平成28年度

教育研究協議会― 教科の本質に迫る授業づくり ―＜社会科学習指導案＞
１

単元名

民主主義と政治参加

２

単元について― 法に基づく公正な裁判の保障 ―（１）単元設定の趣旨（２）生徒の実態（３）指導の構え①

課題設定や題材の工夫②「法教育」と「教科の本質」との相関
３

教科の本質に迫る授業づくり（１）はじめに，「社会科の本質」について①

民主主義社会の形成を担う人間を育成する中核教科としての「社会科」②

社会科の定義③

社会認識と市民的資質④

社会科と呼ばれるおもな要因⑤

社会認識・市民的資質の育成の構造…社会的見方・考え方の位置づけ（２）社会科の本質に迫る授業づくり（３）「社会的見方・考え方の成長過程図」と「社会的見方・考え方を成長させる発問の構造図」の相関
４

単元の目標

５

全体計画

６

本時の学習

（１）指導目標（２）展開（３）学習評価の視点
７

授業観察の視点付

８

模擬裁判ストーリー
参考文献（１）方法論に関するもの（２）内容論に関するもの

期日：2016年6月3日(金)

授業者：富山大学人間発達科学部附属中学校
坂田

元丈

午後公開

第３学年

社会科学習指導案
３年４組

男子21名
指

【授

１

単元名

民主政治と政治参加

２

単元について

導

女子19名
者

坂田

計40名
元丈

業】13：20～14：10

会場

３年４組（４階）【協議会】14：25～15：35

会場

２年４組（３階）― 法に基づく公正な裁判の保障 ―（１）単元設定の趣旨
本単元は，学習指導要領の公民的分野の大項目「(３)私たちと政治」に入る。中項目「イ 民
主政治と政治参加」の「国民の権利を守り，社会の秩序を維持するために，法に基づく公正な裁判の保障があることについて理解させるとともに，民主政治の推進と，公正な世論の形成や国民の政治参加との関連について考えさせる」と合わせて，内容の取り扱い(ｲ)「法に基づく公正な裁判の保障に関連させて，裁判員制度についても触れること」を取り扱う。また，本単元を取り扱うにあたり，「対立と合意」「効率と公正」という見方や考え方を，現代社会をとらえる概念的な枠組みの基礎として習得させた上で，活用していく。それは学習指導要領解説から「対立と合意」「効率と公正」という「習得した見方や考え方は，これ以降の学習において活用するとともに，繰り返し吟味して，さらに広く深く成長させていくことが大切である」とある通りである。
今回の単元では，政治の中でも司法に関するもので，法に基づく公正な裁判によって国民の権利が守られ，社会の秩序が維持されていることを理解し，そのために司法権の独立と法による裁判が憲法で保障されていることを扱う。特に，司法制度改革の一環として2009(平成21)年から導入された裁判員制度を通して，国民が司法に関心を高めたり，司法への信頼を高めたりすることについて取り扱う。刑事裁判において刑罰を科すということは，国が人の自由や権利を奪うことを意味し，本当に犯罪を行った人に適正な刑罰を科すことは，市民が安全に暮らすためには必要である。しかし，一方で近代以前において，不利益な事実を述べさせるための過酷な取り調べによって，人間の尊厳が蹂躙されてきた歴史もあり，無実の市民に刑罰を科したり，適正な手続きを取らずに刑罰を科したりして，市民の自由や権利が不当に奪われてしまうこともあった。公正
に事実を認定するためには，多様な知識や経験をもった市民が議論をした上で判断することが有効である。人は異なった知識や経験をもつ人と議論することで，自分の思い込みや決めつけに気付くことができる。逆に多様性のない閉鎖的な環境では，思い込みや決めつけに気付かずに判断してしまう危険がある。そのことから，国の最高法規である憲法に定められている刑事裁判の基
本的な原則や権利を保障するために，市民が理性と常識に照らして判断する仕組みが整えられたという点について，主体的・協働的かつ体験的にとらえさせたいと考え，本単元を構成した。

- 1/11 -（２）生徒の実態
地理・歴史的分野ともに，単元のはじめに「どのような」「どのように」といった課題をもとに基礎的・基本的な事実を確認する学習を行い，つづけて「なぜ」といった課題に対して，原因や仕組み，法則などの概念を確認する学習（ここまでが「社会的な見方」，事実認識の段階）を行っている。そして，単元の終わりに「～すべきか，否か」や「よいのか，よくないのか」といった課題をもとに，判断する学習（「社会的な考え方」，価値認識の段階）を行い，全体として社会について分かる（社会認識形成）という学習をしてきている。特に，判断場面においては討論を学習活動に取り入れてきた。その理由としては，討論は話し手と聞き手が入れ替わり，反論したりされたりしながら議論が展開されることから、自分の立場との共通点や相違点について
比較・分類することが可能であり、異なる視点や価値観に気付くことができるからである。また、自分の見方・考え方を根拠付けるものに留意したり、同じ根拠であっても違う解釈が成り立つことに気付いたりすることができることから、思考力・判断力・表現力等を育む効果が期待されるからである。
地理的分野では，『北陸新幹線開業は富山県にとってどうなのだろうか』という課題について「移動の利便性」と「経済波及効果」を「選択の基準」として，「よいことである」のか「よくないことである」のかについて討論する学習を行った。討論の実際では「選択の基準」をもとに立論や反論，反論に対する反論を行うなどの姿が見られた。また，四国新幹線ができたと仮定して行ったプリテストに比べて，ポストテストでは，観光などの経済波及効果や時間短縮効果といったメリットや，ストロー効果や既存の公共交通機関の衰退といったデメリットについて，論述することができるようになった。
歴史的分野では，『(仮想武士)高佐源丞右衛門はどうすればよいだろうか』という課題について討論を行った。仮想武士は高山右近をモデルにした武士で，江戸幕府による禁教政策に対し，
どう行動すればよいかという合理的判断を求める学習活動として実施した。討論を行う際の「選択の基準」は「高山右近の生い立ち」から，軍略家であること，キリスト教精神に基づく家族や家臣を大切に思っていること，布教に熱心であることや茶の湯を通した人脈が国内外にあることなどから，Ａ：武力抵抗，Ｂ：国外移住，Ｃ：棄教の３パターンの生き方を提示して討論を行った。ポストテストでは黒田官兵衛孝高・天草四郎時貞について，それぞれの立場や考えに応じた行動について論述することができた。これにより「…すればよい」といったような合理的判断を求める学習を通して，市民的資質育成についてはある程度の成果が出ていると考える。
また，１年生の頃から「トゥールミン・モデル」を活かしたワークシート(学習カード)を用いている。そうすることで，確かな「根拠」をもとに「主張」を展開したり，その主張に対する「理由付け」を説明することができるようになった。２年生の歴史的分野では「選択（トレードオフ）」
したこととその「理由（インセンティブ）」を，「便益（選択によって得られるもの）」と「機会費用（失うもの）」に分類できるようにワークシートに工夫を加え，自らが思考・判断したことがより整理された状態で，見方・考え方を表現することができるようになってきた。

- 2/11 -（３）指導の構え①

課題設定や題材の工夫
18歳選挙権という社会情勢の変化に合わせて，小学校・中学校・高等学校の社会系教科への要請も高まる中，中学校公民的分野の学習においては，社会認識や合理的判断をもとに「市民として行動」する態度を育成することが求められている。
また，裁判員制度を学習する意義については，「模擬裁判評議の経験が裁判員制度に対する評価に及ぼす影響」という先行研究がある。これによれば，模擬裁判・評議を実際に体験した人で「周囲の意見に流されてしまう」「裁判官などの権威に従ってしまう」と回答した人は少なく，
むしろ「評議前より評議後の方が発言しやすくなった」という回答の比率が高くなり，議論することの大切さに気付いているという結果が得られている。このことからも，今回扱う模擬裁判・評議の学習には一定の効果が見込まれると言える。

②「法教育」と「教科の本質」との相関
司法に関する教育は「法教育」もしくは「法育」と呼ばれている。例えば「法育」の定義は「模擬裁判教育を中心としたアクティブ・ラーニング(主体的・共働的体験活動)である」とされ，社会のあり方を考え，民主的な社会の一員として主体的に生きるための自覚と能力を育む効果があるとされる。また，次のような力を身に付けることが期待される。１つ目は「社会規範を知る」，
つまり犯罪は身近にあることを知ると同時に，社会規範に触れさせることができること。２つ目は「論理的思考力」，つまり相手の話を聞き，思考を整理しながら論拠を推測し，主体的に判断して，自分の考えを論理的にまとめることができるようになること。３つ目は「自己表現力の向上」，つまり立場や状況に応じた話し方や態度を考えることができ，表現方法を工夫するようになる。意見が異なる人と話し合うので，自分の考えの論理的根拠と説得力のある話し方をして，相手の心を動かす伝え方を学ぶことができること。最後に４つ目は「意志決定力と責任感の育成」
つまり，自分の下した判断の結果で人の人生が決定されるのであるから，自分の発言の重要性に気付き，責任感を育成することにつながること。これらのことは，社会科でめざす「科学的社会認識の形成」や，それを通した「市民的資質の育成」という「教科の本質」に迫っていくことであり，下図に示した「21世紀型能力」における「基礎力」「思考力」「実践力」の育成にもつながるものであると考える。

- 3/11 -３ 教科の本質に迫る授業づくり（１）はじめに，「社会科の本質」について①民主主義社会の形成を担う人間を育成する中核教科としての「社会科」
・1947年に新設された「新しい教科」…戦後，日本国憲法や教育基本法の理念を実現するため。
＜教育基本法 第１条「教育の目的」＞
教育は，人格の完成を目指し，平和で民主的な国家及び社会の形成者として必要な資質を備えた心身ともに健康な国民の育成を期して行わなければならない。
＜中学校学習指導要領「社会科の目標」＞
広い視野に立って，社会に対する関心を高め，諸資料に基づいて多面的・多角的に考察し，我が国の国土と歴史に対する理解と愛情を深め，公民としての基礎的教養を培い，国際社会に生きる平和で民主的な国家・社会の形成者として必要な公民的資質の基礎を養う。※※「『公民的資質の基礎を養う』は小・中学校の目標に一貫した文言であり，社会科の究極のねらいを示している。」（学習指導要領解説社会科編 18頁より抜粋）＜下線は坂田＞②社会科の定義「科学的社会認識形成を通して，市民的資質を育成する教科」③社会認識と市民的資質（社会科は社会認識と市民的資質を統合して説く）
・社会認識とは「社会をわかること」…児童・生徒が｢対象(社会的事物・事象)｣を，｢ある方法(思考)｣によって捉え，｢知識(社会的な見方・考え方)｣を作り出す過程。
・目標としての市民的資質（学習指導要領では公民的資質）…市民としての行動「社会参画」すること。
④社会科と呼ばれるためのおもな要因(ⅰ)目標の全体性
社会科教育は民主主義社会の有為な市民として必要な社会に関する知識・理解とともに，技能・能力や関心・態度を統一的に育成するものであること。
(ⅱ)学習課題の現在性
学習課程は，現代社会の理解や現代社会の問題の解決を目指すことにつながるものであること。
(ⅲ)内容の総合性
学習内容は，通史や地誌といった個別の内容とその配列の論理に基づいて構成するのではなく，総合的な社会認識を達成する方向で構成すること。
(ⅳ)学習の主体性
学習活動・方法は，社会的事象について，子どもが主体的に追究していくように組織すること。
⑤社会認識・市民的資質の育成の構造…社会的見方・考え方の位置づけ（岡﨑2013より作成）

市民としての行動
感情

意志力(信念・社会参加技能)

社会的見方・考え方の深まり

合理的判断

社
会
認
識

価
値
認
識
事
実
認
識

価値

…価 値 的 知 識＝社会的考え方

概念…概念的説明的知識＝社会的見方

知識…個別的記述的知識＝社会的見方を支える
具体的事実

社会的見方・考え方の拡がり- 4/11 -

（２）社会科の本質に迫る授業づくり
社会科は，生徒の「科学的社会認識を通して市民的資質を育成する」教科である。
「科学的」に，つまり生徒が理論(仮説)を事実に基づき吟味・修正(反証)していく中で，発見や習得をしていくことが「社会がわかる」ということであり，「社会認識」が形成された状態であるととらえる。そして，その「社会認識」を基盤として思考し，合理的判断をすることで，市民としてふさわしい行動をする能力「市民的資質」が養われる。確かな社会認識を科学的に形成し，市民的資質を育成することこそ，「社会科の本質」に迫る授業づくりであると言える。
そのために本研究においては，教師の指導はいかにあるべきで，学習成果の伝達はどこまで必要かを軸に，生徒が主体的に取り組むことのできる「問い」をいかにつくるかに視点を置く。
「問い」は「身に付けるべき力」と単元・題材の学習内容や学習方法を結び付けるものである。
前年度までの研究の中において整理された社会科としての「内容的目標＝内容知」と「方法的目標＝方法知」，それらと「問い」との関係をもとに，教材の精選やその構成の吟味，問いかけの方法や価値判断場面の効果的なタイミングなどを工夫して授業を仕組んでいくことが，社会科の本質に迫るために必要である。すなわち，コンテンツ(内容)中心型とコンピテンシー(能力)
中心型を二項対立的に捉えることなく，「問い」と「答え」をきちんと発見しながら授業が展開されることが望ましい。
そこで，単元・次もしくは本時ごとに「社会的見方・考え方の成長過程図」(一般に「知識の構造図」と呼ばれている図)を作成し，その図をもとに「発問の構造図」を作成して「問い」を構成する。生徒の成長を知識・概念・価値と重層的にとらえ，見方や考え方を深めたり拡げたりするために具体的な問いが構成できるこの方法論は有効であると考える。
[価値] ～すべきである。～するとよい。

どうしたらよいですか？どちらがよいですか？

[概念]～だから(ならば)，…である。

なぜ…なのですか？どうして…なるのですか？

[知識]…は，…である。

いつ？どこで？だれが？何を？どのような？

社会的見方・考え方の成長過程図

社会的見方・考え方を成長させる発問の構造図

本時の授業に先だって，生徒に「裁判員に選ばれたとしたら，どう思いますか」という事前アンケートを実施した。回答内容を挙げると，「社会の一員として結論を出すことに興味がある」
といった意見が少数あるものの「自分の意思で人の人生を左右することに自信がもてないし責
任に押しつぶされそう」「重大犯罪の証拠写真や被告人を間近に目にするのは正直怖い」「仕事などを休んで裁判所に出向かなければいけないのは面倒である」「裁判や法律などに詳しくない
一般人の自分たちが公正な判断ができるかわからない」といったものが大半を占めている。このような実態がある中で，本時では「裁判員はどのような思いで判決を出しているのだろうか」という学習課題を提示し，「実際に裁判員をやってみてどう思ったのか」という問いを最後に投げかけることで，より責任の重大性に気付かせたり，社会事象への関心を高め，市民として自ら行動することについて考えさせたりすることができると考える。次頁にその具体を示した。

- 5/11 -- 6/11 -

４

単元の目標
○

社会に参画する市民として，民主的な政治と政治参加の方法について考えることができるようにする。

◎【社会的事象への関心・意欲・態度】

社会参画に関わる課題を見いだし，対立と合意，効率と公正などの視点から多面的・多角的に考察し，その過程や結果を適切に表現できるようにする。

○【社会的な思考・判断・表現】収集した資料の中から民主政治の基本的な考え方と，その考え方に基づく社会の仕組みについての学習に役立つ情報を適切に選択して，読み取ったり図表などにまとめたりすることができる
ようにする。

○【資料活用の技能】

法令などによって公正な仕組みが整えられているということを理解させる。
【社会的事象についての知識・理解】◎

社会に参画する市民として，社会事象に関心をもったり判断したりしたことを自ら表現することは大切であるということを理解させる。

５【社会的事象についての知識・理解】

全体計画（全10時間）
第１次

社会生活の問題はどのように解決できるだろうか。～対立と合意，効率と公正～「仮想Ｇ町内会の班長はどのように決めればよいだろうか」・・・・・・５時間
・仮想Ｇ町内会班長決めプリテスト，仮想の設定確認
・社会生活におけるルール（文章化されたルールと暗黙のルール）と社会生活の問題
・生徒が住む地域の町内会の資料の持ち寄り，Ｇ町内会(五艘に仮託)フィールドワーク
・仮想Ｇ町内会総会の開催（班長決めについての話合い）
・社会生活における「対立と合意」「効率と公正」，留保条件付き合意の概念整理

第２次法に基づく公正な裁判の保障はどのようなしくみなのだろうか・・・２時間
・司法の役割・司法権の独立・三審制・民事訴訟と刑事訴訟・裁判員制度のしくみ

第３次

国民の司法参加にはどのような意義があるのだろうか。
「裁判員はどのような思いで判決を出しているのだろうか」・・・・・３時間(本時２／３)
・模擬裁判と第１回評議（事実認定）
・第２回評議（事実認定，有罪無罪，量刑），模擬裁判についての振り返り
・裁判員制度の意義や市民としての社会参画の話合い，ＤＶＤ教材の活用

６

本時の学習（全９／10時間）（１）指導目標①

裁判員制度の仕組みや意義（司法に対する国民の理解が深まることやその信頼が高まること）
や法に基づく公正な裁判の保障について理解させる。

②［社会認識形成］法令や証拠などの根拠を明確にしながら思考し，判断したことを表現する力を身に付けさせる。
［合理的判断］③

模擬裁判(裁判員)の経験を通して，社会事象についての関心を高め，市民として自ら行動するとはどのようなことなのかについて考えさせる。

- 7/11 -［市民的資質育成］

（２）展開学習活動と予想される生徒の反応
１ 前時までの学習を振り返る。
・模擬裁判の「審理」場面を想起する。
・「評議」の事実認定における論点整理を行う。
２ 学習課題を確認し，裁判員として「評議」を行う。

指導上の留意点
・前時に行った模擬裁判の「審理」の内容
や「評議」を扱うことを確認する。

裁判員はどのような思いで判決を出しているのだろうか。
（１）事実認定「被告人に殺意があったのかどうか？」
・殺意は認められ，殺人未遂罪が適用される。
・殺意は認められず，傷害罪が適用される。
↑傷の深さが10㎝なので，刺す時に殺意はあった。 ↑刺したのは一度なので殺意はなかった。
↑謝罪を求めるのに，包丁はやり過ぎである。
↑刃物を持ち出したのは，殴られたからだ↑800m持ち歩く程，仕返しの気持ちが強かった。 ↑被告人はひどく酔っていた。
↑強い殺意はないが「未必の故意」が認められる。 ↑治療費の支払いに応じている。
（２）「被告人は有罪か，それとも無罪か？」・前時までの評議において，被告人と被害・有罪である。
者の間で，もみ合いがあったのかどうか↑公判前整理から無罪は争われていないし，被告人は被検討している。証人の発言を採用すると，害者に大けがを負わせているので，有罪は免れない。
もみ合いはなかったと認められる点に続（３）（有罪の場合）「量刑はどれくらいが適当か？」けて，本時は殺意について検討させる。
・刑法に未遂はその刑を減免するとあり，判例や裁判官 ・有罪か無罪かを決める際には，これまでの助言から未遂罪はその刑を半減するのが一般的なのの審理の内容から客観的に判断させる。
で，殺人罪の最低「懲役５年」の半分程度を適用し， ・量刑や執行猶予に関する詳細な法令の解
２年から３年が適当ではないか。
釈・適用については，実際の評議でも裁・民事上の解決，被害者感情が収まっていることなどの判官が助言をしながら進めることに触情状を酌量し，執行猶予を付けた判決が適当である。
れ，裁判官役の教師が助言を行う。
・執行猶予の際は，懲役３年を超えることもできない。 ・合理的な疑問が残っていないのかを確認
・執行猶予は，判例や裁判官の助言から３年～５年が妥しながら，納得のいく判決が出せるよう当ではないか。
確認を行ったり，指名を行ったりする。
３ 判決を出すに至るまでに感じたことや裁判員制度の 実際に裁判員をやってみて，どう思ったか
意義について考えたことを発表する。
について意見を書かせ，発表させる。
・人を裁くこと，人生を決めることは怖い面もあった。 ・前時までに行ったアンケートやこれまで
・一般市民の感情で裁判が左右されないか心配が残る。
行ってきた具体的な裁判(評議)の場面を・市民感覚に近いからこそ公正だと言えるのではないか。 想起させることで，裁判員制度における・感情に流されず，根拠を明確に議論することが大切だ。 効率と公正，国民が参加する裁判員制度
・他者と議論することで，事実がより明確に判った。
の意義，公正な裁判のしくみへの理解，・検察官・被告人・弁護人・証人など，さまざまな意見， 根拠を明確にして判断したり議論したり証拠をもとに総合的に判断する点が裁判の公正さだ。
することの大切さ，市民として社会に参・日々社会で起きているできごとに注目していきたい。
画する意欲などに目を向けさせる。
（３）学習評価の視点① 裁判員制度の意義，公正な裁判の保障のしくみを理解することができた。
(ﾜｰｸｼｰﾄ・発言)② 根拠を基に合理的に思考したり判断したりしたことを表現することができた。
(発言)③ 模擬裁判を通し，市民として社会参画することについて考えることができた。 (ﾜｰｸｼｰﾄ・発言)
７

授業観察の視点（授業観察者に探してほしいことがら）［学習者］：生徒の思考はどのように変容したか。また，深まったか。
［授業者］：授業者の手立て（教材や問い）は，生徒に合理的判断を迫ったり，社会参画の意義について理解させたりする上で，有効であったか。

- 8/11 -模擬裁判ストーリー
書記官：（裁判官・裁判員が入廷）全員起立、礼。
冒頭陳述＜人定質問＞
裁判長：これより、被告人大杉謙介に対する殺人未遂被告事件の審理を始めます。
被告人は前に出てください。あなたの氏名は。
被告人：大杉謙介です。
裁判長：生年月日は。
被告人：昭和４５年８月４日です。
※ このストーリーは法務省企画・製作ＤＶＤ
裁判長：本籍は。
「裁判員制度 ～もしもあなたが選ばれたら～ 」を
被告人：東京都新宿区新宿西５丁目６番地です。
基に作成したもので，法務省刑事局総務課の承諾を
裁判長：住所は。
得ている。
＜平成28年5月10日(火)16:00確認＞
被告人：東京都新宿区新宿西５丁目６番地です。
裁判長：職業は。
被告人：会社員です。
裁判長：検察官は起訴状を読んでください。
＜起訴状朗読＞
検察官：被告人「大杉謙介」（３８歳・会社員）は、事件当日の１月下旬、バー「居留地」で一人酒を飲んでいた。
同じ時間に被害者「吉村毅」さんは友人「真島理恵」さんと同バーで酒を飲んでいて、かなり酔っていた。
トイレに行こうと被告人が席を立ったが足下をふらつかせ、友人真島さんの背中にぶつかり、グラスの酒がこぼれてしまった。気付かずに通り過ぎようとした被告人に対して、被害者はぶつかったことを被告人に詰め寄った。被告人はあわてて、スカートのシミをおしぼりで拭こうとしたが、それを見た被害者は被告人にどさくさにまぎれて友人にさわったとつかみかかり、激昂した被害者は被告人を殴り倒し、さらに馬乗りになって殴り続けた。警察沙汰になることをおそれた友人に被害者は引き離され、殴られていた被告人は逃げるように店を出ていった。暴力沙汰に嫌気がさした友人も店を出て行った。この後しばらくして、一方的に殴られた被告人が店に戻ってきた。被告人は少しだけ店の中をのぞき込むと、被害者がそれに気付き、怒りがわき起こり店を出て行った。その直後、店のマスターが被害者の叫び声を聞いた。マスターが見たのは、腹部を刺されて血を流している被害者と、包丁を持って呆然と立ちつくしている被告人であった。マスター
が１１９番と１１０番通報をし、被害者は命をとりとめ、被告人はかけつけた警察官によって警察署に同行した。被告人「大杉謙介」は、被害者「吉村毅」を殺すためにその腹部をねらって包丁を突き刺した。罪名および罰条、殺人未遂罪。刑法１９９条「殺人」２０３条「未遂」よって殺人未遂罪として起訴します。
＜黙秘権告知＞
裁判長：被告人、あなたには黙秘権があります。自分に都合が悪い証言はしなくてもよいです。しかし、この法廷で話したことは証拠となるので、十分気をつけて証言してください。わかりましたか。
被告人：わかりました。
裁判長：今、検察官が朗読した起訴状に意見があれば、言ってください。
＜被告人の陳述＞
被告人：殴られるところまでは、起訴状のとおりです。殴られた後、家に帰りましたが一方的に殴られたことに納得がいかず、謝ってもらうために包丁を持ち出しました。店に戻って包丁を見せたら相手がつかみかかってきたので、もみ合いになり、それで自分でも気付かないうちに、相手のお腹に包丁が刺さってしまいました。
殺すつもりはありませんでした。
裁判長：弁護人は検察官・被告人が述べたことについて、意見があれば言ってください。
＜弁護人の陳述＞
弁護人：被告人は殴られたことに釈然としておらず、謝罪を求めるために包丁を見せ、もみ合いになった結果、腹部に包丁が刺さった。殺意は認められないので、殺人未遂罪は成立しない。よって、傷害罪が適用されると主
張します。
証拠調手続
裁判長：続いて証拠調べ手続きに入ります。検察官側の証拠の提出をお願いします。
＜検察官の陳述＞
検察官：現場に駆けつけた警察官の実況見分調書から、被告人が使用した凶器の包丁は刃渡りが１８センチメートルあり、自宅に所有していたものです。この包丁で、被告人は被害者の左の腹部を刺し、１０センチメートルの深さの傷を負わせました。被害者はそのまま、腹部を抱えていたところ、マスターに発見され、救急車で搬送されています。被告人は、相手の腹部を狙って刺したので、殺意があると認定できます。
弁護人：異議あり！検察官は「腹部を狙った」と憶測で物を言っているものであり、被告人を追い詰めるものであると考えます。
裁判長：弁護人の意見を採用します。検察官は憶測で、ものごとを言ってはいけません。
検察官：では、検察側証人として、被害者の吉村毅さんをよびたいと思います。
裁判長：弁護人はよろしいですか。
弁護人：はい。
裁判長：被害者吉村毅さんを証人としてよびます。
＜検察側の立証＞
検察官：刺されたときの話をしてください。あなたは店を出るとすぐに刺されたのですか。
被害者：俺が店を出ると相手がいきなり、俺の腹を刺したんだよ。
検察官：いきなりですか。
被害者：いきなりだよ。すぐにって言ってんだから、いきなりだろ。
裁判長：弁護人。検察側立証について、質問はありませんか。
弁護人：被告人はあなたに、謝るように言いませんでしたか。
被害者：はあ。聞いていないよ。

- 9/11 -弁護人：被告人はあなたともみ合いになったのではないですか。
被害者：なってないって、いってんだろーー。
裁判長：証人は冷静に。
被害者：だって、しつこく同じことを聞いてくるから。
弁護人：あなたはどれくらい、被告人を殴ったのですか。
被害者：酔っていたから、確かなことはいえないけれど、５発以上は殴っています。
弁護人：どれくらいの強さで、どのように殴ったのですか。
被害者：手加減なしに。握りこぶしで顔を殴りました。
弁護人：以上で質問を終わります。
裁判長：あなたは、被告人に対してどういう気持ちを抱いていますか。
被害者：今回のことは、もう少しで死ぬかもしれなかったことで、とても許せることではない。でも、自分が相当殴ったことは記憶しているし、事件後に謝罪のことばを何度も聞いています。自分がやったことも入れると、被告人を刑務所に入れるところまでは憎んでいないです。
検察官：ふつうは、刃物を持ってもみ合いになった際は、「防御創ぼうぎょそう」といって、人は刃物をとっさに防ぐため傷ができます。被害者の吉村さんにはその防御創がないことは、搬送された病院の医師の診断書により明らかです。よって、もみ合いはなかったと思います。
裁判長：弁護人は何か言いたいことはありませんか。
弁護人：事件を目撃していた、バー居留地のマスターを証人としてよびたいと思います。
裁判長：検察官もよろしいですね。
＜弁護側の立証＞
弁護人：事件当日、被告人、被害者はどれくらいの酒を飲んでいたのですか。
マスタ：お２人とも、相当飲んでいました。被告人は水割りを１杯お替りしていましたし、被害者はひどく酔っていました。多分水割りを３杯くらいは飲まれたと思います。
弁護人：被害者、被告人とも相当酔っていたことから、責任能力にも合理的な疑いが生じます。被告人だけを重く罰するわけにはいかないのではないでしょうか。
検察官：被告人が店に戻ってきて、被害者が外に出て、すぐに悲鳴が聞こえたんですね。
マスタ：はい。被害者がグラスを机にたたき置き、外に出て行きドアがしまったのを確認してから、私はそのグラスをすぐに洗いはじめました。すると、外で被害者の悲鳴が聞こえたので、行ってみると被害者が刺されていました。
弁護人：外は暗かったのではないですか。それで、状況が詳しく分かったのですか。
マスタ：外は暗かったのですが、店の前の照明が明るいので状況はすぐに分かりました。
弁護人：あなたは、なぜ被告人がひどく殴られているときに、何もしなかったのですか。
マスタ：えっと・・・。酔っ払いのけんかは、たまにあります。それで、少しためらったところもあります。しかし、今回の被告人の殴られ方はひどかったので、止めに入ろうとしたときに、ちょうど被害者のお連れの方が止めに入られました。
弁護人：被告人は、相当殴られていますよね。どれくらい殴られたか覚えていますか。
マスタ：とにかく一方的に殴られていました。何発かは分かりませんが。
弁護人：なぜ、あなたはこのことを警察に言わなかったのですか。
マスタ：被告人がすぐに店を逃げるように飛び出していかれたものですから・・・。
弁護人：ありがとうございます。被告人が被害者に対して、怒りを感じるのも被害者の暴力が原因となっています。
この件に関して、被告人には情状酌量の余地があると思います。
検察官：弁護人が言う情状酌量の余地は、被害者の暴力とは直接関係するものではないと思います。
裁判長：情状酌量についてはこのあとの話題にしていきます。被告人に対し、いくつか質問します。あなたの自宅とバー居留地まではどれくらいの距離ですか。
被告人：だいたい８００ｍ程です。
裁判長：被害者に対して、事件後どのようなことをしましたか。
被告人：事件後、被害者の吉村さんには、謝罪のことばを受け取ってもらえました。治療費の支払いもさせていただ
きました。とにかく、大きなけがをさせてしまったことに申し訳もなく思っています。きちんと今回のことを償いたいと思っています。
裁判長：では、論告求刑に入ります。検察官は求刑を言ってください。
最終弁論
検察官：被告人大杉謙介に対し、刑法第１９９条「人を殺した者は、死刑又は無期若しくは５年以上の懲役に処する。
第２０３条第１９９条及び前条の罪の未遂は、罰する。
」また、第４３条「犯罪の実行に着手してこれを遂げなかった者は、その刑を減軽することができる。ただし、自己の意思により犯罪を中止したときは、その刑を減軽し、又は免除する。
」を適用し、懲役５年の刑を求刑します。
裁判長：弁護人は何か最後に申し述べておきたいことはありませんか。
弁護人：被告人に吉村さんを殺害する意思があったのであれば、一度倒れている吉村さんをさらに刺して確実に殺害することもできたはずです。よって、弁護人は被告人が殺意をもって包丁で刺したとするのは証拠が不十分であり、傷害罪が成立すると主張します。
また、被告人はこれまでに前科がないこと、職場でもまじめに働いていること。職場の社長も引き続き、仕事に復帰することを願っている点から、社会復帰の機会を奪う必要はありません。また、被害者側の感情も収まりつつあることや、治療費などの民事上の問題も解決していることから、裁判所に情状酌量の余地があることを述べておきます。
裁判長：被告人は前に出てください。これで審理を終わりますが、最後に何か言っておきたいことはありませんか。
被告人：私は殺そうなんて考えてもいませんでした。なんとか吉村さんを謝らせたいと思い、それで包丁をもってきたら、あんなことになってしまって。ただ、結果として大きなけがを負わせてしまったことに、大変申し訳ないと思っています。
裁判長：以上で審理を終わります。判決は、次回公判で伝えます。
書記官：全員起立、礼。

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参考文献

（１）方法論に関するもの
・足立幸男『議論の論理 民主主義と議論』木鐸社1984
・岩田一彦『社会科授業研究の理論』明治図書1994
・岡﨑誠司『見方考え方を成長させる社会科授業の創造』風間書房2013
・北俊夫『社会科学力をつくる知識の構造図－何が本質かが見えてくる教材研究のヒント－』明治図書2014
・中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会「教育課程企画特別部会 論点整理」2015
・小原友行「公民的資質の育成をどう変えていくか」『社会科教育の21世紀』明治図書1985,p124-134
・佐長健司「社会科授業における価値判断指導の検討」『社会科研究(65)』全国社会科教育学会2006,p41-50
・社会認識教育学会編『社会科教育のニュー・パースペクティブ 変革と提案』明治図書2003
・社会認識教育学会編『中学校社会科教育』学術図書出版社2010
・全国社会科教育学会『社会科教育学研究ハンドブック』明治図書2001
・全国社会科教育学会「社会科教育とｼﾃｨｽﾞﾝｼｯﾌﾟ･ｴﾃﾞｩｹｰｼｮﾝ」『社会科研究』64号2006年3月
・日本社会科教育学会「あらためて社会科教育の意義と可能性を探る―社会科にできること・できないこと―」『社会科教育研究』104号2008
・日本社会科教育学会「21世紀型学力論と社会科授業改善の方向性」『社会科教育研究』127号2016
・峯明秀「地域における社会科学習と子どもの参加 社会科教育における『社会参加』の意義と位置」『社会科教育研究2002別冊』日本社会科教育学会2002,p38
・宮本光雄『社会科教育の本質に関する研究－社会認識と公民的資質の関係性を中心に－』風間書房2011
・森分孝治『社会科授業構成の理論と方法』明治図書1978
・森分孝治・片上宗二編『社会科 重要用語300の基礎知識』明治図書2000（２）内容論に関するもの（ただし，第３次の内容に関するもの）
・河津博史･池永知樹･鍛治伸明･宮村啓太『ガイドブック裁判員制度』法学書院2006
・最高裁判所 冊子「よくわかる！裁判員制度Ｑ&Ａ」第1版2006･第9版2015
・最高裁判所 ﾊﾟﾝﾌﾚｯﾄ「裁判員制度ナビゲーション」2015改訂版10月
・白井駿『犯罪の現象学 犯罪に関する法哲学的研究』白順社1984
・白取祐司『刑事訴訟法』日本評論社 第1版1999･第7版2012
・杉山和之「模擬裁判と法育効果について」『九州法学会会報』2015, p9-13
・中平一義「社会科教育における公民的資質 法教育における憲法的価値・原理」『学校教育学研究論集』No.21
東京学芸大学2010,p113-126
・中平一義･重松克也「社会科教育における判断基準(価値)－法教育における判断基準(価値)－」『横浜国立大学教育人間科学部紀要Ⅰ教育科学』2008,p63-78
・鯰越溢弘『裁判員制度と国民の司法参加 刑事司法の大転換への道』現代人文社2004
・藤田政博「模擬裁判評議の経験が裁判員制度に対する評価に及ぼす影響 集団主義的傾向・社会的勢力認知との関連で」『法と心理』2004,p68-80
・法教育研究会「報告書」「我が国における法教育の普及・発展を目指して－新たな時代の自由かつ公正な社会の担い手をはぐくむために－」2004
・法教育研究会『はじめての法教育－我が国における法教育の普及・発展を目指して－』ぎょうせい2005
・法教育推進協議会『はじめての法教育Ｑ＆Ａ』ぎょうせい2007
・法務省 企画･製作ＤＶＤ「裁判員制度－もしもあなたが選ばれたら－」法務省刑事局総務課- 11/11 -