北海道体育学研究

55：9−18，2020

実践研究

中学校体育におけるティーム・ティーチング授業改善の試み─ウェアラブルセンシングツールによる授業者への可視化データのフィードバック─
中

島

寿

宏１，髙

橋

正

年２，河

本

岳

哉３，高

瀬

淳

也４

Attempts to Improve Team-teaching Classes
in Junior High School Physical Education
─ Feedback of visualization data to teachers by wearable sensing tool ─Toshihiro Nakajima １, Masatoshi Takahashi ２, Takeya Kawamoto ３, Junya Takase ４
Abstract
In Japan, the team-teaching began in the 1960s to improve classes in school education. In recent years, there aremany reports that indicate efforts and practical examples to enhance interactive learning activities of children andstudents by Team Teaching. However, some cases of team-teaching progress without shared orientations between
the teachers leading to mutual understanding. In addition, there are less indicators that show the state of theclasses at the teaching/teaching conference, therefore class improvements have not been realized. The purpose ofthis study is to verify whether the improvement of team-teaching classes could be recognized in the junior highschool physical education classes with conducting the class conference by the feedback of visualization data about
students’ communication using wearable sensing tools. The subjects in this study were first-year junior high school
students and two physical education teachers in Sapporo. Physical education classes were conducted three times in
two classes, and the visualization data was fed back to the class members at the class conference to verify whether
the subsequent classes could be changed. In the class before the conference, the second teacher tended not to try tointerfere with the progress of the first teacher. As a consequence, the second teacher had less involved in students.
In the feedback of the visualization data at the class conference, the assign roles between the first teacher and thesecond teacher were clarified and the awareness of the issues regarding the class was shared. In the class after the
conference,the active involvement of the second teacher to the students appeared, which promoted the interactive
learning of the students. From these results, it is considered that the implementation of class conference based on

１．北海道教育大学札幌校〒002–8502

１．Hokkaido University of Education Sapporo

北海道札幌市北区あいの里５条３丁目

5–jo 3–cyome 1–5, Ainosato, Kita Ward, Sapporo,

1–5

Hokkaido, Japan 002–8502

２．東海大学

２．Tokai University〒005–8601

北海道札幌市南区南沢５条１丁目1–1

5–jo 1–cyome 1–1, Minamisawa, Minami Ward,

３．北海道教育大学附属札幌小学校〒002–8502

Sapporo, Hokkaido, Japan 005–8601

北海道札幌市北区あいの里５条３丁目

３．Sapporo Elementary School Affiliated to Hokkaido

1–10

University of Education

４．帯広大谷短期大学〒080–0335

5–jo 3–cyome 1–10, Ainosato, Kita Ward, Sapporo,

北海道河東郡音更町希望が丘３番地３

Hokkaido, Japan 002–8502
４．Obihiro Otani Junior College

著者連絡先

中島

寿宏

3,3 Kibougaoka, Otofuke, Kato District, Hokkaido

nakajima.toshihiro@s.hokkyodai.ac.jp080–0335
─ 9 ─

中島

寿宏ほか

中学校体育における TT 授業改善の試み

the feedback of various data enhances the effect of facilitating the second teacher involvement with students andinteractive learning of the students in team-teaching classes.
key words: Active-learning, Teacher Training, Business Microscope, Interactive learning要

ティーチングは教員それぞれの特性を最大限に生かした約指導体制であり，単に複数の教員が配置されているといティーム・ティーチングは1950年代の米国においてうことではなく，複数の授業者それぞれが役割を果たす

学校組織の改革のために始まり，日本では授業改善をことで成り立つ指導形態であると言える．第６次公立目 的 と し て1960年 代 に 導 入 が 開 始 さ れ た（ 加 藤・ 河

義務教育諸学校教職員配置改善計画によってティーム・合，1993）．国立教育政策研究所（1998）のティーム・

ティーチングが我が国に広く導入され始めた当初は，体ティーチングの実施状況報告書にもあるように，近年で育授業におけるティーム・ティーチングに期待されるこはティーム・ティーチングによる児童生徒の対話的学習とは複数学級による合同授業の実施が大きかった（高浦，

活動の活性化についての取組や実践例が多くなってい1998）．つまり，同学年のいくつかの学級の体育授業をる．しかし，ティーム・ティーチングでは複数の授業者

複数の教師によって同時的に実施するという効率の向上によって授業が進行する中での授業者同士の共通理解がという面が強かった．この頃の体育授業実践でのティー図られていないまま授業が行われている例も多い．また，

ム・ティーチングの活用例では，選択制授業の実施に伴ティーム・ティーチングによる授業カンファレンスでは，

う同一時間における種目数を増やすことが主な目的と授業の状態を示す指標などがないままに行われることもなっていることも多い（加藤ほか，1998）．しかし，近多く，授業成果に繋がっていない実践もあると考えられ

年ではアクティブ・ラーニングや「主体的・対話的で深る．そこで本研究の目的は，中学校でのティーム・ティー

い学び」の視点に立った授業改善への取組の重要性が認

チングによる体育授業において，ウェアラブルセンシン

知されるようになり，児童生徒の能動的な学習活動の実

グツールによる授業者へのコミュニケーションの可視化

現が求められている（文部科学省，2015，2016，2017）

データなどのフィードバックによる授業カンファレンス

ことから，単一学級での体育授業で複数教員でのティーを行うことで，授業改善に効果が認められるかを検証す

ム・ティーチングでの丁寧な関わりによる対話的学習のることである．

促しが期待されるようになっている．現在では，ティー

対象は札幌市内中学校の１年生の体育授業であった．

ム・ティーティングについては多くの視点からの児童生

通常授業を３回実施し，可視化データを授業カンファレ

徒の実態把握，授業者の専門性を生かした創造的な授業

ンス時に授業者にフィードバックすることで，その後のの実施，児童生徒の実態に応じた指導などがメリットと授業に変容が見られるかを検証した．通常授業の調査結して考えられている．しかしその一方で，目的によって果では，主となる授業者（T1）以外のもう一人の授業

専門性が生かされ、お互いが育ち合うような組織が作者（T2）が，T1の授業進行を妨げないようにすることられていない場合は，相互依存や無関心のような関係がで，生徒たちへの関わりも少なくなってしまう傾向が見発生してしまうといった問題が起こりやすいなど，デメられた．授業カンファレンスでの可視化データのフィー

リットについても指摘されている（中尾，2011）．これ

ドバックでは T1と T2の役割分担の明確化や授業に関すらの課題を解決するためには，ティーム・ティーチング

る課題意識の共有が行われた．その結果として，授業カ

での授業を行う際に，授業者同士での打ち合わせや目的

ンファレンス後の授業では T2による生徒たちへの積極

意識の共有が不可欠となる．

的な関わりの姿が見られ，それによって生徒たちの対話

長沼（2005）は，主指導者と副指導者との協力関係の的学習も促進されている状態が確認できた．これらのこ難しさや役割の不明確さをティーム・ティーチングの課とから，様々なデータのフィードバックを元にした授業

題として指摘している．同様に，「児童・生徒の活動のカンファレンスの実施が，ティーム・ティーチングの授様子に，同じ反応・取り組みの姿をイメージできてこそ，業において授業者が想定する生徒の学習状況に近づける

目標達成に向けての具体的な支援・対応のイメージを共効果を高めると考えられる．

有でき，主指導者と副指導者との機能的な連携がなされると考える」（長谷川ほか，2008．p.84）と指摘されている．
特に体育は体育館やグラウンドといった広い空間においはじめにて，グループに分かれた運動学習が展開される場面が多体育授業では複数の教員が役割を分担し，協力し合い

くあり，主指導者と副指導者の課題意識の共有や連携しながら指導計画を立て指導するティーム・ティーチング

た児童生徒への対応によって，前述した対話的学習の促の方式が多く見られる（髙旗ほか，2007）．ティーム・

しに繋がると考えられる．一般的に校内における授業の─ 10 ─Nakajima T. et al. Attempts to improve Team-teaching classes in PE
反省と改善を目的とした検討は日常的に行われており，て体育館内において実施された．１単位時間は50分間で体育授業の改善を目指した授業カンファレンスの実践にあり，対象校では体育授業が２単位時間連続で設定されついての報告も多く目にするようになってきた（佐々木，ている．２単位時間で計100分間の体育授業を２学級そ2014，2017）．しかしながら，体育科のティーム・ティー

れぞれ２回ずつ（合計8単位時間分）実施した．なお，

チングにおける主指導者と副指導者との連携について，

体育２単位時間の１時間目と２時間目の間は10分間の休

対話的学習の実現に向けた授業カンファレンスによる課

み時間が設定されている．対象となった授業については，

題把握や授業改善に向けた取組に関しての研究報告は見

１回目は器械運動（マット運動），２回目は球技（ベー当たらず，体育授業におけるティーム・ティーチングのスボール型）であった．各回の授業の流れや構成につい課題が明確になっていないのが現状である．

ては授業者である保健体育科教諭２名が協議した上で学

ここ数年の研究では，授業者が授業中に認識しづらい習指導案を作成し授業を実施した．器械運動（マット運児童生徒同士のコミュニケーションなどについて，可視動）は単元全８時間中の３・４時間目と５・６時間目を化したデータによって授業の実態や課題を客観的に把握

調査対象に，球技（ベースボール型）は単元全10時間中することや，可視化データを授業者にフィードバックすの５・６時間目と７・８時間目を調査対象とした．どのることより授業の具体的な改善方法について考えるきっ調査対象授業も単元の中でグループ学習が中心となる思かけなったりすることで対話的学習の活性化に繋がると考・判断を授業目標とする回であった．本事例では，器いう事例が報告されている（中島ほか，2019）．特に，

械運動（マット運動）の技の完成度についてグループ

ティーム・ティーチングの形式での体育授業では，複数内で意見を交流させながら連続技に繋げることが課題での教師の異なる視点やアイデアによる授業カンファレン

あった．また，球技（ベースボール型）のゲームでの作スの実施となるため，課題把握や共通理解を通した対話

戦についてグループで話し合い簡易的なゲームを実施す

的学習場面の実現にむけた客観的な可視化データの利活る活動が主な活動となる授業であった．授業では主に授注1）用が効果的であると考えられる．

業を主導する教師（以下 T1）が授業目標や授業方法に

そこで本研究では，中学校におけるティーム・ティー

ついての説明を行い，サポートとなるもう１名の教師（以

チングによる体育授業を対象として，ウェアラブルセン

下 T2）は全体的な補助を行うという役割分担で授業を

シングツールを用いて授業内での主指導者と副指導者の展開した．グループでの話し合いの場面では，T1と T2

連携の状態や生徒たちのコミュニケーション状況についのどちらの授業者もグループ・個人への助言や指導を行て課題を明らかにすることを目的とした．また，得られう形態をとっていた．グループは男女混合で構成され，た生徒たちのコミュニケーション状況についての可視化

単元を通して同じメンバーでの活動となるようにした．

データを，授業後の主指導者と副指導者による授業カン

グループ内のリーダーは特に設定せず，生徒が必要と感

ファレンスで授業者２名に対してフィードバックするこじた場合にリーダー役を設定させた．

とで，授業者の課題把握や授業改善のための取組に効果が認められるかを検証することを研究目的とした．

今回の一連の調査では，技能の中心的課題がクローズ
ドスキルのマット運動とオープンスキルのベースボール
型となっており学習の様相に違いがあると考えられる．
しかし，できる限り調査対象とした１回目の調査と２回研究の方法目の調査での期間を空けないことを優先させ，対象校

１．対象校・対象生徒・対象教諭の年間指導計画に合わせてこれらの領域・単元を調査対

本研究は，北海道札幌市内にあるＡ中学校の１年生２象とした．なお，授業者２名には，調査対象となる授業

学級54名（Ａ組：男子11名および女子16名，Ｂ組：男子

実践ではグループでの対話が学習活動の中心となってお11名および女子16名）を対象として調査を実施した．授り，領域・種目の特性の違いはあるものの授業目標が「話業では日常的にこの２学級の授業を担当している保健体

し合いの中からグループや個人の課題を発見する」とい育科教諭２名が授業を実施した．授業を担当する保健体

う設定であることから，学習の流れや課題設定の仕方に育科教諭は教員としての勤務経験が約18年と約15年であついては共通する部分が多い実践回を対象としているこり，対象中学校の中において教員として中堅にあたる．

とを確認した．

対象をすでに勤務経験年数が十分にある保健体育教諭２名とした理由は，経験が十数年以上であり授業改善に向３．言語的コミュニケーションデータの収集

けた授業カンファレンスの経験がすでにあるため，授業今回の実践に際して，（株）日立製作所が開発し事業化

カンファレンスがスムーズに進行し，通常業務の支障としているビジネス顕微鏡（図１）を生徒たちと授業者がはならないと考えたためである．

装着し，授業における全員を対象とした言語的な対面コ
ミュニケーションの状態を測定した．具体的には，誰と

２．授業実施の期日および授業内容・授業形式

誰がどのくらいの時間の会話があったかを身体の揺れか

今回の授業はすべて2017年７月上旬〜７月下旬にかけら計測し，その会話時間の合計を数値と図で表している．

─ 11 ─

中島寿宏ほか

中学校体育における TT 授業改善の試み
ミュニケーションネットワーク図では，授業時間50分の中で合計して10分以上のコミュニケーションがあった関係が線で結ばれている．このコミュニケーションには，対面状態で話をしていること・話を聞いていることのどちらも含まれる．
今回の調査では生徒の対話的学習の状況について，特にコミュニケーションの実態を可視化データとして授業者に示すことが重要となる．これまでコミュニケーショ
ンの様子を把握するためには観察による評価が多く用いられてきたが，本研究においてはさらに客観的データとしての言語的コミュニケーション量の測定やネットワー
ク状態の描写が可能なビジネス顕微鏡の使用を試みた．

図１

ビジネス顕微鏡（日立製作所）

４．授業カンファレンスでの授業者へのフィードバックと全授業終了後のインタビュー

ビジネス顕微鏡は言語的な対面コミュニケーションの
時間を明らかにする目的で開発された総合人間行動計測

今回の調査では，まず器械運動（マット運動）の授業システムである．ノード（カード型ウェアラブルセンシ

ではＡ組とＢ組に対して同様の授業を行い，授業カン

ングツール）には赤外線送受信システムや3D 加速度セ

ファレンス実施の指示は行わなかった．同様の条件下にンサなどを搭載し，音声や映像の解析ではなく会話しておいてＡ組とＢ組での T1および T2の生徒への関わり方

いる者同士の「身体の揺れ」とノード同士が向き合ってや生徒同士の言語的コミュニケーションの状態に違いがいて赤外線で感知し合う「対面状況」を解析し，言語的ないかを検証した．その後に，Ａ組とＢ組でベースボー

コミュニケーションの相手や時間を記録する．たとえ言ル型の授業を実施し調査を行った．ベースボール型の授葉を発していなくても，ノード間が赤外線で感知できる

業では，Ａ組の授業を実施した後に T1と T2で20分程度対面した状態で話を聞いている場合は聞き手としてコの授業カンファレンスを実施した．授業カンファレンス

ミュニケーションに参加していたと認識される．授業後

では，先行してＡ組とＢ組で実施した器械運動（マットにすべてのノードの反応時間を解析し，それぞれのノー運動）での言語的コミュニケーション量データとコミュド間での対面していた時間が算出される．全員の言語的ニケーションネットワーク図，Ａ組で実施した球技（ベーコミュニケーションの様子は，任意の時間に対する繋がスボール型）の授業での言語的コミュニケーション量りを基にコミュニケーションネットワーク図として描写

データとコミュニケーションネットワーク図について，される．2010年代に入ってからはビジネスの業界におい授業者の２名に提供した．授業カンファレンスでは２名て，ビジネス顕微鏡を用いて会社内のコミュニケーショの教師はデータを元に授業を振り返り，２名の役割分担

ンを可視化することにより，生産性の向上を目指す取組の成果や課題，Ｂ組の授業に向けた打ち合わせなどを行が行われてきており，密接なコミュニケーションが実現うように指示した．その際に，調査者側からは特に授業されている場合には職場の生産性が高くなるという知見に向けた指示や助言は行わず，授業者２名で指導方法やも得られている（合田，2015；早川ほか，2013；前田ほ

生徒たちへの関わり方について気づいた点や，次回のＢ

か，2010；渡邊ほか，2013）．ビジネス顕微鏡では，話組での授業に向けた改善点について話し合いを行うよう

し手と聞き手の身体の揺れと対面状況が一致する場合を指示した．

会話として測定する．

計４回の授業終了後に授業者２名それぞれに対して非ビジネス顕微鏡は，生徒たちには体育用ビブスの胸部構造化インタビューの手法を用いた聞き取り調査を実施

分に縫い付けた透明のビニールケース内に入れることでし，言語的コミュニケーションデータやコミュニケー

体育授業での測定状態を保持した．授業者は首から紐でションネットワーク図の提供による話し合いへの影響やビジネス顕微鏡を下げ，胸の位置になるように調整をし授業成果について検証した注2）．インタビューの際にはて装着した（図２，図３）．本調査では，２時間続きの最後に実施したＢ組のベースボール型の授業データにつ授業100分間のそれぞれの授業での差が判別しやすかっ

いても提示して，最終的な感想などについてもコメントた閾値15分，20分，25分，30分，35分での言語的コミュを求めた．授業者のコメントについては IC レコーダー

ニケーションの様子をコミュニケーションネットワーク

で録音し，文章として書き起こしを行った．

図として出力した．ビジネス顕微鏡では，閾値に対する合計のコミュニケーション時間が測定された２者間につ

５．統計処理いて，コミュニケーションネットワーク図上において直それぞれの授業で収集した生徒の言語的コミュニケー

線で結ばれる設定となっている．例えば，閾値10分のコションの時間について，統計解析によりＡ組とＢ組の比─ 12 ─Nakajima T. et al. Attempts to improve Team-teaching classes in PE
較を行った．データ収集後に Kolmogorov-Smirnov test

実施し，言語的コミュニケーションのデータを収集した．

を行ったところデータの正規性が確認できなかったた

上記３回の授業におけるコミュニケーションのネット

め，Mann-Whitney のＵ検定を用いてＡ組とＢ組の言語

ワーク図を図４に示した．図４に示したネットワーク図

的コミュニケーションの時間を比較した．有意水準は上では，それぞれの点が授業者と生徒を示しており，連５％に設定した．

続する２単位時間，計100分間の授業内で合計して閾値以上の会話時間があった関係が線で結ばれている．ネッ

６．対象者への説明などの倫理的配慮

トワーク図はどの場所にいたかという物理的位置関係を調査にあたっては，対象校の校長に了承を得た上で，表すものではなく，会話によるコミュニケーションの繋担任教諭から保護者に対して書面で研究の意義，調査のがりを示している．授業者２名についてはコミュニケー

方法，
授業での配慮，
データ管理などについて説明を行っ

ションネットワーク図上の矢印で示した．T1を実線矢た．また，保護者に対しては追加で事前説明会を実施

印，T2を破線矢印で示している．Ａ組の閾値15分ではし，調査の内容，目的，プライバシーの保護，データの多くの生徒・授業者が繋がっている．閾値20分でも T1

使用範囲，参加の拒否ができることなどについての説明は多くの生徒と繋がりがある様子が見られる．その一を行っている．対象となる生徒に対しても事前に説明を方で，T2は T1とその他の数名の生徒との繋がりのみに実施し，調査の対象となることを拒否することができるなっている．閾値25分では T2がネットワーク図上からこと，調査に参加しないことも可能であることを伝えて消失していることから，T2はこの授業では誰とも20分いる．また，授業者である２名の教諭本人からの同意も以上の言語的コミュニケーションがなかったことが窺え

得た上で調査を実施した．本研究における２つの学級のる．T1は閾値25分でもまた多くの生徒との繋がりが維授業について，調査対象となったベースボール型授業に持されているが，T1との繋がりのない生徒も多くなっ

ついての授業者への情報提供に学級間での差が生じていている．閾値30分，35分では T1と繋がっている生徒たるが，調査後に単元内で学級ごとの情報提供量を調整し，ちはグループとしての繋がりが維持されている様子が見

２学級間で学習機会や学習状況に差が生じないように配られるが，T1と繋がっていない生徒についてはグルー慮した．なお，本研究は北海道大学大学院教育学研究院

プではなく個々人での繋がりになっている様子も見られの研究倫理委員会の審査で承認（受付番号16−22）を受る．同様の形式で授業を実施したＢ組についても，閾値

けて実施している．

15分および閾値20分では T2は T1との繋がりがある一方で生徒たちとの繋がりが少なく，閾値30分ではネット
ワーク図上から消失していた．T1は授業での全体指示

結果および考察や生徒たちへの声かけを積極的に行っている様子が見ら

１．授業カンファレンス前の授業における生徒の言語的コミュニケーション

れるが，Ａ組での授業と同じく，T1が直接的に関わりを持てていない生徒は閾値30分，35分ではグループでの授業カンファレンスを実施する前にＡ組とＢ組で器械話し合いが継続・成立せずにグループ内で分裂している運動（マット運動）の授業（図２）を行い，
通常のティー

様子が見られた．この状態は，前述したティーム・ティー

ム・ティーチングでの授業の様子を言語的コミュニケー

チングのデメリットである，教師が依存的になることにションのデータを元に検証した．また，単元の違いによ

より生徒への働きかけの停滞が起こっていたとも考えらる言語的コミュニケーションの状態の差異についての確れる．中島ほか（2018）は，体育授業でのグループ内コ認を行うために，Ａ組では器械運動（マット運動）の授

ミュニケーションに関して課題を共有して学習に向かう業以外に，球技（ベースボール型）での授業（図３）をグループはメンバー全員がコミュニケーションに積極的

図２ 器械運動（マット運動）の授業の様子

図３ 球技（ベースボール型）の授業の様子

─ 13 ─

中島

図４

寿宏ほか

中学校体育における TT 授業改善の試み

授業カンファレンス前の３つの授業における言語的コミュニケーションの様子

問題点についてと，次回の授業に向けた改善点や役割分担について話し合いをしてもらうように指示した．それ以外については調査者からは授業カンファレンスについての指示や要求は行わなかった．
授業カンファレンスでの２名の授業者の主なコメントについて表に示した．T1からは，ティーム・ティーチィ
ングの重要性や利点などについて感じているという２名体制での授業進行にポジティブな指摘もあったが，具体的な成果や授業中の手応えがあまり感じられないという
図５

器械運動（マット運動）における言語的コミュニケーショ
ン量の比較

ネガティブな感想もあった．授業計画段階では，T1は生徒同士がグループで課題についてコミュニケーションを取っていると想定していたようだが，「データを確認に参加し言語的コミュニケーションの総量が多く，グすると対話的な場面で課題に向かっていないグループがループ内の繋がりが強い傾向があると報告している．本

確認できる」とコメントしていることから，実際の生徒

実践では T1との関わりが少ないグループではグループ

たちの学習状況が授業者の想定した状態とはなってい内メンバー間での言語的コミュニケーションにまとまりなかったと推察できる．特に，T1と T2の役割が明確にがない様子が見られており，グループとして一つの学習なっておらず，授業内で授業者同士による修正なども行

課題に向かっていない傾向にあったと推察される．

いづらくなっていることで，生徒たちには授業者が２名

器械運動（マット運動）の授業での言語的コミュニケー

存在することのメリットが少なくなっているという指摘

ション量について，Ａ組とＢ組を比較した結果を図５にがあった．データでは生徒たちのグループ内に分裂化や示した．解析の結果からＡ組とＢ組では言語的コミュニ

孤立化が見られていたが，授業者として気付いていない

ケーション量に有意な差が認められなかった（U =304.5,
p =.303, r =.141）．このことから，Ａ組とＢ組で同じ内容部分も多くあるということであった．丸山ほか（1994）の報告では，フィードバック情報を得た授業者は，個人で授業を行った場合，教師の関わり方にも違いがなけれを対象とした指導の意識からチームやグループを対象とば言語的コミュニケーション量に大きな差は表れないとした指導への意識向上が見られたことを明らかにしてい考えられる．

るが，本実践における授業者の気付きについては同様の

２．授業カンファレンスでの授業者同士での協議と全授ことが起こっていると推察できる．一方で，T2は自身

業終了後の振り返り

からの生徒への声かけや指導が少ないという実感は持っＡ組の球技（ベースボール型）の授業が終了した後のていなかった．データ上では T2と生徒たちとの言語的放課後に，これまでの３回の授業について授業者２名でコミュニケーションが多くないことが表れていたことの授業カンファレンスを設定した．授業カンファレンスで，積極的な関わりの必要性を感じたということである．

においては，
生徒の言語的コミュニケーションの時間量，T2による振り返りの中では，「授業の中では気付いてい詳細なネットワーク図，生徒個人のコミュニケーションなかったが，T1の授業進行を把握することや，T1の授の状態についてデータをフィードバックした．授業カン

業進行を妨げないようにすることに気をとられて，自分

ファレンスでは主にこれまでの授業の振り返り，成果，

が生徒たちに積極的に関わる場面が少なくなっていたか─ 14 ─Nakajima T. et al. Attempts to improve Team-teaching classes in PE
も知れない」というコメントもあった．T1と T2の振り① T1と同様に T2も授業進行を担当すること，②授業進返りに共通していたことは，役割分担の確認不足と T2行を２名のどちらも行っていることを生徒たちに示すこの生徒たちへの関わり方の見直しについてであった．特と，③分裂化・孤立化が見られるグループに積極的に関に，ネットワーク図での言語的コミュニケーションにつわること，といった３点を中心として改善点について授いて，授業者２名が想定した状態となっていなかったこ業者２名で確認を行った．

とで，T1と T2によるティーム・ティーチングには課題

３．授業カンファレンス後の授業における生徒の言語的コミュニケーションが存在することが明確となり，その中でも T2の関わり方の修正が必要であることが共通認識として挙げられてＢ組で行われた球技（ベースボール型）の授業は，授いた．近年の体育授業におけるコミュニケーションにつ業カンファレンス前に行われたＡ組の授業内容・時間配

いての研究では，授業者は生徒のコミュニケーション状

分・授業展開は同様であった．Ｂ組での球技（ベースボー

態について正確に捉えられていないことが多くある（中ル型）授業における言語的コミュニケーションの様相に島ほか，2018）と指摘されており，授業者側の認識と実ついて図６に示した．

情との差が存在することがあると考えられる．また，長授業カンファレンスで授業者２名が確認したように，

谷川ほか（2008）は，ティーム・ティーチングが個別指

この授業ではできるだけ T2から積極的に生徒たちに関導において有効性が期待されるが，効果的に進めるためわりを持つことを意識して行われた．図４に示した授業には学習の目標や支援の方法などについて教師間での共カンファレンス前の授業でのネットワーク図では，T2

通理解がなされ，連携・協力が十分に機能することが課は閾値20分から25分の状態が示すように T1の話を聞い題であると指摘している．
長沼（2005）
が指摘するように，ている時間が長く，生徒との繋がりが弱いことが推察で今回の授業実践においても主指導者と副指導者との役割きる状況であった．しかし，今回の授業では閾値25分，の不明確さが現れる結果となっていた．
その点において，

30分，35分のそれぞれのネットワーク図において，T1

ウェアラブルセンシングツールによるコミュニケーショと同様に生徒たちと繋がっている様子が確認できた．まンの可視化データの提供は，生徒が授業でどのような状

た，T2が関わりを持っているグループは閾値30分や35態にあるかを把握しやすく，教師間での共通理解を促進

分でもグループメンバー同士の繋がりが維持されておし授業改善に向けた気づきを促すという効果が期待でき

り，グループが共通課題の元で学習に取り組んでいるこる．

とが推察できる状態であった．

次回のＢ組での球技（ベースボール型）の授業では，生徒の言語的コミュニケーション量について，授業カ

表 授業カンファレンスでの授業者２名の主なコメント内容
授業者

T1

課題

カンファレンスでのコメント内容

これまでの３回の授業の振り返り・ティーム・ティーチングの形式だと，自分が目の届かない生徒へのケアが可能になるので有効であると感じている．
・しかし，ティーム・ティーチングによる役割分担をしているがうまく機能している感じがしない．
・授業中は指導，指示，声かけなどで T2と授業の雰囲気や生徒の状態についての確認をしながら授業進行をしていない．
・データを確認すると対話的な場面で課題に向かっていないグループが確認できる．T1と T2の役割分担を明確にする必要があると感じる．

次回の授業に向けた意識

・事前にどのグループを担当するかなどについて具体的に役割分担をしておく．
・T1のみが指導の中心的役割を担うのではなく，授業者２名がどちらも重要という意識を持つ必要がある．
・全体説明を順序を決めて２名の授業者両方が行うことで，生徒たちがどちらの授業者も授業を進行しているという意識を持たせる．

これまでの３回の授業の振り返り

・自分が T1の授業進行に気をとられて，生徒たちへの関わりがおそろかになっている．
・T1の授業進行の妨げになることを恐れて，自分はあまり授業に干渉しないようにしていたように思う．
・ネットワーク図を確認すると，グループワークの時に本来は自分が積極的に関わるべき生徒たちに関わりを持てていないことが明確となっている．
・その結果として，グループ内での課題意識が統一・共有されずに，内部で分裂したコミュニケーションが発生している．
おそらく授業課題以外の話になっている．

次回の授業に向けた意識・まずは，T1のみに授業進行や生徒への声かけを任せっぱなしにせず，T2の自分も授業者として T1同様の動きを行いた
い．特に役割分担で担当となるグループに対しては課題意識が高まるように関わりたい．
・データで分裂の見られるグループには次回の授業で積極的に関わりを持ちたい．
・T1の全体説明の際には，T2の自分が授業内容や授業課題から外れている生徒がいないかどうかを確認することが必要
である．

T2

図６ 授業カンファレンス後の授業における言語的コミュニケーションの様子

─ 15 ─

中島寿宏ほか

中学校体育における TT 授業改善の試み
業者の気づきや T1と T2の共通認識の深まりに繋がっていた．その結果として，T2の積極的に生徒たちに関わる姿勢や，そのことによる生徒たちの対話的学習の発展などが確認できた．これらのことから，ティーム・ティー
チングでは授業者が想定している状態になっていないことがあること，授業カンファレンスでの様々なデータの活用が授業成果に繋がることが示唆された．
今回の実践では，ティーム・ティーチング形式で授業を行っている授業者２名が生徒の言語的コミュニケー

図７

球技（ベースボール型）における言語的コミュニケーショ
ン量の比較

ション状態についてのデータを元にして授業者としての課題を把握しながら授業カンファレンスを行うことで以後の授業の改善方策を検討し，その変容について生徒のンファレンス前に実施したＡ組と授業カンファレンス後

言語的コミュニケーションや授業者２名の振り返りを元に実施したＢ組を比較した（図７）．その結果，授業カに検討した．しかし，今回の調査では授業での教師と生

ンファレンスを経てから実施したＢ組のコミュニケー

徒との関わり合いの内容や，生徒自身による授業の振りション量がＡ組よりも有意に高い値を示した（U =8.5,

p <.001, r =.845）．T2が生徒たちに対して積極的に関わ返りといった，生徒の質的データによるフィードバック
やその効果の検証は行っていない．また，中学校保健体

りを持つことで，生徒たちの対話的活動が活性化されコ

育科での授業目標の達成度などについても具体的評価基

ミュニケーション量が増加したと考えられる．

準を用いた直接的なアプローチや，性差についての検討

他者との対話的な学びは，体育授業における運動の中などといった課題も残されている．今後はこれらの指標・

心的な楽しさや面白さを仲間と共有することで共に深く

項目についても検討事項とすることで，授業カンファレ

探究する学びに繋がると考えられる（岡野ほか，2018）．

ンスの効果や授業改善の成果について総合的な評価を行

ティーム・ティーチング形式では複数の授業者によってうことが必要であると考えられる．

生徒たちひとり一人への関わりを増やすことで対話を促すことが可能になる．
しかし，今回の調査で明らかになっ＜注＞たように T1と T2の役割分担や問題意識の共有がなされていない場合は，逆に生徒たちの対話的学習を阻害する

注１）近年，人間の行動を測定・計測するためのウェアことになる恐れもある．本事例が示すように，授業者同ラブルセンシングツールが小型化及び高精度化し士が可視化データなど様々な指標によって授業を振りており，以前は取得出来なかったような行動デー

返ったり授業改善に向けた取組を行ったりすることが，タが収集出来るようになってきた．また，ウェア

体育授業での生徒たちの学習成果向上には不可欠である

ラブルセンシングツールによって得られたデータと言える．

を解析することで，これまで観察などでは気が付かなかった知見を得ることが出来ることも多くなっている．特に，最近ではビジネス顕微鏡（日まとめと今後の課題

立製作所）の使用によって，コミュニケーション

本研究では，中学校におけるティーム・ティーチング

の状態について定量的データから分析して集団やによる体育授業を対象として，生徒たちの言語的コミュ

組織全体を活性化させるという事例が報告されてニケーションの状態をウェアラブルセンシングツールできている（合田，2015）．例えばビジネス業界では，可視化することで授業者の課題を明確にすることと，授渡邊ほか（2013）は，コールセンター内での社員

業後の授業カンファレンス時に可視化データとして授業

間のコミュニケーションを可視化し管理者がコ者２名にフィードバックすることによって授業者たちのミュニケーションを促進する工夫をしたところ，連携や協力関係についての問題・課題の把握や，授業改全体の活性度が高まり受注数の向上に繋がったと

善に向けた課題意識の共有化や役割分担などに効果が表報告している．また，体育科教育に関する研究でれるかについて事例を元に検証を行った．その結果，通は，ビジネス顕微鏡を用いたデータ収集によっ

常授業では T2は生徒への関わりが少ないことがあるこて熟練教師の体育授業技術として生徒のコミュとや，そのことに授業者本人が気づいていないこと，さニケーションを促進していること（中島，2017）

らに T2の関わりが少ないことで生徒の対話的学習が進や，体育授業でのグループ内コミュニケーション

まない事例があることが確認された．今回の事例では，を可視化することで授業者が生徒の学習状況を把授業カンファレンスにおいてコミュニケーション状態に握・改善し，授業計画段階で想定していたようなついての可視化データをフィードバックすることで，授生徒のコミュニケーションを実現させることで学─ 16 ─Nakajima T. et al. Attempts to improve Team-teaching classes in PE
習課題へ向かう意識を高められたこと（中島ほか，

洋大学研究紀要，11：161−170．

2019）などが報告されている．これらの理由か

長谷川裕己・渡辺明広（2008）特別支援学校（知的障害）

ら，本研究において授業者が学習状況を把握するにおけるティーム・ティーチングによる授業改善のためにビジネス顕微鏡を用いたコミュニケーショ

試み─「ティーム・ティーチングでの指導・支援のンデータの収集を行っている．

内容」表を活用した授業実践を通して─．静岡大学

注２）Fraenkel and Wallen（2003）は，学術研究にお

教育学部附属教育実践総合センター紀要，15：83−

けるインタビューは構造化インタビュー，半構造

92．

化インタビュー，非構造化インタビュー，回顧イ

早川幹・大久保教夫・脇坂義博（2013）ビジネス顕微鏡；

ンタビューの４種に分かれると説明している．こ

実用的人間行動計測システムの開発．電子情報通信の中の非構造化インタビューは，対象者個人の考学会論文誌，Vol.J96-D No.10：2359−2370．

えや見方について深く掘り下げることや，別の個

加藤幸次・河合剛英編著（1993）ティーム・ティーチン

人とどのように異なるか比較することに有効であると解説している．Vollmer and Curtner-Smith

グの考え方・進め方．黎明書房．
加藤幸次・成田幸夫・松本光弘編著（1998）ティームティー（2016）の研究では，教員養成課程の大学生を対チングの授業：中学校．国土社．

象として，小学校実習期間中の体育授業での捉え

国立教育政策研究所（1998）ティーム・ティーチング

方を明らかにするためのデータ収集法として採用の実施状況に関する調査結果について．https://

されており，授業後の非構造化インタビューでの

www.nier.go.jp/kankou_kouhou/112takaura.htm

会話内容を記述・データ化している．また，東海（2020年７月18日参照）．

林ほか（2017）の協同学習についての研究では，

前田英行・荒宏視・高橋邦夫・落合義昭・堀内静・森脇

体育授業の単元後に授業者に対して非構造化イン

紀彦（2010）組織活動計測システムを活用したコミュタービューを実施し，授業の振り返りを実施してニケーションの見える化とプロジェクトマネジメン

いる．同様に，長谷川ほか（2017）による学校体

トへの適用（＜特集＞人とチームのマネジメント）．

育における器械運動授業の実施上の問題点についプロジェクトマネジメント学会誌，12（1）：5−10．

ての研究では，各授業者に対して非構造化インタ

文部科学省（2015）新しい学習指導要領等が目指す姿．

ビューによって器械運動授業の問題点や課題につ

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/

いて焦点化することを試みている．本研究では，

chukyo3/siryo/attach/1364316.htm（2020年３月16

授業者が可視化データの提供によって感じる授業日参照）．

の実態や課題・問題点を焦点化し授業改善に向か

文部科学省（2016）主体的・対話的で深い学びの実現（「ア

うかどうかを検証することを目的としており，上クティブ・ラーニング」の視点からの授業改善）に述した研究の手法・手順と極めて類似しているこ

ついて（イメージ）（案）．

とから，授業者それぞれに対する非構造化インタ

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/

ビューを実施することとした．

chukyo/chukyo3/075/siryo/__icsFiles/
afieldfile/2016/05/30/1370945_8.pdf（2020年３月30

付

日参照）．

記

文部科学省（2017）新しい学習指導要領の考え方─中央

本研究の一部は独立行政法人科学技術振興機構（JST）

教育審議会における議論から改訂そして実施へ─．

の研究成果展開事業「センター・オブ・イノベーション

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new −（COI）プログラム」の支援によって行われた．

cs/__icsFiles/afieldfile/2017/09/28/1396716_1.pdf（2020年８月７日参照）．

文

丸山芳郎・笠井孝・堀井重人・森勇示・土田了輔（1994）

献

体育科における授業改善のための試行（1）─フィー

Fraenkel, J., R., and Wallen, N., E.（2003）How to

ドバック情報の活用─．上越教育大学研究紀要，14

Design and Evaluate Research in Education（5thEd.）. McGrraw-Hill. pp456−457.

（1）：265−276．
中尾陽子（2011）ティーム・ティーチング─ラボラトリー

合田徳夫（2015）人間行動ビッグデータを社会実装可能

体験学習における意味を探る─．人間関係研究，南にする “ ビジネス顕微鏡 ”. 生産と技術，67（2）：46−
52.

山大学人間関係研究センター紀要，10：111−136．
中島寿宏（2017）中学校体育授業における熟練教師と教長谷川晃一・平田佳弘・黒川隆志（2017）学校体育にお育実習生の授業者としての違い─生徒の言語的コ

ける器械運動実施上の問題点に関する調査研究─中

ミュニケーション量と教師による生徒へのかかわり

学校保健体育教員への面接調査を通して─．環太平に着目して─．北海道体育学研究，52：29−37．

─ 17 ─

中島寿宏ほか

中学校体育における TT 授業改善の試み

中島寿宏・河本岳哉・髙橋正年（2019）中学校体育における教師への言語的コミュニケーションデータのフィードバックによる授業改善の試み─ダンス授業
における生徒の対話的学習活動に着目して─．北海
道体育学研究，54：125−132．
中島寿宏・川田学・伊藤崇（2018）体育授業におけるコ
ミュニケーションの様相─特に中学校ダンス授業におけるグループ学習を中心として─．運動とスポー
ツの科学，23（2）：125−132．
長沼俊夫（2005）ティームティーチングによる授業づく
り：現場で生かせる授業づくりの工夫．肢体不自由
教育，171：46−49．
岡野昇・青木眞（2018）体育における「主体的・対話的で深い学び」に関する考察．三重大学教育学部研究紀要，69：259−266．
佐々木浩（2014）若手教師の力を高めるために同僚教師はどう関わればよいか．体育科教育，62（7）．大修館書店：46−49．
佐々木浩（2017）小学校体育授業における授業カンファ
レンス導入に関する事例的研究 : 若手教師の教師行動との関係を通して．初等教育論集，18：67−83．
東海林沙貴・友添秀則・吉永武史（2017）小学校の体育授業における協同学習モデルの成果に関する研究─
ジグソー JPE を適用した児童同士の関わり合いを促す授業実践を通した検討─．体育科教育学研究，
33（1）：1−18．
髙旗浩志・藤井宣彰・山崎博敏・羽田康之・西本裕輝・水野考（2007）児童生徒からみた優れたティーム・
ティーチングと少人数学習．島根大学教育臨床総合研究，6：31−46．
高浦勝義（1998）ティーム・ティーチングの実施状況
に関する調査結果について．国立教育研究所広報，
112．国立教育政策研究所．
https://www.nier.go.jp/kankou_kouhou/
112takaura.htm（2020年３月31日参照）
Vollmer, C., E. and Curtner-Smith, M., D. （2016）
Influence of Acculturation and Professional
Socialization on Preservice Teachers’
Interpret ation an d Implement ation of the
Teaching Games for Understanding Model. The
Physical Educator, 73（1）：74−96.
渡邊純一郎・藤田真理奈・矢野和男・金坂秀雄・長谷川
智之（2013）コールセンターにおける職場の活発度が生産性に与える影響の定量評価．情報処理学会論文誌，54（4）：1470−1479．

令和２年３月31日

受付

令和２年８月20日

受理─ 18 ─