教員の経験年数や漢字指導法が児童の漢字読み書きの正答率に及ぼす影響
高橋 純

長勢美里

中沢美仁

山口直人

堀田龍也

富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究第10号 通巻32号 抜刷
平成27年12月

教員の経験年数や漢字指導法が児童の漢字読み書きの正答率に及ぼす影響
富山大学人間発達科学研究実践総合センター紀要 教育実践研究№10：53－60

教員の経験年数や漢字指導法が児童の漢字読み書きの正答率に及ぼす影響
高橋 純

長勢美里*

中沢美仁

山口直人**

堀田龍也***The influence of teaching experience or teaching method of kanji characteron children’s reading and writing comprehension
Jun Takahashi, Misato Nagase, Misato Nakazawa, Naoto Yamaguchi, Tatsuya Horita
摘要
漢字の読み書きは学力の基礎として重要視されているが，教員は具体的な漢字指導法について悩んでいる．また，様々な漢字指導法のうち，どの指導法が効果的なのかあまり明らかとなっていない．そこで，本研究では，教員の経験年数，各漢字指導法の指導頻度，ICT活用が，児童の漢字読み書きの正答率にどのような影響を及ぼすかについて検討した．その結果，読み書きの正答率は，教員の経験年数，ICT活用歴及び漢字指導におけるICT活用頻度と関係がみられなかった．また，教員の経験年数が長いほど頻度の高い漢字指導法がみられたが，それらを用いることで，児童の読み書きの正答率が高くなるとは認められなかった．
キーワード：漢字指導法

教員の経験年数

漢字読み書き小学校

漢字学習

Keywords：Method of Kanji Teaching, Teaching Experience, Reading and Writing of Kanji, Elementary
School, Learning of Kanji

Ⅰ．はじめにⅡ．方法

我が国では，漢字の読み書きは学力の基礎として重要

2.1. 対象とした教員と児童視されている．しかし，学校教材活用指導法研究会（2014）

全国各地の教員が参加する教育関係のメーリングリスが行った調査では，教員は「字形や書き順の指導法」やトを通じて調査協力者を募集した．応募した小学校教員「日々の取り組ませ方」等，授業場面での具体的な指導

16 名を調査対象とした．20 代が 1 名，30 代が 4 名，40法に悩んでいることが明らかとなった．また，棚橋（2013）

代が 10 名，50 代が 1 名であり，3 年生担任が 4 名，4は，「漢字指導について統一された方法はなく，各教員

年生が 3 名，5 年生が 4 名，6 年生が 5 名であった．

の経験に基づいている」ことを指摘している．そこで，さらに，当該教員が担任する児童 475 名（3 年生 101 名，

経験豊かな教員がよく用いる漢字指導法や，それらの指4 年生 77 名，5 年生 151 名，6 年生 146 名）を対象とした．

導法を用いることにより児童の漢字の読み書きの正答率が上がるかといったことが明らかになれば，これら

2.2. 教員の属性に関する調査の問題解決の一助になると考えた．総合初等教員研究所

教員歴，ICT 活用歴，漢字指導における ICT 活用頻（2003）等の先行研究では，漢字の読み書きの正答率や誤度を尋ねた．教員歴は，経験年数の回答を求めた．ICT

答分析といった調査結果は多くあるが，漢字指導法と正活用歴は，ICT を活用して指導した経験年数の回答を求

答率の関係まで言及したものはあまりみられない．

めた．漢字指導における ICT 活用頻度は，デジタルテ本研究では，小学校教員を対象に，普段授業で用いてレビ，プロジェクタ，電子黒板，パソコン，実物投影機，いる各漢字指導法の指導頻度を調査するとともに，児童

デジタル教科書，デジタル教材，フラッシュ型教材の 8を対象に漢字の読み書きの正答率，教員の経験年数等をつの ICT について，
「毎日」
「週数回」
「月数回」
「年数回」

調査する．それらの結果から，教員の各漢字指導法の指「まったく」のいずれかで回答を求めた．

導頻度，教員の経験年数や ICT 活用が，児童の漢字読
み書きの正答率に，どのような影響を及ぼすかについて

2.3.「漢字指導法調査」用紙の作成
漢字指導法の指導頻度を調べるための教員が回答する

検討する．

調査用紙の作成を行った．まず漢字指導に関する書籍* 上市町立上市中央小学校，** 株式会社教育同人社 , *** 東北大学大学院－ 53 －

表１ 「漢字指導法調査」用紙の作成の際に参考にした漢字指導に関する書籍
No.
書籍名① ベテラン先生直伝漢字ドリルの活用法② 「学校教材活用法」リーフレット③ 学校教材の使い方ミニ研修④ 「向山型国語」の授業づくり⑤ 漢字の効果的な指導⑥ 向山型漢字指導の技術⑦ 目から鱗の漢字指導法

著者
学校教材活用指導法研究会⑧ 国語の学力が伸びる生活習慣⑨ 向山型国語入門 Q ＆ A 小事典⑩ 向山洋一全集 新・黄金の三日間で一年間を成功させる⑪ どの子も伸びる漢字・音読指導のステップ⑫ 小学校の国語 1 日で攻略
⑬
⑭
⑮
⑯
⑰
⑱
⑲
⑳
㉑

漢字指導法
たのしく学ぼう漢字
口で言えれば漢字は書ける！
学力のつくノート指導のコツ
若い教師の成功術
教師のすごい指導法！
学級担任のための普通教室 ICT 活用術
新任教師のしごと授業の技 77 ！
新卒教師時代を生き抜く初任者 1 ヶ月の成功シナリオ発行所
株式会社教育同人社
株式会社教育同人社
株式会社教育同人社
明治図書出版株式会社
明治図書出版株式会社
明治図書出版株式会社
明治図書出版株式会社

椿原正和
谷和樹・三浦宏和
田口広治・岩崎秀幸
TOSS 加賀石 黒 修・TOSS 熊 本・TOSS 愛
明治図書出版株式会社
知教育サークル
松藤司
明治図書出版株式会社
向山洋一
明治図書出版株式会社
伴一孝
明治図書出版株式会社
株式会社育硼社，株式会社
松山英樹ほか扶桑社
岡篤
株式会社高文研
田村利樹・乗木養一・紺屋冨夫 株式会社ルック
道村静江
株式会社小学館
佐藤正寿
有限会社ひまわり社
大前暁政
学陽書房
城々﨑滋雄
学陽書房
國眼厚志
明治図書出版株式会社
伊藤護
小学館
野中信行
明治図書出版株式会社

表２ 「漢字指導法調査」用紙の作成の際に参考にした漢字指導に関する資料
資料名
出版社名
ＵＲＬ
生きてはたらく漢字の力をつける～「くりかえし漢字ド㉒
新学社 http://www.sing.co.jp/cms/school/el_mate/file/drillk2-1.pdf
リル」の活用～㉓ 生きて使える漢字習得法「楽しい」を武器にしよう！
新学社 http://www.sing.co.jp/cms/school/el_mate/file/drillk2-2.pdf
やる気アップで漢字をマスター－『まんてんスキル漢字』㉔
新学社 http://www.sing.co.jp/cms/school/el_mate/file/drillk3-1.pdfの効果的な活用をめざして－㉕ ていねいさを重視した毎日の指導で漢字を定着！
ベネッセ http://www.teacher.ne.jp/d/2014/print/kanji001jirei.pdf㉖ ダウンロードプリント活用でくりかえし漢字を学習！
ベネッセ http://www.teacher.ne.jp/d/2014/print/kanji002jirei.pdf㉗ 学期末の漢字コンテストにまとめプリントを活用！
ベネッセ http://www.teacher.ne.jp/d/2014/print/kanji003jirei.pdf㉘ 学期末の漢字オリンピックで意欲を高める！
ベネッセ http://www.teacher.ne.jp/d/2014/print/kanji004jirei.pdf㉙ 漢字歌の音読で楽しく漢字をおぼえる
日本標準 http://www.nipponhyojun.co.jp/htdocs/kurikan/㉚ 「ドリル」で毎日の漢字練習を習慣に
日本標準 http://www.nipponhyojun.co.jp/htdocs/kurikan04/㉛ ドリル使い方ナビ「くりかえし漢字ドリル D」の使い方 光文書院 http://www.kobun.co.jp/howtonav/drill/kokugo/tp_d.html㉜ ドリル使い方ナビ「くりかえし漢字スキル S」の使い方 光文書院 http://www.kobun.co.jp/howtonav/drill/kokugo/tp_s.html㉝ 実践アイディア「漢テス」システム
光文書院 http://www.kobun.co.jp/idea/kokugo/11.html㉞ 実践アイディア「デジ漢」でできる，こんなこと
光文書院 http://www.kobun.co.jp/idea/kokugo/15.html㉟ 実践アイディアやっぱり漢字がかんじん！
光文書院 http://www.kobun.co.jp/idea/kokugo/14.html㊱ 漢字筆順教育アプリ「そらがき」
文溪堂 http://www.bunkei.co.jp/bunkei-app/soragaki/

21 冊（表１）及び漢字ドリルを市販している 5 社から

2.4.「漢字実態調査」用紙の作成

発行されている漢字指導に関する資料 15 件（表２）から，児童が回答するための漢字の読み書きに関する調査用

漢字指導法に関する記述を全て箇条書きで抽出し表にま紙の作成を行った．学年ごとに異なる読み取り 20 問，

とめた．そして，複数の書籍に記述があり，重要と考え

書き取り 20 問が出題される調査用紙とした．作成の際られる指導法を調査項目とした．これらは，研究者 2 名，

は，１）差がつきやすい，熟語，送り仮名付きを多く出

教材会社社員 4 名，調査対象者ではない小学校教員 1 名，題する，２）とめ，はね，字形などについて，しっかり

学部学生 2 名らで議論を行い決定した．

と学習できていない児童にとっては誤りやすい漢字を出その結果，「写し書きをさせている」など，89 件の質

題する，３）所要時間は定めず，児童ができるまでを前問にまとめられた（表３）．それらの質問について，頻提とした出題にする，といった方針で，漢字テスト等の度を尋ねるために「いつも」「だいたい」「あまり」「まっ

開発経験が豊富な教材会社社員が原案を作成し，研究者

たく」「あてはまらない」のいずれかで回答を求めた．「あ2 名と議論を行い完成させた（図１）．その際，児童やてはまらない」は，デジタル教科書等の設備がなく，実保護者にテストと感じさせない工夫や，氏名を記入させ施できない場合に回答することを想定した．

ないといった個人情報保護にも配慮した．
－ 54 －

教員の経験年数や漢字指導法が児童の漢字読み書きの正答率に及ぼす影響表３ 「漢字指導法調査」の調査項目及び指導頻度の結果（Q1 ～ Q75）
設問
Q1
Q2
Q3
Q4
Q5
Q6
Q7
Q8
Q9
Q10
Q11
Q12
Q13
Q14
Q15
Q16
Q17
Q18
Q19
Q20
Q21
Q22
Q23
Q24
Q25
Q26
Q27
Q28
Q29
Q30
Q31
Q32
Q33
Q34
Q35
Q36
Q37
Q38
Q39
Q40
Q41
Q42
Q43
Q44
Q45
Q46
Q47
Q48
Q49
Q50
Q51
Q52
Q53
Q54
Q55
Q56
Q57
Q58
Q59
Q60
Q61
Q62
Q63
Q64
Q65
Q66
Q67
Q68
Q69
Q70
Q71
Q72
Q73
Q74
Q75

漢字指導法に関する質問
ドリルの裏表紙等に示されている 「使い方」 を児童と確認しているドリルに出てくる太字や記号、 マーク等の意味を児童と確認している
漢字学習の進め方を決め、 児童にも伝えている
いつ漢字学習を行うのかを決め、 児童にも伝えているドリル、 ノート、 筆記用具等、 必要なものだけを机上に置かせている
ドリルやノートの正しい置き方、 位置を指導している
漢字練習をする際のノートの書き方の手本を示している
シャープペンシルではなく、 鉛筆を使わせている
正しい姿勢で書くように意識させている
正しい鉛筆の持ち方で書くように意識させている
新出漢字の学習を、 宿題にするのではなく、 授業中に行っている
1 回に練習する新出漢字の文字数は決まっている
授業前に今日習う漢字を示している
指書きをさせている
空書きをさせている
なぞり書きをさせている
写し書きをさせている
ドリル巻末等にあるチェック表にシールを貼ったり、 印をつけたりさせている
指書きを何度も繰り返して練習させている
書き順を唱えさせながら指書きで練習させている
手に何も持たずに指書きをするよう指示している
人差し指を机の上につけて指書きをするよう指示している
とめ ・ はね ・ はらいに気を付けて指書きをするよう指示している
空書きを何度も繰り返して練習させている
書き順を唱えさせながら空書きをさせている
腕をピンと伸ばして空書きをするよう指示している
空書きをしている間は、 実物投影機で新出漢字を大きく映している
ずれないようになぞり書きをするよう指示している
書き順を唱えながらなぞり書きをさせているマスから決してはみ出さないよう指示している
お手本とそっくりに書くよう指示している
書き順を唱えながら写し書きさせている教師が範読した後に、 児童が音読して読みの練習をしている
バリエーションをつけて、 読みの練習を繰り返している
ページ内にあるコラムや雑学にも触れ、 目を向けさせている
初めて書きの練習をさせるときは、 平仮名からではなく、 漢字の字形を見ながら書くよう指導している
とめ ・ はね ・ はらい、 送り仮名などに気を付けさせている
書きの練習では、 新出漢字のみでなく、 例文も含めてノートに練習させている
書きの練習では、 新出漢字のみを取り出して、 ノートに練習させている
児童のよいノートをモデルとして見せている
漢字練習の宿題を出している
宿題の内容は学年で話し合って決めている
毎回の宿題の取り組みを児童に記録させている
毎日漢字の確認テストをしている
週末に漢字テストを行っている
学期末に漢字テストを行っている児童に、 漢字テストの実施日を予告している
児童に、 合格点を予告している
出題する文字数はいつも決まっている
漢字テストの頻度や、 出題範囲など、 サイクルを決めている
漢字テストの前に、 ミニテストやプレテストを行っている
漢字テストの前に、 漢字テストと同じ問題で何度も練習させている
漢字テストの直前に、 指書き等で範囲内の漢字を確認させている
漢字テストは教師が丸付けをしている
間違えた問題だけを練習または再テストさせている
間違いの多い漢字はもう一度全体で指導している
漢字テスト後、 何らかの方法で児童一人一人の点数を公表している
漢字テストはファイル等にまとめて保管させている
マス黒板を使って書き順の指導を行っている
実物投影機を使って指導している
実物投影機を使って、 ドリルを映し、 新出漢字の音読み、 訓読みを確認している実物投影機を使って、 ドリルを映し、 新出漢字の熟語や用例を確認している実物投影機を使って、 ドリルを映し、 新出漢字の書き順を練習している
実物投影機を使って、 ドリルを映し、 語句や例文を使って読み方を練習している
実物投影機を使って、 教師がノートに書き込む様子を映し、 ノート指導を行っている
実物投影機を使って、 子どものよいノートを映し、 紹介しながらノート指導を行っている
デジタル教科書を使って指導している
デジタル教科書を使って、 新出漢字の音読み、 訓読みを確認している
デジタル教科書を使って、 新出漢字の熟語や用例を確認している
デジタル教科書を使って、 新出漢字の書き順を練習している
デジタル教材を使って指導している
デジタル教材を使って、 新出漢字の音読み、 訓読みを確認している
デジタル教材を使って、 新出漢字の熟語や用例を確認している
デジタル教材を使って、 新出漢字の書き順を練習している
フラッシュ型教材を使って指導している－ 55 －

頻度
3.4
3.4
3.8
3.5
3.5
3.4
3.5
4.0
3.8
3.1
3.7
3.7
2.1
3.1
3.8
4.0
4.0
2.4
2.8
2.9
2.9
2.6
2.9
3.6
3.7
3.1
3.3
3.9
2.8
3.6
3.7
2.6
3.4
2.8
3.0
3.1
3.6
3.7
2.1
3.2
3.6
3.2
1.9
2.6
2.7
3.9
3.5
3.1
3.8
3.9
3.3
3.3
2.1
3.4
3.6
3.8
2.1
3.4
1.3
3.3
2.9
2.9
3.1
2.8
3.1
2.9
2.0
1.7
1.7
1.7
2.8
2.8
2.7
2.8
2.8

表３ 「漢字指導法調査」の調査項目及び指導頻度の結果（Q76～Q89）

表３ 「漢字指導法調査」の調査項目及び指導頻度の結果（Q76 ～ Q89）

設問
Q76
設問
Q77
Q76
Q78
Q77
Q79
Q78
Q80
Q81
Q79
Q82
Q80
Q83
Q81
Q84
Q82
Q85
Q83
Q86
Q87
Q84
Q88
Q85
Q89

漢字指導法に関する質問
フラッシュ型教材を、朝学習や授業前の休み時間等、授業外の時間で行っている
漢字指導法に関する質問
フラッシュ型教材を使って、語句や例文を使って読み方を練習している
フラッシュ型教材を、 朝学習や授業前の休み時間等、 授業外の時間で行っているフラッシュ型教材を使って、学校での漢字指導や取り組みを家庭に伝えている
フラッシュ型教材を使って、 語句や例文を使って読み方を練習している
漢字テスト（小テストや週末テスト等）の実施日を家庭に伝えている
フラッシュ型教材を使って、 学校での漢字指導や取り組みを家庭に伝えている
家庭学習での注意点を家庭に伝えている
宿題中はテレビを消すよう伝えている
漢字テスト （小テストや週末テスト等） の実施日を家庭に伝えている
毎日決まった時刻に宿題をするよう伝えている
家庭学習での注意点を家庭に伝えている
毎日決まった場所で宿題をするよう伝えている
宿題中はテレビを消すよう伝えている
宿題に取り掛かる前に机の上を片付けるよう伝えている
毎日決まった時刻に宿題をするよう伝えている
必要な道具のみを机上に置くよう伝えている
毎日決まった場所で宿題をするよう伝えている
宿題が終わったら、保護者に確認してもらうよう伝えている
漢字指導法を全校で統一している
宿題に取り掛かる前に机の上を片付けるよう伝えている
漢字指導法を学年で統一している
必要な道具のみを机上に置くよう伝えている
漢字指導法に関する研修を校内で行っている

Q86
宿題が終わったら、 保護者に確認してもらうよう伝えている
Q87
漢字指導法を全校で統一している３）
漢字実態調査の採点を行う際には，採点基準を定め，
Q88
漢字指導法を学年で統一している
Q89
漢字指導法に関する研修を校内で行っている
複数回のチェックを行って信頼性を高めるようにした．
2.5. 調査の手順
４）漢字指導法調査から各指導法の指導頻度，漢字実態
１）漢字指導法調査，漢字実態調査，教員の属性に関す調査から漢字読み書きの正答率を求めた．
そして，漢る調査の各調査用紙を調査協力者の小学校教員に郵送
字指導法調査と教員歴の関係，漢字実態調査と学年，した．
教員歴，
ICT 活用歴及び漢字指導における ICT 活用頻２）小学校教員は，児童に対して時間制限を設けずに漢度の関係について分析を行った．
さらに漢字指導法調
字実態調査を実施した．加えて，自らは漢字指導法調
査と漢字実態調査の関係の分析を行った．
査，教員の属性に関する調査に回答をした．両者共に採点や集計などを行わずに返送した．

Ⅲ.結果
３）漢字実態調査の採点を行う際には，採点基準を定
3.1.教員の属性に関する調査
め，複数回のチェックを行って信頼性を高めるようにした． 17.8 年（SD=7.6）であった．ICT 活用歴
教員歴は平均４）漢字指導法調査から各指導法の指導頻度，漢字実態は平均7.4 年（SD=3.6）であった．

頻度
2.9
頻度
2.5
2.9
3.1
2.5
2.1
3.1
3.0
3.0
2.1
3.0
3.0
2.9
3.0
2.9
3.0
2.7
2.9
2.8
1.3
2.9
2.6
2.7
1.6

2.8
1.3
漢字指導における ICT 活用頻度については，回答を，
2.6
1.6点）
毎日（5 点），週数回（4 点），月数回（3，年数回（2点），まったく（1 点）で平均を求めたところ，デジタル
テレビは 1.7，プロジェクタは 3.9，電子黒板は 1.3，パ
字指導法調査と教員歴の関係，漢字実態調査と学年，
ソコンは3.6，
実物投影機は4.3，
デジタル教科書は1.4，
教員歴，ICT
活用歴及び漢字指導におけるICT 活用デジタル教材は3.0，
フラッシュ型教材は3.1であった．
頻度の関係について分析を行った．さらに漢字指導法
調査から漢字読み書きの正答率を求めた．そして，漢調査と漢字実態調査の関係の分析を行った．

3.2.漢字指導法調査
3.2.1.全体Ⅲ . 結果漢字指導法の指導頻度の回答を，いつも（4 点）
，だい
たい（3
点）
，あまり（2点），まったく（1点）として平3.1. 教員の属性に関する調査均を求めた．その際，あてはまらないと回答されていた
教員歴は平均17.8 年（SD=7.6）であった．ICT 活用
歴は平均
7.4
年（SD=3.6）であった．
場合は，集計から除外された．除外されたことで，Q67-70
漢字指導におけるICT 活用頻度については，回答を，のデジタル教科書関係は
6 名，Q71-74 のデジタル教材関図１作成した「漢字実態調査」用紙の例（６年生，書き取り）作成した「漢字実態調査」用紙の例（６年生，書き取り）
図１－ 56 －

教員の経験年数や漢字指導法が児童の漢字読み書きの正答率に及ぼす影響

毎日（5 点），週数回（4 点），月数回（3 点），年数回（2 点），

字指導法は，Q59（マス黒板を使って書き順の指導を行っ

まったく（1 点）で平均を求めたところ，デジタルテレている），Q87（漢字指導法を全校で統一している）が，1.3

ビは 1.7，プロジェクタは 3.9，電子黒板は 1.3，パソコ

であった．

ンは 3.6，実物投影機は 4.3，デジタル教科書は 1.4，デジタル教材は 3.0，フラッシュ型教材は 3.1 であった．

3.2.2. 教員の経験年数との関係

3.2. 漢字指導法調査
3.2.1. 全体名），11-20 年（5 名），21 年以上（7 名）の 3 区間に区切り，教員の経験年数との関係を分析するために，1-10 年（4回答の平均を求めた．教員の経験年数が 1-10 年では 2.7

漢字指導法の指導頻度の回答を，いつも（4 点），だ

（SD=0.91），11-20 年では 3.1（0.76），21 年以上では 3.1

いたい（3 点），あまり（2 点），まったく（1 点）とし（0.61）であった．分散分析した結果，有意な差が認めて平均を求めた．その際，あてはまらないと回答されてられた（F（2,264）=5.58, p<.01）．HSD を用いた多重いた場合は，集計から除外された．除外されたことで，比較によれば，1-10 年＜ 11-20 年＝ 21 年以上であった

Q67-70 のデジタル教科書関係は 6 名，Q71-74 のデジタ

（MSe=0.59）．

ル教材関係は 12 名，Q75-77 のフラッシュ型教材関係は
10-13 名が集計の対象となった．

さらに詳細に教員の経験年数と各漢字指導法の指導頻度の関係を分析するために，相関係数を求め，相関係数

各漢字指導法の指導頻度の平均を表３に示す．全体のの有意性検定を行った．その結果，両者に正の相関があっ

平均は 3.0（SD=0.64）であった．上位 10 位と下位 10たものが 6 件，負の相関があったものが 6 件あった（表

位までを表４，５に示す．最も頻度が高かった漢字指導６）．最も大きな正の相関がみられたのは，Q76（フラッ法は，Q8（シャープペンシルではなく，鉛筆を使わせ

シュ型教材を，朝学習や授業前の休み時間等，授業外のている），Q16（なぞり書きをさせている），Q17（写し時間で行っている，r=0.75）であり，最も大きな負の相書きをさせている）の 4.0 であり，これらは全員が「い関がみられたのは，Q24（空書きを何度も繰り返して練つも」と回答していた．反対に，最も頻度が低かった漢習させている，r=-0.59）であった．

表４
番号
Q8
Q16
Q17
Q46
Q28
Q50
Q49
Q56
Q3
Q9
Q15

漢字指導法の調査結果（上位 10 位）

表５

設問内容
平均
シャープペンシルではなく、 鉛筆を使わせている
4.0
なぞり書きをさせている
4.0
写し書きをさせている
4.0
学期末に漢字テストを行っている
3.9
ずれないようになぞり書きをするよう指示している
3.9
漢字テストの頻度や、 出題範囲など、 サイクル 3.9を決めている
出題する文字数はいつも決まっている
3.8
間違いの多い漢字はもう一度全体で指導してい 3.8
る
漢字学習の進め方を決め、 児童にも伝えている
3.8
正しい姿勢で書くように意識させている
3.8
空書きをさせている
3.8

番号
Q59
Q87
Q89
Q68
Q69
Q70
Q43
Q67
Q53
Q13

表６
番号
Q76
Q87
Q32
Q89
Q43
Q29
Q15
Q28
Q11
Q25
Q49
Q24

漢字指導法の調査結果（下位 10 位）

設問内容
平均
マス黒板を使って書き順の指導を行っている
1.3
漢字指導法を全校で統一している
1.3
漢字指導法に関する研修を校内で行っている
1.6
デジタル教科書を使って、 新出漢字の音読み、 1.7
訓読みを確認している
デジタル教科書を使って、 新出漢字の熟語や用 1.7
例を確認している
デジタル教科書を使って、 新出漢字の書き順を 1.7
練習している
毎回の宿題の取り組みを児童に記録させている
1.9
デジタル教科書を使って指導している
2.0
漢字テストの直前に、 指書き等で範囲内の漢字 2.1を確認させている
授業前に今日習う漢字を示している
2.1

各漢字指導法の指導頻度と教員の経験年数との相関

設問内容
フラッシュ型教材を、 朝学習や授業前の休み時間等、 授業外の時間で行っている
漢字指導法を全校で統一している
書き順を唱えながら写し書きをさせている
漢字指導法に関する研修を校内で行っている
毎回の宿題の取り組みを児童に記録させている
書き順を唱えながらなぞり書きをさせている
空書きをさせている
ずれないようになぞり書きをするよう指示している
新出漢字の学習を、 宿題にするのではなく、 授業中に行っている
書き順を唱えさせながら空書きをさせている
出題する文字数はいつも決まっている
空書きを何度も繰り返して練習させている－ 57 －

相関係数
0.75
0.66
0.58
0.57
0.55
0.52
-0.48
-0.48
-0.52
-0.52
-0.56
-0.59

3.3. 漢字実態調査
3.3.1. 全体

3.3.3. 教員の経験年数との関係
読み取りの正答率は，経験年数 1-10 年の教員が担当

読み取りの正答率は 77.7％（SD=4.70），誤った回答

する児童の平均は 80.2%（SD=3.8），11-20 年では 76.0%が書かれていた誤答率は 20.8％（7.47），回答欄が空欄（5.2），21 年以上では 77.7%（4.2）であった．分散分析であった無答率は 1.5％（1.48）であった．書き取りのの結果，教員の経験年数による正答率の違いに有意な差正答率は 42.9％（10.43），誤答率は 48.9％（6.71），無は認められなかった（F（2,13）=0.84, ns）．

答率は 8.2％（6.87）であった．

同 様 に 書 き 取 り で は，48.5%（4.1），38.6%（10.8），
42.9%（11.2）であった．分散分析の結果，教員の経験

3.3.2. 学年による違い

年数による正答率の違いに有意な差は認められなかった

学年によって正答率が異なる場合，学年をまたいだ（F（2,13）=0.92, ns）．

比較が困難になるため，学年による正答率の差がある

さらに教員の経験年数と正答率の相関係数を求め，相かを調べた．読み取りでは，3 年生の正答率の平均が関係数の有意性検定を行ったが，読み取り・書き取り共75.6%（SD=12.12），4 年 生 が 79.8%（10.61），5 年 生に，相関はみられなかった．

が 75.5%（13.65），6 年 生 が 79.9%（15.29） で あ っ た．
分散分析した結果，有意な差は認められなかった（F3.3.4. ICT 活用歴との関係（3,471）=2.08, ns）．同様に書き取りでは，40.1%（12.16），

それぞれの教員の ICT 活用歴と，読み取りの正答率

45.6%（13.48），40.9%（17.95），45.0%（14.35）であり，の相関を求め，相関係数の有意性検定を行ったところ，

分散分析の結果，学年による正答率の違いに有意な差は

有意な差は認められなかった（F（1,14）=0.06, ns）．
同様に ICT 活用歴と書き取りの正答率の相関を求め，認められなかった（F（3,471）=1.40, ns）．

相関係数の有意性検定を行ったところ，有意な差は認め

表７ 各漢字指導法の指導頻度と正答率との相関（読み取り）
番号
Q14
Q40
Q20
Q19
Q36
Q35
Q4
Q88
Q61
Q62
Q79
Q64
Q68
Q69
Q70

設問内容
指書きをさせている
児童のよいノートをモデルとして見せている
書き順を唱えさせながら指書きで練習させている
指書きを何度も繰り返して練習させている
初めて書きの練習をさせるときは、 平仮名からではなく、 漢字の字形を見ながら書くよう指導しているページ内にあるコラムや雑学にも触れ、 目を向けさせている
いつ漢字学習を行うのかを決め、 児童にも伝えている
漢字指導法を学年で統一している
実物投影機を使って、 ドリルを映し、 新出漢字の音読み、 訓読みを確認している実物投影機を使って、 ドリルを映し、 新出漢字の熟語や用例を確認している
デジタル教科書を使って、 漢字テスト （小テストや週末テスト等） の実施日を家庭に伝えている
実物投影機を使って、 ドリルを映し、 語句や例文を使って読み方を練習している
デジタル教科書を使って、 新出漢字の音読み、 訓読みを確認している
デジタル教科書を使って、 新出漢字の熟語や用例を確認している
デジタル教科書を使って、 新出漢字の書き順を練習している

相関係数
0.64
0.55
0.48
0.47
0.46
0.45
0.43
0.43
-0.44
-0.44
-0.45
-0.47
-0.79
-0.79
-0.79

表８ 各漢字指導法の指導頻度と正答率との相関（書き取り）
番号
Q38
Q41
Q82
Q7
Q37
Q27
Q83
Q35
Q9
Q49
Q79
Q67
Q68
Q69
Q70

設問内容
書きの練習では、 新出漢字のみでなく、 例文も含めてノートに練習させている
漢字練習の宿題を出している
毎日決まった時刻に宿題をするよう伝えている
漢字練習をする際のノートの書き方の手本を示している
とめ ・ はね ・ はらい、 送り仮名などに気を付けさせている
空書きをしている間は、 実物投影機で新出漢字を大きく映している
毎日決まった場所で宿題をするよう伝えているページ内にあるコラムや雑学にも触れ、 目を向けさせている
正しい姿勢で書くように意識させている
出題する文字数はいつも決まっている
漢字テスト （小テストや週末テスト等） の実施日を家庭に伝えている
デジタル教科書を使って指導している
デジタル教科書を使って、 新出漢字の音読み、 訓読みを確認している
デジタル教科書を使って、 新出漢字の熟語や用例を確認している
デジタル教科書を使って、 新出漢字の書き順を練習している－ 58 －

相関係数
0.74
0.64
0.64
0.59
0.57
0.51
0.50
0.49
0.46
0.46
-0.45
-0.87
-0.93
-0.93
-0.93

教員の経験年数や漢字指導法が児童の漢字読み書きの正答率に及ぼす影響

られなかった（F（1,14）=0.52, ns）．

れる．Q17（写し書きをさせている）は，全員が「いつも」実施していると回答していたが，Q32（書き順を唱

3.3.5. 教室の漢字指導における ICT 活用頻度との関係

えながら写し書きをさせている）は，経験年数が長いほ

デジタルテレビ，プロジェクタ，電子黒板，パソコン，

きをさせている）と Q29（書き順を唱えながらなぞり書

実物投影機，デジタル教科書，デジタル教材，フラッシュきをさせている）にもみられた．経験年数の高い教員は，型教材の 8 つについて，漢字指導における活用頻度と，児童に単に写し書きといった活動のみをさせるのではな

読み取りの正答率の相関をそれぞれ求め，相関係数の有

く，書き順を唱える活動を加えるといった工夫をしてい意性検定をそれぞれ行った．その結果，有意な差が認めた．

ど指導頻度が高かった．同様の関係は，Q16（なぞり書られたものは一つもなかった．

しかし，経験年数の高い教員にとって高頻度の漢字指同様に，8 つの ICT と書き取りの正答率についても導法と正答率に明確な関係はみられなかった．読み取り分析を行ったが，有意な差が認められたものは一つもな

では，Q14，Q19，Q20 の指書きに関する指導頻度と正かった．

答率に正の相関がみられた．また，書き取りでは，Q38（書きの練習では，新出漢字のみでなく，例文も含めて3.4. 漢字指導法調査と漢字実態調査のクロス分析
3.4.1. 読み取り

ノートに練習させている）や，Q41 や Q82 のような宿読み取りの正答率と，各漢字指導法の指導頻度の関係相関がみられた．これらは，経験年数の高い教員にとっを分析するために，相関係数を求め，相関係数の有意性て高頻度の漢字指導法と必ずしも一致しない．したがっ検定を行った．その結果，両者に正の相関があったものて，経験年数の高い教員にとって指導頻度が高い漢字指が 8 件，負の相関があったものが 7 件あった（表７）．

導法は，低い教員とは異なる傾向があるとはいえるが，最も大きな正の相関がみられたのは，Q14（指書きをさそれが直ちに正答率の向上につながっていないと考えらせている，r=0.64）であり，最も大きな負の相関がみられる．

題を出すことや宿題の取り組ませ方といったことと正のれたのは，Q68（デジタル教科書を使って，新出漢字の音読み，訓読みを確認している，r=-0.79）といったデ

4.2. 正答率と ICT の関係について
正答率は，ICT 活用歴及び教室の漢字指導におけるジタル教科書の活用に関する Q68-70 であった．

ICT 活用頻度との関係もみられなかった．ICT 活用そ3.4.2. 書き取りのものは直接的に正答率の向上に寄与していないと考え同様に書き取りも分析した．その結果，両者に正の相られる．

関があったものが 10 件，負の相関があったものが 5 件

実物投影機の活用を例に考察するならば，読み取りのあった（表８）．最も大きな正の相関がみられたのは，

Q61, Q62, Q64 は正答率と負の相関がみられた一方で，

Q38（書きの練習では，新出漢字のみでなく，例文も含書き取りの Q27 のように正答率と正の相関がみられた

めてノートに練習させている，r=0.74）であり，最もものがある．このように実物投影機を使っても効果が逆

大きな負の相関がみられたのは，Q68（デジタル教科書

転しているケースがみられた．したがって，実物投影機を使って，新出漢字の音読み，訓読みを確認している，を活用する影響よりも，どのような漢字指導法を用いる

r=-0.79）といったデジタル教科書の活用に関する Q68-

かの影響の方が大きいと予想される．例えば，Q61（実70 であった．

物投影機を使って，ドリルを映し，新出漢字の音読み，訓読みを確認している）は，模造紙等に新出漢字を提示

Ⅳ . 考察しても，同様に負の相関がみられる可能性がある．あく4.1. 正答率と教員歴との関係についてと考えた方が適切と考えられる．

までも実物投影機は，漢字指導法を支援する道具である

正答率は，教員の経験年数と関係がみられなかった．

また，デジタル教科書の活用に関しては，Q68-Q70

漢字指導法調査の Q89（漢字指導法に関する研修を校内の指導頻度と正答率に負の相関がみられた．しかし，デで行っている）は 1.6 と低かった．研修があまり行われジタル教科書はわずか 6 名の教員のみが活用可能な状況ないため，独自の指導法に頼りがちとなり，経験年数ほであったことを考えると，今後，さらに詳細に分析してどに正答率の向上に効果のある指導技術が身に付けにくいく必要がある．

い可能性が考えられる．

将来，紙媒体で提供されてきた教材がデジタル化してその一方で，教員の経験年数が 11 年以上の教員は，いくことが想定される．その際，教材のデジタル化は効

1-10 年と比較して，漢字指導法調査の平均値が高かっ

果的な漢字指導法を意識しながら開発していく必要があた．経験年数の高い教員は，より多様な漢字指導法を用るだろう．例えば，石塚ら（2004）は，冊子と PDA のいていることやそれらの指導頻度が高い可能性が考えら

漢字ドリルの比較において，冊子ドリルの方が，成績が－ 59 －

向上したことを明らかにしている．単に教材をデジタル

原晶子先生，株式会社教育同人社の皆様，調査に協力を化すれば，直ちに正答率が向上するわけではないことをいただいた先生方，富山大学高橋研究室の皆様には多大示している．

なる御協力をいただきました．深謝申し上げます．

したがって，正答率の向上に寄与していた「例文を含めた練習」や「宿題の取り組ませ方」といった指導法をデジタル化によってどのように支援するかを検討していく必要があるといえるだろう．さらに，例えば堀田ら

文献
学校教材活用指導法研究会（2014）ベテラン先生直伝漢字ドリルの活用法．株式会社教育同人社，東京（2015）は，小学校教員が漢字書き取りの採点時に重視する誤答パターンと，実際の誤答の出現率の関係を調べ，堀田龍也 , 中沢美仁 , 長勢美里 , 山口直人 , 高橋純（2015）

両者が強く関係していないことを明らかにしている．こ

小学生の漢字書き取りにおける誤答の分布および教員

ういったことも踏まえながら，紙媒体の教材と同様に，の採点における重要度に関する分析，日本教育工学会
研究報告集，JSET15-3，pp.175-182

デジタル教材を利用したり開発したりする際であっても単に経験に頼るだけではなく，正答率の向上に基づいて

石塚丈晴，堀田龍也，小川雅弘，山田智之（2004）小学

適切な指導方法を選択する必要があると考えられる．

生を対象とした PDA を用いた漢字ドリル学習システ
ムの開発．日本教育工学会誌，27（Suppl.）：303-306
棚橋尚子（2013）漢字の学習指導に関する研究の成果とⅤ . おわりに展望．国語科教育学研究の成果と展望Ⅱ，全国大学国本研究では，小学校教員を対象に各漢字指導法の指導

語教育学会，pp.293-300

頻度や，児童を対象に漢字の読み書きの正答率を調査し総 合 初 等 教 育 研 究 所（2003）教 育 漢 字 の 読 み・ 書 きた．それらの結果から，教員の各漢字指導法の指導頻度，の習得に関する調査と研究【第 3 回調査 2003 年実

教員の経験年数や ICT 活用が，児童の漢字読み書きの正施】．http://www.sokyoken.or.jp/kanjikeisan/pdf/

答率に，どのような影響を及ぼすかについて検討した．

kanji0503.pdf（参照日 2015.03.29）

その結果，読み書きの正答率は，教員の経験年数，ICT

高橋純 , 長勢美里 , 中沢美仁 , 山口直人 , 堀田龍也（2015）

活用歴及び漢字指導における ICT 活用頻度と関係がみら

小学校教員の各漢字指導法の指導頻度と児童の漢字読れなかった．また，教員の経験年数が長いほど頻度の高

み書きの正答率の関係，日本教育工学会研究報告集

い漢字指導法がみられたが，それらを用いることで，児JSET15-3 pp.167-174

童の読み書きの正答率が高くなるとは認められなかった．
（2015年８月31日受付）（2015年９月25日受理）

謝辞
本論文をまとめるにあたり，前橋市立城南小学校の笠－ 60 －