2014 年 2 月 23 日
文部科学大臣下村 博文 殿中央教育審議会 会長

安西 祐一郎 殿

政府 教育再生実行会議 座長

鎌田 薫 殿自由民主党 教育再生実行本部 本部長

遠藤 利明 殿グローバル人材育成のための外国語教育政策に関する提言―― 高等学校における複数外国語必修化に向けて ――

日本言語政策学会(JALP)
会長

森住 衛

JALP 多言語教育推進研究会
代表

古石 篤子

はじめに ―― 本研究会設立の経緯と提言骨子
日本言語政策学会は、第 14 回研究大会（2012 年 6 月 9 日 麗澤大学）の全体シンポジウムで、我が国の言語政策を問い直す一環として、英語以外の外国語教育政策を取り上げました。これを受けて、第 15 回記念研究大会（2013 年 6 月 2 日 桜美林大学）の第 1 分科会で、具体的に学習指導要領がどのようになるべきかなどに関して話し合いました。その後、このテーマに関するプロジェクトチームとして、「JALP 多言語教育推進研究会」を立ち上げ、9 回の議論を経てまとめたものが今回の提言です。その骨子は、高等学校において、英語に加えて「第 2 の外国語」を必修選択科目と位置づけ、すべての高校生が「英語＋その他一つの外国語」を学べる環境を保障しようということです。
取り上げる言語は、当初のシンポジウムおよび第 1 分科会のときは、韓国･朝鮮語、中国語、ドイツ語、フランス語、ロシア語（言語名の五十音順）でしたが、これにアラビア語とスペイン語を加え、英語を除いた 5 国連公用語、および韓国･朝鮮語、ドイツ語の 7 言語としました。
国連公用語を取り上げるのは、その目的上、異論がないと思います。これに、韓国･朝鮮語を加えたのは、この言語が古来、日本と深い関係にある地域の言語だからです。ドイツ語を取り上げているのは、明治以来、英語やフランス語と並んで日本の近代化に大きく関与してきた言語であるからです。この他の言語、たとえば、日本と関係の深いブラジル・ポルトガル語、タガログ語、あるいは、近年関係が深くなっている東南アジア諸国連合（ASEAN）諸国の言語などは追加されて然るべきですが、今回は上記の 7 言語にしぼっています。また、この提言の具体化のために、上記 7 言語のそれぞれの学習指導要領の素案も別紙にて添付いたします。

1

本提言の理念 ―― 人格形成と恒久平和に資する多言語教育
具体的な提言に先立ち、なぜ私たちがこの提言を出すのか、その理念と立脚点を述べさせていただきます。一言で表しますと、日本の子どもたちや若者に多様な外国語を学ぶ機会を与えることは、母語･母文化の客観視や複眼的思考､創造性の触発など個人の人格形成に資することになると同時に、これが、共同体の多様性を維持･促進し、他国や他文化の尊重につながり、究極的には世界の恒久平和に資することになると考えるからです。
グローバル化には、「統一化」と「多様化」という 2 つの側面がありますが、私たちは、「統一化」もさることながら、21 世紀のグローバル化時代には「多様化」がより重要な意味を持つと考えています。経済・文化面では世界の一体化が進む一方で、国境を超えた経済活動やインターネットなどの普及、そして人の移動により、社会的にも個人的にも異文化との距離はますます接近し、多様性は否応なく拡大しています。21 世紀を生きる人々はこれに適応していかなければなりません。多文化主義を政策として打ち出している国々の理念に見られるように、この多様性こそが文化を豊かにし社会に活力を与える原動力となるのです。
現在、国際共通語とされる英語は、コミュニケーションの道具として有用かつ必須であることは事実ですが、企業やマスコミの情報収集において、英語のみに頼ることには危うさが伴うことはつとに指摘されているとおりです。英語の常用されていない地域のことを理解するのに英語だけで十分でないことは、外国人が日本のことを理解するのに日本語を解さない場合を考えてみても明らかです。世界の多くの言語には、その言語が話されている地域の文化が色濃く反映されているため、その言語のほんの初歩を知っているだけでも、その文化への理解度や共感度は大きく異なってきます。
「ことばは知なり、知は愛なり」と言われるように、外国語を学習した人の多くは、その言語が用いられる文化や人々に対する関心が高く、親しみや愛着を感じる傾向にあります。そのため、仮に相手との間で問題が起こっても、なんとか解決しようと努力するであろうことが期待されます。数世紀にわたって戦火を交えてきた欧州では、平和を保障するための手段の一つとして、すべての欧州人が母語の他に二つの言語を学習すべしという方針が80年代から推進され、2002年の欧州連合（EU）のバルセロナ宣言に結実しました。その前年には欧州評議会から複言語主義をうたう『ヨーロッパ言語共通参照枠』（CEFR）も発表されており、外国語学習による相互理解と平和維持への貢献が期待されていることがわかります。
公教育の目的は子どもたちの人格形成と社会化を助けること、そして日本社会および国際社会に貢献する人材の育成にあります。感受性の豊かな子どもたちに複数の外国語を学ぶ機会を保障することは、それぞれの言語で表現される文化や価値観を相対的に眺めることができる幅広い視野と複眼的で柔軟な思考を育てるのに非常に効果的です。
世界を見渡しますと、母語と国際共通語としての英語以外の言語を公教育で導入する年齢は、欧米でも近隣のアジア諸国でも初等・中等教育段階であるのが普通で、大学で初めて学ぶという例の方がむしろ稀です。言語や文化の異なる国の人々と協調し、対等に議論し、競争にも耐えうる、そして日々刻々変化していく社会に対応できる真の「グローバル人材」を育成するには、若いうちからの多言語教育が極めて重要だと認識されているということの表れです。
このことは、内なる国際化、すなわち、我が国内の多文化共生の視点から見ても重要です。
東日本大震災の後、総務省は『多文化共生の推進に関する研究会報告書～災害時のより円滑な外国人住民対応に向けて〜』を 2012 年 12 月に発表しました。その中に多言語による情報提供2

が含まれていますが、これはとりもなおさず、英語と日本語だけでは現実に対応できないことの証左ではないでしょうか。震災のような非常時だけでなく、「国籍や民族などの異なる人々が、互いの文化的違いを認め合い、対等な関係を築こうとしながら、地域社会の構成員として生きていく」多文化共生社会（総務省『同報告書〜地域における多文化共生〜』2006）の実現のためにも、多言語教育は必須だといえます。
予想される反論 ―― その回答
このように子どもたちや若者に複数の外国語の学習を保障するのは、もはや時代の要請と言えますが、この議論はともすると反論に遭います。英語すらできないのに、その他の言語など学ぶ余裕はない、他の言語に興味や関心を持たせたり、学習時間を割いたりしたら、日本人の英語力をますます減退させてしまう、したがって、英語だけで十分であるという反論です。しかし、百歩譲ってそうだとしても、英語以外の様々な言語に触れた経験のある若者が社会に多数存在することの方が、個人的にも、社会的にも、意義が大きいのではないでしょうか。そもそも日本語とは構造の大きく異なる英語の学習に、すべての子どもたちがうまく適応できるとは限りませんし、英語をほとんど唯一の外国語として教えられることにより、英語に絶対的な価値を見出すような偏った考え方に染まってしまったり、外国語は日本語とはまったく異質なものであるという先入観を植え付けられてしまったりするおそれもあります。しかし、たとえば、語彙や統語の点で日本語と非常によく似た韓国・朝鮮語や、音韻の点で日本語と似ているスペイン語、あるいは英語と似た語彙や文法構造を持つドイツ語を学ぶことにより、子どもたちは言語や文化の普遍性と個別性に気づき、新たな世界観を獲得することができるはずです。
また、日本の現行の制度でも英語以外の言語の履修ができる、という反論もあります。確かに学習指導要領の教科名は「外国語」であり、英語以外の外国語も学ぶことができるようにはなっています。しかし、実質的には英語の学習指導要領しかなく、一般の大学入試においてもほとんどの場合、英語が前提とされている現状では、英語以外の外国語を選択する／させることには暗黙の圧力があり、他の言語を学習したくても、大部分の生徒が英語を学習する他に選択肢がないのが現実ではないでしょうか。たとえば日本と似た学制や受験制度を持つ韓国では約 70 万人に上る中学生・高校生が日本語を学習している（国際交流基金『海外の日本語教育の現状』2012）のに対し、韓国・朝鮮語を学習する日本の中学生・高校生は 1 万 2000 人弱（文部科学省『平成 23 年度 高等学校等における国際交流等の状況について』2012）に過ぎません。
日本ではこの 30 年ほど外国語学習の「英語化」が強化されてきました。その結果、全般的に「外国語＝英語」という非常に貧しい言語観に陥ってきているように見受けられます。今回の私たちの提言はこの状況に歯止めをかけ、外国語教育の本来の目的、すなわち、いろいろな外国語の学習を通じて言語や文化に対する理解を深め、積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度の育成とコミュニケーション能力の基礎を養うということを実現するために、複数の外国語の履修を制度として確立しようとするものです。これは、1979 年に高等学校の教育課程や学習指導要領において、教科名を「英語」から「外国語」に広げた文部科学省(当時は文部省)の意図とも合致しています。日本の子どもたちが複数の外国語を履修して社会に出れば、その本人の人格形成や異文化理解はいうまでもなく、現在、国際交流として展開されているいろいろな国や地域との経済的･政治的交流もその基盤や前提が保障されます。

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本提言の核心 ―― 高等学校における複数外国語必修化
以上の趣旨に鑑み、日本言語政策学会多言語教育推進研究会は、高等学校における複数外国語必修化の推進を提言します。外国語教育は、幼稚園から大学院に至るまでに関わりますが、グローバル人材育成の観点から本研究会では高等学校段階での複数外国語教育の必修化が最優先事項であると考えます。
(1) 教育課程
第 2 の外国語を「選択必修」とする。
具体的には以下のような教育課程を考えています。授業時数（単位数）については、これまで英語以外の外国語の履修がまったくなかったケースを想定して規定したものであり、既に特色ある教育として英語以外の外国語教育を実施している高等学校の場合はこれによらないことはいうまでもありません。
履修形態

単位数

外国語

現行と同じ。

第 2 の外国

7 言語（アラビア語、韓国･朝鮮語、 3 年間の合計 2〜6 単位が原則。
スペイン語、中国語、ドイツ語、フランス語、ロシア語）のうちから一つの外国語を選択必修科目とする*。

語（上記の外国語以外）現行と同じ。

＊各地域・学校において選択肢として挙げられる外国語は 4 言語程度が望ましい。また、一つ目の外国語が英語以外の場合、「第 2 の外国語」として英語を履修することもありうる。
(2) 学習指導要領
現在、「英語に準ずる」としている英語以外の外国語の学習指導要領を言語ごとに定める。
この高等学校における複数外国語必修化の提言を実行に移すには、高校の教員配置の変更、担当する教員の大学における養成をはじめ、根本的な対応を迫られます。外国語大学や外国語学部の増設、これら英語以外の外国語での大学受験の保障なども視野に入れなければなりません。また、各外国語の教科書検定も必要になってきます。
参考になるのは、韓国の例です。国内市場が小さい韓国では日本以上に英語力の強化に力を入れ、成果を上げてきたとされますが、第二外国語が高等学校ではもちろん、中学校の教育課程にも位置づけられています。選択の枠も、アラビア語、スペイン語、中国語、ドイツ語、日本語、フランス語、ベトナム語、ロシア語の 8 言語に及びます。最近ではこの選択枠に情報教育や漢字教育も入ってきたために幾分トーンダウンしているとも言われていますが、少なくとも中等教育における第二外国語学習を保障しているという点で、韓国の外国語教育政策は優れた先行例になります。

4

学習指導要領（案）―― 各外国語独自の版の作成

別紙に、7 言語（五十音順で、アラビア語、韓国･朝鮮語、スペイン語、中国語、ドイツ語、フランス語、ロシア語）の学習指導要領の素案を添付します。ここには、高校で初めてそれぞれの言語を履修するとの前提で、以下の項目について記述しています。想定する授業時数は、上に記しましたが、今回提案するのは、各学年 1 単位計 3 単位（1 学年 35 時間、計 105 時間）の学習指導要領（案）です。各言語の学習指導要領案は、本学会多言語教育推進研究会のそれぞれの外国語担当者を中心とした活動の成果であり、各言語の言語教育系の学会や団体の審議を経たものではないことをお断りしておきます。この学習指導要領案は以下の構成にしてあります。
第1

目的

第2

各言語の目標及び内容等

1

目標

2

内容

（1）言語活動（2）言語活動の取り扱い（3）題材内容（4）題材内容の取り扱い（5）言語材料（6）言語材料の取り扱い
3

指導上の留意点

4

留意事項

第 1「目的」では、英語も含む外国語に共通する学習の目的を掲げ、とりわけ複数の外国語を学習する目的として、自文化を相対化する力と複眼的な思考力の育成に言及しています。第2-1「目標」では、「聞く、話す、読む、書く」の 4 技能に通底するものとして、言語の背景にある文化や社会、その言語を使用する人々の考え方や価値観に対する関心を持つことや、自ら考えて表現する志向性、すなわち「考える力」を身につけることを加味しました。第 2-2「内容」においては、全言語間で統一すべきところは統一しつつ、（3）「題材内容」および（4）「題材内容の取り扱い」においては、各言語に特有の個性は生かし、それぞれの言語で高校生の知的レベルに合う話題設定ができるように工夫しました。この部分は、現行の「英語」の学習指導要領の題材の扱いよりも一歩踏み込んだ提案をしています。また、本提言では各言語とも初修を前提としています。そのため、（5）「言語材料」で取り上げる語彙、文法、表現には限りがありますが、それらを駆使して運用能力育成のための練習をするとともに、それぞれの文化とどのように関わっているか等の「気づき」や「揺さぶり」にも重点を置いています。第 2−3「指導上の留意点」に記載した内容は､1951 年版の学習指導要領で「学習指導法」として記述されて以降は、扱われていませんでしたが、今回の案では取り上げることにしました。第 2−4「留意事項」では、それぞれの言語の特徴や特有の事情などを取り上げました。
本研究会としては、そして、日本言語政策学会としても、この素案をもとに、今後本提案の全面的な実施に向けて毎年この問題の推進のために研究会活動を続け、内容の深化･拡大と普5

及･浸透に努める所存です。私たちのこの提案の具現は、4 年後の 2017 年あたりに行われる次期の教育課程･学習指導要領改訂に合わせて、部分的な実施の奨励の施策を発表していただき、14 年後の 2027 年あたりの改訂で全面的に実施が可能になればと願っております。
おわりに ―― 真のグローバル人材育成のために昨今、大学入学者選抜試験の改革案や卒業要件の一つとして TOEFL 等の外部英語試験の利用が提案されたり、小学校における英語教科化を含む「グローバル化に対応した英語教育改革実施計画」が発表されたりしています。人事院も 2015 年度から「キャリア官僚」の採用試験に、TOEFL 等の成績を加味すると発表しました。
これらの施策は、日本全体で英語への一極集中化を進め、そのことにより外国語を見る目をますます狭めてしまうのではないかと危惧します。英語教育の強化自体は重要なことであるとしても、昨今の議論は、英語さえできればグローバル人材であるかのような印象を与えてしまっています。21 世紀のグローバル社会を生きるためには、多様な背景をもつ人々と協働して問題解決にあたることのできる能力が必要になります。そのためには、さまざまな言語・文化的背景を有する人々の考え方を理解し、互いに尊重しあえる態度が不可欠です。
乗り越えなければならない関門は多々ありますが、本研究会としては、幅広い視野を持ち、創造的問題解決能力と国際的競争力を兼ね備えた真のグローバル人材育成のためには、英語教育の強化だけではなく、世界の多様な言語・文化に触れることができるように、高等学校における「第 2 の外国語」を必修とすることが不可欠だと考える次第です。
以上6付記 1

日本言語政策学会多言語教育推進研究会委員

下記の 10 名全員で本提言の本体を作成した。最初の 7 名が各専門言語教育の担当として、それに続く 3 名が外国語教育全体を見る立場でこのプロジェクトに参加している。
植村 麻紀子（中国語教育学神田外語大学准教授）

臼山 利信（ロシア語教育学筑波大学准教授）

柿原 武史（スペイン語教育学南山大学准教授）

古石 篤子（フランス語教育学慶應義塾大学教授） 本研究会代表

榮谷 温子（アラビア語教育学慶應義塾大学非常勤講師）

杉谷 眞佐子（ドイツ語教育学関西大学名誉教授）本研究会副代表

長谷川 由起子（韓国･朝鮮語教育学 九州産業大学准教授）
上村 圭介（外国語教育学国際大学准教授）

水口 景子（外国語教育学

公益財団法人 国際文化フォーラム事務局長）

森住 衛（外国語教育学桜美林大学特任教授・大阪大学名誉教授）本研究会顧問

付記 2

学習指導要領（案）作成協力者

下記の 7 名に、専門とする各言語の学習指導要領（案）作成にあたり助言と協力を仰いだ。
各務 恭子（スペイン語兵庫県立国際高等学校非常勤講師）

小林 正史（アラビア語慶應義塾志木高等学校非常勤講師）

福田 知代

（ロシア語

東京都立北園高等学校非常勤講師）

藤井 達也

（中国語

埼玉県立伊奈学園総合高等学校教諭）

藤川 穣輔

（ドイツ語

同志社国際中学校･高等学校嘱託講師）

松田 雪絵（フランス語埼玉県立伊奈学園総合高等学校教諭）

山下 誠（韓国･朝鮮語神奈川県立鶴見総合高等学校教諭）

氏名は五十音順

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