北海道体育学研究54：125−132，2019

実践研究

中学校体育における教師への言語的コミュニケーションデータ
のフィードバックによる授業改善の試み
─ダンス授業における生徒の対話的学習活動に着目して─
中

島

寿

宏１，河

本

岳

哉２，髙

橋

正

年３

Experiment of class improvement by feedback of verbal communication
data to teacher in junior high school physical education
─ Focusing on studentsʼ interactive learning activities in dance classes ─
Toshihiro Nakajima １，Takeya Kawamoto ２，Masatoshi Takahashi ３
Abstract
In general, it was thought that interactions of teachers to students influence students’ learning. However, it is very
difficult for teachers to accurately grasp the communication between students in physical education classes. In thiscase study, we feedback visualization data of students’ verbal communication in a creative dance class to the physicaleducation teacher. The purpose of this study was to examine the effect of the feedback the visualized data on theteacher’s class reflections in a class conference and class improvement after class conference. Participants were 35
junior high school students in one class and one physical education teacher. The visualized communication data wasmeasured by business microscope（Hitachi Ltd.）．As a result, the teacher was able to use the feedback data as
an opportunity to reflect on his own physical education class. In addition, the teacher was able to plan for specificimprovement points for the class after the conference. It was confirmed that students' mutual interactions actually
improved in the following classes.
key words: Teacher Training, Business Microscope, Active Learning, Interactive learning

１．北海道教育大学札幌校〒002-8502

１．Hokkaido University of Education Sapporo

北海道札幌市北区あいの里５条３丁目

5-jo 3-cyome 1-5, Ainosato,Kita Ward, Sapporo,

1-5

Hokkaido, Japan 002-8502

２．北海道教育大学附属札幌小学校〒002-8502

２．Sapporo Elementary School Attached to Hokkaido

北海道札幌市北区あいの里５条３丁目

University of Education

１-10

5-jo 3-cyome 1-10, Ainosato,Kita Ward, Sapporo,

３．東海大学

Hokkaido, Japan 002-8502〒005-8601

北海道札幌市南区南沢５条１丁目1-1

３．Tokai University
5-jo 1-cyome 1-1, Minamisawa, Minami Ward,

著者連絡先

Sapporo, Hokkaido, Japan 005-8601

中島寿宏
nakajima.toshihiro@s.hokkyodai.ac.jp
─ 125 ─中島寿宏ほか

体育授業の改善を目指した対話的学習の試みれている．このことは，体育における授業改善の実現をはじめに目指して児童生徒間の対話的な学習活動を促すために

近年，我が国では学校教育における子どもの「言語活は，授業者は自身の児童生徒に発問や傾聴といった関わ動の充実」を図ること（文部科学省，2011）や，児童生

りをどのくらい持てているのか，また，児童生徒間での徒の能動的な学習活動であるアクティブ・ラーニング（文話し合いがどのくらい行われているかを，客観的・量的

部科学省，
2015）
の実現が求められている．
特に，
アクティ

に把握することが必要であり，具体的なデータによる確

ブ・ラーニングの視点の一つとして「対話的な学びの過認が重要であることを示唆している．

程」（文部科学省，2016）が重要であるとし，子どもた体育授業の中で，特に対話的場面を中心として行われちが対話の中から自分自身の課題解決に向かうことで，るものに創作ダンスが挙げられる．ダンスの授業は，「人

思考を広げることが可能であると示されている．2017年との関わりを通し，自己表現や他者を理解する経験が自３月に告示された新しい小学校学習指導要領および中学

信につながり，コミュニケーション能力を向上させるこ

校学習指導要領の総則においても，「児童の言語活動なとが期待できる」（北海道教育委員会，2010）と示され

ど，学習の基盤をつくる活動を充実する」と明記されたているように，仲間同士の話し合いや関わり合いがベー

ように，これからの学習活動では児童生徒同士が話し合スとなって進められる．野邉・西田（2015）は，創作ダう場面の充実が不可欠となる．これらのことは体育・保ンスの学習は，「課題解決学習」であり，身体を使った「体健体育の教科においても同様であり，新しい小学校・中

験学習」であり，創造の過程においては「調査学習」で学校学習指導要領では，「他者に伝える力を養う」ことある等，多様なアクティブ・ラーニングの学習形態をもが教科の目標の一つとして設定されている．特に体育授つと述べている．また，「創作ダンス」は，学習者同士

業では学習者同士でグループやチームを形成して，交流が「グループ・ディスカッション」や「グループ・ワー

しながら課題に向かう場面が多く，授業者は児童生徒のク」を繰り返し，自他の違いを認め合いながら目標の達「言語活動の充実」を実現させる授業技術の向上が課題

成に向かって進んでいく学習であると，創作ダンスの特となる．

性を説明している．しかし，これまで創作ダンスの授業

高橋ほか（1991）は小学校体育における教師行動の分においても，教師と子どもの間や子ども同士の間での言析から，熟練教師は受理（傾聴），肯定的フィードバッ

語的コミュニケーションについて客観的指標を基に対話

ク（技能的）が多く，積極的に個々の児童に働きかける的学習と関連させて分析した事例は見られない．

傾向があることを報告している．また，発問（分析的），

そこで本研究では，中学校体育の創作ダンスの授業を受理（傾聴），肯定的フィードバック（技能的），矯正的対象として，授業での言語的コミュニケーションの状態

助言（技能的），励ましといった教師の行動が児童の授を可視化データとして測定し，授業後のカンファレンス

業評価に対してプラスに影響していることを明らかにしにおいて授業者にフィードバックすることで，その後のている．特に，
熟練教師は子どもの話をよく聴くことや，

創作ダンスの授業での様子に変化が現れるかを事例的に

子どもに発問することによって，運動学習における子ど検証することを目的とした．

もの言葉を重視していることがわかる．つまり，児童生
徒の「言語活動」を引き出せるかどうかが，体育におけ研究の方法る教師の授業技術の大きな要素であると言える．その後に実施された高橋ほか（1996）の小学校・中学校・高校

１．対象校・対象生徒・対象教諭を対象とした調査報告においても，発問，受理（傾聴），

本研究は，北海道札幌市内にある F 中学校の１年生１

励ましといった教師行動は，形成的授業評価と有意な相学級35名（男子18名，女子17名），および対象中学校に関関係にあったことが検証されている．
最近の報告では，所属する保健体育科教諭１名を対象とした．授業を担当

体育授業において熟練教師と教育実習生の指導技術を比する保健体育科教諭は教員としての勤務経験が約３年で較し，熟練教師は発問や問いかけによって子どもたちのあった．対象を勤務経験年数が少ない若手の保健体育教

意見や考えを引き出し，思考を促しているということを諭とした理由は，第一に，経験が十数年以上となるよう明らかにした報告もある（中島，2017）．

な高度な指導技術を持つ熟練教師では，授業での改善点

しかし，実際の体育授業において，授業者は自分自身が少なくカンファレンスの効果が判別しにくいこと．第がどのくらいの時間や頻度で児童生徒と関わりをもって二に，若手であるがすでに指導経験が３年近くあるのでいるのかを客観的に把握することは難しい．また，児童

授業後のカンファレンスで自身の授業を振り返ることが生徒の対話的活動の状態についても同様に，授業者が客でき，さらに改善点を提案することができると考えたた

観的に捉えることが難しい．中島ほか（2018）の研究にめである．

よると，体育授業におけるグループ学習において，授業調査にあたっては，対象校の校長に調査の了承を得た者は各グループ内の生徒間でのコミュニケーションの状

上で，対象生徒の保護者への事前説明会を実施し，調査態について正確に認識できていない部分が多いと報告さの内容，目的，プライバシーの保護，データの使用範囲，

─ 126 ─Nakajima. T. et al. Experiment of interactive learning for improvement of physical education classes
参加の拒否ができることなどについての説明を行ってい

な活動となる授業であった．単元を通して，「緩急・強る．対象となる生徒に対しても事前に説明を実施し，調弱のあるダンス」というテーマに基づいて，グループご査の対象となることを拒否することができること，調査とにダンスを構成・練習・発表するという課題が設定さに参加しないことも可能であることを伝えている．また，れていた．各授業では，グループ内でダンスの構成やス

授業者である教諭本人からの同意も得た上で調査を実施

テップ・振り付けについて互いに意見を交流させ，練習した．なお，本研究は北海道大学大学院教育学研究院の方法についても考えながらダンスをすることが指示され研究倫理委員会の審査で承認（受付番号16-22）を受けている．各授業で生徒たちは６つのグループに分かれてて実施している．

話し合いや練習を行い，授業者は全体の説明，グループ・
個人への指導を行う形態をとっていた．グループは男女

２．授業実施の期日・授業の内容・グループ構成・授業
課題

混合での５〜６名構成を原則とした．授業者はグループ内のリーダーは特に設定せず，生徒が必要と感じた場合

今回の授業実践は2016年11月〜 12月に実施された．

にリーダー役を設定させた．授業において，ダンスを練

１コマ50分の授業が2時間連続で設定されており，１コ

習する時間と話し合いを行う時間の区別は行わず，生徒

マ目と２コマ目の間は10分間の休み時間となっていた．

たちは練習と話し合いを同時進行させながらダンスを創対象となった授業はダンス（創作ダンス）であり，授業

作する授業であった．単元前半の第１・２・３時間目にの流れや構成については授業者である保健体育科教諭がついては，授業序盤に簡単なステップの練習から始まり

学習指導案を作成し授業を実施した．単元計画（表１）

即興的な表現をする場面もあったが，音楽に簡単な動きを作成するにあたって，北海道教育委員会（2010）が示を合わせる活動であった．第１・２・３時間目の授業のしている，「ダンスにおける単元計画例」を参考にして中盤からはその後の授業にも繋がる話し合いを基にした内容を検討し，時数は８時間の単元構成とした．本事例

ダンスを創作する活動が行われていた．創作ダンスにつでは，創作ダンスとしてグループごとに話し合いながらいては第１時間目のオリエンテーション時に授業者から３分間前後の簡易的なダンスを考えて実践することが主

生徒に３分間程度での説明があった．授業の大まかな流表１

単元計画（創作ダンス）
1時間目

2時間目

3時間目

4時間目

オリエン
導入

5時間目

6時間目

7時間目

8時間目

ウォーミングアップ

テーション
ステップ技術の練習

展開

グループこと即興的な表現に簡単な発表景終発表会

課題の再発見簡単な作品創作まとめ

簡単な作品創作※北海道教育委員会（2018）が示す「ダンス（創作ダンス・現代的なリズムのダンス）の単元構成の例」を参考に単元計画を作成した

表２

授業の大まかな流れ（テーマ：グループで緩急・強弱を意識したダンスを作る）
時間（分）
0-5

6-12

13-28

生徒の活動

授業者のかかわり・グループごとに準備運動を行う

・主運動につながる準備運動をするように声をかける

・前回の学習内容（ダンスの構成など）を確認する
・これまでのステップ・振付の確認と実施する
・本時課題を把握しグループ内での課題を設定する・グループの課題が設定されているかを確認する

・練習方法を選択する

・グループ内の話し合いが進むように促す

・グループことに 練習を実施する

・練習方法などについてアドバイスする・全体でグループの課題を発表・共有させる

・全体で各グループの課題を共有する
29-45

・グループごとにダンス構成についての再調整を行う
・本時課題を意識したダンスの練習を継続する
・タブレット機器で録画と動作の確認を行う

46-50

・前時の課題が意識されているかを確認する

・グループ内での対話に各生徒が参加しているかを観察し，参加できていない生徒がいるグループに声かけをする
・タブレットによる確認を促しながら，本時課題の達成を感じさせる

・本時の振り返りとまとめ・効果的な活動ができていたグループを紹介する

・次時の学習内容の把握

・次時に向けた課題を共有する

─ 127 ─中島寿宏ほか

体育授業の改善を目指した対話的学習の試み
体育授業での測定状態を保持した（図１）．授業者は首れについては表２に示した．

から紐でビジネス顕微鏡を下げ，胸の位置になるように
３．授業カンファレンスでの授業者へのフィードバック

調整をして装着した．本調査では，各授業での差が判別

今回の単元では，単元全８時間の中の第２時間目終了

しやすかった閾値１分，５分，10分，15分，20分，25分

後の放課後に，授業者と調査者での授業カンファレンス

での言語的コミュニケーションの様子をコミュニケーを実施した．カンファレンスでは第１・２時間目の授業

ションネットワーク図として出力した．ビジネス顕微鏡

での言語的コミュニケーションの様子について，後述すでは，閾値に対する合計のコミュニケーション時間が測る授業のコミュニケーションネットワーク図を授業者に定された２者間について，コミュニケーションネット

フィードバックした．第２時間目終了後にカンファレン

ワーク図上において直線で結ばれる設定となっている．

スの実施・授業者へのフィードバックを行う理由は，第例えば，閾値10分のコミュニケーションネットワーク図

１時間目と第２時間目で授業者の生徒への関わり方に変では，授業時間50分の中で合計して10分以上のコミュニ化がないこと，第３時間目以降の授業の様子からカンケーションがあった関係が線で結ばれている．このコファレンスの影響を明確にすることである．授業カン

ミュニケーションには，対面状態で話をしていること・

ファレンスでは，調査者からは授業者への評価や指示は話を聞いていることのどちらも含まれる．

特に行われず，授業でのコミュニケーションの情報につ

言語的コミュニケーションの状況についての計測は，

いてフィードバックすることにより，授業者自身が指導授業者との協議の結果，第４時間目および第８時間目の方法や生徒たちの関わり方について気づいた点や，単元発表会ではビブス着用をさせるべきではないという判断

第3時間目以降の授業から改善を試みる点についてインから，単元の第１・２・３・５・６・７時間目での計６

タビューを実施した．授業者とのカンファレンスはおよ

回の実施とし，コミュニケーション状態の変化について

そ30分間行われた．授業者のコメントについては IC レ

ネットワーク図上から検証することとした．

コーダーで録音し，文章として書き起こしを行った．
４．言語的コミュニケーションデータの収集
今回の実践に際して，（株）日立製作所が開発し事業化しているビジネス顕微鏡を生徒たちと授業者に装着してもらい，授業における全員を対象とした言語的な対面
コミュニケーションの状態を測定した．ビジネス顕微鏡
は言語的な対面コミュニケーションの時間を明らかにする目的で開発された総合人間行動計測システムである．
ノード（カード型ウェラブルセンサ）には赤外線送受信システムや3D 加速度センサなどを搭載し，音声や映像の解析ではなく「身体の揺れ」と「対面状況」から言語的コミュニケーションの相手・時間を記録する．たとえ

図１

ビジネス顕微鏡装着の様子

言葉を発していなくても，対面した状態で話を聞いている場合は，聞き手としてコミュニケーションに参加して結果および考察

いたと認識される．授業後にすべてのノードの反応時間を解析し，それぞれのノード間での対面していた時間が

１．第１・２時間目での言語的コミュニケーション算出される．全員の言語的コミュニケーションの様子

第１・２・３・５・６・７時間目の授業でのコミュニは，任意の時間に対する繋がりを基にコミュニケーショ

ケーションネットワーク図を表３に示した．授業者はンネットワーク図として描写される．近年では，ビジネ

コミュニケーションネットワーク図上の矢印で示した．

スの業界において，ビジネス顕微鏡を用いて会社内のコ

ネットワーク図での授業者および生徒の位置はコミュニ

ミュニケーションを可視化することにより，生産性の向ケーションの関係を表しているのみであり，物理的な位上を目指す取組が行われてきており，密接なコミュニ

置関係ではない．50分の授業の中で閾値の時間（分）をケーションが実現されている場合には職場の生産性が高超える言語的コミュニケーションがあった関係が線で結くなるという知見も得られている（早川ほか，2013；渡ばれている．閾値１分では，ほぼ全員が線で結ばれてお邊ほか，2013；前田ほか，2010；合田，2015）．ビジネ

り，授業の中では全員がお互いに合計１分以上のコミュ

ス顕微鏡では，話し手と聞き手の身体の揺れと対面状況

ニケーションを取っていたことを示している．閾値が５が一致する場合を会話として測定する．

分を超えると，５〜６名のグループ内の話し合いの様子

ビジネス顕微鏡は，生徒たちには体育用ビブスの胸部が推察できる図となっている．

分に縫い付けた透明のビニールケース内に入れることで─ 128 ─第１時間目および第２時間目では，授業者は主に各グ

Nakajima. T. et al. Experiment of interactive learning for improvement of physical education classes
表３

各時間でのコミュニケーションの様子

ループの代表生徒１名とやりとりをしている様子がネッ

２．授業者とのカンファレンスによる振り返り

トワーク図では現れている．また，第１・２時間目の閾

第２時間目の授業が終了したあと，授業カンファレン

値５分の図では，教師が生徒の誰とも線でつながっていスとして授業者に第１時間目・第２時間目のコミュニない状態のグループが複数存在していることから，教師ケーションネットワーク図を提示し，授業についての振とのコミュニケーションが５分以上続いていないグルー

り返りを行なってもらった．ネットワーク図から読み取プがあったことが分かる．

れることについて，授業者は振り返りとして以下のコメ

生徒たちのコミュニケーションの様子では，第１時間

ントをしている．
「グループ内で孤立している生徒がい目では閾値10分から，いくつかのグループでは内部で分ることには気がつかなかった．また，グループ内で分裂裂している様子が見られる．１グループの中で，３名としていることも，観察からは捉えきれていない部分が多３名の小集団に分かれてしまっているグループや，１名くあった」，「ネットワーク図を見ると，男女ごとに固まがグループの中で孤立している状態も見られる．第２時

りができていたり，仲の良い２人組での対話が続いてい間目では閾値15分からグループ内の分裂がみられておたりすることが見て取れる」，「授業中はグループ全員でり，グループの話し合いが全員で行われていない状態で話をしているように見えたが，そうではないこともあっあることが推察される．中島ほか（2018）は，体育授業たのだろう」，「自分自身の関わり方として，グループのでのグループ内コミュニケーションにはいくつかの発達１名のみとしか対話していなかった」，「（授業者は）グ段階があり，課題を共有して学習に向かうグループではループ全体に声をかけているようでいて，実際はグルー

生徒全員がコミュニケーションに参加していると報告しプのリーダーのみとのやり取りになっていたのかもしれている．それらを踏まえると，本実践では学習課題に向ない」，「想定していたよりもグループ内でのコミュニ

かうことができていないグループが複数存在していたとケーションが継続しておらず，話し合い活動に発展が見考えられる．

られなかった」，「グループへのアドバイスや指示の意図
─ 129 ─中島寿宏ほか

体育授業の改善を目指した対話的学習の試みがはっきりしていなかったのかもしれない．話し合いが関わりが生徒による授業評価ではプラスの影響が認めら進むような関わりができていなかった」といったコメン

れると報告している．また，前述した野邉・西田（2015）

トが得られた（表４）．

による創作ダンスの特性についての説明では「自他の違いを認め合いながら目標の達成に向かって進んでいく学

表４

習である」とあるように，創作ダンスでは個人的な思考

授業カンファレンスでの授業者の振り返りや運動ではなく，グループの生徒たちが自他の良いとこ

言語的コミュニケーションについてのデータのフィードバックによる授業者の振り返り

ろ・改善が必要なところをお互いに認め合いながらダンスの構成や質を高めていくことが必要である．２時間目

・グループ内の分裂や孤立化に気づいていなかった
・男女・仲良し二人組などで固定化されがちであったまでのように，授業者がグループの代表のみとのやり取

・特定のグループ・特定の生徒としか関わっていない

りではグループ内の対話は活性化せず，第３時間目以降

・想定よりコミュニケーションが継続・発展していないのようにグループ内で生徒同士の対話が促されるよう・授業者として指導・支援の意図が明確でなかったに生徒全体に関わることでグループ内の対話の状態が変容したと考えられる．このことから，本実践で授業者が授業カンファレンスにおける授業者へのインタビュー

グループの特定の１名との関わり方からグループ全体にでは，同時に第３時間目以降に向けた授業の改善ポイン

関わり方を変えたことは，生徒たちのコミュニケーショ

トについて考えを聞いた．授業者からは，「話し合う生ンの状態に影響を与える効果があったと示唆される．丸

徒たちが分裂しているグループがあるので，グループ内

山ほか（1994）が報告した体育授業改善に向けた授業の生徒全員を結びつける関わりを意識する必要がある」，

者へのフィードバック情報の効果についての検証では，「うまくグループの話し合いに参加できていない生徒がフィードバック情報を得た授業者は，「それまで個人を見られるので，グループ全体に働きかける形で話し合い対象とした助言が大半だったが，「チーム」（グループ）や意見の交流を促し，孤立を防ぐようにする」，「全体のを対象とした助言も増加した」ことを明らかにしている

動きをみる生徒やリズムを取る生徒など，グループ内でが，本研究における授業者の変化については，丸山ほかの役割分担を提示することで，それぞれのリーダーシッの報告内容と一致するものであった．

プを意識させ，グループ全体で課題に向かえるように促

また，授業者と生徒たちとの関わる時間の長さについす」，「授業者が話し合いを結論づけてしまうと対話が終ては，第１・２時間目と第３時間目では大きな違いはな

わってしまうので，できるだけ生徒自身で結論まで到達かったが，第３時間目の授業ではグループ内の話し合いできるように，話し合いが進んでいる状態で自分がグが継続している様子が見られ，閾値15分，閾値20分，そループから離れるように気をつける」といった内容のコして閾値25分でもグループ内の結び付きが強く表れていメントが得られた（表５）．

た．第１・２時間目と比較して，グループ内の繋がりや話し合う時間の増加が見られることから，グループが課

表５

第３時間目以降の授業改善に向けたポイント

題に向かう意識の高まりがあったと推察できる．特に，第３時間目以降の授業に向けた改善点

授業者はカンファレンスの中で，「生徒の話し合いを促
す関わり方・離れ方」ということに気づきを得ている．
中島（2017）は，教育実習生と熟練体育教師との授業技

・生徒同士を結びつける関わりを意識する・孤立化を防ぐサポートを心がける

術の比較の中で，熟練者は具体的な指示や一方的な指導・役割を意識させ，個々のリーダーシップを引き出すが少なく，発問や問いかけによって生徒自身からの言葉

・話し合いを生徒たち自身で進められる離れ方をするを引き出している場面が多いことを指摘している．
また，
伊藤・林（2002）は，体育授業における教師行動の相互作用行動に関して，技能面に関わる強制的フィードバッ

３．第３時間目授業での言語的コミュニケーション
第３時間目以降の授業でのコミュニケーションネット

クは生徒の授業評価にマイナスの影響を及ぼすと報告し

ワーク図についても表２に示した．第３時間目の授業でている．本実践における授業カンファレンスにおいては，は，授業者がカンファレンスでの反省をもとに，生徒た

授業者自身がコミュニケーションネットワーク図を確認

ちへの関わり方を変化させている．第３時間目のコミュすることによって，生徒たちの話し合いを促すための関ニケーションネットワーク図では，閾値５分では授業者

わり方を見直し，一方的な指導ではなく生徒の言葉を引が各グループの生徒複数名と関わろうとしている様子がき出す関わり方を意識した．本調査では，具体的に授業確認できる．第１・２時間目ではグループの代表者１名

者が授業の中でどのような声の掛け方をしたかについてとの関わりが示されていたが，第３時間目では２〜３名検証していない．しかし，授業者が自身の授業を振り返以上と同時に話をしている様子が見られた．伊藤・林り，授業での生徒へのかかわり方を変化させたことで，（2002）は，体育授業における教師行動において，集団

結果として生徒たちが課題に向かう意識を高めるきっかの中の個人を対象とした関わりよりも小集団に対してのけになった可能性が考えられる．佐藤・友添（2011）は，

─ 130 ─Nakajima. T. et al. Experiment of interactive learning for improvement of physical education classes
体育授業での子どもたちの学び合いには「初めの段階」て，授業者とのカンファレンス前後でのコミュニケー「やや進んだ段階」「進んだ段階」が存在することを報告

ションネットワーク図の状態の変化を指標とした．しかしており，課題が明確化・共有化されるに従って，児童

し，コミュニケーション状態の変化について詳細に検証

生徒同士の学び合いの段階が進むと述べている．本実践するためには，量的データの統計的な解析による変容過においては，第１・２時間目と第３時間目ではコミュニ

程の検討が求められる．今回の調査方法による対話的コ

ケーションの状態に大きな変化が見られたことから，授

ミュニケーションの合計時間は対面人数に大きく影響さ

業者の関わり方の変化をきっかけとして，生徒同士の学れる．本研究では対面人数・対面者をグループの生徒にび合いの状態に変化があったと考えられる．授業者が第限定することが困難であり，他グループの生徒との言語

１・２時間目の状態を認識し，第３時間目からはそれま的コミュニケーションをデータから削除できなかったたでとは異なる関わりをすることにより，グループ内の生

め量的データでの統計解析が実現できなかった．今後，徒間での課題の認識・共有が進むことで，生徒たちの学授業者への授業データのフィードバックによる授業の成び合いの段階が進んでいく契機となったと考えられる．

果を調査するためには，グループ内の話し合い活動に焦点を絞った量的な解析も合わせて必要であると考える．
また，本研究では授業での生徒の学習状態について，

４．第５時間目から第７時間目の授業での言語的コミュ

発話や記述といった質的な面での分析が行われていな

ニケーション
第５時間目から第７時間目の授業では，第３時間目のい．授業のアウトカムとしての生徒の変容を検証する上授業と同様に，授業者はグループの複数の生徒に関わるで，質的なデータによる授業分析も合わせて必要となることを意識している．また，閾値25分でもグループの生と考える．

徒全員でのコミュニケーションが成立しているグループが多く，第３時間目での状態が第７時間目でも維持され付ていることが確認できる．第３時間目との違いとして，記

第７時間目の授業後の授業者への聞き取りでは，「すで本研究の一部は独立行政法人科学技術振興機構（JST）に課題が全員に共有されて話し合いや練習がうまく進んの研究成果展開事業「センター・オブ・イノベーション

でいるグループには敢えて授業者から関わらないように（ＣＯＩ）プログラム」の支援によって行われた．また，した」とのことであった．
コミュニケーションネットワー

本研究は JSPS 科研費 JP19K02748の助成を受けて行われク図を確認すると，閾値５分でも授業者との繋がりがすた．

でに無いグループが１つ存在するが，このグループの話
し合いの段階を授業者が考慮した結果であると考えられ

文

る．

献

合田徳夫（2015）人間行動ビッグデータを社会実装可能にする “ ビジネス顕微 ®”．生産と技術，67（2）：

まとめと今後の課題

46-52.

本研究では，中学校体育授業の創作ダンスの授業を対

早川幹・大久保教夫・脇坂義博（2013）ビジネス顕微鏡；象として，授業での言語的コミュニケーションの状態を実用的人間行動計測システムの開発．電子情報通信

授業カンファレンス時に可視化データとして授業者に

学会論文誌，Vol. J96-D No.10：2359-2370．

フィードバックすることによって，授業者の授業の振り

北海道教育委員会（2010）ダンス（創作ダンス・現代

返りや以後の授業の様子に変化があらわれるかについて的 な リ ズ ム の ダ ン ス ） の 単 元 構 成 の 例．http://

事例的に検証を行った．その結果，授業者は可視化デー

www.dokyoi.pref.hokkaido.lg.jp/hk/ktk/grp/05/

タによって自身の授業を振り返るきっかけとすることがdansutangenkeikakurei3.pdf（2019年6月18日参照）．

でき，また，カンファレンス後の授業に対する具体的な

伊藤美智子，林信恵（2002）教師行動と生徒による授業改善方法についても考えるきっかけとすることができて評価から見たダンス授業の検討．体育学研究，47：

いた．授業カンファレンスでは授業のデータによって自333-346．

身の授業を振り返り，その後の授業では実際に生徒たち

丸山芳郎・笠井孝・堀井重人・森勇示・土田了輔（1994）の対話的コミュニケーションの状態が変化する様子が確

体育科における授業改善のための試行（1）─フィー

認できた．特に，授業者は授業カンファレンスにおいて，

ドバック情報の活用─．上越教育大学研究紀要，14

可視化データによって授業者からの視点だけではなく，（1）：265-276．

生徒同士のやりとりについても気づきを得ることで，グ

前田英行・荒宏視・高橋邦夫・落合義昭・堀内静・森脇

ループ内の対話を引き出すような声かけについて意識を紀彦（2010）組織活動計測システムを活用したコミュ向けていた．

ニケーションの見える化とプロジェクトマネジメン

今回の実践では，授業の変化についての評価方法とし
─ 131 ─トへの適用（＜特集＞人とチームのマネジメント）
．

中島

寿宏ほか

体育授業の改善を目指した対話的学習の試み

プロジェクトマネジメント学会誌，12（1）：5-10．
文部科学省（2017）小学校学習指導要領．東洋館出版：
東京都．
文部科学省（2017）中学校学習指導要領．東山書房：東京都．
文部科学省（2011）言語活動を充実させる指導と事例（小学校体育）．http://www.mext.go.jp/a_menu/
shotou/new-cs/gengo/1300871.htm（2019年6月6日
参照）．
文部科学省（2015）新しい学習指導要領等が目指す姿．
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/
chukyo3/siryo/attach/1364316.htm （2019年6月11日参照）．
文部科学省（2016）主体的・対話的で深い学びの実現（「アクティブ・ラーニング」の視点からの授業改善）について（イメージ）（案）．http://www.mext.go.jp/
b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/075/siryo/__icsFiles/afieldfile/2016/05/30/1370945_8.pdf（2019年6月30日参照）．
中島寿宏（2017）中学校体育授業における熟練教師と教育実習生の授業者としての違い─生徒の言語的コ
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平成31年４月23日

受付

令和元年９月13日

受理─ 132 ─