発達障害をもつ学生への支援

看護教育研究学会誌第 11 巻 1 号

資料1
発達障害およびその疑いのある学生に対する看護系大学教員の関わりの現状と支援のあり方
Nursing College Instructors’ Interactions with Students who have
Neurodevelopmental Disorders and Suggestions to Improve Support
中村裕美 1)
Hiromi Nakamura

高橋 幸 2)福井彩水 3)

田野将尊 1)

伊藤桂子 4)

田中留伊 1）

Yuki Takahashi

Ayami Fukui

Masataka Tano

Keiko Ito

Rui Tanaka

キーワード：発達障害、看護系大学教員、支援Key words：Neurodevelopmental Disorders, Nursing College Instructors’, support

要旨
看護系大学教員の発達障害およびその疑いのある学生への関わりの現状と困難さを明らかにし、今後の支援のあり方について検討することを目的とした。発達障害をもつ学生に対する関わり方や支援、知識について質問紙調査を行い、39 名について分析を行った。その結果、『発達障害およびその疑いのある学生と関わる際に感じる困難』について、授業と実習の比較では、「指示を聞き逃すことが多い」、「こだわりが強く、他の考え方に理解や共感を示すのが苦手である」等で有意差を認めた。また、『発達障害に関する知識を問う項目』において正答率の低い項目は、「学習障害は対人関係上の問題を抱える」、「自閉症は、身振りなど非言語的な行動が困難である」であった。教員は発達障害をもつ学生が抱える生活上の行動特性を認識しにくいことが示され、特に実習での指導に困難を感じていることが明らかとなった。教員は他の学生との協調性を意識できるような環境調整と支援体制を構築していくことの重要性が示唆された。

Ⅰ．背景と定められ、大学・短期大学に対して発達障害の発達障害をめぐる近年の動向として、文部科学

学生への教育上の配慮が求められるようになって省(2015)は障害の重度・重複化や多様化、早期かいる。独立行政法人日本学生支援機構(2013)が全らの教育的対応に関する要望の高まり、高等部へ

国の大学・短期大学・高等専門学校の全 1,190 校の進学率の上昇、卒業後の進路の多様化、障害者を対象に行った調査によると、大学に在籍していの自立と社会参加などが進んでいると示しており、 る障害をもつ学生は約 12,000 人で、前年度より約社会での関心が高まってきている。2005 年に施行

1,600 人の増加がみられている。そのなかでも、された発達障害者支援法では、「大学および高等専

発達障害と診断された学生は約 2,000 人と報告さ

門学校は発達障害者の障害の状態に応じ、適切なれており、看護系大学でも増加していることが予

教育上の配慮をするものとする(第 8 条 第 2 項)」想される。

1) 東京医療保健大学東が丘・立川看護学部 Faculty of Nursing Tokyo Healthcare University
2) 慶應義塾大学病院 Keio University Hospital3) 一般財団法人神奈川県警友会 けいゆう病院 Keiyu Hospital
4) 東邦大学看護学部 Faculty of Nursing Toho University

47
1

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看護教育研究学会誌第 11 巻 1 号

看護系大学では、専門科目が多く学習量も多いと指導する際の困難さを明らかにし、今後の支援

ため、学業に関する自己管理能力が求められ、グのあり方について検討することを目的とする。

ループでの行動・学習の機会も多く、他の学生とのコミュニケーションや連携が必要である。さら

Ⅲ．方法に、実習では実際に患者を受け持ち、ケアを提供

1．調査対象・期間

していくため、状況に応じた判断や対処能力が求

都内の看護系 A 大学に勤務する看護学科の教員められる。石井(2011)は、比較的高度の対人スキを対象に、2015 年 8 月～2015 年 9 月に調査を行ルが要求され、予測困難な出来事に柔軟に対処すった。

る能力が必要とされる実習系の科目を履修する際
2．調査方法に、発達障害をもつ学生は対人関係などの困難を感じることが多いと述べている。また、佐藤・徳

調査用紙を直接持参または各教員のレターボッ

永(2006)が発達障害をもつ学生は対人関係やコミ

クスに配布し、口頭または文書を用いて対象者にュニケーション、学業上での困難などが生じる可研究の趣旨と方法を説明した。調査用紙の記入後、能性が高いと述べているように、彼らは学習して期日までに返信用封筒を用いて設置した回収ボッ

いくなかで様々な困難や問題を抱えていると考え

クスに投函するように依頼した。

られる。
3．調査内容発達障害をもつ学生が抱えている困難さを解消

1)対象者の基本属性するためには、学生相談室などの個別支援だけではなく、教員や家族、友人など周囲の協力が不可

性別、年齢、経験年数、専門領域、実習指導と欠である。なかでも、教員の理解推進については実習体制といった基本的な項目に加え、「発達障害

欠かせない課題であると佐藤・徳永(2006)は述べに関する授業の有無」および「発達障害およびそている。発達障害をもつ学生を支援するうえで、の疑いのある学生との関わりの有無」について質教員が正しい知識を持ち、理解することができて問項目を設定した。

いなければ、学生の求める必要な支援を行うこと

2)発達障害およびその疑いのある学生と関わる際は出来ないと考えられる。しかし、実際の講義やに感じた困難について

演習時には、発達障害をもつ学生が場にそぐわな

発達障害のある学生支援ケースブック(独立行

い発言をすることで話がまとまらないことがあっ政法人国立特別支援教育総合研究、
2007)に記載さたり、実習時には、その学生に対しての指導時間

れている、発達障害をもつ者の支援に活用できるが多くなり、それによって他の学生が十分な指導

モダリティーを探る目的のチェックリストを参考を受けられないことがあったという声も聞かれてにし、発達障害およびその疑いのある学生と関わおり、十分な理解や支援の浸透には至っていない

る際に感じた困難の程度を問う項目を作成した。

ことが考えられる。発達障害をもつ学生の大学進

発達障害の診断のある学生およびその疑いのある学の機会が増加することに伴い、一般の大学での学生と関わった経験があると回答した者に対し、発達障害をもつ学生への支援に関する報告は増え「まったく困難を感じない」「あまり困難を感じなてきているが、看護系大学生に対する支援の報告

い」、「やや困難を感じる」、「困難を感じる」の 4は少ないのが現状である。

件法で回答を求めた。
3)発達障害に関する知識を問う項目

Ⅱ．目的

菊池(2011)の先行研究を参考に、発達障害(自閉本研究は、看護系大学に勤務する教員の発達障症、アスペルガー症候群、学習障害、注意欠陥・害およびその疑いのある学生への関わり方の現状

多動性障害)について知識を問う 16 項目を設定し48
2

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看護教育研究学会誌第 11 巻 1 号

た。回答はすべて○×方式であり、1 問 1 点とし投函後は同意の撤回は行えないことを説明した。

て総合得点を求めた。

なお本研究は、東京医療保健大学ヒトに関する研

4)発達障害およびその疑いのある学生の支援につ究倫理委員会の承認(教 27-16)を得たのちに実施

いて

した。

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所(2007)の支援方法を参考に、大学で行われている

6．用語の定義

支援および行った支援について問う 17 項目を設

本研究で用いる「発達障害およびその疑いのあけ、当てはまるものすべてに回答を求めた。さらる学生」とは、文部科学省発達障害者支援法(第一に、「うまくいった事例」と「望む支援」について

章 第二条)に基づいて、自閉症、アスペルガー症

自由記述で回答を求めた。

候群その他の広汎性発達障害、学習障害、注意欠
陥多動性障害その他これに類する脳機能の障害と4．分析診断された学生およびその疑いのある学生とする。

集計したデータは、統計ソフト SPSS ver22 をまた、「発達障害およびその疑いのある学生と関わ用いて解析を行った。

る際に感じた困難」とは、発達障害およびその疑1)対象者の基本属性

いのある学生が看護師としてのスキルを身につけ各々の項目における基本統計量を算出した。

るために物事を実行したり解決したりする際の指2)発達障害およびその疑いのある学生と関わる際導場面で、対象者である教員が主観的に感じる困に感じた困難について

難さと定義した。

各項目でそれぞれの選択肢の度数分布を算出しⅣ．結果た。その後、授業(グループワーク・演習を含む)の困難の程度と実習の困難の程度を比較するため、112 名に調査用紙を配布し、39 名(34.8％)から回答が得られた。

Wilcoxon の符号付き順位検定を行った。
3)発達障害に関する知識を問う項目

表1

DSM-5(2014)に基づき、「自閉スペクトラム症」、「注意欠陥・多動性障害(AD/HD)」、「学習障害(LD)」の 3 群に分類してそれぞれの正答率を算出した。
経験年数、発達障害およびその疑いのある学生との関わりの有無との関連を比較するため、各項目
Mann-Whitney の U 検定を行った。
4)発達障害およびその疑いのある学生の支援
経験年数、知識について問う項目の総合得点、発達障害およびその疑いのある学生との関わりの有無との関連を比較するため、各項目でχ2 検定を行った。
5．倫理的配慮
本調査の参加は任意であり、参加しない場合でも不利益は生じないことを調査用紙に記載し、無記名で本人が特定できないものとした。回答および投函をもって調査への同意が得られたものとし、
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3

対象者の基本属性

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1．対象者の基本属性

ことが困難であること」(Z=-1.732, p=0.083)につ

対象者の基本属性を表 1 に示す。経験年数は 0

いては、有意差はみられなかった。

年から 30 年まで幅広い回答が得られ、平均は 7.64
年、中央値は 6 年であった。6 年未満の者が 48.7％

3．発達障害に関する知識を問う項目であったため、以後経験年数で 2 群に分ける際に発達障害に関する知識を問う項目では、38 名かは 6 年未満と 6 年以上で群分けを行った。

ら回答が得られ、平均 12.26± 2.11 点であった。

臨地での実習指導を行っているかについて、「は各項目の正答率を表 2 に示す。

い」と回答した者は 32 名(82.1％)、「いいえ」と

16 問中 12 問が正答率 70%以上であった。正答

回答した者は 7 名(17.9％)であった。

率が高い項目の順に、「注意欠陥・多動性障害

発達障害の診断のある学生およびその疑いのあ(AD/HD)は、親の育て方など生後の環境により発症る学生と関わったこと(以下、関わりの経験)があするものである」、「自閉症は、過去に虐待を受けるかについて、「はい」と回答した者は 23 名るなどして形成されたトラウマにより発症するも(59.0%)、「いいえ」と回答した者は 15 名(38.5%)のである」、「アスペルガー症候群には、自閉症とであった。また無回答が 1 名(2.6%)であった。

同様、社会的相互作用の質的な障害がある」などであった。正答率が 70%を下回った項目は、「学習

2. 発達障害およびその疑いのある学生と関わる障害(LD)は対人関係上の問題を抱える」、「自閉症際に感じた困難については、身振りなど非言語的な行動が困難である」、「注

関わりの経験があると回答した 23 名に、学生

意欠陥・多動性障害(AD/HD)がしばしば他人の会話と関わる際に感じた困難を尋ねたところ、授業(グを妨害したり、順番を守れなかったりするのは、ループワーク・演習を含む)では 22 名、実習ではそういうことをやってはいけないということが理

21 名から回答が得られた。それらの内訳を図 1 になどであった。
解できないからであることが多い」

示す。

特に正答率の低かった上記 3 項目については、疾

授業と実習に共通して、「困難と感じる」、「やや患自体がどのようなものであるかという内容では困難に感じる」と回答した教員が 70％を超えた項

なく、対人関係やコミュニケーションなど生活上

目は、「こだわりが強く、他の考え方に理解や共感の行動に関する項目という点で共通していた。

を示すのが苦手であること」、「協調性を発揮する

DSM-5(2014)に基づき、「自閉スペクトラム症」、ことが苦手であること」などであった。学生と関「注意欠陥・多動性障害(AD/HD)」、「学習障害(LD)」

わる際に感じた困難を授業と実習で比較したとこ

各群の正答率を求めたところ、自閉スペクトラム

ろ、「指示を聞き逃すことが多いこと」(Z=-2.111,症が 78.95%、注意欠陥・多動性障害(AD/HD)がp=0.035)、「こだわりが強く、他の考え方に理解や

77.89%、学習障害(LD)が 72.63%であった。

共 感 を 示 す の が 苦 手 で あ る こ と 」 (Z=-2.530,

知識を問う各項目と、2 群分けした経験年数、

p=0.011)、「他者の嫌がることを言ってしまうこと

関わりの経験の有無との関連について検討したが、が多いこと」(Z=-2.070, p=0.038)について有意に有意差はみられなかった。また、自閉スペクトラ

実習で困難を感じていた。他の項目の「協調性をム症、注意欠陥・多動性障害(AD/HD)、学習障害(LD)発 揮 す る こ と が 苦 手 で あ る こ と 」 (Z=-1.667,の各得点と経験年数、関わりの経験の有無との関

p=0.096)、「急な予定変更に対応することが苦手で連についても有意差はみられなかった。

あること」(Z=-1.387, p=0.166)、「周りから孤立していることが多いこと」(Z=-0.333, p=0.739)、

4．発達障害およびその疑いのある学生の支援「出し抜けに発言・質問をすることが多いこと」

大学で行われている支援および行った支援につ(Z=-1.651, p=0.099)、「物事の優先順位をつける

いて 38 名から回答が得られた。それらの内訳を
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4

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図 2 に示す。行われた支援の中で回答が多かったの検討では、「実習配置を考慮した」(χ2=3.965,

ものは、「他の教員との情報共有を行った」で 24

p=0.046)について、経験年数が長い教員が有意に名(63.2%)、次いで「個別面談・相談を行った」が支援を行っているという結果であった。他の項目

21 名(55.3%)、「些細なことでも、達成したことやでは有意差はみられなかった。同様に、発達障害

努力していることを認めて褒めることで、学生にに関する知識を問う項目で平均が 12.26 点だった

自信を持たせた」が 17 名(44.7%)、「実習配置を考ため 13 点以上と 13 点未満で 2 群に分類し、各支慮した(メンバーや病棟など)」が 15 名(39.5%)で

援との比較を行ったが、全ての項目において有意あった。経験年数と行った支援との関連について差はみられなかった。また、関わりの経験のある

図1

発達障害およびその疑いのある学生と関わる際に感じた困難

51
5

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表2

発達障害に関する知識を問う項目と正答率

30
25

24
21

20

17

15

15

11

人
数

13

11

10
5

5

0

0

2

4
1

2

0

なし

その他

褒めて自信をもたせる

実習中に個別に指導受け持ち患者決定の際、病院側と連携

実習配置

座席の配置

個別に進路相談

要点をまとめた紙を配布

補講

別室受験

学内の他の教員の紹介

教員との情報共有

他学生に協力依頼

資料の貸出

機関の紹介

個別面談・相談

0

4

3

複数回答

図 2 発達障害およびその疑いのある学生の支援について

652

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看護教育研究学会誌第 11 巻 1 号

教員は全員支援を行っていたという結果であり関に多くの困難を感じていることが明らかとなった。

わりの経験のない教員とも情報共有を行っていた。 一方で、発達障害傾向のある学生の立場からは、
自由記述において、「印象に残っているうまくい偏った考え方やこだわりにより対人場面で臨機応った事例」では個別の目標設定や簡単なロールプ

変に対処しづらいとされている(中尾・田中・豊島、レイを行うことなど学生への個別対応を行ってい2015)。このことからも、特に多くの対人関係が生るという回答が得られた。

じる実習において学生自身が困難さを感じている「学生を教育するうえで困っていること、望むと考えられる。実際の指導場面において、教員が支援」に関して、困っていることとしては、他の

これらのことを理解したうえで、発達障害および学生に手が回らなくなること、本人の指導に時間

その疑いのある学生がいかに自己の偏りがちな考がかかるなどの回答が複数みられた。望む支援とえや行動を修正でき、他の学生との協調性を意識しては、教育に携わる教員のトレーニング、マンできるような環境を調整していく必要性があるとパワーの確保、学内に相談できる体制の充実を求考えられる。

める回答が複数みられた。

学生に対する支援について、関わりの経験がある教員は全員支援を行っていた。得られた回答のⅤ．考察

支援内容としては、他の教員との情報共有、個別

1. 発達障害およびその疑いのある学生に対する面談・相談、成果を認めて自信をもたせるという関わりと支援の現状

支援が多かった。また、自由記述では個別にロー発達障害に関する知識を問う項目について、正ルプレイ、事前学習、患者との関わりをビデオで答率が 70%を下回った項目が発達障害の生活上の振り返ることなどを行っていた。これらのことか行動に関する項目であったことから、教員は発達ら、情報共有によって発達障害およびその疑いの障害の学生が抱える生活上での行動特性に関するある学生の特性を複数の教員で共有し、学生に合理解や知識をより深く得る必要があることが示さった個別性のある指導を提供していることが考えれた。先行研究によると、発達障害の学生は問題られる。また、藤井(2014)が述べているように、が表面化しにくく行動特性の個人差が大きいとさ

学生自身が「他人と違っても大丈夫」、「失敗してれていることからも(石井、2011)、行動特性の理も大丈夫」という気持ちを持つことができるよう解の程度に対して教員個々に差が生じていることな関わりが重要であり、自己肯定感を高めるようが考えられる。また、発達障害をもつ学生が増加

な支援が求められている。しかし、個別での進路

していることから、教員は関わりの経験がある可

相談については 4 名と少なく、自由記述でもマン能性が高い。しかし、発達障害の行動特性についパワーの不足を指摘する回答が得られていることて把握しきれていないことにより、教員が発達障からも、支援が十分であるとは言えない状況にあ害をもつ学生を十分に認識できていないことが考ると考えられる。

えられる。これらのことから発達障害の行動特性に関する基礎的な知識について教員が理解を深め

2. 発達障害をもつ学生への支援のあり方ることが重要であると考えられる。

知識を問う項目の正答率が全体的に高かったこ

教員は授業と実習の双方においても、こだわりとや、知識を問う項目と行った支援との比較におが強い学生や協調性を発揮することが苦手な学生

いて有意差がなかったことから、教員に対して発に困難を感じていた。授業と実習での比較では、達障害に関する知識を周知するだけではなく、支教員が発達障害およびその疑いのある学生に関わ援の方法論や体制を構築していくことが必要である際に、指示を聞き逃すことが多い学生、こだわ

ると考えられる。しかし、発達障害に関して教員

りが強い学生、他者の嫌がる発言をしやすい学生がより多くの知識を習得しその障害の特性を理解
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1

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することは非常に重要であり、そうすることで教ができるような関わりが重要である。

員自らが積極的に関わる態度も促されるとされてⅥ．今後の課題いる(佐藤・徳永、2006; 菊池、2011)。また、関わりの経験があれば何らかの支援を行っていると

本研究は看護系大学の教員に発達障害およびそいうことからも、発達障害をもつ学生を支援しての疑いのある学生に対する理解や支援に関する調

いくためには、今後、学生のみならず指導に困難査を行ったが、対象が 1 校のみであり、教員の人を感じている教員にも必要な知識の普及や障害特数に限りがあった。また、回収率が 34.8％と低く、性への理解を深める啓蒙活動が求められる。

教員の経験年数や性別、実習指導の内容について

同時に、発達障害をもつ学生に対する支援方法のばらつきがみられた。より具体的な支援を模索も考慮していかなければならない。具体的な方法していくためには、今後対象とする大学数を検討として、教員による個別に時間を確保することや、していく必要があると考える。

他学生にも指導が行き渡る体制を整えることなど

Ⅶ．結論が考えられる。その一つの方策として複数の教員を配置するチームティーチングが挙げられる。本

看護系大学教員 112 名を対象に、発達障害およ田・佐々木(2008)は、発達障害をもつ学生に対す

びその疑いのある学生に対する支援に関する調査る教員の個別的な行動介入がその学生の集団へのを行い 39 名の有効回答から以下の結果が得られ適応能力を高めると述べている。また、この方法た。
発達障害およびその疑いのある学生と関わる際、は個別の指導を行う教員のほかに一方の教員が他の学生に介入を行うことができるという側面から

教員は授業時よりも実習時に困難を感じているこも、効果的な介入方法であると述べている。これとが明らかになった。また、教員らは発達障害にらのことからも個別的な指導や、教員の指導時間

関する生活上での行動特性に関する知識をさらにが偏らないための指導方法を実施することは、発得ることの必要性が示唆された。支援については、

達障害をもつ学生にとって有効な支援であると考情報共有、個別面談・相談、認めて褒めることがえられる。

行われていた。しかし、支援の体制は未だ十分で一方、個別の進路相談に関する記述のなかには、あるとは言えず、より支援を拡充させていく必要があると考えられた。

「看護師として働くことは困難かもしれない」という意見がみられた。中尾他(2015)の研究において本研究における利益相反は存在しない。

も、発達障害者支援のためには看護師だけにこだ
わらず他の職種を視野に入れてもよいのではないかと述べている。このことからも、今後進路で悩

文献

む発達障害をもつ学生に対し、進路変更を視野に

独立行政法人国立特別支援教育総合研究(2007)．

入れた相談や病院の配属先の配慮などの個別的支

発達障害のある学生支援ケースブック-支援

援を充実させることが重要であると考えられる。

の実際とポイント-.

藤井(2014)が述べているように、個別的に学生の独立行政法人日本学生支援機構．平成 25 年度

自己肯定感を高める関わりをすることで発達障害(2013)．大学，短期大学及び高等専門学校にをもつ学生に対し安心した環境を提供でき、教員おける障害のある学生の就学支援に関する実との信頼関係の構築にもつながるのではないかと

態調査結果報告書.

考える。そして、発達障害をもつ学生を理解し、藤井慶博(2014)．高等学校における発達障害の生

良い部分や個性を認めることで学生が自己肯定感

徒に対する望ましい支援に関する検討―外部を高めつつ、今後苦手なことや課題の改善や克服機関の支援者へのアンケート調査から―．秋54
2

発達障害をもつ学生への支援

看護教育研究学会誌第 11 巻 1 号

田大学教育文化学部研究紀要，教育科学部門

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/toku

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25.

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Abstract
The purpose of this study was to clarify nursing college instructors’ interactions with students
with neurodevelopmental disorders and the difficulties involved in such interactions, in order toexamine ways to improve support. A questionnaire was completed by 39 participants in order toassessinstructors’ knowledge,

support,

and

ways

of

interacting

withstudents

withneurodevelopmental disorders. With regard to “difficulties experienced when interacting withstudents who had neurodevelopmental disorders,” significant differences between experiences
during lectures and during practical training were observed in: “the students tend to missinstructions,” and “the students are stubbornly particular and are not good at expressing
comprehension or understanding toward others’ beliefs.” In addition, the questions most often
answered incorrectly among the items evaluating knowledge of neurodevelopmental disorders were:“people with learning disabilities have difficulties in social interaction,” and “autism makes
nonverbal communication, such as physical gestures, difficult.” Overall, the results indicateddifficulty on the part of instructors in gaining awareness of the behavioral traits of students withneurodevelopmental disorders, clarifying in particular, the impact on instruction during practicaltraining. Thus, it is important for instructors to build support systems for students withneurodevelopmental disorders, and to adjust learning environments in ways to promote mindfulness
and cooperation among all students.

55
3