短期大学生とその保護者における行事食の認知、経験および喫食状況

Difference of Recognition, Cooking and Food Intake in the Annual Events
between the Junior College Students and Their Parents

篠原

壽子※1）

Hisako SHINOHARA

要

旨

短期大学生とその保護者を対象に、年中行事の認知と経験、その行事で供される食べ物の
喫食経験、喫食状況や調理状況および食べ方について、アンケート調査し実態を明らかにするとともに世代間の相違を検討した。
調査対象者の男女比は約１：６で、居住地域は福岡県および大分県であり、その割合は約３：５であった。居住期間は学生の約８割が10年以上20年未満であり、保護者の約７割が20年以上であった。家族構成は、学生、保護者ともに二世代次に三世代が多かった。
正月、節分、クリスマスおよび大晦日は、学生・保護者ともに認知度が高く経験度も高い行事であり、重陽は認知度・経験度ともに低い行事であった。正月の屠蘇および数の子、上巳の白酒、端午のちまき・赤飯、月見のだんごおよび秋分の日のご飯やだんごでは、学生と保護者間の喫食経験に有意な差がみられた。毎年食べる正月料理として、学生では雑煮、保護者では雑煮、黒豆、かまぼこ、数の子および煮しめがあげられ、雑煮は清まし仕立てにし、丸もちを焼かずに供していた。魚料理には、えび、ぶり、たいを、肉料理には、鶏肉、牛肉、豚肉を多く用いていた。
学生・保護者ともに毎年食べている正月以外の行事食は、クリスマスのケーキと大晦日のそばであった。学生における行事食の調理状況や食べ方では、正月の雑煮のみ以前も現在も家庭で作られ、黒豆および煮しめは以前に比べて現在は減少傾向を示した。保護者では、雑煮、煮しめ、七草粥、かぼちゃ煮物およびそばが以前も現在も家庭で作り食べている行事食
であった。
キーワード

年中行事

annual events in Japan

行事食

festive food

調理状況

cooking※1）食物栄養学科

，
，

認知

，

アンケート調査

recognition

喫食状況

− 1 −

food intake，

questionnaire

,

１．緒

言

日常生活の節目となる伝統的な祝いや祭り等の行事は、日本各地において様々な形で行われ伝承されてきた。その行事で供される食事は、地域の産物を食材として気候や風土に適した食べ物を先人達が作り上げ、人々の生活に潤いを与えてきた。
近年、日本における生活様式や食をとりまく環境は大きく変化し、食生活の洋風化、外部化や簡素化等の多様化が進み、生活に根ざしていた多くの行事が日常生活から切り離され形
骸化している傾向がみられる。
大正末期から昭和初期までの日本人の食事を聞き取り調査した全国的な記録集として、農山漁村文化協会編の「日本人の食生活全集（全50巻）」1）が発刊されているが、それ以降の日本人の食生活、特に行事食や儀礼食についての全国的規模の調査は実施されていない。そのため、それらの実態は明らかではない。
そこで、現在の日本の各地域でどのような行事食・儀礼食が作られ食べられているか、また、いつ頃から変化したのか等について、日本調理科学会では学会員による全国調査を実施するため、平成20年度に特別研究委員会を立ち上げた。翌年度から３年間、北海道から沖縄県にいたるまでの全都道府県でアンケート調査および聞き取り調査を実施し、データベースを構築した。その概要は、平成21 ～ 23年度日本調理科学会特別研究「調理文化の地域性と調理科学―行事食・儀礼食―」報告書2）にまとめられ、すでに公表されている。さらに、全国６支部の調査代表者がまとめた地区別の実態や特徴などは学会誌3）-9）に掲載されている。
著者は、大分県内の大学・短期大学教員3名とともに大分県を担当した。
本研究は、その特別研究の一環として、これからの食を担う食物栄養学を専攻する若い世代として本学食物栄養学科の学生とその家庭を対象に、行事食の認知度、経験度および喫食状況などを調査し、その特徴および世代間の相違や継承の実態をあきらかにすることを目的として行った。

２．方法

1）調査対象東九州短期大学食物栄養学科の学生54名およびその保護者（学生１名に対し、１名の親または祖父母または親戚など、以下保護者という）54名の計108名を対象とした。
2）調査期間平成21年12月から平成22年３月までを調査期間とした。
3）調査方法
日本調理科学会特別研究「行事食・儀礼食」において作成した全国調査のための調査票３枚を用いた2）。調査方法は、学生に対して本研究の趣旨および内容を事前に説明した後、調査票を配布し自記式留め置き法によるアンケート調査を行い、回収時に聞き取り調査を行った。保護者に対しては、調査趣旨などの説明文を添付し、学生を通じて配布し回収した。回
収率は学生96.3％、保護者70.3％であった。
調査内容は、年中行事として「正月」、「人日・七草」、「節分」、「上巳・桃の節句・雛まつり」、「春分の日・彼岸の中日」、「端午・菖蒲の節句」、「盂蘭盆・中元」、「七夕・七日盆」、「土用の
− 2 −

丑」、
「重陽・菊の節句」、「月見」、「秋分の日・彼岸の中日」、「冬至」、「クリスマス」、「大晦日・年取り」、「春祭り」、「秋祭り」の17行事を調査項目とした。それぞれの行事に対する認知および経験、その行事で供される食べ物の種類に対する認知、経験、および喫食状況、調理状
況の他、地域特有の食べ方、その料理名および作り方などを質問項目とした。
4）統計処理得られた回答をスコア化し、単純集計およびクロス集計した。
統計処理については、年中行事の認知、経験および喫食状況はPearsonのΧ 2検定または
Fisherの正確確率を用い、行事食の調理状況および食べ方はMann－Whitney U検定を用い有意差検定を行った。有意水準は５％未満とした。

３．結果1）調査対象者の属性
調査対象者の属性は表１に示した。

⾲㸯ࠉᑐ㇟⪅ࡢᒓᛶࠉ
඲య

ᛶู

⏨ᛶ
ዪᛶ

ᖺ㱋

ṓᮍ‶
ṓ௦
ṓ௦
ṓ௦
ṓ௦

ᒃఫᆅᇦ

⚟ᒸ┴
኱ศ┴

ᒃఫᮇ㛫

ᖺᮍ‶
ᖺ௨ୖᖺᮍ‶ᖺ௨ୖᖺᮍ‶௨ୖᖺᮍ‶
ᖺ௨ୖ

ᐙ᪘ᵓᡂ

ྠୡ௦
஧ୡ௦
୕ୡ௦
ᮏே୍ே

ㄪ⌮ᢸᙜࡢ᭷↓ ࡣ࠸

࠸࠸࠼
↓ᅇ⟅













































㣗≀ᰤ㣴Ꮫ⛉Ꮫ⏕
ィ
ᖺ ᖺ


 
   
  

























































ಖㆤ⪅

  




























  

ேᩘ㸦㸣㸧

性別は、全体で女性85.6％、男性14.4％で、男女比は約１：６であった。年齢構成については、学生では20歳未満65.4％、20歳代34.6％であり、保護者では50歳代52.7％、40歳代
44.7％の順に多く、保護者全体の97.4％を占めていた。
居住地域は、学生では福岡県32.7％、大分県67.3％、保護者では福岡県42.1％、大分県
57.9％であり、全体の約６割が大分県に居住していた。
居 住 期 間 は 学 生 の78.8 ％ が10年 以 上20年 未 満 で あ り、 保 護 者 で は20年 以 上30年 未 満− 3 −28.9％、30年以上42.1％であり、保護者の71％が20年以上の居住歴があった。
家族構成については、学生、保護者ともに二世代同居が最も多く、三世代、同世代の順であった。
2）年中行事の認知および経験
年中行事17項目の認知および経験についての結果は、表２に示した。
⾲ࠉᖺ୰⾜஦ࡢㄆ▱࠾ࡼࡧ⤒㦂ࠉ
ㄆ▱

ᖺ୰⾜஦ྡ

Ꮫ⏕
▱ࡗ࡚࠸ࡿ ▱ࡽ࡞࠸

Ꮫ⏕
࠶ࡾ

᭶ぢ













⛅ศࡢ᪥࣭ᙼᓊࡢ୰᪥   

 



෤⮳

     







     













ṇ᭶
ே᪥࣭୐ⲡ
⠇ศ
ୖᕭ࣭᱈ࡢ⠇࣭ྃ㞮ࡲࡘࡾ᫓ศࡢ᪥࣭ᙼᓊࡢ୰᪥

➃༗࣭Ⳮⵦࡢ⠇ྃ│⹒┅࣭୰ඖ
୐ኤ࣭୐᪥┅
ᅵ⏝ࡢଢ଼㔜㝧㺃⳥ࡢ⠇ྃ㺖㺶㺛㺭㺛኱ᬉ᪥࣭ᖺྲྀࡾ
᫓⚍ࡾ
⛅⚍ࡾ

























⤒㦂

ಖㆤ⪅
▱ࡗ࡚࠸ࡿ ▱ࡽ࡞࠸           





























































ಖㆤ⪅
࡞ࡋ















 

 

 
 
 





























࠶ࡾ
















࡞ࡋ






























 
 
 


































ேᩘ㸦㸣㸧㸸↓ᅇ⟅ࢆ㝖࠸࡚࠸ࡿࡢ࡛ࠊྛኚᩘࡢྜィேᩘࡣ␗࡞ࡿ
ࣇ࢕ࢵࢩ࣮ࣕࡢṇ☜☜⋡᳨ᐃ㸸 㹮 㸺㸪 㹮㸺 「クリスマス」、「正月」、「土用の丑」、「大晦日・年取り」、「節分」、「月見」および「上巳・雛まつり」は、学生・保護者ともに90％以上の認知度の高い行事であった。次いで、「冬至」、「春分の日・彼岸の中日」、「人日・七草」、「端午・菖蒲の節句」および「秋分の日・彼岸の中日」であり、学生の約76 ～ 87％、保護者の約90％以上が認知していた。一方、知っている
人より知らない人が多い行事としては、「重陽・菊の節句」、「春祭り」、「秋祭り」であり、他の行事に比較して低値を示し、学生・保護者ともに18 ～ 43％の認知度であった。「人日・七草」、「端午・菖蒲の節句」、「七夕・七日盆」および「秋分の日・彼岸の中日」の認知については、学生と保護者間に有意な差がみられた。
また、「大晦日・年取り」、「正月」、「節分」および「クリスマス」は学生・保護者ともに、「上巳・雛まつり」、「端午・菖蒲の節句」および「土用の丑」は保護者で、90％以上の経験度の高い行事であった。一方、「重陽・菊の節句」、「秋祭り」、「春祭り」は、他の行事に比較して経験度が低かった。「上巳・雛まつり」、「春分の日・彼岸の中日」、「端午・菖蒲の節句」、「土用の丑」、「月見」、「秋分の日・彼岸の中日」および「冬至」の経験については、学生と保護者間に有意な差がみられた。
「正月」、「節分」、「クリスマス」および「大晦日」は、学生・保護者ともに認知度が高く経験度も高い行事であり、「重陽」は認知度・経験度ともに低い行事であった。また、17のう
ち9種の行事に学生と保護者間で認知度や経験度に有意差が認められたが、両方ともに有意差− 4 −がみとめられたのは「端午・菖蒲の節句」および「秋分の日・彼岸の中日」であった。
3）年中行事で供される食べ物の喫食経験
年中行事で供される主な食べ物の喫食経験について、正月料理を図1に、正月料理以外の行事食を図２および３に示した。


Ꮫ⏕


ಖㆤ⪅



ႚ㣗⤒㦂⋡㸦㸣㸧










ᩱ⌮ྡ

ᅗ㸯 ṇ᭶ᩱ⌮ࡢႚ㣗⤒㦂




Ꮫ⏕

ಖㆤ⪅



ႚ㣗⤒㦂⋡㸦㸣㸧










ᩱ⌮ྡ

ᅗ㸰 ṇ᭶௨እࡢ⾜஦㣗ࡢႚ㣗⤒㦂ே᪥࣭୐ⲡࠉ⠇ศࠉୖᕭ࣭᱈ࡢ⠇࣭ྃ㞮ࡲࡘࡾࠉ᫓ศࡢ᪥࣭ᙼᓊࡢ୰᪥ࠉ➃༗࣭Ⳮⵦࡢ⠇ྃࠉ│⹒┅࣭୰ඖࠉ୐ኤ࣭୐᪥┅

− 5 −




Ꮫ⏕

ಖㆤ⪅



ႚ㣗⤒㦂⋡㸦㸣㸧










ᩱ⌮ྡ

ᅗ㸱
ᅵ⏝ࡢଢ଼

㔜㝧࣭⳥ࡢ⠇ྃṇ᭶௨እࡢ⾜஦㣗ࡢႚ㣗⤒㦂᭶ぢ ⛅ศࡢ᪥࣭ᙼᓊࡢ୰᪥

෤⮳ࢡࣜࢫ࣐ࢫ

኱ᬉ᪥࣭ᖺྲྀࡾ

᫓⚍ࡾ

⛅⚍ࡾ

学生および保護者ともに正月料理の喫食経験率は高い傾向を示し、供される料理の種類も多く喫食経験のある料理が多かった。学生では、正月の「雑煮」が90.4％、「かまぼこ」と「クリスマスケーキ」が88.5％、「年越しそば」が86.5％、「だて巻き」が78.8％、「きんとん」と「黒豆」が73.1％の順に、喫食経験率は高かった。保護者では、「クリスマスケーキ」と「年越しそば」が92.1％、「黒豆」が89.5％、正月の「雑煮」・「かまぼこ」・「数の子」が86.8％、「田作り」
・「煮しめ」
・「昆布巻き」、春分の日の「だんご」および「鰻の蒲焼き」が84.2％の順に、
喫食経験率は高かった。一方、学生は低い割合を示しているが、保護者は比較的高い割合を示している行事食として、正月の「屠蘇」、上巳の「白酒」
・「もち菓子」、端午の「ちまき」
・「柏もち」・「赤飯」や秋分の日の「ご飯・だんご」があげられていた。
節分の「焼いた塩鰯」、春分の日の「もち菓子」、端午の「菖蒲酒」、七夕の「煮しめ」・「ところてん」
・「七夕饅頭」、重陽の「栗ご飯」、月見の「小芋」
・「みたらしだんご」、秋分の日の「精進料理」、冬至の「かぼちゃ団子」・「団子汁」、クリスマスの「グラタン」、大晦日の「尾頭付き鰯料理」では、学生・保護者ともに10％以下の喫食経験率であり、重陽の「菊花酒」は両者ともに０％であった。
学生または保護者のいずれかの喫食経験率が約45％以上の行事食について、学生と保護者間の有意差検定を行った結果を表３に示した。
正月の「屠蘇」・「数の子」、上巳の「白酒」、端午の「ちまき」・「赤飯」、月見の「だんご」と秋分の日の「ご飯・だんご」は、学生と保護者間の喫食経験において、有意差が認められた。
4）年中行事で供される食べ物の喫食状況
年中行事で供される主な食べ物の喫食状況について、正月料理の喫食頻度を図４に、正月以外の比較的喫食頻度の高い行事食を図５に示した。
「毎年食べる」割合が高い正月料理として、学生では「雑煮」75.0％、「かまぼこ」67.3％、保護者では「黒豆」86.8％、「かまぼこ」
・「雑煮」
・「数の子」84.2％、「煮しめ」81.6％、「田− 6 −⾲ࠉႚ㣗⤒㦂⋡ࡢ㧗࠸⾜஦㣗
⾜஦ྡ
ṇ᭶

⾜஦㣗ྡ

Ꮫ⏕
࠶ࡾ

ಖㆤ⪅

࡞ࡋ

࠶ࡾ

࡞ࡋ

⾜஦ྡ

S್

ᒕ⸽











㞧↻











㯮㇋









ᩘࡢᏊ







⏣సࡾ





᪻ᕸᕳࡁ



ࡁࢇ࡜ࢇ

⾜஦㣗ྡ

Ꮫ⏕
࠶ࡾ

ಖㆤ⪅

࡞ࡋ

࠶ࡾ

S್

࡞ࡋ

ⓑ㓇











ࡶࡕⳫᏊ













㣤࣭ࡍࡋ















⺾Ồ

















᫓ศࡢ᪥࣭
ᙼᓊࡢ୰᪥

ࡈ㣤㺃ࡔࢇࡈ







































➃༗࣭Ⳮⵦࡢ ࡕࡲࡁ
⠇ྃ

᯽ࡶࡕ











↻ࡋࡵ











㉥㣤











࡞ࡲࡍ











ⲡࡶࡕ











ࡔ࡚ᕳࡁ











ᅵ⏝ࡢଢ଼

㫐ⵦ↝











࠿ࡲࡰࡇ











᭶ぢ

᭶ぢࡔࢇࡈ











㨶ᩱ⌮











⛅ศࡢ᪥࣭
ᙼᓊࡢ୰᪥

ࡈ㣤࣭ࡔࢇࡈ











ୖᕭ㺃᱈ࡢ
⠇ྃ㺃㞮ࡲࡘࡾ

⫗ᩱ⌮











෤⮳

࠿ࡰࡕࡷ↻≀











ே᪥㺃୐ⲡ

୐ⲡ⢛











㺖㺶㺛㺭㺛

㭜⫗㺃୐㠃㫽











⠇ศ

࠸ࡾ㇋











ࢣ࣮࢟











ࡢࡾᕳࡁ











ࡑࡤ











኱ᬉ᪥࣭
ᖺྲྀࡾ

↓ᅇ⟅ࡣ㝖࠸ࡓேᩘ
ࣇ࢕ࢵࢩ࣮ࣕࡢṇ☜☜⋡᳨ᐃ㸸 㹮 㸺㸪 㹮㸺 ႚ㣗≧ἣ 
㣗࡭࡞ࡃ࡞ࡗࡓ

㻖

㏵୰࠿ࡽ㣗࡭ࡿࡼ࠺࡟࡞ࡗࡓ
ẖᖺ࡛࡞࠸ࡀࠊ᫬ࠎ㣗࡭ࡿ
㻖

ẖᖺ㣗࡭ࡿ




㻖







ᅗ㸲

ṇ᭶ᩱ⌮ࡢႚ㣗≧ἣᕥഃ㸸Ꮫ⏕㸪ྑഃ㸸ಖㆤ⪅

Ȏ᳨ᐃ

ᩱ⌮ྡ

㸸

㹮㸺

ႚ㣗≧ἣ 
㣗࡭࡞ࡃ࡞ࡗࡓ
㏵୰࠿ࡽ㣗࡭ࡿࡼ࠺࡟࡞ࡗࡓ
ẖᖺ࡛࡞࠸ࡀࠊ᫬ࠎ㣗࡭ࡿ
ẖᖺ㣗࡭ࡿ

㻖㻖

㻖㻖


㻖

㻖㻖

㻖



㻖







ᅗ㸳

ṇ᭶ᩱ⌮௨እࡢ⾜஦㣗ࡢႚ㣗≧ἣே᪥࣭୐ⲡ ⠇ศ ୖᕭ࣭᱈ࡢ⠇࣭ྃ㞮ࡲࡘࡾ ᫓ศࡢ᪥࣭ᙼᓊࡢ୰᪥
෤⮳ ࢡࣜࢫ࣐ࢫ ኱ᬉ᪥࣭ᖺྲྀࡾ
ᕥഃ㸸Ꮫ⏕㸪ྑഃ㸸ಖㆤ⪅

− 7 −

ᩱ⌮ྡ

➃༗࣭Ⳮⵦࡢ⠇ྃ ᅵ⏝ࡢଢ଼ ᭶ぢ ⛅ศࡢ᪥࣭ᙼᓊࡢ୰᪥
Ȏ᳨ᐃ 㸸
㹮㸺㸮㸬㸮㸳
㹮㸺㸮㸬㸮㸯

作り」71.1％、「昆布巻き」66.7％、「だて巻き」65.8％であった。さらに、「毎年食べる」、「毎
年でないが時々食べる」および「途中から食べるようになった」を合わせると、学生・保護者ともに、上記以外の正月料理として「きんとん」や「なます」があげられていた。一方、「赤飯」や「屠蘇」は低値を示し、特に保護者では「食べなくなった」が39.5％を占めていた。
正月以外の行事食として、学生の「毎年食べる」行事食とその割合は「年越しそば」
69.2％、「クリスマスケーキ」67.3％であり、他はいずれも30％未満であった。「毎年食べる」、「毎年でないが時々食べる」および「途中から食べるようになった」を合わせると、前述の行事食に加えて土用の「鰻蒲焼き」57.7％、節分の「のり巻きすし」51.9％であり、その他の行事食の喫食状況はいずれも低値であった。
正月以外の行事食として、保護者の「毎年食べる」行事食とその割合は「年越しそば」
89.5％、「クリスマスケーキ」81.6％、春分の日の「ご飯・だんご」78.9％であった。前者２つの行事食は学生と同じ傾向を示したが、学生に比較し保護者は約20％高い値を示した。「毎年食べる」に「毎年でないが時々食べる」および「途中から食べるようになった」を合わせた結果、前述の行事食に加え、土用の「鰻蒲焼き」86.8％、冬至の「かぼちゃ煮物」
76.3％、秋分の日の「ご飯・だんご」71.1％、端午の「柏もち」68.4％、人日の「七草粥」と節分の「のり巻きすし」65.8％があげられていた。
正月の「赤飯」
・「肉料理」
・「だて巻き」、節分の「のり巻きすし」、上巳の「もち菓子」
・「ご飯・すし」・「はまぐり汁」、春分の日と秋分の日の「ご飯・だんご」は、学生と保護者間の喫食状況において、有意差が認められた。
5）年中行事で供される食べ物の調理状況および食べ方
年中行事で供される食べ物の調理状況および食べ方について、正月料理を表４に、学生および保護者における回答数のいずれかが３分の１以上の正月以外の行事食を表５に示した。
学生および保護者の以前と現在の調理状況および食べ方は、「家庭でつくる」、「他人・親戚か⾲㸲ࠉṇ᭶ᩱ⌮ࡢㄪ⌮≧ἣ࠾ࡼࡧ㣗࡭᪉ࠉ

ᒕ⸽
㞧↻
㉥㣤
㯮㇋
ᩘࡢᏊ
⏣సࡾ
᪻ᕸᕳࡁ
ࡁࢇ࡜ࢇ
↻ࡋࡵ
࡞ࡲࡍ
ࡔ࡚ᕳࡁ
࠿ࡲࡰࡇ
㨶ᩱ⌮
⫗ᩱ⌮

⌧ᅾࡢㄪ⌮≧ἣ࠾ࡼࡧ㣗࡭᪉௨๓ࡢㄪ⌮≧ἣ࠾ࡼࡧ㣗࡭᪉

ṇ᭶ᩱ⌮ྡ
Ꮫ⏕
ಖㆤ⪅
Ꮫ⏕
ಖㆤ⪅
Ꮫ⏕
ಖㆤ⪅
Ꮫ⏕
ಖㆤ⪅
Ꮫ⏕
ಖㆤ⪅
Ꮫ⏕
ಖㆤ⪅
Ꮫ⏕
ಖㆤ⪅
Ꮫ⏕
ಖㆤ⪅
Ꮫ⏕
ಖㆤ⪅
Ꮫ⏕
ಖㆤ⪅
Ꮫ⏕
ಖㆤ⪅
Ꮫ⏕
ಖㆤ⪅
Ꮫ⏕
ಖㆤ⪅
Ꮫ⏕
ಖㆤ⪅

ᐙᗞ࡛సࡿ

௚ே࣭ぶᡉ࠿
ࡽ㈔࠺

㈙࠺

ᐇᐙ࣭ぶᡉ࡛
㣗࡭ࡿ

እ㣗























































































































㹮್















↓ᅇ⟅ࢆ㝖࠸ࡓேᩘ㸪ࠉ」ᩘᅇ⟅࠶ࡾ࣐࣭ࣥ࣍࢖ࢵࢺࢽ࣮8᳨ᐃ࡟ࡼࡿ㹮್

− 8 −

ᐙᗞ࡛సࡿ

௚ே࣭ぶᡉ࠿
ࡽ㈔࠺

㈙࠺

ᐇᐙ࣭ぶᡉ࡛
㣗࡭ࡿ

እ㣗























































































































㹮್















⾲㸳ࠉṇ᭶ᩱ⌮௨እࡢ⾜஦㣗ࡢㄪ⌮≧ἣ࠾ࡼࡧ㣗࡭᪉ࠉ
⾜஦ྡ
ே᪥࣭୐ⲡ
⠇ศ

୐ⲡ⢛
⅗ࡾ㇋
ࡢࡾᕳࡁ࣭ᕳࡁࡍࡋ

ୖᕭ࣭᱈ࡢ⠇࣭ྃ㞮ࡲࡘࡾ

ࡶࡕⳫᏊ
㣤࣭ࡍࡋ
ࡣࡲࡄࡾỒ

᫓ศࡢ᪥㺃ᙼᓊࡢ୰᪥
➃༗࣭Ⳮⵦࡢ⠇ྃࡈ㣤࣭ࡔࢇࡈࡕࡲࡁ᯽ࡶࡕ㉥㣤ⲡ㸦ࡼࡶࡂ㸧㣰ᅵ⏝ࡢଢ଼᭶ぢ⛅ศࡢ᪥㺃ᙼᓊࡢ୰᪥
෤⮳
ࢡࣜࢫ࣐ࢫ

㫐ⵦ↝ࡁ
᭶ぢࡔࢇࡈ
ࡈ㣤࣭ࡔࢇࡈ
࠿ࡰࡕࡷ↻≀
㭜⫗㺃୐㠃㫽
ࢣ࣮࢟኱ᬉ᪥࣭ᖺྲྀࡾ

௨๓ࡢㄪ⌮≧ἣ࠾ࡼࡧ㣗࡭᪉

⾜஦㣗ྡ

ࡑࡤ

ᐙᗞ࡛సࡿ

Ꮫ⏕
ಖㆤ⪅
Ꮫ⏕
ಖㆤ⪅
Ꮫ⏕
ಖㆤ⪅
Ꮫ⏕
ಖㆤ⪅
Ꮫ⏕
ಖㆤ⪅
Ꮫ⏕
ಖㆤ⪅
Ꮫ⏕
ಖㆤ⪅
















Ꮫ⏕
ಖㆤ⪅
Ꮫ⏕
ಖㆤ⪅
Ꮫ⏕
ಖㆤ⪅
Ꮫ⏕
ಖㆤ⪅
Ꮫ⏕
ಖㆤ⪅
Ꮫ⏕
ಖㆤ⪅
Ꮫ⏕
ಖㆤ⪅
Ꮫ⏕
ಖㆤ⪅
Ꮫ⏕
ಖㆤ⪅
Ꮫ⏕
ಖㆤ⪅
Ꮫ⏕
ಖㆤ⪅





















௚ே࣭ぶᡉ࠿
ࡽ㈔࠺

㈙࠺

ᐇᐙ࣭ぶᡉ࡛
㣗࡭ࡿ











































































እ㣗

⌧ᅾࡢㄪ⌮≧ἣ࠾ࡼࡧ㣗࡭᪉
㹮್
















































































ᐙᗞ࡛సࡿ






































௚ே࣭ぶᡉ࠿
ࡽ㈔࠺

㈙࠺

ᐇᐙ࣭ぶᡉ࡛
㣗࡭ࡿ








































































እ㣗
































㹮್










































↓ᅇ⟅ࢆ㝖࠸ࡓேᩘ㸪ࠉ」ᩘᅇ⟅࠶ࡾ࣐࣭ࣥ࣍࢖ࢵࢺࢽ࣮8᳨ᐃ࡟ࡼࡿ㹮್

らもらう」、「買う」、「実家・親戚で食べる」および「外食」の５項目を設定し、複数回答を認めた。
正月料理では、「家庭でつくる」料理として、学生・保護者ともに「雑煮」が最も多く、次に「黒豆」、「田作り」、「煮しめ」および「なます」があげられていた。
一方、学生・保護者ともに「数の子」、「昆布巻き」、「きんとん」、「だて巻き」および「かまぼこ」
は「買う」ことが多い料理としてあげられていた。
正月以外の行事食では、学生・保護者ともに大晦日の「そば」が「家庭でつくる」料理として最も多く、次に「七草粥」、雛まつりの「飯・すし」および冬至の「かぼちゃ煮物」があげられていた。一方、節分の「炒り豆」・「のり巻き・巻きすし」、雛まつりの「もち菓子」、
端午の節句の「柏もち」、土用の「鰻蒲焼き」、秋分の日の「ご飯・だんご」およびクリスマ
スの「鶏肉・七面鳥」と「ケーキ」は、学生・保護者ともに「買う」ことが多い料理としてあげられていた。全ての行事食において、学生と保護者間で調理状況および食べ方に有意差は認められなかった。
6）年中行事で供される食べ物の調理状況および食べ方の変化
正月料理の調理状況および食べ方についての学生における変化を図６に、保護者における変化を図７に、正月以外の行事食についての学生における変化を図８に、保護者における変化を図９に示した。
学生では、「黒豆」次に「煮しめ」の「家庭でつくる」と「かまぼこ」の「買う」が以前に比べ現在では顕著に減少したが、他の料理については大きな変化はみられなかった。
− 9 −

ேᩘ ே

እ㣗
ᐇᐙ࣭ぶᡉ࡛㣗࡭ࡿ㈙࠺
௚ே࣭ぶᡉ࠿ࡽࡶࡽ࠺

ᐙᗞ࡛ࡘࡃࡿ











ᅗ㸴

ᩱ⌮ྡ

Ꮫ⏕࡟࠾ࡅࡿṇ᭶ᩱ⌮ࡢㄪ⌮≧ἣ࠾ࡼࡧ㣗࡭᪉ࡢኚ໬
ᕥഃ㸸௨๓㸪ྑഃ㸸⌧ᅾ

ேᩘ ே

እ㣗
ᐇᐙ࣭ぶᡉ࡛㣗࡭ࡿ㈙࠺
௚ே࣭ぶᡉ࠿ࡽࡶࡽ࠺
ᐙᗞ࡛ࡘࡃࡿ









ᅗ㸵

ಖㆤ⪅࡟࠾ࡅࡿṇ᭶ᩱ⌮ࡢㄪ⌮≧ἣ࠾ࡼࡧ㣗࡭᪉ࡢኚ໬

ᩱ⌮ྡᕥഃ㸸௨๓㸪ྑഃ㸸⌧ᅾ

ேᩘ ே

እ㣗
ᐇᐙ࣭ぶᡉ࡛㣗࡭ࡿ㈙࠺
௚ே࣭ぶᡉ࠿ࡽࡶࡽ࠺
ᐙᗞ࡛ࡘࡃࡿ











ᩱ⌮ྡ

ᅗ㸶

Ꮫ⏕࡟࠾ࡅࡿṇ᭶௨እࡢ⾜஦㣗ࡢㄪ⌮≧ἣ࠾ࡼࡧ㣗࡭᪉ே᪥࣭୐ⲡ ⠇ศ ୖᕭ࣭᱈ࡢ⠇࣭ྃ㞮ࡲࡘࡾ ᫓ศࡢ᪥࣭ᙼᓊࡢ୰᪥
෤⮳ ࢡࣜࢫ࣐ࢫ ኱ᬉ᪥࣭ᖺྲྀࡾ
ᕥഃ㸸௨๓㸪ྑഃ㸸⌧ᅾ➃༗࣭Ⳮⵦࡢ⠇ྃ− 10 −

ᅵ⏝ࡢଢ଼

᭶ぢ⛅ศࡢ᪥࣭ᙼᓊࡢ୰᪥

ேᩘ ே

እ㣗
ᐇᐙ࣭ぶᡉ࡛㣗࡭ࡿ㈙࠺
௚ே࣭ぶᡉ࠿ࡽࡶࡽ࠺

ᐙᗞ࡛ࡘࡃࡿ









ᅗ㸷

ᩱ⌮ྡ

ಖㆤ⪅࡟࠾ࡅࡿṇ᭶௨እࡢ⾜஦㣗ࡢㄪ⌮≧ἣ࠾ࡼࡧ㣗࡭᪉ࡢኚ໬

ே᪥࣭୐ⲡ ⠇ศ ୖᕭ࣭᱈ࡢ⠇࣭ྃ㞮ࡲࡘࡾ ᫓ศࡢ᪥࣭ᙼᓊࡢ୰᪥
෤⮳ ࢡࣜࢫ࣐ࢫ ኱ᬉ᪥࣭ᖺྲྀࡾ
ᕥഃ㸸௨๓㸪ྑഃ㸸⌧ᅾ➃༗࣭Ⳮⵦࡢ⠇ྃᅵ⏝ࡢଢ଼

᭶ぢ⛅ศࡢ᪥࣭ᙼᓊࡢ୰᪥

保護者では、学生に比較し大きな変化はみられないが、以前に比べて現在は「家庭でつくる」回答数が同じか又はやや減少傾向にあった。「買う」と回答した正月料理では、「黒豆」、「かまぼこ」および「きんとん」がやや増加していた。
正月以外の行事食の変化について、学生では以前と現在で大きな変化はみられなかった。
土用の「鰻蒲焼き」の「買う」が減少し、端午の「草（よもぎ）もち」を「家庭でつくる」と「買う」がわずかに増加していた。保護者では学生と同様に大きな変化はなかった。春分の日の「ご飯・だんご」、端午の「ちまき・柏もち」およびクリスマスの「ケーキ」は「家庭でつくる」がわずかに増加していた。他の行事食の「家庭でつくる」については全て減少していた。一方、「買う」行事食として雛まつりの「ご飯・すし」、端午の「赤飯」、土用の「鰻
蒲焼き」、月見の「だんご」およびクリスマスの「鶏肉・七面鳥」は、わずかに増加していた。
また、「他人・親戚からもらう」行事食として、雛まつりの「もち菓子」、端午の「ちまき・柏もち・草（よもぎ）もち・赤飯」および秋分の日の「ご飯・だんご」があげられていた。
7）雑煮、ご飯・だんご等の種類と特徴
正月料理における雑煮の食べ方を図10に示した。

Ꮫ⏕

୸ࡶࡕ

ಖㆤ⪅

Ꮫ⏕

ゅࡶࡕ

୸ࡶࡕ

ಖㆤ⪅

ゅࡶࡕ







↝࠿࡞࠸

↝ࡃ

↝࠿࡞࠸







ࡶࡕࢆ↝ࡃ࠿࡝࠺࠿

ࡶࡕࡢ✀㢮

Ꮫ⏕

↝ࡃ

ⓑࡳࡑ

ࡍࡲࡋ

ᑠ㇋

ⓑࡳࡑ

ಖㆤ⪅

ࡍࡲࡋ

㉥ࡳࡑ
ࡑࡢ௚













㞧↻ࡢ✀㢮

− 11 −

ᅗࠉ㞧↻ࡢ✀㢮࡜㣗࡭᪉㸦↓ᅇ⟅ࡣ㝖ࡃ㸧





学生の94.0％、保護者の94.6％が「丸もち」と回答し、「角もち」は５～６％であった。
もちを焼くかどうかについては、学生の62.5％、保護者の78.9％が「焼かない」と回答した。
両者間に有意差は認められなかったが、もちを「焼く」と回答した学生は約４割であった。
雑煮の種類については、学生の77.8％、保護者の89.5％が「すまし」と回答した。その他、学生では「白みそ」16.7％、「小豆」5.6％であり、保護者では「白みそ」と「赤みそ」2.6％、「その他」5.3％であった。
⾲㸴ࠉ୺࡞⾜஦㣗ࡢ✀㢮
⾜஦㣗ྡ
㸦⾜஦ྡ㸧
㨶ᩱ⌮
㸦ṇ᭶㸧

✀㢮
࠼ࡧ
ࡪࡾ
ࡓ࠸
ࡉࡅ
ࡣࡲࡕ
ᑿ㢌ࡘࡁ࠸ࢃࡋ
࠿࡟

⫗ᩱ⌮
㸦ṇ᭶㸧

㭜⫗
∵⫗
㇜⫗
ࣁ࣒

୐ⲡ⢛
㸦ே᪥㸧

ࡏࡾ࣭࡞ࡎ࡞ࠊ௚
࡟ࢇࡌࢇ࣭ࡈࡰ࠺
ࡶࡕධࡾ
ࡑࡢ௚

ࡶࡕⳫᏊ
㸦㞮ࡲࡘࡾ㸧

࠶ࡽࢀ
ⲡࡶࡕ
⳻ࡶࡕ
ᱜࡶࡕ
ࡑࡢ௚

Ꮫ⏕

ಖㆤ⪅

ィ

⾜஦㣗ྡ
㸦⾜஦ྡ㸧
































































㣤࣭ࡍࡋ
㸦㞮ࡲࡘࡾ㸧

✀㢮
ࡕࡽࡋᑑྖ
ᕳࡁᑑྖ
㉥㣤
ᢲࡋᑑྖ
ࡑࡢ௚

ࡈ㣤࣭ࡔࢇࡈ
㸦᫓ศࡢ᪥㸧

ࡰࡓࡶࡕ࣭࠾ࡣࡂ

ࡵࢇ
㸦│⹒┅㸧

ࡑ࠺ࡵࢇ

ࡈ㣤࣭ࡔࢇࡈ
㸦⛅ศࡢ᪥㸧

ࡰࡓࡶࡕ

㣤࣭ࡍࡋ
㸦᫓⚍ࡾ㸧

ࡕࡽࡋᑑྖ

ᙼᓊࡔࢇࡈ
࠺࡝ࢇ
ᙼᓊࡔࢇࡈ

Ꮫ⏕

ಖㆤ⪅

ィ






































ᕳࡁᑑྖ
㉥㣤

㣤࣭ࡍࡋ
㸦⛅⚍ࡾ㸧

ࡕࡽࡋᑑྖ
ᕳࡁᑑྖ
㉥㣤





㪆ᑑྖ
ᢲࡋᑑྖ
ࡑࡢ௚

















↓ᅇ⟅ࡣ㝖࠸ࡓேᩘȎ ᳨ᐃ࡟ࡼࡿ᭷ពᕪ࡞ࡋ

正月における魚料理については、学生では「えび」、「たい」、「ぶり」、保護者では「ぶり」、「えび」、「たい」の順に多く用いられていた。肉料理については、学生・保護者ともに「鶏肉」が最も多く、次に「牛肉」、「豚肉」の順であった。人日では、せり・なずな等を用いる「七草粥」
が、雛まつりでは「あられ」と「ちらし寿司」が、春分の日と秋分の日では「ぼたもち・おはぎ」が、春・秋祭りでは「ちらし寿司」が多く食べられていた。

４．考察

調査対象者の男女比は約１：６であり、学生の65.4％は20歳未満で、保護者の97.4％が40歳代および50歳代であった。居住地域は福岡県および大分県で、全体の約６割が大分県に居住していた。居住期間は学生の約8割が10年以上20年未満であり、保護者の約7割が20年以上であった。家族構成は、学生、保護者ともに二世代次に三世代が多かったが、全体の約３分の２を同世代および二世代同居の家族構成が占めており、核家族化の傾向を示していた。
これらのことから、本学学生である若年者層の対象者に比べ14名少ないが、年齢階層から親世代に相当する対象者との間での年中行事の認知、経験並びに喫食状況や伝統的な地域特有の食べ方を明らかにする研究目的を考えると調査対象者として適切な範囲内にあると考えられる。
年中行事の認知については、クリスマス、正月、土用の丑、大晦日・年取り、節分、月見− 12 −

および上巳・雛まつりは、学生・保護者ともに90％以上の認知度の高い行事であり、渕上らの全国調査の結果3）と同程度の認知率を示していた。一方、認知度が低かった重陽・菊の節
句、春祭り、秋祭りの行事についても、全国の結果とほぼ類似していた。重陽・菊の節句は
近年菊の花や菊人形を見るだけとなり、実質的な意味としては敬老の日が長寿を祝う行事として認知されているためと思われる。春祭り・秋祭りは、その土地に代々住む人々が習慣的に実務を担っていたが、近年地域共同体への帰属意識の希薄化や核家族化の進展などに伴い、これらの祭りに対する認識が薄くなり、認知・経験ともに低値を示したと推察される。
また、正月、節分、クリスマスおよび大晦日・年取りは、学生・保護者ともに、90％以上の経験度の高い行事であり、重陽・菊の節句、秋祭り、春祭りは経験度の低い行事であった。
全国調査においてもほぼ同様の結果を示していた。認知度が高い行事は経験度も高い傾向にあり、認知度が低い行事は当然経験度も低いことから、まずは行事の意味を知ることが重要である。
年中行事で供される主な食べ物の喫食経験については、学生および保護者ともに正月料理は高い傾向を示し、供される料理の種類も多く喫食経験のある料理が多い。雑煮、黒豆、だて巻き、かまぼこ、クリスマスケーキ、年越しそばは、学生・保護者ともに喫食経験が高値であった。一方、節分の焼いた塩鰯、春分の日のもち菓子、端午の菖蒲酒、七夕の煮しめ・
ところてん・七夕饅頭、重陽の菊花酒・栗ご飯、月見の小芋・みたらしだんご、秋分の日の精進料理、冬至のかぼちゃ団子・団子汁、大晦日の尾頭付き鰯料理は、学生・保護者ともに喫食経験が少ない行事食であった。これらの行事食は、日常食として定着したものや特別な日に食べることを経験していないものであるため、低値を示したと推察される。
雑煮、かまぼこ、黒豆、だて巻き、クリスマスケーキおよび年越しそばは、毎年食べる行
事食としてあげられているが、屠蘇は低値を示し飲まれなくなりつつある。また、学生では毎年のように食べる正月以外の行事食として定着しているものはいずれも12月の料理であり、一年の最後を締めくくる最大のイベントとして行われている。
家庭でつくる料理として、学生・保護者ともに正月料理では雑煮が最も多く、次に黒豆、田作り、煮しめ、なますがあげられていた。これらの正月料理は、家族、実家、親戚で会食する機会の最たる行事食として食べ継がれている。関東地区と九州地区で地域が異なるが、佐藤らの調査22）からも同様の結果が得られていることから、正月料理の雑煮や年越しそばは、毎年家庭でつくり喫食することが定着している。一方、学生・保護者ともに数の子、昆布巻
き、きんとん、だて巻き、かまぼこは買うことが多い。おせち料理を全て手作りするのではなく、加工品や市販品を購入し準備する傾向がみられる。正月料理以外の行事食では、節分の炒り豆・のり巻き・巻きすし、雛まつりのもち菓子、端午の節句の柏もち、土用の鰻蒲焼
き、秋分の日のご飯・だんご、クリスマスの鶏肉・七面鳥とケーキは、学生・保護者ともに買うことが多い料理であった。
この調査結果を踏まえ、これからの食を担う若い世代である本学食物栄養学科の学生に対し、今後行事食・儀礼食や郷土料理を授業等で積極的に取り入れていく必要性が示唆された。
講義、演習で日本の食文化を学んで調理実習において調理技術の習得を図り、実生活での実
践に結びつけていくことが重要である。行事および行事食をさらに若い世代へ伝承するため− 13 −

には、食育を含めた学校と家庭、地域社会が連携した取り組み等が必要である。

５．謝辞

本研究に御協力いただきました本学食物栄養学科学生および保護者の皆様に感謝申し上げます。なお、本研究は日本家政学会九州支部第59回大会（平成24年９月、熊本市）において
発表した。

６．文

献

1） 農山漁村文化協会編：日本人の食生活全集（全50巻），社団法人農山漁村文化協会（1984-1993）
2） 日本調理科学会特別研究委員会編：平成21 ～ 23年度日本調理科学会特別研究報告書「調理文化の地域性と調理科学―行事食・儀礼食―」，日本調理科学会（2011）3） 渕上倫子，桒田寛子，石井香代子，木村安美：特別研究「調理文化の地域性と調理科学：
行事食・儀礼食」―全国の報告―行事食・儀礼食の認知・経験・喫食状況，日本調理科学会誌，44，436-441（2011）4） 武田珠美：特別研究「調理文化の地域性と調理科学：行事食・儀礼食」中国・四国支部，
日本調理科学会誌，45，65-67（2012）5） 佐藤恵美子：特別研究「調理文化の地域性と調理科学：行事食・儀礼食」―関東支部：
新潟県の地域性と食材を中心に―，日本調理科学会誌，45，164-167（2012）6） 坂本裕子：特別研究「調理文化の地域性と調理科学―行事食・儀礼食―」近畿支部，日本調理科学会誌，45，231-234（2012）7） 沼田貴美子：特別研究「調理文化の地域性と調理科学―行事食・儀礼食―」九州支部，
日本調理科学会誌，45，316-320（2012）8） 中澤弥子：特別研究「調理文化の地域性と調理科学―行事食・儀礼食―」東海・北陸支部，日本調理科学会誌，45，381-385（2012）9） 齋藤寛子：特別研究「調理文化の地域性と調理科学―行事食・儀礼食―」東北・北海道支部，日本調理科学会誌，45，456-459（2012）10） 畑江敬子，飯島久美子，小西史子，綾部園子，村上知子，香西みどり：正月の雑煮の食べ方に関する実態調査，日本調理科学会誌，36，234-242（2003）
11） 名倉秀子，渡辺敦子，大越ひろ，茂木美智子：実態調査による雑煮の地域的な特徴，日本調理科学会誌，36，146-156（2003）
12） 新澤祥恵，中村喜代美：正月の食生活におけるおせち料理の喫食状況の変化，日本調理科学会誌，34，89-98（2001）
13） 飯島久美子，小西史子，綾部園子，村上知子，富永典子，香西みどり，畑江敬子：年越し・正月の食習慣に関する実態調査，日本調理科学会誌，39，154-162（2006）
14） 名倉秀子：現代の食生活にみる行事食の特徴―正月料理を情報とした計量分析から―，
日本調理科学会誌，45，1-8（2012）15） 松本仲子：1970年代から現在に至る食事の変化，日本調理科学会誌，46，134-138（2013）− 14 −

16） 塩谷幸子：食文化の継承と世代間関係―正月料理の変化―，日本家政学会誌，53，
157-168（2002）17） 真部真里子，橋本慶子：年齢層による年中行事と実施状況，日本家政学会誌，53，
407-415（2002）18） 塩谷幸子：食文化の継承と世代間関係―正月料理の変化を通して：5年後の質的追跡から―，日本家政学会誌，56，769-782（2005）
19） 名倉秀子，大越ひろ，茂木美智子：元日の喫食料理に関する地域特性の分析，日本家政学会誌，58，753-762（2007）20） 鷲見孝子，石原加代子，本間恵美：食文化伝承の現状

第1報

行事食の実態，東海女第2報

行事食の認識度に与え子短期大学紀要，31，13-19（2005）21） 鷲見孝子，石原加代子，本間恵美：食文化伝承の現状
る要因，東海女子短期大学紀要，32，27-32（2006）22） 佐藤幸子，山本千春，加藤里美，高梨萌，渡邉綾香：「行事食・儀礼食」調査研究の一考察，戸板女子短期大学研究年報，53，1-14（2010）23） 鷲見裕子：正月の食生活の研究―正月料理の変化を通して―，高田短期大学紀要，31，131-140（2013）24） 上延麻耶：介護学生の行事食と郷土料理に対する認知度及び意識調査，松本短期大学紀要，19，35-40（2010）25） 色川木綿子：行事食に関する意識調査―正月料理について―，東京家政大学研究紀要，
53，31-38（2013）26） 宇和川小百合：家族構成にみる行事食と儀礼食の実態調査，東京家政大学研究紀要，
53，39-51（2013）27） 福永峰子，三浦彩：行事および行事食に関する認知調査，鈴鹿短期大学紀要，31，
47-60（2010）28） 原田澄子，深井康子，守田律子：富山県における行事食の地域性と調理文化，富山短期
大学紀要，47，61-67（2013）29） 山村涼子，山下浩子，眞谷智美，高松幸子：行事食に関する調査研究第1報，久留米

信愛女学院短期大学紀要，34，59-67（2011）30） 山下浩子，山村涼子，眞谷智美，高松幸子：行事食に関する調査研究

第2報，久留米

信愛女学院短期大学紀要，34，45-49（2011）31） 山下浩子，山村涼子，眞谷智美，高松幸子：行事食に関する調査研究

第3報，久留米

信愛女学院短期大学紀要，35，35-39（2012）32） 山村涼子，山下浩子，眞谷智美，高松幸子：行事食に関する調査研究
信愛女学院短期大学紀要，36，27-32（2013）− 15 −

第4報，久留米学生の基礎学力と学習成果の関連
Relationship of the Fundamental Scholarships of Freshmen and Their Results ofLearning in College

伊東

裕子※1）

Hiroko ITO

麻生

愛子※1）

Aiko ASOU

室屋

かおり※1）

Kaori MUROYA〈要約〉食物栄養学科で学んだ学習成果を表わす２年間の成績と栄養士実力認定試験結果の間には相関性が認められた。しかし、本学学生の栄養士実力認定試験結果は、全国的な結果と比べるとかなり低かった。一方、入学時に実施した基礎学力試験の結果から、本学入学生は数学を苦手とするものが多く、「数学」の得点と２年間の成績の間に高い相関があった。入学
後の数学の補習の充実が学習成果を上げるためには必要であることがわかった。加えて学生に自信を持たせて、勉学意欲を持たせることが重要であると考えられた。
Key words

１．諸: 学習成果、在学中の成績、栄養士実力認定試験、基礎学力試験、勉学意欲

言平成25年4月時点における高等学校卒業者の大学進学率（通信教育部は除く）は53.1％であり、大分県で45.5％であった。大学進学率は平成22年度から減少傾向がみられる1）。
短期大学の入学者数は年々減少しており、平成25年４月の入学者数は約65,000人で10年前の57％である。短期大学数も、四年制大学への移行、廃止等で平成15年度525校から平成25
年度４月現在359校（68.4％）と減っている。
「学校法人基礎調査」に基づいて日本私立学校振興・共済事業団がまとめた私立大学の平成25年入学定員充足率は、四年制大学の全国平均105.6％（福岡を除く九州地区期大学で全国平均92.2％（九州地区

97.0％）、短86.6％）で、平成24年度に比べるとわずかに上昇して

いた 。
2）

しかしながら、地方の小規模短期大学における学生確保は難しく、学生募集に大きな労力を費やしている。その結果として、学生の意欲と性格に望みを託して学力の低い学生も入学させざるを得ないのが現状である。東九州短期大学食物栄養学科の入学生の中にも専門教科の理解ができず、単位修得に苦労する者が年々増加しており、栄養価計算・実験等や実習ノー
ト・報告書作成等にも困難をきたしている。
全国的にも、短期大学生のみでなく大学生の基礎学力不足、リメディアル教育の必要性がいわれて久しい。中央教育審議会も大学全入時代を踏まえて、学士の質の保証ということで、※1）食物栄養学科− 17 −

高大連携を含めて入学生の初年次における補習・補完の充実を答申している3）。
一方、大学・短期大学は平成16年度より７年に１度第三者評価を必ず受けなくてはならない。一般社団法人短期大学基準協会における評価では、学位の質の保証ということで学習成果、学習支援等が重要視されている4）。客観的に学習成果を測定し、評価することが必要である。
学習成果を客観的に表すものとして代表的なものに、2年間の成績が考えられる。また、栄養士養成施設として認可されている大学・短期大学・専門学校においては、社団法人全国栄養士養成施設協会が全国的に実施する栄養士実力認定試験の結果が客観的な学習成果となる。
栄養士養成を主目的とする食物栄養学科の講義内容を理解するには、数学的・化学的基礎学力が必要である。また国語力はどのような専門教育においてもなくてはならない学力である。本学食物栄養学科では平成23年度入学生から、入学生の基礎学力を把握するために、入学直後のゼミナール時に数学と国語の試験を実施している。その内容は短期大学生向けの就職試験問題程度である。採点後は返却して解説し、数週間後に同程度の問題を再度実施して復習の効果をみることにしている。この結果を踏まえて専門教科の指導にあたることを目的としている。
本報告では、栄養士実力認定試験結果と２年間の成績との関連性、さらに基礎学力が２年間の学習成果に関係するのかを検討した。これを踏まえて、入学後の補習の充実や講義等の改善に役立てていきたい。

２．方法（1）調査対象と成績
平成16年度から平成25年度に入学した東九州短期大学食物栄養学科学生で、平成23年度入学生までは卒業した学生の２年間の成績である。平成24年度と25年度入学生はまだ在学中であり、彼らの成績は25年度前期までの成績を用いて検討した。成績は履修科目の平均点として表した。
各年度の学生数は表１、表２に示した。
（2）栄養士実力認定試験
社団法人（平成25年より一般社団法人）全国栄養士養成施設協会が実施する栄養士実力認定試験は、栄養士の資質向上と質の均一化を図ると共に、各養成施設の教育に関する認識の強化を目的としており、平成16年度から実施されている。試験日は短期大学では２年次の、四年制大学では３年次または４年次の12月初旬である。受験者数は毎年増加しているが、管理栄養士養成課程の参加が少ない。平成24年度における管理栄養士養成課程の参加校は34.3％に過ぎず、栄養士養成課程は短期大学・専門学校・四年制大学とも80％以上であった。
将来的には栄養士の国家試験に備えるものとして参加校の増加が課題とされている。
平成24年度の試験内容は、公衆衛生学５問、社会福祉概論３問、解剖・生理学７問、生化
学８問、食品学総論５問、食品学各論（食品加工学を含む）８問、食品衛生学4問、栄養学総論５問、栄養学各論（応用栄養学）５問、臨床栄養学概論６問、栄養指導論６問、公衆栄養− 18 −

学概論６問、調理学５問、給食管理論（給食計画論、給食実務論を含む）７問で合計80問である。正解率45％（36点）以上がＡ認定（栄養士として必要な知識・技能に優れていると認められた者）、32％（26点）以上がＢ認定（栄養士として知識・技能にやや劣る者）、25点以下がC認定（栄養士として知識・技能が不十分で更に研鑽を必要とする者）であった。
（3）基礎学力試験
本学では、指定校推薦入試（調査書と面接）、一般推薦入試（小論文と調査書・面接）で入学する者が多いことから、入学生の基礎学力を把握することは専門教育を行う上で必要である。
本学科では平成23年度入学生から「数学」と「国語」の基礎学力テストを実施している。「数学」は四則計算、分数計算、因数分解、文章問題等、「国語」は漢字の読み書き、対義語、四字熟語、文章問題等を、短期大学生対象の就職試験程度の内容で出題している。
この試験は採点して学生に返却して解説を行い、数週間後に再度同じ程度の試験を実施して理解度の向上度を見ている。
（4）統計処理
相関性の検定等統計処理はエクセル統計2013を使用して行った。

３．結果及び考察（1）２年間の成績と栄養士実力認定試験
栄養士実力認定試験は平成16年度に始まり、出題数は72問から80問へ増えている。東九州
短期大学は平成16年度入学生（平成17年度第２回試験）から参加している。表１に過去８年間の栄養士実力認定試験結果と、受験した学生が2年間に単位取得した科目の平均点との相関関係を示した。両者の間には平成20年度入学生を除いて有意の相関性が認められた。有意性が認められなかった平成20年度入学生と、相関性がやや落ちる平成21年度入学生は、栄養士
実力認定試験の平均値が低かったことに対して、２年間の成績の平均点が高かった（図1）。
栄養士実力認定試験を受験させるに当たっては、前もって過去問題集を購入させて個々に⾲㻝㻚䚷㻞ᖺ㛫䛾Ꮫ⩦⤖ᯝ䛸ᰤ㣴ኈᐇຊㄆᐃヨ㦂⤖ᯝ䛸䛾㛵ಀᅇᖐ┤⥺㻌㻌㼥㻌㻩㻌㼍㻌㻗㻌㼎㼤ධᏛᖺᗘᏛ⏕ᩘ㻔ே㻕

ᅾᏛ୰䛾ᡂ⦼ᖹᆒ

ᐇຊヨ㦂⤖ᯝᖹᆒ

ᖹᡂ㻝㻣ᖺᗘ
ᖹᡂ㻝㻤ᖺᗘ
ᖹᡂ㻝㻥ᖺᗘ
ᖹᡂ㻞㻜ᖺᗘ

㻞㻢
㻟㻞
㻟㻡
㻞㻠

㻣㻝㻚㻣㻥
㻣㻟㻚㻟㻥
㻣㻟㻚㻢㻥
㻣㻣㻚㻝㻢

㻞㻢㻚㻞㻟㻛㻣㻞
㻞㻢㻚㻥㻠㻛㻣㻞
㻟㻜㻚㻥㻣㻛㻣㻞
㻞㻟㻚㻝㻠㻛㻤㻜

㻙㻝㻚㻣㻝㻙㻞㻡㻚㻥㻜
㻙㻝㻝㻚㻠㻣
㻣㻚㻟㻤

㻜㻚㻟㻤㻥
㻜㻚㻣㻞㻜
㻜㻚㻡㻣㻢
㻜㻚㻞㻜㻠

㻜㻚㻢㻝㻟
㻜㻚㻤㻜㻜
㻜㻚㻣㻤㻝
㻜㻚㻞㻡㻜

㻣㻟㻚㻢㻝
㻣㻤㻚㻡㻢

㻞㻣㻚㻝㻢㻛㻤㻜
㻞㻣㻚㻥㻞㻛㻤㻜

㻙㻡㻜㻚㻥㻣
㻙㻟㻢㻚㻤㻥

㻝㻚㻜㻢㻞
㻜㻚㻤㻞㻡

㻜㻚㻣㻤㻥
㻜㻚㻤㻞㻟

ᅇᖐᐃᩘ䚷㼍 ᅇᖐಀᩘ 㼎㻌┦㛵ಀᩘ

᳨ᐃ
䠆䠆
䠆䠆
䠆䠆
䠆䠆

䠆

ᖹᡂ㻞㻞ᖺᗘ
㻟㻞ᖹᡂ㻞㻟ᖺᗘ
㻞㻠㻌㻌㻌㻌㻌㻌㻖㻖㻌㼜䠘㻜㻚㻜㻝䚸䚷㻖䚷㼜䠘㻜㻚㻜㻡− 19 −

䠆䠆
䠆䠆

2

1.

2

2. 2

20
=

n=24
7.38+0.204

23= 36.89+0.825(r=0.250)

n=24(r=0.823)

勉強するように指導しており、また直前の準備講座も開講している。さらに各教科担当教員
もその授業の中で小テスト等の方法で勉強させている。平均点が低いということは試験勉強不足と基本的な学力・理解力不足の２面が考えられる。
一方、在学中の履修科目の成績評価は担当教員により基準も異なるし、方法もレポートから筆記試験、実技と様々である。また、学則変更によって平成20年度入学生から合格点が60点以上となり、２年間の平均点に差が認められた。いずれにしろ、卒業し、栄養士資格を取得したということは合格点以上の点数を得たことである。
この両者間に有意の相関がある年度が多いということは、学生時代の成績から栄養士実力認定試験の結果を予想できるが、全体的な点数を底上げできるかどうかは別の問題である。
回帰直線の傾き（b）が小さいということは、２年間の成績の開きに対して栄養士実力認定試
験の結果の幅が小さく、結果的に低いレベルのところに団子状態で位置していることを示している。傾き（b）の値が大きい平成18年度、22年度、23年度入学生においては、相関係数も大きく、成績に対応して、明確に栄養士実力試験の結果が表れている（図２）。
すなわち、在学中の成績は、単位認定にかなりの無理をしている学生層が含まれており、教員と学生の努力の結果であることを示唆している。
平成24年度の栄養士実力認定試験の結果をみると、全体的にはＡ認定が65％、Ｂ認定が30％であったのに対して、本学学生（平成23年度入学生）の結果はＡ認定該当者が少なかった。２年間の成績を反映しているものの、客観的な学習成果である栄養士実力認定試験の結果を向上させることが本学科の大きな課題である。
（2）２年間の成績と基礎学力試験
入学生の基礎学力を把握するために平成23年度入学生から「国語」と「数学」の学力試験を実施している。問題は短期大学生のための入社試験問題から抜粋した。「数学」は数学Ⅰ及び数学Ａの範囲で、数と式の基本問題、方程式、応用力をみる文章問題とした。「国語」は漢− 20 −

字の読み・書き、四字熟語、文章の構成を問う問題等一般常識問題の範疇である。
計算力は栄養価計算や実験等に必須のものである。また、文章を読み、理解することはどの教科・分野でも必要であり、レポートや実習日誌作成には書く力が重要である。
採点後は返却して解説し、数週間後に同程度の問題を再度実施して復習の効果をみることにしている。いずれの年度においても「国語」「数学」の点数は２回目の方が確実に高く、理解度は向上していた。
試験結果から、入学生は「数学は苦手だが、国語は得意」「数学はまずまずの成績であるが、国語の点数は低い」「数学、国語とも低い得点である」「数学、国語とも高得点」に分類する
ことができる。
表２に平成23年度から25年度入学生の基礎学力試験結果と在学中の成績との関係を回帰直線として表した。23年度入学生（平成25年３月卒業）に関しては２年間の単位取得科目の平均点、24年度入学生（現２年生）は２年前期までの単位取得科目の平均点、25年度入学生（現１年生）は１年前期の平均点である。
３年間の結果から両者間に有意の相関性が認められた。基礎学力試験の「国語」と「数学」を比較すると、「数学」の結果との相関性がより大きかった。この表では全単位取得科目（基礎教育科目、専門教育科目）の平均点を示しているが、専門教育科目の平均点に限ってもその相関性に大差はなかった。
また、平成23年度入学生の中には社会人入学制度で入学した学生が４人、25年度入学生にも４人在籍している。彼らは熟慮の上、経済的にも背水の陣で栄養士資格取得を目指して入学してきていることから、勉学に臨む態度は非常にまじめで熱心である。その結果、在学中の成績はよく、成績順位もトップクラスにいる。
平成25年度入学生について、社会人入学生を除いた場合と入学生全員の成績において、基礎学力試験結果との関係を検討したところ、両者間の相関は前者の方が大きかった。社会人
８人について、同様に基礎学力試験結果と履修科目の平均点の間の相関を見たところ、国語では相関係数0.514、数学0.151と相関性は低かった。すなわち、社会人においては、入学直後の基礎学力の高低にかかわらず、入学後の努力によって高い学習成果を上げていることが示された。
高校卒業とともに本学科に入学した学生のみである平成24年度入学生は、現在在学中であり、２年前期までの成績が出ている。彼らの基礎学力試験結果から「国語、数学とも平均点以上（A）」「国語は平均点以上だが、数学は不得意（B）」「国語は不得意だが、数学は平均点以上（C）」「国語も数学も平均点以下（D）」の４段階に分類した結果、Ａ段階が11人、Ｂ段階が６人、Ｄ段階13人であった。Ｃに相当する学生、すなわち数学だけは得意であるという学生はいなかった。国語、数学とも２回の基礎学力テストの平均点で評価した。それぞれの単位取得科目の平均点はＡ段階82.6点、Ｂ段階73.0点及びＤ段階72.5点となり、Ａ段階とそれ以外で約10点の差があり、この結果からも数学的基礎学力の必要性が認められた。
以上の結果から、本学入学生は読み・書きという基本的国語力はまずまずであるが、数学的能力が劣っている者が多い。四則計算や分数など初歩的な力が身についていない学生もい− 21 −

⾲㻞㻚䚷ᇶ♏Ꮫຊヨ㦂⤖ᯝ䛸ᅾᏛ୰䛾ᡂ⦼䛸䛾㛵ಀᖹᡂ㻞㻟ᖺᗘධᏛ⏕䠄㼚㻩㻞㻠䚸ෆ♫఍ே䠐ே䠅ᇶ♏Ꮫຊヨ㦂⤖ᯝ䛸Ꮫ⩦ᡂᯝ➨㻝ᅇᇶ♏Ꮫຊヨ㦂 䞊 㻞ᖺ㛫䛾ᡂ⦼ᖹᆒᅜㄒᖹᆒ䞊 㻞ᖺ㛫䛾ᡂ⦼ᖹᆒᩘᏛ➨㻝ᅇᇶ♏Ꮫຊヨ㦂 䞊 㻞ᖺ㛫䛾ᡂ⦼ᖹᆒᩘᏛᖹᆒ䞊 㻞ᖺ㛫䛾ᡂ⦼ᖹᆒ㻞⛉┠ᖹᆒ䞊 㻞ᖺ㛫䛾ᡂ⦼ᖹᆒᰤ㣴ኈᐇຊㄆᐃヨ㦂䞊 㻞ᖺ㛫䛾ᡂ⦼ᖹᆒᅜㄒᅇᖐ┤⥺䚷㼥㻩㼍㻗㼎㼤ᅇᖐᐃᩘ㻌㼍 ᅇᖐಀᩘ㻌㼎 ┦㛵ಀᩘ

㻢㻡㻚㻡㻥
㻢㻜㻚㻢㻝
㻢㻥㻚㻠㻤
㻢㻜㻚㻣㻠
㻡㻤㻚㻞㻣
㻡㻡㻚㻢㻡

㻜㻚㻞㻥㻡
㻜㻚㻟㻢㻢
㻜㻚㻞㻠㻥
㻜㻚㻟㻞㻝
㻜㻚㻟㻤㻝
㻜㻚㻤㻞㻜

㻜㻚㻢㻝㻜
㻜㻚㻣㻢㻢
㻜㻚㻢㻢㻠
㻜㻚㻢㻣㻤
㻜㻚㻣㻣㻟
㻜㻚㻤㻞㻟

᳨ᐃ
䠆䠆
䠆䠆
䠆䠆
䠆䠆
䠆䠆
䠆䠆

ᖹᡂ㻞㻠ᖺᗘධᏛ⏕䠄㼚㻩㻟㻝㻕ᇶ♏Ꮫຊヨ㦂⤖ᯝ䛸Ꮫ⩦ᡂᯝᅜㄒᩘᏛ➨㻝ᅇᇶ♏Ꮫຊヨ㦂 䞊 㻝㻚㻡ᖺ㛫䛾ᡂ⦼ᖹᆒᅜㄒᖹᆒ䞊 㻝㻚㻡ᖺ㛫䛾ᡂ⦼ᖹᆒ➨㻝ᅇᇶ♏Ꮫຊヨ㦂 䞊 㻝㻚㻡ᖺ㛫䛾ᡂ⦼ᖹᆒᩘᏛᖹᆒ䞊 㻝㻚㻡ᖺ㛫䛾ᡂ⦼ᖹᆒ㻞⛉┠ᖹᆒ䞊 㻝㻚㻡ᖺ㛫䛾ᡂ⦼ᖹᆒᅇᖐ┤⥺䚷㼥㻩㼍㻗㼎㼤ᅇᖐᐃᩘ㻌㼍 ᅇᖐಀᩘ㻌㼎 ┦㛵ಀᩘ

㻢㻣㻚㻤㻝
㻢㻝㻚㻜㻣
㻢㻥㻚㻟㻢
㻢㻣㻚㻜㻣
㻡㻤㻚㻥㻝

㻜㻚㻞㻜㻣
㻜㻚㻞㻡㻟
㻜㻚㻞㻜㻡
㻜㻚㻞㻝㻜
㻜㻚㻟㻞㻡

㻜㻚㻟㻣㻟
㻜㻚㻠㻜㻞
㻜㻚㻢㻜㻝
㻜㻚㻢㻤㻞
㻜㻚㻢㻡㻞

᳨ᐃ
䠆
䠆
䠆䠆
䠆䠆
䠆䠆

ᖹᡂ㻞㻡ᖺᗘධᏛ⏕䠄㼚㻩㻟㻡䚸ෆ♫఍ே㻠ே㻕ᇶ♏Ꮫຊヨ㦂⤖ᯝ䛸Ꮫ⩦ᡂᯝᅜㄒᇶ♏Ꮫຊヨ㦂඲ဨᩘᏛᇶ♏Ꮫຊヨ㦂㻞⛉┠ᖹᆒᅜㄒᇶ♏Ꮫຊヨ㦂඲ဨ䠄♫఍ே䜢㝖䛟䠅 ᩘᏛᇶ♏Ꮫຊヨ㦂㻞⛉┠ᖹᆒ㻌㻌㻌㻌㻌㻌㻖㻖㻌㼜䠘㻜㻚㻜㻝䚸䚷㻖䚷㼜䠘㻜㻚㻜㻡

䞊
䞊
䞊
䞊
䞊
䞊

༙ᮇ䛾ᡂ⦼ᖹᆒ
༙ᮇ䛾ᡂ⦼ᖹᆒ
༙ᮇ䛾ᡂ⦼ᖹᆒ
༙ᮇ䛾ᡂ⦼ᖹᆒ
༙ᮇ䛾ᡂ⦼ᖹᆒ
༙ᮇ䛾ᡂ⦼ᖹᆒ

ᅇᖐ┤⥺䚷㼥㻩㼍㻗㼎㼤ᅇᖐᐃᩘ㻌㼍 ᅇᖐಀᩘ㻌㼎 ┦㛵ಀᩘ

㻢㻟㻚㻞㻠
㻣㻜㻚㻣㻟
㻢㻠㻚㻠㻟
㻢㻝㻚㻜㻤
㻢㻢㻚㻣㻡
㻢㻜㻚㻝㻠

㻜㻚㻟㻡㻢
㻜㻚㻞㻟㻤
㻜㻚㻟㻣㻥
㻜㻚㻟㻣㻟
㻜㻚㻟㻝㻟
㻜㻚㻠㻡㻟

㻜㻚㻡㻠㻡
㻜㻚㻡㻜㻠
㻜㻚㻡㻥㻥
㻜㻚㻢㻝㻡
㻜㻚㻢㻥㻤
㻜㻚㻣㻢㻞

᳨ᐃ
䠆䠆
䠆䠆
䠆䠆
䠆䠆
䠆䠆
䠆䠆

て、専門教科の理解に支障をきたしている。さらに、文章問題を苦手とする学生は大半である。それでも一度解説した後、同じような問題に再度挑戦させるとその得点はかなり上がる
ことをみると、じっくり補習すれば学力向上には効果があると考えられる。しかし、短期大学においては、２年間で卒業させるためには教養科目、専門科目を並列で開講せざるを得な
い状況であり、リメディアル教育に十分な時間をとることは難しい。
基礎学力試験において、国語、数学ともに平均点以上をとる学生は、短期大学における授業においてもその平均点は高い傾向にあり、平均点以下の学生は全般的に低い。
社会人入学生は種々の経歴を持ち、基礎学力結果も様々であるが、一般的に国語能力は高い傾向にある。しかし、中学生程度から数学Ⅰ程度の初歩的数学能力は人によって大きく差があった。それでも、在学中の成績はトップクラスであることを考えると意欲と努力が重要であることがわかる。
基礎学力試験結果が低い学生の学習成果をより向上させるためには、特に計算能力、すな
わち計算方法の基本の理解が必要であり、さらに在学中に学習への自信と意欲を持たせる工− 22 −

夫が大切である。初歩的な計算能力についての補習時間確保が、本学科において現在の大きな課題である。
しかしながら、田中らは、生活学科の短大生の数学基礎学力（小学生の算数、基礎計算、割合、比例、単位等）は週１回、10回程度の教育ではあまり向上しなかったと報告している5）。
勉強にかける時間の量を増やす必要があると述べているが、本学でも十分な時間確保は難しいことから、他の方法も併せて考えなくてはいけない。

４．要

約

食物栄養学科で学んだ学生の学習成果を表わすものとして、２年間の成績（単位取得科目の平均点）と全国栄養士養成施設協会が実施している栄養士実力認定試験結果がある。過去
８年間の結果から、ほとんどの年度において両者の間に有意の相関関係が認められた。５％の危険率では有意関係が認められなかった年度の学生は栄養士実力認定試験結果が特に悪かった。栄養士実力認定試験は全国統一の試験であり、客観的に学生の実力が示されるが、２年間の成績は本学教員がそれぞれの尺度で評価するものであり、入学生の状況に応じて変動することもある。その結果が極端に表れた年度であったと考えられる。
平成23年度から実施している入学直後の「数学」「国語」の基礎学力試験結果と入学後の成績の関係を見てみると、やはり両者の間に有意性が認められた。特に「数学」の結果との有意性が高かった。社会人入学生に特定すると、全般的に「国語」の得点は高かったが、「数学」は個人差が大きかった。しかしながら、社会人入学生の入学後の成績は優秀であり、基
礎学力試験結果との間には有意の相関は認められなかった。これは、入学に当たっての心構えの差であり、強い勉学意欲と努力の結果と考えられた。
本学科において、学習成果を上げるためには、基礎学力、特に数学的能力の向上が必要である。そのためには入学直後の入学生個々の能力に応じたより細かい補習を実施しなくてはならない。その結果として、学生が自信を持ち、「食と栄養」に関する知識と技術の取得に意
欲を持つことが重要と思われる。当面の課題は補習時間の確保である。

文

献1） 文部科学省生涯学習政策局政策課：学校基本調査−平成25年度（速報）結果の概要−（平成25年8月）2） 日本私立学校振興・共済事業団

私学経営情報センター：平成25（2013）年度私立大

学・短期大学等入学志願動向（平成25（2013）年7月）
3） 中央教育審議会：学士課程教育の構築にむけて（答申）（平成20年12月）
4） 一般財団法人短期大学基準協会：短期大学評価基準（平成25年7月）
5） 田中裕、石井冨久、渡辺卓也：生活学科の割合を中心とする数学基礎学力について、

神戸山手短期大学紀要、54、1-8（2011.12）− 23 −

戦後日本教員養成制度史に関する一考察― 開放制と目的養成の原則に関して ―A Study of Japanese Teacher Education after World War Ⅱ― Open or Aimed Principle ―

有吉

英樹※1）

張

磊※2）

Hideki ARIYOSHI

Lei

ＺHANG

戦後日本の教員養成教育制度は、教育刷新会議の建議、中央教育審議会答申、（旧）教育職員養成審議会答申等を受けての法令改正等々が行われたことにより、改革を重ねてきた。戦後当初における改革の主たるねらいは、戦前の教員養成制度が閉鎖的、且つ師範学校における養成制度が主であったこと等を反省したうえで、戦後の教員養成制度は、高等教育機関である大学における教員養成を基盤にして、開放制と目的養成という互いに矛盾する2つの原則を両立させていくことにあった、と言えるのではないだろうか。さらに、社会状況の変化により、教員免許状を有しない者へ特別免許状を付与して校長として採用する制度も導入された。
本稿では、これらの経緯を鳥瞰しながら、戦後日本の教員養成制度改革動向の特色を把握していく。
キーワード：開放制教員養成制度、目的制教員養成制度、特別教員免許状、教員養成制度改
革、教員需給、課程認定制度。
Key words：Open System of Teacher Education, Aimed System of Teacher Education,
Special Certification of Teacher, System‐Reform of Teacher Education,
Supply and Demand of Teacher, System of Course Approuval

第Ⅰ章

開放制教員養成制度と目的制教員養成制度の成立、課程認定制度の発足

戦前日本の教員養成は、師範学校を主体にして発展してきた。戦後の教員養成制度は、教育刷新審議会の審議や中央教育審議会答申、教育審議会答申等々を受けながら、大学において教員養成を行うこと及び開放制を二大原則として発足した。
当初、「開放制」とは、教員養成を主目的とする国立教員養成系大学・学部以外の、国・公・私立の一般大学・学部・学科においても、法令に定める所定の単位を取得すれば、教員免許状を付与する、というものであった。
※1）食物栄養学科※2）広島大学大学院博士課程− 25 −

ところが、1953（昭和28）年には、教育職員免許法が改正され、課程認定制度が実施されることになった。この認定制度は、全国的なレベルでの教員養成教育の質と標準性の確保を意図するものであった。
この課程認定制度とは、教員免許状取得に必要な教育課程を開設しようとする大学は、予め、その教育課程や専任・兼任教員の配置状況・担当科目等について、文部省に教職課程の開設を申請し、文部省がこれを審査・許可した時に初めて教職課程を開設できる、というものである。課程の認定を受けることが必要なのは、一般大学・一般学部だけではなくて、教員養成系大学・学部も例外ではない。
いわゆる、法令に定める科目・単位を履修修得すれば教員免許状を取得できると言う当初の徹底した「開放制」に関して、大学は予め文部省の認可を必要とされるシステムへと一部修正が行われて、この認定制度が誕生し、今日に至っていると言えよう。
開放制と目的養成制度を主眼とする戦後日本の教員養成制度の成立に際して、当時の文部省教職員課長を務めていた玖村敏雄の功績大である。これに関しては機会を改めて考察することにしたい。

第Ⅱ章

グランド・デザインの欠如、佐藤学の指摘

佐藤学は、「教師教育の危機と改革の原理的検討－

グランド・デザインの前提－」と題する論文において、日本の教師教育改革について、誰もグランド・デザインを描いていない、と指摘し、グランド・デザインを描くことの喫緊の必要性について、以下の３点を挙げている1）。すなわち、
１

教職の専門職化の大幅な立ち遅れ

２

教職の資質と地位の危機

３

教員養成機関の危機
第１点については、欧米の先進諸国が教師教育を大学院レベルにアップグレードしていること。
第２点については、教員採用試験の倍率の低下や教員給与額の低下等により、教師の資質と能力の劣化が著しいこと。
第３点については、国立教員養成機関の財政上の危機、即ち国からの予算額の年次的削減を具体的に述べている。
確かに欧米先進諸国では、教員養成を修士レベルにアップしているし、日本においても1966（昭和41）年に国立教員養成系大学で東京学芸大学が初めて修士課程を設置し、その後、設置は全国に波及していき、1996（平成８）年には全ての都道府県に設置された。
教員養成を学部４年間＋修士課程２年間の計６年間をかけて全国一律に行う考え方は、中− 26 −

央教育審議会においても政党レベルに於いても審議・検討・提起されてきた。
ただ、難点としては、６年間をかけて質の高い教員養成を目指したとしても、学生たちにとっては、後述するように果たして卒業後、教職に就くことができるかどうか、その保障は定かではない、と言う問題がある。６年間にわたって勉強し、授業料も払って、卒業後の就職があやふやな学部・学科に、果たして受験生が集まるだろうか、との不安と危惧の念が大学関係者の側にもある。
教員採用予定者数は、児童・生徒数の増減及び現職教員の年齢構成即ち退職予定の教員数と深く関わっているからである。更には、一学級の児童・生徒数についても、今後どのように法定されるか不確定であるし、教員の定年についても年金受給年齢との関わりにおいて延長されるかどうかも不確定である。児童・生徒数減に起因する小・中学校の統廃合施策も進行中であり、教員採用者数にも影響を及ぼしている。
しかも、近年、無免許であっても特別な経験や能力を有する者を特別に教員として採用する措置も行われるようになっているし、教員の年齢構成の偏りを是正するためにも、採用年
齢を引き延ばして社会人を採用することも検討されている。
これらはいずれも、新卒教員採用者数に深く影響するものである。
第３点については、予算措置権を有する財務省が、教育予算を今後どのように措置するのか、極めて不確定である。
財務省の財政制度等審議会が、2013（平成25）年11月29日に、「平成26年度予算の編成等に関する建議（概要）」2）と題する資料（参考２）を検討している。その資料には、「教育予算の量的拡大を求める議論は不毛であり、借金を将来世代に負わせるという意味で有害でもある。」と捉えたうえで、次のように述べている。「教職員増員という量的拡大には投資に見合う効果はない。義務教育予算の量的拡大（教職員数増）を抑制し、教育の「質」向上（既
存定員の有効活用、外部人材の活用等）に努めるべき。また、教員給与については、既に政府が国民に約束している教員給与の優遇分縮減方針を遵守すべき。」と。
このように、あまりにも、不確定要素が多くて、教師教育について仮にグランド・デザイ
ンの作成を試みても、画餅に帰する恐れが多分にあるのではないだろうか。勿論、筆者はグランド・デザインが不要と唱えているのではなくて、国民の多くの支持と理解を得られるよ
うな、しかも政治的効力を発揮できるようなグランド・デザインを描くことは、至難の技であろう、と言うことである。

第Ⅲ章

5000人削減施策と新課程の創設

少子高齢化の進行に伴い教員採用者数の減少が続いたことが大きな原因となって、国立教育系大学・学部において、教員免許状の取得を卒業要件としない・任意とする新しい課程、
いわゆる新課程又はゼロ免課程と称する課程が1987（昭和62）年度から2000（平成12）年
度にかけて誕生した。
新課程の名称は、例えば、生涯教育、福祉、国際共生、異文化交流、総合教育、情報科学− 27 −

教育、人間発達科学など、さまざまである。
新課程の創設によって国立の教員養成課程の入学定員は、1986（昭和61）年度には約２万人が1997（平成９）年度には約１万５千人となり、10年間で約５千人の定員が削減され、養成課程の定員は約１万人となった。但し、入学定員総数は変化が無かったので、全体としての学生数及び教員数はそのままであった。
なかには、新課程の学生定員が養成課程の定員を上回る大学もあり、目的養成と言う教員養成学部の性格が曖昧になる傾向も生じた。教育学部の名称を、例えば文化教育学部、教育福祉学部等のように改称する大学もあった。いわゆるそのことは、国立教員養成大学が、教員の需給関係の桎梏の中のプロセスにおいて、自己の存在意義を深く問われる事象でもあった。
このことは、国立目的養成学部の根本的な変容を、意味するものであったと言えるのではなかろうか。
山崎博敏は、「教員養成大学・学部は、教員需要の変化とともに拡大と縮小を繰り返してきた。」3）と指摘する。

第Ⅳ章

教員採用者数の予測、潮木守一の予測

潮木守一は、文部科学省の2010年度の「学校教員統計調査」を手がかりにして、今後の公立小学校の教員採用者数について予測している。4） 彼は「採用者数が今後10年で激しく増減」
すると予測し、「教員養成戦略的見直しを」と呼びかけている。

彼によると、首都圏や近畿圏において2004年ごろから続いている公立小学校教員の大量採用は、定年を迎える教員が多数いることが原因であり、「近年、大量採用が続いた首都圏（埼玉、千葉、東京、神奈川）や京阪神（京都、大阪、兵庫）といった地域では16年前後にもう一度小さなピークがくるが、それを過ぎると、急速な減少期に入る。」と指摘し、「教員養成、戦略見直しを」と警鐘する。
彼は、既に2005年度の論文「国立大学法人の教員養成機能」5）においても、教員の需要について予測を試みている。彼はこの論文の中で「強調しておきたい点」として、教員採用者
数の「「増える」「減る」といった把握の仕方は、極めて危険であり、有害ですらある。」と捉えたうえで「現時点での重要なことは、状況は都道府県ごとに大きく異なり、この異なった状況に応じた対応が必要だ」と指摘する。
今後、都道府県ごとに大きく異なるであろう教員採用者数について、国立教員養成系大学・学部はどのような教員養成制度を構想・構築していくべきか、極めて困難な課題に直面していると言えよう。

− 28 −

第Ⅴ章

目的養成への回帰と今後

教育界は少子化傾向が続いているが、現職教員の定年による大量退職の現象と相俟って、更には教員の質向上を目指す動きと連動して、修士課程を活用する教員養成教育、及び現職
教員の再教育にも修士課程を活用する動きもある。
他方では、大量退職に起因する教員の大量採用を見込んで、国立教員養成大学・学部では、新課程を改組して教育学部を教員養成のみにする、いわゆる「特化」する動きも見受けられる。
私立大学では、小学校教員養成のための学科を創設する動きもある。
2006（平成18）年には、埼玉大学と京都教育大学が、新課程の定員を教員養成課程に移行させた。このような改革に多くの国立大学が続いている。
国立教員養成系大学・学部の場合には、いわゆる目的養成への回帰、と言えるのではないだろうか。
しかしながら、その目的養成への回帰も、いずれ退職者数のピークが過ぎれば、それは地域差が当然あるだろうけれども、再び教員採用の「冬の時代」が到来することが予想される。
その時代に向けての教員養成制度の在り方が、現在問われているのではないか。いわば、国立教員養成制度は、再編・統合化を避けられない、と言うことである。
開放制、つまり教員養成を主目的としていない一般大学・学部の場合には、教育への就職率が低下していくことを予想したうえで、教員免許取得の際の勉学の成果を活かした就職先を開拓していく努力と、そのための大学・学科のカリキュラム改革が求められよう。
目的養成制度にしても、開放制養成制度にしても、数年先には大きな試練に直面すること
になる。

第Ⅵ章
１

課程認定制度と実地視察

課程認定の流れそれぞれの大学が、文部科学省に対して教員免許状取得に必要な課程認定を得るための申請から認定を得るためのプロセスを図式化すれば、次のようになる6）。
                   ղ ㅎၥ                            ୰ኸᩍ⫱ᑂ㆟఍  ᩥ㒊⛉Ꮫ኱⮧    (ᩍဨ㣴ᡂ㒊఍)              յ ⟅⏦ ճ௜ク        մ⤖ᯝሗ࿌         նㄢ⛬ㄆᐃ

 ձ⏦ㄳ

 

ᅜබ⚾❧኱Ꮫ

ㄢ⛬ㄆᐃጤဨ఍

− 29 −

前記の図について、以下のように少し説明を加えたい。
①

認定を受けようとする大学は、法令及び文部科学省初等中等教育局教職員課が作成している「教職課程認定申請の手引き」に基づいて、所定の申請書様式に記述し、文部科学省に提出する。

②

これを受けた文部科学大臣は、当該大学の申請を認可するかどうかの審査について、
中央教育審議会に諮問する。

③

大学が申請した課程認定の審査は、中央教育審議会初等中等教育分科会教員養成部会の専決事項であり、当該部会において審査するだけではなくて、実際にはこの部会の付託を受けて課程認定部会も審査を行っている。審査の際には、法令の定めだけではなく、各種の審査基準や審査内規等に基づいて行われている。
因みに2007（平成19）年３月16日現在の課程認定委員会の全委員８名の全てが大学教員である。

④

課程認定委員会は審査の結果を中央教育委員会（教員養成部会）に報告し、⑤

当該委員会は文部科学大臣に答申し、⑥

これを受けて文部科学大臣は、申請した大学に対してその課程を認定するか否かについての結果を伝える。

⑦

審査のスケジュールについては、大学は５月末までに文部科学省に申請書類を提出し、教員養成部会が答申を提出するのは１月下旬頃、当該大学に結果を通知するのは２月頃である。その詳しいタイムスケジュールについては、上述の「手引き」を参照されたい。

2

実地視察について教職認定を受けて、教職課程を運営している大学に対して毎年度、文部省（文部科学省）

は実地視察を行っている。
課程認定に関しては、教育職員免許法施行規則第２章（第19条～第23条）に規定があり、これを受けて教員養成部会は ｢教職課程大学実地視察規定｣（平成13年７月19日）を決定している。
平成25年度に実地視察を受けた大学は47大学であった。なお文部科学省は、実地視察に関する報告書を作成し、認定を受けている各大学に対して送付している。7）

第Ⅶ

教員養成に関わる「成果主義」の問題性について

中央教育審議会内の「教員の資質向上特別部会」の「第７回プ」（2012（平成24）年３月16日）に配布された「資料１

基本制度ワーキンググルー

基本制度ワーキンググループ報

告（案）」 には、以下の見解が述べられている。
8）「実地視察の評価等が著しく低かったり、一定期間当該課程の卒業生について教員への就職が全くなくその後の改善が見られない場合には、教職課程の認定を取り消すなど、是正勧告・− 30 −

認定取り消しのプロセスを明確化することについて今後検討が必要である。」と認識し、課程認定の結果についての新たな意見を呈示する。
筆者は、大学における教員養成教育の意義を、単に教員への就職状況のみで判断・判定しようとするこの考えを「成果主義」と呼称したい。
開放制教員養成制度の意義の一つとして、仮に教員の職に将来就かなかったとしても、大学時代に学んだ教育学の知識と、そして教育実習を通じて体験的に学習した学校現場の様子
や教師の仕事の実際、そして子供たち集団の発達の様子や人間関係の実際などは、大学卒業
後に地域社会における教育関係のボランティア活動や、父母教師会等においての学校・教員支援の諸活動、さらには我が子の教育に多々活かされていくであろう。
筆者はかつて拙稿において、以下のように指摘したことがある9）。
「たとえ教師にはならなかったとしても、教職課程を履修し、実習校実習を通じて教師と生徒から学んだことを、彼らはさまざまな職業や仕事のなかで生かしていくであろう。また、やがて親となった後に家庭教育のなかで必ずやそれを役立てるだろう。そして父母として学校教育につながりをもつときには、教師のよき理解者になり、手をつなぐことができるであろう。「教員の資質向上」は、そのような父母が多数いることによっていっそう推進できるのではないだろうか。」と。
狭隘な ｢成果主義｣ の考えに基づいて、今後の大学における「教職課程」が淘汰されていくのは、我が国の将来の教育に暗雲をもたらすことになるのではないだろうか。「成果主義」
は、まさに戦後に成立した「開放制教員養成制度」の意義を根本から否定するものであろう。
「成果主義」をめぐる見解の今後の動向について、注視していきたい。

おわりに

－

今後の課題として―

本稿では、日本における戦後教員養成課程が大学における目的養成と開放制と言う相対立する原理の下に成立し、以降、より質の高い教師を養成するための方策の展開を概観してきた。近年の社会状況の変化により、両者の原理を退ける新たな原理、つまり教員免許状を有しない社会人の教育界への採用と言う傾向についても触れてみた。
免許状を有しない社会人の教育界への登用は、課程認定制度において教員への就職率ばかりに目を向けて、これをもって大学の教職課程の存否を判断しようとする最近の傾向に対して、その危険性に警鐘を打つものである。
大学における教職課程の意義について、開放制の各大学の研究者はそれに関する研究成果
を、生涯学習社会と言われるこの世に広く伝え理解を得ていくように努めていくことが求められているのではないだろうか。もしもそのことに不十分さがあるならば、再びかつての師
範学校実地時代が到来するかも知れない。
今後は教員養成教育に関して、国際的なレベルでの共同研究、或いはシンポジウムや情報交換の場の恒常的な設定等がとりわけ必要となってくるであろう。
既に、2006年度に結成された「東アジア教員養成シンポジウム」が、2013年度には第７− 31 −

回目を東京で開催された。10） これには東アジア43大学が加盟し、各国持ち回りで年に一度シンポを開催している。
現職教員を対象にした研修制度や、大学院における教育・研究制度に関しての究明については機会を改めたいと思う。
本稿では、現職教員に対する研修制度や、教養部廃止と教育学部編成との関連、教職大学
院における教員養成教育等に関して、全く或いは殆ど触れることができなかった。これらに関しては、いずれ機会を改めて考察したいと思う。
本稿は西日本教育行政学会第35回大会（2013年５月18日

皇學館大学 ）に於いて、有吉英樹と張磊の二人が共同発表した内容を発展させたものである。本稿の第Ⅰ章、第Ⅱ章、第Ⅳ章及び第Ⅴ章は、張磊が執筆し、第Ⅲ章、第Ⅵ章、第Ⅶ章及び「おわりに」は、有吉英樹が執筆し、全体を通じての文言・表現等の統一は有吉英樹が担当した。
なお本稿の執筆に際して、引用・参考にした文献及び資料・情報等の収集・検索・検討等については、主として張磊が担当した。

［

注

］

1） 佐藤学「教師教育の危機と改革の原理的検討－グランド・デザインの前提－」
日本教師教育学会編『日本の教師教育改革』所収 pp.20 ～ 37

2008年

学事出版株

式会社
2） 財務省財政制度等審議会「平成26年度予算の編成等に関する建議（概要）」2013年11月29日
3） 山崎博敏 「教員養成学部の変動：２つの衝撃波に揺さぶられ続けた50年」 国立財務・経営センタ－ 『第６号』 2002年３月
4） 潮木守一

日本経済新聞記事

p. 101

2012（平成24）年10月1日

5） 潮木守一「国立大学法人の教員養成機能」『名古屋高等教育研究第5号』桜美林大学

2005年
6） 文部科学省初等中等教育局教職員課 『教職課程認定申請の手引き』（教員の免許状授与の所要資格を得させるための大学の課程認定申請の手引き）（平成25年度改訂版） p. 2
7） 文部科学省初等中等教育局教職員課『平成24年度

教職課程認定大学等実地視察報告書』因みに、課程認定の実地視察に関しては、以下の論考がある。
八尾坂修 「教職課程認定・実地視察の機能
育経営学会紀要

第55号』 2013年―教員養成の質保障をめざす―」『日本教pp. 27 ～ 388） 文部科学省ＨＰ
http://www.mex.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo11/001/attach/1318927.htm
9） 有吉英樹「一般大学における教育実習の運営―その現状と課題について―」『教職課程研究』<第2集>姫路独協大学
10） 日本教育新聞記事

教職課程研究室編

2012（平成24）年11月19日− 32 −

p.54

1992年

［

主要参考文献 ・ 資料］

海後宗臣編 『戦後日本の教育改革第8巻、教員養成』 東京大学出版会、1971年

玖村敏雄 『教育職員免許法同法施行規則解説』 学芸図書

玖村敏雄編著 『教育職員免許法同法施行法（法律編）』 学芸図書

中島太郎編 『教員養成の研究』 第一法規出版株式会社

教育政策研究会編著 『臨教審総覧
文部省内

1949年
1949年

昭和36年

上巻』 第一法規出版株式会社

昭和62年

教育制度研究会編 『教育職員免許法解説』 新教育協会

昭和24年

岡本

洋三 『開放制教員養成制度論』 1997年

大空社

山田

昇 『戦後日本教員養成史研究』 1993年

風間書房

横須賀

薫 『教員養成

これまでこれから』 2006年

横須賀

薫 『教師教育の探究』 2010年

ジアース教育新社

春風社

日本教師教育学会編 『日本の教師教育改革』 2008年

学事出版

東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター編 『教師教育改革のゆくえ
課題・提言―』 2006年

創風社

臼井

嘉一 『開放制目的教員養成論の探究』 学文社

別惣

淳二・渡邊

隆信編 『教員養成2010年

スタンダードに基づく教員の質保証

成長を促す全学的学習支援体制の構築―』 2012年
宮崎

―現状・

―学生の自己ジアース教育新社

英憲・東洋大学往還型教育チーム編著 『変革期におけるヨーロッパの教員養成と教育

実習』 東洋館出版社

2012年

TEES研究会編 『「大学における教員養成」の歴史的研究
2001年―戦後「教育学部」史研究―』

学文社

日本教師教育学会編 『日本の教師教育改革』 2008年

学事出版株式会社

陣内

康彦 「教師と教師教育をめぐる今日的問題状況」 pp.8 〜 18

船寄

俊夫 「開放制教員養成システムについて考える」 pp.83 〜 103

日本教育学会教育制度研究委員会教員養成研究小委員会 『教員養成制度に関する資料』
1970年
土屋

基規 『戦後教育と教員養成』 新日本新書− 33 −

1984年

新日本出版社東九州短期大学学生への食育調査
The Research of Food Education in Higashikyushu Junior College Students

木下

美千代※1）

Michiyo KINOSHITA

錦

萬代※1）

室屋

Mayo NISHIKI

要

かおり※1）

Kaori MUROYA

約

大分県は平成24年度に県内の大学・短期大学生等に対して「食育」を推進するにあたり食育調査を行い、東九州短期大学も食物栄養学科２年生と幼児教育学科２年生に要請があり、この調査に参加した。また、将来栄養士を目指す食物栄養学科１年生にも同じ内容で食育調査を実施してみた。
調査の結果、東九州短期大学生は「朝食の摂取状況」では大分県内学生に対して７%ほど
朝食摂取率は上回っていた。「栄養バランスの意識度」はどちらも大体50%程度と変わらなかった。「食育の認知度」に於いては大分県内の学生は「言葉も意味も知らない」８%に対し、
東九州短期大学学生は０%であった。
本調査より、大学に於ける「食育」の必要性が考えられる。学生自身が規則正しい生活を送ることを意識し、食の重要性を認識することが朝食の摂取へとつながると考えられる。
キーワード：短期大学生．

朝食．

欠食理由．

栄養バランス．

食育

Ⅰ．はじめに
大分県では、平成23年３月に第２期大分県食育推進計画を策定し、大学生に対する「食育」
を推進するにあたり、平成24年３月23日～６月19日の間に大分県内大学・短期大学生等へ食育調査を行った。これは朝食摂取率を把握し、今後の大学生への食の普及啓発を行うための基礎資料とするためであった。その結果は公表されている。
東九州短期大学でも同調査に食物栄養学科２年生と幼児教育学科２年生が参加した。
また、将来栄養士をめざし入学した本学の食物栄養学科１年生に対しても同じ内容で食育調査を実施した。本報告は、食育調査の結果を基に、本学の学生達が日頃「朝食」に関して
どのように考え、また、「食育」をどのように理解しているかについてその特徴を明らかにすることを目的とした。また、大分県内大学・短期大学生等の食育調査結果と東九州短期大学
学生の食育調査結果の比較を行った。

Ⅱ．調査方法及び調査項目
紙媒体による無記名記入とした。調査項目は学年、年齢、住居スタイルの基礎資料３項目と朝食摂取等に関する３項目、食育の認知に関する１項目の計７項目とする。
アンケート用紙を資料１に示した。
※1）食物栄養学科− 35 −

Ⅲ．調査期間
平成24年４月８日（月）～４月12日（金）Ⅳ．調査対象東九州短期大学食物栄養学科２年生（32名）、幼児教育学科２年生（29名）及び食物栄
養学科１年生（35名）にアンケートを配布し、その回収率は100%であった。
大分県内大学・短期大学生等への調査は、２年生を対象として2,269名に配布し、平均回収率は77.6%であった。

Ⅴ．調査結果（１）東九州短期大学生の食育調査結果
１．年齢区分
各クラス別では19歳以下が食物栄養学科１年89%、食物栄養学科２年94%、幼児教育学科２年93%であった。
本学全体も平成24年４月調査実施のため19歳以下が92%と多かった。
（図１）２．住居スタイル
各クラス別では食物栄養学科１年生では自宅97%、アパート３%、食物栄養学科２
年生では自宅97%、アパート3%、幼児教育学科２年生では自宅93%、学生寮７%であった。
全体では自宅96%、学生寮２%、アパート２%の順で多かった。（図２）
３．朝食の摂取状況
各クラス別では「ほとんど毎日食べる」が幼児教育学科２年76%、食物栄養学科１
年71%、食物栄養学科2年50%の順であった。
全体では「ほとんど毎日食べる」66%、「週４～５回食べる」16%、「週２〜３回食べる」
７%、「ほとんど食べない」が11%であった。（図３）
４．朝食を食べない理由
食物栄養学科1年では、「食欲がない」29%、「身支度優先」23%、「眠い」18%、食物栄養学科２年では、「食欲がない」33%、「身支度優先」22%、「眠い」17%、「食事が面倒」17%、幼児教育学科２年では「太りたくない」60%、「食欲がない」40%の順で高かった。
全体では「食欲がない」32%、「眠い」23%、「身支度優先」20%の順で高かった。（図４）５．栄養バランスの意識度
各クラス別では、食物栄養学科１年では「いつも意識している」12%、「意識している」
31%、食物栄養学科２年では「いつも意識している」６%、「意識している」44%、幼児教育学科２年では「いつも意識している」７%、「意識している」45%であった。
全体では、「いつも意識している」８%、「意識している」40%を合わせた48%が栄養バランスを意識していると回答した。（図５）− 36 −

６．食育の認知度
各クラス別では、食物栄養学科1年「言葉も意味も知っている」60%、「言葉は知っている」40%、食物栄養学科2年では「言葉も意味も知っている」56%、「言葉は知っている」44%、幼児教育学科2年では「言葉も意味も知っている」28%、「言葉は知っている」72%であった。
全体では「言葉も意味も知っている」49%、「言葉は知っている」51%だった。（図６）（２）大分県内大学・短期大学生等の食育調査結果と東九州短期大学生食育調査結果との比較
１．年齢区分
大分県内大学・短期大学生等は２年生を対象としたため、19歳が74.8%と多かった。
（図７）
東九州短期大学全体では19歳以下が92%と多かった。（図１）２．住居スタイル
県全体では自宅が47%、アパート40%、学生寮9%の順で多かった。（図８）
東九州短期大学全体では自宅が96%、学生寮2%、アパート２%の順で多かった。
（図２）
３．朝食の摂取状況
県全体では、「ほとんど毎日食べる」59%、「週４〜５回食べる」15%、「週２〜３回
食べる」11%、「ほとんど食べない」15%であった。（図９）
東九州短期大学全体では、「ほとんど毎日食べる」66%、「週４〜５回食べる」16%、「週２〜３回食べる」7%、「ほとんど食べない」11%であった。（図３）
４．朝食を食べない理由
県全体では、「眠い（もっと寝ていたいから）」24%、「身支度優先」22%、「食欲なし」
16%の順で高かった。（図10）
東九州短期大学全体では、「食欲がない」32%、「眠い」23%、「身支度優先」20%の順で高かった。（図４）５．栄養バランスの意識度
県全体では、「概ね意識している」11%、「意識している」38%を合わせた49%が栄養バランスを意識していると回答した。（図11）
東九州短期大学全体では、「いつも意識している」8%、「意識している」40%を合わせた48%が栄養バランスを意識していると回答した。（図５）６．食育の認知度
県全体では、食育という「言葉も意味も知っている」学生は39%、「言葉は知っているが、意味は知らない」学生は53%、「言葉も意味も知らない」学生は8%だった。
（図12）
東九州短期大全体では、食育という「言葉も意味も知っている」学生は49%、「言葉は知っているが、意味は知らない」学生は51%、「言葉も意味も知らない」学生は０%だった。（図６）− 37 −

Ⅵ．考察

24年度の東九州短期大学学生の食育調査では、朝食を「ほとんど毎日食べている」学生は66%であった。住居スタイルでみると、自宅や学生寮から通学する学生は98%と多いことで、朝食の喫食率も「週４〜５回食べる」を加えると82%と高い。一方県全体では「ほとんど毎日食べている」「週４〜５回食べる」を加えても74%であった。また、東九州短期大学内の朝食喫食率は栄養を学ぶ学科より幼児教育学科２年生の方が高い。このことは幼児教育学科では「食べることは生きることの原点」と位置づけて学んでいること、１年次、校外実習を体験しており、食育体験を積んでいることに関係すると考えられる。
朝食を食べない理由は、県全体及び本校でも「食欲がない」「眠い」「身支度優先」が上位を占めており、アルバイト、夜ふかし等の生活リズムの乱れが問題にあるのではないかと考えられる。
また、本校に於ける栄養バランスの意識度では、「意識している」と「意識してない」は約半々の割合であった。栄養を学ぶ食物栄養学科では１年生と２年生では若干の差が見受けられた。県全体では「意識している」49％と「意識してない」40%の割合であった。また、「ほとんど意識してない」と11%の学生が回答していた。
食育の認知度に関しては「言葉も意味も知っている」「言葉は知っているが意味は知らない」
を合わせると県全体では92%、本学では100%の認知度であった。また、本学の幼児教育学科
２年と食物栄養学科の１、２年の学生では「言葉も意味も知っている」は食物栄養学科の学生の方が約２倍であった。
本学及び県全体の学生にとって、朝食の重要性を知ること、コンビニや学生食堂を上手に利用することなども、生活の改善をし、食生活を改善させる方策となる。
食育の認知度を高めるためには小・中・高校での食育、さらに大学における食育の必要性、
学生食堂の充実、簡単レシピや健康情報の紹介などのバックアップ体制が重要と考えられる。
学生自身が規則正しい生活を送ることを意識し、食の重要性を認識することが朝食の摂取へとつながると考えられる。

Ⅶ．おわりに
平成22年〜 23年の国民健康・栄養調査によると、「20 〜 29歳」の男性、女性それぞれ朝食欠食率は22年は男性、女性それぞれ29.7%、28.2%であり、23年は34.1%、28.8%でいず
れも最も高かった。平成15年〜 23年の年次推移をみても、朝食欠食率は20 〜 29歳代が各世代の中で最も高い。20 〜 29歳代にどの様な食生活を送るかは、これから社会に出て仕事をしていく時、新しい家庭を持つ時、子育てをしていく時など、それぞれのライフステージにも影響を及ぼす。
また、健康日本21最終評価において習慣的に朝食を欠食している者で朝食を食べない習慣
が小学生の頃からと、中学、高校生の頃から始まった者の割合を合わせると男性32.7%、女性25.2%と報告されている。子どもの頃から健康的な生活習慣を身につけることの大切さが伺える。
これらを考える上で、大学生に対する食育は今後の人生を考える上でも大変重要であると− 38 −

考えられる。東九州短期大学に於いても、将来栄養士、保育士を目指して勉強している学生の「朝食を毎日食べる」割合を大分県の目標と同じく70%代にする「食育の推進」に取り組んでいきたい。

引用文献
１） 大分県食品安全・衛生課：第2期大分県食育推進計画、平成23年~27年
２） 大分県食品安全・衛生課：大分県大学・短期大学生等への食育調査結果、2013年9月
３） 厚生労働省：健康日本21最終評価、 厚生労働省、2011年10月13日
４） 八倉巻和子、井上浩一編著：Nブックス四訂公衆栄養学、建帛社、2012年
５） 厚生労働省：平成22年~23年国民健康・栄養調査、2013年3月

参考文献
１） 砂田登志子：楽しく食育、 潮出版社
２） 砂田登志子：今こそ食育を、法研

2008年

2006年

３） 小出あつみ：女子学生の食品摂取頻度に、家族構成、朝食欠食および嫌いな食品数が及
ぼす影響、食生活研究、33、30‐31（2013）− 39 −

− 40 −

඲య
92%

19ṓ௨ୗ

3%

1%

0%

4%

20ṓ

21ṓ

22ṓ

23ṓ௨ୖ

ᅗ1 ᖺ௧༊ศ඲య

䜰䝟䞊䝖
2%

Ꮫᑅ
2%

䜰䝟䞊䝖
3%

⮬Ꮿ
97%

⮬Ꮿ
96%

඲య

㣗≀ᰤ㣴Ꮫ⛉1ᖺ

䜰䝟䞊䝖
3%

Ꮫᑅ
7%
⮬Ꮿ
93%
⮬Ꮿ
97%

㣗≀ᰤ㣴Ꮫ⛉2ᖺᗂඣᩍ⫱Ꮫ⛉2ᖺᅗ䠎 ఫᒃ䝇䝍䜲䝹− 41 −

㐌2䡚3 㣗䜉䛺
䛔
᪥
11%
7%

㣗䜉䛺
䛔
6%

㐌2䡚3
᪥
3%
㐌4䡚5
᪥
20%

㐌4䡚5
᪥
16%

ẖ᪥
㣗䜉䜛
66%

඲య

㣗≀ᰤ㣴Ꮫ⛉1ᖺ

㣗䜉䛺
䛔
19%

ẖ᪥
㣗䜉䜛
71%

㣗䜉䛺
䛔
10%

㐌2䡚3
᪥
7%
㐌4䡚5
᪥
7%

㐌2䡚3
᪥
12%
㐌4䡚5
᪥
19% 㣗≀ᰤ㣴Ꮫ⛉2ᖺ

ẖ᪥
㣗䜉䜛
50%
ᗂඣᩍ⫱Ꮫ⛉2ᖺ

ẖ᪥
㣗䜉䜛
76%

ᅗ䠏 ᮅ㣗ᦤྲྀ≧ἣ

3%

3%

㣗ḧ䛜䛺䛔

32%

20%

6%

6%

29%

᫬㛫䛜䛺䛔
㣗஦䛜㠃ಽ
‽ഛ䛜㠃ಽ
╀䛔

23%
2%

10%

7%

22%

‽ഛ䛜㠃ಽ

6%

㌟ᨭᗘඃඛ

18%

䛚㔠䛾ไ⣙

6%
6%

㣗≀ᰤ㣴Ꮫ⛉1ᖺ

䛭䛾௚

33%

㣗஦䛜㠃ಽ

17%

11%

㣗≀ᰤ㣴Ꮫ⛉2ᖺ

╀䛔
㌟ᨭᗘඃඛ
䛚㔠䛾ไ⣙
⩦័↓䛧

㣗ḧ䛜䛺䛔

40%

᫬㛫䛜䛺䛔

17%

᫬㛫䛜䛺䛔
㣗஦䛜㠃ಽ

23%

⩦័↓䛧

඲య

㣗ḧ䛜䛺䛔

60%

╀䛔
㌟ᨭᗘඃඛ

╀䛔
ᗂඣᩍ⫱Ꮫ⛉2ᖺᅗ䠐 ᮅ㣗䜢㣗䜉䛺䛔⌮⏤− 42 −

㣗ḧ䛜䛺䛔䜋䛸䜣䛹ព
㆑䛧䛶䛔䛺
䛔
6%

䛔䛴䜒ព㆑
䛧䛶䛔䜛
8%

䜋䛸䜣䛹ព
㆑䛧䛶䛔䛺
䛔
11%

ព㆑䛧䛶䛔
䜛
31%

ព㆑䛧䛶䛔
䜛
40%

䛒䜎䜚ព㆑䛧
䛶䛔䛺䛔
46%

䛔䛴䜒ព㆑
䛧䛶䛔䜛
12%

䛒䜎䜚ព㆑䛧
䛶䛔䛺䛔
46%

඲య

㣗≀ᰤ㣴Ꮫ⛉1ᖺ

䛔䛴䜒ព㆑
䛧䛶䛔䜛
6%

䜋䛸䜣䛹ព
㆑䛧䛶䛔䛺
䛔
7%

ព㆑䛧䛶䛔
䜛
44%

䛒䜎䜚ព㆑䛧
䛶䛔䛺䛔
50%

䛔䛴䜒ព㆑
䛧䛶䛔䜛
7%
ព㆑䛧䛶䛔
䜛
45%

䛒䜎䜚ព㆑䛧
䛶䛔䛺䛔
41%ᗂඣᩍ⫱Ꮫ⛉2ᖺ㣗≀ᰤ㣴Ꮫ⛉2ᖺᅗ䠑 ᰤ㣴䝞䝷䞁䝇䛾ព㆑ᗘ

ゝⴥ䜒
ព࿡䜒
▱䛳䛶䛔
䜛
49%

ゝⴥ䛿
▱䛳䛶䛔
䜛
51%

ゝⴥ䛿
▱䛳䛶䛔
䜛
40%

඲య

ゝⴥ䛿
▱䛳䛶䛔
䜛
44%

ゝⴥ䜒
ព࿡䜒
▱䛳䛶䛔
䜛
60%
㣗≀ᰤ㣴Ꮫ⛉1ᖺ

ゝⴥ䜒
ព࿡䜒
▱䛳䛶䛔
䜛
56%

㣗≀ᰤ㣴Ꮫ⛉2ᖺ

ゝⴥ䜒
ព࿡䜒
▱䛳䛶䛔
䜛
28%
ゝⴥ䛿
▱䛳䛶䛔
䜛
72%

ᅗ䠒 㣗⫱䛾ㄆ▱ᗘ
− 43 −

ᗂඣᩍ⫱Ꮫ⛉2ᖺ

80%

4%
19ṓ௨ୗ

20ṓ

8%

6%

2%

21ṓ

22ṓ

23ṓ௨ୖ

ᅗ䠓 ᖺ㱋༊ศ ኱ศ┴඲య

Ꮫᑅ
9%

ୗᐟ
3%

䛭䛾௚
1%

⮬Ꮿ
47%
䜰䝟䞊䝖
40%

ᅗ䠔 ఫᒃ䝇䝍䜲䝹 ኱ศ┴඲య

㣗䜉䛺䛔
15%

㐌2䡚3᪥
11%

ẖ᪥
㣗䜉䜛
59%

㐌4䡚5᪥
15%

ᅗ䠕 ᮅ㣗ᦤྲྀ≧ἣ኱ศ┴඲య− 44 −

3% 3%

2%

2%

㣗ḧ䛜䛺䛔

13%

ኴ䜚䛯䛟䛺䛔
᫬㛫䛜䛺䛔

18%

㣗஦䛜㠃ಽ

18%

‽ഛ䛜㠃ಽ
╀䛔
㌟ᨭᗘඃඛ

7%

䛚㔠䛾ไ⣙

6%

20%

8%

⩦័↓䛧
ኴ䜛
䛭䛾௚

ᅗ10 ᮅ㣗䜢㣗䜉䛺䛔⌮⏤኱ศ┴඲య䜋䛸䜣䛹ព㆑䛧䛶䛔䛺䛔
11%䛔䛴䜒ព㆑䛧䛶䛔
䜛11%ព㆑䛧䛶䛔䜛
38%䛒䜎䜚ព㆑䛧䛶䛔
䛺䛔
40%

ᅗ11 ᰤ㣴䝞䝷䞁䝇䛾ព㆑ᗘ኱ศ┴඲యゝⴥ䜒ព࿡䜒▱䜙䛺䛔8%ゝⴥ䜒ព࿡䜒▱䛳䛶䛔䜛39%ゝⴥ䛿▱䛳䛶
䛔䜛
53%

ᅗ12 㣗⫱䛾ㄆ▱ᗘ኱ศ┴඲య− 45 −

栄養士を目指す入学予定者の食意識と食事内容について
Relationship between Dietary Consciousness and Meal Contents ofPre-college Students Aiming to become Dietitians

麻生愛子※ 1）

Aiko ASOU

木下

美千代※ 1）

錦Michiyo KINOSHITA

要

萬代※ 1）

Mayo NISHIKI

伊東裕子※ 1）

Hiroko ITO

旨平成23年度から平成25年度にかけて、本学栄養士養成課程へ入学が決まった高校生及び社会人入学者を対象とし、食生活についてのアンケート調査及び食事記録調査を実施した結果から、若年世代の食意識や食行動についてまとめた。１日のみの食事記録であったが、食事
内容は、食意識や食行動、排便等の健康状況と密接にかかわっており、バランスの良い食事内容である者ほど、それらが良好であることが分かった。
しかし、今回の調査では、対象者の食習慣を把握するまでには至っておらず、今後はさらに詳細な調査を行い、日常の食事内容が食生活や身体状況等にどの程度影響を及ぼすのか等について把握し、本学学生が健康的な食習慣や食行動が身につくように指導・サポートを行っていくことが課題となる。そのためには、まずは日々の食事で「主食・主菜・副菜」をそろえて食べるということを意識づけるように指導していくことが健全な食習慣へつながる
第一歩であると思われる。
キーワード：食意識、食行動、食事記録、入学予定者、栄養士養成

１．はじめに「食」は人間が生きていく上での基本的な営みの１つであり、健康な毎日を過ごすためには健全な食生活は欠かせないものである１）。特に思春期は、食生活を含めた生活管理を自分自身で行う機会が多くなり、食習慣や生活習慣が確立する自立の時期である。この時期に健全な食生活を育むことは将来にわたる自己の健康管理の上で極めて重要であるが、不規則な食
習慣、栄養の偏り、食意識の希薄等、様々な食生活の問題点が報告されている２）～５）。現代の豊かな食生活環境の下では、自在に食物の摂取が可能であるが、その結果、健康問題が生じたり、偏食を助長したり、食や健康への興味関心が薄れ、「健全な食生活」が育ちにくい状
況となっている。特に朝食欠食は問題となっており、平成23年度の国民健康・栄養調査結果
６）によると、思春期の15歳から19歳の欠食率は男子8.7％、女子13.3％であり、平成22年度の調査結果と比較すると男女ともに減少傾向にあるが、20歳以上では男女ともに欠食率は増加しており、全体の欠食率は、平成15年度から平成23年度まで毎年１割を超えていることが「主
報告されている。さらに、第二次「健康日本21」７）では、栄養・食生活の目標の１つに、
食・主菜・副菜を組み合わせた食事が１日２回以上の日をほぼ毎日とする」の割合を増加さ※1）食物栄養学科− 47 −

せることが挙げられている。
そこで平成23年度から平成25年度にかけて、本学栄養士養成課程へ入学が決まった高校生
及び社会人入学予定者を対象とし、食生活や普段の食事内容について調査を行い、その結果についての経年比較や１日の食事バランスの良し悪しによる食意識、食行動、食事形態及び排便状況等の比較を行ったので、その結果について報告する。

２．調査方法（１）調査対象
調査対象は平成23年度から平成25年度の食物栄養学科入学予定者94名。各年度の対象者数の内訳は、平成23年度26名（男性１名、女性25名）、平成24年度33名（男性12名、女性21名）、平成25年度35名（男性６名、女性29名）である。
（２）調査時期と方法
調査は毎年３月に行う本学の入学予定者事前説明会の際に、食生活についてのアン
ケート用紙と１日分の食事記録用紙を配布し、調査用紙は入学後、回収を行った。
（３）調査内容及び分析方法
食生活についてのアンケートにおける調査項目は、自身の食生活の自己評価（10点満点）、食事の大切さの自覚、和食の積極的摂取、地場産・国産商品の積極的購入、食品表
示の閲覧、食事と排便の関係を意識しているかどうか、等を挙げた。
アンケートの各項目の選択肢には、「どちらでもない」が含まれていたが、今回の調査結果では「どちらでもない」と回答した者の割合については除き、考察をした。
食事記録については、普段の１日分の食事について朝食、昼食、夕食、間食ごとに料理名とその料理を構成している食品名について記録させた。さらに、その日の排便状況についても、◎快調、○ふつう、△やや便秘、×便秘の4項目から選択させた。集計方法については、１食ごとに食事内容を「主食」、「主菜」、「副菜」、「汁物」、「その他（果物、乳製品、菓子・嗜好品等）」に分類し、食事内容の組み合わせパターンごとに分けて集計を行った。食事パターンに分ける際は、食事内容の組み合わせを決めて分類し、それに含まれないものについては、全て＋αとして分類を行った。食事パターンの内訳は、「主食＋主菜＋副菜＋汁物（＋α）」、「主食＋主菜＋副菜（＋α）」、「主食＋主菜＋汁物（＋α）」、「主食＋主菜（＋α）」、「主食＋汁物（＋α）」、「主食（＋α）」、「主菜（＋α）」、「その他（果物、乳製品、菓子パン等）」である。この際、１品料理であってもカレーライスやお好み焼きなど複合料理として考えられるものは、「主食＋主菜＋副菜」として考えた。他にも、欠食の有無や、外食や中食の利用状況等についても集計を行った。
さらに、食事記録調査から「主食＋主菜＋副菜」を組み合わせた食事が１日２回以上となっている者を「食事内容良好群」、それ以外の者を「食事内容不規則群」としてグルー
プ分けを行い、２群間における食意識や食行動、排便状況等を比較するために、クロス
集計とフィッシャーの直接確率検定、χ２検定を行った。アンケートの集計・統計処理はエクセルを用いて行った。

− 48 −

３．調査結果
３−1．アンケート回収率及び調査対象者の特性
アンケートの回収率は、平成23年度については、食生活アンケートが92％、食事記録調査が96％であり、平成24年度と平成25年度については、100％であった。また、調査対象者の高校生と社会人の内訳については、表１に示す。
⾲㸯ࠉㄪᰝᑐ㇟⪅ࡢ㧗ᰯ⏕࡜♫఍ேࡢෆヂ


㧗ᰯ⏕

♫఍ே

ᖹᡂ  ᖺᗘ㸦 ྡ㸧 ྡ㸦㸣㸧 ྡ㸦㸣㸧ᖹᡂ  ᖺᗘ㸦 ྡ㸧 ྡ㸦㸣㸧 ྡ㸦㸣㸧ᖹᡂ  ᖺᗘ㸦 ྡ㸧 ྡ㸦㸣㸧 ྡ㸦㸣㸧

３−２．食生活についてのアンケート結果（１）自分の食生活への自己評価「自分の食生活を10点満点で自己評価し点数を記入して下さい」という項目では、各年度の点数を平均すると、平成23年度は5.20点、平成24年度は5.56点、平成25年度は5.85点とあまり差はみられなかった。平均点では、平成23年度が最も低くなっていたが、平成24年度と平成25年度は、５～６点と評価する割合が最も高かったのに対し、平成23
年度は７～８点と評価する割合が最も高い結果となっていた。（図１）

㸦㸣㸧

50



ᖹᡂ23ᖺᗘ

ᖹᡂ24ᖺᗘ

ᖹᡂ25ᖺᗘ

5䡚6

7䡚8

9䡚10



40



30

20

10

 0

0䡚1

1䡚2

2䡚3

3䡚4

4䡚5

6䡚7

8䡚9

ᅗ  ᖺᗘูࡢ㣗⏕ά࡟ᑐࡍࡿ⮬ᕫホ౯Ⅼࡢࣄࢫࢺࢢ࣒ࣛ

− 49 −

10 㸦Ⅼ㸧

（２）食事の大切さの自覚「自分の体を大事にしようと思って食事を取っていますか？」という質問に対して「はい」と回答した割合は、平成23年度が66.7％、平成24年度が39.4％、平成25年度が65.7％であった（図２）。また、対象者全体でみると、56.5％が「はい」と回答した。

100

䠄䠂䠅

㹆23

80

66.7

㹆24

㹆25

65.7

60
39.4

40
20

9.1
0.0

0
䛿䛔

5.7

䛔䛔䛘
ᅗ㻞 㣗஦䛾኱ษ䛥䛾⮬ぬ（３）和食の積極的摂取「米飯を主食とした和食を積極的に食べていますか？」という質問に対して「はい」と回答した割合は、平成23年度が66.7％、平成24年度が54.5％、平成25年度が48.6％であった（図３）。また、対象者全体でみると、55.4％が「はい」と回答した。

100

䠄䠂䠅

㹆23

80
60

㹆24

㹆25

66.7
54.5

48.6

40
20

12.5

9.1

0
䛿䛔

䛔䛔䛘
ᅗ3 ࿴㣗䛾✚ᴟⓗᦤྲྀ− 50 −

14.3

（４）地場産・国産商品の積極的購入「食材の産地でなるべく地場産、国産品を購入するようにしていますか？」という質問に対して「はい」と回答した割合は、平成23年度が62.5％、平成24年度が45.5％、平成
25年度が51.4％であった（図４）。また、対象者全体でみると、52.2％が「はい」と回
答した。

100

䠄䠂䠅

㹆23

㹆24

㹆25

80
62.5

60

45.5

51.4

40

27.3

20

22.9

12.5

0
䛿䛔

䛔䛔䛘

ᅗ4 ᆅሙ⏘䞉ᅜ⏘ရ䛾✚ᴟⓗ㉎ධ（５）食品を購入する際の食品表示の閲覧「食材を買う時に、食品表示を見ていますか？」という質問に対して「はい」と回答した割合は、平成23年度が62.5％、平成24年度が45.5％、平成25年度が57.1％であった（図５）。また、対象者全体でみると、54.3％が「はい」と回答した。
䠄䠂䠅

100

㹆23

㹆24

㹆25

80
60

62.5

57.1
45.5

40

25.0

24.2

20
0
䛿䛔

䛔䛔䛘

ᅗ5 㣗ရ䜢㉎ධ䛩䜛㝿䛾㣗ရ⾲♧䛾㜀ぴ− 51 −

17.1

（６）食事と排便の関係に対する意識「食事と排便の関係を意識していますか？」という質問に対して「はい」と回答した割
合は、平成23年度が54.2％、平成24年度が48.5％、平成25年度が68.6％であった（図６）。
また、対象者全体でみると、57.6％が「はい」と回答した。
䠄䠂䠅

100

㹆23

80
60

㹆24

㹆25

68.6
54.2

48.5

40
18.2

20

8.6

8.3

0
䛿䛔

䛔䛔䛘

ᅗ6 㣗஦䛸᤼౽䛾㛵ಀ䛻ᑐ䛩䜛ព㆑

３－３．食事記録調査結果（１）食事パターンについて
年度別朝・昼・夕の食事パターン割合を表２に示す。朝食の食事パターンは、平成23
年度、平成24年度は「主食（＋α）」が最も多く、36％、30％であった。続いて「主食＋主菜＋汁物（＋α）」（24％、21％）、「主食＋主菜（＋α）」（16％、18％）の順であった。平成25年度は、「主食＋主菜＋汁物（＋α）」が最も多く31％であり、続いて「その他（果物、乳製品、菓子パン等）」（20％）、「主食＋主菜＋副菜（＋α）」（14％）の順であった。朝食の欠食については、平成23年度はなし、平成24年度は６％、平成25年度は９％であった。
昼食の食事パターンは、平成23年度は、「主食＋主菜（＋α）」が最も多く48％、次いで「主食＋主菜＋副菜（＋α）」（24％）、「主食＋汁物（＋α）」
・「主食（＋α）」
・「その他（果物、乳製品、菓子パン等）」（８％）であった。平成24年度は、「主食（＋α）」が最も多く36％、次いで「主食＋主菜＋副菜（＋α）」（27％）、「主食＋主菜（＋α）」（21％）であった。平成25年度は、「主食＋主菜＋副菜（＋α）」が最も多く26％、次いで「主食＋主菜（＋α）」（20％）、「主食＋主菜＋汁物（＋α）」（17％）であった。昼食の欠食については、平成23年度と平成24年度はなし、平成25年度は６％であった。
夕食の食事パターンは、全ての年度において、「主食＋主菜＋副菜（＋α）」が最も多く56％、39％、57％であった。次いで平成23年度と平成24年度は「主食＋主菜＋副菜＋汁物（＋α）」（24％、21％）、平成25年度は「主食＋主菜（＋α）」（14％）であった。
− 52 −

夕食の欠食については、平成23年度と平成25年度はなく、平成24年度は３％であった。

⾲  ᖺᗘูᮅ࣭᫨࣭ኤࡢ㣗஦ࣃࢱ࣮ࣥࡢ๭ྜ

ᮅ㣗䚷ேᩘ䠂䠤㻞㻟 䠤㻞㻠 䠤㻞㻡㻠㻟㻟୺㣗㻗୺⳯㻗๪⳯㻗Ồ≀䠄㻗䃐䠅୺㣗㻗୺⳯㻗๪⳯䠄㻗䃐䠅㻠㻟㻝㻠୺㣗㻗୺⳯㻗Ồ≀䠄㻗䃐䠅
㻞㻠
㻞㻝
㻟㻝
㻝㻢
㻝㻤
㻥
୺㣗㻗୺⳯䠄㻗䃐䠅୺㣗㻗Ồ≀䠄㻗䃐䠅㻠㻥㻢୺㣗䠄㻗䃐䠅㻟㻢㻟㻜㻥୺⳯䠄 㻗 䃐䠅
㻜
㻟
㻜
㻝㻞
㻢
㻞㻜
䛭䛾௚䠄ᯝ≀䚸ங〇ရ䚸ⳫᏊ䝟䞁➼䠅
Ḟ㣗
㻜
㻢
㻥

ྜ䚷䚷ィ
㻝㻜㻜
㻝㻜㻜 㻝㻜㻜
㣗஦䝟䝍䞊䞁ศ㢮᫨㣗䚷ேᩘ䠂
ኤ㣗䚷ேᩘ䠂䠤㻞㻟 䠤㻞㻠 䠤㻞㻡 䠤㻞㻟 䠤㻞㻠 䠤㻞㻡
㻜
㻢
㻟
㻞㻠
㻞㻝
㻥
㻞㻠
㻞㻣
㻞㻢
㻡㻢
㻟㻥
㻡㻣
㻠
㻟
㻝㻣
㻜
㻢
㻟
㻠㻤
㻞㻝
㻞㻜
㻤
㻥
㻝㻠
㻤
㻟
㻟
㻜
㻜
㻟
㻤
㻟㻢
㻝㻠
㻜
㻥
㻥
㻜
㻟
㻢
㻤
㻝㻞
㻢
㻤
㻜
㻢
㻠
㻜
㻜
㻜
㻜
㻢
㻜
㻟
㻜
㻝㻜㻜
㻝㻜㻜
㻝㻜㻜
㻝㻜㻜
㻝㻜㻜
㻝㻜㻜



（２）食事形態（内食・中食・外食）について
朝食の食事形態の内訳を図７に示す。平成23年度は内食が96％、中食が4％であった。
平成24年度は内食が88％、中食が６％であった。平成25年度は、内食が77％、中食が11％、外食が３％であった。

ෆ㣗䠄ᮅ㣗䠅

㻴㻞㻡୰㣗䠄ᮅ㣗䠅

㻣㻣㻌እ㣗䠄ᮅ㣗䠅

㻝㻝㻌

㻟㻌

㻴㻞㻠

㻤㻤㻌

㻢㻌

㻴㻞㻟

㻥㻢㻌

㻠㻌

㻜㻑

㻞㻜㻑

㻠㻜㻑

㻢㻜㻑

㻤㻜㻑

ᅗ㻣 ᖺᗘูᮅ㣗䛾㣗஦ᙧែ䛾ෆヂ䛻䛴䛔䛶− 53 −

㻝㻜㻜㻑昼食の食事形態の内訳を図８に示す。平成23年度は内食が64％、中食が20％、外食が16％であった。平成24年度は内食が70％、中食が９％、外食が21％であった。平成25
年度は、内食が49％、中食が17％、外食が29％であった。

ෆ㣗䠄᫨㣗䠅

㻴㻞㻡

㻠㻥㻌

㻴㻞㻠

㻝㻣㻌

㻣㻜㻌

㻴㻞㻟

㻞㻜㻑

እ㣗䠄᫨㣗䠅

㻞㻥㻌

㻥㻌

㻢㻠㻌

㻜㻑

୰㣗䠄᫨㣗䠅

㻞㻝㻌

㻞㻜㻌

㻠㻜㻑

㻢㻜㻑

㻝㻢㻌

㻤㻜㻑

㻝㻜㻜㻑

ᅗ㻤 ᖺᗘู᫨㣗䛾㣗஦ᙧែ䛾ෆヂ䛻䛴䛔䛶
夕食の食事形態の内訳を図9に示す。平成23年度は内食が100％であった。平成24年度は内食が94％、中食が３％であった。平成25年度は、内食が80％、中食が９％、外食が11％であった。

ෆ㣗䠄ኤ㣗䠅

㻴㻞㻡୰㣗䠄ኤ㣗䠅

㻤㻜㻌

㻥㻌

㻴㻞㻠

㻥㻠㻌

㻴㻞㻟

㻝㻜㻜㻌

㻜㻑

㻞㻜㻑

እ㣗䠄ኤ㣗䠅

㻠㻜㻑

㻟㻌

㻢㻜㻑

㻤㻜㻑

ᅗ㻥 ᖺᗘูኤ㣗䛾㣗஦ᙧែ䛾ෆヂ䛻䛴䛔䛶− 54 −

㻝㻝㻌㻝㻜㻜㻑

（３）排便状況について
排便状況についての内訳を図10に示す。平成23年度は快調が４％、普通が56％、やや便秘が28％、便秘が8％であった。平成24年度は快調が12％、普通が70％、やや便秘が15％、便秘が３％であった。平成25年度は快調が20％、普通が43％、やや便秘が17％、便秘が11％であった。

ᛌㄪ

㻴㻞㻡

㻞㻜㻌

㻴㻞㻠

㻴㻞㻟

㻠㻟㻌

㻝㻞㻌

䜔䜔౽⛎

౽⛎

㻝㻣㻌

㻝㻝㻌

㻣㻜㻌

㻠㻌

㻜㻑

ᬑ㏻

㻡㻢㻌

㻞㻜㻑

㻠㻜㻑

㻟㻌

㻝㻡㻌

㻢㻜㻑

㻞㻤㻌

㻤㻌

㻤㻜㻑

㻝㻜㻜㻑

ᅗ㻝㻜 ᖺᗘู᤼౽≧ἣ䛻䛴䛔䛶（４）「食事内容良好群」と「食事内容不規則群」との食意識・食行動及び排便状況の比較「食事内容良好群」（以下、「良好群」）と「食事内容不規則群」（以下、「不規則群」）の食生活に対する自己評価点の結果を図11に示す。食生活に対する自己評価点については、良好群は10％が０～１点と評価していたが、それ以外は５点以上と評価していたのに対し、不規則群は自己評価点にばらつきが見られた。
食生活アンケート結果の比較については、表３に示す。食事の大切さの自覚について
は、良好群66.7％が「はい」と回答したのに対し、不規則群は50.8％であった。和食の積極的摂取については、良好群56.7％が「はい」と回答したのに対し、不規則群は54.0％であり、有意差がみられた（ｐ＜0.05）。地場産・国産商品の積極的購入については、良好群56.7％が「はい」と回答したのに対し、不規則群は49.2％であった。食品を購入する際の食品表示の閲覧については、良好群66.7％が「はい」と回答したのに対し、不規則群は47.6％であった。食事と排便の関係に対する意識については、良好群73.3％
が「はい」と回答したのに対し、不規則群は49.2％であり、有意差がみられた（ｐ＜0.01）。
間食の有無については、良好群の33.3％が間食していたのに対し、不規則群は44.4％が間食をしているという結果であった。
また排便状況については、図11に示す。良好群は快調が16.7％、普通が56.7％、やや便秘が23.3％に対し、不規則群は快調が11.1％、普通が55.6％、やや便秘が17.5％、便秘が11.18％であった。
− 55 −

50



㻔㻑㻕
Ⰻዲ⩌



୙つ๎⩌

40




30




20




10




0


0䡚1



1䡚2

2䡚3

3䡚4

4䡚5

5䡚6

6䡚7

7䡚8

8䡚9 9䡚1010

ᅗ11 Ⰻዲ⩌䛸୙つ๎⩌䛻䛚䛡䜛㣗⏕ά䛾⮬ᕫホ౯Ⅼ䛾䝠䝇䝖䜾䝷䝮⾲  Ⰻዲ⩌࡜୙つ๎⩌࡟࠾ࡅࡿ㣗⏕ά࢔ࣥࢣ࣮ࢺ⤖ᯝࡢẚ㍑

Ⰻዲ⩌䚷ேᩘ䠄䠂䠅 ୙つ๎⩌㻌ேᩘ䠄䠂䠅䠬್㻔㼚㻩㻟㻜㻕
㻔㼚㻩㻢㻟㻕
䛿䛔㻞㻜㻔㻢㻢㻚㻣 㻕㻟㻞㻔㻡㻜㻚㻤 㻕 㣗஦䛾኱ษ䛥䛾⮬ぬ㻜㻚㻝㻜㻠㻝㻔㼚㼟㻕 ὀ㻝䠅䛔䛔䛘㻜㻔㻜㻚㻜 㻕
㻡㻔㻣㻚㻥 㻕 ࿴㣗䛾✚ᴟⓗᦤྲྀ䛿䛔㻝㻣㻔㻡㻢㻚㻣 㻕㻟㻠㻔㻡㻠㻚㻜 㻕㻜㻚㻜㻞㻜㻜㻔 䠆㻕ὀ㻝䠅䛔䛔䛘㻜㻔㻜㻚㻜 㻕
㻝㻝㻔㻝㻣㻚㻡 㻕ᆅሙ⏘䞉ᅜ⏘ၟရ䛾✚ᴟⓗ㉎ධ 䛿䛔㻝㻣㻔㻡㻢㻚㻣 㻕㻟㻝㻔㻠㻥㻚㻞 㻕㻜㻚㻜㻣㻤㻥㻔㼚㼟㻕ὀ㻝䠅䛔䛔䛘㻟㻔㻝㻜㻚㻜 㻕㻝㻣㻔㻞㻣㻚㻜 㻕㣗ရ䜢㉎ධ䛩䜛㝿䛾㣗ရ⾲♧䛾㜀ぴ 䛿䛔㻞㻜㻔㻢㻢㻚㻣 㻕㻟㻜㻔㻠㻣㻚㻢 㻕㻜㻚㻞㻟㻢㻣㻔㼚㼟㻕ὀ㻞䠅䛔䛔䛘㻡㻔㻝㻢㻚㻣 㻕㻝㻡㻔㻞㻟㻚㻤 㻕㻞㻞㻔㻣㻟㻚㻟 㻕㻟㻝㻔㻠㻥㻚㻞 㻕 㣗஦䛸᤼౽䛾㛵ಀ䛻ᑐ䛩䜛ព㆑ 䛿䛔㻜㻚㻜㻜㻡㻤㻔 䠆䠆㻕ὀ㻝䠅䛔䛔䛘㻜㻔㻜㻚㻜 㻕
㻝㻝㻔㻝㻣㻚㻡 㻕 㛫㣗䛾᭷↓䛒䜚㻝㻜㻔㻟㻟㻚㻟 㻕㻞㻤㻔㻠㻠㻚㻠 㻕㻜㻚㻟㻜㻤㻞㻔㼚㼟㻕ὀ㻞䠅䛺䛧㻞㻜㻔㻢㻢㻚㻣 㻕㻟㻡㻔㻡㻡㻚㻢 㻕ὀ䠍䠅䝣䜱䝑䝅䝱䞊䛾┤᥋☜⋡᳨ᐃ䠄㻼್䠅䚷䠆䠆䡌䠘㻜㻚㻜㻝䚸䠆䡌䠘㻜㻚㻜㻡䚸㼚㼟᭷ពᕪ䛺䛧 ὀ䠎䠅䃦䠎᳨ᐃ䠄㻼್䠅䚷䠆䠆䡌䠘㻜㻚㻜㻝䚸䠆䡌䠘㻜㻚㻜㻡䚸㼚㼟᭷ពᕪ䛺䛧



㡯㻌㻌㻌┠




ᛌㄪ

ᬑ㏻

䜔䜔౽⛎

౽⛎





Ⰻዲ⩌
㻔㼚㻩㻟㻜㻕

㻝㻢㻚㻣㻌

㻡㻢㻚㻣㻌

㻞㻟㻚㻟㻌






୙つ๎⩌
䠄㼚㻩㻢㻟䠅

㻝㻝㻚㻝㻌

㻡㻡㻚㻢㻌

㻝㻣㻚㻡㻌

㻝㻝㻚㻝㻌





㻜㻑

㻞㻜㻑

㻠㻜㻑

㻢㻜㻑

㻤㻜㻑

ᅗ㻝㻞 Ⰻዲ⩌䛸୙つ๎⩌䛾᤼౽≧ἣ䛾ẚ㍑− 56 −

㻝㻜㻜㻑さらに、良好群と不規則群の食事形態の内訳を図13から図15に示す。
朝食については、良好群は、内食93.3％、中食6.7％であるのに対し、不規則群は内食82.5％、中食7.9％、外食1.6％、欠食7.9％であった。
昼食については、良好群は、内食83.3％、中食6.7％、外食10.0％であるのに対し、不規則群は内食49.2％、中食19.0％、外食28.6％、欠食3.2％であった。
外食については、良好群は、内食90.0％、外食10.0％であるのに対し、不規則群は内食90.5％、中食6.3％、外食1.6％、欠食1.6％であった。

ෆ㣗Ⰻዲ⩌
䠄n=30㸧

୰㣗

እ㣗

Ḟ㣗

93.3

୙つ๎⩌
䠄n=63㸧

6.7

82.5

7.9

7.9

1.6
0%

20%

40%

60%

80%

100%

ᅗ㻝㻟 Ⰻዲ⩌䛸୙つ๎⩌䛾㣗஦ᙧែ䛾ෆヂ䠄ᮅ㣗䠅ෆ㣗Ⰻዲ⩌䠄n=30㸧

୰㣗

እ㣗

83.3

୙つ๎⩌
䠄n=63㸧

49.2

0%

20%

40%

Ḟ㣗

6.7 10.0

19.0

28.6

3.2

60%

80%

100%

ᅗ㻝㻠 Ⰻዲ⩌䛸୙つ๎⩌䛾㣗஦ᙧែ䛾ෆヂ䠄᫨㣗䠅

− 57 −

ෆ㣗

୰㣗

እ㣗

Ḟ㣗

Ⰻዲ⩌
䠄n=30㸧

90.0

10.0

୙つ๎⩌
䠄n=63㸧

90.5

6.3

1.6

1.6
0%

20%

40%

60%

80%

100%

ᅗ㻝㻡 Ⰻዲ⩌䛸୙つ๎⩌䛾㣗஦ᙧែ䛾ෆヂ䠄ኤ㣗䠅

４．考察

平成23年度から平成25年度にかけて、本学栄養士養成課程へ入学が決まった高校生及び社会人入学者を対象とし、食生活についてのアンケート調査及び食事記録調査を実施し、若年世代の食意識や食行動についてまとめた。
１）食生活アンケート結果の経年比較について
今回の調査結果より、全体でみると、「食事の大切さの自覚」、「和食の積極的摂取」、「地
場産・国産商品の積極的購入」、「食品を購入する際の食品表示の閲覧」、「食事と排便の関係に対する意識」の全項目について半数以上が「はい」と回答しており、調査対象者
がこれから栄養士を目指す者として食に対しての関心が高いことがうかがえた。しかし、年度別にみていくと、平成24年度のみ、「和食の積極的摂取」以外は「はい」の回答が半数を下回っている。これは、当該年度のみ社会人入学生がいなかったため、食に対しての意識・関心が低い結果になったのではないかと考えられる。また、「和食の積極的摂取」については、「はい」と回答する者の割合が年々減少傾向にあり、和食を好む者が少なくなってきていると考えられる。
２）食事記録調査結果及び排便状況の経年比較について調査結果を基に、食事内容を８つの食事パターンに分類したところ、朝食は、主に「主食（ご飯、パン等）」や「主食＋主菜＋汁物（みそ汁等）」を食べている者が多かった。平
成25年度については、「主食＋主菜＋汁物」に次いで、「その他（果物、乳製品、菓子パン等）」
が多くなっており、主食を食べない者の割合が増えている。さらに、朝食欠食率も９％と前年度より増加傾向にあり、朝食を簡単に済ます者の割合が増えていると考えられる。
昼食は、「主食＋主菜＋副菜」を食べている者が多かったが、次いで「主食＋主菜」が多かった。昼食では、主食（ご飯、パスタ等）と主菜（肉類）をメインに食べている者が多い傾向にあった。夕食は、約半数の食事パターンが「主食＋主菜＋副菜」となっており、どの年度も夕食が最も品数も多くバランスの摂れた食事内容となっていた。
− 58 −

さらに、食事形態（内食・中食・外食）の内訳をみていくと、朝食の内食の割合は、年々減少傾向にあり、中食の割合が増加傾向にあった。朝食を手軽に食べるために中食（コンビニ等）を利用する者が増えていると考えられる。昼食も内食の割合は減少しており、逆に外食の利用が増加傾向にある。夕食についても内食は減少傾向にあり、中食や外食の利用が増えているという結果であった。なお、どの年度においても昼食が最も外食率が高くなっていた。
排便状況については、「快調」と回答した者の割合が年々増えている一方で、平成25
年度は「ふつう」と回答した者の割合が減少し、「やや便秘」・「便秘」の者の割合も増加傾向にあった。これは、個々人によって食生活状況や食事内容に顕著に差が出てきたためではないかと考えられた。そこで、食事内容に着目し、食事バランスが良いグループ「良好群」（１日の食事内容において「主食＋主菜＋副菜」の食事を２回以上食べている）と食事バランスが不規則なグループ「不規則群」に分けて食意識・食行動・排便状況の比較を行った。
３）「良好群」と「不規則群」における食意識・食行動・排便状況の比較について「良好群」と「不規則群」において食生活アンケート調査結果の比較を行ったところ、「食事の大切さの自覚」、「和食の積極的摂取」、「地場産・国産商品の積極的購入」、「食品を購入する際の食品表示の閲覧」、「食事と排便の関係に対する意識」の全ての項目で、「良好群」の方が意識が高いという結果であった。実際、食事記録の排便状況についても、「良好群」は便秘と回答した者がいなかったのに対し、「不規則群」では約１割が便秘と回答している。また食事の欠食率も、「良好群」は０％であるのに対し、「不規則群」では、
朝食7.9％、昼食3.2％、夕食1.6％であった。さらに、食事形態においても、「不規則群」の方が中食や外食の利用率が高くなっており、全体的にみて「良好群」の方が、健全な食生活を意識していると考えられる。

４）まとめ
今回の調査結果から、食事内容は、食意識や食行動、排便等の健康状況と密接にかかわっており、バランスの良い食事内容である者ほど、それらが良好であることが分かった。
しかし、今回の調査では、１日限りの簡易的な食事記録調査であったため、対象者の食習慣を把握するまでには至っていない。本調査結果を基に、さらに詳細な食事記録調査や食習慣等の調査を行い、普段の食事内容が食生活や身体状況等にどの程度影響を及ぼすのか等について把握し、本学学生として栄養士養成課程で2年間学んだ後、健康的な食習慣や食行動が身につけられるように指導・サポートを行っていくことが今後の課題である。そのためには、
まずは日々の食事で「主食・主菜・副菜」をそろえて食べるということを意識づけるように指導していくことが健全な食習慣へつながる第一歩であると思われる。
本学入学前の高校生らがこれから自らの食生活に関心を持ち、健康的な食習慣・食行動を形成していくことは、個々人の将来にわたる健康の保持・増進のために重要なことであると共に、将来栄養士になり、食の専門家を目指す者として意義深いことであると考える。
− 59 −

５．参考文献
１） 森下里枝、田丸倫子、白石龍生、後藤章：健康教育を目的とした簡易な栄養調査と学生の栄養に対する認識、大阪教育大学紀要、54（2）、45-51、（2006）．
２） 長峰圭子、鈴木道子：高校生の食生活と健康との関連、山梨学院短期大学研究紀要、24、19-28、（2004）．
３） 深澤早苗、鈴木道子：高校生の朝食摂取状況と生活習慣および食意識・食行動との関連について、山梨学院短期大学研究紀要、33、12-22、（2013）．
４） 門田新一郎：高校生の健康習慣に関する意識、知識、態度について－食物摂取頻度調査との関連－、栄養学雑誌、62、9-18、（2004）．
５） 山本由理、三宅敦子、森恵子：児童・生徒の朝食摂取状況と生活習慣の関連について、
中村学園大学研究紀要、9、1-8、（2010）．
６） 厚生労働省健康局総務課生活習慣病対策室栄養調査係：平成23年度国民健康・栄養調査の概要、（2013）．
７） 厚生科学審議会地域保健健康増進栄養部会、次期国民健康づくり運動プラン策定専門委
員会：健康日本21（第2次）の推進に関する参考資料、（2012）．

− 60 −

園における保護者支援のあり方― 理論と実践からの考察 ―Ways of parents support in nursery school― Consideration from theory and practice ―松田順子※ 1）

Junko MATSUDA＜abstract＞
This thesis is written based on several embodiments of the actual
childcare and child care support recently, the number of children entering
kindergarten or nursery school has increasing due to the rise in number of working
mothers, and also by increasing of physical and mental burden. In view of this current
situation, parent support has become very important roles of nursery schools andkindergartens. I believe this thesis will be a help for kindergarten teachers or nurses tomeet various needs of parents, and improvement of capability of parents support.
（キーワード－親をエンパワーする援助、園がつなげる家庭支援）

１．諸言
日本の親の多くは、親になる前の少年、少女時代に幼い子どもの世話をした経験や学習の機会が少ないまま、親となっている場合が多い。今の親世代が育った時代は、高度経済成長期にあり、モノがあふれ、便利を追究していく過程を体験しており、昔の子育ての知恵は、
新しい文明の利器により、継承を失ってしまったと言える。
今や少子高齢化の進行、地域コミュニティの衰退、情報化の進展した世の中で、親たちは、
育児書やインターネットで子育てを模索したり、子育て仲間を求めてサークルをつくったりと、今風子育てをあみ出しながら、親としての力を育んでいる。
子どもの権利条約には、親（または、親役割を引き受けた人）は、子どもを育てる責任があるが、国は親がその責任を果たせるように支援すべきであるとしている。
学校などで「モンスターペアレント出現」と、世間が騒ぎ始めてからすでに10数年近くは経過した。園（保育所、保育園、幼稚園、こども園、認可外保育園など、以下すべてを園と呼ぶ）
でも、ここ数年、理不尽な要求や、苦情、無理難題の数々をぶつけてくる親が増えてきている。
最近は園長先生方の保護者対応が、経営上の大きな課題とも言える。

※1）幼児教育学科− 61 −

２．研究の背景
子育て支援事業（中津市愛育研究センター）、大学の附属幼稚園(東九州短期大学附属こども園、幼稚園)の教育指導主事、保育者研修などから見えてくることは、多くの親に育児不安やストレスがあること、また、通信メディアへの依存性の高さ、人間同士の生のコミュニケー
ション力の弱体化、日本語の不明確さやおそまつな文章力、早期教育のあせり、子どもへの過度な期待感など、親力の低下がみられる。そのことが多くの緊張やストレスを生み、子育てが楽しめなくなってきているように思える。
小学生を持っている母親たちに「乳幼児期の子育てで迷いや悩みがでてきた時どのようにしていたのか？」とたずねると、ほとんどの方から「保育園や幼稚園を頼ってのり超えてきた」と返答があった。
子育ての専門的知的財産を有する園での役割は、ことのほか重要であることがわかる。

３．園とつなげる家庭支援⑴．事例と対応策ձ㸬᰾ᐙ᪘໬࡟క࠺ࠊ⹢ᚅ࡬ࡢᨭ᥼
஦౛ᑐᛂෆᐜ㸺ᅬ࡛ࡢᑐᛂࡣࠊ」ᩘ࡛ࠊࡲࡓ༑ศ࡞◊ಟࢆཷࡅࡓࡶࡢࡀ⾜࠺㸼࣭௵࡟ᙜࡓࡿ⪅ࡣࠊ⹢ᚅ࡟ᑐࡍࡿ⌮ゎࡀ࠶ࡾࠊᏊ࡝ࡶࡸぶ࡬ࡢᑐᛂࢆ㐺ษ࡟⾜࠺⪅ࡀᙜࡓࡿࠋ༑ศ࡞◊ಟࢆཷࡅࠊಖㆤ⪅࠿ࡽಙ㢗ࢆཷࡅࡽࢀࡿ⣲㉁࡜⬟ຊࢆഛ࠼࡚࠸ࡿࡇ࡜ࡀ኱ษ࡛࠶ࡿࠋ
࣭ᅬࡣࠊ⹢ᚅࡸᨺ௵ࡀ␲ࢃࢀࡿሙྜ࡟ࡣࠊ㏿ࡸ࠿࡟ඣ❺⚟♴ἲ➨ 25 ᮲࡟
ᇶ࡙ࡃ㏻࿌ࢆ⾜࠺ࠋ࣭஦౛᳨ウ఍࡛ࠊぢᏲࡾࡸ᥼ຓࡢ᪉ἲࢆࡉࡄࡿࠋ  ղ㸬௙஦࡜Ꮚ⫱࡚ࡢࣂࣛࣥࢫ࡟ᝎࡴぶ࡬ࡢᨭ᥼
஦౛
 

ᑐᛂෆᐜ
᭱㏆࡛ࡣࠊྛᆅᇦ࡟⑓ඣࠊ⑓ᚋඣಖ⫱ࡀタࡅࡽࢀ࡚ࡁ࡚࠸ࡿࠋ
ᑠඣ⑓㝔࡞࡝ࡀ⾜࠺⑓ඣಖ⫱ࡣ┳ㆤᖌࡀᖖ㥔ࡋ࡚࠾ࡾࠊᏳᚰࡋ࡚㡸ࡅࡽࢀࡿࠋᙺᡤࡢᏊ⫱࡚ᨭ᥼ㄢࡸ฼⏝ࡋ࡚࠸ࡿᅬ࡜┦ㄯࡋࠊᏊ࡝ࡶࢆ୰ᚰ࡟࠾࠸
࡚ࠊ᭱ࡶⰋ࠸᪉ἲࢆ⪃࠼࡚฼⏝ࡋ࡚࠸ࡃࡇ࡜ࡀ኱ษ࡛࠶ࡿࠋ
㸺Ꮚ⫱࡚ᨭ᥼ࢿࢵࢺ࣮࣡ࢡᙧᡂࡢどⅬ㸼− 62 −  ճ㸬ึࡵ࡚ࡢᏊ⫱࡚࡛ࣀ࢖࣮ࣟࢮ࡟࡞ࡗ࡚ࡋࡲ࠺ぶ࡬ࡢᨭ᥼஦౛ᑐᛂෆᐜ㸺ᣦᑟ࡛ࡣ࡞ࡃࠊ㣴⫱ຊྥୖࡢࢧ࣏࣮ࢺࢆ㸼࣭Ꮚ⫱࡚࡟ᝎࡴ⫼ᬒࢆ㚷ࡳࠊ࡝ࢇ࡞ᝎࡳ࡛ࡶ

࠿ࡃࠊࡋࡗ࠿ࡾ࡜ཷࡅධࢀ

࡚࠸ࡃࡇ࡜ࡀ኱ษࠋ
࣭࣋ࢸࣛࣥࡢಖ⫱⪅ࡢഴ⫈࡜ඹឤ࡛୙Ᏻࢆࡸࢃࡽࡆ࡚࠸ࡃࠋ࣭∗ぶࡢ༠ຊࢆᚓࡽࢀࡿࡼ࠺ࠊ∗ぶ⫱࡚ࢆ⾜࠺ࠋ 㸦∗ぶࡢࡓࡵࡢ㣴⫱ㅮᗙࢆ㛤ࡃ㸧࣭࢝࢘ࣥࢭࣜࣥࢢࠊࢯ࣮ࢩ࣮ࣕࣝ࣡ࢡⓗ▱㆑࡜ᢏ⬟ࢆഛ࠼ࡓゼၥᆺᐙᗞᨭ
᥼ࡀ࡛ࡁࡿಖ⫱⪅ࢆ⫱ᡂࡍࡿࠋ㸺ഴ⫈࡜ඹឤ ̿ ែᗘ࡜ᚰᚓ㸼࣭ẕぶࡢே᱁ࢆᑛ㔜ࡍࡿࠋ࣭ᖖ࡟࠿࠸ࡲ࡞ࡊࡋ࡜ᛮ࠸ࡸࡾࡢᚰࢆࡶࡘࠋ

࣭࠶ࡿࡀࡲࡲࢆཷࡅධࢀࠊཷࡅ࡜ࡵࡿࠋ
࣭㐪࿴ឤࡸᢈุࡢឤ᝟ࡣ⮬ศࡢຊࡢ࡞ࡉࢆ▱ࡿᏛ⩦ᶵ఍࡜ࡍࡿࠋ  մ㸬୍᫬㡸࠿ࡾࠊᘏ㛗ಖ⫱ࡢ㝿ࡢぶ࡬ࡢᨭ᥼஦౛ᑐᛂෆᐜ㸺୍ᑐ୍ࡢ࠿࠿ࢃࡾ࡜ࠊಖㆤ⪅ࡢ㣴⫱ࢆᨭ࠼ࡿ㸼࣭ᑓ㛛ᛶࡢ㧗࠸ಖ⫱⪅ࡀ୍ᑐ୍࡛ᑐᛂࡍࡿࠋ

A

࣭Ꮚ࡝ࡶࢆ୍᫬ⓗ࡟㡸࠿ࡿࡔࡅ࡛࡞ࡃࠊᐙᗞ࡛ࡢ㣴⫱ࢆᨭ࠼ࡓࡾࠊẕぶࡢ⫱ඣ⬟ຊࢆᘬࡁฟࡋࡓࡾࠊ㣴ࡗࡓࡾࡍࡿࠋ
࣭ᐙᗞ࡛ࡢ⏕άࡀᅔ㞴࡞ሙྜࠊ࡛ࡁࡿࡔࡅẕぶࡢពྥࢆ⪺ࡁࠊᐙᗞ࡜༠ຊ
ࡋྜ࠸࡞ࡀࡽⓎ㐩ᨭ᥼ࡶేࡏ࡚⾜࠺ࠋ࣭⮬ᅬࡔࡅ࡛ᝎࡲࡎࠊඛ㐍ⓗ࡞⤒㦂ࡢ࠶ࡿᅬࡸᑓ㛛ᶵ㛵࠿ࡽᏛࡧᨭ᥼ࢆ⾜࠺ࠋ୍࣭᫬㡸࠿ࡾࡸᘏ㛗ಖ⫱࡟࠾ࡅࡿ㞟ᅋᵓᡂࡣࠊ㏻ᖖࡢ㞟ᅋᵓᡂ࡜␗࡞ࡿࡇ
࡜ࢆ㓄៖ࡋࠊ୍ே୍ேࡢᏊ࡝ࡶࡢᚰ㌟ࡢ≧ែ࡞࡝ࢆ⪃៖ࡋ࡚ಖ⫱ࡍࡿࠋ࣭ಖ⫱୰ࡢࡅࡀࡸ஦ᨾ࡟ࡘ࠸࡚ࠊ㈐௵ࢆ᫂☜࡟ࡋ࡚࠾ࡃࠋ
࣭ࢯ࣮ࢩ࣮ࣕࣝ࣡ࢡࡸ࢝࢘ࣥࢭࣜࣥࢢ➼ࡢ▱㆑ࡸᢏ⾡ࡢ⩦ᚓࡀᚲせࠋ  յ㸬⮬ศࡢ⏕άࣜࢬ࣒࡟Ꮚ࡝ࡶࢆྜࢃࡏࡼ࠺࡜ࡍࡿぶ࡬ࡢᨭ᥼஦౛ᑐᛂෆᐜ⏕ά⩦័ࡢ☜❧ࡀ࡞ࡐᚲせ࡞ࡢ࠿Ꮚ࡝ࡶࡢⓎ㐩ࢆ⤡ࡵࡓ⟅࠼ࢆ࣭ಖㆤ⪅࡟Ꮚ࡝ࡶ⫱ࡕࢆ⪃࠼ࠊṇࡋ࠸⏕άࣜࢬ࣒ࡢᚲせᛶࢆఏ࠼ࡿࠋ

− 63 −

࣭⛉Ꮫⓗ᰿ᣐࢆྵࡵࠊᏊ࡝ࡶࡢⓎ㐩࡟ࡑࡗࡓᐈほⓗ஦ᐇࢆࡑ࠼࡚ఏ࠼ࡿࠋ
ࠐࠕ࠺ࡕࡣᮅࡈࡣࢇࢆ㣗࡭࡞࠸࣭ࠖᮅࡈࡣࢇࡣࠊయ

ࢆୖࡆࡿຠᯝࡀ࠶ࡾࠊ㐠ືࢆάⓎ࡟⾜࠺ࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡲ

ࡍࠋ㣗࡭࡞࠸࡜ࠊᮅ࠿ࡽ࠶ࡃࡧࢆࡋࡓࡾࠊඖẼࡀ࡞ࡃࠊጼໃࡶᝏࡃ࡞ࡾ
ࡲࡍࡼࠋࠐࠕࢃ࠿ࡗ࡚࠸ࡿࡅ࡝ࠊ࡛ࡁ࡞࠸ࠖ
࣭ᮅࡢගࡣࠊయෆࣜࢬ࣒ࢆṇᖖ࡟ᩚ࠼ࡿാࡁࡀ࠶ࡿࡑ࠺࡛ࡍࠋᮅࡣ࣮࢝ࢸ
ࣥࢆ㛤ࡅࠊኴ㝧ࡢග࡜ᮅࡢࡉࢃࡸ࠿࡞✵Ẽࢆ㒊ᒇ࡟ධࢀࡿࡔࡅ࡛ࡼ࠸ࡢ
࡛ࡍࠋࡲࡎጞࡵ࡚ࡳࡲࡏࢇ࠿ࠋ
ࠐࠕ㐜ࡃࡲ࡛㉳ࡁ࡚࠸ࡿࡢࡀఱ࡛࠸ࡅ࡞࠸ࡢ࠿㸽࣭ࠖ㦵ࡸ➽⫗ࢆᡂ㛗ࡉࡏࡓࡾࠊ࢚ࢿࣝࢠ࣮ࢆ⵳࠼ࡓࡾࡍࡿᡂ㛗࣍ࣝࣔࣥࡢศἪࡣࠊ῝ኪ࠿ࡽᮅ᪉࡟⾜ࢃࢀࡿࡓࡵࠊᏊ࡝ࡶࡢⓎ㐩࡟࡜ࡗ࡚ࠊ╧╀ࡣ኱ษ࡞ࡢ࡛ࡍࡼࠋ
ࠐࠕ㣗࡭≀ࡢዲࡁ᎘࠸ࡀከ࠸ࡢ࡛ࠊᅬ࡛┤ࡋ࡚࡯ࡋ࠸ࠖ
࣭ᅬ࡛ࡣࠊ཭㐩࡜୍⥴࡟㣗࡭ࡿ⎔ቃࡢ୰࡛ࠊᰤ㣴࡜యࡢࡋࡃࡳࢆㄝ᫂ࡋ࡚
࠸ࡲࡍࠋዲࡁ᎘࠸ࡣࠊẕぶࡢ೫㣗ࡸ⏕άࣜࢬ࣒ࡢ஘ࢀ࡛ᕥྑࡉࢀࡿࡇ࡜
ࡀከ࠸ࡢ࡛ࠊࡈᐙᗞ࡛ࡶࠊぶᏊ୍⥴࡟㣗஦ࢆᴦࡋࢇࡔࡾࠊᐙᗞ⳯ᅬࡸࢡ
ࢵ࢟ࣥࢢ࡞࡝ࢆࡍࡿ࡜ࠊ㣗࡟ࡘ࠸࡚⯆࿡ࠊ㛵ᚰࢆࡶ࡚ࡿࡼ࠺࡟࡞ࡿ࠿ࡶ
ࡋࢀ࡞࠸ࡢ࡛ࠊ᫝㠀ヨࡋ࡚ࡳ࡚ୗࡉ࠸ࠋ  ն㸬័ࢀ࡞࠸ᩥ໬࡜ゝⴥࡢၥ㢟࡟ᝎࡴእᅜேぶᏊ࡬ࡢᨭ᥼
஦౛ᑐᛂෆᐜ㸺᪥ᮏࡢ⩦័ࡀࡍ࡭࡚ࡢᅜ࡟࠶࡚ࡣࡲࡿ࡜ࡣ㝈ࡽ࡞࠸㸼࣭እᅜ⡠ࡢᏊ࡝ࡶࢆ㡸࠿ࡿ࠺࠼࡛ቨ࡜࡞ࡿࡢࡣࠊゝⴥࠋ᪥ᮏㄒࡀⰋࡃࢃ࠿
ࡿኵࢆ௰❧ࡕ࡟ࡍࡿ࡞࡝ࡋ࡚ࠊ␲ၥⅬࡸఏ࠼ࡓ࠸ࡇ࡜ࠊዎ⣙ⓗෆᐜ࡞࡝ࢆᩚ⌮ࡋࠊ᭱ึ࡟ぶ࡜ࡢពᚿࡢ␯㏻ࢆࡋࡗ࠿ࡾࡋ࡚࠾ࡃࡇ࡜ࠋ
࣭ᐙᗞ࡛ヰࡍ A ྩࡢゝⴥࡣ࡝ࢇ࡞ࡇ࡜࠿ࠊࡲࡓ⏕άࡢ୰࡛Ẽࢆࡘࡅ࡞ࡅࢀ
ࡤ࡞ࡽ࡞࠸ࡇ࡜ࡣఱ࠿࡞࡝ࢆ⪺ࡁࠊᏊ࡝ࡶࡀ⌮ゎ࡛ࡁࡿゝⴥࡀࡅࢆࡍࡿࠋ
࣭ࠕࡇࢇ࡟ࡕࡣࠖ
ࠕ࠶ࡾࡀ࡜࠺ࠖ
ࠕࡍ࡚ࡁࠖࠕࡼࡃ࡛ࡁࡲࡋࡓࠖ
ࠕࡉࡼ࠺࡞ࡽࠖ
࡞࡝ࡢ࡯࠿ࠊࣜࢬ࣒㐟ࡧࠊ㐠ື㐟ࡧࠊᡭ㐟ࡧࠊḷ㐟ࡧ࡞࡝ࠊ᪥ᮏㄒ࡜ẕᅜㄒࢆ஺࠼ࡓࡾࠊゝⴥࡀ࡞ࡃ࡚ࡶ㐟࡭ࡿࡶࡢࢆಖ⫱࡟ྲྀࡾධࢀ࡚࠸ࡃࠋ
࣭A ྩࡢᅜࡢゝⴥ࡛ࢡࣛࢫࡳࢇ࡞ࡀ㐟ࡧࠊ௚ᩥ໬࡟ࡩࢀࡿⰋ࠸ᶵ఍࡜ࡍࡿࠋ㸺ẕぶ࡟࢚࣮ࣝࢆࠊ⫋ဨࡀᅜ㝿ឤぬࢆᏛࡪᶵ఍࡟ࡍࡿ㸼࣭ẕぶࡢࢫࢺࣞࢫࡀ A ྩࡢ୙Ᏻឤࢆᘬࡁ㉳ࡇࡋ࡚࠸ࡿࡢ࡛ࡣ࡞࠸࠿࡜ᛮࢃࢀࡿࠋ࣭ẕぶࡢẕᅜࡢᏊ⫱࡚ἲࢆࡓࡎࡡࠕ௒ࠊ࡝ࡢࡼ࠺࡞ࡇ࡜ࡀ኱ኚ࠿ࠖ
ࠕ࡝࠺ࡋ− 64 −

࡚࡯ࡋ࠸ࡢ࠿ࠖẕぶ࡟࢚࣮ࣝࢆ࠾ࡃࡾ࡞ࡀࡽ A ྩࡢᡂ㛗ࢆぢᏲࡾࠊඹ࡟
⫱࡚ࡿ႐ࡧࢆศ࠿ࡕ࠶࠺ࠋ
࣭᪥ᮏࡢ∗ぶࡢ௙஦࡜ᐙᗞࡢᵝᏊࢆヰࡋࠊᑡࡋࡎࡘ∗ぶ࡟Ꮚ⫱࡚ࡸᐙ஦ࡢ
ᡭఏ࠸ࢆࡋ࡚࠸ࡃࡼ࠺࡟ࠊ࠺࡞ࡀࡋࡓࡾࡋ࡞ࡀࡽࠊẕぶࡢᏊ⫱࡚ࡢຊ࡟࡞ࡗ࡚࠸ࡃࠋ  շ㸬Ẽ࡟࡞ࡿぶᏊ࡬ࡢᨭ᥼஦౛ᑐᛂෆᐜ㸺ぶࡢᢪ࠼ࡿㄢ㢟࡜ᨭ᥼㸼࣭ᅜࡣࠊࠕẼ࡟࡞ࡿࠖ࡜࠸࠺᫬Ⅼ࠿ࡽ㞀ࡀ࠸ඣᨭ᥼࡟ྲྀࡾ⤌ࡴどⅬࢆᥭࡆ࡚࠸ࡿࠋ࣭ඹ࡟⫱࡚ྜ࠺Ꮚ⫱࡚ࡢ࡜ࡽ࠼᪉ ᗂඣᮇࡢẁ㝵࡛ࡣࠊ㞀ࡀ࠸ࢆ≉ᐃࡋ࡟ࡃࡃ␲࠸ࡀ࠶ࡿ࡜ࡉࢀࡓሙྜ࡛ࡶࠊ
ࣗཷᐜࡍࡿ㐣⛬࡛ࠊ୙Ᏻ࡞≧ែ࡜࡞ࡿࠋᅬ࡛ࡣ࡛ࡁࡿࡔࡅලయⓗ࡞࢚ࣆࢯ࣮ࢻࢆ஺࠼࡞ࡀࡽࠊᏊ࡝ࡶࡢᵝᏊࢆఏ࠼ࠊᐙᗞ࡛ࡢᏊ࡝ࡶࡢᵝᏊ࡜ྜࢃࡏ࡞ࡀࡽࠊඹ㏻⌮ゎࡍࡿᚲせࡀ࠶ࡿࠋ࣭ᅬ࡜ᐙᗞ཮᪉࡛Ꮚ࡝ࡶࢆ⫱࡚ྜ࠺࡜࠸࠺ㄆ㆑ࡢࡶ࡜ࠊぶࡢᛮ࠸࡟Ẽ࡙࠸࡚ཷࡅṆࡵࠊ୍⥴࡟⪃࠼࡚࠸ࡃጼໃ࡛᥋ࡋ࡚࠸ࡃࠋ
㸺ᢸ௵ࡢᑐᛂ㸼࣭⯆࿡ࢆ♧ࡋࠊ㞟ᅋ㐟ࡧࢆఱᗘࡶࡃࡾ㏉ࡋࠊ㐟࡭ࡿሙ㠃ࢆࡘࡃࡗ࡚ㄏ࠸ධ
ࢀࡿࠋ࣭ḟࡢάື࡬⛣⾜ࡍࡿ᫬ࠊ᫬㛫࡟వ⿱ࢆࡳ࡚ࠊኌࢆ࠿ࡅㄏ࠺ࠋ
࣭཭㐩ࡀᴦࡋࡃࡸࡗ࡚࠸ࡿጼࢆぢࡏࠊࡸࡾ᪉ࢆ୎ᑀ࡟ㄝ᫂ࡋࡓࡾ♧ࡋࡓࡾࡋ࡞ࡀࡽㄏᑟࡍࡿࠋ
࣭ࢲࣥࢫ࡞࡝ࡢ᫬ࠊಖ⫱⪅ࡢ௰❧ࡕ࡛཭㐩࡜ᡭࢆࡘ࡞ࡀࡏࡓࡾࠊᡭࢆῧ࠼ࠊ
୍⥴࡟㋀ࡿࠋ
࣭㐠ື఍ࡸⓎ⾲఍࡞࡝ࡢᶵ఍࡟ࠊ᭱ึࡣᛂ᥼ࡍࡿഃ࡛ࠊ
ࠕ࢞ࣥࣂࣞࠖ࡞࡝ࡢ
Ⓨゝࢆಁࡋࠊ⯆࿡ࢆࡶࡓࡏࠊᚎࠎ࡟ཧຍ࡬࡜ಁࡋ࡚࠸ࡃࠋ  ո㸬యㄪ୙ⰋࡢᏊ࡝ࡶࡢ㡸࠿ࡾ ̿ ⑓ඣ࡟ᑐᛂ࡛ࡁ࡞࠸ぶ஦౛ᑐᛂෆᐜ㸺యㄪ୙ⰋࡢᏊ࡝ࡶࡢಖ⫱㸼࣭యㄪࡀᝏࡅࢀࡤࠊᐊෆ㐟ࡧࢆ⪃࠼ࡿࠋࡑࡢ㝿ࠊάື㔞ࡢከ࠸㐟ࡧࠊᛮ⪃ຊࢆ౑࠺㐟ࡧࠊࡲࡓᣢ⥆ᛶࡢ࠶ࡿ㐟ࡧࡣ୙ྥࡁࠋ
࣭㟼࠿࡟㐟࡭ࡿ࠾ࡶࡕࡷࡸ⤮ᮏࠊ᏶ᡂࡲ࡛࡟ᡭ㛫ࡢ࠿࠿ࡽ࡞࠸༢⣧࡞〇స≀࡞࡝ࢆ⏝ពࡍࡿࠋ

− 65 −࣭ぶࡶ୙Ᏻ࡛㡸ࡅ࡚࠸ࡿࡇ࡜ࢆ⪃࠼ࠊ୍᪥ࡢ⏕άෆᐜࢆࢃ࠿ࡾࡸࡍࡃࠊල
యⓗ࡟ㄝ᫂ࡍࡿࠋ
࣭ࡸࢃࡽ࠿࡞≀⭜ࠊࡸࡉࡋ࠸➗㢦࡛ࡠࡃࡶࡾࢆឤࡌࡉࡏࡿែᗘ࡛ᑐᛂࡍࡿࠋ  չ㸬ẕぶࡀ࠺ࡘ࡛⹢ᚅࡀ␲ࢃࢀࡿ ̿ ࢿࢢࣞࢡࢺ࣭⫱ඣᨺᲠ ̿஦౛ᑐᛂෆᐜ㸺ẕぶࡢ⑕≧ࡢᢕᥱ㸼࣭ẕぶ࡟ࡘ࠸࡚ࡣࠊ஦๓࡟ኵࡸ♽∗ẕ࡞࡝ࡢᐙ᪘࡟☜ㄆࡋࡓ࠺࠼࡛఍࠺࠿
࡝࠺࠿ࡢุ᩿ࢆࡍࡿࡇ࡜ࡀ኱ษࠋ
࣭ኵࡢ᝟ሗ࡛⑕≧ࡀ㔜࠸࡜⪃࠼ࡽࢀࡿሙྜࡣࠊබⓗᶵ㛵㸦Ꮚ⫱࡚ᨭ᥼ㄢ࡞
࡝ࡢ❆ཱྀ㸧࡟ฟྥ࠸࡚ࠊ┦ㄯࡋ࡞ࡀࡽᅬ࡛ࡢ୍᫬㡸࠿ࡾࡸ᪋タ➼ࡢࢩ࣮ࣙࢺࢫࢸ࢖ࢆ⪃࠼ࡿࠋ㸺ᑜࡡࡿ㝿ࠊ⪃៖ࡍ࡭ࡁ࣏࢖ࣥࢺ㸼࣭࡝ࡢࡼ࠺࡞⫱ඣ୙Ᏻࡀ࠶ࡿࡢ࠿ࠋ
࣭ఱࢆ࠸ࡕࡤࢇẼ࡟ࡋ࡚࠸ࡿࡢ࠿ࠋ
࣭ఱࢆᝎࢇ࡛࠸ࡿࡢ࠿ࠋ
࣭ࡇࡔࢃࡗ࡚࠸ࡿࡇ࡜ࡣఱ࠿ࠋ࣭ẕぶࡢ᪥ᖖࡢ⏕άࡢᵝᏊࡣ࡝࠺࡞ࡢ࠿ࠋ
࣭ෆ᭹ࡋ࡚࠸ࡿ⸆࡟ࡘ࠸࡚ࠊ࡝ࢇ࡞๪స⏝ࡀ࠶ࡿࡢ࠿ࠋ࣭∗ぶ࡜᫬㛫ࡀࡺࡗࡃࡾ࡜ࢀࡿ᫬࡟ࠊẕぶ࡬ࡢᑐᛂࢆヰࡋ࡚ࡳࡿࠋ࣭ẕぶࡢヰࢆ༑ศ࡟⪺࠸࡚ࠊඹឤⓗ࡟ཷࡅධࢀ࡚࠶ࡆࡽࢀࡿࡼ࠺࡟ࡋ࡚࠸
ࡃࠋ㸺ぶ࡬ࡢ࠿࠿ࢃࡾ᪉㸼࣭ぶࡢ❧ሙ࡟❧ࡗ࡚ヰࢆ⫈ࡁࠊヰࡀ࡛ࡁࡿࡼ࠺࡞㛵ಀ࡙ࡃࡾࢆࡍࡿࠋ
࣭ヰࡢ㏵୰࡛ᛣࡾ࡞࡝࡟ࡼࡾឤ᝟ࡢࢥࣥࢺ࣮ࣟࣝࡀ࡛ࡁ࡞ࡃ࡞ࡗࡓሙྜࠊ
↓⌮࡟࡞ࡔࡵࡼ࠺࡜ࡏࡎࠊヰࢆ⫈ࡁⴠࡕ╔ࡃࡢࢆᚅࡘࠋ
࣭⣙᮰ࡋࡓ㠃ㄯ࡟᮶࡞࠸࡞࡝ࠊ⣙᮰ࢆᏲࡽ࡞࠸᫬ࡶᙉࡃ㈐ࡵ࡞࠸ࡼ࠺࡟ࡍ
ࡿࠋ࣭ཝࡋ࠸ࡇ࡜ࢆゝࢃ࡞ࡃ࡚ࡣ࡞ࡽ࡞࠸ሙྜࡣࠊ㛵ಀᶵ㛵࡛ࡢᙺ๭ศᢸࢆཧ
⪃࡟ᑐᛂࡋࠊぶᏊ࡜ࡢ㛵ಀࡀࡲࡗࡓࡃ㏵ษࢀ࡚ࡋࡲࢃ࡞࠸ࡼ࠺࡟ࡍࡿࠋ
㸺㠃ㄯࡍࡿ࠺࠼࡛Ẽࢆࡘࡅࡓ࠸ࡇ࡜㸼࣭ẕぶ࡟ᑐࡋ࡚ࠊỴࡋ࡚ࠕ㡹ᙇࡗ࡚ࡡࠖ࡞࡝࡜ࠊᏳ᫆࡟ບࡲࡋࡢゝⴥࢆ࠿ࡅ࡞࠸ࡼ࠺࡟ࠋ ࠕࡳࢇ࡞ࡶ࡛ࡁ࡚࠸ࡿࡢ࡛ࠊ࠶࡞ࡓࡶ኱୔ኵࠖࡣⰋࡃ࡞࠸ゝⴥࠋ− 66 −

պ㸬᫬㛫እࡢ┦ㄯ ̿ ಖ⫱⤊஢ᚋࠊఇ᪥ࡢ㟁ヰ࣭࣓࣮ࣝ࡞࡝ ̿஦౛ᑐᛂෆᐜ㸺ᅬࡢ┦ㄯయไࡢ࠶ࡾ᪉ࡢ᳨ウ㸼࣭ಖㆤ⪅࠿ࡽࡢ┦ㄯࡣࠊᇶᮏⓗ࡟ᅬ࡛ཷࡅࡿࠋ
࣭ᢸ௵ಖ⫱⪅ࡸ┦ㄯ࡟࠶ࡓࡿᢸᙜ⪅ࡣࠊ⮬Ꮿࡢఫᡤࡸ㟁ヰ␒ྕࠊᦠᖏ㟁ヰ␒ྕࡸ࣓࣮ࣝ࢔ࢻࣞࢫࡣ▱ࡽࡏ࡞࠸ࠋࡶࡋ⪺࠿ࢀࡓࡽࠕつ๎࡛ಶேࡢ᝟
ሗࡣᩍ࠼ࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡲࡏࢇࠖ࡜ࡋࡗ࠿ࡾ᩿ࡿࡇ࡜ࠋ
࣭㐃⤡ࡣࠊᖖ࡟ᅬࢆ㏻ࡋ࡚⾜࠺ࡇ࡜ࢆᚭᗏࡍࡿࠋ
࣭┦ㄯࡢ⤒㐣ࡢ୰࡛ࠊ⮬ศࡢᢏ㔞ࡸ⬟ຊࡀཬࡤ࡞࠸⠊ᅖࡔ࡜Ẽ࡙࠸ࡓࡽࠊ᪋タ㛗࡟ሗ࿌ࡋࠊ㐺ษ࡞┦ㄯᶵ㛵ࢆ⤂௓ࡋ࡚ࡶࡽ࠺ࠋ
࣭Ỵࡋ୍࡚ே࡛ཷࡅྜࢃ࡞࠸ࠋ  ջ㸬ᅬ࡛ࡢᏊ⫱࡚ᨭ᥼࡜ࠊ௚ᶵ㛵࡜ࡢ㐃ᦠ஦౛ᑐᛂෆᐜ㸺ᐙᗞᨭ᥼࡬ࡢࣉࣟࢭࢫ㸼࣭ẕぶࡢ⑂ປឤࡸ៧࠺ࡘ≧ែࢆ࡛ࡁࡿࡔࡅࡸࢃࡽࡆࠊᚰ㌟࡜ࡶ࡟ࣜࣛࢵࢡ
ࢫࡉࡏࡿᨭ᥼ࡢ᪉ἲࢆ⪃࠼࡞ࡅࢀࡤ࡞ࡽ࡞࠸ࠋ ࡑࡢሙྜࠊᕷ⏫ᮧࡀ⾜ࡗ࡚࠸ࡿ㣴⫱ᨭ᥼ゼၥ஦ᴗࡸ NPO ἲே࡞࡝ࡀ⾜ࡗ࡚࠸ࡿᐙᗞゼၥ࡞࡝ࢆ⤂௓ࡍࡿࡇ࡜ࢆ່ࡵࡿࠋ
<㐃ᦠࠊ༠ാࡢࡓࡵࡢࢿࢵࢺ࣮࣡ࢡ⤌⧊ᅗ㸼࣭ࣗ㣴⫱ᨭ᥼ゼၥ஦ᴗࡣࠊஙඣᐙᗞ඲ᡞゼၥ஦ᴗ࡞࡝࡛ᢕᥱࡋࡓࠊ⫱ඣࢫࢺࣞࢫࠊ⏘ᚋ࠺ࡘ⑓ࠊ⫱ඣࣀ࢖࣮ࣟࢮ࡞࡝ࡢၥ㢟࡟ࡼࡗ࡚Ꮚ⫱࡚࡟ᑐࡋ࡚
୙Ᏻࢆᢪ࠼ࡿᐙᗞ࡟ᑐࡋ࡚ࠊᏊ⫱࡚⤒㦂⪅࡞࡝࡟ࡼࡿලయⓗ࡞㣴⫱࡟㛵ࡍࡿᣦᑟ࣭ຓゝࢆ⾜࠺஦ᴗ࡛࠶ࡿࠋಶࠎࡢᐙᗞࡀᢪ࠼ࡿ㣴⫱ୖࡢㅖၥ㢟ࡢゎỴࠊ㍍ῶࢆᅗࡿࠋ

− 67 −

４．結語
保育者、特に保育士不足は、深刻さを増している。かつて保母の時代、保育にかかわる仕事は、女性の中では、最もあこがれる職種であったように思う。保護者との関係は今のものとは明らかに内容は違っていた。親が無理難題を言ったり、保育者を攻撃したり理不尽な行動や言動を取ることはなく、「先生にお世話になり、尊敬している」姿が見受けられたものである。
大学へ入学してくる学生の多くは、「子どもがかわいいので保育園や幼稚園の先生になりたい」「小さい頃からの夢だったので幼児教育学科にきました」と、私は、その心もちは、昔からは変わっていないと思う。しかし、就職して、１～２年内の離職率は、どの職種よりも高い。
せっかく大学で保育者としての資質を学んでいるのにもったいない話である。
しかし、会って話してみると、人間関係の悩みが多いのに驚く。園の同僚もさることながら、保護者との対応に疲れ切っているようである。何不自由なく、『楽しい！うれしい！思い通り！』に過ごしてきた彼らに、重すぎる職種であると写る。
本研究をすすめるにあたって、保育者の資質の向上と親のエンパワー力の育みは、今後取り組むべき大きな課題として、見えてきた。

＜参考文献＞
・柏女霊峰．山縣文治編著，家族援助論，ミネルバァ書房，2009年
・松本園子．永田陽子．福川須美．堀口美智子著

家庭支援論，ななみ書房，2011年

・子育て支援者コンピテンシ―研究所編著，育つ・つながる「子育て支援」，
チャイルド本社，2012年
・矢吹秀徳著，心が通う「保護者との接し方」，成美堂出版，2012年
・保育ナビ（2012年4月号～2013年3月号）．
「園がつなげる家庭支援、今求められる保護者対応，松田順子執筆ページ」，フレーベル館− 68 −

保育者養成校で学ぶ生活科の意義とあり方― 保育内容「環境」との関連を中心に ―The Significance and the Management of Life Environment Studies to Learn in the Process ofTraining Child Care Practitioners― Focusing on Relation with the Contents of Child Care and Education “ Environment” ―城戸佐智子※ 1）

Sachiko KIDO

Ⅰ

はじめに

平成元年に小学校の教科に生活科が新設されてから20数年が経つ。その間、学習指導要領の改訂が２回あり、生活科の目標や内容も少しずつ変化している。生活科誕生の背景を見ていくと、生活科は、ただ単に、低学年の社会科と理科を合体させた新教科として誕生したのではなく、誕生の背景には、次のような２つの要因があったと考えられると波多野（2011）は述べている。
・児童の発達上の特徴
幼児教育においては、遊びが学びの中心になっており、子どもたちは総合的な学びをしている。小学校に進みいきなり教科学習中心になると、子どもたちは段差を感じ、幼児教育から小学校教育へのスムーズな移行が難しい。
・社会の変化に主体的に対応できる能力の育成
低学年においては、教師の説明を中心にした学習ではなく、児童が主体的に、具体的、かつ総合的な活動を通して、知識、技能の獲得や習慣を身につける必要がある。
上記のように、生活科は幼児教育との接続を担う教科として、また子どもたち主体で進め、直接体験を重視する教科として誕生した。幼稚園教育要領を見てみると、保育内容と共通点が多い。そこで、本稿では、生活科の内容を保育者養成校で学ぶ意義やあり方を、幼稚園教
育要領の保育内容「環境」との関連を見出しながら検討していきたい。

Ⅱ

生活科と保育内容「環境」の特徴

１．生活科の特徴
生活科は、平成元年の学習指導要領改訂によって低学年の社会科、理科が廃止されて新しく創設された教科であるが、小学校学習指導要領（平成20年８月）第２章第５節生活における第３指導計画の作成と内容の取扱い１の（3）には、「国語科、音楽科、図画工作科など他教科等との関連を積極的に図り、指導の効果を高めるようにすること。特に、第１学年入学
当初においては、生活科を中心とした合科的な指導を行うなどの工夫をすること」とあるよ
うに、生活科が社会科、理科とは全く別の教科であり、総合的、横断的な教科であることが分かる。
※1）幼児教育学科− 69 −

小学校学習指導要領解説生活編（平成20年８月）では、生活科の教育目標の趣旨について
次の５つの要素を挙げている。
・具体的な活動や体験を通すこと
児童が体全体を使って五感を総動員し、直接学習対象にかかわることが望まれる。直
接学習対象にかかわるということは、児童が一方的に身近な人々、社会及び自然に働きかけるだけではなく、同時にそれらが児童に働き返してくるという、双方向性のある活動が行われることを意味している。
・自分と身近な人々、社会及び自然とのかかわりに関心をもつこと児童を取り巻く人々、社会及び自然が自分自身にとってもつ意味に気付き、身の回りにあるものを見直し、切実な問題意識をもって、新たな働きかけをしたり表現したりすることなどである。かかわることによって、よりよい生活ができるようになることを目指している。児童はいろいろなものに接することにより、次第にそれらに心がひかれ、親しみや知的好奇心・探究心を覚え、そうした中から気付きが生まれるようになることを期待している。
・自分自身や自分の生活について考えること
生活科は、働きかける対象への気付きだけでなく、自分自身への気付きへと質的に高まることも大切にする。社会や自然にかかわる過程で児童が自分のよさに気付いて自分を肯定し、健康でたくましい自己を形成することを目指している。小学校低学年の児童における自分自身への気付きとして、「集団生活になじみ、集団における自分の存在に気付く」「自分のよさや得意としていること、また、興味・関心をもっていることなどに気付く」「自分の心身の成長に気付く」などが挙げられる。
・生活上必要な習慣や技能を身につけること
児童が身近な人々、社会及び自然と直接かかわり合う中で、それに必要な習慣や技能を身につけることを目指している。これらの活動の中で機会をとらえ、健康や安全にかかわること、集団生活をするための決まりにかかわること、言葉遣いや身体の振る舞いにかかわることなどの生活上必要な習慣や、手や身体、様々な道具を使う、動植物の世話をするなどの生活上必要な技能を指導していくことが求められる。
・自立への基礎を養うこと
自立への基礎を養うことは、生活科の究極的な目標である。ここでいう自立とは、自分にとって有益と感じられる学習活動を行うことができ、適切な方法で自分を表現できるという「学習上の自立」、生活上必要な習慣や技能を身につけ、いろいろなものに適切にかかわることができ、自らよりよい生活を創り出していくことができるという「生活上の自立」、自分自身について気付き、自分自身のあり方に夢や希望をもち、前向きに生活していくことができるという「精神的な自立」である。活動の中で、この３つの自立への基礎が図られていく。
このように生活科においては生活や活動の中で子どもが様々に学んでいくことを目指して
おり、具体的な活動や体験を通すことによって、身近な対象と自分とのかかわりに関心をもつこと、自分自身や自分の生活についての理解を深めること、生活上必要な習慣や技能を身− 70 −

につけることを重視している。

2．保育内容「環境」の特徴
幼稚園教育要領、保育所保育指針において、発達の側面から、心身の健康に関する領域「健康」、人とのかかわりに関する領域「人間関係」、身近な環境とのかかわりに関する領域「環境」、言葉の獲得に関する領域「言葉」、感性と表現に関する領域「表現」としてまとめ、示している。一般的に５領域と呼ばれているが、これは決して小学校以降の教育のような「教科」的なものではない。幼児教育は、この５領域をもとに総合的に行われなければならない。
保育内容「環境」は平成10年幼稚園教育要領の改正に伴い、旧保育内容「自然」の取扱い
内容を拡大して「環境」という名称に変更された。「環境」というと、自然環境や生活環境など、空間的にとらえてしまいがちだが、保育でいう「環境」は、例えば、遊具や玩具、保育者、友達、動植物、季節、文字など、子どもたちがかかわるものすべてが「環境」なのである。
幼稚園教育要領解説（平成20年７月）では、保育内容「環境」のねらいを次のように示している。
〔周囲の様々な環境に好奇心や探究心をもってかかわり、それらを生活に取り入れていこうとする力を養う〕
幼児の周囲には様々なものがあり、人の暮らし、動植物の生命、日々の生活や遊びに必要なものが身近に置かれている。幼児はこれらの環境に好奇心や探究心をもって主体的にかかわり、自分の生活や遊びに取り入れていくことを通して発達するため、教師は、幼児が豊かな体験ができるよう、意図的、計画的に環境を構成することが大切である。

ねらい（１）身近な環境に親しみ、自然と触れ合う中で様々な事象に興味や関心をもつ
幼児は身近な環境に興味をもち、それらに親しみをもって自らかかわるようになり、自然に触れて遊ぶ機会が増えてくると、大きさ、美しさ、不思議さに心を動かされ、それらを利用して遊びを楽しむようになる。このような遊びを繰り返し、様々な事象に興味や関心をもつようになっていくことが大切である。
（２）身近な環境に自分からかかわり、発見を楽しんだり、考えたりし、それを生活に取り入れようとする
幼児は身近な環境に好奇心をもってかかわる中で、新たな発見をしたり、遊びを面白くするために試行錯誤する。そして、この中の体験を違う場面で活用し、遊びに用いて新たな使い方を見つけようとする。環境に対して、親しみ、興味をもって積極的にかかわるようになることが大切である。幼児は、気付いたり発見したりすることを面白く思い、別なところでも活用しようとする。
（３）身近な事象を見たり、考えたり、扱ったりする中で、物の性質や数量、文字などに対− 71 −

する感覚を豊かにする
身近な事象を見たり、考えたり、扱ったりする中で、物の性質や数量、文字などに対してのかかわりを広げることも大切である。幼児を取り巻く生活には、物だけでなく、数量や文字についても、理解する手掛かりが豊富に存在する。それについて単に正確な知識を獲得することのみを目的とするのではなく、環境の中でそれぞれがある働きをしていることについて実感できるようにすることが大切である。
このように、保育の中での「環境」とは、子どもたちが遊んだり生活したりするうえでかかわるものすべてが「環境」なのである。身近な環境に好奇心・探究心をもって積極的にかかわり、発見を楽しんだりする中で、子どもの感性や感覚を豊かにする体験ができるように、教師は配慮していかなければならない。

Ⅲ

生活科と保育内容「環境」の共通点と相違点

生活科と保育内容「環境」の特徴や目標、ねらいなどを述べてきたが、ここではそれをもとに両者の共通点と相違点を述べていきたい。
両者の共通点は、第１に、子どもの主体性や能動性を重視することである。何に取り組むにも、教え込みになってはならず、子どもの好奇心・探究心をもとに進めていくことが大切であるとしている。第２に、結果よりも取り組んでいるプロセスを大切にするということである。子どもは物事にかかわっている最中にたくさんのことを発見し、楽しみ、試行錯誤している。たとえうまくいかなかったとしても、そこでまた考え、自分なりに工夫していく。
その体験を両者とも大切にしているといえる。第３に、活動や体験の中で学びを育てることである。両者とも直接的な体験を通して疑問をもち、いろいろなものを発見し、探究し学んでいくことを重視している。
両者の相違点について、岸野と無藤（2007）は３つの観点で整理している。まず１つ目に「活動の枠組みの違い」を挙げている。幼児教育では教科の枠組みがなく、遊ぶこと自体を目的とした「目的としての遊び」を行うのに対し、小学校の生活科で「遊び」が行われていても、子どもはある種の枠組みを感知するものであり、教育実践課程である一定の経験を獲得させることを目指して計画的、組織的に設計された「手段としての遊び」が行われている。２つ目に「学習展開の違い」を挙げている。生活科はあくまでも教科として位置づけられており、生活科を通して既成の各教科を見直し、さらに充実した教科として児童の主体的な学習が展開されることが望まれており、あくまでも系統的、体系性を重視した学習が求められている。
３つ目に「教師のかかわり方の違い」を挙げており、幼児教育においては、保育者は直接子どもに対して働きかけるのではなく、幼児一人一人の行動の理解と予想に基づき、子どもが興味をもって環境にかかわり主体的な活動が確保されるように、環境に教育的価値を含ませて構成していく。それに対して小学校の生活科では、まず教育のねらいがあって子どもに活動させるという方向で授業が進められる。しかし、これらの相違は、「両者が相反するものとしての相違ではなく、幼児教育で子どもが学んできた学習の芽生えを、生活科を中心とした小学校教育の中で伸ばし、生かしていくことによる相違である」と論じている。つまり、幼− 72 −

児教育が土台、基礎となり、その上に小学校の生活科が成り立っているということになる。

Ⅳ

保育者養成校で生活科を学ぶ意義とあり方

先にも述べたように、小学校の生活科は幼児教育が土台、基礎となって成り立っている。
また、生活科は幼児教育と小学校教育を繋ぐ大切な役割を果たしている教科だということも述べてきた。以上のようなことを踏まえ、保育者希望の学生が生活科を学ぶ意義は十分にあると考えられる。正式ではないが、本学の生活科受講者に「鍬を使ったことがあるか」と聞き取り調査をしたところ、半数以上が使ったことがなかった。比較的自然豊かな地域であっても、そのような学生が増えてきているのは事実である。このように、幼児期・児童期での活動や体験が不足していると感じる学生が増えてきているため、将来保育者を目指す学生は、保育内容「環境」と生活科の演習と講義を履修することによって様々な活動や体験と知識を増やしておくべきだと考える。
小学校学習指導要領生活の内容と幼稚園教育要領保育内容「環境」の内容を見比べてみると（表１）、記述内容には差があるにしろ、生活も保育内容「環境」も環境を通しての教育であるととらえることができる。小田（2008）は、「旧保育内容『自然』が『環境』に変更されたことにより、内容が非常に広範囲にわたり、短期大学での限られた15回では全体を取り扱うことは困難である」と指摘している。４年制大学では、保育内容「環境」を通年授業とし、全30回で行うところもあるようだが、短期大学ではカリキュラム上、不可能に近い。そこで、生活科と保育内容「環境」が連携することによって、保育内容「環境」である程度の基礎を学び、生活科でその内容を深める、ということも可能だと考えられる。このような連携により、一年を通しての環境を見ることができ、授業内容も充実すると考えられる。
今後、生活科、保育内容「環境」の連携の必要性について、学生への意識調査も実施し、さらに詳しく調査していきたい。

− 73 −

表１

小学校学習指導要領「生活」と幼稚園教育要領保育内容「環境」の目標・ねらい・内容

小学校学習指導要領 「生活」
幼稚園教育要領 保育内容「環境」
具体的な活動や体験を通して、自分と身近な人々、社 周囲の様々な環境に好奇心や探究心をもってか会及び自然とのかかわりに関心をもち、自分自身や自 かわり、それらを生活に取り入れていこうとす
目 分の生活について考えさせるとともに、その過程にお る力を養う。
標 いて生活上必要な習慣や技能を身につけさせ、自立への基礎を養う。
⑴自分と身近な人々及び地域の様々な場所、公共物 ⑴身近な環境に親しみ、自然と触れ合う中でなどとのかかわりに関心をもち、地域のよさに気
様々な事象に興味や関心をもつ。
付き、愛着をもつことができるようにする。
⑵身近な環境に自分からかかわり、発見を楽⑵自分と身近な動物や植物などの自然とのかかわり
しんだり、考えたりし、それを生活に取りに関心をもち、自然のすばらしさに気付き、自然入れようとする。
目を大切にしたり、自分たちの遊びや生活を工夫し ⑶身近な事象を見たり、考えたり、扱ったり標たりすることができるようにする。
する中で、物の性質や数量、文字などに対・ ⑶身近な人々、社会及び自然とのかかわりを深める
する感覚を豊かにする。
ね
ことを通して、自分のよさや可能性に気付き、意ら
欲と自信をもって生活することができるようにすいる。
⑷身近な人々、社会及び自然に関する活動の楽しさを味わうとともに、それらを通して気付いたことや楽しかったことなどについて、言葉、絵、動作、劇化などの方法により表現し、考えることができる。
⑴学校の施設の様子及び先生など学校生活を支えて ⑴自然に触れて生活し、その大きさ、美しさ、いる人々や友だちのことが分かり、楽しく安心し不思議さなどに気付く。
た遊びや生活ができるようにするとともに、通学 ⑵生活の中で、様々なものに触れ、その性質
路の様子やその安全を守っている人々などに関心
や仕組みに興味や関心をもつ。
をもち、安全な登下校ができるようにする。
⑶季節により自然や人間の生活に変化のある⑵家庭生活を支えている家族のことや自分でできることに気付く。
ことなどについて考え、自分の役割を積極的に果 ⑷自然などの身近な事象に関心をもち、取りたすとともに、規則正しく健康に気をつけて生活入れて遊ぶ。
することができるようにする。
⑸身近な動植物に親しみをもって接し、生命⑶自分たちの生活は地域で生活したり働いているの尊さに気付き、いたわったり、大切にし人々や様々な場所とかかわっていることが分かり、 たりする。
それらに親しみや愛着をもち、人々と適切に接す ⑹身近なものを大切にする。
ることや安全に生活することができるようにする。 ⑺身近な物や遊具に興味をもってかかわり、考内 ⑷公共物や公共施設を利用し、身の回りにはみんな
えたり、試したりして工夫して遊ぶ。
で使うものがあることやそれを支えている人々が ⑻日常生活の中で数量や図形などに関心をもいることなどが分かり、それらを大切にし、安全つ。
に気をつけて正しく利用することができるように ⑼日常生活の中で簡単な標識や文字などに関
する。
心をもつ。
⑸身近な自然を観察したり、季節や地域の行事にか ⑽生活に関係の深い情報や施設などに興味やかわる活動を行ったりなどして、四季の変化や季関心をもつ。
節によって生活の様子が変わることに気付き、自 ⑾幼稚園内外の行事において国旗に親しむ。
分たちの生活を工夫したり楽しくしたりできるよ
うにする。
⑹身近な自然を利用したり、身近にあるものを使ったりなどして、遊びや遊びに使うものを工夫してつくり、その面白さや自然の不思議さに気付き、みんなで遊びを楽しむことができるようにする。
⑺動物を飼ったり植物を育てたりして、それらの育つ場所、変化や成長の様子に関心をもち、また、
それらは生命をもっていることや成長してること
容に気付き、生き物への親しみをもち、大切にすることができるようにする。
⑻自分たちの生活や地域の出来事を身近な人々と伝え合う活動を行い、身近な人々とかかわることの楽しさが分かり、進んで交流することができるよ
うにする。
⑼自分自身の成長を振り返り、多くの人々の支えにより自分が大きくなったこと、自分でできるようになったこと、役割が増えたことなどが分かり、これまでの生活や成長を支えてくれた人々に感謝の気持ちをもつとともに、これからの成長への願いをもって、意欲的に生活することができるようにする。
※幼稚園教育要領には「目標」はないが、領域の冒頭の文を目標と捉え、ねらいと分けて記載している。

− 74 −

【参考・引用文献】
小田賢司：保育内容『環境』演習の改善のための試案～保育内容Ⅱ『環境』演習内容の結果と改善についての考察～．長崎短期大学研究紀要，20：65-74，2008．
岸野麻衣・無藤隆：幼児教育と生活科教育の特徴と相違：幼少連携に向けて．白梅学園短期大学教育福祉研究センター研究年報, 12：41-50，2007．
波多野達二：生活科の成立過程と現状―総合的な学習の時間との関連を中心に―．京都教育大学教育実践研究紀要, 11：135-144，2011．
文部科学省：小学校学習指導要領．pp.72-74，平成20年3月．
文部科学省：小学校学習指導要領解説

生活編．pp.9-13，平成20年6月．

文部科学省：幼稚園教育要領解説．pp.113-118，平成20年7月．

− 75 −

異年齢保育における集団づくりに関する一考察
An essay of the formation of group on Multi aged child care

島田知和※ 1）

Tomokazu SHIMADA【要約】 本研究の目的は、異年齢保育における集団づくりの発達的意義を述べ「要求の組織化の分類表」の意味を明らかにすることであった。集団内の発達の差が大きい異年齢保育
では、グループ内の発達の差を出発点とし、共同的に取り組む集団づくりが有効だということが示唆された。今後の課題として「要求の組織化の分類表」から得られる子どもの姿を詳細に検討することで、異年齢保育における集団づくりで個々の子どもがどのように発達するか分析・考察することが必要だということが明らかになった。
【キーワード】 異年齢保育、集団づくり、要求の組織化【key word】 Multi aged child care, the formation of group, organization to activities / peerⅠ．問題と目的
近年、少子化が進み僻地などの小規模な幼稚園・保育園では子どもの数が少なく、同年齢でのクラス編成ができないため、年齢の異なった子どもたちが同じクラスで生活する「異年齢保育」が行われている（宮里、2001）。異年齢保育を実施している園では、従来から行われてきた同年齢集団での保育へのこだわりがあり、異年齢保育では子ども一人ひとりの発達が十分に保障されないのではと考えている保育園が多いことが指摘されている。
脇（2005）は異年齢保育の発達上の課題として、年上の子どもが自分よりも年下の子どもを相手にすることが多くなり、年長児同士での力のせめぎ合いなどを体験する機会が減ってしまうこと、年少児が年長児からの手助けを得られることで、自らの活動への意欲が低下してしまうことの2点をあげている。異年齢集団での保育は、同年齢集団での保育と比べ、子ども一人ひとりの発達を十分に保障できない点などに課題があると指摘されており、このような課題を検討・克服するためには異年齢保育における適切な保育方法を考える必要がある（横松ら、2006）。
それでは、異年齢集団での保育方法として、どのような保育方法をとることが子どもたち
にとってよいのだろうか。これまでの年齢別保育においても、個人の発達を集団の発展と総合的に捉え、より平等・対等な関係づくりを目指した理論や実践が数多く積み上げられてきた（石川、1994）。
それらの１つに、集団で自発的に当番活動などに取り組むことによって自治的集団の形成※1）幼児教育学科− 77 −

を目指した集団づくりがあり、異年齢保育の保育方法として有効だと考えられる。
石川（1994）は、集団づくりの方法の柱として「集団の組織化」と「要求の組織化」という２つの側面を提起している。集団の組織化とは「生活・自治組織の確立」として捉えられ、生活組織を確立していくことが保育者と子どもの相互の要求、子ども同士の相互の要求を組織していく基礎条件となり、集団の組織化を基礎として、子どもの要求は組織されていくと述べている。また、組織していく要求はどのようなものでもよいというのではなく、子どもの発達にあった要求を組織していかなければならない。子どもの要求の質が高まり、保育者による要求から、集団による要求へと発達していく過程に、子どもの個々の発達がみられるのである。
山本（1981）によれば、要求の組織化の発展を検討するには「活動に対する要求の組織化」と「仲間に対する要求の組織化」の２つの側面からとらえる必要がある。前者は活動に参加
したいなど、活動に対する要求を育てその要求を組織化していくことであり、後者は仲間と一緒に活動したいという要求を育て、仲間に対しての要求を組織化していくことである。これらの要求の質が高まったり、保育者による要求から、集団による要求へと発展していく過程に、子どもの個々の発達がみられるのである。この山本（1981）の研究をもとに、臼杵ら（2002）などが「要求の組織化の段階表」を作成し、集団の発展と子どもの人格の発達について分析・考察を積み重ねてきたが、この「要求の組織化の段階表」が持つ意味を十分に検討できているとはいえない。
そこで本研究のⅡにおいて、異年齢保育における集団づくりの発達的意義を述べ、Ⅲでは「要求の組織化の段階表」の意味を明らかにすることを目的とする。

Ⅱ．異年齢保育における集団づくりの意義
基礎的な集団づくりについては同年齢集団を対象としてこれまで多くの実践がなされてきた。中井ら（1983）は、４歳児クラスがルールのあるあそびを通して「仲良しの集団」から「自治的な集団」へと発展していく過程を報告し、古荘（2011）は、５歳児クラスを対象とし、子どもたちだけで納得し合える話し合いができるようになる過程を４月当初のものから時系
列に沿って報告している。
集団づくりの実践の中には、異年齢集団を対象とし、教育的意義を見出して積極的に保育する「理念的異年齢保育」を行っているものもみられる。大石（2011）の実践報告では、３・４・５歳児の異年齢クラスの５歳児５名に焦点を当て、初めは何に対しても自信のなかった
年長児５名が、グループでの話し合いやグループ内のリーダーを経験させることなどを通して主体的に生活ができるようになったことが報告されている。
このような実践報告をふまえると、集団づくりの保育理論・保育方法は異年齢集団において横並びの関係を実現し、子どもの個々の発達を保障することができるのではないかと考えられる。
石川（1994）は集団における「発達の落差」こそが「指導」の原点なのであり、集団づくりの出発点だと述べている。意図的にグループ内の発達の差がみられるグループをつくり、− 78 −

グループ内の課題を集団的活動を通して、子どもたちが共同的に乗り越えていくことで集団が発展し、子どもの個々の発達がみられる。石川（1994）は発達課題を個々で実現するのではなく、それらを集団的に捉え、集団的実践として組織することによって、個々の諸能力および人格がよりよく発達すると論じている。石川（1994）の言葉をかりれば「内的矛盾（課題と能力の矛盾）は、個体内において組織されるよりも前に、実践的には個体間、集団間における発達の落差が模倣や競い合い（発達要求）を引き出す力となるのであり、集団の連帯と協力が、発達課題の協同的達成の力になるのである。」ということである。ある発達課題に対して集団で取り組むことで、できる子どもは課題をより深く理解でき、できない子どもはできる子どもを模倣することを通してできるようになることで、課題は集団で達成され横並びの関係が実現するのである。
従来、異年齢保育では子どもたち同士の発達の差が年齢別保育と比べて大きいことが課題とされてきた。射場（2006）が、集団の中で発達の差による課題を抱えた子どもを「クラスの宝物」と位置づけて実践しているように、発達の差によって生じた子どもたちの個別の課
題を集団で共有し、集団の発展・個別の発達の契機としていくことが重要である。ここに集団づくりがもつ方法論が、異年齢保育が抱える実践上の課題を克服する可能性を持っていることが示唆されるのではないだろうか。

Ⅲ．異年齢保育における「要求の組織化の分類表」のもつ意味
山本・中川（1988）は集団づくりの方法論に基づいて、乳児期の子どもの当番活動の実践における道徳性の発達を「当番活動への要求の発展」と「仲間意識・組織的行動の広がり」の２つの視点から分析している。これらの視点をもとに独自に作成したものが表１、表２で⾲ 1 ᙜ␒άື࡬ࡢせồࡢⓎᒎ1㸬⮬ศࡢᙜ␒άືࢆࡋࡓ࠸せồࢆࡩࡃࡽࡲࡏࡿ
2㸬཭ࡔࡕࡢࡸࡾࡓ࠸せồࡶࢃ࠿ࡿ
3㸬ぢ㏻ࡋࢆࡶࡗ࡚ᚅ࡚ࡿ
4㸬ࡸࡾࡓ࠸ᏊࡢẼᣢࡕࡀࢃ࠿ࡾࠊ࡞ࡄࡉࡵࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿ
5㸬ᙜ␒ࡣࢡࣛࢫࡢࡳࢇ࡞ࡀ㡰␒࡟ࡍࡿࡶࡢࡔ࡜࠸࠺౯್ほࢆࡶࡘ6㸬཭ࡔࡕࢆᛂ᥼࡛ࡁࡿ
7㸬ᙜ␒ࡢ⮬ぬࢆࡶࡗ࡚⏕άࡍࡿ

⾲ 2 ௰㛫ព㆑࣭⤌⧊⾜ືࡢᗈࡀࡾ
1㸬⮬ศࡢ⌜ࡀࢃ࠿ࡿ
2㸬⮬ศࡢ⌜ࡢ࣓ࣥࣂ࣮ࡀࢃ࠿ࡿ
3㸬⮬ศࡢ⌜ࡢ࣓ࣥࣂ࣮ࡀṇ☜࡟ࢃ࠿ࡾࠊᩍ࠼ࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿ
4㸬⌜ព㆑ࡀࡣࡗࡁࡾࡋ࡚ࡃࡿ
5㸬௚ࡢ⌜ࡸࢡࣛࢫ඲యࢆព㆑ࡍࡿ
6㸬ࢡࣛࢫព㆑ࡢ῝ࡲࡾ
− 79 −

ある。
表１、表２からわかるように、各表における項目は保育実践からみられた子どもの姿を数
字の小さいものから大きいものへ質の高い順番に分類し、示したものである。これらの分類をもとに、子どもたちから「誰が」「いつ」「どこで」「誰に」「どのような」要求がみられたかを詳細に分析することによって、保育者の指導が十分に入っているかどうかや子どもが育っているかを検討することができるのである。
山本・中川（1988）の研究では、乳児期の子どもが対象であったが、臼杵ら（2002）などの研究において各表の項目が追加、精選されたことにより、より詳細な分析が可能になり、対象が幼児期全般に広がっている。現在、最も新しいものが表３、表４に示す「活動に対する要求の組織化の分類表」と「仲間に対する要求の組織化の分類表」である。

⾲ 3 άື࡟ᑐࡍࡿせồࡢ⤌⧊໬ࡢศ㢮⾲1㸬ᙜ␒ࡢ⮬ぬࡀప࠸
2㸬཭ࡔࡕࡸಖ⫱⪅࡟ಁࡉࢀ࡚せồࢆฟࡍ3㸬⮬ศ࠿ࡽᙜ␒άືࢆࡋࡓ࠸せồࢆฟࡍ4㸬ಖ⫱⪅࡟ಁࡉࢀ࡚ᙜ␒άືࢆࡍࡿ
5㸬཭ࡔࡕ࡟ಁࡉࢀ࡚ᙜ␒άືࢆࡍࡿ
6㸬ಖ⫱⪅࡟ಁࡉࢀ࡚཭ࡔࡕࡢࡋࡈ࡜ࡢᡭఏ࠸ࢆࡍࡿ
7㸬⮬ศࡢᛮ࠸ࡢࡳ࡛⾜ືࡍࡿ8㸬ᙜ␒ࡢ⮬ぬࢆᣢࡗ࡚ࡋࡈ࡜ࢆࡍࡿ
9㸬ᙜ␒࡜ࡋ࡚ὀ┠ࡋ࡚࡯ࡋ࠸
10㸬ಖ⫱⪅࡟࡝࠺ࡋࡓࡽࡼ࠸࠿⪺ࡃ
11㸬ぢ㏻ࡋࢆᣢࡗࡓ⾜ືࢆࡍࡿa㸬ࡋࡈ࡜ࡢὶࢀࡀࢃ࠿ࡿb㸬ࡸࡾࡓ࠸せồࢆᡃ៏ࡍࡿ
c㸬ࡋࡈ࡜ࢆ஺௦࡛ࡍࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿ
d㸬ࡋࡈ࡜ࢆศᢸࡍࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿ
12㸬ࡋࡈ࡜ࢆ෇⁥࡟ࡍࡍࡵࡼ࠺࡜ࡍࡿ

− 80 −

⾲ 4 ௰㛫࡟ᑐࡍࡿせồࡢ⤌⧊໬ࡢศ㢮⾲1㸬⮬ศࡢࢢ࣮ࣝࣉࡢ࣓ࣥࣂ࣮ࢆㄆ㆑ࡍࡿ a㸬⮬ศࡢࢢ࣮ࣝࣉࡢ࣓ࣥࣂ࣮ࡀࢃ࠿ࡿ b㸬⮬ศࡢࢢ࣮ࣝࣉࡢ࠸࡞࠸࣓ࣥࣂ࣮ࢆ࿧ࡧ࡟࠸ࡃ
2㸬௚ࡢࢢ࣮ࣝࣉࡢ࣓ࣥࣂ࣮ࢆㄆ㆑ࡍࡿ
 a. ௚ࡢࢢ࣮ࣝࣉࡢ࠸࡞࠸㸦࠸ࡿ㸧Ꮚࡀṇ☜࡟ࢃ࠿ࡾࠊఏ࠼ࡽࢀࡿ
 b. ௚ࡢࢢ࣮ࣝࣉࡢᙜ␒ࡀࢃ࠿ࡾఏ࠼ࡽࢀࡿ
3. ⮬ศࡢࢢ࣮ࣝࣉࢆព㆑ࡍࡿࡼ࠺࡟࡞ࡿ
 a. ࢢ࣮ࣝࣉࡢᏊ࡟㢗ࡳࡈ࡜ࢆࡍࡿ
 b. ࢢ࣮ࣝࣉࡢᏊ࡟Ẽࡀࡘ࠸ࡓࡇ࡜ࢆゝ࠺
 c. ࢢ࣮ࣝࣉࡢᏊ࡟ὀពࢆࡍࡿ
 d. ࢢ࣮ࣝࣉࡢᏊࡢࡋࡈ࡜ࡢᡭఏ࠸ࢆࡍࡿ
 e. ࢢ࣮ࣝࣉࡢᏊࡢᛂ᥼ࢆࡍࡿ
 f. ࢢ࣮ࣝࣉࡢᏊࡢୡヰࢆࡍࡿ g. ࢢ࣮ࣝࣉࡢᏊ࡟ゝ࠸㏉ࡍ
 h. ࢢ࣮ࣝࣉࡢᏊࡢ⾜ືࢆព㆑ࡍࡿ
4. ཭ࡔࡕࡢせồࢆཷࡅධࢀࡿ
 a. ಖ⫱⪅࡟ಁࡉࢀ࡚ࢢ࣮ࣝࣉࡢᏊࡢせồࢆཷࡅධࢀࡿ
 b. ྠࡌࢢ࣮ࣝࣉࡢᏊࡢせồࢆཷࡅධࢀࡿ
 c. ௚ࡢࢢ࣮ࣝࣉࡢᏊࡢせồࢆཷࡅධࢀࡿ
 d. ཭ࡔࡕ࡟ಁࡉࢀ࡚ࡋࡈ࡜ࢆࡍࡿ
 e. ཭ࡔࡕ࡟ಁࡉࢀ࡚ࡋࡈ࡜ࢆᡭఏ࠺
 f. ཭ࡔࡕ࡟㢗ࡲࢀࡓࡋࡈ࡜ࢆࡍࡿ
5. ࢢ࣮ࣝࣉព㆑ࡀ㧗ࡲࡿ
 a. ࢢ࣮ࣝࣉࡢᏊࡀ࣮ࣜࢲ࣮࡟ὀ┠ࡍࡿ
 b. ࢢ࣮ࣝࣉࡢᏊ࡜༠ຊࡋ࡚ࡋࡈ࡜ࢆࡍࡿ
 c. ࡳࢇ࡞୍࡛⥴࡟ࡋࡼ࠺࡜࠸࠺ព㆑ࡀ࠶ࡿ
6. ௚ࡢࢢ࣮ࣝࣉࢆព㆑ࡍࡿࡼ࠺࡟࡞ࡿ
 a. ௚ࡢࢢ࣮ࣝࣉࡢᏊ࡟┠ࢆྥࡅࠊẼࡀࡘ࠸ࡓࡇ࡜ࢆゝ࠺
 b. ௚ࡢࢢ࣮ࣝࣉࡢᏊ࡟ὀពࡍࡿ
 c. ௚ࡢࢢ࣮ࣝࣉࡢ࠸࡞࠸Ꮚࢆ࿧ࡧ࡟࠸ࡃ
 d. ௚ࡢࢢ࣮ࣝࣉࡢᏊࡢᡭఏ࠸ࢆࡍࡿ
 e. ௚ࡢࢢ࣮ࣝࣉࡢᏊࢆᛂ᥼ࡍࡿ
 f. ௚ࡢࢢ࣮ࣝࣉࡢᏊࡢୡヰࢆࡍࡿ
7. ࢡࣛࢫ඲యࢆព㆑ࡍࡿ
8. ࢡࣛࢫព㆑ࡢ㧗ࡲࡾ− 81 −

次に「要求の組織化の分類表」を用い、異年齢集団における集団づくりの有効性・必要性を立証し、年長児と年少児の関係性が「世話する−される関係」から「共に活動する」横並びの関係へと発展していく過程を分析・考察した実践を、島田（2012）の研究に基づいて例示する。
対象園は大分県立病院内コスモス保育園（現ひまわり保育園）であり、３・４・５歳児の異年齢クラスでの実践を対象とし、この３・４・５歳児の中で、中間的な位置であり「お世話する側・される側」「模倣する側・される側」のどちらの側の立場にもなれる４歳児を対象とし、分析・考察を行った。なお、対象児の名前は仮名を用いている。
表５、表６の「要求の組織化の分布表」は、子どもたちからどの時期にどのような要求が
いくつみられたかを表にしたものであり、表中の数字は「要求の組織化の分類表」の項目番号を示している。また、５歳児に対する要求は網かけで表記し、３歳児に対する要求には二重下線を引き、区別している。

5ྡ๓䛯䛴䛝䠄㻴㻝㻤㻚㻡㻚㻞㻞䠅䛱䛿䜛䠄㻴㻝㻤㻚㻢㻚㻞䠅䛺䛚䠄㻴㻝㻤㻚㻢㻚㻝㻥䠅䜚䜣䠄㻴㻝㻤㻚㻤㻚㻝㻜䠅䛣䛖䛰䛔䠄㻴㻝㻤㻚㻥㻚㻝䠅

䊠ᮇ
䐠
䐡䐡
䐦
䐩䐩䐩
䐡䐡
䐦
䐩䐩䐩
䐡䐡䐡
䐢
䐩䐩
䐡
䐢
䐦
䐩䐩
䐡
䐢
䐩䐩

䊡ᮇ
䐡䐡䐡
䐦
䐩䐩䐩

䊢ᮇ

䊣ᮇ

䐡䐡䐡䐡
䐦䐦
䐩䐩䐩

䐡䐡䐡
䐦䐦
䐩䐩䐩䐩

䐡䐡䐡䐡
䐦䐦
䐩䐩䐩
䐡䐡䐡
䐣䐣
䐦䐦
䐩䐩䐩

䐡䐡䐡䐡
䐦䐦䐦
䐩䐩䐩䐩

䐡䐡䐡䐡䐡
䐦䐦
䐩䐩䐩䐩䐩
䐟
䐡䐡䐡
䐦䐦䐦
䐩䐩䐩䐩

䐡䐡䐡
䐦䐦䐦䐦
䐩䐩䐩䐩

䐡䐡䐡
䐦䐦
䐩䐩䐩䐩

䐡䐡䐡䐡
䐦䐦
䐩䐩䐩䐩䐩

䐡䐡䐡
䐦䐦
䐩䐩

䐡䐡䐡
䐦䐦
䐩䐩䐩䐩
䐟
䐡䐡
䐦䐦
䐩䐩䐩

䐡䐡
䐦䐦
䐩䐩䐩
䐟
䐡䐡䐡
䐦
䐩䐩䐩䐩

䐡䐡䐡
䐦䐦䐦
䐩䐩䐩䐩

䜖䛖䛣䠄㻴㻝㻤㻚㻥㻚㻝㻡䠅

䐡䐡
䐩䐩

䐡䐡
䐦䐦
䐩䐩

䜖䛖䛯䠄㻴㻝㻤㻚㻥㻚㻝㻤䠅

䐟
䐡
䐩䐩

䐡䐡䐡
䐩䐩䐩

䐡䐡䐡䐡
䐦䐦䐦
䐩䐩䐩

䐡䐡䐡
䐦䐦䐦
䐩䐩䐩䐩

䛣䛾䛿䠄㻴㻝㻤㻚㻥㻚㻞㻝䠅

䐠䐠
䐢
䐩䐩

䐡䐡
䐩䐩

䐡䐡䐡
䐦
䐩䐩

䐡䐡
䐦䐦
䐩䐩䐩

䛨䜕䜣䠄㻴㻝㻤㻚㻥㻚㻞㻠䠅

䐡䐡䐡
䐦
䐩䐩

䐡䐡䐡䐡
䐦䐦
䐩䐩䐩

䐡䐡䐡䐡
䐦䐦
䐩䐩䐩䐩

䐡䐡䐡䐡䐡䐡
䐦䐦䐩䐩䐩䐩䐩䜖䛖䛨䠄㻴㻝㻤㻚㻝㻜㻚㻝㻥䠅

䐟
䐡䐡䐡
䐢
䐤
䐩䐩䐩

䐡䐡䐡
䐢
䐦䐦䐦
䐩䐩䐩

䐡䐡䐡䐡
䐦䐦
䐩䐩䐩䐩

䐟
䐡䐡䐡
䐦
䐩䐩䐩䐩

− 82 −

⾲ 6 ௰㛫࡟ᑐࡍࡿせồࡢ⤌⧊໬ࡢศᕸ⾲
ྡ๓㻌

䊠ᮇ㻌

䊡ᮇ㻌

䊢ᮇ㻌

䊣ᮇ㻌

䐡䐡䐡㻌
䐢䐢䐢㻌
䐣㻌
䐤䐤䐤㻌

䐡䐡䐡䐡䐡䐡䐡䐡㻌䐢䐢䐢䐢䐢㻌
䐣㻌䐤䐤䐤㻌䐡䐡䐡䐡䐡䐡㻌
䐢䐢䐢㻌
䐤䐤䐤㻌
䐥㻌

䐡䐡䐡䐡䐡䐡䐡㻌
䐢䐢䐢㻌
䐤䐤䐤㻌
䐥㻌

䐡䐡䐡䐡㻌
䐢䐢䐢㻌
䐤䐤䐤䐤㻌

䐡䐡䐡䐡䐡䐡䐡䐡㻌
䐢䐢䐢䐢㻌
䐤䐤䐤㻌

䐡䐡䐡䐡䐡䐡䐡䐡㻌
䐢䐢㻌
䐤䐤䐤㻌
䐥䐥㻌

䐡䐡䐡䐡䐡䐡䐡㻌
䐢䐢䐢㻌
䐤䐤䐤㻌
䐥䐥㻌

䐡䐡䐡䐡㻌
䐢䐢䐢㻌
䐤䐤䐤䐤㻌
䐥䐥㻌

䐡䐡䐡䐡䐡䐡䐡㻌
䐢䐢䐢䐢䐢㻌
䐤䐤䐤㻌䐡䐡䐡䐡䐡䐡㻌
䐢䐢䐢㻌
䐤䐤䐤㻌
䐥㻌

䐡䐡䐡䐡䐡䐡䐡㻌
䐢䐢䐢㻌
䐤䐤䐤㻌
䐥䐥䐥㻌

䐡䐡㻌
䐢䐢䐢㻌
䐤䐤䐤䐤㻌
䐥㻌

䐡䐡䐡䐡䐡䐡䐡䐡㻌
䐢䐢䐢䐢㻌
䐤䐤䐤㻌
䐥䐥㻌

䐡䐡䐡䐡䐡䐡㻌
䐢䐢䐢㻌
䐤䐤䐤㻌
䐥䐥䐥㻌

䐡䐡䐡䐡䐡䐡㻌
䐢䐢䐢䐢㻌
䐤䐤䐤㻌
䐥䐥䐥㻌

䛣䛖䛰䛔䠄㻴㻝㻤㻚㻥㻚㻝䠅㻌

䐡䐡㻌
䐢䐢䐢䐢㻌
䐤䐤㻌

䐡䐡䐡䐡䐡㻌
䐢䐢㻌䐤䐤䐤㻌䐡䐡䐡䐡䐡䐡㻌
䐢䐢䐢㻌
䐤䐤䐤㻌
䐥䐥䐥㻌

䐡䐡䐡䐡䐡䐡㻌
䐢䐢䐢䐢㻌
䐤䐤䐤㻌
䐥㻌

䜖䛖䛣䠄㻴㻝㻤㻚㻥㻚㻝㻡䠅㻌

䐡䐡䐡㻌
䐢䐢䐢䐢㻌
䐤䐤䐤䐤㻌

䐟㻌
䐡䐡䐡㻌
䐢㻌
䐤䐤㻌

䐡䐡䐡㻌
䐢䐢㻌
䐤䐤㻌

䐡䐡㻌
䐢䐢䐢䐢㻌
䐤䐤㻌
䐥㻌

䜖䛖䛯䠄㻴㻝㻤㻚㻥㻚㻝㻣䠅㻌

䐡䐡䐡㻌
䐢䐢䐢㻌
䐤䐤䐤䐤㻌

䐡䐡䐡䐡䐡㻌䐢䐢䐢㻌䐤䐤䐤㻌䐡䐡䐡䐡䐡䐡㻌
䐢䐢䐢㻌
䐣㻌
䐤䐤䐤㻌

䐟㻌
䐡䐡䐡䐡䐡䐡㻌䐢䐢䐢㻌䐤䐤䐤㻌䛣䛾䛿䠄㻴㻝㻤㻚㻥㻚㻞㻝䠅㻌

䐡䐡㻌
䐢䐢䐢㻌
䐤䐤㻌

䐡䐡䐡㻌
䐢䐢䐢䐢㻌
䐤䐤㻌
䐥䐥㻌

䐡䐡䐡䐡䐡㻌
䐢䐢㻌
䐤䐤㻌
䐥㻌

䐡䐡䐡㻌
䐢䐢䐢䐢㻌
䐤䐤䐤䐤㻌
䐥䐥㻌

䛨䜕䜣䠄㻴㻝㻤㻚㻥㻚㻞㻠䠅㻌䐡䐡䐡䐡䐡㻌䐢䐢䐢㻌䐤䐤䐤㻌䐡䐡䐡䐡䐡䐡䐡䐡㻌
䐢䐢㻌
䐤䐤䐤㻌

䐠㻌
䐡䐡䐡䐡䐡䐡䐡䐡㻌
䐢㻌
䐤䐤䐤㻌
䐥㻌

䐡䐡䐡䐡䐡䐡䐡㻌
䐢䐢䐢㻌
䐤䐤䐤㻌
䐥㻌

䐡䐡䐡䐡㻌
䐢䐢㻌
䐤䐤䐤㻌
䐥㻌

䐡䐡䐡䐡䐡䐡䐡㻌
䐢䐢䐢㻌
䐤䐤䐤㻌
䐥㻌

䐡䐡䐡䐡䐡䐡䐡䐡㻌
䐢䐢䐢䐢㻌
䐤䐤䐤㻌
䐥䐥㻌

䐡䐡䐡䐡䐡䐡䐡䐡㻌
䐢䐢䐢㻌
䐤䐤䐤㻌

䛯䛴䛝䠄㻴㻝㻤㻚㻡㻚㻞㻞䠅㻌䛱䛿䜛䠄㻴㻝㻤㻚㻢㻚㻞䠅㻌䛺䛚䠄㻴㻝㻤㻚㻢㻚㻝㻥䠅㻌䜚䜣䠄㻴㻝㻤㻚㻣㻚㻝㻜䠅㻌䜖䛖䛨䠄㻴㻝㻤㻚㻝㻜㻚㻝㻥䠅㻌− 83 −

表５、表６から、４歳児の要求が、期がすすむにつれて５歳児、３歳児それぞれに対して同じように出されるようになったことから、同じ集団で生活を共有し、その中で個別の課題に対して集団的に取り組んだり、当番活動のようなしごとに協同的に取り組む過程に「共に生活する」横並びの関係の発展がみられると考えられる。同じ集団で生活を共有することが重要であり、その生活の中で生じた発達の差による課題を集団で協同的に解決してく過程に、子どもたちの仲間意識の発展がみられると考えられる。
異年齢集団が「共に生活する」横並びの関係へ発展していく過程が「要求の組織化の分類表」
をもとに分析・考察することができた。今後の課題として「要求の組織化の分類表」から得られる子どもの姿を詳細に検討することを通して、異年齢保育における集団づくりで個々の子どもがどのように発達するか分析・考察することが必要だといえる。

− 84 −

引用文献
・石川正和（1994） 「子どもの人格発達と集団づくりの探究」、 大空社 p.218 ll.8-10.
参考文献
・現代と保育編集部（1999） 異年齢保育、 ひとなる書房
・林若子・山本理絵（2010） 「異年齢保育の実践と計画」、 ひとなる書房
・古庄範子（2011） 話し合い・・・自分たちで考えて ～五歳児クラス集団づくり～、 季刊保育問題研究 第257号 pp.51-65.
・射場美恵子（2006） 「人と生きる力を育てる～乳幼児からの集団づくり～」、全国保育問題研究協議会 pp.119-130.
・石川正和（1994） 「子どもの人格発達と集団づくりの探究」、 大空社
・伊藤佳世子（2006）「毎日一緒」の積み重ねの中で、季刊保育問題研究

第219号

pp.16-27.
・伊藤美佳（2004） 異年齢の中で育ったT君～本音でぶつかりあい認めてもらう中で気持ちを切り替える～、 季刊保育問題研究 第205号 pp.13-21.
・伊藤亮子（1998）

異年齢・きょうだい保育の創造へ、

ちいさいなかま

12月号

pp.20-25.
・入江礼子・内藤知美・太田佐恵子・井上紀子・杉崎友紀・黒川愛・上田陽子・塩原紀子（2003）異年齢交流を支えるティーム保育の検討―指導計画の変容を手がかりとして―、鎌倉女子大学研究紀要 第10号 pp.1-9.
・伊藤シゲ子（2005） 異年齢保育の四季～生活をともにする異年齢集団の保育づくり～、
季刊保育問題研究 第212号 pp.211-214.
・伊藤シゲ子（2006） 人との関わりを豊かに広げるために生活をともにする異年齢保育に取り組んで、 季刊保育問題研究 第219号 pp.40-52.
・加藤さゆり・信田博子・高須真紀子・太田俊己・加藤惟一（2001）
縦割り保育を見直すⅠ 小グループを活用したクラスの広がり、 日本保育学会大会研究論
文集 第54号 pp.502-503.
・菅田貴子（2008） 異年齢保育の教育的意義と保育者の援助に関する研究、 弘前大学教育学部紀要 第100号 pp.69-73.
・河崎道夫（1998）

異年齢のかかわりのなかで育てたいもの、

ちいさいなかま

12月号

pp.34-39.
・子安増生・服部敬子・郷式徹（2003）縦割り保育の幼稚園における「心の理論」および関連する能力の縦断的研究、 京都大学大学院教育学研究科紀要 第49号 pp.1-21.
・三原征次・高田清・豊田和子・上野ひろ美（1986） 「幼児教育の構造」、 高文堂出版社
・宮里六郎（2001） 異年齢保育実践の課題と「保育計画」づくり、 季刊保育問題研究 第190号 pp.86-101.
・中井宏行・岡部寿子（1983） 四歳児クラスのあそびと集団づくり、 季刊保育問題研究第82号 pp.69-74.
− 85 −

・仲野悦子・後藤永子（2002）

異年齢児とのかかわり―いたわりとおもいやりの心の育ち―、 保育学研究 第40巻第2号 pp.72-80.
・夏堀睦（2007） 正統的周辺参加論の視点による異年齢保育の効用、 富士常葉大学研究紀要 第7号 pp.171-184.
・夏堀睦（2008） 縦割り保育活動に期待される学習効果、 富士常葉大学研究紀要 第8号
pp.79-89.
・大石八重（2011） 大丈夫！自信をもって！～年長5人の仲間たち～、 第42回 九州保育団体合同研究集会 北九州集会 提案集 pp.100-101.
・島田知和（2012） 異年齢保育における幼児の集団発展と人格の発達に関する実践的研究、
2011年度大分大学大学院修士論文
・高田清（2006） 異年齢保育という方法技術と仲間づくり、 季刊保育問題研究 第219号
pp.81-89.
・田中摂子（2010） 共に育ちあう縦割り保育～白鳩保育園の異年齢保育～、 季刊保育問題研究 第242号 pp.119-123.
・坪井敏純・山口郁（2005）異年齢保育の中の子どもたち、 南九州地域科学研究所所報第21巻 pp.1-10.
・臼杵瑞恵・賀耒結希子・神山沙織（2002） 幼児の集団発展と人格の発達についての実践的研究―5歳児のリーダー性の発展と「ちびっ子先生」について―、2001年度大分大学教育福祉科学部幼児教育学科卒業論文
・脇信明（2005） 異年齢保育における子どもの発達に関する考察－ひめやま幼稚園における実践をもとに－、 別府溝部学園短期大学紀要 第25号 pp.17-24.
・渡邉保博（2006） 異年齢保育の回顧と展望 季刊保育問題研究、 第219号 pp.6-15.
・渡邉保博（2008） 意図的活動重視の保育から“生活の充実感”をめざす保育へ～ある公立保育園における異年齢保育の展開を手がかりに～、 保育学研究 第46号第1巻 pp.71-80.
・山本理絵（1981） 三歳児未満児クラスにおける「要求の組織化」と「集団の組織化」の関連－遊び・課業における班活動の指導を中心に－、 草土文化 「保育の研究」 No.10
pp.53-69.
・山本理絵・中川伸子（1988） 乳幼児の道徳性の発達に関する研究―乳児期の当番活動を中心として、 日本保育学会大会研究論文集 第41号 pp.374-375.
・山本敏郎（1992）乳幼児の集団づくりをめぐる論争の検討、金沢大学教育学部教科教育研究第27号 pp.17-30.
・山中澄子（2006） 異年齢保育～無認可保育所（ひまわり共同保育園）の場合～、 季刊保
育問題研究 第219号 pp.61-68.
・横松友義・安達保雄・伊勢慎・永原慎太郎・稲益かおり（2006） 異年齢保育に関する体系的研究の重要性、 岡山大学教育学部研究集録 第132号 pp.69-76.

− 86 −

園でできる地域伝統文化の継承― 創作ミュージカル「般若姫ものがたり」―
Inheritance of local traditional culture that can be in the nursery school― Original musical “ The princess Han Nya ” ―松田順子※ 1）

Junko MATSUDA

教育基本法（平成18年12月）第一章 教育の目的及び理念（教育の目標）、「五、伝統と文化を尊重し、それらをはぐくんできた我が国と郷土を愛するとともに、他国を尊重し、国際社会の平和と発展に寄与する態度を養う」や「保育所保育指針（平成20年３月）第一章 総則、２保育所の役割（3）、「保育所は、入所する子どもを保育するとともに、家庭や地域の様々な社会資源との連携を図りながら、入所する子どもの保護者に対する支援、及び地域の子育て家庭に対する支援等を行う役割を担うものである」などの記述を受け、幼児期より地域の伝
統文化に親しみをもつと共に、地域の子育て支援の一環として、臼杵市に伝わる真野長者物
語を４・５歳児に理解できるよう、書き下ろしたものです。
＜台本＞

作

松田順子
（東九州短期大学※1）幼児教育学科− 87 −

教授）

− 88 −

＜参考文献＞

真名長者物語．うすき竹宵版．うすき竹宵実行委員会− 89 −

＜曲＞
・イメージ

松田順子

編曲

熊谷

れい子

元東九州短期大学

非常勤講師
№１

№２

− 90 −

№３

№４

№５

− 91 −

№６

№７

№８

− 92 −

№９№10− 93 −

№11№12− 94 −

№13− 95 −

資料・報告

東九州短期大学における学内ネットワークの構築と課題
─ ICT教室のネットワークを中心として ─Construction of campus network in Higashikyushu Junior College（Aim at the concern of the building a network in ICT classroom）

室長

大應※1）

Daio MURONAGA

１．はじめに
東九州短期大学では、情報教育関係の講義及び演習として、食物栄養学科、幼児教育学科
共に「情報処理論」「情報処理演習」の科目を課している。（専門科目（選択）であるが、教職必修科目である）この講義及び演習は、本館3階ICT教室において教室内LAN接続された学生用PCを用いて実践されてきた。またこの設備は、情報教育関係の講義及び演習だけではな
く、ラーニング・コモンズ1）として、さまざまな教育活動の場面で、インターネットを活用した資料収集やレポート作成などにも活用されてきた。
ICT教室では、ICT教育支援ソフトSKYMENU2）による学生用PCの制御システムを構築していたが、ICT教育の充実がますます求められるなかで、サーバおよびクライアントPC、教室内LANの老朽化対応として、2013年３月、ICT教室設備のリプレイスを実施した。
本報告は、新しいシステム構築にあたっての基本的な考え方、および構築した設備と活用
実践の概要である。

２．ICT教室の設備
高等教育におけるICT教育の趨勢および教育実態をもとに、次のような視点からリプレイスを実施した。
①

Windows server 2008 R2（延長サポート終了2018年7月10日）の一般的機能や、新しいActive Directory の機能を活用し、学生のドメインID管理、ファイル共有システムなどを構築する。
②

高等学校における必修科目「情報」のリメディアル教育の必要性は認めるが、そのためのチュートリアルシステムの導入は図らず、充実したWindows serverの機能を活用することで管理を容易にするとともに、設備全体のコストダウンを図る。
③

メールサーバーについては、hosting service（レンタルサーバー）を利用する。

④

学生用Client PCのスペック（hkt-EPC01~hkt-EPC40）
・DELL

Vostro 270 SFF（BTX）（Intel

2GB 、HD 500GB、DVD

CORE

super multi drive）

・OS ：Windows 7 Professional 64bit（Windows server 2008 R2）

・Optional Software：Office Professional 2010
※1）幼児教育学科／ネットワーク管理者

i3-3220 Processor、SDRAM− 97 −

academic version

・Client monitor：iiyama⑤

20 inch wide、SP

ネットワークプリンター
RICOH SP4010×2⑥

インターネット接続
NTTフレッツ光ネクストスーパーハイスピードタイプ隼（１Gbps）
ONU接続

⑦

ファイヤウォールFIJIXEROX⑨

BEAT-BOX

教師用PCのスペック（hkt-TPC01~hkt-TPC02）
学生用Client PCと同じスペック
教師用hkt-TPC01：学生用Client PCおよびサーバ管理用
教師用hkt-TPC02：演示用、プロジェクター接続、AVシステム接続⑩

将来的にはLMS（Learning Management System：学習管理システム）を導入し、eラーニングの導入を展望する。

３．ICT教室LAN配線図− 98 −

４．Eメール「Thunderbird Portable 」をUSBフラッシュメモリーにインストールして使用。本ソフト
ウェアはMozilla Foundationが開発・提供。POP、IMAPに対応し、アドレス帳などのインポート機能も搭載。英文自動スペルチェック、ベイズ理論を用いた迷惑メールフィルタリン
グ、フィッシング詐欺アラーム等の機能を備えている。
全学生に学籍番号のID ＠domain名 higashikyusyu.ac.jpを振り、PWを設定。

− 99 −

５．ユーザー管理⑴

教員のセキュリティグループの設定画面例（教員および管理者の登録）⑵

学生のセキュリティグループの設定画面例（学生の登録）

注） IDは学籍番号、PWはパスワード自動生成ツール「Random

Password

Generator」

で６桁のpasswordを発生させ、配布。管理を容易にするためpasswordは一定期間固定。
− 100 −

⑶注）共有フォルダー・学生はすべて「studentsグループ」へ登録
・教員はすべて「teachersグループ」へ登録
・VBのバージョン10.6 sp2 (SP2-Singlepackage)
・学生ユーザーは、「Adduserユーティリティ」により一括登録⑷

Logonスクリプト、ユーザープロファイル設定例− 101 −

⑸Diskクォーターの設定− 102 −

６．サーバ設定の概要
・ドメイン名：hktan-e.local
・サーバ名：e-sv1（校務ネットワークから独立）（IP:192.168.0.127、GW:192.168.0.1 (AR410）、DNS:192.168.0.127）
・共有フォルダ（directory D:に作成）¥¥共有（RW）

学生PCへはZ:にマウント¥¥配布（RO）

学生PCへはX:にマウント・追加した機能
Active Directory Domain Service
DNS Server
192.168.0.1へforward
DHCP Server（V－LANにて分離、アドレスの競合を禁止）＜VLAN-SW設定情報（校務LAN／ICT教室LANの分離）＞

スコープ：192.168.0.10～50
Windows Server Backup
毎日21:00定期バックアップ

専用HDDとして設定

・学生PCの権利
制限ユーザーとして設定。システムの変更権限無し等。
ハードウェアの設定変更は、管理権限を持ったユーザーでLogonして実行。
− 103 −

個人フォルダ：サーバ上に個人用フォルダを作成し、P：として共有。
→¥¥personal¥user_ID
アクセス権は、教師と、当該の学生のみとする。

＜ユーザー一括登録コマンド： Addusers /c ID_TEST.csv /p:lce＞
ID_TEST.csvの書式例＜ICT教室の概観＞− 104 −

７．学生のICT教室におけるPC利用方法について「情報処理論」のオリエンテーションで実施、オリエンテーションで使用した学習シートの概要を以下に示す。
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------Windows ７の起動□

ID：自分の学生番号□

PW（password）：6桁半角英数字（忘れるとICT教室のPCは使用不可能です）
PWの管理に注意して下さい。不正アクセス禁止法に抵触しないようにしてください。

＜不正アクセス禁止法の概要＞「ID・パスワードの不正な使用」や「そのほかの攻撃手法」によってアクセス権限のないコンピュータ資源へのアクセスを行うことを犯罪として定義する。なお、不正アクセス禁止法において犯罪と定義されるのは以下のような行為である。
１．他人のID・パスワードを奪取・盗用して、その者になりすましてアクセス認証を越える行為は犯罪になる。
２．なりすまし以外の攻撃手法を用いて、認証サーバをだまし、それに従属する目標の端末を利用可能にする行為は犯罪になる。
３．目標の端末を利用可能にするために、その端末の属するネットワークのゲートウェ
イ端末のアクセス認証をだまして、その内部ネットワークの目標を達する（目的端末を利用可能にしてしまう）ことは犯罪になる。
上記３つの犯罪の場合、罰則は1年以下の懲役または50万円以下の罰金。
また特定のアクセス制御を有する端末に関しての、認証情報（ID・パスワードなど）
をその端末利用者や管理者以外の人に漏らしたり流布することは「不正アクセスを助長する行為」として犯罪とされ、本法により罰せられる。この場合の刑は30万円以下の罰金刑である。
ICT教室のPCについても、この法律が適用される。法律違反が明らかになったときには、その学生のIDは抹消され、学則第21条の対象となるので注意してください。
□

起動したら、デスクトップアイコンを確認する（アイコン・スタートボタン・タスクバー、日本語入力システムバー・ゴミ箱など）□ 「コンピュータ」をクリックして、学科のフォルダ（folder）を探す□ 「スタートボタン」 → 「すべてのプログラム」「マイクロソフト□オフィス（Microsoft

office）」を選択

アプリケーション・ウインドウ（application

window）

タイトルバー、メニューバー、ツールバー、最小化ボタン、最大化ボタン□

ショートカット（shortcut）□

ファイル（file）とフォルダ（folder）□

ダウンロード（download）
学科のフォルダ（folder）から次のファイル(file)を「リームバルディスク」にダウンロード（download）しなさい。
− 105 −

□①

Office2010モラル②

Office2010モラル_Drill④

ThunderbirdPortable_17.0.5_Japanese.paf.exe③

Office2010モラル_練

ファイルの展開
ThunderbirdPortable_17.0.5_Japanese.paf.exeファイルを展開し、メーラーとして利用できるように設定しなさい。
展開先は「リームバルディスク」とする。

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

８．課題と展望
ICT環境の急速な発展に対応したネットワーク環境を整備するための財源確保は、小規模の私学にとって極めて厳しい状況にある。その意味で、Windows server 2008 R2の活用は、財源的にも負担が少なく、情報教育のためのミニマム・エッセンシャルズを保証し、保守管理においても小回りのきくネットワークの整備を可能にするものである。
このような視点から整備をおこなったICT教室の設備は、概ね所期の目標を達成するものであり、シラバスに沿った授業展開に大きな支障はでていない。
しかし一方、地方における人材確保の課題や学生の学びの形態の変容に対応するためには、
eラーニングの積極的な導入も喫緊の課題となっており、LMSサーバの整備が必須となってきている。
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------注１）ラーニング・コモンズ
複数の学生が集まって、電子情報も印刷物も含めた様々な情報資源から得られる情報を用いて議論を進めていく学習スタイルを可能にする「場」を提供するもの。その際、コンピュータ設備や印刷物を提供するだけでなく、それらを使った学生の自学自習を支援するサービスも提供する。
(文部科学省HP用語解説)注２）SKYMENU(スカイメニュー )ICT活用教育支援ソフトウェア
コンピュータ教室授業支援／普通教室授業支援／ユーザ情報管理／校内ネットワーク運用支援
教材作成支援＆プレゼンテーション／デジタルコンテンツ作成／デジタルコンテンツ活用支援− 106 −

＜補遺＞

東九州短期大学における学内ネットワークの構成− 107 −