北海道体育学研究

57：63−72，2022

実践研究

小学校体育における若手教師の授業改善に関する事例的研究
─児童の学習状況データのフィードバックの試み─
梅

村

拓

未１，近

藤

雄

大２

A case study on class improvement of a novice teacher inelementary school physical education
─ Experiment of feedback on students’ learning progress data ─
Takumi Umemura １，Yuta Kondo ２

Abstract
Some research on the improvement of novice teachers’instruction in physical education classes have been
accumulated so far. Specifically, the outcomes of the reflection after the class with fellow teachers and in-school
and out-of-school teaching training have been reported. However, further practice studies are necessary toinvestigate novice teachers, who are considered to have difficulty understanding the actual reality of students.  
The purpose of this study was to clarify the change in the interaction of the novice teacher by providing feedbackof objective data on children’s learning progress. Objective data of learning cards that children describe after every
physical education class was analyzed. Additionally, we conducted two conferences in the unit and an interview with
the novice teacher after the unit. Especially, we focused on the changes of a novice teacher’s speech and the descriptionof children in the physical education unit. As a result, by receiving feedback on the date, a novice teacher could reflect
on the learning progress of children cooperatively and try to understand and promote their thinking. Furthermore,
the novice teacher interacted with the children positively in the last unit by embracing the learning progress of thechildren in the first and middle of the unit. It is revealed that novice teacher uses the feedback of children’s learning
progress date and try to improve class from stories of a novice teacher in conferences and interview.
key words: novice teacher, reflective thinking, student’s learning progress, improvement of physical education class

Ⅰ．緒

事例的研究である．

言「教員は学校で育つ」もの（文部科学省，2015，p.20）

本研究は，小学校体育授業における若手教師の授業力と教師の研修に関する改革の具体的な方向性が示されて向上をねらいとして，若手教師に児童たちの学習状況

いるように，日常的に同僚教師や先輩教師と学び合う場

データをフィードバックすることで，単元の中で若手教を確保するために，学校内において組織的・継続的に研師の指導がどのように変容するのかを実験的に記録した修が実施される実施体制の充実強化をはかる必要があ

１．北翔大学短期大学部

１．Hokusho College Department of Childhood Studies

北海道江別市文京台23番地
２．北海道大学大学院教育学院

Bunkyodai-23 Ebetsu Hokkado 069-8511
２．Hokkaido University, Graduate School of Education

北海道札幌市北区北11条西７丁目

Kita 11-jo Nishi7-chome Kita-ku Sapporo Hokkaido
060-0811

著者連絡先

梅村

拓未

umemura@hokusho-u.ac.jp
─ 63 ─

梅村

拓未ほか

小学校体育における若手教師の授業改善

る．初任者研修の改革（文部科学省，
2015，p.22）において，わり方やコミュニケーションの状態にどのような影響が経験年数の浅い教師に対する研修は，その後の教職生活生じるのかを明らかにしている．しかしながら，これらへの影響が大きいことから，校内・校外問わず効果的なの授業者と研究者の協働的な授業改善に関する研究の課

若手教師研修の必要性が指摘されている．以上のように，題として，具体的な児童生徒の学習成果に言及しきれて若手教師の研修の充実化の必要性が述べられる一方で，いない点が挙げられている．若手教師の授業改善の成果

文部科学省（2015, p.13）は，教師の研修に対するニーズを詳細に検討するためには，授業者のかかわりに加えては高いものの，日常業務の多忙化などにより必要な研修

子供の具体的な学習成果や学習状況にも着目して研究をのための時間を十分に確保することが困難な状況である

蓄積する必要があると考えられる．

と報告している．このような状況を鑑みて，継続的な教そこで本研究では，小学校体育授業において若手教師

師の学びを可能とする具体的な方法を考えていくことがに対する児童の学習状況をフィードバックすることに必要である．
（さて，既存の若手教師の体育授業におけよって，単元の中での若手教師の児童へのかかわり方にる授業力向上をねらいとした研究を概観すると，久保ほどのような影響があるのか明らかにすることを目的としか（2011）と木原ほか（2012）は，若手教師の授業に関た．具体的には，児童の学習カードの振り返りについて調する指導と思考の特徴を整理している．若手教師の授業査分析して，若手教師に対してフィードバックを行うこ

力量の成長に関して，①対話できる同僚の存在，②教師とで，体育授業における児童に対する教師のかかわり方が授業中心に仕事のできるような学校の雰囲気を作り出および児童の学習状況がどのように変容するか事例的にす管理職の役割，③日常的な校内研修，④校外研修への検討した．また，本研究の成果は，若手教師の授業力向参加を可能とする同僚と管理職の支援や教育行政の時間上だけでなく，地域と学校の連携・協働の中でも教育の的財政的保証の４つが必要であると言及している（久保専門機関である大学と教育を実践する場である学校の連ほか，2011；木原ほか，2012）．
）また，佐々木（2017a；

携・協働の推進に一定程度寄与する内容であると考える．

2017b）は，授業実践者である若手教師と助言者である
熟練教師との授業カンファレンスを通して授業の省察をⅡ．方することで，自らの指導行動から学習成果へと省察の視点が変化することを明らかにしている．これらの報告か

１．対象教師・対象児童

ら、他者を交えた授業カンファレンスが若手教師の授業
力向上に一定の効果を見込めることが把握できる．

法

本研究は，北海道内の B 小学校に所属する小学校教師
１名（A 教師）と４年生児童計39名（男子22名，女子17

さらに，教師の研修については授業改善に対する効果

名）を対象として調査を実施した．対象とする教師は，的な方法を模索する議論も散見される．日本において，児童の学習状況データのフィードバックを受けて授業改

授業研究は校内研修で教師たちによって自律的に行われ善を目指すことのできる若手教師である必要があったたているが，学校教育現場における教師の研修内容と授業

め，体育授業に対して校内および校外での研修機会を求内容の変容との具体的な関連性については検討が不十分

め，体育の授業改善のきっかけを探っており，本研究のである（秋田，2007，pp.251-252）．このような研修成主旨と目的に賛同する若手の小学校教師とした．第一に，果の課題について，Lewis et al.（2006）は，授業後のA 教師は調査が実施された年度に採用された初任者であ検討会をもとに授業改善をはかり，教室談話や児童生徒

り，木原（2004, p.27）による「若手教師」を「初任かの学習成果の変容について記録し，研修の意義を実証的

ら教職経験５年未満の教師」とする定義から若手教師でに検討する方向性を模索している．経験やスキルを有すあるといえる．第二に，A 教師は体育授業の授業力向上

る先輩教師や同僚教師との校内研修は若手教師の授業力を目指しているが，現在勤務している B 小学校では体育向上にとって有効な方法であるといえるが，より効果的授業に関する研修が行われておらず，授業改善のきっかな若手教師の研修を実施するために，その研修の成果をけがないと感じていたことが聴取されたことから対象教丁寧に検討することが必要になるといえよう．既述のよ師として選定した．なお，対象となった４年生児童は A

うに，校内での教師同士の授業改善に関する報告がある

教師が日頃から担当する児童であり，児童の様々な特性

一方で，授業者と研究者の協働的な体育授業の改善を目を踏まえた上で体育授業の改善に専念できることが想定指した事例的な研究も見受けられる（丸山ほか，1994；されたため選定した．

加登本，2014；中島ほか，2019）．これらの研究では，調査にあたっては，対象校の校長に了承を得た上で，体育授業における教師の授業構想や授業中の児童生徒に対象児童の保護者に対して事前に書面で，調査の内容，対する働きかけが，研究者との協働的な授業改善によっ

目的，プライバシーの保護，データの使用範囲，参加のてどのように変容するのか検討されている．特に，中島拒否ができることなどについての説明を実施している．

ほか（2019）の研究では，学習状況の一つとして生徒の児童に対しても事前に説明を実施し，データ収集を断コミュニケーションの状態を授業者にフィードバックすることができることや調査に参加しないことも可能であることによって，単元の中で授業者の生徒に対するかかることを伝えている．また，対象となった教師にも同様

─ 64 ─

Umemura T. et al. Class improvement of a novice teacher in elementary school physical education
表１ 単元計画（タグラグビー）に，本人からの同意を得た上で調査を実施した．なお，

３．調査内容・分析方法

本研究は北翔大学の研究倫理委員会による審査で承認

３−１．児童たちの学習カードの記述内容のフィードバック（HOKUSHO-UNIV：2021-013）を受けて実施している．

毎時間の授業の中で，児童たちが記述した学習カードの内容を全て書き起こしてテキストデータとした．児童

２．調査時期・授業内容の学習カードには「今日の体育の学習で気づいたことをA小学校における，対象若手教師の授業は2021年11月15

書いてみましょう」と教示し，授業者が毎授業の終わり

日から12月９日までの期間で実施された．実施された単に児童たちから回収した．授業で使用される学習カード

元は，ゴール型ゲーム（タグラグビー）であり，全８時間でなどの様々な記録は，子供の学習活動の状態を捉えうる構成されていた．ゴール型ゲームを対象授業とした理由

ことが示唆されている（小林，1995, pp.84-85）．また，は，まず授業を行う対象教師が特に授業計画を立てる上で中島ほか（2019）は，授業における生徒達のコミュニケー

課題意識をもっていたことである．さらにその中でもタションの状態を授業者にフィードバックすることによっグラグビーを選定した理由として，そのほかのゴール型て，授業者が自身の授業を振り返るきっかけとすることゲームと比較して「やさしい」個人技能を備えており，そができ，その後の授業改善に活かしていることを報告しうした「やさしさ」によって，グループで作戦を考えたり，ている．以上の報告を踏まえて本研究においては，児童

パスを繋げて攻めたりするといったボールゲームの面白たちが体育の授業でどのようなことを学んでいるのかをさに児童が触れやすい（佐藤・鈴木，2008）．児童たちが若手教師が具体的に捉えることができるように，体育科

ゲームの中で思考することに着目して，学習状況をフィー

教育学を専門として，児童生徒のテキストデータの解析

ドバックすることから，タグラグビーを対象授業とした．

経験を有している分析者が，各授業の終わりに児童たち

単元の流れや構成については，ゴール型ゲーム（タグの記述内容を分析してフィードバックすることとした．

ラグビー）の「指導と評価の一体化」のための学習評

分析については，若手教師の授業を受けた児童たちが，価の例示（国立教育政策研究所教育課程研究センター，

毎授業の中でどのようなことに気づき学んでいたかを可2020，pp.62-65）を参考にしつつ，授業者へのフィード視化するために，学習カードの記述内容についてテキス

バックを適切に行うために授業者と体育科教育学を専門

トマイニング（NVivo）を行い，ワードクラウドとワーとする大学教員１名の計２名で協議を行い決定した．授ドツリーを出力した．大泉（2018）や梅村ほか（2021）

業の主な流れは表１に示した通りである．１時間目およは，授業者の発話内容や児童たちの学習カードの振り返び２時間目の単元序盤では，はじめてタグラグビーを行りについてテキストマイニングを用いて分析することにう対象児童たちに対して授業者からルールの説明が行わ

よって，授業者の意図していたことや児童たちの学習のれ，試しのゲームが実施されていた．３時間目から５時中で思考していたことを可視化している．本研究におい間目の単元中盤では，タグラグビーの学習を進めていくても，児童たちが授業の中で思考していたことを可視化

上での課題の把握からその課題の解決までグループ活動

し，その思考に関する学習状況を受けて教師がどのようを中心として行われた．６時間目は得点するための作戦なことを意図して授業に臨んでいたか示すためにテキスを考えながらゲームをすることが目指されており，７時

トマイニングを分析方法とした．ワードクラウドについ間目および８時間目では，これまで学習してきた内容をては，中央に位置しサイズが大きい言葉ほど児童たちの踏まえてチームで作戦を実践しながらまとめのゲームを記述内容の中で頻出度が高かったことを示している．ま楽しむことが目標とされていた．

た，ワードツリーについては，頻出度が高かった言葉の─ 65 ─

梅村

拓未ほか

小学校体育における若手教師の授業改善

前後の文脈が示されている（図１）．

アプリ「Lesson Study Analyst for Physical Education」

また，２時間目の終了後および５時間目の終了後に授を用いて相互作用行動記録を分析した．これまでの体業者である若手教師１名と授業者と同じ学年を担当する

育授業研究では，組織的観察法を用いて教師行動を明

教員１名（教職経験年数26年，以後 B 教師とする）およ

らかにする研究が行われてきたが，その中でも高橋ほび体育科教育学を専門とする大学教員１名で授業カンか（1989）は教師の発問やフィードバックといった相互

ファレンスを実施した．単元の全ての授業終了後には，作用行動が児童生徒の学習成果に影響していることを明

授業者に30分程度のインタビューを実施し，単元を通らかにしている．本研究で用いている体育授業分析アプした教師の意図や工夫，毎時間の児童たちの学習状況のリは，これまでの組織的観察法に則って期間記録と相互フィードバックがどのように授業改善に活かされたのか

作用行動記録を同時に記録・集計することができる（沼コメントを求めた．カンファレンスの発話内容および授倉ほか，2021）．また，熟練教師と若手教師の授業場面

業者のコメントは，IC レコーダーによって記録し，全における教授技術を比較した研究において，熟練教師はてテキストデータに書き起こした．

多くの授業の中で，発問によって子供に自らの考えや意見を具体的に説明させることで子供の思考を深めている

３−２．授業中の若手教師の発話内容

ことや，発問を通してグループでのコミュニケーション

授業内での授業者の発話内容を IC レコーダーで記録を活性化させていることが報告されている（水津ほか，し，全て書き起こしてテキストデータとした．梅村ほか

2013；中島，2017）．以上より，本研究においては「Lesson（2021）は，小学校体育授業における熟練教師の児童た

Study Analyst for Physical Education」を用いて，授業

ちへの言語的なかかわりを可視化するために熟練教師の者の相互作用行動の中でも単元の中での発問行動の回数

授業中の発話データをテキストマイニングによって分析に着目して検討する．

し，児童の学習状況との関係性を示している．本研究では児童の学習カードの記述内容を分析したものをフィーⅢ

ドバックしたことによって，単元の中で若手教師の児童たちへのかかわりがどのように変容していくかを検討す

結果と考察

１．単元１・２時間目における児童たちの思考と授業者のかかわりるため，梅村ほか（2021）に倣って若手教師の発話内容
をテキストデータとして分析を行なった．若手教師の発単元を通した児童の学習カードの記述内容および授業

話データについてはテキストマイニング（NVivo）を行

者の発話内容における頻出語リストは表２，相互作用行

い，ワードツリーと頻出語リストを出力した．

動記録の発問回数の推移は図２に示したとおりである．

さらに，児童の記述内容のフィードバックが若手教師

１時間目の児童たちの記述内容をテキストマイニングにの発話内容にどのように関連するか把握するために，単よって分析した結果，
「タグ」
「難しい」
「取る」
「ラグビー」

元の中での若手教師の発問の量的変容を調査した．その「人」「トライ」という言葉の頻出度が高かった．具体的ために，若手教師の発話データについて，体育授業分析には，ワードツリーによる文脈分析の結果から「タグラ

図１

学習状況データのフィードバック例（３時間目）

─ 66 ─

Umemura T. et al. Class improvement of a novice teacher in elementary school physical education
表２ テキストマイニングにおける頻出語リスト（児童の記述内容・授業者の発話内容）

おり，「隙間に向かってトライすることができた」「トライは難しい」といった記述がテキストマイニングの結果から確認された．また，授業者の発問行動に着目すると全体への発問が増加している傾向が見てとれる．１時間
目および２時間目はどちらもルールを覚えて試しのゲー
ムを行うことを主とした時間となっていたが，２時間目には「１人１回はトライできるようにするためには」「ど
図２ 授業者の発問回数の推移

うやってトライを目指しているのか」といった発話がみられた．また，授業者は２時間目の冒頭において前時のグビーは難しいと思ったけれど」「いっぱいタグを取るこ

内容を振り返り，タグを取ることやディフェンスに意識とができた」といった記述がみられた．授業者の発話内を向けている児童が多かったことを児童たちに伝えてい容の分析結果としては，
「タグ」
「トライ」
「ラグビー」「みる」

た．授業者は，１時間目での児童たちの具体的な記述に「パス」という言葉の頻出度が高かった．２時間目の児童

関するフィードバックを受けて，２時間目でタグラグたちの記述内容からは，
「タグ」
「取る」
「トライ」
「パス」

ビーのルールを再度確認し，タグを取ることや取られる「わかる」といった記述が多くみられ，具体的には「タグことにどのような意味があるのか働きかけることによっ

ラグビーはとても楽しい」「トライすることができた」とて，トライへの意識を児童たちから少しでも引き出そう

いった内容の記述が確認された．授業者の発話内容では，としていたことが推察される．

「ルール」
「タグ」
「トライ」
「取る」
「ディフェンス」といっ

秋田ほか（1991, pp.95-96）は，教職経験１年目の若た言葉の頻出度が高かった．また，授業者の１時間目の

手教師が熟練教師と比較して授業の事実を表層的に捉え発問回数は，個人に対して７回，グループに対して２回，るだけで，子供の理解の状態を推論したり子供の発言を全体に対して16回であり，２時間目は，個人に対して５回，授業の場の関連性で捉えたりすることがほとんどできてグループに対して４回，全体に対して21回であった．

いないことを指摘している．つまり，多くの若手教師は

１時間目の授業者の発話内容からは，タグラグビーと子供がどの程度まで学習課題を把握して発言したり記述

いうゲームの目的でもある「トライ」を児童たちに意識したりしているのかをうまく捉えることができていないさせようとする声かけが多くみられた一方で，児童たち

可能性があるといえる．今回の授業実践における単元１の記述内容からは「トライ」という言葉よりも「タグ」

時間目および２時間目では，授業者が単元序盤から児童「難しい」という語句が多くみられた．授業者は，単元たちにトライという成功体験を経験させたいと考えてい

終了後のインタビューにおいても，ディフェンスの人数たとしても，実際にどの程度児童たちがトライをするこを減らすことで「苦手な子でもトライできるという成功とに意識を向けているのか，授業者側からの視点だけで体験をさせること」を単元の導入段階で意図していたこは見過ごしてしまう可能性があった．しかしながら，本とを述べている．授業者のインタビューでの発言および実践における授業者へのフィードバックは，１時間目に授業中の発話，児童たちの振り返りから，授業者が１時おける児童たちの学習状況を授業者が客観的に把握する

間目からトライを目指す児童たちの姿を引き出しそうときっかけとなっていたこと，２時間目には意図的にトラいう意識があったことが窺える．その一方で，児童たち

イを目指すことへの意識を引き出すための働きかけによの振り返りからはタグラグビーを行うことへの難しさやり，児童たちから学習課題に着目するような記述がみらトライではなくタグを取ることへ意識が向けられていたれたことが推測される．同様の実践として，中島ほかことが推察される．しかし，１時間目の児童たちの振り（2019，p.131）は，第三者からのフィードバックが，授返り内容をフィードバックした後の２時間目の児童たち

業者の振り返りの契機となり，授業者が子供たちの学習の記述内容からは「トライ」という言葉が多く出現して状態を把握して，その後の授業改善に活かしていること

─ 67 ─

梅村

拓未ほか

小学校体育における若手教師の授業改善を報告している．今回の実践においても，これまで自身「対」「取る」「攻める」「工夫」といった言葉の頻出度がの体育授業を振り返るきっかけが少なかった若手教師が高かった．続く４時間目の児童たちの記述内容では，「パ

フィードバックを受け取ることで，児童たちの学習状況

ス」「トライ」「難しい」「取る」「タグ」という言葉が多を具体的に捉える手がかりになっていたことが推察され

く，授業者の発話内容では，「パス」「何」「前回」「話しる．

合う」「トライ」といった言葉の頻出度が高かった．５
時間目では，児童の学習カードの記述内容において「パ２．
２時間目終了後の授業カンファレンスス」「ノックオン」「難しい」「トライ」「取る」という言

２時間目終了後に授業者，教師 B および体育科教育学

葉の頻出度が高く，ワードツリーによる文脈分析結果かを専門とする大学教員の計３人で行われた授業カンファ

ら「もう少しパスの回数を増やしたい」「何回もノック

レンスの中では，１時間目および２時間目の振り返りとオンになってしまう」などの記述がみられた．また，授３時間目以降の計画について話し合われた．授業者から業者の発話では，
「パス」
「何」
「ボール」
「話し合い」「ルー

は，「（児童たちから）意見が出ていたパスができる距離ル」といった言葉の頻出度が高くなっていた．授業者のにいなければいけないといったことが次の時間の課題に

３時間目の発問回数は，個人に対して21回，グループになるのではないかと思っています．また，待機している

対して30回，全体に対して９回であり，４時間目は，個時間が長いということが自分自身の課題だと思っていま

人に対して13回，グループに対して４回，全体に対してす」「パスをキャッチしてトライできたという経験があ

26回，５時間目は，個人に対して８回，グループに対しると次の（単元後半の）４対４で作戦を考えるというとて12回，全体に対して13回であった．

きにまた生きると思います」（丸括弧内引用者）といっ

３時間目には，単元の流れ（表１）にもあるように，たコメントがあった．教師 B からは「グループで話しルールの変更が行われ，守備者が２人から３人になるこ合ったところを出してみてくださいというところがすごとで１時間目および２時間目よりもゲームの難易度を上く面白かったです．
（中略）惜しかったと思ったところ

げて，新たな課題意識を生むねらいが授業者にあった．

は，授業者が時間ないと思ったからだと思いますが，次授業者は児童たちに「トライ」するために「パス」を活はこういう練習をやりたいと子供に言われていたらでき用していくことの必要性を意識させようとしていたことた（子供たち自身で考えられた）のではないかと思いまが発話内容から読み取れる．２時間目が終了した段階です」（丸括弧内引用者）というコメントがあった．厚東のカンファレンスでも，授業者は「前回の振り返りから

ほか（2005）は，教職経験年数が豊富で体育授業研究に共通しているのは何か，子供たちがパスの技術を磨きた

積極的な教師ほど，反省的な思考が深く，特に授業場面

いと思っていたら良いんですけどね．子供たちがパスのでは子供が学習課題を明確に掴み，課題を自力解決でき技術を磨きたいと思っていて，フォーメーションを実行ているかどうかという観点を有していることを示唆しするにも作戦を実行するにも今チームに足りないのはパている．その一方で，反省的な思考が未熟な若手教師やスだといった思考に導くような発問がないかな」といっ

体育授業研究の経験が乏しい教師は，子供の問題意識のたコメントをしていることからも，どのようにして児童把握ができていないことが明らかになっている（厚東ほ

たちの課題意識を引き出すかといったところが授業者のか，2005）．梅村ほか（2021）においても，小学校体育

思考の中心になっていたことが推察される．

授業における熟練教師は若手教師と比較して，授業計画

また，３時間目は単元の他の時間と比較して，発問のの段階から単元を通してどのような姿の子供に育てたい

回数が個人に対してもグループに対しても多くなっておかを意識していることや子供とかかわる際に課題意識をり（図２），４時間目では全体への発問が他の時間と比重要視していることが示唆されている．
以上の報告より，較して多い．さらに，４時間と５時間目の頻出語句から多くの若手教師は子供の実態を適切に捉えることができは共通して「何」という語句が多くみられ，文脈を確認ず，子供たちに課題を把握させることができていないこ

すると「何のためにパスが必要か」「何が必要になるか」とが考えられるが，本研究のように児童たちの学習状態など児童たちに問いかけて思考を促すような働きかけがを若手教師にフィードバックし，その内容について議論確認された．単元前半の児童たちの学習状況データをもすることで目の前の児童たちにとって適切な学習課題をとにカンファレンスが行われ，その中で授業者は児童た設定したり，自己の実践について反省的に思考したりすちがチームとして足りない部分に課題意識をもてるようることができるようになると考えられる．

な発問について考えを巡らせていた．こうした児童たちの課題意識を引き出そうとする授業者の思考が３時間目

３．単元３・4・５時間目における児童たちの思考と授業者のかかわりの個人およびグループへの発問行動に現れていることが窺える．その後，３時間目の児童たちの学習カードから３時間目の児童たちの記述内容を分析した結果，「パ

は「パスができる範囲にいる」「引きつけて真ん中にパス」

ス」
「人」
「ボール」
「難しい」
「持つ」といった言葉の頻といった振り返りが表れており，２時間目の「パス」と出度が高く，授業者の発話内容では，
「トライ」
「パス」

いう語句の文脈と比較して振り返りに具体性が見てとれ─ 68 ─

Umemura T. et al. Class improvement of a novice teacher in elementary school physical education

図３ ２時間目と３時間目の児童たちの振り返りの文脈分析結果（パス）る（図３）．こうした児童たちの学習状況を受けて，４た．自らの授業を批判的に振り返り改善することができ

時間および５時間目には「何」という問いかけによって，ないと感じていた教師でも，他者と協働して授業づくり

さらなる児童たちの「トライを目指すために」という課をして，反省的な思考を経験し，その達成感を味わうこ

題意識を引き出そうとしていたことが窺える．

とで，継続した授業改善がなされていくことが報告され授業者による子供への問いかけは，子供が自分の考えている（Attard & Armour, 2006 ; Penny et al., 2012）．

を思考して言語化することや，学習意欲を高めること，

本研究の対象若手教師においても，児童の理解を実感でグループでのコミュニケーションを活性化させることにきている様子，授業改善を模索する姿がみられた．他者

対して効果的であることがこれまでの先行研究によってと協働して授業を作ることで，反省的な思考を経験する

明らかになっている（梅野，1997；加登本ほか，2009；

ことができ，若手教師の達成感の自覚や授業を改善しよ

水津ほか，2013）．授業者の恒常的な発問によって，児うとする意識につながったと推察される．

童たちの学習に対する思考が具体的になっている様子が本研究の対象授業においてもみてとれる．このように，

５．単元６・7・８時間目における児童たちの思考と授業者のかかわり本実践では単元前半の児童たちの学習状況のフィード
バックをもとにカンファレンスを行い，引き出したい児

６時間目の児童たちの学習カードでは，「難しい」「パ

童の思考に焦点をあてて児童へのかかわり方を変容させス」「作戦」「多い」「良い」という言葉が多くみられ，ている様子が窺えた．特に，単元中盤では発問行動が多授業者の発話では「ボール」
「交代」
「チーム」
「パス」
「ト

くなるとともに児童の思考を引き出すような問いかけにライ」といった言葉が多く出現していた．７時間目では，

よって，それぞれの児童が課題意識に向かっていくよう

児童たちの学習カードから「トライ」「パス」「ノックオに働きかけていることが推察された．

ン」「いく」「ボール」といった言葉が多く出現しており，「ジグザグにいくとトライしやすい」「前よりノックオン

４．
５時間目終了後の授業カンファレンスが少なくなった」「パスをするときにボールを落とさず

５時間目終了後に授業者，教師 B および体育科教育学に」などの記述がみられた．授業者の発話内容からは「作を専門とする大学教員の計３人で行われた授業カンファ戦」「ナイス」「パス」「チーム」「タグ」といった言葉のレンスの中では，５時間目の振り返りと授業者の感じて頻出度が高かった．単元の最後である８時間目では，児いる成果と課題が話題となった．授業者から「パスをす童たちの学習カードにおいて「トライ」
「タグ」
「パス」
「取

る目的がトライだということは子供たちも十分に分かっる」「良い」といった言葉が多くみられた．具体的にはていると思った」
といったコメントがあった．授業者は， 「トライをいっぱいできた」「チームでパスを上達するこ児童に対して，「トライ」するために「パス」を活用すとができた」といった記述が確認された．授業者の発話る必要があることを理解させることができた，と実感で内容においては，「トライ」「ナイス」「何」「パス」「回」

きているといえる．また，「アドバイスをしあったりすといった言葉の頻出度が高かった．授業者の６時間目のる流れを作るために話し合いをする習慣をつけなければ発問回数は，個人に対して８回，グループに対して０回，いけないと思っていました」といった語りから授業者自全体に対して11回であり，７時間目は，個人に対して10身が普段の授業を振り返り，改善策を考える姿がみられ

回，グループに対して５回，全体に対して６回，８時間

─ 69 ─

梅村

拓未ほか

小学校体育における若手教師の授業改善

目は，個人に対し15回，グループに対して23回，全体にものの，児童たちは「トライ」するための具体的な作戦

対して６回であった．

や攻め方について意識を向けていた（図４）．そうした

４時間目や５時間目では授業者の発話から「話し合い」

児童たちの実態を若手教師が踏まえて，これまで多くはという語句が多く出現していたが，児童たちの振り返り出現していなかった個人やグループへの肯定的な言葉かからは話し合いに関するような記述はほとんどみられてけが単元の後半に進むにつれて再度増えていったことがいなかった．５時間目までの児童たちの学習状況に関す考えられる．

るデータを踏まえた上で，５時間目終了時のカンファレ
ンスでは「アドバイスや作戦に関する話し合い」をチーⅣムで行うことの重要性について話し合われていた．そまとめと今後の課題

こで，授業者は６時間目からタグラグビーにおける攻本研究は，小学校体育授業において若手教師の授業力

撃，守備ともに人数を４人として，ルールの変更によっ向上を目指して児童の学習状況をフィードバックするこて「チーム」での話し合いをより活発にしようと試みとで，単元を通した若手教師の児童へのかかわりにどのた．結果的に，児童たちからは「難しい」という語句がような影響があるか事例的に明らかにすることを目的と多く出現しているが，同時に「作戦」という言葉も確認した．

されている．具体的には「くるくる作戦がよかった」「作

本研究の成果として主に２つのことが明らかとなっ戦を立てないとトライが難しい」という記述が確認された．第一に，児童たちの学習状況をフィードバックするていた．このように，授業者がルールを変更したことやことが，若手教師が自身の授業を振り返るきっかけと「チーム」で作戦を立てることを意識した発話により，なっていたことである．本実践において，若手教師は児

児童たちは６時間目の児童たちの様子から，チームで作童の実態を把握しようと努めており，単元の中で授業を戦を立てることに課題意識を向けていた可能性が推察さ改善しようとする様子が見受けられた．本研究の成果はれる．その背景には，５時間目終了後の学習状況データ

若手教師が児童の実態をうまく掴むことができないといをもとに行ったカンファレンスでの児童たち同士の「話う問題を解決する一つの手がかりになると考えられる．

し合い」
に関する内容が関係していることが考えられる．

第二に，児童の学習状況のフィードバックを手がかりとまとめのゲームが主として行われていた７時間目およびして，児童たちの実態を捉えようとしている若手教師の８時間目では，授業者の発話から「ナイス」といった肯姿が見受けられ，授業のさらなる改善を目指して，単元定的な言葉かけ，児童たちからも「良い」といった振り

中盤では課題意識をさらに引き出すための問いかけを多返りが多く出現している．授業者からの肯定的な言葉かく行っていたことである．児童たちの思考は授業者からけは，児童たちの学習成果にポジティブな影響を与えの問いかけによってより具体性の高い思考へと変容してることが先行研究で報告されている（高橋ほか，1989，いる様子が窺えた．以上より，児童の学習状況を詳細に

p.198）．また，
発問回数については８時間目に特にグルー分析して授業者にフィードバックすることによって，若プ・個人への声かけが多くなっており，今回の学習を振手教師が児童の学習状況を把握する手がかりを生むこと

り返るような関わりが窺えた．６時間目での児童たちのができ，児童たちへのかかわりが単元の中で変容してい学習状況では「難しい」という言葉が多く出現していたく可能性が示唆された．

が，次の７時間目では「難しい」という言葉もみられる

最後に，本研究の課題に言及してまとめにかえる．１
つは，単元後半の授業者に対する情報の提示およびかか
わり方についてである．体育授業における単元後半については，運動学習の時間の増加とともに肯定的なフィードバックの回数も増え，児童の自主的な学習が促進される傾向があるとされている（深見ほか，2000；深見ほか，
2015）．本研究においても，単元後半について授業者は「本
当に子供たちに任せました．審判もそうですし，とにかく話し合いをする時間だけを作って，全部任せました」と語っていた．また，単元後半の授業者の発話からも「ナイス」といった肯定的な声かけが多く出現していることがみて取れる．しかしながら，ワードツリーからは「ナイストライ」「ナイスキャッチ」などの抽象的な言葉が多くみられ，児童からさらなる課題意識を引き出すような授業者の具体的なフィードバックや働きかけはあまり確認されなかった．今後は，単元後半にさしかかる段階

図４

７時間目における児童たちの記述内容の文脈分析結果（トライ）

で，授業者が自身の実践を批判的に振り返り，児童たち

─ 70 ─

Umemura T. et al. Class improvement of a novice teacher in elementary school physical educationの学習をさらに活性化させられる学習課題の提示を促す

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２つ目は，児童たちの学習状況データをフィードバッ

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クしなかった場合についてである．本研究は，これまで

小学校体育授業に対する教師の反省的思考に関する

体育授業に関して校内・校外ともに研修機会がなかった

研究─高学年担任教師の学習成果（態度得点）の初任者を対象に事例的に検討をしている．今回のような相違に着目して─．スポーツ教育学研究 , 25（2）：取り組みをしなかったとしても，同様の現象が起きた可87-99.

能性について否定することはできず，学習状況データの

久保研二・木原成一郎・村井潤・藤本翔子・大後戸一樹

フィードバックおよびそのフィードバックをもとにした（2011）小学校体育授業における「若手教師」の思

カンファレンスによる効果として断定することはできな考の変化に関する研究．広島大学大学院教育学研究いだろう．今後は本研究のような取り組みの事例を増や科紀要，60：135-142．

し，学校教育現場と研究者，さらには行政機関を巻き込

Lewis, C., Perry, R. & Murata, A.（2006）How should

んで若手教師を育てる環境づくりが重要となるであろう．

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令和４年３月31日

受付

令和４年８月27日

受理─ 72 ─