Doshisha Clinical Psychology: Therapy and Research
2022, Vol. 12, No. 1, Pp. 3-15

研究論文

通級指導における児童に対する
電子版メンタルヘルス予防プログラムの適用可能性の検討
Applicability of a mental health prevention program using an electronic device
for a child with special needs.

星野美奈１Mina HOSHINO

山本雅哉２

肥田乃梨子３ 石川信一４

Masaya YAMAMOTO

Noriko HIDA

Shin-ichi ISHIKAWA

要

約
本研究の目的は，通級指導教室において電子版メンタルヘルス予防プログラムを個別実施し，その有効性と適用可能性の検討を行うことであった。当プログラムは認知行動療法とポジティブ心理学に基づく全12回の授業で構成されている。本研究では学校側の指導カリキュラムとの兼ね合いにより4回のプログラムを実施した。また，プログラムの選択は対象児童による自由選択とした。通級指導教
室に通う小学校6年生の男児1名を対象に週に1回のペースで通級指導の授業時間45分の中の20分から25分間を使って行われた。プログラム介入前後に対象児童の在籍する通常学級担任教員1名に対して児童の社会的スキル，強みと困難度に関する質問紙の回答を求めた。また，第4回授業終了後にプログラムの仕様に関するアンケートを通級担当教員である第二著者1名と対象児童に実施した。
その結果，通常学級担任教員の評価に基づく対象児童の強みの増加と困難度の低下については効果が 見 ら れ な か っ た が，社 会 的 ス キ ル に お い て 介 入 前 後 で 得 点 の 増 加 が 見 ら れ，RCI（Reliable
Change Index）得点からも臨床的有意性が示された。また，電子版プログラムの実施や個別指導での実施に関して，対象児童と通級担当教員から肯定的な評価が得られた。本研究によって電子版メン
タルヘルス予防プログラムを個別指導において活用可能であることが示唆された。今後は，指導者と研究チームの独立性を確保するために，複数の学校に協力を要請し，電子版プログラムと個別的介入
における有効性の検討を重ねていく必要がある。
キーワード：メンタルヘルス，通級指導教室，予防，子ども，電子教材

１

問題と目的

大阪府中央子ども家庭センター（Osaka Prefectural
Chuo Child-Family Center）

２

School）
３

同 志 社 大 学 研 究 開 発 推 進 機 構（Organization for
Research

Initiatives

andDevelopment,

Doshisha

同志社大学心理学部（Faculty of Psychology, Doshisha
University）

援として特別支援教育の重要性が高まっている。
1993年に「障害者基本法」が成立したことを皮切りに，学校教育では通常の学級に在籍しながUniversity）
４

近年わが国では障害のある子どもへの教育支

木津川市立木津川台小学校（Kizugawadai Elementary

ら障害の状況に応じた特別な支援を特別な場で受けられる教育形態である「通級指導」が始まっ-3-

心理臨床科学，第12巻，第１号，3-15，2022
た（石橋，2019）。2019年における調査によるら生じるストレスが二次障害の原因となることと国公私立の小，中，高等学校において通級にもある（中川，2019）。その中でも自閉症スペク

よる指導を受けている児童生徒数は134,185名

ト ラ ム 障 害（Autism Spectrum Disorder：と報告されており，前年度に比べると11,090名

ASD）は 対 人 関 係 上 の 問 題 を 抱 え や す い。

増加している（文部科学省，2019）。年々，通ASD の基本的な障害としては，社会性の障害，

級指導を受ける児童生徒数が増加傾向にあるこ

コミュニケーションの障害，想像力の障害の3とから，今後も通級指導のニーズは高まっていつが挙げられる（小野・石﨑，2010）。また，

くことが考えられる。

山下（2015）によると特に ASD の子どもはス

中でも，特に学習面の障害だけでなく，発達トレスを感じやすく，ストレス耐性の閾値が低障害やその可能性のある児童生徒への支援の必い傾向にある。そのため他児との交流の中でト

要 性 が 高 ま っ て い る。例 え ば，文 部 科 学 省

ラブルが生じやすく，いじめにつながることも（2012）が行った「通常の学級に在籍する発達ある。このように発達障害のある子どもは，学障害の可能性のある特別な教育的支援を必要と級での集団行動や友人関係において円滑な交流する児童に関する調査」によると，小・中学校を図ることが難しく，悩みを抱えることも多いの通常学級の中に，知的な遅れはないものの学と考えられる。さらに，その特性から，他児よ

習面や行動面で著しい困難を示す児童生徒が約

りも二次障害として，メンタルヘルスの問題に6.5％の割合で在籍していることが明らかになっ陥る可能性が高く，そのための解決策が求めらている。この結果は，教員による回答であるたれる。

め医師による正式な診断数とは異なるが，通常

子どものメンタルヘルスに対する取り組みと学級の中に支援の必要な子どもが一定数存在しして，近年では予防的観点からの早期対応が注ていることが考えられる。さらに，通級指導は目されている。代表的な子どものメンタルヘル

1993年から制度化されており，当初は言語障害，

スの問題として，不安症やうつ病が挙げられる。

情緒障害，弱視者，難聴者，その他心身に故障

子どもは成人に比べ感情表現が十分に発達してのある者が対象となっていたが，2006年4月かいないため，イライラした気分や怒りやすい気ら「学習障害」及び「注意欠陥多動性障害」が分が抑うつ気分の代わりの症状として認められ加わり，従来「情緒障害」のなかで扱われていている（佐藤，2015）。不安症の中でも特に高た「自閉症」が独立して規定された（柘植，い社会不安を示す子どもは友達からの受容や本2010）。すなわち，通級指導では，発達障害が人の自尊心が低く，対人関係で不適応を起こすあり，学習面や発達面，社会性の面で困難を抱

こ と が 多 い と さ れ て お り（Ginsburg, La

えている子どもやその可能性のある子どものニー

Greca, & Silverman, 1998），う つ 病 に お いズが高まっていると考えられる。

ても，子どものうつ病は学業不振・対人関係の発達障害のある子どもの抱える困難さは障害悪化などといった日常生活上の機能低下を引き特性だけでなく，それに伴う二次障害がある。

起こす可能性があるとされている（Kessler &二次障害には，不安・気分の落ち込み・強迫症

Walters, 1998）。そ の 上，う つ 病 の 診 断 基 準状・対人恐怖のような精神疾患の発症，ひきこを満たしていない準臨床的な抑うつ症状でも，もり，不登校などの内在化障害や，極端な反抗

その後にうつ病に罹患するリスクが高いことがや暴力，家出や反社会的犯罪行為などの外在化

報 告 さ れ て い る（Pine, Cohen, Cohen, &障害が含まれる（中川，2019）。発達障害は周。たとえば，日本における調査
Brook, 1999）

囲からの理解不足により「自分勝手」「わがまでは小学生の7.8％，中学生の22.8％が高い抑ま」「変わった人」「困った人」と誤解され敬遠

うつ傾向を示しており（傳田他，2004），発達されることもあり，そのような周囲との関係か障害を有する児童を対象とした研究では，高機-4-星野・山本・肥田・石川：通級指導における電子版メンタルヘルス予防プログラム
能広汎性発達障害児は定型発達児よりも抑うつしている。また，プログラムの中には「チャレ傾向が有意に高いことが明らかになっている

ンジタイム」「グループアクティビティ」といっ（宮地・小島，2013）。そして，青年期の年代た項目が設定されている。「チャレンジタイム」

における抑うつ傾向が特に高いことから，発症

は授業の中で新しいことに挑戦してみる時間でする前の予防的観点を重視すると，児童期におあり，自分のことについての質問がいくつか設

いて早期対応を行うことが効果的であると考え定されている。「グループアクティビティ」はられる。

授業の中で考えたことを周囲と話し合う時間で予防的介入について，当時の米国医学研究所あり，自分の意見と周囲の意見の交換を行う課
題が設定されている。

（Institute of Medicine）のメンバー等から構成された精神疾患予防委員会（Committee

通常学級で実施するユニバーサル介入では，on Prevention of Mental Disorders）にお全体的な効果に加えて ASD 特性の高い子ども

いては，対象者と疾病のリスクに焦点をあてたに 対 す る 効 果 が 示 さ れ て い る（Oka et al.,ユニバーサルレベル，セレクティブレベル，イ2021）。また，肥田・石川・村澤・小國（2020）

ンディケイティッドレベルの3つに分類していによっても中学生を対象にユニバーサル介入がる（Mrazek & Haggerty, 1994）。ユニバーサ

実施されており，通常学級に在籍する生徒の中ルレベルはリスクとは関係なくすべての人々をでも特に総合的な困難さを表す TDS（Total

対象とするものであり，セレクティブレベルはDifficulties Score）得点が生徒全体の平均値

精神障害のリスクが平均と比べ高い個人や集団の1SD を超えている心理的困難さが見られるを対象とする。インディケイティッドレベルで生徒に対する効果も示されている。このようにはすでに中程度の症状があり将来的に障害の危通常学級で実施する集団介入においてはメンタ

険性が高いと判断された人を対象とする。

ルヘルスのリスクのある子どもに対する効果が支持されているが，UP2-D2の個別的介入の適ユニバーサルレベルでの予防的介入として用可能性については検討されていない。

Ishikawa et al.（2019）は小学生を対象としたメンタルヘルス予防プログラム（Universal

UP2-D2を個別的介入として適用する際は，

Unified Prevention Program for Diverse

肥田・石川・縄手（2021）によって開発されたDisorders：UP2-D2）の 開 発 を 行 っ た。こ の電子版プログラムが使用可能である。肥田他

プログラムは，心理教育，行動活性化，社会的（2021）による小学校の通常学級での集団介入

スキル訓練，漸進的筋弛緩法，ストレングス，の研究では，児童の満足度は通常版（紙媒体）

認知再構成法，エクスポージャー，問題解決訓よりも電子版の方が高く，担任教師の満足度は練から構成されており，全12回の授業（通称通常版の方が高いという結果が示されている。

「こころあっぷタイム」）を教師が実施する。

児童への満足度調査では，「自分のペースで進

複数の要素から構成されているため，子どもがめることができる」「紙媒体よりも分かりやす

抱えるメンタルヘルスの内在化問題と外在化問

く楽しい」という意見があげられていた。教師

題の両方に適応するプログラムとなっている。

への満足度調査では，タブレット端末の操作に

授業では漫画形式を用いたワークシートを使用おける負担が挙げられていたが，個別指導ではし，「いらいら」「不安」「落ち込み」といった

児童1人に集中して対応することができるため，心の問題について3人の登場人物による日常生

この課題の解消が期待できる。その上わが国で活場面のストーリーを読むことで他者の感情やは2017年に小学校及び中学校の学習指導要領が自分自身について理解を深め，心の危機を自力改訂され「情報活用能力」が学習の基盤となるで乗り越えるレジリエンスや周囲との関わりの資質・能力として位置づけられた。それにより，中での社会的スキルを身につけることを狙いと学校現場ではコンピューターや情報通信ネット-5-心理臨床科学，第12巻，第１号，3-15，2022
ワークなどの ICT 環境の整備が進められており，員から報告があった。なお，本研究における対小学校学習指導要領では，コンピューターでの

象児童は前年度に通常学級にて UP2-D2の介入

文字入力など情報手段の基本的な操作を習得すを全12回経験しており，今回の介入は復習となる学習活動を充実させることが明記されているる。

（文部科学省，2020）。このような ICT 教育を重要視する動きは今後も増進していくことが考えられる。

プログラムの概要
Ishikawa et al.（2019）のメンタルヘルス

そこで本研究では，通級指導において電子版

予防プログラムは，全12回のプログラムとなっ

UP2-D2を個別的に実施し，プログラムの適用ている（Table 1）。本研究の対象児童は前年可能性の検討を行うことを目的とした。通級指度に通常学級で12回のプログラムを学習してい導では，ユニバーサルレベルである通常学級のるため，本研究での学習は復習となる。本研究中でも，特に周囲とのコミュニケーションなど

では通級指導における指導のカリキュラム上，

社会性の面で困難を抱えている児童に対して個すべてのプログラムを実施することが不可能で別的に介入を行うことができる。児童と通級担あったため，第12回目の「学んだことをまとめ

当教員の評価から，UP2-D2を実施する上でのてみよう」を除く11回のプログラムのうち対象

課題についても検討を行うこととした。本研究

児童が選択した第1回「困った気持ちをつかまでプログラムの介入を行うことで，対象児童のえよう」，第10回「苦手なことに挑戦しよう」，

社会的スキルと強み得点が向上し，対象児童の第11回「問題を解決しよう」，第7回「考えをつ抱える困難度が軽減することを仮説とした。

かまえよう」のプログラムが順番に実施された。
プログラムの選択プロセスについては，手続き

方において記述する。

法

手続き

対象児童
Ｘ小学校に在籍し，週に1回通級指導を受け指導の場所は，Ｘ小学校の通級指導教室であっている6年生の男児1名を対象とした。研究校のた。プログラムは通級指導での45分間の授業の通級指導教室は1年生から6年生までの児童を対枠に20分から25分程度で実施された。指導は通象としており，年間で合計20名程度が週に1回級担当教員が実施し，授業補助者は同席し後方の指導を受けている。また，対象となる児童ので児童の様子を観察した。本研究では12回のプ

多くは，診断は受けていないが自閉症傾向，ログラムのうち4回のプログラムを選択的に実ADHD 疑い，学習障害疑いの可能性がある児施した。授業補助者と通級担当教員による話し童である。授業構成は主に通級担当教員が検査合いによって，児童自身が選択する方法をとる

結果や担任教員からの所見より内容を考え，指ことはプログラムに対する児童の興味を促進す

導を行っている。対象児童は，授業補助者であることができる点で有効であると判断し，児童る第一著者（以下，授業補助者とする）が通級による選択という形式をとった。プログラムの指導教室での児童の様子を観察した上で，通級最初に全11回のプログラムで登場する「発明品」

担当教員である第二著者（以下，通級担当教員の画像とテーマを記載した表を用い，プログラとする）との話し合いにより選定された。対象

ムごとに通級担当教員が「今日はどの授業をし児童は周囲とのコミュニケーションの面で困難

たいですか？」と児童に尋ね，選択を促した。

が見られ，自分の気持ちを問われたら「わから一度選択したプログラムは次回以降選択せず，ない」「特になんとも思わない」という表現で未実施のプログラムの中から選択を促した。プ

返すことが多いことが課題であると通級担当教

ログラム介入前と介入後の2回，通常学級の担-6-

星野・山本・肥田・石川：通級指導における電子版メンタルヘルス予防プログラム
Table 1
題名

プログラム内容（Ishikawa et al., 2019）主要構成要素概要

第1回「困った気持ちをつかまえよう」 心理教育

プログラムの導入を行い，参加への動機づけを高める。
感情について学ぶ。

第2回「楽しいことをさがそう」

行動活性化

感情と行動が繋がっていることを理解し自分自身がポジティブな感情になれるような楽しい活動について学ぶ。

第3回「あたたかい言葉をかけよう」

社会的スキル訓練 び実際に伝えられるようにする。

第4回「きちんと伝えよう」

社会的スキル訓練 相手を思いあって伝えることができる。

第5回「気持ちと身体はどんな関係？」 漸進的筋弛緩法

心身相関について学び，
ネガティブな感情になったときリラッ
クスできるような自分なりの方法を考える。

第6回「素敵な性格を探そう」

ストレングス

普段他人から褒められるようなもの以外の長所について学び
個人によって異なる良さがあることに気づく。

第7回「考えをつかまえよう」

認知再構成法同じ場面でも考え方によって感情が異なることを学びネガティ
ブな考え方がネガティブな感情に結びついていることに気づく。

第8回「いろいろな考えをしてみよう」 認知再構成法

第9回「苦手なことはなんだろう」

あたたかい言葉かけによっていい感情が喚起されることを学
上手な頼み方と上手な断り方のポイントを学び自分の思いを

ネガティブな感情になりがちな考え方のくせに気づき，バラ
ンスのよい考え方に変化させることができる。
自分の苦手なことについて詳しくわかり，苦手なことを乗り

エクスポージャー 越えるときの自然な経緯を理解することができる。

苦手なことを小さな課題にわけることで苦手なことから逃げ

第10回 「苦手なことに挑戦しよう」

エクスポージャー 出さずに無理のないペースで段階的に克服できるようになる。

第11回 「問題を解決しよう」

問題解決訓練問題解決のための3ステップを学び，スムーズに解決できるようになる。

第12回 「学んだことをまとめてみよう」 ―これまで学んだスキルをおさらいする。

任に対して対象児童の社会的スキル，強みと困身によって進められ，通級担当教員も別のタブ

難度に関する質問紙調査を実施した。また，通レットから同じ授業回を立ち上げ児童と一緒に

級担当教員と対象児童に対してプログラム終了

進行した。指導は主にプログラムソフトの流れ

後に「こころあっぷタイム」の仕様に関する質に沿って進んでいくが，画面に表示される文章

問紙調査を実施した。実施期間は2021年10月かを音読してから次のページボタンを押すよう通ら11月の約1か月間，週に1回のペースで計4回

級担当教員が指示した。登場人物によって繰りのプログラムが行われた。なお，当該期間には広げられるストーリーを学習する中で，対象児学校行事として修学旅行と運動会が行われてい童に「授業で登場したストーリーと同じようなた。それに加えて，研究期間中に中学受験に向経験をしたことはありますか？」と問いかけをけて対象児童が学習塾に通学を始めたとの報告するなどして児童の身近な生活の中での事柄とがあった。

結びつけながら進めた。プログラム内にある「チャレンジタイム」と「グループアクティビ
ティ」の項目では，通級担当教員が児童と意見指導の流れ
プログラム選択後に通級担当教員から児童に交換を行いながら進めた。その回のプログラム

対して「どうしてその授業を選びましたか？」がすべて終了すると，児童は通級担当教員にタ「5年生でその授業をしたときのことを覚えてブレットを返却した。

いますか？」と口頭で聞き取りを行った。その後通級担当教員がタブレット端末にダウンロー

測定尺度
児童用社会的スキル評定尺度教師評定版（磯ドされた UP2-D2のプログラムソフトから選択したプログラムを立ち上げ，プログラムの進行

部・佐藤・佐藤・岡安，2006）

に従って開始した。タブレットの操作は児童自会的スキル領域の尺度である「働きかけ」「学-7-

本研究では社

心理臨床科学，第12巻，第１号，3-15，2022業」「自己コントロール」「仲間強化」「規律性」てもあてはまる：6」）で評定される。また，本の5因子25項目を使用し質問紙を作成した。回

研究のプログラムに対する感想を自由記述によ答は5件法（「まったくみられない：1」から「非り求めた。

常によくみられる：5」）で評定される。総得点

こころあっぷタイムの仕様に関するアンケーの得点可能範囲は25－125点であり，得点が高ト（通級担当教員回答）

いほど児童の社会的スキルが高いことを意味す

他（2021）を参考として項目を作成した。アンる。本尺度は磯部他（2006）による公立小学校

ケート項目は，「教員はプログラムの内容を理65学級の担任教員に対して行った児童の行動評解できたと思う」「タブレット端末を使用して定の研究により一定の信頼性と妥当性が確認さ実施することは教員にとって効果的である」なれている。また，磯部他（2006）によると，各どのプログラムの理解度やタブレット端末の利

上記と同様に，肥田

下位尺度のα 係数も0.78-0.89と比較的高く，用，個別指導で実施することに関する質問を中

良好な内的整合性を有していることが明らかに

心に全部で10項目を設定した。回答は6件法なっている。

（「まったくあてはまらない：1」から「とてもDifficulties

あてはまる：6」）で評定される。また，本研究

Questionnaire）日本語版（Goodman, 1997）のプログラムに対する感想を自由記述により求本尺度は「行為」「多動・不注意」
「情緒」
「仲

めた。

SDQ

（Strengths

and

間関係」
「向社会性」の5因子25項目からなる。
統計的解析「向社会性」以外の4つの下位尺度の合計点数から「全般的困難度」が示され，得点が高いほ

本研究では介入前後の変化の大きさの臨床的ど困難さが大きいことを意味する。回答は3件

有 意 性 を 検 討 す る た め， RCI （Reliable法（「あてはまらない：0」「まああてはまる：1」

Change Index）得点を算出した。算出方法は「あてはまる：2」）で評定され，「全般的困難度」

Jacobson & Truax（1991）の 手 法 に な ら い，の得点可能範囲は0－40点である。その一方，

以下の数式を用いた。

「向社会性」の下位尺度得点は高いほど強みが大きいことを意味する。Moriwaki & Kamio

RCI ＝（2014）によって日本語版の標準化サンプルが作成されており，高い信頼性と妥当性が示されSdiff ＝ている。なお，本来は過去6か月間の行動につ22（SE ）（X 2 －X 1）
Sdiff
SE ＝ S 1

1 － rxx

いての回答を促す教示であるが，本研究では社（X 1，
X 2 ＝ 介入前，介入後の得点，Sdiff ＝ 2つ会的スキルの評定尺度の期間にそろえて過去1の得点の差の標準誤差，SE ＝ 標準誤差，

か月間の行動について回答させるために教示をS 1 ＝ 標準偏差，rxx ＝ 再検査信頼性）

変更した。
こころあっぷタイムの仕様に関するアンケー
ト（児童回答）

一般的に RCI 得点が1.96を超える場合に臨

肥田他（2021）で行われたア

床的有意性が認められる。標準誤差の算出にあンケートを参考にして，本研究の目的のためにたり本来は再検査信頼性を用いるが，Evans,

項目を作成した。アンケート項目は，「こころ

Margison, & Barkham（1998）によると代わあっぷタイムの授業は楽しかった」「タブレッ

りに Cronbach のα 係数を用いる方法もあげ

トを使って学習することは楽しい」などのプロられている。そのため，本研究では小学校通常

グラムの内容やタブレット端末の利用に関する学級の児童を対象にした磯部他（2006）の標準

質問を中心に全部で10項目を設定した。回答は偏差とα 係数の値を使用し社会的スキル尺度，

6件法（「まったくあてはまらない：1」から「と7歳から15歳の児童を対象にした Moriwaki &-8-星野・山本・肥田・石川：通級指導における電子版メンタルヘルス予防プログラム
Kamio（2014）の標準偏差とα 係数の値を使張する場面，不安になる場面を学習し，身近な用し SDQ 尺度の RCI 得点の算出を行った。

実生活での経験を問いかけると，お父さんに怒られているときや放送委員会の活動のときなどの例をあげることができていた。終了後の授業

倫理的配慮
本研究はＸ小学校の学校長に対して説明を行の感想に対しては「難しいことは簡単なことかい，同意を得た上で学校教育課程の一部としてらしていくとできることがわかった」との返答実施された。また，本研究は同志社大学心理学があった。
第3回授業「問題を解決しよう」

部内において，2名の教員から日本心理学会の

授業選択

研究倫理規定に沿うものと確認を受けた上で行の理由については「ない」，前年度に学習した

われた（KH21051）。質問紙調査を依頼した対内容や発明品についても「覚えていない」との

象児童の通常学級担任教員，通級担当教員，対返答であった。イライラする場面について実生

象児童は質問紙の回答をもって，本研究への協活では「弟がしたことで自分が怒られたとき」力の同意とみなした。対象児童の保護者には，との例があげられた。プログラム終了後の感想

通級担当教員が口頭で説明を行い，授業でプロの中では「弟にイライラしたときは無視をする，グラムを実施することへの同意，アンケート回

証拠をみつけて訴える」などイライラや問題の答への同意，個人情報の保護，論文でデータを解決方法を自身で考えて発言することができてまとめることへの同意を得た。

いた。プログラムの中盤で画面が最初のページに戻ってしまう不具合が起こり，通級担当教員

結が使用していたタブレットと交換をしてその後

果のプログラムを進めた。
第4回授業「考えをつかまえよう」

プログラム実施中における児童の様子

授業選

第1回授業「困った気持ちをつかまえよう」

択の理由については「ラッキーセブンだから」前年度に使用したこころあっぷタイムの資料をとの返答があった。「考えをつかまえよう」の見せながら通級担当教員が児童に覚えているか

プログラムがこころあっぷタイムの中で7回目問いかけを行ったが「覚えていない」との返答の授業となっているため，その数字に注目してであった。授業選択の理由についても「理由はいたと考えられる。学習内容については「自分ない」との返答であり，身近な例を問いかけたがなにをすればいいかを考えること」と前年度

際も意見は出てこなかった。しかし，グループに学習したことを覚えている様子であった。友アクティビティで選択したきもちの種類と大き達をサッカーに誘う場面での学習では2人の性さについての選択理由の問いかけに対しては格の異なる登場人物の考えをそれぞれ区別して「野球で失敗をして怒られたら悲しいから」な

考えることができていた。友人に挨拶をしたのどの発言があった。終了後に授業の感想を尋ねに返ってこなかったことについて，登場人物のると「気持ちには大きさがあってひとそれぞれ気持ちでは「イライラ」と回答していたが，自違うことがわかった」との返答があった。

身はどうかと尋ねると「特になんとも思わない」

第2回授業「苦手なことに挑戦しよう」

授とのことであった。

業選択の理由について「剣の柄が折れているから」との返答があった。選択の際に用いた表に

児童用社会的スキル尺度教師評定版の結果貼っていた発明品の剣の柄の部分が折れ曲がっプログラム介入前後に通常学級の担任によっていたため，その点に注目していたと考えられて評定された社会的スキル尺度の下位尺度得点，る。授業内容については首をかしげながら「内および総得点を Table 2に示した。その結果，

容はたぶん覚えている」とのことであった。緊「働きかけ」「自己コントロール」「仲間強化」-9-心理臨床科学，第12巻，第１号，3-15，2022
Table 2

社会的スキル尺度得点の結果
介入前

介入後

平均値 （SD）

働きかけ［6－30］

10.00

15.00

22.01 （4.55）

学業［6－30］
自己コントロール［4－20］
仲間強化［5－25］
規律性［4－20］
総得点［25－125］

19.00
8.00
8.00
18.00
63.00

17.00
13.00
11.00
18.00
74.00

18.99 （5.03）
12.14 （2.56）
15.70 （3.87）
15.81 （2.65）
82.99（18.06）

注1）［ ］内は得点範囲を表す。
注2）（ ）内は標準偏差を表す。
注3）平均値のデータは磯部他（2006）より引用した。

「総得点」において得点の上昇が見られた。特て評定された SDQ の下位尺度得点，および全に「自己コントロール」では介入前の得点は磯

般的困難度を Table 3に示した。その結果，部他（2006）の研究にある小学6年生男児の平「行為面」「情緒面」は介入前後で変化が見ら

均値よりも1SD 以上低い値であったが，介入れなかった。「仲間関係」は，介入前の得点か後の得点は平均値を上回る値となっていた。

ら介入後の得点で1ポイントの減少がみられた。

「学業」においては介入前後で2ポイントの減

しかし，「仲間関係」は Moriwaki & Kamio

少が見られた。
「規律性」においては変化が見（2014）による10歳から12歳の男児の平均値とられなかった。

比較すると介入前と介入後のどちらにおいても
1SD 以上を上回る得点となっていた。一方「多RCI 得点の算出

社会的スキルの下位尺度にお動・不注意」では2ポイントの上昇が見られた。

ける変化について RCI 得点の算出を行った。

「全般的困難度」は，介入後において1ポイン

その結果，「働きかけ」と「自己コントロール」

ト上昇しており，平均値よりもはるかに上回るにおいて，1.96を超える値が得られており，臨結果となっていた。

床的有意性が示された（RCI ＝ 2.34，2.94）。
RCI 得点の算出

SDQ の下位尺度における変化について RCI 得点の算出を行った。すべて

SDQ 日本語版の結果
プログラム介入前後に通常学級の担任によっ

Table 3
行為面［0－10］
多動・不注意［0－10］
情緒面［0－10］
仲間関係［0－10］
向社会性［0－10］
全般的困難度［0－40］の尺度において1.96を下回る結果となっており，

SDQ 得点の結果
介入前
0.00
3.00
0.00
6.00
3.00
9.00

介入後
0.00
5.00
0.00
5.00
3.00
10.00

平均値 （SD）
0.90 （1.45）
2.01 （2.32）
0.76 （1.44）
1.28 （1.75）
6.48 （2.70）
4.94 （5.22）

注1）［ ］内は得点範囲を表す。
注2）（ ）内は標準偏差を表す。
注3）平均値のデータは Moriwaki & Kamio（2014）より引用した。

- 10 -

星野・山本・肥田・石川：通級指導における電子版メンタルヘルス予防プログラム
臨床的有意性が示された変化はなかった。

こころあっぷタイムの仕様に関するアンケートの結果（通級担当教員回答）

こころあっぷタイムの仕様に関するアンケートの結果（児童回答）

通級担当教員によって評定されたこころあっぷタイムの仕様に関するアンケート結果を児童によって評定されたこころあっぷタイム

Table 5に示した。特に項目6の「このプログの仕様に関するアンケートの結果を Table 4

ラムを個別指導において実施することは効果的に示した。特に項目9の「授業で学んだことをである」という質問で最も高い得点が示された。

普段の生活の中でつかうことができると思う」

タブレットに関する質問内容である項目7，項という質問で最も高い得点が示された。自由記

目8においては，どちらも4点であった。自由記

述欄においては「人との接し方や自分の困った

述欄においては「教員の ICT スキルから現状ことを無くすことがこころあっぷタイムでよりでは学級での活用にはいくつかハードルがある理解できた。
」との記述があった。

ように思う，例えば話し合うために児童個々のTable 4
項目
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

児童に対するアンケートの結果

内容
こころあっぷタイムの授業はわかりやすかった
こころあっぷタイムの授業は楽しかった
こころあっぷタイムの授業は難しかった
まんがを読んで内容がよくわかった
発明品の説明はよくわかった
タブレットを使って学習することは楽しい
タブレットの操作は大変だった
こころあっぷタイムの授業の内容をより理解することができた
授業で学んだことを普段の生活の中でつかうことができると思う
こころあっぷタイムをもっとやりたい

得点
5
4
2
4
5
4
3
4
6
4

とてもあてはまる＝6点，あてはまる＝5点，ややあてはまる＝4点，ややあてはまらない＝3点，あてはまらない＝2点，まったくあてはまらない＝1点

Table 5
項目
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

通級担当教員に対するアンケートの結果

内容
児童生徒の心の問題について学ぶということは学校生活の中でも重要である
このプログラムは児童にとって負担であったと思う
このプログラムの指導は教員にとって負担であった
児童はプログラムの内容を理解できたと思う
教員はプログラムの内容を理解できたと思う
このプログラムを個別指導において実施することは効果的である
タブレット端末を使用して実施することは児童にとって効果的である
タブレット端末を使用して実施することは教員にとって効果的である
現在の教育体制の中で無理なく取り組むことができるプログラムであった
今後機会があればこのプログラムを使用してみたいと思う

とてもあてはまる＝6点，あてはまる＝5点，ややあてはまる＝4点，ややあてはまらない＝3点，あてはまらない＝2点，まったくあてはまらない＝1点- 11 -

得点
5
2
3
4
4
6
4
4
3
5

心理臨床科学，第12巻，第１号，3-15，2022
学習スピードをどのようにコントロールするのを尋ねながら進めていた。それにより，プログ

か，一斉学習と個別学習との折り合いをどうつ

ラムの介入によって周囲との関わりの中で起こけるのか。ただ支援級，通級における個別指導

るトラブルに対して柔軟に対処するスキルや自の際はタブレット利用も含め内容的にも有効で分の感情をコントロールするスキルが身についあると思われる。この支援級，通級のノウハウた可能性が考えられる。

を積み上げていくことで次の段階へ進むのではないか。
」との記述があった。

その他に，「働きかけ」「自己コントロール」の得点が増加した要因として学校行事などの影響も挙げられる。本研究では実施期間中に，修考学旅行と運動会が行われていたため，他の児童

察と協力する機会や行動する機会が普段の生活に

本研究の目的は，通級指導教室に通う児童を比べて増大していた可能性がある。それに加え対象として電子版メンタルヘルス予防プログラて，通級担当教員からは，中学受験に向けて学ム（UP2-D2）の適応可能性を検討することで習塾に通い始め，学校以外での友人との関わりあった。さらに，児童と教員を対象としたアンも増えているとの報告があった。したがって，ケートを通じて，電子版を導入する上での課題

プログラムの介入中にこのような学習したスキについても検討した。その結果，通常学級担任

ルを活用する実践場面があったことにより，社

教員の評価に基づく対象児童の抱える強みと困会的スキルの増加につながった可能性が考えら難さにおいては介入効果が見られなかったが，れる。学校現場における研究では介入場面を統

社会的スキル尺度得点においては介入効果がみ制することが難しく，学校行事や他の授業でのられた。一方，対象児童と通級担当教員に対す学習など本研究で実施したプログラム以外の要

るアンケート調査では，全体的にプログラムの因を統制することができなかったことは課題の内容やタブレットの使用，個別指導に対して肯1つであるが，本研究で得られた社会的スキル

定的な評価が得られた。

に対する変化はメンタルヘルスのリスクがある

担任によって評定された社会的スキル尺度においては，「働きかけ」「自己コントロール」の児童に対する個別的介入プログラムの今後の検討に向けて期待できる結果であった。

下位尺度得点が介入前後で増加し，RCI 得点

一方，対象児童の抱える強みと困難度についからも臨床的有意性が示された。人間関係を形ては効果がみられなかった。その要因としてプ成するうえで有効な社会的スキルを多く獲得すログラムの実施回数が挙げられる。本研究の対ることが，学校で経験される多様なストレッサー

象児童は前年度に通常学級で12回のプログラムから生じるストレス反応の軽減に役立つといえを経験しているが，毎授業の冒頭に記憶の確認

る（嶋田・戸ヶ崎・岡安・坂野，1996）。特にを行ったところはっきりと覚えていない授業が「自己コントロール」の項目である「けんかのある様子であった。本研究は協力校の授業カリ場面でも感情をおさえる」「仲間から身体的なキュラムの都合上4回のプログラムを約1か月間攻撃をうけたときはそれに応じずにその場を離かけて実施となったため，通常よりも短期間でれる」「からかわれたり悪口を言われた時は無の介入であった。その中でも本研究では，自分視したり話題を変えたりして対処する」ではそや他者の良いところを見つけ，個人によって異れぞれ2ポイントずつ増加していた。本研究でなる良さを学ぶことを目的とする「ストレング

対象児童が体験したプログラムの中には相手のス」を構成要素としたプログラムや，自分なり気持ちの種類や大きさを答える課題や問題解決のリラックス方法を学ぶことを目的とする「漸方法を考える課題が設定されており，授業内で進的筋弛緩法」を構成要素とするプログラムが通級担当教員は対象児童が選択した答えの理由

未実施であった。12回のプログラムが実施され- 12 -

星野・山本・肥田・石川：通級指導における電子版メンタルヘルス予防プログラム
た Oka et al.（2021）の研究では困難度にお実践が今後期待できる。

いても介入効果が報告されていたことから，本電子版プログラムの使用について，集団で行研究においてもプログラムの実施回数の拡大をわれた肥田他（2021）の研究においては操作の行い，検討を進める必要がある。

負担が課題点として挙げられていた。本研究に個別指導で UP2-D2を実施することに対するおいても，対象児童がタブレットの操作を行う

メリットとして，その児童に合わせてプログラ

中で誤操作や文字入力の際に不慣れな様子が見ムを学習することができるという点が挙げられられていたが，授業回数を重ねるごとに落ちつる。プログラムの中では緊張する場面やイライ

いてタブレットの操作ができるようになっていラする場面などが登場人物のストーリーによった。しかし，本研究の対象児童は SDQ 得点のてあらかじめ設定されている。本研究では例示中でも特に多動・不注意傾向の得点が高く，授場面について，通級担当教員から「実際の生活業の中でタブレットの画面を連打する様子や文の中で同じような場面を経験したことがあるか」

字入力を何度もやり直す様子がよく見られていといった質問を行うなどして対象児童の実生活た。このような問題が生じた際に，集団指導でと結びつけながらプログラムの学習を行った。

あれば教員が対応に追われ負担を感じる要因とその結果として，対象児童に対して実施したア

なるが，個別指導であれば教師がタブレットのンケートの項目9「授業で学んだことを普段の操作についても1人の子どもに時間をかけて指生活の中でつかうことができると思う」の質問

導をすることが可能であった。しかし，そのたに対して最高点を得ることができたと考えられ

めには教員の ICT スキルの獲得が必要不可欠る。

となる。本研究では通級担当教員から「現在のまた，本研究のように前年度に通常学級で学教育体制の中で無理なく取り組むことができる

習した内容を復習として再学習することは，獲プログラムであった」の項目で「ややあてはま

得したスキルの維持促進に効果的であると考えらない：3点」の評価が得られており，「個別指られる。荒木・石川・佐藤（2007）の研究によ導においては有効であると思うが集団指導となると，標準的な集団社会的スキル訓練を実施しると学習スピードの調整などが課題となるのでた学級に比べて，その後も維持促進手続きを行っはないか」との報告があった。今後電子版プロ

た学級の方が3か月フォローアップ時においてグラムを個別指導だけでなく，学級での集団指訓練効果が維持される傾向にあることが示され

導や支援学級での小集団指導において活用するている。 また， Sato, Ishikawa, Togasaki,

ためには，指導者側へのサポートや授業の進行

Ogata, & Sato（2013）の3年にわたる抑うつ方法など工夫が必要となるだろう。

予防プログラムの長期的効果の研究では，ブー最後に，本研究における課題について述べる。

スターセッションを実施した群では，社会的ス

まず，本研究は対象児童が1名であったため，キルの向上，抑うつ症状の減少が3年間維持さ比較検討を行うことができなかった点である。

れていた。獲得したスキルを長期的に維持する

さらに，授業の指導者が研究チームの一員でためには，このような復習としての手続きが必あったことから，授業評価の独立性については要不可欠である。本研究において，前年度に学確保されていない。そのため，データの一般化習を経験している対象児童に対して再度介入を可能性に関しては限界がある。通常学級での行ったことは記憶の定着に効果的であったと考UP2-D2の集団介入は着々と進められているが，えられる。このプログラムを1回限りで終わら

個別指導における UP2-D2の介入についても今せるのではなく，学年が上がるごとに再度学習

後複数の協力校に協力を求め，有効性についての機会を設けることや，つまずいていた部分を研究を重ねていくことが必要である。次に，評再度個別的に指導するなど，復習を目的とした定方法について児童に関する測定尺度が不十分- 13 -

心理臨床科学，第12巻，第１号，3-15，2022
であった点である。本研究では児童本人の状態

185．

について担任教師が評価するといった他者評定

Goodman, R. (1997). The strength andを行った。自己評定についても研究の事前段階

difficulties questionnaire: A research

では実施を検討したが，質問紙に回答すること

note. Journal of child Psychology andへの対象児童の負担や能力を考慮し，自己評定

Psychiatry, 38 ，581-586．

を行わない形式をとることになった。今後の研肥田 乃梨子・石川 信一・村澤 孝子・小國 真

究では，教員による他者評定だけでなく児童に

由子（2020）．中学生のメンタルヘルス問よる自己評定や保護者による親評定を取り入れ

題に対する診断横断的予防プログラムの有ることで UP2-D2の有効性について複数の角度

効性の検討

心理臨床科学，10 ，3-13．

からの検討を行うことが必要である。以上のよ肥田 乃梨子・石川 信一・縄手 雅彦（2021）．

うな限界はあるものの，本研究で電子版 UP2-端末を用いた診断横断的プログラムの開発

D2の個別指導における実施の有効性が示されと利用可能性の探索的検討たことから，今後の教育現場の中で集団指導だ

11 ，3-14．

けでなく通級指導教室，特別支援学級，適応指心理臨床科学，石橋 裕子（2019）．特別支援教育とは

石橋

導教室などさまざまな場において活用できると裕子・林 幸範（編）特別支援教育（pp.6-

いった広範囲に活躍するプログラムとなりえる

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