名古屋高等教育研究

第 12 号 （2012）

英国における大学教育のプロフェッショナル化
加

藤

かおり

ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ 㸺せ ᪨㸼
本稿は、英国における大学教育のプロフェッショナル化の取り組みについて、専門職業としての大学教育職、および専門職能開発におけるその取り組みの意味を明らかにすることを目的とする。
英国は、2006 年より、大学におけるティーチングと学習支援のプロ
フェッショナルのための「プロフェッショナル認定」の仕組みを用いた全英レベルでの大学教育のプロフェッショナル化を進めている。
本稿は主に、このプロフェッショナル認定の仕組みについて、その構造（方針、方策）、取り組みの経緯、個人や機関にとっての意義、昨今の動向や課題を考察する。
結果として、まずこの仕組みの特徴は、その基本方針としてプロフェッショナルとしての自律性と公共性の両立を重視している点にあることが明らかになった。さらに、そのプロフェッショナル化の意義として、多様化するアカデミックキャリアのための専門職能開発や教育能力の証明を支援するプロセスとしての意義、学生の学習を中心とする現代の大学教育のプロフェッショナル集団の社会化のプロセス、およびそうした大学教育の価値継承のプロセスとしての意義が明らかになった。

1ȅ͉̲͛ͅġ Ƚུა͈࿒എ͂࿚ఴ͈ਫ਼ह
大学教員および教員集団の教育力向上のための取り組みとしてのファカ
ルティ・ディベロプメント（以下、FD）は、法的にも義務化され、大学が取り組むべき課題として認知されているものの、羽田（2009: 8-9）によれば、「教員の現場感覚」としては「教員の研修や職能形成を中心とする FD は教新潟大学・教育学生支援機構・大学教育機能開発センター・准教授
名古屋大学高等教育研究センター・客員教授

257

育改善の方策としてさほど有効とは見なされていない」。当事者である日本の大学教員の「教育職」としてのアイデンティティは未だ不明確なままである。有本（2008: 269）は、「日本の大学教授職は、全体として教育志向へのシフトを強めながらも、心理的には依然として強い研究志向を保持している」ことを指摘している。
こうした教員の感覚や実情とは別に、社会的には大学教員の「教育職」としての能力を問う方向へと、その状況は移りつつある。
まず、制度上の変化として、2001 年設置基準改定において教授の資格は「教育研究上の能力があると認められる者」から「教育上の能力を有すると認められる者」（第 14 条）へ移行した。
さらに、生涯学習社会における中等教育に継続した第 3 の教育機関としての高等教育の位置づけの変化は、大学教員にも、初等・中等教育同様の普通教育を担う教育職としての役割を期待する。その延長線上に、ティー
チングの専門職業人としての資格を大学教員が備えているのかという議論が生じることは、容易に推測される。大学の大衆化からさらにユニバーサ
ル化へと大学教育が拡大し、普通教育としての大学教育というあり方が現実的なものになろうとしているわが国において、「教育職」という専門職業としてのこの問題についての議論を避けて通ることはできないであろう。
一方、1963 年のロビンズ報告書 1）以降、国策として意図的に高等教育の拡大とそれに伴う教育の質向上の取り組みを進めてきた英国は、「学習社会における高等教育」（NCIHE 1997）のビジョンのもと、「プロフェッショナ
ル認定（professional recognition）」を中心とする国家レベルでの大学教育（university teaching）のプロフェッショナル化（大学における教育職のプロ化）2）を進めている。
英国の歴史家パーキン（パーキン 1998）によれば、英国を含めた欧州の大学とは、そもそも最初の専門職社会であった中世ヨーロッパ社会において教会や国家の専門職を養成するという社会ニーズに応える専門職のための職業学校であり、聖職者にしばし見られたように出自の階級を超えて社会の支配層となる人材を供給する源であった。その大学が、その後の宗教改革や絶対主義国家下での衰退、フランス革命後の 19 世紀工業化社会での実際的な学問研究を通して国家や産業に奉仕する機関としての拡大など紆余曲折を経て、再び、ポストモダン社会の担い手となり、高度な教育を通して獲得され、実績によって定義される専門職集団を輩出する中枢機関となった（ibid: 51-75）。この歴史的文脈において、現代の大学教育職とは専門

258

英国における大学教育のプロフェッショナル化
職を育てる専門職であり、「 核となる専門職（Key Profession）」（ Perkin 1980）である。そして、生涯にわたる学習社会および知識社会となった 21 世紀の専門職業人とは、高度な学習を継続する学習者であり自ら知識創造の担い手となる知識労働者でもある。したがって、大学教育のプロフェッショナ
ル化という課題は、この知識労働者である専門職の中核的存在を開発する
新たな高等教育の機能として、同時に、「核となる専門職」を社会化するア
プローチとしても注目に値する。
本論は、このような英国における大学教育のプロフェッショナル化の取り組みについて、（1）その仕組みの特徴、（2）経緯と背景、さらに（3）その意義と（4）展開および課題について考察することを通して、この大学教育のプロフェッショナル化の意義を明らかにすることを目的とする。

2ȅίυέͿΛΏο΢σ‫͈ا‬අಭ
英国において現在行われている大学教育のプロフェッショナル化の特徴
は、全英レベルの仕組みとしては「プロフェッショナル認定（professionalrecognition）」という仕組みの推進と、各高等教育機関においては認証プロ
グラムの提供と採用条件（採用資格）の整備という運用の 2 つの側面によって実施されていることにある。
2.1ġ ஠‫͈ם‬ίυέͿΛΏο΢σ෇೰͈ॽழ͙
全英のプロフェッショナル認定の仕組みは、次のような特徴をもつ。
（1）大学教員（academic staff）を中心に、大学においてティーチングや学習支援の責任を担う幅広い教育スタッフ（teaching staff）がその責任を果たすための能力を証明することを支援する仕組みであること 3）。
（ 2 ） 認 定 方 法 の 原 則 は 、「 全 英 教 育 職 能 の 基 準 枠 組 み （ The UK
Professional Standards Framework for teaching and supporting
learning in Higher Education），以下 the UKPSF4）」に基づいて、教育スタッフ自身が教育職能開発を行った経験および成果を、エビデンス
を も っ て 証 明 す る 文 書 を 高 等 教 育 ア カ デ ミ ー （ Higher Education
Academy、以下 HEA）に申請し、HEA の会員登録をすること。
（3）教員が自身の教育職能開発を行った経験および成果を、エビデンスをもって証明する方法には、次の 3 つの方法が用意されていること。
①１つは、所属する大学がその教育スタッフのために提供する「HEA259

の 認 定 を 受 け た 」 教 育 課 程 （ Postgraduate Certificate in Higher
Education）を修了する方法である。この場合、この課程の修了をもって教育スタッフは HEA への会員申請の資格を取得することができるよ
うになっている。
②2 つ目は、HEA が提示する the UKPSF をもとに、教育スタッフが自ら能力証明を行い申請する方法である。③３つ目は、HEA が中心となって全英の優れたティーチングを行っている教員に授与しているティーチング・フェローシップ制度（The National Teaching Fellowship
Scheme, NTFS）においてフェローとなるもしくはフェロー候補となることをもって HEA の会員に登録されるという方法である。
（4）会員には、準会員（Associate Fellow）、正会員（Fellow）、シニア会員（Senior Fellow）のキャリア段階ごとの種別がある（HEA 2006）。
2011 年の改訂版では、その対象はさらに拡大され、シニアレベルの上に 学 長 、 副 学 長 ク ラ ス に 相 当 す る 「 プ リ ン シ パ ル 会 員 （ Principal
Fellow）」が設定された。それぞれの種別ごとに、高等教育機関において相当するティーチングや学生の学習支援の役割や責任、および The
UKPSF に示された職能の活動範囲や必要な知識などの内容が「要約的な記述形式（descriptor）」（表 1）で示されている。
ティーチングの中核的役割である講師レベルの教員は、正会員レベルに相当する。2011 年改訂版の準会員レベルでは、教育の提供や学生の学習を支援するスタッフ（学習テクノロジスト、学習ディベロッパ
ー、図書館の職員、デモンストレーター等）といった教員以外のスタッフも対象となっている。
すなわち、この認定システムの特徴は次のように総括される。
第１に、教員自らの実践およびその実践に必要な知識や価値観の保有を中心とする能力証明による認定でありこと、第２に、証明の方法に選択肢があること、第 3 に、アカデミックキャリアのみならず、大学の教育や学習支援について何某かの責任を負うすべてのスタッフを包括していること、第 4 に、キャリア段階を考慮した継続的な仕組みであることである。
これらの特徴から、この認定システムは、学校教育の教員免許制度のような全国統一カリキュラムの教育課程における単位取得をもって免許状を獲得するという制度や、やはり統一的な国家試験合格をもって免許を取得する医師の国家資格制度とは大きく異なるといえる。

260

英国における大学教育のプロフェッショナル化ນ 1ġ 2011 ٨ഁๅ̤̫ͥͅ΅λςͺ౲‫͈̮͂ٴ‬ါ࿩എܱ̈́੆ࠁ৆Ȫdescriptorȫ
レベル

典型的な役割キャリアステージ

1. Associate 専門職業的な役割に関わる実Fellow
績の証拠を提示できる者。特に、少なくとも、いくらかのティーチングや学習支援の責任を負うであろう者。この教授学習の役割は、時にはより経験ある教員やメンターの援助を受けて行われる場合がある。

a. いくらかのティーチングの責任がある早期段階の研究者（PhD 学生、ティーチングアシスタントの院生、任期付き研究者、ポスドク学生等）
b. ティーチングが初めてのスタッフ（パートタイムのアカデミック職を含む）
c. 教育の提供を支援するスタッフ（学習テクノロジスト、学習ディベロッ
パーや学習資源/図書館の職員
d. デモンストレーターやテクニシャンの役割を持つスタッフで、たまにティーチング関連の責任を負う者
e. 関連する専門職業領域において経験あるスタッフであるがティーチング
や学習支援は初めての者、もしくは限定的なティーチング・ポートフォ
リオを持っている者

2. Fellow

実質的なティーチング及び学習支援の役割において幅広い実績を提示できる者。1 つ以
上のアカデミックもしくはア
カデミック関連のチームの有力なメンバー。

a. 早期キャリア段階の教員。
b. アカデミック関連のおよび/もしくは支援のスタッフで、かなりの教授
学習の責任をもつスタッフ。
c. 経験のある教員だがイギリスの高等教育は初めてのスタッフ。
d. 「ティーチングのみ」の責任を負う
スタッフ、たとえばワーク・ベース
設定などの責任のあるスタッフ。

3. Senior
Fellow

教授学習提供の特定の局面での組織、リーダーシップおよび/もしくはマネ ジメントなどと連携させた教授学習に関する実効性の持続的な実績記
録のエビデンスを提示できる者。定例のアカデミックチー
ムメンバーもしくはリーダー。

a. 経験のあるスタッフで、たとえば、
プログラム、専門分野および/もしく
は領域をリードし、運営し組織する責任を通してインパクトや影響力を示すことができる。
b. 経験のある分野のメンターやスタッ
フで、ティーチングの初心者を支援する。
c. 経験のあるスタッフで、機関内の部局や幅広い教授学習の支援アドバイ
ザーとしての責任をもつ。

261

4. Principal
Fellow

高度な経験をもつアカデミッ
ク職。幅広いアカデミック・
プラクティスへの責務の一環として、教授学習に関する戦
略的なレベルでのインパクトがあることについての継続的かつ効力のある業績を、エビデンスをもって示すことができる者。状況としては、所属する機関内の、もしくはより広い（機関間の）全英レベルのものといえる。

a. 高度な経験のあるスタッフ、もしくはシニアのスタッフで、ティーチン
グおよび学習支援の鍵となる局面に関連した幅広いアカデミックもしくはアカデミック関連の戦略的なリー
ダーシップの責務にある者。
b. 機関の教授学習領域での戦略的なリーダーシップや方針策定の責任者。
c. 所属する機関を超えて戦略的なイン
パクトおよび影響を教授学習に関して与えるスタッフ。

出典：HEA2011, The UKPSF, Typical individual role/career stage

2.2ġ ‫׋̫̤ͥͅ۾ܥ‬ဥ༹༷
各機関は、新任教員（3 年以内の教育経験，仮採用中のアカデミックスタッフ）が、その仮採用期間中に、大学教育の資格証明取得の教育課程（Postgraduate Certificate in Higher Education, PGCHE, PG Certificate）
を修了もしくは 60 単位（１単位は 10 学習時間相当）で構成されるこの課程の少なくとも 30 単位を取得することを正規採用の条件としている（加藤2008）。この条件は法的な義務ではなく、あくまでティーチングを職務として行うスタッフに対する大学内の規定として運用されている。
この教育課程は、HEA において the UKPSF を用いて認証され、教員は、教育課程の 30 単位取得で HEA の準会員、60 単位取得で正会員の登録資格を得ることができる仕組みになっている。この教育課程の特長は、学生の学習を重視したティーチングの知識スキルの獲得とともに、実際の省察的な実践や、教育の学識および大学教育のプロフェッショナリズムといった大学教育の価値観の共有を重視していることにある。
各機関は、このような新任教員を主な対象とするプログラムの他に、大学院生のティーチングアシスタント向けの学士課程レベルのプログラムである GTAs プログラムも提供している。このプログラムも the UKPSF によるプログラム認証の範疇にあり、修了者は HEA の準会員登録資格を取得で
きる。

262

英国における大学教育のプロフェッショナル化

3ȅίυέͿΛΏο΢σ‫ً͈͒ا‬೾͂෸ࠊ
英国における大学教育のプロフェッショナル化は、1980 年代に始まった
ス タ ッ フ ・ 教 育 開 発 協 会 （ The Staff and Educational Development
Association、以下 SEDA） 5）の自律的な認証活動の試みの成果が下地となっている。その成果が、大衆化する大学教育や高度な人材育成についての社会的要請などの圧力を受けた教育の質の向上についての政策的な動向を背景に、やがて全英レベルでの活動へと展開し、現在に至っている。
SEDA は、当初同僚間でのティーチング能力向上の活動を行い、次第に教育能力や業績が研究のそれと同様に認知されることを目指した。まず大学における教育職能として共有すべき専門知識やスキル、専門職業人としての価値観を示した教育職能基準を設定し、1992 年に、この基準を目安にした職能開発プログラム設計と実施の支援を含めたプログラム認証としての英国初の教員認証（Teacher Accreditation）を 8 つの機関でのパイロット事業として開始した。この教員認証活動は、翌 1993 年に全国展開を始め、2002 年 に よ り 包 括 的 な 専 門 職 能 の 基 準 枠 組 み （ SEDA Professional
Standards Framework、以下 SEDA PDF）に基づく認定活動に統合される
までに 3,100 名の教員が認証された 6）。
1997 年には 、同 様 の方 法で 、主 に 院生 の ティ ーチ ング アシ ス タン ト（Graduate Teaching Assistants, GTAs）を対象とするプログラムの認証である准教員認証（the Accreditation of Associate Teachers）も開始した。
このプログラムは、パートタイムの教員やティーチングを行っているポス
ドクの学生対象のプログラムにも適用されている。SEDA の認証活動の特徴の１つは、専任の教員以外の教育の役割を担う人材を包括した開発対象の拡大にも表れているように、大学教授職（academic staff）の認証ではな
く、大学教授職を含めた大学教育職（teachers）というプロフェッショナルの認証活動であるということである。
SEDA はまた、第１の専門職性としてはアカデミックな専門分野や一般教員である講師（lecturer）としての職位につきながら、各高等教育機関での教育開発センター等の専任スタッフとしての責務にある協会メンバー自身の「第 2 の専門職性（a secondary profession）」（Kahn 2003: 214）の確立を探究した。そして、1997 年にメンバーが教育開発というプロフェッショ
ナルな価値観や特定の開発活動における専門家としての力量を自身の実践
実績におけるエビデンスを組み込んだポートフォリオの提出をもって提示

263

し、相互に評価しあう方法をもって「教育開発者（Educational Developer）」などの新たな大学教育に関わる専門職業人として認定する「フェローシッ
プ制度（SEDA Fellowship）」を開発した（SEDA 1997）。
現在で はアワー ド活動 （ SEDA-PDF Award）、 学習 支援（Supporting
Learning）、プロフェッショナルな実践の開発（Developing Professional
Practice）、リーダー開発（Developing Leaders）、研究実践の強化（Enhancing
Research Practice）、アクション・リサーチ、大学院研究指導（Supervising
Postgraduate Research）、学習工学の探究（Exploring Learning Technology）など多様な領域のプログラム認定（recognition）および個人認定を展開しており、2007 年から 2009 年に 61 のプログラム認定を行っている（SEDA2010）。
これらすべての SEDA プロフェッショナルともいうべき新たなプロフェッショナルのプロフェッショナルたる所以は、6 つの価値観（the SEDA
Values）、すなわち①いかに人が学ぶかについて理解すること、②スカラー
シップ、プロフェッショナリズム、および倫理的な実践を行うこと、③学
習コミュニティにおいて取り組み、学習コミュニティを開発すること、④多様性をもって効果的に取り組み、包括的な推進を行うこと、⑤プロフェッショナルな実践について継続的な省察（reflection）を行うこと、⑥人々とプロセスを開発すること、へのコミットメントにあるとされる。
こうした SEDA の大学教育のプロフェッショナル化への挑戦は、1990 年
代の 21 世紀の高等教育ビジョンの下に急速に進められた政策的な動きに取り入れられ、全英レベルでの挑戦へと展開した。
全英レベルでの発展を方向付けたのが、1997 年に公表された通称デアリ
ング報告書と呼ばれる国家調査委員会の報告書『学習社会における高等教育』（NCIHE 1997）における勧告と、2003 年の高等教育白書『高等教育の未来（The Future of Higher Education）』（DfES 2003）の提言である。
まず、デアリング報告書は、今後 20 年の高等教育のビジョンとして，英国は「学習社会」を構築しなければならないこと、その社会に貢献する新しい高等教育の在り方として「学生を教授学習プロセスの中心におく」ことを掲げた。そして，そのような高等教育を実現できるかどうかは、次の２つのことにかかっているとした（NCIHE 1997）。
1）スタッフのメンバーが、適切に訓練され、尊敬されかつ報酬を得ている
プロフェッショナルであり、献身的であること。
2）多様な機関が、自律的でより良く管理運営されており、それぞれ独自の264

英国における大学教育のプロフェッショナル化
使命について卓越性のある実現を責務として全うすること。
このうち、1）について、デアリング報告書は具体的に、「高等教育機関
は、教育スタッフの研修プログラムの開発、および ILTHE（Institute of
Learning and Teaching in Higher Education、現 HEA）によるプログラムの認定を検討する」（第 8 章 13 項）こと、「フルタイムの新任教員は、ILTHEの準会員資格を取得する」（48 項）ことを勧告した。
さらに、政策の実現計画を提示する文書である高等教育白書は、ⅰ）全ての教育スタッフのためのトレーニングの認定基準となる新しい全英の教育職能基準を作成すること、ⅱ）その基準をかなえる教育の資格（teachingqualification）を 2006 年以降全ての新任の教育スタッフ（teaching staff）が取得すること（4.14 項）、ⅲ）その認定活動をふくめ良いティーチングを開発推進するための新しい全英機関の創設、ⅳ）優れた教育活動への報奨や全 英 の テ ィ ー チ ン グ ・ フ ェ ロ ー シ ッ プ 制 度 （ The National Teaching
Fellowships Scheme, NTFS）、良いティーディングのための機関内の COE（Centre of Excellence）の設置についての予算措置、ⅴ）外部評価者の報
告書の出版と公表など学生への情報提供、ⅵ）ティーチングの価値を明示
し 良 い 教 員 へ の 報 奨 や 昇 格 を 行 う た め の 「 人 事 ス ト ラ テ ジ ー （ Human
Resource Strategy）」推進の条件付き追加予算の提供などを提言した（DfES
2003）。
これらの政策提言により、プロフェッションとしての大学におけるティーチング、教育プロフェッショナルとしての教育者（teacher）という新しい専門職像，そのプロフェッショナルに必要とされる能力内容を示す全国レベルの職能基準の作成とその基準に基づくトレーニングプログラムの認証、そしてその基準を保持しプロフェッショナルの認証活動の拠点となる
全英機関の設置、さらに機関における運用のための基盤づくりとしてティーチングの価値を評価する人事計画へ支援を含めた予算措置という、英国における大学教育のプロフェッショナル化の条件が提示された。
実際に、これらの政策提言の実現を実際に推進していく装置として、1999
年には全英の専門機関である ILTHE が設置された。2006 年には、全英の教育職能基準枠組みである the UKPSF が、高等教育セクターの協同によって作成された。同時に、SEDA の大学ごとの多様性やスタッフの包括性を重視した枠組みを用いたプログラム認定の方法を踏襲した、新任者の教育職
能開発を入り口とする大学教育職のプロフェッショナル認定の仕組みが構築され、現在の HEA の認定活動に至った。

265ນ 2ġ HEA ͂ SEDA ͈ίυέͿΛΏο΢σ‫ॽ͈ا‬ழ͙
支援機関

HEA

SEDA

認定シス
テムの名
称とその
方針

名称：プロフェッショナル
認定（Professional
Recognition）
方針：2006 年から、The
UKPSF（教育職能の基準枠組み）を用いた教育職能の 証 明 を 支 援 。 The
UKPSF は、2011 年に改訂。

名称：教員認証（Teacher Accreditation）（1992 年から 2002 年まで）
、2002 年以降 、 SEDA フ ェ ロ ー シ ッ プ ス キ ー ム（SEDA Fellowship Scheme）の認証へ。
方針：1992 年から 2002 年までは、教育職 能 基 準 （ professional standard in
higher education teaching） に基づく教育職能のプログラム開発を支援しそのプログラムの認証を通した教員認証を実施した。それ以降は高等教育における教育開発の職能基準としての SEDAPDF （ SEDA professional development
framework）を用いた認証、認定活動に統合して職能証明を支援。

認定（能力
証明）方法

教育スタッフは、次のいずれかの方法で能力証明を行い、認定の申請をする。
①個人のエビデンスを伴った教育業績に基づいて申請②The UKPSF に基づいて認証された教育課程の修了証明の取得をもって申請③全英教育賞（NFS、学生推薦）の授賞をもって申請

教育スタッフは、次のいずれかの方法
で能力証明を行い、認定の申請をする。
①個人のエビデンスを伴った教育業績に基づいて申請②SEDA-PDF に基づいて認証された教育課程の修了証明の取得をもって申請

対象

大学院生のティーチング
アシスタントや学習サポ
ートスタッフ、一般的な教員、シニアの教員など学生の学習活動に関与するスタッフ。

1992 年から 2002 年までは一般的な教員を対象とした認証を行っていた。それ以降は主に高等教育開発や第３の教育としての高等教育で専門職能開発を行う人を対象に実施。

職能（キャ
リア）段階

Associate Fellow
Fellow
Senior Fellow
Principal Fellow（2011 版
より追加された）

Associate Fellowship（AF SEDA）
Fellowship（F SEDA）
Senior Fellowship（SF SEDA）

266

英国における大学教育のプロフェッショナル化
認定/認証
実績

2010 年の時点で、136 機関、357 プログラムを認証

2002 年までに 85 プログラムを認証、3100 人の教員を認定。新たに SEDAPDF によって、2011 年現在、24 機関、60 プ ロ グ ラ ム を 認 証 、 個 人 では AF
SEDA に 22 名、F SEDA に 27 名、SF
SEDA に 33 名を認定。

4ȅίυέͿΛΏο΢σ‫͈ا‬փ݅
英国における大学教育のプロフェッショナル化は、どのような意味をもち、またインパクトを与えたのか。（1）個人、（2）機関および国レベルでのその意義を次に考察する。
4.1ġ ‫֗ޗ‬ΑΗΛέࡢ૽͈͂̽̀ͅփ݅
プロフェッショナル認定の仕組みは、基本方針として教育や学習支援の職務についているスタッフが、その職務に適切なティーチング能力について証明するという専門職人としての自律性に基づいていることが特徴である。したがって、個人は自分のキャリアや職務の必要性に応じて能力証明を行うことができる 7）。
このような能力証明に意義があるかについては、その証明が個人のキャ
リアや評価に反映されるのかという人事事項と切り離して論じることはで
き な い 。 こ の 点 に つ い て は 、 2003 年 の 高 等 教 育 白 書 以 降 、「 専 門 職 業（profession）」としての大学教育（university teaching）地位向上とその業
績に対する「報酬と認知（reward and recognition）」を推進する取り組みも行われている（HEA et al 2009）。パーカー（Parker 2008）によれば、近年の英国では教員、とくにシニア教員（Senior/Principal Lecturer）の昇進基準において、教育が研究と同等に評価される傾向が強まっているという。
さらに、そうしたシステムの側面だけではなく、認証された教育課程の内容的な意義についても、参加した教員の意識やニーズも概ね前向きであることが明らかになっている（加藤 2008）。
教員集団レベルでみると、たとえば全英最大の教員組合で約 12 万人のメンバーを擁する UCU（University and College Union）は、職能開発は教員の権利であり、自分のキャリアを切り開く有効な手段であるとして、組合メンバーに対して所属する機関が提供している職能開発（SD）の機会を積極的に利用するよう推奨している。あわせて、全英生涯学習協会（Lifelong

267

Learning UK）、高等教育リーダーシップ財団（LFHE）や HEA における専門職能開発やプロフェッショナル認定についても薦めるとともに、継続的な専門職能開発（CPD）を通して、例えば教育活動よりも管理運営活動の負担の割合が多いマネジメント職へのキャリア開発という選択肢についても紹介している 8）。同時に、UCU は、教育のみや専任教員対象に特化した職能開発を懸念し、研究や管理運営など全職能領域にわたる開発の機会や正規雇用のみならずパートタイム等を含めた全てのスタッフを対象とした機会を提供することを、機関に対して求めている。
高等教育の拡大を背景に大学教育に変革がもたらされ 9）、大学教授職も多様化している。例えば、同じ教員（academic staff）のカテゴリーの中にも職務内容および勤務形態の異なる種別が現れており（表 3）、従来の教育と研究双方を行うスタッフ以外に教育のみ、研究のみのスタッフ、そのそれぞれにフルタイムとパートタイムの職がある。さらには、従来の教員のカテゴリーと職員のカテゴリーとの間のボーダーを超えて双方の役割を兼ねたスタッフも出現している。イングランドでみると、教員の役割のみ（Academic role only）が 46％、専門的な支援の役割（professional support）と教員の役割（Academic role）を果たすスタッフが 3%、教育支援や学習支援を行う専門的な支援の役割（professional support role only）が 52%となっている（HESA 2008-2009）。
ນ 3ġ ஠‫ࣞם‬൝‫̫̤ͥͅ۾ܥ֗ޗ‬ͺ΃ΟηΛ·΅λςͺ͈ΑΗΛέȪ૖ྩ༆޲ྩশ‫ۼ‬༆‫૽͓װ‬ତȫ2009/10
フルタイム

パートタイム教育のみ（Teaching only）

8,360

38,115

合計
46,475

教育と研究

75,22018,66593,885

研究のみ

33,7006,770

40,470

その他

650

120

770

出典：HESA 2010（sited in 加藤 2011）

個々の教員の職務内容も多様化かつ高度化している。1 人の教員の教育活動でいえば、従来の講義や演習のような授業でのティーチングにおいて大人数授業が増加し ICT などの新しいテクノロジーを活用したり、セメスタ
ー制度、フランチャイジング方式、モジュール方式、及び職場ベースの学
習や入学前学習（prior learning）の認証などの履修証明の運営や、説明責

268

英国における大学教育のプロフェッショナル化
任を果たすための書類づくりも新たな負担となった（Watts 2000）。研究活動の業績もファンディングに関わる機関の研究評価（Research Assessment
Exercise）のプレッシャーにより一層競争が増すとともに、研究プロジェク
トのマネジメントの責任も増している（HEA 2009）。管理運営面では説明
責任、法令遵守等多様な責任が、さらには起業といった活動も増えており、それぞれの領域の活動の高度化に合わせた職能の開発が重要になっている。
そうした認識に立った活動の取り組みも進められている 10）。
4.2ġ ‫͈̱࣭͍̤̀͂͢۾ܥ‬փ݅
高等教育の国際化、グロ―バル化において、教育を担う教員の教育力の質（最小限もしくは熟達度 proficiency）を保証することは、国際的に教育機関の責務となっている。
こうした教育の質の保証に対する説明責任について、英国の高等教育機
関は、認証されたプログラムの修了を仮採用中の新任教員に正規採用条件という形で実質的に義務づけ、少なくとも新任教員の教育資格もしくは 教
育能力の証明を組織的に行っているという説明ができる。
同時に国としては、教育プログラムの認証を国レベルの the UK PSF を用いて実施するという方法は、国家としての一貫性や高等教育としての公共性に配慮した教育の質の保証を担保するという説明を可能にしている。
この「枠組み」を用いたプログラム認証の方法は、機関側からも、画一的なカリキュラムを押し付けず、プログラム名や内容構成などの自由な設計を可能にし、すでにある実績を尊重しながら開発および強化する現実的かつ利便性のある方法として一定の評価を得ている。2010 年に行われた the
UKPSF の改訂作業における各関係機関からの評価（review）においても、その基本的な原則は広く受け入れられており、内容についての抜本的な見直しは必要ないとの意見が集約された（HEA 2010）。

5ȅίυέͿΛΏο΢σ‫͈ا‬ജ‫ه͂ٳ‬ఴ
英国における大学教育のプロフェッショナル化は現在どのような動向にあり、どのような課題があるのか。
まず、動向の１つとして、高等教育でのティーチングの基本的な専門職
能開発の保証を重要視する傾向が強まっていることがあげられる。
2010 年 10 月に発表されたイングランド地方の高等教育の主に財源につい269

ての将来の方向性を提言した報告書『高等教育の持続的な未来を確保するために』、通称ブラウン報告書 （Browne Report）において、学費の受益者負担が増大する状況を受け、次のような見解が示された（第  章第  節）。「学生は、彼らをティーチングする者たちが最小限のレベルのティーチ
ングスキルを持っていることを期待するだろう。」ただし、「高等教育におけるティーチングは多様であり、１つのサイズが全てに適合するような『教育ライセンス』は適切ではない。」とした上で、改めて HEA の the UKPSF
を「個々の機関が独自の教授開発活動を認証するために用いられる専門職
能の基準枠組み」であり「全国的な最小限の基準の認定を実現するためのもの」として評価した。同時に、この枠組みを用いた方法についても、「高等教育機関が自分たちのスタッフのための教授開発のプログラムを設計す
ることを許容し、現場で通用するものである上に、全国的に認定された基準をかなえるものである。」との評価を示した。
さらに「学習経費負担のための『学生の財政計画（the Student FinancePlan）』から機関が収入を受け取ることの条件」として、①高等教育機関がティーチングの責任を負う全ての新任教員（new academics）に高等教育ア
カデミーによって認証されたティーチング訓練の証明（teaching training
qualification）を取得することを要求すること、②そしてそのような証明の取得のための選択肢を全てのスタッフ、すなわち研究員や博士課程の学生を含む教育責任を負うものに対して可能にすること、③そのような証明をもつティーチングに積極的な教員の割合についての匿名の情報が機関ごと
分野別レベルで入手できるようにすることを提示した。
この報告書は、前政権の要請によるレビューであったことから、現政権がどのような判断を下すのかその行方が疑問視されていたが、2011 年 6 月に発表されたビジネス・イノベーション・技能省（Department for Business
Innovation and Skills, BIS）による高等教育白書『システムの中心に学生をおく高等教育』（White Paper for England, Higher Education: Students at theHeart of the System 2011）は、イングランド地方に限定しつつも、大学におけるティーチングについてブラウン報告書の提言を概ね踏襲した上で、さらに「学生の視点」から一歩踏み込んだ内容となっている（第 2 章）。
具体的には、イングランドの各大学は次の 2 つの情報公開を求められている。まず、2012 年 9 月までにウェブサイトにおいて「鍵となる一組の情報（the Key Information Set, KIS）」と呼ばれる各コースについての情報を公開することである。その情報には、1）学生のコースの質やスタッフにつ270

英国における大学教育のプロフェッショナル化
いての満足度、2）年間に必要とされる学習時間、3）生活や学費を含めて必要となる費用、4）卒業生の雇用及び給料の状況、5）学生組合についての情報が含まれる。さらにもう１つ、高等教育機関が自身のティーチング
重要性の認識を明示するより進歩的な方法としての、すべてのレベルのティーチングスタッフのティーチングの資格、フェローシップおよび専門家としての力量について匿名での情報を 2012 年 4 月までに公表することである。
このような政策的な関与が進む一方で、教員自身は、ティーチングの尊重（esteem）には、教育へのインセンティブなどの外部の力以上に、大学内での「ティーチングを認める文化の変化」や昇進昇格での評価など大学内での努力とそれを牽引する学内のリーダーシップが重要であるとしてい
る（HEA 2009: 25）。

6ȅ͂͛͘
英国における大学教育のプロフェッショナル化の取り組みは、大衆化す
る大学教育や高度な人材養成についての社会的要請などの圧力を受けた教育の質の向上の観点から進められてきた一方で、部分的にではあるが大学教員自身の自らの専門職性の確立の取り組みでもあり、大学教員の継続的な専門職能開発（Continuing Professional Development, CPD）およびキャリア開発の取り組みへと展開してきた。そうした取り組みは、社会的な要請に対応した新たな大学教授職を模索しつつ、高度な専門職業人としての自律性と誠実さ（integrity）を保持しようとする挑戦的な試みの過程でもあった。
さらに、この英国における大学教育のプロフェッショナル化の過程は、大学教授職について、2 つの観点の変化もしくは可能性を示している。
1 つは、従来、1 つの専門職（profession）として論じられてきた大学教授職のあり方についての観点の変化である。アカデミックキャリア自体に複数のキャリアパスや従来の教授職という職種の境界を超えた役割のボー
ダーレス化が現れるなど、一元化して捉えることが困難になっている。教授職は 1 つの専門職業というよりも、アカデミックキャリアの選択肢の 1
つになりつつあるという現状が見られた。
本論で考察した英国の事例は、大学教授職のキャリアが、やはり従来課
題とされてきた、教員は研究者か教育者か、研究重視か教育重視かという271

対立ジレンマにおいて形成されるのではなく、大学教授職のキャリアパス
や職務内容の多様化と高度化を背景に、その職務の役割や責任という目的
やキャリア計画に照らして、その必要性に応じて、複合的なプロフェッシ
ョナルとしての能力証明を行いながら形成されるという可能性を提示した。
すでに、教員としての役割のあるスタッフは、初期段階の専門的な能力証明として、研究の初期能力証明としての PhD 取得と教育能力証明の複合的な能力証明を求められている。大学教員のプロフェッショナル化に加えて、英国では研究者としての職能開発（researcher development）やマネジ
メント・リーダーシップの職能開発などの支援も進んでおり（加藤 2011）、教員自身がそれぞれのキャリア計画と形成を行う必要が生じている。
昨今の日本の大学においても、従来の学部担当の教員のほか、新たに、研究（たとえば研究テニュアトラックの教員）もしくは教育（たとえば外国語教員）の何れかが職務エフォートの大半を占めている教員や、教育支
援や学習支援の実務中心の教員も少なくない。同時に、研究職能開発の基礎課程である大学院教育課程での学習を経ずに、実務経験をもって就職する、いわゆるアカデミックキャリアを持たない教員も増えている。そうした状況において、教員のキャリアをその職務や必要とされる能力の観点から明確化しつつある英国の事例は、1 つの参照となるであろう。
もう１つは、目的的なプロフェッショナル集団という観点である。大学
教育のプロフェッショナルのあり方が、教員をその中核的役割としつつも、教員以外の「学生の学習経験を高める」という目的を中心に必要とされる
プロフェッショナルのあり方の観点から構築され、プロフェッショナルの範疇が拡張される可能性である。
英国における大学教育のプロフェッショナル認定の対象は、TA や学習支
援のスタッフからマネジメントスタッフまでを含め、クライアントとしての「学生の学習の質」を高めるという目的を中心に捉えたプロフェッショナル集団であった。そこでは、教員は主要とはいえ、その集団の構成要素の１つでしかない。学生の学習支援を中心とした教育においては、教員だ
けではなく、図書館職員や ICT 支援職員、教務に携わる職員もまた重要な役割を果たしつつあり、今日の教職協働の必要性の根拠ともなっている。
そうした多様な専門家が目的的に集まって構成する集団が１つのプロフェショナル集団として存在する拠りどころとして英国モデルが示したのは、「専門知識、スキル、価値観」としての基準枠組みであり、なかでも「プロフェッショナルの精神」として示された「価値観（value）」であった。大272

英国における大学教育のプロフェッショナル化
学教育のプロフェッショナル化は、その地位の社会化のプロセスであると同時に、この価値観を高等教育セクターが継承していくプロセスでもある。
複雑化する高等教育界において、大学教育の現代的な価値をいかに構成
し、いかに継承するか、英国モデルは 1 つの明確なあり方を示している。
*本論は、科学研究費補助金・基盤研究（C）（平成 20 年度〜22 年度課題番号：20530724,
研究代表者:加藤かおり）「英国における大学教員のキャリア計画と専門職能開発の構造」、および科学研究費補助金・基盤研究（C）（平成 23 年度〜25 年度課題番号 23531049,
研究代表者:加藤かおり）「欧州における大学教育のプロフェッショナル認定の仕組みと機能」による研究成果の一部である。

ಕ1) 英国における高等教育拡大の契機は、1963 年に公表されたロビンズ報告書にあるとされる（安原 1985）。中でも適切な能力、学力や意欲のあるもの全てに高等教育機会を提供すべきであるとしたことは、機会均等に支えられた実力主義を柱の１つとする戦後民主主義の論理や、パーキンが分析した 1960 年
代以降にイギリスにおいて確立された脱工業化社会としての専門職社会、物的資本から人的資本を重視する社会の要請を反映していた。この高等教育機会の拡大による大学進学のエリート主義の終焉は、人的資本の開発すなわち社会経済発展のための人材育成を主眼とする高等教育における教育の質への関心を高める契機ともなった。
2) 大学教育のプロフェッショナル化とは、教育活動を専門職業としての確立することを意味している。ミラーソン（Millerson 1964）やリンドップ（Lindop
1982）の専門職業の分析によると、プロフェッショナル化の要件には、ここでの英国の取り組みにもある専門職集団自らの教育・訓練の実施、集団自身
によって作成され公認された職能基準に基づく資格化や認定が含まれる。
3) the UKPSF の目的にも、「教育・学習支援に従事するスタッフの初期および継続的な専門職能開発（professional development）のサポートすること」、「学生や他のステークホルダーに対して、スタッフや機関が学生の学習経験の支援にもたらすプロフェッショナリズムを明示する手段となること」があげられている。
4) The UKPSF は、活動領域、コア知識、価値観からなる内容と、キャリア段階についての基準記述とで構成されている。2010 年より改訂のためのコンサル
テーションが進められた。次の表は、2006 年版と 2011 年改訂版の項目内容で
ある。

273

2006 年版
2011 年改訂版
1. 学習活動の設計と計画及び 1. 学習活動及び/もしくはスタディプ（または）スタディプログ
ログラムの設計・計画をする
ラムの設計・計画
2. ティーチングおよび/もしくは学習Ａ
2. ティーチング及び（または）支援を行う
学生の学習支援
3. 成績評価及び学習者へのフィード
活
3. 成績評価、学習者へのフィ
バックを行う動ードバック
4. 効果的な学習環境，学生支援，ガイ領
4. 効果的な学習環境、学生支
ダンスを開発する域
援、ガイダンスの開発
5. 専門分野及びその教授法における5. 学問、調査研究、及び専門
継続的な専門職能開発を、研究、ス
的活動と教育・学習支援のカラーシップ、専門職業実践の評価
統合を組み込みながら行う
6. 実践評価、継続的な専門職
業開発
1. 専門科目内容の知識
1. 科目内容の知識
2. 科目領域や学問レベルでの 2. 科目領域や学術プログラムレベル
適切な教授学習方法
での適切な教授学習方法
Ｂ
3. 学生がいかに学ぶか（一般 3. 学生がいかに学ぶか（一般的な概念的な学習理論と専門分野別と専門分野別で）コ
で）4. 適切な学習テクノロジーの利用とア
4. 適切な学習テクノロジーの
価値付け
知
利用
5. ティーチング効果の評価方法
識5. 教育効果の評価方法
6. 特にティーチングに焦点化した学
6. 質の保証と専門家としての術的かつ専門職業的な実践の質の実践力向上の意味
保証及び質の強化についての意味
1. 個々の学習者を尊重する
1. 個々の学習者及び多様な学習コミ
2. 研究、学問、及び専門的実ュニティを尊重する
践全てのプロセスとアウト 2. 高等教育への参加および学習者のＣ
カムズを取り入れることに機会の平等を推進する
意欲を持つ
3. エビデンス情報に基づくアプロー
価
3. 学習コミュニティ開発へ参
チ、及び研究、学問、継続的専門職
値加する
能開発からのアウトカムズを利用
観
4. 高等教育への参加を奨励しする
多様性を認め、機会平等を 4. 幅広い高等教育機能の文脈を認め、促進することに意欲を持つ
専門職業実践に対する影響を認識
5. 継続的な専門職業開発と実する
践評価に参加すること
5) SEDA は、1980 年代に草の根の活動を開始し、その後、教育開発運営会議（theStanding Conference of Educational Development を立ち上げた。1993 年に、この運営会議が英国高等教育学会（SRHE）のスタッフ開発グループと合併し、学生の学習を推進する大学教育の変革に取り組む有限保証会社（company
limited of guarantee）として設立された。1996 年には、教育訓練テクノロジー協会（The Association for Education and Training Technology）も SEDAに合併した。
6) （www.seda.ac.uk/professional-development.html, 2011.10.30.）
7) キャリアと職務の人事事項についても「透明性」「公正性」のための整備が274

英国における大学教育のプロフェッショナル化進められている。アカデミックキャリアでいえば、従来の教育と研究双方に責任をもつアカデミックスタッフの他に、研究に重点をおく研究者キャリアのパスや教育のみのキャリアパスも準備されている。職務内容については、
職階別に、全英レベルでの共通認識として「アカデミック・ロールプロファ
イル」（Academic Role Profiles, Joint Negotiating Committee for Higher
Education Staff, AUT, NATFHE, EIS, UCEA 2004）がある。この文書は、職種ごとの職階レベル別に、その果たすべき職務および役割について、教育、研究などの活動領域別に概要を提示しており、各機関はこれを基準に職務規定を作成している。この職務規定およびそのスタッフが雇用された部局および機関との契約内容ごとに必要な能力内容も異なる。
8)（www.ucu.org.uk/index.cfm?articleid=2388, 2011.10.30.）
9) 英国の高等教育の本質は過去 40 年すなわち 1960 年代頃から著しく変化したとされる。その一番の変化は、高等教育で学ぶ学生の数が劇的に増大したこと、21 歳以上の成人入学者の割合やパートタイムで学ぶ学生の割合が増えたことであり、高等教育は実質的に「生涯学習の一部」になったという（HEFCE
2009:5）。
10) 研究者開発については、Vitae（旧 The UKGRAD プログラム）を中心に 2010
年に各機関での研究者開発プログラムの１つの指標としての研究職能開発の枠組みも作成され支援活動が行われている。そのハブ組織である機関を中心に若手研究者の個別の職能開発計画（Personal Development Planning/Planner,
PDP）を用いた省察活動による自己啓発とそこから獲得された知見や経験を共有するシステムづくりも行われている。また、管理運営の職能開発については、機関のスタッフ・ディべロプメントセンターや人事部局関係の専門職
能開発の部門などを中心に行われるが、全英レベルの専門機関である高等教
育リーダーシップ財団（the Leadership Foundation in Higher Education）を中心に、学長等のトップマネジメント、学部長等のミドルマネジメント、コースマネジメントなど、そのスタッフの責任や役割のレベルに応じた開発プ
ログラムの提供や、高等教育の運営に必要な基本的情報の提供、組織開発な
どの各大学への支援を行っている（加藤 2011）。
४ࣉ໲ࡃ
有本章、2008、『変貌する日本の大学教授職』玉川大学出版部。
Browne Report, 2010, Securing a Sustainable Future for Higher Education,
Independent Review of Higher Education Funding & Student Finance.
Committee on Higher Education, 1963, Higher Education (Robbins Report),
Report of the Committee appointed by the Prime Minister under the
Chairmanship of Lord Robbins, Her Majesty's Stationery Office.

275

Department for Business Innovation and Skills (BIS), 2011, Higher Education:
Students at the Heart of the System, White Paper for England.
DfES, 2003, The Future of Higher Education, White Paper.
HEFCE, 2009, A guide to UK Higher Education.
Higher Education Academy (HEA), 2006/2011, The UK Professional Standards

Framework for Teaching and Supporting Learning in Higher Education.
HEA, 2010, Review of the UK Professional Standards Framework for Higher
Education, Consultation Paper on a revised framework and the guidance andadvice relating to its application, York.
HEA and GENIE Centre for Excellence in Teaching and Learning, University ofLeicester, 2009, Reward and Recognition of Teaching in Higher Education, A
Collaborative Investigation.
Kahn,P., 2003, 䇾Developing professional expertise in staff and educational
development,䇿 Kahn, ed., A Guide to Staff and Educational Development,
212-26, Kogan Page, London.
加藤かおり、2008、「英国高等教育資格課程（PGCHE）における大学教員の教育職能開発」日本高等教育学会編『高等教育研究』玉川大学出版部、11: 145-63。
加藤かおり、2011、「イギリスにおける大学教授職の資格制度」先導的大学改革推進委託事業平成 22 年度報告書『諸外国の大学教授職の資格制度に関する実態調査』東北大学高等教育開発推進センター、166-98。
Lindop, N., 1982, Educational Studies and Professional Authority, British Journalof Educational Studies.
Mcinnis, C., 2010, 䇾Traditions of Academic Professionalism and Shifting
Academic Identities䇿 Edited by Gordon, G., and Whitchurch, C., Academic andProfessional Identities in Higher Education, Routledge, New York and London,
147-66.
Middlehurst, R., 2010, Developing Higher Education Professionals: Challenges
and Possibilities, Edited by Gordon, G., and Whitchurch, C., Academic andProfessional Identities in Higher Education, 223-244pp, Routledge, New Yorkand London.
Millerson, G., 1964, The Qualifying Associations: A Study in Professionalization,
London, Routledge & Kegan Paul.
National Committee of Inquiry into Higher Education (NCIHE), 1997, Higher

education in the learning society, the report of the National Committee,
London.
(http://www.leeds.ac.uk/educol/ncihe/)
Parker, J., 2008, 䇾Comparing research and teaching in university promotion
criteria,䇿 Society for Research into Higher Education, Higher Education276

英国における大学教育のプロフェッショナル化

Quarterly, Blackwell, Oxford.
Perkin, H. J., 1980, Key Profession: History of the Association of University
Teachers, Kelly Publishers,U.S, Facsimile (1969, Routledge, London).
パーキン、H. J.、1998、有本章・安原義仁訳、『イギリス高等教育と専門職社
会』玉川大学出版部。
SEDA (Staff and Educational Development Association), 1997, SEDA Fellowship
Schemes, SEDA.
SEDA, 2010, Educational Developments, SEDA, London.
安原義仁、1985、「現代英国の高等教育改革展望−政府政策討議文書『1990 年
代へ向けての高等教育の発展』に即して」広島大学・大学教育研究センター
大学論集 14: 289-309。

277