名古屋高等教育研究

第 7 号（2007）

日・豪における学士課程教育に関する
学生評価の比較―名古屋大学とシドニー大学における SCEQ
（学士課程教育アンケート）調査分析―




早
岩

川
城

奈

操*
巳**


ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ＜要旨＞

名古屋大学は、オーストラリア・シドニー大学の協力を得て、2005年度卒業生に対して「学士課程教育アンケート（SCEQ）」を実施した。
本論文では、この調査結果をシドニー大学での 2005 年度 SCEQ 調査
結果と比較分析することによって、名大における教授・学習の特徴について検討した。その結果、第一に、シドニー大では６つの尺度（優れたティーチング、明確な目標、適切な評価、適切な課題の量、総合的なスキル、学習の共同体）でもってその教授・学習が特徴づけられるのに対し、名大ではシドニー大の６尺度は一つの尺度（教育に対する総合的評価）のなかに包摂される形で抽出された。第二に、名大では多くの学生がみずからの大学を「研究の共同体」と認識しているが、教授・学習の基準が不明確であり、記憶中心の学習が中心であることなどが明らかになった。シドニー大では、「研究に導く学習・教授」という教育理念が学生に浸透しているが、大学では研究に取り組む機会が少なかったことなどが指摘された。名大とシドニー大における大学教育の特徴は、P. Ramsden が論じている学習への「表面的要素分
割的なアプローチ」と「深い全体論的なアプローチ」にそれぞれ対応
する。





*名古屋大学教育発達科学研究科・教授・国際企画室長**名古屋大学 AC21 推進室・教育学部・講師

81

1．はじめに−ベンチマーキングと SCEQ について
2002 年 6 月に、名古屋大学は大学間学術交流協定を締結している世界の25 大学の学長や副学長の参加によって、国際フォーラムを開催した。これを契機に、これらの大学を中心にして「国際学術コンソーシアム AC21」が設立された。このとき、コンソーシアムを運営していくための組織として 8 大学から構成される「AC21 運営委員会（AC21 Steering Committee）」
を設立したが、そのメンバー校であるオーストラリアのシドニー大学からコンソーシアムの活動としてベンチマーキング活動を開始したいという提案が行われた。そのときには、大学間におけるベンチマーキング活動はどのように展開されるのか、その詳細については十分に把握できなかった。
その後、2004 年 7 月に同大学で第 2 回国際フォーラムが開催されることが決まり、オーストラリアの大学におけるベンチマーキング活動の目的や具体的な活動についてシドニー大学と話し合いを重ね、同大学がイギリスのオックスフォード大学と共同実施した「学士課程教育に関するアンケート
調査（Student Course Experience Questionnaire: SCEQ）」を名古屋大学との間でも実施する可能性を 2004 年 7 月の AC21 運営委員会で検討した。
2004 年秋と 2005 年 1 月にシドニー大を訪問し、同大学での SCEQ 実施についての経緯や成果の説明を受け、名古屋大学でも実験的に SCEQ 調査を実施するさいの質問紙の作成方法や実施にあたっての注意事項などについてアドバイスを得た。その結果、質問項目は同大学が使用しているもの
を日本語に翻訳して使用し、さらに名古屋大学独自の質問項目を追加することで合意に達した。アンケート調査は、2006 年 3 月に卒業する学生を対象に実施し、質問紙を卒業式の当日に配布して 5 月末日までに返送してもらうこととした。卒業生 2,200 人のうち回答を返送してきたのは、198 名であった。
このアンケートを名古屋大学で実施するまでには、さまざまな課題があった。第一に、何のためのアンケートかという疑問である。SCEQ は、学部 4 年間の大学教育の質を問うものであるため、この結果を活用して教育改善に取り組むためには全学の協力を得ることが重要であるが、今回は名古屋大学の中期目標・計画に掲載されている学生の満足度評価に関するパ
イロット調査として実施することで了承を得た。第二に、質問項目の内容についても、シドニー大が考案・開発したものを使用することが妥当であ82

日・豪における学士課程教育に関する学生評価の比較

るのかどうかという疑問が提示された。質問項目には、明らかに欧米文化圏の大学にみられる教授・学習観が反映されており、日本の大学生になじ
みの薄い考えが含まれているため、シドニー大側に質問項目を変更することを提案した。しかし、これについても、教授・学習をめぐる文化的相違が存在するであろうことを認識したうえで、ベンチマーキングによる比較研究を主目的として、名古屋大学における学部教育の改善に資する方向性を検討していくためのリソースとして活用することで合意を得た。
以上のように、今回の SCEQ 調査の回答者数が少ないこと、質問項目をめぐる文化的差異の検討が十分でないことなどの限界や課題はあるが、両大学の教授・学習観の特徴を検討する手がかりとして今回のアンケート結果を考察してみたい 。

2．オーストラリアの大学における教育の質保証
2.1

オーストラリア大学と AUQA

オーストラリアの大学は、その大学活動の「品質保証(quality assurance）」を受け、継続的に改善するために公的機関である「オーストラリ
ア大学品質保証機構（Australian Universities Quality Agency: AUQA）」
によって、定期的に審査を受けることを義務づけられている。同機構のミッションは、「 オーストラリアの大学や他の高等教育機関の質を公的な形で保証し、これらの機関の学問的な質の改善を支援する」ことにある  。そのための活動目的として、「大学活動の定期的審査、大学の質に関する公的な報告書の出版、審査報告に基づいた新たな認証評価基準の報告、審査結果に基づいた国際的な位置づけを含むオーストラリア大学の相対的水準に関する報告」の４つを掲げている 。
AUQA は、これらの活動を通じて「徹底性（審査は徹底して行う）、支持性（大学の自治を尊重して支援する）、柔軟性（大学の多様性を認識した上で柔軟に対応する）、協同性（大学内部の品質保証への関与を尊重して協力しあう）、協働性（品質保証のため他の認証機関と協働する）、透明性（品質保証システムは公的な審査を受入れる）、経済性（審査にあたってはコストを抑える）、開放性（審査報告は公開する）」を重視する 。2002 年度に実施された審査報告では、12 の調査項目が掲載されている。それらは、「ミッションやビジョンなどの大学の特性、ガバナンス・リーダーシップ・組
織、計画・政策・財政、品質保証と成果チェック、教授・学習、研究と研83

究訓練、社会との連携、学生、教職員、国際活動、起業的活動（産学連携）、
インフラ整備」である 。
シドニー大は、2003 年度に AUQA の審査を受け、翌 2004 年 12 月に報告書を受理している。AUQA の審査項目では 12 項目掲載されているが、シドニー大の審査は「ガバナンス・リーダーシップ・質、優れた教授・学
習、多様性・アクセス・公平性、研究の卓越性、国際化、効果的な管理運
営、社会への貢献」の 7 項目にわたって実施された 。同大学における審査報告の項目を見ても明らかなように、大学教育の質（優れた教授・学習）
は、研究、管理運営・社会貢献などと並んで大学活動を代表する重要な項目である。同大学は、「オーストラリアならびに国際社会においても、高品
質の学部教育および大学院教育の卓越した提供機関としての地位を維持向上させる」という目標を設定し、優れた教授・学習の実現に努めている  。
2004 年の審査報告書では、評価項目「2.3 授業評価」において他のオース
トラリアの大学も参加している「CEQ（Course Experience Questionnaire:
学部教育アンケート）」や「GDS（Graduate Destination Survey:卒業生進路調査）」に取り組んでいることが指摘されている 。また、シドニー大が独自に開発した SCEQ の利用によって、学生による学士教育課程や授業の評価についてのフィードバックを得ようと努力していることも述べられている。さらに、この SCEQ を利用してオックスフォード大学ともベンチマーキングを実施し、研究志向大学における学部教育のあり方を調査するのに適切な手段であることを証明しようとしている｡
2.2

CEQ と SCEQ の展開

ここで、CEQ と SCEQ の関係について簡潔に述べておこう。
シドニー大では、学生による授業評価を活用するための開発に取り組んできた。その目的は、外部の認証評価団体や機関に対する品質保証を「証明(prove)」することだけでなく、学内における FD やカリキュラム開発による品質「改善(improve)」のためのフィードバック手段を追求することでもある 。そのために利用されてきたのが P. Ramsden によって開発されたCEQ であり、1993 年から「オーストラリア大学卒業生キャリア委員会(Graduate Career Council of Australia: GCCA)」によって利用されている。
CEQ については、20 年以上に及ぶ厳密な調査を通じて、その尺度や質問項目の妥当性が検証されてきた。現在オーストラリアの大学で使用されている CEQ は、質問項目によって「優れたティーチング、総合的なスキル、84

日・豪における学士課程教育に関する学生評価の比較

学士課程の質への全体的な満足度」の３尺度を評価しようとしている。
それに対して、シドニー大が独自に開発した SCEQ は、CEQ のもつ欠点、すなわちこの質問は学生が卒業して何年も経過してから実施されることによる評価のずれ、を克服するために考案された。SCEQ は大学在学中の学生に対して実施されるため、「在学生による教育プログラム調査」と呼ばれる。これによって、教授・学習の質に関するタイムリーな評価が提供されることとなった。SCEQ 調査は、現在では、オックスフォード大を含め、クイーンズランド大、モナッシュ大、ウーロンゴン大などで利用されている。シドニー大では、この調査は 1999 年から 2003 年までは毎年実施されてきたが、2003 年からは 2 年に一度実施されている。同大学では、質問項目を通じて「優れたティーチング(Good Teaching Scale)、明確な目標(Clear Goal Scale)、適切な評価(Appropriate Assessment Scale)、適切な課
題の量(Appropriate Workload Scale)、総合的なスキル(Generic Skills Scale)、
学習共同体(Learning Community Scale)、学士課程教育に対する全体的な満足度（Overall Satisfaction Scale）」の７つの尺度について、学生からの評価を集計している。
SCEQ の評価結果は、FD やカリキュラム改善だけでなく、アカデミッ
ク・ボード（大学教育評議会）によるレビュー、成果に基づいた授業改善
研究費の支給、他大学とのベンチマーキングにも利用されている。これらを 担 当 す る 部 局 は 、「 教 授 ・ 学 習 研 究 所 （ Institute for Teaching and
Learning: ITL）」である。
名古屋大は、シドニー大の協力によって SCEQ 調査結果のベンチマーキ
ングを実施したが、この取組みが名古屋大の教授・学習の質改善にとってどのような意義をもたらすのかを追求してみたい。

3．名古屋大学における SCEQ の実施とその比較分析結果
3.1

SCEQ の中心的尺度の分析

シドニー大が開発した学士課程教育に関する SCEQ の第 1 部は 50 の質問項目から成っており、ここから質問群をまとめて 6 つの尺度を抽出している。それらの尺度は「優れたティーチング（5 項目）、明確な目標（4 項目）、適切な評価（3 項目）、適切な課題の量（4 項目）、総合的なスキル（6項目）、学習の共同体（5 項目）」である。以上の 6 つの尺度をコアにして、学生からの評価を集計し大学教育の質を判断している  。このほかにも、

85

付随的な尺度として CEQ から「学習のリソース、卒業生の資質、知的な動機づけ、キャンパスでの経験」の 4 つの尺度が加えられている。
SCEQ は、シドニー大が独自に開発した教授・学習の評価と品質保証の方法である。それは、「学生に焦点を当てた授業評価の手段」であり、外部の評価機関や認証評価団体にたいする「証明」となり、教員の能力開発やカリキュラム開発を「改善」するための手段にもなる。それはまた、大学教育の質を他大学のそれと比較分析するための物差し（ベンチマーク）でもあり、学生にフィードバックするための根拠資料でもある。50 項目から
6 つの尺度を抽出する分析は、1999 年からオーストラリアで SCEQ が始まって以来何千人もの学生を対象に行われてきた尺度であり、信頼性も検証されている。
しかし、言語や教育文化の違う日本人学生にこの質問項目でもって調査をした場合、シドニー大が実施してきたような結果が得られるのであろうか。両大学の調査結果を比較する前に、名古屋大における SCEQ 調査に見られる 6 尺度の信頼性と SCEQ50 項目の因子分析を行い、どのような因子が抽出されるのかを検証してみたい。ちなみに、調査対象者の男女数は男子 102 名、女子 93 名であり、各学部の回答者数は文学 35 名、教育 3 名、
法学 14 名、経済 12 名、情報文化 12 名、理学 30 名、医学 20 名（医学 8名、保健 12 名）、工学 54 名、農学 17 名であった。
3.2

SCEQ 信頼性について

6 つの尺度の信頼性は図 1 の示したとおりである。質問項目が少ないため、3 の「適切な評価」 と 4 の「適切な課題の量」の信頼性がやや低いのを除けば、他の尺度に関しては比較的高い信頼性を得ることができた。
図１． 名大生における SCEQ ６尺度の信頼性・平均値・標準偏差

α

M

SD

1. The Good Teaching Scale （優れたティーチング）

.79

17.85

4.56

2. The Clear Goals and Standards Scale （明確な目標と基準）

.66

11.00

2.94

3. The Appropriate Assessment Scale （適切な評価）

.55

11.42

2.14

4. The Appropriate Workload Scale （適切な課題の量）

.40

10.81

2.55

5. The Generic Skills Scale （総合的なスキル）

.65

18.65

4.48

6. Learning Community Scale （学習の共同体）

.72

15.26

3.89

86

日・豪における学士課程教育に関する学生評価の比較

3.3

因子分析から見た名古屋大学における学部教育の特徴

因子分析は主成分分析を用いて行った。因子分析の固有値の減衰状況は12.35, 2.74, 2.41, 1.92, 1.52㵺であり、固有値の変化から 3 因子、又は 4 因子が妥当であった。4 因子を仮定し、因子分析（主因子法、バリマックス回
転）を行って調べると、4 因子構造では第 4 因子に最も高い負荷量を示す
項目が 2 つしかなく、尺度を構成するには適切ではないと判断した。したがって、分析には 3 因子構造を適用した。説明された合計因子は 35％で、説明されなかった項目は 5 つあった。尺度構成にあたっては、因子負荷量が絶対値.45 以上で共通性が.20 以上の項目を選んだ。
第 1 因子に高い負荷量を示した項目は以下のとおりである。
21. 大学の教員は、自分の授業を興味深いものにするための努力をしていた (.65)
50. 全体として、大学教育の質に満足した（.65）
49. 大学の教員は、授業や学習についての関心を持たせてくれた (.63)
12. 大学で期待される学習のレベルは、いつも明確であった (.62)
25. 大学の教員は、最初から学生に期待していることを明確に伝えていた (.61)
第 1 因子の項目は、大学教育の総合評価に結びつく項目が多数を占めた。
したがって、第 1 因子は「名古屋大学の教育に対する総合的評価」と命名した。50 項目中の 30 項目が第 1 因子構造に収まり、信頼性はアルファ係
数 .92 と高いものであった。
第 2 因子は 8 項目の因子から構成されており、信頼性はアルファ係数 .73であった。高い負荷量を示した項目は以下のようなものである。
44. 大学では、他の学生と共同して研究に取り組んだ (.66)
30. 大学で第一線の研究者と接することで多くを学んだと感じた (.61)
35. 大学で教員や学生と協力して学問的な関心を追及することができるようになった (.61)
47. 大学の教員は研究活動に私を参加させてくれた (.60)
第２因子は教員との共同作業やクラスメートとの協力についての項目が中心となるため、この因子を「教員や学生仲間との共同学習」と命名した。
最後の第 3 因子には、IT と学習に関する項目が集り、7 因子から構成されていた。第 3 因子の代表項目は、以下のようであった。
45. 大学でのオンラインによる学習経験は、学習に積極的に取り組むの87

に役立った (.75)
43. 大学の教育でオンラインによる学習が利用されたときは、講義などの対面学習とうまく統合されていた (.73)
41. オンラインを通じて教員や学生とのコミュニケーションは学習に役立った (.69)
これらの項目から、第 3 因子は「IT 利用と学習」と命名した。
因子分析の結果から、シドニー大で 6 項目とされている中心的な尺度は、
名大生を対象に実施した今回の SCEQ 調査では 3 因子しか抽出することができなかった。ただし、シドニー大が重視している SCEQ6 尺度に含まれるほとんどの項目が第 1 因子に属していることも明らかになった。この結果から、今回の名大の調査では、シドニー大学が使用している 6 つの尺度が主要な因子構造を構成しているとまで判断することは難しいといえるかもしれない。
図 2. 名古屋大学 SCEQ 因子分析
Factor 1 General Assessment

名古屋大学の教育に対する総合的評価

F1

F2

F3

h2

１３．大学の教員は、学習内容を記憶することよりも内容を理解することを重視していた

.67

.45

２１．大学の教員は、自分の授業を興味深いものにするための努力をしていた

.65

.44

５０．全体として、大学教育の質に満足した

.65

.57

４９．大学の教員は、授業や学習についての関心をもたせてくれた

.63

.52

１２．大学で期待される学習のレベルは、いつも明確であった

.62

.43

２５．大学の教員は、最初から学生に期待していることを明確に伝えていた

.61

.40

１０．大学の教育のおかげで、なじみのない問題にも対処できる自信をもてるようになった

.61

.42

２８．大学の教育では学生や教員との一体感を感じられた

.60

.40

１１．大学の教育は、さらに学習したいという思いを伸ばしてくれた

.59

.39

１８．大学での教育は、問題解決のスキルを伸ばしてくれた

.58

.47

.57

.42

.57

.41

.56

.44

３４．大学の一員であることを実感できた

.53

.40

１９．大学の教員は、授業内容を説明するのが上手であった

.53

.34

.53

.31

２７．大学の教員は、学習成果に対するコメントに多くの時間を費やしてくれた

.52

.34

２２．大学の教育は、文章表現のスキルを向上させてくれた

.52

.36

６．大学で学習している内容や期待されている学習の課題についてはっきりと理解していた

.50

.30

９．大学の教育は、分析のスキルを向上させてくれた

.48

.32

２６．大学の教育で成功するためには、記憶力さえあればよかった

.47

.26

７．大学では学生のための学習支援が効果的に実施されていた

.46

.37

８．大学の教員は、学習においていつも最善を尽くすように励ましてくれた
１６．大学の教員は、私の学習上の問題点を理解しようと努力してくれた
３．大学の教員は、私の学習に対して有益なフィードバック(アドバイスなど)を与えてくれた

１．大学の学習では知的な刺激を得られた

88

日・豪における学士課程教育に関する学生評価の比較

１５．大学の教育では内容を理解するために十分な時間が与えられた

.43

.37

４６．大学の教育は、学習の仕方を改善するのに役立った

.41

.36

.38

.33

３７．大学の教育では現実的・倫理的・社会的・職業的な視野を広げることを奨励してくれた

.36

.35

２３．大学の教育は、自分で学習計画を立てる能力を伸ばすのに役立った

.35

.22

４０．大学の担当教員の研究テーマや研究関心を知っていた

.34

.20

２９．大学の教育では、自分に期待されていることを理解するのが難しかった

.32

.20

３３．大学の教育では学生の考えや提案が反映された

.31

.20

５．大学の教育は、チームの一員として学習する能力を伸ばしてくれた

Factor 2 Cooperative Learning

教員や学生仲間との共同学習

４４．大学では、他の学生と共同して研究に取り組んだ

.66

.48

３６．大学の教育は、研究能力や学問探究能力を伸ばしてくれた

.64

.51

３０．大学で第一線の研究者と接することで多くを学んだと感じた

.61

.49

３５．大学で教員や学生と協力して学問的な関心を追求することができるようになった

.61

.55

４７．大学の教員は、研究活動に私を参加させてくれた

.60

.37

３１．大学では、他の人々と協力していろいろなことを調べられるようになった

.59

.41

４８．大学の教育は、個人的自立や知的自立を確立するのに役立った

.44

.27

２４．大学の教育で学習しなければならない知識をすべて理解するのは難しかった

-.35

.22

Factor 3 Using IT

IT 利用と学習

４５．大学でのオンラインによる学習経験は、学習に積極的に取り組むのに役立った

.75

.59

４３．大学の教育でオンラインによる学習が利用されたときは、講義などの対面学習とうまく統合されていた

.73

.55

４１．オンラインを通じての教員や学生とのコミュニケーションは、学習に役立った

.69

.52

１４．大学の教育で IT（情報技術）が使用されたときには、それによって学習が促進された

.59

.40

.48

.24

４２．大学の教育では、情報を効果的に利用する能力を伸ばすことができた

.42

.36

３９．大学の教育は、話したり書いたり映像を活用するコミュニケーション能力を伸ばしてくれた

.37

.29

３８．大学のウェブサイト（シラバス・学部のサイト・WebCT など）は学習支援に役立った

説明された合計因子%

35.00

17.90

8.70

8.40

説明されなかった因子
-.19

.19

-.12

２．大学では学習しなければならないというプレッシャーがあった

-.15

-.28

.00

４．大学では宿題や課題などが多かった

-.21

-.25

.16

３２．大学の図書館は、自分の学習ニーズに応えるものであった

.09

-.04

.22

２０．大学の教員の多くは、当たり前のこと（皆が分かるようなこと）を聞いてきた

-.08

.04

-.21

４６．大学の教育は、学習の仕方を改善するのに役立った

.41

.12

.42

１７．大学での学習成果に対するフィードバックは、主に点数・評点による評価で行なわれた実施された SCEQ はバイリンガル・メソッドを使用して翻訳を行ったが、教授・学習に関する欧米の尺度でもって日本人学生に質問することの難し
さや、言語・価値・習慣などの文化的差異によって回答者の理解のずれが生じた可能性もある。しかしながら、SCEQ を採用して学生の満足度を調べることは不可能ではない。そのためには、たとえば今回の因子分析で明らかになったことを次のように解釈することも可能である。すなわち、シ89

ドニー大における大学教育の特徴分析は 6 つの尺度から構成されているのに対し、名大ではシドニー大の 6 つの尺度がすべて包摂される 1 つの中心的尺度のほかに、他の２つの補助的尺度によって構成されていると解釈できる。この「１中心尺度プラス２補助尺度」案を採用することによって、シドニー大との比較分析も可能となるであろう。
さらに、アジア圏の他大学の教育に関して SCEQ を用いて因子分析を行うといくつの尺度を抽出することができるのか、についても着手していく
ならば興味深い結果が得られるであろう。これは、近い将来 AC21 メンバ
ー校にベンチマーキングを広めるという課題でもある。
3.4

名大とシドニー大における 㪪㪚㪜㪨 結果６尺度の比較分析

3.4.1

優れたティーチング「優れたティーチング尺度」には、「学生へのフィードバック、学習に最善を尽くすように励ました、学生の学習上の問題を理解しようとしてくれた、授業内容を説明するのが上手であった、教員は授業を興味深くしようと努力していた、学習成果へのコメントに時間を費やしてくれた」の 6 項目が含まれる。
䉲䊄䊆䊷ᄢቇ㩷㪪㪚㪜㪨㩷㩷㩿㪉㪇㪇㪌㪀ఝ䉏䈢䊁䉞䊷䉼䊮䉫ฬฎደᄢቇ㩷㪪㪚㪜㪨㩷㩷㩿㪉㪇㪇㪌㪀ఝ䉏䈢䊁䉞䊷䉼䊮䉫䈅䈩䈲䉁䉎 䉇䉇䈅䈩䈲䉁䉎

㪋㪇㪅㪋

㪉㪇㪅㪉
㪏㪅㪍

㪉㪎㪅㪊

㪎㪅㪍
㪌㪅㪈

㪉㪊㪅㪎

㪈㪇㩼

㪉㪎㪅㪏

㪉㪌㪅㪊
㪉㪇㩼

㪈㪌㪅㪎

㪊㪇㩼

㪋㪇㩼

㪌㪇㩼

㪍㪇㩼

㪎㪇㩼

㪏㪇㩼

㪐㪇㩼

㪍㪅㪌

8 ᄢቇ䈱ᢎຬ䈲䇮ቇ⠌䈮䈍䈇䈩䈇䈧䉅ᦨༀ䉕ዧ䈒䈜䉋䈉䈮ബ䉁䈚
䈩䈒䉏䈢䇯

㪐㪅㪋
㪋㪅㪐

㪎㪅㪍

19 ᄢቇ䈱ᢎຬ䈲䇮᝼ᬺౝኈ䉕⺑᣿䈜䉎䈱䈏਄ᚻ䈪䈅䈦䈢䇯

㪌㪅㪊

㪋㪅㪐

21ᄢቇ䈱ᢎຬ䈲䇮⥄ಽ䈱᝼ᬺ䉕⥝๧ᷓ䈇䉅䈱䈮䈜䉎䈢䉄䈱ദജ䉕䈚䈩䈇䈢䇯

㪎㪅㪏

27 ᄢቇ䈱ᢎຬ䈲䇮ቇ⠌ᚑᨐ䈮ኻ䈜䉎䉮䊜䊮䊃䈮ᄙ䈒䈱ᤨ㑆䉕⾌䉇䈚䈩䈒䉏䈢䇯

㪈㪐㪅㪎

㪋㪊㪅㪐

3 ᄢቇ䈱ᢎຬ䈲䇮⑳䈱ቇ⠌䈮ኻ䈚䈩᦭⋉䈭䊐䉞䊷䊄䊋䉾䉪䋨䉝䊄䊋䉟䉴䈭䈬䋩䉕ਈ䈋䈩䈒䉏䈢䇯

16 ᄢቇ䈱ᢎຬ䈲䇮⑳䈱ቇ⠌਄䈱໧㗴ὐ䉕ℂ⸃䈚䉋䈉䈫ദജ䈚
䈩䈒䉏䈢䇯

㪈㪎㪅㪎

㪉㪊㪅㪎

㪋㪍㪅㪌

㪉㪅㪌 㪏㪅㪍

㪈㪉㪅㪍

㪉㪎㪅㪊
㪊㪐㪅㪐

㪊㪅㪌

㪈㪌㪅㪎

㪉㪌㪅㪏

㪉㪍㪅㪏

㪍㪅㪈

㪇㩼

㪉㪇㪅㪉
㪉㪍㪅㪏

㪉㪇㪅㪎

䈅䈩䈲䉁䉎

䈬䈤䉌䈪䉅䈭䈇 䈅䉁䉍䈅䈩䈲䉁䉌䈭䈇 䈅䈩䈲䉁䉌䈭䈇

㪈㪇㪇㩼

㪉㪅㪌
㪇㩼

䉇䉇䈅䈩䈲䉁䉎

䈬䈤䉌䈪䉅䈭䈇

䈅䉁䉍䈅䈩䈲䉁䉌䈭䈇䈅䈩䈲䉁䉌䈭䈇

㪉㪐㪅㪐

㪈㪐㪅㪉

㪊㪅㪏

㪈㪋㪅㪎

㪊㪅㪍

㪋㪇㪅㪏
㪊㪐㪅㪊

㪊㪉㪅㪐

㪊㪉㪅㪍

㪊㪎㪅㪉

㪊㪏㪅㪌

㪊㪏
㪋㪍㪅㪏

㪈㪎㪅㪐
㪈㪇㩼

㪈㪐㪅㪏
㪈㪋㪅㪍
㪊㪇㪅㪉

㪊㪋㪅㪐
㪉㪇㩼

㪊㪇㩼

㪋㪇㩼

㪌㪅㪌

㪊㪊㪅㪌
㪌㪇㩼

㪍㪇㩼

㪎㪇㩼

㪊㪅㪍

㪈㪉㪅㪉

㪊㪅㪈

㪈㪈㪅㪉
㪏㪇㩼

㪐㪇㩼

㪈㪇㪇㩼

名大とシドニー大の両大学の比較をしてみると、ほぼ全項目においてシ
ドニー大のほうがスコアは高い 。名大とシドニー大に共通してスコアが高いのは、「学生へのフィードバック」と「授業を興味深くする努力」である。これらに関しては、ほぼ 5 割近くの学生が肯定的に評価している。両大学とも共通してスコアが低いのが、「学習成果に対するコメント」である（名大 11%程度、シドニー大 20%程度）。
名大においては、「授業内容の説明が上手である（肯定的回答 28％程度）」
や「学生の学習上の問題を理解（同 28％）」する点ではやや評価が低く、「最90

日・豪における学士課程教育に関する学生評価の比較

善を尽くすように励ます（同 35％）」という項目にもそれほど高い評価が与えられていない。シドニー大においてはこれら 3 項目における肯定的回
答は、それぞれ 40％、35％、50％であり、名大よりは少し高く評価されている。
ただし、「どちらでもない」と答えた学生は両大学で 30％近くいるが、シドニー大ではこの回答も「広い意味での同意(Broad Agreement)」とみなしている  。したがって、この中立的な評価も肯定的な回答と考えるな
ら、名大では 60％近くの学生が、シドニー大では 7 割から 8 割程度の学生が（一つの項目「学習成果へのコメント」を除いて）大学でのティーチン
グを肯定的に評価しているとみなすことができるであろう。
2000 年に実施されたオーストラリア大学における CEQ の「優れたティーチング」の評価では、シドニー大の 75％の学生が「広い意味での同意」と記述されているのも、このような評価を踏まえてのことである。
3.4.2

明確な目標

「明確な目標」という尺度に関しては、「期待される学習課題の明確な理解、期待水準の明確さ、期待を明確に伝達、学生による期待の理解」の質問項目が含まれる。
ฬฎደᄢቇ㩷䌓䌃䌅䌑㩷㩿㪉㪇㪇㪌㪀
᣿⏕䈭⋡ᮡ
䈅䈩䈲䉁䉎

䉇䉇䈅䈩䈲䉁䉎

㪎㪅㪍

㪉

㪌㪅㪈

㪊㪈㪅㪏

㪈㪋㪅㪈

㪉㪇㪅㪉
㪈㪇㩼

䈅䉁䉍䈅䈩䈲䉁䉌䈭䈇

㪊㪇㪅㪊

㪈㪊㪅㪍

㪋
㪇㩼

䈬䈤䉌䈪䉅䈭䈇

㪊㪇㩼䈅䈩䈲䉁䉌䈭䈇

㪉㪋㪅㪉

㪉㪐㪅㪊

㪈㪌㪅㪎

㪊㪉㪅㪏

㪊㪈㪅㪊

㪈㪍㪅㪎

㪋㪇㩼

㪊㪇㪅㪊
㪌㪇㩼

㪍㪇㩼

㪎㪇㩼

䈅䈩䈲䉁䉎

㪍㪅㪈

㪊㪐㪅㪋

㪊㪉㪅㪏
㪉㪇㩼

䉲䊄䊆䊷ᄢቇ㩷䌓䌃䌅䌑㩷㩷㩿㪉㪇㪇㪌㪀
᣿⏕䈭⋡ᮡ

㪐㪇㩼

㪉㪇㩼

㪈㪎㪅㪋

㪉㪉㪅㪉

㪋㪇㩼

㪌㪇㩼

㪌㪅㪉

㪊㪇㪅㪉

㪊㪉㪅㪐

㪊㪇㩼

㪍㪇㩼

㪎㪇㩼

㪋㪅㪉

㪏㪅㪋

㪊㪊㪅㪌

㪉㪎㪅㪌
㪈㪇㩼

䈅䈩䈲䉁䉌䈭䈇

㪊㪇㪅㪈

㪉㪐㪅㪐

㪊㪌㪅㪈

㪌㪅㪐

㪇㩼

䈅䉁䉍䈅䈩䈲䉁䉌䈭䈇

㪉㪊㪅㪎

㪉㪏㪅㪈

㪋

29 ᄢቇ䈱ᢎ⢒䈪䈲䇮⥄ಽ䈮ᦼᓙ䈘䉏䈩䈇䉎䈖䈫䉕ℂ⸃䈜䉎䈱䈏㔍䈚䈎䈦䈢䇯䈬䈤䉌䈪䉅䈭䈇㪋㪍㪅㪐㪊㪅㪍

25 ᄢቇ䈱ᢎຬ䈲䇮ᦨೋ䈎䉌ቇ↢䈮ᦼᓙ䈚䈩䈇䉎䈖䈫䉕᣿⏕䈮વ䈋
䈩䈇䈢䇯

㪈㪇㪇㩼

䉇䉇䈅䈩䈲䉁䉎

㪎㪅㪏

12 ᄢቇ䈪ᦼᓙ䈘䉏䉎䊧䊔䊦䈲䇮䈇䈧䉅᣿⏕䈪䈅䈦䈢䇯

㪈㪉㪅㪍
㪏㪇㩼

6 ᄢቇ䈪ቇ⠌䈚䈩䈇䉎ౝኈ䉇⥄ಽ䈮ᦼᓙ䈘䉏䈩䈇䉎ቇ⠌䈱⺖㗴䈮䈧䈇䈩䇮䈲䈦䈐䉍䈫ℂ⸃䈚䈩䈇䈢䇯

㪏㪇㩼

㪊㪅㪍

㪐㪇㩼

㪈㪇㪇㩼

名大では、肯定的な回答は 4 項目中「大学の期待水準、教員の期待水準、学生による期待理解の困難さ」の 3 項目では 2 割以下であり、全般的に評価は低い。中立的な回答をも含めた「広い意味での同意」によって、ようやく 5 割近くに達する。これに対して、シドニー大では、全体としては名大よりも 10 ポイント程度高く肯定的に回答している。
この尺度については、名大・シドニー大ともに類似した傾向性を示しており、スコアは名大がやや低いにもかかわらず、傾向としては共通したも91

のが読み取れる。それは、学生が個別の授業などで「期待される学習課題」
についてはかなり理解しているにもかかわらず、「大学の期待水準」や「教員の期待水準」はそれほど明確には伝わっていないこと、しかしながら、その期待や水準を理解するのはそれほど難しかったとは考えていないことである。基本的には、教育水準については明確には伝達されていないにもかかわらず、学生は自分たちが取り組まなければならない課題やハードルについては、それなりに成功しているということであろうか。
明確な目標の評価においては、「どちらでもない」という中立的な評価もあわせた「広い意味での同意」は、名大では 6 割の学生が、シドニー大では 7 割の学生が示している。シドニー大では、この尺度に対する肯定的な評価は他の尺度に対する肯定的回答と比較した場合、10 ポイント程度下回っていることにも注目すべきである。

3.4.3

総合的なスキル「総合的なスキル」の尺度には、「チームの一員としての学習能力、分析スキル向上、なじみない問題への対処能力、問題解決スキルの向上、文章表現スキルの向上、学習計画を自分で立てる能力の促進」の 6 項目が含まれる。
ฬฎደᄢቇ㩷䌓䌃䌅䌑㩿㪉㪇㪇㪌㪀✚ว⊛䈭䉴䉨䊦
䈅䈩䈲䉁䉎䉇䉇䈅䈩䈲䉁䉎

㪈㪍㪅㪎㪎㪅㪍䈅䉁䉍䈅䈩䈲䉁䉌䈭䈇

㪉㪋㪅㪎

㪉㪎㪅㪊

㪊㪌㪅㪐

㪊㪉㪅㪏
㪋㪉㪅㪋

㪐㪅㪍

㪉㪉㪅㪋

㪈㪇㩼

㪉㪇㩼

㪊㪇㩼

㪊㪇㪅㪊
㪋㪇㩼

䎘

ᄢቇ䬽ᢎ⢒䬾䫺䮈䯃䮧䬽৻ຬ䬷䬦䬵ቇ⠌䬨䭚⢻ജ䭡િ䬿䬦䬵䬞䭛䬮䫻㪈㪉㪅㪎㪈㪊㪅㪈䎜䎃ᄢቇ䬽ᢎ⢒䬾䫺ಽᨆ䬽䮀䭴䮲䭡ะ਄䬤䬪䬵䬞䭛䬮䫻

㪈㪍

㪌㪇㩼

㪍㪇㩼

㪋
㪏㪅㪈

㪈㪌㪅㪊

㪏㪇㩼

㪐㪇㩼

䎔䎓䎃ᄢቇ䬽ᢎ⢒䬽䬙䬚䬡䬶䫺䬹䬧䭎䬽䬹䬓໧㗴䬺䭑ኻಣ䬶䬜䭚⥄ା䭡䭑䬵䭚䭗䬕䬺䬹䬲䬮䫻㪈㪇㪅㪊䎔䎛䎃ᄢቇ䬶䬽ᢎ⢒䬾䫺໧㗴⸃᳿䬽䮀䭴䮲䭡િ䬿䬦䬵䬞䭛䬮䫻㪈㪈㪅㪋䎕䎕䎃ᄢቇ䬽ᢎ⢒䬾䫺ᢥ┨⴫⃻䬽䮀䭴䮲䭡ะ਄䬤䬪䬵䬞䭛䬮䫻

㪈㪉㪅㪌

㪈㪇㪇㩼

䉇䉇䈅䈩䈲䉁䉎

䈬䈤䉌䈪䉅䈭䈇

䈅䉁䉍䈅䈩䈲䉁䉌䈭䈇㪋㪐㪅㪋䈅䈩䈲䉁䉌䈭䈇

㪉㪉㪅㪊
㪌㪋㪅㪍

㪋㪏㪅㪌

㪍㪅㪌 㪇㪅㪐
㪈㪅㪌

㪉㪐㪅㪍

㪌㪋㪅㪈

㪉㪅㪍

㪈㪉㪅㪐

㪉㪈㪅㪐

㪈㪇㪅㪈
㪈㪅㪊

㪉㪌㪅㪎

㪎㪅㪋
㪊㪅㪈

䎕䎖䎃ᄢቇ䬽ᢎ⢒䬾䫺⥄ಽ䬶ቇ⠌⸘↹䭡┙䬵䭚⢻ജ䭡િ䬿䬨䬽䬺ᓎ┙䬲䬮䫻

㪈㪉㪅㪈

㪈㪌㪅㪎
㪎㪇㩼

㪋㪅㪌

㪈㪇㪅㪍

㪉㪎㪅㪍

㪉㪐㪅㪏

㪈㪉㪅㪈

㪉㪇㪅㪉

㪈㪐㪅㪉

㪊㪉㪅㪏

㪉㪊

㪈㪈㪅㪎

䉲䊄䊆䊷ᄢቇ㩷䌓䌃䌅䌑㩿㪉㪇㪇㪌㪀✚ว⊛䈭䉴䉨䊦
䈅䈩䈲䉁䉎䈅䈩䈲䉁䉌䈭䈇

㪊㪇㪅㪏

㪋㪇㪅㪋

㪈㪌㪅㪉

㪋

㪇㩼

䈬䈤䉌䈪䉅䈭䈇

㪋㪌㪅㪊
㪌㪌㪅㪊

㪈㪋㪅㪋
㪇㩼

㪈㪇㩼

㪉㪋

㪉㪇㩼

㪊㪇㩼

㪋㪇㩼

㪈㪌㪅㪈

㪉㪈㪅㪏
㪌㪇㩼

㪍㪇㩼

㪎㪇㩼

㪏㪇㩼

㪎㪅㪉 㪈㪅㪊
㪐㪇㩼㪈㪇㪇㩼

大学において獲得される学習スキルに関しては、シドニー大では多様な能力やスキルがバランスよく習得されているのに対して、名大ではその習得においてバラツキがある。「チームの一員としての学習能力、分析能力、
新しい問題への対処能力、問題解決能力、文章表現能力、学習計画を自分で立てる能力」に関して、シドニー大ではほぼ 6 割から 7 割の学生が肯定的に評価しており、「中立的な回答」を含めた「広い意味での同意」の場合には、低い１項目（文章表現能力）でも 8 割の学生が、他の 5 項目に関しては 9 割近くが同意を示している。大学教育によって習得される多様な能

92

日・豪における学士課程教育に関する学生評価の比較

力に関して、シドニー大では大多数の学生の満足度が高いことが想像できる。
これに対し、名大では「チームの一員として学習する能力」が身についたと肯定的に評価する学生は 2 割に満たず、「新しい問題への対処能力、文章表現能力、学習計画を自分で立てる能力」についても肯定的に答えているのはそれぞれ４割、３割、4 割である。名大で半数以上の学生が肯定的に評価しているのは、「分析能力」と「問題解決能力」である。中立的な回答も含めた「広い意味での同意」は、この 2 項目に関しては 8 割をこえる。
わが国における教育の特徴ともいえる「集団学習」能力としての「チームの一員として学習する能力」の習得が、名大においてそれほど高く評価されていないというのも興味深い結果である。わが国における研究大学の一つである名大において、研究に関する学習能力は強調されているにしても、学生が学ぶべき総合的な能力習得の重要性についてはそれほど認識されていないということであろうか。このような総合的な学習能力は「教養（リベラル）教育」が重視する能力でもあり、これがそれほど高く評価されていないということは、研究と教養を結ぶ教授・学習活動が十分に展開されていないという課題を含んでいる。
3.4.4

適切な評価

「適切な評価」には、「学習内容の記憶よりも理解を重視、事実に関する内
容の教育、大学教育での成功の鍵は記憶力」の 3 項目が含まれる。これは学習内容に関する尺度であり、学習スタイルとも関連する質問項目が含まれる。ここでの焦点は、学習内容の記憶・事実中心の学習・記憶力に当てられ、この評価いかんによってどのような学習スタイルを重視しているのかが明らかになる。学習内容の「記憶」よりも「理解」を重視するかどうかという質問に関して（両大学のアンケート用紙では、質問の仕方は逆の形で問われているが）、そうであると答えている学生は、名大では 6 割以上であり、シドニー大でも５割程度である。中立的な回答を含めた「広い意味での同意」では、名大の学生は 8 割が、シドニー大でも 75％以上がそのように答えている。両大学の学生はともに、学習内容の記憶よりも理解を重視していることが読み取れる。

93ฬฎደᄢቇ䌓䌃䌅䌑㩿㪉㪇㪇㪌㪀
ㆡಾ䈭⹏ଔ
䈅䈩䈲䉁䉎

䉇䉇䈅䈩䈲䉁䉎

䈬䈤䉌䈪䉅䈭䈇

㪊㪇㪅㪏䉲䊄䊆䊷ᄢቇ䌓䌃䌅䌑㩷㩿㪉㪇㪇㪌㪀ㆡಾ䈭⹏ଔ䈅䉁䉍䈅䈩䈲䉁䉌䈭䈇

㪊㪈㪅㪏

䈅䈩䈲䉁䉎

䈅䈩䈲䉁䉌䈭䈇

㪉㪇㪅㪎

㪈㪉㪅㪈

13 ᄢቇ䈱ᢎຬ䈲䇮ቇ⠌ౝኈ䉕⸥ᙘ䈜䉎䈖䈫䉋䉍䉅ౝኈ䉕ℂ⸃䈜䉎䈖䈫䉕㊀ⷞ䈚
䈩䈇䈢䇯

㪋㪅㪌

㪌㪅㪍

20 ᄢቇ䈱ᢎຬ䈱ᄙ䈒䈲䇮ᒰ䈢䉍೨䈱䈖䈫(⊝䈏ಽ䈎䉎䉋䈉䈭䈖䈫䋩䉕⡞䈇䈩䈐䈢䇯㪋㪅㪌

26 ᄢቇ䈱ᢎ⢒䈪ᚑഞ䈜䉎䈢䉄䈮䈲䇮⸥ᙘജ䈘䈋䈅䉏䈳䉋䈎䈦䈢䇯

㪈

㪈㪎㪅㪉

㪋㪏

㪉㪏㪅㪊

㪋㪈㪅㪋

㪇㩼

㪈㪇㩼

㪉㪇㩼

㪊㪈㪅㪊

㪊㪇㩼

㪋㪇㩼

㪌㪇㩼

㪍㪇㩼

㪈㪉㪅㪍

㪎㪇㩼

㪏㪇㩼

㪈㪇㪅㪈

㪐㪇㩼

㪈㪇㪇㩼

䉇䉇䈅䈩䈲䉁䉎

䈅䉁䉍䈅䈩䈲䉁䉌䈭䈇

㪉㪋㪅㪐

㪈㪎㪅㪍

㪌㪅㪍

䈬䈤䉌䈪䉅䈭䈇

䈅䈩䈲䉁䉌䈭䈇

㪋㪈㪅㪏

㪈㪇㪅㪈

㪈㪅㪈

㪊㪐㪅㪏

㪈㪇

㪈㪎㪅㪋

㪌㪅㪏

㪇㩼

㪈㪇㩼

㪉㪇㩼

㪋㪉㪅㪉

㪈㪎㪅㪐

㪊㪇㩼

㪍㪅㪐

㪊㪐㪅㪈

㪋㪇㩼

㪌㪇㩼

㪍㪇㩼

㪈㪐㪅㪎

㪎㪇㩼

㪏㪇㩼

㪐㪇㩼

㪈㪇㪇㩼

しかし、教員は事実に関する内容（当たり前のこと）を聞いてきたかど
うかについては、名大では 65％近くの学生がそうであると答えたのに対して、シドニー大ではわずか 12％程度がそのように回答しているだけである。
「広い意味での同意」にいたっては、名大では 9 割以上の学生が同意しているのに対し、シドニー大では 5 割程度である。この回答では、きわめて対照的な結果が示されている。さらに、大学の教育では「記憶力」が成功の鍵であるかどうかについても、名大では 7 割以上の学生が肯定的に回答したのに対し、シドニー大で肯定的に回答した学生は 2 割程度である。
「広い意味での同意」の点でも、名大では 85％近くの学生が同意しているのに対し、シドニー大では 4 割程度にとどまっている。これもきわめて対照的な回答結果である。
この数字から理解できることは、名大の教育では学習内容の「理解」を重視しているが、実際に必要とされるのは「事実と記憶力重視の教授・学習」であると捉えている学生が多数を占めていることである。それに対して、シドニー大では、事実や記憶力中心の教育ではなく、学習内容の「理解」を重視した教育に力点を置いていることが理解できる。興味を引くのは、名大では「教員」は学習内容の記憶よりも「理解」のほうが大切だと考えているにもかかわらず、「学生」は大学の学習で成功するのには「記憶力」で十分だと答えていることである。さらには、その学習内容の多くは、事実に関するありきたりの内容が多いと回答していることも特徴的である。
このことは、名大の今後の学部教育のあり方を考えるさいの課題として浮上してくるであろう。
3.4.5

課題の量

課題の量とは、学生が取り組むべき学習内容の量、すなわちワークロー
ドの翻訳である。この尺度は「適切なワークロード」と呼ばれているよう94

日・豪における学士課程教育に関する学生評価の比較に、学習課題は量的に見て適切かつ妥当なものであるかどうかを問うものである。この尺度には、「学習へのプレッシャーの存在、多くの宿題や課題、
内容理解のために与えられた時間の長さ、知識全体を理解することの困難さ」の４項目が含まれる。
ฬฎደᄢቇ䌓䌃䌅䌑㩿㪉㪇㪇㪌㪀
⺖㗴䈱㊂
䈅䈩䈲䉁䉎

䉇䉇䈅䈩䈲䉁䉎

䈬䈤䉌䈪䉅䈭䈇

䉲䊄䊆䊷ᄢቇ䌓䌃䌅䌑㩿㪉㪇㪇㪌㪀⺖㗴䈱㊂䈅䉁䉍䈅䈩䈲䉁䉌䈭䈇䈅䈩䈲䉁䉌䈭䈇

㪎㪅㪍

㪐㪅㪍

㪉㪏㪅㪏

㪈㪈㪅㪍

㪈㪊㪅㪌

㪇㩼

㪉㪐㪅㪏

㪉㪊㪅㪉

㪉㪎㪅㪏

㪉㪋㪅㪎

㪉㪊㪅㪉

㪊㪉㪅㪊

㪊㪍㪅㪐

㪐㪅㪍

㪈㪇㩼

㪈㪎㪅㪎

㪊㪋㪅㪏

㪉㪇㩼

㪊㪇㩼

㪈㪈㪅㪍

2 ᄢቇ䈪䈲ቇ⠌䈚䈭䈔䉏䈳䈭䉌䈭䈇䈫䈇䈉䊒䊧䉾䉲䊞䊷䈏
䈅䈦䈢䇯

㪐㪅㪈

4 ᄢቇ䈪䈲ኋ㗴䉇⺖㗴䈭䈬䈏ᄙ䈎䈦䈢䇯

㪏㪅㪈

15 ᄢቇ䈱ᢎ⢒䈪䈲ౝኈ䉕ℂ⸃䈜䉎䈢䉄䈮චಽ䈭ᤨ㑆䈏ਈ䈋䉌䉏䈢䇯

㪌㪇㩼

㪍㪇㩼

㪎㪇㩼

㪏㪇㩼

㪐㪇㩼

㪈㪇㪇㩼

䉇䉇䈅䈩䈲䉁䉎

䈬䈤䉌䈪䉅䈭䈇

㪋㪈㪅㪈

㪊㪎㪅㪐

㪈㪇㩼

㪊㪇㩼

㪋㪇㩼

㪈㪅㪉

㪉㪌㪅㪋

㪉㪋㪅㪌
㪌㪇㩼

㪈

㪏㪅㪉

㪊㪋㪅㪊
㪉㪇㩼

㪐㪅㪐

㪉㪇㪅㪊

㪉㪍㪅㪐

㪉㪈㪅㪌

㪇㩼

䈅䈩䈲䉁䉌䈭䈇

㪉㪋㪅㪊

㪉㪍㪅㪐

㪈㪇㪅㪍

㪉㪅㪍

䈅䉁䉍䈅䈩䈲䉁䉌䈭䈇

㪋㪉㪅㪊

㪉㪉㪅㪌

24 ᄢቇ䈱ᢎ⢒䈪ቇ⠌䈚䈭䈔䉏䈳䈭䉌䈭䈇⍮⼂䉕ో䈩ℂ⸃䈜䉎䈱䈲㔍䈚䈎䈦䈢䇯

㪋㪐
㪋㪇㩼

䈅䈩䈲䉁䉎

㪍㪇㩼

㪎㪇㩼

㪏㪇㩼

㪈㪎㪅㪈

㪉㪅㪌

㪐㪇㩼

㪈㪇㪇㩼

ここでは、名大とシドニー大の学生は類似した回答とともに、全く対照的な回答をしている。両大学の学生がよく似た回答をしているのは、「大学
では宿題や課題が多かった」と「学習内容の理解に十分な時間が与えられた」という項目である。二つの項目で、両大学ともほぼ 4 割近くの学生がそのように答えている。さらに、どちらともいえないと答えた学生も合わせるなら、両大学とも前者の項目に関しては 7 割以上の学生が、後者の質問に関しては 65％以上の学生が「広い意味での同意」を示している。
対照的なのは、「学習へのプレシャーがあった」と「学習しなければならない知識をすべて理解するのは難しかった」という項目への回答である。
学習へのプレッシャーに関しては、名大では 3 割近くの学生があったと答えているのに対して、シドニー大では 6 割以上がそのように答えている。
中立的な回答も含めた場合でも、名大の学生では 6 割以下であるのに対し、シドニー大ではほぼ 9 割の学生が「広い意味での同意」を示している。シ
ドニー大の学生の多くが、大学教育に求められる知的要求は高いと考えていることが理解できる。また、内容理解に関しても、名大ではすべてを理解するのは難しかったと答えた学生は 1 割程度であるのに対し、シドニー
大では 55％以上の学生が難しかったと答えている。「広い意味での同意」の場合でも、名大の学生は 5 割以下であるのに対し、シドニー大では 8 割
近くの学生が同意している。大学での学習内容の知的水準に関しても、シドニー大の学生はそれほど容易なものではないと考えていることが読み取れる。
シドニー大の過去 6 年間にわたる SCEQ の累積調査によれば、「適切な95

課題の量」に関する学生評価は、他の尺度と比較した場合でも低い数値が示されている。この項目の評価は、大学全体でも 20％台の数値が 6 年間続いている。7 つの尺度の評価のうち、同意を示した学生の数値が 20％台はこの項目だけであり、その他の尺度においては 40％台（優れたティーチン
グ、明確な目標）、50％台（適切な評価、学習の共同体）、60％台（総合的なスキル、全体的な満足度）となっている。したがって、「適切な課題の量」
に関しては、なぜこのような低い評価がなされるのかについての考察をする必要があろう。とりわけ、適切な量の課題についてはわが国の今後の大学教育のあり方にも関わってくる重要なテーマであるため、国際的な視点からの比較検討が必要である。
3.4.6

学習の共同体「学習の共同体」という尺度は、オーストラリアの大学に義務づけられている CEQ には含まれていないが、シドニー大の SCEQ で導入された独自の尺度である。この尺度は、大学は教員だけでなく学生にとっても学習や成長のための「コミュニティ」でなければならないという考えを反映したものであり、シドニー大の学習・教授を支える理念を検証するための質問項目である。大学がもつ共同体としての特徴を確認するため、この尺度には「学生と教員との一体感の実感、共同学習の展開、学生の意見の反映、大学の一員としての実感、学問的関心の追及」の 5 項目が含まれる。
ฬฎደᄢቇ䌓䌃䌅䌑㩿㪉㪇㪇㪌㪀ቇ⠌䈱౒ห૕
䈅䈩䈲䉁䉎㪊䉇䉇䈅䈩䈲䉁䉎

㪉㪇㪅㪉

㪈㪎㪅㪎

㪋

䈬䈤䉌䈪䉅䈭䈇

㪉㪉㪅㪎

㪉㪐㪅㪊

㪊㪉㪅㪏

㪈㪐㪅㪎

㪉㪈㪅㪎

㪈㪌㪅㪉
㪇㩼

㪈㪇㩼

㪉㪇㪅㪎

㪉㪐㪅㪏

㪉㪏㪅㪏

㪊㪉㪅㪊

㪊㪐㪅㪈
㪉㪇㩼

㪊㪇㩼

㪈㪋㪅㪍

㪉㪍㪅㪋
㪋㪇㩼

㪌㪇㩼

㪍㪇㩼

䈅䈩䈲䉁䉎

䈅䈩䈲䉁䉌䈭䈇
28 ᄢቇ䈱ᢎ⢒䈪䈲ቇ↢䉇ᢎຬ䈫䈱৻૕ᗵ䉕ᗵ䈛䉌䉏䈢䇯

㪐㪅㪉

㪐㪅㪈

31 ᄢቇ䈪䈲䇮ઁ䈱ੱ䈫දജ䈚䈩⦡䇱䈭䈖䈫䉕⺞䈼䉌䉏䉎䉋䈉
䈮䈭䈦䈢䇯

㪐㪅㪈

㪏㪅㪈

33 ᄢቇ䈱ᢎ⢒䈪䈲ቇ↢䈱⠨䈋䉇ឭ᩺䈏෻ᤋ䈘䉏䈢䇯㪐

34 ᄢቇ䈱৻ຬ䈪䈅䉎䈖䈫䉕ታ
ᗵ䈪䈐䈢䇯

㪐㪅㪎

㪉㪋㪅㪎

㪊㪍㪅㪋

㪈㪋㪅㪈

䉲䊄䊆䊷ᄢቇ㩷䌓䌃䌅䌑㩷㩿㪉㪇㪇㪌㪀ቇ⠌䈱౒ห૕

䈅䉁䉍䈅䈩䈲䉁䉌䈭䈇

㪎㪇㩼

㪈㪇㪅㪈

㪈㪊㪅㪎
㪏㪇㩼

㪐㪇㩼

㪌㪅㪍
㪈㪇㪇㩼

䉇䉇䈅䈩䈲䉁䉎

䈬䈤䉌䈪䉅䈭䈇

䈅䉁䉍䈅䈩䈲䉁䉌䈭䈇䈅䈩䈲䉁䉌䈭䈇

㪊㪉㪅㪌

㪈㪈㪅㪊

㪋㪊㪅㪉

㪌㪌㪅㪊

㪉㪌㪅㪐

㪋㪐㪅㪎

㪊㪅㪏

㪏㪅㪌 㪈㪅㪊

㪊㪅㪎

㪉㪍㪅㪎

㪈㪇㪅㪐

㪍㪅㪐

35 ᄢቇ䈪ᢎຬ䉇ቇ↢䈫දജ䈚䈩ቇ໧⊛䈭㑐ᔃ䉕ㅊ᳞䈜䉎䈖䈫䈏䈪䈐䉎䉋䈉䈮䈭䈦䈢䇯

㪊㪐㪅㪈

㪋㪌㪅㪏

㪍㪅㪎
㪇㩼

㪉㪏㪅㪈

㪈㪇㩼

㪉㪇㩼

㪊㪇㩼

㪈㪍㪅㪉

㪊㪋㪅㪍
㪋㪇㩼

㪌㪇㩼

㪍㪇㩼

㪎㪇㩼

㪈㪇㪅㪏
㪏㪇㩼

㪐㪇㩼

㪉㪅㪉

㪈㪇㪇㩼

質問項目に対する学生の回答結果は、名大とシドニー大でよく似た部分とそうでない部分とに別れる。両大学に共通した回答としては、「他者との共同学習から学んだ」（名大 40％、シドニー大 60％）、「大学の一員であると感じた」（名大 40％、シドニー大 40％以上）、「共同して学問的関心を追及した」（名大、シドニー大ともに 50％程度）がある。
「広い意味での同意」

96

日・豪における学士課程教育に関する学生評価の比較の場合、名大ではそれぞれの項目で 70％、75％、80％となり、シドニー大でもそれぞれ 90％、90％、90％となる。シドニー大と比較すると、名大の数値がやや低いものの類似した回答傾向がみられる。
これに対して、両大学でかなり異なった回答傾向になったのは、「学生と教員との一体感を感じられた」（名大では 20％程度に対し、シドニー大では 50％）と「大学教育に対して学生の意見が反映された」（名大では 25％程度に対し、シドニー大では 60％近く）の２項目である。「広い意味での同意」を示している学生は、名大では両項目でそれぞれ 45％と 60％であるのに対し、シドニー大では両項目とも 85％以上である。これらの質問項目
は大学の教授・学習のあり方に関するものであり、シドニー大では、学生の多様性や意見に焦点を当てて学習・教授の改善に取り入れようとする姿
勢が反映されており、その成果が現れていることが読み取れる。名大では、教授・学習は「教員主導の活動」とみなされ、学生の意見などを反映するシステムの開発は今後の課題であることがうかがわれる。
シ ド ニ ー 大 は 、「 学 習 と 教 授 の 根 拠 と な る 理 念 (Principles Informing
Learning and Teaching)」を表明して、大学教育の方針を表明している 。
そこでは、「研究に導くティーチング、生涯学習、健全な学生生活経験の提供、学生に焦点を当てた学習・教授の促進、刺激的な学習・教授環境の提供、学生の多様性の重視、学習・教授の継続的な改善への取組み」の 7 項
目が記載されている。大学は「学習の共同体」であると考えるシドニー大の教育は、この理念の「学生経験の尊重、学生に焦点を当てた教育、学生の多様性重視、継続的な教育改善」を反映したものである。学習の共同体という尺度は、教育を提供する大学共同体は誰のためにあるのかという根本的な問いをわれわれに投げかけている。


4．㪪㪚㪜㪨 質問項目の満足度から見た名大とシドニー大の特徴
4.1

満足度の高かった 5 つの質問項目

質問項目の「全体的な満足度」は、4 年間の大学教育に関して「全体として満足」したかどうかを確認する質問である。名大とシドニー大の両大学の学生は、それぞれの教育に関して高い評価をしている。名大では 6 割の学生が、シドニー大では 65％以上の学生が肯定的に評価している。さらに中立的な評価をした学生を加えるなら、名大では 8 割近くが、シドニー
大では 9 割近くが広い意味で教育に満足していることから、両大学での全97

体的な満足度は高いといえる。
ฬฎደᄢቇ㩷㪪䌃䌅䌑㩷㩿㪉㪇㪇㪌㪀ḩ⿷ᐲ䈱㜞䈎䈦䈢㪌㗄⋡䉲䊄䊆䊷ᄢቇ㩷㪪䌃䌅䌑㩷㩷㩿㪉㪇㪇㪌㪀ḩ⿷ᐲ䈱㜞䈎䈦䈢㪌㗄⋡䈅䈩䈲䉁䉎 䉇䉇䈅䈩䈲䉁䉎 䈬䈤䉌䈪䉅䈭䈇䈅䈩䈲䉁䉎 䉇䉇䈅䈩䈲䉁䉎 䈬䈤䉌䈪䉅䈭䈇 䈅䉁䉍䈅䈩䈲䉁䉌䈭䈇 䈅䈩䈲䉁䉌䈭䈇㪋㪎㩷ᄢቇ䈱ᢎຬ䈲䇮⎇ⓥᵴേ䈮⑳䉕ෳട䈘䈞䈩䈒䉏䈢㪋㪇䇭ᄢቇ䈱ᜂᒰᢎຬ䈱⎇ⓥ䊁䊷䊙䉇⎇ⓥ㑐ᔃ䉕⍮䈦䈩䈇䈢㪉㪍㩷ᄢቇ䈱ᢎ⢒䈪ᚑഞ䈜䉎䈢䉄䈮䈲䇮⸥ᙘജ䈘䈋䈅䉏䈳䉋䈎䈦䈢㪈㪊㩷ᄢቇ䈱ᢎຬ䈲䇮ቇ⠌ౝኈ䉕⸥ᙘ䈜䉎䈖䈫䉋䉍䉅ౝኈ䉕ℂ⸃䈜䉎䈖䈫䉕㊀ⷞ䈚䈩䈇䈢㪈㩷ᄢቇ䈱ቇ⠌䈪䈲⍮⊛䈭ೝỗ䉕ᓧ䉌䉏䈢䇯
㪇㩼

㪊㪇㪅㪊

㪊㪈㪅㪏

㪊㪎㪅㪐

㪊㪈㪅㪊

㪊㪇㪅㪏

㪊㪈㪅㪏
㪌㪐㪅㪈

䈅䈩䈲䉁䉌䈭䈇

㪈㪏㪅㪌

㪌㪊㪅㪐

㪈㪍㪅㪉 㪏㪅㪌㪉㪅㪐

㪈㪇

㪍㪊㪅㪉

㪉㪉

㪈㪌㪅㪉 㪈㪉㪅㪈 㪈㪇㪅㪍㪊㪉ᄢቇ䈱࿑ᦠ㙚䈲䇮⥄ಽ䈱ቇ⠌䊆䊷䉵䈮ᔕ䈋䉎䉅䈱䈪䈅䈦䈢㪈㪌㪅㪉 㪎㪅㪈 㪊㪋㪉䇭ᄢቇ䈱ᢎ⢒䈲䇮ᖱႎ䉕ലᨐ⊛䈮೑↪䈜䉎⢻ജ䉕િ䈳䈚䈩䈒䉏䈢㪈㪉㪅㪍 㪈㪇㪅㪈 㪋㪅㪌㪊㪏㩷ᄢቇ䈱䉡䉢䊑䉰䉟䊃䋨䉲䊤䊋䉴䊶ቇㇱ䈱䉰䉟䊃䊶㪮㪼㪹㪚㪫䈭䈬䋩䈲䇮ቇ⠌ᡰេ䈮ᓎ┙䈦䈢

㪉㪋㪋㪐㪅㪋㪈㪍㪅㪉 㪎㪅㪐

㪊㪐ᄢቇ䈱ᢎ⢒䈲⹤䈚䈢䉍ᦠ䈇䈢䉍ᤋ௝䉕ᵴ↪䈜䉎䉮䊚䊠䊆䉬䊷䉲䊢䊮⢻ജ䉕િ䈳䈚䈩䈒䉏䈢

㪈㪏㪅㪎

㪌㪏㪅㪉

㪈㪍㪅㪏 㪌㪅㪉

㪊㪍㪅㪐

㪋㪈㪅㪋

䈅䉁䉍䈅䈩䈲䉁䉌䈭䈇

㪉㪇㪅㪎

㪊㪊㪅㪏

㪈㪉㪅㪈 㪋㪅㪌㪋 㪇㪅㪌㪈㩷ᄢቇ䈱ቇ⠌䈪䈲⍮⊛䈭ೝỗ䉕ᓧ䉌䉏䈢䇯㪉㪅㪌㪈㪇㩼 㪉㪇㩼 㪊㪇㩼 㪋㪇㩼 㪌㪇㩼 㪍㪇㩼 㪎㪇㩼 㪏㪇㩼 㪐㪇㩼 㪈㪇㪇㩼

㪇㩼

㪉㪍㪅㪐
㪈㪇㩼 㪉㪇㩼㪌㪍㪅㪈㪊㪇㩼㪋㪇㩼 㪌㪇㩼㪍㪇㩼 㪎㪇㩼

㪈㪉㪅㪋

㪇㪅㪐
㪊㪅㪏

㪈㪅㪈

㪊㪅㪏
㪇㪅㪐

㪏㪇㩼 㪐㪇㩼 㪈㪇㪇㩼

学生からの肯定的な評価が高かった項目を検討してみると、名大とシド
ニー大における教育の特徴が浮かび上がってくる。大学教育が知的な刺激を与えたことに関して、両大学の 95％の学生が「広い意味での同意」を示しており、両大学が知的刺激に満ちた教育を提供していることを高く評価している。
ただし、両大学における知的刺激の内容については異なる。シドニー大の学生は、9 割以上が、大学教育が情報発信のためのコミュニケーション
能力を高めてくれたこと、ならびに情報を効果的に利用する能力を伸ばしてくれたことに対して「広い意味での同意」を示している。さらに、95％の学生が、大学のウェブサイトや図書館がみずからの学習を支援し促進してくれたことに「広い意味での同意」を示している。この事実から浮かび上がってくるシドニー大の知的刺激に満ちた教育環境とは、充実した知的情報基盤が整備され、学習・教授活動を通じて（とりわけみずからの学習
活動を通じて）学生が知の活用方法を習得する環境である。この結果からも明らかなように、シドニー大の理想とする「学生の学習に焦点を当てた
刺激的な教育環境」がほぼ実現されている。
これに対して名大では、9 割近くの学生が大学教員の研究テーマや関心を知っていること、ならびに 75％の学生が教員の研究活動に参加していることに「広い意味での同意」を示している。この意味において、名大での教育において知的刺激を得たというのは、学生が何らかの形で教員の研究活動に関与していたことによるものである。
しかしながら大学の教育に関しては「記憶力」が重要な役割を果たしていること、ならびに教員は学習内容の「記憶」ではなく「理解」に重点を置いていたことに対して、学生の 8 割以上が広い意味での同意を示してい

98

㪉㪅㪌

日・豪における学士課程教育に関する学生評価の比較る。この回答には、やや矛盾した要素が入り混じっている。これらの数字から推測できるのは、大学教育に関する学生の認識と教員の認識との間に「ずれ」が存在していることである。学生は、教員の研究活動に接触できることに知的刺激を感じているが、大学教育で成功するには「記憶中心の学習」で十分だと感じている。それに対して、教員は、学生が研究活動に直接関わることによって学習内容に関心をもち深く理解することが重要だと考えている。両者ともに研究活動が刺激的で重要であると考えているが、そのための学習方法については異なった見解をもっている。これは、学生が大学を「研究の共同体」と考えているが、学習方法が研究の論理と構造的につながっていないため「研究に導く教授・学習の共同体」であると実感していない状況であるといえよう。シドニー大がみずからの大学教育の特徴を「研究に導かれる学習・教授(research-led learning and teaching)」と呼んでいるように名大でも研究と教授・学習を構造的に結びつける理念を開拓していく必要がある 。
4.2

満足度の低かった 5 つの質問項目

学生からの肯定的な回答が低かった項目を見ると、両大学における教育や学習の現状や課題が浮かび上がってくる。結論から先に言うならば、シドニー大では、みずからが目指している「大学教育の理念が学生に浸透している」と同時に「そこで欠けているもの」についても指摘されている。
名大においては、大学教育において求められる「学習目標が不明確であること」と「学習支援が弱いこと」が浮かび上がってくる。
䉲䊄䊆䊷ᄢቇ㩷㪪䌃䌅䌑㩷㩷㩿㪉㪇㪇㪌㪀ḩ⿷ᐲ䈱ૐ䈎䈦䈢㪌㗄⋡ฬฎደᄢቇ㩷㪪䌃䌅䌑㩷㩷㩿㪉㪇㪇㪌㪀ḩ⿷ᐲ䈱ૐ䈎䈦䈢㪌㗄⋡䈅䈩䈲䉁䉎 䉇䉇䈅䈩䈲䉁䉎 䈬䈤䉌䈪䉅䈭䈇䈅䉁䉍䈅䈩䈲䉁䉌䈭䈇㪉㪎䇭ᄢቇ䈱ᢎຬ䈲䇮ቇ⠌ᚑᨐ䈮ኻ䈜䉎䉮䊜䊮䊃䈮ᄙ䈒䈱ᤨ㑆䉕⾌䉇䈚䈩㪉㪅㪌㪏㪅㪍
䈒䉏䈢

㪉㪌㪅㪊

䈅䈩䈲䉁䉎

䈅䈩䈲䉁䉌䈭䈇

㪋㪊㪅㪐

㪈㪐㪅㪎

㪉㪌㩷ᄢቇ䈱ᢎຬ䈲䇮ᦨೋ䈎䉌ቇ↢䈮ᦼᓙ䈚䈩䈇䉎䈖䈫䉕᣿⏕䈮વ䈋䈩䈇㪌㪅㪈 㪈㪋㪅㪈
䈢㪊㪉㪅㪏㪉㪋㩷ᄢቇ䈱ᢎ⢒䈪ቇ⠌䈚䈭䈔䉏䈳䈭䉌䈭䈇⍮⼂䉕ో䈩ℂ⸃䈜䉎䈱䈲㔍䈚㪈㪊㪅㪌 㪐㪅㪍
䈎䈦䈢

㪊㪍㪅㪐

㪋㪐

㪈㪉㩷ᄢቇ䈪ᦼᓙ䈘䉏䉎ቇ⠌䈱䊧䊔䊦䈲䈇䈧䉅᣿⏕䈪䈅䈦䈢 㪉 㪈㪊㪅㪍

㪊㪐㪅㪋

㪉㪐㪅㪊

㪈㪌㪅㪎

㪊㪇㪅㪏

㪊㪊㪅㪊

㪈㪋㪅㪈

㪎㩷ᄢቇ䈪䈲ቇ↢䈱䈢䉄䈱ቇ⠌ᡰេ䈏ലᨐ⊛䈮ታᣉ䈘䉏䈩䈇䈢 㪌㪅㪈
㪇㩼

㪈㪍㪅㪎

㪊㪈㪅㪊

㪈㪍㪅㪎

䉇䉇䈅䈩䈲䉁䉎

䈬䈤䉌䈪䉅䈭䈇

䈅䉁䉍䈅䈩䈲䉁䉌䈭䈇㪈㪊ᄢቇ䈱ᢎຬ䈲䇮ቇ⠌ౝኈ䉕䇸ℂ⸃䇹䈜䉎䈖䈫䉋䉍䉅ౝኈ䉕䇸⸥ᙘ䇹䈜䉎 㪌㪅㪍

㪈㪎㪅㪍

㪌㪅㪏
㪉㪍ᄢቇ䈱ᢎ⢒䈪ᚑഞ䈜䉎䈢䉄䈮䈲䇮⸥ᙘജ䈘䈋䈅䉏䈳䉋䈎䈦䈢 㪉㪅㪌

㪈㪎㪅㪋

㪈㪎㪅㪋

㪉㪍ᄢቇ䈱ᢎ⢒䈪ᚑഞ䈜䉎䈢䉄䈮䈲䇮⸥ᙘജ䈘䈋䈅䉏䈳䉋䈎䈦䈢 㪌㪅㪏㪉㪎ᄢቇ䈱ᢎຬ䈲䇮ቇ⠌ᚑᨐ䈮ኻ䈜䉎䉮䊜䊮䊃䈮ᄙ䈒䈱ᤨ㑆䉕⾌䉇䈚䈩䈒 㪉㪅㪌 㪈㪎㪅㪐㪈㪇㩼 㪉㪇㩼 㪊㪇㩼 㪋㪇㩼 㪌㪇㩼 㪍㪇㩼 㪎㪇㩼 㪏㪇㩼 㪐㪇㩼 㪈㪇㪇㩼

㪇㩼

㪇㩼

㪈㪇㩼

㪈㪇㩼

㪊㪊㪅㪌

㪉㪎

㪉㪇㩼

㪊㪇㩼

㪊㪇㩼

㪈㪎㪅㪉

㪊㪎㪅㪏

㪊㪐㪅㪏

㪉㪇㩼

㪈㪈㪅㪉

㪈㪈㪅㪉

㪊㪎㪅㪏

㪈㪎㪅㪉

㪋㪉㪅㪉

㪊㪐㪅㪏

㪈㪇

㪈㪇㪅㪈

㪈㪐㪅㪎

㪈㪐㪅㪎
㪊㪊㪅㪌

㪉㪎

㪋㪎㩷ᄢቇ䈱ᢎຬ䈲䇮⎇ⓥᵴേ䈮⑳䉕ෳട䈘䈞䈩䈒䉏䈢 㪈㪅㪈 㪈㪌㪅㪍

㪈㪇㪅㪈

㪋㪈㪅㪏

㪊㪐㪅㪈

㪊㪐㪅㪈

㪊㪋㪅㪐

㪉㪅㪋 㪈㪌㪅㪍

㪉㪇ᄢቇ䈱ᢎຬ䈱ᄙ䈒䈲䇮ᒰ䈢䉍೨䈱䈖䈫䋨⊝䈏䉒䈎䉎䉋䈉䈭䈖䈫䋩䉕⡞䈇 㪈㪅㪈㪈㪇㪉㪇ᄢቇ䈱ᢎຬ䈱ᄙ䈒䈲䇮ᒰ䈢䉍೨䈱䈖䈫䋨⊝䈏䉒䈎䉎䉋䈉䈭䈖䈫䋩䉕⡞䈇
䈩䈐䈢
䈩䈐䈢

㪋㪈㪅㪏

㪉㪋㪅㪐

㪈㪎㪅㪐

㪈㪎㪅㪐

㪊㪋㪅㪐

㪉㪎ᄢቇ䈱ᢎຬ䈲䇮ቇ⠌ᚑᨐ䈮ኻ䈜䉎䉮䊜䊮䊃䈮ᄙ䈒䈱ᤨ㑆䉕⾌䉇䈚䈩䈒䉏䈢㪉㪅㪋 㪈㪎㪅㪐
䉏䈢㪋㪎㩷ᄢቇ䈱ᢎຬ䈲䇮⎇ⓥᵴേ䈮⑳䉕ෳട䈘䈞䈩䈒䉏䈢

㪉㪋㪅㪐

㪈㪎㪅㪍

䈖䈫䉕㊀ⷞ䈚䈩䈇䈢㪈㪊ᄢቇ䈱ᢎຬ䈲䇮ቇ⠌ౝኈ䉕䇸ℂ⸃䇹䈜䉎䈖䈫䉋䉍䉅ౝኈ䉕䇸⸥ᙘ䇹䈜䉎㪌㪅㪍䈖䈫䉕㊀ⷞ䈚䈩䈇䈢䈅䈩䈲䉁䉌䈭䈇

㪍㪅㪐

㪋㪉㪅㪉
㪋㪇㩼

㪋㪇㩼

㪌㪇㩼

㪌㪇㩼

㪍㪇㩼

㪍㪇㩼

㪎㪇㩼

㪎㪇㩼

㪍㪅㪐
㪏㪇㩼

㪏㪇㩼

㪐㪇㩼

㪐㪇㩼

㪈㪇㪇㩼

㪈㪇㪇㩼

名大の学生の 5 割は、学習のレベル・基準・期待が不明確であり、それらが十分に伝えられていないと感じている。また、6 割以上の学生は学習成果へのコメントに教員が熱心ではないと考え、4 割以上の学生が学生の抱える99

問題に対する教員の理解が十分でないと考えている。およそ半数の学生が、大学による学習支援が弱いと感じ、学生の学習へのサポートに教員が時間を費やしていないと感じているのである。このことは「学習の共同体」の評価において、名大の学生の 5 割以上が「教員との一体感を感じられなかった」と回答し、4 割近くの学生が「学生の意見が反映されなかった」と答えていることに共通する課題であるといえよう。名大での大学教育の課題は、学生に対して学習目標・知的基準・期待水準を明確に伝達し、彼らへの学習支援
体制を充実させることによって、「学習の共同体」としての基盤を強化することである。学生は、名大が「研究の共同体」であることを高く評価しているが、さらに「学習の共同体」としても評価されるような改善努力が求められるといえよう。
これに対して、シドニー大の学生は、大学教育では「記憶力」があれば十分であるとか、「学習内容の記憶に重点が置かれた」という項目に対して6 割近くが同意せず、また 5 割近くの学生が「事実に関すること」が教育の中心であったとは同意していないなど、大学での学習に必要な能力は記憶力ではないと考えている。しかし、教員に対する課題としては、55％の学生は研究活動に参加させてくれなかったと考えており、45％は学習成果へのコメントに多くの時間を割いてくれなかったと感じている。
シドニー大では、大学教育の目標として学習内容を総合的に理解するよう な 「 学 習 へ の 深 い 全 体 論 的 ア プ ロ ー チ (a deep-holistic approach tolearning)」を推奨している  。このアプローチは、学生がみずからの設定
した方向にしたがって学習するため、ワークロードはそれほど多くなく、目標は明確であると考えるタイプの学習方法である。これと対極にあるのが「学習への表面的要素分割的アプローチ(a surface-atomistic approach tolearning)」と呼ばれるものであり、教授内容の再生を目的とするため、ワークロードは多いと感じられ、事実の丸暗記を中心に進められる学習方法である。SCEQ の評価結果を見ても明らかなように、シドニー大の学生は「学習への表面的アプローチ」よりも、「学習への深いアプローチ」に対する高い関心を示すような回答結果が示されている（学習内容の理解重視
50%、内容理解に十分な時間を割く 65％、研究探究能力が伸びた 80％、学習方法習得の改善 80％など）。

100日・豪における学士課程教育に関する学生評価の比較

5．まとめ−SCEQ 調査結果から得られた示唆

シドニー大は、独自に開発した SCEQ 調査を通じて大学教育の質を保証するだけでなく、継続的な改善の道具として活用することを表明している。
それは、同大学の 2010 年までの戦略計画に掲げられている教育目標に関わる重要な改善手段である。同大学は、学生による SCEQ 評価結果に基づいて優れた授業を実施している教員を表彰し、アカデミック・ボードを通じて新たな質的基準を設定し、「研究へと導く学習・教授」のための教育プロ
グラムを改善し、国内外の大学とのベンチマーキングによって「継続的な改善」に取り組もうとしている。同様の評価は大学院段階でも実施されており、「教育訓練青少年局」が開発した「大学院教育評価(Postgraduate
Research Experience Questionnaire: PREQ)」や、同大学が独自に開発した「学生による大学院教育評価(Student Research Experience Questionnaire: SREQ)」を利用している。シドニー大では、SCEQ を活用したベン
チマーキングが「評価」の手段であるとともに「組織的学習」の道具となることをめざしている 。
名古屋大は中期目標・計画を策定することによって、6 年間にわたる大学全体の教育目標を設定した。限定的ではあるが、今回の SCEQ 調査で明らかになった事実は、名古屋大学が知的刺激にあふれた研究志向の大学であり、さらなる学習への願いを学生に植えつけることに成功していることである。しかしながら、教育の質という点では、教授・学習の目標や基準の不明確さ、「学習の共同体」としての弱点、記憶中心の学習などに指摘されるように、「研究」と「学部における教授・学習」をつなぐ「教育理念や目標」が十分に展開されていないことが明らかになった。名古屋大も、シ
ドニー大のように、より多くの学生に「学習への深いアプローチ」を習得させることによって「研究に導く学習・教授」を経験させる、という教育理念のようなものを追求するのかどうかを検討し始める必要がある。そのとき、名大独自の SCEQ と評価尺度の開発が始まるであろう。シドニー大とのベンチマーキングを通じて、次の課題の解明に取り組みたい。

101ᵈ1）シドニー大学の SCEQ に関する説明によれば、「SCEQ に関して推奨できる
最低限のサンプル・サイズは、20 有効回答数である」と述べられている。
http://www.itl.usyd.edu.au/SCEQ/reading1.htm, p.3. 名 古 屋 大 学 に お け る
2005 年 度 SCEQ 調 査 結 果 に つ い て は 、 AC21 の ホ ー ム ペ ー ジ 、
http://www.ac21.org, を参照のこと。
2）Martin, Anne L., Australian Universities Quality Agency: 2002 Institutional

Audit Reports Analysis and Comment (Melbourne: AUQA, 2003), 33.
3）Ibid.
4）Ibid.
5）Ibid., 1-3.
6）Australian Universities Quality Agency: Report of an Audit of the Uni-

versity of Sydney, December 2004, (Melbourne: AUQA, 2004), 4-8.
7）Ibid., 20.
8）Ibid., 21.
9）ITL, 㵰Orientation Pack,㵱 November 2005, 3.
10）本研究での名大・シドニー大 SCEQ 調査結果の比較研究は、「優れたティーチング、明確な目標、適切な評価、適切な課題の量、総合的なスキル、全体的な満足度」の 6 つの尺度に関して行う。なお、SCEQ の質問項目の日本
語訳については、青山佳代・小湊卓夫・鳥居朋子、2004 年「シドニー大学における教育の質的向上への取り組み」『名古屋高等教育研究』第 4 号、205-222
頁を参照のこと。
11）シドニー大学 2005 年度 SCEQ アンケート結果は、The University of Sydney,

Student Course Experience Questionnaire: Detailed SCEQ Report から得た。
12）Australian Government, Department of Education, Science and Training,
Higher Education Outcome Indicators, p. 9.ここでは「広い意味での満足度」
は「質問紙の 3, 4, 5 に回答したパーセンテージ」によって測定されると定義されている。したがって、3 の「どちらでもない」という回答も含むこととした。
13）The University of Sydney, 㵰Principles informing Learning and Teaching.㵱
14）The University of Sydney, 㵰Strategic Direction S-Directions 2006-2010,㵱 6.
15）Ramsden, Paul, Learning to Teach in Higher Education (London: Routledge,
2003), pp.43-49: Barrie, Simon, Ginns, P. and Prosser, M., 㵰Early impact andoutcomes of an institutionally aligned, student focused learning perspective102

日・豪における学士課程教育に関する学生評価の比較

on teaching quality assurance,㵱 Assessment and Evaluation in Higher

Education, 30(6): 643, December 2005.
16）The University of Sydney, 㵰Improving Learning and Teaching throughCollaboration, Benchmarking and Alliances,㵱 December 2005, 4.

参考文献
青山佳代・小湊卓夫・鳥居朋子、2004、「シドニー大学における教育の質的向上への取り組み」『名古屋高等教育研究』4: 205-22。
Australian Government, Department of Education, Science and Training,

Higher Education Outcome Indicators,(http://www.dest.gov.au/sectors/higher̲education/publications̲resources/
statistics/outcomes/default.htm, 2006.10.22.)
AUQA, 2004, Australian Universities Quality Agency: Report of an Audit of

the University of Sydney, December 2004, Melbourne: AUQA.
Barrie, Simon, Ginns, P. and Prosser, M., 2005, 㵰Early impact and outcomes ofan institutionally aligned, student focused learning perspective on teachingquality assurance,㵱 Assessment and Evaluation in Higher Education, 30(6),December 2005, 641-56.
Jackson, Norman & Lund, H., eds., 2000, Benchmarking for Higher Education.
Buckingham: SRHE & Open University Press.
McInnis, Craig, et.al., 2001, Development of the Course Experience Ques-

tionnaire (CEQ). Department of Education, Training and Youth Affairs.
Martin, Anne L., 2003, Australian Universities Quality Agency: 2002 Institutional Audit Reports Analysis and Comment. Melbourne: AUQA.
Ramsden, Paul, 2003, Learning to Teach in Higher Education. London:
Routledge.
The University of Sydney, 㵰Improving Learning and Teaching through Collaboration, Benchmarking and Alliances,㵱 December 2005.
(http://www.usyd.edu.au/ab/policies/Benchmarking.pdf, 2006.10.22.)
The University of Sydney, 㵰Orientation Pack,㵱 November 2005.
(http://www.itl.usyd.edu.au/eqa/orientationpack.pdf, 2006.10.22.)
The University of Sydney, 㵰Principles informing Learning and Teaching.㵱

103

(http://www.usyd.edu.au/learning/about/, 2006.10.22.)
The University of Sydney, 㵰SCEQ Response Rates and Reports.㵱(http://www.itl.usyd.edu.au/SCEQ/secure, 2006.6.28.)
The University of Sydney, 㵰Strategic Directions 2006-2010.㵱
(http://www.usyd.edu.au/about/publication/strategic/2006/strategic̲direc
tions̲2006̲2010.pdf, 2006.10.22.)
The University of Sydney, 㵰Student Course Experience Questionnaire: De-

tailed SCEQ Report.㵱(http://www.itl.usyd.edu.au/SCEQ/secure/report.cfm?levelValue=Universi
ty&level=University&pg=false&ys=2005&srv=sceq&faculty=undefined&s
urv=15&reptype=3&year=all, 2006.10.12.)

104