安酸／日本保健医療行動科学会雑誌 31（2）,2016

10 -1310〈特集論文〉―――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――

ケアリングを取り入れた看護教育
安酸史子
防衛医科大学校医学教育部看護学科
Nursing Education Incorporation Caring
Fumiko Yasukata
Division of Nursing, School of Medical Education, National Defense Medical College

キーワード
ケアリング		

caring

看護教育		

nursing education

経験型実習教育experience-based practice education

Ⅰ．看護教育になぜケアリングをとりいれるのかていないのではないかと感じている。筆者は，教育1996（平成 8）年の指定規則のカリキュラム改内容としてだけでなく，教育の方法としてケアリングを正を受けて，カリキュラムの検 討をする中で米 国取り入れる必要があると提唱している２）。身についたの NLN から出版されていた『Toward a Caring

能力としてケアリングが看護学生に定着する必要がCurriculum : A New Pedagogy for Nursing』あると考えており，そのためには看護教育の中で看(Bevis & Watson, 1989) に出会ったのが，筆者が護学生自らが教師からケアリングを受ける経験が重ケアリングの概念を看護教育に取り入れたいと思った

要だと考えている。

きっかけであった。行動主義モデルでの教育を批判しつつも具体的な代替案を持たなかった筆者にとっては，看護教師としてのバイブルともいえる内容であり，
１）

Ⅱ．代表的なケアリング理論家とケアリングの定義
ケアリングという言葉は 1970 年代より米国の哲学，のちに翻訳して「ケアリングカリキュラム」(1999) と心理学，教育学，看護学の分野で用いられるように「看護して紹介した。筆者は，翻訳書の前書きに，なった。ケアという言葉は「心配」や「注意」と言っ界全体が何十年もの間信じ，規範としてきたパラダイた心理的態度と，「他者の世話をする」という行動ムを変えることは，並大抵のことではなく，個人的にもの両者を含意している。ケアリングという場合には，組織的にも痛みを伴うことである。パラダイム・シフト

前者の心理的態度が強調される。

が必要だと頭で理解したからと言って，すぐに行動が変わるものでもない。行動主義のパラダイムは看看護学における代表的なケアリングの定義を表１に示した。

護界全体に浸透しているパラダイムであり，従来の看護学以外におけるケアリングの定義として，筆者が教育を受けた看護師一人一人にしっかりと刻み込ま最も影響を受けたのはメイヤロフとノディングスである。

れているパラダイムだと考えている。」と書いている。

メイヤロフはその著「ケアの本質」４）の中でケア

現在では，ケアリングの概念は，看護の本質として位の主な要素として「知識」「リズムを変えること」「忍耐」置づけられてきたものの，我が国の看護界において「正直」「信頼」「謙虚」「希望」「勇気」の 8 つ

ケアリングの本質に関する共通見解は，いまだ得られをあげている。誰かをケアするためには，多くのこと

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表1看護学における代表的なケリングの定義
看護学における代表的なケリングの定義
表１3）

研究者
Watson,J.(1979)

定義
看護の核として，10 のケア因子をあげている。
①人間性利他主義（humanistic-altruistic values）②信頼と希望（faith and hope）③自己と他者への感受性（sensitivity to self and others）④援助・信頼・ケアリングの関係（helping-trusting-caring relationships）⑤状況の中で，プラスとマイナスの感情表出をする他者を助ける（helping theother with expression of positive and negative feelings around theirsituation）⑥創造的な問題解決のケアリング・プロセス（creative-problem-solving caringprocess）⑦教育と学習（teaching and learning）⑧支持的，保護的，適切な環境に参加すること(attending tosupportive/protective/and/or corrective environment)「環境としての看護師」を意識することで，環境を変えることが出来，看護師はケアリングの場になる。
⑨人間のニーズを満たす（gratification of human needs）⑩実存的・現象学的な魂の時限を認めること（allowing forexistential-phenomenological and spiritual dimensions）

Benner,P.

ケアリング実践は「わざ的 artful」である一方で，相応の知識が必要であり，救(1984/1992)

命的な実践なのである。

Roach,M.S.

ケアリングの属性は，思いやり（compassion）,(1992/1996)

能力（competence）,信頼(confidence)，良心（conscience）,そしてコミットメント（commitment）の 5C

Swanson,K.M.

ケアリングは，①信念を維持する（maintaining belief）,②知る（knowing）,

(1993)③共にいる（being with）,④何かをする（doing for）,⑤力を与える（enabling）の 5 つのプロセスを経てクライエントの安寧となる。

筒井真優美：看護学におけるケアリングの現在 概説と展望，看護研究，44(2)，p120，医学書院より引用，一部改編を知る必要があるが，ケア実践に必要な知識だけでを変えることに関しては，「単なる習慣に従って行うだなく，自分自身の力の限界がどのくらいなのかについけではケアすることはできない。私は自分の過去のても知らなければならないと述べている。また，リズム経験から学び取らねばならない。私の行動がもたら

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す結果がなんであるか，私の援助は成功したのかど生時代に育成することが重要である。筆者は，ケアうかを考え，更に結果に照らして，私がよりよく他者をリングの学びの場として実習教育が非常に重要な意援助するため，自分の行動をそのまま続けたり，正さ味を持つと考え，「経験型実習教育」を提唱していなければならない。」と述べている。ケアには知識がる７）。経験型実習教育は，経験から学んでいくという必要だが，己の限界も知り，惰性に流されず，傲慢

学力を重視する臨床実習教育の方法である。経験にならず，結果と真摯に向き合い，自分の行動をその型実習教育では，臨地における複雑な現象のなかでまま続けるか，正すかを考えながらケアをするというの経験を学習者が自ら意味づけしていくという学習

５）

考え方は，Ｄ．ショーンがその著「専門家の知恵」 で，形態をとり，「科学の知」の修得ではなく「臨床の専門家教育における「行為の中の省察」の重要性知」の修得に焦点を当てている。また，学びの方向を提唱した考え方にも通じる。

性は「ヒューマンケアリング」を目指している。経験

ノディングスは，ケアされる人は「自分で」感じ取っ

型実習教育では，学生が直接的経験の意味を探求たケアする人の態度の影響を受けて「育ち grow」，し，反省的経験に深化させていくプロセスに，教師「輝くglow」と述べ，ケアする人の態度の重要性が対話を通して関わることになる。

について述べている。彼女は，ケアリングをどう教え図１に示す実習場面の教材化のモデルは教師やるのかについて，ケアリングのモデルを示し（モデリ

臨床実習指導者が実践のガイドとして使用するためング），ケアリングについて話し合い（対話），ケアリンのものである。学生の判断能力と主体性をのばすた

グを実践し（実践），ケアリングできているところを認めには，学生自身が気になったり，困ったりした出来

６）める（確証）ことを推奨している 。

事の意味を考え，その解決のための方法を探求していくことが必要である。教師は学生の話をよく聴くこⅢ．ケアリングを活用した教育実践 －経験型実習教育－とにより，学生の経験の把握や明確化を行い，学習

ケアリング・マインドを持つことは看護職の責務であ可能内容を考え，関わりの方向性を考えてアプロー

り，看護職がケアリングの専門家として成長していく

チし，学生はそうした教師の働きかけを受け止めながためには，ケアリングを学問として学ぶことと同時に，ら経験の意味を探求していく。具体的には，学生の実践を通して省察 (リフレクション )と判断を繰り返し困難事の理由を多面的に推測し，学生のリフレクショていくことが必要である。そのためには，実践経験

ンを促し，推測したことを決めつけずに確認し，学生そのものから学び続けることのできる能力を，看護学との対話を通して状況を明確化し，理解し，解決策

学生

感じ
ねがい
期待
考えetc.

態度反応
表情
病状etc.

関わり態度反応
表情etc.

直接的経験

教師による援助・ 学生の直接的経験の把握

素材

・ 明確化（対話を中心に）・ 学習可能事項を考える
・ 関わりの方向性を考える
・ 経験の意味づけの援助

感じ
ねがい
期待
考えetc.

患者

学生による探求・ 直接的経験の振り返り
・ 直接的経験の表出

教材化
教材

・ 教師からの働きかけを受け止めながら、経験の意味を探求する

反省的経験
図1

経験型実習教育における授業過程（教材化）

図１ 経験型実習教育における授業過程(教材化)13安酸／日本保健医療行動科学会雑誌 31（2）,2016

10 -13を一緒に考えるというプロセスを踏む。そのプロセス感じて，不適切な対応になったかが分からない。学の中で，学生の課題と同時に強みを見つけて強化し生は叱られ怒られると，謝るが，謝ってもその時そのていく。

場でのリフレクションが出来ないと，次のケアにつなが経験型実習教育の学生との対話の方法として，筆らない。そして教師は学生の直接的経験が把握で者は①オープンリード，②リフレクション，③ “I” メッセー

きず，教師の望む行動をしない学生の反応に苛立ち，ジを取り上げている。まずは学生が自らの経験を語っ更に叱責するという悪循環に陥りやすい。ているときには，学生の思い込みや間違った知識にケアリングを取り入れた教育実践とは，学生を信頼気づいたとしても妨げないで自由に語ってもらい，学し，学生の話に共感・傾聴することを基本とし，モデ生の思いをありのままに受け止める努力をする。十

リング・対話・実践・確証によりケアリングを教えるこ分に話を聴いたあとで学生がどこでつまづいているとだと考える。学生はケアされる人として教師からケのか，何に困っているのかという直接的経験（direct

アリングを受けることで身体を通してケアリングを学び，experience）に焦点をあててリフレクションを促す。

患者に対してはケアする人としてケアリングを実践す

リフレクションの中での学生の気づきに基づいた解決ることが出来るようになると考えている。

策を一緒に考える。その際に，教師として伝えたい情報や解決については，一方的な指導ではなく“I”

引用・参考文献

メッセージで伝え，学生の思考を刺激する。

1）Bevis EO, Watson J, 1989（安酸史子監訳：

このモデルでは，学生が自らの経験（直接的経ケアリングカリキュラム－看護教育の新し験）を振り返り，表出することが必要であり，教師はいパラダイム，医学書院．東京，1999）

学生の直接的経験を把握し，明確化するために，学

2）安酸史子：ケアリングをいかにして教育す

生の行動や話を「よく見て，よく聴く」ことが求めらるか，看護研究，44(2)，172-180，2011

れる。学生が脅威を感じずに自分の経験を表出す

3）筒井真優美：看護学におけるケアリングの現るためには，学生の話に耳を傾け，聴こうとする教師

在－概説と展望，看護研究，44(2)，120，医の態度や雰囲気が重要である。人が何かを学ぶと

学書院，東京きに学習環境はとても重要である。学習環境には物

4）Meyeroff M, 1971（田村 真，向野宜之訳：理的環境と人的環境があるが，なかでも人的環境とケアの本質，ゆみる出版，東京，1987）

しての看護教師のあり方が問われる。筆者は，患者

5）Schon DA, 1983（佐藤 学，秋田喜代美訳：

教育の専門家に求められる「教師の学習的雰囲気」

専門家の知恵，ゆみる出版，東京，2001）

learning climate があることが，学生の主体的行動

6）Noddings N 1984（立山善康，林 泰成，清を促進するためには必要だと考えている。
指導型実習教育の特徴は，①決めつけ，②叱責・指摘，③指導である。教師は，学生の言動を教師自身の枠の中で決めつけ，考え方や行動が教師の考えと違う場合には，叱責・指摘し，学生の考え方や行動を変えようとして一生懸命に指導しがちである。
経験型実習教育では，学生の困っていることを把握し，一緒に問題解決を図ることが可能となる。また学生は自分でその時その場のことをリフレクションすることが出来るので，次のケアを考えることが出来る。そして教師と学生がともに問題解決をすることで，相互に満足感を抱き自己効力感も上がる可能性が高い。
一方，指導型実習教育では，学生がどこで困難を

水重樹，宮崎宏志，新 茂之訳：ケアリング
倫理と道徳の教育－女性の観点から，晃洋書房，1997
7）安酸史子：経験型実習教育，医学書院，東京，2015.