秋田大学教育文化学部教育実践研究紀要附

令和 4 年度

属

特第45号別冊

別

支

援

学

校

研究紀要

第 49 集新しい時代で学び続ける児童生徒を育てる〜「生涯学習力」を高める授業づくりを通して〜

巻

頭

言·········································································································· 校長

藤井

慶博

第１章

研究の概要 ····················································································································· １

第２章

授業づくりの実際

Ⅰ 小学部の授業づくり············································································································ ５

Ⅱ 中学部の授業づくり············································································································ 12

Ⅲ 高等部の授業づくり············································································································ 18

第３章

研究のまとめ１

成果と今後に向けて ······································································································ 24

２

全国特別支援教育研究部門合同研究集会秋田大会記録 ·············································· 26

あ

と

が

き ·································································································· 副校長

研

究

同

人

松井

智子

研究紀要発刊にあたって

校長

今年度「新しい時代で学び続ける児童生徒を育てる藤井慶博〜「生涯学習力」を高める授業づくりを通して〜」というテーマを設定して研究を進めてきました。これまで、平成 31 年度の「児童生徒の生涯学習力
を高める教育課程の編成」というテーマを出発点とし、「生涯学習力」を「主体的にヒト、モノ、コトに関わり、生涯にわたって学びに向かい成長しようとする力」と定義するとともに、生涯学習力を高める
ために必要な要素の選定や教育課程の見直しを進めるなど、枠組み作りから授業づくりへと焦点化してきた４年間ということになります。
令和４年度の研究では、学校の教育活動全体を通して児童生徒の「生涯学習力」を高めるための授業
づくりのポイントを検討し、「わかはとモデル」としてまとめました。
「わかはとモデル」は「人と関わる」「情報を集める」「試す」「自分を知る」といった４つの要素と、その基盤として「夢中」「好奇心」
を加えたものです。このモデルを活用しながら、小学部・中学部・高等部がそれぞれ授業を構想し、実践・評価を繰り返してまいりました。共同研究者としてご指導いただきました秋田県総合教育センター
北島英樹先生、能代市教育委員会 加賀谷勝先生、秋田県教育庁中央教育事務所由利出張所 髙橋基裕
先生、秋田大学教育文化学部 武田篤先生、鈴木徹先生、谷村佳則先生、前原和明先生など多くの先生方にお世話になりました。この場をお借りして厚く御礼申し上げます。
また、本年は第33回日本教育大学協会全国特別支援教育部門合同研究集会を本校主管で開催させていただき、第１日目（11月18日）には、本校の研究テーマに沿って、授業公開、研究報告、授業研究会を行うことができました。全国からご参会の方々から多くのご指導・ご助言を得る機会となり、以後の研究に大きな示唆を得ることができました。改めまして感謝申し上げます。
さて、この４年間を振り返ると、令和時代への突入とともに、世界は新型コロナウイルス感染症といった未曾有の危機に瀕し、これまでの生活を大幅に見直すことを余儀なくされました。予測困難なうえに刻々と状況が変化し、ストレスの大きい環境下ではありましたが、感染防止のための行動様式を学んだり、制約が大きい中でも人としての豊かな暮らしを模索・工夫したりと、しなやかにかつ強かに生き抜く力が求められた日々でありました。コロナ禍も生涯学習力を高めるための試金石であったように私自身には思えてなりません。
末筆になりますが、私は秋田大学教育文化学部の教員として、「秋田大学における生涯学習モデル
事業」に一部かかわっております。年度当初、秋田県内の特別支援学校卒業者を対象に参加者を募集しているのですが、予定人数を大幅に下回っているという現状があります。本校において「生涯学習力を高める」研究テーマで学んでいった卒業生の方々の参加も捗々しくありません。コロナ禍の影響に加え、開催日時やオンラインといった学習環境による要因も考えられますが、本校で取り組んできた「生涯学習力を高める」といったテーマが、卒業生の方々の学校卒業後も学び続ける楽しさや意欲を喚起できていたのだろうかと気になっております。今後検証すべき課題として記しておきます。

第１章 研究の概要

新しい時代で学び続ける児童生徒を育てる～「生涯学習力」を高める授業づくりを通して～
はじめに
本校では、平成 29 年度から２か年は「児童生徒主体の個別の教育支援計画『私の応援計画』を活用した教育課程の編成」を主題とした研究を行った。本人・保護者が主体という意味を込め、「私の応援計画」という名称に変更し、本人と教師との対話を通して、自らの夢や思いを描き、実現に向けて目標を可視化する取組を行った。この研究を通じて、児童生徒が学びの主体であることを自覚して将来の夢をもち、今何を学びたいかについて自ら語れるようになってきた。このことは成果の一つであり、「私の応援計画」を活用した取組によって、児童生徒一人一人が生涯にわたって成長し続けるための

図１

私の応援計画・中学部様式

力を育む素地となったものと捉えた。
１

研究の経緯

（１）「生涯学習力」を高める教育課程の編成
平成 31 年度から２か年は「児童生徒の『生涯学習力』を高める
教育課程の編成」を主題として取り組んだ。ここでは、「生涯学習力」を「主体的にヒト、モノ、コトに関わり、生涯にわたって学びに向かい成長しようとする力」と定義するとともに、生涯学習を進める上で大切な要素の選定や「生涯学習力」を高めるための教育課
程の見直しを進めた。その結果、教育課程の編成では、生涯学習の観点から「学びの積み重ね」や「地域と持続可能なネットワークの構築」、「児童生徒から将来の夢や学びたいことを引き出す」などの大切さについて確認することができた。
（２）「生涯学習力」を高めるための授業づくりの基盤整備

図２ 「生涯学習力」を高める
教育課程編成のイメージ

令和３年度は、児童生徒の「生涯学習力」を高めるための基盤整備について、次の３つのワーキン
ググループ（ＷＧ）を立ち上げ、研究に取り組んだ。
・「授業づくりＷＧ」…授業実践をしながら「生涯学習力」を高めるために必要な要素について検討した。
・「オリジナルマップ活用推進ＷＧ」…生徒が学習した場所や内容をタブレット端末上の地図に落とし込み、オリジナルマップを作成した。マップを活用した学習で自分が頼れる場所、自分を充実させる（ヒト・コト・モノ）に気付いたり、分かったりすることにつなげた。
・「地域とつながるＷＧ」…学校と地域との間で「ゆるやかなネットワーク」を構築し、どのように地域に働き掛けていけばよいか検討した。学校と関わりのある地域の方をお招きして授業の様子を参観してもらったり、意見交換会を開催したりした。
これらの成果として、学部ごとに「生涯学習力」を高めるための授業づくりの大切な要素を考える
ことができた。また、生涯学習の視点から授業で大切にしていることを導き出し、「生涯学習力」を意識し目標を明確に設定し、児童生徒の「生涯学習力」の変容が見られた。また、全校縦割りグルー

1

プで取り組んだことで、児童生徒の将来を見通しながら学習内容を検討することができた。
以上の成果を基に、令和４年度の研究では、児童生徒がこれからの変化の激しい時代の中でも生涯にわたって学び続ける力を身に付けてほしいと願い、「生涯学習力」を高めるための授業実践に焦点を当てて取り組むこととした。
２

令和４年度の取組（１）研究方法及び内容について
令和４年度は次に示す３つの柱で研究に取り組むこととした。
① 児童生徒の「生涯学習力」が高まった姿を明確にした授業実践
・「わかはとモデル」の作成と活用②

学部間のつながりを考慮した単元構想や指導内容の検討

・「つながりミーティング」の実施③

児童生徒の「生涯学習力」が高まった姿や変容の共有

・単元振り返りシートの活用、エピソード記録の共有（２）研究の実際① 児童生徒の「生涯学習力」が高まった姿を明確にした授業実践
令和４年度は、学校の教育活動全体を通して児童生徒の「生涯学習力」を高めるための要素を検討
し、「わかはとモデル」としてまとめた（図３）。この「わかはとモデル」は授業づくりのポイントとして活用するものであり、児童生徒の「生涯学習力」を高めるために必要かどうか授業づくりを通して検証するものである。
これまで、教員は高等部卒業が学校教育のゴールと捉えて指導・支援をしていた。しかし、「生涯学習力」を高めるという視点で考えると、児童生徒一人一人の生涯にわたって学びに向かう意欲や態度を育て、生徒の卒業後、社会に出たときを見据えた指導・支援をどのようにしていくかが重要であると考える。生徒にとって、学校は長い人生の通過点であり、卒業後も様々な場や地域の人たちとのつながりの中で成長していくものと考える。ところが実際の高等部の進路指導では、一般就労か福祉的就労かという二者択一で、卒業後の進学や地域での学びについての選択肢は少ないと考える。学
び続けたいと思う生徒がいたとしても、卒業後はどこで学べるのか分からない、どうしたらいいか分
からない人が多いことが現状である。このような状況を脱却し、卒業後も仕事をしたり生活をしたりしながら生涯にわたって地域で仲間と共に学びを楽しみ、豊かな人生を送ることができるよう、学校在学中にできることを継続的に続けていくことが求められていると考える。
本校では「生涯学習力を高める授業づくり」の授業実践の研究にあたり、学び続ける児童生徒を育て、卒業後の将来の視点を踏まえた「生涯学習力」を高める要素「わかはとモデル」を作成した。わかはとモデルの視点は以下の通りである。
【人と関わる】仲間と一緒に、人との関わりを楽しむ、学級外や地域の相手と関わる、人とのつながりを広げていくこと【情報を集める】見る、聞いてみる、調べてみる、経験を生かそうとすること【試す】やってみる、試してみる、失敗しても挑戦すること【自分を知る】好きなことを知る、自分を知る、なりたい自分を知ること
これらの 4 つの要素の基盤として【夢中】【好奇心】の２つの視点を加えた。様々なことに興味・関心をもつとともに、ヒト・モノ・コトに夢中になったり、好奇心をもったりすることは「生涯学習力」
を高める基盤となるものと捉えた。

2

プで取り組んだことで、児童生徒の将来を見通しながら学習内容を検討することができた。
以上の成果を基に、令和４年度の研究では、児童生徒がこれからの変化の激しい時代の中でも生涯にわたって学び続ける力を身に付けてほしいと願い、「生涯学習力」を高めるための授業実践に焦点を当てて取り組むこととした。
２

令和４年度の取組（１）研究方法及び内容について
令和４年度は次に示す３つの柱で研究に取り組むこととした。
① 児童生徒の「生涯学習力」が高まった姿を明確にした授業実践
・「わかはとモデル」の作成と活用②

学部間のつながりを考慮した単元構想や指導内容の検討

・「つながりミーティング」の実施③

児童生徒の「生涯学習力」が高まった姿や変容の共有

・単元振り返りシートの活用、エピソード記録の共有（２）研究の実際① 児童生徒の「生涯学習力」が高まった姿を明確にした授業実践
令和４年度は、学校の教育活動全体を通して児童生徒の「生涯学習力」を高めるための要素を検討
し、「わかはとモデル」としてまとめた。この「わかはとモデル」は授業づくりのポイントとして活用するものであり、児童生徒の「生涯学習力」（図３）を高めるために必要かどうか授業づくりを通して検証するものである。
これまで、教員は高等部卒業が学校教育のゴールと捉えて指導・支援をしていた。しかし、「生涯学習力」を高めるという視点で考えると、児童生徒一人一人の生涯にわたって学びに向かう意欲や態度を育て、生徒の卒業後、社会に出たときを見据えた指導・支援をどのようにしていくかが重要であると考える。生徒にとって、学校は長い人生の通過点であり、卒業後も様々な場や地域の人たちとのつながりの中で成長していくものと考える。ところが実際の高等部の進路指導では、一般就労か福祉的就労かという二者択一で、卒業後の進学や地域での学びについての選択肢は少ないと考える。学
び続けたいと思う生徒がいたとしても、卒業後はどこで学べるのか分からない、どうしたらいいか分
からない人が多いことが現状である。このような状況を脱却し、卒業後も仕事をしたり生活をしたりしながら生涯にわたって地域で仲間と共に学びを楽しみ、豊かな人生を送ることができるよう、学校在学中にできることを継続的に続けていくことが求められていると考える。
本校では「生涯学習力を高める授業づくり」の授業実践の研究にあたり、学び続ける児童生徒を育て、卒業後の将来の視点を踏まえた「生涯学習力」を高める要素「わかはとモデル」を作成した。わかはとモデルの視点は以下の通りである。
【人と関わる】仲間と一緒に、人との関わりを楽しむ、学級外や地域の相手と関わる、人とのつながりを広げていくこと【情報を集める】見る、聞いてみる、調べてみる、経験を生かそうとすること【試す】やってみる、試してみる、失敗しても挑戦すること【自分を知る】好きなことを知る、自分を知る、なりたい自分を知ること
これらの 4 つの要素の基盤として【夢中】【好奇心】の２つの視点を加えた。様々なことに興味・関心をもつとともに、ヒト・モノ・コトに夢中になったり、好奇心をもったりすることは「生涯学習力」
を高める基盤となるものと捉えた。

3

図３ 【わかはとモデル】〜「生涯学習力」を高める要素〜②

学部間のつながりを考慮した単元構想や指導内容の検討
授 業 づく り を充 実 させ る ため に は「児童生徒の生涯学習力が高まる姿」
を教師が具体的に思い描き、どのような手立て、単元構想、「生涯学習力」を高める要素を授業の中で設定するかなどが重要となる。そこで、学部の枠を越えた 全 校縦 割 りグ ル ープ で 様々 な 意
見、アイディアを出し合う単元検討会（つながりミーティング）を実施した。
その中で、「わかはとモデル」の要素の学部間のつながりや、授業の中での具体的なアイディアを出し合い、他学部の視点を授業づくりに生かした。（学部ごとの単元構想シートについては、各学部の研究の実際を参照）③ 児童生徒の「生涯学習力」が高まった姿や変容の共有
児童生徒の変容についてもつながりミーティングの中で進めた。「わかはとモデル」に沿って、児童生徒の変容や成長が見られたこと、対象
授業計画、児童生徒の姿、教師の見取りなどの意見を出し合い、変容について考察した。なぜ「生涯学習力」
が高まってきたのかを全校職員で共有をする貴重な機会となった。
このように、縦割りで話し合うことで、より「わかはとモデル」の学部
間のつながりをもち、授業に生かした。

4

第２章 授業づくりの実際小学部
１

授業づくりの実際

はじめに（１）エンジョイタイムとは
令和元年度までの研究より、様々な経験を積み重ねて「知ること」や「学ぶこと」の楽しさを味わ
うことや、「楽しいからやってみたい」という思いをもつことが「生涯学習力」の素地につながることが示唆された。
小学部の児童の実態は、自分の興味・関心のあることには積極的に取り組むが、その範囲は狭く、好きなことにじっくり取り組む機会も決して多くはない。様々な経験を積み重ねることや、何かに没頭する時間を確保することで、生涯学習力の素地が育まれると考えた。
「生涯学習力」に掲げられている「主体的にヒト・モノ・コトに関わる力」
は、学習指導要領に示された育成を目指す資質・能力の三つの柱のうち、「学びに向かう力、人間性等」と関連性が高い（図１）。各教科等において育成が図られているが、既存の学習では、「ヒト・モノ・コト」への関わり方は、教師のね
らいや意図によって限定されていることが多い。児童の特性を踏まえると、決められた関わり方ではなく、自分の得意な関わり方で「ヒト・モノ・コト」へ関わる経験を積み重ねることが、「生涯学習力」の素地につながると考えた。

図１ 各教科における評価の基本構造（文部科学省、2020：一部加筆）

以上のことから、令和３年度に「エンジョイタイムを」新設し、令和４年度より生活単元学習の中に位置付け、実施した。
（２）本年度の研究
令和３年度の研究では、新設した「エンジョイタイム」の授業づくりを通して、「生涯学習力」を高めるために、授業で大切にしている要素を整理し、授業や児童の変容を評価する観点を検討した。
本年度は「エンジョイタイム」の授業実践の２年目であり、授業で大切にしている要素を小学部から高等部までの姿を見据えた視点で整理し、授業と児童の評価への活用の仕方を検討した。
２「エンジョイタイム」の定義と「生涯学習力」を高めるための要素の整理
小学部の職員が、「エンジョイタイム」（注）の位置付けや主なねらいを共通理解し、授業づくりを進められるように、年度当初の学部研究会において「エンジョイタイム」の定義を明文化した。「エンジョイタイム」は、児童が自分の得意な関わり方で、様々なヒト・モノ・コトに関わる経験を保証す
る時間であり、教師は、児童の活動の様子から、児童の内面の動きを推察し、興味・関心の対象やその広がりを見取ることを確認した。
昨年度に検討した「『生涯学習力』につながる、『エンジョイタイム』で大切にしていること」の要素について、小学部・中学部・高等部のつながりの視点で改めて整理し、小学部の「わかはとモデル」を設定した（p.３参照）。「生涯学習力」の素地を育む段階である、小学部では、児童の「夢中」と「好奇心」の要素の膨らみを大切に授業づくりを行うこととした。
（注）「エンジョイタイム」
安心できる環境において、自分の得意な関わり方で、ヒト・モノ・コトに関わる経験を積み重ね、「生涯学習力」の素地を育む時間。
興味・関心を広げたり、深めたりすること、自分の好きなモノやコトを知ることが、主なねらいで
ある。
5

３

単元構想シートの活用
多角的な視点を単元構想に取り入れられるように、小学部・中学部・高等部の縦割りグループに分かれて、単元構想シートを持ち寄り、意見交換をする「つながりミーティング」を年間３回実施した。
「私の応援計画」と教師の願いを元に作成した児童一人一人の教育的ニーズから、「エンジョイタイム」で扱う内容を抽出し、単元において、特に膨らませたい「わかはとモデル」の要素と併せて検討し、指導計画を立案した（資料１）。一連の流れをシートにまとめて可視化することで、単元を通して、期待する児童の姿が具体的になり、学習活動を設定する根拠となった。また、他学部の実践の紹介などを受けて、授業づくりのアイディアや、児童を評価する際の見取り方が広がった。
４「単元構想シート」を基に縦割りグループで話し合い

授業の実際（１）あおば学級（５・６年生）

みえない力でうごかそう （全校授業研究会：６月）

あおば学級の児童は、友達や教師との関わりを楽しむ児童や、自分の好きな物に繰り返し関わる児童、特定の活動に強い興味を示す
児童など実態は様々である。じっくりとモノに関わり、経験することで、自分の好きなことを見付けたり、こうしたらどうなるのかと試したりする姿を期待して、授業づくりを行った。磁石や風、ゴムといった、身の回りにある素材の力を題材として取り上げ、１時間に１つの題材を扱い、それぞれの力を体験できるコーナーを複数設定した。

友達と一緒に教師に「風」を当て

学部研究会では、授業の様子のビデオを小学部職員全員で視聴て楽しむ児童し、教材の工夫や児童の試行錯誤を促す仕掛けづくりの検討と、児童のヒト・モノ・コトへの関わり方を見取り、共有を行った。複数の教員で、授業の様子を振り返ることで、児童の夢中に寄り添う教師の関わり方や、言葉による経験の補完の仕方、活動の振り返り方について深めることができた。
授業研究会では、「好奇心」と「試す」の要素が膨らんでいる児童の姿を見取り、児童の姿を引き出した支援について、グループごとに検討した。
【好奇心：どきどき わくわく】
・教師が一緒に遊び、楽しそうな雰囲気づくりや言葉掛けをすることで、新し
いゴムの種類や遊び方に気持ちが向いていた。
・自由度が高く、自分で選択できる活動設定だったため、児童が自分から気になるモノに手を伸ばしたり、繰り返し的を倒したりする姿が見られた。
・倒れたことが分かりやすい的の工夫により、「的を倒したくて仕方がない」という気持ちを引き出していた。
・安心感のある環境によって、友達や教師の様子を見て、自分もやってみようという気持ちになっているのではないか。
【試す：やってみよう（試してみよう）】
・簡単には倒れない的があり、的との距離を縮めて打ってみる姿が見られた。
・ゴムの種類が複数あることで、いろいろと試してみたい気持ちを高めているのではないか。

6

全体に対する説明の時間を短くし、児童が素材に向き合う時間を十分に保証することで、自分が好きな感触や動きを見付けたり、繰り返し素材に触り、違いに気付いたりすることができた。一方で、児童が人と学ぶことのよさを実感するためには、一人でモノに向き合う時間と、友達と一緒に活動す
る時間を単元の中で調整する必要が示唆された。
（２）わかば学級（３・４年生）

チャレンジ！カイト（公開研究協議会公開授業：１１月）

わかば学級では、「アウトドア」を年間通じての「エンジョイタイム」のテーマとして学習を行った。繰り返し取り組むことでやり方が分かって、「もっとやってみたい」という姿や、学んだことを友達に伝えようとする姿などが見られるようになっていた。「チャレンジ！カイト」の単元
では、好きな素材や形、色を選んでカイトを制作し、あげる活動を行った。やり方が分かってじっくりと取り組む姿や、新たな作り方を試す姿、友達と目的を共有して、やり遂げる達成感を味わう姿を期待して授業づくりを行った。
【夢中：じっくり】
素材や形の異なるカイトの中から、自分の作りたいカイトを選択して制作し、実際にあげてみて、改善したいところがあれば作り直すという活動を繰り返した。カイトの作り方が分かり、じっくりと制作に取り組む姿が見られた。
【人との関わり：なかまといっしょに、好奇心：どきどき

わくわく】

カイトをあげている様子を動画や写真で撮影し振り返ることで、自分と友達のカイトを見比べて、友達のカイトの良さに気付く児童が増えた。
「自分のカイトもこうやって作ってみたい」と新しい作り方を試そうとする児童もいた。
【人との関わり：なかまといっしょに】
これまでのカイトと同じ方法で制作できる、連凧や大きなカイトの映像を提示し、クラス全員で作るカイトを選択できるようにした。前時までに積み重ねてきた「好奇心」や「夢中」を持続させたまま、全員でカイトを制作し、高くあげようとあげ方を工夫する姿が見られた。
１０月に行った事前研究会では、小学部で特に膨らませたいと考えている「夢中・好奇心」が、中学部や高等部における力と、どのように結びついているのかをテーマに協議を行った。
自分が楽しいと感じることを夢中になって取り組むことが、集中や諦めない気持ちにつながること、好奇心を育むことで、安心感をもって新しいことにも挑戦しようとする姿になるなど、小学部段階における「生涯学習力」の素地

図２ 小学部 事前授業研究会 協議 Jam bordと、中学部・高等部とのつながりを確認することができた（図２）。

7

公開研究会では、「児童の『夢中・好奇心』を膨らませる仕掛けづくり」をテーマに、小学部の取り組みの紹介と協議を行った。児童が夢中になってじっくりと考える時間の確保や、大きな「わかばイカカイト」があがっている様子を見る機会を設定することで、より好奇心が高まり、夢中になって取り組むのではないかという意見が挙げられた。
５

授業の評価と児童の変容の見取り
毎時間の授業後に、児童一人一人の様子を簡単な記述で記録した。児童の様子から、扱う教材の量を調整したり、活動時間を増減させたりするなど、評価と授業の改善を繰り返した。「わかはとモデル」のどの要素を高めたいのかという視点に立つことで、適切な題材を設定し、学習活動を精選することができた。児童一人一人の「わかはとモデル」の要素については、一時間の授業で大きな変化をねらうのではなく、一つの単元を通じて、その膨らみを見取ることを共通理解し、単元の前後の姿で比較・評価した（資料２）。児童の様子を担任間で話し合い、特に膨らんだ要素について検討し、児童の内面の動きについても推察した。全員の要素の変化を一覧に表すことで、その単元でねらっていた要素を膨らませるのに妥当であったかを検証する、一つの視点となり、授業の評価・改善へつなげることができた。
学級ごとに対象児童を１名抽出し、単元の初期の実態や学習中の学校や家庭での様子、「わかはとモデル」の膨らみの変容をまとめた（資料３）。児童のヒト・モノ・コトへの関わり方を見取る中で、自分の好きなモノを介して、ヒトへの関心が高まっている児童や、安心できるヒトと一緒に活動することで、その活動への興味・関心が広がっていく児童など、児童によって関わり方に特徴がみられた。
児童の得意なヒト・モノ・コトへの関わり方を教師が見取り、共通理解することで、児童の興味・関心を広げたり、新しい環境での学びを支えたりする一助になると考える。
児童の「わかはとモデル」の膨らみを捉える視点での評価は、教師が児童に寄り添い、児童の興
味・関心を理解しようという姿勢での見取りにつながった。
６

まとめと今後に向けて（１）授業づくりと評価における「わかはとモデル」の活用
単元の構想時に「わかはとモデル」のどの要素を膨らませたいのかという視点を挟むことで、期待する児童の姿が明確になり、適切な仕掛けを掘り下げて考えることができた。小学部・中学部・高等部が同じ視点をもって授業づくりを行うことで、それぞれの児童生徒の姿のつながりも顕在してきている。
評価においては、児童の姿の変容を「わかはとモデル」の要素の膨らみで捉えることで、児童に寄り添った視点で、過去から将来の流れの中での姿を想定する深い見取りが可能になった。「わかはとモデル」により、目の前の児童の姿と「生涯学習力」のつながりを改めて認識することができた。
（２）今後に向けて「生涯学習力」を高める授業づくりの実践を重ねることで、教師の題材設定の幅が広がり、様々な題材を通して経験を積み、余暇につながる単元や題材を検討できるようになった。また、新しいことをやってみようとする児童が増え、「エンジョイタイム」を楽しみにする姿も見られるようになった。
今後は、「エンジョイタイム」で見られた、「生涯学習力の素地が芽生えた」児童の姿を、「わかはとモデル」に当てはめて整理し、「エンジョイタイム」以外の場面でも活用できる「生涯学習力」を高める視点の、より具体的な構築が必要だと考える。
児童によって、ヒト・モノ・コトへの関わり方が異なるように、児童一人一人の目指す「生涯学習力」も多様である。
「私の応援計画」と「生涯学習力」の関連を整えることで、より深く、児童一人一人の「生涯学習力」に迫ることができると考える。

8

小学部

エンジョイタイム単元構想シート【Ａ】〇集中して取り組む。
〇気持ちや要求を伝える。
〇友達と一緒に楽しむ。
するべきことややり方の理解
やりとりする力、方法
挑戦しようとする気持ち

＜資料１＞

わかば学級

【Ｂ】
〇友達と適切に関わる。
〇友達と協力する。

やりとりする方法
友達との協力場面【Ｃ】〇相手の話を聞いたり、自分の思いや考えを伝える。
〇好きなことや得意なことを増やし、最後まで取り組む。
相手の気持ちの類推
興味・関心の拡大【Ｄ】〇考えや気持ちを、相手に伝わるような言葉や書字で伝える。
〇自分の役割ややるべき活動に、集団の中で最後まで取
り組む。

【児童】
教育的ニーズ
エンジョイタイムで扱う部分・内容やりとりする力、方法
挑戦しようとする気持ち
役割の遂行、最後までやり遂
げる力

本単元でねらいたい要素の膨らみ◎好奇心
見たい、知りたい やってみたい 選択、決定◎夢中
やり方や手順が分かる 時間いっぱい取り組もうとする◎人との関わり
知っていること、経験したことを伝える
やりたいことを伝える 相手の話を聞く、受け入れる・試す やってみよう こうして(工夫)みよう
・情報を集める どうやったらできるのかな
・自分を知る できた がんばった うれしいな 楽しいな

指導計画

単元名・題材

やってみよう アウトドア①

わロックでなかよくなろう◯わロックについて調べる◯材料を選んで作る◯描いたものを伝えながら交換し合う②

調べて作ろう、実験しよう◯季節ごとの自然について調べたり、採集したりする◯採集したものを用いて工夫しながら制作や実験をする◯分かったことや考えたことを教師や友達に伝える③

アウトドア調理をしよう◯野外でできる料理について調べる◯役割分担しながら調理活動に取り組む
9

調べる、考える↓
選択・決定して活動する
思いや考えを伝える
受け入れる
↓
やり遂げる
楽しむ
達成感、満足感小学部

エンジョイタイム

児童の評価シートＡ＜資料２＞
わかば学級～チャレンジ！カイト～
Ｂ

試
好

人
自

情

写真

試

夢

好
繰り返し走ったり、あがったカイトの糸を持ち続けた
りして、カイトが揚がる感
覚を楽しんでいる

試

好

人

自

人
自

情

夢
友達がカイトをあげる様子に注目し、自分も同じようにあげたいと話す

情

試

人

情

夢

好

自

夢

既製品の大きなカイトをあげることで、あがっている
感覚をつかむ他の学習場面でも、友達の様子を見て、「こうしたい」と話すようになった●モノへの興味→体験する（コト）中で、ヒトやモノへの興味・関心が広がっている。

●ヒトと一緒にやりたい気持ちが強く、一緒に活動する（コト）
中で、モノそのものへ興味・関心が向いていく。

Ｃ

Ｄ

試
好

試
好

人
自

人
自

試

情

人

好

夢

自

自分なりに高くあがるように、あげ方を考えている

試

情

好

夢
友達の様子を見て、友達の得意を知り、友達のあげ方に興味をもつ●自分の興味・関心のあるコトを共有できるヒトへの関心が高く、一緒に活動（コト）する中で、モノへの興味・関心が深まる。

人
自

情
夢
自分たちがカイトをあげている様子を見たいと自分から話す

情
夢「家でもやってみたい」と話し、冬休みにカイトをあげた●安心できるヒトと一緒に活動を繰り返す（コト）中で、自分のすきなコトやモノを見付けて、少しずつ広げていく。

【わかはとモデル】

【凡例】
単元前

試
好

単元後

試
好

10

人

自

人

自

情
夢

情
夢

人との関わりを好み、自分の好きなことには繰り返し取り組む【実態】

新しいものにも手を伸ばして繰り返しやってみる姿が多く見られた…特に膨らみが見られた要素小学部 ３年

令和4年度 エピソード＜単元最初の姿＞
○背景

児童の実態

Ｂ

＜資料３＞

★目指す姿

○友達が好きで、関わりたい気持ちが強い。気になることや気付いたことなどを積極的に発言する。
○説明を聞いて何をするのかが分かり、自分から進んで材料を選んで作ろうとする。
○初めての活動に対して、やってみたいという気持ちがあるが、やり方に自信がもてないときは、周囲の友達に助けを求めることが多い。
★友達と関わりながら、新しいことに挑戦して楽しむ姿。（人・試）★自分のイメージに近づくように、友達の様子を見て気付いたことを伝えたり、材料や作り方を工夫したりして作る姿。
（好・人・試）学校・家庭での児童生徒の姿
・新しい題材のカイトの形やあげ方に注目して、高くあがるイメージの発言をする。
・飛ばしてみたいカイトを選ぶ場面で、一番に手を挙げるが自力では選べず、友達を呼んで、先に選ぶように勧める。
・うまくあげている友達の様子をよく見て、まねをしたり、友達が使っている
たこをあげてみようとしたりする。
・教師がカイトを高くあげている様子を見て、声を出して嬉しそうにしている。
・自分があげているカイトを振り返って見ようとする。
・自分たちがカイトをあげている様子のビデオをじっと見る。
教師の見取り写真・「カイト＝高くあがる」というイメージがあり、そのイメージに近づけるようにいろいろなやり方であげている。
・カイトそのものよりも、あげている人に注目していて、自分のイメージに近いあげ方をしている友達や教師のあげ方をまねしたり、 カイトの種類を変えたりして高くあげようとしている。
・周囲の様子から情報を取り入れて、すぐに実行できる。

その後の授業でのアプローチ
・友達の様子を見る機会の確保
・自分と友達のカイトを見比べる機会の設定
・より高く上げられる場所（前庭）での活動
・高くあげるためのポイントの整理
夢…夢中 好…好奇心 人…人と関わる 情…情報を集める 試…試す 自…自分を知る【授業中の児童の姿】【Ｂの「わかはとモデル」の変容】
＜単元前＞

人
情

試

好

・やってみたい気持ちは自夢「Ｃくん！みてみて！」
Ａと教師が高くあげているカイトを見て「Ａあるが、初めてのことは自信がない。
・人と関わりたい気持ちが大きい。

くんすごいね！」と、大興奮。 自分のカイトを持ち、Ａと同じようにあげてみようとするも上手くいかない。 自分のカイトとＡのカイト＜単元の中で膨らんできた要素＞

を見比べてみると、糸の張り方が違うことに試

気が付き「オーノー」と一言。

次のエンジョイタイムの時間で、この時間のことを覚えており、「自分のカイトの糸（の張り方）を直す」と話した。
「ヒト」への注目を通して、あげ方やカイトの素材への関心が芽生え、広がってきた。

好

11

人
自

情
夢

・友達の様子から、情報を取り入れ、やってみようとする姿が増えた。
・カイトの細部に注目して、制作する姿が見られるようになった。

中学部
１

授業づくりの実際

はじめに
令和３年度は児童生徒一人一人の「生涯学習力」を高めるための基盤整備について、授業実践をしながら「生涯学習力」を高めるた
めに必要な要素を検討した。作業学習を対象授業としたが、作業学習以外の場面でも「生涯学習力」を高めるための検証が必要と考えた。
そこで、令和４年度は、学校の教育活動全体を通して児童生徒の「生涯学習力」を高めるための要素を精査し、「わかはとモデル」を

図１ 中学部 生活単元学習の主な授業内容作成した。対象授業として生活単
元学習を取り上げ「わかはとモデル」を授業づくりのポイントとして活用していくこととした。この「わかはとモデル」は、小学部や高等部とのつながりを意識したり、授業づくりにおいてどの要素を膨らませたいのかなどを検討したりしながら授業実践に取り組むことができた。
２

授業の実際

（１）中２ピザ７～中１と交流会をしよう～（全校授業研究会：5 月）
中２の生活単元学習では、中１の生徒と仲良くなるために交流会を企画する授業を行った。中２は年間を通して学校にあるピザ窯を使ってピザ作りに取り組み、ピザを作るための野菜を育てた。また「ピザ７」（生徒７人が決めたピザの学習の単元名）を知ってもらうために他学年と交流する学習を行った。
本単元では、「生涯学習力」を高める要素である【人と関わる】【試す】に焦点を当てた授業を展開した。
【人と関わる】
中学部に入学してきて２ヶ月の中１の生徒たちに自分たちが学習してきた「ピザ７」のことを知ってもらいたい、喜んでもらいたいという生徒の思いから、交流会を計画した。交流会に向けて、ピザの学習について紹介するオリジナルの歌詞とダンスを作ったり、ピザの作り方やピザ窯についてのクイズを考えたりした。話合いで７人の意見がまとまらないときは、相手に伝わる伝え方、相手が喜ぶ内容を基準に考え、試行錯誤しながら生徒が主体となり準備を進めることができた。
【試す】「ピザ７」ダンスの歌詞とダンスを考える場面を設定した。
歌詞を音数に合わせるには、どの言葉を入れることが適当なのかグループごとに話合いをした。
「こっちのほうがよさそう」「この言葉にしみよう」とお互いに意見を出し合いながらメロディーを聴いて音数が合っているかどうか考えた。その後、グループで考えた歌詞を全員で共有し、最終的に歌詞を完成させることができた。

12

ペアで歌詞を考える

交流会本番では、自分の役割が分かり司会や進行を大きな声で説明する、中１にピザのキーホルダーの作り方を優しく教える、一緒にダンスやクイズを楽しむなど、自分たちが企画したことを最後までやり遂げることができた。実際の交流会の中では、時間通どおりに進まなかったり、説明したことが伝わらなかったりした場面もあったが、生徒同士で助け合いながら協力して進める姿が多く見られた。
今回の授業では、生徒のやりたいこと、考えたことが実現できるように、教師はできるだけ見守り、
必要最小限のアドバイスに徹した。このように「生涯学習力」を高めるための教師の支援については、
模索しながら取り組んでいるが、基本的には生徒主体で進めるように心掛けた。生徒の多くが、困ったときにどうしたらよいか一緒に考え、様々な解決方法があることを知ったり、実際にヒト・モノ・コト
を使って調べたりすることが大切であることを習得できたものと考える。一人では１歩を踏み出せない
生徒でも、「人と関わる」中で「仲間が一緒だからやってみよう」と様々な方法で「試す」、挑戦する気持ちや態度が育ち、生涯にわたって学び続けていく生徒につながっていくものと考える。

【写真 中１とのピザ７交流会の様子】（２）中３ファイブ ～ばいきん０計画～ （Ⅰ期 石けん作り：9 月

Ⅱ期 ばいきん０計画：11 月）

この単元は、修学旅行（６月）での体験活動を振り返った際に、「学校でも、石けんを作ってみたい」という生徒の声を受けて始まったものである。生徒が興味をもったことや本学級の生徒が夢中で取り組める制作活動であること、生活に身近なものであることなどを踏まえて、学習を進めた。石けん作りのⅡ期では、Ⅰ期で試行錯誤を重ねて開発した石けんを、今度は「友達に紹介したい」「手をしっかり洗ってもらって、ばいきんをやっつけてほしい」という生徒の思いを受けて学習を展開することにした。Ⅱ期の授業づくりの工夫と生徒の変容は以下のとおりである。

13

【人と関わる】
生徒が自信をもって相手に石けん作りのポイントを伝えられる
ように、作り方を教える工程（電子レンジ、色付け、香り付け、型）ごとに役割を設定した。石けん作りのリーダーの他に、一人一工程を教える役割を設定したことで、正しい情報を相手に伝えながら、自信をもってやりとりができるようになった。
インタビューの際に緊張してうまく聞き出すことができないことがあったが、インタビューの回数を積み重ねたり、上手にインタビューをするポイントを示したりすることで、役割分担しながら進めることができた。

友達に石けんの作り方を教える前時の練習【情報を集める】
自分たちで作った石けんについての感想を聞くことができるように、中学部の友達にインタビュー
する機会を設定した。
人気の色、香り、形を調べた上で、石けん作りをし、実際に石けんの泡立ちを体験してもらい、相手が喜んでいる様子を知ることで、自分たちが調べたことに自信をもつことにつながった。
【試す】
インタビューの仕方や石けん作りの際の説明の改善をしていくことができるように、相手を変えな
がら同じ流れで活動を繰り返した。石けん作りを教える活動に繰り返し取り組み、うまくできたことと次時で気を付けたいことの振り返りを積み重ねた。振り返ったことを意識して、自分から石けん作
りに必要な物の準備に取り掛かったり、作り方を伝えるときに、相手の名前を呼んだりしてやりとりする姿が増えた。
【自分を知る】
生徒が自分の活動を振り返られるように、評価の基準を生徒全員が理解できるようにイラスト等を用いて具体的に示した。
毎時間、本時の目標を「めあてのポイント」として提示した。
また、生徒のやりとりを踏まえて「声の大きさ、相手の目を見る、笑顔、名前を呼ぶの中から１～２つを選んで目標にすることで、全員が同じ目標に向かって活動に向かうことができた。
（図２）
目標に対する評価の基準を簡単な言葉やイラストで示したことで、自分の活動を具体的に振り返ることができた。また、自【図２ 本時の目標の提示】

己評価に加えて他者評価を取り入れたことで、自分のうまくできたことや次に頑張りたいことに向き合える生徒が増えた。
（図３）
インタビューや石けん作りを通して、生徒は多くの「ヒト」と関わり、生活に身近な「モノ」に触れ、新しい「コト」に取り組むことができた。また、学級の中では、課題を解決しようと生徒同士で相談したり、考えて行動したりする姿や、新しいことにも挑戦する姿などが増えてきている。本単元の学習を通じて獲得した学びや自分の成長に、生徒自身が気付けたことを、今後の学習や日常生活場面に結び付けることができるように、生徒への働き掛けや日々のやりとり等を大切にしていきたい。

14【図３ 振り返り用ワークシート】

４

まとめ

（１）「生涯学習力」を高める授業づくり
授業づくりの工夫では、学習活動を生徒に任せることで、試行錯誤をする、うまくいかない経験をするなど解決方法を調べたり、話し合ったりして生徒が主体となって考えることができた。また、写真や動画で客観的に振り返る時間を授業のまとめで取り入れるようにした。その結果、自分のことを振り返るだけではなく、友達の様子についても関心をもち、「ここがよかった」「次はもっと○○したい」などと評価するようになり、より具体的な目標や姿を思い描くことにつながった。
「わかはとモデル」は他学部とのつながりを意識して作成したものであり、他学部の大事にしたい視点などを参考にし、中学部だったらどこまで求めるか考えて授業づくりを進めることができた。
（２）児童生徒の変容
授業づくりの中で、生徒に任せる場面が増えたことで、生徒同士がタブレット
端末を使って調べる、情報を集めるなど仲間と一緒に課題を解決する経験を積む
ことができた。それらの経験から「一人では難しいけど、みんなとやったらできた」「楽しい」など、仲間とチャレンジする姿が多く見られるようになった。
また、クラスの生活単元学習で学んだことを他学年や他学部の児童生徒に伝える、発表する機会を設定した。相手に伝わるようにはどうしたらいいか考える、中学部児童生徒の変容についてまとめの話合いから困った場面があると他の生徒が助けるな
ど、生徒同士の自然な関わりが増えた。
（３）教師の関わり方の変容
教師主導で授業を進めるのではなく、生徒同士で考えることができるように、見守る支援、生徒の発信を待つ、できるだけ必要最小限のアドバイスをする、失敗してもよいというスタンスで支援をするように変わった。また、「○○するためにどうする？」と問い掛けることで、生徒自身が考える時間が生まれ、生徒の発想やアイディアを生かして授業を進めるように変わった。
（４）今後に向けて授業づくりの大切な要素として「わかはとモデル」を活用し、学部全体で「生涯学習力」が高まった生徒の姿を共有したり、よりよい授業のためにはどうしたらよいか意見を出し合ったりすることで教師の支援方法や生徒同士の関わり方を考えるようになった。また、中学部の教育目標である「仲間とチャレンジ」する経験を積み重ねることで様々な場面で変容が見られた。中学部の生活単元学習は、目標を達成できたときの達成感や満足感を味わったり困ったときの解決方法を導き出したりする中で、試行錯誤をする、情報を集める、人と関わって活動する、自分の得意なことや相手の得意なことを知るなど、「わかはとモデル」の要素を取り入れた学習活動を展開することができた。
一方で「わかはとモデル」はまだ改善の余地が残されていると感じる。
「私の応援計画」から導き出される生徒の願いや思いを大切にしながら授業計画を考えているが、そこに「わかはとモデル」の４つの要素なども組み込んで「私の応援計画」を作成することができれば、教育活動全体を通して「生涯学習力」を高めるためにどうするかという視点で授業づくりをしたり、家庭、地域とともに「生涯学習力」
を高めていくことにつなげたりできると考える。

15

中学部単元振り返りシート 中３「中３ファイブでバイキン０計画」＜資料 1＞

中３生徒の大まかな思い・願い（応援計画と自立活動の視点から）○自分の考えや気持ちを相手に伝える。
○相手の考えを受け入れたり、認めたりする。
○新しいことに挑戦し、経験の幅を広げる。
○自分で考えて行動したり、状況を見て他者に働き掛けたりする。
【単元を終えての中３生徒の姿】【人と関わる】【試す】【情報を集める】【自分を知る】中学部 「生涯学習力」を高める要素「生涯学習力」を高める要素

・授業内で見られた生徒の姿 →有効だった手立てや支援方法 ▲改善点

<人と関わる>人とつながりをつくろう

・相手（中学部１、２年生）に伝わるように石けん作りを教える姿→一人一工程を教える役割分担や、繰り返し取り組む時間の設定→「○秒」「○杯」「○滴」など、作り方を数字で提示▲導入と振り返りの時間だけではなく、活動中も「相手に聞こえる声の大きさ」「笑顔」「相手の目を見る」などを意識して取り組むための手立て
・生徒同士で相談して準備を整えたり、石けん作りの活動を進めたりする姿→動線の整理や石けん作りの工程を視覚的に提示→リーダー役の設定、生徒自身が思考して活動に向かえるように見守る支援＜情報を集める＞
見て聞いて
調べよう

<試す>
試してみよう＜自分を知る＞
いろいろな
自分を知ろう・自分たちで開発した石けんのことを詳しく説明したり、友達と協力して中学部１、２年生に石けんの感想を聞いたりする姿→自信をもって石けんの作り方や材料を伝えるために、繰り返し石けん作りを行う時
間の確保→インタビュー形式で感想を聞く場面の設定、インタビューの際の役割分担→インタビュー内容の項目立て、中学部の友達に人気の石けんランキングの集計
・石けん作りを教える中で、うまくできたことや次時で頑張りたいことを考える姿→動画を見ながらポイントを絞って振り返る機会を繰り返し設定
・前時の振り返りを基に、本時の目標を決める姿→人と関わる際に大切にしたいことを「めあてのポイント」として提示し、生徒とのやりとりを踏まえて目標を決める場面の設定→イラストや簡単な言葉を用いた評価基準の提示
・一時間の活動を振り返り、目標に対しての自己評価をする姿→活動の様子を動画で振り返る場面の設定→自己評価と他者評価（教師）の比較▲他者評価として生徒同士で活動の様子を振り返る場面の設定※太枠：単元を通して特に高めようとした要素

16

<資料２>

中学部３年 Ａ

令和4年度 エピソード＜単元最初の姿＞
○背景

児童の実態

★目指す姿

・発表に自信がもてなかったり、関わる相手が限定的だったりする。
・身近な人との関わりを好むが、相手との距離のとり方や言葉遣いなど、適切な関わり方は練習中である。
・自分で決めたことや予定などが変更になると、不安になることがある。
★自分の考えを相手に伝えたり、相手の考えを聞いて認めたりする姿★新しいことに挑戦して、好きなことや得意なことを増やし、自信をもって取り組む姿★集団の中での自分の役割が分かり、友達と協力して活動する姿【学校】
・経験したことを基にした物作りへの関心が高い。
・特定の友達との関わりが多い。
・係活動の内容や自分の役割が分かると、進んで取り組む。
・自分の考えをもっていても、伝えることに消極的である。
【家庭】
・家庭における役割が、少なかった。
・好きな制作（折り紙）をして気持ちを満たし、自分のしたいことが第一優
先だった。

写真

教師の見取り・好きなことや見通しをもてることには、自分から進んで取り組めるのではないか。
・学級集団またはペアやグループの友達と、同じ目標に向かって活動し、達成感を共有することで、様々な友達と一緒に活動する楽しさを味わい、関わりの幅が広がるのではないか。
・新しいことに挑戦する機会を設定することで、自分の役割に自信をもって取り組むことができるのではないか。

その後の授業でのアプローチ
・様々な役割を経験できる繰り返しの活動の設定
・ペアやグループになって、誰とでも一緒に活動する機会の設定
・活動がうまく進まない経験をし、友達同士で課題を解決する場面の設定
人…人と関わる 情…情報を集める 試…試す 自…自分を知る【授業中の生徒の姿】【Ａの「わかはとモデル」の変容】＜単元前＞・一人では不安。クラス
ではＥが頼りな存在。
人・他者と関わりたい気持
情試
ちはあるが、自分から働き掛けることが難し
自い。

・学級で石けん作りを開始。不安なときは、
仲良しのＥに頼りながら、活動を進める。
・オリジナルの石けん作りでは、レモンの石けんを希望。同じく希望したＢとペア＜単元後＞＜単元の中で膨らんできた要素＞になり、石けん作りやインタビューを繰り返す。
・作り方に見通しをもてたことで、Ｂと協力して作るようになる。(例:不安定なカップに手を添えるなど)

・活動への安心感を抱

人
試

情

自

・授業時間以外でも、Ｂと関わる場面が増える。(例:日直のＢに、帰りの会の開始
時間を教えるなど)
17

きながら、調べる、試す、関わる学習経
験を積み重ねる。

高等部
１

授業づくりの実際

はじめに高等部における研究対象授業『Ｄスタディ』は、discovery（発見）と do（やってみる）の頭文字の「d」から命名されており、生徒の実態や教育的ニーズを基に知的好奇心を喚起しながら、問題発見・
問題解決型の授業を展開することで、生徒の生涯学習力を高めることを目的としている。
このＤスタディは、令和元年度から本校で取り組んできている「生涯学習力」をテーマとした研究を通して、学校教育における学びと学校卒業後の学びを接続し、子どもたちが生涯にわたって学び続けられるようにするための学習として令和２年度に設定された。
本校の特徴的な取組である「私の応援計画」は、その作成を通して子どもたち自身が学びの主体であることを自覚できるよう、生徒が自分の意思を表現できる環境を構築し、生徒たちの「思い」「願い」を大切にしている個別の教育支援計画である。Ｄスタディでは、この「私の応援計画」を基に、生徒の教育的ニーズや知的好奇心に即した各教科の内容を組み合わせながら単元を設定し、学習内容を決めている。そして生徒が自ら問題を発見し、問題解決に向けて情報を収集したり、整理・分析したりしながら実際に行動していくといった学びを発展的に繰り広げられるよう、教師は学びの伴走者となって支援している。
Ｄスタディにおけるこれまでの授業実践を振り返ると、問題解決的な活動が発展的に繰り返される
一連の学習活動である「探究的な学習」学習サイクル（図 1）と類似したサイクルが展開されていると考えられた。同様に、令和２年度、令和３年度の全校授業研究会における提示授業についても、この探究的な学習のサイクルが発展的に繰
り返されていくような単元構成となっている（図 2、図 3）。このようにＤスタディにおける学習活動は、その特徴が「探究的な学習」と類似してはいるが、生徒の自立的生活を目指した
調和的な発達の課題に応じて、体験的な学習活
動を通して各教科等の内容を習得していくといったねらいから、探究型の学習サイクルを導入した生活単元学習として位置付けている。
２

図1

探究的な学習における生徒の学習の姿（文部科学省, 2009）「生涯学習力を高めるための要素」の検討
今年度は、生涯学習力を高めるための要素について、小学部・中学部・高等部のつながりを意識し、単元計画に反映しながら授業づくりを進めていくことを目的とした。そのため、学部研究のスタートとなった 4 月 14 日の学部研究会では、各学部で「生涯学習力を高めるために大切にしていること」の要素を検討するための意見交換を実施した。この意見交換では、教員それぞれが考える「生涯学習力を高めるために大切にしていること」について、その考えが導き出された理由を踏まえて話し合うとともに、「生涯学習力が高まった子どもの姿の具体」を示した。この意見交換での語りを逐語記録に書き起こし、44 の下位
データを生成した。この下位データは次の学部研究会においてカテゴリー化を行い、さらに他学部のデータと照らし合わせながら研究部で整理し、最終的に「人とのつながりを広げる」「挑戦し続ける」「経験を生かす」「なりたい自分を知る」の 4 つの要素を導き出すことができた（わかはとモデル）。そして、この 4 つの要素に沿って生涯学習力を高めるための具体的な生徒の姿を意識
学部研究会の様子

した授業実践に取り組んだ。

18

図2

令和２年度全校授業研究会提示授業「みんなで GO！～飲食店でテイクアウト編～」

図3３

令和３年度全校授業研究会提示授業「通町商店街のＣＭを制作しよう」

単元構想シートの活用
子ども一人一人の「私の応援計画」を基に、生徒の教育的ニーズや知的好奇心に即した各教科の内容を組み合わせながら単元を設定し、学習内容を決定していく上で、1 つの単元を通してどのような要素を高めていけるかを整理できる単元構想シート（資料 1）を作成した。
この単元構想シートは、学部縦割りで意見交換を行うつながりミーティングにおいて活用した。つながりミーティングでは、子どもの「思い」「願い」の共通理解を図りながら、学習内容や学習活動、
教師の手立てについて多くのアイディアが出された。特に生徒の小・中学部時代を知る教員らが、過去のエピソードから想定される生徒の思考や行動について話した内容は、授業者には大変参考になった。また、どのような要素を高めていくかという視点をもつことによって、学習活動の具体的な内容についても様々なアイディアが出された。これらのアイディアを手掛かりとしながら、授業者は自分の考えを明確にし、授業のイメージを膨らませていくことができた。

19

４

生徒の変容の見取り
生涯学習力の高まりを、単元の最初の姿からどのように変容していったかを見取ることができるよ

う、学校・家庭における生徒の姿、授業でのアプローチと授業での生徒の姿、そしてわかはとモデルについての変容を図で示した（資料 2）。
「生涯学習」という観点から、単元を通した変容だけではなく、さらにこの授業で身に付けた力が社会の中でどのように役立っていくのか、その後の生徒の姿も追っていく必要があることを確認した。また、学びを積み重ねていく過程で、１つの単元を通して育んできた要素が様々な場面でどのよ
うに生徒の行動として表れていっているのかを見取っていくことも大切であることを確認した。
５

授業の実際

（１）雪グループ「雪グループの挑戦 其の二 ～行ってみよう！～」（全校授業研究会：７月）
全校授業研究会では、雪グループの「雪グループの挑戦 其の二 ～行ってみよう！～」の授業を提示した。この授業は、「電車に乗って〇〇へ行きたい」「〇〇で△△を食べたい」という生徒の思い・願いを出発点に、切符はどうやって購入するのかといった問題解決に向け、電車の切符の購入方法を調べたり、券売機と同じタッチパネル教材を使って切符購入の練習を行ったりした。
電車の切符の購入方法を調べる場面では、最初に個別にタブレット端末を使ってインターネットで検索できるようにした。検索するスキルが生徒によって異なり、なかなか一人では検索することが難しい生徒もいる。そのような場合には友達に聞いたり助けを求めたりしながら、人と関わっていくことで情報を集めていくことができるよう、授業者が「〇〇さん、調べるの早いね」「〇〇さん、どのよ
うに検索したのだろうね」等と言葉を掛けた。自分で検索することが難しかった生徒も、その言葉掛けをきっかけに友達に聞いて調べようとする姿が見られた。タッチパネル教材を使って切符の購入の仕方を練習する場面では、教材に興味をもって積極的に練習に取り組もうとする生徒や、繰り返し練習ができたことで「一人でもできる」ことに自信をもった生徒の様子が見られた。
授業研究会を通して、わかはとモデルによって生徒に身に付けさせたい力を明確にした授業づくりができていることが確認できた。また、実際に校外学習に行った後に、その経験をどのように生かして学習を発展させていくかによって、さらに生涯学習力が高まっていくことが期待された。

校外学習で切符を購入する生徒の様子（２）月グループ「お悩み解決！ ～運動部からのＳＯＳ～」（公開授研究協議会公開授業：１１月）
公開授業研究会では、月グループの「お悩み解決！ ～運動部からのＳＯＳ～」の授業を提示した。この授業は、「もっとサッカーやバスケットが上手になりたい」というサッカー部・
バスケットボール部の生徒の思い・願いを出発
点に、プロの指導者から学んだことを他の部員に伝えるため、タブレット端末の動画編集アプ
リを使って動画の制作を行った。動画の制作では、どうしたら伝わるか、どうやったら伝わりやすくなるかといった問題解決に向けて、生徒同士が話し合いながら字幕編集を行った。
公開研究協議会での授業の様子

20字幕編集では、生徒が二人一組のペアになって作業を進めた。前時までの学習の中で生徒たちが考えた「伝わりやすさ」のポイントを、導入時に授業者が生徒と一緒に確認したことで、字幕編集の作業を進める際はそのポイントに気を付けているかどうかについて生徒同士で話し合っていた。
この授業を積み重ねていくうえで、授業者は生徒が自分の考えや思いを伝えることに安心感をもてる環境づくりを心掛けた。具体的には、生徒のうまく言葉にできない表現を汲み取って代弁したり、生徒の発言を肯定的に受け止め、一人一人の考えや思いを生徒全員が共有できる場を設けたりした。
このような取組による生徒が安心して発言できる環境を基盤に、授業では生徒同士が活発に話し合う姿や、友達の意見を尊重する姿が見られた。
授業研究会では、「生徒が伝える手段や方法を身に付けるための支援」をテーマに協議を進めた。他者とのやり取りの中で折り合いを付けながら、自己決定を繰り返していく生徒の様子や、他者の考えを受け止めながら建設的な意見を出す生徒の様子から、生徒の実態や生徒の成長に合わせた段階的な指導が行われていることが評価された。
６

まとめ
生涯学習力を高める授業づくりを通して見られた生徒の変容、教師の関わり方の変容について、高等部から以下のような意見が出された。
＜生徒の変容＞
・意思表示をする場面が増えた。やってみようという気持ちも見られた。（2）
・生徒が自分の好きなことややりたいことを積極的に発信するようになった。（2）・自己解決できないものに対しての援助要請スキルがたかくなった。（2）・自分で解決しようとすることが増えた。（2）・解決方法は１つではないということを知った。（2）・失敗したときや思い通りにならなかったときにもう一度やってみようとする姿が増えた。（2）・授業でやったことを家でもやってみる姿が見られるようになってきた。
・あまり話さなかった生徒が休み時間などで話す場面が増えた。
・日頃から生徒たちで話し合う姿が増えた。

＜教師の関わり方の変容＞
・卒業後、豊かに生活するために必要な力について考え、その要素を取り入れた授業を考えた。
・「生徒が失敗しないように」から「生徒が失敗から何を学ぶか、どのように生かすか」と考えるようになった。
（2）
・卒業までに身に付ける力ではなく、その後の学びがどうなっていくかという視点で考えられるようにな
った。
（2）
・
「卒業後も学び続ける」ために必要な力を明確にしたことで普段の関わり方が変わった。
・生徒が自分の思いや願いを発信しやすいように安心して活動できる環境を整えることを大切にした。

生涯学習力を高める授業づくりを通して、高等部では、生徒が自ら発信していく力や問題解決を図る力が身に付いてきたことを実感したことが確認できる。この生徒の変容は、生涯にわたって学び続ける生徒の「未来」を見通しながらも、生徒が安心して様々なことに挑戦できるよう、「現在」の子どもの姿を大切にした教師の関わり方の変容による成果だと考える。また、生涯学習力を高める授業づ
くりの過程で、Ｄスタディの単元構想の基となる「私の応援計画」にある生徒の思い・願いと「わかはとモデル」で示される生涯学習力を高めるための要素が相互に作用されたことで、学部全体で「現在」を「未来」につなぐイメージを共有できた。今後は、高等部を卒業後した生徒の姿から、生涯学習力を高める授業づくりを通して育まれた力が、社会の中でどのような形で発揮されているのかを見取れるよう、生徒の学び続ける姿を追っていくことが必要ではないかと考える。

21

＜資料１＞

単 元 構 想 シ ー ト〇子どもの思い・願い（私の応援計画と自立活動の視点から）A・友達の意見を聞き入れ、それに対する自分の思いや考えを伝える。

B・自分の思いや考えを友達に伝えたり、友達の意見を聞いて物事を判断したりする。

C・自分のやりたいことを言葉や行動で表現する。

E・自分の思いを友達に伝えたり、友達の意見を参考にしてよりよい方法を見付けたりする。

D
・知識や経験を生かし、自分の考えをもって伝えたり、自分から行動したりする。

〇学習グループ全体で育みたい姿と関連する要素＜高等部の４要素＞○
自 ＝なりたい自分を知る ○経 ＝経験を生かす ○挑 ＝挑戦し続ける ○人 ＝人との関わりを広げる

・自分の思いを実現するためにどうしたらよいかを考え、これまでの知識や経験を生かしながら行動する。○
経・自分の思いをもち、それを友達に伝えたり、相談したりする。○
自○人・「さらにこうしたい」「もっとやりたい」という探究心をもつ。○
挑

単元名：雪グループの挑戦 其のニ 〜行ってみよう！〜○単元目標
１．【知識・技能】公共交通機関の使い方や目的地までの行き方が分かる。
２．【思・判・表】必要な情報を集め、友達との話し合いを通して計画を立てる。
３．【学び・主体】「さらにこうしたい」「もっとやりたい」という探究心をもって活動する。
○指導について＜高等部の４要素＞○
自 ＝なりたい自分を知る ○経 ＝経験を生かす ○挑 ＝挑戦し続ける ○人 ＝人との関わりを広げる

・改善点に気付けるように、体験活動の様子を撮影し、その様子を見ながら話し合いをしたり、フィードバック
したりする時間を設ける。○
経
・友達と何をやるか、どのようにやるかを相談する場を設け、話し合いの内容や調べた事柄を整理できるように、ホワイトボードを活用したり、イメージしやすい具体物やイラストを用いて共有したりする。○
自○人
・失敗を恐れずにやろうとしていることを行動化できるように、失敗から改善点を見付けたり、改善点に気付けたりしたことを価値付ける。○
自○
挑

○単元計画
学習活動

関連する要素友達と意見を出し合い、行きたい場所を決める。

自○人○

目的地までの行き方、必要なものなどを調べ、計画を立てる。

経○
人○

目的地まで行ってみる。

経○
挑○

振り返りから、改善点を見付けて新たな計画を立てる。
計画を基に、目的地まで行ってみる。

×２

自○
経○
挑○
人
○
経○
挑
○

自○
経○
挑○
人
これなでの活動を振り返り、改善点や工夫してよかったこと、今後やってみ ○たいことを発表する。

22

<資料２>
高等部 １年

令和4年度 エピソード＜単元最初の姿＞
背景〇生徒の実態 ★目指す姿〇真面目で一生懸命な姿で、様々な活動に積極的に取り組む。
〇サッカーの強化チームに所属しており、部活動や家でのトレーニングを意欲的に行っている。
〇自分の苦手を理解しており、弱みを見られそうな場面では誤魔化したり、その場から立ち去ったりする。
〇話合いの場面では、自分の意見を伝えるのをためらったり、友達の意見に合わせようとしたりする。
★【学校】自分の思いや悩みを正直に伝えることができる。
★【家庭】無欲な面があるので、自分のしたいこと、欲しいものなどを伝えることができる。

学校・家庭での生徒の姿
・授業や行事に積極的に取り組む。８月の竿燈祭りに差し手(演技)として参加をした。竿燈を上手く上げられないことも多かったが、諦めずに練習に取り組んだ。
・発言する場面では、挙手を控えるような素振りや、周りの友達を伺いながら挙手をしていた。
・宿題を忘れたり、やってこなかったりした際、言い訳をして誤魔化すようなこと
があった。

写真

教師の見取り・自分に自信がなかったり、意思を伝える経験が少なかったりしたことからか、発言に消極的な場面が見られる。
・友達の意見に同調することも少なくない。
・上手い、下手が分かるような活動においては、苦手だな、嫌だな、と言いながら活動をするが、諦めずに活動をすることができる。また、友達を称賛したり認めたりすることができる。

その後の授業でのアプローチ
・生徒６人で話し合い、そこで決まったことが授業で反映されるような話合いの場面を多く設け、発言したことが授業で活かされる授業を展開した。
・話合いの中では、意見を合わせる視点をもち、互いの意見が認められる雰囲気で活動を進めている。
・意見を表出する機会を増やすため、ペアで活動する場面も多く設定した。
・自分のしなければならないことを自発的に行動できるようにしたいと思い、ビデオレターやまとめの動画を制作する際、監督・撮影・台本提示のように、一人一人に役割を付けた活動を繰り返し実施した。
人…人と関わる 情…情報を集める 試…試す 自…自分を知る【授業中の生徒の姿】【Aの「わかはとモデル」の変容】
＜単元前＞

人
試

・様々なことに興味があり、やってみたい情

気持ちはあるが、取り掛かり方が分から

自「個人的には…こう思うんですけれど…」と、他者とは違う意見を述べる。伝え方から他者の考えを尊重しようとする姿が見られる。また、自分なりの考えとその理由を他者に理解してもらえるように伝えようとしていた。

ない。

＜単元の中で膨らんできた要素＞

人
情

試
自

23

・やりたいことがあった
とき、先生や保護者を頼りにして相談できた。
・行動の根拠となる経験が増え、自信がもて第３章 研究のまとめ

研究のまとめ
１

成果と今後に向けて（１） 成果本校では、これまでの実践研究の成果を踏まえ「生涯学習力」を高めるための授業実践に取り組んだ。今までの授業と「生涯学習力」を高めるために「わかはとモデル」を意識して授業をすることでは、指導方法として何が違い、教師の意識は何が変わったか。授業づくりの視点と児童生徒の変容、教師の関わり方の変化の３つに分けてまとめる。
①「生涯学習力」を高める授業づくり「わかはとモデル」を活用しながら、つながりミーティングを通して各学部のつながりを考え、授業づくりに取り組むことができた。学部ごとに授業づくりを進めてきたが、「わかはとモデル」の要素を活用したことで、自分の学部外の授業を参観した場合でも、どの要素を高めようとしているか、共通理解が得られたり、学部を越えたつながりについて考えたりすることができた。
＜小学部＞
発達段階が多様な子どもたちに対しても学級ごとに工夫すること、経験を重視すること、継続して取り組むこと、そしてエンジョイタイムならこういう題材も可能かもしれな
いと余暇につながるアイディアを出し合いながら進めることができた。
＜中学部＞
自分たちが考えた通りにならない場面で試行錯誤する、生徒に任せる場面を増やす、ペアや集団での学びを意図的に設定するなど、生徒同士で解決したり、解決方法を考えたりしながら授業を進めることができた。
＜高等部＞
地域社会とつながる、学び続けていくための基盤となる力を育むなど、卒業後の学びを見据えた授業づくりを進めることができた。
②児童生徒の変容＜小学部＞
エンジョイタイムの時間を楽しみにする児童が増え、今度はどんな新しいことをするのか興味・関心を示したり、やってみようとしたり、新しいことに取り組むことへのハードルが下がり、じっくりとモノに関わるようになった。
＜中学部＞
仲間と一緒に課題を解決できると楽しい、一人では難し
いけれど仲間とやったらできた、分からないことは調べるなど仲間とチャレンジする姿がたくさん見られるようにな
った。
＜高等部＞
失敗を恐れずに行動に移す姿、人に聞き、タブレット端末を使って情報を収集し、その中から必要なことを選んで実行する姿が見られるようになった。

24

③教師の関わり方の変容＜小学部＞
児童が「ヒト・モノ・コト」へどのように関わっているのかという視点で児童を観察することで、児童が今何を楽しんでいるのか、児童の興味・関心への理解が深まった。
「わかはとモデル」の視点で評価することで、将来の姿につながる一連の流れの中で、児童の姿を観察できるように
なった。
＜中学部＞
生徒同士で考えることができるように、見守る支援、生徒の発信を待つ、できるだけ必要最小限のアドバイスをする、失敗してもよいというスタンスで支援をするように変
わった。
＜高等部＞
課題を考える視点を明確化し、集団と個で考える場面を設定、教師が「どのように」「どんな」などを意識した問いかけをすることで、生徒が自分なりの問題の解決方法を考えられるように支援をするようになった。
このように、「生涯学習力」を高める授業づくりに取り組んできたことで、児童生徒は「ヒト・モノ・コト」を試したり、好奇心をもって触れる経験をしたりしながら学びを積み重ねることができた。
また、成功体験を通して「もっとやりたい」「楽しい」と感じたり、失敗をしても「どうしたうまくいかないのかな」「次はどうしよう」などと試行錯誤をする、情報を集めるなどしながらよりよい解決方法を児童生徒同士が考えたりすることにつながった。その際、教師が提示するのではなく、寄り添うようなスタンスで支援し、児童生徒の主体性に任せることで、自分たちで何とかしなければいけないと考え、行動に移すように変わり、授業のスタイルそのものが変わってきたように思う。
（２）今後に向けて
本校は、「私の応援計画」の児童生徒の思いや願いを大切にし、「わかはとモデル」を活用して単元構想や授業づくりを行ってきた。時には児童生徒のつぶやきから授業が発展し、教師が思い描く以上の授業に発展をしていくこともあった。これは、学びの主体が子どもであり、教師が教え込むのではなく、一緒に学んでいこうとする姿勢があってこそ成り立つように考える。将来は自分の「生涯学習力」を発揮し、学び続ける児童生徒を育てていくことを目指し、そのために「今」できることを考えて指導・支援をしてきた。「今」の実践をすることで児童生徒の「将来」がどのように変わっているのかまだ具体的に分かるものではないが、学校生活の中の「今」と「将来」を職員が見据え、さらには卒業後の「将来」をつなぐことができるような授業実践が必要と考える。「私の応援計画」と「わかはとモデル」をうまく組み合わせていくことで、より「生涯学習力」を意識した授業につながるのではないかと考える。
新しい時代で学び続ける児童生徒を育て、本校では今後も児童生徒一人一人の実態やニーズ等に応じて、生涯にわたって「学び続ける人」を育むための授業実践を積み重ねていく必要がある。そのためには、教師自らの「生涯学習力」を高めるために学び続ける存在でありたい。

25

発表の記録
第33回日本教育大学協会全国特別支援教育研究部門合同研究集会秋田大会
令和４年度秋田大学教育文化学部附属特別支援学校公開研究協議会「体験と熟議が生み出すつながりの場 〜秋田県生涯学習センターの障害者の生涯学習への挑戦〜」
秋田県生涯学習センター 副主幹（兼）学習事業班長 柏木 睦 様

26

発表の記録27

講演の記録
第33回日本教育大学協会全国特別支援教育研究部門合同研究集会秋田大会
令和４年度秋田大学教育文化学部附属特別支援学校公開研究協議会「生涯にわたって学び続けていく力を育むキャリア教育ーいまの学びと将来をつなぐ『対話』の意義と実際ー」
弘前大学大学院教育学研究科教職実践専攻 教授 菊地 一文 様

28

講演の記録29

＜参考文献＞（１）秋田大学教育文化学部附属特別支援学校 「ひと・地域・未来をつなぐ」研究紀要第41・42・4
3集，2015・2016・2017（２）秋田大学教育文化学部附属特別支援学校 「本人主体の個別の教育支援計画（私の応援計画）を活用した教育課程の編成」研究紀要第44・45集，2018・2019（３）秋田大学教育文化学部附属特別支援学校 「児童生徒の『生涯学習力』を高める教育課程の編成」研究紀要第46・47集，2020・2021（４）秋田大学教育文化学部附属特別支援学校 「新しい時代で学び続ける児童生徒を育てる～学びの積み重ねの実践とゆるやかなネットワークの構築～」研究紀要第48集，2022（５）亀井浩明（1998）「生きる力と生涯学習」財団法人全日本社会教育連合会（６）菊地一文（2021）「知的障害教育における学びをつなぐキャリアデザイン−本人の思いや願いを踏まえた深い学びの実現に向けて−」ジアース教育新社（７）斎藤明（2022）「特別支援教育研究」2022 年 10 月号（８）小島道生

東洋館出版社より一部引用

片岡美華（2014）「豊かな自己理解を育むキャリア教育」（９）全国手をつなぐ育成会連合会機関誌（2022 年 7 月号）「学び続けることの大切さ」（10）文部科学省（1981）「生涯教育について（答申）」中央教育審議会（11）文部科学省（2010）「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（12）文部科学省（2010）「特別支援教育の在り方に関する特別委員会

論点整理」（13）文部科学省（2012）「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進〈報告〉」（14）文部科学省（2012）「障がいのある学生の修学支援に関する検討会報告（第一次まとめ）」（15）文部科学省（2016）「教育課程企画特別部会

論点整理」（16）文部科学省（2016）「個別の指導計画」と「個別の教育支援計画」について（17）文部科学省（2017）｢特別支援学校学習指導要領解説

各教科等編（小学部・中学部）｣（18）文部科学省（2017）｢特別支援学校学習指導要領解説

自立活動編（幼稚部・小学部・中学部）｣
総則編（幼稚部・小学部・中学部）｣（19）文部科学省（2017）｢特別支援学校学習指導要領解説（20）文部科学省（2017）｢特別支援学校幼稚部教育要領

小学部・中学部学習指導要領｣（21）文部科学省（2018）「学校卒業後における障害者の学びの推進方策について（論点整理）」（22）文部科学省（2018）「障害者の生涯を通じた多様な学習活動の充実について」（23）文部科学省（2018）「新時代の学びを支える先端技術活用推進方策（最終まとめ）」（24）文部科学省（2018）「第３期教育振興基本計画」（25）文部科学省（2019）「障害者活躍推進プラン〜障害のある人の力を生かして未来を切り開くために必要な５つの政策プラン〜」（26）文部科学省（2019）「障害者の生涯学習の推進方策について（通知）」（27）文部科学省（2019）「障害者の生涯学習の推進方策について―誰もが，障害の有無にかかわらず共に学び，生きる共生社会を目指して―（報告）」（28）文部科学省（2020）「特別支援学校小学部・中学部学習評価参考資料」

30

あ と

が

き

本校では、
「新しい時代で学び続ける児童生徒を育てる」という研究テーマを掲げ、日々実践に取り組んでまいりました。
「自ら考えて工夫する」「仲間と学び合う」、この二つのことが、「生涯学習力」を高めるためには、子どもにとっても、また職員にとっても肝要であると改めて感じています。
子どもの姿から学ぶことがたくさんありました。どうしたらよいか考え取り組む姿、友達と相談する姿、新しいことに挑戦する姿、うまくいかないときにやり方を工夫する姿。それぞれの学部において、自ら考え、仲間と学び合う子どもたちの姿が見られ、２年間の研究を通して視点を明らかにすることで、子ども一人一人の変容に気付くことができました。
また、変化したのは子どもたちだけではありません。「生涯学習力」の視点から、子どもの育てたい力や授業の在り方、また地域とのつながりについて、様々に考え、話し合い、工夫しながら取り組むことで、職員はより子ども主体で授業を考えるようになりました。子どもにとって本当に必要な授業とはどのようなものなのか、教師の関わりはどうあればよいのか、職員の新たな気付きが得られたことは大きな収穫です。
先日、「良い学校には、対話の文化や対話の仕組みがある」という言葉を目にしました。
教師が子どもの姿や授業について話し合い、対話を重ね、共有することは、本校で特に大切にしてきたことであり、強みでもあります。学部縦割りの「つながりミーティング」をはじめ、全校や学部のなかで、また授業者同士で語り合い、さらに校外からも御意見をいただきながら、子どもの姿を通して学び合ってきました。「自ら考えて工夫する」「仲間と学び合う」、このことの楽しさや面白さが、子どもも職員も次への学びの意欲につながっていると感じています。
「子どもの思いや願い」を大切にし、そして新たな挑戦へとつなげ、一人一人が豊かに充実した生活が送ることができるよう、今後も検証を続けていきたいと思います。
最後になりましたが、研究に御協力をいただきました多くの皆様に心より感謝を申し上げますとともに、是非御高覧いただき本校の取組に対して忌憚のない御意見、御指導をいただけますようお願いいたします。

副校長

松井智子

研

究

同

人

（ 令 和 4年 度 ）

校長

藤井

慶博

教諭

森田

紗也子

副校長

松井

智子

教諭

佐藤

美里

教頭

宮野

俊実

教諭

信田

智華子

主幹教諭

菊地

雄平

教諭

樋渡

実由梨

教諭

伊藤

学

教諭

伊岡森

真由

教諭

小川

順子

教諭

菅原

活

教諭

鈴木

暢子

教諭

武田

茜

教諭

本多

勝成

教諭

菅原

美智

教諭

黒木

良介

教諭

田中

智佳

教諭

下村

光行

教諭

佐々木

蓮

教諭

髙橋

浩樹

養護教諭

佐藤

麻衣子

教諭

後松

慎太郎

教育系スタッフ

吉田

みぎわ

教諭

山田

賢子

教育系スタッフ

星川

翔矢

教諭

斎藤

明

教育系スタッフ

武田

元春

教諭

石成

舞

教育系スタッフ

和田

芳恵

教諭

今井

彩

教育系スタッフ

嶋﨑

友貴

教諭

松尾

佑美

教育系スタッフ

平塚

達也

教諭

今野

文龍

研究協力者（秋田大学）
武

田

篤

谷

村

佳

則

前

原

和

明

鈴

木

徹

秋田大学教育文化学部教育実践研究紀要 第45号別冊
附属特別支援学校・令和4年度研究紀要 第49集
印刷･発行 令和5年３月
発行 秋田大学教育文化学部附属特別支援学校〒010-0904 秋田市保戸野原の町７－７５
TEL ０１８－８６２－８５８３
FAX ０１８－８６２－８５２５
ＨＰ http://www.sh.akita-u.ac.jp
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