名古屋高等教育研究 第 21 号 （2021）

21 世紀中国の大学における教養教育の振興−教養と文明−
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ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ＜要旨＞

中国の大学教育では、高度で専門的かつ実践的な内容が重視され、文化を涵養する教養教育（通識教育）の観点が見落とされてきた。21
世紀に入り、高等教育の大衆化が進む中で、教養教育の改革が進められている。政府の統一的な企画がないものの、教養教育改革（通識教育改革）は巨大なチャレンジと困難に直面していて、あらゆる条件が未成熟なままで進捗している。改革の背景と動因、人文学者の背負う重要な役割の一部始終、高等教育大衆化と通識教育改革が互いに及ぼし合う影響などの要点から中国の大学における通識教育改革の経緯を俯瞰し、多層な課題を分析する。

1．はじめに
中国の大学が「教養教育」に関する系統的な改革を始めたのは 2000 年以降である。最近の 20 年間、政府の直接的な支持や政策面での統一的な企画がないものの、一流大学をはじめ、一般水準の地方国立大学までが特色のある教育改革を絶えず行っている。一方、通識教育は、固定の形式に囚わ
れず、時代の進展と教育目標の変化に応じて、その内容と方式が常に調整されるため、未来に進捗する方向性ははっきり見えない。中国の大学の通識教育改革は巨大なチャレンジと困難に直面している。教育の質的標準が決められにくく、その基準の緩さと空洞化は常に見られる問題である。
近年、筆者は復旦大学、北京大学、清華大学、中山大学、武漢大学、中国海洋大学等、10 校の通識教育に対して、改革の実態を把握し、通識教育

復旦大学高等教育研究所・准教授
名古屋大学高等教育研究センター・客員准教授

1121

コースにおける教育と学生の学習状況に関する調査を行ってきた。本論文はこれらの調査に基づいて、国際的な視野と歴史感覚に基づき、中国の大学における通識教育改革の経緯を述べ、現実的な問題の分析を通じて下記の課題を解こうとすることを目的としている。
第一に、中国の大学はなぜ 2000 年以降に通識教育の改革に取り組むよ
うになったのか。アメリカのジェネラル・エデュケーションは中国の大学へどのような影響を与え、近年どのような変化を遂げているか。
第二に、中国の文明的な伝統と現代大学の通識教育改革との間には、どのような繋がりがあるか。なぜ通識教育の改革において一貫して重要な役割を担っているのは人文学者たちなのか。
第三に、中国の大学における大幅な学生増員と通識教育改革はほぼ同時に行われている。これは容易に見過ごされがちな重要な事実であり、中国独特の現実でもある。高等教育大衆化がもたらした重大な変革と通識教育
改革は、互いに影響を及ぼし合いながら、どのような局面を導いていくだ
ろうか。

2．概念
日本の「一般教育」、「教養教育」と称されるものは、中国では「通識教育」と呼ばれるが、欧米ではそれぞれ「ジェネラル・エデュケーション（GE））」、「リベラル・エデュケーション（LE）」に対応する。これらの用語の意味における共通性を検討する。
1． 専門的な教育は知識の更新に有利であるが、人間性の涵養につながっていない。実用性を重視する専門教育は大学教育において大きな割合を占めるが、人間の素養を涵養し、人を基にする教育が依然として必要である。
2． 現代社会では個人の価値が尊重されるとともに、個人には専門及び職業の枠を超えて、地域社会の一員となることも求められている。文化
及び教育を基盤とする団結力がなければ、社会は一体化できない。
3． 冷静な現代人にとっては、理性的、非宗教的かつ価値観の構築に役に立つ教育が必要である。それによって、人間は特定の文化に心が拠り、
ニヒリズムに対抗できる。
以上の点において、通信教育または一般教育ないし教養教育であれ、通識教育、ジェネラル・エデュケーションないしリベラル・エデュケーショ

1222

21 世紀中国の大学における教養教育の振興

ンであれ、近代社会における価値は一致すると考える。
最初に「教養」という概念が使われたところから、日本での一般教育には東洋文化を背景とする上層文化の伝承とエリートの人格養成というような意味がある。中国では、1940 年代に当時の知識人が論文の中で初めて「通識」という二文字を使用した。
「通識」という概念には、学問と人格の最高境界である「豁然として悟ること」、「達見を持つこと」、「儒学に広く通じていること」という意味が含まれる。同時に、「経典に通暁すること」、「歴史に見識を持つこと」という意味もある 1）。また、リベラル・エデュケー
ションの「リベラル」は、明らかに自由、解放の意味合いを帯びるが、「教養」、「通識」の中に同じような意味は見つからない。
世界各国においてこれらの概念に対応する高等教育の実践はさらに多様化している。つまり、教養教育に関する国際比較研究は常に同じような困難に面している。すなわち、我々は各国に共通する問題を検討する一方で、文化、価値観、改革実践の歴史文脈における相違点にも留意しないといけない。
もちろん、中国には「通識教育」に近い概念として「博雅教育」、「文化素質教育」等もあるが、筆者は以前、これらの用語の字面的な意味と実際の意味を比較して、「通識教育」はその中で教育改革の実践に最も近い名称であると考える論文を執筆した。ここから、中国の状況について説明するため、「通識教育」という表現を使用する。
2.1
2.1.1

前史
混雑式

1949 年の中華人民共和国の建立以前に、中華民国は中国現代高等教育の端緒を開いた。当時、中国各地は先進国に学びながら多様な高等教育機関を成立した。各種勢力の影響の下で、これらの高等教育機関には共同の理念、統一の発展方向性がなかった。ドイツ型、アメリカ型、教会型、伝統型、教員養成型、女子大学など、様々なタイプがあるが、歴史文献によれ
ば「通識教育」という概念はその時に初めて提出され 2）、アメリカの GE を模倣しようとする提案も出された。しかし、実践は別の問題であった。なぜなら、西洋の近代型の大学教育を作り始めたばかりの当時、近代化を追求することが第一の要件で、過度の専門化など近代性が教育にもたらす問
題の検討は、まだ真剣に取り組まれていなかったと思われる。

3123

2.1.2

ソ連式

1952 年、全国大学の教育体制は中国政府によってソ連モデルに従って一元化され、教会大学 3）を廃止した。多数の総合大学は、工科系大学や他の単科系大学に分離されてしまい、文系よりも理工系のほうが優先される高等教育システムとなった。大学の内部において、ソ連モデルを模倣しながら、組織改革が行われ、専門も細分化された。大学は専門主義に基づく人材養成を始めた 4）。
改革の代価はとても大きかったが、メリットとしては、中国はソ連の先進的な科学技術と工業的な経験を便宜的に学べたことが挙げられる。それによって、中国は自分の工業体系を迅速に成立し、近代化の過程も加速さ
れた。
2.1.3

「又紅又専」の理念

当時、中国の高等教育はまだエリート段階の初期にあり、大学進学率は5％さえも満たさなかった。大学はエンジニアにとどまらず、プロレタリア
ートの政治的自覚を持つレッド・エンジニア（Red Engineers）5）を養成していた。清華大学の蒋南翔学長は、「政治的に忠実でありながら、専門的な知識と技術を身に付けている、思想と仕事の両面に優れる人材を育つ（中国語原語：「又紅又専」）」という人材養成の理念を提出した。
2.2
2.2.1

改革の準備期間（1980、1990 年代）
選択履修制度1978 年から 1986 年にかけて、武漢大学を始め、200 余りの「重点大学」
は必修科目を減らし、選択科目を開設することによって、選択履修制度を推進した。これによって、学生は所定の専門教科以外にも幅広く学習でき
るようになった。
2.2.2

文化素質教育1980 年代から、楊叔子氏をはじめ、科学者でもある高等教育の指導者た
ちは、高度専門化した理工系教育では理想的な人材を養成できないと主張
し、人文教育を重視しようと政府と大学に強く勧めた。1995 年に国家教育委員会は『大学生文化素質教育を推進するための実験的な拠点の設置に関する知らせ』を公表した後、53 校の大学が大学生文化素質の拠点として指定された。これらの拠点は主に正式の授業以外に講演を開催することで、

124

4

21 世紀中国の大学における教養教育の振興

理工系専門教育の欠陥を補うことを目指す。つまり、「文化素質教育」という政策は、理工系及び専門教育を中心とする教育体系の構造が揺らぐことのないまま、教育の欠陥や問題を補足する案として提出されたものだと捉えられる。改革の出発点や目的からすれば、後の通識教育改革と決定的な区別があると考えられる。通識教育改革は学士課程の全体的な枠組みを見直し、人文的な教育理念を目指すものだからである 6）。
2.2.3

大学間の合併1993 年から 2001 年にかけて、政府主導下で大学合併が行われ、大学は612 校から 250 校に整理された。合併によって、文系、理工系、農学、医学など、全ての学問領域を揃える総合大学が現れた。
この壮大な合併改革は賛否両論の評価を受けたが、大学の通識教育改革
にとっては有利であった。なぜなら、合併を通じて多数の大学は文系・理系の両方を兼ね備えることができただけでなく、文系の担当教員もさらに充実させ、通識教育カリキュラムを構築するための基盤を築いたからであ
る。
2.2.4

ソ連モデルの終焉

中国の大学は 1990 年以後、政治・文化面での揺らぎ、財政面での窮屈な状況からようやく脱出し、安定的な発展段階に入った。特に 211 プロジェ
クト（1995 年〜）と 985 プロジェクト（1998 年〜）が実施された結果、大学は一定の自由とより豊かな資源を有するようになった 7）。各大学はソ連モデルの制限を突破し、自由な建設ができるようになり、改革の探索を始めた。他方、国際交流の強化により、大学人の視野が広げられ、特にアメリカのトップ大学の成功と繁栄の姿は中国の大学へ衝撃的な印象を与えた。
ソ連モデルよりアメリカモデルのほうが魅力的になってきたのである。ア
メリカを代表する先進国において中国の問題の解決案を探し、それを根拠にして提案された改革であれば、広い範囲での支持を得られると考えたか
らである。
2.3
2.3.1

通識教育の誕生（2005〜2015 年）
人文学者による提唱と貢献

1980 年代頃に西洋の思想に既に触れていた中国の学者は、改革開放後、西洋と相対して、中華文明の未来と近代化の道を反省し始めた。2004 年、

5125影響力のある思想家、学者及び大学生たちは北京の香山に集まり、「中国文化論壇」というフォーラムを開催した。そこで、現在の中国の知識人は文明的な自覚が薄く、近代化の理想像は完全に西洋文明に一辺倒のように見えると批判し、それに対して、大学は教育の責任を取るべきだと主張した。
「近代国家」を構築することを意識しながらも中国の長年間にわたる「歴史文明」の源泉につながる責任感を学生に持たせることは大学教育の重大な課題であると言った 8）。そのため、エリート大学の人文教育は特に重要になり、中国が 21 世紀にどれだけ高い格調と品質の文明を創れるかを決定するものとなった。
このような背景と使命感の下で、有名な人文学者たちは、本の執筆、模範授業の展示、セミナーや講演の開催等を通して、先駆的な役割を果たしながら人文教育を推進してきた。彼らの教育活動は最初は「人文教育」という言葉を使用されていたが、数年後に「通識教育」という言葉へ自然に変わっていった。
2.3.2

名門大学による自発的な改革

中国の名門大学は、90 年代の反省や建設を経験した後、専門主義に基づく人材養成の方法においてもエリート教育においても、明らかな欠陥が存在することを認識するようになった。アメリカの学士課程の理念と構造がだんだん大学管理者の注目を浴び始めた。
「通識教育」という概念が明確に提出され、カリキュラム構造の改革等を行い、実質的に実践されるようになった。
2005 年前後、北京大学、復旦大学、武漢大学をはじめ、一部の大学はそれぞれ特色のある第一弾の改革案を形成し、早期の模索を始めた。多くの場合は、それぞれが捉えたアメリカの GE 理念に基づき、自大学の教員資源、既有の自由選択科目等の実情を踏まえたうえで、通識教育カリキュラ
ムを構築した。学生は「通識教育」というカテゴリーの中で幾つかの科目を選択して履修することが必要となる。通識教育の単位数は学士課程の総単位数の 5〜8％程度を占める。
復旦大学は文系と理系のバランスが取れているだけでなく、担当できる教員も比較的に豊かであるため、哲学の名教授である王徳峰氏が代表する教員チームは、200 近くの科目を含む 6 つのモジュールで構成されたカリキュラムをデザインした。大学生は各モジュールの中から最低 1 科目を履修すべきだと規定される。学生は核心科目と呼ばれる教科群の中から 6 科

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621 世紀中国の大学における教養教育の振興

目を履修する。これにより、社会の指導層になるための心理、知力と見識を獲得することが期待される 9）。このモデルは教員と学生の間で広く認められ、今になってもその基本的な構造が引き継がれている。
他方、多くの大学は学科資源が乏しく、通識教育科目の提供に力不足であるため、理念に従うことを前提にしてカリキュラムを構築することが困難であり、学生に対して系統的な履修を要求することも難しい。このような大学は、既有の選択履修科目の中で、質の高く、通識教育的なものを選んで、学生に選択の自由を与えることで教員不足の問題を解決しようとする傾向がある。このような大学は、新しく開発された科目を追加しつつ、方向性が明確で、系統的なカリキュラムになるように徐々に質を高めていった。
この時期、大学教育界は通識教育に関して諸外国の資料を求めるニーズが大きかった。関連の学術研究も盛んになってきた。ハーバート委員会の報告書である General Education in a Free Society（1945）（通称「コナント報告」）の中国語版は 2010 年に出版された。筆者も 2007 年から関連の改革実践及び学術研究に取りかかり始めた。東京大学から帰国後、『教養と文
明：日本の一般教育小史』という本を書いて 2012 年に出版した。これは中国国内で日本の戦前と戦後の一般教育（教養教育）を初めて系統的に紹介する学術著作である。
2.4
2.4.1

改革の展開と強化（2015 年以降）
大学通識教育連盟の成立

10 年間程度の通識教育改革を経過した後、2015 年 11 月 15 日に復旦大学において通識教育十周年学術講演会が開催された。そこで、北京大学、
清華大学、復旦大学と中山大学が「大学通識教育連盟」を成立した。この連盟は非行政的なものであるが、4 校の代表者はみな共通の志向を持った人文学者であり、20 年間以上の深い親交を築いてきた。彼らは共通の理念
を目指しながら、各自大学で特色のある教育改革を推進し、通識教育改革においてリーダーシップを発揮してきた。近年、同連盟にはすでに 50 校近くのハイレベルな大学がメンバー校として加入している。
2.4.2

政府の承認

同年、国家の『第 13 回 5 年間計画要綱（2016〜2020）』において、「学士課程において通識教育と専門教育は有機的に結合すべき」という制度が提7127出された。これが、「通識教育」という言葉が初めて使用される唯一の中央政府の文書である。
日本と違って、中国大学の通識教育改革は、政府の統一的な要求及び企画のもとで誕生したものではない。特定の経費、人的資源、政策の支持さえもない状況の下でも、改革は盛んに行われている。
その原動力はどこから来ているだろうか。政府が大学へあらゆる面で制限をかけている中で、通識教育は大学の独立、自省の精神を象徴することができる。通識教育は、社会の暫定的な需要や政策要件を満足するために存在するものではない。その深遠の理念が教員と学生を深く惹き付けている。特に、学長にとって、通識教育改革の企画と推進は、自分は政治家ではなく、教育者であることをアピールすることもできる。
2.4.3

中国固有の通識教育の形成

中国の大学における通識教育改革は、アメリカの GE を模倣することか
ら始まったことを認めなければならない。アメリカの GE は長い歴史の中で幾つかの変化を遂げてきた。異なる段階における GE 理念が違うだけでなく、大学のやり方にも大差がある。GE 理念が内包する豊かな意味合いを全面的に理解し、把握することは、決して容易ではない。改革の初期、中国の大学と学者たちは、貪欲な「学生」のように、ハーバード大学の最新の改革動向に目を向けていた。逆に、どのような問題意識をもとにこれらの改革が行われてきたか、どの時期の改革、どの改革案が中国の大学の現実に合致するのか、といったような問題を無視していた。
以上の歴史段階の分け方を、通識教育に関する学術論文の生産量からももう一度検討してみよう。図 1 は中国最大の学術論文ウェブサイト（CNKI）の統計データを示すものである。曲線は、検索キーワードを「通識教育」
として設定する場合、中国語学術論文の刊行数を年度ごとに示すものである。1995 年から 2001 年までの、刊行数が緩やかに右肩上がりに上がる傾向であったこの時期に、改革はまだ展開せず、学術面でもウォーミングア
ップの時期であった。その後、刊行数は何年間で連続して大幅の増加が見られ、改革の勢いも盛んになった。2015 年以後は増加の傾向がだんだん収束に向かっているように見える。このように、論文刊行数の増減傾向は、
通識教育改革への大学教育界の積極性を反映できる。

128

8

21 世紀中国の大学における教養教育の振興

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出所：筆者作成

図1

論文数の推移図１の棒グラフは、中国語の検索キーワードを「GE」と「アメリカ」と同時に設定した場合の、中国語学術論文の刊行数を示すものである。2000
年から 2015 年にかけて、アメリカの GE をテーマとした論文の刊行数は刊
行総数に占める比率は 25%を超えている。その中でも 30％以上を占める年度が多く、最も多いのは 2007 年の 37％であった。2007 年は、ハーバード
大学が GE の改革案を更新した年度である。2015 年以後、通識教育の論文数は年々増えているが、アメリカの動向を主題とする論文数は逆に減少しつつあった。これは、中国の大学が 10 年間の学習と実践を重ねて、通識教育の改革問題を自立で検討できるようになったことを意味すると言えよう。
前述のように、2015 年に『第 13 回 5 年間計画綱要』が公布されたことも、
この傾向をさらに強化したかもしれない。
筆者は、2016 年に『「中国における GE」から「中国ならではの通識教育」
へ転換しよう』という論文を発表した 10）。中国の大学はアメリカの大学をモデルにする段階から、自国の事情を踏まえて学士課程の改革を思考し、中国ならではの通識教育を構築する段階へ転換しなければならないことを
提唱した。

9

129

3．大衆化段階における通識教育の理想モデル
中国の大学は 2000 年以降、通識教育の改革に着手している。この時期、高等教育は凄まじい拡大を遂げてきた。1998 年、大学の入学者数は総計 108万人であり、大学進学率は 8％であったが、2002 年に大学の進学率はすでに 15％を超えて、大衆化の段階に入った。2009 年になると、入学者数は629 万人にまで増加した。その後、増加の幅が小さくなったが、2020 年に大学の進学率は 50％に達し、ユニバーサル段階に到達したと考えられる。
周知の通り、大衆化は高等教育システムに大きな影響を与える。しかも、中国の場合、大学の規模拡大と通識教育の振興が同じ時期で行われてきた。
このような独特な歴史的経緯は高等教育システムにどのような影響をもたらしているだろうか。通識教育はエリート教育時代には欠けていたが、大衆化段階になって初めて登場した。通識教育は、大学での定着問題と質的低下という二重の困難に直面している。また、中国の大学の通識教育改革
は、大衆化の中で急速に進められてきたが、多元化の方向へは展開できなかった。大衆化のプロセスは通識教育の改革を促進する効果があるが、模範的な改革モデルを探す際に改革の目標を混乱させるというようなマイナ
スな働きもある。
この問題をよりわかりやすく説明するために、アメリカにおける大衆化段階の直前と直後に GE がどのような顕著な変化を遂げたかについて検討しよう。吉田文（2013）によると、第一次世界大戦後のコロンビア大学改革、第二次世界大戦後にハーバード大学の学長コナントのもとに置かれたハーバード委員会の報告書である「コナント報告」、当時の大統領トルーマ
ン の も と に 置 か れ た 委 員 会 の 報 告 書 Higher Education for American
Democracy（1947）（「トルーマン報告書」）は、GE の理念が明確に語られるような代表的なものである 11）。コロンビア大学の GE 改革は、西洋の古典人文教育の近代化を象徴するものである。その後、学生はラテン語やギリシア語を勉強する必要がなくなり、現代大学の枠組みの中で経典著作を英語で勉強できるようになった。第二次世界大戦後、大衆化の幕が開いたのである。コナント報告書では、GE はエリート的な性格と同時に大衆的な性格を合わせもつ。また、同報告書の中で専門教育の必要性が認められ、
GE とスペシャル・エデュケーションの有機的な融合を試みたが、これはいかにも賢明な判断であろう。高等教育の大衆化の背後には、社会の情景を映写する壮大な絵巻が広げられている。この絵巻の中で、社会的な分業の

130

10

21 世紀中国の大学における教養教育の振興

近代化、世襲制のエリートの終焉、専門の分化等が描かれている。高等教
育の場合、入学の機会を全ての人に与えるべきだと考えられるため、専門
教育と専門分野での競争を経ないとエリートになれない。古代では、支配者層に向ける教育は非実用的であり、人格の陶冶を重んじたが、被治者層に向ける教育は実用的であった。したがって、現代社会において、個人に向ける教育はある程度偏りがあってもかまわないが、人格の陶冶と実用性という両面性は兼備しないといけない。
図 2 のように、2 つの軸で構成される四象限は大学教育の理想モデル（Ideal Type）だと考えている。この理想モデルが示すのは学習の科目、学問の分野ではなく、教育の目標である。

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出所：筆者作成

図2

大学教育の理想モデル

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図の左側における教育目標の主体は人で、人間性の涵養、人間の内在的な成長に着目するため、人間の主体性を重視する。右側において、教育目
標の主体は知であり、人間を媒体として専門知識を追求し、知識の獲得を通じて人間の外在的な力を増大させることが目的である。右上は知の創造、

11

131

右下は知の応用を示す。上から下への矢印はエリート教育から大衆化教育への転換である。つまり、A は古来のリベラルアーツ、高貴な人格の育成、C は国民あるいは市民の一員として必要な認識（政治、経済、法律、倫理、
規範、他人・環境との共生の意識など）、B は専門における知の創造ができるようになるための教育と訓練、いわゆる専門のための教育、D は知識と技術を現場に応用できるような、職場に役立つ教育と訓練であり日本の職
業教育、専門職教育より広い意味を持つ。アメリカの歴史的な文脈を踏まえてみると、トルーマン報告書の中に大衆化の特徴が明確に見える。
「民主的理念と倫理的行為、コミュニケーションと口頭表現、科学的な研究方法、
心身健全、平和な付き合い、審美の趣、職業へのアイデンティティ意識、
批判的かつ創造的な考え方」といった教育目標の多くは、国民教育と職業教育の範疇に入れられる。
要するに、左右の象限の力関係は正反対である。葛藤が生じやすく、学生の時間と精力を奪い合うことになる。教育は実践の面でバランスを取らなければならない。
上下の象限については、大衆化の影響により、上への向きが次第に下に向かう傾向が常にある。この低下傾向をいかに止めるか、言い換えれば、「向上」の意志と努力をいかに維持するのかが課題である。
大衆化した高等教育の背景で、通識教育と専門教育は有機的に結合すべきという理念に対応すれば、左象限は広義の通識教育であり、右象限は広義の専門教育と理解できる。
歴史から見れば、中国の高等教育システムが拡大する前において A は弱かったため、A と B はエリート教育の面でバランスが取れなかった。この問題は大衆化のプロセスによって解消されたどころか、より複雑化されることになった。以下では、この枠組みを借りながら、当面の課題を一つずつ検討する。

4．大衆化プロセスによる直接的な影響（図 1 の ABCD 全体）
4.1

高等教育大衆化の促進効果

大衆化のプロセスは高等教育の理念を多様化させるという働きがある。
中国では、専門主義の弱体化はその働きの一つである。周知のように、大衆化段階では、学生の数が増加するだけでなく、彼らの学習目標、価値観も多様化している。

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12

21 世紀中国の大学における教養教育の振興

中国の大学は過去に専門的なエリートを養成することを目指し、経済計画の下で、大学生は卒業後は専攻に一致する職業に直接就くことになっていた。大衆化の一つの現れとして、以前の計画的な就職制度は終わり、大学卒業生は自由に市場で就職活動を行い、学んだ専攻と今後の職業は一致しないことが挙げられる。そうすると、学生の専門教育に対する態度が変
わり、教員も、自分の教え子の多くは今後自分と同じ立場にある同業者にならないことを意識するようになった。大学卒業者の実際に就いた職種と専門が一致する比率が下がる中で、通識教育は単なる教育の理想であるという段階に止まらず、その現実的な価値も明確になってきた。
4.2

マルチバーシティとエリートカレッジ

大衆化段階に誕生した「マルチバーシティ」12）という多元な巨大型大学の場合、その学士課程は図 1 の ABCD を全て包括する。これらの大学は、様々な学習プロセス、教育プロジェクト、第二専攻等を設けることで、学生に多様な選択肢を提供している。しかし、全種類の教育が同じ大学に存在するとき、C は A のテリトリー、D は B のテリトリーを侵略し、同化していく現象が避けられない。そのため、A の人文教育と B の専門教育のテリトリーを確保するために、「マルチバーシティ」という特徴を有する一部
中国の大学は、学内でエリートを養成するためのカレッジを作った。例えば、A の実施を中心とする中山大学の「博雅学院」、重慶大学の「博雅学院」と、B の実施を目標とする浙江大学の「竺可楨学院」、蘭州大学の「萃英学
院」といったカレッジが挙げられる。これらのカレッジは確かに A と B における教育の利点があるが、新しい問題も生み出した。
また、近年の発展によって、大学の内部でもいろいろな意味で多様な分化が進んでいる。大学は慣性が強く、質的向上も遅いものである。しかし、新設のカレッジでは教員と学生を厳選している。その目標は、多様な教育
目標や学習目標が混在する大衆化段階の大学の中で同志を集め、学問に志す環境を提供することである。マイナスの歴史的遺産がほとんどなく、優秀な資源が集まるカレッジの中では、革新的な改革をより容易に推進できる。そのため、全大学レベルで実施できない理想の教育を、カレッジでは実施できるようになる 13）。このような利点がある一方、エリートカレッジ
では学部の間で差別を招くことになり、資源と利益の配分に不公平も生み出したことには注意すべきである。

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5．現代大学教育における伝統文化の復帰（図 1 の A の課題）
5.1

教師：第一世代の「独学者」

現在の大学教員は主に 1950 年代から 80 年代までの間に生まれたため、彼らは大学時代に通識教育の理念と教育実践に全く触れなかった。彼らは、自分のアイデンティティを、学部・専攻所属の学者、あるいは教員と捉えているようである。通識教育改革の初期、専門教育の担当教員の多くは通識教育を全く知らず、学生と同様に、一から勉強し直さなければならなかった。それどころか、専門教育の程度が一般の人より高いせいか、心理的な準備は最も出来ていないグループだと言えよう。
中国の大学にそもそも通識教育の担当教員が存在しなかったことは事実であり、個々の教員は学生の立場に戻って自ら学習、自発的な教育革新をしなければならない。つまり、我々は通識教育の第一世代の学習者、あるいは独学者だと言える。これは、教員と大学の両方にとっても大きなチャレンジである。
5.2

カリキュラムと教育内容：伝統の復帰と新生

中国高等教育の歴史においては通識教育の伝統が途切れた時期があったので、中国大学の通識教育は典型的な体系と共通の質的評価基準を形成していない。
「大学教育の内容は何があるべきか」、また、「知識人として必読の本は何か」、古代中国では、これらの問題に対して共通の答えがあり、代々伝承され、その認識も更新されてきたが、現代では逆にその共通性がなくなり、問題の回答をめぐって激しい議論を呼んでいる。現在こそ、近代文明への共通認識の形成期であろう。
現代の学制に従えば、一冊の経典著作にどのぐらいの時間をかければ、どのように教えれば、どのように学べば適切なのだろうか。
『論語』が一学期以内で学習できるなら、『史記』、『春秋左氏伝』も同じ時間内で読み終えることが可能であろうか。学生は通識教育科目を履修してから、知識、能力、文化的な観念、価値観、考え方等の面においてどのようなレベルに達すれば通識教育の目標に合致すると言えるだろうか。アメリカの大学は、
古典教育の内容を現代でも更新する好事例である。アメリカの大学では、
昔はラテン語、古代ギリシア語の古典を読んでいたが、第 1 次大戦後、コロンビア大学の「現代文明論」のようなコースに変更し、テキスト、シラ
バス、弁論の教授法、参考書、課題と成績評価も整備された。

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21 世紀中国の大学における教養教育の振興

5.3

教育パターン：逆行の実験カレッジ

欧米と日本における大衆化段階の高等教育システムは、従来のエリート教育を別の形に引き継いできた。古典人文教育の内容、教学の方法、高度の質的基準を、従来のものをベースに当面の状況に合わせながらより適切なものへ調整していく。シカゴ大学の学長ハッチンスによる導入された「グレート・ブックス（Great Books）」方式、コロンビア大学の「現代文明論」、
ハーバード大学の「赤本」（コナント報告）、伝統を守るセント・ジョンズ・カレッジ、革新が絶えないスタンフォード大学等は、GE 改革を実施する代表例として他大学の合わせ鏡となった。時代の変わりに流されないこれらの事例があったからこそ、アメリカの大学は多様かつ高質を失わない改革が展開できるのである。
しかし、エリート段階において中国の大学は人文教育を充分に展開しなかった。中国の大学は欧米、日本の大学と違って、人文教育は未熟なままで大衆化段階に入った。中国の大学にとって合わせ鏡となれるような国内の事例がないので、実際に大衆化されつつある大学の中では原点から出発して模索しなければならない。復旦大学と武漢大学のように、大学の全範囲で通識教育改革を実施する大学もあれば、実験として大学の中でカレッジを設けて、そこでより保守的な通識教育を実施する大学もある。
その中で、清華大学の「新雅書院」、中山大学の「博雅学院」、重慶大学の「博雅学院」という 3 つのカレッジは特筆に値する例である。これらのカレッジは中国と西洋の人文的な経典を深く体系的に学習するという目標
を掲げ、専門教育を意図的に収束しようとした。古典と人文主義の猛読を標榜する教養の共同体とも言えるカレッジは、大衆化の環境で庶民の古典
エリート教育をどうにか実現している。極端な例えかもしれないが、まるで日本の旧制高等学校のようであり、「時代遅れ」のように見えるが、大学における「異分子」にもなってしまったのである。
これらのカレッジは独特な存在として、普及はしていないが、中国大学
における通識教育の潜在的な深度と理想の高度を維持している。また、第一期の卒業生は近年博士号を取得し、カレッジの教員になり、独特な教育の再生産を達成できたように見える。

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6．高水準の専門教育との葛藤（図 1 の A と B の課題）
6.1

理工系大学の疎外状態を理解

中国における四年制本科大学の 1,243 校の中で、理工系大学は 360 校（29.0％）で 14）、数が圧倒的に多いことがわかっている。理工系大学は、
中国の工業と経済の発展に欠かせない実業的な人材を養成してきたが、このような教育は通識教育と最も葛藤が生じやすい。学生の学習時間や単位数の配分など実践の面だけでなく、教育哲学の面にも矛盾が生じていると言われている。理工系大学が求めるのはリベラルな教育ではなく、実用的な教育である。つまり、勤勉に働き、実業に身を捧げることを提唱し、迂遠で高邁な理念が好きな人文系の雰囲気に反対する。また、中国の大学は何十年の探索を経て、しっかりした工科系教育を築いてきた。工科系教育の存在価値が広く認められているので、教育の面で革新的な改革を行いにくいのである。
他方、通識教育を原型とするアメリカは、理工系の学士課程の規模は小さく、科学技術の領域での大部分の人材は実はアジア教育の経験者である。
そのため、中国の総合型大学とマルチバーシティはアメリカの教育理念をすぐ受け入れたが、理工系大学はそうではなかった。理工系大学にとっては、通識教育を視野に入れて学士課程を再構築するのではなく、知識面で補充的な役割を果たすような「文化素質教育」の実施が引き続き主要な選択肢であると思われる。前述のように、「文化素質教育」はまだ問題提出の段階に置かれており、教育理念がまだ明確ではなく、実践の面においても正式のカリキュラムの見直しまでになっていない状態である。
広義の通識教育からすれば、理工系大学の探索は始まったばかりであり、直面する主要な問題は教員資源の不足である。オンライン教育の新興に従って、総合大学における人文系の著名な教授らは商業的なニーズの刺激を受けて次々とオンライン授業を開設している。これは単なる便宜上の措置であるが、理工系大学はこれらのオンライン授業を購入して自大学の通識教育科目として直接開講している。ただし、一部の実力のある工科系大学
は教学職の人文系博士を雇用する措置を取った。こうして、教育の質を重視する理工系大学は自分で通識教育の担当教員を養成するようになった。
それ以外にも、もう 1 つ新しい動向がある。清華大学をはじめ、「ライティング」の関連科目が、各種類の通識教育科目の中で最も工科系の教授に認められるものとなったことである。

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7．教育質の向上とカリキュラムの構造改革
最近、中国教育部の主導の下では、「中国の大学は質の低いコースを排除しよう」という改革を行っている。つまり、学生が容易に単位を取れる授業を改造し、学生にしっかりと勉強させようとするのが目標である。予想内であるが、学習要求が緩い科目の多くは通識教育科目である。しかし、カリキュラムの構造改革を回避し、同時に一層の強化をする教育政策は欲張りすぎるのではないか。
2016 年から 2019 年までの我々の調査によれば、清華大学と北京大学は
近年の改革を通じて、通識教育科目と専門教育科目において教育の質と学習の参与度は以前より大幅に向上できたが、一部の学生は学業の重い負担に耐えられず、睡眠不足で、余暇がない。このような事情を背景にして、通識教育の科目提供において、学生にもっと多くの余裕を与えることができれば、教育の価値がより上がるかもしれないと、一部の教員は主張した。
他方、多数の大学では教育の質をさらに上げる必要があり、実際の改革においては両方の事実が同時に存在する。
「Late Specialization」という教育理念は高等教育大衆化を背景に新しい意味として出現した。高等教育の大衆化により、名門大学の学歴にはインフレーションという現象が生じ、学士学位だけで満足できない学生数が増大しており、大学卒業後は引き続き大学院に進学するのが一般化してきた。
つまり、専門教育は大学院段階までに延ばして実施するのが一つの解決策であるかもしれない。
2019 年の学士課程（専科大学を除く）卒業生の公式データによると、大学院（海外の大学院も含む）に進学した学生の比率は、清華大学は 80.5％（2,282 人）、北京大学は 73.5％（2,004 人）、復旦大学は 69.8％（1,773 人）、
上海交通大学は 68.5％（2,435 人）である。そのため、エリート大学の場合、多数の学生は大学院教育を通じて専門を深く学習することを目指すので、もし大学が実施するのが高水準の通識教育であれば、学士課程においてこのような通識教育に充分な単位数を確保すべきだと考える。大学生は一旦卒業後、通識教育（人文教育）を受けられる制度的な条件を失うことにな
るからである。
ここで、高等教育大衆化や大学院の拡大に伴う通識教育改革の経緯から、教育の質（学習の参与度）の向上とカリキュラムの構造改革を同時に推進する必要性が見えてきたのである。

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8．大衆的な通識教育目標の見直し（図 1 の C と D の課題）
8.1

序列化の罠を脱出

高等教育の大衆化は、大学の量的拡大とともに高等教育システムの多様化をもたらしている。アメリカは多様性に富む高等教育システムを有するが、それ以外の国では、大衆化段階以前の高等教育システムはアメリカと同じレベルの多様性の段階を有しないため、大衆化段階に入ると大学の間で序列化の問題が生じやすい。言い換えれば、大衆化段階の高等教育機関
はエリート大学のやり方を模倣する傾向があり、自大学の位置づけや独特な理念を見出すことが難しい。全ての大学を均一的な標準で評価した結果、一般水準の大学は、ただ質が低く、不合格とみられるようになった。
中国の大学でも同じような問題が生じている。復旦大学、北京大学のように体系的な通識教育カリキュラムを提供できる大学が少なく、通識
教育科目の質もばらばらである。
「博雅学院」のように「無用な学問」と掲げる人文教育を、他大学へ普及させるのはさらに困難である。細分化された専門教育だけでは物足りないと感じるが、通識教育改革を起動したくても改革の方向性が見つからない大学が増えてきている。通識教育は実用的でいいのか。就職を目指す学士課程ではどのような通識教育を提供すればいいのか。通識教育の先駆的な大学はエリート大学ばかりであるが、一般大学はそれと同じ内容で通識教育を推進すればよいのか。
一般の大学にとっては、自発的な革新が必要なのである。極端な言い方であるが、エリート大学が「人文主義、経典の学習、社会を反省できる能力」の養成を重視するのに対して、一般の大学は「就職力、移転可能な技
能、社会性、臨機応変な社会適応性」といった能力の養成に重きを置いている。両者の人材養成の方向性は確かに異なる。片方の立場に立って他方の通識教育を評価すれば、ネガティブな結論になりがちである。このような混乱と矛盾が生じないように、大衆化段階の中国高等教育システムの構造に適応するために、通識教育の目標と実施方法を分類する必要がある。
そうでなければ、中国の通識教育改革は誤解と挫折に陥ってしまう懸念がある。
8.2

実業型大学の目標: 就職力

近年、地方の四年制大学、単科系大学と私立大学の多くは、就職の現実を踏まえた上で通識教育の改革案を提出した。職場では、コミュニケーシ

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21 世紀中国の大学における教養教育の振興

ョン、集団意識、柔軟性等の能力への必要性が高くなり、技術と知識も常に更新しているため、専門教育だけでは足りず、このような能力を備える
卒業生へのニーズが高くなりつつある。これらの大学は就職力を高めるという目的で通識教育を理解し、変化する社会に適応できるような人材を養成しようとしている。
現在、実業型大学が通識教育改革をやり始めようとすれば、海外ならハーバード大学の赤本、国内なら復旦大学の核心課程を参照する傾向がよく見られる。しかし、それらは結局役に立たなかった。実業型大学にとって、同じ通識教育改革という名を掲げていても、本当の意図は、専門教育の境界を突破して、職業教育を再定義することで、生涯のキャリア・プランに基づく学士課程を再構築することである。実業型大学の人材養成理念の中に「自己認識、職業倫理、法律規範、各種の実用技能」等が含まれているため、この種の大学が提供する教育は国民教育と職業教育の両方の範疇に属する。その目的は、ある職業・業種への尊厳感、アイデンティティの確立である。つまり、高等教育として図 1 における C と D は決して低水準のA と B へ移動するのではなく、C と D を構築する緊迫性が A の再構築と同じ程度なのである。
「敬業楽群」という中国の諺がある。仕事に勤しみ、同業者の一員として楽しく、帰属感があって心安らかに暮らすという意味である。このような教育目標は国際的に人気の高い「Transferable Skills」より、中国の国情により適切であるかもしれない。
8.3

単科専門業系大学の機会

中国では、特色ある専門教育を行う大学が多数ある。例えば、金融経済系大学、政治法律系大学、外国語大学等である。これらの業種は中国の労働市場において優位的な地位を占めるため、特に専門水準が高く、偏差値が高い。これらの大学が提供したいのは、各業種のエリートを養成するための職業教育である。そのため、近年、これらの大学の間で通識教育、特に人文教育を実施する希望が強く生じている。例えば、上海外国語大学は
近年、高水準の通識教育を提供することで、国際組織やグローバルで活躍する人材を養成したいと提唱している。

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9．まとめ約 20 年間の改革で、ソ連とアメリカの学士教育を学んだ後、中国の大学は独自のパターンを創造し始めた。
「通識教育と専門教育は有機的に結合すべき」という政策の中に含まれる改革の柔軟性という視点はとても重要であると考える。アメリカの学士課程では、通識教育と専門教育は有機的に融合していると言えるが、専門教育の意味に関して中国とアメリカの理解が違うことに注意したい。ソ連モデルが専門主義の学士課程を象徴するとすれば、アメリカの高等教育は完全な人間の養成と自由な選択を目指す学
士課程の代表であると言える。中国の学士課程はこの両者を融合しようとするものである。中国の大学は、ソ連モデルを脱離してアメリカのモデルを学びながら、一方でソ連モデルは理工系人材を養成する面では特に有効であり、アメリカの大学はそういった面では負けるという事実に気付いたのである。「科学立国」、「実際に役立てるために学ぶ」といった観点では、中国は依然として大規模の理工系人材が必要であり、アメリカの大学を完全に模倣すべきではない。理工系大学が中国大学の中で恐らく今後も大きな比重を占め続けるであろう。昔の「レッド・エンジニア」のように、理工系大学も総合大学に負けず、リーダーシップのある人材を養成すると思われる。
急速な高等教育大衆化によって、大学通識教育改革の理念と実践の課題は重なり、複雑化した。通識教育改革が直面している問題の多くは大衆化に深くかかわることを無視してはいけない。将来像を要約すれば、（1）通識教育の目標が二元化しなければならない。エリート教育としての人文主
義、古典著作に重きを置く大学もあれば、就職能力、社会への適応力の養成に注目する大学もある。（2）多くの大学において通識教育科目はすでに一定規模を備えた。この段階に入って、通識教育の質的保証と効果の確保が急務になってきている。通識教育に関しては、もし教学の質が低下し、教育力が明らかに専門教育より弱い場合、その理念は否定される恐れがある。
通識教育の改革実践は緩やかなこと、低質のレベルに留まること、空洞化になりがちであることなどはよくある問題である。しかし、通識教育の最高目標は実は教育の最終目標であるといえる。そうであれば、教育と学習の原動力となる、各領域に貫通する知恵を涵養し、文明の進歩に貢献し、常に向上する意欲と切迫感の源泉はどこにあるか。時代の風潮に対する批

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判力、深く追究して考える思想力、人類文化の構築力こそ通識教育の最高目標なのではないか。そういう反省と思想力の建設を涵養することは「時代を超える」ものである。また「時代を超える」理念には文化の土台が必要であり、その土台となる文化の厚い土壌は大学にある。大学の学者、教員は、自分が守る理念を培う土壌に対して、冷静な関心、理性のある熱情、危機感のある責任感を抱かないといけない。教育に対してこのような素朴な感情さえあれば、通識教育の理想を呼び起こすことができる。中国の通識教育改革の特色は、中国の伝統文明を近代国家の構築に活かそうとする
人文学教授の活躍である。これこそ、あらゆる条件が未成熟なままでも通識教育が生き生きと進捗できる理由であると筆者は考えている。

注1) 陸一・徐淵、2016、「制名以指実−「通識教育」概念的本語境辨析」『清華大
学教育研究』3: 30-9。
2) 銭穆、1940、「改革大学制度議論」『大公報』12 月 1 日号。
3) 宗教の団体が建てた大学、当時主にキリスト教の教会であった。
4) 胡建華、1998、『中国における社会主義大学制度の成立過程に関する研究：
1950 年代初期の大学教学改革を中心に』学位論文。
5) Andreas, J., 2009, Rise of the Red Engineers: The Cultural Revolution andthe Origins of China’s New Class, Stanford: Stanford University Press.
6) 陸一、2018、「「通識教育」在教育実践中的名実互動」『清華大学教育研究』
2: 88-96。
7) 「211 プロジェクト」の中国語全称は「21 世紀 100 所大学に対する重点的建設工程」である。中国政府は世界新技術革命に挑むために、21 世紀に向けて、中央と地方の各方面の力を結集して 100 校の大学を重点的に設立するという方針を出した。
「211 プロジェクト」は中国建国以来、高等教育分野において行われる最も規模が大きいプロジェクトである。
「985 プロジェクト」は世界一流の大学および国際的に高い知名度を有する一群のハイレベルの研究型
大学の構築を目指した国家プロジェクトである。教育部は提言を受け「21 世紀に向けた教育振興行動計画」を策定し、一部の優秀大学に対して重点的な支援をすることを通じて世界の一流大学およびハイレベルの研究型大学の構築を目指すことになった。
8) 甘陽、陳来、蘇力ほか編、2006、『中国大学の人文教育』生活・読書・新知
三聯書店。

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9) 復旦大学通識教育センターホームページ。(http://gecc.fudan.edu.cn/pictru
e.aspx?flag=3&info̲lb=3, 2020.11.1)
10) 陸一、2016、「従「通識教育在中国」到「中国大学的通識教育」」『中国大学
教学』9: 17-25。
11) 吉田文、2013、『大学と教養教育−戦後日本の模索』、岩波書店。
12) Kerr, C., 2001,The uses of the university, Harvard University Press.
13) Shi, J. and Lu, Y., 2016, “Empiricism and Idealism: Do We Need a Mode
Shift of General Education in China?”, International Journal of Chinese

Education, 5 (1): 23-40.
14)『中国教育統計年鑑 2017』。(https://spc.jst.go.jp/statistics/edustats2017/,
2020.11.1)
多い順のトップ 5 は、理工系大学 360 校（29.0％）、総合大学 305 校（24.5％）、師範系大学 156 校（12.6％）、金融経済系大学 126 校（12.6％）、医薬系大学
107 校（8.6％）である。

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