Doshisha Clinical Psychology: Therapy and Research
2012, Vol. 2, No. 1, Pp. 93-97

土曜講座

新・こころの相談室 『他者と生きる力を育む』

子どもの認知行動療法：家庭・学校で活用するためには？
Cognitive behavior therapy for children: Adaptation at home and school石川信一１Shin-ichi ISHIKAWA

きている（Ishikawa, Motomura, Kawabata,

はじめにTanaka,

Shimotsu,Sato,&Ollendick,

これまでに実証的にその効果が確認されてい2012）。このような知見を踏まえて，現在は家る行動的技法と認知的技法を効果的に組み合わ族が参加するプログラムを開発し，子どものプせて用いることによって，問題の改善を図ろう

ログラムと併せて実施する効果について検討をとする治療アプローチを総称して認知行動療法行っている。詳細な報告は紙面の都合上，他の（CBT）と い う（ 坂 野，2000）。CBT は，今機会に譲るが，現時点での参加者においては，や心理学的治療法の世界的基準（グローバルスCBT プログラムを完遂した子どもたちの半数タンダード）となっており，この発展によって以上が，主たる不安障害の診断基準から外れるメンタルヘルスの専門家の治療能力は格段に進といった成果が得られている。このような成果歩したとされている（丹野，2008）。我が国にを踏まえて，本稿では CBT の考え方を家庭やおいても，2010年より成人のうつ病に対する学校で活用するアイディアについて提案していCBT が診療報酬の対象となることとなった。

きたい。

現在，診療保険点数の対象となる対象を拡大する動きが進められているが，若年層を対象としCBT の考え方を家庭で活用するた動きは，成人のものと比べると活発とはいいがたく，今後の課題である。

「魚を与えるのではなく，『魚の釣り方』をこのような現状を踏まえて，同志社大学心理教える」という例え話が表しているように，臨床センターにおいては，子どもの CBT の研

CBT はセラピストとクライエントが共同して究プロジェクトを開始した。子どもの不安障害問題に取り組むために「教育的」な側面を有すに対する CBT プログラムは，子どもたちにはる（坂野，1995）。そのような特徴を有するた「いっちゃが教室」という愛称で親しまれていめに，CBT はセラピストによって行われる専る。これまでに「いっちゃが教室」は，我が国門的な治療的文脈はもちろんのこと，伝統的なの子どもたちを対象にその有効性が実証されて一対一の面接場面を越えて，同じような問題を抱えるクライエントを集めた集団療法，準臨床

１

同志社大学心理学部（Faculty of Psychology, DoshishaUniversity）的な症状を有する人たちに対するターゲットタイプの予防的取り組みへの適用も可能となる。

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さらに，専門家のアドバイスやセルフヘルプ本ラクセーションという方法を紹介したい。リラに基づき，自分自身での援助を行うといった日クセーションには，自律訓練法，漸進的筋弛緩

常生活への活用することも推奨されている。

法，呼吸法などさまざまな方法がある（手続き例えば，親子関係について CBT を活用するは，福井（2008）に詳しい）。心身相関という場合について述べていきたい。この場合，最も言葉が表しているように，「心」と「体」は互汎用性が高い技法は行動論的親訓練である。こいに関係し合っている。リラクセーションでは，の行動論的親訓練に分類される介入技法は，治「体」に働きかけることによって，「心」に変療場面のみならず，予防的・開発的文脈におい化を持たせようとしているのである。
リラクセーても有効性が実証されている（e.g., Hibbs &ションの習得には，個人差があり，自分に合っ。こJensen, 2005 ； Weisz & Kazdin, 2010）

た方法で実際に練習を繰り返すことが大切であのような紹介をすると，何やら小難しそうに感る（土曜講座内では漸進的筋弛緩法の実演を行っじるかもしれないが，原理は非常に単純である。

た）。

この考え方においては，子どものよいところにまた，その他の方法として，「日記」をつけ注目して，伸ばすということを重要視するのでる方法もある。日記といっても，ただ日々の生ある。言葉で言うのは簡単だが，これはやって活を漫然と記録するのではなく，いくつかのコみると意外と難しい。多くの親は，自分の子どラムに分けて記載していく方法である。Figure

もの行動にイライラしたり，不満がたまってい１はその例である。まずは，自分の困っているたりするものである。そのため，最初は意識的出来事を場面に記載する。次に，そのときの気に子どものよい行動，適切な振る舞いを見つけ分を記録し，その大きさについて100点満点で出すことが肝要となる。重要なことは，具体的評定する。最後に，その気分に影響している考に，明確な形で見つけ出すことにある。単に「よえ方を見つけ出す。CBT の中でも認知的技法い子だった」という点に注目するよりも，「夕では，気分が落ち込んだり，イライラしたり，食の後，お皿を片付けてくれた」という具体的不安を感じたりしているときには，それを生みな行動に注目してあげる方が，何が認められて，出したり助長したりしている考え方が存在する

何が認められていないのかが子どもに伝わりやと捉える。しかしながら，これらは普段の生活すい。その他にも，適切な行動を引き出す環境

では場面や気分と混同して認識されており特定の整備，適切な行動に対する「褒め方」，不適することが難しい。そのため，認知的技法では，切な行動に対する制限の方法，問題行動に対す考えを特定する練習を何回か練習していくことる対処法，などさまざまな技法があるのだが，になる。このような手続きを繰り返していくこ

まずは上記の大原則を身につけることから始めとで，自分が陥りやすい考え方のクセというもるとよいだろう。このような接し方をすることのが見えてくる。その後，どのような理由からで，子どもの適切な行動を伸ばし，不適切な行それが成り立っているか（根拠），少しでも一動を変容していくことが可能になるだけでなく，致しない事実や同じような場面で考え方のクセ親として相手の良いところを認め合えるといっとは異なる結果になったことはないか（反証）た人間関係の作り方の見本を示すことにもつなを考えていく。もし，考え方のクセの理由が，がる。

客観的ではない思い込みであったり，確率のととはいえ，親自身にストレスとなる出来事（スても低いことであったりした場合，そして，考トレッサー）が積み重なっていれば，このようえ方のクセと矛盾する事実，忘れられている事な接し方がよいと頭で分かっても，それを実行実が見つけられた場合は，それらを踏まえてバすることは難しい。このような場合でも，CBTランスのよい新たな考え方について検討してみにはいくつかのアイディアがある。まずは，リるとよい。この手続きは一朝一夕にできるもの- 94 -

石川：子どもの認知行動療法：家庭・学校で活用するためには？

場面

考え気分
気分の強さ

８月１日（火）うまくまとまらな
14時ごろ
かったのは，自分 落ち込み職場でのプロジェ が力がないからだ。
クト会議で，今日 みんなの意見をま イライラ
中に決めておきた とめることもできいと思った案件が ないなんて，私はうまくまとまらず，何もできないダメ
結局決定が先延ば な人間だ。
しになった。
８月２日（水）な ん で，そ ん な
20時ごろ
ぶっきらぼうな態
レストランの店員 度なのだろう。私に水を頼んだとこ をバカにしているろ，「 少々お待ち に違いない。わざ下さい」とぶっき と水を持ってくるらぼうに言われ， のを遅くしたのかその後５分以上待 もしれない。
たされた。

怒り70

根拠

反証

バランスのよい考え方

プロジェクトもなかなか前進しない。

今回の会議は議題が多かった。

会議の内容によっては，その日のうちに決定が出来ないこともあるだろう。自分に力がないというわけではない。大きなプロジェクトだから，予定通りに進まないこともある。

4090

前回の会議はすぐに決定事項もまとまり，スムーズに進んだ。

レストランに お客さんが多くて，レストランも夕飯入ったときも，店員はみんな対応 時で忙しかったん
席に案内され に追われていた。 だろうな。店員もるまでに待た私をバカにしてたされた。
他のテーブルのお わけではなく，忙客さんも水が来る し く て 余 裕 が なまで５分以上待た かったのかもしれされていた。
ない。

気分
気分の強さ
落ち込み

30

イライラ

10

怒り40

オーダーを取りに来たときは店員は笑顔だった。

Figure１

コラムの記載例（下津・長尾・江村・尾形・石川・比江島・細見，2011を改変）ではないので，セルフヘルプ本を用いたりしなるようである（河村，2002）。このような現状

がら，練習をしてみると良いだろう（例えば，を受け，子どもの社会性を伸ばす取り組みとし大野，2003）。て，学校では社会的スキル訓練（SST）の実践研究が広く行われてきている（金山・佐藤・
前田，2004）。例えば，SST によって，進級後CBT の考え方を学校で活用するも子どもたちの社会性が高まり，抑うつ気分が教師自身が日々の多忙な雑務に追われていれば，子どもの話をじっくりと聞くことができな低減することが確認されている（石川・岩永・山下・佐藤・佐藤，2010）。

いだろうし，完璧でなければならないと考えて学校での SST の手続きは，①言語的教示，いたり，白か黒かという極端な考え方を持って②モデリング，③行動リハーサル，④フィードいたりしたら，子どものできていること，伸ばバックと社会的強化，⑤ホームワークにしたがっしたいことに注目することは難しいだろう。すて行われる（佐藤・佐藤・岡安・高山，2000）。

なわち，上記の家庭での活用方法は，そのままもう少し詳細に説明していくと，最初は言葉に学校で応用することができるのである。例えば， よって学ぶスキルを教えることになる。実際に教室マネジメントに CBT の技法を適用する詳

どんな場面で困っているのかを示すことで，ど細については参考文献を参照されたいんなスキルが必要なのかを考えてもらうのであ（Webster-Stratton, 1999）。

る。第２に，スキルを発揮する手本を見せるこ

本稿では，学校に特化した CBT の技法につとになる。小学校では教師やアシスタントがモいて紹介したい。学校の教師たちは，子どもたデルを示したり，子どもたち自身にモデルを示

ちの変化として，集団マナーを理解していない，してもらったりする。第３の行動リハーサルで対人関係を自ら形成しようとする意欲と技術がは，実際に子どもたちにスキルを練習してもら低い，他人の気持ちを察することができないなうことになる。ここで重要な点は，安全で成功

ど，子どもの社会性に関わる問題点を感じていが保証されている場面で実際に繰り返しやって- 95 -

心理臨床科学，第２巻，第１号，93-97，2012
みるということである。クラスで行う場合は，に直面することは避けられない。自分の問題を小グループなどを利用して，全員が確実に何回整理し理解すること，そして目の前にある問題か実践できるように配慮することが多い。第４を自分自身の力で解決していくことは，私達がに，それぞれの子どもの行動リハーサルについ子ども達に身につけて欲しいと思う生きる力でて，上手くいっている点を褒め，改善点についあるともいえよう。CBT は，そのような生きて前向きな言葉で伝える。先ほど述べたように， る力を，具体的に目に見える形で伝える方法で人間関係の作り方の見本は良いところを認め合ある。

うことである。子どもたち同士で，良い点についてフィードバックできるように支援し，前向引用文献

きな言葉を使えたことを褒めることも重要である。最後に，ホームワークとして，日常生活で福井至（2008）．図解による学習理論と認知行学んだスキルを発揮するという手続きになる。

動療法

培風館．

例えば，「がんばりカード」などの日常生活で

Hibbs, E. D., & Jensen, P. S. (2005).のスキルの使用を奨励する仕掛けを考えると良Psychosocial treatment for child andいだろう。

adolescent disorders: Empirically based

さて，現在では，SST の手続きや先ほど述

strategies for clinical practice (2nd ed.).

べた認知的技法は，子どものメンタルヘルスのWashington

予防的取り組みに応用されている。先ほど，DC:AmericanPsychological Association.

CBT の「教育的」側面について述べたが，そ金山元春・佐藤正二・前田健一（2004）．学級の１つの形が全ての人たちに対する予防的な取単位の集団社会的スキル訓練―現状と課題り組み（ユニバーサル予防介入）である（石川・―戸ヶ崎・佐藤・佐藤，2006）。現時点までに，河村茂雄（2002）．教師のためのソーシャルス
キルユニバーサルタイプの認知行動的介入によって，抑うつ気分の改善，社会的スキルの向上，考え

カウンセリング研究，37，270-279．
誠心書房．

石川信一（2012）．子どものうつに対する認知行動療法

方のクセの改善に加えて，子ども自身が捉える

こころの科学，162，64-70．

学校適応についても効果があることが確認され

石川信一・岩永三智子・山下文大・佐藤寛・佐ている（佐藤・今城・戸ヶ崎・石川・佐藤・佐

藤正二（2010）．社会的スキル訓練による藤，2009）。さらに，進級後には，抑うつの高児童の抑うつ症状への長期的効果い子どもの割合が減少することなども確認され理学研究，58，372-384．

教育心ている（詳細は，石川，2012参照）。また，子Ishikawa, S., Motomura, N., Kawabata, Y.,

どもたちからは，心の問題に対する偏見を克服

Tanaka, H., Shimotsu, S., Sato, Y., &し正確な知識を得たり，将来困難にぶつかった

OllendickT.

H.

(2012).

Cognitive

ときのヒントを学んだり，困っている友だちをbehavioural

助けてあげられるような方法を知った，という

children and adolescents with anxiety

報告が得られている。

disorders: A pilot study. Behaviouraltherapy

forJapaneseand Cognitive Psychotherapy, 40，271285.

おわりに石川信一・戸ヶ崎泰子・佐藤正二・佐藤容子

子どもの人生は長く，やがて私たちの元から（2006）．児童青年の抑うつ予防プログラ離れていくことになる。そして，私たちが既にム―現状と課題―経験しているように，長い人生のどこかで困難

572-584．

- 96 -

教育心理学研究，54，

石川：子どもの認知行動療法：家庭・学校で活用するためには？
大野裕（2003）．こころが晴れるノート
坂野雄二（1995）．認知行動療法

創元社．

川信一・比江島誠人・細見潤（2011）．地日本評論社．

域クリニックにおける集団認知行動療法実

坂野雄二（2000）．臨床心理学キーワード

有斐閣双書．

践の試み

丹野義彦（2008）．認知行動療法とは

佐藤寛・今城知子・戸ヶ崎泰子・石川信一・佐症状に対する学級規模の認知行動療法プロと臨床

日本評論社

Webster-Stratton,

教育心理学研究，57，111-123．

C.

2-8．
(1999).

How

topromote children’s social and emotionalcompetence. London: Sage.

佐藤正二・佐藤容子・岡安孝弘・高山巌（2000）． Weisz,
子どもの社会的スキル―現状と課題―

内山喜久雄・坂野雄二（編）認知行動療法の技法

藤正二・佐藤容子（2009）．児童の抑うつグラムの有効性

認知療法研究，４，76-85．

宮J.

R.,

Kazdin,Evidence-basedA.

E.

psychotherapies(2010).
for崎大学教育文化学部紀要教育科学，３，children and adolescents (2nd ed.). New

81-105．

York: Guilford Press.

下津咲絵・長尾文子・江村里奈・尾形明子・石- 97 -