平 成 29 年 度

教科代表者授業― 教科の本質に迫る授業づくり ―＜社会科学習指導案＞
１

単元名

世界の諸地域２

単元について― ヨーロッパ ―（１）単元設定の趣旨（２）生徒の実態
３

教科の本質に迫る授業づくり（ １ ） は じ め に ，「 社 会 科 の 本 質 」 に つ い て①民主主義社会の形成を担う人間を育成する中核教科としての「社会科」②社会科の定義③社会認識と市民的資質④社会科と呼ばれるおもな要因⑤社会認識・市民的資質の育成の構造…社会的見方・考え方の位置づけ（２）社会科の本質に迫る授業づくり（ ３ ）「社会的見方・考え方の成長過程図」と「社会的見方・考え方を成長させる発問の構造図」の相関
いわゆる「知識の構造図」と「発問の構造図」
４

単元の目標

（１）中学校社会科の地理的分野において育成を目指す資質・能力（２）単元で育成を目指す資質・能力【３観点】
５

全体計画「学習指導過程」

６

本時の学習

（１）指導目標（２）展開（３）学習評価の視点
７

授業観察の視点（本校の研究との関係）

８

参考文献

（１）方法論に関するもの（２）内容論に関するもの
期

日 ： 2017 年 11 月 22 日 (水 )授業者：富山大学人間発達科学部附属中学校
坂田元丈

第１学年 社会科学習指導案
１年１組

男子 21 名指 導
【授 業】13：50 ～ 14：40 会場【協議会】15：00 ～ 17：00 会場
１

単元名

世界の諸地域

女子 19 名 計 40 名者
坂田 元丈
マルチ教室（３階）
第 1 研修室（１階）― ヨーロッパ ―２ 単元について（１）単元設定の趣旨
本単元は新学習指導要領の地理的分野の大項目｢(2)世界の諸地域 ②ヨーロッパ｣に入る。また，
本項目では「空間的相互依存作用や地域などに着目して，主題を設けて課題を追究したり解決した
りする活動を通して，以下のア及びイの事項を身に付けることができるよう指導する」とある。
「ア
知識を身に付けること」では「(ｱ)世界各地で顕在化している地球的課題は，それが見られる地域の地域的特色を受けて，現れ方が異なることを理解すること｣，｢(ｲ)世界の各州に暮らす人々の生活を基に，各州の地域的特色を大観し理解すること｣とある。「イ 思考力，判断力，表現力等を身に付けること」では「世界の各州において，地域で見られる地球的課題の要因や影響を，州という地域の広がりや地域内の結び付きなどに着目して，それらの地域的特色と関連付けて多面的・多角的に考察し，表現すること」とある。
※「空間的相互依存作用」：人や資源，財，情報などあらゆるものは，地球上に不均等に分布している。このため，全ての場所は交通や通信等によって他の場所や地域と結びついている。「そこは，それ以外の場所とどのような関係をもっているのか」という問いは，その結び付きにおいて見られる地域間の相互依存や協力，競合などの様々な関係を浮き彫りにする。また，「なぜ，そのよ
うな結び付きをしているのか」という問いは，空間的な関係性の要因を考察することにより，人や資源，財，情報などの不均等な分布を地域的に理解し，地域的特色の形成を明らかにするだけでな
く，今後の地域の開発や地域間の関係改善への課題を見いだし，地域の将来像を構想することにもつながる問いである。〔新学習指導要領解説社会編（以下，解説社会編)pp34〕※「地球的課題」：グローバル化する国際社会において，人類全体で取り組まなければならない
課題，例えば，持続可能な開発目標(ＳＤＧｓ)などに示された課題のうちから，生徒が地域的な事象として捉えやすい地球環境問題や資源，エネルギー問題，人口・食料問題，居住・都市問題などに関する課題を取り上げることを意味している。〔解説編 pp45〕また，「各州で暮らす人々の生活の様子を的確に把握できる地理的事象から，既習内容，主題の難易度，生徒の生活経験，想定される学習活動，配当授業時数との関係などを勘案して，教師が主題を設定し，主題を追究する」とある。〔解説社会編 pp46〕※ヨーロッパ州における＜主題例＞：国家統合，文化の多様性に関わる課題など。ヨーロッパ州を大観する学習を踏まえて，例えば，ヨーロッパ連合(以下，ＥＵという)を対象に「ＥＵはどのよ
うな経緯でその構成国を変化させてきたのか」「ＥＵの構成国内で，なぜ分離や独立などの動きが見られるのか」などといった問いを立て，前者の場合，ＥＵの空間的広がり，ＥＵ統合の歴史的背景，ＥＵ統合がもたらす成果と課題などを地域の人々の生活と関連付けて多面的・多角的に考察して，国家間の結び付きに関わる一般的課題とＥＵにおける地域特有の課題とを捉える。〔解説社会編 pp47-48〕※「地理的な見方」：どこに，どのようなものが，どのように広がっているのか，諸事象を位置や空間的な広がりとのかかわりでとらえ，地理的事象として見いだすこと。また，そうした地理的事象にはどのような空間的な規則性や傾向性がみられるのか，地理的事象を距離や空間的な配置に留意してとらえること。
※「地理的な考え方」：そうした地理的事象がなぜそこでそのようにみられるのか，また，なぜそのように分布したり移り変わったりするのか，地理的事象やその空間的な配置，秩序などを成り立たせている背景や要因を，地域という枠組みの中で，地域の環境条件や他地域との結び付きなどと人間の営みとのかかわりに着目して追究し，とらえること。〔解説社会編 pp28-29〕
ＥＵは 1992 年に調印(93 年発効)された「欧州連合条約 "Treaty on European union"」(調印地にちなみ「マーストリヒト条約」ともいう)により発足した"A unique economic and politicalpartnership between 28 democratic European countries."か ら構成される。現在，ＥＵ域内の人
口は５億人で，ＥＵは「すべての欧州市民に平和，繁栄および自由を保障するとともに，平和構
築や開発援助などを通じ，世界の平和と安定に積極的に貢献すること (Peace,prosperity andfreedom for its 500 million citizens — in a fairer, safer world.)」を目指した諸活動を行って- 1/10 -いる。その変遷は 1952 年「欧州石炭鉄鋼共同体(ECSC)」，1958 年「欧州経済共同体(EEC)」，1967
年「欧州共同体(EC)」，1993 年「欧州連合(ＥＵ)」となり，現在に至っている。
欧州は，何百年もの間，幾度となく戦争の悲劇に見舞われてきた。近代に入ってからは，その多くの場合，対立の中心にはフランスとドイツがあった。その繰り返しに終止符を打とうと，1950
年５月９日，当時のフランス外相のロベール・シューマンは，石炭と鉄鋼という，当時あらゆる軍
事力の基礎となっていた産業部門を共同管理する，超国家的な欧州の機構の創設を提唱した。この演説は後に｢シューマン宣言｣として知られるようになり，現在の欧州統合の出発点となった。1952
年，シューマンの考えに賛同したフランス，西ドイツ，ベルギー，イタリア，ルクセンブルクおよびオランダが欧州石炭鉄鋼共同体（ECSC）を設立した。その後，平和と和解に留まらない，欧州統合の政治的・経済的意義も徐々に認識されていった。「共通市場」を擁する欧州経済共同体（EEC）の創設以後，いくつもの基本条約の改定と加盟国の増加を経て，単一市場を完成させ，共通の通貨
ユーロを有する現在のＥＵに至る。現在のＥＵは，2009 年 12 月発効のリスボン条約により意思決定手続きがより効率的になり，外交政策もＥＵ外務・安全保障政策上級代表（外務大臣に相当）の下で一本化され，欧州対外行動庁（EEAS）も設立された。21 世紀の国際舞台でＥＵはその人口と経済力に見合う役割を果たすために活動を行っている。
そもそもヨーロッパが地域統合を進めるための科学的根拠はなく，第二次世界大戦後における世界情勢(例えば，米ソの台頭と冷戦，ナチズムの崩壊とヨーロッパの戦争の傷跡)の中でヨーロッパの生き残りと協調をめざしてつくられたものであり，始めは資源から，そして通商上のまとまり，
さらに通貨統合と共通議会の設置と経緯しており，通貨統合と関税障壁の撤廃という地域的な経済圏の創出の考え方も 19 世紀のドイツ関税同盟の時代からあるもので，「統合するとこうなる」という明確な理論はなかった。かつては，クーデンホーフ＝カレルギー(Richard Nikolaus Eijiro
Coudenhove-Kalergi)が唱えた「汎ヨーロッパ主義"Pan-Europeanism"」に依拠するものと捉えられ，
彼は｢欧州連合の父｣の一人に数えられたこともあるが，近年ではヨーロッパの一体性をめざすための政治学的理論系譜は｢機能主義｣や｢新機能主義｣にあると指摘されている。｢機能主義｣を唱えたデ
イビッド＝ミトラニー(David Mitrany)によれば，広域の政治(ここではヨーロッパ)を一つの身体のような大きな有機体と捉え，各地域はそれぞれにその一部として機能していると考える政治理論である。つまり，国益に絡む政治的なこと(論争的なこと＝特に軍事・外交)と非政治的なこと(非論争的なこと＝技術的・経済的なこと)の区別は可能と考え，政治的な領域での協力ができなくても，非政治的な領域における関係を育成・発展させていくことで国家間の協力を制度化していき，
国際平和の基礎を確立していくものであるとする考えである。しかし，後年の日米や米欧の経済摩
擦の政治問題化に見られたように政治と非政治との二分法が通用しなくなったことにより，次の新機能主義のエルンスト＝ハース(Ernst Bernard Haas)により批判的に継承された。｢新機能主義｣では，経済同盟と政治同盟の関係を一つの連続体として理解することが最適であるとする。そして，国際社会の統合は「スピルオーヴァー"spill-over"」概念の積み重ねが進むことで成り立つと捉えるものである。スピルオーヴァーとは「統合に参加する者(アクター)が何らかの不満を解消しようとする結果が，統合を何らかの結果で前進させる」とするものである。スピルオーヴァー仮説によれば「ある部門の統合が開始されるとその課題の特殊性によってスピルオーヴァーが次々に発生し，最終的には，経済統合から政治共同体に自動的に発展していく」とする。実際にこの仮説は政治的に問題とならない分野では統合は自動的に前進することが実証されたが，高度に政治的判断を必要とする課題については，「政治化」の概念(つまり政治的な合意形成)が必要であると「修正新機能主義」により理論化された。ＥＣはフランスによる政治的な議論による一時的な停滞を経験し，ハース自身によって新機能主義の統合理論は放棄されたが，ＥＣによる経済共同体がＥＵの政治経済共同体への移行に示されるように，新機能主義は再評価され，ヨーロッパの統合理論として現在にその系譜を保っている。
近年，イギリスのＥＵ離脱(元々，フランスはイギリスの共同体への参加を「トロイの木馬」と評したこともある)やフランス大統領選挙における離脱派の台頭など，ＥＵによる地域統合は紆余曲折が予想されている。一方で，今年７月に大枠合意した「日ＥＵ･ＥＰＡ(経済連携協定)」など，
今後も日本をはじめ国際社会におけるＥＵの動向から目が離せない状況である。
本単元で扱うヨーロッパ州は，ＥＵを視点にした場合は一つの経済圏としての「一般的共通性」が見られる。一方で，ヨーロッパ各国は気候や国民国家としての成り立ち，宗教・言語などそれぞれにアイデンティティーをもつ「地方的特殊性」も併せもっている。そこで，単元のはじめにはヨーロッパ州の気候や地形などについて学習し，続けてＥＵの目的や設立された背景について学習する。その中で，ＥＵに加盟していない国がある理由やイギリスのＥＵ離脱とフランスのＥＵ残留の決定から見えるＥＵの利点や問題点を扱う。近年のＥＵへの不信感が取り沙汰される中，本時ではＥＵの前身である ECSE や EEC の時から参加国であるルクセンブルクの１人あたりのＧＤＰが世界１位である事象を取り上げる。ルクセンブルクは（小規模国家で，ヨーロッパ全体のモデルケース- 2/10 -にはなりにくいが）ヨーロッパの統合過程において，その利点をよく活用しているケースとして挙げられる。第二次世界大戦後は鉄鋼業がさかんであったが，近年では医療分野，ＩＣＴ産業などの先端技術産業や金融業にシフトし，高い賃金が得られるとしてフランス・ドイツ・ベルギーといった周辺国からの(ＥＵ圏内ではビザ無しを利用して)越境労働者が増加し続けている。現にイギリスのＥＵ離脱が伝えられるや，ルクセンブルクはＥＵの金融ハブへと移行してきている。これまでにもＥＵは｢自由化｣と｢規制｣をどうバランスよく進めていくのかについて議論されてきた。とくに｢自由化｣を進めることでＥＵ圏内の産業を活性化させ，ＥＵ域外に対する｢国際競争力の強化｣を進めてきた。一方｢規制｣を進めることでＥＵ圏内の｢地域間格差の是正｣を促し，ＥＵ全体としての政治的・経済的な安定を保ってきた。このようにヨーロッパの等質性と特殊性を取り上げた後，ＥＵの今後の進むべき方向についての議論を行うという単元構成をとることにした。
（２）生徒の実態
地理・歴史的分野ともに，単元のはじめに「どのような」「どのように」といった課題「問い」
をもとに基礎的・基本的な事実を確認する学習を行い，つづけて「なぜ」といった課題("Why"型の問い）に対して，原因や仕組み，法則などの概念を確認する学習（ここまでが「社会的な見方」，
事実認識の段階）を行っている。そして，単元の終わりに「～すべきか，否か」や「よいのか，よくないのか」といった課題("Which"型の問い)をもとに，判断する学習（「社会的な考え方」，価値認識の段階）を行い，全体として社会について分かる（社会認識形成）という学習をしてきている。
特に，判断場面においては討論を学習活動に取り入れてきた。その理由としては，討論は話し手と聞き手が入れ替わり，反論したりされたりしながら議論が展開されることから，自分の立場との共通点や相違点について比較・分類することが可能であり，異なる視点や価値観に気付くことができるからである。また，自分の見方・考え方を根拠付けるものに留意したり，同じ根拠であっても違う解釈が成り立つことに気付いたりすることができることから，思考力・判断力・表現力等を育む効果が期待されるからである。
また，１年生当初から「トゥールミン・モデル」を活かしたワークシート(学習カード)を用いている。そうすることで，確かな「根拠」（多くの場合，資料）をもとに「主張」を展開したり，その主張に対する「理由付け」を説明したりすることができるようになり，生徒自らが思考・判断したことがより整理された状態で，身に付けた見方・考え方として表現することができるようになってきている。
歴史的分野では，『なぜ聖武天皇は｢奈良の都｣に｢大仏｣をつくったのだろうか』，『なぜ桓武天皇
は遷都を繰り返したのだろうか』，『なぜ藤原氏は政治の実権を握ることができたのだろうか』といった「なぜ」という学習課題による追究活動を行った。これらの学習により，時代背景や現代とは異なる｢その時代を生きた人々の見方・考え方｣について，歴史観＝歴史を捉える｢概念｣を身に付けることができた。例えば，大仏づくりには小さな力を結集することで為政者の｢不徳｣を解消することができる｢智識｣という考え方があったこと，桓武天皇の遷都には｢四神相応｣や｢祟り｣の考え方があったこと，摂関政治の展開には｢他氏排斥｣と｢外戚(当時の貴族層は妻問婚)｣などの背景があった
ことなどを捉えることができた。また，『鑑真は奈良時代の日本をいい国だと思ったのだろうか』という学習課題で判断("Which"型の問い)したことを討論することで，時代を大観する学習を行った。討論の実際では鑑真の生い立ちから考えた「選択(判断)の基準」をもとに立論や反論，反論に対する反論を行うなどの姿が見られた。まだ学習してない題材で「室町幕府８代将軍足利義政は室町時代の日本をいい国だと思ったのだろうか」についてポストテストを行った。この結果，ほとん
どの生徒が「足利義政の生い立ち」を自分なりに解釈し判断基準として，室町時代の日本の様子を資料から読み取り，「いい国であった」「いい国ではなかった」の固定された結論に対する理由付けを行うことができたことから一定の成果があったと言える。
本時では「仮説吟味学習」の方法を用いて課題の追究・解決を進める。地理的分野の学習では，『ケッペンは，何に注目して気候を区分したのだろうか』という課題について仮説吟味学習の方法を用いて追究活動を行った(龍瀧実践の追試)。生徒からは気温・降水量・緯度・湿度・地形・植物が仮説として出され，気温と降水量については単独では成立しないこと，植物による分類(植生分布)が最も合理的であるという結論を導く授業展開があった。歴史的分野においては，富山県埋蔵文化財センターが所蔵する県内出土の一次資料を用いた授業では『なぜ縄文土器と弥生土器では底の形が異なるのだろうか』という学習課題で仮説吟味学習を行った。個人の側からの仮説では，弥生土器の底が尖っているのは地面に突き刺したからである，倒して使用したなどの意見が出された。一方，平底の縄文土器についての仮説は出せなかった。資料を用いながら検証する過程で，厚手で平底の縄文土器は煮炊き用，薄手の弥生土器は急速な水温上昇による炊き込み用であるなどの違いに気付くことができた。このように，「なぜ」という問いから，個人で仮説を立てた上，全体の場で資料を根拠に検証していく過程を通して，社会的見方・考え方を広げることができた。
- 3/10 -３ 教科の本質に迫る授業づくり（１）はじめに，「社会科の本質」について①民主主義社会の形成を担う人間を育成する中核教科としての「社会科」
・1947 年に新設された「新しい教科」…戦後，日本国憲法や教育基本法の理念を実現するため。
＜教育基本法 第１条「教育の目的」＞
教育は，人格の完成を目指し，平和で民主的な国家及び社会の形成者として必要な資質を備えた心身ともに健康な国民の育成を期して行わなければならない。
＜平成 29 年告示「中学校学習指導要領」第２章「社会科の目標」柱書＞
社会的な見方・考え方を働かせ，課題を追究したり解決したりする活動を通して，広い視野に立ち，グローバル化する国際社会に主体的に生きる平和で民主的な国家及び社会の形成者に必要な公民としての資質・能力の基礎を次のとおり育成することを目指す。 ＜※下線坂田＞※「小・中学校の一貫性の観点から，社会科が目指す究極のねらいに当たる文言…「…公民としての資質・能力の基礎」という共通の文言にし，…」（新学習指導要領解説社会編 11 頁）②社会科の定義「科学的社会認識形成を通して，市民的資質を育成する教科」③社会認識と市民的資質（社会科は社会認識と市民的資質を統合して説く）
・社会認識とは「社会をわかること」…児童・生徒が｢対象(社会的事物・事象)｣を，｢ある方法(思考)｣によって捉え，｢知識(社会的な見方・考え方)｣を作り出す過程。
・目標としての市民的資質（学習指導要領では公民的資質）…市民としての行動「社会参画」すること。
④社会科と呼ばれるためのおもな要因(ⅰ)目標の全体性
社会科教育は民主主義社会の有為な市民として必要な社会に関する知識・理解とともに，技能・能力や関心・態度を統一的に育成するものであること。
(ⅱ)学習課題の現在性
学習課程は，現代社会の理解や現代社会の問題の解決を目指すことにつながるものであること。
(ⅲ)内容の総合性
学習内容は，通史や地誌といった個別の内容とその配列の論理に基づいて構成するのではなく，総合的な社会認識を達成する方向で構成すること。
(ⅳ)学習の主体性
学習活動・方法は，社会的事象について，子どもが主体的に追究していくように組織すること。
⑤社会認識・市民的資質の育成の構造…社会的見方・考え方の位置づけ （岡﨑 2013 より作成）
市民としての行動
感情

意志力(信念・社会参加技能)

社会的見方・考え方の深まり

合理的判断

社
会
認
識

価
値
認
識
事
実
認
識

価値

…価 値 的 知 識＝社会的考え方

概念…概念的説明的知識＝社会的見方

知識…個別的記述的知識＝社会的見方を支える
具体的事実

社会的見方・考え方の拡がり- 4/10 -（２）社会科の本質に迫る授業づくり
社会科は，生徒の「科学的社会認識を通して市民的資質を育成する」教科である。
「科学的」に，つまり生徒が理論(仮説)を事実に基づき吟味・修正(反証)していく中で，発見や習得をしていくことが「社会がわかる」ということであり，「社会認識」が形成された状態であるととらえる。そして，その「社会認識」を基盤として思考し，合理的判断をすることで，市民としてふさわしい行動をする能力「市民的資質」が養われる。確かな社会認識を科学的に形成し，市民的資質を育成することこそ，「社会科の本質」に迫る授業づくりであると言える。
また，社会科がめざすところの｢科学的社会認識の形成｣や，それを通した｢市民的資質の育成｣という｢社会科の本質｣に迫っていくことは図に示した「21 世紀型能力」における｢基礎力｣｢思考力｣｢実践力｣の育成にもつながるものであると考える。
そのために本研究においては，教師の指導はいかにあるべきで，学習成果の伝達はどこまで必要かを軸に，生徒が主体的に取り組むことのできる「問い」をいかにつくるかに視点を置く。「問い」は「身に付けるべき力」と単元・題材の学習内容や学習方法を結び付けるものである。前年度までの研究の中において整理された社会科としての「内容的目標＝内容知」と「方法的目標＝方法知」，それらと「問い」との関係をもとに，教材の精選やその構成の吟味，問いかけの方法や価値判断場面の効果的なタイミングなどを工夫して授業を仕組んでいくことが，社会科の本質に迫るために必要である。すなわち，コンテンツ(内容)中心型とコンピテンシー(能力)中心型を二項対立的に捉えることなく，「問い」と「答え」をきちんと発見しながら授業が展開されることが望ましい。また，今回改訂された学習指導要領解説社会編「地理的分野の目標」においても「地理的分野の学習において主体的・対話的で深い学びを実現するために，社会的事象の地理的な見方・考え方に根ざした追究の視点とそれを生かして解決すべき課題（問い）を設定する活動が不可欠である」〔解説編 28 頁〕と指摘されたとおりである。
そこで，単元・次もしくは本時ごとに「社会的見方・考え方の成長過程図」(一般に「知識の構造図」と呼ばれている図)を作成し，その図をもとに「発問の構造図」を作成して「問い」を構成する。生徒の成長を知識・概念・価値と重層的にとらえ，見方や考え方を深めたり拡げたりする
ために具体的な問いが構成できるこの方法論は有効であると考える。【次頁にその具体を示した】[価値] ～すべきである。～はよいことである。

どうしたらよいですか？どちらがよいですか？

[概念]～だから(ならば)，…である。

なぜ…なのですか？どうして…なるのですか？

[知識]…は，…である。

いつ？どこで？だれが？何を？どのような？

【社会的見方･考え方の成長過程図】【社会的見方･考え方を成長させる発問の構造図】- 5/10 -（３）｢社会的見方・考え方の成長過程図｣と｢社会的見方・考え方を成長させる発問の構造図｣の相関- 6/10 -４ 単元の目標（１）中学校社会科〔地理的分野〕において育成を目指す資質・能力（新｢学習指導要領解説社会編｣より抜粋）
知識及び技能思考力，判断力，表現力等
学びに向かう力，人間性等
我が国の国土及び世界の諸地理に関わる事象の意味や意義，特色や相互
日本や世界の地域に関わる諸事象について，地域に関して，地域の諸事象 の関連を，位置や分布，場所，人間と自然環境 よりよい社会の実現を視野にそこで見られる課や地域的特色を理解するとと との相互依存関係，空間的相互依存作用，地域 題を主体的に追究，解決しようとする態度を養もに，調査や諸資料から地理 などに着目して，多面的・多角的に考察したり， うとともに，多面的・多角的な考察や深い理解に関する様々な情報を効果的 地理的な課題の解決に向けて公正に選択・判断 を通して涵養される我が国の国土に対する愛情，に調べまとめる技能を身に付 したりする力，思考・判断したことを説明した 世界の諸地域の多様な生活文化を尊重しようとけるようにする。
り，それらを基に議論したりする力を養う。
することの大切さについての自覚などを深める。

【理解目標】【能力目標】【態度目標】※社会科は上記のように３つの【目標】と位置づけし，統一的に育成しようとする。
（２）単元で育成を目指す資質・能力・上記の表を参考に，本単元について次のように目標を立てる。
◎ 社会に参画する市民(日本国民・地球市民)として，ヨーロッパの持続的な経済の発展の方法について考えたり，日本とヨーロッパとのよりよい関係(政治・経済的な友好)，生活・文化面の交流を尊重しようとする態度を身に付けたりする。
【学びに向かう力，人間性等】◎ ヨーロッパが抱える地域的な課題を見いだし，その解決に向けて多面的・多角的に考察・判断し，その過程や結果を適切に表現できるようにする。
【思考力，判断力，表現力等】◎ ヨーロッパが地域としてまとまってきたこと，ＥＵ離脱などの問題が起きていることを理解し，
ヨーロッパの地理的な事象を正しく捉えるために諸資料を適切に調べたり，まとめたりする技能を身に付ける。
【知識及び技能】
５

全体計画「学習指導過程」（５次・全５時間）
教師による発問・指示期待される生徒の反応
過程(学習課題・単元を貫く問い)(獲得させたい知識概念)
第１次
１ ヨーロッパはどのような地形 ・アルプス山脈がある。
ヨーロッパ州のがありますか。
・西側に大西洋がある。
自然や農業に関 ２ ヨーロッパはどのような気候 ・温帯に属している。
する地理的な特に分布していますか。
・西岸海洋性，地中海性気候が分布している。
色についての３ ヨーロッパではどのような農 ・気候に合わせて混合農業や地中海式農業が行
事実認識
業が行われていますか。
われている。
４ ヨーロッパにはどのような宗 ・大部分はキリスト教を信仰している。
教や文化が分布していますか。 ・さまざまな言語が話されている。
５ ヨーロッパの政治・経済の特 ・ヨーロッパ連合（ＥＵ）という地域組織を結色は何ですか。
成している。
第２次
６ ＥＵ結成の目的は何だろうか。・ヨーロッパは２度の大戦で多くの犠牲と損失ＥＵに関するを経験したことから，平和維持を目的にした。
仮説吟味学習① ７ ＥＵ結成までにどのような経 ・石炭や鉄鋼の共同管理から始まり，経済的な緯があったのだろうか。
統合ができた後，政治的な統合が進んでＥＵが結成された。
８ どのような考え方がＥＵなど ・機能主義や新機能主義を踏まえながらも，この地域統合を支えたのだろうか。 こまで試行錯誤で進められてきた。
９ なぜイギリスは離脱，フラン ・外国人労働者の問題が大きな鍵となっている
スは残留を決めたのだろうか。
のではないか。
（学習課題１）
・独自の経済圏を築くことで国の方向が見えて個人の側からの ＜仮説１＞
きたのではないか。
仮説吟味・国内雇用が問題となったから。 ・ＥＵに統合された目的を達成すれば，経済的＜仮説２＞な利益を得ることができるからではないか。
・統合の目的の利益を得るため。 ・個人の側から，予想をいくつか立てる。
社会の側からの １０ ＥＵに加盟していると，どの ・国境はビザなし，入国審査なしで自由である。
仮説吟味
ようなことができるのだろうか。・買い物や仕事，学校への入学などが圏内では自由にできる。
- 7/10 -・製品の規格が同じなので，使いやすい。
・共同して工業製品を製造することができる。
・関税はかからない。
・原則，共通通貨ユーロ€を用いる。
１１ ＥＵに加盟すると，何をしな ・ＥＵへの拠出金の支払いが義務となる。
ければならないのだろうか。
・自国の経済を持続的に安定・発展させることが義務となる。
・国民主権や人権保護など民主的な政治を進めることが加盟の条件となっている。
１２ ＥＵの利点は何ですか。
・ＥＵ圏内の経済活動が活発になり，各加盟国の経済が発展する。
・独自の産業をさらに伸ばすことができる。
１３ 加盟国全体のＧＤＰはどれく ・ＥＵ経済圏として，アメリカに次いでＧＤＰ
らいですか。
が世界第２位になる。
１４ ＥＵの問題点は何ですか。
・国境を自由に越え，自由に就職できるので，
１５ なぜ労働者が多く移動してい外国人労働者が増えている。そのため，自国るのですか。
民の雇用を守ろうと，移民や外国人労働者に対する負の感情が生まれている。
１６ どのようなことが言えますか。・ＥＵやヨーロッパ全体で見たとき，必ずしも一つにまとまっているわけではなく，国ごとにぞれぞれ問題を抱えている実態がある。
仮説の修正・
１７ ＥＵに留まるメリットはある ・経済が政治問題化している。ＥＵに加盟し続再設定のだろうか。
けるメリットは，ないのではないか。
第３次
１８ なぜルクセンブルクは１人あ ・グラフを見て，国名を予想する。
仮説吟味学習②たりのＧＤＰが高いのだろうか。・ルクセンブルクについて地図帳で確認する。
個人の側からの（学習課題４） ・個人の側から，予想をいくつか立てる。
仮説吟味・高賃金，外国人が多い，産業発展，高物価…
第４次＜仮説１＞賃金が高い。
社会の側からの １９ ルクセンブルクの賃金は他国 ・他国と比べると，賃金は高い。
仮説吟味（本時） と比べてどうなっていますか。 ・外国から働きに来る人が多いのではないか。
＜仮説２＞外国人労働者が多い。
２０ ルクセンブルクはどこに位置 ・ドイツ，フランス，ベルギーなどの国が周囲していますか。
にある。
２１ ルクセンブルクの労働者の内 ・周辺国から多くの越境労働者がルクセンブル
訳はどうなっていますか。
クに働きに来ている（労働者の４０％）。
＜仮説３＞産業が発展している。 ・ＧＤＰは伸びているが，額は高くはない。
２２ ルクセンブルクの産業の様子 ・ＩＣＴなど先端技術が発展している。
はどうなっていますか。
・ヨーロッパの金融業の中心である。
２３ ＧＤＰはどのように算出され ・国内の財とサービスを合計して算出する。
ますか。
・１人当たりを計算するときは国民の数で割る。
２４ どのようなことが言えますか。・ルクセンブルクは先端技術が発展し，賃金が高い。高い賃金を得るために外国から働きに来る人が多い。そのため，ルクセンブルクの１人当たりのＧＤＰが見かけ上，高くなる。
第５次
２５ 離脱と残留で揺れるＥＵは今 ・残留すべきという意見が今のところ多数では仮説の修正・
後どうしていけばよいだろうか。 あるが，利点がなければ，離脱の動きは加速
再設定（学習課題４）するのではないか。
＜仮説１＞
・今後はさらに自由化を促進し，国際競争力を・自由化を促進していけばよい。
高めるべきではないか。
＜仮説２＞
・今後は移民などの規制をして，分断の兆しが・規制を強化すればよい。
ある欧州の協調を目指すべきではないか。
２６ 日本とＥＵはどのような関係 ・日本はＥＵと経済協力を進めるとともに，文を築いていけばよいだろうか。
化交流なども発展させることが必要である。

- 8/10 -６ 本時の学習（４／５時間）（１）指導目標
地域統合を進めるＥＵの利点と問題点に関する既習事項を踏まえながら，ルクセンブルクは先端技術の育成と高賃金の維持による周辺国からの移民受入れにより，１人当たりのＧＤＰが世界１位で推移しているという地域統合の好事例を諸資料の分析により理解する。
［社会認識形成］
社会に参画する市民(日本国民・地球市民)として，ヨーロッパの持続的な経済の発展の方法について考えたり，日本とヨーロッパとのよりよい関係(政治・経済的な友好)，生活・文化面の交流を尊重しようとする態度を身に付けたりする。
［市民的資質育成］（２）展開
１

学習活動と予想される生徒の反応
学習課題と前時までの学習を確認する。

指導上の留意点

なぜルクセンブルクは１人あたりのＧＤＰが世界１位なのだろうか。
「個人の側」からの仮説吟味した内容を確認する。
・前時に出た学習課題と課題に・賃金が高いからＧＤＰを上げているのではないか。
対する仮説のうち本時に吟味・産業が発達しており，ＧＤＰを上げているのではないか。
するものを確認する。
・国民１人あたりなので，外国人が多く働いているのではないか。
２「社会の側」から仮説を吟味する。
・仮説について資料を根拠に検＜仮説１＞賃金が高いからではないか。
証(説明)させる。
・Ｌ国の平均年間賃金(OECD)は世界３位である。
・ＧＤＰは伸びているが，他国＜仮説２＞外国人労働者が多いからではないか。
と比較すると総額は小さい。
・国民の人口は横ばいだが，外国人の人口は増加し続けている。 ・ＥＵ域内では移動が自由なこ
・Ｌ国には独・仏・白からの越境労働者が来ている。
とを想起させる。
・Ｌ国の外国人労働者の割合は増え続けている。
・既習事項のＥＵのメリットな＜仮説３＞産業が発展し，ＧＤＰが高くなっているからではないか。 どにふれながら発言するよう・Ｌ国のＧＤＰの成長の変化は世界と比較して変わらない。
促す。
・Ｌ国は ECSC の時代から鉄鋼業で利益を上げてきていた。
・国民１人あたりのＧＤＰの算・Ｌ国は金融，ＩＣＴなどの先端産業が発展してきている。
出方法を確認する。
３ 学習課題についてまとめる。
・明らかにされた仮説から課題「答え」いわゆる≪科学的社会認識≫についてのまとめをさせる。
「ＥＵ内からＬ国には周辺国から外国人労働者が働きにきており，先端技術など産業が発展し続けていることから，１人あたりのＧＤＰが世界１位となっている。」〔得られた概念〕
・(国民の人口に含まれない)外国人が働きにきて産業が発展しているならば，国民１人あたりのＧＤＰは(統計の見かけ上)高くなる。→評価問題(プリテスト)で検証する。
４（時間があれば）Ｌ国金融(官民協力組織)制作の映像を視聴する。 ・英語版なので，映像の解説を"THE GRAND DUCHY IN THE SINGLE EUROPEAN MARKET"随時する。
５ 仮説を修正・再設定する。（次時の予告）
・Ｌ国のようにＥＵの利点を活
現代的な課題への追究・解決能力いわゆる≪市民的資質育成≫
かしている国もある一方，離「離脱や残留で揺れるＥＵは，今後どうすればよいだろうか。」
脱する国もある点にふれて，・ＥＵの国際競争力を高めることを優先する（自由化を促進）。
今後のＥＵの方向について考・ＥＵの地域格差を是正することを優先する（規制を強化。
えていくよう促す。
（３）学習評価の視点
ルクセンブルクは先端技術の育成と高賃金の維持による周辺国からの移民受入れにより，１人当たりのＧＤＰが世界１位で推移しているという地域統合の好事例を諸資料の分析により理解できたか。
（発言・ワークシート）
社会に参画する市民(日本国民・地球市民)として，ヨーロッパの持続的な経済の発展の方法について考えたり，日本とヨーロッパとのよりよい関係(政治・経済的な友好)，生活・文化面の交流を尊重しようとする態度を身に付けたりすることができたか。
（発言・ワークシート）
６

授業観察の視点（本校の研究との関係）
・付けたい資質・能力（社会的な見方・考え方）を重層的に捉える「知識の構造図」と，これに相関する「問いかけ」は効果的であったか。
【資質・能力】・【問いかけ】
・ＥＵの利点と問題点や離脱と残留の事例を取り上げ，今後のＥＵの在り方を考えさせる単元構成は，社会に生きる市民としての態度育成につながったか。
【実践力】- 9/10 -７ 参考文献（１）方法論に関するもの① 社会科の方法論に関するもの
・足立幸男『議論の論理 民主主義と議論』木鐸社1984
・岩田一彦『社会科授業研究の理論』明治図書1994
・内田 樹『街場の教育論』ミシマ社2008
・岡﨑誠司『見方考え方を成長させる社会科授業の創造』風間書房2013
・岡﨑誠司「小学校歴史学習における『仮説吟味学習』―第６学年単元｢平城京と奈良の大仏｣の場合―」
全国社会科教育学会『社会科研究』2007(67) pp11-20
・小原友行「公民的資質の育成をどう変えていくか」『社会科教育の21世紀』明治図書1985pp124-134
・佐長健司「社会科授業における問いの状況論的検討 ─正統的周辺参加としての学びを求めて─ 」
日本社会科教育学会『社会科教育研究』2012(115)pp7989
・日本社会科教育学会「21世紀型学力論と社会科授業改善の方向性」『社会科教育研究』127号2016
・宮本光雄『社会科教育の本質に関する研究－社会認識と公民的資質の関係性を中心に－』風間書房2011
・森分孝治『社会科授業構成の理論と方法』明治図書1978
・森分孝治・片上宗二編『社会科 重要用語300の基礎知識』明治図書2000② 地理的分野「ヨーロッパ州」の先行実践に関するもの
・卯津江康憲 佐賀市立鍋島中学校(現 佐賀大学教育学部附属中学校)「佐賀県教育センタープロジェクト
研究 平成25・26年度小・中学校社会科教育研究委員会 実践事例９」(http://www.saga-ed.jp/kenkyu/kenkyu_chousa/h26/01_syakai/documents/h25-26_proken_syakai_jissen9_sidouan.pdf)
・福岡県教育センターＨＰ「指導案データベース」(http://upload.fku.ed.jp/educ/common/SozaiFileDsp.aspx?c_id=14&id=1590&flid=8575&set_doc=1)（２）内容論に関するもの① 欧州連合〔ＥＵ〕の内容に関するもの
・臼井陽一郎「ＥＵの持続性戦略と欧州統合の行方」『日本ＥＵ学会会報』2009(29)pp83-103
・欧州対外行動庁ＨＰ(https://eeas.europa.eu/delegations/japan/)
・外務省ＨＰ「日ＥＵ・ＥＰＡ(概要)」(http://www.mofa.go.jp/mofaj/files/000013819.pdf)
・川﨑研一「台頭する地域統合の不確実性 ―代替的な地域貿易協定シナリオの経済効果―」『National Graduate Institute for Policy Studies』2017 pp16-27
・久保広正「欧州統合理論の再統合」『国民経済雑誌』184(3)pp27-43
・高屋定美「経済通貨同盟の政治経済的基盤」『近畿大学商経学叢』2003(50)pp19-44
・田中素香「ＥＵの連帯とユーロ圏の連帯」『日本ＥＵ学会年報』2015(35)pp28-53
・駐日欧州委員会代表部「ＥＵ資料利用ガイド」2006
・駐日欧州連合代表部ＨＰ(http://www.deljpn.ec.europa.eu/)
・BUSINESSINSIDER JAPAN「なぜイギリスはEU離脱を選び，フランスは残留を選んだのか」( https://www.businessinsider.jp/post-33581)
・ＮＨＫ for school 10min.ボックス 中学社会地理「ヨーロッパ州」( http://www.nhk.or.jp/syakai/10min_tiri/teacher/program/）
・EUR-Lex"Treaty on European union"(http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=OJ:C:2016:202:TOC)
・Official website of the European Union (https://europa.eu/european-union/index_en）② 機能主義，新機能主義の内容に関するもの
・鷲江義勝「国際統合理論についての一考察・新機能主義をめぐって」『同志社法学』(41)pp77-124
・山田哲也「David Mitranyの「機能主義」再考:1943年の論考を手がかりに」『アカデミア社会科学編』南山大学2016(10)pp65-78
・ENCYCLOPAEDIA BRITANNICA "David Mitrany","Functionalism","Ernst Bernard Haas"
・Ernst Bernard Haas "The Uniting of Europe:Political,Social,and Economic Forces,1950-1957"
Stanford University Press 1958
③ ルクセンブルク大公国の内容に関するもの
・在ルクセンブルク日本国大使館「ルクセンブルクの概況」(http://www.lu.emb-japan.go.jp)
・建部和仁『小さな大国ルクセンブルク (美しき偉大な小国)』かまくら春秋社2010
・藻谷浩介「ルクセンブルク １人当たりＧＤＰ世界一10万ドルの謎」毎日新聞ＨＰ（https://mainichi.jp/premier/business/articles/20170601/biz/00m/010/017000c）
・ILO(田村勝省･訳)「世界給与・賃金レポート 最低賃金の国際比較 2008-2009」
・LE GOUVERNEMENT DU GRAND-DUCHĒ DE LUXEMBOURG （http://www.statistiques.public.lu/)
・Movehub"cost of living around the world" (www.numbeo.com/cost-of-living)・OECD "Gross domestic product (GDP)Total, US dollars/capita, 2016" (https://data.oecd.org)
・OECD library "National Accounts at a Glance 2015"(http://www.oecd-ilibrary.org/economics/national-accounts-at-a-glance_22200444)
・OXFORD ECONOMICS"THE CONTRIBUTION OF LUXEMBOURG'S FINANCIAL CENTRE TO THE EUROPEANECONOMY JUNE 2017" 2017
・STATEC "Histoire économique du Grand-Duché de Luxembourg" 2017 Gérard Trausch Juillet
・The official portal of the Grand Duchy of Luxembourg（http://www.luxembourg.public.lu/）
・Trade and Investment Office in Tokyo (https://www.investinluxembourg.jp/)- 10/10 -