第３学年

国語科学習指導案
３年１組

男子 21 名 女子 18 名 計 39 名
指 導 者
松田 明大
【授 業】9：40～10：30 会場 ３年１組（４階）【協議会】10：45～11：55 会場 ３年１組（４階）
１

単元名

「レオ」

２ 単元について（１）単元設定の趣旨① 国語科学習指導においてマルチモーダル・テクストを教材化することの意義
文字や音声の言語表現に加え、映像等の非言語の表現メディアのうち、複数のものの相関によって組み立てられたテクストを「マルチモーダル・テクスト」と呼ぶ。具体的には、漫画、雑誌、新聞、広告、CM、映画、YouTube、SNS 等、多岐にわたる。日々、多様なメディアにふれている生徒
にとって、これらに接する機会は多い。
映像を読み取る過程と国語科の「読むこと」指導の関連について、羽田潤（2019）は次のように述べている。
言語活動のインプットの材料として映像は大いに活用できるものと考える。アウトプットに言葉を設定すれば、思考操作自体は、構成を考える、キャラクター造型を考える、キャラクターの心情を理解する、作り手の意図や仕掛けを考える等、従来的な国語科学習と重なる思考活動である。
一方、高木展郎（1989）は「映像で何が教えられるのか。」ということについて「映像が持つメッセージは、読み取り方によって、多義的な『意味』をもつこと」を挙げている。また、石田喜美（2011）は「見ること」を「種々の視覚的な情報がひとつの全体をもつものとしてまとめられ、そこから意味が生み出される過程」と捉えたうえで、「『見ること』が可能にする言葉の学びとは、
言葉にならない状態・言葉以前の状態から言葉を紡ぎだすことによって生成される学びである」と述べている。マルチモーダル・テクストの映像をインプットするには、「種々の視覚的な情報」のうち、どの部分をどのように着目し、それをどのような言葉で意味づけるかということが大切になってくる。こうした学びは映像の鑑賞だからこそできるものであると考える。
国語科学習指導においてマルチモーダル・テクストを扱うことの意義について、奥泉香（2010）
は次のように述べている。
高度情報化社会あるいは知識基盤社会とも表される現代社会においては、学習者が接するテク
ストは文字で線的に記されたものだけでなく、様々な様態をとり多様な媒体を介してやり取りされている。したがって国語科の学習内容に関しても、多様な様態をとるテクストの読み解きや発信について扱っていく必要が生じている。そして、特にこれらの学習を言語の学習との関連において扱っていくことが重要である。それは、現代の学習者が日々扱うテクストを考えた時、絵とことばという様態の異なるテクスト間における関係性から意味構築を行う必要等、異なる様態相互の交渉によって意味を構築する力が必要になってきているからである。
奥泉が述べる「異なる様態相互の交渉によって意味を構築する」とは様態の異なるテクスト を別々に解釈するだけでは成り立たない。様態の異なる部分相互の相関によって生じる意味や効果を理解する必要がある。こうした能力は、これからの時代を生きる学習者にとって、多様なテクストの情報を深く読み取り、それらの価値を適切に評価していくうえで必要不可欠となると考える。

②

優里「レオ」の歌詞とミュージックビデオ（ＭＶ）を教材化した意図
本単元で教材化するのは、シンガーソングライター優里の楽曲「レオ」の歌詞とＭＶの映像である。作詞は優里自身による。ＭＶは酒井麻衣が監督・編集を務めている。歌詞と映像の登場人
物の関係性やストーリーの展開が類似しているため、優里の歌詞を酒井が映像として再現したものと考えられる。
マルチモーダル・テクストは異なる様態のテクストが一つの作品内に共存している。そのうち、本作品のように、それぞれの様態の作者が異なるという場合は少なくない。写真家の撮った写真に詩人が自作の詩を付けた作品、漫画家のコミックを制作陣がアニメ化した映画など、その組み合わせは多岐にわたる。
本作品のような「歌詞の映像化」は一種の「再現」として捉えられる。しかし、双方の作り手が異なるため、歌詞と映像の間に複数の「ずれ」が生じている。片方にしかない内容や双方で矛盾した内容がある。こうした作品内のずれは作者間で意図されているものかもしれないし、そうでない可能性もある。しかし、作者間の同意の有無に関係なく、作品の受け手（読者や視聴者）
はそのずれの意味を考えることになる。「異なる様態相互の交渉」による「意味」の「構築」が起きるのである。ずれを見つけた場合に、不完全な作品であると見なし、取り合わないのではな
く、ずれを肯定的に受け止め、面白がったり味わったりしようとする姿勢が必要であると考える。
こうした態度で作品と向き合うことが、複数の作者の意図が相関することで生まれる新たな意味を見出したり、それを価値づけたりできる生徒の育成につながるものと考える。
生徒はこれまでにも、太宰治「走れメロス」や菊池寛「形」の鑑賞の学習で原典との比較を行ってきた。これらの学習も、もともとあった作品と「再現」された作品とを比較している。その点では、今回の学習に通じるものがある。しかし、「走れメロス」の学習を例に挙げると、原典であるシラー作・小栗孝則訳「人質」は太宰がリライト（「付加」「変更」「削除」）した点を把握するための比較材料に過ぎなかった。リライトした部分こそが、太宰の創作上の意図が強く表れている部分であり、「走れメロス」を鑑賞するうえで大切なポイントとなるからである。そのため、リライトを把握した後は「走れメロス」のみが鑑賞の対象となる。「人質」を並行して鑑賞することはなかった。
一方、「レオ」のＭＶでは、歌と同時に歌詞がテロップに示され、並行して映像が流れている。
そのため、双方の「共通点」と「ずれ」を受け止めながら、視聴者は作品を鑑賞していくこととなる。
文学作品の読解において、個々の叙述を根拠とした解釈を結び付け、登場人物の人物像や変容の在り方、作品の主題に迫ることは大切である。また、作品全体の捉えが、個々の部分の解釈に働く場合もある。こうした部分と全体の読みを行き来させながら、作品の理解を深めていく学習に、生徒はこれまで取り組んできた。
こうした読みの発展学習として、今回の単元を位置付けたい。歌詞と映像を比較するうえで生徒に特に着目させたい点としては、次のようなことを想定している。
① 歌詞はレオの視点で描かれているのに対し、映像の大部分は「君」を中心に撮られている。（大部分は第三者的な視点からの映像だが、時折、レオから見た「君」の映像も挿入される。
）そのため、「レオ」と「君」双方の変容を捉えることが可能であること。
② 歌詞と映像の展開が大まかに共通しているからこそ、言葉と映像を関連付けながら、作品を解釈することが可能であること。
③ 歌詞と映像のずれが解釈・鑑賞の対象となる。これは部分的なものもあれば、作品全体の構成に関わるものもある。ずれによって生まれる意味や、変更した作者の意図を考える
ことが学習につながること。
また、本作品の歌詞は 450 字程度、ＭＶの長さは約４分半である。学習者にとって作品全体の構成が把握しやすく、中学３年生が様態の異なるテクストを複合的に捉えるうえで適切な量であると考えている。

さらに、本教材は、生徒が１年生の頃に道徳の教材として扱ったものである。年度末の道徳の振り返りでは、学年の 45％の生徒が最も印象に残った教材としてこれを挙げていた。本単元では、中心課題を「作品を劇的にするために、作者は歌詞と映像の相関においてどんな工夫をしているだろうか」と設定した。歌詞と映像の部分を関連付けながら作品全体を評価することをねらいとした学習にしたかったためである。一昨年に道徳を経験している生徒にとっては、この作品が多くの視聴者にとって「劇的」に映るという点については共感的に受け入れられるものであると考えられる。そして、なぜ「劇的」に映ったのかを解き明かすことは、生徒にとって関心をもって取り組めるだろう。
（２）生徒の実態① 日常生活における動画コンテンツ視聴の傾向
生徒に動画コンテンツ（YouTube、Tver、Netflix など）の利用についてアンケートをとった。
生徒の中で動画コンテンツを利用したことのない者は一人もいなかった。現在、生徒にとってイ
ンターネット上の動画視聴は身近なものとなっている。
また、こうした動画コンテンツには、「倍速視聴」や「飛ばし見」など、動画の視聴時間を短縮できる機能があるものが多い。
「倍速視聴」と「飛ばし見」の経験の有無について生徒に問うた。倍速視聴を「よくする」「ときどきする」という生徒は全体の 50.7％であった。飛ばし見を「よくする」「ときどきする」という生徒は 79.3％であった。多くの生徒にとってこうした視聴の仕方もまたありふれたものとなっている。
「倍速視聴」と「飛ばし見」をする理由としては次のような意見があがった。
・ 見たいところのみを見ることができる。
・ 短時間で話の要点を理解できる。
・ 動画内での興味ない部分や面白くなさそうな部分をわざわざ見る時間が減り、無駄な時
間を省くことができる。
・ 色んな作品やコンテンツをみる余裕ができる。
・ より多くの数の動画を視聴することができる。
・ 限られた時間の中で、多くの情報を得ることができる。
生徒の意見からは「タイムパフォーマンス（タイパ）」という言葉、または内容的にそれに近い記述が多く見られた。動画コンテンツは無料かサブスクリプション制である場合が多い。無料の場合でも、インターネットに接続するための Wi-Fi の利用等、視聴するために一定の金額を負担している場合が多い。つまり、生徒にとっては多くの作品を見た方が得なのである。そして、そのニーズに十分に応えられるだけの様々なジャンルの魅力的な作品が生徒の身のまわりには溢れている。そのため、生徒の中には一つの作品を視聴する時間をできるだけ短くしたいと考える者もいる。生徒にとって、こうした動画は、一つのものを細部までじっくり「鑑賞」するというものではなく、より多くのものを「消費」する対象だといえる。作品を味わうのではなく、どんな作品かがわかればよいのである。そのため、時間を短縮して視聴してもわかるような「わかりやすさ」を求める傾向にもなりやすいと考えられる。そして、一見してわかりにくいものは時間をかけて味わおうとせずに、「興味がない」「面白くなさそう」と切り捨ててしまうことになりかねない。文学の授業において、作者の表現の意図や工夫を尋ねたところ、「そうした方が読者にとってわかりやすいから」と答える者もいる。そうした生徒の作品に対する理解度は決して高くない印象がある。一見、「わかりにくい」部分の意味を言語化し、理解が深まることで、初見では気付かなかった作品の魅力に気付く楽しさを味わわせたい。
一方、「倍速視聴」や「飛ばし見」のデメリットについても生徒は気付いている。アンケートでは以下のような意見が見られた。

・

内容のうち、大切なところが抜けてしまったり、伏線を見逃してしまったりすることにつながる。
・ 作者がこだわった細かい表情の変化や描写などを見つけることができなくなる。
・ 動画を作った人の意図が伝わりにくくなる。
・ 感動や面白みが半減する。
見落としがちになる細部にも作者の意図が込められており、そうした部分の解釈を組み合わせることで視聴者である自分たちの心が揺さぶられたり、面白さを感じたりすることに気付いている生徒は多い。そのため、自分の興味のあるものに対しては、同じものを繰り返し視聴し、考察にふけるような生徒も少なくない。
内容を知りたいだけの場合は「倍速視聴」「飛ばし見」による「消費」、楽しむために細部まで味わいたい場合には通常の視聴や「繰り返し見」による「鑑賞」と、生徒は視聴の動機や作品への関心によって、視聴の仕方を使い分けている様子が見られる。
ただし、上記の感想のように、たまたま特に印象に残った部分のみを「大切なところ」「伏線」「作者がこだわった細かい〇〇」と考えている生徒や「動画を作った人の意図」や「感動や面白み」を感覚的に捉えている生徒は多いようである。様態の異なる複数の部分を意識的に関連付け、作品全体の鑑賞につなげる経験は少ないと考えられる。
②

学習履歴
前述のとおり、文学作品の読解において、部分と全体の読みを行き来させながら、作品の理解を深めていく学習に生徒は取り組んできた。
歌詞を鑑賞するうえで、レオの変容を捉える必要がある。文学作品の構成に即して、主人公の変容を捉える学習はこれまでに行っている。また、サビの部分で「名前はレオ 名前呼んでよ
君がつけてくれた名前だから」という表現が反復されているが、周囲の叙述から、それぞれに込められたレオの心情は異なる。その違いを追っていくことがレオの変容を捉えることにつながる。
このように、類似した表現が別の叙述と照らし合わせることによって意味合いが異なってくるという読みは、「走れメロス」のフィロストラトスに着目した学習で行っている。「人質」と「走れメロス」で、フィロストラトスがメロスにかける言葉は類似している。しかし、フィロストラトスの立場が、「人質」ではメロスの忠僕であるのに対し、「走れメロス」ではセリヌンティウスの弟子に変更されていることで、メロスに走るのをやめるように促した理由やその奥に込められた心情が違ってくる。さらに、「レオ」の歌詞には、表現面でも注目すべき点がある。例えば、象徴的な表現がされている部分、指示語が表す意味、会話調の文末表現の語感の差異等が挙げられる。こうした部分もこれまでの小説や詩歌の学習で取り上げてきた観点である。既習経験を活かして、歌詞の解釈を深めさせたい。
言語テクストと非言語テクストを関連付けた学習としては、「読むこと」では説明文と挿絵や図表を関連させ読み取らせる学習や図表の効果を評価させる学習に取り組んできた。「書くこと」
では、各自で詩を創作し、その詩と写真を組み合わせ、互いに鑑賞する学習を行っている。本単元のような動画を教材とした学習経験はない。前述の高木や石田が述べるように、映像には様々な情報が混在している。作品を鑑賞するうえで、映像の中のどの部分を取り上げ、そこにどんな意味付けをしていくかが非常に大切となる。それが写真でなく、動画であれば、生徒の目の前の映像はどんどん移り変わっていくため、なおさら複雑となる。各自がそれぞれのペースで視聴でき、速度を遅めて再生したり、気になる部分を何度も見返したり、途中で停止したりすることができる動画コンテンツを教材として扱うからこそ、普段であれば見過ごしてしまうような細部の表現にまで注目し、作品の理解を深めていく経験をさせていきたい。

（３）指導の構え
歌詞だけを読むよりも、映像だけを無音で見るよりも、歌詞と映像を同時に味わうことにより、生徒の感動はより大きなものとなる。そして、ＭＶを繰り返し視聴することで、歌詞と映像の中に様々な仕掛けがあり、それらが結び付くことで作品の世界観が構築されていることに生徒は気付いていく。そうすることで作品の印象がさらに強まることになる。こうした歌詞と映像の相関から生じる意味や効果が作品を劇的にしていることに気付かせたい。それにより、作品の構成や表現の仕方などを適切に評価することのできる生徒の育成につながっていくと考える。
個々の部分の解釈を結び付け、登場人物の人物像や変容の在り方、作品の主題に迫ること、また、作品全体の捉えを個々の部分の解釈に生かすことは、本教材の歌詞を通してでも、映像を通してでも可能である。ただし、映像に対し、このような学習をする際には、前述のとおり、生徒が映像のどの部分をどのように解釈するのかということを明確にしていく必要がある。
そのうえで、本単元で重視したいことは、歌詞の部分と映像の部分をつなげ、解釈を深めることである。本作品の歌詞と映像の内容は完全に一致していない。しかし、歌詞と映像を同時に読み取りながら、ＭＶ全体を一つの作品として生徒は視聴する。その際、歌詞と映像の関係性を生徒はどのように捉えていくのか、本単元では仮説を立て、その視点をもとに、歌詞と映像の関係性を整理することにした。設定した視点は次の３点である。
Ａ 片方にあって、もう片方にはない内容のうち、ない方にその情報が付け加わっても矛盾が起きない部分。（歌詞を映像化するうえで「付加」「削除」した部分）
Ｂ 歌詞と映像とのずれのうち、ずれていることに対して何らかの意味付けができる部分。（歌詞を映像化するうえで「変更」した部分のうち、ずれによる空所を埋めることで新たな意味が構築されるような部分）
Ｃ 双方が連続的に大きくずれている部分であり、パラレルワールド化している部分。（歌詞を映像化するうえで「変更」した部分のうち、ずれを埋めようとするとするのが困難な部分）
Ａは、一方で空白となっていた部分がもう一方によって説明されることになるため、生徒の想像が制限され、方向づけられる部分である。例えば、「レオ」という名のキャラクターは歌詞にはどんな動物か描かれていないが、映像を見ることでレオはゴールデンレトリバーであると生徒は気付
くことになる。映像を踏まえて作品を理解するので、ゴールデンレトリバー以外の別の動物であると考えることは難しくなる。
Ｂは、歌詞の内容・表現と映像の内容・表現が結びつくことで空白ができ、「歌詞と映像がずれていることにはどんな意味があるのか」を考えることで、作品に新たな意味づけが生まれる部分である。例えば、歌詞の「君が居ない部屋」の場面で、映像では「君」と「レオ」は一緒にいることが多い。しかし、映像には「君」がレオを無視したり、拒んだりする様子が見られる。そのため、「君が居ない」というのは、物理的にだけでなく、レオが感じている「君」との心の距離も表す表
現となっているのではないかと想像することができる。
Ｃは、歌詞と映像のずれのうち、無理に辻褄を合わせようとすると、飛躍した支離滅裂な読みになる、またはつないで考えられない部分である。例えば、歌詞では、レオの「君」との別れは「君が誰かと暮らすことを伝えに帰ってきた夜」となっているが、映像では「君が誰かと暮らすこと」
は結婚式の様子から想像でき、レオが死ぬと思われる「夜」はまた別の日であるように見える。こ
うした部分は、映像化する際にこのように変更した効果や印象の違いを考えさせることに活かしたい。
この３つの視点をもとに、歌詞と映像を比較していくことにする。生徒に気付かせたい主な内容は以下のとおりである。
・ 歌詞はレオの視点から描かれており、レオの「君」への思いを読み取ることができる。
・ 映像はほぼ第三者的な視点から撮影されている。（一部でレオから見たと思われる「君」の姿が見られる。）レオがいない場面の「君」の姿も映されており、「君」中心に描かれている
といえる。

・

「レオと『君』が出会う→両者が仲良くなる→『君』にレオ以外の友達（恋人）ができ、レオから離れていく→『君』が家を出る→レオと『君』が別れるとき、両者は再び会う」という大まかな展開は、歌詞も映像も一致している。
・ 映像はレオが『君』の家に飼われることになった場面から始まっている。一方で、歌詞の初めの部分はレオと『君』が出会う前のレオの状況が回想されている部分で、作品の導入的な役割を果たしている。
・ 歌詞では「君が誰かと暮らすことを伝えに帰ってきた夜」という表現がある一方、映像では「ウェディングドレスを着た『君』とレオが再会し散歩するシーン」と「レオが死ぬ夜」
が分けて描かれている。
・ 映像には、レオの死後、『君』が一人で堤防を歩くシーンが付け加えられている。
・ 歌詞から、レオが自分の名前、自分の名前を「君」につけてもらったこと、自分の名前を「君」に呼んでもらうことにこだわっていることが分かる。一方、映像では冒頭以外で登場人物のセリフが流れることはないため、「君」などが実際に名前を呼ぶ場面はない。しかし、唯一ある冒頭部のせりふは「君」と父との名前について考える会話である。映像もまた名前を強調していることがわかる。
・ 映像には「ヘアゴムと首輪」「『君』の髪型」「河川敷を歩く人と歩く向き」といった象徴的な表現がちりばめられている。
・ 歌詞には「君」の成長が「手」の表現で描かれている。一方、映像で「君」の手に着目す
ると、レオとコミュニケーションをとる姿がある一方、レオを拒む姿があることもわかる。
本単元では、中心課題を「作品を劇的にするために、歌詞と映像の相関においてどんな工夫があるだろうか。
」とする。
これまでにも文化を鑑賞し評価するうえで、生徒は「劇的」という言葉を用いてきた。作品が「劇的」である条件を本単元では次の３点を定義づける。
・ 展開の起伏が大きいこと。
・ 読者の印象に強く残ること。
・ 読者に感動や緊張を生じさせること。
単元を実施するうえで、まず、生徒にＭＶを視聴させ、感想を共有させる。そうすることで、学習に取り組む意識が高まると考えるからである。なお、感想は Google スプレッドシートの同時編
集機能で共有することとする。
次に、歌詞と映像の全体的な構成をおさえ、歌詞の読解をした後で、歌詞と映像の注目すべき点を挙げさせる。班に１台、iPad を配付し、班ごとに繰り返し視聴できるようにする。これもまたスプレッドシートで共有し、他の班がどのような点に注目しているかを、常に把握し合えるようにする。初めに注目したい部分をできるだけ多く挙げさせ、その部分に対し、どのような問いをたてるのかを考えさせる。
その後、作品を劇的な印象にしている部分や展開の工夫について話し合う。今回は特に歌の２番目に着目させたい。２番目にはレオの寂しさや悲しさが描かれている。そしてこの部分の読者の印
象をより強めるための仕掛けが数多くちりばめられている。これらの工夫が複合的に組み合わさることで表現されていることや効果について考えさせたい。また、ＭＶの終末も、受け手によって解釈の分かれる部分である。最終的に「君」がどのような状態に至ったのかを検討させたい。
本単元では「学習の記録」として各自に Google ドキュメントのワークシートを配付している。
中心課題に関する自分の考えをまとめるうえで参考にできそうな自分の考えや友達の意見を記録しておく部分と、学習の振り返りの部分を設けている。学習の振り返りでは、「次時で注目したい点」
や「新たに見えてきたわからないこと」といった視点を提示し、生徒に授業の感想を書かせるものである。その記述を、次時の指導の改善につなげるのである。
中学校学習指導要領国語では、第３学年の〔思考力，判断力，表現力等〕「Ｃ 読むこと」の指導事項として以下のことが挙げられている。
ア 文章の種類を踏まえて，論理や物語の展開の仕方などを捉えること。

ウ 文章の構成や論理の展開，表現の仕方について評価すること。
本単元は、この指導事項の充実を目指すものである。歌詞と映像の分析を通し、メディア作品の構成や展開、表現の仕方を捉え、適切に評価することを目指していきたい。
３「見方・考え方」を働かせ、「深い学び」を実現する授業づくり
歌詞と映像を分析するうえで、歌詞と映像の相関に着目し、作品全体と個々の部分との関係性を意味づけたり、変更した作者の意図を考えることは物語の展開や表現の仕方について適切に評価することができる。
歌詞と映像の分析、相互を結び付けての鑑賞・評価の過程において「言葉による見方・考え方」
が働いていく。
例えば、作品を読解するうえでは、小説等の文学作品と同じように、人物設定、心理描写、比喩といった捉え方をする必要がある。また、各部分と作品全体の関係について考えをもつためには、作品の展開・構成、伏線と結末との関係性といった捉え方も必要となる。歌詞の表現上の特性から反復、会話調の言葉遣い、押韻といった捉え方もできる。さらに、映像の表現上の特性としては、映像の構図、カメラの視点、静止画のスライド、動画の色褪せ等の捉え方が挙げられる。映像の内容の意味付けや表現の仕方は言語化されていないものである。言葉になっていないことを、言葉を用いることで縁取ることができる。それにより、我々は初めて、解釈や鑑賞、評価の対象とすることができるのである。
このような見方・考え方を働かせ、歌詞と映像を結び付けて解釈していくことで、別々に読み進めるのに比べ、作品を俯瞰的かつ分析的に読むことができる。具体的には「サビの反復表現は、同じ表現であっても、レオの置かれている状況によってどのように意味が変わり、それは全体を通じてレオのどのような変容を表しているといえるか」「映像に出てくる象徴的なシーンや事物は作品全体においてどのような意味をもつか」「作品全体から感じる印象は、どういった部分の結びつきによるものか」といったことが考えられる。
以上のようなことに対して、自身の考察と級友との交流を重ねながら、生徒は自分の考えを深めていく。単元の初めに漠然としていた作品の印象が明確になったり、自分のもった印象の理由を客観的に説明できたりするようになっていく。こうした状態を、本単元における「深い学び」が実現した状態と捉えることとする。

４

単元の目標
○ 歌詞と映像の関係性やその相関が作品全体に与える影響について理解することができる。〔知識及び技能〕◎ 作品全体と個々の表現との関係に着目し、登場人物の心情や作品中の事物や登場人物の行動の意味などについて考えをもつことを通し、作品の構成や表現の仕方について評価することができる。
〔思考力、判断力、表現力等〕○ 歌詞と映像にある作品の仕掛けを発見し、それらのもつ効果について進んで考え、そうしたものの見方や考え方を自身の日常生活に生かそうとする意欲を高める。〔学びに向かう力、人間性等〕

５

全体計画（全９時間）
第１時 MV を視聴し、感想を共有することで、学習への意識を高める。
第２時 歌詞と映像の構成を捉える。

第３時
第４時

歌詞におけるレオの心情の解釈を学級で共有する。
作品が「劇的」に映る理由を考えるうえで、歌詞と映像、または双方を比較して気付いたことのうち、注目したいところを挙げる。
第５時 第４時で挙げた部分について各自で解釈し、作品が「劇的」に映ることにそれらがどうはたらいているか、自分の考えをもつ。
第６時 映像で描かれている事物や登場人物の行動のうち、象徴的なものについての解釈を共有する。
第７時 歌の２番に着目し、その歌詞と映像の相関から読み取れるレオの心情や、作品が「劇的」になることに対しての２番の効果について話し合う。
第８時 歌の３番、後奏に着目し、その歌詞と映像の相関から読み取れる「君」の心情や、作品が「劇的」になることに対してのその部分の効果について話し合う。
第９時 中心課題に関する自分の考えを書き、級友と意見交換する。

６ 本時の学習（全７／９時間）（１）指導目標
２番の歌詞と映像の相関から生じる意味や作品全体の印象に与える効果について、自分の意見
をもつ。
（２）展開

１

学習活動と予想される生徒の反応

指導上の留意点

前時を振り返り、課題を確認する。

・３番目との起伏を劇的なものにするために、歌詞と映像を相関させることで、２番目がより切なく感じさせていることを確認する。

作品を劇的にするうえで、２番目の歌詞と映像はどのように相関しているだろうか。
２

歌詞と映像を関連させることで、歌詞だ ・本時の学習の前提として、レオの心情の変けの解釈よりもレオの心情の理解がさらに容を捉えることが、視聴者の作品への印象
どう深まったかについて話し合う。
深さや感動につながっていることを理解す
・歌詞からはレオの心情が読み取れるが、ることにつながっていることを確認する。
「君」の心情は読み取りにくい。映像から ・前時までに歌詞の解釈から読み取ったレオはレオから関心の薄れていく「君」の姿がの変容と比べて考えるように助言する。
読み取れる。レオはそんな「君」の姿を見 ・班で話し合う時間をとる。iPad で動画を見
てい る か ら、 傍 に居 て も寂 し い と感 じるながら、気付いたことを共有のスプレッド
し、余計に悲しさが募るのだと思う。
シートに書いていくように助言する。
・歌詞では、君は「遠くに」いたり、「君が ・ドキュメントの前時の振り返りで生徒は着居ない部屋」とあったりするが、映像では眼点を挙げており、それにマーカーを付け傍に居る。しかし、目線がレオに向いていている。（歌詞に関することは黄色、映像
なかったり、レオを拒んだり、レオにかまに関することは水色）それらを話し合いのわずに携帯電話を触ったりしている。物理きっかけとして、考察を進めていくように的な距離よりも、心的な距離を感じている
助言する。
のではないか。
・学級全体で話し合う際にはスプレッドシー
トの内容を確認しながら、意図的指名をする。
・映像には様々な情報が混在しているため、映像に対する生徒の発言には、その映像の３

レオの展開が「劇的」にするうえで、この「２番目」の歌詞と映像はどんな効果を果たしているといえるか話し合う。
・手やチャーム等の象徴、レオと「君」との関係性は１番目と対照的である。だからこ
そ、幸せだったころとのギャップが感じられる。
・２番目の中でレオと「君」のずれから来る
レオの悲しみを描くことで、３番目のレオの「救い」が際立ってくる。
４ 本時で生まれた問いや次時に取り組みた
いことを共有する。
・「君」が堤防を歩くシーンに込められた意
味。映像がどういう終わり方をしているかを表す部分だから。
・「君が誰かと暮らす（＝結婚）」や「夜」の展開を映像では別々の日に分けたことの効果。
５

どの部分に着目し、それをどう捉えているのかをよく訊くようにする。
・レオの心情を読み取るうえでの歌詞と映像の相関を視覚的に捉えやすい板書にまとめる。
・本単元での「劇的」の条件である「起伏が大きいこと」「印象に残りやすいこと」「感動や緊張が生じやすいこと」の３点に着目させる。全体の展開に対しての位置づけとしては起伏の大きさと関連付ける。また、各部分の内容や表現に対しては「印象の強さ」や「感動の生じやすさ」の面から評価するように促す。

・印象に残るけれど意味や効果をうまく説明できない部分、歌詞と映像のずれから生まれる空所に対しうまく説明できない部分等に着目するように促す。
・各自に配布したドキュメントのワークシー
トに書かせる。
・記述後に、数名を指名し、発表させる。

次時の予告を聞く。

（３）学習評価の観点
・ 歌詞と映像を関連付けてレオの心情を解釈し、表現の効果や作品の展開の評価について考えをもつことができる。【思考・判断・表現】（発言・ドキュメントとスプレッドシートの記述）

７

授業観察の視点・ 映像の内容と表現に着目し、歌詞の内容と表現と結びつけながら登場人物の心情を考える学習
過程は、生徒が作品を評価するために作品を深く理解するうえで効果的であったか。
・ 生徒が学びを深めたり、指導者が生徒の見取りを指導に生かしたりするうえで Chromebook の活用は効果的だったか。

〔主な参考文献〕
・ 高木展郎「国語科学習における映像の位置 : 映像を読む授業の試み」1989
・ 奥泉香「絵とことばの関係性から意味構築」
・ 石田喜美「国語科教育における『見ること』の学びに関する一考察」2011
・ 羽田潤「国語科メディア教材としてのマルチモーダル・テクストの可能性―短編アニメーション『ひな鳥の冒険』の予告編制作から見えてきたもの―」2020
・ 奥泉香「絵とことばの関係性から意味構築を行う学習の枠組み」2010
・ 河野庸介『国語科授業にスリルとサスペンスを』2010 教育出版
・ 阿部昇『物語・小説「読み」の授業のための教材研究』2019 明治図書