看護学生の多次元共感性

看護教育研究学会誌第 12 巻 1 号

原著1
看護学生の多次元共感の要素間の関係
Relationships among elements of multidimensional empathyin nursing students
佐藤佑香 1)2)

森

Yuka Sato

千鶴 3)

Chizuru Mori

キーワード：看護学生の共感、多次元共感性、共感の構造、共分散構造分析
Key words：Empathy of nursing students，Multidimensional empathy，Empathy structure，
Covariance structure analysis

要旨
看護においては患者に共感し、患者が求める看護を提供することが重要である。看護学生の共感については、他者の感情をとらえることや、自己中心的な共感をし、他者の立場に立った共感が困難である
ことなどが述べられている。そこで本研究では、看護学生における共感の要素間の関係を明らかにすることを目的とし、看護系大学学生を対象に無記名自記式質問紙調査を行った。結果、多次元共感性尺度の 5 つの下位尺度はそれぞれ関連し合い、共感を構成していることが認められた。感情的な側面と認知的な側面からなり、自己指向的な反応から他者指向的な反応に向かっていることが認められ、Davis の多次元的共感の構造や Hoffman の発達理論と同様の結果が示された。青年期である看護学生は、感情の揺れ動きやすさや対人関係の拡大、認知的発達などの面から自己指向的にも他者指向的にも傾きやすい
ため、他者指向的な共感になるような意識的な関わりが重要であると示唆された。

Ⅰ．緒言

いたが、他者の感情を代理的に経験する感情的側

1．共感の概念の発展と多面性

面と、他者の感情状態を想像する認知的側面の両「共感」は多様な分野であつかわれ、統一した見方が深く関わるものと考えられるようになり（浅解が得られないまま、さまざまな考えや測定法に川・松岡、1987；皆川、2007；尾之上・丸野、2012；

基づいて研究がなされてきた（澤田、1992）。その澤田、1992；登張、2003）、感情と認知の両側面か

後、「他者と同様な感情を経験すること」である感

ら「共感」をとらえるようになった。

情的側面を強調したものと、「他者の心理状態を理また「単なる他者理解という認知的過程ではな解しその他者を理解すること」である認知的側面

く、認知と感情の両方を含む過程であり、他者のを強調したものに大別されるようになった（皆川、感情の代理的経験あるいは共有を伴うもの」とい2007）。このように、感情的な側面と認知的な側面

う「多面的な共感」の定義を活用した研究が散見のどちらか一方を強調して「共感」は定義されてされている（皆川、2007；尾之上・丸野、2012；1) 筑波大学大学院人間総合科学研究科看護科学専攻博士後期課程 University of Tsukuba Graduate School of Comprehensive
Human Sciences Doctoral Program in Nursing Science2) 茨城県立こころの医療センター Ibaraki Prefectural Medical Center of Psychiatry3) 筑波大学医学医療系 University of Tsukuba Faculty of Medicine

3看護学生の多次元共感性

看護教育研究学会誌第 12 巻 1 号

登張、2003）。共感の 2 側面のうち感情的側面は、

3．多次元的共感の構造

他者の感情を知覚することにより自身も同様の感

Davis（1983）は、Hoffman の共感の発達理論や情を経験することを指し、認知的側面は、他者の他のさまざまな共感研究の成果をふまえたうえで、視点に立ってその感情や心的状態、行動を理解す

共感を起こす個人の資質的特性としての共感を、ることを指すものである（福田、2008；井藤・中

感情的側面と認知的側面の複数の要素からなる多根、2012；戸田、2001）。

次元的概念としてとらえる新しい視点を示した。
Davis は共感を「他者の感情体験に対する感情的2．多面的な共感の発達反応性」としてとらえ、さらに他者の感情体験に

Hoffman（2001）は、認知的発達に伴い、自己と対して起こる感情反応の指向性が他者か自己かと他者を区別するようになり、認知的発達の成熟度いう側面と、共感のプロセスという側面から共感が高くなると、他者に対する共感ができるようにをとらえ直し、対人的反応指標（Interpersonalなると述べている。

Reactivity Index ：以下 IRI とする）を作成して母親の微笑みに乳児が微笑むことなどは情動伝

いる（Davis、1983；鈴木・木野、2008）。桜井（1988）

染（被影響性）といわれ、原始的な態度であり、は IRI を日本語に翻訳し、信頼性と妥当性を確認

情動場面を中心とした無意識的な情動反応である。 した。IRI は感情的側面のみ指向性が分けられて情動伝染から他者の感情に対する感情反応になるいたが、認知的側面に関しても指向性を弁別するには、自己と他者の区別が必要となる。2 歳頃か必要性が考えられ、多次元共感性尺度

ら苦境にある他者の心理状態へ注意が向くように（Multidimensional Empathy Scale：MES）が鈴木なることが知られており、他者の苦痛に接したとと木野（2008）によって作成された。多次元共感

きの反応として、他者に向けられる他者指向的な性尺度は、感情的側面として他者指向的な「他者反応と自己に向けられる自己指向的な反応に分か指向的反応」、自己指向的な「自己指向的反応」、

れる。この頃は自己と他者の区別が不十分なため、他者の心理状態に対する素質的な影響の受けやす

他者の心的過程に注意が向いたとしても、自己のさである「被影響性」から構成されている。
「他者

枠組み内で反応や理解をするため、同情や自己指指向的反応」は他者のおかれた状況に対して『か向的な認知的共感（想像性）にとどまることが多わいそう』と思ったり、『心配する』などの他者にい（浅川・松岡、1987；鹿子木、2013；吉本、2013）。

向かう感情反応であり、「自己指向的反応」は他者脳の発達により社会的認知能力が高まり、10 歳前のおかれた状況に対して『自分が不安や苦痛を感後になると自己と他者を区別し、考えや役割をそじる』などの自己中心的な感情反応である。また、の他者の視点から理解することができるようにな

認知的側面として他者指向的な「視点取得」と自り、自己の枠組みを脱し他者指向的な認知的共感

己指向的な「想像性」から構成されている。
「視点（視点取得）になる（浅川・松岡、1987；鹿子木、

取得」は、他者の理解を目的として、自発的に他

2013；吉本、2013）。

者の心理的観点をとろうとする傾向であり、「想像

このように社会的認知能力の向上に伴い、自己性」は、他者感情や行動に自己を投影し自己の心と他者を区別できるようになり、さらに他者の感情を理解しようとする傾向である（鈴木・木野、情についての一般的知識をもつことで、複雑で高2008）。

度な共感がなされるようになる（Davis、1999；

これら多次元共感は、共感的態度の前駆体であHoffman、2000/2001；澤田、1992）。これは、感情る情動伝染（被影響性）から他者への感情反応を的な反応に加えて認知的発達に伴い、共感が発達生じさせ、感情的共感（自己指向的反応、他者指していくことを示している。

向的反応）や認知的共感（想像性や視点取得）へ変化していくという構造を示している。これは4

看護学生の多次元共感性

看護教育研究学会誌第 12 巻 1 号

Hoffman の共感の発達の方向性の理論に即していく、他者に対して共感することの困難さも認めらる（浅川・松岡、1987；Hoffman、2000/2001；鹿れている（服部・吾妻、2008；川田ら、2006；井子木、2013；吉本、2013）。

村ら、2008；長家、2003；酒井、2010；柳川・矢吹、2011）。その結果、患者をとらえる際、表面的

4．看護学生の共感な言動に着目してアセスメントをする傾向がみら

看護において共感することは、患者の求める看れている。患者が語ったことや目で見てわかるも護を提供することにつながるため、重要な概念とのについては共感できるが、言葉として語られなされている。しかし、看護学領域において「共感」

かった深い心情や目に見えないものについては想の定義は明確にされておらず、心理学領域におけ像できないために、患者理解が困難となるというる「他者の立場を自分自身のように感じながらも指摘がある。
（林・小澤、2006；高橋・高山・桐山、

他者に同一化せず独立した自己をもっていること」 2009）。
という定義を活用している。しかし看護実践におこのように看護における共感も感情的な側面といては、この定義に加え、相手を理解したことを認知的な側面の両方を備えた共感が必要となる

その相手に伝え、相手を受容することによって相（林、2002；林・河合、2002）。患者の気持ちを感互理解するという親密な関係性を確立するまでのじとることだけの感情的共感に偏ってしまうと、プロセス全体をとらえていることが多い（望月、

客観性を失い、患者の感情に圧倒されてしまった2007）。

り、患者に対して感情移入しすぎてしまい冷静な

看護学生の共感については、他学部の学生との判断ができなくなる可能性がある（林、2002；林・比較から看護学生の方が高い共感を示すことや、

河合、2002；Hojat et al、2002）。一方、患者の本来共感を示しやすい人が多い集団であることが立場を分析的な理解だけでとらえてしまう認知的明らかにされている（林、2002；小松・鈴木、2002；

共感に偏ってしまうと、患者の思いを十分に汲み難波・國方、2002）。一方では、他学部の学生に比取れていない理解となる。

べて低い共感を示すことや、共感することの困難

また、共感反応の指向性によってその後の援助さを示す研究も認められている（井村・高田・新

行動が変化するため、共感反応の指向性の重要性

井・作田・坂口、2008；長家、2003；酒井、2010；についても指摘されている（Davis、1999；中村、白石、1996；柳川・矢吹、2011）。共感は他者との2014）。澤田（1992）は、他者指向的である場合、関わりを通して形成されるため、母子関係や父子苦境にある他者を心配し、他者の苦しみを減少さ

関係、家族内の親密度などの家族関係、アルバイ

せたいという他者中心の利他的な願望から援助行ト経験などによる社会的スキルと関連があるとい動を生じさせるが、自己指向的である場合は、自う報告もある。
（夏目、1986；杉山、2009 大﨏、雑分自身の嫌悪的な感情を減少させたいという利己

賀、吉岡、2011；白石、1996）。看護学生が他者に的な願望から援助行動が生じると述べている。他

共感を示しにくい要因として、少子高齢化などに者指向的な反応を示す者は、愛他性や向社会的行

よる家族形態の変化や、インターネットや電子メ動と関係が深く、他者との関係の中で援助や協力ールなどの情報手段の活用による対人関係の希薄など友好的行動をとったり、他者の苦痛を軽減す

化、生活体験の乏しさなどの生活背景が指摘されるために行動を起こす（Davis、
1999；櫻井ら、2011；ている（長家、2003；酒井、2010）。さまざまな年

鈴木・木野、2015；登張、2000）。林（2006）の研齢や社会背景をもった人々への接し方に困難を示

究によると、約 4 割程度の学生は自己を思考の中したり、他者に対する配慮や思いやりの乏しさが心に置き、自己の見方を患者に当てはめて考えるあり、他者の気持ちに気づき、その上で他者の気ため他者の状況を客観視することが難しい傾向が持ちを自己の身におき換えて想像することが難しあることが認められている。これらのことから看5

看護学生の多次元共感性

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護学生は、他者理解としての共感には至っておら点取得」に至るという点に注目してとらえたいとず、自己中心的な視点から自己の体験をとらえて考える（林、2011；Hoffman、2000/2001）。

他者に対して共感したつもりになっていることを示している（林・小澤、2006；高橋ら、2009）
。さ

Ⅳ．方法

らに、自己指向的な感情的共感（自己指向的反応）

1．対象者
看護系大学 2 校の学生 1～4 年生 795 名である。

や、自己指向的な認知的共感（想像性）の高さに
より患者の感情に振り回されたり、相手の感情を2．調査期間受けやすく同情的になるなど冷静な態度がとれな

2017 年 6 月から 2017 年 8 月

い傾向がある可能性も指摘されている（難波・國方、2002）。

3．調査方法と内容

このように看護学生の共感についてはさまざま

無記名自記式質問紙調査にて以下の内容を調査なことが述べられているが、看護においては他者
指向的な認知的共感（視点取得）が重要であるとした。

考える。そこで、本研究では、看護学生の共感に

1）対象者背景

ついて他者指向的な認知的共感がどのように構成

対象者の属性として性別、年齢、学年、社会人されていくのかを明らかにすることによって、看経験の有無、アルバイト経験の有無、同居家族の護教育への示唆を得ることができると考えた。

構成について収集した。
2）共感

Ⅱ．目的

共感の測定には、鈴木と木野（2008）が作成し、本研究では、看護学生の多次元共感の要素間の信頼性と妥当性が確認された多次元共感性尺度

関係を明らかにすることを目的とした。

（Multidimensional Empathy Scale;MES）を用いた。
この尺度は、他者の心理状態に対する感情、認知Ⅲ．多次元共感の要素間の仮説モデルの反応傾向など多次元の共感を測定できる尺度で看護学生の「共感」は単に高低で示されるものある。感情面、認知面においてそれぞれ「他者指ではないため、本研究においては「共感」の内容

向」と「自己指向」の反応傾向の指向性を明確にである感情的な側面、認知的な側面、指向性を含弁別することができ、5 下位尺度 24 項目で構成さめて捉える。他者の感情を知覚することにより、れている。下位尺度は、感情面を測定する「他者自分が同様の感情を経験するという感情的共感と、 指向的反応」5 項目、「自己指向的反応」4 項目、他者の視点に立ってその感情や心的状態、行動を「被影響性」5 項目、認知面を測定する「視点取得」

理解するという認知的共感からなり、その両側面

5 項目、「想像性」5 項目である。各下位尺度は得を合わせて考える（Davis、1983、1999；鈴木・木

点が高いほど当該の特性が強いことを示す。回答

野、2008）。また、感情的側面として、他者の感情

は「全くあてはまらない」から「とてもよくあてを受けて生じた感情反応が自己に向かう「自己指はまる」の 5 件法である。

向的反応」から、認知的な知識の獲得や認知力の向上により、感情反応が他者に向かう「他者指向4．データ収集方法的反応」になると考える（Hoffman、2000/2001）。

各研究対象施設と調整した日時に研究者、もしさらに認知的側面として自己指向的な共感の「想くは各施設の研究協力者が対象者に対し研究内容

像性」から、自己の感情が他者に向かうだけではと倫理的配慮について文書および口頭で説明した。

なく、自己とは異なる他者の状況を考えて、望む研究者及び研究協力者は学生とは直接関係ない者

看護を実施する元になる他者指向的な共感の「視であり、授業終了後に実施した。また圧力がかか6

看護学生の多次元共感性

看護教育研究学会誌第 12 巻 1 号

らないよう、その授業担当教員には退室してもら回答を得た。回収率は、97.1％であった。このうった。

ち回答に不備のある者の 52 名を除外し、720 名（93.3％）を分析対象とした。さらに社会人経験の5．分析方法ある者の 9 名を除外し、711 名を最終分析対象（表分析には、IBM SPSS Statistics Version 25 を1）とした。対象者の性別は男性 45 名（6.3％）、

使用し、対象者背景の記述統計、多次元共感性尺

女性 666 名（93.7％）であった。各学年の分布は度を構成する下位尺度間の相関関係を知るために、 1 年生 171 名（24.1％）、2 年生 195 名（27.4％）、
Pearson の積率相関係数を算出した。その後、看

表 1 対象者背景
表１ 対象者背景
ｎ
性別
男性
45
女性
666
年齢
10歳代
289
20歳代
422
学年
1年生
171
2年生
195
3年生
172
4年生
173
アルバイト経験
あり
658
なし
53
家族構成

護学生の共感の要素間の因果関係を明らかにするために、多次元共感性尺度の 5 つの下位尺度の得点を変数として、共分散構造分析を用いてパスモデルを作成した。
6．倫理的配慮調査の説明は、講義が終了した後の時間に実施した。対象者には文書と口頭で説明を行い、無記名での記入を依頼し同意を得た。また、研究参加は任意であり、研究に不参加でも授業の成績とは％(6.3)(93.7)(40.6)(59.4)(24.1)(27.4)(24.2)(24.3)(92.5)(7.5)

両親関係がなく、不利益にならないことを説明した。
なお、本研究は筑波大学医の倫理委員会（承認番号 第 1196 号）と対象施設の承認後に実施した。

祖父母

Ⅴ．結果

きょうだい

両親あり
片親
両親なし
無回答

568
122
16
5

(79.9)(17.2)
(2.2)
(0.7)

あり
なし
無回答

139
567
5

(19.6)(79.7)
(0.7)

545
161
5

(76.7)(22.6)
(0.7)

あり
一人っ子
無回答
Note. N =711

1．対象者背景
対象者 795 名に調査用紙を配布し、772 名から

表 2 多次元共感性尺度得点の対象者背景による比較
表２ 多次元共感性尺度得点の対象者背景による比較
ｎ
性別
男性
女性
学年
1年生
2年生
3年生
4年生

M

被影響性
（SD） Z/ｔ/F

他者指向的反応（SD） ｔ/Fｐ

ｐ

M

45 15.2 (3.62)-1.10
666 15.7 (3.61).269 a19.6 (3.14)-1.60
20.1 (2.81).111 a

171
195
172
173

.064 b

19.9 (3.39)
20.2 (2.59)
19.9 (2.89)
20.3 (2.42).480 b

15.2 (3.73)
15.5 (3.37)
2.43
16.2 (3.67)
15.9 (3.69)

0.83

M

想像性
（SD） Z/ｔ/Fｐ

M

17.2 (4.44)-1.14
18.0 (4.08).255 a18.0 (4.27)
18.2 (4.10)
17.9 (3.93)
17.6 (4.12)

0.67

視点取得
（SD） Z/ｔ/F

自己指向的反応（SD） Z/ｔ/F ｐｐ

M

19.3 (3.32)-0.68
18.8 (2.95).497 a14.3 (2.44)-1.00
14.5 (2.52).317 a.574 b

18.4 (3.40)
19.1 (2.72)
18.6 (2.86)
19.1 (2.86)

2.45.063 b

14.4 (2.95)
14.5 (2.34)
14.5 (2.12)
14.6 (2.63)

0.16.926 b1.50.133 ｃ18.8 (2.90)
18.9 (3.76)

0.05.964 ｃ14.5 (2.49)
14.6 (2.92)

0.09.929 ｃ1.20

18.9 (2.88).300 b 18.6 (3.36)
18.7 (3.16)

0.60

14.6 (2.49).540 b 14.2 (2.73)
15.4 (2.22)

1.80.170 b1.70.090 c19.0 (3.30)
18.8 (2.89)

0.60.530 c14.5 (2.50)
14.5 (2.49)0.40.700 c0.50.600 c18.9 (2.95)
18.8 (2.99)

1.50.140 c14.6 (2.57)
14.4 (2.37)

0.80.440 cアルバイト経験あり
658 15.7 (3.62)
20.1 (2.79)
17.9 (4.11)
0.89 .373 ｃ
0.27 .788 ｃ
なし
53 16.1 (3.50)
20.2 (3.35)
18.8 (3.88)
家族構成
両親両親あり 568 15.8 (3.57)
20.1 (2.81)
17.8 (4.12)
片親
122 15.2 (3.82) 2.00 .140 b 19.9 (2.96) 0.70 .510 b 18.3 (3.97)
両親なし 16 16.4 (3.24)
20.6 (2.60)
18.9 (4.85)
祖父母あり
139 15.4 (3.84)
20.2 (3.02)
18.5 (3.86)
1.20 .220 c
0.70 .460 c
なし
567 15.8 (3.55)
20.0 (2.79)
17.8 (4.17)
きょうだいあり
545 15.8 (3.61)
20.2 (2.78)
18.0 (4.11)
0.30 .200 c
1.50 .130 c
一人っ子 161 15.3 (3.58)
20.1 (2.84)
18.0 (4.12)
Note. N =711, aMann–WhitneyのU検定, b一元配置分散分析, ct検定
M ：平均値, SD ：標準偏差 ｔ ：ｔ検定のｔ値, F ：一元配置分散分析のF値, ｐ ：ｐ値

7

看護学生の多次元共感性

看護教育研究学会誌第 12 巻 1 号

3 年生 172 名（24.2％）、4 年生 173 名（24.3％）

4．看護学生の共感の多次元要素間の関連であった。

看護学生の共感は属性による差異が認められないことから、4 学年をまとめて分析を行った。共2．多次元共感性尺度得点の対象者背景による比較

感の要素間の関係を検討するため、多次元共感性

多次元共感性尺度得点の対象者背景による比較尺度の 5 つの下位尺度の得点を変数として、共分を表 2 に示した。

散構造分析を用いてパスモデルを作成した（図 1）。

性別は正規分布ではないため、ノンパラメトリ

解析した結果、χ2＝4.14、df＝2、p＝.126、GFI

ック検定を行った。表 2 に示す通り 5 つの下位尺＝.998、AGFI＝.983、CFI＝.992、RMSEA＝.039 で度において有意な差異は認められなかった。学年

モデルが適合していると判断した。
パスモデルの構造は因果関係を示していること

では下位尺度毎に見ると平均値は異なるものの統から、「被影響性」が「他者指向的反応（推定値.13）」、

計的な差異は認められなかった。

「自己指向的反応（推定値.24）」、「視点取得（推定値-.17）」に影響しているころが認められた。この

3．多次元共感性尺度の下位尺度間の関係
多次元共感性尺度を構成する下位尺度間の相関

ことは、他者の心理状態に対する影響の受けやす関係を知るために、Pearson の積率相関係数を算さによって、他者指向的な感情反応と自己指向的出した（表 3）。
「被影響性」と「自己指向的反応」

な感情反応がおこることを示している。また、他（r=.235、p<.01）に弱い相関が認められた。
「他者者の心理状態に対して影響を受けやすいことによ

指向的反応」と「視点取得」（r=.373、p<.01）、「他って他者指向的な認知的共感（視点取得）が低く

者指向的反応」と「想像性」（r=.214、p<.01）になることを示している。
「自己指向的反応」は「他弱い相関が認められた。

者指向的反応（推定値-.16）」、「想像性（推定値.24）」に影響していた。このことは、自己指向的な感情

表 3 多次元共感性尺度の下位尺度間の相関係数
表３ 多次元共感性尺度の下位尺度間の相関係数
被影響性
－

被影響性
他者指向的反応
想像性
視点取得

他者指向
的反応

想像性

視点取得

自己指向
的反応

反応が高いことによって他者指向的な感情反応が低くなり、自己指向的な認知的共感（想像性）が.090 *.106 **-.132 **

.235 **－.214 **.373 **-.131 **

高くなることを示している。また、「他者指向的反－.139 **.204 **

応」は「視点取得（推定値.37）」、「想像性（推定－-.133 **

値.25）」に影響していることが認められた。これ－は、他者指向的な感情反応が高くなると他者指向

自己指向的反応

Note. N =711，ピアソンの積率相関係数，*：ｐ ＜.05 **： ｐ ＜.01

的な認知的共感（視点取得）と自己指向的な認知的共感（想像性）が高くなることを示している。
さらに「想像性」は「視点取得（推定値.08）」に影響していることが認められ、自己指向的な認知的共感（想像性）が高くなることによって、他者指向的な認知的共感（視点取得）も高くなることが示された。目的変数となった各変数の決定係数はそれぞれ、「自己指向的反応（決定係数.06）」「他
者指向的反応（決定係数.03）」、「想像性（決定係
数.10）」、「視点取得（決定係数.17）」であった。

図1

看護学生の多次元共感の要素間の関連

8

看護学生の多次元共感性

看護教育研究学会誌第 12 巻 1 号

Ⅵ．考察

己指向的な認知的共感が生じることを意味してい

1．看護学生の共感の特徴

る。個人の自己中心性が強いと自己の内部でおき多次元共感性尺度の 5 つの下位尺度はそれぞれている経験、自己の過去の経験、自己の視点から関連し合い、共感を構成していることが認められ見た空間的位置など自分しか持ち得ない情報のあた。感情的な側面と認知的な側面からなり、自己り方に強く規定された知覚や理解をしてしまい、

指向的な反応から他者指向的な反応に向かってい他者も自己と同じ知覚や理解を行っていると錯覚ることが認められ、Davis の多次元的共感の構造

し、自己指向的な認知的共感を示す傾向がある（遠や Hoffman の発達理論と同様の結果であった。

藤、2004；林、2011）。これらのことより自己指向（Davis、1983；Hoffman、2000/2001）

的な感情反応をおこすと、その個人の自己中心性「被影響性」は直接「他者指向的反応」と「自己や過去の経験などから自己指向的な認知的共感を

指向的反応」に影響していることが認められた。

おこしやすいことが推測された。

これは何らかの刺激を受けることによって、他者「他者指向的反応」は「視点取得」と「想像性」

指向的か自己指向的な感情反応が生じることを示に影響し、「想像性」は「視点取得」に影響していしている。推定値を比較すると、自己指向的反応

ることが認められ、他者指向的な感情反応の後に、のほうが他者指向的反応に比べて高いことから、

他者指向的な認知的共感や自己指向的な認知的共他者の心理状態に対して影響を受けやすいと自己感にもつながることが示された。また、認知的共の感情を統制することが難しいため、他者指向的感においても自己指向的から他者指向的になるとな感情反応より自己指向的な感情反応を引きおこ考えられた。他者指向的な認知的共感は他者の立すと考えられた。また、「自己指向的反応」は直接場に立ち、他者の認知や感情を理解することを意「 他 者 指 向 的 反 応 」 に 影 響 し て い た 。 Hoffman

味している。しかし自己指向的な認知的共感は、（2000/2001）は、自己指向的な感情反応から他者

自己の認知や感情を他者に当てはめて想像するこ

指向的な感情反応へは、発達に伴い自他の分化がとであり、共感反応の指向性が異なっている。こ進み他者に目が向くようになることで変化するが、 れは、他者指向的な認知的共感に至るには人それ
自己指向的な感情反応は大人になっても残存する

ぞれの思考の仕方が関係していると考えられた。

と述べている。自己指向的な感情反応がおこった

看護師を対象に調査を行った林（2011）は、患者

結果、自己が安らぎを得ることができたという過の立場に立つ方法は、患者の視点に立って想像す

去の経験をもとに、その安らぎを他者に対して与る方法と自己の視点に立って想像する方法の 2 つ

えようと他者指向的な感情反応がおこるとがあると述べている。患者の視点に立って想像す

Hoffman（2000/2001）は述べている。このことかる方法は、患者を考えて想像する方法である。ま

ら本研究の結果も同様の感情的な反応が生じていた、自己の視点に立って想像する方法は、患者がることが示された。

おかれている状況を自己におきかえて想像する方「被影響性」
は直接「視点取得」に影響していた。

法である。林（2007、2011）は、他者の視点でと他者の心理状態に対して影響を受けやすいと、自らえた場合は他者指向的な認知的共感になり、自己や他者の状況を客観的にとえらえることが難し

己の視点でとらえた場合は自己指向的な認知的共いため、他者指向的な認知的共感を示すことの困感になると述べている。

難さが考えられた。

また、この他者の視点と自己の視点は、場面やまた「自己指向的反応」は直接「想像性」に影

状況、看護師自身の経験によって使い分けられて響していた。これはある状況に対して自己が不安おり、類似の経験を想起しやすい場合は、自己のや苦痛を感じる自己中心的な感情反応がおこると、 視点から他者の心理を想像しやすいと述べている
自己が感じた感情をそのまま他者に当てはめ、自（林、2011）。このことについては、Hoffman の共感
9看護学生の多次元共感性

看護教育研究学会誌第 12 巻 1 号の発達理論においても同様に説明されている。他

換えて患者を理解しようと努力し、患者のおかれ者の考えや感情を理解する認知的能力が低いと自ている状況に近づこうという姿勢や、自己の価値

己の枠組みだけになり自己指向的な認知的共感に観を押し付けず、相手を受容しようとする姿勢をなるが、認知的能力が発達することによって他者示している（谷垣・石原・猿田・任・中井、1995；

は自己と異なるという意識や一般的な他者理解が神戸・坂本、2001）。これらのことより、臨地実習できるようになり、他者指向的な認知的共感が可

は、他者に対する意識や感情に対する感受性が高能になる（Hoffman、2000/2001）。

まり、他者の置かれた状況をとらえようとするな
ど、学生の認識や態度の変容が見られる機会とな

2．看護学教育への示唆っている。しかし学生は、患者の状況を正しくと青年期である看護学生は、発達段階として感情らえられているとは言いきれず、学生自らの力での揺れ動きやすさや自己中心性の傾向がある。ま

患者との関わりから共感を高めることは難しいた

た、さまざまな年代の人々と関わった経験、患者め、指導者の意識的な関わりの必要性も指摘されと類似の経験は少ないため、患者の状況や他者をている（神戸・坂本、2001；風岡・川守田、2005）。

想像しにくく、患者の立場に立って考えることが松尾と前田（2016）の研究においても、臨地実習

困難であり、
自己指向的になりやすい側面がある。

において学生は、患者との関わりの中で不安など

その一方で、認知能力がより発達し、対人交流をが強く、患者ではなく自己に意識が向いてしまい

拡大することにより自己だけでなく他者にも目が患者の気持ちや立場を考える余裕がないが、指導向く時期であり、自己と他者に対する理解が大き者が学生の意識を患者に向けるような問いかけを

く進み、他者指向性が発達するという年代でもあ繰り返すことで学生の関心は徐々に自己から患者る。このことから、看護学生は自己指向的にも他へと寄せられるようになり、学生は患者の思いを者指向的にもなりやすい特徴があるため、他者指考え始めるようになったと報告されている。本研

向的な共感になるような意識的な指導が重要であ

究では、看護学教育によって個人の共感が成長することが示唆された。指導者は、学生自身がとらるか否かについては検討していないが、臨地実習

えた感情や認知に気づき、客観的にとらえられるを含む看護学教育での指導者の関わりも学生の共ように振り返りを促したり、学生と患者の類似性感に影響を与えている可能性があると考えられた。

を示し、自己や他者をさまざまな側面からとらえ

Ⅶ．本研究の限界と課題られるようにする方法を伝えるなど工夫すること

本研究は対象施設が 2 施設であり対象者は 711が必要となると考える。
嘉屋と門間（1995）は、臨地実習は実際の患者名と少なく、一般化するには限界がある。そのたと接する場面であり、他者に対する関心や思いやめ、対象施設を増やして検討していく必要がある。

りを育て、共感を養う場であると述べている。風

また、同じ 4 年制大学でもカリキュラムの違いや岡（1994）の研究では、自己中心的で患者に関心

教育進度の違いがあるため、今後はそれらも考慮がもてなかった学生が、臨地実習を行うことで患した検討を行っていく必要がある。

者に関心が向き、親密な関係がもてるようになっ

Ⅷ．結論ていたと報告している。また、松浦（2010）は、臨地実習を経験することで患者の感謝や満足感な本研究は Davis の多次元共感の構造、Hoffman

どの肯定的感情だけでなく、罪責感や遠慮、悔しの発達理論を仮説とし、看護学生の共感の要素間さなどの否定的感情にもより注目できるようになの関係を明らかにすることを目的に無記名自記式っていたことを示している。臨地実習を行うこと

質問紙調査を実施し、有効な 711 名を分析対象とで、学生は、自己や身近な人に患者の立場をおきした。その結果、以下のことが明らかになった。
10

看護学生の多次元共感性

看護教育研究学会誌第 12 巻 1 号

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側面からなり、自己指向的な反応から他者指学編，61-71．

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らびに、英語校正・校閲をいただいた Flaminia 先41．

生に深く御礼申し上げます。

林智子．(2007)．Perspective-Taking の概念分析－自己と他者への焦点化－．群馬保健学紀要，

付記

28，9-18．

本稿は、筑波大学大学院人間総合科学研究科看林智子．(2011)．看護師はどのように患者の立場

護科学専攻に提出した修士論文の一部を加筆・修に立って考えているのか．三重看護学誌，13，

正したものであり、第 38 回日本看護科学学会学93-101．

術集会で発表した。

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45-75

Abstract
In nursing, it is important to empathize with the patient and to provide the nursing that he or
she wants. Regarding the empathy of nursing students, it has been reported that nursing students
have difficulty in capturing the emotions of others, not empathizing with others' viewpoints, andempathizing with others. Therefore, in this study, we aimed to clarify the relationships among
elements of empathy in nursing students. We conducted an unsigned self-administeredquestionnaire survey of nursing college students. The results showed that the five subscales of themultidimensional empathy scale were associated and thus confirmed as constituting empathy. The
elements of empathy consisted of the emotional and cognitive aspects and went in a direction fromself-directed concept to other-oriented concept. This was similar to Davis' multidimensional empathy
structure and Hoffman's developmental theory. Adolescent nursing students easily learn from selfdirected and other-oriented dimensions owing to disturbance, expansion of interpersonal
relationships, and cognitive development. Therefore, these findings suggest the importance of aconscious and empathetic involvement toward other people.

13