知的障がい学級 国語科学習指導案

・・・Ⅳ

日時 令和 ○年 ○月 ○日
場所 ○○小学校
指導者 ○○○○
１

単元名

ことばを楽しもう

２ 単元について（１） 本学級は、１年生から５年生まで７名が在籍している。交流学級での交流及び共同学習に取り組みながら、国語や算数、社会などの学習を知的障がい学級で行っている。交流学級の時間割をもとに、知的障がい学級での学習の時間割を組むため、毎時間学習する学年の組み合わせも違う。一週間に単学年で学習できる時間は各学年１，２時間程であり、７名全員で学習する時間も２，３時間程である。学習の形態としては、児童の実態や学習内容を踏まえながら、教師との単学年による学習、小集団による学習、そして、ワークシステムなどを活用しての一人学びの学習を行い、学習の充実を図っている。
本学級の国語科のねらいは、「読む力・書く力・伝える力を培い、日常生活の中で自分の思いを表現する能力と技能を育てる」と考えている。特別支援学級の学習を進めるにあたり、発達検査等における特性も踏まえ、それぞれの児童の教育課程における学年（または、下学年）の学習指導要領の目標に照らし合わせながら取り組み、国語科のねらいにせまりたい。
本単元の「伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項」は、言葉や文の面白さを学び、言葉の知識や技能を高めていくことをねらっている。これは、本学級の児童の実態から重点的に取り扱いたい内容である。そこで、それぞれの該当学年の国語科の学習（１年「ことばをたのしもう」２年「かん字の広場」３年「カンジ―はかせの音訓かるた」５年「複合語」）に取り組み、一人一人の学習の実態や特性を考慮し、児童の学びへとつなげていきたい。
本時では、４学年７名の全員が一同に学習に取り組む。そこで、一人学びの時間、友達と学び合う時間などの学習形態を取り入れながら、一人一人の児童が音読・漢字・文づくり・視写などの課題学習に取り組み、学びを深める時間としたい。課題学習のよさは「自分のペースで主体的に学べる」ことである。課題への取り組み方を知り、課題をやり遂げていく達成感や教師や友達との学び方を身に付けることは、学びへの力となりうると考える。
本単元は、４学年とも「伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項」の内容である。
「A 話すこと・聞くこと」「B 書くこと」及び「C 読むこと」の指導を通して、次の事項について指導する
１年
２年

３年

５年

伝国（１）イ 言葉の動きや特徴に関する事項（イ）音節と文字との関係や、アクセントによる語の意味の違いなどに気付くこと。
伝国（１）イ 言葉の動きや特徴に関する事項（カ）文の中における主語と述語との関係に注意すること。
ウ 文字に関する事項（ウ）第２学年においては、学年別漢字配当表の第２学年までに配当されている漢字を読むこと。また、第１学年に配当されている漢字を書き、文や文章の中で使うとともに、第２学年に配当されている漢字を漸次書き、文や文章の中で使うこと。
書 （１）書くことの能力を育てるため、次の事項について指導する。
ウ 語と語や文と文との続き方に注意しながら、つながりのある文や文章を書くこと。
伝国（１）イ 言葉の特徴や決まりに関する事項(ウ)送り仮名に注意して書き、また、活用について意識をもつこと。
ウ 文字に関する事項(イ)第３学年及び第４学年の各学年においては、学年別漢字配当表の当該学年までに配当されている漢字を書き、文や文章の中で使うとともに、当該学年に配当されている漢字を漸次書き、文や文章の中で使うこと。
伝国（１）イ 言葉の特徴やきまりに関する事項(ウ)送り仮名や仮名遣いに注意して正しく書くこと。
（エ）語句の構成、変化などについての理解を深め、また、語句の由来などに関心をもつこと。

1

（２）本単元の系統は以下のとおりである。
（伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項）
１年 かたかなのかたち
２年 ことばについてかんがえよう
３年 言葉を分類する
５年 同じ読み方の漢字（本時）１年 ことばをたのしもう
２年 かんじのひろば
３年 カンジーはかせの音訓かるた
５年 複合語（３）児童の実態は次のとおりである。
関・意・態
聞く・話す
意欲的に学習に 話や読み聞かせＡ 取 り 組 む こ と が を聞き、内容を捉児 できる。間違いを え る こ と が で き嫌いくじけ易い。 る。
話や読み聞かせB 作業的な活動に を集中して聞く
１
児 意欲的である。
ことが難しい。
年
問いに答えることが難しい。
読み聞かせを楽 内容の一部を捉Ｃ しみにしている。 えて聞いている。
児 意欲的に発表する。
絵本や図鑑が好 話を聞き内容もきで、読み聞かせ よく理解できる。
Ｄ を喜んで聞く。
テーマを意識し児 言 葉 を よ く 知 っ て話ができる。ている。
２
年
語彙が少ない。
自分なりの解釈「書けない」「読 で 話 や 内 容 を 捉Ｅめない」自信のな えることがある。
児さがある。
課題に最後まで取り組む。
読み聞かせを聞 絵本や教科書のいて内容を捉え 読み聞かせを聞Ｆ
３ることができる。 き、簡単な質問に児
年
スキル学習に意 答えることがで欲的に取り組む。 きる。

Ｇ５児
年

語彙が少ない。
５０文字程度の日記を書くことができる。
集中が続かず、私語が多い。

書く
書き順が不正確である。正確に視写できる。
マスの中に字形を整えて書くことができる。

文字は覚えている。字形を整えて書くことが難しい。
ひらがなが正しく書けず苦手意識がある。簡単な漢字は読めるが書くことは難しい。
ひらがなやカタカナが出てこないため、苦手意識がある。漢字の読み書きは、難しい。
読むことができる漢字を文章の中で使うことは難しい。送り仮名の表記の間違いが多い。
挿絵や文章に出 学習した漢字をて き た 絵 や 言 葉 使おうとする。送に興味を示し、内 り 仮 名 に 気 を 付容から離れてし けて書くことがまうことがある。 できる。

2

１年 にている漢字
２年 ことばをたのしもう
３年 漢字の広場
５年 漢字の広場

読む
平仮名を一文字ずつ、ゆっくり読み進めることができる。
言葉のまとまりで読むことができる。

認知の特性
言語的な指示情報で学習を進めることができる。

一文字ずつ丁寧に読み進めることができる。

手本や見本があると理解し易い。

手立て（文を押える・スラッシュや助詞に印・漢字にふり）をすると最後まで読むことができる。
手立て（スラッシ
ュや助詞に印・漢字にふり）をすると時間はかかるが丁寧に読むことができる。
漢字にふりを書いたり助詞に印を付けたりすることで読むことができる。

視覚的な情報や指示が動機付けとなり易い。課題を的確に伝え、見通しをもつと取組が持続する。
読み聞かせなどの聴覚的な情報と挿絵などの視覚的な情報で理解を深めることができる。
語彙の説明や使い方の補足が必要である。
手本を示すことで、安心して進めることができる。
語彙の説明や使い方の補足が必要である。
見通しをもつと、活動に最後まで取り組むことができる。

丁寧に文字を追い、文を読むことができる。言葉や漢字の意味の理解が難しい。

一動作一指示が必要であり。確認や促しが必要である。

（４）指導上の留意点〇児童の実態を把握し、児童一人一人にあった課題の内容や量を検討し提示する。
〇つかむ・振り返りの時間にみんなで学習する場面を設け、学び合いの楽しさや頑張りを認め合う時間とする。
〇児童が自信をもって音読できるように、漢字にふりがなを書き、言葉のまとまりに印を付けるようにする。
〇それぞれの学年の学習課題を進めていくことができるように、学年ごとのホワイトボードの活用やパーテーションの使用を考える。
〇３、５年生においては、児童自ら学習のスケジュール作りに取り組むことで、見通しをもって取り組むことができるようにする。
〇児童が課題学習に集中して取り組むために、操作活動の時間を十分取るようにする。
〇活動の中で随時プロンプトを入れ、児童が意欲的に安心して進めることができるようにする。
〇１、２年生においては、ペア学習を取り入れ、学び合いの楽しさを感じることができるようにする。
〇自己選択できる場面を設け、選択する喜びや選択した課題をやり遂げる達成感を味わうことができるようにする。
〇視写することが難しい児童には、書き出しや文章の区切りが分かるシートを準備し、自ら書き進めることができるようにする。
（自立活動の視点〉
・心理的な安定（１）情緒の安定に関すること
・人間形成（１）他者とのかかわりの基礎に関すること （４）集団への参加の基礎に関すること・コミュニケーション（２）言語の受容と表出に関すること（３）言語の形成と活用に関すること
３

単元の目標
ア 全体目標〇（１年）音節や言葉の響きのおもしろさを知り、音読を楽しむことができる。
〇（２年）主語と述語を整えた文を作ることができる。
〇（３年）漢字の音読み訓読みを意識して読むことができる。
〇（５年）結び付きの言葉の面白さを知り、複合語を作ることができる。
イ 個人目標Ａ児 （１年）Ｂ児 （１年）Ｃ児 （１年）
Ｄ児 （２年）Ｅ児 (２年）Ｆ児 （３年）Ｇ児 （５年）４

自分の速さで音読することができる。一人で視写することができる。
自分の速さで音読することができる。ヒントを見ながら視写することがきる。
自分の速さで音読することができる。なぞり書きができる。
絵を見て、主語と述語の入った文を作り書くことができる。
絵を見て、主語と述語の入った文を作り書くことができる。
漢字の音読み訓読みを意識して読むことができる。
結び付きの言葉の面白さを知り、複合語を作ることができる。

評価規準
関・意・態
◊主体的な態度（発言）・指で押さえながら自Ａ 分の速さで音読をし児 ている。
・視写する文を選んでいる。

話す・聞く◊主体的な態度（発言）・友達の音読を聞き、声を合わせて音読をしている。

3

書く能力
言語についての知・理・技◊思・判・表等（シート） ◊思・判・表等（発表）
・教科書を確認しなが ・教師や友達の音読をら、文を書き写してい 聞いて、言葉のまとまる。
りやリズムを捉えて音読している。

◊主体的な態度（発言） ◊主体的な態度（発言） ◊思・判・表等（シート） ◊思・判・表等（発表）・視写する文を選んで ・友達の音読を聞き、 ・プリントに書いてあ ・言葉のまとまりを捉Ｂいる。
声を合わせて音読を る書き出しの言葉を えて、リズムよく音読
児・進んで視写した文を している。
ヒントに、文を書き写 している。
読んでいる。
している。
◊主体的な態度（発言） ◊主体的な態度（発言） ◊思・判・表等（シート） ◊思・判・表等（発表）・自分の速さで、最後 ・友達の音読を聞き、 ・なぞり書きを見なが ・友達と一緒に声を出Ｃまで音読している。
声を合わせて音読を ら、文を書き写してい し、楽しく音読してい児・視写する文を選んで している。
る。
る。
いる。
◊主体的な態度（態度・発言） ◊主体的な態度（発言） ◊思・判・表等（シート） ◊思・判・表等（シート）・チャイムが鳴ったら ・考えた文を友達に・主語と述語を意識し ・教科書の絵を見て、Ｄ 席に着いている。
伝えている。
た文を書いている。
主語と述語を意識し
児 ・絵を見て、文を考え ・友達の考えた文を聞 ・教科書の漢字を使っ た文を作っている。ている。
いている。て、文を書いている。 ・教科書の漢字を見て、書き写している。
◊主体的な態度（態度・発言） ◊主体的な態度（発言） ◊思・判・表等（シート） ◊思・判・表等（シート）・絵を見て、文を考え ・考えた文を友達に・主語と述語を意識し ・教科書の絵を見て、Ｅ ている。
伝えている。
た文を書いている。
主語と述語を意識し児・友達の考えた文を聞 ・教科書の漢字を使っ た文を作っている。
いている。て、文を書いている。 ・漢字の筆順を見て、書き写している。
◊主体的な態度（態度） ◊主体的な態度◊思・判・表等（シート） ◊思・判・表等（操作）・学習のスケジュール ・課題を進める中で、 ・手本を見て改行に気 ・読みの違いを意識しＦを立てている。
教師に尋ねたり確認 を付けて書いている。 て読んでいる。
児・教科書の文を、声を したりしている。
・文の意味を捉えて、出して読んでいる。
絵札と合わせている。
◊主体的な態度（態度） ◊主体的な態度◊思・判・表等（シート） ◊思・判・表等（操作）・学習のスケジュール ・課題を進める中で、 ・漢字カードを組み合 ・言葉の意味を考え、Ｇ を立てている。
教師に尋ねたり確認 わせた複合語をシー 漢字カードを組み合児 ・言葉の意味を考え したりしている。
トに書いている。
わせて、複合語を作って、複合語を作ろうとている。
考えている。
５ 指導計画（3 時間取り扱い）時指導のねらいと主な学習活動
間（１年）
（２年）
（３年）
（５年）
１ 声に出して音読を楽 絵の中の言葉を使っ音と訓に気を付けて、 複合語を知る。
しむ。て、公園の様子を話漢字を読んだり書い ・視写・視写
す。
たりする。
・漢字を読み、なぞる ・漢字の練習
１ 早口言葉に挑戦する。 絵の中の言葉を使っ音と訓に気を付けていろいろな複合語を・視写て、公園の様子を話 漢字を読んだり書い知る。
す。
たりする。
・複合語を見付けよ
・漢字を読み、なぞる ・歌の視写
う
・文を書く
いろいろな複合語を１ 声に出して音読を楽 絵の中の言葉を使っ 音と訓に気を付け（ しみ、視写をする。て、公園の様子を話 て、漢字を読んだり作る。
本す。
書いたりする。
・複合語を作ろう
時 ・視写・文を書く・読み札書き）
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６研究テーマについて【特別支援教育研究部会 研究テーマ】
一人一人の輝きが見える授業の在り方～特別支援学級の中で～特別支援学級に在籍する児童は、一人一人何らかの学習に対する困難さを感じており、時に「できない。
むずかしい。分からない。」などと学習への不安を言葉にすることもある。一人一人の実態や特性を踏まえ、学習の困難さに応じた支援を積み重ねることで、児童は学習が楽しいと感じ、学習への達成感を味わい、それが学習内容の定着へとつながっていくと考えている。
授業の中での児童の輝きとは、学びに向かう姿だと考える。学習に意欲的に取り組もうとしている姿、考えている姿、「できた」「わかった」と充実感や満足感を感じている姿、そして、友達と意見を出し合ったり、考えを認め合ったり、教え合ったりする姿などが考えられる。それらの姿を引き出し、児童の学びの定着につなげるために次の点に留意しながら、指導・支援に当たりたい。
〇見通しをもたせる
・日々の授業の中に、自立課題（課題学習）の活動を取り入れ、複数学年での学習においても、一人で（または、学年の友達と一緒に)課題に取り組むことができるようにする。
・スケジュールを提示する。必要な児童には、可視化する。
〇教材の工夫
・課題に取り組みながら、学習の確認ができる（教師や友達に聞く、・・カードを見る、カードの裏の答えを見るなど）教材を準備する。
・学年や児童の実態に応じた漢字カードやプリントを準備し、児童が自力で学習を進めていくことができるようにする。
〇活動場面の工夫
・学習に変化をもたせ、リズムよく取り組むことができるようにするために、一人学びの活動や友達との活動、教師との活動などの場面を取り入れる。
〇評価・児童が安心して学習を進めていくことができるように、教師が、随時プロンプトを入れる評価・支援を行う。
・相互評価を取り入れ、児童同士の互いの頑張りを認めることができるようにする。

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