岐阜経済大学論集31巻4号（1998年）〔研究ノート〕

父母の教育権と学校参加
国連「子どもの権利条約」の子ども観を再確認する一

勝

第1章

野

尚

行

あいち公立高校父母連絡会編『父母の教育権と学校参加』の内容分析
序解明すべき問題の設定
子どもの権利のとらえ方

一学習権と教育内容編成参加権一
父母の教育権のとらえ方

一教師の教育権との関係をどうとらえるか一
全県的な「父母の会」の結成の目的

第2章

校門で立ちどまる権利条約

一国連「子どもの権利条約」と教師・学校一「職場の民主化」から「学校の民主化」へ

権利条約批准と国内法の運用
国内法改正の課題性
学校教育参加権の権利性について
対話と意見表明権
学校教育参加権としての意見表明権
学校運営システムの問題
教職の専門性と学校公開
ま

とめ

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＊

1997年7月20日，愛知県教育会館（名古屋市北区上飯田南町）に事務所を置く「あいち公立高校父母連絡会」の第6回総会が同会館内で開かれた。その第6回総会の午後の部で，私は主題「教育基本法50年と学校参加」の下で「記念講演」をするように依頼されたため，私は「教育基本法と学校参加一

教育基本法第10条の立法思想と現代ドイツの教育一」と題する報告書を作成・配付して，1時間半に及んで研究報告を行った。

しかし，ここに掲載する本論文の第1章は，その際の研究報告の内容を論文化したものではない。そうではなくて，本論文第1章は，この「記念講演」を依頼された際に，7・20研究報告をするのに先立って，あらかじめ「あいち公立高校父母連絡会」事務局の方から送られてきた，私の研究報告の参考資料である本「連絡会」作成のハンド・ブック『父母の教育権と学校参加』の内容分析を試みたものである。

また，本論文の第2章は，別の機会に，研究ノートとしてメモ風に執筆しておいたものである。本論文第2章もまた，当面，私が自分の研究主題としている「学校教育参加の理論」に深く関係した研究ノートであるので，ここに合わせて収録しておくことにした次第である。

第1章

あいち公立高校父母連絡会編『父母の教育権と学校参加』の内容分析
序ごく最近，私は「あいち公立高校父母連絡会」（91年誕生）と交流する機会に恵まれて，本「連絡会」の事務局長，若林興子さんのお世話で，本「連絡会」作成のハンド・ブック「父母の教育権と学校参加」という副題の付された冊子『自主的・継続的な組織づくり
ちの豊かな育ちを父母と教職員の共同で，子どもた』（95・10・20発行）の他に，若干の貴重な関連資料を入手することができた。これらのうちで，本冊子は，愛知県内で精力的に活動を展開している運動体「あいち公立高校父母連絡会」（以下，単に「父母連」
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〔研究ノート〕父母の教育権と学校参加（勝野）あるいは「あいち父母連」という）が，その活動＝運動の理論的指針としている冊子であるが，通読して見ると，相当に高水準の理論書でもあり，ここ岐阜
県内の各地域の運動体もまた，大いに参考にすべき中身を豊富に含んでいると思われる。本冊子に接し通読したときに，私自身は「運動体が発行した冊子としては，近年まれにみる高水準の中身の冊子だ」という強烈な印象を受け，久しぶりに知的興奮を覚えさせられたような次第である。

そこで以下，本冊子の内容を紹介し検討しながら，子ども・父母・住民の学校教育参加の制度論から見たときの，その価値の所在を明確にするとともに，そこに内包されているいくつかの問題点（＝限界）をも，合わせて指摘してみることにしたい。

本冊子の目次構成から紹介しておけば，下図のようになっている。ひとまず10章構成の論文と見て，以下の分析をすすめることにしたい。

目次

発刊にあたって

1，はじめに
2，教育・学校と子どもの学習権
3，父母の教育権と教師の教育権
4，父母の教育権と学校
5，父母の教育権行使の保障としての自主的・継続的な組織
6，地域と教育7，父母と教職員との共同の運動
8，父母の自主的・継続的な組織をどのように作り，何をするか

9，父母の会作りや運営の留意点をまとめてみると

10，おわりに

初めに，この「父母連」から寄贈された本冊子を受けて，日本高等学校教
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職員組合委員長と全日本教職員組合委員長から，礼状を兼ねた推薦文が寄せられているので，本冊子の内容に関して知る上でも若干参考になると思うので，その推薦文の内容を紹介しておくことにしよう。

日本高等学校教職員組合委員長「『あいち公立高校父母連絡会』がこのほど発行したハンドブック『自主的・継続的な組織づくり』を読ませていただいて驚きました。その内容のゆたかさとわかりやすさ，しかも実践的にすぐ役立つという点で，これから共同の組織をつくろうとされている皆さんにぜひ読んでいただきたいと思いました。／まず，教職員とは何か，学校とは何かと問いかけながら，

教育基本法と子どもの権利条約をもとに，子どもの学習権をしっかりと保障する立場にたちきることの重要性を指摘しています。ところが現実には愛知県にみられるように，『「競争」と「切り捨て」の教育体制であり，能力主義と管理主義につらぬかれ，子どもたちの人権や誇りを傷つけ抑圧す
る学校の構造』（3頁）が立ちはだかっていることに気づきます。／『子どもの最善の利益をその指導の原則』とし『その責任の第一』と指摘されている『子どもの両親』（子どもの権利条約第7条）が立ち上がること，さらに教師の自主的教育権の保障のたいせつさ，そのために父母と教職員が手を結ぶことの重要さにふれています（7〜8頁）。『父母の会』の必要性を説く

くだりでは，在校生の父母で構成されるPTAとちがい，

OBや地域の人も参加できるとして国民の教育権の視点を明らかにしています。／また父

母と教職員との対立も『いずれかが子どもの学習権から逸脱している場合』と明快で，しかも『考えを深めあう好機』（14頁）として否定しない
点など，まさに実践の中でこそ積み重ねられた貴重な教訓が随所に生かされています。／具体的な組織づくりのノウハウにいたってはいたれりつく

せりで，運営の留意点や会の性格と役割など，数多くの体験にもとついた
すばらしい内容となっています。／このハンドブックが全国各地で活用さ
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〔研究ノート〕父母の教育権と学校参加（勝野）れ，父母と教職員の共同がさらに大きく広がり発展することをこころから願うものです。」

全日本教職員組合委員長「一言，率直な感想を述べさせていただきます。第一点は，公立学校で，学校を越え，地域と県を単位に父母・地域住民の教育懇談会・研究会がつくられ，運動している今日的意義は極めて大きいということです。憲法と教育基本法に基づき，父母・国民の教育への権利にしっかり根ざし，すでに巣立った子どもたちをも組織した，継続的組織としての素晴らしさです。／第二点は，PTAの組織との区別と関連供同）を理論的にも，運動の上でも明確に整理されていることです。双方を対立的に見るのではな

く，PTAの限界を克服する，その一方でPTAの活性化のためにも積極的役割を果すことも重要な観点だと思います。／第三点は，教職員と父母との共同の理念というか精神について深く検討されているということです。
これは，実践的な問題点から大いに学び検討されたようですが，重要だと思います。ともすると，いままでの学校のあり方として，学校の中心は教師だ，というとらえ方を克服していない傾向が，依然として学校には根強く残っています。子どもは教師のいうことを一方的に受け入れるもの，父

母との共同といっても，それは言葉のうえのことで，教職員や学校の都合のいい範囲内で，別のいい方をすれば，父母を都合よく『利用』するようなことがよくありがちです。ここに確かな改善をはかり，父母・教職員の共同を，実践的に一段と高い次元に発展させていることに大いに共鳴いたしました。／最後に一言，書き出しは堅い感じをうけたパンフレットでしたが，中頃の第8章の父母連絡会の組織と役割

以降は，特に具体性をともない強く引き付けられました。管理主義教育と高校入試制度の厳しい愛知の実態の中にあって，公立父母連の役割は，いっそう輝いて感じられます。／いずれにしても，素晴らしい地域の教育力だと思います。みなさ
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んの今日までの努力と到達点が，全国に大きな力となって広がっていくことを願っています。そして，憲法と教育基本法が，日本の教育の根本に据えられることを目指して，ともに頑張っていきたいと思います。」

以上，初めに，2つの推薦文の内容を紹介してみたが，本冊子の内容をいわば全面的に評価したものとなっているが，そしてまた事実，本冊子はそれほどに高く評価するに値する内容を持っているわけであるが，以上の2つの推薦文を一読して，あるいは「あいち父母連」作成の本冊子の内容・特徴等について，ある程度までの理解が得られたのではないかと思う。そこで以下，以上のところを踏まえて，より本格的に，より全体的に，本冊子の内容
分析をすすめることにしよう。
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なお，本冊子『父母の教育権と学校参加』の他に，同じく若林興子さんから送付されてきた文献・資料のうち，私がすでに通読したものについて，逐一例示することはしないけれども，私の手元には，若林さんから送付されてきた，その他多数の文献・資料があることを，ここに記しておかなくてはならない。

解明すべき問題の設定
どのような問題の解明をめざして本冊子が編集されたかについては，その第1章「はじめに」の箇所に，次のように書かれていることからも，よく知られよう。

「よく見てみれば，どの家庭にも，どの学校にも，すぐれた感性や人権意
識をもっ子どもたちが育っています。／しかし，他方では『いじめ苦自殺』『体罰死』『校門圧死』などと，切なくなるような事件が次つぎに起きています。子どもたちの身体・心・人間関係や行動のなかから，悲鳴のような訴えが聞こえています。それらは，特別な子どものこと，どこかの例外的な事件ではなく，子どもの成長がゆがめられている日本の現実の一部です。／これらの現実を引き起こしているのは，愛知県の高校入試における
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〔研究ノート〕父母の教育権と学校参加（勝野）

複合選抜制度に象徴される『競争』と『切り捨て』の教育体制であり，能力主義と管理主義につらぬかれ，子どもたちの人権や誇りを傷つけ抑圧す
る学校の構造です。私たちは，自分の生き方や役割を見出し，人権感覚にもすぐれた子どもたちの成長と，学校のなかで持ち味を発揮できず，傷っき悲鳴を発している子どもたちとの両方を目のあたりにしています。そのなかで未来を託す子どもたちが大切にされ，人権が尊重され，生きいきと社会に参加する教育をすすめていくことが求められています。」

このように書いた上で，本冊子は，このような状況のなかで，子育て・教育をすすめていく際に重要なこととして，「子どもの発達・成長していく権利，学ぶ権利（学習権）はどうなっているのか」「子どもの学習権を保障する

父母の権利の行使はできているのか」「父母と学校や教職員との関係はどうなっているのか」，これら3つの問題に目を向けることをあげている（3頁）。

これら3つの問題について，第2章以下で解明していくというわけである。
そこで，ここであらかじめ指摘しておくならば，ここでは「父母と教職員の関係」は問われているけれども，しかし「子どもと教職員の関係」「子どもと父母と教職員の関係」については，まったく問われていないということである。そして，結論的に言えば，問われるべきは，子ども，父母・住民，

教職員の，この3者の関係であるということである。

子どもの権利のとらえ方

一

学習権と教育内容編成参加権一次いで，第2章「教育・学校と子どもの学習権」では，初めに公教育論を展開し，その後に子どもの学習権論にすすんでいっている。

（1）公教育の「公」とは「公共（Public）」という意味で，少なくとも「公二お上が行う」という意味ではない。公共とは「一人ひとりのものであると同時に，みんなのものである」ということだと書いて，続いて次のように書いている。
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「したがって，公教育の場としての学校は，『一人ひとりのもの』であるということから，各人が人間的に発達・成長する場です。とくに個々人の精神の自由や良心・信条にかかわる内面の自由が保障されなければなりません。同時に『みんなのもの』であることから，地域のみんな（国民）が参加し，学校についての意見やアイデアを出し合って作りあげていくものです。」（5頁）

2点から「公教育としての学校」に関して極めて重要な指摘をした箇所である。ここでは，学校参加論の方面から見たときに，それが「学校は地域のみんなが参加し，学校についての意見やアイデアを出し合って作りあげていくもの」と書いていることに，とくに注目しておきたいと思う。
（2）また「公教育としての学校」に関して，次のようにも書いている。

「公教育としての学校は，本来，自分たちで作っていくものであり，お上が作って，そこにあるから子どもたちを預ける場所ではないのです。またそ
こでは，子どもたちが成長に応じて発言し，父母の学校参加が保障され，教師の教育権が正しく行使できる場でなければならないのです。」（9頁）

ここでも，子どもの権利は，単に発言権にとどまり，学校参加権には及ばないかのようであるが，続いて「近年，日本でも言われはじめている子ども・父母・教職員の三者による『学校評議会』構想などは，このような考え方から生まれているのです」（lo頁）と書いて，ここで「学校評議会」構想なるものを打ち出しているかぎり，そのかぎりでは，子どもの権利に，学校参加権まで内包させて理解しているようでもある。
（3）そして，子どもの学習権に論及する前に，それは「子どもをどうとらえていくのか」を問題にし，まず次のように書いている。

「従来，私たちは，子どもを大人の物差しで測って『未完成』としてあつかい，大人が設定した目標へ導く対象とする傾向がありました。学校でも自主的な教育懇談会でも，子どもの声を聞くことは少なく，大人だけの啓蒙的な学習・話し合いが行われていたのではないでしょうか。もっとも大
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〔研究ノート〕父母の教育権と学校参加（勝野）切にされるべき子ども自身の意見を聞かずに，子どもの発達・成長を考え合うという姿だったのではないでしょうか。」（5頁）

このように書いて，求められている子ども観として，子どもを「大人から独立した一個の人格」「同じ時代に生きる『未来の大人』」などとして見ることをあげている。

とくに，従前の子ども観についての厳しい反省を示し，その反省点として，従来から大人が子どもの成長・発達について「子ども自身の意見を聞かずに」話し合ってきたことをあげている。重要な指摘ではあるが，しかし，学校参加論の方面から見たときには，大人が意見を聞く（聞いてやる）対象としてだけ子どもをとらえていてよいのか，子どもたちには「権利としての参加」は認められないのか，という問題が残っている。
（4）ついで，子どもの学習権について，それは「どの子どもも持っている発達の可能性を開花させるために，一人ひとりの発達に即し，理解できる方法で，人間としての発達・成長に必要なものを学ぶことができる権利です」と書いた後，さらに次のように書いている。子どもの学習権を「適切な教育を要求する権利です」と書き，これを極めて「能動的・積極的な権利」として理解しようとしていることに注目しておきたい。

「子どもの人間としての発達・成長を保障するということを考えれば，子どもの学習権は，学校に行く（教育を受ける）権利にとどまるはずがありません。学校教育の内容が，子どもたちの人間的成長を保障するものであるかを問い，適切な教育を要求する権利です。さらには，子どもにとって適切な教育でなければ，それを拒む権利でもあるのです。」（6頁）

学習権が「適切な教育を要求する権利」だとすれば，子どもの権利は「適切な教育を要求して行動する権利」を，つまり，子どもたちの教育内容編成
参加権を内包し，それによって裏打ちされていなくてはならないであろう。
（5）しかし，本冊子は「子どもの学習権は，子ども自身の力だけで実現できるものではありません」「子どもの学習権は，それを支える父母の教育権
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がなければ実現しないというものなのです」（7頁）などと書いて，子どもの学校参加権までは認めようとしない。この点は，父母の教育権に関する次のような説明のなかにも，明瞭にあらわれていると言うほかない。以下，父母の教育権についての説明である。

「それは，すべてにさきがけて，子どもの学習権を保障する父母の責務を果たす権利です。したがって，父母の責務として，学校に参加することになります。また，子どもの発達・成長と学習の権利を実現できないような状況があれば，それを取りのぞく権利を行使します。父母の教育権の行使

は，子どもの学習権を保障することと，しっかりと結びついているのです。」（8頁）なるほど，54年「子どもの権利宣言」第7条，89年「子どもの権利条約」
第5条などの，親の教育権の規定に照らして見れば，父母の教育権自体の説
明については，的確であり，少しも異論はない。しかし，本冊子のような理解の仕方では，結果的に「子どもの学習権は親の教育権によって保障してもらうもの」ということになり，学校参加権は父母にしか認められないということにもなりかねない。

以上に見てきたようなわけで，本冊子における子どもの権利についての理解の仕方には，なお問題が残されていると言わなくてはならないのである。

父母の教育権のとらえ方

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教師の教育権との関係をどうとらえるか一（1）本冊子は「教育の場としての学校は，父母の教育権を共同化して作られるのです」（9頁）という観点に立って，教師の教育権に関して，次のように書いている。

「子どもの学習権を保障しようとする時，父母にはできない専門的なことがらがあります。そのために，父母はその教育権を共同化して学校を作り，専門家である教職員に責任の一部を信託しています。したがって教職員
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〔研究ノート〕父母の教育権と学校参加（勝野）は，その専門的力量を行使し，子どもの発達・成長にかかわるところに，『教師の教育権』が生まれます。この教師の教育権は，子どもの学習権保障をその根底に置くものでなければならず，父母の信託に応えるものであることが求められます。／こうしたことを前提としたうえで，教職員に教育の自由が確保され，教職員の権利も守られなければならないのです。」（8頁）

このように書いた後，いま「学校には子どもの権利侵害が日常化していると指摘されるような事態」があるけれども，こうした事態は「教師の教育権の肥大化や誤った理解もその一因です。すなわち，教師の教育権が子どもの学習権保障から逸脱することによってひき起こされている面があるということです」と，極めて重要な指摘をしている。

しかし，もしも「父母がその教育権を共同化して学校を作り，専門家である教職員に責任の一部を信託している」のだとすれば，論理的には，父母の学校教育参加は，まさに教師の教育内容編成にまで及んで当然だということになるのではないか。まして，教師の教育権の「肥大化」や「学習権保障からの逸脱」が日常化しているとすれば，そのような病理を克服するためにも，父母の学校教育参加が必要不可欠となるのではないか。

たとえ教職員の掌る教育専門的事項といえども，子ども・父母の参加の範囲内にあるというような理解の仕方をしておくことが大切である。父母の学校参加は，より広く深く，教師の掌る教育専門的事項への参加までも含めて，理解され直さなくてはなるまい。

（2）さらに，本冊子は，従前の教育運動を反省しながら，次のように書いている。

「しかし残念ながら，この（民主教育をすすめる）運動には，教職員が中心になって奮闘してきたという側面が強くありました。子どもの発達・成長に第一次的な責任を持つ父母の存在は，傍らにおかれ，当事者としての役割を果たすことはできませんでした。／このようにして，学校における上
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下関係（権力性）を改め，子どもの学習権を保障していくことが徹底できませんでした。」（11頁）

それは，このように書いて，従前の教育運動においては，父母もまた教職員と同じく当事者としての立場に立って，教職員と平等・対等な関係を結ん
で，共同して運動をすすめるという，そのような当事者性は父母にはなかったと，明快な反省をしてみせている。この点に関しては，さらに別の箇所でも，従前の父母と教職員の共同の運動の2つの弱点の一つとして，より具体的に，次のような点をあげている。

「主な弱点の一つは，父母の位置づけの問題です。かつては運動を進める時に，『国民（父母）を主人公に』と掲げていましたが，多くの場合，父母の学校への参加に消極的な傾向がありました。そのために，父母は運動の『協力者』として位置づけられていたのではないでしょうか。子どもの発達・成長をゆがめる政府・文部省の教育行政に反対する時，教職員が子どもの立場で要求を掲げる時だけ，父母に支持・協力を呼びかける，それ以外の場面では閉鎖的な対応をするような，自己の都合を中心にした傾向がなかったでしょうか。こうしたことは，父母の教育権に対する認識の問題から起こったと考えられます。」（18頁）

これまでの教育運動が父母を「協力者」「支持者」としてしか位置づけることをしてこなかったことについての，まことに深刻な反省を，より具体的に吐露した部分である。

ここで指摘しておきたいことは，父母を教育運動の当事者として位置づけ
るという，この発想は，論理必然，単に教育運動だけにとどまらず，子どもまでも含んで，父母・子どもを学校の管理運営から教育実践にまでも及んで，その当事者として位置づけるという発想にまで，論理的に発展させられなくてはならないということである。

（3）続いて本冊子は，さらにすすんで「学校が子どもの成長にとって必要なものになるためには，次の3点が重要だと考えますが，いかがでしょう
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〔研究ノート〕父母の教育権と学校参加（勝野）か」と書いて，次のような3つの課題を提起している。
「第一は，父母と教職員がともに，子どもの学習権を保障する立場に立っこと。第二に，教員中心の学校から，父母が参加し，父母と教職員が共同して子どもの意見が尊重される学校をつくること。第三は，政府・文部省に，子どもの学習権を保障する政策や教育条件の整備を求める運動を広げていくことです。」（11頁）

もちろんのこと，父母の学校参加を課題提起し，父母と教職員の共同を課題提起していることは，高く評価されなくてはならない。しかし，ここでも問題は，子どもの位置づけにある。というのは，ここでも，子どもは父母・教職員によって，学習権を保障してもらう（受動的な）存在，意見を尊重してもらう（受動的な）存在，に過ぎないからである。子どもの学校参加は，
ここでも課題提起されてはいないからである。

もっとも，本冊子は，従前の父母と教職員の共同の運動における2つの弱点を指摘した箇所では，いま一つの別の弱点として，次のように指摘していることにも，よく注意しておきたいと思う。

「（加えて）もう一つの主要な弱点は，子どもの位置づけの問題です。かつての運動も，常に『子どものため』ということを課題に進められてきました。ところが，運動のなかで，当の子どもの意見を聞く，できるところでは一緒に運動を作るという点が欠けていたのではないでしょうか。その意
味で，教育の当事者である子どもの存在を傍らに置いた運動になっていな
かったでしょうか。」（18頁）

ここでは，これからの運動の課題として，子どもの意見を聞くという程度にとどまることなく，すすんで「子どもと一緒に運動を作る」こと，子どもをも「教育の当事者」としてとらえること，そのような子どもを傍らに置いた運動を克服すること，を提起しているからである。ここでの筋に照らせば，子どもの学校参加から，ひいては子ども・父母・教職員の共同の運動が提起されて当然のことだからである。
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しかし，本冊子は，ここでも「文字どおり『国民が主人公』となる運動にしましょう」とまで呼びかけながら，やはり結論的には「子どもの発達・成長と学習権を保障・実現するために，父母・教職員が対等の関係で権利を行使する自主的・持続的な組織と運動にしていきましょう」（18頁）と呼びかけるにとどまっているのである。

全県的な「父母の会」の結成の目的
本冊子は，初めに「私たちは，父母の教育権を正当に行使するために，あいち公立高校父母連絡会をつくりました」と書き，さらに「父母の教育権行使にとって，自主的・継続的な父母の組織がなぜ必要かをともに考えてみましょう」と書いて，父母の会の結成の必要性を，いくつかの方面から解明している。本冊子の最も核心的箇所である。

（1）父母の自主的・継続的な組織づくりの必要性に関して，まず次の4点から解説してくれている。

「①

父母同士，また父母と教職員が，また大人と子どもたちが話し合う場が必要です。父母は誰でも，多かれ少なかれ子育てについての悩みを持っています。その悩みやかかえている問題について，他の父母とも交流
したい，子どもや教職員と本音で語りたいと願っています。この交流や学び合いをっうじて，父母たちは，自分自身を豊かにし成長させています。

教育についての父母としての成長とは，子どもの見方，とらえ方が深まり，子どもの発達・成長と学習権保障の立場に立つようになることです。

②

父母の学校教育への参加についても，一人ひとりでは参加・発言しにくい状況があります。また，学校に要求を申し出ていく場合でも，個々の要求をバラバラに出すのではなく，父母同士が話し合って，一人の願いを皆の要求（公的な要求）にしていくことが必要です。

③

国や地方自治体，文部省や教育委員会などに要求を出していく時にも，一人ひとりバラバラではなく，要求を練り上げ，公的な要求にすると
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−14一

〔研究ノート〕父母の教育権と学校参加（勝野）ともに，その実現のために運動をすすめていくには，必要な実務をみんなで進めていく必要があります。

④

学校・教育への参加は，教育が国民皆にかかわる事業であることから，教育関係者や在校生の父母だけに限定されるものではありません。次の世代の成長に関心を持つ人は誰でも，国民として，発言権が当然あります。その発言を社会的に保障する場が必要です。／このようなことから，

私たちは，父母・教職員，そして教育に関心を持つすべての人を構成員とする組織，しかも民主的に運営される自主的・継続的な組織づくりが，父母の教育権行使を保障するカギになると考えています。」（12頁）

この「あいち公立高校父母連絡会」という「父母連」組織が，①父母相互，父母と子どもたち，父母と教職員の交流，②父母の学校教育に対する参加・発言・要求の提起，③父母の行政・教育行政に対する要求とその実現のための運動，これら3つの目的を持つ組織であると同時に，④父母および住民の組織であること，以上の4点を明確にしたものである。

（2）以上の4点と関連して，本冊子は随所で，この「父母連」の結成の意
義について，さらに具体的に，次のようにも書いている。

「学校ごとに自主的・継続的な父母の会を作っていくことで，一人で悩む
父母をなくし，思っていることをはっきりと言い，父母の教育権を行使していくことができるのです。／父母の会の活動の根っ子には，子どもたちの願いがあります。より良い学校を作るために，子どもたちの声を受けとめ，それを学校や教育委員会などに伝えていく場でもあります。父母の会として，世話人らが学校を訪ねて校長と懇談をし，率直な話し合いをしています。」（20頁）「ある懇談会で『学校って，どうしてそんなに決めつけたり，偉そうなことを言えるのだろうか』という気持ちが語られました。もっと未来志向で子どもの願いを見つけ励ましてほしいのに，今の成績だけであきらめさせる指導がされています。担任との面談の後は，悲観的な気持ちで帰ること
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がしばしばあります。／実際，自分の子どもの声を受けとめ，その成長を考えて，学校の『方針』『やり方』と異なることを言えば，父母と学校・教職員の間に対立を生じたり，何か不利になるのではないかと思えてしまいます。やはり，一人では言いにくいし，たとえ言っても対立になりやす
く，学校が良くなる力にはなりにくいと思われてきます。父母の会では，だれの，どんな意見でも聞き，学校に伝えることもできます。」（21頁）「子どもたちの今の行動や成績が全てではありません。今，問題をかかえている子どもたちも良い面を持っているし，人生を楽しんでいます。また，どんどん成長しています。先生は教育の専門家ですが，親は子どもの成長に長くかかわってきた，もっとも身近な大人です。両者が対等の立場で話しあえる場がなければ，長い目で子どもの姿は見えません。だれもが，自分の意見や疑問を口にできる場が必要であり，どの親の意見や願いであっても，学校に伝えていける組織が必要です。」（22頁）「まだまだ，学校は閉鎖的です。親が学校に行くのは，入学式やPTA総会，担任面談のような行事の時か，子どもの成績や行動で問題があるときに『呼び出し』を受けた場合くらいです。実際，『子どもが人質に取られていて，何も言えない』という気持ちがあります。いくら『自由にご意見を』とか『父母の発言が大切』と言われても，思っていることをはっきりと言うことができる人は多くありません。／学校にものが言いにくいだけ
でなく，バラバラの親では学校のことは分かりにくいし，どのように考えたらよいのかが分かりにくいものです。父母が教職員をまじえて率直に話し合え，その意見を言っていけるところに，父母の会の値打ちがあります。」（23頁）（3）この「父母連」の，以上のような設置目的・組織原則については，私にも何の異論もない。むしろ，今次の国連「子どもの権利条約」の第18条に目を向けるのであれば，この「父母連」組織の存在を高く評価することができると思う。しかし，私がこの「父母連」にもっと注意を向けてもらいた
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〔研究ノート〕父母の教育権と学校参加（勝野）

いと思うのは，今次権利条約の第5条や第14条2の規定である。というのは，これらの条規は，その第13条から第15条までで，子どもたちの表現・情報・思想・良心・宗教・結社・集会の自由を承認した上で，とりわけ，その第12条で子どもたちの意見表明権を承認した上で，まさにその上で，子どもたちがこれらの権利を行使する際の，父母の指導・指示の権利および義務を規定しているからである。そうだとすれば，今次権利条約の発効後のいまとなっては，この「父母連」は，いま一つの基本的な設置目的として，子どもたちもまた学校教育参加の自主的主体になっていく，そのことをどのように支援し指導していくかという課題をも，否応なく背負わされることになっていると考えなくてはならないからである。

学校参加の自主的主体は，父母・住民だけにとどまらず，まさに子どもたち自身でもあることが，もっと明確に自覚されてよいのではないか。

このような観点からみて，次のような指摘こそは，極めて重要な，まことに示唆に富む指摘であるように思う。

「父母の会では，懇談会などに高校生や卒業生に来てもらって，率直な意
見や体験を聞く場を設けています。自分たちの高校生活の様子や成長した
こと，先生や親との関係，『学校の机や椅子が小さくて，足がはみだす』『机が狭くて，本やノートが広げられない』という問題も出てきましたし，

無意味な校則やプライバシー侵害・体罰などの問題も語られます。家での親子の会話では出てこない話もあり，納得したり，学んだり，運動として
もっと広げなければと確認したりしています。」（20〜1頁）

しかし，そうであれば，子どもたちが自分たち自身で問題解決に取り組みながら，学校の参加主体にまで成長していって当然だと考えられるのである。

（4）本冊子の「おわりに」の箇所に，突如として，身近で起こっている教

育「問題を解決していくカギ」として「子どもの学校参加」「父母と教職員との共同」が列挙されているが，本文中では「子どもの学校参加」に論及し
一17−

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た箇所は，他にはない。この箇所でも，やはり「父母と教職員との共同」が説かれ，この「共同」との関係で「父母の自主的・継続的な組織」の必要性
が，以下のように説かれているに過ぎない。

「『父母と教職員との共同』が成り立っていくためには，子どもの発達・

成長と学習権を保障する父母の教育権の行使が必要です。父母は個々人でもその権利を行使できますが，その教育権にもとついて学校に参加していくためには，父母の自主的・継続的な組織が必要です。」「父母の自主的・継続的な組織をつくっていくことは，国民が主人公として，国民みんなのものである学校に参加していくことです。参加するとは，共同の事業の担い手になるということです。それは，民主主義をすすめることにもつながっています。」（40頁）

ここでの「父母と教職員との共同」「父母の自主的・継続的な組織」「父母の学校参加」等の見解には全く異論はないけれども，もっと子どもの意見表
明権（権利条約第12条）等にも注目しながら，子どもの学校参加権を的確に位置づけて，「国民が主人公として，国民みんなのものである学校に参加していく」ということの中身を，さらに内容豊かなものにしていく必要がある
ように思われる。

（5）本冊子はまた，この「父母連」とPTAとの関係について，次のように相当に明快に説明してくれている。初めに，PTAが「教育を受ける国民の権利を国民自身がすすめる組織の一つとして，民主的に発展することは，

大きな意義があります。そのためにも，PTAにおいても積極的に発言し，運動に参加して，その発展につくしています」と書いた後，それでもなお「父母連」のような，父母の自主的な組織が必要となる理由にっいて，次の3点から解明してみせている。

①

初めに，それは「現状のPTAの多くが，その規約や運営，役員の選任などで，父母の率直な声を反映させる組織になっていない状況があります。こうしたなかでは，自主的な組織が必要になることは，よく理解できる
120

−18一

〔研究ノート〕父母の教育権と学校参加（勝野）ことです」という理由をあげている（13頁）。

②

その上で，それは「しかし，私たちは，PTAがどんなに民主的に運営されているとしても，そこにも父母の自主的・継続的な組織が必要だと考えています」と書いて，その理由としてrPTAの構成員が在学中の生徒の父母と教職員に限定されていることです。子どもの発達・成長を求める国民の教育権保障にとっては，すでに卒業した子どもの親でも，学校教育に関心を持つ地域住民でも，参加できる開かれた組織が必要です」と書いて（13頁），父母だけではなくて，地域住民にも学校教育への参加が承認されなくてはならないことをあげている。

③

そして，さらに加えて，PTAが全員参加の組織であることを理由にあげて，次のように書いている。正論だというほかあるまい。
「全員参加（の組織）のために，PTAは一致したことだけ（特に，学校側の代表者との一致が重視されます）に取り組むのが原則になります。しかし，例えば，精神の自由にかかわるような問題については，父母の教育権は一人でも行使することができます。一致できなくても，大切なことはたくさんあります。」（13頁）

以上の3点である。この「父母連」の結成に関して，いまなお「PTAの上に屋上屋を架すのか」rPTAと対抗するのか」などの意見が出されていると言われているが，至極当然なことながら，PTAには存在の意義もあり限界もあるから，その限界を越えようとする，父母・住民の要求の実現をめざして，父母・住民の学校参加・教育行政参加を達成しようとする，そのような目的の「父母連」の存在価値は，いかにしても否定できないであろう。

なお，地域住民の「父母連」への参加の意義については，次のようにも書いている。

「地域と教育については，2つの側面に目を向けたいものです。／一つ
は，地域住民が学校に対して教育権を行使し，学校を子どもの発達・成長に必要なものにしていくことです。もう一つは，地域住民が，地域づくり
一19−

121

をつうじて，自らの地域を子どもの発達・成長の場にしていくことです。

／自分の子どもがいる，いないにかかわらず，地域に住む者として，次代をになう人たちがどう育つのかということは，大切な課題です。」「地域の教育運動は，教育だけに限られた個別のものではなく，子どもの成長を軸にして，地域の民主主義をすすめる，より開かれたものへと向かう可能性を持っています。」（15頁）

地域「住民の教育権」論に立って，地域住民が「自らの地域を子どもの発
達・成長の場にしていくこと」「地域の民主主義をすすめること」等を課題提起しながら，住民の「父母連」への参加を提唱しているわけである。

さて，「あいち父母連」編集の『父母の教育権と学校参加』の内容分析は，

ここでは以上にとどめ，以下第2章にすすみ，その後にこれら2章の内容に関して，若干のまとめを行うことにしよう。

第2章

校門で立ちどまる権利条約
国連「子どもの権利条約」と教師・学校

島ノ江一彦氏は，かの「子どもの人権連」機関紙『いんふおめ一しょん，

子どもの人権連』第39号（95年8月）に，興味深いテーマの論文「校門で立ちどまる条約一条約と教師・学校」を発表している。そこで以下，これについても，ここで合わせて検討しておくことにしよう。これは講演のテープを起こした論文であるため，かなりの補正をしながら，これをみていかなくてはならない。
＊

なお，島ノ江一彦氏（元神奈川県立高等学校校長，現在神奈川県立教育センター

教育指導員）には，本論文の他に，著書『学校の役割と教育法』（エイデル研究所，94年），論文「高等学校における教育条件の整備」（日本教育法学会編『講座教育法

122

−20一

〔研究ノート〕父母の教育権と学校参加（勝野）
4』総合労働研究所，80年所収），論文「教師の教育権と管理職」（機関誌『教育への権利と教育法』日本教育法学会年報第18号・89年，有斐閣所収），論文「高校生が意見表明権に期待すること」（雑誌『季刊教育法』エイデル研究所，第83号・90年
冬季号所収）等があるので，順次にその内容を検討していかなくてはならない。

なおまた，これらの著書・論文のうちで，雑誌『季刊教育法』所収の上掲論文の内容については，すでに拙著『子どもの権利条約と学校参加』（法律文化社，96年）の第4章第3節で詳細に検討しておいたので，参照されたい。

「職場の民主化」から「学校の民主化」へ（1）島ノ江氏は「職場の民主化」と「学校の民主化」とを厳格に区別しな

がら，初めに次のように述べている。この「職場の民主化」の最大のポイン
トは，職員会議の議決制，議長の選出方法，議決起案制等々にあるが，しかし「それが学校の中で定着したとしても，問題はそこで完結し，その職場の問題として完結してしまう」から，問題が「職員室から一歩出て，それが教室まで届いているのかといえば，届いて行かない」。

それが「職場の民主化」の限界であって，職員会議等で指摘された問題
が，生徒まで届き，親まで届いて行くときに「学校の民主化」が達成されたという。つまり「学校の民主化」とは「学校運営がどのようになされている

か，学校運営のシステムがどのように変えられたか」ということを意味しているのであり，やはり「子どもや親の参加による開かれた学校の運営がつくられていかなければならない。日本も先進国の仲間入りをしていると言われているが，どこの国をとって見ても，学校の問題を学校独自で決めているところは，つまり教師のための教師による教師の学校という，それだけのことで済んでいるところは，どの先進国にもないんじゃないか」という。

以上にみてきたような点に関して，さらに島ノ江氏は，次のようにも述べている。

「学校が民主化されているということは，やはり学校が外から見えるということでなければならない。つまり，学校内で生徒指導体制というものを
一2J−

123

変えてみても，それは指導体制次元の問題，教師間の仕事次元の問題であって，子どもや親たちを包含し，それと一緒に営みをしていく組織体にはならない。教師間だけの民主化，職員室内部だけの民主化にとどまり，それだけで学校の民主化が達成されたということには少しもならない。学校は教職員のためだけの職場ではないし，職場だけのものではない。だから，世間の苛立ちというのには，学校が見えないということが原因としてあるのではないか。民主化というのは，その次元でやっている問は，どこまでも内に籠ったままであって，教職員以外のだれにも影響を与えるものではないと思う。」（2）さらに島ノ江氏は「市民参加，親参加，子ども参加の，そういうシス

テムが学校につくられていれば，例えば，職場で一番大きな問題として，校長と職員との対立ということがあり，校長が管理主義的で，職員会議の意思に反して，一存的な決定をするというようなことでも，こういう参加があれば，地域や父母の納得が得られないはずである。このように学校が開かれていれば，校長と職員との対立の構図だけしか見えないということではなく，その対立が，市民のもの，親のもの，子どものものとしてわかるので，簡単には校長は一存的に決定することは，到底できないのではないか」と述べている。その上で，島ノ江氏は「学校の重い扉，職員室の高い敷居，そういうものをなくす努力がなされなければ，民主化はいつまで経っても職員室止まりであって，教室まで届く開かれた『学校の民主化』は望めない。そこでは，子どもの権利条約などというものは，校門から一歩も学校の中へは入れないと思う」と結論している。
まことに妥当な指摘だといってよい。

権利条約批准と国内法の運用（1）今次権利条約の批准・発効に際して，日本政府は国内法の改正には，一 貫して消極的な姿勢をとり続けている。その理由として，日本政府は「今

124

−22一

〔研究ノート〕父母の教育権と学校参加（勝野）

次条約は日本国憲法や教育基本法，国際人権規約などと軌を一にするから」ということをあげているが，果たして今次条約は日本国憲法と「軌を一にする」などと安易に言えるのかと，島ノ江氏は次のように述べている。

「憲法に対する認識の仕方も，憲法に規定する市民的ないろんな権利があるが，教育行政，親，教師，あるいは我々一般の大人でも，それを大人のものとしてだけではなしに，同時に，子どもの権利としても意識していたかどうか。やはり子どもは子どもなんだと考え，憲法で大人が持っている
それを，子どもも同じように持っているのだという意識があったか，疑問がある。」

まことに正当な疑問だといわなくてはならない。
（2）日本政府の国内法改正消極論の問題に関連させて，さらに島ノ江氏は「この条約というのは，国内法の上位法であり，国内法をそれに沿って変えていかなければならないという，そういう義務を我々が持っているとするな
らば，国内法が改正されようとされまいと，この条約が持っている精神，考え方というものは，当然に，学校の運営，教育活動，あるいは学校生徒のさ
まざまな面に，いろいろと取り入れられ，影響を与えなければならない」とも述べて，我々自身が今後に，今次条約の精神を生かす方向で，より具体的には，子どもを権利行使の主体としてとらえ直す方向で，国内法の解釈・運用をしていかなければならない旨を，明確に指摘している。
極めて重要な課題提起であるように思われる。
（3）従前の「ジュネーブ宣言」などの「保護の対象としての子ども」観な

どとは違って，今次の「子どもの権利条約」の子ども観は「学校が行う懲戒とか校則の運用などについて，子どもを権利の主体として，子どもを意思の主体として考えようとする」ものであるとして，島ノ江氏は「子どもが自分の持っている意思を表明すること，子どもが自分の考え方を表明することが，つまり子どもの権利なんだという，そういう新しい子ども観を国際的な教育常識として，今回日本も批准したというふうにとらえなければならな
一23−

125

い」とも述べている。

表明される子どもたちの意見が極めて未熟かつ未発達であるという支配的な厳しい現実があるとしても，そうした子どもたちに自由に意見を表明する

機会を十全に保障する過程で，初めて子どもたちの意見そのものも成熟し発達していくに違いない。意見が未熟かつ未発達であるということ，意見が成熟し発達した暁にということを理由にして，子どもたちにいつまでも意見表
明の機会を与えないでいるとすれば，子どもたちは発達の機会を失うことになると考えなくてはならない。そのような意味において，上記の島ノ江発言の正当性を認めなくてはならないであろう。

国内法改正の課題性
さらに島ノ江氏は，94・5・20文部省通知が，本条約は日本国憲法，教育基

本法，国際人権規約（A規約，B規約）等と「軌を一にするもの」である，だから「本条約の発効により，教育関係について特に法令等の改正の必要はない」と書いていることをとらえて，これに厳しい批判を加えている。
（1）島ノ江氏は「例えば，懲戒規定の一番拠り所になっている学校教育法の懲戒規定があるけれども，実はこれは明治時代からそれほど変わっていない。しかも，その明治時代の懲戒規定というものは，幕末の藩校などが持っていた決まりを集大成したものである。それが今でも学校現場に息づいている。つまり，戦後改革で変わったのは制度だけで，学校の中身というもの
は，さほど変わっていない。いま文部省は『法令改正は一切必要がない』と言っているが，それでは法令次元で考えて，学校の中身を変えようとする法
令改正の動きは，これまでにあったのかどうか，甚だ疑問だ。そういう古いものと軌を一にするということで，古いものを温存してきたからこそ，なおのこと，法令の改正は必要だったわけである。しかし，それをやっていな
い，やらなかった。現在の学校に起こっているさまざまな問題，その背景には，今回文部省が出した通知に代表されるような政策の問題もある」などと
126

−24一

〔研究ノート〕父母の教育権と学校参加（勝野）
述べている。

（2）ここでの島ノ江氏の発言は，必ずしも分明ではないから，以下若干，
私なりの解説をしておくことにしよう。

政府・文部省側は，本条約は日本国憲法・教育基本法・国際人権規約等と「軌を一にするものだ」という理由から「本条約の発効により，特に法令等の改正の必要はない」としているが，現行学校教育法制度の根本的改正は，とりわけ教育基本法制が形成された戦後教育改革期において必要とされていたのに，そうした根本的改正も行われないままに戦後教育改革が進行し現在に至ってしまっている。そうだとすれば，日本国憲法・教育基本法・国際人権規約等に厳格に照らしての現行学校教育法制度の根本的改正は，戦後一貫して課題であり続けたと言わなくてはならない。そして，とくに今次条約が発効した現時点においてこそ，学校教育の法規範と現行法制度の乖離背反に，より深く着目して，その現行法制度の根本的改正が強力に実行されなくてはならない。そのようなときに，政府・文部省側は「両者は軌を一にする」という理由で，教育基本法制の法規範と現行法制度構造の乖離背反，今次条約と法制度現実の乖離背反等を，一切解決する必要はないというような，現行学校教育法制度の改正に対して，極端な消極的態度をとっている。

問題は，今次条約と教育基本法制の法規範との関係ではないのであり，むしろ今次条約と現行学校教育法制度現実との関係であって，この両者は「軌を一 にする」関係にはまったくないということを，政府・文部省側は深く具体的に認識して当然だと言わなくてはならない。

ここでの島ノ江発言は，以上のように理解しておく必要があるのではないか。そうだとすれば，ここでの島ノ江発言の指摘は，まことに正当であり，その価値は極めて大きいと言わなくてはなるまい。
＊

ここで私は，法規範と法制度の2つの概念を厳密に区別して使っているが，これらの2つの概念の関係については，詳しくは前掲の拙著『子どもの権利条約と学校参加』第5章の序節，第1節等を参照されたい。

一

25一

127

（3）その上で，島ノ江氏は「改革されるべき古い学校の中身」として，具体的には学校教職員の教育観を例示して，次のように述べている。かの「学校不適応」という概念の見直しまで迫った，まことに傾聴に値する見識である。

「学校の環境もさることながら，子どもたちが学校に適応しない，不適応の子どもたちがたくさんいるというけれども，実は，教師たちの教育観というもの，学校の教育観というものが，子どもたちに適応しなくなっている。子どもたちが学校に適応しなくなっているのではなくて，子どもに学校の環境，教育観が適応しなくなっているのではないか。人間は環境に支配されるというならば，学校不適応というのは，まさにそのような環境がつくっている不適応なのであって，その環境を変えることをしないで，古さを温存するということは，どんなものか。行政がそうならば，そういう視点で，学校現場は一歩退いた暖かいまなざしでもって子どもたちを見ていかないと，子どもたちの権利は，どこまで行っても見えてこないのではないか。」

巷間「学校不適応」という言葉が安易に使われているが，これは子どもの欲求・要求・意思に学校（教育法制度）が適応しきれないでいるという意味に解さなくてはならないのであって，その反対ではない，という指摘であるが，これにっいても，まことに鋭い，正当な指摘だと言わなくてはなるまい。

学校教育参加権の権利性について（1）条約第12条は子どもたちの意見表明権を規定し，第13条は子どもた
ちのあらゆる情報へのアクセスの権利を規定しているが，これらの規定についての学校側の受けとめ方について，島ノ江氏は「おそらくこういう返事が返ってくるだろう。つまり，教育熱心な人が教師には多い。民主的な教師も非常に多い。そういう教師たちは，非常に子どもたちと仲良くして，よく考
128

−26一

〔研究ノート〕父母の教育権と学校参加（勝野）

えて，個人的な接触もよくしている。あるいは親たちともコンタクトを取って，家庭訪問などをしながら，よく相談に応じている」というような返事であると述べ，だから「学校の姿勢としては，おそらく教師たちの意識としては，学校は閉ざされているという意識はないのではないか。学校は開かれている，いつでも親は来ていいし，自分たちも親や子どもたちとは，いつでも話はしているというように，教師たちは思っていると思う。とくに熱心な教師たちは，そういう意識で教育改革をすすめていると思う」と述べている。
（2）このような学校・教師側の主観的な思いに対して，これを厳しく批判

して，島ノ江氏は「しかし，外からはそういうふうには見られていない。っまり，学校を見る目が内と外では違っている。それはなぜなのか。まさにこ
このところに，やはり学校自体が考えていかなければならない問題がある」と述べて，外から「学校の中はなかなか見えない」事例として，校則の制定の仕方，成績の評価の仕方，単位認定・生徒評価の仕方等をあげ，これらのことに関しては「逐一決まりというものはあるけれども，そういう決まりに父母は接したことはないと思う。子どもたち自身さえも，そういう決まりに関わったこと，つまり決まりの決定過程に参加したことはないと思う。権利
条約上，子どもたちは最善の利益を受けるべく学校はあるけれども，その最善の利益を受ける子どもたちも，まったく知らないところでその利益なるものが決められてしまっていることについて，どのように考えるか」と問題を提起し，次のようにも述べている。

「教師たちの仕事上での約束事，教師たちが教育活動をすすめていく上での約束事として校則はあるが，反面から見ると，校則は同時に，生徒たちの学校における生活規範，生活の基準として，学校生活はかくあるべしという心得でもある。そうだとすると，そのような生活規範を上で決めて，それを守らせていくという方式は，下からの文化をつくっていくという営
みが市民社会の原理だとすれば，どんなに素晴らしい，生徒が納得する，

どんなに生徒が喜ぶ校則であったとしても，それはそれだけのことであっ
一 27一

129

て，子どもたちをそこで市民社会に送り出し，市民としての訓練をしていく，そういうものとは違う。そういう中で日本の学校は，ずっとつくられてきた。」

校則内容に関する「実体的正義の原則」と，その校則の制定に関する「手続的正義の原則」とを明確に区別した上で，まさに「手続的正義の原則」こ
そが決定的に重視されなくてはならない旨を，実に明快に指摘している。
（3）続いて島ノ江氏は，そういう中で日本の学校はずっとつくられてきたから，学校側が「その扉を，校門をいつでも開いていると言ってみても，確かに物理的には開いていても，学校の扉はやはり重いし，職員室の敷居は高い」と述べて，その原因について，次のようにも述べている。やはり「手続的正義の原則」がもっと重視されなくてはならない旨を指摘したものである。

「校則がなかなか見えにくい。それは一体なぜなのかについて考えてみる
とき，権利条約の『学内批准』をすすめるときに，生徒会長は『職員会議で先生たちが認めてくれなかったら，何もできない。自分たちが何を言ってみても，先生たちがそれを職員会議に出してくれたり，職員会議で可決してくれなければだめなんだ』と言った。このような感想は，子どもたち
だけではなく，親たちも持っているのではないか。子どもや親の，学校に対する無力感は強いし，やはり学校の敷居は高い。」

子どもや親たちの意見・要求・意思に対して，それを学校側がまさに「正当な重み」（権利条約第12条）をもって受け止めるべく，今後に格段に努力していくことなしには到底，学校は子どもや親たちに開かれてはいかないことを指摘した箇所である。

④

その上で島ノ江氏は，さらに次のように述べている。

「学校の内部から言えば，職員会議，校務分掌，学年組織等々の，学校のシステムは，それなりにさまざまな伝統を持ってやってきた。校務の仕事として，サービスとしてやっているから，子どもや父母にわからない面が
130

−28一

〔研究ノート〕父母の教育権と学校参加（勝野）

あってもいいんじゃないかという反論が出るかもしれないが，しかし学校は物をつくっている企業ではない。子どもたちの生き方，子どもたちにさ
まざまな影響を与えるところ，しかも日本の将来，社会をつくっていく子
どもたちの育つ場所であるという意味で，学校運営のシステム，学校経営のシステムとは，子どもたちの教育を受ける権利を保障するための制度であり，学校のシステムはまさにその最前線だというふうに考えるべきである。そして，この学校システムで決まるすべての事柄は，どれをとってみても，まさに子どもに影響を与えるすべての事柄である。まさに教師たちがそう言う。校則は君たちのためにつくったんだ，校則は君たちの利益のためにある，これを守ることによって学校がよくなるんだ，親さんたちもそれで協力してください，こういう学校ですから協力してください，などと言う。教師によって子どもに影響を与えるすべての事柄だから，そういうふうな言い方になる。しかし，その事柄すべてについて，生徒たちが自由に自己の意見を表明することができるように，学校のシステムはなっていない。」

学校運営の現行システムは子どもたちに意見表明権を制度的に保障するシ
ステムになっていないと述べながら，学校運営委員会，教育課程委員会・カ
リキュラム委員会に向けての各教科代表者会議などはそうなっていないし，校務分掌の決め方も安易な方に流れていると，まことに鋭く指摘している。

だから「日の丸問題を考えてみるとき，果たして親や子どもと一緒に日の丸問題をきちっと論議し考えていく，そういうシステムがあったのか」と，鋭く問いかけているのである。
＊

ここで島ノ江氏は，従前の「教師の教育権」論に対しても，次のような問題を提起している。例えば，ユネスコはrTeachers」（＝「教師」）という言葉によって「学校教育に責任を持つすべての人々を教師という」と定義しているのに，従来から日本では「教師の教育権」という言葉によって「教諭の教育権」が言われ，学校には「教諭だけではなしに，用務員の人たち，事務職員，養護教諭，図書館司書その他の，さまざまな職種があるのに，教諭が圧倒的に多いからと言って，教諭の多数決原理だ
一

29一

131

けで物事を済ませていて，本当に教師の教育権，職能というものが保障されているのかという問題自体，ほとんど論議されていない」という問題である。本来的に「教師の教育権」という概念は「教職員の教育権」という概念と同義でなくてはならないのではないかという問題提起であるが，確かに深く解明すべき重要問題ではある。

（5）さらに島ノ江氏は，次のようにも述べている。

確かに，学校現場には，さまざまな問題がある。暴力，器物破壊，シンナー等々の薬物，授業妨害等もあるし，授業が成立しないということもある。だから，そんな連中に意見表明権とか表現の自由とか，そんなものを与えて権利を強調したら，学校はどうなるかわかりはしない。だから，通俗的に考えると，そうかなあということにもなる。しかし，だから意見表明権とか表現の自由などを認めると学校は混乱するという感覚は，どんなものか。

未熟だから，経験がないからと，権利を行使する前に，むしろ義務を教えてやること，校則をきちっと守らせること，教室できちっと秩序正しく授業を受けさせること，そういう責任感とか義務を身につけさせることの方が先決であるという，そういう学校現場の意見が多い。しかし，一人の教師が40人の子どもを受け持つのだから，苦労もあるけれども，子どもの反抗を成長のプロセスと見ることが大切である。

「教師は余裕を持った目というものを持つ必要がある。教師たちも，そういう若者たちに義務を強調することが，いかに対症療法的であるか，空し
いかということを，経験的に知っている。どんなに制限を繰り返してみても，次々に新しい制限を加えていかなければならないということを，十分に承知していると思う。だから，その新しい視点の，学校の中の営みというものを取り入れるということが，まさに教育における勇気だと思う。」
以上のように述べた上で，さらに島ノ江氏は，義務と権利の関係にっいて，
およそ次のように述べているが，まさに正論だというほかないであろう。
「義務というものは，権利の保障から始まるということは，市民社会の原理に沿った認識である。つまり，権利とか自由が義務を生むのであって，
132

−30一

〔研究ノート〕父母の教育権と学校参加（勝野）

その逆ではない。義務や責任を強調することから，権利とか自由というものは，けっして生まれてこない。権利とか自由から責任や義務が生まれるという集団生活の中の訓練を子どもたちにさせることによって，将来のよ

りよい社会人ができてくると思う。歴史的に考えてみても，義務や責任ばかりを強調する社会はどんな社会であるか。全体主義，軍国主義の社会ではないのか。市民社会というものは，専制君主とか封建領主たちに，自分たちの自由とか平等を要求していったのではないか。その中から，さまざまな決まりが生まれてきたのが市民社会の法なのではないか。だから，市民社会の法とは，権利保障の法というのが，その本質だと言えると思う。」

対話と意見表明権
ここでも島ノ江氏は，意見表明と対話とを厳格に区別するように求めている。例えば，島ノ江氏は「クラブ顧問とか担任に対して自由に話ができる，対話ができるということを，意見表明というのは意味しているのかどうか」と問い，それまでも意見表明と言うなら「そういう学園というのは，日本各地，

至るところにある。とくに農村部などには，とても子どもたちと仲良くやっているところがある。しかし，私は，対話の保障ということが意見表明権の保障であるというふうには考えない。対話はどこまでいっても対話であって，これはインフォーマルな意見交換だと思う。学校教育というものの中で生徒の人権を保障するという筋道で考えると，インフォーマルなものに過ぎない」と明確に解答した上で，その理由について，次のように述べている。

「なぜなら，クラブ顧問とか担任などが，親や子どもから，そういう対話
を通じて意見を聞いたとしても，それを学校の意思の中に取り上げるか取り上げないかの決定権は，その教師が握っている。取捨選択の権限は教師が持っている。それをその教師が取り上げてくれたかどうか，さらに職員
会議あるいは他の教師に話してくれたかどうかを，生徒は知る由もない。

取捨選択の権限というものを，片方が握っているかぎり，表明された意見
一31−

133

として，子どもに影響を与えるすべての事柄に影響を与えることにはなっていかない。つまり，学校の意思決定には何ら影響を与えない。一番組織
的に学校で活動する生徒会でさえもそうであり，生徒会で決まったことを顧問が取り上げるか取り上げないか，顧問が職員会議でもってそれを提起できるかできないか，こうした問題が残されてしまうことになる。」

学校教育参加権としての意見表明権（1）島ノ江氏はまた，かの5・20文部省通知＊に触れて，この通知第5項には「本条約第12条1の意見を表明する権利については，表明された児童の意見がその年齢や成熟の度合いによって相応に考慮されるべきという理念を一般的に定めたものであり，必ず反映されるということまでをも求めているものではないこと」とあるが，これは条約を単なる理念一般として印象づ
けようとしているのではないか，具体的には学校教育は従来どおり現行法令（現行法制度）どおりでいいと言おうとしているのではないか，などと疑問を出しながら，次のように述べている。これもまた，まさに意見表明権の本質的内実に鋭く迫った見識である。

「意見表明権というものは，言うまでもなく，親とか教師，あるいは責任を持っ者の適当な指示および指導というものを予定している。必ずそこに出てくる意見が反映されるということを意味しているのではない。しかし，その点だけを強調して，条約の持っている法的性質とか権利としての意見表明権とか，そういう積極的な意味をとらえようとしないで，学校現場にむしろ消極的な対応を期待しているように見える。しかし，意見表明
権の保障は，学校を混乱させるどころか，むしろこの権利条約を学校の中に位置づけることを通して，子どもたちは生き生きとしてくる，活気づくと，私は体験的にそういう確信を持って言えると思う。」＊

今次権利条約が日本国内で発効する，その直前の94年5月20日に出された，

この文部省通知の内容等に関しては，詳しくは拙著『子どもの権利条約と学校参加』

134

−32一

〔研究ノート〕父母の教育権と学校参加（勝野）（前出）の第3章第4節を参照のこと。

子どもたちに意見表明権を制度的に保障するとしても，そのことは子どもたちの意見を「必ず学校運営に反映させなければならない」「子どもたちの意見の通りに学校を運営しなければならない」というようなことを意味しているのではなくて，この権利は，他方での親，教師その他の指導・指示を予定しているのだという説明である。つまり，意見表明権は社会権的な性格をもった手続的権利である旨を，ここで島ノ江氏は明確にしたとも解されるのである。

（2）子どもの意見表明権を権利として承認するということは，確かに「対話の自由」を認めることと同じではないし，インフォーマルな意見交換の自由を承認することとは違う。しかし，そのことは，反対に，子どもの意見表
明権が学校教育方針の決定権ないし共同決定権であるということを意味しているのではない。子どもの意見表明権を権利として承認するということは，

この意見表明権が社会権的な手続的権利を指すのであるかぎり，①子どもたちに意見を表明する機会（一場所）を制度的に保障するということ，②そこで表明された意見に対しては「正当な重み」（dueweight）をもってこれを受け止めるということ，こうしたことを意味しているのだからである。

学校運営システムの問題（1）以上のように島ノ江氏は「取捨選択の権限を教師が握っているかぎり

は，子どもの意見は学校の意思決定に何ら影響を与えるものではない」という前提に立って，意見表明権の確立には，次のようなことがシステム化されなくてはならないとして，以下の3つの制度づくりに関する問題（評価基準）を提起している。

①

成績評価，懲戒規程，教科指導，生活指導等，これらの学校運営に対して，1人の教師ではなく，担任やクラブ顧問だけではなく，全教職員
が「この生徒はこう言っている」ということを確認できるシステムが存
一33−

135

在するかどうか。

②

そのようにして表明された子どもや親の意見が，学校のシステムの中で，校務分掌組織なり職員会議なり，そういうシステムの中で処理され得るかどうか。

③

処理されていくプロセスが公開されているかどうか。あるいは，正しく公開されていて，それがどのように処理されているかということが，子どもたちに伝達されるようになっているかどうか。そして，教職員と生徒，あるいは教職員と親のコミュニケーション機能が確立されているかどうか。

以上の3つである。その上で，島ノ江氏は「これらのことが学校運営にシステム化されているかどうか，このことが生徒の意見表明権が権利として，

つまり，通俗的な対話としてではなしに，権利として位置つくかどうかにか
かわってくる。それがなければ，学校の扉というものは，いっでも開くわけにはいかないし，学校の姿というものは見えてこないのではないか」と述べ，さらに「このようなことが学校のシステムの中で定着すれば，自然に学校というものが見えていくし，その中に参加の問題も当然生まれてくると思う」などと述べている。

（2）その上で，島ノ江氏は，そのような学校システムづくりには，従来型のシステムを「根底から見直し変革する」必要があるとして，次のように述べている。

「子どもの最善の利益を決めるのは誰か。従来，教えるための組織としてつくられていた従来型のシステム，これをやはり根底から見直して，親の参加をも含めて，生徒自身の参加を保障するように，学校経営システムを変革していく必要がある。」

そのような観点から，島ノ江氏は，従来からの職員会議の運営の仕方について，極めて厳しい批判を加えている。

「職員会議の運営のあり方等々を，やはり考えていかなければならない。
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〔研究ノート〕父母の教育権と学校参加（勝野）

親や子どもたちを学校（職員会議等）に参加させる，学校のシステムに参加させるということは，実行した方がよいと多くの人たちが思っていると思うが，それ以前にクリアしなければならない学校運営のシステムが，非常に古い形でもってそこにある。民主的に学校を運営すると言いながら，職場の民主化が定着している学校においてさえも，職員会議の運営は非常に前近代的というような現実がある。議長団はつくっているけれども，運営の仕方とか意思統一の仕方などは，組合の大会運営のやり方をそのままに
職員会議に持ち込んでしまっている。しっかりした専門性をもった学校運営のシステムができていない面が多いのではないか。」（3）さらに島ノ江氏は「地域に根ざした教育jという従来からの考え方について，この「地域に根ざした教育ということが久しく言われてきたわけだ
が，それは依然として言葉だけの問題で，なかなかそのような教育になり得ていない」として，次のように述べている。まことに的確な「地域に根ざす教育」論だといわなくてはならない。

「地域に根ざすということは，まさに子どもの最善の利益を，教師だけでなしに，親や地域や子どもたちと共同してつくっていくということではないだろうか。そのためには，権利と意思の主体である子どもや親，この両者の意思が学校の中に息づいていなければ，何の意味もない。」

教職の専門性と学校公開
島ノ江氏はまた，子ども・父母に学校を開いていくことと関連させて「教職の専門性」をとらえ直すように提案している。
（1）島ノ江氏は「私も経験があるが，何をしているのかなあ，職員会議でこんな議論をしていていいのかなあと思うときがあった」と述べた後，具体的に，情報公開の後，個人情報の開示等々に対応するために，職員会議の議事録を極力簡略にし，発言者の名前を書くのをやめたり，各種委員会の議事録とか生徒の指導要録などの記述を簡略化したりして，学校を外から見えな
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くしていく，そのような小手先のことでは「学校の持つ不条理というもの
は，決して解消されていかない」と述べ，次のように指摘している。

「それこそ官僚的な発想であって，自分たちの営みをさらけ出すということが理解を深め，さらけ出すということが専門性を深めていく。教師の専門性に誇りを持つならば，やはり自分たちの営みを検証していくべきである。新しい学校のシステムの中に生徒参加を位置付ける。意見表明権の行使の場を工夫してやる。それが新しい教育観への道ではないか。子どもが変わるということは，大人も変わるということである。子どもが変わらなければ，大人は変わらないと思う。だから，意見表明権に対応する学校のシステムづくりというものは，そういう意味では，教師をも変えていく端緒になるのではないか。」（2）島ノ江氏はまた「情報公開とか権利条約とか，そういう制度があって，それに規制されて学校が開かれていくというのは，実は本当の姿なのではないのであって，むしろ学校側から父母に，地域社会に向けて問い掛けていくという，そういう姿勢がなければいけない。より高い教育活動というものは，より開放的であると思う。教師の専門性は，まさにそうあってこそ価値がある」とも述べている。

「教師の専門性」ないし「教職の専門性」と学校参加の関係の問題は，
もっとすすめて言って，教育専門職の理論と学校教育参加の理論とをどのように統一的に結合してとらえるかの問題は，私自身，今後に本格的に解明していかなくてはならないと考えている問題であるから，ここでの島ノ江氏の「教師の専門性」論については，とくに論究することは控えることにする。

ま

と

め

以上，本論文第1章では，「あいち父母連」編集の冊子『父母の教育権と学校参加』の内容について，続いて第2章では，島ノ江一彦氏の論文「校門
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〔研究ノート〕父母の教育権と学校参加（勝野）

で立ちどまる条約一条約と教師・学校」の内容について，それぞれ詳細にみてきた。以下，これらの冊子および論文の内容に関して，比較対照的な「まとめ」をしておくことにしよう。

すでに相当に明白なように，これら2つの著作は，学校参加の問題に対する接近法において，極めて対照的であると言うことができる。というわけ
は，第1章でみた「あいち父母連」冊子が，学校の外側から学校参加の問題に迫っているのに対して，第2章でみた島ノ江論文の方は，学校の内側から
学校参加の問題に迫っているからである。

これら2つの著作が提起する教育運動の課題は何であるか。若干なり総括
しておこう。

（1）「あいち父母連」冊子は，主に，子どもの学習権・発達権をよりよく保障していくためには，父母がその教育権を積極的に行使して，学校・教育委員会等に対して発言し改善・改革の要求等を出していくために，父母の学校参加が実現されなくてはならないこと，そのためには父母・住民と教職員との交流・共同をめざして，各学校単位に父母・教職員・住民の自主的・継続的な組織がつくられなくてはならないこと，概して以上の諸点を課題提起したものと解されるのである。どのように学校運営組織そのものを改革していくのかという点については，いまだ解明されないままである。本冊子が学校の外側から学校参加の問題に接近しているというゆえんである。
（2）それに対して，島ノ江論文の方は，主に，子どもの意見表明権を権利として保障するような，子どもの学校参加を権利として保障するような，そのような組織に学校運営組織そのものを制度的・構造的に改革していくことを課題提起し，学校を子どもたちに「開かれたもの」にしていくことを提唱したものと解されるのである。本論文が学校の内側から学校参加の問題に接近しているというゆえんである。

そして，この島ノ江論文を読んでいて強く思うことは，この島ノ江論文の基礎には，現代西ドイツにおける合議制学校経営等についての，相当に深い
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理解が据えられているのではないかということである。
（3）もちろんのこと，以上に見てきたような「あいち父母連」冊子と島ノ江論文との内容の違いは，前者が主に父母の教育権のサイドから学校参加を問題にし，後者が主に子どもの意見表明権のサイドから学校参加を問題にしているところから生まれているのであるから，今後に我々としては，これら2っの接近法をいま少し合体させたような方法論を組み立てることによって，学校参加の問題に外側からと内側からと，統一的に迫る必要があるということになろう。私自身としても，そのような新たな方法論に関して，今後にいま少し深く考えていかなくてはならないと思っている。

以上の程度の「まとめ」では，2つの著作についての総括としては，まことに不十分ではあるが，ここでは総括をこの程度にとどめておくほかはな
い。

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