看護教員の困難と対処

看護教育研究学会誌第 10 巻 1 号

研究報告
看護教員が臨地実習指導において感じた困難の要因とその対処
Factors for difficulties felt by teachers of nursing teachers in bedsideteaching and the ways to cope with
渡邊淳子 1)1
Junko Watanabe

梶原順子 2)

菱谷純子 3)

古村ゆかり 4)

Junko Kajiwara Sumiko Hishiya Yukari Furumura

キーワード：看護教育、看護教員、臨地実習指導
Key words : nursing education, nursing teacher, clinical practice guidance

要旨
本研究の目的は、臨地実習指導で看護教員が感じた困難の要因とその対処を明らかにすることである。
質的記述的研究デザインを用い、同意の得られた看護教員に半構造化面接を行った。本研究計画は、倫理審査委員会の承認を得て実施した。結果、研究参加者は、31 歳～58 歳の看護教員 11 名で、教員としての経験は 1 年～18 年であった。分析の結果、抽出された実習がうまくいかないと感じる要因には、【引き受けてもらっているひけ目】【指導現場での孤独感】【指導現場での不安定さ】があり、その背景には、【ゆとりのない現場】【学生のモチベーションの低さ】【指導に対する不安】があった。その対処としては、【解決に向けた相談】【学生の学びの場を形成】【指導者とのトラブル回避】があった。教員への支援として、孤独を感じないサポート体制を整えること、さらに臨地での学習は相互作用によるものである
ことを理解し、臨地実習指導者との協働であることをふまえた指導過程の振り返りが必要であることが示唆された。

Ⅰ．はじめに問われる。そして、そこでの学習からその経験を

看護基礎教育における臨地実習は、対象との関臨床の知として形成していくという教育的関わり

わりを通して対象を理解することを学ぶ場である。 が求められる。
「看護教育の在り方に関する検討会
それは、対象との相互関係を通して理論と実践を報告」1)では、臨地実習における教員と実習指導者

結びつけ、実践としての科学である看護学を学ぶの責任をふまえた上で、「双方の後輩育成に関する上で、必要不可欠な学習の場である。看護学実習

連携と目的意識の共有の重要性」を強調している。

は、対象者の状況が日々変化するという不確定な臨地実習に関する研究においては、実習指導者

なかでの学習であり、その状況に合わせた看護を、に関する報告が多い。実習指導者の指導上の悩み

学生は試行錯誤しながら臨床の知として学んでいや困難 2）3）4）5）、看護教員が期待する実習指導者のる。このような状況に依存した学習の場において、役割 6）、臨地実習指導に対する認識 7）、役割行動・

看護教員には学生の経験をいかに教材化するかが指導意欲と組織風土との関連 8）などがある。看護1) 東京医療学院大学 University of Tokyo Health Sciences
2) 国立病院機構水戸医療センター附属桜の郷看護学校 National Hospital Organization Mito Medical Center Sakuranosato
Nursing School3) 筑波大学附属病院看護部 University of Tsukuba Hospital Department of Nursing4) 横浜未来看護専門学校 Yokohamamirai Nursing School171

看護教員の困難と対処

看護教育研究学会誌第 10 巻 1 号

学実習での学生の学びは、受け持ちクライエント、

指導は、学内の学びを臨床の場で実践してみるとグループメンバー、実習指導者、そして教員とのいう単純なものではなく、対象者の理解を促し、関わりによって起こるダイナミックスに影響を受学生のもっている力と対象者の能力を活かしながけている。実習指導者が感じている指導上の困難

ら、学生が看護全体を捉える場である。したがっとして、酒井らは、看護過程や実習記録の指導、て臨床実習指導には、看護教員の力量が問われる

看護技術の指導、自己学習支援、学生との関わり、のである。そこで、本研究では、学内とは異なる

リスクマネジメント、教員との連携があると報告

指導力が求められる臨地実習指導において、看護しており 9）、教員との連携も指導上の困難の要因

教員が臨地実習で感じている困難に焦点をあてた。

となっている。

Ⅱ．研究目的

臨地実習の主体である看護学生は、医療現場で看護教員が臨地実習指導において、困難と感じ起こる現実的な課題に直面し、かつ精神的な緊張ている要因とその対処を明らかにする。

感を持ち困難を感じながら、教員、実習指導者の支援を受け個々の対象に必要な看護とは何かを考Ⅲ．用語の定義

え、学び、成長を図っている。そのような中で、看護学生には、臨地実習に対する不安を日常的に本研究における看護教員とは、看護師国家試験

訴え、躓く学生もいる。隅田は看護系大学生の臨受験資格取得のための養成機関に属する看護師の地実習におけるレジリエンスの構成要素として、資格を有する教員をいう。また、臨地実習指導に信頼する他者から学生が受ける支援、学生の内面

おける困難とは、臨地実習指導中に困ったと感じ的な強み、学生が主体的に実行することがあげらたこと、あるいは難しいと感じたこととした。

れると報告している

10）。一方、実習指導に関わる教員のストレスでは、人間関係に関するものが多Ⅳ．研究方法く、学生、教育役割、実習施設適応のストレスを

1．研究デザイン

11）。役割についての報告では、看護学

質的記述的研究デザインを用いた。質的記述的生の教員に期待する役割 12）、実習施設との連携 13）

研究デザインを選択した理由は、この研究デザイなどがある。看護教員は、実習施設と教育機関がンは研究参加者のものの見方に没頭し、濃厚な記同一組織あるいは連携組織という関係にあるとき

述によって現象の理解を伝える方法 15）であり、看は、臨床指導者との関係が築きやすいと認知して護教員が実習指導をめぐって、何を困難と感じており、実習指導上の課題では業務の不明確さや業いるのか、そしてその対処はどのようにしている

務量の多さ、自己の能力などをあげた。その一方のかについて、看護教員の経験を想起し、その際で、実習施設が教育機関の関連機関ではない場合の感情や認識を理解するためである。

あげているは、疎外感を感じ、実習指導者と学生との間での2．研究参加者

板挟みに揺れ動き、実習施設から臨地実習を断られるのではないかと恐れていた

14）。

目的的サンプリングにより、看護教員を選択し看護基礎教育においては、近年、教育機関の新た。研究趣旨を説明し、協力を表明した看護教員設が相次ぎ、量的拡大による教員不足から教育のからスノーボール方式を用いて、日頃から臨地実質の低下が懸念される。特に看護学実習では、対習指導を行っている看護教員の紹介を得て研究参

象者が療養を行う場での教育という特殊性から、加者を募った。

教員には臨地実習指導を展開する力が求められ、学生個人に対する指導とグループに関わる能力と3．データの収集方法

ともに看護実践力も必要不可欠である。臨地実習

研究実施前に 2 名の看護教員に対し、パイロッ
182看護教員の困難と対処

看護教育研究学会誌第 10 巻 1 号

トスタディを実施した。その結果、困難について対処に関する部分を抜き出し、一次コーディングの質問を、直接行うと返答に戸惑いを生じやすいを実施した。看護教員の感情や認識を見逃さないことが分かった。そのため最近の困った場面を通ようにできるだけ細かく抜き出すようにした。次して、その状況を具体的に語ることができるように一次コーディングから類似したものを集め、サに工夫し、面接方法は半構造化面接法を用いた。

ブカテゴリー化した。さらにサブカテゴリーを集主なインタビュー内容は、学生、実習施設との関め、カテゴリー化し概念化を図った。その後影響係性から悩み困った場面、困ったと感じたときの力の大きなカテゴリーを決定し、参加者ごとに比思い、その際に困難と感じたこととその対応、対較した。なお看護教員の困難を具体的に表現する

処の際に工夫したことを事例とその状況を想起しために、カテゴリー名は抽象度を下げ、具体的なてもらい、具体的に語ってもらえるようにした。

表現を用いるようにした。結果の妥当性及び信用

インタビュー内容は研究参加者の同意を得て、性の確保に対しては、研究デザイン作成から、デ

すべて IC レコーダーに録音し、録音された内容

ータ分析までを複数の研究者でディスカッション

から逐語録を作成した。

を行いながら、繰り返しデータに戻る作業を実施した。質的記述的研究デザインでは、探究する出4．データの分析方法

来事に対して、率直な記述が求められるため、研分析は、Knafl らの分析法 16）17）を参考にした。

究参加者の語りから研究者間の共同主観である間

Knafl らの分析法では、インタビュー全体を通し主観性の認識で確認した。

て語られているテーマを掴み、その後コーディン
グ、サブカテゴリー、カテゴリーを導く。そして、

5．倫理的配慮

影響力の大きいコーディングおよびカテゴリーを研究参加者に、研究目的、方法、主な面接内容決定し、研究参加者ごとのサマリー表を作成し、および研究参加への自由意思の保証、個人情報の比較する。今回の分析においては、作成した逐語

保護、研究の公開方法等を文書及び口頭で説明を録を注意深く読み、参加者の経験の本質を探った。

し、書面にて同意を得た。また、研究者は臨地実

逐語録全体から経験の全体像を把握した後、文章習指導に関して、研究参加者が示すいかなる語りまたは段落から、看護教員が困難と感じた内容とでも非難したり評価したりすることはないという

表1

研究参加者の背景

参加者

年齢

性別

臨床経験年数

教員経験年数

A

46

女性

10 年

7年

看護専門学校

専任教員

B

48

男性

15 年

12 年

看護専門学校

専任教員

C

51

女性

14 年

15 年

看護専門学校

専任教員

D

43

女性

13 年

8年

看護専門学校

専任教員

E

58

女性

16 年

18 年

看護専門学校

専任教員

F

39

女性

6年

6年

看護専門学校

専任教員

G

46

男性

13 年

11 年

看護専門学校

専任教員

H

41

女性

15 年

5年

衛生看護科専攻科

I

38

女性

14 年

1年

大学

助手

J

36

女性

10 年

3年

大学

助教

K

31

女性

5年

3年

大学 助教

19
3

所属教育課程

専任教員

看護教員の困難と対処

看護教育研究学会誌第 10 巻 1 号

立場を取った。なお、本研究計画は、研究者の所看護教員が臨地実習において困難に感じた時の対属機関の倫理審査委員会の承認を得て実施した。

処に分類された。以下に看護教員が語った場面を示しながら、カテゴリーとそれに含まれるサブカ

Ⅴ．結果

テゴリーについて、説明する。以下、【

1．研究参加者の背景（表 1）

ゴリー、＜

研究参加者は、11 名であった。研究参加者が所】はカテ＞はサブカテゴリー、「 」は研究参加者が語った言葉を表す。

属していた教育課程は、3 年課程看護師養成所 71）看護教員が臨地実習指導において感じた困難

名、2 年課程衛生看護科専攻科 1 名、看護系大学の要因

3 名であった。年齢は、31～58 歳（平均年齢 43.4

臨地実習指導において、看護教員が困難を感じ、

歳）、看護師としての臨床経験年数 5～16 年（平均

実習がうまくいかないと感じる要因には、【引き受

11.9 年）、看護教員としての経験年数 1～18 年（平けてもらっているひけ目】【指導場面での孤独感】

均 8.1 年）であった。

【指導現場での不安定さ】の 3 つのカテゴリーがあった。

2．看護教員が臨地実習指導で感じた困難と対処【引き受けてもらっているひけ目】（表 2、表 3、表 4）＜専門ではないことからひけ目を感じる＞

データ分析の結果、研究参加者の語りは、看護

看護教員は、自分の専門領域以外で実習指導を教員が臨地実習指導において感じた困難の要因、行ったときのことを「自分がぜんぜんわからない科

看護教員が臨地実習において感じた困難の背景、にいった実習担当のときは、どうもこうも病棟での表2

看護教員が臨地実習指導において感じた困難の要因

カテゴリー

サブカテゴリー

引き受けてもらっているひけ目専門ではないことからひけ目を感じる

研究参加者の主な語り・専門領域外での指導で指導者との関係性に困難を感じている
・若い看護師に「これなんですか」と聞くと、ハァって見下すように言われて・経験のある病棟では居心地の良さを感じる

実習指導に専念出来ないひけ目を感
じる

・片手間みたいな感じでやっているので、向こうから一線を引かれるのも仕方ないみたいなところがある
・実習だけに専念できないが、もう実習を受けないと言われることがないようにしなければならない

指導場面での孤独感

実習指導者との間に距離感を感じる

・指導者との縮まらない距離を感じる
・指導者に対して苦手意識をもっていた

相談する人がそばにいない

・上の先生に相談するといってもその場で対応するのは自分だし・相談してもとにかく頑張ってやってくださいと言われる調整するタイミングが難しい

・臨床に働きかける度胸とタイミングを計る難しさを痛感した・指導者と学習内容の調整がとれない体制に問題意識を感じる

指導現場での不安
定さ

指導の際の周囲の眼が気になる・周囲にいるスタッフや学生の眼が気になり、指導方法に問題があることを話し合えず、いたたまれなくなった
・遠巻きに言動を見られていることが気になり、それを意識して話している・学校ではそんなことも教えていないのと言われると責任を感じる

教員としての立ち位置に悩む・教員としての自分と看護師としての自分の間で揺らぎが起こっている
・同じ看護師としてもっと分かりあいたいと思う組織が異なることで疎外感を味わう

・外部者として見られ、意見を言うと「何言ってんの」みたいな感じを受けた・学校と臨床には見えない壁があるって思う
・師長さんから「学校と病院って近いのに見えない、遠いね」って言われた

20
4

看護教員の困難と対処

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表3
カテゴリー

サブカテゴリーゆとりのない現場

実習期間の短さから場を作ることができない

看護教員が臨地実習において感じた困難の背景
研究参加者の主な語り・臨床に溶け込んで教材となる場面を作るのが難しい
・こちらも次々と実習が進んでいくし、もうやるしかないという感じで多忙な業務から看護師に余裕がない・ちょっと待ってほしいなと思っても現場はどんどん進んでいく
・「この学生は何ですか」という反応を受け止め進めるしかない・病棟の教育的な面の貧弱さを感じた

学生のモチベーションの低さ学生間での実習場の前評判が立っている・学生さんの間では、あそこの病棟は、という評判はあって実習前からモチベーションが下がっている

事前学習が十分に出来ていない

・学生が事前学習をきちんとしていないので、ついていけていない
・母性看護学実習で、男子学生が単位のためだけという感じで、勉強していない

自分自身の指導に対する不安到達目標が明確に浸透されていない

・実習の到達目標が曖昧でどうやって到達させればよいのかわからない・ケア実施の判断をどこまで許されるのか躊躇しながらやっている

看護ケアから遠ざかっている不安がある・看護師としての自分を出せないもどかしさがある
・自分の技術についても自信がなくなっている

臨地での指導方法の難しさを感じる・教師としての成長が実感できない
・実習指導について学んだことがなくて、指導方法が分からない

表4

看護教員が臨地実習において困難に感じた時の対処

カテゴリー

サブカテゴリー研究参加者の主な語り

解決に向けた相談

ためらわずにすぐに上司に相談する

・何か困ったことがあったらすぐに上の先生に報告して対処して、だからあまり悩むこともない

それとなく同僚に話を聞いてもらう・上司は報告だけだったら別にいいってこともあって、その辺りが難しくて、同僚にそれとなく話を聞いてもらった

指導している看護師に働きかける

・お互い看護師として言い合える関係を築きたいと思っている
・昨日見たからって、出来ないのが学生、いかに出来ないかをわかってもらう・プロセスについて指導者にゆくゆくは分かってもらいたい

学生の学びの場を形成

教員から実践の場に入り込む・学生がケアできる機会を作るために一緒にケアに入る・学生が実施したことと看護の意味を結びつけていく

指導者への意識づけを図る

・指導者と学生の間を繋ぐことを意識してやっている
・何かあったとしても学生には理由があることを伝える
・学生の言い分だけを鵜呑みしないことかな
・指導者を育てていくのも役割

学生の立場に立って発言する・学生の気持ちを知らせる
・指導者の思い描く学生と現実のずれを感じ取って埋めるよう働きかえる

指導者とのトラブ
ル回避

学生を叱咤激励する

・指導者の指導に対する考えに合わせてアプローチの方法を変える
・指導者の前であえて学生に厳しく叱咤激励する
・ここではとにかくやるしかないと学生には伝える

一歩離れて様子を伺う・指導者との決裂を避けるように・指導場面を外から伺い見る
・どうせ分かり合えないだろうなと思うし21
5

看護教員の困難と対処

看護教育研究学会誌第 10 巻 1 号

居心地が悪く、…（中略）…自分がわからない不安

実習が終わって上司に報告しようとしても、会えなが、いっそう居心地を悪くして」と語り、さらに「指かったりして、相談する時期が遅れて、調整も出来

導者さんも病棟側も、この人きっとわからないだろない状況で、実習はどんどん進んでいくこともあっうなと思っているような眼、視線を感じるんです」て」と述べた。

と述べた。

【指導現場での不安定さ】＜実習指導に専念出来ないひけ目を感じる＞＜指導の際の周囲の眼が気になる＞「どうしてもそっちは任せて…（中略）…学校側指導する自分がスタッフからどのように見られのしなくちゃいけないこと、そういうものが中心に「スタッフているのかを意識している教員もいた。

なっていくので」と語り、「お願いしている立場で、の指導に疑問を持ちながら、学生に話しているとき

指導者さんにこうしてくださいとか言いにくいし」に、周囲の眼が気になって…、でも、それを話し合とも述べ、学内での業務を優先せざるを得ない現

えず、いたたまれない気持ちを感じてました」とス

状から、ひけ目を感じていた。この困難は、専門

タッフとの協働の困難を語った。

学校の複数の教員の語りに見られた。

＜教員としての立ち位置に悩む＞【指導場面での孤独感】

看護師の経験から、臨床現場の状況は理解して＜実習指導者との間に距離感を感じる＞

いるが、教員としてどのような立ち位置で関わる学生の実習態度から、実習調整が困難になったかについて、「もうちょっと待ってくれたらと思う「もう、そういう姿勢であれば、うちの実事例では、こともあって、それから、指導者と思考というかケ

習をね、受けることはできませんという感じで言わアの方向性が違ったりして、もっと話し合って看護れて…（中略）…で、そこまで言われてしまうと…

師として分かり合いたいのに…」と悩みを話した。

（中略）…関係性が困ったというか」また、「自分の＜組織が異なることで疎外感を味わう＞

ところは付属ではないので、指導者さんに直接言う教育機関と実習施設が同じ経営であっても、教のは遠慮があります」と話した。そのような状況で「話し合っても、わか
員は疎外感を味わっていた。

「できるだけ準備を早く整えて、実習に臨めるよも、ってもらえなくて、学校と臨床には見えない壁があうには努めているが…」と指導者との関係性に困難ると思う」と述べ、別の教員は、「学校と病院って近が生じないように努めていた。

いのに見えない、遠いねと師長さんに言われました」と語った。

＜相談する人がそばにいない＞
大学の教員の一人は、「実習がうまく進行できていない状況が…1 年間ほぼずっとで、上司を含め、病看護教員は、実習を引き受けてもらっていると院看護部もご存じだったのですが、大変よねとは言いう立場から、遠慮がちになり、学生にとってよってくれるんですけど…、そこからどうしていけば

り良い実習になるように調整することが出来なくいいのか、なかなか」と語った。また、別の教員は、なっていた。また、相談することが出来ない孤独「上の先生に相談しても、結局、その場で対応する感もあり、看護教員としてのアイデンティティがのは、自分なわけなので、病院には自分しかいない

揺らぐ状況の中にいた。

ので、困難を感じます」と語った。
＜調整するタイミングの難しさ＞

2) 看護教員が臨地実習において感じた困難の背「忙しそうなスタッフに声をかけるには、タイミン

景

グが難しくて、下手に苛立たせても、後々に響くし看護教員が、臨地実習指導がうまくいかないと…」と語り、スタッフとの調整の難しさを語った。

感じた背景には、【ゆとりのない現場】【学生のモ「実習場で何かあ
また、上司との相談においても、

チベーションの低さ】【自分自身の指導に対する不っても、その施設はうちの領域しか使っていないし、安】の 3 つのカテゴリーがあった。

226

看護教員の困難と対処

看護教育研究学会誌第 10 巻 1 号が分からない」「どういうように指導してよいかいま【ゆとりのない現場】＜実習期間の短さから場を作ることができない＞

いちわからない」と複数の教員が語り、指導方法の「こちらも次々と実習が進んでいくし、もうやるし難しさを感じながら、日々の実習指導を実施してかないという感じで」と語り、教員にもゆとりがないた。

く、実習施設との調整、実習中のスタッフとの関
看護教員が、臨地実習がうまくいかないと感係づくりが不十分になり、業務に追われているとじた背景には、患者が治療を受けている医療現場いう語りであった。
＜多忙な業務から看護師に余裕がない＞というリアリティの中で実習を行うという看護学

煩雑で多忙な医療現場での実習指導の困難さにの特性、学生の学習姿勢、臨地の場で行う実習指ついて、「ちょっと待ってほしいなと思っても現場導という教育方法の難しさから起こる困難があっはどんどん進んでいくので、学生は置いていかれる」た。

と調整の難しさから困難を感じていた。
3) 看護教員が臨地実習において困難に感じた時【学生のモチベーションの低さ】＜学生間で実習場の前評判が立っている＞の対処

学生間の情報交換によって「あそこは大変で、何看護教員が、臨地実習がうまくいかないと感じもやらせてもらえないと、実習前からモチベーショた際の対処には、【解決に向けた相談】【学生の学ンが下がっていて、フォローしても難しい」と学生びの場を形成】【指導者とのトラブル回避】の 3 つへの動機づけの難しさを述べた。

のカテゴリーがあった。

＜事前学習が十分に出来ていない＞【解決に向けた相談】「学生が事前学習をきちんとしていないので、つい＜ためらわずにすぐに上司に相談する＞ていけていないし、やる気もないみたいで」「母性看「何か困ったことがあったらすぐに上司に報告し護学実習で、男子学生が単位のためだけにきているて対処して、だからあまり悩むこともないですよ」という感じで、勉強していないので、本当に困る」と語ったのは、附属病院がある大学で助手をしてと、学生のモチベーションの低さから、実習が展「上司がすぐに対応してくれます」ともいる教員で、

開できない困難さを語った。

話し、困難を感じていなかった。

【自分自身の指導に対する不安】＜それとなく同僚に話を聞いてもらう＞＜到達目標が明確に浸透されていない＞「上司は報告だけだったら別にいいってこともあ「実習の到達目標が曖昧でどうやって到達させれって、その辺りが難しくて、同僚にそれとなく話をばよいかわからないし、臨床側もわかっていないと聞いてもらって、普通の会話の中から、アドバイス

思う」と実習を担当している教員でありながら到をもらっている感じかな…」と、同僚との会話の中達目標が見えない状況で指導していた。しかし、から、解決の糸口を見出している教員の姿もあっ学内では困難な状況を伝えることはなく、到達目

た。

標が不明確な状況で実習が続けられていた。

＜指導している看護師に働きかける＞＜看護ケアから遠ざかっている不安がある＞「学生の学びのプロセスについて指導者にゆくゆ「臨床にいたのは随分前なので、自分の技術についくは分かってもらいたいので、指導者との関係を大ても自信がなくなっていて、難しい患者さんに直接事にしています」と語った看護教員は、困難を感じケアするのが怖いんです」と、自信がない状況で、た際に、実習指導者との関係性を築くことに努め

臨地実習指導が行われていた。

ていた。

＜臨地での指導方法の難しさを感じる＞【学生の学びの場を形成】「実習指導について学んだことがなくて、指導方法＜教員から実践の場に入り込む＞
23
7

看護教員の困難と対処

看護教育研究学会誌第 10 巻 1 号「学生の言い分だけを鵜呑みにしないで、実際の患かになった時に、自分の考えに固執せずに、視点者さんのケアに参加して…」「指導者を育てるのも教を変えて熟慮することで、より良い方向性を見つ員の役割と考えて、ケアの方針には意見を言います」

け出そうとしていた。さらに看護師として教育者と、臨床現場に入り、ケアに参加し、看護教員もとして譲れないことを確信した場合は、揺るがな

医療チームの一員として、看護師に関わっているいことを決心し、そのうえで行動に移っていた。

教員もいた。

専門領域以外の実習指導では、実際に学生と共に＜指導者への意識づけを図る＞

ケアを担うことや実習指導者に確認することで、看護教員は、看護師としての自分を出し切れな

その場で怯まず関わっていた。しかし、その場をいもどかしさを感じながらも、より良いケアを求

何とか乗り切ろうとし、指導者とのトラブルを回めて、指導者と意見を交わし、指導者を育ててい避しようと自分の考えを伝えないこともあった。

「看
くことも役割と考えて、以下のように語った。
護師同士っていうのがあって、お互いに看護師としⅥ．考察て…指導者さんにも指導者さんとしての看護観や看1．看護教員が臨地実習指導において感じた困難護の方法っていうのがあるだろうし、私にもあって実践の科学である看護学で、学生が臨地実習で…、でも任せておくと患者さんに良くないこともあの学びを深めるには、教員自身が関わり方を振りるし、対等ではあるんだけど、看護師の先輩として返り、個々の学生の発達課題や学習段階を熟慮し育てていくって視点も必要なんだなって」た指導が求められる。看護学実習では、看護学生＜学生の立場に立って発言する＞

は受け持ちクライエントとの関係性から人間理解

前日に微熱があり、シャワー浴はできないと言を深め、さらにグループメンバー、実習指導者、「学生が患者の状われた学生の行動計画について、教員との関わりから思考を深める。医療福祉施設

態を理解できずにケア計画を発表したと言われたのの中で、「しっくりしない」感覚を持ちながら、そで、学生の患者に対する思いを伝えましたよ。ただの感覚を手がかりに机上の学習とは異なる学びを患者の状態を理解していないとだけ言われても…」

深めている。そこに関わる看護教員には、学生がと述べた。

抱いた感覚を尊重し、その経験から学びが深化す【指導者とのトラブル回避】る教育が求められる。看護教員が臨地実習指導に＜学生を叱咤激励する＞

おいて感じた困難には、実習を依頼している立場

看護教員は、臨床指導者にアピールするようにでの遠慮、相談相手が傍にいない孤独感、自己の「指導者さんに聞こえるように、学生には厳しく言っ

存在の不安定さがあった。そのなかには、看護師て。それが学生を守ることだと思って…」と臨床指あるいは看護教員としての自分を意識し、学生に導者から学生を守るために、行動していると話した

対する指導方針や看護の捉え方の相違によって感教員もいた。

じた困難があった。看護教員としての立ち位置が＜一歩離れて様子を伺う＞

分からなくなることで、実習指導者と対等な立場「指導者とはどうせ分かり合えないし、ここでトラで話し合うことができなくなり葛藤していた。

ブルがあって、実習を断られても困るので、まずはこれらの根底にあるのは、同じ看護師同士とし様子をみます」と、困難と感じた場面で、教員としてわかり合いたいという思いと、臨地実習というて対処している教員もいる、その一方で、臨床現場で自分の意見を述べることで、関係が崩れるの場との無用な衝突を避けたいという思いを持つ教ではないかという恐れから、トラブルを起こした員も存在し、葛藤していた。

くないという気持ちであった。山田らの報告 18）では、看護教員は、所属機関によって実習指導者に看護教員は、実習指導者と考え方の相違が明ら期待する役割が異なっていた。専門学校教員は、
248

看護教員の困難と対処

看護教育研究学会誌第 10 巻 1 号

学生が支障なく看護援助を行うための役割を実習

クティブな態度は、教員としての経験年数には関

指導者に期待していた。一方、大学教員は、学生係がなく、看護師として実践を振り返る習慣とのの学びを重視した役割を実習指導者に期待してい間に関連があり、そのためにも上司からの支援をることが考えられた。医療機関は、様々な背景を求めていた 21）。看護教員への教育的サポートが必持つ教育機関の臨地実習を受け入れており、施設要であり、臨地実習で起こっている現象を上司、側はそれぞれの教育機関が求める目標に対する理同僚ともに振り返る機会を持つことが求められる。

解の相違や混乱から、看護教員との間に齟齬が生

今回の研究参加者の背景の違いからは、専門学校の教員と大学の教員（助教）では、困難に対すじる可能性も推察された。
実習指導者が認識している指導上の困難の因子

る対処が異なっていた。大学の教員では、困難な構造には、自身の力量、学生との心理的距離、学ことが生じた場合は、上司に相談すると答えてお習環境・学習内容、学生以外の対人関係があり、り、専門学校の教員ほどの葛藤は抱えていなかっその中には、学校（教員）との関わりの難しさがた。専門学校の教員は、臨地実習の場で孤独感をあった 19）。看護教員、実習指導者双方ともに、自感じていた。専門学校では、一つの領域を 1 名の身の力量に悩み、関係性の構築を課題にしている。

教員で運営されている場合もあり、相談すること

互いを理解し、協力体制を築くことが求められる。

ができないという声もあった。経験年数 3 年未満

臨地実習指導者会議の場などで、互いの悩みを打の大学教員に実施した調査においても、33％の教

ち明け、心を開いて分かり合える機会を持つこと

員が実習上のサポートがないと答えている 22）。
臨地実習が授業として成立するためには、学生が必要である。

が主体であることを常に意識し、対象者にとってより良いケアを追求すること、学生が学ぶこと、

2．看護教員が感じている困難の克服に向けて困難と感じたことを克服するためには、看護教そして学生の臨床の知の深化を意識していくこと

員自身が看護に対する探究心を持ち、医療チームが求められる。看護教員は、教育の専門家でありの一員として、より良いケアを目指し施設側と連ながらも、採用時には必ずしも教育学、学生の発携できることである。学生もチームの一員として、達、臨地実習指導法を学んでいない。よって、看自由に考えを述べることができる環境づくりを目

護を教える教育者として、成長するためには、自指すことを提案したい。看護教員、臨床指導者が分自身の経験から学ぶことが求められる。仲間と学生の自己決定を尊重し、ケアのモデルとなるこ

ともに議論し、実践の場で体験した文脈から、自とが求められる。そのためには、教員自身の自己

身のふるまい、信念、アイデンティティに気づき、理解が重要である。看護教員は、実習指導者との自己を振り返ることである。したがって、サポー

間に見えない壁を感じ、自分自身の考えが表現でト体制を整えると同時に、教員自らも自己効力感きない場面もあった。それは、看護観の相違を感を高める必要がある。そのために、看護教員が自じ、分かり合いたいと思いながらも、実習を受けらの経験に眼を向け、経験から得られる知を身にてもらっている立場なので、考えは述べられない

付けていくこと、すなわちリフレクティブな態度という状況でもあった。

の養成が解決の糸口であると考える。今後は、自看護教員は、これまでの看護実践の中において己の指導過程の振り返りを、他者とともに実践す

は、自分自身の行為を振り返ることを実施してきる看護教員用教育支援プログラムの構築が必要でている。浅田は、教師の成長の為には、
「教えるこ

ある。

と」の自己理解が教師行動の改善に有効であること、セルフモニタリングやリフレクティブな態度が重要であると述べている 20）。看護教員のリフレ
25
9看護教員の困難と対処

看護教育研究学会誌第 10 巻 1 号

Ⅶ．結論

ンタビューに基づく検討，日本看護学教育学

看護教員が臨地実習指導において困難と感じた

会誌，20(2），1-11，2010．

要因と背景および対処を明らかにした。

7)

1．看護教員が臨地実習において感じた困難の板垣恵子，佐藤洋子：臨地実習指導者の指導に関する検討，看護管理，6(12），888-894，

要因には、【引き受けてもらっているひけ目】【指1996．

導場面での孤独感】【指導現場での不安定さ】があ

8)

った。

川瀬淑子，内田宏美他：実習指導者の役割行動・指導意欲と組織風土との関連，日本看護2．看護教員が臨地実習において感じた困難の背学教育学会誌，23(2），1-12，2013．

景には、【ゆとりのない現場】【学生のモチベーシ

9)酒井禎子，中澤紀代子他：看護学実習指導者

ョンの低さ】【自分自身の指導に対する不安】があが感じている指導上の困難と学習ニーズ．新った。

潟県立看護大学紀要，4，12-16，2015．

3．看護教員が臨地実習において困難に感じた時

10) 隅田千絵，細田泰子他：看護系大学生の臨地の対処には、【解決に向けた相談】【学生の学びの実習におけるレジリエンスの構成要素．日本

場を形成】【指導者とのトラブル回避】があった。

看護研究学会雑誌，36(2），59-67，2013．

本研究にご協力頂きました看護教員の皆様に深11) 外山和子，内海滉他：臨地実習に関する看護く感謝致します。なお、本研究の一部は、第 31 回

教員のストレス．日本看護学会論文集

日本看護科学学会学術集会で発表した。

教育，31，78-80，2001．

看護12) 嘉屋優子：看護学生の主体性と看護教師のか文献

かわりへの一考察．看護教育，36(6），434-438，

1)

1994．

2)

3)

看護学教育の在り方に関する検討会報告：大学における看護実践能力の育成の充実に向け

13) 広田広枝：看護実践施設と看護学校の連携にて，http://www.umin.ac.jp/kango/kyouiku/

関する研究－看護学校文化と実習指導者文化

report.pdf（2014.3.24）．

の現状と関連－．教育経営学研究紀要，7，17-

細田泰子，山口明子：実習指導者の看護学実

28，2004．

習における指導上の困難とその関連要因，日14) 梶原順子，渡邊淳子：看護教員が学生指導を

本看護研究学会雑誌，27(2），67-75，2004．

めぐって実習指導者との関係性から感じた困

石崎邦代，池田正子：臨地実習指導者がかか難と対処．日本看護学教育学会第 19 回学術集

えている指導上の困難とその支援－実習指導会講演集，p165，2009．

者へのアンケート調査より－，日本看護学会
論文集
4)

看護教育，38，228-230，2008．

（訳）：質的研究をめぐる 10 のキークエスチ

新井惠津子，大平志津他：臨地実習指導者のョン－サンデロウスキー論文に学ぶ－，134-

あり方－臨地実習指導の困難感から考える－，

145，東京，医学書院，2013．

日本看護学会論文集
5)15) Margarete Sandelowski，谷津裕子，江藤裕之

看護教育，37，188-190，

2007．

Managing and Analayzing Qualitative Data-

和田幸子，金谷純子他：臨地実習指導者の指A Description of tasks,techniques, and

導体験での思いとその意味－学生への要望とMaterials, Western Journal of Nursing

指導の悩みや役割遂行について－，日本看護Reserch, 10(2), 195-218. 1988.

学教育学会誌，12，286，2002．
6)16) Knafl A. Kathleen, Webster C. Denise：.

17) Miles, MB. & Huberman, AM： Qualitative

山田聡子，大田勝正：看護教員が期待する臨

data analysis. Second Edition, 50-69,

地実習指導者の役割－フォーカスグループイ

California, Sage Publications, 1994．
2610

看護教員の困難と対処

看護教育研究学会誌第 10 巻 1 号

18) 前掲 6）．

る看護教員のリフレクティブな態度と関連要

19) 前掲 2）．

因，東京医療学院大学紀要，4，9-17，2017．

20) 浅田匡，生田孝至他：成長する教師－教師学

22) 今城仁美，古城幸子：看護学実習指導を担うへの誘い－．浅田匡：教師の自己理解．244-

看護系大学新人教員の現状，新見公立大学紀

255，東京，金子書房，1998．

要，36，131-134，2015．

21) 渡邊淳子，菱谷純子他：臨地実習指導におけ

Abstract
A survey was conducted to elucidate the factors and the backgrounds for difficulties felt by theteachers of nursing in bedside teaching and investigate how to cope with such difficulties. After being
approved by the ethics committee, a semi-structured interview was conducted on teachers of nursing
who consented to the survey, using a qualitative and descriptive study design. Participated were 11
teachers aged 31 to 58 years. Their experience as teacher of nursing varied from one to 18 years. As
results of the survey, the extracted factors for teachers’ feeling of difficulties in the on-site coachingwere “feeling of indebtedness that the bedside teaching was accepted by the hospital”, “feeling ofloneliness at the coaching site” and “instability in the instruction field”. The extracted backgrounds
for such feelings were “less-relaxed circumstance”, “students’ low motivation” and “anxiety about
own teaching”. As for the ways to cope with such difficulties, the following proposals were extracted:“consultation for solution”, “to create an atmosphere for the students to study hard” and “to avoid
trouble with superiors”. For support to the teachers of nursing, it was suggested necessary to reflect
on the teaching process by well-organizing a support system for them to not feel loneliness andunderstanding that the leaning at the bedside teaching is interactive between the students and theteacher.

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