ションの幅がより広がるのではないか。
②体操着の持ち手に印をつけることで前後を確認することができより短い時間で着替えができるのではないか。

仮説に基づく実践①

D(DO)

仮説に基づく実践②

使用頻度の多い「トイレ」のサインを設定【学校】教員が支援してサインを促してからトイレに行く【家庭】トイレの際にサインを保護者と一緒にやる
・家庭との連携もありすぐにサインを理解した
・着替え→トイレの流れが定着し、朝はサインを出すことも増えた
・決まったタイミング以外で自分からサインを使う場面は見られなかった。

D(DO)

着替え
衣服の前後がわかるように印をつけた。
・「印を持つ」ということに気づき、印を探す様子が見られた。
・家庭でジャージや給食着などにも印をつけてもらったので、他の衣類でも行っていくこととした。
印があるこ

とで行動す
ることがで
きた

事例研究協議より C(CHECK)①サインの自発性を促すにはどうすればいいか
意見

・好きな食べ物をおかわりできる状況を作り、自発的に出るように行う。
・トイレのサインができるので、能力があると思った。
・サインのタイミングを合わせることが大事。
・何が好きなのか保護者やデイサービスにもリサーチして「ちょうだい」の気持ちが連発するようにする。
・本当に興味があるもの、やりたいことなどを利用してサインを促す。
・興味関心の幅を広げる。興味のあるところから要求を引き出す。
・あえて要求が必要な場面をつくる。それを繰り返す。
・給食指導を利用して、小分けしておいて「ちょうだい」のサインを引き出すのはどうか。

授業改善

A(ACTION)

給食のとりわけで「おかわり」を伝える場面を増やしていこう！

成果と今後の課題 C⇒P(CHECK と新たな PLAN へ)
成果①簡単なサインを使って要求を伝える
・家庭の協力もありサインを早く覚えることができた。
（家でもサインが自発的に出るようになった）・流れが決まっている場面以外では自発的に出すことがなかった。
・給食の白米という楽しみにしている場面を設定したことで、自ら教員を呼ぶことが増えてきた。
（サインを出す手を右手から左手にするとうまくいった）②衣服の前後を理解して一人で着替える・「印を持つ」ということに気づき、探そうとする様子が見られた。
今後も継続して行い定着を目指す。
・ジャージや給食着など他の衣類でも同じように行っていく。

教員の腕をトントン

楽しみにしているもののために自発的にサインが出せるよ
うになった

今後の課題
⇒

継続して取り組むことで「自分でやる」「伝える」経験を増やしていく
他のサインも実践していく

参観者からの感想
家庭の協力があることで成功に結び付きやすく、家庭の協力はありがたい。／教員の手本や初めの伝え方が丁寧で、繰
り返し伝えていたため、本人にとってわかりやすかった。／自分でできるようになると自信をもてるようになる／手や教員の配置を変えることでうまくいき、その子に応じた環境設定ができた。
など多数－小高 10－②

学年代表の発表
対象児童Ｃの実態

事例児童Ｃさん「適切なコミュニケーション方法の獲得」
P(PLAN)・知的障害
・絵を描くことが得意。
・会話は不明瞭だが、友達や教員に自ら話しかけ、相手の心配をして声をかける優しい面がある。
・クラスの係の仕事を意識して取り組み、着脱や食事、排泄などは自分でできる。
・自分の思いが通じないと、怒ったり物にあたったりする。
・殴る真似、蹴る真似をして、友達や教員との会話のきっかけを作るなど、表現の幅が狭い。

目標：教員や友達に対しての適切なコミュニケーションの取り方や接し方を身につける。
仮説：話しかける時の絵カードを見せたり、絵を描いたりすることで、適切な教員や友達との関わり方ができるようにな
るのではないか仮説に基づく実践①①

仮説に基づく実践②

D(DO)

安心して話したり聞いたりすることができる
教員との関係性の構築

・本人に伝えたいことがあるときには、聞いた話について絵を描いて、じっくり聞いた。
・本人もペンをとって話していることを描く様子が見られた。

⇒落ち着いてやりとりができるようになった。

D(DO)②できる言葉を増やしていくために、ひらがな
カードや給食カードのマッチング・係の仕事として給食カードを貼り、文字を視写して、朝の会でメニューを発表した。
・友達の名前のマッチングに取り組んだ。
⇒繰り返し取り組むことで、文字とカードのマッチングができ、正しく読むことができるよ
うになった。

事例研究協議より C(CHECK)「コミュニケーション手段を増やしていくためにはどのような方法が他にあるのか」
意見・学年ディスカッションで出てきた「授業改善の視点」を記載していく
・絵は毎日、書いていますか？どのような時に書くのですか？
・仲の良い子と遊ぶ。もっと絵を提供する。
・「PECS」の活用、遊びながら構音練習、ひらがな表（50 音）の使用
・イラストと文字のカード プリントキッズ（感情表現、要約言葉）を活用したやり取り。
具合が悪く、帰りたい・好きなイラストを使った友達とのやり取り。
気持ちを、家と人の絵を描いて教員に伝える。
・絵カード、イラスト文字カードを使用してみては。タブレット端末などの利用。
・越谷特支の音声アプリであいうえお表は、５０音表と単語を発してくれる機能がある。
・耳で聞いて単語がわかれば有効活用できるかも。
・トーキングエイドのような物、タブレット端末などの活用。
・今の本人には、絵が有効だと思う。棒人形を描いてもらうことでもよい。
コミュニケーションの手段を獲得するには、時間がかかる。いろいろなことを併用していくとよい。

授業改善 A(ACTION)⇒

アプリを使って表現を広げてみよう

成果と今後の課題 C⇒P(CHECK と新たな PLAN へ)成果
・『こしとくひらがなアプリ』を使って、表現を広げることに挑戦した。操作をすることは簡単にでき、本人も楽しんでいたが、本人がまだひらがなの理解を完全に獲得できていなかったため、使いこなすことはできなかった。

現状では絵を描いていくことが本人にとって理解しやすいということがわかった。
今後の課題⇒ 今後も言葉や絵を描くこと、ジェスチャー、ICT 機器等の様々な表現方法を経験し、本人が伝えやすい方法を考えていく。
ひらがなの獲得は先にはなると思うが、表出方法の選択肢を増やすためにも継続して指導していく。
参観者からの感想
絵などを介してコミュニケーションを取れるのはよかったと思う。／絵カードやコミュニケーションボードを使った方が良かったのではないか。／本人がパニックになる前に丁寧な指導ができればいい方向に行くのだということがわかった。／絵を描くことが好きなところから、絵を通じて感情を落ち着けられたり、コミュニケーションがとれたりするのではと仮説につなげられたところが良かった。
など多数－小高 11－

６ まとめと今後の課題（１） まとめ
今年度のブロック研究では、各自仮説を挙げ、研究授業から授業改善までを含む様々な指導実践の共有をしていくことで、指導の充実を図ることができた。
➀「学級ごとに１事例を挙げての実践」について
これまで小学部高学年の研究では１つの事例検討を代表として挙げて取り組んできた。今回は複数の事例を発表・協議できたことで、指導の充実を様々な視点で図ることができた。この方法が、児童への指導の変化を促すことや先生方の指導の振り返りのきっかけとなり、更には先生方が学びを感じることができたという結果にもつながることとなった。
ア．授業実践からの児童の変容【事後アンケート質問】

事後アンケートによると、事例の児童に対して、設定した目標に向けた指導をクラスの中で行っていくことで「児童に変化があり、事例の児童に対して、設定した目標に向けた指導をクラスの中で行っていくことで、児童に変化があり、児童の普段の生活も変化した
ことを実感できたか。

児童の普段の生活も変化したことを実感できた」と感じた先生は 96.7％になり、多くの先生方から授業実践によって児童の行動に変容を感じられたことがうかがえた。（図５）96.7％②実感できなかった

図５

イ．授業の特性からの推察①実感できた先生方の感想として「日常生活の指導」という授業の特性からの実感が多くあった。例
えば、継続していく大切さを実感したことや、児童の動きをよく見ることができたこと、学級の中で行っていいたので児童の変化を感じやすかったこと、それによって指導の手順がわかったことが挙げられていた。毎日繰り返し行うことができる授業であるからこそ、指導も試行錯誤しやすいことで、児童の変容につなげることができたのではないかと考えられる。日常生活の指導は、学級の中で指導内容や支援の方法を継続・試行錯誤して取り組みやすい授業であると言える。
ウ．事例児童以外への指導の拡大について学級の中で事例児童への指導を行ってみて、事例の児童以外についても指導を応用できるだろうかと考えたり、事例児童以外には【事後アンケート質問】
事例の児童以外についても指導の応用を考えたり、事例児童以外には別な指導の対応の方が良いだろう等、指導について考えたりすることがあったか別な指導の対応の方が良いだろう等、指導について考えたりすることがあった先生も同様あったに 96.7％となった。（図６）今回の研究授なかった

業を通じてわかったことは、一人の事例の児

96.7%

童への指導で深く考えることが、他の児童の指導を深く考えることにつながっているとい－小高 12－

図６

うことである。給食の食べこぼしが多い児童に同じような指導を試みたり、他の児童にも挨拶の指導を行ったり等、一人の児童への指導内容を共有したことにより、他の児童の指導に影響を与えたり、指導を考えたりすることにつなげることができた。
エ．参観者の学び研究協議や授業改善で実践を見ていた参観者の先生方は何を感じていたのか。事後アン
ケートで「授業実践を見て、自分の実践に活かそうと思ったり、アレンジすれば自分の指導に活かせそうだと思ったりしたことはあったか」と質問してみたところ、93％の先生が「あった」と答えていた。
どのような内容でそう思ったのかを具体的に記載した回答は以下の通りである。（類似している意見は集約した）

コミュニケーションでのタブレット端末の活用

着替えをする
ときに上下前後がわかるように印をつけ
ていたこと

絵カード
の支援

言葉の
かけかた

耳からの情報が入らない児童がいるので、絵を描いてコミュニケーションを取る方法を実践してみたい

児童のモチベーション維持
の方法
保護者との
連携協力

好きなものが欲しいことをきっかけに、自発的にサインが出るようにする方法が今後に活かせると感じた

教員の経験も浅いのでみなさんの指導研
究が勉強になる朝の会の挨拶
をする場所に印をつけて立つ場所をわかりやすくするのがいい

一つ二つではないのでここに記載することは難しい（ごもっとも！）服に印をつけているとことタブレット端末などの道具を用いた指導視覚的にわかりやすく提示することや環境設定の工夫などできたプリントに対して英語で Goodなど書いたりして児童の気持ちを高めていたところ

食事の指導の実践例を見て自分も活かせそうだと思った

絵を描くことで児童の心理を知ること

オ．学級以外の児童への理解の促進
事後アンケートによると、「自分の学級以外の児童の実践を見ることによって、その児童への意識が変化することがあったか」という質問に対し、「はい」と答えた教員が 86％にもなった。関わりの少ない児童への理解が広がり、複数の教員が事例児童の様子や課題点を知ることができたことは、学年やブロック全体としても大変有益であったと言える。
－小高 13－カ．
「学びにつながっている」という実感
指導の充実という観点で言うと、複数の授業実践を見聞きできたことが、先生方自身の「学びにつながっている」という実感につながったことがわかった。事後アンケートで「日常生活の指導の授業実践を見たり知った
りしたことで、自分以外の人の指導の考え方や方法から学んだり、知識を得たりすることができたか」という質問を行ったところ、

図７「できた」と答えた教員が 100％の結果となり、そのことを証明している。
（図７）意見としては、「実態に即した指導がいくつかあることに気付いた」、「自分にはない考え方や指導方法があり実践していこうと思った」、「いろんな視点や手立てで支援したいと考えた」な
ど複数挙がっており、自分の現在や過去の指導経験を振り返ったり、今後の自身の指導について考えたりするようなことがあった人が多くいたと言える。
②「プランニングシート」の活用について
事後アンケートにて、「指導案作成の負担減として、プランニングシートを導入したが、作成時の心身の負担感は指導案作成と比べてどうだったか」の質問に対し、「作りやすく負担が少ない」と答えた教員が 83.3％と、課題はあるものの多くの先生が実用的と感じていることがわかった。
（図８）
参観者の先生からは「授業者の意図を捉えやすかった」、「１枚にまとまっているのでわかりやす【事後アンケート】
指導案作成の負担減としてプランニングシートを導入したが、作成時の負担感は指導案作成と比べてどうだったか。

かった」などと意見をいただき、授業者、参観者の双方の先生から多くの前向きな意見があった。
指導案作成を行うと授業者の考えは深まるものの、作成には多くの時間が必要となる。参観者も事前に読み込まなければならない。しかし、１枚に目
標、仮説、結果、授業内容等を見ることのできる
プランニングシートは、見てすぐに判断しやすく

図８

効率的であった。
ビジネスに関わる考え方で、グレッグ・マキューンの「エッセンシャル思考」というものがある。「エッセンシャル思考」では、大事な目標達成の近道は「より少ない要素で、しかしより良く」とある。まさに本研究のプランニングシートがそうである。プランニングシートを使用
したことは、精選された情報でより良く協議や授業に集中できる土台として指導の充実に寄与したと言える。
③「学年教員の協議」について
昨年度まではブロック全体で一つの内容について協議してきた。今年度行った学年教員の協議は、有意義な取組となったことがわかった。
特に研究協議における、参観者からの意見やアドバイスについては、事後アンケートによる－小高 14－

と「映像で説明をしたあと、参観者の先生方から質問を受けたり付箋で意見やアドバイスを一
人一枚もらったりしたことは新たな考えを知ることにつながったか」という問いに対して、授業者の全員が「新たな考えを知ることにつながった」と答えた。「授業改善の参考になったか」についても、授業者の全員が「参考になった」と答えた。協議の場が、新しい発想や違う視点を与えられる場所として、効果的に働いていた結果の一端が、この結果から見えてくる。（表４）
授業実践報告※映像を見ながら対象児童の反応・興味は？変化（評価）は？思ったような成果は出なかった＝失敗もありです。
研究協議でディスカッションしたいテーマ（授業者より）【給食時、どうしたら前かがみにならずに、上体をおこして食べることができるか】

授
業
改
善
を
目
指
す
視
点
で

学年ディスカッション
・学年ディスカッションで出てきた「授業改善の視点」を記載していく
体幹を意識できるように学校の椅
子ではなく、背もたれのない椅子を日常的に使ってみる

背筋・胸筋を鍛えるトレーニン
グをする

背中にクッション材を当て、姿
勢を正しくする

自分が食べている映像を見せる（表４）一部の事例を抜粋

食器を持って食べられるのであ
れば、それを継続する

視覚的に提示する

椅子の背もたれに 100 均のスチーロールのレンガを貼る。

噛むときは箸を一度置いて体制
をリセットする。

（よい姿勢のイラ
スト提示）

お皿を持って食べること
姿勢の言葉かけ

椅子に滑り止めシートを貼る

机の高さを高くする※付箋内容は授業者がシートに文章で後に入力し直した。

また、授業者側の利点としては、事例児童のことをよく知る参観者から授業改善をするための視点を与えられたことが大きかったと考えられる。同時に参観者側としても、学年団として事例
児童に関わっている教員だからこそ、当事者意識をもって指導方法について考えを深めやすいという利点があった。
澤井陽介氏は、『教師の学び方』の中で“同僚性”という言葉を用いてこのように語っている。
「見いだせれば、教師は自然と自分なりの授業改善に取り組み始めます。この段階では自分限りの試行錯誤です。ややもすると、子どもがおいてけぼりになるような独り善がりの改善（改悪）になる恐れもあります。それを抑止するためにも、同僚性を活用し、お互いの『授業改善』の視点を持ち寄って議論を尽くすことが必要になるのです」
複数の先生で、特に普段ともに学年で関わりあう先生同士で、同僚性をより多く生かしていた
ことが、発表者の指導方法を豊かにし、指導の充実を図ることにつなげることができたと言える。
更に、「決定」という観点からみると、ブロックで指導の場を決めるのではなく、学年全員で決めたことも良いことだったと考える。事後アンケートによると、「学年ごとに話し合って指導の場を決めたことは良いと思ったか」という質問に対し、全教員が「良いと思った」と回答した。
また「それぞれの学年ごとに決めた『日常生活の指導』は、サブテーマ『普段の生活につながる－小高 15－

授業実践』として適切であったか」という質問に対しても全員が「適切であった」と回答した。
ブロックで一つの決定ではなく、小さな集団である学年で指導の場を決定にしたことにより、学年の児童をより近くに想像して、サブテーマに迫ることができた人が多かったことを推察することができる。
④指導効果について
本研究は授業者の 90％以上が目標を「達成【事後アンケート】
今回の研究授業や授業改善で児童の目標は達成できたか。

できた」「一部達成できた」、「兆しが見えた」と答えており、高い指導効果を得ることもできた結果となった。
（図９）
（表５）

図９
目標
・食べられる食材の種類を増やす。

・教員や友達に対しての適切なコミュニケーショ
ンの取り方や接し方を身につける。
・ルールを守って挨拶をすることが出来る。
・かた結びができるようになる。
・手元を見て作業ができるようになる。

・係活動（給食のメニュー書き）を通して文字を視写できるようになる。

・簡単なサインを使って教員に要求を伝えることができる。
・体操着の前後を確認して着ることができる。

指導内容と結果（要約）・本人が食べられそうなものを自分で選択・食べられそうな大きさに切って味見をし、「これなら食べらそうだ」と判断していくことで、徐々に一口大が大きくなり、よく噛んで食べることができるメニュ
ーや食材が増えてきた。友達の食べている様子や、成長期による食欲で、食べてみようという気持ちが高まってきている。
・絵を描きながら気持ちの表出をしあうことで、コミュニケーションがしやすくなり、本人に落ち着きが見られた。
・「ひらがなアプリ」に楽しく取り組むことができたが、ひらがなを獲得していないので、自分の意志の表出で使うまでには至らなかった。現状としての支援方法としては、話をじっくり聞き、絵を描いたり絵カードなどを使ったりして、本人の思いをくみとる方法が一番効果的であることがわかった。
・毎日の取組の中で、ルールを守って挨拶することができるようになった。また、朝の会だけでなく、他の場面でもお辞儀の姿勢を意識して挨拶できることが増えてきた。これからは朝の会だけに限らず、様々な場面でも適切な挨拶ができるように指導していく。
・壁の方を向いて集中できるようにすることを行ったことで、周りを気にすることが減り、手元を注視
してひも結びができることが多くなった。
・対角に結べるようにするためにカゴの設置を工夫した。正方形になるよう置いていた風呂敷をカゴごと傾けて、風呂敷がひし形になるように設置することで、対角の風呂敷の端を手に取ることが多くなった。
・朝の日生の時間にかた結びを実践した。カラーが異なる２本の紐で結ぶ練習をした。対角の紐を結ぶことの理解は早く、１回ずつではあるが対角の紐を結ぶことができた。
・給食のメニューを読み上げて確認することにより、係の仕事として自覚し、意欲的に取り組んでいる。なぞり書きをすることにより、文字を書くことに対して抵抗感もなく、整った文字を書くことができるため、本人が自信を持って意欲的に取り組む姿勢につながっていた。
・無理のない範囲で友だちの名前カードを見ながら視写する活動を取り入れ、枠の中に収まるように文字を書く練習も行っている。現在では書かせる欄を工夫して、すぐ上に見本を示し〇の中に一文字ずつ
書いてく取り組みに発展させることができた。
・家庭との協力もあり「トイレ」のサインを早く覚えることができた。着替え→トイレなど流れが決まっている場面ではサインを自ら出すことがあったが、その他の場面では自発的に出すことが少なかった。給食の白米という楽しみにしている場面を設定したことで、自ら教員を呼ぶこともあった。
・「印を持つ」ということに気づき、印を探す様子が見られた。家庭でジャージや給食着などにも印をつけてもらったので、他の衣類でも行っていく。

（表５）プランニングシートからまとめた各クラスの事例児の目標、指導内容と結果（一部抜粋）（２）今後の課題
課題としては、①ブロックでの共有の際、学年ごとに１事例の発表にしたため、どのクラスにするかという決め方の基準があいまいだったり負担が偏ってしまったりしたこと、②様々な授業実践と支援方法を教員の学びとして形に残す方法を考えていなかったこと、③研究内容についてが挙げ－小高 16－

られる。
①については、より深い指導の充実を考えれば、他学年にも当該学年の全ての事例児童のことを知ってもらって意見交換する機会があってもいいと考える。その場合は時間のことも考えながら、発表自体をデータで閲覧できるようにするなどの工夫が必要であると考えられる。今年度のように学年で１クラスが代表を担うならば、どのクラスが行うことになっても負担が軽減できるよう、プランニングシートのより簡易的なデータ化とタブレット端末を活用した情報の共有方法を検討する
ことを目指していきたい。また授業成果を問わずに「指導の実践や改善に取り組んだこと」を発表できる場だということを知っていただき、温かい雰囲気で代表が決められるような状況を目指していければと考える。
②については、どのような形で学びや知識を残してくのかを、他学部や他校のみならず、他業種の例も参考にしていくことから始めたいと考える。実態や授業のキーワードなどで指導内容や授業例を検索できる共有フォルダの作成が検討できるものではないかと考えている。
③の研究の内容的なことについては、先生方から「今後も継続して対象児童の情報を共有していきたい」との意見が複数あった。研究の時間を、協議などを通じて児童の目標に向けた深い情報共有の場とし、指導方法を検討して指導力を高めあえる場として有効に使えればと考える。
最後に、本研究を通して「たくさん学ぶことができた」、「自分自身の指導を見直すことができた」などの感想をいただき、実りある研究であったと実感ができた。事後アンケートでも「プランニン
グシートに基づいた授業実践と研究協議について、してみて良かったことはありますか」という質問に対して、プランニングシート自体の書きやすさの感想のみならず、「支援方法を担任同士でよく話し合うことができた」「指導の仕方、実践の幅が広がった」という、クラスや学年での取り組みで指導の充実が図れたこと、「温かい言葉をもらった（話し合いや感想で）」というような、批判的な意見の言い合いではない温かく建設的な提案がこの研究の場で多くあったことがわかった。
更に印象的なこととして、学年代表の発表を担った先生から、発表時にこんな言葉があった。
「日々指導に苦慮しているが、研究の時間が何でも相談できる場として、みんなの引き出しを増やせる場として活用できれば、精神的な負担も減るかもしれません。
」
この言葉を聞いて、普段の勤務を振り返ってみた。はたして指導方法を検討したり相談しあった
りして指導力を高めようとできる時間が私たちに頻繁にあるだろうか。放課後の事務仕事や会議、次の日の準備に追われる中、自分の指導方法について相談をする時間をとることは難しい。なんとか時間を生み出して自分から他の先生に聞いたり、学年会で報告や相談したりする場合もあるが、まれなケースかもしれない。それ以外は、自分一人で児童の目標や課題について考え、結果に悩んで精神的な負担になっていることもあるのではないだろうか。まさに「相談しあえ、みんなの引き出しを増やせる」時間を、勤務時間内でまっとうに確保できる時間が、学部研究なのだという気づきとなった。
本研究が今回その一躍を担うことができたのではないかということと共に、学部研究としての時間は今後も先生方にとって有用な時間であるべきであり、この限られた時間を有効に使って「教師力を上げる」と全ての先生方が思えるような時間であるべきだという、確たる信念を得ることとなった。
最後に謝辞として、小学部高学年の先生方には、共に研究に取り組む上で多大なるご協力をいた
だき、研究部として心からお礼申し上げます。先生方の真摯に児童について考えている姿や気持ち－小高 17－

が、それぞれの発表や事後アンケートから多く伝わってくる結果となりました。１年目、２年目と研究に関わってくださった先生方や研究内容の蓄積を行ってくださった先生方、そして、今年度の研究部長をはじめ、研究部の皆様にも、懇切丁寧に様々なアドバイスをいただいたことで、新しい観点や考え方を得て、ブロック研究に生かすことができました。誠にありがとうございました。

引用文献
１．グレック・マキューン（2014），エッセンシャル思考，かんき出版，21-23
２．澤井陽介(2019)，教師の学び方, 東洋館出版社,

70-74－小高 18－