高等部教諭

辻奈誠子

知的障害児における「安心して発言・自己決定できる環境つくり」の構築に関する研究

KEY WORDS: 応用行動分析、エンカレッジメント、自己決定、心理安定型支援
研究目的
厚生労働省が提示する「障害福祉サービスの利用等にあたっての意思決定支援ガイドラインについて」では、障害者本人が「どこで誰と生活するかについての選択の機会が確保」される旨を規定されており、必要に応じて教育関係者や障害者に関わる多くの人々にも意思決定支援への参加を促している。
自己決定(意思決定)には、自分の気持ちや考えを相手に伝えることや、物事を決定できることが必要であると考えられるが、知的障害や発達障害のある子どもたちの多くに、コミュニケーションの苦手さや自分の考えや気持ちを言葉で表現することの難しさ、自分の気持ちや思いを伝えることができないということが共通している。自己決定ができるようになる為には、日常生活の段階から自分の意思を表明する場面を適宜設定し、感情や気持ちを言葉で表現するだけでなく、自分の気持ちや感情に気づき、どうしたいか・どうしたら良いかを想像し、決定できるようになることも必要なのではないかと考え、アドラー心理学やカウンセリング技法などを用いた心理安定型支援、エピソードの分析・考察を行ない、知的障害のある子どもたちが安心して発言・自己決定できる環境づくりについての研究を行なう。

研究方法
本研究では、アドラー心理学の勇気づけ（通称「エンカレッジメント」表１参照）の勇気づけるメッセージを用いて応用行動分析学の社会的称賛を行うものとする。また、知的障害児や健常児は、顔の上部で表情の区別をしているのに対し、自閉症障害児は顔の下半分で表情を区別しているという結果が報告されており、表情と言った視覚的な要素もこちらの感情を伝える為に有効な手段だと考え、聴覚だけでなく、視覚も用いて教師の感じた感情や思いを伝えられるようにする。また、その他の詳しい生徒対応については、表２に記載している部分に重点を置いて指導を行っている。
表１

表２

勇気づけ・エンカレッジメント（野田2017）
生徒対応について勇気づけるメッセージ
貢献や協⼒に注⽬する。

相⼿に判断をゆだねる。

過程を重視する。

肯定的な判断をゆだねる。

すでに達成できている成「私メッセージ」を使う果を指摘する。
失敗をも受け⼊れる。

「意⾒⾔葉」を使う。

個⼈の成⻑を重視する。

感謝し、共感する。

生徒への注意や指導について自己選択・自己決定の機会についてその他・詳しい生徒対応

1. 関係性ができるまでは全員・できてからは個別に応じて教師から積極的に挨拶、ことばがけをする。
2. 教師のプラスの感情を表情と共に言葉で生徒に伝える。
3. 生徒の意見や行動を尊重し、気持ちを受け止める。
1. 生徒の気持ちを否定せずに意見を聞く場面を設定し、解決策を共に考える。
2. 何故してはいけないのかの理由を教師自身の意見として具体的かつわかりやすく伝えるようにする。
3. 表情や声のトーン、言葉遣いにも留意し、生徒自身が緊張感を持たないように心掛ける。
1. 様々な場面で選択肢を提示し、簡単な自己決定を行える場面を設定し、どれを選んでも良いことを伝える。
2. 生徒が選択できたら、エンカレッジメントを用いた社会的称賛を行い、生徒の気持ちや考えを聞けて嬉しかったことを伝える。
3. 選択することに慣れてきたら選択肢を増やす、又は選択肢を提示せずにどうしたいかを尋ねるなどして少しずつ支援を減らしていき自己決定の幅を広げる。

結果

考察

研究1年目（2018年）
考えられる原因に対しての感情や、相手に伝えたいであろう言葉（嫌・静かにしてほしい。
生徒Aは、➀感情の表出②自己理解③自己選択④意思決定⑤臨機応変な行動の理解・行動といった様々な経験を通して、自己決定を行うことがで等）を伝えると、２学期末には自分の感じたことや気持ちを相手に伝えられるようになってきる力が身に付いているのではないかと考えられる。
きた。回数を重ねると、教師の「どう思ったか」の問いかけのみで自分の感情を言葉で伝え自分の感情を表出し、他者に受け入れられる経験や、選択肢を提示してられるようになり、年度末には教師の問いかけが無くても自分の気持ちを恐る恐るではある
自己決定を繰り返す経験、臨機応変な行動を理解し、受け止め、どうしたが相手に伝えようとする場面も見られ始めた。
ら良いかを考えさせることは、生徒自身に自己決定を身に付けさせるため
先行条件
行動
後続条件には有効な支援ではないかと考え、Wehmeyer(1996)の自己決定的行動の給食終了後Ａ「自転車に乗りに行ってきて著者がＡに自転車に乗りに休憩時間いいですか」
行っても良いことを伝える。
４つの本質的な特徴と、長澤(2016)の自己決定の概念図を参考に自己決定Ａは動かず、立ったまま。
著者はＡに、ついていける教員の名前ができるまでの成長過程を著者案として図３にまとめた。
を伝え、誰と行きたいかを尋ねる。
このフローに関しては、自閉症スペクトラム障害児だけでなく、ＬＤ、Ａ「○○先生(著者)一緒に自転車著者は了承し、一緒に自転車に乗りにＳＬＤ、ＡＤＨＤや知的障害児といった様々な特性を含む生徒にも同じ方に行ってください。
」
行く。
法で支援を行い、自己決定の成長がどのような過程で見られるかの検証をＡは自転車に乗ることができた。
今後も継続して進めていきたい。

研究２年目（2019年）

自分から「嫌です。」と言える場面が増え、楽しかったこと、授業の内容などを自分から教師に伝える場面が増えた。
流れを意識して自己決定できる場面が増え、様々な場面で「○○やから○○するわ」といった自分の感情や気持ちを具体的に教師に伝えてることができていた。また、周りを意識し、教師からの選択肢の提示がなくても自ら新しい行動をする場面も見られた。
行動

後続条件

自転車に乗りに行った

先行条件

Ａの表情が硬くなり、少し大き

Ａに優しく、そんなときもあることを時に、Ａは自分が運動な声で「服、着替えてないわ。

伝え、更衣をしてきても良いがどうし後に更衣をしていない間違えてしまった。
」と言う。

たかを尋ねる。

Ａ「着替えたい。
」

著者はＡに、ついてきてほしいか待っことに気が付く。ててほしいかを尋ねる。
Ａは著者に「１人で着替えに行著者は玄関で待ち、Ａは落ち着いた様ってくるので玄関で待ってて」

子で更衣室に向かう。と伝える。
更衣後、玄関に戻り自転車に

自己決定的行動の４つの本質的な特徴
Wehmeyer(1996)➀本人が自律的に行動➁本人が自主的に行動③当該事象を開始し、対応すること④独断的に行動すること

図１

Wehmeyer(1996)

乗ることができた。

図２ 長澤(2016)研究３年目（2020年）
自己決定できる場面も大幅に増え、「○○だから○○したい。」という発言がより具体的になり自分の感情を含めた「何故したいか」を教師に伝えられるようになってきた。教師のことばかけがなくても自分から進んで「○○が嫌だった」と教師に伝えることができるようになった。また、「○○が嫌だったけど、大丈夫。びっくりした。」というような発言も増え、以前なら苛つきをおさえられない場面でも、気持ちを切り替えて落ち着いて活動に参加する場面が増えた。
先行条件
休憩時間
自転車終了後行動
Ａは著者に玄関で休憩したいこ

後続条件
休憩しても良いことを伝える。とを伝える。
Ａは著者に「Ｄ先生と一緒に休著者、Ａにわかったと伝える。

憩したいです。
」と伝える。
Ａは著者にＤ先生が一緒に休憩

著者はＡに了承したことを伝える。

できないなら、著者と一緒に玄関に行きたいことを伝える。
Ａは著者に「１人だと寂しいから先生と一緒に行きたいです。
」と気持ちを伝える。

School of Special Needs Education Attached to

図３

意思決定ができるまでの流れ（著者案）