名古屋高等教育研究 第 23 号 （2023）

研究論文

問題解決スキルの学習におけるオンライン PBL の有効性
−直接評価による対面との比較−
小
斎
松

野
藤
下

和
有
佳

宏*
吾**
代***

Received: 26 October 2022 / Accepted: 5 January 2023

＜要旨＞

本研究の目的は、対面 PBL との比較を行うことにより、オンライン
PBL の有効性を明らかにすることである。具体的には、PBL を軸としたカリキュラムを通じて口腔保健・福祉分野の学習を行っている新潟大学 X 学部 Y 学科の学生を対象として、2020 年度前期にオンライン
PBL を行った 2 年生 23 名（オンライン群）と、2019 年度前期に対面
PBL を行った 2 年生 18 名（対面群）の問題解決スキルの習得度を比較した。その際、評価ツールとしては、問題解決能力を直接評価するために開発したパフォーマンス評価である改良版トリプルジャンプを用い、2 年前期の終わりに実施した評価結果を検討した。加えて、学生の学習意欲を推測するために、PBL への取り組み方や授業満足度についても、
授業評価アンケートから検討した。その結果、オンライン群は対面群と比較して、問題解決スキルの習得度ならびに PBL への取り組み方や授業満足度に違いはみられなかった。ここから、オンライン PBL は、問題解決スキルの学習において、また学習意欲の涵養という点で、対面
PBL と同等の効果があると推察された。

*新潟大学大学院医歯学総合研究科・教授**新潟大学教育基盤機構・准教授***京都大学大学院教育学研究科・教授

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1．問題と目的
新型コロナウイルス感染症拡大により、新潟大学では、2020 年度前期は非対面授業が全面的に実施された。そのようななか、Problem-Based Learning（以下、PBL）も従来の対面からオンラインへと変更が求められた。
コロナ禍での経験から、PBL をはじめ、グループ学習をともなうアクティブラーニングをオンラインで行うことは可能とされ、その学習成果や学生満足度は従来の授業と比べて差異はないとする報告が多い（赤津ほか
2020: 260-2、梶谷・鈴木 2021: 240-8、木村ほか 2020: 258-9、岸本ほか 2021:
1-6、 黄ほか 2021: 197-210、近藤ほか 2020: 276-8）。しかし、それらの報告
は、学習成果を含めて質問紙調査によるものがほとんどであるため、あくま
で学生の自己認識にもとづいており、教員が直接評価した結果もそのようにいえるのか、まだ検討の余地がある。そこで本研究では、PBL を軸としたカリキュラムを通じて口腔保健・福祉分野の学習を行っている新潟大学 X
学部 Y 学科の学生を対象として、対面 PBL との比較を行うことにより、オンライン PBL の有効性を明らかにする。
従来、PBL の学習成果としては、深い知識・理解の習得、問題解決スキルの育成、対人関係スキルの育成、学習意欲の涵養が挙げられてきた（Barrows
1998: 630-3）。こうした学習成果はオンラインでも得られるのだろうか。
教員の直接評価によりオンライン PBL と対面 PBL の学習成果を比較した先行研究によると、知識・理解については、多肢選択問題を用いた客観試験の結果に非同期型オンライン PBL と対面 PBL で違いはないと報告されている（de Jong et al. 2013: 245-64）。また、同期型オンライン PBL においても違いはないとする報告（Dennis 2003: 198-209）や、同期型オンライン
PBL は対面 PBL に比べて知識の習得に優れているとする報告（Taradi etal. 2005: 35-9）がなされており、デジタル技術を応用した PBL についてシス
テマティック・レビューとメタ分析を行った Car et al.（2019: e12945）は、オンライン PBL は従来型の対面 PBL と比較して、知識の獲得という点で中程度の改善効果があるとしている。
一方、スキルについては、教員の直接評価による比較研究はかなり限られている。おそらくスキルを適正に評価することが難しいことが一因であろう。数少ない直接評価による比較研究として、例えば、Gürsul and Keser（2009: 2817-24）は、PBL での学生のパフォーマンスから数学の問題解決とグループ活動を評価するルーブリックを開発して、オンライン PBL と対面

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問題解決スキルの学習におけるオンライン PBL の有効性

PBL に分けた 2 群を比較し、オンライン PBL を受けた群の方が有意に高いスコアであったと報告した。逆に、Foo et al.（2021: 141）は、PBL での医学生の問題解決における批判的思考やグループワークなど 5 項目を 10 段階
でテュータ教員が評価したスコアを比較したところ、対面 PBL に比べてオンライン PBL を受けた学生は、スコアが有意に低かったと報告している。
これらの研究では、スキルに関する PBL の学習成果を、協働作業を通じた問題解決の達成状況、つまり協働と問題解決を合わせたものとして分析している。
なお、PBL の学習成果の一つとして挙げられている学習意欲は、教員の直接評価よりも、授業への取り組み方やその度合いについての学生の認識、学習時間などから推測するのが適している。先に述べた Taradi et al.（2005:35-9）の研究では、オンライン PBL を受けた学生は学習に対して積極的な姿勢を示したと報告されている。また、Dennis（2003: 198-209）は対面 PBLに比べて学習時間が有意に長かったと報告しており、オンライン PBL は対
面 PBL と比較して、学生の学習意欲を高めることが予想される。しかしながら、コロナ禍前に書かれた先述の Car et al.（2019: e12945）のシステマティック・レビューでは、授業に対する姿勢や学生満足度に関して抽出された論文は、1990 年 1 月から 2017 年 8 月までの期間で 3 編と少なく、また、従来型の伝統的な PBL との比較結果も分かれている。
以上のことから本研究では、オンライン PBL の学習成果のうち、先行研究が少なく、また評価の定まっていないスキルについて検討する。先行研究
において結果が分かれた理由として、分析対象を問題解決に限定せず、協働も含めて評価したことも関係すると考え、本研究では、特に問題解決スキルに焦点を当てる。評価ツールとしては、問題解決能力を直接評価するために開発したパフォーマンス評価である「改良版トリプルジャンプ（以下、MTJ）」（小野ほか 2014: 123-32）を用いた。MTJ は、2 章 1 節で詳述するが、シナリオと呼ばれる事例から問題を見出し、解決策（仮説）を立て、学習課題を設定するステップ 1 と、その学習課題を調査し、仮説を検討して、最終的な解決策を提案するステップ 2、さらに模擬場面で解決策の実行を行うステップ 3 という 3 つのステップに分かれている。そして、学生個々人のパフォー
マンスをルーブリックにより教員が直接評価するものである。本研究では、PBL で学んだ問題解決プロセスの習得度、つまり問題解決スキルの習得度を示す MTJ ステップ 1・2 の評価結果を検討する。
加えて、学生の学習意欲を推測するために、やはり先行研究が少なく、ま73

た評価の定まっていないオンライン PBL への取り組み方や授業満足度についても、授業評価アンケートから検討する。

2．方法
2.1

対象事例の PBL

新潟大学 X 学部 Y 学科では、問題解決能力を育成するために、2 年からの専門科目の多くで PBL を導入している（小野ほか 2020: 1-12）。Y 学科のPBL は、スウェーデンのマルメ大学の方式（Rohlin et al. 1998: 103-14）に準拠している。この方式では、まず学生は、授業において、ファシリテータ
教員のもと 7〜8 名のグループ学習を行う。① 最初にシナリオから事実を抽出し、その事実から問題を見出す。そして、② 既有の知識をもとに解決策（仮説）を立てる。次に学生は、③ その解決策を確かなものにするためには、どのような知識が不足しているか確認し、学習課題を設定する。その後、④ 授業時間外に個別に学習課題について調査する。1 週間後、再び教室に集
まり、調査した結果をグループで共有する。そして、⑤ 新しく得た知識と既有の知識を統合し、自分たちの仮説が妥当であったかを議論して、⑥ 問題
に対する最終解決策を得る（図 1）（小野・松下 2015: 215-40）。

事例：シナリオ
1. 事実を抽出し問題を見出す
2. 解決策（仮説）を立てる
6. 最終解決策を得る
5. 新しく得た知識と既有の知識を統合するグループ学習（学習プロセス1〜3）

3. 学習課題を設定する

グループ学習（学習プロセス5〜6）

4. 教室外で追加情報を
集める

個別学習
（学習プロセス4）

出所：筆者作成

図1

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PBL の進め方

問題解決スキルの学習におけるオンライン PBL の有効性

以上の PBL で育成される問題解決能力を直接評価するために、パフォーマ
ンス評価を用いている。パフォーマンス評価とは、一定の意味ある文脈のな
かで、さまざまな知識やスキルなどを用いて行われる学習者のパフォーマン
スを手がかりに、概念理解の深さや知識・スキルを総合的に活用する能力を質的に評価する方法である（松下 2016: 3-25）。Y 学科では、カナダのマクマ
スター大学で考案されたトリプルジャンプ（Blake et al. 1995: 899-902）という評価方法を改良した MTJ（小野ほか 2014: 123-32）を開発し、2 年前期（7月）と後期（11 月）、3 年後期（12 月）の計 3 回実施している。
ステップ 1
1-1. シナリオから読み取れる「事実」を列挙してください。
1-2. 事実から、このシナリオにおける「問題」を述べ、問題とした理由を説明してください。
2．問題に対して何をもって解決とするか「目標」を定め、目標に到達するための「解決策」を述べてください。また、あなたが解決策を着想するに至った過程を、
これまでの学習や経験とも結びつけて説明してください。
3．問題の解決に必要な知識や情報を補うための「学習課題」を設定し、なぜその課題を学ぶ必要があるのか説明してください。
ステップ 24．
「学習結果」を述べ、その情報源（引用した図書や文献、ウェブサイトなど）を記載してください。
5-1. あなたの考えた「解決策」の有効性や実行可能性を検討してください。
検討のために新たな知識や情報が必要であれば、追加学習を行ってください。
5-2. もし、すべての解決策が不適切と判断した場合は 2 に戻り、解決策の着想か
ら学習を再開し、その内容を赤字で追記してください。
6-1. 5 での検討をもとに、問題に対する「最終的な解決策」を述べてください。
6-2. 6-1 で導き出した解決策をより効果的に実行するうえで、「追加情報」が必要な場合は、その情報と必要な理由を述べてください。
出所：筆者作成

図2

MTJ ステップ 1・2 のワークシート

この方法は、いわば一人で行う PBL で、3 つのステップから構成される。
まずステップ 1 で、学生は、① シナリオから問題を見出し、② 解決策を立案し、③ 学習課題を設定して、それを 60 分間でワークシート（図 2）に記述する。ステップ 2 では、1 週間をかけて、④ 設定した学習課題を調査し、⑤ 解決策を検討して、⑥ 最終的な解決策を提案する。そして、その内容もワークシート（図 2）に記述し、教員に提出する。その後、ステップ 3 として、シナリオの状況を再現した場面において、学生は教員を相手にロールプレイを行い、⑦ 解決策を実行する。MTJ のステップ 1・2、すなわち ①〜⑥ は授業での問題解決のプロセスに対応しており、ステップ 3 の ⑦ のみが共感的・受容的コミュニケーションも包含した模擬的な解決策の実行として付加されている。

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76

解決策を立てているが、立案過程の説明は不十分である、
あるいは解決策が 1 つのみである。

問題を見出しているが、問題とした理由の説明は不十分
である。

レベル 2

レベル 1

友人からの追加情報も一部統合することによって、智歯抜去により症状が生じた原因を、智歯抜
去と下歯槽神経の走行、智歯抜去による炎症の波
及と咀嚼筋隙との関係から適切に理解している。
友人からの追加情報の統合は行っておらず、智歯抜去により症状が生じた原因を、智歯抜
去と下歯槽神経の走行、智歯抜去による炎症の波 及 と咀 嚼 筋隙 と の 関 係か ら 文字 情 報 としてしか理解していない。

智歯の状態、伝達麻酔の有無、抜歯操作、症状の推移など、症状が生じた原因を説明する
うえで必要な追加情報を、ある程度収集している。

智歯の状態、伝達麻酔の有無、抜歯操作、症状の推移など、症状が生じた原因を説明する
うえ で 必要 な 追加 情 報 の ごく 一 部を 収 集 し
ている。

レベル 3

レベル 2

レベル 1

ステップ 2

不安 な 気持 ち や食 事 が 不 自由 な 状況 を 認 識しているが、主に友人の質問への回答に終始している。

不安 な 気持 ち や食 事 が 不 自由 な 状況 を 思 い
やり、同情や励ましの言葉をかけながら、友人の質問に答えている。

不安な気持ちや食事が不自由な状況を思いやり、同情や励ましの言葉をかけながら、友人の質問に答えている。今回に限らず、力になれることがあれば、今後も協力する意思を示している。

出所：筆者作成
注：ステップ 3 のルーブリックは課題特殊的なため、記述語は MTJ 2 年前期のものを示す。

最終解 決策 の提 案に 至っ ていない、あるいは解決策、学習結果、結 論の 間に 矛盾 や飛 躍がある。

シナリ オの 状況 に適 した 、妥
当な最 終解 決策 を提 案し ている。

シナリ オの 状況 に適 した 、妥
当な最 終解 決策 を提 案し ている。解 決策 をよ り効 果的 に実行する ため に、 追加 情報 の必要性に気づいている。

6. 最終解決策の提案

話の順序や組み立てが混乱しており、説明が理解しにくい、あるいは事前に準備した内容を読み上げているだけである。

話の 順 序や 組 み立 て は お おむ ね 整っ て い るが、相手の理解を得るうえで専門用語の使い方や表現にやや問題がみられる。

内容とその関連から、話の順序や組み立てを考え、平易な言葉で、相手の理解を意識しながら説明している。

7-4. コミュニケーション

解決策の検討は不十分である、あるいは複数の解決策について比較検討していない。

いくつかの解決策を比較検討し、それぞれの有効性や実行可能性を考察している。

いくつかの解決策を比較検討し、それぞれの有効性や実行可能性を考察している。同時に、解決策の限界にも思いをめぐらしている。

5. 解決策の検討

7-3. 共感的・受容的態度

レベル 1 を満たさない場合はゼロを割り当てること 。

友人からの追加情報も統合することによって、智歯抜去により症状が生じた原因を、智歯抜去と下歯槽神経の走行、智歯抜去による炎症の波及と咀嚼筋隙との関係から深く柔軟に理解している。

智歯の状態、伝達麻酔の有無、抜歯操作、症状の推移など、症状が生じた原因を説明する
うえで必要な追加情報を、すべて、的確に収集している。

観点

レベル 0

リソースの信頼性についての注意が不十分で、学習内容にいくつかの誤りが含まれている。

リソースの信頼性に注意して、おおむね正しい内容を学習している。

利用可能なさまざまなリソースを駆使し、信頼性に注意して、正しい内容を学習している。

4. 学習結果とリソースステップ 37-2. 情報の統合

7-1. 追加情報の収集

b：ステップ 3

学習課題が漠然としており、何を学ぶべきか焦点が絞られていない、あるいは必要性の説明が不十分である。

学習課題を設定し、解決策と学習課題の関連から必要性を述べているが、重要な学習
課題が一部欠如している。

学習課題を的確に設定し、解決策と学習課題の関連から必要性を述べている。

3. 学習課題の設定

MTJ のルーブリック

レベル 1 を満たさない場合はゼロを割り当てること。

いくつかの解決策を立て、解決策の立案過程を述べている。

問題を見出し、シナリオの事
実から、問題とした理由を述
べている。

レベル 3

レベル 0

いくつかの解決策を立て、これまでの学習や経験とも結び
つけて、解決策の立案過程を述べている。

問題を見出し、シナリオの事
実から、推察しうる原因も含め、問題とした理由を述べている。

ステップ 1

2. 解決策の着想

1. 問題発見

表1

観点

a：ステップ 1・2

問題解決スキルの学習におけるオンライン PBL の有効性

一方、教員は、学生が提出したワークシートを、「1. 問題発見」「2. 解決
策の着想」「3. 学習課題の設定」「4. 学習結果とリソース」「5. 解決策の検討」「6. 最終解決策の提案」の 6 つの観点で、「レベル 3」から「レベル 0」の 4段階からなるステップ 1・2 のルーブリック（表 1a）により評価する。また
ロールプレイについては、「7. 解決策の実行」を構成する「7-1. 追加情報の収集」「7-2. 情報の統合」「7-3. 共感的・受容的態度」「7-4. コミュニケーシ
ョン」の 4 つの観点で、ステップ 1・2 と同様に、4 段階からなるステップ
3 のルーブリック（表 1b）により評価する。
2.2

PBL（授業）と MTJ（評価）のオンライン化

オンライン PBL の実施にあたっては、ウェブ会議システム Zoom を用いて、前述した対面でのやり方を同時双方向オンラインへ置き換えた。また、「オンライン PBL の進め方（学生用・教員用）」を作成し、学生とファシリテータ教員に実施方法を周知した。
オンライン PBL の授業は次の手順で行われた。
図 1 の学習プロセス 1〜3、すなわち初回のグループ学習を行うにあたり、① 当該 PBL 科目の代表教員である授業コーディネータは、授業開始前に、シナリオ、学習成果レポートのテンプレート（図 3）と自己評価シートのテンプレート、ならびに Zoom ミーティングの情報を、学務情報システムを通じて学生とファシリテータ教員に配信する。② 授業時間になったら授業コーディネータは Zoom を開始し、学生およびファシリテータ教員の出席確認を行ったのち、グループのメンバーである学生 7〜8 名とそのグループを担当するファシリテータ教員 1 名を、Zoom のブレイクアウトルームに 1 グ
ループずつ割り当てる。なお、ブレイクアウトルームではビデオカメラをオンにするよう指導したが、オンにした学生は少なかった。グループ学習では、③ 学生は進行係と記録係を交代で担当し、対面 PBL でのホワイトボードの代わりに、記録係は学習成果レポートのテンプレートを画面共有して、議論の内容を記録する。④ ファシリテータ教員は、授業コーディネータがあらかじめ作成したファシリテータガイドに記載されているシナリオの到達目
標や想定される学習課題をもとに、グループ学習の方向性を調整する。また
グループ学習の最後に、学生が記入した自己評価シートも参考にして個別にフィードバックを与える。⑤ 授業終了時には、記録係の学生はグループ学習の内容を記載した学習成果レポート、つまり図 3 のプロセス 1〜3 が記入されたファイルを電子メールでグループの学生と共有し、また授業コー

77ディネータに提出する。

プロセス 1-1. シナリオを読み、事実を抽出プロセス 1-2. 抽出した事実から生じた疑問・問題
プロセス 2.

疑問・問題に対する自分たちの考えや問題の解決策（仮説）

プロセス 3.

自分たちの考えや問題の解決策（仮説）を検討するうえで必要な学習課題

プロセス 4.

学習課題の調査結果（出典を明示すること）

プロセス 5.

自分たちの考えや問題の解決策（仮説）の検討

プロセス 6.

疑問・問題の解決

出所：筆者作成

図3

学習成果レポートのテンプレート

その後、図 1 の学習プロセス 4 にあるように、⑥ 学生は授業時間外に個別に学習課題について調査する。そして、次のグループ学習までに電子メールを使って、各自が調査した結果をグループで共有する。
Zoom による 2 回目のグループ学習、すなわち図 1 の学習プロセス 5〜6においても、上記の ①〜⑤ が繰り返される。ただし、今回は、① でのシナリオ、学習成果レポートと自己評価シートのテンプレートの配信は不要であり、⑤ では図 3 のプロセス 1〜6 までの記入が完了した学習成果レポートを共有、提出することになる。
オンライン PBL のシナリオは対面 PBL と同じものを用いた。例えば、2年前期では、PBL 科目「人体のしくみ」「口腔の科学」の両科目（図 4）で、解剖学、生理学、病理学に関するもの、う蝕や歯周疾患をはじめとした口腔の代表的疾患を題材にしたものなど、18 シナリオを使用した。
なお、新潟大学 X 学部 Y 学科のカリキュラムはモジュール制で、PBL 科
目「人体のしくみ」「口腔の科学」では、前期の 16 週間で、1 コマ 90 分の授業を、それぞれ 69 コマ、48 コマ実施した。

78

問題解決スキルの学習におけるオンライン PBL の有効性

出所：筆者作成
注：2020 年度の「早期臨床実習 2」は内容を一部変更して実施した。

図4

2 年前期の週の時間割

MTJ については、これまでの対面では、ステップ 1 は、学生を教室に集め、シナリオ（評価課題）、ワークシート（図 2）、ワークシートの評価基準、
すなわちステップ 1・2 のルーブリック（表 1a）を紙で配布して教員の監督下で実施し、教室外でのステップ 2 実施後に手書きのワークシートを提出させていたが、オンラインでは、ステップ 1・2 ともに教室外での実施となるため、電子メールを用いて、それぞれの電子ファイルを配信し、記入した両方のワークシートを同時に提出させた。このようにオンラインでは、学生の学問的誠実さに依拠し、ステップ 1 では教科書などの資料を参照せず 60分間で行うよう学生に指示したのみで、実質的にステップ 1 とステップ 2 を区別せず一体として実施した。また、ステップ 3 のロールプレイは、学生を一人ずつ Zoom に招待し、ビデオカメラをオンにしてモニター画面を介し
て行った。

79

80
グループ学習室の PC を用いて、記録係の学生は Word ファイルで作成（テンプレートなし）
ファイルはグループ学習室の PC に保存し、学生は印刷物を共有
ファシリテータガイドに記載されているシナリオの到達目標や想定される
学習課題をもとに、グループ学習の調整・フィードバック
授業前：ファシリテータガイドの作成
ファシリテータへの授業連絡
学生人数分のシナリオ（紙）、自己評価シートのテンプレート（紙）を準備
授業後：学生が作成した学習成果物（紙）をファシリテータガイドに整理コーディネータが学習成果レポートのテンプレート（Word ファイル）を配信
記録係の学生はテンプレートにしたがって作成し、他の学生と電子メールでファイルを共有

ファシリテータガイドに記載されているシナリオの到達目標や想定される学習課題をもとに、グループ学習の調整・フィードバック

授業前：ファシリテータガイドの作成
Zoom ミーティングの設定と学生、ファシリテータへの連絡
シナリオ（PDF ファイル）、学習成果レポートのテンプレート（Word ファ
イル）、自己評価シートのテンプレート（Excel ファイル）を学生に配信
授業中：Zoom ミーティングの開始・終了
授業後：学生が提出した学習成果レポート（Word ファイル）を印刷し、ファシリテータガイドに整理

学習成果物

ファシリテータの役割

出所：筆者作成

学生と評価者は Zoom のビデオカメラをオンにして、モニター画面を介してロ 学生と評価者は対面でロールプレイ
評価者はロールプレイをステップ 3 のルーブリックにより評価
ールプレイ
評価者はロールプレイをステップ 3 のルーブリックにより評価

ロールプレイ

評価者がステップ 1 で紙を配布

評価者がステップ 1 で電子メールを使って Word ファイルを配信
評価者がステップ 1 で紙を配布
学生はステップ 2 終了後、ワークシート（Word ファイル）を評価者に電子メ 学生はステップ 2 終了後、ワークシート（紙）を評価者に提出
ールで提出
評価者はワークシートをステップ 1・2 のルーブリックにより評価
評価者はワークシートをステップ 1・2 のルーブリックにより評価

評価者がステップ 1 で電子メールを使って PDF ファイルを配信

ステップ 1：教室外
ステップ 2：教室外（ステップ 1 とステップ 2 を合わせて 1 週間）
ステップ 3：Zoom ミーティング（15 分間）

ワークシート

シナリオ（評価課題）

場所

b：MTJ（評価）コーディネータの役割

対面

ファシリテータが紙を配布

コーディネータが PDF ファイルを配信

ステップ 1：教室（60 分間）
ステップ 2：教室外（1 週間）
ステップ 3：教室（15 分間）

教員 1 名教員 1 名シナリオ

ファシリテータオンライン

学生 7〜8 名（学期中は固定）
うち 2 名は、それぞれ進行係と記録係を担当（交代制）

学習グループ

グループ学習室

対面

学生 7〜8 名（学期中は固定）
うち 2 名は、それぞれ進行係と記録係を担当（交代制）

オンライン

PBL（授業）と MTJ（評価）におけるオンラインと対面の比較対照表

Zoom ブレイクアウトルーム

場所

a：PBL（授業）表2

問題解決スキルの学習におけるオンライン PBL の有効性

PBL（授業）と MTJ（評価）におけるオンラインと対面の比較対照表を
表 2 に示す。PBL については、対面でのグループ学習を Zoom による同時
双方向オンラインに置き換えたが、それ以外の条件、例えば、ファシリテー
タ教員を含めた学習グループの構成やシナリオ、グループ学習における学
生やファシリテータ教員の役割などは同一にし、条件をできる限り統制した。一方、MTJ については、新潟大学では 2020 年度前期は評価も非対面で行うことが求められたため、前述したように、ステップ 1・2 ともに教員の監督なしに教室外で行い、ワークシートを紙から電子ファイルにするなどの変更を加えた。ただし、後述するとおり、評価課題と評価基準、評価者は同じである。つまり、本研究では、教育実践という制約のなかで、オンライ
ン PBL と対面 PBL の学習成果を比較するために、その他の条件をできる限り統制するように努めた。
2.3

対象学生と資料

対象は新潟大学 X 学部 Y 学科の学生で、オンライン PBL を行った 2020年度前期 2 年生 23 名（以下、オンライン群）、および対面 PBL を行った 2019年度前期 2 年生 18 名（以下、対面群）である。いずれも PBL をはじめて経験する学生である。なお、初年次教育は両群ともに対面で実施された。
あなたは新潟大学 X 学部 Y 学科の 2 年生です。4 月から専門科目の授業が始まり、解剖学や生理学を学んでいますが、PBL テュートリアルという新しい学習方法にまだ慣れず、また学習内容も急に難しくなったように感じられ、不安を抱えながら悪戦苦闘の毎日です。
そんなある日、全学のサークルで知り合った友人の佐藤彰くん（新潟大学 Z 学部 3年生）が、左の頬を腫らして近づいてきました。彼は 3 日前に、近くの歯科医院で下顎の左側智歯を抜去したとのことですが、いまだに左側の下唇に麻酔がかかっているような感じが残っており、ご飯粒がついていてもわからないといいます。また、抜歯してから口を大きく開けられなくなり、飲み込むときにノドの左側に痛みもあるとのことで、食事が摂りにくいと訴えています。
あなたが X 学部の学生であることから、なんでこんなことが起きているのか説明してほしいと頼まれましたが、あなたはどう答えてよいかわからず黙っていました。彼は不安そうな顔をして、「次のサークルのときでいいから」と言って別の友人のところに去っていきました。彼の後ろ姿を見ながら、将来、歯科医療従事者になる者として、せめて「大変だね」のひと言でもかけてあげればよかったと、あなたはちょっと後悔しました。
出所：筆者作成

図5

MTJ 2 年前期のシナリオ（評価課題）

81

問題解決スキルの習得度の検討には、2 年前期の 7 月に実施した MTJ ス
テップ 1・2 のワークシートの評価結果を用いた。両群ともシナリオ（評価課題）（図 5）は同一で、評価者は第一著者である。前述したルーブリック（表 1a）をもとに、6 つの観点を、レベル 3〜0 で評価した結果を得点に換算した。また、合計得点を算出した。なお、評価者内信頼性を確認するために、オンライン群 23 名のワークシートを、約 1 年後に第一著者が再度評価
し、評価−再評価の級内相関係数（絶対一致）を求めた。
学生の PBL への取り組み方および授業満足度には、2 年前期の PBL 科目
である「人体のしくみ」と「口腔の科学」（図 4）の授業評価アンケートを用いた。「受講マナーを守り、教員の話や他の学生の発言に真剣に耳を傾けましたか」「この授業に関連する事項について自ら調べたり、考えたりしましたか」「他の学生との議論や協働作業に積極的に取り組みましたか」（以上、「よくあてはまる」「ややあてはまる」「あまりあてはまらない」「あてはまらない」の 4 件法）、
「授業時間以外の活動の時間は週平均でどのくらいでしたか」（「4 時間以上」「3 時間」「2 時間」「1 時間」「ほとんどない」の 5 件
法）、「あなたはこの授業を履修して総合的に満足していますか」（「満足している」「ある程度満足している」「あまり満足していない」「満足していない」の 4 件法）という項目を、それぞれ「傾聴」「調査と思考」「議論と協働」「授
業以外の学習時間」「授業満足度」として、4 件法では 4〜1 点、5 件法では4〜0 点で点数化した。
倫理的配慮として、対象学生に対して研究の目的ならびにデータの取り扱いについて説明し、データ使用の同意を得た。

3．結果と考察3.1

パフォーマンス評価の評価者内信頼性

MTJ を 2020 年 7 月に実施したオンライン群 23 名のステップ 1・2 のワー
クシートを、約 1 年後の 2021 年 5 月に第一著者が再度評価した。そして、2020 年と 2021 年の評価結果から、判断の一致性を示す級内相関係数を求めた。なお、オンライン群のワークシートを使用したのは、2020 年の MTJ 実
施時、電子ファイルからワークシートを印刷して評価に用いたため、再評価
時に、手書きのワークシートにみられるような評価時の教員の書き込みなどのない、学生が提出したままのワークシートを用意できたからである。

82

問題解決スキルの学習におけるオンライン PBL の有効性

級内相関係数を表 3 に示す。どの観点も高水準の一致性を示しており、オンライン群と対面群の比較において、評価時期の違いによるバイアスの影
響は小さいと解釈された。
表3

MTJ ステップ 1・2 の評価者内信頼性
MTJ の観点

級内相関係数問題発見

1.00

解決策の着想.90

学習課題の設定.93

学習結果とリソース

1.00

解決策の検討.88

最終解決策の提案

1.00

ステップ 1・2 合計.97

出所：筆者作成

3.2

問題解決スキルの習得度

オンライン群および対面群の MTJ ステップ 1・2 の合計得点を図 6 に、
観点別得点を図 7 に示す。
18
15
12
9
6
3
0

オンライン群対面群

出所：筆者作成

図6

MTJ ステップ 1・2 の合計得点

83

3

*

*

2

1

0

問題発見

解決策

学習課題

学習結果

解決策

最終解決策

の着想

の設定

とリソース

の検討

の提案

オンライン群

対面群*p < .05
出所：筆者作成

図7

MTJ ステップ 1・2 の観点別得点

合計得点にオンライン群と対面群で有意差はみられなかった（図 6）。観点別得点では、「学習結果とリソース」と「解決策の検討」の得点が、対面群に比べオンライン群で有意に高かった（p < .05）（図 7）。
これらの結果は、PBL を同時双方向オンラインにした効果と解釈されるが、教育実践のなかで条件を統制できなかった他の要因も影響している可能性がある。
例えば、「学習結果とリソース」の得点がオンライン群で高かった理由として、MTJ に電子ファイルのワークシートを用いた影響が考えられる。教科書などの書籍をリソースとする場合は、手書きでも電子ファイルにおいても、その内容を正しく理解し、要点を整理して、ワークシートにわかりやすく記載する必要があるが、ウェブサイトをリソースとする場合、電子ファ
イルでは、信頼できる情報を検索できさえすれば、わかりやすく書かれた正しい種々の内容を容易にワークシートに載せること、いわゆるコピー＆ペーストができるからである（「学習結果とリソース」の分量はオンライン群
で明らかに多かった）。ただし、そのような場合は、自身で調べた「学習結果とリソース」の内容を十分に理解できておらず、最終解決策を自分の頭でうまくまとめ上げられない可能性がある。実際、「最終解決策の提案」の得点はオンライン群の方が対面群よりやや低かった（図 7）。とはいえ、統計84

問題解決スキルの学習におけるオンライン PBL の有効性

的には有意ではなく、そのような学生は少数にとどまっていたと考えられる。
しかしほかに、ワークシートを電子ファイルにしたことで、日頃の学生の学習行動が直接反映されたとも考えることができる。すなわち、コロナ禍以
前から、学生がノートパソコンなどの携帯端末を持ち歩き、ウェブサイトを検索し、学習内容を電子ファイルとしてまとめている様子はしばしば観察されていたからである。この点については引き続き検討する必要がある。
また、「解決策の検討」の得点の違いについては、オンライン群で授業に用いた学習成果レポートの影響が考えられる。オンライン群では、学習成果
レポートに「プロセス 5. 自分たちの考えや問題の解決策（仮説）の検討」
を記述させ（図 3）、グループ学習での議論の要約を文章で提出させたが、対面群ではホワイトボードを用いていたため、学習成果レポートは書かせていなかったからである。
なお、2020 年度のオンライン群の学生は、2019 年度の対面群の学生と異なり、講義科目も非対面で受講しており（2 年前期には実習科目は少なく、PBL 科目と講義科目が中心である）（図 4）、講義で獲得した知識の量や質の違いが、「学習結果とリソース」や「解決策の検討」の結果に影響を与えた可能性も考えられる。e ラーニングによる講義と対面講義での学習成果をまとめた冨永・向後（2014: 156-65）の研究や、ビデオ会議システムを用いた医学・看護学の講義の学習成果をレビューした Chipps et al.（2012: 78-87）の報告では、オンライン講義は対面講義に比べ、知識の習得において同程度
かそれ以上の効果があることが示唆されている。
3.3

PBL への取り組み方と授業満足度

授業評価アンケートは学務情報システムを通じて行われ、その回答率は、2020 年度のオンライン群では、「人体のしくみ」が 95.6％、「口腔の科学」が78.3％で、2019 年度の対面群では、それぞれ 94.4％、83.3％であった。
PBL 科目の「人体のしくみ」と「口腔の科学」の 2 つの授業評価アンケートの結果をまとめ、PBL への取り組み方と授業満足度として図 8 に示す。
「傾聴」
「調査と思考」「議論と協働」「授業以外の学習時間」「授業満足度」のいずれの項目も、オンライン群と対面群で有意差は認められず、両群ともに高い得点を呈した。

85

4
3
2
1
0
傾聴

調査と思考

議論と協働

授業以外の

授業満足度

学習時間

オンライン群対面群

出所：筆者作成

図8

PBL への取り組み方と授業満足度

学習意欲については、それを規定する授業に関する要因として学習課題
や授業形態などが挙げられている（溝上 1996: 184-97）。そして、学生の学習意欲を喚起する具体的な方法として、例えば、自発的に学ばせたり、ディ
スカッションを行わせたり、学生同士の知識の共有を促すなどの授業の工夫がよく知られている。本研究において、「傾聴」「調査と思考」「議論と協働」の項目で 4 点に近い得点が得られた（図 8）ことは、学習意欲自体をみているわけではないものの、学生が学習意欲を喚起する活動に積極的に取り組んだことを意味している。その結果が、「授業以外の学習時間」の長さ
や「授業満足度」の高さにつながったのではないだろうか。このように考えると、学習意欲の涵養（Barrows 1998: 630-3）という点でも、オンライン PBL
は対面 PBL と遜色ない効果が見込まれる。

4．結論と今後の課題
問題解決スキルの学習におけるオンライン PBL の有効性を明らかにするために、PBL を軸としたカリキュラムを通じて口腔保健・福祉分野の学習を行っている新潟大学 X 学部 Y 学科の学生を対象として、改良版トリプル
ジャンプによる教員の直接評価を用いて対面 PBL との比較を行った。その結果、オンライン PBL は対面 PBL と比較して、問題解決スキルの習得度に違いはみられなかった。加えて、学生の学習意欲を推測するために、PBL への取り組み方や授業満足度についても授業評価アンケートから検討したが、その結果にも違いはなく、ともに学習に対する積極的な姿勢と高い授業満86

問題解決スキルの学習におけるオンライン PBL の有効性

足度が得られた。以上の結果から、オンライン PBL は、問題解決スキルの学習において、また学習意欲の涵養という点で、対面 PBL と同等の効果があると推察された。
先に述べたように、PBL でのスキルの習得度に関して、教員の直接評価によりオンライン PBL と対面 PBL を比較した先行研究は限られており、また、その結果も、オンライン PBL は習得度が高いとするもの（Gürsul andKeser 2009: 2817-24）、あるいは低いとするもの（Foo et al. 2021: 141）と分かれている。Car et al.（2019: e12945）は、オンライン PBL の有効性を評価するうえで、さらなる研究の必要性を指摘しており、改良版トリプルジャン
プの評価の信頼性を含め、問題解決スキルの習得度について検討した本研究結果には一定の価値があると考える。
しかし、教育実践のなかで行われた比較研究であることから、条件の統制には限界があり、一般化には慎重になる必要がある。MTJ では、前述した
ように、すべての対象学生のワークシートは一人の評価者により評価され、かつその評価者の評価者内信頼性が高いことを確認しているが、ワークシー
トを紙から電子ファイルへ移行したことなど、オンライン化のために MTJ に加えた変更が結果に影響を与えている可能性も考えられる。また、研究対象とした学年特異性や口腔保健・福祉分野の PBL という領域特殊性にも考慮が必要であろう。同じように問題解決と呼ばれても、その中身は分野によって大きく異なる。前述した Gürsul and Keser（2009: 2817-24）は数学の PBLを、Foo et al.（2021: 141）は医学の PBL を研究対象として異なった結果を報告しており、領域特殊性の可能性も考えられるからである。
最後に、ポストコロナを見据えて、今後、PBL のオンライン化を進めるべ
きか検討するにあたり、いくつかの課題が残されている。まず、PBL では、
今回検討した問題解決スキル以外に、学習成果として、対人関係スキルが挙げられている点である（Barrows 1998: 630-3）。対面と比べオンラインコミュニケーションでは非言語情報が得られにくいといわれており（田村 2021:
29-49）、ビデオカメラをオンにしても細かな表情やしぐさまではわからず、オンラインコミュニケーションは対面でのコミュニケーションと同等なものにはなりえないとの意見もある（大津ほか 2021: 1-5、上田ほか 2021: 17）。人は言語を使うとき、ごく自然にジェスチャーを使うし、言語とジェス
チャーは相互に補完され、統合的に働いていることや、ジェスチャーを使う
ことで思考が促進されることがわかっている（Chu and Kita 2011: 102-16）。
また、受け手の側も、言語とジェスチャーの情報を統合することによって、87

送り手の意図を再現するという（Hostetter 2011: 297-315）。さらに、コミュ
ニケーションにおける共感は特に医療従事者をはじめとした対人援助職では不可欠であるが、表情が感情判断の重要な手がかりになるとの報告（Nakamura 2005: 297-315）もなされており、オンラインコミュニケーショ
ンは対面コミュニケーションと同等なものにはなりえないとの意見も頷ける。したがって、オンライン PBL により対人関係スキルを育成できるかについては別途検討する必要がある。また今回は、比較研究も視野に入れて対面でのやり方をそのままオンラインへ置き換えたため、表 2a からもわかる
ように、教員負担の軽減は感じられなかった。PBL では教員の負担が問題になっており（黄ほか 2021: 197-210）、学習成果を維持しつつ教員負担も考慮したオンライン PBL の開発が望まれる。
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執筆分担
本稿の執筆分担は次のとおりである。
1、2.1、2.2、3.2、3.3、4（共同執筆）
2.3（小野和宏）
3.1（斎藤有吾）

謝辞
本研究において、調査に協力してくださった新潟大学の教員の皆さま、学生の皆さまに心より感謝いたします。
本研究は、JSPS 科研費 JP22H00965 の助成を受けました。

90