高等部
１

はじめに
1 年目は「作業学習」について「実践→評価→改善→実践…」と継続した取組から、生徒の主体性をさらに引き出したり生徒の目標とする力を身に付けたりするために８つの作業班が目標を共有し、連携して取り組むことの重要性を確認した。共有した具体的な内容は作業学習で大切にすること（かしの木プログラム、年間指導計画の目標を参考にした）の以下の３つである。①分かりやすい環境設定や、動機づけを高める役割設定などの工夫を行い、主体性を高める。②将来の社会生活に必要な生活習慣や態度を身につけるために、あいさつ、報告、連絡などの定着を図る。③周りからの評価を受けて、労働への意欲を高める。
２年目には教科学習を題材に、数学の授業において ICT を活用した学習を取り入れることにより、数学に苦手意識がある生徒も自分で問題を解くことが楽しいという達成感から、生徒の主体的な学びにつなげることができた。
３年目のまとめとして本年度は複数の指導の場で情報を共有しながら指導の充実を図ることを研究のねらいとした。また、研究を進めるにあたり昨年度の総合支援部研究報告より、障害特性に関する内容が卒業後の事業所等で「課題あり」と評価される場合があることが分かったため、特に生徒の障害特性への支援に焦点を当てながら研究を進めることとした。

２

研究目標

高等部では研究テーマ「社会生活に生きる力を育むための指導の充実」を受け、サブテーマを「社会での生活を意識した複数指導場面での支援の共有」とし、１．２年目で基本となる教科・領域について研究した。
本学部では、全学年を縦割りにして班編成を行う作業学習、朝運動、余暇活動をはじめ、学年ごとにも国語、数学、職業、自立活動といった各授業で学習グループが編成され学級担任以外が担当する授業が複数設定されている。
そこで、指導の場を「作業学習」に加えて「各教科」から１つ選び、研究を進める。
（以下、指導の場
S【作業学習】
・指導の場 K【教科学習】）複数の指導場面、指導の場での情報共有や障害特性への対応を重視した指導を通じて「社会での生活を意識した複数の指導場面での支援の共有」を実践し、指導の充実に迫る。

３

研究仮説

複数の指導の場で一貫した取組を行うことによって、卒業後の課題の改善に向けた生活に生きる力の獲得・習熟につなげられるのではないか。

－高 1－

４

５

研究計画
月日曜

会議形式

内容

04/21

金

全校・学部

今年度の研究の進め方①

05/08

月

全校

今年度の研究の進め方②

05/18

学部研究

研究テーマ、前年までの確認。今年度の学部研究について。

木

学部研究

ガイダンス、指導の場検討

06/16

木

学部研究

研究対象生徒の選出、指導の場検討

07/03

月

学部研究

研究対象生徒の確認、授業プランニングシート作成

09/05

火

学部研究

10/27

金学部研究

11/27

月

学部研究

指導の場 S における授業改善の検討、まとめ

12/15

金

学部研究

指導の場 K における授業改善の検討、まとめ

01/19

金

学部研究

学部で共通した取組の振り返り

02/29

金

学部研究

研究報告会の内容確認、次年度への研究の確認

03/01

金

全校

事例生徒についてのインシデントプロセス法を用いた事例検討会①（指導の場 S）研究協議
事例生徒についてのインシデントプロセス法を用いた事例検討会②（指導の場 K）

全校研究報告会

実践報告① 複数の場における共有した効果的な指導の実践【指導の場、事例生徒の選出】

まず、本研究の全体テーマである「社会生活に生きる力を育む指導の充実」を達成するための指導の場選びを学部研究で行った。作業学
習、職業、自立活動など、学校で行われるすべての指導の場が社会生活に生きる力を育むことができるが、１・２年次の研究活動を生かすために１つ目の指導の場については作業学習に固定した（指導の場 S）。２つ目の指導の場については事例生徒の教育的ニーズによって、そ－高 2－

のほかの教科や学習の場から選ぶこととした（指導の場 K）。研究対象となる生徒は各学年から２名ずつ選出した。
【授業プランニングシートによる共有した取組】
事例生徒に対する２つの指導の場において、それぞれの担当教員が目標や配慮等を共有し、効果的な指導を行うための方法として、授業プランニングシートを使用した。プランニングシートには
事例生徒の実態や課題、目標、仮説を記入し、担当者同士で情報を共有しやすいようにした。指導
実践を始めてからは取組の様子や障害特性への対応実践をシートに記入し、情報を共有できるようにした。もちろん、シートによる共有だけでなく、２つの場の担当者や担任と直接話をして情報を共有することも必要に応じて行った。

授業プランニングシート（指導の場S）
生対徒象

担当[千葉、宮田]

学部・学年・組

生徒氏名

作業班

高等部１年
高等部１学年３組

B
梅山翔光

農園芸班

題 単 どんな内容？野菜の播種、定植、収獲、販売等。ハーブや花の採集、袋詰め等の製品加工作業。
校内販売や販売会等の実践。
材 元 ＜ねらい＞働くことに係る見方・考え方を働かせ、実践的な作業活動を通して、よりよい生活の実現に観 ・ 向けて工夫する資質・能力を育成する。
[実態] 障害：知的障害（広汎性発達障害）療育手帳B
認知：日常会話で相手の話が理解できる。３桁のお金の計算や時計が理解できる。
実対
頼まれた活動や手伝いは正確に行うことができる。
態 象 困り感等：自分が次にどの行動をすればよいのか分からずに、声を掛けられるまで固まってしまうことが多い。
～ 生[目標]次の行動が分からないときに教員に質問して行動することができる。
評 徒 [仮説]報告と質問の型を身に付けることで、固まらずに次の行動に移ることができるのではないか。
価 の [評価]作業班の他の生徒が授業開始前に着替えを済ませている状況でも、周囲の様子を見て着替えをする行動が見られなかった。やることリストを使用することで、自分から着替えやファイルの準備に取り掛かることができるようになった。

社
会
で/ の障生
害活
特を性意
へ識のし
対た
応取り組
み共有する授業
日常生活の指導
育てたい力
何をしたらいいのか分からないときに教員に質問して指示を受けることができる。
障害特性への対応
スケジュールを視覚化することで、自ら次の行動に取り掛かれるようにする。
報告と質問をセットにすることで次の行動を質問できる習慣を身につける。
授業実践実践
報告

夏休み前の実態把握では、授業前に作業班の他の生徒が作業着に着替えをしていても、自ら着替えに取り掛かることはなく教員から個別に言葉かけをされてから着替えや準備を始めていた。そこで、座席にやることリストを示すことで自分で次の行動を確認できるようにした。
総括 [成果・・・◎
課題・・・△
その他(留意点 等)・・・＊]◎日常生活の指導での手立てを共有して取り組み始めたこともあり、始めて間もなく自分からリストを見て行動することができるようになった。ファイルの記入欄が埋まってしまっていたり、グループごとに記入内容が異なったりするイレギュラー対応には教員の言葉かけを必要とすることがあるが、担当の教員には自ら質問をして行動に移せる場面もみられるようになってきている。
△作業学習の積み重ねで次の行動がわからず、固まることは少なくなってきている。しかし、初めての作業や自らの判断が必要な場面ではまだまだ次の行動に移れないことが多い。自分から質問して次の行動に移れるようにする実践を積み、力を伸ばしたい。
＊他にもあれば－高 3－授業プランニングシート（指導の場K）生対徒象担当[新井]

学部・学年・組

生徒氏名

教科・単元・題材等

高等部１年
高等部１学年３組

梅山翔光
B

日常生活の指導

題 単 ＜内容＞ 係活動、清掃、給食の運搬や食器の配布等、日常生活に必要な行動に取り組む。
＜ねらい＞家庭生活、社会生活、職業生活に必要なスキル、習慣、ルール、マナーが分かり、日常生活
材 元 で生かすようにする。
観・[実態] 障害：知的障害（広汎性発達障害）療育手帳B
認知：日常会話で相手の話が理解できる。３桁のお金の計算や時計が理解できる。
頼まれた活動や手伝いは正確に行うことができる。
実 対 困り感等：分からないことがあっても質問できずに、声を掛けられるまで固まってしまうことが多い。
態 象 [目標]次の行動が分からないときに教員に質問して行動することができる。
～ 生 [仮説]報告と質問の型を身に付けることで、固まらずに次の行動に移ることができるのではないか。
評 徒 [評価]わからない状況を相手に伝えられるようにするために、自分の思ったことや伝えたいことを、相手に伝える力を高めていく取り組みを行った。具体的には連絡帳の記入と配布物を取ってくる係仕事
価 の を、黒板に「やることリスト」として貼り、自分で気が付いて取り組めるようにした。その結果、わからないことがあっても質問できずに固まってしまうことは少なくなってきたが、自分から質問をして解決することまでは難しい様子で、本人が「わからない」と言葉を発し困っていることを伝えることはできるようになってきている。

社
会
で/ の障生害活
特を性意へ識のし
対た
応取り
組
み実
践
報
告共有する授業
農園芸班
育てたい力
何をしたらいいのか分からないときに教員に質問して指示を受けることができる。

授業、教材の写真

障害特性への対応
スケジュールを視覚化することで、自ら次の行動に取り掛かれるようにする。
報告と質問をセットにすることで次の行動を質問できる習慣を身につける。
授業実践
係仕事の配布物を職員室前から持ってきて、クラスの個人ボックスに入れることと、次の日の予定を連絡帳に書くことを、言葉かけがないと忘れてしまう状況であった。そこで黒板に①配布物の配布と②連絡帳の記入を表示し、見て気が付くようにした。また、実行したらマグネットを貼るようにした。
総括 [成果・・・◎
課題・・・△
その他(留意点 等)・・・＊]◎始めて1～2週間は見て気が付く様子は少なく、教員の言葉かけで気が付き行動する様子が見られた。
取り組みを始めて3～4週間たつと自分で気が付き、行った後にマグネットを貼る様子も見られるようになってきた。その以降は忘れてしまう日も見られるが、自分で気が付いて取り組む様子が多く見られるようになってきた。
△学校生活での積み重ねで次の行動がわからず、固まることは少なくなってきている。特にクラスの中では少なくなってきているので、質問の型を学ぶことはあまり取り組めなかった。

－高 4－

【実態把握、インシデントプロセス法を用いた事例検討会】
６月から夏休み前までを事例生徒の実態把握の期間とし、それぞれの生徒の２つの指導の場において担当教員が実態把握と効果的な支援方法の検討を行った。学部研究の時間を用いて、対象生徒の「指導の場 S」「指導の場 K」についてインシデントプロセス法を用いた事例検討会を実施した。
１人の事例生徒について２つの指導の場での効果的な指導方法を検討した結果、検討会を行った
全ての事例生徒のケースで共通した支援方法が有効だろうという意見が出された。例えば、発達障害の生徒への支援方法としては、作業工程や学習内容を視覚的に示すこと、タイマーを使って学習時間の始まりと終わりを明確に示すこと、実態に合わせて適切な段階の学習で成功体験を繰り返し、自己肯定感を高めることなどが、活動への見通しをもちにくい生徒や成功体験を積み重ねにくい障害特性への対応として多く考えられ、実践の結果ほぼすべてが効果的だった。

指導の場 S（作業学習農園芸班）

指導の場 K（日常生活における指導）目指す姿：全体指示を聞ける力を高める

目指す姿：わからない時に自分から発信する① わかりやすい言葉かけ① 注目できる工夫② 視覚的支援② わかっていないことの確認③ 注目できる環境づくり③ わからない時の聞き方を覚える④

その他：わからない時に教えてくださいと言える
事例生徒：B 左が作業学習（指導の場 S）、右が日常生活の指導（指導の場 K）における検討会の意見をまとめた結果。B の場合、作業学習と日常生活の指導では学習のねらいの違いから目指す姿は違う内容となったが、「指示に注目できる環境づくり」「わからない時の聞き方を身に付ける」といった手立ては共通した意見が挙げられた。
また、事例生徒以外に支援方法等を共有して効果的な指導を行うことができたか、どのような場面で目標や配慮等を共有することが効果的だったかのアンケート調査を行った。
質問項目は①事例生徒以外に作業班の生徒について担任等と目標や配慮等を共有して効果的な指導につながったケースがあるかどうか。②作業学習以外で生徒について目標や配慮等を共有したことによって課題の解決に効果的だったケースがあるかどうか。③共有が効果的な場、の３つを用意した。
－高 5－

その結果、①と②の質問においては「目標や配慮等を共有して効果的な指導につながった場面があった」の回答が 52.9％と概ね半数を超える結果となった。③の具体的な指導の場面としては「朝運動や習熟度別のグループ学習」「作業学習と職業と現場実習を連携させる」「美術」「必要な場面では常に」といった回答が得られた。このことから、今年度は指導の場 S×指導の場 K にスポットを当てて研究を進めてきたが、習熟度別のグループ学習や縦割りの授業グループの形態が多い高等部
ではあらゆる指導の場面に有効であると考えられる。共有方法については「近くにいる教員と即時」「データにまとめて学年で共有」といった回答があり、状況に応じて使い分けられるようにしていくとより効果的な共有を行うことができることも期待できる。

あったあった②

卒業後の困り感、改善への取組

令和４年度の総合支援部研究報告より、障害特性に関する内容が卒業後の事業所等で「課題あり」と評価される場合があることがわかった。社会への接続段階である高等部では特にこの障害特性に対する有効な支援方法や手立てを実践し、蓄積していくことが生徒の社会生活に生きる力を育てることに有効であると考え－高 6－

た。事例生徒を対象に個に応じた障害特性に対する有効な支援方法や手立てを検討し、共有することで学部全体の授業で生徒の困り感を改善することを目標とした。実践では事例生徒に対して複数の指導の場において、支援方法や手立てを共有ながら指導を行うことによって生徒の困り感を改善することにつながった効果的な実践もみられた。学部としては実践例を増やして今後も指導の充実させる取り組みとして続けていくべきだと考えられる。しかし同時に、現状では複数の教員が生徒一人一人に対してじっくりと情報共有をするために時間を作り出すことが困難となっている。生徒にとって３年間の限られた学校生活を充実した学びの時間とするために効果的な共有を行うことを大切にしたい。
③ 学部全体での共有した取組の実践（挨拶）
令和３年度学部研究において、挨拶・報告などの社会生活に必要な習慣や態度を身に付けるためには、各教科が連携して取り組み、学部全体として指導を継続することが重要であると確認された。主に作業学習、職業の授業においては、はじめと終わりの挨拶で就労を意識した挨拶を継続することができていたが、学部研究では「教科や授業によっては曖昧な部分が多い」との振り返りがあった。そこで、今年度の取組では高等部として授業の始まりと終わりの挨拶の型の統一を試みた。高等部段階に応じた挨拶の型として「挨拶の際には言葉と動作が一緒になってしまわないほうがふさわしい」といった進路指導部からのアドバイスも参考にしながら、言葉を先に発してからお辞儀をする「語先後礼」の型を取り入れた。
実践では統一した型を実践できた場面とできなかった場面が見られた。作業学習や職業では挨拶の型を意識し習慣として身につけられたグループが多かった。一方、その他の授業では忘れてしまったり、教科によっては特有の挨拶の形式があり、生徒が混乱したままになってしまっていたりするケースも見られた。習熟度別にグルーピングをしている教科では実態差により統一の型を身に付けられるかどうかの差が大きくなる傾向となった。また、中学部から進学する内部生の中にはそれまでに定着してきた型から切り替えることに時間がかかることも多くみられた。
型については「授業の挨拶で語先後礼のやり方は一般的ではない」といった意見や内部生の習慣として身についている型についてなども踏まえて検討していく必要があるという結果となった。

６

まとめと今後の課題（１）まとめ〇 PDCA サイクルによる授業改善の重要性
作業学習での研究への取組は以前から行われてきており、分かりやすい環境設定や個別の支援方法など効果的な取組がなされていた。その上で、年度ごとに入れ替わる生徒の実態や特性に応じて環境設定や支援方法を検討し、実践することでより効果的な支援ができることを改めて確認できた。
また、主体的な取組には『他者からの評価が効果的であること』が過去の研究からも分かっていた。

－高 7－

販売活動は多くの他者から評価を受ける機会であったが、感染症対策時にはできなくなったため、その分「無人販売時にアンケートをとることで購入者の声を聞く」など、他者評価を受けるための様々な工夫が生まれた。
今後も現状の取組をゴールとせず、生徒の変化や社会の動きに沿った改善を繰り返していくことが重要であると考える。
〇 障害特性への対応、共有した取組の重要性
１年目の作業学習、２年目の教科学習における取り組みを踏まえて、指導の場を超え共有して取り組むことの重要性を学部全体で確認した。さらに今年度の研究では「社会生活に生きる力」に「卒業後の進路先での生活」という新たな視点を加えて、障害特性への対応を共通のねらいとした。目標の解像度が上がることにより対象生徒について共有して取り組むべきポイントが分かりやすくなった。その結果、複数の指導の場で効果的に障害特性への対応が行われた。事例生徒の中では、卒業後の事業所等で回答された「声をかけないと動けない」「自分の意見を発表するのが苦手」「（作業の）手が止まり継続して取り組むことができない」といった場面に有効な手立てを学部研究で検討し実践が行われた。このことは卒業後から課題の改善に向けた力の獲得・習熟につなげられたと考える。また、アンケートの結果から６名の対象生徒以外に対しても情報を共有して効果的な指導に結び付けているケースが約半数あった。さらに指導中に必要な場面で即時共有できるよう、学年として情報をまとめて実践している例も共有することができた。
学年を超えた縦割りの授業の時間が多い本学部では、学部全体に生徒の情報を広く効果的に共有するためのより良い方法を考えることが重要であると考えて今後も継続して取り組んでいく。

（２）今後の課題
作業学習における研究への取組によって PDCA サイクルによる改善の繰り返しが行われてきた。
継続した取組が有効であることが示された一方で、学部全体で取り組み始めた挨拶の型はすべての授業で統一して行うことはできなかった。進路指導にとって重要なことは共通理解できているが実態に適していない場合に統一が難しかったり、年度ごとに教員が入れ替わることによって継続が途切れてしまったりすることが要因ではないかと考えられる。実態の幅が大きい高等部段階において統一した挨拶の型を継続して学習するかどうかを今後も検討していく。
今年度の研究では「指導の場を超えて共有することが生徒の力を伸ばす」ということを共通理解できた。同時に、教科指導や障害特性の理解など、それぞれの指導の場における教員一人一人の指導力を向上させることも必須だと多くの場面で感じた。共有した取組で生徒の力を伸ばすことと同時に教員一人一人の指導力を高められる研究の取組を目指したい。

－高 8－