ISSN 2187−6762
ISSN-L 1348−2629

大学入試研究ジャーナル
No.３４
２０２４年３月

全国大学入学者選抜研究連絡協議会
独立行政法人大学入試センター

大学入試研究ジャーナル

No.34

目

次



【原著】
総合型選抜・学校推薦型選抜における選抜方法の傾向調査――情報系学科を対象として――
槫松 理樹，天野 哲彦（岩手県立大学） ���������������������������

1

学生募集広報におけるマーケティング理論応用の可能性
喜村 仁詞（岡山県立大学）���������������������������������

8

大学入学共通テスト利用大学における入試改善に向けた取り組みの状況
伊藤 圭，桜井 裕仁，荒井 清佳，椎名 久美子（大学入試センター），大塚 雄作（国際医療福祉大学），花井 渉（九州大学）������������������������������������ 16
高等学校における観点別学習状況の評価と高大接続――先進県と茨城県内高等学校への聞き取り調査から――
大谷 奨，島田 康行，本多 正尚，松井 亨（筑波大学）���������������������

24

CBT における出題の在り方に関する検討―「ヒント問題」の可能性に注目して―
西郡 大（佐賀大学）������������������������������������

31

アドミッション専門人材について学ぶ教養科目の開講とその成果――履修者が授業の演習として入試広報活動に参加することの効果――
平井 佑樹，一之瀬 博（信州大学） �����������������������������

38

高校時の高大連携活動に対する価値評定と大学生活の認識との関連――利用した入試区分による検討――
橘 春菜，永野 拓矢，寺嶌 裕登，石井 秀宗（名古屋大学）�������������������

44

大学入学共通試験への教科「情報」追加の経緯に関する考察――2010 年代初頭以降の動向に着目して――
吉田 翔太郎（山梨大学）����������������������������������

52

大学入学共通テストにおける物理の出題傾向について
加藤 徳善，倉元 直樹（東北大学） �����������������������������

60

大学入試英語における語順整序問題は英語を「書く力」を測ることができるのか――語順整序・和文英訳・自由英作文の比較から――
秦野 進一（東北大学）�����������������������������������

68

入学者の AP 認知と入学後の学修行動・成果の関係――早稲田大学における２時点の学生調査を用いて――
山田 寛邦，遠藤 健（早稲田大学大学総合研究センター） �������������������

74

豪州の大学に見る留学生アドミッションの実践と日本への示唆
赤松 茂利（早稲田大学）����������������������������������

82

一般選抜における「主体性等」評価の実施状況とその関連要因
賈 立男（北海道大学）�����������������������������������

90

完全情報最尤法を用いた令和 5 年度理科②の周辺平均
荘島 宏二郎，橋本 貴充，宮澤 芳光，石岡 恒憲，大津 起夫，前川 眞一（大学入試センター）��� 98【資料】
高校の探究学習の支援と高大接続入試――教育学部嶺南地域枠入試の設計と導入――
大久保 貢，田中 幸治，三浦 麻（福井大学）������������������������� 104
スポーツ推薦入学者の大学進学行動の特徴に関する検討長谷川 誠（神戸松蔭女子学院大学），黒田 真二（中京大学）������������������ 111
国立教員養成大学・学部における「地域枠」選抜の現況分析
山田 美都雄（宮城教育大学）�������������������������������� 118
九州工業大学における多面的・総合的な入試の制度設計検証Ⅱ――総合型選抜によって多様な資質を持つ学生を受け入れられているか――
木村 智志，播磨 良輔，大石 哲也，安永 卓生（九州工業大学）����������������� 126
入学者選抜改革と学習指導要領の改訂が高校生に与える影響
立脇 洋介（九州大学）����������������������������������� 134
COVID-19 禍における高校生の大学選択行動――情報収集活動変容の詳細――
林 如玉，倉元 直樹（東北大学） ������������������������������ 139
WEB 型オープンキャンパスの開催効果―K 大学入学者の情報参考度・出願校決定時期・第１志望率に着目して―
竹内 正興（香川大学）����������������������������������� 147
大くくり入試と 3 ポリシーの現状について
齋藤 朗宏（北九州市立大学）�������������������������������� 155
大学入学共通テストの段階表示を合否判定に用いた新しい入試制度の設計
森川 修（鳥取大学），三井 規裕（桃山学院大学），山根 俊喜（鳥取大学）������������ 163
面接方法の改善に向けた「コンピテンシー面接」の導入――「問題解決に至る思考や行動特性」を評価する試み――
大塚 智子，関 安孝，藤田 博一，武内 世生，瀬尾 宏美（高知大学） �������������� 169
高大接続事業「医学部体験授業」の効果の持続の可能性
山田 恭子，高山 千利，清水 千草，田中 寛二（琉球大学）������������������� 175

高大接続改革に係る入学前教育の実施状況と課題
山本 以和子（京都工芸繊維大学），花堂 奈緒子（活水女子大学），林 寛子（山口大学），
當山 明華（長崎大学），陣内 未来（九州大学大学院）��������������������� 182
1 次試験か 2 次試験の何れか一方の成績のみを用いて合否判定を行う場合の方策について―― 2022 年 1 月のできごと ――
林 篤裕（名古屋工業大学）��������������������������������� 190
英語の基礎学力を担保する総合試験の研究（総括）――令和 3 年度「志」特別選抜の総合試験に類似したサンプル問題を代用して――𠮷田  健三（神戸大学）����������������������������������� 197
東北大学の一般選抜におけるチェックリストを活用した主体性評価の実施結果について
宮本 友弘，久保 沙織，倉元 直樹，長濱 裕幸（東北大学）������������������� 205
大学成績の規定要因に関する実証的研究――学校歴と成績の効果に関する比較検証――
真鍋 亮（愛媛大学）������������������������������������ 211
医師養成課程における「求める学生像」の実態調査――テキストマイニングの手法を用いて――
大関 智史，松本 成史（旭川医科大学） ��������������������������� 218
国内高等学校から米国大学学士課程への進学の障壁
小俣 岳（東北大学大学院教育学研究科・広島大学）���������������������� 223【ノート】
日本語学校外国人留学生の留学国決定要因と定着に関する研究
三好 登（上海交通大学）���������������������������������� 229
入試広報活動における「地域オフィス」の役割と課題――広島大学高大接続・入学センター「地域オフィス」を事例として――
森島 久幸，杉原 敏彦，永田 純一（広島大学），村田 豊治（九州工業大学） ����������� 237
山梨大学志願者の居住市町村ごとの特徴
齊藤 太郎（山梨大学）����������������������������������� 243
大学定員管理に対する政府介入の経済学的考察――アファーマティブアクション廃止と私立大学の定員管理厳格化政策の意外な共通点――
柳浦 猛（筑波大学），日下田 岳史，福島 真司（大正大学），山地 弘起（大学入試センター）���� 248
何が教員志望を止めるのか――大学生・高校生の進路選択意識調査を通じて――
杉原 敏彦（広島大学）����������������������������������� 254
教育学部保育士養成課程において小学校教員免許等をあわせて取得した学生の特徴
深谷 和義，小杉 裕子（椙山女学園大学） �������������������������� 260

試験科目としての小論文と総合問題の妥当性と信頼性
天野 哲彦，槫松 理樹（岩手県立大学） ��������������������������� 267
共通テストの英語における英語民間試験導入の効果と課題（3）――みなし満点方式 5 か年の分析――
永田 純一，小俣 岳（広島大学） ������������������������������ 273
学校推薦型選抜の学生評価をいかにして行うのか―― 学内調査の方法の提案と結果の概要――
植阪 友理，柴 里実，内田 奈緒，石井 徳子，劉 夢思（東京大学） ��������������� 279
札幌医科大学における入試に関するリスクマネジメントの取り組み
齊藤 正樹，中村 眞理子，佐々木 泰史，仙石 泰仁，鷲見 紋子，櫻井 晃洋，三瀬 敬治，鈴木 拓，
高橋 弘毅，小山内 誠（札幌医科大学） ��������������������������� 285
入学者選抜業務を支援する分散評価システムの改善と運用――DX 推進による業務の効率化に向けて――
関 陽介，植野 美彦，上岡 麻衣子（徳島大学）������������������������ 291
日本語学校における広報活動の試行的実践――中国人留学生を対象に――
翁 文静，立脇 洋介（九州大学），宮本 友弘（東北大学）�������������������� 298
教師・大学進学者である保護者からの情報と大学選択基準との関連――大学が少ない和歌山県の公立進学校 A 高校を事例とした探索的分析――
津多 成輔（島根大学）����������������������������������� 304


【原著】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，1-7，2024

総合型選抜・学校推薦型選抜における選抜方法の傾向調査――情報系学科を対象として――
槫松 理樹，天野 哲彦（岩手県立大学）
総合型選抜，学校推薦型選抜では，出願書類や面接，小論文等，各大学が多様な選抜方法を実施しており，出願資格や推薦要件も異なる。これらの選抜区分の動向を把握するには網羅的な調査が必要であるが，その数はまだ少ない。この課題に対し，我々は国公立大学の情報系学科を対象に両選抜の選抜方法の傾向について調査分析した。その結果，情報系学科の特色は出願資格・推薦要件に一部見られる程度であったが，全体としては「両選抜を実施している学科は 4 割程度」
「総合型選抜の半数以上で既卒の出願が可能」「受験生に発言を求める選抜方法が主流」「大学入学共通テストは国立大学で利用が多い」等の傾向を得た。また出願書類等から得られる情報が，各大学の入試制度設計に活用できることを示唆した。
キーワード：総合型選抜，学校推薦型選抜，情報系学科，出願資格，選抜方法
1 はじめに日以降で一般選抜の試験期日の 10 日前まで（学校推『令和 5 年度大学入学者選抜実施要項について（通薦型選抜で大学入学共通テストを活用する場合は前日

知）
』
（以後，
実施要項）（文部科学省，2022）によれば，までのなるべく早い期日）に発表する」と規定されて我が国の大学入学者選抜試験（以後，入試）は，大きいる。これらに加え，実施要項第 4 条において，総合く一般選抜とその他の選抜に分類される。その他の選

型及び推薦型において教科・科目の学力検査を課す場

抜の中には，総合型選抜（以後，総合型），学校推薦

合の期日が「令和 5 年 2 月 1 日から 3 月 25 日までの間」

型選抜（以後，推薦型）等が含まれる。

と規定されている。

これらの選抜のうち，一般選抜の選抜方法は，大学

以上のような要件を踏まえ，各大学では，総合型，入学共通テスト（以後，共通テスト）と個別学力検査

推薦型において多様な選抜方法を実施している。個々等の利用が多く，募集人数等に違いはあるが，日程もの選抜方法については，進学情報誌での紹介や，ドリ

限定されている為，大学間の共通点は多い。

コム .net（株式会社日本ドリコム，2023）のようなこれに対し，総合型は「詳細な書類審査と時間をかWeb サイトでの一覧公開があるが，網羅的な傾向調

けた丁寧な面接等を組み合わせることによって，入学

査は，荒井らの調査（荒井ほか，2023）等極少数であ志願者の能力・適性や学習に対する意欲，目的意識等る。
『令和 4 年度国公私立大学入学者選抜実施状況』（文を総合的に評価・判定する入試方法」，推薦型は「出部科学省，2023）によれば，令和 4 年度入学者におけ身高等学校長の推薦に基づき，調査書を主な資料としる推薦型及び総合型の割合は，国立大学が 17.3%，公つつ，以下の点に留意して評価・判定する入試方法」

立大学が 29.6%，私立大学が 57.5% を占めていることと実施要項で述べられており，各選抜に係る留意事項

から，両選抜の傾向調査は，今後の両選抜区分におけとして，総合型には「入学志願者自らの意志で出願でる入試制度設計の一助となると考えられる。

きる公募制という性格に鑑み，『見直しに係る予告』

以上の背景から本稿では，考察がしやすいことから，で示した入学志願者本人の記載する資料を積極的に活筆頭著者が所属する国公立大学の情報系学科を対象

用する」，推薦型には「推薦書の中に，入学志願者本に，総合型，推薦型の選抜方法について傾向分析を行う。

人の学習歴や活動歴を踏まえた第１に示す三つの要素に関する評価や，生徒の努力を要する点等その後の指2 分析対象および分析方法

導において特に配慮を要するものがあればその内容に

2.1 対象とする学科ついて記載を求める」が挙げられている。また実施日

本研究では，情報系学科として，『超スマート社会

程について，総合型は「入学願書受付を令和 4 年 9 月における情報教育の在り方に関する調査研究』（一般

1 日以降とし，その判定結果を令和 4 年 11 月 1 日以社団法人情報処理学会，2017）において，日本の情報降に発表する」，推薦型は「入学願書受付を令和 4 年

系学科として挙がっている学科の中から，現在も設置

11 月 1 日以降とし，その判定結果を令和 4 年 12 月 1

されている学科，名称等は変更されたが同系統と考え-1-

大学入試研究ジャーナル第 34 号

られる学科に，筆頭筆者の所属する学科及び，近年設評価書，志願者調書等がある。「志願者作成」の書類置が増えている「データサイエンス」を名称に含む学としては，志望理由書，活動報告書，学習計画書等が科を加えたものを用いる。また選抜方法は，令和 5 年挙げられる。また出願書類に含まれるが，書類評価で度入試で定員が設定されている選抜を対象とする。

用いる等の配点が明記されている場合，面接の参考とする場合，取り扱いに明確な表記が見あたらない場合

2.2 収集・分析方法

等選抜区分での利用方法は分かれる。そのため本研究分析では，実施要項をもとに「（1）募集・選抜区分

では，選抜方法に明記している書類を対象とする。

単位毎の総合型・推薦型の実施数」「（2）出願資格， （6）個別選抜
推薦要件の記載項目」「（3）試験日数」「（4）選抜期間」

個別選抜については，「面接」「口頭試問」「プレゼン」「（5）出願書類」「（6）個別選抜」について，各大学の「小論文等」「テスト」「共通テスト」「資格」「その他」

Web ページで公開されている選抜要項及び学生募集に分類する。選抜要項や募集要項における表記を基本

要項から人手で抽出する。抽出した各項目について，とするが，次に示すように説明内容に応じて表記と異次に示す方法で人手により分類し，その傾向として実なる分類とする場合もある。なお実施要項においては施数を中心に分析する。

選抜方法として「実技」もあるが，該当する選抜区分（1）募集・選抜区分単位毎の総合型・推薦型の実施数がなかったため，今回は含めない。

募集単位は，学科やコース等入学者の募集を行う単「面接」は，志望動機や活動実績等を問うものとす

位，選抜区分は，定員が設定されている単位を意味する。
「口頭試問を含む」という記載がある場合は，「面る。選抜区分単位においては，県内・全国等複数の枠

接」と「口頭試問」両方にカウントする。またプレゼが設定され，各々に定員を設定している場合は別々にンテーションと表記されている場合でも，内容が志望カウントする。また「内 20 名は県内」というような動機や活動実績の場合は「面接」に分類する。

内数がある場合も，別にカウントする。

「プレゼン」は，上記で「面接」に分類しなかった（2）出願資格，推薦要件の記載項目

プレゼンテーションに加え，自らの考えに基づく論や記載項目は「既卒」
「成績」
「履修」
「学科」
「地域」
「資

調査した内容等を報告するものをカウントする。

格等」の 6 項目とする。項目によっては，出願資格に「小論文等」は，小論文の他，教科・科目との関係記載する大学と推薦要件に記載する大学があるため，を明記していない筆記試験，講義受講後に作成するレ本研究では出願資格と推薦要件の両方からこれらの項

ポートのうち講義内容が教科・科目ではないもの等，目を抽出する。ここで「既卒」は令和 4 年 4 月以前に自らの考えに基づき論を立てて記述させる評価方法と卒業した者が出願可能な選抜区分を示す。「成績」は，著者が判断した選抜方法を含む。なお各教科・科目と全体の学習成績の状況（旧評定平均値）及び特定の科の関係が明確な場合は，後述の「テスト」とする。

目に対し，評定点の条件が記載されている選抜区分を「テスト」は，共通テストを除き，教科・科目が名示す。
「履修」は特定の科目名が，「学科」は特定の学称に含まれるものや出題範囲として挙げている選抜方

科名が，「地域」は指定校を含め出願可能な地域がそ

法が含まれる。また共通テストは「共通テスト」としれぞれ記載されている選抜区分を示す。
「資格等」にてカウントする。

ついては，英語検定等の資格のほか，科学系コンテス「資格」は，各種資格や検定試験について，配点やト，大学独自教育プログラムや出願に向けたプレゼミ

加点が明記されている場合をカウントする。

への参加等をカウントする。

「その他」は，上記に含まれない選抜方法であり，（3）試験日数

グループワークやグループディスカッション等をカウ

共通テストを除き，筆記試験や面接試験等，受験生ントする。

が大学等の受験会場に赴き試験を受ける日数を示す。
（4）選抜期間

3 分析結果3.1 募集・選抜区分単位毎の総合型・推薦型の実施数

選抜期間は，入学願書受付開始時期から最終合否判

3.1.1 収集結果

定確定時期までとし，月単位で示す。
（5）出願書類

表 1 に，募集・選抜区分単位毎の実施数を示す。募出願書類については「調査書」は必須であることか

集単位数の丸括弧内の数は，総合型，推薦型のどちら

ら除外し，
「推薦書」
「他者評価」「志願者作成」の 3

かのみを実施している数を示し，大学数，募集単位数，

つに分類する。
「他者評価」の書類としては，志願者

選抜区分数の合計は，総合型，推薦型両方を実施して-2-

総合型選抜・学校推薦型選抜における選抜方法の傾向調査

いる場合は 1 としてカウントする。

03.1.2 分析結果

‫ع‬ଖ

表 1 で示すように，国立大学は総合型，推薦型を実施している大学数，募集単位数，選抜区分数は同程度

੔੹である。一方，公立大学は推薦型を実施している大学

20

40

སर

大学の推薦型 23 選抜区分のうち，12 選抜区分において地域指定はない。これは設置者の位置づけが反映さ

69.6

総合型，推薦型の両方を実施している募集単位の割合が国立大学では 43.2%，公立大学では 41.7% と半数

0.0

ஏҮ

2.2
0.0

ࣁ֪౵

の大学においても，同一大学の他学部や学科では推薦

28.3

ࠅཱི ૱߻‫ܗ‬ࠅཱི ਬપ‫ܗ‬

6.5
0.0

以下である。また総合型，推薦型の両方を実施していても，選抜日程が重なっている場合，総合型のみ実施

11.1
14.3

ָՌ

れているためと考えられる。

51.1

0.0

て地域指定がある。一方，国立大学は，推薦型におい

100

57.1

0.0
17.4

80
80.4

33.3

が多い。これは公立大学が地域における進学先となることが求められているためと考えられる。実際，公立

60

22.2

ࠅཱི ૱߻‫ܗ‬26

ޮཱི ਬપ‫ܗ‬
14.3

52.2

9
11.1
14.3
21.7

型を実施している場合，定員を若干名として設定して
図 1 出願資格・推薦要件の記載割合（%）

いる場合がある。このように両選抜の実施は，大学毎に多様化している。
また選抜区分は募集単位より多い。これは募集単位

一方，推薦型では国立大学の 45 選抜区分中 15 選抜

内で出願資格や選抜方法等により細分化されているこ

区分で既卒を認めている。ただし，卒業後 1 年以内やとを示している。全体的傾向として，公立大学の推薦

学科指定等の制約がある場合が多い。この制約は，推型を複数に分ける傾向があり，分割としては，指定校

薦書作成労力や卒業後の動向把握等，高校側への負担を含む地域や学科に基づく場合が多い。

を考慮していると考えられる。
「成績」については，推薦型で設定されている選抜
区分が多い。その理由としては，高校側の推薦者決定

表 1 募集・選抜区分単位毎の実施数
設置者
選抜区分
大学数
募集単位数
選抜区分数

国立大学
公立大学
合計 総合型 推薦型 合計 総合型 推薦型
33
23
25
11
6
10
44
27
36
11
6
11
（8） （17）（1） （6）
91
46
45
30
7
23

の明確さ，基礎学力の確認が考えられる。成績の設定については，全体の学習成績の状況に対し，A や 4.0という基準を定めている場合，数学や物理等の特定科目を指定している場合がある。情報や工業等の科目については，履修についてはあるが，成績についてはない。これは教科の科目数や科目構成の影響が考えられ

3.2 出願資格，推薦要件の記載項目る。また成績要件を明記している 47 選抜区分中 33 選

3.2.1 収集結果

抜区分は共通テストを課さない。これは共通テストの2.2 節で記載した条件の元，各項目について記載が目的が基礎学力の確認とすれば，「成績」により確認ある割合を設置者・選抜区分別に図 1 に示す。

するため不要とみなしていると考えられる。
「履修」については，設定している割合は少ない。

3.2.2 分析結果

設定している場合，数学や理科のほか，理数や工業，

総合型において「既卒」を認めている選抜区分が多情報等，学科の学習内容と関連深い科目を指定する傾い。これは自己推薦型が前身であることや，より受験向がある。

の機会を多くするためと考えられる。ただし，本学の指定校も含む「地域」については，公立大学の推薦出願傾向から類推すれば，既卒の出願者は少ないと予型に多い傾向がある。これは公立大学の役割から見て想される。これは出願者の認知度や予備校等での進路も妥当と言える。

指導が要因と考えられる。総合型の志願者確保の面か「資格等」としては，英語や情報処理関係の資格がら，この点をアピールすることは有用と考えられる。

あげられており，成績等との選択であることが多い。

-3-

大学入試研究ジャーナル第 34 号

各種資格は，TOEIC や実用英語検定，基本情報処理等，目である。総合型は 9 月入学願書受付 11 月最終合否

学外で受験可能な資格が多く，複数の資格から選択可

確定が最も多く，推薦型は 11 月入学願書受付 12 月最能な場合が多い。また大学独自プログラムの参加やプ

終合否確定が最も多い。これは実施要項に示された実レゼミ受講を記載する大学もある。高大接続の在り方

施日程と一致している。またどちらも入学願書受付開に変革が求められていることや，コロナ禍によりオン始時期が，実施日程の開始時期に集中していることか

ライン環境整備が進んだ点を鑑みれば，この種の取りら，入試期間をできるだけ早めに設定する傾向がうか

組みは今後増えると予想される。

がえる。これは，早く合否を決めることで受験生が大学入学後に備えられること，大学としてはできるだけ3.3 試験日数早く受験生を確保することが理由と考えられる。
また，

3.3.1 収集結果

共通テストを課す場合でも，10 月から 12 月に出願時

試験日数の割合を図 2 に示す。0 日は，選抜方法が期を設定している場合がある。

書類審査及び共通テストのみの選抜区分である。

このように選抜期間は，1 ヶ月から 2 ヵ月が多いが，9 月から 2 月までの約半年かける選抜区分もある。受

0

20
6.5

0ೖ

0.0

40

60

までは他大学の受験を控える，受験の結果が気になる
間が長い場合は，その大学への志望が強い受験生が出ࠅཱི ૱߻‫ܗ‬

8.7

8.9
14.3

等の拘束が発生すると予想される。そのため，選抜期

ࠅཱི ਬપ‫ܗ‬13.3

願することが考えられる。

ޮཱི ਬપ‫ܗ‬
56.5

0.0

験生からすれば，特に推薦型においては，結果が出る

100

ࠅཱི ૱߻‫ܗ‬

1ೖ

2ೖ

80

0.0

77.8
85.7
91.3

37

図 2 試験日数の割合（%）
3.3.2 分析結果
書類審査ではなく，筆記試験や面接試験を受験生が受ける日数は，1 日が全体の 72.7% を占めている。これは受験生への負担や選抜者側の運営を考慮しているためと考えられる。またプレゼミを除けば，最長でも国立大学，さらにそのうちの 17 件が総合型である。
このことから，国立大学の総合型は選考の日数を多くする傾向が見受けられる。
3.4 選抜期間
3.4.1 収集結果

40.0

60.0

80.0

50.0

09→11

0.0
0.0

09→12

2.2
0.0
0.0
0.0

09→02

0.0
0.0
0.0

10→11

2.2
0.0
0.0
0.0

10→12

6.5
4.4
0.0
0.0

10→02

2.2
0.0
0.0

11→12

2 日である。また 2 日実施する 22 選抜区分中 21 件は

20.0

85.7

ࠅཱི ૱߻‫ܗ‬

6.5

ࠅཱི ਬપ‫ܗ‬ࠅཱི ૱߻‫ܗ‬ޮཱི ਬપ‫ܗ‬

14.3
8.7

0.0
0.0

100.0

11→02

2.2
0.0
0.0

12→02

4.4
0.0
4.3

01→02

0.0

31.1
24.4

10.9

8.7
17.4

35.6

選 抜 期 間 の 割 合 を 図 3 に 示 す。 図 3 に お い て，
X → Y は X が入学願書受付開始日を含む月，Y が最図 3 選抜期間の割合（%）

終合否確定日を含む月を示す。
3.5 出願書類

3.5.1 収集結果

3.4.2 分析結果

出願書類については，選抜方法に明記のある割合を選抜期間は，総合型と推薦型の違いが最も明確な項-4-

総合型選抜・学校推薦型選抜における選抜方法の傾向調査

3.6 個別選抜求めた。図 4 にその結果を示す。

3.6.1 収集結果
3.5.2 分析結果

図 5 に収集結果を示す。なお 2.2 節で述べた通り「そ「推薦書」については，推薦型では全選抜区分で提の他」には「実技」は含まれない。

出を課しているが，選抜方法に明記されていない場合
3.6.2 分析結果もある。これは評価より主に推薦要件の確認として利用していると考えられる。

選抜方法として多用されているのは「面接」である。

「他者評価」については，推薦型で課している大学「面接」については，募集要項や選抜要項において，は無い。これは推薦型の位置づけを考えれば妥当であ

質問内容や方法が記載されていることが多い。それらる。一方で総合型では 10% 弱が求めている。高校教の内容によれば「面接」と記載されているが，教科・諭以外の評価により，その受験生を多角的に評価でき科目に関することのみを問う「口頭試問」に相当する

る反面，受験生に依頼など作成の負担がかかるため，

方式や模擬講義受講後にその内容について発表する方

比較的少数にとどまっていると考えられる。

式がある。このように「面接」と記載されていても実「志願者作成」の書類については，実施要項におい施内容に選抜区分毎による違いがあるため，受験生はて「入学志願者本人の記載する資料を積極的に活用す

その内容を理解するとともに，事前に対策をする必要る」との記載もあることから，ほぼ全選抜区分で求めがある。強い志望があれば，高校 1 年次から対策を取ている。求めていない場合は，共通テストと調査書等ることも可能である。

で判断する方法が多い。記載内容としては，志望理由

また面接やプレゼン等で解答を求める内容の公開情の他，自らについて述べる活動報告や自己推薦，自己報は，出願書類同様に，入試制度設計を行う際に，有評価がある。また入学後の学習計画も複数の選抜区分

効活用可能な情報といえる。

で課している。さらに特定の課題に関するレポートの「口頭試問」は「面接」に含む場合も併せて推薦型提出を求め，その内容を面接で確認する選抜もある。

での利用が多い。これは『平成 33 年度大学入学者選

これらのように出願書類については，項目が明確であ

抜実施要項の見直しに係る予告の改正について（通ることから，受験生はそれらをもとに志望大学への対知）』（文部科学省，2018）において，学力の 3 要素を策が可能になると考えられる。

評価することが求められ，その評価方法として「口頭またこれらの書類は，受験生が作成する関係上，公試問」が挙げられていることが大きいと考える。

開されている。求める人材像とも関連付け，それらの「 プ レ ゼ ン 」 に つ い て は， 公 立 大 学 の 総 合 型 の内容を吟味することは，各大学の入試制度設計におい28.6% で実施しているが，他は少ない。特に推薦型でて有用と考えられる。

は 0% である。著者の経験に基づけば「プレゼン」は時間管理や機器の不具合への対応等が必要となる。ま

0

20

40

60

80

100

た実施要項では「「見直しに係る予告」で示した評価

120

方法等又は大学入学共通テストのうち少なくともいず

21.7
ਬપॽ

ଠं඲Ճ

57.1

0.0
0.0

ࢦ‫ࡠंب‬੔

8.7
14.3

れか一つを必ず活用」と記載されており，「プレゼン」

84.4

は「見直しに係る予告」で示された評価方法に含まれ，実施が必須ではない。これらのことから，運営コスト

78.3が大きい「プレゼン」を避け，他の評価方法を選択しࠅཱི ૱߻‫ܗ‬ている可能性が考えられる。

ࠅཱི ਬપ‫ܗ‬「小論文等」「テスト」については，どちらも実施ࠅཱི ૱߻‫ܗ‬

していない選抜区分が 61 件と最多である。一方「小ޮཱི ਬપ‫ܗ‬71.1

論文等」のみは 27 選抜区分，「テスト」のみは 28 選
抜区分とほぼ同数である。また両方実施している選抜

95.7

区分も 5 件ある。

100.0

82.6

図 4 選抜方法に明記のある出願書類の割合（%）-5-大学入試研究ジャーナル第 34 号

0

20

40

60

80

17.8
28.6
13

޳ಆࢾ໲

ঘ࿨ช౵

2.2
0.0
0.0
0.0

ͨ͹ଠ

ではあるが出願資格の「教科」や試験の出題範囲において教科「情報」の記述がある点が挙げられる。筆頭ࠅཱི ਬપ‫ܗ‬30.4

著者が所属する学科においては，資格は推薦型の出願ࠅཱི ૱߻‫ܗ‬

資格の一部に用いるが，必須ではない。また「教科」

ޮཱི ਬપ‫ܗ‬は総合型の「口頭試問」の出題範囲に留まっている。
しかし，全体的に教科「情報」も含め，情報に関す

26.1
43.5
30.4

‫ڠ‬௪τηφ

者試験等の情報関係の資格が記載されている点，一部

ࠅཱི ૱߻‫ܗ‬

39.1

15.6

合，特色と言える点としては，資格に，情報処理技術

41.3

28.6

15.6

τηφ

ࣁ֪

筆頭著者が所属する情報系学科入試として捉えた場

78.7
77.8
85.7
91.3

໚ં

ϕϪκϱ

3.7 情報系学科としての特色

100

14.3
21.7

る活動実績は受験生の活動実績の 1 つであり，その点57.1を必須とする選抜区分は極少数である。これは情報系

64.4の技能・知識は入学後に学ぶことであり，出願時に有していることは求めないという考えがあると予想され

4.3
0.0
0.0
0.0
2.2
0.0
0.0

る。
一方，令和 7 年度入試から「情報 I」が共通テスト

26.1の出題科目となることが決定していることから，各選抜区分において情報の扱いが見直され，選抜方法に反映されることが予想される。英語の CBT 同様に，今図 5 実施する選抜方法の割合（%）

後「実技」を課すことも考えられる。

両方実施している場合，第 1 段階選抜で「テスト」，
4 おわりに第 2 段階選抜で「小論文等」を課している選抜区分が4 件ある。基礎学力の確認が求められるため「小論文本稿では，国公立大学の情報系学科の総合型，推薦

等」「テスト」の実施している選抜区分が多いと予想

型の選抜方法について分析した。情報系学科の特色はしたが，実際は半数程度に留まった。

出願資格の一部でみられる程度であるが，全体としてまた英語の「テスト」において CBT を利用する大「既卒の出願が可能」，「受験生に発言を求める方法が学が複数ある。CBT が採点の効率化等の利点がある

多い」という傾向が見られた。また出願書類に加え，一方，機器トラブルへの対応，操作方法の確認等の対面接での質問内容等が公開されており，それらの内容

応が必要になる。

から，実績重視・能力重視の 2 つの方向性が読み取れ「共通テスト」は，国立大学において利用する傾向

る。また受験生は，公開されている内容をもとに，自がある。推薦型では 64.4% であり，公立大学の 2 倍以分の志望する選抜区分に対応する必要があり，早くか上である。これは一般選抜における学力の均衡化，高ら特定の大学に志望を絞ることが求められていると考校での学習の継続を意図していると考えられる。またえられる。

選抜時には利用しないが，合格後に受験を求め，結果各大学の入試制度設計への活用に視点を置けば，今の報告を課している選抜区分が，国立大学の総合型で回の調査結果は，各大学の選抜方法の位置づけを検討

8.7％，公立大学の推薦型で 13.0％ある。これらは自するための情報になると考える。また出願書類等の公己申告ではなく，成績請求書の提出を求めている。

開情報は，選抜方法の検討・設計において有益な情報「資格」については配点を明記している選抜区分がである。例えば，情報系学科で言えば，情報に着目し少数であり，多くの大学では活動実績の一部として評た「テスト」や「実技」を導入することが特色ある選価していると推察される。また「その他」は，その内抜方法に繋がる可能性がある。

容から協働力に着目していると考えられる。

今後の課題としては，出願書類や面接の質問項目等

出願書類と個別選抜を総合してみた場合，実績重視，能力重視の 2 つの方向性があると考えられる。書類ののより詳細な分析を行うとともに，他学科系統における調査分析を進め，分類することが挙げられる。

記載内容や面接の質問等についてさらに分析が必要で
ある。

-6-

総合型選抜・学校推薦型選抜における選抜方法の傾向調査

参考文献
荒井清佳・伊藤圭・椎名久美子・桜井裕仁・大塚雄作・花井
渉（2023）．「令和 3 年度の総合型選抜・学校推薦型選抜における知識・技能，思考力・判断力・表現力等の評価資料の利用実態」『大学入試研究ジャーナル』33，226 － 232
一般社団法人情報処理学会（2017）．「超スマート社会における情報教育の在り方に関する調査研究［文部科学省先導的
大学改革推進委託事業］平成 28 年度報告書」，https://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/itaku/__icsFiles/
afieldfile/2017/06/26/1386892_2.pdf（2023 年 12 月 28 日
閲覧）株式会社日本ドリコム（2023）．ドリコムアイ .net，https://dricomeye.net/（2023 年 12 月 28 日閲覧）
文部科学省（2018）．「平成 33 年度大学入学者選抜実施要項の見直しに係る予告の改正について（通知）」，https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_
detail/__icsFiles/afieldfile/2018/11/06/1397731_03.pdf（2023 年 12 月 28 日閲覧）
文部科学省（2022）．
「令和 5 年度大学入学者選抜実施要項について（通知）」，https://www.mext.go.jp/content/20220603mxt_daigakuc02-000005144_1.pdf（2023 年 12 月 28 日閲覧）
文部科学省（2023）．
「令和 4 年度国公私立大学入学者選抜実
施状況」，https://www.mext.go.jp/content/20230123-mxt_
daigakuc02-000027141_03.pdf（2023 年 12 月 28 日閲覧）

-7-


【原著】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，8-15，2024

学生募集広報におけるマーケティング理論応用の可能性
喜村 仁詞（岡山県立大学）
学生募集広報へのマーケティング理論の応用は教育マーケティングと呼ばれ，18 歳人口減少を迎えた
1970 年代のアメリカが始まりとされる。日本においてはアメリカでの取り組みに関する論考を中心に 1980
年代以降から議論が蓄積されてきたものの，マーケティング理論を応用した学生募集広報の実践に関する論
考は決して多いとはいえず，未だ定着しているとはいえない状況にある。そこで本稿では，4 点の事例から，
マーケティング理論が大学と受験生や高校教員との相互理解を深める機能を有するなど学生募集広報との親和性が高いことを明らかにし，学生募集広報に応用する意義を示した。
キーワード：学生募集広報，教育マーケティング，コミュニケーション，理論の応用
1 はじめに：大学を取りまく環境

先行事例を取り入れるなど，様々な対策を講じてきた

平成 20 年から令和 2 年にかけてほぼ横ばいであっことであろう。

た 18 歳人口は再び急減期を迎えている。そして，定

そのため，これまでとは異なる視点からのアプロー

員管理に係る私立大学経常費補助金の交付基準の厳格チも検討すべきである。具体的には，他業種で実施さ化（文部科学省 , 2018）に伴う入学者抑制やコロナ禍

れてきた経験等を取り入れることあり，マーケティン

による地元志向（読売新聞 , 2021）などにより，改善グ理論がその一つである。受験生を大学が提供する教の兆しがあった私立大学の入学定員充足状況も再び悪育サービスに対する消費者と捉えた場合，これまで顧化傾向にある。

客と企業とのコミュニケーションに焦点が当てられて日本私立学校振興・共済事業団（2023）によると，きたマーケティング理論の応用が期待できるのであ私立大学においては 1999 年を境に入学定員未充足のり，アメリカでは既にマーケティング理論の大学運営大学が増加し，2022 年度は 598 大学中 284 大学（47.5％）への応用が行われてきた（舘 , 1989）。

が未充足の状況である。図 1 は近年の状況を示したも日本においても，1980 年代以降，アメリカにおけのである。2016 年から 2020 年にかけて入学定員を充る事例が紹介されてきたが，日本の大学における実践足する大学が増加したが，2021 年以降，再び未充足

例はまだまだ少ない状況である。そこで本稿では，学の大学が急増している。今後の 18 歳人口の減少状況

生募集広報へのマーケティング理論の応用の可能性にを鑑みると，入学定員未充足の状況はこれからも進行

ついて，先行研究の状況や学生募集広報とマーケティ

していくことが予想される。

ング理論の親和性の観点から考察を行うことを目的と
する。

80.0%

2 教育機関へのマーケティング理論の導入

70.0%
60.0%

顧客（受験生）とのコミュニケーションに関する理50.0%

論の一つにマーケティング理論がある。マーケティン

40.0%

グ理論では，まず顧客の嗜好や希望，行動などに焦点30.0%があてられる。そしてそれらを踏まえた上で，企業等

20.0%が顧客に選好されるためには，どのような情報を発信

10.0%
0.0%

すべきか，また顧客の行動に合わせたコミュニケー
2013

2014

2015

2016

2017

2018

2019

2020

2021

ションにはどのようなものがあるのかなどについて検2022

図 1 私立大学の入学定員充足校数の推移（比率）討が行われる。
2.1 アメリカで始まった教育マーケティング

このような状況から，各大学には更なる学生募集広
報活動の策定が必要となるであろう。しかし，これま

マーケティング理論の学生募集活動への導入はアメでも決して手をこまねいていた訳ではなく，他大学のリカで開始され，“ 教育マーケティング ” として定着-8-

学生募集広報におけるマーケティング理論応用の可能性している。

とマーケティング」（田中 , 1991），「米短期大学とそ舘（1989）によると，高等教育機関におけるマーケの学生募集戦略の変容」（岩永 , 1991）と，いずれもティング理論の導入は，日本よりも早く 18 歳人口のアメリカにおける教育マーケティングに関する論述が急減期を迎えたアメリカにおいて 1970 年代から開始続く。日本の大学を対象とした論述は吉岡ほか（1992）された。18 歳人口が 1970 年代の 430 万人をピークにによる「大学の管理運営に関する研究 : 大学マーケ

1990 年代には 330 万人台まで減少することが明らか

ティングと環境への対応」が最初であり，学生を顧客になり，その対策としてマーケティング理論が着目さと見立て，学生の満足度の向上の重要性を指摘していれたのである。当時は，既に企業を対象とした研究でる。

進展したマーケティング理論の非営利組織への適用がその後，教育マーケティングに関する論文は 2000

始まっており，非営利組織に分類される大学において

年まで発表されておらず，1983 ～ 1992 年までは日本も，減少する 18 歳人口の対策として企業の事例で鍛への教育マーケティングの導入期といえるであろう。

えられたマーケティング理論に期待が寄せられたので

その後 8 年間は教育マーケティングに関する論考はある。

途絶え，2000 年以降，再び論文が発表されるように

この非営利組織へのマーケティング理論の応用の代なる。アメリカおよび日本における様々な教育マーケ

表的な研究者として挙げられるのが Kotler である。

ティングに関する論考が行われるようになるが，とり1982 年に “Strategic Marketing for Nonprofit

わけ着目すべきは佐野による論考であろう。佐野はOrganizaitions（非営利組織のマーケティング戦略）”

2002 年に日本の大学におけるマーケティング理論のを 刊 行， そ し て 1985 年 に “Strategic Marketing for

応用に関する論文を 2 件，2011 年にアメリカにおけEducational Institutions（ 学 校 の マ ー ケ テ ィ ン グ 戦る教育マーケティングの議論に関する 3 件の論文を発略）” を刊行している。一方で，「多くの教育機関の表している。そして，著書「教育マーケティング理論

学者はマーケティングとは卑しむべき商業主義に近すの新展開」を 2012 年に発表，アメリカにおいて発展ぎるものだと見なし，マーケティング志向の増大を快した教育マーケティングの日本への紹介は，この著書

く思っていない（Nicholls et al., 1995）」「ビジネス界において集大成を迎えたといえよう。

のモラルが教育の価値を否定すると信じている（Curtis,   2009）」など，マーケティング理論導入の大

学側の受け止め方は否定的であった。

舘（1989）は，これにはマーケティングへの認識の

欠如に起因していると述べる。そして，多くの大学関

係者がマーケティングを “ 強引な宣伝・広報活動 ” として認識されていたのであり，マーケティングに需要

調査・市場調査・製品開発・価格設定・配送などまで

もが含まれることを認識していた者は一握りであった

図 2 教育マーケティング関連論文数（Cinii）と指摘する。
2.2 日本における教育マーケティングの現状

このように，1983 年からの 40 年間の論文数からみ2.2.1 日本における教育マーケティングの導入

ると，日本において教育マーケティングが根付いていCinii において「学生募集」「マーケティング」「入るとはいえない状況である。これにはマーケティング

試広報」，および「教育マーケティング」「大学マーケ

理論への否定的な捉え方が一つの要因として挙げられティング」のワードを組み合わせた検索で論文の検索る。佐野（2012）は，教育学関係の学会において，マーを行ったところ，図 2 の通り，1983 年から 2023 年まケティング理論をいかに応用すれば人々にとって意義での約 40 年間で 41 件が検索された（2023.2.12）。

ある教育事業を実現できるのかを研究テーマに発表を最も古い文献となるのが小原（1983）による「アメ行う度に，「教育に企業の論理は馴染まない」というリカマーケティング生成の一系譜－イリノイ大学マー

意見に頻繁に遭遇したと述べる。教育へのマーケティ

ケティング史覚書－」であり，次に「アメリカの大学

ング理論応用への否定的な意見はアメリカだけでなくにおけるマーケティングの導入と展開」（舘 , 1989），

日本においてもみられたのである。

そして，「アメリカ大学における非伝統型学生の獲得-9-大学入試研究ジャーナル第 34 号

2.2.2 大学入試研究ジャーナルからみる研究動向

続いて著者の専門分野から考察を行いたい。図 4 は，次に，大学の学生募集の実務にかかわる研究者の主

大学入試研究ジャーナルに 2019 ～ 2021 年までの 3 年

要な議論の場の一つである全国大学入学者選抜研究連

間（第 30 ～ 32 号）に掲載された論文の著者の専門分

絡協議会（以下，入研協）が刊行する大学入試研究

野 を Research map か ら 調 査 し た も の で あ る

ジャーナル（2019 ～ 2021 の 3 年間）に投稿された論（2023.3.10）。

文 か ら 教 育 マ ー ケ テ ィ ン グ の 現 状 を 探 る。 図 3 は

著者 168 名中，Research map に登録し，かつ研究2019 ～ 2021 までの 3 年間（第 30 ～ 32 号）に掲載さ分野欄に記載のある者は 103 名である。その中で「高れた論文（143 本）をテーマ別に分類したものである。

等教育学」「教育心理学」「教育工学」「教育社会学」等，
入試の設計や評価に関連するであろう分野の研究者が54％と過半数を占めている。一方，マーケティング理

ኵጢᵊᴾᵐᵃᵟᵮᵊᴾᵑᵃ論を専門とする可能性のある「商学」
「経営学」
「経済

࣓ᫍᎍሁѣ
Ӽᵊᴾᵏᵐᵃ

学」のいずれかを研究分野と記載する研究者は 7 名（7％）である。また，Research map に研究キーワー
ド欄に記載している 96 名中，マーケティングを研究
キーワードとする者は 2 名であった。
また，教育マーケティングを対象とする研究者の少ない状況である。Research Map において「大学マー࠼‫إ‬ᵊᴾᵐᵏᵃ

ケティング」「教育マーケティング」を研究キーワーλᚾίᚨᚘὉᚸ̖ὸᵊᴾᵔᵐᵃ

ドとする研究者を検索したところ，3 名のみが確認されたに過ぎない。
図 3 論文のテーマ分類

3 教育とマーケティング理論の親和性
このように，2019 ～ 2021 年の 3 年間に発刊された最も多いテーマが “ 入試の設計や評価 ” に関する内

大学入試研究ジャーナルにおいてマーケティング理論

容である。全体の 62％を占め，入試研究の中心的なを用いた論文は 7 本（5％），また，専門分野をマーケ

テーマであるといえよう。そして，教育マーケティン

ティングとする研究者も 2 名（2％）とごく少数にとグの対象となる “ 広報 ”（21％），“ 志願者動向 ”（12％）

どまっている状況である。

が続く。また，要約やキーワードを精査した結果，広舘（1989）は教育へのマーケティング理論の導入が報および志願者動向（計 47 本）の論文中，教育マー進まない要因を「マーケティングへの認識の欠如」とケティングを用いた論文は 7 本であった。

指摘する。それではマーケティング理論とはどのようなものであろうか。
マーケティングの定義，
マーケティ

᭗ሁ૙Ꮛ‫ܖ‬ᵊᴾᵏᵎᵃ૙Ꮛᅈ˟‫ܖ‬ᵊᴾՠ‫ܖ‬ᵊᴾᵐᵃᐯ໱ᅹ‫ܖ‬ᵊᴾᵑᵃ

ᵕᵃ

Ẹỉ˂ᵊᴾ
ᵖᵃ

߻‫ܖ‬ᵊᴾᵒᵃ

ング理論の意義や変遷について以下に概観したい。
3.1 マーケティングの定義
日本マーケティング協会（1990）によるマーケティᠾ‫ܖ‬ᵊᴾᵒᵃ

ングの定義は以下のとおりである。
「マーケティングとは，企業および他の組織がグ૙Ꮛ‫ܖ‬ᵊᴾᵕᵃ
ኺฎ‫ܖ‬ᵊᴾᵓᵃ
Ҕ‫ܖ‬ᵊᴾᵏᵎᵃ૙Ꮛ࣎ྸ‫ܖ‬ᵊᴾᵏᵔᵃ

ローバルな視野に立ち，顧客との相互理解を得ながら，公正な競争を通じて行う市場創造のための総合的活動である。
」

ऴ‫إ‬ᡫ̮‫ܖ‬ᵊᴾᵕᵃ૙Ꮛ߻‫ܖ‬ᵊᴾ
ᵏᵒᵃ

この定義に基づくと，マーケティングとは顧客との相互理解を図ることが重視される活動であり，決してᅈ˟࣎ྸ‫ܖ‬ᵊᴾᵓᵃ

収益を第一義としたものではない。相互理解を得るた

図 4  著者の専門分野分類

めには双方向的なコミュニケーションが必要となるのであり，そのためには顧客がどのようなニーズを持つのか，どのような行動を取るのかなど，視点はおのず- 10 -

学生募集広報におけるマーケティング理論応用の可能性と顧客を中心としたものとなる。したがって，「卑しばならない。その手段として，顧客とのコミュニケー

むべき商業主義」などの批判は，舘（1989）が指摘す

ションが重要となるのである。

るようにマーケティングへの認識の欠如がもたらすものといえよう。また，この定義に示される「他の組織」

3.3 Kotler によるマーケティングの変化とは，教育・医療・行政などの機関，団体を含むとさ

Kotler（2021）は，表 1 の通りマーケティング理論

れることから，大学も対象となるのである。

が変遷してきたと述べている。

3.2 Drucker が指摘するマーケティングの意義

年代にかけては，「できるだけ安価に生産し，大量にマーケティング理論が生まれた 1900 年代から 1960
経営学者の Drucker（1954）は，企業の目的を「顧販売すること」がマーケティングの目的であり，製品客の創造」と述べる。企業の行為が人の欲求を需要にやサービスがマーケティングの対象として捉えられて変えた時，顧客が生まれ市場が生まれる。企業は，人きた。

が必要とするもの，価値があると考えるものを生み出

しかし，1970 年代以降，モノが潤沢になり類似しすことが必要なのであり，消費者を継続的に当該の製た製品が市場に溢れるようになると，消費者に選好さ品やサービスを購入する顧客に変えることが，その成れるためにどのようにすればよいかがテーマとなり，

果指標となる。そのためには，より優れ，より経済的消費者（人間）に視点が移行する。そして，製品やサーな製品やサービスを「創造」するためのイノベーショ

ビスそのもの以外での差別化を行うために，顧客の精ン，そして「販売を不要にする」ためのマーケティン

神的価値の充足に目が向けられるようになる。この顧グが必要であると指摘する。

客を中心とした視点は継続され深化し，現在では顧客

顧客は，継続的に企業が提供する製品やサービスを購入するだけでなく，自身が気に入った製品やサービの自己実現がマーケティングの対象となっているのである。

スを他者に勧め新たな顧客を生み出す。この顧客が顧客を生み出す連鎖，すなわち顧客の積極的な販売活動

表 1 Kotler（2021）によるマーケティング理論の進展への関与により，企業が販売活動を行わなくても製品

年代

やサービスが売れ続けるようになるとする。このよう対象

1970 ～ 1980 年代

増加し，それが継続的な収益に繋がることを示してい1990 ～ 2000 年代

る。“ 金儲け ” を目標とすると，その場その場の収益

2010 ～ 2020 年代に目が向きがちとなるが，“ 顧客の創造 ” を目標とす

人間中心1900 ～ 1960 年代 製品中心に Drucker の指摘は，顧客を創造することで販売が顧客志向（顧客満足）
価値主導（製品以外の価値）自己実現ることで，継続的な収益を見込むことが可能となるの
このように，マーケティング理論の視座は，製品やである。
消費者を継続的な購買者である顧客に変化させるたサービスの売り手である企業から，購入側の顧客に移めには，消費者を理解し，消費者の求める機能等を提行している。すなわち，製品やサービスに企業が考え供し，使用した消費者を満足にすることが必要となる。

るより優れた機能を付加し PR する時代から，顧客がそのためには，消費者を注意深く観察することが必要

どのような機能を欲しているのかを把握し，それに見であり，顧客による様々な選考段階でのコミュニケー

合った価値を提案する時代へと変化しているのであションが行なわれているのである。このようにマーケる。

ティングの役割とは，顧客の創造のためのコミュニ

以上，マーケティング理論について，その定義およケーションであり，売り上げを上げるための販売活動

び 2 名の主要な研究者を概観したが，これらに共通すや PR 活動はその一部である。購買した消費者の評価

るのは，マーケティング理論が顧客とのコミュニケーを拾い上げることや，世の中で必要とされている機能

ションに主眼が置かれている点である。

等をリサーチすることもマーケティング活動の重要な
3.4 大学における顧客とのコミュニケーション

視点である。
“ 顧客の創造 ” には，まず消費者に選択される必要

顧客とのコミュニケーションが主目的となる点におがあり，消費者がどのような嗜好を持つのか，どのよ

いては学生募集活動も同様であろう。学生募集活動にうな価値観を持ち，希望を実現させるためにはどのよ

おける顧客とは受験生や在学生とその保護者，そしてうな行動を取りたいと考えているのかを把握しなけれ受験生を送り出す高校や予備校などが該当するであろ- 11 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

う。受験生や在学生が大学に何を求めているのかを把4.1 消費者行動に基づく受験生の大学選択行動の分析

握することは，学生募集広報のみならず，カリキュラ

学生募集広報戦略の策定における課題の一つが受験

ム開発や新たな学部学科等の設置等，社会から求めら

生の大学選択プロセスを理解することである。受験生

れる大学としての必要な視点となる。

がどのような大学情報を必要としているのか，どのよ

企業においては獲得した顧客をいかに維持するのかうな情報媒体をどのような段階で利用しているのかな

も重要な視点である。そのために製品・サービスを販

どを把握することで，それに対応する効果的なメッ売した後に顧客とのコミュニケーションを行うこと

セージの発信や広報媒体の選定が行えるのであり，大で，満足度や，満足・不満を感じた内容を把握し，課学と受験生との円滑なコミュニケーションに繋がるも題の解決や新たな価値の付加などの対応が行なわれてのとなるであろう。

いる。大学においても，このような取り組みは既に実

人が何かを選択する行動には一定の行動様式があ践されている。
例えば，在学生による授業評価アンケー

る。消費者行動理論では，人はニーズを認識すると，トや，入学時や卒業時の在学生へのアンケート調査な

それを充足するために必要な行動をとるとする（清水 ,どがその一例である。これらアンケート結果を学生募

1999）。例えば，「PC が壊れたので新しく購入する必集戦略やカリキュラム，学内施設・設備の改善等に活要がある」とニーズを認識すると，購入可能な価格帯用している大学も多いであろう。

や使用する用途などの条件に基づき性能や形式（ノーまた，企業の活動は小売り（消費者対象）だけではト型かデスクトップ型かなど）を選定し，購入する。

なく，企業を対象とした活動も盛んに行われている。

候補となる製品数が多い場合，付随する情報が多すぎ大学においても，受験生を送り出す高校や予備校等はるために選定は 2 段階で行われる。第 1 段階ではブラ重要な顧客であり，高校訪問や高大連携活動などが盛ンドや価格や形式・スペックなどの要素でざっくりとんに行われている。

絞り込み，第 2 段階で残った候補を入念に比較し，購

このようにマーケティングの主目的となる顧客との買する製品を決定するのである。そして購入した PC

コミュニケーションは，既に学生募集活動のみならずを使用すると，機能等を評価し，評価内容を次回の購

様々な大学運営の場面で行われているのである。

買の参考とする。またその評価は他者に伝達される。
これを大学選択行動に置き換えると，大学進学への4 マーケティング理論の学生募集広報への応用事例

ニーズを認識した受験生は，第 1 段階として自身の学理論は，結果の予測や多大な時間や労力・予算を要

力水準や専門分野，設置形態，所在地などでざっくりする試行錯誤の減少，組織内の意思統一を容易にすると候補大学を絞り込む。そして，第 2 段階として候補などの効果をもたらす（国分 , 1980）。すなわち，業大学の情報を丹念に吟味し，受験校を選定する（喜村 ,務に理論を用いることで，業務の効率化や円滑なコ

2012）。したがって，第 1 段階と第 2 段階ではおのず

ミュニケーションが生み出される。

と使用する情報媒体が異なるであろう。第 1 段階では

そこで，以下に 4 点のマーケティング理論の学生募

主に情報量が少ない受験産業の媒体（冊子や WEB）

集広報への応用事例を示し，大学における “ 顧客とのなどによりざっくりと選別され，第 2 段階では大学

コミュニケーション ” におけるマーケティング理論をHP や大学案内などによりじっくりと吟味されると考応用について検討する。

えることができる。また，入学後は自身の大学の評価

第 1 は，受験生の大学選択行動の理解である。受験を行いクチコミとして発信する。満足を覚えた在学生

生がどのように志望する大学を選定するのかのプロセ

は肯定的なクチコミ，不満を持つ在学生は否定的なクスについて消費者行動の視点からの分析を紹介する。

チコミを発信する。そのクチコミ情報が，出身高校の第 2 は高校訪問である。受験生を送り出す側の高校と教員や後輩の大学選定に影響を与えるのである。したのコミュニケーションに関して，企業間取引の視点かがって，在学生の大学への満足度向上への取り組みがら検討する。第 3 は，学生募集広報において発信すべ

将来的な大学評価に重要となるのである。

き情報について，ブランド化の視点から紹介する。そして第 4 は，大学の評判の維持についてレピュテー

4.2 BtoB マーケティングに基づく高校訪問

ションマーケティングの視点から検討する。評判の維

BtoB とは “Business to Business” の略であり，企持や風評被害への対策は大学の特長（ブランディング）

業対企業の取引におけるコミュニケーションを指す。

と同様に重要な視点となる。

学生募集活動においては，高校や予備校などとのコ
ミュニケーションが該当する。一方，企業と消費者と- 12 -

学生募集広報におけるマーケティング理論応用の可能性のコミュニケーション，すなわち大学と受験生とのコ

1999）
。

ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン は Business to Customer（BtoC）と呼ばれる。

学部学科の教育内容については，カリキュラムは文部科学省の認可を必要とすることから，おのずとの内コミュニケーションの対象により求める情報が異な

容は似通ったものとなり差別化が難しい。特に資格取るとされ，BtoC では嗜好をはじめとする感情的な購得を目指す学部学科にとっては，資格取得に必要な科買動機に重点を置いた情報発信が有効とされる。
一方，

目の内容が定められているため，教育内容がコモディ

BtoB では合理性（機能性）に重点を置いた情報が有ティ化しやすい。そのため，大学間の差別化を図るこ効とされる（Pacenti, 1998とは難しいと考える教職員も多いであろう。

高達  2000）。したがって，高校等に発信する情報は，受験生に発信する情報とは

ブランドとは「私は，あなたとはここが違う」とい異なる内容・形式が求められていると考えるべきであう差別化要素であるが，差別化要素とは新たに外部かる。

ら取り入れるものではなく，既に持ち得ている普段の高校等への情報提供の必要性については，消費者行

活動内容の蓄積から見つけることが重要である。ブラ動理論から説明ができる。人が何かを選択する際には，ンドは既存顧客（在学生）や内部構成員（教職員）のまず自身の持つ過去の選択経験を参照する。また，そ大学への誇りや愛着を高める効果を持つことから，彼れでは情報が不足する場合は外部の情報を探索し決定らに支持されることが必要である。支持を得ない要素を行う（清水 , 1999）。大学への進学については，ほは，
彼らによるクチコミでの波及効果も期待できない。

とんどの受験生が過去に大学進学経験を有していない

そのためには彼らが既に理解している要素をブランド

ために，おのずと外部情報の探索が行われる。その際化に用いるべきである。

に信頼されるのが専門家である高校教員である（喜村 ,また，在学生や教職員の共通に認識する「建学の精2012）。そのため，高校に大学の最新の情報を伝達す

神」や「教育理念」との紐づけを行うことで，ブランることは大変重要な活動となるのであり，効果的な高ド要素の意味付けや，複数のブランド要素の関連性が校訪問が課題となる。

生まれ，統一的なブランドイメージが創出することが高校訪問とは，大学による高校への組織間のコミュできる（喜村 ,  2018）。

ニケーション活動である。BtoB マーケティングに基づくと，大学は高校と受験生では異なる情報を発信すべきであり，受験生には写真など使用するなどイメー
ジなど感情に訴求する情報を，そして高校にはデータ中心の情報を伝達することが必要となるであろう。また，自ら情報を求めてくる（能動的な態度の）受験生と，訪問した大学の話を聞く側（受動的な態度の）の高校教員という視点においても情報を受け入れる態度にも違いが出るであろう。そこで，高校訪問時にはコンパクトに要点をまとめたデータ中心の資料を提示するなどの工夫も必要となる（喜村ほか , 2021）。
4.3 ブランド化による大学の特長の発信

図 5 大学ブランドの構造（喜村 , 2018）

自大学と他大学との差別化を図る手法にブランド化がある。ブランドとは自らの製品やサービスが「なに図 5 は，大学におけるブランド構築のための階層のもので」あり「他とどう違うのか」ということを表明

一例である。一層目が中心となる教育理念（建学の精すること（和田 , 2002）であり，一定レベルの品質を神等）である。そして二層目がブランド要素の方向性保証するものとなる（Kotler and Keller, 2006

温蔵

であり，教育内容や卒業の進路，学生生活などの要素

訳 2009）。これらから，ブランド化を行うことによりが挙げられる。そして三層目が方向性ごとに紐づいた

自らの製品やサービスを競争差別化し競争優位を築く

具体的なブランド要素である。例えば，「地域貢献」

ことができる（和田 , 2002）。これは大学においてもが教育理念として謳われているのであれば，教育研究有効とされ，大学の持続的な競争優位性を生み出すこの研究成果やカリキュラムがブランド要素となりうと が 指 摘 さ れ て い る（Parameswaram and Holmes,

る。そして，地域企業との共同研究の内容や件数など- 13 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

がブランド要素のエビデンスとなるのである。また，

いて大学案内等で防災への取り組み等の発信を行うこ

公務員への就職なども地域貢献と紐づいたブランド要とで，風評被害の抑制への取り組みを行っている。

素となるであろう。これは「卒業後進路→就職実績」のラインとなるのであり，就職者数や活躍するインタ

5 まとめ

ビュー等卒業生の姿を具体的に示すことなどがそのエ

本稿では，マーケティング理論の学生募集広報へのビデンスとなる。

応用の可能性についての検討を行った。

4.4 レピューテーション・マネジメントに基づく風評取り製品やサービスに活かすことや，ニーズを充足す

被害の防止る製品やサービスであることを示すことなど，相互理

マーケティングとは人々や組織が持つニーズを聞きレピューテーション・マネジメントとは評判（信頼）解を通じて顧客を創造するためのコミュニケーションの維持・向上のための活動であり，問題が生じた際に活動である。一方，学生募集広報活動も，受験生や高評判を低下させないための活動や，風評被害を避ける

校教員等の意見を学生募集広報に活かす，自大学の魅ために活動などが該当する。企業の無形資産には , 知力を適切に受験生に伝えるなど，コミュニケーション

的資産とレピュテーション（評判）資産の 2 点があるが中心となるものである。したがって，両者は親和性と指摘されており，レピュテーション（評判）も企業が高いといえよう。

の重要な資産として認識されている。レピュテーショ

また，マーケティング理論の援用事例として「受験ンの維持への対策として挙げられるのが，ネガティブ

生の大学選択行動の理解」「高校訪問：高校教員のニーな情報を隠さずにしっかりと可能な限り早く公表する

ズの理解」「ブランド：ブランド化の手順と内部構成という点である。例えば，三菱自動車のリコール隠し員への理解」「レピュテーション：受験生からみた大事件や雪印乳業の食中毒事件では，いずれもネガティ

学像の理解と対応」の 4 点を示したが，これらが示すブな情報を開示しなかったために企業業績に大打撃をのは，受験生や高校教員，内部構成員など，コミュニ受けている（櫻井 , 2005）。

ケーションを行う相手を中心に据え，その考えを理解

しかし，ネガティブな情報を公表するだけでは “ 正する視点である。

直な企業 ” という評価は得られても，起こした問題にカリキュラムが類似する同じ学問分野の学部学科でより評判は低下する。そこで，その問題への対応策をはコモディティ化が起こりやすく，受験生や高校教員

併せて提示することが重要である。これにより “ 正直

等には各大学の違いが解りにくくなりがちである。そでかつ責任感があり，問題への対応が迅速な企業 ” とのため，自分たちの魅力や強みを特定し発信していくいう評判を得ることができるのである。また，既に起ことは，他大学との差別化を図る上で欠かせない。しきた問題のみならず，今後起きうる可能性を持つ課題

かし，これら大学が考える魅力や強みを受験生や高校に対する事前の対応としても有効であり，風評被害を教員がどのように受け止めるのかを考慮する必要があ防止する効果を持つ。

る。彼らが魅力や強みと認識しなければ，決して評価

この風評被害への対策を行った事例として高知大学

されることはないであろう。

の事例（喜村・大塚 , 2020）を紹介する。高知大学では，そこで必要となるのが，相手の状況や考えを理解し学生に「高校生に大学が伝えるべき事」について検討た上でのコミュニケーションの内容や方法の決定であするワークショップを行った。その際に多くの学生かる。彼らの考えを理解し，必要とする情報の内容や受ら指摘されたのが「高知県は津波の被害が予想させる

け取りやすい形式などを理解した上で情報発信するこので進学したくない」という風評被害が，志願者が多とが，大学の魅力や強みをより適切に伝えることに繋い近畿地方・中国地方で多数起きているという点でがるのである。

あった。また併せて，「南海トラフ地震の可能性は周

本稿で着目したマーケティング理論の学生募集広報

知の事実。津波が来ない高台のキャンパスもある。まへの導入は，論文数や携わる研究者の数からみると，た津波が予測されるキャンパスは地域の避難場所に指決して進展しているとはいえない状況にある。
しかし，定されるなど充分な対策が取られているのだから，誤これまで長年にわたり産業界で顧客等ステイクホル

解されないように情報発信すべき」との意見も多く寄ダーとのコミュニ―ケーションで培われてきたマーケせられた。

ティング理論は，大学の魅力や強みの抽出，受験生や高知大学ではこの学生たちの意見を受け，これまで

高校教員等との円滑なコミュニケーションの構築のみ行ってこなかった南海トラフ地震に関する対応策につならず，学内の学生募集活動への合意形成を促進する- 14 -

学生募集広報におけるマーケティング理論応用の可能性

効果を生み出すものしても期待できるであろう。

afieldfile/2018/09/19/1409177.pdf  
（2023 年 3 月 2 日）.
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本稿は JSPS 科研費 2 1 K 0 2 6 6 1 の助成を受けたもので

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【原著】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，16-23，2024

大学入学共通テスト利用大学における入試改善に向けた取り組みの状況
伊藤 圭，桜井 裕仁，荒井 清佳，椎名 久美子（大学入試センター），
大塚 雄作（国際医療福祉大学），花井 渉（九州大学）
大学入学共通テスト利用大学に対するアンケート調査の回答データにもとづき，各大学の入試改善に向けた取り組みの実施状況と必要性の意識，および入試関連組織の設置状況について分析を行った。主な取り組
みのうち，開発的な取り組みは必要性があっても実施に結び付きにくい傾向が見られた。また，各取り組みと各入試関連組織の間には各々の特徴に応じた関係が見られるとともに，アドミッション・オフィス等の多様な役割が示唆された。
キーワード：入試関連組織，入試改善，実態調査
1 背景と目的

象は，
令和 3 年度大学入学共通テスト利用大学であり，

高大接続改革の一環としての大学入学者選抜改革が2021 年秋に web 調査方式で実施した結果，依頼先行われる中，令和 3 年度大学入学者選抜から，入試区

757 大学のうち，615 大学から有効な回答データが得分が「一般選抜」「総合型選抜」「学校推薦型選抜」にられた（有効回答率 81.2%）。

再編されるとともに，新たに大学入学共通テストが導「実態調査」における質問項目は A ～ G の 7 つの入され，各入試区分の特性に応じて，学力の 3 要素（知セクションで構成されている。このうち，大学入学共

識・技能，思考力・判断力・表現力等，主体性を持っ通テストの利用について尋ねたセクション B，一般選て多様な人々と協働して学ぶ態度）の多面的・総合的抜における多面的・総合的評価等について尋ねたセクな評価が求められるようになった（文部科学省 , 2018,

ション C，総合型・学校推薦型選抜における知識・技

2020）。また，各大学では，令和 4 年度から年次進行

能，思考力・判断力・表現力等の評価について尋ねたで導入された新学習指導要領下で学習した高校生が受セクション D および E については，それぞれ，椎名験する令和 7 年度入学者選抜への対応も課題となってほか（2023），花井ほか（2023），荒井ほか（2023）にいる。

おいて回答結果の分析が行われている。本稿では，大このような状況に鑑み，本稿では，上記の背景の下

学情報（学部数，入試関連組織等）について尋ねたセで大学が抱えている入試についての課題や，大学へのクション A の質問項目 QA-1 と QA-2，および入試改支援策等を考える上で参考となる知見を得ることを目善に向けた取り組みの実施状況と必要性について尋ね的として，大学入試センター研究開発部が実施した各たセクション F の質問項目 QF-1 と QF-2 の回答結果

大学における選抜資料の利用状況に関する実態調査でを用いて分析を行う。

得られたデータを用いて，大学の入試改善に向けた取QA-1 は学部数を尋ねるもので，QA-2 は次の 1 ～ 5

り組みの実施状況やその必要性に対する意識等についの入試関連組織のうち，学内にあるものを尋ねるものての分析を行う。

である。
1．全学の委員会

2 選抜資料の利用状況に関する実態調査

2．部局の委員会（学部・学科に設置された入試委

大学入試センター研究開発部は，令和 3 年度からの員会等）

大学入学者選抜の枠組みの変更の下で，各大学が入試

3．アドミッション・オフィス等（アドミッション・

において大学教育を受けるために必要な学力の評価をオフィス，アドミッション・センター，入学セ

どのように行っているかを把握するために，「令和 3ンター等）

年度大学入学者選抜における選抜資料の利用状況に関1）する実態調査」 （以降，「実態調査」と呼ぶ）を実施した（大学入試センター研究開発部 , 2023）。調査対- 16 -

4．事務部局（入試課等）
5．機関研究や教学マネジメントを行う組織（IR 部門や EM 部門等）の入試担当部署

大学入学共通テスト利用大学における入試改善に向けた取り組みの状況

QF-1 は下記の（a）～（h）の入試改善に向けた取り組

表 1 有効回答大学数の分布（設置形態×学部規模）みについて，実施状況を「1. おこなっていない」「2.

୉਼ָͳׄ߻

おこなっている」の 2 択で尋ねるものであり，QF-2



は
（a）～
（h）の必要性を「1. 必要性はない」「2. あまり

୉਼ָ

ࠅཱི

ׄ߻ 

必要性はない」「3. ある程度必要性がある」「4. 高い必要性がある」の 4 段階評定で尋ねるものである。
（a）志願者（合格者，入学者等）の属性分析（b）学力検査の難易度，識別性等の評価（c）学力検査の問題の内容の検証



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

実技等）の内容の検証（e）選 抜資料（学力検査，小論文，面接，討論，

ʀ



ޮཱི

߻‫ܯ‬

（d）学 力検査以外の課題（小論文，面接，討論，



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

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





 

表 2 各入試関連組織の有無別の大学数と割合

実技，調査書・推薦書等）と入学後成績の関連性に関する追跡調査（ f ）新 しい評価方法の開発（学力検査，小論文，
面接，討論，実技等の新規開発）（g）入試データの整備や利活用のための情報シス
テムの構築（h）入試の分析・評価結果に基づく改善に向けた検討ૌ৭Ν༙͢ͱ͏Ζૌ৭Ν༙͢ͱ͏͵͏

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（a）～
（h）の内容は，林ほか（2008）の入試研究の

1 ～ 5 のそれぞれについて「全学」「部局」「AO」「事調査で示された「入試研究で取り扱われる事項のキー

務」「IR/EM」と表記している。以降，必要に応じてワードリスト」を参考にして，学力検査や選抜資料，

この表記を用いる。

それらのデータを用いた分析等に関わる事項，および
近年重要となっている情報処理技術の利用に関する事

4 入試改善に向けた取り組みの実施状況と必要性

項をまとめたものである。本研究では，主に学力の評

4.1 取り組みの実施状況

価に関して調査を行うため，大学教育や大学生活，入試制度，入試広報等についての取り組みは含めていな

次に 2 節で述べた入試改善に向けた取り組み（a）～（h）の実施状況を示す。

い。

図 1 および図 2 は，取り組みの実施状況を，大学の以降，図表中で言及する際は，それぞれ「（a）志願

設置形態間，学部規模間で比較しやすくするために，

者属性」「（b）難易度・識別性」「（c）問題内容」「（d）

それぞれ設置形態別，学部規模別に実施大学数の割合

課題内容」「（e）追跡調査」「（f）新方法開発」「（g）デー

を図示したものである。

タ・システム」「（h）改善検討」と略記する。

全体的な傾向として，「（a）志願者（合格者，入学

次節以降に「実態調査」の回答の集計結果を示す。

者等）の属性分析」および「（h）入試の分析・評価

3 有効回答大学の属性等

100

3.1 有効回答大学の設置形態と学部規模の内訳

ࠅཱི90「実態調査」で有効な回答が得られた大学の設置形

80

態と学部規模の内訳は表 1 のとおりである。表中では，

60

学部規模を「1」「2」「3・4」「5+」で表記しており，

ޮཱི

ࢴཱི

સର

70
50
40

それぞれ 1 学部，2 学部，3 または 4 学部，5 学部以上，30の学部数を有することを意味している。

10

20
0

(a)

3.2 学内における入試関連組織の設置状況

(b)

(c)

(a) ࢦ‫ंب‬଒੓

学内における入試関連組織の設置状況は表 2 に示すとおりである。表中では，2 節で述べた入試関連組織- 17 -(e) ௧੽௒ࠬ

(d)

(e)

(f)

࣢ϧϗϩ
(b) ೋҝౕʀࣟพ੓ (c) ໲ୌ಼༲(f) ৿๏๑֋൅(g) υʖνʀεητϞ

(g)

(h)

(d) ՟ୌ಼༲(h) րવ‫ݗ‬౾

図 1 各取り組みの設置形態別実施割合（%）

大学入試研究ジャーナル第 34 号

100

1

90

2

3ʀ4

4.00

5+

1

2

3ʀ4

(d)

(e)

5+

80
70

3.00

60
50
40

2.00

30
20
10
0

(a)

(b)

(c)

(e)

(f)

࣢ϧϗϩ
(b) ೋҝౕʀࣟพ੓ (c) ໲ୌ಼༲(a) ࢦ‫ंب‬଒੓(e) ௧੽௒ࠬ

(d)(f) ৿๏๑֋൅(g) υʖνʀεητϞ

(g)

1.00

(h)

(a)

(d) ՟ୌ಼༲

(b)(c)(a) ࢦ‫ंب‬଒੓(h) րવ‫ݗ‬౾(e) ௧੽௒ࠬ

図 2 各取り組みの学部規模別実施割合（%）

(f)

࣢ϧϗϩ
(b) ೋҝౕʀࣟพ੓ (c) ໲ୌ಼༲(f) ৿๏๑֋൅(g) υʖνʀεητϞ

(g)

(h)

(d) ՟ୌ಼༲(h) րવ‫ݗ‬౾

図 4 各取り組みの必要性の評定平均値［学部規模別］

結果に基づく改善に向けた検討」は設置形態や学部規

設置形態別，学部規模別に図示したものである。

模に依らず，大半の大学において実施されていること

全体的な傾向として，（a）および（h）の評定平均値が分かる。一方，「（f）新しい評価方法の開発（学力は設置形態や学部規模に依らず 3.5 以上の高い値と

検査，
小論文，
面接，討論，実技等の新規開発）」や「（g）

なっており，逆に（f）の評定平均値は 3.0 を少し上回る

入試データの整備や利活用のための情報システムの構程度で，他の取り組みに比べて低くなっていることが築」は他の取り組みに比べ，実施割合が低い。また，分かる。設置形態間で比較すると，どの取り組みにつ国立大学と私立大学は概ね同様の実施状況であるが，いても必要性の意識差はあまり見られない。一方，学公立大学では「（c）学力検査の問題の内容の検証」お部規模間で比較すると，学部規模の大きな大学ほど相

よび前出の
（f）
，
（g）において他の設置形態より顕著に対的に必要性が高く，小さな大学ほど低くなる傾向が

割合が低く，
逆に「（d）学力検査以外の課題（小論文，見られる。また，学力検査の評価・検証に関する取り面接，討論，実技等）の内容の検証」では一番高い割

組みである
（b）と
（c）については，他の取り組みに比合となっており，異なる実施状況が見られる。

べて，学部規模間での評定平均値のばらつきが見られさらに，図 2 の学部規模別の割合を見ると，学部規る。

模の大きな大学では相対的に取り組みの実施割合が高く，逆に 1 学部しかない大学は，（d），（f）を除き，実

5 取り組みの実施状況に影響する要因の分析

施割合が最下位，または下位から 2 番目に留まっており，相対的に低い傾向が見られる。

前節までは，入試改善に向けた取り組みの実施状況とその必要性を設置形態と学部規模に分けてそれぞれで見てきたが，一般的には，どの程度の必要性を感じ

4.2 取り組みの必要性ているかによって実施状況は異なっていることが予想

入試改善に向けた取り組み（a）～（h）の必要性につされる。また，実際に取り組みを実施する有効な組織

いては，4 段階の評定を間隔尺度とみなして平均値をがあるかどうかも実施状況に影響を及ぼすと思われ算出した。図 3 および図 4 は，評定平均値を設置形態る。本節では，これら 2 要因に着目し，各取り組みの間，学部規模間で比較しやすくするために，それぞれ実施状況（実施大学数）について，必要性の評定段階

4.00

ࠅཱི

ޮཱི

ࢴཱི

ごと，および 2 節で述べた 5 つの入試関連組織の設置

સର

状況（設置の有無）ごとに調べた結果を示す。

3.00

5.1 必要性の評定段階別にみた取り組みの実施状況
表 3 は，入試改善に向けた各取り組みの必要性の各

2.00

評定段階を選択回答した大学数（表中の（ア））を示すとともに，回答した大学のうち各取り組みを実施し

1.00

(a)

(b)

(c)

(a) ࢦ‫ंب‬଒੓(e) ௧੽௒ࠬ

(d)

(e)

(f)

࣢ϧϗϩ (c) ໲ୌ಼༲(b) ೋҝౕʀࣟพ੓

(f) ৿๏๑֋൅(g) υʖνʀεητϞ(g)ている大学数（表中の（イ））とその割合（表中の（イ

(h)

/ ア）
）を示したものである。必要性について「1. 必(d) ՟ୌ಼༲(h) րવ‫ݗ‬౾

要性はない」または「2 あまり必要性はない」と回答

図 3 各取り組みの必要性の評定平均値［設置形態別］

した大学が少なかったため，ここでは両者をまとめて- 18 -

大学入学共通テスト利用大学における入試改善に向けた取り組みの状況扱うことにした。よって，表では必要性を 3 段階（［1+2］

要性が高くなるにつれて実施割合が高くなるという一［3］［4］と表記する）で示してある。

般的傾向との一致性が弱いものとして注目される。

全体的な傾向として，必要性が高くなるにつれて取
5.2 入試関連組織の設置状況と取り組みの実施状況

り組みを実施している大学の割合が高くなっている。
一方，取り組み（f）と（g）では必要性［3］および［4］表 4 は，各入試関連組織の有無についての回答大学において実施している大学の割合が他の取り組みより数（表中の（ア））を示すとともに，回答した大学のも相対的に低くなっている。これらの取り組みは，必うち入試改善に向けた各取り組みを実施している大学

表 3 必要性の各評定段階を回答した大学のうち取り組みを実施している大学数と割合
චགྷ੓ʨʩ

චགྷ੓ʨʩʤචགྷ੓ͺ͵͏ʶ͍ΉΕචགྷ੓ͺ͵͏ʥʤ߶͏චགྷ੓͍͗Ζʥ

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

表 4 入試関連組織を有している大学または有していない大学のうち各取り組みを実施している大学数と割合ૌ৭͹༙ໃ͹յ౶୉਼ָɾ༙ໃพ͹खΕૌΊࣰࢬ୉਼ָɾյ౶୉਼ָͶଲͤΖࣰࢬ୉਼ָ͹ׄ߻֦ૌ৭Ν༙͢ͱ͏Ζ୉ָસָյ౶୉਼ָ Πࣰࢬ୉਼ָ ΢Dׄ߻   ΢ΠEFG(a)ࢦ‫ंب‬଒੓(b)ೋҝౕʀࣟพ੓(c)໲ୌ಼༲(d)՟ୌ಼༲(e)௧੽௒ࠬ
(f)৿๏๑֋൅(g)υʖνʀεητϞ(h)րવ‫ݗ‬౾

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

- 19 -



大学入試研究ジャーナル第 34 号

数（表中の（イ））とその割合（表中の（イ / ア））を25示したものである。

20

図 5 は，各取り組みについて，どの組織がある大学

15において実施割合が相対的に高くなっているかを見や10すくするために，表 4 の各組織を有している大学にお5

ける取り組みの実施割合を図示したものである。取り0

組 み（a），（d），（e），（g），（h）で は IR/EM（ 機 関 研

સָ

ࣆແ

AO

IR/EM

-5

究や教学マネジメントを行う組織の入試担当部署）の(a)

ある大学での実施割合が最も高く，次いで AO（アドミッション・オフィス等）のある大学での実施割合が

෨‫ۃ‬

(b)

(c)

(a) ࢦ‫ंب‬଒੓(e) ௧੽௒ࠬ

(d)

(e)

࣢ϧϗϩ
(b) ೋҝౕʀࣟพ੓

(f) ৿๏๑֋൅

(f)

(g)

(h)

(c) ໲ୌ಼༲(d) ՟ୌ಼༲(g) υʖνʀεητϞ(h) րવ‫ݗ‬౾

合が最も高く，次いで IR/EM がある大学での実施割

図 7 各組織の有無による取り組み実施割合の差（ppt）（ある大学の実施割合−ない大学の実施割合）合が高い。また，概ねどの取り組みにおいても，IR/を示しているものと考えることができる。そこで，組EM や AO の次に実施割合が高いのは部局（部局の委織がある大学における取り組みの実施割合から組織が員会（学部・学科に設置された入試委員会等））のあない大学における実施割合を引いた割合の差（パーセ

る大学である。

ントポイント（ppt））を図 7 に示した。

高い。
（b）
，
（c），
（f）では AO がある大学での実施割

一方，当該の組織を有していなくても，何らかの形

まず全学（全学の委員会）について見ると，全体的で取り組みを行っている大学は少なくない。図 6 は，な傾向として割合差は小さい。各取り組みの中では

表 4 の各組織を有していない大学における取り組みの（e），（g）で 6 ポイント程度の割合差が見られ，追跡実施割合を図示したものである。一般には，組織がな

調査や情報システムの構築との関係が示唆されるが，い方が取り組みの実施割合が高まるといったことは考他の組織と比べて目立つ割合差ではない。全学は特定えにくい。よって，図 6 に示された実施割合は組織のの取り組みを主動するものではなく，文字通り全学的要因とは別に各取り組みがどの程度実施されているかな見地から各取り組みに関係しているものと推測され

100

સָ

90

෨‫ۃ‬

AO

ࣆແ

る。
次に，部局（部局の委員会（学部・学科に設置されIR/EM

た入試委員会等））について見てみると，全体的な傾8070

向として相対的に割合差は大きくない。一方，各取り

6050

組みの中では問題内容の検証や追跡調査に関わる（c）

40と（e）でやや割合差が大きく，7 ～ 8 ポイント程度の3020値となっており，学部・学科における入試の妥当性に10関わる取り組みとの関係が示唆される。

0

(a)

(b)

(c)

(a) ࢦ‫ंب‬଒੓(e) ௧੽௒ࠬ

(d)

(e)

(f)

࣢ϧϗϩ
(b) ೋҝౕʀࣟพ੓ (c) ໲ୌ಼༲(f) ৿๏๑֋൅(g) υʖνʀεητϞ

(g)

(h)

AO（アドミッション・オフィス等）については，(d) ՟ୌ಼༲

概ねどの取り組みについても他の組織と比べて相対的(h) րવ‫ݗ‬౾

図 5 各組織がある大学における取り組み実施割合（%）
100

સָ

90

෨‫ۃ‬

AO

ࣆແ

に割合差が大きくなる傾向が見られ，
（a）
，
（b）
，
（c）
，
（f）
，
（h）で最も値が大きくなっている。
（b）
，
（f）では
他の組織よりも特に値が大きくなっており，難易度・IR/EM

識別性の評価や評価方法の開発といった入試について

80の専門性を要する取り組みとの関係が示唆される。ま70

た，（e），（g）においても 10 ポイント程度の割合差が6050あり，様々な取り組みと関わる組織の特徴を反映した

4030

結果となっていると思われる。

20

事務（事務部局（入試課等））については，
（b）
，
（c）

10
0

(a)

(b)

(c)

(a) ࢦ‫ंب‬଒੓(e) ௧੽௒ࠬ(d)(h)

で 6 ポイントを超える割合差が見られ，学力検査に関(c) ໲ୌ಼༲(d) ՟ୌ಼༲(g) υʖνʀεητϞ(h) րવ‫ݗ‬౾

する取り組みとの関係がうかがえる。また，特に，入

(e)

࣢ϧϗϩ
(b) ೋҝౕʀࣟพ੓

(f) ৿๏๑֋൅

(f)

(g)

学後の成績を用いる必要がある追跡調査に関わる（e）

図 6 各組織がない大学における取り組み実施割合（%）

では 15 ポイント近くの大きな割合差が見られる。

- 20 -

大学入学共通テスト利用大学における入試改善に向けた取り組みの状況

表 5 組織の有無で実施割合差が 10 ppt 以上の取り組み
E ೋҝౕʀࣟพ੓

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表 6（f）の実施状況別の組織設置状況（必要性 4 の大学）֦ૌ৭͹અ஖୉਼ָͳׄ߻ ˠ  ಼ͺׄ߻ࠫ SSW

H ௧੽௒ࠬࣆແ   ,5(0  $2 I ৿๏๑֋൅

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IR/EM（機関研究や教学マネジメントを行う組織の入試担当部署）については，各取り組みの中では（e），（g）での割合差が相対的に大きい。入試および入学後の成績データの利活用や，特に大学全体に関わる情報システムに関する取り組みは，学内の様々なデータを

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収集・分析し，大学業務の改善を行う機関研究を担当する組織との関わりが強いものと思われる。

表 7（g）の実施状況別の組織設置状況（必要性 4 の大学）

以上では，組織ごとの特徴という観点から述べたが，֦ૌ৭͹અ஖୉਼ָͳׄ߻ 

各取り組みについてどの組織があると実施割合が高い͕Γ;ࣰࢬ༙ໃͲ͹ׄ߻ࠫ SSW

かという観点から，実施割合差が 10 ポイント以上の組織がある取り組みとその組織を表 5 に示しておく。
6 高い必要性があるが実施割合が相対的に低い取り組
みと組織の設置状況
5.1 節で述べたとおり，入試改善に向けた各取り組
みのうち，「（f）新しい評価方法の開発（学力検査，小論文，面接，討論，実技等の新規開発）」と「（g）
入試データの整備や利活用のための情報システムの構

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築」は，必要性が高くなるにつれて取り組みの実施割



合が高くなるという一般的な傾向との一致性が相対的る必要性と実施割合の一致性は AO の設置の有無にに弱かった。

影響されやすいことが示唆される。

そこで本節では，高い必要性があるにもかかわらず

ここで，表 6，表 7 において，（f）の取り組みを実比較的実施に結びつきにくかった取り組みの事例とし施している大学における AO の設置割合が 53.2％，
（g）

て，
（f）
，
（g）を取り上げ，高い必要性がある（評定段の取り組みを実施している大学における AO の設置

階 4）と回答した大学のうち，取り組みを実施してい割合が 52.5％といずれも半数をやや上回る程度に留る大学と実施していない大学の違いについて，各入試まっていることには注意が必要と思われる。換言すれ関連組織の設置状況の観点から比較する。

ば，取り組み（f）については 46.8％，（g）については

表 6 は取り組み（f），表 7 は取り組み（g）について，

47.5％と半数近くの大学が AO が設置されていなくてそれぞれ必要性の評定段階 4 を回答した大学についも実施しており，取り組みを実施するには AO の設て，取り組みを実施している大学と実施していない大置が必要であると単純に判断できるわけではない。

学のうち，各入試関連組織を設置している大学の割合

そこで，取り組み（f），（g）について，必要性の評定を示すとともに，実施状況間での設置割合の差（パー段階 4 を回答した大学について，AO の設置の有無とセントポイント（ppt））を示したものである。取り組

取り組みの実施の有無の関係を調べるために，それぞ

み（f）
，
（g）
のどちらも，AO（アドミッション・オフィ

れ表 8，表 9 に示す 2 × 2 の分割表を作成し，連関係ス等）において他の組織と比べて顕著に設置割合の差数としてファイ係数を求めた。取り組み
（f）
，
（g）につ

が大きく，
（f）では 27 ポイント以上，（g）では 20 ポイ，
いてのファイ係数はそれぞれ 0.251（p = 6.77e−4）ント以上も取り組みを実施していない大学の方が設置

0.176（p = 2.68e−3）となり，値自体は小さいが，い

割合が低い。また，AO 以外の組織についてはいずれずれも有意水準 0.01 で統計的に有意であり，AO の設も割合差は 10 ポイントに満たない。
（f），（g）におけ置の有無の影響が一定程度示唆される結果となった。

- 21 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

表 8（f）の実施状況と AO の設置状況の関係

表 10 AO の有無ごとの大学属性別の
（f）
の実施割合

（必要性 4 の大学）

（必要性 3 または 4 の大学）

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‫ܙ‬ସ
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表 9（g）の実施状況と AO の設置状況の関係$2͹અ஖য়‫ڱ‬$2͍Ε$2͵͢୉਼ָ ࣰࢬ
ׄ߻୉਼ָ ࣰࢬ
ׄ߻
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 
 
 

（必要性 4 の大学）ʤJʥυʖνʀεητϞ͕͞͵ͮͱ ͕͞͵ͮͱ͏͵͏͏Ζ୉਼ָ $2͵͢
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表 11 AO の有無ごとの大学属性別の（g）の実施割合（必要性 3 または 4 の大学）߻‫ܯ‬


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



અ஖
‫ܙ‬ସ


ただし，AO といってもその実態は各大学の特性に応じて違いがあるであろう。したがって AO の設置状況と取り組みの実施状況の関係をより精緻に把握す

ָ෨
‫و‬ໝ

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 

るためには，大学の属性を含めた分析も有用と思われる。表 10 に取り組み（f）について，表 11 に取り組み（g）

7 まとめと考察について，AO の有無ごとにそれぞれの実施割合を大

本稿では，各大学の入試改善に向けた主な取り組み

学属性別（設置形態別，学部規模別）に示す。なお，の実施状況と，それに影響する要因としての取り組み

必要性 4 の大学のみでは，大学属性ごとの大学数が極の必要性と入試関連組織の設置状況について分析を端に少なくなる場合があるため，ここでは必要性 3 の行った。
入試改善に向けた取り組みのうち，志願者の属性分

大学も合わせて集計している。
取り組み（f）については，AO の有無にかかわらず，

析，入試の分析・評価結果に基づく改善に向けた検討

国立大学や 1 学部の大学での実施割合が相対的に高は，大学の設置形態や学部規模に依らず，高い実施割い。一方，取り組み（g）については，AO が無い場合合であった。属性分析は，林ほか（2008）の報告当時に私立大学において実施割合が相対的に高く，またでも多くの大学で研究されているテーマであったが，AO の有無にかかわらず，5 学部以上の大学での実施

現在でも主要な研究テーマの 1 つになっていると思わ割合が相対的に高いことが見て取れる。大学入試センれる。また，分析・評価結果に基づく検討はある意味

ター（2017）による調査では，国立大学の AO では

どの大学でも必須の取り組みであると言えよう。一方

より多くの教員が配置されていることが報告されておで，新しい評価方法の開発，入試データの整備や利活り，専門性が要求される「（f）新方法開発」の実施割用のための情報システムの構築といった，開発的な取合を高める要因の 1 つとも考えられる。また，「（g）り組みの実施割合は相対的に低く，実施の難しさが推

データ・システム」については，大規模大学の方がス察される。
設置形態を比較すると，公立大学が他の形態とややケールメリットを得やすいことが実施の動機づけとなっている可能性も考えられよう。

異なる傾向を示しており，特に学力検査以外の課題の内容の検証の実施割合が最も高くなっていることが特- 22 -

大学入学共通テスト利用大学における入試改善に向けた取り組みの状況徴的であった。また，学部規模別に見た場合の 1 学部

注だけを有する大学でも同様の特徴が見られる。公立大1）本実態調査は，大学入試センター理事長裁量経費

学には医学，看護，保健などをはじめとする専門職系

研究（令和 3 ～ 5 年度）「大学で学ぶための基礎的の単科大学も多く，面接や実技といった学力検査以外

学力の新たな評価測度の開発に関する研究」（代表の評価方法をより重視する傾向にあるといったことが者：椎名久美子）の一環として実施された。

推察される。
取り組みの実施状況を取り組みの必要性の評定段階

謝辞

別にみた分析からは，高い必要性を感じている大学においても，新しい評価方法の開発や入試データの整備「実態調査」にご協力くださいました大学の教職員の皆様に御礼申し上げます。

や利活用のための情報システムの構築といった，開発
的な取り組みは実施に結びつきにくいことが推測され参考文献た。さらに，実施状況に対する入試関連組織の設置状

荒井清佳・伊藤圭・椎名久美子・桜井裕仁・大塚雄作・花井況による影響の分析では，これらの取り組みを実施に

渉（2023）．「令和 3 年度の総合型選抜・学校推薦型選抜に結びつけるには，アドミッション・オフィス等の組織おける知識・技能，思考力・判断力・表現力等の評価資料の設置が重要であることが示唆される結果となった。

の利用実態」『大学入試研究ジャーナル』33，226－232.

ただし，AO を有していなくても，開発的な取り組み

大学入試センター（2017）．平成 28 年度先導的大学改革推進に高い必要性を感じ，実際に取り組みを実施している

委託事業「高大接続システム改革を実現するために必要な大学も少なくはない。AO の設置自体を目的化するの個別大学における入学者選抜の実態把握・分析に関する調ではなく，AO の担っている役割を再確認することに査 」 報 告 書 https://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/

よって，取り組みの実施を促進する具体的な要因を明

itaku/__icsFiles/afieldfile/2018/06/21/1405991.pdf（2023

らかにしていくことが必要であろう。

年 12 月 14 日）．

また，本稿の分析を通じて，入試改善に向けた各取大学入試センター研究開発部（2023）．令和 3 ～ 5 年度理事

り組みと各入試関連組織の双方の特徴に応じた両者の長裁量経費研究報告書「令和 3 年度大学入学者選抜におけ関係性も見られた。全学の委員会では特定の取り組み

る選抜資料の利用状況に関する実態調査」（大学入試センへの関わりが見られなかったが，部局の委員会（学部・ター研究開発部（編））．

学科に設置された入試委員会等）では，当該学部・学

花井渉・荒井清佳・桜井裕仁・椎名久美子・伊藤圭・大塚雄科における入試の妥当性の取り組みとの関わりが示唆

作（2023）．「一般選抜における多面的・総合的評価等の実された。一方，アドミッション・オフィス等は多様な態と課題－令和 3 年度大学入学者選抜における選抜資料の取り組みに関わるとともに，特に高い専門性を要する

利用状況に関する実態調査結果の分析－」『大学入試研究

開発的な取り組みにおいて重要な役割を担っているこジャーナル』33，299－305.

とが示唆された。事務部局（入試課等）については，

林篤裕・伊藤圭・田栗正章（2008）.「大学で実施されている

選抜資料と入学後の成績の関連性に関する追跡調査と入試研究の実態調査」『大学入試研究ジャーナル』18，147の関わりが見られ，機関研究や教学マネジメントを行－153.

う IR・EM 部門では同じく追跡調査との関連性に加え，文部科学省（2018）．
「平成 33 年度大学入学者選抜実施要項

入試データの整備や利活用のための情報システムの構の見直しに係る予告の改正について（通知）」文部科学省

築との関わりが示唆された。学生の成績データの整備

https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/

や管理業務との関わりや，データへのアクセスのし易

micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2018/11/06/1397731_03.

さ，データ分析への関わりといったことも，入試改善

pdf（2023 年 8 月 31 日）．

に向けた取り組みの実施に向けて考慮すべき事項であ

文部科学省（2020）．「令和３年度大学入学者選抜実施要項」

ると思われる。

文 部 科 学 省 https://www.mext.go.jp/content/20200619-

本稿の調査・分析だけでは確定的なことは言えず，

mxt_daigakuc02-000010813_4.pdf（2023 年 8 月 31 日）．

さらなる調査研究が必要であることは言うまでもない

椎名久美子・荒井清佳・伊藤圭・桜井裕仁・大塚雄作・花井が，本報告が各大学の入試改善に向けた一助となれば渉（2023）．「令和 3 年度大学入学者選抜における大学入学幸いである。

共通テストの利用実態および大学からの評価」『大学入試研究ジャーナル』33，67－73.

- 23 -

【原著】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，24-30，2024

高等学校における観点別学習状況の評価と高大接続――先進県と茨城県内高等学校への聞き取り調査から――

大谷 奨，島田 康行，本多 正尚，松井 亨（筑波大学）
高等学校学習指導要領の改訂に伴い，2022 年度入学生から生徒指導要録に記載することとされた観点別
学習状況の評価の実施状況について，先進的に取り組んでいる県の教育委員会および茨城県内の高等学校に聞き取り調査を行った。
「主体的に学習に取り組む態度」の評価について試行錯誤を重ねている姿が明らかになったと同時に，高等学校内部では教務部が意欲的に取り組んでいることも伺うことができた。また高等学校のタイプによっても観点別学習状況の評価についての理解の進度に違いが見られることも明らかとなった。学年進行によってこの評価は浸透していくと思われるが，大学入学者選抜等への活用については，高等学校の意向も踏まえた慎重かつ漸進的な検討が必要である。
キーワード：観点別学習状況の評価，調査書，高大接続，学力の 3 要素
1 はじめに

しかし，「指導要録の見直しを踏まえ」「新学習指導2018 年 3 月，高等学校学習指導要領が改訂された。

要領に対応した最初の個別入試に向けた調査書の在り

この新学習指導要領の下での学習評価の重要性を踏ま方」について検討した「大学入学者選抜における多面え，中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会

的な評価の在り方に関する協力者会議」は，2021 年 3の「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」月に「観点別学習状況の評価を」「活用するためには，（2019 年 1 月）が指導要録の改善の方向性を示してい大学は高等学校の観点別学習状況の評価の考え方を十る。文部科学省はこれに基づき，同年 3 月に「小学校，分に理解することが必要」
といった意見があったため，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生「観点別学習状況の評価を調査書に記載することの意

徒の学習評価及び指導要録の改善等について」を通知

義」は認めるが，「大学入学者選抜で直ちに活用する

し，高等学校生徒指導要録の新しい参考様式を示した。

ことには慎重な対応が求められる」と結論した。つま

大学入学者選抜の際，高等学校等から送付する調査書

り，現在は「今後の高等学校における観点別学習状況

は，この指導要録の主要な部分を転載することで作成の評価の充実の状況，大学における観点別学習状況のされるようその様式が定められているのは周知の通り

活用方法の検討の進展等を見極めつつ，条件が整い次である。

第可能な限り早い段階で調査書に項目を設けることをそしてこの新しい指導要録は，指導に関する記録と目指」すという段階にとどまっている。

して，「知識・技能」（以下，知技）「思考・判断・表現」

大学側にどの程度の理解が求められるのか，どの程（以下，思判表），「主体的に学習に取り組む態度」（以

度具体化した活用方法が求められるのかはさておき，下，主体）の 3 つの観点別学習状況の評価を，それぞ高大接続の観点から，高等学校における観点別学習状

れ ABC の 3 段階で評価することを求めており，この

況の評価の実施状況を確認し，自らもそれについて理

取り組みが 2022 年度より始まっている。この 3 観点

解を深めるという姿勢が大学には必要となる。

のうち，とりわけ主体については，従来の学力検査を高等学校における観点別学習状況の評価について主軸とする入学者選抜では評価の難しい観点であるは，神奈川県が早期から実施しているが，その経緯にが，同時に，多面的な評価が求められる昨今の入学者

ついて触れた上で，県立高等学校での取り組み状況を選抜においては，確認するに値する観点でもある。実

質問紙調査によって明らかにした田中と柏木による先際，上記の報告においても，新指導要録に基づき「調駆的な研究がある。一方，神奈川県以外にも山梨県，査書等に…観点別学習状況の評価を記載することによ岩手県など早くから観点別学習状況の県立高等学校へり」，「大学入学者選抜において，大学のアドミッショの普及に取り組んだ県教委があり，また田中らが明ら

ン・ポリシーに基づいて」「観点に傾斜をつけた評定

かにした県立高等学校の取り組みの背景には県教委のを算出することなども可能となる」ことが期待されて働きかけや牽引があったはずである。早期の取り組みいた。

に際し県教委と高等学校との間にはどのようなやり取- 24 -

高等学校における観点別学習状況の評価と高大接続りがあったのかを複数の県教委に尋ねてみることで，2.2 先駆けて取り組んだきっかけ

先進県において観点別学習状況の評価がどのように定観点別学習状況の評価は近年になって唐突に導入さ着しつつあるのか，さらに深い理解を得られる可能性れたものではない。すでに 2001 年のいわゆる「改善

がある。

通知」
（13 文科初第 193 号）において，高等学校の評

また，多くの県（＝県立高等学校）は 2022 年度か定は，「関心・意欲・態度」「思考・判断」「技能・表現」ら観点別学習状況の評価に着手しており，県教委から「知識・理解」といった「四つの観点による評価を十の指導や働きかけがあったとしても，試行錯誤の一年分踏まえる」ことが求められている。ただこの通知に間であったことが予想される。実施から 10 年以上が基づく高等学校生徒指導要録の様式には観点別評価を経過した神奈川県立高等学校では「指導の改善に生か記入する欄はまだ設けられていなかった。一方，小学

す」方向で展開している一方，「負担感が大き」いこ

校や中学校の指導要録にはこの通知以降，観点別学習とも指摘されている（田中・柏木 , 2021: 91）。昨年度

状況を記載することとなった。つまり 2001 年から学から取り組みが始まった県でもいずれ，何らかの成果

校教育に観点別評価が導入され，まず義務教育諸学校が得られ，同時に課題が明らかとなるっていくであろにおいてそれを指導要録に記載することになったので

うが，まず初発において実際の高等学校ではどのようある。

な取り組みが試みられ，どのような問題点が浮かび上神奈川県教委は，学習評価の充実を通して授業改善

がってきたのかを併走的に確認しておくことは，重要を推進することを目指し，2007 年度から県立高等学

な作業であり，また得がたい機会でもある。

校に観点別評価を実施するよう通知している。
これは，

このような問題意識から，2023 年 1 月から 2 月に

この文部科学省の通知を受けて実施することとしたもかけ，すでに従前から観点別学習状況の評価の実施にのであり，先駆けて取り組んだとの認識はない，との先進的に取り組んできた 2 つの県教育委員会と，2022

ことであった。

年度から本格的にこの評価を実施した，本学の所在地

一方山梨県教委は，
神奈川ほど早期ではないものの，である茨城県の 12 の高等学校に聞き取り調査を行っ小学校や中学校での評価の実態が見えてきているなかた。
高等学校における観点別学習状況の評価について，

で，直前になってから学校に要請しても混乱してしま

直接教育行政機関や高等学校等にヒアリングを行うこうと考え，「予習」という意味合いで 1，2 年前からガとによって，まずは大学側として観点別学習状況の評

イドブックを作って準備を進めてきたという。それを価の理解を深めることを目指す。その上で，入学者選可能としたのは，高等学校を先導しなければという教抜や大学入学後の学習支援への活用可能性について議委としての使命感に加え，県立高等学校が 30 校未満論を行いたい。

と少数であることから，普段から教委と高等学校との連絡が密で，「小回りが利く」という山梨県の特性が2 先進県の聞き取り調査からあると考えられる。このことは，都道府県立高等学校

2.1 聞き取り調査の概要に速やかに観点別学習状況の評価が普及するかどうか

観点別学習状況の評価に関して全県的な取り組みが早いといわれており，聞き取りについて許可を得た山に，その県の規模が影響することを示唆しているとい
えよう。

梨県教育委員会，神奈川県教育委員会の担当者に対し，事前にヒアリングシートを送付した上で，2023 年 1 月，

2.3 取り組みの実際

以下の諸事項を中心に聞き取り調査を行った。

観点別学習状況の評価は，学習指導要領に示す目標に照らし，その実現の程度がどのような水準にあるの・先駆けて取り組んだ背景，きっかけ

かを，観点ごとに評価し，生徒の学習状況を分析的に・取り組みの実際示すものである。その背景には，学習評価は生徒の学・指導助言の具体習状況を評価すると同時に，教師が指導の改善を図り，・観点別学習状況の評価の実態の把握

生徒自身が自身の学習を振り返り次の学習の臨むため

・先駆けて行ったことで明らかになった課題と対応に行われるという考え方がある。
評価の手続きとしては，観点別学習状況の 3 つの観

なお，山梨県教育委員会では指導主事 2 名，神奈川
県教育委員会では指導主事 3 名から説明を受けた。

点それぞれを ABC の 3 段階で評価し，その総体（例えば，AAA，CCA といった）から 5 段階の評定を導出する作業となるが，その実務を進める上で，上記の- 25 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

ような学習評価や観点別学習状況の評価の理念を理解

一人が学校によって違う以上，統一した評価方法や基しておく必要がある。

準は設けることはできないとしている。教委から示す

そのため山梨県では，そもそもの考え方を基本にのはあくまで例示であり，考え方を伝えることに専念

戻って伝えることがもっとも重要であり，どうやってするという姿勢である。神奈川県も同様に，いろいろ点を付けるか，割合をどうするかという話はその次でな使命やタスクを抱えている学校があるので，細かいあることを学校に理解してもらうことが最初の課題で基準を設けることをしていない。観点別学習状況の評あった。授業改善や，カリキュラムマネジメントの側

価の考え方については教委と高等学校で共有し，その面で伝えようとする教委と，生徒の点をいかに付ける

考えをそれぞれの学校が果たすべきミッションの実現

かという具体を求める現場との「齟齬」を埋めるため，に生かしていこうという考え方といえよう。

理念を知ってもらい，実践してもらうために『指導と評価の一体化ガイドブック』を作成して理解を広めて

2.5 観点別学習状況の評価の実態とその把握いった。

2.5.1 3 つ観点の比率

神奈川県では，当初定期試験による評価に偏りがち

ヒアリングにおいて，詳細は各学校に委ねる，といであった教員を多面的な評価材料を集めて評価を行う

う姿勢がいちばんよく表れたのが，3 つの観点の比率ように促すことから始め，学習評価の手引きや授業のについての両教委の考え方である。

実践事例などの資料を作成し，各学校で実践を重ねてきた。

あらかじめ説明しておくと，従来，とりわけ進学志
向の高い高等学校では，知技や思判表を重視し，主体

学習指導要領の改訂を受けて，『神奈川県立高等学を軽んじてきた傾向は否めない。そのような高等学校

校学習評価の手引き（令和 3 年度）』や『指導と評価

では，知技や思判表を測定しやすいペーパーテストやの一体化の視点からの授業づくり（令和 4 年度）』を

定期考査に頼って評定を出してきたため，観点別学習作成して，評価や評価を踏まえた授業づくりへの理解

状況の評価が本格化した後も，引き続き主体についてを促している。

あまり重視しない授業や評価が続くおそれも少なくない。それを防ぐためには，県教委から高等学校へ，3

2.4 指導助言の具体と学校の裁量観点の比率についてあらかじめ指示しておくという措既述のように山梨県は，県立高等学校の数が少なく，また甲府からは短時間でアクセスできるため，毎年す置も考えられるし，実際そのようにしている県教委もある。

べての県立高等学校に県指導主事による学校訪問を

しかし神奈川県は，この比率について，3 観点の一行っている。意思疎通のルートが整えられていると言つの観点が，他の観点の 2 倍以上のウエイトを占めな

えよう。また先の『指導と評価の一体化ガイドブック』

いように，と緩やかな指示にとどまっている。また，

は教科ごとに構成されており，これを活用し，「教科

山梨県は，バランスよくというサジェストはするが，単位でまず理解を小さいところから大きく広げてい比率について数値で示すことはしていない。先に述べく」ことを目指したという。同時に，県教育課程研究

たように，個別の高等学校それぞれの課題に応じ，学集会において，学校がなすべきカリキュラムマネジメ

校自らの判断で比率を定めるべきという考え方で共通ントの実践例を共有し，いわば縦横の糸で，徐々に現している。さらに神奈川県では，2 倍以内という指示

場へ浸透させる形で観点別学習状況の評価の定着をが守られているかについては，高等学校を信頼して特図っている。

に把握していないということであった。

神奈川県は県立学校数が多いため，学校訪問は 2 年に 1 回にとどまるが，校長，副校長・教頭，総括教諭

2.5.2 形成的評価としての観点別学習状況の評価（主幹教諭のこと）の 3 者を対象とした教育課程説明

観点別学習状況の評価は，この提示によって生徒の会があり，また研修の機会も法定に加え，1 年研，2

学習を改善することが目的の一つである。
その意味で，

年研，5 年研，10 年研と体系立っている。そこで評価

観点別は形成的評価であるということもできる。学年についての理解を深めると同時に，後述のように「評の締めくくりなどで行われる総括的評価に対し，形成

価と指導の一体化」のために，授業力の向上が目指さ的評価は単元ごと，あるいは単元の途中で示すことがれている。

望ましいとされる。この考え方からすれば，観点別学

一方で両者に共通しているのが，高等学校側の自律

習状況の評価は，学年末ではなく，少なくとも学期ご

性や裁量を尊重する姿勢である。山梨県は，生徒一人とに示すことが必要と言えよう。これについて山梨県- 26 -

高等学校における観点別学習状況の評価と高大接続

は，学期ごとまたは定期考査ごとに通知表等で示すこのことであった。

とが望ましいと教科訪問などを通して伝えているという。
また観点別に関し長い実践経験を持つ神奈川県は，2.8 高大連携の可能性

観点別について通知表に載せるよう高等学校には伝え

この観点別学習状況の評価を通じた高大連携の可能ている，もともとやってきたことなので先生方はそれ性についても聞き取りを行った。山梨県からは，まずを当然と考えているのではないか，ということであっどの学校でも探究的な授業が行われるようになり，評た。

価がきちんとできるようになること，その上で大学側がそれを生徒の学びの実際として捉えるような環境が

2.6 保護者，生徒への説明構成されればうまく連携できるのでは，とのことで後述するように高等学校の聞き取り調査においてあった。ただし高等学校の教員がまだ変化に対応し切は，なぜそのような評価になるのかを生徒や保護者にれていないという指摘もあったので，それが大学側のどのように説明するか，その説明責任を果たすことが観点別の理解とともに進んでいくことが期待される。

課題であるという意見が示されている。これについて

また神奈川県からはまず，学習指導要領にある 3 観

まず観点別学習状況の評価の考え方に関しては，山梨

点の 1 つである「主体的に学習に取り組む態度」と，

県では，（紙媒体や口頭でといった）伝え方はさまざ大学入学者選抜実施要項が言う「三つの要素」の「③まであるが，保護者や生徒にはきちんと伝えていると主体性を持ち，多様な人々と協働しつつ学習する態度」いう。従前から授業の年間計画やシラバスを示していという表現が微妙に異なるという指摘があった。入学

る高等学校も多く，そのような学校ではこれらに観点

者選抜に観点別学習状況の評価を活用するのであれ

別についての説明を付け加えているのではないかとのば，このすりあわせが必要となる。また大学入学後のことであった。

学修への活用に関しても，現状では調査書は「入学者一方神奈川県で聞かれたのは，実際の成績について選抜の資料」として位置づけられており，記載内容をの説明に関する考え方である。長い教職歴を持つ教員

選抜後に活用することは想定されていないのではといが長年の経験からいわば感覚的に ABC の評価をした

う重要な指摘もあった。

場合と，基準を設けて評価した場合にはそれほどズレが生じないという。その長年の経験を信頼し，そこか

3 県内高等学校の聞き取り調査から

ら評価基準を設定して明示することで，保護者には

3.1 聞き取り調査の概要

しっかりと説明することができるのではないか，という見通しが示された。

事前にヒアリングシートを送付した上で，茨城県内の県立学校 10 校，私立学校 2 校を 2023 年 2 月に訪問
し，以下の諸事項を中心にヒアリングを行った。

2.7 今後の課題
先進的に取り組んできたことで見えてきた課題につ・前年度までの準備いては，評価方法といった手続き面ではなく，むしろ・生徒への観点別評価の通知

前提としての授業の改善であるという声が両県で共通

・評価方法についての生徒や保護者への説明していた。今回の観点別学習状況の評価の導入に際し・取り組み１年目の効果や所感ては，「指導と評価の一体化」という言葉がしばしば・翌年度以降の課題発せられている。評価は，生徒の学習指導だけではな

・高大接続と観点別評価

く，次の指導の改善にも生かすべきという考え方である。長い実績のある神奈川県からも，「結局授業が変県立 10 校の内訳は，旧制中学校を前身とする 3 校，

わらないと評価も良くならない」，先行しているといっ高等女学校を前身とする 3 校，戦後開設された新制高ても十分とは言えないので，授業改善を継続するとい等学校 2 校，幅広い教育ニーズに応える進路多様校 2

う課題が示された。

校である。私立は 2 校とも中学校を併設しており，ま山梨県も同様で，とりわけ主体をきちんと評価しようとするのであれば，「探究型の授業を実施しなけれた 1 校は大学の系列校で，他県にも同じ大学の系列校が多数ある。

ば評価の場面も出てこない」という指摘があり，そのなお，多くの高等学校では教務主任 1 名に対応いた

ためには丁寧な一斉指導だけが授業ではないというマ

だいたが，学校によっては聞き取りに他の教務担当教

インドを先生方に持ってもらうことが必要となる，と員，進路指導主事，管理職などが 1 ～ 2 名加わった。

- 27 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

3.2 前年度までの準備しているとのことであった。学習方法の改善という観

県立では多くの高等学校が開始直前の 2021 年度か

点別学習状況の評価の目的を反映した措置と言えよう。

ら準備を行っていた。県教委からはその年の夏，観点別評価の理念や考え方に関するビデオ教材のオンライ

3.3.2 評価方法の説明

ン配信があり，それを視聴しながら教務主任を中心とどのように観点別学習状況の評価を行うのか，生徒して評価についての内規を定め，実施に備えたというや保護者に事前に説明をしているかについて尋ねたと学校がほとんどであった。定めた内規について，従来

ころ，両者に対し行っている学校と，保護者には特にの評価と大きなズレが生じないか，どのくらい手間や説明をしていない学校に分かれた。生徒に対しては新時間がかかるのか実際にシミュレーションを行ってみ

入生オリエンテーションで趣旨や概要を示し，その後たという学校もあり，この作業がスムーズな導入につ

教科ごとに具体的な評価方法の説明を授業開始時やシながったとのことであった。

ラバスで示すという学校が多かった。

また，いくつかの高等学校では従前から主体を組み保護者に対しては，合格者説明会で説明する学校が込んだ評価を行っており，今回の本格的な導入に際し，ある一方，すでに小学校や中学校では観点別学習状況

さほど労力を要しなかったという声も聞かれた。このの評価を実施しており，同じ評価方法なので「特に説傾向は大学進学者も就職する生徒も在校している進路

明はしていない」という学校も少なくなかった。

多様校 2 校で共通して見られた。このように従来から

このように保護者に対する対応についてはまちまち

知技や思判表以外の観点も積極的に評価に取り入れてであったが，各学校で共通していたのは，なぜその評きた学校にとっては，観点別学習状況の評価の実施は価になったのかを問われた場合，きちんと説明できるさほど重大な変革ではなかったといえる。

根拠を示せるよう説明責任に留意していることであ準備のためにすでに観点別評価を実施している義務る。

教育諸学校から情報提供を受けた学校もいくつかあった。その一方，併設中学校から情報提供を受けやすい

3.4 初年度の成果と課題と思われる中高一貫校では，その併設中学校に中学校

3.4.1 成果

在職経験を持つ教員が少ないため，必ずしも十分な情茨城県教委は県立高等学校に対し，3 観点の重みを報を受け取ることができなかったという学校もあっ

1：1：1 とすること，つまり主体を知技や思判表と同た。

じ程度に重視して評価するよう求めている。そのため

なお，私立のうち 1 校は，他の系列校と情報交換し多くの高等学校では，従来課題の提出状況などで評価ながら評価方法を検討したとのことで，もう 1 校は外していた主体について，授業の中でどのように評価し部からの情報提供を受けず，ほぼ単独で実施に向け準直すのか苦心している様子であった。しかしその過程備を行っていた。

で，従前は教委の指示で事務的に提出していた年間指導計画に記載している評価規準が，主体を評価する際

3.3 生徒・保護者への通知・説明の重要な手がかりになるという気づきを得たという声

3.3.1 観点別学習状況の評価の生徒への通知も示されている。また授業自体の見直しを進め，主体

聞き取りを行った全ての学校が生徒に対し，学期ごの評価を重視していく中で，次第に定期考査に頼らなとに通知表や期末試験の成績表などで観点別の成績を

い教育評価の重要性を認めたという意見も示されてい示していた。形成的評価という性質上，年度末ではなる。実際，主体の評価に力を入れた結果，主に知技とく学年の途中で示すことが重要という考え方が多くの思判表を評価する定期考査のあり方を見直す気運が高学校で共有されている。ただ，3 学期制の 3 学期，2

まり，働き方改革と相まって，2023 年度から定期考

学期制の後期で示すのは，大半の場合，その学期の評

査の回数を減らすという学校もあった。

価ではなく，学年末としての締めくくりの評価とのことであった。

しかし，観点別学習状況の評価は「指導と評価の一体化」を促すとされているが，1 年目は概して評価に特筆しておきたいのは，2 学期制であるが，評価を前期末，後期中間，後期末と，計 3 回通知するという手一杯で，授業改善にまでは至っていない学校が多いようであった。

学校があったことである。説明によれば，後期の中間

また，観点別学習状況の評価を，生徒の学習の改善

で一度学習状況を示すことで，前期の成績が不振だっにつなげることも期待されている。これについては，た生徒が後期の途中で学習意欲を失わないよう配慮を積極的に生徒からの相談があったわけではないが，観- 28 -

高等学校における観点別学習状況の評価と高大接続

点別評価が芳しくない生徒との面談において，一緒に価する絶好の機会と捉えているようであった。そのこ

その意味や，今後の学習の方策を考え，生徒の学習のともあり，「手探りではあるが，学校では観点別に力構えに具体的に手をさしのべることができるようにを注いでいるので，大学にもきちんと見せても良い」，

なったという意見が示されている。

「もともと指導要録に残すものであるから，受験に有利不利とは関係なくしっかり評価していきたい」，「大3.4.2 課題

学入学後に観点別を活用するのは高大連携として本筋

準備段階から手探りの状態が続き，導入初年度もいだと思う」，といった意欲的な回答を得ている。このわば，「走りながら考える」状態の学校が多かったとことから，必ずしも高等学校全体が，観点別学習状況いえる。
その中で今後の課題として多く聞かれたのは，の評価の調査書への掲載について消極的ではないとい

教員間の意識の共有と継続性の問題であった。観点別

う印象を受ける。ただ 2022 年度の状況を伺う限り，

は段階的に導入されたため，2022 年度は 2，3 年生とまた「大学も入試でクリティカルな使い方はしないで

1 年生との評価方法が異なることになり，いきおい 1

あろう」という高等学校側からの希望的観測に応じる

年生の担任がこの評価の対応に追われることになっためにも，観点別の評価の大学入学者選抜への活用にた。換言すれば，初年度は 2，3 年担当の教員が観点ついて慎重かつ漸進的に考えるべきであろう。

別を「自分ごと」として捉えづらい環境にあり，学校

なお，大学が依然として知識や技能を中心に問うよ

全体でこの評価を考える雰囲気が醸成されにくかった

うな入試問題を出題し続けるのであれば，新しい指導と考えられる。

要領も，観点別学習状況の評価も意味がない，という

一方，そのような状況でも複数の教員が配置されて意見が示されたこともに記しておきたい。

いる教科では，1 年担当の教員から情報が広がること
で，2，3 年担当の教員の理解も進んだという学校も4 まとめあった。ただ，そうなると今度は教科間での理解や意先進県の教育委員会と茨城県内高等学校の聞き取り識に格差が生じ，この教科間のギャップが今後の課題

調査の結果について小括をしておく。初年度で試行錯になるという。

誤をする高等学校が多い中，先進県や従前から 3 観点

また，1 年生に対するこの取り組みを学年が上がっについてバランスよく評価をしてきた学校には，やはても同様に続けることができるのか，という継続性がり一定のアドバンテージがあるといえる。県立高等学課題であるという意見もあった。例えば，1 年生の数校の場合，多様な進路の保証が期待されている学校で学Ⅰを担当した教員が行った観点別評価の方法を，2は，普段から主体についても評価しようとする風土が

年生の数学Ⅱを担当することになった別の教員がきち醸成されており，これがスムーズな導入につながってんと引き継ぐことができるか，という問題である。完いる。実は先進県の聞き取りの際でも，「勉強が好き

成年度まで一貫性を持たせることが重要となるであろな生徒たちが多くない学校」に在職していたことがあう。

り，その学校ではテスト以外の授業の様子も平常点と私立からはこれらに加え，各コースでカリキュラム

いう形で評価に加味していたので，観点別導入の指示

や使用する教科書が異なるため，コースごとの違いをがあった際もあまり抵抗がなかった，という声が聞かどのように調整しながら観点別学習状況の評価を続けれた。

ていくかが課題であるという声が聞かれた。

その意味では，主たる評価を，ペーパーテストや定なお直接言及されることは少なかったが，聞き取り

期考査に依拠してきたいわゆる進学校において，観点全体から察するに，授業や生徒一人一人の学習の構え

別学習状況の評価の定着が進んでいくかが今後の鍵との改善も今後の課題と考えられる。

なるが，県内高等学校での聞き取り調査の限りでは，教務主任を中心に前向きな取り組みを確認することが3.5 高大接続と観点別学習状況の評価できた。同時に，教務主任の多くは観点別学習状況の前述の通り，今回ほとんどの聞き取りでは，教務主評価を調査書に掲載すること自体についてはさほど抵任に対応いただいた。また多くの，とりわけ大学進学

抗感を持っていないように見受けられたのは，入学者者の多い高等学校の教務主任は，今回の観点別学習状

選抜において観点別評価が大学に恣意的に用いられる況の評価の導入が，ペーパーテストに依拠する，知技，という懸念によって，調査書への掲載が保留された経

思判表中心の評価から脱却し，同時に探究型の授業を緯を考えると意外であった。今後は，引き続き先進県

積極的に取り入れることで，3 観点をバランス良く評

や学校への聞き取り調査を進めると同時に，質問紙に- 29 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

よって高等学校の観点別学習状況の評価の実態や，そpdf（2023 年 12 月 4 日）．

の評価を入学者選抜において利用することについての大学入学者選抜における多面的な評価の在り方に関する協力

意向を調査することを検討しているが，質問紙調査で者会議（2021 年 3 月 31 日）「審議のまとめ」文部科学省

は教務部，進路指導部といった校務分掌ごとに分けて

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/

回答を得ることで，学校内部の観点別学習状況の評価

koutou/106/toushin/mext_00685.html（2023 年 12 月 4 日）．

に対する認識構造を検討することが必要と考える。

文部科学省（2019 年 3 月 29 日）「小学校，中学校，高等学

なお，観点別学習状況の評価を大学入学後の学修支

校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指援に活用することについては，先進県からも高等学校

導要録の改善等について（通知）」文部科学省からも，聞き取り調査においてはおおむね同意するとhttps://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/1415169.

いう意向が示された。しかし神奈川県からの指摘に

htm（2023 年 12 月 4 日）．

あったように，「調査書」は大学入学者選抜実施要項

田中均・柏木信一郎（2021）．
「神奈川県立高等学校におけるにおいて，あくまでも入学者選抜の資料として位置づ

観点別学習状況評価の実施状況についての考察」『東京理

けられている。一方，多くの大学では募集要項等にお科大学教職教育研究』20, 83 － 91.

いて，出願時の個人情報を入学後の教務関係や選抜方法の改善・研究に利用することを記載し，入学者選抜の後も調査書の情報を用いることを示唆している。本
学もまた，調査書に記載されている評定を追跡調査に活用している。実は，学校教育法施行規則第 24 条第2 項を厳密に解すれば，高等学校から大学へ進学する
際にも，指導要録の抄本又は写しを送付する必要がある。従来それをしてこなかったのは，出願時に送付す
る調査書に指導要録の項目がほぼ転載されていたからであろう。指導要録の内容をどこまで調査書に転載すべきであるのか，という論議に平行して，この際，調査書を本来の趣旨に留め入学者選抜の資料として用いるのか，それとも機能を実情に合わせて “ 拡張 ” させ，大学入学後の資料としても積極的に活用することを明示するべきか，調査書の位置づけの再確認や再検討も必要である。
謝辞
本研究は文部科学省大学入学者選抜改革推進委託事
業（観点別学習状況の評価の活用）（令和 4 年度～）
「観点別学習状況の評価の運用実態を踏まえた大学入学者選抜および大学入学後の学修指導への活用可能性の検討」の研究成果の一部である。本事業は，茨城県教育委員会と連携して行っており，今回の聞き取り調査に際しては，茨城県教育委員会から多大なご支援とご助言をいただきました。ここに感謝申し上げます。
参考文献
中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会（2019 年 1
月 21 日）「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」文部科学省
https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/
toushin/__icsFiles/afieldfile/2019/04/17/1415602_1_1_1.

- 30 -

【原著】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，31-37，2024

CBT における出題の在り方に関する検討―「ヒント問題」の可能性に注目して―
西郡 大（佐賀大学）
本研究では，CBT の「ヒント問題」に対する受験者の捉え方，特に，「ヒント機能が適する試験タイプに対する受験者の認識」及び「ヒント機能の利用がもたらす受験者の葛藤状況に関する認識」に注目し，選抜試験における活用可能性について検討した。具体的には，ヒント機能付きプロトタイプを開発し，大学生を対象に，プロトタイプの操作実験を行い，ヒント問題に対する認識調査を実施した結果，最も受験者が関心を寄せる部分は，「適切なヒントが得られるかどうか」という点であった。また，試験タイプとしては，「教科・科目型」の方が「総合問題型」よりも妥当な方法だと認識される傾向があり，解答を求める形式としては，「記述式」よりも「一意に定まる正答」の方が受け入れられやすいことが示された。
キーワード：CBT，CBT ならでは問題，ヒント問題，受験者評価
1 背景と目的

解答できなければ 0（ゼロ）点である。記述式であれば，近 年， 大 学 入 試 に お け る CBT（Computer Based

解答のプロセスについて部分的に正しいと考えられる

Testing）
活用が議論されるようになってきた。例えば，

ものには，部分点を付与し採点するのが一般的であろ

大学入試センターが公表した「大規模入学者選抜におう。

ける CBT 活用の可能性について（報告）」（大学入試

一方，CBT では前の問題や画面に戻れないようにセンター, 2021）や「個別大学の入学者選抜におけるすることで，受験者の解答手続きの中に考え方や解法

CBT の活用事例集」（大学入試センター, 2022）は，のヒントを提示することが可能となる。例えば，数学

その代表例であろう。一方，筆者らは，PBT（Paperの問題において，解法の誘導が無い問題を最初に提示

Based Testing）では技術的に評価することが難しい

し，この段階でまったく解けない受験者は，ヒントボ

領域をタブレット等のデジタル技術を用いて評価する

タンを押すことで，ヒントとなる誘導を提示する。こことを目的に，大学の個別選抜における CBT 活用にうしたヒント情報を段階的に提示することで，どの段ついて独自の取り組みを行ってきた（西郡ほか, 2017;

階で解けたのか，あるいは解けなかったのかを把握す

西郡ほか, 2019）。いわゆる「CBT ならでは」のメリッることができ，部分点採点に近い評価をすることが可トを生かした評価方法に注目したものである。

能である」と展望した。

その１つに「基礎学力・学習力テスト」がある。こ

本研究では，上記の展望で示した「ヒント問題」のれは，教科書に掲載されている基礎的な問題を択一式可能性に注目して，大学入試における CBT の出題のによって出題し，試験時間内に受験者が解答を確定さ在り方について検討することを目的とする。ヒント問せると即座に自動採点できるオフライン型のタブレッ

題のような仕組みは，e-learning システムなどでも活トテストである。間違えた問題については，当該問題用されていると思われるが，ハイステークスなテストを解くために必要な知識や考え方を「解説文」としてとなる選抜試験において受験者からどのように認識さ表示し，受験者は，解説文を理解した上で類題を解き，れるかは未知数である。受験者の属性や背景によってそれに正解すれば一定の学習力があると評価するもの

選 好 さ れ る 評 価 方 法 は 様 々 で あ り（ 西 郡・ 倉 元,である（西郡ほか, 2019）。同テストは基礎学力ととも2010），どんなに優れた評価方法でも受験者に受容さに，学習力についても一定の識別力が確認され，基礎れなければ入試は成立しない。また，選抜試験に新し

学力担保の有効な手段として機能することが示されい方法が導入される場合，受験者が抱く多様な不安感た。そして，
この実践を踏まえて西郡ほか（2019）は，を払拭することの重要性が示されている（西郡・倉元,「『基礎学力・学習力テスト』では，最低限の基礎学力

2008）。以上のことから，本研究では，ヒント問題にを評価することを目的としていたが，逆に，難易度の対する受験者の受け止め方に注目して，以下の 2 点に高い問題も同じような枠組みで問うこともできる。

ついて明らかにする。

PBT では，難易度の高い問題を出題した場合，何も- 31 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

目的①：ヒント機能が適する試験タイプに対する受験者の認識を明らかにする

2 問ずつ作成した。問題については，センター試験の過去問題などを改修して各教科の専門家が作成した。

まず，どのような試験問題に対するヒント機能であ

解答形式は，数学は共通テストと同様に記号部分に数れば，受験者に受け入れられやすいのかを明らかにす

値を入力する形式，物理と化学は多肢選択式とした 3）。

るために，数学や理科といった教科・科目型の試験タ

各科目とも正答にいたる解法のプロセスを分解してイプと，総合問題や小論文のようにオープンエンドなヒントとして提示した。例えば，数学では図形を用い問いを含む試験の 2 つのタイプに対する認識を明らかたベクトルの大きさを求める問題において，解法のプにする（以降，前者を「教科・科目型」，後者を「総ロセスを分解し，ヒント 1 では対角線を引くこと，ヒ合問題型」と略記する）。加えて，どのような解答をント 2，3 では注目するベクトルについて，解法順に求める場合に，ヒント問題が機能しうるかを検討する

提示するといったものである。
また，ヒントを得られる回数は最大で 3 回とし，ヒために，一意に正答が定まる多肢選択式や数値・記号
1）

等の解答形式と，自由記述で解答させる記述式 の 2

ントボタンを押すと，「ヒント 1 を提示しますか。ヒ

つのタイプに対する認識を明らかにする（以降，前者

ント 1 で正解の場合，90％の得点となります。提示しを「一意正答」，後者を「記述式」と略記する）。

ない場合は『いいえ』を押してください。
」というメッ
セージを出力し（図 1），2 つ目のヒントで 70％，3 つ

目的②：ヒント機能の利用がもたらす受験者の葛藤状
況に関する認識を明らかにする目のヒントで 40％の得点となるように設定した。なお，複数のヒント情報を得た場合は，画面上に並べてヒントの提示には様々な方法が考えられるが，本研究では，受験者自身が試験中に採点ボタンを押下後，表示し，スクロールにより全体を確認できるようにした。

間違った問題に対して解説文を示す「基礎学力・学習
力テスト」（西郡ほか, 2019）を応用する。そのため，受験者自身がヒントボタンを押し，ヒント情報を得られるものの，
正答得点は減少するという仕組みとした。
1 点差で合否が決定しかねない選抜試験では，ヒントボタンを押すと不利になってしまうと感じるなどの葛藤状況が生じる可能性が高いだろう。こうした葛藤状
況においてヒント機能を利用する状況（気持ち）や，
ヒントボタンを利用した後の心理的変化などを明らかにすることで，ヒント機能をどのように実装することが現実的なのかについて検討する。
2 方法
図 1. ヒントボタンを押したときの画面イメージ

まず，ヒント問題に対する受験者の受け止め方について実証的にアプローチするために，ヒント機能を有するプロトタイプを作成した。次に，大学生を対象と「総合問題型」は，全国の大学で出題されてきた総してプロトタイプを用いた操作実験を行い，プロトタ合問題や小論文等を調査することで，ヒント問題としイプに対する認識について質問紙調査を行った。それて活用できそうなものをいくつか抽出し，総合問題やぞれの具体的な手続きを以下に示す。

小論文を作成した経験がある専門家がヒント案を作成した。プロトタイプは，複数の資料を読み解く総合問

2.1 ヒント機能付きプロトタイプの作成

題とし，「資料から情報を読み取り簡単な計算をさせ

プ ロ ト タ イ プ は， 西 郡 ほ か（2019） で 報 告 し たる問題（問 1）」，「図表から読み取れることを説明さ

CBT システムを活用し，ヒント機能部分だけを新たせる問題（200 文字以内と 150 文字以内で記述させるに開発して実装した。また，試験問題のタイプとして，

2 問（問 2，問 3）」，「資料全体を理解したうえで，あ「教科・科目型」及び「総合問題型」の 2 種類を作成

る施策に対する方策と受験者自身の考えを 400 字以内

2）

した 。

で解答させる問題（問 4）」の全 4 問で構成した。一方，「教科・科目型」は，数学，物理，化学について，

解答については，「教科・科目型」とは異なりタブレッ- 32 -

CBT における出題の在り方に関する検討

トから入力するのではなく，紙の答案用紙に解答を記的な情報機器の操作スキルを有している。質問紙への入する方式とした。

回答は強制ではなく，研究参加へ同意した人のみが回

ヒント数は，問 1 が 3 つ，問 2 から問 4 は 1 つずつとした。問 2 から問 4 のヒント数を複数にできなかっ答した。回答は無記名であり，個人が特定されることはなかった。

たのは，「教科・科目型」に比べてヒントが段階的なものになりにくかったためである。なお，問 1 を除き，操作実験の概要

上記で示したような設問は，一意に正答が定まるもの

参加者全員にプロトタイプを実装したタブレットとではないため，どのような情報がヒントとなりうるの質問紙を配布し，実験の趣旨とともに，ヒント機能やか判断が難しかった。したがって，今回のプロトタイ

操作方法及び試験のルールについてスクリーン等を用

プでは，いくつかの解答アプローチが想定される中かいて詳細に説明した（質疑応答含む）。本実験ではプら，資料を読み解くための１つのアプローチを示すこ

ロトタイプに設定した試験問題の難易度や適切性を検とで，考え方を誘導するというヒントを作成した。

証することが目的ではないため，参加者には試験問題以下にヒントの具体例を挙げる。問 1 の指定する図を解くことよりも，1 点差で合否が決まる選抜試験を

から数値を計算させる問題では，正解にいたる手順にイメージして操作してもらい，その状況下におけるヒ沿って注目すべきポイントを別の簡略図を使って説明

ント問題という仕組みに対する率直な意見を求めた。

し，計算を誘導するヒントを提示した。問 2 と問 3 でなお，タブレットの操作時間は，「教科・科目型」がは，図表の読み取りのポイントをベン図で示したり（問10 分，「総合問題型」が 15 分とし，その後に質問紙

2），棒グラフの並び順を降順に並べて表現することでへの回答時間を設けた。質問項目は，以下の通りであ（問 3），どの部分に注目するかを提示した。問 4 では，る。

資料から読み取れるいくつかの分析結果を箇条書で示し，それに基づいて自分の考えをまとめられるような目的①に関する質問項目

ヒントを提示した。

［1］ 「同じヒントタイプの試験ですが，「教科・科目型」と「総合問題型」のどちらがヒント問題に適していると思いますか。
」（選択回答及び自由記述）［2］ 「多肢選択式，数値・記号等の記入解答など，一意に正答が定まる解答を求める問題に対する『ヒント提示』についてお聞きします。受験者が問題を解けない場合，ヒントを提示して考えるきっかけを与えることは，妥当な評価方法であると思いますか。
」（選択回答及び自由記述）［3］
 「記述式問題について，記述内容に応じて採点者が部分点をつける採点をイメージしてください。受験者が問題を全く解けない場合，ヒントを提示して考えるきっかけを与えることは，妥当な評価方法であると思いますか。なお，ヒント提示

図 2.「総合問題型」の画面イメージ

後の解答に対しても部分点をつけて採点を行います。具体的には，まずヒント提示後の解答を部分

2.2 プロトタイプを用いた操作実験

点も含めて採点し，次にヒント回数に応じて得点参加者を算出（減点）する。（例）ヒント 1 で正解だと参加者は筆者の講義を受講している学部学生 36 名

10％減点，
ヒント 2 で正解だと 20％減点など。
」（選（男性 10 名，女性 26 名）であり，3 年生が 20 名，4択回答及び自由記述）

年生が 16 名である。同講義は，教育評価がテーマであり，テストの妥当性や信頼性について学習している

目的②に関する質問項目

ことから，一般的な学生よりも測定道具としてのテス［4］
 「1 点差で合否が決定しかねない選抜試験では，

トの原理を理解している集団である。また，同講義でヒントボタンを押すと不利になります。その状況は PC を用いた授業を行っており，学生の多くは平均であえてヒントボタンを押すとしたら，どのよう- 33 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

な状況（気持ち）になったときでしょうか。仮に，れが点数に表れると思うから。

どんな状況でも押さないのであれば，『押さない』（「総合問題型」の選択理由）と記入してください。」（自由記述）

・教科科目型と比べて，問題内容が難しかったり，初［5］ 「段階的なヒント（ヒントが 1，2，3 となるにめて見る問題であるため，分からなければ何も書か

つれて減点が大きくなるパターン）の問題である

ずに諦めてしまいそうである。しかし，ヒントを提場合，ヒント 1 のボタンを押しても問題が解けな示することによって思考力を評価できると思うか

い場合，次のヒント 2，ヒント 3 というボタンをら。

押す心理的負担は減りますか。」（選択回答）

・考え方や図の見方に対してのヒントは，受験者の視［6］
 「ヒントボタンを押す判断に対して，受験者の野を広げるものであるから。教科型は，問題と解き

心理的負担を減らす方法があるとすれば，どのよ方を教えるようなヒントなので，総合型の方が適し

うな方法があると思いますか。」（自由記述）

ている。

［7］
 「現在の仕組みは，自分の判断でヒントボタン

・記述は〇か×がはっきりと分かれるだけでなく，そを押すというものです。一方で，クイズ番組のよの過程もみる試験なので，ヒント提示があっても，うに一定の時間が経過すると強制的にヒントを提その活用の仕方まで評価できると思うから。

示するという方法もあります。前者と後者であれ

・教科・科目型は選択肢があるので，ヒント 1 を得てば，あなたはどちらの方法による選抜試験を支持

選択肢を減らし，消去法で当てたり，運よく正解ししますか。
」（選択回答と選択理由の自由記述）

たりする確率を高めるかもしれない。
・ヒントの提示によって，資料の読み違いや，出題意

3 結果

図の捉え違いなどの受験者と出題者間の齟齬を是正

3.1 目的①に関する回答結果

できる機会になると思うから。

［1］ 「教科・科目型」と「総合問題型」のどちらがヒント問題に適しているか。

（「どちらも同じ」の選択理由）
・どちらもヒントがあることで，解きやすくなってい「教科・科目型」が 23 名（63.9%），「総合問題型」
が 8 名（22.2%），「どちらも同じ」が 5 名（13.9%）でたから。
［2］ 一意に定まる正答を求める問題に対するヒント

あり，「教科・科目型」がヒント問題に適していると提示に対する認識

考える回答者が多かった。以下に主な理由を挙げる。

「妥当な評価方法である」が 26 名（72.2%），「妥当（「教科・科目型」の選択理由）

な評価方法ではない」が 9 名（25.0%），無回答が 1 名・例えば，普段は暗記している解ける問題を度忘れし（2.8%）であり，「妥当な評価方法である」と考える回てしまって解けなかったとき，重要な試験だと受験答者が多かった。以下に主な理由を挙げる。

者は不本意な思いをするし，理解していないものと（「妥当な方法である」の選択理由）

して評価される。多少減点はあっても点をもらえる・ヒントを細かく提示するなど，その人がどの内容まのは，これまで必死に勉強してきた受験生にとってで理解できているかを段階的に把握できるようにな

ありがたいと思う。

る。

・教科科目型では，使う公式や考え方をヒントとして・当てずっぽうや運などに関係なく，解くための情報与えられたり，段階的な考え方を与えたりしやすいが得られるから。

と感じたが，総合問題型でのヒントは出し方を考え・問題を解けない人の中でも，理解度は異なると思う。

ないと解き方を教えることになる場合もあるのではヒントを提示することで，その人たちを順位付けでないかと感じたから。

きると思うから。

・選択問題は，正解か不正解かしかなく，当てずっぽ・ヒントをもとに思考して正答に辿りつけば，一定のうで正解する恐れもある。そのため，考える機会を学力があることを確認できると思う。より深く受験与えることで，純粋な結果が得られると思うから。

者の能力を測れると思う。

・総合問題型は，大問の文章を読み，解けないといけ（「妥当な方法ではない」の選択理由）

ないと思うが（文章や図表にすでにヒントがある），

・例えば，数学の場合，問題文を見てどの公式を用い

教科型は問題しか示されておらず，ヒントを与えてれば良いか判断するのは重要な力であり，その力が解くことができれば，理解していることが評価できる。また，ヒントの数によって理解度がわかり，そある人のみ問題に正解できるべきだと思う。
・多肢選択式等であれば，ヒントを出すことでみんな- 34 -

CBT における出題の在り方に関する検討が正解できてしまう恐れがあり，得点差が付きにくでもヒントボタンを押す状況として，「問題が理解でい可能性があるから。

きず，0 点になるよりはマシだと思ったとき」，「苦手

・考えるきっかけを与えて，問題が解けるということな分野や問題だったとき」，「時間がないとき」など，

は，それは分かった気になっていて理解をしていな

凡そ想定される意見が多数を占めた。個別の意見としいと思う。

ては，「満点じゃないと合格できないという場合には［3］ 記述式問題におけるヒント提示に対する認識

押さないと思うが，例えば，60％程度の正答率で合格「妥当な評価方法である」が 20 名（55.6%），「妥当となる試験であれば，1 点でも多く稼ぎたいという気な評価方法ではない」が 15 名（41.7%），無回答が 1持ちになれば，押すと思う」，「1 回全部解いて 2 回目

名（2.8%）であり，記述式問題に対する認識は，ほぼを考えて，それでも分からなった 3 回目でボタンを押

半々に意見が分かれた。以下に主な理由を挙げる。

す（あきらめの気持ち）。自分の苦手な科目だと 2 回（「妥当な方法である」の選択理由）

目で押す（最初から満点を狙っていない）」などがみ・ヒントを見て解答できれば，一定の学習能力があるられた。なお，「押さない」と回答した者は 1 名のみだっと捉えることができる。その学習能力に応じて点数た。

を与えることができると思うから。

［5］ ヒントボタンを利用した後の心理的変化

・記述式は選択式とは違い部分点がある。全体の中か最初にヒントボタンを押すときは，慎重になること

ら部分点を出すのは少し時間がかかると思う。そのは想定されるが，1 度押してしまえば，2 回目以降のため，ヒントを提示することで，部分点の採点基準

ヒントボタンを押す心理的負担が減るかどうかを尋ねを一つずつ減らすことができる。また，受験者も答た結果，「心理的負担は減る」が 14 名（38.9%），「心えやすくなると思う。

理的負担は減らない（1 回目と同じ感覚）」が 22 名・ヒントを与えられても，記述の過程でそのヒントを（61.1%）であり，「心理的負担は減らない（1 回目とどのように活用したのかまで見られるので，妥当な同じ感覚）」がやや多いものの意見は分かれた。

能力の評価ができると思う。

［6］ ヒントボタンを押すことに対する受験者の心理的負担を減らすための工夫・例えば，何かの説明や証明をする際に，1 つの知識だけが抜け落ちていると，まったく問題に手を付けられない場合がある。しかし，実際の社会では，そ主として，以下のような工夫が挙げられた。
・パーセンテージではなく，正解した際の得点を表示の部分を確かめたり，調べることが可能である。そのため，
ヒント提示はテストにもあって良いと思う。

する。
・人によって感じ方は違うと思うが，得点率（減点率）（「妥当な方法ではない」の選択理由）

がどれくらいか分からなければ，負担は減ると考え

・数学などの証明では，ヒントの出し方によっては，る。ただし，段階的に減点率が大きくなることは事すでに回答者が気づいている部分をヒントとして出しかねない。自分が知りたい情報が得られず，点数前に伝えておく。
・
「提示しますか」というメッセージを「ヒントで正が下がることが予想される。

解すると，〇％の点数を得ることができます」など

・いわゆる記述式は，受験者の解答の自由度が高い。

にポジティブな表現に変える。

ということは思考の自由度が高いということである・ヒント 1 で分からなかった場合，自分が欲しいヒンと考える。ヒントを提示されてしまうとその自由度

トではない可能性があり，その違うポイントでヒンが矯正されてしまい，記述式問題の意味が薄れてしトが出され続けたら怖いという心情になってしまう

まうのではないか。

から，どのような観点のヒントなのか書いてあると・記述式の場合は，受験者が持つ文章構成能力も見ていると考えるから，ヒントで提示された文章に引っ良い。
・ヒントを用いて解答した人の中で合格者もいる等の張られて記述するのは，本来測りたいものとズレる気がする。

事例を伝える。
・他の人がどれぐらいヒントを見ているか知れる。
［7］ 自分の判断でヒントボタンを押す方法（自分で3.2 目的②に関する回答結果判断）と，一定の時間が経過すると強制的にヒン［4］ 受験者がヒントボタンを押す状況（気持ち）トを提示する方法（時間で強制）に対する支持

ヒントボタンを押せば正解しても満点扱いされない「自分で判断」は 33 名（91.7%），「時間で強制」はため，選抜試験においては不利になるわけだが，それ2 名（5.6%），無回答が 1 名（2.8%）であり，ほとん- 35 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

どの回答者が「自分で判断」を選んだ。主な理由は以は多肢選択式で解答を求めると，ヒント提示が選択肢

下の通りである。

の候補を絞り込むだけの情報になりかねないことに留（「自分で判断」の選択理由）意が必要である。

・強制的にヒントを提示すると，少し時間を掛けると目的②に関する［4］
，
［5］
，
［6］
，
［7］の結果から，自力で解ける人たちに対して，強制的に減点をしてまず，1 点を競う選抜試験において，ヒントがないこ

しまうことになる。

とで完全誤答になるよりは，多少減点されても点数を・時間を掛けて考えているときに急にヒントが出て減得たいと思った状況においてヒントボタンを利用する

点されるのは不本意。ひとそれぞれの時間のかけ方という想定通りの結果だった。次に，複数のヒントががあると考えられるため，自分で判断の方を支持す

段階的に提示される場合の心理的な変化については，る。また，入試で利用する場合，入試はその後の人

約 4 割の回答者が心理的な負担は減じると回答してお生を左右すると言っても過言ではないため，あくま

り，1 回目のヒントボタンの利用において解けなかっで本人の意思決定のうえで結果が決まった方が不満た場合には，次の段階のヒントに進みやすくなることも少ないのではないかと思う。

を示唆している。一方，約 6 割の回答者は依然として・強制だと分かっていても解くのが遅い場合等でも減ヒントボタンを利用することには慎重であることか点されるため，受験者が急いで解こうとする可能性

ら，複数のヒント構成とする場合には，こうした受験があり，ケアレスミス等が増えると思う。

者の多様な心理状況にも留意が必要である。その工夫（「時間で強制」の選択理由）

として，［6］で示したように，ヒントを提示する際に，・自分で押さないからあきらめもつくので，心理的負メッセージをポジティブに表現したり，ヒントに関す担が減る。しかし，これは選択肢や一問一答に限るる大枠の情報（観点など）を示しておくなどが挙げら（記述式であれば，答えを書くのに時間がかかるのれる。回答者の記述から読み取れることは，ヒントをで，時間で区切られると分かっているのにヒントが利用することで負うことになるリスクの程度を理解し出され，不利になると考えられるため。）

たうえで，利用するかどうかを判断したいという気持

・仮に時間を掛けて答えられた場合には残念だが，どちであり，この部分に配慮した仕組みでなければ，ヒちらにせよヒントを得られないと厳しい場面では強ント問題は，選抜試験において受験者に受け入れられ制的にされた方があきらめつく。

ないだろう。なお，［7］の結果から，ヒントボタンを押すことの心理的負担を回避する手段として，ヒント

4 考察の強制提示は，受験者からまったく支持されなかった。

目的①に関する［1］，［2］，［3］の結果から，ヒント問題としては，「教科・科目型」の方が「総合問題型」

あくまで受験者の主体的判断を前提に，ヒント提示の在り方を検討する必要性が示された。

よりも妥当な方法だと認識される傾向があり，また，「記述式」よりも「一意正答」の方が受け入れられや5 まとめ

すい。この理由として，受験者からみたとき，効果的本研究では，CBT の「ヒント問題」に対する受験なヒントが得られるかどうかという感覚の違いが挙げ者の捉え方に注目し，選抜試験における活用可能性にられる。
「教科・科目型」や「一意正答」の場合，解ついて検討した。その結果，現段階で現実的に検討で法に一定の方向性があり，それに応じたヒントを提示

きそうなヒント問題の在り方は，教科・科目型の試験しやすい。一方，「総合問題型」や「記述式」の場合，問題で，正答が一意に定まるタイプのものであった。

正答に向けた考え方のアプローチが多様であったり，

これらの結果は，限定的な集団を対象とした調査結果資料が多い場合には問題文中にヒントに繋がる情報がであることに留意が必要であるが，ヒント問題の可能あったりするため，受験者が求めている適切なヒント

性を議論するきっかけを示唆するものである。

が得られないことを懸念する様子がみられる。また，

クイズ番組でヒントを提示され回答者が問題を解く「総合問題型」と「記述式」の支持者においても，適場面は多くの人がイメージできるだろう。しかし，緊切なヒントが得られることが指示する条件となってい張 感 が 伴 う 入 試 と い う 場 面 で， ヒ ン ト 機 能 を持つる。つまり，受験者から適切なヒントであると認識さ

CBT の実施は想像以上に考慮すべき点が多い。特に，れることが前提であり，その現実的な形式として，「教「適切なヒントとは何か」を考えたとき，単に解法を科・科目型」で正答が一意に定まるものが該当すると分割して提示するだけでは必ずしも適切なヒントにな言えるだろう。なお，「一意正答」の問い方においてらない。
ヒントが成立する相性の良い問題や設問形式，- 36 -

CBT における出題の在り方に関する検討

受験者が持つ知識を刺激するヒント情報は何かなど，
従来の入試問題とは違う発想で検討すべき点が多い。
本研究の知見がそのきっかけとなれば幸いである。
注１）「記述式問題とは，理由や要旨の説明，数学などの証明，図表の説明などであり，何らかの用語や名称を答えさせるものは含まない」と注釈を入れている。
２）「教科・科目型」及び「総合問題型」の問題作成は，高校生向けの模試等を作成している民間の教育機関に委託した。
３）多肢選択式にした理由は，CBT のメリットである自動採点機能を利用してもヒント問題が機能するかについて検証するためである。

謝辞
本研究は，科研費（19K02890）の助成を受けたも
のである。
参考文献
大 学 入 試 セ ン タ ー（2021）．「 大 規 模 入 学 者 選 抜 に お け る
CBT 活用の可能性について（報告）」．
大学入試センター（2022）．「個別大学の入学者選抜におけるCBT の活用事例集」．
西郡大・倉元直樹（2008）．「大規模リスニングテストにおける『妥当性』と『均一性』-IC プレーヤー試聴体験に参加した高校生の意見分析」『東北大学高等教育開発推進セン
ター紀要』，No3, 77-90.
西郡大・倉元直樹（2010）．「大学進学希望者の高校生が選好する評価方法とは？ -『入学者受入れ方針』を検討する上での一視点 -」『大学入試研究ジャーナル』，No20, 35-41.
西郡大・山口明徳・松高和秀・長田聡史・坂口幸一・福井寿雄・高森裕美子・園田泰正・兒玉浩明（2017）．「デジタル技術を活用したタブレット入試の開発 - 多面的・総合的評
価に向けた技術的検討」『 大 学 入 試 研 究 ジ ャ ー ナ ル 』，
No27, 63-69.
西郡大・園田泰正・兒玉浩明（2019）．「タブレットを用いた『基礎学力・学習力テスト』の開発と導入」『大学入試研究
ジャーナル』，No29, 105-110.

- 37 -

【原著】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，38-43，2024

アドミッション専門人材について学ぶ教養科目の開講とその成果――履修者が授業の演習として入試広報活動に参加することの効果――

平井 佑樹，一之瀬 博（信州大学）
信州大学では，学部 1 年生を対象とした教養系の共通教育科目として「高大接続におけるデータサイエン
スゼミ」を 2022 年度の前・後期に開講した。この科目では，
データサイエンスに関する 1 つの実践例として，
アドミッション専門人材が行う業務を学ぶ。科目の後半で実施する演習では，担当教員が与えるデータに基づき，履修者が信州大学の魅力を高校生などに発信する。前期では履修者がオープンキャンパスにおいて魅力を伝えるプレゼンテーションを行い，後期では履修者が制作した動画を春の Web オープンキャンパスで上映した。前期開講科目では，開講した成果が顕著に現れ，オープンキャンパスにおける参加者の評価および履修者の授業評価どちらにおいても高い評価が得られた。
キーワード：入学後の教育，入試広報，教職学協働，オープンキャンパス

1 はじめに科目を開講するまでの経緯，科目の内容，および開講

新型コロナウイルス（COVID-19）が入試広報活動にしたことの成果について報告する。

大きな影響を与えている中，信州大学（以下，本学）では，アドミッションセンター主催の「ミニオープンキャ

2 科目設計ンパス in 松本（以下，
ミニ OC）」を複数回開催した（一ミニ OC に参加する在学生を集めるためだけに本科之瀬ほか, 2022）。従来のオープンキャンパスとは異なり，目を開講するのでは大学で開講する科目として成立し参加可能人数を定めるなど，規模を縮小した上で開催ない。そのため，本学の特徴に合わせて，科目としてした。結果として，2020 年度は 20 回，2021 年度は 16成立させるための設計を行った。

回（この 16 回のうち 4 回はオンライン開催）開催した
ものの，本学在学生の参加はなく，すべてのプログラム

2.1 科目概要

を教職員のみで実施した。そのため，参加者アンケート

本学で開講される科目は，所属学部・学科などに関では「学生の話も聞きたかった」「学生と話がしたかった」

係なく受講できる共通教育科目と，所属学部・学科になど，在学生の参加を求める意見が多数寄せられた。

応じた専門科目の大きく 2 つに分かれている。多種多学生が参加する入試広報活動については，喜村ほか

様な背景を持つ学生を集められる可能性が高いことか（2020）が述べるように，「大学の広報担当者では思いら，本科目は共通教育科目として開講することとし，つかないような新たな広報内容が創出される」などの演習を中心とした授業を展開できるゼミ形式の科目を良い効果がある。本学における従来のオープンキャン設計した。ゼミ形式の科目は，原則選択科目であり，パスでは，在学生主導のキャンパス見学ツアーなどがクラスサイズが 30 名程度に制限されているため，す実施されていたこともあり，ミニ OC においても在学

べての学部の履修者が揃わない可能性があった。しか生が参加するプログラムの企画を考案することとなっし，少人数クラスのため，担当教員が履修者を綿密にた。しかしながら，前述のとおり，ミニ OC は 1 年間指導することが可能であった。

に 20 回程度開催（1 回あたり約 2 時間で 10 日間程度

内容面については，データサイエンスに関する 1 つ

かけて開催）するため，すべての回に同じ在学生を参の実践例として取り扱うこととした。アドミッション

加させるというわけにはいかず，そうでなかったとし専門人材が行う大学入試関係の研究や業務では，「デーても，参加する在学生の募集や参加する日程の調整なタを処理・分析し，データから有益な情報を取り出す

どがうまくいかないことが予想された。

方法論（北川ほか, 2021）」であるデータサイエンスにそのため，本稿の著者が担当する科目（以下，本科関わる活動を行っており，それを体験的に学ぶことが目）での演習として，履修者もミニ OC に参加する企できるようにした。本学では，2023 年度に「数理・デー

画を考案し，2022 年度に実施した。本稿では，そのタ サ イ エ ン ス・AI 教 育 プ ロ グ ラ ム（ 文 部 科 学 省,

- 38 -

アドミッション専門人材について学ぶ教養科目の開講とその成果

2023）」におけるリテラシーレベルの認定を受けるた

表 1 前期開講科目のシラバス（2022a を一部改変）めの準備を行っていたこともあり，数理・データサイ

達成 担当教員から提供されたデータを適切に分析
目標 し，その結果を活用して本学の魅力を発信することができる。

エンス・AI 教育強化拠点コンソーシアム（2020）が定めるモデルカリキュラム（リテラシーレベル）の「選択」分野を扱う科目として設定した。

授業 【第 1 ～ 7 回：前期・後期開講科目共通】
計画 ・第 1 回：ガイダンス
・第 2 ～ 7 回：各論（順不同）- 大学入学者選抜研究（分野や論文紹介）- 大学入試に関する広報- 大学入学前教育・初年次教育- 入試結果の分析- 追跡調査- その他，受講者の希望に応じた話題【第 8 回以降：前期開講科目限定】
本学の魅力を発信する演習として，本学オー
プンキャンパスにおける広報活動を行う。
・第 8 ～ 11 回：グルーピング（3 ～ 4 名）
，オー
プンキャンパスでの発表準備（提供データの分析活動を含む）
・第 12 回：発表リハーサル
・第 13 回～第 15 回（集中開講，参加日や発表方法などは別途調整）：オープンキャンパ
ス運営補助＋発表，授業アンケート

2.2 2022 年度前期開講科目の詳細
表 1 は前期開講科目のシラバス（2022a）の概要を示したものである。前期では，最終目標（達成目標）
をオープンキャンパスにおける魅力発信とした。履修者が，魅力を発信するための知識や技能を第 7 回までに身につけ，第 8 回以降で魅力を発信するためのプレ
ゼンテーションの準備やリハーサルを行い，オープン
キャンパスにて演習を行う流れとした。ただし，シラ
バスで示した授業計画は，履修者と相談した上で変更しており，実際は次のとおり実施した。
・

第 2 ～ 7 回：各論

・

第 8 回：入試広報活動に関する招待講演

・

第 9 ～ 10 回：オープンキャンパスでの発表準備

・

第 11 ～ 13 回：発表リハーサル

・ 第 14 ～ 15 回（集中開講）：オープンキャンパス

成績 【第 2 ～ 7 回：50 点満点】
評価 ・各 回リアクションペーパーの提出（各回 5
方法 点× 6 回）
・高 大接続や本学の魅力に関する考察レポー
ト（20 点）【第 8 回以降：50 点満点】
・リ ハーサル時点のオープンキャンパスでの発表内容 15 点：グループとしての評価（学
生相互評価＋担当教員による評価）
・発 表内容の批評 5 点：批評したことに対する評価・活動レポート 30 点：発表 or 動画制作の経緯の説明，自身の貢献の説明，反省点，本授業で学んだことの記述など

運営補助＋発表，授業アンケート
この変更は，
各論の後に招待講演（本学アドミッションセンター教員による入試広報活動の紹介）を入れ，発表リハーサルを 3 回に渡って実施することにしたためである。シラバスでは 4 週間かけてオープンキャン
パスでの発表準備を行う計画としていたため，第 10
回と第 11 回の間に 2 週間の休講期間を設けた。
知識や技能を身につける第 7 回までにおいては，まず，入試関連書籍（たとえば（倉元, 2020））にある記
述を適宜引用した上で，「アドミッション専門人材とはどのようなことを行う人なのか」について第 2 回で定義し，大学入試関係の研究や業務を一通り紹介した
上で，最後に講義内容希望調査を行った。第 3 回から
第 7 回にかけて，次の 5 つのテーマを設定し，希望調

入試広報について検討するために導入したシステム

査結果に基づく授業を展開した。

（インターネット出願時アンケートなど）について話

・

入試運営①（概要）

すなど，本稿の著者らが実際に行ってきたことについ・

入試運営②（各論）て，その概略を解説した。

・

合格・入学者サポート

・

追跡調査①（志願者動向）

プワークでは，次の 4 点のようなオープンエンドな問・

追跡調査②（入学後の状況）いを設定し，グループとしての回答をクラス全体に共講義の後，簡単なグループワークを実施した。
グルー

各回の授業では，履修者に公開できる範囲で本学の有し，担当教員からフィードバックした。

入試データを示し，入試や広報活動の実施に至るまで

・

学生（生徒）に響く信大の魅力は何か。

の検討内容や入試結果を検討するための方法などにつ・

合格発表から前期に履修する科目が決定するまで

・

本学入試の良い点や改善点は何か。

いて講義した。ここでは，いわゆる新入試（2021 年度入試）に向けて本学が実際に検討してきた内容や，の期間において，本学高大接続の課題は何か。

- 39 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

・ （架空の
3 名の受験生に関する高校での活動内容を示した上で）「主体性を持って多様な人々と協ものでも面白そう。
・働して学ぶ態度」が良い順に並べよ。

大学を選ぶときに困ったことは何か。それをどのように解決したか。

その後，表 1 の成績評価方法で示したリアクション・

ペーパーを用いて，各問いに対する各履修者の意見を改めて収集し，必要に応じて本学の担当部局（学務部高校時代にやっておけば良かったと感じているこ
とは何か。

・

今年度の大学入学共通テストは過去最低の平均点

入試課や学務部学務課共通教育支援室）に，匿名化しになったがメンタルを含めてどのように対処したた上で送付した。

か。効果があった取り組みはあるか。

第 8 回の招待講演が終わった後，科目前半のまとめ・

保護者の方が付き添っている場合が多いので，実として，高大接続や本学の魅力に関する考察レポート

際に親元を離れるときにどんな会話があったか。

を課した。具体的には本学の大学案内を高校生やその保護者へのアドバイスはあるか。

関係者が見た場合の良い点や改善点について論述する

このように，教職員による説明との重複を避けつつ課題を出した。大学案内は必ずしも高校生向けに作らも，自分の想いを正直に伝えて良いという指示を出しれているとは限らない。しかし，各種進学相談会や大た。これは，ミニ OC の参加者にとっては同じ内容よ学説明会では大学案内のみ配布することもあるため，りも異なる内容を聞いた方が良いであろうという判断

このような課題を設定した。

があったことや，永田（2011）が述べるように，教員・

以上のように，科目前半において，本学の魅力を改

職員・学生の役割を意識したためである。

めて確認し，本学をこれから受験する高校生などに向けてどのようなメッセージを出せばよいかについて検2.3 2022 年度後期開講科目の詳細討を行った後，第 9 回以降の発表準備を進めた。履修後期開講科目のシラバス（2022b）は前期と比較し者 29 名をミニ OC の参加希望日を聞いた上で 8 グルーて後半のみが異なり，第 8 回以降を，本学の魅力を発プに分け，発表内容について次の 6 つの条件を提示し信する動画やポスターの制作に充てた。動画制作の期た。

間や負荷を考慮して，動画の長さは 10 分程度のもの

・発表時間は質疑応答も含めて 25 分程度とする（目とし，学内のキャンパス見学ツアーを収録する場合は

安：発表 20 分，質疑 5 分）。

20 分程度になっても良いこととした。また，動画のグループで 1 つのプレゼンテーションを実施する

内容を説明あるいは補足する資料としてポスターの制ことを標準とする。各人のプレゼンテーションを作も依頼した。動画は大学説明会などで上映する可能合わせたものでも良い。

性があること，ポスターは本学アドミッションセン

Microsoft PowerPoint を用いた発表を標準とする。

ター教員が高校訪問などをする際に配布する可能性が収録した音声や動画の利用も可能であり，担当教

あることを伝えた。

・・員をコーディネータとするパネルディスカッショ

動画・ポスター制作においては，ミニ OC におけるン形式でも良い。参加者に問いかけることも可能

アンケート結果を踏まえ，履修者 30 名を次の 3 条件である。

を満たすように 5 グループに分けた。

・

参加者に事前に資料を配布することができる。

・・

発表内容は，教職員が行う大学概要説明や学生生（前期では，
男性 / 女性のみの学生グループがあり，

活説明と重複しないことが望ましい。

そのグループがミニ OC で発表した際のアンケー

自身の想いを正直に伝えて良い。ただし，リハー

トには，女性 / 男性学生の意見も聞きたかったとサルを見て内容の変更を依頼することがある。

いう回答があった）。

・

また，発表内容を決めるための参考として，本学ア・

ドミッションセンターから「次の 7 点のような内容（取捨選択自由）を含めたプレゼンテーションにすると良各グループに男性・女性がそれぞれ 2 名以上いる

各グループに長野県内・県外出身者がそれぞれ 2
名以上いる。

・

各グループに在松・離松生がそれぞれ 2 名以上いいのではないか」という助言を行った。

る（「離松」は教育・工・農・繊維学部を指し，・ （長野県外出身の場合）実際に長野県に来てみて

学部 2 年になると松本キャンパスを離れて生活す

どんな感じか。

る学部である。その他の学部は「在松」である）。

・

実際に大学生になって感じたことは何か。

・

1 人暮らしはどんな感じか。私の 1 週間みたいな

本科目の進行とは別に，本学アドミッションセン
ターでは，2023 年 3 月末頃に新高 1・2 生を対象とし- 40 -

アドミッション専門人材について学ぶ教養科目の開講とその成果

た Web オープンキャンパス（以下，春の WebOC）

表 2 2022 年度ミニ OC の概要を新たに実施する計画をしていた。そのため，最終的対面開催
オンライン開催（2 回実施）（14 回実施）
参加定員
各回 150 名
総申込者数
287 名（161 名） 2,068 名（1,324 名）
総参加者数
239 名（136 名） 1,360 名 （879 名）
プログラム ・大学概要説明，学生生活説明
・令和 5 年度入試概要説明
・学生による信州大学の魅力紹介
・質疑応答には，本科目で制作した動画をその場で上映することとなった。
3 本科目開講の成果
3.1 2022 年度ミニ OC
2022 年度ミニ OC は 7 月下旬から 8 月下旬の間に，8 日間かけて 16 回実施した。表 2 にその概要を示す。
当初はすべての回を対面で実施する予定であったが，新型コロナウイルス感染拡大の影響で，8 月に行われ

注）参加者は参加したことをシステムに記録した者，総申込者数および総参加者数の括弧内は同伴者を除いた人数で内数た計 14 回はオンラインでの実施となった。プログラ
ムは対面・オンラインどちらも同じである。前期開講
科目において編成した 8 グループそれぞれが 1 日間
（午前・午後の計 2 回）担当し，対面開催時は座席への誘導などの業務も行った。参加日と参加学生（全員が学部 1 年生）の所属学部は次のとおりである。
・ 7 月 24 日（日）：教育，教育，教育，経法・ 8 月 5 日（金）：人文，教育，経法，理・ 8 月 6 日（土）：人文，医（医学科），工，工

図 1 ミニ OC の様子（対面開催時の学生発表）

・ 8 月 9 日（火）：人文，医（医学科），工，工・ 8 月 18 日（木）：教育，医（保健学科）
・ 8 月 19 日（金）：教育，教育，工，繊維・ 8 月 27 日（土）：人文，医（医学科），工，工・ 8 月 28 日（日）：教育，工，工
図 1 に示すように，学生によるプレゼンテーション
では，教職員による説明では含まれないような内容の説明が多くあった。また，図 2 に示す質疑応答時間では，プレゼンテーションには含まれない学生自身の想いも聞くことができた。オンライン開催では Web 会
議ツール（Zoom）の操作に手間取る場面があったも

図 2 ミニ OC の様子（対面開催時の質疑応答）のの，対面開催時と同様に学生の声を参加者に届けることができた。参加者は Zoom における表示名をハン
ドルネームにして良かったということもあり，質疑応

3.2 春の WebOC

答では対面開催時よりも盛り上がった。

後期開講科目における動画・ポスター制作が進んで参加者アンケートでは，質疑応答を除く各プログラ

いる間に，新高 1・2 生を対象とした春の WebOC を

ムとミニ OC 全体について，「とても良かった」～「ど開催することが決まった。表 3 にその概要を示す。春

ちらでもない」～「良くなかった」の 5 段階で評価すの WebOC は，志望大学決定時期の早期化が進んでいるよう依頼した。同伴者を除く参加者 1,015 名のうちる中で，少しでも早く大学のことを知ってもらう目的

730 名から回答が得られ，回答率は 71.9% であった。

で企画したものであり，2022 年度は試行的に実施しアンケート回答内容を公開することができないため，た。2023 年 3 月 26 日（日）および 4 月 2 日（日）の具体的な数値を本稿で示すことができないものの，全

2 日間で計 4 回開催し，いずれもオンラインで実施し体として概ね良い評価が得られ，特に「とても良かった。急遽開催が決まったということもあり，本科目のた」の回答割合は，学生による魅力紹介が最も高かっ履修者が参加することはなかったものの，後期の履修た。

者が制作した動画を上映することで学生の声を届けられるようにした。後期開講科目では，動画が 5 本制作- 41 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

（各グループで 1 本制作）され，そのうち，本学全体

表 3 春の WebOC の概要

や長野県について紹介している動画 1 本と，本学の魅

参加定員
各回 250 名（4 回実施）
総申込者数 308 名
総参加者数 252 名
プログラム ・大学では何をするの？
・信州大学へようこそ（動画）・信州大学ってどんなところ？
・学生による信大の魅力紹介（動画）・質疑応答

力が良く伝わる動画 1 本を著者らが選択し，それぞれ
春の WebOC 各回の前半と後半で上映した。
春の WebOC 終了後，ミニ OC と同様に参加者アンケートを実施し，参加者 252 名中 134 名から回答が得られた（回答率 53.2%）。全体としてミニ OC と同様の評価が得られたものの，動画上映のみとなった「信注）参加者は参加したことをシステムに記録した者

州大学へようこそ」と「学生による魅力紹介」では，「とても良かった」の回答割合が他と比べると低い結果と表 4 前期開講科目でのアンケート結果（N = 28）

なった。この結果は，動画の内容や質で変わる可能性

強く
そう思う
そう思う
授業目標に到達したか
50 %
46 %
授業を通して達成感を得たか
64 %
32 %
教員は，熱意・意欲をもって授
89 %
11 %
業を行っていたか
コミュニケーション力は身につ
46 %
43 %
いたか
論理構成力は身についたか
29 %
57 %

があるものの，さらに良い評価を得るためには在学生の参加が必要であることを改めて認識した。
3.3 授業としての評価
本学では，開講されているほぼすべての科目において，各科目の最終回（15 回の授業で構成される科目
ならば第 15 回）で授業アンケートを実施することが求められている。質問項目は共通であり，各科目で設注）5 段階評価のうち「そう思う」側の回答を抽出定した達成目標に到達したか，また，授業を通して達成感が得られたかなど，授業全体を振り返るための項

表 5 後期開講科目でのアンケート結果（N = 29）目が設定されている。担当教員に対する評価を行う質

強く
そう思う
そう思う
授業目標に到達したか
31 %
66 %
授業を通して達成感を得たか
59 %
38 %
教員は，熱意・意欲をもって授
69 %
28 %
業を行っていたか
コミュニケーション力は身につ
38 %
52 %
いたか
論理構成力は身についたか
31 %
66 %

問項目もあり，授業に対する意見・要望などを回答することもできる。共通教育科目におけるゼミ形式の科
目では，独自項目としてさらに，コミュニケーション
力か身についたか，また，論理構成力が身についたかを聞いている。
前期・後期開講科目で実施した授業アンケート結果の一部を，それぞれ表 4 および表 5 に示す。いずれの項目でも「そう思う」側の回答が多く，科目全体とし

注）5 段階評価のうち「そう思う」側の回答を抽出て大きな問題は見られなかった。
「そう思う」の強さという観点で見ると，実際に行われたイベントに参加

今後に活かそうとしてくれていることが分かるかしている前期のほうが強く出ていることが窺える。

ら。

本学全学教育センターでは，授業アンケートとは別

・に，すべての共通教育科目の中から，優れた実践を「共表や相談会など，たくさんの豊かな経験ができる

通教育グッドプラクティス」として毎年選定しており，
前 期 開 講 科 目 は こ れ に 選 定 さ れ た（https://www.

と思ったから。
・shinshu-u.ac.jp/faculty/general/credit/）。 選 定 の 根
拠となる学生（履修者）の投票結果では，次の 6 点の

データの実践的な読み取り方や大学入試関係のあまり語られないことについて学ぶことが出来る。

・

ような投票理由が示されていた。
・

他の授業では経験できない，受験生での前での発フィードバックがしっかりしていてやりやすい。
以上から，大学で開講する科目としても，履修者が

自分たちが受けた入試の裏側を知ることができる

ミニ OC に参加する企画は成功だったと考えられる。

から。
・

他の受講者と意見交換する機会が多く，自分には4 おわりになかった視点から物事を考えるきっかけになって・

本稿では，著者が担当する科目「高大接続におけるいると感じたから。

データサイエンスゼミ」の内容と開講したことの成果

グループワークで出た意見を大学側に伝えてくれ，について報告した。3 節で示した分析結果のとおり，- 42 -

アドミッション専門人材について学ぶ教養科目の開講とその成果

前期開講科目では開講した成果が顕著に現れ，オープ論検証型手法から理論成績型手法への転換」『大学入試研ンキャンパスにおける参加者の評価および履修者の授究ジャーナル』30，66 － 73.

業評価どちらにおいても高い評価が得られた。本稿の

北川源四郎・竹村彰通（編）（2021）．『教養としてのデータ

第一著者が 2022 年 4 月まで本学アドミッションセン

サイエンス』講談社 .

ターに所属していたこともあり，同センターと緊密に

倉元直樹（編）（2020）．
『「大学入試学」の誕生』金子書房．

連携できたことも成功の一要因であると考えている。

文部科学省（2023）．「数理・データサイエンス・AI 教育プ

2022 年度は開講初年度ということもあり，途中でログラム認定制度（リテラシーレベル）」文部科学省

授業計画を変更するなど，手探り感が否めなかった。

https://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/suuri_

しかし，本学で開講する科目として成立したことから

datascience_ai/00002.htm（2023 年 4 月 10 日）．

2023 年度も継続して開講している。2023 年度ミニ

永田純一（2011）．
「在学生による入試広報活動の取り組み―

OC では，対面開催とオンライン開催の両方を実施し広報効果と人材育成の観点から」『大学入試研究ジャーナている。そのため，どちらの形式にも参加するよう履ル』21，91 － 96．

修者へ指導しており，両形式のメリットやデメリット

信州大学（2022a）．
「高大接続におけるデータサイエンスゼミを考察させている。

（前期）シラバス」信州大学 https://campus-3.shinshu-u.

本科目の開講を継続することで，履修者が 2 年，3

ac.jp/syllabusj/Display?NENDO=2022&BUKYOKU=G&CO

年と進級した後も，ミニ OC や春の WebOC への参加

DE=G2B55721（2023 年 4 月 10 日）．

を呼びかけることも可能になる。2023 年度のミニ OC

信州大学（2022b）．
「高大接続におけるデータサイエンスゼミ（対面開催）では，2022 年度後期の履修生 2 名が学生

（後期）シラバス」信州大学 https://campus-3.shinshu-u.

スタッフとして参加したため，参加者にとっては多く

ac.jp/syllabusj/Display?NENDO=2022&BUKYOKU=G&COの学生と話をする機会が得られた。このような形で在DE=G2B55722（2023 年 4 月 10 日）．

学生を主体とした教職学協働を続けていくことによ

数理・データサイエンス・AI 教育強化拠点コンソーシアム

り，大学全体が一体となって活動していることをア（2020）．
「数理・データサイエンス・AI（リテラシーレベル）

ピールすることができる。本学の全学教育センターおモデルカリキュラム～データ思考の涵養～」数理・データ

よびアドミッションセンターでは，引き続き本企画にサイエンス・AI 教育強化拠点コンソーシアム

関する連携を行い，高校生やその関係者，また本学在http://www.mi.u-tokyo.ac.jp/consortium/model_literacy.

学生いずれにおいても，より良い効果が表れるように

html（2023 年 4 月 10 日）．

改善を続けていきたい。
本科目の内容について，2.2 節で述べたように，履修者に公開できる範囲のデータのみ提供し講義しているため，たとえば「入試データの分析とそれに基づく広報戦略の立案」のような戦略部分については十分に講義できているとは言えない。データに基づく戦略立
案は，アドミッション専門人材が行う業務として重要な項目であり，かつ，本科目はデータサイエンスを扱っている科目であることを考慮すると，今後は，2.2 節
で述べたようなリアクションペーパーを通じた意見聴取だけでなく，たとえば広報戦略の立案を行っている
教職員と履修者がディスカッションを行うなど，より実践的な取り組みを，科目の内容に組み込むことも検討していきたい。
参考文献
一之瀬博・木村建・海尻賢二・平井佑樹（2022）．「コロナ禍における信州大学アドミッションセンターの入試広報活動」『大学入試研究ジャーナル』32，150 － 156.
喜村仁詞・大塚智子（2020）．「学生が創る学生募集広報―理- 43 -

【原著】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，44-51，2024

高校時の高大連携活動に対する価値評定と大学生活の認識との関連――利用した入試区分による検討――

橘 春菜，永野 拓矢，寺嶌 裕登，石井 秀宗（名古屋大学）
本研究では，高校時の高大連携活動の参加経験状況と，高大連携活動に対する価値評定と大学生活の認識との関連について，大学生を対象にオンライン調査を実施し検討した。結果，学校推薦型選抜または総合型
選抜の利用者は一般選抜のみの利用者と比べて高大連携活動への参加率が高いこと，調査参加者の多くが大学見学とオープンキャンパスに参加しており，大学の研究に携わる活動への参加者は相対的に少ないこと，
偏相関分析の結果，参加した活動に対して入試や進学後の学びへの有用性を感じる程，その活動が進路選択
や大学生活に影響したと認識し，活動のおもしろさに関わる価値づけが高い程，大学での主体的な学習態度と結びつくことが示された。
キーワード：高大連携活動，参加経験状況，価値評定，大学生活の認識
1 はじめにメッセージから受けた印象が高校生の意欲等に与える

1.1 高大連携活動の展開

影響（大野ほか, 2021），コロナ禍のオンライン方式に

中央教育審議会答申（1999）では，初等中等教育とよる高大連携活動の効果（板倉ほか, 2023）等である。

高等教育の接続にあたり，高校教育から大学教育への

西郡（2015）は，キャリア教育の観点から高大連携活

円滑な移行という観点から，両者の教育上の連携を拡動（出前講義）の効果を検討し，講義で得た大学の学大し，入学者選抜の在り方を改善することの重要性がびや研究に対する新鮮な発見や驚きが大学進学に向け述べられた。以降，高等学校と大学とが相互に理解をた学習意欲を喚起する大きな要因となること等を示し

深め，連携して生徒の能力や関心を促す取り組みがた。

様々に展開されてきた。中央教育審議会答申（2016）

生徒が将来を考える上で効果的な高大連携活動を探では，高等学校や生徒の特性を踏まえ，大学等の専門るため，生徒が参加した活動から何を得て，その活動機関において実施する就業体験活動（アカデミック・をどのように価値づけ，将来の生き方や進路選択に結インターンシップ）を充実することについて言及されびつけていくか，という視点から検討を蓄積することた。これに対応して，「中学校・高等学校キャリア教が重要である。

育の手引き」（文部科学省, 2023）では，生徒の興味関心に応じた分野の大学研究室で研究活動体験を行うこ

1.2 高大連携活動に対する価値と大学生活の認識とのとで，自身の将来を考えることを目的としたアカデ

関連

ミック・インターンシップの事例が取り上げられてい学習者が学習課題をどのように価値づけ，自律的なる。こうした高大連携を支援する事業（たとえば，
スー

学習に結びつけるかについて，動機づけの観点から

パーサイエンスハイスクール : SSH 等）も全国的に展

様々な検討が進められている。Eccles and Wigfield

開され，従来に比べて多くの生徒が高大連携活動に参（1985）は，学習者がある課題に取り組もうとする価

加する機会を得るようになってきた。

値的な側面を課題価値として概念化し，興味価値，利近年の高大連携活動に関する先行研究では，多様な用価値，
獲得価値の 3 つに整理した。伊田（2001）は，取組とその効果が示されている。たとえば，継続・育さらに利用価値と獲得価値を精緻化し，次の 5 つの課

成型カリキュラムの高大連携活動を通じた高校生の進

題価値に分類した。興味価値は課題の内容の楽しさや路意識の変容と効果（西郡ほか，2018），高大連携探

満足感を指す。実践的利用価値は課題内容の職業実践

究プロジェクトを通じた志願者の育成と大学入学者選（希望する進路先）における有用性を指す。制度的利抜の開発の可能性（大久保ほか, 2023），医学科志望者

用価値は進学や就職試験を突破するための有用性を指を対象とした数日間の体験授業を通じた高校生の進学す。公的獲得価値は課題の遂行が他者からみて望まし

意識，医学・医療への意識，動機づけの変化（山田ほい（と本人が考える）自己概念の獲得につながること

か, 2023），講演型の高大連携活動における大学生のを意味する。私的獲得価値は課題の遂行が自分自身が- 44 -

高校時の高大連携活動に対する価値評定と大学生活の認識との関連

最も印象に残った高大連携活動

望ましいと考える自己概念の獲得につながることを指

高大連携活動参加

す。本研究では，これらの 5 つの課題価値の捉え方を

経験者を対象に，参加した活動のうち，最も印象に残っ

援用し，高大連携活動に対して生徒がどのような価値ている活動を一つ選択するよう求めた。
高大連携活動に対する価値評定を求め，それが後の進路選択や大学生活における主体

高校生版・課題価

的な学びや満足感とどのように関連するかを検討す

値測定尺度（伊田，2003; 2004）の 24 項目を使用した。

る。

高大連携活動参加経験者を対象に，最も印象に残った活動を通して学んだ内容について，“ 当時のあなたの

1.3 目的考えに近いものをひとつ選択してください ” と教示

本研究では，（1）高校時の高大連携活動の参加経験

し，「まったくあてはまらない（1）」，「あまりあては

状況を把握するとともに，（2）最も印象に残っている

まらない（2）」，「どちらかといえばあてはまらない

高大連携活動に対する価値評定と，現在の大学生活の（3）」，「どちらともいえない（4）」，「どちらかといえ

認識（進路選択・大学生活への影響，大学における主

ばあてはまる（5）」，「だいぶあてはまる（6）」，「非常

体的な学習態度，大学生活満足度）との関連についてにあてはまる（7）」の 7 件法で回答を求めた。
最も印象に残った活動の参加期間検討することを目的とする。

1）

高大連携活動

参加経験者を対象に，最も印象に残った活動の参加期2 方法間について，（ ）年間，（ ）か月間，（ ）日間の（ ）2.1 調査対象

内に数値を記入するよう求めた。
進路選択・大学生活への影響

2023 年 2 月に，インターネット調査会社の全国の高大連携活動参加経調査参加登録者のうち，大学生 457 名を対象に，オン

験者を対象に，最も印象に残った活動の進路選択・大ライン調査を実施した。分析対象は，大学入試で利用

学生活への影響について尋ねるため，本研究で作成し経験のある入試区分が不明な参加者を除いた 453 名

た 8 項目を用いた。“ 今振り返ると，その活動はあな（平均年齢 20.69 歳，SD ＝ 1.67）であった。

たの進路選択や大学生活にどのような影響があったと思いますか。下記の項目についてどの程度あてはまる

2.2 調査内容
高大連携活動への参加

か，次の中から今のあなたの考えに近いものをひとつ
高校生の時に参加したこと選択してください。” と教示し，各項目に対して，「あのある高大連携活動について，「大学を見学した」，「大てはまらない（1）」「あまりあてはまらない（2）
，
」
「ど
，

学の研究室を訪問した」，「高校で大学教員による講義

ちらともいえない（3）」，「ややあてはまる（4）」，「あや実験・実習を受けた」，「大学の授業科目を大学生とてはまる（5）」の 5 件法で回答を求めた。
活動への不参加理由

受講した」，「大学が一般に公開する講座を受講した」，

高校生の時に高大連携活動に「大学が実施するオープンキャンパスに参加した」「大，

参加しなかった者を対象に，不参加の理由について，

学生・大学院生が実施する活動に参加した」，「GSC（グ「どのような活動があるか知らなかったから」，「予定

ローバルサイエンスキャンパス）に参加した」，「SSHがあわなかったから」，「参加しやすい場所で実施され（スーパーサイエンスハイスクール），SGH（スーパー

なかったから」，「参加することに不安があったから」，

グローバルハイスクール），SELHi（スーパー・イン「関心がなかったから」，「他のことに時間を使いたい

グリッシュ・ランゲージ・ハイスクール），WWL（ワーと思ったから」，「その他」から該当するものをすべて

ルド・ワイド・ラーニング）コンソーシアム構築支援

選択するよう求めた。
大学における主体的な学習態度

事業，
地域との協働による高等学校教育改革推進事業，

主体的な学習態度

SPP（サイエンス・パートナーシップ・プログラム）

尺 度（ 畑 野・ 溝 上，2013； 畑 野・ 原 田，2014） の 9

等の高校と大学とが連携した取り組みに参加した」，

項目を使用した。大学の授業に対する主体的な学習態「高校で実施した研究に対して，大学教員や学生から度について，各項目に対して，「あてはまらない（1）」，

助言を受けた」，「大学教員がインターネット上で配信「あまりあてはまらない（2）」，「どちらともいえないする講義を視聴した」，「大学図書館を利用した」，「大（3）」，「ややあてはまる（4）」，「あてはまる（5）」の学が実施する高校生向けの教育プログラムに参加し5 件法で回答を求めた。

た」，「学会・学術集会に参加した」，「その他」，「いず

大学生活への満足度

高橋・青木（2010）が作成し，れも参加しなかった」から該当するものをすべて選択

奥村ほか（2019）が採択した大学生活満足度項目 5 項するよう求めた。

目を使用した。大学生活への満足度について，各項目- 45 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

に対して，
「あてはまらない（1）」，「あまりあてはま

表 1 調査参加者の属性（n = 453）

らない（2）」，「どちらともいえない（3）」，「ややあてn

はまる（4）」，「あてはまる（5）」の 5 件法で回答を求性別めた。
魅力的な高大連携活動 2） “ 高校生にとって，どんな「大学に関連する活動」があると魅力的だと思いま

大学種別，専攻，大学入試で利用した入試区分，高校生の時の社会経済的地位，高校生の時の部活動の所属
状況，高校生の時の居住地（都道府県）に関する情報利用した入試区分
一般選抜／一般入試

289（63.8）

女性

264（58.3）

学校推薦型選抜／推薦入試

146（32.2）

総合型選抜／ＡＯ入試

53（11.7）

8 （1.8）

高大連携活動への参加経験

1 年生

120（26.5）

あり

353（77.9）

2 年生

108（23.8）

なし

100（22.1）

3 年生

114（25.2） 社会経済的地位

4 年生

111（24.5）

0点

169（37.3）

1点

152（33.6）

108（23.8）

2点

89（19.6）

公立大学

30 （6.6）

3点

43 （9.5）

私立大学

315（69.5） 部活動所属

大学種別を収集した。社会経済的地位については，石井ほか

国立大学（2019）が作成した中学生用簡易版 SES 代替指標を用いた。家庭の所有物 3 項目について，“ 高校生の時，専攻

あなたの家には次のものはありましたか ” と教示し，「いいえ（0）」，「はい（1）」の 2 件法で回答を求めた。
高校生の時の部活動の所属状況については，「運動部に所属していた」，「文化部に所属していた」，「運動部運動部所属

178（39.3）

文系

245（54.1）

文化部所属

181（40.0）

文理融合系

103（22.7）

運動部および文化部所属

4 （0.9）理系

104（23.0）

部活動に所属なし

90（19.9）

その他と文化部の両方に所属していた」，「部活動に所属して（%）

181（40.0）

学年

調査参加者の属性として，性別，学年，年齢，

n

男性
回答しない

すか。” と教示し，自由記述により回答を求めた。
属性（%）

1 （0.2） 高校生時の居住地の大学数いなかった」，「その他」から該当するものを選択するよう求めた。
社会経済的地位と部活動の所属の項目は，多い

297（65.6）

中間

131（28.9）

少ない

25 （5.5）

高大連携活動への参加や心理変数との関連を想定し，データを収集した。高校生の時の居住地については，

表 2 利用した入試区分と高大連携活動への参加経験との関連

高大連携活動への参加に関する地域差の情報を得るた
めデータを収集した。学校基本調査（文部科学省 , n.d.）

利用した入試区分の都道府県別の大学数（平成 30 年度から令和 4 年度の 5 年間の平均）のデータに基づき，都道府県を 3 つのグループに分類した。分類は，大学数が多い（第 1

高大連携
活動

四分位数より多い）都道府県（1 都 1 道 2 府 8 県，中計

央値 34.1），
中間（第 3 四分位数以上第 1 四分位数以下）

参加
不参加

一般選抜のみ学校推薦型選抜
または
総合型選抜

計

193 （73.7%）
69 （26.3%）
262（100.0%）

160 （83.8%）
31 （16.2%）
191（100.0%）353 （77.9%）
100 （22.1%）453（100.0%）の県（25 県，中央値 9.0），少ない（第 3 四分位数よを利用した者の方が，一般選抜のみを利用した者に比り少ない）県（10 県，中央値 4.1）とした。

べて高大連携活動への参加率が有意に高いことが示さ
3 結果

2= 6.56, p < .05）。
れた（χ（1）3.1 属性次に，高大連携活動への内容に焦点をあてて，一般
選抜のみの利用者と学校推薦型選抜または総合型選抜

調査参加者の属性を表１に示した。

の利用者とで分けて集計した結果を表 3 に示した。全
3.2 高大連携活動の参加経験体として「大学見学」「オープンキャンパスへの参加」，

学校推薦型選抜や総合型選抜の利用者は，一般選抜

が 5 割以上と多くみられた。特に，学校推薦型選抜まのみを利用する者に比べて，進路選択に向けて志望大

たは総合型選抜の利用者では 6 割以上がこれらの活動

学に関する情報を積極的に収集する傾向があると考えに参加していた。一般選抜のみの利用者では，学校推られる。大学入試で一般選抜のみを利用したか，学校

薦型選抜または総合型選抜の利用者に比べて「SSH

推薦型選抜または総合型選抜を利用したかによって，や WWL 等の高大連携活動への参加」が相対的に多2

高大連携活動への参加率が異なるかをχ 検定によりかった。学校推薦型選抜または総合型選抜の利用者で検討した（表 2）。その結果，クラメルの連関係数 V

は，一般選抜のみの利用者に比べて「大学教員によるは 0.12 であるが，学校推薦型選抜または総合型選抜

インターネット配信講義の視聴」
が相対的に多かった。

- 46 -

高校時の高大連携活動に対する価値評定と大学生活の認識との関連

表 3 利用した入試区分別にみた参加経験のある高大連携活動（複数回答）と最も印象に残った活動（単一回答）
学校推薦型または総合型選抜を利用

一般選抜のみ利用
高大連携活動

参加経験の
ある活動

最も印象に
残った活動

n

n

（%）

選択率
（%）

参加経験の
ある活動

最も印象に
残った活動

n

n

（%）

選択率
（%）

計
参加経験の
ある活動

最も印象に
残った活動

n

n

（%）

選択率
（%）

大学見学

146 （55.73）

70 （47.95）

119 （62.30）

44 （36.97）

265 （58.50） 114 （43.02）

オープンキャンパス参加

118 （45.04）

90 （76.27）

120 （62.83） 101 （84.17）

238 （52.54） 191 （80.25）

高校で大学教員の講義等の受講

36 （13.74）

5 （13.89）

30 （15.71）

4 （13.33）

66 （14.57）

9 （13.64）

研究室訪問

20

（7.63）

4 （20.00）

10（5.24）

0（0.00）

30（6.62）

4 （13.33）

大学の一般公開講座の受講

12（4.58）

3 （25.00）

14（7.33）

2 （14.29）

26（5.74）

5 （19.23）

SSH や WWL 等の高大連携活動参加

21（8.02）

4 （19.05）

5（2.62）

0（0.00）

26（5.74）

4 （15.38）

大学図書館の利用

11（4.20）

2 （18.18）

13（6.81）

2 （15.38）

24（5.30）

4 （16.67）

大学教員によるインターネット配信講義の視聴

8（3.05）

1 （12.50）

14（7.33）

1（7.14）

22（4.86）

2

大学の高校生対象教育プログラム参加

9（3.44）

4 （44.44）

8（4.19）

1 （12.50）

17（3.75）

5 （29.41）

大学生・大学院生が実施する活動に参加

9（3.44）

2 （22.22）

3（1.57）

1 （33.33）

12（2.65）

3 （25.00）

高校で行った研究について大学教員が助言

7（2.67）

4 （57.14）

4（2.09）

0（0.00）

11（2.43）

4 （36.36）

大学の授業科目の受講

3（1.15）

1 （33.33）

6（3.14）

1 （16.67）

9（1.99）

2 （22.22）

学会参加

3（1.15）

1 （33.33）

2（1.05）

1 （50.00）

5（1.10）

2 （40.00）

GSC 参加2（0.76）

0（0.00）

2（1.05）

1 （50.00）

4（0.88）

1 （25.00）

その他

3（1.15）

2 （66.67）

1（0.52）

1 （100.00）

4（0.88）

3 （75.00）

いずれも参加なし

69 （26.34）―

  ―

31 （16.23）―

  ―

100 （22.08） ―（9.09）

  ―注）表中の「選択率」は，各活動における「参加経験のある活動」の人数に対する「最も印象に残った活動」の人数の割合を指す。

また，個々の取り組みによって内容は異なるが，高校

表 4 高大連携活動への不参加理由（複数回答）

生の時に大学の研究に携わるような高大連携活動に参加した者は相対的に少ないことが窺えた。
参加した活動のうち最も印象に残った活動として，「オープンキャンパスへの参加」を挙げる者が最も多かった（参加経験のある 238 名中 191 名が選択：選択率 80.25%）。参加経験者数が最多であった「大学見学」の選択率は 43.02% であった。その他，「高校で行った研究に大学教員が助言する」活動や「大学が実施する

n（%）

関心がなかったから

34（34.0）

他のことに時間を使いたいと思ったから

31（31.0）

どのような活動があるか知らなかったから

17（17.0）

予定があわなかったから

17（17.0）

参加しやすい場所で実施されなかったから

11（11.0）

参加することに不安があったから

7

（7.0）

その他

5

（5.0）

高校生対象の教育プログラムへの参加」，「学会への参加」の選択率が 3-4 割程度であり，これらは印象に残

次に，高校生の時の居住地と高大連携活動への参加

る活動として認識されやすいことが示唆された（表経験との関連を調べるため，居住していた都道府県内

3）。

の大学数の多さによって高大連携活動への参加率が異続いて，高校生の時に高大連携活動に参加しなかっなるかをχ2 検定により検討した（表 5）。その結果，た理由を表 4 に示した。不参加者の 3 割が「関心がな2= .68, p = .72,
有 意 差 は み ら れ な か っ た（χ（2）

かったから」，「他のことに時間を使いたいと思ったか

V = .04）。また，活動参加経験者において，居住してら」を選択していた。参加したいが参加できなかった

いた都道府県内の大学数の多さと参加した活動の種類というよりも，本人の意思で参加しなかった者が相対の数との有意な関連もみられなかった（F（2, 350）=

的に多いことが示唆された。

（表 6）。
.97, p = .38, ω2 = .00）

- 47 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

表 5 高校時の居住地と高大連携活動への参加経験
高校時の居住地の大学数
少ない
参加

中間

表 6 高大連携活動の参加経験者における高校時の
居住地と参加した活動の種類の数（平均と SD ）計

多い

高校時の居住地の大学数

18 （72.0%） 104 （79.4%） 231 （77.8%） 353 （77.9%）

少ない

中間

計

多い

不参加

7 （28.0%） 27 （20.6%） 66 （22.2%） 100 （22.1%）

n

18

104

231

353

計

25（100.0%） 131（100.0%） 297（100.0%） 453（100.0%）

M

2.33

2.01

2.20

2.15

SD

0.91

1.23

1.34

1.29

3.3 尺度の構成
進路選択・大学生活への影響 8 項目について，探3.4 基本統計量

索的因子分析（最尤法，プロマックス回転）を行った

表 8 に各尺度の記述統計量（平均，標準偏差，範囲）

結果，2 項目については共通性の値および項目間の相と信頼性係数，変数間の相関係数を示した。利用した関が低かった。そのため，当該 2 項目を除外した 6 項

入試区分については，学校推薦型選抜または総合型選目について，
同様の手続きで探索的因子分析を行った。

抜の利用者は 1，一般選抜のみの利用者は 0 として得MAP により最小因子数を確認し，1 因子解を採用し点化した。部活動所属の有無，高大連携活動への参加

た（表 7）。信頼性係数はα = .83 であり，十分な内的の有無については，
1（有），
0（無）として得点化した。

整合性が示された。

これらの変数に関してはスピアマンの順位相関係数，

高大連携活動に対する価値評定伊田（2004）によその他の変数に関してはピアソンの積率相関係数を算る下位尺度構成に基づき，5 因子 24 項目を採用した。

出した。その結果，進路選択・大学生活への影響，高下位尺度は先行研究より「学業・制度的利用価値」「興，大連携活動に対する価値評定，大学における主体的な味価値」，「実践的利用価値」，「公的獲得価値」，「私的

学習態度，大学生活への満足度においては，すべての獲得価値」とした。信頼性係数は α = .91―.93 といず

指標間で有意な正の相関を示していた。高大連携活動

れも十分な内的整合性が示された。

に対する 5 つそれぞれの価値について，高く評価して大学における主体的な学習態度

畑野・溝上（2013）

いるほど，進路選択・大学生活への影響があったと認を参考に，1 因子 9 項目を採用した。信頼性係数はα

識し，主体的な学習態度が高く，また大学生活満足度= .90 と十分な内的整合性が示された。

が高いことが示された。また，高大連携活動に参加し大学生活への満足度

奥村ほか（2019）を参考に，た者ほど，高校時の社会経済的地位が高く，部活動に

1 因子 5 項目を採用した。信頼性係数はα = .89 と十所属しており，また大学での主体的な学習態度が低い

分な内的整合性が示された。

ことが示された 3）。そして，学校推薦型選抜または総分析においては，各尺度の加算平均得点を尺度得点

合型選抜の利用者ほど，社会経済的地位が低く，高大連携活動に参加しており，進路選択・大学生活への影として用いた。

響を低く認識しており，主体的な学習態度が低いことが示された 4）。また，部活動に所属している者ほど学業・制度的利用価値，興味価値を低く評価していることが示された。
表 7 進路選択・大学生活への影響の因子分析結果
番号

因子
負荷量

項目

共通性

M

SD

2

当時の活動で関心をもったことが現在の関心とつながっている

.77

.59

2.65

1.15

6

当時の活動は，大学での授業の履修に影響している

.74

.54

3.01

1.19

7

当時の活動は，現在，大学で取り組んでいる研究内容に影響している

.71

.50

3.12

1.19

5

当時の活動は，大学受験前の学部・学科選びに役立った

.71

.50

2.32

1.11

4

当時の活動は，大学受験前の志望校選びに役立った

.61

.37

2.31

1.12

1

当時の活動で得た大学のイメージは，現在の大学生活と近い

.54

.29

2.96

1.12

- 48 -

因子寄与

2.79

寄与率

46.40

内的整合性（α）.83

高校時の高大連携活動に対する価値評定と大学生活の認識との関連

表 8 各変数の記述統計量，信頼性係数，相関係数
M

SD

20.69

1.67 18-28

―

.42

.49

0-1

― -.15 **3．部活動所属（0 = 無，1 = 有）

.80

.40

0-1

― -.10 *.01

4．社会経済的地位

1.01

.98

0-3

― .02

-.13 **

5．高大連携活動への参加（0 = 無，1 = 有）

.78

.42

0-1

― -.03.12 *.18 **.16 **

6．学業・制度的利用価値

3.28

1.26

1-7 .91 .00-.09-.11 *-.03―

7．興味価値

2.92

1.33

1-7 .93 -.04-.04-.11 *

-.06

―

1．年齢
2．利用した入試区分（0 = 一般のみ，1 = 推薦または総合）

範囲 α

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

.11 *

.76 **

8．実践的利用価値

3.51

1.40

1-7 .92 -.01

-.06

-.08

-.06

―

.84 **.72 **

9．公的獲得価値

3.64

1.37

1-7 .92 .01

-.07

-.05

-.08

―

.76 **.65 **.79 **

10．私的獲得価値

3.48

1.32

1-7 .91 .00

-.04

-.09

-.08

―

.83 **.76 **.90 **.79 **

11．進路選択・大学生活への影響

2.73

.85

1-5 .83 -.08-.13 *

-.02

-.05

―

.58 **.54 **.48 **.42 **.50 **

12．主体的な学習態度

2.67

.79

1-5 .90 -.03-.11 *-.09-.07-.17 **.19 **.30 **.18 **.11 *.16 **.27 **

13．大学生活満足度

2.79

.96

1-5 .89 .00

-.03

-.09

-.05

-.04

.24 **.19 **.21 **.16 **.22 **.50 **.12 **

注）利用した入試区分，部活動所属，高大連携活動への参加についてはスピアマンの順位相関分析を行った。その他の変数についてはピアソンの積率相関分析を行った。
n = 353~453**p < .01, *p < .05

3.5 高大連携活動に対する価値評定と進路選択・大学

価値と進路選択・大学生活への影響との間と，興味価

生活への影響，大学における主体的な学習態度，大学

値と主体的な学習態度との間に，それぞれ有意な正の生活への満足度の関連相関がみられた。大学生活満足度については，5 つの一般選抜のみの利用者と，学校推薦型選抜または総価値と有意な相関はみられなかった（表 10）。

合型選抜の利用者とで分けて，高大連携活動に対する価値と進路選択・大学生活への影響，大学における主表 9 学校推薦型選抜または総合型選抜利用者の体的な学習態度，大学生活への満足度との相関係数を相関・偏相関分析の結果算出した。単相関分析の結果，学校推薦型選抜または進路選択 ･ 大学
生活への影響

総合型選抜利用者においては，進路選択・大学生活への影響と大学生活満足度に関して，5 つの価値すべてと有意な正の相関関係がみられた。主体的な学習態度については，興味価値との間にのみ有意な正の相関関係がみられた（表 9）。一般選抜のみの利用者においては，進路選択・大学生活への影響と主体的な学習態
度に関しては，5 つの価値すべてと有意な正の相関関係がみられた。大学生活満足度については，公的獲得

r

pr

主体的な
学習態度

大学生活
満足度

r

pr

r

学業・制度的利用価値.57 ** .23 **

.15

.10

.29 ** .10

pr

興味価値

.59 ** .34 **.21 ** .21 **.23 ** .05

実践的利用価値.51 ** .10

.10

.05

.29 ** .10

公的獲得価値.40 ** -.09

.00

-.14

.19 *

私的獲得価値.50 ** -.07

.07

-.10

.25 ** -.02-.06注）偏相関分析では課題価値尺度の他の下位尺度を統制した。
n = 153**p < .01, *p < .05

価値以外の 4 つの価値と有意な正の相関関係がみられ
表 10 一般選抜のみ利用者の相関・偏相関分析の結果た（表 10）。
高大連携活動に対する価値評定尺度の各下位尺度間

進路選択 ･ 大学
生活への影響に高い相関関係があることを考慮し，価値評定尺度の他の下位尺度を統制し，偏相関分析を行った。
その結果，学校推薦型選抜または総合型選抜利用者においては，
学業・制度的利用価値は，進路選択・大学生活への影
響と有意な正の相関がみられた。興味価値は進路選択・
大学生活への影響，主体的な学習態度との間にそれぞれ有意な正の相関がみられた。大学生活満足度については，
5 つの価値と有意な相関はみられなかった（表 9）。
一般選抜のみの利用者においては，学業・制度的利用- 49 -

r

pr

主体的な
学習態度
r

pr

大学生活
満足度
r

pr

学業・制度的利用価値.57 ** .31 **.21 ** -.09

.20 ** .12

興味価値.49 ** .07.35 ** .31 **

.15 *

-.02

実践的利用価値.46 ** -.14

.22 ** .06

.15 *

-.09

公的獲得価値.42 ** -.04

.17 *

.13

-.04

私的獲得価値.50 ** .10.20 ** -.06-.03

.19 ** .10

注）偏相関分析では課題価値尺度の他の下位尺度を統制した。
n = 186**p < .01, *p < .05

大学入試研究ジャーナル第 34 号

4 考察

相関は有意であるが，偏相関は有意でなかった。先行

本研究では，高校時の高大連携活動の参加経験状況研究では，高校時の進路選択における自己決定の高さと，最も印象に残っている高大連携活動に対する価値が大学入学後の満足度に影響することが明らかにされ評定と大学生活の認識との関連について，大学生を対ている（奥村ほか , 2019）。高大連携活動への価値評

象にオンライン調査を実施し検討した。

定が進路選択における自己決定を促す要因として機能

3.2 節では，学校推薦型選抜または総合型選抜の利用者は一般選抜のみの利用者と比べて高大連携活動へすることで，大学生活満足を高める可能性も考えられる。

の参加率が高いことが示された。学校推薦型選抜また以上より，高大連携活動を組織する際に，受験生のは総合型選抜の利用者は，高校で一斉に参加する活動

ニーズとして入試や進学後の学びへの有用性を意識すだけでなく，個人で大学の教育や研究に関する情報をることに加え，活動への取り組みにより生徒が楽しさ

より積極的に収集しようとする姿勢が見受けられる。

や満足感を得ることができるという観点から検討を行

また，高大連携活動の内容に関して，調査参加者のうことが，後の大学生活の支援にも結びつく可能性が多くが「大学見学」と「オープンキャンパス」に参加示唆された。また，活動を通じて進路選択への自己決しており，大学の研究に携わる活動に参加した者は相定を促す上で，活動内容を後から振り返り，自身の関対的に少ないことが示された。

心や希望するキャリアとどのように関わりがあるかを

高大連携活動への参加に関する地域差については，
本研究ではとらえることができなかった。近年，様々整理する機会を設けることも有用であると考えられる。

な事業でオンライン化が導入されたことの影響も考え

なお，特に学校推薦型選抜や総合型選抜は，大学にられる。一方で，高校生の時に住んでいた都道府県とよって入試難易度や選抜において捉える学力，大学のいう指標が現状を捉える上で適切でなかった可能性も

経営方針等が異なることから多様な内容を含む。本研考えられる。

究では，その点を踏まえた検討を十分に行うことがで

3.5 節では，入試区分によらず 5 つの価値と進路選きなかった。今後，調査対象者の学力水準や各大学の択・大学生活への影響とは相互に関連があるものの，選抜のコンセプト等を考慮した調査を実施し，より精

偏相関分析の結果，学校推薦型選抜または総合型選抜

緻な分析と考察を行うことが望まれる。

の利用者では，特に学業・制度的利用価値と興味価値が進路選択・大学生活への影響と関連が強く，一般選注抜のみの利用者では，特に学業・制度的利用価値が進1）最も印象に残った活動の参加期間については，たとえば，

路選択・大学生活への影響と関連が強いことが示され

1 年に一度，1 日間で実施される活動に 3 年間（3 回）参た。学校推薦型選抜または総合型選抜の利用者におい加した場合に，調査参加者によって「3 日間」と回答するては，入試や進学後の明確な有用性に限らず，内的に者と「3 年間」と回答する者が混在していた可能性が高く，駆り立てられるおもしろさや楽しさも含め，より幅広

正確な情報が得られていないことから本項目は分析から除い価値づけが後に影響をもたらす可能性がある。受験外した。

で学校推薦型選抜または総合型選抜を利用した場合

2）紙面の都合上，本稿では分析結果の報告を割愛した。

と，一般選抜のみを利用した場合とでは，受験準備に

3）「高大連携活動に参加した者ほど，大学での主体的な学習

あたり自身の志願動機と向き合う機会や出願先の決定態度が低い」という結果に関しては，次の可能性が考えら過程等が異なっていた可能性が考えられる。そのため，れる。表 3 より，参加経験者が多かった「大学見学」「オー，

入試区分によって，高大連携活動に対する価値づけとプンキャンパスの参加」「高校で大学教員の講義等の受講」，

進路選択・現在の大学生活への影響の認識との関連の等の各活動については，本人が主体的に参加を決めたケー

仕方が異なっていたと考えられる。

スに加え，本人の意思とは別に，高校の教育的働きかけにまた，利用した入試区分によらず，興味価値と主体対して受け身的に参加したケースも多く含まれると考えら的な学習態度との間に有意な正の相関がみられた。参れる。一方で，高大連携活動に参加経験のない者は，うち加した活動が充実感や満足感を喚起する内容であると59.0% がその不参加理由として「関心がなかった」または感じることは，大学での主体的な学習態度と関連する「他のことに時間を使いたかった」を選択しており，本人ことが示された。

の意思で参加しないことを選んだ者が多かったことが窺え

高大連携活動への各価値評定と大学生活満足度とのる。本研究でとり上げた「主体的な学習態度」は，単位や関連については，利用した入試区分によらず，概ね単卒業のためだけでなく，自らの成長のために授業・授業で- 50 -

高校時の高大連携活動に対する価値評定と大学生活の認識との関連究』90，493-502.

出される課題に主体的に取り組もうとする学習態度を指す（畑野・溝上 , 2013）。本結果については，高大連携活動に

板倉孝信・岡村郁子・河西奈保子（2023）．
「探究と留学に関参加するだけでは十分でなく，自分で行動を選びとる意思する夏季オンライン特別講演：コロナ禍の高校生を応援すの強さが大学での主体的な学習態度と関連する可能性を示るための取り組み」『大学入試研究ジャーナル』33，155-

唆しているとも考えられる。詳細については今後の検討が162.
文部科学省（2023 年 3 月）．「中学校・高等学校キャリア教必要である。

育の手引き―中学校・高等学校学習指導要領（平成 29 年・4）「学校推薦型選抜または総合型選抜の利用者ほど，主体的な学習態度が低い」という結果に関しては，調査対象者の30 年告示）準拠― 第 4 章高等学校におけるキャリア教

学力水準や各大学の選抜のコンセプト等を考慮して分析を育」文部科学省行うことで，詳細な検討が可能になると考えられる。

https://www.mext.go.jp/content/20230626-mxt_
jidou01-000030273_1.pdf（2023 年 8 月 24 日）

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に位置づけるか」『Journal of Quality Education』7，65-

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79.

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西郡大・竜田徹・山内一祥・福井寿雄・髙森裕美子・園田泰善及び必要な方策等について（答申）」文部科学省
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「継続・育成型高大連携活動カリキュ

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動機づけ像の検討：自我同一性 , 達成動機，職業レディネ

山田恭子・高山千利・清水千草・田崎優里・浦崎直光（2023）．

スと課題価値評定との関連から」『教育心理学研究』51，「医学部志望者を対象とした高大接続事業「医学部体験授367-377.

業」の実施と成果」『大学入試研究ジャーナル』33，100-

伊田勝憲（2004）．「高校生版・課題価値測定尺度の妥当性検
討：自意識および達成動機との関連から」『名古屋大学大学院教育発達科学研究科紀要 心理発達科学』51，117-125.
石井僚・村山航・福住紀明・石川信一・大谷和大・榊美知子・
鈴木高志・田中あゆみ（2019）．「家庭の所有物を用いた中学生用簡易版社会経済的地位代替指標の作成」『心理学研- 51 -

105.


【原著】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，52-59，2024

大学入学共通試験への教科「情報」追加の経緯に関する考察――2010 年代初頭以降の動向に着目して――
吉田 翔太郎（山梨大学）
本研究は，2010 年代初頭以降の学習指導要領改訂及び高大接続を巡る行政及び学術研究団体の動向に着目し，2025 年度大学入学共通テストに教科「情報」が追加された経緯を明らかにした。2010 年代半ばの高大接続改革及び学習指導要領改訂を巡る議論を有力な学術研究団体関係者がハンドリングし，政界要人の発言も後押しとなり，大学入学共通テストへの導入が実現した。なお，学術研究団体は，国立大学が情報を含む 6 教科 8 科目の方針を公表し多くの大学がそれに従った予告がなされた後も，試作問題作成や高校教員に対する研修，さらに情報を無配点とする方針を公表した一部大学への牽制など，情報入試実現に向けた姿勢を堅持している。
キーワード：共通試験，学習指導要領，学術研究団体，大学入試における教科「情報」
1 はじめに語成績提供システム及び共通テストにおける国語・数

2022 年度，各大学において新学習指導要領（2018

学の記述式問題の導入見送り」等，「頓挫」した一連

年告示）に基づく 2025 年度入試の「2 年前予告」がの「入試改革」が想起される。しかし，共通試験へのなされたが，そこでは主として，新たに大学入学共通

教科「情報」出題は，これら諸改革と同時期に議論さテスト（以下，「共通テスト」）に出題されることとなっれていたものの，情報学系の学術研究団体による長年た教科「情報」の扱いに関心が寄せられた。

にわたる準備や取組により実現したものである。

教科「情報」は，戦後初の教科新設として 2003 年
度に設置されたが，長く選択必履修科目の扱いであっ2 先行研究と研究目的た。新学習指導要領では，プログラミング等の基礎を共通試験への教科追加に関する先行研究は，管見の扱う「情報Ⅰ」が共通必履修科目となり，2025 年度

限り吉田（2023）以外見受けられない。吉田（2023）は，

共通テストでも教科「情報」として「情報Ⅰ」が出題

共通試験に「情報Ⅰ」が出題されることになった経緯

されることとなった。出題教科の追加は，共通第一次について，1989 年の学習指導要領改正以降から情報

学力試験や大学入試センター試験（以下，「センター

入試に向けた検討が本格化した 2010 年代初頭までを試験」）時代を含めて初めてのことである。

対象に，学習指導要領の改訂等に伴う行政の動向や学一方で，ハイステークスな大学入学共通試験（以下，術研究団体の動向から明らかにした。そこでは，1990「共通試験」）に教科「情報」を出題することに対して

年代は，教育工学の研究者が政治・財界，学術研究団

は，受験生の負担増や高校教員の担い手不足からくる体の協力を得ながら，高校での教科「情報」の新設を地域差，入試の公平性確保を懸念する意見もある。出

実現したが，入試への導入に向けた具体的な動きは見

題決定とほぼ同時期に文部科学省（以下，「文科省」）られず実現しなかったこと，2000 年代初頭以降，行によって実施された 2020 年 5 月 1 日時点での調査に政とのパイプを持った人物や，
中央教育審議会（以下，よれば，
教科「情報」の担当教員は免許外担当が多く，「中教審」）の要職をつとめた人物，そして個別の大学

情報の普通免許状を所有しない臨時免許状または免許での情報入試実施やセンター試験への導入を提言して外教科担任が約 23.9％（1210 人）であった。この背いた情報処理学会の３つの流れが形成され，2010 年

景には，教科が設置されて約 20 年，十分な教員を配

代初頭までにそれらが合流し，次期学習指導要領とそ

置してこなかった教育委員会や各自治体の予算措置，れに基づくセンター試験が次なる照準となるなど，共さらに大学での教員養成（教員の供給）といった様々

通試験への教科「情報」追加に至る基盤が築かれたこな要因が絡んでいる。2022 年の同調査では改善傾向とが指摘されている。

にあるとされるが，改善は今も求められている。

しかし，その後の高大接続改革以降，現在に至るま

教育現場における体制が十分に整わない中での入試科目化という点において，2019 年末の「大学入試英での経緯は明らかにされていないことから，本研究では，2010 年代半ば以降の動向を明らかにする。

- 52 -

大学入学共通試験への教科「情報」追加の経緯に関する考察

3 2010 年代高大接続改革下での動向

行プラン」が策定され，新テストに関する具体的な内

3.1 高大接続改革論議のおこり容を検討する専門家会議として 2 月に「高大接続シス

次期学習指導要領改訂を視野にいれ，情報入試実現

テム改革会議」が設置された。安西は当会議の座長にのための組織として情報入試研究会が結成された同時ついている。そして 3 月には同会議に非公開の新テス期（2012 年 3 月）には，民主党内に「大学改革ワー

ト WG が設置され具体的な検討が進められた。

キングチーム」が立ち上がった。その後，文科省「大学改革タスクフォース」での議論を踏まえ，6 月に文3.2 学習指導要領改訂論議：情報の共通必履修化

科省が発表した「大学改革実行プラン」では「学ぶ意

高大接続改革の議論と同時並行で学習指導要領改定

欲と力を測る大学入試の転換」が提示され，そこにはの議論が進められた。先の答申が出された 2014 年 12

「意欲・能力・適性等の多面的・総合的な評価に基づ

月の第 90 回教育課程部会では，学習指導要領の検討

く入試への転換の促進」として，「センター試験の改革」

方法を従来から変更し，教科・科目等の在り方等に関が記載されていた。これにより，学習指導要領改訂とする基本的な考え方や方向性を，学校種又は教科・科センター試験改革という情報入試実現の必要条件が目ごとの改訂の方向性に関する検討より先に決定する

整った。

ことが示された。そのための組織として教育課程部会

9 月には中央教育審議会（以下，「中教審」）総会直の下に教育課程企画特別部会が設置された。

下に高大接続特別部会が設置され，具体的な議論が始

中教審で具体的な検討が開始されると，情報処理学

まるが，部会長は元情報処理学会会長の安西祐一郎が会は早期に教科「情報」に係る提案を行っている。

つとめた。12 月には第 46 回衆議院議員総選挙の結果，2015 年 4 月，情報処理学会は日本教育工学会等との民主党から自民党への政権交代がおこるが，安西は，連名で，初等中等教育段階でのプログラミング教育等

2013 年 2 月に上位の立場である中教審副会長に就いを念頭に入れた新しい問題解決学習の必修化に加え，た。このように，情報入試実現を含めた入試改革を具高等学校学習指導要領改訂にあたり情報科教育の充実

現化する体制も同時に築かれていった。

のために現行の 2 科目を統合し，必履修科目として「情

10 月には第二次安倍内閣の私的諮問機関である教育再生実行会議第四次提言「高等学校教育と大学教育

報 I」，その発展として「情報 II」（選択）及び「情報III」（選択）を設置することを提案した。

との接続・大学入学者選抜の在り方について」が，セ

5 月の第 8 回教育課程特別部会では，文科省教育課

ンター試験を「廃止」し「達成度テスト（仮称）」の

程企画室から各教科・科目等構成や内容の在り方等が導入というさらに踏み込んだ提言を行った。長年の壁整理された資料が提示された。情報に関しては，「共であったセンター試験の「廃止」による共通試験の見

通必履修科目として，情報と情報技術を問題の発見と直しは，2005 年の情報処理学会による提言や共通試解決に活用するための科学的な考え方を育成する科

験への情報導入実現の好機であった。早速 12 月に情目」をたてる，という先に見た情報処理学会等による報処理学会は「新テスト」における情報科試験採用を

提案通りの方向性が示されている。教育課程企画室長

要望している。そして 2014 年 2 月には，安西が，多の大杉住子は「事務局としてまとめさせていただくに忙を理由に任期を一年残した三村明夫（新日鉄住金取当たりましては，関係する各方面の有識者にも少し締役相談役）の後任として，中教審会長に着任した。

内々に御意見を伺いながらまとめをさせていただいて安西が会長及び部会長を務めた中教審での検討を経おります」と発言しており，明言されていないが「有て，同年 12 月に答申「新しい時代にふさわしい高大識者」
として先の学術研究団体の存在を窺わせている。

接続の実現に向けた高等学校教育，大学教育，大学入8 月の第 14 回教育課程企画特別部会で「論点整理

学者選抜の一体的改革について」が公表された。そこ（案）」が承認され，第 95 回教育課程部会にフィード

では，センター試験にかわる新テストとして「思考力・バックされた。以降，学校段階等別部会及び教科等別

判断力・表現力」を中心に評価する新テスト「大学入ワーキンググループ（以下，「WG」）が設置され，論学希望者学力評価テスト（仮称）」を導入することと点整理を受けた具体的な内容が検討されることとなっされ，「合教科・科目型」の導入や，記述式や英語民た。10 月には前回の改定時とは異なり，情報 WG と間試験の活用，CBT（Computer Based Test）方式

いう独立した検討体が設置されており，主査及び主査の導入などが盛り込まれた。しかし，具体的な実施教

代理は共に情報処理学会員の大学教員が務めていた。

科は明記されなかった。

情報 WG は共通必履修科目として「情報Ⅰ（仮称）」，

翌年 1 月には文部科学大臣により「高大接続改革実

選択科目として「情報Ⅱ（仮称）」を設ける旨教育課- 53 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

程企画特別部会に報告し，それがそのまま了承され，

教科情報についても出題」と，共通試験への情報出題

12 月の中教審答申「幼稚園，小学校，中学校，高等が政策文書で明記された。

学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必さらに，同時期のより高いレベルの政策文書におけ要な方策等について」において，小中高においてプロる位置づけも確認しておこう。2016 年 1 月に閣議決

グラミング教育を実施すること，共通必履修科目「情定された第 5 期科学技術基本計画「世界に先駆けた「超報Ⅰ」の新設が明記された。

スマート社会」の実現（Society 5.0）
」等を踏まえ，4
月の第 26 回産業競争力会議で馳文部科学大臣は「第3.3「新テスト」での情報出題に関する議論

4 次産業革命に向けた人材育成総合イニシアチブ」とつづいて「新テスト」の動向を確認する。第 8 回教

して，初中等教育におけるプログラミング教育必修化，育課程企画特別部会で提示された教科「情報」の在り高等教育における全学的な数理・情報教育の強化に言方に関する内容は，2015 年 6 月の第 3 回高大接続シ及し，前者については安倍内閣総理大臣も言及した。

ステム改革会議でも「大学入学希望者学力評価テスト

また，6 月の成長戦略「日本再興戦略 2016―第 4 次（仮称）」の論点整理として共有されており，「次期学

産業革命に向けて―」にもそれらが明記された。

習指導要領における教科「情報」に関する検討を踏まえ，対応する科目の実施を検討」するとされた。

以上の流れを受けて文科省は 6 月に「大学入学者選
抜改革推進委託事業」の公募を開始した。これは「次これを踏まえ，7 月の第 4 回高大接続システム改革

期学習指導要領改訂の方向性等も踏まえた「思考力等」

会議で示された「高大接続システム改革会議（中間まをより適切に評価する教科・科目横断型・総合型の評

とめ）
（素案）
」では，論点整理と同様に「対応する科

価手法や，「主体性等」をより適切に評価する面接等

目の実施を検討する」であった。しかし，8 月の第 5の手法に関する研究・開発」などを目的とした事業で

回高大接続システム改革会議で示された「高大接続シあり，換言すれば，文科省が「最終報告」を踏まえ，ステム改革会議（中間まとめ）（案）」では，「対応す情報入試の導入を具体的に検討し始めたというものでる科目を実施する」と「検討する」が外れている。こある。情報分野では，大阪大学を代表大学として「情の中間まとめ案について説明した高等教育局主任大学

報学的アプローチによる ｢情報科｣ 大学入学者選抜に

改革官の新田正樹は「こちらの方は余り大きな修正等

おける評価手法の研究開発」が 10 月に採択された。

はございません（中略），文言の適正化と，あと二つ連携大学には東京大学が，そして通常このような事業

ほど，パーセンタイル値，それから素点についての注に学術研究団体が入らないとされるが，連携機関としを付けております。」と説明するにとどまり，「文言のて情報処理学会が参画していた。

適性化」でまとめられ詳細な説明はなされなかった。

このように，学習指導要領と共通試験の双方で長年

9 月に公表された「中間まとめ」では，引き続き「対の懸案であった共通必履修化と情報入試の実施がほぼ応する科目を実施する」のままとなっている。

確定路線となった。なお，2015 年 8 月に安西は「高10 月の第 7 回では関係団体からのヒアリングとし等学校学習指導要領と，大学入学者選抜用の新しいテて，全国高等学校長協会等からの「中間まとめ」に対ストに情報を入れたいと思っています。
」「大学の入試する意見が表明されているが，情報入試の実施に関すのほうに情報が入ってくるのは，おそらく 2024 年がる内容は見受けられない。以降，高大接続システム改めどだと思いますので。そこへ向けて高等学校のほう

革会議では記述式のあり方等に焦点が当てられる。

の教育課程部会と大学入試のほうと連携しながらやっ2016 年 3 月の第 13 回では「学習指導要領等の改訂に向けた検討状況について」が共有され，教育課程部ています。」と語っており，キーパーソンとして，二つの動きをハンドリングしていたことが窺える。

会情報 WG において，新共通必履修科目「情報Ⅰ」と選択科目「情報Ⅱ」を検討していることが共有され3.4 大学入学共通テストでの出題実現への懸念た。そして，同月末に公表された高大接続システム改

新テストにおける情報の出題は，この段階に至って

革会議「最終報告」では「大学入学希望者学力評価テも確約されているわけではなかった。さらに，仮に新スト（仮称）」の導入として「適切な出題科目を設定し」テストで出題されたところで，試験教科・科目を課すとされ，「中間まとめ」から再度表現が変わったが，裁量は大学にあり，情報を課さないこともあり得た。

その「概要」版では「大学入学希望者学力評価テスト

前者については，2016 年 4 月に設置された文科省（仮称）」の制度設計のポイントとして，「次期学習指

改革推進本部・高大接続改革チーム（リーダー：安西）

導要領での導入が検討されている数理探究（仮称）やでの検討を経て，2017 年 5 月に公表された「高大接- 54 -

大学入学共通試験への教科「情報」追加の経緯に関する考察

続改革の進捗状況について」の中に「大学入学共通テ

5 回）において，以下の発言をして高等教育局長の見スト実施方針（案）」が示された。6 月に情報処理学

解を引き出していた。

会は，「大学入学共通テスト（仮称）」において共通教金丸議員「入試の中に数学や情報を出題教科にでき科情報科を，少なくとも「情報Ⅰ」については 2024

ますか。あるいはそういう大学の増加についてどう

年度からは「必ず」実施すべきという意見を表明した。

お考えなのか，あわせてお答えいただけますか。
」

その後文科省は，「高大接続改革の実施方針等の策定

義本高等教育局長「入試は非常に難しいところでごについて」における「大学入学共通テスト」実施方針

ざいまして，大学の自治の根幹を占めるところであを公表したが，そこでは，「次期学習指導要領に基づりまして，（中略）共通テストのような形でスタン

くテストとして実施することとなる平成 36 年度以降

ダダイズしたテスト自身を実施することについてはの方針については，平成 33 年度を目途に策定・公表

国の主導でできますので，そこは先ほど申し上げま予定」とされた。同文書に「情報」の出題に係る記載

したように今後，共通テストの科目自身を指導要領

はなく，その後大学入試センター（以下，「センター」の改訂に合わせて変えていきますので，情報も含めという。
）内での検討の具体も見られなかったため，て恐らくそれは対象になり得ると思っています」

2018 年 3 月に情報処理学会は，共通テストに情報がなお，第 16 回未来投資会議では，林文部科学大臣

出題されるべきで，センターの問題調査研究部会に「情も「例えば必修化される情報Ⅰを英語や数学と同様，

報」部会が設置されるべきであると提言している。

これは各大学の判断になるが，大学入学共通テストの次に後者，つまり大学が情報を課すかどうかという科目として活用できるように，検討を進めたい」と述

懸念に対する状況を確認する。2016 年 1 月の「第 5べ，さらに安倍内閣総理大臣も「大学入試においても，期科学技術基本計画」に記された「高等教育における

国語，数学，英語のような基礎的な科目として，情報

全学的な数理・情報教育の強化」に向けて，文科省は科目を追加，文系，理系を問わず理数の学習を促して8 月に「数理及びデータサイエンス教育の強化に関すいく。」と発言した。6 月に情報処理学会がこの方針る懇談会」を設置し意見交換を重ねていた。12 月にに賛同する文書を公表したのは言うまでもない。

は「大学における数理及びデータサイエンス教育の強そして同月に閣議決定された成長戦略「未来投資戦化方策について」をとりまとめるとともに，6 大学を

略 2018」では「大学入学共通テストにおいて，国語，拠点校に選定した。その後，コンソーシアムの形成や

数学，英語のような基礎的な科目として必履修科目情全国展開に向けた協力校の選定など，各大学において

報Ⅰ（コンピュータの仕組み，プログラミング等）を

数理・データサイエンス教育が文理を問わず推進され追加する」「大学入学共通テストにおいて，平成 36

ることとなり，大学入試で情報を課す基盤が築かれる

年度から必履修科目「情報Ⅰ」などの新学習指導要領こととなった。
これは後にみる国立大学協会（以下，「国に対応した出題科目とすることについて本年度中に検大協」）の基本方針「6 教科 8 科目」にも影響を与え討を開始し，
早期に方向性を示す」ことが明記された。

る動きであった。

この成長戦略における文言は，後にセンターが共通テ
ストに教科「情報」を出題する根拠づけとしても用い

3.5 政界要人による情報入試導入議論

られることとなる。

先にみたように，共通テストへの出題への「懸念」があったからかは定かではないが，2018 年以降，出3.6 正式決定へ

題を後押しするような政界要人の発言が相次ぐことと2018 年 7 月には，センターが情報処理学会に対して，なる。2018 年 5 月の第 16 回未来投資会議の議題「AI情報における CBT 問題素案の作成を「会員の皆様の時代の人材育成」において，金丸恭文議員（フュー

ご協力が不可欠」として依頼している。文科省大学入チャー株式会社 代表取締役会長兼社長 グループ

学者選抜改革推進委託事業の情報分野での実績があっCEO）が「大学入試で，情報の試験を必須化するなた同学会に依頼したものと推測され，同学会は 9 月末

どの入試改革，小学校から大学までの教育内容の充実に問題素案を提出している。

など，文系，理系を問わず，コンピューターサイエン

さらに，2019 年 6 月に統合イノベーション戦略推スの力を抜本的に強化すべきである。
」と発言した。

進会議で決定された「AI 戦略 2019」に「大学入学共

これに先立ち，金丸は自身が副会長をつとめる４月の通テスト「情報Ⅰ」を 2024 年度より出題することに未来投資会議 構造改革徹底推進会合「企業関連制度・

ついて CBT 活用を含めた検討」が，そして閣議決定

産業構造改革・イノベーション」会合（雇用・人材）（第された「統合イノベーション戦略 2019」に「文系・- 55 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

理系等の学部分野等を問わず，情報Ⅰを入試に採用す2016 年 3 月 と， 検 討 会 議 で 教 員 配 置 が 議 論 さ れ たる大学の抜本的拡大とそのための私学助成金等の重点2020 年 12 月にも同様の通知が発出されている。

化を通じた環境整備」が記載されるなど，政策文書への位置づけが続き，順調に追い風が吹いていく。

そして，後者については，2021 年 2 月の第 21 回会
議でセンター理事長山本廣基がオブザーバー参加し，一方，同年 7 月頃から反対の声が高まっていた英語センターが実施してきた CBT に関する調査の結果を

民間試験の導入，国語・数学の記述式問題導入のいず

報告し，現状では数々の課題がある旨報告している。

れもが 11 月以降「頓挫」していくという，入試改革

そして，センターは 3 月 24 日付で公表した「大規模全体への逆風が吹く。この「騒動」を受けて 12 月に入学者選抜における CBT 活用の可能性について（報は「大学入試のあり方に関する検討会議」（以下，「検告）」において，先にみた山本の説明どおり，CBT を討会議」）が設置されたが，情報入試の導入自体は，直ちに導入することは困難であると結論づけた。

その実施が新学習指導要領を踏まえた 2025 年度入試検討会議では，第 23 回会議で情報Ⅰ出題に対するだった故か，直接議論されることはなかった。そして

慎重意見が一部あった他，目立った議論は行われず，同月末に，センターに新教育課程試験問題調査研究特3 月 24 日にセンターは「平成 30 年告示高等学校学習別部会の情報問題研究分科会が設置され，試作問題の指導要領に対応した令和 7 年度大学入学共通テストか検討が粛々と進められていく。なお，2020 年 3 月にらの出題教科・科目について」において，出題教科を情報処理学会は文部科学大臣に対し，共通テストでの「情報」（科目は情報Ⅰ）を含む 7 教科 21 科目に再編

情報実施が重要であり，そのための支援を同学会が行する案を公表した。同文書では「検討の考え方」を以う旨意見書を提出している。

下のとおり示している。なお，当然ながら，情報の出

10 月末にはセンターから CBT ではなく PBT（Paper題について，情報処理学会は賛同している。

Based Test）で行うことを基本とする方向性が示さ“ 新学習指導要領では，
２科目（
「情報Ⅰ」
「情報Ⅱ」
，
）

れ，
11 月にはセンターから試作問題（検討用イメージ）が設定され，これらのうち「情報Ⅰ」が必履修科目とが全国都道府県教育委員会連合会事務局や情報処理学

されている。また，「未来投資戦略 2018―「Society5.0」

会等に提示された。おそらく問題作成に関わっていた「データ駆動型社会」への変革―（平成 30 年６月 15

同学会は当然のように肯定的な反応を示している。し日閣議決定）」により，「義務教育終了段階での高い理

かしまだ共通テストへの出題が正式に決定したわけで数能力を，文系・理系を問わず，大学入学以降も伸ばはない。PBT での実施は後述する。

していけるよう，大学入学共通テストにおいて，国語，検討会議には「大学入学共通テストの科目等の精選」

数学，英語のような基礎的な科目として必履修科目という課題も与えられていた。この観点から 11 月末「情報Ⅰ」（コンピュータの仕組み，
プログラミング等）に国大協入試委員長の岡正朗（山口大学学長）より，を追加する」とされている。このため，必履修科目「情国大協内での検討内容が共有され，「国立大学として，

報Ⅰ」の内容を『情報』として出題する。”

デジタル社会を生き抜いていく人材を育成していく上センターの通知及び「大学入試のあり方に関する検で，各大学・学部の特性に応じ，入試科目として「情討会議」の提言などを踏まえ，大学入学者選抜協議会

報」の活用が必要」だが 2024 年度の共通テストからでの協議を経て，文科省は 7 月末の「令和 7 年度大学の導入については「高等学校において担当可能な教員

入学者選抜に係る大学入学共通テスト実施大綱の予が配置されているかなど生徒一人一人の学習環境はも告」において，共通テストにおける「情報」（情報Ⅰ）とより，大学入試センターの作題コストも踏まえて国の PBT での出題・実施を「正式に」決定した。情報からの予算措置が肝要」で「CBT での出題も併せて処理学会はこの決定を「歓迎」し，多くの大学が入試早急に検討を進めることが必要」とまとめた。共通テに「情報」を採用することを「期待」するとともに，ストでの情報出題実現に向けて，教員配置と CBT と

まだ「情報関係基礎」のように，他教科・科目と同時いう二つの課題が提示された。

間帯に出題される可能性が残っていた故か，「情報」

まず，前者（教員配置）について，文科省は 2021
年３月 23 日付けで各都道府県・指定都市教育委員会

を他の出題教科・科目とは独立した時間帯に 60 分程
度の試験時間が設定されるべきと提言した。

教育長あて「高等学校情報科担当教員の専門性向上及び採用・配置の促進について」を通知し「情報」免許

3.7 各国立大学入試での採用と残る課題

保有者の計画的な採用・配置等を依頼した。なお，高共通テストへの出題が正式決定し，残るは各大学が大接続システム改革会議「最終報告」が公表された情報を利用するかどうかという段階に入った。とりわ- 56 -

大学入学共通試験への教科「情報」追加の経緯に関する考察

けこれまで 5 教科 7 科目の原則を基本方針としていた学としての必要性と高校現場の事情との折り合いをつ

国立大学（国大協）の動向に関心が集まった。早くもけながら，慎重に検討を進めている様子が窺える。

2021 年 5 月には，一部報道で，国大協による情報Ⅰ

なお，教員配置問題については，先にみた 2021 年を追加した 6 教科 8 科目原則とする方向性が報じられ３月の通知以降，文科省は 11 月，2022 年 4 月，11 月ていた。9 月に旧課程履修者への経過措置として「旧に相次いで通知を発出し，実態調査に基づき，改善計

情報」の出題が決まり，国大協の検討が進められる中，画の提出を含めた情報科の指導体制充実を依頼すると10 月には全国高等学校校長会は国大協に対し，2025

ともに，「高等学校情報科に関する特設ページ」によ

年度入試で一律に 6 教科 8 科目を課すことについて慎る情報発信や教材提供を行っている。また，情報処理重な検討を求め，仮に課す場合は各大学に説明責任を

学会は，教員研修用の e ラーニング動画教材の提供や果たすよう促すことを要望した。

夏季休業期間等における教員研修を実施するなど協力

一方，12 月にはセンターによって経過措置の具体が示されたことから，国大協は 12 月の理事会で一般体制を築くとともに，大学教職課程における情報科教員養成の充実も提言している。

選抜における情報を加えた 6 教科 8 科目の原則への変更を含む「2024 年度以降の国立大学の入学者選抜制

4 おわりに度－国立大学協会の基本方針－（案）」を承認し，翌

本稿では，共通テストに「情報Ⅰ」が出題されたこ

年 1 月の総会を経て，同月末に「基本方針」を各国立とになる経緯について，高大接続改革論議により情報大学に通知するとともに公表した。同時に公表された

教科化・共通テスト出題が決定路線となる 2010 年代

会長談話では，情報Ⅰを課す理由として，高校で必履初頭から現在までの動向を概観してきた。高大接続・修科目となっており，大学においても「数理・データ

入試改革の議論とも連動して，共通試験への教科「情サイエンス・AI 教育」が文理を問わず全ての学生が報」追加に至っていく基盤を基に，同学会の元会長で身に付けるべき教養科目として履修されていることを中教審の要職についた安西のハンドリングと，政界要あげた。2016 年頃からの文理を問わない数理・デー

人の発言に後押しされる形で，大学入学共通試験へのタサイエンス教育推進の動きが，大学が情報を入試科

教科「情報」追加が実現した。その後，国大協もこれ目として設定する理由を与えていたことが窺える。ま

までの政策文書等に基づき，6 教科 8 科目の方針を決た，教員配置の問題については，文部科学省から教育め，各国立大学も基本的にそれに従う姿勢を見せた。

環境に大きな地域差が無いこと等の説明を受けてこの教員不足問題も文科省の強い指導と研修の実施により方針を決定したとされる。情報処理学会は，無論いず解消に向かいつつある。

れの決定に対しても「歓迎」するとともに，国立大学

一方，情報入試実現に向けた取組みの背景には，「今の個別試験においても情報が出題されることを期待す

後の社会に必要だから必須化・入試科目化」という理るコメントを公表した。

念も強く垣間見え，とくに本稿で明らかにした 2010

その後，2022 年 3 月の東京大学，九州工業大学，

年代半ば以降の高大接続改革期以降はこの動向が顕著

及び室蘭工業大学を皮切りに，2022 年度中に各国立であった。この点については，同時期に検討が進めら

大学が 2025 年度入試の「2 年前予告」を行い，一部れ頓挫した入試改革と共通する部分も少なからずあるの人文社会系学部，芸術系学部や後期日程などを除き，だろう。しかし，これまでの経緯や，問題作成や実施

大半の国立大学の一般選抜は情報 I を必須扱いとし体制まで同学会が引き受けていることに大きな違いがた。ただし，配点については執筆時，全ての大学が公あり，議論の余地がある教員不足などの高校現場との表している状況にないが，2022 年度中に「配点無し」

ギャップといった課題についても，研修機会の提供なとする旨の方針を示した大学がいくつか見受けられど精力的な動きをみせている。情報入試の実現は一学た。それに対して，情報処理学会は「不適切な入試を術研究団体の取組みだけで実現したものではないこと

看過できない」とし，「すべての受験科目に適切な配は自明だが，前例が無い大学入学共通試験への出題教点が行なわれることを強く求め」た。さらに「配点し科追加の背景には，長年の取組みがあることも窺えた。

ない科目の受験を強いるのは，入試の実施根拠そのも2025 年度共通テストの実施は 2024 年度であり，そのを喪失」し「高校教育におけるその科目の意義を否の入試を受けた「受験生」が大学教育を受け，広く社定する」「国立大学協会の基本方針を形骸化する」と会に出て活躍するのはまだ先の話となる。情報入試の強く批判した。ただし，配点については，既に公表し「評価」には時期尚早だが，それまでに，本稿で明らている大学においても 5 点から 100 点と幅があり，大かにしてきた事象の「間」で明らかにできていないこ- 57 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号とを検証する余地が残されている。例えば，学術研究施する試験における「情報」出題の提言」

団体以外のアクターの動向や，2018 年前後の政界要https://www.ipsj.or.jp/release/teigen20180309.html（2023

人による発言や政策文書への位置づけを動かした要

年 8 月 30 日）

因，国大協の方針決定や各大学における導入に関する情報処理学会（2018 年 3 月 9 日）
「第 16 回未来投資会議に議論の詳細や，そして今後公表される配点の実際や各おいて示された大学入学共通テストに「情報 I」の試験を大学の方針，高校現場や受験産業などの受け止め方な入れる方針に賛同します」

どである。それらを明らかにすることで，本テーマにhttps://www.ipsj.or.jp/release/teigen20180611.html（2023

関する解釈の幅を拡張することができるだろう。これ

年 8 月 30 日）

らについては今後の研究課題としたい。

情報処理学会（2018 年 10 月 1 日）「大学入試センターに教科「情報」の問題素案を提出しました」

参考文献

https://www.ipsj.or.jp/education/9faeag000000w4cj.html（2023 年 8 月 30 日）

朝日新聞（2021 年 5 月 23 日）「国立大受験生に「6 教科 8 科目」

情報処理学会（2020 年 3 月 26 日）「高等学校共通教科情報

案「情報」を追加検討」
https://www.asahi.com/articles/ASP5R4CQQP5KUTIL

科の大学入学共通テストでの実施に関する意見」

069.html（2023 年 8 月 30 日）

https://www.ipsj.or.jp/release/teigen20200326.html（2023
年 8 月 30 日）

中央教育審議会（2014 年 12 月 22 日）「 新しい時代にふさわしい高大接続の実現に向けた高等学校教育，大学教育，大情報処理学会（2020 年 12 月 2 日）「大学入学共通テストへ

学入学者選抜の一体的改革について（答申）」の「情報」の出題について」

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/

https://www.ipsj.or.jp/education/edu202012.html（2023chukyo0/toushin/1354191.htm（2023 年 8 月 30 日）

年 8 月 30 日）

中央教育審議会（2016 年 12 月 21 日）「 幼稚園、小学校、中

情報処理学会（2021 年 3 月 29 日）「大学入試センターから学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善出された大学入学共通テストの実施方式に対する、当会の及び必要な方策等について（答申）」

賛同表明」

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/

https://www.ipsj.or.jp/release/teigen20210329.html（2023chukyo0/toushin/1380731.htm（2023 年 8 月 30 日）

年 8 月 30 日）

中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会教育課程企情報処理学会（2021 年 8 月 4 日）「令和 7 年度大学入学者選

画特別部会 報告等・議事要旨・議事録・配付資料

抜に係る大学入学共通テスト実施大綱の予告」に関する意

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/

見」chukyo3/053/index.htm（2023 年 8 月 30 日）

https://www.ipsj.or.jp/release/20210804_kyotsutest.html（2023 年 8 月 30 日）

大学入試センター（2021 年 3 月 24 日）「大規模入学者選抜

情報処理学会（2022 年 1 月 31 日）「「2024 年度以降の国立大における CBT 活用の可能性について（報告）」https://www.dnc.ac.jp/research/cbt/cbt_houkoku.html

学の入学者選抜制度－国立大学協会の基本方針－」に関す（2023 年 8 月 30 日）る意見」

大学入試センター（2021 年 3 月 24 日）「平成 30 年告示高等https://www.ipsj.or.jp/release/20220131_2024Entrants.
html（2023 年 8 月 30 日）

学校学習指導要領に対応した令和７年度大学入学共通テス

情報処理学会（2022 年 10 月 12 日）「大学入学共通テストで「情トからの出題教科・科目について」報」を必須としつつ配点しない入試に対する本会の見解」

https://onl.bz/SiiMWmq（2023 年 8 月 30 日）

https://www.ipsj.or.jp/release/20221012_opinion.html

情報処理学会（2015 年 4 月 24 日）「初等中等教育における一貫した情報教育（情報学教育）の充実について（提案）」（2023 年 8 月 30 日）

https://www.ipsj.or.jp/release/jyouhoukyouiku20150424.

情報処理学会（2022 年 12 月 7 日）「情報科教員養成課程の充実を求める提言」

html（2023 年 8 月 30 日）

https://www.ipsj.or.jp/release/20221207_opinion.html

情報処理学会（2017 年 6 月 14 日）「「高大接続改革の進捗状況」
に関する意見」（2023 年 8 月 30 日）

https://www.ipsj.or.jp/release/teigen20170614.html（2023河原達也・筧捷彦・和田勉・久野靖・辰己丈夫（2016）「安西祐一郎先生（本会元会長）インタビュー」『情報処理』

年 8 月 30 日）
情報処理学会（2018 年 6 月 11 日）「大学入試センターが実- 58 -

57（3）, 270－277.

大学入学共通試験への教科「情報」追加の経緯に関する考察

https://www.ipsj.or.jp/magazine/9faeag000000n9tx-

年 7 月 8 日）
・議事録・配付資料

att/5703-anzaiIV_1.pdf（2023 年 8 月 30 日）

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/
koutou/103/index.htm（2023 年 8 月 30 日）

河合塾（2021 年 8 月 5 日）
「 今、改めて情報入試導入の経緯と意味を考える」わくわくキャッチ！キミのミライ発見

文部科学省高大接続システム改革会議「中間まとめ」（2015https://www.wakuwaku-catch.net/kouen210701/02/

年 9 月 15 日）
・「最終報告」（2016 年 3 月 31 日）
・議事録・（2023 年 8 月 30 日）

配付資料

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談会 報告等・名簿

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo12/

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/
koutou/080/index.htm（2023 年 8 月 30 日）

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年 8 月 30 日）
内閣府統合イノベーション戦略推進会議（2019 年 6 月 11 日）

8 月 30 日）「AI 戦略 2019 ～人・産業・地域・政府全てに AI ～」文部科学省（2015 年 1 月 16 日）「高大接続改革プラン」
https://warp.ndl.go.jp/info:ndljp/pid/11293659/www.mext.

https://www8.cao.go.jp/cstp/ai/aistratagy2019.pdf（2023go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo12/sonota/1354545.

年 8 月 30 日）
内閣官房「これまでの成長戦略について」

htm（2023 年 8 月 30 日）

https://www.cas.go.jp/jp/seisaku/seicho/kettei.html

文部科学省（2017 年 5 月 16 日）「高大接続改革の進捗状況
について」（2023 年 8 月 30 日）

https://warp.ndl.go.jp/info:ndljp/pid/11293659/www.

日本教育工学会・一般社団法人 教育システム情報学会・一mext.go.jp/b_menu/houdou/29/05/1385793.htm（2023 年

般社団法人 情報処理学会・情報学教育研究会（2013 年 12

8 月 30 日）

月 11 日）「「達成度テスト」
における情報科試験採用の要望」
https://www.ipsj.or.jp/release/teigen20131211.html（2023文部科学省（2017 年 7 月 13 日）「高大接続改革の実施方針

年 8 月 30 日）等の策定について」
https://warp.ndl.go.jp/info:ndljp/pid/11293659/www.

首相官邸日本経済再生本部未来投資会議 会議関係資料

mext.go.jp/b_menu/houdou/29/07/1388131.htm（2023 年

https://www.kantei.go.jp/jp/singi/keizaisaisei/

8 月 30 日）

miraitoshikaigi/index.html（2023 年 8 月 30 日）

文部科学省（2021 年 3 月 23 日）「高等学校情報科担当教員

首相官邸日本経済再生本部産業競争力会議 会議関係資料の専門性向上及び採用・配置の促進について（通知）」https://www.kantei.go.jp/jp/singi/keizaisaisei/skkkaigi/

https://www.mext.go.jp/content/000166300.pdf（2023 年

kaisai.html（2023 年 8 月 30 日）
吉田翔太郎（2023）.「大学入学共通試験への教科「情報」追8 月 30 日）加の経緯に関する考察―1990 年代から 2010 年代初頭まで

文部科学省（2021 年 7 月 30 日）「令和７年度大学入学者選抜に係る大学入学共通テスト実施大綱の予告」の行政と学術研究団体の動向に着目して―」『大学入試研https://www.mext.go.jp/content/20210729-mxt_

究ジャーナル』33, 128－143.
全国高等学校長協会（2021 年 10 月 4 日）
「令和 7 年度大学

daigakuc02-000005144_2.pdf（2023 年 8 月 30 日）

入学者選抜に係る大学入学共通テスト出題教科『情報』の文部科学省大学入学者選抜改革推進委託事業
https://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/

取扱いについて（要望）」senbatsu/1397824.htm（2023 年 8 月 30 日）

http://www.zen-koh-choh.jp/iken/2021/youbou_20211004.

文部科学省大学入試のあり方に関する検討会議「提言」（2021- 59 -

pdf（2023 年 8 月 30 日）

大学入学共通試験への教科「情報」追加の経緯に関する考察―2010 年代初頭以降の動向に着目して―第 34 号 52-59 頁
（誤）

（正）

p.52 要旨
学術研究団体は,国立大学が情報を含む 6 教科 8 科

学術研究団体は，国立大学協会が情報を含む 6 教

目の方針を公表し多くの大学がそれに従った予告科 8 科目の方針を公表し多くの大学がそれに従っがなされた後も,試作問題作成や高校教員に対するた予告がなされた後も,高校教員に対する研修（後研修（後略）略）

p.52 左段
教科「情報」は,戦後初の教科新設として 2003 年度

教科「情報」は 2003 年度に設置されたが（後略）に設置されたが（後略）
p.53 左段
情報入試実現のための組織として情報入試研究会

情報入試の問題試作と公開などを活動内容とすが結成されたる情報入試研究会が結成された

p.53 右段
5 月の第 8 回教育課程特別部会（後略）

5 月の第 8 回教育課程企画特別部会（後略）p.53 右段
教育課程企画室長の大杉住子は（中略）と発言して

なお、教育課程企画室長の大杉住子は（中略）とおり，明言されていないが「有識者」として先の学発言している。

術研究団体の存在を窺わせている。
p.53 右段
10 月には前回の改定時とは異なり,情報 WG とい

10 月には前回の改定時とは異なり,情報 WG という独立した検討体が設置されており,主査及び主査

う独立した検討体が設置されることとなった。

代理は共に情報処理学会員の大学教員が務めていた。
p.54 右段
これは（中略）などを目的とした事業であり，換言

これは個別大学の入学者選抜に関し、（中略）などすれば，文科省が「最終報告」を踏まえ，情報入試を目的とした事業である。

の導入を具体的に検討し始めたというものである。
p.55 右段
2018 年 7 月には,センターが情報処理学会に対して2018 年 7 月には,センターが情報処理学会などの（後略）

情報関連学会及び高等学校に対して（後略）

p.56 左段
おそらく問題作成に関わっていた同学会は当然の同学会は当然のように肯定的な反応を示していように肯定的な反応を示している。

る。

p.57 右段
しかし，これまでの経緯や，問題作成や実施体制ましかし，これまでの経緯や，試作問題作成や実施で同学会が引き受けていることに大きな違いがあ体制まで同学会が間接的にも関わってきたことり（中略）研修機会の提供など精力的な動きをみせに大きな違いがあり（中略）研修機会の提供などている。

精力的な動きをみせている。


【原著】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，60-67，2024

大学入学共通テストにおける物理の出題傾向について
加藤 徳善，倉元 直樹（東北大学）
大学入学共通テストの「物理」問題について，大学入試センター試験と比較して出題傾向の変化を定量化した。その結果，学習の過程を意識した場面設定を重視した内容が増加し，問題に含まれる字数が約 1.5 倍に，グラフや表の数も増加していた。また，科学的に探究する過程に関連した内容が増えた分，活用される知識や計算量が減少していた。測ろうとしている学力が，従来の知識活用能力から文章・グラフ・表の読解力や探究する過程で発揮される力を重視するかたちに移行しており，総じて，問題作成方針に沿った変化となっていることが明確になった。
キーワード：大学入学共通テスト，物理，出題傾向
1 問題と目的

図 1 は平成 27 ～令和 5 年度入試までの全受験者数

1.1 問題設定の概要と理科の領域ごとの受験者数の推移である。各領域の平成 24 年からの高大接続改革をめぐる議論の末，受験者数は，基礎を付した科目と付さない科目及び平大学入学共通テスト（以下，共通テストとする）が実成 27 年度については旧学習指導要領のⅠを付した科施されて 3 年目を迎え，その出題傾向の変化を定量的

目 1） の受験者数の和であり，複数領域を受験した場に捉えられるようになった。

合はそれぞれについて加算した延べ人数である。

共通テストは，その実施大綱（文部科学省, 2021）

かつて 50 万人を超えていた全受験者数は，共通テにおいて「知識・技能のみならず，思考力・判断力・ストに移行した令和 3 年度入試以降減少し，現在では表現力等も重視して評価を行うものとする」とし，思50 万人を切っている。物理領域の受験者数はほぼ横考力等の評価を重視するとしている。それを受けて，ばいで，全受験者に占める割合が令和 2 年度の最後の問題作成方針（大学入試センター, 2021）において，「問

センター試験時で 32.9％，令和 5 年度共通テスト時でいたい力を明確にした問題作成」，「知識の理解の質を

34.6％と，約 3 分の１を占めており，共通テスト導入問う問題や，思考力，判断力，表現力等を発揮して解以降割合は相対的に微増している。

くことが求められる問題を重視する」としており，さらに「高等学校における『主体的・対話的で深い学び』

600,000の実現に向けた授業改善のメッセージ性も考慮」する

500,000など，高等学校での授業の在り方へのメッセージ性を持たせる意図も掲げている。
このような特徴を踏まえ，筆者の専門である物理領
域の基礎を付さない科目「物理」について（以下，領ਕ਼

400,000
300,000
200,000

域は「」を付けず科目は「」を付けて表す），共通テ
ストの前身である大学入試センター試験（以下，セン

100,000

ター試験とする）と比較して，共通テストにおいて出0

題傾向がどのように変化し，意図された特徴が盛り込෼ཀྵ

まれているかを明確にすることを試みた。

H28

H29

ιϱνʖࢾ‫ݩ‬

Կָ

H30
ਫ਼෼

H31

೧ౕ

R2
ஏָ

R3

R4

‫ڠ‬௪τηφR5સण‫ंݩ‬

図 1 全受験者数及び理科受験者数の推移

1.2 理科・物理受験者の推移

 ）理科受験者数は，各領域とも，基礎を付した科目と付さな
注
い科目の受験者数の和であり，複数領域を受験した場合はそれぞれについて加算した延べ人数である。平成 27 年度は旧学習指導要領のⅠを付した科目も加えている。

初めに，平成 21 年公示学習指導要領適用初年度の
平成 27 年度センター試験から，実施 3 回目となった
令和 5 年度共通テストまでの受験者数（大学入試セン

図 2 は，
理科の基礎を付さない科目
（
「物理」
「化学」
，
，

ター, 2015 ～ 2023）の推移を，理科の各領域（物理，化学，生物，地学）について示す。

H27

「生物」
，
「地学」
）ごとの受験者数の推移である（平成- 60 -

大学入学共通テストにおける物理の出題傾向について

27 年度は移行措置でⅠを付した科目受験者もいるこ

基礎を付さない科目は，理系進学のための科目とみとから人数が少なくなっている）。どの科目も共通テなすことができ，「物理」は理系受験者で一定の大きストに移行した令和 3 年度入試までは受験者数が微減な割合を占めることから，その出題内容の変化は理系

しているがその後は一定の人数を維持している。
「物

進学希望者に対して大きな影響を及ぼすと考えられ

理」は他科目に比べ減少幅がやや小さく，共通テスト

る。

に移行しても 15 万人程度の受験者数を維持している。
1.3「物理」の目標・テストの問題構成・測定する力
令和 5 年度現在，3 年生が学んでいる平成 21 年 7

250,000

月公示の学習指導要領及び 2 年生以下が学んでいる平成 30 年 7 月公示の学習指導要領の「物理」の目標は200,000

次のとおりである。

ਕ਼

150,000〔平成 21 年 7 月公示〕
物理的な事物・現象に対する探究心を高め，目的
意識をもって観察，実験などを行い，物理学的に探究する能力と態度を育てるとともに，物理学の基本的な概念や原理・法則の理解を深め，科学的な自然観を育成する。

100,000
50,0000

H27

H28 H29 H30ιϱνʖࢾ‫ݩ‬

ʰ෼ཀྵʱ

H31
೧ౕ

ʰԿָʱ

R2

R3

R4

‫ڠ‬௪τηφ

ʰਫ਼෼ʱ

R5

ʰஏָʱ

図 2 理科の基礎を付さない科目の受験者数推移
 ）受験者数は延べ人数である。平成 27 年度は移行措置のため
注
受験者数が少ない。

図 3 は，理科の領域ごとの基礎を付した科目と付さない科目の受験者数の和に対する基礎を付さない科目の受験者数の割合の推移である。物理は他の領域に比べ，基礎を付さない科目の受験者の割合が 90％に近く高い傾向にある。
100.0
90.0
80.0
70.0

90.7

89.5

89.0

66.5

66.7

65.6

37.0

36.7

35.4

ׄ߻

60.0
50.0
40.0

88.2

88.6

88.2

88.4

88.5

64.0

63.9

63.6

63.9

64.7

89.0

65.6

いずれも，高校での授業において観察・実験を行うとしており，これらを通して探究する能力と態度また

30.0

33.7

32.4

32.0 31.2

31.9

32.6

は探究するために必要な資質・能力の育成を目指すとしている。この目標を受けて，センター試験，新学習

20.0
10.0
0.0

4.6

4.3

3.4

4.0

3.7

3.3

3.0

3.0

3.7

H27

H28

H29

H30

H31
೧ౕ

R2

R3

R4

R5

ιϱνʖࢾ‫ݩ‬෼ཀྵ

〔平成 30 年 7 月公示〕
物理的な事物・現象に関わり，理科の見方・考え方を働かせ，見通しをもって観察，実験を行うことなどを通して，物理的な事物・現象を科学的に探究するために必要な資質・能力を次のとおり育成する
ことを目指す。
（1）物理学の基本的な概念や原理・法則の理解を深め，科学的に探究するために必要な観察，実験などに関する技能を身に付けるようにする。
（2）観察，実験などを行い，科学的に探究する力を養う。
（3）物理的な事物・現象に主体的に関わり，科学的に探究しようとする態度を養う。

Կָਫ਼෼‫ڠ‬௪τηφ

指導要領の目標を先取りした共通テスト共に，「物理」のテスト問題は，学習指導要領に示されている学ぶべ
き内容をできるだけ広く問うように配慮され，学習指導要領で行うとされている観察・実験をテーマとしたஏָ

出題も行われてきた。

図 3 基礎を付さない科目受験者数の割合の推移

問題構成は，センター試験では大問 6 問構成（第 5注）平成 27 年度のⅠを付した科目の受験者数は含めていない。

問と第 6 問が選択），共通テストでは選択はなく大問
4 問構成であり，どちらも第 2 問以降は大問ごとに異なる単元から出題し，第 1 問の小問集合で第 2 問以降扱われなかった単元をできるだけカバーするような構成になっている。

- 61 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

具体的に内容を見ると，令和 5 年度の共通テストで理」を調査対象とする。

は第 1 問の小問集合で「力と運動・剛体」「熱と気体・
気体のエネルギーと状態変化」「力と運動・運動量の2.2 調査方法

保存・力学的エネルギーの保存」「電気と磁気・電流

初めに，テストの形式的な要素として，テストの問と磁場」「電子と光・光の粒子性」，第 2 問で「力と運題文の字数，図表等の数の年度推移を調べた。次に，動・落体の運動」，第 3 問で「波・音の伝わり方」及

共通テスト移行を境目とした前後 3 年間分について，

び「力と運動・円運動」，第 4 問で「電気と磁気・電場」

問題を解く上で活用される知識・計算・図の読解・グの内容となっている。なお，「運動の法則」や「力学

ラフや表の読解などの必要となる要素の量を数えた。

的エネルギー保存則」などの物理にとって重要な基本

さらに，共通テストの「物理」問題の変化の特徴を見

法則は「物理基礎」で学習するので，「物理」では，る指標として，共通テスト問題作成方針で示されてい多くの部分に「物理基礎」で学んだ内容を前提としてる，「既知でないものも含めた資料等に示された事物・解く問題が含まれる。

現象を分析的・総合的に考察する力を問う問題」や「観共通テスト問題作成方針では「知識の理解の質を問察・実験・調査の結果などを数学的な手法を活用してう問題や，思考力，判断力，表現力等を発揮して解く

分析し解釈する力を問う問題」がどれだけ含まれていことが求められる問題を重視する」とあり，測定する

るかについて数えた。なお，共通テストの試行調査に力は，共通テストにおいて思考力がより重視されてい関する先行調査（繁桝 , 2018），化学についての先行るように感じられる。共通テストで測られる思考力に研究（石上ほか , 2018）を参考にしたが，本研究では関しては，これまで様々な考察・研究がなされている調査する観点等を独自に設定した。

（南風原, 2020）（倉元ほか, 2022）（山地, 2020）。
物理の問題についてみてみると，センター試験さらにその前の共通一次試験においても，記憶した知識だ

3 結果
3.1 問題文の字数の推移

けで答えられる問いはごくわずかである。具体的にセ

平成 27 年度から令和 5 年度までの各年度の「物理」

ンター試験の最後の 3 回におけるこのような小問の数の問題文の字数の推移を図４に示す。字数の数え上げ

は，平成 30 年度 1.5，平成 31 年度 1.5，令和 2 年度 0は 市 販 の 過 去 問 デ ー タ ベ ー ス（Xam 物 理, 2015 ～である（選択問題内のものは平均をとり 0.5 とした）。

2023）のデータを用いた。過去問データは Microsoft

問いを解く際には，「物理概念や法則などの深い理解

Word の形式で出力される。そこから検索条件や配点を伴う知識を前提として，それらの知識を活用し，必などの問題内容に関係のない情報を除き，Word 機能

要に応じて立式・計算し，図・グラフなどを読解しての「校閲」メニュー内の「文字カウント」で「スペー解く力」が求められる。これは知識を活用した思考にスを含めない」条件で字数を取得した。

ほかならず，一貫してこのような思考力を重視して測定してきたといえる。

なお，数式や図中の文字などはデータベースで文字データとして扱われていないため字数に含まれず，実際の字数は数式や図中の文字も考慮すると示した数よ

1.4 本研究の目的

りもわずかに増加する。また，センター試験では第５

前述のように，「物理」ではこれまでも思考力を重問と第６問が選択となっているので，それらの問いで視してきた。それでは，共通テストになり出題傾向がは字数の平均を用いた。字数は文章量の大まかな尺度

どのように変化し，問われる思考力の中身や測られるとみることができる。

力がどのように変化したのか。本研究では，それらを図 4 から，センター試験では４～５千字程度であっ

定量的に調べて明らかにし，その変化が問題作成方針

たが，共通テストでは６～７千字程度に増加しているに沿ったものなのかを考察することを目的とする。

ことがわかる。6 回のセンター試験の字数平均 4311
字に対する 3 回の共通テストの字数平均 6394 字の比

2 方法

は 1.48 となり，ほぼ 1.5 倍となっている。共通テスト

2.1 調査対象になって文章量が多くなったと言われているが，「物

本研究では，平成 21 年公示の学習指導要領による入試が開始された平成 27 年度以降について，令和 2理」についても字数が大きく増加していることが示された。

年度まで実施されたセンター試験本試験と令和 3 ～ 5
年度まで 3 回実施された共通テスト本試験の科目「物- 62 -

大学入学共通テストにおける物理の出題傾向について

8000
6203

6000

4945.55000਼࣊

30 年度から令和 5 年度の問題について，小問レベル

7043

7000

3749.54000て詳細を数えた。

4481

4518

4154 4020.5

での特徴を見るために，次の a から h の項目につい

5937

ａ．知識数

3000

 解くために活用される知識の数。問題全体では2000

同じ知識を違う場面で複数回使うこともあるので

1000

延数。

0

H27

H28

H29

H30

H31

ιϱνʖࢾ‫ݩ‬

R2

R3

R4

‫ڠ‬௪τηφ

೧ౕ

ｂ．計算数

R5

 解くために立式し計算を進めていくための計算手順の数。知識を基に立式して解いて１手順，2

図 4 問題文の字数の推移

つの式を立式し連立させて解いた場合は立式２手

3.2 問題の図表等の数の推移

順に加え連立して計算した分を１手順とし合わせ

平成 27 年度から令和 5 年度までの各年度の「物理」て３手順などと数えた。

問題の図表等の数の推移を図 5 に示す。図には，問題

ｃ．図の読解数

内容を説明するイラスト図とグラフの両方が含まれる

 イラスト図（問題文の補足説明のための図も含が，それらを分けて数えた。数える基準は，問題のなむ）を読み取って理解し，図をもとに思考して解かの番号のついた図や表のみを数え，選択肢の図など

いていくなどの要素の数。

番号が振られていないものは含めていない。また，セｄ．グラフ・表の読解数

ンター試験の第 5 問と第 6 問の選択問題では平均を

 グラフや表を読み取って理解し，グラフや表を取って含めた。

もとに思考して解いていくなどの要素の数。

਼ｅ．実験技能
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0

18.5
15.5

14
12

13.5

12

15

15

17

 実験的な技能の要素の数。

18

ｆ．既知ではない内容

15

14
13

12

19

 教科書の学習内容に含まれない要素の数。

1210ｇ．分析的・総合的考察

9 8

 グラフ・表等から分析的・総合的に考察するこ

6
2
0

0

0

0

0

H27

H28

H29

H30

H31

ιϱνʖࢾ‫ݩ‬΢ϧηφਦ

とを求める要素の数。

3.5

3

2

2

೧ౕ
ήϧϓ

1

2
0

0

R2

R3

1

1

R4

R5

‫ڠ‬௪τηφන

ｈ．数学的手法による分析
 探究活動などで数学的な手法を活用して分析・解釈をすることを求める要素の数。

‫ܯ‬

なお，小問の中の配点がさらに分かれているなど独図 5 図表等の数の推移

立した問いとした方がよい場合は，分割して数えた。

図 5 から，センター試験では平成 31 年度が 18.5 と特徴的に多いが他は 15 前後であること，共通テスト

また，センター試験の第 5 問と第 6 問の選択問題については平均を取って加えた。

では 18 前後となっていることがわかる。6 回のセン

令和 5 年度の共通テストの特徴的な問題として第 2ター試験の平均 14.8 に対する 3 回の共通テストの平問を例として，分類し数える方法を次に具体的に述べ均 18.0 の比は 1. 21 となり，ほぼ 1.2 倍となっている。

る。

また，共通テストになってからグラフの数が急増しており，かつ，表が登場していることも特徴として挙げられる。一方で説明のためのイラスト図は減少している。
3.3 問題を解くための知識量等の推移
共通テストに変わった境目の前後 3 回にあたる平成- 63 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

表 1 平成 30 年度と令和 5 年度の問題の分析内容

1
2
1

2

3

4

5

6

力と運動
波動

5
5

25 運動量保存則
音の回折

3

電気と磁気

5

4
5
1

熱
力と運動
電気と磁気

5
5
5

2
3

電気と磁気
電気と磁気

5
5

4
1
2

電気と磁気
波動
波動

5
4
4

2
2

3
2

運動エネルギー

点電荷による電場 電場の合成
絶対温度と分子運動 2 乗平均速度

計算２ 図の読解

1

図の読解
運動エネルギー

計算

2
3

1

重心
力のモーメント
20 コンデンサーの充電
静電エネルギー
電磁誘導

エネルギー保存則

電磁誘導
オームの法則20 周期
初期位相
重ね合わせの原理 定常波の腹節
弦の振動

3

波動

4

4

波動

4

反射による位相変化 経路差

5 ＊ 波動
5 ＊ 波動

2
2

経路差

1

力と運動

4

20 フックの法則

2

力と運動

4

復元力

単振動の周期

3
4

熱
熱

4
4

フックの法則内部エネルギー

弾性エネルギー

2

計算
計算

2 1
3 1

1
1

グラフの読解

2

1

図の読解

3

1 1

計算 2
計算 2 図の読解

2

2
2 1

3

2 1

波の反射

計算
計算

干渉条件

計算

計算２ 図の読解
計算３
理想気体の状態方程式 計算５ 図の読解

圧力と力

2 3
4 5

計算

5

熱

4

1
2
3

力と運動
力と運動
力と運動

5
5
5

15 ケプラーの法則
万有引力の位置エネルギー 力学的エネルギー保存則
万有引力の大きさ 円運動

気体のする仕事

1
2

原子核
原子核

5
5

15 質量欠損
α崩壊

3

原子核
5
半減期の式
＊は 1 小問に２つの問が含まれる場合に分けたもの

2

グラフの読解1
グラフの読解計算
軌道の力学的エネルギー

1

1

1
1
0.5 0.5 0.5
1
0.5

図の読解
グラフの読解1.5 1 0.5
0.5
計算３
1 1.5
0.5 0.5
0.5
計算１ グラフの読解
第 5 問と第 6 問は選択問題，数が平均となるように 1 つを 0.5 として集計 45 30.5 10 8β崩壊

計算２ 図の読解

5
2

25 剛体のつり合い
内部エネルギー

2＊ 熱
3
2
1 3 ＊ 力と運動
3 ＊ 力と運動
3
気 と 磁 気 5
4 電
力と運動

2

3

5
1
2
3
4
5

電子と原子
力と運動
力と運動
力と運動
力と運動
力と運動

5
5
5
4
6
5

1
2
3
4

力と運動
波動
波動
波動

5
5
5
5

5

波動

5

気体の仕事
運動量保存則計算
熱力学の第一法則

計算

グラフの読解

力学的エネルギー保存則 摩擦

運動方程式

運動方程式

1

1

計算

図の読解

2

計算
計算
計算

グラフの読解

1 1
2 1
1 1

1 1
1

表の読解
1
●分析的・総合的考察
1
グラフの読解1
計算 ●既知ではない内容 ●数学的手法による分析
計算 グラフの読解●数学的手法による分析 1 1
1
2
図の解読
2
1
計算 3
1 3
図の読解
2
1

3
1

2 1
3
1

ローレンツ力の向き 円運動

2

0 0

1 1
1

衝突

光電効果
25 空気抵抗力
速さの定義

0

数学的手法による分析



1 力と運動2＊ 熱

0

分析的・総合的考察
既知でないもの
実験技能

グラフ・表の読解
図の読解

計算
知識

科学的に探究する過程
図・グラフ・表の読解

計算活用する知識

大問配点

部分点

配点

分野

小問番号

大問番号

令和 5 年度共通テスト本試験「物理」 問題分析

1
1 1

グラフの読解グラフの読解計算４

力のつり合い

図の読解
図の読解

2 1
1

1
1

波の合成

摩擦力

グラフの読解

1

2 1
1
1
3 4

電流が磁場から受ける力

波の関係式

図の読解
図の読解

数学的分析
分析的・総合的考察
既知でないもの
実験技能

グラフ・表の読解
図の読解

2 2
1



計算
知識

科学的に探究する過程
図・グラフ・表の読解

計算活用する知識

大問配点

部分点

配点

分野

小問番号

大問番号

平成 30 年度センター試験本試験「物理」 問題分析

25 向心力大きさ
向心力の仕事ドップラー効果速度の成分
ドップラー効果
ドップラー効果
速度の成分
音源が動く場合の 音源が動く場合の波長
音速
25 一様電場と電位差 ガウスの法則
電気容量オームの法則図の読解 21 電気と磁気52 電気と磁気
53 ＊ 電気と磁気
24
3 ＊ 電気と磁気
3コンデンサーの式
4 電気と磁気55 電気と磁気5コンデンサーの式＊は 1 小問に２つの問が含まれる場合に分けたもの

計算 2
計算
計算
計算２
計算２
計算

- 64 -

2

1
1

1
1

2

3 2
1 1 1 1
図の読解
グラフの読解●数学的手法による分析
1
1
グラフの読解1 2
グラフの読解●数学的手法による分析
2
1●分析的・総合的考察
1 1●は科学的に探究する過程
30 20 6 8 0

1
1
1
1 2

4

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

45

44

41

38.5

33

30.5
19

H3 0

30

25.5

24.5

H3 1

ιϱνʖࢾ‫ݩ‬

R2

எࣟ

೧ౕ

17

R3

R4

‫ڠ‬௪τηφ

20

R5

‫ࢋܯ‬

図 6 知識・計算数の推移

16

13.5

14
12
10
਼

問１ 「空気抵抗力の向き」，「初期の抵抗力の大きさの変化」，「加速度の大きさの変化」を問うている。解くためには「空気抵抗力」についての知識を基に「運動方程式」を立てて思考する必要があるので，活用する知識は「空気抵抗力」「運動方程式」の２，運動方程式を立てる必要があることから「計算」が１と数える。
問２ 表から必要な部分を読み取り，速さの定義を基に計算する必要があるので，「表の読解」が１，「速さの定義」の知識が１，「計算」が１と数える。
問３ グラフの意味を理解する「グラフの読解」が１，グラフを資料として分析的に考察すること
より「分析的・総合的考察」が１と数える。
問４ 速さの 2 乗に比例する「慣性抵抗」がはたらく場合であり学習指導要領では扱わない内容なので「既知ではない内容」が１，グラフ化の手法を聞いているので「数学的手法による分析」
が１，その際に式を立てる必要があることから「計算」が１と数える。
問５ グラフを理解する必要があることから「グラフの読解」が１，グラフを用いて分析する手法
を聞いているので「数学的手法による分析」が１，運動方程式を活用することから「運動方程式」に関する知識が１，さらに立式して計算する必要があるので「計算」が１と数える。

਼

大学入学共通テストにおける物理の出題傾向について

8

14.5
11

10
8

6

5

4
2
0

このようにして，センター試験と共通テストの典型

3
0

0

H3 0

H3 1

ιϱνʖࢾ‫ݩ‬0

類し数えた分析内容を表 1 に示す。

1

R2

ਦ͹ಣմ
ࣰ‫ٗݩ‬೵
෾ੵదʀ૱߻దߡࡱ

例として平成 30 年度と令和 5 年度の問題について分

8

8

6.5

0
೧ౕ

2

2
1

R3

6
4

1

2
1
0

R4

R5

0

‫ڠ‬௪τηφήϧϓʀන͹ಣմ‫ع‬எͲ͵͏಼༲਼ָద෾ੵʀմए

図 7 図の読解等の数の推移

他の年度についても同様に分析し，その結果を表にまとめたものが表２，グラフにしたものが図 6 及び図4 考察

7 である。

4.1 問題の変化について
表 2 分析結果
センター 共通
試験
テスト

年度＼項目

センター試験から共通テストに変わり，
形式的には，グ ラ フ・
既知でな 分析的・総 数学的分
知識 計算 図の読解 表の読解 実験技能 い内容
合的考察 析・解釈
45 30.5
10
8
0
0
0
0
44 24.5
13.5
6.5
0
0
0
0
38.5 25.5
14.5
1
0
0
0
0
41
19
11
3
0
1
2
0
33
17
5
8
2
0
1
2
30
20
6
8
0
1
2
4

H30
H31
R2
R3
R4
R5
センター試験
42.5 26.8
3 回平均
共通テスト
34.7 18.7
3 回平均
共通／センター比 0.82 0.70

12.7

5.2

0.0

0.0

0.0

0.0

7.3

6.3

0.7

0.7

1.7

2.0

0.57

1.21

新規

問題文の字数が 1.5 倍に増加した。また，図表等の数
は 1.2 倍に増加しており，内訳はイラスト図が減少した代わりにグラフが大きく増加した。また，最近の 2
回の共通テストでは表が登場している。これらの変化
により，文章の読解やグラフ・表の読解の重みが大きく増していることが明らかになった。
共通テストに変わった境目の前後 3 回の比較による問題の傾向の変化については，表 2 に示すとおり，問題を解くために活用される知識数は 0.82 倍，計算数についても 0.70 倍となっており減少している。また，図を読解して図をもとに思考して解くような問いの数
も 0.57 倍と大きく減少している。グラフ・表の読解については，令和 2 年度に大きく落ち込み再び増加し1.21 倍となっているが，内容を見ると，問いを説明するためのもの（波動のグラフなど）が減り探究する過- 65 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

程に関連して実験データを表すものなどが増えている

科学的な探究活動を「主体的・対話的で深い学び」を（表１参照）。グラフを，問いを説明するためのものに考慮して行う場合，教員は，生徒の主体性を育てるた

限定してとらえると，「物理概念や法則などの深い理

めに生徒自身に実験を工夫させ，知識や技能を教員が解を伴う知識を前提として，それらの知識を活用し，すぐに与えることはせず，生徒たちに話し合いの時間

必要に応じて立式・計算し，図・グラフなどを読解しを設け，試行錯誤や気づきを大切にしながらじっくりて解く」ような従来の問いは，大きく減少しているこ

取り組ませることが有効である。これは出題のストーとがはっきりした。

リーに近いかたちであるが，時間がかかりすべての単

一方で，探究の過程を重視するとして「既知ではな元で行うことは難しい。加えて，学習指導要領（平成

い内容」，「分析的・総合的考察」，「数学的手法による

30 年公示）の物理の中で，探究の手法等の習得は重分析」などの新しい内容が一定の割合を占めてきてお要であるとはしているが，その要素である「分析的考り，実施された 3 回の共通テストでの平均数は，それ察の方法」や「数学的分析方法」などの具体的な中身

ぞれ 0.7，1.7，2.0 となっていることもわかった。

としての学ぶべき項目は示されていないため，系統的限られた解答時間であることから，問われる内容が，に学習するわけではない。教科書によっても例示して従来のタイプの問いを一定の割合減らし，探究の過程

いる探究活動はまちまちで，すべての受験生が必ずを重視した問いに移行していることが明確になった。

行っておくべきものはない。したがって，出題された問いと同じような探究活動を行った経験の有無で大き4.2 今後について

く結果が異なる可能性が生じる。確実に得点するため

前述のように，共通テストに移行してテストの内容の手っ取り早い方法は，このような問いに対応した系

は大きく変化したが，この目的は問いたい学力が変化

統的・網羅的な学習トレーニングを行うことである。

したからだけではない。問題作成方針では「どのようこれは意図された授業改善とは方向性が異なる。

に学ぶか」を踏まえた問題の場面設定として，高等学

共通テストは受験生にとって大学入学者選抜試験の校における「主体的・対話的で深い学び」の実現に向合否に関わる極めて重大なものであり，テストの内容

けた授業改善のメッセージ性も考慮し，学習の過程を

は受験生や高等学校の教育に大きく複雑な影響を与え意識した問題の場面設定を重視するとしており，高等る可能性がある。これはこれまでもテストの波及効果

学校へのメッセージも込められている。そのような問（washback effect）として論じられてきた問題である

いを改めて見てみる。

（Alderson and Wall, 1993）。センター試験から共通テ

令和 5 年度共通テストでは，「高校では学習しない

ストへの移行に伴う「物理」問題の出題傾向の変化を

速さの 2 乗に比例する慣性抵抗に関する探究活動」
や，

みてきたが，その影響が意図したものになっていくの「コンデンサーの放電現象における過渡現象についてかどうかを検証する調査・研究が求められる。

グラフの面積を用いた分析を行う探究活動」をテーマとした内容を出題している。科学的に探究する過程の注

例としては興味深く，実際に授業の中に取り入れたい

1）基礎を付した科目は「物理基礎」「化学基礎」「生物基礎」とも思え，強いメッセージ性のある問いとなっている。

「地学基礎」，
付さない科目は「物理」
「化学」
「生物」
「地学」，

しかし，このような問いが，意図されたように「どのI を付した科目は「物理 I」「化学 I」「生物 I」「地学 I」でように学ぶか」の示唆となり，授業改善に結びついてある。

いくかどうかについては，今後注視していく必要があ
謝辞る。

本研究は，JSPS 科研費，課題番号 JP21H04409 の

ここで懸念される影響として考えられるシナリオの一例を挙げる。このような探究の過程を重視した問い

助成に基づく研究成果の一部である。

は，科学好きで部活動で科学部員などとして日頃から興味を持って探究活動に取り組んでいた受験生であれ

参考文献

ば，その能力を試験中に発揮し，結果的にその力の測

大学入試センター（2021）．
「令和 5 年度大学入学者選抜に係定は可能であろう。しかし，共通テストを受験する高る大学入学共通テスト問題作成方針」

校生は多様である。運動部員として日々熱心に活動し大学入試センター（2015 年 3 月 3 日）．「平成 27 年度大学入授業時間外での探究活動に時間を割くことが難しいと

試センター試験実施結果の概要」～（2020 年 2 月 6 日）．
「令

いう者も多い。それでは日々の授業の中ではどうか。

和 2 年度大学入試センター試験実施結果の概要」- 66 -

大学入学共通テストにおける物理の出題傾向について

大学入試センター（2021 年 2 月 18 日）．「令和 3 年度大学入学共通テスト実施結果の概要」～（2023 年 2 月 6 日）．
「令
和 5 年度大学入学共通テスト実施結果の概要」
南風原朝和（2020）．「共通試験に求められるものと新テスト構想」『倉元直樹編大学入試センター試験から大学入学

共通テストへ』金子書房

72 － 88.

石上正敏，樫田豪利，倉元直樹（2018）．「センター試験（化学領域）に求められる「学力」について」『大学入試研究
ジャーナル』28，13 － 19.
J. Charles Alderson, Dianne Wall（1993）.「Does Washback
Exist?」Applied Linguistics, Volume 14, Issue 2, June 1993,
Pages 115–129. https://doi.org/10.1093/applin/14.2.115
倉元直樹，宮本友弘，田中光晴（2022）．「新共通テストが測定する資質・能力の分析」『倉元直樹編

大学入試センター

試験から大学入学共通テストへ』 金子書房

114 － 126.

文部科学省高等教育局長通知（2021 年 6 月 4 日付け ３文科
高第 285 号）．「令和 5 年度大学入学者選抜に係る大学入学共通テスト実施大綱」
文部科学省（2018 年 7 月）．「高等学校学習指導要領（平成30 年告示）解説

理科編

繁桝算男（2018）．「特集理数編」62.

令和 29 年 11 月実施の大学入学共通テスト導入に向けた試行調査に関する日本テスト学会の意見」『日本テスト学会誌 Vol.14, No.1』85 － 93.
Xam イグザム（2015 ～ 2023）．物理

入試問題データ株

式会社ジェイシー教育研究所
山地弘起（2020）．「大学入学共通テストがめざすもの－「思考力」をどう捉えるか－」『薬学教育第 4 巻』1 － 8.

- 67 -

【原著】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，68-73，2024

大学入試英語における語順整序問題は英語を「書く力」を測ることができるのか――語順整序・和文英訳・自由英作文の比較から――
秦野 進一（東北大学）
英語の試験において一般的な語順整序問題が英語を書く力をどの程度測定しているのか検討するため，実際に英語を書かせる問題形式である和文英訳，自由英作文の試験データと比較した。その結果，語順整序問
題は英文を書く際に必要とされる能力の一部を測ることができる極めて識別力の高い問題形式であることがわかった。しかし一方で 1 題の語順整序問題の結果と実際に英語を書く問題の結果との関係性はそれほど強くないこともわかった。様々な問題形式や出題方法の特性について作題担当者が理解した上で，いろいろな問題を組み合わせて出題することで大学の実情に合わせた作題が可能になるであろう。
キーワード：大学入試，英語，試験，語順整序，書く力
1 はじめにた意味になるような英文を構成する能力を測定する。
」

大学入試の英語の試験において一般的な問題形式にと説明しており，語順整序が測定している力を「英文語順整序問題（単に整序問題，並び替え問題，整序英を構成する能力」とより細かく定義している。根岸作文などとも呼ばれる。本稿では以降，語順整序と表（2017: 165）は「与えられた語句をもとに作文をして記する。
）がある。英文を構成する単語，もしくは句いると考えれば，『表現の能力』を見ていることにながばらばらな配列で提示され，受験生に日本語に合っるし，文構造の知識を見ていると考えれば，『言語やた（日本語がない場合や，日本語はないが文脈から判文化についての知識・理解』を見ていることになる。
」

断する場合などもある）正しい語順に並び替えさせると述べ，分類の仕方でどちらの解釈も成り立つことを問題である。共通第 1 次学力試験でも出題され，大学示している。これらのことから，語順整序は表現力に

入学共通テストが実施される前の大学入試センター試

関係する文法知識（英文を構成する能力）を問うこと

験においても対話文という文脈の中で単語の整序が問でその上位に位置する表現力を推測していると考える

われる問題が毎年第 2 問 B で 3 題出題されてきた。

ことができそうである。確かに英語を書く力がある受

全国大学入試問題正解 英語 私立大編 2023 年受験用

験生であれば，単語を正しい語順に並び替えることは（旺文社 , 2022a）と国公立大編 2023 年受験用（旺文社 ,できるであろうが，逆に①単語を正しい語順に並び替

2022b）によれば，同書収録の表現・作文問題の設問

えることのできる受験生は英語を書く力があると考え

形式別出題割合分析において，語順整序は私立大学でることができるのであろうか。また②単語を正しい語

は 75.8%，国公立大学でも 7.3% を占めており，特に順に並び替えることができる力は英語を書く力とどの私立大学で多く利用されている問題形式であることが程度の関係性をもっているのであろうか。以上のことわかる。この書籍においても語順整序が「表現・作文については明らかになっていない。そこで本研究では問題」に分類されているように，語順整序というのは

語順整序と，
与えられた日本語を英語に訳す和文英訳，「表現・作文」の能力，もしくは「表現・作文」の「基それに与えられたテーマに沿った英文を書かせる自由礎となる」能力を測っていると一般的に考えられてい英作文との関連を調べることで，上記①②について明る。

らかにすることを目的とする。具体的にはまず語順整

語順整序が測定していると考えられる能力について

序と和文英訳，自由英作文の 3 種類の問題が出題され藤田ほか（2016）は，「ライティングを行う際に必要た入試結果のデータを用いてこれらの問題の特徴を概とされる文法知識」を測定しており，それはライティ

観する。さらにこれらの問題の得点間（自由英作文にング技能の基礎的な知識であると主張している。また

ついては総合点，および内容，文法，表現力の各観点

令和 2 年度大学入試センター試験 試験問題評価委員

別得点）の関係を調べることでそれぞれの得点につい会報告書（大学入試センター , 2020: 352）では，第 2ての関連性を分析する。

問 B の語順整序の出題意図について「文脈を与えた

なお，自由英作文における観点別得点とは，書かれ上で，単語の整序を考えさせることにより，意図された英文において，問題の条件に合った内容かどうかと- 68 -

大学入試英語における語順整序問題は英語を「書く力」を測ることができるのか

いう「内容」，文法的に正しい英文であるかどうかという「文法」，英文の表現として高度なものかどうかという「表現力」の 3 つの観点を指し，3 つの観点別
得点の和を総合点としている。
2 方法
2.1 分析対象
本研究で分析対象としたのは，A 大学の B 年度の入試問題（英語）のうち一つの学部（文系）（262 名）の設問別成績データである 1）。この年度の試験では 4技能のうち，リーディングとライティングの 2 技能の

図 1 得点分布（語順整序）

スキルが測定されており，問題の中に語順整序，和文
英訳，
自由英作文の問題が各 1 題ずつ出題されている。
2.2 分析方法
本研究では，語順整序，和文英訳と自由英作文の得点（自由英作文については総合点，および内容，文法，
表現力の各観点別得点）について平均得点率，標準偏差，最低・最高得点率などの基礎統計量に加えて，ク
ロンバックのα係数により信頼性係数を推定する。さらに識別力を算出し，各項目を比較検討する。
識別力は成績上位の受験者と下位の受験者をどの程度識別できるかを示す指標である。識別力には五分位図（トレースライン）を用いる。試験の合計点の得点

図 2 得点分布（和文英訳）率に基づいて受験者を下位群，中下位群，中位群，中上位群，上位群の 5 群に分け，各群の小問ごと（自由英作文については観点別も含む）の平均得点率を算出
して図示する。
そして語順整序の正解群と不正解群における和文英
訳，自由英作文の得点率との差を比較し，その後，点双列相関係数を求めて比較検討を行う。
なお各問の配点は非公表となっているため，本稿では得点率を用いて各値を算出している。
3 結果
3.1 基礎統計量
3.1.1 得点分布

図 3 得点分布（自由英作文：総合点）

各問題の得点率の分布を以下に示す。語順整序は記号解答式なので正解か不正解かの 2 値データとなっている。正解した受験生の方がやや多い分布となってい図 4 ～図 6 は自由英作文の観点別（内容・文法・表る。和文英訳には 0％～ 10％未満という低い得点率の現力）の得点分布を示す。内容に関しては 0％に近い

受験生がいるが，その受験生を除けば大部分の受験生

受験生が一番少なく，右肩上がりで増加し，多くの受が 40％から 80％の得点率に納まっている。自由英作

験生が高い得点率を示している。文法に関してはほぼ

文（総合点）は得点率 40％未満の受験生が少数いるが，正規分布を示している。表現力はほぼ左右対称の分布

大部分の受験生は得点率が 40％以上で，ほぼ左右対を示しているが，得点率の低い受験生がやや多い。

称の正規分布に近い分布をしている。

- 69 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

表 1 基礎統計量
設問形式

語順整序 和文英訳

解答形式

記号選択

記述式

平均得点率
標準偏差
最低得点率
最高得点率

60.7%
48.8
0%
100%

58.7%
14.9
0%
90%

受験者数

総合
63.5%
18.8
0%
100%

自由英作文
記述式
観点別
内容
文法 表現力87.3% 56.6% 44.8%
23.1
22.9
37.6
0%
0%
0%
100% 100%90%

262

3.1.3 平均得点率
総合点を比較すると，語順整序，和文英訳，自由英
作文のいずれもだいたい 60% 前後の得点率であった。

図 4 得点分布（自由英作文：内容）

自由英作文の観点別では内容の得点率が 87.3% と高く， 表 現 力 が 44.8% と 低 か っ た。 文 法 に 関 し て は
56.6% であった。
3.1.4 標準偏差
各問題の配点は非公表となっているため，設問ごとの標準偏差は各問題の得点率を使用して計算し，単位はポイントと表現した。得点率のばらつきが最も大きかったのは語順整序の 48.8 であったが，これは語順
整序が記号解答式の問題のため，正解か不正解かの 2値データとなり，得点率の幅自体が大きいためである。
次に大きかったのは自由英作文（観点別：表現力）の

図 5 得点分布（自由英作文：文法）

37.6 であった。
3.2 識別力
3.2.1 群別正答率
識別力算出のための分類基準を表２に，結果を表３に示す。
表 2 五群分類基準
下位
中下位
中位
中上位
上位

図 6 得点分布（自由英作文：表現力）
3.1.2 項目分析結果
項目分析に関わる基礎統計量を表 1 に示す。クロン
バックによるα係数は 0.77 と概ね高い値が得られ，ある程度の信頼性が認められた。なお算出にあたって
は語順整序，和文英訳，それに自由英作文の各観点の3 項目の計 5 項目を用いた。

- 70 -

平均得点率（%）
0-52
53-59
60-66
67-72
73-100
計

人数
53
52
54
46
57
262

大学入試英語における語順整序問題は英語を「書く力」を測ることができるのか

表 3 群別の各問題正答率
設問形式
群
下位
中下位
中位
中上位
上位
上・下差

語順整序

和文英訳

30.2
55.8
57.4
69.6
89.5
59.3

50.9
55.4
58.9
62.6
65.8
14.9

総合
45.5
64.0
65.4
68.3
74.0
28.5

自由英作文
観点別
内容
文法
68.6
38.9
92.3
56.9
90.7
57.4
91.3
61.3
93.6
68.4
25.0
29.5

表現力
27.4
39.4
47.2
51.1
58.5
31.1

上位群と下位群の差が小さい（識別力が低い）問題
は和文英訳の 14.9，差が大きかった（識別力が高い）

図 11 自由英作文（文法） 図 12 自由英作文（表現力）のは語順整序の 59.3 であった。他の問題はほぼ 30 前後であった。

自由英作文の観点別の識別力については，内容と文

3.2.2 五分位図法については下位群と中下位群の差がそれぞれ 23.7

語順整序・和文英訳・自由英作文（総合点）の五分

ポイント，18 ポイントであったが，他の 4 群間の差

位図を以下の図 7 ～図 9 に，また自由英作文（観点別）

はそれぞれ 1.3 ポイント，11.5 ポイントであった。表の五分位図を図 10 ～図 12 に示す。グラフの高さが正現力については上位群と下位群の差は 31.1 ポイント

答率を表し，傾きが識別力を表している。

あり，下位から上位まで右肩上がりのグラフとなって

語順整序は中下位群と中位群に関しては差が 1.6 ポ

いた。

イントであったが，上位群と下位群の差は 59.3 ポイ
ントであった。和文英訳は上位群と下位群の差は 14.9

3.3 語順整序正解群と不正解群の比較ポイントであったが下位から上位まで緩やかな右肩上

3.3.1 語順整序正解群と不正解群の得点率比較

がりのグラフとなっていた。自由英作文は下位群と中語順整序が正解であった 159 名を語順正解群，不正下位群に関しては差が 18.5 ポイントであったが中下解であった 103 名を語順不正解群として，各群の和文

位群から上位群までは差が 10 ポイントであった。

英訳，及び自由英作文（総合・観点別）の得点率を比較した結果が表 4 である。いずれの問題においても語順正解群の平均得点率が語順不正解群の平均得点率を上回っている。
表 4 語順正解群と不正解群の得点率差
設問形式

和文英訳

平均得点率
58.7%
語順正解群（159 名） 60.6%
語順不正解群（103 名） 55.8%
正解群と不正解群の差
4.8%

図 7 語順整序

総合
63.5%
66.0%
59.6%
6.4%

自由英作文
観点別
内容
文法
87.3%
56.6%
89.7%
59.6%
83.5%
52.0%
6.2%
7.6%

表現力
44.8%
46.2%
42.7%
3.5%

図 8 和文英訳
3.3.2 和文英訳における得点率比較
語順正解群の和文英訳得点率が 60.6%，語順不正解
群の和文英訳得点率は 55.8% であった。この平均得点率に差があるかどうかを検討した。平均値差の有意性を，2 群の等分散を仮定した対応のない t 検定により調べたところ，両平均得点率間に有意な差がみられた=2.57, p ＜ .05）。
（t（260）3.3.3 自由英作文（総合点）における得点率比較

図 9 自由英作文（総合点） 図 10 自由英作文（内容）語 順 正 解 群 の 自 由 英 作 文 得 点 率（ 総 合 点 ） が66.0%，語順不正解群の和文英訳得点率（総合得点）- 71 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

は 59.6% であった。この平均得点率に差があるかどう

表 5 点双列相関かを検討した。平均値差の有意性を，2 群の等分散を和文英訳仮定した対応のない t 検定により調べたところ，両平

語順

均 得 点 率 間 に 有 意 な 差 が み ら れ た（t（260）=2.70,

0.16

総合点
0.17

自由英作文
内容
文法
0.13
0.16

表現力
0.05

p ＜ .01）。

5 考察
3.3.4 自由英作文（観点別）における得点率比較

ここではまず分析結果から語順整序，和文英訳，自次に自由英作文の各観点別の平均得点率の差につい由英作文の試験問題の特徴を述べ，次に「単語を正し
い語順に並び替えることのできる受験生は英語を書くて検討した。
語順正解群の自由英作文得点率（内容）が 89.7%，

力があると考えることができるのか」，次に「単語を語順不正解群の自由英作文得点率（内容）は 83.5% で正しい語順に並び替えることができる受験生は英語をあった。この平均得点率に差があるかどうかを検討し書く力があると考えることができるのか」，「単語を正た。平均値差の有意性を，2 群の等分散を仮定した対しい語順に並び替えることができる力は，英語を書く

応のない t 検定により調べたところ，両平均得点率間

力とどの程度の関係性をもっているのか」の 2 つの問に有意な差がみられた（t（260）=2.14, p ＜ .05）。

いについて考察を試みる。

語順正解群の自由英作文得点率（文法）が 59.6%，

語順整序，和文英訳，自由英作文の 3 題はどれも平

語順不正解群の自由英作文得点率（文法）は 52.0% で均得点率が 6 割程度の難易度の問題であった。記号解

あった。この平均得点率に差があるかどうかを検討し答式の語順整序は，正解か不正解かの 2 値の分布になた。平均値差の有意性を，2 群の等分散を仮定した対るが，和文英訳と自由英作文に関しては，得点率が低

応のない t 検定により調べたところ，両平均得点率間い（ 和 文 英 訳 で 0 ％ ～ 10 ％， 自 由 英 作 文 で 0 ％ ～に有意な差がみられた（t（260）=2.65, p ＜ .01）。

40％）受験生が少数いたが，全体として単峰性の分布

語 順 正 解 群 の 自 由 英 作 文 得 点 率（ 表 現 力 ） がを示していた。

46.2%，語順不正解群の自由英作文得点率（表現力）

図 7 ～図 9 のグラフから，識別力に関しては語順整は 42.7% であった。この平均得点率に差があるかどう

序が圧倒的に高いことがわかる。語順整序は記号で解かを検討した。平均値差の有意性を，2 群の等分散を答する形式なのでマークシートでも実施できるため採仮定した対応のない t 検定により調べたところ，両平

点しやすいという利点もある。多くの受験生の答案を均 得 点 率 間 に 有 意 な 差 は み ら れ な か っ た（t（260）

短期間で採点しなくてはならない私大の多くで出題さ。
=0.74, ns）

れている理由はこの辺りにありそうである。和文英訳

自由英作文の観点別得点率との関連では，語順整序は上位群と下位群の差が 14.9 ポイントとあまり識別で正解だった受験生は，語順整序で不正解だった受験

力は高くなかったが下位から上位まで緩やかに識別で生よりも，自由英作文の内容と文法に関しては有意にきていた。自由英作文は下位群と中下位群に関しては高い点を取っていたということができるが，表現力に差が 18.5 ポイントと識別力は高かったが，中下位群

ついては統計的な有意差はみられなかった。

から上位群までは差が 10 ポイントと識別力は低かった。

4 点双列相関係数

表 1 の自由英作文の観点別得点率をみると，内容に語順整序の正誤と和文英訳，及び自由英作文の得点

関しては多くの受験生が高い得点率（87.3%）を示しとの関連の強さを確認するために相関係数を算出していることから，条件に合った英文を書けるかどうかた。なお語順整序に関しては「正解」「不正解」の 2という点に関しては，多くの受験生が条件を満たした値データであるため，これらとの関連においては点双英文を書けていると考えられる。一方表現力に関して

列相関係数を算出した。一般的にこの値が 0.50 あれは他の 2 つの観点と比べて平均得点率も低く（44.8%），

ば大きな効果量，0.30 では中くらいの効果量，0.10 で標準偏差も 37.6 とばらつきが大きい。図 11 の五分位

は小さな効果量の目安とされる。結果を表 5 に示す。

図からも表現力では下位群から上位群まで識別できて

自由英作文（表現力）が 0.10 以下であったが，他のいることがわかる。文法に関しては特に下位群の識別

数値はすべて 0.10 以上であった。

に優れていることがわかった。
次に，「単語を正しい語順に並び替えることができる受験生は英語を書く力があると考えることができる- 72 -

大学入試英語における語順整序問題は英語を「書く力」を測ることができるのかのか」という問いについて考察したい。

した場合には英語を書く力との関係性はどのように変表 4 から，和文英訳，自由英作文のいずれの問題に化するのか，また，難易度の異なる問題を複数題出題

おいても語順正解群の平均得点率が語順不正解群の平した場合にはどうなるのかなど，異なった出題方法を

均得点率を上回っており，その得点率差は有意である

取った場合の両者の関係性の変化に関しては今後の課ことがわかった。したがって「単語を正しい語順に並題として残っている。また回帰分析等を適用すること

び替えることができる受験生」は「単語を正しい語順

で，語順整序によって英語を書く力をどの程度予測でに並び替えることができない受験生」より英語を書く

きるのかなどについても，さらなる検討を行っていき力があると言えよう。また語順正解群と語順不正解群たい。採点期間やマンパワーなどの各大学の実情に合との得点率の差が一番大きかったのは自由英作文（観わせて作題を行うためにも様々な問題形式や出題方法

点別：文法）の 7.6% であった。これは語順整序で測っの特性について作題担当者が理解しておくことが重要ているのは「文法知識」であることを裏付ける結果とであろう。

なっている。しかし有意差はあったが，一番大きかっ
た自由英作文（観点別：文法）でも 7.6% とそれほど注大きなものではない。また自由英作文（観点別：表現

1）入試業務に関連する内容の研究については A 大学の許可力）に関しては差も 3.5% と有意差も認められなかっの下に研究発表を行って差し支えないことを確認していた。英文を構成する力があることと，高度な英文を書る。

けるかどうかということに関しては有意な差は認めら謝辞れなかった。
次に「単語を正しい語順に並び替えることができる
力は英語を書く力とどの程度の関係性をもっているの

本研究は JSPS 科研費 JP21H04409 の助成を受けたものである。

か」という問いについて考察したい。
表 5 より語順整序と和文英訳，自由英作文との点双参考文献

列相関係数はいずれも 0.1 から 0.2 の間であり，弱い

藤田亮子・横内裕一郎・松岡大地・仲村圭太・平井明代（2016），

相関を示していることがわかった。1 題の記号解答式「英検 2 級のテスト問題の分析－ CEFR レベル，学習到達である語順整序の結果が正解か不正解かという 2 値

目標，波及効果の観点から－」『KATE Journal   vol.30』，

データと，和文英訳，自由英作文などの英語を実際に85-97書かせる記述式問題のデータとの関係性はそれほど強根岸雅史（2017）『テストが導く英語教育改革』三省堂

くないといえる。しかし逆にいえばたった 1 題の語順

旺文社（旺文社 , 2022a）『全国大学入試問題正解 英語 私立

整序の 2 値データでも，弱いとはいえ英語を実際に書かせる問題のデータと弱い関係性を持っていると解釈

大編 2023 年受験用』旺文社
旺文社（旺文社 , 2022b）『全国大学入試問題正解 英語 国公することができる。

立大編 2023 年受験用』旺文社

以上のことから，語順整序の問題形式は，英文を書

大学入試センター（2020），『令和２年度大学入試センター試

く際に必要とされる能力の一部を測ることができる極験 試験問題評価委員会報告書 外国語』大学入試センター

めて識別力の高い問題形式であることがわかった。しかし一方で 1 題の語順整序の結果と和文英訳，自由英作文などの英語を実際に書かせる問題の結果との関係性はあまり強くないことがわかった。
6 今後の課題
今回の分析では 3 種類の試験結果データをもとに分析を行ったが，各問題が 1 題ずつという限られた得点
データであった。そのため記号解答式の整序問題については正解か不正解かの 2 値データでの分析を行わざるを得なかった。しかしそれでも弱いとはいえ英語を書く力との関係性が認められた。これが 1 題ではなく，大学入試センター試験第 2 問 B のように複数題出題- 73 -

【原著】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，74-81，2024

入学者の AP 認知と入学後の学修行動・成果の関係――早稲田大学における２時点の学生調査を用いて――

山田 寛邦，遠藤 健（早稲田大学大学総合研究センター）
本研究の目的は，入学者の AP 認知と，入学後の学修行動や学修成果との関連を明らかにすることである。
本研究では早稲田大学大学総合研究センターが実施した，学生生活・学修行動調査の，2021 年度・2022 年
度の両方に回答した学生データ（2021 年度 1 年生：n = 1468）を用いた。分析の結果，AP の存在自体は 8割程の学生が知っており，入学時に早稲田大学の AP を認知していた学生は，6 割 5 分程度であった。また大学や学部が第一志望の者の方が AP を確認しており，入試区分，地域，大学・学部の志望度によって傾向が異なっていた。入学後 AP 認知者は，授業の出席率や予復習の時間が多く，勉強や課外活動に積極的に取り組み，積極的，対話的，計画的に，学修に取り組んでいることが示された。学修成果としては，AP 認知
者は通算 GPA が高く，一方 DP 関連では，高い項目とそうでない項目が存在した。大学生活全般の満足度は，
AP 認知者の方が僅かに高い結果となった。
キーワード：AP，AP 認知，学修行動，学修成果，学生調査
1 はじめにけられた（2017 年 4 月施行）。このように大学には，

今日の大学には，AP（アドミッション・ポリシー：

DP や CP を踏まえて AP を定め，入口段階で入学者入学者受入の方針）を策定し，適切に入学者選抜をすに求める力を，多面的・総合的に評価することが定めることが求められている。AP は DP（ディプロマ・

られている（文部科学省, 2022）。

ポリシー：学位授与の方針），CP（カリキュラム・ポ

志願者にとって 3 つのポリシーは，入学後の学修やリシー：教育課程の編成・実施の方針）と並び，３つ学修成果に見通しを持ち，学びたい内容に照らして大のポリシーなどと呼ばれ，教学マネジメントの重要な学を選べるという，大学とのミスマッチの緩和・解消

要素となっている（中央教育審議会, 2020）。

という意義が期待されている（文部科学省, 2020）。し高等教育に 3 つのポリシーが導入された背景には，たがって，志願者に AP が認知されることは，大学と高等教育における質保証の議論がある。臨時教育審議

志願者のミスマッチを防ぐうえで重要である。志願者会（1984-1987 年）以降，教育界全体で規制緩和によと AP のミスマッチが生じると，入学後の CP・DP

る改革が進み，特に高等教育では，国立大学法人化とのミスマッチをも生じさせ，大学が想定していた能（2004 年）や認証評価の制度化（2004 年）がなされた。

力・態度を入学者が十分に獲得せず，教育効果の低減

大学の内部質保証や外部質保証の制度化も進められ，を引き起こすことが懸念されるからである。

1991 年の大学審議会の答申における自己点検・評価

山村ら（2015）は，AP 政策の効果を検証し，大学の導入，義務化（1998 年），そして第三者評価（認証の AP が求める能力・態度等を，AP の提示の有無に評価制度）が制定（2004 年）された。

分けたうえで，学部１年生と教員に評価させたところ，

3 つのポリシー導入の端緒となったのは，1999 年のAP の提示がある場合とない場合で，大きな違いは認

中央教育審議会答申「初等中等教育と高等教育との接められなかった。また山村（2014）によると，2012

続の改善について」であり，そこで AP の必要性が述

年に大学入試センターにより実施された，全国の大学

べられ，2005 年の中教審答申「我が国の高等教育の一年生を対象にした AP の認知度の調査では，AP を将来像」以降，AP，DP，CP の明確化が求められる「よく知っていた」は 6.4％，「ある程度知っていた」

ようになった。その後 2014 年の中教審答申「新しいは 32.2％であり，入試区分別では，公募推薦や AO 入時代にふさわしい高大接続の実現に向けた高等学校教試において，よく認知している傾向が示された。また

育，大学教育，大学入学者選抜の一体的改革について」

同調査の報告書において鈴木（2014）は，共分散構造

を経て，2016 年の学校教育法施行規則の改正（第 165

分析を用いたパス解析により，AP を重視（認知）す条の 2）により，全ての大学等において，AP，DP，る者や学力が高い者ほど，AP で要求される能力・態

CP の 3 つのポリシーの一体的な策定・公表が義務づ度を保持する者が多く，入学後の専門への適応に寄与- 74 -

入学者の AP 認知と入学後の学修行動・成果の関係しており，その影響は国立・公立・私立で異なること

稲田大学の全学生（2021 年度：45,884 名，2022 年度：が示された。さらに西村ら（2018）では，2007 年度

45,587 名）で，回答総数は 2021 年度が 10,835 名（回と 2016 年度を比較し，AP という言葉の認知度は上

収 率：23.6 ％），2022 年 度 が 14,535 名（ 回 収 率：昇し，志望大学の AP を理解している受験者の割合が31.9％）であった。

増加しており，合格とみなされる受験者が，AP を理解している割合が高いことが示された。

早稲田大学の AP は，文部科学省（2016）のガイド
ラインに基づき，全学的に定められている（図 1）。

このように AP の認知度が高まっている現代においAP 認知に関する質問は，1 年生にのみ回答時に表示て，いまいちど AP 認知と学修行動や学修成果との関される設定であり，入学時の AP 認知の割合や入学時連を検討することに意義がある。また AP や DP は各点の事柄に関しては，2021 年度調査の 1 年生時（n =大学固有のものであるため，ひとつの大学をサンプル

2689）のデータを用い，入学後の学修行動や学修成果にして，AP 認知と入学後の学修行動や学修成果とのに関しては，2 年生時である 2022 年度調査における関係を詳細に分析する研究を試みる必要がある。

継続回答者（n = 1468）のデータを用いる。

したがって本研究の目的を，入学者の AP 認知と，入学後の学修行動や学修成果との関連を明らかにする3 結果こととし，特に総合大学である早稲田大学をサンプル

3.1 AP 認知者の傾向

として，AP 認知と，AP 関係の資質，入学後の学修

まずは本研究のデータにおける，AP 認知と学修行

行動，DP 関連の資質獲得などとの関連の解明を目指

動に関する基本的な集計結果を示す。2021 年度調査

す。具体的には，2 時点の学生調査に 2 回とも回答しでは，入学前に AP そのものを確認していたかを尋ね，ていた学生のデータを用いて，入学者の AP 認知と，続く質問で AP に関連する学習経験を，質問項目とし入学後の学修行動や学修成果との関連を分析する。

て尋ねた。図 2 は AP 認知の割合であり，対象者のうち AP を確認した者は 64.7％，確認しなかった者は

2 調査概要と対象

16.0％，AP を知らなかった者は 19.3％となった。つ

本研究では，早稲田大学大学総合研究センターがまり AP の存在自体は 8 割程度の学生が知っており，

2021 年度・2022 年度に実施した，学生生活・学修行

早稲田大学の AP を認知している学生は 6 割 5 分程度

動調査を用いる。2021 年度調査は，2021 年 6 月 25 日という結果となった。この AP の存在自体の認知度は，から 7 月 16 日まで，2022 年度調査は 2022 年 6 月 24

西村ら（2018）の結果と近似する値であった。また本日から 7 月 22 日まで，オンライン調査ツール（クア調査では，学部 AP の認知に関する質問項目は設定しルトリクス）を用いて実施された。いずれの調査も学ていないが，学部 AP のみ確認する場合もありえるた内の研究倫理審査に承認され実施された。対象は，早め，ここで提示した割合には，これらが一部混在すると解釈できる。
入試区分別（図 3）では，山村（2014）と類似した傾向を確認でき，「一般入試入学」で AP を確認した
割合は 62.4％であり，「総合型選抜」では 84.4％，
や「推薦入学」は 89.1％であった。また附属・系属校の認知が相対的に低く，「AP を知らなかった」の割合も附属・系属 D を除くと 60 ～ 70％台であった。
また地域によっても AP の認知は異なっていた（図4）。出身高校所在地を首都圏（埼玉県，千葉県，東京都，神奈川県）と非首都圏（それ以外の国内）に分けて比較すると，非首都圏の学生は，AP を確認した割合が 77.4％と比較的高く，一方で首都圏では 58.4％と低く，また非首都圏では，「AP を知らなかった」の割合も 7.3％と低かった。首都圏には首都圏附属・系
属校の影響等もあると考えられるが，地域によってAP の認知は異なる結果となった。

図 1 早稲田大学のアドミッション・ポリシー

次に大学（図 5）と学部（図 6）の志望度によって，- 75 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

AP の認知が異なるのかを示した。質問文は，大学と学部についてそれぞれ第一志望であったかを，2 件法（第一志望，第一志望でない）で聞いたものであった。
大学・学部いずれにおいても，第一志望の方が，非第一志望と比較して AP を確認していることが示された。DP 関連の資質獲得との関連では，大学よりも学部のミスマッチの影響が大きいとされるが（遠藤・山田，2023），入学前の AP 認知に関しては，大学と学部の志望度間に違いはみられなかった。

図 4 AP 認知（出身高校所在地別）

図 5 AP 認知（大学志望度別）

図 2 AP 認知

図 6 AP 認知（学部志望度別）

図 3 AP 認知（入試区分別）

図 7 平均授業出席率（2021 年度調査）- 76 -

入学者の AP 認知と入学後の学修行動・成果の関係

図 8 平均授業出席率（2022 年度調査）
図 11 大学での意欲的な活動（４件法上位回答）

図 9 1 日の予復習時間（2021 年度調査）

図 10 履修選択で参考にすること（４件法上位回答）- 77 -

図 12 大学での学修行動（４件法上位回答）

大学入試研究ジャーナル第 34 号

図 13 大学学修態度（4 件法上位回答）

図 14 大学学びマインドセット（4 件法上位回答）

図 15 通算 GPA

図 16 入学時 AP 資質（4 件法上位回答）

図 17 現在 DP 資質（4 件法上位回答）- 78 -

入学者の AP 認知と入学後の学修行動・成果の関係

図 18 早稲田大学のディプロマ・ポリシー

図 22 現在満足度（4 件法上位回答）

図 19 大学授業役立ち認知（4 件法上位回答）
図 23 学校生活満足度（4 件法上位回答）
3.2 AP 認知と学修行動・学修成果の関連
ここからは，入学前の AP 認知と，入学後の学修行
動や学修成果との関連を，2 時点のデータを用いて分図 20 将来の見通し（4 件法上位回答）析する。学生生活・学修行動調査の，2021 年度調査
で 1 年生，2022 年度調査で 2 年生であった回答者のうち，両方の調査に回答している継続回答者（n =1468）を対象とし，1 年次調査での AP 認知と，2 年次の学修行動や成果との関連を分析する。
継続回答者の AP 認知は，
「1. はい」（66.7%），「2.
いいえ」（14.5%），「3. AP を知らなかった」（18.8%）
であり，2021 年度調査時の割合（図２）と大きな違いはなかった。その他の 2022 年度調査の質問項目は，「1.
全くなかった，2. あまりなかった，3. まあまああった，
4. よくあった」のようなリッカートの 4 件法であり，以降の分析では 3 及び 4 と回答した，上位の肯定的回

図 21 将来の見通しへの行動（4 件法上位回答）

答者の割合を算出し比較する。ただし各質問の回答者には，全体的に 5% から 10% 程度の欠損値が存在した。
AP 認知別に授業の出席状況をみると，調査対象者
が 1 年生であった 2021 年度調査（図 7）では，「90 ～- 79 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

100％」の割合は，AP 認知者の方が 84.2％と比較的

図 16 は入学時の，AP 関係の資質の質問項目であり，高く，AP を確認していない者は 77.3％，「AP を知ら

ここでは入学時点により近い 2021 年度調査のデータなかった」
者は 76.6％と比較的低かった。2 年生になっを用いた。本調査では AP 関係の資質として，文系・た 2022 年 度 調 査（ 図 8） で は， 全 体 的 に「90 ～理系・外国語の科目について高校でしっかり学習した100％」の割合が低下しているが，AP 認知者の方がこと，また論理性，計画性，協働性，共感，社会的意

比較的割合が高い傾向は同様であった。

識などに関する項目であった。AP 認知者は，これら

図 9 は 1 日あたりの予復習時間であり，全体的に「1の項目でいずれも高い割合で上位回答をしており，特時間～ 2 時間未満」が最も多いが，特に AP 認知者はに「必要な学習や活動に取り組めた」「同じ目標に向「1 時間未満」の割合が 19.3％と比較的低く，2 時間以

け他者と協働できた」「大学の学びを利用し社会貢献上の割合が 41.9％とやや高かった。ただし図 9 に関しを考えていた」は，AP を確認しなかった者（□ いいては，調査設問の設定上 2021 年度データを用いた。

え）と比べ 10% 以上高かった。このことから，AP 認

図 7 から図 9 より，AP 認知者ほど，在学中の学びに知者は比較的社会的意識が高く，計画性や協働性が高熱心であることがうかがえる。図 10 は履修選択で参いと解釈できる。

考にする情報であり，担当教員を重視する割合は全体

図 17 は DP 関係の資質の質問項目であり，図 18 が的に低いが，特に AP 認知者は相対的に高かった。友早稲田大学の DP である。DP 関連の項目では，AP人の履修状況を重視している割合は，AP 認知者が最認知者が高い項目と，差がない項目とがみられたが，も割合が低く，AP 非認知者が高かった。

挑戦，アイデア創出，課題解決，健全な批判，多様性

図 11 は「大学入学以降，次のことにどれほど意欲

理解，異文化受容，外国語活用，専門知識に関しては，的に取り組んできましたか」という質問における，「3.

AP 認知者の割合が高かった。一方で，論理的思考，

やや意欲的」及び「4. 意欲的」という上位回答者の合解決方法提案，考えの表現，相手の尊重，多面的思考

計の割合である。勉強や課外活動など，全ての項目でに関しては，AP 非確認者と同程度か，明確な傾向は

AP 認知者（■ はい）の方が高いことから，AP 認知

みられなかった。特に挑戦，多様性理解，外国語活用者は積極的に大学での活動に取り組むといえる。ただに関しては，AP 非認知者より 5% 程度高く，AP 認

し趣味やアルバイトなどでも高くなっていることか

知者の特徴のようである。

ら，AP 認知者はいかなる活動でも，意欲的に取り組む性格とも解釈できる。

図 19 は大学での学びの，進路先での役立ち度の認知に関する質問であり，AP 認知者の方が高い傾向に

図 12 は「大学入学以降，次のことはどれほどありあった。また図 20 は「自分の将来についての見通し（将ましたか」という学修行動の質問の，上位回答者の合来こういう風でありたいという考え）を持っています

計の割合である。全体的に AP 認知者は，積極的，対か 」 と い う， 将 来 の 見 通 し に 関 す る 質 問（ 溝 上，

話的，計画的に学修に取り組んでいるようである。た2018）であり，「持っている」と回答した者に，図 21

だし課題の締切までの提出は AP 認知度による違いはの「その見通しに関するいまの状況」の質問が表示さみられないため，単位取得に直接関わる事柄についてれた。将来の見通しに関しては，
AP 認知者が高くなっは，AP 認知の有無の影響は低減すると解釈できる。

ていた。一方で，見通しのある者の中での，見通しに図 13 は大学での学修態度に関する質問の，上位回関する行動では，「何をすべきかわかっていて実行も答者の割合であり，AP 認知者は，出席の努力，授業できている」と，「何をすべきかわかっているが実行の好き嫌い，諦めないという点で高い割合であった。

できていない」が，AP を確認しなかった者が高かっ

また図 14 は「大学教育について，あなたの考え方に，た。つまり将来の見通しを持っている者の中では，A，B で近い方を選択してください」という，学びのAP を確認しなかった者は，少なくとも何をするべき

マインドセットに関する質問であり，AP 認知者は “ 楽かはわかっている，と認識しているようである。

単 ” を好む傾向や，知識は増えるが元々の知能は変わ

図 22 は「これまでの大学生活を振り返り，授業や学らないという，固定的知能観の傾向が少なかった。

生生活等の満足度についてどのように評価しますか」と学修成果について，まずは入学時の AP 認知ごとにいう質問であり，大きな違いはみられないが，「部活や2 年次の通算 GPA を比較すると（図 15），GPA3.1-4.0

サークル活動」
では AP を確認しなかった者が高かった。

の区分は，AP 認知者が 42.1%，確認しなかった者が

図 23 は大学と高校の学校生活全般に関する，10 点満点

33.3% と，認知者が高く，AP そのものを知らなかっでの質問について，6 点以上と回答した者の合計の割合

た者は 38.8% と中間的であった。

である。これによると大学生活全般に関しては，AP 認- 80 -

入学者の AP 認知と入学後の学修行動・成果の関係

知者の方が，AP 非認知者と比べて８% 程度高く，一方への適応に関するパス解析」山村滋・鈴木規夫・濱中淳子・で高校時代の満足度では，AP を確認しなかった者より

立脇洋介著，大学入試センター研究開発部編集『アドミッは高いが，AP を知らなかった者とは同程度であった。

ション・ポリシーの効果に関する研究』，84-94.
中央教育審議会（1999）．
「初等中等教育と高等教育との接続

4 まとめと結論の改善について（答申）」https://www.mext.go.jp/b_menu/

本研究の目的は，入学者の AP 認知と，入学後の学

shingi/chuuou/toushin/991201.htm（2023 年 4 月 26 日）．

修行動や学修成果との関連を明らかにすることであ

中央教育審議会（2005）．
「我が国高等教育の将来像（答申）」り，特に総合大学である早稲田大学を事例として，AP

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/

認知と，AP 関係の資質，入学後の学修行動，DP 関連

chukyo0/toushin/05013101.htm（2023 年 4 月 26 日）．

の資質の獲得などの関連を，明らかにすることを目指

中央教育審議会（2014）．
「新しい時代にふさわしい高大接続した。本研究では早稲田大学大学総合研究センターがの実現に向けた高等学校教育，大学教育，大学入学者選抜

2021 年度・2022 年度に実施した，学生生活・学修行動の一体的改革について（答申）」https://www.mext.go.jp/

調査の回答の，特に 2021 年度時点で 1 年生の学生のう

b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1354191.htm

ち，両方の調査に回答されたデータを用いた。

（2023 年 4 月 26 日）．

分析の結果，AP の存在自体は 8 割程の学生が知っ

中央教育審議会（2020）．
「教学マネジメント指針」https://ており，入学時に早稲田大学の AP を認知していた学

www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/

生は，6 割 5 分程度であった。また大学や学部が第一

toushin/1411360_00001.html（2023 年 8 月３日）．

志望の者の方が AP を確認しており，入試区分，地域，

西村公・井上敏憲・中村裕行（2018）．
「アドミッション・ポ

大学・学部の志望度によって傾向が異なっていた。まリシーの認知状況から見えるもの

た AP 認知者は，授業の出席率や予復習の時間が多く，

年度高校卒業予定者へのアンケートから−」『大学入試研勉強や課外活動に積極的に取り組み，積極的，対話的，− 2007 年度及び 2016

究ジャーナル』28，93-98.

計画的に，学修に取り組んでいることが示された。学溝上慎一（2018）．
『高大接続の本質』，学事出版

修成果としては，AP 認知者は通算 GPA が高く，一

文部科学省（2016）．
「「卒業認定・学位授与の方針」，「教育方 DP 関連では，高い項目とそうでない項目が存在し

課程編成・実施の方針」及び「入学者受入れの方針」の策た。大学生活全般の満足度は，AP 認知者の方が，8%定及び運用に関するガイドライン」

程度高い結果となった。

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/

本研究の知見は，入学前 AP 認知と在学時の学修行

chukyo4/houkoku/1369248.htm（2023 年 4 月 26 日）．

動や学修成果との関連を，ひとつの総合大学において文部科学省（2020）．
「「三つのポリシー」に基づく大学改革（高検証したものであり，志願者や入学者の AP 認知に関大接続・社会との接続）」する各大学の認識や，高大接続の方針の策定に寄与す

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/

ることが期待できる。また本研究の限界として，入学

koutou/103/siryo/1417595_00021.htm（2023 年 4 月 26 日）.

前の AP 認知が，入学後の学習行動や学修成果に与え

文 部 科 学 省（2022）．
「令和５年度入学者選抜実施要項」

る影響の大きさについて，検討できていない点が挙げ

https://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/senbatsu/1346785.

られる。今日では入学者の AP 認知の割合が向上してhtm（2023 年 4 月 26 日）．

おり，AP を確認しているかどうかが，どの程度入学

早稲田大学の３つのポリシー https://www.waseda.jp/top/

後の学修行動や学修成果を予測するのかは，多変量解
析などを用いて，慎重に検討する必要があるだろう。

about/disclosure/univ_policy（2023 年 4 月 26 日）.
山田礼子（2016）．
「共通教育における直接評価と間接評価における相関関係−成果と課題−」『大学教育学会誌』38（1），42-48.

参考文献

山田礼子（2012）．
『学士家庭教育の質保障へむけて−学生調
査と初年次教育からみえてきたもの−』，東信堂

遠藤健・山田寛邦（2021）．「大学・学部志望度と入学・卒業
後のアウトプット間の検証 ―学部卒業 10 年後調査を事例

山村滋（2014）．「学生および教員から見たアドミッション・
ポリシー」山村滋・鈴木規夫・濱中淳子・立脇洋介著，大に―」『大学入試研究ジャーナル』33，205-211．

学入試センター研究開発部編集『アドミッション・ポリシー

大塚智子・関安孝・喜村仁詞・武内世生（2020）．「アドミッショの効果に関する研究』，40-73.

ン・ポリシーに基づく入学者選抜の妥当性－入学直後の自己評価による検証－」『大学入試研究ジャーナル』30，86-91.

山村滋・鈴木規夫・濱中淳子（2015）．
「アドミッション・ポリ

鈴木規夫（2014）．「アドミッション・ポリシーの認知と専門

シー政策の効果」『大学入試研究ジャーナル』25，103-109.

- 81 -

【原著】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，82-89，2024

豪州の大学に見る留学生アドミッションの実践と日本への示唆
赤松 茂利（早稲田大学）
本稿は，豪州の大学における外国人留学生向けの入学審査に係る諸制度の分析を通じて，日本の大学への示唆を導出することを目指すものである。豪州の留学生アドミッションの卓越性は，留学エージェントの大規模な活用，志願者の教育経験に応じた多様な外国学習歴の評価，迅速な合否判定を実現するローリングア
ドミッション，の 3 点に集約される。豪州の 42 大学を比較分析した結果，こうした特徴は伝統的な総合・研究型の大学群よりも，歴史の浅い新興大学群において一層鮮明となる傾向が明らかとなった。日本の大学には，豪州の事例に見る高度人材獲得の競争実態を十分に踏まえたうえで，従来のやり方に捉われないアドミッション政策の柔軟な転換が求められる。
キーワード：アドミッション，外国学習歴，外国人留学生，留学エージェント
1 はじめに総じて外国人留学生にとっての障壁は高い。また，留本稿はオーストラリア連邦（以下，豪州）の大学に学エージェントの利用は一般的とはいえず，業界内における外国人留学生向けの入学審査に係る諸制度の分おける知識の体系化・形式知化も進んでいない。こう析を通じて，日本の大学への示唆を導出することを目した日本の状況は豪州と対照的であり，ゆえに同国の指すものである。

実践から学ぶべき点は多い。したがって，本稿では豪

高等教育の享 受 を 目 的 と し た 学 生 の 越 境移 動 は州のアドミッションの分析を合わせ鏡として，日本の2000 年代に入って急速な拡大を遂げ，2019 年には大学の学士課程における入学者選抜の在り方を考察す

600 万人の大台を突破し，米国を筆頭とする留学生受

ることを目的とする。

入の上位 5 ヵ国

1）が留学生総人口の約 40％を寡占する状態となっている（OECD, 2021）。中でも成長著し

2 先行研究いのが豪州であり，2014 年から起算した 5 年間で高豪州の大学における留学生アドミッションのプロセ

等教育機関が受け入れる外国人留学生数は約 2 倍に増スとその特性についての包括的な研究は，意外なほど加した（DET, 2015; DESE, 2019）。

に希少である。外国人留学生の誘致・受入に関する主

こうした豪州の発展を支える要因の一つとして，同要な研究は，受入の歴史的変遷，留学生と技術移民政国の大学が外国人留学生向けに実施する入学審査（以策の関連性，留学エージェントのガバナンス，連邦政下，留学生アドミッション）の卓越性が挙げられる。

府による提言や行政レビューの評価など多岐に亘る

例えば豪州の大学への出願は，志願者がオンライン出が，留学生アドミッションそのものを中心的な分析対願システムを通じて直接手続きを行う方法に加え，志象に設定した文献は，管見の限り見当たらない。

願者の出身国・地域に根差す留学エージェント 2） の

例えば Auletta（2000），Meadows（2011）は 1951

支援を介して出願する方法が確立されている。また，

年のコロンボプラン 3） を嚆矢とする留学生受入の歴

様々な出自の教育課程が正当に審査されるよう，国・史的変遷を研究し，その目的が当初の人材開発協力か

地域別の出願要件のコンバーターが公開されている。

ら，1980 年代以降は経済的利益を重視した誘致拡大

さらに，ローリングアドミッションの導入により出願へと転換していく様を論じた。また，技術移民や留学のタイミングに流動性を与え，合否判定の迅速化にも生の政策に軸を置く研究では，ハワード政権による移繋がっている。このように，豪州の大学の入学審査は民政策のリベラル化，留学生政策の商業化が外国人留

様々な学修背景を持つ外国人留学生の事情に寄り添っ学生数に与えた影響を分析した Marginson（2011）やた最適化が図られている。

Spinx（2016），そうして受け入れた元留学生移民の一方の我が国はどうか。一部の大学に例外はあるも多くが技術人材として登用されず，英語運用能力も高のの，郵送のみでの出願書類の受付，外国の教育課程

等 教 育 水 準 未 満 で あ る こ と を 指 摘 し た Birrell andの容認範囲の狭さ・不透明さ，厳格かつ限定的な出願

Healy（2008），2010 年以降の技術移民政策と留学生

期間，合否判定までに数カ月を要する選考フローなど，

政策のデカップリングが外国人留学生数の減少に帰結- 82 -

豪州の大学に見る留学生アドミッションの実践と日本への示唆したことを検証した Murray（2013），これら移民政大学のうち，2022 年 6 月に学生の新規募集停止を発策の盛衰が外国人留学生に対する社会的認識に与えた表したカーネギーメロン大学オーストラリア校を除く

影響をまとめた Hong et al.（2023）などがある。し42 校である。設立種別では国公立が 37 校，私立が 5

かしながら，いずれの研究も，それらの要因や変化が校である。分析のためのデータは，各大学のアドミッ留学の入り口となる高等教育機関の入学者選抜にどの

シ ョ ン サ イ ト に 掲 載 さ れ て い る International

ような影響を与えたかについては考察対象となっておstudents 向けの情報を中心に収集した。調査期間はらず，これら先行研究から豪州の留学生アドミッショ

2023 年 6 月～ 8 月である（12 月に一部更新）。

ンの輪郭を掴むことは困難である。

さらに，分析にあたっては豪州を代表する総合・研こうした傾向は連邦政府が公表する外国人留学生に究型大学で構成される Group of Eight（Go8）の 8 大関する提言書やレビューにも共通する（Bradley, et1988 年の高等教育システムの一元化（Williams,
学 5）と，

al., 2008; Braid, 2010; Knight, 2011; CIE, 2016; DOE,

2000: 149; Moodie, 2012: 3）以降に新しく認定された

2021）。これらの公的文書は，急増する留学生を背景

大学（以下，新興大学）20 校 6） の大学群を比較対象とした高等教育の品質管理，情報開示の促進，出自国・とした。Go8 は豪州の高等教育機関で学ぶ外国人留学

地域の多様性の確保，ビザ政策の見直しによる誘因強生のうち約三分の一の学生を擁していること（Go8,4）

を機とした留2022: 1），ならびに世界大学ランキングで同国の上位学生の安全政策・環境改善など数多くの課題に着目し8 位を独占していることから 7），留学生受入の量と質てきたが，総じて留学前の誘致と選抜に関する洞察やの両立を図るアドミッションを体現する存在といえ評価分析は提供されていない。唯一の例外は Braidる。こうした特徴を持つ Go8 と，新興の立場より市（2010: 9）の報告書であるが，それでも「すべての教場競争に臨む大学群の比較分析を通じて，二群の取り育提供者は入学要件の水準を慎重に検討すべきであ

組みの顕在化，相対化を試みた。

化，また 2009 年のカレーバッシングる」との見解を示すに留まっている。
豪州の大学にとって留学エージェントによる誘致活動は不可欠であり，留学エージェントを介した大学入4 留学生アドミッションの概観
4.1 出願書類

学者数は全体の 71％に達する（DET, 2018: 2）。こうまず始めに，豪州の大学における代表的な留学生ア

した社会背景を反映し，留学エージェントに関する研ドミッションのプロセスについて，具体的事例を交え究には多くの蓄積がある。留学エージェントに対するながら概観する。外国人留学生に求められる主要な出

連邦政府の法整備，政策提言の変容を追った Nikula

願書類は①卒業証明書，②学業成績の証明書，③中等（2022），留学生一人当たりにかかる募集経費，コミッ

教育修了試験もしくは大学入学統一試験（以下，統一

ション料を調査した Olsen（2013），豪州を含む留学試験），④英語能力検定試験の 4 種類である。この傾生受入先進国におけるエージェントの活用実態の国際

向はすべての大学に共通する。外国の教育課程によっ比較を行った Bridge Education Group（2016）の報て は ① や ②， ③ の 書 類 が 分 化 さ れ て い な い た め，

告書，大学への質的調査を通じてエージェントと大学

previous academic results / evidence of academicの関係性を 4 つのパターンに類型化した Huang etqualifications といった表現にまとめる大学も見受け

al.（2020）などが挙げられる。しかしながら，これらられた。また，④は総合点に加え，4 技能毎の出願最の先行研究は留学エージェントの市場環境や社会的影

低点が設定されている。これらの書類に加えて，出願

響を解明するという点においては有益である一方で，のタイミングで奨学金の申請書類や単位認定のための大学の留学生アドミッションのプロセスの理解という根拠書類，パスポート画像，履歴書などの提出を求め点においては外国人留学生の経験を十分に解釈できてるケースも認められた。
②③に関しては，各大学の判断で豪州の 12 年間の中いないという限界も認められる。

等教育課程修了との同等性が認められるものが受理対3 分析方法象となる。国際バカロレア（International Baccalaureate:

以上のような背景を踏まえ，本稿ではこれまで研究

IB）や International A-Level といった国際的に共通する分野として殆ど扱われることのなかった豪州の大学にカリキュラムをはじめ，国・地域別の各種試験が一覧化

おける外国人留学生のアドミッションの情報を総合されウェブサイトに掲載されていることが多い。この一し，その特徴や異同を明らかとしていきたい。

覧には各試験に求められる出願最低スコアが明記され本稿を通じて分析対象とするのは豪州にある全 43ており，様々な出自の教育課程が正当に審査されること- 83 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号を示すコンバーターとしても機能する。なお，豪州では

5 アドミッションの比較分析

外国学習歴の評定は各大学に一任されており，教育省やここまでに見てきた通り，豪州の留学生アドミッ

同国の国内情報センター（National Information Center:

ションの様態は大学を問わず標準化，同質化が進んでNIC）にあたる Qualifications Recognition Policy（QRP）

いる。その主な特徴をまとめると，①多様な外国学習

による代行支援は行われていない（DOE, n.d.）。しかし歴の包摂，②留学エージェントの活用，③ローリング

ながら，QRP は外国学習歴の評定に必要となる世界各

アドミッション，の 3 点に要約されよう。

国・地域の教育課程のデータベースを有償公開したり，

では，こうした留学生アドミッションに対して，

資格評価者を対象とした研修機会を提供し，大学業界全

Go8 は如何なる特性を有しているのだろうか。そこで体の質向上に努めている。

本稿では以下の研究設問を設定のうえ，Go8 と新興大学との比較分析を行った。なお，42 大学の個別の調

4.2 出願方法

査結果は付録 1 を参照されたい。

志願者は各大学が用意するオンライン出願システム

1）Go8 の大学は，より多様な国・地域の学業成績やを通じて直接大学へ出願するか，大学公認の留学エージェントを経由して出願を行う。豪州の大学は「留学統一試験を受け付けている
2）Go8 の大学は，厳選された数の留学エージェント

生のための教育サービス法（Education Services forOverseas Students Act 2000: ESOS Act）」によってを利用している
3）Go8 の大学は，より短い日数で合否判定を行って大学が公認する留学エージェントの一覧をウェブサイいる

トに公開することが義務付けられており（TEQSA,

前述の通り，Go8 は全大学が受け入れる留学生数の2021: 51-52），志願者はエージェント情報を容易に入

約三分の一を占めてきた。したがって，多様な国・地手することが可能である。

域からの出願経験を積むほどに，1）の許容する対象

一部の大学は特定の国・地域からの出願者に対して範囲は拡大すると考えることが合理的である。2）は留学エージェントの使用を義務付ける場合がある。例

直観に反するものの，大学と留学エージェントの関係

えば Go8 のモナシュ大学は本稿執筆時点でクリミア性を類型化した Huang et al.（2016: 1348）の研究に

半島，ドネツク，ルハンシク，キューバ，イラン，北よると，強い市場ポジションを持ちブランディングを朝鮮，シリア，南スーダンからの出願者に対してエー重視する大学は，エージェント利用に制約的となり数ジェントの利用を指定する。ジェームズクック大学にを制限する傾向にある。市場ポジションの強さは大学

至っては，134 の国・地域からの出願をエージェント

ランキングに相関するため（Yen et al., 2012），Go8に委ねている。その一方で，新興大学であるエイボン

がこの分類に該当すると考えることには妥当性があ

デール大学，ディバイニティ大学の二校に限ってはる。そして 3）であるが，より多くの外国人留学生をエージェントを利用した出願を認めていない。

受け入れる大学には迅速な審査体制が確立されており，また国際競争力の観点からも判断の高速化を求め

4.3 出願時期，選考プロセス

られることが仮説として想起される。

出願時期は主に①通年随時募集と，②入学学期別募
集 8） の 2 パターンに大別される。日本の大学入試で5.1 学業成績・統一試験を受け付ける国・地域の数一般的に見られる，出願の開始日と終了日を短期間に各大学が受理する学業成績や統一試験の国・地域の区切った「出願期間」はなく，出願書類が整った段階

数をまとめたものが表１である。ウェブサイト上で一で対象の入学時期に向けた選考が順次進行するローリ

覧表を確認できたのは，すべての Go8 の大学と，17

ングアドミッションである。このため Go8 のシドニーの新興大学を含む計 36 校であった。

大学と西オーストラリア大学に至っては，入学日から起算して 2 年前からの出願を認めている。
選考プロセスは，原則として書類審査で合否判定を行う。ただし Fine Arts や Music といった一部の専

表 1 学業成績・統一試験を受け付ける国・地域の数
大学群※カッコ内は大学数

国・地域数の平均

攻では面接（実技）審査を行う場合がある。例外とし

Go8（8）

29.3てディバイニティ大学のみ，すべての志願者に対して新興大学（17）54.8

面接を課している（対面，電話またはオンラインで実

全大学（36）

52.5

施）
。

- 84 -

豪州の大学に見る留学生アドミッションの実践と日本への示唆

なお，同一国・地域に複数の統一試験が存在する場

利用している」は証明された。

合は 1 カウントとした（例：マレーシアの Sijil Tinggi

これら各大学のウェブサイトに公開されているエー

Persekolahan Malaysia と Unified Examination

ジェント情報は，同一機関のブランチオフィスをすべ

Certificate，カナダの各州の統一試験など）。また，国て計上している点には留意されたい。極端な例ではあ際的なカリキュラムである IB や International A-Level

るが，豪州の 38 大学が共同出資する IDP Education

を 特 定 の 国・ 地 域 に 紐 づ け ず，International（Hare, 2023）の場合，例えば Go8 の中で最多の拠点

Qualifications や Non-country specific といった区分で数をもつモナシュ大学には 202 拠点，同様に，新興大掲載する場合も，それぞれ 1 カウントとした。

学の中で最多のトレンズ大学には 128 拠点が掲載され調査の結果，Go8 が公開する情報は新興大学の半分ている。なお，Huang et al.（2020: 1156-1157）が豪程度に留まることが明らかとなった。このことより，

州の 12 の大学を対象に行った調査によると，各大学

新興大学は多様な国・地域の留学生を積極的に受け入が契約するエージェントの機関数の平均は 206 機関でれるメッセージを示し，獲得機会の最大化を目指してあった。

いることが窺える。

豪州にとって最大の留学生送出国である中国，イン

なお，一覧表に定めのない国・地域からの出願者のドに拠点を持つエージェントを比較したところ，掲載扱いについては，①個別の問い合わせを求める / 所持数，全体に占める割合ともに Go8 の方が大きく，よりする試験で個別審査を行う大学（16 校），②ファンデー

中印二ヵ国に傾倒する度合いが高いことが判明した。

ションコースへの修学を推奨する大学（4 校），③明2021 年に連邦政府は次の 10 年の外国人留学生受入の確な指示のない大学（16 校）の 3 通りに分かれた。

基本戦略となる Australian Strategy for International

このことを踏まえると，一覧表に記載の無い国・地域

Education 2021-2030（DOE, 2021）を発表し，豪州のの外国学習歴が一概にリジェクトされるとは言い切れ

教育機関が中国，インドの留学生に過度に依存する構ず，Go8 の許容範囲が新興大学よりも狭いと断定する造を課題と捉え，学生の出自国の多様化をもって是正ことはできない。しかしながら，大学群によって外国することが提唱された。これを受け Go8 は同政策に疑学習歴の同等性を評価する姿勢に大きな相違があるこ

問を呈する報告書をまとめている（Go8, 2022）。今後，とが認められた。以上のことから，仮説「Go8 の大学

豪州の大学とエージェントの関係性，地域間のバラン

は，より多様な国・地域の学業成績や統一試験を受けスへの影響が注目される。

付けている」は部分的に却下された。
5.3 合否判定に要する日数
5.2 留学エージェントの拠点数

豪州の大学はローリングアドミッションを実装して前述のとおり，ESOS Act は公認エージェントの連いるため，日本の大学入試に見られるような固定化さ絡先を大学のウェブサイトに公開することを義務付けれた合格発表日が存在しない。出願書類は形式要件がている。この情報を用いて，エイボンデール大学，
ディ

整い次第，順次審査プロセスへと組み込まれていく。

バイニティ大学を除く 40 校を対象に，エージェント

その分，合否判断に要する時間もフレキシブルとなる。

の拠点数を調査した結果が表 2 である。
表 3 合否判定に要する日数の目安
表 2 留学エージェントの拠点数
大学群※カッコ内は
大学数

エージェント
拠点数の平均大学群※カッコ内は大学数

中国，インドのエージェント数の平均Go8（8）

1,037.1

453.9（43.8％）

新興大学（18）

1,203.8

424.4（35.3％）

全大学（40）1,241.9

466.8（37.6％）

合否判定に要する日数の目安の平均

Go8（7）

14.6 日～ 24.6 日

新興大学（8）10.8 日～ 12.9 日

全大学（22）

11.6 日～ 17.1 日

表 3 は，各大学が公表する「合否判定に要する日数の目安」の平均値を算出したものである。日数がバン

二群とも 1,000 件を超えるエージェント情報を登録

ド表記となっているのは，例えばニューサウスウェー

している点は特筆に値するが，Go8 の大学群の方が数ルズ大学では “it should take two to three weeks forを限定していることが明らかになった。したがって，

UNSW to assess your application” と表現されるよう

仮説「Go8 の大学は，厳選された数のエージェントをに，多くの大学で期日に幅を持たせた説明が行われて- 85 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号いるためである。なお，20 の大学では具体的な日数州の事例を参考に，外国学習歴の受理，評価，情報公が明記されていなかった（“as soon as we can” といっ開の在り方について前向きな検討を進める必要があろ

た曖昧な表現を含む）。

う。新興大学の事例に顕著なように，外国人留学生の調査結果から，Go8 の方が合否判定に日程を要する
慎重な姿勢を示していることが明らかとなった。これ

獲得機会の最大化のためには，より多くの統一試験にアプローチする努力が欠かせない。

には① Go8 は，その他の大学と比べ対応する絶対量第二に留学エージェントの活用であるが，日豪の大が多い，② Go8 の大学は，より厳正な入学審査プロ

学間に圧倒的な物量差があることは明白である。そのセスを設けている，③新興大学は学生獲得競争で優位

影響要因のひとつは，多くのエージェントが採用するに立つため，意図的に Go8 よりも短い日数で合否判

成果報酬型の支払体系にあり，原則として単年度で予定を行っている，など様々な要因が考えられる。この算編成を行い見積額に準じて予定調和的に経費を執行ことにより，仮説「Go8 の大学は，より短い日数で合する日本型の経理慣行との相性が悪いという構造的な否判定を行っている」は却下された。

課題がある。加えて，留学生一人当たりに約 1,500 豪
ドルのコミッション料（Olsen, 2013: 5）を支出する

6 日本の大学へ向けた示唆

ためには組織内の意識変化も求められよう。

ここまで豪州の大学を Go8 と新興大学の 2 つのセ

さらに本質的な要因として，豪州の大学には外国人

グメントに分け，留学生アドミッションにおける特徴

留学生に対する入学定員の制限がない（Marginson,と異同を見てきた。大学としての歴史が浅い新興大学

2011: 384）
。かたや厳格な定員管理が求められる日本のグループの方が，より積極的なアドミッション政策の大学では，多くの場合，大票田である一般選抜や総に取り組む姿勢は，知名度や市場ポジション，研究蓄合型選抜による入学者数を加味したうえで外国人留学積で劣勢に立つこれら大学が，外国人留学生をめぐる

生選抜の定員や入学者数を調整するため，自ずとエー

獲得競争の中で迫られた実践の一端を表していよう。

ジェント活用に対して自制的にならざるを得ない。

これらの調査結果を踏まえたうえで，以下に日本の大学の課題と示唆を考察する。

なお，豪州では「留学生受入れにかかる登録行政および教育訓練機関に対する全国行動規範（National

第一に，豪州では多様な国・地域の外国学習歴を受

Code of Practice for Providers of Education and

領し同等性の評定を行う姿勢が鮮明である。我が国のTraining to Overseas Students 2018: National Code

外国人留学生向けの入学選考を見ると，一部の大学を2018）」の中でエージェント利用に対する大学の倫理例外として，受理可能な学習歴の種類が具体的に明示観を重視し，大学がとるべき行動の規範化，枠組み作

されていなかったり，種類が著しく制限されていたり，りが進む。先に見た Esos Act の情報開示義務に加え，志願者の修了する教育課程を問わず米国の Scholastic

National Code 2018 では留学エージェントと交わす契Assessment Test（SAT）

や American College

約書の必要項目の指定や，契約不履行時のペナルティ

Testing（ACT）の受験を課すなど，志願者の多様性を規定し，大学間の情報統合が進む（DOE, 2018）。

に配慮するスタンスに乏しい。こうした背景には，伝一方の我が国では個々の大学が自律分散的にエージェ

統的に日本では大学が独自に課す入学試験をもって合ントを管理しており，組織の垣根を超えた波及効果に否判定を出すため外国での学習歴を細かく評定する必乏しい。豪州の事例を踏まえ，日本においても業界全要性がなかったこと，ならびに留学生出自国の多様化

体の知識を総合し統一的アプローチを育む仕組み作り

はこれまでの留学生政策で十分に図られてこなかったが求められる。

ことが挙げられる（芦沢ほか, 2013: 182）。また，一部

第三はローリングアドミッションの実施と合否判定の大学では外国学習歴の評定に困難を抱え，十分な確の迅速化の課題である。日本にも一部に先駆的な取り認作業が行われていない実態も明らかとなっている組みを行う大学（赤松, 2023: 101-102）。しかしながら，国際連合教育

期間を限定し，合否判定まで 2 ～ 3 カ月を要する入学

科学文化機関（UNESCO）の定める「高等教育の資

審査プロセスを持つ。これは判定に時間を要する Go8格の承認に関するアジア太平洋地域規約（東京規約）」の平均値と比べても倍以上の所要日数である。我が国

では，外国学習歴に対して「透明性，一貫性，信頼性の大学の競争力向上のためには，自大学の立ち位置を及び公平性を有し，かつ，差別的でない（第三・二条）」

相対化したうえで，国内外の競合大学よりも短期間で評定を行うことが規定されている。我が国は 2017 年

合否を判定できる仕組みを検討することが肝要であに同規約を締結済であることからも，日本の大学は豪る。

- 86 -

9）があるものの，大半の大学は出願

豪州の大学に見る留学生アドミッションの実践と日本への示唆

審査期間が長期化する要因のひとつはオンサイトで

4）急増するインド人学生（2002 年比で約 12 倍）に対しての教場試験，面接試験の実施にある。志願者を特定の起こった一連の襲撃事件。この後，連邦政府は移民政策と場所・日時に集合させるため，自ずと審査スケジュー

留学生受入策のデカップリングに動き，豪州の留学生受入

ルは硬直的になる。時間的な制約に加え，志願者の経数は減少トレンドに入った（Murray, 2013）。

済的負担の側面からも，より多くの大学が書類審査を

5）Go8 の構成はオーストラリア国立大学，シドニー大学，軸とする選抜の仕組みを検討していくことが望まれニューサウスウェールズ大学，クィーンズランド大学，アる。

デレード大学，モナシュ大学，メルボルン大学，西オース

ふたつ目の要因は，教授会を中心とする集団合議制

トラリア大学の 8 大学である。

に基づく意思決定方法にある。会議日程という制約が

6）20 校の詳細は付録 1 を参照のこと。

ある以上，豪州のようなローリングアドミッションに

7）Quacquarelli Symonds（QS） 社 の World University

基づく随時的かつ迅速な合否判定は困難となる。このRankings で 8 大学は 14 位（メルボルン大学）から 89 位（ア

解決に向けては，日本の大学におけるアドミッション
オフィサーの役割，専門性，責任についてのさらなるデレード大学）の間に位置している（QS, 2023）。
8）概ね前期入学（2 ～ 3 月）の締切は前年の 9 ～ 11 月頃，議論が必要であろう。

後期入学
（7 月）
の締切は当該年の 4 ～ 6 月頃である。なお，三期制を導入する大学・専攻もある。

7 まとめ

9）例えば山梨学院大学国際リベラルアーツ学部は約八ヶ月

本稿では豪州の留学生アドミッションの情報を総合

間の出願期間を設け，順次面接審査（オンラインもしくはし，そこより得られた知見を通じて日本の大学への示

電話），合格発表を行う（iCLA, 2023）。京都芸術大学通信唆を導いた。豪州の大学の卓越性は留学エージェント

教育部（Foreign Student Acceptance Program）は最速の大規模活用，志願者の教育背景に応じた多様な外国で出願受理後約 10 日間で合否判定を行う（京都芸術大学 ,学習歴の評価，迅速な合否判定を実現するローリング

2022）
。

アドミッション，の 3 点に要約されるが，こうした特徴は伝統校である Go8 よりも，歴史の浅い新興大学

参考文献

で一層鮮明となった。日本の大学には，豪州の事例に

赤 松 茂 利（2023）．
「『 外 国 学 習 歴・ 資 格 認 証（Foreign

見る高度人材獲得競争の実践を十分に踏まえたうえ

Credential Evaluation/Recognition: FCE） に 関 す る 実 態

で，従来のやり方に捉われないアドミッション政策の調査』に見る大学の諸相」『大学行政管理学会誌』27, 98

柔軟な転換が求められよう。
なお，本稿はウェブサイトの公開情報に依拠した量－ 114.
芦沢真五・太田浩・黒田千晴（2013）．
「日中韓における成績・学位・資格評価と地域的連携」『アジアの高等教育ガバナ

的調査ならびに文献調査を中心としたため，分析結果には一定の限界も認められる。ウェブサイトに定めのない統一試験の扱いや，各大学が設定する合否判定日ンス』勁草書房, 172 － 199.
Auletta, A.（2000）. “A Retrospective View of the Colombo
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注1）上位から順に米国，豪州，英国，ドイツ，カナダである（OECD, 2021）。

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Braid, B. （2010）. Stronger, simpler, smarter ESOS:
supporting international students Final Report, Australian2）留学エージェントとは，提携する教育機関に代わり対象
地域で広報活動，進学相談，出願・ビザ申請支援，渡航手配等を営利目的で行う個人・企業・団体のことを指す

Government.
Bridge Education Group. （2016）. Pace of Adoption ofInternational Student Recruitment Agencies by U.S.

（Bridge Education Group, 2016: 11）。
3）アジア太平洋地域の発展途上国を対象とした教育・開発

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education,” Studies in Higher Education, 47（6）, 1150 －General Management, 38（1）, 23 － 44.

1170.
International College of Liberal Arts, Yamanashi Gakuin- 88 -

○
○
○
○
○
○
○
○

Group ofEight

- 89 -

学業成績・統一試験

NA

NA

NA

NA

NA

NA

25
55
29.3
54.8
52.5

166
21
185
19
33

44
47

25
69
54
39
89

66
49
34
27

48
65

11
59
75
30
18
3
23
15
21
121
118
14
35
73
53
60

指示なし
ファンデーションコースの推奨
個別問い合わせ / 個別審査
指示なし
指示なし
個別問い合わせ / 個別審査
ファンデーションコースの推奨
指示なし
個別問い合わせ / 個別審査
指示なし
個別問い合わせ / 個別審査
個別問い合わせ / 個別審査
指示なし
指示なし
個別問い合わせ / 個別審査
個別問い合わせ / 個別審査
NA
個別問い合わせ / 個別審査
個別問い合わせ / 個別審査
NA
個別問い合わせ / 個別審査
個別問い合わせ / 個別審査
指示なし
個別問い合わせ / 個別審査
NA
個別問い合わせ / 個別審査
個別問い合わせ / 個別審査
指示なし
個別問い合わせ / 個別審査
指示なし
NA
ファンデーションコースの推奨
個別問い合わせ / 個別審査
NA
指示なし
指示なし
指示なし
ファンデーションコースの推奨
指示なし
NA
指示なし
指示なし
－
－
－

受け付ける国・地域の数 ウェブサイトに定めのない国・地域からの出願者の扱い

1,253
1,649
749
1,424
980
670
1,980
1,983
1,401
1,503
1,109
1,318
1,676
1,338
1,502
1,480
1,344
1,037.1
1,203.8
1,241.9

944
427
1,173
1,177
1,380
868
1,691
959
1,828
1,396
813
1,513
1,133

908
873
1,170
1,035
1,068
1,306
711
1,226
1,238
1,478

298
358
127
362
286
147
463
602
308
308
318
285
320
251
346
299
301
252.1
270.2
286.9

202
183
305
279
368
147
402
156
341
354
221
380
261

157
170
353
266
319
261
157
334
196
285

インド
（内数）

213
134
217
224
212
275
160
179
273
172
NA
107
73
84
228
58
159
213
85
83
272
94
246
209
NA
163
222
35
185
46
92
268
291
255
226
125
247
247
160
239
207
218
201.8
154.2
179.9

中国
（内数）

36.8%
35.2%
21.6%
38.4%
33.9%
35.7%
36.9%
45.0%
40.2%
35.5%
39.9%
40.4%
33.8%
30.7%
38.9%
34.2%
38.6%
43.8%
35.3%
37.6%

32.7%
60.0%
33.2%
43.1%
30.9%
35.3%
36.4%
25.1%
23.2%
44.8%
38.7%
41.4%
41.5%

40.7%
34.8%
48.7%
47.3%
49.7%
41.0%
44.6%
41.8%
37.9%
30.9%

中印の占
める割合

留学エージェントの拠点数

出典：各大学のウェブサイト情報，QS（2023）QS World University Rankings 2024 を元に筆者作成。

QS World
所在地
新興大学 University
大学名
Rankings （州）2024
34 ACT The Australian National University
19 NSW The University of Sydney
19 NSW University of New South Wales
43 QL
The University of Queensland
89 SA
The University of Adelaide
42 VICMonash University
14 VICThe University of Melbourne
72 WA
The University of Western Australia○
421 ACT University of Canberra○
801-850 NSW Australian Catholic University○－
NSW Avondale University○
801-850 NSW Charles Sturt University○
651-660 NSW Southern Cross University○
375 NSW Western Sydney University○
601-610 NTCharles Darwin University○
590 QLCQ University○
189 QL
Queensland University of Technology○
410 QL
University of Southern Queensland○
1001-1200 QL
University of the Sunshine Coast○－
SA
Torrens University Australia○
326 SA
University of South Australia○－
VIC
Federation University Australia○
140 VICRMIT University○
285 VIC
Swinburne University of Technology○－
VIC
University of Divinity○
711-720 VIC
Victoria University○
529 WA
Edith Cowan University○
1401+ WAThe University of Notre Dame Australia
130 NSW Macquarie University
951-1000 NSW The University of New England
173 NSW The University of Newcastle
90 NSW University of Technology Sydney
162 NSW University of Wollongong
567 QL
Bond University
243 QL
Griffith University
415 QLJames Cook University
380 SA
Flinders University
307 TAS University of Tasmania
233 VIC
Deakin University
242 VICLa Trobe University
183 WA
Curtin University
431 WA
Murdoch University
Go8 の平均
新興大学の平均
全大学の平均付録 1 留学生アドミッションの実施状況

約 15 日NA
2 ～ 3 週間
4 週間
2 ～ 6 週間
1 ～ 4 週間
2 ～ 4 週間
10 日
NA
NA
NA
NA
NA
2 週間
NA
7 ～ 10 日
10 日
2 週間
NA
NA
1 ～ 2 週間
NA
10 日
NA
NA
2 ～ 3 週間
10 日
NA
NA
NA
NA
1 ～ 2 週間
2 ～ 4 週間NA
5 ～ 10 日
3～5日
10 日
1 ～ 2 週間
3 週間
NA
NA
NA
14.6 日～ 24.6 日
10.8 日～ 12.9 日
11.6 日～ 17.1 日

合否判定に要する
日数の目安

豪州の大学に見る留学生アドミッションの実践と日本への示唆


【原著】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，90-97，2024

一般選抜における「主体性等」評価の実施状況とその関連要因
賈 立男（北海道大学）
本稿は，一般選抜における「主体性等」評価の実施の有無に関連する要因を明らかにするため，732 大学
延べ 21,803 募集単位の 2023 年度一般選抜における「主体性等」評価に関するデータを収集・分析した。その結果，「受験者規模」「大学の設置形態」「学科系統」との 3 つの要因が一般選抜における「主体性等」評
価の実施の有無と関連性をもっていることが明らかになった。これを踏まえ，
一般選抜における「主体性等」
評価においては，大学・学科等が各募集単位の実情に応じて「主体性等」評価を実施することを可能にする
ような政策的配慮・支援が求められるとともに，大規模な受験者に対応できる評価方法の開発が急務である点を指摘した。
キーワード：一般選抜，「主体性等」評価，募集要項，定量的分析
1 研究背景「主体性等」評価を引き続き推進していくことが示さ2013 年 10 月に教育再生実行会議（2013）により公れた。

表された「高等学校教育と大学教育との接続・大学入このように，「主体性等」評価は大学入学者選抜に

学者選抜の在り方について（第四次提言）」において，関する重要な施策として引き続き推進されることと大学入学者選抜を能力・意欲・適性を多面的・総合的なったが，その一方で，「主体性等」評価の実施に関に評価・判定するものに転換するとともに，高等学校

しては，次のような問いが浮かび上がる。まず，時間

教育と大学教育の連携を進めることが提言された。中や人員の制限により実施が困難であると指摘されてい央教育審議会は教育再生実行会議の提言を踏襲し，る「主体性等」評価は，多くの受験者を占める一般選2014 年 12 月に「新しい時代にふさわしい高大接続の抜においてどの程度実施されているのか。また，一般実現に向けた高等学校教育，大学教育，大学入学者選選抜における「主体性等」評価の実施の有無は，受験抜の一体的改革について」を公表した。その後，2016

者数や選抜性等とどのような関連があるのか。一般選

年 3 月に，高大接続システム改革会議の「最終報告」

抜は延べ数百万人以上の受験者の将来や意思決定に大において，改革の具体案が示された。

きな影響を与えるハイステイクスなものであるため，「最終報告」（高大接続システム改革会議, 2016）に客観的なデータに基づき，一般選抜における「主体性おいては，改革の基本的な考え方として，高校教育や等」評価の実施状況を把握し，その関連要因を明らか

大学教育における学習者が身に付けるべき力であるにすることは意義がある。

「知識・技能」「思考力・判断力・表現力」「主体性を持っこれらの問いについて，賈（2023）は全国の国公私て多様な人々と協働して学ぶ態度（主体性・多様性・

立大学の 2022 年度一般選抜学生募集要項等における協働性）」（以下,「主体性等」）の育成・評価が強調さ「主体性等」評価に関する内容を分析している。それれた。また，「学力の 3 要素」を高校教育で確実に育によれば，募集要項等に「主体性等」の評価を明記し成し，大学教育でさらなる伸長を図るため，高校教育ている募集単位は全体の 3 割程度にとどまっていること大学教育をつなぐ大学入学者選抜においても，「学とから，一般選抜においては「主体性等」評価が十分

力の 3 要素」を多面的・総合的に評価するという一体に実施されていない。また，そうした傾向が生じた要的な改革が提言された。特に，知識の暗記・再生の評

因について，
受験者数の多さによる実施可能性の低さ，価に偏りがちな一般選抜において，「主体性等」を積費用対効果への懸念，志願者の確保の必要性という 3

極的に評価すべきであることが強調された。

つの側面から検討している。

また，2021 年 3 月には，文部科学省が設置した「大第 1 に，一般選抜では受験者が多いため，人的・時

学入学者選抜における多面的な評価の在り方に関する間的・空間的な制約から，多くの大学・学部等におい協力者会議」（2021）による「審議のまとめ」において「主体性等」を評価するための面接や書類審査の実ても，定義が明確でなく，時間や人員の制限により評施に困難を伴う可能性がある。第 2 に，評価の実施・価の実施が難しいと指摘する意見が出されたものの，運営に多大な費用を要するにも関わらず効果を予測・- 90 -

一般選抜における「主体性等」評価の実施状況とその関連要因判断し難い「主体性等」評価に対して，一部の大学は2023）。また，面接や集団討議と比べ，書類審査は相慎重な態度を示す可能性がある。第 3 に，「主体性等」

対的に現実的な方法であるものの，受験者数が多い募

評価は受験者の負担を増やすため，煩雑な試験を敬遠

集単位では，多岐にわたる内容を評価するためには膨する受験者が存在する一方で，入学者の確保を課題と大な労力・コストが求められる。それゆえに，受験者する大学は，
志願者の減少を招きかねない「主体性等」

数が多い募集単位では，「主体性等」評価が行われて評価の導入に対して慎重な態度をとる可能性がある。

いない可能性が高いことが推測される。

しかし，
これらの仮説はいずれも検証されていない。

第 2 に，「教職員の充足度」については，受験者一

特に，受験者数の多さによる評価の実施可能性の低さ

人当たりの教職員数が多い，すなわち教職員が相対的については，入学者選抜における「主体性等」評価のに充足している募集単位では，人的資源がある程度確

課題を調査した関西学院大学ほか（2017）においても，保されていることから，受験者一人当たりの教職員数

一般選抜において「主体性等」を評価できていないのの少ない募集単位に比べ，「主体性等」評価を導入す

は受験者の多さに関係すると結論づけられている。しる可能性が高いことが推測される。なお，厳密にいえかし，受験者数と「主体性等」評価の実施の有無の間ば，すべての教職員を入試業務に従事させるわけではにどのような関連性があるかは，具体的なデータに基ないため，「入試業務に携わる教職員の充足度」とすづき明らかにされていない。また，同調査では受験者るのがより適切であると考えられる。しかし，入試業の規模以外の要因は提示されていない。

務に携わる教職員数は非公開のデータであるため，仮

一般選抜において「主体性等」評価が広く普及して説の検証ができない。一方，教職員数が少ない大学といない原因については，これまで受験者の規模が関係

比べ，教職員を多く擁し，人的資源が相対的に豊富なしているという暗黙知が存在したが，その関係性につ大学では，入試業務に従事可能な教職員が多いことがいて実証的に明らかにする必要がある。また，先述の想定されることから，本研究では「教職員の充足度」

問いに答えるためには，受験者の規模だけでなく，大を採用した。

学の設置形態，学科系統の特性，入試業務に携わる教第 3 に，「選抜性」については，選抜性が相対的に職員の規模といった要因についても「主体性等」評価

高い募集単位では「主体性等」を評価する可能性が高の実施の有無との関連性について検討する必要があいことが推測される。西郡ほか（2020）が指摘したよる。

うに，一般的に教科学力検査では，合否のボーダーラ
イン付近で得点が集中し，選抜性が高いほど分布は密2 研究目的集する。一方，僅かな得点差に明確な能力水準の違い

本研究は，一般選抜における「主体性等」評価の実があるわけではないため，選抜性の高い募集単位では，施の有無に関連する要因について，全国の国公私立大

教科学力検査以外の要素である「主体性等」の評価を学の募集要項のデータを用いて定量的分析を行い，全加えることにより，ボーダーライン付近の受験者から体の傾向と多様な実態を実証的に明らかにすることを合格者を選抜する可能性がある。なお，こうしたボー

目的とする。これにより，一般選抜における「主体性ダーラインの受験者を対象とし，「主体性等」評価を等」評価の施策の改善に資する基礎データを提示する行っている大学が一定数存在する（駿台 , 2022）。

とともに，大学入学者選抜における「主体性等」評価の改善に示唆を与える。

第 4 に，「大学の設置形態」については，国公私立大学の間に「主体性等」評価の実施の有無に関する差異が生じる可能性がある。もちろん，国公私立大学の3 研究方法

教育理念や管理・運営体制等の差異が「主体性等」評

3.1 仮説の設定

価の実施に影響を与えるかもしれないが，本研究が大本研究では一般選抜における「主体性等」評価の実学の設置形態に着目する背景には，国公私立大学それ施の有無に関連する要因として，賈（2023）が提示しぞれの「学力の 3 要素」の評価に対する方針・態度のた「受験者規模」に加え，「教職員の充足度」「選抜性」

差異がある。この差異は，各大学協会が出した高大接「大学の設置形態」「学科系統」を設定する。

続改革に対する提言書の内容から読み取れる。国立大第 1 に，「受験者規模」については，一般選抜では学協会と日本私立大学協会がそれぞれ公表した意見書

受験者が多いため，時間的・空間的な制約から面接やでは，「学力の 3 要素」の評価をめぐり，国立大学協集団討議等による「主体性等」の評価ができないこと会（2017）が賛同の意を明確に表明する一方で，多数が 先 行 研 究 に お い て 幾 度 も 指 摘 さ れ て き た（ 賈，の成員を擁する私立大学協会（2017）は「学力の 3 要- 91 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

素」の評価の実施を一律に義務づけることなく，各私経験を記入することを出願要件としているが，記入内立大学が自主的かつ自律的に判断すべき事柄である点

容が合否判定に利用されず，入学後教育の参考資料とを強調した。こうした「学力の 3 要素」の評価に対すして利用される場合がある。こうした方法を採用してる態度の差異にしたがい，国公私立大学の間に「主体いる募集単位については，「主体性等」を評価してい性等」評価の実施に差異が生じる可能性がある。

ないものとみなす。

最後に，「学科系統」については，異なる学科系統

なお，「主体性等」評価に関する語句が募集要項等の間で「主体性等」の評価の実施に差異が生じる可能に記載されていない募集単位が，入学者選抜において性がある。国公立大学の「求める人材像」の内容を分「主体性等」を評価していないとは限らない点に注意

析した槫松・天野（2021）によれば，対人関係能力がしなければならない。例えば，一部の募集単位では「学

強く求められる「医・歯」「教育」「看護」の「求める習意欲」「積極性」等の「主体性等」に関連する語句

人材像」では，他の学科系統よりも「主体」「協働」が利用されている。しかし，「学習意欲」「積極性」等に関する語彙の出現頻度が高い。したがって，医学，が「主体性等」に含まれているのか，それとも「主体

看護学，教育学では，入学者選抜において「主体性等」

性等」と区別して用いられているのか，すなわち，その評価に行う傾向があると考えられる。

れらの語句の意図や文脈を募集要項等の記載内容から判断することは困難である。そのため，調査・分析の3.2 データの収集・集計方法

精度を確保するため，本研究は「主体性等」評価の実データの収集方法は，基本的に賈（2023）と同様の方法を採用している。具体的には，2023 年度大学入施の有無を判定する基準を，前出した「主体性等」を直接的に表す 5 つの語句に限定する。

学者選抜において学士課程の一般選抜を実施した大学（文部科学省所管外大学校，通信制大学は除く）の最

3.3 変数・分類の設定

小募集単位を分析対象とする。最小募集単位とは，そ

先述の仮説で提示された「主体性等」評価の実施のれ以上細分化することができない，募集定員が明記さ有無に関連する要因について，次のとおり変数を設定れた募集単位である（賈 , 2023: 292）
。ただし，以下した。第 1 に，「受験者規模」に関する変数として，「受のいずれかの条件を満たす募集単位は対象外とする：

験者数」を利用する。第 2 に，「選抜性」に関する変（1）募集定員を「若干名」と設定している募集単位，（2）

数として，合格倍率を利用する。合格倍率は受験者数

募集定員が複数の選抜区分を含む募集単位 1），（3）別を合格者数で割ることで算出する 4）。合格倍率が低い科に該当する募集単位。以上の設定にしたがい，2023

ほど，選抜性が低くなる。第 3 に，「教職員の充足度」

年 2 月から同年 7 月にかけて，各大学がウェブサイト

に関する変数として，「受験者一人当たりの教職員数」

上で公開する 2023 年度学生募集要項及びそれに相当を利用する。この変数は，大学の専任教職員総数を，する文書等（以下，募集要項等）を収集し，732 大学

当該募集単位の受験者数で割ることで算出する。数値

延べ 21,803 募集単位のデータを取得した 2）。

が大きいほど，受験者一人あたりの教職員数が増え，次に，募集要項に記載されている一般選抜の「アド教職員の充足度が高くなると考えられる。

ミッション・ポリシー」と「入学者選抜方法」に関す

受験者数及び合格者数のデータは，各大学がウェブ

る項目から，（1）一般選抜における「主体性等」評価

サイト上で公表するものを利用する。また，教職員数の実施の有無と，（2）「主体性等」の評価結果の利用に関するデータは，各大学の最新（2023 年 8 月現在）

方法に関するデータを抽出・整理した。

の大学概要や事業報告書に掲載されている専任教職員

そのうち，「主体性等」評価の実施の有無については，

数（付属病院，付属学校の教職員は除く）を利用する。

「アドミッション・ポリシー」または「入学者選抜方法」

ま た， 学 科 系 統 の 分 類 に つ い て は， 文 部 科 学 省に関する記載内容に「主体性」
「多様性」
「協働性」
「主

（2023a）の「学科系統分類表」を分類基準とした。本体性を持って多様な人々と協働して学ぶ態度」「多様

研究では，学科系統間の差異をより簡潔に把握するたな人々と協働しつつ学習する態度」のいずれかの語句

め，学科系統の類似性を考慮したうえで，「学科系統3）が含まれるのかを判定基準とした 。これらの語句は，分類表」の 11 大分類を「人文社会系」「理工系」「農高大接続システム改革会議の報告や文部科学省が公表

学系」
「教育系」
「保健系」
「家政系」
「芸術系」
「商船系」

する大学入学者選抜実施要項に明記されている。ただ「その他」の 8 分類に統合することとした。なお，一

し，一部の募集単位では，出願システムに「主体性を部の学科，例えば「栄養学」は複数の「系」にまたが持って多様な人々と協働して学ぶ態度」に関する活動・る場合がある。その場合，当該学科が所属する学部や- 92 -

一般選抜における「主体性等」評価の実施状況とその関連要因

大学の属性をもとに分類する。
4 分析結果3.4 分析方法

まず，
今回データを収集した 21,803 募集単位のうち，「受験者規模」「選抜性」「教職員の充足度」の変数「主体性等」を評価している募集単位は 5,104 であり，は，正規性と等分散性のない 5），かつ外れ値が存在す

全体の 23.4％を占める結果となった。これにより，一るものである。そのため，これらの変数と「主体性等」

般選抜においては「主体性等」の評価が一部の大学で評価の実施の有無との関連性を分析する方法として，しか実施されていないことが明らかになった。

本研究は Brunner-Munzel 検定を利用する 6）。

次に，「受験者規模」「選抜性」「教職員の充足度」

Brunner-Munzel 検定は，独立した 2 組の標本が属と「主体性等」評価の実施の有無の関連性については，している母集団の分布が等しいのかを検定するノンパ「『主体性等』評価あり」を第 1 グループ，「『主体性等』

ラ メ ト リ ッ ク 手 法 で あ る（Brunner and Munzel,

評価なし」を第 2 グループとし，Brunner-Munzel 検

2000）。
その特徴は正規性も等分散性も仮定しないデー定を行った。その結果，表１に示したとおり，「受験

タ に 適 用 で き る こ と で あ る（ 名 取 , 2014; Karch,

者規模」
「選抜性」
「教職員の充足度」はいずれも「主2021）。そして，Brunner-Munzel 検定の確率的優越

体性等」評価の実施の有無との間に統計的有意性が認性（原語 stochastic superiority, 以下 p̂ ）から具体的められた。

な傾向がうかがえる。p̂ は 0.5 から大幅に離れた場合，しかし，「選抜性」と「教職員の充足度」の Cliff’s

より顕著な傾向になる。p̂ が 0.5 より大きい場合に，d の絶対値が 0.147 未満であるため，効果量ほぼない

第 2 の母集団は確率的に優越する，すなわち，大きなといえる。すなわち，「選抜性」と「教職員の充足度」

p̂ が 0.5 より少ない場合に，値になる傾向がある。一方，には「主体性等」評価の実施の有無との実質的な関連

第 1 の母集団には大きな値になる傾向がある（Karch,

性があるとは言い難い 9）。
一方，「受験者規模」に関しては，p̂ が 0.5 より大き2021）。
また，Brunner-Munzel 検定の効果量の指標についいことから，第 2 グループである「『主体性等』評価

ては確率的優越性もしくは Cliff’s d が利用できるがなし」では大きな値になる傾向が現れている。すなわ（Karch, 2021; Marmolejo-Ramos et al., 2013; 李ほか ,ち，「『主体性等』評価なし」の募集単位において受験

2022），本研究ではより明確な基準値をもっている者数が相対的に多いという傾向がある。ただし，効果

Cliff’s d を利用する 7）。

量が小さいため，そうした傾向はそれほど顕著である「設置形態」と「学科系統」については，クロス集

わけではない点に留意すべきである。

計に基づくカイ二乗検定を行い，有意な関連性が認め

さらに，大学の設置形態と「主体性等」評価の実施られた場合，さらに残差分析を行う。具体的には，クの有無の関連性については，統計的有意性が認められ

ロス集計表の各セルについて調整済み標準化残差を求。そして，表 2 に示した（χ2（2）=1983.692, p<.001）

める。調整済み標準化残差の絶対値が 1.96 以上であたとおり，調整済み残差からみれば，国立大学と公立

れば，観測値と期待値に有意水準 5％で有意差がある。

大学に「『主体性等』評価あり」の募集単位が多く存

カイ二乗検定の効果量の指標について，クラメールの在する一方で，私立大学には「『主体性等』評価なし」「学科系統」の連関係数（V）を利用する 8）。なお，の募集単位が多い。また，クラメールの連関係数（V）

分析については，観測値が極めて少ない「商船系」とが 0.302 になったことから，中程度の効果量があると分類不能の募集単位を分析対象外とした。

いえる。

表 1 受験者規模，選抜性，教職員の充足度に関する Brunner-Munzel 検定と Cliff’s d の結果

注）欠損値除外，＊＊＊ p<.001- 93 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

表 2 設 置形態と「主体性等」評価の実施の有無のク
ロス表

5 考察
分析の結果，
本研究において設定した 5 つの要因は，いずれも「主体性等」評価の実施の有無と統計的に有意であることがわかった。しかし，「選抜性」と「教職員の充足度」の効果量はほぼないことから，これらの要因については実質的な関連性があるわけではない。したがって，以下では「受験者規模」「設置形態」「学科系統」に焦点を絞って考察する。
第 1 に，受験者数と「主体性等」評価の実施の有無の関連性について，分析結果から「受験者数が多い募
集単位では『主体性等』評価が行われていない傾向が注）＊ p<.05

ある」
ことがわかった。そうした傾向が生じた理由は，評価の実施可能性から解釈できる。評価の実施可能性

最後に，学科系統と「主体性等」評価の実施の有無とは，入手可能な資源と時間の限度内で，評価対象ととの関連性については，学科系統と「主体性等」評価なる人数をいかに評価できるのかを検討する観点であ2の実施の有無の間に，統計的有意性が認められた（χる（西岡, 2021: 93）。一般的には，被評価者が多けれ（7）=807.306, p<.001）。残差分析の結果については，

ば多いほど，評価の実施に必要な資源や時間が多く求表 3 に示したとおり，「教育系」「保健系」「家政系」

められる。一方，大学では入学者選抜の実施・運営にには「『主体性等』評価あり」の募集単位が多く存在

関する人的・経済的資源が限られており，試験の実施する一方で，「人文社会系」「理工系」「芸術系」には「『主や合格者の決定を所定の期間内で行わなければならな

体性等』評価なし」の募集単位が多い。「農学系」と「そい。こうした資源や時間に縛られている募集単位におの他」については有意差が認められなかった。また，

いては，「主体性等」評価の実施に困難をともなう場

クラメールの連関係数（V）が 0.192 になったことから，合があると考えられる。

効果量が小さいことがわかった。

例えば，「主体性等」
評価を実施している国立大学は，

表 3 学 科系統と「主体性等」評価の実施の有無のク
ロス表

3 大都市圏 10）の中小規模の総合大学や単科大学と，3大都市圏以外の地方大学であることが多い。「主体性等」評価を実施していない国立大学に比べ，これらの大学は受験者数が相対的に少ない。この点から，受験者数と「主体性等」評価の実施の有無との関連性がうかがえる。
第 2 に，大学の設置形態と「主体性等」評価の実施の有無の関連性については，分析結果から「国公私立大学の間に『主体性等』評価の実施の有無に関する差異がある」という仮説が支持された。また，残差分析の結果からみれば，国公立大学では「主体性等」を評価している募集単位数が期待値より多い一方で，私立大学では期待値より少ない結果となった。一方，公立大学では「主体性等」を評価している募集単位数が統計的な期待値を上回っているにもかかわらず，公立大学全体の 35.2% に留まり，国立大学の 55.9% より少なかった。したがって，一般選抜において国立大学では「主体性等」評価が最も展開されているといえる。
国立大学の一般選抜において「主体性等」評価が相注）＊ p<.05

対的に多く実施されているのは，受験者規模や教育理念等のさまざまな要因が関係していると考えられるが，ここでは特に財政支援の充足度の観点から検討す- 94 -

一般選抜における「主体性等」評価の実施状況とその関連要因る。

抜の際には知識・技能や思考力等の評価に重点を置く

国立大学は入学者選抜改革を行うための資金を相対ことが相対的に多いと考えられる。

的に確保しやすいと考えられる。なぜなら，政府は入

ただし，留意すべき点は，「受験者規模」「大学の設

学者選抜改革等の特定の政策目標の達成のために，国置形態」「学科系統」の効果量が必ずしも大きいわけ

立大学に多額の資金を提供しているからである。例えではないという点である。すなわち，統計的に有意なば，第 3 期中期目標期間における国立大学法人運営費

関係がみられるものの，実質的な関連性はそれほど顕

交付金においては，入学者選抜改革等を推進する取組

著ではないと考えられる。したがって，
他の要因が
「主

を支援する枠組みが設けられている（文部科学省 ,  

体性等」
評価の実施に影響を与えている可能性がある。

2015）。2021 年度国立大学法人運営費交付金の重点支援では，82 国立大学（大学院大学を除く）のうち，6 結論

29 大学は「入試改革」「『学力の 3 要素』の評価」「高

本研究は一般選抜における「主体性等」評価の現状

大接続改革」「多面的・総合的評価」等を戦略の内容

及び「主体性等」評価の実施の有無に関連する要因をとして設定し，文部科学省から重点支援を受けている明らかにした。具体的には，2023 年度一般選抜にお（文部科学省, 2021）。

いて，「主体性等」を評価している募集単位は全体の一方，私立大学の教育改革を支援するための経費と3 割未満にとどまっており，「主体性等」評価が大学

して私立大学等改革総合支援事業があるが，国立大学の入試現場で十分に展開されていないことが明らかに向けの運営費交付金の重点支援に比べ，予算額がはるなった。そして，「受験者規模」「大学の設置形態」「学11）。また，私立大学等改革総合支援科系統」の 3 つの要因が一般選抜における「主体性等」

事業の選定状況については，2022 年度に，入学者選評価の実施の有無と関連性をもっていることが明らか

抜改革等を含む教育改革を支援する「タイプ１」を申になった。

かに少なかった

請した 539 校のうち，102 大学が選定されたが，選定以上の結果を踏まえ，今後の一般選抜における「主率は 18.9％にとどまっている（文部科学省, 2023b）。

体性等」評価の展望について以下の示唆が得られた。

他方，公立大学は文部科学省から基盤的経費の支援を

まず，一般選抜において「主体性等」評価を一律に実受けておらず，学生からの納付金（授業料等）と地方施させるのではなく，各大学・学部等の実情により対公共団体の拠出に依存している。
「主体性等」評価の応することを可能にするような政策的配慮・支援が必導入にともない，人件費等の多額の経費が発生するが，要である。本研究により，一般選抜における「主体性十分な財政支援を受けていない一部の私立大学や公立等」評価の実施の有無が，受験者規模，大学の設置形

大学は「主体性等」評価の導入を躊躇している可能性

態，学科系統の差異によって異なる傾向を示すことががあると考えられる。

明らかになった。各募集単位の実情を度外視し，「主第 3 に，学科系統と「主体性等」評価の実施の有無

体性等」の評価の実施を一律に課すならば，入学者選の関連性については，「人文社会系」
「理工系」
「芸術系」

抜の適正かつ円滑な実施に支障をきたし，大学の経営

に比べ，
「教育系」
「保健系」
「家政系」では「主体性等」にも影響を及ぼすおそれがある。したがって，一般選を評価する傾向が強い。そうした傾向が生じた理由に抜における「主体性等」評価の実施は，各募集単位のは，各学問分野が求める資質・能力の差異が関係して独自の状況や判断に委ねられるべきである。

いると考えられる。例えば，日本学術会議（2020）が次に，評価方法の開発・改善により，「主体性」評作成した各学問分野の教育課程編成上の参照基準に価の実施可能性を向上させることが重要である。分析は，各学問分野で学生が身に付けるべき基本的な能力の結果，受験者数が相対的に多い募集単位では，「主が明記されている。そのうち，家政学，医学，歯学，

体性等」を評価しない傾向があることが明らかになっ看護学，教育学では，求められる共通の資質・能力とた。しかし，受験者数は大学がコントロールできるもして，他者とのコミュニケーションや協働，自律的にのではない。そのため，大規模の受験者に対応できる

学び続ける力といった「主体性等」に関わるものが挙評価方法の開発は喫緊の課題である。例えば，井ノ上

げられている。もちろん，人文社会系，理工系，芸術ほか（2021）は，機械学習により調査書の記述内容を系の募集単位においても「主体性等」を評価する場合

自動的に分類・採点する試みにより，「主体性等」をがあるが，それらの学問分野は研究，理論の構築，芸効率的に評価する方法の可能性について検討してい術作品の創作を中心としており，専門知識・技能の習る。また，「主体性等」を評価するターゲット（受験

得や論理的思考力をより重視しているため，入学者選者層）を絞ることも 1 つの方法である。例えば，ボー- 95 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

ダーラインの受験者だけを評価対象とすることや，2を 1 つの募集単位としてまとめて集計した。一方，本研究次試験から「主体性等」を評価することが多数の募集

は各入試日程における「主体性等」評価の差異を考慮し，単位で採用されているが，これらは実施可能性の高い

A 学科の S 日程，A 日程，B 日程（いずれも募集定員が評価方法であると考えられる。

設定されている）を個別の募集単位として集計した。さら最後に，本研究の限界と課題を挙げる。まず，今回には，学部・学科の改組，選抜日程・方式の廃止・増設も，の調査では「選抜性」や「教職員の充足度」と「主体集計結果に影響を与えている。

性等」評価の実施の有無との実質的な関連性が認めら

3）一部の募集単位では，「アドミッション・ポリシー」におれなかったが，合格倍率や受験者数は毎年変動するたいて「主体性等」に関する語句が使用されているが，それめ，単年度の調査である本研究から得られた結論の一

らの評価方法や評価結果の利用方法が明記されていない場

般化には限界がある。特に，新型コロナウィルス感染合がある。本稿ではそうした募集単位についても，分析の症の収束にともない，これまで十分に実施されていな

便宜上，「主体性等」評価を実施しているものとみなす。

い「主体性等」評価の状況に今後変化が生じる可能性

4）合格倍率が 1 より少ない，すなわち合格者数が受験者数がある。そのため，複数の年度のデータを蓄積したうより多い募集単位が散見される。それは，合格者には第 2

えで改めて分析する必要がある。

志望合格者や欠員補充が含まれるからである。

次に，本研究が列挙した 5 つの要因からは規定要因

5） 正 規 性 を 検 定 す る Kolmogorov-Smirnov 検 定 の 結 果，
が確認できなかった。5 つの要因を説明変数とした二p ＜ .05 から正規分布していないと判断する。また，グルー

項 ロ ジ ス テ ィ ク ス 回 帰 分 析 の 結 果，Hosmer-

プ間の等分散性を検定するための Levene 検定の結果，

Lemeshow 検定の有意確率が 5% 未満で，回帰式の適p ＜ .05 から等分散していないと判断する。

合度が不良であると判断されたため，規定要因が確認

6）
先行研究においては，正規性のないデータを分析する際に，できなかった。そのため，他の可能性のある説明変数

Mann-Whitney の U 検定を利用したものが多くみられる。

を調べる必要がある。

しかし，Mann-Whitney の U 検定には不等分散の状況でそして，本研究が提示した要因以外にも，評価基準

検定精度が低下するという問題がある。
この問題を解決し，の設定の困難さ，評価内容となる多種多様な資格・検正規性も等分散性も仮定しない検定として考案されたのが定試験や部活動等の比較可能性といった，「主体性等」

Brunner-Munzel 検定である（名取, 2014）。

評価の妥当性及び信頼性に関わる要因が存在する可能

7）Brunner-Munzel 検定の効果量については，Karch（2021）

性もある（賈, 2023）。しかし，本研究で利用したデーが確率的優越性の利用を提示しているが，基準値の目安がタからはこれらの要因を検証できなかった。そうした

明示されていない。また，Marmolejo-Ramos et al.（2013）「主体性等」の評価・採点基準の設計や評価のプロセ

は第 2 母集団が第 1 母集団よりも大きい場合の確率的優越

ス等，入試現場における「主体性等」評価の実態を明性の基準値だけを提示している（0.56 が効果量小，0.64 がら かにするため， 入 試 関 係 者 を 対 象 と し たイ ン タ

効 果 量 中，0.71 が 効 果 量 大 ）。 一 方， 李 ほ か（2022） はビュー調査を実施する必要がある。

Romano et al.（2006）をもとに Cliff’s d（δ）の基準値を最後に，本研究は一般選抜に着目しているが，総合提示している。具体的には，|δ|<0.147 効果量ほぼなし，

型選抜や学校推薦型選抜における「主体性等」評価の0.147 ≦ |δ|<0.33 効果量小，0.33 ≦ |δ|<0.474 効果量中，0.474

実態を把握していない。総合型選抜や学校推薦型選抜≦ |δ| 効果量大とされている。

において「主体性等」評価の実施の有無がどのような

8）ラメールの連関係数（V）の基準値については，V<0.1

傾向を示すのか，本研究が提示した要因はそれらの選効果量ほぼなし，0.1 ≦ V<0.3 効果量小，0.3 ≦ V<0.5 効

抜にも適用できるのかといった点を今後の研究の課題

果 量 中，0.5 ≦ V 効 果 量 大 と さ れ て い る（ 城 戸・ 池 田 ,

としたい。

2022）
。
9）
効果量の値が 0 に近いが，統計的に有意となっているのは，

注

サンプルサイズは極めて大きいためである可能性が考えら

1）例えば，募集定員が「一般選抜」「総合型選抜」「学校推れる。統計的に有意となったからといって，2 変数の間に関連があるわけではない（石井, 2020）。

薦型選抜」の合計である募集単位は分析対象外とする。
2）本研究が集計した募集単位のデータは賈（2023）よりも

10）埼玉県，千葉県，東京都，神奈川県，愛知県，京都府，大阪府，兵庫県の 8 都府県を含む。

多かった。それは主に集計方法の差異によるものである。
賈（2023）は私立大学の募集単位を集計する際に，入試日11）令和 3 年度私立大学等改革総合支援事業の総予算額は程を区分せず，例えば A 学科の S 日程，A 日程，B 日程

110 億円であった。入試改革の充実強化や高大接続改革へ- 96 -

一般選抜における「主体性等」評価の実施状況とその関連要因

uploads/2021/03/20170614-wnew-teigen.pdf（2023 年 11の取組を支援する「タイプ 1」に選定された場合，1 校あたり 1,000 万円程度が交付される。一方，令和 3 年度国立
大学法人運営費交付金の重点⽀援評価による配分は約 200

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university_bunseki_kokkou_tyosa.pdf  
（2023 年 11 月 11 日）
．


【原著】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，98-103，2024

完全情報最尤法を用いた令和 5 年度理科②の周辺平均
荘島 宏二郎，橋本 貴充，宮澤 芳光，石岡 恒憲，大津 起夫，前川 眞一（大学入試センター）
令和 5（2023）年 1 月に実施された第 3 回大学入学共通テストの理科②において得点調整が実施された。
本研究では，20 点差以上ついた物理・生物の平均点差のうち，選択科目における受験者集団の学力差によって，どれくらいの割合が説明できるのかを統計分析によって検討した。具体的には，モデルとして多変量正規分布を，欠測メカニズムとしてランダム欠測を仮定し，完全情報最尤法によってモデルの母数（多変量正規分布の平均ベクトルと共分散行列）を推定した。用いたデータは，中間集計データ（22 万人，全体の約45%）であった。その結果，平均点差は，13.73 点（57.4%）に縮小した。
キーワード：共通テスト，理科②，得点調整，完全情報最尤法，ランダム欠測
1 はじめにら外れ，物理・化学・生物（物化生）の 3 科目のみで

令和 5（2023）年 1 月に実施された第 3 回大学入学調整が行われた。

共通テスト（以下，共通テスト）では，理科②においところで，平均点差には，科目間の難易差のほかにて 得 点 調 整 が 実 施 さ れ た（ 大 学 入 試 セ ン タ ー ,受験者の学力差も混入している。一般的に，物理選択

2023a）。得点調整は，原則として，得点調整対象科目

者の学力は高いので，物理（および化学）の平均点が間に 20 点以上の平均点差が生じ，これが試験問題の高かったのは，物理選択者の学力が高いことも一因で難易差に基づくものと認められる場合には，得点調整ある。図 1 は，物化生選択者別の国語・数学・英語（国を行う（大学入試センター , 2022, pp.52–53）とされ数英）の平均点を示している。物理選択者（と化学選ている。ただし，受験者数が 1 万人に満たない科目に択者）の国数英の平均点は生物選択者のそれらよりもついては，得点調整対象科目から外れるという付則が高いことが分かる。

ある。
表 1 は，2023 年 1 月 18 日（水曜日）付で（大学入試センター ,（2023b）が公表した各科目テストの基本
統計量のうち，理科②の 4 科目について抜粋したものである。水曜日時点で公表される統計資料は，中間発表と呼ばれ，全体の半分弱である約 22 万人の集計結果となっている。このうちの 56,212 人が物理を受験し，彼らの平均点が 64.46 点であった，ということである。
その他の科目も同様である。
表 1 理科②の基本統計量（中間発表 221,659 人）
科目
物理
化学
生物
地学

n
56,212
67,66521,500
656

平均
64.46
49.95
40.55
49.12

Max
100
100
96
100

Min
0
0
0
0

図 1 物化生選択者別の国数英の平均値（ただし 200 点満点の国語は 0.5 を掛けて表示）

SD
22.80
20.14
15.14
21.50

規則で「平均点差 20 点以上」が得点調整実施の前提条件となっているのは，平均点差が素朴な意味で科目間の難易差を代弁しているからである。しかし，実表 1 より，物理と生物の平均点差が約 24 点である

際には，科目間の平均点差には，科目間難易差と選択ことが分かる。20 点以上の差は，最終結果まで維持

受験者間学力差が混交しているため 1），平均点差からされ，この差が科目の難易差に基づくと判断されたこ

科目間難易差を見積もることは難しい。本研究では，とにより得点調整が実施された。なお，地学は，受験

完全情報最尤法（full-information maximum likelihood,

者数が 1 万人に満たなかったため，得点調整の対象か

FIML; Arbuckle, 1996）を用いて，「仮に全員が物化- 98 -

完全情報最尤法を用いた令和 5 年度理科②の周辺平均生を受けたら平均点がそれぞれ何点になるのか」といたない 12 の少人数科目は除いた。

うことを推測することで，平均点差に含まれる選択受

表 2 分析に用いる 19 科目

験者間学力差の除去を試みる 2）。

教科
国語
地歴
公民
数学
理科①
理科②
外国語

共通テストは，全体で 10 の時間区分（コマ）に分けられて各教科科目が実施されている。受験者は，各自必要な科目を選択して受験するため，受験しなかった科目の得点は欠測データとなる。平均点は、選択した（観測された）受験者の得点から算出するため，選択受験者の学力が高い（低い）と平均点が高く（低く）なるという性質がある。

科目
国語
世界史 B，日本史 B，地理 B
現代社会，倫理，政治経済，倫理政治経済
数学 1A，数学 2B
物理基礎，化学基礎，生物基礎，地学基礎
物理，化学，生物
英語 R，英語 L

この性質を修正する１つのやり方として，欠測となっている受験者の分も含めて平均点を推測することしたがって，
分析対象は，
中間集計 221,659 人のうち，がある。例えば，物理を選択しなかった受験者を含め19 科目のどれか 1 科目以上を受験した者で 221,497 人

た全受験者の物理の得点の平均値を推測することがあであった。つまり，データのサイズは，221,497（人）る。仮に全員が物化生を受けたときのそれら 3 科目の× 19（科目）である。ただし，1 人当たりの平均受験

平均値を知ることができれば，そこで得られた平均点

科目数は 5.65 科目（SD は 2.32）であり，68.9% のデー

差は，学力差が除去されて残った科目間の難易差と思タは欠測している。

うことができる。
欠測を考慮した分析という意味で，同様な試みを

2.2 モデル

行った先行研究として，ランダムフォレストを用いた

FIML を適用するにあたり，2 つの仮定を必要とす

方法（石岡, 2011），非線形因子分析を用いた方法（大る。1 つはモデル，もう 1 つは欠測メカニズムである。

津, 2011），加算モデルを用いた方法（前川, 2020），傾

本節ではモデルについて説明する。本研究では，多変向スコアを用いた方法（吉村・荘島, 2004; 荘島・橋本・量（19 変量）正規分布を仮定する。したがって，多宮澤・石岡・前川, 2022）などがある。なお，共通テ

変量正規分布における平均ベクトルと共分散行列（SDストの前身である大学入試センター試験に対して，と相関行列）が母数である。多変量正規分布の妥当性

FIML を適用した例は，荘島・大津・田栗（2006）やについては，第 4.1 節で議論する。

Shojima, Otsu, Mayekawa, Taguri, & Yanai（2007）にあるが，得点調整における平均点差に着目した分析

2.3 欠測メカニズム

ではなく，科目間の相関構造や因子構造に着目した分

FIML を適用する上で必要な 2 つ目の仮定である欠析であった。また，荘島・石塚・橋本（2007）では，

測メカニズム（星野 , 2009; 高井・星野・野間 , 2016）

FIML を用いた科目の平均点にも触れられているが，について本節で説明する。欠測メカニズムとは，欠測全体として得点調整の枠組みを論じており，FIML は

データの起こり方について分類したものであり，それそのうちの手法の 1 つとして取り上げられているのみ

ら は 完 全 ラ ン ダ ム 欠 測（missing completely atで詳述されていない。本研究では，FIML を用いた科

random, MCAR）， ラ ン ダ ム 欠 測（missing at

目間平均点差に焦点化して論じることを目的とする。

random, MAR）
， 非 ラ ン ダ ム 欠 測（missing not at
random, MNAR）の 3 タイプである。

2 方法

MCAR は，欠測がどこで起こるのか，あたかもサ

2.1 データ

イコロで決めたかのように（得点とは無関係に），完

1 月 18 日（水曜日）付けで公表された 221,659 人の全にランダムに起こる状況である。病気や忌引き，災中間集計データを用いる。これは，最終集計の約 45%

害を理由に，ある科目の受験を取りやめたならば欠測3）の受験者に関するデータである 。

となり，MCAR に該当するであろう。

また，分析に用いる科目は，表 2 に挙げた 19 科目

MAR は，ある科目の得点が観測か欠測かに関するとした。共通テストは全部で 31 科目あるのに，なぜ確率が，観測されている得点に依存している場合であ

これら 19 科目を選択したのかについては，これらはる。一般に，共通テストは学力が高いほど多科目受験

受験者数の多い主要科目だからである。英語以外の外型になる傾向がある。学力が低いほど少数科目受験型

国語など，中間発表の時点で受験者数が 2,000 人に満となる傾向がある。共通テストの一因子性は高く，実- 99 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

際に本データを固有値分解したときの第 1 固有値の寄すると，受験者 i の得点ベクトルは，

4）

与率は 64.2% である 。したがって，ある科目が欠測するかどうかは，他の科目（特に，英数国などの主要科目）の得点からある程度推測できる。すなわち，観測された得点が低いほど，全体的に少数科目型となって欠測しやすくなる。完全に MAR が成立するとは考となる。下付き添え字の 1 ～ 19 は，表 2 の国語～英

えにくいが，部分的に成立すると考え，本研究では，

語 L までの最初行左から最終行右までの科目順に対欠 測 メ カ ニ ズ ム に MAR を 仮 定 す る。FIML は，応している。また，上付き添え字の（0）は当該の科

MAR のときに母数を偏りなく推定する方法である。

目が欠測していることを表している。このとき，このMNAR は，欠測されている得点自体が原因で，欠欠測パタンに対応する選択行列は，測が生じた場合である。例えば，状況としては少し考10000000000000000000
00100000000000000000
00000000000000000010
00000000000000000001

えにくいが，学力が高い受験生がいてマークシートを
桁ずれ解答していたとする。受験終了間際に桁ずれに気づき，みじめな結果を残すくらいならば，と解答用
紙 を 持 っ て 受 験 会 場 か ら 去 っ た な ら ば 5）， こ れ は
MNAR であろう（MAR ではないだろう）。解答用紙となる。この Sg を用いると，が残っていないので欠測であるし，学力が高いのに欠測しているので観測データから当該科目の得点（の低となり，観測得点のみを取り出すことができる。同様さ）を推測できないからである。
本 研 究 で は， ひ と ま ず MAR を 仮 定 す る。 ま た，
MAR を仮定することの妥当性については，第 4.2 節に，平均ベクトルと共分散行列に対してもこの選択行列を適用することで，で議論する。
2.4 FIML

⎡
⎢
⎢
⎢
⎣

FIML は，欠測パタンごとに尤度を構築し，尤度を最大化する母数を得る手法である。まず，多変量正規
p x│μ, Σ）とする。ここで，x は，分布の密度関数を （

⎤
⎥
⎥
⎥
⎦

確率変数ベクトル，μ と Σ は，多変量正規分布の母数のように，観測得点に対応する平均と共分散のみを取である平均ベクトルと共分散行列である。
い ま， 欠 測 パ タ ン 数 を G と し（ 本 デ ー タ で はり出すことができる。

G=1842），受験者 i の欠測パタンが g 番目であれば 1，

そうでなければ 0 となる欠測パタン指示子

｛

mig=

1
0

このように構成されている（1）式の尤度は，欠測
パタン数だけグループを用意して，全ての母数にグループ間等値の制約を入れた多母集団分析と考えるこ

受験者 i の欠測パタンが g 番目
それ以外とが可能である。そして，（1）式の尤度を最大化して母数を推定する方法が FIML である。最大化の方法は，を考える。そして，データ全体の尤度をNewton-Raphson 法や，Fisher のスコアリング法など，古典的な方法でよい。本研究では後者を用いた。

|

FIML は MAR のもとで不偏な推定量であるため，

1

仮に欠測があっても母集団の母数（ここでは，平均と共分散行列）を推定することができる。したがって，と構成する。ここで，N（=221,497）は受験者数，xi は語弊を恐れずに言えば，「仮に全員が 19 科目を選択受｛xi｝（N × 19）はデータ
受験者 i の得点ベクトル，X=験したら，そのときの平均ベクトルと共分散行列がど行列である。

うなるか」ということを 2 つの仮定の下で推測したもまた，Sg は，欠測パタン g に対応した得点や母数をのと言える。

取り出す選択行列である。例えば，受験者 i が国語・日本史 B・英語 R・英語 L の 4 科目のみを受験したと- 100 -

完全情報最尤法を用いた令和 5 年度理科②の周辺平均

3 結果

について有意になった。すなわち，正規分布から逸脱

多変量正規性と MAR のもとで，FIML を用いてしていると判断された。とはいえ，KS 検定は，標本19 変量正規分布の平均ベクトルと共分散行列を推定

サイズ（受験者数）が大きいとき，どんなに正規分布した。このうち，理科②の得点調整に関わる物化生のに近似していても有意になってしまう。そこで，正規平均のみを表 2 に示す。

性の視覚的な確認のため，図 2 に物化生の 3 科目のみの P-P プロットを示した。

表 2 FIML による理科②物化生の平均・SD
科目
物理
化学
生物

平均
55.18
42.76
41.45

SE（平均）
0.070
0.061
0.076

SD
23.60
20.95
15.77

1.0

0.8

多変量正規性と MAR の 2 つの仮定の下で，「仮に全員が受けたら」物化生間の最大平均点差は 13.73 点あり，残る 13.73 点が科目間難易差であると示唆され

0.6

0.4

る。
得点調整の真意は，科目間難易差について調整するものであろう。そして，実受験者に対する得点調整の0.2

処置として，物化生の最大平均点差の約 24 点は，化学と生物選択者に対して加点することで約 15 点まで縮小した 6）。すなわち約 9 点を詰めたことになる。科

P 䉐䏭

C ⋽⭍
B 䔆䉐

になると分かった。つまり，見かけの平均点差 23.92
点（表 1）のうち，10.19 点は選択者集団の学力差で

P C
C
B
C
B
B
C
B
C
B
C
B
C
B
C
B
PP C
C
CB
BBB
C
PP C
B
BB
CC
CB
PBC
B
PPB
C
CC
PCB
B
BPC
BP
C
BP
CC
BP
B C
B CC
PP
B
B CCPP
B CP
B CC P
B C P
B C PP
B CC PB C PP
B CC PPB C
B C C PP
P
B C
P
P
B CC
P
B C
P
C
P
BC
P
P
C
B
P
C
P
BC
P
C
P
B
C PP
C
CB PP
CB PP
C
P
C BP
C PP
C PB
B
CPP
P
C
B
PP
PC
B
PC
PC
B
PPCB
P
C
PPC B
PPCB
PP CB
PPCCB
P
PP CC
BB
P
P
CB
P
C
P
B
P
B
C
BC
PPB
C
B
P
C
B
C
B
C
P
C
B
C
B
P
C
B
C
P
B
C
C
B
B
C
P

0.0
0.0

0.2

0.4

0.6

0.8

1.0

図 2 物化生の P-P プロット

目間難易差は 14 点くらいであると見積もられている
ので，64%（9/14）くらいは調整によって難易差が軽減されたと思うことができよう。しかし，これはあく

P-P プロットは，プロットが対角線に沿って配置さまでもモデルに基づく試算の 1 つにすぎないので，本れていれば，分布が正規分布に近いことを意味してい分析結果によって，現実の得点調整を「点差の縮小幅る。図より，特に，物理は正規分布から大きく逸脱しが小さすぎる／大きすぎる」などと単純に評価するこていることが分かる。1 科目でも 1 変量正規分布に従とはできない。

わない科目が存在することは，全体として 19 科目の得点分布が多変量正規分布に従っていないことを示す

4 結論

証左である。しかし，統計分布を仮定するとき，多変結果において，見かけの平均点差 23.92 点のうち，学力差で説明できる部分は 10.19 点であると述べた。

量正規分布以外に扱いやすい多変量分布がないのも事実であり，今後の検討が必要である。

しかし，結果の解釈には，注意が必要である。これは，①モデルが多変量正規分布であること，②欠測メカニ

4.2 MAR の検討

ズムが MAR であること，という 2 つの仮定に依拠し実際は，中間発表データの約 22 万人の受験者が，た結果ということである。そこで，これら 2 つの仮定

さまざまな理由で欠測を起こすと考えられる。約 421

が，どれくらい妥当であるかについて議論しておく必万（22 万人× 19 変量）のデータのうち，
約 296 万（約要がある。

7 割）のデータは欠測している。その中には，MCARに よ っ て 起 こ っ た 欠 測 も あ る だ ろ う し，MAR や

4.1 多変量正規性の検討

MNAR で起こった欠測もそれぞれあるのが事実であ

まず，①多変量正規性の仮定である。多変量（19ろうが，多くは単純に（A）出願に必要ないから，（B）変量）正規分布は，個々の周辺分布も 1 変量正規分布

選択できないから，ということによる欠測であろう。

に従うので，各科目の得点分布について Kolmogorov-（A）については，例えば，理系学部に出願する予

Smirnov（KS）検定を行ったところ，19 科目の全て

定の受験者が理科①を欠測するのは，理系学部の出願- 101 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号に不要だからである。その代わり，理科②科目が観測る（高井・星野・野間 , 2016）ため，MNAR に関しされているので，理科①科目の欠測は，理科②科目のて未調査の現段階では実行不可能である。今後の課題

得点が観測されていることによって分かる。

としたい。
しかし，
仮にできたとしても観測されなかっ

また，（B）については，例えば，世界史 B と地理
B の受験者が日本史 B を欠測しているのは，地歴公

た 欠 測 デ ー タ が な け れ ば 厳 密 な 意 味 で MAR か
MNAR の判別はできない（松山 , 2004）。

民教科は 2 科目までしか受験できないからである。こ少なくとも，観測されたデータから平均・SD・相のとき，日本史 B の欠測は，世界史 B と地理 B が観関を求めるという従来の統計資料は，欠測メカニズム

測されたことによって分かる。また，日本史 A と日が MCAR であるという厳しい条件を暗に仮定されて本史 B のように，同一名称を含む 2 つの科目を同時いることについて，自覚的であるべきである。本研究に選択できないため，例えば，日本史 B を選択したに よ っ て， 従 来， 暗 に 仮 定 さ れ て い た MCAR を

受験者の日本史 A の得点は欠測となる。したがって，

MAR に緩和し，従来よりも真の母数に接近した結果

日本史 B の観測によって日本史 A の欠測が分かる。

を示すことができた。

つまり，（A）と（B）は，構造的に表れる欠測パタンであるが，いずれも欠測するか否かの情報を観測さ注れた科目群が保持しているので，これら欠測パタンの

1）その他，原因の特定できない様々な細かい要因も混入し欠測メカニズムとしては MAR と見なすことができる。むろん，このような欠測の全てを観測された科目ていると思われるが，本論文では扱わない。
2）本論文の見解は，著者らの個人的見解であり，所属組織

群によって説明できるわけではないが，「部分的にMAR が成立する」「MAR を仮定しても全く的外れでの公式見解ではない。
3）分析に投入する受験者数が一定数いる科目は，中間集計はない」とは言ってよいだろう。

データの平均点は，最終集計データの平均点と大きくてもこのように，欠測の全てではないが，大部分は，大1 点ほどしか違わない。したがって，中間集計データが十学入試センターの受験案内が定めるところの科目選択

分に最終集計データを代表していると見なして分析する。

に関する規則（大学入試センター , 2022, pp.3–4）が4）ただし，倫理政治経済を除いた 18 科目の共分散行列を固素直に適用されたことによる結果であるから，欠測の有値分解したときの結果である。倫理政治経済は，倫理お相当部分は MAR と見なすことができるだろう。また，

よび政治経済と同時受験ができないため，この 2 科目との仮に病気や災害などによる欠測（MCAR）が起きた

共分散は計算できないためである。

としても，FIML は，MCAR のもとでも正しく母数5）マークシート（解答用紙）の持ち帰りは違反行為である。

を推定することができる。

6）得点が離散値であり，かつ，同一の得点をとる受験者がいるため，正確に 15 点差にならない。

4.3 今後の課題と終わりに全体の欠測のうち，いったい MNAR の割合がどれ謝辞くらいなのか，ということが問題として残っている。

本研究は，
大学入試センター理事長裁量経費研究「共

定義上，1 つでも MNAR によって起こった欠測があ通テストに対応した得点調整方法と成績提供法の検るならば，データ全体の欠測メカニズムは MNAR と討」の助成を受けたものである。

な る。 そ し て， 約 275 万 の 欠 測 デ ー タ の う ち，
MNAR による欠測が 1 つもないという可能性はない

参考文献の で，共通テス ト デ ー タ 全 体 の 欠 測 メ カ ニ ズ ム はArbuckle, J. L.（1996）Full information estimation in the

MNAR ということになる。この点，どのように欠測

presence of incomplete data. In G. A. Marcoulides & R. E.

が起きたかについて，受験生に面接をするなどしてSchumacker （Eds.）, Advanced Structural Equation

MNAR の種類や割合などを調査し，欠測メカニズム

Modeling. Lawrence Erlbaum Associates, Inc.（pp. 243–

として組み込むことで，さらに精緻な分析を行うこと

277）.

ができる可能性があるので今後の課題としたい。

大学入試センター（2022）．
「令和５年度大学入学共通テスト

な お，MAR か MNAR か の 検 定 と し て Hausman（本試験）の得点調整について」大学入試センター

検定（Hausman, 1978）がある。しかし，この検定を（https://www.dnc.ac.jp/albums/abm.php?d=34&f=

実行するためには，まず，欠測データメカニズムをモ

abm00000322.pdf&n= 令和５年度「受験案内」（一括ダウ

デリングして一致性を持つ推定量を構築する必要があ

ンロード）
.pdf）
（2023 年 1 月 23 日）．

- 102 -

完全情報最尤法を用いた令和 5 年度理科②の周辺平均

科学』岩波書店．

大学入試センター（2023a）．「令和５年度大学入学共通テス

吉村宰・荘島宏二郎（2004）．「本追モニター調査の結果を利ト（本試験）の得点調整について」大学入試センター（https://www.dnc.ac.jp/news/albums/abm.php?d=230&

用した傾向スコア加重法による本追試験間の難易度比較」

f=abm00003367.pdf&n=【プレス発表】令和５年度大学入『大学入試センター研究紀要』33，19–28.

学共通テスト（本試験）の得点調整について.pdf）（2023
年 1 月 23 日）．
大学入試センター（2023b）．「令和５年度大学入学共通テス
ト（本試験）平均点等一覧（中間集計）」大学入試センター（https://www.dnc.ac.jp/news/albums/abm.php?d=225&
f=abm00003349.pdf&n=（プレス発表）令和５年度大学入学共通テスト（本試験）平均点等一覧（中間集計）_.pdf）（2023 年 1 月 23 日）．
Hausman, J. A.（1978）. Specification tests in econometrics.
Econometrica, 46, 1251–1271.
星野崇宏（2009）．『調査観察データの統計科学』岩波書店．
石岡恒憲（2011）．「Random Forest を用いた欠測データの補完に基づく大学入試センター試験科目間得点差」『応用統計学』40，193–209.
前川眞一（2020）．成績データから見たセンター試験 . 大学
入試センター（編）センター試験」をふり返る，164–187.
（https://www.dnc.ac.jp/albums/abm.php?f=abm
00040328.pdf&n=「センター試験」をふり返る.pdf）（2021
年 8 月 8 日）．
松山裕（2004）．
「経時観察研究における欠測データの解析」『計
量生物学』25，89–116.
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Rubin, D. B.（1976）.Inference and missing data. Biometrika,
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荘島宏二郎・橋本貴充・宮澤芳光・石岡恒憲・前川眞一（2022）．
「傾向スコアを用いた令和３年度共通テスト公民科目間差の試算―国語・英語リーディング・英語リスニングを共変量に用いた場合―」『 大学入試研究ジャーナル』32，122–129.
荘島宏二郎・石塚智一・橋本貴充（2007）．「多重指標モニタ
リングによる得点調整手続きの試案」『大学入試センター
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2005 by the full-information pseudo-ML method.
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荘島宏二郎・大津起夫・田栗正章（2006）．「自己組織化マップと完全情報最尤法から見た平成 17 年度センター試験の教科学力構造」『日本テスト学会誌』2，75–89.
高井啓二・星野崇宏・野間久史（2016）．『欠測データの統計- 103 -

【資料】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，104-110，2024

高校の探究学習の支援と高大接続入試――教育学部嶺南地域枠入試の設計と導入――

大久保 貢，田中 幸治，三浦 麻（福井大学）
福井県の嶺南地域の教員の養成を目指すため，嶺南地域教育プログラムを新設した。それに対応するための嶺南地域枠入試を導入し，そして合格者のための入学前教育を行った。その結果，合格者は地元で教員になるという強い思いを持ったことが分かった。このことから嶺南地域枠入試及び入学前教育は教育の一環として高校生の成長の一助になったことが明らかになった。
キーワード：高大接続改革，高大接続入試，探究学習，地域枠，多面的評価
1 はじめに3 嶺南地域教育プログラム

福井県の嶺南地域の次代を担う教員の養成推進を目指すため，福井大学教育学部と県，嶺南 6 市町教委は下記に嶺南地域教育プログラムの概要等を示した。
【概要】

連携協定を締結し，「嶺南地域教育プログラム」を新

嶺南地域の時代を担う教員養成のための「4 年間継設した。これは嶺南で教員になることを強く希望する

続学生支援プログラム」，3 年次の教育実習（4 週間）

学生を対象に，嶺南の地理歴史や自然，教育について

を附属学校（福井市）で実施し，4 年次の教育実習（2

理解を深めてもらい，各市町は体験学習や教育実習の週間）を嶺南地域の小中学校で実施する。

受け入れなどに協力していくプログラムである。このように，地元の教育の実情や課題を在学中から把握し【嶺南地域教育体制】てもらい，スムーズに現場に出て行ける仕組みを整え

福井大学教育学部，福井県嶺南教育事務所，敦賀市

ることが狙いである。そして福井大学教育学部は小中教育委員会，小浜市教育委員会，美浜町教育委員会，

学校に嶺南出身の教員が少ない現状を踏まえ，2022

高浜町教育委員会，おおい町教育委員会及び若狭町教

年度入試から「嶺南地域枠」を導入した。なお、文部育委員会の 8 機関で「嶺南地域教育プログラム」に関

科学省は 2024 年度から特定の地域で教員を目指す高する連携協定を締結し，福井大学教育学部と嶺南地域校生らのために「地域枠」を設ける大学の支援に乗りとの協力体制が構築されている。

出した。
本研究は上述のように入学後の教育プログラムを設【対象学生】

けて，それに対応するための入試設計を行い，新しい・嶺南地域枠入試で合格し入学した学生。

入試を導入した。しかも，合格者のための入学前教育

・その他の入試区分から入学した学生（希望者）。

では地元に関する探究的な課題を課すなど，地元の教・小学校教諭免許及び中学校教諭免許，または小学校員への強い思いを持ち続ける入試改革を行った。この教諭免許及び特別支援学校教諭免許の 2 免許の取得

点がこれまでにない新しいアプローチからの入試改革を目指すことを前提条件とする。

である。
【修了認定等】
2 嶺南地域の教員が定着しない背景

3 年次末に「嶺南地域教育プログラム修了見込証明

嶺南地域の教員が少ない現状を分析すると，嶺南地書」を発行する。福井県での教員採用試験の際に PR

域の高校生は福井の大学に進学するよりも関西，中京として活用できる。また教育実習のための宿泊費などの大学に進学し，現地の教員採用試験で現地の教員にの予算的な補助も行う。

なっている。そのため嶺南地域の教員が定着していな

次に，4 年間の学びのうち、嶺南地域教育プログラ

いことが分かっている。この地域では福井県の中でもムを図 1 に示した。このプログラムのように学生への教員が慢性的に不足している。この現状について嶺南

手厚い支援をする背景には，教員養成系国立大学の学

6 市町教委が危機感を抱き，本学教育学部に「嶺南地

生は卒業後，
多くは教員として地域に貢献するものの，

域教育プログラム」，「嶺南地域枠入試」の要請をした。

他業界へ流出する学生がいるのも実情である。その地- 104 -

高校の探究学習の支援と高大接続入試

域の教員に定着してもらうには，学生への手厚い支援てもらうことが重要である。

を行い，地元で教員になるという強い思いを持ち続け‫ڰ‬ফ৑भ৾ल

ྒવ৉ୠೳো৾঻఺लো৾৏पਚ৒भু
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ୡણ৿ಉ‫ك‬ઇ୘ৰಆহ৐‫؞‬হ৏৾ಆ‫ྒق‬વ৉ୠदभ
৾ૅ৬ୡણ৿‫ك‬ઇ୘ৰಆ‫ق‬ౝ৑‫ك‬‫ྒق‬વ৉
ୠभ৵র৾ૅ‫ك‬

図 1 嶺南地域教育プログラムの 4 年間の学び
4 嶺南地域枠入試（高大接続入試）の設計
1）「福井県が目指す引き出す教育 ，楽しむ教育

そこで，出願要件として出身地を問わず嶺南地域の2）を教員となることを強く希望する者とし，出願書類は調リードする教員を育て，将来の日本を担う子ども達の査書，推薦書，志望理由書，高校時代の取り組みや活志を育てたい」と嶺南 6 市町教育委員会の要請を受け，動を説明する資料を提出させた。地域枠入試にも関わ

本学教育学部及びアドミッションセンターは入学者選

らず出身地を問わない理由は，入学後の教育プログラ抜の設計に着手した。

ムの受講によりこの地域で教員になるという強い意識

福井県が推進している子ども自身の個性に気づかを持ってもらうためである。書類審査では高校時代のせ，それを伸ばしていくような「引き出す教育」や子活動によって培った多様な学習成果を多面的に評価すども達が探究心を持って学びを自ら進んで「楽しむ教るためルーブリックを開発し評価を行った。そのルー育」をリードする教員を育成し，しかも入学後の「嶺ブリックの一部を図 2 に示した。そして，集団討論の

南地域教育プログラム」を実践する学生を選抜するに後、プレゼンテーションを実施し，引き続き個人面接

は，高校時代に取り組みや活動で培った多様な学習成を行った。なお，集団討論のテーマは当日提示した。

果を多面的に評価する学校推薦型選抜Ⅰ（高大接続入集団討論及び面接（プレゼンテーション）のそれぞれ試）の設計が必要と考えた。

においても受験生の能力を多面的に評価するためルー

選抜方法は，調査書，推薦書，志望理由書，高校時
代の取り組みや活動を説明する資料，集団討論及び個ブリックを開発し評価を行った。また面接（プレゼンテーション）のルーブリックを図 3 に示した。

人面接（プレゼンテーションを含む。
）を総合して選抜することとした。

- 105 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

評価項目

S

A

B

C

主 体 的 で あ 学校での探究活動等を 学校での探究活動等を 学校での探究活動等を 自らの問いに対して情る通し，自らの問いに対 通し，自らの問いに対 通し，自らの問いに対 報を収集せず，自分のして情報を集めて自分 して情報を集めて自分 して情報を収集しただ 考えも持っていない。
の考えをしっかりと持 の 考 え を 持 っ て い る けで調べ学習になってち，問題解決のために が，問題解決のための いる。
行動に至ってない。
積極的に行動した。
教 育 に 強 い 学校教育に幅広い関心 学校教育に幅広い関心 学校教育に一定の関心 学校教育への関心・知関心がある と豊かな知識を有して と豊かな知識を有して と 知 識 を 有 し て い る 識が乏しく，また自らいる。また学校教育に いる。また学校教育に が，それらに対する多 の考え方も有していな
対する多面的な考え方 対する多面的な考え方 面的な考え方を有して い。
を持って，教育問題の を持って，教育問題の おらず，自分の意見を筋道を見出だそうとす 筋道を見出だそうとす 述べることに留まってる姿勢が大いに見られ る姿勢が垣間見える。 いる。
る。
地 域・ 社 会 地域社会の諸課題に関 地域社会の諸課題に関 地域社会の諸課題に関 地域社会の諸課題に関の 諸 課 題 へ する情報を集め，それ する情報を集め，その する情報を集めただけ する情報を集めず，関心を持っていない。
の 取 り 組 み に対して自分の考えを 課題解決のための自分 である。に 積 極 的 で 持ち，課題解決のため の 考 え を 持 っ て い るに行動・活動をしてい が，行動に至ってない。
あるる。
図 2 書類審査用ルーブリック

評価項目

Ｓ

Ａ

Ｂ

Ｃ

コ ミ ュ ニ 自分の考えを筋道立て 自分の考えを筋道立て 自分の考えを筋道立て 自分の考えを筋道立て
ケ ー シ ョ ン て 分 か り 易 く 整 理 し て 分 か り 易 く 整 理 し て分かり易く整理して て分かり易く整理するて，はっきりとした口 て，はっきりとした口 いるため，曖昧な口調 こ と が 出 来 な い た め，
力がある
調で、聞き手に分かり 調で，聞き手に分かり ながらも聞き手に分か 聞き手に分かり易く伝
易く伝えることが出来 易く伝えることが出来 り易く伝えることが出 えることが出来なかった。
来た。
た。しかも聞き手との た。
言葉のキャッチボール
が上手く出来た。
地 域・ 社 会 地域社会の諸課題に関 地域社会の諸課題に関 地域社会の諸課題に関 地域社会の諸課題に関の 諸 課 題 へ する情報を集め，それ する情報を集め，その する情報を集めただけ する情報を集めず，関心を持っていない。
の 取 り 組 み に対して自分の考えを 課題解決のための自分 である。に 積 極 的 で 持ち，課題解決のため の 考 え を 持 っ て い るに行動・活動をしてい が，行動に至ってない。
あるる。
図 3 面接（プレゼンテーション）用ルーブリック- 106 -

高校の探究学習の支援と高大接続入試

終合格者の女子の比率が高い傾向であることも上記の理由が考えられる。
また導入初年次より 2 年目の志願者数が減少したことは下記の理由が考えられる。本入試は上述のとおり高校での活動で培った多様な成果を評価する入試である。初年次に本入試の主旨を理解せず受験し不合格者を出した高校が本入試を理解したため，2 年目ではその高校からの志願者が減少したものと考えられる。
5.3 高校時代に取り組んだ活動及びテーマ
志願者が高校時代に取り組んだ活動及びテーマを表2 に示した。この表から分かるように地元福井県の高校では積極的に探究学習を実践している。本学ではこの探究学習で行き詰った時にコンサルテーションを行い地元の高校をサポートしている。また高校での中間成果発表会や最終成果発表会での助言も行っている。
さらに「福井プレカレッジ」と称して高校生を大学に

図 4 嶺南地域枠入試のオープンキャンパスのチラシ

招いて探究活動を実践させるなど探究学習の支援を行っている。

5 嶺南地域枠入試（高大接続入試）の実施結果
5.1 入試広報

表 2 高校時代に取り組んだ活動及びテーマ

令和 4 年度入試から実施した嶺南地域枠入試は本学

受験生
活動
A
探究活動

では初めて導入した入試であるため，嶺南地域枠入試
オープンキャンパスのチラシを作成して県内高校に広報を行い，オンラインでオープンキャンパスを実施しBた。令和 4 年 2 月には県内嶺南から 26 名，令和 5 年
2 月には，県内嶺南から 30 名、嶺北から 2 名の参加者があった。その嶺南地域枠入試オープンキャンパス

Cのチラシを図 4 に示した。
5.2 志願状況及び合格状況D

令和 4 年度入試，令和 5 年度入試の志願状況及び合格状況を表 1 に示した。

E

表 1 志願状況及び合格状況（ ）の数字は女子で内数
年度入試

募集人員

志願者数

合格者数

令和 4 年度

10

23（14）

10（8）

令和 5 年度

10

14 （7）

11（7）F

2 年連続で合格者の半数以上が女子で占めているこ

活動テーマ
地元の保育者・幼稚園教諭の現状調査
ガイド活動 「敦賀ムゼウム」のガイド
探究活動
昔の教育と現代の教育の違い
探究活動 「福井プレカレッジ」参加（大学研究室にて探究学習）
探究活動
ペットボトル ロケットの翼による飛行距離の変化
探究活動
マスクと脈拍・血圧の変化の研究
探究活動
防災意識を高めるためには
探究活動
学校に多様性が認められていないのでは？
探究活動
LED ライトの色を使った室内栽培
探究活動
プロテインづくりで地域食材の PR探究活動 「福井プレカレッジ」参加（大学研究室にて探究学習）
探究活動
女性が働きやすい環境の実現
探究活動 「福井プレカレッジ」参加（大学研究室にて探究学習）とに関して，高校教員に質問したところ今の高校教育では男子生徒より女子生徒の方が探究学習した結果を

5.4 嶺南地域枠入試（高大接続入試）の合格者の感想

相手に丁寧に伝えようとする力が強いとの指摘を受け合格者に嶺南地域枠入試（高大接続入試）についてた。また，本学において高校時代の活動についてプレ感想を調査した結果を下記に示した。この感想は次にゼンテーションを課すある学部の高大接続入試では最示す入学前教育の振り返りの時に聞き取り調査したも- 107 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

のである。

（目的）
・嶺南地域の特徴を理解し，嶺南地域を支える小中高・この入試で不合格になっても，必ず教師を目指す気持ちが強くなった。私の心に火をつけた。将来に繋の教員を目指す。
・与えられたテーマのもと，各自及びチームで課題をがる入試になった。

発見し，チームで課題探究を進められる。

・自分の軸を見つけることが出来た入試だった。成長・課題探究の成果を一般市民に分かりやすく伝えられする手がかりになったと思う。

る。

・
「教師になってやる」という心に火をつけた。この入試に落ちても教師になるために頑張る。

（取り組み期間）
令 和 4 年 12 月 24 日 ～ 令 和 5 年 1 月 30 日 で、2 月 9

・高校 3 年間でどういう力が付いているか分かり，今後その力でどうするか自分的に勉強になった。

日にオンラインで成果発表会を行う。
【課題 2】は読解力の課題の作成と添削指導を目的に

・入試の準備の段階で自分の成長を振り返りになり，
この入試に落ちても教師になる！と頑張れた。

行った。課題図書として「14 歳からの哲学～考えるための教科書～」を与え小論文を課し，添削指導を行っ

・高校時代に頑張ったことを引き出せた。自分にとってプラスになった入試であった。

た。
【課題 3】は教育に関する課題の作成と添削指導を目的に行った。課題図書として「窓ぎわのトットちゃん」

以上のように本入試に対する合格者の意見として，を与え小論文を課し，添削指導を行った。

現在の高校教育に即した入試と好意的に受け止めてい3 月下旬に入学前教育プログラムに対する反省会をることが分かった。そして単なる入試として受験した

オンラインにて実施した。この振り返りで入学前教育のでなく，教育の一環として高校生の成長の一助になプログラムの感想を下記に示した。

り，しかも地元の教師になるという強い思いも抱いたことが明らかになった。また本入試は大学入学共通テ

・大学に入学してから母校に教員となって戻りたいとストを課さない学校推薦型選抜Ⅰのため，入学後の授いう気持ちが強くなりました。この夢を叶えるため業についていけるのかどうか心配であるといった今後にも嶺南地域学をはじめとした専門教育を身につの入試改善の議論に繋がる意見や感想は全くなかっけ，様々な人と協働・探究していきたいです。

た。その理由は下記のことが考えられる。推薦要件と・課題 1 の取り組みにより，嶺南地域の文化・歴史をして調査書の全体の学習成績状況が 4.3 以上の者が望理解でき，また，この地域での課題（人口流出等）

ましいと設定したため受験生はその高校のトップクラスの生徒が推薦されたものと考えられる。

を理解することが出来て良かった。
・課題 1 で他の高校の生徒と一緒に探究活動を実践したことにより，自分と違った視点で解決を図り，自6 入学前教育

分よりも主体性，協働性，対話力が優れていること

本学教育学部とアドミッションセンターでは合格者が気づき大変勉強になった。

に対して入学までの約 3 か月間を大学で学ぶための準・課 題 1 を実践して嶺南には私の知らないことがま

備期間として有意義に過ごしてもらうための入学前教だまだあることを知った。これからの 4 年間をとお育プログラムを実施した。入学前教育は，オリエンテー

して嶺南地域の課題や魅力を学んでいく中で、嶺南

ション，課題 1，課題 2，課題 3，振り返りから成っの題材をどのように使いどのように伝えれば子供たている。

ちにとって有意義な学びになるかを考えていきた【課題 1】は「嶺南地域理解に関する課題」について，い。

合格者を 3 グループに分けてオンラインにてグループ

・嶺南地域の良さや課題などをこのプログラムを学ん発表を行った。内容，目的，取り組み期間は下記のとでいくことで，自分自身が嶺南に愛着を持ち，生徒おりである。

に嶺南を好きになってもらえるような授業をつくっ（内容）ていきたい。

嶺南地域と嶺北地域の比較などを通じて，嶺南地域の課題・特徴等を各自で発見し，個人で調査したことをグループ内で比較してまとめる。

以上のように，高校時代に探究活動を主体的に実践した経験を基に入学前教育（課題 1）での探究活動を実施することに対し，全員が抵抗なく，むしろ主体的・- 108 -

高校の探究学習の支援と高大接続入試

積極的に取り組んでいた。これは福井県の高校教育に250

おいて探究学習を積極的に取り組んでいる成果と考え

200

Ꮫᴗᡂ⦼

る。そして，この入学前教育により地元の教員になるという強い思いを持ち続けてもらう取組として有効で
あった。

150
100
50

7 嶺南地域枠入試（高大接続入試）におけるルーブリッ

0クの妥当性の検証
嶺南地域枠入試（高大接続入試）では，受験生の高

300

350

400

450

500

ධヨᡂ⦼㸦⥲ྜᡂ⦼㸧

校時代の取り組みや活動で培った多様な能力を多面的

図 7 入試成績（総合成績）と入学後の学業成績に評価するためルーブリックを開発し評価を行った。
多面的に評価する入試については，常にルーブリック
による評価の妥当性を検証し，選抜方法の改善を図ら

図 5 ～図 7 より，それぞれの相関係数は書類審査：なければならない。このような観点から令和 4 年度入

0.48，プレゼン / 面接：0.61，総合成績：0.38 であった。

（1 年間）
試入学生の入試成績と入学後の学業成績 3）

なお，集団討論の評価結果と学業成績の相関は認めらとの相関を調査した。ここでは，書類審査の入試成績，れなかった。嶺南地域枠入試（高大接続入試）におけ

プレゼンテーション / 面接の入試成績，総合入試成績るルーブリック評価の妥当性を検証した結果，試験科と入学後の学業成績の関係を図 5 ～図 7 に示した。

目の中の書類審査とプレゼン / 面接については入学後の学業成績と正の相関関係が見られた。
今後，嶺南地域枠入試（高大接続入試）入学生の入250

学後の大学教育にスムーズに接続し活躍しているかをָ‫ۂ‬੔੹

200

追跡したい。

150

8 まとめ

100

医師偏在の解消が目的の医学部の地域枠入試では奨500学金を貸与する制度があり，一定の効果を上げている。
20

30

40

50

60

70

80

90

しかし，教育学部または教員養成系の場合はそこまで100೘ࢾ੔੹ʤॽྪ৻ࠬʥ

強力に後押しする仕組みはない。そこで，鍵を握るのが地元への思いを持ち続けてもらうための取組が必要

図 5 入試成績（書類審査）と入学後の学業成績と考えた。このような観点から入学後の嶺南地域教育
プログラムを新設し，それに対応する嶺南地域枠入試（高大接続入試）の設計を行い，入試を実施した。そ250

して，入学前教育として嶺南地域の理解に関する課題

Ꮫᴗᡂ⦼

200

をグループで探究学習を行った。その結果，この入試150を受験した生徒の感想から入試が受験生にとって教育100の一環として高校生の成長の一助になったことが分50かった。また入学前教育の実施でも地元の教員への強0

い意志を根付かせたことが出来た。そしてこの入試で
100

120

140

160

180

200

220

240

多面的に評価したルーブリックの妥当性を検証した結260

ධヨᡂ⦼㸦ࣉࣞࢮࣥ㠃᥋㸧

果，書類審査とプレゼン / 面接については入学後の学図 6 入試成績（プレゼン/ 面接）と入学後の学業成績

業成績と正の相関関係を有することが分かった。
以上のことより，本研究が地元からの教員志願者の確保に悩んでいる大学にとって問題解決の一助になることを期待する。

- 109 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

注1）福井県の「引き出す教育」について
子ども自身の個性に気づかせ，それを伸ばしていくような「引き出す教育」で，施策例として次のような取り組みがあげられる。
・ふくい理数グランプリの開催
・高校生の留学支援，グローバルキャンプ
・高校生の起業家精神の育成
・特別支援教育の推進

等

2）福井県の「楽しむ教育」について教員がすべてを教え込むのでなく，子どもたちが知的好奇心や探究心を持って学びを自ら進んで「楽しむ教育」で，施策例として次のような取り組みがあげられる。
・探究的な学習，体験学習の推進
・タブレット端末等の ICT 活用
・読書活動の充実
・通うのが楽しい魅力ある学校づくり等

3）学業成績について
学業成績は下記の計算式より求めた数値である。
学業成績＝「秀」の単位数 x4+「優」の単位数 x3+「良」の単位数 x2+「可」の単位数 x1

参考文献
文部科学省（2023）．「教師を取り巻く環境整備についての緊急的に取り組むべき施策（提言）」中央教育審議会特別部
会 https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/
chukyo3/099/mext_01561.html（2023 年 8 月 28 日）.
大久保貢（2018）．「『探究力』に対するルーブリック評価の開発」『大学入試研究ジャーナル』28, 53-59.
大久保貢・中切正人・田中幸治（2022）．「高大接続・教育委
員会と連携した地元高校生の人材確保「福井プレカレッジ」への支援と入学者確保」『大学入試研究ジャーナル』32,
17-22.
課題図書：「14 歳からの哲学～考えるための教科書～」池田晶子（トランスビュー）．
課題図書：「窓ぎわのトットちゃん」黒柳徹子（講談社文庫）．

- 110 -

【資料】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，111-117，2024

スポーツ推薦入学者の大学進学行動の特徴に関する検討長谷川 誠（神戸松蔭女子学院大学），黒田 真二（中京大学）
本研究の目的は，スポーツ推薦入学者の大学進学行動の特徴について，進学先決定の際に影響を受けた人
物や進学した大学を選択した理由に着目し，他の入試区分との比較検討を通して明らかにすることである。
分析の結果，スポーツ推薦入学者は，進学先決定の際，他の入試区分よりも部活顧問や先輩の影響を受けており，依然として学びを目的として進学先を選択する意識が低いことが明らかになった。一方で，進学先の選択理由において，学力や偏差値に対する考えや，将来，就きたい仕事に関しては入試区分による差はみられなかった点を指摘している。
キーワード：入試区分別，部活顧問，進学理由，競技成績
1 問題の所在

により，大学入試制度において定着することになった

本研究の目的は，スポーツ推薦入試制度を介して大のである。

学へ入学した者（以下，スポーツ推薦入学者）の大学

さて，スポーツ推薦入学者の大学進学に関する研究

進学行動の特徴について，他の入試区分との比較検討

をみると次のような指摘がなされている。栗山（2012）

を通して明らかにすることである。

は，スポーツで進学する場合に重要なのは特定の学部

はじめに，大学入試制度におけるスポーツ推薦入や専門分野ではなく，自分の力量に合った部活動でス

1）の展開過程についてみてみたい。日本の大学のポーツ活動が継続できる点とする。
大束ほか（2015）
は，

スポーツ推薦入試は，アマチュアスポーツを支える選

スポーツ推薦入学当事者は成績や勉強に対する自己評

手制度の一環として，競技者に対する優遇措置と，文価が低く，その低さをスポーツに対する自己評価で

部省による推薦入試の公認の動き，各大学の運動部強補っていることを明らかにした。朝比奈（2017）は，化の思惑と結びつきながら形成されてきた（小野ほか,

スポーツ推薦入学者が学びに対して興味・関心を示さ

2017: 616）
。また，
「大学運動部」は 1970 年代に入り「国ず，学問に対する姿勢の希薄さについて言及している策」として強化されることになったが，無試験や過剰ことや，柿島（2018）も，進路選択における主体性の募集等の入試実施上の問題が残されたまま「進学のた低さを指摘し，学部選択においても大学卒業後の進路

めの運動部活動」が生まれることとなり，後に高校受ではなく単位取得が容易かどうかを基準にしていると

験や中学受験にも広がったとの指摘もある（神谷 ,述べている。このようにスポーツ推薦入学者は，進学

2015: 115 － 116）。こうした動きには，文部省（1997）

後の学びに対する意識は薄く，競技継続の環境を重視「21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について」していることがみてとれる。

試が影響している。ここで，大学入学者選抜の改善とし一方，一般的な高校生の大学進学に関する調査をみて「学力試験を偏重する入学者選抜から，選抜方法のると，株式会社マイナビ（2021）の調査では，進学し多様化や評価尺度の多元化への一層の転換」との考えた大学を選んだ理由として，最も多かったのが「学びや，「推薦入学の趣旨を踏まえると，推薦を受け付けたい内容の授業があるから」となり，次いで「資格をながら学力試験を課すことは適当ではない」と言及す取得するため」「就職活動に有利だと思ったから」と2）

る等 ，推薦入試を積極的に拡大する方針が示された。

続いた。また，ベネッセ教育総合研究所（2021）は ,このような大学入試の在り方が大きな転換期を迎え高校生が受験する大学・学部を決める際に重視する事る中で，かなりの数の大学がスポーツ推薦入試を導入

柄について，「興味のある学問分野があること」がすることとなり，実施校数の増大だけではなく，AO

52.1％で最も多く，次いで「入試難易度が自分に合っ入試のような新たな入試方式が生まれたことも後押していること」42.0％，「入試方式が自分に合っている

して，スポーツ推薦入試の実施形式も，多様化していっこと」34.6％の順になったと報じている。このようにたと考えられる（小野ほか, 2017: 617）。つまり，大学

スポーツ推薦入学者と一般的な高校生では大学進学行

入試におけるスポーツ推薦制度は，国の推薦入試の拡動において異なる傾向がみられる。

大方針と，大学側の運動部強化の考えが一致したこと- 111 -

もちろん，スポーツ推薦入学者の進学目的が競技の

大学入試研究ジャーナル第 34 号

継続になることは当然といえる。しかし，さらに注目

進路行動を形成している要因であることが指摘されてすべきは，スポーツ推薦入試を介した大学進学をめきた。こうした研究はスポーツ推薦入学者へのインタ

ぐっては，教員の関わりが重要との指摘がなされていビュー調査等の質的調査を通じて 3），進学理由や部活ることである。栗山（2017）は，強豪校における選手

顧問の関わりの強さを示している点で有意義な成果での進路形成の特徴について次にように述べている。1ある。しかし，サンプル数が限られており，特定の競点目は，選手たちは指導者の人脈を経由することで，技に集中した研究であることや，栗山（2017）の研究

スポーツ推薦による進学を実現していること。2 点目

ではスポーツ推薦入試以外の入試区分の者を対象にしとして，こうした指導者の人脈により先に進学した先ているものの分析までには至っていない。また，大束輩の姿をみることにより，進学先の決定をスムーズにほか（2015）や柿島（2018）の研究は個別大学を対象していることである。つまり，かれらの進路形成は，にした大学別分析による成果であることに鑑みると，指導者の人脈や先輩の存在を拠り所としている点が特複数の大学を対象とし，かつ他の入試区分との比較検徴といえる。そして，スポーツ推薦入試は，競技成績

討を通した総合的分析が必要と考える。

の他，主将や裏方としてクラブを支えてきた実績も評

さらに，大学進学の理由と入試方式との関係や（西価の対象となり，この実績を推薦書に記載するのが顧丸, 2019），入試方式の違いによる学生の特徴（小野塚 ,問教員であることからも（西山, 2014），指導者である

2022）に関する量的調査を通じた研究はなされている

教員の影響が大きいことがみてとれる。

が，これらは AO・推薦入試と一般入試の違いによる

このようにスポーツ推薦入学者の進路決定において検討に留まっている。
そして，
サンプル属性ではスポー

は部活顧問が重要な関わりを持つ中で，湯川（2013）は，

ツ推薦入試を設定した研究は散見されるが，分析対象

スポーツ推薦入試制度のインフォーマル面の強さに注から除外されていたり（三保・清水, 2011），他の入試

目し，進学決定の際，部活顧問との関係が密になるこ

区分を焦点化していたりと（林, 2021），スポーツ推薦とで，生徒自身の自律性や主体性による自己決定を行入学者と他の入試区分を比較検討したものは管見の限う機会が奪われていると指摘する。また，先述の柿島り少ない 4）。この点からも，スポーツ推薦入学者が大（2018）の調査では，進学先の大学決定は生徒自身の学進学を検討する際に影響を与えた人物や，進学先を意志よりも監督の意向が優先される状況が明らかに選択した理由について，量的調査を基に分析，検討をなっている。

通じて他の入試区分との差異性や同質性を明らかにす

他方，高校生が進路選択時に相談する相手についてることは必要といえる。

みると，例えば，山田ほか（2020）の調査によると，

加えて，2021 年度からの開始された新たな大学入保護者が 90％で最も多く，次いで友人が 84％になっ

試制度の個別の入学者選抜においては，多様な評価方たのに対して高校の先生は 42％に留まる結果となっ法を工夫しつつ「主体性を持って，多様な人々と協働た。また，株式会社リクルート（2022）の調査でも，して学ぶ態度」についての評価を重視し，調査書の活進路についての相談相手としては，母親が最も多く，用等についての言及があり，部活動等の各種大会記録

次いで父親となり，担任教員，進路指導教員は両親にも対象（文部科学省, 2016: 42）となっている。つまり，比べると少ない結果になる等，全体として高校生の大今後は，スポーツ推薦入試に限らず高校までの部活動

学進学行動においては両親や家族が与える影響が大き

経験が大学進学により一層影響を与えると考えられい。

る。これは冒頭，1990 年代，スポーツ推薦入試が拡

つまり，先述のマイナビ（2021）やベネッセ教育総

大した背景として指摘された文部省が進めた推薦入試

合研究所（2021）の調査結果が示すように，一般的なの多様化の動きのように，大学入試における評価の在高校生の進学先選択理由が学びの内容や，将来の就職り方が大きく変わることを示すものである。
すなわち，の見通しを立てることであるのに対して，スポーツ推これまでスポーツ推薦入試において重要な要素になっ薦入学者は学びや就職への関心が低いまま，スポーツていた部活動経験及び競技成績が他の入試区分におい活動を中心とした大学生活を念頭においた進学行動にても活用されることにより，スポーツ推薦入試と他のなっており，そこには部活顧問の意向が強く影響して入試区分と同質化していくことが考えられ，この点にいると捉えることができる。

視点をおいた検討は大学入試研究 5） においても重要以上のように，先行研究をみると，スポーツ推薦入だと考える。

学者の大学進学行動は一般的な高校生と比べて異なる

これらをふまえて，本研究では，スポーツ推薦入学

特徴を持つことや，部活顧問の関わりの強さが特異な者の大学進学行動の特徴について，進学先決定の際に- 112 -

スポーツ推薦入学者の大学進学行動の特徴に関する検討

影響を受けた人物や進学した大学を選択した理由に着

所属：49 名）となった。質問項目については，表 2，

目し，スポーツ推薦入試と，総合型選抜，学校推薦型

表 3 はいずれも「4：あてはまる」「3：ややあてはまる」

選抜や一般選抜等の他の入試区分との比較検討を通し「2：あまりあてはまらない」「1：あてはまらない」のて明らかにすることを目的としたい。また，今回は高4 件法で質問している。分析については，統計ソフト

校時代に運動部活動に所属していた者に限定し，分析，

IBM SPSS Statistics Ver.25.0 を用い，5% を有意水準検討を行っている。理由は，先述のとおり，大学入試として，カイ二乗検定，一要因分散分析およびテューの新制度への移行にともない，部活動経験がスポーツ

キーの多重比較を行った。

推薦以外の入試に与える影響が高まる中，部活動経験

なお，本研究で扱う体育会は各調査対象校において者に注目することで，入試区分ごとの特徴を整理する

強化対象となっている運動部であり，同好会，サーク

ことができると考えたからである。

ルではないことを付言しておく。そして，調査実施にあたっては，個人が特定されることはないことや，調2 研究方法

査の途中でも本人の自由意思で取りやめることが可能

調査は，対象となった大学からの協力を得て，授業内の集合調査による質問紙調査にて，2022 年 6 月かなことを伝え，論文への記載についても本人の了承を得た上で行った。

ら 7 月に実施した。サンプルサイズは計 386 名となり，回収率は 99.7％（397 名中 386 名），その内，高校時代，

3 結果

運動部に所属していた 353 名を対象に分析を進めるこ

はじめに，「入試区分」と「競技成績」のクロス集ととした。内訳は男性 237 名，女性 115 名，無回答１

計結果を分析するためにカイ二乗検定を行なった結果

名。学年別では，1 年 22 名，2 年 257 名，3 年 69 名， （ 表 1）， 有 意 差 が 確 認 さ れ た（χ2=106.582, df=4,
4 年 5 名となった。分野別では，体育・スポーツ系

p<.001）。

268 名，人文社会学系（語学，地域文化，経営）85 名。
表 1「入試区分」と「競技成績」のクロス集計表

対象にした 3 大学の所在地は関西地区１校，東海地区
2 校であり，入試難易度は大手予備校が示す偏差値レ6）ベルで中下位に位置している 。対象大学の選定理由
は，同程度の偏差値帯であることと，異なる学部系統
ではあるが，競技レベルは同一水準（全国レベル）の競技団体を有しているからである 7）。そして，出願基準等をみると，いずれも高校時代の競技成績は最低都
道府県大会ベスト 8 以上となっているが，どの大学も一定水準の競技レベルであるため，実際には高校時代に全国大会や地区ブロック大会（関東大会，東海大会，
関西大会等）出場実績がある者が対象になっているこ

入試区分
N
％

都道府県
都道府県
全国大会 ベスト4 以上 ベスト 8 以下

34
25
85
総合・推薦
23.6%
17.4%
59.0%
調整済み残差
-3.5
-0.2
3.5
N
80
30
20
スポーツ推薦 ％
61.5%
23.1%
15.4%
調整済み残差
8.3
2.0
-9.4
N
5
7
62
一般・共通 ％
6.8%
9.5%
83.8%
調整済み残差
-5.6
-2.1
6.9
N
119
62
167
合計
％
34.2%
17.8%
48.0%
（χ2 ＝ 106.582、df ＝ 4、p<0.001）

合計
144
100.0%
130
100.0%
74
100.0%
348
100.0%とは付言しておきたい。また，推薦書に記載される 3
年生 1 学期までの評定平均値には差があり，体育・ス「総合・推薦」「一般・共通」は「都道府県ベスト

ポーツ系は 3 年間の評定平均値が 2.7 に対して，人文

8 以下」の割合が多く，「スポーツ推薦」は「全国大会」

社会学系統は 3.0 以上となっている。募集人員は体育・「都道府県ベスト 4 以上」が多かった。
次に，進学時に影響を受けた人物について入試区分

スポーツ系の募集人員が多く，人文社会学系は若干名

別の一要因分散分析を行った（表 2）。その結果，「③となっている。
8）については，「総合型選抜：31 名」「指部活顧問の先生」（F（2,345）=63.85 p<.001），「⑥先輩」

定校推薦 61 名」「学校推薦型選抜：43 名」「その他（特（F（2,342）=18.56 p<.001）をみると有意差が認められ，別推薦）：10 名」を「総合・推薦：145 名」,「スポーいずれも「スポーツ推薦」は「総合・推薦」「一般・ツ推薦：131 名」は「スポーツ推薦：131 名」，「一般共通」より有意に高く，「総合・推薦」は「一般・共通」

選抜：65 名」「大学入学共通テスト：12 名」は「一般・より有意に高い結果となった。続いて，進学先の大学

共通：77 名」と区分した。また，大学進学後，体育を選択した理由について入試区分別の一要因分散分析会に所属をしている割合は，「総合・推薦」（所属：87を行った（表 3）。結果は「③専門的な研究，学習が名，無所属：58 名），「一般・共通」（所属：28 名，無したいから」（F（2,350）=9.46 p<.001）は「総合・推入試区分- 113 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

表 2 進学時に影響を受けた人物に関する一要因分散分析
質問項目① 担任の先生② 進路指導の先生③ 部活顧問の先生
④ 家族
⑤ 友人
⑥ 先輩
***p<.001

入試区分
総合・推薦
スポーツ推薦
一般・共通
総合・推薦
スポーツ推薦
一般・共通
総合・推薦
スポーツ推薦
一般・共通
総合・推薦
スポーツ推薦
一般・共通
総合・推薦
スポーツ推薦
一般・共通
総合・推薦
スポーツ推薦
一般・共通

1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3

平均値
2.28
2.14
2.26
1.78
1.70
1.58
2.52
3.50
1.83
2.64
2.74
2.62
1.87
2.06
1.97
2.00
2.55
1.63

標準偏差
1.14
1.16
1.09
0.89
0.90
0.80
1.21
0.83
1.10
1.11
1.11
1.06
0.96
1.05
1.11
1.04
1.18
0.96

F値

有意確率

0.62

n.s.

1.38

n.s.

63.85

***

0.37

n.s.

1.14

n.s.

18.56

***

多重比較

2>1>3

2>1>3

表 3 進学先の大学を選んだ理由に関する一要因分散分析
質問項目

入試区分

1
① 学力レベル，偏差値などが自分に合っ
2
ていたから
3
1
② 将来，就きたい仕事が決まっていたか
2
ら3
1③ 専門的な研究，学習がしたいから
2
3
1④ 資格や免許を取得したいから
2
3
1⑤ 希望する部活動，サークルがあったか
2ら
3
1⑥ すぐに社会に出るのが不安だったから 2
3

総合・推薦
スポーツ推薦
一般・共通
総合・推薦
スポーツ推薦
一般・共通
総合・推薦
スポーツ推薦
一般・共通
総合・推薦
スポーツ推薦
一般・共通
総合・推薦
スポーツ推薦
一般・共通
総合・推薦
スポーツ推薦
一般・共通

平均値 標準偏差
2.80
2.64
2.86
2.93
2.70
2.74
3.06
2.56
2.99
3.38
3.15
3.01
2.48
3.74
1.78
2.28
2.13
2.61

1.02
0.99
0.97
1.07
1.09
1.04
0.97
1.09
0.85
0.87
1.06
0.92
1.21
0.60
1.01
1.13
1.09
1.11

F値

有意確率 多重比較

1.40

n.s.

1.74

n.s.

9.46

***

1・3>2

4.11

*

1>3

109.53

***

2>1>3

4.79

**

3>2

***p<.001 **p<.01 *p<.05
薦」「一般・共通」が「スポーツ推薦」よりも有意には「スポーツ推薦」が「総合・推薦」，「一般・共通」

高く，「④資格や免許を取得したいから」（F（2,350）より有意に高く「総合・推薦」は「一般・共通」より=4.11 p<.05）については「総合・推薦」が「一般・有意に高い結果となった。そして「⑥すぐに社会に出共通」より有意に高かった。また「⑤希望する部活動，

るのが不安だったから」（F（2,350）=4.79 p<.01.）は「一サークルがあったから」（F（2,350）=109.53 p<.001）

般・共通」が「スポーツ推薦」よりも有意に高かった。

- 114 -

スポーツ推薦入学者の大学進学行動の特徴に関する検討

以上が分析結果である。

系が少ないことは付言しておく必要がある。
その上で，今回は「総合・推薦」145 名のうち総合

4 考察と課題型選抜は 31 名と 2 割程度に留まっており，6 割（145

本調査の結果からみえるスポーツ推薦入学者の大学

名中 87 名）の学生が大学進学後も体育会に所属し，進学行動を，他の入学者（総合・推薦，一般・共通）

スポーツ活動を継続している。また，「総合・推薦」と比較した場合，その特徴として，次の点をあげるこは高い競技成績をおさめている割合は小さく，これはとができる。

先述したとおり，調査対象となった大学は高校時代に1 点目（表 1 から）は，スポーツ推薦入学者は高校

一定水準以上の競技成績を収める必要があるためとい時代に成し遂げた競技成績において，全国大会出場レえる。したがって大学入学後にスポーツ活動を継続しベルが圧倒的に多く，続いて都道府県ベスト 4 以上でたいと考える者のうち，スポーツ推薦入試の基準を満も他の入学者を凌駕していることである。この背景にたす競技成績を有していない者は，スポーツ推薦入学

は調査対象のいずれの大学も推薦基準において一定の者と同様に，部活顧問や先輩の影響を受けながら総合

競技成績を求めていることがある。

型選抜のみならず，部活動経験を活かして指定校推薦

2 点目（表 2 から）は，進学の際に影響を受けた人
物では，他の入試区分よりも部活顧問や先輩の影響をや学校推薦型選抜を通じて進路実現を果たしていると考えられる。

受けていたことである。この点は，栗山（2017）や西山（2014）の指摘と符合するものである。

また，冒頭に指摘したように，2021 年度から開始
された新たな大学入試制度では，高校時代の活動実績

3 点目（表 3 から）は，進学先の大学を選んだ理由も評価対象となり，その中で主体的，協働的な態度もをみると，他の入試区分よりも希望する部活動，サー重要な指標となった。ベネッセ教育総合研究所（2018）

クルをあげており，専門的な研究や学習等，学びに対の調査でも，部活動が主体性や協働性の育成に寄与しする意識は低かったことである。他の入試区分よりもていることが明らかになっていることをふまえれば，学びの内容に対する意識が低い結果となったのは，先部活動が新たな大学入試制度において親和的な要素を行研究と同様の傾向を示すこととなり，かれらはス持っていると指摘することができる。すなわち，本研

ポーツ活動を中心とした学生生活を念頭においた進学

究の結果は，今後，部活動経験はスポーツ推薦入試の行動をとっていることが再確認できた。一方で，学力みならず，高校時代の活動経歴や面接を評価対象とすや偏差値についてや，将来，就きたい仕事に関してはる総合型選抜や学校推薦型選抜においても重要な意味

入試区分による差はみられなかった。

を持つことを示唆するものであり，大学側としても入このように，スポーツ推薦入学者の大学進学行動の試の際，主体的，協働的に学ぶ態度を持つ人材を確保

特徴としては，依然として，他の入試区分と比べて部できる点で部活動経験者の獲得は有意義といえる。

活顧問や先輩の影響を受ける傾向があり，進学の目的

但し，懸念もある。このような傾向は，今回，部活も部活動の継続が最も強く，学びへの関心は低い状況

動経験者に限定した調査であるものの，部活動経験がになる等，差異性が認められた。今回，これらの点に

生徒の進路実現の可能性を高めると同時に，スポーツ

ついて量的調査を通じて示せたことは，これまで質的推薦入試以外の区分においても部活顧問の影響範囲が調査で示されてきた指摘を補強するものである。さら広がる可能性を示すものである。それは湯川（2013）に学力や偏差値，将来の就職に対する意識について同が指摘するスポーツ推薦入試のインフォーマルな部分

質性が確認できたことは知見のひとつである。

も含意しながら，大学入試制度，とくに総合型選抜やそして，「総合・推薦」に注目してみると，スポー

指定校推薦，学校推薦型選抜内に浸透する側面を持つ

ツ推薦入学者ほど強くはないものの，部活顧問や先輩ことを予見させる。これらは大学入試研究の視点からの影響を受けていたり，進学先の大学を選択した理由

みても重要な分析視角になるといえよう。

をみても希望する部活動，サークルをあげていたりと

以上のような成果が得られた一方で課題もある。今スポーツ推薦入学者との同質性が確認できた。この点

回，複数の大学を対象としているとはいえ，サンプルについては小野ほか（2017）が指摘したように AO

数は少ない。運動部活動経験の有無が進路成熟度に影入試（現行では総合型選抜）がスポーツ推薦入試の多響及ぼすとの指摘（上野, 2014）もあり，今後は高校様化を促した側面があることを考慮すれば，両者を区時代に運動部活動に所属していなかった者のサンプル分することが難しいことや，スポーツ推薦入試の募集を増やした上で，さらに詳細に分析，検討をする必要

人員において体育系，スポーツ系が多く，人文社会学がある。また，学部系統の違いからの検討も重要であ- 115 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

ろう。例えば栗山（2021）の研究では，スポーツ推薦

入学志願者の能力・意欲・適性等を多面的・総合的に評価・入試を実施している学部系統として社会科学系学部が判定する」取り組みとした上で，これに係る事柄を対象と最も多く，次いで体育・スポーツであることが示されした分析，検討とする。

ている。加えて，スポーツ推薦入試という制度と，大6）河合塾 2023 年度入試難易度ランキングにおいて，いずれ学入学後の学修内容が必ずしも一致しているわけではの大学も偏差値 45 以下の位置にある。河合塾の偏差値にないと指摘している。つまり，学びに対する意識の低

ついては他社よりも低く出る傾向があることを考慮し，中さ等の課題は学部系統によって異なる可能性があると下位と位置付けることとした（河合塾, 2022）。

考えられる。

7）本研究はスポーツ推薦入学者と他の入試区分との比較検そして，今後は，他地域でも同様の調査データを収討を通じた総合的分析を目的としていることから，対象大集することによって，本研究で得た結論の補強を行い，学の属性の影響をできるだけ小さくするために入試偏差値

最終的に国内すべての地域のデータを収集する。それ

帯，競技レベルを同一水準とした。但し，学部系統の影響により，本研究の仮説を検証するための「量的調査」

を排除できないことは留意する必要がある，この点は次回を完遂して，本研究の結論を一般化することに努めたの課題としたい。

い。

8）本調査においては，旧入試制度名も併記した上で実施し，本文中には新入試制度の名称を使用している。

注
1）「スポーツ推薦入試」の定義について伊藤（2019）は「スポーツ推薦入試とは，推薦入試制度の一種であり，主に大参考文献
安藤明之（2021）．
『初めてでもできる 社会調査・アンケー

学入学においては，高校時の競技成績を評価して選抜する

ト調査とデータ解析』日本評論社．

入試方法である」と述べている。本研究におけるスポーツ

朝比奈なを（2017）．「部活動ばかりする ｢名ばかり大学生｣

推薦入試は，これに加えて，出願条件に「競技成績」基準の実態」『 東 洋 経 済 ONLINE』．https://toyokeizai.net/

があり，かつ，大学入学後，当該競技種目のスポーツ活動

articles/-/198897?page=3（2023 年 3 月 20 日）．

を継続することを前提とした入試方法とする。

ベネッセ教育総合研究所（2018）．「第 1 回部活動の役割を考

2）なお，本研究で示す「学力」は，一般選抜においてペーパーえる

子どもたちに適切な活動の機会を提供するために試験で測定される学力とし，いわゆる「知識偏重型」に準

その 2」
．

ずる使用とする。また，表 3 の質問項目「①学力レベル，

https://berd.benesse.jp/special/datachild/comment01_2.

偏差値レベルが自分に合っていたから」の「学力」もこれと同義として扱う。

php（2023 年 3 月 30 日）．
ベネッセ教育総合研究所（2021）．
「第 4 回 大学生の学習・生活

3）本研究における量的調査，質的調査については次のよう

実態調査報告書 データ集（Part01：高校から大学入学まで）」．

に定める（安藤, 2021: 27）。「量的調査」は対象となる多数

https://berd.benesse.jp/up_images/research/4_daigaku_の人に調査票などを定型的に行い，結果のデータが主に数

chousa_p6-12.pdf（2023 年 11 月 20 日）．

量的に得られるものとする。「質的調査」は，対象となる

林直也（2021）．
「体育会に所属する大学生の大学への帰属意

少数の人に対する面接調査や参与観察，ドキュメント分析

識に関する研究―コロナ禍における体育会の意義についてなど非定型的に行い，結果のデータが主に文章の形で得ら考える―」『人間福祉学研究』14（1），91 － 103.

れるものとする。

辺土名斉朝（2019）．
「運動部活動に参加する生徒の進学状況

4）他にも，高校時代の部活動経験が大学進学行動に与える：A 高校ラグビー部の進路指導実践」『名桜大学総合研究』

影響に関する研究もあるが（白松, 1997; 上野, 2014; 辺土名,

28, 163 － 169.

2019）
，これらは入試難易度や高校の学科属性に注目した

伊藤明己（2019）．「スポーツ推薦入試と部活動」青柳健隆

高校間や高校時代の部活動所属の有無からの分析であった

岡部祐介，『部活動の論点「これから」を考えるヒント』

り，同一高校でも大学と専門学校や就職といった他の進路

旬報社，99.

分化に視点をおいたものであったりと，推薦入試や一般入株式会社マイナビ（2021）．「高校生の進路意識と進路選択に

試との比較に注目したものではない。

関するアンケート調査」https://souken.shingaku.mynavi.

5）「大学入試研究」については，まず「大学入試」を「令和6 年度大学入学者選抜実施要項について（通知）」（文部科jp/research/followup2021/（2023 年 3 月 19 日）．
株式会社リクルート（2022）「保護者は子どもを知ってる」．
『リ

学省, 2023）の基本方針に記述されている「各大学は，入学者の選抜を行うに当たり，公正かつ妥当な方法によって，クルートカレッジマネジメント』232, 47.
柿島新太郎（2018）．「学生アスリートの学修支援に関する一- 116 -

スポーツ推薦入学者の大学進学行動の特徴に関する検討考察」『中部学院大学・中部学院大学短期大学部教育実践

験が高校生の進路成熟に及ぼす影響」『スポーツ教育学研研究』3（2），145 － 149.

究』34（1），13 － 22.

神谷拓（2015）．
『運動部活動の教育学入門―歴史とダイア

山田恭子・盛山泰秀・鹿内健志・廣瀬等（2020）．
「高校生が進路選択時に相談する相手－アンケート結果に基づいた保ローグ』大修館書店社 .

護者向け説明会の実施－」『大学入試研究ジャーナル』30，

河合塾（2022）．「入試難易予想ランキング」https://www.

154 － 159.

keinet.ne.jp/university/ranking/（2023 年 3 月 13 日）．
栗山靖弘（2012）．「スポーツ特待生の進路形成」『社会学湯川宗紀（2013）．
「スポーツ推薦入学当事者の進路決定における主体性・意思決定－高等教育機関における課外活動のジャーナル』37，167 － 183.
栗山靖弘（2017）．「強豪校野球部員のスポーツ入試による進学先決定のメカニズム：部活を通じた進路形成と強豪校の存立基盤」『スポーツ社会学研究』25（1），65 － 80.
栗山靖弘（2021）．「スポーツ推薦入試と高大接続－進学先の特徴とマッチングをめぐって－」『体育の科学』71（2），83 － 87.
三保紀裕・清水和秋（2011）．「大学進学理由と大学での学習観の測定－尺度の構成を中心として－」『キャリア教育研究』29，43 － 55.
文部省（1997）．「21 世紀を展望した我が国の教育の在り方にちいて（中央教育審議会二次答申（全文））」https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chuuou/toushin/970606.
htm（2023 年 3 月 11 日）．
文部科学省（2016）．「高大接続システム改革会議「最終報告」
https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/
toushin__icsFiles/afieldfile/2016/06/02/1369232_01_2.pdf（2023 年 3 月 12 日）．
文部科学省（2023）．
「令和 6 年度大学入学者選抜実施要項について（通知）」https://www.mext.go.jp/content/20230719mxt_daigakuc02-000005144_10.pdf（2023 年 11 月 29 日）．
西丸良一（2019）．「大学への進学理由と入試形態の関係－大学入試研究の経緯を踏まえて－」『明星大学社会学研究紀要』39，39 － 47.
西山哲郎（2014）．「体罰容認論を支えるものを日本の身体教
育文化から考える」『スポーツ社会学研究』22（1），58．
小野雄大・友添秀則・根本想（2017）．「わが国における大学のスポーツ推薦入学試験制度の形成過程に関する研究」『体育学研究』62，599 － 620.
小野塚祐紀（2022）．「大学入試方法による学生の違い－出身
高校ランクによる異質性－」『日本労働研究雑誌』742，91－ 103.
大束貢生・平田毅・新矢昌昭・湯川宗紀・富川拓・全炳昊・
長光太志・山幸代（2015）．「スポーツ推薦入学当事者が「勉強ができない」と語る意味：高等教育機関における課外活動の研究（10）」『佛大社会学』39，29 － 34.
白松賢（1997）．「高等学校における部活動の効果に関する研究」『日本教育経営学会紀要』39，74 － 89.
上野耕平（2014）．「ライフスキルの獲得を導く運動部活動経- 117 -

研究Ⅵ－」
『関西教育学会年報』37，176 － 180.


【資料】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，118-125，2024

国立教員養成大学・学部における「地域枠」選抜の現況分析
山田 美都雄（宮城教育大学）
本研究では，国立の教員養成大学・学部において近年導入傾向が見られる「地域枠」選抜の現況について，『入学者選抜要項』に記載された情報をデータ化し，計量的な分析を行った。その結果，すでに過半数の国
立教員養成大学・学部において「地域枠」選抜が実施されていること，その実施規模は大学によってばらつきが見られること，出願要件として出身地制限よりも就職地制限が重視されていること等を明らかにした。
また，これらの結果について，医学部の「地域枠」選抜との比較を踏まえ，検討すべき論点等を整理した。
キーワード：「地域枠」選抜，国立教員養成大学・学部，特別選抜，地域貢献
1 本研究の概要

は，①及び②のねらいが重複する形で設定されている

1.1 本研究の目的

ものと，ひとまず理解されよう。

本研究の目的は，国立の教員養成大学・学部の入学

このように，大学入学者選抜における「地域枠」選者選抜において，近年導入が広がりつつある「地域枠」

抜を考えるにあたっては，大学がどのような観点を設

選抜の設定にかかる実態について，概観的な分析を行定するかによって，その位置づけ方が変化するといううことで，その現況を捉え，「入試と地域との関係」

ことを基本認識として持っておくことが重要である。

という観点から，今後，教員養成大学・学部において，いかなる検討が求められるのかについて，論点整理を

1.3 先行研究の検討図ることにある。

なお，「地域枠」選抜は，教員養成大学・学部以外に，
すでに医学部医学科（以下，医学部と称す）の入学者

1.2「地域枠」選抜とは選抜において行われてきている。医学部における「地本研究でいう「地域枠」選抜とは，さしあたり「大域枠」設定の背景には，地域における医療人材の確保

学入学者選抜において，募集人員を特定の地域との関という観点から，国の方針を背景に臨時的な定員増が係に結びつけて設定した選抜枠」と定義する。そして，

措 置 さ れ る と い う 手 続 き が 敷 か れ て い る（ 坂 本

ここでの「募集人員と特定地域との関係の結びつけ」

2014）。すなわち，上記の分類でいえば，②の就職地方の具体的なパターンとしては，①受験者の出身地域制限という側面が第一義的なねらいとして強調されに制限をかける方法（以下，出身地制限と称す），②

る。また，日本医学教育学会（2010）が，「地域枠」

入学者の就職地域に制限をかける方法（以下，就職地制度の拡大を受けて，文部科学省，厚生労働省に対し制限と称す），③前 2 者の両観点から制限をかける方て地域医療教育の充実についての提言を提出している法，の 3 つのあり方が想定される。

ことにみられるように，学会等の団体としての動きも

これら 3 つのパターンに関しては，「地域」という

確認される。

共通項を持ちながらもそのねらいはやや異なる。すな

これらの医学部における「地域枠」選抜をめぐる動

わち，①の出身地制限に関しては，当該の出身地域にきに対し，教員養成大学・学部における「地域枠」選

対し，「大学進学機会の確保」ということが念頭に置

抜は，現時点では「国の方針」というバックボーンがかれるものである。この背景には，大学進学機会に関ない中での導入という点で大きく異なっている。すな

して，地域によって有利不利の差が生じることや大学

わち，医学部における「地域枠」選抜では，基本設計と地域との協働的な関係を構築するといったことがそとして地域で働く機会の確保（研修含む），奨学金のの由来としてあると考えられる。次に，②の就職地制設定などが制度として組み込まれているが，今日の教限に関しては，当該地域における「就職者の確保」が員養成大学・学部の「地域枠」選抜においては，既存念頭に置かれている。その背景には，過疎化等によりの制度を前提に，実質的なメリットがない状態で志願

地域の人材不足や地域への有能な人材の確保といった者の自由意思に依存せざるを得ないのが実情である。

人材管理の視点が強いことが想定される。なお，両観

ただし，医学部の「地域枠」選抜においても「大学独点から制限がかけられる上記③のパターンについて

自の制度設計・運用で実施されているためバリエー- 118 -

国立教員養成大学・学部における「地域枠」選抜の現況分析

ションが多」い（賀來・松下 2015）ことも指摘され調査研究が挙げられる。この調査結果によると，調査ており，制度の具体的な運用状況について検証する必対象全体の 13％の大学が「地域枠」選抜を実施して要がある。

いること，その規模は医学科より小さく公立大学での国内の医学部における「地域枠」選抜の実態に関す実施数が多いこと , 奨学金を課している数が少ないこる代表的な研究として，賀來・松下（2015）が挙げらと，推薦入試を中心に専願の割合が高いこと，制度上れる。当研究では 77 大学の医学部の入学者選抜におの不備があること（不適切な確約書の提出）等の知見

いて設置される「地域枠」を対象に，大学の「入学受が確認されている。

験・募集要項」の情報から横断的調査を行ったものでこれらの研究からは，「地域枠」選抜という入試制ある。この調査結果について，以下，9 つの知見を抜度に関する先行研究の蓄積が少ないことから，まず，

粋して示す。①約 8 割（80.0％）に及ぶ 62 大学が地

その展開状況，すなわち，「地域枠」選抜制度の輪郭域枠を有しており（枠数としては 148 枠），そのうちを捉えようとする志向性をうかがうことができる。そ48 大学が複数の枠を抱えている，②一大学あたりのして，各種の調査結果から，その制度の実施や運用の募集人員の中央値は 17 名，一枠あたりでは中央値が具体については，基本的には個別大学の判断に依存す

5 名，③設置者では国立大学が 86 枠（58.1％），私立

るものであり各大学が同じ制度を作り上げているわけ

大 学 が 41 枠（27.7 ％）， 公 立 大 学 が 21 枠（14.2 ％），ではないこと，また，実施大学に共通する問題として，④選抜方式では，推薦／ AO 入試が 90 枠（60.8％），「地域への人材供給（地域での就職）」という地域貢献

一般入試が 44 枠（29.7％），編入学が 14 枠（9.5％），

的観点と職業選択の自由という倫理的観点の衝突が見⑤出身要件は 83 枠（56.1％）で課されている，⑥卒

られていることが挙げられる。
後者の側面については，業後の進路指示について，「貢献の意思」を求めるも大谷（2016）が「地域枠」選抜に関して，教育の機会のは 74 枠（50.0％），「大学の指定」・「初期研修病院均等の論理と地域枠の論理という二つの関係が問題と指定」は 30 枠（20.2％），⑦奨学金との連動が 119 枠なることについて言及している。この点について，た（80.4％），⑧確約書提出義務は 30 枠（20.3％），⑨特

とえば，明石（2007）は，国立大教育学部の小学校課

殊カリキュラムは 13 枠（8.8％）に存在する。そして，

程に AO 入試を導入する際に「定員 50 名中 30 名をこれらの知見を踏まえた考察として，賀來・松下は，地元枠に設定した」ところ，文部科学省から「全国枠

地域枠生が偏在していること（地域枠募集人員の約 2をもっと増やせないか」と難色を示されたとの事例を割が 6 大学によって占められている），卒後進路の指紹介している。このように，「地域枠」選抜の設計に定に関しては，職業選択の自由の観点から不適当とな際しては，「教育の機会均等」という倫理の間に一種る懸念があること，同様に，確約書の取得や奨学金受の緊張関係が生じることを考慮に入れる必要がある。

給にかかる指示も個人の自由を制限することからアカハラに該当しうる可能性があること，地域医療教育の1.4 教員養成大学・学部における「地域枠」選抜

効果の不確かさゆえに改善の必要性があること等を指教員養成大学・学部で，初めて「地域枠」選抜が設摘している。さらに，当論文では，地域医療への従事

定されたのは，平成 17（2005）年度入試の滋賀大学

は「職業的義務を越えた道徳的価値のある行為（超義教育学部における「地域推薦枠」であった（朝日新聞務）」にあたるとの観点が提示され，「超義務の義務化」

2004 年 7 月 1 日朝刊，大阪版）。翌年，平成 18（2006）の不適切さについて，言及がみられる。

年度入試において京都教育大学など複数の大学が導入

また，坂本（2014）は，医科大学において AO 入

し，近年においては，令和 3（2021）年度入試で山梨

試の「地域枠」定員を大幅に増やした事例分析から，大学，
和歌山大学，
岡山大学，三重大学が，
令和 4（2022）

入学者に占める当該地域出身者の構成率が大幅に増加

年度入試からは宮城教育大学，福井大学，大阪教育大

した事実を示す一方で，「地域枠」を含む推薦／ AO

学，宮崎大学が，令和 5（2023）年度入試から大分大入試においてセンター試験の最低得点率要件を課した学が導入するなど，「地域枠」選抜の新規実施が相次結果，当該選抜区分で定員割れが起こり，一般入試でいでいる。本研究では，導入から 20 年弱程度の運用

定員を振り返る必要から結果的に入学生の学力が低下

がなされながらも，いまだ研究の蓄積がほとんどみらした局面があったと報告している。

れていない教員養成大学・学部における「地域枠」選

さらに，医学部以外の「地域枠」選抜にかかる先行抜制度の実態を明らかにすることを目指す。

研究としては，福山（2023）が看護職養成大学における「地域枠」選抜について，国内大学を対象に行った- 119 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

1.5 研究課題か。

本研究では，近年教員養成大学・学部の入学者選抜

ここで，上記の諸々の分析観点を踏まえ，改めて本において設定が相次いでいる「地域枠」選抜について，研究の意義についてより具体的に言及しておきたい。

実際にどのような形で展開されているのか，その実態「地域枠」選抜は，地域の人材をいかにして大学にを先行する医学部等の「地域枠」選抜の現況も踏まえ迎え入れ，最終的に地域に輩出するのかという，大学

る形で把握すること，そして，その実態把握を通じてと地域の接続ないし橋渡しの役割を負うものであると

今後の「地域枠」選抜の実施にかかる論点を抽出するみることができる。この役割ゆえ，大学は必然的に地とともに，当該制度が有する今日的意義について考察

域貢献的な色合いを帯びることになる。この選抜を機すること，
この 2 点を研究課題として設定する。なお，

能させること，すなわち一定程度の競争性を確保し，大学入試研究分野における教員養成大学・学部を対象

地域に適合的な人材を送り出すことができれば，大学に含む「地域枠」選抜に関する先行研究については，としての存在価値がこれまで以上に増すことにつなが個別大学における入試実態に着目した研究は少数ながることになると思われる。その意味では，今日の「高ら確認される（たとえば，美濃地 2021 など）が，量大接続」の議論から，高校と大学と社会の接続（高大的な観点を用いた研究は管見の限り見当たらなかっ社接続）を有機的に機能させる視座として「地域枠」

た。

選抜というものが位置づけられることになる。
これは，

本稿では，具体的に以下の分析観点を設定する。

大学における教育成果（学修成果）を，社会に対して①「地域枠」選抜の実施状況

直接的かつ実質的に接続させる機会となり，その意味

国立の教員養成大学・学部 45 大学のうち何大学で「地域枠」選抜が実施されているか。また，その選抜でその有効性や成否は社会的に問われる問題であるといえるだろう。

にどのような名称が与えられているか。
2 調査方法の概要②募集人員の設定状況
教員養成課程全体の定員に対し「地域枠」選抜の募

本研究においては，分析に際し，令和 5 年度に教員集人員はどの程度の割合を占めているか。

養成課程を備えている国立の教員養成大学・学部，計③選抜方式の設定状況

45 大学を対象とした。分析に用いる根拠資料として

国立の教員養成大学・学部における「地域枠」選抜

は，令和 5 年度の『入学者選抜要項』に準拠した。なは一般選抜ではなく特別選抜の領域で実施されている

お，『入学者選抜要項』はすべて，分析に先立ち事前が，学校推薦型選抜での実施か総合型選抜での実施か，に各大学の公式ウェブページから入手した。

その内訳はどう分布しているか。また，大学入学共通
テストはそれぞれの選抜方式に応じてどの程度の割合

3 分析結果で課されているか。

3.1「地域枠」選抜の実施状況④エリア別の実施状況

まず，令和 5 年度入試において，国立の教員養成大「地域枠」選抜の実施状況について，地域的な偏り学・学部で「地域枠」選抜を設定している大学についは見られるか。

て確認したところ，表 1 に示すように 45 大学中 26 大⑤地域に特化した出願要件の設定状況

1）
学に及んだ 。これは，割合でいえば，図 1 に示すよ

出願者に対して，出願要件として出身地を制限してうに約 57.8％となる。すなわち，教員養成課程を抱えいるか，就職地を制限しているか，その両観点から制る国立大学の過半数の大学において，すでに「地域」限しているか。

に特化した選抜枠を設定しているということである。
なお，同じく表 1 に示された選抜名称を見てもわか⑥評定平均値の設定状況
出願要件として評定平均値の設定は課されている

るように，そこでは「地域」という語や具体的な地域

か，課されている場合，パターンに応じて違いが見ら名（例：「宮城県」，「嶺南地域」等）を用いて表現すれるか。

る選抜が数多くみられ，こうした名称を用いることに⑦競争倍率の動向

よって選抜枠の特徴を表現しようとする傾向が見受け

近年の「地域枠」選抜の競争倍率として，志願倍率られる。一方で，奈良教育大学，山口大学のように，はどの程度となっているか。

具体的な選抜名称を設定していない 2 事例も確認され⑧その他，個別具体的な特徴た。

その他に個別大学において特徴的な事例は見られる- 120 -

国立教員養成大学・学部における「地域枠」選抜の現況分析

表 1 地域枠選抜の実施大学と実施概況
No

大学名

1 北海道教育
2 宮城教育3 千葉
4 横浜国立
5 金沢
6 福井
7 山梨
8 岐阜
9 静岡
10 三重
11 滋賀
12 京都教育13 大阪教育14 奈良教育15 和歌山
16 島根
17 岡山
18 山口
19 高知
20 福岡教育
21 佐賀
22 長崎
23 熊本
24 大分
25 宮崎
26 琉球

選抜名称

方式

募集人員

地域指定
推薦
宮城県内定着枠／地域定着枠
推薦／総合型
地域選抜枠
総合型
地域枠
推薦
石川県教員希望枠
総合型
高大接続型（嶺南地域枠）
推薦
山梨県の小学校教員志望者推薦入試
推薦
ぎふ清流入試
推薦
地域指定枠
推薦
地域推薦（三重県南部地域，三重県全域）
推薦
地域推薦
推薦
地域指定
推薦
特別枠
推薦
（名称なし）
総合型
きのくに教員希望枠，地域【紀南】推薦枠
推薦
地域課題探究型
総合型
岡山県北地域教育プログラム選抜
推薦（名称なし）
推薦
高知県枠
推薦
九州地区（九州・沖縄各県）対象の地域創生推薦選抜 推薦
佐賀県枠
推薦
離島教育推薦枠
推薦
地域枠
推薦
大分の小学校教員志望枠
推薦
宮崎県教員希望枠
推薦
沖縄県内地域指定推薦
推薦

18
18
40
11
3
10
12
55
2
18
10
20
5
40
20
7
20
35
26
24
7
5
10
35
15
2

教員養成課程 設定率
全体の定員
720
2.5
345
5.2
390
10.3
200
5.5
85
3.5
100
10.0
120
10.0
220
25.0
260
0.8
200
9.0
230
4.3
300
6.7
550
0.9
255
15.7
165
12.1
130
5.4
280
7.1
180
19.4
130
20.0
615
3.9
120
5.8
180
2.8
220
4.5
150
23.3
120
12.5
140
1.4

標準偏差は 13.61 であった。また，中央値は 16.5 人，
最頻値は 18 人となっており，最小値は 2 人，最大値
は 55 人であった。このように，各大学での差が最大53 人となっていることから，大学によって，その規42.2%

模の相違が確認される。
表 2 募集人員と定員占有率（Ｎ＝ 26）

57.8%

ࣰࢬ͍Ε

平均値
中央値
最頻値
標準偏差
最小値
最大値

ࣰࢬ͵͢

図 1「地域枠」選抜の実施有無（N=45）

募集人員（人） 定員占有率（％）
18.0
8.8
16.5
6.3
18
10
13.61
6.89
2
0.8
55
25.0

続いて，この「地域枠」選抜の募集人員について，
3.2 募集人員の設定状況

教員養成課程全体の定員に占める率（以下，定員占有

それでは，「地域枠」選抜を実施する大学において，率と称す）を算出した（表 2 の右列参照）。その結果，

募集人員はどの程度の規模で設定されているであろう

定員占有率の平均値が 8.8％，中央値が 6.3％，最頻値

か。

が 10 ％ で あ り， ま た， 最 小 値 は 0.8 ％， 最 大 値 は各大学の募集人員については，表 1 に示しているが，25.0％であった。このことから，大学によっては 1％

募集人員にかかる記述統計を表 2 に示した。これを見程度のごく少数の割合でしか「地域枠」選抜を設定しると，全 26 大学の募集人数の平均値は 18.0 人であり，ない大学もあれば，全募集人員の 4 分の 1 程度にあた- 121 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

るほどの規模で設定する大学も見られた。なお，図 2に示した円グラフは，ここでの定員占有率のカテゴリ

16.1%

別の内訳をみたものである。これを見ると，もっとも多いのは 5％未満のカテゴリ（N=9，34.6％）であり，
5 ～ 10％未満のカテゴリ（N=7，26.9％）と合わせて，
6 割程度に及んだ。これに対し，残りの 4 割弱（N=11，
38.5％）は 10％の定員占有率を超える大学であった。
このことからも，「地域枠」選抜の募集人員の設定に関しては，大学によりばらつきが見られる。

83.9%

11.5%
7.7%

ਬપ

34.6%

૱߻‫ܗ‬

図 3 選抜方式毎の割合（N=31）19.2%

図 4 は，各選抜方式について，大学入学共通テストを課しているか，課していないかの内訳を見たものである。ここから，学校推薦型選抜では共通テストを課

26.9%
5ˍາຮ

5ˍʛ10ˍາຮ

15ˍʛ20ˍາຮ

20ˍʛ

す も の と 課 さ な い も の が そ れ ぞ れ 46.2 ％（N=12），10ˍʛ15ˍາຮ

53.8％（N=16）でやや拮抗した状態にある一方，総合型選抜では８割（N=4）で課していることがわかる。
0%

図 2「地域枠」選抜の定員占有率別の割合（N=26）
ਬપ(N=26)

なお，課程全体の定員占有率とは異なるが，大学に

20%

40%

60%

46.2%

80%

100%

53.8%

よっては，選抜方式全体の定員を地域枠に充てる大学もみられた。具体的には岐阜大，奈良教育大，岡山大では，学校推薦型選抜ないし総合型選抜の募集定員を૱߻‫(ܗ‬N=5)

すべて「地域枠」選抜の募集定員として設定していた。

સର(N=31)

80.0%

51.6%

20.0%

48.4%

3.3 選抜方式の設定状況
次に，選抜方式の設定状況について確認する。なお，͍Ε

ここでは 1 大学で異なる選抜方式や選抜単位を採用し

図 4 選抜方式別の共通テストの有無ている大学も見られることから，分母を大学数ではな
く，
選抜本数（全部で 31 本）に置き換えて集計する 2）。

͵͢

3.4 エリア別の実施状況

これらについて，選抜方式毎の設定状況は，学校推続いて，「地域枠」選抜のエリア別の実施状況につ

薦型選抜が 26 本，総合型選抜が 5 本であり，図 3 にいて確認する。表 1 の実施状況を，都道府県別に地図

示 す よ う に そ れ ぞ れ の 割 合 は，83.9 ％（N=26），に落とし込んだものが図 5 である。ここでは，教員養

16.1％（N=5）であった。このことから，「地域枠」

成課程全体の定員に占める「地域枠」選抜の募集人員

選抜の大半は学校推薦型選抜を採用していることがわの定員占有率に基づき，薄い灰色を 10％未満，濃いかった。

灰色を 10％～ 20％未満，黒色を 20％以上の定員占有率として，三段階で示している。なお，白色は実施していない都県である 3）。
これを見ると，関西地域や九州地域では特に多くの府県での実施が確認され，また隣接県で固まって実施
しているなど，その密集性が高い。反対に，東北や北- 122 -

国立教員養成大学・学部における「地域枠」選抜の現況分析

関東周辺，四国の各エリアではあまり実施されていなにおいて教員になることを前提としているとみなすこい。また，図 5 で濃淡を示した募集人員の定員占有率とができると思われる。

の違いについては，たとえば，20％以上の定員占有率を示すエリアが中部，四国，九州のエリアに見られる

9.7%など，各エリアに散らばっていることが分かる。

［募集人員の定員占有率］
黒

45.2%

色：20％以上

濃い灰色：10％以上 20％未満
薄い灰色：10％未満
白

45.2%

色：未実施

ड़ਐஏ੏‫ݸ‬͹Ίम৮ஏ੏‫ݸ‬͹Ίྈ੏‫͍ݸ‬Ε

図 6 出願要件にみる地域制限の割合（N=31）
3.6 評定平均値の設定状況
さらに，評定平均値の設定状況について確認しておきたい。ここでは，選抜方式と共通テストを課すか課さないかの別に基づき４群に分けて設定状況を確認した。図 7 を見ると，共通テストを課さない場合にはす

図 5 エリア別にみる「地域枠」選抜の定員占有率

べての選抜方式で評定平均値が課される（ただし，「総3.5 地域に特化した出願要件の設定状況

合型・共通テスト無」は度数が 1 である）一方，共通

次に，「地域枠」選抜の出願要件に関して，地域にテストを課す場合は，推薦では評定平均を課す割合が特化した記述に着目して，その設定状況を確認する。

75.0％であったのに対し，総合型ではすべての選抜方

ここでは，出願要件に記載された内容から，出身地制

式で評定平均値を課さないということが判明した。

限のみ，就職地制限のみ，両制限ありの３カテゴリに分け，その分布を確認する。

なお，評定平均値の設定値に関しては選抜方式間で特に差は見られなかった。

図 6 に示した出願要件のカテゴリ別の円グラフを見

0%

ると，「出身地制限のみ」が 9.7％（N=3），「就職地制
限のみ」が 45.2％（N=14），「両制限あり」が 45.2％（N=14）であった。このことから，就職地制限に関しては，対象となる 31 本の選抜中 28 本，つまり 90.4％
において制限をかけていることが分かる。これに対し，出身地制限は 17 本，すなわち 54.9％の設定となり，

20%

40%

ਬપʀ‫ڠ‬௪τηφໃ(N=14)ਬપʀ‫ڠ‬௪τηφ༙(N=12)

60%

25.0%

75.0%
100.0%

૱߻‫ܗ‬ʀ‫ڠ‬௪τηφ༙(N=4)

100.0%

域への人材輩出・定着という観点が，出身地以上に重視されていることがわかる。なお，「就職地制限」とみなされなかった事例は，高知大学の 2 本，横浜国立大学の 1 本の「地域枠」選抜であり，このうち後者については，出願要件として「神奈川県・横浜市・川崎
市・相模原市の学校教育に関して、強い興味・関心を持つ者」とのみ記載され，就職地についてまでの言及が見られなかったものであるが，基本的には当該地域- 123 -

સର(N=31)100%

100.0%

૱߻‫ܗ‬ʀ‫ڠ‬௪τηφໃ(N=1)

このことから，今次の「地域枠」選抜においては，地

80%

22.6%
͵͢

77.4%
͍Ε

注）「総合型・共通テスト無」は度数が 1 である。

図 7 選抜方式・共通テスト有無×評定設定有無

大学入試研究ジャーナル第 34 号

3.7 競争倍率の動向

4 考察

ここでは，令和 4 年度入試と令和 5 年度入試の「地ここまで，国立の教員養成大学・学部における「地域枠」選抜の志願倍率を比較する。なお，ここでは各域枠」選抜の実態について分析結果を概観してきた。

大学のウェブページから特定できた情報に準拠し，両

ここでは，先行研究でも言及した医学部（賀來・松下

入試年度に実施した大学のみ（24 大学）のデータを2015）の調査データとの比較を中心に，考察を行う5）。

用いて比較を行う 4）。表 3 に示すように，令和 5 年度
入試の志願倍率が 2.3 倍であり，令和 4 年度入試より

4.1「地域枠」選抜の実施概況についてもやや志願倍率は高まった。

まず，「地域枠」選抜の実施規模についてであるが，本稿での分析から，教員養成大学・学部における「地表 3 志願倍率の比較
度数
平均値
標準偏差
最小値
最大値

域枠」の採用率は 57.8％であったがこれは，医学部の令和 5 年度 令和 4 年度
24
24
2.3
2.1
1.327
1.583
0.4
0.5
5.5
6.8

実施率（80.0％）に比して低い水準である（ただし，看護職養成大学の実施率（13％）を上回る）。この結果は，医学部の場合，国の具体的な方針というバックボーンの存在ゆえに，高い実施率となっていることが考えられるが，教員養成大学・学部においては，そのような国策を抱えずとも，大学独自の判断で過半数を超え

3.8 その他，個別具体的な特徴

る水準にまで実施率が高められることの証左である。

3.8.1 就職地制限の確約について（誓約書の提出）

次に，大学別の募集人員に関して，教員養成大学・出願要件における就職地制限に関しては，ほとんど学部では中央値が 16.5 人であったのに対し医学部はの大学においては，当該地域での就職を求めたい一方

17.0 人で，同水準であった。ただ，医学部は，複数ので，『入学者選抜要項』では，あくまで本人の自由意

選抜枠を設定する割合が相対的に高いのに対し，教員思に基づき，「強い意欲がある」「強い希望がある」な

養成大学・学部では単数の選抜枠の設定が多い。

どの表現にとどめられている。この点について，三重

さらに，選抜方式をみると，医学部の場合は，推薦

大学では，26 大学のうち唯一，志願者に「誓約書」のやＡＯといった特別選抜だけでなく，教員養成大学・提出を課しており，就職の確約を得る形を採っている。

学部では皆無であった一般選抜においても「地域枠」
選抜の定員設定が行われている点に大きな特色があ

3.8.2 教育委員会との具体的な連携についてる。これは，福山（2023）も述べるように，医学部で前項と同様に就職地制限に関して，実際に当該地域

は一般入試においても面接を行い，受験生の人物評価

で教員として就職するからには，教員採用にあたる当を丹念に行っていることの影響と考えられる。これに該地域の教育委員会との連携の有無が問われることは

対し，教育学部においては，一般選抜において医学部必然である。この点に関して，三重大学の「地域推薦ほどの労力をかける実施体制をとっておらず，また，（三重県南部地域）」においては，事前に「居住する地「地域枠」選抜をあくまで「特別」な選抜として位置

域の市町教育委員会が行う面接」により，「推薦」をづけるとの認識から，上記の違いが生じていると推察得ることが要件化されている。また，佐賀大学の「佐される。

賀県枠」では，1 次選考として，「佐賀県教育委員会

なお，教員養成大学・学部においては「地域枠」選による書類審査」を経る必要があるとされている。

抜の実施エリアのばらつきが認められるが，医学部においても定員設定に偏在的な状況が認められることか

3.8.3 大学の教育プログラムとの接続について

ら，個別大学の自由度が反映したものと考えられる。

「地域枠」選抜によって入学した学生を，卒業後におそらく，各大学が置かれた個別的な事情が作用する地域に輩出することを想定するのであれば，選抜と入部分が大きいと推測するが，この問題を解明するには学後の大学教育との連続性についても検討すべき視野

別途個別大学の実施背景を直接問う必要があるだろう。

に含まれることになろう。この点，北海道教育大学は
地域実践教育専攻，山梨大学は山梨県小学校教員養成

4.2「地域枠」選抜の出願要件について特別教育プログラム，岡山大学は地域教育コース，長出願要件に関して，教員養成大学・学部の 9 割以上

崎大学は地域・文化系へと，各大学における地域志向

で就職地制限を設けており，出身地制限に関しては性のある教育領域への連接が想定されている。

54.9％で半数強程度であったのに対し，医学部では，- 124 -

国立教員養成大学・学部における「地域枠」選抜の現況分析

出身地制限が 56.1％であり，ほぼ同水準にある。一方

学教育プログラムとの連動による大学教育の機能強で，就職地制限（卒後進路指示）として，「貢献への化）などが挙げられよう。

意志」が 5 割，また，具体的な「大学の指定」・「初期研修病院指定」は 2 割程度であった。このことから，

注

教員養成大学・学部の「地域枠」選抜においては，よ

1）なお，信州大学は，学校推薦型選抜において県内の高等り就職地制限への言及度が高いと考えられる。この背学校卒業者に対してのみ地域での就職を求めている一方，景には，教員養成大学・学部における就職地制限が，県外の高等学校卒業者に対しては特定の就職地への制限を

ほとんどの場合，具体的な就業先の指定や奨学金制度，

かけていないことから，本研究では「地域枠」選抜として確約書等を含まない緩やかな設定であることが考えら扱わなかった。

れる。これに対し，医学部は，国策としての制度的な

2）ただし，入試実施単位を大括りで設定している場合は 1

影響もあり，個別的な就業先や奨学金を意図した書き本としてカウントした。なお，同一の選抜名称であってもぶりとなり，職業選択の自由という倫理的問題が想起

募集人員がコース等別に分かれる形で設定されている場合されるがゆえに，就職制限の言及度が相対的に高まらはそれぞれを 1 本としてカウントし，選抜枠は 1 つである

なかったのではないだろうか。すなわち，「地域枠」

が出願要件を地域別を分岐させる場合は合わせて 1 本とし選抜において就職地制限を課すには，職業選択の自由という問題に対してどのように対処するか，言い換えてカウントした。
3）ただし，山形県，福島県，鳥取県には教員養成課程を備れば，緩やかに対処するのか厳格に対処するのかという選択の違いが影響するものと考えられる。

えた教育学部が存在しない。
4）島根大学は，「地域課題探究型」のみの志願者数が公開されていないため欠損値として扱った。また，
福岡教育大学，5 まとめと今後の課題

大分大学及び和歌山大学の一部は令和 5 年度からの実施で5.1 本研究で得られた論点あるため，ここでのデータ分析には含めていない。

本稿では，国立の教員養成大学・学部における「地5）ただし，本研究と先行研究の間には研究方法が同一ではな

域枠」選抜という制度の現況を整理した。また，特にいという問題が厳然としてある点には留意が必要である。

医学部における「地域枠」選抜との比較から考察を行った。そこで，「地域枠」選抜とは，改めて将来社会に参考文献

おける地域人材を確保するための方策としての機能が明石要一（2007）．
「地域枠を設けた AO 入試のねらいは何か」期待されるもので，そこでは個別大学の独自性を保持『現代教育科学』50（2），101-105.

する形での展開が読み込まれるものといいうる。ただ大谷奨（2016）．
「臨教審以降の大学入試の展開－『医学部地域枠』にみる多様性と公平性」『教育制度学研究』23，

し，同時に職業選択の自由という倫理的問題への具体的対処が求められ，当該選抜枠を通じてその有効性を示すには，その制度内に一種の「緩やかさ」が何らか

117-118.
賀來敦・松下明（2015）．
「日本の医学部入試地域枠制度の全
容並びに問題点と提言─全国大学医学部募集要項横断研の形で内包される必要があるという論点を得た。

究」『日本プライマリ・ケア連合学会誌』38，31-37.
埼玉大学教育学部支援室（2023）「令和 7 年度埼玉大学入学

5.2 今後検討すべき課題者選抜における教育学部学校推薦型選抜の実施について」．

「地域枠」
選抜にかかる研究の蓄積は概して少なく，（URL:https://www.saitama-u.ac.jp/exam_archives/

今後，数多くの研究課題が残されている。具体的には，①「地域枠」選抜を設定する大学側の動機や実情の解2023-0323-0925-9.html

地域枠入試の導入とその結果」『大学入試研究ジャーナル』

明，②受験生（大学生）が「地域枠」選抜に何を期待しているかの解明，③出身地域を限定させることの是
非（地域人材の安定的な供給），④入試・選抜実績の24，201-206．
日本医学教育学会（2010）．
「提言

埼玉大学教育学部において，「地域枠」選抜が新規実134-136.
美濃地裕子・高須佳奈・田中久美子（2021）．
「意識調査から見る『地域貢献人材育成入試』」『大学入試研究ジャーナル』

施予定。さらにその後の動向の把握），⑥地域との具体的連携（大学と教育委員会との連携による教員就職にかかる優遇措置の設定），⑦大学教育との接続（大地域医療教育の充実のために―地域枠制度の拡大を受けて―」『医学教育』41（2），

確認（志願倍率や入学した学生の対象地域における就職率等），⑤地域枠の拡大の可能性（令和７年度より※最終閲覧日 2023 年 8 月 23 日）

坂本尚志（2014）．「医学部医学科における AO 入試および31，279-286.
福山祐介（2023）．
「看護職養成大学における地域枠入試の現- 125 -

状分析と必要な戦略」『地域活性研究』18，329-335.


【資料】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，126-133，2024

九州工業大学における多面的・総合的な入試の制度設計検証Ⅱ――総合型選抜によって多様な資質を持つ学生を受け入れられているか――
木村 智志，播磨 良輔，大石 哲也，安永 卓生（九州工業大学）
九州工業大学の総合型選抜は，学力の三要素を多面的・総合的に評価することをめざした入試である。本稿では，総合型選抜で入学した学生とそれ以外の学校推薦型選抜や一般選抜で入学した学生とを比較しながら，本当にコンピテンシーが高い学生を選抜できているのか，及びこれらの選抜で入学した学生は大学での学びに適応できているのかについて検証した。その結果，総合型選抜を通じて大学内の多様性が生み出されていること，総合型選抜Ⅱにおいては他の選抜に比べ有意にコンピテンシーの高い学生を選抜できていること，及び特別選抜の入学者は大学での学びに適応できているという結果が得られた。このことから総合型選抜の導入を通じて多様な資質を持つ学生を受け入れ，相互に高めあえる学びの場を作り出すという，当初の目標は一定程度達成できたと言える。今後，総合型選抜による異なる資質を持つ入学者が増えていくことにより，徐々に全学的な波及効果が現れていくことが期待できる。
キーワード：総合型選抜，多面的・総合的な評価，工学系大学，追跡調査
1 はじめにうる学生の獲得を目指した入試について検討を行っ

1.1 九州工業大学における入試改革た。そして，2019 年度選抜からグループワークを課

高大接続システム改革会議（2016）は，大学入試改

す AO 入試（現・総合型選抜Ⅱ）を実施した（藤江革において，個別大学に対し，入学者選抜において学

ほか，2019）。さらに，2021 年度選抜からは，より多力の三要素を多面的・総合的に評価することを求め，様な学生を受け入れるための選抜として大学入学共通

国立大学協会（2017）は，2021 年度までに国立大学テストを課さない総合型選抜Ⅰを開始した。これによ全体で総合型選抜と学校推薦型選抜による入学者を入り九州工業大学では 2021 年度選抜までに総合型選抜

学定員の 3 割とすることを基本方針に掲げてきた。

と学校推薦型選抜による入学者を入学定員の 3 割以上

工学系単科大学である九州工業大学では「多面的・にすることができた。

総合的な入試」の設計にあたり，出口となる産業界のまた，本学は 2018 ～ 2021 年度の間，PROG1） を用

ニーズを意識する必要があった。日本経済団体連合会

いて，ジェネリック・スキルを調査してきた。PROG

による新卒採用に関するアンケート調査によると，採はジェネリック・スキルを「リテラシー」と「コンピ用選考に重視した点の 1 位はコミュニケーション能力

テンシー」の 2 つの観点から測定しているといわれる（82.4%），2 位は主体性（65.3%）となっており（日本

テストである。ここではリテラシーとは「知識を基に経済団体連合会，2018），これらの項目が選択される

問 題 解 決 に あ た る 力 」（PROG 白 書 プ ロ ジ ェ ク ト ，割合は年々高まっている。こうした傾向をふまえ，工2016: 31）
，コンピテンシーとは「自分を取り巻く環境

学系の技術者・研究者に求められるエンジニアの資質に 働 き か け， 実 践 的 に 対 処 す る 力 」（ 河 合 塾・として本学では以下の５つをディプロマポリシーとし

RIASEC, n.d.: 5）とされている。本学の総合型選抜はて公表している。

求める人物像を「学習機会やグループ活動において中① 多様な文化の享受

心的な役割を果たすスキル，態度を持つ学生」として② コミュニケーション力おり，ジェネリック・スキル，特にコンピテンシーが③ 自律的学習力

これに近いと考えている。
そこで，PROG を用いて選抜区分別に学生たちのリ④ 課題発見・解決力（探究力）⑤ デザイン力（エンジニアリング・デザイン）

テラシー，コンピテンシー及び GPA を比較したとこ

そこで本学はこれらの資質を重視するために，これろ一般選抜に比べ推薦Ⅰによる入学者はコンピテン

までと異なった学生を迎え入れ，これまでにない学び

シーの「対人基礎力」が高い一方で，リテラシーの「情の場を作り出すことを念頭におき，本学の展開するグ

報分析力」「言語処理能力」が低いという結果が得ら

ローバル・エンジニア教育の中で中心的な存在となりれている（安永ほか，2019）。

- 126 -

九州工業大学における多面的・総合的な入試の制度設計検証Ⅱ

前稿（花堂ほか，2021）では，2019 年度より学力

なお，各選抜の方法は表 1 のとおりである。

の三要素を多面的・総合的に評価する入試として導入した AO 入試について，実施結果及び入学後の外部

2.2 選抜区分毎の追跡調査

テストの結果を元に，AO 入試が「多面的・総合的な調査は必要に応じて次のように処理をして行った。

入試」となっているか，また，導入目的であったコミュ

選抜時のセンター試験／大学入学共通テスト（以下，

ニケーションに関わる資質が高い学生の獲得を実現で共通テスト）の成績は大学入試センターから公表されきているかを検証した。その中で，各試験の評価結果ているデータを用いて全国偏差値に変換して用いた。

の相関分析では，各試験のほとんどは独立しており，大学での学びへの適応は成績評価のうち GP（表 2）

多面的・総合的な評価を実施できたことが示唆された。

及び単位修得率，ストレート進級・卒業率 2），指導教

また，PROG スコアを入試区分別に比較した結果から

員アンケートを用いた。

は，AO 入試の合格者は対人基礎力・対自己基礎力にまた，ジェネリック・スキルについては 2018 ～関連したスコアが高く，一般入試や推薦入試による入2021 年に 1 年及び 3 年を対象に実施した PROG の結学者とは明らかに異なる傾向を持っていることを確認

果を利用した。

した。そこで，本稿では，AO 入試（現・総合型選抜
表 1 各区分の選抜方法

Ⅱ）導入以後の 4 年が経ち，最初の学生が卒業した段階に至り，改めて 6 つの選抜区分で入学してきた学生‫ڠ‬௪τηφについて比較し，総合型選抜は他の選抜とは異なったָྙ‫ࠬݗ‬
ʤ‫ى‬फ़ʥ

資質を持つ学生を受け入れられているか，入学後に制

઴‫غ‬

‫غޛ‬

ʕ

ʕ

ʕ

ʕ

న੓‫ࠬݗ‬

度設計時に想定した資質を生かした学びを行えている௒ࠬॽ

PROG スコア，入学後の学業成績，卒業研究における޳ಆࢾ໲評価などを用いて，継続検証することとした。

कର੓౵
ਅࠄॽ

1.2 本研究の目的

ϭʖέ஭̐

ਬᶚ

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ʕ

ʕ

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ʕ

˙

ʕ
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՟ୌմ݀‫ܗ‬計の検証を試みた。検証する上で着目したのは，第 1に，学生の資質が選抜区分毎に違いがあり，多様な資質を持つ学生を受け入れているのかという点，第 2 に，総合型選抜で入学した学生は，入学後に制度設計時に想定した資質を生かした学びを行えているかという点ͨ͹ଠޮන͢ͱ͏Ζ
॑ࢻͤΖྙ

ʕ

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生を選抜区分ごとに分け，分析することで入試制度設

ʕ
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本研究では，2019 ～ 2022 年度の選抜で入学した学

૱ᶚ

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か と い う 2 点 に つ い て， 入 学 者 の 属 性 の 多 様 性，ਬᶙ˙˙ࢦ‫ب‬ཀྵ༟

ָ;͹‫ܯ‬ժॽॽ˙Ϫϛʖφཀྵ਼‫ܧ‬Ռ໪͹ָྙͳ૱߻ద
͵‫ྙָેخ‬৿͢͏͞ͳΝ
ཀྵ਼‫ܧ‬͹ಝఈ ߶ߏͲ͹ָ; ߶ߏͲ͹ָ; ָ·͑ͳͤΖՌ໪Ͳ͹‫ک‬Ί Ώ‫׈‬ಊΏ‫׈‬ಊྙΏ৚ๅΝॽ͘ड़ͤྙ˙߶ߏ೘ָ‫ޛ‬͹‫׈‬ಊͶ‫ͤؖ‬Ζ‫ى‬फ़αϝϣωίʖ
εϥϱྙͳϟν೟எ೵ྙ஭̏ʥ˙һ߻൳൓ఈ࣎Ͳͺ఼਼Կ͢ͱ͏͵͏஭̐ʥαϫψՔ͹ͪΌ೧ౕમൊͲͺࣰࢬ͢ͱ͏͵͏ː৆͚͢ͺમൊགྷߴʤKWWSVZZZN\XWHFKDFMSH[DPLQDWLRQJVHVVHQWLDO SRLQWKWPOʥΝࢂল͹͞ͳである。これらを確認し，適切な入試を設計・実施で表 2 九州工業大学での得点と GP の関係

きたのかを検証し，今後の総合型選抜の改善に役立てることを本研究の目的とする。

ಚ఼



*3

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2 調査方法2.1 選抜方法について
本稿では，一般選抜の前期日程（以下，前期），後期日程（以下，後期），学校推薦型選抜Ⅰ（大学入学      
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3 結果及び考察
3.1 入学者の多様性を確保できているか

共通テストを課さない，以下，推Ⅰ），学校推薦型選

多様な学生を受け入れるために本学では主に 6 つの抜Ⅱ（大学入学共通テストを課す，以下，推Ⅱ）と選抜を行っている。ここでは，男女比，英語外部資格

2019 年度の入学者選抜から実施している総合型選抜の提出率，ジェネリック・スキルの 3 つの観点から入Ⅱ（大学入学共通テストを課す，以下，総Ⅱ），2021

学者の多様性について分析した。

年度から実施している総合型選抜Ⅰ（大学入学共通テストを課さない，以下，総Ⅰ）での入学者を対象とし3.1.1 男女比本学では，女子学生の比率 26% を学内の目標に掲て分析，検証を行った。

- 127 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

げている。2023 年 4 月時点では約 17％と令和 4 年度

選抜とを比べても大きな差はなかった。特に総Ⅰは出学校基本調査による全国平均とほぼ同等である。しか願時期が 9 月と推Ⅰよりも 2 カ月早く，資格の取得期

し本学の選抜区分毎の受験者や合格者における女子の間短い。しかし，他の特別選抜と同様に，提出率が一比率を比較すると一般選抜に比べて受験者も総Ⅰ・総般選抜より有意に高いことは英語の学習に対して抵抗

Ⅱ・推Ⅰは女子の比率が高く，この 3 区分の合格者の感がなく，グローバルに対する興味関心を持っている

女子率は常に 20％を超えていた（図１）。

学生を増やすのに寄与したと考えた。

男女別の合格率を比較すると，総Ⅰ・総Ⅱは，女子枠を設定したり，女子を優遇したりしているわけではないにもかかわらず，女子の方がやや合格率が高い傾向にあった。総Ⅰでは男子の出願者の英語資格・外部検定の資格提出率が 66.2％に対して女子の提出率は84.8%，総Ⅱでは男子が 66.9％に対して女子が 78.1％
であったことから英語の得意な女子が受験しやすくなっているという可能性がある。このことから総合型
選抜は理工系を目指す女子の受験機会を増やすこと
で，本学の女子学生の比率向上に寄与しているといえる。
図 2 選抜区分ごとの外部検定の提出率
3.1.3 ジェネリック・スキルについて
前期，後期及び推Ⅱは，推Ⅰ・総Ⅰ・Ⅱに対してそれぞれリテラシーが高いという結果が得られた。一方でコンピテンシーは総Ⅱが他の選抜に比べて高いという結果が得られた（図 3）。また，総Ⅱは，特に対人基礎力と対自己基礎力の平均が他よりも 1 点以上高く，行動持続力なども高い結果であった。このことか
らグループワークはコンピテンシーが高い学生を選抜するうえで，一定の効果があるといえる。2021 年の総Ⅰで差がみられなかったのは，初年度であることに加え，コロナ禍によりグループワークが実施できなかった（大野ほか，2022）ことによると考えられる。

図 1 選抜区分ごとの合格者の女子率

その一方で，課題解決型記述問題においての評価基準

3.1.2 英語外部資格の提出率に近いリテラシーが，総Ⅰ・Ⅱともに推Ⅱより低いこ

本学では，今回の分析対象とした各選抜では英語資とは，課題解決型記述問題での選抜が有効に機能して格・検定試験を独自の換算表（表 3）を用いて英語のいないことが示唆される。これは最終の合否判定にお配点の最大 20％まで加点する加点方式で利用可能といては配点化せず，面接の材料としてのみ利用していしているため，たとえ低いスコアであっても，高校時

ることが影響していると考えられる。

代に受験した場合は提出していると考えられる。そこ
で選抜区分ごとに英語外部資格・検定試験の提出率をみることで英語への興味関心を比較できると考えた。
その結果，特別選抜合格者の方が 20％以上高く提出されていた（図 2）。また，表 3 から提出者数が一定になっている 2021-2023 年の提出者の資格換算点を算出し，加算割合の平均を比較したところ，前期 64%，
後 期 69%， 推 Ⅰ 60%， 推 Ⅱ 68%， 総 Ⅰ 64%， 総 Ⅱ
62% と，いずれも 60-70% の範囲にあり，前期と特別- 128 -

九州工業大学における多面的・総合的な入試の制度設計検証Ⅱ

表 3 九州工業大学での英語資格・外部検定換算表
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図 4 選抜区分ごとの 1,2 年向け PBL/ 実験科目の成績

図 3 選抜区分ごと１年時の PROG の平均（左から 2019，2020，2021 年，バーは 95% 信頼区間を示す，総Ⅰは 2021 年のみ）

3.2.2 総Ⅱと推Ⅱの PROG 比較

3.2 総合型選抜は本当にジェネリック・スキルを重視に共通テストを課すが，グループワーク・面接を実施

した選抜となっているのか？

するか，調査書を含めた書類審査のみで実施するかに

3.2.1 総Ⅰ・Ⅱとそれ以外とでの PBL 科目の比較違いがある。そこで共通テストの偏差値の分布（図 5）

総Ⅱと推Ⅱとは併願できない選抜方法であり，とも総合型選抜ではグループワークだけでなく課題解決と PROG の調査（表 4）から比較した。その結果，共型記述問題を課すなどをしていることから，実験科目

通テスト及びリテラシーについては推Ⅱのほうが高いや PBL 科目でも一定の活躍に期待していた。そこでという結果が得られた。一方でコンピテンシーについ

A 学部の 1，2 年生対象の PBL 及び実験科目についてては対人基礎力と対自己持続力で総Ⅱの方が有意に 2

その GP の分布を比較した。推Ⅰと総Ⅰは比較的高い点ほど高い結果が得られた。これらのことから総Ⅱで傾向がみられたが，2021 年度を除き，総Ⅱが他の選は同じ共通テストを利用する推Ⅱとは異なった資質を抜よりも高い傾向を示すことはなかった（図４）。

持つ学生を選抜しているといえる。

- 129 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号に 1，2 年生対象の基礎系科目，2 ～ 4 年生対象の専門系科目とも一般選抜入学者に比べると総Ⅰ・総Ⅱは
やや低くなる傾向にあった（図 6）。GP に注目すると，
総Ⅰには専門系科目では差が小さくなっている一方，
総Ⅱは全体的に他の選抜に比べて低いままの傾向にある（図 7・8）。これは総Ⅱが他の選抜に比べて成績の分布が広い（分散が大きい）ことによる。

図 5 総Ⅱと推Ⅱの共通テストの偏差値分布（p<0.01）
表 4 総Ⅱと推Ⅱの 1 年時 PROG（3 か年）での比較ۢ෾Ϩτϧεʖ྘Ү
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図 6 選抜区分ごとの単位修得率

図 7 基礎系科目（必修）の GP の分布

3.3 大学での学びへの適応
一般に「特別選抜による合格者は学力が低く，大学での学びに適応できない」という指摘が根強くある。
そこで，特別選抜の学生が大学での学びに適応しているか，特に総Ⅱの学生がどのように卒業していったかを調査した。
図 8 専門系科目（必修）の GP の分布

3.3.1 選抜区分別の単位修得率と GP の分布
入学者を選抜区分毎の単位修得率を比較すると，主- 130 -

九州工業大学における多面的・総合的な入試の制度設計検証Ⅱ

3.3.2 選抜区分別のストレート進級・卒業率

集中しており，他の選抜区分とそん色がないことが分大学での学びに適応していない場合は，ストレート
2）

かった。

が定員の約 50% を占める前期の学生

また成績には表れにくい研究室の様子について，総よりも低下すると考えられる。しかし，図 9，10 の通Ⅱの入学者を指導した教員に対し，選抜区分を明示しり，ストレート進級・卒業率に関して，前期入学者とた状態でアンケート調査を行った。アンケートは各項比較すると，2019 年度の総Ⅱを除きいずれも 1 を超目に対して平均を出すとともに，ネガティブな評価をえている（前期入学者のそれよりも高い）ことから留された人数（A）とポジティブな評価された人数（B）

年や退学をする学生の比率は他の選抜に比べて高いとの比を算出した（表 5）。その結果，選抜時に重視しは言えない。つまり，先の項と併せて考えると「成績ている主体性や協働性について高い評価が得られていはやや低いものの，留年や退学に至るまでの成績不振ることや，コメント評価でも多くの項目でネガティブではない」ことから，総合型選抜での入学者は大学でな評価を受けている学生よりもポジティブな評価を受の学びに適応できているといえる。

けている学生の方が 2 倍程度多かった。2019 年度の進級・卒業率総Ⅱの入学者はストレート進級率が低く，教員の中にもネガティブなバイアスがかかっている上での結果であることを踏まえると，卒業時におけるディプロマポ
リシーの観点から，少なくともストレートに卒業した学生だけをみれば，選抜方法として適当であったともいえる。すなわち，少なくとも 2/3 以上の入学生が，入学時に期待されるようなコンピテンシーの高さを生かしていたことがうかがえた。

図 9 入学年度別ストレート進級・卒業率

図 11 卒業研究（修得者）の得点の分布

図 10 選抜区分別ストレート進級・卒業率（対前期比）
3.3.3 AO 入試（現・総Ⅱ）入学者の卒業研究2019 年度の総Ⅱの入学者が 2022 年度に卒業するのに合わせて，卒業研究修得者の成績分布からの比較を行った。図 11 のとおり，総Ⅱの入学者は，特別高い評価を受けた者はいないが，相対的には高い評価帯に- 131 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

表 5 総Ⅱ入学者の卒業研究の指導教員アンケート㉁ၥ㡯┠䛆◊✲䛻䛚䛡䜛༠ാⓗ䛺άື䛇䛻䛚䛔䛶䚸୰ᚰⓗ䛺ᙺ๭䜢ᯝ䛯䛧䛶䛔䛯䚹䛆◊✲௨እ䛾༠ാⓗ䛺άື䛇䛻䛚䛔䛶䚸୰ᚰⓗ䛺ᙺ๭䜢ᯝ䛯䛧䛶䛔䛯䚹௚䛾Ꮫ⏕䜢ᑛ㔜䛧䚸୍⥴䛻άື䛧䜘䛖䛸䛩䜛ែᗘ䛜ぢ䜙䜜䛯䚹Ꮫ⏕䝥䝻䝆䜵䜽䝖䜔Ꮫእ䛾άື➼䚸ከᵝ䛺ே䚻䛸䛾άື䛻⇕ᚰ䛻ྲྀ䜚⤌䜣䛷䛔䛯䚹༞ᴗ◊✲䛻୺యⓗ䛻ྲྀ䜚⤌䜣䛷䛔䛯䚹༞ᴗ◊✲䛻ྲྀ䜚⤌䜐ୖ䛷ᚲせ䛺Ꮫຊ䜢㌟䛻䛴䛡䛶䛔䛯䚹༞ᴗ◊✲䛻ྲྀ䜚⤌䜐ୖ䛷ᚲせ䛸䛺䜛ᑓ㛛ⓗ䛺▱㆑䜔ᢏ⬟䜢㌟䛻䛴䛡䛶䛔䛯䚹
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図 13 3 年時の全体の PROG の平均の変化（バーは 95% 信頼区間を示す）

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4 まとめ

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4.1 結論
これまで述べた調査結果を，①〜⑤として総括する。
①

総合型選抜も含めた特別選抜は女子率の向上と英3.4 AO 入試（現・総Ⅱ）によって大学全体のコンピ
テンシー向上につながっているか

語に興味を持つ学生の増加に寄与している。
②

ここまで，総合型選抜，特に総Ⅱの入学者のコンピ総合型選抜のグループワークや面接はコンピテン

テンシーの高さについて述べてきたが，AO 入試導入

シーの高い学生の獲得に寄与している。
③

以前と比較し，導入後の 3 年生全体のコンピテンシー

特別選抜での入学者は GP 面ではやや一般選抜に劣るが進級率や卒業率から見る限り大学での学び等の変動について調査した。しかし，2019 年度の選抜区分別の 1 年時から 3 年時の変化についてはほとんに適応しているといえる。
④

ど差が見られなかった（図 12）。さらに，2016~2019

総Ⅱの入学者は主体性や協働性を発揮して卒業研

年度の入学者全体の 3 年時の PROG 調査を比較した

究時に取り組んでいる。
⑤

ところ，上昇するようなことは見られなかった（図総合型選抜による多様化に伴う，学生全体への波及効果は現時点では観測されなかった。

13）。これらのことから総合型選抜により期待される以上のことから，総合型選抜を通じて多様な資質をような波及効果は見られなかった。これはコロナ禍に持つ学生を受け入れ，相互に高めあえる学びの場を作

より学生間の交流が制限されたためであることが推察

り出すという目標は，一定程度達成できたといえる。

され，総合型選抜による学生の多様化の波及効果が表
4.2 今後の課題れるのにはもう少し時間がかかると考えた。

今回，総合型選抜を通じて多様な資質を持つ学生を受け入れ，相互に高めあえる学びの場を作り出すことまでは確認できたが，その波及効果が表れるのにはもう少し時間がかかると考えた。今後は，総Ⅰ・総Ⅱに対しての入学前教育を実施して，よりコンピテンシーの高さを生かせるような姿勢を促し，学部を超えた交流の中核になったり，学生プロジェクトや自主的な勉強会等への参加や主宰したりしやすい環境を整えていきたい。また，授業スタイルの違いとして PBL 授業
等の成績などを参考に分析を進める必要があると考え
図 12 2019 年度入学者 1 年時（左）と 3 年時（右）のPROG の平均（バーは 95% 信頼区間を示す）ている。また，総Ⅰは総Ⅱほどコンピテンシーが高い
学生を選抜できていないこと，及びリテラシーや対課
題基礎力の観点から判断すると，総Ⅰ・総Ⅱとも課題
解決型記述問題での選抜が十分には機能していないことは今後の課題である。そこで，今後も引き続き調査- 132 -

九州工業大学における多面的・総合的な入試の制度設計検証Ⅱを続け，課題決定記述問題の合否判定時の配点化や波及効果の有無について検証する。
注1）PROG（Progress Report on Generic Skills）は学校法人
河合塾並びに株式会社リアセックが開発・実施している
ジェネリック・スキルの評価試験である。
2）ストレート進級・卒業率は次のように求めた。

1―（留年者数＋退学者数＋除籍者数）／入学者数

謝辞
本研究を進めるにあたり，活水女子大学の花堂奈緒
子先生及び鳥取大学の進藤明彦先生より分析について助言をいただきました。ここに記し謝意を表します。
参考文献
藤江美奈・安永卓生・播磨良輔・山下修充（2019）．「入学者選抜の観点からグループワークの評価方法とその制度設
計」『令和元年度 全国大学入学者選抜研究連絡協議大会（第14 回）研究発表予稿集Ⅰ』，185-190
河合塾・RIASEC 資料（n.d.）「ジェネリックスキル測定・育成ツール『PROG』のご案内」（導入時配布資料）
花堂奈緒子・播磨良輔・安永卓生（2021）．「九州工業大学における多面的・総合的な入試の制度設計検証」『大学入試研究ジャーナル』31，111-118
国立大学協会（2017 年 11 月 20 日）「2020 年度以降の国立大学の入学者選抜―国立大学協会の基本方針―」
高大接続システム改革会議（2016）．「最終報告」文部科学省
日本経済団体連合（2018）．「2018 年度新卒採用に関するアン ケ ー ト 」http://www.keidanren.or.jp/policy/2018/110.
pdf（2023 年 1 月 21 日）
大野真理子・花堂奈緒子・播磨良輔（2022）．「オンライン入試の意義と課題」『大学入試研究ジャーナル』32，106-113
PROG 白書プロジェクト編（2016）「PROG 白書 2016―現代社会をタフに生き抜く新しい学力の育成と評価―」学事出版.
安永卓生・藤江美奈・山本鉱・播磨良輔・山下修充（2019）．
「九州工業大学における入試区分別の PROG・GPA を用いた追跡調査と制度設計」『大学入試研究ジャーナル』29，
15-22- 133 -

【資料】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，134-138，2024

入学者選抜改革と学習指導要領の改訂が高校生に与える影響
立脇 洋介（九州大学）
入学者選抜改革ならびに学習指導要領の改訂が高校生の学習行動や入学者選抜への考えに与える影響を検討するため，2021 年と 2025 年の入学者選抜の対象となる高校生が 1 年生の時に調査を実施した。その結果，以下の三点が明らかになった。第一に，入学者選抜の変更に関して知っている人の割合は，2019 年が 8 割以上であったのに対し，2023 年は半数程度と大きく減少していた。第二に，学習時間に関しては，高校の特徴にかかわらず，2019 年と 2023 年で大きな違いが見られなかった。第三に，入学者選抜で重視されていたものもほとんど変化しておらず，「教科試験」，次いで「面接」「調査書」「志望理由書」であった。以上の結果から，少なくとも高校 1 年生にとっては，入学者選抜改革や学習指導要領の改訂は学習行動や入学者選抜への考えにあまり影響していないと推測される。
キーワード：学習指導要領，2021 年度入学者選抜，2025 年度入学者選抜，入学者選抜改革
1 はじめにされている。

1.1 高大接続改革

1.2 入学者選抜と高校生の学習行動

2021 年 1 月から大学センター試験に代わり，大学

高大接続改革の背景には，育成する能力の転換と学入学共通テスト（以下共通テストと表記）が開始され力低下問題があった。つまり，入学者選抜改革や学習た。

指導要領の変更を通して，これまでとは異なる能力を

共通テストは，中央教育審議会答申（中央教育審議

育成し，学力を向上させることをねらっていた。

会，2014）や高大接続システム改革会議「最終報告」

しかし，入学者選抜が高校生の学習行動に与える影（高大接続システム改革会議，2016）での議論を経て，響は非常に複雑であることが指摘されている。山村ほ「高大接続改革」の一環として導入された。これらのか（2019）は，首都圏の進学校と進学中堅校を対象に議論では，知識基盤社会やグローバル化に対応した能

した 3 年間のパネル調査によって高校生の学習行動の力への転換と，高校生や大学生の学力の低下という課規定要因を明らかにしている。受験直前の学習行動を題が指摘されていた。当初の計画では，共通テスト開最も規定していたのは，高校 1 年生時の学習時間で始時に，先行して記述式問題や思考力をより重視したあった。入学者選抜の影響を見ると，AO 入試を志向

問題を出題し，2022 年度から実施される学習指導要するほど，学習時間が少なく，指定校推薦を志向する領下で学んだ高校生が受ける 2025 年度の共通テスト

ほど，テスト前の学習時間が多かった。しかし，いずからさらなる変更をする予定であった。しかし，試験れも高校 1 年生時の学習時間に比べると影響が少な

実施上の課題から記述式問題ならびに英語民間試験のく，限定的であった。ただし，山村ほか（2019）の研活用が見送られため，現時点では比較的小規模な出題

究は高大接続改革前に実施されており，今回の一連の内容の変更にとどまっている。ただし，2025 年度の改革が，高校生にどのような影響を与えるかは明らか

共通テストでは，新教科「情報」が追加される。さらにされていない。

に，学習指導要領の改訂に伴い，高校生が学ぶ内容がまた，高校生を対象とした研究ではないが，倉元ほ変更されるため，出題内容もかなり変更されることにか（2023）は，高校を対象とし，新しい学習指導要領なる。

のうち「情報」に注目し，入学者選抜に関する調査を

高大接続システム改革会議「最終報告」では，個別行っている。その結果，9 割以上の高校が共通テスト「情大学の入学者選抜についても，アドミッションポリ報」
に関する知識を有した。さらに，生徒や高校の負担，

シーに基づき「学力の３要素」を多面的・総合的に評担当する教員不足，地域間格差などの理由から 2/3 の価する入学者選抜への改善を求めている。特に学力の高校が情報を全国立大学で課す案に反対していた。

３要素のうち，共通テストで評価が困難な「主体性を持って多様な人々と協働して学ぶ態度」を，調査書や1.3 本研究の目的

志望理由書，面接などによって評価する必要性が指摘- 134 -

本研究の目的は，高大接続改革の一環として行われ

入学者選抜改革と学習指導要領の改訂が高校生に与える影響

た，入学者選抜改革ならびに学習指導要領の改訂が高して，「2020 年（2024 年）4 月以降，大学入試が変わ

校生の学習行動や入学者選抜に対する考えに与える影ります。具体的に何が変わるか，知っていますか。
」

響を検討することである。具体的には，2021 年入学と尋ねた。回答は「まったく知らない（＝ 1）」から「よ者選抜と 2025 年入学者選抜の対象となる高校生が 1

く知っている（＝ 4）」の 4 件法で求めた。

年生の時に調査を実施し，学習時間や入学者選抜で用いられる各種評価の重要度等を比較する。この際，進2.3.4 入学者選抜での評価の重要度

学校と進学中堅校（山村ほか，2019）や地域間格差（倉入学者選抜で評価される内容を 12 項目設定し，「大元ほか，2023）など，高校の特徴に注目した分析も行

学入試において次の内容が評価されることは重要だとう。

思いますか。それぞれ当てはまると思うものをお選びください。」と尋ねた。12 項目は，「教科の試験」「小2 方法

論文」「面接」「内申書・調査書」「その学校を志望し

2.1 調査手続きた理由」「英語の民間試験」「高校の探究活動などの授調査会社に登録されたモニターを利用する公募型

業の成果」「高校での生徒会や委員会の活動」「高校でWeb 調査を行った。個人情報および倫理面に配慮し，の行事の取り組み」「部活動やコンクールの結果」「英

参加者本人が同意した場合のみ，調査に参加しても語以外の資格や検定」「ボランティアなどの社会活動」

らった。まずスクリーニング調査によって，大学進学である。回答は「まったく重要でない（＝ 1）」から「非を希望する高校 1，2 年生を抽出した。条件に合致し常に重要である（＝ 4）」の 4 件法で求めた。

た人に本調査の依頼を行い，学年と性別を組み合わせ
た 4 群，
それぞれ 100 人を目途とし，回答の募集を行っ3 結果た。参加者には調査会社から謝礼としてポイントが支3.1 2019 年と 2023 年の比較払われた。

まず 2019 年と 2023 年の比較を行った。入学者選抜
変更に関する理解度に関して，「少し知っている」「よ2.2 調査時期と分析対象

く知っている」と回答した人は，2019 年では 8 割以

調査は 2019 年 3 月と 2023 年 3 月に実施した。本報
告では，1 年生のデータのみを分析対象とした。最終上であったのに対し，2023 年は半数程度と大きく減少していた（図 1）。

的に 2019 年 206 人（男性 103 人，女性 103 人），2023

学習時間（表 1）に関しては，2019 年と 2023 年で年 206 人（男性 103 人，女性 103 人）の有効回答を得

大きな違いが見られなかった。ふだんは，学習を「まった（男性 206 人，女性 206 人）。

たくしない」人が 3 割，
「1 時間くらい」する人が 4 割，
「2，3 時間」する人が 3 割であった。普段に比べると2.3 分析項目

テスト期間では学習時間が大幅に増加し，「まったく2.3.1 高校の情報

しない」人は 1 割未満であり，「1，2 時間」する人が通っている高校の「設置者」「課程」「学科」について尋ねた。さらに，高校の特徴に関して，「地方の高校」

3 割前後，「3，4 時間」する人が半数程度，「5 時間以上」する人が 1 割であった。

「進学校」「中高一貫校」などから該当するものを全て選択してもらった。

入学者選抜での評価の重要度（表 2）も，2019 年と2023 年で大きな違いが見られなかった。最も重視されていたのは「教科試験」であり，9 割以上の人が「や2.3.2 学習時間

や重要」
「非常に重要」と回答していた。次いで，「面

自宅や図書館や塾など，学校の授業以外での学習時

接」
「調査書」
「志望理由書」で 8 割の人が重要と回答間を尋ねた。
「テスト期間中ではない平日（ふだん）「テ」していた。「部活動」は，他の資料に比べると重要とスト期間中」のそれぞれについて，「まったくしない

回答している人が少なかった。

＝ 0」「1 時間ぐらい＝ 1」「2 時間ぐらい＝ 2」「3 時間ぐらい＝ 3」「4 時間くらい＝ 4」「5 時間ぐらい＝ 5」「6

3.2 高校の特徴と年度比較

時間以上＝ 6」から単一回答形式で回答を求めた。

高校の特徴と調査年を独立変数，「入学者選抜変更に関する理解度」「学習時間」「入学者選抜での評価の2.3.3 入学者選抜変更に関する理解度

重要度」を従属変数とする二要因の分散分析を実施し入学者選抜変更に関する情報を知っている程度に関た。高校の特徴は，「地方の高校」「進学校」の 2 つを

- 135 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

㻞㻜㻝㻥ᖺ 㻟㻚㻥㻑 㻝㻟㻚㻝㻑㻡㻟㻚㻥㻑㻝㻚䜎䛳䛯䛟
▱䜙䛺䛔

㻞㻥㻚㻝㻑

㻞㻚䛒䜎䜚
▱䜙䛺䛔
㻞㻜㻞㻟ᖺ

㻞㻝㻚㻤㻑

㻜㻑

㻟㻡㻚㻠㻑

㻞㻡㻚㻞㻑

㻞㻜㻑

㻠㻜㻑

㻟㻚ᑡ䛧
▱䛳䛶䛔䜛

㻝㻣㻚㻡㻑

㻢㻜㻑

㻤㻜㻑

㻝㻜㻜㻑

㻠㻚䜘䛟
▱䛳䛶䛔䜛

図 1 入学者選抜の変更に関する理解度の年度比較
表 1 学習時間の年度比較
調査年

0. まったく 1.1 時 間 ぐ 2.2 時 間 ぐ 3.3 時 間 ぐ 4.4 時 間 ぐ 5.5 時 間 ぐ 6.6 時 間 以
しない
らい
らい
らい
らい
らい
上
18.9%

11.2%

0.0%

1.0%

0.5%

平均値

ふだん

2019 年

31.1%

37.4%

2023 年

30.1%

38.3%

23.3%

4.9%

1.9%

0.5%

1.0%

1.16

テスト期間

2019 年

6.8%

9.7%

16.5%

26.7%

21.4%

10.2%

8.7%

3.12

2023 年

5.3%

12.6%

21.4%

27.7%

19.9%

7.8%

5.3%

2.89

表 2 入学者選抜での評価の重要度の年度比較
調査年

1. まったく 2. あまり 3. やや
4. 非常に重要でない 重要でない 重要である 重要である

教科試験

2019 年2023 年

2.9%

4.9%

35.9%

56.3%

3.46

小論文

2019 年

3.4%

25.2%

42.7%

28.6%

2.97

2023 年

3.4%

19.4%

44.7%

32.5%

3.06

面接

2019 年

4.4%

14.6%

44.7%

36.4%

3.13

2023 年

1.5%

15.5%

40.8%

42.2%

3.24

調査書

0.5%

7.8%

42.2%

49.5%

平均値
3.41

2019 年

2.9%

17.0%

37.4%

42.7%

3.20

2023 年

4.9%

10.7%

40.3%

44.2%

3.24

志望理由

2019 年

1.5%

12.1%

43.7%

42.7%

3.28

2023 年

1.9%

14.1%

33.5%

50.5%

3.33

英語民間

2019 年

4.9%

21.8%

41.7%

31.6%

3.00

2023 年

5.3%

20.9%

45.1%

28.6%

2.97

探究活動

2019 年

6.3%

16.0%

48.1%

29.6%

3.01

2023 年

5.8%

19.4%

41.3%

33.5%

3.02

生徒会

2019 年

6.3%

23.8%

41.7%

28.2%

2.92

2023 年

7.3%

27.7%

42.2%

22.8%

2.81

行事

2019 年

3.4%

20.4%

44.2%

32.0%

3.05

2023 年

5.3%

24.8%

40.8%

29.1%

2.94

部活動

2019 年

8.3%

26.7%

45.6%

19.4%

2.76

2023 年

8.3%

28.2%

44.7%

18.9%

2.74

資格

2019 年

2.4%

18.0%

42.7%

36.9%

3.14

2023 年

2.9%

17.0%

46.6%

33.5%

3.11

ボランティア2019 年

2.4%

22.8%

46.6%

28.2%

3.00

2023 年

3.9%

25.7%

46.1%

24.3%

2.91

- 136 -

1.17

入学者選抜改革と学習指導要領の改訂が高校生に与える影響

表 3 高校の特徴と年度比較① 地方の高校 1）
調査年
N
入試変更
ふだん
テスト期間
教科試験
小論文
面接
調査書
志望理由
英語民間
探究活動
生徒会
行事
部活動
資格
ボランティア地方高校
2019 年2023 年
76
107
2.93
2.45
1.05
1.24
2.91
2.99
3.34
3.51
2.84
3.19
3.21
3.36
3.18
3.28
3.24
3.34
3.01
3.04
2.97
3.05
2.97
2.86
2.99
2.90
2.72
2.83
3.11
3.17
2.99
2.99

非地方高校
2019 年2023 年
130
99
3.17
2.53
1.23
1.06
3.24
2.78
3.45
3.39
3.04
2.93
3.08
3.11
3.21
3.19
3.30
3.31
2.99
2.90
3.03
3.00
2.88
2.75
3.08
2.98
2.78
2.65
3.16
3.04
3.02
2.82

分散分析の結果（F（1,408））
調査年

高校

39.38 **
0.01
1.49
0.75
2.10
1.17
0.23
0.55
0.16
0.06
2.04
1.33
0.03
0.14
1.48

3.00
0.00
0.15
0.01
0.14
5.48 *
0.15
0.07
0.87
0.00
1.31
1.14
0.52
0.20
0.82

交互作用
0.77
2.69
3.09
2.63
7.80 **
0.56
0.45
0.32
0.47
0.36
0.02
0.01
2.04
1.35
1.59

表 4 高校の特徴と年度比較② 進学校
調査年
N
入試変更
ふだん
テスト期間
教科試験
小論文
面接
調査書
志望理由
英語民間
探究活動
生徒会
行事
部活動
資格
ボランティア

進学校
2019
105
3.27
1.27
3.38
3.46
3.03
3.05
3.19
3.30
3.04
3.00
2.88
3.10
2.77
3.18
3.04

非進学校
2019
88
101
2.72
2.89
1.20
1.06
3.20
2.84
3.45
3.36
3.05
2.90
3.12
3.22
3.08
3.21
3.31
3.26
2.94
2.96
3.03
3.02
2.67
2.96
2.93
2.99
2.56
2.75
3.02
3.10
2.81
2.97

2023

2023
118
2.31
1.12
2.65
3.46
3.08
3.32
3.36
3.34
2.99
3.02
2.91
2.94
2.88
3.17
2.98

分散分析の結果（F（1,408））
調査年

高校

41.91 **
0.00
1.47
0.52
1.41
1.35
0.05
0.38
0.14
0.03
2.25
1.78
0.26
0.32
1.94

19.92 **
1.82
13.09 **
0.51
0.36
5.53 *
3.25
0.00
0.03
0.00
3.44
0.40
3.26
0.17
0.48

交互作用
0.02
0.31
0.00
0.58
0.96
0.03
2.52
0.22
0.56
0.05
0.77
0.55
4.12 *
2.15
2.41** p<.01，* p<.05

用いた。

進学校の分析結果を表 4 に示す。入学者選抜変更に地方の高校の分析結果を表 3 に示す。入学者選抜変関する理解度では，調査年と高校の主効果が有意で更に関する理解度では，調査年の主効果が有意であり，あった。2023 年に比べて 2019 年の方が，進学校以外

2023 年に比べて 2019 年の方が入学者選抜の変更をよに比べて進学校の方が，入学者選抜の変更をよく知っ

く知っていた。学習時間では有意な差が見られなかっていた。テスト期間の学習時間では，高校の主効果がた。入学者選抜での重要度に関して，「小論文」で交有意であり，進学校以外に比べて進学校の方が，学習互作用が有意であった。単純主効果検定を行ったとこ

時間が長かった。入学者選抜での重要度に関して，「面

ろ，地方の高校でのみ 2019 年に比べて 2023 年の方が接」で学校の効果が有意であり，進学校に比べて進学重要と考えていた。また，「面接」で高校の効果が有校以外の高校の方が重要と考えていた。「部活動」で意であり，地方でない高校に比べて地方の高校の方が，交互作用が有意であったものの，単純主効果検定で有面接を重要と考えていた。

意な差が見られなかった。

- 137 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

4 考察

afieldfile/2015/01/14/1354191.pdf（2023 年 8 月 31 日）

2019 年調査と 2023 年調査を比較した結果，最も大高大接続システム改革会議（2016）．高大接続システム改革会議

きな違いは，
入学者選抜変更に関する理解度であった。

「最終報告」文部科学省 https://www.mext.go.jp/component/

共通テストでの記述式問題や英語民間試験の活用な

b _ m e n u / s h i n g i / t o u s h i n / __ i c s F i l e s / a f i e l d f i

ど，2019 年調査時点では，非常に大きな入学者選抜

le/2016/06/02/1369232_01_2.pdf（2023 年 8 月 31 日）．

の変更が実施される予定であったため，社会的な関心

倉元直樹・宮本友弘・久保沙織・長濱裕幸（2023）．
「新学習指も高かった。その結果，高校 1 年生でも，入学者選抜

導要領の下での大学入試―高校調査から見えてきた課題―」の変更について知っている人が大半であったと推測さ『大学入試研究ジャーナル』，33，26-32．

れる。2023 年調査では半数程度の人しか知っていな

山村滋・濱中淳子・立脇洋介（2019）．
『大学入試改革は高校生

いものの，多くの大学で教科・科目選択など受験資格の学習行動を変えるか―首都圏 10 校パネル調査による実証に関わる変更も行われる。大学側は，これまで以上に分析』ミネルヴァ書房 .

積極的な情報を発信していく必要があると考えられる。
学習時間に関しては，高校の特徴，ふだん・テスト
期間にかかわらず，2019 年と 2023 年でほとんど違いが見られなかった。高校 1 年生のみの結果であるが，入学者選抜改革によって学習時間が変化したという結果は見られなかった。入学者選抜が学習時間に与える影響は限定的であるという山村ほか（2019）の知見と一致している。
入学者選抜で最も重視されていたのは，高校の特徴や調査年にかかわらず「教科試験」であった。面接は高校の特徴によって異なっており，「地方の高校」「進学校以外の高校」でより重要と考えられていた。これらの高校では，面接を活用する総合型選抜，学校推薦型選抜を志望する高校生が多いと推測される。ただし，学習時間と同様に，調査年の影響はほとんど見られなかった。
今後受験の準備が進む 2 年生以降でどのような影響があるのか検討していくことが必要である。
注1）地方高校と非地方高校の地方区分を確認したところ，地方 高 校 は 関 東 地 方 20.4%， 中 部 地 方 27.9%， 近 畿 地 方
17.2%，その他 34.6%，非地方高校は関東地方 44.6%，中部
地方 13.3%，近畿地方 20.2%，その他 22.0% であった。

謝辞
本研究は JSPS 科研費 JP 20K02942 の助成による研究成果の一環である。
参考文献
中央教育審議会（2014）．｢新しい時代にふさわしい高大接続の実現に向けた高等学校教育，大学教育，大学入学者選抜の一体的改革について（答申）｣ 文部科学省 https://www.mext.
go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/- 138 -

【資料】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，139-146，2024

COVID-19 禍における高校生の大学選択行動――情報収集活動変容の詳細――
林 如玉，倉元 直樹（東北大学）
2020 年度新型コロナウイルス感染症の流行に伴い，教育現場におけるオンライン化が進んでいる。大学
では，授業だけではなく高校生向けの入試広報活動もオンラインが基本となった。それらの変化は高校生の大学選択行動に大きな影響を及ぼすと考えられる。本研究では，2019 年と 2021 年に質問紙調査を行い，情報収集活動を中心に COVID-19 禍における高校生の大学選択行動の変容を明らかにすることを試みる。その結果，活動の頻度については，「対面型情報収集活動」と「受信型情報収集活動」の両方とも低くなる傾向が見られた。COVID-19 の流行は，高校生の情報収集活動のパターンを変容させ，特に 1 年時における大学選択のための情報収集活動が阻害されたことが明らかになった。また，高校生の志望大学の決定時期が遅くなる傾向も見られた。
キーワード：高校生，大学選択，COVID-19 禍
1 問題と目的

いて比較分析を行った。その結果，対面型のほうの満

1.1 背景足度は高いが，関心度はどちらでも高い効果が得られ2019 年 12 月の末から，新型コロナウイルス感染症（以たと報告されている。これらの研究は大学の視点から

下 COVID-19）が世界的に感染拡大した。COVID-19

広報活動の実施効果を中心に検討したものであるが，感染拡大防止対策として，2020 年 4 月 7 日に日本政府

高校生が実際にこれらの活動にどれぐらいの頻度で参から緊急事態宣言が出された。学校における臨時休校，加したか，その参加頻度は COVID-19 の影響で変化し開校時期の延期，学校行事や部活動の減少などの変化

たかという視点も重要だと思われる。

が生じている。教育現場におけるオンライン化も進ん

高校生の視点からの COVID-19 の影響に関する資でいる。特に日本では，大学が主催する高校生向けの料は調査報告書という形式で公表されたものが多数存

入試広報活動もオンラインが基本となった。これらの在する。例えば，高校生の学習生活の実態に焦点を当

変化は高校生の大学選択行動に大きな影響を及ぼすとてた調査として，文部科学省（2020），国立青少年教

考えられる。

育振興機構（2022），リクルート進学総研（2021）がある。その中で，本研究と関連が深いものとして，リ

1.2 問題クルート進学総研（2021）は，
全国の高校 2，
3 年生 2,610

COVID-19 が高校生の大学選択行動に与える影響に

名に「コロナウイルス流行による進路選択行動影響調関する研究はいくつか見られるが，大学側の視点から

査 2021」を行った。COVID-19 流行時の高校生の進のものが多い。倉元ほか（2022）は COVID-19 の影響

路検討のための情報収集行動が制約されたことが報告に触れた論文や調査報告をまとめて，2021 年度入試にされている。この調査は COVID-19 流行時に行われ対する COVID-19 対策について振り返った研究を行ったものであるが，COVID-19 が高校生の大学進学におた。まとまった論文や研究報告には，COVID-19 の影

け る 進 路 決 定 に 与 え る 影 響 を 明 ら か に す る に は，

響の下におけるオンライン入試広報というテーマが多COVID-19 流行前と流行時の両方のデータを用いて比く占める。オンライン入試広報活動に焦点を当てて高較分析を行うことが有効だと思われる。

校生の大学選択行動を分析したものとしては，三好（2022），
山田ほか（2022）などが挙げられる。三好（2022）

1.3 目的は COVID-19 前と COVID-19 流行時におけるオープン

本研究では，高校生の大学選択するための情報収集

キャンパス参加者を対象に，ウェブにおけるアンケー

活動を行う頻度について，COVID-19 流行前と流行時

ト調査を行い，オンラインオープンキャンパスの実施のデータの比較分析を行い，高校生の情報収集活動を効果を検討した。山田ほか（2022）はオンライン型大中心に，COVID-19 禍における高校生の大学選択行動

学説明会と対面型大学説明会のアンケートの回答を用の変容を明らかにすることを目的とする。

- 139 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

2 方法

2.2 調査内容

2.1 調査方法

調査票のうち本研究で分析に用いた変数は「年度」，

2.1.1 COVID-19 流行前調査「学年」，「情報収集活動」と「志望大学の決定時期」

COVID-19 流行前の 2019 年 2 月～ 4 月に日本全国11 校の高校生 7,700 名を対象に，Google フォームをで あ る。 こ れ ら 4 変 数 に つ い て，2018 年 度 調 査 と2020 年度調査の質問紙内容は同一である。

用いてウェブにおける質問紙調査を行った。日本では
1）「情報収集活動」について，2 種類の行動に分けて，が行わ

1 年間の活動頻度について回答を求めた。寺下・村松れる。さらに，推薦入試 2） や AO 入試 3） は一般入試（2009）は「受験者に直接に関わり情報を伝わる広報よりも早期に実施されるため，この時期は調査対象者

行動」を「対面型広報」と命名した。また「大学の教のうち受験期を迎えた 3 年生が進学する大学を決定す

育，研究内容や入試情報などを大学案内などの印刷物る重要な時期であり，一部のケースでは推薦や AO

やホームページを通して受験者に伝える広報活動」を入試によって早期に進学先を確定している時期でもあ「発信型広報」とした。倉元・泉（2014）は大学の広る。本研究での分析に使うデータは林・倉元（2021）

報活動に関する 11 項目に対して因子分析を行った。

の研究に用いられたデータとは同じ調査で得られたもその結果，2 因子が抽出されたが，寺下・村松（2009）のであり，同一の調査票の異なる部分を用いている。

にしたがって「対面型広報」と「発信型広報」と命名

調査協力校や実施方法の詳細は林・倉元（2021）におしている。本研究ではこれらの研究を参考に，行動主いて報告済みであるため，以下，簡単に触れる。調査

体を受験生に移して「対面型情報収集活動」「受信型

協力校の層は，各地域（東北・中部・関東・近畿）に

情報収集活動」と表現する。

入学が 4 月であるため，1 ～ 3 月に一般入試

おけるトップ校から中堅上位の進学校である。調査の「対面型情報収集活動」については「オープンキャ

対象期間となるのは「2018 年 4 月～ 2019 年 3 月」のンパス」「大学のキャンパスを見学する（オープンキャ

1 年間であるため，本研究ではこの COVID-19 流行前

ンパス以外）」「大学教員の出前講義や講演会」「卒業の調査を「2018 年度調査」と表記する。

生による講演会」「進路説明会」の 5 種類に分類し，それぞれの活動に参加した頻度を「① 0 回，② 1 回，

2.1.2 COVID-19 流行時調査③ 2 ～ 3 回，
④ 4 回以上」から選ぶように求めた。
「受

COVID-19 流行時の調査は 2021 年 2 月～ 3 月に行っ

信型情報収集活動」については「大学のホームページ」

た。この時期は学年暦上 COVID-19 流行前の調査と「インターネット（大学のホームページ以外）」「大学

同 時 期 で あ る。 調 査 の 対 象 期 間 は「2020 年 4 月 ～情報に関する雑誌や本」「大学のパンフレット」の 4

2021 年 3 月」の 1 年間であるため，本研究ではこのつのメデイアを利用する頻度について「① 利用しな

COVID-19 流行時の調査を「2020 年度調査」と表記

かった，② 1 ～ 2 回利用した，③ 時々利用していた，する。全国 6 校の高校生 4,104 名を対象に，ウェブと④ 頻繁に利用していた」の中から回答を求めた。

紙面の両方による質問紙調査を行った。調査協力校の「志望大学の決定時期」について，3 年生だけを対層は，2018 年度調査に合わせて各地域（北海道・東北・

象に「実際に受験した大学の中で，第一志望の大学へ

関東・近畿）におけるトップ校から中堅上位の進学校の受験はいつ決めましたか？」という質問に「①高校である。また，調査協力校の地域も 2018 年度調査の入学以前，②高校 1 年目，③高校 2 年目，④高校 3 年

高校と合わせて選定したため，地域性には根本的な差

目，⑤センター試験 / 共通テストが終わった後」の回異がないと言ってよい。また，2018 年度と 2020 年度

答を設定した。

調査の対象高校には，同じ高校が含まれていなかった。
ウェブ調査の実施方法は 2018 年度調査と同じである。

3 結果

紙面調査は各高校の担当教員に依頼し，「研究協力のデータクリーニング後の 2018 年度調査の有効回答

お願い」と「調査票」を調査対象者に配布した。回答

者数は 1,019，2020 年度調査の有効回答者数は 2,834

者への説明や配布の方法は各高校に任せることとしであった。年度と学年の度数を表 1 に示す。また，
デー

た。回答方法は協力校の実情に応じて，集合調査か持タの分析には SPSS Statistics 25 を用いた。

ち帰り調査となった。
なお，双方の調査とも東北大学高度教養教育・学生支援機構で倫理審査委員会の承認を得た。

- 140 -COVID-19 禍における高校生の大学選択行動

表 1「年度」と「学年」の度数表

1 年生
2 年生
3 年生
合計

2018 年度調査
度数
%
437
42.9
423
41.5
159
15.6
1,019
100.0

年度と 2020 年度において平均値が唯一「2」に達した

2020 年度調査
度数
%
991
35.0
1,028
36.3
813
28.7
2,832
100.0

注）無回答は除く

3.1 情報収集活動の概要
最初に，「情報収集活動」のカテゴリー分類自体には COVID-19 の影響が及んでいないことを確認する
ため，情報収集活動の 9 項目について，2020 年度調

項目である。COVID-19 流行時の 2020 年度においては，全ての項目の平均値が 2 をはるかに下回った。
表 2「対面型情報収集活動」各項目の平均と標準偏差（2018 年度）
オープンキャンパス
出前講義や講演会
卒業生による講演会
キャンパス見学
進路説明会

度数
1,015
1,006
1,001
997
1,006

M

2.00
1.73
1.62
1.49
1.43

SD

0.784
0.943
0.811
0.741
0.753

注）無回答は除く

査で得られたデータを用いてウォード法による階層的クラスター分析を行った。結果，2018 年度と同様に「対

表 3「対面型情報収集活動」各項目の面型情報収集活動」「受信型情報収集活動」の 2 種類

平均と標準偏差（2020 年度）に分類された。
なお，2020 年度調査の「対面型情報収集活動」については，背景で述べたように，COVID-19 流行時の大学の広報活動はオンラインが中心となったことを考慮すべきであろう。例えば，「オープンキャンパス」
項目は「対面型情報収集活動」に分類されたが，実際の状況を考慮すると，中止になった場合やオンライン

オープンキャンパス
出前講義や講演会
卒業生による講演会
キャンパス見学
進路説明会

度数
2,828
2,820
2,821
2,827
2,828

M

1.36
1.43
1.31
1.19
1.27

SD

0.649
0.720
0.573
0.520
0.582

注）無回答は除くに変更されたケースが多いと思われる。ただし，一部には感染ケアを行いながら，オフラインで行ったケー

3.1.2 受信型情報収集活動

スも報告されている（石川，2020）。2020 年度調査に「受信型情報収集」
に関しても，「①利用しなかった」

おいて，オンラインかオフラインかを尋ねる項目がなから「④頻繁に利用していた」の回答をそれぞれ 1 かかったので，「対面型情報収集活動」の各項目のうち

ら 4 のポイントを与えて得点化して分析を行った。得

どの程度が COVID-19 以前と同様のオフラインで行点が高いほどメディアの利用頻度が高いと解釈されわれたかが明らかではない点は，本研究の弱点である。

る。得られた回答を表 4，表 5 に示す。

しかし，上記のクラスター分析の結果によれば，オン

得点「1」の定義は「利用しなかった」であるため，

ラインであっても，「対面型情報収集活動」と分類す

平均値が「2」に満たない項目は，本調査の対象期間べきことが示唆された。

の 1 年間において当該メディアをほぼ利用していなかったと言える。COVID-19 と関係なく，受信型情報

3.1.1 対面型情報収集活動

収集活動の中，「大学のホームページ」の利用頻度が「対面型情報収集」の 4 段階評定を等間隔の間隔尺度とみなすこととした。
「0 回」を「1」「，1 回」を「2」，最も高かった。利用頻度が最も低いのは COVID-19
流行時の「雑誌や本」であることが分かった。

「2~3 回」を「3」，「4 回以上」を「4」と得点化して分析を行った。以上の得点化方式では，得点が高いほど，

表 4「受信型情報収集活動」各項目の該当する対面型情報収集活動に参加する頻度が高いと平均と標準偏差（2018 年度）

解釈される。得られた回答の記述統計を表 2，表 3 に示す。得点 1 の定義は「0 回」であるため，平均値が2 未満の項目は，本調査の対象期間において当該活動へはほぼ参加していなかったと言える。
「対面型情報収集」の 5 つの項目の中で，COVID-19 流行前の平均値が最も高い項目は「オープンキャンパス」で，2018

大学ホームページ
インターネット
大学のパンフレット
雑誌や本注）無回答は除く- 141 -

度数
1,016
1,013
1,012
1,011

M

2.88
2.61
2.32
2.10

SD

0.823
0.968
0.950
0.913

大学入試研究ジャーナル第 34 号

表 5「受信型情報収集活動」各項目のプンキャンパスに頻繁に参加する傾向が見られた。

平均と標準偏差（2020 年度）

COVID-19 流行前においては，表 6 で示したように平大学ホームページ
インターネット
大学のパンフレット
雑誌や本

度数
2,825
2,821
2,821
2,823

M

2.87
2.71
2.24
1.95

均値の差は大きくはないが，高学年のほうが比較的頻SD繁にオープンキャンパスに参加する傾向が見られた。

0.867
0.918
0.976
0.905

3.2.2 キャンパス見学「キャンパス見学」について，「年度」（F（1,3816）

注）無回答は除く（F（2,3816）== 222.486, p<.001, ηp2=.055）と「学年」の主効果が有意であった。
「年
31.763, p<.001, ηp2=.016）

3.2 対面型情報収集活動に関する比較分析度 」 と「 学 年 」 の 1 次 交 互 作 用 も 有 意（F（2,3816）

COVID-19 が高校生の対面型情報収集活動に与える=8.112, p<.001, ηp2=.004）であった。単純主効果検定

影響を確認するため，2018 年度調査と 2020 年度調査を行った結果，年度の単純主効果が全学年において有の平均値差に関する統計的仮説検定を行った。各対面意であった（1 年生 : F（1,3816）=153.279, p<.001, ηp2型情報収集活動について，それぞれ「年度（2 水準：=.039; 2 年生 : F（1,3816 =72.284, p<.001, ηp2=.019; 3 年2018 年度，2020 年度）」と「学年（3 水準）」を要因。2020 年 度
生 : F（1,3816）=13.146, p<.001, ηp2=.003）とする 2 要因分散分析を行った。

の高校生は，2018 年度に比べてキャンパス見学への参加頻度は減少傾向にあることが分かった。ただし，

表6

学年ごとの平均値（対面型情報収集活動）

3 年生の群においては，2018 年度と 2020 年度の間の学年
1 年生 2 年生 3 年生
1.92
2.06
2.10
1.12
1.46
1.53
1.49
1.49
1.50
1.07
1.20
1.31
1.92
1.63
1.43
1.60
1.44
1.24
1.79
1.55
1.36
1.30
1.41
1.18
1.54
1.34
1.41
1.26
1.27
1.27

平均値の差は実質的に大きいとは言えない。学年の単

活動
オープン
キャンパス
キャンパス
見学
出前講義や
講演会
卒業生に
よる講演会
進路
説明会

2018 年度
2020 年度
2018 年度
2020 年度
2018 年度
2020 年度
2018 年度
2020 年度
2018 年度
2020 年度

純 主 効 果 は 2020 年 度 に お い て 有 意 で あ っ た（F（2,3816）=39.850, p<.001, ηp2=.020）。COVID-19 流行時の 2020 年度において，学年が上がるにつれて，「キャンパス見学」を行う頻度が高くなる傾向が見られた。
3.2.3 出前講義や講演会「出前講義や講演会」について，「年度」（F（1,3818）（F= 76.935, p<.001, ηp2=.020） の 主 効 果 と「 学 年 」（2,3818）= 74.751, p<.001, ηp2=.038）の主効果が有意であった。年度の主効果については，
2020 年度（M=1.42）の方が 2018 年度（M=1.66）より有意に低かった。学

3.2.1 オープンキャンパス

年の主効果について Bonferroni の方法による多重比「オープンキャンパス」
について，
「年度」
（F（1,3835）

較（5% 水準）を行った結果，学年が上がるにつれて，= 753.715, p<.001, ηp =.164）と「学年」（F（2,3835）=「出前講義や講演会」に参加する頻度が低くなる傾向「年
97.891, p<.001, ηp2=.049）の主効果が有意であった。

が見られた。

2度 」 と「 学 年 」 の 1 次 交 互 作 用 が 有 意（F（2,3835）=9.194, p<.001,ηp2=.005）であった。単純主効果検定

3.2.4 卒業生による講演会を行った結果，年度の単純主効果が全学年において有「卒業生による講演会」
について，
「年度」
（F（1,3814）

意であった（1 年生 : F（1,3835）=436.387, p<.001, ηp

2

（F（2,3814）== 150.130, p<.001, ηp2=.038）と「学年」=.102; 2 年生 : F（1,3835）=240.724, p<.001, ηp2=.059; 3の主効果が有意であった。
「年
37.350, p<.001, ηp2=.019）

年生 : F（1,3835）=94.992, p<.001, ηp2=.024）。全学年に度 」 と「 学 年 」 の 1 次 交 互 作 用 も 有 意（F（2,3814）

おいて，2020 年度の高校生は，2018 年度に比べてオー=23.824, p<.001, ηp2=.012）であった。単純主効果検定

プンキャンパスへの参加頻度がやや低下している傾向を行った結果，年度の単純主効果が全学年において有が見られた。学年の単純主効果も 2018 年度と 2020 年意であった（1 年生 : F（1,3814）=172.869, p<.001, ηp2度において有意であった（F（2,3835）=6.049, p<.01,

=.043; 2 年 生 : F（1,3814）=14.854, p<.001, ηp2=.004; 3

ηp 2 =.003; F（2,3835） =101.036, p <.001, ηp 2 =.050）。

。2020 年度
年生 : F（1,3814）=10.054, p<.01, ηp2=.003）

COVID-19 流行時において，2，3 年生は 1 年生よりオーの高校生は，「卒業生による講演会」への参加頻度が- 142 -COVID-19 禍における高校生の大学選択行動

減少していることが見られた。ただし，効果量を見る=25.491, p<.001, ηp2=.013）であった。単純主効果検定と，2 年生および 3 年生の群では，効果量が .01 よりを行った結果，年度の単純主効果が全学年において有小さく，
表 6 で示したように平均値の差も小さかった。

意であった（1 年生 : F（1,3790）=408.894, p<.001, ηp2学年の単純主効果も 2018 年度と 2020 年度において有=.097; 2 年生 : F（1,3790）=121.868, p<.001, ηp2=.031; 3

意 で あ っ た（F（2,3814）=30.269, p<.01, ηp =.016; F。全学年に
年生 : F（1,3790）=47.595, p<.001, ηp2=.012）（2,3814）=30.904, p<.001, ηp2=.016）。2018 年度の 1 年

おいて，2020 年度の高校生の対面型情報収集活動を

生は 2，3 年生より頻繁に「卒業生による講演会」に行う頻度が低下した傾向が見られた。学年の単純主効

参加する傾向が見られた。一方，2020 年度において，果も 2018 年度と 2020 年度において有意な結果が見ら最も頻繁に「卒業生による講演会」に参加したのは 2

れたが（F（2,3790）=16.152, p<.001, ηp2=.008; F（2,3790）

年生であった。

，効果量が .01 に及んでいな=12.952, p<.001, ηp2=.007）

2

い，実質的な平均値の差も小さかった。なお，対面型
3.2.5 進路説明会の活動の種類によって，重要度に違いがあるか否かは，「進路説明会」について，「年度」（F（1,3826）=「年
51.064, p<.001, ηp2=.013）の主効果が有意であった。

本調査ではこれを識別する項目がないので，不明である。

度 」 と「 学 年 」 の 1 次 交 互 作 用 も 有 意（F（2,3826）=9.051, p<.001, ηp2=.005）な結果が見られた。単純主3.3 受信型情報収集活動に関する比較分析

効果検定を行った結果，年度の単純主効果が 1 年生とCOVID-19 が高校生の受信型情報収集活動に与える

3 年 生 に お い て 有 意 で あ っ た（1 年 生 : F（1,3826）

影響を確認するため，受信型情報収集のそれぞれの項=59.968, p<.001, ηp2=.015; 3 年 生 : F（1,3826）=6.059,

目について，「年度」と「学年」を要因とする 2 要因

p<.05, ηp2=.002）。ただし，3 年生の群では，効果量が .01

分散分析を行った。

よりも小さく，実質的な平均値の差は表 6 に示されたように 0.14 であり，大きいとは言えない。2020 年度

表7の 1 年生は 2018 年度に比べて，進路説明会への参加

メディア

頻度が低下している傾向が見られた。学年の単純主効
果 は 2018 年 度 に お い て 有 意 な 結 果 が 見 ら れ た（F（2,3826）=10.929, p<.001, ηp2=.006）が，効果量が小さ
く，平均値の差は小さかった。

ホーム
ページ
インター
ネット
雑誌や本

3.2.6 対面型情報収集活動全体
項目得点の平均値を算出し，「対面型情報収集活動」の得点とした。

パンフ
レット

学年ごとの平均値（受信型情報収集活動）

2018 年度
2020 年度
2018 年度
2020 年度
2018 年度
2020 年度
2018 年度
2020 年度

1 年生
2.56
2.44
2.33
2.40
1.95
1.82
2.09
2.07

学年
2 年生
3.00
2.90
2.74
2.72
2.19
1.91
2.27
2.11

3 年生
3.44
3.35
3.01
3.05
2.31
2.14
3.12
2.61

3.3.1 大学のホームページ「大学のホームページ」
について，
「年度」
（F（1,3833）（F= 13.409, p<.001, ηp2=.003） の 主 効 果 と「 学 年 」（2,3833）= 389.188, p<.001, ηp2=.169）の主効果が有意で あ っ た。 年 度 の 主 効 果 に つ い て は，2018 年 度（M=3.00）の方が 2020 年度（M=2.90）より高かったが，平 均 値 の 差 は 小 さ か っ た。 学 年 の 主 効 果 に ついて
Bonferroni の方法による多重比較（5% 水準）を行った結果，学年が上がるにつれて，大学のホームページ
を利用する頻度が高くなる傾向が見られた。

図 1 対面型情報収集活動の推定周辺平均

3.3.2 インターネット「年度」と「学年」を要因とする 2 要因分散分析を「インターネット」について，「学年」（F（1,3826）

行 っ た 結 果，1 次 交 互 作 用 が 有 意（F（2,3790）の主効果だけが有意であっ= 156.192, p<.001, ηp2=.075）- 143 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

た。Bonferroni の方法による多重比較（5% 水準）
を行っ効果量が .012020 年度（M=2.44）より高かったものの，た結果，学年が上がるにつれて，インターネットを利を 下 回 っ て， 実 質 的 な 平 均 値 の 差 も 小 さ か っ た。

用して情報収集を行う頻度が高くなる傾向が見られた

COVID-19 の流行により，高校生の受信型情報収集活。
「年（1 年生 : M=2.37; 2 年生 : M=2.74; 3 年生 : M=3.03）動を行う頻度が抑制されたが，その影響力は限定的で度」について，COVID-19 流行前と流行時に有意な差ある。学年の主効果について , 多重比較を行った結果，は見られなかった。

学年が上がるにつれて，「受信型情報収集」を行う頻度が高くなる傾向が見られた。なお，対面と同じく，

3.3.3 大学情報に関する雑誌や本本調査ではメディアごとに重要性の違いを識別する具「大学情報に関する雑誌や本」について，「年度」（F体的な項目は存在しないため，その点は不明確である。

（1,3826）= 35.218, p<.001, ηp2=.009）の主効果と「学年」（F（2,3826）= 39.967, p<.001, ηp2=.020）の主効果が有意 で あ っ た。 年 度 の 主 効 果 に つ い て は，2018 年 度（M=2.15）の方が 2020 年度（M=1.96）より有意に高かった。学年の主効果について Bonferroni の方法による多重比較（5% 水準）を行った結果，学年が上がるにつれて，大学情報に関する雑誌や本を利用する頻度が高 く な る 傾 向 が 見 ら れ た（1 年 生 : M=1.88; 2 年 生 :M=2.04; 3 年生 : M=2.22）。

3.3.4 大学のパンフレット

図 2 受信型情報収集活動の推定周辺平均「大学のパンフレット」
について，
「年度」
（F（1,3825）= 22.833, p<.001, ηp2=.006） の 主 効 果 と「 学 年 」（F（1,3825）= 151.628, p<.001, ηp2=.073）の主効果が有意

3.4 志望大学の決定時期であった。
「年度」と「学年」の 1 次交互作用も有意（F2018 年度調査と 2020 年度調査の「志望大学の決定（2,3825）=12.814, p<.001, ηp2=.007）であった。単純主時期」に対する回答について，「年度」と「志望大学

効果検定を行った結果，年度の単純主効果が 2 年生との決定時期」のクロス表を作成し，カイ 2 乗検定を行っ

3 年 生 に お い て 有 意 で あ っ た（2 年 生 : F（1,3825）

2=46.120,
た と こ ろ， 有 意 な 結 果 が 見 ら れ た（χ（4）=8.942, p<.01, ηp2=.003; 3 年 生 : F（1,3825）=39.417,

p<.001, Cramer’s V=.219）。

p<.001, ηp =.010）。ただし，2 年生の群において，実また，残差分析を行った結果，調整済み残差は表 8

質的な平均値の差は小さかった。2020 年度の 3 年生に示す。志望大学の決定時期として，「高校 2 年目」
「高について，大学のパンフレットを利用する頻度が低下

校 3 年目」を選択した生徒の割合について，2018 年

している傾向が見られた。学年の単純主効果は 2018度は 2020 年度より有意に多かった。
「大学入学共通テ

2

年度と 2020 年度において有意であった（F（2,3825）

ストが終わった後」を選択した 2020 年度の生徒の割=72.613, ηp2=.037, p<.001; F（2,3825）=91.829, p<.001,

合は 2018 年度より有意に多かった。
「高校入学前」「高

ηp =.046）。2018 年度において，学年が上がるにつれて，

校 1 年目」という時期について，2018 年度と 2020 年

大学のパンフレットを利用する頻度も高くなる傾向が度の間に目立った差は見られなかった。

2

見られた。2020 年度において，3 年生は 1，2 年生よりも頻繁に大学のパンフレットを利用していたことが分かった。
3.3.5 受信型情報収集活動全体
各項目得点の平均値を算出し，「受信型情報収集活動」の得点とした。分散分析を行った結果，年度（F（1,3817）=20.372, p<.001, ηp2=.005），学年（F（2,3817）=276.528, p<.001, ηp2=.127）の主効果が有意であった。
年 度 の 主 効 果 に つ い て は，2018 年 度（M=2.48） は- 144 -COVID-19 禍における高校生の大学選択行動

表 8「年度」と「志望大学の決定時期」
年度
2018 度数%残差2020 度数
%
残差
度数
合
計
%

型情報収集活動を行ったのではなく，1 年生の対面型

志望大学の決定時期
入学
1
2
3 センター試
以前 年
年
年 験/共通テ目目
目 ス ト が 終
わった後
14
12
45
80
1
9.20 7.90 29.60 52.60
0.70
1.3-1.4 3.0** 2.7**-6.2**
5195
154 330
180
6.30 11.70 19.00 40.70
22.20
-1.3
1.4 3.0** 2.7**
6.2**
65
107 199 410
181
6.80 11.10 20.70 42.60
18.80

注）残差は調整済み残差

情報収集活動を行う頻度が COVID-19 の影響を強く受けて下がっていたためであることが考えられる。
4.2 受信型情報収集活動「受信型情報収集活動」については，COVID-19 流
行前と流行時の両方とも比較的活発に行われていた。
利用頻度が最も高い項目は「大学のホームページ」であった。背景要因の一つとして，日本における大学入試は，一般選抜以外にも総合型選抜や学校推薦型選抜がある。各大学の入試方法にも多様性があるため，特定の大学の情報を収集するためには関心がある大学のホームページを利用した方が，情報の正確性や情報収集の効率が保証できるからだと推測される。また，学4 考察

年差について，COVID-19 と関係なく，学年が上がる

高校生の大学選択するための情報収集活動についにつれて，受信型情報収集の各種メディアを利用するて，カテゴリー分類自体には COVID-19 の影響が見

頻度が高くなる傾向が見られた。この理由は，1 年生られなかった。
「対面型情報収集活動」と「受信型情の進学意識はまだ希薄であるが，2，3 年生になると，報収集活動」の分類は安定している。

文理選択や具体的な大学選択を考える必要があり，進学意識が自然に高まってくることが考えられる。

4.1 対面型情報収集活動

COVID-19 の影響に関して，対面型広報活動の一部

COVID-19 流行前の日本の高校生が，各種対面型情がオンラインに変わったことから，高校生の受信型情報収集活動の中で最も頻繁に参加していたのはオープ

報収集活動を行う頻度が高くなるという予測は外れ

ンキャンパスであり，積極的に情報収集を行っていた。

た。COVID-19 流行時の 2020 年度では，「大学のホー

COVID-19 流行時，各種活動に参加する頻度が低下しムページ」を含めて受信型情報収集のメディアを利用た。COVID-19 の感染拡大防止のため，各種対面でのする頻度がわずかながら低下する傾向になることが分

活動が停止または制限がかけられてことが背景要因にかった。

なったと考えられる。COVID-19 の影響で，2020 年
度の日本の高校生は対面型情報収集活動に参加する機4.3 志望大学の決定時期

会が非常に少なくなったことが分かる。

高校 3 年生を対象に，志望大学の決定時期について

学年について COVID-19 流行前，学年が上がるに尋ねた質問では，2018 年度と 2020 年度の差が見られ

つれて，「出前講義や講演会」「卒業生による講演会」「進た。「センター試験 / 共通テストが終わった後」に志路説明会」に参加する頻度は低くなる傾向が見られた。

望大学を決定した 2020 年度の生徒の割合は 2018 年度

これは，高校で行われている組織的なキャリア教育のより有意に多かった。

影響で結果を説明できる。1 年生の時は対面型情報収

COVID-19 の影響で，志望大学の決定時期が共通テ

集活動も含めて多様な活動に参加する時期であり，高ストの後にずれ込んだ高校生の比率が大幅に増加し校では進路指導の一環として生徒に大学への興味を持た。臨時教育審議会第 1 次答申（1985）で「偏差値重たせる活動を企画し，実施している。これら対面型広視に偏っている」と非難された高校の進路指導の在り

報活動への参加が学校行事として設定されていること

方は，そこから 30 年以上の年月をかけて大きく変貌が多い。2，3 年生になると，対面型情報収集活動へを遂げてきた。ところが，大学進学に関わる情報に触の参加頻度が低くなることから，高校側が生徒を勉強れる機会が減ったことにより，合格可能性以外の要素

中心の学校生活に切り替えようとしていることがうかが進学先の決定に関与できなくなった可能性が考えらがえる。COVID-19 の影響について，全体から見ると，れる。また，センター試験に代わって，2021 年から最も頻繁に「対面型情報収集活動」を行う学年が 1 年

共通テストが導入された。本研究の 2020 年度調査を生から 2 年生に変わったことが分かった。これは，実実施したのは 2021 年であり，共通テストに変わる最際には 2 年生が COVID-19 禍において，頻繫に対面初の年である。新しい入試制度に対する不安があり，- 145 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

未定のことがたくさんある状況の中，高校生の大学決

詳細なデータに基づき新たな考察を加えたものである。

定が遅くなっている可能性も考えられる。
さらに，COVID-19 の影響で，社会の状況が激変し，謝辞
本研究は JSPS 科研費 JP21H04409 の助成を受けた。

大学入試について未定なことが多くなったことにより，高校生が将来に対する不安が生じて，志望大学を決定するという将来の人生を左右する重要な選択につ

参考文献

いて，最後の最後まで悩んでいることが推測できる。

石川さゆり（2020）．
「コロナ禍でのオープンキャンパス学生

日本国立青少年教育振興機構（2022）は，日本の高校確保か，安全確報か」『大学時報』69（393），80 － 85.

生は「自分の将来に不安を感じている」割合について，

国立青少年教育振興機構（2022）．
『コロナ禍を経験した高校

2018 年に比べて，2020 年のほうが高くなっていると生の生活と意識に関する調査報告書』https://www.niye.

報告している。

go.jp/kanri/upload/editor/161/File/gaiyou.pdF（2023 年
4 月 23 日）．

4.4 まとめ

倉元直樹・泉毅（2014）．
「東北大学工学部 AO 入試受験者

COVID-19 禍における高校生の大学選択活動の変容にみる大学入試広報－その意義と発信型，対面型広報の効を分析した結果，大学選択における情報収集活動のパ

果－」『日本テスト学会誌』10，125 － 146.

ターンには変化が現れ，1 年生の対面型情報収集活動

倉元直樹・宮本友弘・久保沙織（2022）．
「コロナ禍の下でのが強く COVID-19 の影響を受けて抑制されたことが大学入学者選抜を振り返る―主として 2021（令和 3）年度うかがえる。また，情報収集活動を行う頻度について

入試に関連して―」『東北大学高度教養教育・学生支援機

は，「対面型情報収集活動」と「受信型情報収集活動」

構紀要』8，95 － 107.

の 両 方 と も 低 く な る 傾 向 が 見 ら れ た。 同 時 に，

林如玉・倉元直樹（2021）．
「大学進学における相談相手の選

COVID-19 禍における高校生の志望大学の決定時期が択に関する日中比較研究－相談頻度を中心に－」『東北大

遅くなっている傾向も見られた。

学高度教養教育・学生支援機構紀要』7，205 － 218.

情報収集活動を行う頻度の減少が志望大学の決定時

林如玉・倉元直樹（2022）．
「高校生の大学選択行動に対する期に影響している可能性があると考えられるが，本研

COVID-19 の影響 - 情報収集活動を中心に」『日本教育心究では，COVID-19 禍における高校生の大学選択のた理学会第 64 回総会発表論文集』，120.

めの情報収集活動と志望大学の決定時期それぞれの変

三好登（2022）．
「COVID-19 禍における高校生の進学希望の容を中心に分析を行った。今後の課題として情報収集

変化に与えるオンラインオープンキャンパスの効果研究」

活動と志望大学の決定時期の関係性をさらに検討する『大学入試研究ジャーナル』32，165 － 172.

ことが挙げられる。

文部科学省（2020）．
『新型コロナウイルス感染症の影響を踏

本論文の分析は各種情報収集活動を行う頻度を中心

まえた公立学校における学習指導等に関する状況について』に，異なる活動間の差異や COVID-19 による変動に

https://www.mext.go.jp/content/20200717-mxt_

ついて検討した。ただし，これらの活動やメディアがkouhou01-000004520_1.pdf（2023 年 4 月 23 日）．

高校生にとってどれほど重要視されているかに差があリクルート進学総研（2021）．
『コロナウイルス流行による進ることが考えられるが，本調査ではそれを識別できる

路 選 択 行 動 影 響 調 査 』https://souken.shingakunet.com/

項目がないため，方法論上の限界である。また，対面higher/2021/07/post-9503-1.html（2023 年 4 月 23 日）．

型情報収集活動」がオンラインで行われたものか，従寺下榮・村松毅（2009）．「東海・北陸地区国立大学 - 入試広来と同じオフラインで行われたものかの区別も重要と報の取組 - エリア別志願者の受験行動に関する調査」『大思われる。本研究で収集したデータからは捉え切れな学入試研究ジャーナル』19，145 － 150.

いが，今後はこれらの点を配慮した検討を行う必要が臨時教育審議会（1985）．
『教育改革に関する答申─臨時教育あると考えられる。

審議会第一次～第四次（最終）答申─』大蔵省印刷局 .
山田恭子・田中光・浦崎直光（2022）．
「オンライン型大学説

注

明会と対面型大学説明会のアンケート結果に基づく特徴の

1）調査当時．令和 3 [2021] 年度入試から一般選抜。

比較」『大学入試研究ジャーナル』32，258 － 264.

2）調査当時．令和 3 [2021] 年度入試から学校推薦型選抜。
3）調査当時．令和 3 [2021] 年度入試から総合型選抜。
4）この論文は林・倉元（2022）のデータを再分析し，より- 146 -

【資料】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，147-154，2024

WEB 型オープンキャンパスの開催効果―K 大学入学者の情報参考度・出願校決定時期・第１志望率に着目して―

竹内 正興（香川大学）
コロナ禍を契機として，オープンキャンパスの開催形式を，従来の来場型（対面型）から来場型と WEB型に複線化する大学が増加している。本研究では，入学した大学の WEB 型オープンキャンパスを主に高校時代に経験した者の WEB 型オープンキャンパスでの情報参考度や，参加経験を経ての出願校決定時期，また，大学入学時の志望順位について，来場型参加者や不参加者と比べて違いが見られるのかどうかを K 大学の新入生を対象としたアンケート調査より検討した。調査の結果，WEB 型参加者の情報参考度は，来場型参加者よりは低いものの，肯定率は 98.2％とほとんどの参加者が参考になったと回答していた。また，
WEB 型参加者の出願校決定時期は，来場型参加者よりは遅いが，不参加者よりは早い傾向が見られた。一方，
第 1 志望率は，参加者（WEB 型，来場型）が不参加者を上回った。情報参考度・出願校決定時期・第 1 志
望率からは，WEB 型オープンキャンパスの開催効果があることが窺えた。
キーワード：オープンキャンパス，WEB 型，情報参考度，出願校決定時期 ，第 1 志望率
1 問題の所在

設 備 の 確 認 」 や「 体 験 授 業 」，「 雰 囲 気 」 な ど は，

本研究は，入学した大学の WEB 型オープンキャン

WEB 型ではリアリティーに限界があり，WEB 型のパスを主に高校時代に経験した者が，WEB 型オープ

デメリットとなることが考えられる。一方，国内外をンキャンパスでの情報参考度や，参加経験を経ての出問わず遠隔地からでも気軽に参加できる点は，WEB

願校決定時期，また，大学入学時の志望順位について，型ならではのメリットとして複数指摘されている（永来場型参加者や不参加者と比べて違いが見られるのか

田ほか，2022；小勝ほか，2020）。また，WEB 型へどうかを検討することを目的とする。

の参加は生徒の自主性に任せる高校が多く，結果とし大学が主に高校生を対象として開催するオープンて，学校行事の一環として参加するケースが見られる

キャンパスについて，倉元ほか（2020）は，「入試広来場型よりも参加満足度が有意に高く，第 1 志望者の報のシンボルとなる活動」，小勝ほか（2020）は，「学

割合も高いという研究報告がある（田崎ほか，2022）。

生募集の柱のひとつとなっている」とそれぞれ述べてそこで，本稿では，入学した大学の WEB 型オープいるように，オープンキャンパスは大学が実施する入ンキャンパスを主に高校時代に経験した者を対象とし試広報活動の一大イベントとなっていると考えられた調査より，入試広報活動の観点から見た WEB 型

る。また，国立大学のケースとして，オープンキャン

オープンキャンパスの開催効果を入試区分別に検討す

パスは一般選抜よりも総合型選抜や学校推薦型選抜をる。具体的には，「1．WEB 型と来場型オープンキャ

経て入学した者の方が，参加率が高く出願校決定に影ンパス参加者との間に情報参考度の差は見られるの響を与えているという調査結果がある（吉村，2013）。

か」，「2．WEB 型と来場型オープンキャンパス参加

しかし，2020 年に発生した新型コロナウイルス感者および不参加者との間に出願校決定時期の差は見ら染症（COVID － 19）の拡大により，従来の来場型でれるのか」，「3．WEB 型と来場型オープンキャンパの開催は大きな制約を受け，WEB 型オープンキャン

ス参加者および不参加者との間に第 1 志望率の差は見パスへの変更，もしくは，来場型の開催規模を縮小しられるのか」という３つの問いを立て，WEB 型オー

た上で WEB 型を併用するという複線型の開催形式を

プンキャンパスの開催効果を考察する。

採用する大学が増加している。従来からの来場型オープンキャンパスでは，たとえば，「立地や施設，設備

2 調査概要が確認できる」，「体験授業が受けられる」，「先生や先2.1 調査時期・対象・方法

輩，他の志望者の雰囲気がわかる」，「質問や相談がで

調査は 2022 年 4 月に K 大学に入学した学部 1 年生きる」などが参加のメリットとしてあげられていたがのうち，アンケートに協力した 1,254 人を対象とした（ベスト進学ネット，n.d.），このうち，「立地，施設，（回収率 99.8％）。K 大学は，四国地区に所在し複数の- 147 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

学部を有する国立の総合大学である。入試を実施して＜質問項目 2 ＞

いる区分は，主に，総合型選抜Ⅰ（4 学部），学校推K 大学のオープンキャンパスに参加した学年（＜質薦型選抜Ⅰ（3 学部），学校推薦型選抜Ⅱ（5 学部），

問項目 2 ＞で「1」「2」（参加した）を選択した方のみ

一般選抜前期日程（全学部），一般選抜後期日程（5回答）（選択形式）＊複数回答可

学部）で，入学者のうち，2022 年 3 月高校卒業者（現役生）が全体の約 85％を占めている。
調査は質問紙調査法の形式で，2022 年 3 月に入学

【選択肢】1．高校１年生
3 年生 4．その他

2．高校 2 年生

3．高校

手続書類とともに提出してもらった。K 大学オープン
キャンパスは毎年 8 月に開催されており，2019 年ま＜質問項目 3 ＞
K 大学の受験に関して，K 大学に出願することを決では来場型のみの開催，2020 年は WEB 型のみの開催，2021 年は来場型と WEB 型（8 月開催，動画配信は 8
月中旬～翌年の 1 月 31 日まで）を併用しての開催となった。この開催状況の中で，2022 年 4 月入学者を対象としたのは，高校時代に K 大学オープンキャン
パスの来場型と WEB 型の両方を経験する機会が多くあった学年のためである（表 1）。

めた時期（選択形式）【選択肢】1．高校 1 年終了まで 2．高校 2 年段階
3．高校 3 年 4 月～ 6 月 4．高校 3 年 7 月～ 9 月
5．高校 3 年 10 月～ 12 月 6．高校 3 年 1 月～ 3 月
7．高校卒業後 8．その他＜質問項目 4 ＞

表 1 2022 年 4 月入学者
高校時代の K 大学オープンキャンパス開催状況とK 大学のオープンキャンパスの情報参考度（＜質問WEB 型オープンキャンパスの開催概要

項目 1 ＞で「1」「2」（参加した）を選択した方のみ回答）（選択形式）

高校 1 年生
高校 2 年生
高校 3 年生2022 年３月
来場型開催
高校卒業者
来場型開催
WEB 型開催
WEB 型開催（現役生）
2021 年３月
高校卒業者
来場型開催
来場型開催
WEB 型開催（既卒者）＜ WEB 型オープンキャンパス概要（2021 年 8 月開催）＞◆実施期間：8 月，動画は 8 月～翌年の 1 月 31 日まで配信（来場型は 8 月に実施）◆申込方法：事前登録制（個別相談会は事前予約制）◆参加者数（全体）：3,599 人（来場型参加者数：3,728 人）◆主なコンテンツ：→可能な限り来場型と同様のコンテンツとした・オンライン個別相談会（各学部：7 月下旬～ 8 月下旬に実施）
・学部紹介動画（各学部）→オープンキャンパス用に製作
・全体説明会（各学部）→来場型の説明会を収録した動画
・入試説明会（各学部）→来場型の説明会を収録した動画【選択肢】1．とても参考になった 2．ある程度参考になった 3．あまり参考にならなかった 4．ほとんど参考にならなかった＜質問項目 5 ＞
K 大学の志望順位（選択形式）【選択肢】
1．第 1 志望
第 4 志望以下

2．第 2 志望

3．第 3 志望4．

2.3 分析手法
最初に，オープンキャンパスの参加状況を入試区分

2.2 質問項目と開催形式から概観する。次に，本研究の問い（1．

本調査に関する質問 5 項目は以下の通りである。なWEB 型と来場型オープンキャンパス参加者との間にお，質問票には，個人が特定できないようにデータ処

情報参考度の差は見られるのか，2．WEB 型と来場

理することを明記した上で，同意者に，合格した入試型オープンキャンパス参加者および不参加者との間に区分，出身高校所在地都道府県を記入してもらった。

出願校決定時期の差は見られるのか，3．WEB 型と来場型オープンキャンパス参加者および不参加者との間に第 1 志望率の差は見られるのか）について，単純＜質問項目 1 ＞
K 大学のオープンキャンパスへの参加経験（選択形

集計と統計的分析により検証していく。

式）＊「1」と「2」の複数回答可【選択肢】1．参加した（来場型）
2．参加した（WEB 型） 3．参加しなかった

3 結果
3.1 オープンキャンパス参加状況
オープンキャンパスの全体の参加率を開催形式と入- 148 -

WEB 型オープンキャンパスの開催効果

試区分別に整理したのが表 2 である。全体での参加率

次に，入試区分ごとの肯定率を見ると，開催形式には 28.2％であった。入試区分別では，総合型選抜Ⅰと関わらず，どの入試区分においてもほとんどの参加者

学校推薦型選抜Ⅰが 70％を超えた一方で，学校推薦が参考になったと回答している（表 3）。一方，選択型選抜Ⅱや一般選抜（前期日程・後期日程）は不参加

肢ごとの回答率を見ると，来場型参加者「とても参考

率が参加率を大幅に上回った。また，参加率が 70％になった」の割合が，いずれの入試区分においてもを 超 え た 総 合 型 選 抜 Ⅰ と 学 校 推 薦 型 選 抜 Ⅰ で は，WEB 型参加者よりも高く，特に，学校推薦型選抜Ⅱ

WEB 型参加者が来場型よりも多かった。特に，学校では 40 ポイント以上の差が見られた（図 2）。そのため，

推薦型選抜Ⅰでは WEB 型参加者が全体の 50％以上

各入試区分について，開催形式によって情報参考度にを占めた。一方，不参加率が 50％を超えた学校推薦差が見られるのかどうかを確認したところ，開催形式

型選抜Ⅱや一般選抜（前期日程・後期日程）では，来間で有意差が見られ（表 6，p<.01），学校推薦型選抜

場型参加者が WEB 型よりも多い結果となった。

Ⅱにおいて，来場型参加者が WEB 型参加者よりも情参加した学年の割合（延べ人数）は，高校 1 年生。
報参考度が高かった（表 7，p<.05）

19.8％，高校 2 年生 15.8％，高校 3 年生 62.6％，そのなお，WEB 型に参加した一般選抜後期日程での入他 1.7％と高校 3 年生が全体の 60％以上を占めた。ま学者が 2 人と少なかったため，一般選抜後期日程は分た，県内からの参加者は 47.4％，県外からの参加者は

析対象外とした。

52.6％と県外からの参加者の割合がやや高かった。
表 3 オープンキャンパス情報参考度
表 2 オープンキャンパス参加率（入試区分・開催形式別）
参加
参加
参加
参加
（来場＋ （来場型）（WEB 型） （計） 不参加
WEB）
8
32
44
84
34
総合Ⅰ 人数
割合
6.8%
27.1%
37.3% 71.2% 28.8%
4
22
51
77
23
推薦Ⅰ 人数
割合
4.0%
22.0%
51.0% 77.0% 23.0%
4
31
26
61
126
推薦Ⅱ 人数
割合
2.1%
16.6%
13.9%
32.6% 67.4%
3
67
45
115
603
前期 人数
割合
0.4%
9.3%
6.3% 16.0% 84.0%
0
13
2
15
112
後期 人数
割合
0%
10.2%
1.6% 11.8%
88.2%
19
165
168
352
898
全体 人数
割合
1.5%
13.2%
13.4% 28.2% 71.8%

入試区分・開催形式別

肯定率

参加
参加
参加
（来場＋ （来場型）（WEB 型）
WEB）
8
32
44
総合Ⅰ 人数
割合
100%
100%
100%
4
22
51
推薦Ⅰ 人数
割合
100%
100%
100%
4
31
26
推薦Ⅱ 人数
割合
100%
96.8%
92.3%
人数
3
67
45
前期
割合
100%
94.0%
95.6%
人数
19
165
168
全体
割合
100%
97.5%
98.2%

3.2「問い」に対する検証結果
3.2.1 情報参考度
1 点目の問いとして設定した「WEB 型と来場型オープンキャンパス参加者との間に情報参考度の差は見られるのか」について，はじめに，情報参考度を WEB
型と来場型でそれぞれ集計した（表 3，図 1）。表 3 の肯定率（「とても参考になった」，「ある程度参考になった」の和）で見た場合，全体では，来場型が 97.5％，
WEB 型が 98.2％となり，開催形式による肯定率はともに 95％以上となった。一方，図 1 の「とても参考になった」の回答割合を見ると，来場型が 75.5％，
WEB 型が 55.2％となった一方で，「ある程度参考になった」は，来場型が 22.1％，WEB 型が 43.0％となり，
情報参考度の強さでは，開催形式間で有意差が見られ，来場型参加者が WEB 型参加者よりも（表 4，p<.01）
情報参考度が高かった（表 5，p<.01）。

- 149 -

図 1 オープンキャンパス情報参考度
開催形式別（選択率）

大学入試研究ジャーナル第 34 号

プンキャンパス参加者および不参加者との間に出願校決定時期の差は見られるのか」について，まず，全体での出願校決定の時期別の割合を一覧にしたのが図 3である。出願校決定の割合が最も高かった時期を開催
形式別に見ると，WEB 型参加者は高校 3 年の前半（4～ 6 月：28.7％，7 ～ 9 月：28.7％），来場型参加者は高校 1 年終了まで（27.9％），また，不参加者は高校 3
年の 1 ～ 3 月（49.4％）となり，開催形式によって異なる結果となった。
図 2 オープンキャンパス情報参考度
入試区分・開催形式別 「とても参考になった」の割合（％）

表 4 オープンキャンパス情報参考度（全体）分散分析
変動
平方和 自由度 平均平方 F 値 ｐ 値 判 定
グループ間 5.4644
2
2.7322 9.5446 0.0001**
グループ内 99.0456
346
0.2863
合計
104.5100348*：p<0.05**：p<0.01

表 5 オープンキャンパス情報参考度（全体）多重比較検定・Bonferroni
水準 1
水準 2 平均 1 平均 2 差 統計量 ｐ 値 判 定
参加
参加（来場＋ WEB）（来場型） 3.9474 3.7256 0.2218 1.7103 0.2643
参加
参加**（来場＋ WEB）（WEB 型）3.9474 3.5181 0.4293 3.3130 0.0031
参加
参加**（来場型）（WEB 型）3.7256 3.5181 0.2075 3.5232 0.0015*：p<0.05**：p<0.01

図 3 オープンキャンパス開催形式別 出願校決定時期
割合（％）
次に，入試区分ごとに開催形式別の出願校決定時期を見ると，すべての入試区分において，出願校決定時
期が早いのは，来場型参加者，WEB 型参加者，不参加者の順となった（図 4）。また，WEB 型参加者の出

表 6 オープンキャンパス情報参考度（入試区分別）分散分析

願校決定の割合が最も高かった時期を見ると，最も早

変動
グループ間
グループ内
合計

平方和
11.121987.250798.3726（34.6％），次いで，高校 3 年 7 月～ 9 月の総合型選抜*：ｐ <0.05**：ｐ <0.01

自由度 平均平方 F 値 p 値
71.5888 5.5723 0.0000
306 0.2851
313

かったのは，高校 3 年 4 ～ 6 月の学校推薦型選抜Ⅱ

判定**

Ⅰ（38.6％）と学校推薦型選抜Ⅰ（42.0％），最後に，高校 3 年 1 月～ 3 月の一般選抜前期日程（31.1％）となった。総合型選抜Ⅰ，学校推薦型選抜Ⅰ，一般選抜前期

表 7 オープンキャンパス情報参考度（入試区分別）

日程については，出願が迫った時期での決定割合が高多重比較検定・Bonferroni

かったが，不参加者の割合よりは低い結果となった。

水準 1
来場参加
・総合Ⅰ
来場参加
・推薦Ⅰ
来場参加
・推薦Ⅱ
来場参加
・前期

水準 2 平均 1 平均 2 差 統計量 p 値 判定
WEB 参加 3.968 3.636 0.3314 2.6465 0.2395
・総合Ⅰ
WEB 参加 3.818 3.640 0.1782 1.3043 1.0000
・推薦Ⅰ
WEB 参加 3.742 3.231 0.5112 3.5997 0.0104*
・推薦Ⅱ
WEB 参加 3.576 3.409 0.1667 1.6037 1.0000
・前期*：p<0.05**：p<0.01

最後に，全体および入試区分別に WEB 型と来場型
オープンキャンパス参加者および不参加者との間に出
願校決定時期の差が見られるのかどうかを，高 1 終了
ま で：7 点， 高 2 段 階：6 点， 高 3・4 ～ 6 月：5 点，
高 3・7 ～ 9 月：4 点，高 3・10 ～ 12 月：3 点，高 3・
1 ～ 3 月：2 点，高校卒業後：1 点としてスコア化し，統計的分析（分散分析）を行い確認したところ，全体同一入試区分での比較のみ記載。

，
では，開催形式間で有意差が見られ（表 8，p<.01）
3.2.2 出願校決定時期

来場型参加者が WEB 型参加者よりも出願校決定時期

2 点目の問いとして設定した「WEB 型と来場型オーp<.01）。また，参加形態に関わらず，が早かった（表 9，- 150 -

WEB 型オープンキャンパスの開催効果

図 4 オープンキャンパス入試区分・開催形式別

オープンキャンパス参加者は不参加者よりも出願校決

出願校決定時期

表 8 オープンキャンパス開催形式別出願校決定時期（全体）

定時期が早かった（p<.01）。

分散分析

一方，入試区分別では，開催形式間で有意差が見ら，学校推薦型選抜Ⅱの来場型が学れ（表 10，p<.01）
校推薦型選抜Ⅱの WEB 型や学校推薦型選抜Ⅱの不参
加者よりも出願校決定時期が早かった（表 11，p<.05，
p<.01）。また，一般選抜前期日程のオープンキャンパ

ス参加者は，参加形態に関わらず，不参加者よりも出変動
平方和 自由度 平均平方 F 値 p 値
グループ間 933.2701
2466.6351 180.5833 0.0000
グループ内 3162.8684 1224
2.5840
合計
4096.1385 1226*：p<0.05

判定****：p<0.01

表 9 オープンキャンパス開催形式別出願校決定時期（全体）

願校決定時期が早かった（p<.01）。

多重比較検定・Bonferroni

なお，WEB 型に参加した一般選抜後期日程での入学者が 2 人と少なかったことおよび来場型，かつ，WEB 型参加者がいなかったことから，一般選抜後期
日程は分析対象外とした。

割合（％）

水準 1
水準 2 平均 1 平均 2 差 統計量 p 値 判定
参加
参加**（来場型）（WEB 型）4.9817 4.3214 0.6603 3.7418 0.0006
参加
16.5430 0.0000**（来場型） 不参加 4.9817 2.7229 2.2588
参加
11.8268 0.0000**（WEB 型） 不参加 4.3214 2.7229 1.5985*：p<0.05- 151 -**：p<0.01

大学入試研究ジャーナル第 34 号

表 10 オープンキャンパス開催形式別差は見られなかったものの（表 14），来場型参加者

出願校決定時期（入試区分別）分散分析

90.3 ％，WEB 型 参 加 者 80.8 ％ に 対 し， 不 参 加 者 は変動
平方和 自由度 平均平方 F 値 p 値
グループ間 1371.3459
11
124.6678 59.0559 0.0000
グループ内 2298.8957 1089
2.1110
合計
3670.2416 1100*：p<0.05

62.7％と，オープンキャンパス参加者と比べ第１志望

判定**

率が低くなった（表 12）。最後に，一般選抜前期日程のオープンキャンパス参加者は，参加形態に関わらず，
不 参 加 者 よ り も 第 １ 志 望 率 が 高 か っ た（ 表 14，**：p<0.01

p<.01）。

表 11 オープンキャンパス開催形式別

なお，WEB 型に参加した一般選抜後期日程での入出願校決定時期（入試区分別）多重比較検定・Bonferroni

学者が 1 人だったため，一般選抜後期日程は分析対象

水準 1
水準 2
来場参加
不参加
・前期
・前期
来場参加
不参加
・推薦Ⅱ ・推薦ⅡWEB 参加 不参加
・前期・前期
来場参加 WEB 参加
・推薦Ⅱ ・推薦Ⅱ
来場参加 WEB 参加
・総合Ⅰ ・総合Ⅰ
来場参加
不参加
・総合Ⅰ ・総合Ⅰ
来場参加 WEB 参加
・前期
・前期
WEB 参加 不参加
・総合Ⅰ ・総合Ⅰ
来場参加 WEB 参加
・推薦Ⅰ ・推薦Ⅰ
来場参加
不参加
・推薦Ⅰ ・推薦Ⅰ
WEB 参加 不参加
・推薦Ⅰ ・推薦Ⅰ
WEB 参加 不参加
・推薦Ⅱ ・推薦Ⅱ

平均 1

平均 2

差

p 値

判定

4.19402.39271.80140.0000**5.58063.51592.06480.0000**3.46672.39271.07400.0001**5.5806

4.15381.42680.0154*5.80654.77271.03370.16305.80654.79411.01230.33734.19403.46670.72740.62834.77274.7941

0.02141.00005.59094.76470.82621.00005.59094.69570.89531.00004.76474.69570.06911.00004.15383.51590.63801.0000*：p<0.05

同一入試区分での比較のみ記載。

**：p<0.01

外とした。
表 12 第 1 志望者の人数と割合（入試区分・開催形式別）
参加
参加
参加（来場＋ （来場型）（WEB 型 )
WEB）
8
32
43
総合Ⅰ 人数
割合
100%
100%
97.7%
4
22
50
推薦Ⅰ 人数
割合
100%
100%
98.0%
4
28
21
推薦Ⅱ 人数
割合
100%
90.3%
80.8%
3
47
35
前期 人数
割合
100%
70.1%
77.8%
0
8
1
後期 人数
割合
0%
61.5%
50.0%
19
137
150
全体 人数
割合
100%
83.0%
89.3%

参加
（計）

不参加

83
98.8%
76
98.7%
53
86.9%
85
73.9%
9
60.0%
306
86.9%

30
88.2%
21
91.3%
79
62.7%
284
47.1%
16
14.3%
430
47.9%

表 13 オープンキャンパス開催形式別
入学者の第１志望率（全体）
多重比較検定・Bonferroni

3.2.3 第１志望率
3 点目の問いとして設定した「WEB 型と来場型オープンキャンパス参加者および不参加者との間に第 1 志
望率の差は見られるのか」について，集計結果をまとめたのが表 12 である。開催形式ごとの第 1 志望率を見ると，WEB 型参加者の第 1 志望率が 89.3％となり来場型参加者の 83.0％よりも高かった。この結果は，単純集計では，田崎ほか（2022）の先行研究と符合していたが，本研究においては，WEB 型参加者と来場型参加者の第 1 志望率に有意差はなく，WEB 型参加

水準 1

水準 2

平均 1 平均 2

差

統計
量 p

値 判定

参加
参加
1.0000 1.2364 0.2364 1.2272 1.0000（来場＋ WEB）（来場型）
参加
参加（来場＋ WEB）（WEB 型）1.0000 1.1198 0.1198 0.6222 1.0000
参加
不参加 1.0000 1.7606 0.7606 4.1266 0.0002（来場＋ WEB）
参加
参加（来場型）（WEB 型）1.2364 1.1198 0.1166 1.3362 1.0000
参加（来場型） 不参加 1.2364 1.7606 0.5242 7.7848 0.0000
参加（WEB 型） 不参加 1.1198 1.7606 0.6408 9.5649 0.0000*：p<0.05

者の第 1 志望率が来場型参加者よりも高いという結果にはならなかった（表 13）。ただし，いずれの開催形
式においてもオープンキャンパス参加者と不参加者と，オープンキャンパの間には有意差が見られ（p<.01）
ス参加者の第１志望率は不参加者よりも高かった。
入試区分別では，まず，総合型選抜Ⅰ，学校推薦型
選抜Ⅰでは，参加したオープンキャンパスの開催形式
や不参加に関わらず，ほとんどの入学者が第１志望だった（表 12）。次に，学校推薦型選抜Ⅱでは，有意- 152 -**：p<0.01

**

**
**

WEB 型オープンキャンパスの開催効果

表 14 オープンキャンパス入試区分・開催形式別

情報参考度が高かったが，肯定率においては，双方の入学者の第 1 志望率（入試区分別）

差は 0.7 ポイントと僅かだったことから，WEB 型オー

多重比較検定・Bonferroni

プンキャンパスにおいても，出願に向けて参考となる

水準 1
水準 2 平均 1 平均 2 差 統計量 p 値 判定
WEB 参加 不参加 1.2667 1.7761 0.5095 4.4424 0.0006
**
・前期
・前期
来場参加
不参加 1.3881 1.7761 0.3881 4.0606 0.0035
**
・前期
・前期
来場参加 WEB 参加
・総合Ⅰ ・総合Ⅰ 1.0000 1.0455 0.0455 0.2636 1.0000
来場参加
不参加
・総合Ⅰ ・総合Ⅰ 1.0000 1.1471 0.1471 0.8046 1.0000
来場参加 WEB 参加
・推薦Ⅰ ・推薦Ⅰ 1.0000 1.0000 0.0000 0.0000 1.0000
来場参加
不参加
・推薦Ⅰ ・推薦Ⅰ 1.0000 1.0870 0.0870 0.3929 1.0000
来場参加 WEB 参加
・推薦Ⅱ ・推薦Ⅱ 1.1613 1.1923 0.0310 0.1572 1.0000
来場参加
不参加
・推薦Ⅱ ・推薦Ⅱ 1.1613 1.4444 0.2832 1.9032 1.0000
来場参加 WEB 参加
・前期
・前期 1.3881 1.2667 0.1214 0.8487 1.0000
WEB 参加 不参加 1.0455 1.1471 0.1016 0.5996 1.0000
・総合Ⅰ ・総合ⅠWEB 参加 不参加 1.0000 1.0870 0.0870 0.4651 1.0000
・推薦Ⅰ ・推薦Ⅰ
WEB 参加 不参加 1.1923 1.4444 0.2521 1.5773 1.0000
・推薦Ⅱ ・推薦Ⅱ情報を発信できていたことが窺えた。一方，入試区分*：p<0.05**：p<0.01

別では，学校推薦型選抜Ⅱにおいて，WEB 型が来場
型参加者よりも情報参考度が低い結果となった。この要因の一つとして，K 大学の学校推薦型選抜Ⅱを実施する多くの学部では，出願期間が大学入学共通テスト
後であることに加え，実質的に個別試験を実施せず，主に，出願書類と大学入学共通テストでの選抜となる
ため，大学のキャンパスを直接訪れること以外で得られる参加メリットが少なかったことが考えられる。つまり，1 点目でも指摘したが，入試区分別に見た場合，
WEB 型オープンキャンパスについては，入試において個別試験の配点が高いなど，大学独自の入試情報を有するほど参加メリットがあると考える者が多かった可能性が考えられる。
3 点目は，本稿における 2 番目の問いとして設定した「2．WEB 型と来場型オープンキャンパス参加者
および不参加者との間に出願校決定時期の差は見られ

同一入試区分での比較のみ記載。

るのか」についてである。
4 考察とまとめ結果は，全体では，WEB 型参加者は，来場型参加

問いの設定に対する調査結果を踏まえ，次の４点を指摘したい。

者よりは出願校決定時期が遅いものの不参加者よりは早く，早期の出願校決定を促す，もしくは，出願校決

1 点目は，オープンキャンパスの参加状況を入試区定の意思を強固にするという観点から開催効果がある

分別に見た場合，総合型選抜Ⅰと学校推薦型選抜Ⅰのことが窺えた。特に，入試区分別に見た場合，学校推参加率が他の入試区分（学校推薦型選抜Ⅱ，一般選抜

薦型選抜Ⅱにおける WEB 型参加者の出願校決定時期

前期日程・後期日程）より高く，かつ，WEB 型でののピークが，他の入試区分とは異なり出願直前期でな

参加率が来場型の参加率を上回っていたことである。

かった点や，一般選抜前期日程において，高校３年の総合型選抜や学校推薦型選抜を経た入学者の参加率が1 月～ 3 月という出願直前期の決定者が WEB 型参加

高いことは，吉村（2013）の先行研究と一致している者 31.1％に対し，不参加者は 56.6％と 25 ポイント以が，本調査では，さらに，大学入学共通テストを課さ上の差が見られた点は WEB 型オープンキャンパスのないⅠ型を経ての入学者の参加率が高いことが特徴と開催効果として考えられる。なぜなら，出願直前期のいえる。この要因としては，総合型選抜Ⅰと学校推薦決定者の割合を減らすことは，入学満足度の割合を高型選抜Ⅰの参加者は，ほぼ全員が第 1 志望であることめることに寄与する可能性が指摘できるからである。

から，主体的に参加し情報収集しようとする傾向が強

また，全体および各入試区分において，WEB 型参いことがあげられる。また，総合型選抜Ⅰと学校推薦加者が来場型参加者よりも出願校決定時期が遅い結果

型選抜Ⅰは大学入学共通テストを課さず，選抜は大学となったが，この要因の一つとして，K 大学 2022 年の個別試験のみとなるため，最新の K 大学の入試情4 月入学者の約 85％を占める 2022 年 3 月高校卒業者

報を得ようとする参加者が多かったことが考えられ（現役生）が，K 大学の WEB 型オープンキャンパスる。

に参加できる学年が高校 2 年生以降であったことが考2 点目は，本稿における 1 番目の問いとして設定しえられる。

た「1．WEB 型と来場型オープンキャンパス参加者

最後 4 点目は，本稿における 3 番目の問いとして設との間に情報参考度の差は見られるのか」についてで定した「3．WEB 型と来場型オープンキャンパス参ある。

加者および不参加者との間に第 1 志望率の差は見られ

結果は，来場型参加者の方が WEB 型参加者よりもるのか」についてである。

- 153 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

結果は，WEB 型参加者と来場型参加者との間に第1 志望率の差は見られなかったものの，最も募集人員が多い一般選抜前期日程において，WEB 型参加者を含めたオープンキャンパス参加者の第 1 志望率が，不参加者よりも高いことが確認された。3 点目の考察とも共通するが，吉村（2013）が，「オープンキャンパ
スへの参加者の多く（70％程度）は参加前から志望しており」と指摘しているように，受験生はオープンキャ
ンパスを契機として出願校を決定したり第 1 志望校として設定したりするとは限らない。しかし，少なくとも，WEB 型オープンキャンパスに参加することによって，出願校未決定者が，出願候補校としてより有力な選択肢とすることや，志望順位が高くなかった者が志望順位を上げる効果を生み出すことが期待できるだろう。
2020 年に発生した COVID － 19 が 5 類に移行し，今後，来場型での開催が 2019 年以前の水準に向けて増加に転じていくことが予想される。その際，来場型を主としつつも，来場型のみではカバーできない点（例
えば，遠隔地からの参加率向上や，自主的な参加者の意欲を持続するような複数回参加が可能なプログラムの設定）を，WEB 型と組み合わせて実施していくことが，今後，
入試広報活動の観点から見たオープンキャ
ンパスの開催効果をより高めることにつながると考え
られる。
参考文献
ベスト進学ネット（n.d.）．『オープンキャンパスの 4 つのメ
リ ッ ト 』 ＜ https://www.best-shingaku.net/s-matome/
opencampus/c000018.php ＞（2023 年 1 月 26 日）
倉元直樹・宮本友弘・久保沙織・南紅玉（2020）．「東北大学における入試広報活動の『これまで』と『これから』－頂点への軌跡からオンライン展開への挑戦へ－」『教育情報学研究』19，55 － 69.
永田純一・三好登・杉原敏彦・竹内正興（2022）．「オンライン入試広報活動の課題と展望－広島大学を事例に－」『大
学入試研究ジャーナル』32，265 － 270.
小勝健一・藤ノ木有沙（2022）．「ポストコロナ時代のオープ
ンキャンパス－オンライン開催の実態と効果についての一考察－」『DHU

JOURNAL2020』103 － 105.

田崎優里・山田恭子・浦崎直光（2022）．
「WEB 型オープンキャ
ンパスの特徴と効果－来場型オープンキャンパスとの差異に着目して－」『大学入試研究ジャーナル』33，1 － 6.
吉村宰（2013）．
「新入生の受験校決定理由と入学時点での『気持ち』および学業成績との関連」『大学入試研究ジャーナル』
23，63 － 70.

- 154 -

【資料】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，155-162，2024

大くくり入試と 3 ポリシーの現状について
齋藤 朗宏（北九州市立大学）
近年，教育再生実行会議の答申や大学入学者選抜要項における推進も踏まえ，たとえば「人文社会科学部」のような広い区分で募集，入学させ，入学後一定期間の学修を経て「経済学科」や「法学科」のように，学科やコース，
専門分野等を決める募集区分の大くくり化と入学後の学科等振り分けの制度導入が進んでいる。
本研究では，大くくり入試等の実施状況と，それに伴う AP，CP，DP の 3 つのポリシー導入状況とその内容についても検討を行った。その結果，制度導入自体は国立大学を中心にかなり進んでいるが，たとえば
AP は学部単位，DP は学科単位で制定するといった制度にあわせた形での 3 つのポリシー制定は，内容面も含めて進んではいないことが確認できた。
キーワード：大くくり入試，学科等振り分け，3 ポリシー
1 はじめに学は、大学入学後の進路変更が柔軟にできる構造に転1.1 募集時大くくり化換する。このため、大学・学部・学科の枠を超えて履大学入学時における学部学科選択は，その後 4 年間，修できる機会の拡大や、大学における募集時の大括り

またその後の人生において専門とする分野を左右する化、転学・転部ができる機会の拡大を図る。」と提言という意味で，高校生にとって大変重大な問題である。

しており，ミスマッチ解消の手段として有効なものでしかし，大学で学ぶ内容を十分に理解して進路を選択あると認識されている。

することは難しく，そこには一定程度のミスマッチが実際，たとえば滋賀大学では，2023 年 4 月入学生

発生していると考えられる。池田・鈴木（2005）では，より，それまで 5 学科あった経済学部の 1 学科化と，

北海道大学のメンタルヘルスケアにおけるカウンセリ

3 年次進級時に「経済専攻」「経営専攻」「社会システング内容について，入学後のミスマッチングに起因す

ム専攻」から選択する制度を導入しており，この制度

る悩みが多いと述べている。文部科学省（2014）によについて，「学びのミスマッチを避けることができまると，平成 24 年度の高等教育機関における中途退学

す。
（滋賀大学, 2022 年 10 月 3 日）」と説明している。

者の退学理由のうち，14.5% は学業不振，15.4% は転

他にも，北九州市立大学（2022 年 12 月 26 日）では，学となっており，池田・鈴木（2005）を踏まえれば，「本学経済学部では、2025 年度入試（2024 年度実施）

この中には相当数のミスマッチが含まれているものとから、各選抜とも「学部一括入試」を導入します。
（中想像できる。

略）なお、入学後 1 年間は学部共通基礎科目を学修し、こういったミスマッチを解消するための手段の一つ

2 年次から自身の希望・適性に基づき「経済学科」と「経が募集単位の大くくり化である。募集単位の大くくり

営情報学科」に分かれる「入学後学科選択制」を導入

化とは，たとえば「人文社会科学部」のような広い区します。」と発表している。以上のように，募集時大分で募集，入学させ，入学後一定期間の学修を経て「経くくり化は今後も進行していくものと考えられる。

済学科」や「法学科」のように，学科やコース，専門分野等を決める制度を指す。この制度，またその効果

1.2 研究の背景について，大学入学者選抜要項では「各大学は，例え大学における 3 つのポリシーについて，
齋藤（2021）

ば，学科単位ではなく学部単位で募集するなど，募集では「平成 11 年 12 月の中央教育審議会答申において単位を大くくり化することにより，入学志願者が大学アドミッション・ポリシー（以下 AP）の重視が掲げ

入学後に幅広い分野の大学教育に触れながら自らの適られたことに始まり，平成 24 年度実施分の大学機関

性や関心等に基づき，専攻分野を決めることができる

別認証評価において大学評価基準にディプロマ・ポリ

ようにすることが望ましい。」（文部科学省 , 2021 など）

シ ー（ 以 下 DP）， カ リ キ ュ ラ ム・ ポ リ シ ー（ 以 下のように述べており，教育再生実行会議（2013）でも，CP）が定められていることが盛り込まれるようになっ「幅広い教養を身に付けさせ、また、学習ニーズに応たこともあり，今では完全に定着したと言っても良い

じて柔軟に学ぶことができるようにする観点から、大状況である。
」と説明している。

- 155 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

この 3 つのポリシーの制定は大学において重大な問

1．大学名

題であるが，前述の募集時大くくり化は，学部・学科

2．設置者（国立，公立，私立のいずれか）における 3 つのポリシーに大きな影響を与えると考え

3．学部名られる。何故なら，入学者受け入れ時における学生の4．学部タイプ（「人文社会科学部」のように，あまり所属と卒業時における学生の所属が異なることにな

関連のない分野を含む総合的な学部か，「経済経営

り，それに伴い，AP，CP，DP それぞれで制定すべ学部」のように，経済と経営，法など隣接領域のき主体が異なってくるからである。

1 つまたは複数の分野を統合した学部か，経済学

つまり，たとえば「人文社会科学部」として入学し，3 年次より「経済学科」に所属する状況を想定すると，単独の学部か）5．入学後の学科等振り分けの有無，
振り分けの仕方（学「人文社会科学部 AP」，「人文社会科学 CP（1 ～ 2 年次）」，「経済学科 CP（3 ～ 4 年次）」，「経済学科 DP」

科振り分け，コース振り分けなど）
6．振り分け学年の少なくとも 4 つのポリシーが検討の対象となる。

尚，入学後の学科振り分けの有無については，経済学と経営学のような大きな区分での振り分けのみを対

1.3 研究の目的象とし，たとえば応用経済学と国際経済学のように，

上記背景を踏まえ，大くくり入試の実施状況を確認

経済学という学問分野の中での振り分けについては，し，併せて大くくり入試下における 3 つのポリシーの所謂大くくり入試を実施していると見なすのは難し

制定状況を，大くくり入試を実施していない大学と比く，検討の対象外とした。このデータについて，学部

較検討することを目的とする。この比較を行うことで，等の設置状況，大くくり入試や入学後学科等振り分け

入試実施形態，カリキュラム等を入学後に学科等を選制度実施の有無，学科等振り分けの時期を中心に集計択させる形に変更する際に，3 つのポリシーをどのよを行った。

うに制定していけばいいのかを検討するための材料と2.2 結果と考察することが出来る。
本研究では，特に経済学を専攻する学部・学科・コー

各大学において，経済学を主たる専攻として学べる

スなどに着目する。これは，経済学が，たとえば隣接学部等について，その学部等名称とタイプをまとめた領域として古くからその違いが問題となっている経営のが表 1 である。ここで，「総合」，「統合」，「単独」

学（たとえば谷口, 1932; 上林他, 2007: 373 など），
また，

は前節の学部タイプに基づいている。全体のうち，半同じく社会制度を扱う政治学，法学など，多くの隣接数以上の大学は経済と，経営や法律，政治といった関領域を持ち，
特に学科選択が難しいという側面を持ち，連する諸領域と統合された学部となっており，経済学

入試の大くくり化のメリットが大きく，また，実際に単独で成立している学部は半数以下であった。

大くくり化を実施している大学が多いためである。

総合的な学部を設置しているケースは公立大学には研究 1 では，国公私立問わず，4 年制大学の経済学

なく，また，設置している 20 大学のうち，10 大学が系の学部等について，大くくり入試と入学後学科等選

国立大学である点が注目に値する。人文，人文社会科

択の制定状況についての確認を行う。その上で，研究学のような名称の学部の中に経済学のカリキュラムが2 では，研究 1 の結果を踏まえて特に国公立大学に着準備されており，飽くまでも推測ではあるが，国立大目し，3 つのポリシーの制定状況や内容について，大学における教養部時代の名残の可能性が考えられる。

くくり化を実施している大学と実施していない大学とまた，私立大学では，教養・リベラルアーツといったの間での比較検討を行う。

名称の学部の中に経済学系のコース等があるケースが多く，半数以上のケースにおいて，学部・学科名など

2 研究 1：大くくり入試の実施状況には経済学は含まれていない。

2.1 方法
ここでは，大学ポートレート 1）を用い，4 年制大学の学士課程について，学部名，学科名などに「経済」を含む，もしくは経済学系のコース，メジャーなどを持つ大学を探し，条件に該当する大学について，以下の情報を収集した。結果，国立 30 大学，公立 10 大学，
私立 122 大学の計 162 大学が分析の対象となった。

- 156 -

大くくり入試と 3 ポリシーの現状について学と関連する諸分野を代表する名称として経済学部と表 1 学部等の設置状況
家政
教養
現代教養
現代社会
国際食料情報国際地域創造社会
人文
人文社会科学
人文社会
地域創生
地域共創
法文
リベラルアーツ
総合（小計）
経営経済
経営
経法
経法商
経済
経済・マネジメント
経済科学
経済経営
経済情報
現代ビジネス
国際商経
国際政治経済
商
商経
人間社会
政経
政治経済
地域創造
法政経
統合（小計）
経済経済科学
国際経済
単独（小計）
総計

国

0
1
0
0
0
1
1
1
3
1
0
0
2
0
10
0
0
1
0
13
0
1
0
0
0
0
0
1
0
1
0
0
0
1
18
2
0
0
2
30

公

0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
3
1
0
0
1
0
1
0
0
0
0
0
0
1
0
8
1
0
1
2
10

私

総計
1
1
1
2
1
1
2
1
1
1
0
1
0
1
0
1
0
3
0
1
1
1
1
1
0
2
2
2
10
20
3
4
1
1
0
1
1
1
27
43
0
1
0
1
10
10
1
2
1
1
0
1
1
1
0
1
1
1
0
1
2
2
4
4
0
1
0
1
52
78
59
62
1
1
0
1
60
64
122 162

いう名前が用いられていることがうかがえる。
経済学単独の学部は特に私立大学に多く見られ，私立大学の半数近くが該当した。総合型の私立大学の場
合，経済学部，経営学部，法学部にそれぞれ多くの教員が在籍し，入学定員も多数設定されているケースがあり，こういった場合には，統合型の学部を設定する
ことは，学部規模を大きくしすぎてしまう可能性がある。学部名称は，やはりほぼすべてのケースで経済学部であった。
大くくり入試の実施状況，大くくり入試実施後の学科等振り分けの形態と，設置区分別の実施大学数は表2 の通りであった。学部～系統までの 7 行に該当する大学が，入学後に学科等の振り分けを行っている大学である。「統合」は，経済学以外に経営学，法学などのカリキュラムが学部・学科内に存在し，かつ学生がそれらのうち，どれか 1 つの専攻などに所属することなく卒業できるような形態を指す。「単独」は，経済学系のカリキュラムで構成される学部・学科等が，経営学系等他のカリキュラムで構成される学科等を含まず，単独で入試を行っているケースである。つまり，
表 1 の「単独」に該当する大学は表 2 でも「単独」であり，それに加えて表 1 の「総合」や「統合」に該当する大学でも，学科等ごとに定員を設定している場合には表 2 で「単独」となる。まとめると以下の通りである。
1．大くくりあり，学科等振り分けあり（学部～系統の 7 行）
2．大くくりあり，振り分けなし（統合）3．大くくりなし，振り分けなし（単独）全体 162 大学中では，何かしらの形で振り分けを実施 し て い る 大 学 は 38 大 学 で あ り， 割 合 と し て は
23.5% と決して高くはない。しかしこれは，私立大学において振り分けを実施している大学が全体 122 大学
中 16 大学，割合にして 13.1% と少ないためであり，
国公立大学に着目すると，40 大学中，何かしらの形で振り分けを実施している大学が半数以上の 22 大学

経済と他の分野を統合した学部を設置しているケーある。国公立大学においては入学後の振り分けが制度

スは，逆に公立大学で多く見られ，公立大学 10 大学

としてかなり普及してきていることが確認できる。

のうち，8 大学が統合型の学部であった。国立大学は公立大学ほどではないにせよ多く，逆に私立大学はやや少ないといった結果となった。統合型の学部であるにもかかわらず，学部名称として最も多かったのは経済学部であった。この中には，経済学を主として，他分野のコースも小規模に存在するというようなケースもあったが，大半は他分野も相当の規模があり，経済- 157 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号なっているものと思われる。

表 2 入学後学科等振り分けの実施状況
振り分け
学部
学科
専攻
コース
プログラム
メジャー
系統
振り分けあり（小計）
統合
単独
総計

国

1
4
2
8
2
1
1
19
0
11
30

公

0
0
1
2
0
0
0
3
0
7
10

私

0
2
1
10
1
2
0
16
10
96
122

総計
1
6
4
20
3
3
1
38
10
114
162

2.3 まとめ
ここまでの結果より，大くくり入試と入学後の学科等選択制度は，特に国公立大学において普及が進んでおり，その多くは 1 年間の学修を経て，2 年次進級時に所属を決定するものであった。特に多く用いられているのはコース制であり，次いで学科への振り分けという形式が取られていることが明らかになった。
3 研究 2：大くくり入試下における 3 ポリシーの制定
状況
3.1 方法振り分けの方法としては，コース制を取っている大研究 1 において，私立大学では入学後の学科等振り学が 38 大学中 20 大学，割合にして 52.6% と多く，振分けの制度はほぼ実施されていないことが明らかにり分けの実施方法としては，かなりメジャーな手法となった。この点を踏まえ，研究 2 では，制度の普及がなっているようだ。これには，教員や学生の定員など進んでいる国公立大学に着目し，大くくり入試と入学の観点から，設置，統廃合が難しい学科と比較すると，後学科等振り分け制度を導入している大学とそうではコースは大学，学部側で動かし易いという現実的な理ない大学との間での 3 ポリシーの制定状況や内容の差由もあるかと思われる。尚，国立大学と公立大学との違などの検討を行う。
私立大学を検討から外したのは，比較では，国立大学が 30 大学中 19 大学，63.3% の大先述の通り私立大学においては振り分け制度がほぼ実学で振り分けを実施しているのに対して，公立大学で施されておらず，しかも大学数が多いため，本来制度は 10 大学中 3 大学，30% での実施にとどまっており，を導入している大学としていない大学との間の比較を実施率で見ると国立大学の方がかなり高い。これには，することが目的であるにもかかわらず，私立大学を検国立大学と公立大学との規模の違いなどが可能性とし討に加えることによって，実質的に「国公立大学で振て考えられる。

り分け制度を導入している大学」と「大半の私立大学」との比較になってしまうためである。

表 3 入学後学科等振り分けの実施時期

尚，国公立大学においては，表 2 からも明らかな通

国
公
私 総計
2
10
0
12
22
2.5
2
2
1
5
2.75
1
0
1
2
3
6
0
2
8
不明
0
1
0
1
総計
19
3
16
38
注）2.5 は 2 年後期，2.75 は 2 年第 3 セメスターを意
味するり，大くくり入試を実施していれば必ず入学後学科等

振り分けを実施している 38 大学について，その振での 3 ポリシーに使用されている単語について，名詞

り分け時期を確認した結果は表 3 の通りである。最も選択制度を実施しているため，研究 2 においては，この 2 つの制度の区別はしないものとする。
研究の対象は先述の通り国立 30 大学，公立 10 大学の計 40 大学であり，うち 22 大学で大くくり入試が実施されている。この 40 大学について，学部単位の 3
ポリシーと学科等それ以下の単位での 3 ポリシーの制定の有無を確認した。その上で，3 ポリシーが制定されている場合にはその文面の情報を収集し，学部単位に注目して分析を行った。

多い 22 大学では 1 年の学修を経た 2 年次開始時に振形態素解析，単語の抽出には KH Coder 3.Beta.07c2）

り分けを行っているが，2 年次後期や 3 年次に振り分を使用した。同ソフトウェアにおいて，分析に使用すけを行う大学も少なくはない。3 年次に振り分けをる品詞として名詞，サ変名詞，名詞 B（ひらがなのみ行っている大学は，8 大学あるが，そのうち 6 大学がからなる名詞），名詞 C（漢字 1 文字からなる名詞）

国立であることは注目に値する。2 年次振り分けは，を設定したときに抽出された単語が分析の対象となっ専門教育の期間確保との兼ね合いから，3 年次振り分ている。

けの場合は，ゼミ選択も含めての振り分けという形に- 158 -

大くくり入試と 3 ポリシーの現状について

3.2 結果と考察

表 5 入学後振り分け制度の単位と 3 ポリシー制定状況

入学後振り分け制度の有無と 3 ポリシー制定状況に

学科等
学部
学科
その他

ついて確認した結果は表 4 の通りである。「学部等」
は学部のような大きな単位での，「学科等」は，学科やコースのようなそれよりは小さな単位での 3 つのポ

AP
0（0%）
0（0%）
（35%）
6

CP
1 100%）（
0 （0%）
9（53%）

DP
1 100%）（
0 （0%）
9（53%）

リシー制定状況であり，「あり」が振り分け制度を導入した大学，「なし」が導入していない大学である。

学部単位での 3 ポリシーについて，頻出の名詞を確

入学後振り分け制度を導入している大学では，先述認した結果が表 6 から 8 である。各列の「比」の部分の通り，AP は学部単位で，CP は学部学科両方，DP

では，振り分け制度実施の大学における当該単語出現

は学科等の単位で必要になると考えられる。そのため，率で振り分け制度を実施していない大学における出現

学科等の 3 ポリシーについて，AP は低く，CP と DP

率を割っており，この値が 1 であれば同等の出現率，の制定率が高くなっていることを予想していた。AP

小さければ振り分け制度ありの大学で出現しやすい単についてはその予想通りであったが，CP と DP は振語，大きければ制度なしの大学で出現しやすい単語とり分け制度を導入していない大学より制定率が低いとなる。それぞれのポリシーについて，出現頻度の高いいう結果であった。

名詞，
振り分け制度ありの大学で出現頻度が高い名詞，なしの大学で出現頻度が高い名詞をそれぞれ 10 前後

表 4 入学後振り分け制度の有無と 3 ポリシー制定状況
学部等
あり
なし
学科等
あり
なし

AP
19（86%）
17（94%）
AP
6（27%）
7（39%）

CP
17（77%）
13（72%）
CP
10（45%）
10（56%）

DP
15（68%）
14（78%）
DP
10（45%）
11（61%）

確 認 し て い る。 尚，COM は コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン，
GLO はグローバルを意味する。
学部における AP は，大くくりでの入試を実施する観点から，振り分け制度ありの場合の方が，個々の入試の具体的な内容に関する言及が多くなることが予想された。実際，表 6 中央部分からも，
「前期」
，
「後期」
など，試験そのものに関する単語が多く見られた。一方で，興味・関心という意味では，広く社会科学全般

学科のような規模の大きいものと比較して，コース

に関する関心を要求していると予想したが，たとえばなどのようなやや細分化されて規模の小さいもので「社会」という単語は，
表 6 の一番上に見られるように，

は，制定のされ方に差がある可能性があるため，振り振り分けの有無によらず多用されており，単語として分けを学科で行うケースとその他のやり方で行うケー多くなっているのは「世界」や「留学」といった国際スについても比較を行った。その結果は表 5 の通りで性に関する部分であった。逆に，振り分けを行っていあった。

ない大学で多く見られた単語に着目すると，「データ」

学科振り分けを採用している 4 大学がすべて学科単位での 3 つのポリシーを制定しておらず，コース制だ

や「意思」に代表される単語の出現頻度が高い点が確認された。

から制定率が低い，学科制だから制定率が高いといった傾向がある訳ではなかった。そのため，振り分け制
度を導入していない大学よりも，導入している大学の方が学科等の単位での 3 つのポリシーの制定率が高い
理由については，現時点では不明であり，この点についてはより詳細な検討が必要である。さらに単位の大
きな学部単位での振り分けのケースでは、その学部のCP，DP が制定されていたが，該当するのは 1 大学のみであり，参考程度にとどめておくべきだろう。

- 159 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

表 6 AP に頻出の名詞と振り分けの有無による出現率
単語

文書数

あり

なし

表 7 CP に頻出の名詞と振り分けの有無による出現率

比

単語

文書数

あり

なし

比

社会

34

94.70%

94.10%

0.99

教育

27

88.2%

92.3%

1.05

経済

31

78.90%

94.10%

1.19

科目

26

82.4%

92.3%

1.12

基礎

29

94.70%

64.70%

0.68

基礎

26

94.1%

76.9%

0.82

知識

28

78.90%

76.50%

0.97

専門

26

88.2%

84.6%

0.96

能力

27

78.90%

70.60%

0.89

社会

24

70.6%

92.3%

1.31

解決

26

78.90%

64.70%

0.82

知識

24

82.4%

76.9%

0.93

関心

25

73.70%

64.70%

0.88

経済

21

58.8%

84.6%

1.44

入学

25

73.70%

64.70%

0.88

分野

21

64.7%

76.9%

1.19

学力

24

73.70%

58.80%

0.8

演習

20

58.8%

76.9%

1.31

身

24

68.40%

64.70%

0.95

解決

19

58.8%

69.2%

1.18

論理

24

73.70%

58.80%

0.8

能力

19

64.7%

61.5%

0.95

中心

6

31.60%

0.00%

0

配置

19

58.8%

69.2%

1.18

環境

5

26.30%

0.00%

0

編成

19

58.8%

69.2%

1.18

授業

5

26.30%

0.00%

0

融合

6

35.3%

0.0%

0.00

留学

8

36.80%

5.90%

0.16

価値

6

29.4%

7.7%

0.26

好奇

6

26.30%

5.90%

0.22

グループ

5

23.5%

7.7%

0.33

世界

11

47.40%

11.80%

0.25

学際

5

23.5%

7.7%

0.33

後期

10

42.10%

11.80%

0.28

学位

9

41.2%

15.4%

0.37

前期

10

42.10%

11.80%

0.28

制度

9

41.2%

15.4%

0.37

GLO

5

21.10%

5.90%

0.28

授与

8

35.3%

15.4%

0.44

志望

5

21.10%

5.90%

0.28

専攻

8

35.3%

15.4%

0.44

事象

5

21.10%

5.90%

0.28

研修

7

29.4%

15.4%

0.52

受験

5

21.10%

5.90%

0.28

GLO

10

41.2%

23.1%

0.56

重視

5

21.10%

5.90%

0.28

開講

10

41.2%

23.1%

0.56

データ

5

5.30%

23.50%

4.47

学問

10

41.2%

23.1%

0.56

意思

5

5.30%

23.50%

4.47

領域

10

41.2%

23.1%

0.56

人々

9

10.50%

41.20%

3.91

キャリア

6

5.9%

38.5%

6.54

技能

10

15.80%

41.20%

2.61

活躍

5

5.9%

30.8%

5.23

法学

6

10.50%

23.50%

2.24

形成

5

5.9%

30.8%

5.23

経済学部

14

26.30%

52.90%

2.01

重視

9

11.8%

53.8%

4.58

公民

8

15.80%

29.40%

1.86

視野

11

17.6%

61.5%

3.49

修得

13

26.30%

47.10%

1.79

内容

7

11.8%

38.5%

3.27

基盤

5

10.50%

17.60%

1.68

関連

10

17.6%

53.8%

3.05

表現

17

36.80%

58.80%

1.6

COM

15

29.4%

76.9%

2.62

涵養

12

23.5%

61.5%

2.62

語学

6

11.8%

30.8%

2.62

知見

6

11.8%

30.8%

2.62

複数

6

11.8%

30.8%

2.62

- 160 -

大くくり入試と 3 ポリシーの現状について

表 8 DP に頻出の名詞と振り分けの有無による出現率
単語

文書数

あり

なし

分け制度の有無で差を見出すのはやや難しいと思われる。実際，表 8 より頻出の単語で見ても，「習得」な

比

社会

26

100.0%

78.6%

0.79

知識

26

100.0%

78.6%

0.79

解決

25

93.3%

78.6%

0.84

専門

25

80.0%

92.9%

1.16

経済

23

73.3%

85.7%

1.17

能力

23

93.3%

64.3%

0.69

身

22

80.0%

71.4%

0.89

授与

21

73.3%

71.4%

0.97

学位

20

73.3%

64.3%

0.88

修得

20

73.3%

64.3%

0.88

貢献

5

33.3%

0.0%

0.00

習得

5

33.3%

0.0%

0.00

到達

5

33.3%

0.0%

0.00

領域

5

33.3%

0.0%

0.00

考え

5

26.7%

7.1%

0.27

世界

5

26.7%

7.1%

0.27

理念

5

26.7%

7.1%

0.27

行動

8

40.0%

14.3%

0.36

方法

8

40.0%

14.3%

0.36

倫理

8

40.0%

14.3%

0.36

収集

6

6.7%

35.7%

5.36

達成

5

6.7%

28.6%

4.29

力

9

13.3%

50.0%

3.75

学生

9

20.0%

42.9%

2.14

意見

6

13.3%

28.6%

2.14

姿勢

6

13.3%

28.6%

2.14

体系

6

13.3%

28.6%

2.14

態度

6

13.3%

28.6%

2.14

技能

13

33.3%

57.1%

1.71

論理

13

33.3%

57.1%

1.71

どは制度ありの場合に頻出である一方「達成」は制度がない場合に頻出となっており，制度の有無が直接的に内容に影響したものとは見なしがたい結果と言える。
3.3 まとめ
入学後選択制度を導入している場合，3 ポリシーの制定状況から，AP については学部単位のみ制定されているケースが多いであろうことは予想通りであったが，CP や DP が学科等のより小さな単位で制定されているという予想には反した結果となった。研究 1 に見られたとおり，1 学科コース制を導入しているようなケースが多く，この場合，各コースのような単位では CP，DP の検討を行っていないという実態が明らかになったものと思われる。また，頻出単語の面からも，特に CP，DP において，入学後に学ぶ分野を選択することを前提としたポリシーとはどういったものなのかという点については，まだ検討の余地があると考えられる。
4 総括と今後の課題
国公立大学における募集時の大くくり入試化と入学
後学科等選択制度の導入は，特に国立大学を中心にかなり進展してきている。特に，1 学科コース制のような形での実施が主流になっているようだ。しかし，3
ポリシーの制定状況やその内容を見る限りでは，こういった入学後の学科等選択制度導入に伴う，入学時には学部単位での AP，卒業時には学科・コース等の単位での DP といった設置状況に合わせた 3 ポリシーの制定はまだ十分には進んでいないものと思われる。今後は，内容面も含めて実態に合った 3 つのポリシーの検討が求められるだろう。
今後の研究の課題としては，学科等の小さな単位でCP では，振り分け制度ありの場合，それを踏まえ

3 ポリシーを制定しているケースにおいて，入学後のた適性の判断に関連する単語が頻出となると予想した

振り分け制度がどのように制定されているか，その内が，表 7 からは十分に明確な結果は得られなかった。

容面の検討が考えられる。

ただ，「融合」という単語はありの場合のみ出現している点，また，「専攻」といった単語はありの場合に注頻出となっており，振り分けに言及した内容にはなっ

1）https://portraits.niad.ac.jp/index.html（2023 年 4 月 27 日）ているものと思われる。逆になしの場合には，「キャ2）https://khcoder.net/（2023 年 12 月 11 日）

リア」，「涵養」などの単語が頻出となっており，入学時点で所属が確定している分，その所属の中での教育

参考文献

内容に重点が置かれているものと思われる。

池田文人・鈴木誠（2005）．
「北大キャンパスビジットプロジェ

DP については，学部単位での DP について，振り- 161 -

クト：高大連携による大学入試の改善に対する取り組み」

大学入試研究ジャーナル第 34 号

『大学入試研究ジャーナル』15, 93-98.
上林憲雄・奥林康司・團泰雄・開本浩矢・森田雅也・竹林明（2007）．『経験から学ぶ 経営学入門』有斐閣．
北九州市立大学（2022 年 12 月 26 日）．「2025 年度入試

経済学部における学部一括入試の導入及び募集人員の変更について（予告）」北九州市立大学．
https://www.kitakyu-u.ac.jp/news/2022/12/003537.html（2023 年 4 月 27 日）
教育再生実行会議（2013）．『高等学校教育と大学教育との接続・大学入学者選抜の在り方について（第四次提言）』
文部科学省（2014）．
『学生の中途退学や休学等の状況について』
文部科学省（2021）．『令和５年度大学入学者選抜実施要項』
齋藤朗宏（2021）．「3 つのポリシーと大学属性との関係性の分析」『大学入試研究ジャーナル』31, 211-217.
滋賀大学経済学部（2022 年 10 月 3 日）「2023 年 4 月、滋賀大学経済学部の学びがさらに充実」滋賀大学 .
https://econ-shiga-u.studio.site/（2023 年 4 月 27 日）
谷口吉彦（1932）．「經濟學と經營學との境界線に就て - 上田貞次郞博士の批判に答へ且つその敎を乞ふ -」『京都帝国大学経済学会 経済論叢』34（4）,758-770.

- 162 -

【資料】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，163-168，2024

大学入学共通テストの段階表示を合否判定に用いた新しい入試制度の設計
森川 修（鳥取大学），三井 規裕（桃山学院大学），山根 俊喜（鳥取大学）
鳥取大学では，2025（令和 7）年度入試から，工学部全学科で大学入学共通テストを課す総合型選抜Ⅱ（仮称）を新たに実施予定である。その新しい入試において，大学入学共通テストの成績を素点でなく，2021（令和 3）年度入試から新たに提供されている「段階表示（スタナイン）」を利用することとした。本論文では，全国の大学で初めて大学入学共通テストの段階表示を合否判定に用いた新しい入試制度の設計について，段階表示を利用する意義，高校教員からの意見や学内での検討状況について紹介する。
キーワード：総合型選抜，段階表示，スタナイン，新入試，大学入学共通テスト
1 はじめに（1 点刻みによる試験からの脱却）

2 大学入学共通テストの段階表示

2013（平成 25）年 10 月 31 日に教育再生実行会議

2017（平成 29）年 7 月 13 日に公表された「高大接第四次提言である「高等学校教育と大学教育との接続・

続改革の実施方針の策定について」の中で，大学入学

大学入学者選抜の在り方について」に “ 知識偏重の 1

希望者学力評価テスト（仮称）は，「大学入学共通テ

点刻みの試験による選抜によって，本来伸びるはずのスト」という名称に決定し，その内容には，英語の 4

若者の能力を損ねることがあってはならない ” との文技能（読む・聞く・話す・書く）を適切に評価するた言が記載された。その中で，大学入試センター試験をめ，民間事業者等が実施している資格・検定試験の活高等学校教育の基礎的・共通的な学習の達成度を客観用や，国語と数学において，記述式問題を導入するこ的に把握し，各大学で推薦入試や AO 入試にも活用とが含まれていた。英語の資格・検定試験の活用と国できる「達成度テスト（基礎レベル）（仮称）」と大学

語と数学での記述式問題の導入については，直接影響教育を受けるために必要な能力を評価し判定するためを受ける高校・大学関係者のみならず，国民の間で大の新たな試験「達成度テスト（発展レベル）（仮称）」

きな議論を呼んだ入試改革の案だった。しかし，英語の 2 種類の試験を設定し，それらを活用し，さらにその民間試験活用の延期は，受験者の ID 登録の初日でれぞれの大学の創意工夫により，能力・意欲・適性ある 2019（令和元）年 11 月 1 日に発表された。また，を多面的・総合的に評価・判定する入学者選抜に転換

国語と数学での記述式問題の実施見送りは，2019（令することが必要と記された。

和元）年 12 月 17 日に公表された。いずれも実施の 1

2014（平成 26）
年 12 月 22 日に中央教育審議会は，「新

年余り前に行われないことが決定した。

しい時代にふさわしい高大接続の実現に向けた高等学

大学入試センター試験から大学入学共通テストへの校教育，大学教育，大学入学者選抜の一体的改革につ移行において「段階表示」の導入も新しい取り組みといて（答申）」を発表した。その中では，現行の大学

して挙げられる。先に示した英語の資格・検定試験の入試センター試験を廃止し，新テストとして「大学入活用と国語と数学での記述式問題の導入と比較して一学希望者学力評価テスト（仮称）」を実施すると明記

般的に認知度は低く，関係者でも把握している人は多された。大学入学希望者学力評価テスト（仮称）の在

くないように思われるが，これは，大学共通テストのり方の中に “「１点刻み」の客観性にとらわれた評価

受験案内に記載されている。図 1 に示すように，受験から脱し，各大学の個別選抜における多様な評価方法

者を得点順におおよそ 4，7，12，17，20，17，12，7，の導入を促進する観点から，大学及び大学入学希望者

4％の 9 つの群に分割し，科目別得点の低い方から順に対して，段階別表示による成績提供を行う。” と記に 1 から 9 の 9 段階に換算する「スタナイン」という載された。このように，「1 点刻みによる試験からの方法を用いたものである（文部科学省，2019）。この脱却」について，
10 年ほど前から議論がなされてきた。

方法は，平均点や得点分布の違いに関わらず，受験者が各科目の受験者の中でどういう位置にいるかがわか
ることが最大の特色である。これは，「1 点刻みによ- 163 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

図 1．段階表示（スタナイン）（実際には等間隔に分離点が並ぶわけではない）る試験からの脱却」を図る 1 つの方法と考えられる。

か今後検討予定。」，「小論文や面接等とあわせて評価

科目別得点等における段階表示の換算表については，

し，判定に利用することを検討。」，「総合型選抜を導

大学入学共通テスト実施 5 日後の金曜日に，大学入試入する際に今後の利用について検討予定。」などが挙センターがホームページで発表することとなっていがっていた。

る。そのため，段階表示を入試に利用する大学が個別

その後も 2023（令和 5）年度入試までの 3 年間に入に計算して発表する必要がなく，広く受験生等に告知

試の合否判定に使われた例は確認できなかったが，静しているため，受験者の相対的位置を表す他の指標よ

岡理工科大学が給付奨学金の選考に利用していた（静り活用しやすいと思われる。

岡理工科大学，2022）。

この段階表示を個別大学の入試に導入する場合，合否ライン前後で同点者が多数となる可能性がある。実

3 大学入学共通テストの得点調整（テストの等化）際に，2023（令和 5）年度鳥取大学一般選抜前期日程でテスト（試験）の等化は，大変難しい問題であり，工学部の 4 学科で調査したところ，複数の学科で合否

日本で一番受験者数の多いテストである大学入試センライン付近に同点者が複数名存在した。大学は入学定

ター試験の実施において，関係者は対応してきた（大員厳格化のため，できるだけ入学定員に近づけるよう

学入試センター，
2020）。大学入学共通テストに変わっに合格者数を決定する必要があることから，特に，一てからも地理歴史・公民と理科のうち，あらかじめ指

般選抜における段階表示の利用は難しいと思われる。

定された科目間において，1 万人以上が受験し，原則

文部科学省は，全国の大学に 2021（令和 3）年度大として平均点で 20 点以上の差が開いた場合，「分位点

学入学者選抜で段階表示による成績の活用状況に関す差縮小法」という方式を用いて平均点差が 15 点となる調査を行った（文部科学省，2021）。この年は大学るように得点調整を行うとされている。直近では，

入試センター試験に代わり，大学入学共通テストが導2023（令和 5）年度の理科②では，物理と生物の平均入された初年度である。調査の回収率は 98.9％（856

点の差が 23.65 点で，化学も含めた 3 科目間で得点調

大学が回答）だった。その結果，「合否判定への利用」，

整が実施された。また，20 点以上の点差がなかった「合否判定以外への利用」とも 1 大学もなかった。い

科目に対しても公平性の観点から得点調整をする（大ずれの利用についても「今後の活用について検討中」

学入試センター，2022）。さまざまな議論はあるが，が 15％程度と低く，85％程度が「今後も活用する予

30 年以上前からこの方法で実施されてきた。

定なし」であった。「今後も活用する予定なし」の理

この得点調整に関して，大学入試センターでは，

由として，「段階表示はテストの識別性能を劣化させ2022（令和 4）年 11 月に「大学入学共通テスト得点

るだけなので，メリットがない。」，「学内や世間に段調整の実施条件・方法の改善についての提言」（得点階表示を許容する文化がない。」などが挙がっていた。

調整検討部会審議のまとめ）を公表した。それは，科一方で「今後の活用について検討中」とした主な意見

目間の平均点の差が 15 点以上かつ成績の段階表示（ス

では，「多面的評価の一環で段階表示が活用できないタナイン）が同じ段階での得点差が 20 点以上生じた- 164 -

大学入学共通テストの段階表示を合否判定に用いた新しい入試制度の設計場合に行うというものである。これに関して，2023（令

数万人以上が受験したテストで平均点より低い者と高和 5）年 2 月までの約 3 カ月に渡って，高校関係や大い者を同じに扱うよりも妥当であるとする考え方もあ

学関係者等の意見を募集した。その意見を反映させ，る。

2023（令和 5）年 6 月 9 日の「令和７年度大学入学者選抜に係る大学入学共通テストの得点調整の実施条

5 大学入学共通テストの段階表示を利用した新しい入件・方法について」で公表された。

試制度の設計

この得点調整の改善により同一教科内における科目

大学入学共通テストの段階表示は，受験者のおおま

間格差の解消につながる可能性がある一方，毎年のよかな学力レベルを測る基準に活用できると考えられ

うに得点調整が行われる事態となれば，国公立大学のる。2 章で述べたように，定員の多い一般選抜では同一般選抜への出願において，受験生は，非常に短期間

点者が複数現れる可能性があるため導入は難しいが，での出願大学の決定を余儀なくされるだろう。

定員の少ない総合型選抜や学校推薦型選抜での導入は十分に検討できると思われた。

4 大学入学共通テストの素点と段階の関係

大学入学共通テストの段階表示を入試に用いる場

表 1 に，2021（令和 3）年度大学入学共通テストの合，各教科・科目の段階の合計点を「学力レベルの担化学と生物の段階と素点の得点範囲を示した。例えば保」として利用できると考えた。これに関して，林65 点を取った場合を考えると，化学では平均点より（2023）は「資格試験的な利用」と述べているが，考も 7 点以上高く，生物の場合は平均点よりも 7 点以上

え方はまったく同じであり，それを新しく設計する入も低い得点である。しかし，これまでの入試では各教

試では，素点を段階へ置き換えただけのものである。

科・科目の合計点で合否判定をするために，化学でも大学入学共通テストの素点を用いた「資格試験的な利生物でも同じウエイトとして扱うため，不公平と感じ

用」は以前からいくつかの大学で利用されている（林，る者もいるだろう。この年は，化学と生物の間の平均

2023）
。

点差は 15.05 だったため，得点調整は行われなかった。

鳥取大学でも医学部生命科学科の学校推薦型選抜Ⅱ
で 10 年以上前から「資格試験的な利用」を実施して

表 1 2021（令和 3）年度大学入学共通テストの化学と生物の段階と素点の得点範囲
科目

化学

生物

段階

得点範囲

得点範囲

9

91 - 100

97 - 100

8

83 - 90

93 - 967

75 - 82

88 - 926

64 - 74

81 - 875

52 - 63

71 - 80441 - 51

60 - 703

32 - 40

47 - 692

23 - 31

34 - 461

0 - 220 - 33

平均点

57.59

72.64

きた。2023（令和 5）年度の学生募集要項の合否判定方法には「大学入学共通テストの数学・理科・外国語の合計が概ね 70％に満たない場合は，合格者となりえないことがあります。
（下線筆者）」との文章を記載
し，学力の目安を示している。「概ね」と断っているのは，テストの平均点を 60％と仮定して想定しているためで，平均点がその仮定から大きく外れた場合，基準が変わることもある。例えば，2022（令和 4）年
度の大学入学共通テストの場合，数学の平均点は，①の数学Ⅰ・数学 A で 37.96，②の数学Ⅱ・数学 B で43.06 だった。これは仮定よりも大幅に低かったため，
数学・理科・外国語の合計点が 70％未満でも合格とした場合があった。
「資格試験的な利用」を素点ではなく，段階とする
ことでこの問題は解消される。例えば，上記の鳥取大学医学部生命科学科を例とすると「3 教科 5 科目の段

ところが，段階表示を用いた場合，化学で 65 点を階の合計が 29 点以下は合格者となりえないことがあ取った者は段階「6」，生物で 65 点を取った者は段階「4」ります。」のようにすると，合格最低点が明らかとなとなる。それぞれで平均点よりも高い場合と低い場合るため，受験者や高校教員にも明確で分かりやすいとでも同じ得点とするより合理的で，テストの等化の 1思われる。平均点や得点分布の違いに関わらず，受験

つの方法と考えられる。もちろん，全体を 9 つにしか者本人が各科目の全受験者の中でどういう位置にいる

分けないことから，文部科学省の調査の回答で「テスかがわかるという，段階表示の最大の特色を活かすこトの識別性能を劣化させるだけ」との指摘があったが，とができる。

- 165 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

また，段階と偏差値には密接な関係がある。実際の大学入学共通テストの段階表示は，成績請求をする

結果ではきわめて稀な例であるが，仮にテストの得点と素点とともに記載されている。しかし，実施して 3が正規分布である場合には，段階表示（スタナイン）

年間，どの大学も入試に活用していないことで，理解では，段階「5」が偏差値 50.0 ± 2.5 となり，それよが浸透していない可能性がある。大学入学共通テスト

り段階が 1 つ増減するごとに偏差値も 5.0 変化する。

の段階表示を利用した入試を理解してもらうために偏差値は，高校生や高校教員にとって馴染みがある。

は，段階表示そのものの説明から丁寧に行うことが重3 年生になると毎月のように受験産業が実施している

要であると推察される。

模擬試験を受験する。その際，大学入学共通テストとそこで，毎年 6 月に実施している高校教員対象説明

同じようなマークシート形式の模擬試験であれば，そ会を活用し，2025（令和 7）年度入試の変更点としての結果は得点とともに偏差値としても提供されるた

説明し，その後，理解度を測るため，アンケートと称

め，段階の目安になる。例えば，大学入学共通テスト

して，段階表示を事前に知っていたか，鳥取大学工学を受験する前に出願させる総合型選抜や学校推薦型選部であればどのくらいの基準が望ましいかなどを尋ね

抜で，事前に合格の目安となる段階を提示しておけば，た。対象者は鳥取県外の教員とし，154 名の参加者中，受験生はそれを目標に勉強し，出願することが予想さ

ちょうど 100 名から回答を得られた。

れる。これらの選抜で志願者は，志望度が非常に高く，意欲の高い者と期待される。

段階表示を内容まで把握していた人は 16 名で，名前も内容も知らない人が 54 名と半数を超えていた。

そこで，鳥取大学では，これまで述べたように，「1

また，基準点（この点数以下を合格としない）をどの

点刻みによる試験からの脱却」，「学力レベルの担保と程度にすれば良いかを尋ねた。その際に，現在の一般

その目安を分かりやすく提示できる」，「志望度の高い

選抜での段階を示した。鳥取大学工学部の前期日程合者に出願してもらう」，「定員管理への影響を小さくす

格者の平均の段階は 5 程度である。それを説明したにる」，これらを基本理念とし，大学入学共通テストのも関わらず，6 を超える値の回答も散見された。段階

段階表示を利用した新しい入試制度を次のように設計表示に関して，高校教員の正しい理解がなければ，志した。まず，入試区分は総合型選抜とした。学校推薦

願してもらえないと考えられる。そのため，入試の実型選抜にすると，志願者所属学校長の推薦書が必要と施までの間，段階表示自体や入試制度について，さらなり，その推薦書の作成には，高等学校等の教員に大に詳細な説明をして理解を促す必要であることが明確きな労力をかけてしまうが，総合型選抜であれば推薦となった。

書が不要となる。次に出願期間は 11 月上旬とし，そこでは，調査書の他に志望理由書を提出させる。それ

7 学内での検討状況

らの書類を基に 12 月に面接を行う。その後，1 月に大学入学共通テストの段階表示を利用した新しい入大学入学共通テストを受験する。合否判定は，大学入試制度は 2025（令和 7）年度入試から実施する計画と学共通テストの指定した教科・科目の段階の合計点がした。その理由は，この年度から新しい学習指導要領

基準を下回らないことを条件とし，その成績と面接にの内容による入試が始まるため，この年に限り，旧課おける点数と合わせて行う。合格発表は 2 月上旬，入教育程履修者用の問題も作成されることなる。そのた学手続を 2 月中旬とする計画である。

め，このタイミングで段階表示を活用することで，通常の年度より多種類の科目間において「等化」に近い

6 高校教員への調査取り扱いができると考えたためである。

2021（令和 3）年 12 月に進学関連業者を通じて，入試における変更等について，入学志願者の準備に高校教員に対して総合型選抜に関する調査を行う中大きな影響を及ぼす場合には，2 年程度前には予告・で，段階表示を用いる新入試に関する内容も含めた。

公表することとされている。そのため，新しい入試制

この調査内容の詳細は業務委託契約上，明らかにでき度を 2025（令和 7）年度入試から実施するためには，ないが，大学入学共通テストの段階表示を活用するこ2022（令和 4）年度中での公表が必要であった。

とに関して半数程度が肯定的だった。否定的な意見を鳥取大学で「段階表示」を用いる入試制度について，

詳しく見ると，文部科学省が大学へ調査した際と同様入試に関連する教員に対して話題提供をしたのは，に「段階表示」自体を正しく理解していない，あるい2022（令和 4）年 4 月だった。そこでは，主に 2 点をは，そもそも大学入学共通テストの「段階表示」自体説明した。1 つは国立大学協会が 2015（平成 27）年 9を知らない，などの意見が多かった。

月に公表した「国立大学の将来ビジョンに関するアク- 166 -

大学入学共通テストの段階表示を合否判定に用いた新しい入試制度の設計

ションプラン 工程表」に，推薦入試，AO 入試，国Ⅱ（仮称）の新設を公表（予告）し，その中で「大学際バカロレア入試等を拡大し，第 3 期中期目標期間

入学共通テストの成績について，段階表示（スタナイ（2021（平成 33）年度）終了までに，入学定員の 30%ン）の利用を検討しています。」と記載した。大学入を目標とするこ と が 記 載 さ れ た が， 鳥 取 大学 で は試において，初めて大学入学共通テストの段階表示の2022（令和 4）年度入試において 20.3％と目標を達成

活用を言及した。

していないことである。もう 1 つは，2024 年（令和 62023（令和 5）年度入試で，工学部の一般選抜前期年）入試までに，入学希望者総数が入学定員総数を下

日程の志願者が前年の 60％以下と危機的な状況とな回る「大学全入時代」に突入することである。今後のり，他の 2 学科も 4 月の工学部入試委員会において，入試において，大学入学共通テストの結果で志望する大学入学共通テストを課す総合型選抜の導入を決定し一般選抜でなく，大学入学共通テストの実施前に出願た。その後，学内の手続きを経て，7 月 19 日に公表

させ，志望度の高い生徒の獲得が必要であることを伝した。

えた。また，入試は「選抜」ではなく，「マッチング」

今後は，出願時期などのスケジュールや募集人員のに変わっていくであろうことも伝えた。その後，6 章

決定，学科での必要な基礎学力レベルとして大学入学で述べた高校教員への調査結果を共有し，理系学部の共通テストの段階をどのようにするか，教科・科目にある学科を想定した総合型選抜Ⅱ（大学入学共通テス

傾斜配点をつけるか，面接の内容や提出書類をどのよトを課す）
において大学入学共通テストを素点でなく，うにするかなどについて，高校側の意見も取り入れつ

段階表示を活用する方法について初めて説明した。

つ，2023（令和 5）年度内にそれらの詳細を明らかに

この案に対し，最初に興味を持ったのが工学部化学する予定である。

バイオ系学科だった。この学科は，一般選抜後期日程の定員が約 40％と高く，近年の後期日程の欠席率を8 まとめ考慮して定員の削減を検討していた。さらに，学校推2023（令和 5）年度の大学入試，特に地方国立大学

薦型選抜Ⅱも志願者が少なく，新しい入試方法を検討

では，一般選抜の志願者減少に悩まされたところが多することとなった。その後，工学部の入試委員会で説かったと思われる。鳥取大学全体で，前期日程で約明し，工学部の 4 学科すべてで検討が行われた。段階

15％，
後期日程では約 30％の志願者減となった。また，表示のメリットとして，偏差値として置き換えができ受験率も年々低下しており，特に後期日程での減少はること，同一教科の科目間だけでなく，他教科の間で著しく，2023（令和 5）年度入試では，30％以下となっも活用でき，ある程度の学力レベルが分かることを挙た。そのため，1 学科において入学者数が定員を下げた。また，学科では，大学（学科）で学ぶために必回った。志願者が減少しているのは，地元ではなく都

要な教科・科目と最低限の学力レベルを明示すること

市部であった。これまでも，都市部の高校生（またはの重要性を説明し，まず，「2 年前告知」に必要な大その保護者）がひとり暮らしを避けて自宅から通える

学入学共通テストの教科科目数とその種類の設定につ大学を選ぶ傾向がみられた。

いて検討してもらった。

また，近年では，受験を早く終わらせたいと思う高

その結果，工学部の 4 学科のうち，化学バイオ系学

校生も増加しており，私立大学の指定校推薦など，年

科と社会システム土木系学科の 2 学科で新たに大学入内に進路先を決定する傾向が高まっており，私立大学

学共通テストを課す総合型選抜の導入を決定した。いでは 57.4％の者が，総合型選抜，あるいは，学校推薦

ずれの学科もすでに学校推薦型選抜Ⅱを実施している型選抜で入学している（文部科学省，2023）。そのため，

が，大学入学共通テストの利用教科・科目数が，一般国立大学の一般選抜での志願者はさらに減少すると思選抜と同じであったため，その削減を提案し，化学バ

われ，国立大学協会の示した一般選抜以外の入試が 3

イオ系学科は 3 教科 5 科目，社会システム土木系学科

割を超える日も近いだろう。

は 3 教科 4 科目の設定とした。特に，化学バイオ系学

一方で，早期に大学合格決定者が増えると高校教育科では，数学と理科はそれぞれ 2 科目とし，残りの 1に悪影響を与えると話す高校教員も多い。私立大学の教科は語学が必要と考え，国語と英語のいずれかの選

指定校推薦で進路を決定する者が多い高校では，「年

択（高得点科目を採用）とした。科目間だけでなく，末になると，クラス内で勉強する雰囲気が保つことが教科間において高得点のものを選択できることは，段難しい。」と語る教員が居る。また，大学進学者が多階表示を利用するメリットを活かしていると言える。

数を占める高校の教員からは，「せめて，大学入学共

そして，2022（令和 4）年 12 月 20 日に総合型選抜

通テストまではしっかりと勉強して欲しい。」との声- 167 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号もある。

文部科学省（2019 年 2 月 12 日）．
「高大接続改革の進捗状況」

これらを考えると年内に出願と面接を行い，その後

https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/に大学入学共通テストを受験し，その段階表示を活用

detail/__icsFiles/afieldfile/2019/02/12/1413420_3.pdf  

することで，大学（正確には各学科）が求める学力レ（2023 年 8 月 30 日）

ベルを超えていることを確認できる。これに加え，面文部科学省（2021 年 6 月 28 日）．「大学入学共通テスト（ス

接や出願書類等で志願者の能力・意欲・適性などを多タナイン）に関する調査結果について」面的に評価する入試は，新しい時代にふさわしい高大

https://www.mext.go.jp/content/20210628-mxt_接続の実現に向けた大学入試の改革と言えるだろう。

daigakuc02-000016425_19_1.pdf（2023 年 8 月 30 日）

また，この選抜方法は，1 つの個別大学の事例では文部科学省（2023 年 1 月 25 日）．
「令和 4 年度国公私立大学・なく，他大学においても十分に活用できると思われる。

短期大学入学者選抜実施状況の概要」

大学入学共通テストの段階表示が，大学入試における

h t t p s : / / w w w . m e x t . g o . j p / b _ m e n u / h o u d o u / 2 0 2 0 /

基礎学力のレベルを測定する指標として広がることを期待したい。

1414952_00004.htm（2023 年 8 月 30 日）
静岡理工科大学（2022 年 9 月）．「データサイエンス専攻の選抜について」注https://www.sist.ac.jp/about/ex/data_science.html（2023

三井規裕の現所属は桃山学院大学であるが，2023
年 3 月 31 日まで鳥取大学であった。

年 8 月 30 日）
鳥取大学（2022 年 10 月 28 日）．
「令和 5（2023）年度 学校
推薦型選抜Ⅱ 学生募集要項［大学入学共通テストを課す

参考文献

学校推薦型選抜］11 月出願開始分（対象：医学部）」，

中央教育審議会（2014 年 12 月 22 日）．「新しい時代にふさhttps://www.admissions.adm.tottori-u.ac.jp/wp-content/

わしい高大接続の実現に向けた 高等学校教育，大学教育，

uploads/2022/10/r5_suisen2_i_tokubetsu_youkou.pdf

大学入学者選抜の一体的改革について」，（2023 年 8 月 30 日）

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/

鳥取大学（2022 年 12 月 20 日）．
「令和 7（2025）年度鳥取大

c h u k y o 0 / t o u s h i n / _ _ i c s F i l e s / a f i e l d f i l e /

学入学者選抜における総合型選抜Ⅱ（仮称）の新設等につ

2015/01/14/1354191.pdf（2023 年 8 月 30 日）

いて（予告）」，
https://www.admissions.adm.tottori-u.ac.jp/wp-content/

大学入試センター（2020）．『「センター試験」を振り返る』，

uploads/2022/12/r7_kougakubu_yokoku.pdf（2023 年 8

179 － 187.

月 30 日）大学入試センター（2022）．「令和 5 年度大学入学者選抜に係

鳥取大学（2023 年 7 月 19 日）．
「令和 7（2025）年度鳥取大る大学入学共通テスト受験案内」，52 － 53.
大学入試センター（2022 年 11 月 16 日）．「得点調整の実施

学入学者選抜の実施教科・科目等について（令和 5 年 7 月

条件・方法の改善に関する意見募集について」，

修正）」，

https://www.dnc.ac.jp/kyotsu/shiken_jouhou/r7ikou/

https://www.admissions.adm.tottori-u.ac.jp/wp-content/

r7tokutentyousei_ikenbosyuu.html（2023 年 4 月 27 日）

uploads/2023/08/r7_kyoukakamoku-20230817.pdf（2023

林篤裕（2015）．「共通試験における『資格試験的な利用』の意味することとは」『大学入試研究ジャーナル』33，141－ 146.
国立大学協会（2015 年 9 月 14 日）．「国立大学の将来ビジョンに関するアクションプラン」，
https://www.janu.jp/janu/voice/actionplan/（2023 年 8月 30 日）教育再生実行会議（2015 年 10 月 31 日）．「高等学校教育と大学教育との接続・大学入学者選抜の在り方について（第四次提言）」，
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/
c h u k y o 3 / 0 4 7 / s i r y o / _ _ i c s F i l e s / a f i e l d f i l e / 2 0 1 3 /
12/26/1342755_05.pdf（2023 年 8 月 30 日）- 168 -

年 8 月 30 日）


【資料】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，169-174，2024

面接方法の改善に向けた「コンピテンシー面接」の導入――「問題解決に至る思考や行動特性」を評価する試み――

大塚 智子，関 安孝，藤田 博一，武内 世生，瀬尾 宏美（高知大学）
面接は評価の公平性という点からも，評価観点を定め評価基準を標準化し面接方法を構造化する必要がある。コンピテンシー面接は構造化によりすべての面接者が同じ手順で同じ質問をし，あらかじめ定めた評価の観点・基準に基づき客観的な評価ができる面接方法である。高知大学医学部医学科では「問題解決に至る
思考や行動特性」の評価を目的としたコンピテンシー面接を開始した。「問題解決に向けて思考し行動する能力」は社会の課題解決に必要な能力であり，大学入試でも評価すべき能力である。新たな取り組みである
コンピテンシー面接における評価の観点や方法等について紹介する。
キーワード：コンピテンシー評価，面接方法，行動特性，主体性評価
1 はじめに評価に迷うと自身（評価者）との類似点を持つ受験者

いずれの大学も「優れた学生に入学してほしい」とを高く評価してしまう「類似性バイアス」や，すでに願うことに違いはない。しかしここで課題となるのは持っている先入観や仮説を肯定するために自身（評価「何をもって優秀と判断するか」である。求める能力者）にとって都合の良い情報ばかりを重視する「確証を定め，どのような観点と評価基準でどのような方法バイアス」が生じやすくなる。そのため，公平で適切を用いて評価すればよいのか，これらを明確化するのな評価を実施するためには，評価観点を定め評価基準

が入試設計の基本ともいえる。評価の観点や基準が不を標準化し，面接方法を構造化する必要があるかも知

明瞭な選抜は評価の妥当性を失うだけでなく，ともす

れない。

れば受験者の不安をあおり大学に対する不信を招きかねない。面接は現在多くの大学入試で取り入れられて3 社会が求める能力いる選抜方法の一つであり，特に明確な評価観点と基社会に資する人材の育成は大学の使命だと言える。

準による実施が求められている。本稿では，高知大学

大学は専門知識を教授するだけでなく「社会が抱える医学部医学科で新たに開始した，構造化された面接に課題に向き合い解決策を思考し，解決に向けて行動でより「問題解決に至る思考や行動特性」を評価する試きる人物」を輩出しなければならない。即ち「問題解みについて紹介する。

決に向けて思考し行動する能力」は，専門知識と共に2 面接で評価できる能力（主体性）など情意領域に関する能力は本人の意思や大学で育むべき能力だと言える。しかしながら行動力
面接では，思考力や表現力や意欲など，主に情意領習慣に依存する部分が大きい。
それならば入試時に「問域について評価している。例えば，面接者が受験者の題解決に至る思考や行動力を備えた学生」を選抜し入志望動機について質問した場合，受験者は「尊敬する学させることが一つの解決策となりうるのではない

祖父（医師）のようになりたい」とか「親しい人を亡か。つまり，入学前から周囲の問題を見つけその解決くした際に何もできない自分がいた。だから病気の人に向け主体的な行動をしていた学生は，入学後も大学を治せる医者になりたい」と答える。この場合，両者

生や社会人として望ましい行動を取るのではないか。

の志望動機自体には優劣はつけ難いが，説明内容の一もしそうならば，大学入試で学生の行動特性を評価す

貫性から受験者の思考力や表現力を判断する事ができることにより，大学は「問題解決に至る思考や行動特る。また，面接者が受験者の将来の展望について質問性を備えた学生」を受け入れ教育し，「更に問題解決した場合，将来の展望はあくまで出願時での考えのたに至る思考や行動特性に優れた学生」を社会に輩出す

め，入学後に多様な人々と知り合い経験を積むことにることができる。

より，将来の展望が修正されることは大いに起こりうるが，受験者の積極性や意欲は評価できる。
ただ，心理的バイアスの問題は出てくる。例えば，- 169 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

4 コンピテンシー面接とはう。つまりコンピテンシー面接では，何を質問し，何4.1 コンピテンシー評価とはを評価するのかが明確になっている。また，面接手順

コンピテンシー（Competency）とはつまり「能力」

をマニュアル化することにより，すべての面接者が同を意味するが，ここで示すコンピテンシーとは，知識じ手順で同じ質問を行うことができる。これは評価者

や思考力といった従来の能力を「成果につながるかどの心理的負担を軽減するだけでなく，評価の標準化にうか」という観点で見ることを示している（川上・齋もつながる。そしてコンピテンシー面接は被評価者の

藤, 2006）。コンピテンシーの概念自体は 1950 年代に

過去の行動事実について質問するため，面接時に被評は 心 理 学 用 語 と し て 使 わ れ て い た よ う で あ る が，

価者は自身の行動に関する記憶を思い出しながら回答

McClelland の論文（McClelland, 1973）がきっかけとする。そのため被評価者は志望動機などを暗記する必なりビジネスの世界へ導入され，現在も多くの企業が要がなく，一夜漬け的な面接対策も無効となる。さらその概念を人材採用の場などに取り入れている。コンにコンピテンシー面接は被評価者の具体的な行動事実

ピテンシーとは「成果を出せる人（ハイパフォーマー）を評価するため，以前より行動していた者は，その後が備える思考性や行動特性」を意味する。例えば，同も同様に行動し活躍する可能性が高くなると推測でき程度の知識やスキル，頭の良さであっても，実際の業る。

務で成果を出せる人と出せない人が存在し，知識があっても行動しなければ成果は生まれてこない。つま4.4 大学入試におけるコンピテンシー面接の状況

り，知識や思考だけでなく行動も含めて評価しなけれ現行の大学入試においては，コンピテンシー面接のば，その者が備えるコンピテンシーレベルを判断でき普及は十分とは言い難いが，その要因として，被面接ない。コンピテンシー評価では，被評価者の行動やそ者である大学生と高校生の相違点がある。コンピテンの結果を深堀りして探ることにより，その者が備える

シー評価は，被評価者の成果を出す思考や行動特性にコンピテンシーレベルを判断する。

着目しており，企業の採用現場では「大学時代に成果を出す行動をした人は，就職後も成果を出す」ことを

4.2 コンピテンシーが高い人の行動特性

期待している。これを大学入試に置き換えれば「高校コンピテンシー評価では，被評価者のコンピテン

時代に成果を出す行動をした人は，大学入学後も成果

シーレベルを行動や成果から判断するが，コンピテンを出す」となる。つまりコンピテンシー面接は，被評シーが高い者は PDCA を回しながら成果を上げる特価者の具体的な行動事実を評価するが，大学生と高校性がある（川上・齋藤, 2006）。PDCA は企業の業務生では行動の質・量ともに大きく異なることが推察で改善や業務効率化により生産性向上を図る手法で，目きる。大学生は，比較的強制が少ない学生生活の中で，的に向けて計画を立て（Plan），それに基づき実行し成人となり自身の采配で活動しうるため，コンピテン（Do），その結果を確認し（Check），確認の結果明ら

シー面接で評価すべき事項も必然的に多くなる。
一方，かになった問題点を改善し次の計画を立てる

高校生は高校が定めた時間割や行事に従い，保護者及（Action），という一連の行動が企業の生産性を向上さ

び高校教員の管理のもとで活動するため，コンピテンせると考える。例えば，計画（Plan）と実行（Do）

シー面接で評価できる事項が質・量ともに制限される。

だけでは（仮に成果があったとしても）状況が変化しこうした理由から，大学生を被評価者として行う企業

た際に計画を改善できず，継続した成果を生み出せなのコンピテンシー面接を，高校生を対象とした大学入くなるが，PDCA を回し続ける人は状況が変化して試に単純に導入しても，適切な評価が得られない可能も継続的に成果を生み出す可能性が高い，つまりコン性がある。

ピテンシーレベルが高いと言える。

コンピテンシー評価を大学入試へ導入した報告例もあるが，コンピテンシー評価単独での利用には限界が

4.3 コンピテンシー面接の特徴あると述べられている（池田ほか, 2020）。

コンピテンシー面接では，評価者は被評価者の過去の行動事実について質問・確認することで，被評価者

5 高知大学のコンピテンシー面接

が成果を生み出せる行動特性や思考性を持っているか

5.1 導入の経緯を評価する。従来型の面接のような「優秀かどうか」

高知大学医学部医学科では問題解決能力を評価するという主観的かつ漠然とした評価ではなく，あらかじ

ペーパーテストを開発し，追跡調査より入試時のペーめ定めた評価の観点・基準に基づき客観的な評価を行

パーテストの結果と入学後の問題解決を要する授業と- 170 -

面接方法の改善に向けた「コンピテンシー面接」の導入の間に有意な相関があることがわかった（大塚ほか,

つまり「問題解決に向けて PDCA を回しているか？」2016）。しかし試験問題作成には科目試験とは異なるという点に注視して評価を行う。評価の観点は「1．

技術を要するなど，実施の面で少なからず課題が残り

問題点・改善点の発見・選定」，「2．問題解決のため継続には至らなかった。

の計画・案（Plan）」，「3．問題解決に向けた受験者自また，高知大学医学部医学科では，2003 年度入試

身の行動（Do）」，「4．行動結果に対する分析・確認

より協働性等を重視した AO 入試Ⅰ（現，総合型選（Check）， 次 の 行 動 改 善（Action）」 の 4 点 で あ る。

抜Ⅰ）を導入し，長時間かけた丁寧な選抜を実施して問題に直面した際に，受験者自身がどのように思考しきた。卒業後の追跡調査より，本選抜の卒業者が他選どのような立場でどのように行動したかを，上記 4 つ抜による卒業者と比べて，協働性等に優れることを確の観点ごとに評価していく。

認したが，一方で問題解決能力に関しては両選抜間に有意な差が見られないこともわかっている。さらに，

5.3 コンピテンシー面接の進め方

医学科の選抜は 18 歳人口が減少する現在でも尚，多コンピテンシー面接は，「ステップ 1：取組み課題，

くの志願者を集めており，高い受験倍率となる状況がテーマの特定」「ステップ 2：第 1 プロセスの特定」，「ス，

続いているため，知識以外の能力を根拠ある方法を用

テップ 3：第 1 場面の特定」，「ステップ 4：行動事例

いて，より短時間かつ簡便に評価することが課題との列挙」「ステップ 5：第 1 場面の工夫点」，の手順に沿っ

なっている。

て，受験者への質問及び評価を進めていく（図 1）。

2023 年度入試より，高知大学医学部医学科ではコンピテンシー面接の方法を応用して，「問題解決に至5.3.1 ステップ 1：取組み課題，テーマの特定る思考や行動特性」等を評価することを目的とした新面接へのスムーズな導入を促すために，最初に受験

たな面接を総合型選抜Ⅰで開始した。先に述べたよう者に対してアイスブレーキングを行う。その後，本題に，コンピテンシーが高い人は PDCA を回しながらのコンピテンシー面接へと移行する。ステップ 1 では，成果を上げる行動特性がある。つまりコンピテンシー

受験者が高校生活等で取組んだ課題を確認し，面接でが高い人は，Check で結果から課題を確認し Action

深堀りすべきテーマを特定していく。テーマの特定にでその改善を図ることから，問題解決能力を発揮してあたり，出願時に受験者が提出した活動報告書を活用いると考えることができる。ただし，高校生は未成年する。活動報告書であり活動範囲が制限されることを考慮すると，大学「課題研究」，「資格・検定」が書かれている。質問者

入試におけるコンピテンシー評価で注目すべきは「成は例えば「活動報告書に書かれた活動についてですが，果」だけではなく，特に「成果（目的）に至るまでのそれぞれいつからいつまで，週にだいたい何時間くら思考や行動」ということになる。目的達成に向けて，

い取り組んだものですか？」と問いかけ，具体的な活問題に直面した際にどのように考え行動したかに注目

動名（部活動等）とその活動期間について受験者よりする。さらに面接という評価方法は情意領域の評価だ回答を得る。続けて「最も成果が出たなと思う活動はけでなく，より深い認知領域である問題解決能力の評

どれですか？成果とは具体的にどのようなものです

価にも適している。よって，コンピテンシー面接で「問か？」と質問し，部活動などの長期にわたる取り組み

題解決に至る思考や行動特性」を評価するのは妥当だの中の一つの活動（発表会，競技会等）にテーマを絞っと考える。問題解決能力自体は，目の前に課題を提示ていく。この際「成果が出た活動」とは，必ずしも外し解答を求めるなど筆記試験や口頭試問でも測ること

部から認められたものである必要はなく，受験者自身ができるが，解決のための知識や思考があれば社会にが成長したと感じるもので良い。

1）には，「意欲的に取り組んだ活動」，

貢献できるとは限らない。社会では思考だけでなく実際にその状況下でどのように行動するかが重要となる

5.3.2 ステップ 2：第 1 プロセスの特定からだ。コンピテンシー面接は，問題解決に至る過程

深堀りする活動（テーマ）を特定したら，次にそのを思考だけでなく「主体的に行動したか」「他者と協活動について行った「最初のプロセス」を確認する。

働したか」といった情意領域も併せて評価する。

質問者は「（成果を上げた具体的な活動について）最
初にしたことは何でしたか？」と質問し，成果を出す

5.2 評価の観点ために行った最初のプロセスを受験者に思い出しても高知大学医学部医学科が行うコンピテンシー面接でらう。例えば「吹奏楽部で開催した演奏会」がテーマ

は，「問題解決に至る思考や行動特性」を評価する。

であれば，演奏会を開催するために最初に何を行った- 171 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

ητρϕ̒ ߨಊࣆྭ͹྽‫ڏ‬ητρϕ̏ खૌΊ՟ୌɾτʖϜ͹ಝఈߨಊΝ‫ͱ͝ڏ‬΍Δ͑ ߨಊɾ݃Վɾߨಊɾ݃Վʞʞ

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Q ͨΗͺ୯͗͢Ή͖ͪ͢ʃ

図 1 コンピテンシー面接の進め方のかを思い出してもらう。ここでは回答として「開催向けて，受験者自身が「開催実績のある他の高校の友

実績のある他の高校の友人から情報収集した」など具人に電話をかけて情報収集する」という Plan を考え，体的な行動が想定される。

更に「電話をかける」という Do を行えば，高い評価となる。

5.3.3 ステップ 3：第 1 場面の特定
ここからはステップ 2 で特定した「第 1 プロセス」

5.3.4 ステップ 4：行動事例の列挙の中の具体的な場面を思い出してもらい，いつ，どこ

ステップ 4 では，ステップ 3 に続いて更に行った行で，誰と，何をしたかについて詳細な内容を確認して動を受験者に列挙してもらう。質問者は「次に何をしいく。その際に時系列に沿って確認すると，受験者のましたか？」「なぜそうしたのですか？」「その結果，記憶の整理にもなり情報の聞き逃しも少なくなる。つどうなりましたか？」と具体的な質問を繰り返し，受まりステップ 3 では，受験者に第 1 プロセスの中の更験者の各場面の行動について深堀りしていく。また行に一番初めの場面を思い出してもらい，最初に行った動だけでなくその結果どうなったのかについても「苦具体的な行動について確認する。例えば「開催実績の労した点やうまくいかなかったことがあったか」，「そある他の高校の友人から情報収集した」というプロセ

れに対してどのような工夫をしたか」など，困難だっスについて「具体的に最初にしたことは何ですか？」

た点や工夫した点も確認していく。質問の際の注意事と質問し，「その高校の友達に電話をしました」等の項として，受験者の話が活動のプロセスではなく課題回答を得る。更に「それは具体的にいつでしたか？」，

研究などの研究内容に集中しないように誘導する。こ

「電話をかけようと言ったのは誰でしたか？」，「電話れはコンピテンシー面接では，研究内容の如何は面接をかけたのは誰でしたか？」というように，いつ，どの評価に無関係だからである。限られた面接時間を有

こで，誰と，何をしたかについて詳細を確認する。

効に使うために評価に関わる内容に会話を集中させステップ 3 以降では，「5.2 評価の観点」で述べた 4る。

つの観点「1．問題点・改善点の発見・選定」，「2．問ここでの評価は Plan や Do に対してだけでなく，題解決のための計画・案（Plan）」，「3．問題解決に向Do の結果を Check したか，更なる解決すべき問題点

けた受験者自身の行動（Do）」，「4．行動結果に対すの発見につながっていったか，に関しても行う。例える分析・確認（Check），次の行動改善（Action）」にば「他の高校の友人に電話をかけた（Do）」ことにより，沿って，具体的に評価を開始する。問題解決に向けて，

何が解決し何が課題となったのか（Check，Action），

誰が考え，誰が行動し，誰と協働したかが重要となる。

次に何を計画し行ったのか（Plan，Do）と評価が続く。

例えば，「演奏会の開催」という大きな課題の解決に「苦労した点やうまくいかなかったことがあったか」- 172 -

面接方法の改善に向けた「コンピテンシー面接」の導入

は「問題点・改善点の発見・選定」となり，「それにを生むが，一般的な面接と異なりコンピテンシー面接

対してどのような工夫をしたか」は Plan や Do の評

は志望動機や将来の展望など確証のない情報は評価せ価と関連するため，受験者の発言を促すことにより評ず，過去の行動事実に基づき評価するため，暗記など価が容易になる。

の付け焼刃的な対策も困難となる。

5.3.5 ステップ 5：第 1 場面での工夫点

5.5 実施後の手応えと課題（評価者，質問者）

ステップ 5 は第 1 場面のクロージングとなる。これ

コンピテンシー面接に関して，実施後に面接評価者

までの質問で聞き漏らしがないか再確認を行う。質問と質問者に対して非構造化インタビューを行った。評者は「苦労した点やうまくいかなかったこと」，
「工夫

価者からは
「次に何を質問するか考えなくてよいので，した点」などについて再度質問し，受験者の回答を促

評価に集中できる」，「受験生の発言時間が多くなり，す。その後，ステップ 3 へ戻り次の場面（第 2 場面）評価しやすい」，「客観的な評価ができたので，評価のの特定，もしくはステップ 2 へ戻り次のプロセスの特

ブレが少ない」等，評価をしやすいという意見があっ定を行い，質問を繰り返す。

た。一方，「時間的に一つのエピソードしか聞けないため，
このエピソードでよかったのか疑問が残る」「構，

5.4 その他留意点

造化したことで，逆に限定した場面（受験生の一側面）

5.4.1 評価者と質問者しか評価できない」という意見もあった。面接においコンピテンシー面接では，評価者と質問者を分けててどのエピソードを話すかは受験者次第であるが，適設定することが望ましい。評価者とは質問者と受験者

切な評価となるように質問の仕方を工夫することも重の対話を聞いて評価を行う者を示し，質問者とは受験要だと言える。また「PDCA サイクルが回ると評価

者と直接会話・質問し面接を進行する者を示す。コンが高くなるため，行動すれば評価が高くなる。しかし，

ピテンシー面接では，面接者は受験者に対して多岐にその行動が主体的であったのか受動的であったのかをわたる詳細な内容を整理しながら確認していくことに聞き出す（判断する）のが難しい」という意見もあっなる。これは想像以上の思考力を要するため，質問とた。これについても，評価者が適切な評価を行えるよ

同時に評価を行うことは困難を感じる場合が多い。少うに，質問者の質問内容を厳密化する必要があると言なくとも，コンピテンシー面接の経験を積み受験者にえる。

対する質問や評価に慣れるまでは，評価者と質問者は質問者からは「構造化したことで系統立てて質問で別に設定し面接を実施した方が厳密な評価ができるとき，難しい質問をしなくてよい」と質問しやすいとい考える。

う意見がある一方で，「系統立てて質問するためには，ある程度練習が必要だ」という意見もあった。また「面

5.4.2 受験者への告知

接時間が短いと，ポイントを押さえて質問をする必要

コンピテンシー面接の実施にあたり，大学はどのよがある」という意見もあることから，質問者となるた

うな面接を行うかについてあらかじめ募集要項等で告めには事前の練習が不可欠だと考えられる。
さらに「コ知することが望ましい。コンピテンシー面接は受験者

ロナ禍で活動が少ないと，聞ける内容が少なくなる」の過去の行動事実に基づき評価を行うため，受験者はというコロナ禍ならではの課題もあった。

自身の活動を振り返り正確かつ詳細な情報を提供しなければならない。そのためには受験者はあらかじめ実

6 おわりに施される面接の内容を把握し，面接に備えて活動報告

本学におけるコンピテンシー面接は導入初年度を終書等を準備し記憶を整理して本番に臨む必要がある。

了した段階である。面接で「問題解決能力に至る思考

また受験者の不安払拭や準備を促すために，オープンや行動特性」
を評価する試みは開始したばかりであり，

キャンパスや説明会等で模擬面接を実施するのも効果

結果については更なる面接データ及び入学後データの的である。模擬面接を体験もしくは視聴することで，蓄積と分析・検証を待たなければならない。また，本受験者はコンピテンシー面接のイメージを掴むことが稿ではコンピテンシー面接を用いて受験者の行動特性できるため，本番での受験者の緊張を緩和し円滑な面や思考性を評価する有用性について述べたが，これは接進行が可能となる。これにより面接者も評価に関す

受験者の志望動機や将来の展望に意味がないと考えるる情報収集が容易となる。面接手法を公表することは，

ものではない。
受験者がどのような動機を持って大学・一方で受験者が面接に対して何らかの対策を行う懸念

学部を目指し，入学後や将来にどのようになりたいの- 173 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

かを確認するのは，大学にとって必須な作業であり，受験者自身にとっても必要なプロセスだと考える。
本稿で提案したいのは，コンピテンシー面接の大学入試への活用である。コンピテンシーの考え方に基づき評価すべき能力を明確化し，コンピテンシー面接の手法により評価を行えば，明確な評価観点・基準に基づく客観的評価となり構造化された面接が可能となる。妥当性・信頼性ある評価手法の開発は我々大学関係者の利益になるだけでなく，受験者や高校教員の入試に対する不安解消にも貢献する。
現在多くの大学入試，特に総合型選抜や学校推薦型
選抜において面接が実施されているが，こうした選抜
において「問題解決能力」に関わる思考力と行動力（主体性）を同時に評価可能となれば，実施における負担軽減にもつながるはずである。
「問題解決に向けて思考し行動する能力」は卒業後に必要となる能力である。
これらを入試の評価観点にも取り入れ評価すれば「社会が抱える課題に向き合い解決策を思考し，解決に向けて行動できる人物」の輩出が期待できる。本研究は継続して調査分析を行う予定である。今後の報告を期待されたい。
注1）高知大学の活動報告書は，2016 年に四国地区国立大学連合アドミッションセンターが開発したものである。詳細は井上らの論文（井上ほか , 2017）を参照されたい。

参考文献
池田文人・岩間徳兼・飯田直弘・橋村正悟郎・鈴木誠（2020）．
「フロンティア人材評価システム――主体性を含む学力 3
要素のコンピテンシーに基づく多面的・総合的評価――」『大学入試研究ジャーナル』30，186-191.
井上敏憲・中村裕行・前村哲史・植野美彦・立岡裕士・岡本
崇宅・大塚智子（2017）．「四国地区国立 5 大学共通のイン
ターネット出願と多面的・総合的評価への取り組み」『大学入試研究ジャーナル』27，91-96.
川上真史・齋藤亮三（2006）．『コンピテンシー面接マニュアル』弘文堂 .
McClelland, D. C.（1973）. “Testing for Competence Rather
Than for ‘Intelligence’”, American Psychologist, 28（1）,1-14.
大塚智子・高田淳・武内世生・瀬尾宏美（2016）．「問題解決能力試験の入学者選抜としての妥当性－問題・選抜の検証と入学後の追跡調査－」『大学入試研究ジャーナル』26，59-66.

- 174 -

【資料】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，175-181，2024

高大接続事業「医学部体験授業」の効果の持続の可能性
山田 恭子，高山 千利，清水 千草，田中 寛二（琉球大学）
本稿では，「医学部体験授業」の効果の持続性について検証した。この体験授業では医学部の授業や実習の体験，医療研究に関するレクチャー等が実施される。参加した高校生や医学科生のアンケートからは，動機づけの維持・向上と医師・医学部へのイメージや意識に肯定的な変化が見られ，その効果は持続している可能性があることがわかった。将来像やキャリアプランについてはこれら 2 つほどではないが，一部の参加者では変化があり，持続している可能性が示された。医学部体験授業における医学部や医師の「実際のところ」を体感することにより一時的な効果だけでなく，その効果は持続し，特に人生目的意識の向上やバーン
アウトの防止につながる可能性が高いと考えられる。
キーワード：高大接続，高大連携，キャリア形成
1 医学部体験授業したことで動機づけが高まったことが示された。

1.1 医学部体験授業とは
中央教育審議会（2014）による答申を受け，各大学

1.2.2 医師や医学部へのイメージや意識では様々な高大接続事業が行われている。本稿では，

上述したように，医学科に入学すること自体が困難

琉球大学で平成 30 年度から実施している高大接続事であることから，医学部に入学すること自体が目的と業「琉大にぬふぁ星講座」のうち医学部を目指す高校

なり，学生が入学後にバーンアウトのような状態に陥生に向けた「医学部体験授業」の効果の持続性を検証る可能性も高い。大学生のバーンアウトについて調べする。

た藤野ほか（1999）は，人生目的意識の高さがバーン

本稿で紹介する医学部体験授業は，沖縄県内の高校

アウトと関連していることを示し，人生目的意識が高生に，医学部の授業・実習，最先端の医療や研究の体

いとバーンアウトの低減や回避につながると推察して験を通して，医師・医学系研究者を志す強い意志を育いる。医学部の実際を知った上で入学することができ

むことを目的として実施している。内容としては，医れば，入学自体が目的となることを防ぎ，その先を見

学部の実際の実習の体験，講義や最先端の研究，キャ据えた状態で入学できるので，人生目的意識の向上にリアについてのレクチャー，医療倫理についてのディ

つながり，バーンアウトを防止することの第一歩とな

スカッション，医学部生との交流等が含まれ，2 日かる可能性がある。山田ほか（2023）では，医学部体験

ら 5 日間に渡って体験する（山田ほか，2023）。

授業に参加することで，医師や医学部に対するイメー
ジや意識の広がりが起こり，実際に即したものとなっ

1.2 医学部体験授業の意義たことが示唆された。具体的には医療のみではなく研

1.2.1 動機づけ究を行うこと，病院以外での活躍等である。

全国的に医学部医学科の人気は依然として高く，入学のためには高い学力が求められる。そのため受験生

1.2.3 キャリア教育・キャリアプラン

は受験まで高い動機づけを保ち，努力を続けなくては

現在，医学部入学後のキャリア教育が広がりを見せならない。動機づけを高く保つためには目標を適切にている（全国医学部長病院長会議，2013）。それは初設定することが効果的であると言われている。Locke

期臨床研修において研修先を選択する必要や，ライフ（1968）によると，効果的な目標を設定する際の主なプランを考慮したキャリアプランの形成が必要となっ原則に，目標は明確で，適度に困難度が高い必要があているためである。一方，医学部を目指している高校

るとされている。医学部体験授業では実際の実習や講生に目を向けると，医学部を進学先に選択しているた

義の体験，キャリアについてのレクチャー，医学部生

め，すでに職業選択が完了しているとみなされがちでとの交流をするため，目標が明確になると考えられる。

ある。しかしながらその実態は，医学部の教員から「想

実際にこれまでに開催した医学部体験授業の効果をま像以上に医学部のことを知らないまま入学しているととめた山田ほか（2023）では，医学部体験授業に参加

言わざるを得ない」という声が聞かれることからもわ- 175 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

かるように，高校生が医学部や医師となった後の実態の対象者以外は，すでに高校を卒業しており，本学以を知った上で職業選択やキャリアプランの形成を行っ外の大学や本学医学科以外に進学したため，追跡しなているとは言い難い。医学部体験授業を通して，医学かった。アンケートに回答したのは 14 名で，内訳は部の実態を知ったり，教員のキャリアを聞いたりする

高校生が 5 名（高校 1 年生 2 名，高校 2 年生 2 名，高ことでより適切なキャリアプランの形成を促すことが校 3 年生 1 名，回答率 15%）
，医学科生が 9 名（1 年できると考えた。なお，ここでいうキャリアプランと

生 1 名，2 年 生 6 名，3 年 生 以 上 2 名， 回 答 率 47%）

は，仕事を軸とした人生（キャリア）において「会社であった。高校生からの回答率が低いのは，後述するや組織の中で担いたい役割や業務」「仕事を通じて実ように教員を通しての依頼だったことが理由として考現したいこと」など，自分自身の将来を具体的に言葉えられる。個人情報保護の観点からこのような方法をで表したもの（日本の人事部，2018）と定義している。

採用した。なお，
医学部体験授業参加後の経過期間は，

山田ほか（2023）によると，医学部体験授業に参加す短い者で約 7 カ月，長い者で約 4 年半であった。

ることによって，キャリアプランや将来像についての明確な意識の変化が起こったことは示せなかった。し2.2 調査期間

かしながら，自由記述部分で職業としての医師につい調査は 2023 年 2 月から 3 月に実施した。

ての視野が広がったことが示唆された記述が散見されたことから，キャリアプランについて考えるきっかけ

2.3 調査方法となった可能性はあると考えられる。

調査は全て Microsoft Forms を用いて WEB にて実施した。高校生には本体験授業の窓口となった教員を

1.3 目的通じて，医学科生には学内メールアドレスを用いて以上のことから，医学部体験授業は，動機づけの向URL を送り回答を求めた。

上や医師や医学部へのイメージや意識の変化に寄与しアンケートの冒頭には，医学部体験授業の改善と，ており，キャリアプランや将来像については明確な変全国の高大接続事業の発展のためというアンケートの化は示せなかったが，そのきっかけを与えることはで目的を示し，了承した者が回答した。

きていたと言える。そのことは，人生目的意識の向上，それに伴うバーンアウトの防止，キャリアプランの形

2.4 調査内容

成につながる第一歩となるだろう。しかしながら，そ調査内容は主に，医学部体験授業直後の状況を思いの効果は一時的なものに過ぎないかもしれない。効果出して回答する項目のセクション（以下，終了直後とが持続することが示せれば，医学部体験授業はこれらする），現在もしくは受験の時期について回答する項

3 点のために大きく寄与すると言えるだろう。

目のセクション（以下，現在または受験期とする），

そこで，本稿では効果の持続性について検証する。

その他の項目のセクション（以下，その他とする）の検証する主な効果は，上述した動機づけ，医師や医学

3 つのセクションから成り立っていた。その他を除く部へのイメージや意識，将来像やキャリアプランとしそれぞれのセクションは主に 1）やる気（動機づけ）た。これらについて医学部体験授業に参加した高校生

2）
医師や医学部へのイメージや意識

や，すでに琉球大学医学部医学科に入学している学生

リアプランから成り立っていた。2 つのセクションでにアンケートを行うことによって追跡調査した。医学

ほぼ同じ内容を問うことで医学部体験授業直後から受部体験授業に参加後，参加者は様々な経験をするため，

験の時期，現在までの持続性や変化を見ることができ医学部体験授業の効果の持続のみが要因とは言い切れると考えた。なお，現在または受験期のセクションはないかもしれないが，少なくとも寄与したことは示せ

高校生向けの項目と医学科生向けの項目が設定され，ると考えて追跡調査を行うこととした。

内容が一部異なっていた。状態を問う選択式の項目に3）
将来像やキャ

加えて，「その後に起こした行動」「どのように変化し
2 アンケート調査

たか」等を自由記述で問うた。

2.1 対象者

その他のセクションでは，高校生には現在進もうとこれまでの医学部体験授業の参加者は，のべ 82 名考えている進路，医学科生には受験期や医学科入学後である。アンケート実施時点でのアンケート対象者はに役立ったことを尋ねた。最後に全員に対してこの授

高校生 33 名，琉球大学医学部医学科に在籍する大学

業を他の人に勧めたいかを尋ねた。主な項目は表 1 に生（以下，医学科生とする）19 名であった。これら示した。

- 176 -

高大接続事業「医学部体験授業」の効果の持続の可能性

3 結果

めではなく，医学部で勉強するための受験勉強だと意

3.1 結果のまとめ方

識できた等である。3 つ目は医療課題への関心の高ま

結果は，動機づけ，医師や医学部へのイメージや意りであった。一層関心を持って，地域の医療課題につ識，将来像やキャリアプラン，その他の項目群ごとに，いて調べるようになったという声が聞かれた。それぞ

終了直後と現在または受験期を，回答人数と自由記述

れのカテゴリ間で高校生と医学科生の回答人数に大きの内容を比較しながらまとめる。

な偏りはなかった。

3.2 動機づけ

3.2.2 動機づけの現在または受験期の状態

動機づけについては，高校生・医学科生にわかりや現在の動機づけの状態について，高校生は「終了直すいよう，やる気という言葉に置き換えて質問した。

後より高まっている」という回答が 4 名，「終了直後

人数の推移は表 2 にまとめた。

の状態が維持されている」という回答が 1 名であった。
医学科生には，受験期の状況について尋ねた。動機

3.2.1 動機づけの直後の状態

づけが「終了直後より高い状態で受験を迎えた」が 3

動機づけは，
14 名中 11 名が「高まった」，2 名が「や名，「終了直後のやる気の程度が維持された状態で受や高まった」，1 名が「あまり変化はなかった」と回験を迎えた」
が 2 名，「一時は下がった時期もあったが，答した。あまり変化がなかった理由（医学科生）は，

受験時にはある程度高い状態になっていた」が 3 名，

「元々非常に高かったため」という回答であった。

「終了直後よりは下がったがある程度の高さは維持し「高まった」「やや高まった」と回答した者が具体たまま受験を迎えた」が 1 名であった。なお，医学科的に起こした行動は，以下の 3 つのカテゴリに分ける

生の回答者は 1 名を除き 2 年生の時に医学部体験授業

ことができた。1 つ目は，勉強に関するものであった。

に参加していた。そのため，ほとんどの者の受験まで勉強時間が増えたり，積極的に教員に質問した等であの期間は約 1 年半であった。参加から受験までの期間

る。2 つ目は勉強の目的やビジョンに関するものでが最も長い者の回答は「終了直後のやる気の程度が維あった。医学部に入学した後のことを想像し，やる気持された状態で受験を迎えた」であった。

を保った，入学後に何をしたいかを考えた，入学のたまとめると，医学部体験授業に参加することで動機

表 1 主な質問項目
終了直後のセクション
・医学部への志望の程度【やる気】・終了後にどのように変化したか
・やる気の変化に伴う具体的な行動の変化【医師や医学部へのイメージや意識】・どのように変化したか，理由【将来像やキャリアプラン】・変化の有無とどのように変化したか，理由
現在または受験期のセクションー高校生向けー【やる気】・今のやる気の状態【医師や医学部へのイメージや意識】・終了直後と比較して，変化したか・変化があった場合，そのきっかけや出来事【将来像やキャリアプラン】・終了直後と比較して，変化したかどうか
現在または受験期のセクションー医学科生向けー【やる気】・医学部体験授業後から受験までのやる気の変化と具体的な行動【医師や医学部へのイメージや意識】・終了直後と比較して，変化したかどうか【将来像やキャリアプラン】・終了直後と比較して変化したかどうか
その他のセクション【高校生向け】・今でも医学科，琉球大学の医学科を志望しているか【医学科生向け】・受験までの間に医学部体験授業の内容が役立ったか
・入学後に医学部体験授業の内容が役に立ったか・医学部体験授業を勧めたいかどうかとその理由
注変化したか尋ねた後には，どのように変化したかも必要に応じて尋ねた- 177 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

表 2 動機づけの推移
終了直後

高校生 医学科生

全体

高まった

3

8

11

やや高まった2

02

あまり変化はなかった

0

1

1

やや低くなった

0

0

0

低くなった

0

0

0

現在（高校生のみ）

高校生

医学部体験授業直後より高まっている4-

医学部体験授業直後の状態が維持されている

1-

医学部体験授業直後よりは下がったが，高い状態ではある

0-

医学部体験授業直後より下がり，低い状態である0-

医学部以外の進路を選択することにし，
そこへ向かって努力している0-

受験期（医学科生のみ）

医学科生

医学部体験授業直後より高い状態で受験を迎えた-

3

医学部体験授業直後のやる気の程度が維持されて受験を迎えた-2

一時は医学部体験授業直後より下がった時期もあったが，受験時にはある程度高い状態になっていた-

3

医学部体験授業直後よりは下がったが，ある程度の高さは維持したまま受験を迎えた-

1

かなり下がったが，受験は乗り切れた-0

づけは高まり，具体的な行動に表れていることがわが「変化はなかった」と回答した（表 3）。変化の内かった。そしてその効果は現在もしくは受験まで上昇

容は以下の 4 つのカテゴリに分けることができた。1

したり，維持されたりしていた。長期的には一時的につ目は，医師である教員に対する印象の変化であった。

下がった者もいたが，ある程度の高さまで戻っていた。

かたいイメージがあったが，柔和な先生が多いと感じた，先生の存在がとても近いものと感じた，またそれ

3.3 医師や医学部へのイメージや意識を通して興味関心が深まったといった声が聞かれた。

3.3.1 医師や医学部へのイメージや意識の終了直後の

2 つ目は医学科での生活へのイメージの変化であっ状態た。勉強もしながらいろいろな人との交流，実習等で医師や医学部へのイメージや意識については 14 名

すごく楽しそうだと思えた，忙しいけどサークルやバ

中 13 名が「よい方に変化したと思う」，1 名（医学科生）

イトもして楽しんでいると知り，ワクワクするように

表 3 医師や医学部へのイメージや意識の推移
終了直後

高校生 医学科生

よい方に変化したと思う

5

8

全体
13

変化はなかった0

1

1

よくない方に変化したと思う

0

0

0

現在

高校生 医学科生

全体

変化した

2

2

4

医学部体験授業直後と変わらない

3

7

10

- 178 -

高大接続事業「医学部体験授業」の効果の持続の可能性なった等である。このカテゴリの回答は高校生のみでの学びについて回答した。さらにこのうち 1 名は医師あった。3 つ目は，進路，キャリアについてであった。

との壁がなくなり，とても頼りがいがある人生の大先臨床医でなくてもよいと気づけたり，得た知識を活か輩というイメージになったといった医師に関することす場があると気づいたり，逆に自分は研究よりも臨床も挙げていた。

医を目指したいと気づいたりしていた。また，入学後医師や医学部へのイメージや意識についてまとめるのイメージが具体的になったことで，キャリアについと，医学部体験授業に参加することで，医師である教て深く考えるきっかけになったという声も聞かれた。

員や先輩の実際の姿を見たり，実際の場面に即した体

4 つ目は医者というもの自体へのイメージであった。

験をしたりすることで医師や医学部へのイメージや意人体のことばかりではなく，薬学等もあることを知っ識をよい方向へ変化させることができた。そしてそのたり，医者の役割について自分なりの考えを深めたり変化は維持され，一部の参加者は考えを深めてさらにした者もいた。このカテゴリの回答も高校生だけでイメージや意識を変化させていることがわかった。そあった。

の内容は将来像やキャリアプランにも及んでいた。

3.3.2 医師や医学部へのイメージや意識の現在の状態

3.4 将来像やキャリアプラン

現在の医師や医学部へのイメージや意識について，

3.4.1 将来像やキャリアプランの直後の状態

高校生のうち 2 名が「終了直後からさらに変化した」，

将来像やキャリアプランについて，「変化があった」

3 名が「終了直後と変わらない」と回答した。「さらと回答したのは 5 名，「なかった」と回答したのは 9に変化した」と回答した 2 名にどのようにさらに変化名であった（表 4）。「変化があった」者の具体的な変したのかを問うと，2 名とも診察をしたり病気を治し化は以下の 2 つのカテゴリに分けることができた。1たりするだけではない。命や心を守るために努力と成つ目は視野の広がりであった。臨床医のみを考えてい長を，向上心を持って行うものである。医師は人の人たが，研究があると知り，新しいキャリアを考えるよ

生をよりよくする仕事だと感じていた。そのように感うになっていた。これは医学科生のみの回答だった。

じたきっかけは，2 名とも体験授業内での胎児の障が2 つ目は具体化であった。漠然と医師を考えていたいの有無に伴う人工妊娠中絶の是非についてのディが，医師としての具体的な将来像を持ち始めていたり，

ベートと回答した。この内容が医学部体験授業で最も「人を笑顔にしたい」という考えが，「医療研究を用い印象に残っていると回答した者はこの 2 名以外にも多て」人を笑顔にしたいといったように手段まで含めた

かった。また，この 2 名のうち 1 名はレクチャーを行っ

具体的なものに変化したりしていた。このカテゴリはた講師が医師となった理由や，医師として働く中で感高校生，医学科生両方の回答から成り立っていた。

じたことを聞いたこともきっかけとして挙げていた。

その一方で，他の項目群と比較して，将来像やキャ

医学科生では，2 名が「終了直後からさらに変化しリアプランは「変化がなかった」という回答の方が多た」，
7 名が「終了直後と変わらない」と回答した。
「さくなっていた。その理由を見てみると，次のように分らに変化した」と回答した 2 名にどのようにさらに変けることができた。1 つ目は参加前の将来像やキャリ化したのかを問うと，2 名とも医学部に入ることだけ

アプランが全く明確ではなかったというものであったを考えていたが，医学部でどう頑張るか，将来どのよ（高校生 1 名，医学科生 2 名）
。知識不足や流動性が高うになるかを考えるようになった，授業や研究は意外く，明確な像やプランがなくて刺激を受けても明確にと地味で，面白いから頑張るではなく，その中から自できなかったという回答であった。2 つ目は 1 つ目と分の興味のあるものを探すようになった等，医学部では逆に非常に明確だったという回答であった（高校生

表 4 将来像やキャリアプランの推移
終了直後

高校生 医学科生

全体変化があった2

3

5

変化はなかった

3

6

9

現在

高校生 医学科生

全体

医学部体験授業直後から変化した

2

2

4

医学部体験授業直後と変わらない

3

7

10

- 179 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

2 名，医学科生 2 名）
。すでに医師になりたい，臨床ちに勧めたいかを聞いたところ，14 名中 11 名が「勧医になりたいことを決めており，体験授業を経てもそめたい」と回答した（高校生 3 名，医学科生 8 名）。

れが強化はされたものの変化はしなかったという回答

残りの 3 名（高校生 2 名，医学科生 1 名）も「どちらであった。

かというと勧めたい」と回答した。

3.4.2 将来像やキャリアプランの現在の状態

4 結果のまとめと考察

現在の将来像やキャリアプランについて，高校生の4.1 結果の概要

うち 2 名が「終了直後からさらに変化した」，3 名が「終本稿では，医学部体験授業の効果の持続性について

了直後と変わらない」と回答した。変化したと回答し検証した。まず，医学部体験授業終了直後は，動機づた 2 名は，医師や医学部へのイメージや意識が終了後けが上昇したり，医師や医学部へのイメージや意識がに「さらに変化した」と回答した参加者で，その理由

肯定的に変化したりしていた。将来像やキャリアプラ

や変化の内容もほぼ同じであった。うち 1 名は医学部ンについても他の 2 点ほどではないが，変化を感じて体験授業だけでなく，その後に読んだ本や家族の存在いる者もいた。将来像やキャリアプランに変化があまも変化のきっかけになったと回答した。

り起こらなかった理由について参加者の二極化が理由

医学科生は，
2 名が「終了直後からさらに変化した」，に挙げられる。一方は将来像やキャリアプランが全く

7 名が「終了直後と変わらない」と回答した。変化の明確でなかったため，刺激を受けても変化をしなかっ内容について，終了直後はキャリアプランについて何た，もう一方はすでに非常に明確だったため，変化をも知らなかったが，今は具体的に考えていると回答ししなかったというものである。将来像やキャリアプラ

た。

ンについては個人差が大きく，効果が得にくかった可将来像やキャリアプランについてまとめると，動機能性がある。以上の結果は山田ほか（2023）とほぼ同

づけやイメージ・意識と比べて，医学部体験授業に参様の結果と言え，体験授業直後を振り返っても当時の加することによる変化は小さかった。その後の変化を自らの変化を認識できていたと言えるだろう。それぞ

感じた参加者も少なかったが，一部の参加者では終了

れの効果の持続性については以下にまとめる。

後もさらに変化が続いていた。変化の内容としては，視野が広がったり，具体的になったりしていた。また，

4.2 動機づけの持続性

変化の内容，変化を感じた参加者はイメージ・意識の変化を感じた参加者と重複していた。

医学部体験授業参加により動機づけは持続している可能性が示せた。医学部の授業や実習，医学部教員や医学科生の実際の姿，話を通して医学部入学後の状況

3.5 その他を知ることができ，目標が明確になることにつながり，以上の内容に加えて，高校生には，現在の志望進路

目標に向けた具体的な行動も起こったと考えられる。

について尋ねた。5 名のうち 4 名が現在も医学科を志そしてその効果は一時的なものではなく，長期間，受望しており，残り 1 名は他の分野にも興味があるため

験までの約 1 年半を経過しても持続している可能性が迷っていた。医学科を志望している 4 名は全員琉球大高い。動機づけが持続的に高まる，または維持される学の医学部医学科を志望していた。

ことは，決して容易ではない医学部医学科の入学試験

医学科生には，受験までの期間や医学科入学後に医を突破するために必須であると考えられる。

学部体験授業の内容が役に立ったかを尋ねた。受験までの期間では，
9 名のうち 7 名が役に立った経験があっ

4.3 医師や医学部へのイメージや意識の変化の持続性た。その内容としては，体験授業内での実習が高校で医師や医学部へのイメージや意識は肯定的に変化の実験に役立った，大学のことを先に知ったので不安し，特に高校生にて様々な変化があったことが分かっが低減した，受験時の志望理由書や面接試験時に役た。その肯定的な変化はそのまま持続し，さらに変化

立ったといったものがあった。医学科入学後でも 9 名が続いた者もいた。具体的には医学部での姿や医師と中 7 名が役に立った経験があった。教員や先輩等とのなってからの姿を想像できるようになり，目標が受験

人間関係の構築や，実習や実験の手順，操作に役立っという短期的なものから入学後やその後の将来を見据た，考えるより行動が大事といった姿勢を持つことがえた長期的なものに変化したと考えられる。このことできたといった声があった。

は，
人生目的意識の向上につながり，
最終的にミスマッ全員に対して，医学部体験授業を後輩や周囲の人たチを防いだり，将来的なバーンアウトを防止したりす- 180 -

高大接続事業「医学部体験授業」の効果の持続の可能性

参考文献

ることにもつながるだろう。

中央教育審議会（2014）．「新しい時代にふさわしい高大接続

4.4 将来像やキャリアプランの変化の持続性の実現にむけた高等学校教育，大学教育，大学入学者選抜

動機づけや医師や医学部へのイメージや意識の変化の一体的改革について―すべての若者が夢や目標を芽吹かと比較して，将来像やキャリアプランの変化を感じてせ，未来に花開かせるために―（答申）」いる参加者は少なかった。しかしながら，変化を感じ

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/ている者は，視野の広がりや具体化を感じていた。さtoushin/__icsFiles/afieldfile/2015/01/14/1354191.pdf（2023

らにその後も変化を続けていた者もいた。将来像や

年 3 月 1 日）.

キャリアプランの変化については，回答が医師や医学

藤野文代・林かおり・前田三枝子・深川ゆかり（1999）．
「大部へのイメージや意識の変化の持続性と重複してい学生のバーンアウトに関する研究―PIL，Self-Esteem，タた。このことから，まずはイメージや意識の変化が起

イプ A 尺度による分析」『群馬保健学紀要』20, 97-102.

こり，その変化に伴う形で将来像やキャリアプランがLocke, E. A.（1968）. “Toward a theory of task motivation

変化するという流れが推察される。将来像やキャリア

and incentives”, Organizational behavior and human

プランの変化を促すために，まずは医師や医学の実態

performance, 3, 157-189.

を知ることができるような内容をより多く体験授業に

日本の人事部（2018 年 10 月 31 日）．
「キャリアプラン」

組み込み続けることが有効であると考えられる。それ

https://jinjibu.jp/keyword/detl/983/（2023 年 4 月 1 日）.

によって全く明確でなかった者にとっては刺激とな

山田恭子・高山千利・清水千草・田崎優里・浦崎直光（2023）．

り，その後自らのキャリアプランを考えるきっかけに「医学部志望者を対象とした高大接続事業「医学部体験授なる可能性があるし，非常に明確な者にとっては，そ業」の実施と成果」『大学入試研究ジャーナル』，33, 100-の像やプランをより適切に，多様に考えるきっかけと105.

なる可能性がある。

全国医学部長病院長会議（2013）．
「平成 25 年度（2013 年度）
医師のキャリア形成に関連する医学部教育の実態調査」

4.5 今後の課題と展望
以上のように効果が持続することの利点が挙げられ
るが，体験授業が詳細にどのような影響を及ぼしたのかまでは，本稿だけでは詳しく明らかにはできないだ
ろう。そのため，さらに詳しい変化の様子を参加者にインタビューすることを計画している。
実施に関しては，現状では体験に参加する生徒数が限られていることが課題として挙げられる。現在実施している内容的に多くの生徒を受け入れることが困難であるため，参加した生徒が体験授業後に広くその体験を生徒や教員に共有する場を設けるよう，高校に働きかける必要がある。
今回の医学部体験授業は 2 日間の実施であったが，「実際のところ」を体感することの効果は一時的ではなく，持続する可能性が示された。そのため，週末等
を用いて比較的短期間で実施することができ，実施ま
でのハードルも下げることができたと考えられる。この結果を踏まえ，医学部だけでなく，他の学問分野においても同様の体験授業を実施することにつなげていく。医学部は医学部を志した時点である程度職業は絞られているが，今後は医学部ほど職業が明確でない分野においてどのような効果が得られるのかを検証していくことも必要であると考えている。

- 181 -

【資料】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，182-189，2024

高大接続改革に係る入学前教育の実施状況と課題
山本 以和子（京都工芸繊維大学），花堂 奈緒子（活水女子大学），林 寛子（山口大学），
當山 明華（長崎大学），陣内 未来（九州大学大学院）
本稿では，国公私立大学を対象にした入学前教育に関する質問紙調査の結果をもとに，高校生から大学生への円滑な移行，すなわち「高大トランジション」の達成に向けた入学前教育の課題を整理・考察する。調査結果から見えるのは，入学前教育の主たる目的が依然として「高等学校レベルの学力の補填」にあると考えられていること，限りある学内資源を投入しているにもかかわらず，有効に機能しているかをしっかり検証できているとは言い難いこと等である。設置区分や入学難易度などを超え，多様な学生達の力を伸ばしていくには，入試で評価した「主体的に学ぶ態度」の伸長に主眼を置いた入学前教育プログラムの提供とその成果の確認方法を確立する必要がある。
キーワード：高大接続，高大トランジション，カレッジ・レディネス，入学前教育，多様化
1 はじめにはならない。大学主導での企画が可能なのは，入学前

1.1 問題意識と研究目的

教育と初年次教育である。中でも入学前教育は，多く

これまで我が国の大学入試には，高等学校と大学との合格者たちが高等学校に所属した状態でありながらを「接続」する機能に特化してきた経緯がある。しか進路先となる大学からの接触が可能で，高大トランジ

し，高等学校における教育カリキュラムの多様化や，ションに大きく影響を与えうる絶好の教育機会である。

大学入試における総合型選抜等の拡大および選考内容

入学前教育の実施状況を概観したところ，90 年代にの多様化，
さらには入試実施時期の早期化などにより，はすでに導入が始まっていた 2）。AO 入試の拡大期に導1）

合格者たちのカレッジ・レディネス ，すなわち大学

入した大学が増えており，初期のころは各大学で様々なで学ぶための準備は必ずしも整っていない状態である

教育プログラムを独自開発していたようである。しかし，ことが想定される。こうした中での「高大接続」は，初期の AO 入試においては従来型（狭義）の学力評価高等学校と大学の間の単なる点や面での接点では終わが重視されなかったことや，学習指導要領の改訂によっ

らず，より幅を持たせた「高校生」から「大学生」へて学習内容が削減され，授業時間が短縮したことなどにの移行，すなわち高大トランジションの達成を目的とよって入学者の学力不足に対する懸念が増したことかした取り組みが不可欠となるだろう。

ら，入学前教育は「高等学校までの基礎学力の補填」

高等教育のユニバーサル化の進行が速かった米国におを目的とするプログラムが中心となっていった。さらに，ける高大トランジションの達成を目的とした取り組みとこうしたプログラムの教材開発を教育産業が行うようにし て は，Advanced Placement 制 度 や Dual Enrollment

なり，大学では入学前教育に割けるリソース不足等の理制度が挙げられる。そこでは，研究により高大トランジ

由から，それらの教材を購入しまたは入学者に購入させション達成のカギとなる主要な内容知識を明記した大学て実施しているケースも散見される。

入学準備基準（Conely, 2007）や，学生の態度や行動特

その一方で，筆者らが実際に接する入学前教育の受性といった非認知領域（Duckworth et al., 2019; Dweck

講者たちは，早期に志望を固めて希望の大学・学部のet al., 2011）があるとされており，その知見を利用した合格を手にし，その大学での研究や学びに対する大きカレッジ・レディネスの形成を促している。

な期待に満ちていることが多い。こうした期待に反して入学者のカレッジ・レディネスを整え，高大トラン

入学前教育として高等学校内容の補習を中心とするプジションを達成することを目的とする教育の機会・方ログラムを提供することは，早期合格者たちの内面的な法には，高大連携教育，入試，入学前教育，初年次教カレッジ・レディネスを整えるどころか，長じていたは育等がある。このうち，高大連携教育や入試は高等学

ずのモチベーションを低下させる結果につながってしま

校での教育課程と歩調を揃える必要があるため，必ずうのではないか。多様化する入学者たちのカレッジ・レ

しも大学主導でその内容やレベルを設定できるものとディネスを育成し，「大学生」への円滑な移行を促すこ- 182 -

高大接続改革に係る入学前教育の実施状況と課題とを目指してきた米国での知見を活かした入学前教育を促していくための教育機会として寄与するには，入は，果たして我が国でも行われているのだろうか。筆者

試研究の立場からも入学前教育の現状を俯瞰的に把握らはこうした問題意識をもとに本研究を開始した。

する必要があると考え，全国の大学を対象とする質問

本研究では，すべての学生のカレッジ・レディネスを紙調査を企画・実施した。

整えて高大トランジションを達成させていく入学前教育を行うためには，入試だけでなく教学と協働して教育プ

2 研究方法

ログラムを作り上げていく体制が望ましいと考え，入学

2.1 調査・分析方法

前教育の企画・実施体制（担当部局）を中心に，実施

質問紙調査は 2022 年 4 月～ 5 月に実施した。全国のの目的や規模，成果の測定，課題等，入学前教育の現

4 年制大学 500 校（国立 81 校，公立 96 校，私立 323 校，状を把握することによって，高大トランジション達成に私立大学では地方による偏りをなくすため，少ない地向かうための課題について考察することを目的とする。

方部の大学は全てを対象とし，都市部の大学をランダム抽出した。
）の総長・学長・理事長に宛てた協力の依

1.2 先行研究

頼文とともに質問紙を郵送し，入学前教育の実務担当

国内の入学前教育に関する研究は，2000 年代に入っ者による紙または WEB フォームでの回答を依頼するてから，理系，特に工学教育において理系科目の学力方式とした。
質問紙は入学前教育の実施状況，
教育方法，低下に対応する検討や実践等の報告が行われている

教育の成果などをテーマに，穂屋下ほか（2012）で用3）いられたものを一部引用して設計した 。回収状況を（竹田ほか, 2001; 関ほか, 2002; 星, 2003 等）。
『大学入試研究ジャーナル』においては，筑波大学

表 1 に示す。学部毎に回答があった大学も返送数 1 とが早期入試合格者を対象に，合格から入学までの学習した。
回収率は国立＞公立＞私立の順に高く，差が出た。

に対して大学が関与することに対する合格者の意識を全体に占める設置区分の割合に送付と返送とで違いが確認・検討したものが最初である（島田ほか, 2004）。

見られるものの，返送数でも私立が過半数，国公立が以降，教科学力の補填を目的とした入学前教育プログ

それぞれ 2 割程度であることから，全体的な傾向を把ラム（菅沢ほか, 2007 等）の検討に留まらず，合宿形

握することは可能であろうと判断した。

式のプログラム（中村ほか, 2005）や体験型のプログ
表 1 質問紙調査 回収状況

ラム（和久田ほか, 2017），探究型のプログラム（本多ほか, 2012），
e-Learning や moodle 等の活用（大塚ほか,

設置区分2019）等，研究は多岐にわたる。また，入学前教育プ

国立
公立
私立
合計

ログラムの事後評価を実施して入学前教育の効果を検証したもの（東光 , 2007 等）や，入学前教育を含めた
入学後の追跡（大久保ほか , 2010 等）も報告されている。

送付数
返送数（全体比率） （全体比率）
81（16.2%）
52（23.0%）96（19.2%）
55（24.3%）
323（64.6%） 119（52.7%）
500
226

回収率

しかし，これら先行研究の多くは自大学の事例報告とその検証に留まっている。このような流れの中で，2.2 質問紙の設問
設問のグループを表 2 に示す。

島田らは大学のステークホルダーである高校の進路指導担当教諭を対象として調査を行い，入学前教育に対

表 2 設問のグループ

する高校教諭の評価・期待は各高校の大学進学率によって異なることを明らかにしており（島田ほか , 2009），
特異な研究と言える。しかし，『大学入試研究ジャーナル』においては大学全体の状況を俯瞰する報告はみられない。
『リメディアル教育研究』においては，穂屋下らが全国の大学を対象として入学前教育，プレースメ
ントテスト，リメディアル教育の実施状況調査を実施
した報告（穂屋下ほか , 2012）がある。この報告では，
2011 年時点で 68％の大学が「AO や推薦で入学してくる生徒の学力維持・向上」を主たる理由として入学前教育を実施していることが報告されている。
今後，入学前教育が中等教育から高等教育への移行

1. 大学ならびに入学前教育の担当について
2. 入学前教育実施の有無
3.（未実施の場合）実施していない理由
4.（未実施の場合）今後の実施予定
5. 入学前教育の実施単位
6. 入学前教育の受講対象となる選抜と合格発表時期
7. 入学前教育の実施目的
8. 入学前教育の実施形式
9. 入学前教育の教育提供者
10. 入学前教育の学習状況の確認方法
11. 入学前教育の学習教材の種類・科目・プログラム
12. 入学前教育の学習成果について
13. 入学前教育の学習成果の確認方法・実施上の課題
14. プレースメントテスト実施の有無- 183 -

64.2%
57.3%
36.8%
100.0%

大学入試研究ジャーナル第 34 号

設問は大きく 14 グループから構成されており，入学「実施の必要がない」が最多の選択となったのに対し，前教育を実施していないと回答した場合はその理由や私立大学で選択した大学はない。

実施予定についてたずねている。設問数は自由記述を（入学前教育の企画・実施の担当に関連する設問），③
現状の入学前教育における課題（目的の達成や効果検証，課題の有無に関する設問），これらを概観することにより，高大トランジションの達成に向けた入学前教育に対する課題等を考察したい。

設置
区分
国立
公立
私立
合計

9
5

1

14

1

1

1
1

1

1

2

1

2
2
2
6

3

1
1

1

1

3

2

1

1

その他

リソース／ノウハウ／教材

リソース／ノウハウ

ノウハウ

リソース

ランジションの達成を意識した入学前教育の提供体制

検討中

的，実施に対する考え方をたずねた設問）
，②高大ト

未検討

①入学前教育の役割や大学からの期待（実施状況や目実施不要／リソース／
ノウハウ／教材

理由することを目的として，分析対象の設問を選択した。

実施不要／リソース

実施不要

表 4 入学前教育を実施していない理由

このうち本稿では，大きく以下の 3 つについて考察

リソース／教材含めて最大 32 問である。

1
1
1
3

3 質問紙調査の集計結果
3.1 入学前教育の実施有無

入学前教育を実施していない私立大学 3 校のうち 2

表 3 に入学前教育実施の有無についての回答を示

校はその理由に「リソース不足」を選択しており，実す。国公立大学で入学前教育を実施していると回答し施の必要性は感じていると解釈できる。
また，
「その他」

たのは合わせて 75 校 70.1% であったのに対し，私立を選択した 1 校は自由記述で「推薦合格者のみ課題を大学は 116 校 97.5% となった。一般に，私立大学では課している」と回答しており，
実際は「実施している」

国公立大学と比べ入学者の学力面での多様化や合格決に該当する。一方，国立大学で実施していない理由と定時期の早期化が進んでいる。そのため，私立大学でして「その他」を選択した１校の自由記述には「総合はこの多様な入学予定者たちの基礎的学力も含めたカ型，学校推薦型ともに共通テストを課して入学までのレッジ・レディネスをできる限り高める必要があり，学力保持が可能」とあることから「実施の必要がない」

その手段として入学前教育を位置づけていると推測さに該当すると言える。

れる。
3.2 入学前教育を担当する部局
続いて入学前教育の企画・実施主体に関する回答を

表 3 入学前教育実施の有無
設置区分
国立（n = 52）
公立（n = 55）
私立（n =119）
合計（n =226）

実施している
実施していない
回答 （割合） 回答 （割合）35 （67.3%）
17 （32.7%）
40 （72.7%）
15 （27.3%）
116 （97.5%）
3 （ 2.5%）
191 （84.5%）
35 （15.5%）

提示する。
企画および実施主体を確認することにより，

χ2（2）= 32.883，p < .0001

前教育を企画／実施する部局名」および「企画者／実

当該大学の中で入学前教育がどのような位置付けにあるのかを明らかにできるだろう。
表 5 に，入学前教育の企画ならびに実施主体の集計を，表 6 には企画と実施でのクロス集計を示す。
「入学
施者の属性」の回答に加え，当該大学の組織図などの「入学前教育を実施していない」と回答した 35 校

公開情報をもとに，入試課やアドミッションセンターにその理由をたずねた結果からも，私立大学の方が入など「入試」を担っていると思われる部局を「入試」，

学前教育の必要性を認識していることがうかがえる。

教養・初年次教育や学部教育を担っている思われる部

表 4 は入学前教育を実施していない理由を分類したも

局を「教育」，両方の部局で行っている場合を「入試・のである。回答選択肢は「a. 実施する必要がない」，

教育」に分類した。いずれの設置区分でも，企画，実「b. 担当する教員がいない，あるいは足りない」，「c. 適

施ともに「教育」を担う部局が単独で担当している割

切な教材が少ない，あるいはない」，「d. コストがかか合が最も高い。全体では企画 123 校（64.4%），実施 129

る（予算がない）」，「e. 実施のためのノウハウがない」，

校（67.5%），
企画・実施ともに「教育」部局が主体となっ「f. その他」で，複数選択可とした。このうち，b と dていると回答したのは 113 校（59.2%）となった。

は「リソース不足」としてまとめた。国公立大学では- 184 -

次に割合が高いのは「入試」を担う部局が単独で担

高大接続改革に係る入学前教育の実施状況と課題

表 5 入学前教育の企画部局と実施部局の集計担当

設置区分
全体（n =191）

企画

実施

入試
回答数

（割合）

教育
回答数

入試・教育

（割合）

回答数

（割合）

記入無し
回答数

（割合）

47 （24.6%）

123 （64.4%）

19 （ 9.9% ）2（1.0%）

国立（n = 35）

9 （25.7%）

20 （57.1%）

6 （17.1% ）0（0.0%）

公立（n = 40）

11 （27.5%）

27 （67.5%）

2 （ 5.0% ）0（0.0%）

私立（n =116）

27 （23.3%）

76 （65.5%）

11 （ 9.5% ）2（1.7%）

全体（n =191）

47 （24.6%）

129 （67.5%）

14 （ 7.3% ）1（0.5%）

国立（n = 35）

8 （22.9%）

21 （60.0%）

5 （14.3% ）1（2.9%）

公立（n = 40）

10 （25.0%）

27 （67.5%）

3 （ 7.5% ）0（0.0%）

私立（n =116）

29 （25.0%）

81 （69.8%）

6 （ 5.2% ）0（0.0%）

表 6 入学前教育の担当部局 クロス集計
実施部局
設置区分

企画部局

入試
回答数

全体
（n =191）国立（n = 35）
公立（n = 40）

私立（n =116）

（割合）

教育
回答数

（割合）

入試・教育
回答数

（割合）

記入無し
回答数

（割合）

入試

37 （19.4%）

6 （ 3.1%）

3（1.6%）

1（0.5%）

教育

6 （ 3.1%）

113 （59.2%）

4（2.1%）

0（0.0%）

入試・教育

3 （ 1.6%）

9 （ 4.7%）7（3.7%）

0（0.0%）

記入無し

1 （ 0.5%）

1 （ 0.5%）0（0.0%）

0（0.0%）

入試

6 （17.1%）

1 （ 2.9%）

1（2.9%）

1（2.9%）

教育

1 （ 2.9%）

18 （51.4%）

1（2.9%）

0（0.0%）

入試・教育

1 （ 2.9%）2 （ 5.7%）

3（8.6%）

0（0.0%）

入試

8 （20.0%）

3 （ 7.5%）0（0.0%）

0（0.0%）

教育

2 （ 5.0%）23 （57.5%）2（5.0%）

0（0.0%）

入試・教育

0 （ 0.0%）

1 （ 2.5%）

1（2.5%）

0（0.0%）

入試

23 （19.8%）

2 （ 1.7%）

2（1.7%）

0（0.0%）

教育

3 （ 2.6%）

72 （62.1%）

1（0.9%）

0（0.0%）

入試・教育

2 （ 1.7%）

6 （ 5.2%）

3（2.6%）

0（0.0%）

記入無し

1 （ 0.9%）

1 （ 0.9%）0（0.0%）

0（0.0%）

当するケースで，全体では企画 47 校（24.6%），実施

できるだけ高校までの学びに取りこぼしがない状態でも同じく 47 校（24.6%），企画・実施ともが 37 校（19.4%）

入学させることを目指す「高校リメディアル教育」のとなった。
「入試・教育」（両部局の協働）で担ってい提供が推測される。また，「学習習慣の維持」と「大るのは，全体で企画 19 校（9.9%），実施 14 校（7.3%），

学入学後の不安解消（学力面）」の選択には設置区分

企画・実施ともは 7 校（3.7%）と少数であった。このによる違いがみられた。「学習習慣の維持」は国立

ように，入学前教育は「入試」または「教育」を担う

77.1%，公立 75.0% に対して私立は 89.7%，「大学入学

部局のいずれかが単独で主体となり，企画・実施して後の不安解消（学力面）」では国立 40.0% に対し私立いる場合がほとんどである。

は 54.3% と，ともに私立で高い選択割合となっている。
一方，より大学側の学びに近く，高大トランジショ

3.3 入学前教育の目的と対象ンを意識していると思われる目的では「大学での専門「入学前教育の目的」の集計を表 7 に示す。最も多教育の導入」が全体の 83 校（43.5％），「大学入学後く選択されたのは「学習習慣の維持」で，全体ではの不安解消（生活面）」は 46 校（24.1%），「大学での191 校（84.3%）の大学が選択した。次いで「学力の学習遂行に係るスキル開発」も同じく 46 校の大学に維持・向上」，「高校卒業レベルの基礎学力の確認・補選択された。これらの項目はいずれも設置区分による

習」，「大学入学後の不安解消（学力面）」の順で，い違いがみられる。

ずれも半数以上の大学が選択している。これらの目的を高大接続の視点で考えた場合，入学前教育としては，- 185 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

表 7 入学前教育の目的（複数選択）
回答選択肢
学習習慣の維持 *学力の維持・向上高校卒業レベルの基礎学力の確認・補習
大学入学後の不安解消（学力面）
大学での専門教育の導入
苦手分野の克服
大学入学後の不安解消（生活面）
大学での学習遂行に係るスキル開発
高校からの要請
その他

全体 n=191
国立 n= 35
公立 n= 40
私立 n=116
回答 （割合） 回答 （割合） 回答 （割合） 回答 （割合）161 （84.3%）
27 （77.1%）
30 （75.0%）
104 （89.7%）
140 （73.3%）
26 （74.3%）
31 （77.5%）
83 （71.6%）
119 （62.3%）
24 （68.6%）
23 （57.5%）
72 （62.1%）
96 （50.3%）
14 （40.0%）
19 （47.5%）
63 （54.3%）
83 （43.5%）
12 （34.3%）
18 （45.0%）
53 （45.7%）
49 （25.7%）
10 （28.6%）
12 （30.0%）
27 （23.3%）
46 （24.1%）
6 （17.1%）
6 （15.0%）34 （29.3%）
46 （24.1%）
6 （17.1%）
10 （25.0%）30 （25.9%）
10 （ 5.2%）
1 （ 2.9%）
5 （12.5%）
4 （ 3.4%）
18 （ 9.4%）
5 （14.3%）
3 （ 7.5%）
10 （ 8.6%）

注）*：p < .05「大学での専門教育の導入」は国立 34.3％に対して合格者の多様化がいち早く進んでいる私立が「大学

公立 45.0%，私立 45.7%，「大学での学習遂行に係るス

入学後の不安解消（学力面）」を目的とする割合が高キル開発」は国立 17.1% に対して公立 25.0%，私立

くなることは想像に難くないが，「大学での専門教育

25.9% となっており，国立と公立・私立との間で違いの導入」の割合も国立と比較して高いことは，やや意がみられた。
「大学入学後の不安解消（生活面）」では外にもとれる。さらに国立と私立について偏差値帯

国立 17.1%，公立 15.1% に対して私立 29.3% と，国公

別 4）に目的を見たものを表 8 に示す。

立と私立との間に違いがみられる。
表 8 国立・私立の偏差値帯別 入学前教育の目的
設置区分
国立
私立
偏差値帯
上位 n=16
中位 n=17
下位 n=2
上位 n=40
中位 n=24
下位 n=52
回答選択肢
回答（割合） 回答（割合） 回答（割合） 回答（割合） 回答（割合） 回答（割合）
学習習慣の維持12（75.0%） 13（76.5%） 2（100.0%） 35（87.5%） 23（95.8%） 46（88.5%）
学力の維持・向上
12（75.0%） 13（76.5%） 1 （50.0%） 30（75.0%） 21（87.5%） 32（61.5%）
高校卒業レベルの基礎学力の確認・補習
9（56.3%） 14（82.4%） 1 （50.0%） 29（72.5%） 14（58.3%） 29（55.8%）
大学入学後の不安解消（学力面）
7（43.8%） 6（35.3%） 1 （50.0%） 22（55.0%） 12（50.0%） 29（55.8%）
大学での専門教育の導入
6（37.5%） 6（35.3%） 0 （0.0%） 20（50.0%） 9（37.5%） 24（46.2%）
苦手分野の克服
4（25.0%） 5（29.4%） 1 （50.0%） 13（32.5%） 5（20.8%） 9（17.3%）
大学入学後の不安解消（生活面）
3（18.8%） 3（17.6%） 0 （ 0.0%） 13（32.5%） 5（20.8%） 16（30.8%）
大学での学習遂行に係るスキル開発
3（18.8%） 3（17.6%） 0 （ 0.0%） 12（30.0%） 9（37.5%） 9（17.3%）
高校からの要請0 （ 0.0%） 1 （ 5.9%） 0 （ 0.0%） 0 （ 0.0%） 0 （ 0.0%） 4 （ 7.7%）
その他
2（12.5%） 3（17.6%） 0 （ 0.0%） 3 （ 7.5%） 0 （ 0.0%） 7（13.5%）

私立で「大学での専門教育の導入」を選択した割合

自由記述には「学修意欲の維持向上」，「大学で学ぶたが高いのは偏差値帯上位 1/3 と下位 1/3 に該当する大めの準備」，「学びを楽しむ気持ちの醸成」，「大学入学学である。また，私立では偏差値下位 1/3 グループに後の特質を，簡潔に伝えるため」という記述がある。

該当する大学で「学力の維持・向上」や「高校卒業レ

ここから推測されるのは，学びの継続や基礎学力の補

ベルの基礎学力の確認・補習」，「苦手分野の克服」を

填の前に，まず「学ぶ」ことそのものに対する動機づ選択した割合が偏差値帯上位 1/3 よりも低いことに注けが必要とされ，そのために新しい学びとなる専門教目したい。偏差値帯に分けるとサンプル数が少なくな育プログラムを提供している可能性である。

るため解釈には注意が必要だが，偏差値帯下位の大学

続いて，入学前教育の受講対象者について確認する。

において，学力の補填ではなく，大学教育の先取りを

表 9 に各選抜を実施していると回答した大学数に占め目的とする大学が比較的多かったことは，筆者ら国立る，当該選抜区分を入学前教育の受講対象としている

大でのアドミッション業務担当者にとってはやや意外

大学数を示す。一部の国公立大学で一般選抜実施を回な結果であった。なお，同グループでの「その他」の答していない大学があったが，回答ママで集計した。

- 186 -

高大接続改革に係る入学前教育の実施状況と課題

表 9 入学前教育の受講対象者
対象

選抜区分
一般選抜

全体

国立

公立

私立

選抜
選抜
選抜
選抜
（割合） 回答（割合） 回答（割合）
回答（割合） 回答
実施校
実施校
実施校
実施校

全員

5

31（16.1%） 27

84（32.1%）

共通テストを課さない学校推薦型選抜 13635173（78.6%） 19

26（73.1%） 28

37（75.7%） 89

110（80.9%）

共通テストを課さない総合型選抜 130155（83.9%） 28

30（93.3%） 19

21（90.5%） 83

104（79.8%）

共通テストを課す学校推薦型選抜

28（21.4%）

15（13.3%）

4（25.0%）39（33.3%）6

136（25.7%）

3

2

21（14.3%）

1

一部

共通テストを課す総合型選抜

929（31.0%）413（30.8%）

1

13 （7.7%）

4

12（33.3%）

一般選抜

19

136（14.0%）

1

21 （4.8%）031 （0.0%） 18

84（21.4%）

共通テストを課さない学校推薦型選抜

29

173（16.8%）

626（23.1%）

5

37（13.5%） 18

110（16.4%）

共通テストを課さない総合型選抜

25

155（16.1%）

2

30 （6.7%）

2

21 （9.5%） 21

104（20.2%）

共通テストを課す学校推薦型選抜

5

28（17.9%）3

15（20.0%）

14（25.0%）19（11.1%）

共通テストを課す総合型選抜

4

29（13.8%）

3

13（23.1%）

1

13 （7.7%）

03 （0.0%）

当該選抜区分での合格者全員が入学前教育の受講対せん」とのコメントが添えられていたり，次の設問の象となっている選抜区分で最も割合が高いのは，「共「入学前教育の成果（効果）をどのような方法で確認

通テストを課さない総合型選抜」，次いで「共通テス

していますか」への回答が「今は確認していない」とトを課さない学校推薦型選抜」である。設置区分別のなっていた。

特徴としては，国公立では「共通テストを課さない総合型選抜」の合格者を対象とする大学は 9 割を超えているが，「共通テストを課さない学校推薦型選抜」では 7 割強となっている。一方，私立ではこれらの選抜
区分についてはともに約 8 割の大学で合格者全員を入学前教育の対象としている。この違いは，私立には内部推薦や指定校推薦などの制度があるためと考えられる。一部の合格者を対象としているという回答については，
自由記述で理由をたずねている。国公立では「特定科目の未履修者」や「工業など専門高校出身者であること」を基準としている場合が多く，ここからも高校リメディアル教育の一端が感じられる。私立では「内

表 10 入学前教育の成果の表れ
設置区分

回答
表れている
国立
不明
（n = 35）
未記入
表れている
公立
表れていない（n = 40）
未記入
表れている
表れていない私立
どちらともいえない（n =116）
不明
未記入

部推薦であること」や「自己負担があるため希望者のみを対象としている」，「専願制ではない推薦型選抜があることから入学手続きを取ったものに限定している」，など様々な理由が挙げられている。さらにこうした理由からは，私立固有の問題として入学手続き時期の関係から受講させたい対象者に受講を促すことが難しい実情もみえる。
続けて入学前教育の成果や目的の達成についての設問を確認する。表 10 に「（入学前）教育の成果は表れていますか」という設問への回答の集計を，表 11に「（入学前）教育の目的を達成できましたか」という設問への回答を示す。ともに，いずれの設置区分でも「表れている」，「達成できている」というポジティ
ブ回答が最も多い。「不明」や回答未記入については，「検証ができていないため」や「今は確認できていま- 187 -

回答数
（割合）
29 （82.9%）
3 （ 8.6%）
3 （ 8.6%）
31 （77.5%）
8 （20.0%）
1 （ 2.5%）
93 （78.2%）
14 （11.8%）
1 （ 0.8%）
3 （ 2.5%）
5 （ 4.2%）

表 11 入学前教育の目的の達成
設置区分

回答
達成できている
達成できていない
国立（n = 35） 不明
未記入
達成できている公立
達成できていない（n = 40）
未記入
達成できている
達成できていない
私立どちらともいえない（n =116）
不明
未記入

回答数
（割合）
27 （77.1%）
2 （ 5.7%）
3 （ 8.6%）
3 （ 8.6%）
32 （80.0%）
7 （17.5%）
1 （ 2.5%）
86 （72.3%）
21 （17.6%）
1 （ 0.8%）
3 （ 2.5%）
5 （ 4.2%）

大学入試研究ジャーナル第 34 号

4 まとめ

その他

入学４年後の中退や成績不振者等の追跡調査をしてい る入学１年後の中退や成績不振者等の追跡調査をしてい る

聞き取り調査等で生徒の学習意欲の向上などを確認し て い る

学習前後にプレースメ
ン ト テ ス ト を 実 施 し、成績を比 較 し て い る

設置区分

今は確認 し て い な い

表 12 入学前教育の成果の確認（複数選択）

ここまで概観してきた結果，以下のようなことが明らかになった。1 つめに，入学前教育が導入されてすでに 20 年近くが経過し，その間に入学者は多様化してきたにもかかわらず，入学前教育の主たる目的は依然として「高等学校レベルの学力の補填」と考えられていることである。学習の履歴や習得状況，学修への

71
43
61
30
16
45
全体
（22.5%）（31.9%）（15.7%）（8.4%）（23.6%）（n=191）（37.2%）
国立
11
7
14
8
5
7
（20.0%）（40.0%）（22.9%）（14.3%）（20.0%）（n= 35）（31.4%）
公立
20
9
8
5
4
9
（22.5%）（20.0%）（12.5%）（10.0%）（22.5%）（n= 40）（50.0%）
私立
40
27
39
17
7
29
（23.3%）（33.6%）（14.7%）（6.0%）（25.0%）（n=116）（34.5%）

姿勢や行動特性などが多様化している中では，大学進学者に高大トランジションを達成させるようなプログ
ラムの提供がどの大学でも必要になるだろう。2 つめに，私立大学では入学者予定者の多様化に合わせて学びに向かう動機づけを必要としており，「入学後」をイメージさせるプログラムを入学前教育でも提供しようとしている様子が汲み取れることである。多様化する入学者にカレッジ・レディネスを整えていくために

3.4 入学前教育の課題

は，まず学びに向かうモチベーションを向上させる必

最後に，「入学前教育における課題」の認識について要があり，こうした取り組みは重要になってくると考まとめる。表 13 に自由記述方式の「入学前教育を企画・えられる。３つめに，限りある学内資源を投入してい実施・運営するにあたって，課題となっていることはるものの，入学前教育の効果検証がしっかりおこなえ何ですか」という設問において，何らかの記入があっているとは言い難い点である。入学前教育による「効た大学数と割合，記述内容から分類した課題を示す。

果が表れている」や「目的が達成できている」と回答をしている場合でも，成果（効果）測定についての設

表 13 入学前教育における課題
設置区分

回答数
（割合）

内容や
効果検証 リソース ノウハウ 受講者
教材

全体
85 （44.5%） 28（n=191）
国立
18 （51.4%） 6（n=35）
公立
16 （40.0%） 5（n=40）

私立51 （44.0%） 17（n=116）

問で「今は確認していない」を選択するケースも散見された。この点は，どのような効果検証方法があるのかも含め，本研究で明らかにしたいことでもある。4

23

21

19

17

5

1

7

5

合格者に限られているということである。最も多く挙

3

7

2

4

であることからも，合格から入学までの期間が一定以

15

13

10

8

つめに，入学前教育の対象者はいわゆる年内入試でのげられている入学前教育の目的は「学習習慣の継続」
上ある選抜区分が主な対象となることは必然ではあるが，カレッジ・レディネスを整える必要があるのは早期合格者に限らない。また，入学前教育の実施大学のいずれの設置区分でも 4 割以上の大学が入学前教育

約半数が課題を感じていることも判明した。

の実施等において課題があると考えている。具体的なすべての学生のカレッジ・レディネスを整えて高大記述例としては，「予算とマンパワー」や「担当教員

トランジションを達成させていくためには，入試だけのレポート評価の負担，教職員のコスト , 効果測定のでなく教学と協働して教育プログラムを作り上げてい方法」，「受講者によって取り組みに差があること」な

く体制が望ましいが，日本の現状はそうなっていない。

どを挙げるものが多い。効果検証については，入学前

その体制作りのためには組織内や組織間のコミュニ

教育の効果が「表れている」や目的が「達成できていケーションを円滑にしていくことから始める必要がある」と回答したものでも，成果（効果）検証についてるだろう。

の設問に対して「今は確認していない」と答えている

最後に，本稿では入学前教育の現状を大まかに把握場合もあった。こうした課題は，各大学に共通に生じするための記述統計レベルの報告にとどまっている。

ているものでもあり，財源や教職員の理解，高等学校

いくつかの項目では設置区分による統計的に有意な差の理解などの確保を積み重ねていく努力が求められがある言えるものもあるが，ごく少数であった。引きる。

続き分類方法を変えるなどして分析を続けながら，事例研究なども行い，高大トランジションの達成に資す- 188 -

高大接続改革に係る入学前教育の実施状況と課題

る入学前教育プログラムの具体を明らかにすべく，研Dweck, C. S., Walton, G. M. & Cohen, G. L.（2011）Academic究を進めていく。

tenacity: Mindsets and skills that promote long-term
learning, Bill & Melinda Gates Foundation.

注本多正尚・島田康行・大谷奨（2012）．
「AO 入学予定者への学力補完ではない入学前教育」『大学入試研究ジャーナル』

1）Conley（2007）によると，カレッジ・レディネスとは，学生が，学士学位を取得できる高等教育機関の単位取得可（22）271-279.

能な一般教養課程に入学し，再履修なしで成功するために

星善元（2003）．「AO・推薦合格者に対する入学前教育 -- 東

必要な準備のレベルならびに運用上の定義とするとある。

北学院大学工学部物理情報工学科の場合」『大学時報』52（293），58-61.

2）大学審議会答申（2000 年 11 月）「大学入試の改善について」において，「入学前までに学習しておくべき具体的な内容

穂屋下茂・小野博・米満潔・竹内芳衛（2012）．
「全国の大学を示したり，具体的な課題を課したりするなど，合格者に対象のアンケート実施とその結果」『リメディアル教育研究』第 7 巻第 1 号，3-16.

対して入学前から学習指導等を行うことも望まれる」。とある。また，山本以和子（2001）では，1999 年 1 月調査

中村肖三・福島真司（2005）．「鳥大方式 AO 入試『入学前で入学前教育を実施している大学の存在が明らかになって教育』について -- アウェアネスを持った学生作りのために」『大学入試研究ジャーナル』（15）111-117.

いる。
3）穂屋下ら（2012）では，リメディアル教育学会の今後の大久保貢・東光正浩（2010）．「福井大学 AO 入試「入学前展開に向けて，入学前教育，プレースメントテスト，リメ

教育」と入学時の成績」『大学入試研究ジャーナル』（20）
227-232.

ディアル教育の実施状況を調査している。このたびの調査
では，穂屋下ら（2012）の調査項目（入学前教育の実施有

大塚智子・関安孝・喜村仁詞・武内世生（2019）．
「インターネッ

無と目的 , 実施に対する考え方）と山本（2001）の調査項

トを介した入学前教育「高知大学入学前 moodle」：学習意

目（プログラムの成果）を参考にして利用した。さらに，

欲維持への試み」『大学入試研究ジャーナル』（29）29-35.

現在の入学前教育の実施状況を把握，分析し，高大トラン

関秀廣・長谷川明・高橋燦吉・山本富男（2002）．
「新たな高ジション達成に向かうための課題について考察することを大連携教育を目指した入学前交流講座」『工学教育』50（3），16-19．

目的とするため，実施開始年や受講対象，実施担当者や担
当部局とその役割やプログラムの成果検証、課題の有無に島田康行・白川友紀・渡邊公夫（2004）．
「入学前教育に対す
る学生自身の意識 -- 筑波大学 AC 入試合格者の場合」『大関する項目を作成して調査した。

学入試研究ジャーナル』（14）73-78．

4）偏差値帯は，ベネッセコーポレーション「2023 年度入試対応

国公立大学・学部の偏差値一覧」をもとに，回答が島田康行（2009）．
「AO 入試合格者の「不安」と入学前教育
への依存」『大学入試研究ジャーナル』（19）41-46.

あった大学の偏差値を設置区分で 3 つに分けた。具体的には， 国 公 立 大 学 上 位：57.48 以 上， 中 位：54.19 〜 57.18，

菅沢茂・佐藤勝昭・岡山隆之（2007）．
「科学技術系大学にお下 位：54.18 以 下， 私 立 大 学 は 上 位：57.72 以 上， 中 位：

ける入学前教育の実施とその考察」『大学入試研究ジャー

50.33 〜 57.71，下位：50.32 以下と設定した。

ナル』（17）87-95.
竹田将一・内島洋子・村井好博（2001）．「事例報告 教育支

謝辞

援システムにおける大学入学前支援活動 -- 入学前教育とし本研究では，全国 500 校の大学へ質問紙調査へのごて実施した数学の通信添削学習システム」『工学教育研究』協力を依頼させていただきました。ご回答をお送りく（7）41-47.

ださった各大学のご担当者の皆様にこの場を借りて御東光正浩（2007）．
「福井大学 AO 入試「入学前教育」につ礼申し上げます。

いて -- 入学前教育のより良い方法を確立するために」『大
学入試研究ジャーナル』（17）9-14.

参考文献

和久田千帆・美濃路裕子・為石勝美・福間栄子（2017）．「入学前指導・教育の方法―島根大学の事例から」『大学入試Conley,D.T. （2007） Redefining College Readiness,

研究ジャーナル』（27）161-166.

Educational Policy Improvement Center
Duckworth, A. L., Taxer, J. L., Eskreis-Winkler, L., Galla, B.
M., & Gross, J. J. （2019） Self-control and Academic

山本以和子（2001）「リメディアル教育の現状～大学アンケー
トから～」進研アド BETWEEN（176）18-21.

Achievement, Annual Review of Psychology,（70）, 373399.

- 189 -

【資料】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，190-196，2024

1 次試験か 2 次試験の何れか一方の成績のみを用いて合否判定を行う場合の方策について―― 2022 年 1 月のできごと ――
林 篤裕（名古屋工業大学）
共通第 1 次学力試験導入（1979 年）以降，これまで国立大学の一般選抜では，共通試験と個別学力試験の両方を受験することを出願資格としてきた。しかし，第 2 回の大学入学共通テストの実施時期（2022 年 1月）には，オミクロン株と呼ばれる感染力の強い新型コロナウイルス感染症の変異株の流行が重なったことから，試験実施時期に罹患した受験者に対して，これら 2 つの試験の受験有無に関わらず受験機会を与える
よう文部科学省から依頼が出された。しかし，この依頼が大学入学共通テストの実施直前であったこともあり，準備期間が極めて短く利用大学は対応に追われた。本稿ではその時の N 大学の対応をまとめると共に，
今後このような状況が発生した場合の考え方を考察した。
キーワード：一般選抜，特別措置，緊急対応，散布図，COVID-19
1 はじめに2 共通試験における COVID-19 対応（2020 年 1 月，

2019 年 12 月に中国で最初に報告された新型コロナ

2021 年 1 月）

ウイルス感染症（COVID-19）は，その後わずか 数ヶ日本において COVID-19 の最初の感染者が確認さ月間でパンデミックと言われるまでに拡大し，世界中れた 2020 年 1 月は，共通試験としての大学入試センの経済や日常生活に重大な被害を与え続けた。日本にター試験の最終回（第 31 回）に当たっていたが，まおいては 2020 年 1 月に感染者が確認されて以降，各だ感染者数が本格的に増加し始める前であったため，方面で対応に追われてきたものの，2023 年 5 月には無事に実施することができた。

感染症法上の位置付けが 2 類から 5 類に移行し，やっと先行きに明るさを取り戻しつつあると言える。

一 方， 大 学 入 学 共 通 テ ス ト の 導 入 初 年 と な っ た
2021 年 1 月 は， 共 通 試 験 の 制 度 変 更 に 加 え て

この 3 年ほどの間，教育関係でも幾多の対策・変革

COVID-19 対策も要する非常に特殊な状況となった。

が迫られ，リモート講義・DX 化や大学教職員の在宅例え志願者が罹患したとしても何れかの試験が受験で勤務と言った新たな生活様式を実践せざるを得ない状

きるように，2 週間の間隔を空けて本試験を 2 回（第況に陥る時期もあった。そうした中にあって大学入試

1 日程：1 月 16 日・17 日，第 2 日程：1 月 30 日・31 日），

においても大きな影響があり，例えば試験室では大勢

更に 2 週間後に特別追試験・再試験（2 月 13 日・14 日）の受験者が長時間にわたって滞在しており，また，都を 実 施 す る こ と に な っ た。2020 年 度 初 め か ら

道府県を跨いで出願大学に移動する等，感染症対策とCOVID-19 が猛威を振るい，高等学校現場も対応に追は逆行する行動を伴うこととの兼ね合いに腐心した。

われて高校教育の進捗にも影響が出たため，高等学校

2022 年 1 月に実施された第 2 回大学入学共通テス

長の判断により「学業の遅れ」を理由に本試験の第 2

トの実施時期は，オミクロン株と呼ばれる感染力の強日程を選択することも可能とした。変則的な実施で

い COVID-19 の変異株の流行期と重なったことから，あったが，幸い受験者の健康管理の徹底と各方面の尽実施直前になって文部科学省から受験機会の確保を求力により危惧したほどの混乱もなく実施することがでめる依頼が出された。そこには感染者に対して共通試きた。

験や個別学力試験の受験有無に関わらず受験機会を提COVID-19 感染対策として，試験室では出入り口に供することが謳われており，特に両試験の受験を必須

手指消毒液を配置し，試験監督者はフェースシールドとしてきた国公立大学の一般選抜は対応に追われた。

をして指示を出すと共に，試験中はマスクを着用し，本稿では，この時の N 大学の対応と検討した合否判

休み時間には試験室の換気等も行い，実施可能な取り定方法を紹介し，同様の事態に遭遇した際の考え方を得る対策を施した。試験会場への入場時に体温を測定

提示するものである。

することも検討されたが，試験実施の 1 月は外気温が低いことや全受験者の入場に時間を要すること等を勘- 190 -

1 次試験か 2 次試験の何れか一方の成績のみを用いて合否判定を行う場合の方策について案し実施されなかった。

全国の国公私立大学に対して発出された。そこには，感染による受験機会の喪失を起こさせないために，大3 オミクロン株対応（2022 年 1 月）

学入学共通テストおよび個別学力試験の，本試験・追3.1 全体の状況試験を含めた，一方，もしくは両方を受験できなかっその後も COVID-19 の変異株が世界的に次々と現た志願者に対しても，何らかの措置を講じることを依れ，感染者数も大波を打つかのように増減を繰り返し，頼する内容となっていた。従来は，両方の試験成績をその中でも 2021 年秋頃から登場したオミクロン株は合わせて総合的に合否を判定しており，一方でも欠席

感染力が強く対応に苦慮した（大学入試センター ;した場合は出願資格を失い，無効となっていた者に対2023）。そうした中で行われることとなった第 2 回大して措置を求める内容となっていた。翌日には国立大学入学共通テスト（2022 年 1 月）も 2021 年と同様に

学協会（2022）から「令和 4 年度大学入学者選抜にお本試験（1 回）と追試験・再試験を 2 週間空けて実施

ける受験機会の更なる確保について」（国大協企画第することとなったが，濃厚接触者の受験に対して，当73 号）が出され，対応の可否や選抜方法は各大学が初は受験を認めないとしていたものの，年末になって独自に判断すること，および単年度の措置であること

別室での受験を認めることとなり，追加の試験室や要が示された。

員の確保を迫られた大学もあった。

発出日が大学入学共通テストの実施直前であったこ

加えて，試験実施が 4 日後に迫った 2022 年 1 月 11とで，既に進行中の試験であり検討時間も少なく個々日になって，文部科学省（2022a,b）から「令和 4 年の大学入学共通テスト利用大学はその対応に追われる

度大学入学者選抜における受験機会の更なる確保につことになった。

いて（依頼）」（3 文科高第 1161 号）と題する文書が
表 1 2022 年度入試の N 大学の対応- 191 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

3.2 N 大学における対応

図 1 はある年度の選抜単位αにおける両試験の得点

前節で挙げた文部科学省の依頼（3 文科高第 1161 号）

分布の散布図である。横軸に 1 次試験成績を，縦軸にに対して，N 大学でも時間のない中で早急に対応を検2 次試験成績を取り，図中の白丸は合格者を，黒丸は討する必要があった。当初から予定されていた進行中

不合格者を表し，斜め右下がりの直線が合否分離ライの第 2 回大学入学共通テストの実施に支障が出てはいンである。また，秘匿のため縦軸と横軸の値は非表示

けないので，その準備・遂行にはこれまで通り細心のとしてある。

注意を払いながら，一方で依頼に対応すべく考え方を

以下では説明を簡単にするために，幾つか記号を定まとめて行った。大学入学共通テスト実施前日（金曜

義しておく。1 次試験と 2 次試験の両方を受験した者日）までに大まかな素案はできていたものの，試験実の成績（xk, yk），（k=1, 2, ... , np+nf）に対して（ここで np

施第 1 日目（土曜日）は実施・運営上の突発的な対応

は合格者数，nf は不合格者数）とし，が求められ検討時間は取れなかった。2 日目（日曜日）の多少余裕ができた時間帯に執行部と考え方を共有（i=1,2, ... , np）の中で，，○合格者群の成績（x ip, y ip）

し，方向性を固めた。それに基づいて 1 月下旬の学内（x ip），上限 xUp=max（x ip）
1 次試験の下限 xLp=min

会議で審議・了承を得，公表に至った（表 1）。

（y ip）
2 次試験の下限 yLp=min（y ip），上限 yUp=max

国立大学である N 大学を一般選抜で志願する場合，（j=1,2, ... , nf ）の中で，○不合格者群の成績（xjf, yjf ）は，大学入学共通テストと個別学力試験の両方を受験（xjf ），上限 xUf =max
（xjf ）
1 次試験の下限 xLf =min

した者をこれまで評価してきたが，前述の依頼に鑑み，（yjf ）
2 次試験の下限 yLf =min（yjf ），上限 yUf =max

2 回の大学入学共通テスト（本試験，追試験）と 3 回で表すことにする。なお，
上付き文字の p は合格（pass）の個別学力試験（前期日程試験，後期日程試験，追試を，また，f は不合格（failure）を意味している。

験）の合計 5 回の何れかの試験を受験していれば，

以下ではまず 1 次試験の成績だけが測定されている

2022 年度入試に限って出願を認めることにした（出受験者の場合について考え，その成績を x* で表す。

願資格の緩和）。文部科学省からの依頼では，5 回の両方の試験を受験した者のうち，特に 2 つの試験の合受験機会の何れをも受験できなかった者に対しても，計点で不合格になった受験者との公平性を考えると，「受験生本人が記載する活動報告書，大学入学希望理

当該受験者に対して

由書，学修計画書や，小論文，面接，調査書等を組み合わせた選抜を実施すること（1 の（3））」との事項

   x* ＜ xLp の場合は，不合格はあったが，これについては通常の 2 つの試験を受験

   xUf ＜ x* の場合は，合格した者や，1 回でも受験した者との公平性の担保の観点から，合格者・不合格者双方から理解を得られる判と判断することには比較的異論が出ないと思われる。

定方法を短期間で確立するのは難しいと判断し，遠慮確かに，x* が xLp を下回った受験者であっても，仮に 2 次試験が受験でき，それが満点かそれに近い得点

いただくこととした。

を収めることができた受験生を想定すると，合格エリ
3.3 合否判定方式

アに布置することができたのではないかと考えること

前節の通り，N 大学では 5 回の試験の中から 1 回のも可能ではある。もしくは，満点に届かなくても，2

みの試験成績を有した志願者に対して合否判定の方策

次試験の得点に，欠損値処理として代表的な手法であを検討することになった。これまでこのような状況下る平均点や中央値を収めたと仮定することも可能ではで合否判定を行ったことがないため，過去の合否判定あろう。しかし，過去の実績として統計的には 1 次試

状況を精査して方策を検討した。

験と 2 次試験には一定程度の相関があり，合否入れ替

従来 N 大学の一般選抜（前期日程試験，後期日程

わり率も含めて検討すると，このような特異な行動を試験）では，大学入学共通テスト（以下，1 次試験と示す受験生は稀であり，加えて，本来の合否プロセス示す）と個別学力試験（同 2 次試験）の合計点（傾を経て不合格とした受験生から，もう一度受験したら斜配点）の高い者から順に合格とする判定を行ってき

合格ラインを上回る得点を収めることができたかもした。しかし，今回申請してくる受験者は片方の試験しれない等の申し出が有った場合に，納得いただくことか測定されていないことになるので，両方の試験を受が難しくなると想像できる。今回の手続きは緊急避難験した集団の中に当該の受験者を布置させることを考的措置であり，本来の合否プロセスを経て不合格にえた。

なった受験生への説明に齟齬がないことをより重要と- 192 -

1 次試験か 2 次試験の何れか一方の成績のみを用いて合否判定を行う場合の方策について

図 1 選抜単位αにおける得点分布の散布図と各端点

図 2 選抜単位βにおける得点分布の散布図と各端点- 193 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

考えた。

の人数であることが挙げられる。前者については，

よって，残された区間［xLp, xUf ］内の成績を収めてい

COVID-19 の罹患が本人の恣意的なものではなく偶発る場合は慎重に検討を要することになる。すなわち，的なものと考えられるので，等質と考えて良いであろ点 A（xLp, yLp）と点 C（xUf , yUp）を対角とし，線分 ADう。後者については，募集単位が少人数であったり，を 1 次試験の軸と平行に取る長方形 ABCD を考え，実質受験倍率が 2 を大きく下回ったりしているような

これを横切る合否分離ラインとの関係を用いて，x* の場合には，合格者数や不合格数が少人数となり，端点成績を収めた受験者の合否を判断することになる。との値の安定性が問題になるので，適用には注意を要す

は言え，長方形 ABCD 内部を全域にわたって等しくる。

精査する必要があるわけではない。というのは，合否なお，N 大学の場合，2 次試験の重みの方が大きい

分離ラインが長方形 ABCD の 4 隅を通る保証はなく，傾斜配点を行っているため，辺 AB よりも辺 AD の殆どの場合は，長方形の何れかの 2 辺を横切ることに方が長くなる傾向があると思われる。よって，2 次試なる。このような場合，より細分化して眺めてみると，

験のみの受験者の方が，判定が複雑化しないと思われ

長方形 ABCD は合否分離ラインにより，三角形と五る。

角形，もしくは等脚台形（四角形）2 つに分割される


加えて，両方の試験を受験した全受験者の中で，ことになる。具体的には，4 辺のうちの どの 2 辺を

1 次試験の最高得点を収めた受験者が不合格者群に属通過するかによって，図 3 に示した 4 つのパターンにしている場合xUp ＜ xUf

分類される。

も考えられ，事実，図 2 に示した選抜単位βのような事例も過去には存在した。上で示した手法における上記の点 A，B，C，D は端点（最小値，最大値）を捉えて確定しているので，少数の受験者でも外れ値的な成績を収めているとその数値に影響されてしまう。もし，このような状況を緩和し，より頑健性を持たせることを考えると分位点を用いることも候補になると思われる。ただ，余り大きな分位点を取ると，長方形
ABCD の面積が小さくなり当該受験者に不利に作用する可能性が高まるので，不用意に分位点を決めてしまうのは危険である。現実的には何通りか算出して吟味することになると思われる。

図 3 合否分離ラインが交差する 4 つパターン

他にも，散布図上の布置を検討する方策として，試

長方形 ABCD の上辺と下辺の，少なくとも 1 辺を

験成績の分布を 2 次元正規分布と見なし，分布の確率

通過するパターン 1 から 3 については，合否分離ライ

楕円と長方形 ABCD の位置関係から当該受験者を評

ンより上側に位置する領域は合格と判定することにな

価する方法も考えられる。確率楕円は分布の確率密度

り，一方，下側に位置する領域は不合格と判定するのが等しいところを繋いで示した等高線であるので，受が妥当であろう。よって残された領域を詳細に吟味す

験者の散らばり具合を確率的に推定することができれば良いことになる。また，上下辺を通過せず，左右る。当該受験者の 1 次試験成績 x* が判明している状

辺の両方を通過するパターン 4 の場合は，領域内に合態で，図 4 中の長方形 ABCD が「位置 1」の場所に格者と不合格者の両方が混在しているので全域にわ布置された場合，密度が一番高いのは長方形の下辺にたって詳細に吟味する必要がある。なお，合否分離ラ

近いところになる。また，「位置 2」，「位置 3」と長方

インが四隅のいずれかの点を通過する場合は，前述の形が下に移動していくに従って密度の高い場所は x*

2 辺を通過する場合を援用することで合否判定の場合の軸上を順に上辺側に移動していく。つまり，2 次試分けを行うことができる。

験の成績は不明ではあるが，密度のより高いところにこの方策が成立する前提条件としては，両方の試験布置している可能性が高いことが予想されるので，合を受験した者と，今回の当該受験者が等質であること

否分離ラインとの位置関係から当該受験者の合否を検や，両方の試験を受験して合格となった者，および不討することも考えられる。

合格となった者のそれぞれが，分布を構成できる程度- 194 -

また，当該受験者の合否判定に関しては，散布図中1 次試験か 2 次試験の何れか一方の成績のみを用いて合否判定を行う場合の方策についてでき易いことも想像される。しかし，両試験の相関が高い試験を入学試験として課すことが適切かはこれ自身も議論が必要な事項であろう。参考までに，本稿で例示した両選抜単位の実質倍率や相関係数，および合否入れ替わり率等を表 2 に示しておく。
N 大学で該当者が現れた場合には上記の方式をベースに，合否判定を行う予定であり準備も進めていたが，申請者は出現しなかった。
4 まとめに代えて
国立大学協会（2017）の指針もあり，国立大学の一般選抜では共通試験と個別学力試験の 2 つの試験を課し，それら試験成績を総合的に利用して合否を判断す
る方法が採られてきた。今回の事態はそれを逸脱する方策の検討ということで，今まで想定していなかった事態であった。
文部科学省からの依頼に対して迅速に，かつ，考えうる準備をして望んだ試験実施であったが，偶然にも N 大学には受験希望者は現れなかった。よっ図 4 確率楕円と長方形の位置関係てこの方策は日の目を見ることなく，
杞憂に終わった。
今回は検討時間が極めて短く緊急回避的な対応となっでの位置関係以外にも，本人が出願時に提出している

たが，2 つの試験を総合して合否判定を行った受験者

調査書やエントリーシート等の付随した提出書類の記との公平性の観点から，（自然現象が原因であるとは

載内容や，1 次試験の合計点だけでなく個々の受験科

言え）今後もこのような歪な事態が発生することの無

目ごとの点数も吟味して判定する必要があるであろいように願っている。

う。

今回は 1 次試験と 2 次試験の一方が測定できなかっ

1 次試験のみの受験者の場合と同様に，2 次試験のた場合を想定して検討を行ったが，試験科目全体に対成績だけが測定されている受験者についても同様の方

して同様のシチュエーションを考えることもできるで策で判断することができる。

あろう。つまり，1 次試験および 2 次試験で課してい以上，見てきたように，今回検討した手法は成績分

る試験科目全体を，試験実施上の何らかの理由で「測布の特性，つまり，合格者群・不合格者群の端点の得定できなかった科目群」（1 科目に限定されない）と，点や各試験の分散，また両試験の相関係数等に影響を幸いにも「測定できた科目群」に二分割し，これらに受ける。端点に関しては分位点を用いることでより頑対して今回検討したものと同様の判定方策を適用する

健性を高めるという方策等が考えられる。また，相関ことが考えられる。とは言え，このような状況に陥っが高ければ，受験できなかった方の試験の成績を推定

たときの大学の対応や受験者への周知方法，および，
このような方策の妥当性や採用することに同意が得ら

表 2 両選抜単位の実質倍率や相関係数等
選抜単位
実質倍率
相関係数
1 次試験
標準偏差
2 次試験
1 次試験
合否入れ による替わり率 2 次試験
による
1 次試験と 2 次試験の配点比れるのか等も検討しておく必要があるので，安易に適用できるものではないことも念頭に置いておく必要が

α
2.36
0.722
71.1
131.5

β
3.30
0.774
82.6
154.2

0.078

0.052

どのような方策が取られたかは，なかなか聞こえてこ

0.305

0.319

N 大学の事例を記録に残すことで，後世の参考になる

450 : 1000ある。
何れにしても 2022 年 1 月の状況は非常に特殊な状況下で遭遇した事例への対応であった。全国の大学でも同様の試行や検討が行われたはずであるが，個々にない。今後の参考になるかもにわかには判らないが，部分があれば幸いである。

- 195 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

謝辞
本研究の遂行にあたっては JSPS 科研費 JP21H04409の助成を受けた。
参考文献
文部科学省（2022a），令和４年度大学入学者選抜における受験機会の更なる確保について（依頼）（3 文科高第 1161 号），
令和 4 年 1 月 11 日．https://www.mext.go.jp/content/ 20
220112_mxt_daigakuc02_000005144-1.pdf（2023年12月11日）．
文部科学省（2022b），受験機会の確保に関する Q ＆ A（受験生向け）
．https://www.mext.go.jp/content/20220113-mxt_
daigakuc02-000005144_1.pdf（2023 年 12 月 11 日）．
国立大学協会（2017），2020 年度以降の国立大学の入学者選抜制度－国立大学協会の基本方針－，令和 3 年 9 月改訂．
https://www.janu.jp/wp/wp-content/uploads/2021/09/
20210921-wnew-nyushi-02-1.pdf（2023 年 12 月 11 日）．
国立大学協会（2022），令和 4 年度大学入学者選抜における受験機会の更なる確保について（国大協企画第 73 号），令
和 4 年 1 月 12 日．
大学入試センター 研究開発部（2023），シンポジウム「大学入試における危機対応：災いと禍を乗り越える」報告書．

- 196 -

【資料】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，197-204，2024

英語の基礎学力を担保する総合試験の研究（総括）――令和 3 年度「志」特別選抜の総合試験に類似したサンプル問題を代用して――𠮷田  健三（神戸大学）
本稿は，「志」特別選抜（神戸大学の総合型選抜）・第 1 次選抜における英語力評価を主とする総合試験の評価を統計的手法によって客観的，間接的に実証することを主な目的とした。類似したサンプル問題を代用し，テストの妥当性，信頼性，基礎学力の担保の有無を検証した。2021 年，2022 年の複数年のデータの多面的な分析を通して，構成概念妥当性，信頼性，意図した学力の差異を弁別する識別力，それぞれの高さが示唆された。研究協力者を対象としたアンケート調査からは，基礎学力の担保や早期実施に対する配慮に関して肯定的な回答が得られた。
キーワード：総合型選抜，テストの妥当性・信頼性，基礎学力の担保
1 はじめに2 種類（A・B）を作成した。設問構成の類似性につ

本研究は，2018 年度にスタートさせた「志」特別

いては，既に明らかにした（𠮷田，2023;  258-260）が，入試（2020 年度より「志」特別選抜）における英語

ここでは，英文の特徴に関する類似性を統計的に検証の基礎学力を担保する総合試験（以下「志」）の妥当性 ,した。

信頼性を検証し，学内に残る一部の懸念を払拭し，「志」
特別選抜をさらに発展させ，大学入試改革の進展を主

2.1 方法な目的としている。さらに，本稿での分析や考察は，異なった英文の類似性を検証するには，標準的な過去の入学者選抜試験の分析を基に新たな問題を作成

リーダビリティー指標以外の指標のデータも活用する

する他大学における出題検討にも資することをねらい必要があると判断した。「従来の標準的なリーダビリとする。
「志」で使用した英文や日本文は，著作物使

ティー指標は，単語の長さや文の長さに依存して難易用許諾が未完了のため，それと類似したサンプル問題

度を評価するが，Coh-Metrix は，文や語句の結束性，を代用する必要があり，両者の類似性は，設問構成の文体や論理性，言語および談話の特性など，より多面

対照に加えて，統計的に示す手法を用い，後者の弁別的な特性を精緻に評価する（筆者訳）」（Graesser, A.C.,

妥当性，信頼性，基礎学力の担保に関する検証を通じ

et al, 2004; 193）ことが可能であり，本研究では Coh-て，前者を間接的に検証した。

Metrix で算出できる 12 の指標を活用した。水本（2013）

中間報告（𠮷田，2023）では，2021 年度の分析結の手法を参考に，下記
（1）
～
（5）
の手順で検証した。大果を報告した。学内で募った研究協力者に，「志」に

問項目名付きの樹形図の作成が容易なためエクセル統

類似したサンプル問題を解答させ，解答後に設問に関計（BellCurve for Excel）を用いた。

するアンケート調査に回答させてデータを取得し，分（1）12 指標（①Total Words ②Words per Sentence析を行ったが，特に以下の点については，さらなる検③Flesch-Kincaid Grade Level ④Narrativity ⑤Syntactic

討が必要であった。（1）「志」とサンプル問題との類

Simplicity ⑥Word Concreteness ⑦Referential Cohesion

似性の統計的な確証 ,（2）サンプル問題の解答データ⑧Deep Cohesion ⑨Verb Cohesion ⑩Connectivity ⑪の因子分析。本稿は，分析精度を高めるため 2022 年

Temporality ⑫Type-Token Ratio）のデータを算出すのデータを追加した上で，これらの課題を再考察し，る。 算 出 プ ロ グ ラ ム と し て Cohmetrix3 desktop

新たに項目分析を含め，総合的かつ多面的に分析を行

program（The University of Memphis より提供）をい，総括した最終報告である。なお，本稿での 2021

用い，各大問の英文単位で算出した。水本（2013）で年度のデータは，中間報告で既出のものである。

は，Average Word Level（SVL）/ Average Word
Level（JACET）を含めているが，算出プログラム

2 サンプル問題と「志」の類似性の分析

Word Level Checker に ア ク セ ス で き な い（2023 年

サンプル問題は，出題者（筆者）の経験値に基づいて，令和 3 年度「志」（文系型・理系型）に類似した

11 月 23 日現在）ため本稿では除き，上記の 12 指標を算出した。

- 197 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

12 指 標 の 内 容 は 次 の 通 り で あ る（ 水 本，2013; 

平均的である（図 3，表 1）。以上の結果より，「志」

144）。①総語数 ②一文に含まれる平均語数 ③一文にとサンプル問題の英文の特徴については，類似性が概含まれる平均語数と一語の平均音節数を基に計算 ④

ね高いと考えられる。

物語や会話調で読み手が親しみのある英文かどうかを示す ⑤文体が簡潔でわかりやすいかを示す ⑥語が具1

体的でイメージしやすいかを示す ⑦文や句の結束性

Deep Cohesion

0.8が英文全体でどの程度あるかを示す ⑧因果・論理関

Temporality0.6

係を示す接続語がどの程度含まれているかを示す ⑨
第2主成分

同じ動詞がどの程度繰り返し使われているかを示す⑩反対，追加，比較などの関係がどの程度明確にわか0.4

るかを示す ⑪時制などが文中でどの程度同じように使われているのかを示す ⑫総語数に対する異なり語

Flesch-Kincaid Grade Level

0.2

-0.6

-0.4

-0.2

の数で，1 に近くなるほど異なり語が多く難しい。

0

Words per Sentence
Word Concreteness
0

0.2

0.4

0.6

0.8

-0.2

（2）12 指標のデータについて主成分分析を行う。

1

1.2

Referen�al
Cohesion

-0.4

第1主成分

入力データは分散 1 に基準化した。

図 1 6 指標の主成分分析の結果（累積寄与率 77.48%）（3）第 1 主成分，第 2 主成分のいずれの主成分負荷
量 も 0.3 以 下 の 指 標 を 除 外 し，6 指 標（Words per
Sentence, Flesch-Kincaid Grade Level, Wordध‫ܙ‬ਦConcreteness, Referential Cohesion, Deep Cohesion,

0

Temporality）を選定する。

1

2

3

4

5

6

7

8

γȀ

ࢦཀྵ̏

1 回目の主成分分析の結果，累積寄与率 70% 以上

ࢦช̐および固有値 1 以上の主成分が 3 つ算出されたが，第

γȂ

ࢦช̏

2 主成分と第 3 主成分において Temporality の主成分

γB̏

γB̐ճ࿫

負荷量が 0.3 以上で重複した。
「志」とサンプル問題

ࢦཀྵ̐ճ࿫との類似性について，それぞれの英文の特徴を明確に

ࢦช̑

γA̐

示すため，第 3 主成分を除いた。

γB̐ઈ໎

ࢦཀྵ̐ઈ໎

（4）6 指標のデータについて主成分分析を行う。
上記（3）の第 1 主成分，第 2 主成分のいずれの主成

図 2 クラスタ分析の結果（ウォード法・ユークリッド距離）

分負荷量も 0.3 以下の指標を除外し，再度，主成分分3（5） 固 有 値 1 以 上 の 2 つ の 主 成 分（ 累 積 寄 与 率22.2 結果6 指標の主成分分析の結果を図 1 に示した。第 1 主

2

1

୊̏क੔෾

77.48%）の主成分得点についてクラスタ分析を行う。

32成分（以下「第 1」）は，一文や語彙の難易度（語の

0
-1

1
0

1

-1

-2
-3
-4

具体性，一文に含まれる平均語数，一語の平均音節数，

-2

έϧην2
2

文や句の結束性）を表し，第 2 主成分（以下「第 2」
）は，

-3

3

୊̐क੔෾

析を行った。

-4
έϧην3
3

έϧην1
1

図 3 各クラスタの平均値のプロット

文章の一貫性・整合性（因果・論理関係を示す接続語，

表 1 各クラスタの第 1・第 2 主成分と設問

同じ時制などの使用程度）と推察できる。
クラスタ分析により，3 つのクラスタが示された。

第 1 主成分
一文や語彙の
難易度

第 2 主成分
文章の一貫性・整合性

クラスタ 1

平均的

平均的

クラスタ 2

難しい

やや強い

クラスタ 3

易しい

平均的

クラスタ

サ A と志文の大問 2，大問 3 以外は各設問の英文において高い類似性が認められた（図 2）。各クラスタ
主成分の平均値（図 3）により，クラスタ 1 の第 1，
第 2 とも平均的である。クラスタ 2 の第 1 は難しく，
第 2 はやや強い。クラスタ 3 の第 1 は易しく，第 2 は- 198 -

サンプル問題と「志」
サA

志文

サB

志理

大問 1 大問 1 大問 1 大問 1
大問 3 大問 22 大問 2
大問 2 大問 3 大問
説明 説明
大問 2 大問 2
会話 会話

英語の基礎学力を担保する総合試験の研究（総括）

3 サンプル問題の分析

表 4 各テストの記述統計量（2022）

3.1 研究協力者
学内での公募による 2021 年，2022 年の研究協力者（1年生）は，それぞれ 97 名（文系 50 名，理系 47 名），
89 名（文系 53 名，理系 36 名）であった（表 2）。
表 2 研究協力者の学部別内訳（人）
文
国際人間
法
経済
経営
海洋政策
計

文系

2021
7
19
8
2
13
1
50

文系

工
国際人間
理
医
農
海洋政策
計

理系

テストの種類
度数
サンプル A（100 点満点換算） 89
サンプル B（100 点満点換算） 89
共通テスト R（100 点満点）
87*
共通テスト L（100 点満点）
87*
共通テスト総合（200 点満点） 87*
TOEIC L&R IP（990 点満点） 45
TOEFL ITP（310 ～ 677）
44

平均値 標準偏差
51.9
11.2
47.4
13.1
88.7
6.8
83.2
10.8
172.0
14.9
609.7
119.1
513.8
36.6

* 度数 87 は，共通テストを課さない入学者選抜の合格者 2 名を
除く

9
0
8
17
11
2
47

2022

理系
文
5
工
国際人間
18
国際人間
法
4
理
経済
7
医
経営
19
農
海洋政策
0
海洋政策
計
53
計
注）国際人間，海洋政策には文系・理系あり

8
3
4
5
14
2
36

図 4 サンプル問題 A の得点分布

3.2 各テストの記述統計量
2021 年と 2022 年は同じサンプル問題を活用した。
分析結果を表 3，表 4 に示す（2021 年のデータは，𠮷
田（2023）で既出）。
サ ン プ ル 問 題 A・B， 共 通 テ ス ト R・L・ 総 合，TOEIC L&R IP（以下 TOEIC），TOEFL ITP（以下TOEFL）の平均値，標準偏差，得点分布は表 3，表 4，

図 5 サンプル問題 B の得点分布

図 4， 図 5 の 通 り で あ る。 共 通 テ ス ト，TOEIC，
TOEFL の 数 値 は 研 究 協 力 者 の 自 己 申 告 に よ る。

3.3 構成概念の分析

TOEIC，TOEFL は入学時に大学が実施するプレイス

テストが測りたい対象を出題のねらい通りに測れてメントテストで，TOEIC（990 点満点），TOEFL（310

いるかを検証するため，
各テスト間の相関を調べた（表～ 677）のスコアである。所属する学部によって受験

5 ～表 7）。英語民間試験は，受験するテストが異なっするテストが指定されている。TOEIC，TOEFL にはても同一価値を評価するテストであるため 2021 年と合計以外に各技能別スコアがあるが，不明なものが一2022 年のデータを合体して算出した。共通テストは，部あるため，総合スコアのみを用いた。各数値は，統同一価値を評価するテストではないため，2021 年と計ソフト SPSS を用いて算出した（以下，同じ）。

2022 年のデータごとに算出した。
3.3.1 弁別的証拠の確認

表 3 各テストの記述統計量（2021）
テストの種類
度数
サンプル A（100 点満点換算） 97
サンプル B（100 点満点換算） 97
共通テスト R（100 点満点）
97
共通テスト L（100 点満点）
97
共通テスト総合（200 点満点） 97
TOEIC L&R IP（990 点満点） 41
TOEFL ITP（310 ～ 677）53

平均値 標準偏差
50.1
12.1
44.3
13.5
87.5
8.7*
75.5
8.9
163.1
13.7
574.0
103.9
499.0
46.4

異なった構成概念を測定しているテスト間の関係を見るために，相関分析を行った。相関が弱い場合は，
妥 当 性 が 高 い こ と が 示 唆 さ れ る（ 野 口 ほ か，2014; 44）。

* 共通テスト R の標準偏差について，数値 8.6（𠮷田，2023;  260）
を訂正

- 199 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号



表 5 サンプル問題と英語民間試験の相関（2021&2022 合体）
A

A
B
TOEIC
TOEFL

1
.562**.253*.282**

B.562**
1.333**.341**** 相関係数は 1% 水準で有意（両側）* 相関係数は 5% 水準で有意（両側）

TOEIC
.253*
.333**
1…

TOEFL.282**.341**…
1

A

1.605**
.201*
.195
.254*

B
.605**
1
.190
.168
.226*

共通 R
.201*
.190
1
.213*
.770**** 相関係数は 1% 水準で有意（両側）* 相関係数は 5% 水準で有意（両側）行った。因子の抽出に主因子法を用いて固有値を 1 以上の基準を設け，さらに因子の解釈の可能性を考慮して，A，B それぞれ 4 因子とした。プロマックス回転を行った結果の因子パターンと共通性を A は表 8，表9，B は表 10，表 11 に示した。因子負荷量がどの因子に対しても 0.35 に満たなかった項目を除いた項目

共通 L 共通総合
.195
.254*
.168
.226*
.213*
.770**
1.786**.786**
1

A

1.502**.335**.329**.391**

B.502**
1.216*.423**.404**

共通 R.335**.216*
1.405**.750**** 相関係数は 1% 水準で有意（両側）* 相関係数は 5% 水準で有意（両側）について共通特性を考察し，因子名を決めた（松尾ほか，2002; 77，109 を参考にした）。
A については，［大問 3- 問 1 オ，カ：文脈の理解力を基に英語で記述する文章作成能力，大問 3- 問 1 ア，ウ，エ：情報を検索する能力と検索した箇所を日本語に変換する能力，大問 1- 問 2，大問 1- 問 3：文脈の理解力を基に日本語で記述する文章作成能力，大問 3-

表 7 サンプル問題と共通テストの相関（2022）
A
B
共通 R
共通 L
共通総合

サンプル問題 A，B の共通因子を調べた。A は 18
項目の設問，B は 17 項目の設問を用いて因子分析を

表 6 サンプル問題と共通テストの相関（2021）
A
B
共通 R
共通 L
共通総合

3.4 因子分析による構成概念の確認

問 1 キ，大問 3- 問 4：情報を検索する能力と検索した

共通 L 共通総合.329**.391**.423**.404**.405**.750**
1.909**.909**
1

表 5 ～表 7 の結果より，各テスト間で次の（1）～（3）の関係がみられた。（1）サンプル問題と英語民間試験の 間 に は， 弱 い 正 の 相 関 が 認 め ら れ た（r=.253 /.333，.282 / .341）。サンプル問題と共通テストの間において，2021 年と 2022 年で共通した相関関係は次のとおりである。
（2）サンプル問題 A，共通テスト Rの 間 に は， 弱 い 正 の 相 関 が 認 め ら れ た（r=.201 /.335）。
（3）サンプル問題 A，B と共通テスト総合の間には，弱い正の相関，あるいは正の相関が認められた（r=.254 / .226，.391 / .404）。共通テストの得点率
は 75 ～ 88％と高く，切断効果の影響も想定されるが，構成概念が異なるテスト間の相関は全般的に弱いこと

内容を日本語で記述する文章作成能力］
を測っている，と推察される。
表 8 サンプル問題 A のパターン行列
大問 1- 問 1
大問 1- 問 2
大問 1- 問 3
大問 1- 問 4
大問 2- 問 1 ア
大問 2- 問 1 イ
大問 2- 問 1 ウ
大問 2- 問 2
大問 2- 問 3
大問 3- 問 1 ア
大問 3- 問 1 イ
大問 3- 問 1 ウ
大問 3- 問 1 エ
大問 3- 問 1 キ *大問 3- 問 2 オ *大問 3- 問 2 カ
大問 3- 問 3
大問 3- 問 4

1
-0.0140.051-0.0340.100
0.031-0.0950.062-0.046
0.177
0.050
0.242
-0.0120.045-0.054
0.698
0.832
0.264
0.050

2
0.201
0.037
0.259
-0.193-0.028
0.036
0.074
0.042
0.118
0.432
0.171
0.602
0.798
0.289
0.085
-0.050-0.028-0.158

3
0.101
0.699
0.425
0.284
0.310
0.244
0.062
-0.0380.143-0.0360.002
0.095-0.140-0.027-0.011-0.051
0.101
0.005* 大問 3- 問 1 キ，大問 3- 問 2 オの設問名は誤記ではない

4-0.102-0.113
0.145
0.127
0.008
-0.0480.022
0.143-0.1110.034
0.151-0.0360.050
0.409-0.073-0.0170.111
0.717が認められたと考えられる。
表 9 サンプル問題 A の共通性
3.3.2 A・B 問題の出題構成の類似性の確認
類似の構成概念を測定しているテスト（サンプル問
題 A とサンプル問題 B）間の相関関係は，表 5 に示されている。サンプル問題 A，サンプル問題 B の間には，正の相関が認められた（r=.562）。問題のトピッ
クが異なっても，問題の構成や問いのあり方が得点に影響したことを示唆している。

大問
大問 1
大問 2
小問
問1 問2 問3 問4 問1ア 問1イ 問1ウ 問2 問3
初期0.083 0.233 0.250 0.141 0.117 0.107 0.052 0.086 0.128
因子抽出後 0.047 0.507 0.326 0.134 0.101 0.058 0.022 0.025 0.082
大問
大問 3
問1ア 問1イ 問1ウ 問1エ 問1キ 問2オ 問2カ 問3 問4
小問
初期
0.215 0.191 0.354 0.430 0.244 0.409 0.408 0.143 0.181
因子抽出後 0.210 0.176 0.366 0.678 0.319 0.493 0.645 0.122 0.473- 200 -

英語の基礎学力を担保する総合試験の研究（総括）表 10 サンプル問題 B のパターン行列
大問 1- 問 1
大問 1- 問 2 ア
大問 1- 問 2 イ
大問 1- 問 2 ウ
大問 1- 問 3 エ
大問 1- 問 3 オ
大問 1- 問 4
大問 1- 問 5
大問 2- 問 1 ア
大問 2- 問 1 イ
大問 2- 問 1 ウ
大問 2- 問 1 エ
大問 2- 問 2 オ
大問 2- 問 2 カ
大問 2- 問 2 キ
大問 2- 問 2 ク
大問 2- 問 3

1
0.247
0.551
0.634
0.286
0.562
0.395
0.270
0.150
-0.0040.106-0.139-0.146-0.0440.129
0.099-0.150
0.025

2
0.020
-0.079-0.092-0.018
0.104
0.169
0.026
-0.1420.134-0.033-0.137
0.396
0.015
0.076
0.858
0.411
0.448

3
0.052
-0.0470.080-0.041-0.020-0.0930.236
0.024-0.2960.044
0.204-0.0040.645
0.635-0.0230.364
0.065

る（山下，2022;  243）。サンプル問題 A で一部相関が0.2 より小さい問題がみられた（大問 2- 問 1 イ，ウ，

4
-0.023-0.088-0.0550.107-0.053
0.151
0.254
0.200
0.477
0.413
0.503
0.299
-0.0200.197-0.082-0.143-0.074問 2）が，A，B 全般において，受験者の能力を弁別する識別力があることが確認されたと考えられる。
表 12 サンプル問題 A 各設問の得点率と合計点の相関
大問 1
問1.267**
問2.507**
問3.507**
問4.338**

大問 2
ア.245**
問1
イ
.107
ウ
.154*
問2
.114
問3
.563**

大問 3
ア
イ
問1
ウ
エ
キ
オ
問2
カ
問3
問4

.373**.382**.393**.410**.320**.548**.504**.367**.307*** 相関係数は 5% 水準で有意（両側）** 相関係数は 1% 水準で有意（両側）表 11 サンプル問題 B の共通性
大問
大問 1
小問
問1 問2ア 問2イ 問2ウ 問3エ 問3オ 問4 問5
初期
0.091 0.230 0.290 0.133 0.302 0.334 0.237 0.113
因子抽出後 0.056 0.294 0.378 0.125 0.296 0.267 0.255 0.098
大問
大問 2
問1ア 問1イ 問1ウ 問1エ 問2オ 問2カ 問2キ 問2ク 問3
小問
初期
0.183 0.172 0.141 0.221 0.314 0.346 0.390 0.392 0.229
因子抽出後 0.304 0.219 0.237 0.283 0.433 0.531 0.691 0.478 0.217

表 13 サンプル問題 B 各設問の得点率と合計点の相関
問1
問2
問3
問4
問5

B については，［大問 1- 問 2 ア，イ，エ，オ：文脈の理解力を基に日本語で記述する文章作成能力，大問

大問 1
ア
イ
ウ
エ
オ

.268**.244**.355**.375**.463**.483**.513**.210**

問1

問2
問3

大問 2
ア
イ
ウ
エ
オ
カ
キ
ク

.418**.442**.306**.425**.274**.486**.510**.263**.364*** 相関係数は 5% 水準で有意（両側）** 相関係数は 1% 水準で有意（両側）2- 問 1 エ，問 2 キ，ク，問 3：文脈の理解力を基に要点をまとめる文章作成能力（大問 2- 問 2 キ，ク，問 3は日本語で記述し，大問 2- 問 1 エは英語で記述する

3.6 項目分析による測定能力の確認

文章作成能力），大問 2- 問 2 オ，カ，ク：情報を検索

各設問の得点率の分布（合計点を 20 点ごとの範囲する能力と検索した内容を日本語で記述する文章作成

で 5 区分）を分析することによって，各設問の意図（測能力，大問 2- 問 1 ア，イ，ウ：情報を検索する能力

りたい能力）が解答結果に反映されているかを検証しと検索した内容を英語で記述する文章作成能力］をた。得点率と合計点の相関係数が大きい設問とは，合測っている，と推察される。

計点の高い受験者は得点率が高く，合計点の低い受験

サンプル問題 A は「志」総合問題Ⅱ（文系型），B

者 は 得 点 率 が 低 い こ と を 示 し て い る（ 山 下，2022; 

は「志」総合問題Ⅰ（理系型）に類似した出題を意識

242）。各設問の得点率の分布から，意図した学力の差

し，英語・日本語で記述されたそれぞれの文章を読解

異を弁別する識別力があるかどうかが判別できる。

する力，思考する力，および英語や日本語で的確に表現する力を問うことを意図したが，全般的に出題の意

3.6.1 得点率と合計点の相関係数が大きい設問
共通テストの得点率が高い受験者間でも設問の識別

図はテストの結果に反映していると考えられる。

力が大きくなる理由としては，さまざまな情報を検索
3.5 項目分析による識別力の確認し，論理的な思考や分析を通して，英語あるいは日本

各設問の得点率と合計点との相関を分析することに語で文章作成するという多面的な能力が問われている

よって，設問が受験者の能力を弁別する識別力があるからであると考えられる。以下に具体例を示す。

かを検証した。相関係数が 0.2 以上が望ましいとされ【設問】A 大問 2- 問 3：英文を読み取り，英文の内容- 201 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号に反する自分の意見を，85 語～ 105 語の英語で適切に表現する【意図】英文の読解能力・論理的思考力・英語の文章作成能力を測る

図 8 A 大問 2- 問 2 の得点率と合計点（2）ある程度までのポイントを正解できるが，高い得点率を得ることができない。
【設問】B 大問 1- 問 2 ア：英文の理解に基づいて，英図 6 A 大問 2- 問 3 の得点率と合計点

文の要点（多くの人々が予測した道路閉鎖後の影響と ,実際の閉鎖後の結果）を日本語で説明する【設問】A 大問 3- 問 2 オ：日本文とその内容に関する【意図】英文の読解能力・論理的思考力・日本語の文

日本語の会話文の意味を読み取り，文脈に応じた適切章作成能力を測る

な英語で空所を埋める表現を記述する【意図】日本文の読解能力・論理的思考力・英語の文章作成能力を測る【該当箇所の会話文】

䝬䝇䜸䠖䛭䛾᮲౛䛾䛣䛸䜢ⱥㄒ䛾䝥䝺䝊䞁䝔䞊䝅䝵䞁䛷䜒ㄝ᫂䛧䜘䛖䛸⪃䛘䛶䛔䜛䜣䛰䚹䛣䜣䛺ㄝ᫂䛷䛿䛹䛖䛛䛺䠛䠄ⱥㄒ䛷䠅[ 䜸 ]<45 ㄒ௨ෆ>䝃䜸䝸䠖䛂2020 ᖺ 3 ᭶䛻டᒸᕷ䛜䝥䝷䝇䝏䝑䜽〇㈙䛔≀⿄䛾ᥦ౪⚗Ṇ䜢ᐉゝ䛧䛯䛃䛸䛔䛖⾲⌧䛷ጞ䜑䛶䛔䜛䛾䛽䚹⚗Ṇ䛾䛽䜙䛔䛸䠈᪥ᮏ䛷ึ䜑䛶䛾ᐉゝ䛷䠈⤖ㄽ䛻㐩䛩䜛䜎䛷䛻ከ䛟䛾㞀ቨ䛜䛒䛳䛯䛸䛔䛖 3 Ⅼ䜢⡆₩䛻䜎䛸䜑䛶䛔䜛䛸ᛮ䛖䚹

図 9 B 大問 1- 問 2 アの得点率と合計点【該当箇所の英文】

図 7 A 大問 3- 問 2 オの得点率と合計点
3.6.2 得点率と合計点の相関係数が小さい設問
得点率と合計点との相関がない，あるいは弱い理由
として
（1）
～
（3）
の場合が考えられる。

（3）正解することが難しく，合計点が高い受験者も（1）正解することが易しく，合計点が低い受験者も得点率が低く全体的に差異が小さい。

得点率が高く，全体的に差異が小さい。

【設問】B 大問 1- 問 5：英文全体の理解に基づき，英【設問】A 大問 2- 問 2：英文の理解にかかわらず，日

文中の空所に入る適切な内容を 3 語の英語句で答える

本語で指示された内容を自分で考えて，日本語で説明【意図】英文の読解能力・論理的思考力・英語の文章する。次に続く問 3 で英文を書くための予備的な設問作成能力を測るとなっている【意図】論理的思考力・日本語の文章作成能力を測る- 202 -

英語の基礎学力を担保する総合試験の研究（総括）【補足】得点範囲 80 ～ 100 の得点率が突出しているたエ . 設問が問おうとしている意図は，理解できた

めに傾斜が大きく見えるが度数は 1 であり，得点率は1. そう思う

全体的に低い2. ややそう思う

3. あまりそう思わない

4. そう思わないオ . 明示的あるいは暗示的なヒントを与えるなど，早期実施の試験として配慮されている
1. そう思う

2. ややそう思う

3. あまりそう思わない

4. そう思わない

内容に対する興味（ア）は，総じて高かった（回答 1，
2 の合計：78.0% ～ 86.6%）。難易度（イ）について，サンプル問題 A では「適切」が最も多かった（46.8%，
65.1%，51.1%）。 サ ン プ ル 問 題 B で は，
「やや高い」が多かった（47.8%，50.5%）。量（ウ）については，A
大 問 1， 大 問 2 で は「 適 切 」 が 多 か っ た（46.8%，

図 10 B 大問 1- 問 5 の得点率と合計点

65.1%）が，A 大問 3，B 大問 1，大問 2 で「やや多い」
が多かった（54.8%，47.3%，43.0%）
。意図
（エ）
につい

3.7 信頼性の確認て「そう思う」「ややそう思う」の合計値が高く（A：サンプル問題 A，B，A・B 合体の信頼性を検証す

79.0%，81.2%，86.5% / B：74.2%，66.7%），設問の意

るために，Cronbach のα係数の算出を行った（表図は理解されたと考えられる。
ヒント（オ）については，

14）。
信頼性は，同じテスト内での内的一貫性のことで，「そう思う」「ややそう思う」の合計が高かった（A：その測定手段で試行（trial）を繰り返した場合，どの63.8%，73.7%，75.6% / B：62.4%，55.6%）。サンプル程度同じ結果を示すかを表す。α係数が 0.7 以上が望問題 B 大問 2 に関して，B の合計点上位 50% 以上でましいとされる（山下，2022; 247-248）。

は 60.9%，上位 25% 以上では 71.1% で，得点が高い

サンプル問題 A は .587，サンプル問題 B は .621 でほどヒントが理解できていた。設問に織り込まれた明あった。項目数が少ない場合は数値が小さくなる場合

示的，暗示的なヒントは理解されたと考えられる。アがある（野口ほか，2014;  16）と言われ，A・B 合体

ンケートの回答全般で，文系と理系において特筆すべ

では .728 を示した。

き差は認められなかった。

表 14 サンプル問題 A，B，A・B 合体の信頼性統計量
Cronbach のα係数
.587
.621
.728

A
B
A・B 合体

項目の数
18
17
35

表 15 サンプル問題各大問に関する回答（平均値）

アイ

4 アンケート調査回答の分析
サンプル問題解答直後に，各設問の難易度や様式に関して 4 肢選択あるいは 5 肢選択で回答するよう依頼した。質問項目は以下の通りで，平均値は，各設問の選択肢の番号を数値として算出した平均である。
【アンケート調査の質問】

ウ

エ

オ

ア . 問題の内容は，興味深かった
1. そう思う

2. ややそう思う

3. あまりそう思わない2. やや低い

5 考察

3. 適切

4. やや高い

2. やや少ない

令和 3 年度「志」総合試験に類似したサンプル問題

5. 高すぎるを用いて 2021 年，2022 年に実施した模擬試験のデー

ウ . 問題の量について
1. 少なすぎる

A 大問 1 A 大問 2 A 大問 3 B 大問 1 B 大問 2
1.9
1.7
1.7
1.9
1.6
1.8
1.7
1.8
1.8
1.6
1.9
1.8
1.7
2.1
1.7
3.5
3.1
3.6
3.7
3.4
3.4
3.0
3.5
3.7
3.4
3.6
3.2
3.6
3.8
3.4
3.4
3.1
3.7
4.1
3.7
3.3
3.0
3.7
4.1
3.7
3.4
3.2
3.7
4.1
3.7
2.0
1.8
2.1
2.2
1.8
1.9
1.9
2.0
2.2
1.7
2.1
1.8
2.2
2.3
1.9
2.3
1.9
2.2
2.4
2.0
2.2
1.8
2.2
2.3
2.0
2.3
2.0
2.3
2.5
2.0

4. そう思わない

イ . 問題の難易度について
1. 低すぎる

文理
文
理
文理
文
理
文理
文
理
文理
文
理
文理
文
理

3. 適切

4. やや多い

5. 多すぎる

タを分析した結果，次の点が認められた。
（1）サンプル問題と「志」との類似性については，- 203 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

各大問の英文の特徴を数値化した 12 指標を，主成分

学者選抜試験の出題検討に資することをねらいとし分析に基づき 6 指標に選定し，多面的に分析した（2.1）
。

た。「志」を本研究に活用できない制約があるためサ6 指標の主成分分析およびクラスタ分析の結果，各クンプル問題を代用したが，両者の類似性を統計的手法

ラスタに含まれる大問と，クラスタの第 1 主成分，第で示すことにより，「志」の妥当性および信頼性の高さ，2 主成分の特徴を示し，サンプル問題と「志」の英文設問に対する受験者の肯定的な評価を客観的，間接的の類似性が統計的に概ね認められた（2.2）。

に検証できた。

（2）テスト間の相関分析，および因子分析により出
題構成の類似性が高いことが確認された（3.3，3.4）
。

謝辞

（3）
各設問の得点率と合計点との相関分析によって，

本研究の分析にあたり山下仁司大阪大学教授（スチューデ

サンプル問題 A の 3 題において相関が 0.2 より小さ

ント・ライフサイクルサポートセンター）より指導助言をいかった（その内 1 題は，英語文章作成能力を測る次のただきました。ここに厚くお礼申し上げます。また，本研究設問の予備問題で大きな差異は想定していなかった）は，科研費（21K02658）の助成を受けたものである。

が，全般的に各設問が受験者の能力を弁別する識別力が高いことが示唆された（3.5）。

参考文献（4）各設問得点率と合計点分布の分析によって，測Graesser, A.C., McNamara, D., Louwerse, M.M., and Cai, Z.

りたい能力が，設問で測られている場合と不十分な場（2004）. “Coh-Metrix: Analysis of text on cohesion and合の要因を具体的に例示できた（3.6）。

language,” Behavior Research Methods, Instruments, &（5）
信頼性の分析では，Cronbach のα係数を算出し，Computers, 36（2）, 193-202.

A，B では期待される数値には至らなかったが，項目

https://link.springer.com/article/10.3758/BF03195564

数が少ない場合は数値が小さくなる傾向がある（野口（2023 年 11 月 11 日）.

ほか，2014）ことを考慮すれば，A・B 合体では .728

野口裕之・大隈敦子（2014）．
『テスティングの基礎理論』研を示し，信頼性が高いことが示唆された（3.7）
。

究社．

（6）アンケート調査の回答分析では，内容に対する

松尾太加志・中村知靖（2002）．
『誰も教えてくれなかった因興味（ア）は，総じて高かった。難易度（イ）について，子分析』北大路書房．

A では「適切」，B では「やや高い」が多く，テスト

水本篤（2013）．
「英文解析プログラムから得られる各種指標の平均点の差と同じ傾向がみられた。量（ウ）についてを使ったテキスト難易度の推定：教材作成への適用可能

は，A 大問 1，大問 2 では「適切」，A 大問 3，B 大性」『外国語教育メディア学会（LET）関西支部 メソドロ

問 1，大問 2 で「やや多い」が多く，合計得点と関連

ジー研究部会 2012 年度報告論集』142-150．

していると推察される。意図（エ）については，「そう

https://core.ac.uk/download/pdf/228724976.pdf（2023 年思う」「ややそう思う」の合計値より，設問を通して

11 月 11 日）．

どのような能力を測ろうとしているかの意図への理解

山下仁司（2022）．
「入試専門家が知っておくべきテスト理論・が示された。ヒント（オ）については，得点が高い受験

テスト分析方法」
大阪大学高等教育・入試研究開発センター者ほどヒントが理解できていた。設問の理解力が反映

編『未来志向の大学入試デザイン論』大阪大学出版，234-

していると推察される。以上により，基礎学力の担保

257．

や早期実施に対する配慮に関して総合的に肯定的な回

𠮷田健三（2023）．
「英語の基礎学力を担保する総合試験の研答が得られたと考えられる（4）。アンケートの回答全究―令和 3 年度「志」特別選抜の総合試験に類似したサン

般で，文系と理系において特筆すべき大きな差は認め

プル問題を活用して―」『大学入試研究ジャーナル』33，

られなかった。テーマに関して文系的，理系的な差異

256-263．

を設けたが，文系・理系に共通して大学で学修する際

https://www.dnc.ac.jp/albums/abm.php?d=474&f=abm0

に最低限必要な英語の基礎学力の評価を意図した結果

0003501.pdf&n=38（2023 年 11 月 11 日）．

であると判断できる。
6 まとめ
本稿では，大学入学共通テストを課さない入学者選抜に対する学内に残る一部の懸念を払拭し，本学の大学入試改革を推進することに加え，他大学における入- 204 -

【資料】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，205-210，2024

東北大学の一般選抜におけるチェックリストを活用した
主体性評価の実施結果について1）

宮本 友弘，久保 沙織，倉元 直樹，長濱 裕幸（東北大学）
東北大学では，全学部の一般選抜において「主体性を持って多様な人々と協働して学ぶ態度」の評価には，チェックリストによる志願者の自己申告方式（主体性評価チェックリスト）を採用している。本稿では，2021（令和 3）年度入試から 2023（令和 5）年度入試までの実施結果と高校調査の結果から主体性評価チェッ
クリストの有効性と課題を検討した。多くの志願者は正直に自己申告を行っていることがうかがえた。また，他の選抜資料との相関分析から主体性評価チェックリストの妥当性が示唆された。さらに，ほとんどの高校
が同方式を支持していた。2025（令和 7）年度以降の入試でも同方式を継続することに重大な問題はないと考えられる。
キーワード：一般選抜，主体性評価，チェックリスト，実行可能性
1 問題と目的（2023）は，主体性評価の阻害要因として実行可能性

2021（令和 3）年度入試から，一般選抜においては「主の低さを挙げ，大きな負荷を伴わない効率的な評価方

体性を持って多様な人々と協働して学ぶ態度」（以下，法の利用が目指された結果，調査書が主要な評価方法主体性）を積極的に評価するために，調査書や志願者になったと考察している。

本人が記載する資料等を活用することと，その旨を募

ところで，前述の「審議のまとめ」では，「各大学集要項等に明記することが求められている（文部科学はアドミッション・ポリシーに基づき，各大学の判断

省，2018）。しかしながら，賈（2023）が実施した全において，評価しようとする『主体性を持ち，多様な国の国公私立大学における 2022（令和 4）年度一般選

人々と協働しつつ学習する態度』を定義し，明らかに抜募集要項等の調査によれば，全募集単位のうち主体する必要がある」（p.5）と提言している。主体性評価

性評価の実施を明記しているものは 31.0％，さらに評をどう考え，どう評価するかについての統一的な見解

価方法まで明記しているものは 28.4％であった。また，を提出することは難しく，結局のところ，各大学の判具体的な評価方法は，調査書 57.0％，本人記載資料

断に委ねざるを得ないのが実情といえる。この点を踏24.7％，面接 20.4％，出願システムに入力した短文

まえ，本稿では，東北大学の取り組みについて検討す22.6％，その他 5.9％であった。設置者によって多少る。

の異同はあるものの，全体の傾向として，一般選抜で東北大学では，高大接続システム改革会議（2016）の主体性評価の実施は低調であり，また，評価方法とが今回の方針を示した当初から，実行可能性をはじめ，しては調査書が主流であることが示された。

一般選抜での主体性評価における課題について検討をかねてより，
一般選抜での主体性評価をめぐっては，重ねてきた（例えば，東北大学高度教養教育・学生支

多くのアドミッション関係者からは困難や懸念が示さ

援機構 , 2018; 倉元ほか , 2020 など）。その帰結として，れてきた。そうした状況は，大学入学者選抜におけるチェックリストによる志願者の自己申告（主体性評価

多面的な評価の在り方に関する協力者会議（2021）のチェックリスト）という独自の方法を採用するに至っ「審議のまとめ」でも指摘されている。上記した一般

た。本稿では，まず，主体性評価チェックリストの概選抜における主体性評価実施の低調ぶりは，少なから要を述べる。次に，2021（令和 3）年度入試から直近ずそうした困難や懸念が反映されたものとみることもの 2023（令和 5）年度入試までの 3 年間の実施結果と，できよう。

高等学校等を対象にした調査の結果から，この方法のまた，志願者数の多い一般選抜という事態を考えた

有効性や課題について検討する。これらにより，今後場合，とくに，評価方法の「実行可能性」（feasibility,の主体性評価の在り方に資する知見を提供したい。

manageability）の確保，すなわち，当該の評価を実施するために必要とされる基盤条件を考慮すること（田中, 2008）が重要となる。上記の調査結果から，賈- 205 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

表 1 主体性評価チェックリストと調査書記載欄との対応関係
項目調査書記載欄「７．指導上参考となる諸事項」（A）高校における学習活動に主体的に取り組んできた（１）学習における特徴等（２）行動の特徴，特技等（B）部活動・ボランティア活動等に主体的に取り組んできた（３）部活動，ボランティア活動等（C）生徒会・学校行事等に主体的に取り組んできた

その他の欄「６．特別活動の記録」「５．総合的な学習の時間の内容・評価」「８．備考」（D）その他の活動に主体的に取り組んできた（６）その他（E）高校時代に取得した資格，獲得した賞がある（４）取得資格，検定等（５）表彰・顕彰等の記録

2 主体性評価チェックリストの概要

表 2 調査書の扱い

本学の主体性評価チェックリストに関する情報は，
2018（平成 30）年 12 月 5 日，2019（令和元）年 7 月
17 日，
2020（令和 2）年 1 月 17 日の 3 回の「予告」（東北大学, 2018, 2019, 2020）で公表してきた。それらに①②③

基づき，補足説明を加えながら概要を述べる。

④

2.1 主体性についての考え方⑤

主体性評価の設計に先立ち，主体性が含意する内容

 査書のいずれかの欄に 1 つでも該当する記述があれ
調ば，自己申告（チェック）の根拠として利用する
調査書の記載内容や記述の多寡は合否判定に影響しない
調 査書の記入漏れは，可能な限り本人の不利にならないように評価する
本 人の自己申告（チェック）がなくとも調査書に根拠となる記載がある場合には，可能な限り本人の不利にならないように評価する
調 査書が発行されない志願者の場合，調査書の記載漏れと同等に扱うや評価方法について理論的に検討した（宮本, 2019）。
その結果，①主体性の基本的な内容は，学習という文

2.2.2 調査書による裏付け

脈・領域で発揮される自律的な動機づけと捉えることチェックリストの項目構成に基づき，申告内容の根が適切であること，②学習領域での主体性は筆記試験

拠は調査書のみで確認し，その他の資料の提出は求めの得点に一定程度反映されること，③筆記試験では汲ないこととした。各項目と調査書記載欄との対応関係

みつくせない主体性の諸側面は，方法論的には，行動は，
表 1 の通りとなる。ただし，調査書の扱いにあたっ

観察，他者評定，自己報告といった方法で接近可能でては，主体性評価を過剰に意識した活動が学校内外であることを確認した。

増え，本来の学校教育活動が妨げられないようにする
ために，表 2 に示した方針を策定し，
「予告」
（東北大

2.2 実行可能性の確保

学, 2019）において示した。

2.2.1 自己申告方式の採用
個々の大学で行われる個別試験は負担が大きく，筆2.2.3 活用場面

記試験以外の選抜資料の活用は実施側にも志願者側にチェックリストの活用は，最終段階選抜において合も大きな負荷をかける（倉元ほか , 2022）。そこで，

否ラインで志願者が同点で並んだ場合とし，チェック

具体的な評価方法の設計にあたっては，志願者，高等

リストによる主体性評価が高い志願者を優先的に合格学校及び大学それぞれに過重な負担がかかることを避とすることとした。これにより，実施の省力化を図る

けることを優先した。2.1 で述べた理論的な検討結果とともに，選抜全体の中で，チェックリストの結果にを踏まえ，簡便なチェックリストによる志願者の自己必要以上に影響力を持たせないようにした。この点に申告方式を採用することとした。

ついては，志願者による恣意的な自己申告の可能性がチェックリストは，表 1 に示す通り，2021（令和 3）
年度からの調査書様式に基づき，（A）学習活動，（B）

危惧されたからでもあるが，それ以上に，本学のアドミッション・ポリシーを優先したことによる。

部活動・ボランティア活動等，（C）生徒会・学校行

本学の一般選抜では，個別学力試験で本学の学修に事等，（D）その他の活動，（E）資格・賞に関する 5

適合する思考力・判断力・表現力等を含むより高い学

項目から構成された。このように，チェックリストは力を測り，合否判定ではその成績を重視することとし学習領域に限らず，様々な領域での主体性を把握するている。
こうしたポリシーを棄損することなく，
チェッ

ようになっている。

クリストによって把握された様々な領域の主体性を考慮するならば，合否ラインで並んだ志願者の合否判定- 206 -

東北大学の一般選抜におけるチェックリストを活用した主体性評価の実施結果について

図 1 インターネット出願システム上の画面
表 3 各年度におけるチェック項目数の
平均値（M）と標準偏差（SD）に限って活用することが望ましいと考えられた。本学以外にも，主体性評価の結果を合否ラインでの判定において活用する大学は複数あり（例えば，群馬大学，
東京外語大学など），主体性評価の実施方略の１つとして定着していることがうかがえる。
2.3 実装NM
SD注）N：人数主体性評価チェックリストはインターネット出願シ

表 4 各年度における合格者・不合格者による
チェック項目数の t 検定の結果と効果量（d）

ステムに実装され，図 1 のように表示される。志願者
は，出願時に該 当 す る 項 目 の チ ェ ッ ク ボ ッ ク ス を

t値チェックするだけである。自由記述欄等は設けていない。
なお，茨城大学と茨城キリスト教大学では，本学と類似した方法を採用している。ただし，両大学ともに，

2021（令和 3）2022（令和 4）2023（令和 5）
4036
3957
3802
3.92
3.87
3.88
1.27
1.30
1.28

効果量（d）

2021（令和 3）2022（令和 4）2023（令和 5）
3.72**
2.74**
2.37**

df = 3860
0.09

df = 3853
0.07

df = 3757
0.06** p < .01

調査書に基づき作成した 5 項目のうち 1 つを選択させ，それについての具体的な記述と，いくつかの評定尺度「賛成」46.9％，47.4％，「どちて集計 2） すると順に，法による質問への回答を求めている点で，本学とは異ら と も い え な い 」42.3 ％，42.3 ％，「 反 対 」10.8 ％，なっている。本学のようにチェックだけによる自己申10.3％となり，「賛成」が 5 割近くである一方，「反対」

告は，管見の限り，他には見当たらない。

は 1 割程度であった。ただし，「どちらともいえない」
は 4 割程度を占めた。

2.4 事前アセスメント

以上の結果から，実施前で判断がつかない学校も相東北大学入試センターでは，2017（平成 29）年度
から入試をめぐる特定の課題に関して，本学に志願者，当数あることに留意しつつも，本学の主体性評価についての方針は，おおむね支持されたと判断した。

合格者を多数輩出する高等学校等を対象に調査を行い，その結果を方針決定や制度設計のエビデンスとし

3 主体性評価チェックリストの実施結果て活用している。その一環として，2018（平成 30）

主体性評価チェックリストの実施結果として，導入

年度の調査では，「予告」（東北大学 , 2018）で示した

された 2021（令和 3）年度から直近の 2023（令和 5）

主体性評価についての方針（チェックリストによる自年度までの一般選抜前期日程のデータに基づいて検討

己申告方式，合否ラインに志願者が同点で並んだ場合する。主体性評価チェックリストの結果を活用する場に利用，チェックの根拠は調査書のみ）についての賛

面が，最終段階選抜での合否ラインで志願者が同点で否を尋ねた（詳細は，倉元ほか, 2020 参照）。

並んだ場合であることから，前期日程志願者のうち個その結果，回答のあった 250 校のうち，単純集計で別学力試験までを受験した者を分析対象とした。
なお，

は「賛成」41.6％，「どちらとも言えない」40.8％，「反本学では，合否ラインで同点で並んだ件数については

対」17.6％であった。志願者数，合格者数で重みづけ

公開していない。

- 207 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

3.1 志願者の自己申告状況

表 5 主体性評価チェックリストと他の選抜資料との有意な相関係数の度数

各志願者の主体性評価チェックリストのチェック項
目数を求めた。表 3 はチェック項目数の平均値と標準偏差を年度ごとに示したものである。いずれの年度においても，一定の幅をもって分布していた。年度を要因にして分散分析を行った結果，有意差は認められなかった（F（2, 11792）= 1.57, n.s.）。
年度ごとに合格者と不合格者それぞれのチェック項
目数の平均値について t 検定（Welch の修正法，両側

面接
調査書
大学入学 個別学力
評定平均値 （15）
試験
共通テスト
（42）
（42）
（42）
0.3 以上01
3
0
0.2 以上8312
50.2 未満
8
8
10
0
計
16
12
25
5
注）カッコ内は相関係数の総度数

検定）を行った。その結果，表 4 の通り，いずれの年度においても有意差が認められた。しかしながら，効る結果が得られた。

3）

果量 d を求めるときわめて低かった 。実際，合格者と不合格者の平均値差は 0.09 ～ 0.15 程度に過ぎない。

4 高校調査の結果

自由度が大きいため僅かな差でも有意となったが，実

4.1 調査の概要

質的は差はないと考えられる。

2.4 で述べた高校調査の一環として，「新学習指導要領の下での成績評価と東北大学の入試における主体性

3.2 他の選抜資料との関連性評価」について 2022（令和 4）年度調査が実施された倉元ほか（2022）が，本学歯学部における 2021（令（詳細は，倉元ほか, 2023 参照）。例年と同様に，東北

和 3）年度の一般選抜の選抜資料間の相関分析を行っ大学に志願者・合格者を多数輩出する高等学校等 343

たところ，主体性評価チェックリストのチェック項目校を対象とした。調査期間は 2023（令和 5）年 1 月～

数と，大学入学共通テストの成績及び個別学力試験の5 月であった。

成績との間には有意な相関はみられなかった。一方，

主体性評価については，4 つの質問項目を用意した。

調査書の評定平均値及び面接試験の成績 4） とは有意

そのうち，
①主体性評価チェックリストの認知の程度，な相関がみられた。さらに，主成分分析の結果，大学②根拠資料として調査書のみを使用することの評価，入学共通テスト，個別学力試験に負荷量の高い成分と，③合否ラインに同点で並んだときのみ利用することの主体性評価チェックリスト，調査書の評定平均値，面

評価，についての 3 つの質問項目は選択式とした。加接試験に負荷量の高い成分の 2 つが見出された。

えて，2025（令和 7）年度以降も現行方式を継続する

以上の結果から，主体性評価チェックリストが捉え見通しにあることに対する意見を自由記述で求めた。

るものと，①筆記試験が捉えるものとの類似性は比較

調査依頼状の送付の際は，主体性評価についての「予的低く，②調査書の評定平均値及び面接試験が捉える

告」（東北大学, 2019, 2020）も同封した。

ものとの類似性は比較的高いことが示唆される。そこ
で，すべて年度・募集単位 5） で，主体性評価チェッ

4.2 集計結果

クリストと他の選抜資料との相関係数（Pearson の積率相関係数）を求めた。

279 校（81.3％）からの回答が得られた。まず，選択式の 3 項目の結果を報告する。なお，志願者数，合

その結果，面接を除く各選抜資料については計 42

格者数で重みづけ集計しても結果がほとんど変わらな個（3 年× 14 募集単位）の相関係数を得た。面接にかったので単純集計の結果のみを示す。主体性評価

ついては 5 募集単位のみでの実施のため 15 個となっチェックリストの認知度をみると（表 6，
無回答 2 校），た。表 5 は，選抜資料ごとに有意な相関係数の度数を「よく知っている」あるいは「ある程度知っている」

示したものである。42 個の相関係数が得られた選抜と回答した学校は計 65.7％を占めたが，「あまり知ら資料のうち，有意な相関係数の度数がもっとも多かっない」あるいは「ほとんど知らない」と回答した学校

たのは，
調査書評定平均値で 25 個であった。そのうち，も 34.3％にのぼった。本学に多数の志願者，受験者を0.2 を超えるものが半数以上あった。大学入学共通テ

輩出する学校にもかかわらず，主体性評価チェックリ

ストは 16 個，個別学力試験は 12 個であり，両者ともストが十分に認知されていない状況がうかがえた。以

半数以上が 0.2 未満であった。一方，面接は 5 個にと後の集計では，前者を認知高群，後者を認知低群とし，どまったが，いずれも 0.2 を超えていた。

群別の比較も行う。

以上から，上記の①及び②の予測をおおむね支持す- 208 -

根拠資料として調査書のみを使用することの評価を

東北大学の一般選抜におけるチェックリストを活用した主体性評価の実施結果についてみると（表 7），
全体の 8 割以上が「現在のままでよい」
であった。Fisher の直接法（両側検定）によれば，
認知高群と認知低群で回答の割合に有意差は認められなかった（p = .07）
。合否ラインに同点で並んだときのみ利用することの評価についても（表 8），全体の 8割以上が「現在のままでよい」であり，また，群間に

表 6 主体性評価チェックリストの認知度（N = 277）

表 7 根拠資料が調査書のみについて（％）

有意差は認められなかった（p = .09）。
自由記述については 190 名が回答した。そのうち，
153 名（80.5％）が 2025（令和７）年度以降も現行方式を継続することを支持する意見であった。
以上から，主体性評価チェックリストについては，
認知度にかかわらず，大半の学校で肯定的に受け止められていることが示唆された。

認知高
認知低
全体
（N = 182）（N = 95）（N = 277）
調査書以外の資料も用い
4.9
8.4
6.1
るべき
現在のままでよい
86.3
78.9
83.8
調査書を根拠資料とすべ
4.9
11.6
7.2
きでない
その他
3.8
1.1
2.9

5 まとめ
主体性評価チェックリストの導入にあたっては，2．
2.3 で若干触れたが，志願者による恣意的な自己申告に対する懸念があった。しかしながら，過去 3 年間を通して，チェック項目数には一定の広がりがみられ，平均値も同じ水準であった。このことから，多くの志願者は正直に申告したと推察される。申告内容と調査

％
21.3
44.4
26.7
7.6

よく知っている
ある程度知っている
あまり知らない
ほとんど知らない

表 8 合否ライン同点での利用について（％）
認知高
認知低
全体
（N = 182）（N = 95）（N = 277）
もっと積極的に利用すべき
3.3
4.2
3.6
現在のままでよい
86.3
74.7
82.3
一切利用すべきでない
6.6
14.7
9.4
その他
3.8
6.3
4.7

書が照合されることも，そうした行動を促したと考え

㡿ᇦ୍⯡

㡿ᇦ≉Ṧ

られる。

኱ᏛධᏛඹ㏻䝔䝇䝖
ಶูᏛຊヨ㦂

過去 3 年間の実施結果からは，主体性評価チェック

ㄪᰝ᭩ホᐃ
ᖹᆒ್

୺యᛶホ౯
䝏䜵䝑䜽䝸䝇䝖

㠃᥋ヨ㦂

リストの妥当性を示唆する知見も得られた。すなわち，
主体性チェックリストのチェック項目数と，①筆記試

ཷ㦂
ᩍ⛉
➼

験の成績との相関は相対的に弱く，②調査書の評定平
均値や面接試験の成績との相関は相対的に強い。このᏛ⩦άື

結果は，各選抜資料がカバーするであろう主体性の領Ꮫᰯෆάື域に照らして次のように解釈できる。

Ꮫᰯእάື

୺యᛶ

主体性評価チェックリストは，2.2.1 で述べた通り，

図 2 主体性評価に関する仮説モデル

多様な領域の主体性を把握するように構成されている。そのため，図 2 に示す通り，①筆記試験に反映される（受験教科・科目の）学習領域に特化した主体性が望ましいと考えられる。

との重なりは小さくなると考えられる。一方，②調査

高等学校側の反応をみると，大半の学校が主体性評

書の評定平均値は，高校教員による「関心・意欲・態価チェックリストを肯定的に受け止めていることが示度」をも考慮した，履修教科・科目を横断した評価の唆された。「高等学校に過重な負担をかけない」とし総体であること，また，面接試験では，医療人としてた設計コンセプトが機能していることがうかがえる。

適性が観察・評価されるので，カバーされる主体性の

ただし，合否ラインで志願者が同点で並んだ件数を非領域もより広くなることから，それぞれ主体性評価

公開としていることの影響も考慮する必要がある。

チェックリストが捉える主体性との重なりは大きくなると考えられる。

以上，現状においては，主体性評価チェックリストには，許容できないほどの重大な問題は見出されては以上の解釈はあくまで仮説の段階であり，さらなるいない。2025（令和 7）年度入試から，調査書の様式検証が必要である。今後，確証が得られた場合，主体が変更されるが，チェックされた項目とそれに対応し性評価チェックリストと調査書とを照合する際は，表た記載欄との照合作業に支障をきたすことはないであ

1 に示した記載欄に加え，評定平均値も確認することろう。したがって，今後も，現行制度において主体性- 209 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

評価チェックリストを継続しても差し支えないと考え
られる。

－ 50.
倉元直樹・宮本友弘・長濱裕幸（2019）．
「高大接続改革への対応に関する高校側の意見――東北大学の AO 入試を事注

例として――」『日本テスト学会誌』15（1），99 － 119.

1）本稿は，令和 5 年度全国大学入学者選抜研究連絡協議会（第倉元直樹・宮本友弘・長濱裕幸（2020）．
「高大接続改革に対18 回）のクローズドセッションにおいて発表した，宮本する高校側の意見とその変化――「受験生保護の大原則」

ほか（2023）を加筆修正し，公開可能としたものである。

の観点から――」『日本テスト学会誌』16（1）, 87 － 108.

2）ここでいう重みづけ集計とは，志願者数，合格者数それ

倉元直樹・宮本友弘・久保沙織・長濱裕幸（2023）．
「新学習

ぞれを当該高校の回答に重みとして乗じて集計することで指導要領下の高等学校における評価の問題――観点別評価ある。例えば，志願者数が 10 名であれば，志願者数重みと大学入試――」『日本テスト学会第 21 回大会発表論文抄

は 10，100 名であれば 100 として集計する。東北大学に志録集』，94-99.

願者，合格者を多数輩出する高校等の母集団の実態把握に

宮本友弘（2019）．「『主体性』評価の課題と展望――心理学

は適した指標と考えられる（詳しくは，倉元ほか , 2019 参と東北大学ＡＯ入試からの示唆」東北大学高度教育・学生

照）。

支援機構編『大学入試における「主体性」の評価――その理念と現実――』東北大学出版会，7-29.

3）山際・服部（2016）によれば，効果量 d は，0.8 以上で平均値差は「大きい」，0.5 ～ 0.8 で「やや大きい」，0.2 ～ 0.5

宮本友弘・久保沙織・倉元直樹・長濱裕幸（2023）．
「東北大学の一般選抜におけるチェックリストを活用した主体性評

で「小さい」と解釈される。
4）本学の医学部及び歯学部では，医療人としての適性を判

価の実施結果について」『令和 5 年度全国大学入学者選抜

断するために一般選抜において面接試験を課し，配点も定研究連絡協議会大会（第 18 回）研究発表予稿集（クローめている。

ズドセッション用）』，81-86.

5）ここでは大学入学共通テストと個別学力試験で課せられ文部科学省（2018）．
「平成 33 年度大学入学者選抜実施要項

る教科・科目とそれらの配点が同じであることを基準にしの見直しに係る予告の改正について（通知）」文部科学省て，文学部，教育学部，法学部，経済学部文系，経済学部

https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/

理系，理学部，医学部医学科，医学部保健学科看護学専攻，

micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2018/11/06/1397731_03.

同放射線技術科学専攻，同検査技術科学専攻，歯学部，薬pdf（2023 年 4 月 26 日）．
田中耕治（2008）．
『教育評価』岩波書店．

学部，工学部，農学部，の計 14 を単位とした。

東北大学（2018）．「平成 33 年度（2021 年度）入試における謝辞

本学の基本方針について（予告）」東北大学 https://www.

本研究は JSPS 科研費 JP21H00874，JP21H04409 のtnc.tohoku.ac.jp/images/news/H33housin.pdf（2023 年 4助成を受けたものである。

月 26 日）．
東北大学（2019）．「令和 3 年度（2021 年度）一般選抜入学

参考文献

試験における主体性等の評価について（予告）」東北大学

大学入学者選抜における多面的な評価の在り方に関する協力

https://www.tnc.tohoku.ac.jp/images/news/20190717
yokoku_2.pdf（2023 年 4 月 26 日）．

者会議（2021）．「大学入学者選抜における多面的な評価の在り方に関する協力者会議『審議のまとめ』」文部科学省

東北大学（2020）．「令和 3 年度（2021 年度）一般選抜入学

https://www.mext.go.jp/content/20210331-mxt_

試験における主体性評価チェックリストの活用について

daigakuc02-000013844_1.pdf（2023 年 4 月 26 日）．

（予告）」東北大学 https://www.tnc.tohoku.ac.jp/images/
news/20200117_2yokoku.pdf（2023 年 4 月 26 日）．

賈立男（2023）．
「高大接続改革における『主体性等』評価の現状と課題――一般選抜における『主体性等』評価に焦点

東北大学高度教育・学生支援機構（2018）．
「第 28 回東北大を当てて――」『大学入試研究ジャーナル』33，291 － 298.

学高等教育フォーラム報告書『主体性』とは何だろう

高大接続システム改革会議（2016）．「高大接続システム改革

か――大学入試における評価とその限界への挑戦――」東会議『最終報告』」文部科学省 https://www.mext.go.jp/

北 大 学 高 度 教 養 教 育・ 学 生 支 援 機 構 http://www.ihe.

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le/2016/06/02/1369232_01_2.pdf（2023 年 4 月 26 日）．

1f5e46241aa7aa823072c464.pdf（2023 年 4 月 26 日）．

倉元直樹・久保沙織・服部佳功（2022）．「東北大学歯学部一山際勇一郎・服部環（2016）．
『文系のための SPSS データ解般選抜における面接試験の機能」『教育情報学研究』21, 35- 210 -

析』ナカニシヤ出版．


【資料】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，211-217，2024

大学成績の規定要因に関する実証的研究――学校歴と成績の効果に関する比較検証――

真鍋 亮（愛媛大学）
本稿は，高校の学校歴（出身高校の属性），高校成績，大学成績を取り上げ，これらの関係性を検証した。
検証では，2010 年から 2019 年に標準的な地方私立大学を卒業した 10,482 人を対象とし，以下 3 つの知見を明らかにした。①高校ランクと高校成績との間には負の相関関係が存在すること，②大学成績に対して，高校ランクと高校成績がともに影響を及ぼしていること，そして③その中でも高校成績の方が大学成績への影
響がより強いことである。これらの検証を通じて，大学成績の規定要因として，高校成績の重要性が再確認された点は，今後の大学入試改革における新たな議論の契機を提供するものとなりうると考える。
キーワード：入試改革，学修成果，高校評定，GPA
1 背景と目的においても，調査書に関する記述はあるが高校成績に大学生の学校歴（出身高校の属性）と高校成績は，対する具体的な言及はみられず，出身校や高校の成績

大学教育とどのような関係にあるのか。たとえば，出などの情報は，少なくとも大学入試の局面で重視され身高校を学力別に，上位校と下位校に分類した場合，ているとは言い難い。こうした状況の中で，高校成績「上位校の成績ボトム層」と「下位校の成績トップ層」と大学成績の関係性を検証した研究として，たとえばでは，どちらが大学での学修成果をより期待できるの西郡（2011）による入学者の追跡調査のレビューでは，か。つまり，大学での学修成果に対して，学校歴と高入試成績と入学後成績には相関関係がみられず，高校校成績では，どちらの影響がより強いのか，という問

成績の方が入学後成績を予測しているといった結果をいを立てることができる。こうした問いからは，「上示している。同時に，これらの結果は，入試研究特有

位校の成績ボトム層」「下位校の成績トップ層」といっの問題点として，調査対象者が入学者選抜の合格者のた，様々な背景を持つ入学生が混在する可能性が高いみで形成された等質的な集団であるため，見かけ上の多くの大学において，今後の入試改革に対する重要な相関係数が低下する「選抜効果」を考慮する必要性に知見の創出が見込まれるものと考える。

ついて言及している。

入試改革の政策的動向として「新しい時代にふさわ

このように，従前より高校と大学の成績の関連は認しい高大接続の実現に向けた高等学校教育，大学教育，

識されている。その一方で，大学入試の現場では（高大学入学者選抜の一体的改革について〜すべての若者

校成績の代替指標としての意味合いも含み），評価のが夢や目標を芽吹かせ，未来に花開かせるために〜（中

中で入試得点の加重が極めて高くなっており，高校成教審答申，2014）」が挙げられる。ここでは，大学入績が利活用される場面は，学校推薦型選抜，総合型選試の一体的改革を目的として，高等学校の教育内容や抜など限定的なものとなっている。こうした現状は，

学習・指導方法，評価方法の見直しなどを含む改革案

入学者選抜において極めて重要な課題であると考えが示されている。

る。さらに，
出身高校の属性を分析対象とした検証は、

ここでは，総合的・多面的評価の重要性が述べられこれまで十分なされてきたとは言い難い。これらをふている。他方で，「令和 4 年度国公私立大学入学者選

まえて本稿では，高校成績と大学成績の関連を前提と抜実施状況」（文科省，2023）によると，我が国におした上で，さらには出身高校の属性を加えた，高校成ける一般選抜での入学志願者総数 3,674,496 人に対し，績・出身高校・大学成績の関係性検証を通じて，今後

学校推薦型選抜の志願者総数は 478,610 人，総合型選の入試改革における含意を得ることを目的とする。

抜の入学志願者総数は 201,102 人となっており，一般選抜の入学志願者が多くなっている。したがって，合2 先行研究の整理と本稿の課題

否結果の要因としては，試験当日に行われるテストの本稿の検証に関連する先行研究 1） として，主に①得点の比重が高くなるケースは少なくないと言える。

入学者の追跡調査，及び②学生の高校での学習状況と

また「大学入試改革の状況について（文科省，2020）」

大学教育との関係性をふまえた検証が挙げられる。

- 211 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

まず，①追跡調査について，2010 年以降に発表さ・高校成績，大学成績を用校の属性（高校ランク 3））

れた推薦・AO 入試の効果をテーマとした先行研究にいる。そのうえで，②個別大学の連続 10 年にわたる

ついてレビューした木村（2021）は，これらは個別機

データ（コロナ禍によるオンライン授業などの影響を関を対象とした場合が多く，またその際に用いられる

受けていない，2019 年度卒業生までの直近 10 年分）

大学入学後の成果指標としては，学業成績を対象とすを用いた検証を行うこととする。

るものが多く見られることを指摘している。また，入試改革の効果検証について考察した西郡（2021）は，

3 データと分析枠組み

追跡調査について，大学入学後のパフォーマンスを入

3.1 データ

試区分で比較する方法について「最も標準的な手法の調査対象校は，首都圏外の中核市に所在する中規模

1 つ」とし，評価指標として学業成績（GPA），取得

私立総合大学（以下 S 大学）とする。S 大学が擁する単位数，学籍状況などが用いられるとしている。加え各学部の偏差値は，入試制度による差異も含め 50 前て，こうした追跡調査の多くは単年や複数年という比後に分布しており，この点からは標準的な大学である

較的短い期間での検証が多いことについて指摘しておと言える。分析対象は，S 大学の人文科学・社会科学

り，加えて学修成果の指標として学業成績を用いるこ系 4 学部（A・B 学部：商学・経済学関係，C 学部：との妥当性，及び長期的な視点に立った検証の必要性

文学・社会学関係，D 学部：法学・政治学関係）の，について言及している。

最 短 修 業 年 限 4 で 卒 業 し た 2010 〜 19 年 度 卒 業 生

次に，②学生の高校での学習状況と大学教育との連

10,482 人とする（表 1）。なお，このうち S 大学が所

動をふまえた研究では，近年の事例として，たとえば在する都道府県の出身者は 71.2%（7,464 人／ 10,482 人）

宮下・飯田（2019）がある。ここでは，三重大学でのとなっている。このことから，高校成績（評定）にお2010 〜 17 年のデータを対象とし，調査書の評定平均

いて，高校の属性（学力だけでなく，普通科・専門学

値と大学入学後の成績との関連について，両者が相関科といった教育内容など）による差異は当然あるもの

関係にあることを明らかにしている。その他，林（2021）の，たとえば各都道府県教育委員会による教育方針なは，評定平均と同様に高校調査書の指標として「出欠ど「高校成績（評定）に関わる地域性」という観点にの記録」に着目し，山口大学での 2018 年入試受験者よる差異は小さい可能性が見込まれる。

を対象とし，高校の欠席率が高い者が退学し，大学での学業成績が低いことを明らかにした。

表1

本稿に直接関連する先行研究としては，日下田・福

卒業年度
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018
2019
計

島（2019）がある。この研究では，大都市部の私立大学での 2014 〜 17 年指定校推薦入学者を対象とし，高校調査書の評定平均値，高校ランク，大学入学時の国数英合計点，1 年春学期 GPA を用いて，高校調査書の評定平均値は大学入学後の成績（1 年春学期 GPA）に有意な影響を及ぼすことを明らかにしている。さらに，ここでは各高校での評定平均値の意味が異なる点を考慮すべく，分析変数に高校ランク 2）（進学実績に基づく順序尺度）を用いており，進学校出身者ほど評

A 学部
335
323
379
312
313
333
329
355
346
326
3,351

本稿の分析対象者
B 学部
326
355
354
311
330
326
333
346
314
354
3,349

C 学部
231
212
188
200
192
196
183
203
205
214
2,024

D 学部
182
225
168
170
170
174
156
162
175
176
1,758

計
1,074
1,115
1,089
993
1,005
1,029
1,001
1,066
1,040
1,070
10,482

定平均値が低いことなどを示している。
これらは，高校での学習状況を示す指標として，主また，前述した選抜効果について，まず，調査対象に高校評定平均値，大学での学修成果を示す指標とし校の入学試験競争率は，全ての入試制度をあわせて 2て，大学成績（GPA）が用いられている点で共通し倍程度となっている。日下田・福島（2019）において，ている。しかしながら，先行研究において重要性が指選抜性の低さを理由に用いられた指定校推薦入試と比摘される出身校の属性に関わる指標や，長期的なデー較した場合，結果が選抜効果の影響を受ける可能性はタを用いた検証は限られており，また，これらを入学

高まるが，平野（1993）による「競争率が 10 倍といから卒業まで網羅的に検討した事例は，これまで十分うような場合，入学者の集団は極めて等質な集団と考なされてきたとは言い難い。

えられるが，1.1 倍なら『選抜効果』はほとんどみら

こうした状況をふまえて，本稿の検証では，①出身れない」といった観点に基づき，調査対象者が入試選- 212 -

大学成績の規定要因に関する実証的研究

抜によって等質化された集団となる可能性は低い，つ㧗ᰯࣛࣥࢡ

まり選抜効果の影響は無視できるほど小さいものと仮኱Ꮫᡂ⦼

定したうえで分析を行うこととする。

㧗ᰯᡂ⦼

分析には，調査対象校が保有するデータに基づき，出身高校の属性を表す指標として「高校ランク 4）」，

図 1 本稿の分析枠組み

高校による学習状況を表す指標として「高校成績（高校調査書に記載されている評定平均値）」，大学での学

4 分析

修成果を表す指標として「大学成績（入学時から卒業

4.1 変数の分布までの GPA）」を用いることとする（表 2）。なお「高分析にあたり，まず高校ランク・高校成績・大学成校ランク」は，最も高いランクが 1，低いランクが 20

績の分布をヒストグラムにより示した（図 2，3，4）。

とする順序尺度変数であるが，分析に際して値の大小

なお，ケース数からスタージェスの公式によって導出を他の指標と合わせるため，21 から元の値を差し引された階級数は 14.356…となっている。この値に対しき補正した（最大が 20，最小が 1 となる）値を用いて，それぞれの指標の階級数は，高校ランクが 19，ている。また，日下田・福島（2019）と同様に，高校高校成績が 14，大学成績が 18 となっており，適正値

ランクの理論的な意味を「高校間で評定平均値の意味

から大きく逸脱していないものと考える。

が異なることを考慮するための変数」とし，さらに間隔尺度変数として扱えるという仮定のもとで，分析に用いることとする。



大学成績は，調査対象校では 2012 年に 3 段階評価

（A・B・C）から 4 段階評価（S・A・B・C）へと変更されたため，全て 3 段階評価に補正した値を用いる




5）

こととする 。
表2




各変数の記述統計量（n=10,482）

平均値
標準偏差
最小値
最大値

高校ランク
9.88
3.96
1
19

高校成績
4.10
0.47
2.4
5.0



大学成績
2.38
0.29
1.3
3.0

















          

図 2 高校ランクの分布
図 2 をみると，分布に多峰性（multimodal）の傾向がみられる。ここから，図 2 のランク 2 〜 6 付近は総合型選抜・学校推薦型選抜，9 〜 12 付近は一般選抜，

表 2 をみると，高校ランクの平均値は，20 段階中 9.88

14 〜 16 付近は共通テスト利用選抜（国公立大学とので，ほぼ中間に位置している。この点からも，調査対併願）といったように，性質の異なる複数の入試制度

象校が標準的な大学であると言えることが確認できによる入学生が混在していることが示唆されている。

る。また高校成績は平均 4.10，大学成績は 2.38 となっており，相対的に高い値となっている。




3.2 分析枠組み

本稿の分析枠組みを図 1 にて示した。まず，高校ランク・高校成績・大学成績それぞれの分布を確認する（4 節 1 項）。次に，高校ランク別，高校成績別クラス
タごとの大学成績を確認する（4 節 2 項）。そのうえで，3 者の相関関係を検証し，高校ランク・高校成績と大学成績の規定要因分析を行う（4 節 3 項）
。これらを通じて，高校ランク・高校成績・大学成績の関係性を








        

図 3 高校成績の分布明らかにする。
図 3 を み る と，4.2 付 近 を 頂 点 と す る， 単 峰 性- 213 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

（unimodal）の分布となっていることが確認できる。
高校成績は 5 段階であることから，比較的高い値に偏った分布となっていると言える。






図 6 各群の大学成績





図 6 をみると，A 群の大学成績が若干高い値に分                 布しており，次いで B 群・C 群が並ぶ形となっている。

図 4 大学成績の分布

また各群の平均は A 群 2.42，
B 群 2.35，
C 群 2.36 となっ
図 4 をみると，大学成績は，高校成績と同じく 2.4ており，顕著な差は見られない。

付近を頂点とする単峰性の分布となっていることが確認できる。また，比較的高い値に偏った分布となってさらに，各群の大学成績 10 年間の推移について，
図 7 にて示した。

いる点も高校成績と同様である。さらに，階級数は若干異なるものの高校成績と大学成績の分布は近似しており，ここから両者の連動性が示唆されている。






4.2 階層クラスタごとの大学成績

4.2.1 高校ランク別クラスタ

続いて，高校ランクを対象とした階層クラスタ分析

（Ward 法）を行った。クラスタ数は，デンドログラ



ムの結果をふまえて 3 つ（A・B・C 群）に分類した（図




5）
。なお，ケース数は A 群 2,482・B 群 5,421・C 群 2,579









$⩌

となっている。


%⩌









&⩌

図 7 各群の大学成績 10 年間の推移
図 7 をみると，3 群間に顕著な差はなく，ほぼ横ば
いに推移していることが確認できる。
この検証から，高校ランクの高低によって大学成績に顕著な差が生じる可能性は高くないことが示唆されている。
4.2.2 高校成績別クラスタ
高校ランク別クラスタ分析の結果をふまえ，高校成績を対象とした階層クラスタ分析（Ward 法）を行っ

図 5 各群の高校ランクた。クラスタ数は，高校ランク別と同様に，デンドロ

図 5 を み る と， 各 群 の 平 均 は A 群 14.82，B 群

した（図 8）。なお，ケース数は D 群 4,344・E 群 4,661・グラムの結果をふまえて 3 つ（D・E・F 群）に分類

10.34，C 群 4.17 となっており，高校ランク別のクラF 群 1,477 となっている。

スタが形成されていることが確認できる。そのうえで，各群の大学成績を図 6 にて示した。

- 214 -

大学成績の規定要因に関する実証的研究

図 10 をみると，各群ともに多少の変動はあるものの，ほぼ横ばいに推移しており，また各群の軌道も近似しており序列が保たれている。
この検証から，高校成績の高い群は，大学成績も総じて高くなっている可能性が示唆されている。
4.3 高校ランク・高校成績・大学成績の関係性
4.3.1 高校ランク・高校成績・大学成績の相関分析
ここまでの検証で，高校ランクよりも高校成績の方が，大学成績と連動性が高いことが確認された。この

図 8 各群の高校成績点をふまえ，高校ランク・高校成績・大学成績，これ

図 8 をみると，各群の平均は D 群 4.55，E 群 3.94，
F 群 3.30 となっており，高校成績別のクラスタが形ら 3 者の関係性について検証する。まずは，この 3 者
による相関分析の結果について，表 3 にて示した。

成されていることが確認できる。そのうえで，各群の大学成績を図 9 にて示した。

表 3 各変数の相関係数表（n=10,482）
高校ランク
高校ランク
1
高校成績
大学成績
** 1% 水準で有意 ( 両側 )高校成績-.360**
1

大学成績.089**.321**
1

表 3 をみると，まず，高校ランクと高校成績は負の相関関係にあることが確認できる 6）。つまり，一方が高いともう一方が低くなるという関係にある。この点に関しては，冒頭で述べた上位校の成績ボトム層，下位校の成績トップ層という認識と整合的である。
また，
図 9 各群の大学成績

高校ランク・高校成績ともに大学成績と相関関係にあ

図 9 をみると，大学成績も高校成績と同様に D 群となっており，高校成績の方が大学成績と強い相関関の大学成績は比較的高い値に分布しており，次いで E係にあることが確認できる。この点に関しても，前項群・F 群の順になっている。また各群の平均は D 群までの検証結果と整合的である。

るが，相関係数は高校ランクが .089，高校成績が .321

2.47，E 群 2.34，F 群 2.25 となっており，各群間で 0.1
ポイント程度の開きが生じている。

なお，本分析は「選抜効果」の影響を受ける可能性は低いものと仮定して行っている。そのうえで，仮定さらに，各群の大学成績 10 年間の推移について，
図 10 にて示した。

の範囲を越えるような「選抜効果」の影響が生じていた場合でも，その影響を受けながらも高校ランク，高校成績と大学成績の相関関係が確認できたと言える。



4.3.2 大学成績の規定要因分析




続いて，高校ランク・高校成績を独立変数，大学成

績を従属変数とした重回帰分析によって，大学成績の

規定要因分析を通じてこれらの関係性について検証す

る（表 4）。なお，前述した通り，順序尺度変数である高校ランクは，間隔尺度変数とみなせる仮定のもと，









'⩌




(⩌









独立変数として重回帰分析に投入する。

)⩌

図 10 各群の大学成績 10 年間の推移- 215 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

表4

大学成績を従属変数とした重回帰分析

学習に対する姿勢など，高校での実際の成績が，学校（n=10,482）

歴よりも大学成績をより正確に予測できる重要な指標

（定数）
高校ランク
高校成績
調整済み R2 乗
従属変数  大学成績となりうることを示唆している。さらに，高校成績を

係数
標準誤差
標準化係数
1.197
.028
.017
.001
.235 **.247.006.405 **.151 ****1% 水準で有意統制した場合においては，高校ランクの高い学生の方がより高い大学成績となっており，この点から，高校
ランクも大学成績の規定要因となっていると言える。
このように，大学成績の規定要因として，高校成績の重要性が再確認された点は，今後の大学入試改革に

表 4 をみると，高校ランク・高校成績が大学成績のおける新たな議論の契機を提供するものとなりうると規定要因となっており，標準化係数を比較すると高校考える。たとえば，現場レベルの議論として，高校成

成績の方がより高い効果を示していることが確認でき

績が出願要件及び選考により深く関わる推薦入試（総る。なお，VIF はいずれも 1.149 となっており，多重合型選抜，学校推薦型選抜）における募集人員の増加

共線性の問題が強く結果に影響を与える可能性は低い

は，大学成績といった観点からは，よりポジティブなものと考える。加えて，不均一分散に対して頑健な標結果が期待できる。そのほか，大学の志願状況にもよ

準誤差を用いた重回帰分析を行なった場合でも，表 4るが，
学校推薦型選抜などで，高校ランク下位校であっの結果とほぼ同様となることを確認している。

ても高校成績の高い生徒の確保を目指すなど，各大学

以上の検証から，高校ランク・高校成績・大学成績といった 3 つの変数は，①高校ランクと高校成績は負における入学者選抜に活用できる可能性が見込まれる。

の相関関係にあること，②大学成績に対して，高校ランク・高校成績ともに規定要因となっていること，③

6 今後の課題

大学成績は，高校ランクより高校成績の影響が強いことが明らかになった（図 11）。
㧗ᰯࣛࣥࢡ


㧗ᰯᡂ⦼

るデータを用いた検証を通じて，高校ランク・高校成
績・大学成績の関係性について，高校成績が大学成績

5 



本稿は，地方私立大学文系 4 学部の 10 ヵ年にわたを予測するうえでの重要性を明らかにした。しかしながら，これ以外にも大学での学修成果を予測する他の኱Ꮫᡂ⦼評価基準や指標が存在する可能性がある。たとえば，高校の個別性，学生のモチベーションや学修に対する図 11 高校ランク・高校成績・大学成績の関係性

姿勢，コミュニケーション能力など，これらの多様な

5 知見の整理と含意

指標をどのように評価し，組み込むかについては今後

本稿の検証から明らかになった知見を以下 3 点にまの課題となろう。

とめる。①高校ランクと高校成績は負の相関関係にあまた，本稿の検証は一定の知見を提供した一方で，る，②大学成績に対して，高校ランク・高校成績とも

データのサンプルによって，結果が異なる可能性が考に規定要因となっている，③大学成績は，高校ランクえられる。この点をふまえ，より多くの大学や学部，より高校成績の影響が強い。

異なる背景を持つ学生を対象とした追試により，結果

これらの知見から得られる含意として，特に着目すの一般性や普遍性を確認することが必要となる。

べき点は以下 2 点である。
第 1 に，高校ランクと高校成績は負の相関関係にあ注る点である。これは「進学校出身の人ほど，高校調査

1）これらに該当する研究は種々あるが，ここでは紙幅の関書の評定平均値は低い傾向がある」という，日下田・係上，本邦で唯一の大学入試研究専門誌である「大学入試福島（2019）の結果と整合的である。また調査対象校

研究ジャーナル」に掲載された近年の事例を取り上げるこには，上位校の成績ボトム層，下位校の成績トップ層ととする。

が集まる傾向にあることが示唆されている。

2）高校ランクは，日下田・福島（2019）によると「（株）大第 2 に，大学成績に対して，高校成績の与える影響

学通信が作成した 20 段階の順序尺度変数であり，1 がいが相対的に大きい点である。ここから，大学成績は，

わゆる難関大学に卒業生を多数輩出する進学校」としてい高校ランクよりも高校成績の影響が大きいことが明らかになった。この結果は，生徒の学力や努力の水準，

る。
3）高校ランクは，本稿でも日下田・福島（2019）が用いた- 216 -

大学成績の規定要因に関する実証的研究

ものと同じ（株）大学通信が作成した高校ランクを用いる。
4）当該指標は 2008 年の値が欠損しているが，年ごとの変動が少ない性質をふまえ，2007 年と 2009 年の平均値を 2008
年の値として用いている。
5）S 大学の GPA は，成績評価の S・A・B・C について，S・A を 3，B を 2，C を 1 に換算したものを分母とし，その合計を履修単位数で除した値を用いている。
6）なお，ここでの相関係数は，順位相関係数の値とほぼ同様となることを確認している。

参考文献
木村治生（2021）．「推薦入試・AO 入試の効果に関するレビュー研究―『個別大学の追跡調査』と『複数高校・大学を対象とした調査』の結果に着目して―」『大学入試研究
ジャーナル』31，167 － 174.
西郡大（2011）．「個別大学の追跡調査に関するレビュー研究」『大学入試研究ジャーナル』21，31 － 38．
西郡大（2021）．「入学者選抜の効果検証の在り方に関する考察」『大学入試研究ジャーナル』31，27 － 34．
中教審答申（2014 年 12 月）．「新しい時代にふさわしい高大接続の実現に向けた高等学校教育，大学教育，大学入学者
選抜の一体的改革について〜すべての若者が夢や目標を芽吹かせ，未来に花開かせるために〜」
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/
chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfile/2015/01/14/1354191.
pdf（2023 年 8 月 26 日）．
林寛子（2021）．「高校調査書の『出欠記録』の評価活用の検討―大学入学後の学生期状況と GPA との関連―」『大学
入試研究ジャーナル』31, 251 － 256．
日下田岳史・福島真司（2019）．「高校調査書の評定平均値は
大学入学後の成績を予測できるのか―指定校推薦入試の事
例分析―」『大学入試研究ジャーナル』29, 61 － 66．
平野光昭（1993）．
「国立大学の入試に関する常識と非常識」『名
古屋大学教育学部紀要

教育心理学科』40，4 － 14．

宮下伊吉・飯田和生（2019）．「高校での学習成績の状況と大学入学後の成績との関連性」『大学入試研究ジャーナル』
29，229 － 233．
文部科学省（2020 年 1 月）．「大学入試改革の状況について」
https://www.mext.go.jp/content/20200124-mxt_
sigsanji-1411620_00002_002.pdf（2023 年 8 月 26 日）．
文部科学省（2023 年 1 月）．
「令和４年度国公私立大学入学者
選抜実施状況」https://www.mext.go.jp/content/20230123mxt_daigakuc02-000027141_03.pdf（2023 年 8 月 26 日）．

- 217 -

【資料】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，218-222，2024

医師養成課程における「求める学生像」の実態調査――テキストマイニングの手法を用いて――

大関 智史 1），松本 成史（旭川医科大学）
日本の高等教育では，2017 年に 3 つのポリシーの策定・公表が義務化され，アドミッション・ポリシー
における入学者受け入れの方針の明確化が求められている。医師養成課程においては，将来医師となる人材を育成するため，明確なアドミッション・ポリシーを策定した上で学生選抜を行うことが極めて重要となる。
本稿では，医師養成課程におけるアドミッション・ポリシーの内容をテキストマイニングの手法で分析した結果を提示し，今後の在り方を考察する。
キーワード：医師養成課程，医学部，アドミッション・ポリシー，テキストマイニング
1 はじめには，学士課程修了後に医師養成課程で学ぶ場合も多い

近年の高等教育政策により，2017 年に高等教育機が，日本における医師養成課程は，編入学という道は関における 3 つのポリシーの策定・公表が義務化されあるものの，高校卒業後もしくは卒後の数年間の浪人た。ディプロマ・ポリシーでは各大学の教育理念に基

生活を経て入学する学生が大多数であると想定されづいた卒業要件となる学修成果を示し，カリキュラム・る。よって，将来の日本における優秀な医師を確保すポリシーでは，学修成果に通じる教育課程，教育内容

るためにも，医学科の AP において，求める学生像を及び教育方法を示し，そして，アドミッション・ポリ

明確化し，その学生像に合致した学生を適切に選抜す

シー（AP）では，入学者を受け入れる方針を明確化ることが極めて重要となる（全国医学部長病院長会議，することが求められている（中央教育審議会大学分科

2018）
。

会，2022）。医学教育においても，3 つのポリシーの日本の医学教育においては，2015 年に国際基準に重要性が指摘されている（田邊，2015）が，医師養成

準拠した医学教育分野の認証評価を実施する日本医学課程である医学部医学科（以降，医学科とする）にお

教育評価機構が設立され，第三者評価の仕組みが導入

ける AP は十分に検討されていない。本稿では，医学された。日本の医療を守り，優れた医療人を輩出する科における AP の実態を明らかにすることを目的としため，医学教育の質保証が必要とされている（岸ほか，た研究の結果について報告する。

2018）。医学教育の分野別質保証の基準として，世界医学教育連盟グローバルスタンダードに準拠した「医2 本稿の課題設定

学教育分野別評価基準日本版」が作成され，評価の際

2.1 医学教育と APに運用されている。本基準では，医学教育を包括的に

3 つのポリシーの策定及び運用に関するガイドライ評価するための 9 つの大項目とそれを構成する 36 のンによると，AP では，各大学における教育理念や教小項目が設定され，各小項目では最低限の基準として育内容を踏まえた上で，入学者受け入れの方針を明確「基本的水準」，及び質をより向上させるための「質的にすることが求められている（中央教育審議会大学分向上のための水準」の 2 種類の基準が定められている

科会大学教育部会，2016）。具体的には，入学時に備（日本医学教育評価機構，2023）。AP に関連した項目

えるべき資質・能力や入学後の学修に必要な能力等のとしては，大項目の 1 つに「4．学生」があり，質的「求める学生像」を明確化し，その学生像に合致して向上のための水準として，下記の 2 項目が記載されているかどうかの入学選抜方法の記載が求められていいる。

る。AP では，各大学の教育理念や特色に沿った入学者像を定め，その学生像に合致した能力・資質を有す・選抜と，医学部の使命，教育プログラムならびにる入学者を選抜するゲートキーパーとしての重要な役

卒業時に期待される能力との関連を述べるべきで割が期待される。特に，医学科における入学者選抜は，ある。
（Q 4.1.1）

将来の医師を選定する第一関門としての重要な位置を占めている。海外の医学科（例えば，米国や英国）で- 218 -

・アドミッション・ポリシー（入学方針）を定期的に見直すべきである。
（Q 4.1.2）

医師養成課程における「求める学生像」の実態調査

Q4.1.2 に関連した注釈では，地域や社会からの健康に

2.3 本研究の目的と課題

対する要請に合うように AP を調整すべきであるとし

本研究では，医師養成課程である医学部医学科におている。つまり，地域や社会のニーズに合致した医師

ける AP の内容を分析し，下記の 3 つの研究課題に答養成につながる AP の設定が必要であり，特に近年のえることで，日本の医学科が入学時点で求めている学

社会情勢を鑑みると，医師の地域格差や国際化社会に生像を明らかにすることを目的とする。

対応した医師養成という観点は不可欠であろう。この・研究課題① -A

ように，医学教育の世界基準からも，入学者選抜の適において，頻出語は何か。

切な実施に向けて，各大学の使命や教育課程と照らし合わせた AP を作成し，その上で定期的に点検するこ

医学科における AP の求める学生像① -B

求める学生像の特徴とは何か。

・研究課題② 設置形態別（国公私立）における求めとが求められているといえる。

る学生像の特徴は何か。

さらに，日本の医学科では，コンピテンシー基盤型

・研究課題③ 近年の医学教育の重要テーマである「地

教育が導入されており，医師になるために必要な学修

域 」 や「 国 際 」 は，AP で ど の 程 度，

成果を卒業時に達成することが必須である（奈良，

使用されているのか。

2015）。将来の日本の医療を守るためにも，入学時点でその学修成果を達成できる可能性の高い入学者を選

3 研究方法抜することは極めて重要となる。しかし，3 つのポリ3.1 調査対象と方法

シーの策定義務化に伴い，各大学の医学科においても2023 年 8 月 1 日現在で，日本全国 81 校の医師養成

AP が策定されているが，その実態は明らかにはなっ

課程の医学部医学科の AP を調査対象とした。なお，ていない。また，大学の使命は設置形態で異なること

防衛医科大学校医学科については，医師である幹部自が考えられるが，設置形態別での AP の特徴は不明で衛官の育成が目的であり，他の 81 校の医学科とは異ある。少子高齢化で人口が著しく減少する地域医療をなるため，調査対象外とした。前述した通り，AP に支える医師や，加速する国際化社会で活躍できる医師

ついては教育理念や教育方法・内容，そして，求めるを育てることの重要性は増しており，AP に明確に反学生像と選抜方法など様々な項目が含まれるが，本稿映されているかどうかの調査も必要である。

では，求める学生像に関連する記述を調査対象とした。
調査対象校のウェブサイトで公表されていた AP の求

2.2 先行研究める学生像の文章，設立形態（国公私立のいずれか），

これまで，AP の様々な側面に関する研究が実施さ地域（北海道，東北など）を記載したエクセルファイ

れてきた。まず，AP の内容分析として，全国の大学

ルを作成した。その結果，81 校中 70 校において，求における学部系統別の求める学生像の内容比較（鴫野・める学生像が箇条書きで記述されており，残りの 11

鈴木，2004）や教員養成系の AP 分析（根岸，2013），

校は文章の形で記載されていた。求める学生像が文章

そして，テキストマイニング手法による経済学部におで記載されている場合は，「～な学生を求めます。
」やける AP 分析（齋藤，2013）が報告されている。さら「～な学生を望みます。
」等の求める学生像を示す個所に，AP の内容の相違を生み出す要因の研究（齋藤，を特定し，箇条書きで求める学生像が記載されている

2014），AP 政策の効果検証（山村ほか，2015），AP

大学との整合性をとった。入試区分別で求める学生像とディプロマ・ポリシーの関連性（齋藤，2016）など，が記載されている場合は，そうでない場合と一貫性を現在では AP 研究も深化している。

保つため，一般入試用に記載されている求める学生像

医学科の AP に関連した先行研究としては，前述しのみを調査対象とした。医学部の他学科（例えば，医た鴫野・鈴木（2004）や根岸（2013）が実施した AP

学部看護学科）と共通の AP のみを採用している医学の内容分析において，医学部との比較が報告されてい科は，共通の AP を調査対象とした。

る。しかし，
10 年以上前の AP を分析したものであり，
現在の医学を取り巻く環境が反映されておらず，医学

3.2 分析方法

科に特化した AP 分析とは言えない。分析方法におい計量分析ソフト KHCoder（樋口，2014）を使用し，ても，特定の語の掲載率を分析したに留まる。よって，計量分析を実施した。KH Coder は文章の内容を計量

AP の研究は全体的に発展している様相を呈している的に分析できるツールであり，テキストマイニングのが，医学科に特化した AP の研究は少なく，その実態手法により客観的な分析が可能となる。AP の内容には明らかになっていない。

焦点を当てるため，「する」「人」「持つ」「なる」「で- 219 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

きる」
「有する」
「求める」等の一般的に使用される多療」の使用率が最も高く，また，「社会」「貢献」「地

頻出語を除き，上位 60 語を分析対象とした。助詞や域（33 回）」等の地域社会での貢献に関する語も頻繁

助動詞は分析から除外し，名詞や動詞のような内容語に使用されていた。また，
「学力」
「基礎」
「学習（30 回）」を主な分析対象とした。特定の大学で同じ語が繰り返「知識（23 回）」等の医学科における学習に必要不可

し出現することを考慮し，語の出現頻度では各大学に欠な学力や知識を示す語や，
「意欲」
「協調」
「倫理」
「関

おける出現度を算出したほか，文章で同時に使用され心（29 回）」「理解（28 回）」「心（27 回）」「探求（22 回）」る語の頻度や結びつきを基に，語を分類する階層的ク等の学習姿勢や態度を示す語，そして，「コミュニケーラスター分析を実施した。さらに，対応分析による設ション（34 回）」「解決（31 回）」等の必要スキルや能置形態別（国公私立別）における求める学生像の特徴

力を示す語の利用率も比較的高かった。

の違いを分析し，さらに「地域」や「国際」という語の出現頻度を地域別に算出した。

次に，AP の内容の特徴を把握するために実施した
階層的クラスター分析の結果を表 2 に示す。分析の結果，8 つのクラスターが作成された。

4 結果
4.1 研究課題①：医師養成課程における AP の傾向

表 2 階層的クラスター分析結果分析に使用した総文字数は 13,721 文字（句読点は除く）であり，総抽出語 8,049 語のうち，分析に使用された語数は 3,755 語であった。頻出語上位 60 語（出現回数 13 回以上）を表 1 に示す。
表 1 頻出語上位 60 語（出現回数 13 回以上）

まず，クラスター 1 では，最頻出語である「医学」
及び「必要」「学力」「基礎」「知識」が含まれており，『医学を学ぶ上で必要な幅広い知識・技能や十分な基礎学力』が示された。クラスター 2 では，
「他者」
「協
調」
「コミュニケーション」などの，『他者と関わる上で重要な協調やコミュニケーション能力』，
クラスター
3 では，医師としての人間性に関わる『豊かな人間性や高い倫理観』，そして，クラスター 4 では『明確な目的や意識』が示された。
クラスター 5 では，
2 番目に頻度の高い「医療」と「社会」「地域」「貢献」の使用が確認され，『医療を通じた地域や国際社会への関心と貢献』が示唆される。クラスター 6 では，医師に必要な幅広い『思いやりの心や医師として使命感や責任感，広い視野で積極的に学ぶ姿勢』が示された。クラスター 7 では，
「意欲」
「学
習」
「課題」
「探求」という語から『科学や生命への強注）表１に含まれる以外の出現回数 13 回の語「身」

い関心や意欲，探求，自ら生涯と通じて自己学習』等の生涯を通じた学びへの意欲が示唆される。最後に，最頻出上位 10 語は出現回数が 40 を超え，全国の約クラスター 8 では，医学の実践で必要が想定される『論半数以上の医学科で利用されていた。多い順に，「医理的思考や判断能力や問題解決』が示されるという結学（61 回）」「医療（53 回）」「能力（49 回）」「意欲（44

果となった。

回）」「協調（44 回）」「社会（42 回）」「基礎（41 回）」「倫
理（41 回）」「学力（40 回）」「貢献（40 回）」であった。

4.2 設置形態別の分析結果

医師養成課程で求める学生像であるので，「医学」「医- 220 -

求める学生像を箇条書きで記載している大学を対象

医師養成課程における「求める学生像」の実態調査に，学生像の数及び文字数の結果を表 3 に示す。各大傾向であった。一方で，私立大学では，自ら考えるこ

学における学生像数では，国立大学の平均値が 5.5，とや他者への思いやり，そして人間力やコミュニケー

公立大学 4.7，私立大学 5.8 であり，学生像 1 つ当た

ション等の医師の人間性にやや重点が置かれていた。

りに使用された文字数の平均値は，国立大学が 33.1，
公立大学が 28.9，私立大学が 32.0 であった。学生像

4.3 研究課題③：「地域」「国際」の掲載率

数及び文字数の設置形態別での差異を Steel-Dwass 検

地域医療や医療の国際化が話題となっている中で，定で検討した結果，統計的有意差は認められなかった。

求める学生像において，地域，国際という語，また，その両方を使用した大学数を表 4 に示す。

表 3 設置形態別
表 4「地域」「国際」を利用している大学の数と割合

設置形態別の AP の特徴を調べるために実施した，設置形態と頻出語上位 60 語との間における対応分析の結果を図 1 に示す。図 1 の左下方向に，国立大学が置かれ，私立大学は右方向に配置されている。公立大学に際立った特徴はなかったが，先行研究（例えば，齋藤，2013）で見られたように，サンプル数が少なかったのが原因の可能性が考えられる。
国立大学の特徴として，「学習」を中心に基礎知識や学力，問題解決や貢献するための「行動」
「意欲」，

「地域」
を使用している大学は，
81 校中 33 校
（40.7%）

そして，生涯学ぶための幅広い関心が重視されているであり，国公立大学の方が私立大学よりも使用率が高

図 1 対応分析結果（設置形態と頻出語上位 60 語の特徴）- 221 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

かった。地域別で見ると，東北（85.7%），中国（83.3%），

参考文献

北海道（66.7%），九州・沖縄（54.5%），四国（50.0%）

中央教育審議会大学分科会（2020）．
「教学マネジメント指針」の半数以上の医学科で地域という語が用いられていhttps://www.mext.go.jp/content/20200206-mxt_

た。一方で，大都市の東京，大阪を含む関東（8.0%）

daigakuc03-000004749_001r.pdf（2023 年 11 月 11 日）．

と近畿（38.5%）は比較的低かった。

中央教育審議会大学分科会大学教育部会（2016）．「卒業認定・また，「国際」を使用している大学は，81 校中 28

学位授与の方針」（ディプロマ・ポリシー）「教育課程編,
成・校（34.6%）であり，「地域」という言葉と同様に，国実施の方針」（カリキュラム・ポリシー）及び「入学者 受

公立大学の方が私立大学よりも使用されている割合が入れの方針」（アドミッション・ポリシー）の策定及び運多かった。地域別の割合で見ると，北海道（66.7%）

用 に 関 す る ガ イ ド ラ イ ン 」https://www.mext.go.jp/b_と中国（50.0%）では半数以上の大学で使用されていmenu/shingi/chukyo/chukyo4/houkoku/__icsFiles/afield

たが，全体的にその割合は地域という語よりも低かっ

file/2016/04/01/1369248_01_1.pdf（2023 年 8 月 6 日）．

た。
「地域」と「国際」の両方を使用していた割合は

樋口耕一（2014）．
『社会調査のための計量テキスト分析―内全体で 22.2% という結果であった。

容分析の継承と発展を目指して―』ナカニシヤ社．
岸美紀子・鎌田英男・鯉淵典之（2018）．「医学教育の国際標

5 まとめ

準化と分野別評価」『北関東医学』68（2）, 127 － 128.

本稿では，日本全国の医師養成の医学部医学科の奈良信雄（2015）．
「医学教育分野別認証評価と学修成果基盤

AP に記載されている求める学生像をテキストマイニ型教育」『日本内科学会雑誌』104, 2523 － 2526.

ングの手法により計量的に分析し，その実態を明らか

根岸千悠（2013）「国立大学教員養成系学部におけるアドミッ．

にすることができた。まず，AP で使用されていた語

ション・ポリシーの特徴―「求める学生像」の分類を通しについては，
「医学」
「医療」
「社会」
「地域」「貢献」て―」『人文社会科学研究科研究プロジェクト報告書』

等の地域における医療を中心とした語が上位頻出語で262, 50 － 57.

あった。次に，階層的クラスター分析の結果，AP の日本医学教育評価機構（2023）．「医学教育分野別評価基準日

内容は 8 つのクラスターに分類され，医師になるため

本 版 」https://www.jacme.or.jp/pdf/wfme-jp_ver2.36.pdfに必要な基礎学力，医療を通じた社会貢献，人間性や（2023 年 8 月 26 日）．

明確な目的，そして，医療を実践するための他者への齋藤朗宏（2013）．
「各大学経済学部におけるアドミッション・

思いやりや判断・問題解決力など様々な資質及び能力

ポリシーのテキストマイニングによる分析」『大学入試研が求められていることがわかった。また，対応分析の究ジャーナル』23, 171 － 178.

結果，国立大学で基礎学力を示す学生像が使用され，

齋藤朗宏（2014）．
「アドミッション・ポリシーの違いをもた私立大学では思いやりや自ら考える自律性がやや重視

らす要因の検討」『大学入試研究ジャーナル』24, 207 － 212.

されている傾向が示された。最後に，東北や中国地方

齋藤朗宏（2016）．
「アドミッション・ポリシーとディプロマ・

の医学科では地域という語の掲載率が高く，大都市をポリシーの関連性に関する分析」『大学入試研究ジャーナ含む関東や近畿地方では，地域よりも国際の掲載率のル』26, 73 － 88.

方が高い結果であった。しかし，北海道，東北，中国，

齋藤朗宏（2023）．「アドミッション・ポリシーの分類と作成

四国の分析対象校が少なく，結果の解釈には注意が必支援の試み」『大学入試研究ジャーナル』33, 54 － 60.

要である。

鴫野英彦・鈴木規夫（2004）．
「国立大学における「入学者受今後の方向性として，齋藤（2016）で議論されてい入方針」，「選抜方法」，及び「教育面の配慮」の実態とそるように，AP で示した学生像とディプロマ・ポリシーの相互関連について」『大学入試研究ジャーナル』14, 119

達成の関連性が重要となる。特に医師養成課程では，－ 126.

学修成果基盤型教育の土台となるモデルコアカリキュ

田邊政裕（2015）．
「専門医育成をアウトカム基盤型で考える」

ラムが導入されており，将来の日本の医療のためにも，『医学教育』46（6），483 － 490.

AP を基に選抜した学生が学修成果を達成することが

山村滋・鈴木規夫・濱中淳子・立脇洋介（2015）．「アドミッ

極めて重要であり，さらなる研究が求められる。

ション・ポリシー政策の効果」『大学入試研究ジャーナル』
25, 103 － 109.

注全国医学部長病院長会議（2018）．「大学医学部入学試験制度に関する規範」https://ajmc.jp/wp/wp-content/uploads/

1）現：宮崎大学

2021/04/20181116_01_request.pdf（2023 年 8 月 1 日）．

- 222 -

【資料】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，223-228，2024

国内高等学校から米国大学学士課程への進学の障壁
小俣 岳（東北大学大学院教育学研究科・広島大学）
日本から留学する学生が最も多いのは米国だが，学位取得目的の留学は少ない。ここに，国内普通科高等学校から米国学士課程へ直接進学する際に障壁があると考えられる。
限定的な政府主導の送り出し留学支援，
高校生の留学への消極性という環境下で，それでも米国大学進学を希望する高校生にとっての情意面，社会経済面，そして教育・入試制度の違いに起因する障壁につき，先行研究および各種データに基づき整理する。
キーワード：高校生，留学政策，米国大学，高等教育アクセスの障壁
1 背景と目的

Common App のデータを分析した Kim ほか（2022）

1.1 進学先候補としての米国大学

は，米国市民権を持たない・米国外高等学校から米国国内普通科高等学校のホームページでは合格先が公大学へ出願した留学生の数のうち，日本人は約 1,400

表され，「海外大学」と別枠でその合格者数を掲示し人であると報告している。日本国内の大学進学者数がている。表 1 に一例として，東京都立学校と国立学校

約 63.5 万人 1） であることを鑑みると，大学進学者全

の海外大学合格者数を整理した。英語圏だけでなく，体に占める米国大学進学者は極めて少数であることがヨーロッパ諸国の大学にも合格している。しかし，英分かる。

語圏の大学，特に米国大学への合格者数が多い。
表 1 普通科高校の海外大学合格者数の例（単位：人）
日比谷
アメリカ
6
イギリス
6
オーストラリア
韓国
カナダ
その他
-

戸山
4

小石川中等 東京学芸大附
1
6
1
1
1
-

注）各校ウェブサイト 2023 年度合格実績情報から筆者作成

1.2 本稿の目的
日本の学生にとって依然米国が主たる留学先となる中で，学士課程への学位取得目的の長期留学が少ない
ことの背景として，何らかの障壁があることが考えられる。その障壁を先行研究やデータとともに指摘・整理することを本稿の目的とし，後期中等教育の国際的な接続性に関する論点提起としたい。
2 日本の送り出し留学政策
政府による送り出し留学支援策は近年に至るまで，

表 2 は，日本から海外への留学者数が多い上位 5 か「アジア諸国等派遣留学制度」（1968 年）以外見られ国とその人数である。5 か国中 4 か国が英語圏であり，なかった。そのような中でも，1980 年代には，好景

短期長期問わず米国への留学者数が圧倒的に多い。

気を背景に，語学留学ブームや不本意入学の回避策としての米国大学への進学など，複合的な要因が重なっ

表 2 日本からの留学先国と留学者数（単位：人）
アメリカ イギリス
12,2182,646

オーストラリア
2,441

韓国
1,855

た結果海外留学者数は増加し続けていた（図 1）。
文部科学省（2013）は留学を取り巻く現状について，

カナダ
1,737

生産年齢人口と 1 人当たり GDP の増減とともに説明注）UNESCO Institute for Statistics（2019）より筆者作成

しているが，図 1 を見ると，1995 年までは，1 人当たり GDP の動向と海外留学者数の間には連関があるよInstitute of International Education（2023a） に よ

うに見受けられる。

れば，2021/22 年度に米国大学学士課程に登録する留学生は合計 347,602 名，そのうち日本国籍の者は 7,191
名であった。学士課程が 4 年であることから単純計算
で 1,700 人程度の日本人が米国学士課程に新規入学・登録していると考えられる。このうち，高等学校卒業直後に進学している者の占める割合は判然としない。
ま た， 米 国 大 学 出 願 に 使 用 す る 共 通 シ ス テ ム- 223 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

く，国内高等学校や大学に在籍のまま行う中長期留学支援に重点が置かれている。
新型コロナウィルス感染症の世界的流行で国際的な人の往来が大きく減少したが，2023 年の「未来を創造 す る 若 者 の 留 学 促 進 イ ニ シ ア テ ィ ブ（ 第 二次提言）」6） では，新たに海外派遣 50 万人目標が打ち出された。日本人の海外学位取得留学者数を 6.2 万人から15 万人に増やし，修士号以上の学位取得留学促進について明記された。
このように，2023 年までの政府による送り出し留
図 1 留学者数の推移と日本の 1 人当たり GDP の推移
文部科学省（2023a），Institute of International Education（2023a）
・（2023b），The World Bank（2023）より筆者作
成
注）「日本→海外」の留学生総数を表すグラフの途切れた部分は，2013 年より集計方法が変更されたことを示す。

学の支援は，国内教育機関に在籍しながら行う中長期
留学への経済支援が中心であり，学位取得の長期留学は積極的な支援の対象とはなりにくかった。これは海外留学が「個人の選択と責任であるという考え方があり，また，かつて多くの日本人は奨学金がなくても留学したため，あえて政府が支援する必要性は高くなかった」（太田 , 2011: 72）という考察とも整合的であ

しかし，1 人当たり GDP 減が見られた 1995 年以降る。

も，海外留学そのものは増加を続けた。同年には「短期留学推進制度」「短期留学特別プログラム」の創設や，

3 高校生の海外留学希望に関する意識

大学間交流協定を持つ大学への短期派遣等送り出し留

表 3「留学したくない」理由（単位：%）学への経済的支援の拡充が図られたことが，純増に寄与していたことも推察される。

H23 H25 H27 H29

10 年 以 上 純 増 を 続 け た 留 学 者 数 も，2004 年 の

R3

①言語の壁

56.0 53.9 50.4 47.6 52.4

82,945 人を頂点に減少に転じる。生産年齢人口自体の②経済的に厳しい37.9 37.2 34.9 34.8 32.4

減少と，若者の「内向き」思考（小林, 2017 など）が③留学方法、外国での生活、勉強、友達関係の不安 33.6 32.3 32.6 33.4 35.2

背景にあったと考えられるが，同時期には，今日に至④魅力を感じない32.3 29.3 32.0 39.9 32.6

るまで海外学士課程への進学に対する経済的な支援制⑤留学に関する情報不足

18.3 17.5 16.2 16.6 19.3

度として継承されている日本学生支援機構の「奨学金
3）

貸与制度」
（2004 年） や，文部科学省の「大学教育の国際化推進プログラム（長期海外留学支援）」（2005年）が相次いで創設された。これら施策により国内大⑥帰国後の学校生活や進路の不安 12.7 11.9 13.5 16.9
⑦親元を離れたくない

8.3

8.7

9.6

9.8

⑧その他

11.2 10.8 11.2 10.1

7.0

注）文部科学省（2023b）より筆者作成

学生を対象に「学生等を長期間海外の大学院等に派遣
また，表 3 のように，留学を回避したい者の過半数

し，学位取得や専門分野の研究を行」うことが目指さ

が「①言語の壁」を理由としている。回答割合は減少れた（文部科学省, 2005）。
4）

2008 年には「留学生 30 万人計画」 が発表されるが，傾向であるが，直近で再び増加に転じている。

その中に「日本人の海外留学」促進が検討項目に盛り経済的な理由（②）を理由に挙げる者の割合は減少込まれた。
日本の若者の留学離れへの危機感が示され，傾向であるが，依然として高い割合である。同等の割官民一体で若者の留学促進が模索され始めた。2013

合で，留学前〜留学中の不安（③）を答える者もいる。

年に発表された「日本再興戦略 –JAPAN is BACK–」

最新の調査では，35.3% が海外の治安を心配すること

では，2020 年までに送り出し留学生を 6 万人から 12を回答している。

万人に倍増させることを目標にしており，同年には官また，留学に魅力を感じない者（④）の割合も②や民協働海外留学支援制度「トビタテ！留学 JAPAN」5）③同様の割合を示している。この点は，近隣諸外国のが創設された。返済不要奨学金制度の新設や情報提供

若者に比べ，外国への旅行希望や友人を作ること，憧など，高校生・大学生の送り出し留学支援が本格化しれを持つ者の割合が日本人は最も低く，反対に日本で始めた。しかし，本施策も学位取得目的の留学ではなの暮らしや居心地の良さを感じる者の割合は最も高い- 224 -

国内高等学校から米国大学学士課程への進学の障壁という分析（国立青少年教育振興機構, 2019: 58）とも

5.1.2 留学にまつわるリスク附合する。また，およそ 10% が親元を離れたくない

国立青少年教育振興機構（2019）の調査は，日本のと回答してきたが，当該項目が「家族や友人と離れた高校生がリスク回避的であることを示唆する。船津・くない」と変更され調査された令和 3 年度にはその割堀田（2004）がリスク回避の可能性が留学意思決定へ合が 25.2% に増加した。その他，帰国後の不安（⑥）

作用することを分析していたが，様々なリスクが障壁を回答するものも比較的多い。

となり，米国進学を諦めるケースもあるのではないか。
国内進学をすれば顕在化しなかったであろうリスクも4 学位取得留学の動機数多くあるものと考えられる。Payan et al.（2012）

留学回避希望が目立つ中で，それでも米国大学で学は先行研究に見られる留学リスク要因を網羅的に示位を取得する動機は何か。日本でできないこと，日本

し，費用・キャリアへの影響が最も多くの研究で指摘の大学が持たないコースで学ぶ，など様々な動機が考され，さらに，文化的な障壁や安全性，家族や友達とえられるが，村上（2015）は留学をすることで将来得の関係性喪失への懸念を指摘する研究が多いことを報られる（と期待される）便益が，留学のコストより大告している（Payan et al., 2012: 75）。加えて，日本かきいからであると説明している（村上, 2015: 171）
。村らキャンパス訪問の機会なく，住環境を実際に確認で上は続けて Brooks & Waters（2011）を引用し，特にきないまま，4 年間を過ごす大学を決定せざるを得な

アジア諸国では英語圏の学位を持つことがステイタス

いことも，リスクとなり得るだろう。

となる土壌があること，また，留学先での就業機会を得るための足掛かりとなることを指摘した Mazzarol

5.1.3 米国大学へ「進学すること」のリアリティ& Soutar（2002）を引用し，海外学位取得留学の目的

日本の高校生が短期・語学習得のための留学への意

や意義について述べている。あるいは，大学生の短期欲はあるが，長期・学位取得目的での留学には関心を留学に関する調査を踏まえた船津・堀田（2004）では，

向けていないことが指摘されている（国立青少年教育

以前の留学経験と生涯賃金増加への期待，そして留学振興機構, 2019）。つまり，学位を米国で取得することにまつわるリスクが回避できるか否かが留学動機の形は非現実的なもの認識されているのではないか。他方

成と留学決定に作用していると分析している。このよで，船津・堀田（2004）でも大学以前の留学経験が大うに，学位取得とそれによって得られる様々な便益の学での留学を決めることを指摘したことと同様に，高有無を中心に動機形成が行われるが，実際の意思決定

校時代に長期留学経験を持つ生徒は，その原体験（成には従前の経験やリスク認知も影響を与えていること

功体験）から海外大学への進学を通して更に成功体験が示唆されている。

を積みたいと考え，海外大学を志望するケースが報告されている（岩本, 2017）。

5 高校生の米国進学に関する障壁

しかし，高校時代に留学を経験した者は令和 3 年度

米国は日本からの留学先として人気がある一方，学で 1,901 名， 平 成 29 年 度 で 4,076 名（ 文 部 科 学 省,

位取得留学は極めて少ないことを冒頭で述べたが，そ2023b）である。外国での成功体験を持たない大多数の原因として考えられる障壁を以下で提示する。

の高校生にとっては，米国大学が「遠く・別世界のことである」と認識されている可能性は高い。

5.1 情意面での障壁
5.1.1 言語不安

5.2 社会経済的な障壁

留学回避の理由を「言語の壁」と答える者の割合が5.2.1 経済的負担の大きさ最多であったが，米国大学に進学し卒業するために必大学進学需要は社会経済状況（実質所得の減少や実

要な英語力が不透明であることは，障壁となり得る。

質授業料の上昇，および失業率の高止まり）や家計のKanno and Cromley（2013）米国内高等学校における状況に依存し，変動するとの実証研究（矢野, 2015; 矢

英語学習者，英語能力の高いマイノリティ，英語のみ

野・濱中, 2006 など）があるが，高等教育に対する家

話す生徒との比較で，英語学習者の大学進学率が極め

計支出は看過できない。小林（2019）による高校生のて低いことを示しているが，英語学習者である日本の海外大学進学行動の分析によれば，①高校卒業後直ち

高校生も，言語不安により進学が阻害されることも十に海外進学する者は 1% で，実際に進学を決めた者は分想定される。

さらに少ない。②高１・2 年段階での海外大学志望は出身家計の社会経済状況に依存し，③海外大学を希望- 225 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

していても，
高 3 で国内進学に志望を切り替えており，

TOEFL 等），④推薦状，以上 4 点が必要となる。書「留学志向における社会的選抜性」（小林, 2019: 25）が類では課外活動についても触れ，そうした活動への参あると述べるが，高騰し続ける学費の与える影響の大加状況も入学審査の対象となる。学校内での学習だけきさは明白である。

でなく，校外での主体的な活動参加も審査対象となる。

Kerr and Wood（2022）によれば，私立大学の学費

米国入試は学力や学力以外の要素等，受験生の社会文は 2005 年から倍以上に高騰している。また，州立大化 的 な 背 景， 経 済 状 況 も 含 め て 審 査 す る，Holistic

学も全体的に上昇傾向であり，州内生向けと州外生向admission（Bastedo, 2021）を行っている。

け学費の差が拡大している。加えて，現地生活費や教③について，試験対策情報は入手しやすく，準備は科書代や，近年の為替相場での円安傾向，米国内での比較的しやすい。また，語学試験の会場も国内で多く物価高騰もあり，留学費用の総額は増加傾向が続き，設置されている。しかし，SAT の受験会場は 2023 年

大きな障壁となると考えられる。

時点で 24 箇所に限られ，その大半が東京都に集中し，米国人の受験生しか受験できないところもある。した5.2.2 卒業後のキャリア

がって，「出願に必要な試験の受けやすさ」という点

大学卒業後のキャリアが見通しにくい点も障壁となで不利になる可能性もある。

り得る。他国の若者に比べ留学と就職とを結びつけな

加 え て，Advanced Placement（AP） と 呼 ば れ る

い傾向が指摘されているが（国立青少年教育振興機構 ,大学教養課程程度の先取り学習受講経験の有無やその2019: 57）
，進学後・卒業後の就職先まで考えることは，

テスト結果も，出願時の PR 材料となる。しかし，国多くの日本人高校生にとって難しいことであろう。し内で AP を受講・受験できる場所も限定的である。出かし，そうした想定無しに多額の費用をかけて米国大願時にはこうした地理的不利が障壁となり得ることも学を選ぶ便益について周囲（特に学費を支弁する家族）考えられる。

に理解を得るのは困難を伴うはずである。
太田（2011）は学位取得留学が増えない要因の一つ

5.3.2 受験準備のための時間確保として，帰国後日本国内で働くことを考えると，海外

日本の高校生は学校内での活動時間が長く，学校外での学位取得の金銭的・時間的投資の回収が難しいとでの自然・社会体験的な活動に費やす時間が少ない（国の考えが働くことを指摘する（太田, 2011: 4）。米国内

立青少年教育振興機構, 2021: 32）。米国大学は課外活での調査でも，約 2 割 7） の大人は高等教育が費用に動の経験も PR する必要があるが，課外活動時間を捻見合った便益をもたらしていないと答えている

出することは難しい状況があると考えられる。

（Federal Reserve Board, 2023）。その一方で，日本国進学を目指す多くの高校生が一般選抜を意識した学内の大卒者就職内定率は 97.3%8）である。巨額の費用

習を高等学校入学後（一貫校であれば中学時代から）を投じて米国での学位取得を目指さなくとも国内で就始め，また一般選抜の受験を想定したカリキュラムと職できれば十分であるという考えに，経済的合理性がなっている学校が多い。そうした学校では課外活動のあると支持されやすくなるのではないか。

ための時間や AP の受講など，異なる入試制度に対応

上掲村上の研究では，海外で学位を取得することで，する十分な準備時間が取れない可能性も考えられる。

その国の労働市場に参入できることを大きな便益の一つと述べているが（村上, 2015: 174），現地就労に必要

5.3.3 自己認識と自己開示

な H-1B ビザを受給した日本人は 1,070 名（2019 年）

米国大学出願時に共通で提出するエッセイの題目はに留まっている 9）。H-1B ビザには大学院修了段階の例 え ば “The lessons we take from obstacles we encounter

学生も対象であり，発給数に上限も設けられている。

can be fundamental to later success. Recount a time when

よって，ビザ受給の可否に不確実性があるため，学位

you faced a challenge, setback, or failure. How did it affect

取得の便益を享受できない可能性があることもまた，

you, and what did you learn from the experience?

障壁となりうるだろう。

（Common App, 2022）” といった内容である。自分自身が経験のうちどのような困難に向き合い，乗り越え

5.3 教育・入試制度による障壁てきたかといった点について，具体的なエピソードと5.3.1 入試制度の違い共に構成する 10）。エッセイ執筆には，深い自己分析

米国大学出願には主に①高等学校での成績，②エッとともに，自己認識を高めることが要求される。そしセイ（自己推薦や志望理由），③テストスコア（SAT，て，自己分析に基づく自己開示と，大学側が期待する- 226 -

国内高等学校から米国大学学士課程への進学の障壁「貢献」「人物像」に合うと入学審査官に判断される必と位置づけ，低い水準にあった留学生の受け入れを「フラ要があるため，相応の準備が必要となる。なぜ米国大ンス並み」まで引き上げようとした。

学へ進学したいのかという動機とともに，受験生自身

3）米国・英国学士課程進学にかかる返済不要奨学金制度はのことを広く，深く，限られた語数のエッセイで表現

民間財団等よるものが充実している。日本学生支援機構にするには，そうしたジャンルの英文に書き慣れている

よる「海外留学支援制度（学部学位取得型）」は，現在唯ことも肝要であり，不慣れな受験生にとっては大きな障壁となり得ると考えられる。

一の公的な返済不要奨学金となっている。
4）「日本を世界により開かれた国とし，アジア，世界の間のヒ
ト・モノ・カネ，情報の流れを拡大する」ことを目指すもの。

5.3.4 高等学校での進路指導

https://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/ryugaku/1420758.

多くの教員は，教員養成課程のうち概ね 5 回程度の11）

htm（2024 年 1 月 30 日）

講義で進路指導について学び，教員となる 。その中5）
「意欲と能力ある全ての日本の大学生や高校生が，海外留で，海外大学の入試制度まで学ぶ機会は無く，実際に学に自ら一歩を踏み出す機運を醸成することを目的」とし米国進学を希望する生徒と関わることで初めてその仕た 官 民 協 働 事 業 で あ る。https://tobitate.mext.go.jp/

組や手順を経験する。なお，教員自身が海外大学の入about/（2023 年 12 月 12 日）

試を経験したことがあれば指導しやすいことも考えら

6）内閣官房「教育未来創造会議

提言」参照

れるが，1 年以上の長期留学経験のある英語教員は留https://www.cas.go.jp/jp/seisaku/kyouikumirai/teigen.

学経験教員全体の約 20% 程度であることから（文部html（2024 年 1 月 30 日）

科学省, 2022），多くの教員にとって米国大学入試のイ

7）シカゴ大学・ウォール・ストリート・ジャーナルの共同

メージが持ちにくい状況は続いていると考えられる。

調査では約 5 割という結果も報告されている。

さらに，大学進学率の高い高等学校の教員であれば，「WSJ/NORC Poll March 2023」

国内大学入試に向けた指導や対応が中心となり，米国

https://s.wsj.net/public/resources/documents/WSJ_

大学入試まで対応できないことも考えられる。このよ

NORC_ToplineMarc_2023.pdf（2023 年 12 月 12 日）

うに，学校や進路指導を担当する教員や周囲の大人の

8）厚生労働省「令和５年３月大学等卒業者の就職状況（４

理解や支援の有無も障壁となり得る。

月１日現在）」
https://www.mhlw.go.jp/content/11805001/001070504.

6 総括

pdf（2023 年 12 月 12 日）

日本から米国への進学は，以上提示したように高校

9）米国移民局ホームページ

生が自分自身で超えられる障壁と，そうでないものにhttps://www.uscis.gov/sites/default/files/document/

分類される。大学の情報収集やテスト対策など，高校

data/h-1b-petitions-by-gender-country-of-birth-fy2019.pdf

生自身で乗り越えられる壁も多い一方で，社会経済的（2023 年 12 月 12 日）

な要因や高等学校のカリキュラム，理解のある進路指

10）この他，各大学が Supplemental essay として別の題目

導教諭の存在など，高校生自身では制御できない障壁のエッセイを課すこともある。例えばスタンフォード大学もあることが窺われる。今後は視点を替え，日本を留は以下のような個別エッセイを課している。“The Stanford

学先として選ぶ留学生の視点から本稿で提示した障壁

community is deeply curious and driven to learn in and outの有無を検討し，送り出し・受け入れそれぞれの視点

of the classroom. Reflect on an idea or experience that

で長期での国際学生移動の活発化・流動化に資するた

makes you genuinely excited about learning.”

めの大学入試制度について考察を深めたい。

https://admission.stanford.edu/apply/first-year/apply.
html（2023 年 12 月 12 日）

注11）広島大学や東京学芸大学のシラバスを参照した。また，

1） 令 和 4 年 度「 学 校 基 本 調 査 」https://www.e-stat.go.jp/

文部科学省「教職課程コアカリキュラム」では，一般目標 3

stat-search/files?tclass=000001159956&cycle=0 （2023 年

件，到達目標 7 件として進路指導・キャリア教育の理論と12 月 12 日）による。

方法を幅広く学ぶことが推奨しているが，目標の中には大2）文部科学省「当初の「留学生受入れ 10 万人計画」の概要」

学入試の制度，進学指導に関する内容は言及されていない。

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/

https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/

chukyo4/007/gijiroku/030101/2-1.htm（2023 年 12 月 12 日）

toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/11/27/1398442_1_3.pdf

留学生の獲得を「文教政策及び対外政策上，重要な国策」（2024 年 1 月 30 日）- 227 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

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【ノート】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，229-236，2024

日本語学校外国人留学生の留学国決定要因と定着に関する研究
三好 登（上海交通大学）
本研究ではまず，なぜ日本語学校の留学生は日本を留学先として選択したのか，個人的選択要因や，個人的属性要因の側面から検証した。次にいかに留学生は定着しているのかに関して，コロナに伴う要因の観点より検討を行った。分析結果から，渡日前の留学国の印象，大学の印象や，家庭の経済的状況によって，留学国決定に影響を与えていた一方で，渡日前の日本語能力は影響を及ぼしていないことが判明した。またコロナに伴う要因はいずれも留学生の定着・就労意志に影響を与えていないことがわかった。まず，家庭の経済的状況が貧困層であるものの優秀な留学生は日本を留学国として選択可能なように政府はより奨学金を充実させることが重要である。次に，政府は日本語学校入学後の留学生の学習・生活サポートにも目を向ける必要がある。
キーワード：日本語学校，留学生，留学国，定着
1 研究背景と目的り，積極的に推進していることがわかる。しかし諸外少子化に伴い日本人 18 歳人口は 2023 年現在，約国・地域と比較して，日本は外国人の定住・就労に寛120 万人となっている。これが 2030 年には約 100 万

容な国であるとは言えない状況である。イギリスでは，人にまで減少することが推定されている。このような高度専門人材層の留学生を有用な労働力とみなしてお

人口動態の減少も見越して，政府は「留学生 30 万人り（The Migration Observation, 2011），2008 年 に す計画」を発表し，2020 年までに留学生 30 万人の受入でに卒業後 10 年間はイギリスで就労可能なビザ（Post-

れを目指してきた。この結果，約 28 万人に到達し，study Work Visa）を発給する制度を開始している。

ほぼ目標値を達成したと言える。さらに 2023 年 4 月

イギリスなどの英語圏と比較して，日本には言語の壁

27 日に，教育未来創造会議において，2033 年までにが存在するという問題はある。このような外国人の定40 万人の留学生の受け入れ目標値が示され，今後も住・就労を取り巻く状況が，先進的であるとは言えな

1）

留学生数の増加が見込まれる 。この留学生が日本のい日本においてなぜ間接進学者は定着を試みるのかに大学に進学するときには，張（2012）によれば，留学

ついては，今までの研究で十分に解明されていない。

生の大学進学ルートとして，現地の高校から日本の大以上の研究背景を踏まえて本研究ではまず，なぜ留学に直接進学するものと（以下，直接進学者），現地

学生は日本を留学先としたのか，次にいかに留学生はの高校から日本語学校 2） を経て日本の大学に間接進定着しているのかということをあわせて検討する。本学するもの（以下，間接進学者）とがあるとされてい研究の課題を明らかにすることで，さらに留学生を日る。管見の限りでは，直接進学者数のデータは見当た本に誘致するための戦略が把握でき，目下，文部科学らない。だが間接進学者数について日本語教育振興協省のもとで策定が進んでいる新たな計画に貢献するこ会（2020）によれば，2018 年に日本語学校に在籍しとが期待できる。また定着についてはインタビュー調ていた 29,040 名の内，21,858 名が日本の大学に進学

査の過程で課題も洗い出すことができ，さらなる外国している。しかしなぜ間接進学者が，日本語学校での人労働力の確保に寄与することが可能となる。

約 2 年間の学習と，その授業料という機会コストを払ってまでも，日本を留学国として決定し，大学に進2 先行研究と課題学するのかについては未だ不明確なままである。

2.1 留学国決定要因に関する研究

また少子化は日本人労働力の減少も招いており，国留学生が留学に至る過程には，「留学をするか否か」，

際競争力を維持・向上させるために，大学卒業後もこ「どこの国に留学をするか」，「どこの大学に進学するか」

れら留学生が日本に定着し，就労することが望ましいという主に 3 つの意志決定ステージが存在すると言わと考えられる。2019 年に「出入国管理及び難民認定法」れている。そして「留学するか否か」ということに関が改訂され，2019 年当初の高度専門人材の受入れは約しては送り出し国の Push 要因が，残りについては受

6,000 名であったが，2023 年現在では約 11,000 名とな

入 国 の Pull 要 因 が 重 要 と な る と 指 摘 さ れ て い る- 229 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

（Mazzarol & Soutar，2002）。これまでの留学国決定に入学条件を満たすことができなかったものが，日本を関する研究は多い。McMahon（1992）は多種多様な国・留学国としていることも解明されている（李，2016）。

地域からアメリカを留学国とした研究を行っており，だがこれらの研究はいずれも直接進学者を対象とした送り出し国とアメリカとの間の経済文化的な結びつき

もので，間接進学者を対象としたものではない。間接や，充実した奨学金制度が完備されていることが影響

進学者は，日本語学校の機会コストを払ってまでも日を与えているとしている。また Joseph & Joseph（2000）

本を留学国としている。したがって，何らかの強い個はインドネシアからの研究を実施し，授業科目やキャ

人的選択要因や，個人的属性要因をより持っているこ

リアに関する情報，学習環境，治安環境や，授業料・とが考えられる。よって本研究の一つ目のリサーチク

生活費などのコストが効果を与えていることを明らか

エッションとして，「日本を留学国とした留学生（間接にしている。そして Binsardi & Ekwulugo（2003）は進学者）の決定に対して，
どのような個人的選択要因や，イギリスを留学国とした研究を行っており，教育の質，

個人的属性要因が影響を与えているのか」と設定して，容易な入試制度，大学在学中・後の雇用機会や，充実

以下，検討を行うものとする。

した生活環境が影響していることを解明している。最近では，Padlee ら（2022）のカナダを留学国とした研2.2 留学生の定着・就労についての研究究が実施され，英語の通用性，教員の質，大学の評判や，留学生の定着・就労に関する研究として，
稲井（2012）

充実した大学施設が作用を及ぼしていることがわかっによれば，日本が好きであることや，将来中国で就職ている。さらに Wilkins & Huisman（2022）のイギリ

す る と き に 有 利 で あ る こ と を あ げ て い る。 ま たスを留学国とした研究においては，異なる文化経験，

Mohamed & Abdul-Talib（2020）によれば，送り出

英語力の向上，教育の質や，大学の評判（ランキング）

し国の政治的な安定などが確保されているようであれが影響を与えていることが明らかとなっている。

ば帰国する傾向にあるとされている。その一方で，そこのように留学国決定要因に関して，Push-Pull モデ

うでないようであれば留学先国に定着・就労するといルに基づいて検討することは有意義であるが，いくつうことである。そして Kim（2015）は，パートナー

かの限界点があることも指摘されている（Li & Bray，の有無が，重要な影響を与えているとし，Meango

2007）。その一つは Push 要因，Pull 要因ともに，外的（2014）は，そのパートナーが送り出し国にいる場合要因に着目されているということである。したがっては帰国し，受入国にいる場合については定着・就労を

そこでは個人的選択要因（留学国の印象，
大学の印象や，する傾向にあることを解明している。また Tharenou

授業評価など）や，
個人的属性要因（社会経済的背景や，（2015）は，送り出し国に親しい友人の存在の有無も日本語能力など）の観点からの分析が未だ不明確なま

作 用 し て い る こ と を 明 ら か に し て い る。 さ ら に

まなのである。また今一つの限界点としては，ここまBaruch ら（2007）によれば，送り出し国にいる両親でみてきた Push-Pull モデルに依拠して分析した研究の理解の有無が重要な影響を与えていることを解明しは，英語圏を留学国としたものがほとんどであり，日ている。また Albers & Hazan（2005）は，社会的・本のような非英語圏を留学国とした研究は未だ少ない

個人的な要因が帰国を促進するのに対して，将来の状況にあるということである（Padlee ら，2022）。 しキャリアを見据えた時には受入国に定着・就労するこかし行われていないわけではない。日本を留学国決定とにあることが明らかにされている。そして Cheung

要因とした研究として，ネパール人・ベトナム人留学& Xu（2015）の研究をみると，受入国における就労生を事例に分析を行った佐藤（2012）や，佐藤・堀江

環境や，社会的地位などの個人的要因が定着・就労に（2015）によれば，日本の大学卒業後の就職機会の有無

対して影響が認められることがわかる。

や，家庭の経済的状況が影響を与えていることを明ら先にみた留学国決定要因に関する研究でもそうでかにしている。だが中国人留学生の場合，中国が経済あったように，定着・就労についての研究でも Push-

成長し，中国国内の就職機会が拡大し，賃金の上昇にPull モデルに基づいた分析が行われている（Buckner

伴って，これらは Pull 要因として当てはまらなくなっら，2022）。これまでの大半の研究では一つ目に，経ていると指摘されている（李，2013）。しかし中国人留済 的・ 政 治 的 状 況 や， 就 労 環 境 な ど の Push 要 因，

学生のケースはそうであったとしても，そのほか大半

Pull 要因に着目されてきた。特に新型コロナウィルスの国・地域からの留学生には，依然として当てはまるの感染拡大（以下，コロナと表記する）によるロック

要因なのではないだろうか。また中国人留学生は，最ダウンと，休業宣言などによる送り出し国・受入国の初はアメリカや，ヨーロッパの大学に進学行動するが，双方における経済力の減退や，日本であれば円安によ- 230 -

日本語学校外国人留学生の留学国決定要因と定着に関する研究

る実質的賃金の減少などの経済的状況，コロナによるに関する事柄（国籍・地域，所属学校・大学，学年，

水際対策で出入国が厳しく制限され，入国に当たって専門分野など），2）送り出し国の Push 要因（留学のは特定場所・期間の隔離と，ワクチン接種が義務付けための奨学金が手に入ったかどうか，教育施設の質のられるなど出入国管理法改正を巡る政治的状況や，新低さ，研究機関の不足，国内の大学への進学に失敗の

卒者雇用の見送り，テレワークによる残業代の減収な有無，外国の学位の価値の高さ，政治的に不安定な状

ど就労機会の抑制は，Push 要因，Pull 要因に大きな況など），3）受入国の Pull 要因（留学生への奨学金

影響を与えた可能性がある。また現在であれば，コロの利用しやすさ，教育の質の高さ，入学しやすい適切ナに伴うリスク要因，メディア要因や，家族要因が留な大学の有無，財政援助をする両親・親戚がいること，学生の定着・就労に対して大きな影響をもたらしてい安定した政治状況，国際的な生活経験への憧れなど），ると想定される。つまり，日本でのコロナ感染者数の4）個人的選択要因（留学国の印象，大学の印象や，動向，メディアによるコロナ不安を煽る報道や，コロ

授業評価など），5）個人的属性要因（家庭の経済状況，

ナを巡る家族からの不安ということが，留学生が日本

日本語能力など）を尋ねた。そして追跡調査時のみ 4）

社会での定着・就労を行う上で阻害要因となっている定着に関する事柄（コロナに伴うリスク要因，メディのではないか，ということである。しかし Firang &ア要因，家族要因），について尋ねた。その上でイン

Mensah（2022）の研究などがあるだけであり，明ら

タビュー調査後は，日本語のものはそのままテープ起かになっていない点が多いのが実態である。また二つこしを行い，英語のものは日本語に翻訳した上でテー目にこれらすべての研究が，留学国である欧米におけプ起こしを実施し，
トランスクリプションを作成した。

る留学生の定着・就労に関する研究であり，日本におそして質的分析ソフト MAXQDA を用いて，コーディ

ける留学生（間接進学者）の定着・就労についての研ングを行った上で，分析を行った。

究ではない。本研究で対象としている間接進学者は，
日本で日本語学校に通って日本語を習得してまでいる
ため，コロナという状況の中でも，その後も日本語を生かし，日本での定着・就労を目指すことが想定される。よって本研究の今一つのリサーチクエッションとして，「日本における留学生（間接進学者）の定着・就労に対して，いかなるコロナに伴う要因が影響を及ぼしているのか」と設定し，検討する。
3 研究方法日本全国 270 校 3） の日本語学校から無作為に抽出した 10 校に依頼を行った。その結果，8 校が調査協力してくれることになった。そして 2017 年 3 月に，
これら調査協力校に在籍し，日本の大学に進学することが決定した 32 名に半構造化インタビュー調査を実施した。いずれも日本語で開講されている学士課程コース入学者である。その後，2021 年 3 月（大学卒業直前）にこれら調査対象者で，日本で就労することが決まった 28 名に追跡調査を行った。インタビュー
調査は，対面および Zoom を利用して実施し，それぞれ 1 時間に渡って日本語もしくは英語で行った。インタビュー調査に当たっては，予め回答したくないことは答えなくてよいことや，レコーディングすることを伝えた上，調査同意書に署名してもらった。インタ
ビュー対象者と，その学校のプロフィールについては，
表 1-1，表 1-2 の通りとなっている。
インタビュー調査の項目としては，1）対象者自身- 231 -

表 1-1 インタビュー対象者のプロフィール
対象 学校
国籍・地域
A
1 中国
B
2 イギリスC
1 インドネシア
D
3 台湾
E
5 ベトナムF
4 ベトナムG
6 シンガポールH
7 アメリカI
8 インド
J
1 アメリカ
K
1 台湾
L
2 台湾
M
3 タイ
N
4 ラオス
O
6 バングラデシュP
5 ベトナムQ
7 ミャンマーR
8 ミャンマー
S
8 韓国
T
7 ラオス
U
5 韓国
V
6 中国
W
4 韓国
X
3 韓国
Y
2 タイ
Z
1 インドネシア
a
1 中国
b
1 中国
c
2 中国
d
2 韓国
e
3 中国
f
3 韓国

性別
女性
女性
男性
女性
男性
男性
男性
女性
男性
男性
女性
女性
男性
男性
男性
男性
男性
男性
女性
男性
女性
女性
女性
女性
男性
男性
女性
女性
女性
女性
女性
女性

追跡調査
〇
〇
〇
〇
〇
〇
〇
〇
〇
〇
〇
〇
〇
〇
〇
〇
〇
〇
〇
〇
〇
〇
〇
〇
〇
〇
〇
〇
×
×
×
×

大学入試研究ジャーナル第 34 号

表 1-2 インタビュー対象者の学校のプロフィール
学校
1
2
3
4
5
6
7
8

所在都道府県
東京都
北海道
宮城県
愛知県
大阪府
広島県
福岡県
熊本県

が十分でなかったため，日本語学校に行き，学習してから，日本の大学を受験しようと考えていました。

在学留学生数
380 名
90 名
110 名
80 名
259 名
70 名
80 名
50 名

（H さん）私はアメリカ人で，父親の仕事の関係で小さいころ日本の沖縄や青森に家族と住んでいたことがあります。基地内に小学校などの教育インフラはすべてありましたが，両親が日本の文化や，日本語に接す

注）在学留学生数は，概算人数を示している

る機会を持たせたいという教育方針があり，小学校 1

4 留学生の留学国決定要因の分析～ 3 年生まで日本の小学校に通っていました。その時留学生（間接進学者）が留学国を決定するに当たっに，授業が終わった後に生徒が自分たちで使った教室て，本研究が注目する個人的選択要因（留学国の印象，を自分たちで掃除する習慣に大変共感を受けました。

大学の印象）や，個人的属性要因（家庭の経済的状況，

また日本の礼儀正しい文化にも関心があり，日本に対日本語能力）の側面から検討する。本研究においてイ

して良いイメージを持っていました。その時は日本語

ンタビュー調査を実施した 32 名の内の 30 名が個人的が少しできたようなのですが，アメリカに帰ってから

選択要因として留学国としての日本に大変良いイメー

すべて忘れてしまったため，日本語学校で学習して，ジを抱いていた。また 28 名が日本の大学についても

日本の大学を受験することを考えるに至りました。

アジア諸国において高い水準の大学が多い印象を持っていた。そして 25 名が日本の大学における学士課程

A さ ん，D さ ん，H さ ん に 共 通 し て い る こ と は，

教育プログラムに対して高い評価を持っていた。次に留学国としての日本に良いイメージを抱いているが，個人的属性要因に関しては，32 名の内の 29 名が中間

日本語能力が十分ではないことから，日本語学校で学層で経済的に比較的恵まれている層であることがわ

習した後に，日本の大学に進学することを考えている

かった。また 24 名が渡日前に日本語学習の機会がなということである。特に今回インタビューした A さく，日本語能力がないことも明らかとなった。以下かんは中国出身，H さんはアメリカ出身であり，両国にらは，本研究でインタビューした 32 名の内，無作為は QS 世界大学ランキングにおいてトップ 100 位以内に抽出した各 3 名のインタビューの分析を行う。

に入る大学が日本と比較して多い中で，日本語学校の機会コストを払い，日本に強い関心を持ち，留学国と4.1 個人的要因に関する影響

して日本を選択していることがうかがわれる。また D（A さん）私は中国人で，小学生の時に大規模な反日さんについても，同じ中国語が通じ，QS 世界大学ラデモが起こり，一時期は日本に対して良いイメージをンキングの高い大学のある中国を留学国として選択し持っていませんでした。ただその後に両国の関係が改たほうが，日本語学校で学習する機会コストを支払う

善され，日本に観光に行く機会があり，その時に接し必要がないのにも関わらず，日本に強い関心を抱き，た日本の文化や，日本語に親近感を覚え，日本に良い

日本を留学国している様子がインタビューから把握でイメージを持つようになりました。その結果，中国のきる。現在，日本で QS 世界大学ランキングトップ

学校で日本語を学習する機会はなかったのですが，日100 位以内に入っている大学は東京大学や，京都大学

本にある日本語学校に通い，まずは日本語を習得し，などだけであるが，これまで長らく伝統的に形成され日本の大学を受験することを考え始めました。

てきた日本に対する良いイメージが先行し，留学生が日本を留学国としている可能性がある。次に二つ目の（D さん）私は台湾人で，台湾は日本の経済・文化の

個人的選択要因とし，大学の印象の分析を行う。

影響を多く受け，小さな時からそのような国の環境で育ちました。台湾では日本のテレビ番組を視聴するこ（B さん）イギリスの大学は，ほぼすべてが 3 年制のとができ，小さな時から視聴しており，日本の自然あ

国公立で，それぞれの大学ごとに専門科目に特化したふれる文化に大きな関心を持つようになりました。そカリキュラムが存在し，将来のためにより専門的な知

して高校生の時に日本に修学旅行に行く機会があり，識を学習することができます。しかし日本の大学の場

私たちと同じように漢字をルーツとする日本語と，そ合については，どちらかと言えば，幅広く色々な科目のきれいな発音に興味を抱きました。そして日本に留を学習することができるというイメージを持ってお学してみたいと思うようになりましたが，日本語能力

り，それがまだ何を学習したいか決まっていない私に- 232 -

日本語学校外国人留学生の留学国決定要因と定着に関する研究

とってはあっているように思いました。

日本に留学できることになりました。

（E さん）ベトナムの大学では，政府の教育機関であ（V さん）私は元々，アメリカの大学に進学しようとる国家大学，教育訓練省の教育機関である国立大学，考えていたのですが，授業料が高くて，両親が支払う

そして私立大学がありますが，国家大学は 2 校のみで，ことができないということで断念しました。そして同国立大学は専門科目に特化しており，私立大学は教育

じく漢字圏で，隣国であった日本であれば，文化的に機関の質に差が大きく，大学数も日本と比較して少な似ており，両親に相談したところ，経済面に関して心いです。また必修科目としてマルクス哲学や，軍事訓配はしないで良いので，行ってきなさいと言われまし

練を行わなければいけません。しかし日本の大学では，た。このため日本に留学しました。

より多くの人が大学に進学していて，教育機関の質にばらつきが少なく，幅広く自由に学問を学習できる環G さん，T さん，V さんの家庭の経済状況は，上位境があるという印象があり，まだ何を学習したいか決層とは言えないまでも，中間層に位置していることがまっていない自分には良いように感じました。

わかる。それは G さんの「家庭の経済的なことを気にしないで，日本に留学することができた」や，V さ（O さん）バングラディッシュの大学数は，急激に増んのように，当初はアメリカの大学に進学することをえていますが，大学教育の質の問題があります。学生

考えていたが，家庭の経済状況からあきらめて，日本の専攻分野が一般教養や，人文科学に偏っているために留学を決めた」ということから把握できる。さらに競争が激しく，その結果，文系の就職率が悪いです。

V さんの語りを踏まえれば上位層のものはアメリカに

理系では教員不足，施設・設備不足などで質が悪いで留学し，中間層を含めたそれ以外のものは日本にといす。ですが日本の大学にはいろいろな専攻分野があり

うように，家庭の経済状況によって，留学生の留学国

ますし，大学の施設・設備は一定基準に達していない

決定が左右されている面が少なからず存在している可と，大学としての認証が下りないことを知っており，能性がある。しかし続いてみる今一つの個人的属性要国としての大学制度が確立している印象がありまし

因として留学生の日本語能力の観点からの分析を通た。

じ，これら日本に留学してくる留学生は必ずしも家庭の経済状況が中間層であるわけではなく，貧困層も存B さん，E さん，O さんに共通しているのは，自国在していることが確認できる。

の大学と比較して，日本の大学では多くの専門分野で自由に学習できる機会があるということである。特に（Q さん）家庭の経済状況に余裕がなくて，渡日前にB さん，E さんのような大学入学後に何を学習したい

日本語学習の機会はありませんでした。ですので，日のか決まっていない者については，幅広い専門分野が本語学校に通って日本語を学習してきましたが，当初ある日本の大学は望ましいように映ったものと考えら

は日本語がわからなかったために時給の安いアルバイれる。そのような日本の大学に対するイメージが，留トしかすることができず，長時間労働となり，勉強時

学国決定に当たって左右している可能性がある。

間が確保できませんでした。そして日本語学校で日本語能力が向上せず，成績も振るわずに，留学するに当

4.2 個人的属性要因に関する影響

たって受給していた奨学金ももらえなくなってしまい

まず一つ目の個人的属性要因として，留学生の家庭ました。
日本語能力がないため，
日本の大学の英語コーの経済状況の側面から分析を試みる。

スに進学することになっています。

（G さん）私は一人っ子ですので，家庭の経済的なこ（R さん）渡日前まで日本語学習はしたことがありまとを気にしないで，日本に留学することができました。

せんでした。日本語学校に入学後，日本語がわからな

私の家庭はシンガポールで，中間層だろうと思います。

いため，安く買い物ができる場所がわからず，英語のわかる高級店のみしか利用していなかったです。そし（T さん）私はラオス人で，高校時代に日本への留学て奨学金では足りなくなり，アルバイトを始めましたを両親に話したところ，授業料・生活費などは心配しが，日本語がうまくなかったため，時給の低いアルバ

ないで良いので，自分の思ったことをしなさいと言っ

イトを長い時間こなしていました。そのため授業に出てくれました。ですので，経済面は心配することなく，ることができずに，成績は下がってしまいました。日- 233 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

本語能力が必要のない，日本の大学の英語コースに進済的に困窮しているものも少なからず存在しているこ学する予定です。

とが見て取れる。したがって政府は，そのような貧困層の優秀な留学生に関して日本を留学国として選択し（Z さん）渡日してから日本語学習を初めて行いまし

やすいように奨学金を充実させることが重要である。

た。家庭の経済力がないため，両親からの仕送りはな

あるいは政府は，日本で労働力人材が不足している現

く，奨学金を取得したくても日本語で書かれているこ状を踏まえ，日本語学校に公費を投入して授業料を下とがほとんどなので，受給できませんでした。ですのげ，日本語学校から大学へのトランジションをさらにで，助けてくれる日本人の友人もできず，時給の安い

円滑なものとして推進していくという方策もある。

アルバイトを長時間行っていました。そのため，日本

日本語学校に通う留学生にとって，日本語学校はあ

語の勉強をすることができず，成績も余り良くありま

くまで大学に入学するための通過点に過ぎない。それせんでした。レベルの低い大学ですが，日本の私立大は先に見た A さん，D さん，H さんのインタビュー

学への進学が何とか決まり，進学するつもりです。

の語りからもわかる。このことを踏まえて言えば，日本語能力の有無によって，留学国決定が左右されない

Q さん，R さん，Z さんに共通しているのはまず，にしても，特に家庭の経済状況が貧困層である留学生

渡日前に日本語学習の機会がなかったということであが日本語学校で日本語能力を十分に身に付けていないる。当然のことながら，間接進学者は日本語学校に日ことで大学進学決定に悪影響を生じさせている現状は本語を学習するために入学してきているわけである。

望ましいとは言えない。少子化による日本人 18 歳人したがって，日本語能力の有無により，留学国決定が口が減少している中で，政府はさらなる留学生の受入左右されているわけではないことがわかる。この点にれを推進しようとしている。政府は留学生の受入れのついて直接進学者とは異なるところで，三好（2022）

みに目を向けるのではなく，受け入れ後，日本語学校の研究によれば，直接進学者は留学国決定と同時に，の留学生に対していかにケアを充実させていくか，今進学大学も決め，大半の大学では入学要件として N1，

後の課題として考えるべきである。また実際にそれらN2 が求められることから，日本語能力が大きく左右の留学生を受け入れる大学も，入学前教育とし，特にしていることが判明している。

家庭の経済状況が貧困層である留学生に対して十分な共通していることとして次に，日本語能力がないことによる時給の安いアルバイトでの長時間労働を行っ

日本語教育を提供するなどの対策が必要であると思われる。

ているということである。基本的に大半のアルバイト
は，日本語で十分なコミュニケーションを取れること

5 留学生の定着・就労意志の分析が条件となっている。英語の家庭教師の仕事もあるが，日本の大学卒業後，留学生が日本に定着・就労する

英語を使いながらも日本語で説明する必要があるたに当たって，本研究で注目するコロナに伴う要因（コめ，日本語能力は必須である。したがって，日本語能

ロナに伴うリスク要因，メディア要因，家族要因）の力がない彼ら / 彼女らに残されたアルバイトは，工場観点から検証を試みる。以下からは，本研究においてなどでの単純労働とならざるを得ない可能性が高い。

インタビューした 32 名の内，無作為に抽出した各 3共通していることとして最後に，アルバイトによる

名のインタビューについての分析を行う。

長時間労働を強いられることによって日本語学習の時間が確保できずに，成績悪化を招き，大学進学決定に（C さん）コロナのために日本でマスクが高価で手に当たって悪影響を生じさせていることである。以上の入らず，病院も満床のことが多かったので大学卒業後，一連の共通点を踏まえて言えば，日本語能力の低さか

日本で定着・就労するリスクを感じました。またインら問題が派生し，時給の安いアルバイトでの長時間就ドネシアにいる家族は，そのような日本の状況をテレ

労→日本語学習の時間の不足→成績悪化・日本語能力

ビで見て，帰国するように勧めてくれました。ただ飛向上せず→大学進学決定に悪影響という，負のスパイ

行機代も高騰し，このコロナの状況はインドネシアでラルに陥っていることがわかる。先にみた G さん，Tも変わらないと感じ，日本で働くことにしました。

さん，V さんのように十分な家庭の経済状況が備わっていれば，日本語学校在籍時に，この負のスパイラル（a さん）この時は日本でマスクやアルコールが高価に陥る可能性は少ない。だが Q さん，R さん，Z さのため購入することができずに，コロナに感染した時

んのインタビューをみると，日本語学校の留学生は経の不安を感じました。また日本のテレビで，コロナの- 234 -

日本語学校外国人留学生の留学国決定要因と定着に関する研究

発生源に関する報道がたびたびなされ，中国人に対すよるコロナ不安を煽る報道や，コロナを巡る家族からる差別につながるのではないかと思い，心配でした。

の不安ということにより，留学生が日本社会での定着・そんな日本の状況に心配した家族も帰国を勧めました

就労を行う上で阻害要因となることはなかった。

が，飛行機代も高く，このような状況は一時的なもので収まるだろうと思い，日本で働くことにしました。

6 まとめと今後の課題
本研究ではまず，なぜ留学生は日本を留学先として（b さん）私は金銭的な事情から，シェアハウスに住選択したのかということについて，
個人的選択要因や，んでいましたので，誰かが感染しないか心配でした。

個人的属性要因の側面から検証した。次に，いかに留マスクやアルコールを買いたくても高価で手に入りま学生は定着しているのかに関して，コロナに伴う要因せんので，防ぎようがありませんでした。アメリカでの観点より検討を行った。分析結果から，留学国の印コロナ発生源の問題に関して，中国人に対するヘイト

象，大学の印象や，家庭の経済的状況によって，留学が拡大し，日本でも同じような状況とならないか心配

国決定に影響を与えている一方，日本語学校の留学生でした。両親も差別があるようだったら帰国するようを対象としているため，渡日前の日本語能力は影響をに言いました。様子を見て，そのようなことは起こら

及ぼしていないことが判明した。またコロナに伴うリなそうでしたので，日本で仕事することにしました。

スク要因，メディア要因や，家族要因はいずれも，留学生の定着・就労意思に影響を与えていなかった。

C さん，
a さん，b さんに共通していることとしては，以上の分析結果を踏まえた本研究のインプリケー

コロナ感染を未然に防ぐための医療品の入手困難といションとしてまず，家庭の経済的状況にゆとりがな

うことをリスク要因として挙げていることである。追かったとしても，優秀な留学生については日本を留学

跡調査時は 2021 年 3 月で，コロナが世界的に広まり，国として選択しやすいように政府は奨学金を充実させ

医療品の確保が難しくなっていた時期である。特に b

ることが重要である。次に，政府は留学生の受入れのさんのように，友人と共同生活を送っていた者は，よみにとどまらず，日本語学校入学後の留学生の学習・

り一層の不安があったように感じられる。しかしいず

生活サポートにも目を向ける必要がある。さらに，日れについてもそのようなコロナに伴うリスク要因が，本語学校在籍時，アルバイトを長時間行っていたため，留学生の日本社会での定着・就労に対して影響を及ぼ

大学教育を受けるために必要な日本語能力を十分に習していないことがわかる。それはおそらく a さんのイ

得していない者も見受けられる。このため，これら留ンタビューにあるように，コロナが将来継続的なもの

学生を受け入れる大学については，
入学前教育として，ではなく，一時的なものと捉えているからであると考

日本語教育を十分に課すことが望ましいと考えられえられる。また C さんのインタビューにあるように，る。

この時期は世界中でコロナが流行していたので，感染最後に今後の課題としては，本研究では調査対象者

リスクの違いはあっても，気を付けなければいけない

を日本語学校の在籍者としているため，渡日前の日本という点で同様の状況であったためであると想定され語能力が影響を及ぼさなかったものと考えられるが，る。

日本語学校に在籍するに至らなかった者も含めて分析

また次に a さん，b さんに共通していることとしてを行った場合，日本語能力が低いことが日本を留学先

は，メディアを通じて中国人に対する差別的な世論がとして選択する上で否定的な影響を与えた可能性が想日本で形成されるのではないかという危惧である。さ定される。したがって今後の研究では，日本語学校にらにこのことを知った留学生の両親は，留学生に対し在籍するに至らなかった者も含めて分析することで，て日本での定着・就労をやめて，帰国するように促し

本研究の知見がより緻密なものとなることが期待されているようである。しかしこのようなメディア要因や，る。

家族要因も留学生の日本への定着・就労に対し影響を与えるには至っていないことがわかる。メディアによ注るコロナ不安を煽る報道は繰り返し行われてはいた

1）https://www.cas.go.jp/jp/seisaku/kyouikumirai/dai6/が，結果的に大きな差別的な世論が日本で形成されることはなかったし，コロナを巡る家族からの不安も一siryou1-1.pdf（2023 年 1 月 14 日参照）
2）日本語学校とは，日本語を母語としない人を対象に，日時的なものであったからであると考えられる。したがって，日本でのコロナ感染者数の動向，メディアに本語を教える機関のことである。
3）https://www.nisshinkyo.org/article/overview.html（2023- 235 -

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
【ノート】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，237-242，2024

入試広報活動における「地域オフィス」の役割と課題――広島大学高大接続・入学センター「地域オフィス」を事例として――

森島 久幸，杉原 敏彦，永田 純一（広島大学），村田 豊治（九州工業大学）
大学の所在する都道府県ではなく，他の地域に大学機関を設置している国立大学は少なくない。広島大学
では近畿と九州の両地域に入試広報を目的とする地域オフィスを設置し，専任スタッフが広報活動等に取り組んでいる。設置後 20 年近くになる地域オフィスの設置の目的やその背景を振り返り，活動内容やその成果と課題をコロナ禍への対応も含め検討するとともに，将来展望も併せて報告したい。
キーワード：入試広報，地方，アドミッションセンター
1 はじめに具体的な実施方法等を高等学校（高校生，その保護者

本稿では，大学法人本部の所在地以外の都道府県に等及び教員等を含んでいる）に周知するための入試広設置されている当該大学の機関のうち，入試広報を目報機関として地域オフィスが必要とされたのである。

的とするものを「地域オフィス」と定義した上で，広入試広報機関と言っても，単に入試制度を機械的に

島大学高大接続・入学センター「地域オフィス」を一伝えるだけでは学生募集の拡大というねらいの達成は事例として取り上げ，設置のねらいや背景，設置後のかなわず，当然当該入試を行う学部・学科等の内容・変遷，さらにその成果と課題をコロナ禍への対応も含

特色や他大学との違い，広くは大学全体の現況，大学めて検討を行いたい。併せて将来への展望も報告したの新しいトレンド，ニュース，学生の修学状況，学生い。

生活，就職状況等の幅広い知識を持った上で高校生等に対応しなければならない。
そのためには，
地域オフィ

2 地域オフィスの設置目的と背景

スに駐在する職員は教育全般，とりわけ高等学校教育

2.1 設置目的と背景について，大学進学指導の実務も含めて専門的な知識

広島大学が地方に設置している機関のうち，主な設
置目的が入試広報であるものは，高大接続・入学センの持ち主でなければ職の遂行は困難であり，高等学校
教育経験者に担当してもらうこととなった。

ター大阪オフィス及び福岡オフィスの２オフィスである（広島大学, 2023）。

また，地域オフィスの設置地域であるが，可能であ
ればより多くの地域にオフィスを置くことも検討した

両地域オフィスの本体である高大接続・入学センが，費用対効果を踏まえ，かつ適任者の人選や財政上

ターは，前身の入学センターが 2004 年に設置され，の制約もあって，本学として入学者の長期的・安定的

さらにその前身となるアドミッションセンターは本学な確保を目指す地域から設置を検討した。

1）

が AO 入試を導入した 2001 年に設置されている 。
入学センターに大阪オフィスが設置されたのが 2005

2.2 所在地と構成員

年 12 月，福岡オフィスはその翌年の 2006 年 7 月であ入試広報活動を主目的とする地域オフィスの設置場る。このような沿革から分かるとおり入学センターそ所としては，大学設置都道府県の次に志願者を抱えるのものの設置は AO 入試という多様な入試の導入と都道府県近辺とするのが妥当な選択肢の 1 つとして考深い関連があり，そのブランチである地域オフィスもえられる。本学について述べれば，広島県の次に志願

多様な入試の導入と密接に結びついている。

者の多い都道府県は福岡県と兵庫県が拮抗している状

さらに，この時期の国立大学を取り巻く環境として況である。参考までに，入学センター設置時の 2004

重要なのは，言うまでもなく 2004 年の国立大学の法年入試において志願者数が多かった都道府県の順位

人化である。これ以降，法人格を得た国立大学が独立

は，①広島②福岡③兵庫④山口⑤愛媛⑥岡山⑦香川⑧

した法人同士の関係に立つのであるが，学生受け入れ

島根⑨長崎⑩鹿児島⑪熊本⑫大阪⑬愛知⑭大分⑮佐という点でも時に互いに競い合う関係になっていった

賀，であった。中国四国地方以外では，福岡県を代表のである。このような背景の中で，本学においても，とする九州地方と兵庫県を代表とする近畿地方が重要

多様な入試の実施に当たってその入試の内容，意義，

地点と言ってよい。地域オフィスの設置に当たっては- 237 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

両県を第一の候補県としたが，近畿地方の拠点として情報量も莫大なものとなっているが同時に情報の受容はやはり大阪府を外すことは難しい。結局，前述のと者である高校生等の側の反応も一律一様ではない。高おり，大阪オフィス（大阪市，2005 年）と福岡オフィ

等学校教育の実情を知る者から情報収集を行い，そのス（福岡市，2006 年）を設置することとした。

際に得た情報を大学本部と共有することが一層重要性

また，両オフィスに駐在するスタッフについては，を増してきているところである。

理想的には教員 1 名と職員 1 名の計 2 名体制であるが，オフィスを置く施設そのものの条件もあって，大阪はそれでは，次に上記の総論を踏まえて両地域オフィ
スから具体的な報告をしたいと思う。

2 名（教員，職員各 1 名），福岡は 1 名（教員）の体制でスタートした 2）。駐在する教員は，両オフィスと3 活動状況

3）

も高等学校教育経験者（元校長など）である 。

表 1 ～ 8 は，2019 年度～ 2022 年度における地域オ
フィスの活動状況をまとめたものである。個々の内容

2.3 活動内容の詳細について，地域オフィサーの立場から報告とし

以上のように広島大学入学センター（現在の高大接て，以下に述べる。

続・入学センター）地域オフィスは大阪，福岡の 2 か所に設置され，高等学校教育関係者を駐在スタッフ（以

3.1 大阪オフィス（近畿地区）の活動内容

下，地域オフィサー）として入試広報活動を通じて志3.1.1 オフィスの立地

願者の拡大を目指す活動を開始した。

広島大学高大接続・入学センター大阪オフィス（以実際の活動内容は，来訪する高校生等（高校生，既下，大阪オフィスと記す）は，大阪市中央区道修町に卒生，保護者及び教員等）への対応と高校生等のもとある。道修町周辺は広く「北浜」と呼ばれており，大に出向いての広報の二つである。後者については，計阪オフィスから徒歩 7 分圏内に大阪取引所や大阪市役

画的な高校訪問，広島大学が主催する入試説明会への所，三井住友銀行本店，日本銀行大阪支店などがあり，参加，他大学や受験産業等の主催する説明会への参加

大阪における政治やビジネスの中心地でもある。大阪

等細かく分類すれば様々な形態がある。高校生等対象

梅田に近く，地下鉄御堂筋線に乗って一駅目の淀屋橋

者の動きの向きの別（先方の来訪か先方への訪問か）

駅からすぐである。
交通の便の良いところにあるので，はあるが，当初の活動内容は入試情報の提供と入試相

高校生や保護者も来やすいと思われる。

談が中心であると言ってよい。一方，教員としての役割として，大学の教育・研究内容を高校教員等へ伝え

以下，大阪オフィスの現在の活動内容と解決すべき
課題について述べる。

ると同時に，高等学校教育または大学教育に関する意
見収集を行う等，教育改善に資する活動も徐々に求め

3.1.2 入試広報活動の目的と活動内容られるようになっていった。

大阪オフィスは，
現在教員１名で活動を行っている。
広報活動の範囲は主に近畿一円の高等学校である。活2.4 活動内容の変容

動強化のため，2021 年度に愛知県と岐阜県へ活動範

その後，地域オフィスを設置管理する入学センター
そのものが 2019 年 4 月，高大接続・入学センターに囲を広げ，2022 年度はさらに静岡県，福井県，長野
県を加え 12 府県へと活動範囲を拡大した。

組織改編された。広島大学の入試の総括センターであ活動の目的は，第一に，高校生や既卒生，保護者，るだけでなく，初等教育・中等教育と高等教育との接高校教員へ広島大学の良さや魅力を伝えることで，広続を視野に入れてそのための諸々の事業や啓発活動を

島大学への志願者を増やすことである。

実践するセンターへと機能強化を図った。これに伴い，第二に，高校訪問を通じて高校教員に直接面談を行

地域オフィスは高大接続・入学センター地域オフィス

い，本学の入試制度等について意見を収集し，得られとして，従来の入試広報に加えて，高大接続をねらいた情報を大学本部に伝えることにより入試制度の改善として広島大学の教育・研究の内容を高校等に伝えるを図ることである。たとえば，2021 年度では大学入役割が一層強まっていった。

学共通テストにおける教科「情報」の利用の有無や配さらに，ここ数年間は大学入試改革の真っ只中にあ点等の概要を高等学校側に伝えると，高校教員からはる。我が国全体の入試改革，教育改革の進展を踏まえ

高校現場では情報を専門とする教員が少ないので入試て本学の入試改革，教育改革も大きく動いている時期

対応に苦慮しているという意見を聞くことが多かっに当たっている。様々な改革・改変に伴い，提供する

た。こうした高校現場の声を地域オフィサーから大学- 238 -

入試広報活動における「地域オフィス」の役割と課題

本部に伝えるのである。こうして，高校と大学の橋渡る。大阪オフィスは主として近畿以東の相談者に対応し役として円滑な高大接続に役立つことである。

しているが，北海道からのオンライン参加者もいる。

活動内容としては，高校教員と直接お会いする高校
訪問，大阪オフィス来室者への個別相談や過去問閲覧（3）本学主催説明会（表 3）

業務，電話による個別相談，高校生や保護者，高校教員を対象とした毎週土曜のオンライン個別相談会，学校や業者主催の進路説明会への参加などを行っている。
なお，国立大学のうち，大学本部の所在地が近畿地
方以外の大学で大阪にオフィスを設置しているのは広表 3 本学主催説明会（対面）の実施件数
年度
大阪オフィス

2019
1

2020
－

2021
－

2022
－

注）2020 ～ 2022 年度はコロナ禍のため実施なし

島大学と九州大学であるが，入試広報活動や学校訪問，
進路説明会には、本学が主催する説明会に加え、高高大接続等に特化して活動を行っている地域オフィス
4）は広島大学だけである 。

校や業者が主催して高校の教室等で行う説明会、業者が主催し大都市のホテル等で行う説明会がある。本学

3.1.3 各種活動状況

主催の説明会は、コロナ禍の影響で大阪オフィスでは（1）高校訪問（表 1）

3 年間実施していない。
（4）学校・業者主催の進路説明会（表 4）

表 1 高校訪問件数
年度
大阪オフィス

2019
113

2020
95

2021
82

2022
101

表 4 学校や業者主催等説明会の参加件数

高校訪問はあらかじめアポイントメントをとって訪問し，進路指導担当の教員に広島大学の入試情報や大年度
大阪オフィス

2019
8

2020
3

2021
22

2022
60

高校や業者主催の説明会は、志願者増を目指してで学のトピックス等の情報提供を行っている。
また，高校の教員から入試制度等に関する意見をきるだけ多くの会場に参加している。対面式の方がオ伺って得られた内容を大学本部に伝え，高大接続に資ンラインに比べて臨場感があるので，会場が遠方でなするよう努めている。前述の通り，
2021 年度は教科「情い限り対面式で参加するように心がけている。

報」と大学入学共通テストとの関連について意見を伺

高校の教室等で行う説明会は，2021 年度は 21 校にうことが多かった。2021 年度はコロナ禍で外来者来校参加したが，対面式は 5 校のみでほとんどオンラインを制限する高校が多く，訪問校は 82 校（コロナ前のであった。2022 年度はコロナ禍も多少おさまり，前2019 年度は 113 校），2022 年度はコロナ禍も少し落ち

年度の倍以上の 44 会場の説明会に参加，対面式は 30

着いてきたので学校訪問も少し増えて 101 校となった。

会場に増えた。
業者主催のホテル等で行う説明会は，2021 年度は（2）個別の進学相談（表 2）

大学のコロナ対応の方針でほとんど参加せず，１回のみ参加し、高校の教室等での説明会 21 回と合わせて
22 回参加。2022 年度はホテル等で行う説明会には 16

表 2 進学に関する相談件数
年度
大阪オフィス
注）
（

2019
106

2020
42

2021
2022
70（24） 80（40））はオンラインによる実施数で内数回参加し、高校の教室等での説明会 44 回と合わせて60 回参加した。「（1）高校訪問」でも述べたが，2022
年度はコロナ禍のやや落ち着いた状況を踏まえ，学校や業者主催の進路説明会へ参加し，高校生に直接広報

コロナ禍の影響で，緊急事態宣言等が出て大阪オフィする機会を増やした。

スは閉室となり，来室対応の中止を余儀なくされた（2021 年 4 月 25 日 ～ 6 月 20 日，8 月 2 日 ～ 9 月 30 日

3.1.4 今後の課題

閉室）。来室に代わるものとして Zoom によるオンライ

大阪オフィスの課題は 2 つある。第一は，近畿といン個別相談会を毎週土曜日の午後に実施している（2021

う地域性からくる志願者を増やす難しさである。近畿

年 1 月開始）。対面式に比べ臨場感には欠けるが，来室地区は伝統的に高校生，保護者のどちらも自宅から通する交通費と手間がいらないため遠方からも参加でき学できる大学を選ぶ傾向がある。国公立大学志向は強- 239 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

いが，かといって地方の国公立大学へ進学して下宿代①学校説明会等を通じて広島大学の魅力を高校生や高や生活費にお金をかけるよりは，自宅から通える有力校教員、保護者等に広報し志願者を増やすこと②高校

私立大学を目指す生徒も多い。

訪問を通じて高校教員と情報交換を行い、高校と大学

このような近畿地区にあって，広島大学への志願者の橋渡し役として円滑な高大接続に資することである。

を増やすのは非常に苦労する。これは広島大学だけに九州においては「九州が一つの地域」との認識が強限ったことではなく他の地方国公立大学も多かれ少な

く，生徒の進学において九州を出ることにハードルがかれ同じ悩みを持っているのではないだろうか。地方あるように感じる（田村・坂本 , 2019）。そういった状

国公立大学全体の志願者を増やすことがひいては広島

況の中で「九州の交通網の中心である博多駅近くにオ大学の志願者増にもつながることから，広島大学だけ

フィスを構え，広島まで行かずとも大学の情報が得らを広報するのではなく，高校生を対象とする説明会でれる」サポートがあると認識することで，地方大学では，地方の国公立大学自体の魅力も語っている。

ある広島大学に親近感を与えることができる。そして，第二は，広報活動の範囲をさらに拡大し，広島大学

そのことでより多くの生徒，保護者，高校教員に広島の魅力を多くの高校等に知ってもらうことである。広大学が認知される効果は大きい。この点を踏まえれば，

島大学は志願者のうち地元広島県は 3 割しかおらず，それぞれの地域における高校の状況をよく理解してい7 割は他の都道府県である。九州・沖縄が 2 割，近畿る人材を地域オフィスに登用していることにより，各が 1 割 5 分である。都道府県別では，2023 年度入試に地域の状況に応じた広報活動を行うことができている

おける総志願者数は，多い順に①広島②福岡③兵庫④

と感じる。
また，
地方国立大学の知名度は限られており，

大阪⑤山口⑥愛知⑦愛媛⑧静岡⑨岡山⑩東京である。

福岡に地域オフィスがあることで，より遠方の地域（鹿と こ ろ で 大 阪 オ フ ィ ス で は， 志 願 者 増 を 目 的 に

児島県や宮崎県など）に広島大学の良さや現状を知っ2021 年度から広報活動の範囲を近畿より東の地域へてもらう機会を多く作り出すことが可能になる。

拡大した。2021 年度は近畿（7 府県）に加えて大阪から近い順に愛知，岐阜を加え 9 府県を訪問した。2022

3.2.3 各種活動状況

年度はさらに同心円状に訪問範囲を広げ静岡，福井， （1）高校訪問（表 5）
長野を加えて 12 府県に拡大した。これは，オンライ
ンや対面による模擬授業または大学説明の依頼をこれらの地域から受けるようになったためである。本学への入学実績がある，という理由の場合もあれば，広く国内の大学へ問い合わせている場合もある。オンライ

表 5 高校訪問件数
年度
福岡オフィス

2019
196

2020
155

2021
184

2022
152

ンの教育環境が，コロナ禍において高校現場で非常に九州全域の高校を訪問し大学の PR，入試動向の説進んだ影響は，このような点にも現れている。今後も明及び新課程や教科情報等に関する情報交換を行い，多くの都道府県の学校を訪問することで広島大学への

広島大学の現状を積極的に情報提供を行っている。な

志願者増を目指したい。

お，高校訪問数は，コロナ禍前であった 2019 年度は196 校であったが，2021 年度は 184 校，2022 年度は

3.2 福岡オフィス（九州地区）の活動内容

152 校まで減少した（表 5）。過去数年では，高等学校

3.2.1 オフィスの立地

新課程への対応，あるいは本学の新しい入試制度につ

広島大学高大接続・入学センター福岡オフィス（以いて，各高校の状況や意見収集を行い，入試制度の検下，福岡オフィスと記す）は，JR 博多駅の筑紫口側討に役立てている。各高校の反応は，好意的で情報交から出てすぐのビルにあり，交通の便がきわめて良い

換にも積極的である。

ところに立地している。
（2）個別の進学相談（表 6）
3.2.2 入試広報活動の目的と活動内容
スタッフは前述のとおり，高等学校教育経験者の教員 1 名である。広報活動の範囲は，九州全域を対象としている。大阪オフィスとは異なり，隣の中国地方への活動は行っていない。

表 6 進学に関する相談件数
年度
福岡オフィス注）（

福岡オフィスの活動目的は、大阪オフィスと同様、- 240 -

2019
90

2020
30

2021
2022
65（41） 42（35））はオンラインによる実施数で内数入試広報活動における「地域オフィス」の役割と課題

福岡オフィスにおける高校生や保護者等からの個別

年度は 6 件であったが，2021 年度以降，オンラインの相談件数は，コロナ禍前の 2019 年度は対面の個別による実施も増えたことから参加件数は 24 件（2021

相談が 90 件であった。2021 年度，2022 年度はオンラ

年度），25 件（2022 年度）となっている。

インによる個別相談を新たに始め，それぞれの年度では 65（41）件，42（35）件であった（丸括弧内の数

3.2.4 今後の課題

字はオンライン相談の件数）。各地域に個別の地域オ

コロナ禍を経験することで，オンライン相談やオンフィスが存在することで，生徒やその保護者は相談がラインによる大学説明会が増加した。今後は対面でのしやすく，かつ資料提供を求めやすくなると考えられ対応の良さ（地域との密着）と，オンラインでの利便る。

性を活かしての広範囲への活動を上手く組み合わせる

来室者の反応としては，まず福岡にオフィスがあることに驚きをもちながら，相談や資料提供に対して感ことでオフィスでの活動をより活性化していくことが求められる。

謝の言葉をよくいただく。入試過去問題閲覧に関してまた上述したとおり，九州の高校生は就職及び進学

は，一般選抜，総合型選抜，学校推薦型選抜等さまざ先として九州地域以外を志向しない傾向があり，効果

まな資料を閲覧することが可能である。

的な広報手段と内容を見出すことが，今後の課題の一

2021 年からは福岡オフィスでもオンラインによるつである。広島大学が位置する中国地方は，他の地方相談活動を開始した。このことで，九州のより広範囲に比べて九州地方に隣接していて物理的な距離ではの地域へ最新の大学情報を提供することが可能になっもっとも近いことを積極的にアピールするとともに，た。また，九州以外の地域の質問者に対しても，大阪

福岡オフィスが大学情報だけでなく広島県（中国地方）

オフィスとともにオンラインのメリットを十分活用しの情報発信地の役割を担うことも可能ではないかともながら相談活動を行っている。

思われる。

（3）本学主催説明会（表 7）

4 考察
入試広報活動とは，さまざまな異なる種類の情報を提供し，あるいは情報を受け取る機会であることがわ

表 7 本学主催説明会（対面）の実施件数
年度
福岡オフィス

2019
3

2020
－

2021
－

かる。広報は Public Relation（PR）とも表現するこ

20221とができるが，まさに，情報の受け手との関係構築がその主眼となる。各オフィスの活動からもわかるとお注）2020，2021 年度はコロナ禍のため実施なし

り，大学が提供する情報の受け手はそれぞれの地域のコロナ禍前の 2019 年度は，福岡オフィス主催で 3「高校生・受験生・保護者，高校教員」（ステークホル件の説明会を実施したが，コロナ禍となり中止せざるダー）と様々であり，活動報告の中でも示しているよ

を得なくなった。しかし，2022 年度は対面方式で 1

うに，
まさに橋渡し役の機能が求められている（表 9）。

件開催している。以前の対面による高校教員対象の説
明会には，高校教員の出張に関してハードルがある中，本学と他大学による合同説明会には，九州各県から60 名程度の高校教員の参加があり，積極的な質疑応答が行われており，今後も重要な行事と位置付けている。
（4）学校・業者主催の進路説明会（表 8）
表 8 学校や業者主催等説明会の参加件数
年度
福岡オフィス

2019
6

2020
7

2021
24

表 9 地 域オフィスとステークホルダー（高校生・受験生・保護者，高校教員）との間でやりとりする情報の内容大学から提供
高校生・受験 入試・大学情報
生・保護者
高校教員
入試・大学情報，
入試分析結果，出身生徒の在学状
況・卒業状況

2022
25

大学が受取
志望動向，自大学のイメージ
当該校の進路指導
方針，生徒の志望動向，高等学校教育現場の改革の動向その上で「2.1 設置目的と背景」で述べたとおり，

また，九州各県の高校や各都市にて開催される大学

地域オフィスは，AO 入試といった多様な能力を評価

説明会へ参加している状況は表 8 で示している。2019

する入試の導入とその周知を発端としていたが，徐々- 241 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号に，高等学校教育の成果全体（高校生が得た様々な能能に特化して国内に設置された当センターの地域オ

力とポテンシャル）と大学が入学者に求める能力（いフィスの役割は，今後さらに重要な意味をもってくる

わゆるアドミッション・ポリシー）とが触れ合う高大と考えられる。

接続面の当事者になりつつある。
さらに，両オフィスが入試広報業務として担ってい5 まとめる共通化された機能に加えて，もう一つの重要な機能

国立大学の法人化とともに国立大学間の競争化の流は地域特性への対応である。大学本部所在地以外の府れの中で，入試広報活動のさらなる活発化を目指して県に設置された本学の地域オフィスは，各地域の特性

広島大学では地域オフィスの設置を行った。当初は多に応じて活動を変化させている。近畿地区では地方国様な評価方法としての新しい入試方式である AO 入

立大学と比較して地元私立大学への志願度はかなり高試を周知することが第一の目的であったが，設置からい状況である一方，九州地区は各県の国立大学への志

20 年近くを経て，より高等学校現場との関係強化を

願度がより高いのではないか，とみている。また，保図る最先端の役割・機能が強くなってきていると感じ

護者と生徒との関係，地元以外の大学への進学意欲，る。なお，地域オフィスの活動とオフィス維持のため

さらには受験生の世帯の経済状況，グローバル化へのに生じる経費負担の課題については本論文で取り上げ

志向度，あるいは高校生の保護者世代の大学進学率（父なかったが，持続可能な環境をどのように作り出して親と母親との相違を含めて）もそれぞれの地域ごとでいくかも今後の大きな課題と考えている。

違いがある。もちろん，ここ最近指摘されている理工系学部への進学率や理工系キャリア志向における男女

注

間の差については，全国的な観点でみれば地域ごとで

1）本学で AO 入試を導入したのは 2001 年であり，国立大の相違というよりも，世代間の相違であるのかもしれない（相田, 2022; 横山, 2022）。

学で 4 番目である。
2）その後，大阪オフィスについても転居の必要に迫られ，

このような二つの重要な機能と，我が国における高2020 年 4 月の所在地の移動と同時に教員 1 名体制とした。

大接続改革の動き（高大接続システム改革会議, 2016）

3）仮に地域オフィスの設置時期が大学入試史上特徴的な多との呼応関係を保っていくことが今後重要である。な

様な入試の導入時でなければ，地域オフィスに駐在するス

ぜなら，教育内容の連続性を高め，かつ大学入試におタッフは事務職員でよかったかもしれない。

ける多様な評価方法を開発するためには，高等学校教4）2023 年 11 月時点における各大学の HP 情報による。

育の現場の状況を知ることが必須であり，その上で大学側の方針（目指していること）を高等学校の現場へ

参考文献伝えつつ，高等学校と大学でどのような一貫した教育相田美砂子（2022）．
「特集

日本の多様性─地域の視点からを目指すべきか，あるいは，その接続面としての入試

─」『学術の動向』，11 月号, 日本学術協力財団，2022，18-

において何を評価すべきか等の課題について，大学本24．

部が深く検討するために，その材料を地域オフィスか広島大学（2023）．
「学外の拠点施設」

ら得ることが可能であるからである。このように考え

https://www.hiroshima-u.ac.jp/centers/off_campus（2023

ると，「大学にとって高大接続とは何なのか」を突き

年 3 月 27 日）

詰めて検討することが，地域オフィスの活動内容を規高大接続システム改革会議（2016 年 3 月 31 日）．「高大接続定することにつながるといえる。高等学校教育のこれシステム改革会議「最終報告」」

からの変化と，今後の大学教育の双方を把握し，それ

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/

ぞれの教育段階におけるニーズ調査及び追跡調査等を

shougai/033/toushin/1369233.htm（2023.03.27）

行うことにより，本学にとっての高大接続の在り方を

田村一軌・坂本博（2019）．
「九州における若者の地域間移動

模索することが今後の研究課題である。

に関する研究」『海峡圏研究』, 韓日海峡圏研究機関協議会 ,広島大学では，地域オフィスの活動範囲に大学本部が主に担当している中国四国地方を加えることで，活19，87―106.
横山広美（2022）．
「なぜ理系に女子が少ないのか」，幻冬舎．

動範囲はほぼ西日本全体をカバーすることになる。もちろん大阪オフィスは，さらに東の地域の状況を把握するために，大学にとっての感覚器官としての役割も担っている。海外の拠点オフィスとともに，特定の機- 242 -

【ノート】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，243-247，2024

山梨大学志願者の居住市町村ごとの特徴
齊藤 太郎（山梨大学）
これまで山梨大学では，山梨大学 IR 室や，担当事務である入試課によって，入試志願者に関する分析が行われてきた。しかしながら，都道府県別の志願者の推移や傾向については分析されているものの，市町村単位における，志願者の特徴や変化についてはこれまで分析されていなかった。本調査では，各都道府県の地域ごとにおける志願者の特徴と変化を考察することで，今後の本学入試広報活動における方向性について，検討を行った。その結果，山梨県内をはじめ，隣接都県などの入試広報重点地域について，一報告を行うことができた。
キーワード：山梨大学志願者，山梨県隣接都県，18 歳人口に対する割合
1 はじめに

2 方法

本学（以下，山梨大学）が置かれている山梨県は，

2.1

調査対象

東京都，神奈川県，埼玉県，長野県，静岡県と隣接し

本調査では，本学入試出願システムにおいて，出願ており，東京大都市圏の一部として扱われることもあされた受験生の山梨大学入試出願データを活用した。

る。しかしながら都道府県別志願者の実態では，主に対象志願者は平成 30 年度から令和 4 年度入試の 5 年

地元山梨県の高校に通う志願者が長年に渡り大半を占間とした。また，そのデータから，留学生，を除いためている。また，静岡県や長野県からの入学者が多い

前期入試，後期入試等を含めた志願者延べ人数として印象を持つ教職員や地域住民も多く，実際に志願者数用いた。さらに，山梨県においては，高等学校（以下も当該県が他の隣接都県に比べて多いことがわかって高校）
等における広報活動展開への資料を得るために、いる。

高校の所在地の市町村における各都県の志願者につい山梨大学の志願者に関する情報については，山梨大ても割合として算出して，比較検討対象とした。

学 IR 室や，担当事務である入試課によって，分析や学内資料化，一般公表資料化が兼ねてより行われてい

2.2

調査方法

る。また志願者の倍率や合格実績，男女比，出身都道

山梨県隣接都県及び，これまで比較的入学実績のあ

府県，出身高等学校などのデータがまとめられ，山梨

る愛知県，及び岐阜県からの，山梨大学への志願者（延大学の広報活動の展開にも活かされている所である。

べを含む）それぞれの居住地を市町村単位の 18 歳人

一方で，これまで山梨大学では，都道府県別の志願口に対する割合で算出した。18 歳人口に対する割合

者の推移や傾向については分析されているものの，市を算出することで，より地域の傾向が読み取れると考町村単位における，志願者の特徴や変化については分えたためである。また，山梨大学医学部医学科を除い

析されていない。このことは，山梨県内はもちろん，た割合と志願者数の推移で比較・検討を行った 1）。さ

長野県や静岡県をはじめとする隣接都県や，多くの志らに，志願者の実数の推移をグラフ化し，地域ごと 2）

願者実績のある愛知県や岐阜県においても，明らかとの特徴や傾向について考察し，入試広報活動重点地域

なっておらず，都道府県ごとの地域を単位とした志願の選出を行った。尚，各市町村における 18 歳人口に者傾向を把握することは，その後の広報活動の展開のついては，当該都県，もしくは市町村の住民データを一資料となると考える。

参照し，該当年度における 18 歳人口とした。他方，

特に昨今，少子化の影響もあり，山梨大学は志願者

市町村名のみの算出だと，より明確な資料を得られるの減少傾向が続いている。そのため，重点地域を絞っ

反面，小規模の自治体の場合，18 歳人口がない場合や，たより効率的な入試広報の展開は，志願者確保につな

個人が特定されてしまう場合があるため，都県ごと地

がり，本学の教育・研究水準の確保にもつながること

域を分けて整理した。

である。本調査では，より詳細な地域ごとの特徴や傾向を整理し，入試広報活動における重点地域について

3

結果
図 1 は調査対象都県の 18 歳人口に対する居住地域

提言することが目的である。

- 243 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

図 1 調査対象都県居住地域別志願者割合（左図は山梨県，右図はそれ以外の都県）
別志願者割合である。人口比を考慮しつつ，以下に調校所在地ごとにみると，中北地域の割合が高くなり，査対象都県の結果を示した。尚，志願者は延べ出願者

峡東地域や峡南地域の割合が低くなる。
このことから，

数であり、浪人生も含まれている。

峡東や峡南地域から中北地域に通う高校生の多くが，本学の志願者となる傾向が高いことがわかる。
一方で，

3.1

山梨県の実態富士・東部地域は志願者の居住地と高校の所在地がほ

図 2 は山梨県居住地域別志願者数推移の人数であぼ同じ数値であることから，居住地域の所在高校に通る。また図 3 は山梨県内高校所在地別にみた志願者数う高校生の中から本学を目指す高校生が一定数毎年い推移である。

ると見ることができる。そのため，入試広報では，志本学の所在地である中北地域が多く，比較的距離の願者の高校所在地の多い傾向のある中北地域の高校訪近い峡東地域の居住地である志願者は中北地域と比べ問や出前授業などを通した広報活動，また富士・東部

ると少なかった。また，距離の離れる峡南地域，富士・地域では高校訪問に加えエリア広域における広報活動

東部地域の志願者が少ない傾向が見られた。一方で高を通し，志願者数の底上げを図ることが望まれると考える。一方で，峡東地域，峡南地域は人口に比して志願者が多く，本学を志願する傾向があるため，広報活動を継続して行っていく必要があると考えられる。
3.2

長野県の実態

図 4 は長野県の居住地域別志願者数推移である。長野県は，松本市をはじめとする中信地域，諏訪市をはじめとする南信地域の志願者数が多く，人口を考慮しても多い志願者傾向がみられた。特に，JR 中央本線
図 2 山梨県居住地域別志願者数推移

及び篠ノ井線（塩尻～松本間）沿いの都市部や中央道沿いの地域が目立った。JR を活用すると，長野駅と図 3 山梨県内高校所在地別にみた志願者数推移

図 4 長野県居住地域別志願者数推移- 244 -

山梨大学志願者の居住市町村ごとの特徴

甲府駅間は乗り換えなしで直通できる列車の運行が毎

3.4

東京都の実態日あり，さらには松本駅と甲府駅間は毎時間 1 本程度

図 6 は東京都の居住地域別志願者数推移である 3）。

の特急列車の運行もある。実際に本学には長野県から東京都は，八王子市をはじめとする多摩南部地域，青通学している在学生も見られていることからも，交通

梅市をはじめとする多摩西部地域が人口を考慮するとアクセスの良さと本学志願への影響は一定程度あると多かった。一方で，23 区西部地域は人口の割に志願考えられる。

者は少ないものの，多くの志願者がいることがわかった。このことからも，山梨県と隣接地域や JR 中央本

3.3

静岡県の実態線沿いで比較的山梨県に近い地域が多いことが示唆さ

図 5 は静岡県の居住地域別志願者数推移である。静れた。

岡県では，富士市，富士宮市，沼津市などの東部地域

東京都と山梨県は 30 分に 1 本程度，JR 中央本線のと，静岡市をはじめとする中部地域の志願者が人口を新宿駅（一部東京駅）から立川駅，八王子駅に停車し考慮しても多かった。一方浜松市などの西部地域は，甲府駅へ向かう特急列車もあり，新宿駅と甲府駅を往

志願者数は多いものの，志願者が人口に比して少な復する高速バスも 30 分に 1 本程度あるなど，本来かかった。山梨県と隣接している地域，JR 身延線及びなりアクセスのよい地域である。一方で，静岡県や長JR 東海道本線沿線や中部横断道（新清水 JCT 以南は野県ほどの志願者数や割合がなく，むしろ好アクセス

東名・新東名高速）沿道地域の志願者が多い結果となっを内容とした広報活動の展開が望まれる地域であるとた。静岡県からは実際に通学している在学生の声はあ考えられる。

まり聞かないが，JR や高速バス（甲府駅－静岡駅間）

他方，山梨県内から東京都内の大学に通学する学生など甲府市との交通アクセスがよい地域であり，週末は多く，甲府市の通学補助金制度をはじめ，県内各地など利用し居住地を容易に往復できるなど，物理的距域で充実している。一方で，東京都から山梨大学に通離の近さが志願者数の高さに影響していると考えられ学する場合の補助金等を県内の自治体等が補助する仕る。

組みは見当たらない。これらの点については別途調査

長野県，静岡県ともに，人口を考慮しても，志願者が必要である。さらに東京都から山梨県に入る場合，が他の山梨県を除いた都県と比べて多かったことから都市部から山地や峠を必ず通過せねばならず，静岡県

も，県全体でも重要な広報エリアであると考えられる。

や長野県と比べ，山梨県に来るためのアクセスの良さ

特に，また，いずれの県境沿いに位置する山梨県の言など，精神的距離の遠さの払拭を広報内容に入れるこ葉（方言）や文化，生活圏はそれぞれ近いものがあり，とも必要と思われる。

山梨県に対する親近感や安心感があることも少なからず影響していると思われる。そのため，長野県や静岡県では，甲府市との交通アクセスのよい地域に限定した広報活動の展開も効果が見込まれると考えられる。

図 6 東京都居住地域別志願者数推移
3.5

神奈川県の実態

図 7 は神奈川県の居住地域別志願者数推移である。
神奈川県は山梨県に隣接しているものの，他の隣接都
図 5 静岡県居住地域別志願者数推移

県に比べると全体的に人口に対して志願者が少ない。
特に隣接している相模原市の所在する県央地区でも志願者が少なく，横浜地区が多い傾向にあった。
神奈川県との交通アクセスは相模原市の旧相模湖町- 245 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

や藤野町は JR 中央本線の沿線となるものの，その他

域や北部地域の高校などへの広報活動の充実が有効での地域には JR の直通はなく，甲府駅と横浜駅を結ぶあると考えられる。

高速バスはあるものの，本数や時間に制約があり，通3.7

学に適しているとは言えない。

愛知県の実態他方近年県央地区でも他の地域より人口の割に高い

図 9 は愛知県の居住地域別志願者数推移である。愛

割合を示す傾向が見られ，今後リニア中央新幹線開業

知県は，大都市部である名古屋地域は志願者数が他のを見据えると本学へのアクセス向上が見込まれること

地域や人口に比べても少なかった。一方で豊橋市，豊からも，重要な広報地域であると考えられる。

川市などをはじめとする東三河地域や知多地域は人口の割に志願者が多い傾向が見られた。東三河地区は距
離では山梨県に最も近い位置であり，新幹線や新東名・
中部横断自動車道で山梨県へのアクセスもよくなった地域であるため，今後の動向を注視する必要が感じられると同時に，広報活動も重要な場所となりえると考えられる。一方で，愛知県内で山梨大学工学部の入試が受験できるなど，学部ごとや工学部志望の志願者動向の検証など，今後の課題が残った。

図 7 神奈川県居住地域別志願者数推移
3.6

埼玉県の実態

図 8 は埼玉県の居住地域別志願者数推移である。埼
玉県は，山梨県と隣接しているものの，県同士を相互に直通する公共交通手段はない（一部臨時列車を除く）。
隣接部である秩父地域は，志願者が少ないものの，

図 9 愛知県居住地域別志願者数推移

人口の割に志願者が多かった。静岡県や長野県と同様に山梨県との隣接地域における山梨県への親近感もあ
3.8

るものと思われる。

岐阜県の実態

一方でその他の地域では顕著な差が見られなかっ図 10 は岐阜県の居住地域別志願者数推移である。

た。秩父地域の高校生は地域の進学校の影響もあり，

岐阜県では，東濃地域が人口を考慮しても志願者が多埼玉県内の中央地域や北部地域に通学する生徒も多い

かった。東濃地域には中津川市，多治見市，など中央と聞く。そのため，広報重点エリアは，中央地域や北本線，中央道沿線地域であり，山梨へのアクセスのよ

部地域を重点的にすることで，秩父地域居住の志願者さも多少なりとも影響している可能性が考えられる。

に対しても広報活動となることが考えられる。中央地

愛知県や岐阜県は，決して山梨県が近いわけではない。一方で志願者の割合が多い地域が存在しており，その中でも比較的アクセスがよい地域や，地域の文化

図 8 埼玉県居住地域別志願者数推移

図 10 岐阜県居住地域別志願者数推移- 246 -

山梨大学志願者の居住市町村ごとの特徴

的要因，山梨大学への志願を前向きに検討してもらえあり，本調査では筆者の判断で地域名と市町村区分を選定

る，
高校や保護者の存在など様々な要因が考えられる。

している。
3）東京都は島しょ部を除いて算出した。

4

まとめ以上を踏まえて，志願者の特徴と変化，を考察することで，以下の入試広報活動における方向性について

参考文献
愛知県「愛知県の人口」

整理した。

https://www.pref.aichi.jp/soshiki/toukei/0000088841.html（2023・山梨県は主に中北地域の高校からの志願が多い。一

年 4 月 27 日）

方で富士東部の志願者の割合が低い傾向がみられる

岐阜県「岐阜県の人口・世帯数」

ことから，山梨県内であっても広報活動の余地が残されているのではないか。

https://www.pref.gifu.lg.jp/page/274978.html（2023 年 4 月 27 日）
神奈川県「神奈川県の人口と世帯」

・長野県，静岡県，東京都では，特に交通のアクセス

https://www.pref.kanagawa.jp/documents/12035/r5_sassi.pdfのよい地域からの志願者の割合が多く見られた。鉄（2023 年 4 月 27 日）

道で乗り換えなしで甲府まで来ることができるエリ

長野県の年齢別人口をお知らせします

アを重点的に広報活動してはどうか。

https://www.pref.nagano.lg.jp/tokei/happyou/documents/

・愛知県では東三河地域，岐阜県では東濃地域など，

nenrei0510.pdf（2023 年 4 月 27 日）

裏付けられる理由が少ないものの，志願者の割合が東京都の統計「東京都の人口（推計）」顕著に高い地域が存在した。安定的に割合が高い地

https://www.toukei.metro.tokyo.lg.jp/juukiy/jy-index.htm（2023

域は，その地域の文化的要因など様々な可能性も考

年 4 月 27 日）

えられるため，安定した広報活動の取り組みが効果

埼玉県「埼玉県推計人口」

的なのではないだろうか。山梨の身近さ，暮らしやhttps://www.pref.saitama.lg.jp/a0206/a009/r03age.html（2023

すさ，高校の認知度の高さなど，生活実態調査など

年 4 月 27 日）の調査結果を踏まえてより深く考察する必要があ

静岡県「静岡県人口推計」

る。

https://toukei.pref.shizuoka.jp/jinkoushugyouhan/data/02040/04nenreibetsu.html（2023 年 4 月 27 日）

5 おわりに山梨大学（2019）『入学者選抜方法研究報告書 2019 年度版』山

本調査を通して，山梨大学では，①身近な（交通ア

梨大学アドミッションセンター

クセスがよい）場所で割合も高い地域（山梨県中北地

山梨大学（2023）『IR 室レポート 101』
（教職員限定）域・長野県南信地域，中信地域・静岡県中部地域，東

山梨県統計「山梨の人口」

部地域）②身近な場所ではあるのに割合が低い地域（山

https://www.pref.yamanashi.jp/toukei_2/DB/EDA/B/

梨県富士・東部地域・神奈川県県央地域・埼玉県秩父

dbab04000.html（2023 年 4 月 27 日）

地域）③身近な場所ではないが，割合が高い地域（静岡県西部・愛知県東三河地域）を重点地域として，現在でも入試広報活動に取り組んでいる。そのため，今後に渡って志願者の変化などの効果を検証することで，志願者を市町村ごと地域別に調査した意義が明らかになってくる。本調査で課題として残っている点と合わせて，今後の研究課題として，継続して調査していきたい。
注1）山梨大学医学部医学科は平年志願者倍率が高く，広報活動の展開で考えた際，医学科以外の傾向を考察する必要があるため，医学科を除いて算出を行った。
2）各都県ごとの人口区分等の資料を参考に，「地域」分けをしているが，資料により地域名や市町村区分が違うものも- 247 -

【ノート】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，248-253，2024

大学定員管理に対する政府介入の経済学的考察――アファーマティブアクション廃止と私立大学の定員管理厳格化政策の意外な共通点――
柳浦 猛（筑波大学），日下田 岳史，福島 真司（大正大学），山地 弘起（大学入試センター）
本稿は，2016 年度に施行された私立大学の定員管理厳格化政策が，志願者の大学進学にどのような影響をもたらした可能性があったのかを考察する。まず，教育経済学的視点から，当該政策と類似した性質を持つと考えられる海外の高等教育政策として，米国の大学選抜におけるアファーマティブアクションの廃止を取り上げ，両者の政策の類似点について論じる。次に，アファーマティブアクションの廃止がマイノリティ
志願者に与えた影響に関する実証研究をもとに，定員管理厳格化政策が都市部に比べ地方部の志願者に対してアンダーマッチングのリスクをより高め，地方と都市部の経済格差の拡大のリスク要因を高めていた可能性を指摘する。
キーワード：定員厳格化政策，私立大学，教育経済学，アファーマティブアクション，アンダーマッチング
1 はじめに2 定員厳格化政策の目的

2015 年 7 月文部科学省と日本私立学校振興・共済

日本では，定員厳格化政策に関連する諸法令も含め，事業団は，私立大学の収容定員の超過が，三大都市圏

大学は政府によって定員を遵守するよう規制されてきの大・中規模私立大学に集中して生じているという状

た。このことによって，需要の高い大学が学生を集め況認識に基づいて，入学定員充足率が一定水準を超過すぎることで，例えば学生／教員比率が上がり過ぎる

すると私学助成を不交付とするという従来の政策を，ことに起因する問題等をあらかじめ排除して，教育の2016 年度から大・中規模私立大学を対象に，従前よ質的水準を保つことを目的にしている。このような定り厳格化して適用する方針を発表した（文部科学省・

員政策は，日本以外ではオーストラリアで実施されて日本私立学校振興・共済事業団，2015）。この「私立いたり（2012-2017 年を除く），イギリスにおいても大学の定員管理厳格化政策」（以下，定員厳格化政策）

2015 年まで実施されてきた（Norton, 2016）。

は，事実上東京を中心とした三大都市圏の私立大学を定員厳格化政策は，文部科学省・日本私立学校振興・対象としたものであった。当該政策には，規模ごとに共済事業団（2015）によれば，「まち・ひと・しごと設定された上限を超えた場合，翌年度の私学助成金の創生総合戦略」（2014 年 12 月 27 日閣議決定）を受け，受給資格を喪失するというルールが付随している。定

教育条件の維持・向上及び地方創生の観点を踏まえて

員厳格化政策の詳細は，日下田ほか（2023）に譲るが，検討されたものである。また，当該政策は全国の大学

当該政策によって，該当する多くの大学が上限を超えを対象としたものではなく，特定の大学（大・中規模

ないように合格者数を大幅に減少させた（Yanagiura

大学）を対象にし，その多くは東京をはじめとする大et al., 2023）。一方で，当該政策が志願者の大学進学

都 市 に 位 置 す る も の で あ っ た（Yanagiura et al.,

行動にどのような影響を与えたかに関する実証研究は2023）。この背景には都市部と地方部の格差があり，国内では見当たらない。

私学助成を不交付とする入学定員充足率の上限を厳格

そこで本稿は，海外での先行研究，特に，アメリカ

化することによって，学生の都市部への一極集中を是の一部の州における「アファーマティブアクション」

正することに狙いがあった（文部科学省・日本私立学の廃止が，マイノリティの志願者の進学行動に与えた校振興・共済事業団, 2015）。

影響に関する実証研究を参考に，なぜ一見異なるように見える海外での政策が，日本の定員厳格化政策と似

3 本稿の理論的枠組みた性質を持つのかを教育経済学的視点から論じる。次

経済学的な視点から，高等教育を，教育を売買するに，先行研究から得られた知見をもとに，定員厳格化

市場として考えると，大学は教育の提供者（供給側）

政策が大学志願者の進学行動にどのような影響をもたであり，志願者は消費者（需要側）と捉えることがでらした可能性があったのかを考察する。

きる。このように教育を市場として捉える見方は、経済学の中でも特に教育経済学の特徴である。この枠組- 248 -

大学定員管理に対する政府介入の経済学的考察

みでは，定員厳格化政策は，供給側である大学の入学プに対して，社会進出の機会を妨げないように特別な者選抜結果を規制するための政府の介入と見なせる。

人員の枠を与えることを目的としている。Arcidiacono

しかし一般的に，供給側への介入が供給側のみに影響& Lovenheim（2016）によれば，1965 年にジョンソを及ぼし，需要側に影響を全く与えないということはン大統領が連邦政府の契約職員採用に対して AA を適考えにくい。従って，定員厳格化政策においても，供用することを命じたのが最初の施行である。この大統給側である大学だけに留まらず，需要側である志願者

領令をきっかけに，多くの州で AA が施行されるようにも何らかの影響を与えていることが予想される。

になり，政府機関だけでなく一般企業においても AA

そこで，当該政策が需要側である志願者に与えた影を採用に取り入れるところが増えていった。この大統響を理解する理論的枠組みとして Hinrichs（2012）を

領令は，雇用が対象であったが，まもなく大学などで採用する。Hinrichs（2012）は，志願者の大学選択プも積極的に取り入れられるようになり（Arcidiacono

ロセスを 4 つのステージに分類した。すなわち，1 番& Lovenheim, 2016），大学は AA を通して学生の多様目のステージが大学に「進学」するかどうかの意志決化をめざし，黒人等の人種におけるマイノリティグ

定，2 番目のステージがどの大学に「出願」するかのループに対しては，白人の志願者に比べて入試におい意志決定，3 番目のステージが大学による「合格」のて有利に扱った。一般的な AA の実装パターンは，入決定，
4 番目のステージが合格した中でどの大学に「入試において白人志願者と黒人志願者が同等の評価であ学」するかの意思決定という 4 つの決定ステージに分る場合，黒人志願者に有利な合格判定を行うことであ類した。このうち，1，2，4 番目のステージの意思決る。

定者は志願者であり，一方で，3 番目の決定者は大学である。

しかしながら，この流れは 1990 年代に入って変化し始める。テキサス州では，入試において同等の能力

このフレームワークに照らして考えると，定員厳格であるにも関わらず黒人志願者を有利に扱うことは白化政策は，志願者の大学選択プロセスにおいて，大学

人に対する逆差別だとして訴訟が起こり，1997 年にの「合格」の決定に直接的な影響を与えたことで，他州立大学において AA を違法とする判決が下されたのステージでの志願者の意思決定に間接的に影響を与（Blume & Long, 2014）。また，カリフォルニア州でえたことが推察される。しかしながら，著者たちの知は住民投票の結果，州立大学における AA を州憲法る限り，定員厳格化政策が志願者の進学行動に与えたで禁止する憲法改正案「Proposition 209」が採択され，影響を実証的に分析した研究は殆ど見当たらない。

1998 年から大学入試における AA の廃止が決定した

当該政策に対し，直接的な示唆を与える実証研究は（Blume & Long, 2014, Arcidiacono & Lovenheim,

海外の先行研究でも見当たらないが，一方で，定員厳2016）。同様な決定は，ワシントン州，フロリダ州で格化政策の意味するものを，抽象度を上げて検討するも行われ，また，ミシシッピー州，ジョージア州，アと，教育の供給行動を政府が制限する介入行動と理解

ラバマ州といった南部の州でも AA を違法とする判することが可能である。定員厳格化政策は，大・中規決が出て，AA に対する風圧は強まっていった（Blume

模大学を対象にしたものであるが，これらの大学には& Long, 2014）。そして 2023 年の 6 月に連邦裁判所は総じて「難関大学」と称される大学が多く，これらのAA を違憲とする判決を下し，全米の大学において大学は，私立大学の入学難易度のヒエラルキーでは上AA が廃止されることになった。

位を占めているとも言える。すなわち，定員厳格化政

AA の廃止は，定員厳格化政策と 3 つの共通点があ

策は，私立大学の中でヒエラルキーの比較的上位層のる。1 点目は，大学による教育の供給行動に介入する大学による教育の供給行動を制限した政府介入と見なという供給側を対象にした政策であるという点であすことができる。

る。2 点目は，AA の廃止という介入が，志願者の大学選択プロセスにおける「合格」のステージに最も影

4 アファーマティブアクション

響を与えたという点である。AA が廃止された州では，上述した観点で定員厳格化政策を抽象化した形で捉

マイノリティの志願者に対する入試での優遇措置を禁え，海外の入試関連政策を考察していくと，アメリカ

止されたことで，州立大学は合否判定方法の変更を迫の 人 種 に 基 づ く「 ア フ ァ ー マ テ ィ ブ ア ク シ ョ ン 」

られた。一方，定員厳格化政策も，大学の合否判定基（Affirmative Action： 以下，AA）を廃止した政策が，準に最も直接的な影響を与えた。大・中規模私立大学

当該政策と共通点をもつ政策として浮かび上がってくは合格ラインを以前よりも上げざるを得なくなり，そる。AA は，歴史的・社会的に立場の弱い属性グルー

れが何らかの形で志願者の大学選択プロセスに影響を- 249 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号与えたと考えられる。3 点目は，AA の廃止は，事実

つマイノリティの志願者が出願行動自体を変化させた

上志願者からの需要が高い大学に対する介入であるとと い う 証 拠 は 見 つ か ら な かっ た（Card & Krueger

いう点である。AA が争点となった大学は，アメリカ

2005; Antonovics & Backes, 2013）。

では「フラッグシップ大学」と言われるような州立大

この一連の AA の廃止に関する実証研究が示唆し学やハーバード大学といったエリート私立大学であていることは，次の 3 点である。1 点目は，実証的なデーる。同様に定員厳格化政策も，大・中規模の私立大学

タから，供給側を規制する政策は，需要側にも影響をを対象にしており，それは結果として比較的需要の高与えることが確認されたという点である。2 点目は，い大学が最も影響を受けた。これらの 3 つ点から，

マイノリティの志願者にとって，大学に進学すること

AA の廃止は定員厳格化政策と似た性質をもった政策自体は譲れない一線であり，希望の大学に入学すること位置付けることができる。

とが困難になっても進学を諦める行動には結び付かないという点である。これはアメリカにおける高等教育

5 アファーマティブアクションの廃止がマイノリティに対する需要の頑健さを表している。3 点目は，大学の志願者の進学行動に与えた影響に関する実証研究

側の「合格」決定の段階での行動を変化させたが，短アメリカでは，AA の廃止が志願者に与えた影響に

期的には志願者の志望行動を変化させるわけではない

関して，これまで数多くの実証研究が行われてきたが，と点である。
言い換えれば，政策という外的要因によっその中心は，AA によって優遇されてきた黒人やヒスて志願者がどの大学を志望するかという内的要因を変パニック等のマイノリティの志願者の進学行動や卒業化させることはできないという点である。すなわち，への影響に関する研究である。これまでの研究で明らAA の廃止は，マイノリティの志願者が志望したとしかになったことは，AA の廃止によって，マイノリティても，結果として進学可能な大学の選択肢を狭める結の志願者がいわゆる「名門校」に進学する確率は低下果を生んだことになる。

したが，4 年制大学に進学する確率は低下しないということである（Arcidiacono & Lovenheim, 2016; Hinrichs,

6 考察2012; Backes, 2012）。すなわち，AA の廃止によってマ

アメリカにおける AA の廃止は，大学の「合格」

イノリティの志願者は大学進学を諦めることはないが，決定のステージの変容，すなわち，合否判定基準の変よりランクの低い大学へ進学するようになるという結容をもたらし，結果として，学業が比較的優秀な層の果を生み出した。

マイノリティの志願者が，志望するランクの高い大学

加えて，なぜこのような結果となったのかについてから弾き出され，意図に反してランクの低い大学に入も研究が進んでいる。マイノリティの志願者がランク

学せざるを得ない現象を生み出した。この知見から，のより低い大学へ進学するようになった理由には，2日本の定員厳格化政策が，志願者の大学選択プロセス

つの仮説が考えられる。1 つは，マイノリティの志願にどのような影響を与えるのかに関する仮説を立てる者が入試での優遇を受けられなくなったことで，高いことが可能である。

ランクの大学への出願を諦めて，より低いランクの大ポイントとなるのは，定員厳格化政策という供給側

学へ出願する方向転換をした，すなわち，先述した志に実施された政策によって最も影響を受ける需要側と願者の大学選択プロセスの二番目の「出願」ステージ

しての大学志願者は誰になるのかという点である。

での行動変容である。もう 1 つは，志願者の「出願」

AA の廃止は，マイノリティの志願者に影響を与える

ステージでの行動は変わらないが，大学の入学者選抜ということは容易に想像がつく。それでは，定員厳格

方法が変化したという可能性である。これは志願者の化政策という文脈において，その志願者は誰になるの大学選択プロセスの３番目の「合格」ステージにおけか。

る大学側の行動変容を意味する。これについても，こ一つの候補として考えられるのは，地方部の大学志

れまでの研究ではマイノリティの志願者の入学者数が願者である。政策の目的は志願者の都市部への集中を減少しているのは，志願者の「出願」ステージよりも，防ぐということにあった。この目的が仮に達成された

人種などの属性要因に対する加点を取りやめた大学のとして，大学志願者が都市から地方部へと流れるメカ「合格」ステージでの合否判定基準の変更と関係があニズムとして考えられる状況としては，都市部出身のることがわかっている。AA の廃止は，大学の入学者

志願者が地方へ流れるというケースと，地方部出身の選抜方法を変化させたが，AA の廃止の前後で，カリ

志願者が都市部へ来ずに地方部へ止まる，という二つフォルニア州とテキサス州においては，高い資質を持のケースが想定される。どちらのケースもあり得ない- 250 -

大学定員管理に対する政府介入の経済学的考察

現象ではないが，本稿では後者のケースを想定して論（Dale & Krueger, 2002）。これらの知見を総合すると，を進める。

「アンダーマッチング」によって，個人の収入，すな

地方部の志願者が都市部から地方部の大学進学へと

わち，生涯賃金を下げる可能性があることがわかる。

切り替えたという説は根拠がある。日本では大学が都

個人の収入というミクロレベルの問題であっても，こ市部に集中しているため，地方部の志願者は，都市部

れが社会的なレベルで積み重なった場合は，社会全体の志願者に比べ，ランクの同程度の大学の選択肢が少として格差の拡大を助長することにつながる危険性がない。地方部の志願者が大学数の多い都市部に受験にあるため，アメリカでは「アンダーマッチング」は向かうには移動のためのコストがかかるため，都市部

2000 年頃から議論が続く高等教育に関する問題との志願者が少ない移動コストで同程度のランクの大学なっている（Smith et al., 2013）。

を複数受験することができる一方で，地方部の志願者にとって同様の行動は経済的な理由からあまり現実的

7 おわりにではない。
結果として，第一志望の大学に不合格であっ

本稿では，アメリカでの AA の廃止に関する実証

た場合，よりランクの低い大学への進学を余儀なくさ研究の知見をもとに，類似点を持つ定員厳格化政策がれる可能性が高いのは地方部の志願者となる。定員厳

志願者に与えた影響の可能性を考察し，その結果，定格化政策によって，需要の高い私立大学の合格者数が員厳格化政策によって地方部の志願者の「アンダー突如として減少したが，都市部の志願者は近隣の同程マッチング」のリスクが，都市部の志願者に比べて不度の大学に入学することができた一方で，地方部の志均衡に高まっている可能性を示唆した。

願者はより低いランクの大学への入学を余儀なくされた可能性がある。

本稿の学術的貢献は大きく二つに分かれる。一つは定員管理厳格化政策と AA の廃止という一見全く異ディテールは異なるが，この仮説はアメリカでのなる政策に共通点があるという指摘をしたということ

AA の廃止がマイノリティの志願者に与えた影響に関である。この指摘によって，海外の実証研究の知見をする知見とも一致する。AA の廃止はマイノリティ志定員管理厳格化政策の議論に取り込むことが可能にな

願者の高ランク大学への進学率を低下させる結果とり，今後の同政策研究の方向性を示すことができた。

なった。
「AA の廃止」を「定員厳格化政策」，「マイ二つ目の貢献は，経済学の理論的枠組みを通して全くノリティ志願者」を「地方部出身の志願者」と置き換

異なる国の教育政策の類似性を探るというアプローチ

えると，「定員厳格化政策」は「地方部出身の志願者」を提示したことである。この大学教育を市場と捉えるの高ランク大学への進学率を低下させる結果が生じて

教育経済学的アプローチは他の政策にも十分応用可能

いる，と捉えることが可能になる。すなわち，日本でであるという点で、今後の入試政策だけでなく教育政の定員厳格化政策が地方部の志願者に与えた影響を考策全般への研究への有用な貢献だと考えられる。

えた時，定員厳格化政策は，地方部の志願者の大学進

最後に，AA の廃止と定員厳格化政策との類似点だ

学志望自体を変化させた可能性は低いが，地方部の志けでなく，相違点についても整理したい。最も重要な願者が結果として進学した大学のランクは低下したか

差異は，両者の目的の違いである。AA の廃止は，一もしれないという仮説を導き出すことができる。

定の能力を持つ個人に対する教育機会の確保が目的で言い換えると，地方部の志願者にとっては，「アンあることに対して，定員厳格化政策は志願者の都市部

ダーマッチング」のリスクが，都市部の志願者に比べへの一極集中を軽減することを目的としている。両者て不均衡に高まったとも言える。この仮説は，日下田

は，共通して大学の合否判定基準のあり方に影響を与ほか（2023）
で提示された仮説とも一致する。
「アンダー

えたが，具体的な大学の反応は異なっている。AA のマッチング」とは，ある学生が，自らの能力に見合っ廃止は，マイノリティの志願者に対して直接的に合否た大学よりもランクの低い大学に進学する現象をさす

判断基準を変えるという変更を伴ったが，一方で定員（Smith et al., 2013）。米国においては，「アンダーマッ

厳格化政策は，全体の合格水準を引き上げただけであチング」は，低所得者層に見られる傾向であることもり地方部の志願者だけの合否判定基準を変更したわけ

わかっている（Smith et al. 2013）。また，アメリカにでないない。ただし，地方部の志願者の不合格になっおいては，学生がランクのより高い大学を卒業する方た割合が高まったかどうかについては明らかではな

が高収入につながるという傾向が報告されており

く，今後の実証研究の課題の一つである。

（Eide at al., 1998, Long, 2008），特に，低所得者層にまた，本稿は「誰が一番定員厳格化政策の影響を受より顕著にその傾向が現れることも報告されている

けたのか」という問いには答えていない，という点も- 251 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

もう一つの限界として述べておく必要がある。地方部

本稿が提示した仮説の実証的な検証が望まれる。

出身の志願者以外にも影響を与えている属性グループがあることは考えられる。例えば政策の影響は性別差，

参考文献

収入差，家族構成などという点でも異なる点は十分考

Antonovics, K., & Backes, B.（2013）. Were minority students

えられる。本稿は定員厳格化政策が地方部出身の志願

discouraged from applying to University of California

者の進学行動に影響を与えている可能性を指摘していcampuses after the affirmative action ban?. Education

るが，この主張はそれ以外の属性グループが政策的な

Finance and Policy, （8 2）, 208-250.

影響を受けていない，もしくは地方部志願者よりも受Arcidiacono, P., & Lovenheim, M.（2016）. Affirmative action

けている影響が小さい，ということを主張している訳

and the quality–fit trade-off. Journal of Economic

ではない。

Literature, 54（1）, 3-51.

しかし一方で，日本は政策影響の異質性を幅広く実Backes, B.（2012）. Do affirmative action bans lower minority

証的に検証できるデータを持ち合わせていないという

college enrollment and attainment? Evidence from

制限も理解しておく必要がある。例えば，定員厳格化

statewide bans. Journal of Human Resources, 47（2）, 435-

政策が男女間，収入差，家族構成の違いなどによって455.

異なる影響を与えたかを検証することはデータの制約

Blume, G. H., & Long, M. C.（2014）. Changes in levels of

上困難である。その制約を度外視して議論することはaffirmative action in college admissions in response to

実証研究という観点からはあまり有効ではない。そのstatewide bans and judicial rulings. Educational Evaluation

制約下のもと，地方部の志願者の進学行動の変容に関and Policy Analysis, 36（2）, 228-252.

しては実証研究が可能であるという、現実的な実証研

Card, D., & Krueger, A. B.（2005）. Would the elimination of

究の方向性を示したことは，本稿の学術的貢献の一つ

affirmative action affect highly qualified minority

である。

applicants? Evidence from California and Texas. ILR

アメリカの実証研究の知見を，そのまま日本に適用

Review, 58（3）, 416-434.

することには限界がある。しかしながら，例えば，日Dale, S. B., & Krueger, A. B.（2002）. Estimating the payoff to本において都市部と地方部の経済格差の拡大は長年指

attending a more selective college: An application of

摘されてきたが（森川, 2010），アメリカでの経済格差

selection on observables and unobservables. Theと通底する問題も見られ，お互いの文脈が相容れない

Quarterly Journal of Economics, 117（4）, 1491-1527.

わけではない。また，ランクの高い大学の卒業生が就Eide, E., Brewer, D. J., & Ehrenberg, R. G.（1998）. Does it

職に有利なことは日本でも見られる傾向であり（苅谷・pay to attend an elite private college? Evidence on the本田, 2010），これもアメリカと同様の傾向である。さeffects of undergraduate college quality on graduate

らに，日本ではランクの高い私立大学の財政基盤が安school attendance. Economics of Education Review, 17（4）,

定しており（米澤, 2010），この点においても日本とア

371-376.

メリカの類似点が見出せる。両国の大学に関する共通

日下田岳史・柳浦猛・福島真司・山地弘起（2023）.「私立大

項に着目すると，本稿で述べた，アメリカの実証研究

学の入学定員管理厳格化政策の評価のための視点」『大学から考察される「アンダーマッチング」のリスクが，入試研究ジャーナル』33, 314-319．

日本と無関係であるとは言い切れない。

Hinrichs, P.（2012）. The effects of affirmative action bans on

定員厳格化政策は，志願者の都市部への集中を避け

college enrollment, educational attainment, and the

地方部に留めることによって地方創生をめざす目的で

demographic composition of universities. Review of実施された（文部科学省・日本私立学校振興・共済事

Economics and Statistics, 94（3）, 712-722.

業団，2015）。しかしながら，現実には定員厳格化政苅谷剛彦・本田由紀編（2010）．
『大卒就職の社会学』東京大

策は地方部の志願者の進学可能な大学の選択肢を狭め，「アンダーマッチング」のリスクを高めた可能性

学出版会．
Long, M. C.（2008）. College quality and early adult outcomes.

がある。このことは，長期的には経済格差をさらに拡

Economics of Education review, 27（5）, 588-602.

大させることにもつながりかねない。もしそうなれば，文部科学省・日本私立学校振興・共済事業団（2015）．
「平成

地方創生を目的とした政策が，結果として都市部と地

28 年度以降の定員管理に係る私立大学等経常費補助金の方部の格差の拡大を助長したことになり，当初意図したことと反対の結果を引き起こしたと言える。今後，取扱について（通知）」
森川正之（2010）．
「地域間経済格差について：実質賃金・幸- 252 -

大学定員管理に対する政府介入の経済学的考察

福度」RIETI Discussion Paper Series 10-J-043.
Norton, A.（2020）. After demand driven funding in Australia:
competing models for distributing student places touniversities, courses and students. Higher Education
Policy Institute.
Nwanji, N.（2022）. North Carolina A&T State University
Fined $2M For Exceeding Its Out-Of-State-Enrollment
Cap.
https://afrotech.com/north-carolina-at-state-university-fine（2023 年 4 月 27 日）
Paxton, R., Connaughton, M., & Emslie, C. （2018）.
Differentiating Admission Standards at UMass-Amherst to
Meet Out-of-State Enrollment Targets. White Paper No.
182. Pioneer Institute for Public Policy Research.
Smith, J., Pender, M., & Howell, J.（2013）. The full extent ofstudent-college academic undermatch. Economics of
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Yanagiura, T., Fukushima, S., & Higeta, T（2023）. Examining
Impact of an Enrollment Cap Policy for Urban Private
Universities on College Choice: Evidence from Japan.
Conference Paper presented at Association for Education
and Finance Policy Annual Meeting, Denver, CO, USA.
米澤彰純（2010）.『高等教育の大衆化と私立大学経営―「助成と規制」は何をもたらしたのか―』東北大学出版会．
Zynshtein, M.（2022）. Lawmakers pass legislative fix to undo
UC Berkeley’s enrollment cap. CALMATTERS.
https://calmatters.org/education/higher-education/2022/
03/uc-enrollment-cap-fix/（2023 年 4 月 27 日）- 253 -

【ノート】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，254-259，2024

何が教員志望を止めるのか――大学生・高校生の進路選択意識調査を通じて――

杉原 敏彦（広島大学）
教員の就労環境に関する報道，特に勤務実態が過酷であるとの報道が目立つように思う。そのことと関係があるのか，大学の教育学部に勤めていて，近年，教員志望の大学生が減少しているという実感がある。そこで，高校生，大学生を対象に教員志望の状況に関するアンケート調査を行った。その分析を通して，何が教員志望を止めるのか，どうすればそのような状況を乗り越えることができるか検討していく上での材料を提供したいと思う。
キーワード：高校生の進路選択，大学生の進路選択，教員志望，教員採用試験
1 はじめにいる。この事業に参加した高校のうち，教育学部選択

国立大学（広島大学）のアドミッション部門で大学生の受け入れに十数年間携わってきた。併せて，本学者の多い 2 校を抽出し，次節で述べるアンケートを実施した。

教育学部で教員志望者の教員採用試験受験を支援する

アンケート実施方法は次のとおりである。

用務にも就いて 3 年を経たところである。この 3 年を

調査時期：2023 年 2 月

振り返ると，教員を目指していた教育学部の学生でそ調査実施校：A 高校（公立高校，広島市所在）及び Bの後教員志望を逡巡する者が増えている印象がある。

高校（私立高校，広島市所在）

しかも，そのような進路選択の迷いを私のようなカウ

回答者の学年：1 年生（両校の全回答者とも）ンセラーに相談したいと考える時期（学生の年次とし回答者の学科：普通科（両校の全回答者とも）て）が早くなっているというのも実感である。

回答者の人数：A 高校 73 人（教育学部参加者のうちこのように教員志望を逡巡し，教員以外の進路選択の回答者）及び B 高校 18 人（教育学部参加者のうちをする学生が増加しているのは本学だけではなく，全の回答者）合計 92 人

国的に見られる課題である。
「教員志願

止まらぬ減

調査実施方法：両校の当該事業担当教諭を訪ねてアン

少」「教職が敬遠されている」という趣旨の報道はメ

ケート用紙を渡し，高校において実施，回収してもらっディアで度々目に触れることとなり高校生，大学生にた。

大きな影響を与えているように思われる。

1）

一方で，高校生の大学（進路）選択に当たっては一2.2 調査内容

定数の教育学部入学希望者（教員志望者）がいること

高校生それぞれの現在に至るまでの学校歴の中で，に変わりはない。こうした教員志望の高校生，大学生

節目と思われる各時期を示し，その時々の教員志望のがどの段階でその教員志望がゆらぐのか，また，持ち志望度合を 5 段階評定にて評価してもらった。

こたえて志望をつなぐとしたらそれはどのような要因

まず，この調査において対象となる節目の時期とは，によるものなのか。この度，高校生，大学生をそれぞ（1）小学校 6 年生れ対象としてアンケート調査を行った。その調査結果

生

小学校終了直前，（2）中学校 3 年

中学校終了直前，（3）高校 3 年生 9 月
2）

大学入試

とした。

からこの問題を分析していきたい。

受験直前

2 高校生調査義した。「それぞれの時期に，あなたは将来の職業と

2.1 調査の概要

してどのくらい教員になりたいと思っていましたか」

次に，教員志望の志望度合としては，次のように定広島大学では，「大学訪問」という高大接続事業をと問うた上で，評定として，評定 5；教員になりたい

実施している。文字どおり，高校生が本学を訪問し大と，強く思っていた，評定 4；教員になりたいと，思っ

学教員による講義を受講するものである。大学訪問をていた，評定 3；教員になりたいかどうか，どちらと実施する高校の生徒は，複数の学部の中から希望するも言えない，評定 2；教員になりたいと，あまり思っ学部を選択し，その学部の講義を受ける仕組みにしてていなかった，評定 1；教員になりたいと，強く思っ- 254 -

何が教員志望を止めるのか

図 1 のとおり，小学校，中学校，高校の各時期の教ていなかった，とした。
その上で，「上記のそれぞれの時期において，回答員になりたいと思う強さ別の人数について，「強くなの評定が前の時期に比べて変化した主な理由は何です

りたい」とする評定５の人数は，小学校の時最も少なか。次の選択肢から選んでください。当てはまるもの

く（5 人），中学校で最も多くなり（22 人），高校でまがない場合は，自由に記述してください。また，追加

た少なくなっている（10 人）。裏返しの関係で，「教

質問に答えてください。
」と指示した。回答は複数回員になりたいと強く思っていない」評定１の人数は，答を可能とした。選択肢とは，小学校の時最も多く（16 人），中学校で最も少なくな（1）教員の勤務環境等について，ブラックな風評が伝り（5 人），高校でまた増加している（10 人）。

えられているため。＜追加質問＞ブラックな風評とは
2.3.2 評定が変化した理由

具体的にはどのようなことですか。

次に，それぞれの時期において，回答の評定が前の（2）教員として仕事をするうえで，学級経営など児童・時期に比べて変化した理由を見る。

生徒および保護者等との対応に不安を感じるため。

高校での評定が 1 の者 10 人の中学校での評定は，＜追加質問＞児童・生徒および保護者等との対応のなかでも特に誰との対応に不安を感じますか。

それぞれ 5 が 3 人，4 が 1 人，3 が 0 人，2 が 1 人，1（3）教育実習，ボランティア活動，その他の活動等でが 5 人である。このうち，中学校時の評定が 5 又は 4

児童・生徒と接する機会があったため。＜追加質問＞

から 1 に下降した 4 人の変化した主な理由を見てみる

それはどのような活動の機会ですか。

と，特徴的なのは全員が自由記述で回答していること（4）上記の他の理由。自由記述。

である。4 人中 3 人は「他の職業に魅力を感じたから」である。変化した理由として，予め上記（1）～（3）の理由を挙げたのは，これまで私自身が行ってきた進「学びたいと思う学問が他に見つかったから」などとしている。
中学校時の評定が高く高校時には評定が１に変化し

路相談ではこれらの理由を挙げる学生が多いという実た上記の者も含めて，いずれにしても中学校時と比べ態を踏まえた。
さらに，続いて，「回答の評定が前の時期に比べて高校時に評定が下に変化した者を抽出すると，高校時下がった場合について尋ねます。それでは，どのよう評定 4 に下降した者 6 人（いずれも 5 から），評定 3

な対応や支援等があったとしたら，そのように評定がに下降した者 8 人（5 から 2 人，4 から 6 人），評定 2

下がることはなかった，と思いますか。自由に記述しに下降した者 11 人（5 から 1 人，4 から 3 人，3 から

3）

7 人）
，評定１に下降した者 5 人（5 から 3 人，4 からてください。
」と尋ねた。

1 人，2 から 1 人）である。合計 30 人の変化した主な2.3 調査結果

理由を見ると，「（1）
教員の勤務環境等について，
ブラッ

2.3.1 評定

クな風評が伝えられているため」が 12 人，「（2）教員として仕事をするうえで，学級経営など児童・生徒および保護者との対応に不安を感じるため」が 3 人。
「（4）ҡʯ␃␂␢⏷⏜ੇ⌱қ⏭⌲␀‫ۀ‬Ь␀␆ЈԂ

上記以外の理由。
」が 15 人であった。なお，上記以外⍁‫ࡐׁר‬⍂≽≺の理由の主なものは，「他にやりたい学問，職業等が≼≿見つかったから」などである。
次に，このアンケートの中で回答者が自由に記述で≼≺きる箇所の一つが「評定が変化した主な理由」であり，ここに注目した。（1）「教員の勤務環境等について，≻≿

ブラックな風評が伝えられているため」を選択した上≻≺で記述している主な内容は次のとおりである。

≿

・仕事量と給料がつりあっていない。

≺
‫⎡ފ‬

қ⏭⌱⎠⌲

ঘ⎞

қ⏭⌱⎟⌲

қ⏭⌱⎞⌲

・拘束時間の長さ，仕事量‫⊃≶≳≼≲≻ׁר‬Ը

қ⏭⌱⎝⌲

қ⏭⌱⎜⌲

図 1 
【高校生】
「教員になりたい度」のアンケート回
答結果（5 段階評定）

・残業に給料が出ない。母から聞いた。
・教員が減少している現状を知ったから。
・出勤時間が早く，退勤時間が遅い。また，人間関係が大変である。

- 255 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

・実務が多い。理想とは違うことが多い。

る機会があればいいと思う。

・ニュースで教員として働いていた人が追い込まれて・中学校 3 年次では，コロナ禍のため予定していた職自殺してしまったというのを聞いたことがあった。

業実習がなくなったため，一度経験する機会がほしい。

・中学生になって，教師の理不尽さ，大変さ，それに・学校外のイベントで，教員について学べる機会があ対しての対価が少なすぎると知ったから。

ればいいなと思いました。

・高校の先生方の忙しさに驚き，とても大変そうだと・先生が，生徒の見えないところで何をしているのか思ったから。

を見せてくれたりすると，自分達の知らないことが見次に，（2）「教員として仕事をするうえで，学級経

えてきて，もっと魅力を感じることができると思う。

営など児童・生徒および保護者などとの対応に不安を・教員の楽しさを伝えてくれる人が近くにいたら，もっ感じるため」にかかわる自由記述は少なく，「具体的とよいイメージをもてていたかもしれない。

に誰との対応等に不安を感じるか」という追加の問に・実際の教師の様子について深く知りたかったので，

次のように答えている。

教師の生活などについてもっと教えてほしかった。

・保護者からのクレームが怖い。

・教員についての詳しい説明（仕事内容や働き方）

・保護者
・いじめっことモンスターペアレンツ

2.4 調査結果の分析

・保護者・近隣住民

2.4.1 教員志望の度合の学校段階での推移

・不登校生徒の訪問。生徒・親からのクレーム等

高校生を対象としたアンケート調査結果をみると，・何度注意しても言うことが聞けない生徒

教員志望の度合いが変化，特に下方に変化する時期は最後に，「どのような対応や支援等があったとした中学生から高校生にかけての時期に当たる。教員志望

ら，そのように評定が下がることはなかった，と思いの度合の最も高い者の人数は，小学校で少なく，中学ますか。
」という質問も設定したが，これに対する記校で増加し，高校でまた減少し落ち着く。これは，小述としては，最も多かったのは，給料の上昇（16 人）

学校段階では教員を職業として理解する力が未だ十分と勤務時間の削減（9 人）である。主な記述は次のと発達していないのに対して，中学校では小・中学校時

おりである。

代に理想とする教員と出会うなどの体験と相まって自・残業代を出す。給料を上げる。

分自身の職業選択の一つとして教員を捉えるようにな

・時間外手当などの支援るからと思われる。また，中学校から高校にかけての・時間外労働に対する給料

経験から，興味を持つ学問分野の広がりとともに意識・仕事量に見合った給料する職業の幅が一挙に拡大し，相対的に教員志望の割・残業でボーナスを出す。

合が減少するとみられる。

・残業時間の減少・給特法の改正

また，中学校から高校にかけての年代はインター・定時で帰れる日をつくる。

ネットの活用によって得られる情報の量も増大し，情・勤務時間を決める。

報の質も社会性を帯びてくる。そうして情報の一つと・十分な休暇して教員の就労環境の過酷さに関するものが目に留ま

・働き方改革をもっとする。

るようになり，さらに家族等の人間関係の中でこのよ

・週に 2，3 回は定時に帰られるような仕事量である

うな情報に繰り返し接触するうち，高校生の教員志望と確定したらよい。

の熱意が冷めていくのではないかと考える。

・教員同士で助け合ったり，声をかけあったり，仕事
2.4.2 教員志望の度合の低下の要因

詰めにならないように休暇を取りやすくする。
もう一つ多い意見としては，高校生に教員の仕事に教員志望の度合の低下の要因として，一つは「教員ついてもっと知る機会があればよい，そのような機会の勤務環境等について，ブラックな風評が伝えられてを増やしてほしいというものがある（9 人）
。具体的

いるため」
，
もう一つは
「教員として仕事をするうえで，な記述は次のとおりである。

学級経営など児童・生徒および保護者などとの対応に

・実際に，教員がどのような仕事，生活をしているの

不安を感じるため」という二つの仮説をもとに設問化

か知りたい。

した。高校生の回答結果は，前者が 12 人，後者が 3

・教育に関することを教わる機会人であった。これは，小学校から高校までの生徒の学・教員になる前にもう少し子供と接したり教えたりす

校体験の中では児童・生徒・保護者対応に教員が苦慮- 256 -

何が教員志望を止めるのかしている様子を直接見聞する機会は比較的稀であるか

3.1.2 教員志望の概要

らではないか。それ以上に，教員の勤務状況に関する

私は，教育学部学生の教員志望者に対して指導・助

報道や家庭内の会話等に接する機会の方が遥かに多い言を行う役割を担っている。アドミッション部門の本からではないだろうか。

務と併任して 3 年が経過した。近年，教員採用試験を受けようかどうしようか迷っていると相談に来る学生

2.4.3 教員志望の度合の低下への対応策が増えているし，
早い時期から躊躇している感がある。

学校段階が上がる中で評定の下がった回答者に対し学生のそうした逡巡が何によるものか，どのようなて「評定の下がった時期にどのような対応や支援等が時期にそう感じるのか，またどのような対応策が取らあったとしたら，評定が下がることはなかった，と思れればそのような不安がいくらか緩和されるのか，調うか」という設問に対する自由記述回答は大きく二種

査・分析したいと思うところである。

類に分かれる。
一つは，「給料，残業代のベースアップ」，

また，全国的に教員競争倍率が低い状態が続いてい「時間的勤務環境の改善」等の行政施策の実施，かつ，るし，教育行政施策として教員採用試験の早期化，複そのような改善の取組に係る情報が高校生に届くこと

線化が検討されている。このことは教員養成の観点かである。もう一つは，「先生が，生徒の見えないとこ

ら見ると重要な案件であるが，本稿の直接の目的ではろで何をしているのかを見せてくれたりすると，自分ないので別の機会に述べる。

達の知らないことが見えてきて，もっと魅力を感じることができると思う。
」という言葉に代表されるよう

3.2 調査内容な教員の魅力，仕事内容等に関する情報発信である。

調査の実施方法は，次のとおりである。

高校生の中には，教員の仕事についてもっと知りたい

調査時期：2023 年 2 月という希望を持ちながら実現してこなかったケースが調査対象校：広島大学教育学部

4）

多くあるようで ，今後様々な行事の立案・実施が期

回答者の学年：4 年生

待される。

回答者の学科等：教育学部第 1 〜 5 類にまたがる 13 人
実施方法：教育学部生 25 人にメールで質問票，回答

3 大学生調査

票を送り，13 人から回答を得た（回収率：52％）。

3.1 調査の概要

調査内容は，前節の「高校生調査」と同様である。

3.1.1 本学学生の進路状況

学校歴の中で節目となる各時期を示し，その時々の教

広島大学教育学部の学生のうち，教員免許の取得が卒業要件となっているのは初等教育教員養成コースと員志望の志望度合を５段階評定で評価してもらったのだが，節目の時期とは次のとおりである。

特別支援教育教員養成コースからなる第一類だけであ（1）小学校 6 年生

小学校終了直前，（2）中学校

り，初等教育教員養成コース卒業生の進路状況は教員

3 年生になった者が 81.2%（2022 年，進学者，保育士を除く）

入試受験直前，（4）大学 1 年生 6 月と高い水準にある。しかしながら，全教育学部学生に大学 2 年生 10 月

ついてみると，図 2 のとおり教員になっている学生の月

割合は 41.8％である。

験直前，（8）大学 4 年生 1 月

中学校終了直前，（3）高校 3 年生 9 月

大学

大学入学後，（5）

教育実習以前，（6）大学 3 年生 10

教育実習直後，（7）大学 4 年生 6 月

教員採用試

大学卒業直前。

その上で，教員志望の志望度合として定義した評定の内容等の調査内容は，高校生調査と同一である。
ただ，高校生調査と違う点として，次のことを断らなければならない。回答者全員が教育学部学生で教員採用試験の受験者であり，多くは試験合格者でもあり，
何らかの形で私の指導を受けている者である。したがって，回答者の特性として，教員志望の度合いは極めて高いと思われる。加えて回答者の人数が高校生調
査に比べると非常に少なかった（13 人）。
図 2 卒業後の進路状況（教育学部）- 257 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

3.3 調査結果

C 教育実習で，教師の仕事内容が想像以上に多く，人3.3.1 評定及び評定が変化した理由との関わりでめいってしまいそうだった。その後，そ図 3 のとおり，小学校，中学校，高校，大学の各時

ういうことができての教師であると納得したので。

期の教員になりたいと思う強さ別の人数について，「強

D 地域の小学校でのボランティア活動を通して，自くなりたい」とする評定 5 の人数は，学校段階に従っ分に教員が務まるのか不安になったのと同時に，教師て漸次増加している。裏返しの関係で，「教員になり以外の立場でも子どもたちを支えられることを知った

たいと強く思っていない」評定 1 の人数は，小学校のから。

時最も多く（6 人），中学校で 1 人となり，高校以降

E 授業等を行う不安。しかし，教育実習の体験によっは 0 人となる。

て評定は上昇3.4 調査結果の分析ҡʯ␃␂␢⏷⏜ੇ⌱қ⏭⌲␀‫ۀ‬Ь␀␆ЈԂ⍁ऻΪࡐ⌱ҡʡΪ௚⌲⍂

3.4.1 教員志望の度合の低下の要因≻≼

大学生になると，児童生徒と直接触れ合う機会や教≻≺員の仕事を目の当たりにする場面が増えてくる（特に，⊂本調査の対象者である教育学部学生の場合）。地域の⊀小学校や放課後児童クラブでのボランティア活動，授≾業の一環としての学校実習，教育実習等である。その≼ような直接体験を通じて，教員の仕事への不安を感じ≺たり目の前の教員の指導力等に圧倒され自身の力量の不足を自覚したりすることが主な要因と読み取れる。
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қ⏭⌱⎝⌲

ただ，大切なのはこのような教育実習やボランティ

қ⏭⌱⎜⌲

図 3 
【大学生】
「教員になりたい度」のアンケート回
答結果（5 段階評定）

ア活動で児童生徒に直接触れ合うことこそが，教員志望の度合の上昇（回復）の重要なきっかけにもなっていることである。

次に，教員になりたい度合いの学校段階を追った変化を見てみると，基本は漸次上昇する形をとっている

3.4.2 教員志望の度合の低下への対応策（13 人中 8 人）
。それ以外の者（5 人）には，評定が下

このことについて，学生の回答を列記すると次のとに変化するという時期が含まれている。また，該当すおりである。

る学生のほとんどが，評定が下に変化した後上方に回・ブラックと言われる中でも，子育てなどプライベー復している。 その 5 人（A ～ E）の評定の変化の状

トとの両立を実現させている人のお話を聞ける機会が況は次のとおりである。

あると，具体的なイメージが持ちやすいと思う。

A 高校 3 年次

4 → 3，大学 1 年次

3→4

・保護者対応はあまり授業で取り扱われることがない

B 大学 1 年次

5 → 4，大学 2 年次

4 → 2，大学 3 年

ため，基礎的な対応方法や具体例を学ぶ機会があると4 → 3，大学 4 年次

3→5

・授業づくりについて学んだうえで，模擬授業だけで次

2→5

C 大学 3 年次

いい。

D 大学 2 年次

5→4

E 大学 2 年次

3 → 2，大学 3 年次

なく実際の子どもの前で授業をして，担任の先生や大2→4学の先生から助言をもらう活動があればよい。また，

そして，変化の理由についてそれぞれ次のように記

授業がうまくいかない時に，相談に乗ってもらったり述している。

励ましてもらえる場があればよい。

A 大学受験に当たって，いろんな選択肢に目を向け

・教員の仕事を学生に詳細に伝えていく機会があればるようになったから。親にずっと教師を勧められてきよいと思う。教師の道をあきらめる人の中には，具体たが，反抗したくなる時期があったから。

的にどんな仕事をしていて，どのような成果物がある

B 教員の勤務環境等について，ブラックな風評が伝えのかを知らずに言っている人が多いように感じる。

られているため。教員として仕事をするうえで，学級

一般に学生は，教育実習等の中で，一定程度は「実経営など児童・生徒および保護者等との対応に不安を際の子どもの前で授業をして，担任の先生や大学の先感じるため。

生から助言をもらう活動」はあると思われるが，学生- 258 -

何が教員志望を止めるのかの意見として，このような取組がもっと多くの機会にあったと考える。また，「2.2 調査内容」の「回答の評体験できれば対応策になると考えているのでは，と思定が前の時期に比べて変化した主な理由」の設問に関量される。また，学生の回答の中にはたとえば，子育

して，
「
（1）
」の選択肢で「ブラック」という，負の回てなどプライベートとの両立，保護者対応，授業づく答へと誘導する懸念のある非中立的な語を用いたこと

り，教員の仕事の詳細といったワードが見られるが，により当該選択肢の選択数が高まったことが考えられ学生が教員を目指すに当たって，具体的に知りたいとる。これらの点の反省を踏まえ，調査項目・内容を再感じている事に「直接的な手当てを施すような対応策」

度検討し直し，あらためて高校生，大学生調査を実施が求められているように思う。

するとともに，回答した高校生，大学生への面談調査を実施したいと考えている。

4 考察
おそらく憧れの先生，理想とする教員に出会ったこ

注と，あるいは人に教える喜びを知ったこと等を契機と

1）報道は度々なされるが，直近の全国的な報道の一例は朝して教員志望の度合がピークを迎えるのは中学校段階

日新聞 2023 年 9 月 20 日付け朝刊（朝日新聞大阪本社）のである。高校になると，教員という仕事の現実にも触記事である。

れ，社会的な教員の勤務環境の過酷さやその報道も目

2）ただし，高校 1，2 年生の場合は，それぞれの学年としてにするようになり，
教員志望度合はひとまず冷却する。
また，同時に進路学習等の成果として，教員以外の職読み替える。
3）ただ，アンケートの問の構造が複雑になり，問の趣旨が業に魅力を感じたり，他の学問領域への関心が高まったりすることも多い。

理解しにくく回答に戸惑った者もいたかもしれない。
4）高校生の自由記述の一例を挙げれば，「中学校 3 年次では，

しかし，ある程度の割合でやはり教員になりたいとコロナ禍のため予定していた職業実習がなくなったため，思っている高校生は大学の教育学部等に進学し，教員一度経験する機会がほしい。
」になるための準備と鍛錬を続けることになる。大学では，教育実習や日頃の授業の中での演習，ボランティ

参考文献

ア活動等を通して，現実の教員の仕事に近い体験をす文部科学省（2022 年 9 月 9 日）．
「令和 4 年度（令和 3 年度

ることとなり，自身の力量の不足や仕事の大変さを認実施）公立学校教員採用選考試験の実施状況について」文

識せざるをえない場面に何度も遭遇する。大学生の身部科学省の回りの教員に関する言説は相変わらず「教員だけのhttps://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/

過酷さ」「教員ならではの大変さ」が強調されている。

senkou/1416039_00006.html（2023 年 4 月 27 日）

こうした日常の中で教員志望が減衰している様子が，文部科学省（2022 年 1 月 31 日）．
「令和 3 年度（令和 2 年度

今回の調査で浮かんできた。

実施）公立学校教員採用選考試験の実施方法について」文

一方で，こうした厳しい状況を乗り越え，高校生・部科学省

大学生の教員への志望を回復させるものは情報と励ま

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/

しであるということもアンケート調査から感じること

senkou/1416039_00004.html（2023 年 4 月 27 日）である。
5 おわりに今回のアンケート調査の高校生調査と大学生調査とは，せっかくの機会ではあったが二つの調査は結びつ
くようなものではなく，追跡調査等の繋がりにも至っていない。特に，大学生調査は量的にも質的にも不足していると感じている。この「質的にも不足」との意
味は，この度の回答者全員が教育学部学生で教員採用試験の受験者・合格者であり，もともと教員志望の度合いの極めて高い者と見込まれるが，回答者としては，
このような一貫した教員志望者だけでなく在学中に教員志望を取りやめた者なども含めた集団とすべきで- 259 -

【ノート】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，260-266，2024

教育学部保育士養成課程において小学校教員免許等をあわせて取得した学生の特徴
深谷 和義，小杉 裕子（椙山女学園大学）
保育士養成課程を有する教育学部の学生において，保育士資格と幼稚園教員免許のみを取得した学生と，加えて小学校教員免許，司書教諭資格も取得した学生とで人数，学力，進路状況等を調査・分析した。その結果，
学校推薦型選抜での入学者よりも一般選抜での入学者の方が多くの資格を取得している傾向にあった。
また，取得資格が多いと履修科目数が多いのにも関わらず，大学でのほとんどの科目において GPA が高い
ことがわかった。さらに，小学校教員免許取得者の方が小学校だけでなく公務員保育士・公立幼稚園が進路先として多かった。
キーワード：保育士養成課程，小学校教員免許，評定値，GPA，進路
1 はじめに

内容にも違いが多いことから取得に必要な科目の学習

保育士養成課程を有する学校には，大学，短期大学，
専修学校がある。それらの学校において，保育士資格

内容も大きく異なる。そのため，取得学生に何らか傾向の違いがみられる可能性がある。

以外にも取得できる資格がいくつかある。まず，多く

岡田（2018a, 2018b）は，保育士資格と幼稚園教員の学校で幼稚園教員免許が取得できる。これは，2006

免許に加えて小学校教員免許を取得することに学生が年に幼稚園的機能と保育園的機能の両方を合わせ持つ感じている意義を調査している。そこでは，大学在学

認定こども園制度が創設されたため，幼稚園教員免許

中の学生への意識調査が中心であり，入試区分や卒業と保育士資格の併有が促進されたことが理由の一つと後の進路の視点での調査は行われていない。

して挙げられる。さらに，大学の場合，小学校教員免竹内（2020）は保育士養成を目的とする私立大学の許取得が可能な学校も多い。他にも，中学・高等学校，

学部において，教員採用試験の合格率が入試区分の違特別支援学校などの教員免許取得も可能な大学もいく

いによる高等学校評定値と大学での GPA との関係やつかある。ただし，小学校等の教員免許は必ずしも全

進路先の特徴などを分析している。しかし，取得した員が取得するのではなく，希望者のみが取得している。

資格による傾向の違いは扱っていない。

保育士養成大学における複数免許取得の可能な大学

本研究では，
保育士養成課程を有する学部において，数の状況は，2022 年 4 月 1 日現在で次の通りである。

保育士資格と幼稚園教員免許のみを取得した学生と，まず，保育士資格取得が可能な大学は 251 校で（厚生加えて小学校教員免許等も取得した学生とで入試区分

労働省, 2022），幼稚園教員免許取得が可能な大学はの傾向，大学での成績等の学習成果，進路状況の特徴

268 校である（文部科学省, 2022）。保育士資格と幼稚等を明らかにすることを目的とする。

園教員免許取得の両方が可能な大学は 235 校あり，これは，保育士資格取得可能な大学の 93.6%，幼稚園教2 調査対象学部の状況

員免許取得可能な大学の 87.7% となる。次に，小学校

2.1 調査対象学部の概要

教員免許取得が可能な大学は 250 校ある（文部科学省 ,本研究における調査対象は，中規模私立女子大学

2022）が，幼稚園教員免許取得が可能な 268 校の中でA 大学の教育学部である。2022 年 5 月 1 日現在で，は 213 校で 79.5% の大学となっている。なお，複数の大学の収容定員 5,464 名，教育学部の収容定員 692 名

学部で免許取得が可能な大学の場合，いずれか一つのとなっている。

学部であっても両方の取得が可能であれば両方が可能な大学として数えている。

教育学部は 2007 年度に設置され，「保育・初等教育専修」と「初等中等教育専修」とに分かれている。本

保育士資格と幼稚園教員免許を取得する保育士養成

研究で扱う保育士資格は保育・初等教育専修だけが取課程の学生が，あわせて小学校教員免許を取得するの得可能であるため，以下において対象学部と記載したには多くの取得単位を要する。また，保育士・幼稚園

場合に，保育・初等教育専修のみを扱う 1）。

教員と小学校教員とでは対象児の年齢が異なり，職務- 260 -

対象学部の入学定員は 90 名である。ただし，2016

教育学部保育士養成課程において小学校教員免許等をあわせて取得した学生の特徴

年度入学者までは 80 名の入学定員であった。年度に表 1 入試区分ごとの卒業生数

より定員以外に他専修との転専修学生が若干名いる。

入試区分
併設
指定
前期
後期
他
全体

対象学部では幼稚園教員免許取得が卒業要件となっている。それ以外に，原則として保育士資格取得が必須であり，他に本人の希望で小学校教員免許，司書教
諭資格，司書資格等が取得できる。
2.2 入試区分

人数（割合）
238 （22.7%）
251 （23.9%）456 （43.4%）
103 （ 9.8%）
2 （ 0.2%）
1,050（ 100%）

対象学部の入学試験には，2023 年度入試において，入試日程の順に示すと，学校推薦型選抜として「併設

3.2 取得資格別人数「指定校制推薦入試（25）」があ
校制推薦入試（20）」2）り，一般選抜として「一般入試 A（35）」「大学入学

卒業生の卒業時における取得資格の組合せ別の人数と割合を表 2 に示す。

共通テスト利用入試 A（2）」「一般入試 B（6）」「大学

取得資格の種類は 2.1 節で述べたように複数資格取

入学共通テスト利用入試 B（1）」がある 3）。また，受得が可能である。対象学部の卒業生が取得した資格の験者はほとんどいないが，他に「社会人入学特別選抜

組合せは幼稚園のみ（幼），保育士と幼稚園（保幼），（1）」がある。それぞれの（保育士と幼稚園と小学校（保幼小），保育士と幼稚園）内には各入学試験のと小学校と司書教諭（保幼小司），保育士と幼稚園と募集人数を記載している。
「併設校制推薦入試」と「指定校制推薦入試」では，司書（保幼書），保育士と幼稚園と小学校と司書教諭

調査書に記載された「全体の評定平均値」（以下，単と司書（保幼小司書）の 6 通りである。表 2 において，に「評定値」と記す。）に基準を定めたうえで，志望取得資格の組合せは上記における（理由書等の「出願書類」「調査書に基づく学力」「面接」

略して記載している。以下においても同様である。

）内のように省

で総合的に判断して選抜する。一方，「一般入試 A」
「大

表 2 から，卒業要件としている幼稚園教員免許取得

学入学共通テスト利用入試 A」「一般入試 B」「大学入に加えて，原則として保育士資格を取得していること

学共通テスト利用入試 B」では，「大学独自の試験問題」がわかる。また，「保幼」のみの人数が約 20% しかいまたは「共通テスト」を使った筆記試験による学力でないのに対して，70% 以上が小学校もあわせた三つ

選抜している。また，「社会人入学特別選抜」では「出を取得している。さらに，司書教諭資格も取得してい願書類」「小論文」「面接」で総合的に選抜している。

る卒業生も 7% 強いる。なお，幼稚園のみの取得者と「保幼書」及び「保幼小司書」の取得者は人数が少な

3 調査対象者の状況別人数

いため，以下においてはこれらの区分を扱わない。

3.1 入試区分別人数
表 2 取得資格ごとの卒業生数

対象学部における 2021 年度末までの卒業生は 1,050
名である。この 1,050 名を本研究の対象とする。

入試区分
幼
保幼
保幼小
保幼小司
保幼
書
保幼小司書
全体

卒業生の入試区分ごとの人数と全体に対する割合を
表 1 に示す。入試区分は 2.2 節で示した順に記載している。ただし，「一般入試 A」と「大学入学共通テス
ト利用入試 A」は合わせて「前期入試」，「一般入試 B」と「大学入学共通テスト利用入試 B」は合わせて「後期入試」とする。また，「他」の区分には 2.1 節で示した転専修等も含まれている。表中及び以下において人数（割合）
1 （ 0.1%）
210 （20.0%）758 （72.2%）
78 （ 7.4%）
1 （ 0.1%）
2 （ 0.2%）
1,050（ 100%）は省略した名称で示している。なお，「他」の人数はそれ以外の入試区分と比較して非常に少ないため，以3.3 進路先別人数
卒業生の進路先ごとの人数と割合を表 3 に示す。進下の調査結果においては扱わない。

路先は「公務員保育士（公立保）」「私立保育士（私立保）」「公立幼稚園（公立幼）」「私立幼稚園（私立幼）」「公立小学校（公立小）」「私立小学校（私立小）」「企業・一般公務員（企業）」「進学」「就職希望なし・不明（未- 261 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

定）」の 9 つに分類している。表 3 では（）内のよ

人差が小さいといえる。

うに略記しており，以下でも同様である。なお，保育士には保育所，こども園，児童養護施設職員等を含ん

表 4 取得資格ごとの平均履修科目数

でいる。

入試区分
保幼
保幼小
保幼小司
全体

表 3 より，多い方から公立保，私立幼，企業，私立
保，公立小と続く。保育士養成課程であることから，
公立保，私立保，公立幼，私立幼を合わせて 74.3% で
おおよそ 4 分の 3 と多いが，公立小も 10% 近くいる。

人数（割合）
71.8 （3.39）
81.8 （3.08）
87.6 （3.02）
80.3 （5.54）

なお，以下では，採用試験において，保育士と幼稚園という種別の違いよりも公立・私立での違いの方が大4.2 入試区分ごとでの取得資格別人数の割合

きいことから「公立保」「公立幼」は「公立幼保」「私，

入試区分の違いによる取得資格の傾向を明らかにす

立保」「私立幼」は「私立幼保」とまとめて扱う。他

るために，入試区分ごとの取得資格別人数の割合（%）にも，人数が少ない区分をまとめて，「公立小」「私立を帯グラフで図 1 に示す。入試区分は 3.1 節と同様で

小」は「小学校」，「進学」「未定」は「その他」とし

人数が少ない「他」を除く 4 つを扱っている。
学校推薦型選抜である「併設」「指定」は「保幼」て扱う。

の割合が比較的多いのに対して，一般選抜である「前表 3 進路先ごとの卒業生数

期」「後期」では「保幼小」「保幼小司」が多くなって

進路先
公立保
私立保
公立幼
私立幼
公立小
私立小
企業
進学
未定
全体

いることがわかる。一般選抜での入学者の方が多くの人数（割合）
398 （37.9%）
113 （10.8%）
20 （ 1.9%）
249 （23.7%）
98 （ 9.3%）
1 （ 0.1%）
142 （13.5%）5 （ 0.5%）
24 （ 2.3%）
1,050（ 100%）

資格を取得している傾向にあるといえる。

0%
ేタ
ᣦᐃ
๓ᮇ
ᚋᮇ

20%

28%
26%
13%
17%
ಖᗂ

4 結果と考察

40%

60%

80%

67%
67%
78%
74%
ಖᗂᑠ

100%

5%
7%
9%
10%
ಖᗂᑠྖ

図 1 入試区分ごとでの取得資格別人数の割合

4.1 取得資格ごとの平均履修科目数
卒業生の卒業時における取得資格の組合せ別での平4.3 入試区分ごとでの取得資格別の受験時評定値

均履修科目数を表 4 に示す。平均履修科目数は卒業ま

入試区分ごとの取得資格別の入学前の学力を評価す

で に 履 修 し た 合 計 の 科 目 数 の 平 均 で 求 め て い る。

るため，受験時評定値の特徴を明らかにする。受験時（

評定値を入試区分と取得資格で分けた平均値を表 5 に）内には，標準偏差を記載している。
平均履修科目数を比較すると，「保幼」に対して「保幼小」が 10 科目ほど多くなっている。これは，幼稚示す。（）内は標準偏差である。入試区分ごと，取得資格ごとでの全体の値も示している。

園教員免許と小学校教員免許とでは「教職課程及び指なお，学校推薦型選抜では指定校制推薦で最低評定導法に関する科目」で必要な「保育内容の指導法」7

値を若干変えたことがあるが，高校での推薦段階でお科目と「各教科の指導法」9 科目とが別科目となっておよそ一定水準の選抜を継続している。また，一般選

いる他は多くの科目が共通となっているからだと考え抜において中心となる一般入試 A の実質倍率がおお4）られる 。また，「保幼小」に対して「保幼小司」でよそ 3 倍以上を確保できている。従って，以下においは 6 科目ほど多いのは，対象学部においては司書教諭て，選抜機能が働いていると仮定する。

資格取得に必要な科目を 6 科目に設定しているからで5）

表 5 より，入試区分で比較すると，どの取得資格にある 。資格を多く取得した卒業生は，その分だけ履おいても学校推薦型選抜の方が一般選抜よりも高く

修科目が多くなっており，履修意欲が高いといえる。

なっている。それに対して，取得資格で比較すると，

なお，どの取得資格においても標準偏差が小さく，個入試区分によって傾向が異なるものの全体でみるとあ- 262 -

教育学部保育士養成課程において小学校教員免許等をあわせて取得した学生の特徴

まり大きな違いはない。また，取得資格に関わらず，

表 6 入試区分ごとでの取得資格別の GPA

一般選抜の方が学校推薦型選抜よりも標準偏差が全般

入試区分

的に若干大きく，個人差が少しあるといえる。

併設

以上の結果から，資格取得の違いによって入学前の指定

学力に違いはみられないといえる。

前期

表 5 入試区分ごとでの取得資格別の評定値
入試区分
併設
指定
前期
後期
全体

保幼
3.98
（0.30）
4.08（0.34）
3.76（0.69）
3.50（0.46）
3.91（0.50）

後期

保幼小 保幼小司
全体
4.01
4.20
4.01
（0.35） （0.43） （0.34）
4.00
4.11
4.03
（0.30） （0.30） （0.31）
3.73
3.74
3.74
（0.50） （0.57） （0.53）
3.61
3.61
3.59
（0.47） （0.43） （0.47）
3.84
3.87
3.85
（0.45） （0.53） （0.47）

全体

保幼
2.73
（0.26）
2.75（0.31）
2.68（0.37）
2.53（0.24）
2.70（0.32）

保幼小 保幼小司
全体
2.80
3.00
2.79
（0.27） （0.29） （0.27）
2.86
3.02
2.84
（0.26） （0.17） （0.28）
2.82
2.95
2.81
（0.28） （0.29） （0.31）
2.80
2.89
2.76
（0.30） （0.26） （0.31）
2.82
2.97
2.81
（0.28） （0.27） （0.30）

4.5 科目別の GPA
大学での学力の詳細を評価するために，科目別で受講者の GPA の平均値を棒グラフで図 2 から図 4 に示す。ここでは資格取得に関係して全員が必修で受講している 13 科目を扱っている。13 科目の内訳は，「保育士」「幼稚園教員」「小学校教員」すべてで必修科目

4.4 入試区分ごとでの取得資格別の大学 GPA（図中では，「全」と記載）である「教育本質論」1 科目，

入試区分ごとの取得資格別の大学における学力を評「保育士」と「幼稚園教員」で必修科目である「保育価するために大学での GPA を扱う。取得する資格や内容総論」から「保育指導法（音楽表現）」までの 7

選択状況によって履修する科目に違いがあるが，卒業科目，「幼稚園教員」と「小学校教員」で必修科目で時の全科目における GPA を入試区分と取得資格で分ある「発達と学習」から「事前及び事後指導」までのけた平均値を表 6 に示す。
（

）内は標準偏差である。

5 科目である。なお，「事前及び事後指導」は教育実

なお，対象学部で必修となっている科目数は入学年度

習の一部として本学部教員が担当している科目であによって若干違いはあるが，保育士と幼稚園教員免許

る。科目名は入学年度によって若干異なっているもののいずれかで必修となっている科目を中心におおよそもあるが内容はほぼ変わっていない。図 2 では受講者

6）

40 科目強である 。

を入試区分別，図 3 では取得資格別，図 4 では進路先いくつかの先行研究では学校推薦型選抜での入学者別で分けて示している。

の方が全体では低い（例えば，石井, 2014; 小松, 2011）

図 2 より，科目によって若干の違いはあるが，4.4とされているが，本研究での対象学部では一般選抜と節で述べたように入試区分によって大きな違いがみら比較して低くはなく近い値である。どの取得資格に対れる科目はほとんどない。

しても一般選抜の後期に若干低い傾向があり，後期の図 3 において，ほとんどの科目において，4.4 節で中でも保幼において顕著である。一方，取得資格ごと述べたように取得資格数が多いほど GPA が高くなっ

では資格数が多い方がどの入試区分においても高くている。ここまで前述したように学習意欲が高いからなっている。なお，入試区分，取得資格に関わらず標だと考えられる。ただし，「保育指導法（造形表現）」

準偏差はあまり大きくなく，個人差が大きくないといと「事前及び事後指導」に関しては，「保幼小司」がえる。

一番低くなっている。
「保育指導法（造形表現）」は松以上の結果から，資格を複数取得する学生の方が履下（2018）が述べているように保育所と小学校におけ修する科目数が多くても GPA が高いといえる。4.3

る造形・図画工作教育に関して絵画指導に対する悩み

節での評定値の結果よりも大きな差が生じており，資が一番多いことから他の科目と傾向が異なると考えら

格取得に積極的な学生は学習意欲が高く熱心に学んでれる。また，「事前及び事後指導」に関しては，教育いることが考えられる。このことは筆者らが小学校教実習の一環であることから，実習に関わる内容が多い員免許取得を主体として幼稚園，中高教員免許取得をことで他の科目と異なっていると考えられる。

選択できる教育学部に対して行った調査結果と同様である（深谷・小杉, 2023）。

図 4 において，多くの科目で「小学校」が一番高く，次に「公立幼保」が高い。採用試験に筆記試験での学力が重要視される進路先を希望している学生の方が高- 263 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

ేタ

3.5

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図 2 資格取得に必要な必修科目における GPA（入試区分別）

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図 3 資格取得に必要な必修科目における GPA（取得資格別）

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図 4 資格取得に必要な必修科目における GPA（進路先別）- 264 -

教育学部保育士養成課程において小学校教員免許等をあわせて取得した学生の特徴

い GPA になっていると考えられる。ただし，「保育的には，指導法（健康）」の授業内容は主に乳幼児の保健であ・あらかじめアドミッション・ポリシー等により多くるため「小学校」は低いと考えられる。

の資格取得を目指す人を受け入れる旨を知らせる。
・アドミッション・ポリシーに合致する人物を選抜し4.6 取得資格ごとの進路先の割合やすくするため，総合型選抜を取り入れることを検取得資格の違いによる卒業時の進路状況を，保育士討する。

を含めた教員就職を中心に明らかにする。取得資格ご・学校推薦型選抜では，面接等で「思考力」「表現力」「主とに人数の割合（%）を進路別の帯グラフで図 5 に示体性」等を適切に活用するなどして，資格取得に対す。進路先は 3.3 節で示した 5 つに分類している。

する意欲を評価する。

図 5 より，「保幼小」「保幼小司」では「幼保」と比・一般選抜では，志望理由書等の資料の活用により資較して「公立幼保」と「小学校」が多いことがわかる。

格取得に対する意欲を評価する。

特に，「保幼小司」では「小学校」が多くなっている。

などの対応が考えられる。ただし，これらのことを実

それに対して，「保幼」では「私立幼保」「企業」が多際に検証するのは今後の課題である。

くなっている。
以上の結果から，小学校教員免許取得者は小学校教

5 まとめ

員希望だけでなく，公務員保育士・公立幼稚園希望の保育士養成課程を有する学部において，保育士資格

学生も多かったといえる。また，司書教諭は小学校でと幼稚園教員免許のみを取得した学生と，小学校教員

有用な資格であることから，小学校教員希望が強かっ

免許等をあわせて取得した学生とで人数，学力，進路た学生が多かったと考えられる。小学校教員免許を取状況等を調査・分析した。その結果，主に次のことが得しなかった学生は，私立保育士・私立幼稚園希望のわかった。

場合と保育士・教員を希望していなかった学生が多い

・学校推薦型選抜での入学者よりも一般選抜での入学といえる。

者の方が多くの資格を取得している傾向にある。
・大学受験時の評定値では，取得資格での違いはあま

0%

20%

40%

24%
44%
45%

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43%

60%

80%

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33%
28%

29% 4%
11%10%2%
18% 6%3%

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り大きくなかったが，取得資格数が多いほど大学で100%の GPA が高い。
・小学校教員免許取得者は保育士資格と幼稚園教員免許のために履修する科目を含めてほとんどの科目でGPA が高い。
・小学校教員免許取得者の方が小学校だけでなく公務

䛭䛾௚

員保育士・公立幼稚園が進路先として多い。

図 5 取得資格ごとの進路先の割合

従って，受験生の資格取得に対する意欲を踏まえて評価できる入試方法が望まれる。そのためには，面接

4.7 総合考察等で評価している受験生の学力のうち「思考力」「表

本章でここまでみてきたように，入学後の取得資格

現力」「主体性」等を適切に活用すること等が考えらの違いで受験時の評定値にみられる学力の違いがない

れるが，実際に検証するのは今後の課題である。また，にもかかわらず，大学での GPA が高いのは保育士と今後は入学後に学生の意識調査を行うこと等により，幼稚園に加えて小学校や司書教諭の資格を取得した学

入学区分の違いによる資格取得に対する意欲を踏まえ生である。また，小学校等の資格を取得した学生の方て募集人数の検討等を実施したい。

が公務員保育士や公立幼稚園への進路先が多い。これ
らは，資格を多く取得する学生の学習意欲が高いから

注だと考えられる。従って，保育士養成課程を有する学

1）
初等中等教育専修においても希望者は幼稚園教員免許取得

部において，小学校等の資格を希望する学生を多く入が可能である。ただし，保育士資格は取得できない。

学させることで，入学後により意欲的に学ぶ学生を増

2）
併設校制推薦入試は調査対象大学の併設高等学校からの推やせる可能性がある。

薦枠による入試である。

そのためには，資格取得に対して高い意欲をもつ受

3）2020 年度入試までは「センター利用入試 A」として実施

験生が多く入学してくれる入試方法が望まれる。具体していたが，2021 年度入試からは「大学入学共通テスト- 265 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

利用入試 A」としたような名称の変更や，入試区分ごとに募集人数の若干の変更がこれまでに何度か行われている。
4）2017 年の教育職員免許法施行規則改正により「教科に関する科目」が「領域および保育内容の指導法に関する科目」となり，2019 年度入学生からは小学校免許に必要な単位数が増加しているが，本研究での対象者ではない。
5）学校図書館司書教諭講習規程では履修すべき科目を 5 科目としている。
6）2018 年の保育所保育指針の改定により 2019 年度入学生からは保育に関する科目必要な単位数が増加して 50 科目近く必要になっているが，本研究での対象者ではない。
参考文献
深谷和義・小杉裕子（2023）．「私立大学教育学部における一括募集入試入学者の取得教員免許ごとの特徴」『大学入試研究ジャーナル』33，212 － 218.
石井秀宗（2014）．「推薦及び一般入試の受験者層の推移に関する検討」『大学入試研究ジャーナル』24，35 － 40.
小松俊朗（2011）．「入試・コースと学内成績の相関に見る教育学科の動向」『教育諸学研究』神戸女子大学文学部教育学科，25，67 － 83.
厚生労働省（2022）．「指定保育士養成施設一覧」厚生労働省
https://www.mhlw.go.jp/content/000977025.xlsx（2023 年
3 月 1 日）．
松下明生（2018）．「保育所と小学校における造形・図画工作
教育の教科観に関する一考察―幼小接続を考慮した教育実
習など造形表現・図画工作の演目に着目して―」『研究紀要』
名古屋柳城短期大学，40，135 － 147.
文部科学省（2022）．「令和 4 年 4 月 1 日現在の教員免許状を取得できる大学」文部科学省 https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoin/daigaku/1286948.htm（2023 年 3 月 1日）．
岡田了祐（2018a）．「保育士・幼稚園教諭・小学校教諭の免許・資格併有の意義と可能性：「教科に関する科目（初等教科研究・社会）」における取組を事例として」『聖徳大学児童学研究所紀要』20，41 － 50.
岡田了祐（2018b）．「保育士・幼稚園教諭・小学校教諭の免許・資格併有の意義と可能性（2）併有に関わる学生の意思決定の径路に着目して」『教職研究科紀要』8，89 － 105.
竹内聖彦（2020）．「私立大学保育者養成学部における入試区
分と卒業後の進路との関連」『大学入試研究ジャーナル』
30，105 － 111.

- 266 -

【ノート】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，267-272，2024

試験科目としての小論文と総合問題の妥当性と信頼性
天野 哲彦，槫松 理樹（岩手県立大学）
課題発見力，思考力，表現力などを測るために，教科テストとは異なる，小論文，総合問題，面接といった評価方法を導入する大学は多い。そのことは暗記に頼らない多面的・総合的評価という観点から肯定すべきである。しかし，主観評価が含まれることから，テストとしての信頼性確保に限界がないか，公正な選抜が実施できているのか，基礎学力は担保できているのか，といった疑念は残る。本稿では，一見トレードオ
フにも見える両観点を両立させることはできるのかという課題について，本学 A 学部での学校推薦型選抜
改革として実施した小論文から総合問題への変更に基づく検証資料を提供する。
小論文から総合問題への変更は，基礎学力の担保（テストの妥当性確保）とテストの信頼性確保という観点から一定の成果が得られたと考える。また，図表の読み取りを課す出題は，言語能力と数理能力とにまたがる幅広い学力を測ることのできる可能性が示唆された。
キーワード：学校推薦型選抜，小論文，総合問題，妥当性，信頼性，識別力，作題ガイドライン
1 はじめに察する。本内容は，同様の課題を抱えている大学に有本学 A 学部は，学校推薦型選抜において，小論文

用な情報になると考える。

100 点満点と面接 50 点満点という，小論文のウェー
2 小論文の分析

トの大きな選抜を実施してきた。
この選抜方法に関しては，読解力，思考力，表現力

A 学部の小論文は，A4 判 2 ページ弱の課題文をもといった能力を総合的に判定できるという評価があるとにして，初めに漢字の書き取り，次に 100 字から

一方で，基礎学力を担保できないのではないか，判定

200 字での読み取り説明問題を課し，最後に 600 字程の信頼性に問題があるのではないか，といった疑念も度の自由論述を求めるという出題構成だった。最後の提起されてきた。

自由論述問題が配点の 7 割と大きなウェートを占めて基礎学力の担保という点に関しては，出願資格として全体の学習成績の状況（旧評定平均値）4.0 以上をいる。また，自由論述問題以外は比較的平易な設問である。

課してはいるものの，出願資格にすぎないために受験

前述の「高校での評価とは逆の判定になっている」

者間の学力比較には利用できない。仮に点数化したととの意見について，小論文の得点の散らばりが小さい

しても微差を拡大して評価せざるを得ず，識別力は低ために，小さな差違を重視せざるを得ず，そのことが下する。また，学校間の学力格差を考慮することもで合否の食い違いを生み，受験生を推薦する高校側に納きない。したがって，全体の学習成績の状況（旧評定

得を得られにくかった，というのが筆者の予想であっ平均値）4.0 という数値から，「高校のカリキュラムをた。つまり，高校教諭は受け持つ高校生を総合的・多平均以上で修了した」という証明以上の意味を受け取

面的，かつ長期にわたって身近で見て，その実力を評ることは難しい。

価するのに対して，採点者側は小論文という 1 科目，

判定の信頼性への疑念については，複数の出願者をとくに自由論述で判定せざるを得ない。よって，この出している高校から，高校での評価とは逆の合否判定ような選抜方法では，採点者は答案の良否の差をつけになっているという意見が寄せられることもあった。

ることが難しいために，慎重に評価することになり，以上の背景から，基礎学力の担保とテストの信頼性

合格ライン付近には多くの受験生が密集して，十分なという 2 つの課題への対応として，本学 A 学部の学識別ができていないのではないかと予想した。また，校推薦型選抜を，令和 5 年度選抜より小論文から総合

1 科目での合否判定となると，そのときの出題テーマ

問題へと変更して実施した。本稿では，この変更が上や出題形式によって得点に大きな揺れが生じて，テス

記課題の解決に寄与しているのかを，令和 2 年度選抜

トとしての信頼性に欠けてしまうという問題もある。

から令和 4 年度選抜で実施された小論文と，令和 5 年

以上の点について検証するために，A 学部学校推度選抜で実施した総合問題の結果を比較することで考薦型選抜における令和２年度から令和４年度までの小- 267 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

論文の得点について分析を加えた。表 1 に 3 年分の統⑴

表記・表現など表現形式

計量を，図 1 に 3 年分の得点分布を示す。

⑵

文章構成（序論・本論・結論など）⑶

課題文や設問との応答⑷

独自の論述テーマ設定⑸

適切な具体性⑹

論拠や論理展開の説得力

表1

小論文の得点の統計量
令和 2 年度 令和 3 年度 令和 4 年度

受験者数

60

64

61

最高点

83

89

99

最低点

21

46

20

ある程度小論文の練習をしている受験生であれば，

最高－最低

62

43

79

⑴⑵⑶はほぼ達成でき，⑷は形としてできていること

中央値

53.0

67.0

55.0

平均値

50.7

67.8

56.6

標準偏差

14.9

10.2

16.5

がほとんどである。そのため，採点者は⑷の「独自」，⑸の「具体性」，⑹の「説得力」といった主観的で曖昧な評価を重視せざるを得ない。逆に言うと，そのような採点基準を作っておかないと，得点差のある採点
結果が出ない。このことは，得点分布を広げてメリハ
リのある採点結果をもたらすかもしれないが，ルーブ
リックや採点基準を作り，できるだけ客観的かつ公正な採点を実現しようとした意義自体が薄れてしまう。
また，A 学部の場合も複数採点者間で話し合いな
がら採点調整を行っているが，短い採点時間の中での調整には限界がある。複数採点者の採点結果の平均を取るという方法は問題を緩和はしても，解決するとは言えない。採点者を 3 人，4 人と増やすことも人的資源の限界から困難である。

図１ 小論文の得点分布

3 総合問題の分析

上記の 3 回の小論文試験の得点分布では，得点にあ

3.1 総合問題の出題意図

る程度の散らばりが確認できる。このことから，得点

上述のような，選抜方法としての小論文が抱える，差が小さいために，適切な選抜が実現しにくいのでは

信頼性，公平性，客観性の問題に対応するためと，基ないかという事前予想は外れた。

礎学力の適切な判定（妥当性の確保）という目的のた

しかし，
年度によって最高点と最低点の幅や平均値，中央値に大きな違いがあることから，出題された課題

めに，A 学部では，令和 5 年度学校推薦型選抜から，小論文に替えて総合問題を導入した。

文，設問，採点者によって得点に変化が生じていたこ

これは，基礎学力を客観的に判定することを目的ととが推測できる。また，令和 4 年度入試では，満点にするテストであるため，『令和５年度大学入学者選抜

近い高得点者が数人出ているが，自由論述問題で満点

実施要項について（通知）』（文部科学省，2022）におかそれに近い採点結果が多く見られるということは，

いて「各教科・科目に係るテスト」は 2 月 1 日以降に

一般的には考えにくい。評価には十分な差が出ている

実施すべきとされていることとの関係が問題になる。

が，その評価が適切なものか，という別の課題がある

対応としては，第一に，出題範囲を高校 2 年生の前との見方もできる。

半までに履修し，普通高校のみではなく，専門・総合

このような採点の信頼性という課題については，詳高校でも等しく履修する範囲とした。なぜなら，この細なルーブリックや採点基準を作り，複数採点者間で制度の趣旨は，受験競争の早期化・激化によって高校採点調整をすることが取り得る対応策である。しかし，のカリキュラムを乱すことを防ぐことと，高校毎に履実際の運用は難しい。

修教科が異なることからくる不公平を避けることにあ

例えば，ルーブリックや採点基準については，次のると考えるからである。

ような項目を挙げることができる。

第二に，特定教科の知識を測るよりも，読解力，分析力，表現力を問う問題作成を目指した。そのため，
比較的分量のある文章や図表を資料として使い，記述- 268 -

試験科目としての小論文と総合問題の妥当性と信頼性を求める設問を設けた。

M2：ルール・法則性の理解と適用

総合問題は，1．国語（現代文），2．図表読み取り，M3：資料からの情報抽出・分析

3．数学（数学 I・数学 A までの範囲）という 3 つのM4：帰納的・演繹的推論の適用

大問で構成し，それぞれ 50 点満点で計 150 点満点とした。大問 1，2，3 はそれぞれ表 2 に示す能力を測る

A 学部での出題は，大学入試センター研究開発部

5 つから 7 つの問によって構成されている。また学校による作題例と比べると，英語による出題がなく，現推薦型選抜全体の配点としては，総合問題と面接 50

代文と数学（数学 I・数学 A）という高校教科の内容

点満点を合わせた 200 点満点とした。なお，調査書，に沿ったものとなっている。また，大問 2 は主に図や志望理由書，推薦書などの事前提出書類は，面接の際表といった資料の読解と解釈を求める出題であり，大の参考資料とした。

学入試センター研究開発部「作題ガイドライン」にある「数理分析力」の枠を越えた領域まで扱う。そのた

表 2 総合問題の構成

め，上記のように，1．国語（現代文），2．図表読み

大問 1（国語、現代文の内容）
言語的な知識

漢字の読み・書き取り，語句・ことわざの意味説明など

言語的な情報把握力 細かい情報も含め，文章を正確に読み取る
言語的な内容理解力 文章全体を理解し，解釈する
言語的な推論（仮説 文章の理解・解釈を前提として，的推論）力
推測，評価，判断を行う
大問 2（図表読み取り）
数量的な情報把握力 数値も含め，資料を正確に読み取る
数 量 的 な 内 容 理 解 資料から特徴や傾向を読み取る（帰納的推論）力
言語的な推論（仮説 図表の読み取りを前提として，的推論）力
推測，評価，判断を行う
大問 3（数学、数学Ⅰ・数学 A までの範囲）

取り，3．数学（数学 I・数学 A までの範囲）という3 つの領域でそれぞれ測る能力を定義することとした。また，推論能力については，「帰納的推論」「演繹的推論」「仮説的推論」の 3 種に分類した。そして，「帰納的推論」（特徴や傾向の読み取り）は主に大問 2（図表読み取り）で測ることができる能力，「演繹的推論」
は大問 3（数学）で精確に測ることができる能力として位置づけた。また，「仮説的推論」は大問 1（国語）と大問 2（図表読み取り）で測ることができ，主観を交えた推論が混じることを前提としている。
3 つの領域で測る能力はそれぞれの表 2 の下に行くほどより高度で総合的な思考力・表現力を必要とするものとなっており，設問の配列も基本的にはその順番となっている。
全体として，大問 3（数学）も含めて，資料や文章

数学的な知識・技能 定理・公式の提示，単純な計算などを読み取ることを前提とする出題であり，読解力を重

数学的な情報処理力 資料や設問に従って，数式や数値を正しく処理する証明や計算だけではなく，言葉や図示による説明も可数学的な推論（演繹 数式や数値を操って推論する。
的推論）力
証明問題など視している。また，大問 3（数学）では，数式による能な問題も出題した。
また，3 つの大問すべてに記述式問題が含まれている。しかし，自由な意見論述の出題はなく，意図的に

表 2 で示した能力を考えるにあたっては，大学入試

記述の方向を絞っている。これは，基礎学力確認といセンター研究開発部による「『言語運用能力・数理分

うテストの目的と，主観評価の縮減という出題意図と析力』試験の枠組みおよび作題ガイドライン」（大学による。

入試センター研究開発部，2019）を参考にした。この「作題ガイドライン」では，測る能力を次のように分

3.2 総合問題の採点結果

類している。

令和 5 年度入試の総合問題の受験者数は 61 人であった。採点結果について，表 3 に得点の統計量，図 2 に

言語運用力
L1：情報の把握

合計点の得点分布，図 3 から図 5 に各大問の得点分布を示す。

L2：内容の理解
L3：推論と推察
数理分析力
M1：数理的な表現・原理の理解- 269 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

表3

総合問題の得点の統計量
合計

大問 1

大問 2

大問 3

最高点

118

43

45

43

最低点

32

15

6

3

中央値

83.0

34.0

31.0

18.0

平均値

81.3

32.1

30.1

19.1

標準偏差

15.3

5.9

8.4

8.7

図 5 総合問題の大問 3（数学）の得点分布
大問 3 つの合計点は，ほぼ左右対称の分布となっている。大問単位で見ると，大問 1（国語）は，分布が高得点に偏り，散らばりが小さいのに対して，大問 3（数学）は，分布が低得点に偏り，散らばりが大きい。
このような大問間の差は，来年度以降の出題で改善の努力が必要である。
次に各大問間の関係について分析する。
図 2 総合問題の合計点の得点分布

3.3 大問間の関係
図 6 から図 8 に大問間の散布図及び相関係数を示す。
また図 9 に合計と各大問間の共分散比を示す。
共分散比は次の式で表され，いくつかの変数の合計得点を求めた際の、合計得点に対する各変数の寄与の大きさを表す指標である。
ある科目の得点と総合得点との相関係数×ある科目の標準偏差
共分散比＝ ―――――――――――――――――――――――――――
合計得点の標準偏差

図 3 総合問題の大問１（国語）の得点分布

図 6 大問 1 と大問 2 の散布図
図 4 総合問題の大問 2（図表読み取り）の得点分布- 270 -

試験科目としての小論文と総合問題の妥当性と信頼性

図 6 から図 8 より，大問 1（国語）と大問 2（図表読み取り），大問 2（図表読み取り）と大問 3（数学）との間には正の相関があるのに対し，大問 1（国語）と大問 3（数学）の間には弱い負の相関がある。1 回だけの試験で確定的なことは言えないが，
本結果から，
言語的能力と数理的能力の間に相関は無いと考えられる。今回の出題では大問 3（数学）は単なる計算や数学的な証明ではなく，比較的長い資料文による説明がなされているにも関わらず，このような結果が得られている。このことから，小論文という言語的能力を測るテストのみでは，基礎学力を適切に測ることはできない可能性があることがわかる。言語的能力と数理的能力という 2 本の柱を立てることは基礎学力の測定のために必要と言える。
他方，大問 2（図表読み取り）は，大問 1（国語）
図 7 大問 1 と大問 3 の散布図と大問 3（数学）の両方と相関があることから，多様な分野からの出題が困難な場合は，図表読み取りを中心とした出題とすることによって，比較的バランス良く基礎学力を測ることができると考えられる。このことは，図 9 より大問 2 の共分散比が大きいことからもからも言えよう。
3.4 主観の混じる設問（仮説的推論）について
令和 5 年度入試の総合問題において，与えられた文
章や図表に含まれる情報以外の知識や考えを導入して解答することを求める設問は，大問 2（図表読み取り）の最後の設問である問 5 のみであり，設問の内容は「男
女共同参画の現状について，すべての図表から読み取れることを 250 字から 300 字で答えなさい」（15 点満点）である。この問では，意見論述が求められている
わけではないが，5 つある図表に表れている傾向を一

図 8 大問 2 と大問 3 の散布図

貫したストーリーのもとに説明するには，帰納的推論に加えて，自分なりのものの見方に基づいて理由を推論する，仮説的推論が必要となる。その意味で解答者の主観が混じることが避けられない設問である。
採点結果は図 10 に示すとおりであり，得点分布には大きな散らばりが出ている。しかし，図 11 に示す
箱ひげ図（総合問題合計点の低い順から取った 5 グ
ループを横軸に，各グループの大問 2 問 5 の得点分布を縦軸に取った）を見ると，平均値（×印）と中央値（―印）はゆるい右肩上がりであり，総得点と大問 2
問 5 の得点との相関係数は 0.29 と小さな正の相関となっている。
このことは，この設問のような自分が予め持ってい図 9 総合問題合計と各問間との共分散比る知識や考え方を使い，主観も背景に持ちながら記述することを求める出題が，他の主観を交えずに知識や- 271 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

論理で解答できる出題とは異なる能力を測定している章をもとに推論する力）の担保（テストの妥当性確保）と見ることもでき，また採点者の採点が解答者の学力と，主観評価を縮減しすることで採点の信頼性を高めを正確に評価できていないとも見ることもできる。

るという目的は，一定程度達することができたと言えまた，この設問は自由論述問題ではないにも関わらる。基礎学力の確保については，入学者の成績追跡やず，例えば政策提言など自分の意見を述べている答案

次回入試の結果を踏まえてさらなる分析が必要であも多く見られた。このことから小論文対策を積んだ受る。

験生が，設問の意図を誤解してしまったことが，得点

本学 A 学部で令和 5 年度に導入した総合問題にお分布と総合的な学力との関係を不明瞭にしていると考ける，国語，図表読み取り，数学という 3 分野の成績えることもできる。

の関係から，基礎学力確保のためには言語能力分野と数理能力分野の両分野の出題が必要なことと，図表読
み取りは両分野にまたがる能力を測ることができる可能性が示唆された。また，図表などの資料から精確に傾向を読み取り，仮説を推論することは，データサイ
エンスで統計学や情報技術を駆使する前の重要な能力となることから，教育や入試の場で今後さらに重視すべきである。
テストの信頼性確保という観点からは，主観を交えた記述や採点の領域を縮減するという目的は総合問題への変更によって達成できた。しかし，自由な発想や表現は今後さらに社会的な重要度が増す。形の整った

図 10 総合問題大問 2 問 5 の得点分布

文章を書くという点ではすでに AI が人の能力を凌駕しつつあるので，入試においては，ユニークさや独自の発想・表現を評価する領域を確保する必要がある。
そのためには，主観評価が必要なテストの採点基準やルーブリックのブラッシュアップに加え，採点者の訓練，採点システムの改善を考えるべきである。形式は
AI が評価し，形式知となり得ない観点から人が評価するという分業が必要となる。
参考文献
文部科学省（2022）「令和５年度大学入学者選抜実施要項（通，知）」，4 文 科 高 第 302 号， 令 和 4 年 6 月 3 日，https://www.mext.go.jp/content/20210617-mxt_
daigakuc02-000010813_1.pdf（2023 年 4 月 23 日アクセス）

図 11 総合問題計－大問 2 問 5 得点 箱ひげ図

大学入試センター研究開発部（編）（2019），「『言語運用力・
数理分析力』試験の枠組みおよび作題ガイドライン

以上のように，総合問題の得点には複数の要因が関わっている可能性もあり，他の事例も取り入れながら，分析を進める必要がある。しかし，主観を交えて論述するという方向に進むことが，基礎学力を適正に評価するという目的から外れてしまう危険があることをこの事例は示唆している。
4 終わりに小論文から総合問題へと選抜方法を変更したことによって，基礎学力（国語と数学の学力の他，図表や文- 272 -

（Ver.2）」『大学での学修に必要な基本的学力の評価方法に関する研究』報告書，127 － 172


【ノート】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，273-278，2024

共通テストの英語における英語民間試験導入の効果と課題（3）――みなし満点方式 5 か年の分析――

永田 純一，小俣 岳（広島大学）
2019 年度入試から開始した「みなし満点方式」について，2023 年度入試を含めた実施状況と実際の入試
成績（英語の得点）との関係に関する分析結果を報告する。選抜方式及び地域別の申請者数の推移についても示す。英語資格・検定試験と共通テスト及び個別学力検査との間における得点の対応関係を把握した上で，信頼性の高い満点とする基準の検証方法の確立が今後の課題である。
キーワード：英語民間試験，みなし満点方式，大学入学共通テスト，個別試験
1 はじめにの ID 付与については，もしこのような ID が付与さ

本研究は，大学入学者選抜において英語民間試験（以れていれば，現在，選抜区分ごとに出願受付を行って下，英語資格・検定試験と呼ぶ）の成績を活用する効いるが，この ID により固有の受験者を特定すること

果と課題について，竹内・永田（2021），永田・三好（2023）

が容易となり，評価する側の大学にとっても，入試実の分析結果に引き続き，2023 年度入試結果までを含

施運営上の効率化，並びに入試ミスの低減化等の効果めた分析結果について報告するものである。

が期待されるものと思われる。大学入学共通テストの大学入試における英語資格・検定試験の活用に関す

受験番号がその代替とも考えられるが，一般選抜以外

るこれまでの経緯（文部科学省, 2001; 教育再生実行会の選抜区分において，大学入学共通テストを利用しな

議, 2013; 中央教育審議会, 2014; 文部科学省, 2016; 大

い方法の場合には，選抜区分を超えて同一の受験者を

学入試のあり方に関する検討会議, 2021）については，

特定することは煩雑な作業を伴う問題が避けられな

竹内・永田（2021），永田・三好（2023）の冒頭にまい。

とめられていることから，ここでは詳しくふれないが，本研究は，以上の 2 点のうち，最初の（1）に関連

大きな出来事としては 2020 年度にその実施が予定さする「大学独自の CEFR 対照表の更新」に主に関係れていた「大学入試英語成績提供システム」がある。

している。更新作業のもとになるデータについては，

このシステムの導入において大きな期待が示されたの本学の受験生のデータが基礎データとなるため，規模

は，（1）異なる英語資格・検定試験に対して共通の参としては数万人ではなく数千人，数百人，あるいは数照基準として CEFR が示されたこと，（2）各受験生

十人の集団を対象とした分析にならざるを得ない。

に全国で一意となる ID が付与され，その固有の ID

一方，英語資格・検定試験を活用する受験者が，どによりさまざまな入試データを紐づけることが可能とのような選抜区分（一般選抜，総合型選抜，学校推薦なること，の 2 点であり，極めて大きな変化であった。

型選抜等）に出願しているのか，また出願者の地域属

まず（1）の異なる英語資格・検定試験に対する共性を把握することは，分析対象となるデータの背景を通の参照基準の問題は，文部科学省からこのような参理解する上でもとても重要な情報源であり，この点の照基準が示されていない場合には，大学間でさまざま分析結果も以下に述べたい。

な異なる基準が導入されることとなり，受験生に混乱

なお，本研究では「みなし満点方式」申請者の大学を招く恐れがある。またこの「大学入試英語成績提供

入学共通テスト（及び大学入試センター試験）と個別システム」導入時における方針としては，CEFR の各試験の「英語」の得点との関係を分析対象としたが，レベルと英語資格・検定試験の基準との対応関係につ

CEFR 対照表の更新を判断するには，この分析のみでいて，継続して各試験実施団体が検証を行いつつ参照

は不十分である。今後，CSE スコアと大学入学共通

表の更新を行うこととなっていた。これは各大学で英テスト（及び大学入試センター試験）との相関，申請

語資格・検定試験の評価を行い，その対照表を独自に者と非申請者との得点分布の違い，4 技能それぞれに更新するのではなく，全国で統一的に対照表が更新さ関する分析等を行う必要があり，これらの分析結果にれることから，受験生からみてもわかりやすいものについては別稿で報告したい。

なったのではないだろうか。一方，（2）の受験生固有- 273 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

2 みなし満点方式の実施状況

表 1 選抜区分別の申請者数（延べ人数）

2.1 広島大学における「みなし満点方式」
広島大学では，現在（2023 年度），大学入学共通テ

入試
年度

ストを利用する選抜区分として，一般選抜（前期日程，

2019

398
（4.9%） 202（4.2%） 167（6.9%） 29（7.0%）

後期日程），
広島大学光り輝き入試（総合型選抜（Ⅱ型）
，

2020

448
（6.0%） 244（6.9%） 179（8.0%） 25（3.0%）

学校推薦型選抜）がある。これらすべての大学入学共2021 762（11.2%） 383（9.2%）329（16.8%） 50（13.3%）

通テストを利用する選抜方式において，「英語が得意な受験生のための希望者優遇制度として，一般選抜，
総合型選抜，学校推薦型選抜の共通試験を課す全学部の全募集単位で活用されている。出願時に，CEFR
相当レベル B2 以上を証明する書類等の提出によって，

合計

前期日程

総合・
推薦

後期日程

（16.0%）
2022 1,063（14.6%）532（10.7%）467（16.5%） 64
2023 975（14.0%）522（12.5%）393（16.4%） 60（21.1%）
注）（ ）内のパーセンテージは選抜ごとの該当する出願者数全体（みなし満点非申請者を含む）に対する割合。

共通試験・外国語（英語）の得点に関わらず，満点を保証する制度設計となっている。このみなし満点方式の特徴として，「加点する方法」，「合否判定の際に評表 2  英語資格・検定試験別の申請者数（延べ人数）。
列見出しは入試年度を示す。

価する方法」と同様に，出願要件とはしていない点があげられる。あくまで，英語が得意な受験生のための希望者優遇制度である」（竹内・永田，2021: 332）。
2.2 選抜区分別の申請者数
表 1 は，みなし満点方式を開始した 2019 年度入試
以降 5 か年における選抜区分別の「みなし満点方針」
申請者数の推移である。すなわち，本学が規定している英語資格・検定試験の一定の基準を満たしたもので

2019

2020

2021

2022

2023

英検

387

426

722

1038

955

IELTS

2

11

27

10

11

TOEIC

2

2

0

0

0

TOEFL

5

5

5

6

6

GTEC CBT

1

1

2

1

0

Cambridge

0

0

0

1

3

注）Cambridge : ケンブリッジ英語検定

大学入学共通テスト（大学入試センター試験）を満点

試験が一部中止となったり，あるいは自宅での受験をとみなされた出願者数である。なお，複数の選抜区分可能とする実施団体も発生していることから，世界的に出願可能であることから，同一人物が複数にみなしにも混乱した状況となっていたことには留意する必要

満点を申請する場合もある。ここではそのような同一がある。コロナ禍にもかかわらず，本学のみなし満点

人物による申請は区別せず，申請があればカウントし方式への申請者が増加傾向であった理由については，た延べ数を示している。

私立大学等多くの大学において英語資格・検定試験を

表からわかるように，志願者全体では 5% 程度で活用する（特に CEFR B2 レベル）入試が増えたことあったのが，4 年後の 2023 年度入試では 14% まで拡も要因の一つである可能性もある等，他にも様々な影大した。結果として出願者数に占める割合を高い順で響が考えられる。

示せば，2023 年度入試においては「総合・推薦」＞「後期日程」＞「前期日程」となっている。

また，表 2 には，英語資格・検定試験の種類別の申請者数をまとめている。これをみると，圧倒的に英検

一方，第 1 節で述べた「大学入試英語成績提供システム」を実施する予定であった 2020 年度においては，（実用英語技能検定）の割合が高い。次に多いのはIELTS である。TOEIC はそれほど多くはない。

その年度に高校 3 年生，受験生となる大学入試受験予定者は，その前年である 2019 年 11 月の大臣による中2.3 地域別申請者数

止発言の前までは国公立大学志願者のほぼ全員がこの表 3 には，みなし満点方式を申請した志願者の高校

英語資格・検定試験を受験，あるいは予定していたは所在地による地域別の申請者数と志願者数（すべてのずであり，それ以前に比べて格段に英語資格・検定試

選抜区分の合計）に対する割合をまとめている。広島

験の受験者数は増加しているはずで，そう考えると本県は開始年度当初から全体に占める割合は高く，直近学の場合にも 2020 年度に実施した 2021 年度入試からの 2023 年度入試でも 400 名近くを数えている。

急激にみなし満点方式への申請者数が増加しても不思

表 1 でも示しているが，志願者数全体に占めるみな議ではないと考えられる。その一方，2020 年度以降

し満点申請者数の割合は，全体で 14%（2023 年度入試）

は COVID19 によるコロナ禍となり，英語資格・検定となっている。一方，地域別で見た場合，もともと志- 274 -

共通テストの英語における英語民間試験導入の効果と課題（3）表 3  地域別の申請者数（延べ人数）と志願者数（すべての選抜区分の合計）に対する割合。列見出し
は入試年度を示す。下線は割合が 10% 以上の数値。
地域

2019

2020

2021

2022

2023

北海道

（4%） 5（7%） 5（5%） 8（9%）14（15%）
3

合に全体の出願者数における順位（7 位）にくらべるとやや多めに申請しているようである（申請者の順位
では 5 位）。
3 共通テスト「英語」と個別試験「英語」の関係

東北（3%） 2（5%） 2（7%） 4（8%） 4
1
（9%）

甲信越

（12%）
（3%） 5（6%） 4（6%）13（18%） 9
2

関東

17
（4%） 27（7%）54（14%）78（17%）80（19%）

検証すべき観点としては以下が挙げられる：東海

18（3%） 19（3%）55（10%） 59（9%）54（10%）（１） 満点とする基準は妥当か

北陸（3%） 3（3%） 6（4%） 7（6%）15（11%）4（２） 英語資格・検定試験間の対応関係は妥当か

近畿41（3%） 65（5%） 79（8%）115（10%）108（9%）

中国

39（5%） 44（6%）62（10%）95（13%）98（12%）

広島 160（7%）155（8%）301（14%）411（19%）390（18%）

この節では本学が規定しているみなし満点方式の基準に関する検証結果について検討を行うこととする。

（３） 新しく開発された英語資格・検定試験を対照表に加えるべきか

37（5%） 24（4%）65（13%）79（12%）68（11%）

このうち今回は，「（1）満点とする基準は妥当か」に

九州・ 75（4%） 92（6%）122（10%）191（14%）133（11%）
沖縄

関して，2021 年度入試から開始された大学入学共通
テストの得点分布が，それ以前の大学入試センター試

その他（2%） 7（9%） 7（7%） 3（3%） 2
1（3%）

験のものと何か違いがあるのかどうか，といった点に注）その他：国外等を含む。中国：広島県を除く中国地方

通テストの難易度がそれ以前の大学入試センター試験

四国

表 4  地域別の志願者数（すべての選抜区分の合計）。
列見出しは入試年度を示す。

ついて考察を行ってみたい。これは，もし大学入学共から変化しているのであれば，当然その満点とする基準も変更せざるを得ない，と考えられるからである。
一方，英語コミュニケーション志向が高く４技能をバ

地域

2019

2020

2021

2022

2023

北海道

67

76

95

93

94

東北

33

41

28

53

46

る方針も成り立つ。
本学における制度導入においては，

甲信越

69

85

67

73

76

この両者の観点を踏まえて導入した経緯がある。後者

関東

473

406

398

447

418

に関する議論は別稿において分析を行う予定である

東海

607

560

550

645

561

北陸

123

117

134

121

132

近畿

1278

1292

1017

1183

1170

中国

789

713

613

712

812

広島

2232

2023

2096

2199

2177

四国

688

617

519

638

599

九州・
沖縄

1677

1442

1227

1381

1262

その他

57

74

95

87

71

ランスよく学習する受験生へのインセンティブと捉える観点にたてば，難易度の変動には関係なく満点とすが，本論文では，まず基準に関する分析を行うこととする。
ところでこのような検討を行うためには，基準となる指標が必要であるが，実際にそのような基準となる指標を探すのは極めて困難である。
そこで試案として，（1）「英語」（個別試験），（2）英検 CSE スコア，の２つを基準として利用できないか検討を行いたいと考えている。今回はこのうち，（1）について報告する。
表 5 ～ 7 においては，みなし満点申請者のうち，一注）その他：国外等を含む。

般選抜前期日程の「英語（個別試験）」受験者を抽出し，願者数の多い地域ほど，申請数も多いと想定されるが，人数，各年度における試験の種類を示す）。

その得点を用いて各統計値を算出している。（表 5 に2023 年度入試でいえば，志願者数の多い順序は，

この算出過程において，大学入試センター試験と大「広島」＞「九州・沖縄」＞「近畿」＞学入学共通テストの得点におけるリーディングとリス「中国（広島除く）」＞「四国」＞「東海」＞ニングの比率は，大学入試センター試験ではリーディ「関東」＞「北陸」＞「北海道」＞「甲信越」＞ング 200 点とリスニング 50 点の各素点の合計 250 点「東北」

を 0.8 倍した得点を用いている。大学入学共通テストとなっている。この順序と表 3 を見比べると，ほぼ違の場合には，リーディング 100 点，リスニング 100 点

いはないが，「関東」がみなし満点申請者数を見た場の素点をそのまま合計している。

- 275 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

表 5 みなし満点申請者における「英語（セ試 / 共テ）」と「英語（個別試験）」との関係2019

る。特に，得点が 160 点以下の割合では，大学入学共通テストへ移行した 2021 年度以降はそれ以前の値に

試験の種類

N（サンプル
サイズ）r（相関係数）比べて約 2 倍になっている場合もみられる。もちろん，

セ試

183

0.463

年変化することから，すぐに結論を導くことは難しい

難易度（その結果としての受験者全体の平均点）は例

2020

セ試

219

0.433

2021

共テ

324

0.442

2022

共テ

471

0.426

なお，図 1 及び図 2 には，「英語（セ試 / 共テ）
」と

2023

共テ

459

0.449

「英語
（個別試験）」の実際の得点分布を散布図でプロッが，一定の違いがあると推測されることから，より詳細な分析を今後進めたい。

注）セ試：大学入試センター試験，共テ：大学入学共通テストトしている。表 5 ～ 7 において数値で示したセ試と共テとの分布の違いを図で表したものである。表 5 で示したほぼ同一の相関係数の値であることが，これらの表 6 みなし満点申請者における「英語（セ試 / 共テ）」と「英語（個別試験）」との関係（μ：平均値，σ：
標準偏差）
μ
σ
μ
σ
（セ試 / 共テ）（セ試 / 共テ）（個別試験）（個別試験）

図からも確認できる。
また，永田・三好（2023）で懸念されたこととして，みなし満点申請者のうち，一部の受験者は，大学入学共通テスト（または大学入試センター試験）の得点はすでに満点であることが確定していることから，自身

2019

172.4

14.1

127.5

20.0

の実力を意図的に 100% 発揮していないのではない

2020

167.0

15.8

132.4

16.8

か，という点があった。しかし，これらの図からは，

2021

156.8

19.6

96.6

22.5

2022

163.7

18.4

124.7

24.2

2023

160.6

18.4

135.5

22.5

大学入学共通テスト（または大学入試センター試験）の得点が低ければ，みなし満点申請者においても，二次試験の得点は低い傾向にあることが示されている。
4 技能全体で英検準一級に必要なスコアを取得すればCEFR B2 であることが認められることから，
リーディ

表 7 みなし満点申請者における「英語（セ試 / 共テ）」の得点が 140 点以下，160 点以下の割合

ングやリスニングの得点が低くとも，ライティング，
スピーキングが高ければ準一級に合格することが可能

セ試 / 共テが140 点以下

セ試 / 共テが160 点以下である。本学としてどのような英語運用能力を求める

2019

3.8%

16.4%

2020

5.0%

26.0%

接関連する課題が存在するのではないか，と考えてい

2021

17.6%

52.2%

2022

10.2%

38.0%

2023

11.3%

44.2%

のか，といった，まさにアドミッションポリシーに直る。
4 まとめ
英語資格・検定試験の大学入試における活用は多種
多様な方法が考えられる。信頼性の高い入学者選抜制

表 5 には相関係数，表 6 には各年度別の平均点，標度の構築には，不断の検証が必須である。今回はみな準偏差，表 7 には大学入学共通テスト（または大学入し満点方式の妥当性に関する部分的な検討を行った。

試センター試験）において，当初のみなし満点の想定

地域別でみれば，もともと志願者が多い地域からのからは低い得点である 140 点以下の得点者の割合，

みなし満点方式の活用者が多く，強い偏りがあるとは160 点以下の得点者の割合を示している。

考えにくい一方，制度の周知をより広範囲で行うこと

まず表 5 から，相関係数においては，大学入試センが必要とも考えられる。

ターから大学入学共通テストへ移行した場合において，大きな変動は示されていないと考えられる。

現時点のみなし満点における満点の基準について
は，大学入学共通テストと大学入試センター試験とで，次に表 6 から，平均値は大学入試センター試験の場

やや異なる値であることが分析結果から示された。今合よりも，大学入学共通テストの方が低い傾向にある。

後は，この違いと英語資格・検定試験の種類との関係

表 7 から，大学入試センター試験の場合と大学入学に関する検証，さらに，英検 CSE スコアのような他

共通テストの場合では，やや違いがあるように思われの基準となる指標を用いた検証を行う必要がある。

- 276 -

共通テストの英語における英語民間試験導入の効果と課題（3）図 1  みなし満点申請者における「英語（個別試験）」と「英語（大学入試センター試験）」との関係（［1］2019 年度入試の結果，［2］2020 年度入試の結果）
ところで，大学入試センター試験及び大学入学共通
テストでは主にはリーディングとリスニングの力を評価し，二次試験ではリーディングとライティングを評価している。4 技能をバランスよく鍛錬してきた高校生に対し，スピーキング力を個別の大学で測る（試験を実施する）か否かについての議論も必要である。ス
ピーキング試験実施からその評価には非常にコストがかかり，特に大人数の試験では極めて困難である。まとめの最後に，スピーキング力の入試での測定について付言する。
高等学校の英語の授業で，例えばプレゼンテーショ
ンを全員に課し、ルーブリックで評価するといったことは比較的よく行われているだろう。こうした課題は

図 2  みなし満点申請者における「英語（個別試験）」と「英語（大学入学共通テスト）」との関係（［3］
2021 年度入試の結果，［4］2022 年度入試の結果，［5］2023 年度入試の結果）

入念な準備の上，特別な日に行われたスピーキング活動への評価となる。他方で，日常的なスピーキング能ることが推察される。

力の測定は行われていない，あるいは行うことは困難

大学ではどのようなスピーキング能力が求められるである。時間数，カリキュラム（シラバス）の制約がか， 例 え ば 英 語 圏 の EAP（English for Academic

強いからである。生徒にとってスピーキングをテスト

Purposes）に関するウェブサイト Gillett（n.d.）によする，ということが習慣化されておらず，GTEC やれば，大学で用いるスピーキング技能習得の中心は①

英検や TOEFL/IELTS といった民間外部検定試験のプレゼンテーション，②ディスカッションが円滑に進テストにある「一つの科目」のような認識となっていむための能力を身に付ける・高めることにあると言わ- 277 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

れている。つまり，学部や分野に関係なく，大学の学

3 月 25 日）．

術的な活動の中で共通して求められるスピーキング能永田純一・三好登（2023）．
「共通テストの英語における英語力育成が求められていると言える。高校英語のカリ

民間試験導入の効果と課題（２）－広島大学におけるみな

キュラムが必ずしも EAP を意識した英語に特化してし満点方式を申請した志願者分析より－」『大学入試研究いる訳では無く，結果的に高大のスピーキング能力のジャーナル』30，234―238.

橋渡しが難しい状況である。別の見方をすれば，大学

竹内正興（2018）．
「共通テストへの英語民間試験導入が受験側が EAP の視点から「入学後に必要となる学術的な生に与えた影響―B 大学の事例からの検討―」『大学入試英語」について基準を設定し，入学段階でどこまでの研究ジャーナル』28，187―192.

能力を期待するのか・測定しておきたいかという点を

竹内正興・永田純一（2021）．
「センター試験の英語における明確にしておくことが求められていると言えよう。

英語民間試験導入の効果と課題－広島大学におけるみなし

よって，今後の課題として，スピーキング力を含めて満点方式を申請した志願者分析より－」『大学入試研究

個々の技能に関する分析を別稿にて示したいと考えてジャーナル』31，332 － 337.

いる。
謝辞
本研究は JSPS 科研費 22K02684 の助成を受けたも
のです。
参考文献
中央教育審議会（2014）．『新しい時代にふさわしい高大接続の実現に向けた高等学校教育，大学教育，大学入学者選抜の一体的改革について～すべての若者が夢や目標を芽吹かせ，未来に花開かせるために～（答申）』2014 年 12 月 22 日，
15 － 16
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/
chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfile/2015/01/14/
1354191.pdf（2022 年 3 月 25 日）．
大学入試のあり方に関する検討会議（2021）．『大学入試のあり方に関する検討会議

提言』，2021 年 7 月 8 日

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/
koutou/103/toushin/mext_00862.html（2022 年 3 月 25 日）．
Gillett, Andy（n.d.）What is EAP?
http://www.uefap.com/articles/eap.htm（2023 年 12 月 11日）．
教育再生実行会議（2013）．『これからの大学教育等の在り方について（第三次提言）』，2013 年 5 月 28 日
https://www.kantei.go.jp/jp/singi/kyouikusaisei/pdf/
dai3_1.pdf（2022 年 3 月 25 日）．
文部科学省（2001），『英語指導方法等改善の推進に関する懇談会（報告）』，平成 13 年 1 月 17 日
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/
shotou/018/toushin/010110.htm（2022 年 3 月 25 日）．
文部科学省（2016）．『高大接続改革の進捗状況について，平成 28 年 8 月 31 日
https://warp.ndl.go.jp/info:ndljp/pid/11293659/www.
mext.go.jp/b_menu/houdou/28/08/1376777.htm（2022 年- 278 -

【ノート】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，279-284，2024

学校推薦型選抜の学生評価をいかにして行うのか―― 学内調査の方法の提案と結果の概要――

植阪 友理，柴 里実，内田 奈緒，石井 徳子，劉 夢思（東京大学）
東京大学では，2016 年度入学者選抜より学校推薦型選抜（旧，推薦入試）を実施している。卒業生を輩出するようになって以降，学内では学校推薦型選抜の評価をどのように行うべきかを検討してきた。現在では，本選抜で入学した学生の評価のために，教員調査および質問紙とインタビューによる学生調査を実施している。この調査では，高校時代の関心が大学生活を経てどのように研究につながったのかなど，量的な調査では見えにくい側面についても捉えようと試みた。また，より多くの学生の情報を収集するため，教員調
査では実施上の工夫を取り入れた。こうした調査を実施した結果，学校推薦型選抜の学生が，学業に対する意欲が高く，社会に対して幅広い関心を持っていることなどが示された。
キーワード：学校推薦型選抜，学生評価，教員調査，学生調査，実施上の工夫
1 はじめにで実施され，結果としてどのようなことが明らかに

1.1 学生評価の必要性と課題なっているのかの一端を紹介する。

総合型選抜や学校推薦型選抜など，一般選抜以外の様々な選抜方法が導入されつつある。新たな選抜が導1.2 東京大学における学校推薦型選抜とその評価入されるにあたっては，その選抜の評価を行う必要が東京大学では，学部学生の多様性を促進し，それにある。このため，各大学において，選抜方法の効果検

よって学部教育の更なる活性化を図ることを目指し

証がさまざまな方法で試みられている。

て，2016 年度入学者選抜から学校推薦型選抜（旧，

西郡（2021）は，総合型選抜や学校推薦型選抜の効

推薦入試）を開始した。期待する学生像として，アド果検証を試みた論文のレビューを行い，「あるべき効ミッション・ポリシー（東京大学, n.d.）には「東京大果検証」について検討しており，「教学マネジメント学が求めているのは，本学の教育研究環境を積極的ににおける一連の検証サイクルで，追跡調査を含む様々最大限活用して，自ら主体的に学び，各分野で創造的な効果検証を実施し，課題の抽出や改善策を検討する役割を果たす人間へと成長していこうとする意志をための体制構築が有効であると考える」（p.32）と述持った学生です。何よりもまず大切なのは，上に述べべている。教学マネジメントとは，各大学がその責任たような本学の使命や教育理念への共感と，本学におにおいて，学生にどのような力をつけてほしいのかをける学びに対する旺盛な興味や関心，そして，その学

議論し，それらを定期的に評価し，指導改善に活かしびを通じた人間的成長への強い意欲です。（中略）学ていくことである。すなわち，大学における追跡調査

校の授業の内外で，自らの興味・関心を生かして幅広

では，選抜方法の効果検証を超えて，その選抜で入学

く学び，その過程で見出されるに違いない諸問題を関した学生に提供すべき教育そのものを検討していくこ

連づける広い視野，あるいは自らの問題意識を掘り下とが必要であると論じている。

げて追究するための深い洞察力を真剣に獲得しようと一方で西郡（2021）は，このような教学マネジメンする人を東京大学は歓迎します」とある。

トにつながる評価の実施や，改善策を検討するための学校推薦型選抜は基本的に学部単位で行われる。各

体制構築が容易ではないことも指摘している。教学マ

学部 5 ～ 10 名程度の募集定員で，学内全体での定員

ネジメントにつながる評価に少しでも近づけるためには約 100 名である。書類審査，面接，共通テストの結は，各大学の実状に応じた評価のあり方を考え，実施

果から総合的に判断され，合否が決定される。

において想定される課題に一つ一つ対応し，事例を積

ここで，本学のカリキュラムについて説明する。一み重ねていくことしかないだろう。こうした問題意識

般選抜で入学する学生（一般生）は，1，2 年生（前のもと，本学でも学生評価のあり方について工夫を凝期課程）では一般教養を学び，3，4 年生（後期課程）

らしてきた。本稿では，本学の学生評価がどのようなから本格的に専門分野を学ぶ。つまり，一般生の修学問題意識に基づいて設計され，具体的にどのような形

は，専門課程が始まるのが遅いという点に特徴がある。

- 279 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

また，後期課程で専攻する専門分野を決めるプロセス

ランダムに調査対象者を選定する場合，必ずしも一般

は進学選択と呼ばれ，1，2 年生の間の一般教養の成生の平均的な様相を明らかにできるわけではない。そ績が高い順に希望する学部学科に進むことができる。

こで，本学では一般生と直接的な比較をするための調

それに対して，学校推薦型選抜で入学する学生（推薦査は行わないこととした。その代わり，これまで教員生）は，学部単位で選抜が行われるため，入学時点でが指導してきた一般生も含む平均的な学生を基準とし進学する学部を決定する。1，2 年生の前期課程の間て，学校推薦型選抜で入学した学生の各能力がどの程は一般生と同じように一般教養を学ぶが，進学選択に度かを判断してもらうこととした。また，本学では学は参加しない。また，前期課程のうちから専門分野に生指導を担う教員数が 2000 名を超えており，評価対触れられる教育制度や環境が整備されている。例えば，

象となる学生と関係性の深い教員を特定し，調査の回

後期課程の授業を履修する早期履修や研究室訪問が可

答を依頼することは容易ではない。このような状況に能であったり，各学部の教員がアドバイザー教員としおいて，回答の回収率を上げるための工夫として，1て研究の相談に応じたりする。このように，推薦生の名の学生につき 3 名の教員に対して調査協力を依頼

カリキュラムは，早期に専門分野の学びに触れられる

し，より多くの学生の情報を集められるようにした。

という点に特徴がある。

また，回答の負担を軽減させるために，評価項目が多学校推薦型選抜の学生評価として，本学では，成績

くなりすぎないように配慮した。

情報の取得とは別に，教員対象の調査と学生対象の調

上記のような教員による評価は，客観的な指標とし査を組み合わせて実施している。これらの調査は，学て有用であると考えられる。一方，教員が把握してい校推薦型選抜で入学した学生が，学力や意欲面でどのないところで，学生が活発に活動を行っているケース

ような特徴を持っており，どのような研究活動や課外もある。また，学生が高校時代から持っている関心が，活動に取り組んだのかといった，卒業までの学生生活

大学在学中の活動や卒業論文をはじめとする研究にどを把握するために行っている。以降では，それぞれののようにつながっていったのか（あるいはつながって調査がどのような考え方のもとでどのように設計されいなかったのか）については，教員からの評価のみでているのかに加えて，想定される実施上の困難に対すは十分に把握することは難しい。

る工夫についても述べる。

そこで，教員調査とは別に，2 種類の学生調査を行った。一つ目はインタビュー調査である。学部 4 年生を

1.3 学生評価の概要と実施上の工夫

対象に 20 名程度（各学部 2 名程度）を抽出してイン

本学において，学校推薦型選抜によって入学した学

タビューを行った。上述した点に加えて，入試制度や生を評価する上で中核的なものとして位置づけたの教育体制の改善に関する示唆を得るため，大学生活をは，教員による評価である。研究の指導等によって学送る上で困難を感じた点や，どのようにそれらを乗り生と深くかかわってきた教員による評価は，客観的な越えたのかなどについても，積極的に聞き取った。2

指標の一つになりうると考えた。本選抜におけるアド

つ目は質問紙調査である。学校推薦型選抜では毎年ミッション・ポリシーでは，本学の学びに適応しうる

100 名近くの学生が入学してきているため，全員に対ような基礎的な学力は有することを前提としつつも，してインタビューを行うことは難しい。一方で質問紙

明確な問題意識を持ち，それを解決するために本学で調査では，インタビューから見えてきた大学生活の具学びたいという学生を求めていることが明記されてい体的な様子や大学生活における困難，卒業後の進路等

る（東京大学 , n.d.）。そこで，基礎的な学力に加えて，について全体的な傾向を確認することが可能となる。

自らの問題関心を追求するといった，いわゆる探究的

学生評価を開始した初年度は，先にインタビュー調査な力についても，重要な評価項目として設定した。さを行って調査項目を吟味した上で，質問紙調査を行っらに，これらの学力を支えるものとして，学びに向かた。2 年目以降については，ほぼ同様の項目で同時にう態度や意欲面も評価項目に加えた。これら項目の評

実施している。

価にはリッカートスケールを用いたが，量的な測定でなお，こうした枠組みでの評価方法は，本学におけは明らかにできない側面については自由記述で回答をる評価方法であるとともに，総合型選抜，学校推薦型

求めることにした。

選抜，AO 入試などといった個別選抜の効果をいかに

他大学では，総合型選抜の学生に悉皆調査を行い，検証していくのかという点についても一石を投じるもほぼ同数の一般選抜の学生をランダムに選んだ上で比のと考える。個別選抜の効果検証研究をレビューした較する研究も行われている（e.g., 井ノ上ほか，2022）。

西郡（2021）が示しているように，個別選抜の効果検- 280 -

学校推薦型選抜の学生評価をいかにして行うのか

証研究では，任意の入試制度を他の入試区分と比較す⑤

るものが中心で，多くの場合には学業成績が検討され

学校推薦型選抜の制度や推薦生の教育についての意見があれば，自由記述で記入を求めた。

ている。近年では学業成績のみならず，指導教員から評価を得るなど，評価の工夫も提案されつつある（例，2.1.2 実施の手続き

高地・永田 , 2012; 山路ほか , 2017）。しかし，これら学生１名について評価対象の学生とかかわりのあるの研究は，指導教員からの評価のみであり，指導教員可能性が高い 3 名の教員に調査協力を依頼した。このからの評価と学生自身による評価を統合的にとらえる

3 名には，指導教員，アドバイザー教員，授業担当のものではない。本学で学校推薦型選抜の評価を行う際

教員などが含まれる。学生 1 名につき，教員３名分のに第１に目指したのは，教員による評価と学生自身の調査依頼文を同封し，各学部の担当者に連絡を依頼し評価を組み合わせ，学生の様子を統合的に把握するこた。調査票の回答には Microsoft Forms の利用を依頼とであった。また，学業成績のみならず，卒業論文へしたが，用紙での回答と返送も一部あった。回答所要の取り組み方や，入学前の中高時代の関心が最終的に

時間は 15 分から 20 分程度であった。

大学での研究にどのようにつながったのかなど質的な側面にも着目している。このように，多面的かつ質的2.1.3 データの分析に捉えようと試みている点で，これまでの個別選抜の調査項目③の学生の特徴に関する評定値は，指導教評価のあり方を超える提案を行っているといえるだろ

員のものを優先して分析を行った。指導教員制度がなう。

い学部や，指導教員からの回答がなかった場合には，以下の節では，それぞれの調査の方法を詳細に述べ調査項目②の学生の把握度合いが最も高い教員の評定る。また，2022 年度の調査結果の概要についても紹

値を抽出して分析した。自由記述項目については，全介するが，機密的な内容も含まれるため，詳細についての回答を分析対象とし，意味内容にもとづきカテゴては報告しないこととした。

リを生成した。

2 調査の方法

2.2 学生対象のインタビュー調査

2.1 教員対象の調査

2.2.1 質問項目

2.1.1 質問項目

大学における学習・研究や課外活動の様子，そこに調査票は，以下の内容で構成した。

高校時代からの関心がどのようにつながっているかな① 評
 価対象の学生との関係性について：評価対象のど，
個々の学生が学びを深めた過程について探るため，学生との関係性を自由記述で尋ねた。（例 . 指導

インタビュー調査を行った。インタビューでは，
まず，

教員，アドバイザー教員）

大学生活を通して入学時の関心をどのように深めたの② 学 生の把握度合い： 学生についてどの程度把握

かを質問した。具体的には，高校時代の関心や探究活しているのかの度合いについて，全く知らない（1）

動，本学の学校推薦型選抜を目指したきっかけ，大学から，非常によく知っている（5）までの 5 件法ででどのような研究を行ったか，どのようなことに力を尋ねた。①と②の 2 項目は，データ分析の際のス入れて取り組んだか，卒業後はどのような進路に進む

クリーニングとして使用した。

のか，を尋ねた。続いて，学校推薦型選抜で入学した③ 学
 生の特徴の評価：学生の特徴の評価として，基ことが大学生活でどのように活き，どのような改善が礎的な学力に加えて，探究力や意欲等に関する必要なのかを問うための質問を行った。具体的には，

15 項目を設定した（Appendix 参照）。回答にあ

学校推薦型選抜で入学してよかったと感じたこと，学

たっては，これまで指導してきた一般生も含む学

生生活で困難だったこと，選抜制度や教育制度で改善

生の平均を基準として評価するように求めた。こしてほしいことに関して尋ねた。また，時間に余裕がの際，低い（1），やや低い（2），平均程度（3），あれば，学校推薦型選抜のメリットは何だと思うか，

やや高い（4），高い（5）の 5 件法で回答させた。

新型コロナウイルス感染症の影響はどのようなもの

なお，判断できない場合には，「判断できない」

だったか，本学を受験する際の周囲の反応がどのようにチェックをさせた。

なものだったのかを尋ねた。以上の質問内容を基本と④ 自 由記述：上記の 15 項目以外で，その学生に関したが，インタビューは半構造化面接で行われ，話のする具体的なエピソードがあれば，自由記述で記

流れに応じて，適宜質問を加えたり，質問の順序を入入を求めた。

れ替えたりした。

- 281 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

2.2.2 実施の手続き

表 1 学生対象の質問紙調査項目の概要

学校推薦型選抜で入学した学部 4 年生のうち，学生が 1 名以下の学部を除き，各学部少なくとも 2 名となるように対象者を選定した。対象者の選定に当たっては，先立って回収した教員調査を参考に，教員からの評価が偏らないように配慮した。対象者にメールを送

質問項目の概要
研 究 へ の 取 り 高校時代の関心との接合や研究の進
組みめ方，満足度を選択肢で問う。満足度の理由や感想を自由記述で問う。
大学生活全般付し，調査への参加を了承した学生と日程を調整し，オンライン会議ツール Zoom で 60 分程度インタビューを行った。調査に参加した学生には，QUO カード
2000 円分を謝金として渡した。
2.2.3 データの分析
まずはインタビュー実施者の 2 名が逐語録を確認し，類似した傾向が見られるかについて議論し，発話内容からカテゴリを生成した。次にカテゴリをもとにデータを整理する枠組みを提示し，本稿の筆者 5 名で確認を行った。推薦生の積極的な活動例とともに，その背景にどのような関心があったのか，活動したことがどのように本人の関心に影響したのかを検討するな

積極的に取り組んだこと，学校推薦
型選抜で入学したからこそできたことを選択肢で問う。特に力を入れた
ことや，よかったこと／困難だった
ことを自由記述で問う。

前 期 課 程 で の 前期課程での専門分野の学びの有
学び
無，学べなければその理由を自由記述で問う。単位取得が困難な科目とその理由，対処方法を選択肢で問う。
新 型 コ ロ ナ ウ コロナ禍の影響の有無，具体的な影
イ ル ス 感 染 症 響とその対応を自由記述で問う。
の影響
学 校 推 薦 型 選 学校推薦型選抜に関する意見を自由
抜 の 入 試 制 度 記述で問う。
や教育制度に対する意見

ど，抽出されたカテゴリ間の関連についても検討を行った。

2.3.3 データの分析

2.3 学生対象の質問紙調査するとともに，前年度以前の割合と比較した。自由記

2.3.1 質問項目

述の項目は，意味内容をもとにカテゴリを生成して選択肢の項目は，選択肢ごとの回答者の割合を算出

インタビュー調査では個々の学生の事例を深く探ったが，全体的な傾向を把握するため，質問紙調査を実コード化を行い，各カテゴリに該当する記述数を算出した。

施した。質問項目の概要を表 1 に示す。①研究への取り組み，②大学生活全般の取り組み，③前期教養課程

表 2 教員調査の回答収集状況

での学び，④大学生活における新型コロナウイルス感染症の影響，⑤大学生活を過ごして感じた学校推薦型
選抜の入試制度や教育制度に対する意見・要望について，選択肢に加えて自由記述で尋ねた。選択肢の回答
割合から対象学年の傾向を把握するとともに，自由記
述で選択肢の回答理由や選択肢では問えない具体的な感想や意見についても収集した。

学部 4 年生

修士 2 年生

対象学生数

76 名

41 名

収集した回答数

146 / 228 通

69 / 123 通

学生カバー率98.7%（75 / 76 名）

90.2%（37 /41 名）

学生との関係性

全体 3.56
抽出後 4.21

全体 4.21
抽出後 4.61

3 調査結果の概要

2.3.2 実施の手続き
Google Form で質問紙を作成し，当時学部 4 年生

3.1 教員対象の調査結果

および修士 2 年生の推薦生にメールにて送付し，調査2022 年度の回答収集状況を表 2 に示す。学生 1 名

協力を依頼した。回答者には QUO カード 1000 円分につきかかわりのある教員 3 名に調査票を配付したとを謝金として渡した。

ころ，90% 以上の学生の評価が収集された。
15 項目の評定値の分析の結果，いずれの項目においても評定平均値は 3 以上となり，一般生を含む平均的な学生と比べて低いと評価された項目は見られなかった。中でも，学部 4 年生については，「4. 研究に取り組む力などの探究力」「5. 学業に対する意欲」「6.

- 282 -

学校推薦型選抜の学生評価をいかにして行うのか

社会に対する広い関心」「7. 専門に対する興味・関心」なども明らかになり，教育制度や指導に関する改善に「12. 問題関心の明確さ」の 5 つの項目の評定平均が 4

向けた示唆が得られた。

を超え，高い傾向が見られた。修士 2 年生については，
全体的に類似した傾向が見られたが，総じて学部 4 年

3.3 学生対象の質問紙調査結果

生と比べると評定平均が高くなる傾向が見られた。中2022 年度は，質問紙調査の対象者である学部 4 年

でも，「1. 基本的な知識・技能」「4. 研究に取り組む力

生 76 名，修士 2 年生 42 名のうち，回答者はそれぞれなどの探究力」「5. 学業に対する意欲」「6. 社会に対す47 名（61.8%），32 名（76.2%）であった。ここでは，る広い関心」「7. 専門に対する興味・関心」「8. 積極的結果の一部を紹介する。

に発信する力」の 6 つの項目の評定平均が 4 を超え，高い傾向が見られた。

卒業論文の研究テーマと高校時代の研究関心との関連について多肢選択の項目で尋ねた結果，半数以上が学生の特徴に関する自由記述では，研究活動に意欲

高校時代の関心と関連した研究を行っていたことが明的に取り組んでいること，国際学会での発表や論文執らかになった。また，研究への満足度について 4 段階

筆など積極的に発信をしていること，社会課題を解決

で評定を求めたところ，ほとんどの学生が満足度高くするための課外活動や国際的な活動に参加しているこ研究に従事していたことが示された。

と，など具体的なエピソードが挙げられた。一方で，大学生活で積極的に取り組んだことについて複数選

一部，意欲や基礎学力面に対する不安の声も上がって択で回答を求めたところ，「専門とは異なる科目を積いた。また，
実際に推薦生を指導した経験を踏まえて，極的に受講」「専門に関わる必修以外の科目を積極的

学校推薦型選抜の入試制度や教育制度の具体的な改善に受講」といった項目について，多くの学生が当ては案に関する記述も見られた。

まると回答した。また，「前期教養課程の間に専門分
野に触れられたか」という質問への回答から，早期履

3.2 学生対象のインタビュー調査結果

修や研究室への訪問といった形で，多くの学生が早い

2022 年度は，理学部 3 名，法学部，医学部，工学部，

段階で専門分野に触れていたことも明らかになった。

文学部，農学部，経済学部，教養学部，教育学部それこのように，進学選択がないことを活かして，興味のぞれ 2 名，薬学部 1 名の学部 4 年生計 20 名（男子 11 名，あることを幅広く学びながらも，自分の専門分野の学女子 9 名）が調査に参加した。

びを深めていた様子がうかがえた。

インタビュー調査では，学生がどのような過程で関インタビュー調査と同様に，4 年間を過ごして感じ

心を深めて研究を行ったのか，どのような思いで課外たこととして，推薦生で良かったこと，困難だったこ活動に取り組んで学びを得たのかなど，学生生活の詳と，学校推薦型選抜制度に関する要望についても自由細な様子が明らかとなった。インタビューの内容は個記述で収集したところ，今後の参考となる意見が多数

人的な内容を特に多く含むため，本報告では一部の概寄せられた。

要のみ提示する。例えば，ある学生の発話から，学内の講義などを通して学ぶだけでなく，自分の関心に応

3.4 学内における調査結果の共有と活用

じた課外活動にも積極的に従事している様子が見られこれらの調査で得られた結果は，学内の教員向けのた。その中で，学術と社会をつなげながら，その後の報告書としてまとめられ，毎年学内で共有されている。

研究や進路について考えを深めていたことが示され

学校推薦型選抜の運営に携わる教員は１，2 年で交代

た。

するため，
こまめに共通理解を図ることが重要である。

また，学校推薦型選抜で入学して良かったことにつまた，学生と教員双方から情報を得ることで，制度上いては，早期履修やアドバイザー教員といった制度のの課題が見え，それを学内で共有することで，解決に活用，学生同士の交流などが挙げられた。さらに，学

結びつくこともある。可能な範囲で学内の関係する委

校推薦型選抜を受験する過程そのものの意義も示唆さ

員会等で情報共有を図っており，少しずつではあるがれた。例えば，受験を通して大学で学びたいことが明入試制度や教育制度の改善につなげているという状況確化したことで，大学に入ってからの学内外での活動である。

が方向づけられたという発話があった。さらに，学生が学生生活や研究活動において困難に感じたことや，

4 考察

学校推薦型選抜に関する要望についても把握すること

本稿では，東京大学の学校推薦型選抜の評価のためができた。その中で制度を活用する上で生じうる課題に実施している調査の具体的な方法と，結果の概要を- 283 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

紹介した。調査の特徴は，成績情報などの一側面に限Appendix: 教員調査の項目

らず，学生を多面的に捉えている点にある。この調査

教員評価において用いた 15 項目は以下の通りである。調が企画された当初の目的は，学校推薦型選抜で入学し査の教示文および選択枝もあわせて示す。

てきた学生が，学内でどのように評価されているのか（教示文）を明らかにすることであった。それによって，この新『この学生の学力・学習意欲・特性等についてお伺いします。

しい選抜方法を継続するかどうかを判断する必要がこれまでご覧になってきた同学年の学生と比較して，5 段階あったためである。実際に調査を実施する中で，推薦または「判断できない」で評定してください。
』

生が教員から全体として高く評価されていることが明（選択枝）

らかとなり，当面の間は学校推薦型選抜を継続すると低い，やや低い，平均程度，やや高い，高い，判断できない

いう方向性が定まった。現在では，単なる選抜方法の（項目）

評価を超えて，学校推薦型選抜の課題や検討すべき点

1.

基礎的な知識・技術を把握し，より良い制度に改善していくための議論や

2.

応用的な問題の解決力

検討の素材となっている。4 年間にわたって実施され

3.

プレゼンテーションなどの表現力続けていることも，この調査が学内において一定の役

4.

研究に取り組む力などの探究力割を担っていると認識されていることの表れであろ5.

学業に対する意欲う。本稿では十分に紹介しきれなかったが，一昨年度

6.

社会に対する広い関心から新型コロナウイルス感染症拡大による大学生活へ

7.

専門に対する興味・関心の影響についても調査を行うなど，その時々の学内の8.

積極的に発信する力

関心にも応じている。

9.

リーダーシップ

現状の課題として，より多くの学生の情報を得るた

10. 議論をまとめる力

めに調査の実施において工夫は入れているものの，未11. 批判的思考力

だ全数の回答は得られていないことが挙げられる。実12. 問題関心の明確さ

施上の課題の解決策を検討するとともに，調査結果を

13. アイデアの創造性

もとに学校推薦型選抜の改善を図るという教学マネジ

14. 協同して問題を解決する力

メントにつなげていくことも必要であると考えてい15. 異なる立場・考え方に対する理解力る。
参考文献
井ノ上憲司・山下仁司・大友弘子・川嶋太津夫（2022）．
「多面的・総合的入学者選抜の効果検証 ―卒業年度の学生・教員双方の追跡調査の分析―」『大学入試研究ジャーナル』
32，56-61.
高地秀明・永田純一（2012）．「AO 入試に関する一考察 - 広
島大学 A 学部 B コースの AO 入試から見えてきたこと -」『大学入試 研究ジャーナル』22，265-270.
西郡大（2021）．「入学者選抜の効果検証の在り方に関する考察」『大学入試研究ジャーナル』31，27-34.
東 京 大 学（n.d.）「 ア ド ミ ッ シ ョ ン・ ポ リ シ ー」https://www.u-tokyo.ac.jp/ja/admissions/undergraduate/e01_01_17.html（2023 年 4 月 26 日）
山路浩夫・椿美智子・高谷真弓（2017）．「多面的・総合的評
価の実現に向けた追跡調査・分析の試み」『大学入試研究ジャーナル』27，15-22.

- 284 -

【ノート】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，285-290，2024

札幌医科大学における入試に関するリスクマネジメントの取り組み
齊藤 正樹，中村 眞理子，佐々木 泰史，仙石 泰仁，鷲見 紋子，櫻井 晃洋，三瀬 敬治，
鈴木 拓，高橋 弘毅，小山内 誠（札幌医科大学）
札幌医科大学が進めてきた入試管理体制の整備とリスクマネジメント，入試の「振り返り」調査の結果を報告した。令和 4 年度及び 5 年度入試における調査結果では，医学部で学科試験問題，保健医療学部で面接に関係するコメントが報告の上位を占め，新型コロナ感染症対策のほか，教員と事務職員が連携する場面と業務にコメントが集まり作業の点検につながった。
「ヒヤリハット」調査では，「ヒヤリハット」という概念
が人により異なることが示唆され，「私の工夫」調査ではマニュアルに書かれていないヒューマンエラー防止につながる指摘が寄せられた。入試の「振り返り」調査は，業務に関わった教員が感じた入試のリスクを検出する手段となりうる。
キーワード：入試，入試管理体制，リスクマネジメント，「ヒヤリハット」調査
1 はじめに入試ミスに関する先行研究と現況

3 札幌医科大学の入試枠と入試の組織体制

大学運営には様々なリスクが存在する。この中で，本学は医学部（医学科）と保健医療学部（看護学科，

入試ミスは受験者や社会，大学への影響が極めて大き理学療法学科，作業療法学科）からなる医療系総合大いことから，大学にとって重要な課題である。

学で，学校推薦型選抜と一般選抜を実施する。

これに対し，大学入試ミスに関する（公開された）医学部では先進研修連携枠，特別枠，一般枠の入試

研究報告は少ないものの，ミスの類型化を試みた研究枠を持ち，このうち先進研修連携枠は学校推薦型選抜（西郡, 2008），その影響に関する研究（倉元・西郡,と一般選抜のふたつの入試を行うため，入試パターン

2009）により，どういった入試ミスがあるのか，入試

は 4 つである（表 1）。これに対して保健医療学部でミスが発生した場合の影響は明らかにされている。

は 3 学科それぞれが学校推薦型選抜および一般選抜を

現在，文部科学省より各大学に入試ミスの注意喚起行うため入試パターンは 6 つである（表 2）。

が行われている。しかし，入試ミスの報告は今も増加

表 1 本学の医学部入試の概要

している（文部科学省通知, 2022）。
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2 本報告におけるリスクとリスクマネジメント
大学入試におけるリスクに関しては明確な定義はなָߏਬપ‫ܗ‬મൊ઎਒‫ݜ‬र࿊‫ܠ‬࿰ˠい。ビジネスにおけるリスク（risk）は国際標準化機ָߏਬપ‫ܗ‬મൊಝพ࿰ˠ

構 に よ り 国 際 的 な ガ イ ド ラ イ ン で 示 さ れ Effect ofҲൢમൊ઎਒‫ݜ‬र࿊‫ܠ‬࿰ˠ

uncertainty on objectives とされている。これを参考に考えると，大学のリスクとは，実に多くのものを包

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含した概念であることが示唆される。
本稿が扱うのはそのうちの，入試実施におけるリスクである。中でも入試ミスは，西郡が「『入試ミス』
が『入試の品質』を脅かすリスク」と記載したように，大きな要素である（倉元, 2009）。このことから，我々は入試ミスをコントロールすべき大きなリスクと捉えるとともに，これを防止しようとリスクマネジメントに取り組んできた。以下，取り組みの内容とそこから得られた知見を報告する。

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- 285 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

表 2 本学の保健医療学部入試の概要ฯ݊ҫྏָ෨೘ࢾ࿰‫ڠ‬௪ָՌ ૱߻ ঘ࿨ ‫ݺ‬ਕ ॄ஄τηࢾ‫ ݩ‬໲ୌ ช ໚ં ໚ં
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4.2「場面ごとの振り返り」調査の変遷とその内容
我々は平成 29 年度入試における入試ミス覚知とその対応を機に，平成 30 年度入試から入試管理体制を
入試委員会の下に階層化した現在の形に変更した（図1）。また，それまでの各入試業務担当者間の振り返り˗ͺචਤΝࣖͤ

から，入試全体でこれらの内容を共有，把握する形に変更すべく，「場面ごとの振り返り」（以下「振り返り」）
調査を入試室事務職員と入試部門教員が行い，学科試

入試運営のガバナンスは学科試験と面接，合否判定
作業（成績判定）を行う組織，それらを統括する組織

験および成績に関する委員会に報告する形へと変更した。

から構成される（図 1）。

これらの変更は，保健医療学部入試から先行して実施し，修正を加えながら，各入試に参加した教員全員に「振り返り」調査票を配付する現在の形として定着

ධヨጤဨ఍した。調査票では入試の工程別（場面ごと）に，教員からのコメントや改善提案，ヒヤリハット，自身の工夫などが匿名で自由記載される（表 4）。

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表 4 場面ごとの「振り返り」の内容

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図 1 本学の入試の組織体制

24 本学での入試業務の分担と振り返り調査の意義

3

4.1 本学の入試業務の分担の特徴

4

本学における入試の業務割の特徴は，入試当日まで，

5

入試問題が教員以外の職員の目に直接触れないよう徹底されている事で，教員が関与する作業は多い。

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入試に関する教員は医学部，保健医療学部，医療人育成センターから任命され，この他に入試・高大連携部門専任教員（以下，入試部門教員）が配置され，入7

試室事務職員とともに入試を運営する（表 3）。

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表 3 本学における教員と事務職員の役割分担
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4.3「振り返り」調査結果の運用過程
これらの調査票は匿名で回収され，個人が同定される記載が見つかった場合はその部分が削除・修正されたのちに各委員会に報告される。委員会では分析，改˗˕

善策が検討される。そして次年度初回の上位の入学者
選抜委員会と入試委員会（図 1）に必要事項が報告さ
れる。

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この結果，保健医療学部，医学部それぞれで「振り返り」調査の結果を用いた，入試の PDCA サイクルが確立した。さらに，入試にかかわった教職員一人一人が「振り返り」調査票に記載した内容が，委員会の審議・報告を経て，最終的には，学長（理事長）が座- 286 -

札幌医科大学における入試に関するリスクマネジメントの取り組み

する入試に関する最高決定機関である入試委員会に届合否判定システムは両学部とも共通で，システムを扱き，学内の文章・資料として残る仕組みが整った。

うオペレーターが限定されているためと考えた。このなお，
教員の活動と並行して事務職員は「振り返り」

ほか，計算，スキャン，出力が半自動化されているこ調査票を使用せず，別の要領で振り返り作業を行なう。

と，関わった教員の手作業が少ないこともその理由でその結果は入試部門教員に伝達され，このうち必要事あると考えられた。

項は各委員会でも共有される。
以上より，
本稿における調査結果は，事務職員に「振り返り」調査票を配付していないことから，入試実施
体制全てを網羅しきれているとは言えない。具体的には事務職員が主に関与する試験室外，面接室外の業務や事務職員配置などに関するデータは不足している。
この点は本調査の限界である。
4.4「振り返り」調査の結果が反映するもの
振り返り調査は自由記述であるため，「できた」「よ
かった」などの感想のほかスタッフへの謝意などの記

図 2「振り返り」調査結果（％）（全体）載は多い。しかし，例年，コメントの多くは，自分が関わった業務やその場で見聞きした場面に対する懸念
や疑問，不安，リスク，改善点の提案が多くを占める。
したがって，
場面別（入試の工程別）の「ふりかえり」
調査のコメントの結果は，運営側とは反対にある実施
側からの視点による，本学の入試工程におけるリスクの分布と深刻度，教員への影響度などを反映していると考える。
4.5「振り返り」調査（全体）の結果
新型コロナ感染症に対応した安定した入試体制下で行った令和 4 年度と 5 年度を合わせた結果を示す。全図 3「振り返り」調査結果（％）（医学部）

体では面接に関するコメントが最も多く，次に作問・採点，本部業務，運営全般，合否判定が続いた。
監督業務は教員が担当し，受験者控室の見守り，試験監督業務のほか，面接室への誘導や試験中のトイレによる退室において事務職員との間でやり取りが多い。したがって，本部業務（8.7％）と運営全般（8.4 ％）に，この監督業務（6.2％）を加えた合計 23.3％が，教員と事務職員との連携が必要な業務に関するコメントとなる（図 2）。
4.6「振り返り」（医学部）（保健医療学部）の結果
医学部と保健医療学部で結果の違いが生じた理由

図 4「振り返り」調査結果（％）（保健医療学部）

は，医学部では学校推薦型選抜および一般選抜での問題作成・採点作業が多いこと，対して，保健医療学部
では面接が入試配点において比重が大きいためと考え

4.7「振り返り」調査の結果（コメント内容の分析）
作問に関係するコメント，面接に関係するコメントられた（図 3，図 4）。
合否判定に関しては，医学部および保健医療学部いをそれぞれ，カテゴリー別に分類した（表 5）。

ずれもコメント数は上位にきていない。この理由は，- 287 -

作問に関係するコメントの中では，医学部では問題

大学入試研究ジャーナル第 34 号の点検（ミス防止），保健医療学部では小論文の採点

示唆していた。

作業が上位であった（表 5）。理由は，医学部での作注目すべきは，教員と事務職員の両者が連携する場

問量が多く，問題の質のほかミス防止にかける作業が面に関するコメントが目立つことであった。前述の監多いこと，保健医療学部では問題数が少ないものの，

督業務以外の面接業務では，当日の流れ，受験者の導医学部と独立した作問・採点体制が作られているため線といったものがこれに該当する。

と考えた。

コメントは，1．教員同士で行う作業や事務職員同士で行う作業ではなく，教員から事務職員へ（あるい

表 5 作問関係でコメントがあった上位 10 項目

は事務職員から教員へ）つながる作業に隠れている運

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営上のリスク。2．同じ場面で教員と事務職員それぞれが異なる作業をする事が抱える運営上のリスク。
を，指摘していた。教員のマニュアルと事務職員のマニュの段階ではリスクを検知するのは困難であった。
「振り返り」調査による，一連のコメントは，これら実施
作業の点検のきっかけになった。
5「ヒヤリハット」調査と「私の工夫」の共有
5.1「ヒヤリハット」調査の導入とその理由
令和 5 年度入試からは両学部で「ヒヤリハット」調査を開始するとともに，「私の工夫」といった成功体
験の共有を開始している。

表 6 面接関係でコメントがあった上位 10 項目
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「ヒヤリハット」調査を導入した理由は，これが安全工学の一手法であることに加え，本学が医療系総合大学であり，医療安全の文化があるため，職員にこの手法が受け入れられやすいと考えたためであった。
「ヒヤリハット」調査の開始にあたっては，配付に先立ち，学長（理事長）に調査の目的や概要を説明し，教員からの正直なコメント（報告）があった場合，その記載内容に対しては非難，処分は行わないことを確認してからの配付とした。これは，ミスの責任は個人
ではなく組織やシステムに起因するという考え方に基づいている。また，同時に匿名性も担保した。本人が感じたことをためらうことなく記載できる環境を確保することで入試の安全性を高めるとともに，教員全員

面接に関係するコメントでは，医学部では質問内容・意図が上位であった。保健医療学部では評価票の扱い，が入試の改善に安心して取り組めると考えたからである。

記入や当日の流れに関するコメントが上位であった

こうして，我々は医療安全の「ヒヤリハット」報告（表 6）。面接時間が医学部と保健医療学部で異なってを参考に，軽微なリスクでも報告，共有し，全体で解いること，特に医学部では面接時間が短く，教員が面決・防止策を考えていこうとする姿勢を宣言した。一

接に工夫を必要としていることを示唆する結果であっ連の考え方を共有するために，これを短い言葉で「入た。

試安全（入試体制，当事者，受験者すべてが安全，安両学部で共通したのは，受験者の導線（通行可能な
廊下や階段，
トイレなど），会場資材（パーテーション，

心である状態）」と称し，入試のリスクマネジメントを進めている。

フェイスシールド）であった。これは新型コロナ感染症対策に多くの教員が関心を持ち入試に臨んだことを- 288 -

札幌医科大学における入試に関するリスクマネジメントの取り組み

5.2「ヒヤリハット」調査ですでに見えてきたこと

し，現在，検証中である。本学の経験例をもとに作成「ヒヤリハット」調査を始めたところ，新たな課題が生じた。教員一人一人が「ヒヤリハット」を違ったされたものであるため，識者からの意見に基づいた修正，検証の余地が残されている。

形でとらえている様子が窺えるのである（図 5）。
6.2 リスクマネジャー業務の提案「振り返り」作業を受けて教員間で議論した内容をྭʁ̘઎ਫ਼ͳ̙઎ਫ਼͗ҲॻͶ೘ࢾ͹ࡠ‫ۂ‬Νͪ͢͹ͬͶɼ̘઎ਫ਼͹Ί͗ʰϐϢϨύρφ͍͗ͮͪʱͳ͢ͱๅࠄͪ͗͢ɼ
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後方視的に分析した結果を示す。1．発言・検討内容
は多岐にわたりその話題は，問題の内容～入試実施環境～職場環境にまで及んでいた。2．失敗した内容はᶅ ್ਕͲࡠ‫ۂ‬Νͪ͗͢ɼͨ͹஦͹$઎ਫ਼͹ࡠ‫ۂ‬͹ΊͲϐϢϨύρφ͍͗ͮͪՆ೵੓

課題として報告されるが，成功した点（今回たまたま
うまくいっただけかもしれない）についての報告は少ᶆ %઎ਫ਼͹໪͹઴Ͳًͪ͘͞ͳͲ΍͍ͮͪ͗ɼ%઎ਫ਼͗‫Ͱـ‬͏ͱ͏͵͏Ն೵੓

ない（あるいは報告されない）。3．会議の時間，回数は限られていた。4．会議は入試の間を縫って開催さᶇ $઎ਫ਼ͳಋ༹Ͷɼ%઎ਫ਼΍ϐϢϨύρφͳ‫͗ͪͣ״‬ɼ%઎
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れ，取りまとめて報告する次の委員会までの期間は短ᶈ ʰ$઎ਫ਼͗ॽ͚ͫΘ͑ʱͳߡ͓̙ͪ઎ਫ਼͗ࣙ෾͹௒ࠬධͶͺॽ͖͵͖ͮͪՆ೵੓

い。5．入試ミス防止・リスクの話題は，実際にミスᶉ ϐϢϨύρφͳͨ͑Ͳ͵͏΍͹͹൓இ‫خ‬६͗$઎ਫ਼ͳ%઎
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に埋没し，独立した問題として扱われない事が示唆さが起きて関心度が上がることでもない限り，他の話題れた。
さらに，6．リスクの尺度（重みづけ）が存在しな
いため複数のリスクを比較できない。つまり，周囲かᶊ ͨ͹ଠらリスクが複数指摘されても，どちらのリスクを取捨

図 5 入試実施後の「ヒヤリハット」報告の解釈選択すべきかが決められない。典型的なのは入試の質とコスト改善，入試ミスのリスクのバランスがしばし

5.3「私の工夫」とそこから得られた知見

ば問題となる事であった。

本学の教員数は少ないが，その分入試の経験は豊富

そこで，入試工程を予定通り進める役とは別に，リである。そこでこの経験を活かすために「私の工夫」

スクを抽出しリスクマネジメント業務を行うリスクマ

を成功事例として収集し評価，共有することとした。

ネジャーが必要と考えた。これは病院運営でセーフ

すでに，両学部の教員から，面接時の話し方などマ

ティーマネジャーや安全管理委員会を設ける考え方にニュアルの行間に省略されている工夫が多数寄せられ似ている。

ている。合否判定ではマニュアルに沿って行う作業時の 間の取り方の 工 夫 が 寄 せ ら れ て い る。 こ れ ら は

6.3 入試ミス・リスクのデータベース化の提案

ヒューマンエラー防止につながる提案が多く，マニュ
アルには通常記載されないものばかりであった。

振り返り調査を重ねるうちに，学内で入試ミスが生じても，医学部と保健医療学部それぞれの教員が，（同じ大学で入試にかかわっているにもかかわらず），互

6 今後の課題と提案

いの学部の入試トラブルを理解できていないことが明

6.1 入試ミスの影響度分類の提案

らかになった。

我々は入試ミス防止に努めてきたが，それでもミス

また，理解できているものとそうでない入試作業はの発生を完全に防ぎきれておらず，文部科学省に報告

明確に区別された。学科試験や小論文に関する課題やし，ホームページに公開することを続けている。

リスクは両学部教員で共有されず，両学部で共通してこの過程で，入試ミスへの対応はいくつかの違いで用いる入試システムに関係する課題やリスクは両学部

大きく変わることに気づいた。その中でも 1．覚知ので共有されていた。このことから，入試の仕組みが異タイミング，2．ミスの結果入試の結果の変更があっなると，互いの入試ミスの報告を知っていても把握，たか否か？は重要であると考えた。また，ミスの一歩

理解が難しく，そのままでは自身の組織の入試ミス防手前のインシデントの収集と対応が必要であると考え止には使えない事が示唆された。

た。そこで，インシデント，ヒヤリハットから入試ミ同様に，他大学の入試ミスの事例を聞いても，自分スまでを一つにまとめた入試ミスの影響度分類を作成の大学の入試ミス防止に応用できない可能性が危惧さ- 289 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号れる。そこで，いずれの大学でも理解できる典型的な入試工程をコード化して入試ミスの発生個所とその内容を示し，データベース化する作業を開始した。入試
体制が違った複数の大学間，学部間の入試ミスを互いに理解，共有しやすくすることがその目的である。
7 まとめ
札幌医科大学が取り組んできた入試に関するリスク
マネジメントについて報告した。一連の分析結果から，入試業務を担当した教員に対して行う入試の「振り返り」調査は，業務に関わった教員が感じた入試のリスクを検出する手段となりうることが示された。
参考文献
ISO31000：2009,Risk management – Principles andguideline.
https://www.iso.org/standard/43170.html  （n.d.）
倉元直樹（2020）．『「大学入試学」の誕生』金子書房
文部科学省（2022 年 12 月 1 日）．
「『通知』: 大学入学者選抜
における出題・合否判定ミス等について」
文部科学省（2022 年 6 月 3 日）．「『通知』: 令和 5 年度入学者選抜実施要項について」
西郡大（2008）．「大学入学者選抜における『入試ミス』の分
類指標作成の試み」『教育情報学研究』7，39 ‐ 48.

- 290 -

【ノート】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，291-297，2024

入学者選抜業務を支援する分散評価システムの改善と運用――DX 推進による業務の効率化に向けて――

関 陽介，植野 美彦，上岡 麻衣子（徳島大学）
徳島大学アドミッション部門では，書類審査の評価業務を支援する分散評価システムを開発して，2017年度に本学で実施された書類審査に本システムを導入した。ただし，常時アクセスや同時利用の不可，管理サイトの低い操作性，集団面接等の同時評価に未対応等の課題が懸念された。また，導入効果を定性的に分析していたため，現場で負担軽減される程度の把握が困難であった。そこで，新たな機能実装や運用ルールの見直し等により，システム管理者の負担軽減や評価対象の拡大等が可能になりシステムの利便性が大きく向上した。また，従来の方法では評価シートの記入内容の確認や Excel への転記入力，集計作業に 1,384.02
分程度の時間を要していたが，本システムの導入によりこれらの作業時間が大きく削減されることが明らかになった。
キーワード：システム開発，システム運用，DX，業務支援
1 はじめにション部門における事業の推進方法に変革をもたらし

近年，経済分野を中心にデジタルトランスフォーている。

メーション（DX）を活用した業務運営等の改善が積

多面的・総合的評価が進められる大学入学者選抜で極的に進められている。DX とは，AI や IoT 等のデは，書類審査や面接等，多角的な観点で入学希望者がジタル技術やビッグデータを活用することで，業務フ評価される。ただし，入試の複雑化に伴い現場の負担

ローや組織，ビジネスモデル，企業文化等を変革するが増加するため，作業量を抑えた入試業務の実施が求取り組みである。DX 推進に向けて経済産業省が DXめられる。そこで，我々は書類審査の評価業務を支援

認定制度や IT 導入補助金等の政策を講じており，デする分散評価システムを開発して，2017 年度に実施

ジタル技術を活用する企業が増加している。また，産された薬学部 AO 入試に本システムを導入した（関業界に留まらず多様な分野でも DX は注目されておほか，2019）。一部の業務自動化により現場の負担がり，様々な取り組みが実施されている。

軽減された一方で，2017 年度は試作システムであっ

例えば，教育現場では ICT 利活用環境の強化に向たため利用面に制約事項が多くあった。また，導入効

けて，GIGA スクール構想による義務教育段階での 1

果を定性的に分析していたため，負担軽減される程度

人 1 台端末環境の整備や，教育データの利活用の促進の把握が困難であった。そこで，2018 年度以降に機に向けた蓄積・流通の仕組みの構築等が進められてい能面の改良や運用面の見直し等を行うことで，システる。また，四国地区国立大学連合によるインターネッ

ムの利便性が向上して 2022 年度までに複数の学部・ト出願システムや進学支援サイト「今ログ」の導入（井学科で本システムが利用される結果となった。また，

上ほか，2022），佐賀大学による電子化された受験者

過去の実績を基にして定量的にシステムの導入効果を

情報を活用した受付順配席方式を用いた試験運営（西明らかにした。本稿では，2017 年度から 2022 年度ま郡・園田，2022）等が報告されている。

でを対象として，6 年間で行ったシステムの改修内容

徳島大学では第 4 期中期目標・中期計画において，や運用方法，導入効果，今後の展望等を述べる。

様々な業務作業に伴う現場担当者の負担軽減を図るべ

本研究の貢献は以下になる。

く，デジタル技術による業務の最適化及び効率化を目・旧分散評価システムの課題を整理したこと。

指している。徳島大学アドミッション部門では積極的・課題を解決するために，新たな機能実装や管理サにデジタル技術を活用しており，例えば進学希望者向

イトの改修，運用ルールの見直しを行い，分散評

け対話システム（関・植野，2021）や，入試分析と入価システムを全学展開したこと。

学者の追跡調査の支援システム（関・植野，2022）等
を独自に開発している。この様なシステムの導入は広報活動や入試改善作業の効率化に繋がり，アドミッ- 291 -

・システムの導入効果を定量的に明らかにしたこと。

大学入試研究ジャーナル第 34 号

2 システムの改善
2.1 旧分散評価システムの概要と課題
2017 年度に開発した旧分散評価システムの概要を述べる。分散評価システムは Web システムとして開発しており，利用者は出願書類を評価する学部・学科の教員（以下，評価者）と，評価環境の準備や評価後の事務作業をする学部・学科の事務職員（以下，事務担当者）になる。事務担当者には，事前作業として評価結果を入力する評価シートの設計や氏名等の受験者
情報の登録，事前テスト等，評価当日の作業として評
図 1 システムの全体像

価者への利用方法の説明や問い合わせ対応，集計表の取得等が求められ，システムに関する作業は管理サイトで行う。なお，旧分散評価システムでは後述する理由により，アドミッション部門担当者が事務担当者の作業を代理で行っている。旧分散評価システムの構成（以下，旧構成）は，評価者用の iPad，閉域ネットワー
クを構築するための無線 LAN ルータ，Web サーバが稼働するノートパソコンになる。旧分散評価システムの全体像や構成を図 1 と図 2 に示す。図 1 のアドミッション部門担当者は評価シートの設計から集計表の取得まで，評価者は出願書類の評価を担当する。2018年度までは書類審査を対象に図 2 に示した機材を評価

図 2 旧分散評価システムの構成が実施される部屋（以下，評価部屋）に持ち込み，評価作業を支援してきた。本システムの導入効果は，従来の紙媒体を用いた評価（以下，従来方式）と比較し論等，同時に複数の対象を評価する選抜には対応してて，記入内容の確認・Excel への転記入力・集計作業（以いない。

下，事後作業）の自動化である。この自動化に伴い誤転記等の人為的過誤の防止や二重確認作業の削減が可以上より，旧分散評価システムの主な課題を整理す
ると以下になる。

能になる。一方で，旧分散評価システムでは以下の課① 機器構成による制約

題が挙げられる。

（常時アクセスや同時利用の不可等）

旧構成では機材を部屋に持ち込んだ後に，サーバの② 管理サイトの低い操作性

起動やネットワークの疎通確認等の準備に専門知識が③ 集団面接等の同時評価に未対応求められる。また，物理的な制約により同日同時間帯
2.2 システムの改修内容に複数の学部・学科で本システムを利用できない。
本システムは学内ネットワークからは利用できず，

前節で述べた課題を解決するために，2018 年度以

ノートパソコンの電源は基本的に切られているため，降にシステムの改修を行った。徳島大学では，成績を学部・学科の事務担当者は管理サイトに常時アクセス

扱う教務システム等，機密性が高い情報を扱う一部のができない。そのため，評価シートの設計や集計表のシステムは，SSL による通信経路の暗号化を前提とし取得等の作業は，機器を管理するアドミッション部門て，学内ネットワーク上で利用できる。入試成績を扱が対応する必要があり，全学展開を考えた場合に負担

う本システムも，セキュリティ対策を十分に講じるこが大きい。また，管理サイトは操作性を考慮して開発とで，学内ネットワークに限定して公開することは可していないため，システム操作が不慣れな事務担当者

能である。そこで，本システムをアドミッション部門が扱う場合，時間や手間を要する可能性が高い。

の管理サーバに移行して，徳島大学の統合認証サービ

旧分散評価システムは個別評価に対応しているたス（松浦ほか，2012）を通して学内ネットワークからめ，個々の評価対象毎に評価を行う書類審査や個人面

アクセスできるようにした。旧構成のノートパソコン

接にしか利用できない。そのため，集団面接や集団討とルータを廃止することで，システムへの常時アクセ- 292 -

入学者選抜業務を支援する分散評価システムの改善と運用

表 1 開発に使用した主なソフトウェア
種類
OS
Http Server
RDBMS
プログラミング言語等
仮想化ソフトウェア

ソフトウェアCentOS 7.4
Apache 2.4.6
Maria DB 5.5.52
PHP, jQuery, HTMLVMware ESXi 7.0

スや複数の学部・学科による同時利用が可能になる（①に対応）。管理サーバは自然災害等による事故を防ぐために，徳島大学情報センターが管理するサーバ室に設置している。
評価中に本システムへアクセスする方法として，評
価部屋の情報コンセントを利用することは可能である。ただし，部屋によっては建屋やフロア毎に異なる
ネットワーク管理者に都度，利用申請をする必要があ
り手間を要する。徳島大学では，学生を対象にパソコ
ンとネットワークを活用したレポート・論文作成等が推進されており，2019 年度よりノートパソコン必携制度である Bring Your Own Device（BYOD）が導入されている。この BYOD に伴い学内無線 LAN の充実化が進められており，学内ネットワークに接続で

図 3 管理サイトの参考画面

きる環境が拡大している。そこで，無線が届かない部
屋も存在するが，利便性を考慮してシステムへのアク
セスには学内無線 LAN を利用する。なお，学内無線
LAN の利用は情報センターへの申請が必要であり，
徳島大学構成員に限定して提供されている。
システムの操作性を高めるために，事務担当者用の管理サイトを改修した（②に対応）。本サイトの参考
画面を図 3 に示す。管理サイトでは，簡単なマウス・
キーボード操作で評価シートの作成や受験者情報の登録，集計結果の閲覧等が可能である。上部には機能別

図 4 学部・学科に送る機材等一式のメニューを設置しており，ホーム画面で主な登録情報の一覧を確認できる。上部の集計ボタンからは，即の発見等に役立てている。

時に反映される評価結果を閲覧できるため，評価中に2.3 運用ルールの見直し

作業の進捗状況を把握できる。
集団面接や集団討論等に対応させるために，複数の2019 年度以降は，システム改修に伴いアドミッショ

評価対象に対する同時評価機能を実装した。具体的にン部門の負担軽減や学部・学科による独自運用，全学は，評価者の操作により画面上で評価対象別の評価展開を目指して，以下の通り運用ルールを見直した。

シートを切り替える機能を実装した（③に対応）。

事前準備は，システムを利用する学部・学科の事務

表 1 に本システムの開発に使用した主なソフトウェ

担当者が評価シートの設計や受験者情報の登録等を行アを示す。
すべて無償のソフトウェアを使用している。

う。ただし，登録内容の漏れを防ぐために，事前テス

セキュリティに関しては，情報センターに属する専門

トはアドミッション部門担当者が行う。本システムの家にシステム設計等の技術的内容の確認を依頼した。

利用にはサーバの起動等の専門知識は求められないた

また，本センターが毎年実施しているソフトウェアのめ，
評価当日の運用は事務担当者でも対応可能である。

脆弱性診断を受けることで，未対応の修正プログラム

そこで，評価前日までに iPad や利用マニュアル等を- 293 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

表 2 分散評価システムを導入した学部・学科や選抜区分，評価対象者数
実施年度
2017

学部・学科
選抜区分
評価対象者数
薬学部
AO 入試
43 人
薬学部
AO 入試
25 人
2018
医学科
AO 入試
20 人
薬学部
AO 入試
25 人
2019
医学科
AO 入試
14 人
薬学部
学校推薦型選抜 II
28 人
2020
生物資源産業学部
学校推薦型選抜 II
37 人
薬学部
学校推薦型選抜 II
17 人
2021
医学科
総合型選抜
11 人
生物資源産業学部
学校推薦型選抜 II
45 人
薬学部
学校推薦型選抜 II
22 人
医学科
総合型選抜
11 人
2022
生物資源産業学部
学校推薦型選抜 I・II
15 人／ 45 人・33 人
理工学部（医光／医工融合プログラム）
学校推薦型選抜 II
19 人注）2022 年度の理工学部（医光／医工融合プログラム）は，光学（工学）と医学を発展的に融合させ，理工学部，
医学部，ポスト LED フォトニクス研究所，先端酵素学研究所等による学部等横断型の特別教育プログラム
であり，令和 5 年 4 月に設置された。
注）2022 年度の生物資源産業学部の学校推薦型選抜 II は，別日に書類審査と個人面接を実施しており，評価対
象者数は書類審査が 45 人，個人面接が 33 人になる。
学部・学科に学内の文書集配サービスを利用して送る。
図 4 に機材等一式の参考画面を示す。評価部屋には
ネットワーク環境が必要であるため，徳島大学の無線LAN マップを参考に事務担当者が決定する。
当日の運用として，学部・学科の事務担当者が評価者に利用マニュアルの配布やシステムの操作方法の説明等を行う。アドミッション部門担当者は，本部門の研究室で待機して事務担当者からの問い合わせ対応を行う。評価後の対応は，事務担当者が評価結果の集計
表を取得後に，セキュリティ面を考慮してアドミッ

図 5 改修したシステムの全体像

ション部門担当者がシステムに保存された評価結果を削除する。図 5 に改修したシステムの全体像を示す。
この新たな運用ルールにより，2019 年度以降は学の生物資源産業学部の学校推薦型選抜 I は個人面接，部・学科が主となり対応することで，アドミッション

学校推薦型選抜 II は第 1 次選考の書類審査と第 2 次部門の負担が軽減されて全学展開が可能となった。な

選考の個人面接が対象で，他はすべて書類審査が対象

お，書類審査を除く面接等は，障害時に迅速な対応がになる。選抜別の評価者数や評価対象者１人に対する必要であるため，アドミッション部門担当者が現地で評価シートの枚数は非公開とする。書類審査では評価支援する。また，本システムを初めて利用する学部・対象者が提出する複数の書類が評価される。2022 年

学科に対しては，評価シートの作成や利用方法の説明

度からは初めて個人面接も対象となり，計 48 人が本等は不慣れであるため，代理登録や現地での利用支援システムを用いて評価された（植野ほか，2023）
。書

を行う。

類審査と個人面接の利用環境の違いとして，評価部屋
数は書類審査が 1 部屋，個人面接が 2 ～ 5 部屋程度に3 システムの導入なり，個人面接では書類審査とは異なり評価対象者の3.1 導入実績と導入効果

前でシステムを操作する点があげられる。本システム

2022 年度までに本システムを利用した学部・学科を利用する予定であっても評価対象者数が数人程度のや選抜区分，評価対象者数を表 2 に示す。2022 年度

場合は，システムの利用効果が高まらないため従来方- 294 -

入学者選抜業務を支援する分散評価システムの改善と運用ためにアカウント情報を印刷しており，これらの多くは本システムを利用するためには避けられない作業ではある。ただし，前述した削減時間と比較すると短時間で対応可能と考えられる。
2017 年度から 2022 年度において，本システムを導入することで入試の評価作業の効率化に貢献できた。
他大学でも同様の事例（井ノ上，2020）（西郡ほか，
2019）が報告されているが，本システムにより特に事後作業の負担を大きく軽減できることが定量的に明らかになり，DX の観点では入試業務の在り方に変革を図 6 システムを利用している様子もたらしたと考えられる。デジタル技術を活用することで，例えば削減可能な作業時間の別業務への充当や，式を用いている。書類審査で本システムを利用してい作業の自動化による人為的過誤の防止が可能になっる様子を図 6 に示す。評価者が利用する iPad を丸でた。また，徳島大学ではまだ実現していないが，全て囲んでいる。評価者（図 6 の中央）は出願書類を評価の出願書類を電子データとして扱うことで，システム

して，その結果を iPad に入力している。また，事務上で評価作業を完結させることは可能である。これま担当者（図 6 の左下）が管理画面から入力内容や進捗で評価者は指定された部屋で評価を行っていたが，紙状況を確認している。

媒体の廃止により個々の研究室等での分散的な評価の1）

この 6 年間で本システムは 16 回利用されており ，実現が期待できる。新たな運用ルールやセキュリティ

評価対象者数は書類審査が 362 人，個人面接が 48 人

面の課題を検討する必要があるが，評価者は研究や業で計 410 人，平均人数（標準偏差）は 25.63（11.41）

務等の隙間時間に評価が可能になると考えられる。

になる。A 学部にヒアリングを行った結果，従来方式では評価シート 1 枚辺り事後作業（記入内容の確認・

3.2 今後の課題

Excel への転記入力・集計作業）に１人 3 分を要して分散評価システムは 2022 年度から個人面接でも利おり，誤転記入力等を防ぐために複数人が同作業を用されているが，書類審査と同様の効果が得られてい行っていた。そこで，この作業時間を基準として，シる。ただし，通信環境の問題により一部の部屋から本

ステムの導入効果を定量的に算出する。具体的には，システムにアクセスできない状況が一度あった。該当システムを利用した学部・学科の平均評価対象者数の学部・学科では複数の部屋を用いて評価が進められ25.63 に対して，これまでの利用実績を参考にして評た。しかし，一部屋のみ無線 LAN の電波強度が弱く，価対象者１人につき評価シート 3 枚，評価者数 3 人，

システムへのアクセスが不安定であったため，評価結

事後作業者 2 人，事後作業 1 人 3 分とした場合の事後果の入力が困難になった。事前調査では問題なくシス作業に要する時間を算出した。結果として，計 230.67

テムにアクセスできたが，無線強度が一定でない場合

枚の評価シートが用いられて，従来方式では事後作業

は時間経過により断続的なアクセス障害が発生する。

に 1,384.02 分の時間が必要であった。学部・学科や実本件では従来の紙媒体を用いて評価を継続したが，こ施年度により評価対象者数や評価シートの枚数は異なの様な問題を解決するために，無線 LAN の中継器をるが，例えば転記作業の自動化により二重確認等の事設置して電波強度を高める等の対策が必要と考えられ

務作業量を軽減でき，1 回の事後作業全体で算出結果る。

に相当する時間を削減できたと考えられる。実際，A

評価グループが複数ある場合，評価者個々の評価基

学部ではこれまで事後作業に 1 日を要していたが，こ準のばらつきが，公平な審査に影響を与える可能性がの時間が本システムの利用により削減されている．まある。アドミッション部門では，一部の学部・学科にた，他の利点としては，従来方式では評価シートの保対して事前打ち合わせでノーミングを行うことで，評管が必要になるが，本システムでは電子化されたこと

価基準の統一化を図っている（植野，2020）。この取で容易に保存できる点が挙げられる。

り組みとは別に，個々の評価傾向を考慮したグループ

一方で，本システムを利用するためには事前準備等

編成も重要と考えられる。分散評価システムでは，点に加えて，iPad の充電やブラウザに本システムのお数に加えて従来方式では取得困難な評価シート内の項

気に入り登録が必要である。また，評価者に配布する

目別の評価時間も評価者別に記録できるため，過去の- 295 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

評価結果を分析することで評価者の評価傾向を把握す

め，今後も積極的にアドミッション部門の取り組みをることは可能である。

発信したい。

毎年の評価者の変動が少ないことが前提にはなるが，より公正な審査を実現させるためにも，評価傾向

注に基づく均一的なグループの編成方法を検討したい。

1）2022 年度の生物資源産業学部の学校推薦型選抜 II では，本システムは主に事務担当者の作業支援に貢献して本システムを 2 回利用している。

いるが，評価者の負担軽減方法も検討する必要がある。
近年，GPT4 の様な言語モデルが発展しており，自動謝辞
本研究は JSPS 科研費 JP19K14317 の助成を受けた

採点技術に関して様々な研究や導入事例が報告されている（石岡，2023）。例えば，TOEIC では多様なタイものです。

プの記述問題の自動採点が行われている。入試業務に自動採点技術を導入するためには，システムの信頼性

参考文献の確立や評価結果に対する解釈性の問題等を解決する

井上敏憲・中村裕行・関陽介・青葉暢子・岡本崇宅・大塚智必要がある。ただし，全評価をシステムに一任するの子（2022）「四国地区国立大学連合アドミッションセンター．

ではなく，部分的に活用することは可能である。これの活動と今後の在り方」『大学入試研究ジャーナル』32，

までの導入事例を参考にすると，例えば人間とシステ

198 － 203.

ムが評価して両結果が大きく乖離していた場合に，別井ノ上憲司（2020）．
「多面的・総合的な評価への転換を図るの人間が判定して最終結果を決定する等，最後の判断

入学者選抜改善システム構築」『大阪大学 高等教育・入試

を人間が行うことでシステムの利便性を上手く活用で研究開発センター 中間報告書』129 － 135．

きる。定められた評価基準に従い人間と同じ様にシス

石岡恒憲（2023）．「AI 採点システムが変える大学入試」『情

テムが評価することは課題があるが，評価者の負担を軽減するために，将来的な実現に向けた要素技術の検報処理』64（5），e15 － e21．
松浦健二・上田哲史・佐野雅彦（2012）．
「複数認証基盤に対討を進めたい。

応する複合 SSO 環境でのユーザエクスペリエンス」『学術
情報処理研究』16（16），138 － 145（2012）．

4 おわりに

西郡大・園田泰正（2022）．
「受験座席の効率配置による入試

本稿では，2017 年度から 2022 年度までを対象としの最適化―入試のＤＸに向けて―」『大学入試研究ジャーて，6 年間で行った分散評価システムの改修内容や運ナル』32，23 － 28.

用方法，導入効果，今後の展望等を述べた。入試にお西郡大・園田泰正・兒玉浩明（2019）．
「一般入試における『主ける一部の評価業務をデジタル技術の活用により効率体性等』評価に向けた評価支援システムの開発」『大学入化できたと考える。このような取り組みが拡大するこ

試研究ジャーナル』29，1 － 6.

とで，多様化する入試において現場の負担を軽減でき

関陽介・植野美彦（2021）．
「潜在的要求を喚起する個人属性

る。2022 年度までは，本システムを評価対象が複数を考慮した推薦型対話システム」『日本教育工学会論文誌』になる集団面接や集団討論等に利用する機会はなかっ
たが，今後は他の選抜方法も含めて本システムの利用45（1），103 － 112.
関陽介・植野美彦・澤田麻衣子・石田竜弘（2019）．
「入学者を広げたい。

選抜の評価を支援する分散評価システムの開発と導入 ―アドミッション部門では，デジタル技術を活用する

薬学部 AO 入試における書類審査での活用事例から―」『大ために様々なシステムを開発・導入している。デジタ

学入試研究ジャーナル』29，217 － 222.

ル技術により業務負担の軽減が期待できる一方で，ど関陽介・植野美彦（2022）．
「入試改善に向けた入試分析と追のような場面でどのように利用するか等の判断や運用跡調査の支援システム」『大学入試研究ジャーナル』32，

ルールの策定・改善等，人手の介入は不可欠である。

180 － 185.

本部門では積極的に学部・学科の入試設計・分析や追植野美彦（2020）．
「アドミッション・スペシャリストによる跡調査，広報活動等を支援している。このような活動

書類選考・面接担当官の養成と選抜実施運営について（講を今後も継続して，蓄積された経験とデジタル技術を

義録）
」
『九州大学

組み合わせることで，入試業務のさらなる支援や効率

グラム 実施報告書』291 － 301.

アドミッション・オフィサー養成プロ化に繋げていきたい。また，入試業務の支援に関する

植野美彦・関陽介・服部武文・田端厚之・向井理恵・岡直宏・

実践報告は，大学間の事例共有において重要であるた

宇都義浩（2023）．
「B 学部における学校推薦型選抜Ⅰ地方- 296 -

入学者選抜業務を支援する分散評価システムの改善と運用

創生型（地域産業振興枠）の設計と実施―入試業務効率化に向けた新たな取り組みを踏まえて―」『令和 5 年度全国大学入学者選抜研究連絡協議会大会（第 18 回）研究発表
予稿集（クローズドセッション用）』42 － 49.

- 297 -

【ノート】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，298-303，2024

日本語学校における広報活動の試行的実践――中国人留学生を対象に――

翁 文静，立脇 洋介（九州大学），宮本 友弘（東北大学）1）
本研究では，日本語学校に在籍する中国人留学生の大学の選定基準と大学説明会が留学生や日本語学校に及ぼす影響を探った。その結果，以下の 3 点が明らかになった。第一に，留学生が大学を選ぶ際に，最も重視する要因は「研究」，「教育」と「合格する可能性」であるが，今回実施した大学説明会ではこれらに関する説明が不十分であった。第二に，大学説明会をうけた留学生は当該大学への受験意思が高まっており，とくに「暮らし」に関連する内容が高く評価された。第三に，日本語学校側も，大学説明会を歓迎していることが示唆された。今後の中国人留学生向けの広報活動の課題を検討した。
キーワード：留学生，大学説明会，日本語学校，大学の選定基準，受験意思
1 はじめに経路に関連する。日本学生支援機構の調査データによ2023 年 4 月，教育未来創造会議（議長・岸田文雄

れば，2022 年 5 月 3 日現在，231,146 人の留学生が日首相）は，2033 年までに外国人留学生の受け入れ数本の大学等で学んでいる。そのうち，中国からの留学

を 40 万人に増やす目標を定めた「未来を創造する若生は 103,882 人で，全体の約半数を占めている（日本者の留学促進イニシアティブ <J-MIRAI>（第二次提学生支援機, 2022）。また，中国人留学生の大学への入言）案」をまとめた。この提言の中では，効果的で効学経路においては，白石（2021）によれば，日本語学

率的な情報発信が課題であると強調されている。具体校を経由するルートが中国人留学生の主流である。

的な取り組みとして，「各国の学生の留学を巡る諸情

本研究の目的は，以下の 2 点とする。1 点目は，日報の収集・分析・リクルーティング戦略立案機能の強本語学校に在籍する中国人留学生に関する情報（大学化を図る」，「高校段階を含む成績優秀者のリクルートの選定基準）の収集と分析である。2 点目は，大学説など，優秀な学生の早期からの獲得強化に向けたプロ明会を実施し，留学生や日本語学校の双方にとってのグラムを構築する」，「各大学の魅力を視覚化するため効果を明らかにすることである。

の指標を作成する」などが述べられている（内閣官房,
2 先行研究2023）。
一方で，リクルーティング・広報活動と言っても，

2.1 留学生の大学選定基準

実施主体や実施方法，対象などによって大きく異なる。

留学生の留学動機や教育機関の選択に関する国内外

横田（2013）の研究では，留学生獲得のための入試広の研究がある。例えば，Mazzarol & Soutar（2002）
は，

報戦略を，国レベルのオールジャパンでの広報と個々

インドネシア，台湾，インド，中国の学生に対してアの大学の戦略の 2 つに分けた。また，広報活動の実施

ンケート調査を実施し，海外留学時の受け入れ国や教方法という観点からも，インターネットを活用した広育機関の選択に影響を与える要因を明らかにした。彼

報と対面式の広報の 2 つに分類した。また，三好ほからの研究では，海外留学の動機を少なくとも 8 つの要（2020）は，渡日前と渡日後（日本語学校など）の留因に特定した 3）。また，教育機関の選択に影響を与え学生に向けた入試広報を区別した 2）。

る 17 の要因の中で，留学生により影響を受けるもの

以上を踏まえて，本研究では，留学生向けの効果的についても報告された。特に影響を受ける要因は，①な広報活動という課題に対して，次のように実施主体，

教育機関の質と評判，②学生にとって身近な他の教育

実施方法，対象を設定して，アプローチする。実施主機関とのつながりや提携関係，③教育機関のスタッフ

体は九州大学とする。実施方法は，対面式の広報活動，の質，④卒業生の口コミや紹介，⑤在籍する学生の数

特に大学説明会に焦点を当てる。また，対象者の選定などが挙げられた。

は，すでに来日し，日本語学校（進学予備校を含む）

久村（2002）の研究では，日本語学校に在籍する外に在籍する中国人留学生に焦点を当てる。中国人留学

国人留学生を対象にして，大学の選定基準に関するア

生と日本語学校を選ぶ理由は，留学生の数とその入学

ンケート調査を行った。その結果，13 項目の中で上- 298 -

日本語学校における広報活動の試行的実践

位 5 項目は，「教育の質」，「社会的名声」，「カリキュ（1）ほとんどの日本語学校
以下の結果が得られた 5）。

ラムの内容」，「学費が安いこと」，「通学の利便性」とが国立大学の説明会に驚きと歓迎の強い反応を示したなった。ただし，最も重要視された「教育の質」や第（2）留学生から最も多く質問があったのは入こと 6），

3 位の「カリキュラムの内容」については，どのよう試に関する項目（入試科目の内容や留学生が実際に合な「質」や「内容」を具体的に求めているかは曖昧で格している学科，統一試験の合格ラインなど）であっあったと報告された。

たことが明らかになった。

三枝（2005）は文教大学に在籍する外国人留学生別このように，個別の大学が日本語学校の留学生向け

科の留学生に対して，進路決定に関するアンケート調に，説明会を実施していること，留学生や日本語学校査を行った。
「受験希望校を選ぶときにどんなことをがそれに関心を持っていることがわかった。しかし，重視して考えましたか」という質問を聞いたところ，

具体的に大学説明会が留学生の受験意識にどれくらい

11 項目のうち，最も多くの学生が重視したことは「勉影響を与えているか，その内容がどの点で評価され，強したい学科・学部か（26 名）」，次に「将来性があ

どの点で不満と感じているかについての考察は不十分

るか，就職に有利か（16 名）」であった。3 番目には，である。また，日本語学校が大学説明会をどのように「学費（15 名）」と「学校の場所（15 名）」であった。

受け止めるのかも明らかにされていない。
本研究では，

これに対して，三枝は経済が留学生活の成功を左右す

これらの側面に焦点を当てたい（目的 2）。

る一因であると指摘した。
このように，留学生の大学選定に関する研究は一定

3 留学生を対象とする質問紙調査の蓄積があるが，日本語学校に在籍する中国人留学生

3.1 方法に焦点を当てた研究は限られている。本研究では，日3.1.1 時期と対象
2023 年 8 月中旬に，九州大学への入学実績が最も本語学校に通う中国人留学生が大学を選ぶ際の基準を多い東京都内の日本語学校 A 校と B 校との協力を得明らかにする（目的 1）。

て，九州大学に興味のある中国人留学生を対象に，対2.2 渡日した留学生向け大学の広報活動とその効果

面による大学説明会を実施した。32 名の参加者（A

前出した三枝（2005）は，留学生が進路を決定する

校 23 名と B 校 9 名）にアンケートの記入を依頼し，際の情報源についても調べた。7 つの項目のうち，上25 名から回答を得た。そのうち、20 名は学部進学、4位 3 つはそれぞれ，「日本にいる知人・友人・先輩・

名は大学院進学を希望し，1 名は不明であった。後の先生（56 名）」，「文教大学の先生（45 名）」，「インター

分析では、学部進学志望者 20 名を対象にした。

ネットの学校のホームページ（38 名）」であった。一方，「大学説明会・オープンキャンパス」に関しては，5

3.1.2 手続き位でわずか 9 名の留学生が利用したことがわかった。

九州大学の説明会はおよそ 1 時間であった。説明会

これにより，留学生たちは主に日本にいる人々や学の前後に事前アンケートと事後アンケートを記入して校の関係者から情報を得ており，またインターネット

もらった。

を通じて学校の公式情報を収集していることが示唆さ

アンケートは Google フォームを使用し，記入は無れている。一方で，本研究の注目したい大学説明会は，記名とした。対応を取るため，「対象者 ID」を配布資

主な情報収集先となっていないことがわかった。ただ料に記載し，事前と事後アンケートの両方に記入してし，別の研究では個別の大学の説明会が留学生の志望もらった。
なお，アンケート冒頭の説明文では，個人情報の保大学選択に影響を与えることが示されている。
例えば，三好ほか（2020）は，日本語学校の外国人

護と回答による不利益のないこと，結果は説明会の改留学生を対象にした広島大学説明会でアンケート調査

善や研究に活用される可能性があることを明示した。

を行い，留学生の志望大学選択理由と広島大学志望者との関係について調査した。その結果，「間接型入試3.1.3 大学説明会の内容

広報（大学案内やパンフレットの閲覧）」より「直接九州大学の説明会の内容は，表 1 に示されている通型入試広報（大学説明会や相談会の参加）」の影響がり，4 つの質問とそれに対する回答から構成されてい大きかったことが示された 4）。

る。説明用のスライドは合計 50 枚あり，その内訳はまた，神崎（2000）は，日本語学校（6 地域 27 校）を訪問し，大阪教育大学の説明会を実施したところ，それぞれ質問ごとに 22 枚，11 枚，8 枚，3 枚であり，その他の情報は 6 枚である。

- 299 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

対象者の大学選定基準の傾向を把握するため，13
表 1 大学説明会の内容の項目を大きく 3 つのカテゴリーに分類した。ここで①九大はどんな大学？（22 枚）
九州大学とゆかりのある有名人
歴史とランキングアクセスとキャンパス
学生生活費と経済支援

は，大学進学における進路決定プロセスに関する林（2023）の研究で提案された分類を参考に，以下のよ
うに 3 つのカテゴリーに分類し，それぞれ命名した。
カテゴリー 1 は大学の研究や教育内容を指す内容であることから，「研究教育」とした。カテゴリー 2 は合②九大で何を学べる？（11 枚）大学の規模と学部の調べ方
卒業までの流れ
交換留学

格する可能性や就職，知名度といった将来的なキャリアの展望が広がる可能性を示唆する内容であることから，「キャリア」と命名した。カテゴリー 3 は学費や③どうやって九大に入る？（8 枚）2024 年度 入試概要
私費外国人留学生入試（4 月入試）
総合型選抜Ⅰ
国際入試
募集要項の公開時期

生活，友人など，暮らしに関する内容であることから，「暮らし」と命名した。
表 2 に，項目ごとの平均値と標準偏差を示した。総じて「研究教育」に属する項目の平均値が高く，次いで「キャリア」，「暮らし」の順であった。この結果か④卒業後の進路（3 枚）ら，対象者が最も重視するは「研究教育」であるが一方で，「暮らし」は比較的にそれほど重視されていな

3.1.4 調査内容

いようであった。

事前アンケートでは以下の 2 項目を分析で用いた。
①大学選定基準（5 段階選択）：2.1 で述べた留学生の大学選定基準の先行文献を参考にし，以下 13 の項目を設定した。それぞれ「知名度」，「立地」，「教育内容」，「研究内容」，「施設や設備」，「学費の安さ」，「奨学金の充実さ」，「生活のしやすさ」，「学生寮」，「部活・サークル」，「合格する可能性」，「就職率や就職先」，

表 2 大学の選定基準（N=20）
カテゴリー 項目
研究教育

研究内容
教育内容

4.20
4.10

1.36
1.52

キャリア

就職率・就職先合格する可能性
知名度

4.05
3.95
3.80

1.36
1.39
1.11

暮らし

施設・設備
奨学金の充実立地
学費の安さ
生活のしやすさ
部活・サークル活動
友人・知人がいる
学生寮

4.00
3.90
3.85
3.65
3.60
3.50
3.25
3.15

1.34
0.97
0.99
0.93
1.10
1.19
1.21
1.09

「友人・知人がいる」であった。
②九州大学受験意思（5 段階選択）：「全く受験したくない」から「とても受験したい」の 5 段階であった。
「進
この他に，「希望分野（文系・理系から選択）」7），
8），「その他の大学
学したい大学の名前」（自由記述）

選定基準」（自由記述）についても尋ねた。
事後アンケートでは，以下の 4 項目を分析した。
①説明会で知りたい情報を得られたか（5 段階選
択）：「十分に得られた」，「得られた」，「どちらとも言

平均値 標準偏差3.2.2 九州大学受験意思の変化
九州大学受験意思の回答について「全く受験したくえない」，「足りなかった」，「全く足りなかった」でない」を 1 点，「受験したくない」を 2 点，
「どちらと

あった。
②もっと知りたかった情報（自由記述）もいえない」を 3 点，「受験したい」を 4 点，
「とても

③説明会で印象に残った点 / よかった点（自由記述）

受験したい」を 5 点として得点化した。説明会前後の④九州大学受験意思（5 段階選択）。

データが両方そろっている 18 名を分析対象とした。
平均値（標準偏差，標準誤差）を求めると，事前は3.2 結果・考察

4.33（0.69, 0.11），
事後は 4.67（0.49，0.15）であった（図3.2.1 大学の選定基準1）。対応のある t 検定で平均値差を検討した結果，事大学の選定基準の 13 の項目の回答について「全く後の方が事前よりも有意に高くなっていた（両側検定：

重要ではない」を 1 点，「あまり重要ではない」を 2 点，

t（17）
=2.38, p<.05, 95%CI［-0.63, -0.04］）。効果量は「どちらともいえない」を 3 点，「少しは重要だ」
を 4 点，

d=0.56 であり，平均値差はやや大きかった。このこ「かなり重要だ」を 5 点として得点化した。

とから，対象者の九州大学受験意思が高まったことが- 300 -

日本語学校における広報活動の試行的実践

示唆され，今回の説明会は有効であったと考えられる。

教員や学部の数が多く，限られた時間内で詳細に説明することが難しいため，一般的には包括的な説明が行われることが多い。説明が不十分であるため，対象者

㻡がこの点について記述（評価）しなかったと考えられる。

㻠

最後に，説明内容に対して，参加者が自由記述において不満を挙げていた項目は，大学の選定基準の「キャリア」（カテゴリー 2）の中でも特に「合格する可能性」

㻟

に関するものであることがわかった。合格基準点などの入試関連情報は大学側にとって提供しにくい側面が㻞ある。そのため，入試情報の提供と留学生とのニーズの間に生じるギャップが大きな課題となっていると言
える。

㻝
஦๓

஦ᚋ

図 1 説明会前後における受験意思の変化（N=18，平均値と標準誤差）3.2.3 大学説明会で印象に残った点 / よかった点

4 職員を対象とした聞き取り調査
4.1 方法
4.1.1 時期と対象
大学説明会の前後に，日本語学校の職員 c さん（A

大学説明会で印象に残った点 / よかった点について，参加者に自由記述してもらい，16 名の回答を得た。

校）と d さん（B 校）に対しては，聞き取り調査を実施した。

このうち，キャンパス / 施設の魅力に関しては 6 名，
授業や部活などキャンパスライフ全般に関し 4 名，講4.1.2 調査内容

師の説明の仕方に関しては 4 名が挙げていた。

聞き取り調査の内容は，年間の大学説明会の回数や頻度（私立と国立大学などの割合）および日本語学校

3.2.4 不満に感じている点にとっての意義についてであった。

一方，大学説明会でもっと知りたかった情報について，12 名の回答を得た。そのほとんどが入試に関す

4.1.3 手続きる内容であり，特に面接時の質問や各種テストの合格基準についての意見が多かった 9）。

協力者には，事前に研究の目的や研究データの取り扱いなどに関して説明し，同意を得た。調査の時間は
30 分〜 1 時間程度であった。聞き取り調査の際には，

3.2.5 考察

協力者のプライバシーを配慮し，録音を行わずメモを

以下，自由記述の結果を大学の選定基準，九州大学取った。

受験意思の変化と関連づけて，総合的に考察する。まず，「暮らし」に関する内容は，説明会後の印象にお4.2 結果・考察

いて，高く評価を受けている一方で，大学の選定基準

4.2.1 c さん（A 校）の結果（カテゴリー 3）においてはあまり重要視されていな①年間の大学説明会の回数や頻度

いとがわかった。しかし，大学説明会は有効であった年間の大学説明会の回数や頻度について，A 校でことから，当初それほど重要視されていなかった「暮は年間を通じて約 20 件以上の説明会を実施しており，らし」について，説明会を通して，具体的な入学後のそのほとんどが私立大学によるものである。また，私イメージが形成され，対象者の受験意識が強化される立大学に関しては，都内の私立大学だけでなく，地方可能性があると考えられる。

に位置する交通の便の悪い私立大学や美術大学なども次に，自由記述においてはほとんど触れられていな

含まれている。

い「研究教育」であるが，大学の選定基準（カテゴリー1）において最も重要視されていた。このことは，九大学説明会の時期については，c さんは以下のように述べている。

州大学という総合大学の特性及び実施した説明の内容と関連している可能性が考えられる。総合大学では，- 301 -

「8 月から 10 月にかけて集中して実施され，これ

大学入試研究ジャーナル第 34 号

10）
は日本留学試験（EJU）の実施スケジュールと関連今後大学が日本語学校との連携を促進し，有益な情報している。具体的には，EJU は毎年 6 月と 11 月に実を提供する必要性が示唆される。

施され，その結果が 7 月と 12 月に受験者に通知される。

一方，私立大学の説明会が国立大学よりも遥かに多多くの大学は 1 回目の結果が発表された後に情報提供

く，中には複数回にわたって説明会を行う私立大学もを行い，自身の大学に適した出願者を引き寄せること

一定数存在している。これは少子化による志願者数のを狙っている。
」

減少と，それに伴う入学者の質の低下と関連している可能性がある。留学生の獲得競争が激化する中で，留②日本語学校にとっての意義

学生の主要な出身国である中国や韓国などでも少子化

c さんは大学説明会の意義を以下のように語っている。

が進行しており，今後ますます競争が激化する可能性がある。このような状況の中で，国立大学においても影響が出てくる可能性があると考えられる。

「ほとんどの留学生は積極的に大学の情報収集を行わないため，各大学の説明会が開催されれば，喜んで5 まとめ参加してくれる。日本語学校側としても歓迎する。な

本研究では，九州大学への入学実績がある日本語学

ぜなら，生徒募集の際に，大学説明会を一つの特典と校に絞り，中国人留学生に対するアンケート調査と職して宣伝できるから（小規模な日本語学校ではこうし員への聞き取り調査を実施した。

たサービスを提供することが難しい）。」

その結果，第一に，留学生が大学を選ぶ際に，最も重視する要因は「研究」，「教育」と「合格する可能性」

4.2.2 d さん（B 校）の結果である。第二に，留学生と日本語学校の両方が大学説①年間の大学説明会の回数や頻度

明会を歓迎し，進学への意欲が高まった効果があるこ

B 校は今年度 4 件程度の説明会を行っている。九州とが示唆された。

大学を除いて，2 校は都内の私立大学，残りの 1 校は名古屋にある私立大学である。

一方で，大学説明会の課題としては，3.2.5 でも指摘した通り，「研究教育」に関する説明が不足していることが明らかになった。限られた時間内で全学部の②日本語学校にとっての意義

詳細な説明は難しいため，文系限定や理系限定の説明

d さんは大学の説明会を以下のように評価している。

会，また事前アンケートの希望学部に合わせた説明会の開催がより効果的であると考えられる。さらに，
3.2.4 の自由記述で最も多かった入試情報の提供に関「留学生は大学説明会に興味あると思う。普段の授する不満を改善する必要がある。合格基準点や面接内業は日本語と EJU 対策がメインであるが，説明会は容などが公開されていない入試情報は提供が難しいか異なる内容であり，大学の教職員の話を聞くことがでもしれないが，過去問などの情報を留学生が入手しやきるので，彼たちは真面目に聞いている。また，オンすくする試みも検討できるかもしれない。今回の調査

オンラインよりも対面形式の方が好ましいと思う。留

結果を踏まえ，大学説明会を改善し，その効果を検証

学生たちが質問しやすい環境を提供できるから。さらするのが今後の課題である。

に，資料があれば助かる。当日参加できない人に資料注を渡せるから。
」

1）本論文の作成にあたって，第 1 著者は計画立案・データ

4.2.3 考察収集ならびに本文の執筆を，第 2，第 3 著者は全体監修・

神崎（2000）によれば，日本語学校において国立大

分析と考察を分担した。

学は敷居が高く，行きにくいというイメージが定着し

2）三好ほか（2020）は，張（2012）の進学ルート（日本のていることに加えて，私立大学と比較して，国立大学

大学へ直接的に進学する「直接的な移行」と，日本にあるの訪問や説明会が少ないため，提供される情報が不足

日本語学校を経由して日本の大学へ間接的に進学する「間している。そのため，日本語学校が国立大学の説明会

接的な移行」）を参考にし，広島大学へ最も多く進学してを歓迎していると述べている。本研究でも聞き取り調いる日本語学校出身の留学生を対象とした入試広報に焦点

査により，2 つの日本語学校とも，九州大学の説明会が歓迎されていることがうかがえる。この結果から，を当てた。
3）①受け入れ国の認知度と評判，②他人の推薦，③費用，- 302 -

日本語学校における広報活動の試行的実践④環境，⑤地理的接近性，⑥ソーシャルリンク（知人がいfactors influencing international student destination

る），⑦海外のコースが現地のコースよりも優れている，

choice” International Journal of Educational Management,
16（2）, 82 － 90.

⑧自国内での入学が難しい場合などの理由であった。
4）直接型入試広報として広島大学説明会や相談会への参加

三好登・杉原敏彦・永田純一（2020）．
「日本語学校外国人留が最も多く（65.3% / 210 名），次に間接型入試広報として，

学生の広島大学志望形成にかかわる研究―国際的大学環境

広島大学案内やパンフレットの閲覧（55.3% / 178 名），広と入試広報効果に着目して―」『大学入試研究ジャーナル』

島大学のホームページの閲覧（52.3% / 168 名）が挙げら

30，146 － 153.
内閣官房（2023）．
「未来を創造する若者の留学促進イニシアれた（三好ほか, 2020）。

ティブ <J-MIRAI>（第二次提言）案」内閣官房

5）日本語学校の選定基準は大阪教育大学への受験と入学のhttps://www.cas.go.jp/jp/seisaku/kyouikumirai/dai6/

実績があることである。

siryou1-2.pdf（2023 年 8 月 31 日）．

6）その理由は，私立大学と比較して，国立大学による日本語学校への訪問や大学説明会が少なく，提供される情報量

林如玉（2023）．
「大学進学における進路決定プロセスに関す
る日中比較研究」東北大学機関リポジトリも不足しているからだ。
7）進学先に関する調査結果において，文系（7 名）と理系（13

三枝優子（2005）．
「留学生の進路決定に関する調査報告」『文教大学文学部紀要』19（1）
103 － 129.

名）の違いは特に顕著には現れなかったため，二つのカテ

白石勝己（2021）．
「留学生 30 万人計画の達成とその実情をゴリをまとめて結果と考察を行う。
8）「進学したい大学の名前」を自由に記述してもらった結果，

さぐる：留学生の入学経路と卒業後進路に関する一考察」『アジアの友』546，2 － 17.

殆どの留学生が国立大学と著名私立大学の名を挙げた。
9）留学生が入試情報を求める理由の一つは，中国国内の「高横田雅弘（2013）．
「留学生獲得のための入試広報戦略：オー考」という統一入試制度との関連である。「高考」では大ルジャパンと個々の大学の戦略」
ウェブマガジン『留学交流．』

学や学部・学科が点数によって決まるため，留学生は同様

33，1 － 10.

の情報を求める傾向があると思われる。

https://www.jasso.go.jp/ryugaku/related/

10）EJU とは，独立行政法人日本学生支援機構が日本の大学等に入学を希望する外国人留学生を対象に実施している試験である。

謝辞
本調査に参加していただいた留学生の皆様，そして日本語学校の職員に深く感謝いたします。
参考文献
神崎道太郎（2000）．「留学生受け入れを促進化するために―
日本語学校での進学説明会を実施して―：2000 年特別寄稿 」『留学生教育：留学生指導センター年報』8，18 － 25.
張梅（2012）．
「中国人私費留学生の日本における大学進学――国境を超える大学への移行ルートに着目して」『留学生教育』17，29 － 37.
独立行政法人日本学生支援機構（2022）．「2022（令和４）年
度外国人留学生在籍状況調査結果」独立行政法人日本学生支援機構
https://www.studyinjapan.go.jp/ja/statistics/zaiseki/data/2022.html（2023 年 8 月 31 日）．
久村研（2002）．
「多文化教育環境におけるカリキュラムの研究――日本語学校就学生に対する進路希望調査を中心として」『田園調布大学紀要』34，111 － 33.
Mazzarol, T., and Soutar, G.N. （2002）. ““Push ‐ pull”- 303 -

kouryu/2013/__icsFiles/afieldfile/2021/02/18/201312yokotamasahiro.pdf（2023 年 8 月 31 日）
．


【ノート】

大学入試研究ジャーナル第 34 号，304-311，2024

教師・大学進学者である保護者からの情報と大学選択基準との関連――大学が少ない和歌山県の公立進学校 A 高校を事例とした探索的分析――

津多 成輔（島根大学）
大学が少ない一部の地方圏では，高校生にとっての身近な大学進学者が限定される状況にある。本研究は和歌山県の公立進学校 A 高校の 3 年生を対象として量的調査を実施し，教師や大学進学者である保護者からの大学の情報と高校生の大学選択基準の関連についての一事例を探索的に分析した。その結果，教師のみ
から情報を取得している場合は，大学選択基準が「入試の難易度」になりやすい可能性が示された。また，大学進学者である保護者からの情報取得は，大学選択基準とほぼ関連がみられなかった。この結果は，より多面的・多角的な観点からの大学選択を志向するならば，多様な大学進学者から情報を取得することが重要であることを間接的に示唆している。
キーワード：高校生，大学選択基準，教師，情報的資源，大学の都市部集中
1 はじめにの人口の学歴比について 6 ～ 7 割が非大卒者でありマ大学進学においては，身近な高等教育の経験者の存

ジョリティであることを指摘し，その背景の 1 つに 4

在 は 重 要 で あ る。 宮 島（1994） は 下 記 の Bourdieu

年制大学が都市部に集中していることをあげている。

and Passeron の引用を示しながら，父母・兄弟・親

具体的に近年の状況をみていくと，2023 年の日本の 4戚などのいたるところに高等教育経験者がいて，大学

年制大学は，810 校であるが，東京都 145 校，神奈川が身近に感じられる場では，進学がノーマルなことと県 33 校，愛知県 52 校，大阪府 58 校，兵庫県 35 校と思いこまれていて，こうしたハビトゥス的なものの再その多くが大都市圏に集中している。他方，地方圏に生産が Bourdieu の再生産論を構成しているとする。

おいては島根県 2 校，和歌山県 5 校とその数に限りがある。このような大学の都市部集中は，地域内の大卒

 本人たちが意識的にそうは考えないにせよ，客観者人口とも関連している。例えば，大学が少ない和歌的な就学機会におけるこのような大きな差は，日常山県は 15 歳以上の総人口に占める 4 年制大学卒業者的な近くの場でさまざまな仕方で表現され，高等教の人口の割合（2020 年）1）は 18.5％であり，東京都の育を自分の「不可能」な未来とみるか，「可能」で「当43.2％を 24.7 ポイント，全国平均の 25.6％を 7.1 ポイ

然」な未来とみるかという，社会的出自ごとに異なント下回る状況にある。
このような状況を踏まえると，るイメージをつくりだす。そしてそのイメージこそ大卒者との接触機会が少ないと想定される地方圏の子が，こんどは就学への志向を規定するようになる。

どもの進路の選択肢の内実を検討することは重要な課

二人に一人以上が大学に行き，その周囲や家族のな題である。

かにも高等教育を当り前の通常のコースとして見いこのような大学の都市部集中と進路選択に関連につだしている上級カードルの子弟と，進学が百人に二いて津多（2023a）
は，
ベネッセコーポレーション（2005）

人以下で，わずかに人づてに，また媒介的世界をへを引用し，大学進学を進路希望とする場合には，教師

だてて勉学と学生のことを知るにすぎない労働者のや保護者の一部および大学生が大学についての情報的子弟とでは，未来の勉学がおなじように経験される資源である 2） と述べ，その中でも各大学の様々な特はずがない。
（Bourdieu and Passeron, 石井訳 1997:

色を受験者に伝えるという観点からは，大学生が重要

15-17）な役割を担うことが想定される 3） として，大学生との接触機会と大学選択基準の関連について明らかにし

Bourdieu and Passeron が指摘したのは社会階層のている。具体的には，大学生との接触機会がある場合，再生産の文脈ではあるが，その過程において身近な大大学を選択する際に「資格・免許がとれる」という観卒者の存在が，進路を左右することが指摘されている点や「キャンパスの雰囲気」や「就職のための支援」，のは重要な点である。

「施設・設備がよい」といった観点を重視しやすい可この大卒者の存在について吉川（2020）は，地方圏能性を指摘している。

- 304 -

教師・大学進学者である保護者からの情報と大学選択基準との関連

このように，各大学の様々な特色を受験者に伝える

2 研究方法と仮説という観点からは，大学生との接触機会と高校生の大2.1 調査対象者

学選択基準を明らかにしたことに意義がある一方で，上記の課題を検討するためには，大学進学希望者で保護者や教師といった存在については検討の余地があありかつ保護者が大卒者でない対象者を一定数確保すると考えられる。なぜならば，高校生の進路選択におる必要がある。前述したように和歌山県は，総人口にいては，前述したように様々な他者が大学についての占める 4 年制大学卒業者の人口の割合が低い。さらに

情報的資源として関与しており，当然のことながらこ

高校生の保護者として主に想定される 40 代に限定しれらの相互作用により，大学選択基準を形成している

た場合では，2020 年時点で 23.0％と東京都の 47.0％，

ことが想定されるためである。

全国平均の 30.1％を下回る状況にある 6）。以上の状況

特に教師については，形式的には地域性をはじめとを踏まえて，和歌山県を調査対象地として，公立進学

してどの高校生にも同様にアクセス可能な情報的資源校に在籍する高校 3 年生に対して，高校生の進路意識として想定できることに加えて，地方圏においては，を把握することを目的に，自記式の質問紙調査である

有海（2011）が学習塾等の教育機会の少なさから教師「高校生の進路意識に関する調査」を 2018 年 7 月に実の存在が学習・進学意欲に作用していると指摘するよ施した。この調査によって得られたデータの中からうに，教師は高校生の進路意識の形成に重要な役割を

A 高校の 4 年制大学を志望する回答者 216 名を抽出担っているといえる。他方，地方圏の進学校の指導内し分析を行う 7）。A 高校を抽出し分析を行うのは次の容としては，進学指導に関する研究（中村 2020; 田垣

2 つの理由からである。第一に，各学校の特徴に基づ

内 2022）が蓄積されているように，保護者からの進く大学選択基準への影響を統制できること，第二に，4）もあって，大学進学を念頭に受験学

A 高校のデータは津多（2023a）によって大学生との力の向上を意図した進学指導が多くの場合で重視され接触機会と大学選択基準の観点から分析されており，ている。これを踏まえると，教師の存在が大学教育機

その知見を前提にできることである。これらの理由か

会の地域間差による高校生の大学選択基準の差に対しら悉皆で調査協力が得られた A 高校のデータを抽出ていかなる影響を及ぼすのかは重要な論点である。

し分析対象とした。

路保障の期待このような情報的資源による高校生の大学選択基準への影響を検討するにあたっては，情報的資源となる

2.2 当該地域におけるＡ高校の位置づけと進路指導

他者が高校生にとって信頼できる存在であるかが重要

A 高校は，和歌山県の紀北地域に所在し，県内有である。人間は，見ることをはじめとする直接的な経数の公立進学校であり，旧制中学校からの歴史を持つ験による情報取得によって認識を形成することが困難

ことから地域の中では「伝統校」という位置づけであな場合は他者からの情報によって認識を形成することる 8）。調査対象者の 4 年制大学へ進学を希望する割合になるが，この際に情報的資源となる他者への信頼がは 91.9％で，短大や専門学校等を含めるとほぼすべて重要となるからである。具体的には，子どもは面倒をの調査対象者が進学を希望している。進路希望としてみてくれたり過去に信頼できる情報を提供してくれたは 91.7％が国公立を第一志望としており，近年の進学りした存在を情報的資源とするとされている（Harris

状況においても，年によってばらつきがあるものの 3

and Corriveau 2011）。本研究の調査対象者は，大学～ 5 割の生徒が国公立大学に進学する状況にある。
A 高校の進路指導において重視されているのは「学の敷地に足を踏み入れる経験がほとんどない生徒が
5）

63.2％であり ，この意味においても信頼できる情報

習指導の充実」である。A 高校のホームページにお的資源の存在は，大学選択基準に大きく関与している

いては「ほとんどの生徒が大学進学を希望していると考えられる。

A 高校では，生徒一人一人の希望がかなうように様々以上を踏まえた本研究の課題は，教師や大学進学者

な取り組みを行っています」という記述以外に大きなである保護者からの大学の情報が高校生の大学選択基方針の記述はみられないが，「学校要覧」においては準に及ぼす影響についての一事例を示すことである。

具体的な目標と指導内容の第一項目に「学習指導の充

この際，大学の都市部集中によって生じる大学生との実」が掲げられている。夏季休暇においては，１年生

接触機会の多寡との相互作用についても分析することから「夏季進学補習」を行っているなど学力向上につで，大学教育機会の地域間差による高校生の進路意識

いては力を入れて取り組んでいる。その他の進路指導の差に対して教師の存在がいかなる意味を持ちうるのとしては，外部講師による進路についての講演会や大かを検討するための知見が得られる。

学の先生を招いた講演会などがある。

- 305 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

表 1 には，「学校の進路指導では次のようなことがいる。

どれくらいありますか」という設問に対する単純集計「保護者からの情報取得」には，高等教育について結果を示した。表 1 によれば，「よくある」「まあある」

話してくれる大学に進学した経験のある信頼しているに該当する割合が大きい順に「できるだけあなたのや保護者の有無を用いる。具体的には「あなたは次にあ

りたいことに合った大学へ進学するようにはげまされげる人のことを信頼していますか」に対して「保護者」

た」といった自己実現に関する内容，「大学進学に必が該当しかつ「あなたの家族や親戚の中に，大学（短要となる経費について話された」「奨学金や授業料免

大・高専等は除く）に進んだ人はいますか」に対して除といった制度について詳しく話された」といった大「父」または「母」のいずれかが該当しかつ「あなた学進学に関する費用についての内容，「どの程度の成に大学・短大・専門学校の話をしてくれる人はいます績であればどのような大学へ進学できるか知らされか」に対して「保護者」が該当する場合を有群（77 名），た」といった学業成績による志望校の選択に関する内それ以外の場合を無群（133 名）として操作的に定義

容が位置づいている。また，「よくある」「まあある」

し，無回答 6 名を除いて分析に用いる。

に最も該当しない「できるだけ偏差値の高い大学へ進統制変数としては，「大学生と話す」頻度を「大学学するようにはげまされた」でも，約半数が該当する

生との接触機会」として用いる。調査票では，「次の結果となっており，当該設問であげた進路指導の内容

ことはどのくらいの頻度でありますか（大学生と話は A 高校において，いずれも一定数の高校生が実施す）」に対して，6 つの選択肢（「週に 1 回以上」「月されていると認識している状況にある。

に 1 回」「3 ヵ月に 1 回」
「半年に 1 回」「一年に 1 回」「全くない」）で回答を求めた。1 年間に複数回の「大学2.3 変数の設定

生との接触機会」があることを基準として，有群 158

本研究では，教師や大学進学者である保護者からの名（「週に 1 回以上」
：69 名，「月に 1 回」
：42 名，「3 ヵ

大学の情報と高校生の大学選択基準の関連を検討する

月に 1 回」：23 名，「半年に 1 回」：24 名），無群 54 名ために，独立変数として「教師からの情報取得」およ（「一年に 1 回」：6 名，「全くない」：48 名）と操作的び「保護者からの情報取得」を，統制変数として「大に定義し，無回答 4 名を除いて分析に用いる。

学生との接触機会」を，従属変数として「大学選択基
準」「該当項目数」を以下のように設定した。

従属変数である「大学選択基準」には，ベネッセ教
育総合研究所（2017）が実施した「大学生の学習・生「教師からの情報取得」には，高等教育について話

活実態調査」の調査における「大学選択で重視した点」

してくれる信頼している教師の有無を用いる。具体的の 17 項目を参考に一部を改変して，大学選択基準（「大には「あなたは次にあげる人のことを信頼しています

学や学部・学科を選択するときに重視することとして，か」に対して「高校の担任・副担任の先生」が該当し次のことはどれくらいあてはまりますか」）として，かつ「あなたに大学・短大・専門学校の話をしてくれ

表 2 中の 15 項目

る人はいますか」に対して「高校の担任・副担任の先－ 3：まああてはまる－ 2：あまりあてはまらない－ 1：

生」が該当する場合，または「あなたは次にあげる人

全くあてはまらない）で問うた設問に対する回答結果のことを信頼していますか」に対して「高校の担任・を分析に用いる。

9）を 4 件法（4：とてもあてはまる

副担任の以外の先生」が該当しかつ「あなたに大学・

また，「該当項目数」には，表 2 中の 15 項目の回答

短大・専門学校の話をしてくれる人はいますか」に対について上位 2 件（4 および 3）を「該当」，下位 2 件して「高校の担任・副担任の以外の先生」が該当する（2 および 1）を「非該当」として，「該当」の項目数場合を有群（122 名），それ以外の場合を無群（90 名）の総和を用いた。

として操作的に定義し，無回答 4 名を除いて分析に用表 1 生徒にとっての A 高校の進路指導についての単純集計結果- 306 -

教師・大学進学者である保護者からの情報と大学選択基準との関連

表 2 大学選択基準についての単純集計結果

2.4 分析方法

る年長の兄姉がいないことに加えて，有群の操作的定分析にあたっては，統制変数と独立変数からなる各

義（1 年間に複数回の「大学生との接触機会」がある

群の「大学選択基準」の各項目の平均値および「該当こと）も併せて考えると，部活等の先輩や塾での大学項目数」の平均値を算出し，その差の有意性について

生など一定の関係性を有している存在との接触機会を

Tukey の HSD 検定を用いて検討した。

含意していると考えられる。「大学生との接触機会」には，少なくとも上記のような含意がある一方で，こ2.5 分析上の留意点

れらを切り分けて考えることはできないことには留意

以上の変数を用いて分析する上で，次の 4 点を言及したい。

しておきたい。

第四に，特定の学校を分析対象とすることの限界で第一に，分析の前提として「教師からの情報取得」「保ある。当然のことながら特定の高校の事例であること

護者からの情報取得」「大学生との接触機会」の 3 変は排除しきれない。ゆえに，本研究は一事例について

数間は，本分析においてはそれぞれが一定程度独立しの探索的分析の結果であることには留意したい。

た変数であることである。具体的には，上記の変数間でクロス集計を行い，χ2 検定を行った結果，有意な2.6 仮説差はみられなかった。

仮説は以下の 3 点である。第一に，教師からの情報

第二に，「教師からの情報取得」は，通塾 10），本人

取得は，入学者選抜に関する大学選択基準を重視しや「保の成績 11）および父母の学歴 12）との関連がみられず，

すくなることと関連している。第二に，第一の仮説が護者からの情報取得」は，通塾および本人の成績との支持された場合には，相対的に他の大学選択基準の項

関連がみられないことである。具体的には，上記の変目が重視されにくくなる。第三に，保護者からの情報

2

数間でクロス集計を行い，χ 検定を行った結果，有取得は，就職等の将来的な進路保障に関する大学選択

意な差はみられなかった。このことは，特定の進学校

基準を重視しやすくなることと関連している。

内部の一事例という留保はつくものの，保護者の学歴や本人の成績，通塾といった学力階層に関わる要因と3 結果と考察

教師や保護者からの情報取得は独立した変数であるこ

3.1 教師からの情報取得とが指摘できる。

大学生との接触機会を統制するために，「大学生と第三に，統制変数である「大学生との接触機会」にの接触機会」と「教師からの情報取得」で分析対象者

おける大学生の属性についてである。
「大学生との接を 4 群に分割し，大学選択基準の各項目の平均値につ

13）
について，
「あなたの家族
触機会」が有群（148 名）

いて 1 要因の分散分析を行った。表 3 には，その多重や親戚の中に，大学（短大・高専等は除く）に進んだ

比較の結果を示した。以下では「大学生との接触機会」

人はいますか」に対して「きょうだい」が該当する者と「教師からの情報取得」がともに有群である場合をは 68 名（45.9％）であったことから，少なくとも約a 群，「大学生との接触機会」が有群で「教師からの半数は大学生である年長の兄姉と話す機会を含意して情報取得」が無群である場合を b 群，「大学生との接いることになる。他方，「大学生との接触機会」が有

触機会」が無群で「教師からの情報取得」が有群であ群（148 名）であっても 80 名（54.1％）は大学生である場合を c 群，「大学生との接触機会」と「教師から- 307 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号の情報取得」がともに無群である場合を d 群とする。

群（2.12）よりも有意に高いという結果となった。つ

各項目は c 群の平均値で降順とした。

まり，大学生との接触機会がない場合に教師からの情表 3 によれば，「①入試の難易度があっている」の

報取得は「⑫大都市にある」という理由を大学選択基

項目では，a 群（3.27）が d 群（2.85）よりも有意に準としないことと関連している可能性を示している。

高い可能性があるという結果となった。つまり，教師

この結果は，
大学生との接触機会が「⑫大都市にある」

からの情報取得も大学生との接触機会もない場合と比という理由を大学選択基準とすることと関連している

較して，大学生との接触機会がある場合に教師からのともいえ，教師からの情報取得も大学生との接触機会

情報取得は「①入試の難易度があっている」という理もある場合には，両者の効果がみられるために，有意由を大学選択基準とすることと関連している可能性をな差がみられなかったと考えられる。

示している。この結果は，第一の仮説（教師からの情「 該 当 項 目 数 」 で は，a 群（9.90） が c 群（8.24）

報取得は，入学者選抜に関する大学選択基準を重視しよりも有意に高いという結果となった。つまり，教師やすくなることと関連している）の一部を支持するもからの情報取得のみの場合においては，大学生との接のであり，その背景には前述したような進学校におけ

触機会と教師からの情報取得がともにある場合と比較る進学指導があると考えられる。

して，該当項目数が少ないといえる。この結果は，第「⑧就職のための支援が充実している」の項目では，

二の仮説（第一の仮説が支持された場合には，相対的a 群（3.31）が b 群（2.92）および c 群（2.56）よりもに他の大学選択基準の項目が重視されにくくなる）を有意に高いという結果となった。つまり，大学生との部分的に支持しているといえる。

接触機会がある場合に教師からの情報取得は，「⑧就以上の結果は，A 高校の事例においては大学に関職のための支援が充実している」という理由を大学選する情報取得が教師に限られる場合には，相対的に学択基準とすることと関連していることを示している。

業成績を基準とした大学選択につながりやすいことを「⑩施設・設備がよい」の項目では，a 群（3.23）

示唆している。表 1 に示したように生徒にとってのおよび b 群（3.23）が c 群（2.76）よりも有意に高い

A 高校の進路指導の内容は必ずしも学業成績を基準という結果となった。つまり，大学生との接触機会がとした大学選択を推奨するだけではないが，「今まであることは，「⑩施設・設備がよい」という理由を大よく知らなかった大学についてその内容や実態を話さ学選択基準とすることと関連していることを示していれた」よりも「どの程度の成績であればどのような大る。この結果は，大学生との接触機会と大学選択基準

学へ進学できるか知らされた」が大きく該当するようの関連について検討した津多（2023a）の結果を追認に，学業成績を基準とした大学選択が相対的に重視さするものであった。他方，裏を返せば教師からの情報

れていることが 1 つの要因として考えられる。他方，取得だけでは，大学の施設・設備という観点を大学選「今までよく知らなかった大学についてその内容や実択基準とすることにつながっていないといえる。

態を話された」などの項目も全体としては大きな割合「⑫大都市にある」の項目では，b 群（2.67）が cで該当していることから，教師から伝えられる大学の表 3 教師からの情報取得別の大学選択基準の平均値の分散分析の結果（統制変数：大学生との接触機会）- 308 -

教師・大学進学者である保護者からの情報と大学選択基準との関連「内容」や「実態」に関する情報は，結果としては大「⑫大都市にある」の項目では，
f 群の平均値 2.55 が，学選択基準をより多面的・多角的な観点から大学を選

g 群の平均値 2.00 よりも平均値が有意に高い可能性が択することにつながっていないといえる。

あるという結果となった。
上記以外の項目については，有意な差はみられなかった。この結果は，保護者から

3.2 保護者からの情報取得の情報取得は大都市にあるという理由を大学選択基準

教師からの情報取得の分析と同様に，大学生との接触機会を統制するために，「大学生との接触機会」と「保とすることに関連せず，大学生との接触機会が影響している可能性を示している。

護者からの情報取得」で分析対象者を 4 群に分割し，「該当項目数」では，有意な差はみられなかった。

大学選択基準の各項目の平均値について 1 要因の分散分析を行った。表 4 には，その多重比較の結果を示し

4 まとめと今後の課題た。以下では「大学生との接触機会」と「保護者から

本研究では，教師や大学進学者である保護者からのの情報取得」がともに有群である場合を e 群，「大学大学の情報と高校生の大学選択基準との関連について

生との接触機会」が有群で「保護者からの情報取得」分析した。その結果を仮説に沿って整理すると以下のが無群である場合を f 群，
「大学生との接触機会」が通りとなる。

無群で「保護者からの情報取得」が有群である場合を第一の仮説（教師からの情報取得は，入学者選抜にg 群，「大学生との接触機会」と「保護者からの情報関する大学選択基準を重視しやすくなることと関連し取得」がともに無群である場合を h 群とする。各項ている）は，教師からの情報取得と大学生との接触機

目は g 群の平均値で降順とした。

会がともにある場合には，大学選択基準として「①入表 4 によれば，「⑧就職のための支援が充実してい試の難易度があっている」という観点を大学選択基準

る」の項目では，
f 群の平均値 3.22 が，g 群の平均値 2.65

として重視しやすい可能性が示された。この結果を踏よりも有意に高く，h 群の平均値 2.83 よりも有意に高まえると，第一の仮説は，今後の事例の蓄積によって，い可能性があるという結果となった。この結果は，大検証される必要はあるものの一部が支持された。

学生との接触機会がある場合に「⑧就職のための支援

第二の仮説（第一の仮説が支持された場合には，相が充実している」を大学選択基準として重視しやすい

対的に他の大学選択基準の項目が重視されにくくなという津多（2023a）の結果を追認していると同時に，る）は，教師からの情報取得のみの場合においては，保護者からの情報取得は，「⑧就職のための支援が充大学生との接触機会と教師からの情報取得がともにあ実している」を大学選択基準とすることと関連がみらる場合と比較して，該当項目数が少なかった。
「⑧就

れないことを意味している。つまり，第三の仮説（保職のための支援が充実している」の項目のように教師護者からの情報取得は，就職等の将来的な進路保障にからの情報取得と大学生との接触機会がともにある場

関する大学選択基準を重視しやすくなることと関連し合において，その観点を大学選択基準として重視しやている）は，支持されなかったといえる。

すいという結果は，属性の異なる複数の大学進学者か

表 4 保護者からの情報取得別の大学選択基準の平均値の分散分析の結果（統制変数：大学生との接触機会）- 309 -

大学入試研究ジャーナル第 34 号

ら情報を取得する相乗効果によってその観点がより重

校生にも同様にアクセス可能な情報的資源である教師

視される可能性が示された。つまり，教師からの情報が，結果的に大学選択基準の観点をより多面的・多角取得のみの場合には，第二の仮説が支持された。

的にすることには大きく関与していない可能性につい第三の仮説（保護者からの情報取得は，就職等の将てである。本研究の知見を踏まえれば，大学について

来的な進路保障に関する大学選択基準を重視しやすくの情報取得が教師に限られる場合には，学業成績を基なることと関連している）は，保護者からの情報取得

準としたメリトクラシーへの参入を促す一方で，大学が「⑧就職のための支援が充実している」を大学選択の都市部集中を背景として生じる大学選択基準の地域基準とすることと関連がみられなかった。この結果か間差に対しては，少なくとも大学が少ない地域に所在

ら第三の仮説は，支持されなかった。

する A 高校の事例では，より多面的・多角的な観点

以上の結果は，大学が少なく，地域の人々や保護者から大学を選択するという観点において，結果的にその大学進学率が相対的に低く，全体の 6 割の生徒が大の観点を限定的な状態で維持することになっている。

学の敷地に足を踏み入れる経験がほとんどないような

もちろん，表 1 で前述しているように A 高校の進路

学校において，進路指導として自己実現に関する内容

指導の内容は必ずしも学業成績を基準とした大学選択や大学進学に関する費用についての内容，あるいは学を推奨するだけではないが，「学校要覧」において第業成績による志望校の選択に関する内容が行われ，国一に「学習指導の充実」が掲げられているように，相公立大学進学を前提とした学力向上を念頭においた進対的に学業成績を重視されていることを踏まえると，

路指導が実施される和歌山県の公立進学校 A 高校に次のことが指摘できる。具体的には，より多面的・多おける一事例についての探索的分析の結果であること

角的な観点から大学を選択することを志向するならには留意する必要があるが，それらを踏まえた上で得ば，学業成績による志望校の選択よりも，大学の「内られるインプリケーションは次の 3 点である。

容」や「実態」に関する情報の提供を進路指導の内容

第一に，保護者の学歴は大学進学に関与する要因でとするなど，生徒の実態に即して進路指導の内容の相あるとされているが，本研究は保護者からの情報取得

対的な位置づけを見直すことが可能性として考えられは大学選択基準という部分には大きく関与しない可能る。

性を示した。このことは，いかに選ぶかという質的な

今後の課題としては，次の 2 点があげられる。本研

部分には，保護者からの情報は大きな影響を持たない

究が一事例を用いた探索的分析結果であることから，ことを示唆している。このことは今後の事例の蓄積に他の学校，他の地域での事例を蓄積することで，一般よって，検証される必要はあるものの重要な点である。

化の可能性について検討することである。第二に，本第二に，大学に関する情報取得が教師に限られる場研究が提示したような教師からの大学に関する情報取合には，進路指導として学業成績による大学選択を重得が，結果的に高校生の大学選択基準に及ぼす影響に視する指導を相対的に重視すると，結果的に学業成績ついて，教師がどの程度自覚的であるかについて明らを主たる基準とした偏差値による大学選択につながり

かにすることがあげられる。これを明らかにすること

やすいことを示唆している。他方，第二の仮説が部分は，教師の指導の省察の資源となるため，大学進学を的に支持されなかったように，教師からの情報取得と質的な側面からより充実することにつながる。

大学生との接触機会がともにある高校生は相対的により多くの観点を大学選択基準とする傾向がみられた。

注

このことは，特定の観点の大学選択基準を重視しやす1）4 年制大学卒業者の人口の割合は，「国勢調査」の「男女，くなることについての是非の議論はあるものの，より

年齢（5 歳階級），在学か否かの別・最終卒業学校の種類

多面的・多角的な観点から大学を選択することには，別人口（15 歳以上）」を用いて，
最終卒業学校の種類が「大属性の異なる多様な大学進学者から情報を取得するこ学・大学院」の人口を，「総数」から「未就学者」「在学者」とが重要であるといえる。入試広報等のあり方にこの「不詳」を減じた人口で除して算出した。

知見を還元するならば，身近な大学進学者が限定され

2）ベネッセコーポレーション（2005）によれば，進路選択

る高校生に対しては，地域性に応じて大学の情報をで意見を参考にした相談相手の上位には，「高校の先生」

様々なルートで提供する必要性が指摘できる。このこ

「母」
「友人」
「父」といった身近なコミュニティに属するとは，高校生の進路選択にとっても，結果的にミスマッ

人が位置づく形となっている。

チの少ない大学選択につながることが期待できる。

3）喜村（2018）は，マーケティングの観点から受験者との第三に，第二の点とかかわって，形式的にはどの高- 310 -

コミュニケーションを行う情報伝達ルートの概念整理を教師・大学進学者である保護者からの情報と大学選択基準との関連行った結果，その 1 つとして，大学の教職員や学生・卒業

謝辞
本研究は，JSPS 科研費 23K12728 の助成を受けた生から受験者へのルートを提示している。
4）津多（2023b）によれば，大学進学を前提とした受験学

研究成果の一部である。

力の向上を念頭に置いた指導の背景には，保護者からの進

参考文献

路保障の期待があるとされている。
5）「次のことはどのくらいの頻度でありますか（大学に行く

有海拓巳（2011）．「地方／中央都市部の進学校生徒の学習・
進学意欲――学習環境と達成動機の質的差異に着目して」（散歩で敷地内に入った等も含む）」に対する無回答 4 名を除く回答結果は，「週に 1 回以上」：3 名（1.4%），「月に 1 回」：
8 名（3.8%），「3 ヵ月に 1 回」
：15 名（7.1%），「半年に 1 回」：
52 名（24.5%），「一年に 1 回」：81 名（38.2%），「全くない」：
53 名（25.0%）であった。
6）この背景には，戦後から 2019 年に至るまで半世紀以上もの間，和歌山県内に所在する大学が実質的に和歌山大学，『教育社会学研究』88，185 － 205.
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ベネッセ教育総合研究所（2017）．
「第 3 回 大学生の学習・
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ベネッセ教育総合研究所 .

和歌山県立医科大学，高野山大学の 3 校であったことがあBourdieu, Pierre and Passeron, Jean-Claude（1964）. LESる。

HERITIERS，Minuit.（石井洋二郎訳（1997）.『遺産相続

7）筑波大学人間系研究倫理委員会の承認（受付番号：筑 30－ 56）を受けている。
8）和歌山県の高校は，実質的に公立高校が大部分を占め，者たち――学生と文化』藤原書店）．
Harris, Paul L. and Corruveau Kathleen H.（2011）. Youngchildren's selective trust in informants, Philosophical調査を実施時点では，全日制の公立高校の学校数は分校を除いて 31 校（紀北地域に 21 校，紀南地域に 10 校）である。
特に紀北地域において高校は偏差値によって明確に階層化されている。2003 年より全県一学区となっているが，県内が広域であることから長距離通学を行う生徒は多くない。

Transactions of the Royal Society B, 366, 1179-1187.
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吉川徹（2020）．「学歴分断されている若者の人口移動」『都
市問題』111（1），9 － 14.
喜村仁詞（2018）．
「入学者アンケートを活用した学生募集広報の評価と改善――大学のブランド要素と情報伝達ルー

9）調査では，「親元を離れられる」という項目も設定したが，「⑪自宅から通える」という項目と意味内容が重複する部分があるため分析から除外し，15 項目を分析対象とした。

ト」『大学入試研究ジャーナル』28，133 － 138.
宮島喬（1994）．
『文化的再生産の社会学――ブルデュー理論からの展開』藤原書店．

10）「通塾」は「現在，学習塾に通っていますか」に対し「通っ中村知世（2020）．
『地方公立進学高校の受験指導――ミクロている」「通っていない」で回答を求めた結果を用いた。

レベルから見る文化―認知的制度の確立と変容』東洋館出

11）「本人の成績」については，「学年の中で，現在のあなたの総合的な成績は，どのあたりに位置づくと思いますか」

版社．
総務省統計局（2022）．「令和 2 年国勢調査 男女，年齢（5歳階級），在学か否かの別・最終卒業学校の種類別人口（15という設問に対して，7 件法（7：上のほう－ 6 － 5 － 4：歳以上）－全国，都道府県，市区町村」

真ん中－ 3 － 2 － 1：下のほう）で回答を求めた結果を示

https://www.e-stat.go.jp/stat-search/files?page=1&layout

した。

=datalist&toukei=00200521&tstat=000001136464&cycle=

12）「父母の学歴」については，「あなたの家族や身近な親戚

0&year=20200&month=24101210&tclass1=000001136467の中に，大学（短大・高専等は除く）に進んだ人はいます&stat_infid=000032201217&tclass2val=0（2023 年 8 月 30日）．

か」という設問に対して，「父」「母」についてそれぞれ，「いる」「いない」「わからない」の 3 択で回答を求めた結果を

田垣内義浩（2022）．
「地方県の非都市部からの大学進学――
低進学率地域の高校におけるリソースの制約と傾斜配分」

用いて，「いる」を「大学進学」，「いない」「わからない」
を「非大学進学」として取り扱った。
13）「大学生との接触機会」の有群である 158 名のうち，10『教育社会学研究』110，213 － 235.
津多成輔（2023a）．「大学生との接触機会と高校生の大学選
択基準の関連――和歌山県の公立進学校 A 高校に対する名について「きょうだい」が大学進学者であるかを問う設

量的調査を用いた探索的分析――」『大学入試研究ジャー

問で無回答であったため，この分析では「大学生との接触

ナル』33，121 － 127.

機会」の有群が 148 名となっている。このように，各変数

津多成輔（2023b）．
「へき地校の教師が学力向上を重視する

間で欠損値を含む分析対象者が異なるため，各分析間で各指導の論理――和歌山県紀南地域 A 高校の事例」『社会学

群の分析対象者数に差が生じている場合がある。

- 311 -

年誌』64，53 － 68.

【編 集 専 門 委 員】
委員長 石 岡 恒 憲（大学入試センター）
委 員 池 田 文 人（北海道大学）
川 嶋 太津夫（大阪大学）
秋 田 成 司（大阪公立大学）
中 島 範 行（富山県立大学）
本 郷 真 紹（立命館大学）
山 地 弘 起（大学入試センター）
荘 島 宏二郎（大学入試センター）

大 谷
奨（筑波大学）
竹 内 正 興（香川大学）
猪 股 俊 光（岩手県立大学）
尾 近 裕 幸（國學院大學）
村 上隆（中京大学）
椎 名 久美子（大学入試センター）【編 集 規 定】 （2023 年６月改訂）
１．本誌は、独立行政法人大学入試センター理事長が委嘱するところの、全国大学入学者選抜研究連絡協議会編集専門委員会のもとで編集を行う。
２．本誌は、各大学等における特長ある入試研究に基づく論文、及び全国大学入学者選抜研究連絡協議会大会における研究発表にもとづく論文を収録する。本誌は大学入試研究専門の電子ジャーナルと
して年１回発行し、大学入試センターのホームページ上で公開する。
３．投稿期間は、毎年６月上旬から８月下旬とし、投稿方法の詳細は大学入試センターのホームページ
上で告知する。なお、全国大学入学者選抜研究連絡協議会大会での研究発表者には、編集専門委員会
から投稿案内を送付する。
４．投稿された論文は、著者名を伏せずに編集専門委員及び審査協力者による匿名の査読を行い、「原著論文」「資料」または「ノート」として掲載の可否を決定する。
「原著論文」は、入試に係る独創性のある学術的に有意義な考察と明確な結果を備えたものとする。
「資料」は、既存の知見を補強する事
例・データの呈示、事例のまとめ等を主な内容とするものとする。
「ノート」は、既に公開された研究に対する追加・補強、比較的報告事例が少数で一般的に関心の高い事例の報告、萌芽的発想の提案などを著したものとする。
【投 稿 規 程】 （2023 年６月改訂）
１．投稿の際は、「原著論文」「資料」「ノート」のうちから、審査を希望する種別を明示する（複数でも可）。なお、「原著論文」のみを希望種別とする場合、他の種別での審査は行わない。
２．原稿の分量は、いずれの種別においても刷り上がり最大８ページとする。審査の過程で加筆を求められた場合でも８ページ以内に収めるものとする。
３．原稿の書式は、Ａ４版縦置き・横書き、24 字× 46 行×横２段組で作成する。
４．原稿は和文・英文のみ可とする。和文原稿には和文要約（200 ～ 300 字程度）を、英文原稿には英文要約（100 ～ 150 words 程度）を付す。
５．執筆要領は、「大学入試研究ジャーナル原稿執筆ガイド」を参照すること。
６．原稿の執筆にあたっては、以下に示すような倫理的な要請を満たしているかについて、所属機関における倫理委員会等の承認を得る、もしくは著者全員による十分な確認を行うこと。
－ 研究参加者による研究協力への同意－ 研究参加者に対するプライバシーの保護（匿名性の保証）－ 捏造、改ざん、盗用はもとより、著作権の侵害やギフトオーサーシップなどの無いこと－ 二重投稿の無いこと－ 不適切、差別的な用語や表現の無いこと－ 利益相反状態の無いこと
７．投稿にあたっては、電子ファイル（PDF 形式）を提出すること。ただし、掲載が決まった段階で、図表等を含め元データの提出を求めることがある。
８．査読結果をふまえた修正稿を送付する際には、各査読者の指摘事項への対応を記した文書を付すこと。
９．掲載論文の著作権は、大学入試センターに属するものとする。ただし、著者が出典を明示したうえで再利用することを妨げない。
１０．問い合わせ先：〒 153-8501 東京都目黒区駒場 2-19-23
独立行政法人大学入試センター 試験企画部試験企画課
電 話：03-5478-1216 メール：nyukenkyo@cen.dnc.ac.jp

大学入試研究ジャーナル No.３４
令和６年３月発行

編集者 全国大学入学者選抜研究連絡協議会
企画委員会編集専門委員会
発行者

独立行政法人大学入試センター
試験企画部試験企画課〒153-8501 東京都目黒区駒場 2-19-23
電話（03）5478-1216（直通）