教員養成講習生のニーズと自己効力感

看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号

研究報告1
専任教員養成講習会におけるニーズの達成度と受講生の自己効力感形成との関係
Relationship between achievement of learning needs and self-efficacy
among students of a Dedicated Faculty Development Workshop about
Nursing Education
川野道宏 1)Michihiro Kawano

髙村祐子 1)

松田たみ子 1)

Yuko Takamura

Tamiko Matsuda

生越

達 2)

Tohru Ogose

キーワード：専任教員養成講習会、学習ニーズ、特性的自己効力感、協働的自己効力感
Key words：Dedicated Faculty Development Workshop about Nursing Education, Learning needs,
Generalized self-efficacy, Teachers’ self-efficacy

要旨
専任教員養成講習会修了直前の受講生に対し、学習ニーズの達成度と自己効力感との関連を検討した。
特性的自己効力感との間には、「教員(指導者)としての態度を養う」のニーズ達成度と強い正の相関(r=.482)が、また「対人関係スキルの学習」とも正の相関(r=.418)が示された。教師との協働に対する自己効力感(協働的自己効力感)との間においても特性的自己効力感と同様、「教員(指導者)としての態度を養う」と強い正の相関(r=.530)が示された。さらに、特性的自己効力感を高群・低群の 2 群に分け、各群間のそれぞれのニーズ達成度を比較した結果、高群は低群と比較して「教員(指導者)としての態度を養う」および「対人関係スキルの学習」でニーズ達成度が有意に高いことが示された(p<.05)。結果、特性的自己効力感および協働的自己効力感と関連する可能性のあるニーズ達成度項目が示され、講習会において個人の自己効力感を考慮した学習ニーズへの支援のあり方について示唆を得ることができた。

はじめに響し、講習会修了生は就職後すぐに教育現場の第看護師等養成所(以下、養成所と呼ぶ)において一線において活躍することが求められている。し看護師の免許を有し、専門分野の教育内容を教授

かしながら、多忙な職務の負担は教員の「辞めたできる教員を専任教員と呼ぶ。
「看護師等養成所のい」と思う理由の主な要因となり(佐藤、2009)、

運営に関する指導ガイドライン」(厚生労働省、さらにライフワークバランスの確立が途上にある2015)によると、専任教員になるための条件にはい

教員経験 5 年未満の教員の職業継続意思は 5 年以

くつかあるが、その 1 つに厚生労働省が認定する上の教員と比較して低いことが示されている(成専任教員養成講習会(以降、講習会と呼ぶ)を履修

田・長谷部、2017)。このような状況において新人

し修了証を修めることとある。昨今の養成所にお教員が職務を継続していけるためには、講習会修

ける職務の多様さ(田中・比嘉・山田、2017)も影了前にある程度の心構えとして「教員としてやっ

1) 茨城県立医療大学保健医療学部看護学科 Department of Nursing, School of Health Sciences, Ibaraki Prefectural University of
Health Sciences2) 茨城大学大学院教育学研究科 College of Education, Ibaraki University

15
1

教員養成講習生のニーズと自己効力感

看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号ていける」と感じることが大切であり、こうした村、2004)等、様々な場面における自己効力感が検

自己効力感を高めていることが新任教員の心理的討されている。

準備状態として期待されている。

Ⅰ．研究目的「ある結果を生み出すために必要な行動をどの程度うまく行うことができるか」に対する認知の専任教員養成講習会修了直前の受講生の学習ニことを自己効力感と呼び(坂野・東條、1986)、あーズ達成度と特性的自己効力感、協働的自己効力る行動をうまくできる自信がある状態を自己効力

感、および教育相談への自己効力感との関連を明感が高い状態という。自己効力感を形成していく

らかにし、個人の自己効力感を考慮した学習ニー

ためには主要な 4 つの情報源があることが示されズへの支援方法について検討するための一助とすており(Bandura・Walters、1977)、それぞれ「遂る。

行行動の達成」、「代理的経験」、「言語的説得」、「生
理学的状態(情動喚起)」とされている。その中のⅡ．研究方法「遂行行動の達成」は個人が自分で行動して必要な

1．調査対象者
A 県内にて開講された講習会の修了直前の受講行動を達成できた経験であり、これを情報源とす

生 50 名(女性 47 名、男性 3 名)を対象とした。

る自己効力感は、最も強く安定したものになると考えられている(池辺・三國、2014)。講習会では2．データ収集期間

約 1 年をかけたプログラムの中で、自らが自身の

平成 28 年 2 月および平成 29 年 2 月である。

ニーズを基に目標を定め達成に向けて多くの行動を遂行することが求められるため(川野ら、2016)、

3．データ収集方法

遂行行動の達成状況が修了後の自己効力感に与え研究協力の同意が得られた対象者に対し無記名る影響は大きいと想定される。
さらに、自己効力感には個々の課題や場面で特自記式調査票を配布し、一定期間設置した専用の異的に行動に影響を及ぼす課題特異的自己効力感

回収ボックスへの対象者による投函によって回収と、より長期的に一般化した日常場面で行動に影した。

響を及ぼす特性的自己効力感の 2 種類が知られて4．調査内容いる(Bandura・Walters、1977；Sherer ら、1982)。
本研究では研究目的に合わせて、具体的な個々の質問紙項目は、「年齢、性別、所属等の一般属性」、

課題に依存せず、より長期的な場面における行動「特性的自己効力感(成田ら、1995)」、「協働的自己に影響すると考えられる特性的自己効力感を用い効力感(谷島、2010)」、「教育相談への自己効力感た(成田ら、1995)。

(谷島、2010)」および「学習ニーズ達成度」の 4 つの大項目からなる計 62 項目で構成した。

また特性的自己効力感と合わせ、教育に関する

1) 基本属性

知識・技術の吸収に応じた教員としての自己効力感(教師自己効力感)の形成も、より実践的な新任

性別、年齢、修了教育課程、臨床経験年数(看護

教員の心的準備状態として重要である。教師自己師)、臨床経験年数(保健師)、臨床経験年数(助産

効力感とは、「望ましい教育的結果を遂行できると師)、看護教員としての経験年数、次年度所属施設、いう教師の信念」とされており(淵上・西村、2004)、

次年度職種の 9 項目で構成した。

さらに、教師の教授能力や影響力に関する一般的

2) 特性的自己効力感

な効力感(Woolfolk・Hoy、1990)、教育相談への効

Sherer らが作成した特性的自己効力感尺度

力感(植木・藤崎、1999)、他の教員との協働関係(Sherer ら、1982)の日本語版(成田ら、1995)であ構築に関する効力感(協働的自己効力感)(淵上・西る 23 項目からなる尺度を使用した。回答形式は 5162

教員養成講習生のニーズと自己効力感

看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号

件法とし、「非常に当てはまる」から「まったく当成度を、「非常に達成できた」から「まったく達成てはまらない」までの 5 段階に対して 5 点～1 点

できていない」までの 5 段階(5 点～1 点)についを与えた。

て 1 つを選択してもらうことで得点化し、学習ニ

3) 協働的自己効力感、教育相談への自己効力感

ーズ達成度として分析に用いた。

これらの自己効力感の尺度は、教師自己効力感

続いて、各尺度の本研究におけるデータの信頼尺度(谷島、2010)の一部を使用した。教師自己効性を確認するために Cronbach の α 係数を算出し力感尺度はそれぞれ「協働的自己効力感」8 項目、た。さらに、各学習ニーズ達成度と各自己効力感「教育相談への自己効力感」8 項目、「一般的自己との相関を Pearson の相関係数にて確認した。そ効力感」6 項目の 3 つの側面から測定することをして、特性的自己効力感の合計点に対して平均値意図して構成されている(総計 22 項目)が、それ+1/2 SD より大きい得点をもつ対象者を高群、平ぞれの側面は単体での分析も可能である(谷島、均値‐1/2 SD より小さい得点をもつ対象者を低2010、2013)。そこで本研究では、「一般的自己効群とした。群間の差の検定には Mann-Whitney の U

力感」の測定項目が学生の家庭環境に主に焦点をの検定を用い、有意水準は 5％として分析を行っ当てた項目であるため、これから専任教員になるた。以上の統計解析には SPSS Statistics 21 (IBM受講生にとって学校内における学生のイメージよ社)を用いた。

りもさらにイメージし辛いとの判断によりこの側面の採用を中止した。回答形式は 5 件法とし、「非6．倫理的配慮

常に当てはまる」から「まったく当てはまらない」

対象者には、研究の目的、方法、個人情報の保までの 5 段階に対し 5 点～1 点を与えた。

護、協力の自由意思、データの取り扱い、公表方

4) 学習ニーズ、学習ニーズ達成度

法、連絡先について記載した依頼書を質問紙とと過去に実施した本講習会受講生に対するアンケもに配布し、質問紙の回収をもって同意が得られート調査(川野ら、2016)の結果から得られた「講たものとした。本研究は、茨城県立医療大学倫理習会に期待していること(学習ニーズ)」17 項目を委員会の承認を得て実施した(2017 年度倫理委員

参考に、今回の対象者における講習会での学習ニ

会承認番号 15)。

ーズを調査・抽出し、その達成度（学習ニーズ達

Ⅲ．結果成度）を求めた。

1．対象者の概要
研究協力に同意の得られた対象者からの回収

5．分析方法まず、過去の調査(川野ら、2016)により得られ43 部(回収率 86.0 %)のうち、有効回答は 32 部(有た 17 項目が今回の被験者集団にも学習ニーズと効回答率 74.4 %)であった。対象者は男性 2 名

して当てはまるのかを検討するために、先行調査(6.3 %)、女性 30 名(93.7 %)、年代別内訳は 20 代と同様の手法により確認した。最初に「非常に当2 名(6.3 %)、30 代 16 名(50.0 %)、40 代 11 名てはまる(5 点)」、「だいたい当てはまる(4 点)」、(34.3 %)、
50 代 3 名(9.4 %)、平均年齢は 41.2±6.3「どちらでもない(3 点)」、「あまり当てはまらないであった。修了課程は看護専門学校 3 年課程が 17(2 点)」、「まったく当てはまらない(1 点)」の 5 段

名(53.1 %)と最も多く、続いて看護専門学校 2 年

階の中から 1 つを選択してもらい回答を得た。そ課程 8 名(25.0 %)であった(表 1)。各看護職種経して、その中から平均点 4 点以上のものを今回の験年数および教員経験年数の平均値を表 1 に示す。

対象者集団にとって学習ニーズのある項目として抽出した(結果、17 項目すべてで学習ニーズがあることを確認した。）。次に 17 項目に対しての達173

教員養成講習生のニーズと自己効力感

表1

性別

一般属性

男性
女性
年齢
20代
30代
40代
50代
看護専門学校修了課程 （２年課程）
看護専門学校（３年課程）
短期大学大学
看護師経験年数
保健師経験年数
助産師経験年数
教員経験年数

看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号

表2

各自己効力感の平均値・SD・α係数

人 数
2
30
2
16
11
3

%
6.3
93.7
6.3
50.0
34.3
9.4

8

25.0

17

53.1

位「教員(指導者)としての考え方を養う」、3 位「看

4
3

12.5
9.4

護観・教育観の形成・発展」、4 位「講義指導案作

最大値 最小値
29
5
23
0
13
0
13
0

平均値 SD α係数
特性的自己効力感
78.8 10.8.90
協働的自己効力感
33.8
3.9
.88
教育相談への自己効力感 25.4
4.2
.88の高い順に項目を示す(表 3)。平均値 4.0 以上、
つまり「だいたい達成できた」以上を示した項目
は、1 位「学習者実態の把握の大切さと方法」、2

成の知識・技術の提供」、5 位「教員(指導者)とし平均±標準偏差 ての態度を養う」であった。反対に順位の低い項
12.19±7.412
目は 13 位「グループワークスキルの習得」、14 位
0.94±4.21
1.06±2.95「各専門領域の特徴についての知識の提供」、15 位
1.02±2.34「対人関係スキルの学習」、16 位「時間の使い方の2．尺度の信頼性

指導」、最下位「学級運営についての知識の提供」

各自己効力感を構成する下位尺度の信頼性を算であった。

出したところ、特性的自己効力感の α 係数は.90、
協働的自己効力感の α 係数は.88、教育相談への4．各学習ニーズ達成度と各自己効力感との関係

自己効力感の α 係数は.88 であり、本研究で使用

各学習ニーズ達成度と特性的自己効力感との相した尺度の信頼性が確認された。各下位尺度の平関を分析した結果、「教員(指導者)としての態度を均値、標準偏差(SD)、α 係数を表 2 に示す。

養う」の達成度と強い正の相関(r=.482)が、また「対人関係スキルの学習」の達成度と正の相関

3．各学習ニーズの達成度順位(r=.418)が認められた(表 4)。次に協働的自己効

達成度の順位を確認するため、各学習ニーズ項

力感との分析の結果、「教員(指導者)としての態度

目の達成度合計得点と平均値を算出した。平均値を養う」の達成度と強い正の相関(r=.530)が、「教

表3

平均値順による各ニーズ項目の達成度順位18
4

教員養成講習生のニーズと自己効力感表4

看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号

各ニーズ項目の達成度と特性的自己効力感・協働的自己効力感との相関

各ニーズ項目教員（指導者）としての考え方を養う
教員（指導者）としての態度を養う
学習者実態の把握の大切さと方法
学校教育の諸制度についての知識の提供
各専門領域の特徴についての知識の提供
対人関係スキルの学習

特性的自己効力感.189.482 **
.243
.223
.292
.418 *

協働的自己効力感.352 *.530 **.416 *.439 *.446 *.276

N=32＊ *: p < 0.05， **: p < 0.01
＊ 17 項目のうちどちらかの自己効力感と相関のあるもののみを表示

員(指導者)としての考え方を養う」(r=.352)、「学

Mann-Whitney の U の検定 *: p < .05

習者実態の把握の大切さと方法」(r=.416)、「学校
教育の諸制度についての知識の提供」(r=.439)、「各専門領域の特徴についての知識の提供」(r=.446)の達成度と正の相関が認められた(表 4)。
一方、教育相談への自己効力感との間には相関は認められなかった。
5. 特性的自己効力感の高低と各学習ニーズ達成度との関係
特性的自己効力感を、高群および低群の 2 群に分け各群間のそれぞれの学習ニーズ達成度を比較(n=10)した。その結果、高群は低群と比較して「教員(指(n=10)(n=8)(n=10)

導者)としての態度を養う」および「対人関係スキ
ルの学習」で、学習ニーズ達成度が有意に高いこ
図 1とが示された(p<.05)(図 1)。

特性的自己効力感の高低がニーズ項目の達成度に与える影響Ⅳ．考察であったと推測された。また、2 位の「教員(指導1．各学習ニーズ達成度順位者)としての考え方を養う」や 5 位の「教員(指導専任教員養成講習会における受講生の学びにつ者)としての態度を養う」では、教員としての経験いて検討した先行研究(細田・新村・小野寺、2004；の少ない受講生にとってロールモデルとなる多く

新村・細田・水野、2000；森、1991)によると、「看の講師陣から考え方や態度を学べたことが学習ニ

護教育の知識の深化」や「学習者の理解」、「看護ーズの達成に繋がったことが推測された。3 位は観の発展」等が示されており、本研究の達成度上「看護観・教育観の形成・発展」であった。受講生

位の項目とも一致する結果となった。本調査にては「どんな学生を育てたいか」の目標を持つこと

最も達成度の高かった「学習者実態の把握の大切が教員にとって大切な要素であり、それには自身

さと方法」は、教育の対象である学習者の理解のの教育観と看護観が大きく関わることを多くの講大切さが、看護の対象である患者の理解の大切さ

義を通して学習する。さらに、看護観を深め明確と類似しており、看護師経験を持つ受講生にとっ化することが教育活動の基盤の形成に貢献するて受け入れやすく納得して学ぶことができた項目(細田ら、2004)ことを理解し、講習会期間中を通195教員養成講習生のニーズと自己効力感

看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号

して熟考する機会を持つ。このことがこの項目を①教員(指導者)としての態度や考え方を学習し個達成に導いた要因であると考えられた。一方、学人の自信を強めること、②学習者実態を把握する

習ニーズとして存在するものの達成度の低い項目

ことで学生についての共通理解を深めること、③も同時に明らかとなった。特に達成度最下位の「学学校教育の諸制度や各専門領域の特徴についての級運営についての知識の提供」は、受講生の多く知識を得ることで自身の立ち位置を確認することが教員としてのキャリアが短く学級運営の経験がのそれぞれを学ぶことで高められる可能性が示唆少ないこと、そして、学生対応への困難が看護教された。協働的自己効力感は教師のバーンアウト

員継続意思を阻害する要因の 1 つである(成田・の 1 因子である「脱人格化」と関連しており、こ長谷部、2017)といわれることを踏まえると、早急の効力感を高めることで職務への関心や配慮の低に講習会内にプログラムとして取り入れていくべ

下等を防止できる可能性が示唆されている(谷、き課題であることが示唆された。

2013)。細田・水野・新村・小野寺・宮地(2003)において教員養成講習会の修了生は高い職業的アイ

2．各学習ニーズ達成度と各自己効力感との関係

デンティティを持つことが報告されているが、バ

特性的自己効力感は、具体的な個々の課題に依ーンアウトをさらに予防していくためには、達成

存せず、より長期的な場面における行動に影響を度順位が比較的低かった「学校教育の諸制度につ与えることから(成田ら、1995)、対象の特徴の 1

いての知識の提供」や「各専門領域の特徴についつとして捉えることができるとされている。そこての知識の提供」の教育内容を今後検討していく

で、受講生個々の特性的自己効力感と学習ニーズ

ことも必要である。

達成度との関係を分析することで、講習会期間を通して、より効果的な学習支援への参考が得られ

3. 特性的自己効力感の高低と各学習ニーズ達成

ると考え本調査を実施した。結果、「教員(指導者)

度との関係

としての態度」および「対人関係スキル」の達成

学習ニーズ達成度は学習成果との関連が考えら度との相関が示され、特性的自己効力感の高い受れ、先行研究(桜井、1987)において自己効力感と講生は、この 2 つの学習ニーズ達成度も高い可能

学業成績にはポジティブな相関があることも示唆性が示唆された。看護専門学校教員の職業継続意

されている。本研究においても特性的自己効力感

思に関する調査によると(成田・長谷部、2017)、

高群で、「教員(指導者)としての態度を養う」と「対仕事を継続する理由の中に「学生との関わりから

人関係スキルの学習」の 2 つの学習ニーズ達成度得られる喜び」や「職場環境の良さ」などが挙げ

が低群より高いことが示され、それぞれの学習ニ

られている。
継続して教員を続けていくためにも、ーズで学習成果が得られた可能性が示唆された。

学生や教職員との良好な関わりを構築できるよう、 では、特性的自己効力感が低い受講生に対しては「教員(指導者)としての態度」や「対人関係スキル」

どのような支援が考えられるであろうか。特性的の学習は非常に有効であると考えられ、特性的自自己効力感を変容させる因子として、Bandura は

己効力感の高い受講生はこの学習が講習会の中で課題特異的自己効力感からの一般化があるとして順調に進む可能性が推測された。

いる(Bandura・Walters、1977)。そして、山本・また、協働的自己効力感については、「教員(指岩本・原口(2012)は、卒業論文作成に対する課題導者)としての態度」、「教員(指導者)としての考え

特異的自己効力感と重要性認知が特性的自己効力方を養う」、「学習者実態の把握の大切さと方法」、感に影響を与えることを報告し、実際にどのよう「学校教育の諸制度についての知識の提供」、「各専

な条件で一般化するのかを示唆している。本調査

門領域の特徴についての知識の提供」の 5 つの学において、課題特異的自己効力感として、他の教習ニーズ達成度と相関が示されたことから(表 4)、 員との協働関係構築に関する協働的自己効力感を20
6

教員養成講習生のニーズと自己効力感

看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号

Ⅴ．結論

検討し、5 つの学習ニーズ達成度との間の相関を示した(表 4)。つまり今回の結果から、これらの本研究では、専任教員養成講習会の受講生の学

ニーズを達成して協働的自己効力感に働きかける

習ニーズ達成度と特性的自己効力感および協働的ことで、特性的自己効力感にも影響を与えられる

自己効力感、教育相談への自己効力感との関連を可能性が推測された。しかし、特性的自己効力感検討した。自記式調査票を用いて調査を実施したを高めていくことに関しては、協働的自己効力感

結果、特性的自己効力感と達成度「教員(指導者)や学習ニーズ達成度との因果関係、課題の重要性としての態度を養う」(r=.482)、「対人関係スキルの認知について併せて検討していくこと(山本ら、の学習」(r=.418)との間に正の相関が認められた。

2012)、さらに 1 年という期間でどの程度特性的

また、協働的自己効力感と「教員(指導者)として自己効力感が変容されるのか等、検討課題も多くの態度を養う」(r=.530)、「教員(指導者)としての残された。

考え方を養う」(r=.352)、「学習者実態の把握の大「ある行動をうまく実施できる」認知である自己切さと方法」(r=.416)、「学校教育の諸制度につい効力感は、動機付け(意欲)とも関連し(Bandura・ての知識の提供」(r=.439)、「各専門領域の特徴に

Walters、1977)、さらに、うまく実施できる感覚

ついての知識の提供」(r=.446)の達成度との間には自己の有能さへの欲求を充足することから内発正の相関が認められた。さらに、特性的自己効力

的動機付けの規定因子に繋がるとされている感の高低と各学習ニーズ達成度の関係を検討した(Deci・Ryan、2000)。内発的動機付けは自律的に結果、高群は低群と比較して「教員(指導者)とし「対人関係スキルの学習」
継続した行動をとるために重要な動機付けであり、 ての態度を養う」および
今後自律して教員として活動していくための原動

で学習ニーズ達成度が有意に高いことが示された力となりうる。したがって、講習会内での成績向(p<.05)。

上のみならず修了後の自律した教員としての活動

謝辞をも見据えて、いかに受講生の自己効力感を講習
会受講時から高めていけるかが主催者側の運営の本研究を行うにあたり、快くご協力頂きました

ポイントとなることが予想できる。今後取り入れ

調査協力者の皆様に心からお礼申し上げます。なていくべき具体的な対策の 1 つとして、特性的自お、本研究の一部は第 42 回、第 43 回日本看護研

己効力感は基本的信頼感(自分自身および他人へ究学会で報告しました。

の信頼感)と高い相関があることから(三好、2008)、

著者貢献度

主催者側や講師陣が受講生との信頼関係を構築しつつ、受講生の「遂行行動の達成」を肯定的に認すべての著者は、研究の構想およびデザイン、

めていくことで、自己効力感の形成に寄与していデータ収集・分析および解釈に寄与し、論文の作くという方法も考えられる。

成に関与し、最終原稿を確認した。

講習会での経験は、修了後も受講生の中に生き

利益相反の開示

続け「看護教員としての自己」の形成につながる

本研究による利益相反は存在しない。

(山田、2011)とされている。したがって、体験のみの経験にとどまらず、「遂行行動の達成」の経験により自己効力感を高めていくことは、自律した

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21
7

教員養成講習生のニーズと自己効力感

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教員養成講習生のニーズと自己効力感

看護教育研究学会誌第 10 巻 2 号

Abstract
This is a study of the relationship between achievement of learning needs and self-efficacy
among students right before the conclusion of a Dedicated Faculty Development Workshop about
Nursing Education. A strong positive correlation (r=.482) of the degree of the need for achievementfor “developing an instructor (leader) attitude” with generalized self-efficacy was observed.

The

latter also showed a positive correlation (r=.418) with “learning interpersonal skills.” As withgeneralized self-efficacy, a strong correlation (r=.530) between “develop an instructor (leader)
attitude” and teachers’ self-efficacy concerning educational cooperation (cooperative self-efficacy)
was observed. Moreover, dividing generalized self-efficacy into high and low groups and comparing
the degree of need for achievement between each group revealed a significantly higher degree ofneed for achievement for “develop an instructor (leader) attitude” and “learning interpersonal skills”
for the high than the low group (p<.05). The results demonstrated the need for achievement level
items possibly related to generalized self-efficacy and cooperative self-efficacy, and were able tosuggest potential methods of support that can be used in learning needs workshops by taking
individual self-efficacy into consideration.

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