総合支援部 学部研究（自立活動専任による実践報告）

１．はじめに
学校研究テーマ「社会生活に生きる力を育むための指導の充実」に対して、総合支援部では２年間「自立活動（時間における指導）」の指導場面を通して「生きる力」とは何か、そして生きる力を育むために必要な指導方法・支援内容・担任団との連携について研究してきた。その結果「生きる力」を「週に 1度の指導場面だけではなく学校生活全般／家庭を含んだ日常生活全般で発揮される力」とし、その定着や成長を確認するために、「必然的に学部を跨いだ実践の共有が重要となる」という結論に至った。
しかしながら学校研究テーマに対して各学部・ブロックでそれぞれサブテーマを設定し研究を進め、３年目のまとめをしている現状、新規で研究内容や実践の共有をすることは困難であると判断した。そこで総合支援部員がそれぞれの業務で各学部と連携することで、学校テーマの実現に向けて取り組むこととした。そして今年度の総合支援部の研究は管理職からの承諾と依頼を受けて、学校テーマとは別に「自立活動専任（以下専任）による実践報告」を行い、全校に対して指導内容や方法などの一例を示す
ことで各学部の研究や日々の実践に寄与することとする。

２．実践報告に際して「自立活動専任による実践報告」を行うにあたり、本校教員の自立活動に対するニーズに応じるべ
く、「自立活動に関するアンケート（資料１）」を実施し、教員の声を反映した実践報告をする。
詳細な結果や考察に関しては『３．アンケート結果より』にて記載するが、本校の約８割（77.1％）
近い教員が自立活動の指導に関して何かしら困っていることがあるという結果がでた。その内訳（複数回答可）をみると「指導内容・方法（46／55 名・85.5％）」、「目標設定・指導内容の選定（41／55 名・76.4％）」に困り感が集中していた。また「コミュニケーション」
・「身体の動き」を主な目標として活動しているという結果がでた。（それぞれ 39、29 名）
そこで、①流れ図（本校作 簡易版）を用いた「目標設定・指導内容の選定」 を行い、②「コミュケーション」
・「身体の動き」の指導内容

にて授業計画し、③専任による自立活動（時間における指導）の授業公開・指導解説 及び 実践報告を行う。
※流れ図（本校作 簡易版）概要「流れ図」とは、学習指導要領解説で示されている「実態把握から具体的な指導内容を設定するまでの流れの例」である。
「流れ図」を活用することで、児童生徒の実態の捉え方、指導目標の設定に至る考え方を指導者間で共有することや、根拠が明らかな指導を行うことが期待できる。今回使用する流れ図（本校作 簡易版）は、児童生徒の実態から日常生活や学習場面でどういった困り感に至るかを整理し、「指導目標」や「指導内容」を導くための資料となるように一昨年度の学部研究で作成したものである。
あわせてアンケートの結果を分析し、本校の自立活動の指導における実情の一端を確認することで、教員のニーズに応じた今後の自立活動専任の役割や働きかけを検討していく。

―総支１－

３．アンケート結果より実践報告をするにあたり参考としたアンケート結果を記載する。
アンケート対象は本校教教員 136 名（9 月末時点。管理職・事務職等除く）に対して回答者は 71 名
（内訳 小低：16 名、小高：16 名、中：17 名、高：17 名、担任外：5 名）である。全体の回収率 52.2％ということで全教員の声は拾えたわけではないが、母数が少ない総合支援部を除く各学部でほぼ同数の回答が得られたため、実情の一部ということを念頭におきながら、結果を基に本校の実情を考察する。

①経験年数
図１・２は本校教員を特別支援学校での経験年数（臨時的任用含む）で分類したものである。ただし、今回把握した経験年数は特別支援学校に限ったものであるため、実際の教員歴を反映するものではない。

図１：経験年数内訳

図２：10 年未満の経験年数内訳

図１・２から今回の回答者は◎10 年未満の教員が約６割、10 年以上が約３割、20 年以上が約１割で構成されている。
◎10 年未満を細かく見てみると、「５年未満（28 名）」の割合が過半数を占めている。
◎該当者が多い年代は「５年未満」、「５年以上 10 年未満」、「10 年以上 20 年未満」である。
埼玉県の自己評価区分での「キャリア段階」によって経験年数を区別すると「10 年以下」＝Ⅰ、「10
年以上 20 年未満」＝Ⅱ、「20 年以上」＝Ⅲにあたる。つまり特別支援学校の経験に限っていえば 63％がキャリアⅠ（若手）とされる教員で構成されている。
更に回答者の属する割合が最も高い経験年次「５年未満」ということについて考える。基本的に採用試験に合格後３年間の勤務を経過した後に異動対象となること、臨時的任用では同一特別支援学校に最大３年間勤務できることを踏まえると、５年未満ということは「初めて」あるいは「２校目」の特別支援学校である可能性が高い。よって該当する回答者の４割前後（28/71 名）の教員は、特別支援教育においては若手の中の“若手”といえるだろう。

―総支 2―

②指導への自信と教員の困り感
図３は「自立活動の指導に対する自信の程度」についてまとめたものである。

図３「自立活動の指導に対する自信」
図３に関してだが、あくまで自己評価であり指導の実際を反映するものではないが、◎「１：自信がある」、「２：やや自信がある」とポジティブな自己評価は約４割（26/71 名）。
◎「３：自信がない」、「４：やや自信がない」とネガティブな自己評価は約６割（45/71 名）。
◎「４：自信がない」とする教員が 10 名いることに対し、「１：自信がある」とする教員は１名。
さらに図３「指導への自信」に関して「経験年数」や「学部・ブロック」という観点で整理したものがそれぞれ以下の表１・表２である。

表２「指導への自信／学部・ブロック」

表１ 「指導への自信／経験年数」
自信 １．
経験年数

２．やや ３．やや ４．
自信がある 自信がある 自信がない 自信がない

１年未満

1

1

1

3

１年以上３年未満

0

4

8

2

３年以上５年未満

0

3

3

５年以上10年未満

06※10年未満1

10年以上20年未満

自信 １．
学部・ブロック

２．やや ３．やや ４．
自信がある 自信がある 自信がない 自信がない

小低

0

7

6

3

2

小高

1

5

8

2

9

2

中

0

4

9

4

14

21

9

高

0

6

10

1

0

7

11

1

20年以上

0

4

3

0

担任外

0

3

2

0

合計

1

25

35

10

合計

1

25

35

10

表１・表２から、◎本校で多い「10 年未満」ではネガティブ約６割、さらに「５年以下」になるとネガティブ８割。
◎中堅・ベテランの合算でネガティブ約６割。
◎特別支援歴１年未満でも「１：自信がある」＝自信をもって指導できている教員もいる。
◎「４：自信がない」とする教員のうち９割（9/10 名）が“若手（10 年未満）”。
◎「20 年以上」を除きどの経験年数でも過半数がネガティブな自己評価。
「20 年以上」になって初めてポジティブが上回る。
◎母数が近しい集団 A（1 年未満、3 年以上、20 年以上）、B（1 年以上、５年以上、10 年以上）で見ると、どちらの集団でも「４：自信がない」教員が占める割合は経験年次に応じて減少していく。
◎学部ごとで自立活動の指導に対する自己評価に大きな差異はみられない。
（表２）―総支 3―

③教員の困り感
図４は「自立活動の指導に関して困っていることがあるか（以下：教員の困り感）」を調査したものであり、約８割近く（77.5％・55 名）の教員が何かしらに困り感を抱いていることがわかる。さらに表３／表４は「教員の困り感」を前述の「指導への自信」／「経験年数」という観点で整理したものである。
表３「困り感／経験年数」

困り感

ある

ない

１年未満

3

3

１年以上３年未満

11

3

３年以上５年未満

4

4

５年以上10年未満

13

4※10年未満（合計）31

10年以上20年未満

経験年数

図４「教員の困り感」

表４ 「困り感／自信」

困り感

ある

ない

１．自信がある

0

1

２．やや自信がある

14

11

14

３．やや自信がない

32

3

18

1

４．自信がない

20年以上

6

1

9

1

合計

55

16

合計

55

16

自信

表３・４から
◎「５年未満」で 64.2％、「10 年未満」で 68.9％、「10 年以上」で 92.3％が困り感を抱いている。
◎どの年次でも半数もしくは半数以上の教員が「困り感」を抱いている。
◎母数自体が少ないが他の年次に比べると「１年未満」、「３年以上５年未満」は「困り感」を抱いている教員の割合が低い。
◎「３：やや自信がない」かつ「困っていることがある」教員が回答者で一番多い（32 名）。
次いで「２：やや自信がある」かつ「困っていることがある」教員の 14 名。
◎指導への自信がない教員は指導に関して困っている割合が高い。
◎「やや自信がある」教員の半数以上は困っていることはある。
◎「自信がない」が困っていない教員もいる。
また実際「教員の困り感」について複数選択式で回答してもらったものが次の図５である。
１年未満

１年以上

３年以上

５年以上

10年以上

20年以上

(6)

３年未満

５年未満

10年未満

20年未満

(7)

(14)

(8)

(17)

(19)

指導内容・支援方法

4

目標設定・指導内容の選定

3

指導グループの設定 0
実態把握

11
9

4

0

3

3 0

他の教科との関連 0 3

11

指導の評価

3

特にない

20 3

4
3

7
3

202

9
5

4

11
12

12
11

1

2

2
3 0

2 01

その他 01 1 2 0

図５「具体的教員の困り感（複数選択可）／経験年次」―総支 4―

54

◎困っている教員の 85.5％（47 名）が「指導内容・支援方法」に 76.4％（42 名）が「目標設定・指導内容の選定」に困っており、他の項目と２倍以上数値に差がある。
◎指導の評価に関しては、「10 年未満」の割合が高い。
◎「指導グループの設定」に関しては５年以上１０年未満、１０年以上２０年未満が占める割合が高い。
◎困っていることがない１６名のうち 8 名は「特にない」以外に回答している。

④．自立活動に関する相談先
１年未満

１年以上

３年以上

５年以上

10年以上

３年未満

５年未満

10年未満

20年未満

担任として組んでいる教員（60）6

指導グループの教員（49）4学年の教員（46）4

自立活動専任（34） 1
校外の教員（８） 011 2

12
9

5

6
8

8

4
3

13

17

14

13

15
9

20年以上

14
10

4

4
3

3

4 0

学年外の教員（７） 010 3 2 1
相談しない（１） 01

図６ 「自立活動の相談先（複数回答可）」◎何かしらの相談先をもってほぼすべての教員（70 名）が相談しながら指導に取り組んでいる。
※60 名は複数の相談先、10 名は単独（困ってない：6 名、困っている：４名）の相談先をもっている◎相談先の割合として高いのが「担任、指導グループ、学年」といった“近しい”教員。
※39／70 名が学年外・自立活動専任といった“遠い”教員にもあわせて相談している。
◎困っている 55 名に対して 34 名に専任が関与している。
※30 名関与していて自信なし、4 名関与していて自信あり。

⑤主な指導の領域◎「コミュニケーション」、「身体の動き」、「心理的な安定」、「人間関係の形成」の順で多い。
※質問自体が領域でのグループ分けを前提としている。学年によってはクラスでの指導を基本とし、個別指導を中心としている
ため現状を反映しきれていない部分がある。

図７「指導における主な領域」―総支 5―

⑥自立活動専任へのニーズ（時間における指導以外で入ってほしい場面はあるか）◎約 72％の教員は「時間における指導」以外では、自立活動専任に入ってほしい場面はない。
⇒基本的に「時間における指導」での貢献が求められている。
約 1/4 の教員が「指導」以外でも専任に入ってほしい。
※専任に対する声をどう拾うか、どう応じるかについて検討の余地がある。
図８「入ってほしい場面」【考察】「自立活動の指導」の自己評価は、若手ほどネガティブな割合が高いが、全年代・学部で半数近くから半数以上がネガティブな評価をしていることから、経験年数（自分の経験）の増加や学部の変化（学
齢の上昇＝子どもの経験増加）は、自己評価をポジティブにするほど強い影響を与えないのではないか。
一方で「困り感」では、中堅・ベテランの方が「困っている」と感じる割合が高かった。これは特定の困り感（「評価」/「指導グループの設定」）に対して年代が偏ったことから、『①中堅・ベテランが若手の困り感を解消している（評価へのアドバイス）②中堅・ベテランならではの困り感の存在がある（指導グループの設定に携わる）。③若手は何に困っているかわからない。
』などの要因が考えられる。
これらの背景には、自立活動という指導領域の特性上、個々に応じた指導が求められるため、同一の児童生徒であっても実態に変化があれば指導すべき内容もそれに伴って随時変化させる必要が生じる。
ましてや対象となる児童生徒が異なると変化の必要性は言うまでもない。そのため画一的な指導内容とはならず、教員個人の中で内容に関する系統性が積み重ねにくい、つまり年次を重ねても「自己評価」が高まりにくく、「困り感」が生じやすいのだと考えられる。
しかしながら、本校の教員はただ自信がなく、一人で困っているわけではない。担任間や指導グルー
プの担当者間、時には学年を跨いだ教員や専任に相談することで日々の実践に励んでいることがわかった。そして困っている教員と自己評価がネガティブな教員の数に差が生まれていたことから、相談相手がいることが自己評価に何らかの影響を与えることが考えられる。ただし専任が困り感を抱いている全ての教員の全員の相談相手にはなれていないのが現状である。まず専任としてできること、やらなければいけないことを考えると、“相談相手”として認知されることが重要ではなかろうか。
そして繰り返しになるが、あくまでも今回調査した指導への自信は「自己評価」である。それゆえに低い数値として表出しているだけで、実際は全教員が素晴らしい実践をしている可能性はあるだろう。
専任ができることとしては、そんな素晴らしい実践をしている先生方が胸を張って「自信がある」と答えられるように、指導の根拠や指導内容・支援方法に助言をすることはもちろん、先生方は間違っていないと一緒になって子供たちの指導について頭を抱えることではないだろうか。専任へのニーズが「時間における指導」に集中している現状、まずは担任から依頼があった児童生徒の実践を丁寧に行うこと、そして児童生徒への指導に関与しているかどうかに関わらず、担任が困っていることに対してアンテナを高くし寄り添うことが求められるのではなかろうか。
そこで専任の働きかけの１つとして次章では、本校教員の困り感として特に多かった、「指導内容の選定」「指導目標・内容の設定」に焦点を当てて実践報告を行う。
―総支 6―

４．実践報告
この章では専任が時間における指導を担当するにあたり作成した２名分の児童の“流れ図（本校版）”と実践報告（資料３、４及び解説動画）について示す。
【指導内容の選定／指導目標・内容の設定】
今回教員からのニーズに応じるために用いたものが「図９：流れ図（本校版）」である。これは令和３
年度の総合支援部学部研究で用いた流れ図を基にしており、併せて支援プランを活用することで簡略化を図ったものであり、①～⑤の段階を経ることで指導目標・内容の設定及び指導内容が導き出されるようにした。作成にあたり自立活動専任及び担任・担当の教員が自立活動を指導するにあたり担任に周知し活用を促した。実際に担任が作成したものをもとに打ち合わせを実施したケースも複数ある。
学部
障害名
事例の概要
①実態 ※教育支援プランＢより抜粋
健康の保持
心理的な安定人間関係の形成

環境の把握

身体の動き

コミュニケーション②収集した情報を学習上又は生活上の困難やこれまでの学習状況の視点から整理する③指導目標 ※教育支援プランＢより抜粋④指導目標を達成するために必要な項目の選定
健康の保持

心理的な安定人間関係の形成

環境の把握

身体の動き

コミュニケーション

⑤
指
導
内
容
／
場
図９ 流れ図（本校版）
指導内容を導き出すまでの流れを学習指導要領解説

自立活動編（以下解説）Ｐ29～30 を参考に示す。

①：「実態把握」及び必要な情報を収集、「自立活動の区分に即して整理」する段階。本研究では作成した支援プランを実態把握した情報と捉えそれを基に記入することとした。情報収集に当たっては、解説第７章の２の「（1）幼児児童生徒の実態把握」に示す、実態把握の観点、実態把握の具体的な内容、実態把握の方法を踏まえる。できないことばかりに注目するのではなく、できることにも着目する。
②：①で収集した情報を「学習上又は生活上の困難の視点で整理」する段階。これまでの学習状況を踏まえ、学習上又は生活上の難しさだけでなく、既にできていること、支援があればできることなども記載する。また児童生徒の生活年齢や学校で学ぶことのできる残りの年数を視野に入れ、「〇〇年後の姿」を想像したり、卒業までにどのような力を、どこまで育むとよいのかを想定したりして整理する。
―総支 7―

③は、②で整理した情報に基づき指導目標（ねらい）を設定する段階。本研究では「支援プランの目
標を抜粋」としているが、①②の段階を踏まえて設定されていることを前提としている。指導目標（ねらい）を設定するに当たっては、解説第７章の２の（2）「イ指導目標（ねらい）の設定と目標設定に必要な項目の選定」を踏まえて検討することが大切である。
④は指導目標（ねらい）を達成するために必要な項目を選定する段階。ここでは、自立活動の内容６
区分 27 項目から必要な項目を選定するが、その際は、解説第７章の２の（2）「イ指導目標（ねらい）の設 定と目標設定に必要な項目の選定」を踏まえて選定することが大切である。
⑤選定した項目同士を関連付けて具体的な指導内容を設定する段階。なお、④と⑤を結ぶ線は、④の各項目と関連する⑤の具体的な指導内容とを結んだものである。その際、根拠をもって項目同士を関連付けることが大切である。選定した項目同士を関連付ける場合、「⑤の指導目標を達成するためには、こんな力を育てる必要がある。したがって、区分○○○の項目○○と区分□□□の項目□□とを関連付けて指導する。
」など、課題同士の関連や整理を振り返りながら検討することが大切である。最後に⑤の具体的な指導内容を設定するに当たっては、解説第７章の２の「（3）具体的な指導内容の設定」を踏まえて検討することが大切である。本研究では、設定した指導内容に対して主に指導する“場”を合わせて記入することで、自立活動の指導が学校教育全般で行われることを意図した。
【授業公開及び指導（解説）動画】
指導体制等の関係で実際の参観が困難であると考えたため、「コミュケーション」の指導において、「何を意図して働きかけをしているか、児童生徒の反応に対してどういった点を観察・評価し、反応として返しているか」などを児童生徒の実態や指導場面・内容別の解説動画を計６本作成した。
また解説動画の作成にあたり「コミュニケーション」について考えを深めることとする。岩波国語辞典第 7 版には、「気持・意見などを、言葉などを通じて相手に伝えること。通じ合い。
」と記されており、解説（P92）には、「人間が意思や感情などを相互に伝えあうこと」とある。
ここでは解説に則り、「意思や感情などを相互に伝えあうこと」という文言に基づいて細分化すると、①自分の意思や感情が分かる（自分の思いが分かる【心理的な安定】）②他者を意識することができる（相手がいることが分かる【環境の把握】）③自分の意思や感情などを伝えることができる（伝えようとする意欲をもつ【コミュ】）（相手に分かる手段で伝える【コミュ】）④他者の意思や感情が分かる（相手の言っていることが分かる【人間関係の形成】）⑤他者の意思や感情を受け入れる（相手の求めに応じる【心理的な安定】）（相手の求めに対して答える【人間関係の形成】）
ことができることを指し、【】内に示す区分と密接に関連していると考えた。
つまりコミュケーションに必要な力、技能は１つではない。例えば、発語はあるが人とのやり取りが難しいケースと、発語がなく、人との働きかけに応じることが難しいケースは、共に「コミュニケーシ
ョン」の課題が設定されるが取り組む内容が大きく異なることは想像に難くないだろう。これはコミュ
ケーションの段階が異なるからである。上記の項目をコミュケーションにおける段階とし、動画ではそれぞれの段階に応じた指導実践の解説及び周知をした。

―総支 8―

事例１ 自立活動 “流れ図” （目標設定）
小学部【障害種】知的障害 発達障害【手 帳】療育手帳○Ａ
学部
障害名
低学年
【その他】甲状腺ホルモン不応症
事例の概要 安定した学校生活を過ごすための指導①実態 ※教育支援プランＢより抜粋
健康の保持
心理的な安定人間関係の形成
環境の把握
身体の動き
コミュニケーション【着替え】
・靴を脱ぐことは、言葉かけで行える。
・衣 服の裾や 袖をつか んだり衣 服を目の 前で見せ たりすると着脱できる。
【配慮】・甲 状腺ホル モン
不応症のため、こまめな 水分補給 が必要である。喉が渇いたときには、自分で水筒 を取りに 行って飲める。

・ 見通しが もて な
い ときや要 求が 通ら なかった とき な
どに、自分の体を叩いたり、教員に手が出たりする。
・ 男の人と 一緒 にいると、安心できることが多い。
【苦手な状況】・ 見通しの もて ない場面や、理解できず に指示に 従う 場
面が苦手である。

【大 人や友達 との関わり】
・ク ラスの友 達からの 働きかけ を受けいれられる。
・友 達の活動 の様
子を じっと見 ていることがある。
・大 人に身振 りや
発声、簡単な単語で意思を伝える。
【集団参加】
・集 団での活 動は好まないが、友達の様子 を見るこ とができる。

【学習の様子】・ プットイ ンや 型
はめなど、提示された 個数の課 題を やり きること がで きる。
・ 荷物の片 付け な
どは、指差しや言葉
か けででき るよ うになった。
・ 写真や絵 によ る
予 定カード や具 体物を見て、活動内容
等 に見通し をも てる ようにな って きている。

【体の動き】
・横 になって 転がる、四つ這いなど、
動き を理解で きれば一人でできる。
・ブ ランコや 自転
車な どバラン スをとっ て上手に 乗ることができる。
【手指の操作】
・指 先に力が 入っ
てい ることが 多い
が、シール貼りなどの手 先の細か な作業を 行うこと がで
きる。

【理解】
・呼びかけなど、簡単 な言葉が けに 応じることができる。
【表出】・ いくつか の単 語
（ママ、パパ、かばん、痛い等）と身振り で要求を 伝え る
ことができる。
・ 嫌な気持 ちを 自傷で伝える。

②収集した情報を学習上又は生活上の困難やこれまでの学習状況の視点から整理する・サポーターによる圧迫刺激や自身の指を複雑に絡ませるなど強い刺激を好む。
⇒皮膚感覚（触覚）の鈍さがあり、力を抜くこと自体に苦手さがある。また要求を伝える手段として自傷や他傷など強い刺激を伴う表現を選択することがある。
・見通しがもてないときや要求が通らなかった時などに、自分の体を叩いたり、教員に手が出たりす
ることがあり、児童の調子によっては顔や腕、膝などに保護帽やサポーターをつける。また児童自身
から教員にサポーター等をもっていき、着用を要求することがある。
⇒日常的にサポーター等着用し、動きに制限があることで、手指や身体全体を使った複雑な動きや課題に取り組むこと自体が困難である。
言語指示のみでは活動全体の見通しをもつことが難しく、活動や課題への参加が困難なことがある。
③指導目標 ※教育支援プランＢより抜粋
・力を抜いてリラックスできる経験を積むことができる。
・写真カードや絵カードを使って意思を表現することができる。
④指導目標を達成するために必要な項目の選定
健康の保持

心理的な安定人間関係の形成

環境の把握

身体の動き

コミュニケーション(1)生活のリズムや
生活 習慣の形 成に関すること(1)情緒の安定に関すること(2)状況の理解と変化 への対応 に関 すること(2)他者の意図や感情の 理解に関 すること(3)自己の理解と行動の 調整に関 すること(1)保有する感覚の活用に関すること(2)感覚や認知の特性 について の理 解と 対応に関 する こと（１）姿勢と運動・
動作 の基本的 技能に関すること(1)コミュニケーシ
ョ ンの基礎 的能 力
に関すること(4)コミュニケーシ
ョ ン手段の 選択 と活用に関すること

⑤
指
導
内
容
／
場

ア
写真や絵カード、具体物などを用いることで、活動場所や活動内容に見通しをもって移動や活動に参加する。
（日生・各教科・自活）

イ
写真や絵カード、具体物などを用いて、自分の意思を表現する。
（日生・各教科・自活）―総支 9―

ウ
教員からの働きかけを受け入れ、身体の力を抜く・一緒に動かす。
（日生・自活・遊び）事例２ 自立活動 “流れ図” （目標設定）【障害種】ダンディーウォーカー症候群 脳粱欠損 脳室拡大
小学部
学部
障害名 右足第一趾合趾 右手第二指短指症 水頭症
高学年【手 帳】療育手帳Ｃ(R3.10.28 再交付）身体障害３級（R3.12）
事例の概要
様々な活動を通して、身体や手指の動かし方を身に付けるための指導①実態 ※教育支援プランＢより抜粋可
健康の保持

心理的な安定人間関係の形成

環境の把握

身体の動き

コミュニケーション【着替え】衣服の着脱は 概ね一人 でできるが、細かい部分
で支援を要する。
【食事】舌ですり潰
すよ うな食べ 方で咀嚼 すること が多い。その時に疲れてしまい、涙を流すことがある。
【健康上の配慮】
内斜視があり、物の見えづらさがある。

【苦手な状況】興味の あること には 意
欲的だが、興味がな
い と机に伏 せて しまうことがある。しか し少なく なっ てきている。
慣 れた場面 では 大
き い声で伝 える ことができるが、自信が持てないと、声が小 さくなる 時が ある。

【大 人や友達 との関わり】人なつっこ
く、自分から話した
り、遊びに誘ったりできる。苦手なことには「疲れた」等と理由をつけて、大人に手 伝っても らい
たがることがある。
【集団参加】何にでも意欲的に参加し、積極 的に活動 することができる。

【学習の様子】色の名前が分かり、弁別できる。形のマッチングができる。簡単なカテゴリー分けができる。
・ほとんどの平仮名（清音）が読める。
・３０までの数が分かる。繰り上がりなしのたし算の筆算を好み取り組める。
・教員の模倣ができる。

【体の動き】右足第一趾合趾で手術済。
インソール靴を使用。体幹がまだ弱く、転びやすいが
徐々に回数が少なくなっている。
【手指の操作】右手
人差し指を手術していて、操作しづらさがある。細かい作業に苦手意識がある
が、言葉かけで最後まで取り組める。

【理解】耳からの情報に敏感で、教員が話す場面でも、教員が発言したこと、友だちが発言したことをすぐに真似て、話し出すことがある。
【表出】自分の気持
ちや要求を言葉で伝えることができる。
自分の伝えたいことを考えながら、落ち着いて話せる。

②収集した情報を学習上又は生活上の困難やこれまでの学習状況の視点から整理する
・足指や手指を手術したためか、それぞれの細かい操作にぎこちなさがある。
・立位や歩行、ジャンプなどの基本的な粗大運動ができるが、足裏の踏みしめが弱く片足立ちが難しい。
・立位や歩行の際に脇腹が縮こまっていたり、首が傾いていたりする。
・注視する際には首や身体が傾き、書字が斜めになる。
・活動に対して自信がもてないと声が小さくなったり、大人に手伝ってもらったりしようとし、主体性を発揮できない。
⇒自分の身体の動かしにくさから、“失敗”や“できない”ことに苦手意識があり、細かい操作を伴う活動に気持ちを向けることができず、十分な成功体験が積み重ねられていない。
・自分の気持ちや状況など話すことができるが、手伝ってほしい時に口ごもってうまく伝えることが難しい。

③指導目標 ※教育支援プランＢより抜粋【時間における指導／教育活動全般】
・両手や指先を使った細かい作業に、持続して取り組めるようになる。
・自分の体を理解し、適切な動作を身に付ける。
④指導目標を達成するために必要な項目の選定
健康の保持

心理的な安定（４）健康状態の維持・改善に関すること( ３) 障 害に よ る学
習上又は生活上の困難を改善・克服する意欲に関するこ
と

⑤
指
導
内
容
／
場

人間関係の形成

環境の把握

身体の動き

コミュニケーション(2)感覚や認知の特性についての理解と対応に関すること（１）姿勢と運動・動作の基本的技能に関すること（5）作業に必要な動作と円滑な遂行に関すること（５）状況に応じたコミュニケーションに関することアイ
意図的に身体のバランスを調 衣類の着脱や工作などの成果
整する粗大運動を通し、運動・ 物が出来上がる活動、身体を使操作に対する自己肯定感を高 った遊びなどを通し、日常生活
める。
（日常生活の指導、体育、 に関わる基本的な手指の操作
遊び、自立活動）の向上を図る。（日常生活の指導、遊び、図工、生単）―総支 10―ウ
鏡や廊下の線を活用し、肩や首・腰などに生じやすい左右の歪みを正す技能の習得を図る。
（日常生活の指導、自立活動）

事例１ 実践報告
目
標
具
体
的
手
だ
て

成
果

今
後
の
展
望

時間における指導での目標（教員１に対して児童１名）①具体物などの支援を基に活動への参加を促し、活動内容や活動場所の変化を受け入れる。
②教員から働きかけを受け入れ、身体の力を抜く・一緒に動かす。
③環境や働きかけを受け入れて、提示された課題に取り組む。
①写真カードや絵カード、具体物を使ったやりとり―教室移動・活動内容の提示／選択する。
②ふれあい遊び・身体遊び―教員からの働きかけや具体物を用いて身体に入った過度な力を緩める。
③遊具やバランスボール、粘土等を使った指先及び身体活動―バランスボールにのる。ボールを転がす・押すなど。
①年度当初や休み明けには、渡り廊下や２・３階の階段踊り場付近で、終了時には廊下で立ち止まっていたが、教員が背中や腰を支えて誘導することで働きかけを受け入れ教室移動できるようになった。教員の言葉がけや促しで活動を中断する（ピンクのカートから降りる）こと、校庭へは行かないという状況を受け入れることができた。
②自立活動室間（ウサギ～パンダ）を往復するごとに「マットやクッション、枕、ボール」などを載せかえることで「様々な固さ・形の物に身体を預け、自身の身体を把握する／力を抜く」活動を中心に実施。マットなどに囲まれ身体の固定性が上がることで安心感が得られ、教員からの身体支援に対して目線を合わせながら肩の力を抜いて応じたり、一人で歌ったりしながら落ち着
いて１０周ほど活動できた。
③カートから降りて活動することに対して、拒否感が強かったため基本的にカート内での活動を中心に展開。ペットボトルを手や足で「つぶす」、キャップとボトルを「分ける」、指定された箇
所に「移動して入れる」といった複数の活動がある課題を５～１０本程度取り組むことができた。
◎現在動かしやすい部位での活動を中心に落ち着いてできる活動・時間を増やす。
◎現在できている活動に対してカートから降りても落ち着いて取り組めるようになる。
⇒本児が安心して感じることができる刺激・働きかけを検討・模索する。身体に対する働きかけ（ストレッチ・ふれあい遊びなど）を継続し、他者からの働きかけを受け入れる、弱い力での刺激ややりとりの経験を重ねる。

事例２ 実践報告
目
標

具
体
的
手
だ
て

成
果

今
後
の
展
望

時間における指導での目標（※身体の動きグループ：教員２名、児童７名）①動画や教員の手本を見て大きい動きを模倣する。
②上下や左右、腕と脚などを調整して別々に身体を動かす。
③ストレッチの際ボールの揺れや教員からの支援に応じて身体の力を抜いたり入れたりする。
ア①バランスボールを使った運動②トランポリンや天井から吊ったボールを使った運動（例：右イラスト）
ウ③マットでのストレッチ／廊下や教室での運動①バランスボール上で手本（動画）と同じ姿勢や動きをする。
手本となる動画を流し、一人でも身体を動かせるようにする。
動画の速度を調整することで、負荷や動きの速度を調整する。
②手足を同時またはバラバラに動かす。
マットなどを置いて踏み切る位置や着地位置を視覚的に示す。
「跳ぶ」
、
「叩く」
、
「破く」など動作の結果が分かりやすい活動を提示する。
③教員の手本を見たり、支援を受けたりして首や腰の傾きを正す。
ストレッチポールや廊下の中央テープ、鏡（タブレットのカメラ機能）、手すり等見て分かる、
やってみて分かる基準を自分の身体の外に用意する。
①動画の手本を見ながら体位変換することができ、気をつけるべきポイントを自分で言えた。
②トランポリンから指定されたマットや天井に吊るした風船に向かってジャンプする際には、助走距離や力加減を自身で試行錯誤しながら両足で踏み切って跳ねられるようになってきた。
③自ら教員に対して指導を求める等意欲的に取り組もうとしている。立位や歩行時に首の傾きが軽減されてきた。
◎身体のバランスのとりにくさはどうしてもあるように見受けられるため、身体の成長期を迎えた際に、バランスが崩れてしまわぬように継続した関わり・働きかけを継続する。
◎「目隠しした状態でその場足踏み」や「片足立ち」、「手押し相撲」、「掌に棒状のものを載せてバランスをとる」等日常生活や遊びの中で意欲的に身体のバランスを整える活動に取り組む。
◎身体操作を通じて「強い・弱い」、「大きい・小さい」、「はやい・ゆっくり」等と感覚と動作を調整する経験をさらに積む。
―総支 11―

５．まとめと今後の課題【アンケートに関して】
まずアンケートを行ったことで本校の教員が感じている自立活動に関する困り感の一端を具体的に知ることができ、それらをまとめたこと自体が成果であると考える。そしてアンケートの結果から①「過半数の教員が困り感を抱えて、指導に自信がもてていない」、②「今年度の本校は比較的特別支援教育に関しては“若手”の多い集団」であると数値として現れた。
①に関してだが、言い換えるならば、現状の専任の役割としての「各担任との連携・情報共有／提供」
では、指導の自信や困り感の解消に結びついていないと考える。さらに言うのであれば今回はアンケー
トという形で実施したが、本来であれば専任が日頃から担任の先生方の困り感に寄り添わなければならないだろう。しかしながら全校教員約 140 名、児童生徒数 400 名近い本校の実情を鑑みるに担任としての業務や専任としての業務がある中で、現状のままでは実際に一人一人の児童生徒に対する相談時間の確保は困難であるといえるだろう。そこで今回のようなアンケートを定期的に実施することで教員の困り感を集約し、それに応じた研修会や自立活動通信などの全体に向けた情報発信の方法や時間における指導以外での専任の協力体制を検討することが課題である。
②に関してだが、年度が変わることで教員の異動があるが、在籍者は経験年数が＋１年しかされないことを踏まえると、「特別支援教育の経験年数の内訳」に大きな変化があると考えるのは難しいだろう。
北川・内海・安藤氏は『自立活動の個別指導場面における若手教師の意思決定プロセスの分析—動作法の習熟度に着目して—』の著書の中で、特定の指導に関わる方法の獲得・習熟は、授業の計画・実施・評価の各段階に影響すると述べ、若手（動作法の習熟度が相対的に低い）ほど指導場面において代替手段・方法に乏しいとしている。割合の多い“若手”が自立活動を効果的に指導できるようになることで、学校全体の自立活動に対する技能・技術が成長すると考える。そのために専門的な知識や技能を有する教師（専任・中堅・ベテランなど）による援助方法や仕組みの模索・構築が課題である。
【実践報告に関して】
実践報告・公開授業に関して今回は、アンケートから得た教員の困り感に基づき「流れ図」
（指導前）
と「報告」
（指導中・後）を「コミュニケーション」、「身体の動き」の指導について情報提供した。紙面＋実践報告として情報提供できたことは一定の成果であるが、指導の留意点や考え方など紙面上に載せきれなかった“思い”の部分をどれほど担任の先生方と共有できたかが不透明な点は課題である。
また実践報告にあたり専任が①流れ図を作成し、その中で②日常生活場面やその他学習場面で指導内
容についても検討したが、週に１回 40 分の授業で対象児童生徒の学校生活全般に迫るのは非常に困難であった。それ故に教員一人一人が「流れ図」についての知識を得るための研修等が必要だろう。
【参考文献・ＨＰ】
文部科学省『特別支援学校学習指導要領解説 自立活動編』 2018 年

広島県立肢体不自由特別支援学校『自立活動実践事例集 第４版』 2017 年

北川貴章・内海友加利・安藤隆男『自立活動の個別指導場面における若手教師の意思決定プロセスの分析—動作法の習熟度に着目して—』千葉県『自立活動リーフレット』―総支 12―2020 年 障害科学研究参考資料１「自立活動に関するニーズの調査」
質問項目 ※選択肢①

所属学部※小低・小高・中・高・担任外②

特別支援学校での勤務年数を教えてください(臨任を含む)※1 年未満、1 年以上 3 年未満、3 年以上 5 年未満、5 年以上 10 年未満、10 年以上 20 年未満、20 年以上③

自立活動の指導について自信をもって取り組めている※１：自信がある④

２：やや自信がある ３：やや自信がない ４：自信がない

自立活動の指導に関して困っていることがある※はい・いいえ⑤

自立活動の指導の中で先生方が困っていることについて教えてください（※選択式複数回答可）※実態把握、指導グループの設定、目標設定・指導内容の選定、指導内容・支援方法、他の教科との関連、指導の評価、特にない、その他:⑥

上記で選択した項目に対して具体的な事例を教えてください（※自由記述）⑦

自立活動専任に「時間における指導」以外で入ってほしい場面はありますか？
※はい・いいえ⑦

上記の質問で「はい」を選択した先生方に伺います。入ってほしい具体的な場面や状況を教えてくだ‐1

さい。
（※自由記述）⑧

自立活動で困った際に誰に相談しますか？（※選択式複数回答可）※担任として組んでいる教員、指導グループの教員、学年の教員、学年外の教員
校外の教員、自立活動専任、管理職、相談しない、その他:⑨

現在担当している自立活動の指導において、設定している目標の主な領域はなんですか？
※健康の保持、心理的な安定、人間関係の形成、環境の把握、身体の動き、コミュニケーション
その他:⑩

その他、自立活動について聞きたいこと等あれば教えてください（自由記述）【自立活動の指導に関して困っていること（質問⑥自由記述 全 34 件）】
・指先の巧緻性を高めるための教材の難易度の設定、困り感解消につなげる目標設定など
・教員１対複数で指導する際、自立してできる課題がまだ少ないお子さんがいる際の一人一人にじっくり向き合う時間を確保する工夫。
・自立活動は守備範囲が広く、優先順位（つまり、実態把握？）に自信がない。バラバラの個々の課題（個別指導）を上手く回すのが難しい。
・身体へのアプローチはたくさんありそうですが、どこからやるべきか迷います。
・担任している児童以外の児童が担当グループにいる時に週 1 回での児童の様子だけでは学習上又は生活上の困難を改善・克服しようとする視点に立って考えた時に指導内容を考えるのが難しい。
・コミュニケーションの指導において、一人一人のニーズが異なる中で具体的にコミュニケーションの何をねらって指導していけばよいか悩んでいる。
・教室数、教員数、児童同士の相性でＮＧ等制約がある中でのグループ編成に毎年難しさを感じる。児童によっては自活の時間でしか関わらない中での指導・支援に難しさを感じる。
・グループ別にするかクラスごとにするか・グループ内で実態に差があり、指導内容をどのようにすればよいかよくわからない。
・教育活動全体の課題や取り組みに対して、時間における指導で何をすべきなのか、どのようにかかわって取り組めばいいか毎回悩みます。
・実態把握をして抽出した 3 つ程度の領域から主にどこを選定し目標を設定すればいいか迷います。あれもやりたいこれもやりたいと思ってしまいます。
―総支 13―

・どのような指導内容にしたら課題の改善につながるのか、自分だけのアイデアではわからないことがある。
・グループ内での実態差が激しく、割り当てられている教員も少ない為、個々へのアプローチが難しい。
現状に限っては、体制が厳しくてやりたいこともやりきれない。
・一般の児童生徒は、一週間に１時間しか授業時間がなく、指導の連続性が保ちにくい。全ての授業が・自立
活動に関わっているのは十分理解していますが、児童生徒の課題に特化して取り組むためには１時間では足りないと思います。
（重複はもう少し多いですが）・指導方法が確実に合っているという自信がないため、他の教科との関連が難しい。
身体の動き指導。低学年の児童が、楽しみながらねらいの動きができるようになる指導方法に悩んでいる。
・身体に関する指導方法
・実態や目標が異なる生徒を同じグループで指導しなければならず、個別での指導や対応が難しい。
より効果の見られる指導があるのではないかと不安になる
・普段、接点のない生徒の指導にあたっている、他の教科や指導の場面とどのように連携していくのか・実態が重たい生徒に対して、繰り返しの活動があっているのかどうか。
・身体の動きについての指導、支援について、どう授業で取り組めばいいのか知りたい
・本来であれば、一人一人実態もねらいもが違うはずだが、個々での対応が難しく、結局集団にせざるを得ない。集団の中でも個のねらいに沿って実践するが、評価しづらい点がある。
・以前担任をしていた時に時間における指導で重複学級の生徒を担当しましたが、グループ内に担任がおらず、朝自活や他の場面における実態や課題を十分に把握した上での支援ができたか、反省が残りました。もう少しこまめに情報交換をすればよかったと思います。
・様々な実態・課題のある生徒がいる中で、同じ空間で１対多の指導を行う際の目標設定や指導内容の選定
・指導人数の余裕、時間的な余裕等から、一人ひとりの生徒の課題に対する指導や能力の向上に向けたトレー
ニングを十分に行うことができていないことが多い
・身体の動きについて取り組みたいが、実態把握も不十分でその後の指導内容の選定や指導もまだよくわからない・指導内容が実態にあっているのかわからない時がある。
・指導グループの設定の場面で実態に応じているのか悩ましい。
・グルーピングに対する教員の人数配置、国語・算数等の教科指導との指導内容の区別化
・自立活動のねらいや目標にあった指導方法やそれにあった教材の選択の仕方
・授業が各個人の目標に応じたものになっているか、心配になることがある。
・目標を達成できる指導内容、支援方法がわからない。
【質問⑦－１ 自立活動専任にはいってほしい場面はありますか 自由記述 18 件】
・国語など普段の授業
・日常生活の指導（給食）・日常生活（朝、帰りの支度の手順の示し方、環境設定、衣服着脱の動き等実態にあってできているか相談したい）
・学年体制が厳しい時にその心配な時間帯はすべて入ってほしい。
・日常生活の支援として、自立活動専任の方にクラスに入っていただいています。「時間における指導」でもお世話になっていることもあり、自立活動の目標を意識した児童との関わりをしていただいており、大変助かっています。引き続きお世話になります。
・授業作りのヒントを相談したい。
・自立活動だけでなく、普段からの学校生活場面での様子を見ていただき、取り組むべき内容を教えていただ
きたいと思います。
・多くの授業には参加できているのに特定の授業になると入室できず気持ちが不安定になってしまう時。
・日常生活の指導場面（体制が厳しい場合。
）
・日常生活の指導や他教科での自立活動の視点を教えてほしいです。
・クラスのニーズによるとは思いますが、特に昼食指導において、日常生活の支援だけでなく、必要な児童生
徒については摂食指導のアドバイスもしてもらってもよいのでは、と感じています。
・朝の会や給食、昼休み時間等
・教員の体制が厳しい時の日常生活の指導場面
・私本人は授業を持っていないのですが、摂食指導などが必要なケースがあると思います。
・給食等の日常生活の場面。
・肢体に困難さがある児童がいるクラス内での配慮等のアドバイスが欲しいです。
・摂食の時、身体の指導について（どちらも、自分が勉強不足な為）
・朝の運動や体育など―総支 14―