1

平成30年度 全国保育士養成セミナー
2018年9月14日

中央研究報告■テーマ「保育実習の効果的な実施方法に関する調査研究」等について■報告者

齊藤 多江子（保育士養成研究所副所長 / 日本体育大学准教授）

中央情勢報告■内容

１ 保育士養成研究所の体制について
２ 全般事業内容
３ 研究について４ 研修について５ 情報について■報告者 矢藤 誠慈郎（全国保育士養成協議会常務理事 / 岡崎女子大学教授）

2

中央研究報告保育士養成研究所副所長・日本体育大学

齊藤 多江子

3

平成29年度 子ども・子育て支援推進調査研究事業

保育実習の効果的な実施方法に関する調査研究
保育士養成研究所副所長・日本体育大学

齊藤 多江子4

調査目的
保育士養成校における実習指導の質の向上を図るための効果的な保育実習の実施方法を明らかにすること

5

保育士養成校の在学生を対象とした質問紙調査
保育士として“働きたい意欲”を引き出すためには

6

調査方法
【調査対象者】
卒業学年学生
四年制大学
493名(7校)を対象
短期大学
496名(4校）
専門学校
103名(2校)
合計
1,092名（男性52名・女性1033名・未記入7名）【調査時期】【手続き】

2017年12月～2018年2月
対象校の担当教員からの説明の下、授業時間内で実施任意性及び拒否権、成績等への不利益が生じないことを説明
回答後、調査票は対象者が封筒に入れて封をして、その場で回収

7

保育士として“働きたい意欲”☆入学時・実習後共に、“働きたい意欲”は、専門・短大のほうが四年制よりも高い★入学時よりも実習後のほうが、“働きたい意欲”は低い（t=.002,P<.05）*P<.05 **P<.01
全体（1092人）

専門・短大（599人）

４年制（493人）

t値

有意水準

平均値

標準偏差平均値

標準偏差平均値

標準偏差

入学時

3.29.813.36.76

3.21.86

3.09＊＊

全ての実習を終えた今

3.20.89

3.26.84

3.13.942.42＊

8保育士として“働きたい意欲”の変化
意欲上昇群（222人）

全ての実習を終えた今の自分

入ほとんどない

あまりない

ややある

十分ある

合

計

ほとんどない

２０７９８４４

あまりない

１１３９４７

１７

１１４

ややある

２１４７

２１１

１３５

４１４

十分ある

１５４８

１２０

３３７

５２０

合

６７

１４１

３８７

４９７

１０９２

学
時
意欲低下群
（262人）

計9“働きたい意欲”と事前事後指導：保育実習Ⅰ（保育所・施設）「理解できた」
「できた」
4件法

事
前
指導事
後
指導

*P<.05 **P<.01
保育実習Ⅰ（施設）

保育実習Ⅰ（保育所）
t値

有意水準

低下群
（262人）

上昇群（222人）

3.31.66-2.53*

3.18.73

3.28.66-1.54 n.s.

3.24.73

3.37.65-2.00*

3.26.78

3.34.75-1.09 n.s.

日誌の書き方3.18.85

3.33.75-2.07*

3.21.813.34.77-1.81 n.s.

目標からの振り返り

3.22.76

3.38.63-2.60*

3.22.73

3.39.62-2.62＊＊

園評価からの振り返り

3.24.73

3.42.62-2.93＊＊

3.30.69

3.43.62-2.28*

自己課題の整理・明確化

3.15.71

3.32.63-2.71＊＊

3.20.75

3.40.63

-3.23

＊＊

低下群
（262人）

上昇群（222人）

自己課題の立て方

3.15.69

観察のポイント

平均値
標準偏差t値

有意水準

10〇保育士として“働きたい意欲”が低下している学生よりも上昇している学生のほうが、保育所実習Ⅰ（保育所）の事前指導において、「自己課題の立て方」、「観察のポイント」、「日誌の書き方」“理解できた”と認識している。
〇保育士として“働きたい意欲”が低下している学生よりも上昇している学生のほうが、保育所実習Ⅰ（保育所）・（施設）の事後指導において、「目標からの振り返り」、「園評価からの振り返り」、「自己課題の整理・明確化」“できた”と認識している。

11“働きたい意欲”と事前事後指導：保育実習ⅡorⅢ
t値

有意水準

低下群
（262人）

上昇群（222人）

表現技術を活かした保育実践

3.24.73

3.46.60

全体計画と具体的な計画・実践の関係

3.21.67

3.37.62

計画（指導案）の立て方

3.43
.67

-3.29

＊＊

指

3.21.77

観察・記録・自己評価に導 基づく保育・支援の改善

3.29
.67

3.43.62-2.50＊

他教科の内容と実習を結びつけて保育・支援を考える

3.21.75

3.34.70-1.98*

保育士の専門性3.42.69

3.54.57-2.19＊「理解できた」
4件法

平均値
標準偏差-3.51

***

事

前

「できた」
4件法
事
後-2.78

＊＊

指導低下群
上昇群
（262人） （222人）

t値

有意水準

目標からの振り返り

3.37.66

3.55.56-3.23＊＊

園評価からの振り返り

3.39.66

3.56.54-3.14＊＊

自己課題の整理明確化

3.34.69

3.53.54-3.50＊＊*P<.05 **P<.01 **P<.001
指導実習と関連する内容

12〇保育士として“働きたい意欲”が低下している学生よりも上昇している学生のほうが、保育実習Ⅱ・Ⅲの事前指導において、指導実習と関連する内容である、「表現技術を活かした保育実践」、「全体的な計画と具体的な計画・実践との関係」、「計画（指導案）の立て方」、「観察・記録・自己評価に基づく保育・支援の改善」“理解できた”と認識している。
〇保育士として“働きたい意欲”が低下している学生よりも上昇している学生のほうが、保育実習Ⅱ・Ⅲの事後指導において、「目標からの振り返り」、「園評価からの振り返り」、「自己課題の整理・明確化」“できた”と認識している。

13“働きたい意欲”と実習日誌
保育実習Ⅰ（保育所）

実習中

低下群
（262人）

上昇群（222人）

実習施設指導者の添削内容の満足度（5件法）

3.92.87

4.10.69

日誌を書くことに対しての負担感
（5件法）

3.67
.55

3.61.57

平均値
標準偏差t値

有意水準

有意確率 0.11

-2.54

＊＊

意欲上昇群の学生は低下群の学生よりも負担感が低い傾向

1.16

n.s.
保育実習Ⅰ（施設）保育実習Ⅱ

日誌を書く経験を通しての意識の変化・学びの深まり（4件法）

2.77.73

3.05.65-4.50＊＊＊**P<.01 ***p<.001

いずれの項目も有意差なし

14〇保育士として“働きたい意欲”が低下している学生よりも上昇している学生のほうが、実習中、実習先の指導者による日誌の添削に満足しており、日誌を書くことによる意識の変化や学びの深まりを感じている。
また、日誌を書くことに対する負担感も低い傾向にある。
重要だと考えられること・学生が、実習前に日誌を書く意義・目的、書き方を理解しておくこと・日誌を書くことを通して学生に育てたいと考えていること、それが反映されている日誌の内容や書き方について、実習施設への理解を促すこと

15“働きたい意欲”と保育実習Ⅲ選択者☆意欲上昇群の学生は低下群の学生よりも負担感が高い。
保育実習Ⅲ
平均値
標準偏差

日誌を書くことに対しての負担感 （5件法）

低下群
（55人）

上昇群
（30人）

3.07.79

3.30.92

保育実習Ⅱt値

有意水準

低下群（207人）

上昇群（192人）-1.15＊3.52.67

3.38.71t値

有意水準

1.98

n.s.
*P<.05

16

保育実習Ⅱ 低下群（207人：51.9％）上昇群（192人：48.1％）
保育実習Ⅲ 低下群（55人：62.5％） 上昇群（33人：37.5％）〇保育実習Ⅲ選択者は、Ⅱの選択者に比べて、“働きたい意欲”低下群の学生の割合が高い。 ⇒ 意欲が低下しているからⅢを選択？
〇保育実習Ⅲの低下群（3.07）は、上昇群（3.30）より日誌への負担感が低い。Ⅱの上昇群の負担感（3.38）、低下群の負担感（3.52）⇒ 保育実習Ⅲの低下群は日誌を書くことを真摯に取り組んだのだろうか？

17

訪問指導における面談形態

保育実習Ⅰ（施設）いずれの項目も有意差なし*P<.05 **P<.01

複数回答可

保育実習ⅡまたはⅢ

保育実習Ⅰ（保育所）
四年制（493人）

専門・短大（593人）

有意水準

四年制（493人）

専門・短大（593人）

有意水準

学生・訪問指導者の二者面談

76.3

82.8

**

77.5

87.1

**

訪問指導者・指導担当者の二者面談

10.5

10.7

n.s.

11.4

9.2

n.s.

学生・訪問指導者・指導担当者の三者面談

19.1

13.7

*

16.2

10.0

**

％

保育実習Ⅰ（保育所）・保育実習（施設）・保育実習Ⅱ・保育実習Ⅲ
いずれの実習の訪問指導においても、学生との二者面談をしていないケースが存在している可能性がある18“働きたい意欲”と訪問指導の内容
複数回答可

低下群と上昇群の割合が約10％以上差がある項目％

保 日誌の記載
育実
習 利用者とのかかわり
Ⅰ・
施 意識している取り組み
設

自己課題の確認

低下群（262人）

上昇群（222人）

30.2

40.1

42.7

52.7

29.8

40.5

16.0

25.2

保育実
習Ⅰ・
保育所

低下群％ （262人）

上昇群（222人）

指導案について

34.9

46.6

自己課題の確認

14.3

24.2

☆訪問指導での指導内容が、“働きたい意欲”と関連している可能性がある★施設実習では、複数の内容に対する助言を求めている可能性がある

19

訪問指導による学生の意識の変化
そう思わなかった

あまりそう思わなかった

そう思った

非常にそう思った

保育実習Ⅱ
またはⅢ

16.3

35.3

40.2

8.2

保育実習Ⅰ
（施設）

14.7

34.2

43.3

7.8

保育実習Ⅰ
（保育所）

13.8

33.7

47.1

5.4

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

☆約半数の学生が、「そう思わなかった」「あまりそう思わなかった」と回答★“意欲上昇群”と“意欲低下群”で、訪問指導による学生の意識の変化に差はない20“働きたい意欲”と指導実習（一日責任・部分等）「学べた」こと
4件法*P<.05
低下群
平均値（262人）

標準偏差上昇群（222人）

t値

自発的な遊び・活動
生活の尊重

3.26
.59

3.42
.62

-3.01

子ども（利用者）の理解

3.48
.57

3.52
.58

-0.79

3.24.64

3.35
.65

-1.81

遊びや活動を豊かにするための表現技術
遊びや活動を豊かにする
ための環境構成

3.32
.64

3.39
.67

-1.13

有意水準

印象に残っている
実践の展開

回答数％

指導計画立案なし

58

5.5

思い思いの遊びや活動

105

10.0

関心をもった子どものみ参加

88

8.3

一斉活動

827

78.5

*

n.s.
n.s.
n.s.

☆意欲“上昇群”は“低下群”と比べ、「自発的な遊び・活動・生活の尊重」について学べたと認識★印象に残っている実践の展開は、8割弱が「一斉活動」である

21“働きたい意欲”と実習施設指導の満足度☆実習施設の職員から受けた指導に対して、「とても満足した」「少し満足した」合わせると、
保育実習Ⅰ（保育所）84.7％、保育実習Ⅰ（施設）82.7％、保育実習Ⅱ・Ⅲ88.8％、8割超える★実習施設の職員から受けた指導に対する満足度は、専門・短大と、四年制で差はない
平均値

保育実習Ⅰ
（保育所）

保育実習Ⅰ
（施設）

保育実習
Ⅱ・Ⅲ

意欲低下群
（262人）

4.16.97

4.19.85

4.21.98

意欲上昇群（222人）

4.31.78

4.17.94

4.42.78

t値-1.790

.288

-2.67

有意水準

n.s.

n.s.

**

標準偏差

保育実習Ⅱ・Ⅲ

意欲“上昇群”のほうが“低下群”よりも、満足度が高い**P<.01

22

保育士適性14項目

どの程度「ある」と思うか
4件法

保育士・保育教諭に求められる専門職としての基盤（保育士適性）として14項目を選定（「保育士・保育教諭が誇りとやりがいを持って働き続けられる、新たなキャリアアップの道筋について」全国保育士会を参考）

因子分析を行ったところ、Ⅰ「対人力」（α=.866）・Ⅱ「協働力」 （α=.836）の2因子抽出Ⅰ「対人力」

Ⅱ「協働力」

人の気持ちを察する力
人の気持ちに寄り添う力
人の話を聴く力
周りを観察、配慮する力
協調性
自制心
社会的マナー

新しいことに挑戦する力
自分の考えを伝える力
自ら行動する力
創意工夫する力
ストレスに耐える力
責任感
倫理観

23

実習を通じて感じた「自身の成長」（全ての実習を終えて）☆専門学校・短期大学、四年制大学共に、 入学時よりも実習後のほうが14項目全てにおいて「ある」と感じている程度が高い★保育士適性2因子「対人力」（t=-66.29,p<.001）・「協働力」（ t=-28.32,p<.001 ）共に実習後に上昇★専門学校・短期大学と、四年制大学を比べると、実習後の「対人力」・「協働力」共に差はない

実習後全体（1092人）

専門・短大（599人）

四年制（493人）

t値

有意水準

平均値

標準偏差平均値

標準偏差平均値

標準偏差

Ⅰ対人力

3.48

.46

3.47.45

3.50

.46

-1.26

n.s.

Ⅱ協働力

3.22.52

3.22.52

3.20.52

.61

n.s.

24

“働きたい意欲”と「自身の成長」☆“働きたい意欲”の上昇・低下にかかわらず、入学時よりも実習後のほうが、「対人力」「協働力」共に「ある」と感じている★ 意欲“低下群”よりも“上昇群”のほうが、実習後の「対人力」「協働力」共に「ある」と感じている*P<.05 **P<.01 **P<.001
入学時

平均値

t値

実習後有意水準

標準偏差

対人力

協働力

対人力

協働力

対人力

協働力

対人力

協働力

意欲低下群
（262人）

2.70
.45

2.71
.58

3.37.50

3.06.57-28.32-11.16

＊＊

＊＊

意欲上昇群
（222人）

2.61.482.64.58

3.47.44

3.23.48-30.86-18.86

**

**

t値

2.09

1.17

-2.46

-3.57

有意水準

＊n.s.

＊

***

25

〇専門・短大、四年制共に、入学時よりも実習後のほうが、「自身の成長」を感じている。実習後の「対人力」・「協働力」は、専門・短大と四年制に差はない〇保育士として“働きたい意欲”の上昇・低下にかかわらず、入学時よりも実習後のほうが「自身の成長」を感じている。
〇“働きたい意欲”低下群よりも上昇群のほうが、実習後に「自身の成長」を感じている。
・より「自身の成長」を感じられたことが、“働きたい”意欲にもつながる❔
・専門・短大と四年制、自身の実習後「対人力」「協働力」に差なし⇒二年制、四年制共に、必修の実習日数・回数は同じことが影響❔

26【働きたい意欲につながる要因】
Ⅰ.事前指導における学び①保育実習Ⅰ（保育所）：自己課題の立て方 ・ 観察のポイント ・ 日誌の書き方②保育実習Ⅱ・Ⅲ： 指導実習と関連する内容
Ⅱ.事後指導 ： 振り返り（自己・他者評価）から自己課題の明確化へ
Ⅲ.訪問指導における面談内容・方法 ：学生の質問したいこと、確認したいことに応える
Ⅳ.指導実習の内容・方法 ：子どもの自発的な遊び・活動場面における指導実習経験
Ⅴ.実習施設の指導者 ： 日誌への適切な添削指導
Ⅵ.実習を通して感じた自身の成長 ： 「対人力」 「協働力」

27【働きたい意欲と自身の成長感】
入学 ＞ すべての実習後

働きたい意欲上昇

入学 ＜ すべての実習後自身の成長

二年制 ＞ 四年制

（入学・すべての実習後）

対人力・協働力

二年制・四年制
差なし（すべての実習後）☆保育士養成の中で「対人力」・「協働力」を育てようとすることも重要になると考えられる

28

保育士養成校の教員及び保育施設の職員を対象としたインタビュー調査

29

調査方法
【インタビュー方法】①保育所実習に関するグループインタビュー、②施設実習に関するグループインタビューを
対象者を変えて、それぞれ2回実施【グループインタビューの構成メンバー】
短大教員1名、4年制大学教員1名、保育施設2名、有識者1名【調査時期】

2017年12月～2018年1月【手続き】 インタビューアー3名で実施。半構造化面接法。
録音すると共にメモを記録。倫理的配慮について説明し、同意を得た。
【分析方法】発話内容の逐語記録をもとにキーワードを抽出し、カテゴリーに分類、整理30【インタビューの質問項目】 保育所実習・施設実習共通
1 事前指導のポイント
2 オリエンテーションと実習計画
3 実習期間中の経験内容
4 子ども・利用児・利用者理解のための工夫
5 訪問指導のあり方
6 保護者支援の理解・経験
7 事後指導のポイント
8 実習評価9 その他 実習に対する意見・課題など

31

保育所実習に関するインタビュー

32

事前事後指導について【事前指導】「事前指導における映像等を用いた授業及び現場体験の有効性」
実習への意欲を高め、自己課題の明確化へ「主体的な実習」

明確な自己課題をもつことの重要性

33【事後指導】「実習の連続性を意識した実習指導」
保育実習Ⅱ・Ⅲおよび幼稚園実習に繋がる指導
学びの累積が学びの深まりへ
日誌の書式や評価項目の共通化「実習評価の考え方と方法の見直し」

養成校も保育現場共にコメントを重視
次の学びに繋がる評価にするための評価方法（項目等）の見直しの必要性「事後指導の保育現場へのフィードバック」
養成校と保育現場の協働による実習指導に

34

実習日誌について「子どもの保育の学びの再考」
時系列型の記録様式の見直しの必要性
子どもとかかわり、その中から子どもを理解することの重要性

35

訪問指導について「訪問指導における実習生の面談の重視」
保育現場と養成校の協働による実習指導の重要性
実習生の状況把握をしたことを保育現場と共有し、その後の実習の指導に活かす36

指導実習について「子どもの保育の学びの再考」
責任実習の方法等、実習方法を根本的に見直すことの必要性
保育のプロセス（子ども理解⇒ねらい⇒実践⇒振り返り）を学ぶことができる実習の重要性

37

保護者支援について「保護者支援の学びの再考」
・説明や観察からの学びの重要性
保育者と保護者とのやりとりの観察・説明、連絡帳の閲覧・説明も重要な学びに・子育て支援センター等での親子の観察・関わりの体験
・守秘義務を学ぶことも重要な内容

38

施設実習に関するインタビュー

39

事前事後指導について【事前指導】「事前指導・オリエンテーション」

施設実習のイメージを構築する困難さを克服する必要性
・映像等を用いた授業及び現場体験
・施設に勤務する卒業生からのスーパーバイズ
・関連する他教科との連携「学生の不安の軽減につながる指導」

・施設職員からの講話
・確認すべき内容に対する具体的な指導の工夫

40【事前指導】「子ども・利用者の理解」「生活の場における実習であることの認識」「守秘義務」
・子ども・利用者の理解のための主体的な学びの重要性
かかわりを通した理解⇒実践の振り返り・考察⇒課題を見出す
・子ども・利用者の生活、プライバシーを尊重すること、守秘義務を守ることを学ぶことの重要性

41【事後指導】「改めて自己と向き合う」

子ども・利用者の理解や実習体験から、自分自身と向き合い、生き方を見つめられるようにすることの重要性「保育実習Ⅰ（施設）と保育実習Ⅲの学びの連続性」

保育実習Ⅰ（施設）の事後指導の中で、自己評価や施設からの評価などを通して、新たな自己課題の設定を行うなどの工夫が必要

42

訪問指導について「訪問指導の工夫」
学生の自己課題が達成できるように実施することの重要性
不安の解消・意欲低下の軽減

43

養成校の教員・保育施設の職員へのインタビュー〇保育現場体験 保育への意欲向上・振り返りを通して実習の自己課題の明確化〇実習間の事前・事後指導における学びの連続性〇施設実習へのイメージの構築と不安の解消〇実習内容・方法（時系列型日誌・一斉活動中心の指導実習）の見直し〇実習生への面談重視の訪問指導〇子育て（保護者）支援の体験・実践〇協働による実習指導：養成校内・養成校と保育現場

44

保育士養成校における実習指導等に係る事例

45

調査方法
【調査対象】
短期大学4件、大学・短大にまたがるもの1件、4年制大学5件
地方自治体1件、団体1件【調査時期】

2018年2月【手続き】 半構造化面接法。録音すると共にメモを記録
倫理的配慮の説明を行ない、同意を得た。
【調査内容】 取り組みのねらい・内容、取り組みの特長、取り組みの課題

46

実習指導等に係る事例から〇保育現場体験 : 保育への意欲向上・振り返りを通して実習の自己課題の明確化〇実習間の事前・事後指導における学びの連続性〇子育て（保護者）支援の体験・実践〇協働による実習指導：養成校内・養成校と保育現場・養成校間

47

保育現場での体験〇インターンシップ・ゼミ・正規実習の連動（大阪総合保育大学）

・1回生・2回生必修のインターシップ、週1回（年間約240時間）

3回生・4回生は選択（4年間で最大約960時間）
・ゼミ内で意見交流や振り返りを実施し、多様な現場の内実を知る契機に
・2回生からインターンシップと連動して正規実習を開始（施設実習から）

48

自己課題の明確化⇒学びの連続性〇自己課題の意識化を重視（いわき短期大学）
保育実習Ⅰ（保育所）の事後指導
自己評価（直感）⇒個別に訪問指導担当教員と振り返り
事後レポート（12項目）+自己評価⇒振り返る授業⇒保育実習Ⅱ・Ⅲにつながるように〇学生主体の対話型スタイルの授業（東北福祉大学）「ワールド・カフェ」（事後指導）
学生同士が互いに話し合うことを保障し、体験してきた多様な現場の実際を共有
ワールド・カフェの内容をテキスト化し発表する等、振り返りのアウトプットする機会重視49〇学びの履歴の可視化（東京家政大学・子ども学部）
保育実習・教育実習で全体的な枠組みを統一した「セルフチェックシート」・「評価プロセスシート」の活用「セルフチェックシート」
実習の振り返り・課題を捉えるために記入し、次の実習につなげる意識を持つことを意図している「評価プロセスシート」
施設側から評価がどのように変容しているのかを見られるようにし、実習での達成度の変容を総合的に捉えられるよう50

子育て（保護者）支援〇教育課程内外における子育て支援施設の活用（新見公立短期大学）

・学生スタッフ、授業やゼミの活動の一環、課外の自主実習、ボランティアとして関わることができる。
・授業での学びをすぐに体験・実践できる場に・実習と実習の間の学びの継続性としても活用

51

実習指導の組織的・協働的な取り組み〇多面的なサポート体制（鎌倉女子大学）
クラスアドバイザー（1から4年次）、ゼミ担当教員（3・4年次）、巡回指導担当教員、教科教務担当教員、免許等責任者・免許資格指導課等が幾重にも学生をサポート〇教員間の共有を支える現場への調査（中村学園大学）
現場や新任保育者に求められる姿を調査し、調査結果を基礎ベースとして教員間で共有

52〇全実習担当者の協働による累積型学習（東京家政大学・子ども学部）
・ 全ての実習担当者（保育実習・教育実習）が協働して、学びの軌跡を把握し、指導の累積につなげる・ それぞれの実習を繋ぐものとして、「保育者効力感尺度」・「対児感情評定尺度」「PROG(社会人基礎力調査)」も活用〇実習指導を軸とした連続プログラム（名古屋経済大学短期大学部）

・ 入学前教育から始まるプログラムは、実習指導を1つの軸として連続したプログラムとして位置付け、学科全体として協働で実施
・ 他の授業間で指導内容を連携することも可能に

53〇全員参加の実習指導（龍谷大学短期大学部）

・実習指導は、学科所属の全教員が同席し展開。
・教員間の横のつながり、専門性を含めた共有の体制の中で、多様な見方や考え方を知ることを重視。

〇支援センターを実習支援の拠点に（岡崎女子大学・短期大学）
事務作業と学生の支援を担う教職・保育職支援センターは、教員、地域、自治体、学生を相互につなぐ、情報共有と支援の拠点の役割を担う

54

その他
◇保育者の実習指導技術の向上
保育現場における実習指導研究（蒲郡市）◇養成校間の教員の協働（岡山県保育士養成協議会 保育実習委員会）

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実習指導の質に関わる要素‐働きたい意欲を引き出すためには学生の意識
養成校

働きたい意欲

自身の成長

協働
協働

養成校
他教科との連携

協働

子ども・利用者の理解
自己課題

学びの連続性
振り返り
事後指導

事前指導
日誌の書き方指導実習の内容

保育現場体験等

日誌の書式

子ども・利用者との関わり

日誌の内容
指導者による日誌の添削

実習生との面談重視の
訪問指導

指導実習の内容

実習・実習施設

子育て支援
体験・実践

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中央情勢報告１ 保育士養成研究所の体制について
２ 全般事業内容
３ 研究について４ 研修について５ 情報について

全国保育士養成協議会常務理事・岡崎女子大学

矢藤 誠慈郎57

１ 保育士養成研究所の体制について• 所長• 副所長（研究主担当、研修主担当、情報主担当、評価・認定等）• 常務理事（保育士養成等専門業務担当）• 研究員• 保育士養成専門委員会…保育士養成に関する研究事業、研修事業、情報、認定・評価等の業務のあり方について協議、ワーキング部会設置も• 保育士養成審議委員会…所長の諮問等を受け、研究所の業務について審議し、提言

58

２ 全般事業内容• ミニマムスタンダードv.2の発刊（完了）後の展開（検討中）• 階層別保育士等キャリアアップシステム体制の検討と提言（進行中）• 実習施設における実習指導担当職員の認定・評価システムの検討と実施（計画中）• 養成校における実習指導担当教員の認定・評価システムの検討と実施（計画中）• 保育士養成倫理綱領作成（進行中）• 実習施設の本会への加入（検討中）• 階層別保育士資格取得システム、国家試験導入等の検討（検討中）59

３ 研究について• ブロック研究助成…保育士の質の向上及び児童福祉の向上に寄与する保育士養成関する研究…各ブロックを通して申請…各ブロック30万円• 学術研究助成…特に重視される保育士養成に関する研究事業の促進を図る…本会が定める研究課題一覧から選択して応募…1件につき200万円以内、総額400万円以内⇒積極的に、かつ適切な申請を60

４ 研修について• 保育士養成研究所研修会（年3回）…6/24(東京)、11/18(大阪)、2/24(東京)…今年度は新保育士養成課程における授業展開について• 課題…実習指導者（実習施設及び養成校）の講習61

５ 情報について• 保育士養成研究所報告書

指定保育士養成施設実態調査の報告
学術研究助成・ブロック研究助成の成果(概要)報告
研修会報告 等

• 指定保育士養成施設実態調査(ルーティン調査)
H29報告
H30実施(11月頃)

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おわりに
• 保育士不足から、質を下げてでも有資格者を増やすべきという議論も• 一方でそのことが保育士という職業の地位と魅力を低下させる恐れ• 養成の質の向上に真剣に取り組むべき局面• 修業年限と関連付けた保育士資格のあり方の具体的な検討が必要• 養成校全体の連携・協働が求められる