看護学生の教育目標達成度

看護教育研究学会誌第 12 巻 2 号

資料1
看護学生の教育目標達成度に対する自己評価の調査報告
Survey report on self-evaluation of nursing students' achievement ofeducational goals
荒川尚子 1)

江尻晴美 1)

齋藤有美 1)

夏目美貴子 1)

Naoko Arakawa

Harumi Ejiri

Yumi Saito

Kimiko Natsume

森

幸弘

1)

Yukihiro Mori

三上れつ

2)

Retsu Mikami

堀井直子 1)
Naoko Horii

キーワード：教育目標、看護教育、形成評価、看護学部生、教学 IR
Key words：education goals, nursing education, formative evaluation, undergraduate students,
institutional research

要旨
目的

看護学科の学生に対して行った教育目標の自己評価結果から、現在の各目標に対する各学年の達成度を明らかにし、学士教育における A 大学の教育目標とカリキュラムの整合性を評価することであった。
方法

A 看護系大学に所属する学生に対し無記名式質問紙調査を実施した。評価項目は A 大学が設定する倫理的判断能力、援助的人間関係の形成、看護援助における問題解決力等をはじめとした 9 つの教育
目標に対応した 38 項目の行動目標である。5 段階で自己評定させたものを得点化し分析を行った。本研
究は倫理委員会の承認を得て実施した。
結果・考察

399 名に配付し有効回答数は 276 部であった。分析の結果、教育目標の得点は学年ごとでカリキュラム進行に伴い達成されていることが推察された。1 年生と他学年で多くの評価項目に有意差がみられたことから、学内での看護専門科目の履修開始が得点上昇の契機になったと推察された。また看護援助における問題解決力および、看護技術の習得は、臨地実習の履修が得点上昇の契機になったと推察された。

Ⅰ．はじめに看護学教育の在り方に関する検討会の報告書

わが国では 1990 年代後半以降、看護教育の大学（文部科学省、2002）では、看護学に関する教育組

教育化が進み、2019 年度には日本看護系大学会員

織全体の体系的かつ恒常的な教育活動の質向上に

校は 283 校となった（日本看護系大学協議会、

つながるシステム的アプローチの必要性が述べら2019）。看護学教育の大学化によって看護系大学は、 れている。さらに、看護実践能力育成の充実に向人々の多様な生活に寄り添った根拠ある看護ケア

けた大学卒業時の到達目標が示され、看護人材育を実践できる高度な看護職の育成と、その質を保成のための教育実施、成果評価による教育の更な証することを求められている。

る質向上ができるような仕組みを構築して行くこ

1) 中部大学生命健康科学部保健看護学科 Department of Nursing, College of Life and Sciences, Chubu University2) 元中部大学生命健康科学部保健看護学科 Ex-Department of Nursing, College of Life and Sciences, Chubu University1

看護学生の教育目標達成度

看護教育研究学会誌第 12 巻 2 号とを各大学に求めている。

持つ看護師とは、倫理的感性を備え、臨床および大学教育においては、授業科目が適切に配置さ倫理の知識を持ち、状況の文脈を秩序立てて結論れ、教育課程の体系性を確保し、教育目標に即し付け、その結論に基づいた意思決定ができること、た達成度評価を行うことが求められており（沖、と定義しており、倫理的判断能力はよりよい看護2007）、看護学教育においても、教育課程の評価のを実践する上での重要な基盤となる能力である。

促進には、教育機関の理念・目的と各授業の目的・援助的人間関係の形成とは、病気の予防や健康増目標との一貫性の検討が課題であることが指摘さ

進、病気による圧迫に立ち向かう人々や家族の思れている（杉森・舟島、2014）。したがって、教育いや考えを理解し援助できる関係性を形成するこの目的に合わせて、教育内容と学習支援についてとである（Travelbee、1971)。看護専門職者とし総合的に計画されたカリキュラムに対して、教育てのアイデンティティーとは、理論と実践の統合

目標が達成できているか評価することは重要であを通して看護の役割を理解し、看護師という職業る。近年は、大学教育の質の確保のために、学習との自己一体意識である（グレッグ、2002）。

者主体の教育の実現の観点から、自らの学習成果

前述した 9 つの教育目的の達成度を学生が段階として身に着けた資質・能力を自覚することが重的に確認すると同時に、教員が具体的な支援を行要視されてきている。また、学習目標の達成状況

う目的で教育目標の形成評価を行っている。2006を可視化することを教学 Institutional Research

年の開設時より、学生が教育目標の達成について（教学 IR）の一環として求められており（文部科

1 年生から 4 年生まで学期ごとに評価する形成評

学省、2019）、各大学における内部質保証体制の確価システムを取り入れており、形成評価を 4 年間

立と情報公開が求められている。

で段階的に実施することにより、形成的に自己評

A 大学看護学科の教育目標は、開設準備に関わ価が上昇していたことを確認している（堀井ら、った教員らが、育てたい学生像を KJ 法で整理し、2011）。

それに基づき、看護学教育に関する書籍や、大学

看護師の能力開発について、平成 22 年には日における看護学教育に関する公的文書などに基づ

本看護系大学協議会は学士課程においてコアとな

いて考案された。教育目標は、「1．倫理的判断能

る看護実践能力として、5 群 20 項目のコンピテン力」、「2．援助的人間関係の形成」、「3．看護援助シーをまとめた。さらに社会情勢等を考慮し、平における問題解決能力」、「4．看護技術の習得」、

成 28 年度に 6 群 23 項目のコンピテンシーに改編「5．看護専門職者としてのアイデンティティーのされた。この改変に伴い、A 大学ではカリキュラ形成」、「6．保健・医療・福祉チームにおける協働」、

ム・教育目標を点検し、改変後のコンピテンシー「7．看護活動のマネジメント」、「8．探究心・研究が網羅されていることを確認し、形成評価表の継的思考」、「9．看護を通した国際協力・支援」の 9

続使用が可能であると判断した。現在、このシスつであり、それぞれの目標の具体的達成度を評価

テムは学生の主観的な目標達成度を把握し、学びするための行動目標が全 38 項目設定されている。

をサポートする目的で、各学生を個別担当する指教育目標のうち、倫理的判断能力、援助的人間

導教員が主に活用している。しかしながら、個人関係の形成、看護専門職者としてのアイデンティの目標達成度を評価するだけではなく、学部全体

ティーの形成の 3 つの要素は、看護学生が専門的の学生の段階的な目標達成度を確認することは、な知識、技術を習得することと同様に、専門職と教育活動・教育内容について評価するとともに、しての責任・態度について理解し、実践するため

看護学教育の質向上に対する基礎的資料になるとに非常に重要な要素であると考えられる。先行文考えられる。

献では倫理的判断能力についての概念分析は行われていないが、Davis（2011）は倫理的判断能力を2

看護学生の教育目標達成度

看護教育研究学会誌第 12 巻 2 号

Ⅱ．研究目的目の達成をどのように評価しているのかを把握す

看護学科の学生に対して行った教育目標の自己るために、全学年の対象者に全項目について回答

評価結果から、現在の各目標に対する各学年の達してもらった。

成度を明らかにし、学士教育における A 大学の教育目標とカリキュラムの整合性を評価することで4．調査方法あった。

2018 年 9 月中旬から下旬までの期間に無記名式質問紙調査を行った。なるべく多くの対象者に参Ⅲ．用語の操作的定義

加してもらえるように、学期開始時オリエンテー

1．倫理的判断能力

ション等の学年毎全員が集合する日程に合わせ調臨床で生じる問題について、倫理的感性、臨床査を実施した。研究対象者は調査前に研究趣旨・および倫理の知識を用い、状況の文脈を秩序立て調査方法・倫理的配慮に関する説明を受けた後、て考察・結論付け意思決定する能力。

質問紙へ回答した。回答した質問紙は講義室の出

2．援助的人間関係口に設置する回収箱に入れてもらった。

看護を必要とする対象者の思いや考えを理解し援助できる関係性。

5．分析方法3．看護専門職者としてのアイデンティティー

調査項目の回答は、「まったくできない」を 1 点、看護の役割を理解し、看護師という職業との自「少しできる」を 2 点、
「まぁまぁできる」を 3 点、己一体意識をもつこと。

「かなりできる」を 4 点、「十分できる」を 5 点と4．教育目標とカリキュラムの整合性評価

得 点 化 し た 。 得 点 化 さ れ た デ ー タ は SPSS

教育の目的に合わせて、教育内容と学習支援に

statistics Ver.25 を用いて統計解析を実施した。

ついて総合的に計画されたカリキュラムによって学年ごとのデータは Shapiro-Wilk の検定を実施

教育目標が達成できているか評価すること。

したところ、正規分布に従わなかったため、
Kruskal-Wallis の検定を実施し各学年をそれぞⅣ．研究方法れの群として 4 群間の得点を比較した。Kruskal-

1．研究デザイン

Wallis の検定で有意差が見られた項目について、

量的記述研究Bonferroni 法を用いて多重比較を行い、どの群間に有意差がみられるか検定した。なお、本研究で2．対象者は有意水準を 0.05 とした。

A 大学看護学科に所属する学生全員 399 名を対象とした。

6．倫理的配慮
本研究は研究者の所属する組織の倫理審査委員

3．調査内容会の承認を得て実施した（承認番号：300048）。本

調査項目は A 大学が設定している教育目標の研究の対象者は研究者の学科所属の学生であり、下位項目である行動目標 38 項目である。調査項

便宜的抽出となるため、調査協力について暗黙の目は「まったくできない」を 1、「十分できる」をプレッシャーが生じる可能性もあった。そのため、5 とした 5 段階のリッカートスケールで自身の達無人の回収箱を設置するなど、参加の自由を強調

成度を自己評価してもらった。なお、通常、教育

したうえで調査を行った。また、質問紙に回答す評価として用いられている形成評価表は、カリキることでもって同意とみなすこと、質問紙の回収

ュラムの進行に伴い学年毎に評価非該当項目が明後は個人の特定が不可能であるため、同意の撤回

記されている。しかし、本研究では、各自が各項ができないこともあらかじめ対象者に説明した。
3

看護学生の教育目標達成度

看護教育研究学会誌第 12 巻 2 号

Ⅴ．結果

3 年生と 4 年生間では 5－4）のそれぞれ 1 項目で

1．対象者

有意差が認められた。

調査票は 399 名の対象者に配布し、回収数は 313

6） 保健・医療・福祉チームにおける協働部（78.4％）であった。記入途中などの不備、白6－1）、6－3）の 2 項目は 1 年生とその他の学年紙回答除いた有効回答数は 276 部（有効回答率

で有意差が認められた。6－2）は 1 年生と 4 年生

88.2％）であった。学年別の有効回答数は 1 年生間でのみ有意差が認められた。2 年生と 3 年生間、

32 部（36.0%）、2 年生 81 部（77.1%）、3 年生 78 部

3 年生と 4 年生間ではいずれの項目でも有意差は（80.0%）、4 年生 85 部（79.4%）であった。

認められなかった。
7） 看護活動のマネジメント

2．教育目標ごとの自己評価

すべての項目で 1 年生とその他の学年間で有意行動目標 38 項目に対する自己評価得点の学年差が認められた。2 年生と 3 年生間、2 年生と 4 年

別比較の結果を表 1－1、1－2 に示す。群間比較で生間、3 年生と 4 年生間ではどの項目にも有意差は、38 項目すべての項目で有意差が認められた。

は認められなかった。

以下、教育目標ごとに多重比較の結果を記す。

8） 探求心・研究的思考

なお、各行動目標については表に準じて教育目標

8－1）は 1 年生と 3、4 年生間、および 2 年生とと行動目標の番号で示す。

4 年生間で有意差が認められた。8－2）および 8－

1） 倫理的判断能力

3）は、1 年生とその他の学年間、および 2 年生と1－1）は 1 年生と 4 年生間に有意差が認められ、4 年生間で有意差が認められた。

それ以外の 3 項目は 1 年生と 2、3、4 年生間に有9） 国際協力・支援

意差が認められた。

9－1）は 1 年生とその他の学年間で有意差が認

2） 援助的人間関係の形成められた。9－2）は 1 年生と 4 年生間で有意差が2－3）は 1 年生と 2、4 年生間に有意差が認めら認められた。2 年生と 3 年生間、2 年生と 4 年生

れ、他の 2 項目は 1 年生と 2、3、4 年生間に有意間、3 年生と 4 年生間ではどの項目にも有意差は差が認められた。

認められなかった。

3） 看護援助における問題解決力
すべての項目で 1 年生とその他の学年、およびⅥ．考察

2 年生と 4 年生間で有意差が認められた。また、2

本調査によって、教育目標の達成に対する各学

年生と 3 年生間では 3－7）と 3－9）の 2 項目で有年の自己評価が明らかになった。学生の科目履修意差が認められた。3 年生と 4 年生間では、3－9）

状況（表 2）と照らし合わせて、各教育目標の達と 3－3）の 2 項目で有意差が認められた。

成度とカリキュラム進行の整合性について考察し

4） 看護技術の習得ていく。

すべての項目で 1 年生とその他の学年で有意差が認められた。2 年生と 4 年生間では、4－1）4－

1．教育目標に対する評価

2）、4－3）、および 4－4）の 4 項目で有意差が認「1．倫理的判断能力」は 1 年生の調査時には看められた。3 年生と 4 年生間では、4－2）で有意

護倫理学概論が未履修であっても、1 年生の得点差が認められた。

が高い傾向にあった。これは、看護学概論やその

5） 看護専門職者としてのアイデンティティーの他の看護系科目で触れる内容であることから、看護職として倫理が重要なものであることを認識で形成
すべての項目で 1 年生とその他の学年間で有意きていたことが推察される。また、木村・山野内・差が認められた。2 年生と 4 年生間では、5－1）、

小笠原・羽入（2017）の看護学生を対象とした学4

看護学生の教育目標達成度

看護教育研究学会誌第 12 巻 2 号

5看護学生の教育目標達成度

看護教育研究学会誌第 12 巻 2 号

6

看護学生の教育目標達成度

看護教育研究学会誌第 12 巻 2 号

士力の調査においても、倫理観については 1 年生つながったのではないかと考えられる。

から得点が高く、看護職を目指す学生は、倫理観「6．保健・医療・福祉チームにおける協働」は、の重要性を認識していたことが報告されており、4 学年とも得点が低く、4 学年間に有意な得点差

本研究においても同様の結果が示された。

がみられなかった。医療が高度・複雑化している「2．援助的人間関係の形成」は 1 年生とその他

現代において、多職種連携の中で看護師が自己のの学年間で有意差は見られた以外には、どの学年役割を認識することは非常に重要である。しかし間にも有意な得点差はなかった。これは、1 年生ながら、現行の講義や臨地実習の修了を通してだの調査時に「人間関係論演習」が修了している成けでは、看護師の役割を説明することは困難かも果であると考えられる。しかし、先行文献では、しれない。清水・池永（2019）は、多職種連携ス

臨地実習において様々な年齢層や、刻々と変化す

キル学習の体験によって、他職種の専門性に気づる状況に応じたコミュニケーションの体験を通じくだけでなく、看護の専門性と多職種連携におけて、その多様性に気づき、コミュニケーション力る役割について学ぶことができると述べている。

が上昇する（山本・田中、2019）という報告があ今後は多職種連携教育も取り入れて、「6．保健・るが、本研究結果では、臨地実習を契機にしたコ

医療・福祉チームにおける協働」に対する学修を

ミュケーション力の上昇は確認できなかった。そ深める必要性が示唆された。

のため、既習学習に基づき、対象にあったコミュ
ニケーション技法を用いているかを意識付けてい

2．学年進行に対する評価

く必要があると考えられた。

1 年生の各行動目標に対する自己評価はまった「3．看護における問題解決力」、「4．看護技術のくできないから、少しだけできるという評価が多習得」、「8．探求心・研究的思考」は各学年間で年々い傾向であった。1 年生は解剖学等の看護を学ぶ

得点が上昇する傾向にあった。これは、看護過程

上での基礎知識の習得がメインであり、調査時にの展開や看護技術を 2 年生から 3 年生夏にかけ、は看護専門科目は、看護学概論、人間関係論演習、知識、実践への応用方法を学内で学び、3 年秋か

小児看護学Ⅰの 3 科目のみ修了していた。教育目

ら 4 年生で臨地実習において実践するというカリ

標は看護の専門職として達成すべき目標を定めて

キュラム進行に伴い学生が段階的に達成できていいる。よって、専門科目の修了数の少なさが目標

ることを評価できているためと考えられる。

の達成度が全体的に低めな得点であったことに影「5．看護専門職者としてのアイデンティティー

響していると考えられる。1 年生 2 年生間では 34の形成」は 1 年生とその他の学年において有意差

項目の行動目標について有意に得点が上昇していがみられた。看護学生の職業的アイデンティティ

た。このことから、2 年生は、看護専門科目の増ーは、看護の厳しさなどの現実を知ることによっ加により、1 年生と比べ教育目標に対する学生のて 1 年生より 2 年生のほうが低下するという報告

達成度の認識は全体的に上昇したと考えられる。

（藤本・藤野・松浦・楠葉、2016）もあるが、本研

2 年生と 3 年生は全体的に少しできるからまぁ

究でも、低下こそしなかったものの、2 年生と 3 年

まぁできるという評価が多く、多重比較において生間では有意な得点の上昇は見られず、臨地実習

2 年生と 3 年生間で有意差が認められたのは「2．

が修了した 4 年時に有意に上昇していた。これは、看護援助における問題解決力」の行動目標 2 項目

前述したように臨地実習を通して看護の意味や必のみであった。調査時は 3 年生が応用領域の臨地

要性に気づく（乗越、2020）ことや、他者への意

実習開始直前であることから、学内での講義、演識や感情に対する感受性が高まり、学生の認識や習、実習のみでは教育目標それぞれの達成を自己態度の変容がみられる（佐藤・森、2020）ことか認識することは難しいことが推察される。2 年生

ら、看護師としてのアイデンティティーの成熟におよび 3 年生と 4 年生間では、「3．看護援助にお7

看護学生の教育目標達成度

看護教育研究学会誌第 12 巻 2 号

表2

調査時点での学年別修了必須科目

1年生

2年生

3年生

４年生

4年⽣の未履修科⽬

基礎科目

基礎科目

看護専門科目看護専門科目看護専門科目

生命科学入門

栄養治療学病理学

看護過程演習成人慢性期看護学臨地実習 災害看護論

解剖学

薬理学

生活援助実習成人急性期看護学臨地実習 国際看護論

生理学

微生物学

看護過程実践臨地実習

精神看護学臨地実習

総合看護論

生化学

疾病病態学A・B

成人慢性期看護学Ⅱ

母性看護学臨地実習

卒業研究

社会福祉学
看護専門科目

疾病治療学概論

成人急性期看護学 Ⅱ

小児看護学臨地実習

臨床心理学

成人看護学実習

老年看護学臨地実習

公衆衛生学

老年看護学 Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ

在宅看護学臨地実習

看護学概論

精神看護学 Ⅰ・Ⅱ

総合看護臨地実習

人間関係論演習

看護専門科目

母性看護学 Ⅰ・Ⅱ

卒業研究

小児看護学Ⅰ

看護学概論演習

小児看護学 Ⅱ・Ⅲ

生活援助技術実習

在宅看護論Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ

看護アセスメント実習

公衆衛生看護学概論

看護倫理学概論

学校保健学

治療支援技術演習

看護制度論

成人慢性期看護学Ⅰ

看護マネジメント論

成人急性期看護学Ⅰ

看護研究概論

疫学・保健統計学Ⅰ
保健医療福祉行政論Ⅰ

ける問題解決力」9 項目、「4．看護技術の習得」4

継続し、教育の質を確保していく必要性がある。

項目、「5．看護専門職者としてのアイデンティテ

Ⅶ．本研究の限界と課題

ィーの形成」2 項目において有意な得点上昇がみられた。臨地実習において実践的に学びを深め、本研究は、学生の自己評価結果との因果関係をカンファレンスや実習後面談等で自身や他学生のカリキュラム進行のみで考察しており、学生個々

看護実践について注目し振り返り、言語化するこの体験や、各科目の具体的な教育内容についてはとにより看護の意味や必要性に気づく（乗越、2020） 加味されていない。よって、分析には偏りが生じことによって、それぞれの目標達成を自己認識すた可能性がある。今後は、具体的な教育内容に加ることができた可能性がある。

えて、選択した卒業研究ゼミ、学生個々のボラン

以上のことから、学生の教育目標に対する自己

ティア活動や医療に関連する講演会などの課外活

評価は、概ね大学のカリキュラム進行に合わせて動への参加状況との関連など、様々な因子を含め上昇していることが明らかになり、現行の A 大学

た調査を行うことが必要である。

のカリキュラムと教育目標に対する学生の自己評

また、1 年生の回答率が 36％と低く、結果が偏価は整合性があることが推察された。しかしながった可能性も否めない。1 年生の回答率が低かっ

ら 4 年生においても中央値は 3 点、4 点が多く、た理由として、指導担当教員との面談前の調査で「十分できる」と評価した学生は少数であった。こあり教育目標に対する形成評価をまだ一度も実施

れは、日本人は「まったく」「とても」「十分」としたことがなく、評価項目になじみがなく回答がいった強い表現を好まず、選択肢として選ばれる

難しく感じたことが原因の一つと考えられる。

ことが少ない傾向がある（松本・田内、2018）こ

その他、本研究は現在在籍している学生の横断とも一因と考えられる。そのため、教育目標につ的調査であったが、縦断的な推移の調査のほうがいて学生が自己評価をするだけでなく、教員とと段階的な評価を実施するのに適しているであろう。

もに評価を確認し、適正な評価に導くことも必要

大学教育の質評価という観点からは今後も追跡評であり、学期ごとの指導教員との形成評価面接は価をするなど縦断的な評価が必要であると考えら8看護学生の教育目標達成度

看護教育研究学会誌第 12 巻 2 号（2011）．看護倫理の基本を考える―看護におれる。
最後に、本研究で使用した「倫理的判断能力」

ける倫理、意思決定の枠組み、看護師の倫理や「看護専門職者としてのアイデンティティー」

的能力―．日本看護倫理学会誌 VOL.3，NO.1，という用語は、概念の明確化がされておらず、操3-10.

作的に用語の定義を行った。現場の看護職者及び藤本裕二，藤野裕子，松浦江美，楠葉洋子．
（2016）．

看護教育者は、自らの経験を言語化し、看護の現看護大学生低学年の職業的アイデンティティ

象を明確にし、概念化することが期待されているの推移と特性的自己効力感および職業モデル（上村、本田、2005）。概念の明確化は、看護学がとの関連．日本医学看護学教育学会誌，25-1，

学問としてさらに発展していくうえでも非常に重38-43．
グレッグ美鈴．（2002）．看護師の職業的アイデン要であり、今後の研究発展が期待される。

ティティに関する中範囲理論の構築．看護研

Ⅷ．結論

究，Vol.35，No.3，2-9．

本研究では A 大学在校生の教育目標の自己評価

堀井直子，足立はるゑ，山口直己，近藤暁子，横結果から、現在の各目標に対する各学年の達成度

手直美，荒川尚子，中山奈津紀，三浦清世美，を明らかにし A 大学の教育目標とカリキュラムの石黒彩子．(2012). 保健看護学科における「教整合性を評価することであった。教育目標の得点

育目標の形成評価システム」の導入 第 1 期

は学年ごとでカリキュラム進行に伴い達成されて

生 4 年間の形成評価表の分析より. 中部大学

いることが推察された。1 年生と他学年で多くの生命健康科学研究所紀要，8，56–67.

評価項目に有意差がみられたことから、学内でのJoyce Travelbee，長谷川浩（訳），藤枝知子（訳）．

看護専門科目の履修開始が得点上昇の契機になっ（1974）．トラベルビーたと推察された。また看護援助における問題解決

医学書院．

人間対人間の看護．

力および、看護技術の習得は、臨地実習の履修が木村緑，山之内靖子，小笠原陽子，羽入雪子．
（2017）．

得点上昇の契機になったと推察された。一方で、看護学生の学士力に関する学びの現状と課題．

現状のカリキュラムでは、保健医療システムの理

八戸学院短期大学研究紀要，44，65-72．

解と、その中での看護の役割については、十分な

文部科学省．
（2002）．大学における看護実践能力

目標達成に至らないことが明らかになった。教育の育成の充実に向けて．

の質の確保のためには、目標達成に至っていない

https://www.umin.ac.jp/kango/kyouiku/

項目について、より充実した講義、実習および臨

report.pdf

地実習内容について検討を重ねていく必要性があ

厚生労働省．
（2019）．看護基礎教育検討会報告書ることが示唆された。

https://www.mhlw.go.jp/content/10805000/
000557411.pdf

謝辞

文部科学省．
（2011）．大学における看護系人材育調査にご協力いただいた A 大学の看護学科の学

成の在り方に関する検討会最終報告

生の皆様に深く感謝申し上げます。

https://www.mhlw.go.jp/stf/shingi/2r9852
000001vb6s-att/2r9852000001vbk2.pdf

利益相反文部科学省．
（2019）．資料 2-1 教学マネジメント

本研究における利益相反は存在しない。

指針（案）https://www.mext.go.jp/kaigisiryo/content

文献/1422464_2.pdf

Ann J. Davis，八尋道子（訳），小西恵美子（訳）．

松 本 馨 ， 田 内 雅 規 ．（ 2018 ）． Institutional
9

看護学生の教育目標達成度

看護教育研究学会誌第 12 巻 2 号

Research の視点から見た教学データのコー感の要素間の関係．看護教育研究学会誌，12

ド体系とアンケートの管理の在り方．岡山県（1），3-13．

立大学教育研究紀要，3-1，1-10．

清水菜月，池永理恵子．
（2019）．連携スキル学習

日本看護系大学協議会．
（2019）．JANPU とは．一般における看護学生の気づきと学び．吉備国際

社団法人日本看護系大学協議会．

大学研究紀要，29，55-59．

http://www.janpu.or.jp/outline/

杉森みど里，舟島なをみ．（2004）．看護教育学．

乗越千枝．（2020）．臨地実習における看護学生の

東京：医学書院．

気づきに関する文献検討．桜花女子大学看護上村朋子，本田多美枝．
（2005）．概念分析の手法

保健学部紀要，10，40-49.

についての検討：概念分析の主な手法とその沖裕樹．（2007）．観点別教育目標から考えるカリ

背景．日本赤十字九州国際看護大学

キュラム・ポリシーの構造―理念・目標・デ

intramural research report，3，194-207．

ィプロマ・ポリシー、シラバスとの関連にお山本幸子，田中マキ子．
（2019）．看護学臨地実習

いて―．立命館高等教育研究，第 7 号，61-74.

が社会人基礎力に影響を及ぼす要因．日本看佐藤佑香，森千鶴．（2020）．看護学生の多次元共護学会論文集（看護教育），49，67-70

Abstract
Purpose: The purpose of this study was to clarify the degree to which the educational goals of
University A were achieved based on self-evaluation conducted by students from each grade and to
confirm the consistency between educational goals and the curriculum in undergraduate education.
Method: An anonymous questionnaire survey was conducted with students belonging to anursing college. For the evaluation items, 38 action goals corresponding to nine educational goals,
including ethical judgment ability, building assistive relationships, and problem solving ability innursing practice, were evaluated on a Likert scale, scored, and analyzed. This study was performed
with the approval of an ethics committee.
Results/Discussion: The survey was distributed to 399 students, and the number of valid
responses was 276. Based on the analysis, it was inferred that the educational goal was achieved ineach grade as the curriculum progressed. Given significant differences in many evaluation items
between respondents from first grade and other grades, it is hypothesized that the start of nursing
specialty courses triggered increases in the score. In addition, it was hypothesized that the problemsolving ability in nursing practice and the acquisition of nursing skills were triggered by scoreincreases in on-site training.

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