北海道体育学研究55：41−52，2020

実践研究

他者観察を用いた学習カード使用の事例的研究
─大学生を対象としたバドミントンシングルスゲームの学習について─近藤雄一郎１，佐藤亮

平２

A case study of using learning card by other-observation：
Focusing on learning of the singles game of badminton for university students
Yuichiro Kondo １，Ryohei Sato ２
Abstract
This study aimed to examine the usefulness of learning cards completed by observers by analyzing andcomparing the content of learning cards and a questionnaire survey. The subjects were 78 university students
who had taken a badminton class. The results were organized as follows. 1）Each play tended to be evaluatedappropriately depending on the skill level of the observer and the player. 2）Analysis via text mining of thecomments of the observer and the impressions of the player identified contents of evaluation and reflection thatserved to usefully supplement the numerical evaluation of the play. 3）There was a positive correlation between
the number of characters in comments and impressions. To realize high-quality teaching and learning, it wasnecessary to recognize that the attitude of a partner in one’s own learning also affects the learning of others. 4）
The following were suggested as learning effects of the use of the learning card: “objective grasp of achievements
and tasks,” “opportunity to reflect after the game,” “utilization for the next game,” and “recognition of issues by
verbalizing.” 5）It was suggested that the learning effects of observers were “understanding the play from an
objective point of view” and “understanding the parts that you did not find.” In addition, it was suggested thatcompleting learning cards motivated observers to learn.
key words: Learning card，Other-observation，Self-observation，Physical education

１．緒で示される「対話的」に着目すると，習得した知識・技言能を深化させるために，子供同士の協働，教職員や地域

改訂学習指導要領（文部科学省，2018a，2019a）での人との対話，先哲の考え方を手掛かりに考えること等

は，主体的・対話的・深い学びの実現に向けた授業改善

を通じ，思考を広げ深めていく「学び合い」の教育実践が推進され，学校教育を通して育成を目指す資質・能力（文部科学省，2018b，2019b）が求められており，一般が「知識・技能」「思考力・判断力・表現力等」「学びに的な授業においては，教員と子ども，子ども同士による向かう力・人間性等」の三つの柱で再整理された．ここ

対話的な学びが主として展開されている．この「学び１．福井大学学術研究院

１．Faculty of Education, Humanities and Social〒910-8507

教育・人文社会系部門

福井県福井市文京３丁目９番１号

Sciences, University of Fukui
3-9-1, Bunkyo, Fukui, Fukui, 910-8507

２．宮城教育大学教育学部〒980-0845

宮城県仙台市青葉区荒巻字青葉149

２．Faculty of Education, Miyagi University of
Education

著者連絡先149, Aramaki-aza-Aoba, Aobaku, Sendai, Miyagi,

近藤雄一郎

980-0845

yuichiro@u-fukui.ac.jp
─ 41 ─

近藤雄一郎ほか

他者観察を用いた学習カード使用の有用性合い」に関する体育授業を対象とした先行研究では，関自身が課題を発見し，自分たちで解決していくためには，係論的アプローチによる体育学習（青木，1997；細江，

多様なメンバーによって学び合う学習集団（異質集団）

1995，1997，1998；松田，1998，2001）や「対話的学びを組織し，異質集団における学び合いを促す手段として，の三位一体論」（佐藤，1995）に基づく体育における対学習カードの活用が有効であることを述べている．これ

話的学び（岡野ほか，
2015）が提起されてきた．また，「学らのことから，他者からのフィードバックにも目を向けび合い」「協働学習」「対話的学び」の観点を取り入れた

た学習カードの活用に関する研究を進めることには意義

各運動領域における授業案及び授業実践についての報告があると考える．

（加納ほか，2013；飯塚ほか，2014；飯嶋ほか，2016；

そこで，本研究は，学習者間の学び合いを意図した他

出耒ほか，2017；三浦ほか，2017；山本ほか，2018）も者観察の観点を取り入れた学習カードを用いた授業実践

みられる．

を行い，学習カードの記載内容における特徴を明らかに

そして，三つの柱における「表現力」の育成に着目すすると共に，他者観察の観点を取り入れた学習カードをると，思考・判断したことを言葉・文字などで表現し，用いることによる学習効果について学習者の立場から事他者に伝えるためのツールとして学習カードを活用する

例的に明らかにすることを目的とする．なお，本研究でことが考えられる．体育の授業で「思考力・判断力・表は学習者間での学び合い（関わり合い）を重視する観点

現力」を促すために学習カードを活用した事例として，

から，学習者同士での他者観察によるフィードバックに中学校「体つくり運動」領域で学習者が発見したことや焦点を当てて論を進めることとする．また，本研究は実思いついたこと，作成した運動プログラムの改善点など

技系科目「バドミントン」を受講した大学生を対象としについて記載する学習カードを活用した実践報告（木原，て，シングルスゲームでの学習における学習カードの活2017）や，高等学校「水泳」領域で泳ぎのポイントや課用について事例的に研究成果を明らかにし，今後他の運

題解決の方法などの知識を記入する学習カードを活用し動種目や校種における応用可能性を検討するための基礎た実践報告（佐藤，2017）がみられる．また，学習カー的研究として位置づける．

ドに関する先行研究についてみると，田山（1983）は学
習シート・カードの活用効果と「書く（記録）
」ことの

2．方

意義について提起しており，各運動領域を対象として

法

学習カードを用いた授業効果に関する報告（中村ほか，

本研究における対象者は，2018年度前期のＨ大学の実

1995；日景ほか，2004；中野ほか，2010；工藤，2015）

技科目である「バドミントン」の受講者78名を対象としもみられる．しかし，これら先行研究において分析対象た．なお，後述する学習カードの記載内容分析では，グとして用いられていた学習カードの中身は，運動者の自ループ学習のなかで記載された学習カードを分析対象と己観察（自己評価）に基づく内容を対象としており，上したため，各グループでの人数調整及びペア形成に基述した学び合いの観点による他者からの評価については

づき，56組を対象として分析を行った．研究方法とし取り上げられていなかった．

て，全15回（１回あたり90分）で展開される授業の中で，一方で，学習集団における学び合いを促す学習カー

ゲーム学習の理論と実践について学ぶ第７回の授業で学

ドに関する先行研究として，根本（1975）によるボー

習カードの記入練習を実施し，シングルスのゲーム学習

ルの動きを心電図として記録するサッカー指導や長谷を実施した第８回の授業で学習カードの記入とアンケー

川（1988）による他者からの泳ぎの各局面における評価とコメントについて検討した水泳指導，西垣（1998）に

表１ 全15回の授業展開

よる仲間の演技を見て，発見した内容を記述する鉄棒指導がある．これらの研究では，ゲーム様相や試技に対する他者からの観察・評価により，課題発見と自己の運動の出来栄えに関する認識を深める可能性が示唆されている．
技能を高めるための運動修正には，実施した運動に関する情報のフィードバックが必要であり，その方法としては自己の運動感覚分析器を用いて運動を観察・評価する「自己観察」と，他者が視覚，聴覚，触覚等を通して，

授業回数

主な学習内容

第1回目

ガイダンス

第2回目

班分けのための技能テスト

第3回目

基本的なラケット操作、ドライブ、クリアー

第4回目

ドロップ、ヘアピン

第5回目

スマッシュ

第6回目

フットワーク、サービス

第7回目

ゲーム学習の理論と実践

第8回目

ゲーム学習（シングルス）

第9回目

ゲーム学習（ダブルス）

第10回目

班別学習

第11回目

リーグ戦1

第12回目

リーグ戦2

第13回目

リーグ戦3

運動感覚に基づく自己評価は難しいことから，相互評価

第14回目

リーグ戦4

の必要性を述べている．また，中西（2018）は，学習者

第15回目

リーグ戦5

客観的対象として運動を観察・評価する「他者観察」の２通りの方法がある．大後戸ほか（2009）は，運動技能が低い（伸びが停滞している）学習者にとって，自己の─ 42 ─

Kondo Y. et al. A case study of using learning card by other-observation
ト調査を実施した（表１）．以下に，学習カードの記載

た（学習カードに基づく反省）．その後，学習カードに及び分析の方法とアンケート調査の方法について論述す記載した内容を踏まえ，改めてゲームを実施した（シンる．

グルスのゲーム学習②）．なお，学習カード内における「観察者」とはプレーをしている者を評価する役割を担う者

２．
１．学習カードの記載と分析の方法を指し，「観察対象者」とはゲームでプレーする者を指す．

本研究で使用した学習カードは，中学校保健体育副読

学習カード記載内容の分析については，①プレーに関本（学研みらい，2013）やバドミントンの専門書（舛田，する観察者による評価（他者観察）の分析と②観察者の2011），バドミントン指導に関する先行研究（高山ほか，

コメント及び観察対象者の感想の分析を行った．①プ

1996；平野，2015；岸，2016）を参考にして，評価項目

レーに関する観察者による評価（他者観察）の分析でを抽出し，内容構成を行った．

は，４Steps エクセル統計（2013）を使用して観察者及学習カードの記入は，班内で無作為にペアリングを行

び観察対象者の主観的自己技能評価に基づいて，プレー

い，一方の者がゲームをしている時にもう一方の者が学に関する各評価結果について一元配置分散分析を行い，習カード内の「積極的なプレー・フットワークの使用・Ｆ値に有意な差が認められた項目について多重比較検定

前後左右への打ち分け・ショットのリターン・ロング及（Schffe’s F test）を行った（p <.05）．また，②観察者のびショートサービスの使用の各項目の評価〔４件法〕」

コメント及び観察対象者の感想の分析では，コメント及「上手く打てていた及び上手く打てていなかったショッ

び感想の記載内容の関連性について，樋口が開発した

ト」「観察者からのコメント」の記載を行った（シングKH Coder を使用しテキストマイニング注1） することでルスのゲーム学習①）（表２・図１）．ゲーム終了後，ゲー分析を行った．また，コメント及び感想における記載文

ムを実施していた者は他者観察結果を記入してもらった

字数の関連性について検討するために，４Steps エクセ

学習カードを受け取り，「評価・コメントに対する感想」

ル統計（2013）を使用してスピアマンの順位相関係数検と「次回のゲームで気をつけるポイント」の記載を行っ定を実施した（p <.05）．

表２ 授業内容（第８回）

２．２．アンケート調査の方法

学習経過時間学習時間

学習展開

0 ～ 10分

10分

出席確認、コート準備、準備体操

10 ～ 25分

15分

各ショットの復習

25 ～ 30分

5分

班内におけるペアリング

30 ～ 50分

20分

シングルスのゲーム学習①50 ～ 60分

10分

学習カードに基づく反省60 ～ 80分

20分

シングルスのゲーム学習②80 ～ 90分

10分

コート撤収、アンケート記入

本研究で使用した学習カードの内容や学習効果を検討するための基礎的研究成果を明らかにするために，アン
ケート調査を実施した注2）．なお，調査の実施に当たっては，対象者に口頭による本研究の趣旨の説明，個人が特定されないこと及びプライバシーが侵害されないことを明記した文章を配布し，同意書による同意を得て実施
した．

図１ 学習カード─ 43 ─

近藤雄一郎ほか

他者観察を用いた学習カード使用の有用性

アンケート調査の質問紙は無記名式とし，設問内容はの使いやすさ」「５．本研究で使用した学習カードによ

技能レベルに基づくプレーに関する評価の差異を明らかる学習効果」「６．他者観察による学習効果」の項目でにするための「１．バドミントン技能の自己評価」，対クロス集計及び単純集計を実施した．

象となる学習者の中学校及び高等学校でのバドミントン
授業経験を把握するための「２．体育授業でのバドミ

３．結

ントン経験の有無」，バドミントン授業での学習カード

果の使用経験を把握するための「３．バドミントン授業で３．１．学習カード記載内容の分析結果の学習カード使用経験の有無」を設定した．また，学習

３．１．１．プレーに関する観察者による評価（他者観察）
結果

者側の観点から本研究で使用した学習カードによる有効性と課題に関する基礎的研究成果を明らかにするため，本研究において対象とした総ペア数は56組であり，観「４．本研究で使用した学習カードの使いやすさ」「５．

察者と観察対象者の主観的自己技能評価に基づいて「観本研究で使用した学習カードによる学習効果」「６．他

察対象者の技能が高い」ペアは20組，「観察者の技能が者観察による学習効果」を設定した．各設問における回高い」ペアは18組，「両者の技能が同等」のペアは18組

答方法に関して，「１．バドミントン技能の自己評価」

であった．このうち，「観察者の技能が高い」グループ

では，①とても得意である・②やや得意である・③得意

では，観察対象者で主観的自己技能評価を「やや苦手」

でも苦手でもない・④やや苦手である・⑤苦手であるのと評価した者が７名，「苦手」と評価した者が２名であっ５件法で回答を得た．
「２．体育授業でのバドミントンた（表３）．これらのグループにおける，プレーに関す経験の有無」では，①中学校のみ・②高等学校のみ・③る観察者による評価（他者観察）の分析結果を，表４に中学校と高等学校の両方・④バドミントン授業はなかっ示す．この３グループにおけるプレーに関する各評価結たの４件法で回答を得た．
「３．バドミントン授業での果についてみると，「観察対象者の技能が高いグループ」，

学習カード使用経験の有無」では，①経験がある・②経「両者の技能が同等のグループ」，「観察者の技能が高い

験はないの２件法で回答し，①経験があると回答した

グループ」の順序で，各プレーに関する平均評価得点が者はその学習カードの内容について自由記述を行った．

高い結果となった．これらのプレーに関する各評価結果「４．本研究で使用した学習カードの使いやすさ」では，において，「前後左右への打ち分け」では「観察対象者①使いやすかった・②やや使いやすかった・③やや使いの技能が高いグループ」と「観察者の技能が高いグルーにくかった・④使いにくかったの４件法で回答し，回答プ」の間に有意な差が認められた（p <.05）．また，「ロ

理由について自由記述を行った．
「５．本研究で使用しングサービス」では「観察対象者の技能が高いグループ」

た学習カードによる学習効果」では，①とても活きた・と「観察者の技能が高いグループ」（p <.01），「観察者②やや活きた・③あまり活きなかった・④活きなかったの技能が高いグループ」と「両者の技能が同等のグルーの４件法で回答し，回答理由について自由記述を行った．

プ」の間に有意な差が認められた（p <.05）．

「６．他者観察による学習効果」では，①とても活きた・②やや活きた・③あまり活きなかった・④活きなかった

３．１．２．観察者のコメント及び観察対象者の感想の分析結果の４件法で回答し，回答理由について自由記述を行った．
アンケート調査内容の分析では，「１．バドミントン

観察者のコメント及び観察対象者の感想内容について

技能の自己評価」と「４．本研究で使用した学習カード

計量的に分析を行うため，形態素解析を行った結果，観表３ 各グループにおける主観的自己技能評価の内訳
グループ
観察対象者の技能が高い
観察者の技能が高い
両者の技能が同等

観察者
観察対象者
観察者
観察対象者
観察者
観察対象者

n = 20n = 18n = 18

1. とても得意

2. 得意

3. 得意でも苦手でもない

4. やや苦手

5. 苦手

0

2

8

8

2

9

8

3

0

0

5

6

7

0

0

0

3

6

7

2

0

0

15

3

0

0

0

15

3

0

表４ プレーに関する評価（他者観察）結果
グループ

ペア数
（n）

積極的プレー

フットワークショットの打ち分け

ショットの
リターン

観察対象者の技能が高い

20

3.8 ± 0.4

3.3 ± 0.7

3.7 ± 0.5

3.6 ± 0.5

3.7 ± 0.6

観察者の技能が高い

18

3.6 ± 0.6

3.1 ± 0.8

3.1 ± 0.8

3.3 ± 0.6

2.8 ± 1.0

両者の技能が同等

183.6 ± 0.5

3.2 ± 0.5

3.3 ± 0.7

3.5 ± 0.6

3.5 ± 0.6

＊

ショート
サービス

ロングサービス＊＊＊＊＊─ 44 ─

3.5 ± 0.8
2.8 ± 1.0
3.3 ± 0.7

p ＜ .01＊ｐ＜ .05

Kondo Y. et al. A case study of using learning card by other-observation
察者のコメントにおける記述統計量は，総抽出語数3408のを表５・６に示す．ただし，出現回数が平均以下の抽語（うち分析に使用された語1177語），抽出語の異なり

出語は，リストより除外した．また，観察者のコメント

語数508語（うち分析に使用された語399語），出現回数

に関する抽出語共起ネットワーク分析結果を図２に，観の平均2.95回，出現回数の標準偏差5.11であった．一方，察対象者の感想に関する抽出語共起ネットワーク分析結観察対象者の感想における記述統計量は，総抽出語数

果を図３に示す．出現頻度の多い抽出語と抽出語同士の2969語（うち分析に使用された語1142語），抽出語の異結びつきについてみると，観察者のコメントにおいてなり語数517語（うち分析に使用された語405語），出現

は，「スマッシュ」「ショット」「サービス」「ヘアピン」

回数の平均2.82回，出現回数の標準偏差6.31であった．

「ロングサービス」「ショートサービス」「フットワーク」

観察者のコメント及び観察対象者の感想において抽出「前後」「左右」という，観察者が評価を行った各プレーされた語について，抽出回数の多い順にリスト化したもに関する評価項目の用語や上手く打てていたショット名

表５ 観察者コメントの頻出抽出語リスト
抽出語

出現回数

抽出語

出現回数

抽出語

出現回数

ショット

37

クリアー

7

動ける

4

打つ

29

サーブ

7

飛ばす

4

スマッシュ

23

ラリー

7

返球

4

前後

22

ロングサービス

7

バック

3

使う

20

対応

7

ロビング

3

フットワーク

18

返せる

7

安定

3

多い

17

強い

6

位置

3

左右

15

振る

6

決める

3

上手

15

動かす

6

使い分ける

3

上手い

15

揺さぶる

6

取れる

3

ドロップ

13

リターン

5

早い

3

ミス

13

速い

5

飛ぶ

3

打てる

12

特に

5

揺さぶり

3

ヘアピン

11

分ける

5

落とす

3

前後左右

10

軽い

4

ショートサービス

9

勝てる

4

決まる

8

少し

4

動く

8

続く

4

入る

8

大きい

4

返す

8

中央

4

表６ 観察対象者感想の頻出抽出語リスト
抽出語

出現回数

抽出語

出現回数

抽出語

出現回数

思う

58

良い

7

厳しい

3

打つ

28

左右

6

言う

3

スマッシュ

22

強い

5

使える

3

もっと

18

苦手

5

振る

3

ショット

17

攻める

5

精度

3

打てる

15

少し

5

全然

3

サービス

12

狙う

5

大切

3

ヘアピン

11

クリアー

4

判断

3

ミス

11

ロングサービス

4

必要

3

多い

11

決める

4

付ける

3

使う

10

上げる

4

返せる

3

前後

10

上手い

4

返球

3

もう少し

9

コース

3

動く

9

ショートサービス

3

感じる

8

ドライブ

3

戻る

8

ドロップショット

3

ドロップ

7

ラリー

3

フットワーク

7

頑張る

3

対応

7

距離感

3

中央

7

見る

3

─ 45 ─

近藤雄一郎ほか

他者観察を用いた学習カード使用の有用性

図２ 観察者のコメントに関する抽出語共起ネットワーク

図３ 観察対象者の感想に関する抽出語共起ネットワーク

─ 46 ─

Kondo Y. et al. A case study of using learning card by other-observation
表７

設問４「本研究で使用した学習カードの使いやすさ」

コメント（観察者）及び感想（観察対象者）における記載
文字数の相関関係に関しては，78名中62名（80％）が「使いやすかった」（23

記載文字数（字） スピアマンの相関係数
観察者コメントn = 8278.9 ± 31.5

観察対象者感想n = 82

67.6 ± 32.3

名，30％）または「やや使いやすかった」（39名，50％）

rs= .322, p < .01と回答した（表８）．クロス集計の結果についてみると，
各主観的自己技能評価グループにおいても，回答傾向にや上手く打てていなかったショット名が多く出現してお大きな差はみられなかった．回答理由についてみると，り，各評価項目の出来具合や内容がコメントとして綴ら「使いやすかった」または「やや使いやすかった」と回れていた．一方，観察対象者の感想においては，観察者答した理由として，「観察ポイントの明示」「評価項目にのコメントと同様に「スマッシュ」「ショット」「サービ

対する４段階評価」「観察者からの簡潔なコメント欄」

ス」「フットワーク」などの各プレーに関する評価項目

が回答理由として挙げられた．一方で，「やや使いにくの用語が多く出現していたが，それらに加えて「ミス」「苦かった」（15名，19％）または「使いにくかった」（１名，

手」
「もっと」
「狙う」
「精度」という用語も出現しており，１％）と回答した理由として，「評価項目が多すぎる」

自身のプレー内容の反省や改善に関する内容が綴られて「使っていなかったショットの取り扱い」が回答理由といた．

して挙げられた．

次に，コメント及び感想における記載文字数について

設問５「本研究で使用した学習カードによる学習効果」

スピアマンの順位相関係数検定を実施した結果，観察者

に関しては，78名中66名（85％）が「とても活きた」（14名，のコメント記載文字数は78.9±31.5字，観察対象者の感18％）または「活きた」（52名，67％）と回答した（表９）．

想記載文字数は67.6±32.3字であり，両者の間に有意なクロス集計の結果についてみると，主観的自己技能評価

正の相関関係が認められた（rs=.322，p <.01）（表７）．

で「とても得意である」と回答したグループにおいては，半数の者が「活きなかった」と回答していた．その他の３．
２．アンケート調査の分析結果

グループに関しては，全体的な回答傾向と同様の回答傾アンケート調査における設問２「体育授業でのバドミ向であった．回答理由についてみると，「とても活きた」

ントン経験の有無」に関しては，中学校のみと回答しまたは「活きた」と回答した理由として，「成果と課題た者が４人（５％），高等学校のみと回答した者が29人の客観的把握」「ゲーム後の省察機会」「次ゲームへの活（37％），中学校と高等学校の両方と回答した者が33人

用」「文字化による課題認識」が回答理由として挙げら（42％），バドミントン授業はなかったと回答した者が12れた．一方，「あまり活きなかった」（８名，10％）また人（16％）であった．体育授業でのバドミントン経験をは「活きなかった」（４名，５％）と回答した理由として，有する者に対して行った設問３「バドミントン授業での「抽象的なアドバイス」「明確化された課題の即時的な改学習カード使用経験の有無の有無」に関しては，経験あ

善の困難性」が回答理由として挙げられた．

りと回答した者が７名（11％），経験なしと回答した者

設問６「他者観察による学習効果」に関しては，78名

が59名（89％）であった．学習カードの使用経験を有す中70名（90％）が「とても活きた」（26名，33％）または「活る者が回答した学習カードの内容としては，「練習やゲー

きた」（44名，57％）と回答した（表10）．クロス集計のムの目標」「練習内容」「練習やゲームの反省（プレーの結果についてみると，各主観的自己技能評価グループに評価含む）と感想」を記述するものであった．

おいても，回答傾向に大きな差はみられなかった．回答

表８ アンケート調査結果「本研究で使用した学習カードの使いやすさ」
使いやすかったnn%

とても得意である

4

2

やや得意である

36

8

やや苦手である

33

苦手である
合計

やや使いやすかった

やや使いにくかった

n

%

n

50

1

25

22

22

61

11

33

14

5

2

40

78

23

30

使いにくかった

%

n

%

0

0

1

25

6

17

0

0

42

8

24

0

0

2

40

1

20

0

0

39

50

15

19

1

1

表９ アンケート調査結果「本研究で使用した学習カードによる学習効果」
とても活きた
とても得意である

やや活きた

あまり活きなかった

活きなかった

n

n

%

n

%

n

%

n

%

4

1

25

1

25

0

0

2

50
0

やや得意である

36

4

11

28

78

4

11

0

やや苦手である

33

8

24

20

61

3

9

2

6

苦手である

5

1

20

3

60

1

20

0

0

合計

78

14

18

52

67

8

10

4

5

─ 47 ─

近藤雄一郎ほか

他者観察を用いた学習カード使用の有用性

表10 アンケート調査結果「他者観察による学習効果」
とても活きた

やや活きた

あまり活きなかった

活きなかった

n

n

%

n

%

n

%

n

%

とても得意である

4

3

75

1

25

0

0

0

0

やや得意である

36

14

39

18

50

4

11

0

0

やや苦手である

33

7

21

22

67

3

9

1

3

苦手である

5

2

40

3

60

0

0

0

0

合計

78

26

33

44

57

7

9

1

1

理由についてみると，「とても活きた」または「活きた」

容の反省や改善に関する内容が綴られていた．これは，と回答した理由として，「客観的な観点からプレーを理

プレーに関する評価項目を設けたことにより，その評価

解」「自分の気づけなかった部分を把握」「他者にプレー

結果を踏まえて自由記述による評価（観察者）
・省察（観を認められると嬉しい」が回答理由として挙げられた．

察対象者）を行うことができていたと考えられる．予め

一方，「あまり活きなかった」（７名，９％）または「活評価項目や評価観点を示しておくことで，観察者が評価きなかった」（１名，１％）と回答した理由として，「アする際の着眼点を絞ることを可能にする．グロッサーほ

ドバイスが曖昧」「プレーに夢中でアドバイスを忘れてか（1995，p.148）は「何をどのようにして観察するのしまう」が回答理由として挙げられた．

かを知らない人はほとんど何も見抜くことはできない
し，ましてや評価することなどはできはしない」と述べ，

４．考技術の特性に関する知識の獲得は技術を評価する能力を察発達させるための基本的な前提としている．特に技能が４．
１．学習カードの記載内容について低い者にとっては，運動を観察する能力も長けておらず，

本研究では，学習者間の学び合いを想定した他者観察

何を観察し，どう評価したらよいか判断することが困難を用いた学習カードを使用した．学習カード内におけるなため，評価の視点を認識する手立てを講じておくこと

各プレー内容を４件法で評価を行った項目に関しては，には意義がある．また，グロッサーほか（1995，p.91）「観察者の技能が高い」グループが他のグループと比較

は「選手の自己情報はしばしば著しく不完全で，誤ってして，全ての評価項目において平均評価点が最も低く，いることも少なくない．…（中略）…自己情報の処理は，「ショットの打ち分け」と「ロングサービス」の平均評

他者情報を補足することによって，技術の向上を促すよ

価点では有意差が認められた．この結果については，「観

うに作用するようになる．
」と述べている．そこで，観察者の技能が高い」グループでは，他のグループよりも察者による客観的観点からの評価結果を示しながら成果

観察対象者の技能が低い傾向にあったことが影響したもと課題を提示し，観察対象者自身の自己観察結果と擦りのと推察される．それと同時に，主観的自己技能評価で合わせを行うことで，観察対象者の省察の深化に繋がる「とても得意」及び「得意」と評価した観察対象者が最と考えられる．

も多かった「観察対象者の技能が高い」グループの平均

そして，観察者のコメントと観察対象者の感想におけ評価得点が全評価項目で最も高く，「得意でも不得意でる記載文字数について相関係数検定を行った結果，有意もない」と評価した観察対象者が最も多かった「両者のな正の相関関係が認められた．この結果は，観察者が多技能が同等」グループの平均評価得点が全評価項目で２

くのコメントを残してくれた場合には観察対象者は多く

番目に高かったことから，本研究において形成されたペの文字数によって自己のプレーに対する成果と課題に関

アでは学習カードの評価内容に基づいて比較的正確に評する反省を感想として記述するが，反対に観察者のコメ価が行われていたことを窺い知ることができる．本研究ントが少なければ観察対象者の感想量も少なくなる傾向

における授業実践で例示した，各ショットやフットワーにあることを意味する．ジョンソンほか（2010，p.14）は，

ク，サービスについての学習を行った後に，学習カード

協働学習の基本的構成要素のうち，もっとも大切な構成を用いたゲーム学習を実施することで，他者観察を行う要素として「互恵的協力関係」を位置づけている．した

学習者は評価観点に基づきながらこれまでの学習で学んがって，より質の高い学習者間の学び合いを実現するただ実践知や形式知を活用して，適切な観察評価が可能とめには，パートナー同士が互いに自身の学習に取り組むなると考えられる．

姿勢が他者の学習にも影響を及ぼすことを認識する必要

また，テキストマイニングの手法による分析の結果，がある．

観察者によるコメントでは観察者が評価を行った各プ

改訂学習指導要領では，小・中・高等学校を通じて育レーに関する評価項目の用語が多く出現し，各評価項目成を目指す資質・能力が，「知識・技能」「思考力・判断力・の出来具合や内容がコメントとして綴られていたのに対表現力等」「学びに向かう力・人間性等」の三つの柱に沿っし，観察対象者の感想では，各プレーに関する評価項目て整理された．この三つの柱のうち「思考力・判断力・の用語が多く出現していたのに加えて，自身のプレー内表現力等」について，日野（2017，pp.20-21）は自己や─ 48 ─

Kondo Y. et al. A case study of using learning card by other-observation
仲間の課題に応じて，これまでに学習した内容を学習場くかった」または「使いにくかった」と回答した理由と面に適用したり，応用したりし，仲間との対話を通じて，しては，「評価項目が多すぎる」が挙げられた．学習カー

自分の思いをしっかり伝える力を身につけることが期待

ドを作成するにあたって，ゲームをプレーした者が自身されているという．そして，「思考・判断・表現」を促のプレー内容を具体的に振り返ることができるように必進する手立てとして，思考・判断したことを可視化する

要最低限の評価項目を設定したが，より簡略化した内容

学習カード等を工夫する必要性を述べている．したがっ

によって評価することができないか再考し，評価項目をて，学習者相互の協同作業を含む学習カードには，体育精選する必要がある．また，回答理由の「使っていなかっ授業を通して学習者の「思考力・判断力・表現力等」をたショットの取り扱い」については，本研究で使用した育成するうえでの，教具としての重要な活用意義がある

学習カードにおけるショットの評価としては「上手く打と考える．そのために，授業で学習カードを活用する教てていたショット」と「上手く打てていなかったショッ

師は，
学習カードの作成に際しては内容について吟味し，ト」の２項目だけであった．したがって，「ゲーム中に学習カードを活用する意味とその活用方法について学習

使用されていたショット」と「ゲーム中に使用されてい者に対して十分な説明を行うことが求められる．

なかったショット」について記載する項目を追加するこ

なお，本研究における学習カードにおける記載内容のとによって，観察対象者がどのようなショットを使って分析では，テキストマイニングによる記載語とその共起，いたのか，また使っていなかったのかを把握することがランダムに設定したペア間での記載文字数の相関関係にできるとともに，使っていたショットが上手く打ててい

ついての検討にとどまっている．そのため，観察者によたのか，または上手く打てていなかったかを把握するこり記載されたコメント内容の質的分析とコメント内容にとにも繋がると考えられる．

基づく学習効果の検証，学習者のモチベーションやペア

次に，学習カードの使用による学習効果について問うとの関係性を考慮した学習カードにおける記載文字数のたアンケート調査で，８割以上の学習者が「とても活き

分析には限界があることから，これらの事項については

た」または「やや活きた」と回答したことから，本研究

今後の課題として位置づける．

の対象者において学習カードを使用した学習効果が確認された．本研究におけるほとんどの対象者が，これまで

４．
２．本研究で使用した学習カードの評価について受けてきたバドミントン授業で学習カードは使用してこ

アンケート調査の結果，本研究における対象者の約８なかったため，初めて経験する授業の展開方法として学割（78名中66名）がこれまで体育授業でのバドミントン

習効果を実感することができたと推察される．一般的な経験を有しており，そのうち授業での学習カード使用のバドミントンの授業では，教師の指示やグループでの話経験を有していた者は１割程度（66名中７名）であった．

し合いにより練習内容が決められ，練習に取り組む中でまた，使用経験のある学習カードの内容としては，「練自己のプレーが良かったのか悪かったのか，より上手く

習やゲームの目標」や「練習内容」，「練習やゲームの反行うためにはどうしたらよいかを自己評価する形で進め

省（プレーの評価含む）と感想」
を記述する内容であった．

られる．佐藤（2018，pp.179-180）は，運動の習熟度はしたがって，バドミントンの授業では殆んど学習カード

自己観察の達成に関して大きな意味を担っており，習熟が活用されていない実態と，使用されている学習カード

度が低い場合には，運動が成功したかどうかなどに意識の内容は班での話し合いの結果が反映されている場合もが向かうため，自身の運動の成り行きに関することなどあるが，他者の評価や意見が書き込まれるような内容のはあまり注意できないことを述べている．このような点ものではなかったことが明らかとなった．
このことから，を考慮して，本研究では自己のプレーを分析し，成果と本研究における対象者のほとんどは他者観察を用いた学

課題を省察するためのツールとして学習カードを活用し習カードを使用した学習を初めて経験したといえる．

た．その結果，学習効果の要因として「成果と課題の客

授業で使用した学習カードの使いやすさについて問う

観的把握」「ゲーム後の省察機会」「次ゲームへの活用」

たアンケート調査で，８割の学習者が「使いやすかった」

が挙げられていた．他者観察に基づくフィードバックのまたは「やや使いやすかった」と回答したことから，本方法には，口頭にてアドバイスを行う方法がある．この研究で使用した学習カードは概ね学習者から肯定的に捉方法は，短時間で即時的なフィードバックができるといえられるものであったと考えられる．
その要因としては，うメリットがある反面，IC レコーダーの使用を除けば

回答理由にもみられたように，観察者のプレーの何を評会話の内容を記録することができないというデメリット

価するかという評価項目が明示されていたことや，そのも共存する．一方，本研究で用いた学習カードを介した出来具合について数値化して評価する方法を用いていた文字によるフィードバックは，作業や時間に関する負担ことが挙げられる．また，ゲームをプレーしていた者がは生じるが，フィードバック内容を記録として留めておゲーム間の休憩時間中にパートナーからの観察評価結果

くことを可能にする．技能を高めていくためには，自己を簡潔に振り返ることができる内容であったことも，評のプレーに関して分析・総合することが必要であり，そ価された要因として考えられる．一方で，「やや使いにのための省察の材料として文字により記録した学習カー

─ 49 ─

近藤雄一郎ほか

他者観察を用いた学習カード使用の有用性

ドは効果的に活用できるものと考える．本研究では，２た．上述したように，一般的な授業では，学習者自身のつのゲーム学習の間に学習カードに基づく反省を行う時

自己観察に基づいた分析・総合によって省察が行われる間を設けた．そこでは，学習カードに記載されたコメンが，他者観察を用いることによって客観的な観点から自トに対して自分なりに省察を行う学習者だけではなく，身のプレーを理解することができ，意識の及ばなかった

コメントした者に対して更に改善点や改善方法に関する点についても把握することが可能となる．また，他者観意見を乞う学習者の姿もあった．他者観察に基づく記録

察を用いることによって，授業内における学習間の対話を文字として残すことで，その記録内容を題材とし，学機会の促進とともに，パートナーの運動をより注意深く

習者間の学び合いを深めていくことができる可能性も示

観察することによって，自分だけでなく他者の運動への唆された．

理解を促し，ともに上手くなる意識の醸成にも繋がる．

また，学習者からは「文字化による課題認識」という

これは「みんながうまくなる」（出原，1991，p.2）体育

意見もあり，学習カードの活用を通じて自己の課題を言を実現するための必要な観点と捉えられる．一方で，「あ語化して表現することで，課題認識を深めることができ

まり活きなかった」または「活きなかった」と回答したたと推察される．マイネル（1981，p.125）は，自分の者が１割おり，その回答理由として「アドバイスが曖昧」

運動を運動覚と言語によって知覚し，観察することは， 「プレーに夢中でアドバイスを忘れてしまう」が挙げら
運動に意識を向けて吟味し，思うように修正することをれた．これらを改善するためには，観察者によるコメン

初めて可能にすると述べている．このことからも，自己トは具体的に記載することを徹底するなどの記載方法をの運動結果について分析・総合し，それを言語表現する

統一することや，ゲーム途中でも学習カードを確認する

ことには学習上の意義がある．また，コメントする側も機会を設ける必要性が示唆された．

限られた記述スペースの中に，自身の持つ知識を動員しながら思考を巡らせ，パートナーにとって重要な課題に

５．まとめ

ついて言語表現することにより，自身の運動に対する認識を深めていくことにつながるものと推察される．

本研究は，学習者間の学び合いを意図した他者観察の一方で，「あまり活きなかった」または「活きなかっ観点を取り入れた学習カードの記載内容における特徴とた」と回答した者が約1割おり，その回答理由として「抽学習効果について検討した結果の考察を通して，以下の象的なアドバイス」「明確化された課題の即時的な改善

結論が得られた．

の困難性」が挙げられた．アドバイスの内容はコメント

１．各プレー内容に関する評価では，観察者及び観察対する観察者の技能や技術認識の程度によって差異が生じ象者の技能レベルの実態に応じて適切な評価が行われるると考えられるが，観察対象者の課題を見抜き，課題の傾向であった．

改善方法について熟慮してアドバイスをすることによっ２．観察者のコメント及び観察対象者の感想についてテて，観察者自身の認識を深めることにも繋がる．学習者

キストマイニングによる分析を行った結果，プレーに関同士の協同学習による効果について，Azmitia（1996）

する評価項目の数値的結果を補足する形で，評価（観察は「他者に説明することによる理解の精緻化」を挙げて者）・省察（観察対象者）の内容が綴られていた．

いる．また，体育における協同学習の意義として，出原

３．コメントと感想の記述文字数には正の相関関係が認（2004，p.78）は「教科学習とは子どもが科学や文化をめられ，より質の高い学び合いを実現するためには，
パー

自らの内側に取り込むことであるが，この場合，お互い

トナー同士が互いに自身の学習に取り組む姿勢が他者のの途中経過的な判断や認識，技能を出し合い，批判し合学習にも影響を及ぼすことを認識する必要性が示唆されうことによって学習を確実なものにできる．自分とは異た．

なる『でき具合』や『わかり具合』と交わり合うことに

４．学習カード活用による学習効果について検討した結よって，学習が深まり，発展するのである．
」と述べる．

果，学習カードを活用することで「成果と課題の客観的

このように，相手の技能向上に貢献するだけでなく，自把握」「ゲーム後の反省機会」「次ゲームへの活用」「文

身の学習も深化させていくことができる点が，学習者間字化による課題認識」としての学習効果が確認された．

の学び合いにおける要点の一つである．回答理由にある

５．技術評価に他者観察を用いることによる学習効果にように，課題の即時的な改善は難しいかもしれないが，ついて検討した結果，「客観的な観点からプレーを理解」

具体的なアドバイスを記載することを心がけ，継続的に「自分の気づけなかった部分を把握」できるという点で学習カードを活用した学習を進めることで，学習者の「わ

他者観察による有効性が確認された．また，「他者にプかる・できる」を推進した授業となる可能性がある．

レーを認められると嬉しい」という学習への動機づけに

そして，他者観察による学習効果について問うたアン

寄与する可能性も示唆された．

ケート調査で，９割の学習者が「とても活きた」または今後の課題として，本研究で明らかとなった学習カー「やや活きた」と回答したことから，本研究の対象者にドの内容や活用方法について、肯定的に捉えられた点において他者観察を用いたことによる学習効果が確認され関しては踏襲しつつ、改善点として指摘された事項を修─ 50 ─

Kondo Y. et al. A case study of using learning card by other-observation
正し，実証的研究を積み重ねていく必要がある．また，選手とコーチのためのスポーツ技術のトレーニン

学習カードは，記録を蓄積することでの継続的なフィー

グ．大修館書店．

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注２）板倉（1974），高村（1975），井芹（1991）は実施

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令和２年３月２日

受付

令和２年７月14日

受理