看護教育研究学会誌第 12 巻 1 号

看護学実習指導の神髄

特別寄稿1
令和元年度看護教育研究学会研修会

看護学実習指導の神髄－経験学習モデルによる分析から実習指導の本質を探る－
The Essence of Nursing Practicum Instruction:
Exploring the Essence of Practicum Instruction by Using an Experiential
Learning Model
佐藤みつ子 1)
Mitsuko Sato

キーワード：看護学実習指導、経験学習モデル、看護教育
Key words：Nursing Practicum Instruction, Experiential Learning Model, Nursing Education

要旨
看護教育研究学会は、看護教育並びに看護の質の向上を図ることを目的にしている。学会活動として、
平成 12 年から継続して研修会を実施している。令和元年度の研修は、実習指導場面を「経験学習モデ
ル」を用いて分析し、学生の経験を活かした実習指導のあり方を検討し、実習指導の本質について討議することをねらいとした。研修では、看護学実習を取り巻く背景や臨地実習指導者に求められる役割、看護学生の特徴、代表的な学習モデル、経験から学ぶとは、経験学習モデルとは、経験学習モデルを用いた事例の展開について講義し、その後、課題事例を用いてグループワークを実施した。研修会を通して、「具体的な学生の体験から何を学ばせればよいかが明らかになった」「目の前のことだけにとらわ
れず、概念化を意識して指導にあたりたい」等、感想が聞かれ、看護学実習は、学生にとって重要な機会となることから指導力を磨く必要性が確認された。

Ⅰ．はじめに学生をどのように指導したらよいのか戸惑いがあ実習指導に携わっている看護教員は、講義で学ったり、あるいは実習目標を達成するだけでは「何んだ知識や技術を個別看護の展開に応用する方法、 か物足りない」と感じる体験をしているのではな
看護技術の原理・原則を対象者の健康状態に応じいかと思われる。

て援助する方法、患者との人間関係を形成するプ

近年、病院実習の場合、入院患者の在院期間のロセス、望ましい看護師の態度等、実習の指導内短縮化、患者の安全確保、患者の人権尊重のため、容や方法について、常に、検討を重ねているので直接患者と接する機会が減少している（厚生労働はないかと思われる。また学生の場合、自分の行

省、2003；2007；2011）。このように、学生の実習っている看護行為に集中してしまい患者にとって環境が変化していることから、筆者は、臨地実習良かったのか、実践した看護が患者にどのようなにおける看護場面を分析し、実習目標の到達にと影響を与えているのか、援助の意味に気づかない

どまらず学びを応用できるよう具体的な体験を抽

1) 了徳寺大学健康科学部看護学科 Ryotokuji University77看護教育研究学会誌第 12 巻 1 号

看護学実習指導の神髄

象化のプロセスを通して、人間観、健康観、社会

表 1 講演内容

観(環境観)に気づかせることが看護の本質を考え

・看護学実習をとりまく背景させる上で重要であると考えている。看護基礎教・看護基礎教育課程における臨地実習

育における実習指導に関する先行研究は、実習指・臨地実習の目標と看護概念の関係

導者の役割、効果的な実習指導方法、実習指導者

・臨地実習指導者に求められる役割の在り方等について報告されている（二十軒、・看護学生の特徴

2017；奥津・片山・大矢・赤澤・荒川、2002；高・代表的な学習モデル

木、2001）。また安酸・北川（2018）は、看護を教・看護基礎教育課程における臨地実習の変遷

える人のための「経験型実習教育」について著し

・経験学習モデルの概説ている。しかし「経験学習モデル」を用いた臨地・経験学習モデルを用いた事例

実習指導のあり方についての研究報告は少ない。

・学生が経験を生かせるための実習指導のあり方

本年度の研修会では、実習指導の本来について・経験学習モデルを用いた事例展開とグループワ

考え、学生にとって効果的な体験にするための方ーク

策について考える機会とした。

・全体討議とまとめ

Ⅱ．令和元年度研修会の概要

疾患の増加）、治す医療から治し支える医療・病院

1．研修のねらい

完結型から地域完結型へ変化し地域包括ケアシス

研修のねらいは、実習指導場面を「経験学習モテムの実現が推進されている。さまざまな社会のデル」を用いて分析し、実習指導の本質とは何か、

変化は、看護基礎教育における臨地実習にも影響

学生の経験を活かした実習指導のあり方を検討すを与えている。

ることとした。
2）看護基礎教育における臨地実習
2．研修の参加者

筆者は、臨地実習の意義について、①既習した参加者の年齢は、50～59 歳 50.0％が最も多く、知識・技術・態度を統合し体験することによって

次いで 40～49 歳 17.9％、30～39 歳 10.7％であ

知識・技術・態度への理解が深まる、②看護の原り、看護教員が 64.3％、看護師 14.3％で、実習指則の応用する必要性に気づき個別看護が修得でき導経験している者も多かった。研修テーマについる、③自己の知識不足・技術の未熟さに気づくこては「非常に良かった」と「良かった」を合わせとができる、④実践した看護に対する対象者の反て 96.5％、研修目的・目標の達成度も 96.4％であ応から看護の喜びや充実感、満足感、責任感をもった。

つことができる、⑤職業意識が芽生え看護専門職
業人としての自覚が強化される、⑥多くの看護現

3．研修プログラムと研修内容

象と直面する体験から人間観、健康観、社会観、研修は、講義を実施した後、課題事例に基づき看護観を形成できる、⑦人間的成長の場となるとグループワーク、討議、発表・まとめのプログラ考えている(佐藤、1998）。

ムで実施した。講演内容は、表 1 に示すとおりで、
以下、講義概要について述べる。

3）臨地実習目標と看護概念との関係

1）看護学実習を取り巻く背景

臨地実習目標（例）は、各看護学実習の到達を

看護学実習をとりまく背景については、人口構めざすものであるが、看護学実習においての最終

造の劇的変化（少子高齢、多死化、総人口数の減

目標は、学生に看護の本質を考え、修得させるこ少）や疾病構造の変化（生活習慣病や老化に伴うとではないかと考える。例えば、図 1 に示したよ78看護教育研究学会誌第 12 巻 1 号

看護学実習指導の神髄

図
1 臨地実習目標と看護の概念との関係
図１
臨地実習目標と看護の概念との関係

うに、実習目標と看護概念はつながっている。
「 」

実習目的、目標を設定する、②学生の学習状況を

は目標をあらわし、『 』はそれぞれの看護の概念把握し、看護の本質を理解できるように具体と抽をあらわす。
「看護の対象者を理解する」および「対象をつなげる、③受け持ち患者に説明して同意を象者を取り巻く環境を理解する」は、『人間観』、

得る、ことである『社会観』を形成するのにつながり、「看護過程の展開能力を身につける」は、『健康観』、『看護観』

5）看護学生の特徴につながる。また「科学的根拠に基づいた看護を学生に合った指導するためには、看護学生の理提供する」は『人間観』、『健康観』、『看護観』、「多解が必要である。今回の研修会で参加者に「あな職種と連携する必要性を理解する」は、『看護観』、

たは、今の看護学生の特徴をどのように捉えてい『社会観』、「看護における倫理的態度を理解する」

ますか」との質問をしたところ、「コミュニケーシ

は、『看護観』につながると考える（佐藤、1996）。

ョン能力が低下している」、「ストレス耐性が低い」、「自発的な行動よりも指示待ちが多い」、「競争意識

4）臨地実習指導者に求められる役割や達成意識が低い」、「プライベートを重視する」、

臨地実習指導者に求められる主な役割は、①ス「合理的・効率的な思考傾向が強い」、「読解力等、タッフや教員との調整役として、学校の教育方針

基礎学力が低下している」、「想像力・予測力の不（理念・目的・目標）、実習目的・目標を理解し、足」、「自分の意見を言えない」、「言い訳をする」、

実習病棟全体で指導に関われるように実習環境・「受け身で聞いている学生が多い」、「すぐに回答を指導体制を整える。また受け持ち患者を選定する。

求める」、「安易に様々な情報を使っている」、「情②患者の安全・安楽の視点を持ち個別的・具体的

報の取捨選択がうまくできていない」等と捉えてな看護を支援する。③受け持ち患者の看護計画のいた。しかし、学生の状況を画一的にとらえるの立案や看護実践について助言、指導することであではなく指導する学生一人一人の特徴をとらえ指る。

導に役立つことが大切である。

看護教員の役割は、①実習内容を十分に把握し、
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看護学実習指導の神髄

6）代表的な学習モデル

実習が 1035 時間に減じられた。思考力や問題解「経験学習モデル」を含め他の代表的な学習モデ

決能力を育成すること、多職種との連携を図りなルを 4 つ概説した。①「経験学習モデル」は、知がらチ－ム医療の理解が強調された。

識を受動的に覚えるではなく、自らの経験から独

平成 8 年のカリキュラムでは、病院実習のみで自の知見を紡ぎ出すことである。②「学習転移モ

なく、直接、患者や家族に接する実習を推進する

デル」は、講義や演習で修得した知識・スキルをため在宅看護実習、また疾病構造の変化から精神実務現場に転移することである。③「批判的学習

看護学が設けられた(厚生労働省、2007）。

モデル」は、自分の置かれた状況を無批判に当た

平成 21 年のカリキュラム改正では、高齢化・少り前とする姿勢を問題視し、自分の行動や考え方

子化の進展、医療の高度化・専門化に伴い、統合について望ましい姿を問い、現状に対する問題意分野が創設され統合実習（2 単位）が加わり看護

識を育むことである。④「正統的周辺参加モデル」

学実習が 23 単位となった。自ら考え振り返り、自は、学習は仕事の中の日常行為に埋め込まれてお分で応用し、概念化の必要性が示された。

り、学習者は学習と仕事を分離して意識している訳ではないとする考え方である。最初は熟達して8）経験学習モデルの概説

いる人の仕事を見よう見まねで覚えていくが、（1）体験と経験の違い

徐々に「周辺的」な位置から「中心的」な役割を大辞林では、「体験」と「経験」はどちらも実際果たすようになっていくことを学習と捉え、徐々に何かを見聞きしたり挑戦したり、何かにぶつかに正規メンバー（＝正統的）となるとする考えでったりすることを意味するとなっている。体験は、ある。

実際に自分の身をもって経験することであり、経験は自分で実際に見たり聞いたり、行動してみた

7）教育課程における臨地実習の変遷
看護基礎教育課程において臨地実習の位置づけ

りして知識や技術など身につける意味である。
（2）経験から学べる人・学べない人も変遷してきている戦後初めて規定された昭和経験から学べる人と学べない人の違いについて

26 年カリキュラムは、医学の学問体系にもとづく考える。松尾（2011）は、人は、経験さえすれば科目構成のため診療科目別に看護（内科疾患と看誰でも成長できるのもではない、また体験したこ

護、外科疾患と看護等）を学習し、診療科別に病とを振り返り、概念化し、さらに経験することに

棟実習（82 週）および外来実習(20 週)を経験してよって体験の価値が大幅にあがると述べている。

いる。特徴としては、疾患を持った人（病人）のつまり、体験の積み重ねなくして経験知は蓄積で看護が中心で、実習は看護師の業務を実施しながきない。成長するには、経験学習のプロセスを身ら学習するという教育で応用のきかない繰り返しにつけることが欠かせない。良質な経験とは、経学習であった。

験を振り返り、成功・失敗の要因を理解すること

昭和 42 年のカリキュラムは、専門科目としてであると述べている。

看護学が独立し臨床実習を各学科目の授業に組み（3）体験から経験知へ込み専門分野の授業が増加した。看護学は診療科

従来の学習は、知識付与型で自ら考えることな別の体系ではなく人間の成長発達を軸にした教育

く身体を使ってトレ－ニングを繰り返す「体験」

課程となった。臨地実習では、学内で知識や技術を重視するものであった。一方、現代は、自らのを修得した上で、看護理論に裏付けられた看護実

身体を使い、他者の意見を聞くことや自分の意見

践能力、応用能力を育成することを目指した。

を述べることを通して知識、技術を修得する「経平成元年のカリキュラムでは、ゆとりある教育を験知」を重視する学習に変化している。また変化めざすことをねらって総時間数の減少に伴い臨地のスピ－ドが加速化し、不確実である社会、人々
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看護学実習指導の神髄

図 2 経験学習モデル
図２
経験学習モデルの価値観も多様化している中、「体験」を「経験知」

る。いつどこでどのような経験をしたか、どのよへと学びを変える「経験学習」の必要性が生じてうな結果を得たか、実践でその後に役立つエピソいる。また人は、何から学び成長するのか、それード的経験（成功・失敗）を抽出する。

は「経験から学ぶ」70％、「他者(上司・先輩)から「省察」は、経験を多様な視点から振り返り、新のアドバイス 20％、「研修や書籍から学ぶ」10％

しい発見や意味を見出すことである。良かったこ（7：2：1 の法則）と言われ、直接、経験することと、悪かったこと、改善が必要だと思うこと、そが成長につながると指摘されている（松尾、2011)。

の原因や理由を探る（印象に残っている経験や感（4）経験学習モデルとはじたこと、気持ち、経験を通して考えたこと、分

経験学習モデルは、人は経験をし、省察するこかったこと、それぞれの経験の意味を考える）ことで深く学べるという考え方であり、従来の知識とである。

付与型学習やトレ－ニングと区別し、経験から学「概念化」は、他の状況でも応用できるよう一般びを獲得していくプロセスをモデル化したもので、 化、概念化（ポイントをまとめる、方程式・定理
本研修で Kolb・Peterson（2018）の考え方を紹介化する、重要な教訓は何か、マニュアル化する、した（図 2）。経験学習モデルは 4 段階で構成され他の場面でも応用できる）することである。

ている。①具体的な経験（具体的経験）、②振り返「試行」は、新しい状況下で自らの持論を実際にる（省察）、③抽象的概念化する（概念化）、④次

試してみる(検証する)ことである。

の経験に活かす（試行）の 4 段階のサイクルを通して、経験が知識に変換されるプロセスである。

9）経験学習モデルを用いた事例
成人看護学実習（急性期・周手術期）の事例（森・「具体的経験」は、自分の体験、記憶としっかり

佐藤・宇佐美、1992）を紹介し、経験学習モデル

向き合って見たこと、気づいたこと、感じたこと、を用いて分析し、実習指導の神髄（本質）を考え考えたことを自分のことばで言語化することであた。実習目標と概念化の関係を図 3 に示した。
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看護学実習指導の神髄

図 3 実習目標の概念化
図３ 実習目標の概念化（1）成人看護学実習の目的（例）①対象学生：胃全摘術を受ける患者を受け持った

急性期・周手術期にある成人期の患者および家2 年次学生族を包括的にとらえ健康状態の変化に即した適切②事例紹介：X さんは 80 歳男性で 3 人の子どもはな看護を実践する能力を養う。

それぞれ独立して生計を立てており、妻と二人暮（2）成人看護学実習の目標（例）らしである。食欲低下、体重減少がみられ、心配①急性期にある患者の身体的・精神的・社会的なした妻からの勧めで受診したところ進行性の胃が特徴が理解できるんの診断を受け、胃全摘術を受けた②急性期・周手術期にある患者とその家族を理解③学生の具体的な経験：術後 1 日目バイタルサイ

することができるン測定の時、血圧の測定値が聞こえず 3 回測定す

③患者とその家族が心身ともに最善の状態で手術るに臨むための援助が実施できる

X さんが「腕 がしびれる」「痛 い」と言 った。X

④手術後の合併症予防と早期回復にむけた援助をさんに測 定 値 を聞 かれたので、下 が 60、実施することができる

上 が 110 と答 えた。また、患 者 から「大 丈⑤手術・検査後の機能・形態的変化が日常生活に夫 か」と聞 かれたので「大 丈 夫 です。心 配

及ぼす影響を理解し、回復状況に応じた日常生活ないです」と答 えた。

援助が実施できる⑥退院後の生活を予測して、残存機能を最大限に活用した自立への援助と家族を含めた生活指導について理解できる⑦医療チームの一員としての看護者の役割と他職種との連携のあり方を考え、看護学生として責任ある行動をとることができる（3）事例

図
4 省察・概念化を促す
図４
省察・概念化を促す82

看護学実習指導の神髄

看護教育研究学会誌第 12 巻 1 号（4）省察から概念化

2．「経験学習サイクル」を用いることの教育的意

図 4 は、「具体的な経験」を「省察」し「概念化」

義のプロセスを示したものである。指導者が学生を河野（2015）は、学生の具体的な実習体験を意

省察させ概念化させる指導について紹介する。ま味のある体験であると気づかせ、経験したことをず、学生にバイタルサイン測定について具体的に学習に変える方法について述べている。今回は、記述するように促す。バイタルサイン測定は、患Kolb・Peterson（2018）の経験学習モデルを用い者の「生命の兆候」、「術後の状態」、「生体の反応」

たところ、受講者からは、「概念化をしてみるとそを把握することであり、それを一般化、概念化す

れぞれが交差して人間観、健康観、社会観、看護ると「人間の恒常性」をあらわし、それをさらに観が繋がっていることがわかった」、「このグルー

抽象化すると人間の身体的特徴のひとつとしてのプワークで一番悩んだのが概念化であり、どう表

人間の見方、考え方の『人間観』の理解につなが現するか悩んだ。しかし、まとめてみると、高齢る。また 3 回測定した行為は、「正確な値が得られ者の発達課題と生きがい、役割、慢性疾患患者へない可能性」があり、それは「術後の不安定さ」のかかわり等が概念化ではないかと考えた。また、を示し、概念化では「人間の恒常性」、『人間観』

概念化してみると、全てが看護のパラダイムにつにつながる。このように、学生の具体的な経験をながることが分かった」、「概念化では、健康への抽象化、概念化できるよう指導することが、実習

不安、退院生活への適応、慢性疾患を抱えて生き指導の神髄、本質につながるのではないかと考える、社会生活を送りながら生きていくことを抽出る。

した」、「省察として、病気が家族に与える影響、疾患の受容過程を考えてもらいたい、概念化では、

Ⅲ．グループワークの概要

家族機能を取り戻す、家族を支える看護の役割なグループワークは、経験学習モデルを用いて、どを抽出した。看護のメタパラダイムに対しては、提示した 4 つの事例を分析し、実習指導の神髄、それぞれに結び付いていくのではないかと考えた」

本質を考えることをねらいとした。グループワー「概念化として、役割、危機、価値、信念、コミュ

クは、経験学習モデルを用いて事例について、討

ニケーション、対人関係、解剖生理、人間の理解

議しまとめ、発表した。

に繋がると考えた」、「具体的に学生の体験から何を学ばせれば良いのか迷っていたが研修の学びでⅣ．まとめ

明らかになった。今後に活かしたい」、「カンファ1．実習指導の本質と体験の意味づけ

レンスでどのようなアドバイスをして方向づけた

臨地実習をとりまく環境の変化から実際に体験

らよいか戸惑いを感じていた」、「日々、指導に追する機会が減少している状況においては、学生のわれ感情に流され大切な指導ポイントを押さえき

体験をより教育的、効果的に活用できる指導力がれないこともあった」等、の感想が聞かれた。日必要である。実習は、「看護」を実感できる、自己頃の実習指導で戸惑いや指導の方向性がみえないの「看護力」
を確認できる貴重な体験の場である。

指導者への示唆をあたえることができたと考える。

学生は、援助に集中してしまい技術の未熟さ等、また、「目の前のことだけにとらわれず、指導の柱

見えるものには敏感に反応するが、気づきや感じを意識して何を考えさせたいか、概念化を意識したこと等、援助に必要な大切なことに気づかないて指導をしたい」、「意識してカンファレンスの中ことがある。このような学生には、「意味のある体に取り入れながら学んでほしいことを教えていき験」をしているのだということを具体的に伝えるたい」、「臨地実習において、どのようなことを学ことが、学生に自信を持たせるためにも重要なこ生に学ばせたいのか具体化することや考え方を改とであると考える。

めて学ぶことができた」、「学生にとって次につな83

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看護学実習指導の神髄

がる実習になっていく」、「学生へ看護の楽しさを学習（中野眞由美訳）．東京：辰巳出版．

具体的に伝えていく方法として活用していきたい

厚生労働省（2003）．新たな看護のあり方に関すると思う」等、実習指導で大切にすべきことや指導検討会報告書.

の方向性がつかめ今後の実習指導に活かしていき

厚生労働省（2007）．看護基礎教育の充実に関する

たい等、参加者にとって、実習指導者としてのあ検討会報告書.

り方を考える一助となっていたと考える。

厚生労働省（2011）．看護教育の内容と方法に関す

研修全体を通して、「他の学校や臨床指導者のる検討会報告書.

様々な人の意見、考え方を知り、思考が深まり、

松尾睦（2011）．職場が生きる人が育つ「経験学習」

情報も収集できた」、「実習指導に役立つ内容で大入門」．東京：ダイヤモンド社．

変有意義な時間となった」、「普段、行っている実

森千鶴，佐藤みつ子，宇佐美千恵子（1992）．
「ア

習指導を明確に表現することで、学生の思考やどセスメント」の効果的な指導方法のような指導が必要なのかを明らかにできた」、を対象として．教務と臨床指導者，5（2），143-「今回の研修を今後に活かし、質の高い教育ができ

156．

看護学生

るよう努力していきたい」、「概念化を導くために

二十軒温美（2017）．看護学先行研究からみた臨地

は、指導場面を再構成できる教員の力が必要であ

実習指導者の現状と課題．園田学園女子大学

る」等、視野の拡がりや教材化できる教育力の必論文集，51，53-60．

要性、今後に生かしたい等、研修が有意義な機会

奥津文子，片山由美，大矢千鶴，赤澤千春，荒川となっていた。これらの意見や感想から、ペーパ

千登世（2002）．効果的な臨地実習指導方法のーシミュレーションではあるが、具体的な経験を検討－学生の自己効力感の変化と実習満足度

省察させる方法や概念化するプロセスについてのからの一考察．京都大学医療技術短期大学部

学びがあったと思われ、「経験学習モデル」を用い

紀要，22，33-41．

ることは、学生の実習体験を意味づける上で有効

佐藤みつ子（1996）．看護学実習指導シリ－ズ 1

な教育方法ではないかと考える。

わかりやすい指導案作成．東京：教育メディ看護学実習は、学生にとって看護を実感する重要ア．

な機会となることから、学生の体験を経験知にひ佐藤みつ子（1998）．看護学実習指導シリ－ズ 3

きあげるようにすることが必要となること、また、

成人看護学実習指導案の作成と展開．東京：

教員も臨地実習指導者も体験を意味づけられるよ

教育メディア．

う指導力を磨く必要性が確認された。

高木薫（2001）．臨地実習における指導者のもつ問題－文献に見る臨地実習指導上の悩みや困難文献
河野秀一（2015）．ステップアップ！

－．神奈川県立看護教育大学校看護教育研究
看護マネジ

メントリフレクション+-概念化スキル

集録，26，174-181．

プロ

安酸史子，北川明（2018）．看護を教える人のためセスレコードでもっと実践．大阪：メディカの経験型実習教育ワークブック．東京：医学

出版．

書院．

Kolb, D, A., Peterson, K. (2018)．最強の経験

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看護学実習指導の神髄

Abstract
The Academy of Nursing Education Research aims to improve nursing education and thequality of nursing care. As part of the Academy’s activities, seminars have been held since 2000. The
purpose of the 2019 seminar was to explore an ideal practicum instruction that incorporates students’experiences, through the analysis of practicum instruction scenarios by using an “experiential
learning model,” thereby discussing the essence of practicum instruction. The seminar provided
lectures on the background of nursing practicums, the expected roles of instructors in clinicalpracticums, the characteristics of nursing students, representative learning models, learning fromexperiences, the experiential learning model, and implementation of the experiential learning modelin instruction. This was followed by group work on assigned cases. Feedback about the seminar
included, “I found the seminar very useful in clarifying what to teach through students’ concrete
experiences,” and “I’d like to become more aware of conceptualization during my instruction without
being fixed on the issues at hand.” Such feedback confirmed the need to improve instruction skills,
as nursing practicums are important opportunities for students.

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