名古屋高等教育研究 第 19 号 （2019）

高校教員から見た大学による高校訪問

中
＜要

島

英

博*

旨＞

本稿の目的は、近年多くの大学によって行われている高校訪問活動
について、高校側がその応対経験をどのように理解しているかを実証的に明らかにすることである。本稿では、東海地域の高校で大学からの訪問に応対した経験を持つ教員に対して質的調査を実施し、グラウ
ンデッド・セオリー・アプローチを用いて分析を行った。主要な結論は次の通りである。第 1 に、大学による訪問は機関の属性等を問わず
基本的に歓迎するが、訪問で得られた情報が学校内で共有されることはほとんどない。ただし、教員の主観的な大学像や事前に把握した生徒ニーズに沿った情報である場合、限定的に共有される可能性がある。
第 2 に、訪問の中で教育・学習活動に関する強みや特色が示されない
ことに強い批判がある。教員による具体的な学習の姿が示される場合、この批判が緩和される可能性がある。第 3 に、これら 2 点の背景には、教員自身が持つ大学や進学に関する価値観、および同僚教員や生徒の進学に対する考え方が強く影響している。これらの結果は、大学側に高校訪問の意味づけを再検討する際に、重要な示唆をもたらすものである。

1．はじめに
1.1

研究の背景

1992 年を境とする 18 歳人口の減少期への転換後、とくに私立大学において入学志願者数の大幅な減少を招き、大学間で優れた学生を獲得するための競争を加速することとなった。これに伴い、国公私立の設置種別を問わず、多くの大学でアドミッション関連部署の拡充や新設がなされ、入試改革や入学前教育を含む高校生と大学の接点を広げる取り組みが進められ
名古屋大学高等教育研究センター・准教授

99ている。大学側はこうした取り組みを、志願者の増加、入学予定者の学習意欲喚起、入学後のスムーズな移行など、多くの利点があると考えている。
中でも各大学が特に力を入れた取り組みの 1 つに入試広報があり、毎年多くの予算が充てられている（本多ほか 2011）。具体的には、ウェブサイ
トによる情報発信、パンフレットの制作、オープンキャンパスの実施、進学相談会の開催、高校訪問などがある。これらのうち、高校訪問は大学関係者が高校を訪問し、進路指導教諭を中心とする高校教諭と面談することを指す（西郡・藤田 2011）。
高校訪問に関しては、大作（2009）や西郡・藤田（2011）が大学側の視点から考察した研究を行っている以外、これまで実証的な研究が十分に蓄積されていない。さらに、高校教員が大学からの訪問をどのように意味づけるかに関しては、ほとんど明らかにされていない。大作（2009）は、高校訪問が志願者増につながるものではなく、大学が高校の正確な情報を得るために高校訪問が必要であると指摘している。西郡・藤田（2011）は、高校の情報収集が重要な目的の 1 つであるとしながらも、大学案内などでは伝えられず、対話でしか伝えられない情報があるために高校訪問が重要であると指摘している。
このように、大学が高校訪問を行う理由は、（1）大学案内などで伝達できない情報があり、対面による正確で詳細な情報提供が必要と考えること、（2）大学側が、志願者獲得に結びつく可能性のある高校の正確な情報を集めるために必要と考えることの 2 点にまとめられる。しかし、これらは大学側からみた高校訪問を説明するのみで、高校側の意味づけについては不明確なままである。
大学は他大学が行っている取り組みを行わないことに、大きな不安を覚える組織である。この背後には、不確実な環境変化への適応において、模倣が業績に結びつく場合に生じる模倣的同型化の論理がある（藤村 2015）。
そのため、近隣大学が高校訪問を始めると競合する大学が一斉に高校訪問に取り組むこととなり、高校側に大きな負担が生じる可能性がある。実際に高校訪問を担当する大学関係者からは、そうした実態に接する中で、高校側も辟易しているのではないかと懸念する声もある。一方で、単に訪問が増えたからといって直ちに高校側が負担に感じると考えるべきではない。
高校側にとって高校訪問の経験から主観的に意味のある学習ができていると考えるならば、貴重な学習機会になっている可能性がある。本稿は、これらの曖昧さに対して実証的に明らかにすることを試みる。

100

高校教員から見た大学による高校訪問

1.2

研究の目的

本稿では、近年多くの大学が行っている高校訪問に注目し、それが高校側でどのように理解されているかを明らかにすると共に、大学に関する理
解や意味づけが変化する際にどのような経験によってそれらが促されるかを明らかにすることを試みる。この背景には、教育機関において新しい取り組みが進むか否かは、構成員が取り組みの内容をどのように意味づける
かに左右されるという理論がある（Dee and Leisyte 2017）。大学が期待するような、高校訪問による大学の認知度の向上や志願者の増加が起こるには、高校教員や生徒の意味づけが変化する過程に注目する必要がある。また、そうした構成員の学習を促進する役割を担う重要な人材や組織として、Boundary-work や Boundary-organization に注目した研究がある（Lamont
and Molnar 2002）。進路指導担当教員に校外組織との境界役割としての機能があるなら、これらの人々を対象にした学習プロセスに注目する必要がある。

2．研究の方法
2.1

調査の設計と実施

高校教員にとっての大学による高校訪問の意味づけは、先行研究でほとんど考察されてこなかった課題である。そこで本研究では、質的調査によって研究に必要な理論仮説を生成することを試みる。具体的には、大学による高校訪問に応対した経験を持つ高校教員を対象とした面接調査を実施
し、グラウンデッド・セオリー・アプローチによって理論仮説を生成する。
面接調査で得られた発話データを用いて概念を生成し、概念間の関係をまとめることで、高校訪問の意味に関するモデルを提示する。
調査対象者は、高校訪問経験を持つ大学関係者の協力を一部得て特定した。東海地域（愛知県、岐阜県、三重県）に所在する高校で、進路指導関係の職務経験を持つ者へ協力を依頼し、調査者が勤務先を訪問して面接を行った。調査は 2018 年 8 月から 10 月にかけて実施した。サンプリングと分析を同時に進めるグラウンデッド・セオリー・アプローチの特徴に沿い、
まず 3 名の協力者へ面接を行った。最も発話量の多い対象者のコーディングを行った後に、残りの 2 名について新たな概念が生成されるまでコーデ
ィングを行った。その後、4 名の対象者に追加で面接を行い、新たな概念

101

が生成されるまでコーディングを行った。さらに 3 名の対象者に追加で面接を行った後、新たな概念が生成されなくなったため、理論的飽和に達したと判断し面接を打ち切った。
面接は 60 分から 90 分の半構造化面接により実施した。面接では録音の了承が得られなかったため、発話内容を全て調査者が筆記した後、テキス
トデータとして起こした。面接では、次の 3 つの構造化質問を設定した。
（1）学校訪問に応対する中で、興味を持ったり意外な印象を持った大学はありますか。
（2）大学からの説明を聞いて、他教員や生徒と情報共有したいと思ったものにはどのようなものがありますか。
（3）学校訪問に応対する中で、違和感や嫌悪感を持ったことはありますか。
表1

調査対象者の属性

調査対象者

設置種別

主な校務

A

県立

進路指導主事B

市立

進路指導主事

C

私立

進路部長

D

県立

進路指導主事E

県立

進路指導主事F

県立

進路指導部教諭

G

県立

進路指導部教諭

H

県立

学年主任

I

私立

進路指導部長J

私立

進路指導部教諭

出所：筆者作成

高校側が大学による訪問に期待する内容は、高校の属性によって変わるという指摘がある。たとえば、AO 入試や推薦入試での進学を希望する生
徒が多い学校では、入試の形態や受験科目に関する変更などの情報を有益と考えるとみられる（大作 2009）。逆に、一般入試で進学させる方針を持
つ学校は、大学による訪問に期待する内容がほとんどない可能性もある。
しかし、これらは大学側が予想するものであり、高校側の意見を反映した

102

高校教員から見た大学による高校訪問

ものではない。
念のために、本稿でも調査対象者の勤務校の分類を試みた。河合塾が2017 年に公表した学部別入学難易度において、60 以上の学部を難関大学に分類し、難関大学への入学実績を高校の属性を分ける基準として用いた。
その上で、調査対象者の勤務校において、過去 3 年間で難関大学への進学
者数が 10 名以上を「多」、10 名以下を「少」とした。これに従うと、対象
者 A、B、C、D は「多」、E、F、G、H、I、J は「少」に分類される。ただし、後の考察で言及するように、勤務校の進学状況と訪問に期待する内容との関連は見られなかったため、この分類は後の分析では使用しない。
大作（2009）で指摘されるような、高校の属性によって大学訪問への期待が変わるという大学側からみた指摘は適切でない可能性がある。表 1 は、
これらを踏まえて、対象者の属性をまとめたものである。
2.2

データの分析

データの分析には、修正版グラウンデッド・セオリー・アプローチ（以下、M-GTA）を参考にした（木下 2003）。これは、データに密着した帰納的な理論構築を指向する分析方法であり、人間行動の説明と予測に有効である点が、本研究の目的に合致すると考えられるためである。
分析は、発話データのコーディングによって概念を生成し、その概念に合致する具体例が豊富に出てくるものを有効な概念として採用した。具体的には、対象者の半数である 5 名以上の発話で見られるものを、有効な概念として採用した。概念が生成された後に、複数の概念で構成されるカテゴリーを生成し、カテゴリー間の関係をストーリーラインとしてまとめた。

3．結果と考察3.1

生成された概念

M-GTA による分析の結果、15 の概念と 6 つのカテゴリーが生成された。
表 2 は生成された概念をまとめたものである。また、これらの概念の全体的な関係を分析結果として図 1 にまとめた。
概念間の関係は、背景、訪問応対経験、応対経験からの学習の大きく 3
つに分けられる。以下では、これら 3 つの領域における概念の特徴を説明
する。

103

表2
カテゴリー

高校教員が訪問応対経験から得た学習内容の概念
概念

定義

大学は研究内容と教育の質で競うべきで、その情報を高校側に提供すべきという考え方担当教員の生徒には偏差値や受験科目数ではな
価値観
理想のく、取り組みたい研究やキャリアビジ
進学行動
ョンを軸に進学先を決めてもらいた
いという考え方
関係者の他教員・生徒・保護者に偏差値だけで偏差値主義
進学先を選ぶ傾向があること
担当教員の国公立大学を重視した進学指導方針
背景
環境制約
国公立大学
があったり、他教員・生徒・保護者に偏重
国公立大学への進学が成功だと考える傾向に疑問を持つこと
教員のアイデンティティが教科指導
進路指導にあり、進路指導に関する専門性がなへの不安
いことに不安感を抱えていること
担当教員の相手に応じて訪問の諾否を事前に決特性
訪問のめることはなく、どのような機関であ
歓迎姿勢っても学校訪問を歓迎する姿勢があ
ること
教育の特色
他大学と異なる教育上の強みについの重視ての情報提供を求めていること
大学で行われている研究が高校生・高
わかりやすい
校教員でも理解可能な形で提供され研究活動
訪問への期待ることを求めていること
卒業生情報
卒業生の進学後の学習状況が具合的を通したに提供されることで大学への信頼感
信頼構築
を高めていくこと
パンフレットやウェブサイトで得ら訪問
事実情報れる情報と同等の情報提供しかされ応対
提供への批判 ないことに対して批判的に考えるこ経験と入試制度や入試方法の複雑な変更を募集主義的説明されることに対して批判的に考行動への批判えること
訪問への批判他大学と学習活動に関して比較可能
学習活動のな特色に関する説明がされないこと
比較の困難さに対して批判的に考えること
訪問者が教員の情報不足に対して侮訪問者の蔑的な発言をすることに対して嫌悪
個人特性感を感じること
事前に生徒の進路希望を把握してい生徒希望にる場合、それらに関連した情報は他教基づく情報選別
応対
員に共有されること
経験
情報の共有
大学主催説明会への参加、大学との連
からの
高校主体の
携企画の開催、進学卒業生の招待企画
学習情報収集の実施により、必要な情報を自ら獲得
すること
最高学府
への期待

出典：筆者作成

104

概念が見ら
れた対象者
B,C,D,F,H

B,C,E,F,G,
H
A,B,C,D,E,
F,G,H
A,B,D,F,H
I
B,C,D,E,G,
H
A,B,D,E,
F,G,H,I,J
C,B,D,F,G,
H,I
C,D,F,G,H,

C,E,F,D,H,

A,B,D,E,F,
H,J
A,B,C,D,E,
F,G,H,I,J
B,C,D,F,G,
H
A,B,C,D,E,
H,I,J
A,B,C,D,E,
F,G,H,I,J
B,C,D,E,G,H,I

高校教員から見た大学による高校訪問

3.1.1

背景に関連する概念

背景には、訪問への応対行動の前提となるような、進路指導教員自身の価値観や特性、および職場の要因が含まれる。第 1 に、担当教員の特性に関する概念には、「進路指導への不安」と「訪問の歓迎姿勢」がある。これはそれぞれ、「教員のアイデンティティが教科指導にあり、進路指導に関する専門性がないことに不安感を抱えていること」「相手に応じて訪問の諾否を事前に決めることはなく、どのような機関であっても学校訪問を歓迎する姿勢があること」として定義される。また、前者は後者の原因となっている可能性がある。進路指導に関わる教員は、同僚教員と比較して進路指導の仕事に対する自信が高い傾向にあるが、それでも大学に関する知識は狭いと自己評価している。特に、「 こっちの勉強不足もあるんですけど、学部とか学科のレベルまで大学のことを知る余裕がなく （F）」「 自分が知っている大学は 20 年、30 年前のことだったりして、今の大学生の様子とかは話せない （H）」「 専門学校を希望する生徒もいるから、話を聞いておきたい （I）」などの姿勢は、自身の持つ知識が限定的であることを認識し、知識を得たいという意欲を反映している。また、「教員は教科指導をすると思っていて、進路指導には自信がない教員が多い（E）」に表されるように、
進路指導部の教員から見ると、同僚教員の知識はより限定的であり、自分たちが十分な知識を得ないことで同僚や生徒の不利益になってはならないという責任感がうかがえる。
このような態度が、「訪問の歓迎姿勢」につながっている。調査では対象者全員が、どのような機関からの訪問依頼であっても基本的には歓迎すると話している。中には、「あまり聞いたことがない大学の場合でアポ無しの場合で、その時間に対応できる教員がいないなどで訪問を断ることもあったり（C）」などの場合もあるが、対象者全員がそのことに対して「せっかくきてくれたのに申し訳ない」という気持ちを持っている。当然、進路指導部の教員には訪問への応対が職務に含まれているという事実が、そうした態度を形成することも考えられる。しかし、調査では、訪問を歓迎する背景に、生徒に役に立つ情報を学ぶ機会になる可能性があるなら、聞いておきたいという姿勢があることが示唆された。
第 2 に、担当教員の価値観に関する概念には、「最高学府への期待」と「理想の進学行動」がある。これらはそれぞれ「大学は研究内容と教育の質で競うべきで、その情報を高校側に提供すべきという考え方」「生徒には偏差値や受験科目数ではなく、取り組みたい研究やキャリアビジョンを軸

105

に進学先を決めてもらいたいという考え方」と定義される。前者については、「 就職の報告とか高校としてはありがたいが…（中略）大学にはもっと堂々としていてほしい（C）」のように、就職実績や資格取得をアピールする大学に対して、それらが生徒や保護者の知りたい情報であるため、ありがたいと思う反面、本来は学問や研究を中心とする場であるべきという価値観がうかがえる。そのため、「自分の固定観念かもしれないが、やっぱり大学というのは就職のために行くところではない（H）」のような大学のあり方への期待が形成されると考えられる。
このような価値観は、「理想の進学行動」として進学指導にも反映される可能性がある。
「生徒には大学研究をしろと言っている（C）」「 生徒が大学名に興味があって勉強内容に興味がないことが気になっている…（中略）
勉強したい分野があるならその大学に行ってほしい（F）」のように、大学
名や偏差値で大学を選ぶことに否定的で、学びたい内容が学べることを理
由に大学を選ぶことが、より正しい進路選択と考える傾向がある。また、「勉強したい人が行くところが大学だと思うので、○大のやり方はそうい

う生徒を入れる方法ではないと思う（D）」のように、1 回の試験で複数学部の受験ができる方法への批判にもつながる場合がある。さらに、対象者の多くは、「こういう考えはあまり支持されないかもしれない（C）」「進路指導主事の会合に出ると、どの大学に何人入れたとか、補習時間をどれくらい確保したとか…（中略）私のような考え方は少ないのかもしれないし、私の考えが進路指導部の意見としてあるわけでもない （D）」「 高校の教員も温度差がある。大学なんて受かればいいという教員もいれば、カウンセ
リングのようにして行きたい志望ややりたいことを聞いて専門分野を進めたりする教員もいる（G）」のように、自分の考え方が必ずしも受け入れられていないことも認識している。それでも対象者の多くが「理想の進学行動」を支持する背景には、自身が持つ「最高学府への期待」があると考えられる。
第 3 に、担当教員の環境制約に関する概念には、「関係者の偏差値主義」と「国公立大学偏重」がある 1)。これらはそれぞれ「他教員・生徒・保護者に偏差値だけで進学先を選ぶ傾向があること」「国公立大学を重視した進学指導方針があったり、他教員・生徒・保護者に国公立大学への進学が成功だと考える傾向があること」と定義される。たとえば、「 やはり偏差値で大学を選ぶ傾向がある （C）」「 ご覧のように部屋が手狭で…（中略）国公
立大学は遠方の大学でも資料を保存して…（中略）私立大学はほとんど保106

高校教員から見た大学による高校訪問

存していない…（中略）あそこのダンボール 3 箱分は捨てる私立大学の資料で（D）」のように、担当教員ではコントロールできない環境要因である。
これらは第 2 の点の制約条件となっている。そのため、「理想の進学行動」につながるヒントやアイディアを、大学による訪問に応対する中で得たいと考える傾向がある。こうした要因が、以下に示す「訪問への期待」と「訪問への批判」を形成すると考えられる。
3.1.2

訪問応対経験に関連する概念

訪問応対経験には、訪問への期待と訪問への批判の 2 つが含まれる。第
1 に、訪問への期待に関する概念には、「教育の特色の重視」「わかりやすい研究活動」「卒業生情報を通した信頼構築」がある。これらはそれぞれ、「他大学と異なる教育上の強みについての情報提供を求めていること」「大学で行われている研究が高校生・高校教員でも理解可能な形で提供されることを求めていること」「卒業生の進学後の学習状況が具合的に提供されることで大学への信頼感を高めていくこと」と定義される。
一方で、訪問への批判に関する概念には、「事実情報提供への批判」「募集主義的行動への批判」「学習活動の比較の困難さ」「訪問者の個人特性」がある。これらはそれぞれ、「パンフレットやウェブサイトで得られる情報と同等の情報提供しかされないことに対して批判的に考えること」「 入試制
度や入試方法の複雑な変更を説明されることに対して批判的に考えること」「他大学と学習活動に関して比較可能な特色に関する説明がされないことに対して批判的に考えること」「 訪問者が教員の情報不足に対して侮蔑的な発言をすることに対して嫌悪感を感じること」と定義される。2 つのカテ
ゴリーに含まれる概念は対になるものが含まれるため、以下ではカテゴリー間の概念の対比関係を中心に説明する。
第 1 に、「教育の特色の重視」「わかりやすい研究活動」は、背景の教員の価値観を反映したものであり、訪問を通じて教員が最も得たい情報である。特に、「繊維というと古くて生徒も興味ないというイメージを持っていたが、研究内容もよくわかり大学の見方が変わった （D）」「 段階別クラスを作っていますとか、それで上位層をしっかり指導していますとか…（中略）そういうのは「イメージのわく話」ですよね。卒業生が思ったとおりの勉強ができていて… （E）」「 毎日英文で日記を書いて、それを教員が添削してくれるという話をきいた。それは手厚い指導だと思う（F）」のように、実際の学生がどのような学習活動をしているかの事例を求めている。

107

また、研究活動も同様で、「 ○大学の高分子の先生が来て、化粧品の研究をするならここがいいということがよくわかった （D）」「 こういう学問
分野で突出しているという話を聞きたい…（中略）来てもらっても、就職率が 100 パーセントですとか、看護とかだと国家試験合格率が何パーセン
トでしたとか、そういう話だとこちらも困る（H）」のように、具体的な研究の物語が必要である。これらの情報を得て、教員は生徒にどの大学に行
くと、どのような学習や研究ができるかを紹介することができ、教員の考える「理想の進学行動」に近い指導が可能となる。多くの教員はこうした事例を進学先選択の基準にしてもらいたいと考えている可能性がある。
そのため、こうした事例が提供されないと、「学習活動の比較の困難さ」のように訪問への批判として現れる。たとえば、多くの対象者が「 たとえばマーケティングが学べると言われても、それはどこの大学でも学べるのではないか…（中略）どんな風に学んでいるとか、研究の違いとか…（中略）卒業生が思ったとおりの勉強ができていて…（中略）という話を聞きたい（A）」「 大学のパンフレットを比較しても「なるほど」というものがない…（中略）他大学との違いがわからない。それは書けないことかもしれないが。コンテンツは充実していると思うが、○大学と○大学を比較す
るとか、講義を比較することができないと、生徒は選べない（C）」などの批判をしている。したがって、「「どういう授業があるか」を知りたい（G）」のように、学部や学科レベルの教育について説明するのではなく、訪問者には具体的な学習活動レベルの話ができることが必要となる。
これは、「事実情報提供への批判」と「募集主義的行動への批判」と密接に関連している。すなわち、学生の学習活動を通じた成長のエピソードを具体的に知らない者が訪問した場合に、パンフレットに書かれた事実情報を提供したり、入試制度や入試制度の変更に関する説明に終始すると、「訪問への批判」となって現れる。たとえば、「学生募集の大変さとか、私立大学の立場には共感できる…（中略）入試制度が変わったとか、日程がどうなったとか、どういうパターンで受験ができるとか。でもそれは知っていますという話。聞いていて申し訳ない気持ちになる（C）」といった理解をされることになる。
これらは大学職員など、学生指導をしている教員以外の者が訪問した場
合にこうした批判が現れやすくなる。特に、対象者の全員が、元高校教員などによる訪問に対して、学習に関する事例をほとんど知らないことを理由に、懐疑的な見方をしていた。ただし、後述するように、「募集主義的行

108

高校教員から見た大学による高校訪問

動への批判」は、生徒のニーズと合致する場合、批判が緩和されて情報共有される可能性がある。
第 2 に、学生指導をしていない教員以外が訪問しても、「訪問への期待」が形成される場合があり、「卒業生情報を通した信頼構築」が相当する。これは、「 学校訪問で教員が来る時に、うちのゼミ生がこちらの卒業でといってくれることがある…（中略）生徒の変化がわかる意味ではとてもうれしい （C）」「 毎回同じ人が来て…（中略）卒業生の就職の話とかはこちらも勉強になる（D）」のように、卒業生の学習状況や就職状況を継続的に提供することで、教員が生徒に伝えられるエピソードを得ることにつながる可能性がある。
「生徒は、就職ができるかとか、つぶしがきくとかを気にしている。それは保護者も強い関心がある（D）」のように、教員は卒業生の姿が具体的にイメージできる形で、就職に関する情報を必要としている。これらは大学職員であっても準備次第で提供可能な情報である。
「卒業生の就

職先を所在地とか企業の規模とか、そういうものをまとめた表をお願いすると送ってくれる（G）」のように、大学側の努力で対応できることもあり、今後の取り組みの示唆になる。
第 3 に、上述した概念と独立した「訪問への批判」として「訪問者の個
人特性」がある。対象者の全員が、現在の仕事の状況を極めて多忙ととらえている。そのため、必要性は認識しながらも、大学に関する情報を全て網羅することはできない。そうした状況を考慮せずに「そんなことも知らないですか」といった態度や発言は、高校側の強い不満を引き起こすことにつながる。
3.1.3

応対経験からの学習に関連する概念

応対経験からの学習には、「生徒希望に基づく情報選別」「高校主体の情報収集」の 2 つが含まれる。これらはそれぞれ、「事前に生徒の進路希望を把握している場合、それらに関連した情報は他教員に共有されること」「大
学主催説明会への参加、大学との連携企画の開催、進学卒業生の招待企画の実施により、必要な情報を自ら獲得すること」と定義される。これらは、次のような形で訪問への批判と密接に関連している。
第 1 に、高校訪問で大学側が説明した内容は、資料が作成されたり同僚
教員や生徒に伝えられるなど、学校内で情報が共有されることは極めて少ない。その背後には、前節までに示してきた要因がある。ただし、事前に把握した生徒のニーズに合う場合は、担当教員によって選別され共有され109

る可能性がある。
1 つは、生徒の進路希望の実現に沿う入試制度や入試方法に関する情報である。たとえば、「生徒のニーズに関係するもので説明が印象に残ることもあって…（中略）奨学金とか、V 専門学校や、U 大学は入試の成績に応じて奨学金を出しているが、家計よっては必要な生徒がいる （B）」「 ○大学がスポーツ系の学部をつくるという話を聞いて…（中略）学校にはスポーツを希望する子が多い…（中略）そういう学部はスポーツバリバリやっていた子でないとだめなのではと思ってきいたら、訪問で教えてもらえたのは普通の子でも大丈夫だよということで、それは来て話を聞けてよかった… （I）」のような情報である。これらはパンフレットなどに書かれている事実情報であっても、全てに目を通すことができない教員にとっては、共有を希望する情報となる。
もう 1 つは、生徒の進路希望の実現に沿う情報で、教員の理想の進学行動にも関連する情報である。たとえば、「数学の教員免許がとれるという紹介が記憶に残っている…（中略）数学の免許を取れるところは少ないので、興味のある生徒がいれば勧められるのではないか （A）」「 ○大学の農学部
は印象に残っている…（中略）文系の大学というイメージだったが、農学部で生命系の学習ができることを聞いたときはイメージが変わった…（中略）その後で研究内容を調べた（B）」などのように、学校の方針や教員個
人の望ましい進学につながり、かつ、生徒の希望と合致する情報は、資料が作成され、進路指導部会や学年会で配布されたり、教員間で口頭での情報共有がされる可能性がある。
第 2 に、「訪問への批判」を経験する中で、大学による高校訪問で必要な情報が十分に得られない場合は、「高校主体の情報収集」として自ら必要な情報を獲得している。このうち、大学主催説明会への参加と、研究体験・フィールドワーク体験のような大学との連携企画の開催は、校務や授業・学校行事の中で、既に多くの学校で取り組まれている。しかし、上述のように「教育の特色の重視」や「わかりやすい研究活動」に関する情報を補う上で、卒業生との交流が教員にとって有益な情報を得る手段となっている。
そのため、学校によっては行事として夏休みに大学へ進学した卒業生を招き、日頃の学習状況を話してもらったり、高学年の学生には卒業研究の状況を話してもらうなどにより、在校生や教員が具体的な学習の姿を理解できる機会を設けている。これらは、「担当教員の価値観」に合致し、「訪問への期待」にも合致するため、ほぼ全ての対象者が有益と考えていた。

110

高校教員から見た大学による高校訪問

3.2

概念間の関係を説明するストーリーライン

図 1 は、これまで見てきた概念間の関係をまとめたものである。ストー
リーラインは、次のようにまとめられる。進路指導担当の教員は、どんな話でも聞きたいという基本的な前提、個人が持つ進学に関する価値観、偏差値主義的な考え方の同僚や生徒との関係を抱えながら、学校訪問に応対する。その中で、教育・研究活動において、学生がどのような取り組みをしているかの事例を通して、大学間の比較や強みの把握を行いたいと考えているが、実際にはそうした情報がほとんど提供されず、訪問に失望している。そこで、卒業生の学習状況を聞いたり、大学の研究活動や模擬ゼミ・
フィールドワークに参加するなど、大学での具体的な学習のイメージづくりを進める努力を自ら行っている。
応対経 験から の学 習

高校主体の
情報収集

訪 問応 対経 験

卒業生情報を通した信頼構築

教育の特色の
重視

生徒希望に
基づく
情報選別

募集主義的
行動への批判
学習活動の比較の困難さわかりやすい
研究活動

訪問者の
個人特性
事実情報提供への批判

訪問への期待

理想の
進学行動

最高学府
への期待

訪問への批判

訪問の
歓迎姿勢

背景

担当教員の価値観

国公立
大学偏重

関係者の
偏差値主義

担当教員の環境制約

進路指導
への不安

担当教員の行動特性

出所：筆者作成

図1

分析により得られた概念の関係

111

3.3

組織境界者としての進路指導担当教員

図 1 が示すように、進路指導担当の教員は、高校訪問への応対経験を通して、有意味な学習を行なっている。ただし、その内容は先行研究が指摘するような、対話でしか伝えられない情報や志願者獲得につながるものではない。教員自身が持つ価値観や同僚や保護者の価値観を背景として、生徒の進路希望に沿った情報収集と高校側の主体的な情報収集の有効性を学習していた。
一般に、組織内の変革は組織内コミュニティの境界で生じる（Dee andLeisyte 2017）。進路指導担当の教員は、同僚教員と比較して、明確な目的を持って知識の習得に重点的に取り組んでいる集団である（ウェンガーほか 2002）。進路指導担当教員を校外組織に対する組織境界者ととらえると、
進路指導担当教員は、同僚教員や生徒の学習を促進する役割を担うことができる。その際に、（1）どのような学習を促すよう働きかけるかは、組織
境界者（進路指導担当教員）が持つ価値観と、他の校内組織やステークホルダー（同僚教員や保護者）が持つ価値観によって方向付けられること、（2）働きかけにおいては他の校内組織やステークホルダーがアクセスできない情報の格差を活用して行われることを、本研究は示唆している。
大学が自大学の強みや価値を高校側に認知してもらうには、進路指導担
当教員が持つ価値観や環境制約と、その境界役割に注目する必要がある。
大学は、進路指導担当教員が自大学についての学習を容易に進めることができ、学校内の認知的変化を促す活動を手助けをするために高校訪問を活用すべきである。

4．おわりに
4.1

研究の含意

本稿では、大学が行う高校訪問が高校側でどのように理解されているかを実証的に明らかにすることを試みた。その結果、暫定的な理論仮説として、図 1 のようなモデルを得た。その結論は、次のようにまとめられる。
第 1 に、大学による訪問は機関の属性等を問わず基本的に歓迎するが、訪問で大学側が伝えた情報が学校内で共有されることはほとんどない。共有されるケースは、教員の主観的な大学像に合致するものや、事前に把握していた生徒ニーズに沿った情報である場合など、極めて限定的である。第2 に、訪問の中で教育・学習活動に関する強みや特色が示されないことに112高校教員から見た大学による高校訪問

強い批判がある。教員による具体的な学習の姿が示される場合、この批判が緩和される可能性がある。第 3 に、これら 2 点の背景には、教員自身が持つ大学や進学に関する価値観、および同僚教員や生徒の進学に対する考え方が強く影響している。
本稿の結論から得られる示唆には、次の 2 点がある。第 1 に、大学は他大
学と教育の内容や方法で競争し、学生の具体的な成長事例の収集に努めるべきである。特に、文系領域は学生がどのような学習をしているかの実態が、高校にとってわかりにくいと見ている。同じ経済学や経営学であっても、どのようなプロセスで専門性が獲得されていくのかを、プロジェクト学習や調査研究など、具体的な内容と方法が伝わる形で示すべきである。そうした情報にもとづき、高校訪問の際は学生の姿を中心に大学の紹介をすべきである。
第 2 に、大学は、学生の活動状況を把握し、高校へのフィードバックに努めるべきである 2)。このときの活動状況とは、単に所属する研究室や就職先といった事実情報のレベルでなく、どのような研究活動に取り組んだ
か、どのような論文を書いたかなど、高校教員や高校生が、学習の様子や課外活動の様子を視覚的にイメージできるレベルを指す。そのためには、教職員が学内で学生の様子を日常的に交換できる公式・非公式の取り組みが必要である。また、その前提には 1 点目に指摘した、学生の成長につながる教育活動が行われている必要がある。
4.2

今後の課題

本稿では、標準的な質的研究の手法を用いて、高校教員が学校訪問の応対経験を意味づけるプロセスの理論仮説を示した。ただし、この仮説の頑健性を高めるには、次のような改善が必要である。
第 1 に、調査対象者の選定方法である。本稿で示した訪問応対経験を意
味づけるプロセスは、勤務校の難関大学大学進学状況によって異なることはなかった。難関大学への進学者がほぼいない学校では、訪問の中で研究活動に関する話をあまり重視しない傾向もやや見られたが、分析の中で有効な概念とならなかった。これは、調査の対象者の価値化や受けてきた教育が、ある程度均質であった可能性がある。調査の中では「進路指導担当者の会合では、偏差値重視の教員も多い」という発話があった。そのため、調査に協力的な教員に共通の価値観があり、調査への協力が得られなかった者を対象にした場合、新たな概念が得られる可能性がある。この点の改善が、今後の課題である。

113

第 2 に、本稿で示した理論仮説は、量的調査などによってその頑健性を検証する必要がある。第 1 の点とともに、理論仮説の改善を図った上で、定量的に仮説の検証を行うことが、今後の課題である。
注
1) ただし、この概念は調査の対象地域（愛知、岐阜、三重）の特質が反映された可能性があり、結論の一般化には留意が必要と考えられる。この点は、他の地域を対象としたさらなる調査によって検証が必要である。
2) ただし、個人情報の保護に配慮した実践が必要である。たとえば、同意を得た学生に限り出身高校に情報を提供することや、匿名化処理をした上で高校側に情報提供するなどの配慮を要する。

参考文献
Dee, J. and Leisyte, L., 2016, “Organizational Learning in Higher Education
Institutions: Theories, Frameworks, and a Potential Research Agenda”,
Paulsen, M. ed., Higher education: Handbook of Theory and Research,
Springer, 31: 275-348.
藤村正司、2015、「高等教育組織存立の分析視角−新制度主義から見た国立大学の現状と行方−」『大学論集』48: 49-64.
本多正尚・島田康行・大谷奨・高野雄二・関三男・佐藤真紀・白川友紀、2007、「大学の入試広報と入学者の利用する情報源の差異およびその評価」『大学入試研究ジャーナル』21: 69-74。
木下康仁、2003、『グラウンデッド・セオリー・アプローチの実践』弘文堂。
Lamont, M. and Molnar, V., 2002, “The Study of Boundaries in the Social
Sciences,” Annual Review of Sociology, 28: 167-95.
西郡大・藤田修二、2011、「入試広報および入試改善に向けた情報収集−高校
訪問活動から得られた知見」『大学入試研究ジャーナル』21: 219-24。
大作勝、2009、「大学教員の高校訪問は入試広報とどのように結びつくか」『大学入試研究ジャーナル』19: 121-6。
ウェンガー、E.・マクダーモット、R.・スナイダー、W.（櫻井祐子・野中郁次郎・野村恭彦訳）、2002、『コミュニティ・オブ・プラクティス−ナレッジ
社会の新たな知識形態の実践』翔泳社。

謝辞調査を実施するにあたりご協力いただきました全ての先生方に深謝いたします。

114