名古屋高等教育研究

第 7 号（2007）

名古屋大学農学部における教育システムの改革と FD



川

北

一

人


ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ＜要旨＞

名古屋大学農学部では、平成 18 年度から 3 学科体制への改編が成された。今回の改編の特徴は、教員自身が従前の 2 学科体制の問題点を自覚し、内発的に学部教育システムの改革を目指し、その結果として学科体制が改編されたことにある。その過程で、様々なレベルで議論を積み重ね、課題の解決を図ったことを我々は広義の FD と捉えている。科学技術の高度化や新しい学問分野の進展に伴い、大学では総合的・学際的な観点からの教育が重要となっており、「幅広い知識を基盤にした真の専門性」を学生が身につけることができる学部教育の実現を今回の改革で目指した。これに従い、1・2 年次を学部の共通基
礎科目の教育に充て、3 年次以降に専門教育を行うという教育システ
ムを策定した。実際平成 18 年度に、3 学科体制のもとで 1 年次を対象として新カリキュラムを実施した結果、今回の教育プログラムで設定した到達目標と実際の到達度との間に相当のギャップがあった。その対策として、授業の工夫、成績評価の仕方、導入教育のあり方、再試
験の実施等について検討を進めている。

1．はじめに

名古屋大学農学部では、平成 5 年度にそれまでの 6 学科体制から 2 学科体制に移行した。それから 10 年余りが経過し、新たに平成 18 年度から 3学科体制への改編が成された。
今回の改編の特徴は、教員自身が 2 学科体制の問題点を自覚し、内発的に学部教育システムの改革を目指し、その結果として学科体制が改編され名古屋大学大学院生命農学研究科・教授

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たことにある。その過程で、学部組織に関する検討委員会、学科運営に関する委員会、教学関係の委員会、さらに各ワーキンググループと様々なレベルで議論を積み重ね、意見形成が成された。その過程を我々は広義の FDと捉えている。もちろん、今年度から実施した時点で、新たに見えてきた
具体的な問題点も多々ある。これらを解決するためには、今後とも教員同士が情報を交換し、課題を共有しなくてはならない。このような「情報交換と課題解決に向けた議論の場」を設けることが学部レベルの FD を継続的に進める環境づくりの出発点となると考えている。
本稿では、今回の学部教育システムの改革に至る経緯、すなわち問題点の把握、それを解決するための提案と実施、実施後の新たな問題点を紹介させて頂く。


2．教育システムの改革における理念と体系

2.1

改革の基本理念

名古屋大学農学部では平成 14 年 2 月に「名古屋大学農学部の教育理念」を制定している。今回の改編にあたり、この「教育理念」に掲げた教育の基本目標「農学の創造的な研究活動によって得られた、歴史的成果と教訓、
知的資産および基礎的技術を身につけ、論理的思考力に裏付けられた総合的判断力を持ち、 勇気をもって将来を切り拓いていく教養豊な知識人を養成する」を達成するための優れた学部教育システムを構築することを目標とした。
ġ 科学技術の高度化や新しい学問分野の進展に伴い、 大学では専門的な知識・技術に加え、総合的・学際的なアプローチによる教育が重要となっており、「幅広い知識を基盤にした̍真̍の専門性」を学生が身につけることができる学部教育の実現を目指している。この目標は、表 1 に示した大学
基準協会農学系教育基準検討委員会が「農学教育に関する基準」に定めた
農学教育の目標とも呼応するものである。
これを具現化する形で、3 学科の教育領域を設定した。概要を表 2 に示す。
表1

「農学教育に関する基準」に定められた農学教育の目標

農学は、生物生産、生命、環境等に関する体系的知識を核とする総合科学で40

名古屋大学農学部における教育システムの改革と FDあることから、農学教育の第一の目標は、生物、環境、自然並びに人間の生物
生産活動に関して専門知識を有し、農林水産関連産業並びにそれに関わる人間
社会と人工・自然生態系を、地球規模から分子規模までの広い視野で考究できる人材を養成することである。
第二の目標は、学生の個性と学習意欲を高めつつ、社会に生きる人間としての幅広い教養と豊かな人間性、とりわけ生命・生物環境等に対する哲理と倫理を有した人材を養成することである。
このことから、学士（農学）を取得した人材には、地球の多様な生態系と共生しつつ人類の生存と福祉に貢献するための生物生産・管理・利用技術および関連諸活動の創案能力と実践能力並びに倫理性が強く求められる。この要請に応えるために、少なくとも以下の能力を修得させるように努めなければならない。
（一般的な能力）・総合的視点から現代社会の抱える諸課題を洞察できること。
・豊かな人間性と高い技術者倫理観をもとに、社会に貢献する精神と能力を培うこと。
・多様な文化の存在と科学的事実を理解し、その上で自己の考え方・主張をまとめて討議・発表ができ、かつ外国語（主に英語）を含めて文章化、図表表現ができること。
・自己の能力を生涯にわたって継続して向上させ、社会貢献できること。
（固有の能力）・生命・環境・自然および生物生産と生物社会に関する自然科学的、社会科学
的知識と倫理を体得していること。
・数量的・論理的かつ科学的思考が可能であり、また情報システムを活用する能力を有すること。
・農学的課題の解決に当り、農学的基礎知識と専門知識を活用できること。
・多様化・複雑化する生物生産システム、生命、環境、自然に関する諸課題の解決に当り、学際的な農学知識を複合的に活用できること。
注）「農学教育に関する基準」は、「大学基準」およびその解説（平成 6 年 5 月改定）にもとづき、農学教育（獣医学を除く）の分科教育基準として大学基準協会農学系
教育基準検討委員会が平成 15 年に定めたものである。

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表2

3 学科の概要（「名古屋大学農学部案内」から抜粋）【生物環境科学科】
生物と環境を見つめ、社会に活かす。
〜自然生態系のしくみを探り、環境と調和した生物資源の持続的利用をめざす〜
生物環境科学科は「生物」と「環境」を軸に、生物圏における環境保全と生物生産活動との調和や、環境に負荷を与えない生物資源の多目的利用をめざす学科です。深い素養と広い視野を持ち、人間を含めた様々な生きものが共生できる環境の保全と、森林資源の持続的な生産や循環的な利用の実現に貢献できる人材を育成します。
例えば、森林や里山の多面的な機能を調査し、その適切な管理と利用を考える「森林科学」や、生態系の物質循環の中における資源利用を考える｢循環資源学｣、多様な生物情報を解析して新たな技術開発を行う「バイオマス科学」などは、私たちが学ぶべき大切な学問領域です。
基盤教育としては、生態学や土壌学をはじめとする自然科学だけでなく、社
会科学、環境科学等についても学びます。さらに専門基礎教育では、森林・草地・都市緑地・農地など、さまざまな生命活動の場における生命共生環境やそこから生みだされるバイオマス等の生物資源の多様な特性や機能、人間社会と生物圏の関わりや生産活動のあり方を、分子・遺伝子・個体・集団・生態系までの幅広いレベルで学び、森林科学・環境科学関連およびバイオマス関連産業の技術職・総合職などに必要とされる能力を身につけます。
キーワード：環境保全、生物圏環境、物質循環、生物多様性、バイオマス、持続型社会【資源生物科学科】
生物の生き方やしくみを学び、世界の食を支える。
〜地球上の動植物・微生物の巧みな生存戦略の解明や多様性の理解を通して、
安全な食糧を確保する〜
資源生物科学科は生物の多様な機能を「まるごと」理解し、その機能を高度

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名古屋大学農学部における教育システムの改革と FDに活用して、食糧生産、地球環境、人間の健康にまつわる問題の解決をめざす学科です。生物の生き方やしくみを学ぶことにより、生物の生産・利用や、新
たな資源生物の開発、生物保護を積極的に推進し、国際的視野をもつ人材の育成をめざします。
21 世紀には、環境と調和した持続性のある新たな生物生産が必要です。そのためには、ゲノム解析の成果を用いて、「複雑系」としての生物の機能を理解しなくてはなりません。人類が古来利用してきた動植物や微生物のもつ巧みな生き方やしくみ、生物と生物あるいは生物と環境との相互関係を解明することで、生物の能力を最大限に生かし、食糧を安全にもっと効率よく生産し、人間の健康に貢献することが目標です。
本学科では、まず地球規模で起こっている食・環境・健康に関わる課題を学
び、さらに生物学を基礎として、多様な「生物」をまるごと理解することに重点をおきます。動物学、植物学、微生物学といった自然科学に加え、食糧の生産や流通に関する社会科学を学び、専門横断的な視野を獲得します。もちろん、遺伝子工学や細胞工学、情報科学といった最先端の学問領域についての知識や技術を身に付けることも重要な目標の一つです。
キーワード：資源生物、資源利用、生物生産、遺伝資源、生物間相互作用【応用生命科学科】
生命現象を分子のレベルで科学する。
〜バイオの力を駆使して、人類の食と健康に貢献する〜
応用生命科学科では、最新のバイオサイエンス（生命科学）やバイオテクノ
ロジー（生命工学）についての専門知識と技術を学びます。そして、微生物、
植物、動物細胞などを対象として、遺伝子、タンパク質、生理活性物質など生命を支える分子の構造、機能について研究し、食と健康など人類が直面する諸問題の解決に貢献できる人材の育成をめざします。
例えば応用生命科学科では、生物が食物を分解し活動のエネルギーを得るとともに、体をつくるさまざまな分子に変換する過程を分子レベルで研究し学びます。これは、私たちが病気を予防し、健康な生活を維持していく上で極めて大切です。また物質を変換するという生物の力は、環境にやさしい新しい生産方法や新素材の開発へ応用できます。これも私たちの重要なテーマの一つです。

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応用生命科学科では、有機化学、生物化学、分子生物学などを基盤として生命現象とその仕組みを分子、細胞、組織レベルで理解するための体系的な知識を身に付けます。生物が持つ機能の多面的な利用と技術開発に関する専門的な知識や技術を体得し、化学・生物系産業や食品関連産業などにおける技術職や総合職として必要とされる能力を習得します。
キーワード：遺伝子（DNA）、タンパク質、生理活性物質、物質生産、機能性
食品



2.2

教育システム名古屋大学農学部では 70％近くの学生が大学院博士課程（前期課程）に進学する現状にあって、学部教育に加えて前期課程まで視野に入れて専門教育を行うとの立場をとった。従って、学部の 1・2 年次を共通基礎科目の教育に充て、3 年次以降に専門教育を行うという教育システムを策定した。
しかしながら、一方で学部 4 年間で卒業する学生も当然おり、4 年間での教育の完結性も求められる。これに対し、4 年間で高度の専門性を修得す
ることは無理であるが、上記のように１つの専門性に特化することなく、より幅広い総合的視野を身につけることができるような教育システムを目
指した。

2.3

JABEE への対応

全国の農学部系にあっても、日本技術者教育認定機構 (JABEE) の教育プログラムの重要性は認識されている。名古屋大学農学部でも、今回の改編にあたり JABEE への対応は検討課題であったが、対応の必要性も含めて賛否両論があり、現時点では教育プログラムを JABEE に対応させて編成することはしなかった。学科のレベル、例えば生物環境科学科は検討を継続している。
2.4

セメスター制度

授業は、基本的には半期 6 ヶ月を 1 セメスターとし、4 年 8 セメスターをもって卒業に必要な単位を修得する。しかし、後述のように、一部には
1 年を 4 期に分けるクォーター制の導入も検討した。


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名古屋大学農学部における教育システムの改革と FD

3．教育プログラムの改革
3.1

学部教育組織（教員配置）

学部教育組織を決定するにあたり、各学科の教育理念に照らし合わせ、教育ユニットとして必要な分野（教員）の配置を目指した。しかし実際には、
平成 5 年度の前回改編以前の 6 学科のユニットを中心に教育と研究を考える
教員もあり、最終的には当初の案と幾分異なる構成となった。
1・2 年次の教育は主として学部全体の教育であり、学科の教員配置が直接影響することはない。3 年次の教育は基本的に学科単位で行うが、必要に応じて、教育を担当する学科の科目以外に他学科の科目を担当することとした。

3.2

科目担当者の配置

平成 18 年度は、平成 15 年度発足の全学教育科目担当者についてちょうど
見直しが必要な時期と重なった。また、今回の新教育プログラムでは、農学部として共通に必要な基礎科目と課題提起科目を、1 年次に全学教育科目を含めて配置することとした。従って、1・2 年次を通して、全学教育科目担当者の配置と学部の専門（基礎）科目担当者の配置を同時に行い、担当科目数が教員間で極端に偏ることがないように調整を図った。

3.3

1〜4 年次の教育プログラム

1 年次では、農学部に共通して必要な基礎科目を配置し、3 学科共通の教育を行う。生物系・化学系の基礎科目とともに、農学の理念を包括的に理解させ、食・環境・健康に関わる今日的な課題を提起することにより、4年間の学習目標を抱かせる科目を置く。
2 年次では、学科教育の導入として 8 群からなる導入基礎科目群（表 3）を設け、その中の 3〜4 群を必修とし、他の群の科目を選択必修とする。また、2 学科においては基盤実験実習と学科セミナーも設置する。学科ごとに指定された群に加えて、学生各自が希望する科目を選択して履修することにより、学科専門教育に向けた流れが形成されると同時に、各自が多様な基盤形成を目指す。
3 年次では、 2 年次の内容をさらに発展させた専門科目や、対象・課題探求に重点を置いた専門科目などを配置する。また、専門横断的視点から展望した統合科目も置く。これら学科ごとの専門科目の講義と実験実習を通して、専門知識を身につけさせる。さらに、各種資格の取得に必要な科

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目を配置し、実地体験の機会も設ける。
4 年次では研究室への配属を行い、学生が主体となって卒業研究に取り組み、最先端研究の一端を担う。また、専門セミナーを通じて、学問分野の最先端の研究を理解する能力を養う。

表3

学部全体の教育プログラム

1 年次
1 年次では、全学教育科目として、あらゆる学問分野の基礎となる科目や教養科目が全学規模で配置されている。また、農学部でも 3 学科に共通して必要な生物系・化学系の基礎科目や、食・環境・健康に関わる課題認識の基礎科目、情報教育科目などを配置し、基礎知識を習得する。
2 年次
2 年次では、学科教育の導入として 8 群からなる基礎的な専門科目群を設け、学科ごとにその中の 3〜4 群を必修とし、他の群の科目も選択する。学科で指定された群に加えて、各自が希望する科目を選択して履修することにより、学
科専門教育に向けた学習の流れが形成されると同時に、各自が多様な基盤形成
をめざす。
3 年次
3 年次では、学科ごとに専門科目の講義と実験実習を通じて専門的知識を身につける。また、専門横断的な科目や、各種資格の取得に必要な科目も学ぶ。
4 年次
4 年次では、研究室に配属し、学生が主体となって卒業研究に取り組み、最先端研究の一端を担う。また、専門セミナーを通じて、学問分野の最先端の研究を理解する能力を養う。

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名古屋大学農学部における教育システムの改革と FD

1 年次の専門基礎科目
課題提起型科目：生命農学 序説 、生命農学入門
生物系基礎科目：生物化学 1、細胞生物学、遺伝学、分類・形態学
化学系基礎科目：無機化学、基礎有機化学
情報教育科目：情報 リテラシー 入門
2 年次の専門科目群
植物科学群

植物生理学 1、植物生理学 2、資源微生物学、生体防御学

動物科学群

動物生理学 1、動物生理学 2、動物組織・形態学、昆虫科学

細胞生物学群

植物機能学 1、微生物学 1、細胞生物学 2

生物化学群

生物化学 2、生物化学 3、分子生物学 1

有機化学群

有機化学 1、有機化学 2、生体分子化学、生命物理化学 1

生物圏科学群

生態学、生物圏環境学 1、土壌学、植物分類・植生学

資源循環科学群

生物材料組織学、生物材料力学、バイオマス科学 1、生物
情報計測学

社会科学群

食と農の経済学、生命と技術の倫理



3.4

導入教育の科目

農学に関する課題を提起し、課題解決に向けた動機付けを与えるような科目の配置を導入教育として試みた。例えば、2 年次に開講する「学科セミナー」がある。
全学教育科目の「基礎セミナー」は 1 年次に開講され、「少人数のセミナー形式により、自立して学習する能力を育成する科目」として位置づけられている。これを 2 年次に継承・発展させる科目として、「学科セミナー」の導入を計画した。ねらいは、農学に対する学生の学問的興味を引き出し、農学を学習する上での動機付けを与えることにある。各学科の内容に即したテーマを設定し、それに関する調査報告や討論を少人数（10〜12 名）のセミナー形式で行う。あわせて、科学英語に慣れる機会とする。また、2年次において、少人数の学生に毎週教員が接する機会は少なく、学生の出席・履修状況を把握する機会としても位置づけている。3 学科すべてにおける開講を目指したが、現時点では 2 学科での開講となった。

47


3.5

創生型科目

1 年次当初に農学の課題を提起し、専門科目を学んだ後に再度当初の課
題を検証する科目を設置するというプログラムを提案した。すなわち、1
年次開講の「生命農学序説」や「生命農学入門」が農学部の目指す課題を提示する科目である。3 年次までの専門科目では、個々の学問分野の専門的知識を与え、学問体系に固有の観点・考え方を示すことになる。従来のカリキュラムでは 4 年次や大学院と進むにつれて細分化する一方であるのが通例であるが、今回、3 年次までに学んだ専門科目を複合的観点から統括する科目を 4 年次に開講することを試みた。専門性を身につけた上で当初の課題を再認識し、専門的知識と経験を踏まえて課題に取り組むと同時に、新たな課題を発見することを目指している。これは、農学という応用的な課題に携わる人材を育成する上で、特に必要なことであると考える。
農学部全体に渡っての具体化は検討の段階であるが、例えば、「持続的生物生産学」という科目がこれに該当する。多様な生物種が共生する環境のもとで、持続的再生産を可能とする生物生産のあり方を、様々な農学知識を複合的に活用することにより自発的に探ろうとする講義である。

3.6

社会科学系科目

農学部にあって、社会科学的な知識や倫理に関する科目は必須であり、2年次にも学部学生全員の必修科目として「生命と技術の倫理」を配置している。また、「食と農の経済学」は 2 学科を対象に必修、1 学科を対象に選択必修として、ほとんどの学生に受講の機会を設けている。さらに、3 年次以降に学部共通科目として以下の科目の開講を予定している。
環境倫理学、食糧生産管理学
特許法特論、科学技術政策論、科学ジャーナリズム論、国際アグリビ
ジネス論、など
しかし、自然科学系の教員構成に偏っている農学部の現状にあって、3年次以降の科目担当は、「環境倫理学」「食糧生産管理学」以外は当面は非常勤講師に頼らざるを得ない。
3.7

インターンシップ

農学教育においては、生物の生産・加工・流通・利用・維持に関わる現場に実際に接し、体験的に学習することは重要である。従ってインタ48

名古屋大学農学部における教育システムの改革と FDーンシップ制度の導入を単位認定を含めて検討している。例えば「国内実地研修」および「海外実地研修」は国内外の生産現場を体得する科目であり、インターンシップの１つとして位置づけて実現に向けた具体化を図っ
ている。

3.8

セメスター制度

授業は、基本的には半期 6 ヶ月を 1 セメスターとした。しかし、一部には 1 年を 4 期に分けるクォーター制の導入も検討した。ある学科では、Ԙ 3
年次の初期に基礎的な専門科目を配置し、これを受けて応用的な専門科目を受講するという履修の流れを作ること、ԙ「ユニット型科目」（講義、演習、実習を一体化し、少人数を対象に双方向のコミュニケーションを目指した授業形態をとる科目）を 3 年次の最後に配置することを実現するために、3 年次はクォーター制を採用する方向で検討している。

3.9

4 年次の研究室配属

卒業論文は、学生自らが主体的に関わる科目であり、それまで習得した知識を集約し、特定の課題のもとで課題解決の手法を探り、実践・考察し、総合的にまとめるとともに発表する能力を養うという過程においてこの科目の持つ教育上の意義は大きく、必修としている。3 年次学年末に、卒業論文作成を実施する研究室への配属を行う。原則は、学生が所属する学科の教育を担当する研究室（教員）に配属することになるが、多様な背景を持った学生を育てるという観点から、一定の制限のもとで他学科の研究室への配属を認める可能性を検討している。
3.10

e-learninge-learning の活用については、従前からの課題であり、WebCT を用いたオンライン教育のパイロットコースを大学院教育では作成している。学部
教育もこれに倣って具体化を検討している科目がある。改編の準備段階である平成 17 年度に、名古屋大学内外の講師を招いて FD 研修を行い、教員の啓蒙を図っている。


49



4．教育システムの改革実施後の課題4.1

成績評価の基準

新カリキュラムでは、1・2 年次の開講科目は必修あるいは選択必修科目であり、受講者も 100 名から 180 名近くになる。そこで、科目間（あるいは同一科目のクラス間）で成績評価のばらつきを少なくするため、農学部
として「成績評価の基準」を統一することを検討した。
まず、改編に向けた準備委員会の WG から、1 年次の科目の「成績評価の基準」について以下の案が提案された。
・生物系・化学系基礎科目 6 科目については、期末試験で成績を評価する。
・出席で評価する場合、公平な成績評価が困難であると考えられるので、原則として行わない。(入退室管理システムの導入は将来の検討課題とする。)
・期末試験の採点は、原則として相対評価とし、結果は正規分布をとるようにする。ただし、一定の水準以上の成績を取った者を無理に不合格にすることのないように考慮する。
・不合格者に対し、追試期間中（定期試験期間の直後）に再試験を行い、その上で最終的な成績を入力する。

この案に対して、科目担当者からは以下のような意見が寄せられた。
・「結果は正規分布をとるようにする」ことは賛成だが、簡単に統計処理できるようなプログラムを配布して、ある程度機械的にできるようにしてもらいたい。
・不合格者に対する再試験については、基本的に仕方ないと思う。再試験を行う場合、レポートに代えるべきではなく、再試験も試験にするべきである。
・相対評価を導入する必然性がわからない。絶対評価にして、平均点が 50
点前後になるようにすれば、数学的には正規分布になるはずである。
・なぜ統一的な評価が必要なのか不明である。科目ごとに担当教員で検討して決めればよいのではないか。
・基本的には賛成である。成績評価は期末試験でのみ評価するのではな
く、シラバスの成績評価欄に「出席も加味する 」「 レポートや中間試験を課す」などと記して、総合的に評価する必要がある。

50

名古屋大学農学部における教育システムの改革と FD

アメリカで実施されているような相対評価の導入は難点もあり、常に一定数の不可の成績がつくことになりかねない。検討を継続するべき事項であり、平成 18 年度前期の実施科目については、期末試験およびその再試験の実施を科目担当者に依頼し、成績評価は担当者の判断に委ねた。また、
平成 18 年度後期の実施科目については、後述のように再試験を制度として
導入した。
4.2

実施初年度の現状と課題

平成 18 年度が学年進行の実施初年度にあたり、まだ 1 年次のみを対象とした実施であり、さらにこの原稿執筆の時点では半期が終了したにすぎない。しかし、いくつかの課題が既に見えてきた。
農学の課題を提起する科目としての「生命農学序説」などは、レポート
を見ても学生の興味と問題意識を喚起していることがわかり、当初の目標はある程度達成していると思われる。一方、農学部としての基礎的知識を習得させる生物系、化学系の科目については、今回の教育プログラムで設定した到達目標と実際の到達度とのギャップは、予想を上回るものであった。
平成 18 年度前期に開講した 2 科目について見ると、再試験該当者が過半数であり、再試験の結果でも、1、2 割の学生が不合格であった。また、3学科の内訳を見ると、学科間に差があり、大学入試の結果を反映した形であった。学生の授業アンケートの結果も、「理解度」と「学生の理解水準の把握」の項目について評価が低かった。このような結果は、直接の科目担当者にとっても、カリキュラムの担当者にとっても予想外のことであり、衝撃的とでもいえるものであった。その原因として、・カリキュラム全体としての到達目標を従来よりも高く設定したこと
・1 年生のほぼ全員が受講したことにより、学生の実力が比較しうる形で顕在化したこと・新科目であり、教員にとっても授業内容や教授法に試行錯誤の部分があったこと
・新学科体制実施後の初めての学生であり、学習の仕方や試験内容について前年度の情報が皆無であったこと
・平成 18 年度の入学者は、新学習指導要領に基づく新教育課程（いわゆる「ゆとり教育」）のもとで教育を受けた学生であり、従来の高校での到51

達度と比べて未履修の項目が多かったことが挙げられる。
その対策として、以下の点を考えている。
㽲 授業の工夫大学生としての自主的学習の重要性を説いても、実際には新入生は高校時代とは異なった様子に戸惑い、何をどのように勉強したらよいかわからないまま毎日の授業に出席するだけになっているのが現状である。毎回の授業で具体的にポイントを指摘し、課題を課すなど勉学意欲を高めるような指導を行う必要がある。小テスト、レポート等の実施や、試験を 2、3回に分けて実施することを検討している。これは、教員にとって学生の理解度や到達度を知る機会であると同時に、学生にとっても成績評価の機会が増えて、1 回のみの期末試験による評価というリスクが減るという点で、意味があると考える。出席も氏名を書かせるのみではなく、その授業で抱いた感想・意見・疑問点を具体的に書かせることにより、出席点としての評価もしやすくなるであろう。
㽳 成績評価の仕方
成績は期末試験のみで評価するのではなく、出席、レポート、中間試験などを総合的に評価する必要がある。今回の評価では、両科目とも出席は加味したが、試験は期末試験を実施したのみであった。先の授業の工夫と相俟って改善の余地がある。
Ԛ 導入教育の必要性
農学専門分野を学習する上で必要とされる基礎学力が不十分な学生に対しては、リカレンスや補講等の開設を検討する必要がある。
高校での生物科目の履修と未履修でクラス分けをすることも再検討の余地がある。カリキュラムの検討段階で、このクラス分けも検討したが、クラス間での受講人数の偏りを心配したこと、生物系の科目は比較的「取り付きやすい」科目であり、大学の 1 年間で生物の履修と未履修に関わらず一定レベルへの到達は可能であると判断したことにより、このクラス分け
は採用しなかった。結果として、全員が受講する必修科目については原則
2 クラス開講としたが、学生定員に拠り、生物環境科学科と資源生物科学科を対象として 1 クラス、応用生命科学科を対象としてもう 1 クラスとした経緯がある。
㽵 再試験の必要性
全学教育科目では、定期試験の後に再試験を実施する科目がある。農学52

名古屋大学農学部における教育システムの改革と FD部でも、1、2 年次の必修科目と選択必修科目を中心に、定期試験が行われた期に再試験を行うこととした。教員にとって負担が増えるとの意見もあったが、議論を重ねる過程で、再試験の必要性が認められ、規程の改定を行った。
必修科目は学部あるいは学科の教育プログラムの中で重要度が高い科目である。しかし、未履修の科目が 1 科目でもあれば卒業要件が満たされないということは、学生にとっては相当の枷である。従って、学習の到達度の設定、成績評価の仕方、不合格となった場合の救済措置、再履修の機会の保証などについて、他の選択科目以上に配慮が必要となってくる。その一環として、再試験も当然検討するべき項目であった。

5．おわりに
今回の学部教育システムの改革にあたり、上記に掲げた検討項目の中には、実施初年度の現時点で実現したもの、検討を継続しているもの、実現に至らなかったものと多様である。常に問題意識を持って検討を重ねる過程自体が、我々にとって FD を進める環境づくりとしての意味を持っていると考え、１つ１つ対処していく所存である。
もとより農学部の教員は教育についての体系的な知識や情報を持ち合わせておらず、今回お示しした改編案や検討項目も専門家の観点からは疑問な点が多いかと思われる。教員と学生にとって初めて試行する事柄もあり、今後とも皆様からのご教示を頂ければ幸いである。


⻢ㄉ

農学部の教育システムの改革について、皆様にご理解頂くとともに、私たち当事者にとって課題を明確化する機会を与えて下さった名古屋大学高等教育研究センターの夏目達也先生と鳥居朋子先生に御礼申し上げる。

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