子ども・子育てを巡る家族力を育む支援に関する研究

子ども・子育てを巡る家族力を育む支援に関する研究～保育所での親子ムーブメント教室における要配慮児とその家族を中心に～
研究代表者
共同研究者

原
袴田
庄司
伊藤
本村
小林

秀美（わかまつ保育園園長）
優子（やまと発達支援センター WANTS）
亮子（海老名市立わかば学園）
渓子（やまと発達支援センター WANTS）
尚子（わかまつ保育園主任）
芳文（横浜国立大学・和光大学名誉教授）

研究の概要
平成27年4月、子ども・子育て新制度がスタートし、これまで決して十分でなかったすべての子どもへの保育サービスの新たな流れが期待されている。とりわけ、配慮を要する子どもに対する、保育所を中心とした地域子育て支援の保育者の役割が求められている。本研究は、地域での子育ての拠点である保育所において、保育者が核となり保育実践を行う親子教室を通じ、要配慮児とその家族を育む手立てとしてムーブメント教育の方法を取り入れて、その有効性や支援効果及び、保育所・保育者の役割について明らかにすることを目的とした。調査、実践、分析を行った結果、ムーブ
メント活動後では、親の気分が安定する傾向にあること、ムーブメント活動を継続して行うことで、子どもの行動の変化や新たな気づきへと繋がっており、継続的な参加が親へ大きなプラスの影響を及ぼしていることが明らかになった。
また、親の子に対するあり方や子育ての価値観の変容についても認められた。このことから、保育所・保育者によって、要配慮児をもつ家族にムーブメント教育・療法を取り入れた家族支援を行うことで、家族力を育めることが示唆された。
キーワード：要配慮児、保育所、家族力、家族支援、ムーブメント教育、子ども・子育て支援

佐藤ら、2010 6））、子どもの自尊感情の向上、親の育児Ⅰ．問題と目的

ストレスの軽減、親の養育に対する自信回復などで効果が得られることが明らかにされている（岩坂、2010）7）。

2016年に日本保育協会が実施した「平成27年度保育所における障害児やいわゆる「気になる子」等の受け入れ

8）
これに対し、新田ら（2008）
は、実施時間やフォロー

実態、障害児保育等のその支援の内容、居宅訪問型保育など、多くの課題があると指摘している。また、これらの利用実態に関する調査研究（調査委員長、小林芳文）」の大半は、大学機関や医療機関が中心となり実施されてによると、９割以上の保育所で気になる子を受け入れて

おり、地域に根差した支援とは言い難い。

1）いる現状が明らかとなり、配慮を要する子（以下：要配

保育所での家族支援の研究については、専門家との共慮児）に、地域での子育て支援の中心となる保育所・保同やスーパービジョンの必要性等について述べられてい2）
育者の役割が求められている。また、内閣府（2016）

るものはあるが、実践的な研究はほとんど行われていな

も「子ども・子育て支援新制度について」の中で、親がいのが現状である。

自己肯定感を持ちながら子どもと向き合える環境を整えそこで本研究は、保育所が核となって行う実践的な家

ることが重要であるとしており、保育所が中心となって、族支援に視点をおき、その具体的な方法として、近年、

家族支援を積極的に行っていく必要が叫ばれる。

療育として各分野で取り入れられているムーブメント教

要配慮児の家族支援を巡っては、その多くが家族のス

育・療法（Movement Education and Therapy）（以

トレスや家族関係の病理など、家族のマイナス面を取り

下：ムーブメント教育）に注目をした。子どもの動く特性あげているものが多く（藤田、2012） 、具体的な支援を生かした遊びの要素を有すムーブメント教育は、運動発方法としては、例えば、ペアレント・トレーニング、レ達のみならず認知発達から情緒的発達に至るまで調和のとスパイト、セルフヘルプグループによるアプローチなど

れた全面発達を促す活動による包括的な方法として、子どがある（中根、2012）4）。この中でペアレント・トレー

9）も・子育てそして、療育支援に活用され（小林、2010）、

ニングの効果については多くの研究があり（堤、2008 5）；

その効果も実証されている（藤井・小林；2005 10）、
阿部；

3）

69

「保育科学研究」第７巻（2016年度）

言内容に変化をもたらす。

13）2009 11）；飯村ら、2011 12））
。藤井ら（2007）
は、子育⑤ムーブメント活動で親の育児感や子育てに影響を及ぼて充足感の実証的研究で、ムーブメント活動を取り入れす。

た療育の参加群と非参加群の親を対象に育児力の比較調査を行い、ムーブメント参加群で有意な差をもって子育て充足感が高いことを明らかにし、本研究の参考とした。

Ⅱ．方法

本研究の目的は、地域での子育ての拠点である保育所

１．対象において、保育者が核となり保育実践を行う親子ムーブ
メント教室を通じ、遊びや集団の力が、要配慮児とその通常保育の中でもムーブメント活動を導入している神家族の家族力（本研究での家族力とは、児の家族の主観

奈川県相模原市のわかまつ保育園の保育士が中心となっ的生活の質の向上や気分・感情の安定とする）を育むて実践を行う、家族参加型の親子ムーブメント教室を企

ための手立てとしてムーブメント教育の方法を取り入れ画。参加希望のあったわかまつ保育園に通う３～５歳児て、その有効性や支援効果および、保育所・保育者の役の親子と同県大和市のやまと発達支援センター WANTS

割について検証することにある。以下は本研究の仮説でに通う３～５歳児の要配慮児を含む親子16組のうち継続あり、量的調査（①～③）と質的調査（④、⑤）の両面して参加した12組を対象者とした。参加者の中には、両から検討を試みた。

親参加やきょうだい参加のケースもあるが、いずれも１①毎回のムーブメント活動前後で親の気分変化に差があ

家族を１ケースとして支援した。本研究における要配慮

る。

児とは、親が育てにくさを感じて保育所に相談したり、②長期的継続的なムーブメント活動で親の気分変化に影保育所で個別支援の対象になっていたりする子とし、特響をもたらす。

に診断を受けているわけではないが、家庭や保育所生活③長期的継続的なムーブメント活動で生活の質に差をもにおいて何らかの気になるところがある子とした。研究たらす。

対象となる親には、本研究の趣向と個人情報の取り扱い④長期的継続的なムーブメント活動で、親、保育者の発Table.1

について十分に説明し、承諾書に署名を得た。

参加者および回答者の概要

子の性別

子の年齢

回答者

回答者年代

家族構成

男

4

母

20代

父・母

２～３回

男

4

母

40代

父・母・姉

初めて

男

4

母

30代

父・母・姉

初めて

男

3

母

40代

父・母・兄

２～３回

女

5

母

30代

父・母・弟

２～３回

女

3

父

30代

父・母・弟

２～３回

女

3

母

30代

父・母

初めて

女

4

母

40代

父・母・弟

初めて

男

5

母

30代

父・母

初めて

男

4

母

30代

父・母・妹

初めて

男

4

母

30代

父・母・妹・祖父・祖母

初めて

女

6

母

40代

母・兄

２～３回

２．親子ムーブメント教室について親子でのムーブメント参加経験

動前に配布し（Table.2）、活動内容についての理解を

本研究の対象（Table.1）に対して、家族参加型の親深める場を設けた。また、ムーブメント教育・療法独自

子ムーブメント教室を開催した。平成28年５月から10月

14）のアセスメントである「MEPA-R」（小林、2006）
を要に、約１ヶ月間隔の同じ曜日・時間帯で90分に渡る集団

配慮児に実施することで（Fig.1-1、1-2）、親と発達のでのムーブメント活動を計６回実施した。毎回の活動時

状況を共有しながら、子どもの個々の発達に添ったプロには、活動のねらいや流れを明記したプログラム表を活グラムを提供した（Table.3）。

70子ども・子育てを巡る家族力を育む支援に関する研究

難しい面をもつ子どもでがある。

本教室に参加した要配慮児の特徴としては、MEPA-R

本教室の活動の主な流れは、以下①～④である。①受の結果にも表れているように、発達に大きな遅れや偏りはないが、言語面や社会性に若干の課題を抱えており、付集団の場に入った際に、気持ちや行動のコントロールが動の振り返り（参加時の感想を発表する）（Table.4）

Table.2②フリームーブメント③課題ムーブメント④活

ムーブメント活動プログラム例

2016年7月

親子ムーブメント教室
風船でわーいふぁぴねす

日時：2016年7月3日
10:30～12:00
場所：わかまつ保育園

・ムーブメントの中での活動を褒められることで、達成感、充 リーダー：原
ねらい

スタッフ：袴田・庄司・本村・宮田

実感を体験する。

他

・基本的な動きを通して身体意識をする向上する。
・親子で楽しい活動を一緒に体験する。

時間

活

10：30

動

内容・方法

達成課題

フリー

・好きなムーブメント遊具で遊ぶ

自主性･自発性

ムーブ

・遊具を順番に片づける。

配慮点

準備

・子どもの自発的な動きを 各種ムーブメ
大切にする。
・親子で楽ン ト 遊 具･ピしめる環境を提供する。 アノ

メント

・声かけをしながら、子ど
11：00

走行ム

・走る・歩く・止まる・円になる

移 動・ 身 体 意もの動きを応援する。

ーブメ

識・模倣・協応 ・父母やきょうだい児にもント

性・コミュニケ

のせる部位を発表してもーション・聴覚

らう。

ピアノ

連合運動
11：10

呼名

・輪になって座り、一人一人の名前 自己意識・他者 ・一人一人のペース、表現 マイクを発表する・返事をする

11：20

風船で
遊ぼう

意識・自己表現方法を大切にする。

・親子で風船遊びをする（持つ・つ 身 体 意 識・ 移 ・ファンタジーな世界を作 風船・ピアノ
く・相手に渡す・投げる）

動・空間認知・る

手 の 操 作（ 技巧）
・ ファ ン タ
ジー
11：40

パラシ
ュート

・みんなでパラシュートの上にの 前庭感覚刺激・ ・パラシュートの上に子ど パラシュートる。

順番・ファンタ

もを乗せるときには、他 ･ピアノ

ムーブ

・パラシュートの中に入る。

ジー・他者意識の子どもが下に潜ってしメント・パラシュートを飛ばす。

（社会性）

まわないように注意する。
・パラシュートの中に入った際の風の強さに注意する。

71

「保育科学研究」第７巻（2016年度）

Table.3

各回のプログラム内容

回数／月

テーマ

主な活動内容

達成課題

1回目
（5月）

ふぁぴねすのお身体意識・手の操作・聴覚連
全員で輪になり、カラーロープ
友だち！はじめ合運動・空間認知・移動・方をもつ・ロープの上を歩く
まして
向性

2回目
（6月）

フープのトンネルを通る・道を 移動・方向性・身体意識・空ハー イ!タッ チ
作り、移動する・ゴールでタッ 間認知・他者意識・色弁別・
をしよう
チをする
聴覚連合運動

3回目（7月）

風船でわーい

4回目（8月）

身体部位にビーンズバックをの
宝物を取りにい せて歩く・タイミングを合わせ
こうて宝物をとる・パラシュートの上にある宝物を落とす

5回目
（9月）

台風だあー！

6回目（10月）

果実とりをしよ スペースマットの道を歩いて、 移動・方向性・創造性・手のう
果物狩りをする
操作・他者意識・空間認知

親子で風船遊びをする（持つ・ 手の操作・身体意識・移動・つく・相手に渡す・投げる）
空間認知・ファンタジー
身体意識・移動・聴覚連合運動・模倣・空間意識・移動・
時間意識・手の操作・ジャンプ・創造性

移動・方向性・身体意識・聴形板・ハンプの周囲を歩く・音覚連合運動・創造性・ファンの指示を聞き分ける
タジー・模倣72

子ども・子育てを巡る家族力を育む支援に関する研究

Fig.1-1 対象児（I.S）のMEPA－R による発達の状況
Fig.1-1 対象児（I.S）のMEPA－Rによる発達の状況

ＭＥＰＡ-Ｒプロフィール表№― Profile for Movement Education and Therapy Program Assessment-Revised―

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姿勢（P)

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移動（Lo)

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技巧（M）

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受容（L）

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表出（Le) 対人関係（S）

運動・感覚

分野

言語

,6

名

第１回評定

（１）

平成28年 9月 4日

第２回評定

（２）

平成

年

月

日

社会性

男・女

平成22年9月26日生

年 齢

満

年 齢

73

6

満

5歳 11カ月
歳カ月

「保育科学研究」第７巻（2016年度）

Fig.1-2 対象児（A.H）の MEPA－R による発達の状況
Fig.1-2

対象児（A.H）のMEPA－Rによる発達の状況

ＭＥＰＡ-Ｒプロフィール表№― Profile for Movement Education and Therapy Program Assessment-Revised―

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姿勢（P)

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移動（Lo)

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技巧（M）

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受容（L）

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表出（Le) 対人関係（S）

運動・感覚

分野

言語

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名

第１回評定

（１）

平成28年 9月 4日

第２回評定

（２）

平成

年

月

日

74

社会性

男・女

平成22年6月19日生

年 齢

満

年 齢

7

満

5歳 2カ月歳カ月

子ども・子育てを巡る家族力を育む支援に関する研究

Table.4

親子ムーブメント活動の流れ
タイトル（時間）

活動内容

フリームーブメント（30～40分）

様々なムーブメント遊具を出し、参加者が自由に遊ぶ時間。場・遊具・人などの環境に触れ、慣れる時間。リーダーは、子どもたちの興味・関心や発達面をアセスメントする時間でもある。

走行ムーブメント（10分）

ピアノの音に合わせて歩く・走る・ジャンプする・提供されている遊具の上を歩くなど身体を意識しながら様々な動きを体験する。

呼名（5～10分）

マイクを回し、名前を発表してもらい、その日のメンバーを確認する。名前を言えない子は、保育者が名前を呼び返事をしてもらう。

課題ムーブメント（30分）

リーダーが中心になり、一人ひとりの反応を考慮しながらムー
ブメント遊具を使った活動を展開する。季節を意識した活動を取り入れることも多い。

パラシュートムーブメント（10分）

エンディングとして毎回パラシュートを使い、ファンタジーを体験する。

振り返り（10分～15分）

1人ずつマイクでその日の感想を発表する。

３．調査方法と分析

ムーブメント教育の基本理念となる５つのキーワード（小林ら、2014）18）を用いて類型化を行った。

要配慮児の親を対象に、以下の調査内容と分析方法を取り入れた。

⑤最終回活動終了後に、活動についての感想、子ども①毎回の活動時に、気分・感情の変化を捉えるために、の成長した点、子どもへの関わり方、親の考え方の変

15）「POMS2短縮版」（Juvia.P、2015）
を活動の前後で実化について自由記述アンケートを実施し、回答内容に施した。POMS2は、揺れ動く一過性の感情を素早く評ついてKJ法（川喜田、1967）19）を用いてカテゴリー化を価できる検査であり、下位尺度は【怒り―敵意（AH）】、行った。なお、①～③については、活動前後の比較及【混乱―当惑（CB）】、【抑うつ―落ち込み（DD）】、【疲

び、回数による差を明らかにするため、SPSS Statistics

労―無気力（FI）】、【緊張―不安（以下（TA）】、【活気

Ver.24を用いて統計的分析を行った。

―活力（VA）】、【友好（F）】および【総合的気分状態
（TMD）
】である。

Ⅲ．結果と考察②生活の質の変化を調べるために「WHO-QOL26」

１．親子ムーブメント教室の参加状況

16）（田崎、1997）
を初回と最終回に実施した。

③家族の生活力量の変化を図るために、「簡易版家族

各回の家族の参加状況は、Table.5に示した。なお、

力量アセスメントスケール」（島内他、2002）17） を初回

原則６回全ての活動に参加できることを申込みの時の条と最終回に実施した。

件としたが、家族の都合により、６回全てに参加できた
家族は、12組中７組であった。

④毎回の振り返り時の親と保育者の発言場面をビデオ撮影し、対象となる親と保育者の発言内容を逐語録化、Table.5№

親子ムーブメント教室の参加状況

1回目（5/7）

1

2回目（6/5）

3回目（7/3）

父・母

父・母

2

母

母・姉

3

母・姉

母・姉

4回目（8/7）

5回目（9/4）

6回目（10/2）

父・母

父・母

父
母・姉

母・姉

75

母
母・姉

母・姉

「保育科学研究」第７巻（2016年度）

4

父・母・兄

父

父・母・兄

父・母・兄

母・兄

父・母・兄

5

父・母・弟

父・母・弟

父・母・弟

父・母・弟

父・母・弟

父・母・弟

6

父・母・弟

父・母・弟

父・母・弟

父・母・弟

父・母・弟

父・母・弟

7

父・母

父

父

母

父

母

8

母

母

母

父・母・弟

父・母・弟

9

父・母

母

母

母

父・母

10

母・妹

母・妹

母・妹

11

母

母・妹

母・妹

母・妹

母

母・妹

12

母・兄

母・兄

母・兄

母・兄

母・兄

母・兄

母・妹

２．ムーブメント活動での親の気分等の結果で有意差がみられた。以上より、怒り・敵意、疲労・無気力、緊張・不安、気分障害の全般的な指標のネガティ

2-1． ムーブメント活動前後のPOMS2

ブな気分の低下が認められた。

ムーブメントの活動前後における全６回のPOMS2各

ムーブメント活動３回目は、【怒り―敵意（AH）
】
（t
（9）

尺度により平均値の差を検討した。

＝３.05,p＜.05）、【疲労―無気力（FI）】（t（9）＝3.26,pｔ検定の結果、【怒り―敵意（AH）】（t（58）＝9.22,p＜.01）、【活気―活力（VA）】（t（9）＝−4.04,p＜.01）、【友＜.001）、【混乱―当惑（CB）】（t（58）＝6.57,p＜.001）、

好（F）】（t（9）＝4.49,p＜.05）、【総合気分状態（TMD）】【抑うつ―落ち込み（DD）
】
（t
（58）
＝4.87,p＜.001）、【疲（t（9）＝3.91,p＜.001）で有意差がみられた。以上より、

労―無気力（FI）】（t（58）＝9.22,p＜.001）、【緊張―不怒り・敵意、疲労・無気力、気分障害の全般的な指標の安（TA）】（t（58）＝7.98,p＜.001） で【 活 気 ― 活 力

ネガティブな気分の低下、活気・活力、友好のポジティ（VA）】（t（58）＝−5.25,p＜.001）、【友好（F）】（t（58）＝

ブな気分の増加が認められた。

−4.06,p＜.001）、【総合的気分状態（TMD）】（t（58）＝ムーブメント活動4回目は、【怒り―敵意（AH）】（t（8）

9.70,p＜.001）において全ての気分要因に有意差がみ＝4.08,p＜.001）、【 混 乱 ― 当 惑（CB）】（t（8）＝2.36,p

られた。

＜.05）、【 抑 う つ ― 落 ち 込 み（DD）】（t（8）＝2.35,p＜以上より、親は子どもと一緒にムーブメント活動に参.05）、【疲労―無気力（FI）】（t（8）＝4.69,p＜.01）、【緊加することで、怒り・敵意、混乱・当惑、抑うつ・落ち

張 ― 不 安（TA）】（t（8）＝4.34,p＜.01）、【 活 気 ― 活 力込み、疲労・無気力、緊張・不安、気分障害の全般的な（VA）】（t（8）＝ −4.37,p＜.01）、F（t（8）＝ −2.44,p＜指標というネガティブな気分が有意に低下することが示.05）、【総合的気分状態（TMD）】得点（t（8）＝5.27,p

された。一方、活気・活力、友好というポジティブな気＜.001）で有意差がみられた。以上より、怒り・敵意、分が有意に増加することも示された。

混乱・当惑、抑うつ・落ち込み、疲労・無気力、緊張・

なお、各回における親の気分の変化について詳しくみ

不安、気分障害の全般的な指標のネガティブな気分の低るため、各回のムーブメント前後のPOMS2について回下、活気・活力のポジティブな気分の増加が認められた。

数ごとに分析をした（Table.6）。

ムーブメント活動５回目は、【怒り―敵意（AH）】（t（7）

その結果、ムーブメント活動１回目は、【怒り―敵意＝3.21,p＜.05）、【混乱―当惑（CB）】（t（7）＝3.08,p＜、【混乱―当惑
（CB）】
（（9）
t
（AH）
】
（t
（9）
＝4.76,p＜.001）、【総.05）、【疲労―無気力（FI）】（t（7）＝2.32,p＜.05）＝3.40,p＜.001）、【疲労―無気力（FI）】（t（9）＝5.81,p

合的気分状態（TMD）】（t（8）＝3.41,p＜.01）で有意差＜.001）【緊張―不安（TA）
、
】
（t
（9）
＝7.63,p＜.001）、【活がみられた。以上より、怒り・敵意、混乱・当惑、疲労・

気―活力（VA）】（t（9）＝−2.80,p＜.05）、【総合的気分

無気力、気分障害の全般的な指標のネガティブな気分の状態（TMD）】（t（9）＝5.75,p＜.001）で有意な差がみ低下が認められた。

られた。以上より、怒り・敵意、混乱・当惑、疲労・無ムーブメント活動６回目は【怒り―敵意（AH）】（t（11）

気力、緊張・不安、気分障害の全般的な指標というネガ＝3.93,p＜.01）、【 混 乱 ― 当 惑（CB）】（t（11）＝3.44,p

ティブな気分の低下、活気・活力というポジティブな気＜.01）、【抑うつ―落ち込み（DD）】（t（11）＝2.54,p＜分の増加が認められた。

.05）、【疲労―無気力（FI）】（t（11）＝4.33,p＜.001）、【緊

ムー ブ メ ン ト メ ン ト 活 動 ２ 回 目 は、
【怒り―敵意張―不安（TA）】（t（11）＝2.93,p＜.01）、【活気―活力

（AH）
】
（t
（8）
＝2.88,p＜.05）【疲労―無気力
、
（FI）
】
（t
（8）

（VA）】（t（11）＝ −2.86,p＜.01）、【 総 合 的 気 分 状 態＝2.33,p＜.05）、【緊張・不安（TA）】（t（8）＝2.86,p＜（TMD）】（t（11）＝4.72,p＜.001）で有意差がみられた。

、【 総 合 気 分 状 態（TMD）】（t（8）＝2.53,p＜.05）
.05）

76

（t(11)＝3.44,p＜.01）、【抑うつ―落ち込み（DD）】（t(11)＝2.54,p＜.05）、【疲労―無気力（FI）】（t(11)＝4.33,p＜.001）、【緊張―不安（TA）】（t(11)＝2.93,p＜.01）、【活気―活力（VA）】（t(11)＝₋2.86,p＜.01）、【総合的気分状態（TMD）】（t(11)＝4.72,p＜.001）で有意

子ども・子育てを巡る家族力を育む支援に関する研究差がみられた。以上より、怒り・敵意、混乱・当惑、抑うつ・落ち込み、疲労・無気力、

緊張・不安、気分障害の全般的な指標のネガティブな気分の低下、活気・活力のポジティ分の増加が認められた。

以上より、怒り・敵意、混乱・当惑、抑うつ・落ち込み、ブな気分の増加が認められた。
疲労・無気力、緊張・不安、気分障害の全般的な指標の

上記結果の有意水準をTable.6にまとめる。

上記結果の有意水準を Table.6 にまとめる。
ネガティブな気分の低下、活気・活力のポジティブな気Table.6 各回（～回目）のムーブメント活動前後の POMS2 の尺度別の結果
Table.6 各回（１～６回目）のムーブメント活動前後のPOMS2の尺度別の結果

1回目
2回目
3回目
4回目
5回目
6回目

AH前後
***
*
*
***
*
**

CB前後
***
n.s.
n.s.
*
*
**

DD前後
n.s.
n.s.
n.s.
*
n.s.
*

FI前後
***
*
**
**
*
***

TA前後
***
*
n.s.
**
n.s.
**

VA前後
F前後 TMD前後
*
n.s.
***
n.s.
n.s.
*
*
*
***
**
*
***
n.s.
n.s.
*
**
n.s.
***
***p＜.001 **p＜.01 *p＜.05

毎回の活動前後において、【怒り―敵意（AH）】、【混乱―当惑（CB）】、【抑うつ―落ち込.05）、２回目と６回目（p＜.01）に有意差がみられた。

毎回の活動前後において、【怒り―敵意（AH）】、【混

み（DD）
】
、
【疲労―無気力（FI）】、【緊張―不安（TA）】、【総合的気分状態（TMD）】のネ
実施前の各POMS2尺度において、回数による有意差
乱―当惑（CB）】、【抑うつ―落ち込み（DD）
】
、
【疲労―

ガティブな気分が有意に低下しており、【活気－活力（VA）】、【友好（F）】のポジティブなはみられなかった。また、実施後の【怒り―敵意（AH）】
無気力（FI）】、【緊張―不安（TA）】、【総合的気分状態と【総合的気分尺度（TMD）】のネガティブな気分が、（TMD）】のネガティブな気分が有意に低下しており、気分が有意に上昇していることが明らかとなった。よって、仮説①のムーブメント活動前【活気－活力（VA）】、【友好（F）】のポジティブな気分

１・２回目よりも６回目で上昇していることが認められ

仮説①のムーブメント活動前後による親の気分変化に差差（ネガティブな気分の連続的な低下）はなかったと言が有意に上昇していることが明らかとなった。よって、 10た。その結果、仮説②の継続参加による親の気分変化のえる。今回の調査では継続的な効果を考察するには困難のあることが、支持された。

である一方、単発的な実施形態でも一時的に親の気分の更に各回における親の気分の変化についての詳細を明

安定に影響を及ぼすことが可能と考えられる。単発的ならかにすべく、回数ごとに分析した結果、活動後のネガ実施形態の場合は、開催のハードルが下がるため、地域

ティブ情動状態全般の推定値を示す【総合的気分状態

での子育て拠点である保育所で取り入れやすい支援とも（TMD）】得点の低下が全回において明らかとなった。

言えよう。また、後述する振り返り場面における親の発【怒り―敵意（AH）】、【疲労―無気力（FI）】、も同様の言内容についての質的調査では、継続参加による発言が結果となった。一方で、【混乱―当惑（CB）
】
、
【抑うつ

散見されていることは見過ごせない知見である。古川―落ち込み（DD）】、【緊張―不安（TA）】、【活気―活力（2009）20）は、週２回、12週にわたるムーブメント教育・（VA）】、【友好（F）】は、実施回によっては、有意な差療法を実施し４週ごとに活動前後でPOMSを用い、障がが認められなかった。活動内容が回ごとに違うことや各

い児の母親５名において、８週後および12週後にVA平回による母集団の小ささからバイアスの影響も多分に考均得点が向上する傾向を明らかにしている。継続期間やえられる。仮説①について、親の気分変化において活動頻度の視点も含めながら、継続参加による要配慮児の発前よりも活動後がより安定化しているものの、対象とな

達的な観点や家族力を育む場としての意義は開催形態のる家族のニーズに沿った活動内容の提供や参加している

更なる検討が必要と考えられる。

保育者の資質や役割の影響も関係していることが考えら

また、実施後【怒り―敵意（AH）】と【総合的気分状

れ、提供する活動の質も含め、今後検討していく余地があると言える。

態（TMD）】では１・２回目よりも６回目の方が平均値

2-2．継続的な活動参加によるPOMS2変化の提供内容の要因が大きいと言えよう。

め、POMS2得点ごとに各実施回で一元配置分散分析を

2-3．ムーブメント活動とQOL・簡易版家族生活力量アの上昇がみられたことは、先に述べた各回における活動

長期的な継続的な活動参加よる影響を検討するた

行った。その結果、実施前のPOMS2各尺度得点には有セスメントスケールの変化

WHO-QOL26を使用して、初回と最終回に実施した

意差はみられなかった。各回での実施後【怒り―敵意QOL各尺度平均値のt検定で検討した結果、有意差はみ

（AH）
】では、
【友好（F）】（5,23.64）＝3.42（p＜.05）

られなかった。

、２回目とに主効果があり、１回目と６回目（p＜.05）

また、初回と最終回に実施した簡易版家族生活力量ア

６回目（p＜.05）に有意差がみられた。実施後【総合セスメントスケールで各尺度平均値の差を検討するた的気分尺度（TMD）】では、【友好（F）】（5,23.50）＝

め、ｔ検定を行った結果、有意差はみられなかった。

4.78（p＜.01）に主効果があり、１回目と６回目（p＜77

「保育科学研究」第７巻（2016年度）

め、今後生活の質についてより詳細な尺度を用いて検討

ムーブメント活動実施１回目と６回目のQOLと家族していく必要があると考える。

生活力量アセスメントスケールでは、有意差はみられず、
仮説③は支持されなかった。仮説②において、継続的効
果が明らかとなっていないため、より生活の基盤となり

2-4．振り返り場面での親の発言内容

毎回の振り返り時の親と保育者の発言内容を逐語録化えるQOLや家族生活力量についての影響の検討は困難と考えられる。一方で、毎回のムーブメント活動前後にし、１つの意味内容に切片化した。切片化した内容を、おいて親の気分変化（POMS2）に差が明らかとなった

ムーブメント教育の基本理念となる身体性、発達性、環ことよりWHO-QOL26や簡易版家族生活力量アセスメ

境性、関係性、遊び性の５つのキーワード（小林、2014

ントスケールでは証明されなかった生活の質に影響がな

18）、Table.7）を用いて、第２～４筆者の３名で協議かったとは言い切れない。本研究では、要配慮児とそのの上カテゴリー化を行った。３名全員が合意できた時点

家族を中心とした家族力に着目しており、上記２つの質を最終決定とした。更に詳細を明らかにすべく、実施回

問紙は、より広範な家族に着目した内容となっているたごとの５つのキーワードの割合を算出した（Fig.2）。

Table.7

ムーブメント教育の基本理念5つのキーワードとその定義

キーワード

定義

身体性

身体を動かすこと、身体を意識する、感覚（五感）を刺激する

発達性

発達、成長、経験、発達に適した課題、発達段階

環境性

関係性

遊び性

Fig.2

場所、ムーブメント遊具、音楽、興味を駆り立てる環境、「～したい」と思う場、集団の場（その場に集う人）、保育園、環境との関わり
関わり、親子関係、家族関係、他者との関わり、集団の力、社会、コミュ
ニケーション
遊び・遊ぶ、子どもが「やりたい」と思う気持ち(自発性)、楽しい活動、
ストレングス（好きなこと・得意なこと）を生かした活動、主体性

毎回のムーブメント活動による振り返り場面での親の発言内容とムーブメント教
育５つの基本理念別検討

78

子ども・子育てを巡る家族力を育む支援に関する研究の増加が示唆された。フリームーブメントや走行ムーブ

ムーブメント活動６回全ての回に５つのキーワードにメントなど毎回同じ活動を設定しているため、同じ場面関する発言が抽出されたが、一定した変化傾向はみられでの子どもの様子を見ることで「だんだんと親から離れなかった。このことは、毎回の課題ムーブメントの内容て自分で考えて行動するってところが増えてきた」、「回が異なることが影響していると考える。毎回の活動のねを増すごとにより積極的に取り組んでくれるかなってい

らいは１つとは限らず、子どもや親の様子、実施回の雰

う、ほんとに回を追うごとの成長が見られて」などの親囲気に応じながら活動が柔軟的にかつライブ感を大切にの発言からも分かるように子どもの成長面の実感と繋がして活動の提供がなされたため、毎回多角的な発言がなっている。よって、継続して参加することで、新たな子されたとも言える。

どもの発達への気づきや発見といったポジティブな影響

５回目は、「身体性」が24%を示しており、他の回にがあることが明らかになった。

比べて高い割合を示している。２種類の音を聞き分け、この点について、ムーブメント活動２回目での親と保形板やスカーフを身体部位にのせる活動等の身体意識や育者の振り返り場面の発言内容を比較した結果、親と保聴覚連合運動をねらったプログラムを実施した。５回目

育者の発言内容が「遊び性」「関係性」「発達性」を中心

以前では親の身体性への発言は少なかったものの、身体にほぼ同じ割合を示しており（Fig.3）、リーダー保育士

性を意識した活動提供を行ったことで、親の新たな視点による振り返りの発言内容が親に影響をもたらした可能や気づきに繋がったと考えられる。また、親が子と一緒性が考えられた。よって、活動時における保育者の発言に実際に活動する中で、リーダーが提供した活動の重要は親へ直接的に影響をすることが推測され、リーダー保性を感じたことの表れとも言える。

育者の資質（キャラクター）や親の支援ニーズといった「発達性」については、１回目は4%だったが、５回目

要因も関係していることが容易に考えられるため、そのは32％、６回目は29％と増加しており、回数を重ねてい点は今後の検討点としていきたい。

くことで子どもの発達性（成長した面など）への気づき
Fig.3

ムーブメント教育の各基本理念にみる親と保育者の発言内容の頻度（ムーブメント活動２回目）

2-5．最終回活動終了後の親への自由記述アンケート

学べた」や「子どもは遊びを通して成長すると言うことを行い、親の回答を１つの意味内容に切片化し、前述の想像力が豊かになっているのが良く分かった」などであを非常に感じることができた」「遊び方を色々と考え、最終回の活動後に親に対して自由記述式のアンケートった。

３名の筆者がKJ法を用いて協議をしながらカテゴリー【ムーブメント参加による日々の生活への気づき】の化した。３名全員が同意できた時点の分類を最終決定とカテゴリーでは、＜子と向き合う時間の少なさ＞、＜親した。その結果、６つのカテゴリーと22のサブカテゴリの日々の反省＞、＜子と向き合う場・時間＞の３つのサ―が得られた（Table.8）。抽出されたカテゴリーを発

ブカテゴリーで構成されている。内容は、「家だと仕事

言の相互関係やムーブメント教育の基本理念を考慮に入や家事をやりながらで、100％子どもだけに時間を使う

れながら図式化した（Fig.4）。

ことが少ない」「もっと子どもに考えさせる事が大事だ【遊びを通じて創造性を育める場】のカテゴリーでは、なぁと思った」「自分（親）も一緒に楽しめる経験を積＜遊び方の学び＞、＜遊び方の変化＞、＜遊び方の発想むことで、共感する気持ちが芽生えると実践して身につ力＞、＜道具の楽しさ＞の４つのサブカテゴリーで構成

いたかもしれない」などであった。

されている。親の自由記述の内容としては、
「遊び方が

79

「保育科学研究」第７巻（2016年度）

Table.8

ムーブメント活動後の親への自由記述アンケートからの抽出されたカテゴリー
カテゴリー名サブカテゴリ―名遊び方の学び遊びを通じて創造性を育める場

遊び方の変化
遊び方の発想力
道具の楽しさムーブメント参加による日々の生活への気づき

子と向き合う時間の少なさ
親の日々の反省子と向き合う場・時間
親が見守る姿勢

親としての関わりの気づき

子の自主性を重んじる姿勢
子と一緒に取り組む親の姿勢
子の得手・不得手の理解
役割意識
家庭に応用する姿勢
親子で楽しむ時間

親の気持ちの安定

子の笑顔
心身の解放
友だち意識への拡大

子の対人関係の気づき

大人との関わりの拡大
集団意識への拡大
親の知らない主体性

我が子の参加態度の肯定的気づき

親の知らない顔
他者の前で発言する意欲の増大

Fig.4

自由記述アンケートより抽出されたカテゴリーの相関図

親としての関わりの気づき

ムーブメント参加による日々の生活への気づき

親の気持ちの安定
遊びを通じて
創造性を育める場

我が子の参加態度の肯定的気づき子の対人関係の気づき

80

子ども・子育てを巡る家族力を育む支援に関する研究【親としての関わりの気づき】のカテゴリーでは、＜

社会性について支援の重要性があげられており、今回の親が見守る姿勢＞、＜子の自主性を重んじる姿勢＞、＜

ムーブメント活動で対人面の変化を親が実感したこと

子と一緒に取り組む親の姿勢＞、＜子の得手・不得手のは、要配慮児への家族による支援を行う上で参考になる

理解＞、＜役割意識＞、＜家庭に応用する姿勢＞の６つ結果と考える。

のサブカテゴリーで構成されている。内容は、「もっと

上記の６つの抽出のカテゴリーは独立しているもので子どもの自由な想いで認めてもよいのだと少し肩の荷がはなく、一方向性に進むものでもない。ムーブメント教

おりた気がする」「もっと子どもと過ごす時間を作って育の原点である遊びの場を中心として、それぞれのカテあげたい」「役割を任せる機会を増やしたいと感じた」「音

ゴリーが相互に作用していると考える。楽しい遊びが提を意識して遊ぶのがおもしろいと思い取り入れている」

供される環境下で親子が共に活動をすることで、まず親などであった。

が日々の子どもとの生活について振り返るきっかけにな【親の気持ちの安定】のカテゴリーでは、＜親子で楽っている。そして、より具体的な子どもとの関わり方にしむ時間＞、＜子の笑顔＞、＜心身の解放＞の３つのサ

ついて気がつくことができ、そのことが親の気持ちの安ブカテゴリーで構成されている。内容は、「大人も子ど定に繋がっている。親の気持ちに余裕が生まれることで、もも楽しめた」「参加する前は気分が落ち込んでいたり

子どもの対人関係面への気づきが生まれ、さらには、子色々あったが、参加後は子どもの笑顔だったり、色々とどものプラスの面に目を向けることができるようになっ気分が楽になってきた」「私もこの活動を通して、心もている。このことは、WHOが2001年に採択したICFの身体もすっきりした」などであった。

考え方と非常に似ている。ICFでは、人を環境との関係【子の対人関係の気づき】のカテゴリーは、＜友だちで捉え、人と環境が相互に作用し合いながら支援を組み意識への拡大＞、＜大人との関わりの拡大＞、＜集団意

立てていくというものである。親子ムーブメント教室と識への拡大＞の３つの小カテゴリーで構成されている。

いう環境下で、子どもの発達状況に基づいた遊びを通じ内容は、「自分からお友だちと関われるようになったとて、そこに集う人々が相互に作用し、プラスの面が生み思う」「考えながら行動している場面を見て、親以外の出され良循環になっている。またそれが、保育所という大人の方に教えてもらう機会を増やしたいと感じた」「自地域に根差した場で、日々の子どもの生活、成長を支え

分の思いで突っ走らず、他の方との間をとるようになっる保育士が行うことは、医療職とは異なった包括的な支た」などであった。

援として大変重要なことであり、家庭の中にも入ってい【我が子の参加態度の肯定的気づき】のカテゴリーは、きやすい保育者だからこそ、より自然な形で子ども・子＜親の知らない主体性＞、＜親の知らない顔＞、＜他者育てに作用しやすいと考える。

の前で発言する意欲の増大＞の３つの小カテゴリーから構成されている。内容は、「子どもが大人の動き、他の

Ⅳ．総合考察子ども（大きい子、小さい子）の動きを見て、考えながら、少し変えながら行動している姿が新鮮だった」、「集本研究では、量的調査及び質的調査の両面から、地域団行動が得意ではないと思っていたが、ムーブメントにでの子育て拠点である保育所において、保育者が核とな

参加している姿を見ると、自分がこれまで思っていたよ

り、要配慮児とその家族の家族力を育むための手段としりもできているんだと感じた」、「普段保育園で楽しんでて、ムーブメント教育の有効性や支援効果、保育者の役やっているのを聞き、こんなことをしているのかとよく割について検討してきた。

理解できた」「「～したい」気持ちをことばで言えるよう

毎回のムーブメント活動の前後では、量的・質的調査になった」などであった。

からも家族力を育む要素として、親の気分の安定する傾Fig.2で示した通り、保育所で親子ムーブメント活動

21）
向が認められた。この結果は、庄司（2010）と同様のをすることで、実際の遊び方や子どもの遊び方の変化、結果となり、ムーブメント教育が家族力を育む一助とな遊びを通しての創造性の高まりなど幼児期の中心活動でりえる支援方法であると言える。

ある遊びの重要性を認識し、親の子育て意識の変化や子また、長期に渡る継続的なムーブメント活動による支どもの成長を捉える視点などへ波及していることが伺わ

援では、量的調査と質的調査で相反する結果が認められれた。
【遊びを通じて創造性を育める場】が中心となり、た。すなわち、前者の調査では、一時的な気分の安定はその場に集う親や子どもへの良循環を生み出しているこ認められたものの持続的効果は認められず、各活動内容

9）とが示された。小林・大橋（2010）
は、ムーブメントや保育者の役割が親の気分変化に大きな影響を及ぼすこ

活動では、親子参加、家族での活動を大切にするが同時とや、質的調査では、ムーブメント活動を重ねることで、に、集団遊びの中で生まれる自然な関わりを通して、他親の子どもへの変化や新たな気づきへと繋がっており、の家族や地域の人たちとの「関係性」を深めることがで継続的な参加が大きな影響を及ぼしていることが明らかきると述べている。平成27年の保育協会の調査 1）では、となった。
加えて、質的調査によるムーブメント活動参加後の親いわゆる気になる子の問題としてコミュニケーションや81「保育科学研究」第７巻（2016年度）のあり方や子育ての価値観の変容も認められた。
「なか親と共有することであると述べている。ムーブメント教

なか忙しいを理由に一緒に向き合って遊ぶことができて育では、子どもの発達を捉えるアセスメント（MEPA-R）

いなかったと反省すると同時に勉強になった」「つい皆とそれに応じたプログラム（達成課題）を用いながらと一緒のことを思いがちで形にはめたくなるが…」「子

14）
活動を展開することができる（小林、2006）。そのたどもの欠点ばかり気にしないようになった」などといっ

め、より子どもの状況を家族と共有しながら進めていく

た子どもを中心としながら、日々の子育てや自身のありことができ、子どもを中心としながら親（家族）と保育方まで言及している記述も散見された。家族力の片輪を者（保育所）が両輪となって、進めていける支援方法でなす、“生活の質” という点では、直接的ではないもの

あると言えよう。ムーブメント教育は、遊びが原点となの間接的に生活の質に影響を及ぼしていることが示唆さっているため、保育所の中で保育者が自然な形で親子へれる結果となり、本研究の試みに意義があると言える。

直接的にアプローチできることも注目したい点のひとつ

阿部（2009） は、障がいのある子どもと親を対象に定であり、保育者の専門性が発揮されやすいツールである

期的にムーブメント教育を用いた集団プログラムを提供と考える。保育者の役割や効果的な支援方法については、し、親の感情や子どもに対する認識に及ぼす影響を調査

本研究を通じ多くの課題が見い出せ、今後の更なる研究したところ、親は自分の気持ちの変化をプラスに評価の蓄積が求められよう。

11）

し、さらには、子どもと自分に関する新しいプラスの認識をもつようになったことを明らかにしており、今回の参考文献

研究と同様の結果を得ている。他方で、量的調査では生

１）日本保育協会（2015）：平成27年度保育所における障活の質の変化は認められず、家族や生活そのものを一元

害児やいわゆる「気になる子」等の受け入れ実態、障害的に量的な枠組みで捉えることの困難さや複雑性が示さ

児保育等のその支援の内容、居宅訪問型保育の利用実態れた。そもそも家族や生活の質をどのように捉え、測定に 関 す る 調 査 研 究、http://www.nippo.or.jp/research/

するかといった内容も今後の課題と言える。
本研究では、

pdfs/2015_01/2015_01.pdf.

主観的指標や質問対象を親に位置付けていたが、今後は

２）内閣府子ども・子育て本部（2016）：すくすくジャパ

より客観的指標を用いたり、対象児の感想や評価を組みン！子ども・子育て支援新制度について、http://www8.

込んだりすることも家族力を検討する上で見逃せない視cao.go.jp/shoushi/shinseido/outline/pdf/setsumei.pdf.

座であろう。

３）藤田久美（2012）：発達障害児の早期支援における福祉

最後に、提供する活動内容によって、親の気分変化にサービスの在り方～発達障害の診断前後に着目して～、山変動があることや家族の力動や生活の質そのものを短時

口県立大学社会福祉学部紀要、18、55-70．

間で捉えづらいといった要素は、言い換えれば、日常や

４）中根成寿（2002）：「障害をもつ子の親」という視座―家

地域を支えている保育所・保育士だからこそ、子や家族支援はいかに成立するか―．立命館産業社会論集、38（1）、族に沿った “今必要な支援” を実践していける要素とも

139-164．

考える。本研究の分析対象からは除外したが、ムーブ

５）堤俊彦（2008）：ペアレントトレーニングを通した未就メント活動による保育士の振り返りでは、「音だけでも園児と母親の行動及び養育態度の変容効果の検討．近畿医のをイメージするっていうことが今の子どもたちは苦手

療福祉大学紀要、9、99-106．

で、この音はこれって決めつけている感が普段の保育の

６）佐藤正恵・植田映美・小川香織（2010）：ADHD児の保中でもみられる」や「子どもは、お片付けは遊び感覚の護者へのペアレント・トレーニングの有効性について、ア

ひとつ、（保育園では）遊びの中で自然とやっているこ

ルテスリベラレス、86、27-40．

となので…」などといった日常保育の場面とすり合わせ

７）岩坂英巳（2010）：ペアレントトレーニングの現状と今て捉えている語りも多く見受けられた。とりわけ、保育後の展開について、児童青年精神医学とその近接領域、士の資質や役割も大きく寄与していることが示唆されて

51、11-18．

いることより、保育所の保育士による要配慮児をもつ家

８）新田展子・山下千佳子・有末文子（2008）：「褒め方」を族支援では、子どもの発達状況や家族の力動を捉えるス中心としたペアレント・トレーニングの成果と課題、佛教キルが必須である。米国では、障がいのある乳幼児に

大学教育学部学会紀要、7、147-160．

対して、家族が取り組めるIFSP（個別家族支援計画：

９）小林芳文・大橋さつき（2010）：遊び場づくりに役立つ

individualized Family Service Plan）を立て、それにムーブメント教育・療法－笑顔が笑顔をよぶ子ども・子育基づいた支援を行っている。IFSPでは子どもの発達やて支援－、明治図書出版．

遊び活動のアセスメントを重視しており、
特に「達成課題」

10）藤井由布子・小林芳文（2005）：ムーブメント教育理念の設定が重要とされている（藤井・小林、2005）10）。また、を用いた自閉症児の家族支援─２歳児から６年間の縦断的

山下（2007） は、保育者による障害をもつ子どもとそな関わりによるコミュニケーション能力の変化、児童研究、の家族支援に関する研究の中で、保育者によるよいサポ

84、3-14．

22）

ートとは、保育者が子どもの成長・発達過程を理解し、

11）阿部美穂子（2009）：親子ムーブメント活動が障害のあ82

子ども・子育てを巡る家族力を育む支援に関する研究

る子どもの親に及ぼす効果.

富山大学人間発達科学部紀ントスケールの活用法、医学書院、79-80．

要、4（1）、47-59．

18）小林芳文・大橋さつき・飯村敦子（2014）：発達障がい

12）飯村敦子・小林芳文・竹内麗子・吉村喜久子（2011）：

児の育成・支援とムーブメント教育、大修館書店．

障害乳幼児と家族への支援に活かすムーブメント教育の実

19）川喜多二郎（1967）：発想法－創造性開発のために－、践分析に関する研究、保育科学研究、2、116-124．

中公新書．

13）藤井由布子・小林保子・小林芳文（2007）：家族サポー
トに活かす子育て充足感の実態調査

20）古川覚（2009）：障がい児に対するムーブメント教育・

ムーブメント教育に療法が母親の心理に及ぼす効果．東洋大学ライフデザイン

よる療育を軸にして、学校教育学研究論集、15、29-38.

学研究、5、157-166．

14）小林芳文（2006）：ムーブメント教育・療法による発達

21）庄司亮子（2016）：ムーブメント教育による家族参加型

支援ステップガイドMEPA-R実践プログラム、日本文化科

子育て支援に関する研究－養育者と支援者にもたらす影響

学社．

に着目して－、鎌倉女子大学大学院修士論文

15）Juvia P.Heuchert,Ph.D & Douglas M. McNair,Ph.D

22）山下藹子（2007）：保育者による障害をもつ子どもとそ（2015）：POMS2日本語版マニュアル、金子書房．

の家族支援に関する研究と課題－障害をもつ子どもと家族16）田崎美弥子・中根允文（1997）：WHO-QOL26手引改訂を中心に－、中村学園大学・中村学園短期大学部研究紀要、版、金子書房．

39．

17）家族ケア研究会（2002）：家族生活力量モデルアセスメ

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