る︑マイノリティ教員をロールモデルとみなしているなどの理由で︑指導を受けようと働きかけているようです︒期待に応える教員側も︑学生の個別指導はやりがいがあり学生の学業的成功にも重要であると考える一方︑研究時間を圧迫し学者としての評価につながらないジレンマも感じている教員もいます︒
正課外の負担を可視化する

40 %【データ】各年度の『学生生活状況調査報告書』を参照。名古屋大学の学生生活状況調査は、ほぼ隔年で実施。調査対象は無作為に抽出した5分の1の学生（ただし、外国人留学生、休学及び留学中の者は除く）。該当質問は第20回（2002年）からのもの。ただし、第23回（2008年）の調査には、該当質問が含まれない。なお平均値と割合の計算では、回答が不明の者を除いている。

高等教育研究センター

60 %ある米国の研究チームは︑こうした見えにくい負担を可視化する試みに取り組みました︒これは比較的簡単な取り組みで︑教員が教育にかけている時間を︑授業準備︑授業時間︑個別指導︑課題添削など︑形態別に要した時間を尋ねる調査を行い︑教授会等の場で共有して意見交換の機会を持つ試みです︒すると︑﹁なぜあの先生はこんなに時間を費やしているのか？﹂などの質問がされ︑意見交換を通して見えない負担の偏在に気づくというものです︒
名古屋大学には︑ライティングのチュートリアルや英語学習の教材開発など︑授業に算入されないものの重要な教育貢献をしている取り組みも多数あります︒これらは︑学生の成長度も満足度も高く重要な取り組みですが︑貢献が十分に認知されていません︒
今後はこれらの貢献の可視化も重要と言えます︒

正課の負担を可視化する

米国には﹁ Faculty Instructional﹂や﹁ Faculty TeachingWorkload﹂と い う 考 え 方 が あWorkload
り︑教員の教育負担を比較しやすくする条件を整備してきました︒背景には大学が給与を払う条件としての最低教育負担を明確にするという︑契約社会ならではの事情もあります︒たとえば︑教授であれば年間﹁ 教育単位﹂の教育義務があるなど︑大学ごとの方針があります︒その際に︑単に2単位科目を7つ教えれば 教育単位になるのではな
く︑大学院の講義であれば2単位科目は3教育単位として数えたり︑学部の2単位講義の場合︑ 人以下の授業は2教育単位として数える一方︑100人を超える授業は3教育単位として数えるなどのルールがあります︒これにより︑教育負担を教員間で比較したり社会に説明することを容易にしています︒
ただし︑カリキュラム上の特性をどう教育単位に換算するかという問題があります︒たとえば︑名古屋大学の基礎セミナーはコモンベーシックスの獲得を促しながら学生に探究の面白さを味わってもらうという重要な科目です︒基礎セミナーは2単位科目ですが︑その準備や指導にかかる負担から3教育単位と考えるか︑少人数科目であるから1教育単位と考えるかは議論が分かれるところでしょう︒
ルール設定の際は︑単に授業担当数や担当時間ではなく︑カリキュラム上の特徴や条件を考慮し︑部局や全学で算出方法を合意する必要があります︒
参考までに︑ノースカロラ
イナ州の研究大学では︑専任の教授・准教授が年間に担当する授業数︵時間割上に記載される講義︑実験︑演習︑論文指導で学部・院の合計︶は︑年間平均4科目です︒この数字は名古屋大学の教員と比較して多いでしょうか︑少ないとみるべきでしょうか？
︵中島英博︶

1450

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14

2016
2012

2010

2006

図2201620122014「実感＋まあ実感」の割合の推移
2004

2002
30 %

3.3

正課外指導は︑学生の学業上の成功や中退の予防に重要であるにも関わらず他の教員から目に見えにくく︑一部の教員が善意で負担しています︒しかし︑これを放置すると当該教員の昇任が遅れたり業績が出ないという形で顕在化してしまいます︒

50 %高等教育研究センター
ニューズレター第68号

名古屋大学号

秋
平均値の推移
図1

2014
2010
2006
2004
2002

学部：実感＋まあ実感
大学院：実感＋まあ実感
70 %

2.8

3.2

2.7

学部学生のど︑より多くの教育活動に関与しています︒
こうした教員間の教育負担の差は︑米国の大学でよく議論になる点の1つです︒特に見えにくい負担差に︑正課外教育に関する教育負担差があります︒具体的には︑女性教員や社会的少数者人種の教員ほど多くの学生面談や個別指導を行っているという問題です︒学生は︑女性教員の方がていねいに指導してもらえ

3.0

3.2

3.4 平均値
3.3
3.2
3.2

教員の教育貢献を可視化する

第4回目は、名古屋大学の学生生活における、国際性の実感についてのグラフです。
「本学の学生生活において国際性をどれくらい実感していますか」という質問で、選択肢は「実感している」「まあ実感している」「どちらとも言えない」「ほとんど実感していない」「全く実感していない」の５択です。
図1では、「実感している」を5点〜「全く実感していない」を１点としたうえで、各年度の平均値を、学部学生と大学院生の別に示しています。グラフからは、学部学生に比べると、大学院生の方が、学生生活において国際性を実感する機会が多いことが見て取れます。
また、2002年からの変化で見ると、学部学生、大学院生の両方において、国際性を実感する機会が増えている様子がうかがえます。
「実感している」「まあ実感している」と回答した割合で見ても（図2）、2002年→2016年で、学部学生が32.7％→56.5％、大学院生が47.7％→66.3％に増えています。特に学部学生における伸びが大きいことがわかります。名古屋大学のキャンパスにおける国際化の進展を示すデータです。
（丸山和昭）

負担の感じ方は教員ごとに異なっています︒たとえば︑同じ教授でも︑少人数授業の担当者と多人数授業の担当者では︑課題の添削や質問への対応などに要する時間は︑後者の方が授業時間外の負担が重くなります︒また︑一部の教員は授業以外に学生との面談を多く行っていたり︑論文添削の正課外指導を担当するな

3.5

3.5

大学院生の平均値
3.7
3.7

国際性の実感
５点＝実感している〜１点＝全く実感していない

見えにくい教育貢献差

学生生活で、どれくらい国際性を実感しているか（学部・大学院）﹁教員の教育貢献は増えているのか？﹂これは︑簡単に答えにくい問いの1つです︒
教員の実感としては負担が増えていることを示す調査がある一方︑社会からはまだまだ教育への貢献が少なく︑より教育へ注力することを求める声もあります︒学内で︑教育グラフで見る名大生

2019年10月発行
ニューズレター第68号
名古屋大学高等教育研究センター

［１］

［２］

名古屋大学高等教育研究センター

実施には国内の文化や各大学されています︒アンケートの一つとして︑世界各国で実施

ケートは︑授業改善の手法のにアンケートが効果的かどう員は少数です︒教育実践向上を教育改善に活用している教用いられます︒ただし︑それ育実践を支援する目的のみに員のみに伝えられ︑教員の教授業評価能力を疑問視したり対する反応も多様で︑学生の員は少数です︒アンケートに考慮して授業を行っている教的ですが︑学生の学習状況を意見を尊重することには積極す︒授業改善のために学生の支援への関心は全般に低いでを重視しており︑学生の学習教員の多くは︑知識の伝達

アンケートに対する教員の反応は多様にも影響されます︒大学機関

場が授業改善に熱心かどうか純な問題ではありません︒職善にいかに関係するかは︑単結果への反応が教育実践の改教員の教育観やアンケート的にみる教員もいます︒

逆に教員管理の手段と否定の能力向上にも熱心です︒

的効果を評価し︑教育面でします︒アンケートの教育

アンケート ︱ その実際と効果

ナタリー・ユネ︵客員准教授︶

フランスの大学における学生授業評価の性格が関係するため︑国にかの研究もほとんど進んでい学生による授業評価アン

より実施方法や普及程度にはおよび教員が集団としても個を持ち︑それに敏感に反応

2020年4月から、一部の世帯の学生を対象に、日本学生支援

自分の教育の自由が脅かされが望まれます。

ません︒

均等を目指すには、政府がニードベースの奨学金を提供すること大きな差があります︒スイス︵訳 夏目達也︶確保を目的とするためメリットベースになりがちです。教育の機会

人としても︑アンケート結果え方があります。大学が独自に設置する奨学金は、優秀な学生のると考えたりする教員も少数抱える学生に対するニードベース（need-based）という二つの考授業改善におけるアンケー学金を与えるメリットベース（merit-based）と、経済的に困難を広い教育実践について批判的対象学生の基準については、優れた学業成績を残した学生に奨では教員の契約更新に利用さます。

をふまえて︑授業を含めた幅政府による給付型奨学金の比率が最も低いことが問題とされていながらいます︒

り、さらにその約6割が利息付きです。日本は、OECD諸国の中でトの効果について︑筆者はの奨学金の大半は、日本学生支援機構による貸与型奨学金であれることもあります︵アン料と生活費を賄うほどの金額が支給される場合もあります。日本

2014年にフランス国内の制度に近く、アメリカでは優秀な大学院生を確保するために、授業ケート結果が良好でなければりに経済的援助を行う制度です。大学院生が行うTAやRAもこのな分析を継続的に追求すること︑必要に応じて教員に対し（work-study）です。これは対象の学生に一定の仕事を課す代わ教育実践へのインパクト

アンケートが授業改善にて支援を提供することが必要

付 きと 利 息 なし の 場 合 が ありま す 。三 つ 目 は ワ ー ク ス タ ディ

45

人の教員にインタビューを行いました︒これに効果的かどうかの認識は︑です︒それを通じて︑はじめつ目が返還義務のある貸与型奨学金（loan）です。後者には利息

2大学計より︑アンケートの効果と教教員個人の教育観や所属大返還義務のない給付型奨学金（grant/scholarship）であり、二2019年10月発行

契約更新されないこともあり

フランスでは︑1990年

育実践への教員の意識との関てアンケートは有効な授業改

奨学金の代表的な種類には次の三つが挙げられます。一つ目は得るのです︶︒

代から2000年代にかけて学の環境によっても異なりから奨学金を紹介します。

係︑教育改善の取り組みと職注目されています。以下では「種類」と「対象学生の基準」という点の一連の法令によりアンケー

上が何らかの奨学金を受給していることからも、奨学金の動向は善の手段になります︒

目指す経済的支援とその制度です。現在、日本の大学生の3割以ます︒アンケートに前向き

奨学金は、学生の学業や生活を支え、教育の機会均等の実現を場の環境との関係が明らかに（grant, scholarship, loan, work-study）

トの実施が義務化されましFinancial aid

な教員は学生の評価に関心

奨学金なりました︒

高等教育にまつわる用語集

た︒アンケート結果は担当教

Higher Education Glossary

ニューズレター第68号

機構の給付型奨学金を拡充する制度が始まります。この新制度によって、奨学金が上記のような課題を克服できるのか、今後も注目していく必要があります。

読んでおきたいこの1冊
Great Books on University

センターによる各種セミナーや新刊などの情報をメールでお知らせしています。本サービスへのご登録は、下記ウェブサイトよりお申込ください。
http://www.cshe.nagoya-u.ac.jp/service/info̲form/（東岡達也）『学びとは何か−＜探求人＞になるために』
今井むつみ 著
岩波新書 2016年

よりよい学びとはなにかを考えることが本 書の目的 で す。「 学 び」とは あくな き探 求 のプ ロ セ スで あり、たんなる知識の習得や積み重ねでなく、すでにある知識から全く新しい知識を生み出すこと、それを発見したり創造したりすることこそ本質と指摘します。
「生きた 知 識と死 んだ 知 識 」「使 える知 識と使 えない知 識 」が 存 在 すること、学んだ 知 識を生きた 知識にするためにどのような学びが必要なのか等をわかりやすく解説しています。生きた知識とは、知識の断片的要 素を塗り重ね 膨 張させたものではなく、常に 編 み 直されダイナミックに変 動 するシステムであり、目前の問題 解決 だけでなく新 知識 創造のために使える知識です。
学習は「 形ルール」＝「スキーマ」を学習者自身がつくることで促進されますが、誤ったスキーマをつくると学習の妨げになります。科学の概 念等の学習では、誤ったスキーマを克服し新たなスキーマを作り直す過程が必要になります。それがなぜ困難なのか、いかに克服すべきかを具体例とともに説明しています。
その上で熟 達するとはどのようなことかに話が及びます。熟達者は何かをするのに素早く、的確な判断や行 動をすること、物 理の 熟 達 者 の問題の 解き方は、臨機応変、問題を読み一瞬で何が大切かという本質をつかめること、この熟 達の先に創造性が 存 在することなどを解説しています。
大学教育改革では、教育の質保証や学習成果の可視化 等々の必要性が叫ばれますが、それらは学生によりよい学びを保障するための手段にすぎません。とすれば、その中心にある学びについて、より深い認識をもつことが求められます。本書は、学びについて考える手がかりを与えてくれています。
（夏目達也）

高等教育研究センタースタッフ（2019年10月現在）
センター長

関隆広

専門領域：高分子化学、液晶材料化学、光機能化学教授

夏目 達也

専門領域：高等教育学、技術・職業教育論准教授

中島 英博

専門領域：高等教育マネジメント

准教授

丸山 和昭

専門領域：教育社会学、高等教育論、専門職論

助教

齋藤 芳子

専門領域：科学技術社会論

研究員

東岡 達也

専門領域：高等教育論

名古屋大学高等教育研究センター

客員

Nathalie Younès（フランス クレルモン・オーベルニュ大学）
陸一（中国 復旦大学）〒464-8601

佐藤 万知（広島大学高等教育研究開発センター）

濱中 淳子（早稲田大学教育・総合科学学術院）

杉本 和弘（東北大学高度教養教育・学生支援機構高等教育開発部門）

ニューズレター第68号

2019年10月発行

名古屋大学高等教育研究センター

編集長 関

名古屋市千種区不老町

Tel 052-789-5696
Fax 052-789-5695
E-mail info@cshe.nagoya-u.ac.jp
URL http://www.cshe.nagoya-u.ac.jp/

隆広