北海道体育学研究

51：51−61，2016

実践研究

体育科模擬授業における大学生の「出来事の予兆」への気づきの検討
厚

東

芳

樹１，金

須

一

昴２，島

崎

百

恵３

Eﬀect of the teaching on college students Awareness of Class Events insimulated class of Physical Education
Yoshiki Koto １，Kazutaka Kisu ２，Momoe Shimazaki ３
Abstract
The purpose of this study was to examine the importance of teaching college students the awareness of classevents in simulated class. Teachers awareness of class events have been examined. However few surveys
were conducted on college students. This research was conducted on 81 college students in a college withcorrespondence courses. The results were as follows：１）As the result of the survey about the awareness of class events in simulated class, it was obvious that all
the college students were aware of some class events ．Some oﬀ the college students were also aware of someskilled failure ．２）There was no diﬀerence between skilled group（2.06±0.83）and non-skilled group（1.94±
0.83），and the number of students who had been aware of class events was less than the number of teachersin each group. On the other hand, concerning the awareness of skilled failure, the number in skilled group was
more than non-skilled group. But, concerning the awareness of making rule and management ，the number in
non-skilled group was more than skilled group．３）An intervention research design had been done to try if we
can make a non-skilled student A to aware more about skilled failure in the simulated class．In this experiment,
student A was trained to choose one issue from several situations and be told to think about the skilled failure
which possibly happen in the class．４）As the result of the experiment, the student A who could not ﬁnd skilled
failure before the experiment can ﬁnd now successfully skilled failure in class.
Key words : Physical Education, simulate class, college students, awareness of class events

実施されるようになった．模擬授業は，教育実習前の準

１．はじめに備として行うことが多く，体育授業を計画・実践し改善

近年，「実践的指導力」（日本教育大学協会，2004）のするために必要な能力育成が目標とされている（木原ら，育成が強調され，教員養成の体育科目で模擬授業が多く

2008）．それ故，各教員養成大学によってその目標や実

１．北海道大学

１．Hokkaido University

060 0811

北海道札幌市北区北11条西7丁目

２．北海道大学大学院教育学院
060 0811

北海道札幌市北区北11条西7丁目

３．東海大学国際文化学部
005 8601

Kita 11, Nishi 7, Kitaku, Sapporo 060 0811
２．Graduate School of Education, Hokkaido University
Kita 11, Nishi 7, Kitaku, Sapporo 060 0811
３．School of International Culture Relations, Toukai

札幌市南区南沢５ １ １ １

University
5 1 1 1 Minaminosawa, Minamiku, Sappro

著者連絡先

厚東

005 8601

芳樹

ykoto@edu.hokudai.ac.jp

─ 51 ─

厚東芳樹ほか

模擬授業中の大学生の出来事への気づきの検討

施時期，実施方法は多様になっているのが現状である．

した研究の一つとして，効果的な授業実践や教師の成長

このことから，体育教師教育の領域では，体育科の模擬と深い関係にあるとされる「『出来事の予兆』への気づ授業を実施することで教育実習前の学生にどのような能き（awareness of class events）」を取り上げた研究が力を求めるのかを定め，その上でその能力の習得可能性見受けられるようになり（菅ら，2001），その重要性がを明らかにすることが求められている（木原ら，2009）．

認識されるようになってきた．

わが国の体育教師教育の領域における模擬授業の成果

吉崎（1988）は，教師が立案した授業計画と実際の授については，多くの研究報告が認められるようになっ業場面とで生起したズレに気づき，その原因に合わせた（ 岸 本，1995： 向 山・ 山 崎，2002： 福 ヶ 迫・ 坂 田，

た意思決定を行っていることを認めている．また，樋2007： 木 原 ら，2008，2009： 村 井 ら，2009： 岩 田 ら，口（1995）は教師の予測や制御を裏切って生起した出来

2010：中川・椿，2011）．そこでは，インストラクショ事に遭遇した場面での意思決定が効果的な授業実践を展

ンやマネジメントといった教授技術が獲得可能であるこ開する上で重要であることを指摘している．中井・岡と（長谷川，2003），マネジメント時間を縮小し運動学

沢（1999）は，過去の出来事への気づきの積み重ねが多

習時間を十分に確保できるようになったこと（長谷川ら，

いと考えられる経験年数を指標に，教師の気づきに対す

2003：斉藤・三村，2012），巡視行動や相互作用行動のる意思決定過程を検討した結果，経験年数の多い教師ほ時間を増加させたこと（日野，2003），多様な視点から

ど授業についての知識を豊富に有する傾向にあり，その体育授業を評価することの意義を認識させることができ

知識が気づきに対する意思決定を支えていることを認たこと（深見，2004）など，教師行動に関わった報告がめている．さらに，松尾・丸野（2007）は熟練教師の方されている．また，模擬授業の省察を通して「教師の活がそうでない教師よりも授業の文脈の中で問題状況に気動」「授業に関する知識」「教師の心の余裕」「生徒の思づき，気づいた出来事を再構成し，子どもたちに相互作い」といったカテゴリーを授業観察の視点として獲得さ用を展開していたことを報告している．また，教師の体せると共に，その視点に沿った問題の気づきを観察時に育授業中の「出来事の予兆」への気づきを定量的な手法生起できたこと（木原ら，2007），授業を観察する観点を用いて検討した厚東ら（厚東ら，2004：厚東・宗野，を増加させたこと（徳永，2009：日野・谷本，2009），

2010）も，学習成果（態度得点，運動技術）を高めた教

学習者の反応を踏まえた省察が促進すること（藤田ら，師はそうでない教師よりも授業中の「出来事の予兆」を2011）など，教師の省察に関わった報告も認められる．

よく感知し，とりわけ子どもの「技術的つまずき」を感さらに，教師役を複数回にわたって経験した学生たちは知する能力を有していたことを報告している．

授業成果と関連が強い教師行動に対する観察観点を効果

以上のように，実際の授業場面を対象に教師の「出来的に獲得可能であったこと（吉野，2004），取り扱う運事の予兆」への気づきの特徴や重要性を明らかにしよう

動教材や設定した学習課題の良し悪しを見出すことが可とした研究が多く報告されてきた．しかしながら，定量能になったこと（藤田・細越，2008）など，教師の授業的な手法を用いた「『出来事の予兆』への気づき」研究

分析力に関わった報告もある．

が立ち遅れてきた（厚東，2014）ことが関係し，これま

このように，わが国の体育教師教育の領域における模で模擬授業という場面で大学生の「出来事の予兆」への擬授業の成果として，上記のような報告がされてきた．

気づきを取り上げた研究はほとんど認められない．一方，

これら一連の報告は，授業のロールプレイングといわれ先述してきた一連の先行研究から，学習成果（態度得点，る模擬授業（藤田ら，2011）であっても体育科における運動技術）を高める教師（以下，優れた教師と称す）の教師教育に効果的であることを示している．

授業中の行動の背景には「出来事の予兆」への気づき，

ところで，これまでの模擬授業の効果の検討は，過去

とりわけ子どもの「技術的つまずき」を感知する能力がの授業の科学が明らかにしてきた成果を指標としたも存在していたことを考えると，模擬授業を経験する過程のが多かった．とりわけ，わが国の授業の科学を「よで上記の能力の重要性を大学生に伝える価値は高いもの

い体育授業を実現するための教授技術の体系」と「体と考えられる．

育科における学習指導の方法原理の妥当性の究明」（梅そこで本研究では，
保健体育科教師を目指す大学生（以野，2006）に大別したとき，前者の研究成果を踏まえた

下，
大学生と称す）を対象に，模擬授業中に気づいた「出測定がほとんどであった．確かに，教授技術の発揮とし

来事の予兆」を「出来事」調査票に記入してもらい，そて現れる教師行動やそれらに対する省察力の力量形成がこでの記述内容を分析することで，子どもの「技術的つ優れた教師になる上で十分条件であることは，過去の先まずき」を感知する能力向上に視点をあてた模擬授業の行研究からも自明の事実であろう．また，後者の研究成可能性について検討することを目的とした．

果は，よい体育授業を成立させるための内容的条件（高なお，本研究では「出来事」調査票に記入した気づき

橋，1994）に関わるものが多い．これより，教育実習生の個数という量的データと模擬授業中の気づきの記述内や大学生を対象とした模擬授業の中で取り扱う指標に成容という質的データに限定した分析を行った．それ故，り難かったように考えられる．しかし近年，後者を企図

記述内容から模擬授業の中で大学生にどのような「出来─ 52 ─

Koto Y. et al. A Study on college students Awareness of “class events”
表１

調査対象者（Ｓ大学に所属する大学生）のコンテキスト
指導法Ⅰ受講他大学

群N

平均年齢（歳）

男性数（人）

女性数（人）

経過期間（日）卒業率（％）

有職業者（％）

経験者（％）

運動部

技有群

17

24.2±4.6

11

6

29.1

41.1（7名）

35.3（6名）

100（17名）

技無群

64

25.8±8.5

49

15

27.6

48.4（31名）

42.2（27名）

92.2（59名）

事の予兆」への気づきを求めることが可能か検討するこ

実施するのが好ましいものとは考えられたが，講義時間とはできるが，得られた結果から彼らの「出来事の予兆」の都合上，１回30分に設定し実施してもらった．

への気づきやそれに対する「推論−対処」の全容を明ら

模擬授業の効果に関する調査は，三段階で実施した．

かにすることは困難である．

第一段階では，大学生に保健体育科で取り扱う運動教
材を用いて模擬授業を実施してもらい，そこでの気づきを収集することで彼らが模擬授業の中で「出来事の予兆」

２．研究方法に気づくことが可能なのか押さえた．
続く第二段階では，模擬授業の中で「技術的つまず

２．１．調査対象
2014年度〜 2015年度に通信制教育を主とするＳ大き」に気づけた大学生群（以下，技有群と称す）とそう

学 注１）で開講した保健体育科指導法Ⅱの受講生81名（表でない大学生群（以下，技無群と称す）とで「出来事の１参照）を対象に，模擬授業を導入した講義を実施し予兆」への気づきの内容がどのように異なるのか検討した．その模擬授業の中で受講生が「出来事の予兆」へた．ちなみに，第一・二段階は81名の大学生を対象に実の気づきとして記入した記述内容を分析した．なお，

施し，技有群17名と技無群64名に大別することが可能でデータの信憑性を保つために，調査対象とした大学生あった．

は「教育実習および学校現場経験の未経験者」「保健体育科指導法Ⅰ受講者」

注２）

最後に第三段階では，技無群の大学生１名を対象に，「技術的つまずき」への気づきを生起させることが可能とした．

なのか介入・実験模擬授業注３）を行うことで，子どもの「技
術的つまずき」を感知する能力向上に視点をあてた模擬２．２．「保健体育科指導法Ⅱ」の概要
Ｓ大学では，通信制教員養成カリキュラムの一環とし授業の展開可能性を検討した．

て「保健体育科指導法Ⅱ」が開講されている．「保健体なお，いずれの調査にあたっても，事前に研究の主旨

育科指導法Ⅱ」は，学年に関係なく履修できること，集及び目的と調査方法を説明し同意を得た上で，安全面に中講義形式で実施されていること，年間６〜８回開講さ十分に考慮して実施した．

れ受講生はいずれか１回の集中講義への参加が必修になっていること，１回の受講人数を30名以下に限定し実２．
４．「出来事の予兆」への気づきの調査方法と分析方法施しているといった特徴を有している．また，「保健体「出来事の予兆」への気づきの収集は，模擬授業実施

育科指導法Ⅱ」は，（１）「保健体育科指導法Ⅰ」の復習，直後に「出来事」調査票１枚にすべて記述する形で行っ（２）教師の相互作用行動，
とりわけ肯定的・矯正的フィー

た．すなわち，教師役の大学生には「自分や生徒役の学

ドバックの重要性とそれを発揮するために必要な運動の知識提供，（３）模擬授業という実習形式で授業を経験

表２ 「保健体育科指導法Ⅱ」の授業展開

する機会の提供，以上三点を講義のコンセプトとしてい

回

授業内容

る（表２参照）．なお，「保健体育科指導法Ⅱ」は体育科

1

オリエンテーション

2

学習指導要領の歴史的変遷（保健体育科指導法Ⅰの復習）

3

よい体育授業とは（保健体育科指導法Ⅰの復習）

4

授業評価方法について「情意面をいかに測定・評価するか」5

授業評価方法について「運動技能をいかに測定・評価するか」

模擬授業は，講義受講大学生を教師役１名（ティーチ6

体育授業を観察・判断する①

ング・アシスタント役２〜３名も配置）と生徒役とに大7運動動作を観察・判断する②

別し，実施した．模擬授業で取り扱う運動教材は指定せ8

指導計画および教材づくり①

ず，教師役の大学生たちが教材決定，模擬授業計画の立

9

指導計画および教材づくり②案，実践までをすべて選択・決定した．なお，屋外施設

10 模擬授業① A グループや屋内施設という環境要因は教師の教授活動に少なから

11 模擬授業② B グループ

教育学を専門とする教員１名が講義担当している．
２．３．模擬授業の実施方法ず影響するという指摘（佐々木，1987）から，今回の模擬授業は屋内施設での実施に限定し，上記の施設で実施可能な運動教材での実施を依頼した．
模擬授業の時間は，

12 模擬授業③ C グループ
13 模擬授業④ D グループ
14 模擬授業⑤ E グループ
15 まとめ本来，学校教育現場の授業時間（45 〜 50分）に設定し─ 53 ─

厚東芳樹ほか

模擬授業中の大学生の出来事への気づきの検討

生の意図や計算を裏切って現出した事象」や「授業実践科専攻：以下，大学生Ａと称す）に依頼した．大学生Ａ

前から生起することが予測できた多様なつまずきの予に依頼した理由は，どうすれば「技術的つまずき」への兆」も含めて「出来事の予兆」と捉え，これらの気づき

気づきを生起させることが可能なのかという問いから，をすべて記述することを依頼した．なお，十分な知識を技無群に所属していたこと，履修済の講義であるという有していない教育実習生にとって実践中の「出来事」に理解の上で，再度，参加可能であった大学生であること

気づき省察する行為は難しく複雑な課題であるというによる．また，介入前と介入実施および介入後の期間がTsangaridou（2005）の指摘より，「出来事の予兆」と長い場合，他の要因が結果に影響してくる可能性は否定感じられたことは自由に箇条書きで記述する形式としたできない．しかしながら，今回対象とした大学生 A は，

（表３参照）．

介入前後で他の教職関連の講義を受講していなかったこ

収集したデータ分析は，次のように整理した．すなわと，介入前と介入および介入後の期間が14日間と比較的

ち，「出来事の予兆」の気づきの頻度数と記述内容を検短かった．これより，今回実施した介入・実験模擬授業

討するため，先行研究（厚東ら，2004）の分類カテゴリーの結果に他の要因が大きく影響している可能性は低いもを用いて調査票への気づきの記述数とそこでの記述内容のと考えられる．

の特徴の２つについて分析した．記述内容の分類および介入・実験模擬授業は，学校教育現場の教師を対象に分析結果の解釈は，加登本ら（2013）が用いた質的分析実施した結果，子どもの「技術的つまずき」に関わった「出法で行った．具体的には，スポーツ生理学などスポーツ

来事の予兆」への気づきに改善がみられたという方法を科学を専門とする大学教員１名と体育科教育学を専門と用いた．すなわち，高村ら（2006）と山口（2012）の介する大学院生１名により，（１）記述内容が「出来事の入・実験授業の介入方法に倣い，模擬授業実施前に優れ予兆」の気づきに成り得るかについて，（２）お互いのた教師の一授業毎（一単元分計10時間）の「技術的つま分析結果に対する解釈について，それぞれ協議し，合意ずき」への気づきの内容を紹介すること，一つの状況にが得られるまで繰り返し検討した．
分析した大学院生は，限定した「展開型」樹形図注４）を作成し生起する可能性

以前から「出来事」研究の分析に参加してきた者であり，のある子どもの多様なつまずきを整理すること，の二つ収集した「出来事の予兆」の分類の力量をある程度有しを実施した．介入・実験模擬授業では，これら二つの介た者であった．その後，２名が合意した分析結果に対し入により大学生Ａの模擬授業中の「技術的つまずき」へて，体育科教育学を専門とする大学教員１名に客観的なの気づきが生起したのかどうかを中心に検討した．

意見を求め，不明な点があれば「仲間同士の検証」（メなお，大学生Ａが介入前・後で選択した運動教材は，

リアム，2004）を行い，再解釈していく方法で実施した．

バスケットボールであった．介入前の模擬授業では，「保健体育科指導法Ⅱ（指導計画および教材づくり）」で学んだ課題解決的学習（発見的学習）による授業計画を立２．５．介入・実験模擬授業の方法
介入・実験模擬授業は，上述した第二段階の調査対象

案し，本時の共有課題（梅野・片岡，1995）を「空いた学生の一人であった大学生Ａ氏（22歳，男性，保健体育

スペースを有効につかう」と設定し授業を行った．次に，

表３ 「出来事」調査票（気づきの記述のみ）
出来事記入用紙

日付（

学籍番号：

氏名：

科目コード：

科目名：保健体育科指導法Ⅱ

学生記入欄

課題

模擬授業を実施する中で，どんな授業中の「出来事の予兆」に気づきましたか．気づいたことをすべて箇条書きで記述して下さい．

─ 54 ─

）Koto Y. et al. A Study on college students Awareness of “class events”
先述した二つの介入方法を用いて，立案した授業計画をえられる．

参考に介入を実施した．それ故，介入前後で用いた模擬これまで，学習成果（態度得点，運動技術）を高めた

授業の授業計画は，同一のものであった．これより，介教師はそうでない教師よりも授業中の「出来事の予兆」

入前後の大学生Ａの「出来事の予兆」への気づきに授業をよく感知し，とりわけ子どもの「技術的つまずき」を計画や指導計画の相違が影響する可能性も低いものと考感知する能力の高いことが認められている．
子どもの「技えられる．

術的つまずき」を感知する能力について，わが国では高橋らを中心とする研究グループによって，よい体育授業を成立させるための基礎的条件を満たすための指導への３．結果と考察

介入・実験授業が推し進められてきた（高橋ら，1997：

３．１．技有群と技無群の気づきの特徴

米村ら，2004）．これらの研究の中で，授業実践への介技有群と技無群の模擬授業中の「出来事の予兆」への入によって子どもの「技術的つまずき」に対する指導の気づきの平均個数などは，表４に示した．調査対象者81

手だて（肯定的フィードバック，
矯正的フィードバック，

名の「出来事」調査票への記述内容をみてみると，記述

励ましなど）は高まる可能性のあることが認められてい数０という大学生は存在せず（両群共に，対象者の気づる．また，岩谷ら（2002）は，球技指導の中で子どもの「技きの最低数１個，最高数４個），すべての大学生が何ら術的つまずき」を感知するためには「良いプレイ」と「まかの模擬授業中の「出来事の予兆」に気づいていること

ずいプレイ」「間違ったプレイ」を見分ける能力が必要が認められた．これより，大学生を対象に「出来事の予であると考え，アプリケーションソフトを用いた長期ト兆」への気づきに視点をあてた模擬授業や授業研究を展

レーニング（１ヶ月程度）を行う介入を実施した結果，開できる可能性は高いものと判断できた．

未熟練教師の「良いプレイ」と「まずいプレイ」「間違っ

次に，技有群と技無群の模擬授業中の「出来事の予たプレイ」を見分ける能力が熟練教師のそれに近づくこ兆」への気づきの平均個数とその内容毎の個数をみてみとを報告した．高村ら（2006）も，恒常的に態度得点のると，気づきの平均個数は技有群（2.06±0.83個）と技高い教師２名の「ジャーナル（体育授業日誌）」を見込

無群（1.94±0.79個）で大きく相違するとは判断できな

みのある教師１名に提示することで，彼の実践がどのよ

い結果にあった．また記述内容では，技有群（1.24±0.83

うに変化するのか介入・実験授業を試みた．その結果，個）は技無群（0.00±0.00個）よりも「技術的つまずき」

介入した教師の授業中の「技術的つまずき」への気づきの内容に関わった気づきが多かった．一方，
技無群（1.11が増加したことを報告した．

±0.88個）は技有群（0.18±0.39個）よりも「規律・マこれら一連の報告は，子どもの「技術的つまずき」を

ネジメント」の内容に関わった気づきが多かった．その感知する能力は，物理的な教職経験年数を積み重ねたか

他の記述内容については，技有群と技無群との平均個数

らといって向上しないことを示唆している．今回の結果

で1.0個以上相違するものはなかった．なお，わずかでは，教育実習生など大学生の段階から，子どもの「技術はあるが学校教育現場の教師に認められなかった「運動的つまずき」を感知する能力を有した者とそうでない者

従事量の確保（例：汗をかいている子ども役の人がいなとが存在していることが明らかになった．
しかしながら，かった）」に関わった気づきが存在した（技有群0.06±0.

前者の大学生であってもこの手の気づきは少ない傾向に

24個：技無群0.05±0.21個）．これには，運動従事量の確あった．このことは，学習成果（態度得点，運動技術）

保の重要さを伝える「保健体育科指導法Ⅰ」の講義を直を高めた教師は，子どもの「技術的つまずき」を感知す

前に受講した大学生が多かったことが関係したものと考る能力を日常的に高めてきたことを示唆している．

表４ 「出来事の予兆」への気づきの個数および内容の群別頻度数の内容に関わった気づきが多かった．この手の内容は，また，技無群は技有群よりも「規律・マネジメント」
模擬授業中の気づき

技有群

技無群

より良い体育授業を成立させるための基礎的条件であ気づきの個数合計（平均個数）
最低個数−最高個数

り，模擬授業の効果として多くの先行研究で報告されて35（2.06±0.83） 124（1.94±0.79）
1−4

1−4

きたものであった．これより，模擬授業の実施は大学生であっても「規律・マネジメント」など良い体育授業を

気づきの内容成立させる基礎的条件に関わった観察観点の獲得や重要合計（1名あたりの割合）

性の理解には役立つ可能性の高いものと考えられた．

1 技術的つまずき21（1.24±0.83） 0（0.00±0.00）

2 心理的つまずき0（0.00±0.00）

8（0.13±0.38）

3 認知的つまずき4（0.24±0.44）1（0.02±0.13）

教育現場の教師の気づきの個数（平均4.01個）に比して4 規律・マネジメント

3（0.18±0.39） 71（1.11±0.88）

大学生のそれ（平均1.98個）は少なかった．Schön（1983）

5 学習集団の機能

6（0.35±0.49） 41（0.64±0.74）によれば，すぐれた実践者は問題となる状況を外から眺6 運動教材関連

0（0.00±0.00）0（0.00±0.00）

め考察するのではなく，常に「活動過程における省察」

7 従事量

1（0.06±0.24）

3（0.05±0.21）

ところで，先行研究（厚東ら，2004）で示された学校を中心に顧客と対等な関係を築いて問題の解決を図る特─ 55 ─

厚東芳樹ほか

模擬授業中の大学生の出来事への気づきの検討

徴を指摘している．こうしたすぐれた実践者の問題解決の気づきを生起させることが可能なのか検討した．

の臨機応変さは，予め顧客との間で生じる内容を予測していなければできない実践行為である．これを授業実践

３．
２．大学生Ａへの介入による「運動の知識」の変容にアナロジーすれば，顧客との間で生じる問題は，主と図１は，大学生Ａの介入前後の「展開型」表現様式のして教材との関係で発生する子どもの多様な「つまずき」

記述結果を示している．介入前の記述では，大学生Ａはと解せられる．このことからは，すぐれた教師は，実践「空いたスペースを有効に使う」という共有課題（梅野・前に多様な「つまずき」の種類を知った上で授業に臨ん

片岡，1995）を設定し，「ボールを出す側のパスが届かでいることが推察される．

ない」「パスを出すタイミングが悪い」「ボールを受ける

これらより，今回対象とした大学生たちは学校教育現側がスペースに気づかない」「ボールを受ける側の移動場の教師よりも多様な「つまずき」の種類を知らないまが遅い」「ボールをキャッチできない」といったつまず

ま模擬授業に臨んでいたものと考えられ，これが結果的きを予想した記述が認められた．

に「出来事の予兆」への気づきを少なくさせたものと考

梅野・片岡（1995）は，「単元の序盤は子どもたちのえられた．逆に言えば，学校教育現場の教師は，授業の持つ課題が多面化している…そのため，上述した問題場

中で生起する子どもの多様な「出来事の予兆」と日常的面（欲求充足による満足，学習の這い回り現象，落ちこに向き合っているため，一般的な「出来事の予兆」が生ぼし現象：括弧内は著者が挿入した）が往々にして起き起したときにはそれを「出来事の予兆」と認識でき，優やすいのである．…これらのことから『課題形成的学習』

れた教師ほどこうした姿勢の強いものと考えられる．

における『課題』とは，教材である運動の特性を学びとっ

以上のことから，学習成果（態度得点，運動技術）をていくための手がかり，あるいはステップ」になると述高める教師になるためには，まずは多様な「出来事の予べている．これは，単元序盤や少ない時間の単元の場合，兆」に多く気づけるようになることが重要になるものと子どもの多面化している課題を認めつつも，それらを集考えられた．とりわけ本研究では，大学生でも「技術的約化するためには教師が「局面・場面」や「身体部位」

つまずき」に関わった内容に気づける者が存在しているなど具体的にどこに着目すべきかという手がかりを子どことが明らかになった．これより，模擬授業における大もたちに示すことが重要である注５）ことを示唆している．

学生の「出来事の予兆」への気づきに視点をあてた実践

兵庫教育大学附属小学校教育研究会（1988）では，子や授業研究を展開することは教師教育研究として重要でどもに働きかけ，「こんなふうにやってみたい」「こうしあるものと考えられた．ただし，「出来事の予兆」へのたらよいのではないか」という自分自身の方法を見つけ

気づきの総数と子どもの「技術的つまずき」に関わった

出し，様々な試行錯誤の後，「あ，そうか，わかった」

内容の気づきの個数は学校教育現場の教師よりも少ないと自分の問いが解決される過程を大事にした研究授業のものと判断できた．また，すでに大学生の段階で「技術積み重ねの重要さを主張した．その中で，教師にとって的つまずき」に関わった内容に気づける者とそうでない

気持ちのいい授業と子どもにとってのよい授業とは別問者とに別れていることもわかった．そこで次に，模擬授

題だからこそ，教師は子どもの学習過程を探り子どもの業の中で大学生の「技術的つまずき」に関わった内容へ思考に即した「共有課題」が設定できているか，また課

図１

介入前後の大学生Ａの「展開型」の表現様式の記述

─ 56 ─

Koto Y. et al. A Study on college students Awareness of “class events”
題を解決するための具体的な手がかりが示せているか詳況を一つに焦点化させるための準備ができていたものと細に検討しなければならないことを示唆している．

考えられる．このことが，結果的に子どもの課題解決時

Graham ＆ French（1993）は，熟練教師と教育実習に生起する「出来事の予兆」に関心が向き，後述するよ生との授業観察力の相違を比較・検討した結果，熟練教

うに「技術的つまずき」に関わった内容への気づきが生

師は授業を観察する観点が焦点化されていたこと，ポイ

起したものと考えられた．

ントを絞った指導を展開していたことを報告した．
介入前の大学生Ａの作成した樹形図をみてみると，「空

３．３．介入・実験授業による大学生Ａの「技術的つまいたスペースを有効に使う」という共有課題に対して，ずき」に関わった気づきの変容

パスを出す側と受ける側という二つの内容に関わった大学生Ａの介入前後の出来事調査票への記述内容をみ「技術的つまずき」を予測していた．このことは，設定てみると，介入前では「集合のときは座るように指示しした共有課題に対して具体的な手がかりを提示する準備ていたが十分に伝わっていなかった」「試合中にボールができておらず，多義的な状況を一つの状況に焦点化さが転がっていた．ボール管理ができていなかったし，生せることができなかったことを示唆している．それ故，徒役の誰も片付けなかった」という「規律・マネジメント」

認知の際に入力する環境からの刺激情報が多く，情報処に関わった気づきの記述が認められた．ところが，介入理が十分にできずフレーム問題を無視する状況（佐々木後になると「もっとディフェンスからは遠い位置でボー

ら，1994）になったもの考えられた．つまり，単純に認ルをもわらないといけないのだろうが，移動する位置が知しやすい「規律・マネジメント」，「運動従事量」や授悪くパスカットされる場面が多い」「独特のルールは良業の雰囲気などの「出来事の予兆」に関わった内容に気かったが，全員にパスを回してシュートを打つというづき，認知の難しい「技術的つまずき」に関わった内容

ルールにより，弱い人間一人をブロックすればいいといは情報として認知されなかったものと考えられた．

う考え方がでてきてしまった．結果，足の遅い生徒役のところが，介入後をみてみると，設定した共有課題に子は空いたスペースに動くがすぐにスペースがなくなっ対して，「ボールを受ける側が怖がってプレイに参加でてしまった」「生徒役の中に，教師の説明時にずっとボー

きない」「ボールを受ける側の移動するタイミングが合ルをつく者が二人いた」という記述になっていた．上記

わない」「ボールをキャッチできない」「仲間からボールの記述内容の内，前者の二つは「技術的つまずき」に関が来ない」「（ボールを受ける側が）空いたスペースを認わった記述内容である．これより，今回の介入は「技術識できない」「（ボールを受ける側が）空いた瞬間を見て的つまずき」に関わった気づきを生起させることに成功いない」というようにボールを受ける側に限定した記述

したものと判断できる．とりわけ，（内容になっていた（「）の内容から「空）は，著者が模擬授いたスペースを有効に使う」という多義的な状況を示し

業時に参与観察を行い，大学生Ａより聞き取ったものでた共有課題に対して，ボールを受ける側に焦点化した「技ある）．

術的つまずき」に関わった気づきが生起していたことも」内の（梅野ら（1985）は，課題解決的な教材編成によるグわかった．
成功した理由として，以下の２点が考えられる．

ループ学習で，課題の設定状況を子ども自身がつくることに着目した課題の「形成過程」を重視した教授活動は，１点目は，一つの状況（ボールを受ける側）に限定し子どもの学習成果を高めやすいことを認めていた．このた「展開型」の樹形図を書くという介入方法によって，とき，「多義的な発問」「焦点化させる発問」「観点を決大学生Ａ自身が授業中に多義的な状況から焦点化すべきめさせる発問」の三つの発問が存在し，課題の「形成過一つの状況（ボールを受ける側の生徒役の技術）が明確程」を重視した教授活動とは前者の二つの発問を駆使しになった可能性である．佐藤ら（1991）は，教育実習生

た教授活動であると述べていた．一方，どのような力をはより多くの「記述」という作業を心がけることで，授子どもに身につけさせたいかという「目標」によって教

業中に気づかなかったことでも記述を通して意識化する

授活動の使い分けが出来なければならず，技能を習得さことになると述べている．菅ら（2001）も，初期の段階せることを重視した場合，段階的に効率よく指導するこでは単なる事実や印象など気づいたことを書きとめる程とも重要であると述べている．これは，「観点を決めさ度の作業であっても，記述という作業を手がかりに次のせる発問」と課題の解決過程を重視した教授活動が実践展開のための具体的な手がかりを得ることができると述的指導力の基礎であることを示している．このことにつべている．さらに吉崎（1997）は，初任教師ほど一つのいては，同様の指摘がいくつか認められている（小林，

状況に対して複数の手だてを案出することの重要性を指1978：久保田，1981）．

摘し，生徒の中に上手く入り込めた教育実習生は「授業介入後の大学生Ａの樹形図からは，彼がボールを受け者としての余裕」や「待つ姿勢」が感じられ，そこにはる側に場面を限定し模擬授業に臨んでいた様子が窺え

手だてのレパートリーの広さによって状況への柔軟な対た．これより，大学生Ａは設定した共有課題に対して具応が可能であるという自信が表れていたことを報告し

体的な手がかりを生徒役に提示することで，多義的な状

た．本研究においても，一つの状況を選択し「展開型」

─ 57 ─

厚東芳樹ほか

模擬授業中の大学生の出来事への気づきの検討

樹形図を記述するという作業を手がかりに，授業中に着

４．要

目すべき一つの状況を明確にできたことが，「技術的つまずき」に関わった「出来事の予兆」への気づきを生起させたものと考えられる．

約

本研究では，模擬授業における大学生の「出来事の予兆」への気づきを調査することで，多くの教育効果が期

２点目は，優れた教師の授業中の気づきの内容を紹介

待できる模擬授業の中で「出来事の予兆」への気づきのしたことで，授業中の気づきの関心が「技術的つまずき」

重要性を彼らに伝えることの可能性を検討した．得られに関わった内容に転換したと考えられることである．先た結果の大要は，以下に示す通りである．

述した高村ら（2006）の結果でも，恒常的に態度得点の１）模擬授業における大学生の「出来事の予兆」への高い教師の「ジャーナル（体育授業日誌）」を紹介した

気づきを調査した結果，すべての大学生が何らかの「出教師の「技術的つまずき」への気づきが増加し，彼らは来事の予兆」に気づいていたことが認められた．その中教師の関心が教師中心の一方的な教え込みだった授業実でも，優れた教師と同様に「技術的つまずき」に関わっ

践から子どもの学習過程に即した授業実践へと転換してた内容に気づける大学生が存在することがわかった．こいたことが影響した可能性の高いことを報告した．山口

れより，模擬授業における大学生の「出来事の予兆」へ（2012）は，運動局面における技術的要点が明確に示さの気づきに視点をあてた実践や授業研究を展開することれた２冊の図書を１名の教師に介入（紹介）することで，は教師教育研究として重要であるものと考えられた．

彼の実践がどのように変化するのかを試みた．
その結果，

２）技有群（2.06±0.83個）と技無群（1.94±0.83個）では，資料の紹介という介入方法だけでも一つの運動教材を局「出来事の予兆」への気づきの頻度数に大きな差はなく，面に分けて捉えることとそれを運動経過に沿って捉える

いずれの群の大学生も現職教師より一授業あたりの気づことが可能になったこと，一つひとつの局面でつまずききの個数は少ないものと判断できた．一方，記述内容をを予測・準備できるようになったことを認めていた．こ

みてみると，技有群は技無群よりも「技術的つまずき」

れが結果的に，授業中の「技術的つまずき」への気づきの内容に関わった気づきが，技無群は技有群よりも「規の増加に繋がっていたことを報告した．その他にも，教律・マネジメント」の内容に関わった気づきの平均個数

育実習生の日誌や授業映像などに対する学校教育現場のがそれぞれ1.0個以上多かった．

教師の助言やアドバイスは，彼らのメタ認知モニタリン

３）上記（２）の結果を踏まえて，模擬授業中に技無グ（三宮，1996）を整理することに役立ち指導力が高まっ群の一人であった大学生Ａの「技術的つまずき」に関わったとする報告もある（松田ら，1978：三宮，1996）．

た内容への気づきを生起させることが可能なのか介入実本研究でも，大学生Ａが優れた教師の気づきの内容を

験授業を試みた．その結果，一つの状況に限定した「展認識したことで，「技術的つまずき」に関わった内容に開型」の樹形図を書くことと優れた教師の一授業毎の気気づく必要があると考え，この手の内容に関心が転換しづきの内容を紹介することの二つの介入方法を用いれたものと考えられた．現に，実践後の大学生Ａの感想にば，大学生の「技術的つまずき」に関わった内容への気「どうやったらあの人（優れた教師）たちのように『技づきを生起させることがわかった．

術的つまずき』に関わった内容に多く気づけるんですか

４）以上のことから，子どもの「技術的つまずき」をね」といった発言も聞き取れたことから，「技術的つま感知する能力向上に視点をあてた模擬授業の展開は可能ずき」に関わった内容に気づく必要性を認識していたもであるものと考えられた．

のと判断した．
以上，大学生１名を対象に二つの介入を行った結果，

付

模擬授業の中で子どもの「技術的つまずき」に関わった記

内容の気づきが認められた．これより，子どもの「技術本研究は，平成27‑29年度科学研究費基盤研究（C）
・

的つまずき」を感知する能力向上に視点をあてた模擬授研究代表・厚東芳樹「体育授業における教師の『身体−業の展開は可能であるものと考えられた．

感性−言語』の関係に関する理論的・実証的研究」（課

今後，大学教育という限られた時間の中で，模擬授業
における大学生の「出来事の予兆」への気づきに着目す

題番号15K04203）による助成の一部を受けたものである．

る意義を検討していく必要はある．つまり，模擬授業の経験を通じて獲得可能な「マネジメント」や「運動従事脚量の確保」などに関わった力量形成だけでなく，それ以上に「技術的つまずき」に関わった内容に気づくための注

注１）一般に，教員養成大学出身者の多い小学校教師の力量形成の意義とあり方を検討しなければならない．

場合，体育科は教科としての地位が低く（四方田ら，2013），上記の授業に関わった力量形成を求める意欲は低いため，他教科に関わった力量形成に傾倒すると言われている．一方，教員養成以外

─ 58 ─

Koto Y. et al. A Study on college students Awareness of “class events”の大学出身者の場合，専門とする教科が明確に定であることを確かめている．本研究では，大学生まっているため，日常的に専門の科目に関わったの「技術的つまずき」に関わった知識を推定する

力量形成を求める意欲は高いことが経験的に言わ目的から，後者の「展開型」の樹形図を用いて検れている．そこで今回，専門の科目に関わった力

討した．

量形成を求める意欲が高いと考えられた教員養成注５）梅野・片岡（1995）は，「子どもたちが本来もっ以外の大学で学ぶ学生を対象に，調査・検討した．

ている学習対象を洞察する力に訴えかけていこう

注２）S 大学の「保健体育科指導法Ⅰ」では，「保健体とするが，そのための具体策の一つとして単元の育科授業を計画・実践していくために必要な基礎

目標を子どもたちにわかりやすい形に変形して示的な知識・技能の習得」を目標に，「学習指導要す必要がある．
…子どもたちの話し合いにおいて，領の歴史」「優れた授業の姿（過去の授業研究の何をどう話し合ってよいかわからず，時間が無駄

成果）」「マネジメントの技術」「評価方法」といに過ぎていく…この原因として，人間関係が密でう4つを柱に展開されている．故に，「保健体育科

ないことがよく指摘されるが，それ以上に話し合指導法Ⅰ」を受講し単位習得した大学生は，「よいに必要な情報が不足していることが考えられい体育授業を実現するための教授技術の体系」にる」と述べた．つまり，発見的学習など「課題解関わった授業研究の成果を十分に理解した学生で決的学習」では，「共有課題」を設定しその解決あるものと考える．合わせて，技有群（29.1日）

を自力で行うことが重要になるが，そのためにはと技無群（27.6日）の「保健体育科指導法Ⅰ」の教師が子どもたちに具体的な手がかりを情報とし受講経過期間が１か月未満であったこと（表１参て与えなければならないのである．例えば，跳び照）から，模擬授業の重要性もある程度理解した箱の授業時に，「手のつく位置をみてごらん」と「跳学生であるものと考える．これらより，模擬授業

んでいる姿をみてごらん」という手がかりの出しに視点をあてた授業研究で対象となってきた教員方一つで，良い授業にも失敗する授業にも成り得

養成系大学の大学生と本研究で対象とした通信制

るということである．

大学の大学生との間には，よい体育授業を成立させるための基礎的条件である「マネジメント」「運文

動従事量」などの認知度に大差ないものと考えられる．

献

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注３）梅野（2006）は，わが国におけるこれまでの授業

習成果の検討．国士舘大学体育研究所報，27：79‑の科学の不十分さを指摘し，今後の授業研究の方

86．

向性を提示している．すなわち，彼は優れた過去

藤田育郎・岡出美則・長谷川悦示・三木ひろみ（2011）の実践者の授業実践を丹念に分析し，そこで得ら

教員養成課程の体育科模擬授業における教師役経験

れた実践的知識を従前の授業の科学が明らかにしの意義についての検討─授業の「省察」に注目しててきた成果との比較から共通性と異質性を吟味す─．体育科教育学研究，27（1）：19‑30．

ること，
さらにそこで得られた実践的知識の中で，

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た教師の特徴の一つであった授業中の「出来事のGraham, K.C. and French, K.E.1（1993）Observing and

予兆（とりわけ，「技術的つまずき」）」への気づinterpreting teaching learning processes：novice

きの重要性を大学生に認識させたいという願いか

PETE students, experienced PETE students, andexpert teacher educators. Journal of teaching in

ら，大学生 A を対象に介入・実験授業を試みた．

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注４）山口（2011）は，経済学分野の「ゲーム理論」の基盤をなす「戦略型」と「展開型」の表現様式に

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る知識を，それぞれ推定し得るツールとして有効

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─ 59 ─

厚東芳樹ほか

模擬授業中の大学生の出来事への気づきの検討

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