名古屋高等教育研究 第 23 号 （2023）

特別寄稿

英語による会計教育の課題−名古屋大学における G30 プログラム科目の経験から−
野

口

晃

弘*

Received: 26 October 2022 / Accepted: 10 December 2022

＜要旨＞

本稿の目的は、名古屋大学大学院経済学研究科の教員１名とグアム大学ビジネス・公共管理学部の教員 2 名（Mrs. Martha G. Suez-Sales、
Dr. Maria Claret M. Ruane）による「英語を母語としない教員及び学生の英語による会計教育」をテーマとする国際共同研究（2020 年 12 月
〜2023 年 3 月）の成果を報告することにある。
2020 年 2 月にグアム大学で共同研究会を開催したものの、その後は
コロナ禍によって対面での活動が制約されたため、オンラインで継続することとなった。2021 年にオンラインで開催された国際研究集会においてパネル・ディスカッション（Mr. Jason Katigbak をパネリストに含む）、2022 年には研究報告を行っている。
名古屋大学における G30 プログラムは英語開講科目を履修することによって卒業・修了できる秋入学のコースであり、日本語を母語とする
教員と学生について、英語による会計教育の課題が浮き彫りになる場となっている。G30 プログラムの開講科目は、多くは日本語を母語とする 4 月入学の学生が、中等教育まで英語による教育を受けてきた
G30 プログラムの学生と交流できる絶好の機会であるにもかかわらず、実際には限られた数の学生しか履修しないため充分に活かされていないのが現状であり、いかに履修を促すかが課題となっている。

名古屋大学大学院経済学研究科・教授

377

1．はじめに
本稿は、名古屋大学大学院経済学研究科の教員 1 名とグアム大学ビジネ
ス・公共管理学部の教員 2 名（Mrs. Martha G. Suez-Sales、Dr. Maria Claret
M. Ruane）による「英語を母語としない教員及び学生の英語による会計教育」をテーマとする国際共同研究（2020 年 12 月〜2023 年 3 月）の成果に関する中間報告である。
名古屋大学における国際化拠点整備事業（グローバル 30）国際プログラム（以下、G30 プログラムと略す）は英語開講科目を履修することによって卒業・修了できる秋入学のコースであり、日本語を母語とする教員と学生の英語による会計教育の課題が浮き彫りになる場となっている。名古屋大学
経済学部における G30 プログラムでは少人数教育が行われており、かつその講義を履修する 4 月入学の学生がごく少数にとどまっているため、教室の規模や履修者の人数、講義科目の性格など、グアム大学における英語を母語としない留学生が置かれる状況に近いと思われたため、教員間で意見交換を行うことに意義があると考えた。G30 プログラムで会計学に関連する開講科目を受講する大学院生が極めて限られているため、特に断らない限り、
本稿では学部学生のためという観点から議論している。
留学生教育に関する先行研究の数は少なくないものの、それぞれの教育
環境や留学生の状況が多様であるため、示されている知見については、慎重に見極めなければならない。本稿では、名古屋大学経済学部・大学院経済学研究科における G30 プログラムを概観し、関連する先行研究における知見を要約した上で、10 年間にわたり G30 プログラムの会計関連科目を講義した教員としての経験に基づき、その範囲で私見を述べたものである。

2．名古屋大学経済学部・大学院経済学研究科における G30 プログ
ラムの特徴
2.1

英語で学位が取得できる国際プログラム

名古屋大学は 2009 年に国際化拠点整備事業（グローバル 30）の拠点として採択されたことで、「国際プログラム」を開設し、国籍に関係なく、外国の教育制度に基づいた教育を受けてきた学生を対象に、英語で行われる講義のみを受講して、卒業単位まで取得できる教育体制を整え、2011 年 10 月にその一期生を迎えている 1）。なお、この秋入学という点も、国際プログラ378

英語による会計教育の課題

ムとして重要な要素となっている。
令和３年度の名古屋大学における留学生は合計 2,386 人であり、そのうち
2,093 人（87.7%）がアジアからであり、その三分の二（1,352 人）が中国からとなっているのに対し 2）、日本語で開講されている講義を履修しなくても卒業・修了要件を満たすことができる「国際プログラム」は、留学生の多様化を促進するものとなっている。多様な国や地域から留学生を受け入れる
上で、日本語、特に漢字の壁がいかに高かったのか、容易に想像できる。
日本語による専門教育の課題については、大学院生レベルの留学生に対する専門教育に関する質問票及び面接調査を行った古本ほか（2006）でも、留学生を理系と文系に分けて分析するだけではなく、非漢字圏・漢字圏に分けて分析を行い、特に非漢字圏の日本語力不足の問題を浮き彫りにしている。阿部・植木（2015）では、日本語による専門教育の困難さに対応するため、語彙リストを用いた工夫について考察が行われている。
2.2
2.2.1

経済学部・大学院経済学研究科における G30 プログラム
国際社会科学プログラム（経済学部）

学部学生のための国際社会科学プログラム（経済学部）でも他の国際プログラムと同様に、卒業に必要とされる単位をすべて英語による開講科目で取得できるようになっており、会計学に関連するものとしては、専門基礎科
目に会計学 I と会計学Ⅱのほか、専門特論として財務会計Ａ、財務会計 B、
国際会計 A、国際会計 B が開講されてきた 3）。
東海国立大学機構名古屋大学経済学部の現況調査票 4） には、国際化拠点整備事業「グローバル 30」における教育成果の状況として、近年、海外大学院へ進学する者が見られるようになっていることについて記されており、経済学部の国際社会科学プログラムにおける教育水準が、全体として国際的に充分通用するものとなっていることを裏付けている。
経済学部における国際社会科学プログラムへの合格率は 2017〜2022 年の単純平均で約 11%となっており 5）、上記の期間における合格者の各種標準テ
ストにおける最低点・最高点を見ても、英語について TOEFL では 94〜117、IELTS では 7〜9 であり、それ以外の標準テストについて SAT

Total では

1,230〜1,530、ACT Composite では 29〜35、IB Total では 33〜40 となっており、いずれも一定の水準が保たれている 6）。

379

2.2.2

経済・ビジネス国際プログラム（大学院経済学研究科）

経済・ビジネス国際プログラムが、大学院経済学研究科における G30 国際プログラム群大学院プログラムである。これも他の国際プログラムと同様に、修了に必要とされる単位をすべて英語による開講科目で取得できるようになっており、海外からより多くの留学生を受け入れる体制を整えるものとなっている 7）
経済学部における国際社会科学プログラムと同様、国際化拠点整備事業「グローバル 30」における教育成果の状況として、前期課程の修了者の中から、会計学分野ではないものの、海外大学院の博士課程への進学者が出てきており、大学院における教育水準が、全体として国際的に通用するものとなっていることが裏付けられている 8）。

3．英語による会計教育に関する先行研究
3.1
3.1.1

英語圏における留学生に関する先行研究
文献レビュー

英語を母語としない学生に対する会計教育に関する知見を、英語圏における研究成果から抽出しようとするのであれば、留学生に対する会計教育に関する文献を調べることになる。
Evans and Cable（2011）は、文献レビューにより、大学院レベルのプロ
グラムにおける、専門教育と組み合わせた英語教育の効果について、検証している。教員の経験から得られた知見を記述したものから、実験研究あるいはインタビューや質問票調査など、さまざまな研究方法による研究結果を要約し、専門教育とリンクさせた英語教育の有効性について、示している。
分野別ではない一般的な英語教育と分野ごとの専門教育を別々に提供する方法ではなく、分野ごとの専門教育と英語教育を、専門分野の教員と英語教員が協力して行う方法も検討する必要がある。
Sikkema and Sauerwein（2015）では、語学力ではなく、文化的な背景の違いが、学習スタイルに及ぼす影響のほうに着目し、それが会計教育に対して持つ意味を取り上げている。先行研究の結果では、文化的な背景は学習ス
タイルに影響するものの、それは環境に適応して変化することが示されている。そして文化的な背景として取り上げられている問題が、短期的な詰込み学習からもたらされている可能性について言及されている。

380

英語による会計教育の課題

3.1.2

実態調査

Wagner and Huang（2011）では、アメリカにおける規模の大きな大学の会計専攻の学生 579 名分の成績をサンプルに、英語を母語とする学生 297 名とそうではない 282 名を比較している。その結果、財務会計入門では、英語を母語とする学生の成績が良かったものの、管理会計入門や財務会計中級
Ⅰとなると有意な差ではなくなり、財務会計中級Ⅱ、原価計算では成績が逆転されるという結果が得られている。入学当初は、英語力の差に加え、学習スタイルの違いが影響するものの、比較的短期間で環境に適応できていると述べられている。
3.2
3.2.1

非英語圏における先行研究
中国における会計教育に関する研究

He et al.（ 2013）は、中国の大学がカナダ一般公認会計士協会（CGA） と共同で提供する教育プログラムにおける経験及び受講学生を対象とした質問票調査の結果に基づき、プログラムの課題について浮き彫りにしている。
このプログラムは英語の教材を用いるものの、講義そのものは、中国語と英語の両方が用いられている。質問票調査の結果によれば、受講者は特に会計に関する専門知識、国際的に認知された資格、そして英語力については、成果があったと回答したものの、会計以外の幅広い知識の獲得という回答は限られていた。学生側は、批判的思考の養成よりも、通常の講義のほうが学
習成果につながると考えていた。批判的思考や創造性の育成など、会計士として活躍するうえで必要とされる資質を養成するという観点からすると、講義中のディスカッションを重視するような改善が求められている。
Yang（2012）は、中国においてオーストラリアの大学が提供する会計教
育プログラムを材料に、西洋の基礎概念を、政治体制、法体系、教育システ
ムの異なる中国の環境に合わせて伝える上での課題について、説明している。そこでは英語力の不足や、大教室で講義を受講するという学習スタイルの違いにも言及され、西洋と中国の状況を対比させながら説明するという講義スタイルの工夫について提示されている。
3.2.2

サーベイ（質問票調査）

Rivero-Menéndez et al.（2018）では、スペインの経営学部の学生を対象に、会計学に関する複数の科目について、英語による講義を選択した学生とスペイン語による講義を選択した学生を比較するため、質問票調査を行っ381ている。そして、英語による講義を選択した学生のほうが、会計学の理解に対して自信を持っており、学習計画の立案も上手く、そして学習に対して強く動機づけられているという結果が得られている。
Bagherzadel（2012）は英語力の違いが英語学習に及ぼす影響について、
イランの大学において生物学・地理学・会計学・理学を専攻する学生を対象に調査し、英語力の高さは、英語学習に対する意欲に影響し、英語学習の適性に関して専攻分野による差が見られたものの、男女差については見られなかったことを示している。
3.3

日本における先行研究

海外における先行研究の状況とは異なり、日本における英語による会計教育に特化した文献が極めて限られていたため、ここでのレビューは、その対象を少し拡張して取り上げている。
宮本（2013）では、留学生と日本人学生の混合クラスにおけるアクション・
リサーチから、学生同士の相互支援を教員が呼びかけるだけではなく、バイ
リンガル学生の協力を得て、学生の参加度を向上させた事例について報告されている。
中野ほか（2020）では、学部の国際交流科目を受講した学生に対する授業
評価アンケートの結果から、英語による授業の満足度に影響を及ぼす要素
として、学生からの質問に対して適切に回答すること、日本人学生との交流機会を提供すること、学生とのコミュニケーションを重視すること、わかりやすく適度な大きさの声で話すこと、授業の見通しを工夫することの重要性を明らかにしている。
山本（2011）では、明治大学商学部の主に英語で授業が進められた専門科
目における日本人学生と日本人教員を対象に、その現状と課題がまとめられている。英語を母語としない教員が英語による授業を担当する場合の課題については、日本人教員の場合、自身が英語による授業を受けてこなかったため、どのように英語による講義を進めたら良いのかという具体的なイメージが描けていないことや授業で用いるべき英語表現に関する知識不足に加え、教員と学生とのインフォーマルなコミュニケーションが英語では日本語のような具合には行かないことも指摘されている（山本 2011: 81-2）。
ただし、英語を母語としない日本人学生にとっては、英語を母語とする教員が話す英語よりも、英語を母語としない日本人教員の話す英語のほうが、聞き取りやすいと感じる学生が少なくないこと（林部 2009）に加え、必要に

382英語による会計教育の課題

応じて日本語での補足が可能という点についても述べられている（山本2011: 82）。
稲葉（2011）では、立命館大学経済学研究科における英語によるプログラ
ムについて、10 年間の経験に基づき、その現状と課題について論じている。
担当教員が限られることから生じるカリキュラム上の課題や、留学生が抱える日常生活面の課題などに加え、当初、大きな課題であった日本人学生との交流を、さまざまな取り組みを通じて、促進していった経緯が述べられている。そして、今後、プログラムを維持発展させてゆく上で、その内容の充実と運営体制の強化の必要性が指摘されている。

4．経済学部の G30 プログラムにおける会計教育の課題
英語を母語としない教員が、英語による講義を担当した場合の課題として、山本（2011）では、慣れていない教員の場合、授業の準備及び授業時間における負担が大きいことや、英語で講義を行わなければならない理由について納得できていない場合には、それが精神的な苦痛につながることが指摘されている。後者のような指摘の背景としては、日本人学生が多い科目の場合、英語が苦手な留学生がいる場合、日本の大学で日本人の教員が英語で教える理由について納得が得られていない場合などが挙げられている。
以上のような状況は、名古屋大学経済学部の G30 プログラムの会計教育に限定すれば、あまり当てはまらない。担当教員は英語を母語としている訳ではないが、初等教育をアメリカで受けており、海外の大学で客員教授として英語で講演を行ったり、海外の学会において頻繁に英語で研究報告を行ったりしていた。G30 プログラムにおいて継続して英語による開講科目を担当し続けてきたことから、授業の準備や授業時間における負担感も、日本語による講義の場合と比較して大きくない。さらに会計基準の国際的収斂が進んだことにより、少なくとも財務会計の領域においては、教育内容についても国際的な標準化が進んでいる状況にある。G30 プログラムを履修する日
本語を母語とする学生の数は少なく、G30 プログラムの留学生は、高い英語力を有している。さらに、G30 プログラムの場合、そもそも英語で開講することを意図して開設されたものであり、そのプログラムの開講科目の担当を希望した時点で、英語で授業を行うことについては、充分な納得が得られている。そのため、一般的と思われるような上記のような課題は、必ずしも生じていないように思われる。

383

G30 プログラムの学生数は、4 月入学の学生数と比較すると、学部では 5％、大学院でも 10％に満たないため、その枠の中で考えるとすれば、自ずと開講できる科目数に制約があり、日本語でのプログラムと同じだけの種類の英語による開講科目を用意することができないという意味で限界がある。
会計教育に限定して考えてみても、現在の開講科目には管理会計や監査が含まれておらず、充分なメニューを用意できているとは言えない。財務会計についても、入門レベルと大学院レベルの科目は用意できているものの、中級レベルの開講科目が実質的に欠如してしまっている。限られた資源でカバーできる範囲にはどうしても限界がある。この予算制約の問題を解決す
る抜本的な改革となると、両プログラムの壁を完全に崩すところまでたど
り着かなければならない。一朝一夕で両プログラムの統合を達成できないとしても、段階的に両プログラム間の相互の履修を促進する取り組みは必要となる。
日本語を習得する上で非漢字圏の学習者が直面する壁の高さについては、
下平ほか（2001）、前原・藤城（2007）、Yuki（2009）でも指摘されている。
下平ほか（2001）では、日常のコミュニケーションに特に支障がない程度に会話ができる水準の日本語能力を有している場合でも、専門領域の日本語に関しては様々な困難を抱えており、漢字や語彙の知識の不足が要因として指摘されていた。前原・藤城（2007）では、特に日本語の初級学習者が直面する学習上の困難さについて、学習困難な字形という視点から取り上げている。Yuki（2009）でも、非漢字圏からの留学生に対するアンケートに基づき、多くが漢字は興味深いものの難しいと感じており、一度学んだ漢字の知識を維持するのに苦労していることが示されている。
また、G30 が英語による開講科目を履修することにより卒業・修了できるプログラムであり、そのことを前提に入学してきている学生が集まっていることにも配慮しなければならない。
このように漢字圏からではない留学生にとっての日本語のハードルの高さと、中等教育までの日本における英語教育の改革の進展を考慮すれば、４月入学の学生に G30 プログラムの開講科目の履修を促す方向で受講者を増やし、段階的に G30 プログラムの開講科目を充実させるという方向性を目指すのが現実的な対応と思われる。
G30 科目を履修することは、4 月入学の学生にしてみれば、日本に居ながらにして、海外留学したのと同じように、英語学習に対する刺激と、学生交流がもたらす刺激の両方を受けることができる上、G30 プログラムの学生に

384

英語による会計教育の課題

とっても、より多くの日本人学生との交流の機会を得ることができるようになるという点で、双方にメリットがある。
これまでにも、G30 プログラムとの相互乗り入れを特色とするゼミの開講
や、G30 科目を特殊講義として 4 月入学のプログラムにおける開講科目として重ねることなど、制度上の障害を除去する取り組みは行われてきたが、声かけを通じて履修を促すだけでは、限界がある。やはり、4 月入学のプロ
グラムの選択必修科目に、2 単位でも 4 単位でも組み込むといった直接的な働きかけが必要であるように思われる。

5．おわりに経済学部における G30 プログラムは、従来の 4 月入学・日本語による教育プログラムでは呼び込むことができなかった新たな留学生の受入につながっており、学生にとって貴重な国際交流の機会となる可能性がある。それは 4 月入学の日本人学生にとってだけではなく、G30 プログラムの学生、双方にとって大きなメリットとなるはずである。
しかし、少なくとも G30 プログラムにおける会計教育に関する英語による開講科目では、4 月入学の学生による過去の履修実績は極めて限られた状況にあり、貴重な機会が充分に活かされていない。
多国籍企業による多国間公募といった資金調達における国際化の進展は、会計や監査のルールの国際的な統一を促進し、その議論の場における共通
言語が英語となっていることからも、英語による会計学の学習はますます重要になってきている。しかし、日本の公認会計士試験制度では、試験科目が具体的に列挙される形で公認会計士試験法に規定されているため、急速な国際化の進展のペースに合わせて柔軟に変更することが難しい構造となっている。そのため、国家試験の準備に英語による学習が必要とされておらず、会計専門職を目指す学生に、英語による開講科目に目を向けさせることは容易ではない。会計関連の開講科目について、将来、会計専門職を目指す
G30 プログラムの学生は履修しているにもかかわらず、将来、カウンターパートとなるべき日本人学生は不在という状況が、残念ながら生まれてしまっているのが現状である。
2 単位科目 1 科目だけでも、卒業するためには何か専門科目の中から、英語による開講科目を選んで、履修しなければならないといった条件を付加することについては、検討に値するように思われる。

385

注1) 名古屋大学 Global 30 International Programs ホームページ「名古屋大学について」。(https://admissions.g30.nagoya-u.ac.jp/jp/about/, 2022.10.28)
2) 名古屋大学広報室、2022、『名古屋大学プロフィール 2022』30。(https://www.nagoya-u.ac.jp/info/upload̲images/NU̲profile2022.pdf, 2022.10.28)
3)「別表第４（第 4 条第 3 項関係）国際社会科学プログラムにおける専門系科目の授業科目及び単位数」。(https://admissions.g30.nagoya-u.ac.jp/upload/d̲n
ews/files/UG̲SSEcon̲Course%20List%20and%20Graduation%20Requirements̲2020.pdf.pdf, 2022.10.28)
4) 東海国立大学機構名古屋大学、2020、『第 3 期中期目標期間（4 年目終了時）に係る業務の実績に関する報告書』「学部・研究科等の現況調査表（教育）経済学部」8-10。(https://www.nagoya-u.ac.jp/about-nu/upload̲images/3rd-con-edu-soec1.pdf, 2022.10.28)）
5) 名古屋大学 Global 30 International Programs ホームページ「Admissions S
tatistics」。(https://admissions.g30.nagoya-u.ac.jp/undergraduate/statistics.p
hp, 2022.10.28)
6) 「Standardized Test: Lowest/Highest Score of Admitted Students 2017-2
022」。(https://admissions.g30.nagoya-u.ac.jp/upload/d̲news/files/Standard
izedtestHighLow̲admitted2017-2022%20(1).pdf, 2022.10.28)
7) 名古屋大学 Global 30 International Programs ホームページ「大学院のプログラム」。(https://admissions.g30.nagoya-u.ac.jp/jp/graduate/, 2022.10.28)
8) 東海国立大学機構名古屋大学、2020、『 第 3 期中期目標期間（4 年目終了時）に係る業務の実績に関する報告書』「学部・研究科等の現況調査表（教育）経済学研究科」9-9。(https://www.nagoya-u.ac.jp/about-nu/upload̲images/3rdcon-edu-soec2.pdf, 2022.10.31)

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