北海道体育学研究

53：27−37，2018

実践研究

極少人数学級における状況判断力の向上を目指した授業実践─ベースボール型の授業から─
高

瀬

淳

也１，中

島

宏２，吉

寿

本

忠

弘３

Case Study of Baseball-type Classes in an Extremely Small Class─ Focusing on Situation-assessment and Support-action in Baseball ─
Junya Takase １，Toshihiro Nakajima ２，Tadahiro Yoshimoto ３
Abstract
In this study, we produced an example physical education class（baseball）aiming at improving situation
judgment abilities of children in an extremely small class with 5 elementary students, and examined theeﬀectiveness and signiﬁcance of the class． We have made various kinds of ingenuities and set some rules toimprove childrenʼs ability for precise circumstantial judgment in the baseball class． As a result of the class,children could judge precisely the situation in their movement, and we could observe their improvement bychildrenʼs positioning． The result of this attempt suggested that it is possible to improve childrenʼs ability ofsituation judgment even in the extremely small number of classes．
key words : Education in remote areas, Small size class, Baseball-type physical education class

その一方で極少人数学級の教育現場からは，「人数の１．はじめに少なさゆえに学習面での課題が多い」との声も上がっている．この点について，文部科学省（2015）は「協働的１．１．研究の背景
現在，全国の公立小学校には，児童数が７名以下のな学習で取り上げる課題に制約が生じる」「体育科の球

注１））

技や音楽科の合唱 ･ 合奏のような集団学習の授業に制約

特別支援学級を含まない学級（以下，極少人数学級

が4000ほど存在する（文部科学省，2018）．このようなが生じる」などと述べている．特に集団で活動すること

極少人数学級では，「個々の児童生徒の到達状況に合わの多い体育授業においては，極少人数学級のデメリット

せた学習指導・生徒指導が行いやすい」「児童生徒同士についての報告が見られる．例えば，「特にボール運動の関係が密接で，相互の信頼関係を形成しやすい」（北などでは，集団的スポーツの良さを味わわせることがで

海道教育大学 学校・地域教育研究支援センター，2016）

きなかった」（赤羽根，2003），「パスワークプレーさえなどのメリットがあり，個々の児童の実態に合わせて，成立しない人数の子どもたちと，『バスケットボール』

きめ細やかな指導が可能な環境にある．

の（で）何を学ぶか」（村末，2003）などの指摘がある．

１．帯広大谷短期大学

１．Obihiro Otani Junior College〒080‑0335

北海道河東郡音更町希望が丘３番地３

3‑3, Kibougaoka, Otofuke, Kato District, Hokkaido

２．北海道教育大学札幌校〒002‑8502

080‑0335

北海道札幌市北区あいの里５条３丁目

２．Hokkaido University of Education Sapporo

３．甲南大学

5‑jo 3‑cyome, Kita Ward, Sapporo, Hokkaido〒658‑8501

兵庫県神戸市東灘区岡本8‑9‑1002‑8502
３．Konan University

著者連絡先

高瀬

8‑9‑1, Okamoto, Higasinada Ward, Koube, Hyogo

淳也

658‑8501

jtakase@oojc.ac.jp

─ 27 ─

高瀬淳也ほか

極少人数学級のベースボール型授業

実際の教育現場では，授業内の人数を確保する試みと「ネット型」「ベースボール型」に類型化されるようになっして，校内の複数の学級が一緒に学習する合同学習や，た．ボール運動系の領域は，集団対集団で得点を競い合

近隣の極少人数学級を有する小学校が集まって行う集合

うゲームが主な教材となることから，人数に制約が生じ学習などがある．これらの試みは，一定の人数が確保でることが多い．特に，ベースボール型のゲームでは，守き，体育授業においては得点を競い合うボール運動系の備位置がある程度固定されており，一定の人数が必要と領域の面白さを味わわせることが可能と考えられる．しなる．つまり，
３つの型の中でベースボール型の授業は，かし，異学年の児童が一緒となる合同学習は，
例えば「６

人数が少ないことによって生じる活動の制限が最も多

年生がパスをしたボールを２年生が受ける」というよう

く，このような中で指導に当たらなくてはならない．こに，学年差から生じる体力差や技能差が大きい中で授業のことから，極少人数学級では，ベースボール型の授業を進めなくてはならない．このため，上級生は下級生にに特に難しさがあると考えられる．実際，極少人数学級

合わせるため全力で運動ができなかったり，下級生は力の体育授業に関する報告は，黒原（2012）や高瀬ら（2014），

強いボールを受けることに恐怖心を抱いたりすることが中島ら（2014）などがあるもののその数は少なく，ベーあり，普通学級で行う授業よりも，細かな配慮や支援がスボール型の授業実践報告はほとんど見られていない．

必要となる．また授業では，学年ごとに授業の目標や学

そこで本研究では，極少人数学級において，状況判断習内容を設定することが必要となる．複数学年が同時に力の向上を目指した体育の教材開発事例を呈示し，その同様の学習活動を行う中で，各学年の目標に沿った指導意義や有効性について考察することを目的とする．本研や評価をすることは，決して容易なことではない．集合

究の成果は，今後の極少人数学級におけるベースボール

学習では，各学校との日程調整や移動手段の確保が必要

型の授業づくりのモデルとして機能することが期待されとなり，日常的に体育の授業に取り入れることが難しい．

る．

このため，集合学習の時以外は，児童同士で顔を合わせることがほとんどなく，イベント的要素が強くなること

２．研究の方法もある．このように，極少人数学級において，人数確保のために様々な試みが行われているものの，十分な解決

２．
１．研究期間と対象児童に至っていない．少子化が進み，学級の児童数が減少す

本研究対象とする授業実践は2014年７月上旬から下旬

ることが見込まれている現在，極少人数学級の授業実践

にかけて，
北海道Ｋ小学校の５，６年５名の複式学級（５の研究は，今後の教育活動に知見を与える重要な分野で

年生男子２名，女子１名，６年生男子２名）であった．

あるが，現在に至ってもあまり進んでいない実態がある．

授業は，この学級の担任である男性教諭（教員歴17年）

一方，小学校の体育授業の領域の中で，ボール運動系

が行った．

は，体育の年間授業時数の約半分を占め，児童も楽しみ対象となった５名の児童は，休み時間も体育館で体をにしている領域の一つである．一般的に，ボールゲーム

動かして遊ぶなど，運動意欲が高い傾向にあった．体育

は，絶えず変化する状況の中で行われる．このため「ボーの授業も意欲的に取り組み，教師が指示しなくても話し

ルゲームにおいては，
運動スキルと同等に認知スキル（状

合ったり，互いに教え合ったりすることができていた．

況判断力）が求められ，認知スキルの優劣がゲームパ

その反面，最初の発言に全員が賛同する傾向があり，多フォーマンスに大きな影響を与える」（田中，2003）と様な思考や発想が生まれにくく，教師が誘導的に発問し言われている．中川（1984）が「ゲームの中で遂行するたり手本となって運動の仕方を示したりすることが必要

プレイに関する決定を行うこと」を状況判断と定義してであった．
体力テスト注２）のソフトボール投げでは，全員の記録

おり，ゲームパフォーマンスを高めるためには，優れた
状況判断力を身に付けていくことが重要となる．

が全国平均値と同等，
もしくは超える値であった．一方，

この点については，2020年から全面実施される小学校

本研究以前の授業において，６年生男子１名と５年生女

学習指導要領解説体育編（文部科学省，2017）において

子１名は，捕球動作を苦手とする様子が見られていた．

も，「ゲームではこれらの技能（ボールを持たないとき

例えば，補球場面で，タイミングよくボールをキャッチの動きを指す）をいつ，どのように発揮するかを適切にできず，ボールを落とすことが頻繁にあった．

判断することが大切になる」（括弧内，
下線は筆者が追記）

児童のベースボール型の学習履歴を見ると，６年生はと示されている．つまり，小学校のボール運動系の領域

５年生の時に上学年（６年生）が１名であったため，３の授業では，児童に状況判断力を身に付けることも求め

名で授業が行われていた．エラーカバーや中継プレイなられているといえよう．

どの守備行動に視点を当てて授業が進められていたが，このような背景を考慮して，極少人数学級においても打者やランナーの進塁を阻止する守備行動については，

ボール運動系の領域の授業を行う必要がある． 2008年

扱うことができていなかった．５年生は４年生の時にの小学校学習指導要領解説体育編（文部科学省，2008）

キックベースボールを教材に授業が進められていた．下から，３年生以上のボール運動系の領域では「ゴール型」

学年（３年生）５名は，ベースボール型のゲームがほぼ

─ 28 ─

Takase J. et al. Baseball-type PE activities in an extremely small classもルールとして設定した．

初めてであったことから，「打球を捕球した児童が，打者にボールをぶつけたらアウト」というようにルールの・授業者は捕球しても児童からの指示がなければ何もしないこととした．

簡易化を図り，基本的な打撃（ボールを蹴る技能）・捕

これは，児童が友達に指示，助言ができるようにな

球技能の習得に主眼を置いて授業が進められていた．

ることをねらいとしたからである．なお，
授業者はゲー

近隣の小規模小学校が集まって行うレクレーションで
ソフトボールが行われたり，Ｋ小学校のある町内に野球

ム中，ピッチャー及びキャッチャーを担った．

少年団があったりなど，対象児童にとってベースボール

本研究では上記に加えて，「ダブルプレイの実現」を型のゲームに触れる機会が多くあり，特に高学年は「本授業のコンセプトとした．ダブルプレイは，一度の打撃

物の野球がしたい」という思いを持っていた．

に対して２つの進塁阻止をする守備行動である．本研究では，ダブルプレイを最終目標とすることで児童の状況判断能力をより一層高めることをねらいとした．つま２．２．教材について
本研究では，対象児童５名を２チームに分けて，ベーり，１プレイ注３）で，守備者が「誰を，どの塁で進塁阻

スボール型のゲームを行うこととなる．そこで，２〜３止するか」という状況判断を２回行うこととなり，より名の守備者でも守備行動が可能になるように，以下のよ

多くの状況判断場面を経験させることが可能になると考うな条件で行うことにした．

えた．また，極少人数学級では，ベースボール型のゲー・チームは学年対抗とし，５年生３名対６年生２名としムそのものの実施が難しく，ダブルプレイのような連係プレイを取り上げることは，一般的に困難と考えられる．

た．
複式学級の指導では「上学年教材を下学年に指導す

しかし，小学校学習指導要領解説体育編（文部科学省，る場合，下学年に難しく未消化になるのではないか」2008）には「チームとして守備の隊形を取ってアウトに（全国へき地研究連盟，1998）という指摘がある．対する（進塁を防ぎ，得点を与えないようにする）動きが

象児童においても，５年生と６年生が一緒に活動するできるようにする」と示されており，チームの連係プレ場面では，話し合いの際に６年生の意見を優先したり，イが求められている．したがって，極少人数学級であっ

技能練習で６年生の課題に合わせて練習が行われたりても，可能な限り連係プレイを学習させることが必要となどの様子が見られていた．このことから，本研究で考えた．これらのことから，ダブルプレイを授業のコン

は，学年ごとにチームを編成することによって，各学セプトとした．
しかし，ベースボール型は「送球すべきベースが打球

年の発達段階や学習履歴に応じて，課題を立てたり解や進塁状況によって刻々と変化する」「守備を連係させ決に向けた活動をしたりできるようにした．
・守備のポジションを野球でいう２塁手，３塁手，遊撃

るために自分が取るべき役割行動が攻撃されたボールの位置で毎回変化する」など，守備側の判断の難しさの指

手，左翼手のいずれかとした．
このルールの背景には，対象児童５名のうち，４名摘がある（清水ら，2013）．また，ダブルプレイは，例が右打ちであったこと，守備者が２〜３名であった

えば「ランナーが１塁で，打球を遊撃手が捕球した場面」

ことがある．なお，ライト方向（１・２塁間）には，のように，一定の条件下で実現可能なプレイであり，守ハードルとポリ塩化ビニル管，ブルーシートを使って備者はダブルプレイの可否の判断も必要となる．
つまり，簡易フェンスを作った（横幅２ｍ，高さ1.5ｍ）．打球

ダブルプレイを実現させるためには，状況判断が複雑にが簡易フェンスに当たった際は，「守備者が捕球を失なってしまい，極少人数学級に限らず，どの学級規模で敗し，前方向にボールをはじいてしまった」という設も難しいプレイと考えられる．

定でプレイを続けることとした．また，センター及びそこで本研究では，ダブルプレイが実現できるよう，

ライト方向への長打となった場合，２塁後方においた①守備者の状況判断が過度に複雑にならないようにルー

代理ボールを使ってプレイを続行してもよいこととしルや指導内容を設定する，②ゲーム中，打者の交代に合た．加えて１塁手が不在となるため，打者を１塁で進わせて守備者が一度集まって次の打撃に対する守備の戦塁阻止する場合，打球を捕球した守備者が１塁後方術を共有する，の２点を取り入れることとした．

横幅①においては，打球の捕球時に守備者の状況判断の選

0.85m，高さ1.4m のボール投げ的板を使用）にボール

択肢が多くならないように，常にランナーは，１名（前を当てることとした．なお，本研究のゲームでは，１席打者）となるようにした．この際授業者は，「ランナー

塁，２塁のどちらで進塁阻止しても，次のプレイではと打者のどちらの進塁を阻止するか」というように捕球

前席打者が１塁のランナーとして残るルール設定をし時の状況判断に関する課題も児童に提示した．特に，石ている．このため，１塁で進塁阻止しても得点される

井ら（2009）が述べているように「ホームでの失点を防可能性が低くならないが，「人数が少ないから１塁でぐこと，また次の失点のリスクを減らすこと」をもとにの進塁阻止はできない」という守備行動の制限を可能

状況判断するよう指導した．さらに，失点阻止に止まらな限りなくしたいと考えて，あえて１塁での進塁阻止

ずさらなるアウト（進塁阻止）をねらってプレイできるに設置したボード（大原運動用品株式会社製─ 29 ─

高瀬淳也ほか

極少人数学級のベースボール型授業

よう，ダブルプレイを「ランナーの進塁阻止後に，打者した．そして，ゲーム中，ダブルプレイが可能な場面にの進塁阻止をしたプレイ」と定義した．このように，選

おいて，
ランナー，
打者のそれぞれに対して守備者が行っ択肢を減らしたり，状況判断の基準を明確にしたりする

た状況判断及び守備行動の評価を行った．以下，状況判ことによって，児童にとって状況判断が過度に難しくな

断ａ，守備行動ｂと評価した場合を ab と表記し，評価らないように配慮した．なお，守備場面において，ダブ例を示す．

ルプレイができないと判断した場合も，「誰を（主に打〇ランナーよりも早く本塁に送球し，キャッチャーが捕球できた場合，ランナーに対する評価は aa．

者になる），どの塁で進塁阻止するか」を判断し，守備〇ランナーより早く本塁に送球可能でありながら打者の行動するように指導した．
②においては，次のような考えで取り入れることとし進塁阻止を目指して２塁へ送球し，ベースカバーにた．進塁阻止には，捕球後の送球先とベースカバーに入入った児童が捕球できた場合，ランナーに対する評価
は ba．

る塁を児童間で一致させる必要がある．つまり，残塁状
況や打球の捕球位置から，次のとるべき守備の戦術を共〇１，２塁間を走っている打者に対して２塁へ送球し，有しておかなければ，進塁阻止やダブルプレイの実現がベースカバーに入った児童が捕球できた場合，打者に困難であると考えた．竹内・岩田（2006）は，６年生の対する評価は ab．

ベースボール型の授業実践において，「チームのメンバー〇ランナー，打者の両方に対して評価が aa の場合，ダブルプレイの評価は AA となり成功．

全体で次にとるべき守備行動についての認識を共有」してから守備に臨み，児童が的確な状況判断のもとに守備〇ランナー，打者のどちらか，または両方に対して，行動ができるようになったと報告している．そこで，本

ab，または ba，bb の評価になった場合，ダブルプレ研究でも竹内・岩田（2006）の報告に倣い，打者の交代

イの評価は，AB，または BA，B となり失敗．

に合わせて守備者全員が集まって「ランナーと打者のどこのような評価から得た結果をもとに，授業実践を振ちらを，どの塁で進塁阻止するか」などの戦術を共有さり返りながら考察した．
なお，オリエンテーションやボー

せてから，守備に臨ませるようにした．

ル操作技能の習得が主な授業内容となる１〜２時間目，コートにおいては，四角ベース型で行うこととした．

また３時間目のゲームで打球を捕球した児童に授業者が極少人数学級におけるベースボール型授業の教材として

送球先を指示・指導していたことから，評価から除外す

は，一塁線と三塁線がなす角度を90度より小さくしてることとした．

フェアグラウンドを狭くした「三角ベース型」（文部科

本研究で扱う資料は，全てデジタルビデオカメラで記学省，2011）が一般的である．しかし，三角ベース型は，録したものを用いて行った．映像観察は，筆者のうち中四角ベース型に比べ，各塁を回って本塁に達する時間が

学校保健体育科の教員免許を持つ２名で行った．

短くなり，それに伴って守備者が状況判断して守備行動するまでの時間も短くなる．本研究では，「ダブルプレ

２．
４．授業実践の概要

イの実現」をコンセプトとしており，加えて対象児童は

２．
４．１

１〜２時間目

ベースボール型の経験が少ないことから，捕球から状況

１時間目は，投・捕技能の習得を目指した学習を中心判断をして送球するまでの時間を一定程度確保する必要に行った．授業者を含めた６名を３名ずつに分け，互いがあると考えた．また，野球やソフトボールに類似したに約10ｍ離れた三角形の隊形でキャッチボールを実施しコートで行うことは，「本物の野球をしたい」という児た．その際，授業者は同じグループになった児童に「投童の運動欲求を満たすことにつながると考えた．なお，げ手と反対側の足を出すこと」「受け手の胸あたりをね

対象児童が進学する中学校のベースボール型では，四角らって投げること」「膝を軽く曲げて重心を低くして，ベース型によるソフトボールを教材として行っており，球を受けること」（三宅，2015）を中心に指導をした．

小中の円滑な接続という点も考慮した．

この際，授業の途中でメンバーを入れ替えながら，全員

以上のような考えのもと，
全７時間で単元を構成した．

にボール操作技能の指導・助言が行われた．

ゲームの主なルールは表１，単元計画は表２に示した．

１時間目の後半と２時間目には，ゲームのルールを説

また授業は，準備活動（準備運動，場の設定），課題の明した．児童達は，昨年度の授業を通して，進塁の仕方

把握，課題解決に向けた活動，ゲーム，整理活動（整理など基本的なベースボール型のルールを理解していたこ運動，片付け）の流れを基本とした．

とから，守備と攻撃に分かれたゲームを行いながら１プ
レイごとに止めて，授業者がルールの説明を行った．この際，打球の捕球を失敗して送球が遅くなる場面が多

２．３．分析の視点
本研究で設定した教材では，守備者は図１のような状かったため，
ボールの捕球技能の指導も合わせて行った．

況判断が求められる．そこで，守備に視点を当てた教材

２時間目を終えるまでに，児童にルールを理解させるこ

開発について報告している石井ら（2009），竹内・岩田とができたが，打球を捕った後に送球先を選択できず，（2006）を参考に，表３，表４のような評価基準を作成

送球できない児童も見られた．

─ 30 ─

Takase J. et al. Baseball-type PE activities in an extremely small class
表１

ゲームの主なルール①チーム
５年生３名対６年生２名．
②コート
・ソフトボール用のコートをもとに塁間14m のコートを設定．
・各塁から本塁側に1.5ｍの地点に直径２ｍの円を描き，守備者が使う塁とした．
（打者及びランナーと守備者の衝突を避けるため）・本塁には，本塁の頂点を中心に半径４ｍの円に描いた．
・各塁には，市販されているベースを設置した．

③用具
・ボール（IGNIO リフティング・サインボール14cm，重さ80g）（グローブは使用しない．
）
・バット（TOEI LIGHT ティーボール PU バット

長さ74.5cm，重量500g）④ゲームの進め方【攻撃】・攻撃は１イニング６回の攻撃（１イニングにつき６年生は一人３回，５年生は一人２回打席に立つことになる）．
・打者は，筆者が正面から山なりの軌跡を描くように下投げされた球をフェアグラウンド内に打つ．フェアグラウンド外でバウンドした場合，ファウルとし，打ち直す．三振，フォアボールはなし．
・打者の進塁は，打撃後，進塁阻止されるまで進塁できるが，最大限３塁までとする．ただし，１塁で進塁阻止された場合は，１塁のランナーとして残ることができる．
・ランナーとして残塁できるのは，次の打者の打撃までである．つまり，次の打者の打撃によって本塁まで進塁しなければならない．
・ランナーが本塁まで進塁できたら１点とする．
【守備】・打球を捕球した後，ランナーまたは打者より早く特定の塁に球を到達させた時点で進塁を阻止できる．塁に球を届ける方法として，球を持って塁に走る，または塁上にいる味方に送球する，という２つがある．
・打球がフライになった場合，それを直接捕球してもアウトにはならない．進塁阻止を目指したプレイを続ける．
・打者を１塁で進塁阻止する場合は，１塁後方に設置したボードにボールを当てることで進塁を阻止できたこととする．
・打球が長打となった場合，２塁後方に置いた「代理ボール」を使用してプレイを続行することができる．
【その他のルール】
・打者に対しての進塁阻止プレイが終了した時点で，プレイ終了となる．その後は，打者はランナーとなり，次の打者が打席に立ち，ゲームを再開する．
・セルフジャッジとする．

─ 31 ─

高瀬
表２
時間

淳也ほか

極少人数学級のベースボール型授業

単元計画
１・２

３

４・５

６・７

学習 オリエンテーション
内容 捕球，送球の練習
ゲームの仕方を覚える．

打球を捕球後の送球先を考え練習 打球を捕球しないときの動き方を 個々やチームの課題を設定し，解する．
考え，その動き方を練習する．
決に向けて練習する．
ゲーム大会

学習の １ 準備運動
流れ・縄跳び，キャッチボール

１ 準備運動・縄跳び，キャッチボール

２ ボール操作の技能練習
・捕球〜打球方向に移動して捕球．
・送球〜捕球者に向かって，
オーバーハンドで投げる．

２ 場の準備２ 場の準備２ 場の準備
２ 塁 に ラ ン ナ ー が い る と き，
３ めあての確認
３ めあての確認
捕球後の送球先を考えよう
個々やチームの課題を出し捕球しないときの動き方を考合って，練習を考えよう．
えよう．
４ 試しの運動４ ゲームの改善点，個々の課題を話し合う
５ 片づけ・整理運動

４ 技能練習個々やチームの課題にあわせて，練習内容を考え取り組む．

４ 試しの運動５ 全体交流３ ゲームの説明

１ 準備運動・縄跳び，キャッチボール

１ 準備運動・縄跳び，キャッチボール

捕球した位置とランナーの位置によって，送球先を変えるといいね

５ 全体交流

外野への打球の時は，進塁阻止を目指して中継に入ったり，捕球 ５ ゲーム大会
者に指示を出したりしよう！内野４ 技能練習への打球の時は，ダブルプレイを ６ 場の片づけ・整理運動
全体交流でわかったことを動 目指し，捕球者に指示したり移動きにいかす．
して捕球したりをしよう．
５ ゲーム
６ 場の片づけ・整理運動

４ 技能練習全体交流でわかったことを動きにいかす．
５ ゲーム
６ 場の片づけ・整理運動

捕球
判断①

守備行動①

判断②

守備行動②

ランナーより先に，球を本塁に到達させることが可能。

ランナーより先に，球を本塁に到達させることが不可能。

本塁へ送球し，キャッチャー

本塁への送球をあきらめる。

（筆者）が捕球。

打者より先に，球を3塁に到着

打者より先に，球を2塁に到着

打者より先に，球を1塁に到着させることが可能。

させることが可能。

させることが可能。

3塁へ送球し，守備者の1名が3 2塁へ送球し，守備者の1名が2 1塁に設置したボードに当てる
塁のベースカバーに入る。

塁のベースカバーに入る。

ように送球する。

※次のプレイで失点リスクを減らすため，できるだけ進塁させないことを前提として判断させる。

図１

ゲームで守備者が求められる状況判断の体系

表３

評価基準

表４

ダブルプレイの評価

評価

具体例

ランナーに対する評価

打者に対する評価

ダブルプレイの評価

aa

状況判断は的確（a）で守備行動も適切（a）（進塁阻止の成功）

aa

aa

A

状況判断は的確であった（a）が、守備行動が不適切（b）（ミ

aa

ab

スを含む）

ab

aa

ba

状況判断が不的確であった（b）が、守備行動は適切（a）

aa

ba

bb

状況判断が不的確（b）で、守備行動も不適切（b）

ba

aa

c

進塁阻止が不可能（c）

ab

ab

ba

ba

ab

ba

ba

ab

bb

bb

ab

─ 32 ─AB

BA

B

Takase J. et al. Baseball-type PE activities in an extremely small class
２．４．
２

３時間目

塁を阻止した方がよい．
」などの発言があった．しかし，３時間目のゲームでは，打球を捕球した場面で，守備者が「ランナーと打者のどちらを，どこで進塁阻止する

進塁阻止のプレイの際，ベースカバーがいない場面も見られた．これに関しては次時の課題となった．

か」を適切に判断できることを目指した．
まず，屋外用の黒板に記したフェアグラウンドの俯瞰２．
４．３

４〜５時間目図を使って，授業者が「ランナー２塁，打球を２〜３塁

前時の課題を受け，「打球を捕球しない人は，何をす間で捕球した場合，どこに送球するとよいか」と発問し，るとよいか」と発問し，打球を捕球しないときの守備行

送球先を考えさせた．その後，ランナー３塁の時も同様

動を学習課題に設定した．

にして考えさせ，図２のような確認表を作成した．そのこの時間では，
ランナーが１塁という場面を再現して，中で，ランナーが２塁にいる場面では，内野で捕球した解決を目指すこととした．そこで守備者２名，ランナー場合，外野で捕球した場合のいずれも，選択するプレイ

１名，
観察者１名
（欠席者１名）とし，授業者が打者となっが児童間で一致せず，意見交換をしても合意を得られな

た．１プレイごとに授業者が，打球を捕球した児童にかった．

「ボールを捕ったとき，送球先の判断はできそう？」とそこで，ランナー１名，守備者２名，観察者２名に分発問すると，「ボールを捕ることが必死で，なかなか難

かれ，２塁にランナーがいる場面を再現した．このとしいです」「できるけど，どこに投げていいかをすぐにき，授業者は打者を担当した．そして，５名全員が打球

決められない」などの回答があった．また，観察していを捕球する守備者を体験できるように役割の交代を繰りた児童に打球を捕球しない児童の様子について聞くと，返した．すると，「外野で捕球したときは，ランナーの「何も動きはなかった．」「指示は，していた」「送球先に進塁阻止をあきらめて，２塁に投げる（打者の進塁を阻移動するのが遅かった．」などと話していた．そこで一止する）．」「内野で捕球したときは，ランナーをアウト

度集合して，打球を捕球しない人は，どんな動きをする（進塁阻止）にできそう．
」などの発言があった．その後，とよいか考えさせたところ，
以下のような発表があった．

再現したプレイをもとに「内野で捕球した時は，ラン・打球を捕球しない（他の守備者に捕球を任せる）と状

ナーの進塁阻止」「外野で捕球した時は，打者の進塁阻況判断したとき，「任せた」「頼んだ」と捕球しない意止」を優先させる方が良いと５人で確認し，確認表（図２）を完成させた．

志を伝えるか，「２塁」など捕球後の送球先を指示する．
・声をかけると同時に，進塁阻止のため送球が予想されこの話し合いの後，ゲームを行った．ゲームでは，打る塁へ移動してベースカバーに入る．

者が変わるたびに守備者全員が集まり，守備行動の確認

そこで，この２つのことについて練習したところ，捕表を使いながら次にどのプレイをするかを確認するよう球した児童に対して「本塁」「２塁」などの送球先を指に指導した．また，ゲーム中，打球を捕球した児童が的示しながら，ベースカバーに入る動きが見られるように

確に状況判断して守備行動ができるよう，授業者からもなった．しかし，ダブルプレイが可能な場面で，本塁送送球先を指示・指導があった．ゲームが進むにつれて，球後，キャッチャー（授業者）への指示がなく，キャッ

打球を捕球しなかった守備者からも「２塁」「本塁」と，

チャーからの送球が遅れ，打者の進塁阻止が間に合わな

送球先を指示する声が聞かれるようになった．ゲーム終いプレイが見られたことから，送球先の指示を意識する

了後，状況判断や守備行動について気付いたことを児童ように指導した．

に発表させると，「ランナーが１塁の時は，ランナーを

授業の終末場面で書いた学習カードからは，「二塁に優先した方がよい．」「ランナーが３塁の時は，打者の進投げて！」や「ホームに投げて！」など指示を出すことを意識していた様子がうかがえた．
２．４．
４

６〜７時間目

この時間は，練習ゲーム，休憩をかねてチームで話し合いや技能練習，ゲーム大会という流れで行った．ゲー
ム前，４〜５時間目に学習した「打球を捕球しないときの動き」を意識してゲームに臨むように伝え，その点について練習中もチームごとに助言・指導を行った．特に５年生は，６年生にゲームでほとんど勝つことができていなかったことから，失点をしないよう，ベースカバーの移動や指示を出すことを忘れないよう指導した．
練習ゲームでは，外野の頭上を越える大きな打球があったが，代理ボールを使用することによって内野の捕図２

状況判断及び守備行動の確認表

球と同じようなプレイとなり，打者が１塁または２塁で─ 33 ─

高瀬淳也ほか

極少人数学級のベースボール型授業

進塁阻止される場面があった．しかし，このようなケースに関して，練習ゲーム後に児童から不満が出た．そのため，代理ボールを置く位置を５ｍ後方に変更した．
ゲー
ム大会では，遠くに飛ばそうと打者になった児童の力みが見られ，打球を内野で捕球するプレイが多く，代理ボー
ルが使用されることはなかった．守備場面では，守備者が自分の守備位置に移動する時間を利用して，次に行うべきプレイを確認することが多くなり，図２の確認表を張ったボード前に集まることがなくなった．それでも，進塁阻止やダブルプレイなどは，成功が多く見られた．
ゲームは６年生が勝ったが，５年生が同点に追いつく場
面もあり，児童にとっては得点を競い合うことにおもし
図３

ろさを感じている様子も観察できた．

ダブルプレイが可能であった守備機会の割合※ランナーが１塁または２塁の場面で，打球を内野で捕球した場合「可能」，打球を外野で捕球した場合は「不可能」とした．

３．結果
本研究では，４〜７時間目のゲーム場面において，ダブルプレイの実現に向けた状況判断や守備行動について評価を行った．
まず，ダブルプレイが可能であるプレイの割合を確認した．本研究で設定したゲームでは，残塁状況が１塁ま
たは２塁で，打球を内野で捕球したときにダブルプレイが実現可能になる．そこで，残塁状況が１塁または２塁となったプレイ数を調べたところ，どの時間も約20プレイ確認できた．そのうち，打球を内野で捕球したプレイ，
すなわちダブルプレイの実現が可能と評価できたプレイ

図４

ダブルプレイの評価の割合

Ａはダブルプレイの成功，AB，BA，Ｂはダブルプレイの失敗を示す．

の割合は，約５割であった（図３）．このような結果か
ら本研究のゲームは，捕球後に機械的に本塁に送球する

４．考のではなく，残塁状況と打球の捕球位置から，
「ランナー

察

本研究の授業実践の結果，ダブルプレイが実現可能とと打者のどちらの進塁阻止をするか」について状況判断評価された場面において，ダブルプレイの成功の割合にが求められるゲームであったと考えられる．
図４は，ダブルプレイの評価の割合をグラフに表した上昇が見られ，進塁阻止するための状況判断と守備行動ものである．図４を見ると，授業が進むにつれて成功のが的確に行われるようになったと考えられる．以下，こ割合が上昇傾向にあった．また，ダブルプレイが失敗とのような結果に影響を及ぼした諸要因の意味について検評価したプレイ数について，詳細に調べてみた．４〜５

討したい．

時間目では，失点を防ぐことが可能な場面でも打者の進塁阻止を優先するなど，状況判断が的確に行われなかっ４．
１．少人数に合わせたゲームの工夫たプレイ（評価が BA，Ｂ）が５プレイあり，残り４プ

本研究では，四角ベース型のコートにおいて，２〜３

レイ（評価が AB）は捕球の失敗であった．６〜７時間

名で守備行動が可能になるよう，児童の守備位置をレフ

目では，外野への打球を警戒して守備者が後方に守備位

ト方向に限定し，ライト方向には簡易フェンスを設置し置を置いていた．このため，本塁までの送球距離やベー

た．このことによって，個々の守備範囲が過度に広くな

スカバーするための移動距離が長くなった影響から，捕らず，ゲーム中，児童は目の前で起きている場面をもと球などのボール操作技能の失敗（評価が AB）が７プレに状況判断と守備行動に意識を向けることができたと考イ，残り３プレイは送球先の指示を行っていないプレイ

えられる．

（評価が BA，Ｂ）であった．この結果から，授業の進また，本研究では，６年生は２名で守備を行うことか

行とともに児童は状況判断が適切に行えるようになり，ら，１名は遊撃手，１名は左翼手となり，遊撃手が内野

ダブルプレイの成功数の増加につなげることができたとで捕球した場合，左翼手が２塁に移動することが必要で考えられる．

あった．野球やソフトボールのように守備者が９名であれば，ベースカバーのために外野手が内野に移動する場
面はほとんど見られない．つまり，極少人数学級におけ─ 34 ─

Takase J. et al. Baseball-type PE activities in an extremely small class
る体育の教材は，一般的なゲームでは見られないような共有することに時間を要したものの，実際のプレイではプレイを，あえて取り入れる柔軟な発想も必要であるとベースカバーが不在になることがあった．しかし，６〜

いえよう．

７時間目のゲームでは，守備者が確認表に集まらず，守加えて，本研究では学年ごとにチーム編成を行った．

備位置に戻る時間を利用して戦術確認が行われていた．

対象となった小学校では，校内の活動において班やチー

それでも，打球を捕球した守備者に対する具体的な送球

ム編成をする際，班やチーム間が同等になるよう，学年先の指示ができるなど，的確な状況判断のもとに守備行を均等に分けるようにしていた．このため６年生２名動ができていた．

は，同じ班やチームになることがほとんどなかった．こ田中（2004）によると，状況判断過程において，未熟のような背景も考慮し，本研究ではあえて学年別のチー

練者は状況判断を伴うゲーム状況に数多く遭遇すること

ム編成を行った．授業では，チームそれぞれで指示の内によって，「どこをどのように見ればよいか」といった容や声のかけ方を考えたり，学年で課題となっていた技

知識が構造化されると述べている．つまり，本研究の実能の練習をしたりすることができており，授業者も学年

践における単元の前半は，「誰を，どの塁で阻止するか」の発達段階を踏まえて指導を行うことができていた．まという状況判断をするための知識を得る時間となり，単た，実際のゲーム場面では，６年生は「５年生に勝って元の後半へと進むにつれて前半で得た知識をもとに的確当たり前」，５年生は「６年生に勝ちたい」というように，な状況判断ができるようになったと考えられる．

学年を混在させたチーム編成に比べ，「勝ちたい」とい限られた授業時数の中で，状況判断力の向上を目指す

う気持ちを強く持たせることができた．７時間目のゲー

ためには，状況判断するための知識を得る場をあえて設ム大会では，５年生が逆転の可能性のある場面があった．

けるなど，段階を踏んだ指導の重要性を改めて確認する

児童からは「得点させない！」「絶対打って！」「ドキドことができた．

キする」などの発言が聞かれ，得点が入るか否かの緊張

なお，
本研究の実践終了後，
児童にゲームの印象に残っ感をこれまで以上に味わわせることができたと考えられたプレイを記入させたところ，「ぼくがボールを捕った

る．

ら，すぐに（友達が）ベースに入ってくれたこと（括弧これらのことから，ルールや場の設定などの工夫に

内は筆者が追記）」（６年男子）など，連係プレイに関す

よって，極少人数学級においても，集団対集団で得点をる内容が多く見られた．６〜７時間目では，ダブルプレ

競い合うゲームを行えることが示唆された．

イが成功したときの喜びが大きく，児童達は，本研究をこの一方で，１名の左打の児童は，単元を通して簡易フェンスに打球を当てることが多く，不公平感を抱く様

通して仲間と連係して守備行動するベースボール型の醍
醐味を味わうことができたと考えられる．

子が見られた．この点については，
今後の課題となった．
４．
３．少人数を生かした指導
最後に，少人数で授業を行うメリットについて改めて

４．２．的確な状況判断を目指した手立て
岩田（2016）は，ボール運動系の領域のゲームの教材

考察したい．本研究における技術指導場面では，毎時間，化について「子どもの発達段階に相応しいゲーム修正，

授業者を含む３人１組でキャッチボールを行い，一定のまた，学習してもらいたい内容をクローズアップできる

時間でメンバーを入れ替えながら，授業者が一人一人のようなゲームの修正が必要」と述べている．本研究でも，技能に合わせて指導・助言を行っていた．つまり，対象

上記のゲーム設定の中で，児童の状況判断力の向上を目

児童達は毎時間，授業者から自己の運動課題に合わせた指し，ダブルプレイの実現を授業のコンセプトとした．

指導を受けていたことになる．授業者がキャッチボール

また，本研究の授業実践に至るまでの学習履歴や運動経を一緒に行いながら指導・助言を行うことは，全国へき験を考慮し，「ランナーと打者のどちらの進塁阻止をす

地連（1998）の「児童生徒の反応の把握とそれへの対応

るか」というように選択肢を狭めた．さらに，竹内・岩ができやすい」という報告と同様の状況を生み出し，児田（2006）の授業実践に倣い，打者が交代する場面に合童の技能向上につなげることができたと考えられる．な

わせて，守備者全員が集まり残塁状況から次の戦術を共お，児童が書いた学習カードにも「ボールを捕るとき有するようにした．これらの手立てによって，チーム内に，胸までひいて捕る」など，ボール操作技術について

で捕球後の送球先とベースカバーに入る塁が一致するよ

授業者から指導されたことを意識して練習していた様子

うになり，ダブルプレイの成功につながったといえよう．

がうかがえた．これらのことから，極少人数学級は授業

これらの手立ての中で，打者が交代する場面に合わせ者が個々の技能を把握して指導できるため，児童の技術て守備者全員で守備の戦術を共有させた手立ては，特に習得ならびに技能向上をさせやすい環境ともいえるであ

有効であったと考える．この手立てに関して，３〜４時

ろう．このようなことは，まさしく極少人数学級の強み

間目において児童達は，図２の確認表を見て次の守備のともいえるものである．

戦術を確認し「誰がどこのベースカバーをするか」という役割の確認も行っていた．そこでは守備者が集まって─ 35 ─

高瀬淳也ほか

極少人数学級のベースボール型授業
三宅

５．おわりに

豊（2015）ソフトボール，髙橋健夫・品田龍吉・

小澤治夫・友添秀則編著，ステップアップ中学体育．
大修館書店：東京，pp. 229‑241．

本研究では，極少人数学級において児童の状況判断力の向上を目指し，授業実践を報告した．５名でもベース

文部科学省（2018）平成29年度学校基本調査小学校

ボール型のゲームができるよう，ルールや場の設定，学収容人数別学級数，https://www.e-stat.go.jp/stat-

習内容などの工夫や，的確に状況判断できるよう様々なsearch/files?page=1&toukei=00400001&tstat=000

手立てなどによって，極少人数学級においても，状況判001011528&cycle=0&tclass1=000001110643&tclass

断力の向上が可能であることが示唆された．

2=000001110644&tclass3=000001110645&tclass4=000001110649&layout=datalist&second2=1&stat̲

これまで本研究のように，５名程度の学級で行うベー
スボール型の授業実践は，ほとんど報告がない．教育現

inﬁd=000031656677（参照日2018年3月14日）．

場では，人数が少ないがゆえにダブルプレイのような

文 部 科 学 省（2017） 小 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説 体 育チームでの連係プレイの実現が困難となり，やむを得ず編，p. 32. http://www.mext.go.jp/component/a̲

個々の技能を高めることに視点を当ててしまう傾向があmenu/education/micro̲detail/̲̲icsFiles/afieldfiる．このようなことから，今後も実践研究から汎用性とle/2017/07/25/1387017̲10̲1. pdf（ 参 照 日2018年3月14日）．

いう点で検証を重ね，極少人数学級の体育授業の質の向文部科学省（2015）公立小学校・中学校の適正規模・適上に少しでも貢献したい．

正配置等に関する手引〜少子化に対応した活力ある学校づくりに向けて〜（案）http://www.mext.

注
注１

go.jp/b̲menu/shingi/chukyo/chukyo3/gijiroku/̲̲

本研究では，単式・複式の両方を含め児童数が７

icsFiles/aﬁeldﬁle/2015/01/19/1354538̲6.pdf（ 参 照

名以下の学級（特別支援学級を含めない）を，極日2017年8月22日）．

少人数学級とする．これは，学校基本調査（文部

文 部 科 学 省（2011） ゲ ー ム． 小 学 校 体 育（ 運 動 領

科学省，2018）の収容人員別学級数において，７域 ） ま る わ か り ハ ン ド ブ ッ ク 中 学 年（ 第 ３ 学 年

名以下で区分されており，本研究もそれに倣った．

及 び 第 ４ 学 年 ），p. 46. http://www.mext.go.jp/

また，児童数が16名以下の学級を少人数学級，17

component/a̲menu/sports/detail/̲̲icsFiles/aﬁeld

名以上を普通学級とした．

ﬁle/2011/07/06/1308039̲09. pdf（参照日2017年8月

注２

新体力テストは，文部科学省のホームページにあ

22日）．

注３

１プレイは，打者が，打撃してから守備者によっ

文部科学省（2008）小学校学習指導要領解説体育編．東る「新体力テスト実施要項」に則り実施した．
て進塁阻止されるまでを示す．ランナーの進塁阻

洋館出版社：東京．
村末勇介（2003）人と人とのつながりを土台に，価値ある学びを．体育科教育，51（3）：30‑33．

止をしてもプレイは続行となる．

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www.hokkyodai.ac.jp/files/00003300/00003382/p1‑
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平成30年４月３日

受付

平成30年８月６日

受理─ 37 ─