下中科学研究助成金取得者研究発表

研究発表⼀覧は下記からご覧いただけます。
https://www.shimonaka.or.jp/3s-grant-contest/

高校の保健室で用いられるオノマトペの特徴と教育的意味の検討
秋田県立平成高等学校
菅原 優子
１．はじめにの周辺なものとして扱われ、オノマトペ語

高校の保健室には、様々な理由で生徒が彙の少ない英語などにおいては特に、言語来室するが、単語を発しただけで、その後学研究上の位置づけが低いという歴史的経の言葉が続かなかったり、自分の心身の状緯があった。すなわち、子どもとの対話を態をうまく表現できず、曖昧な訴えをする

円滑にするための方便として活用される、高校生は少なくない。たとえば、「気持ち言語獲得過渡期の言葉という位置づけが一悪い」と訴えて保健室に来室した場合、そ般的であったわけである。また、このようの訴えが、“心身の不調を表現しているのな学問上の取り扱いが遠因となり、日常のか”、“何らかのサインなのか”、“身体感覚

言葉の発達を促す教育現場においても、オが適切なのか”、それとも“病気対処行動

ノマトペの位置づけが低くなり、最終的にの問題なのか”などについて、生徒との対は使わないで済むようになるのが到達目標

応過程において判断し、見立て、対応すると言っても過言ではないという状況が続いことになる。そこで、養護教諭は、身振りてきた。オノマトペを使うこと自体、相手を交えたり、たとえを示したりしながら様を子ども扱いすることにつながるという認々な発話を通し、生徒が“具体的な表現で、識が一般的であったと言える３） 。

より的確に”養護教諭に伝えることができ

一方で、近年、対話におけるオノマトペ

るよう、言語表現を促している １） 。その表現の力を直感的に理解し、実践的に活用

ような対応過程における発話の中に、オノする中で、対話が活性化するなど、相互作

マトペが含まれていることを日常的に経験用がもたらされたとする報告 ３）４） が、特している。

別支援学校や小学校などで見られるように

オノマトペは、古代ギリシャ語に由来すなってきた。中学校では、説明を書く能力

るフランス語（onomatopée）で、「音によ育成のため、オノマトペを題材にした指導

る命名、音自身が名になる」という意味が方法の報告 ５） がある他、幼児の保育や看あり、擬音語・擬態語の総称として用いら護の分野では、オノマトペの臨場感あふれれている ２） 。乳幼児との会話で、車を見る描写力が幼児にわかりやすく伝えるためて「ブーブー」、犬を見て「ワンワン」との重要な要素であるという報告 ６）７） もあ言うように、実際の音を“聞こえるように”る。さらに、東日本大震災における医療支

表現する言葉である擬音語や、頭が「ズキ援において、被災者の患者と全国各地からンズキン」痛い、緊張して「ドキドキ」す派遣された支援チームとの対話には、身体るなどと、音を発しない物の動きや変化の感覚や症状、気持ちを表す表現がたくさん状態・様子などを言語描写した擬態語は、ある方言オノマトペが、なくてはならない

成熟した“正規”の言葉ではなく、言語系

存 在 で あ っ た と 報 告 さ れ て い る ８） 。 そ- 70 -

の報告によると、日本語には、他の言語に出来事であるかを記述し、オノマトペが比べて特に擬態語が多く、副詞や動詞のよ関わって対話行動に変化を与えるようなうに使われる点に特徴があると言われてい出来事や生徒が感じたり、養護教諭が意る。擬態語は、動きや存在の様子をいわば図したであろう場面を取り出し、考察を感覚的に表現するもので、身体感覚の表現加えた。考察時には、研究協力者にもデにもよく使われる。身体感覚を他の人と共ィスカッションに参加してもらい、修正有することは難しいが、言葉による表現をを加えた。その中で、養護教諭の発話を通して、他の人の身体感覚を理解したり、オープンコード化し、その発話のもつ教想像したりすることができる、とある。高育的意味についてカテゴリーの生成を行校の保健室においても、身体感覚の共有化

い、これを教育的意味カテゴリーとした。

は、生徒のニーズを把握するための重要な（３）倫理的配慮要素であり、養護教諭の対話行動にはオノ

研究への参加は自由意志によること、マトペが多用されているのではないかと考同意をしない場合にも不利益を受けるこ

えた。

とはないこと、調査開始後であっても随そこで、高校の保健室において、生徒と時撤回できることを、口頭及び書面で説養護教諭との具体的な対話の場面を記録す

明をするとともに、研究対象者の所属長ることにより、特に養護教諭のオノマトペ

へ書面で研究協力を依頼し、同意を得た。

の使用状況に注目して、実際に用いられてまた、得られたデータは本研究にのみ使いるオノマトペの傾向と特徴を明らかにし、用し、研究を公表する際は、個人を特定

どのようなあり方で対話行動に貢献していできるような情報は公表しないことを明るのか、その教育的意味を検討した。

記した。

２．研究方法

３．結果（１）調査対象と期間（１）高校の保健室におけるオノマトペの研究対象者は、筆者および研究協力に同意を得たＡ県Ｙ市内の高校に勤務する

出現状況
１）オノマトペの出現頻度

養護教諭６名(計７名）。年齢は30歳代２回収した調査用紙にみられたオノマ

名、40歳代２名、50歳代以上３名、経験

トペ数は、延べ84、オノマトペ種別数

年数は10年未満１名、10年以上20年未満は67であった。この中で、養護教諭の３名、20年以上３名であった。調査期間

発話に占めるオノマトペ数は、延べ45、は、平成28年６月～平成28年７月である。

オノマトペ種別数は39であった。また、（２）調査方法

出現回数の多かったオノマトペは、「チク

保健室に来室した生徒との対応場面において、オノマトペおよびオノマトペ的

チク」、次いで「モヤモヤ」であった。
２）オノマトペの傾向語彙を含む発話と、それに伴う動作や生観察されたオノマトペを、竹田 ８）

徒の反応などについてメモ書きし、鯨岡９）の分類を参考に分類した。竹田は、オの手法を援用し、できるだけ速やかに調ノマトペの意味を「体調:体に関わるも査用紙に書き起こした。記録した調査用の」・「気分：気持ちや態度に関わるも紙を回収し、保健室のどういう場面でのの」・「その他：擬音語・副詞の類」- 71 -

の３つに分類している。保健室では、「ほら、また今ポコポコしている！」

体調に関わるものの中で、「痛み」に「何か動いているみたい」と、見て、対する訴えと「何となく体調が悪い」

触ってみてと言わんばかりに、より具というような訴えが多いため、「体調」と体性を持たせて伝えようとしている。

一つにまとめず、それぞれに分け、次その結果、養護教諭は「ポコポコ」での５つに分類した。

はなく「ゴロゴロ」ではないかと、少①「痛み」の表現に伴うもの

し違うニュアンスのオノマトペを提示②「何となく違和感」を覚える表現

し、生徒に類比させて再考させている。

に伴うものもの

生徒の言った「ポコポコ」は、ぽこ③「動作」に伴うもの

っと泡立ち、おなかに空気が入り込む④「内的状態」を表そうとするもの

ようなイメージ２） であるが、「何か動⑤その他（擬音語・副詞の類）

いているみたい」と言っているように、

その結果、「痛み」の表現に伴うオ

過敏性腸症候群によく見られる腸の動ノマトペでは、「ジンジン」「ズキズきを「ポコポコ」と表現したか、またキ」「ポコポコ」「ズキ～ンッ」「チクは、腸が動いている様子をデコボコ（凸チク」など13種、「何となく違和感」

凹）になぞらえて表現している可能性を覚える表現に伴うオノマトペでは、もある。

「ムカムカ」「チカチカ」「ヒリヒリ」「ピそれに対し、養護教諭は、おなかのリピリ」「もやっと」など15種、「動動きをおなかが鳴っている状態もしく作」に伴うオノマトペでは、「パチパは、おなかが角張っていたり、何か違チ」「バーン」「ダダッ」「ブ～ン」な和感があるさま２） を、「ゴロゴロ」とど12種みられた。また、「内的状態」

表現したのではないかと思われる。こを表そうとするオノマトペでは、「モのことは、個人の感覚にぴったりくる

ヤモヤ」「ズド～ン」「ギュルギュル」

表現を探るためのものであり、このよ「グチャグチャ」「クラクラ」「ハァうなオノマトペの類比は、豊かな表現～ハァ～」など19種、その他が８種み

力の育みの一つとして捉えることがでられた。

きるのではないか。

（２）オノマトペを含む養護教諭の発話と２）「何となく違和感」を覚える表現に伴うオノマトペを含んだ文脈

生徒の反応
１）「痛み」の表現に伴うオノマトペを

この事例（表２）では、生徒が「朝起きたら、目やにが出てて…」と養護含んだ文脈
この事例（表１）からは、生徒が腹教諭に話をするが、そのときにはもう痛を訴えた後、オノマトペを用いて養「目やに」は出ておらず、養護教諭は、

護教諭にその状態を伝え、養護教諭は、覗き込むように観察をしながら、「目その表現を受け入れている様子が見てやに」が出てたんだと生徒へ反応を返取れる。中でも興味深いのは、生徒がしている。この生徒は、体調不良のた「ポコポコしてる」と言いながらお腹め遅刻をして登校し、教室に入りづらをさすっているのに対し、養護教諭はいということで、保健室に来ていたた「ポコポコ？」と聞き返したため、め、養護教諭は、核心にはふれず、本- 72 -

表１

生徒Ａと養護教諭Ｂの対応場面(事例１)

オノマトペを含む発話と反応などの記録

分析結果

教育的行為

【休み時間に腹痛のため来室した1年男子A】
・養護教諭（以下B）は最初、Aが「腹痛い～」と下腹部を両手で押さえながら来 「ポコポコ」の表現が今ひとつ室したので、「どんな風に？（痛いの）」と声をかけた。 わからず、思わず聞き返して 繰 り 返 しするとAは、「ポコポコしてる」と言いながら、今度はお いる。

による受腹をさすっていた。

容

Bは最初、「ポコポコ」の表現が今ひとつわからず、 ・そして、別の表現の方がマッ「ポコポコ？」と思わず聞き返してしまった。すると、 チすると思い、「ゴロゴロかな」「何か動いてる。ほら、また今ポコポコしてる！」と、見 と表現したが、生徒にとって 類比によて、触ってみてと言わんばかりに、Aが言った。そこ は、少しニュアンスが違って る再考
で、Bは、「それって、ゴロゴロかな？」と別の表現をし いるようだ。
てみた。しかし、Aは、「そうなのかな？」 と否定はしなかったが、ちょっと違うんだよねという印象が・その後、Bは、「ポコポコ」を 質 問 を しあった。

「ポコポコ」でも「ゴロゴロ」でも腸が動いている状態 腸の蠕動運動の亢進と判断 て明確化
なので、Bは、「トイレ行きたいんじゃないの」とAにトイ し、トイレに誘い、Aはトイレにレに行くことをすすめた。Ａは、「う～ん、わかんない。 行った後落ち着いて授業に何か動いてて気持ち悪い。トイレなのかな～」ともしか 戻っている。
したらそうかもしれないと思いつつトイレに向かった。
(後略)
当はどうしたのかなあという思いを持ちつ

そのことには触れず、「ねちょっと」してつも、生徒が話題にした「目やに」についたのなら、涙ではないだろうと説明し、結て対応している。気にするほどの「目や膜充血も認められたことから、コンタクトに」だとすれば、結膜炎などの炎症も考え

レンズの調子について話題を転換している。

られるため、養護教諭は、その場合の「目この事例は、教室に入りづらいという主やに」の特徴である、粘液状のものがまぶ

訴で来室した生徒が、対応過程の中で「目たにまとわりついている様子を「ねっとりやに」を話題とし、その性状についてオノ

した（目やに）？」と聞いている。それにマトペを用いた発話を通じたやりとりがな

対して、生徒は、「ねちょっとした感じ」

された後、まもまく教室へ戻っていくが、と少し違うオノマトペで表現している。さ「泣いた」という核心部分に触れず、生徒のらに生徒は、「涙なのかわかんないけど」

発した「目やに」への対応をしたことが、とも言っており、それに対して養護教諭は生徒に安心感を持たせたと思われる。

「泣いた」ということを意図していると感

３）「痛み」の表現に伴うオノマトペを含じてはいたが、それは核心部分だと察して- 73 -んだ文脈表２

生徒Ｃと養護教諭Ｄの対応場面(事例２)

オノマトペを含む発話と反応などの記録

分析結果

教育的行為

【教室に入りづらいと来室した3年女子C】
・教室に入りづらいという理由（前略）にはふれず、生徒が話題に 受容「朝起きたら、目やにが出てて・・・」と言って大き した「目やに」について寄り添な瞳でDに話しかけてきた。ぱっと見て、今は出てい っている。
ないようなので覗き込むように見ながら「目やに？」と、言うと、「はい」と頷く。気になっているのかな ・「ねっとりした」に対し「ねち 類 比 に よ
あと思いながら、「ねっとりしたの？」と聞いてみた。 ょっとした」と微妙なニュアン る再考
するとCは、「はい、涙なのかわかんないけど、ねち スの違いでよりリアリティに富ょっとした感じで・・・」と言うので、「涙なのかわ む表現を呼び起こしている。
かんないけど」ということが気になったが、「ねちょっとしてたんだ」と返したら、CはDの方を見な ・生徒の言った言葉を繰り返 繰り返し
がら「はい」と頷いた。Dは、「う～ん、でもさあ、じゃ して受容している。
あ涙じゃないよね。涙だったら、さらさらした水みたいだと思うけど・・・」と続けた。するとCは、 ・「涙」ではないだろうという説「う～ん・・・」と、なるほどという感じで軽く頷 明をして生徒の気づきを誘っ 質 問 に よ
きながら、Dを見た。DはCの目を覗き込みながら、 ている

り気づき「そう言われてみると、左目が少し赤いような感じを促すがするね。コンタクト合ってるのかなあ？最近（眼 ・結膜充血からコンタクトレン科でコンタクトレンズの）検査してる？」と聞くと、「い ズの調子について話題を転や～、この頃検査に行ってないんですよね～」と、 換し、様々な可能性を追求。
さっきよりは少し弾むような感じのトーンで話をした。
(後略)
この事例（表３）は、生徒が「毛虫に刺用いられている。

されて」と保健室に来室したところから始

一般に、「チクチク」は、針で刺すようまる。最初の訴えのところで、毛虫に刺さな痛みを表現し、「ヒリヒリ」は、皮膚のれて「チクチク」。その部位を触ると「ヒ表面が刺激されて痛い様子を表現しているリヒリ」するとも言い、さらに「チクチものと思われる。また、「ピリピリ」は、ク」する、「ピリピリする」と表現を変え

軽く刺すような痛みを表しているのではなている。さらに、上から「ぽとっと」といい だ ろ う か 。「 水 で 洗 っ て も チ ク チ ク すうふうに、毛虫が落ちるさまを表現している？」と養護教諭が問いかけると、生徒は、

るなど、この事例では、オノマトペが多数「今はあまりない。ちょっとだけピリピリ- 74 -

表３

生徒Ｅと養護教諭Ｆの対応場面(事例３)

オノマトペを含む発話と反応などの記録

分析結果

教育的行為

【放課後、部活動中に来室した３年女子E】
放課後、テニス部のEが「毛虫に刺されてチクチク ・「チクチク」するという症状で 確認する～」と言って、首を斜めに少し傾けながら後輩と はなく「毛虫に刺された」とい一緒に来室した。「毛虫？どこで？」と聞くと、「テニス う 事 実 を 確 認 し よう と して い
コートの脇で。いっぱい虫とかいるんだから。毛虫と る。
蜂がけんかしてたんですよ」とEがおもしろいことを言うので、「けんか？」ってどういう意味だろうと思いなが ・生徒の話をまじめに受け入 受容
ら聞いてみた。すると、Eは「（けんかで負けた毛虫が） れて聞いている。
上からぽとっと、首の当たりに落ちたんです」と気味悪そうに言った。びっくりしたね、気味悪かったねという思いを込め、「どこあたり（に落ちたの）？」とEに尋ねた。Eは、「首の後ろです」と言って横を向いたので、その部位を確認しようとポニーテールにしている首の後ろの襟足付近をよく見たら、少し赤くなっているとこ ・皮膚の表面の異変に気づ 受容支持ろが２カ所あった。「ここあたりかな？」とそのあたりを いている。
触ると、Eは、「はい、ちょっとヒリヒリします」とからだをピクッとさせた。Fは「毛はささっていないかなあ？」と ・生徒は 「ヒリヒリ」と皮膚の言いながら、「ねえ、ちょっとよく見て」と付き添ってき 表面の異変を表現している。
た生徒にも見させた。毛は刺さっていないようであったし、付き添いの生徒も「毛は刺さってないみたいです」と言うので、「じゃ、まず水で洗おうか」と、水で濡らしたテイッシュで赤くなっている場所を軽く洗った。
「ここあたり？」と声をかけると、Eは「そうです、そこあ ・生徒の言った言葉を繰り 質問をしたりチクチクします」と言うので、もう一度水をたくさん 返 し て 症 状 を 確 認 し て い て明確化含ませたテイッシュで軽く洗った。Fが「水で洗っても る。
チクチクする？」と聞くと、Eは「チクチクはあまりない ・生徒は 「チクチク」ではなくけど、ちょっとだけピリピリします」と言った。

「ピリピリ」と痛みの表現を変

（後略）

えている。

します」と、針で刺すような痛みから軽く

養護教諭は、「チクチク」という訴えに刺すような痛みに、痛みの程度が軽減して対応し、まず毛虫の針が刺さっていないかいることを表現している。

どうか確認をしている。次に、首の後ろが- 75 -

少し赤くなっていることに気づき、そともに、手振りを交えながら説明するの部位を触ってみている。すると、生ことにより、生徒にイメージを抱かせ、徒は「ヒリヒリ」すると、皮膚の表面記憶を呼び起こしていると思われる。

の違和感を表現している。この事例でまた、「バ～ン」という声だけでなく、は、養護教諭の見立てや手当のしかた

両手を人に見立てて実演することで、が、生徒の表現をうまく引き出してい生徒の表現を助長したと思われる。

ると思われる。それとともに、生徒の語彙の幅の広さを感じる事例である。

４．考察

４）「状況説明」に伴うオノマトペを含んだ文脈

高校の保健室において、生徒と養護教諭との具多的な対話の場面を記録することにこの事例(表４）は、朝、登校後、より、実際に用いられているオノマトペの「気持ち悪い」と言いながら来室した傾向と特徴を明らかにし、どのようにして生徒の話を聞いていくと、前日の部活

対話行動に貢献しているのかを検討した。

動中に転倒し、後頭部を打ったことが今回記録された事例では、特に養護教諭のわかり、頭部打撲として対応してい過

オノマトペの使用状況に注目したが、事例程のものである。ケガの状況を聞き取をみていくと、生徒と養護教諭のやりとり

る際、往々にして、一問一答であったには様々な形があることが認められた。

り、漠然としていたりすることが多い。

表１に示す事例１では、生徒が先に「ポこの事例においても、養護教諭が「とコポコ」とオノマトペで表現し、そのオノころで、後頭部を打ったっていうけど、マトペを養護教諭が繰り返すことにより生何をやっていたらどうなったのかお話

徒の訴えを受容し、「こういうこと？」としてみて」と問いかけているが、生徒確認している。さらに、養護教諭は「ゴロは「自主練で」と一言返しただけであゴロ」という別のオノマトペを提示し、生った。そのため、養護教諭は「自主練徒に類比させて自分の健康状態もう一度表で」と生徒の言った言葉を繰り返すこ現させようとしている。これは、個人の感とで「もっと聞きたいんだけど」とい覚にぴったりくる表現を探るためのものでうメッセージを伝えている。だから、あり、このようなオノマトペの類比は、豊生徒は、次に、「ボールをカットしよかな表現力を育みの一つとして捉えることうと跳んだら、相手とぶつかって、後ができ、教育的意味があると考える。新谷

頭部を打ちました」と説明した。しから 10） は、子どもと養護教諭のニーズの共し、これでも具体性がなく、どのくら通化に着目し、養護教諭は、子どもに自分いの衝撃で後頭部を打ったのか把握す

自身のニーズを言語化させ、意識化させるるために、養護教諭は、「じゃあ、こ

言葉かけを行い、潜在している子どもの真

んな風に、バ～ンと相手とぶっかったのニーズが表出するのを待つ、と報告してわけかな？」と、右手と左手の手の平いる。オノマトペの類比は、生徒と養護教諭を一瞬合わせて、はじけるようにぶつのニーズの共通化につながるものと思われる。

けて見せながら言っている。すなわち、

表２に示す事例２では、自発的な発話が実際の動きを言葉だけで説明すること少ない生徒であり、養護教諭の方から「ねが難しいため、「バ～ン」という声とっとり」とオノマトペで表現し、それに反- 76 -

表４

生徒Ｇと養護教諭Ｈの対応場面(事例４)

オノマトペを含む発話と反応などの記録

分析結果

教育的行為

【登校後、前日の部活動で後頭部を打撲した後、気持ちが悪いと言って来室した 1 年男子G】
・G の訴えは気持ち悪いで 受容（前略）あったが、その原因が頭部 質問

・・・「ところで、後頭部を打ったっていうけど、何をや 打撲したことにあると思いっていたらどうなったのかお話してみて」とHが言うと、 対応している。
Gは「自主練で」と一言。そこでHはその後を続けて聞きたいという思いを込め、「自主練で」とGが言ったことを繰り返した。すると、Gは「ボールをカットしようと跳 ・ ケ ガ の 状 況 を 聞 き 取 る
んだら、相手とぶつかって、後頭部を打ちました」とこ 際、具体性を持たせるため、 反応を喚み上げてくる吐き気を押さえようとしながら言った。G 「こんな風に」と「右手と左手 起させての話から、Hは「跳んだときにぶつかったって、空中 の手の平を合わせてはじける 明確化で？」と聞いてみたら、Gは「あっ、はい（そうです）」と ようにぶつけて見せながら」答えた。そこで、Hは、「じゃあ、こんな風に、バ～ンと 再現しようとした。
相手とぶつかったわけかな？」と、右手と左手の手の平を一瞬合わせて、はじけるようにぶつけて見せなが ・「あっ、そうです」とその様子 質問をしら言った。すると、Gは、「あっ、そうです、バ～ンって に同調し、生徒自身も「バ～ て明確化
いって」と、思い出したかのように言った。「う～ん、バ ンっていって」と言い直してい～ンっていって、頭から落ちたの？それとも肩とか腕 る。
を先に付いたのかなあ」と、Gに聞くと、Gは、「ええっ～、たぶん、頭からだと思います」と困ったように言った。「たぶんということは、あまり覚えていない」というこ ・その後、すぐ脳外科を受とかなと言うと、「・・・かなあ」とG。････

診し異常がないことを確認

（後略）

している。

応する形で、生徒が「ねっちょり」と別のちょっと」した「目やに」から考えられる

オノマトペで表現し、微妙なニュアンスの病気の可能性について、コンタクトレンズ

違いで、よりリアリティに富む表現を呼びの使用や検査についてふれて話題を展開し起こしている。さらに、涙だったら「ねちている。生徒に対する評価（否定的・肯定

ょっと」ではなく、「さらさら」している

的）によって、対話行動が活性化しているのではないかと、生徒の反応に否定的な評と考えられる。

価をしている。しかし、生徒の言う「ねち表３に示す事例３では、生徒は多数オノょっと」という表現を肯定的に支持し、「ねマトペ表現を用いているのに比べ、養護教- 77 -

諭はあまりオノマトペを用いていない。しされて様々な表現を試みるなど、生徒と養かし、生徒の用いた「チクチク」、「ヒリ

護教諭との相互作用が認められた。その結ヒリ」、「ピリピリ」という痛み表現は、

果、受容、繰り返し、明確化、支持、類比、養護教諭との対話および応急処置過程の中という教育的意味を見いだすことができた。

で変化しているものであり、養護教諭の見立てや手当のしかたが、生徒の表現をうま５．課題く引き出したものと考えられる。

本研究では、高校の養護教諭が日常的に表４に示す事例４では、外傷の発生機序

保健室で行っている生徒との対応場面をについて、養護教師が問いかけている。し「意識して記録する」という研究方法をとかし、言葉だけではうまく表現できず、思った。そのため、経験豊かな養護教諭であうような反応が期待できないため、養護教っても、具体的な行為のレベルで書き残す、諭が「バ～ン」という声とともに、手振り誰が見ても手に取るようにわかるように記を交えて実演しながら説明することにより、録する、ということについて、必ずしも熟生徒にイメージを抱かせ、記憶を呼び起こ練しているとは限らず、データ数が限られしている。音や動作を伴うオノマトペは、たものになった。そのため、今後は、日々イメージを喚起させ、実体験に近い状況をの実践を他者に伝達し、その実践のあり方

生み出すとともに、臨場感を湧出させて、を他者と協議するためにも、映像化できる

言葉での表現を誘発させると考えられる。

ほどに言語化して書き残すことができるよ

近年、自己表現がうまくできず、コミュ

うに研修することが望まれる。養護教諭がニケーションがとれない生徒がいることが各自の実践を記録し、実践を省察すること指摘されている。自分の言いたいことが伝は、養護実践力を深化させ、力量を高める

わらない、他人にわかってもらえないとい一助となるものと考えるからである。

う悩みを持つ生徒も少なくない。言語化でまた、生徒が、自分の心身の状態を“具きないストレスは、身体化や行動化として体的な表現で、より的確に”養護教諭に伝現れる11） ことも知られている。そのため、えることができるよう、オノマトペを活用

保健室における生徒との対応において、しながら言語表現を促そうとしたが、“的「言語表現への働きかけ」は重要な支援12)で確な表現”とはどういうことなのか、さらあると考える。

に追究が必要と思われる。

本研究では、高校の養護教諭が、保健室で行っている生徒との対応場面を意識して記録することにより、養護教諭が生徒の訴
えをどのように受け止め、言語化の援助をし、自分自身の健康問題に気づかせようとしているのかについて、オノマトペの活用状況に着目して検討した。その結果、生徒と養護教諭の対応場面において、養護教諭
はオノマトペを活用しながら、生徒の表現や言わんとしていることに寄り添おうとしており、生徒もまた、養護教諭の発話に促- 78 -

【引用・参考文献】

2005年

１）菅原優子・鈴木真澄・上野美弥子「養10)新谷ますみ・小林央美「養護活動にお護教諭の見立ての力量形成は生徒の自ける子どもと養護教諭のニーズの共通

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訴え来室する生徒の対応から～」（第諭の相互行為のエスノグラフィー的研

44回東北学校保健大会誌）

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2011年

会第23回学術集会抄録集）

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2015年

2011年

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童心理』第55巻第１号）

話－対話活性化の言語学的要因－」

2001年

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12）菅原優子・鈴木真澄・上野美弥子「＜気紀要『学校教育学研究』第19巻）ｐ17

持ち悪い＞と訴え保健室に来室する高-26

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2010年５）萩中奈穗美「＜説明を書く能力＞育成のための指導試論－オノマトペを題材に－」（全国大学国語教育学会発表要旨集124巻）ｐ104-107

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学校健康相談学会『学校健康相談研究』第９巻第２号

ｐ93-103

2013年

いての考察－（日本学校健康相談学会共同研究）2013年３月「気持ち悪い」と訴え保健室に来室する高校生に対する養護教諭の対応（秋田県こども研究会助成研究）2013年３月

東日本大震災から学んだ養護教諭及び保健室のあり方－津菅原 優子先生（すがわら ゆうこ）

波被災地における高校養護教諭の支援活動を通して－（日本学校健康相談学会共同研究）
2013年３月

rate variability in Japanese＜略歴＞
1980年３月
1980年４月

Over-adaptation and heart

茨城大学教育学部養護教諭養high school girls (秋田大学

成課程卒業

大学院博士論文）

秋田県公立小学校養護教諭採用（３校で勤務）

1988年４月
2008年３月

秋田県公立高等学校養護教諭＜勤務校＞

採用（３校で勤務）

秋田県立平成高等学校

放送大学大学院文化科学研究〒013-0101

科文化科学専攻修士課程修了
2013年３月

秋田大学大学院医学系研究科
保健学専攻博士後期課程修了

2014年４月

秋田県立平成高等学校養護教諭
現在に至る

＜研究歴＞
2008年３月

女子高校生の抑うつ傾向とス
トレスコーピングの関係について（放送大学大学院修士論文）

2011年３月

養護教諭の見立ての力量形成に関する研究（第１報）－文
献研究による「見立て」についての考察（日本学校健康相
談学会共同研究）2013年３月

養護教諭の見立ての力量形成に関する研究（第２報）－事例検討による「見立て」につ- 80 -

秋田県横手市平鹿町上吉田字
角掛60
電話0182-24-1195