看護教員の力量形成の構造

看護教育研究学会誌第 12 巻 2 号

研究報告1
看護専門学校に所属する看護教員の力量形成の構造――中堅期にある教員の語りから――
The structure of competence development in mid-level nursing teachers
working at a vocational school of nursing
田中千尋 1)

サトウタツヤ 2)

Chihiro Tanaka

Tatsuya Sato

キーワード：経験の語り、看護教員、力量形成の構造、修正版グラウンデッド・セオリー・アプローチ
Key words：narrative of experience, nursing teachers, structure of competence development,
modified grounded theory approach

要旨
本研究では、看護専門学校に所属する看護教員はどのような経験を通して力量を形成しているのか明らかにすることを目的とした。方法：看護教育実践経験 4～9 年の看護教員 8 名に対し半構成的面接を実施し、データ分析に M-GTA を採用した質的研究である。結果：看護専門学校に所属する看護教員は、着任当初【役割変化に伴う葛藤】を経験しながら【協働の中で学ぶ】ことを通して力量を形成し【学ぶことへの希求】を強く抱きながら教育実践を重ねていた。そのような中、【教員養成課程受講後の変容】を一つの契機とし、【学生理解を深める】【教員らしさという枠が外れる】経験を通して自らと向き合っていた。その経験は【教員としてのアイデンティティを見出す】ことに繋がり、一人の人として【キャリアを描き続ける】姿につながっていた。考察：看護専門学校に所属する看護教員は、教員養成課程受
講を一つの契機とし、自律的に学び力量を形成していた。特に力量形成において上司や同僚の存在は大きく、任務継続に影響を及ぼしていることが明らかとなった。今後は、個人の人生を時間とともに描く
視点や個人の経験の多様性を明らかにしていく必要がある。

Ⅰ．緒言べき資質として対人関係における自己の表現力や看護職に求められる役割は、医療技術の進歩に相手に対する理解、多様な個性を尊重する人権意

伴い、拡大していくものである。日本においては識や倫理観、看護に対する価値観、人として看護

少子高齢化が急速に進んでいる。看護師の役割拡職として学生等の目標となることができる人間性

大に伴う質向上を目指すうえで何より重要なのはをあげている。そのような中、看護教員、なかで時代にあった看護師の育成であり、看護基礎教育

も新人の看護教員は個別な学生を理解する難しさを担う看護教員の質的、量的充実である。厚生労と、その学生に応じた指導方法を見つける難しさ

働省は、看護教員のあり方に関する検討会報告書を経験することが多く、仕事に対する自信のなさ(厚生労働省 2010)において、看護教員の向上すを感じることも多い。伊藤（2012）は教員に対す

1) 立命館大学大学院人間科学研究科 Graduate School of Human Science Ritsumeikan University
2) 立命館大学総合心理学部 College of Comprehensive Psychology, Ritsumeikan University1

看護教員の力量形成の構造

看護教育研究学会誌第 12 巻 2 号

る教育支援への取り組みが十分でないことが教員

秋田（1999）や田中・岡崎（2016）をふまえ、本の離職へ関与していると報告している。わが国の研究では新人（1～3 年）でも熟達（10 年以上）で看護教員養成課程は厚生労働省の管轄にあり、「看もない 4～9 年の看護教員を中堅期にある看護教

護教員養成講習会実施要領」に沿って行われ、教員とした。

育行政によって制度的にその目標や教科目がある
程度規定されている(厚生労働省 2010)。そもそも、 2．経験看護系大学や養成所の看護教員は臨床経験年数が経験の定義は Dewey(1938／2004)の「人間と外異なるだけでなく、看護教員養成課程を受講した

部環境との相互作用」という定義を参考にし、教かどうか、看護系大学での教育関連科目を履修し員が関わった過去の事実により得られる知識、技たかどうか、もしくは一般大学での教育関連科目

術、感情の全てをさすものとする。

を履修したかどうかなど多様な背景をもつ(屋宜・目黒 2010)。こうした中、看護専門学校の看護教

3．看護教員の力量

員は、教員養成課程受講の有無に関係なく、入職

力量の定義は教育学における教師教育で藤澤することができ、入職後すぐに一人前の教員とし（2004)の述べている「教職活動を支える知識や価ての実践が求められており（厚生労働省 2010）、値観を含める」を参考として、看護教員の教育実

一定数の看護教員がその準備教育を受けずに教員

践活動を支える知識、技術、人間性を含めたもの

としての歩みを始めることを余儀なくされている。 であり「資質」を包括すると定義する。
田中・岡崎(2016)は看護教員の経験に着目し、教育実践経験 10 年以上の熟達看護教員を対象に、Ⅳ．研究方法

力量形成過程を明らかにした。看護教育の歴史的1．研究デザイン

変遷を踏まえると熟達看護教員は、専門学校や短本研究は看護専門学校に所属する看護教員の経

期大学等全ての看護教育機関の経験の中で力量を験の語りから力量形成の構造を半構造化面接によ

形成しており、特に看護専門学校における経験のって明らかにしていく質的研究である。

語りが多く聞かれたことから、本研究では看護専
2．研究協力者

門学校に所属する看護教員の経験に着目し、どのように自らの教員としての力量を形成しているの研究協力者は、ネットワークサンプリング

か、という視点に着目した。また、田中(2016)の（Burns et al,2007）によって調査協力が得られ研究では、とりわけ 4 年目以降の語りの中に役割た看護教員である。研究協力者の条件は、看護専

拡大やそれに伴う具体的な経験が多く語られたた

門学校において看護基礎教育を担当する者とし、め、本研究では 4~9 年の看護教員の経験に着目し面接時の教員経験が 4～9 年の者とした。

た。
3．データ収集方法

Ⅱ．研究目的

半構成的面接法を採用した。看護教員の経験の看護専門学校に所属する教員はどのような経験

語りから力量形成の構造を明らかにするために、を通して教員としての力量を形成しているのかそ

力量形成につながった経験について聴き取りを行の構造を明らかにする。

った。面接内容は同意を得て IC レコーダーに録音し、聴き取り内容を逐語録に起こした。インタ

Ⅲ．用語の定義

ビュー調査は 1 人 1 回、60 分程度実施し、静かで

1．中堅期にある看護教員

プライバシーの保持できる個室にて 1 対 1 で行っ看護専門学校に所属し看護基礎教育に携わる者。 た。研究協力者の校務に支障が生じないよう、日2看護教員の力量形成の構造

看護教育研究学会誌第 12 巻 2 号

程や場所を柔軟に調整し調査を進めた。

あり分析焦点者は「中堅期にある看護教員」とインタビューガイドを以下に示す。

した。

1）看護基礎教育課程を修了してから今日までの経

2）1 人目のデータで立ち上げた分析ワークシート

緯は、2 人目以降の分析でも継続して使用し概念

2)教員を志望した動機を生成した。さらに分析ワークシートから具体

3)そのような動機で教員となり、その後力量形成

例が十分でないときには、他の概念との統合がにつながった経験について可能かどうか検討し、対極比較でのデータチェックも行った。また、同時並行で概念と概念の4．データ収集期間

関係についても検討していった。

平成 29 年 12 月～平成 30 年 3 月まで行った。

3）スーパービジョンのもと、ヴァリエーション（具体例）、概念名の一致を確認、検討し、理論的メ

5. 分析方法

モをつけ、概念の再定義、再命名を行い最終的本研究では、力量形成につながった経験の語りな概念を生成した。

に着目した。そのため分析枠組みとして(木下4)抽出された各概念間の関係を検討し、類似性、

2003)の修正版グラウンデッド・セオリー・アプロ

相違性に沿ってカテゴリー化し表にまとめた。

ーチ/Modified Grounded Theory Approach（以下、5)さらにデータとの継続比較を行い、カテゴリー

M-GTA）を採用した。M-GTA はデータを切片化しな間の関係を検討し看護教員の力量形成の構造をいため文脈を大切にすることができ、社会的相互図式化し、ストーリーラインとして記述した。

作用に関係し、プロセス性を持った人間行動の説
明と予測に有効だとされている。本研究の目的は

6. 分析結果の信頼性

看護専門学校に所属する看護教員が、どのような研究者が面接において陥りやすい傾向や、研究経験を重ね、どのように自らの教員としての力量

協力者にバイアスをかけない質問の仕方が出来る形成をしているのかその構造を明らかにすること

ようスーパーバイザーに助言を受けた。データ分

であり、これまで焦点化されてこなかった看護教

析の過程では、質的研究に精通した研究者に継続

員の力量形成の構造を明らかにすることにあるた的にスーパーバイズを受けながら検討を行った。

め、比較的少人数から生成された概念についても

また、研究参加者に分析結果を報告し、データのこの目的に照らして重要と考えられるものは採用

信用性および分析の確実性に努めた。

していくことが可能となる。本研究では、M-GTA の研究目的に沿って必要最小限の修正を加えつつ、

7. 倫理的配慮

以下の手順で分析した。

研究協力の依頼に際しては、研究の趣旨を文書

1）全ての逐語録を読み、最もヴァリエーション（具と口頭で説明した。研究協力は任意で、自由意思体例）の豊富な 1 人の看護教員のデータを選んであること、研究協力者は研究への拒否をした場だ。このデータについて、分析テーマと分析焦合でも不利益を受けることなく、いつでも中止で点者に照らしてデータの関連箇所に着目し、概きること、個人特定や学校が特定されないことを

念生成を行い、個々の概念についての分析ワー説明し、同意を得た。また、面接時、IC レコーダ

クシートを作成した。分析ワークシートを作成

ーに録音の許可を得、面接時の録音テープと得らする際はデータの切片化は行わず研究目的に忠れたデータは特定のメモリへ保存し、研究中は鍵実に抽出したデータの意味を解釈して概念名をのかかるキャビネットに保管すること、研究終了

生成した。なお、本研究の分析テーマは「どの後、データは 3 年間保存した後、録音テープは消ような経験を通して力量を形成しているか」で去し、記録物はシュレッダーにて破棄すること等
3看護教員の力量形成の構造

看護教育研究学会誌第 12 巻 2 号を口頭と書面で説明し、書面にて同意を得た。な2．構造図と全体のストーリーライン

お、本研究は、国際医療福祉大学倫理審査委員会

看護専門学校に所属する看護教員の力量形成のの審査を受け、承認を得て実施した（承認番号 15-

構造の分析の結果、8 つのカテゴリー、19 の概念

Ifh-075）。

が抽出された。さらに概念を用いて構造図を作成した（図 1）。構造図は、経験の語りに基づき、力Ⅴ．結果量形成に繋がる経験を下部から上部へ、変化と影

1．研究協力者の概要

響の方向を示しながら位置付けた。また、力量形研究協力に同意の得られた教員は、女性 7 名、成過程は一方向ではなく、相互に影響し合いなが

男性 1 名であり 30 歳代 6 名、40 歳 2 名であっら行きつ、戻りつ変化していることを示している。

た。

さらに看護教員としての力量形成過程を支える軸研究協力者の教育実践経験年数は 4～9 年、臨として【キャリアを描き続ける】【協働の中で学ぶ】

床看護実践経験年数は平均 7 年であった（表 1）。

という２つのカテゴリーを両サイドに位置付けた。

インタビュー調査回数は各々1 回、平均時間は

このカテゴリーは力量形成過程全体を包括し、か60.5±5.1 分であった。

つ下支えしているものと考え、色を変えて太い矢4

看護教員の力量形成の構造

看護教育研究学会誌第 12 巻 2 号

印で示している。上部には【教員養成課程受講後

う環境に身を置き、病院と学校という環境の違いの変容】を契機としてトライアングルを描くようや勤務時間などの大きな変化に対して戸惑う様子に教員としての内的変化を位置け力量形成の構造が語られた。

図とした。

B:「教員間の人間関係、特に上司との関係に悩ん

以下本文中、カテゴリーは【だ時期もありました。」】概念は＜＞、研究協力者の語りそのものは「

C:「最初は学校という環境に馴染めなくて・・・」で何もかも違うじゃないですか？戸惑いましたね。」

示す。
看護専門学校に所属する看護教員は、着任当初、

E：「新しい環境にと思って飛び込んでみたもの＜職場環境の変化に対する戸惑い＞や＜任務継続の・・・教員がどういうものかって本当に知らなの不安＞という【役割変化に伴う葛藤】を経験しいまま飛び込んだような状況だったので、特に最ながらも＜上司や先輩の承認に支えられる＞＜同

初の一年は環境の変化に戸惑って慣れませんでし

僚に助けられる＞＜先輩の指導に学ぶ＞というたね。」【協働の中で学ぶ】中で力量を形成し＜自ら研修にF:「臨床での実習指導のイメージを強く持って学参加する＞＜学びの機会を探す＞という【学ぶこ校に来たから、最初は臨床とのギャップに戸惑いとへの希求】を強く抱いていた。その後＜クラスましたね。」

担任としての責任を自覚する＞＜自己と向き合う

G：「教育機関ならではの組織的風土・・・みたい

ことから逃げない＞＜物事を俯瞰してみることをなのありますよね。」

学ぶ＞といった【教員養成課程受講後の変容】を＜任務継続の不安＞は教員として今後任務を継続契機として＜個々の学生の背景に目を向ける＞こしていけるか、悩み立ち止まりながら日々目の前とや＜一人の人として学生と向き合う＞というにある教育実践上の課題の狭間で葛藤する様子が【学生理解を深める】ことへ繋がっていた。また＜語られた。

あるべき像に縛られている自分に気付く＞＜自分

B:「最初は何度も自分は教員としてやっていけなの可能性や限界を認める＞経験の中で【教員らしいんじゃないかと・・・辞めようかなと悩んだ日々

さという枠が外れる】教員としての自分と向き合がありましたね。逃げたくなることもありました。」

い＜自分なりの教師像を描きだす＞と共に<看護D:「教員になって臨床の時にはなかったような持観を問い直す＞【看護教員としてのアイデンティ

ち帰りの仕事も多くて・・・この先続けていける

ティを見出す】というこれまでの価値や経験を意

かなと今後のことが不安でした、やっていけるか」
味づけながら看護教員としての歩みを続けていた。 な・・・と。
2)【協働の中で学ぶ】

また＜出産・育児経験等を通して人間理解を深め

このカテゴリーは＜上司や先輩の承認に支えらる＞経験などを経て＜主体的に働き方を選択する＞【キャリアを描き続ける】姿があった。

れる＞＜同僚に助けられる＞＜先輩の指導に学ぶ

以下、カテゴリーについて具体的に説明する。

＞いう 3 つの概念で構成されている。
＜上司や先輩の承認に支えられる＞は実習指導や

3．力量形成の構造を示すカテゴリー

学生との関わりの中で、うまくいかなかった指導

1)【役割変化に伴う葛藤】の振り返りや日々の教育実践に対する仲間や上司の肯定的なフィードバックに支えられている経験

このカテゴリーは＜職場環境の変化に対する戸惑い＞＜任務継続の不安＞という２つの概念で構が語られた。

成されている。

A:「学生の指導に対して上の先生方は否定するこ＜職場環境の変化に対する戸惑い＞はそれまで臨とも注意することもなく、一緒に対応して下さっ

床で看護師として働いていた環境から、学校といたのがとても心強かったですね。」
5

看護教員の力量形成の構造

看護教育研究学会誌第 12 巻 2 号

B:「私、注意されても仕方ないと思っていたけど、くて、研修には参加していましたね。」

ただ黙って話を聞いて下さって・・・「間違ってな

F：「授業研究の研修に参加して、そこで出会った

いよ」とだけ言われました。」

他校の先生と色々な悩みを共有出来たので、その＜同僚に助けられる＞は仲間との良好な関係を築ような出会いが自分にとっては有難くて学内だけ

き、話し合い、協力し合うことを通してお互いのじゃなく学外の研修には積極的に参加するように認識を理解し、学びあう様子が語られた。また、しています。」

仲間のそれぞれの強みを生かし合いながら、教育＜学びの機会を模索する＞とは学びたい思いと裏実践に向き合っている経験が語られた。

腹に、時間の調整がつかず機会を逃す経験の中で

D:「着任当初は上司や先輩の先生に色々教えてもその機会を模索する姿が語られた。

らいながら、相談することも多かったですね。今

D:「研修のご案内をもらっても忙しくてなかなかはどちらかというと同僚に色々な話をして、助け参加することが出来ないので・・・てもらっていますね。」

家庭との調整がつくといいんですけどね。」

G:「困ったときは同期に助けを求めます。一人で

H:「遠方は難しいけど近くである研修には積極的抱え込むことが一番教員として辛いことだと言わに参加させてもらってます。子どもがもう少し大れたことがあり、本当にその通りだと思います。」

きくなったら自分の時間が持てると思うんですけ

H:「今日どうだった・・・？って実習での学生のどね。」

ことや指導のことを同僚と話すことで、お互いに

4）【教員養成課程受講後の変容】

学び合うことができる気がしますね。」

ここで教員養成課程とは看護職員の養成に携わ＜先輩の指導に学ぶ＞は先輩教員の学生に対するる者に対して必要な知識、技術を習得させ看護教

関わり方や、指導の場面から学び自己の指導に活育の内容の充実向上を図るため厚生労働省の管轄かしていく様子が語られた。

のもと行われる講習会のことである。このカテゴ

A:「教務主任の先生に入ってもらって学んだり、リーは＜クラス担任としての責任を自覚する＞＜

逆に先生の講義に入らせてもらってアドバイスを

自己と向き合うことから逃げない＞＜物事を俯瞰もらったり、相談しながら学んでいますね。」

してみることを学ぶ＞の 3 つの概念から構成され

C:「先輩の先生の学生の関わりを見て「ああいいている。

な・・・こんな風に関わりを持てたらいいな」と＜クラス担任としての責任を自覚する＞は教員養

思うことがあります。お手本にしたいというか・・・」 成課程受講後、学校に戻り担任を任されクラス運
E:「とにかく先生の後をついて行く・・・みたい

営の中で担任としての責任を自覚した経験についな感じで。見て学ぶ、とにかくついて行く・・・て語られた。

という感じでした。」

A:「教員養成課程から戻り、クラス運営をしてい

3）【学ぶことへの希求】

く中でその責任の大きさを自覚しています。」
E:「それまでとは責任が違う・・・クラス運営の

このカテゴリーは＜自ら研修に参加する＞＜学びの機会を模索する＞という２つの概念で構成さ

難しさと責任の大きさを痛感しました。」

れている。

H:「クラス担任になってすごく頑張らなきゃって＜自ら研修に参加する＞とは教育実践の中で生じ今考えたら気負っていた自分がいました。」

た様々な問いや新しい知見を得るために自ら積極＜自己と向き合うことから逃げない＞は学生との的に研修に参加している様子が語られた。

関わりを通して改めて自分自身と向き合うことの

C:「授業を担当するようになって、研修会には積必要性とその難しさを痛感している様子が語られ極的に参加していましたね。教えるってどういうた。

ことか、学生がわかるってどういうことか知りた

F:「自分が発する言葉一つ一つの意味を深く考え6

看護教員の力量形成の構造

看護教育研究学会誌第 12 巻 2 号たり、学生と向き合っているようで、自分と向きんですよね。」

合わざるをえないというか・・・自分自身と向き

G:「学生の年齢幅は大きくて・・・一人ひとりの合うのはエネルギーがいるから逃げたくなります、 学生に合わせた指導って本当に難しいなと思いま
正直・・・でも逃げてはいけないと思うから・・・」

す。でもその背景に目を向けていくことが必要だ

G:「時が経って振り返ってみると自分目線だったと思います。」

自分に気付かされることがありました。学生のた＜一人の人として学生と向き合う＞は教員と学生、めに指導していると思っていたけど、実は自分の教える人と教えられる人ではなく同じ一人の人とため・・・自分が上の先生やまわりから言われた

して相手を理解しようと努力し、その経験を通しくないから・・・ってそういう思いがある自分にて学生理解を深めている様子が語られた。

気付きました。自分を振り返ることって大切なん

B:「教員として毅然と関わらないといけない時と、だな・・・と思ったときですね。」

やっぱり一人の人間対人間としてでないと・・・＜物事を俯瞰してみることを学ぶ＞は教員養成課

分かり合えないことが沢山あるように思います。」

程受講で自分自身の教育実践を振り返った経験をC:「その・・・やっぱり、学生さんが持っている

踏まえ、教育実践において自分自身や自分を取り力っていうのを伸ばしたい、課題には学生さん自巻く出来事を俯瞰している経験について語られた。 身が気付ける様に促していくようなスタンスで関A:「今までとは違う視点で自分を見ることができわることを大切にしていますね。」

るようになったのは大きいですね・・・」

G:「学生が私を育ててくれた。私が大人になれて

C:「教員養成に行って、学生と自分の関わりや授ないことに気付かせてくれたのは学生ですね。そ業を振り返りそこから学ぼうとすることが増えた

ういう意味で一人の人として向き合う事って大切と思うんです。それまでは目の前のことで精一杯なんだと思います。」

で自分を客観視出来てなかったと思います。」

6）【キャリアを描き続ける】

F：「何だろう・・・点だったのが線になったよう

このカテゴリーは＜主体的に働き方を選択する

な気がするんです・・・線を意識して今、自分が＞＜出産・育児経験等を通して人間理解を深める

やっていることの意味を考えることができるよう＞という２つの概念で構成されている。

になったと思います。」＜主体的に働き方を選択する＞とは臨床看護師か

G:「もっと他の関わりがあったのではないか、もら看護教師になる時の思いや、子どもを育てながっと別の見方や考え方はないか？」

ら働き方を模索する姿や、自分の目標と向き合い

5) 【学生理解を深める】

停滞することなく前向きに選択する姿が語られた。

＜個々の学生の背景に目をB：「40 歳を前にして教育に携わることができると向ける＞＜一人の人として学生と向き合う＞といしたら、今しかないという思いがあって、思い切

う 3 つの概念で構成されている。教員としての困ってチャレンジしました。後輩の育成に携わって難を感じつつも、日々の教育実践の中で見出す喜いたので、教育に携わりたい気持ちもありました

びややりがいに支えられ力量を形成している経験からね・・・」

について語られた。

D：「先では臨床に戻るつもりで、今教育に携わっ＜個々の学生の背景に目を向ける＞は学生の一側ています。学生のその先にいる患者さんのこと、

面のみではなく、個々の背景を含め学生を取り巻

患者さんにとってよりよいケアをいつも考えていく環境をふくめて理解しようとする様子が語られ

ます。」

た。

H：「子育てとの両立を考えて、この先もずっと働

E:「学生の背景は多様で、社会人もいるので色々き続けられる、一生続けられる仕事・・・というなことに目を向けて学生を理解しないといけないと大げさだけど・・・だから一歩踏み出しました。」

このカテゴリーは

7

看護教員の力量形成の構造

看護教育研究学会誌第 12 巻 2 号＜出産・育児経験等を通して人間理解を深める＞

みと限界を認め他者と比較した自分ではなく、あとは自身のライフイベントを経験し、それまでとりのままの自分と向き合う様子が語られた。

は違った視点で人を理解することを学んだ経験が

D:「何でも一人で抱え込んでしまっていた時期が語られた。

あり、本当に苦しかったです。担任だからって何A:「自分がイライラしていたり、自分の精神状態

でも自分が責任を持つというか・・・一人で出来が不安定だったりすると、学生にも伝わるんです。

ることには限界があるし、看護もそうだけど一人

自分の在り方が伝わるというのは日々とても感じ

でいいケアは絶対できないですよね。教育も同じます。人間って奥が深いと思います。」

なんですよね・・・」

D：「母親という役割を通して、気づいたことって

F:「ある学生がすごく悩んで、自ら命を絶とうといっぱいあります。確かに自分が子どもを産んでした・・・その経験が私自身にとってはすごく大考え方って変わってきたかな・・・子どもを育てきな出来事で、人として、自分自身の限界を私自ながら学校に来ている学生に「大変だよね」って身が認めることを教えてもらった気がします。」

今までも言ってたけど、その言葉の重みが全然違

H:「他者評価ばかり気にしている学生に出会って、う。」

はっとさせられたんです。私も他者と比べた自分

7）【教員らしさという枠が外れる】

ばかり気にしていましたから。」

このカテゴリーは＜あるべき像にしばられてい8）【看護教員としてのアイデンティティを見出す】

る自分に気付く＞＜自分自身の可能性や限界を認

このカテゴリーは＜自分なりの教師像を描きだ

める＞という２つの概念で構成されている。

す＞＜看護観を問い直す＞という 2 つの概念で構＜あるべき像にしばられている自分に気付く＞と成されている。

は教員らしくあらねばならない、というあるべき＜自分なりの教師像を描きだす＞は人間理解を深像にしばられている自分自身に気付き向き合う様

めながら、型にはめられた教師像から脱却し、自子が語られた。

分が目指す教師像を描き出した様子が語られた。

A:「どこかで、先生らしくあらねば・・・ってい

A:「教員ってこうでなきゃダメ！って思っていた

う思いがあって。出来ない自分はダメだと思ってんですよ。でももう無理だなって。正直疲れ果ていました。あるべき像に私自身が縛られている限て・・・もういい・・・と。私は私なんだって思り、それを学生にも求めるんです。こうあるべき、い直したんです。」

こうすべきといった方向に指導してしまうんです

C:「型にはまらなくていいんだと、自分のやり方ね。」

っていうのをやっていけばいいのかなって・・・

E：「先生のイメージ、あるべき像っていうか、先逆にこういう先生もいていいのかな・・・って思生らしくしないとっていう自分の中にあるプレッ

いながら、くじけないように「あらねばならない」

シャーみたいなものに縛られてたのかな・・・」

ではなく私らしくやっていこうと思っています。」

F:「教員は学生に看護を教えないといけないって、

E:「学生の話をよく聴ける教員になりたいと思っ

すごく気負ってた。質問されたら絶対に答えを出て、日頃から話をよく聴くことを大切にしていまさなきゃ・・・みたいな。でもそうかな？って今す。」

は思うんですよ。」＜看護観を問い直す＞とは教員として改めて看護

H:「私、教員にむいてないと思って。正直無理だとは何か問い直し、学生とともに看護を探究すると思って、他の先生みたに出来ませんと思ってい姿勢とその様子が語られた。

ました。」

A:「患者さんにどうなってもらいたいか、学生と＜自分自身の可能性や限界を認める＞とは教員と考えながら改めて看護とは何か、何が看護で何がしての歩みの中で自分と向き合い、自分自身の強看護ではないのか、問い続けています。」
8

看護教員の力量形成の構造

看護教育研究学会誌第 12 巻 2 号

B：「学生の患者さんに対する思いや、一生懸命さだった？って実習のことや学生のことを同僚に話に私の方が教えられ、自分の看護観を問い直すき

すことでお互いに学び合うことができる気がしま

っかけをもらっている気がします。」

すね。」という語りにみられるように、【協働の中F:「教員になって改めて臨床で経験したことを振で学ぶ】というカテゴリーには、＜同僚に助けらり返ってみて、自分の看護に対する視野の狭さをれる＞という同僚性とメンタリングを含んでいる。

痛感したんです。そこからですね・・・教員とい岩川(1994)は日本の教育実践において、すぐれたう立場で看護がいかに広く深いものであるかとい教師の見識が伝承され、それによって創造的な教う視点で問い続けているのは・・・」

師が生み出されてきた場面には、メンタリングと呼びうる熟練教師と初任教師のコミュニケーショ

Ⅵ．考察ンが成立していると指摘している。また秋田

上記の分析結果から、看護専門学校に所属する(2000)は教員の成長を支援するという立場から看護教員は、教員になる以前の経験を紐解き、新「同僚性」と「インフォーマルな対話」の重要性をしい役割の葛藤を持ちつつも、教員養成課程受講指摘している。何か、特別の研修や学習会に参加を一つの契機とし力量を形成していた。さらに上するといった非日常的な場だけでなく、日常の教司や同僚との協働の中で学び、力量を形成してお育実践や会話のなかからの学びの重要性を示してり、協働できる環境は任務継続に影響を及ぼしている。看護教員に関するメンタリングの研究では、いることが明らかになった。また、中堅期にあ

新人看護教員のメンタリングの体験(畠中・高橋、り、教員としての経験を重ねる中で、改めて看護2016)に関する研究やキャリア成熟におけるメンとは何か問い直し、学生とともに看護を探求してタリングの在り方(田中・比嘉・山田,2017)などがいく中で、経験の意味を深く問い、意味づけながあり新人教員への具体的なサポートシステム構築

ら自律的に学び力量を形成している姿も浮き彫りに向けた取り組みが始まっている。一般的にこれとなった。これらの視点をふまえ、今回力量形成までの研究では一対一のメンタリングが想定されに大きく関与していると考えられる 1．協働の学ていた。しかし B:「教員間の人間関係、特に上司びとメンタリング 2．看護教員の経験の意味づけとの関係に悩んだ時期もありました。」という語りという 2 つの視点から考察していきたい。

から垣間見えるように一対一のメンタリングが実
効性をもって行われることには限界もあることか

1．協働の学びとメンタリング

ら、複数の教員や先輩教員とのメンタリング関係

看護専門学校に所属する看護教員は、実習指導を築くといった組織や集団としての複合的なメンや学生との関わりの中でうまくいかなかった指導

タリングを行っていくという視点が今後の看護教の振り返りや、日々の教育実践に対する仲間や上員の力量形成においても必要であることが示唆さ

司の肯定的なフィードバックに支えられている経れた。

験について語った。A:「教務主任の先生に講義に

また、今回の研究協力者たちは、十分な看護教入ってもらって学んだり、逆に先生の講義に入ら育に関する研修等を受けることなく入職していた。

せてもらってアドバイスをもらったり、相談しな

そのような中、戸惑いを感じながら看護教育に取がら学んでますね。」という語りや A:「学生の指り組み自らの教育力を育ててきたという現実があ導に対して上の先生方は、否定することも注意する。C:「教員養成に行って、学生と自分の関わりることもなく、一緒に対応して下さったのがとてや授業を振り返りそこから学ぼうとする機会が増も心強かったですね。」という語りにみられるようえました。」F:「自分を振り返り俯瞰してみることに、上司や同僚との協働の中で学び、力量を形成が出来るようになった。
」という語りにみられるよ

していることがうかがえる。また、H:「今日どううに、看護教員にとって教員養成課程受講の経験
9

看護教員の力量形成の構造

看護教育研究学会誌第 12 巻 2 号

は、自らの看護実践や教育実践を振り返り、物事

術的な知識といったいわゆる道具的な知識にこだの考え方の多様性や自分自身の看護観を問い直す

わり、教え込むというスタイルになれていること機会となっていた。しかし、看護教員の育成は教がうかがえる。臨床における体験を手順やノウハ

員養成課程の 1 年間で終結するわけではなく、生ウとして伝授するという教育は、我が国でも徒弟

涯学習者として仲間とともに自己成長を続けてい主義の看護教育として反省されてきた経緯がある。

くものである。研究協力者の D:「研修に参加した

一方、G:「もっと他の関わりがあったのではない

い思いはあるんですけど、忙しくてなかなか参加

か、もっと別の見方や考え方はないか？」といっすることが出来ないので・・・家庭との調整がつた語りから「看護とは何か？」「教育とは何か？」

くといいんですけどね。
」という語りからも、学習という問いに照らし合わせながら一人一人の看護

ニードは高いが家族における役割遂行や職業継続教育実践の多様性に気付く経験が語られた。

といった、臨床看護師の現状(高橋・清村・梶原・Patricia(1999)はすべての教育者は実践の理論

伊藤,2012)と同様であることがうかがえる。看護（theory practice）、すなわち学習者との取り組み

教員の継続教育環境は必ずしも十分に整っていなに関してまとまった前提をもっており、多くはそい現状から、新任期の研修体制の構築、新人看護の自分の理論を意識していないが、それが意識さ教員のためのメンターやスーパーバイザーの設定、 れない人は簡単にいろいろな指導技術を試みるこ学会の中でのプログラム展開などが提案されていとになり、真の教育の目的が達成できないだろうる。また、中堅期にある看護教員は、看護教員とと指摘している。看護は一般論やパターン化されしてのアイデンティティを見出しながら、あるべ

た技能の通用しない領域である。今ここにおけるき像から離れ自律性を携えて学ぶ力をもっている。 一回性と創造性とが看護ほど求められる世界は他
その強みに着目し、看護教員が生涯を通じてキャにはない(屋宜・目黒,2010)。看護教員は教員であリアアップを重ね、モチベーションを維持している前に＜一人の人として学生と向き合う＞経験をくために、日々の看護実践や教育活動の中に課題大切にしていた。看護教員自身も、一人の人としを見出し、学び続けることが出来るよう看護教員て学び、看護教員としての知識や技術のみならず、の継続教育について検討していく必要が示唆され人間性を磨きながら経験の中で力量を形成していた。

た。ある一つの統一された到達点や目標を達成することだけでなく、自ら「問い」を立て自分の日々

2．看護教員の経験の意味づけの教育実践から学ぶことが看護教員の力量形成に

看護専門学校に所属する看護教員は着任当初、大きく影響していると考えられる。

役割変化に伴う葛藤を経験する一方、教員とはこ

Ⅶ．今後の課題と展望

うあるべき、こうすべきといったあるべき像に自分自身を照らし合わせ内的な葛藤を経験していた。

本研究は看護専門学校に所属する看護教員の経臨床で看護師として働いた経験を踏まえ、教育現

験の語りから力量形成の構造を明らかにするとい場に立った看護教員はこれまでの価値観や経験とう点で、半構造化面接法で調査したことは妥当でどう向き合うのだろうか。Patricia(1999)は、成あったと考えられる。しかし結果には職場風土や人学習者として最も重要なことは、自分自身が身教育支援体制等が影響していることは否定できなにつけている前提や価値観を問い直すことだと述い。また、研究参加者が女性に偏っており、考慮べている。F:「学生に看護を教えないといけない

して調査していくことが今後の課題である。本研と気負っていた。質問には絶対答えを出すべきだ

究で M-GTA を分析方法に用いたことにより、看護と思っていました」という研究協力者の語りにみ教員の力量形成過程における辿る道筋は明らかにられるように、看護教員は科学的な専門知識、技出来た。質的研究には様々な焦点化や機能があり
10

看護教員の力量形成の構造

看護教育研究学会誌第 12 巻 2 号（サトウ・春日・神崎 2014）、M-GTA が明らかにで伊藤美鈴(2012)看護系専修・専門学校新人教員のきることとは異なる方法によって分析を行ってい

職業的社会化についての経験-教育活動におく必要がある。具体的には、人間が時間とともにける知覚の明確化-.日本看護学会論文集,看

ある視点、時間を捨象せず個人の経験を描く視点

護教育，42，14-17.

(サトウ 2019)を重視した分析が必要となるだろ

岩川直樹(1994)教職におけるメンタリング．稲垣う。

忠彦・久富義之（編）日本の教師文化．東京

今後は、個人の人生を時間とともに描く視点や、

大学出版会，97-107.

個人の経験の多様性を明らかにしていく必要があ厚生労働省(2010)平成22年度「今後の看護教員のる。本論文において教員養成課程受講が一つの契あり方に関する検討会報告書」．(2019年11月

機であることが明らかとなったため、その知見を

11 日 取 得

もとにして、次の段階では 8 名それぞれの個人の/2010/02/dl/s0217-7b.pdf.).

https://www.mhlw.go.jp/shingi

経験のプロセスを描き多様性を理解すること、特厚生労働省(2010)「別添一専任教員養成講習会実に教員養成課程受講前後の変容に焦点を当てるこ施要領」．(2019 年 11 月 19 日取得，https://と等を行っていきたい。

www.mhlw.go.jp/file/06-Seisakujouhou-

本研究における利益相反は存在しない。

10800000-Iseikyoku/0000153938.pdf.)
草柳かほる(2014)看護専門学校に働く看護教員の謝辞

キャリアに影響する要因－外的・内的キャリ本研究に際し、快くご協力してくださいました

アと就業継続意思との関連性－．東京女子医

8 名の看護教員の皆様に心より感謝いたします。

科大学看護学会誌, 9(1), 39-47.
木下康仁(2003)グラウンデッド・セオリー・アプ

文献

ローチの実践．弘文堂，92-104.

秋田喜代美(1998)実践の創造と同僚関係．佐伯胖・Patricia, C. (1999), Working with Adult

黒崎勲・佐藤学・田中孝彦・浜田寿美男・藤Learners 入江直子・豊田千代子・三輪健二（訳）

田英典（編）．教師像の再構築：岩波講座 6 現(2006)おとなの学びを拓く-自己決定と意識

代の教育．岩波書店．235-259.

変容をめざして-．鳳書房，203-210.

秋田喜代美・藤岡完治・澤本和子(1999)教師が発

サトウタツヤ(2014)TEM ではじめる質的研究―時達する道筋-文化に埋め込まれた発達の物語．

間とプロセスを扱う研究をめざして．サトウ

ぎょうせい，27-32.

タツヤ(編)誠信書房，33-54.

Burns, N.Grove, S.K. (2005), The practice

サトウタツヤ(2019)ワードマップ-質的研究法マ

nursing research.黒田裕子，中木高夫，小田ッピング-特徴をつかみ，活用するために．サ

正枝，他 (訳)(2007)バーンズ&グローブ看護

トウタツヤ・春日秀朗・神崎真実(編)新曜社，

研究入門―実施・評価・活用―(1)，エルゼビ

269-271.

ア・ジャパン，239-241.

高橋甲枝・清村紀子・梶原江美・伊藤直子(2012)

Dewey, J(1983), Experience and Education．市

臨床看護師の学習ニードと個人要因および環村尚久(訳)(2004)経験と教育．東京：講談社.

境要因との関連.日本看護科学学会誌，

藤澤伸介(2004)「反省的実践家」としての教師の32(2)34-43.

学習指導力の形成過程．風間書房，5-12.

田中いずみ・比嘉勇人・山田恵子(2017)看護専門

畠中ゆかり・高橋永子(2016)看護専門学校におけ

学校における職業キャリア成熟の構造．富山る新人看護教員のメンタリングの体験に関す

大学看護学会誌，16(2)，151-157.

る研究.キャリアと看護研究，6(1)，14-23.

田中千尋・岡崎美智子(2016)経験の語りにみる熟11

看護教員の力量形成の構造

看護教育研究学会誌第 12 巻 2 号

達看護教員の力量形成過程．日本看護学教育

育てる-看護教員と臨地実習指導者-．医学書

学会誌，26(2)，29-41.

院，24-26.

屋宜譜美子・目黒悟(2010)教える人としての私をAbstract
Objective: To identify the types of experiences that lead nursing teachers working at avocational school of nursing to develop competence as teachers. Method: A qualitative descriptive
study in which semi-structured interviews were conducted with eight nursing teachers with 4 to 9
years of practical experience in nursing education. The M-GTA was used for data analysis. Results:
Nursing teachers working at a vocational school of nursing developed competence by learning
through collaboration with their superiors and colleagues. They accumulated daily educational
practices while harboring a strong desire to learn. Under these circumstances, transformation was
brought about by their participation in a teacher training course, and, with this as a trigger, they
confronted themselves through understanding students even more deeply and becoming true tothemselves while renouncing teacher-like stereotypes. These experiences led them to discover theiridentities as teachers and continue to envisage their career paths as individuals.

However, they

later experienced conflicts associated with changes in their roles immediately upon arriving at theirposts. Discussion: Nursing teachers working at a vocational school of nursing were prompted by their
participation in a teacher training course to spontaneously learn and improve their competence
while thoroughly examining the meaning of their experiences. Their superiors and colleagues played
an especially significant role in the development of their competence and also influenced theirdecision to continue working.

Moving forward, it will become necessary to identify the diversity of

personal experiences.

12