幼児教育研究センター発足記念
平成 28 年度教育研究公開シンポジウム

幼児教育の質の向上を支える研究と研修の在り方を考える～幼児教育140年の歴史から未来を考える～

国立教育政策研究所
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（国立教育政策研究所長）○報告書作成に当たり，当日の発言内容に修正を加えているところがあります。
○所属団体，職名は平成 29 年 1 月 16 日現在のものです。

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開会挨拶
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「これまでの幼児教育と今後の展望」
伊藤学司（文部科学省初等中教育局幼児教育課長）○報告書作成に当たり，当日の発言内容に修正を加えているところがあります。
○所属団体，職名は平成 29 年 1 月 16 日現在のものです。
○講演者の資料は，国立教育政策研究所のウェブサイトにて御覧いただけます。
http://w.nier.go.jp/06_jigyou/symposium/sympo_h28/index.html

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11ᅬ௨ୖ࡟࡞ࡿ࡞࡝ᗂ⛶ᅬᩍ⫱ࡀ඲ᅜⓗ࡟ᬑཬࡋ࡚࠸ࡃ୰࡛㸪ึࡢᗂ⛶ᅬ༢⊂ࡢສ௧࡛࠶ࡿᗂ
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「幼児教育 140 年の歩み」
室伏きみ子（お茶の水女子大学長）○報告書作成に当たり，当日の発言内容に修正を加えているところがあります。
○所属団体，職名は平成 29 年 1 月 16 日現在のものです。
○講演者の資料は，国立教育政策研究所のウェブサイトにて御覧いただけます。
http://w.nier.go.jp/06_jigyou/symposium/sympo_h28/index.html

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「幼児教育 140 年の歩み」
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「幼児教育研究センター紹介」
渡邊恵子（国立教育政策研究所幼児教育研究センター長）○報告書作成に当たり，当日の発言内容に修正を加えているところがあります。
○所属団体，職名は平成 29 年 1 月 16 日現在のものです。
○講演者の資料は，国立教育政策研究所のウェブサイトにて御覧いただけます。
http://w.nier.go.jp/06_jigyou/symposium/sympo_h28/index.html

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「幼児教育研究センター紹介」
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36

講 演
「質の向上を支える研修と研究」
秋田喜代美（東京大学大学院教育学研究科教授・同附属発達保育実践政策学センター長）○報告書作成に当たり，当日の発言内容に修正を加えているところがあります。
○所属団体，職名は平成 29 年 1 月 16 日現在のものです。
○講演者の資料は，国立教育政策研究所のウェブサイトにて御覧いただけます。
http://w.nier.go.jp/06_jigyou/symposium/sympo_h28/index.html

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講 演
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「質の向上を支える研修と研究」
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
52

本日の論点
質の向上を支える研修と研究
１ はじめに：「質」の向上をめざす社会背景
２ 研修と実践研究：日本の園の実態

秋田喜代美
（東京大学大学院教育学研究科）
２０１７．１．１６＠幼児教育研究センター

３ 課題と期待：
研修と研究の知のネットワークにより深い学びと探究のコミュニテイを創るために

１

２



１．はじめに：質向上の社会背景㻌 

子どもたちに未来への意志を培う

不安定・不確実
新しい価値を生みな社会を生きる
出す
均衡のとれた世界を保つ㻌 「子どもを育てるということは、子どもの中に生きる喜びと希望を育てること。子どもたちに人間として生きることの『喜び』と『希望』を学ばせたい」エレン・ケイ『児童の世紀』１９００

ϮϬϯϬ

しなやかさ

持続可能性

（秋田、２０１６）「遊びは一瞬先の未来を自分の意志で創りだす行為である。遊ぶ
時間のない現代の子どもたちは、彼女の言う「未来への意志を失っているのではないか。」「エレン・ケイのいう「未来への意志」は理念や理想ではなく、子どもの現実を見る者の主張である。」「現代の教育においても、個々の能力の養成よりも「未来への意
志」を子どもの心の中に育てることこそが最優先の課題である」
津守真「エレンケイの児童の世紀を読む：未来への意志を育てる
こと」『幼児の教育』１９９６（ＯＥＣＤ，２０１６）

創造性

未来を形作るコンピテンシ–働きかけられるより、自ら関与する、他者に決められたことを受け入れるのみより、自分で選択し、自ら形作ることのできる人材を「未来を予測する最善の方法は、自ら未来を創るということである」
㻌 㻌 㻌 㻌 㻌 㻌 㻌 㻌 㻌 㻌 㻌 㻌 㻌 㻌 㻌 㻌 㻌 㻌 㻌 㻌 㻌 㻌 㻌 㻌 㻌 㻌 㻌 㻌 㻌 㻌 㻌 㻌 （アラン・ケイ）

4

３

４

幼児教育の質の向上：
探究サイクルの形成㻌 dĞĂĐŚĞƌĂƐZĞƐĞĂƌĐŚĞƌ
探
究
の
文
化
的
風
土
・
園
文
化

教師が専門家としてあるために㻌 （,ĂƌŐƌĞĂǀĞƐĂŶĚ&ƵůůĂŶ͕ϮϬϭϮ）
個人の資質

教育課程

（人的資本）

経験されたカリキュラム

プロセスの質
子どもに
とっての環境

子どもの経験

資質、知識・技能、心構え㻌 ＥＱ

同僚性

園職場環境

（社会関係資本）

（意思決定資本）

信頼、協働、集団的責任、互恵性専門家ネットワーク

判断、事例、実践、
挑戦と拡張



保育者チーム㻌 

発達の連続性、生活の連続性の保障
５

専門的な仕事６• 乳児保育の増大、長時間化、地域・家庭の経済格差をはじめ、幼児教育は１４０年をみても戦後最も大きな転換期にある。
• その中で私たちはすべての子どもたちに良質の幼児教育を行うことが生涯の幸福につながるという視点から長期的展望を持ちつつ、今の幼児教育の充実、さらなる質の向上が必要である。
• そのためには、幼児教育を担う保育者が専門家として質向上への探究の園文化を形成していくことが求められている。その中核の一つが研修と研究の充実発展である。
• その時にどのように園の研修の文化を誰とどのような形式で行うことが園の質向上につながるのかが問われている。

全国保育・幼児教育施設大規模調査にみる研修実態
• 目的：全国の幼児教育保育施設の実態や質のあり方の解明
• 対象：各施設園長、主任、担任（１・３・５歳児クラス）

幼稚園

認定
こども園

・送付：  ϯϰϬϮ園
・回収率：
 約ϰϬй・送付：  Ϯϱϲϱ園
・回収率： 約ϰϱй




認可
保育所



・送付：


 ϰϵϯϳ園
・回収率：
 約ϱϬй

小規模
保育所
（地域型
保育）

認可外
保育施設

・送付：  ϭϲϱϰ園
・回収率：
 約ϯϱй・送付：  ϳϴϮϭ園
・回収率：
 約ϭϱйϳϭϬϬ超施設、ϯϬ͕ϳϬϬ名が回答

ＣＥＤＥＰ．２０１６ϴ
調査

７

８

「分散型リーダーシップ」への着目（ＣＥＤＥＰ：高橋・淀川,2016）

ＣＥＤＥＰ全国園調査から研修に関して明らかになった主な点
施設類型を越えた共通点

施設類型間相違• 園内では「振り返りや実習」の方が「講演・講話」より役
立ち感は髙い。
• 「子どもの姿を中心とした話し合い」が多く、「カリキュラム」「教材・素材」「研究保育」の話題は多くはない。
• 園外研修は正規雇用者の参加が非正規雇用に比べ高く、園長、主任が保育者より参加頻
度は高い• 園長のリーダーシップの高低群により園内研修の実施に違いがみられる• 職員会議、園内研修頻
度には施設類型による差がみられる（こども園、 認可保育所、幼稚園が小規模、認可外より多い）。それでも１か月に１回行われている園は半数に満たない。
• 園外研修への参加援助・奨励、参加頻度にも施設類型による差がみられる（こども園、
認可保育所が高い）

階層的リーダーシップモデル
• カリスマ性や権威のあるリーダーが、あらゆる運営、計画、指示を行い、他のスタッフが従う
5RGG 

分散型・協働的リーダーシップモデル
• 組織のどこにでもリーダーシップが存在する
5DHOLQ 

リーダーの多いチーム
• 非階層的、柔軟、応答的：組織のあらゆるレベ
ルで、適切な知識や専門的技術をもち、主導し、変化や新しい機会を捉え、挑戦する力のある
リーダーが出てくる 0F'RZDOO&ODUN 0XUUD\ 

９10「分散型リーダーシップ」の構造
6LUDM%ODWFKIRUG +DOOHW         秋田・淀川・佐川・鈴木（訳）明石書店
秋田・淀川・佐川・鈴木（訳）明石書店
印刷中 

方向付けのリーダーシップ
ヴィジョンの共有を促す
効果的なコミュニケー
ション
ション

ＣＥＤＥＰ調査リーダーシップの構造
協働的リーダーシップ

①組織のチーム文化の醸成保護者との協働

運営・園の風土

分散型リーダーシップ
他者を力づけるリーづ
ダーシップ
他者の主体性を引き出す
変化の過程

③日々の保育実践の援助

教育のリーダーシップ学びを促す省察的学びを促す

②専門性向上の支援④方針・理念
の明示

⑤保護者と
の連携



 項目作成にあたって参照した他の研究
項目作成にあたって参照した他の研究
項目作成にあたって参照した他の研究
国内の園長リーダーシップの質的研究、国内の校長
リーダーシップ研究、看護師リーダーシップ研究、
7$/,6

ある観点に注力されている施設長は、別の観点にも力を入れている（５領域の得点には正の相関）

11

12

4

園長のリーダーシップ項目例④方針・理念の明示

①組織の運営・園の風土• 園の経営理念・方針を明確に示している
• 園の保育理念・方針を明確に示している• 職員の仕事に対する意見や要望等を尊重している• 職員が意見等を出しやすい雰囲気を作っている• 職員がやりがいを持って働き続けやすいよう支援している⑤保護者との連携

②専門性向上の支援• 保護者からの要求・要望に応じている
• 保護者からの要求・要望に率先して対応している

• 保育制度や政策に関わる情報収集を積極的に行っている• 保育実践に関わる書籍や保育雑誌を積極的に購読している• 園外研修や学会等に積極的に参加している③日々の保育実践の援助• 保育計画や保育日誌等の内容を確認している• 新任の保育者に子ども等との関わりを指導している• 園内を回り、子どもや保育者の様子を見ている

13

14

リーダーシップ群による違い（研修形態）

園外研修への参加援助・奨励とリーダーシップ• 「職員会議・園内研修の内容」「振り返り・実習／講演・講話」の因子得点でいずれの施設形態でもリーダーシップ群による差が見られた
リーダーシップ群
青線：下位25%
緑線：中間50%
黄線：上位25%

振り返り・実習

講演・講話

園長LS3群 度数

リーダーシップ群 下位25%

下位25%

1609

中間50%

2744

上位25%

1222

中間50%

上位25%

15

16

園内研修のプロセス(椋田・秋田,2015)• 園長のリーダーシップ５要因のうち①組織の運営・園の風土 ②専門性向上の支援③日々の保育実践の援助 ④方針・理念の明示
が「研修のあり方」と研修のあり方が関連。

園内研究協議会の満足度
保育所・こども
園
0%
1
3%
55%
17
43%
30%
14
35%

1
28
20

2%
47%
33%

2
56

2%
47%

40

33%

0%

1

3%

1

2%

2

2%

15%
100%

7
40

18%
100%

10 17% 20 17%
60 100% 120 100%幼稚園
0４ とても満足している
11
３ 満足している
6
２ 不満な点もある
１ 大幅に改善の余地が
0
ある
3
無回答
20
合計

・園長や主任のリーダーシップが園の保育の質とも関連している（淀川・野澤・秋田,2016,野澤・淀川・秋田,2016 乳幼児教育学会）
・園長のリーダーシップとして分散型リーダー
シップ、ミドルリーダーの育成、Ｕp-Lifting
Leadership方略が組織（園）の活性化には重要（秋田・淀川・佐川・鈴木、印刷中＊）

保・幼

合計

幼稚園、保育所・こども園の49％が「とても満足している」「満足している」と答えていた。しかし、 35％の園が「不満な点もある」「大幅に改善の余地がある」と答えていた。

＊「保育におけるリーダーシップ研究の展望」東京大学大学院教育学研究科紀要、
５６，２０１７．３発行

17

18



園内研修協議会過程の規定因園内研修の規定因（中坪他,2014;椋田・秋田,2015)• 満足度の高い園では、「逐語記録などを全員に配布し協議」「各自の記録や意見は先にメール等で収集し整理」「撮影した写真等を使用し協議」「一人一回は発言」「改善の方法や工夫、代案などがでるようにする」などの工夫についての回答率が高い（記録と対話の在り方）• 協議の難しさとして「議論の深まりがなく一人の意見に流される」「協力的でない人の意欲を高めることが難しく、意図していることと関係のない議論となる」「園全体の協議会の時間の確保と持続性」が挙げられる（時間・意欲・深化）。
• 専門性向上に重要なカンファレンスの要因「カンファレンスの流れ,やりとりの質、話し合いの質、雰囲気・関係性、発言の質、協議対象の理解、保育の振り返り、保育の構想、資質向上」多面的な要因）

研修の切実感
観る、心に留める、物語るメデイアと様式
研究主題

文字

（内的、外的）

スケッチ、

課題意識㻌 （園、保育者個人）

中坪・秋田・増田・安見・砂上・箕輪 2014「保育者はどのような保育カンファレン
スが自己の専門的成長に繋がると捉えているのか」乳幼児教育学研究23,1-11.
椋田・秋田2015「園内研究協議会の工夫と困難に関する調査検討―研究協議の頻度に着目して」国際幼児教育学研究22,25-38.

環境構成図

参加意欲
メデイア、エビデンスの利用
人数、参加構造、組織体制
時間、単発か継続か

音声

道具（焦点化、共有化）

写真

園風土・

ビデオ

リーダーシップ
観ること（子どもの心、育ちという見えないものや関係性）への
日本の保育哲学19

20

多様な研修（松木２０１３を基に著者が修正作成）
専門家の学びあう
コミュニテイ
異質
他の専門家との連携協働
小学校教師との連携

異質性の高い協働ほど、
より説明のために明確な理論化が必要

授業研究などへの参加
保育士体験


保育参観

 あらゆる幼児教育施設の保育者が、研修の権利を保障され、制度的財政的支援によって園内外で受けられるようにしていくこと。
 園のミドルリーダー（姉御、兄貴）の育成と園長・主任の資質向上により、園コンピテンスを伸ばしていくこと。教育のリーダーシップの重視。
 その中核は「子どもの研究」（倉橋惣三「子どもの研究は個人的でありたきこと」『幼児の教育』
ϭϵϭϵ͕ϲ͘個人性、自分にむすびつけて、平凡の㻌 価値Ϳ㻌 

ワークショップ
ワークショョップ

公開研究保育公
公開研究保育園を越えて他の保育者と

３㻌 課題と期待（１）園㻌 

持続的なシステム環境

長い目で見るほど子どもの育ちや指導原理が明確になる

園内研修で

日々の実践
日々の実践


同質
短

事例を読みあう
事例を読みあう場面ǡ 活動 １日 プロジェクト ポートフォリオ

長

捉
え
る
時
間

観るǡ 写真、ビデオǡエピソードǡドキュメンテーション ポートフォリオ

21

22

３㻌 課題と期待（２）園を越えて

３㻌 課題と期待（３）養成や研究機関

 園が開かれ相互に学び合うネットワークを㻌 創り出すこと。
 そのために園間ネットワークを繋ぐ専門家としての幼児教育アドバイザーや園内研修コーデイ
ネーターを各基礎自治体、知識、団体が協力し合って養成していくこと。
 知識基盤社会における国や県の幼児教育セン
ターのハブ機能・役割 保幼小の専門家同士が地域の学び合うコミュニ
テイを創り「わたしたちの園・学校」として保護者や地域とのネットワークを生み出すこと 保育者養成校や幼児教育・保育研究機関（センター）の役割
研究の出来る実践者、実践のわかる研究者
Ͳ園の実践研究や保育者の現職教育を支える㻌 
保育研究者の保育支援実践力の育成Ͳ保育者のキャリアモデル・育成指標の構築Ͳグローバル化の中で日本の幼児教育の質を㻌 㻌 
㻌 世界に示し、多様な文化と交流することで㻌 さらに高めていく幼児教育・保育学研究者の育成



23

24

6

パネルディスカッション「今後の幼児教育の目指すもの：
これまでの歩みとこれからの在り方」◇パネリスト
秋田 喜代美（東京大学大学院教育学研究科教授・同附属発達保育実践政策学センター長）

無藤
砂上
中山
小松

隆（白梅学園大学教授）
史子（千葉大学准教授）
昌樹（認定こども園あかみ幼稚園長）
親次郎（文部科学省文部科学審議官）◇コーディネーター
掘越 紀香（国立教育政策研究所幼児教育研究センター総括研究官）○報告書作成に当たり，当日の発言内容に修正を加えているところがあります。
○所属団体，職名は平成 29 年 1 月 16 日現在のものです。
○講演者の資料は，国立教育政策研究所のウェブサイトにて御覧いただけます。
http://w.nier.go.jp/06_jigyou/symposium/sympo_h28/index.html

57

掘越

それでは早速ですが，これから先生方と御一緒にパネル

ディスカッションを始めます。タイトルとしては「今後の幼児教育の目指すもの：これまでの歩みとこれからの在り方」というところで進めさせていただきます。110 分程度なので，先生方にたくさんお話いただければと思っていますので，よろしくお願いいたします。それぞれの先生方のお立場もある
かと思いますので，そこを生かした形で御意見をいただければと思っております。
最初に，次期幼稚園教育要領について現在取り組んでいらっしゃいます，無藤隆先生からお願いします。
無藤

私からは，幼稚園教育要領の改訂に関わってまいりましたので，そのポイントをお話しします。
今回，幼稚園教育要領，保育指針，幼保連携型認定こども園教育・保育要領に共通の部分
として改訂したところが大いに大事だと思いますが，そこを大ざっぱに言うと二つの改訂ポ
イントがあります。第 1 が，幼稚園も保育所も認定こども園も，要するに幼児教育であること。
共通に，特に 3 歳以上。幼稚園は 3 歳以上ですから，3 歳以上の子供がいずれにしても在籍している。それで，幼児期の教育がもし重要だとすれば，先ほどの秋田先生の講演その他で「重要である。」と我々は考えるわけですが，日本の子供たちには，幼児期には必ず幼児教育を受けてほしいわけです。
今や，小学校に入る，幼稚園の子供の割合と保育所の子供の割合はだいたい半分半分です。
そこに認定こども園が少しずつ増えていくと思います。そういう状況の中では，当然ながらそれぞれどの幼稚園，どの保育所，どの認定こども園でも，共通に，一定の内容，一定の水準以上の幼児教育を受けてほしい。これが今回の改訂の出発点であると思います。
3 歳以上の幼児期の「施設」と呼んでいるのは幼稚園，保育所，認定こども園ですが，それを含めて，乳幼児の施設での教育を「幼児教育」と呼び，それを共通の内容にするのだということであります。その共通の内容の中身は何かといえば，例えば環境を通しての保育であるとかはこれまでに言ってきた考え方であり，あるいは幼稚園教育要領でいうと第 2 章に保育の内容が書いてありますので，その領域の内容です。これは従来もかなりが同じだったとは思いますが，今回，それをより意識し，明確なものにした。これが第一の改革ということになります。
2 番目のことは，それと連動いたしますが，幼児教育と小学校以上の教育のつながりを図るということになります。これは，幼稚園や保育所などを出て小学校に入るという，この幼児期の終わり頃と小学校の初め頃をより具体的に，例えば小学校でスタートカリキュラムをどうするかなどです。もちろんそれも重要ですが，もっと大きく言えば幼児教育，小学校教育，中学校教育，高等学校の教育。そのうちの義務教育は小・中学校ではありますが，その前後を合わせた幼・小・中・高等学校，全体を貫く子供たちの育ちを問題にするのだという

59

ことを明確にして，それを「資質・能力」と呼んでいます。
資質・能力というのも，呼び名としてはやや新しいかもしれませんが，中身を砕いて言えば，従来幼稚園でも保育所でも，あるいは小学校でも中学校でも高等学校でも扱ってきたことだと思います。それを共通の言い方では「知識・技能」と「思考力・判断力・表現力等」と「学びに向かう力，人間性等」と，大きくくくってあります。これは二つに分けることができるわけで，要するに「知的な力」と「情意的，また協同的な力」となると思います。
考える力などの知的な力というのは，物事を表す諸々の知
識と，それについて頭の中でいろいろ操作していくところの考える力から構成されるはずです。そういう意味では知的な力というものが知識面と考える力の組み合わせだろう。
それに対して，もう一つ今回加えて，明示的に考えているのが「学びに向かう力，人間性等」のところです。これは，もう少し砕けば情意的な力ということになるのだろうと思います。情意的というのは感情の「情」と意欲・意思の「意」で，幼稚園の伝統的な言い方をすれば「心情・意欲・態度」ということになります。心情というのは心持ちであり，子供たちの感じる感情・心情・感性といったものを指しています。それが外側に向かって動き出して何かをやりたくなる，それが意思・意欲の「意」です。何かをやり出したくなって，それを，その子供なりに最後までやり遂げて何かを目指していくところで「意思」と呼ぶので，意欲と意思が連動いたします。特に，意思の部分が非常に安定的な力になってきたときに，それを「態度」と呼ぶということで「心情・意欲・態度」と言っています。そういう力と，また，子供たち同士が共に協力し合いながらそれを一緒に探求し追及していくでしょうから，そこに協力する力，協同的な力も入ってくる。
ポイントは，この三つの資質・能力の柱というものが相互につながり合いながら，支え合
いながら，循環しながら成長していくということです。恐らく幼児教育においては，この情意的といいますか，学びに向かう力，人間性というものが基盤になりながら，そこから知的な力というものが働いていくのだろうと思います。
もう少し幼児教育に則した言い方は後のところに出てきますが，簡単に言えば知識・技能というものの知識は物事に気付く力だろうと思いますし，考える力というのは物事について工夫する力であろうと思いますし，情意的な学びに向かう力というのは意欲を持って頑張る力であろうと思います。そのように砕いて見れば，幼稚園・保育所の日々の保育にその様子はしょっちゅう出てくるはずですので，そのために特別な時間を用意するという話ではないと思います。
今のようなことを考えたときに，幼児教育の構造というものを構想できます。これは私なりの図式ですので，これが幼稚園教育要領に出るわけではありませんが，こんな感じでも間違っていないと思います。幼児教育が全体としてあります。幼児教育と呼んでいる以上は幼60

稚園・保育所・認定こども園です。その入り口と出口というのが考えられるだろう。その真ん中にカリキュラムがある。従来，そして今後も強調しているのは，保育のプロセスであります。保育のプロセスの中核となるのは三つだと思います。一番真ん中の真ん中にあるのが，子供たちの主体的な活動としての遊びです。子供たちが主体的に遊ぶときに関わるもの，それが環境であるわけで，環境をよく用意することによって子供たちの遊びが深まっていく。
それと同時に，それに対して専門家としての保育者が関わることによって，それが教育である。そうだとすれば，このプロセスの中核はこの三つ，子供と環境と保育者ということにな
ると思います。
今回の幼稚園教育要領等の改訂のポイントは，更にそれを囲む構造をより明確にしたということになると思います。そのプロセスを通して，子供の中に何が育つかということをはっきりさせた，それが資質・能力の柱ということであります。その具体的な内容であり，日々の活動の内容として，従来からある「5 領域」の内容がここに描かれている。この全体をカ
リキュラムとして統合的に進めていく。ここで言っているカリキュラムというのは教育課程，
あるいは全体的な計画とも呼びますが，それと指導計画であり，その指導計画が保育のプロ
セスとともに改変されていくということが幼児教育なのだということです。
さらに，そのカリキュラムというものが固定的なものではなくて，様々な側面を考慮しながらダイナミックに作っていくということを改めて強調するという意味で，今回，カリキュ
ラム・マネジメントということを持ち出しています。このカリキュラム・マネジメントを，保育者に則した具体的な言い方をすれば，多分秋田先生がおっしゃるような，分散的なリー
ダーシップにもつながるのだろうと思っております。
こういう全体構造は 10 年前，20 年前の改訂で積み上がってきて，今日ここに至ったと思いますが，今回，もう一つ押しだしたのが，幼児期の終わりまでに育ってほしい姿ということです。簡単に言えば，5 領域の内容の中で，幼児期の終わりのところ，年長の後半に出てくるような姿を 10 に整理したということです。中身そのものは新しくはありませんが，それを明示し整理する形で，幼児期というものはこういう姿が育った子供が出ていくのだということをはっきりさせた。そうすると，こちら側は小学校ですので，小学校から見ればこういう姿を持った子供が幼稚園・保育所から来るのだということが見えるわけです。もちろん，育って「ほしい」姿と呼んでいるのは，完成品という意味ではなくて，あくまでプロセスの中で，途中経過として表われてくるということであります。
もう一つお話したいのが入り口部分です。幼稚園教育というのは学校教育法上の規定上，
3 歳「以上」ではありますが，3 歳でも 4 歳でも 5 歳でもいいので，明確に入り口は規定できませんけれども，大きくいえば，その前に子供たちはどこにいるかというと，認定こども園，あるいは保育所のように，0 歳時保育や 1・2 歳児保育か，あるいは家庭にいるわけです。
家庭での養育は様々だと思いますが，ある意味ではそのモデル的な在り方が乳児保育や 1・
2 歳児の保育で表されています。
したがって今後は，保育所や認定こども園はもとより，幼稚園においても，やはり乳児保61

育からある意味では始まって，保育のプロセスを経て，この出口である育ってほしい姿を経過しながら小・中・高等学校，その先へとつながるという，この幼児教育というものが持っている教育の構造，幼稚園・保育所・認定こども園に共通する構造として今回明示したというのが特徴ではないかと考えております。
掘越ありがとうございました。続きまして，小松文部科学審議官からお話をいただきます。よろしくお願いいたします。
小松

申し訳ありませんが，資料は別刷りになっています。
今日のシンポジウムの最初から，幼児教育 140 年という今年の意味も含めて，幼児教育のこれまでの歩みと，それから今後に向けてということをまず押さえようということが，普段の研修会や研究会と比べると非常に重視して置かれています。併せて幼児教育研究センターの発足の意味を今の文脈の中で考えていこうといったことが一つの意味だろうと思います。
今日の秋田先生のお話や，あるいはこれからほかのパネリストの方々がされるであろう幼児教育の中身のお話とやや異なる観点ながら，今後の研究や研修の在り方を考えて幼児教育研究の強化が必要だということからできたこのセンターに，どういった点が特に期待されるのか，それを行政の環境作りの立場から提案してみたいと思います。
先ほどセンター長の渡邊さんがセンターの紹介をされました。このセンターの紹介が，皆さんが使っている分厚い方の配付資料の最初から 4 枚目ぐらいに出てきますので，これを見てください。
「国立教育政策研究所幼児教育研究センターについて」という題があって，その後に「幼児教育研究センター設置の背景」とあります。いわばこれが，今なぜセンターが必要になっているかという一つの基盤になっています。この中には，幼児教育そのものの充実や，今無藤先生からお話があったような進展ということはもちろんあるのですが，別途，エビデンスに基づく政策立案の必要性ということが今盛んに言われています。幼児教育・保育といっても，そういったものがきちんと行われる制度や，あるいは財政などを揃えていこうとしたときに，エビデンスに基づく政策立案はもともと必要なのですが，これが最近特に強調されるようになっている。その中で，幼児教育に関する調査研究拠点の整備をしないと，そこが弱いのではないかということが背景になっている。この点をどのように捉えるか。それから，
その次のページの「幼児教育研究センターに求められる役割と活動」，ここへどのように反映するかということになるかと思います。
私が今日お話をしたいのはこの三つの機能です。幼児教育に関する調査・研究の関係については他の方々からお話があると思いますが，研究ネットワークの構築や研究成果の普及ということが，このセンターへの期待として同時に考えられていますので，この点を特に考えていく必要があり，多分，この点についてお話をするのが私の役目としては，事柄を立体的に捉えるために一番いいかなと思うので，そのような文脈観点からでお話をしたいと思います。
2，3 枚の資料の方に戻ってください。幼児教育研究の強化の重要性ということで大きな62

項目が三つありますが，一つ目の項目だけ説明すれば，二つ目，三つ目はそれを反射した鏡のようなものですから，後で考えていただければいいかなと思いますので，この最初の一つだけを説明いたします。
まず，これまでの歩みから見た幼児教育の研究強化の必要性とその意味ということです。
個々の膨大な事実関係を整理して，見えにくい一般的な事実，どこにでも通用するという事
実を分析的に導き出す。このことをもっとたくさんやってほしいというニーズがあります。
幼児教育についてはこれまで幼稚園や保育所，認定こども園の現場でも，理論的にも，実践的にも，たくさんの研究成果があるのです。そして，そうした研究の成果は，保育関係者の間では，物事を深めたり，あるいは自分の実感を確かめたりするのに貢献していると思うのですが，さてこれが世の中で，幼児教育の本当にあるべき姿をしっかり支え，充実させていく，そういう方向で理解が得られているかというと，正直に言って社会的な広がりは欠いていると感じることがしばしばです。私たちが考えていることと，世の中で信じられていることとは随分差があります。いわば，せっかくのいい話が私たちの「内輪話」になっているという心配がやはりあるわけです。
先ほども，研究というものは幼稚園の現場の先生たちがするのがメインなんだというお話がありました。研究の機能というのは真理の探究というだけではなくて，社会に「そうだな，
本当だな。」と受け入れられる，説得をするということをやはりセットでしていかないと限界があると思います。そのためには，今までの幼稚園の現場，それから行政の現場，あるいは大学の研究の現場などで出されてきた研究成果の整理や活用，それから普及ということが大事だと思います。
現状では，その点が不足しているということで，このセンターができたという面があると思いますが，これがセンター一つで全部できるわけではないので，例えば都道府県で幼児教育研究に関するセンターを作ってほしい，あるいはその研究の成果を広げていく研修の場を作ってほしい，その結節点として国立教育政策研究所の当センターが機能するといいなということでございます。
次に，二つ目の項目で書いていますが，様々な発想の突き合わせにより，多様な発展・可能性を持った，総合的な見方を引き出すということ，これを今の幼児教育の研究には求めたいということがあると思います。これは，先ほど言った「分析して一般的な事実を導き出す。」というのと，逆のことを言っているように聞こえるかと思います。しかし，一般的にこれが正しいんだということを見いだして「嬉しい，発見したな。」と研究の結果で思う
ときの一番危険な落とし穴は，逆に言うと「それ以外は正しくない。」となってしまい，単純化をしたり固定化をしたり，ほかの可能性を排除してしまうことにつながることです。
幼児教育や保育の世界で最も重要なことは，一つ一つが個63

別だということです。一人一人のお子さんも個別ですし，一つ一つの園も個別です。それぞれの特色に応じたものが現実にあって，それに対してどのようによりよく保育環境を整えら
れ，保育が行われていくかということがいわば本物のエビデンスであって，もちろん他方で抽象化された統計等で物事を統一的な目で処理するということも場面によっては大事なこともあるのですが，そちらの方が優先するわけではないということです。自然科学やその手法に影響を受けやすい分野のことだけでしたら，むしろほかの可能性を排除して，これ 1 個が真実なんだということが大事な場合もあるのですが，保育の研究はそれとは対極にあると思います。
研究を通して，様々な現実の可能性，それぞれに違う背景があること，そして大事なことは，可能性が将来が開かれているということです。将来にいろいろな，違う可能性がある。そういったものが開かれている中でどう保育をしていくかということが重要だということが，研究の成果として，明らかになっていく。そしてそれを社会的にも理解ができるような形に整理して発信をしていく必要がある。これは，現場では個々の園が保護者の皆さんとかにやっていることなのですが，個々の園だけで社会に対してそういったことがすべてできるわけでもないので，ここで各地域のセンターや国研のこのセンターがそれを助けていくといった，
いわば寄り合いの場にしてほしいということを思っております。
三つ目は，数値や事例，事実関係をよりよく研修等に活用できるようにするということです。先ほどは抽象的な数値の取扱いに潜む問題点について述べましたけれども，これは研究でも研修でも現場の方々でも，できる限りしっかりそれを見て用いるべきものであることに変わりはありません。第一今の社会で，そういう数値を抜きにして「子供の目が輝いている」ということを一生懸命訴えても，なかなか説得力を持たないという現実があります。そういう意味で大変重要なものでありますが，重要であるだけに，バランスということがやはり大事だと思います。事例のようなものと，それから数値というもののバランスをどのように取るか。それぞれの数値も大事，それぞれの事例も大事なのですが，研修などで習熟すべきことは，その間のバランスを，感覚としてどう日々の保育のスキルに生かしていけるかということ，どのようにしたらこうした諸要素をよりよく研修に組み込めるかといったことが大事ですけれども，これらについても今後，洗練を図っていくことが必要だと思います。
要は，数値や事例や理論構成というのは，それぞれ相互補完的に不可欠ですが，この点については「エビデンス」という言葉が，昨今，十分な吟味を経ないで流行り言葉のようになっていることもあって，そのあたりを非常に迷わせているような感じがいたしますので，これをどのように捉えるかを重要視していただきたいと思います。そのときにこのセンターがい
ろいろとよりどころになってほしいと思います。
その次に，異なる立場の人々を研究成果によって納得させ，思い込みの改善に資することの大事さを申し上げたいと思います。私たち行政でもそうですし，現場の保育者でもそうだと思いますが，研究される方々にもそれぞれ都合があって，そのバイアスがかかりやすいのです。無意識かもしれませんが。例えば行政ではいろいろ研究者の方の御意見を生かしてい64

くのですけれど，ある分野の研究者の方々が属している学会誌に投稿して，そのレフェリーの方がどう評価するかというときの判断基準一つをとっても，こういうものには，当然，その特定分野の様式に従って通るものが「いい論文」ということになるのですけれども，それは分野によって全然基準が違っています。だから，いろいろな基準があり得るということを研究者の方々にもよくよく理解をしていただく必要があります。
例えば，経済学的アプローチから研究をするのか法律学的アプローチから研究をするのか
で，考え方やどれがいい研究かというのは全然違います。教育学はどうか，心理学はどうか，
これらと密接な関連を有する倫理学や哲学はどうか。皆違うので，それぞれの知恵をどう持ち寄るか。私たち行政でも，産業界やマスコミでも，学会でもそうですが，同一分野の基準
でさえ，どうしても流行廃りの影響を受けて，周期的に振り子のように振れたりすることもあります。しかし，保育の研究こそは，そういったアプローチのどれかに主に属するのではなくて，最も総合的に，常に全体として見て，いろいろな提案を受け止めながらやらなければいけない分野です。この受け止め方というものを，どのように安定的にみんなで使っていくか，また「こういう使い方がいいな。」ということを考えていくことも今後の研究の課題だと思います。
最後に，ベテランの暗黙知を一定程度，一般的なノウハウに移行させる補助となること。
職人技のように見事な保育をされる先生方はたくさんいます。これについてはノウハウにできるという人とできないという人がいますが，幼稚園・保育所の先生は若くしてどんどん変
わっていったりすることもあるというのが現実ですから，そういう方たちでも，こういう方法でいけばやれるんだなということを，ある一定程度は研究からノウハウまで研修の改善を通して持っていける可能性があると思います。この研修の充実のために，研究センターには，大いに役割を果たしていただきたいと思っています。
資料の真ん中にあります，現在の状況に対する研究・強化上の留意点というのは，今私が申し上げたことの裏返しです。だいたい項目的にも，今申し上げたものとほとんど同じぐら
いの数の項目で書いてあります。それから，今後の幼児教育研究の強化に求められるものという項目も，それの応用みたいなものです。したがって，時間の関係上，これらの部分の説
明は省略します。
後は，私のお配りした資料で参考資料 1，2，3 とありますが，参考資料 1 というのは，平成 27 年 11 月 10 日に開催した政府のあるワーキング・グループで文部科学省が配った資料です。これは幼児教育ではなくて小・中学校の段階についてのものですが，議論は，「エビデンス」に基づく教育行政と言ったときに，この「学力」というところの最初にある「知識・技能」，ここだけが取り出されて，これで教育政策の効果を測るというのが客観的なエビデンスだという風潮が非常に多いのに対して，私どもが，教育政策の目標の一つに過ぎない「学力」一つをとっても，先ほど無藤先生のお話にあったように，大きく分けただけでもこういう分類ができる，更に教育政策も，大枠だけ例として挙げてもこのようになる，そして少なくともその間をどのように往復するかということまで見てはじめてエビデンスの一部という65

ものにつながるのだということで，それに反論をした資料です。
その次の参考資料 2 というのは，その我々の考え方に基づいて，今国立教育政策研究所で考えられている研究活動を整理して示したもの。最後の参考資料 3 というのは，今幼児教育振興法案というのが議員さんたちの提案で国会にかかっています。これから更に進められていくと思いますが，その一番下の方に，体制の整備とあります。ここに，国における調査研
究の推進，これが今日の話題の中心ですが，都道府県による幼児教育センター，市町村によるアドバイザーの確保などがこの文脈の中に法律の中のセットで求められている。これをどのように育てていくかということが，全体を支える非常に重要な点としてあるのではないかと考えます。
掘越

ありがとうございました。それでは次に，秋田喜代美先生お願いします。

秋田

先ほどかなり長く話していますので，ここではちょっと違う観点で，研修・研究というところにもつながりますが，3 点ほどお話しいたします。
今，小松文部科学審議官からお話がありましたエビデンスという問題でいえば，今日は，一応大きい規模での数量調査を出しています。しかし，そこでいつも思うことがあります。
今は平均値を出しているのですが，もっと重要なのは「分散」と言われる散らばりであり，そこでの鍵としては，散らばりの分かれ目が何なのかということこそが実は大事であったりします。数量は，文脈情報を落とします。つまり，文化というものが削がれます。しかし，大事なことは，幼児教育の実践には必ず文化的な文脈というものが，日本の幼児教育ならその 140 年の歴史や，各地域の文化の実践というものがある。そこを私たちは理解しつつ，一方では「見える化」することが，私たちが更に知恵を深めていくために重要です。ある種の関係と関係のつながりを見るために，一つのやり方としては，数値で，今までなかったような広がりを見る。でも，もう一つとしては，その丁寧な実践者が生み出していった知恵を見るということが大事なのだろうなと私自身は思っています。
例えば，渡邊センター長から「質の評価」というお話がありましたが，そのときに，私どもが出した SSTEW というものも御紹介くださいました。プロセスの質・評価の指標です。
私はいくつかの県のワークショップなどでそれを紹介していますが，その中にはいろいろな自治体や園があって，私は学びました。それは，「それをそのまま私たちがやってみると，でも，イギリスと日本でも違うんですよね。」と言いながら，その質の評価を，どれが大事かとやられるところもあります。私がいいなと思っているいくつかの園では，そういう使い方をされません。
指標を用いた評定もやってみるのだけど，例えばその鍵にsustained shared thinking という，共に探求しながら考えを深め続けることというのが子供の教育の質に大事だよねと意味を考えられます。
この間私が伺った園内研修では，「先生，あれ，おもしろ66かったんですよ。」と。それで「どうなったの？」と言ったら，「要するに，保育者が子供の後押しをするということがすごく大事なんですよね。」と。「私たちはそこのところについて
どんなふうに後押しをしているか，今日はエピソードを集めてきたので見てください。」と，こう話をしてくださるのです。それは，5，4，3，2，1 とか，そのプロセスの質の評価の指標の使い方としては，あらかじめ研究者が考えたものとは多分違うのです。でも，それを自分たちにとって必要な言葉や実践とつなげながら豊かにして，「よかったです，あの話を聞いて。」と語ってくださいました。やっていらっしゃることは私の説明と随分違いますが，でもそれが，実は実践を豊かにしていくときのある視点をみんなが提供し合うということであり，例えばそれをいろいろなセンターで出していくということが実践には大事なのだろう
なと思っています。
また，大学の方でいろいろなシンポジウムなどもさせていただいて気付いたことがあります。これまで私はどちらかというと，幼児教育の関係者や養成校，団体，保護者など，幼児教育の関係者にお話をすることが多かったのです。ところがより広く見てみると，今は企業や社会というものが，乳幼児期というのは本当に大事で，未来を作るためには何ができるのだろうとそれぞれが考えている。このことに，私はいろいろな会社の方と出会って気付きました。別にそれがすぐ何かを生み出すわけではありませんが，そうやって社会全体に知を還元しながら幼児教育を今後考えていくという在り方が一つ大事だろうなということです。
もう一つは，今日お話できなかったのですが，幼児教育というのは幼児期の教育で，幼児期にしかできない教育というのがあります。やはりそこを考えなければいけないだろうと私自身は思っています。いろいろな園の事例を伺っていて「うーん。」と思うのは，やはり初めて協同というか，3 名や 4 名以上の人がつながって，一緒に遊びを通して学ぶ経験だったり，
それから小学校以上では事実や真実と言われる，一応正しい知識というものの習得も必要とされるのですが，幼児期というのは「うそっこ。」だったり「仮にこうだったり。」ということがあります。
浜松市のあるこども園では，浜松市ではアクトタワーというのが一番高いのですが，それを見てきた子供がアクトタワー作りを始めて，「いや，それだけじゃない。高い建物は何があるだろう？」と子供たちがうけたら，突然凱旋門やスペインのタワーが現われたりします。
みんなが積み木でいろいろと作り始める。そのうち旅行会社を作る子供が出てくる。そうい
う中で，遊びを広げながら自分の経験とつないでいるのです。
こういう学びというのは，人生が長くなっても，幼児期にしか保障されていない。日本では幼児期というのは，いちおう 3 歳から 6 歳で，これはスウェーデンやフィンランドだと 7歳になったり，2 歳からになったり，文化によって規定が違いますが，ファンタジーの，半ば嘘かもしれないと思いながらの遊びは，やはりこの時期に園でしかできない。
この間の事例，今日お越しの園長先生のある園ですが，先生があるものを拾ったと。「これは，この湖の『アーク』という魔法の力のものだよ。」と，不思議な鉄のものを言うと，子供は「本当かな？」と半信半疑で思いながらも，だんだんそれにはまっていく。何かそう67

いう物語の世界を生きることや，それから，その地域ならではの遊びや食生活を楽しむ。今は小・中学校でも地産地消と言われていますが，やはりこの幼児期にしかできない教育とは何なのか。小学校とつながるのだけど，小学校準備ではなくて，形態は遊びだけれども，その中で子供に育成すべきことは何か。そこをもう一度，私たちは大事に考えていくということが重要だし，それを親に理解してもらう。
親はそういうところがなかなか見えない。だからこそ，親も初めて集団の中で，親となって一緒につながっていく経験というのは，乳児以上に幼児期の親が一番多くて，そこが小学校以上の PTA の基礎や地域の大人になっていく基礎です。そういう部分を，やはりこれからの幼児教育が，親も巻き込みながらというときに大事なことかなと私は思っています。
ある園で，「こんなところにいきます。」と，散歩のマップを作っていた。でも，それを貼っただけでは親には魅力的ではないので，クイズ形式で「お母さん，こんなところ知っていますか。子供と一緒にこんなところを歩くのですよ。」と。そこには保育者が，この頃親がちゃんと歩いて連れてこないなど，歩く力が弱くなっているということがあると。地域のいろい
ろなことを保育者がちょっと探求しているのです。園の中だけではありません。でもそれが，実は親が私たちの町の園の親になったり，地域の中の市民になっていくという基礎も，幼児教育の中で培われるのではないか。それがやはり，家庭を一緒に豊かにしていく一つではな
いか。私はそういう意味で，研究の在り方として，文化に根ざした事例というものと数量のバランスというものは両方ともエビデンスとして大事だと思いますし，子供の存在を考えれば，幼児期にしかできないことをもっと究めて考えていくこと。そして，そこの親・家庭ということを考えたときに，今多様な親が大変になってきているが故に，中で大変というだけ
ではなくて，もうちょっと長期的に，親が生涯その地域で生きていくことを考えたときに，
何が幼児期にできるか，それを考えていくことが大事かと思っています。
掘越続きまして，中山園長先生からお願いいたします。

中山

栃木県の佐野市というところの，認定こども園の園長をしています。この認定こども園は，旧制度を含めて丸十年が経過している。そして今後に向けて更にいいものを作っていこうという，そんな気概でやっています。
本日用意した資料は全てお話できませんので，文字が赤くなっているあたりを中心にお話しします。
これまでの歩みは，エビデンスでも何でもない，本当に個人的な思いです。後で読んでいただけたら幸いです。
2 番からお話をします。これからの在り方の前提として，幼稚園・保育所・認定こども園の役割が増大するだろうと。これは地域コミュニティ，そこには，そういった子供の施設や学校が含まれていますが，それを私の例え話で言うと，子供のための生態系だと思うのです。
自然生態系もありますけれども，我々人間にとっても生態系というものがあって，子供が一人前の大人になるための生態系，それが地域コミュニティそのものだと思います。かつてはそれのバランスが取れて，子供にとって良質な生育環境だったものが，かなり激しく変わっ68てまいりまして，その地域コミュニティが壊れてきた，子供の生態系が壊れてきたというところから，我々認定こども園
や幼稚園・保育所の役割というものが，以前よりも増大するだろうということが，まず言えるかと思います。
それと相まって，子供の貧困の問題や格差の問題，あるいは国際化，あるいは人工知能とどう付き合っていくかなどの問題から，すべての子供が質の高い幼児教育を，今までも受ける必要があったのですが，これからますますそれが必要になってくるのではないのかなと思います。一部の子供ではな
くて，すべての子供ということをすごく痛感します。そこで，OECD などの国際的な縦断的研究などから，改めて幼児教育の「遊び」や，そこでの非認知的能力の重要性というものも確認できるのではないかと思います。
次に進みます。そのすべての子供，一部ではなくてすべての子供のための「学び」というところに視点を当てたときに，やはり遊びというものが中心になってくるのだと思います。
ここでは時間がないので一点だけ主張したいのは，いろいろな遊びがあるわけです。1 日で終わってしまう遊びもあるし，それは子供にとってどれも区別なく素敵な遊びでありますが，学びというところに視点を当てたときに，年齢にもよりますが，その遊びがある程度継続する，何日か続くこと。1 人遊びもいいですが，5 歳児などではある程度小集団で群れて遊ぶようになる。遊びが継続するということと，小集団で群れて遊ぶということが，学びの視点からすると特に重要。これは一番下に書きましたが，子供はそのために遊んでいるわけではなく，楽しくて面白さを追求しているだけなのですが，結果としてそういった遊びが主体的・対話的で深い学びになっていくだろうと思われるからです。
もう一つ，保育者にとって，遊びが毎日ころころ変わっていたら，次の日が全く見通せず，
次の日の環境構成や準備もまったくできません。ですから，保育者が子供たちの遊びをしっ
かり見て，それを記録に書いて，次の日の準備をする，話し合いをする，環境構成をする。
「遊び」というと，よく「ほったらかしじゃないか。」などと批判されますが，ほったらかしではない。もちろん，やらせでもない。やらせだったら遊びではなくなってしまいますので，やらせでもないのは当然ですが，それが放任保育，ほったらかしにならないためにも，遊びが一定継続して，次の日「誰ちゃんと誰ちゃんは，あの遊びのこの部分をまたあしたやるに違いない。」という予測が立って準備ができるような，継続して小集団で群れていくということが一つポイントになるのかなと思います。
もう一つここで付け加えておきたいのは，そのための環境として，このような場所ですが，ものを常設で作って，作ったものを遊びに生かせる。例えば「ごっこ遊び」で必要なものを作る。作ったら遊ぶ。遊ぶとまた必要なものが出てくる。例えば「お寿司屋さんなのに冷蔵庫がないじゃないか。」などと言って段ボールを出してきて作る。そしてまた遊ぶ。そうす
ると，また何か作りたくなるという，作るという活動と遊ぶということが循環していくよう69

な環境が必要だろうと。これは各園の環境がいろいろですから，どのように作るかというのは様々でもちろんいいのですが，このような環境があったらいいのではないかと思います。
そして，ここが私の，今日の一番重要な部分かと思います。そのようなすべての子供にとっての質の高い幼児教育を目指すべきですが，それが小学校教育に接続していくということが非常に重要ではないかと思います。
あまり詳しくお話できないのですが，本園でたくさん遊んだ子供が，小学校へ行って，戸惑いながら小学校生活を送っている話を聞きました。それを，栃木県の幼児教育センター，
栃木県の幼児教育センターは平成 14 年から開設されていて，我々と栃木県人にとっては，
もう幼児教育センターがあるのは当たり前で，そういうときに相談できるのです。そのことを相談したのです。そうしたら，小学校と接続の取組をしたらどうかというアドバイスをいただきました。
それが一つのきっかけになってネットワークができました。我々は民間ですけれども，地元の公立小学校と一緒に取り組むことが可能になりましたし，最初は正直渋かったのですが，
幼児教育センターのお力もあって，佐野市の教育委員会の学校教育課の先生たちとも連携することができました。そこでは，宇都宮大学の附属幼稚園の協力も得たり，あそこにいらっ
しゃる神長先生からも御指導いただいたり，様々なネットワークができた。それは幼児教育センターがあったからです。
そういうネットワークをベースに，1 回だけの集まりではなくて，年間を通して公式な研究会だけで 8 回，そのほかに複数回授業を見たり，保育を見たり。先ほど秋田先生のお話でも，そういった座学よりも，お互いの授業や保育を見ることがすごく効果的だということがありましたが，かなり無理を言って小学校の先生に午前中に来てもらって，2 時間みっちり保育を見ていただいたりもしました。そうしたら，最初はちょっと疑っていた小学校の先生
たちも，がらっと変わったのです。
そして，ネットワークを基に継続的な取組をすることで，いろいろ分かってきたことがありました。
このへんにちょっとそれが書かれていて，これは学びの前提としての生活の部分です。
これも幼児教育センターの先生のアドバイスですが，黒板係は分かりますか？

窓係や黒板係，図書係といういろいろな係を，最初が肝心なので，小学校では入学 3 日以内に型をはめるそうなのです。それを「黒板係を決めないでやってみたらどうか。」ということで，今年度もその取組が続いているのですが，黒板係を 4 月に決めないでスタートしたら，予想どおり，係はないけれども黒板を消している子がいました。黒板消しが 3 個しかないので，やりたくてもやれなくて見ている子がいました。数か月して，やりたくてもできなくて，立って見ている子から不満が出てきました。1 年生の先生は，その不満が出てきたことをきっかけに，相談して黒板係を決めた。決まって，子供たちは大喜びです。自分たちに必要があって決めたものですから，さぼらないで，熱意を持って係に取り組んでいるというのも見てきましたし，お話を聞くこともできました。

70こういった取組は幼児教育センターのおかげでできたことですが，そういう接続期で生活をできた子供たちは本当に幸せだったなと思います。
持続可能性ということで一点だけ触れるとすると，地域のいろいろな人たちや地域のいろ
いろな資源を活用して，こういったことができているということだけお伝えしたいと思います。こういったこともこれからの幼児教育では必要かなと思います。先ほど秋田先生のお話に，OECD2030 の三つの柱の中に「持続可能性」というのがありましたが，そんなことにもしかしたらつながるかもしれないなという意味付けをしていただいた気持ちです。
次に，地域コミュニティを再構築する拠点が必要だし，幼稚園もそうですし保育所もそうですが，特に認定こども園というものは，法律で地域に対する子育て支援が義務付けられている施設ですので，地域に関わることが求められてくるのではないかと思っています。
そういう意味では，まず，かつての生育環境の中で，異年齢の関係，異年齢の育ち合いがありましたが，そういったものを新たな形でどう再生するかというのが，今見ていただいている午後の保育の話です。午後の保育というのは，午前中中心の教育課程に基づく教育活動の後の時間のことです。認定こども園ですから早く帰る子と夕方までいる子がいますが，本園の場合，これは一つの例に過ぎませんけれども，午後は 3，4，5 歳で異年齢のクラスを編成して，そこに担任を配置して，緩やかな地域的なカリキュラムで生活をしています。そのいろいろな伝承された遊びが，次の日の午前中の中心の教育課程に基づく教育活動に生かされていくということも願っているわけです。かつて地域コミュニティにあったこういった育ちを再生しながら，やはり我々が子供中心の地域というものを再構築する拠点になる必要があるのではないかと思います。残念ながら昭和の時代には戻れませんので，新たな地域コミュ
ニティを，子供を中心に，子育てを中心とした地域コミュニティを再構築していく。そのために我々がハブになっていったり拠点になっていったりする必要がある。そういう意味では，
先ほどは，かつての地域コミュニティを子供のための生態系と言いましたけれども，それを再生する拠点ということは，我々は子供のためのビオトープの役割を果たすべきかなと思います。
そして，その前提としては，親たちとの関係作りです。保護者と我々が良好な関係を築いて，ときには支援を必要とする弱い存在ではありますけれども，親自身が子育て支援を自ら作り出すような関係を構築することがあって，地域と継続的な学び合い，協同ができるのではないかと思っております。
どうやって子供のための生態系を再構築するかということが問われますが，こういった地
域の方々のいろいろな力があって再構築できていくのだなということを，今ちょっと実感し始めていますので，いろいろな幼稚園，保育所も含めてこういった取組があったらいいなと願うところです。
一つの事例としてお話させていただきました。
掘越中山先生，ありがとうございました。子供のための生態系という形でコミュニティを形づくっていくというお話でした。

71それでは，このあと砂上先生からお話をいただきまして，その後，まずパネラーからの質問という形で展開していきたいと思います。では，砂上先生，お願いします。
砂上

私は，「幼児教育における遊びを通しての指導と、保育者の役割—問い続けることの歩みとしての幼児教育—」というテーマでお話しさせていただきます。本日の資料は配付資料の中ほどにあります。配付資料に，更に新たに付け加えたスライドもありますので，両方見ていたきながらと思います。
最初に，遊びの教育的・発達促進的意義を示す研究をいくつか御紹介します。杉原隆先生
らのグループの研究です。幼稚園において決められた運動指導をされるよりも，自由に遊ぶ
方が幼児の運動能力が高くなるということが示されています。また，運動能力の高さと一緒に遊ぶ友だちの数との関連も示されています。無藤先生，秋田先生も関わっておられるベネッ
セ総合研究所の研究から，園で遊び込む経験を多くする方が子供の学びに向かう力，協調性
や頑張る力などが高いということが明らかにされています。
そして，秋田先生が中心になって進められた，子供の挑戦的意欲を育てる保育環境・保育
材の在り方の実践研究では，認知的に高い挑戦的な活動の保障が，優れた園にとって重要であること，また，居場所感と共に，夢中・没頭することが学びの対象との深い関係や感情につながるといったことから，これからの幼児教育では挑戦，チャレンジしたいと思える意欲を育てることが大切であるとされています。遊びということの中でも，チャレンジということの重要性が示されています。
このように，遊びというものは，乳幼児期の発達にとって非常に重要な役割を持っております。では，その遊びが，日本の幼児教育の歴史の中でどのように位置付けられてきたかということをお話しします。
本日の伊藤課長や室伏学長のお話とも重なるところで，皆さん御存じのことがほとんどかと思いますが，明治 32 年の幼稚園保育及び設備規程，また，大正 15 年の幼稚園令の中の保育内容の項目の一つに「遊戯」というものが挙げられていました。この明治から大正・昭和の時期というのは，児童中心主義の広まりとともに，恩物による形式的な保育から自由遊びというものが増えました。また，先ほど来何度も名前が出ています，倉橋惣三らによる誘導保育の理論，そしてその実践が展開されました。この倉橋の誘導保育の考え方は，今の幼稚園教育要領の，環境を通しての教育というところにも受け継がれています。
そして，第二次世界大戦を挟みまして，昭和 23 年，幼稚園・保育所・家庭教育の手引書として刊行された保育要領の中で，保育内容 12 項目の中に「自由遊び」というものが位置付けられています。保育の現場においては，自由遊びという言葉
は割りと一般的に使われていますが，国のガイドラインに当たる文書の中で自由遊びという言葉が使われているのは，この保育要領だけではないかと思います。

72その後，幼稚園教育要領が刊行されました，昭和 31 年，そして昭和 39 年の改訂も併せて，
いわゆる保育内容 6 領域の時代となります。ちなみに，このスライドにおかっぱの女の子が写っておりますが，これは私を示したもので，私が幼稚園時代を過ごしたのもこの 6 領域の時代となります。小学校教育との連続性の重視，領域別に望ましい経験，また改訂後は望ましい「ねらい」というものを保育者が指導するというようなことが広がり，保育者があらかじめ計画した活動，遊びを子供に指導するというような活動中心主義の広まりということも見られました。その中で，この 6 領域時代の保育に対して，遊びとは，保育者があらかじめ計画して子供に与えるものなのか，保育における遊びとはどうあるべきかという問い直しが起こりました。
その問い直しを受けて，平成元年に幼稚園教育要領の改訂がなされ，ここで保育内容が今の 5 領域になりました。そして，指導の在り方も，環境を通して行う教育，遊びを通しての総合的な指導ということで大きな転換が図られました。6 領域時代の保育を示すキーワード
が「望ましい」ということであるとしたら，この平成元年以降の保育のキーワードは，幼児にとって「ふさわしい」ということになるかと思います。望ましさからふさわしさへの転換ということも図られたのではないかと考えています。
そしてその後，こちらは配布資料にはないのですが，幼稚園教育要領，学習指導要領と併せて 10 年ごとに改訂がされています。5 領域，また環境を通して行う教育，遊びを通しての指導ということは一貫して顕示されておりますが，乳幼児をとりまく社会的な環境の変化，
今中山先生がおっしゃってくださったような変化や，また現代的な課題ということに対応して 10 年ごとに改訂が行われています。そして，無藤先生の御説明にもあった，今度の幼稚園教育要領，平成 29 年 3 月に告示される予定の改訂も今進んでおり，私もここに委員として加わっております。
そして，このスライドをまとめながら改めて感じたのは，私が大学，大学院生のときに御指導いただいた 3 人の先生のことです。富山大学では岸井勇雄先生，日本女子大学の大学院で森上史郎先生，そしてお茶の水女子大学の大学院で無藤先生に御指導をいただきました。
本当にこれは偶然なのですが，3 人の先生方とも幼稚園教育要領の改訂に関わっておられたということで，改めて自分がそういう仕事をしているということの御縁も感じます。また学生時代は，誰がどこで要領を作っているのかということもよく分かっていないようなぼんやりした学生だったので，改めて先生方がなさっていた仕事の大きさというものも感じて，もっと敬い，いたわっておけばよかったということも，今さらながら思っております。
現在の幼稚園教育要領では，皆さん御存じのとおり，総則の「幼稚園教育の基本」において，幼児の自発的な活動としての遊びは，心身の調和の取れた発達の基礎を培う重要な学習と書かれています。そして，解説の方でも詳しく遊びのことについて説明があります。赤字にあるように「遊びは遊ぶこと自体が目的であり。」ということがまずしっかり書かれていて，子供にとっての遊び，遊んでいる子供の心理状態の重視ということが丁寧に記載されております。

73そして，無藤先生の御説明にもありましたが，次の幼稚園教育要領の改訂で新たに加わる，
幼児期において育みたい三つの資質・能力の整理イメージの中心にも，遊びを通しての総合的な指導ということが位置付けられています。また，次期の改訂ではアクティブ・ラーニン
グによる学びの重視ということがあり，深い学び，対話的な学び，主体的な学びということの具体的な在り方と，その遊びのプロセスということがどう関連するのかというのも，このように図示されております。次の改訂で，遊びを通しての総合的な指導の在り方ということの観点が，よりきめ細かく示されることになるかと思います。
ここまで「遊び」という言葉を当たり前のように使ってきていますが，先生方もお感じになられたこともあるかと思いますが，そもそも遊びの定義は難しいとされています。遊び研
究で，このことは従来からずっと言われているのですが，霊長類のチンパンジーなどの遊び研究をされている島田先生の論文の中では，遊びの概念は境界が曖昧，ill-defined な概念にしかなり得ないということが言われています。遊びとそうでないものの間の明確な境界というのは定まりにくいという現状があります。
そうした遊び概念の曖昧さも踏まえつつ，近年の遊び研究では，遊びの情動的な側面に焦点を当てた理論が展開されています。こちらは中野茂先生が近年提唱されている，遊びのポ
ジティブ情動理論です。その中で，Suttun-Smith の研究を引用して，「遊びの反対は、仕事ではなく抑うつ状態」と言っています。このことは非常に重要ではないかと思います。一般
的に，遊びの反対は勉強若しくは仕事ということが広く行き渡っているが故に，幼児教育の遊びを通しての指導ということの意味がなかなか伝わらないということがあるかと思うのですが，そうではなくて，遊びの反対は勉強ではなくて抑うつ的な状態なのだということです。
勉強ができなくても死ぬことはないかもしれないけれども，抑うつ的な状態になったら，自ら死を選ぶこともあるかもしれない。そう考えたならば，この乳幼児期に「遊び」ということを豊富に経験するということがどれだけ大事なことかということは，このことから言っていくことができるのではないかと思います。
遊びとは，多様な可能性を楽しむ行為，多様な可能性ということを通して様々な不確実性へのトレーニングをしたり，楽しさを体験してそれを生み出したりしていくことで，ストレス的な情動を緩和するということにもつながる。そう考えると「遊び」ということは，「よく生きる力」を生み出し，維持する機能を持つものとして再定義することが重要ではないかということです。この理論は，遊びを保育の中でどう捉えていくかというときに，非常に示唆的であるかと思います。
ただ，情動に焦点を当てて遊びを捉えると，やはり保育の中では場面や活動として遊びを切り取るということがあるので，そことの兼ね合いをどうしていくかということがまた一つ問いとして立ち上がってくるかと思います。
中野先生の研究とも重なりつつ，従来，保育学・発達心理学で遊びを定義するときに，小川博久先生の研究等もありますが，最低この三つが共通認識されています。自発性・楽しさ・
活動自体が目的。このそれぞれに異論はないとしても，それぞれにまた問いが立ち上がって74きます。自発性は非常に大事，子供が自発的に取り組むことが大事だけれども，幼児教育における遊びにおいて，保育者の意図や働きかけと全く無縁であるかというとそうではないのではないか。また，楽しさはとても大事なことだけれども，例えば挑戦ということを考えた
ときに，挑む前の不安であるとか，挑んだあと，思い通りにならない結果になったときの悔しさというような多様な感情，ときにはネガティブでさえあるかもしれない感情の発達的な意味というのはどのように位置付けるのかということがあります。また，活動自体が目的というのは，子供にとってはそうだけれども，やはり大人の側，保育者にとっては，それは非常に重要な教育方法・手段であるという裏腹の関係ということを丁寧に扱いながら，繊細に議論を展開していくということが重要になってくるだろうということがあります。
そうした遊びに関する問いを背負いながら，先生方は日々，幼稚園・保育所等で遊びを通しての指導を実践されています。その遊びにおける保育者の役割ということを考えるときに，
まず，幼児教育における遊び，遊びを通しての総合的な指導というのはどういうものなのかという整理が必要ではないかと思います。森上史郎先生や Weisberg らの研究では，子供主体ということと教師主導という，この 2 つの極の間で，幼児教育の場面で見られる遊びを分類しています。そして，今の幼稚園教育要領での，遊びを通しての総合的な指導がどこにかかるかというのは非常に難しいところで，あえてこの輪郭がぼやかされているのは，恐らく明確には定まらないだろうということがあるのですが，あえて考えるとすれば，もちろん自由遊びというものも含めつつ，中核となるのは，教師が願いを込めた環境に子供が主体的に関わって生み出す遊び，また Weisberg らの研究でいうところでは，指導するのではないけ
れどもガイドする，教師がガイドした Guided play というところに当たってくるのではない
かと思います。ただ，その場合も，どの程度ガイドするのかということの議論は常に起こってくるということがあります。
そして，このシンポジウムでも何度も名前が出てきている，倉橋惣三の「育ての心」の中に『汗』という随筆があります。御存じの方もいるかもしれません。「子どもたちの可愛い
額に汗が見える。拭いてやろうとしても駆けていってしまって、またひとしきり汗をかいている。」というところから始まって，「額に汗するという言葉は、大人の実生活に於いて、勤労を礼賛する言葉である。子どもの遊戯が大人の実生活と同じ貴さをもつとすれば、子どもの汗も同じ貴さをもつものである。」。このようにこの文章では，汗して遊ぶ子供の姿の貴さを書いています。
そして，この文章の結びです。「それにしても、」に続けて，倉橋はこのように書いています。
「それにしても、六月の日盛りを、汗する子ども等と共に遊んで下さる先生方の汗は貴い。」。
汗して遊んでいる子供の姿も貴いけれども，一緒になって汗して遊んでくださっている先生
方の存在，保育者の役割というのも重要だということがここに書かれています。
次に，駆けている，走っている子供の様子を写真で御紹介します。これは私が園内研修等で関わった浦安市立堀江認定こども園の 3 歳児，4 歳児，5 歳児の遊んでいる姿の様子です。
これを見ていただくと，本当に幼稚園の 3 年間を通して，遊びを通して子供が育つというこ75

とが実感していただけるのではないかと思います。
これは，走っているところだけを切り取っていますが，元の画像はこのようになっています。3 歳児は「ねこさん，ねこさん，何が好き」という鬼遊びの中で，本当に付かず離れず，
追いつきそうだけど追いつかない先生の背中を見て，先生の背中だけを見て走っている子供の姿があります。
4 歳児になると「どろぼうと警察」という遊びの中で，先生もチームの一員になって，一緒に子供たちと遊んでおり，その中で子供たちも先生や友だちの存在を感じながら走っています。
そして，5 歳児になると，友だちだけで走っています。走ること，競うこと，それ自体に意味を見いだして，力いっぱい走る子供の姿というのがここから見て取れるかと思います。
では先生は何をしているかというと，スタート地点で励ましながら笛を吹き，また，ゴールのところで両手を広げて笑顔で待っていてくれる。ここにも保育者の役割があります。
子供が遊びの中で育つというときに，今見ていただいたように，やはりそこには，年齢に応じて，時期に応じて，あるいは個人差に応じて，保育者が様々な役割を果たしている，保育者の専門性があるということが言えます。そして，そのことを実践の現場と研究者とが協同してより精緻に言語化していくということが，今後の幼児教育の一つの大きな課題ではな
いかと考えています。
今回のシンポジウムのサブタイトルは「幼児教育 140 年の歴史から未来を考える」というものです。歴史ということを考えるときに，私がいつも思い出すのが，この小林秀雄の文章です。「長い歴史の水平の流れに、どうにか生きねばならぬ短い人の一生は垂直に交わる。」。
この文章と今回の幼児教育 140 年の歴史，そして未来ということを重ね合わせて考えたときに，恐らく歴史を作るのは歴史と平行に歩む人，つまり歴史に流されたり，歴史におもねる
人ではなくて，それに垂直に交わろうとした人たちではないかと考えています。ではその歴史の流れに垂直に交わるとはどういうことかというと，やはりそれは問い続けるということではないかと思います。保育における遊びというのはどういうものなのか，遊びにおける保育者の役割とはどういうものなのかを問い続けていく営みによって，次の幼児教育の未来になっていくのではないかと考えています。
掘越

どうもありがとうございました。それぞれの先生方のお立場から，今後の幼児教育においてということで，かなり幅広いスタンスからお話をいただけたことかと思います。
これから，まず砂上先生と私の方から質問等も含めてのやりとりをしたあとに，フロアはお一人かお二人になってしまうと思うのですが，御質問を受けたいと思っております。では，
まず砂上先生からお願いいたします。
砂上

私から先生方への御質問として，次期の指導要領改訂ということが今御関心も高いかと思いますので，この次期の指導要領の改訂に絡めて，保育現場で取り組むべき優先課題ということについて，先生方がお考えになっていることをお聞かせください。無藤先生からは，関わった委員の立場として，保育現場で取り組むべき優先課題を次期要領の改訂に絡めてお話

76いただきたいと思います。また中山先生からは，保育現場の実感として，中山先生御自身，
あるいは周囲の先生方の声として，次期教育要領に対してどのような声が上がっているのか，
また先生がお感じになっている優先課題というものも教えてください。
掘越

それでは，お願いします。

無藤

資質・能力や幼児期の終わりまでに育ってほしい姿などをいくつか申し上げたのですが，それをどう自分たちの園の実践の中で生かしていくかということだと思います。まず，資質・能力ということで言うと，先ほど砂上先生の発表資料の中に，○が三つあるものがありました。これは中教審の幼児教育部会で使用したもので，三つの○が資質・能力に対応しています。これの非常に大事なポイントは，小学校以上を見ると三つの○が離れていますが，幼児教育部会は三つの○がベン図みたいに重なっています。本当は，この三つの重なりのところがもっと大きいといい。いろいろな都合で小さく見えますが，大きいのです。言い換えれば「総合的な指導」と呼んでいますけれども，一つの活動を取ったときに，多分そこに三つの資質・能力のそれぞれの育ちが見えるはずだと思いますので，そのように具体的に考えたらどうか。
これが一つです。
もう一つは，幼児期の終わりまでに育ってほしい姿に向けて，どう育てていくか。これは，年長の後半の指導のポイントになると思います。その際に，年長の終わりになって一生懸命指導しましょうと言っているわけではなくて，幼稚園なら 3 年間，保育所や認定こども園なら 5 年間，6 年間の長い育ちの中の途中経過としてそれが出てくるという意味では，やはり3 年間，6 年間を，例えばそういう姿を目処に見直してほしい。これが 2 番目です。
3 番目は，今日の話では省いてあるのですが，どうやって保育の記録を取っていくか。また，それを使ってどう指導計画を見直していくか。そして，話し合うか。秋田先生の講演にちょっと出てきましたが，そのあたりのことを是非考えていただきたい。指導計画というのものが，計画だからもちろん前もって作るわけですが，それを具体化しながら直し，またそれによって先を見通していくというダイナミックなものだということが幼稚園教育要領等の根本的な考え方だと思っています。
掘越中山先生，お願いします。

中山

栃木県の幼児教育センターのアドバイスがあって，昨年度，そして今年も引き続き接続の取組をさせていただいていますが，本当に地味な作業ではありましたが，やってよかったと思うのは，初めて小学校の先生ときちんと対話ができたことです。それまではお互いに批判があって，「学校はこうだから。」とか，学校は学校で「幼稚園はいいかげんだよね。」などという文句の言い合いのようなものが陰口で聞こえてきているところもありつつ，でも，初めてふところに入らせていただいて取組ができたのは，本当にありがたかったと思います。
でも，幼児教育センターの先生がそういうアドバイスをされたというのは，今回 10 年目の
要領・指針の改訂があって，その中で，今無藤先生がおっしゃったような，幼児教育から小・中・高・大学までずっと「学び」「教育」というものを一つの考え方で捉えよう，言葉も共通言語で作り直していこうというのは，ちょうどそういう流れであったからだと改めて理解77

できますし，今回小学校との接続というのが更にきちんとできるのではないかという期待もしています。それに向けて，職場で研修をしたいと思っています。
一つ心配事として言わせていただくと，「幼児期の終わりまでに育ってほしい 10 の姿」というのが一人歩きして，何か小学校教育の前倒しなのではないかという話がちょっと聞こえてくる。無藤先生や秋田先生には「そうじゃないんだ。」と言っていただいていて，無藤先
生には本当に，フェイスブックを駆使して「そうじゃないんだ。」とすごく言っていただいていてありがたいのですが，なかなかそれがまだ浸透していないのか，小学校教育の前倒し的な話が聞こえてくるのが残念です。決してそうではないのだというところで，現場からも発信していきたいと思っています。
掘越ありがとうございました。小学校の前倒しではないというところは是非強調しておきたいと思います。次に，私から質問という形でお願いしたいのは，先ほどからもずっと先生方の御講演やお話の中でも出てきました，そのすべての子供たちにとっての，よりよい幼児教育を体験できるようにということで，よく well-being という言葉も使われますけれども，すべての子供の well-being のために幼児教育をどう高めていくかということになるかと思います。その際に，現在，幼児教育センターのモデル事業が始まっていたり，あるいは幼児教
育アドバイザーというものを設置するということも行われています。そこで，まだこれからアドバイザー制度を作ろうとしているところがあったり，今日は行政の方もいらしてますし，
また，今あるけれどもどうそれを活用していったらいいかということもあるかと思いますので，現場の方から見て，こういうアドバイザーや研究者，あるいは現場の先生方がどういう役割を，よりよい幼児教育に向かっていくためには果たしていったらいいのかということについて，少しお話をいただけたらと思っております。
できましたら，まず中山先生が今センターとの関わりということもお話があったので，そこについてお話を伺いたいというのと，あと，無藤先生と秋田先生にも，是非研究者の立場，
あるいはアドバイザーはどんなことをしていったらいいかということなどを教えていただけ
れば。では，中山先生からお願いします中山

国が率先して幼児教育研究センターを作って，それを都道府県に広めていくというのは非常に素晴らしい構想だと思います。それと同時に，我々現場としては，やってもらうのを待っているだけではなくて，現場からもアプローチしていくべきだと思います。
先ほどお話しした昨年度の取組も，アドバイスをもらいにいったのは私なのですが，こちらから一歩行ったらそういうアドバイスをいただけたということなので，待っていたら多分何もなかったし，もし幼児教育センターのアドバイスがなかったら小学校の校長先生とけん
かして終わったと思います。そうではないのは，まず頼って，こちらから一歩踏み出したというところがありますので，現場からも関わっていくというところが大事だなというのは一つあります。
ただ，そうはいっても，そういう取組をやってみて，民間のこども園と公立小学校で点と点が線になりましたが，ではそれが面になるのかというと，やはりそこは市の教育委員会の78

力も必要だと思います。一緒に連携した公立小学校の校長先生は，今年で定年退職されるので，来年は校長先生が替わってしまいます。そうしたら，この続きができるのかどうかというのも非常に不安がありますので，そういうところでも市町村の教育委員会の力で，それを更に重層的にバックアップする都道府県の幼児教育センターというのも頼りにしたいなとは思っています。
掘越ありがとうございます。

無藤

では，幼児教育センターで，その下での幼児教育アドバイザーを始めているところ，ある

いは始めようとしているところが全国二十箇所あると思いますが，ではどうすればいいか。
幼児教育アドバイザー普及のポイントというのがあります。これは別に幼稚園教育要領その他の施策の解説ではなくて，私がいろいろ関わった中での教訓です。いろいろ苦労したところです。
簡単に言うと，私はアドバイザーという役は，アドバイスだから助言する人には違いないのですが，その最後に書いてあるように，アドバイザーは講演や助言を主な仕事としてはいけないのではないかなというのが，この何年かの模索の結論です。
では何をするか。三つほどの役割があると思います。一つは，いろいろな幼稚園・保育所・認定こども園，公立も民間も合わせて，その地域の合同の研修をアレンジしていく役。これがまずスタートだと思います。アレンジャーということになります。2 番目はその研修が少しでも進み始めたときに，お互いに話し合いが少しでも生産的な方向に進むようなファシリ
テーターの役。ファシリテーターというのはお説教をしたりするのではなくて，相手の考えを引き出し，お互いに伝え合う環境・雰囲気を作ることです。これが 2 番目の役割だと思います。そしてそれが進んできたときに三番目として，協同研究者，Co Researcher とでもいいますか。リサーチャーというのは，先ほどの秋田先生の話だと「Research する人」です。
探求をもう一度やっていくという感じでしょうか。更にそれを一緒にやる。園の中の先生方と，園の外にいる，先達であるアドバイザーが一緒にやっていく，Co Researcher の役割が取れるようになってくるといいかなと思っています。
秋田

私も，幼児教育アドバイザーの「アドバイス」というのは，必要があるときにアドバイス

されると有効だと思うのだけど，指導されると，時には，それはアドバイスではないというようなことがある。そういう意味では，先ほど最後の方に「園を越えて」というところで，キャサリン・ルイスが作ったネットワークの図を。知識基盤社会にはネットワーク作りこそ日本の強みで，日本がもともと小・中・高等学校で持っている体制の強みがあるというお話をしたのですが，同じように，恐らく幼児教育アドバイザーが大事なことは，園と園のおもしろい事例や，それぞれの園の強みを見つけてくれて，それをすり合わせするセッティング，場を作ることが一つの役割です。そして，「ここがいいよね。」という「いいね！」を見つけてくれることが，やはり，園のエンパワーメントになるので，そういうことが大事だろうと思います。
幼児教育の出身の方もあれば，小・中・高等学校の指導主事の人が今まで幼児教育の指導79

を共有してきたというようなことも少なくはない。そこで，いかにしてその人たちの強みをうまく使うか。逆に，小・中・高等学校を巻き込むようによく理解してもらって，そういう事例を提供しながら，やはり互恵的に制度を作っていくということが大事なのではないかなと思います。
決して幼児教育アドバイザーとは，大きなセンターというよりは，割と小ぶりで機動性が高い。それをいかに持続可能にするかというと，役に立っているとか，先ほど言ったように
お互いにお助けをしながら，おもしろい事例で，わくわくしてつながっていくとよいと思います。「普及」と書いてあるのだけど，私は普及という言葉が好きではないのです。いいものは広げようとするのではなくて，自然に広がる。「あそこに行くといいよ。」と口コミで広がっていくような，そういう形がうまく活用できるといいなと思っていますし，お勧めした
いのは，いろいろな先進的な県や自治体の制度を見ながら，県を越えて，いろいろな幼児教育の制度をお互いにセンターでつながっていく。そういうものを，ここの国立教育政策研究
所の幼児教育研究センターがハブ的な役割をしてつながってくださることが，やはりとても
大事ではないかと思っています。
一方で，そういうところに研究者がどう関わるかというときに，いつも実践の研修は多いのだけど，私は，本当は政策のことが分かる，幼児教育政策が分かる人が一緒になって考えることも必要かと思います。これまでだいたい，児童心理や発達心理，教育の人ばかりですが，もう少し間口を広げると，幼児教育アドバイザーや幼児教育センターが，更にいろいろな形で深みを持っていけるのではないかと考えます。自園の幼児教育政策を，自治体に「こういうふうにあったらいいよね。」というようなことを，逆に提唱できることも大事ではな
いかと思っています。
掘越ありがとうございました。今は主に，アドバイザーのことや研究者の役割，あるいは「遊び」のことについて，あるいは次期教育要領改訂のことについてなどのお話をいただきました。次に，パネラーの先生方のこれまでのお話についてこんなところを聞いてみたいなど，
そういうことについてフロアから少し伺いたいのですが，何か御質問など，御意見・御感想でも結構ですが，いかがでしょうか。お一人かお二人，お願いしたいと思うのですが。では，お願いします。
会場

青森県の五所川原市，認定こども園津軽野，主管保育教諭の水島と申します。今日のお話を伺いまして，小学校との接続等，学校との関連がすごく出たのですが，保護者支援というところについてもう少しお話をいただければよろしいかなと思いました。お願いいたします。
掘越

保護者支援ということなのですが，コミュニティを巻き込んでのお話などもありましたけ

れども。では，まず砂上先生からお願いしても大丈夫でしょうか。
砂上

今御質問していただいたように，乳幼児期の子供の育ちというのは本当に家庭との連携というのが不可欠になりますので，御指摘いただいたように保護者への支援ということも重要になってくると思います。その中で，恐らく保護者を支援していくというときに，保護者も多様になってきてはいます。その実情に応じつつ，まずは子供が育つということの実感であ80

るとか，あと子供の姿をどう読み取るかということもうまく分かち合いながら，それも本当に，先ほどからいろいろお話があるように，指導するというよりはうまく分かち合えるような環境作りや仕組み作りというのがまず園で必要ではないかと考えます。
一方で，恐らく，現場の先生方の実感としては，虐待の問題や，保護者自身が抱えている問題が非常に大きいということも出てきていると思います。だからこそ幼児教育を充実していくという，幼児教育の振興ということが重要になってくると思います。保護者を支援する
ことや，よりニーズが深刻で重大なケースに対してということに関しても，それは幼児教育
アドバイザーの役割とはまた違うと思うのですが，いろいろな自治体で取り組んでいる保育カウンセラーなどとの連携・ネットワーク作りということをより一層充実するという観点も重要になってくると思いますし，今度の改訂の中の観点としても，そのようなことは中間とりまとめでも十分認識して反映していくつもりです。
掘越

保護者支援の組織作りといいますと，現場でどうされているかというところも含めて，中山先生に少しお話いただいてもいいですか。
中山

言葉のあやですが，親をお客様にしない仕組みというのでしょうか，お客様なのですがお客様にしないで，一緒に子供を育てる身内になってもらう，保育にも参画してもらう，子育て支援も自ら作り出してもらう。もちろん時には弱い存在なので，カウンセラー的なセクションもあってサポートはするのですが，まず親同士が顔見知りではない世の中になってきているので，まず親同士が顔見知りになって，時にはサポートを受けながら，自分たちで力を発揮できるような，一緒に子育てをしていく，保育をやっていくという仕組みが現場で必要だと痛感しています。そうではないと，親も言った者勝ちのようになって，言われた保育者たちはどんどん疲弊するという悪い構図がちょっと見えつつあるので，好循環にしていく必要があるのかなと思います。
掘越

お客様にしないで，巻き込んでというところ。コミュニティで地域の人を巻き込んで，保護者が主体として進むというお話もパワーポイントの中には入っていたかなと思うので，御参考にしていただければと思います。
それでは，大変申し訳ないのですが，最後に先生方からお一人ずつ，コメントを 2 分程度
でいただきながら，このパネルディスカッションを閉める方向にまいりたいと思います。では，小松文部科学審議官から順番にお願いしてもよろしいでしょうか。
小松

今日の公開シンポジウムは，全体として大変充実したものだと，御参加の多くの方々は実感していらっしゃると思います。こういう成果，これは幼児教育研究センターがオーガナイズしたものですが，これがどのように各地域の現場や様々な社会に広がっていくかということについて，このセンターのこれから果たしていく役割は重いと思います。本日は，私の方
からは，その点に関わることを中心に申し述べさせていただきました。
しかし，今日のシンポジウムについては一つ特色がありました。それは，やはり過去を振り返って，今私たちはどこにいて，これからどこへ向かうのかということについて，たくさんの意味や意義を考えるという機会になったのではないかということですね。そこで，私は81

行政の立場ですから，これに関連して 2 つだけエピソードを申し上げます。
一つは「保育」という言葉です。例えば砂上先生の資料の 10 ページに「幼児教育における遊び」という中心概念が書いてあります。ここでは「幼児教育」という言葉が用いられています。そして，そのあと「遊びにおける保育者の役割」と書いてあります。ここでは「保育」という言葉が使われています。幼児教育と保育というものの非常に幅広い共通性といったものが分かると思います。皆さんも自然と「保育者」と昔から言っていらっしゃるはずですし，幼児教育という言葉にも違和感がないはずです。
先ほど「保育要領」という言葉が戦後出たという話もありましたが，それと同時に，学校教育法では，戦後 70 年にわたる様々な改正の中でも，幼稚園教育については常に「保育」と書いてあります。一度も変えたことがありません。それは環境を通した教育という，教育学上の概念だからです。保育所か，幼稚園かという名前の問題ではない。そういう意味では「保育」というのはかなり高度な，専門的な言葉だと思います。
保育所も，戦後，福祉の機関としてずっと独自の発展を遂げてきました。そういう意味では学校ではないのですが，それだけに逆に言えば，その児童福祉の観点からどのように教育的な配慮や意義をきちっと達成していくかということについては一生懸命考えてきたという歴史があります。これが制度の名前として「保育所」になり，戦前は，字はちょっと違いますが，幼稚園の先生は「保母さん」と言ったのですが，そういった重なりというものがあります。こういったところに，幼児教育というか保育というか，いろいろな施設や制度の違いにも関わらず，本質的な共通性というのは，既に私たちのずっと先輩たちも認識して実践をしてきたということが，これからの幼児教育の鍵になると思います。
二つ目のことを申し上げます。先ほど歴史の話の中で，幼稚園課が幼児教育課になって，私が初代の幼児教育課長だという紹介がありましたが，それは私が幼稚園課長をしている途
中で変わったのです。したがって，私は，最後の幼稚園課長といっても同じことなのです。
これは，その前は，学校行政を担当する初等中等教育局の課は，幼稚園課・小学校課・中
学校課・高等学校課と分かれていました。これにもいい点はありますが，逆に，今問題になっているように幼・小の連携を通じてどうしていくかなど，全体を考えていく上では結構障害や弊害もあったので，この際見直そうということで，平成 13 年に大幅に変えました。そこで，
カリキュラムを扱う教育課程課や，児童生徒の問題を扱う児童生徒課，教職員課など，そのように機能別の課に分けたのです。したがって今現在，小学校課・中学校課・高等学校課というのはもうなくしたのですが，それなら，理屈だけからいえば幼稚園だってカリキュラム
はそこへ入ればいいし，教職員だってそこへ入ればいいということですが，そうしないで，発達段階に着目した幼児教育課を残した。
なぜそうしたか。これには激しい議論がありましたが，まず一つは，幼児教育という行政をしていくときに，教育課程なのか，あるいは子供なのか，教職員なのかという分け方で行政をすべきではないという考え方を採ったということです。全体としてまるごと見ていく。
倉橋惣三先生の言ったことにもつながるのですが，そういった形で残していくべきだという82

ことが一つです。
もう一つは，先ほど秋田先生からのお話にありましたが，幼・小連携などは大事なので，幼稚園課という名前ではなくしましたけれど，しかし幼児期でなければできない教育というものがある。そのことについてはきちっとした環境整備をする必要がある。つまり，幼・小連携を本当に進めようと思えば幼児教育課というものは必要だろうと。
その中で，当時，幼稚園と家庭の連携を作るための室を作りました。これが厚生労働省とあとで一緒に相談をして，お互いに同じ名前の「幼保連携室」というものを作るもとにもなった。そして先ほどお話があったように，課長には厚生労働省から来ていただきました。厚生
労働省保育課の課長には文部科学省から行ったのです。
そのような動きをバックグラウンドとして，組織にどんな名前をつけようと，どんな制度的な違いがあろうと，幼児期の子供たちに，本当の意味で私たちが保育者・保育関係者として子供たちと接していかなければいけないという，その環境を保障したり，津々浦々に広げていくことができる時代になっているという状況も生じてきていると思います。この中での新しい研究や研修というものを作り上げていくということを，ここにいるみんなで一緒にやっていければ，
今非常にそれが意義のある大事な時代になっているのではないかと思います。
中山

今は認定こども園の園長をやっていますが，もともと幼稚園で出発した認定こども園で，すごく感じるのは，いわゆる私学の独自性や建学の精神という多様な保育内容を大事にしつつも，パブリックな視点というのは非常に求められていくと思っています。というのは，消費税を財源とした施設型給付というもので園を運営していくわけですが，やはり国民の大切な税金を使わせていただく以上，もともと私学助成のときからパブリックな視点は必要ではあったのですが，更にそれが必要とされてくるのかと思います。
そういったときに，ちょっと違う話になりますが，認定こども園には第三者評価の仕組み
も機関もないのです。なんとか早くできたらいいなということで，私が理事をやっている全
国認定こども園協会でもそこに着手しようとしているところではあります。そういった第三者評価的なものを取り入れつつ，そこには当然ガバナンスや働き方の問題なども含まれます
ので，そういったところで質を上げつつパブリック性も向上させていく。もちろん多様な保育内容を前提としつつということではありますが，そのようなことが課題になるかと思います。
掘越ありがとうございます。砂上先生，お願いします。

砂上

本日は，私自身もたくさん学ばせていただきました。ありがとうございました。恐らく

今新しい教育要領の改訂もありますし，幼児教育・保育を取り巻く動きも非常に早くなってきています。一つの時代の転換期というか，過渡期にあると認識されている先生方もいらっ
しゃったかもしれません。
先ほども最後に引用した小林秀雄の言葉で，これも印象に残っているのですが，「過渡期でない歴史はない。」という言葉があります。どの時代も，恐らく何がしかの過渡期であっただろうと思います。その中で，それぞれに挑戦したり，問いを立てたりしていくということが歴史を作ってきたと思いますので，その過渡期を是非楽しんでいただきたいと思います。

83ただし，それは普段から先生方が，子供が「やらされている。」というのでなくて，子供が「やりたくてやっている。」というふうに育ってほしいといっている，そのことをまさに自分たちに引き受けて。「制度が変わって，幼児教育アドバイザーをやらなければいけないらしいよ。」などということではなくて，それをまさに自分がやりたくて，そこに何かしら自分のニーズや関心ということをうまく結びつけて，「主体的に，楽しく。」という，いつも先生方が子供に願っていることを，自分にまじないをかけるように念じていただきながら取り組んでいただきたいと思います。そして，結果は一つではなくて，それぞれの地域や園独自の様々な実践がこれから豊かに広がっていくということを期待したいと思いますし，私自身もそのお手伝いを積極的にしていきたいと思っております。
掘越

お願いします。

秋田

本日はありがとうございました。とても画期的だと思います。新聞を見てください。量の拡大ばかりが言われていて，幼児教育の質ということについて一般の人が今どれだけ考えているかと思ったときに，今本当に重要な時期にきていると思います。そのときに，例えば小松文部科学審議官は元幼児教育課長です。そして無藤先生は，教育課程の部会長が，今幼稚園教育要領の座長です。こんなことが過去にあったでしょうか。そういう意味で，たくさんの方々の力を得ながら，今幼児教育の質をきちっと考えていく，こうした幼児教育のセンターができたということの意味は，私は非常に大きいと思っています。
グローバルに見ますと，昔はヘックマン等が言っていたときは，乳幼児期に投資をするということに非常に効果があるということを世界各国が使ってきました。しかし最近の動きでは，例えばアメリカのテネシー州等で，いくらお金をつぎ込んでも，質の低いプログラムであれば，お金をつぎ込んだだけ無駄だということが言われ始めました。日本でもやはり，幼児教育の質とは何なのかを今日一緒に考えられたこと，これからセンターができて，皆でそういう輪ができるということが本当に大事ではないかと思います。
東京大学にセンターができたときに，東京大学の中の人ではなくて，周りの人が自分事のように「よかったね。」と喜んで，「これからみんなで考えていけるね。」と言われたのが嬉しかったです。今度は国立教育政策研究所に幼児教育研究センターができ，みんなで一緒に
幼児教育の質を考える場が広がりました。これからは自分事として，各自治体の方や研究者がみんなで考えられたらいいなと本当に思っております。
掘越ありがとうございました。では最後に無藤先生，よろしくお願いいたします。

無藤

幼児教育の質という話題が最後に明確になりました。幼児教育の質を上げていくときにはいくつかのポイントがあるでしょうけれども，一番重要なポイントは研修だと思います。先
生方の研修をしっかりやっていくということです。それは「皆頑張ったね。」という話はそろそろ終わり，それを超えていかなければいけませんが，その動きは既に出ていると思います。
一つは研修の制度化の問題です。制度に何とか乗っけていくということ。幼稚園も保育所も認定こども園もですが，これが一つです。

84

2 番目は，制度化と絡んでいるのですが，研修のキャリア化とでもいえるものだと思います。これは幼稚園教諭を含めた教職，要するに幼稚園・小学校・中学校・高等学校の先生方。
一方で，保育士側でどうするか。いろいろなところで検討していると思いますが，生涯をその仕事に費やす方々が，初任レベルからベテランまで，しっかりとした研修システムの中で勉強できること。
3 番目は，ネットワーク化とでも言えると思います。特に秋田先生のお話の中にありましたが，園内研修が核にありながら，行政研修もあり，あるいは近隣の園と一緒に，あるいはアドバイザーが入る。ときには教員養成校とか，こういう具合に文部科学省や研究所や民間団体など，いろいろな研修を主催し，あるいは支える部門が生まれてきていますので，それらをネットワークとしてつなぎながら，地域の保育の全体を高めていくということが求められるような気がしました。以上を締めとしたいと思います。
掘越ありがとうございました。最後，無藤先生にまとめていただいたとおり，そのネットワー

クを築いていくときに，私ども幼児教育研究センターもしっかりとハブとしての役割を担ってまいりたいと思いますので，皆様の御協力を是非お願いします。
以上を持ちまして，私どものパネルディスカッションを終わります。先生方，皆様，本当にありがとうございました。

85

パネリスト
無藤 隆 教授資料87‫؝ڭ‬໽ుઇ୘धखथभુৢਙभન৳
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小松 親次郎 文部科学審議官

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112

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113

閉会挨拶
渡邊

恵子

（国立教育政策研究所幼児教育研究センター長）○報告書作成に当たり，当日の発言内容に修正を加えているところがあります。
○所属団体，職名は平成 29 年 1 月 16 日現在のものです。

115

閉会挨拶
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ポスター展示○団体名は平成 29 年 1 月 16 日現在のものです。

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プログラム○所属団体，職名は平成 29 年 1 月 16 日現在のものです。

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幼児教育研究センター発足記念
平成 28 年度教育研究公開シンポジウム「幼児教育の質の向上を支える研究と研修の在り方を考える〜幼児教育140年の歴史から未来を考える〜」
平成 29 年 3 月
国立教育政策研究所〒100-8951 東京都千代田区霞が関 3 丁目 2 番 2 号
TEL: 03-6733-6833（代）