地球環境研究，Vol.21（2019）

アクティブ・ラーニング科目における聴覚障碍者に対する情報保障の実践例
青木

和 昭＊
関 根 一 希＊鈴木パーカー明日香＊
岸

下 岡 順
和 央＊

直＊

キーワード：情報保障、アクティブ・ラーニング、音声入力アプリケーション

１

はじめに

正大学地球環境科学部では、平成26年10月に文部科学省大学教育再生加速プログラム（AP）補助金（テーマ

立正大学地球環境科学部環境システム学科では、聴覚

Ⅰ：アクティブ・ラーニング）に選定されALに積極的

障碍学生に対する情報保障として手話通訳、手書きによに取り組んでおり（立正大学教育再生加速プログラム,

る筆談、パソコンノートテイクによる支援を実施してき2014）、聴覚障碍学生に対する支援方法の確立が重要なた。近年では、スマートフォンやタブレット端末の普及課題となっている。
に加え、音声認識技術の向上と音声認識アプリケーショ

また、地球環境科学部環境システム学科ではフィールンの発展、無線LANネットワークの設置など、ICT利用

ドワークを重視しており、実習や集中講義などで野外活環境が向上している。そこで、本学科ではこれまでの支動を行う場面が多々ある。屋内での授業に関しては、こ援手法に加えて、様々なアプリケーションやICTの活用

れまでにも音声認識や字幕を用いた支援が検討されてを検討し、実践している。

いる（皆川, 2016, 加藤ほか, 2015）ものの、フィールド

これらの支援方法は、聴覚障碍学生の障碍の程度と授ワークは教室での講義とは異なり、手話通訳やノートテ業の形式によって適切に使い分ける必要がある。二神ほ

イク、パソコンノートテイクによる情報保障支援が困難か（2018）は、大学・大学院における高等教育においてな場面が多い。ここ数年は、スマートフォンやタブレッ

情報保障支援を行う場合、留意すべき点として以下の３

トなどのICTを活用した支援に取り組んでいる。

点を挙げている。

本稿では、ALを主とした授業と実習における、聴覚障碍者に対する情報保障支援の実践例を報告する。教室

１．聴覚障碍学生が専攻する専門領域に知識を持つ人

での授業・実習では手話通訳やノートテイク、パソコン

間が、必ずしも支援に入れるとは限らないこと。

ノートテイクを主に用いているが、フィールドワークではフィールドノートを用いた筆談が主となっているた

２．聴覚障碍学生は一方的な情報の受け手の立場ばかめ、情報伝達の遅れや支援者の負担が課題となっていた。

りではなく、学生自身が発言・発表する場面がそこで、音声認識アプリケーションであるUDトークや、多々あること。

Google Documentやスマートフォンの音声入力、スマー
トフォンアプリのLINEを用いた支援について検討し、

３．高等教育機関における情報保障支援は、受け手、授業への導入を試みた。結果として、フィールドワー

担い手ともにあらゆる障碍者、高齢者、外国人なクでの音声入力を用いた支援には課題も多く、LINEとど様々な人が関わるユニバーサルデザイン的なあ筆談による支援が主となる場面が多かった。また、ALり方が求められていること。

によって授業でどのような知識・技能が身に付いたか、AL型授業に対するアンケート結果についても報告する。

特に２．に関しては、近年、学生が主体となって能動的に学ぶアクティブ・ラーニング（AL）（文部科学省,
2014）が多くの授業や実習で導入されており、聴覚障碍者の発言や行動をいかに支援するかが重要である。立
＊

２

目的

本稿では、筆談やノートテイクなど従来からの情報保立正大学地球環境科学部
43アクティブ・ラーニング科目における聴覚障碍者に対する情報保障の実践例（青木・関根・下岡・鈴木・岸）

障支援に加えて、スマートフォンアプリや音声入力等を活用することでより効果的な支援を行うことを目的とし、
以下の２つの観点から検討・実践した。

３．３

パソコンノートテイク

パソコンノートテイクは、紙に書き取る代わりにノー
トパソコンを利用して授業内容を記録していく方式である。パソコンノートテイクの習熟度合いによって差異は

ＲＱ１

屋内でのAL科目と、フィールドワークを伴うあるが、手書きノートテイクと比較して入力速度が早くAL科目では、聴覚障碍者に対する情報保障支なり、１分間に100～200字の入力が可能である。パソコ

援の手段にどのような違いがあるか？

ンノートテイクの場合でも、体力的・精神的な疲労を考慮して２人体制で実施することが望ましい。

ＲＱ２

AL科目において、聴覚障碍者への情報保障支援は適切に機能しているか？

授業で２人体制でパソコンノートテイクを行う場合には、ノートパソコン２台をクロスケーブルで接続して利用する。２台はノートテイカーの入力用パソコンであり、３

情報保障の手段

聴覚障碍学生はどちらか見やすい方のパソコンを、必要に応じて閲覧する。ノートテイクにはIPTalkというア

情報保障とは、人間の「知る権利」を保障するものでプリケーションを利用する。IPTalkを利用するとお互あり、障碍を持つ者に対しては代替手段を用いて情報をいの入力状況がリアルタイムで閲覧できるため、もう一提供する必要がある。聴覚障碍学生への情報保障は、障方が入力しきれていない内容を入力することで相互に補碍の程度や学力、コミュニケーション方法、授業形態に完が可能となる。

よって必要な方法が異なる。手話通訳やノートテイクといった支援をつけるだけで情報保障が適切に行われるわけではなく、個々の学生のニーズに応じた適切な支援方法を検討する必要がある。

３．４

音声認識アプリケーション

パソコンやスマートフォン、タブレットの音声入力機
能を利用して、文字情報を聴覚障碍学生に提供する方法である。国際会議などでは、発表者の音声を入力・翻訳

３．
１

手話通訳

聴覚障碍学生同士は手話を利用して会話しているため、手話通訳は情報保障の手段としては最も確実なものであして画面に字幕として表示するシステムが利用されている。授業や実習で利用する際には、スマートフォンアプ
リやWebアプリケーションを利用する。

る。しかし、手話を身に付けている教員や学生は少なく、実際に授業や実習で手話通訳を手配することは少ない。

３．４．１

UDトーク（UDトーク, 2015）

ガイダンスや説明会などの重要な行事の際には、手話通

音声認識入力を行うスマートフォンアプリであり、端訳を手配することはある。また、手話サークルに所属し末にインストールして実行する。発表者はスマートフォている学生が聴覚障碍学生と同じ授業を受講している場

ンのマイク、もしくはパソコンの入力用マイクに音声を合には、サポートを依頼することもある。

入力し、聴覚障碍学生は端末に表示された文字情報を閲覧する。音声入力前には発言開始のボタンを押し、音声

３．
２

ノートテイク（筆談）認識を開始する。

ノ ー ト テイクは、教員の話を聞き取 り 記 録 す る 人（ノートテイカー）を聴覚障碍学生の隣に配置し、授業

３．４．２

Google Document

内容を文字で伝える方法である。記録はノートやルーズ

Google Documentを利用すると、音声入力を利用したリーフなどに書き取っていく。１コマ90分の講義では、文字起こしが可能となる。Google Documentはアカウン

ノートテイカー１人では体力的・精神的な負担が大きい

ト作成さえ行えば無料で利用可能である。パソコンでため、可能な限りノートテイカーは２人配置し、一定時

Google Documentを開き、マイクで音声を入力すること

間ごとに休憩を取るようにしている。ノートテイクとし

で、ドキュメント上にテキストが入力されていく（図１）。

ては、教員の話している内容をそのまま記録する場合と、

Google Documentは複数アカウントで同一のドキュメン

講義の内容を要約して記録する場合があるが、基本的にトが編集可能であり、例えばあるPCのマイクで音声入は前者の方式を採用している。

力を行い、別のPCで修正作業を行い、聴覚障碍学生は自分のPCに表示される文字を見る、といった使い方も44

地球環境研究，Vol.21（2019）

可能である。
UDトークと同様に、Google Documentでも音声入力
時には入力開始ボタンを押下する必要がある。音声入力
機能を常時ONにしておくことはできないため、開始ボ

４

授業でのAL実践例

授業・実習では、ALとして以下の４つの内容に取り組んでいる。

タンの押し忘れがしばしば起こるという問題点がある。
Ａ）タブレットを用いた双方向授業
Ｂ）予習用動画の作成と公開
Ｃ）学生主体のフィールドワーク・実習Ｄ）リアル教材の収集と活用
本稿では主に「Ｃ）学生主体のフィールドワーク・実習」を対象とした授業について述べる。以下は、授業中の様々な場面において、３章で述べた情報保障支援手法を活用し、ALを実践した結果について報告する。ノー
図１

Google Documentでの音声入力

トテイカーは基本的にはパソコンノートテイクの準備を行い、それ以外の支援方法については授業ごとに聴覚障
碍学生、ノートテイカー、教員が相談して支援方法を決

３．
４．
３

スマートフォン音声入力＋Google Document

めている。

屋外ではパソコンの利用が困難であるため、iPhoneやAndroid端末の音声入力機能と、Google Documentの共同編集機能を組み合わせて利用することで、フィールド
ワークや野外実習でも音声入力による支援が可能となる。

４．１

環境生物学実習

生物学に関する実習科目であり、個人での実験の他に、３－４名でのグループ実習がある。授業は屋内実験室での講義・実習の他に、野外実習や動物園でのフィールド

３．
５

LINE（LINE, 2011）

ワークがある。受講した聴覚障碍学生は１名であり、通LINEはLINE株 式 会 社 が 提 供 す るSNS（Social Net-常は手話を利用している。この授業では進行補助として

working Service）で、スマートフォンやフィーチャー

SA（Student Assistant）１名と、ノートテイカーとしフォン、タブレット、パソコンで利用可能なアプリケーてSA２名が配置されている。いずれの学生も手話の知ションである。利用者の端末にアプリケーションをイ識は無い。授業時には２台のPCによるパソコンノート

ンストールすることで、複数人でのグループ通話や会テイクが基本となり、図を書いて説明する必要がある場

話、チャットが可能となる。前述のUDトークは、普段合には１名がパソコンノートテイク、１名がレジュメやから端末にインストールして利用している学生は稀であ

紙に図を描く、と作業を分担した。

るが、LINEは多くの学生が日常生活で利用するアプリ

教員は授業開始時にレジュメを配布し、レジュメに基ケーションであるため、情報支援の手段として導入が容づいて実習内容を説明していく。聴覚障碍学生はレジュ

易であると考えられる。

メ、PC、手書きの筆談と板書を交互に見ながら授業を受けることとなる。この授業で実験室、および野外実習

３．
６

ブギーボードで用いた情報保障支援は以下のとおりである。

ブギーボードは電子メモパッドであり、軽量であるため持ち運びが容易である。また、ワンタッチで画面を消

実験室

パソコンノートテイク、筆談

野外実習

筆談、LINE

去可能であり、手書きノートやフィールドノートの代わりに利用可能である。

45

アクティブ・ラーニング科目における聴覚障碍者に対する情報保障の実践例（青木・関根・下岡・鈴木・岸）

ノートテイクを担当したSAにインタビューした結果、
以下のようなコメントが得られた。

トテイカー担当としてSA２名を配置したが、実習中
は各SAが臨機応変にノートテイクに入り対応していた。
２名の聴覚障碍学生は同グループに配置し、２名のSA◦

実験では水や薬品を使用するため、パソコンやス
マートフォンが利用しづらい。

が中心となって支援を行った。
屋内での講義は、講演と１グループ５－６名のグループワークを行った。講演はPowerPointを用いた形式であ◦

パソコンノートテイク用PCとケーブル類が机上り、２台のPCを用いたパソコンノートテイクを実施しでスペースを取るため、実験器具や試料を机に広た。グループワーク時には教員がPowerPointで説明をげるような実験中はノートテイクが行いにくい。

行った後にグループディスカッションを行い、最後に成果発表を行った。いずれもレジュメ等の配布はなかった。

◦

実験データの分析はパソコン教室を利用するが、ノートテイク用PCをセッティングするスペース

講演

パソコンノートテイク

グループワーク

パソコンノートテイク、筆談

野外実習

筆談、LINEがそもそも無い。パソコン教室のPCにはノート
テイク用アプリがインストールされていないため、ノートテイクには利用できない。
◦

野外実習時、移動しながら教員が説明する場合にはノートテイクが困難であり、筆談とLINEを併用して説明していた。

図３

野外実習でのノートテイク

ノートテイクおよび補助を担当したSAにインタビュー
した結果、以下のようなコメントが得られた。
図２

実験室でのパソコンノートテイク◦

複数人でのパソコンノートテイク時に入力内容の重複が多く、分担が難しかった。

また、聴覚障碍学生からは「黒板、パソコン、レジュ
メ、手書きの図と、見るべき箇所が多く分散しているた◦

雨天での野外実習時、傘を差しながらスマート

め、必要な情報を取捨選択するのが大変であった。しかフォンやフィールドノートでノートテイクを行う

し、数回授業を受けるうちにSAも自分も慣れてきた。」のがとても大変だった。足元が滑りやすい場所や、というコメントが得られた。

歩きながらの説明は特に気を配る必要があった。

４．
２

学修の基礎Ⅱ◦

ノートテイカー同士が初対面だったり慣れてない
場合、連携をうまく取れるまで時間がかかった。

野外実習を主とした科目であり、１泊２日での合宿形
式の授業である。ただし、屋内での講演やグループワー
クも含んでいる。受講者は１年生で、聴覚障碍者２名を含む91名であった。進行補助としてのSA６名と、ノー
46◦

LINEは既にインストールして使用している学生も多く、導入が容易だったため利用した。

地球環境研究，Vol.21（2019）◦

LINEのグループチャット利用すると、野外で複て、SAや聴覚障碍学生の距離が離れていても連数人による支援が可能であり、画像や動画の共有

絡が取れるため、使いやすかった。

が簡単だった。特に、スマートフォンで撮影した写真をすぐに共有できる点が使いやすかった。

４．４

環境保全活動実験

海外で植林や環境調査などの環境保全活動を行う授業
４．
３

フィールドワークであり、10泊11日の行程でベトナムに滞在する授業であ

学修の基礎Ⅱと同様に野外実習を主とした２年生対象

る。SAやノートテイカーは配置していないため、教員の科目であり、３泊４日の授業である。屋内での講義やや学生同士での支援が主な情報保障手段であった。ベトグループワーク、野外での単独実習とグループ調査を

ナムでは現地学生との共同作業やグループワークも多く、行った。受講生は16名であり、そのうち聴覚障碍学生は聴覚障碍学生とのコミュニケーションが課題であった。

１名であった。SAは２名であり、交代で授業補助とノー

ベトナムの学生が数名日本語を理解できているため、筆トテイクを担当した。

談による通訳が主なコミュニケーション手段となってい屋内講義は大教室でPowerPointを用いた講義であった。

たため、パソコンノートテイクによる支援を行った。グループワーク時にはSAのみならず、同グループの学生や周囲の学生が筆談による支援を行う様子が見られ、受講生全体で支援しようという雰囲気が感じられた。

４．５

AL型授業評価

ここでは、授業でALを実施した結果、学生がどのような知識・技能を得たか、AL型授業に対する評価はど

野外でのグループワークは、受講生が５グループに分うであったか、という点について述べる。評価は学生にかれて調査を行う形式であり、広範囲にグループが分散対するアンケートで実施した。アンケートは、初回授業するためSA１名を専属でノートテイカーとしてグルー時（プレ）と最終授業時（ポスト）の２回行い、結果をプに配置した。筆談に用いるフィールドノートはサイズ比較した。なお、アンケート調査にはJSPS科研費（学が小さく図形等が書きにくいため、ブギーボードを導入

習成果に結実するアクティブラーニング型授業のプロセ

しSAに携行してもらった。

スと構造の実証的検討と理論化, JP16H03075）にて作成されたアンケート用紙を使用した。

講演

パソコンノートテイク

アンケートでは、１）授業で身に付いた知識・技能、
２）AL型授業に対する評価（ポストのみ）、について５

グループワーク

パソコンノートテイク、筆談、ブギー

段階で評価させ、当該授業に関連が無いと回答者が判断ボードした項目については「評価なし」と回答させた。１）についての質問内容は表１に示す20項目である。２）につ野外実習

筆談、ブギーボード、LINE

いては、ⅰ）AL型授業と非AL型授業を比較した場合の内容の理解度、ⅱ）授業への参加度、ⅲ）学習へのやる

ブギーボードは書いたものをボタンを押すだけで消去

気、について質問した。

可能であるため、図形等を含めて筆談がしやすかったと

回答数は環境生物学実習（プレ31名、ポスト31名、聴いう声が得られた。しかし、フィールドノートと異なる覚障碍学生１名含む）、学修の基礎Ⅱ（プレ11名、ポス

点として、書いたものが記録として残らないという欠点

ト15名、聴覚障碍学生２名含む）、フィールドワークも指摘された。この点に関しては、SDカード等に記録可（プレ15名、ポスト16名、聴覚障碍学生１名含む）、環境

能な機種を導入することで対処可能であると考えられる。

保全活動実験（プレ10名、ポスト９名、聴覚障碍学生１

その他の意見として、以下のような点が挙げられた。

名含む）であった。アンケート結果を図４に示す。
いずれの科目も、一部の項目を除いてポストの結果が◦屋外でのグループワーク時、各グループが別々にプレと同程度か上回っており、AL型授業において知識・行動しているため授業補助とノートテイクの役割技能が身に付いていると感じている学生が多いことが示を同時にこなすのが困難であった。

された。屋内での実験実習が主である環境生物学実験では、全般的に向上が見られた。学修の基礎Ⅱでは、特◦LINEのグループチャットを利用することによっにQ14-Q17での向上が顕著であり、野外活動、およびグ47

アクティブ・ラーニング科目における聴覚障碍者に対する情報保障の実践例（青木・関根・下岡・鈴木・岸）

表１

AL型授業で身に付いた知識・技能に関する質問

番号

図４

48

質問内容

Ｑ１

一般的な教養Ｑ２

分析力や問題解決能力

Ｑ３

専門分野や学科の知識

Ｑ４

批判的に考える能力

Ｑ５

異文化の人に関する知識

Ｑ６

リーダーシップの能力

Ｑ７

人間関係構築能力

Ｑ８

協働能力

Ｑ９

異文化の人との協働能力

Ｑ10

地域社会問題の理解能力

Ｑ11

国民が直面する問題の理解能力

Ｑ12

文章表現力

Ｑ13

外国語の運用能力

Ｑ14

コミュニケーション能力

Ｑ15

プレゼンテーション能力

Ｑ16

数理的な能力Ｑ17

コンピュータの操作能力

Ｑ18

時間の効率的利用能力

Ｑ19

グローバルな問題の理解力

Ｑ20

就職準備に関する能力

ループワークとその成果発表などによってコミュニケー
ション能力やプレゼンテーション能力の向上が見られた。
フィールドワークでは全般的に伸びが鈍かったが、これはプレでの回答値がそもそも4.0前後と比較的高かったことが原因と考えられる。環境保全活動実験ではほぼ全ての項目で伸びが見られ、海外での長期にわたる実習によって知識・能力の成長を実感した学生が多かったと考えられる。
身についた知識・技能について、健常学生と聴覚障碍学生を比較した結果を図５に示す。ポストでの結果を比較すると、どの科目でも健常学生と聴覚障碍学生は同程度の値を示しており、知識・技能の習得に関しては情報保障支援が機能していたことが示唆された。なお、学修の基礎Ⅱとフィールドワークのプレにおける聴覚障碍学
生の値が非常に低い点については、回答者がほぼ全ての項目について「０（当該授業には関係がない）」と回答したためであり、ポストではほぼすべての項目が「０」以外の回答であった。
AL型授業の評価について、健常学生と聴覚障碍学生を比較した結果を図６に示す。環境生物学実習では両者で同程度の評価であったものの、学修の基礎Ⅱ、フィールドワーク、環境保全活動実験では聴覚障碍学生の値が健常学生の値よりも1.0程度低い結果となった。

AL型授業で身に付いた知識・技能に関するアンケート結果（破線がプレ、実線がポストの結果を示している）
回答数は、環境生物学実習（プレ31名、ポスト31名、聴覚障碍学生1名含む）、学修の基礎Ⅱ（プレ11名、ポスト15名、聴覚障碍学生２名含む）、フィールドワーク（プレ15名、ポスト16名、聴覚障碍学生１名含む）、
環境保全活動実験（プレ10名、ポスト９名、聴覚障碍学生１名含む）

地球環境研究，Vol.21（2019）

図５ AL型授業で身に付いた知識・技能に関するアンケート結果（健常学生と聴覚障碍学生の比較、各科目の回答数は図４と同様である。）

図６ AL授業評価に関するアンケート結果（健常学生と聴覚障碍学生の比較、各科目の回答数は図４と同様である。）

５

考察要であり、いずれも初期の導入が障害となった。さらに、
ノートテイカーは授業ごとに担当者や組み合わせが異なAL型授業での情報支援方法として、２章で示したよるため、毎回セットアップが必要となり、定着しなかっうに様々な手段を検討したものの、結果としてはこれまたと考えられる。また、スマートフォンは学生の私物でで通りパソコンノートテイクが主な支援方法であり、屋あるため、アプリケーションのインストールに抵抗を感外ではLINEが利用されていた。特に、音声入力によるじる学生も見られた。こうしたアプリケーションを利用支援については、教員側で準備を行いノートテイカーとするためには、支援用のスマートフォンを大学側でセッも相談して導入を試みたものの、利用されることはな

トアップし、貸与することで解決可能であると考えられ

かった。

る。

UDト ー ク やGoogle Documentが 継 続 し て 利 用 さ れ

さらに、音声入力の精度にも課題があり、音声入力になかった原因としては、導入手順の煩雑さが挙げられよって書き起こされた文章をそのままノートテイクに利る。いずれもスマートフォンから利用可能ではあるも用することは困難であった。文字や単語の認識・変換にのの、UDトークは聴覚障碍学生とノートテイカー双ついては許容範囲であったものの、発声者が意識しない方のスマートフォンにインストールと設定が必要であと句読点や改行が入力されないため、文章が読みづらいる。Google Documentも利用にはアカウント作成が必という課題があった。この点を解決するためには、文章49アクティブ・ラーニング科目における聴覚障碍者に対する情報保障の実践例（青木・関根・下岡・鈴木・岸）を修正する担当者が必要であると考えられる。

◦

野外実習でPowerPoint資料を印刷・ラミネート

一方、LINEは多くの学生がインストールして利用し加工しておき、紙芝居のように見せながら説明すているアプリケーションであり、情報保障支援に利用することで、ノートテイクは口頭で喋った事項を補るためにはグループを作成するだけでよく、導入が非常足するのみで良くなるため、ノートテイカーの負に容易である。また、音声入力アプリを利用する場合、担軽減につながった。

音声認識された文章を修正する必要があることが多く、野外では修正まで行うことは困難である。LINEであれ◦

特定の学生にノートテイカーの負担が集中するこば、キーボードやフリックなど打ち慣れた方法で入力がとが多く、大学・学部としてノートテイカーの確可能であるため、ほぼ修正の必要は無い。

保・教育と適切な配置を考慮するべきである。

AL型授業での情報保障支援効果について、知識・技能の修得という観点では、アンケート結果から健常学
生、聴覚障碍学生の間に大きな差は見られなかったため、

６

おわりに

支援が適切に行われていたことが示唆された。しかし、本稿では、アクティブ・ラーニング科目における情報

AL型授業への評価については、屋内での実験実習科目

保障支援の方法について、これまでのノートテイクなど

では健常学生の平均が3.52、聴覚障碍学生の平均が3.33の方法に加えて、スマートフォンアプリや音声入力を活と同程度であったことに対して、学修の基礎Ⅱでは健常用した支援方法について検討し、授業での実践例とアン

学生の平均が3.67、聴覚障碍学生の平均が2.67、フィー

ケートによる評価を行った。結果として、以下のようなルドワークでは健常学生の平均が4.22、聴覚障碍学生の結論が得られた。

平均が3.00、環境保全活動実習では健常学生の平均が4.58、聴覚障碍学生の平均が3.00と差が見られた。この

ＲＱ１

屋内でのAL科目と、フィールドワークを伴うことから、野外授業やフィールドワークでの支援には課

AL科目では、聴覚障碍者に対する情報保障支

題も多く残されており、音声入力アプリの利用も含めた援の手段にどのような違いがあるか？

支援方法の改善が必要であることが示唆された。
以下は、実際に授業を担当した教員からのコメントで

A１

屋内でのAL科目ではパソコンノートテイクやあり、今後はこうした経験を基に改善を進める必要があ

筆談が用いられ、フィールドワークを伴う科目る。

では筆談、LINE、ブギーボードが用いられていた。

◦

野外実習では地形の様子など言葉では説明が難し
いことがあり、身振り手振りを交えて説明するこＲＱ２とがある。身振り手振りは聴覚障碍者には伝わら

AL科目において、聴覚障碍者への情報保障支援は適切に機能しているか？

ず、ノートテイカーもどう伝えていいかわからな
いため、混乱を招いてしまった。

Ａ２

屋内科目では授業に対する理解度、授業評価はほぼ同程度であり、情報保障支援が適切に行わ◦

ノートテイカーを介した情報伝達にはタイムラグ

れていることが示された。しかし、野外科目でがあり、これを意識することでスムーズな授業進は聴覚障碍者の授業評価が低くなる傾向が見ら行が可能となった。

れ、野外での情報保障支援に課題があることが示唆された。

◦

聴覚障碍学生を意識しすぎるあまり、他の学生に対する気配りが疎かになることがあり、バランスの取り方に苦労した。

今後は、音声入力を活用するなど、野外科目における情報保障支援の改善を進めるとともに、聴覚障碍者だけ
でなく、視覚障碍、歩行障碍など様々な障碍をもつ学生◦

事前にレジュメを用意して配布することで、聴覚の入学も予想されるため、学生にあわせた適切な支援方

障碍学生も授業の流れが把握できるため、授業が法を検討する必要がある。

進めやすくなった。
50

地球環境研究，Vol.21（2019）

謝辞

加藤伸子・佐藤知紘・三好茂樹．2015：聴覚障害学生のため

本研究の一部は、大学ICT推進協議会2018年度年次大会（AXIES2018）で発表されたものであり、大学教育再生加速プログラム（AP）の助成を受けたものである。
また、アンケート調査にはJSPS科研費（学習成果に結実するアクティブラーニング型授業のプロセスと構造の実証的検討と理論化, JP16H03075）にて作成されたアン
ケート用紙を使用した。ここに記して感謝申し上げます。

の音声認識字幕における誤認識の与える影響についての検討，ヒューマンインタフェース学会研究報告集，vol.17,
No.12，pp.75-78.
LINE，https://line.me/ja/，2018年12月８日参照．
皆川雅章．2016：ICTを用いた情報保障の取組み―学生・教職員協働による実践事例―，コンピュータ＆エデュケー
ション，vol.40，pp.26-31.
文部科学省，大学教育再生加速プログラム，http://www.
mext.go.jp/a_menu/koutou/kaikaku/ap/，2018年12月８日
参照．

参考文献
二神麗子・金澤貴之・神塚香朱美・中野聡子．2018：音声認識アプリを活用したICTと人の協働による情報保障支援，群馬大学教育学部紀要. 人文・社会科学編，Vol.67，
pp.197-204.

立正大学大学教育再生加速プログラム（Acceleration Programfor University Education Rebuilding : AP），http://www.
ris.ac.jp/ap/，2018年12月８日参照．
UDトーク，http://udtalk.jp/，2018年12月８日参照．

Practice of Information Assurance for Hearing Impairedin Active Learning Subjects
AOKI Kazuaki＊ , SEKINE Kazuki＊ , SHITAOKA Yorinao＊
SUZUKI-PARKER Asuka＊ , KISHI Kazuhiro＊＊

Faculty of Geo-environmental Science, Rissho University

Abstract:
Faculty of Geo-environmental Science, Rissho University offers various Active Learning（AL）subjects including
indoor and outdoor experiment, fieldwork subjects. Information assurance for hearing-impaired students in AL
subjects are supported using ICT tools such as PC note-taking, speech input applications, LINE. For indoor lecturesand practical subjects, PC note-taking and writing note-taking are used, and for outdoor practice subjects, writingnote-taking and LINE are used. In this paper, we report the example of practice of information assurance. Also,from the results of the questionnaire, current status and problems of information assurance support in AL subjects
are discussed.
Key words: Information assurance, Active learning, Speech input application

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