学生の文章作成における「つまずき」の傾向―ライティングサポートデスク相談記録の分析を通して―
外 山 敦 子TOYAMA Atsuko

1.はじめにルテが作成され、その内容をデータ化して各種分析に利1）

文章を書くことに困難を覚える大学生は少なくない 。

用している。

では、彼らは文章作成のどのステップで行きづまりを覚2017 年度の年間個別相談件数は 1,695 件だった。このえ、他者の支援を必要とするのか。そこに本稿の出発点うち 78％に相当する 1,322 件が、基幹科目「日本語表現がある。この場合の「つまずき」には 2 つの方向を想定T1」（1 年前期開講／全学必修／ 2017 年度履修者 2,429しうる。それが、①学生自身が抱く「つまずき」に対す人）と、それに続く「日本語表現 T2」（1 年後期開講／る認識と、②学生の文章に表出する問題点としての「つ一部学科専攻のみ必修／同年度履修者 1,463 人）との連まずき」である。

携による。残りの 373 件が、それ以外の科目または目的による利用で、学年も文章種別も多岐にわたっている。

近年、こうした大学生の文章作成における「つまずき」
2）を正課外で個別に支援する取り組み が増えており、活3）

本稿では、文章作成における学生の「つまずき」のタ

4）

動内容の報告 や相談内容の分析 などが多く公開されイミングとその問題点を把握するため、2017 年度の個るようになった。なかでも相談内容の分析からは、学生別相談記録のうち、「日本語表現 T1」「同 T2」の授業連が文章作成で困難を覚えるステップの在処を捉えること携を除く 373 件を対象とした。同科目の授業連携を分析ができて示唆に富む。しかし、その相談内容の主たる分対象から除外したのは、当該科目がライティング・プロ

析対象は①であり、①と②の両方を同時に分析した研究セスそのものの習得を目指す科目であり、その学びの一は管見に入る限りない。学生の「つまずき」の認識と実環として WSD 利用のタイミングを授業担当者から具体際の文章の問題点との不一致は往々にして起こりうるこ的に指導しているという特殊事情を有するためである。とであり、ライティング支援施設の個別相談は、そうし分析対象の 373 件は、内容別に「作成前」「作成中」「作た現象を現場で直接感知できる貴重な機会であるといえ成後」の 3 段階のプロセスに分け、さらに「A 課題理解」るだろう。

「B 構想」「C 構成」「D 調査方法」（以上、作成前）、「E

そこで本稿では、愛知淑徳大学「ライティングサポー

実証・論証」「F 定型表現」「G 表記・表現」（以上、作トデスク」（以下「WSD」）に蓄積された個別相談の記成中）、「H 最終確認」（作成後）という 8 つのカテゴリー録に基づき、利用者のライティング・プロセスにおけるに細分した。

「つまずき」を①と②の双方から分析する。その結果から、3.相談記録からみる「つまずき」の傾向より効果的なライティング指導の手立てを講じたい。

3.1 利用者の相談内容（表 1）2.研究方法

相談内容の分類結果は、表 1 のとおりである。

愛知淑徳大学 WSD は、長久手・星が丘両キャンパス

まず注目すべきが、「A 課題理解」および「B 構想」に設置されている。2014 年の開設以降、利用者数は上の相談内容である。レポートの基本的な書き方（手順や昇を続けており、2017 年度は両キャンパスで年間のべ内容）に対する疑問、課題の意味を理解できない、書く5,410 人が来室した。

べき内容を思いつかないなどの相談が、合わせて 99 件

WSD ライティング個別相談は、日本語で書かれた文（27％）あり、出だしから困難を覚える学生が相当数い章全般（創作を除く）を対象とし、1 回最大 30 分でおることがわかった。一方で、これと対照的なのが「H 最こなう。支援者は、文章種別に制限を設けないアドバイ終確認」である。H 層はほぼ完成した原稿を持ち込んで、ザー（職員、大学院生）と、初年次生対象科目の課題文文章全体の確認を求めることが多かった。に限って相談に応じるチューター（学部 2 ～ 4 年生）とA および B 層が課題に着手すらできないのに対し、Hに分かれている。

層は自力で文章を概ね書くことができているため、一見個別相談を利用した場合、相談内容を記録した個人カ

H 層の方が文章作成の処理能力が高いように思えるが、―5―

自己分析の的確性という観点からみると必ずしもそうとは、書き手の長所が 4 つ挙げられているものの、これをはいえない。「一応最後まで書いたが、これでいいのか裏づける事実が示されておらず、説得力に欠ける（＝ E分からないので確認してほしい」、「提出前の最終チェッ

実証・論証）。さらには、書き手の長所からゼミの志望クをしてほしい」という相談は、書き上げるまで文章の理由への紐づけも明確ではなかった。そこでこの相談者問題点に気づけなかった可能性も含んでいるためだ。には、トピックを 1 つに絞って具体的なエピソードを追このような問題に相当するのが、【例 1】である（文加し、それをゼミの志望理由に導く筋道をつくるようア中①～④の付番は稿者による）。

ドバイスした。

表1

3.2 アドバイザーが指摘した文章の問題点（表 2）

学生の相談内容

分類

主な相談内容【例 1】のように、個別相談の過程で、利用者の自己件数

Ａ理解
Ｂ構想

・レポート／ES／卒論の書き方が分からない
・何をどうすればいいか分からない
58
・課題の意味が分からない（16%）
・何を書けばいいのか分からない・書くことがない／思いつかない・テーマが決まらない
・書くべき方向性が間違っていないか

認識とアドバイザーが気づいた文章の問題点との間に齟齬が生じることもある。WSD では、「文章のオーナーシップは書き手にある」という原則を護りつつ、一方で利用者の問題意識と異なる場合は、そのことを伝えた上で利41（11%）

用者にどちらの問題を優先するかを「選択」させている。
このようにして、実際に 30 分の相談時間で取り上げＣ構成

表2

Ｅ実証
Ｆ定型

・言いたいことがまとまらない
・言いたいことはあるが、文章にできない
43
・この内容で言いたいことが伝わるか（12%）
・（字数調整で）内容を増やしたい／削りたい

・最終チェックをしてほしい
・何かおかしいところはないか
・一応書いたが、これでよいか不安

114
（31%）

64
（17%）

・アウトラインを作成せずに書き始めている
・序論と結論の役割を理解していない
80・目標規定がない／一貫性がない（21%）
・重点先行／パラグラフ構成ができていない・主張をサポートする事実が示されていない
・事実はあるが、分析がない
92
・トピックが絞り込めていない／関連がない （25%）
・オリジナリティがない・引用文と地の文との区別があいまい
25
・引用のルールを理解していない
・文章種別や研究分野別に異なるルールと、共（7%）
通ルールとの区別が理解できない【例 1】ゼミ志望理由書（ほぼ完成／提出 4 日前）
3. 自己 PR
（前略）①人と話すことが得意なので、グループワークなど、友達と積極的に意見の交換ができます。②まＧ表現

た、自分の意見を強調しつつ、相手の意見を取り入れ理解しようとする力があります。③新しい発見や疑問点を見つける好奇心があり、疑問を解明しようとする探究心があります。④また、あきらめずに継続し学習に取り組む力があります。
以上の理由から私は○○ゼミを希望します。

・データベースの使い方が知っているが、キー
4ワードの選び方に問題がある（1%）
・目的の資料を入手する方法を知らないＦ定型

41（11%）

・テーマを広げ深める発想法を知らない・課題の意図／要求を理解していない
・具体的な「問い」がない
・書きたいイメージを言語化していない

Ｅ実証

Ｈ確認

・表現／言葉づかい／言い回しが正しいか・意味が通じる文になっているか
・読みやすい文になっているか

件数
58（16%）

Ｄ調査

Ｇ表現・書式（表紙・図表等含む）が分からない
19
・定型のフレーズが分からない（5%）
・引用方法、参考文献の書き方が分からない

主な相談内容・レポートの目的を理解していない
・作成の手順を理解していない・先生からの指示を理解していない

Ｃ構成

分類

4（1%）

アドバイザーが指摘した問題点

Ｂ構想

・何をどう調べたらいいのか分からない・資料が見つからない・集めた資料の使い方が分からない

た問題点を整理したのが、表 2 である。

Ａ理解

Ｄ調査

・どのような順序、構成で書けばいいか分からない
53
・序論／結論に何を書けばいいか分からない （14%）
・書き出し／終わりに何を書けばいいのか

・用語の定義があいまい／不統一
・誤字脱字、表記の不統一、一文一義・文同士の関係、主語・目的語、指示内容

50
（13%）

表 1 と比較して比率が最も増えたのは、「E 実証・論証」（12％→ 25％）である。なかでも多いのが【例 1】のようなケースだった。トピックを立てすぎると裏づけが疎【例 1】は「一通り書いたので、提出前に問題がないかかになり、結果、ありきたりの結論しか導き出せない（つ最終確認がしたい」という相談内容で、本人の自覚としまり、オリジナリティに欠ける）。これは、「字数不足まて「つまずき」があるわけではない。しかしこの文章にたは字数オーバーにどう対処すればよいか分からない」―6―

という「つまずき」にも共通する傾向だった。前者は主55％に相当していたことが分かる。相談者の半数以上は、張をサポートする事実の説明不足、後者はトピックの数

実は執筆前の準備段階に問題を抱えていたことが浮き彫が不必要に多いことが原因である。

りになったのだ。

「E 実証・論証」に次いで多かったのが、「C 構成」（14％→ 21％）である。このカテゴリーに属するもののなかには、レポートの構成要素に関心が向けられていないもᏛ⏕$࢔ࢻ$のが散見された。序論には問題提起と目標規定を示し、結論には主張の再提示と課題を示す、という基本的な書き方が身についていないことがうかがえる。

%


なかでも問題なのが、執筆前にアウトラインを組み立てずに見切り発車し、執筆中に目標を見失うケースだ。

図1

次の【例 2】がこれに該当する（傍線は稿者による）。

&
'( ) *  %&

'

+()*

アドバイザーの指摘（下）と学生の認識（上）との齟齬

さらに、学生の認識する問題カテゴリーを縦列に、実【例 2】期末レポート（ほぼ完成／提出 2 日前）

際にアドバイザーが指摘した文章の問題カテゴリーを横列にそれぞれ該当件数を整理したのが表 3 である。例え

1. はじめに今でこそ当たり前に存在する冷凍食品について、いつから存在したのかということに興味を持ったため、今回のレポートでは冷凍食品について取り上げた。
2. 冷凍食品の歴史について
日本で食品に冷凍技術が初めて使用されたのは1920 年である。（中略）3. 冷凍食品の特徴（中略）4. おわりに冷凍食品についてレポートを書いてきて、今回私が一番驚いたことは、冷凍することで栄養価が上がる食品があるということだ。（中略）また、冷凍食品は今では当たり前のようにあるが、急速に冷凍する技術があってこそ、できる食品だと思うので、技術の高さと技術の進歩に感動した。

ば【例 1】の場合、学生の認識は「H 最終確認」だったが、実際の文章の問題は「E 実証・論証」にあったため、縦列 H と横列 E が交差する 44 件のうちの 1 件に該当していることになる。
表3

アドバイザーの指摘と学生の認識

3710333ＤＥ16計

2 章冒頭の「冷凍技術が初めて使用されたのは 1920 年

584156581196411019791244043144492134826123350

1416Ｆ4計123Ｇ

う「技術」へと話題がずれていく。書き手の問いは、第1（件）

Ｈ確認

1Ｇ表現

ＣＦ定型

Ｂ

Ｅ実証

1

Ｄ調査

論で「冷凍することで栄養価が上がる食品がある」とい56Ｃ構成たのか」という「時期」を問いとして提示しながら、結Ｂ構想

アドバイザーの指摘→

この文章は、序論で「（冷凍食品）がいつから存在しＡＡ課題

学生の認識→

1941 114 373である」という 1 文をもって解決しており、以降の内容はいうなれば蛇足だ。これは、要求された課題を批判的

表 3 から明らかになるのは、主に 3 点である。に検証したり問いを十分に深めたりすることなく、アウ

1 点目は、学生の問題認識とアドバイザーの指摘とがトラインもほぼ検討せずに執筆することで起こった現象一致しているケース（網掛を施したマス目）が 178 件（全である。

体の 48％）あったことだ。つまり、約半数の学生は自分の「つまずき」に自覚的であるが、残りの半数（網掛3.3 アドバイザーが指摘した文章の問題点と学生の認識以外のマス目）はそうではないということだ。との齟齬（図 1, 表 3）

2 点目は、網掛以外の数字が、網掛ラインの上部に偏【例 2】からも明らかなように、学生の文章の問題の在している点である。これは、学生自身の想定よりも前

1 つに、本来執筆前の準備段階でおこなうべきプロセス段階のプロセスで問題が生じていたことを示している。

（A ～ D）を軽視していることが挙げられる。図 1 は、

3 点目は、「H 最終確認」に属する 114 件の文章にも、学生が認識している問題点と、実際にアドバイザーが指実際には A ～ G までの多様な不備不足が見つかったこ

摘した問題点のカテゴリー別比率を比較したものであとだ。なかには、課題の意図を読み間違えていたというる。執筆前のプロセス（A ～ D）に「つまずき」があ致命的なケース（＝ A 課題理解）も含まれている。こると認識する学生は 41％だったのが、実際には全体のの H 層の特徴的な問題は、他の層よりも総じて WSD―7―に来室するタイミングが遅いことだ。A ～ G 層は、平新しい課題に直面するたびに「初めて書くから書き方が均すると締切 4.1 日前に来室しているが、H 層の来室は分からない」という。つまり、実践知を組み合わせなが平均締切 1.8 日前、つまり約半数が締切前日または当日ら未知の課題を解決する想像力に欠けているのであり、に駆け込んでいるという実態がある。せっかく WSD にもはやライティング技術などに留まらないところにまで来室してアドバイザーから助言を受けたとしても、実際問題が発展しかねないのである。に修正を施す時間的余裕が果たしてあったのだろうか。

さらに、本稿では WSD 個別相談未利用者の抱える問来室の効果を疑わざるを得ない。

題が未検証である点も課題の 1 つに挙げられる。未利用者が支援を必要としていないわけではないことは容易に

4.相談記録からみるライティング指導のありかた想像でき、むしろ「書き方が分からない」といって来室以上の分析を踏まえたとき、どのようなライティングする学生の方が「意識が高い」可能性も否定できない。

指導のありかたがみえてくるだろうか。ここでは利用者だとすれば、本稿の分析はいわば氷山の一角にすぎず、の傾向を 2 つに分けて検討する。

実態はさらに深刻であることを念頭におきつつ、対策を

第 1 は、学生の自己認識と実際のライティング・プロ考える必要がある。

セスにおける問題とが符合しないケース（表 3 の網掛以

月並みではあるが、こうした学生の傾向を WSD のみ外）だ。これは、学生が文章の不備を自力で発見できなならず 4 年間の教育課程全体で共有すること、さらにはいことを示している。その場合、学生が想定するよりも正課科目と正課外支援との双方で連携をとりつつ学生の前段階のプロセスに「つまずき」が起こりやすいことを「書く力」を育むための手立てを講じることこそが肝要

あらかじめ念頭に置き、できるだけ早い段階で〈読み手〉であろう。

を確保しておくことが肝要だ。その場合の〈読み手〉は必ずしも WSD 個別相談でなくともよい。例えば、学生

注同士のピア・レスポンスの有効性は多く認められている

1 渡辺哲司『「書くのが苦手」をみきわめる―大学新入ところだ 5）。他者から早めに助言を得る習慣が、この傾生 の 文 章 表 現 力 向 上 を め ざ し て ―』（ 学 術 出 版 会、向の学生にとって最も有効な方法だと考えられる。

2010 年）。

第 2 は、学生の自己認識と実際のライティング・プロ

2 日本では早稲田大学の取り組みを端緒とし、関西大学、セスにおける問題とが符合しているケース（表 3 の網掛）

津田塾大学、大阪音楽大学など、多くの取り組みが知だ。これは、学生が文章の問題を自覚してはいるものの、られる。

それを修正できないことを示している。この場合は、学

3 佐渡島紗織「大学における「書くこと」の支援―早稲生が自力で軌道修正できるよう、汎用性の高い手法をレ

田大学国際教養学部における「ライティング・センクチャーするのが効果的である。例えば、「書くことがター」の発足」（『全国大学国語教育学会発表要旨集』

思いつかないときは、ブレーンストーミングやマップ」

109、2005 年）をはじめとする。などの解決手法をアドバイスして、実践の反復を促すこ

4 岩崎千晶ほか「ライティングセンターにおける相談記とで、徐々に自立が可能になるだろう。

録の分析―学生からの相談事項に着目して―」『2013年度大学 ICT 推進協議会年次大会論文集』（2013 年）、

5.今後の課題―まとめに代えて―

飯野朋美ほか「個別相談とライティング支援の可能性

本稿は、学生が困難を覚えるライティング・プロセス―津田塾大学ライティングセンターの活動分析からの特徴的な傾向を分析し、より効果的なライティング指―」（『津田塾大学紀要』47、2015 年）、高橋典子ほか「大導の方策を提示することが目的であった。

阪音楽大学・大阪音楽大学短期大学部 日本語ライティ

その一方で、実際の教育現場はより複雑かつ困難であング支援室の実践報告―構想段階と推敲段階における指導事例集―」（『大阪音楽大学研究紀要』53、2015 年）

ることも認識しておかねばならない。など。

例えば、本稿で挙げたライティング・プロセスは本学

5 大島弥生ほか『ピアで学ぶ大学生の日本語表現』（ひの学生にとっては未知のことではなく、入学直後から少6）

つじ書房、2005 年）ほか多数。

なくない実践経験 があるのだが、にもかかわらずその経験を他の場面で応用できていない。文章の種別や課題

6 基幹科目「日本語表現 T1」（1 年前期開講／全学必修）が異なったとしてもスキルは共通であり、過去に得た知では、3 回の小論文作成の過程で、アイデア導出のた見を次の文章課題に生かせばよいのであるが、そうはなめのブレーンストーミングとアウトライン作成が必須らない。学生は、同じレポートでも教養科目と専門科目である。具体的な実践は、本誌「平成 29 年度初年次とでは「書き方が違う」と捉え、さらにレポートとエン教育部門〈全学日本語教育〉活動報告」を参照されたトリーシートに至っては「全くの別物」と認識している。

い。

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