【ノート】

大学入試研究ジャーナル第 30 号，228-233，2020．

米国の高校教育と大学入試における主体性の評価について――カリフォルニア州・ハワイ州を事例に――永田 純一，杉原 敏彦，三好 登（広島大学）
米国（カリフォルニア州・ハワイ州）における高校教育と大学入試について，高大接続をキーワードとして調査を行った結果，システム化された高大接続システムの存在，大学入試における合格率の違いによる選抜資料の利用方法の相違等が見いだされた。また，高校教育から大学教育へ接続する過程において，「主体性」の育成については特に特別なプログラムは見られていない。リベラルアー
ツ重視型の米国の大学システムとは異なり，専門分野（学部）を決めて受験する日本型の入試において，「主体性」等の non-academic skill の評価をどのようなものとするか，その検討が求められている。
キーワード：高大接続，主体性，non-academic skill，Common Data Set, 合格率
1 はじめに我が国において現在進められている高大接続改革
では，学力の 3 要素（中央教育審議会，2014; 高大接続システム改革会議 , 2016）をそのフレームワークとしていることがもっとも特徴的と考えられる。この３要素「（1）十分な知識・技能，（2）答えが一つに定まらない問題に自ら解を見いだしていく思考力・判断力・表現力等の能力，（3）主体性を持って多様な人々と協働して学ぶ態度」のうち，本稿では，３番目の項目「主体性」に特に焦点を当てた分析を試みたい。
米国においては，いわゆる高校と大学，あるいはそれより前の初等教育からの教育接続を軸とした，K-16, P-20 等の施策が多くの州で実施されている。
また，AP (Advanced Placement) courses や Early
College, Running Start Program 等の大学における学びの内容や方法について，高校生が学習あるいは体験できるプログラムが活発に実施されている（永田ほか , 2014, 2019）。
このような教育接続を重視した施策の状況について，これまでにも多くの先行研究がなされている（二宮 , 2010; 永田ほか , 2011, 2019; Yamada, 2014; 荒井 , 2011, 2019）。Yamada(2014) では，米国における初年次教育と高大接続，あるいは K-16 施策の関連について考察し，我が国との相違を指摘している。
さらに，大学教育の目的の一つに，心理的な発達の側面があることを取り上げ，今後の課題であることも示している。
一方，荒井（2019）は，このような米国の取組みを，そのまま我が国の高大接続システムに組み込むことの難しさを指摘している。たとえば，米国の AO 入試の有効性は，大学入学後の 4 年間の一般教育プログラムの存在があるからこそ，であり，入学後にすぐに専門教育が開始されるならば，大学の授業が未消化となる危険性があると指摘している（荒井 , 2019: 14）。
もちろん，我が国の高校においても，大学教育を体験したり，先取りして学ぶ機会は存在し，大学が実施する模擬授業や公開講座，さらにはオープンキャンパス等を利用することで，高校生は大学との接点を持つことができる。
山田 (2008), Yamada(2014) 及び荒井 (2019) が指摘しているのは，このように個別に存在する高大連携プログラムではなく，教育区分が変わる接続の前後で，いかにシステム化されているか，また，相互の位置づけが明確になっているか，といったことに関わっている。
たとえば，AP courses や Early College 等のプログラムでは，一般の高校教員というよりも，研修を受けた高校教員や大学教員が実施し，その成績を大学の卒業単位に組み込むことが可能である。これは，大学における教育経験がなければ，何をもって単位認定の基準とすべきかその判断が難しいであろうし，また高校の教育現場を経験していなければ，高校の教育内容と大学の教育内容をいかに接続するのかを把握するのは難しい。我々の調査でも感じたことだが，AP Courses や Early College 等のプログラムでは，高校と大学教員の相互乗り入れのような仕組みが構築されているのではないか，と考えられる。そのうえで，大学入試（入学者選抜）においても，高校と大学の接点を十分に把握している担当者（アドミッションオフィサー）が主な役割を担っている。
以上の考察からは，二つの特徴が示される。それは，－ 228 －米国の高校教育と大学入試における主体性の評価について（1）米国の高校と大学の接続は，高校と大学の二つの点としてのみならず，初等教育からの接続の視点も含む，（2）大学教育（学士課程）においては，早期に専門教育を行わず，心理的発達を含めた人間形成も重視している，である。
「主体性」等のようないわゆる characteristic，ある
いは non-academic skill にも関連する側面に関していえば，このような高校と大学におけるシステムや教育目標の違いが，大学入試（入学者選抜）にも影響を与えていると考えるのは自然である。
本稿では，これまでに我々が調査した米国の 2 つの州（カリフォルニア州，ハワイ州）について，大学入試（入学者選抜），高校教育，そして高大接続プログラムの 3 項目を対象として分析を行い，我が国の高大接続改革に資する知見の検討を行いたい。

● San Francisco State University (SFSU) 1)
表 1 には SFSU の Common Data Set として公表されている「入学 者 選 考において重 視する項目(Relative importance of each of the following
academic and non-academic factors in firsttime,f irst-year, degree-seeking (f reshman)
admission decisions)」の重要度を示している。
ここで，①～⑤は学業成績（Academic），⑥～⑩は非学業成
績（non-academic）の側面に関連する項目である。
● University of California Berkeley (UCB) 1)
表 2 には，表１と同様の項目に関する UCB の公表内容を示す。
表 2 入学者選考において重視する項目 2)

2 カリフォルニア州の高大接続
2.1 大学入試における評価
2018 年の 5 月に我々（杉原・三好）が調査したカリフォルニア州の 2 校を事例として取り上げる。各大学の規模や特徴については，Common Data Set（山崎 , 2008; 木南 , 2018）とよばれるデータを示すこととしたい。
表１ 入学者選考において重視する項目 1)＜その他のデータ＞
学部在籍者数：29,351 (full time), 1,223(part time)※学位取得目的の新入生 6,312 (full time).
受験者数に対する合格者数の割合：17.1%（full time と part time の両方を含めた場合）＜その他のデータ＞
学部在籍者数：22,200 (full time), 4,417(part time)※学位取得目的の新入生 4,084 (full time).
受験者数に対する合格者数の割合：70.5%（full time と part time の両方を含めた場合）

以上の状況から，UCB に比べて SFSU は，課外活動のような non-academic activity よりも，比較的に学業成績を中心とした選抜を行っており，志願者に対する合格者の割合も高い，ということがわかる。だが，入学者の SAT スコアを比較すれば，UCB がSFSU よりもかなり高い（SAT math のスコアが 600
以 上 で あ る 新 入 生 の 割 合：80.2%(UCB) 2),15.7%(SFSU)1)）。つまり，UCB では，そもそも学力の高い志願者に対して多面的な評価が行われている。

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非常に低い合格率（17.1％）となる選抜対して，多面的な評価を行っていることから，選抜に関わる教職員数や業務量として，かなり多くのコストを払っていると考えられる。
ま た，UCB で は，Personal Insight Questions3)とよばれる選抜評価資料の提出が求められている。
具体的には，以下の 8 項目から 4 項目を志願者が選択し，それぞれの質問に対する回答を記述（ウェブサイト）して提出するものである：＜ Personal Insight Questions ＞ 3)
1. Describe an example of your leadershipexperience in which you have positively
influenced others, helped resolve disputes orcontributed to group efforts over time.
（自らがリーダーシップをとって良い効果を与えることができた事例について述べなさい）
2. Every person has a creative side, and it can be
expressed in many ways: problem solving,original and innovative thinking, and artistically,
to name a few. Describe how you express yourcreative side.
（人は誰でも創造的な側面を有し，さまざまな場でその力が表出される。自らのそのような側面について述べなさい）
3. What would you say is your greatest talent orskill? How have you developed and demonstrated
that talent over time?
（自分のもっとも優れた資質やスキルについて，どのようにこれまで伸ばしてきたのか述べなさい）
4. Describe how you have taken advantage of asigniﬁcant educational opportunity or worked toovercome an educational barrier you have faced.
（これまで受けた教育について，特に重要だったもの，あるいは乗り越えてきた障壁について述べなさい）
5. Describe the most significant challenge you
have faced and the steps you have taken to
overcome this challenge. How has this challenge
affected your academic achievement?
（これまでに挑戦したことのうち，もっとも重要なことについてどのように課題を乗り越えたのか，また，そのことが学術的な学びにどのように影響したのかを述べなさい）
6. Think about an academic subject that inspiresyou. Describe how you have furthered thisinterest inside and/or outside of the classroom.

（自分の興味ある学術テーマについて，学校の内外でどのようにその興味を高めてきたかを述べなさい）
7. What have you done to make your school oryour community a better place?
（自分の学校や地域について，より良い場とするために何を行ってきましたか？）
8. Beyond what has already been shared in yourapplication, what do you believe makes you standout as a strong candidate for admissions to theUniversity of California?
（すでに提出している選抜資料の他に，あなたの入学候補者としての強み・アピールは何だと考えますか？）
なお，ここで提出された内容は，独立に評価されるのではなく，あくまで他の選抜資料の参考とするため，との補足も示されている。
2.2 高校教育における観点
これまでの我々の調査から，米国の高校教育においては，特に「主体性」を特別な育成課題とする，というよりも，幼児教育，初等教育を通じて，さまざまな機会をとおして育む，という視点であり，その力を育成する場がふんだんにあると考えられる
今回，上述の大学における調査時に，同州に位置する私立高校（大学進学率からみれば上位校）を訪問し，インタビュー調査を得る機会を得たので，その際に得られた内容を以下に記したい。
この高校では、いわゆる日本の調査書に相当する学習履歴を示す transcript は担任の教員と進路カウンセラーによって作成されている。また，その進路カウンセラーは年に数回、transcript の作成に関する研修を受けており，各高校の進路カウンセラーの記述する項目の内容についても，一定の統一性があると推測される。また，
transcript は，生徒が志願する大学（UCBerkeley や Stanford University 等大学ランキングの上位大学を含めて）において，信頼を持って受け取られている，とのことであった。これは，進路カウンセラーを対象とした研修においても，大学から求められているのはどのような内容か，といったことが含まれ，高校と大学とで共有可能な指標が示されていると考えられる。
2.3 高大接続プログラム
カ リフ ォ ル ニ ア 州 に お い て は， 通 常 の AP(Advanced Placement) Course に 加 え て，“A-G－ 230 －米国の高校教育と大学入試における主体性の評価について

Courses4)” とよばれる大学教育に通じる科目が各高校で開講されている。ただし，各科目の開設は大学（University of California, The California StateUniversity）の承認（approval）が必要である。
たとえば，歴史（History）の科目では，その到達目標課題の一つに以下が含まれている 4)：“Approved courses will support students toevaluate and communicate information througha variety of written and oral assignments.”（一部著者改変）（認証されたコースでは，生徒が筆記試験や口頭試問等を通して，（歴史学に関連する）情報を評価・伝達することができるようになることを支援する）。
したがって，これらの評価では，知識だけではなく，その表現力も評価していることから，多面的な評価方法とみなすこともできる。
3 ハワイ州の高大接続
3.1 大学入試における評価（州立大学）
永田ほか（2014, 2019）で示したとおり，ハワイ州立大学マノア校では，学部新入生の選抜においては，多くの場合，面接，エッセイ等ではなく，高等学校の成績を重視した選抜を行っている。学業成績には，
表 3 入学者選考において重視する項目 5)

AP Courses 等の成績も含まれている。実際に，我々の現地調査では，課外活動やリーダーシップ等の個人的特性よりも，学習成績が重要である，との回答を得ている。その一方，表３に示す通り，まったく考慮しない，ということではない。表１~ ３を概観すれば，
non-academic activity の重要度は，UCB と SFSUとの中間に位置している。
● University of Hawaii at Manoa5)
入学者選抜における選抜資料の重要度を表 3 に示す。
＜その他のデータ＞
学部在籍者数：10,702 (full time), 2,179(part time)※学位取得目的の新入生 1,900(full time).
志願者数に対する合格者数の割合：82.9%（full time と part time の両方を含めた場合）
3.2 高校教育における観点と高大接続プログラム
ハワイ州では，カリフォルニア州と同様に，コミュニティカレッジ，4 年制の大学，さらに大学院教育を担当する研究重視の大学，の 3 段階の高等教育機関
が あり，州内の 全 域をカバーする機 能としての
Hawaii University System が構成されている（永田ほか , 2019）。
この中で，高等学校との連携としては，P-20 と呼ばれる pre-school から大学への教育接続を重視した施策を州政府が実施している。このような施策と並行して，Early College, Running Start Program のような高校生が早期に大学の学習内容を体験したり，大学進学後に単位認定として利用できるプログラムが実施されている。ここでは，大学教員が授業を担当する場合，あるいは博士号を取得した高校教員を中心として，大学との連携プログラムを高校で実施する等，実際の大学教育や研究を経験している教員が担当している。また，大学教員が高校生に対する授業を担当する場合，その報酬は州政府から支出されるが，大学と高校がいずれも州立であることから，予算執行の面からも円滑に行うこが可能のようである。
このように，ハワイ州においては，幼児教育から高等教育までの一貫した教育接続を重視した施策を州政府が行っている。一方，高等教育機関としては，私立大学は多くはなく，州立大学が多くの学生の教育を行っていることから，研究大学であるハワイ大学マノア校の合格率も高い値となっている。
また，「主体性」をどのように育成するのか，について，高校と大学の訪問調査を実施したが，カリフォルニア州の高校と同様に，特にそのことを意識して指導している印象はなかった。インタビューでは，高校
生は初等教育の段階から，さまざまな選択を自らする－ 231 －

大学入試研究ジャーナル第 30 号

機会が多く，そのような選択の判断を自らできるように教育されているはずで，高校でもそのことは特に強調する必要はない，ということであった。また大学においては，もちろん学習へのモチベーションが高い，あるいは主体的な学びができることは重要である，とのコメントはあったが，そもそも学力の高い生徒は，そのような主体的な学びができていると想定している，という回答であった。高校教育において，主体的な学びをしなければ高い成績を得られないような評価方法になっているとも考えられる。高校教育において実際にどのような特性をもった生徒が高い評価となるのか，またそのような生徒は，大学入試（入学者選抜）において，どのような側面が高くなっているのか，これらの関連性については，今後さらに調査・検討を行いたい。

ポリシー（学位授与の方針・プログラムの到達目標）の一部に，『初等教育に関わる諸問題に関する認識を形成するとともに，それらの課題の克服に向け，多様な視野で主体的・協働的に教育研究を行うことができる』があり，この目標を基準とした観点別評価がなされている。
高大接続の観点からいえば，たとえばこのディプロ
マ・ポリシーを満たすためのカリキュラム・ポリシー，さらにアドミッション・ポリシーを基盤として，大学の入学者選抜を行うことで，分野に応じた「主体性」等の評価を入試で実施することになる。AO・推薦入試のような総合的な評価による入試区分においては，様々な方法（小論文，面接ほか）を用いてこのような入試が実施されている。一方，多くの議論があるように，一般入試においてどのような方法が実際に実施可能なのか，を注意深く検討する必要がある。

4 我が国との比較
Yamada(2014) で示されているように，いわゆる大5 まとめ
学の入門レベルの内容を高校の学習内容を超えて学
米国の大学と我が国の大学では，その入学後のカぶ機会は，我が国の場合，全国で一斉に実施されてリキュラム構造に極めて異なる部分があり，大学教育はいない。たとえば，各大学が実施する模擬授業やのなかで，「主体性」をどのように育成するか，その公開講座，あるいは，SSH，SGH 等の事業等が該当方法論的な相違も存在している。また，そもそも，大すると考えられる。また，心理学的な発達の観点から学で育成する「主体性」とは一体どのようなものなの大学教育を評価する事例は，米国の場合はかなり多か，それは高校教育や初等教育とどのようなつながりくの関心をもって調査や研究が実施されているが，我をもち，どのように高校と大学で異なっているのか。
が国の場合は，開発途上の段階にある。
以上の論点を明確にすることが，我が国の大学入試
また，荒井（2019）の指摘のように，リベラルアー （入学者の選抜）において実現可能な「主体性」のツ重視型の大学システムにおける選抜にくらべて，専評価方法の開発につながると考えられる。外発的動門分野（学部）を決めて受験する日本型の入試の場合， 機に基づいた行動の結果だけを，そのまま高い「主「主体性」等の non-academic skill の評価よりも，よ体性」を有する，と判断することは避けるべきであろう。
り専門分野に特化した知識・技能の評価を重視する
大学入学者選抜においては，このような外形が持つことになる。
内的な意味を分析し評価する方法が求められる。高
さて，「主体性」の育成をどのようにとらえるのか， 校教育に豊かな知見を有する米国のアドミッションオ
は大変難しい問題ではあるが，大学教育においても， フィサーが果たしている役割について，志願者の内面発達心理学的な観点での教育目標を設定することで， 的な評価をどのように行っているのか，といった点を評価の対象とすることは可能である。これは，「主体性」 明らかにすることが今後の課題である。
そのものを評価するのではなく，各分野において，それぞれの学習内容に沿って主体的に取り組む力を評
注価する，といったものも含まれる。入試研究であれば， 1）2017-2018 Common Data Sets (Student Proﬁle, StudentData, Office of Institutional Research), San Francisco
たとえば，AO・推薦入試といった一般入試以外の入State University
学者における入学後の授業や卒業論文への取組みに<http://ir.sfsu.edu/sites/default/files/CDS_2017-2018_
ついて，主体的にとりくんでいるかどうか，といったrevisedMay2018.pdf > (2019 年 3 月 25 日 )調査がこれまでにも多く実施されている。また，観点
2）Annual Common Data Set Reports, Ofﬁce of Planning
別評価を学士課程の評価の一部に含める評価方法もand Analysis, University of California Berkeley
実践されている（広島大学 , 2018）。この中では，た<https://opa.berkeley.edu/sites/default/ﬁles/uc_berkeley_
とえば，小学校教員養成コースでは，そのディプロマ・－ 232 －米国の高校教育と大学入試における主体性の評価について

cds_2017-18.xlsx> (2019 年 3 月 25 日 )接続を見据えたカリキュラム改革―ハワイ州を事例に―」『大学入試研究ジャーナル』, 29, ( 印刷中 ).

3)Personal Insight Questions,<http://admission.universityofcalifornia.edu/how-to-二宮 皓（2010）「. 「P-16」イニシアチブが問い掛けるもの」『内外教育』, 5988, 6−8.

apply/personal-questions/freshman/index.html>

中央教育審議会 (2014).「新しい時代にふさわしい高大接続の(2019 年 3 月 25 日 )4) A-G Courses, Admissions, University of California

実現に向けた高等学校教育、大学教育、大学入学者選抜<http://admission.universityofcalifornia.edu/freshman/の一体的改革について～すべての若者が夢や目標を芽吹か

requirements/a-g-requirements/index.html> (2019 年 3 月

せ、未来に花開かせるために ～ ( 答申 )」，文部科学省 , 平25日)．ʻA-Gʼは各教科（A:History, B:English, C:Mathematics,

成 26 年 12 月 22 日 .

D:Laboratory Science, E:Languate other than English,

山田礼子 (2011).「大学からみた高校との接続：教育接続の課F:Visual and performing arts, G:College-preparatory

題」『高大接続の現在』高等教育研究第 14 集，日本高等教elective）に対応し，大学に志願するための成績要件が課さ

育学会 , 23−46.

れている。また，これらの要件は，AP (Advanced Placement)

Yamada, R. (2014) Issues of Educational Articulation

または IB (International Baccalaureate) により代替可能

Between High School and University: A Comparativeなものもある。

Analysis between the USA and Japan, “Measuring5)2017-2018 Common Data Set, Manoa Institutional

Quality of Undergraduate Education in Japan,” ed. by
R. Yamada, Springer, Singapore, 185-206.

Research Ofﬁce, University of Hawaii at Manoa<https://manoa.hawaii.edu/miro/wp-content/uploads/

山崎慎一 (2008).「Common Data Set に見るアメリカの大学情報の質保証」『情報管理』, 51(3), 207−219.

2018/05/CDS_2017-2018_2018_05_24.pdf>( 2019 年 3 月 25 日)

謝辞
本研究は JSPS 科研費 17K04555 の助成を受けたものです。調査に協力いただいた米国の大学及び高校関係者の皆様に感謝申し上げます。

参考文献
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高等教育研究第 14 集，日本高等教育学会，7−21.
荒井克弘 (2019).「入学者選抜による教育改革─高大接続改革の思惑」『入試改革の争点』ＩＤＥ現代の高等教育 ＮＯ．
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木南敦 (2018).「州立大学学士課程入学者決定プロセスーアメ
リカ合衆国最高裁判所判例に現れたプロセスの検討ー」『個別大学の入試改革』, 東北大学高度教養教育・学生支援機構 編 , 247−277.
高大接続システム改革会議 (2016).「最終報告」, 平成 28 年 3月 31 日 .
Mayhew, M. J. et al. (2016). Psychological change, How
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Jossey-Bass.
永田純一・杉原敏彦・高地秀明（2014）.「ハワイ州における高大連携プログラム」『大学入試研究ジャーナル』, 25, 123−128.
永田純一・杉原敏彦・高地秀明（2019）.「米国における高大－ 233 －