公開授業(12/12)

第１学年

社会科学習指導案
１年１組

男子22名 女子18名 計40名
指 導 者
龍瀧 治宏
【授 業】13：30～14：20 会場 マルチ教室（３階）【協議会】14：35～15：20 会場 マルチ教室（３階）
１「社会科の本質」について「社会科の本質」について「社会科」＝科学的社会認識形成を通して、市民的資質を育成する教科
社会認識

社会科は

「社会がわかる」

と
＋

市民的資質

を統合して説く。

「合理的判断をもとに市民としてふさわしい行動をする」

生徒が身に付けるべき資質・能力の明確化（図１）＜社会認識・市民的資質の育成の構造＞ ～社会的見方・考え方の位置づけ～（岡﨑2013より作成）
市民としての行動
感情

意志力(信念・社会参加技能)
合理的判断

社会的見方・考え方の深まり

社
会
認
識

価
値
認
識
事
実
認
識

価値

価 値 的 知 識＝社会的考え方

概念

概念的説明的知識＝社会的見方

知識

個別的記述的知識＝社会的見方を支える
具体的事実

社会的見方・考え方の拡がり「問い」の再考（図２）＜社会科で身に付けるべき力と「問い」＞（小原 2009を加筆・修正）- 社 会 1/12-

（１） 社会科の本質 ～科学的な社会認識形成を通して、市民的資質を育成する教科としての社会科～
社会科は、生徒の科学的社会認識の形成を通して市民的資質を育成する教科である（図１）。
「科学的」とは、生徒が理論（仮説）を事実に基づき吟味・修正（反証）していくことである。その過程を経て発見・習得することが「社会がわかる」ということであり、「社会認識」が形成された状態である。一方市民的資質とは、その社会認識を基盤として思考し、合理的判断をして市民としてふさわしい行動をする能力であるといえる。確かな社会認識を科学的に形成し、市民的資質を育成することこそ、「社会科」の授業に求められるものであるといえる。
（２） 社会科の本質に迫る授業づくり
1)生徒が身に付けるべき資質・能力の明確化の視点から （図１より）
社会認識と市民的資質について、富山大学の岡﨑誠司氏はその構造を左頁のように図式化した。これを基に、それぞれの単元における「知識・概念の構造図」を作成することで、「社会認識」と「市民的資質」が具体的にどのようなものであるのかを明らかにしていく。それらが確実に身に付く授業はどうあるべきかを探ることが、「社会科の本質に迫る」ことになると考える。
社会認識とは、「社会がわかる」ということである。
「社会がわかる」とは、「社会に存在する事実がわかること」すなわち事実認識と、「社会に存在する価値がわかること」すなわち価値認識の両方を意味する。そしてそれらは、「知識」と「概念」と「価値」が積みあがって獲得されるものであるといえる。
○「知識」とは・・・ 個別的記述的知識のこと。個別的事象を記述した命題であって「～は～である」という形をとることが多い。これは、特定の時・場所における特定の事象を記述しただけであるため転移（応用）できない。
○「概念」とは・・・ 概念的説明的知識のこと。原因・結果の関係や条件・予測の関係など、事象相互の関係性を説明した命題であって、「～だから～である」「～ならば～である」という形をとることが多い。これは、時代や国・地域を越えて転移（応用）できる知識であり、理論、
法則といってもよい。社会的な「見方」であるといえる。
○「価値」とは・・・ 価値的知識のことである。これは、価値判断を伴った命題であり、「～は～すべきである」「～は～するとよい」という形をとる。価値は、人間の行動規範となることが多く、人間のとるべき態度の根拠となる。社会的な「考え方」ともいえる。
事実認識は、これら「知識」と「概念」両方を獲得してはじめて得られるものである。そして、図１の頂点に位置する「価値」の選択は、概念や知識に支えられてこそ、合理的判断となる。
そのうえで、知識や概念をより多く習得することを「社会的見方・考え方の拡がり」とする。いわゆる「物知り」の状態であるといえる。それに対して、原因と結果の関係や目的や手段の関係等で多くの知識が関連付けられ概念となることを「社会的見方の深まり」とする。この関係性をより多く見出し、多くの概念を獲得して価値の獲得へとつなげていくことを「社会的な見方・考え方の深まり」とする。
市民的資質とは、「市民としての行動ができる」ということである。それには、複数の価値からより正しいと思われる価値を選択できる能力すなわち合理的判断能力が求められる。合理的な価値判断であるためには、その根拠となる概念や知識に支えられていなければならない。言い換えれば、市民的資質とは、市民としての行動ができる知識・能力・態度である。また、事実認識と価値認識の両方を意味する社会認識であり、社会認
識に基づいた合理的判断能力であるともいえる。時に感情や意志力が加わることで、総合した結果が行動として現れるといえる。
2)「問い」の再考の視点から （図２より）「問い」は「身に付けるべき資質・能力」と単元・題材の学習内容や学習方法を結びつけるものである。教材の精選やその構成の吟味、問いかけの方法や価値判断場面の効果的なタイミングなどを工夫して授業を仕組
んでいくことが、社会科の本質に迫るためには必要である。
そこで、単元もしくは本時に即した具体的な構造図を作成し、その図をもとに発問の構造図を作成して「問い」を構成する。生徒の成長を知識・概念・価値と重層的に捉え、見方・考え方を深めたり拡げたりするために具体的な問いが構成できるこの方法論は有効であると考える。
〔参考文献〕
・岡﨑誠司『見方考え方を成長させる社会科授業の創造』風間書房、2013
・宮本光雄『社会科教育の本質に関する研究－社会認識と公民的資質の関係性を中心に－』風間書房、2011
・全国社会科教育学会著『社会科教育学研究ハンドブック』明治図書、2001
・森分孝治、片上宗二編『社会科重要用語 300 の基礎知識』明治図書、2000
・岩田一彦『社会科授業研究の理論』明治図書、1994
・森分孝治『社会科授業構成の理論と方法』明治図書、1978- 社 会 2/12-

３

単元名

戦乱から全国統一へ―「地政学的な見方」を働かせて、織田信長・豊臣秀吉の政策を多面的に解釈する―〈多面的な見方〉

４ 単元について（１）単元設定の趣旨
この単元は、平成29年告示中学校学習指導要領の歴史的分野大項目Ｂ「近世までの日本とアジア」
における(3)近世の日本の(ｱ)世界の動きと統一事業にあたる。ここでは、「織田・豊臣による統一事業とその当時の対外関係（筆者省略）を基に、近世社会の基礎がつくられたことを理解する」こ
とをねらいとしている。その際、統一政権の諸政策の目的に着目し、事象を相互に関連付けるなどして、多面的・多角的に考察し、表現することが求められている。
まず、織田信長・豊臣秀吉が天下を統一できた要因について、従来とは異なる視点から説明していきたい。
まずは、「堺の支配」と「長篠の戦い」の関係に
《原因》
《結果》
ついてである。信長の力によって、足利義昭は晴れ〈特定の見方〉 鉄砲の大量て征夷大将軍に就任し、室町幕府 15 代将軍になっ 堺の支配保有た。義昭は将軍になれたことに有頂天になり、幕府内の最高栄誉職である「副将軍」や「管領」の就任を信長に勧めるが、信長はこれを断る。権威を失っ 大津（ 琵琶湖
堺の西日本、海外た室町幕府の要職は形骸化しており、頂戴したとこ の湖上 交通ととの物流ルートをおさえたので、莫ろで何の得にもならないばかりか、副将軍や管領に 北国へ の重要
大な富と鉄砲弾薬なってしまえば、正式に無力将軍・義昭の臣下にな な 港 ）、 坂 本を独占できる状態ったということを天下に周知させることになる。そ （東海 道と東こで、『堺』・『大津』・『草津』の 3 つの土地の支配 山道の分岐点）
東西南北の物流ル
許可を願い出る。堺には鉄砲を生産する工業都市の の支配ートをおさえたの
顔と、日本国内最大の『国際貿易都市』というもう 1
で、物流を抑制す
つの側面を持っていた。堺は、地理的に、畿内からる戦略（経済封鎖）によって、東国の瀬戸内海を経て、海外の玄関口にあたり、発着点の大名（武田氏等）
港として栄えていた。一方、大津は古来より琵琶湖の弱体化を図るを通じて「畿内・北国間の交易港あるいは京都の外港的存在」として繁栄し、対して草津は、律令時代に始まる幹線道路であった「東海道と東山道（後の 図３ 織田信長の 3 地支配の因果関係
中山道相当）が合流する東国への陸路交通の要衝地」
である。信長は、この 3 つの重要拠点を手中にしたことにより、『東西南北すべての交易・物流ルート』を自分の支配下に置くことができ、次の２つのことを可能にした。①有り余る富と鉄砲弾薬を独占できる状態になった。②東国に割拠する戦国大名（特に武田氏）へ流通する物資（鉄砲弾薬）を制限でき、現在でいうところの『経済封鎖戦略』をとって東国大名の弱体化を図っていた（図 3）。
次に「石山本願寺制圧」と「大阪城」との関係についてである。石山本願寺は、織田信長と 11年間も戦い、ついに負けることはなく、最終的にはこの地から退去を条件に和睦することになる。
うえまち
彼らの拠点は、上町台地の大阪城の跡にあった。大阪城は、南北に長い上町台地という半島状にせり出した土地に築かれている。上町台地は、大阪平野で唯一の高台であり、東には低湿地が広がり、西には大阪湾、北は川幅のある淀川と大和川と三方を水域で囲まれていた。大阪城の周辺は、今でこそ埋め立てが進んで完全な陸地になっているが、戦国時代の上町台地の周辺の低地は湿地帯であった。ここを攻める兵隊達が上町台地に近づけば、足は泥に取られて身動きできなくなり、台地の上から矢で射られ放題となる。したがって、唯一の進入口は、上町台地が連なる南側のみであり、秀吉はその城の南側に巨大な空堀を築き守りを固めている。それに加え、大坂の陣の折には、真田幸村が城の南側に真田丸と呼ばれる出丸を築き、大阪城は盤石の城となる。このように豊臣秀吉は
毎日２～３万人もの人々を動員し、２年の歳月をかけて、この地形を利用して難攻不落の大阪城を建造して天下を制した。その後、徳川家康はいかに秀吉の難攻不落の大阪城を陥落させるかに腐心した。石山本願寺が持ちこたえたのは、本願寺の信者たちに強い宗教心があったからと歴史では学ぶ。しかし、この本願寺跡の地形を見詰めていると、彼らは難攻不落の地形に陣取ったから負けなかったのだということが見えてくる。織田信長は、この地形を奪おうと 11 年間かけた。
大阪城の価値は、城としての防御能力の高さだけではない。上町台地は、古墳時代には難波津と呼ばれる港が置かれ、難波宮と呼ばれる都が置かれたことでも分かるように、古代から栄えた豊かな土地であった。大阪の地は瀬戸内に面し、さらには淀川の水運で京都にも通じ、近隣には天下一- 社 会 3/12-

の商業都市である堺がある経済の中心地であり、瀬
《原因》
《結果》
戸内～淀川・大和川の中継地として、海運交易の一〈特定の見方〉
・石山本願
堕落し た仏教大拠点として賑わっていたこともあげられる。
寺攻め
勢力の排除
石山本願寺が 10 年以上にわたって織田信長に抵・跡地に大抗できたのも、本願寺に味方した毛利の水軍が、大阪城築城
阪湾の制海権を握っていたこともあった。秀吉は、 上町台地の商業的
この自然の河川に守られた豊かな土地に、軍事と流 流通的有利さ
通の両立した巨大都市を築いたのである（図 4）。 （海運交易の拠点）
上記のように、地形や地理という視点で歴史をと近世社会の基礎〈多角的な見方〉
らえることで見えてくるものがある。そうであるにもかかわらず、地理という観点がまったくないまま
上町台地の歴史が教えられることが多くある。しかし、歴史と地 形的 有利さ
いう「時間」に比重をかけて過去の人間の行為にの（ 防御 能力）みスポットを当てても、歴史の具体的な姿は見えて〈新しい見方〉
こないのではないか。地図は、歴史の現場を見せてくれる得がたいツールである。歴史の出来事を「そ図 4 織田信長の石山本願寺攻めの因果関係
れは、どこか」という問いで地図を見ることは必要である。しかし、歴史について深く考察するとき、「なぜ、そこなのか」という問いが必要になってくると思われる。
いくつかの例を出す。集落は、地形の制約により場所が選定されている。沼地や急斜面には集落はできない。多くの場合は、人々は平地に暮らし、その周囲には農地に適した土地が広がっている。
また、人が暮らすためには水は不可欠で、必ず集落の近くには河川や湖沼が存在する。また、東日本大震災では、古い街道が、津波被害に遭わない内陸部を選んでいたことが確認され、先人達の知恵がクローズアップされた。時代が進むにつれ、海岸線に近い場所まで宅地になった。古い街道がどうしてそこにあるのか、古い集落がどうして海岸近くにはなかったのかを考えていく必要がある。
このように、人々の暮らしの積み重ねが歴史となるのだが、その日々の暮らしが地形により制約を受ける以上、歴史もまた、地形抜きに考えることはできない。堺に百舌鳥古墳群が造成されたのも、奈良や京都が都になったのも、大阪に城が築かれたのも、その根本には地形というものが存在する。
城が築かれる場合には、そこに築かれる意味が存在し、集落がある場所には、そこが選ばれた理由が存在する。地形を知り、地形を理解するということは、歴史の真の意味を知るということである。
歴史の真の意味を知ること、それはすなわち、歴史を多面的・多角的に解釈した「深い学び」につながると言える。
中学校社会科における織豊政権に関するこれまでの先行実践では、加藤（2012）がある。二人の人物の天下統一への事業をたどる教養型授業である。「長篠合戦図屏風」から鉄砲の戦術を導入として、仏教勢力の弾圧、「楽市・楽座」の説明、そして、秀吉の政策である「刀狩り」「太閤検地」の説明、「朝鮮出兵」の影響を学んでいくことがほとんどではないだろうか。この授業では、広く浅く知識を獲得できるが、「見方・考え方」が働いておらず一面的で社会認識を深めることも市民的資質を高めることはできない。小学校社会科の先行実践として、岡﨑(2013・2018)がある。織豊政権について「社会的な見方・考え方」を働かせ、育成する授業展開になっており学習指導要領の目標を達成している提案・実践である。しかし、2 つの課題がある。一点目は、小学校と中学校での学習指導要領の目標が異なるので、中学校社会科の目標に合わせた内容でなければならないことである。二点目は、岡﨑氏の実践での「社会的な見方・考え方」の内容について、新学習指導要領で示される前の実践であるということである。新学習指導要領で整理された「社会的な見方・考え方」の内容を踏まえて、授業を構成していかなければいけない。したがって、中学校社会科において、新学習指導要領で示された「社会的な見方・考え方」の内容を吟味し、それを踏まえた「地政学的な見方・考え方」を働かせて、多面的・多角的な解釈を目指す本歴史授業の提案に意義があると考える。
（２）生徒の実態
生徒はこれまでに、歴史的分野で「なぜ、古代文明は滅びたのか」、「なぜ、ローマ帝国は大河川がないのに栄えることができたのか」、「なぜ、百舌鳥古墳群は、その場所に造られたのか」、「なぜ、
桓武天皇は都を奈良から京都に移したのか」という課題で、様々な地形的な資料を読み取り、それを根拠にして「地理的な見方・考え方」を働かせて、多面的・多角的に解釈ができ深い学びが少しずつできているように思われる。
- 社 会 4/12-

生徒は、小学校では、第６学年で織田信長、豊臣秀吉、徳川家康の人物学習を行ってきている。
三人それぞれの人物が行った政策について調べたり、まとめたりして学習しているので、三人について多くの知識をもっている。しかし、その政策についての理解は、地形を通して理解していることは少なく、一方的な見方や解釈にとどまっている。市民的資質の育成には、社会認識が不可欠であるが、その社会認識である社会諸科学の研究成果を通して社会の仕組みを認識することが不十分であると感じている。
そこで、歴史的分野において、歴史的事象について過去の人間の行為を中心に一面的に解釈するのではなく、「歴史的な見方・考え方」や「地理的な見方・考え方」、そして私が提唱する「地政学的な見方・考え方」を働かせることで、多面的・多角的な視点に立って、探究的な学習により社会認識を深めることが重要であると考える。
３

教科の本質に迫る授業づくり
織田信長が石山本願寺を攻め、豊臣秀吉がその石山本願寺跡地に大阪城を築いた理由を「歴史的な見方・考え方」のみにしばられず、「地政学的な見方・考え方」も働かせる問いを工夫することで、多面的・多角的に解釈ができ「深い学び」につながり、社会認識が深まる。

（１）過去の中学校学習指導要領における「社会的な見方・考え方」について
これまでの中学校学習指導要領で「見方・考え方」はどのように登場していたのか、分野別に確認していきたい。（以後、下線は全て筆者である。）〔地理的分野〕【昭和30年度版】
第 1 章２. 社会科の目標
中学校の社会科においても，このように生徒の経験や具体的事例を通じて、地理的な考え方・
事実・特色・述語などに関する教養を高めていこうとする配慮は必要である。
第２章 社会科の具体目標と内容 １．地理的分野(１)具体目標
自然環境・経済・政治・民族・人口・集落(村落と都市)・国際関係などに関する諸事象についても，ある程度のまとまった地理的な考え方や知識・技能・態度が身につけられるということがたいせつである。
【昭和33年度版】
第２ 各学年の目標および内容 〔第１学年〕 ２ 内容
地理学習に対する興味と関心を高め，地理的な見方や考え方の基礎を体得させるとともに，郷土に関する理解と関心を深め，広い視野に立って，郷土の発展に努力しようとする態度を養う。
【昭和44年度版】
１ 目標 (１)日本や世界のさまざまな地域についての学習を通して，地理的な見方や考え方の基
礎をつちかい，わが国土に対する広い視野に立った認識を養うとともに，国土を高度かつ合理的に利用することがたいせつであることを理解させ，わが国の発展に努力しようとする態度を育てる。
【昭和52年度版】
１ 目標 (１)日本や世界の様々な地域についての学習を通して，地理的な見方や考え方の基礎を培い，広い視野に立った我が国土に対する認識を養う。
【平成元年度版】
1 目標（1）世界を大観させる学習を背景に、日本の様々な地域についての理解を深めることにより、地理的な見方や考え方の基礎を培い、広い視野に立った我が国の国土に対する認識を養う。
2 内容 イ 身近な地域
身近な地域における諸事象を取り上げ、観察や調査などの活動を通して地理的な見方や考え方の基礎を身に付けさせるとともに、生徒が生活している土地に対する理解と関心を深めさせる。
その際、縮尺の大きな地図や統計その他の資料に親しませ、それらの活用の仕方について考えさせる。
【平成10年度版】
1 目標（1）日本や世界の地理的事象に対する関心を高め、広い視野に立って我が国の国土の地
域的特色を考察し理解させ、地理的な見方や考え方の基礎を培い、我が国の国土に対する認識を養う。
- 社 会 5/12-

3

内容の取扱い（2）－ア
地埋的な見方や考え方及び地図の読図や作図、景観写真の読み取りなど地理的技能を身に付けることができるよう系統性に留意して計画的に指導すること。
【平成20年度版】
地理的な見方や考え方を整理すると，（筆者省略），①が地理的な見方の基本，②が地理的な考え方の基本，（筆者省略）であるといえる。
① どこに，どのようなものが，どのように広がっているのか，諸事象を位置や空間的な広がりとのかかわりでとらえ，地理的事象として見いだすこと。また，そうした地理的事象にはどのような空間的な規則性や傾向性がみられるのか，地理的事象を距離や空間的な配置に留意してとらえること。
② そうした地理的事象がなぜそこでそのようにみられるのか，また，なぜそのように分布したり移り変わったりするのか，地理的事象やその空間的な配置，秩序などを成り立たせている背景や要因を，地域という枠組みの中で，地域の環境条件や他地域との結び付きなどと人間の営みとのかかわりに着目して追究し，とらえること。
地理的分野において、昭和 30 年度版「地理的な考え方」が登場し、昭和 42 年度版の「地理的な見方や考え方」へと引き継がれている。
〔公民的分野〕【昭和52年度版】
3 内容の取扱い（1）－イ
生徒が内容の基本的な意味を理解できるように配慮して、専門用語を乱用したり細かな事柄や程度の高い事項の学習に深入りしたりすることを避け、身近で具体的な事柄を通して、政治や経済などについての見方や考え方の基礎が養えるようにすること。
【平成元年度版】
昭和 52 年度版と同様【平成10年度版】
3 内容の取扱い（1）－イ
日常の社会生活と関連付けながら具体的事例を通して政治や経済などについての見方や考え方の基礎が養えるようにすること。
【平成20年度版】
2 内容の取扱い（1）－イ
人間は本来社会的存在であることに着目させ，社会生活における物事の決定の仕方，きまりの意
義について考えさせ，現代社会をとらえる見方や考え方の基礎として，対立と合意，効率と公正などについて理解させる。
公民的分野では、昭和 52 年度版に登場以来、平成 10 年度版まで「内容の取り扱い」に記述されている。平成 20 年度版から、「現代社会をとらえる見方や考え方」として詳述され、内容に位置づけられた。
〔歴史的分野〕【昭和30年度版】
日本の神話や伝承などの内容を通して，古代日本人のもっていた信仰や，物の見方や考え方について考えるとともに，外国のそれらの一端にもふれて，その相違や共通点に気づかせる。
【昭和33年度版】
古典に見える神話や伝承などについても正しく取り扱い，当時の人々の信仰やものの見方などに触れさせることが望ましい。
【昭和44年度版】
神話や伝承も取り上げそれらが，記紀を中心に集大成され記録されたことを説明しながら，当時の人々の信仰やものの見方などに触れさせることが必要である。
【昭和52年度版】
神話・伝承などの学習を通して，当時の人々の信仰やものの見方などに触れさせることが必要である。
【平成元年度版】
神話・伝承などの学習を通して当時の人々の信仰やものの見方などに着目させるよう留意する。
- 社 会 6/12-

【平成10年・平成20年度版】
神話・伝承などの学習を通して，当時の人々の信仰やものの見方などに気付かせるよう留意すること。
歴史的分野では、「神話・伝承などの学習を通して当時の人々の信仰やものの見方」が、昭和 30 年度
版以降、継続して記述されているが、歴史についての見方や考え方に関する記述は、いずれの時期にも見られない。
このように、歴史的分野には、見方や考え方はない。一方、地理的分野や公民的分野には、「地理的な見方や考え方」や「現代社会をとらえる見方や考え方」はあるが、それらが「社会的な見方や考え方」にどのように位置し、どのような構成要素になっているかは分からないという課題があった。
（２）新学習指導要領【平成29年度版】における「社会的な見方・考え方」について
中学校社会科における「社会的な見方・考え方」
は，各分野の特質に応じて以下にように整理され、図 5 のような構成になっている。
・地理的分野では「社会的事象の地理的な見方・考え方」として，社会的事象を位置や空間的な広がりに着目して捉え，地域の環境条件や地域間の結び付きなどの地域という枠組みの中で，人間の営みと関連付け」ること。
・歴史的分野では「社会的事象の歴史的な見方・考え方」として，「社会的事象を時期，推移などに着目して捉え，類似や差異などを明確にしたり事象同士を因果関係などで関連付けたり」すること。
・公民的分野では「現代社会の見方・考え方」として，「社会的事象を政治，法，経済などに関わる多様な視点（概念や理論など）に着目して捉え，
よりよい社会の構築に向けて，課題解決のための 図5 平成 29 年版小学校学習指導要領解説社会
選択・判断に資する概念や理論などと関連付け 編 資料「社会的な見方・考え方」p19 よりて」働かせるもの。
図 5 のように小学校社会科から中学校社会科へと長い期間で「見方・考え方」は成長していくものと捉えることができる。
（３）これからの歴史的分野の学習において求められる「地政学的な見方・考え方」について「地政学」とは、地理的な条件が一国の政治や軍事、経済に与える影響を考えることである。置
かれた地理的条件によって、それぞれの国の生き残りや発展をかけた野心が生まれ、さまざまな戦争が起こってきた。すべての戦争には、地理的条件による各国の事情が絡んでいることが理解できる。この「地政学」の見方を、日本国内の権力闘争の歴史を説明することのに応用できると考える。
「地政学的な見方・考え方」は図 6 のような構成になる。
先に説明した通り、歴史的分野では「社会的事象の歴史的な見方・考え方」がようやく整理された。しかし、この「歴史的な見方・考え方」
地政学的な見方・考え方
では、歴史的事象で追究していくだけなので、表面的かつ一面的で閉ざされた理解にならざ〔歴史的事象〕〔地理的な条件〕
るを得ない。やはり当時の人物が、当時の地
島、山脈、海、政治的側面
理的条件に影響された背景と、歴史的事象が河川、道路、起こった、あるいは行われたことを関連付け
関連付け
港湾、気候等
経済面的側面ていかなければ多面的･多角的な理解にならず、深い学び、すなわち本質的な学びに到達
軍事的側面することはできない。そこで、歴史的分野の学習に「地政学的な見方・考え方」を取り入
多面的・多角的な解釈の実現
れ、働かせる学習が必要であると考える。
図6
筆者が考える「地政学的な見方・考え方」の構成図- 社 会 7/12-

（４）教科の本質に迫る授業づくり
本校の研修主題は「主体性の高まりをめざす課題学習」であり、生徒が主体的に課題を解決していく学習が長年求められてきた。また、「学習指導要領の改訂の視点」における「どのように学ぶか」という観点では、「主体的・対話的で深い学びの視点からの不断の授業改善」が強調されている。その中で「問題発見・解決を念頭に置いた深い学びの過程が実現できているか」「自らの考えを広げ深める、対話的な学びの過程が実現できているか」ということも求められている。また、「『社
会的な見方・考え方』は社会科としての本質的な学びをを促し、深い学びを実現するための思考力、判断力の育成はもとより、生きて働く知識の習得に不可欠であること、主体的に学習に取り組む態
度や学習を通して涵養される自覚や愛情等にも作用することなどを踏まえると、資質・能力全体に関わるものである」と述べられている。しかし、歴史学習に「歴史的な見方・考え方」を働かせる
だけでは不十分であり、社会科の本質に迫ることはできない。そこで、本単元では、「地政学的な見方・考え方」を提案し、この見方・考え方を働かせる問いを設定することで、深い学びを実現し市民的資質の土台である社会認識を深め、社会科の本質に迫りたいと考える。
４

単元の目標○ 時代背景、地形に着目しながら、織田信長、豊臣秀吉の政策に関心を高めるとともに、課題解決に向けて意欲的に追究しようとしている。
【学習に主体的に取り組む態度】○ 織田信長・豊臣秀吉の政策の理由について、複数の資料を関連付けて説明することができる。
【思考・判断・表現】○ 織田信長・豊臣秀吉の政策の意義について合理的判断をすることができる。
【思考・判断・表現】○ 地形に関する資料から、織田信長・豊臣秀吉の政策の意義・目的を読み取ることができる。
【知識・技能】○ 織田信長・豊臣秀吉の政策の意義・目的を理解している。
【知識・技能】

５

学習指導過程（全４時間）※下線：学習課題
過程

教師による発問・指示（学習課題）期待される生徒の反応・獲得させたい知識・概念

第１次 １ なぜ、豊臣秀吉は全国を統一する ○織田信長
ことができたのだろうか。（単元を貫く ･1560 年 桶狭間の戦い
織豊政 学習課題１）･1568 年 足利義昭擁立
権につ･1569 年 堺の支配いての ２ 織田信長と豊臣秀吉が行った政策 ･1571 年 延暦寺焼き討ち
事実認
や戦争を調べてみよう。
･1573 年 足利義昭追放
識
室町幕府滅亡･1575 年 長篠の戦い
武田勝頼を破る･1576 年 安土城築城･1577 年 楽市・楽座令･1580 年 石山本願寺制圧･1582 年 本能寺の変○豊臣秀吉･1582 年 山崎の戦い
明智光秀破る･1583 年 大阪城築城･1584 年 紀伊半島平定･1585 年 四国平定
･1587 年 九州平定
･1590 年 北条氏倒し、全国統一へ
・刀狩り、太閤検地
兵農分離→身分制社会へ
近世社会の基礎①

第２次 ３

長篠の戦いは、どのような意義が （資料①から）あったのだろうか。
・大量の鉄砲を効果的に使って勝利したこと

学習課
題の探 ４ なぜ、織田信長は、他の大名より ・仮説１：自治都市堺を支配したからではないか。
究１
大量の鉄砲を用意することができたの ・仮説２：国友を支配したからではないか。
か。（学習課題２）
５

堺や国友は、どのような都市だっ （資料②から）たのか。
・堺や国友は鉄砲を大量に生産している都市である。
・堺は、西日本や南蛮貿易の国際貿易都市として栄え火薬（硝石）が取引されていた。 地政学的視点①- 社 会 8/12-

６

堺のほかに大津、草津も足利義昭 （資料③、④、⑤から）から支配を許可された。どのような ・大津は、古来より京都の外港として、琵琶湖の湖都市だったのか。
上交通と北国街道への重要な港。
・草津は、重要道路である東海道と東山道の分岐点。

７

堺、大津、草津を支配した意義は ・堺・大津・草津という当時国内有数の港や陸路の何だろうか。
要衝を抑えたことにより、①堺の西日本、海外との物流ルートをおさえたので、莫大な富と鉄砲弾薬を独占できる状態になった。
地政学的視点②②東西南北の物流ルートをおさえたので、物流を抑制する戦略（経済封鎖）によって、東国の大名（武田氏等）の弱体化を図ることができた。
地政学的視点③
第３次 ８ 石山本願寺がどこにあったのか。 ・現在の大阪城にあったことを地図帳で確認する。
学習課 ９ 織田信長は石山本願寺を攻め、豊 ・仮説１：地形的に有利だったからではないか。
題の探 臣秀吉は、その本願寺跡地に大阪城を ・仮説２：大坂は、商業的に栄えていたからではな
究２築いた共通の意図は何だろうか。（学習いか。
（本時）課題３）（仮説１・２について）（資料⑧、⑨、⑩から）
10 石山本願寺周辺は、どのような地 ・東には低湿地が広がり、西には大阪湾、北は川幅形だったのだろうか。
のある淀川と大和川と三方を水域で囲まれているので、攻められにくい地形。
11 堺や石山本願寺周辺は、交通面や （資料⑥、⑦、⑧から）
流通面で地理的にどのような場所だ ・瀬戸内に面し、さらには淀川の水運で京都にも通ろうか。
じ、近くには商業で盛んな堺がある経済の中心地であり、瀬戸内～淀川・大和川の中継地として、
海運交易の拠点であったから。
（資料⑪から）・天下の台所につながった
12 織田信長は石山本願寺を攻め、豊 ・地形を生かした難攻不落の城を構えることができ、臣秀吉は、その本願寺跡地に大阪城を 水運を生かした流通面（近世社会の基礎②）でも優築いた共通の意図は何だろうか。
位に立てるため、天下統一を進めていく絶好の立地を手に入れるため。
地政学的視点④
第４次 13 豊臣秀吉は、天下統一後、何を目指していたのだろうか。（学習課題４）
学習課
題の探 14 豊臣秀吉は、どのような海外政策 （資料⑫から）究３をしているか。
・バテレン追放令で、九州の植民地化を守る
・海外進出の拠点として、佐賀県に名護屋城を築城している。
・フィリピン（マニラ）スペイン領、台湾、インド（ゴア）ポルトガル領に服属を求めている。
・明を征服するために、朝鮮に出兵している。
15 豊臣秀吉は、天下統一後、何を目 ・スペインやポルトガルからの植民地化を防ぎ、中指していたのだろうか。
国（明）に替わって、日本を中心とした東アジアを治める体制を築こうとした。 地政学的視点⑤- 社 会 9/12-

16 織田信長、豊臣秀吉の政策につい ・天下を統一するために、地理的条件を利用した政てどのような評価ができるだろうか。
策をしていることが分かり、よく考えている。
（学習課題５）・大阪を中心とした水運を生かした流通面は、江戸時代に生かされており、後の産業の発展に貢献したのではないか。
・日本を中心とする新しい東アジア体制を構築する
考えはよかったと思うが、朝鮮出兵ではなく、水軍で直接明を攻めたり、フィリピンや台湾を制圧したりすれば、実現したのではないか。
【資料】①長篠の戦い合戦図：『社会科資料集 6 年』正進社、pp.48-49。
②本文：『社会科 中学生の歴史』帝国書院、2016 年、pp.69,71,90-91。
③琵琶湖周辺の街道と信長のころにつくられた城：『社会科 中学生の歴史』帝国書院、2016 年、pp.95。
④交通の発達：『よみとき総合歴史』浜島書店、2015 年 12 月、p86。
⑤安土城の位置：『図説日本史通覧』帝国書院、2014 年 2 月、p144⑥海上交通「米 1000 俵を大阪から江戸へ運ぶ場合」：『つながる歴史』浜島書店、2018 年 12 月、p112。
⑦瀬戸内海と淀川は「一本の運河」として機能：『日本史の謎は地政学で解ける』（祥伝社）、p35。
⑧中世の大阪：竹村公太郎『地形から読み解く日本の歴史』宝島社、2014年11月21日、p216。
⑨上町台地の変遷と現在の大阪：U-CoRoウインドウ・エキシビジョン第9弾「減災キャラバンon上町台
地の道程から」2009。
⑩標高データ出力図：国土地理院⑪大阪－天下の台所－『最新歴史資料集』明治図書、p102。
⑫ 1500 年代の世界地図：『よみとき総合歴史』浜島書店、2015 年 12 月、p66。
６ 本時の学習（全３／４時間）（１）指導目標
・「地政学的な見方・考え方」を働かせることにより、上町台地は難攻不落の地形であり、瀬戸内～淀川の中継地として海運交易の拠点であるという軍事と流通の両立した場所であったことが分かり、そのことが石山本願寺をめぐる信長・秀吉の共通の意図であることを理解させる。
・歴史学習において、「地政学的な見方・考え方」を働かせることが多面的・多角的で深い学びにつながることを気付かせる。
（２）展開
学習活動と予想される生徒の反応
指導上の留意点
１ 前時までの内容を確認する。
・移動式黒板に信長、秀吉の政策を提示し、前時までの学習
内容を振り返りやすくする。
２ 石山本願寺がどこにあったのかを問い、現在の大阪城にあ ・ Ｉ Ｃ Ｔ と 地 図 帳 を 使 用 し て 、ったことを地図帳で確認する。
確認する。
・課題意識が高まるよう場所を空間的に認識しやすくする。
３ なぜ、織田信長は石山本願寺を攻め、豊臣秀吉はその跡地に大阪城を築いたのか疑問を持たせるよう問う。
４

課題を設定する。
織田信長は石山本願寺を攻め、豊臣秀吉は、その本願寺跡地に大阪城を築いた共通の意図は何だろうか。

５・
学習課題の解決に対する仮説をペアで相談し、ワークシー
仏教勢力を排除するような内容
トに書く。
【仮説設定】 は認めつつ、違う視点で考えて・仮説１：地形的に有利な場所を手に入れたかったからでは
みるよう補助発問する。
ないか。
・地図帳 pp.97- 98 を見させる。
・仮説２：大坂は、商業的に栄えていたので、この場所を手 ・机間指導して、意図的に指名す- 社 会 10/12-

に入れたかったからではないか。
６

７

８

る。

仮説に対して、論理的に推論する。
・「もし仮説が正しければ、～と【仮説の論理的帰結の推論】 なっているはずである」という問いをし、情報収集に見通しを
仮説を検証する情報を、複数の資料を基に収集する。
もたせる。
【情報収集】
4 人班で、それぞれが収集した情報を共有し、仮説に対す ・海運交通の中心地であることにる考えをホワイトボードにまとめる。
【整理分析】 気付かない場合は、資料のどこに注目すべきかを補助発問をする。
東には低湿地が 広がり、 瀬戸内に面し、さらには淀・大阪が海運の中心になっていく
西には大阪湾、北は川幅の 川の水運で京都にも通じ、ことで、大阪は江戸時代に「天ある淀川と大和川と三方近くには商業で盛んな堺が下の台所」と言われるようにな
を水域で囲まれているので、 ある経済の中心地であり、ったことにつなげたい。
攻められにくい地形を手に 瀬戸内～淀川・大和川の中入れるため。
継地として、海運交易の拠点であったから。

９「織田信長は石山本願寺を攻め、豊臣秀吉は、その本願寺 ・地政学視点を働かせている意見
跡地に大阪城を築いた共通の意図は何だろうか」ワークシー
を、意図的に指名する。
トにまとめ発表する。
【まとめ・発表】
・上町台地は、大阪平野で唯一の高台であり、東には低湿地が広がり、西には大阪湾、北は川幅のある淀川と大和川と三方を水域で囲まれているので、攻められにくい地形だったから。
・瀬戸内に面し、さらには淀川の水運で京都にも通じ、近くには商業で盛んな堺がある経済の中心地であり、瀬戸内～淀川・大和川の中継地として、海運交易の一大拠点として賑わっ
ていたから。
・地形を生かした難攻不落の城を構えることができ、水運を生かした流通面でも優位に立てるため、天下統一を進めていく
絶好の立地だったから。
10「歴史上の人物の政策を行った理由や背景などを深く学ん ・机間指導して、意図的に指名すでいくために必要なことは何だろうか」と問い、ワークシー
る。
トに書き発表する。
・人の行為だけでなく、地形はどうなっているのか、昔の地形はどうだったのかも考えるようにすること。
・「なぜそこなのか」という視点をもって追究すること。
11

次時の予告をする。

（３）学習評価の視点
・ 「地政学的な見方・考え方」を働かせて、上町台地は難攻不落の地形であり、軍事と流通の両立した場所であったことが分かり、そのことが石山本願寺跡に大坂城を築いた理由であることを理解することができたか。
【社会的事象への思考・判断・表現】（発言やノート等）
７

授業観察の視点・ 「学習課題」や「問い」は、思考を促すものであったか。
・ 「地政学的な見方・考え方」を働かせて、課題解決を行っていたか。

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〔主な参考文献〕【方法論】
・岡﨑誠司『社会科授業４タイプから仮説吟味学習へ－「主体的・対話的で深い学び」の実現－』
風間書房、2018年11月6月、pp.53-74。
・小原友行「社会的な見方・考え方を育成する社会科授業論の革新」社会系教科教育学会『社会系
教科教育学研究』第10号、1998年、pp.5-12。
・国立教育政策研究所『学習指導要領データベースインデックス』最終閲覧 2019 年 11 月。
・澤井陽介『見方・考え方 社会科編』東洋館出版、2017年10月、pp.137-171。
・富山大学人間発達科学部附属中学校『主体性の高まりをめざして－課題学習で学校をつくる－』
富山大学出版会、2009年6月。
・原田智行編『新学習指導要領の展開 社会編』明治図書、2017年10月、pp.76-77。
・原田智行『中学校新学習指導要領 社会の授業づくり』明治図書、2018年7月、pp.28-62。
【内容論】
・朝日新聞「最大級台風 大阪市の半分浸水」2019年12月4日。
・上念司『経済で読み解く織田信長』kkベストセラーズ、2017年3月14日、pp.237-244。
・上念司『経済で読み解く豊臣秀吉』kkベストセラーズ、2018年3月30日、pp.174-213。
・岡﨑誠司「6年生単元『織田信長』の授業開発」『見方考え方を成長させる社会科授業の創造』
風間書房、2013年4月15月、pp.53-74。
・岡﨑誠司「理解型6年生単元『豊臣秀吉』の授業改善」『社会科授業４タイプから仮説吟味学習へ－「主体的・対話的で深い学び」の実現－』 風間書房、2018年11月6月、pp.123-134。
・加藤好一『中学歴史の授業』民衆社、2012年、pp.60-63。
・千田稔『地形と地理で解決 古代史の秘密55』洋泉社、2019年9月9日、pp.2-4。
・千田稔『地形と地理で読み解く古代史』洋泉社、2017年5月3日、pp.2-5。
・曽村保信『地政学入門』中公新書、1984年3月25日。
・髙橋洋一『図解 地政学入門』あさ出版、2015年12月17日、pp.3-5。
・武田知弘『「桶狭間」は経済戦争だった』青春出版社、2014年6月14日、pp.100-118。
・竹村公太郎『地形から読み解く日本の歴史』宝島社、2014年11月21日、pp.206-224。
・竹村公太郎『日本史の謎は「地形」で解ける』PHP文庫、2013年10月21日、pp.6-9。
・竹村公太郎『地形と水脈で読み解く！新しい日本史』宝島社新書、2019年8月23日、pp.126-139。
・内藤博文『日本史は地政学で読み解くと面白い』河出書房新社、2019年3月1日、pp.147-153。
・兵頭二十八『日本史の謎は地政学で解ける』祥伝社、2017年11月10日、pp.67-71。
・平川新『戦国日本と大航海時代』中公新書、2018年4月25日、pp.65-120。

- 社 会 12/12-