医療保健学研究報

11 号：61︲71 頁（2020 ）ISSN 2185-2227

告医療系専門科目における学習者相互コメントの分析― 短文形式の演習記録を用いた試み ―浅野祐子、鈴木陽子、関千代子
つくば国際大学医療保健学部看護学科【要旨】背景：学習の成果物を、学習者間で相互に読み合い修正したり、評価したりする方法が、高等教育のレポート課題や語学教育の分野で行われている。医療従事者には、記録物を介して正確な情報伝達を行う能力が求められる。そのため、学生が相互に記録を読み合い、意見を交換する経験が必要だと考える。目的：医療系専門科目の演習記録における学習者間相互コメントの内容を分析し、教育の基礎資料とすること。方法：医療系大学 3 年生を対象に、技術演習の演習記録を用いて、学習者間での相互コメントを試み、KJ 法を用いて内容を分類した。結果と考察：58 名分の演
習記録のコメント総数は 622 であった。記述の修正を促す指摘のコメントが 33.4% あり、指摘内容は適切であった。一方で、約 6 割が演習記録の改善には寄与しない「感想」のコメントであった。
修正を促す指摘のコメントを増やすためには、さらなる工夫が必要である。
キーワード：教育手法，教育評価，演習記録，医療系大学生，相互コメント

Ⅰ．序論

記録を「書く」ことで終わらせず、「情報伝達」と考えると、学生が書き、教員が読み評価する、

チーム医療における記録物の役割は重要で、という一方向的な指導ではなく、学生が相互にメンバー間で共有する情報の質は、患者像やケ記録を読み合い、意見を交換する経験が必要でア行為を再現するのに必要な一定の水準を満たはないだろうか。

さなければならない。記録物は、他者が読んだ「相互評価」（peer assessment, peer evaluation）

ときにスムーズかつ正確に理解できてはじめとは、学習の成果物を他の学習者との間で評価て、情報伝達の役割を果たす。臨地実習の記録

し合うことで、近年、高等教育のレポート・小はもちろん、学内の技術演習の記録の作成も、

論 文 課 題（石 橋，2010； 石 元 と 末 利，2016 ）上記のような情報伝達能力を養う機会である。

やプレゼンテーションスキル（竹田他，2005；─────────────────────
連絡責任者：浅野祐子〒 300︲0051 茨城県土浦市真鍋 6︲8︲33
つくば国際大学医療保健学部看護学科
TEL: 029︲826︲6622
FAX: 029︲₈₂₆︲₆₇₇₆
E-mail: y-asano@tius.ac.jp

河野他，2014 ）などの指導・評価において広く行われている。また、類似の概念として「ピア・レスポンス」「ピア・レビュー」があり、語学教育（日本人に対する英語教育、日本語表現
教育、留学生に対する日本語教育等）の分野で
実 践・ 研 究 が 多 い（伊 藤 他，2017； 上 村 他，
2009；冨永と向後，2010 ）。「ピア・レスポンス」

62

浅野祐子 他／医療保健学研究

11 号：61‑71 頁（2020 ）とは、「作文の推敲のために学習者同士がお互

Baker，2008 ）。このようにピア・レビューはいの書いたものを書き手と読み手の立場を交替

レビューされる者（reviewee）への効果もさる

しながら検討する活動」（池田と舘岡，2007 ）ことながら、レビューする者（reviewer）自身のである。
「ピア・レビュー」は、もともとは学術

気づきにつながる部分が大きい。

雑誌の査読システムを指すものであったが、こ

一方で、相互評価を行う際の注意点として、の概念を教育場面にも援用して、ピア＝仲間に評価する相手を知っている場合は評価が甘くな

よる、レビュー＝見直し、推敲（深谷，2009 ）ること（堀江，2017 ）や、被評価者が同時にを指す用語として用いられている。

評価者を評価する場合は、そうでない場合に比「相互評価」「ピア・レスポンス」「ピア・レ

べて、評価値が甘くなる「お互い様効果」があビュー」のいずれも、教員主導ではなく、学習ること（藤原他，2007 ）、学習者が評価（採点）者同士が共に学び合うという協働的な側面を含を行うことに対する困難感や不安があることんでいる。

（Hanrahan and Isaacs, 2001 ）などが報告され相互評価の利点には、教員一人の評価よりもている。

多様な意見を得ることができる（石元と末利，筆者らは、医療系専門科目の演習記録を、他

2016 ）、学習者の内省を促進し、自律性や学習の学生が読み、匿名でコメントする試みを行っへの動機を高める（植野，2005 ）などがあるた。その際、学習者にとって負担となり得る「評といわれている。

価」（採点）ではなく、修正の提案や意見を書き相互評価を行うことは学生や受講者からもお込む「相互コメント」とした。本稿の目的はそおむね好意的に受け入れられている。冨永と向の相互コメントの内容を分析し、教育の基礎資

後は、大学の文章表現の授業において学習者同料とすることである。

士のフィードバック（ピア・レスポンス）を 5回行い、毎授業後、ピア・レスポンスに対する満足度とその理由を調査した。その結果、満足

Ⅱ．方法

度は５段階で平均 3.79 ～ 4.21 と高く、満足度の理由としては 1 回目の授業後は初対面の人とⅡ︲1対象とした演習記録、コメント

親しくなれたこと、2 回目以降は文章について意見を述べ合い、文章を改善できたことが挙げられた（冨永と向後，2010 ）。

医療保健学系大学（4 年制）において 3 年次に開講されている必修科目内で、技術演習の後また、ピア・レビュー後に受講生に対する調に提出されている演習記録を用いた。当該科目査を行った先行研究では、「他の学習者から適は専門科目であり、「文章の書き方」等に主眼

切な指摘を受けた」という他に、「指摘は受けをおく科目ではない。

ていなくても他の学習者のレポートをレビュー

記録用紙は A ３用紙１枚に技術演習の項目

することで自分のレポートの問題点に気づくこ

ごとに線で仕切られている表形式で、手書きでとができた」、「他の学習者のレポートを手本に記入するものである。一つの枠の大きさは 5 ×

して自分のレポートを改善できた」、「他の学習

８cm 程度である。演習記録の書き方は、演習者のよくできたレポートが発奮材料になった」

項目ごとに観察または体験した「事実」とそれという意見も多くみられた（中西，2014 ）。外に対する「考察」をペアで書くこと、箇条書き

国語教育におけるピア・レビューを「するだけのでよいが体言止めは不可であることが担当教員

群（givers）」と「受けるだけの群（receivers）」

から説明されている。

に分けたところ、前者のほうが作文力の向上が演習後、提出された演習記録の匿名化とコメ大きかったという報告もある（Lundstrom and

ント提出の手順を、図 1 に示す（図 1 ）。演習後、浅野祐子 他／医療保健学研究

図１

11 号：61‑71 頁（2020 ）演習記録の匿名化とコメントの具体的手順

63

64

浅野祐子 他／医療保健学研究

11 号：61‑71 頁（2020 ）提出された演習記録の学生氏名を記号化してコ用することに同意した。そのうち、演習記録のピーしたものを、コメントする学生に 1 人 1 枚

記述者、コメント者の双方が同意している 58配付した。その際、コメントの仕方について、名分（76.3 ％）の記録を分析対象とした。分析「賛同するところ、よいと思ったところ」「意味

対象者の性別は女性が 47 名（81.0 ％）、年齢はがわからないところ、どの結果から得た考察か

20 歳代前半が 55 名（94.8 ％）であった。

わからないところ、おかしいと思ったところ」「誤字等」に下線を引いたうえ青字でコメント

Ⅱ︲3

分析方法

すること、下線を引いたら必ずコメントを書く
こと（下線のみは不可）と説明した。

分析対象となった 58 名分の演習記録から、演習は 2 つのクラスに分けて行ったため、コ

下線部とそのコメントをペアで抽出した。次にメント者は別クラスの学生からランダムに選ぶ

下線部とコメントとの関係性を解釈し、KJ 法

ようにし、自分の記録が再配付されることはな（川喜田，1967 ）を用いて関係性の似通ったもいようにした。学生を 2 人ずつ組み合わせておのをグループにまとめ、それぞれのグループを互いにコメントするのではなく、各学生は自分

小カテゴリーとして名称をつけた。さらに、小の記録にコメントした学生とは別の学生の記録

カテゴリーのうち似通ったものをまとめて、大にコメントする、という方法で行った。

カテゴリーを作成し、名称をつけた。

匿名化した演習記録を配付してから 4 日後に、コメントを記入したものを提出してもら

Ⅱ︲4

倫理的配慮

い、この段階での演習記録（当初記述した学生の記録＋別学生の青字コメント入り）を分析に用いた。

相互コメント自体は授業の内容として必須であるが、研究への協力は任意とした。学生には、

なお、授業の内容としては、この後担当教員

当該科目の成績が確定した後に、研究の目的、が赤字でコメントを入れ、青字コメントをした

方法、およびヘルシンキ宣言に準拠して匿名性

学生名を削除したのち、演習記録を書いた学生の確保、自由参加の確認、同意撤回の権利の保に各々返却している。

障、協力に同意しない場合も不利益を被ること

この演習の記録を相互コメントの素材に選んはないこと、研究結果は論文や学会発表などのだ理由は、枠ごとに文章が完結しているため通かたちで公表すること、およびその際の個人情

常のレポート（長文）のように論旨を追う必要

報の保護について、文書および口頭で説明しがないこと、また引用文献を用いない（よってた。後日、締め切りまでに同意書の提出のあっ剽窃の可能性がない）ことから、コメントするた学生を研究に同意したとみなした。

学生にとって読みやすいと考えたからである。

同級生の間で評価をするという心理的負担をしかし短文とはいえ、「結果」と「考察」の組軽減するために、記入者−コメント者間は匿名合せが頻回に出現する形式であるため、この書化した。また、「添削」というと間違いを指摘

き方を習得することは、「事実」と「意見」のする、訂正するという意味合いがあるため、「コ関係を理解することにつながるため、大変重要

メント」という表現とし、学生に対してもよい点だと考える。

と修正を要する点を両方書くように説明した。
本研究で得られた紙データは鍵のかかる書庫

Ⅱ︲2

分析対象

に保管し、電子データはパスワードロックのかかる媒体に保存した。つくば国際大学で定めた演習に出席し、記録を提出した学生 76 名の保存期間終了後、紙データはシュレッダー処

うち、67 名（88.2 ％）が演習記録を研究に使

理、電子データは媒体を物理的に破壊する。

浅野祐子 他／医療保健学研究
本研究に伴う報告義務のある利益相反はな

11 号：61‑71 頁（2020 ）65

表 1 演習記録 1 枚あたりに記入されたコメント数（N ＝ 58）

い。なお、本研究は、つくば国際大学倫理審査委員会の承認を得て実施した（承認番号：第29︲8 号）。

Ⅲ．結果
Ⅲ︲1

コメントの数と内容

58 名分の演習記録に計 622 のコメントが記入されていた。演習記録 1 枚あたりに記入されたコメント数は平均 10.7 件（最高 22、最低 3 ）Ⅲ︲2

記述内容の不備の指摘（142 件、22.8％）であった（表 1 ）。作成された各カテゴリーの記述数を表 2 に示す。

「記述内容の不備の指摘」は、当該欄に期待大カテゴリーとしては「記述内容の不備の指摘」

されていることと違う内容が記述されている、

142（22.8 ％）、「日 本 語 表 現 に 関 す る 指 摘 」66

もしくは記述が不足していることの指摘であ（10.6 ％）、
「記述内容に対する意見」22（3.5 ％）、り、小カテゴリーとしては「考察」、
「事実」、
「ケ

「感想」375（60.3 ％）の 4 つがあげられた。他

ア結果」が含まれた。本大カテゴリーに含まれにミスコメント（読解ミス等による誤ったコメ

た記述内容と、記述に対するコメントの例を表ント）が 17（2.7 ％）あった。

３に示す。

表２

学習者相互コメント各カテゴリーの記述数（58 名分の演習記録からの計 622 コメントの分類）

66

浅野祐子 他／医療保健学研究
表3

11 号：61‑71 頁（2020 ）大カテゴリー「記述内容の不備の指摘」（全 142 件）に含まれた記述内容とコメントの例「考察」に関する指摘は 90 件あり、考察が見当たらない、考察が浅いなどがあった。

Ⅲ︲3

日 本 語 表 現 に 関 す る 指 摘（66 件、10.6％）「事実」は 27 件あり、実際に行ったこと（事実）が明記されていない、項目名のみで体験し「日本語表現に関する指摘」の大カテゴリー

た内容が書かれていない、観察の際の心構えのに含まれたのは、漢字・送り仮名の誤り、誤字・みで観察した事実が書かれていない、といった脱字、日本語として誤っている（口語的表現、指摘であった。

助詞の省略等）、意味が不明確等である。以下「ケア結果」は、行為の記録のみで、ケア結に記述とそれに対するコメントの例を挙げる

果（患者役の変化）の記述がないことの指摘で、（下線：記述内容、斜字体：記述に対するコメ

23 件あった。

ント、〈〉：小カテゴリー）。

浅野祐子 他／医療保健学研究
患者の溝に残渣がたくさんあった。

どこの溝なのかわからない 。〈用語・表現〉
吸引後、カテーテルが大きくゆれてしまい、

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うですね」などの短い言葉により同意を示すもの、記述内容をほぼそのままオウム返しするものなどがあった。

消毒するのに時間がかかってしまった。そのケアの内容を説明してから行っていた。患者

ため吸引の時間が長くなってしまった。

はケアの内容を知ることで心の準備ができ、文章のつながりが変だと思います。また、
実施内容では消毒するのに時間がかかり吸引の時間が長くなったと書いてあります
が、考察では唾液が多くて時間がかかった

抵抗なくケアが行われると考えた。

そうですね。〈同意〉清潔操作も意識して行うことが必要だ。

清潔操作は大切ですね。〈同意〉と書いてあり、一致していません。〈文の口腔内をよく見るためにももう少し下から見つながり〉たほうが良かったのではないか。

いい考えだと思います。〈共感〉Ⅲ︲4

記述内容に対する意見（22 件、3.5％）

口を開ける必要がない時は閉じるよう説明していた。

「記述内容に対する意見」の大カテゴリーは、説明することは大切だと思いました。説明

記述内容に対して提案、注意、否定などの意見することで患者も安心できると思います 。

を述べるコメントが含まれる。記述を修正する〈補足〉

意図というよりは、実施時に気をつけるべき点などを指摘している点で、「記述内容の不備のⅢ︲6

ミスコメント

指摘」のカテゴリーとは異なっている。
コメント者の読解ミス等により、あきらかに不快感などを軽減できるよう、素早く必要な

誤ったコメントがなされていた例が 17（2.7 ％）観察を行うことが必要である。

あった。

どこを観察するのか事前に考えておくといいと思う。〈提案〉少し強すぎてしまったかもしれないので、声Ⅳ．考察かけをして力の調整をするべきだと思った。

弱すぎてもくすぐったく感じる。〈注意〉コメント内容の分類結果より、修正を促すコ

口腔内をケアしている時は常に苦痛がないか

メントは、内容は適切であるが、割合としては

声かけを行った。

少なかった。全体の約 6 割を占めたのが、内容

常に声かけを行っても、患者が答えようとの改善には寄与しない「感想」のコメントでして焦ってしまう。口腔内にスポンジブラあった。以下、内容の分類ごとに考察する。

シなどが入っていない時に声かけを行うべきである。〈否定〉Ⅳ︲1

記述内容や日本語表現に関するコメント
について

Ⅲ︲5

感想（375 件、60.3％）「記述内容の不備の指摘」、「日本語表現に関「感想」の大カテゴリーに含まれたコメント

する指摘」は、いわゆる「添削」に当たり、演数は全体の約 6 割を占めていた。中でも最も多習記録の記述内容の改善に寄与するコメントとかったのが「同意」のコメント（195 ）であっいえる。その数は両者を合わせて 208 であり、た。小カテゴリー「同意」には、「同感です」、「そ演習記録 1 枚あたり 3.6 となり、A3 用紙 1 枚

68

浅野祐子 他／医療保健学研究

分の記録への指摘としては少ない。すなわち指11 号：61‑71 頁（2020 ）Ⅳ︲3「指摘」と「感想」の割合について摘すべき点がすべて挙がってきているわけではないと考えられる。実際、記述者への返却前には教員による追加の添削が行われている。

一般にピア・レスポンス活動では褒め合う傾向がみられ、表面的なやり取りに終始してしま

しかし、コメントの内容は「事実の記述がな

う と い う 危 惧 が あ る と い う（石 元 と 末 利，

く、思い（反省や理想）のみが書かれている」

2016 ）。今回の相互コメントの内容分類では、「行為の記録のみでケア結果がない」「考察がな

記録の改善には寄与しない「感想」のコメント

い、あるいは浅い」など、適切なものであった。

が約 6 割あったとはいうものの、「記述内容のまた、日本語表現に関しても、書かれていたコ

不備の指摘」が 22.8 ％、「日本語表現に関するメントは適切であった。

指摘」が 10.6 ％で、合わせて全体の 3 分の 1を占めていた。比較する先行研究がないため、

Ⅳ︲2 「感想」のコメントについてこの割合が高いか低いかは論じられないが、対象者は相互コメントが初めてであったことを考「感想」のコメントは、「相互添削」や「相互慮すると、学習者同士でも改善すべき点は指摘

評価」の先行研究（北村と山口，2012；田中他，

できているといえるのではないだろうか。これ

2016；）では見られないもので、理由を付しては、コメントが非対面式で、相互に匿名であっ褒めるコメントや、同じ演習をした身として参たことのほか、記録の書き方、コメントの仕方考になった、といったものがあった。今回の相について、その都度具体的に説明をしたため、互コメントの試みにおいては、間違っている点

着眼すべき点が伝わっていたためではないかとだけでなく、良い点もコメントするように学生考えられる。先行研究では、「『良い点』『改善すに指示したため、このようなコメントが出てくべき点』『疑問及び反論点』の 3 点すべてを可能るのは当然の流れと言える。しかし、量的にはな限り書くこと」（石元と末利、2016 ）や「添全体の 6 割を占めており、また小カテゴリーで削種目は（8 項目のうち）最低 3 種類以上、か最も多かったのは記述内容に対して「そうですつ指摘箇所は 4 箇所以上となるように」（北村とね」など短い言葉で単純に同意するものであっ山口，2012 ）といった具体的な指示により、た。このようなコメントは、修正の指摘ばかり

添削やコメントの内容をコントロールしているの中での緩衝材的な役割を果たすことはある例がみられる。本研究においても「良い点」とが、あまりに割合が高い、または「感想」のみ「改善すべき点」の数または比率を指定するこであると、添削（演習記録の内容の改善）の目とにより、「感想」ではない、改善すべき点を的を十分に果たせなくなる。

指摘する建設的なコメントの割合を高められる「同意」をはじめとする「感想」のコメント

可能性がある。

の割合が高かった原因としてはいくつか考えられる。まず、匿名とはいえ同級生ではあるため、

Ⅳ︲4 短文形式の記録を素材としたことについて

人間関係に配慮した可能性や、間違ったことを指摘するのは相手を傷つけるという考えから、学生による相互添削、相互評価のこれまでのどちらかというと「同意する」「褒める」コメン

研究では、素材としていわゆる「レポート」「小トを優先させた可能性がある。また、中には批論文」のような長文を用いているものが多い

判的思考の訓練が十分でないために、読んだ物（石 橋，2010； 北 村 と 山 口，2012； 河 野 他，に疑問を挟む余地もなく、簡単な同意しかでき2014 ）。長文の場合、評価のポイントは誤字・なかった学生も少なからずいるのではないかと

脱字、文体（だ・である調）のような表現面か考えられる。

ら、論理構成や説得力など、高度な内容にまで

浅野祐子 他／医療保健学研究及んでいる。本研究では、相互コメントの素材

69

11 号：61‑71 頁（2020 ）文献を、長文ではなく枠内に必要事項を短文で埋めていく形式の演習記録とした。「記述内容の不池田玲子，舘岡洋子（2007 ）ピア・ラーニン

備の指摘」において、小カテゴリー「考察」（結

グ入門−創造的な学びのデザインのため果のみで考察がない、等）が相対的に多くみらに．ひつじ書房．東京，p.71．

れたことは、長文のレポートに比べれば、書く

石橋潔（2010 ）レポート相互評価法−大学にべき枠が決まっているため、コメントする学生

おける授業実践の試み．久留米大学文学部

にとって指摘すべき箇所を発見しやすかったた

紀要

めではないかと考える。

情報社会学科編．5：17︲33．

石元みさと，末利容子（2016 ）リメディアル
教育における読み合う活動を通した大学生

Ⅳ︲5

研究の限界と今後の課題

への小論文指導．学芸国語研究．34：151︲
142．

今回の試みでは、学習者間でも適切なコメン

伊藤奈津美，石川早苗，ドイル綾子，藤田百子，

トができることがわかった。しかし、コメント

柴田幸子（2017 ）ピア・レスポンスにおした演習記録を返却後、修正・再提出などはける教師の役割；教師の成否判断と学習者

行っていないため、実際に演習記録の改善につの自己上達感からの考察．早稲田日本語教

ながるかどうかまでは実証できていない。

育実践研究．5：57︲73．

今回の相互コメントを実施した機会は、専門植野真臣（2005 ）先端的 e︲Learning の理論と科目の技術演習であり、科目の目的は「レポー

実践．教育心理学年報．44：126︲137．

トの書き方」や「日本語表現」などではないた

上村和美，西川真理子，横川博一，堀井祐介

め、学生も教員もこのことに大幅な時間を割く（2009 ）大学初年次における読解力向上のことができない。開講期間の限られている一科

ための基礎的研究．関西国際大学研究紀要．

目内で回数を増やすよりは、初年次から相互評

10：137︲149．

価、相互コメントを繰り返すなど、長期的な取り組みが理想である。

川喜田二郎（1967 ）発想法

創造性開発のために．中公新書．
北村雅則，山口昌也（2012 ）協同学習の問題を軽減する相互添削の実現．言語処理学会

Ⅴ．結論

第 18 回年次大会発表論文集．283︲286．
河野昭彦，斉藤博嗣，佐々木大輔，平澤一樹，

医療系専門科目の演習記録における相互コメ

須田達，鶴谷奈津子（2014 ）学生の相互ントの内容を分析した結果、学習者同士でも改評価によるアクティブラーニング型授業．

善すべき点の指摘はできていた。しかし、指摘

工学教育．62(6)：62︲67．

のコメントは量的には約 3 割と少なく、約 6 割

竹田尚彦，吉田宏史，佐合尚子（2005 ）プレが「感想」のコメントであった。今後は、改善

ゼンテーション演習における学生間相互評

すべき点を指摘する建設的なコメントの割合を価の分析．情報処理学会研究報告．55︲62．

高めるための工夫が必要である。

田中吉史，伊丸岡俊秀，渡邊伸行，星野貴俊（2016 ）実験レポートの学生による相互添

謝辞
本研究にご協力いただきました学生の皆様に感謝いたします。

削の特徴．工学教育研究講演会講演論文集．
第 64 回 年 次 大 会（平 成 28 年 度 ）：252︲
253．
冨永敦子，向後千春（2010 ）ピア・レスポン

70

浅野祐子 他／医療保健学研究スに対する満足度とその理由．日本教育工学会研究報告集．JSET 10︲2：103︲110．

中西裕（2014 ）ピアレビューを活用した授業
レポートの「二回提出」方式の効果；アクティブラーニングの試みとして．就実論叢．
43：247︲261．
深谷優子（2009 ）読解および作文スキルを向上させるピアレビューを用いた共同推敲．
東北大学大学院教育学研究科研究年報．
57(2)：121︲132．
藤原康宏，大西仁，加藤浩（2007 ）公平な相互評価のための評価支援システムの開発と評価；学習成果物を相互評価する場合に評価者の選択で生じる「お互い様効果」．日本教育工学会論文誌．31(2)：125︲134．
堀江尚子（2017 ）協同学習における学生相互評価の可能性．日本看護科学学会学術集会
講演集（37th-suppl.）．434︲435．
Hanrahan SJ and Isaacs G (2001) Assessing selfand peer-assessment: the students' views.
Higher Education Research & Development.
20(1): 53-70.
Lundstrom K and Baker W (2008) To give is better
than to receive: The benefits of peer review tothe reviewer's own writing. Journal of Second
Language Writing. 18(1): 30-43.

11 号：61‑71 頁（2020 ）浅野祐子 他／医療保健学研究

11 号：61‑71 頁（2020 ）71

ReportAn analysis of mutual peer comments to technical exercise reports
among nursing students
Yuko ASANO, Yoko SUZUKI, Chiyoko SEKI
Department of Nursing, Faculty of Medicall amd Health Sciences, Tsukuba International University

Abstract
Background: Peer feedback for learning is widely used in the fields of language education or writing
assignments in higher education. Healthcare professional is expected to exchange information about theclients and the treatment they do through reading and writing documents. It is beneficial for students ofhealthcare studies to experience reading peers’ writing and giving feedback instead of only submitting
assignments and receiving assessments from instructors.
Purpose: We examined mutual peer feedback comments to technical exercise reports among nursing students,
to be used as references for reflection of education.
Method: We have conducted an experiment of mutual peer feedback comments to short report assignments oftechnical practice among nursing students in their third year of college. The comments were analyzed using
KJ Method.
Results and Discussion: To examine the contents of feedback comments, 622 feedback segments from 58
writings anonymously reviewed by other classmates. As a result, content-related comments prompting torevise the contents or expressions accounted for 33.4%, and most of them were reasonable. On the other hand,about 60% of the total number of comments were those of sentiment, such as agreement, sympathy andcompliment, which hardly contribute to improve the quality of the text. Implications to encourage contentrelated comments to effectively use peer feedback method are discussed.
Keywords: teaching method, educational evaluation, technical exercises record, nursing student, peercomment