第 16 回

看護教育研究学会学術集会

看護教育研究学会誌第 14 巻 2 号

特別寄稿1
学生の「自己理解」を促す看護教育
Nursing Education to Promote Students' Self-understanding関根正 1)

Tadashi Sekine

キーワード：看護教育、自己理解、リフレクション、メタ認知
Key words：nursing education, self-understanding, reflection, metacognition

要旨
社会構造や疾病構造の変化、高度急性期医療の進展や医療機関の機能分化に伴い、「医療機関における看護」から「地域社会における看護」へと役割と機能を変化・拡大させている。これらを背景に、看護教育において看護実践力の向上が求められており、「自律した看護職者」の養成が目指されている。そのため、「能動的学修(アクティブラーニング)」等の「構成主義的教育・学習観」に基づく教育への転換の必要性が指摘されている。
「自律した看護職者」の養成には、リフレクションによる学びが不可欠であり、学生の時期から自己の学修や経験の振り返りを繰り返すことで、リフレクティブな学習者となるように促進することが重要となる。リフレクションによる学びを支える機能としてメタ認知が挙げられている。そこで、「自己理解」を促すことを目的とし、リフレクションを繰り返すことでメタ認知の活性化を促す 4 つの「環境調整」を行った授業を設計し、実践した。

Ⅰ．はじめにおいても「医療機関における看護」から「地域社昨今の高齢化や情報化の進展、ストレスの社会会における看護」へと役割と機能を変化・拡大さ問題化、大規模自然災害や新型ウイルス感染症にせている。看護教育に目を転じれば、社会のニーよる健康被害の拡大等による社会の変化は、人々ズに応える質の高い看護の提供が期待されており、の健康や生活に大きな影響を及ぼしている。また、看護実践力の向上を目指した教育が求められてい高度急性期医療の進展や医療機関の機能分化による（大学における看護系人材養成の在り方に関す

り早期に在宅への移行が可能となり、疾病や障害る検討会、2011)。すなわち、様々な対象のニーズを有しながら地域社会で生活する人々は増加してに応じた個別的な看護を思考・創出し続け、看護いる。これらを背景に、人々の「健康」や「生活」実践力を発展させ続ける能力を有する「自律したに対する認識は変化し、医療・看護に対するニー看護職者」の養成を目指す必要性がある。

ズは多様化している。

Ⅱ．
「自律した看護職者」を養成する教育

医療においては、疾病の治療に主眼を置く「治す医療」から、疾病の予防に主眼を置く「予防医文部科学省中央教育審議会（2012）は、生涯学療」や、疾病や障害を有しながらも自分らしい生び続ける力の修得を目指すために大学教育で養成活を支援する「支える医療」へと変化し、看護にする 4 つの能力を挙げ、「受動的な教育」から学生

1）獨協医科大学看護学部

Dokkyo Medical University School of Nursing

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看護教育研究学会誌第 14 巻 2 号が主体的に問題を発見し解を見いだしていく「能るリフレクションを支える機能として、メタ認知動的学修(アクティブラーニング)」への転換を提が挙げられている（奥村、2005）。メタ認知は、認言している。日本看護系大学協議会（2017）は、知を対象とした認知（三宮、1996）であり、自分コアコンピテンシーとして 6 つの能力を挙げ、講の言動に対する観察・気づき・確認・評価等のメ義や演習で学んだ知識・技術や身につけた能力をタ認知的モニタリングと、自分の言動に対する修実習において展開しながらリフレクションを繰り

正・目標設定・計画立案等のメタ認知的コントロー

返し、知識と実践を効率的に統合させ、深化・発ルからなる（三宮、1996）。Worrell（1990）は、展させていく教授･学習方法を提言している。また、 主体的な学修を行う看護学生の育成にはメタ認知
佐伯（2008）は、「自分で判断するときのベースにの促進が必須とし、Sabelt（2017）は、自分自身なるようなものの世界を広く取れる訓練をするこの学修経験や生活経験をリフレクションさせる方とが、本当の意味の専門職を育てること」と、「自法は、メタ認知を支援することと述べている。

律した看護職者」を養成するための看護教育の方

Ⅳ．自己理解を促す授業－メタ認知の活性化を向性を示唆している。

促す授業

これらは、学習者の経験を活かし、学習者自身1．リフレクションの目的と方向性が育つことを重視する教育、換言すれば、「構成主義的教育・学習観」に立脚した教育が、「自律した今回、1 セメスター（1 年、前期）の基礎科目【人看護職者」を養成する教育に求められると考えら間関係論】においてメタ認知の活性化を促す授業れる。

を設計し、実施した。本科目の目的は、「自己および他者を理解し、援助を必要とする人との人間関Ⅲ．看護実践と看護教育係を形成する基礎的な知識・態度を身につけるこ

看護実践は、人間に起こる事象を対象とする。と」であることから、教員の願いを「自己理解の対象者（患者）の言動（反応）を捉え、瞬時にア促進」とし、リフレクションを繰り返すことでメセスメント、反応（言動）を計画立案して反応すタ認知の活性化を促す 4 つの「環境調整」を行っる過程である。その過程における思考プロセスは、た。授業は、講義形式とグループワークおよびペ意識化・言語化されることは稀であるが、看護学アワークによる演習形式から構成した。の専門知識やエビデンスに加え、看護職者自身の臨床経験知や生活経験知が深く関与している。し2．リフレクションペーパーの活用たがって、看護実践能力の向上には、
リフレクショ

リフレクションペーパーは、看護教育においてンによる自分自身の看護実践や看護実践における一般的に活用されている学習ツールであり、本学思考プロセスの意識化・言語化による学びが不可でも学習評価等に広く活用されている。本科目で欠（Burns、2005）（田村、2015）とされる。他方、は、リフレクションの目的を「人間関係に関する学生にとっては、リフレクションによって自己の自己理解の促進」として、各回の「お題」を表 1 の客観視が促されることで学修や経験の意味づけやように設定した。学生は、「お題」に関する今まで今後の課題の明確化（田村、2007）、クリティカル・の学修経験や生活経験、授業内容や授業におけるシンキングや創造的思考が可能となる（Pierson、自分の思考プロセスをリフレクションペーパーに1998）。したがって、学生の時期から自己の学修や書くことで文字化・可視化し、可視化することで経験の振り返りを繰り返すことで、リフレクティ客観的に認識・確認・評価・修正と今後の自分にブな学習者となるように促進する必要性が指摘

対する修正・目標設定・計画立案等ができると考（奥村、2005）されている。

え、メタ認知の活性化を促すと考えた。

このように、看護実践能力の向上に不可欠であ

なお、学生に対するリフレクションペーパーの68
2

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表1
回数

表1

リフレクションの「お題」

1 回⽬

今までの⾃分のコミュニケーション（⼈間関係）の特徴と今後の課題

2 回⽬

看護職に求められるコミュニケーションについての考えとその理由

3 回⽬

⾃分の特徴・傾向についての気づきとその理由

4 回⽬

今までの⾃分の「相⼿の話を聴く（⾔葉を聴く）」の特徴と今後の課題

5 回⽬

今までの⾃分の「相⼿の話を聴く（⾝体を聴く）」の特徴と今後の課題

6 回⽬「集団」と「⼈間関係」について授業前・後の⽐較/今までの⾃分と今後の課題

7 回⽬「看護における⼈間関係」について⾃分の考えと今後の課題

8 回⽬「最近のストレス」を聴いてもらえてどのような感情が⽣じ、何を考えたか

9 回⽬

なぜ⼈はコミュニケーションをとるのか

10 回⽬「⼈が⼈を理解する」と何が⽣じると考えたかと今までの⾃分

11 回⽬

今､謝りたい⼈・許したい⼈と伝えたい思い・その理由

12 回⽬

今までの⾃分の「相⼿の話を聴く（⾔葉を聴く）」の特徴と今後の課題

13 回⽬

今までの⾃分の「相⼿に話をする」時の特徴と今後の課題

14 回⽬

弱さと向き合う薬を選んだ理由とそのような⾃分とどう向き合っていくか

15 回⽬

看護職に求められるコミュニケーションと今後の⾃分の課題

説明は、①講義・演習後に 30 分程度の記入時間をする自分なりの意見・考え・理由を問う発問をお設ける、②提出期限は当日（直後のリフレクショこなった。

ンを意図）、③次回授業において前回の記述内容を紹介する（他者の記述内容の教材化、共有化）、④

4.プロセスレコードの活用「自分の目」と「他者の目」から記述内容を見直し、プロセスレコードは、人間関係場面における自「他者の目」から理解・納得できたら提出する等と分自身と対象の状況・言動・認識等を記録・評価した。

することで、自己洞察を深める学習ツールである。
Burns（2009）は、プロセスレコードを活用した学

3．発問の活用

習を重ねることで、「もう一人の自分」を意識的に発問は、特定の解答がない問いであり、①学生構成できるようになり、「もう一人の自分」の立場のより高次の思考を促す、②学習内容との個人的から、自己の経験をリフレクションすることで、なつながりを見出す、③既習の知識を確認する、自分にとっての経験の意味を理解することができ④学習の動機付けを高める等の目的を持つ問いでるようになるとしている。したがって、プロセスある。すなわち、今までの学修内容や生活経験にレコードの活用によりメタ認知の活性化を促すと意識を向け、客観的に振り返り、自分なりの答え考えた。本科目では、計 7 回の演習に取り入れ、（考え）の根拠や裏づけとなる情報を探索し、自分再構成法による自己評価（宮本、2019）を活用しなりの答え（考え）を回答する（説明、評価、今て、演習における対人関係場面を再構成し、自己後の目標・計画等の言語化）ことを促す問いであ評価を行った。

ることから、メタ認知の活性化を促すと考えた。
本科目では、授業内容に関連した既習の知識、生

5．フィードバックの活用

活経験、類似した経験を問う発問や授業内容に関Deci＆Ryan（2017）は外発的に動機付けられた693

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Ⅵ．自己理解を促す授業の今後の課題

学習から内発的に動機付けられた学習への転換のプロセスを示し、フィードバックの活用により転リフレクションペーパーの記述内容の差異は、換が可能としている。フィードバックについて、リフレクションの「お題」からの影響があると思Hattie（2018）はその対象を①タスク、②プロセわれる。本授業においても、「授業内容を踏まえてス、③自己管理、④その人自身の 4 つを挙げてい書いてください」より、「授業内容を踏まえて自分る。そこで、4 つの対象に対して意図的にフィーの考えを書いてください」等の「お題」とした方ドバックすることで、自分について他者視点からが、より多くの学生が「自分なり」の意見や考えのリフレクションができることから、メタ認知のを記述することができていた。今後の課題として、活性化を促すと考えた。本科目では、タスクへの「学修（内容・経験）」と「時間」（「今まで」・「現フィードバックとして、リフレクションペーパー

在」
・「今後」
）という 2 つの視点から自分自身を振の記述内容の紹介・コメント・評価および自分のり返ることができるようなリフレクションの「お振り返り・評価・修正、他者との比較を促す発問、題」の検討が挙げられる。また、リフレクション自己管理へのフィードバックとして、他者（教員、ペーパーの記述の仕方の指導も課題といえる。リ学生）の経験・考えについて共有・および自分のフレクションは学習可能な思考のスキル（田村、振り返りを促す発問、学生自身へのフィードバッ

2015）とされ、また、成績評価の一つとされるこクとして、他者（教員、学生）からの共感・評価とが多いが、指導はほとんどなされていない。本および自己評価を促す発問を行った。

科目では、メタ認知の活性化を促すことを意図したことから、ジャーナルアプローチ（倉地、1993）

Ⅴ．記述内容の変化や看護記録の書き方（井下、2000）を参考として以上の 4 点のメタ認知の活性化を促す「環境」説明し、指導をしている。しかし、記述内容の差を活用した授業を重ねるごとに、リフレクション異は認められていることから、「いかに書かせるペーパーの記述内容が、①「私は」を主語としたか」、いかに「思考させるか」を検討することが課

記述、②「今までの自分」についての記述、③授題と考える。

業内容についての記述、④「今までの自分」につ一方、記述内容の差異は、学生の個人特性（個いての自己評価の記述、⑤「今後の課題」につい人差）の影響も考えられる。グループワーク等のての記述、⑥「今後の課題」の達成に向けた知識・能動的学修を取り入れた授業において、自分の意計画・方法に関する記述に変化した学生が多く認見を持つことや自分の意見を修正・発展させるこめられた。これらの記述は、メタ認知的知識を活と、今までの学修経験や生活経験、他の学生の意用した記述とメタ認知的活動を活用した記述と理見を踏まえること、他の学生の意見と自分の意見解できる。すなわち、今までの学修経験や生活経との比較・相対化すること等が、指導がなくても験を踏まえてその回の授業内容を「自分」に引きできる学生と指導を受けてできる学生、指導を受付けて「自分の事」として理解し、「今までの自分」けてもできない学生がいる。また、記述という自を確認・評価し、今後の課題の明確化、換言すれ己表現を苦手とする学生や時間をかけて振り返る

ば、自分自身を見つめ、理解できるようになった（思考する）
学生等の学生の個人特性の影響もあると考えられ、メタ認知が活性化されることで自己と思われる。能動的学修を取り入れた学修成果に理解が促されたと思われる。しかし一方で、リフ影響する学生の個人要因として粟津ら（2017）
は、レクションペーパーの記述内容に変化は認められ対人基礎力（親和力・協働力・統率力）、対自己基ず、その回の授業内容に対する感想や抽象度が高礎力（感情制御力・自信創出力・行動持続力）、課く、一般的と思われる意見に終始した学生も認め題基礎力（課題発見力・計画立案力・実践力）のられた。

3 点を挙げ、対人基礎力と対自己基礎力の高い学70
4

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生は学修成果が高いとしている。したがって、グ

井下千以子(2000)．看護記録の認知に関する発話

ループワーク等の演習を取り入れる際には、学生

分析：「看護記録の教育」に向けた内容の検討．の個人特性を把握することや、対人基礎力と対自日本看護科学会，20(3)，80-91．

己基礎力を高めることを意図した授業設計を行う

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