名古屋高等教育研究 第 16 号 （2016）

中国の大学における学習支援の実態と課題

竇
＜要

心

浩*

旨＞

高等教育の大衆化につれて、大学生の学習能力も多様化になり、学習支援は大学にとってますます重要な課題となっている。中国の大学
でも、様々な形式の学習支援が行われているが、管見の限り、こうした学習支援の諸活動の効果に関してはいまだに実証研究が行われていない。
本稿では、中国の大学が行っている学習支援を調べ、その内容と特徴を分析する。学習支援は高等教育の質保証の一環と考えられるが、その中には「適応能力確保」、「専門知識習得」、「応用能力向上」という三つの狙いが混在している。これらの目標を達成するために、いま中国政府は高等教育の質的向上を唱え、教員による積極的な学習支援
活動を拡大している。そして、e ラーニング、指導教員制度、「学生創新創業プロジェクト」など新たな試みが現れてきた。
しかし、学生調査の結果を見ると、学習支援の効果は必ずしも望ましいとは言えない。調査データによると、実際に多くの学生は学習支援に消極的な態度を示している。さらに、学生の行動と意識には、学
年別、成績別の差異も見られる。多様な学生に対して、大学側が如何にして各種の資源を生かし、より効果がある学習支援システムを構築していくかが大きな課題であろう。

1．はじめに
1.1

問題提起

中国では、高等教育の量的拡大が順調に進むにつれて、さらなる経済成長を支え、国際的競争力を高めていくために、大学でハイレベルの人材を

上海外国語大学日本文化経済学院・副教授
名古屋大学高等教育研究センター・客員准教授

245

大量に育成することが国家戦略の一環となっている。こうした背景の下で、政府が政策手段を用いて、高等教育の質的向上を目指している。
一方、長い間旧ソ連の影響を受けて、中国の大学は教育に専念し、伝統的に教育重視の傾向がある。改革開放後、大学の研究機能は復権を果たしたとは言え、教育本位の考え方は依然として大学関係者の間に根強く残っている。伝統的な大学教育は授業を通じて、高度な専門知識を学生に教え込んでいる以上、学生の学習活動が授業をめぐって展開し、教員の教育活
動も授業の準備、実施、評価を中心としていた。大学は授業内容を充実させ、授業法を上達させることで教育の質を確保し、さらに改善を図る。こ
うした環境の中で、学生たちを相手に制度的に学習支援を行うという意識は非常に薄かった。
しかし、近年高等教育の大衆化が進んでいくにつれて、学生の学力、進学目的、将来の進路などが明らかに多様化している。さらに、情報化とグ
ローバル化が進んでいる中、知識自体も流動化して、学生に求められる知識や技能には大学のカリキュラムに入らないものが多い。教育組織としての大学は固有の論理があって、教育内容と教育方法を簡単に変えるわけにはいかない。さらに、大学は制度上均一的な基準で学生の学習効果を評価するため、全ての学生に標準化された教科知識を同様に教えているが、学生はもともと千差万別な人間で、千篇一律の知識を授けると、かえって彼らの個性を抹殺して、能力の向上を妨げてしまう。大衆化した学生と、エリート段階から継続してきた大学教育システムとの間の溝をいかにして埋めるかは、大学教育の質保証にとって非常に重要な課題となっている。
いち早く高等教育の大衆化を実現したアメリカや日本等の国では、高等教育の質を保証するために、学生への学習支援制度を整えてきた。初年次
教育や補習教育などを主な内容とした学習支援は正規授業以外に、学生の学習活動をサポートして、一定水準の学習成果を確保する。大学教育の質を上げ、学生の能力を伸ばすために、中国の大学も諸外国と同様に、決まったカリキュラム以外に、学習支援を充実させ、制度化しようと模索している。学習支援の内容には、日本やアメリカなどと似ているところもある
一方、中国独自の措置も取り入れられている。ただし、こうした学習支援
諸活動は一体どれぐらいの効果があるか、改善すべき部分はどこであるか、さらにどのように学習支援システムを充実させるか、これらの問題に関して、先行研究には実証データに基づいた分析があまり見られない。

246

中国の大学における学習支援の実態と課題

1.2

調査とデータ大学が提供した学習支援はどの程度利用されているか、いまの学習支援に対して学生の評価はどのようになっているか、さらに学生がどのような形と内容の学習支援を求めているか、こうした諸問題に答えるために、2015
年 10 月から 11 月にかけて、筆者は上海に立地する四校の大学でアンケー
ト調査を実施した。調査票の内容には、学生の属性、大学が行っている学
習支援の主な内容と方法、学生の利用状況及び評価、大学側への要請、普段の学習活動と生活、卒業後の進路などが含まれている。
表1

調査データの内訳

大学名

設置者

ランク

調査学部

集計人数

上海外国語大学

国立

重点大学

文科系三学部845（36.6％）

東華大学

国立

重点大学

理工系一学部565（24.5％）

華東政法大学

公立

一般大学

文理各一学部457（19.8％）

立信会計学院
公立
一般大学
注：在籍大学不明な学生が 4 人いる。

理工系一学部441（19.1％）

調査票は全部で 3,000 部配布したが、2,312 人分のデータが得られ、有効回答率は 77.1％に達した。設置者、ランク、調査学部の性格と集計人数から見ると、調査データの内訳は図表 1 に示されたとおりとなっている。サンプルは大学一年生から四年生まで各学年にわたり、それぞれ 39.2%、
34.3%、19.2%、7.2%の割合となっている。また、男子学生は 855 名、女子
学生は 1413 名で、それぞれ全体の 37.7％、62.3％を占めている 1)。
本稿では、中国の大学で行われている学習支援を整理した上で、調査データの分析を通じて、その実態と問題点を探ってみたい。

2．中国の大学における学習支援の構造
2.1

学習支援に関する諸政策

学習支援は高等教育の質保証と関連している場合が多い。量的拡大が順調に展開するにつれて、中国においても、高等教育の質保証の問題が注目されるようになった。ただし、こうした問題に関する中国政府の捉え方には非常に興味深いところがある。教育部 2)をはじめ、中国政府が公表した諸政策文書では、大衆化による高等教育の質的低下に関する指摘は一切見られない。大衆化は中国政府の積極的に推し進めてきた拡大政策の結果で247

ある以上、教育部は大衆化による質の低下に関して明言を避けている。より充実したカリキュラム、授業と多様な教育方法によって高等教育の質を高める必要があると政府側が繰り返して強調していた。つまり、高等教育の質に関して、問題となっているのは、大衆化による質の低下ではなく、
いままで低かった質を向上させることである。それゆえ、「質保証」より「質的向上」が政策策定の目標となっている。
教育部は 2005 年に「大学学士課程教育の強化に関する諸見解」3)という政策文書を公表して、高等教育の質的向上に関する具体的な措置を示した。
同文書においては、高等教育の重点は質の向上に移り、大量な専門人材と創造力豊かな人材を育成するという目標を達成するためには、大学の学部教育に力を入れなければならないということが強く訴えられている。教育
経費の増加や教育活動の制度化などがそのための主な手段として見なされているが、学習支援に関連する内容も盛り込まれている。指導教員制度、モデル授業 4)を中心とした e ラーニング、学生研究プロジェクト、知識習得目的のイベントなど、大学側に対して、教育部は多様な形の学習支援の実施を要求している。
その後、2007 年に出された「大学学部教育の質と教育改革プロジェクトの実施に関する教育部·財政部の見解」 5)の中で、モデル授業の増加を通じて e ラーニングをさらに普及させることや、大学生の創造能力を育てるた
めのプロジェクトとコンテストへの財政支援を強調している。
2011 年と 2012 年に公表された「『十二五』期間における『大学学部教育の質と教育改革プロジェクト』の継続に関する見解」6)、｢高等教育の質の全面的な向上に関する諸見解｣7)という二つの政策文書においても、モデル
授業プロジェクトと「大学生創造起業訓練プロジェクト」8)の推進が提唱されている。さらに、2015 年に国務院が作った「大学創造起業教育改革の実施強化に関する国務院官房の見解」 9) の中には、MOOC（ムーク）などの公開オンライン授業の開発や創造起業プロジェクトとコンテストの増加などが提唱されている。
中国における大学の管理運営や教育活動が行政側の意図によって強く左右される中、学習支援もトップダウンの形で実施内容と目標が決められる。しかし、具体的な措置の実施が決められているが、政府側は質保証に関連する諸政策の中で学習支援には直接言及していない。それゆえ、中国の大学では、学習支援は政策上のグランドデザインが欠けている状態で、実質的に進められているとも言える。

248

中国の大学における学習支援の実態と課題

2.2

学習支援の枠組み

中国の大学において、学習支援と見なされる活動は昔からあったが、「学習支援」は一つの専門用語としては近年導入されてきたばかりで、まとまった制度としてもまだ確立していない。尭丹俐（2009: 165）は「学習支援」の定義として、「学生を中心に、学生の自主的あるいは個別的な学習に必要な資源及び指導、質疑応答、カウンセリング、交流、管理など各種の支援とサービスを提供する」ことだと説明している。こうした考えは、アメリカの研究者マックスウェル（1997: 10）が示す「補習・補償的プログラムと学習資源など」を含む「一般的アカデミック・スキル・プログラム」という定義に非常に近い。一方、谷川裕稔（2012: 10）は「学習支援」が「大学院生を含む高等教育機関（ここでは大学、短期大学、高等専門学校、専修学校専門課程）に学ぶすべての学生と入学を予定している高校生に対して、必要に応じて学業に係る支援を高等教育機関側が組織的·個別に提供する営み、またそのプログラム・サービスの総称」だと述べている。上記の諸説から見ると、「学習支援」には、在学者や入学予定者の必要に応じて、大学側が学業に関わるプログラム、サービスと資源などを提供するという幅広い内容が含まれている。
中国の大学では、学習支援センターのような学習支援を仕事内容とする専門組織が設置されていないため、学習支援の仕事は結果として各学部や教務課、学生課、図書館、教育メディアセンターなどが役割分担の形で進めている。学習支援に関するグランドデザインが欠けている中、各部局が自ら支援目標と内容を決め、学生に支援を提供している。その中で、学部組織が直接学生の教育を担当しているため、学習支援において最も重要な役割を果たしている。
一般的に言うと、学習支援の形は「補習教育」と「初年次教育」との二つになっている（谷川裕稔他 2005: 20）。前者は学力の足りない学生を支援対象とするのに対し、後者は新入生全体に提供するものである。中国では、高等教育の質のさらなる向上が期待されているため、学習支援の理念
はただ学生を同じ水準まで引き上げるに止まらず、適切なサポートを通じて学生の能力をより高いレベルまで伸ばすことも不可欠なものである。それゆえ、学習支援の目標は細分してみると、そこには「適応能力確保」、「専
門知識習得」、「応用能力向上」という三つの狙いが共存している。
まず、学生が大学入学後、新たな学習環境に適応でき、学習意欲を保ち、学習活動を順調に展開できる能力を確保しなければならない。大学生が入249

学試験に勝ち抜いてきた適格者であるが、大学での授業内容、評価方法、学習方法などに馴染まない可能性が高いため、新入生全体や一部の上級学生に対して、大学での学習生活に適応できるような指導が実施されている。
次に、学生が大学在籍中、カリキュラムに則って、授業や自らの学習活動から必要な専門知識を習得することを要求する。大学教育の質を保証するために、学生たちには各専門領域で事前に決められた知識枠組みを身につけさせるのも、大学教育にとっては、最重要課題の一つでもある。
さらに、ただ標準化された知識を習得するだけでは、優秀な人材を育成しがたいため、学生が視野を広げ、より高度な知識や能力を身につけることが望まれている。こうした目標を達成するためには、大学にとって、学生に適切な支援を提供し、自発的な学習活動や競争を通じて能力をさらに伸ばすことが非常に重要な意味を持っている。
表2段階

中国の大学の学習支援システム

支援目的

支援内容

一

適応能力確保 導入教育、指導員制度、学習指導科目・講座

二

専門知識習得三

応用能力向上 学術講座、イベント・コンテスト、学生研究プロジェクト

指導教員制度、自習制度、ラーニング・コモンズ、e ラーニング、個別指導

上記の考え方に基づき、表 2 の中で、中国の大学における「学習支援」に関連する各種の制度や措置を三つの段階に分けている。第一段階は、大学での学習活動に適応するために行われている学習支援で、新入生向けの導入教育やすべての学生が利用できる学習指導科目·講座と指導員制度を含めている。第二段階は、学生が必要な専門知識を習得するための学習支
援で、指導教員制度、自習制度、ラーニング・コモンズ、e ラーニング、
個別指導などが含まれている。第三段階は、一部の学生により高い能力を身に付けさせるために行われた学習支援で、公開講座、イベント·コンテス
ト、学生研究プロジェクトなどがある。
政府側の政策文書においては、近年特に脚光を浴びているのは指導教員制度、e ラーニングと学生研究プロジェクトである。図表 3 の中で、これらの支援活動はいずれも第二段階と第三段階に位置づけられている。そこから、中国の教育行政側と大学側は、学生が「専門知識」を習得し、さらに「応用能力」を伸ばすための支援に力を入れていることが分かる。また、250

中国の大学における学習支援の実態と課題

具体的な手段としては、資源提供とプログラムの実施を通じて、専門家の知的サポートと学生の積極的な学習行動によって、高等教育の質を向上させるという基本的な方針が見られる。

3．中国型学習支援の内容と特徴
アメリカや日本のような高等教育先進国と違って、中国高等教育の大衆化は 1990 年代後半に始まった高等教育の急拡大によって、21 世紀に入ってからようやく実現できた。急速に多様化した学生への対応のため、中国の大学はそれまでの伝統的なタイプの学習支援と、新たに導入した新しいタイプの学習支援を同時並行の形で実施することになった。
3.1「適応能力確保」への学習支援

大学で順調に学習活動を展開できることを目的としている学習支援は、
主なターゲットが新入生である。一方、不本意進学者やモラトリアム学生が増加するにつれて、新入生向けの導入教育以外に、各学年の要請に応えて、中国の大学は学習方法やキャリアデザインなどの内容に関する授業や講座もよく行っている。
一般的に、中国の大学は新入生に一週間の導入教育を実施している。主な内容には、大学での学習方法、授業科目と内容、学則、奨学金制度、就職事情、情報リテラシー、大学の歩みなどがある。こうした内容は、学生が大学で自ら学習目標を決め、学習計画を立て、正しい勉強法を身につけるためにある程度役立っている。初中等教育段階の受験勉強から解放されたばかりの学生にとって、学習意欲を保ち、大学での学習生活を自らデザインするために、導入教育は欠かせない存在だと認識されている。近年、初年次教育の理念に影響され、一部の大学が一つの必修科目として導入教育を行っている 10)。しかし、全体的に見ると、導入教育の時間は非常に限られたため、ある意味ではガイダンスの役割しか果たせておらず、その実
施効果も実証されていない。
さらに、すべての大学において、学部と学年ごとに指導員と呼ばれる職員が配属されている。指導員は大学と学生との間のパイプ役で、学生のキャンパスライフ全般の面倒を見る役割を果たしている。その仕事内容は網羅的で、学生の学習活動にかなり関与しているため、学習支援の重要な一角をなしている。

251

一方、大学での学習生活への適応を目的とするための支援は新入生から上級生までほぼすべての学生をカバーしているが、新入生へのリメディア
ル教育や補習教育は実施されていない。今までの認識では、大学に入学できた学生は幾度の試験を勝ち抜いてきた者で、皆高い学力を持っていると考えられてきた。現在、新入生の学力低下が大学関係者の目には既に明らかになっているが、制度的な支援を提供しなければならないという意識は
まだ薄い。
3.2

「専門知識習得」への学習支援

大学の教育活動はカリキュラムに基づき、専門知識をワンセットにして、学生に提供している。中国の大学では、専門知識の習得は大学生にとって第一の要務と考えられる。したがって、こうした目的の学習支援はある意
味で大学の学習支援システムの中核となっている。
今までは学生たちが自主的に勉強して、将来の職業に密接な関係を持つ専門知識を身につけることが大学教育の在り方だと思われてきた。しかし、大衆化の時代に入った現在、授業内容への理解や授業外の学習行動が不十分なままで終わった学生が増えている。それに応じて、専門知識の習得を目的とする学習支援が現れた。この段階の支援には学校差がかなり見られるが、指導教員制度、個別指導、教員付きの自習制度のような教員の直接的な指導によるものと、ラーニング・コモンズ、e ラーニングのような外部環境と知的資源の整備によるものがある。
指導教員制度はもともと大学院生を対象としていたが、学部生にも専属の指導教員を決め、学業において定期的に指導を受け、学習効果を高めることを狙っている。同制度はまだすべての大学に導入されているわけではないが、教育部の後押しもあって、迅速に普及しているのは事実である。
指導教員は一クラスあるいは数名の学生を担当して、オフィスアワーなど
授業以外の時間を利用して、授業内容から人生設計まで幅広く指導を行う。
また、教員による個別指導や教員参加の自習時間も専門知識の理解に役立つと考えられており、一部の地域や大学で実施されている（孫 2014）。
例えば、上海市は 2015 年度から所管大学の教員に対して、授業以外の時間に研究室で学生の提出した質問に答えたり、学生の自習時間に教室で直接指導したりすることを提唱し、制度化している。
教室での授業を補うために、教育部、地方政府、大学が特に力を入れてきたのはインターネット技術を利用した e ラーニングである。いわゆる「モ252中国の大学における学習支援の実態と課題

デル授業」という一大プロジェクトを通じて、e ラーニングが学習支援の重要な一環をなしてきた。モデル授業プロジェクトが 2003 年に発足して以来、2010 年までに全国レベルのモデル授業だけでも既に 3,797 件が作られた（徐 2014: 222）。具体的な統計データは見られないが、地方レベルと大学レベルのモデル授業の数は全国レベルをはるかに上回っている。ウェブ
上に授業録画や講義内容などを載せ、インターネットを通じて学生とのコ
ミュニケーションなどが義務付けられているため、「モデル授業」の取り組
みは e ラーニングの展開を支えている。
一方、ラーニング·コモンズはアメリカや日本ほど普及していないが、一部の大学図書館で少しずつ整備されている。上海に立地した 21 校の大学に関する調査（川崎他 2012）によると、その中で既にラーニング・コモンズを設けたのは 12 校に上り、全体の約 6 割を占めている。設備や理念はまだ不十分とはいえ、学生にこうした共同で学習する空間を提供することの重要性に関しては、既に多くの大学内部で共通認識になっている。
専門知識の習得を促進するための学習支援は、ラーニング·コモンズを除
いて、いずれも教員側の参加に頼っている。教員と学生、あるいは学生同士の間で行われた双方向の交流によって、片方向の形をとる教室授業を補う効果が求められている。
3.3「応用能力向上」への学習支援

学生の中から優秀な人材を見つけ、彼らの能力をさらに伸ばすことは中国の大学では昔からの慣習である。そのために、大学は一部の学生をターゲットにして、より高度な専門知識を習得し、それを生かした応用能力の向上を支援している。
中国の大学では、学科知識や専門能力を内容とする各レベルのコンテス
トやイベントが定期的に行われている。参加に選ばれた学生は、指定された教員から指導を受け、コンテストに向けた準備を進める。参加者は一部のエリート学生に限られ、彼らは教員の特別指導によって自らの能力を一層高めていくという特権に恵まれている。
さらに、2012 年から教育部が立案した「大学生創造起業訓練プロジェク
ト」が各大学で実施され、学部生のグループ研究を促進するための研究費
も教育部、地方政府及び大学から提供されている。こうした学生研究プロ
ジェクトは、国家レベル、地方レベル、大学レベルという三つのレベルか
らなり、いずれも公募制の形で実施されている。数名の学生がグループを253

結成し、研究テーマを選んで、大学の担当部門に申請する。テーマが採択されると、教員から指導を受けながら、研究を展開していく。2013 年から2015 年まで、各年度の採用数は国家レベルだけでも 23,305 件、25,474 件、29,339 件となっている。地域や大学によって多少の差があるが、1 件あたり 1 万元ぐらいの研究費を支給されている。
以上のような少数の学生への支援以外に、近年専門家による学術講座が各大学で頻繁に開催されている。こうした不特定多数の学生を対象とする支援には、レベルの高い研究成果を学生たちに伝えることを通じて、学生たちの高度な知識への関心を誘い出す狙いがある。
全体的に見ると、応用能力向上への学習支援は学習意欲や学業達成度の高い学生を相手に行われる。大学にとって、彼らの学習活動をサポートすることによって、自らの教育の質を誇示することができる。こうした支援は大学生全体の質を確保することを目的としていないため、効果は主に少数のエリート学生の育成に現れている。

4．学生から見る学習支援
以上のように中国では、学習支援システムは未だ構築の途上にある。一方、実際にサービスの対象となる学生側は、これらの支援をどのように受けとめているのだろうか。いま行われている学習支援はどれぐらい機能しているか、学生の需要に応えられるかどうか、理論だけでなく、実証デー
タに基づいた分析が必要である。
4.1

学習支援の必要性

学習支援活動のほとんどはカリキュラムに編み込まれず、学生の需要に応じて行われているため、学生の見方は学習支援の展開に大きな意味を持っている。調査の結果（図 1）によると、学習支援の必要性に関しては、大多数の学生は必要だと思っている。一方、「あまり必要ではない」と「必要ではない」と答えた学生は合わせても 13.4％にすぎない。成績が中位以上の学生たちの中でも、学習支援を求める学生が数多くいるようである。

254

中国の大学における学習支援の実態と課題
（%）
70.0

62.0

60.0
50.0
40.0
30.0

24.7

20.0

11.3

10.0

2.1

0.0

非常に必要

必要

図1

あまり必要ではない

必要ではない学習支援の必要性

さらに、学習支援の必要な学年について聞くと、第 1 学年と第 2 学年がそれぞれ 80.9%、66.0%に達し、低学年における学習支援の必要性が高く表れている。それに対し、第 3 学年と第 4 学年の必要性はそれぞれ 27.1%、
10.7%に止まり、明らかに学生にとって、高学年より低学年の学習支援がより重要な意味を持っている。
（%）
100.0

80.9
80.0

66.0

60.0
40.0

27.1

20.0

10.7

0.0

第1学年

第2学年

図2

4.2

第3学年

第4学年

学習支援が必要とされる学年

タイプ別学習支援への需要

上記のように、大多数の学生にとって、学習支援は必要なものである。
しかし、具体的な支援内容によって、各タイプの学習支援に関する評価も分かれているだろう。
図 3 には、具体的な支援内容に関して、希望する学生の割合が示されている。
「就職プラン」について指導してもらいたい学生が最も多く、全体の65.6%に達している。それに次いで二番目に高いのは「専門知識」である。

255

「就職プラン」と「専門知識」を除き、過半数を超えたあるいは 50%前後にあるのは、「勉強プラン」、「論文作成」、「分析能力」、「勉強方法」などである。実際に、学生たちは大学教育に適応して専門能力を伸ばすことに関心を持ち、それに関連するサポートを大学側に求めている。
それに対して、「人文社会系知識」、「自然科学系知識」を希望する学生の割合は目立って低く、「外国語・パソコン」、「人生プラン」、「コミュニケーション能力」も 40%前後に過ぎない。全体的に見ると、学生たちが最も関心があるのは就職と専門知識や技能の習得で、教養知識や汎用能力などに関しては支援の必要性が比較的低い。
（%）
80.0
70.0

65.6
54.8

60.0

52.9

50.6

50.0

48.5

48.5
42.2

40.0

39.5

39.4
24.9

30.0

23.9

20.0
10.0
0.0

就職
プラン

専門知識

勉強

論文作成 分析能力 勉強方法 コミュニ

人生

外国語・ 自然科学 人文社会

プラン

ケーショ

プラン

パソコン

系知識

系知識

ン能力

図3

学生の希望する支援内容

一方、今まで行われている各タイプの学習支援については、必要性が高い順で図 4 に並べている。学生の回答によると、最も必要性が高いのは初
年次の導入教育で、その次は学術講座と学校が主催する各種のイベント、コンテストなどである。これらの支援活動には、一つの共通点がある。つまり、学生にとって、いずれも今までの経験と違って、視野を広げてくれる内容である。学生は学習支援を通じて、新しい体験と知識を身に着けようとするのであろう。
また、指導員制度や学習指導講座、人生企画科目、キャリアデザインの科目や講座、指導教員制度などを必要とする学生は、いずれも 40%前後に止まっている。学生の勉強やこれからの進路などにはプラスになると考えられるが、意外に評価されていない。

256

中国の大学における学習支援の実態と課題
（%）
60.0

54.6
46.2

50.0

45.9
42.0

41.2

41.0

41.0

38.9

40.0

37.0
28.0

30.0

24.2

20.0
10.0
0.0

導入教育

学術講座 イベント・

指導員

学習指導

人生企画

キャリア

キャリア

指導教員

授業

コンテスト

制度

講座

科目

デザイン

デザイン

制度

ホーム

科目

講座

等

図4

自習制度

ページ

必要とされる学習支援活動

さらに、いま大学が力を入れている授業ホームページに関して、必要だと考える学生は明らかに少ない。それぞれ 37.0％、24.2％に止まっている。
指導教員制度と自習制度を一緒に考慮に入れると、専門知識や授業内容に
直接かかわっている学習支援はあまり求められていない。言い換えれば、学生たちは教科書に載っている専門知識の習得に関して、基本的には自らの力で習得できると考えているようである。
ところが、図 3 と図 4 の結論が相反していることは明らかである。学生たちは就職や専門知識の習得に関心を持っている一方、それに関連のある学習支援を高く評価していない。その原因として、大学側が提供したこれらの学習支援（特に指導教員制度、授業ホームページ、自習制度）が効果をあげておらず、実際に就職や専門知識について学ぼうとする学生の要請に十分に応えていないという可能性が推測できる。
4.3

学習支援の利用状況

教育部は高等教育の質を高めることを目的として、学習支援政策を策定し、そのための予算も捻出した。十数年の模索を経て、各大学において、多少の差異は存在しているとはいえ、何らかの形で学生の学習活動をサポートすることは既に常識となっている。ただし、学習支援のプログラムが提供されてから、学生の積極的な利用がなければ、質的向上の効果は期待できない。
ここでは、学生が自由に利用できる「指導員制度」、「指導教員制度」、「図書館サービス」、「授業ホームページ」の利用状況を調べてみる。図 5 のよ
うに、指導員制度と指導教員制度をよく利用する学生はいずれも 4 割に達257

していない。特に、四分の一近く（24.5％）の学生は指導教員との交流が少ないと言っている。また、図 6 に示されるように、学生は図書館のサービスをよく利用しているのに対して、授業ホームページの利用は少数の学生に限られている。
「いつも利用する」と「時々利用する」という二つの選
択肢を合わせて、図書館の利用者は 66.4％で、授業ホームページの利用者はわずか 12.6％に過ぎない。
指導員との交流（%）

指導教員との交流

60.0

50.3
50.0

36.7

40.0

31.2 30.8
30.0

24.5

20.0

12.8
8.0

5.7

10.0
0.0

多い

図5

比較的多い

比較的少ない学生と指導員・指導教員との交流

授業ホームページ

（%）

少ない

図書館

50.0
41.0

39.1

40.0
30.0

26.4

25.4

22.4

22.0

20.0
10.1

8.8

10.0
2.5

2.4

0.0
いつも

時々

図6

たまに

めったに

ない

授業ホームページと図書館の利用

現在実施されている学習支援の中には、学生の自由裁量によって利用されているのも多く含まれている。しかし、こうした支援活動に対して、伝統的な図書館サービス 11)を除いて、学生たちの積極的な姿勢が見られていない。各タイプの学習支援の必要性に関する評価にも見られるように、大多数の学生は大学に学習支援を求めているにもかかわらず、実際の利用が258

中国の大学における学習支援の実態と課題少ないということは、支援の形式と内容が満足できるものではないという問題を示唆している。

5．学習支援と学生の多様性
大学生の多様化は高等教育の大衆化時代の特徴と言われている。学生自らの学力と高等教育制度などは、いずれも学生の学習意識と行動に影響する。本節では学生を成績別、学年別で分けて、学生の属性と必要な学習支
援との関係について分析する。
5.1

学業達成度と学習支援

図 7 のように、学生の成績に関する自己評価は上位から下位までほぼ正規分布の形となっている。
「中位」の自己認識を持つ学生が最も多くて、「上位」と「下位」の学生が少ない。
（%）
50.0

38.7

40.0

25.3

30.0

20.0
20.0

8.9

7.2

10.0
0.0

上位

中の上

図7
表3

中位

中の下

下位

自己評価成績の分布
成績別学習支援の必要度

とても必要

必要

あまり必要ではない

必要ではない

上

29.1%

54.4%

12.7%

3.8%

中の上

23.3%

66.1%

8.9%

1.6%

中

19.4%

67.3%

12.0%

1.3%

中の下

18.5%

62.4%

15.4%

3.7%

下

29.8%

45.7%

20.2%

4.3%

平均

22.0%

63.0%

12.6%

2.4%

注：一年生は入学したばかりで、自らの成績はまだわからないため、ここで計算したのは二年
生から四年生までの中高学年の学生のみである。

259

表 3 に見られるように、学生の成績と学習支援の必要性に関する見方との間に有意な相関関係 12)が見られないが、一定の繋がりが存在している。
一般的には、学業達成度の低い学生ほど学習支援を求めると考えられるが、調査の結果から見ると、実態はより複雑である。成績が上位である学生の中で、「とても必要」と考える学生が三割近くに達し、「下位」の学生とほぼ変わらないほどである。一方、「とても必要」と「必要」という二つの選
択肢を合わせて考察すると、明らかに「中の上」の学生の中で、学習支援の必要性を感じる者が最も多い。以下は、
「中」、
「上」、
「中の下」、「下」という順である。全体的には、成績が平均水準に達していない学生は比較的
学習支援の必要性を低く評価しているようである。特に、成績の最下位グ
ループにおいては、三割近くの学生は強く学習支援を求めているのに対し、四分の一近くの学生は消極的な態度を示して、学生の両極化が見られる。
表4

成績と学習支援の利用・評価との相関分析結果

指導員との 指導教員と 授業ホーム 図書館のページの利用
利用
交流
の交流

公開講座
の役割

コンテスト
等の役割

0.142***

0.104***

0.063**

0.148***

0.051*

0.110***

Sig.（両側） 0.000

0.000

0.003

0.000

0.018

0.000

N

1,166

2,208

2,216

2,204

2,209

相関係数

2,235

さらに、学生の学業達成度と学習支援の利用状況や評価との相関関係も調べてみた。表 4 のように、指導員や指導教員との交流の頻度、図書館サービスと授業ホームページの利用の頻度、公開講座やコンテスト·研究プロ
ジェクトなどへの評価は、いずれも学生の成績と正の相関関係を持っている。こうした結果を見ると、学業達成度の高い学生ほど、政府や大学が提供した学習支援を活用して、自らの能力をさらに伸ばすことができる。また、各種の学習支援の利用状況や評価の間にも正の相関関係が見られているため、異なっているタイプの支援を同時に利用する学生と学習支援全体
に対して無関心な学生という二つの傾向が見られている。結果として、学習支援の効果は一部の学業達成度の高い学生により顕著に現れる可能性が
高い。

260

中国の大学における学習支援の実態と課題

5.2

学年と学習支援

学業達成度のような学生個人によるもののみならず、学習支援は大学の教学システムによる制度的な制約をも受けている。学年によって、カリキ
ュラムに決められた学習内容が異なり、学生の学習意識と行動に変化が見られる。それゆえ、各学年の大学生にとって、学習支援の意味も一様ではないだろう。
表5
導入
教育

学年別に見る各種の学習支援の必要性

指導員 指導教 授業ホームペ
制度 員制度 ージ

自習制度

学習指 キャリア キャリア 人生企
デザイン デザイン
画科目
導講座 講座
科目

学術
講座

コンテスト
と研究プロ
ジェクト

一年生

55.5%

42.7%

31.6%

30.4%

29.5%

44.7%

42.6%

46.3%

45.4%

49.3%

54.0%

二年生

54.8%

40.5%

40.7%

29.1%

20.6%

39.5%

38.2%

37.1%

37.7%

46.3%

46.3%

三年生

53.2%

40.1%

40.5%

25.9%

20.6%

37.6%

33.9%

38.6%

37.6%

42.2%

36.0%

四年生

52.8%

50.3%

38.7%

16.6%

20.9%

39.9%

35.6%

38.0%

41.7%

39.9%

27.6%

カイ二乗値

0.887

6.144

18.22

14.375 23.529

有意確率

―

―

***

**

***

7.819 10.641 17.055 12.673

8.904 62.301

*

*

*

***

**

***

注： *p0.05、** p0.01、*** p0.001。

表 5 に示しているように、導入教育と指導員制度を除き、各種の学習支援の必要性に関して、学年別で学生の意見に一定の違いが確認できた。ほぼ全てのタイプの学習支援において、必要だと答えた学生の割合は一年生が最も高い。唯一例外となっているのは指導教員制度である。同制度が必要だと考える一年生はわずか 31.6%で、ほかの学年を大きく下回っている。
一方、授業ホームページ、学術講座、コンテストと研究プロジェクトに関して、学年の上昇に伴って、学生が次第に必要でないと感じるようになっている。
また、自習制度、学習指導講座、キャリアデザイン科目と講座、人生企
画科目に関して、一年生とそれ以外の学生との違いは特に目立っている。
中高学年の学生に比べ、新入生は大学での学習活動や将来の進路などにより強い興味を持っている。

261

表6

学年別に見る必要とする支援内容

知識外国語 論文パソコン 作成

分析
能力

人文
知識

自然
知識

コミュニ
ケーション
能力

39.8%

61.2%

51.1%

51.2%

52.5%

25.8%

27.2%

47.3%

67.9%

39.3%

56.4%

35.6%

48.8%

49.7%

26.3%

25.4%

42.6%

45.9%

64.8%

37.3%

47.3%

27.7%

55.0%

44.1%

20.5%

22.7%

38.6%

60.4%

70.1%

44.5%

34.1%

27.4%

46.3%

36.0%

12.2%

15.9%

23.2%

カイ二乗値

21.296 12.913

5.592

2.69 53.786 90.589

5.743 19.771 19.369 10.987

36.3

有意確率

***

―

―

―

***

学習

学習

人生

専門

方法

プラン プラン プラン

一年生

53.9%

53.8%

63.3%

二年生

47.6%

53.9%

三年生

41.4%

四年生

43.3%

**

就職

***

***

***

***

*

注: *p0.05、** p0.01、*** p0.001。

表 6 のように、就職プラン、人生プランと論文作成において、学年間に有意差が見られない。それ以外の知識や技能などに関して、学習プランを除き、高学年より低学年の学生が積極的に支援を求めている姿勢を見せている。特に、一年生の場合、大学に入学したばかりのため、学習支援を受けて、学習方法、専門知識、外国語とパソコンに関連する能力、分析能力、
コミュニケーション能力を身に付ける意欲が目立っている。
学習プランに関しては、明らかに四年生がほかの学年より重要視している。また、就職プランと人生プランは学年の間に有意差が見られないが、いずれも四年生の割合が最も高い。こうした結果には、卒業間際の四年生は、未知の将来に直面して、適切な企画によって不安を払拭したいという期待が見られる。
総じていえば、他の学年に比べ、一年生は特に学習支援を必要としている。また、学習支援の形式と内容に関しても、一年生の受容性が最も高い。
ただし、新入生を相手とするいわゆる導入教育はわずか一週間しか行われないため、学生の需要に応えられるとは思えない。一方、四年生になると、学習支援に比較的消極的な態度をとっているとはいえ、卒業後の進路に関する不安や悩みを抱え、適切な支援を求めている。こうした要請に対して、担当の指導員だけでは対応しきれないのが問題である。

6．まとめ
高等教育の大衆化時代において、教室での授業の補完として、学習支援
は重要性を増す一方である。中国では、高等教育の量的拡大の実現に伴い、262

中国の大学における学習支援の実態と課題

質的向上が新たな発展目標とされるなか、学習支援は大学にとって、既に欠かせない仕事内容となっている。
中国政府は高等教育の質的向上を重要視して、そのために一連の政策を打ち出した。指導教員制度の導入、モデル授業の充実、学生研究プロジェ
クトの展開など、様々な措置を講じることによって、学生の学習効果や能力を高めていくことになっている。こうした学習支援には「適応能力確保」、「専門知識習得」、「応用能力向上」という三つの狙いが見られているが、政府が力を入れているのは「専門知識習得」、「応用能力向上」で、特に後者への重視はあらわになっている。高等教育の大衆化による学生の学力低下問題が注目されなかったため、学習支援システムには初年次教育の不備
や補習教育の欠落が目立っている。結局、これらの措置は学業達成度の低い学生へのサポートより、主に達成度の高い学生の能力を伸ばすところにエネルギーを注ぎ込んでいる。質の向上ばかりを強調する中国型学習支援
は、学生の二極分化に拍車をかける恐れがある。
一方、学習支援に関する学生の見方に関して、アンケート調査を通じて
次のようなことが分かった。
まず、大多数の学生は学習支援の必要性を認めている。彼らは高度な専
門知識や応用能力を求めているが、教科書を中心とした支援タイプには消極的で、指導員、指導教員及び授業ホームページの役割をあまり評価しない。学生の需要に応じて、学習支援は形式から内容まで見直す必要があると考えられる。
次に、学生の学業達成度は諸種の支援の利用や評価と正の相関関係を持っているが、後者の間にもお互いに正の相関関係が見られた。教育部の方針により、高等教育の質的向上に大量な人的、物的資源が投入される状況において、成績のいい学生は比較的恵まれた環境にある。学習支援の効果に見られた偏りは意図せざる結果ではなく、政府の狙い通りとも言える。
さらに、各種の支援の中で、新入生向けの導入教育は学生に最も高く評価されている。それ以外の支援の必要性や支援内容に関して、学年の異なる学生の認識に大きな差異が見られている。全体的には、一年生が学習支
援に最も高い関心を寄せているが、四年生も進路に関する支援を求めている。しかし、現在の中国における学習支援には学修年次別に必要な支援プ
ログラムを提供するという発想が欠けている。学習支援に対する異なった要請に、どのように対応するかは、中国政府と大学にとって重要な課題の一つでもある。

263

高等教育の質的向上に関連する諸政策を見ると、政府は資源の投入と教育機能の強化によって、高等教育の質を高めることを目指している。ただし、大学の管理運営と教育理念、学士課程の内容、教員の教育方法などにおける改善が強調され、学習者重視の姿勢は見られない。こうした傾向は学習支援にも見られる。中国の大学では、「学習支援」という言い方のみな
らず、「学習指導」も同様な意味合いとして使われている。つまり、学生の学習活動に関して、大学は主導権を握って、適切な方向に導いていくべきだと考えられている。こうした観点から見れば、学生の需要は必ずしも正しくないため、学習活動に関しては、学生より大学あるいは教員が責任を持っている。しかし、授業を中心とする教育活動以外に、大学教員として
は、研究や社会サービスなど多くの仕事を任されているため、限界のない
学習支援は大きな負担である。直接的あるいは間接的に学習支援に携わる
教員は負担感を感じ、どこまで諸制度の狙い通りに学生の学習活動を支援
できるかは問題である。
また、中国型学習支援には大学院生や学生自らの能力を生かしたサポー
トはあまり行われていない。中国の大学では、大学院生、上級生及び同級
生がピア·サポーターとして制度的に学習支援を行うことがほとんど見られない。アンケートの中の「勉強に関する問題は誰に教えてもらうか」という項目において、一番選ばれたのは「同級生」で、76.8%を占めている。
三番目に高いのは「先輩」で 39.6%に達し、二番目の「指導員」（40.9%）とほぼ変わらない。指導員や教員よりアプローチしやすい同級生と先輩による学習支援は非常に重要な意味を持っているが、制度的に活用できないのは問題である。
さらに、政府と大学は学習支援に関するグランドデザインを描かないま
ま、個別的な支援措置を決めている。また、ほとんどの大学では、学習支
援センターのような専門的な組織がないため、大学内部で学習支援の企画、調整、評価などが実施し難く、学習支援の効果は保証できない。多数の大学生が学習支援の必要性を認める一方、既存の学習支援諸活動を否定的に評価している点も、こうした実態と関連しているだろう。
実際に、中国政府の政策と学校現場の直面する課題との間に、明らかなズレが存在している。政府側はハイレベルの専門人材の育成を呼び掛けているが、大学では今までの高等教育の質も維持できないのが実態である。
こうしたズレを政策手段で解消することは中国政府にとって避けて通れな
い重要な課題である。さらに、支援側の大学や教員にとっては、学生の勉

264

中国の大学における学習支援の実態と課題

強活動や学習支援への需要についてより具体的に分析しながら、学習支援のあり方を探ることも仕事の一環となるだろう。
注1) 調査票には一部記入漏れがあり、性別が判明したのは 2,268 人である。
2) 教育行政を担当する中央省庁で、日本の文部科学省に相当する。
3) 原語は「関於進一歩加強高等学校本科教学工作的若干意見」である。
4) 原語は「精品課程」である。2003 年公表された「大学学部教育の質と教育改革プロジェクトモデル授業プロジェクトの実施に関する教育部の通達」(原語: 教育部関於啓動高等学校教学質量与教学改革工程精品課程建設工作的通知)に基づいて実施され、各科目におけるレベルの高い授業内容と授業法をモデルとし、大学教育の質の改善を求める。
5) 原語は「教育部財政部関於実施高等学校本科教学質量与教学改革工程的意見」
である。
6) 原語は「関於 十二五 期間実施 高等学校本科教学質量与教学改革工程的意見」である。
7) 原語は「教育部関於全面提高高等教育質量的若干意見」である。
8) 原語は「大学生創新創業訓練計画項目」である。
9) 原語は「国務院弁公庁関於深化高等学校創新創業教育改革的実施意見」である。
10) 例えば、上海電力学院という大学は第一学期に「入学教育」という 8 時間の科目を設け、0.5 単位を当てている。
11) 中国の学生は寮生活が一般的である。数名の学生が同じ部屋に泊まり、学習の環境が整っていないため、学生たちはよく図書館を学習の場としている。
12) 両者の相関係数を計算したところ、相関係数の値は 0.010 で、p 値は 0.639
である。

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