北海道体育学研究54：101−111，2019

実践研究

中学校体育授業における言語的コミュニケーションと運動技能との関係
─短距離走の質的・量的データによる比較から─
髙

橋

正

年１，中

島

寿

宏２，河

本

岳

哉３，神

林

勲２

Relationship between students’ verbal communication, and acquisition of
motor skills in junior high school physical education classes.
─ Comparison with qualitative and quantitative data of athletics（Sprint running）─
Masatoshi Takahashi １，Toshihiro Nakajima ２，Takeya Kawamoto ３，Isao Kambayashi ２
Abstract
The purpose of this study was to examine the influence of activation of verbal communication on students’acquisition of motor skills in junior high school physical education classes. The subjects were 74 male junior highschool students in Sapporo, Japan. The physical education classes were the unit of sprint-running. We set two classes,
an experimental class and a control class. These two classes were quantitatively and qualitatively different of verbal
communication. We verified the differences of motor skills between these classes. The control class was a form ofsimultaneous class, and the teacher did not set any specific groups for students’ discussion. On the other hand, inthe experiment class, the teacher set up some small groups to encourage verbal communication among the students.
In addition, students alternated in three roles：practitioner, assistant and assistant in a group. The quantitative of
verbal communication was measured by a business microscope（Hitachi, Ltd.）．Qualitative measurements of verbal
communication were recorded by voice recorders of students' talking. As quantitative measurement of motor skills,
50m sprint-running time was recorded. The movement of the upper and lower limbs was evaluated using theobservational movement evaluation method of the sprint-running as qualitative measurement of motor skills. As aresult, in the experimental class, the time of 50 m and the score of the upper limb improved compared with the control
class. In the experimental group, it could be speculated that the group activities were promoted, and that the mutual
evaluation of the students worked. On the other hand, perceived physical competence did not differ between the twogroups. It is related to the increase of verbal communication time and the improvement of skills regardless of thesetting of group activity.
key words: Business Microscope, Active Learning, Interactive learning
１．東海大学

１．Tokai University〒005-8601

北海道札幌市南区南沢５条１丁目1-1

5-jo 1-cyome 1-1, Minamisawa, Minami Ward,

２．北海道教育大学札幌校〒002-8502

Sapporo, Hokkaido, Japan 005-8601

北海道札幌市北区あいの里５条３丁目

２．Hokkaido University of Education Sapporo

1-55-jo 3-cyome 1-5, Ainosato,Kita Ward, Sapporo,

３．北海道教育大学附属札幌小学校〒002-8502

Hokkaido, Japan 002-8502

北海道札幌市北区あいの里５条３丁目

３．Sapporo Elementary School Attached to Hokkaido

1-10

University of Education
5-jo 3-cyome 1-10, Ainosato,Kita Ward, Sapporo,

著者連絡先

髙橋

Hokkaido, Japan 002-8502

正年

takahashi.masa@tsc.u-tokai.ac.jp
─ 101 ─

髙橋

Ⅰ．序

正年ほか

言語的コミュニケーションと運動技能の関係化的な価値）を仲間と共有できるとしている．また，岡論野ほか（2013）は，小学校の体育授業における対話的な学びは，異質な他者からの援助を受けながら試行錯誤を

１．学校教育における言語的コミュニケーション
小学校・中学校・高等学校の現行の学習指導要領（2008年３月告示）の総則においては，近年の国内外の学力調

繰り返し，新しい運動を構築するプロセスを形成できるとしている．

査の結果などから，我が国の子どもたちには思考力・判運動技能との関係においては，加納ほか（2013）は，

断力・表現力等に課題がみられ，子どもたちをとりまく

小学生を対象とした研究において，対話的な学びが，跳

現状や課題等を踏まえ，「言語活動の充実」
により思考力・び箱運動の課題共有や運動技能の習得に関係していると判断力・表現力等の育みを目指している．加えて，文部している．また，小田ほか（2004）は，小学校におけるマッ科学省は，改訂を迎える新学習指導要領（2017年３月告ト運動において，他者とのコミュニケーションによって示）の総則において，各教科等の資質・能力の育成の手

単一技の習得・習熟が促進すると報告している．加えて，立ての一つとして，「対話的な学び」による授業改善を

山本ほか（2013）は，中学校の柔道授業における技術習求めている．

得とコミュニケーションスキルとの関係性を示唆してい対話については，佐藤（1995）は，対話的学びの三位

る．これらのように，運動場面での言語的なコミュニケー

一体論の中で，「対象との対話，自己との対話，他者とションについては，近年になって多くの報告があげられのコミュニケーションによる対話」を示している．このており，その重要性が示されている．

他者とのコミュニケーションの学習効果については，三しかしながら，中学校体育授業における言語的コミュ

宅ほか（2014）によると，対話による学びは，状況の判ニケーションの効果について，技能習得との関係や影響

断の理由や自分の考えをまとめることができると報告しについて示す先行研究は見当たらない．よって，言語的ている．一方，清水（2018）は，「他者とのコミュニケー

コミュニケーションの体育授業における実際的な効果をションは，言語活動の充実という観点から重要視されて示すことは今後の授業改善の一助となると考える．

きたが，学び方が充分であったとは言えず，生徒同士のこのようなことから，体育授業における生徒同士の言中で一方的な伝達となっていることが課題」と指摘して語的コミュニケーションの量的・質的な差異が，運動技いる．また，学びにおける課題や教材などの対象との対能の習得に影響を与えるのではないかと考えられる．こ話，自己の考えを明確にする自己との対話といった非言れらの関係性を検討することは，体育授業の内容を考え語的な対話やコミュニケーションも学びの成立には無視

る上で基礎的な資料になると思われる．

できない．
しかしながら，生徒同士の言語的コミュニケー

そこで本研究は，中学校体育授業における生徒同士のションの有無やその内容が授業改善の一助として重要で言語的コミュニケーションが量的・質的に異なるようにあることも間違いない．現行及び新しい学習指導要領に２群を設定し，その違いが短距離走の運動技能の習得においても，この観点から，特に思考力・判断力・表現力

与える影響について事例的に検討することを目的としの育成の手立てとして，言語的コミュニケーション（言た．なお，本研究で陸上競技の短距離走を設定した理由

語活動の充実，対話的な学び）が期待されている．

は，学習指導要領で示される「学習評価」は運動技能の量的な評価ではなく，質的な評価が求められているため，
量的・質的な両側面で技能の評価を行うことができる種

２．体育授業における言語的コミュニケーション
日下ほか（2018）
は，体育授業において，言語的なコミュニケーションよりも身体的思考である非言語的な「身体目であり，かつ，質的な評価の先行研究で評価の基準が明確となっている種目であることから採用した．

コミュニケーション」が中心となって学習が行われているとしている．また，稲葉ほか（2018）は，小学校体育

Ⅱ

授業の分析から，学年が進むと，特に作戦を必要とする種目においては，真似をされたくないという認識から子方法

１．対象生徒ども同士の言語的コミュニケーションを避ける傾向にあ

札幌市内の公立 T 中学校第１学年（12歳〜 13歳）のることを報告している．加えて，森（2012）は，対話に４学級の男子生徒（74名）を対象とした．今回の調査は，よる言語活動が体育授業の目標の達成，特に技能の向上

生徒同士のグループ内の言語的コミュニケーションの設に直接関係するか明確にできないとしている．これらの定の有無による比較を行うため，統制群として２学級のように，体育学習における言語的コミュニケーションの

男子生徒（37名），実験群として２学級の男子生徒（37名）

効果について，疑問視する考えが報告されている．一方，を設定し授業を行った．

岡野（2017）は，小学校における体育の対話的な学びは，統制群は，生徒同士の言語的コミュニケーションの時

今日の学校教育における学習者の学力と体力の二極化問

間や場面を設定しないため，特定のグループを設定せず，

題やコミュニケーションスキルの低下問題の解決につな

授業者による一斉指導を中心とした授業であった．
一方，がり，他者との対話には，運動の中心的なおもしろさ（文実験群は，生徒同士の言語的コミュニケーションを積極─ 102 ─

Takahashi. M. et al. Relationship between verbal communication and motor skills
的に促すために小グループを設定した群で，実践者，援２．期日
本研究は，2018年６月に実施した．授業は全５時間の助者，補助者の３人１組を設定し，役割を交代しながら単元であり，１時間目と５時間目において，言語的コミュ学習を進める授業であった．
言語的コミュニケーションに影響すると考える学力テ
ストの国語（2018年４月実施）の得点は，両群に統計的

ニケーションと運動技能の量的測定と質的評価を行った．

な有意な差はなく，運動技能の習得に影響があると考えられる体格についても有意差はなかった（表１）．なお，

３．対象授業本研究で対象とした授業は，陸上競技の短距離走（50両群とも同じ保健体育科の教員（教員歴約20年の教員）ｍ走）であった．中学校の第１学年及び第２学年においが授業を行った．

ては，学習指導要領で示される短距離走の技能の指導内
表１

容は，腕振りと脚の動きを調和させた全身の動きであり，対象学級の構成区分

統制群【37名】
２学級男子

実験群【37名】
２学級男子

グループ設定なし

グループ設定あり

効率のよい動きで速く走ることである．よって，スター
トやフィニッシュの動きよりも，腕振りと脚の動きに着

生徒同士の言語的コミュニ
授業形態のケーションの時間や場面を概要設定せず，特定のグループを設定しない群

生徒同士の言語的コミュニ
ケーションを積極的に促すために特定のグループを設
定した群

学力テスト
58.9±20.5点（国語）

61.8±19.7点

身体条件

身長：151.2±8.2cm
体重：42.4±8.1kg
２
BMI：18.5±2.6kg/（m）目した単元構成とした．
両群とも学習内容や練習方法は同じ授業内容としたが，授業開始後の11分以降から45分までの34分間は，統制群は特定のグループを設定せず，生徒同士誰とでも自由に対話することが可能で，授業者による一斉指導を中心とした授業とした．実験群は，実践者，援助者，補助

身長：153.1±6.4cm
体重：45.5±9.3kg
２
BMI：19.2±3.1kg/（m）者の３人１組を設定し，役割を交代しながら学習を進めるグループ活動を中心とした．全授業の概要は表２─１，
２─２，２─３，２─４，２─５に示した．

表２─１

授業の流れ（１時間目：Pre）

本時の目標
・速く走るためにクラウンチングスタートの行い方や腕を曲げて走ることの理解と実践（知識・技能）時間（分）

生徒の学習活動

授業者のかかわり00-05

・準備運動（ランニング，体操，ストレッチ柔軟運動）を行う．

・主運動につながる動きになっているか声かけを行う．

06-10

・短距離走の目標や単元全体の理解
・本時の学習課題の共有「現在の自分の動き，タイムを捉える」

・短距離走の記録向上に向けた意欲を高める．

11-20

・もも上げ走30m ×3，50m の７割走×2，50m の８割走×１
・クラウチングスタートからの全力走15m ×２

・練習のねらいとポイントを説明し，測定時にも意識するよう指示する．

20-35

・記録測定（待機時：スタートダッシュ，７割走）・記録測定を行う．

35-45・上肢動作の練習１（腕を曲げて走る，腕を伸ばして走る）

・腕の曲げ伸ばしの比較をさせ，腕を曲げることの必要性を確認する．

45-50

・本時の振り返り・整理運動（体操とストレッチ）を行う．

・意欲的に練習に取り組んでいた生徒を紹介．次時の予告を行う．

本時の評価
・クラウンチングスタートの行い方や腕を曲げて走ることを理解し，実践することができたか．
※11分から45分までの間，統制群は特定のグループを設定せず，生徒同士誰とでも自由に対話することが可能で，授業者による一斉指導を中心とした授業であり，実験群は，実践者，援助者，補助者の３人１組を設定し，役割を交代しながら学習を進めるグループ活動を中心とした授業を展開している．

表２─２

授業の流れ（２時間目）

本時の目標
・速く走るために腕を大きく振ること，腕を真っすぐ振ることの理解と実践（知識・技能）時間（分）

生徒の学習活動

授業者のかかわり00-05

・準備運動（ランニング，体操，ストレッチ柔軟運動）を行う．

・主運動につながる動きになっているか声かけを行う．

06-10

・本時の学習課題の共有「大きく真っすぐな腕の振り方」

・前時と振り返りに加え，腕の振り方のポイントを説明する．

11-20

・50m の７割走×2，50m の８割走×１
・クラウチングスタ−トからの全力走15m ×２

・練習のねらいとポイントを説明し，測定時にも意識するよう指示
する．

20-45

・上肢動作の練習２（腕を大きく振る，腕を小さく振る）
・上肢動作の練習３（腕を真っ直ぐ振る，腕を横に振る）

・それぞれの動きを比較させ，理想の動きを確認する．

45-50

・本時の振り返り・整理運動（体操とストレッチ）を行う．

・意欲的に練習に取り組んでいた生徒を紹介．次時の予告を行う．

本時の評価
・腕を大きく振ること，腕を真っすぐ振ることを理解し，実践することができたか．
※11分から45分までの間，統制群は特定のグル−プを設定せず，生徒同士誰とでも自由に対話することが可能で，授業者による一斉指導を中心とした授業であり，実験群は，実践者，援助者，補助者の３人１組を設定し，役割を交代しながら学習を進めるグル−プ活動を中心とした授業を展開している．

─ 103 ─

髙橋
表２─３

正年ほか

言語的コミュニケーションと運動技能の関係

授業の流れ（３時間目）

本時の目標
・速く走るために脚を大きくスウィングすることの理解と実践（知識・技能）時間
生徒の学習活動（分）
00-05 ・準備運動（ランニング，体操，ストレッチ柔軟運動）を行う．
06-10 ・本時の学習課題の共有「大きな脚のスウィング」
・50m の７割走×2，50m の８割走×１
11-20
・クラウチングスタ−トからの全力走15m ×２・上肢動作の練習１・２・３（ポイントを意識しながら７割程度の20-30
スピ−ドで走りながら練習する．）
30-45・下肢動作の練習１（大きなスウィングを意識した走練習）

45-50

・本時の振り返り・整理運動（体操とストレッチ）を行う．

授業者のかかわり・主運動につながる動きになっているか声かけを行う．
・前時と振り返りに加え，脚の動かし方のポイントを説明する．
・練習のねらいとポイントを説明し，測定時にも意識するよう指示する．
・ポイントを意識しながら練習できているか，適宜促す．
・脚を大きくスウィングすること，空中局面が長くなるよう説明する．
・意欲的に練習に取り組んでいた生徒を紹介．次時の予告を行う．

本時の評価
・脚を大きくスウィングすることのを理解し，実践することができたか．
※11分から45分までの間，統制群は特定のグル−プを設定せず，生徒同士誰とでも自由に対話することが可能で，授業者による一斉指導を中心とした授業であり，実験群は，実践者，援助者，補助者の３人１組を設定し，役割を交代しながら学習を進めるグル−プ活動を中心とした授業を展開している．

表２─４

授業の流れ（４時間目）

本時の目標
・速く走るために素早く脚をスウィングすること，前面で地面を捉えることの理解と実践（知識・技能）時間
生徒の学習活動
授業者のかかわり（分）
00-05 ・準備運動（ランニング，体操，ストレッチ柔軟運動）を行う．
・主運動につながる動きになっているか声かけを行う．
06-10 ・本時の学習課題の共有「挟み込みのタイミングと接地部位」
・前時と振り返りに加え，腕の振り方のポイントを説明する．
11-20

・50m の７割走×2，50m の８割走×１
・クラウチングスタ−トからの全力走15m ×２

・練習のねらいとポイントを説明し，測定時にも意識するよう指示する．

・下肢動作の練習２（挟み込み操作のタイミング）
・それぞれ理想の動きを確認する．
・下肢動作の練習３（接地部位）
・本時の振り返り
45-50
・意欲的に練習に取り組んでいた生徒を紹介．次時の予告を行う．
・整理運動（体操とストレッチ）を行う．
本時の評価
・素早く脚をスウィングすること，前面で地面を捉えることを理解し，実践することができたか．
20-45※11分から45分までの間，統制群は特定のグル−プを設定せず，生徒同士誰とでも自由に対話することが可能で，授業者による一斉指導を中心とした授業であり，実験群は，実践者，援助者，補助者の３人１組を設定し，役割を交代しながら学習を進めるグル−プ活動を中心とした授業を展開している．

表２─５

授業の流れ（５時間目：Post）

本時の目標
・自分の課題を克服するために練習の選択（思考・判断）時間
生徒の学習活動（分）
00-05 ・準備運動（ランニング，体操，ストレッチ柔軟運動）を行う．
・短距離走の目標や単元全体の理解
06-10
・本時の学習課題の共有「現在の自分の動き，タイムを捉える」
・もも上げ走30m ×3，50m の７割走×2，50m の８割走×１
11-20
・クラウチングスタ−トからの全力走15m ×２
20-35 ・個人の課題解決に向けた練習
35-45 ・記録測定（待機時：スタ−トダッシュ，７割走）・本時の振り返り45-50
・整理運動（体操とストレッチ）を行う．

授業者のかかわり・主運動につながる動きになっているか声かけを行う．
・短距離走の記録向上に向けた意欲を高める．
・練習のねらいとポイントを説明し，測定時にも意識するよう指示する．
・安全面の確認のため，適宜声かけを行う．
・記録測定を行う．
・意欲的に練習に取り組んでいた生徒を紹介．次時の予告を行う．

本時の評価
・自分の課題を克服するために練習を選択することができたか．
※11分から45分までの間，統制群は特定のグル−プを設定せず，生徒同士誰とでも自由に対話することが可能で，授業者による一斉指導を中心とした授業であり，実験群は，実践者，援助者，補助者の３人１組を設定し，役割を交代しながら学習を進めるグル−プ活動を中心とした授業を展開している．

４．量的データの測定について

音声や映像の解析ではなく「身体の揺れ」と「対面状況」

１）言語的コミュニケーション

から言語的コミュニケーションの時間を記録する．授業

日立製作所（株）が開発し，事業化しているビジネス

後に全てのカード型ウェラブルセンサの反応時間を解析

顕微鏡を対象生徒全員と授業者に装着させ，授業におけし，それぞれのカード型ウェラブルセンサ間での対面しる対面的な言語的コミュニケーションの時間を測定していた時間を算出した．そして，全員の言語的コミュニ

た．ビジネス顕微鏡は言語的な対面コミュニケーション

ケーションの様子は，任意の時間に対する繋がりをもとの時間を明らかにする目的で開発された総合人間行動計にネットワーク図として描写した．

測システムである．カード型ウェラブルセンサは赤外線

ビジネス顕微鏡は，生徒たちには体育用ビブスの胸部送受信システムや３次元的加速度センサなどを搭載し，分に縫い付けた透明のビニールケース内に入れることで

─ 104 ─

Takahashi. M. et al. Relationship between verbal communication and motor skills
体育授業での測定状態を保持した．本研究では，授業で出し，授業中の言語的コミュニケーションの内容をボイの差が判別しやすかった閾値８分，12分，16分，20分，

スレコーダーにて記録した．ボイスレコーダーは，生徒

24分，28分での言語的コミュニケーションの様子をネッ

着用のゼッケンに装着した．授業終了後，生徒同士の言トワーク図として描写した．ビジネス顕微鏡は，閾値に語的コミュニケーションの内容が学習内容や学習課題の対する累計対面時間が測定された２者間について，ネッ

解決と関係性があるかを検討した．なお，生徒の抽出に

トワーク図上において直線で結ばれる設定とした．

あたっては，2018年４月の学力テストにおける国語の学
年の平均点に最も近い４名とした．

言語的コミュニケーションの量については，１対１の２）観察による技能評価

会話についてはどちらの対象者も同じ時間数がカウントされるが，１対複数，もしくは複数対複数についてはの本研究では，鈴木ほか（2016）が作成した疾走動作のべ時間数がカウントされる．例えば，教員が生徒全体に観察的動作評価法を用いて，上肢と下肢の動きに関する話をしており全員が聞いているような場面が１分あっ評価を行った．疾走動作の評価は，以下の評価基準によたとすると，各生徒には１分がカウントされるが，教員り行った（表３）．項目ごとの得点（各３点満点），身体には「１分×聞いている生徒の人数」がカウントされる

部位別の合計得点（各9点満点）と総得点（18点満点）こととなる．また，全体の言語的コミュニケーション時を算出し，生徒の疾走動作の評価を行った．なお，映像間に加えて，グループ内の生徒同士に限定した言語的コの観察にあたっては，通常の再生速度で全体的な印象をミュニケーション時間の合計についても算出している．

観察したのちに，毎秒60コマで撮影した画像をコマ送り

これは教員との会話を含まない，各活動グループ内の生しながら分析項目を１つずつ観察した．疾走動作の評価

徒同士での会話に限定した場面を抽出し，その総時間をは，先行研究において，短距離走の専門性の有無，運動

対面人数で除して一人当たりの言語的コミュニケーショ

観察の経験や技能レベルの異なる評価者による検討が必

ンの時間を算出した．

要であることが示されている．本研究においては，中学

２）記録測定による運動技能評価

校の部活動にて短距離走の指導を行い，日常的に子ども

50ｍ走の測定は，文部科学省が指定する新体力テストの疾走動作の観察を行っている筆者（評価者 A）と，子の実施方法を採用し，土のグラウンドで，直線50ｍの走どもの指導は行っておらず，保健体育を専門とする大学路において，クラウチングスタート（スターティングブ

教員（評価者 B）を評価者に選定した．評価が異なった

ロックは使用しない）からの全力疾走を行わせた．１度部分については，両者の協議により得点修正を行った．

に２名の生徒が記録測定を実施した．測定は２回行い，生徒には毎年の50ｍ走の記録測定の一環であるため，記録のよい方をその生徒の記録とした．記録の測定は，今年度のベスト記録を出せるように全力で走ること，決陸上競技の審判資格を持つ保健体育教員が計時した．手勝線の手前で失速しないように，決勝線の奥まで走り抜動による計測であるため，1/100秒は誤差の範囲としてけることを事前に指示した．
疾走動作の撮影は，生徒の側面および前方から２台の切り上げし，1/10秒までの記録とした．

デジタルカメラ（Victor 製 GZ-R300）によって毎秒60コ
５．質的データの測定についてマで撮影した．側方のビデオカメラは，50ｍ走路の30ｍ

１）言語的コミュニケーションの記録の収集

地点から側方40ｍの場所に設置し，走者をフレーム内に統制群と実験群において，それぞれ４名ずつ生徒を抽表３収めるために，水平方向に移動しながら撮影（パンニン

疾走動作の観察的動作評価基準

身体部位

上肢

評価項目

Ａ評価（３点）

Ｂ評価（２点）

Ｃ評価（１点）肘の引き出し肘が体側より前に大きく引き出され 肘が体側よりわずかに前に引き出さ 肘が体側より前に引き出されていな
ている
れている
い

肘の曲げ伸ばし

前方もしくは後方スウィング時に肘スウィング時に肘を曲げたまま保持 が伸びる
スウィング時に肘を伸ばしたまましている
体の前で腕をひっかけるように肘を 振っている
曲げる

前後方向にまっすぐ腕を振っている
腕振りの方向脇が開き，ななめ方向に腕を振って大きく横方向に腕を振っている（正面からの観察） 後方スウィング時に脇が開くが前方 いる
スウィング時には脇を締めている
下肢動作の大きさ

スウィング脚の膝の引付が小さい
スウィング脚の膝が大きく前へ引きスウィング脚の膝の引き付けと膝の出され，身体の真下方向への脚の振 身体の真下方向への脚の振り戻しが 引き出しが極端に小さく，空中局面
なく，膝を引き出した後にすぐに設 が極めて短いり戻しが見られる
置している

挟み込み動作のタイミング

接地とほぼ同時にスウィング脚が支 接地してすぐにスウィング脚が支持 接地してからスウィング脚が支持脚
持脚を追い越している
脚を追い越しているを追い越すまでが遅い

下肢

接地の部位

母指球で接地している

足裏全体で接地している

─ 105 ─かかとで接地している

髙橋

正年ほか

言語的コミュニケーションと運動技能の関係

グ撮影）を行った．この側方からの撮影では，後述するは有意ではなかった．Tukey の多重比較の結果，「Pre上肢（肘の引き出し，肘の曲げ伸ばし）と，下肢（下肢における統制群と実験群」，「 実 験 群 に お け る Pre と動作の大きさ，挟み込みのタイミング，接地の部位）にPost」の間で有意な差が認められた（図２）．

ついて評価を行った．走路前方のビデオカメラは，後述する上肢（腕振りの方向）を評価するためのものであり，50ｍ走路の決勝線より延長線上の30ｍ離れた場所に設置
し固定撮影した（図１）
．

図２
図１

言語的コミュニケーションの時間の平均

疾走動作の撮影方法

２．言語的コミュニケーションの質的評価の結果
１）言語的コミュニケーションのネットワーク図の様相

６．研究にあたっての倫理的配慮
本研究を実施するにあたり，対象校の学校長に了承を

各授業での言語的コミュニケーションの様子をネット得た上で，対象生徒の保護者への事前説明を行い，文書

ワーク図として出力しまとめたものを図３に示した．図にて調査の内容，目的，プライバシーの保護，データのの丸印は生徒を示し，言語的コミュニケーションを取っ

使用範囲，参加の拒否ができることなどについての説明

た相手と線で結ばれる．統制群は，特定のグループを設を実施した．生徒に対しても事前に説明を実施し，デー

定しない授業者による一斉指導を中心とした授業のクラタ収集を断ることができることや調査に参加しないことスであることから，全ての生徒が複数の生徒と言語的コも可能であることを伝えて，同意を得た上で調査を実施

ミュニケーションを取っていたことが，Pre の閾値８分，した．比較実験授業の設定においては，学習者の教育の閾値12分，閾値16分，閾値20分のネットワーク図からそ

機会の平等性を考慮し，単元内で学習活動，統制群はグの様相が明らかである．Post においても，特定のグルーループ活動なしを５時間，その後グループ活動を５時間プを設定しない授業者による一斉指導を中心となっていとし，実験群はグループ活動を５時間，その後グループる状態が閾値８分，閾値12分，閾値16分，閾値20分，閾

活動なしと順番を組み替えることで対応した（測定はそ

値24分のネットワーク図から，その様相が明らかであっ

れぞれ前半の５時間で実施した）．なお，本研究は北海

た．
一方，実験群は，実践者，援助者，補助者の３人１組

道大学大学院教育学研究院の研究倫理委員会の審査で承を設定し，役割を交代しながら学習を進めるグループ活認（受付番号16−22）を受けて実施された．

動を中心とした授業のクラスであったことから，Pre のⅢ

結閾値12分，閾値16分，閾値20分，閾値24分においてネッ

果トワーク図の様相から，丸印の生徒が他の２人とだけつ

１．言語的コミュニケーションの量的測定の結果

ながっており，３人１組のグループ活動の状態が確認

言語的コミュニケーションの時間の各群の平均値は，できた．また，Post の閾値12分，閾値16分，閾値20分，1時間目の授業（Pre）では，統制群7.14±1.32分，実験閾値24分，閾値28分においてネットワーク図の様相か

群6.22±0.95分であった．また，５時間目の授業（Post）

ら，３人１組のグループ活動の状態が確認できた．閾値

で は， 統 制 群7.34±0.77分， 実 験 群7.07±1.42分 で あ っ

28分では，グループ活動が継続できていないグループもた．この言語的コミュニケーションの時間において，統あるが，６つのグループが繋がっている状況が確認でき，

制群 - 実験群と Pre-Post の２要因について２元配置の分

Pre よりも多くの生徒がグループとして繋がっていたこ

散分析を行ったところ，統制群 - 実験群要因は主効果がとが確認できた．これらの状況から，統制群には存在し有意であった〔F（1,144）=9.826，p<0.01〕．また，Pre-ないグループ活動が実験群の授業には存在したことが明Post 要 因 の 主 効 果 が 有 意 で あ り〔F（1,144）=7.686，
p<0.01〕，交互作用の効果〔F（1,144）=3.003，p=0.09〕

確になった．

─ 106 ─

Takahashi. M. et al. Relationship between verbal communication and motor skills

図３

ネットワーク図の様相（図中の矢印は授業者）

２）言語的コミュニケーションの具体的内容

実験群の抽出生徒の録音記録では，グループが固定さ

統制群の抽出生徒の録音記録では，腕を前後に動かすれているため，同じ生徒に何度も，腕を前後に動かすこことや肘を曲げることの上肢動作の運動技能に関することや肘を曲げることの上肢動作の運動技能に関すること，下肢の振り幅の大きさや高さ，接地動作の技能に関と，下肢の振り幅の大きさや高さ，接地動作の技能に関することについて，他者に問うことは記録されていたが，することについて，他者に問うことは記録されていた．

特定のグループの設定がないことで，再び同じ生徒に評

しかしながら，下肢の動きを意識しながら練習すること価を求めることはなかった．

については，思うように下肢を動かすことが難しいこと
─ 107 ─髙橋

正年ほか

言語的コミュニケーションと運動技能の関係

や，意識して練習することが難しい運動であることが記

３．運動技能の量的測定の結果（50ｍタイム）
50ｍ走の各群の平均値は，Pre では統制群8.9±0.9秒，録されていた．これらの録音記録については，学習課題に関わる内容について，表４─１，
４─２に示した．

実験群8.8±1.1秒であった．また，Post では統制群8.9±1.1秒，実験群8.3±1.2秒であった．この50ｍ走のタイムに

表４─１

生徒の発話記録（１時間目：Pre）
統制群

生徒

発話内容

Ａ

・腕曲がっている？
・腕振り頑張ろう．
・腕結構曲げているつもりだけど，曲がっ
ていない？

Ｂ

・腕曲げて走るんだよ．
・腕曲げて走ったら速くなるよ．

Ｃ・腕曲がっているか見ていてね．
・腕まあまあ？ありがとう．

Ｄ・腕速く振ったら，タイム上がるかな．曲
げたら速くなる？脚よりも腕なの？脚で
しょ．

実験群
生徒

発話内容

Ｅ

・腕振れてる？腕曲げてるよ．
・曲がってる？どのぐらい曲げたらいいんだっけ？
・腕振ったら走りやすくなった．
・腕曲げ過ぎかな．曲げすぎてもいいんだっけ？
・先生，腕ちゃんと曲がっているか見てください．
・もっと曲げないとダメですか．
・腕曲げても伸ばしても，どっちも俺は遅いかも．

Ｆ・腕しっかり振ると疲れる．
・最後まで腕振るのは難しい．意識しづらい．
・腕曲げたら速く走れるらしい．
・陸上部はみんなしっかりと曲げて走っている．
・腕曲げて走るんだよ．
・もっと曲げて走らないとダメじゃない？
・腕の力ないと曲げたまま走れないんじゃないか．

Ｇ・曲げたら力入りすぎて遅いような感じがする．
・腕痛いけど，腕は曲げて走っているよ．
・腕曲がっている？もっと曲げなよ．全然伸びてるよ．
・腕伸ばしても変わらないかもしれない．
・腕伸ばしたらやっぱり遅いわ．

Ｈ・△△君，腕振った方がいいよ．
・□□君，腕伸びてるよ．
・いいね．腕曲がってるよ．俺の見ていて．
・腕伸びてる？どのぐらい？
・腕しっかり振ると疲れるよね．

※上記の発話内容は学習課題（本時は腕を曲げて振ること）に関するものを掲載している．

表４─２

生徒の発話記録（5時間目：Post）
統制群

生徒

Ａ

発話内容

・脚結構上がるようなったから，絶対タイ
ムよくなっている気がする．
・脚の付き方は難しい．できないよね．
・腕振りはばっちり．

Ｂ・腕と脚意識したら，遅くなるような気がする．無意識がいいんじゃない．
・意識して走ってみるわ．
・腕真っすぐだよ．
・腕曲がっている？

Ｃ・脚上げて走ろう．
・脚前に動かすんだよ．
・腕いい感じ？見てるか？
・腕まあまあじゃない．

Ｄ・腕一生懸命振ったらいいよ．
・腕真っすぐは結構大変だよね．

実験群
生徒

発話内容

Ｅ

・腕がどうしても横向きなるの直らない．えっ少し良くなった．そう．どのぐらい．そん
なもんか．真っすぐに振っているつもりだけど．曲げるのはいいでしょう．最初から？
でも遅いの？もう一回見ていて．
・真っすぐを意識したら，腕伸びているって，残念だわ．記録測るまで直る？直せないよね．
・脚は難しい．腕と脚は両方意識するのは無理だわ．
・脚は本当に難しい．今日は諦めるわ．
・腕は大きい？
・腕は大きく振れているよ．真っすぐだし．□□君，腕伸びてるよ．
・もっと真っすぐ腕振った方がいいよ．

Ｆ・全然腕真っすぐじゃない．もう一回見ていて．
・ダメか．いいよ．腕見ていてあげる．交代．
・腕はすごくいいよ．でも，脚上がってなくない？
・脚低いよ．脚を追い越すタイミング，遅すぎない．
・脚は難しいわ．
・脚の動き見えないよ．近づいてもいいんだっけ？
・腕は最高．曲げている．大き過ぎたら疲れない？
・脚は諦める．脚の動き，陸上部に聞いてくるか．
・腕はさっきの方がまっすぐじゃない．

Ｇ・腕の曲げ伸ばしがあるような気がするよ．後ろにいったとき，伸びてるよ．後ろも曲げているんだよ．ちがったっけ．
・腕いつも曲げて，真っすぐ．真っすぐになっていたけど，後半横だよね．半分超えたら，腕横になってこない．
・脚上げ過ぎたら，ダメだけど，上げないとダメなんだよね．腰まで上げた方がいいよ．
・脚のつき方わからない．先っちょでつくんでしょ．

Ｈ・ふともも上がっていない．
・脚のスピード遅いわ．空中いる時間を長くしたら飛び跳ねて前に進まないから遅くなる
んじゃない．
・腕さ，曲げるにはやっぱり，筋力の関係じゃない．
・真っすぐだわ，腕．いや脚はわからない．
・腕速くしても，脚はついてこないような感じがする．
・走るとき，腕と脚どっち意識したらいいと思う．

※上記の発話内容は学習課題（上肢動作・下肢動作）に関するものを掲載している．

─ 108 ─

Takahashi. M. et al. Relationship between verbal communication and motor skills
おいて，統制群 - 実験群と Pre-Post の２要因について２なかった．

元配置の分散分析を行ったところ，統制群 - 実験群要因
は主効果が有意であった〔F（1,136）=5.310，p<0.05〕．

５．言語的コミュニケーションと運動技能の関係

また，Pre-Post 要因の主効果が有意であった〔F（1,136）

１）言語的コミュニケーションと50m 走の記録向上の関係=4.531，p<0.05〕．交互作用の効果は認められなかった〔F（1,136）=2.306，p=0.13〕．Tukey の多重比較の結果，統制群と実験群に関わらず，50m 走の記録が Pre から「Post における統制群と実験群」，「実験群における Pre

Post にかけて0.1秒以上向上した群：向上群（39名）と，と Post」の間で有意な差が認められた（図４）．

変化が見られなかった，あるいは，タイムが悪化した
群：非向上群（35名）に分けた結果，それぞれの言語的コミュニケーションの時間は，Pre では向上群6.48±1.12分，非向上群6.91±1.33分であった．また，post では向上群7.34±1.30分，非向上群7.06±0.93分であった．この言語的コミュニケーションの時間において，向上群 - 非向上群と Pre-Post の２要因について２元配置の分散分析を行ったところ，向上群 - 非向上群要因の主効果は有意 で あ っ た〔F（1,115）=6.891，p<0.05〕． ま た，PrePost 要因の主効果は有意であった〔F（1,115）=13.502，
p<0.01〕．なお，交互作用の効果は有意ではなかった〔F

p=0.75〕．Tukey の多重比較の結果，（1,115）=0.104，「Preにおける向上群と非向上群」，「向上群における Pre と向上群 Post」の間で有意な差が認められた．
２）言語的コミュニケーションと上肢動作の記録向上の関係
図４

統制群と実験群に関わらず，疾走動作「上肢」の観察

50m 走の各群の平均値タイム

的動作得点において，１点以上向上した群：向上群（39４．運動技能の質的評価の結果（疾走動作の観察的動作名）と，変化が見られなかった，あるいは，得点が下がっ

評価）た群：非向上群（35名）に分けた結果，それぞれの言語

１）上肢の評価

的コミュニケーションの時間は，Pre では向上群6.33±

疾走動作「上肢」の観察的動作得点の各群の平均値

1.00分，非向上群7.07±1.36分であった．また，post では，Pre では統制群4.76±1.04点，実験群4.70±1.29点では向上群7.09±1.36分，非向上群7.34±0.83分であった．

あった．また，post では統制群4.81±0.91点，実験群6.35

この言語的コミュニケーションの時間において，向上群±1.46点であった．この疾走動作「上肢」得点において，- 非向上群と Pre-Post の２要因について２元配置の分散

統制群 - 実験群と Pre-Post の２要因について２元配置の分析を行ったところ，向上群 - 非向上群要因の主効果が分散分析を行ったところ，統制群 - 実験群要因は主効果有意であった〔F（1,119）=7.447，p<0.01〕．また，Pre-が 有 意 で あ っ た〔F（1,144）=14.382，p<0.01〕． ま た，
Pre-Post 要因の主効果は有意ではなかった〔F（1,144）Post 要因の主効果〔F（1,119）=15.307，p<0.01〕，交互作用の効果〔F（1,119）=4.531，p<0.05〕は有意であった．

=18.870，p<0.01〕．なお，交互作用の効果は有意であっ

Tukey の多重比較の結果，「Pre における向上群と非向た〔F（1,144）=16.550，p<0.01〕．Tukey の多重比較の上群」，「向上群における Pre と Post」の間で有意な差が結果，「Post における統制群と実験群」，「実験群におけ認められた．

る Pre と Post」の間で有意な差が認められた．
２）下肢の評価

Ⅳ

疾走動作「下肢」の観察的動作得点の各群の平均値は，

考察Pre では統制群4.41±1.12点，実験群4.76±1.16点であっ１．言語的コミュニケーションとグループ活動との関連た．また，Post では統制群4.51±1.02点，実験群4.81±1.08

言語的コミュニケーションの時間は統制群において点であった．この疾走動作「上肢」得点において，統Pre と Post に有意な増加が認められず，実験群において

制群 - 実験群と Pre-Post の２要因について２元配置の分Pre と Post に有意な増加が認められたことから，グルー

散分析を行ったところ，統制群 - 実験群要因の主効果がプ活動が行われると言語的コミュニケーションの時間を有意であった〔F（1,144）=3.246，p=0.07〕．また，Pre-増加させることができると考える．また，言語的コミュ

Post 要因の主効果〔F（1,144）=0.203，p=0.65〕と，交ニケーションの録音記録からも，実験群においては学習互作用の効果〔F（1,144）=0.023，p=0.88〕は有意では課題に関する内容が多かったことと，何度も同じ生徒と

─ 109 ─髙橋

正年ほか

言語的コミュニケーションと運動技能の関係

言語的コミュニケーションを取り，友達に評価を求める

た群は，それぞれ Pre よりも Post において言語的コミュ活動が行われていた．これらのことから，学習活動におニケーションの時間が有意に向上した．このことから，けるグループ活動の設定は，言語的コミュニケーション

グループ活動の設定の有無に関わらず，言語的コミュニを質的に活発化し，量的に増加させるには有効であるとケーションの時間の増加と技能の向上に関係があること推測できる．

が考えられる．ただし，言語的コミュニケーションの時間の増加だけが技能の向上に寄与するものではないこと
から，言語的コミュニケーションの内容との関連を今後

２．言語的コミュニケーションと運動技能との関連
量的な測定である50ｍ走のタイムにおいて，統制群に検討していく必要がある．

おいては Pre-Post 間で記録の向上が見られなかったのに対し，実験群においては Pre-Post 間で有意に記録がⅤ向上した．また，質的な評価である疾走動作の得点につ

まとめ

いて，
「下肢」の得点においては，Pre と Post において

本研究は，中学校体育授業における生徒同士の言語的両群に差は認められなかったものの，「上肢」の得点にコミュニケーションが量的・質的に異なるように２群をついては，統制群においては Pre-Post 間で向上が見ら

設定し，その違いが陸上競技の短距離走の運動技能の習れなかったのに対し，実験群において Pre-Post 間で有得に与える影響について事例的に検討することであっ意に得点が向上した．この向上は，実験群の対話内容のた．

録音記録で明らかとなったように，同じ生徒に評価を求

・学習活動において言語的コミュニケーションを質的にめたり，仲間からの評価を確かめたりすることで，自己活発化し，言語的コミュニケーションの時間の量を増の課題を焦点化して練習に取り組み，上肢の技能の向上

加するには，グループ活動の設定が有効である．

が図られたと考える．これは，大後戸ほか（2009）の小・生徒同士の言語的コミュニケーションを積極的に促す

学生のマット運動の授業を対象とした研究において，小ために小グループを設定し，言語的コミュニケーショ

学生同士の相互評価により運動技能の習得が向上したとンが質的・量的に確保された場合，特定のグループをいう報告からも，その理由が推察できる．また，矢戸ほ

設定せず，授業者による一斉指導を中心とした授業形

か（2012）の小学生の短距離走を対象とした報告におい態よりも，50m 走の記録と上肢動作の運動技能が向上ても，グループ内でのアドバイスは運動技能の習得につする．

ながるとの結果と関連するものである．加えて，山本ほ・グループ活動の設定の有無にかかわらず，言語的コか（2013）の中学生の柔道の授業を対象とした研究からミュニケーションの時間の増加と技能の向上に関係がも，コミュニケーションが技能習得に影響を与えるとのある．

報告も同様の結果であった．また，小田ほか（2004）の中学校のマット運動を対象とした研究で，コミュニケー

付ションを図りながら生徒同士が互いに関わり合いながら記練習を行うと，技能習得・習熟が促進されるという報告

本研究の一部は独立行政法人科学技術振興機構（JST）と関連するものである．本研究の結果および先行研究のの研究成果展開事業「センター・オブ・イノベーション

報告を踏まえると，生徒同士の言語的コミュニケーショ（ＣＯＩ）プログラム」の支援によって行われた．
また，本研究は東海大学総合研究機構「研究スタート

ンを設定したグループ学習により，生徒同士の即時的なフィードバックが，運動技能の習得に大きな影響を与えアップ支援」の援助を受けて行ったものである．

たものと推測する．
言語的コミュニケーションと下肢動作の運動技能習得

謝との関係については，本研究の条件下では，下肢動作の辞

大きさや高さ，接地動作の技能の質的向上は認められな調査の実施及び分析にあたり，鹿野内憲一校長先生，

かったが，上肢と下肢は連動してタイムの向上を図るも兼間正智教頭先生には，数多くのご指導をいただき，感のであることから，下肢の動きは向上しなかったがスト謝の意を表します．ありがとうございました．

ライドが伸びた，あるいは，ピッチが高まった可能性がある．ストライドやピッチについては量的測定であるこ

文とから，本研究の調査からは対象外としたが，今後上肢献稲葉敬之・中田ちひろ・宮本欄子・湯瀬英寿・劉知遠・との関連については検討していく必要がある．

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平成31年４月17日

受付

令和元年６月27日

受理─ 111 ─