Doshisha Clinical Psychology: Therapy and Research
2011, Vol. 1, No. 1, Pp. 35-43

研究論文

発達障害児の保護者・教師間コミュニケーションの実態調査：
効果的な支援のための保護者による依頼と相談
A field survey of communication between parents of children with
developmental disability and their teacher:
Parent’s requests and suggestions for effective support

三田村

仰１

Takashi MITAMURA

要

約
わが国では平成19年より特別支援教育制度が実施されている。そうした中，家庭と学校の連携を高めるべく，発達障害の子どもをもつ保護者と教師との効果的なコミュニケーションへの期待が高まっている。一方で，発達障害の子どもをもつ保護者から教師への子どもの支援に関する依頼や相談は困難であるとされている。本研究の目的は，発達障害児の保護者から教師への依頼や相談についての実態を把握することであった。発達障害児の保護者193名および教師21名を対象に，保護者・教師双方とのコミュニケーションについての実態調査をおこなった。その結果，保護者と教師の双方において，お互いとの話し合いの機会の増加とコミュニケーションの質の向上が期待されていることが示された。
キーワード：発達障害，保護者と教師，実態調査

disability ； LD），注 意 欠 陥 ・ 多 動 性 障 害

はじめに（Attention-deficit/Hyperactivity disorder ；我が国における発達障害児支援の背景

AD/HD）などが含まれるが，各々の子どもが文部科学省は平成19年より，特別支援教育の推進をおこない，知的障害を伴わない発達障害

示す特徴は様々であり，個々の子どもに合った支援が必要とされる。

を含む特別な支援を必要とする児童・生徒への文部科学省による特別支援教育においては，支援の充実を図っている。そうした中，家庭と通常の学級での指導だけでは能力を十分伸ばせ

学校の連携を高めるべく，発達障害の子どもをない児童・生徒に対して，「特別支援学級」
や「通もつ保護者と教師とにおける効果的な連携への級による指導」による適切な教育の実施が推進

期待が高まっている。発達障害には，自閉症，される。
「特別支援学級」とは，障害のある子

ア ス ペ ル ガ ー 症 候 群，学 習 障 害（Learning

どもが，他の子どもと一緒に通常のクラス内で授業を受けることが困難な場合に，障害児を支１

同志社大学心理臨床センター（Doshisha University
Center for Clinical Psychology）

援可能な他の特別なクラスで授業をおこなう支援方法である。
「通級による指導」とは，小・- 35 -

心理臨床科学，第１巻，第１号，35-43，2011
中学校の通常の学級に在籍している軽度の障害保護者と比べ，有意に身体的 QOL（qualityのある児童生徒に対して，各教科等の指導は通of life；生活の質）と精神的 QOL が低かった。

常の学級で行いつつ，障害に応じた特別の指導

発達障害児の保護者にとってのストレッサーとを特別の場で行うという支援方法である。そのしては，子どもとの意思疎通が困難であること

他にも，特別支援教育の一環としては，学校内

や，子どもにおける言語能力が健常児と同様に及び関係機関との連携調整役として「特別支援高い場合などに子どもの問題が周囲に理解され教育コーディネーター」（仮称）の制度や学習に く く な る こ と（Tsatsanis, Foley, &進度が著しく遅い児童・生徒が在籍する等に理Donehower, 2004）が挙げられる。したがって，

由によって，特別な支援をおこなうために教員

発達障害児の保護者は健常児の保護者と比べよを加配する制度（「児童生徒支援加配」），障害

り多くのストレッサーのある状態で，なおかつ，のある児童生徒の一人一人のニーズを正確に把子どもの障害や特徴が理解されにくい状況下で，握し，長期的な視点で乳幼児期から学校卒業後教師に対し依頼や相談をおこなうことになる。

までを通じて一貫して的確な教育的支援を行う

さらに，現場の教師はしばしば多忙であり（栃ことを目的とする「個別の教育支援計画」など

木県教育委員会，2009），また，教師が教室にがある。こうした発達障害児への様々な支援策

おける専門家であるのに対し，保護者はほとんが具体的に実施される過程で，発達障害児の保どの場合，非専門家という立場にある。
したがっ

護者がいかにして担任教師を主とする学校側に， て，単に分かりやすく直接的に依頼をおこなう
子どもへの支援についての依頼や相談をおこな

ことは，コミュニケーションの齟齬を招きかねうかは重要である。

ず，保護者は常に言いたいことを自由に自己主張できるわけではないと考えられる（Brown

発達障害児の保護者と教師とのコミュニケーション& Levinson, 1978）。本研究の目的は，より良発達障害児の保護者はしばしば，小学校に出い保護者と教師とのコミュニケーションを目指向き校長や担任などと学校内での子どもへの支し，発達障害児の保護者から教師への依頼や相援について依頼や相談をおこなう。例えば，子談についての実態を把握することであった。まどもが通常の学級に籍を置くべきか特別支援学

た，保護者側のみならず教師側からみた実態調級に籍を置くべきか，その際，通級による指導査もおこなった。

は受けられるのかといった相談や，加配の教師を付けてもらうことは可能かといった相談をお方

こなう。また，発達障害児の保護者は，教師に対し，子どもの特徴についての理解を求め，子調査協力団体どもへの最適な支援（視覚支援や声かけなど）について依頼や提案をおこなう。

法

調査に当たっては，NPO 法人Ａおよび障害児の親の会Ｂによる協力を得た。NPO 法人Ａは，

教師へのこうした依頼や相談を発達障害児の関西圏にある発達障害児者の支援およびその啓保護者は，どういった状況下においておこなう発を目的とした，主に発達障害児の保護者からのだろうか。蓬郷・中塚・藤居（1987）によれなる団体である。また，障害児の親の会Ｂは，ば，自閉症児の母親は，ダウン症，精神薄弱児， 発達障害を中心に幅広い障害に焦点を当ててお
脳性まひ児の母親と比べより多くのストレスをり，関西圏で活動をおこなっている。

感 じ て お り，ま た，Lee, Lopata, Volker,
Thomeer,

Nida,

Toomey,Chow,&

調査対象および調査時期・場所

Smerbeck（2009）によれば，高機能自閉症ス

予備調査の実施後，３回に分けて本調査が実ペクトラムの子どもをもつ保護者は，健常児の施された。第１回調査は，2009年３月 NPO 法- 36 -

三田村：発達障害児の保護者・教師間コミュニケーションの実態調査
人Ａのおこなった講演会の会場にて実施した。

回答式の項目とから構成された。

対象は，NPO 法人Ａの広報によって講演会を

保護者用のフェイスシートでは，回答者（保知り事前申し込みにより当日集まった参加者（保護者）の年齢，性別，子どもとの間柄，子ども

護者・教師の双方）であった。第２回調査は，の特徴，子どもの年齢を尋ねた。保護者用の質

2009年７月，Ｃ市教育委員会主催の NPO 法人

問項目は，教師および保護者とのコミュニケー

Ａによる講演会（保護者向けの発達障害についションの経験の有無やその経験を訪ねる「学校ての啓発講座）にて実施した。対象は，Ｃ市内の先生とのコミュニケーションについて」（６

公立小学校１，２年生の保護者で，事前申し込項目）であった（Table１）。教師用のフェイ

みにより当日集まった参加者（保護者のみ）でスシートでは，回答者（教師）の年齢，性別，あった。第３回調査は，2011年７月，障害児の教師歴，携わってきた学校の種別を訪ねた。教親の会Ｂの講習会にて参加者（保護者のみ）に師用の質問項目は「保護者とのコミュニケーショ

対し実施した。いずれも発達障害についての啓ンについて」（６項目）であった（Table１）。

発を目的とした講演会もしくは講習会であった。 各質問項目は，実際の双方とのコミュニケーショ
その中には著者が講師を務めたものもあり，そンの機会へのニーズやその際に自己主張が実際の内容として保護者と教師とのコミュニケーショに困難であるのかを尋ねるものであった。

ンについても含んでいた。

結果と考察

調査内容
保護者用と教師用のアンケート用紙をそれぞ

１．保護者側の結果れ作成した。質問項目は予備調査の結果を参考

回答者の基本情報に，選択式の項目と具体的な経験を答える自由
Table１

調査対象者である保護者193名の内，調査協

アンケートの質問項目

保護者用アンケート：「学校の先生とのコミュニケーションについて」６項目
１ お子さんとのことで先生と話がしたいと思ったことはありますか？
２ 実際に，お子さんについて先生と話をしたことはありますか？
３ 先生とのコミュニケーションがうまくいかないと感じたことはありますか？
（その経験を簡単にお書きくださいａ）
４ 先生に対し“言いたいけれど言えない”という思いをしたことがありますか？
（その際言いたかった台詞（言葉）をお書きくださいａ）
５“言いたいけれど言えない”理由として考えられることをお書きくださいａ６

先生とのコミュニケーションがうまくいったと感じた経験を一つお書きくださいａ

教師用アンケート：「保護者とのコミュニケーションについて」６項目
１ 児童のことで保護者と話がしたいと思ったことはありますか？
２ 実際に，その保護者と児童について話をしたことはありますか？
３ 保護者とのコミュニケーションがうまくいかないと感じたことはありますか？
（その経験を簡単にお書きくださいａ）
４ 保護者に対し“言いたいけれど言えない”という思いをしたことがありますか？
（言いたかった台詞（言葉）をお書きくださいａ）
５“言いたいけれど言えない”理由として考えられるものをお書きくださいａ６

保護者とのコミュニケーションがうまくいったと感じた経験を一つお書きくださいａ

Note.

ａ

自由記述による回答．上段は保護者用アンケートの項目，下段は教師用アンケートの項目．

- 37 -

心理臨床科学，第１巻，第１号，35-43，2011
力に同意の得られた回答者数は計164名であった。

発達障害群の回答者の平均年齢は40.33歳（SD

本研究の調査は，様々な障害の中でも発達障害＝6.45），子どもの平均年齢は8.14歳（SD ＝に焦点を当てている。しかし，自由記述による

3.49）で，男子67名，女子16名であった。障害「子どもの特徴および診断等（正式な診断に限名なし群の回答者の平均年齢は38.17歳（SDらない）」については，発達障害以外の障害や＝5.84），子どもの平均年齢は6.97歳（SD ＝健常児であるなどの回答が半数近く（81名）得1.70）で，男子37名，女子35名，不明２名であっられた。したがって，発達障害の診断名をあげた。回答者は祖父，祖母，父親が発達障害群にたグループ（以下，「発達障害群」，83名）とい１名ずついたのを除き全て母親であった。

ずれの診断名もあげなかったグループ（以下，「障
害名なし群」，74名）に分けて集計をおこなった。 各質問項目についての結果と考察
なお，発達障害の診断名を含まない他の診断名

各群の保護者における回答結果を Figure１をあげたグループ（７名）については集計から～４に示す（自由記述による回答の抜粋は付録除外した。また，このグループ分けは，必ずし１に示す）。予備調査によれば，発達障害児をも正式な診断に基づくものではなく，保護者かもつ保護者は，そうでない保護者と比べ，教師らの報告によるものである。各群の「子どものとのコミュニケーションにより多くの困難を抱特徴および診断等（正式な診断に限らない）」

えることが示唆されていた。したがって，発達をそれぞれ，Table２，３に示す。なお，自由障害群と障害名なし群の回答に差がみられるか

記述については，発達障害群のものだけを検討を検討するため，統計的な検定をおこなった。
「子どものことで先生と話がしたいと思った

した。

経験の有無」について，経験が「ある」と答え
Table２発達障害群の「診断名・特徴」（複数回答あり）

診断名
発達障害
自閉症
非定型自閉症
自閉症スペクトラム
高機能自閉症
広汎性発達障害
アスペルガー症候群
注意欠陥・多動性障害
学習障害
Note.

回答数
1
12
1
13
8
28
11
14
6

n ＝83.

たのは発達障害群で92.8％，障害名なし群で91.9％であった（Figure１）。発達障害群と障害名なし群の回答結果について Fisher の直接法によって検定をおこなった結果，両群の回答
結果には有意な差がみられなかった（N ＝152，。この結果からは，いずれの群のdf ＝１，ns）
保護者も，そのほとんどが教師との話し合いの場を求めていることが示された。
「実際に子どもについて先生と話をした経験の有無」について，経験が「ある」と答えたのは発達障害群で94.0％，障害名なし群で77.0％であった（Figure２）。発達障害群と障害名な

Table３

障害名なし群の「診断名・特徴」（複数回答あり）

特徴
気になる特徴の記述（e.g.，“不注意”，“身支度が遅い”，“わがまま”）肯定的な特徴および健常児であることの記述（e.g.，“明朗活発”，“元気”，“健常児”）
未記入および「なし」との回答
Note.

n ＝77.

- 38 -

回答数
29
7
40

三田村：発達障害児の保護者・教師間コミュニケーションの実態調査

100%
1.2

「先生とのコミュニケーションに困難を感じ

8.1

た経験の有無」について，経験が「ある」と答

80%

えたのは発達障害群で63.8％，障害名なし群で39.2％であった（Figure３）。発達障害群と障

60%
40%

92.8

91.9

無回答

害名なし群の比較をおこなった結果（無回答はなし

除く），両群の回答結果に差が認められた（χ２ある（１）＝9.97，N ＝151，p ＜ .01）。残差分析

20%の結果，発達障害群における「ある」の回答が期待値より有意に大きく，反対に，障害名なし

0%
発達障害群

障害名なし群

群における「ある」の回答が期待値より有意に小さかった（いずれも p ＜ .01）。この結果かFigure１ 子どものことで先生と話がしたいと思った経験の有無

らは，発達障害群と障害名なし群を比較すると発達障害群の方がより多くの保護者が困難を経し群の比較をおこなった結果（無回答は除く），

験していることが分かる。これについては，子両群の回答結果に差が認められた（χ （１）どもに障害があることで，教師に対し伝えるべ２＝17.34，N ＝135，p ＜ .01）
。残差分析の結果， き情報が多く，一方で理解を得られるように伝発達障害群における「ある」の回答が期待値よえることが難しいことが一因と考えられる。

り有意に大きく，反対に，障害名なし群の「ある」の回答が期待値より有意に小さかった（い

100%

2.5

ずれも p ＜ .01）
。いずれの群においても多く80%の保護者が教師との話し合いを経験しているも

33.8
59.5

のの，検定の結果からは，発達障害群の方が障

60%

無回答

害名なし群よりも有意にこの経験を有している

なし

40%

ことが示された。このことは，発達障害に関する具体的な診断名があげられていることで，実20%

際により多くの面談の機会を保護者が得ている可能性を示唆している。

39.2

0%
発達障害群

100%

4.8

1.2

ある

63.8

障害名なし群

Figure３ 先生とのコミュニケーションに困難を感じた経験の有無

23.0

80%

「先生に対し“言いたいけれど言えない”経

60%
40%

無回答
94.0
77.0

なし
ある

20%

験をした有無」について，経験が「ある」と答えたのは発達障害群で54.2％，障害名なし群で31.1％であった（Figure４）。発達障害群と障害名なし群の比較をおこなった結果（無回答は除く），両群の回答結果には差が認められた（χ２

0%
発達障害群

障害名なし群

Figure２ 実際に，子どもについて先生と話をした経験の有無（１）＝10.24，N ＝133，p ＜ .01）。残差分析の結果，発達障害群における「ある」の回答が期待値より有意に大きく，反対に，障害名なし
群の「ある」の回答が期待値より有意に小さかっ- 39 -

心理臨床科学，第１巻，第１号，35-43，2011
た（いずれも p ＜ .01）
。また，発達障害群に「立場・関係上」，「言っても上手くいかないと

おいて障害名なし群よりも有意に自己主張が困

いう不能感」といったカテゴリーに近いものと難と回答されていることから，発達障害群にお考えられる。

いては，伝えたいことがあるにも関わらず，よ

最後に，「先生とのコミュニケーションがうり一層伝えにくい状況にあることが示唆された。

まくいったと感じた経験」としては，“全体指示が理解しづらい時に子どもに個別指示を出してもらった”経験や“私の気持ちも理解しても

100%
14.9

15.7

らえて，私のストレスがとても減った”経験な

80%

どが挙げられ，教師とのコミュニケーションが
30.1

60%

54.1

困難とされる半面，肯定的なコミュニケーショ
無回答

ンも存在することが示された。

なし

40%

ある

54.2
20%

２．教師側の結果

31.1

回答者の基本情報

調査対象者である教師21

名の内，調査協力に同意の得られた回答者（教

0%
発達障害群

障害名なし群師）は，男性５名，女性14名の計19名であった。

Figure４ 先生に対し“言いたいけれど言えない”という経験の有無

回答者19名の平均年齢は47.58歳（SD ＝5.56）であった。教師として携わった経験のある学校の種別の内訳（複数回答あり）は，小学校12名，保護者による自由記述の内容を付録１に示す。 特別支援学校１名，教育委員会１名，中学校２
自由記述として得られた教師とのコミュニケー

名，保育園／保育所３名，幼稚園１名で，平均ションの困難に関する具体的な例としては，大教師暦は21.95年（SD ＝9.75）であった。

きくは「理解してもらえない」という言葉に集

各質問項目についての結果と考察全ての回約できると考えられる。たとえば，保護者側が答者において「児童のことで保護者と話がした

気にしている子どもの特徴について教師側からいと思った経験」と「実際に，その保護者と児「気にし過ぎ」という反応が返ってきたり，家童について話をした経験」を有していた。この庭で課題となっている子どもの行動について「学

結果は，日頃から多くの子どもや保護者と関わ校では問題ない」と共感が得られないなどが挙る教師の特徴から考えてごく自然な結果ではあげられた。また教師との協同関係が築きにくい

るが，この結果からは保護者同様に教師の側もといった例も挙げられた。

保護者とのコミュニケーションの機会を求めて

自由記述で得られた「言いたいけれど言えないることが伺える。一方で，89.5％の教師が「保かった理由」は様々で，“お願いしても実際に，護者とのコミュニケーションに困難を感じた経

対応して下さるかわからなかったから。
”，“迷験」を有していた（経験がないと答えたのは

惑ばかりかけているので言いにくい。
”などが10.5％）。自由記述により得られた結果によれば，挙げられた。これらの結果からは，発達障害児“保護者から一方的に要求されてしまう”，“保の保護者が教師に対して依頼や相談をおこなう

護者に対し要求することが多くなってしまう”

ことに困難を感じていることが伺える。また，といった「コミュニケーションが単方向になっ

こうした自由記述で得られた「言いたいことがてしまう」という課題などが挙げられた。

言えない理由」は，大学生を対象とした調査でまた「“言いたいけれど言えない”経験」をはあるが三田村・松見（2009a）が，自己主張した教師は78.9％を占めていた（経験がないとが困難な要因として得た「相手にとっての負担」， 答えたのは15.8％，無回答は5.3％）。自由記述- 40 -

三田村：発達障害児の保護者・教師間コミュニケーションの実態調査から得られた「伝えたかった内容」
としては，
“保

良好な関係が築けた経験が挙げられた。したがっ護者が過保護なのではないかと感じる”
こと，“子て，教師側についても保護者とのコミュニケー

どもの発達に気になる点がある”こと，“保護ションに困難を感じる一方，保護者との肯定的者の訴えとは異なり学校では子どもが上手く生なコミュニケーションを経験していることが示

活できている”ことなどが挙げられた。同じく，された。

それらを実際には伝えられなかった理由として
は，保護者の心情への配慮や誤解を招くことへ

総合考察の恐れ，関係性への配慮が挙げられた。これら
教師からの依頼や相談を抑制する要因について

本研究では，発達障害児の保護者から教師へ

は，三田村・松見（2009a）における「関係悪化」，の依頼や相談についての実態把握を目的に調査「相手にとっての負担」，「言っても上手くいかをおこなった。調査の結果，発達障害児の保護ないという不能感」のカテゴリーに近いものと者はそのほとんどが教師とのコミュニケーショ

考えられる。

ンの機会を求め（92.8％），実際に話し合いの「保護者とのコミュニケーションがうまくいっ機会を得ていた（94.0％）。その一方で，発達たと感じた経験」については，
自由記述から，“保

障害児の保護者は，半数以上が教師とのコミュ

護者の気持ちを受け止め，話をじっくり聞くこ

ニケーションに困難を感じた経験を有しておりと”，“子どもの長所を共有すること”などから（63.8％），また言いたいことが言えないという経験をしていた（54.2％）。自由記述の結果

100%からは，発達障害児の保護者は，概して，教師

10.5

に対し“子どもに対しての理解”を求めている80%ものと考えられる。

60%
40%

なし

また，本研究では，調査で得られたデータをある保護者の報告を基に発達障害群と障害名なし群

89.5に分け，検討をおこなった。発達障害群は，多くの健常児を含むと考えられる障害名なし群と20%

比べ，教師とのコミュニケーションに困難を経0%験した経験と，教師に対し言いたいことが言えFigure５ 保護者とのコミュニケーションに困難を感じた経験の有無ない経験をより多く報告した。このことは，発達障害児の保護者においては，より教師とのコ
ミュニケーションにサポートを必要としている

100%

可能性を示唆するが，この群間の比較について

5.3
15.8

80%

無回答

は，本研究で予め計画されていなかった分析でなし

あり，今後，改めての検討が必要である。
教師側の結果としては，発達障害児の保護者

ある

60%

とほぼ同様の傾向を示し，保護者と話がしたい
40%

78.9

20%

と考え（100％），実際に話し合いをおこなっていた（100％）。また，教師側も保護者とのコミュ
ニケーションに困難を経験し（89.5％），言い0%

Figure６ 保護者に対し“言いたいけれど言えない”という経験の有無

たいことが言えないという経験をしていた（78.9％）。特に，保護者と教師が互いに伝えたいことが伝えられなかった理由としては，保- 41 -

心理臨床科学，第１巻，第１号，35-43，2011
護者側・教師側共に「相手にとっての負担」，

education「言っても上手くいかないという不能感」といっJournal of Educational Research, 54，た理由が挙げられ，保護者側からはさらに「立99-108．

場・関係上」といった理由，教師側からはさらteachers.

Scandinavian

Lee, G. K., Lopata, C., Volker, M. A.,に「関係悪化」といった理由が挙げられた。尚，Thomeer, M. L., Nida, R. E., Toomey,

教師側の回答については，想定する保護者を発J. A., Chow, S. Y., & Smerbeck, A. M.

達障害児の保護者とそれ以外の保護者のいずれ(2009). Health-related quality of life ofにも限定していないため，さらなる検討が必要

parentsofchildrenである。

functioning

autism

with

high-

spectrum

これら本研究の結果は，保護者と教師の双方

disorders. Focus on Autism and Otherがお互いとのコミュニケーションの機会を求め

Developmental Disabilities, 24，227-

る一方で，お互いへの配慮によって，結果的に239．

コミュニケーションが困難になっていることが三田村仰・松見淳子（2009a）．自由記述によ示唆された。一方で自由記述からは，お互いにるアサーション抑制要因の検討―言いたい

対する十分な配慮が無ければ，実際の関係性にことが言えない理由としての他者配慮―．

齟齬が生じることも示唆され，適切な配慮をし不安障害研究，１，343-344．

ながらの効果的なコミュニケーションのスキル

三田村仰・松見淳子（2009b）．発達障害児のが必要であることが示唆された。現在，わが国保護者向け機能的アサーション・トレーニ

では，こうした保護者のためのコミュニケーショ

ング．行動療法研究，35，257-269．

ン・トレーニング・プログラムが開発されてお栃木県教育委員会（2009）．教員の多忙感に関り（三田村・松見，2009b），また海外の研究するアンケート調査〈平成21年３月〉．教では，教師のための対人スキルの研究も実施さ

育調査アンケート年鑑（下），393-418．創れている（Beigel, 2010；Hirsto, 2010）
。今後，

育社

保護者・教師間の連携強化のためにもこうした

蓬郷さなえ・中塚善次郎・藤居真路（1987）．

トレーニング・プログラムの実践を含めた，保発達障害児をもつ母親のストレス要因

護者と教師双方への心理学的なサポートの実践（Ⅰ）：子どもの年齢，性別，障害種別要因が期待される。

の検討．
鳴門教育大学学校教育研究センター
紀要，１，39-47．
Tsatsanis, K. D., Foley, C., & Donehower,

引用文献

C.

(2004).

Contemporary

outcomeresearch and programming guidelines

Beigel, M. R. (2010). Training teachers toforimprove teacher-parent relationships.

Asperger

syndrome

and

high-

autism.

Topicsin

Dissertation

Abstracts

International

functioning

Section

Humanities

andSocialLanguage Disorders, 24，249-259．

C.

(1978).

A:

Sciences, 70，2464．
Brown,P.,&

Levinson,

S.

付

Politeness: Some universals in language

本調査の実施にあたっては NPO 法人発達障

usage: New York: Cambridge University

害を考える会 TRY アングルの宇和川美保理事

Press.
Hirsto, L. (2010). Strategies in home andschool記

collaboration

among

early

長をはじめスタッフの皆様方に御支援をいただ
きました。また，本研究をまとめるにあたり関- 42 -

三田村：発達障害児の保護者・教師間コミュニケーションの実態調査
西学院大学文学部 松見淳子教授のご指導をいただきました。心より感謝申し上げます。

付録１

保護者側の自由記述の回答結果（抜粋）「教師とのコミュニケーションがうまくいかないと感じた経験」の回答
・宿題に苦しんでいることを訴えても，テストの点数は良いので理解してもらえなかった。
・相談しても話を聞くだけで答えが返ってこなかった。
・個人懇談で先生が一方的に話されて，こちらから話を切り出せなかった。
・家庭と学校での子どもの顔が違うため，同一人物の話ができているか不安になった。
・「そんなことは無い，気にしすぎ」と言われ終わった。
「先生に対して言いたかった台詞（言葉）について」の回答
・「出来ないことを出来るといわないで欲しい。」
・先生に自分の子どもが障害であるということを伝えるか伝えないかということ。
・問題行動ばかりに目をやるのではなく，いいところを見てほしい。
・「もっと発達障害や身体障害について勉強してください。」
・「子どものことをほめてあげてください。」「“言いたいけれど言えない”理由として考えられるもの」の回答
・言っても，実際に対応して下さるかということがわからなかったから。
・迷惑ばかりかけているので言いにくい。
・何から話せばいいかわからない。どうまとめればいいのかわからない。
・親自身が勉強不足なので理解を求めるのが難しい。
・お母さんの考えすぎと捉えられるので。
・先生から子どもへの対応が変わるんではないかという不安から。
「先生とのコミュニケーションがうまくいった経験」の回答
・全体指示が理解しづらい時に，個別指示を出してくださった。
・自分の思い（子どもに対する辛さ）などをお伝えしているので，私の気持ちも理解して頂けて，私のストレスがとても減った。
・「分かるところは手を上げて一生懸命に聞こうとがんばっていますよ」など子どものことを分かってくれ，良いところをみてくれているところ。
・毎日ノートなどで先生とコミュニケーションが上手くいっていると思う。
Note. 実際の回答を基に意味が変わらない程度で最小限の編集をおこなった（語尾を常体に統一，読みにくい個所への句読点および助詞の追加など）。

- 43 -