Doshisha Clinical Psychology: Therapy and Research
2011, Vol. 1, No. 1, Pp. 25-33

研究論文

アサーション・トレーニングにおける肯定的フィードバックと否定的フィードバックの役割
The effects of positive and negative feedback in assertion training

大矢
Yu OYA

優１

中谷陽輔２

Yosuke NAKATANI

杉若弘子３
Hiroko SUGIWAKA

要

約
本研究では，非主張的な傾向が強い者を対象に，アサーション・トレーニングの行動リハーサルにおいて肯定的フィードバック（以下，肯定的 FB）もしくは否定的フィードバック（以下，否定的FB）を呈示し，その効果を比較検討した。大学生449名を対象に青年用アサーション尺度を実施し，下位尺度である説得交渉因子の合計得点が下位25％に含まれる25名を実験参加者として抽出した。実験参加者は，肯定的 FB 群（n ＝12）と否定的 FB 群（n ＝13）のいずれかにランダムに振り分けられた。実験参加者は１週間隔の計３回にわたり，“不満の述べ方”と“自分の立場の守り方”を標的とする個別のセッションに参加した。その結果，両群ともに指標となったアサーション関連行動の変
容が認められ，呈示された肯定的 FB と否定的 FB には同程度の効果のあることがわかった。否定的な評価を回避する傾向が強い非主張的な対象者であっても，建設的で具体的な情報が付加されたものであれば，否定的内容を含むフィードバックも有効に機能する可能性が示唆された。
キーワード：アサーション・トレーニング，肯定的フィードバック，否定的フィードバック

撃的自己表現”であり，二つ目は，自分よりも問題と目的他者を常に優先し自分のことを後回しにする“非アサーション（assertion）とは，“お互いを主張的自己表現”，そして三つ目が，自分のこ大切にしながら，それでも率直に，素直にコミュ

とをまず考えるが他者にも配慮する“アサーティ

ニケーションすること”と定義される自己表現

ブな自己表現”である。

の一形態である（平木，1993）。アサーション

平木（1993）によれば，攻撃的な自己表現のに関する研究領域では，自己表現の形態を次の傾向が強い者は，自己の視点ばかりを強調する

３つに分類して考えることが多い。一つ目は，あまり，他者から嫌われたり敬遠されることが自分のことだけを考えて他者を踏みにじる“攻多く，後々の交友関係に悪影響が及びやすい。
一方，非主張的自己表現の傾向が強い者は，攻１

アイズサポート（I’s Support）
同志社大学大学院文学研究科（Graduate School of
Literature, Doshisha University）
３
同志社大学心理学部（Faculty of Psychology, Doshisha
University）
２

撃的な者に比べると交友関係は良好に保たれる
ものの，適切な自己表現ができないことや主張を抑制してしまうことで欲求不満がたまり，人付き合いがおっくうになったり，うつを始めと- 25 -

心理臨床科学，第１巻，第１号，25-33，2011
する心身症状を呈することが多いといわれる（平

おいては，録音した音声を用いた FB には有意

木，1993）。これらに対し，アサーティブな自な効果が見出されなかったとの報告もあるが己表現は，より望ましい自己表現として人間関（Melnick & Stocker，1977），他の関連研究係を円滑にするものだと考えられている。

では概ね FB の効果が支持されてきた。例えば，

攻撃的な傾向が強い者と非主張的な傾向が強行動リハーサルに FB を伴わせた場合には，伴い者は，ともにアサーション・トレーニングのわせない場合よりもアサーション行動が有意に対象となるが，前者に比べて後者の問題は集団増加し（McFall & Marston，1970），セラピ

生活の中で目立ちにくく，気づかれにくい傾向

ストによる FB やロールプレイの相手役からのにある。そのため，適切な支援を得ることもな

意見や感想の呈示によって訓練対象者の不安やく，本人の不適応感だけが募るという結果になっ葛藤が取り除かれ，アサーティブに振る舞うこていることも多い。非主張的な傾向の強い者にとへの自信や肯定的な考えが高まった（相川，

対する効果的なトレーニング方法とはいかなる2000；平木，1993；菅沼・牧田，2004）。

ものであろうか。

さらに，FB の内容に着目すると，訓練対象

アサーション・トレーニングは一般的に，教者の自尊心を高めることを目的に，積極的に肯示，モデルの呈示，ロールプレイによる行動リ

定的な FB が用いられている（平木，1993；菅ハーサル，フィードバック，社会的強化の要素

沼・牧田，
2004）。ここでいう肯定的 FB（positiveで構成されている。これら一連の手続きは，全

feedback）とは，対象者のパフォーマンスの体として安定した効果を有することが示されて良い点に注目するものであり，どの部分がどのき た（ 例 え ば，McFall & Lillesand, 1971；

程度上手く実行できているかを言語によって伝

夏野・幸，2000；杉若・松原，1993）。ただし，

え る も の で あ る。こ れ に 対 し，否 定 的 FB

それぞれの構成要素がどの程度アサーション行（negative feedback）では，対象者のパフォー動の獲得に寄与しているかについては，十分検マンスの不出来な点に焦点を合わせることにな

討 さ れ て い る と は 言 い 難 い（Claiborn,

る。どの部分がどの程度不適切であったかを指Goodyear & Horner, 2001 ； Schulman &摘した上で，より適切な方向への行動修正を促。金子・小林・笹田（1989）は，
Bailey，1983）

していく。否定的 FB には，標的行動をより適訓練を構成する各要素の効果を特定するには，切な方向に変容するための情報が付加されるこ

訓練パッケージの構成要素が一部異なるようなとが多いことから，建設的 FB（constructive

対照群を設定し，各構成要素の有効性を比較検

feedback）あ る い は 修 正 的 FB（corrective

討する必要性があると指摘している。そのよう

feedback）と呼ばれることもある。

な手続きを用いることで構成要素の役割を特定

不適応的な思考や行動パターンを修正する上できれば，よりシンプルで洗練されたプログラで，否 定 的 FB は 不 可 欠 で あ る と も い え る

ムの提案が可能となるだろう。

（Morran, Stockton, Cline & Teed, 1998）。

アサーション・トレーニングを構成する要素

しかし，ここで注意しなければならないのは対の中でも，アサーション行動を直接的に形成し， 象者の自己主張傾向の違いによって，否定的強化するのがフィードバック（以下，FB）でFB の受け止め方が異なるのではないかというある。臨床場面における FB は，後の遂行行動点である。非主張的な傾向が強い対象者は，否を形成あるいは調整する現在の行動に対する反定的評価を避けようとする傾向が強いため（三応と定義されており（Claiborn & Goodyear， 田村・横田，2006），否定的 FB に建設的ある2005），他のどの介入よりも顕著な行動の変化

いは修正的な機能を持たせるには，対象者の特をもたらす手続きだとする報告もある（Claiborn

性に応じた工夫が必要であろう。具体的な情報。アサーション・トレーニングに
et al.，2001）

を多く含む FB は，具体性に欠ける FB よりも- 26 -

大矢 他：アサーション・トレーニングにおける肯定的フィードバックと否定的フィードバックの役割
アサーション行動を促進することが知られてい実験の手続き上，この段階では，対象者に，依る（Schulman & Bailey, 1983）。つまり，否

頼は学籍番号によってランダムに選んだ結果に定的な FB であっても，その内容に具体的な修基づくものだと告げた。
実験に参加した28名（男性15名，女性13名）

正情報が含まれていれば，受け容れられやすいは，肯 定 的 FB 群（n ＝ 15）あ る い は 否 定 的可能性がある。
そこで本研究では，非主張的な傾向が強い者

FB 群（n ＝13）のいずれかにランダムに振りに対しては，目標水準に達していないことだけ分けられた。このうち，肯定的 FB 群の３名はを伝えるという否定的側面のみを強調した FB

途中離脱したため，以降では，全３回の実験全は有用でないと判断した上で，建設的かつ具体てに参加した肯定的 FB 群12名と否定的 FB 群的な情報を付加した否定的 FB と，肯定的 FB13名の計25名（男性13名，女性12名，平均年齢の効果を比較検討することとした。つまり，本18.5歳）を分析対象とした。

研究では，非主張的な傾向が強い者を対象に，“対スクリーニングの指標となった説得交渉因子

象者がうまく表現できた点を挙げ，その点につの得点平均値は，肯定的 FB 群で23.6点（SD

いて評価する”肯定的 FB と，“対象者がうま＝ 1.7），否 定 的 FB 群 で 23.3 点（SD ＝ 1.5）

く表現できていない点を指摘した上で，適切なであり，両群の平均得点に有意差はなかった

表現方法を具体的に示す”否定的 FB の効果に（t（23）＝ .43，n.s.）。

ついて検討を行った。
実験協力者

方

心理学専攻の大学生６名（男女各３名）が実

法験協力者となった。実験協力者は，トレーニン
グ前後のロールプレイにおける相手役ならびに実験参加者
スクリーニングテストとして，大学生449名

実験参加者のロールプレイに対する行動評定をを対象に青年用アサーション尺度（玉瀬・越智・行った。実験協力者には，事前に説明会を開催

才能・石川，2001）を集団で実施した。青年用

し，実験における役割の説明とロールプレイのアサーション尺度は，人間関係形成への主体性

練習を行った。また，実験に協力している期間と積極性を測定する“関係形成因子”８項目と， は，外見の印象が変わることを避けるため，髪対人葛藤場面においてどの程度相手に対して説型，服装，化粧等を大きく変化させることのな

得や交渉ができるかを測定する“説得交渉因子”

いように依頼した。実験参加者と実験協力者の８項目の計16項目で構成されている。本研究で組合せは，初対面の同性に統一し，トレーニン

は，対人葛藤場面におけるアサーションを扱う

グ前後のロールプレイは同一の相手で実施した。

ため，“説得交渉因子”の合計得点（得点可能

なお，実験協力者は，自分が相手役をつとめる

範囲８点～40点）をもとに実験参加者のスクリー

実験参加者が肯定的 FB 群と否定的 FB 群のいニングを行った。

ずれに配された者かは知らされていなかった。

欠損値のあった９名を除く440名（男性268名，女性171名，記載なし１名；平均年齢18.7歳，

材料
トレーニング用ビデオ

SD ＝0.9）をスクリーニングの対象とした。

相川（1998）の場面

このうち，説得交渉因子の合計得点が下位25％

設定を参考に４つの対人葛藤場面を設定し，各に含まれる者で，かつ質問紙に付していた実験場面における相手（友人）役の一言を収録した協力の依頼に対する同意が得られた者に対し，ビデオを作成した。設定した場面は，相手に不スクリーニングテストの１週間後に，“大学生満を述べる２場面（宿題を一緒にする場面，汚の自己表現に関する実験”への参加を依頼した。

れた本を返される場面）と自分の立場を守る２- 27 -

心理臨床科学，第１巻，第１号，25-33，2011
場面（割り込みされる場面，催促する場面）のりに受け止められていたか，その操作の有効性

４場面であり，登場人物を実験参加者の性別にを確認した。実験者からの FB が，実験参加者対応させて，計８種類を準備した。例えば，宿にとって“肯定的であったか，否定的であった

題を一緒にする場面では，“あなたと友人は，か”，“具体的であったか，具体的でなかったか”，

一緒にしなければならない宿題を課されました。 “適切な内容だったか，不適切な内容だったか”
しかし，友人は全く宿題に取り組もうとせず，の３つの視点で，“１”から“５”までの５件

あなたは不満を感じています。友人はこのよう法で評定を求めた。各項目において，得点が高にいいます。
”という教示に続きビデオの中のいほど“肯定的”“具体的”“適切”となるよう

登場人物（友人役）が，“うわぁ，めんどくさ

得点化した。

そう。こんなのやってられないよね。
”と発言した。実験参加者は，自分のペースで間をとり，手続き
全３回の実験の流れを Figure１に示す。実

ビデオの中の“友人”に向かって，不満を述べ験は，約25分のセッションを週１回，計３回にることを求められた。
各場面の再生時間は10秒程度であった。
“相わたり個別で実施した。

手に不満を述べる”
場面を第１回セッション，“自分の立場を守る”場面を第２回セッションで用第1回セッションいた。

①実験参加への同意②トレーニング前のロールプレイ（自己評定・他者評定）③ビデオを用いたトレーニング（条件別のFBを含む）

質問紙
１．青年用アサーション尺度（玉瀬他，2001）
トレーニングの効果を確かめるために，スクリーニングテストで用いた尺度を訓練終了後に

第2回セッションも実施した。

ビデオを用いたトレーニング（条件別のFBを含む）

２．自己評定用尺度
トレーニングの前と後に実施したロールプレ

第3回セッション

イについて，実験参加者が自己評定するための尺度である。社会的スキルのうち行動的側面を①トレーニング後のロールプレイ（自己評定・他者評定）②質問紙調査評定する尺度項目（相川，1998）のうち２項目を，本実験の場面設定に沿う表現に修正して用いた（例：自分の言いたいことをはっきり主張できた）。
“１（全くそう思わない）”から“４（とFigure１

実験の流れてもそう思う）”までの４件法で，評定を求めた。
３．他者評定用尺度

第１回セッション

実験の目的について，“会

トレーニング前後のロールプレイの相手役を話の練習をすることで，大学生の意識や自己表務めた実験協力者に，実験参加者のロールプレ

現にどのような変化があるのかを調査すること”

イの様子について評定してもらうための尺度でと説明した上で，実験参加への同意書に署名をある。項目内容は，上記の自己評定尺度と同一求めた。また，参加を承諾した後でも途中離脱であり，これらを他者評定用に改変して用いた。 が可能であること，提供されるデータは全て匿４．FB 内容の操作チェック

名で分析されること，個人情報の管理に配慮しトレーニング時のロールプレイに対して実験ていることを伝えた。

者が行う FB の内容が，実験者の意図したとお- 28 -

実験参加への同意が得られた後，トレーニン大矢 他：アサーション・トレーニングにおける肯定的フィードバックと否定的フィードバックの役割
グ前に実験参加者がどの程度アサーションでき

実験者から肯定的 FB 群，あるいは否定的 FBるかを査定することを目的に，実験協力者を相群の条件別に FB を呈示した。
肯定的 FB 群に対しては，例えば，“言いた手とするロールプレイを実施した。

ロールプレイ前の教示は，次の通りであった。 いことをはっきり主張できているのでいいです“あなた（実験参加者）とこの方（実験協力者）

ね。
”，“相手の言い分も聞いているところがいは親しい友人という設定です。今から，二人で

いですね。
”，
“相手にも説明の機会を与えてい過ごしているときに何かが起きる場面を読み上るのがいいですね。
”，“説得力があっていいでげます。２回読み上げますので，そのような場す。
”などの実験参加者がうまく表現できてい面で普段のあなたならどのように対応しているる点を知らせた。これに対して，否定的 FB 群

かをイメージして，実際にやって見せて下さい。
”には，“一方的な言い方になっているので，相教示内容の理解を確認した後，実験者が“相手手を配慮した言い方をして下さい。
”
，
“言いた

に不満を述べる”場面（“友人と一緒に好きないことが伝わってこないので，はっきり自分のテレビを見ていたら，友人に急にチャンネルを

意見を述べて下さい。
”，“遠まわしでわかりに変えられて不満に思っている。
”という内容）くいので，もっと率直な言い方をして下さい。
”，

を２回読み上げ，これに続いて友人役である実“説得力がないので，相手の納得する理由を挙験協力者が，実験参加者に向かって最初の台詞

げてみてください。
”など，実験参加者がうま（“ちょっとこの番組みようよ。
”）を発した。

く表現できていない点を指摘した上で，修正方実験参加者は，自分のペースで間をとり，相手向を示す内容を伝えた。
第２回セッション役に応答した。

ビデオを用いて“立場のロールプレイの後，実験参加者には自己評定

守り方”のトレーニングを実施した。トレーニ用尺度に，実験協力者には他者評定用尺度に回ングの手続きは，
第１回セッションにおける“不答するよう求めた。続いて，２回目のロールプ

満の述べ方”のトレーニングと同様であった。
第３回セッション

レイとなる“自分の立場を守る”場面（“友人

トレーニング後のロールに授業のノートを貸していたが，テストが間近

プレイと質問紙調査を実施した。ロールプレイに迫ったある日，その友人がノートを持ってくの前には，“一回目の実験の時と同じ相手役，るのを忘れてしまい困っている。
”という内容）同じ場面で実施しますが，現在のあなたがどうを実施した。１回目と同様の尺度に回答した後， 対応するかをみたいので，前回の受け答えは気にしないで下さい。
”と教示した。

実験協力者は退室した。
次に，ビデオを用いて“不満の述べ方”を題

ロールプレイ終了後，第１回セッションと同材とするトレーニングを実施した。相川（1998）

様に，実験参加者には自己評定用尺度に，実験の社会的スキル訓練に関する実験をもとに，

協力者には他者評定用尺度に回答するよう求め

教示，行動リハーサル， FB で構成される

た。さらに，実験参加者には青年用アサーショ

プログラムを実施した。では，アサーション

ン尺度と実験操作に関する質問紙への回答を求獲得に対する動機づけを高めるため，不満の述めた。最後に，真の実験目的と FB 操作に関すべ方の具体的内容とうまく自己表現できた場合

る説明を行い，実験全般についての了承を得たの利点が書かれた用紙を実験参加者に呈示し，上で，実験を終了した。

実験者が解説した。では，“不満を述べる場面”の訓練用ビデオを再生しながら，ビデオの中の結

登場人物に向かって応答するというロールプレ
イを３回実施した。では，ロールプレイが１

果FB に関する操作チェック

回終わるごとに，そのパフォーマンスについて- 29 -FB の内容に対する操作チェック項目の平均

心理臨床科学，第１巻，第１号，25-33，2011
値と標準偏差を Table１に示す。３項目につ意でなかった。FB の種類に関係なく，トレー

いて，肯定的 FB 群と否定的 FB 群の平均点をニングにより説得交渉得点が上昇したことがわ

比較したところ，“肯定的であったか，否定的かる。

であったか”の次元でのみ有意差がみられ（t（19）＝4.28，p ＜ .01），
“具体的であったか，具体的でなかったか”（t（23）＝ .47，n.s.）と“適

説
得
交
渉
因
子
得
点

切であったか，不適切であったか”（t（23）＝
1.19，n.s.）には有意差がなかった。FB の具体性と適切性において条件間に有意差はなく，内容が肯定的であるか否定的であるかという次元においてのみ有意差があったことから，実験操作の妥当性は支持されたといえよう。

27

肯定的FB群

26

否定的FB群

25
24
23
22
0

トレーニング前

トレーニング後Figure２ 説得交渉因子得点の変化（エラーバーは標準誤差を示す）

説得交渉因子得点の変化
トレーニングの前後に実施した青年用アサー
ション尺度に含まれる“説得交渉因子”得点の自己評定に基づく行動評価

変化を Figure２に示す。得点を従属変数として，

トレーニング前後のロールプレイにおける自２（FB の種類：肯定，否定）×２（測定時期：

己評定項目の平均値と標準偏差を Table２にトレーニング前，トレーニング後）の２要因分示す。各項目の平均値を従属変数とする２（FB

散分析を行った。その結果，測定時期の主効果の種類）×２（測定時期）の２要因分散分析をが有意であり（F（１，23）＝8.95，p ＜ .05），

行った。その結果，相手に不満を述べる場面で群の主効果（F（１，23）＝ .83，n.s.）と要因

は，“自分の言いたいことをはっきり主張できた”間の交互作用（F（１，23）＝ .33，n.s.）は有で測定時期の主効果がみられ（F（１，23）＝4.80，

Table１

FB 内容に対する操作チェック項目の平均値と標準偏差肯定的 FB 群

否定的 FB 群

否定的―肯定的

M
4.7

SD
.49

M
3.5

SD
.88

（df ＝23）
t値
4.28＊

具体的でない―具体的
不適切―適切

4.4
4.5

.52
.52

4.3
4.2

.63
.60

.47
1.19
＊

Table２p ＜ .01

自己評定用尺度における平均値と標準偏差肯定的 FB 群（n ＝12）

否定的 FB 群（n ＝13）

トレーニング前

トレーニング後トレーニング前

トレーニング後

M（SD）

M（SD）

M（SD）

M（SD）

相手に不満を述べる場面
自分の言いたいことをはっきり主張できた

3.17（ .72） ＜ 3.58（ .52）

3.08（ .86） ＜ 3.38（ .65）

相手の言い分も聞いてみた

2.33（ .99）

2.08（ .86）

2.67（ .78）

2.54（1.13）

自分の立場を守る場面
自分の言いたいことをはっきり主張できた

2.83（ .39） ＜ 3.42（ .67）

2.92（ .86） ＜ 3.38（ .65）

一方的な言い方になってしまった

2.58（ .90）

2.92（ .64）

2.83（ .84）

注）不等号は，トレーニング前後の得点に有意差があることを示している。

- 30 -

2.85（ .69）

大矢 他：アサーション・トレーニングにおける肯定的フィードバックと否定的フィードバックの役割
p ＜ .05），トレーニング後の方が有意に得点考が高かった。自分の立場を守る場面では，“自察分の言いたいことをはっきり主張できた”にお本研究では，非主張的な自己表現の傾向が強いて測定時期の主効果がみられ（F（１，23）い者を対象に，アサーション・トレーニングの＝9.70，p ＜ .01）
，トレーニング後の方が得

行動リハーサルにおいて肯定的 FB あるいは否点が高かった。

定的 FB を呈示し，その効果を比較検討した。

いずれの場面と項目においても群の主効果および要因間の交互作用は有意でなかった。

その結果，いずれの条件においても指標となったアサーション関連行動の変容が認められ，肯
定的 FB と否定的 FB には同程度の効果のある

他者評定に基づく行動評価

ことが示された。

トレーニング前後のロールプレイにおける他

これまで，否定的 FB は不適切なものと受け者評定項目の平均値と標準偏差を Table３に取られやすく，訓練対象者には受け容れ難いも示す。各項目の平均値を従属変数とする２（FBのとされることが多かった（Morran et al.，の種類）×２（測定時期）の２要因分散分析を1998）。このため，トレーニングの場では，主行った。その結果，相手に不満を述べる場面でとして肯定的 FB が用いられてきた（平木，は，“自分の言いたいことをはっきり主張して1993；菅沼・牧田，2004）。しかし，本研究のいる”（F（１，23）＝10.08，p ＜ .01）と“相結果から，否定的内容を含む FB であっても，手の言い分も聞いている”（F（ １，23）＝

これに建設的かつ具体的な情報が付加されるな

13.24，p ＜ .01）で測定時期の主効果が有意らば，肯定的 FB と同程度の効果が得られるこであり，いずれもトレーニング後の方が得点がとが分かった。本研究において，実験参加者は，高かった。

呈示された FB の内容を自身が配された条件通

自分の立場を守る場面では，“自分の言いたりに肯定的あるいは否定的なものだと認知していことをはっきり主張している”で測定時期のいた。また，両群の実験参加者は，ともに自身主効果が有意であり（F（１，23）＝5.54，pが受けた FB を具体的で適切なものだととらえ＜ .05），“一方的な言い方である”では測定時ていた。否定的な評価を回避する傾向が強い非期の主効果に有意傾向があった（F（１，23）

主張的な者であっても，ただ単に否定的なだけ＝4.17，p ＜ .10）
。いずれもトレーニング後

でなく，建設的で具体的な情報が付加されていの方が得点が高かった。

れば，これを受け容れ行動変容がなされる可能性が示されたといえよう。
トレーニング場面での相互作用をより有効な
Table３

他者評定用尺度における平均値と標準偏差肯定的 FB 群（n ＝12）

否定的 FB 群（n ＝13）

トレーニング前

トレーニング後トレーニング前

トレーニング後

M（SD）

M（SD）

M（SD）

M（SD）

相手に不満を述べる場面
自分の言いたいことをはっきり主張している

3.25（ .87） ＜ 3.92（ .29）

3.23（1.01） ＜ 3.62（ .51）

相手の言い分も聞いている

2.00（ .85） ＜ 2.83（ .94）

2.62（ .77） ＜ 3.23（ .73）

自分の言いたいことをはっきり主張している

3.50（ .67） ＜ 3.75（ .62）

3.31（1.11） ＜ 4.00（ .00）

一方的な言い方である

3.17（1.12） ＜ 3.50（1.00）

3.00（ .71） ＜ 3.38（ .65）

自分の立場を守る場面

注）不等号は，トレーニング前後の得点に有意差があることを示している。

- 31 -

心理臨床科学，第１巻，第１号，25-33，2011
ものとする上でも，訓練対象者のパフォーマン

が，非主張的な傾向の強さを測定する指標としスに対する FB の内容と方法は重要な位置を占て十分であったかという点には疑問が残る。今める。行動リハーサルにおける FB には，受け後は，質問紙による方法と面談によるアセスメ

手の視点に立つアサーションの効果を伝えるこントを組み合わせるなど，対象者の状態像を正とで，当該場面において必要十分な機能を発揮

確に把握できる客観性と妥当性の高い抽出方法

する自己表現（横山・杉若，2004）を探る手がを工夫する必要があるだろう。

かりを提供するという役割が期待される。肯定的あるいは否定的な内容を含む情報を，対象者付のパフォーマンスに応じて臨機応変に呈示していくことが出来るならば，FB はその効果を十分に有するものとなるだろう。

記

本論文は，第一著者が2008年度に同志社大学
文学部へ提出した卒業論文をもとに加筆修正しなお，トレーニング前後のロールプレイにおたものである。研究結果の一部は，日本行動療ける実験参加者の自己評定では，“自分の意見法学会第35回大会（2009年度）において発表しを主張することができた”の得点は有意に上昇た。

していたが，“相手の言い分を聞くことができた”には有意な変化がみられなかった。一方，ロー

引用文献

ルプレイの相手役を務めた実験協力者による他者評定では，両項目とも有意に得点が上昇して相川充（1998）．孤独感を低減させる社会的ス

いた。否定的評価を回避する傾向のある者は，キル訓練の効果に関する実験社会心理学的

自身のパフォーマンスについて過小評価するこ研究とが報告されている（大坊，2001）
。本研究に

成果報告書

おいても，実験参加者は自身のパフォーマンス

文部科学省科学研究費補助金・研究

相川充（2000）．人づきあいの技術―社会的スについて過小に評価した可能性がある。

キルの心理学―

サイエンス社

最後に，本研究の限界について述べる。本研Claiborn, C. D., & Goodyear, R. K. (2005).

究では，肯定的 FB と否定的 FB の効果を比較

Feedback in Psychotherapy. Journalof Clinical Psychology, 61，209-217．

するという目的に照準を合わせて２条件のみを設定した。これは，一般大学生の中から非主張

Claiborn,C.

D.,

Goodyear,

R.

K.,

&

P.

A.

(2001).

Feedback.

Theory,Research,

的な傾向の強い対象者を抽出した上で実験参加

Horner,者を一定数確保することの困難さに加え，臨床Psychotherapy:

的な介入を試みる取り組みの中で，介入を実施

Practice, Training, 38，401-405．

しない統制群を設けることの倫理的問題に配慮

大坊郁夫（2001）．対人コミュニケーションのしたためであった。しかしながら，FB に焦点

社会性

対人社会心理学研究，１，1-16．

を当てた実践的な報告は，その数も少なく，

平木典子（1993）．アサーション・トレーニン

FB 自体がどのような効果をどの程度有していグ―さわやかな＜自己表現＞のために―るかという点についての検討が十分になされて日本・精神技術研究所いるとは言い難い（Claiborn et al., 2001）。

金子幾之輔・小林正幸・笹田俊樹（1989）．非

したがって，今後は，統制群を設定した実験的主張的な児童に対する社会的技術訓練の適検討を重ねることで，FB の効果に関する知見

用効果についてを蓄積していくことが課題だといえる。また，

19-25．

本研究では，青年用アサーション尺度を用いたカウンセリング研究，22，

McFall, R. M., & Marston, A. R. (1970).

スクリーニングによって実験対象者を抽出した- 32 -An

experimental

investigationof大矢 他：アサーション・トレーニングにおける肯定的フィードバックと否定的フィードバックの役割
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rehearsal

inassertive

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behavior.

behavioral

analysisrehearsal

of

with

ション・トレーニング

東京図書

した短大生の不登校治療例

動阻害の要因について―対人恐怖心性から

行動療法ケース研究９
学術出版社

パーソナリティ研究，15，55-

上里一郎
（編）

登校拒否Ⅱ

岩崎

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玉 瀬 耕 治・越 智 敏 洋・才 能 千 景・石 川 昌 代

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