北海道体育学研究

57：19−29，2022

研究ノート

小学校体育授業における児童の失敗に対する価値観の構造
村

上

雅

之１，河

本

髙

橋

年５，梅

正

岳

哉２，浅

野

勇３，高

瀬

村

未６，中

島

宏７

拓

寿

淳

也４…

The structure of students’ belief perceptions of failure inphysical education classes at elementary school
Masayuki Murakami １，Takeya Kawamoto ２，Yu Asano ３，Junya Takase ４…
Masatoshi Takahashi ５，Takumi Umemura ６，Toshihiro Nakajima ７
Abstract
In physical education classes, negative aspects, such as failure causing a decrease in motivation to exercise, havebeen reported. In particular, physical education classes have a unique feature not found in other subjects; because
students work in groups or teams, their failures are made public, and they tend to compare themselves with anddisregard others. Furthermore, human relationships have been suggested to affect motivation. However, there is
no appropriate measurement of the view of failure in physical education classes. By clarifying the structure of theview of failure, it will be possible to take a concrete approach to improve instruction for children. Therefore, thisstudy aimed to clarify the structure of children’s beliefs about failure in physical education classes. In Study 1,
the scale was created by asking the students to answer the scale items, and a factor analysis was conducted. The
reliability of the scale was also examined. Cronbach’s alpha coefficient was calculated as a reliability coefficient. In
Study 2, the validity of the scale was examined. Correlation analysis between the“Children’s Perception of Failure
in Physical Education Class Scale”and the“Physical Competence Scale”. In addition, the difference in the viewof failure by gender was examined. In Study 1, factor analysis (maximum likelihood method and Promax rotation)
was conducted on the 42 items. As a result, three structures were revealed:“self-denial,”“relationship anxiety,”and“growth expectancy”. By calculating the reliability coefficient, it was confirmed that there was a certain

１．札幌市立北九条小学校

１．Sapporo Kitakujo Elementary School

北海道札幌市北区北９条西１丁目１２．北海道教育大学附属札幌小学校

kita 9-jo nishi 1-chome 1 Kita-ku Sapporo
２．Sapporo Elementary School Attached to Hokkaido

北海道札幌市北区あいの里５条３丁目１番10号

University of Education

３．北海道教育大学大学院教育学研究科
北海道札幌市北区あいの里５条３丁目１番５号

Ainosato 5-jo 3-chome 1-10 Kita-Ku Sapporo
３．Graduate School of Education, Hokkaido University

４．北海道教育大学旭川校

of Education

北海道旭川市北門町９丁目
５．東海大学

Ainosato 5-jo 3-chome 1-5 Kita-Ku Sapporo
４．Hokkaido University of Education Asahikawa

北海道札幌市南区南沢５条１丁目１番１号
６．北翔大学短期大学部こども学科

Hokumon 9-chome Asahikawa
５．Tokai University

北海道江別市文京台23番
７．北海道教育大学札幌校

Minamisawa 5-jo 1-chome 1-1 Minami-Ku Sapporo
６．Hokusho College Department of Childhood Studies

北海道札幌市北区あいの里５条３丁目１番５号

Bunkyodai-23 Ebetsu Hokkaido
７．Hokkaido University of Education Sapporo

著者連絡先

村上

雅之

Ainosato 5-jo 3-chome 1-5 Kita-Ku Sapporo

masayuki.murakami0827@gmail.com
─ 19 ─

村上雅之ほか

体育授業の失敗観尺度の作成

degree of internal consistency. In Study 2, the validity of the scale was examined. Correlations with the exercise
competence scale were calculated, and the predicted results were observed.
In summary, it can be said that the structure of children’s view of failure in elementary school physicaleducation classes was clarified, reflecting the actual situation of physical education classes.
key words: Belief Perceptions of Failure, Physical Education Classes, Development of Scale

Ⅰ

学習において様々な課題に取り組む中で，失敗をしてもはじめに肯定的に捉え，自分の学習の仕方を振り返りながら進め学校生活において児童は様々な課題に取り組み，その結果成功や失敗に直面する．西村ほか（2017，p.197）は，ていくことができるようにしていくことが学校現場に求められている．

「『失敗を恐れずに挑戦しよう』，『教室は間違えるところ

これまでの失敗に関する研究では，失敗は動機づけだ』など，教育現場では失敗経験を肯定的に捉え，成功を低下させたり，無力感を引き起こしたりするものでに結びつけることが奨励されている」と述べていることあることが明らかにされてきた．例えば，Diener andから，今日の学校現場では失敗から何を学ぶのかといっ

Dweck（1978）は，小学生を対象に，失敗を克服できた成功への資源として重視している．しかし，実際に教ないものと認識している無力感群の子どもと，失敗を克室に目を向けると，失敗を肯定的に捉えず，むしろ失敗

服できるものと認識している熟達志向群の子どもに，課を避けようとしたり，課題を達成する見込みがあるにも題を与えて失敗に直面した時の，失敗した後のパフォー

かかわらず取り組もうとしたりしない児童がいるのも現

マンスとその認知的動機づけの違いを明らかにする研究

実であり，失敗を否定的に捉えている児童がいることがを行った．その結果，無力感群の子どもたちは課題をク推察される．池田・三沢（2012，pp.367-368）は，学校

リアするための有効な方略を取らなくなっていったと報における失敗について「テストの不正解や試験の不合告している．さらに自己価値の随伴性という概念からも格，目標の未達成など個人的な失敗もあれば，不適切な失敗の影響を検討している先行研究がある．自己価値の集団意思決定や事故，不祥事などの集団や組織レベルの随伴性とは，人が特定の自己領域を価値づけている，も失敗も含まれることから，多様性と階層性を併せ持つ広しくは自尊感情の源としている程度と定義づけられてお範囲な概念」であると説明している．さらに池田・三沢

り，自尊心の源となっている領域において失敗した場合（2012，p.368）は，それらの共通点を踏まえ，「失敗とは，には，特に自尊心への脅威を感じ，結果として失敗を否

一人もしくは複数の人間がある行為を行うものの，それ定的に捉えたり，避けたりするなど学ぶ機会を失うと指が当初の目的達成につながらない，あるいは望ましくな摘されてきた（Crocker & Wolfe，2001）．新谷・クロッい結果が生じること」と説明している．堀野ほか（1990，

カー（2007）は，自尊心を学業成績に付随させている学p.3）は，「学校教育で形成されがちな学習観として『結生が課題に対して失敗した後の自尊心や感情，持続力へ

果主義』をあげており，それは，『正答さえ得られればの影響を検討した．先行研究でも指摘されているように，良い』，『失敗は良くないことである』という考え方であ

成功・失敗後の自尊心の変動を報告している．さらに，り，このような学習観をもつ子供たちが少なくない」こ大谷・中谷（2011）は，失敗場面で喚起される感情に着とを指摘している．これらの先行研究から，児童が失敗

目し，中学生を対象にして自己価値の随伴性が内発的動は望ましくないものであり，できれば避けたいものであ

機づけ低下に影響を及ぼすプロセスを検討した．自己価るという否定的な捉えをしていると考えられる．しかし値を学業に随伴させている生徒ほど自尊感情が低く，そながら，小学校学習指導要領（2017）では，育成すべきのため結果として失敗場面では内発的動機づけの低下を資質・能力として「知識及び技能」，「思考力・判断力・招きやすいという結果を報告している．これまでの先行

表現力等」，「学びに向かう力・人間性等」を示してい研究を概観すると，失敗が動機づけや自尊心にネガティ

る．特に「学びに向かう力・人間性等」については，「主ブに影響を及ぼすことが明らかにされてきており，児童

体的に学習に取り組む態度」を観点別学習状況の評価との失敗が動機づけや自尊心に影響を及ぼすことから，学し，「粘り強く取り組みを行おうとする側面」と「自ら校現場においても失敗を否定的に捉えていることが推察の学習を調整しようとする側面」を重視している（国立される．

教育政策研究所，2019，pp.9-10）．自らの学習状況を把失敗が動機づけや自尊心に影響を及ぼすものと捉えら握し，学習の進め方について試行錯誤するなど自らの学れている一方で，失敗は自らの知識や技能に対する重要習を調整しながら，学ぼうとしているかどうかという意な情報を提供するものと捉える報告（西村ほか，2017）

思的な側面を評価することが重要である（国立教育政策

や失敗の原因を自らの努力の不足であると認知すること

研究所，2019，pp.9-10）と示していることから，児童がで奮起したりするものと捉えている（鹿毛，2013，p.89）

─ 20 ─

Murakami M. et al. Development of scale for the belief of failure in physical education classes
報告から，パフォーマンスや動機づけによい影響をもた

ティブやネガティブな価値を含むものではなく，失敗がらす資源としての側面も明らかにされている．この失敗避けられずに，不可避に発生しうるものと考える「失敗とパフォーマンスや動機づけとの関連は，心理学におけの発生可能性」とし，失敗観が４因子構造であることをる達成目標理論に説明を求めることができる．

明らかにした．さらに，赤嶺・中尾（2020）は，児童の達成目標理論とは，行為の目的が「有能さ（competence）

もつ失敗観を適切に把握できるように，児童版の失敗観を身に付けること」なのか，あるいは「有能さを証明す

尺度の作成と信頼性・妥当性の検討を行った．池田・三ること」なのかを対置させることによって，特に達成行沢（2012）同様に，失敗観が「失敗のネガティブ感情価」，

動に関する動機づけプロセスとパフォーマンスの質の違「失敗の回避欲求」，「失敗の学習可能性」，「失敗の発生いについて解明しようとすることを背景に，有能さに可能性」の４因子構造であることを明らかにした．

関する活動の目的を，「マスタリー目標」と「パフォーこれらの２つの先行研究から，失敗に対する価値観でマンス目標」の二つの目標を対置させている（鹿毛，ある失敗観は，「学習可能性」といったポジティブな価

2013，p.55）．マスタリー目標とは，活動の目的が「自値観と「失敗回避欲求」や「失敗のネガティブ感情価」

分の能力を発達させること」である場合を指し，マスタといったネガティブな価値観で構成されていることが明リー目標は，ものごとを理解する，技能を向上させるならかになった．また，これら２つの先行研究は教育場面

ど，自分の能力を高めるために学習するという目的意識に限定せず，幅広い領域を念頭に置いたボトムアップアを反映しているため，課題自体に当人の注意の焦点が向プローチであることが大きな特徴である．

けられている心理状態であり，ものごとへの熟達に自分一方で西村ほか（2017）は，学業場面に限定し，中学の関心が向けられる課題関与へと導くものである（鹿生の持っている失敗観を明らかにした．子どもに身に付毛，2013，p.55）．一方で，パフォーマンス目標は自分けさせたい価値観と身に付けさせたくない価値観を想定の能力に対してポジティブな評価を得ること，あるいはし，トップダウンアプローチによる学業場面に特化したネガティブな評価を避けることが活動の目的である場合

教育視点に基づいた尺度の作成と信頼性・妥当性の検討を指し，「自分という存在」の価値づけに注意が向けらを行った．結果として「失敗に対する活用可能性の認知」

れている心理状態であり，自分に能力があることを他者「失敗に対する脅威性の認知」という２つの構造をもっや自分自身に示すことに関心が向けられている自我関与ているものと明らかにした．これら２つの価値観は，失を促すものであると整理されている（鹿毛，2013，p.55）．

敗時の対処行動との関連に着目した結果，「失敗に対す

つまりこれらの整理から，
マスタリー目標をもつ児童は，る活用可能性」は，それが高い人ほど失敗時に抵抗的な「理解を深めようとしたり，技能を習得しようとしたり対処行動を選択していることから「次の学習（改善）にするにはどうすればいいのか」と課題に対して挑戦する

つながる失敗観であるとし，「失敗に対する脅威性の認が，パフォーマンス目標をもつ児童は，「自分の評価が知」は，それが高い人ほど，失敗時に不適応的な対処行

下がらないように，恥をかかないためにはどうしたらい

動を選択していたことから，「次の学習（改善）につないのか」といった意識を生起させることから，課題に対がらない失敗観」であることを確認した．学業での失敗

して挑戦を避ける傾向にあることから，失敗をポジティ

が，次の行動へ影響していることを示唆している．

ブに捉えるためには，マスタリー目標をもつことが重要であることが推察される．

これまで失敗観に関する先行研究を概観してきたが，池田・三沢（2012），赤嶺・中尾（2020）も西村ほか（2017）

Dweck は達成目標を規定する要因として，暗黙の知の失敗観尺度に関して，ボトムアップアプローチかトッ

能観という概念を提唱している．暗黙の知能観とは，知プダウンアプローチといった特徴はあるが，いずれも「失能は固定的で変化しないという信念と知能は努力次第で敗の学習可能性」や「失敗に対する活用可能性」といっ伸ばすことができるという信念であり，マスタリー目標

た失敗をポジティブに捉えている価値観と「失敗回避欲やパフォーマンス目標に関連するとしている（Dweck，求」や「失敗に対する脅威性の認知」といった失敗をネ

1988）．つまり，児童の達成目標には信念が影響を及ぼ

ガティブに捉えている価値観が明らかにされてきた．こ

しており，失敗に対しての信念や価値観も達成目標に影れらの失敗に対する価値観の違いが，動機づけを高めた

響を及ぼしていることを示唆している．

り，低下させたりしていることが言える．

それでは，失敗に対する価値観とは何を指すのか．池しかしながら，西村ほか（2017）の研究では，学業場

田・三沢（2012）は，大学生を対象とし，失敗の価値観（失面に特化した失敗観尺度を作成しているが，「問題失敗敗観）の個人差を測定する尺度の作成と信頼性・妥当性

場面」「発言失敗場面」「テスト失敗場面」「入試失敗場の検討を行った．失敗観として失敗をネガティブな感情

面」と，個人が行う場面のみを限定している．また，池を喚起させるものと考える「失敗のネガティブ感情価」，

田・三沢（2012）や赤嶺・中尾（2020）は，様々な経験失敗を可能な限り避けたいと考える「失敗の回避欲求」，

を経て形成されている個人の失敗観を測定する尺度の開失敗に対して前向きな態度を保持し，失敗を学習の機会発を目的に，ボトムアップアプローチを採用しているたと考えている「失敗の学習可能性」，失敗に対するポジ

め，教育場面とは限定されているものではない．児童は

─ 21 ─

村上雅之ほか

体育授業の失敗観尺度の作成

様々な経験の中で，失敗観を形成していくものと考えらものがなくなるように，一人ひとり熱心におしえてくれれる．しかし，学校現場では集団で学習を行う．学校教ます」などの熟達雰囲気，「このクラスでは，みんなが育では，児童の資質・能力を育成するための授業改善のうまくなるように，お互いに助け合っています」などの視点の１つとして「対話的な学び」が重要視されている．

協同雰囲気，「先生は，記録や結果のことばかり気にし

対話的な学びとは，グループなどで対話する場面を設定ます」などの成績雰囲気の３因子構造を明らかにしていし，子供同士が協働しながら学びを深めていくものとさる．さらに西田・澤（1993，p.18）は，体育における学れている（文部科学省，2017）．西村ほか（2017，p.207）

習意欲を規定する要因について検討し，「友人からの激励

は，失敗観の形成が他者からの影響が考えられると述べや援助などの好意的な態度が強く示されるほど，成功やていることから，失敗観の構造にも他者に対する要因が自分の運動能力が向上しそうな時に生じるうれしさや楽含まれると考えられる．しかしながら，これまでの先行

しさといった感情が喚起されやすい」と推察されるとし研究は，学校教育の中で形成された失敗観を適切に測定ていることからも人間関係は体育において重要な要因でできてはいないと考えられる．

ある．これらの報告から，児童の人間関係が，児童の失中でも体育学習は，スポーツ教材を利用して，身体的敗に対する価値観に影響を及ぼしていると考えられる．

な発達や社会的態度を形成することが目指され，グルー

失敗に関する研究や失敗に対する価値観の研究を概観

プへの協力，グループ内での責任の完遂，勝敗に対するしてきたが，失敗への価値観には，否定的に捉える価値

正しい態度，他者の意見や批評の重要等，運動やスポー

観と肯定的に捉える価値観が存在すると考えられる．こツの学習に結びついた人間形成目標が挙げられている

れは，体育の授業場面においても，児童は運動課題に取（友添，
2008，p.85）．また，
伊藤ほか（2013，p.571）は，「一り組むことで成功したり，失敗したりすることから同様

般的な教科の授業が，教室の中で教師がクラス全体に対の価値観が形成されると考えられる．先行研究でも指摘して行う一斉指導の下で進められるという形態をとるこされているように，失敗を学習の機会として捉えていくとが多いのに対して，体育の授業は，体育館やグラウン

ためには，失敗に対する価値観を明らかにする必要があドといった教室とは異なる環境下で，
しかも，
班やグルー

る．しかしながら，体育における失敗の学習意欲や学習

プ活動を通して行われることが多いという特徴もある．」

成果への影響は明らかにされてきているが，体育授業にと指摘している．さらに先行研究では，体育授業は出来おける児童の失敗観の構造を明らかにしている先行研究

栄えの公開性から他者比較・軽視がなされやすい学習環は見当たらず明らかにされていない．そのため，運動が境であるという（小野・梶，2020，p.1017）．これらの「できない」から失敗を恐れているというように，改善のことから，体育学習と他教科との違い，体育授業での失ための適切なアプローチにつながらない可能性がある．

敗は子どもにとっては大きなことである．

小学校学習指導要領解説体育編（2017，p.112）には，藤田（2009，pp.68-69）は，体育授業での失敗への危児童の育成を目指す資質・能力の１つである「学びに向惧が運動に対する非動機づけを引き起こすこと，山根・

かう力・人間性等」の第５学年及び第６学年の目標には，

中須賀（2019，p.91）は，技能習得が十分でない児童・「各種の運動に積極的に取り組み，約束を守り助け合っ

生徒は失敗が脳裏に浮かぶことで不安を感じ，課題に対て運動をしたり，仲間の考えや取組を認めたり，場や用して積極的に挑戦しないことや，可能な限り失敗を避け具の安全に留意したりし，自己の最善を尽くして運動をようと消極的な行動をとると指摘している．増子ほかする態度を養う．また，健康・安全の大切さに気付き，（1996，p.166）は，「体育嫌い」の原因としてよく上げ

自己の健康の保持増進や回復に進んで取り組む態度を養られるものに「人前でやるのが恥ずかしい」「勝負するう」と，勝敗を受け入れたり，仲間を尊重したりするなのがイヤである」「うまくできないから」
「臆病」
「嘲笑」

どの人間関係に関する項目が示されている．このことか「失敗」「不安」などがある．これらの原因はその個人にらも，児童の失敗観の価値観の構造を明らかにし，目の運動の能力が十分に備わっていれば嫌いにならなくてす

前にいる児童がネガティブな価値観をもっているのか，

むないようばかりである．
」と指摘している．これらの人間関係に強く影響されている価値観をもっているのかことから，他の教科では失敗が公開されないのに対して，を把握することは教育的意義がある．

体育授業においては児童がうまくできない場面に直面す

そこで，本研究では，小学校体育授業における児童のることで，自分自身を能力の低さを認知し，結果として失敗に対する価値観の構造を明らかにすることを目的と動機づけに影響を及ぼすことが推察される．

した．研究１では，体育授業における児童の失敗観に関また，伊藤ほか（2013）や中須賀ほか（2014）は，動する記述を収集・精選する予備調査を行い，さらに，予機づけ雰囲気というクラスやチームメイトなどの学習環

備調査で選定された項目をもとに，「小学校体育授業に境が動機づけに影響があると報告している．動機づけ雰

おける児童の失敗観」を測定する尺度を開発し，尺度の囲気とは，個人の達成目標の他に，クラスやチームと言っ因子構造を明らかにする．研究２では，作成された失敗

た学習環境が有する達成目標が個人の動機づけに及ぼす

観尺度の精緻化を図るために，妥当性について検討ため，ものである．動機づけ雰囲気として，「先生は，苦手な

他の心理的構成概念との関連性を確認する．

─ 22 ─

Murakami M. et al. Development of scale for the belief of failure in physical education classes
Ⅱ

Table 1 K
 J 法による「小学校体育授業における児童の失敗観」
に関する記述の整理の結果

予備調査

大カテゴリ

１．予備調査の目的
小学校体育授業における児童の失敗観の概念の下位概
念を明確にする必要がある．そのため，予備調査において，小学校体育授業における児童の失敗観に関する記述を収集・精選することを目的とした．

他者評価意識

サブカテゴリ

頻度

恥

10

恥ずかしい
恥ずかしかった

不安

7

どうしよう
失敗した

悔しさ

8

悔しかった
ショック

その他

5

苦手意識をもった
いやになる
しくじった
自分からやれない

自己否定

18

自分は何もできない
自分はへたくそだ
自分が情けない

自己の能力
の気付き

29

自分は成長していない作戦を実行できない
うまくいかなかった

他者比較

20

みんなはできていた周りができることを自分だけがで
きない

回避欲求

10

みんなに見られるかもしれない
自分だけ失敗したくない

伝達不足

15

うまく言葉で説明できない
役に立たないことを言った
アドバイスしてもしーんとなった

共創18

チームメイトに不快な思いをさせた
みんながバラバラになってしまった
怒ってしまった

貢献度

29

チームメイトに迷惑をかけた
自分のミスで負けた
自分のせいだ
自分がいたらダメになる

学習機会

16

次はどうしたらいいかを考える
その失敗を生かしてコツをつかむ

ポジティブ
な認識

12

失敗してもそれは成功
ミスをしても失敗と捉えず
ポジティブに捉えられた

励まし

6

友達に励ましてもらう
相手が上手にできなかった時の声
かけ

２．方法
２．
１

調査時期・対象者

2021年３月に，日本の広島県の公立小学校と北海道の公立小学校２校，国公立大学附属小学校１校の計４校において実施した．対象者の内訳は，小学校５年生の計
弱い自己の
認識

272名（男子：146名，女子：126名）であった．
２．
２

調査手続き・倫理的配慮

倫理審査については，北海道教育大学研究倫理委員会に申請したが，匿名性が確保されていることと，調査実施者から保護者・児童本人への説明が不足なく行われることであれば，倫理審査の対象とならないという回答を受けた．そこで，事前に調査対象校に在籍している児童

関係性や児童の保護者，児童が通う小学校の学校長へ調査依頼
文書を配布し，調査の内容を説明するとともに，調査の実施の同意を求めた．調査の手続きは，調査対象者の在籍する学級単位で授業時間を用いて集団で実施した．
「体
育の授業中に，あなたが『失敗した』と感じた時はどん

成長可能性な時ですか？」という質問文を教示し，自由記述によって回答を求めた．質問紙調査は無記名式で実施し，質問
紙には調査対象者の回答の匿名性が確保されるととも受容に，質問への回答は自由意志であること，答えられない
項目や答えたくない項目は無理に答えなくてよいことを明記した．調査に対する同意は，質問紙に明記し，児童

記述例

う５つのカテゴリーが見出された．

が回答することで得られたものと判断した．

見出された各カテゴリーは，次の下位カテゴリーで構成されていた．「成長可能性」には，「失敗は成功の素で

２．
３

分析方法

ある」
「その失敗を生かしてコツをつかむ」が含まれてこれらの記述について，本研究者と体育科教育学を専いた．「他者評価意識」には，「恥ずかしい」「後悔する」

門とする大学教員１名の評定者が KJ 法を用いて内容のが含まれていた．「弱い自己の認識」には，「結局自分は類似性に基づいて分類し，「小学校体育授業における児できない」「思ったようにできない」が含まれていた．
「関童の失敗観」の構成概念を見出した．

係性」には，「迷惑をかけた」「申し訳ない」が含まれていた．
「受容」には，「声かけができない」「励ますこと

３．結果ができない」が含まれていた．

自由記述の回答について，まず質問に関連のない回答

小学校体育授業における児童の失敗観を測定する尺度を除外した．自由回答によって得られた記述を文節単位

項目は，ここで見出された概念に分類された記述内容をで抽出したところ，「小学校体育授業における児童の失基に作成した．内容が類似する記述については集約し記敗観」に関する記述について203個を収集した（Table 1）．

述の明確・精選を図った．結果，小学生の体育学習に

次に，これらの記述について，本研究者と体育科教育学

おける失敗観を測定する項目として42項目が選定されを専門とする大学教員２名の評定者が KJ 法により，内た．次に，内容的妥当性の検証を行った．手続きについ容の類似性に基づいて分類した結果，「体育授業におけては，体育科教育学を専門とする大学教員１名に，体育る児童の失敗観」の構成概念として，「成長可能性」「他授業における児童の失敗観に関する42項目を一覧にして者評価意識」「弱い自己の認識」「関係性」「受容」とい提示し，上記の５つの構成概念に分類してもらい，その─ 23 ─

村上雅之ほか

体育授業の失敗観尺度の作成

一致率によって判定するものとした．その際，一致率が３．結果および考察

60％未満の項目を削除した． 検証の結果，最終的に小

３．１

結果

学校体育授業における児童の失敗観を測定する項目とし回答された42項目に対して因子分析（最尤法・プロて42項目が選定された．実施する児童にも項目内容の理

マックス回転）を行った．固有値の推移は，10.12，4.78，

解が容易になるように，小学生児童にも理解できる言葉

1.61，1.55…というものであり，解釈可能性から３因子を使用するとともに，小学校の現職教員に項目の一覧をが妥当と判断した．しかしながら，天井効果が見られる

提示し，項目の表現の修正を行った．

項目がいくつか見出された．先行研究で見出されている因子である場合は項目の意味から解釈して残した．それⅢ以外の項目については，山根（2019，pp.93-95）が採用

研究１

しているようにモデルの適合度を比較する手法を用い

１．研究１の目的て検討した．Comparative Fit Index（以下 CFI），Root

研究１では，予備調査で選定された項目をもとに，「小Mean Square Error of Approximation（以下 RMSEA），

学校体育授業における児童の失敗観」を測定する尺度を開Akaike’s Information Criterion（以下 AIC）の各適合指発し，尺度の因子構造を明らかにすることを目的とした．

標をもとに行った．先行研究にならい，CFI は0.90以上，
RMSEA は0.08以下，AIC は最も低い値を示したモデル

２．方法を採択した．再度３因子を仮定して最尤法・プロマック

２．
１

ス回転を行った．その結果負荷量が0.40に満たない項目，

調査時期・対象者

調査は，2021年５月から９月に，北海道の公立小学校，

および複数の因子に0.40以上の負荷を示した項目は削除

鹿児島県の公立小学校，高知県の公立小学校，広島県のし，最終的に22項目が残った．（Table 2）続いて，項目

公立小学校，東京都の公立小学校，千葉県の公立小学校，の特徴から抽出された３因子について命名を行った．第において実施した．今回の調査では，発達段階から他者

１因子は，「失敗とは，みんなが出来ていて自分だけが意識がより顕著になるとともに，自分自身を評定するこ

できないことだ．
」や「失敗とは，みんなと比べて自分とができるようになることから小学校高学年を対象としの能力の低さを感じることだ．
」などの項目を含んでおた．対象者の内訳は，小学校６年生の計397名（男子：り，失敗に対してネガティブな感情を持っていたり，自200名，女子：197名），５年生の計280名（男子：148

分自身を否定したりする項目群で構成されていることか

名，女：132名）であった．記入漏れや記入ミスが無かっ

ら「自己否定感」（７項目）と命名した．第２因子は，「失たため，有効回答者677名（男子：348名，女子：329名）

敗とは，みんなからの評価が落ちてしまうことだ．」やを分析の対象とした．

「失敗とは，仲間や友達に責められるものである．」などの項目を含んでおり，失敗をすると他者との関係性に影

２．
２

調査手続き・倫理的配慮

響を及ぼすことへの不安を感じるものであるとする項目

予備調査によって選定された42項目を失敗観の原案と群で構成されていることから「関係性不安感」（７項目）

して使用した．この尺度では，児童が体育授業においてと命名した．第３因子は「失敗とは，成長のために必要「失敗」に対してもっている捉え方や価値観を測定するなものである．
」や「失敗とは，自分が伸びるチャンス

ために，“ 日常の体育授業についてお聞きします．体育である．」などの項目を含んでおり，失敗を否定的なも授業での失敗についてどのように考えていますか？ ” とのと捉えず，成長するために必要なものと捉える項目群

教示し，これに続いて尺度原案である42項目について尋で構成されていることから「成長期待感」（８項目）とねた．学習者の考え方にどの程度あてはまるかを，「よ命名した．続いて，尺度の内的一貫性の観点から信頼性

く当てはまる（５点）」から「全く当てはまらない（１点）」

を検討するため，上記の３因子について，信頼性係数との５件法で回答を求めた．予備調査と同様に，調査に対して Cronbach のα係数を算出した．その結果，第１因する同意については，質問への回答は自由意志であるこ子「自己否定感」はα＝ .83，第２因子「関係性不安感」と，答えられない項目や，答えたくない項目は無理に答

はα＝ .78，第３因子「成長期待感」はα＝ .84，であっ

えなくてよいことを質問紙に明記することによって，得た．いずれの因子も，0.70以上のα係数が算出されておられたものと判断された．また，事前に児童や児童の保り，一定程度の内的一貫性があることが確認された．

護者，児童が通う小学校の学校長へ依頼文を配布し，調モデル適合の比較については，Table 3に示すとおりで査の実施の同意を求めた．

ある．モデル１は，天井効果が見られる項目も意味解釈から必要であると仮定したモデルである．モデル２は，

２．
３

分析方法

天井効果が見られる項目を削除したモデルである．モデ

統計処理には HAD を使用し，因子分析（最尤法，プロマックス回転）を行った．

ル１の適合度は CFI=.92，RMSEA=0.6，AIC=658.73であり，AIC はモデル２よりも低かったためモデル１を採用した．

─ 24 ─

Murakami M. et al. Development of scale for the belief of failure in physical education classes
Table 2 小学校体育授業における失敗観尺度の因子分析（N=677）
項

因

目

１

子
２

３

第１因子：「自己否定感」
体育授業での失敗とは、悲しい気持ちになるものである。

.74

-.09

.12

体育授業での失敗とは、みんなと比べて自分の能力の低さを感じることだ。

.72

-.02

-.02

体育授業での失敗とは、みんなと比べてできていないことだ。

.69

.05

.00

体育授業での失敗とは、後悔するものである。

.63

-.04

.02

体育授業での失敗とは、気分が沈んでしまうものである。

.58

.05

.11

体育授業での失敗とは、みんなができていて自分だけができないことだ。

.50

.05

-.16

体育授業での失敗とは、恥ずかしい思いをすることである。

.48

.22

.03

体育授業での失敗とは、自分だけではなく仲間も楽しめていないことである。

-.12

.74

.15

体育授業での失敗とは、仲間や相手を不快な思いをさせることである。

.00

.67

.02

体育授業での失敗とは、みんなに笑われることだ。

.03

.54

-.18

体育授業での失敗とは、仲間を励ましたり支えたりできないことである。

.01

.50

.00

体育授業での失敗とは、仲間の期待に応えられないことである。

.05

.50

.09

体育授業での失敗とは、みんなからの評価が落ちてしまうことだ。

.17

.47

-.05

体育授業での失敗とは、仲間や友達に責められるものである。

.10

.46

-.15

体育授業での失敗とは、成長のために必要なものである。

.00

.05

.76

体育授業での失敗とは、自分が伸びるチャンスである。

-.11

.07

.69

体育授業での失敗とは、成功の基である。

-.02

-.03

.66

体育授業で失敗しても、もう一回挑戦することが大切だ。

-.06

-.01

.65

体育授業での失敗とは、新しい発見がある。

-.06

.00

.63

体育授業での失敗とは、誰にでもあることである。

.14

-.03

.62

体育授業での失敗とは、自分の弱いところを知ることである。

.16

.03

.59

体育授業で失敗しても、次にどうすればいいのか考えることが必要である。

.08

.02

.57

第２因子：「関係性不安感」

第３因子：「成長期待感」

３．
２

考察

性からも，
「関係性不安感」という因子構造が明らかに

研究１では，予備調査で選定された項目をもとに，「小なった．西田・澤（1993）が，人間関係が動機づけに影学校体育授業における児童の失敗観」を測定する尺度を響を及ぼすと報告していることからも体育における失敗

開発し，尺度の因子構造を明らかにすることを目的と観も「友達を励ましたり支えたりできない」「仲間からした． 結果から，体育授業における児童の失敗観は３責められる」といった人間関係に関する因子が明らかに因子構造であることが認められた．Diener and Dweck

なったと考えられる．以上より，一定の信頼性を有して（1978）が行った無力感群の子ども熟達志向群の子どもいることから，22項目から成る小学校体育授業におけるに課題を与えて失敗に直面した時の，失敗した後のパ児童の失敗観尺度が作成できた．

フォーマンスとその認知的動機付けの違いを明らかにする研究からも，児童の失敗に対する価値観には，
ネガティⅣ

ブな価値観とポジティブな価値観が存在していることが示唆されている．さらに，池田・三沢（2012）や赤嶺・研究２

１．研究２の目的

中尾（2020），
西村ほか（2017）の先行研究では，大学生，

研究１で作成された失敗観尺度の精緻化を図るため

中学生，小学生と調査対象や年齢は違うが，ネガティブに，研究２では失敗観尺度の妥当性について検討する．

な価値観とポジティブな価値観の存在を明らかにしていここでは他の心理的構成概念との関連性を確認することる．体育授業という場面を限定した失敗に対する価値観で妥当性を検証する．本研究で扱う失敗観は，様々な失を明らかにした本研究においても，「失敗とは，みんな敗を経験することで失敗に対する捉え方や価値観が形成と比べて自分の能力の低さを感じることだ．
」といった自分自身を否定したりするネガティブな価値観と「失敗Table 3 モデルの適合度比較とは，自分が伸びるチャンスである．
」といった失敗を否定的なものと捉えず，成長するために必要なものと捉えているポジティブな価値観の存在を明らかにした．さらに，グループやチームで学習活動を行う体育授業の特

適合指標
CFI

RMSEA

AIC

モデル１

.92

0.6

658.73

モデル２

.91

0.6

917.864

─ 25 ─

村上雅之ほか

体育授業の失敗観尺度の作成されると考えられる．そのため，失敗観尺度の妥当性をである．チームやグループ内の個人の失敗が，勝敗や記適切に検討するための心理的構成概念として比較的経験録に影響を及ぼし，関係性が悪化してしまった経験からに基づいて形成されやすい特性に着目した．妥当性検討

形成されている価値観であると思われる．「優越感」は，のために用いる心理的構成概念を体育授業場面に限定

自分が他者よりも優れていることで有能感を見出していしたものを用いることで，適切に検討できると考えた．

るものである．第２因子の「関係性不安感」は失敗を他

そこで，本研究においては，小野・梶（2020，pp.1020-

者と比較し劣等感を感じたり，失敗をすることで，他者

1026）が開発した「運動有能感尺度」を用いて，併存的との関係に不安を感じたりするものであるから，努力を妥当性について検討した．運動有能感とは，体育授業に積み重ねることによって運動ができるようになるという対する内発的動機づけにおいて着目されたもので，運動自信を示している「統制感」とは負の関連性があると予に対する自信を表す概念である．小野・梶（2020）は運測される．また，「優越感」とは正の関連が見られると動有能感を「統制感」
「承認感」
「全能感」
「優越感」「向予想される．岡沢ほか（1996，pp.151-153）が，運動有上感」の５つの因子構造であることを明らかにしている．

能感における「身体的有能さの認知」と「統制感」につ「統制感」は，努力を積み重ねることによって運動がでいて小学生男子児童よりも女子児童の方が有意に低いこきるようになるという自信を示している．
「承認感」は，とを明らかにしていることから，失敗観が運動有能感に他者からの承認によって受容感が満たされ，自信の形成

影響を及ぼしていることが推察されるため，性別の違いにつながっているものである．
「全能感」は，「自分は何による失敗観についても検討する．

でもできる」というように，
より強い自信を表している．
「優越感」は，「クラスの中で運動がうまくできる方だと

２．方法

思う」や「運動がうまくできない友達を見ると，なぜだ

２．１

調査時期・対象者

ろうと思う」というように，他者比較によって有能感を調査は，2021年11月に，北海道の公立小学校において見出している．内容的には，単に他者比較をしているの実施した．今回の調査では，発達段階から他者意識がよではなく，他者への優越性を見出すことで，自己価値をり顕著になるとともに，自分自身を評定することができ

保持している点が特徴である．
「向上感」は，体育授業

るようになることから小学校高学年を対象とした．対象に臨む上での明確な目標の存在と向上心を表している．

者の内訳は，小学校６年生の計89名（男子：43名，女子：

第１因子の「自己否定感」は，「失敗とはみんなができ46名）であった．記入漏れや記入ミスが無かったため，ていて自分だけができないことだ．
」「失敗とは，みんな有効回答者89名（男子：43名，女子：46名）を分析の対と比べて自分の能力の低さを感じることだ」といった自象とした．

分自身を否定する価値観で構成されている．こうした価
値観は，体育授業場面では，運動ができないと感じた

２．２

調査手続き・倫理的配慮

り，周りはできているが自分ができないと感じたりとい調査の手続きは，調査対象者の在籍する学級単位で授う，経験から形成されていると考えられる．運動有能感

業時間を用いて集団で実施した．予備調査や研究１と同尺度の下位概念である「わたしは，うまくできない運動

様に，調査に対する同意については，質問への回答は自も，努力をすればできるようになると思います．
」「わた

由意志であること，答えられない項目や，答えたくない

しは，うまくできない運動も，あきらめなければできる

項目は無理に答えなくてよいことを質問紙に明記するこようになると思います．
」といった項目で構成されていとによって，得られたものと判断された．また，事前にる「統制感」は，努力を積み重ねることによって運動が児童や児童の保護者，児童が通う小学校の学校長へ依頼できるようになるという自信を示している．眼前の学習文を配布し，調査の実施の同意を求めた．

課題だけでなく，その後に対峙する様々な学習課題に対する積極的な対処行動の発現にもつながる下位概念であ

２．３

分析方法

るため，「自己否定感」因子とは負の関連性が考えられ体育授業における児童の失敗観については，学習者のる．一方で，第３因子の「成長期待感」は，「失敗は成考え方にどの程度あてはまるかを，「よく当てはまる（５長のために必要なものである」「失敗は自分が伸びるチャ点）」から「全く当てはまらない（１点）」の５件法で回ンスである」といった失敗を否定的なものと捉えず，成答を求めた．運動有能感については，学習者の考え方に長するために必要なものと捉える価値観である．過去のどの程度あてはまるかを，「かなりあてはまる（４点）」

失敗経験を糧にして運動に取り組み，自信を獲得し有能から「全然あてはまらない（１点）」の４件法で回答を感も高いと考えられる．運動有能感の「統制感」とは正求めた．統計処理には，HAD を使用した．

の関連性が見られると予測される．第２因子「関係性不安感」は，「仲間や友達に迷惑をかけることだ」「みんな

３．結果および考察からの評価が落ちてしまうことだ」といった他者との関３．１

係が悪くなってしまうことへの不安を感じている価値観─ 26 ─

併存的妥当性の結果

体育授業における児童の失敗観尺度の併存的妥当性

Murakami M. et al. Development of scale for the belief of failure in physical education classes
について検証するため，失敗観尺度と小野・梶（2020）を受けていると考えられると指摘していることと一致すの運動有能感尺度の相関係数を算出した．その結果をる．自己否定感は体育授業場面では，運動ができないとTable 4に示している．失敗観尺度の「自己否定感」は，感じたり，周りはできているが自分ができないと感じた

運動有能感尺度の「統制感」とは弱い負の相関が見られりという，経験から形成されていると推察される．第２た．
（r = - .25，
p < .05）
「承認感」
「全能感」
「優越感」
「向

因子「みんなからの評価が落ちてしまうことだ」といっ

上感」とは，有意な相関は見られなかった．
「関係性不た他者との関係が悪くなってしまうことへの不安を感じ

安感」は，「 統制感」と比較的強い負の相関が見られた．

ている価値観である「関係性不安感」は，自分が他者（r = - .35,  p < .01）
「優越感」とは比較的強い正の相関よりも優れていることで有能感を見出しているものであが見られた．
（r = .32,  p < .01）
「承認感」
「全能感」「向る「優越感」と相関が認められた．これは，他者よりも上感」とは有意な相関は見られなかった．
「成長期待感」

優れていることで有能感を見出している場合，自分が失

は，
「向上感」
「承認感」
「統制感」と正の相関が見られた．

敗した時には逆に評価を落としてしまうと感じるためで（r = .40 ～ .74，p < .01）
「全能感」とは弱い正の相関があると推察される．また，予測に反して「統制感」との見られた．
（r = .26，p < .01）
「優越感」とは有意な相関

負の相関が認められた．藤田（2009）が作成した有能感は見られなかった．

尺度において「失敗をしたときは，みんなに迷惑をかけてしまうような気がする」を含む「失敗の危惧」が非動

３．
２

性別の違いによる失敗観の結果

機づけに影響を及ぼすと報告していることと一致してい失敗観尺度の基本統計量と性差を算出するために，性る．第３因子の「失敗は成長のために必要なものであ（男子・女子）を要因とする２要因の分散分析を行ったる」「失敗は自分が伸びるチャンスである」といった失（Table 5）．まず，主効果については，性別においても敗を否定的なものと捉えない「成長期待感」は，予測通認められなかったが失敗観については有意な主効果が見り「統制感」と正の相関が見られた．さらに，「承認感」

られた．次に交互作用の検定を行ったところ，「関係性「全能感」「向上感」とも相関が見られた．「統制感」「承不安感」「成長期待感」
は有意な差は認められたかったが，

認感」
「全能感」
「向上感」は運動に対してどれもポジティ「自己否定感」（F（1，261）= .04，p<0.5）において性別

ブな構成概念であることから，成長期待感との関係が見の有意な差が見られた．多重比較の結果，男子よりも女られたと推察される．さらに，性別の違いによる失敗観子の得点が優位に高かった．

を検討した．自己否定感のみ男子よりも女子が高かった．
佐々木・須甲（2016，p.674）は，小学校高学年の体育

３．
３

考察

授業に対する劣等コンプレックスは男子よりも女子の方研究１で作成された失敗観尺度の精緻化を図るためが高いことを明らかにしている．さらに小野・梶（2020，に，妥当性について検討した．
第１因子である「失敗とは，

pp.1024-1025）は，女子は体育授業に対する劣等コンプ

みんなと比べて自分の能力の低さを感じることだ」自分

レックスを抱くことで，運動やスポーツを通した成功体

自身を否定する「自己否定感」は，「わたしは，うまく験や達成感を味わう機会が減少すると考えられる．劣等できない運動も，努力をすればできるようになると思い

コンプレックスは学習者の体育授業への達成行動を規定

ます．
」「わたしは，うまくできない運動も，あきらめなする重要な要因と位置づけられると指摘していることか

ければできるようになると思います．
」などの運動有能

ら，女子の自己否定感の高さに繋がっていることが推察

感の「統制感」とは負の相関が認められた．藤田（2009，

される．

pp.68-69）が，運動をすぐにあきらめてしまう子は課題の回避傾向をもつ達成目標であり，失敗への危惧の影響
Table 4 失敗観と運動有能感の相関関係（N=89）

Table 5 尺度の基本統計量及び性差（N=89）

体育授業における失敗観尺度

運動有能感

自己否定感
17.5(5.8)
α=.78

関係性不安感14.8(5.4)
α =.86

成長期待感
34.3(5.2)
α =.86

統制感-.25*-.37**

.74**

承認感

-.10

.03

.42**

全能感

-.08

.06

.26*

優越感

.09

.32**

.12

向上感

-.12

-.09

.40**

注１：体育授業における失敗観尺度の下部の数値は , 平均値（標準偏差）を示している .
注２：** p < .01, * p < .05, + p < .10

男子（N=43） 女子（N=46）
F値

交互
作用

多重比較

女子＞男子

M

SD

M

SD

自己否定感

16.3

5.8

18.7

5.6

4.47

.04*

関係性不安感

14.6

5.7

15.0

5.2

.12

.73

成長期待感

34.6

4.7

34.1

5.7

.17

.68

** p < .01, * p < .05, + p < .10

─ 27 ─

村上

Ⅴ

雅之ほか

体育授業の失敗観尺度の作成
育授業の特性は，児童同士の人間関係や動機づけにも独総合考察

自の影響を及ぼしていると指摘していることからも，体本研究では，体育授業における児童の失敗に対する価

育授業の体験から形成されたものだと推察される．藤田

値観の構造を明らかにすることを目的とした．因子分析（2009）も，児童が失敗するとみんなの迷惑になってしの結果，「自己否定感」，「関係性不安感」，「成長期待感」

まうという「失敗の危惧」を認知することで動機づけにの３因子が抽出され，いずれも十分な信頼性が確認され影響を及ぼすことを明らかにしていることから，体育授たため，計22項目より成る「小学校体育授業における失業において人間関係の価値観が形成されていることが推敗観尺度」が作成された．信頼性係数として Cronbach

察される．この結果から，本研究では，体育授業の実態のα係数を算出した．その結果，一定程度の内定一貫性を反映した小学校体育授業における児童の失敗観の構造があることが確認された．

を明らかにすることができたといえよう．

先行研究との類似点について整理すると，Diener and

失敗の定義でも述べたが，児童が学習において様々なDweck（1978）は，マスタリー目標をもっている群の課題に取り組む中で，失敗をしても肯定的に捉え，自分子どもは，失敗場面に直面しても失敗として捉えず，粘の学習の仕方を振り返りながら進めていくことができる

り強く自己モニタリングを行い課題の遂行を目指したこ

ようにしていくことが学校現場に求められている．特にとを明らかにしたことから，達成目標を規定する要因と授業計画段階において本研究で作成した失敗観尺度を活して，価値観の影響を示唆している．この信念や価値観

用されたい．この尺度を活用することで，教師は目の前は，鹿毛（2013，p.38）が，特定の対象に対してもっての担任をしている児童がどのような失敗に対する価値観いる認識であるとし，これは対象に関連する当人の体験をもっているのか把握することができる．自分自身を否に基づいて形成されたものであり，ものごとを把握した定するような価値観をもっているのか，グループやチー

り，判断したりするための基準（フレーム）として機能

ムの人間関係に対する不安を抱えているのかを授業計画するだけではなく，対象に関わる動機づけに影響を及ぼ時に把握することは適切な授業アプローチを実現できるすと指摘している．これまでの先行研究では，池田・三一助になると考える．より具体的には，「自己否定感」

沢（2012），赤嶺・中尾（2020）は「失敗のネガティブが強い児童が多い場合は，授業における目標構造を失敗

感情価」，「失敗回避欲求」，西村ほか（2017）は「失敗が否定的なものならないようにしていくことが有効的でに対する脅威性の認知」といった失敗に対するネガティあると考えられる．競争や勝敗を過度に強調することは，ブな因子構造を明らかにしている．本研究においても，児童にとって失敗は避けなければならないものと暗黙に同様に「自己否定感」という因子構造を明らかにした．

認知させていってしまう．競争や勝敗が位置付く授業に

これは，児童生徒はこれまでの学校生活や体育授業におおいても，取組のプロセスを価値あるものであるといいて，想定通りの成果が出ない経験や目的達成につながう雰囲気を強調することが重要である．「関係性不安感」

らない経験をしていることから形成される価値観だと考が強い児童が多い場合は，グループやチームでの学習にえられる．また，本研究において明らかにした失敗を否取り組む際に，グループメンバーやチームメイトの取組

定的に捉えず，成長するために必要な価値観である「成のプロセスを強調するとともに，伸びや成長を互いに理長期待感」についても，池田・三沢（2012），赤嶺・中解できるように伝え合う活動の導入が考えられる．互い尾（2020）では「失敗からの学習可能性」，
西村ほか（2017）の関係を構築することを学習のねらいの一つとして計画

では「失敗に対する活用可能性の認知」と同様の構成概することが重要である．さらに，失敗をした児童がいた念である．これは，児童生徒が学校生活や体育授業にお際には，個人差に応じた振り返りの仕方を促すことも重いて，目的達成を果たすことで形成された価値観であ要である．何を改善するとよかったのかを児童に問い返ると考えられる．Dweck は，知能を固定的あるいは成すことで自分の学習を見直すことができる．失敗と向き長的と捉える信念について二種類のマインドセットと区合うことで，成功につながった経験を重ねることで，失別していて，成長マインドセットは，能力が様々なやり敗を肯定的に捉えることができると考える．

方によって発達すると捉える信念を指す（鹿毛，2013，

一方で本研究の課題も残されている．本研究で，見出pp.60-61）．「失敗は非難されるべきものではなく，成長

した「成長期待感」については天井効果が見られる項目の機会である」といった信念が成長マインドセットであもあった．妥当性の検討で対象とした児童集団には天井ることから，本研究で明らかにした「成長期待感」を支効果が見られる項目はなかったが平均値が高かった．こ

持しているものである．先行研究と類似している概念がれについては，項目内容の精選が必要である．さらに，見出された一方で，本研究で明らかにした「関係性不安

本研究では失敗観についての形成過程を明らかにしたも感」については，これまでの先行研究では見出されていのではない．併存的妥当性の検討や性別による違いを検ない概念である．伊藤ほか（2013，p.571）は，体育館

討し，形成要因の過程までは述べることができるが，そやグラウンドといった教室とは異なる環境下で，しかも，れ以上は明らかになっていない．学校現場，特に学級集団

班やグループ活動を通して行われることが多いという体は様々な要因が複雑に絡み合っている．今回の研究では，

─ 28 ─

Murakami M. et al. Development of scale for the belief of failure in physical education classes
失敗観について人間関係に関する因子構造を明らかにす中須賀巧・須﨑康臣・阪田俊輔・木村彩・杉山佳生（2014）

ることができた．周囲の他者からの影響が示唆されてい

動機づけ雰囲気および目標志向性が体育授業に対するため，形成過程を解明するのは今後の課題とする．予る好意的態度に与える影響

測不可能な社会に進んでいく児童が，学校教育の中で失敗を肯定的に捉え，自他の能力を磨いていくために，本研

327.
西田保・澤淳一（1993）体育における学習意欲を規定す究で作成した失敗観尺度は意義深いものであると考えている．

体育学研究 , 59, 315-

る要因の分析

教育心理学研究 , 41, 125-134.

西村多久磨・瀬尾美紀子・植阪友理・マナロ

エマニュ

エル・田中瑛津子・市川伸一（2017）学業場面に対する失敗観尺度の作成

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教育心理学研究 , 65. 197-

210.

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向と動機づけの関係

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─ 29 ─

令和４年３月31日

受付

令和４年６月２日

受理