互見授業

第１学年

社会科学習指導案
１年１組

男子22名 女子18名 計40名
指 導 者
早川 晃央
５月30日（木） 9：50～10：40 会場
１年１組（２階）
１

単元名

歴史のとらえ方と調べ方

２ 単元について（１）単元設定の趣旨
本単元は、平成29年告示の中学校学習指導要領の地理的分野、大項目Ａ中項目（１）「時期や年代、推移、現在のわたしたちとのつながりなどに着目して、小学校での学習を踏まえて歴史上の人
物や文化財、できごとなどから適切なものを取り上げ、時代区分との関わりなどについて考察し、表現すること」を目標としている。
本校で使用している歴史的分野の教科書、帝国書院『中学生の歴史』では、「歴史の調べ方・まとめ方・発表の仕方」として、「ある博物館」に展示されている２つの「支倉常長像」を比較して、問いを立てたり、問いを追究していく過程において、年表や地図にまとめたりフィールドワークをしたりする調査やまとめ方の手法や、課題解決の流れを身に付ける構成となっている。これでは、歴史学習の方法を技術的に説明しているものに過ぎず、歴史的事象について、他の事象との因果関係や時間の推移に伴う変化などを論理的に考察し、その事象がもつ意義や意味を解釈したり、複数成立する解釈の根拠や論理を説明したりする歴史的思考力の育成を目指す単元開発を行うことは難しい。また、帝国書院の教科書に例としてある支倉常長は、小学校学習指導要領に示された小学校の歴史学習で「人物の働きを通して学習できるよう指導すること」として取り上げられていないた
め、中学校学習指導要領の「小学校での学習を踏まえて」の部分と整合性がとれない。そこで、本単元では、現在発行されている小学校６年生・社会科の教科書に全社共通して取り扱いのある「蒙古襲来絵詞」を教材として取り上げる。
「蒙古襲来絵詞」については、元軍の戦い方や「てつはう」について描かれた唯一の資料として、小中学校の歴史学習における定番資料として活用される。また、現在は宮内庁が保管する国宝に指定されている。だが、蒙古兵と日本の騎馬の描き方の違い、赤外線写真による検証結果などからも
近世以降に加筆されたものとして考える説を福岡県の九州国立博物館では紹介している。しかし、
図１

御家人の三井三郎資長（妻が竹崎季長の姉）が元軍を追い込む様子

図２

竹崎季長が元軍と対峙する様子- 社会 1/7-

いつ、誰が、なぜ描き足されたかについての詳細は分かっておらず現在においても諸説ある。
蒙古襲来絵詞の研究者である橋本（2018）は、赤外線写真研究によって、紙継ぎの順序が入れ替わっていることを主張する。前頁図１は現在の絵巻では、竹崎季長より右（時間軸で言うと前頁図２より前）に描かれる。つまり、三井資長が元軍を追い払った後に、竹崎季長が元軍と対峙している様子が描かれている。しかし、それでは三井と竹崎がともに行動したとは考えづらく、詞書とも矛盾が生じる。そのため、もとの絵巻では、時間軸に沿って右から順に馬に乗る竹崎、元軍を追う
三井、逃げ惑う元軍であり、図２に描かれており竹崎と対峙している元軍は描かれていなかったしている。もともと竹崎と対峙する元軍については、他の元軍と描かれ方や色合いに違いがあることから、いつの時代かは明確でないにしても後世の描き足しが定説となりつつあるため、詞書とも辻褄が合い説得力がある。
また、佐藤（2016）についても、竹崎季長と対峙する蒙古兵３人の描かれ方は、その他の蒙古兵の描き方と線の太さや輪郭、表情の描き方が大きく異なっており、後世に加筆されたという説を主張している。
一方で、服部（2017）は、蒙古兵３人の加筆はないと主張する。竹崎が射撃の名手であるものの、
てつはうによって暴れた馬の操作はできず、落馬寸前の状態から完璧に矢を射ることはできない。
もし、蒙古兵３人が後世による加筆だとすれば、竹崎の馬はなざ暴れているのか、竹崎はなぜ膝から流血しているのか等、矛盾点が複数生じることから、この場面を、異なる時間軸が同時に描かれた「異時同図法」と捉えるべきだと述べている。
本単元では、あえて定説が定まっていない「蒙古襲来絵詞」を取り上げることで、生徒には既習事項やレディネスにとらわれない自由で活発な意見交換を促したい。その活動を通して、歴史とは、
当時の事象を物語ることによって再構築された解釈による事実であることを追体験させ、今後の歴史学習を行う上で主体的に取り組むだけでなく、批判的思考力をもって歴史と向かい合う姿勢を期
待したい。
（２）生徒の実態
地理・歴史的分野ともに、単元のはじめに社会的な見方を働かせ、「どのような」「どのように」といった基礎的・基本的な社会的事象を確認する学習を行う。それを基に、社会的な考え方を働かせ、「なぜ」といった課題に取り組むことで、原因や仕組み、法則などの概念的知識を獲得する学習を行っていく。そして、単元の終わりに「どちらにすべきか」や「最も重要なものは何か」といった課題に取り組み、価値的知識を獲得する学習を行いたい。特に、価値判断する学習では、討論を学習活動に取り入れることで、社会認識形成を期待している。その理由は、討論を通して、自分の意見を発言したり、他者の意見を聞いたりすることで、全体での議論を深める過程において、自分の立場との共通点や相違点について社会科の「見方・考え方」を働かせながら比較・分類することが可能であり，異なる視点や価値観に気付くことができるからである。そのため、思考力・判断力・表現力等を育む効果が期待される。
生徒はこれまで、１年次の地理的分野で「なぜ国旗に武器を描く国があるのだろうか」という学習課題で、「課題」、「仮説」「検証」、「まとめ」という課題学習の流れに沿った学習を行った。それを踏まえ、「ケッペンは何に注目して気候を区分したのだろうか」という学習課題で、仮説を立てながら地理的な見方・考え方を働かせ、思考力・判断力・表現力を深める学習を行った。本単元は、中学校における歴史的分野の導入の単元である。他の公立中学校と比べ、県内外の多数の小学校から本校に進学してきている生徒の実態を踏まえ、今後の歴史学習を見据えた際に基本となる「課題学習の流れ」やそのために必須となる「歴史的な見方・考え方」を確認したり、獲得したりさせた
いと考えている。また、その過程では、小学校でも学習している「蒙古襲来絵詞」の竹崎季長が元軍と対峙する場面を取り上げ、事実と異なる描写が見られたり、加筆されたりしていることについて多面的・多角的に考察し、根拠をもとに自らの立場や意見を表明する力を養いたい。
（３）指導の構え
本校の研究主題は「主体性の高まりを目指す課題学習」である。本校が定義する「主体的な生徒像」とは次に挙げる５つである。①意欲的である②自発的、自主的である③価値追究が目的的である④個性的である⑤創造的である。そしてそのような生徒を育成するために、学習の目的や計画をもたせ、方法をわからせる必要があると考えている。中学校における歴史学習の導入となる本単元
では、今後主体的に学ぶ生徒を育成する基礎となる探究の流れを体験させながら理解させたい。そのために、「課題設定」、「仮説を立てる」「史資料を基に検証する」「まとめる、振り返る」といった基本的な流れに沿って学習を進めたい。また、学習指導要領に「小学校での学習を生かして」とあることから既習事項である「蒙古襲来絵詞」を題材とした。授業では、生徒に小学校での既習事項を想起させる問いやそれに基づく問答を通して、歴史学習を行う際に必要な歴史的な「見方・考え方」を獲得させたり、働かせたりさせながら、蒙古襲来絵詞が事実と異なる描き方をされていたり、後世に加筆されたりしたのではないかという資料について吟味・考察し、自身の解釈を表現さ- 社会 2/7-

せたい。また、その過程において、史資料を扱う際の注意点や上記の探究の流れについても身に付けさせたいと考えている。
３「見方・考え方」を働かせ、「深い学び」を実現する授業づくり（１）視点① 「深い学び」が実現している状態
社会科における「深い学び」とは、知識・図３ 地理的分野における「深い学び」の図
概念・価値それぞれの知識が構造された状態(図３)を言う。本単元は中学校における歴史学習の導入にあたるため、今後の単元で、「深い学び」を行うための基礎として位置付く。
そのため、「蒙古襲来絵詞」が史料と矛盾することに出会わせて、生徒に「なぜ蒙古襲来絵詞は事実と異なる描かれ方をしたり、後世に加筆されたのだろうか」という問いを立てさせる。その問いを解決するために、「仮説」を立て、資料をもとに「検証」し、まとめを行う過程において、「時期や年代」や「事象の因果関係や原因、結果」などの歴史的な「見方・考え方」を働かせ、課題解決にあたる。この学習の流れを生徒が経験することで、小学校での既習事項である日本と元の戦い方の違いや「てつはう」等の先進的な武器を用いて戦ったという個別の事象を様々な立場や時代背景を踏まえて考察し直すことで、史料の信憑性や歴史的事象を解釈することへと昇華させていくことがでいると考えている。また、単元の導入と終末で、「歴史を学ぶ上で、大切なことは何か」を問うプリテスト・ポストテストを実施して、生徒の歴史的「見方・考え方」がどのように広がったり、獲得されたりしたのかを見取ったり、定期考査の中で類する問題を実施したりすることで、生徒が「深い学び」に至っているかどうかを確認したい。
図４ 本単元における「深い学び」の構想図
蒙古襲来絵詞に関する様々な説を読み取り、解釈する活動を通して、歴史を学習する上で、時期や年代、時代背景を捉えたり、多面的・多角的に考察したりする必要がある。また、資料を批判的思考力に基づいて解釈することで、自身の意見を主張し合い、それぞれの解
釈の納得解によって歴史がつくられていくことを気付き、理解する。

日本は
個人で
戦うの
に 対
し、元
軍は集
団で戦
ってい
る。

元軍は
当時の
日本に
はなか
った火
薬を用
いて戦
ってい
る。

幕府は、
全国各地
の武士に
元と戦う
ように指
示し、幕
府の支配
は全国に
及んだ。

御家人
の竹崎
季長は
鎌倉ま
で出向
いて、
幕府に
恩賞を
求めた。

元寇によ
って恩賞
をもらえ
な く な
り、御家
人は生活
が苦しく
なった。

元寇によ
って「御
恩 と 奉
公」の関
係が崩壊
し、幕府
と武士の
関係が崩
れた。

単元の終末における深い学
びの状態

小
学
校
で
の
既
習
事
項

（２）視点② 本単元で働かせる「見方・考え方」
平成29年度告示の小学校社会科学習指導要領解説には、小学校社会科における「見方・考え方」を「社会的事象の見方・考え方」として、「社会的事象の特色や意味などを考えたり，社会に見られる課題を把握して，その解決に向けて社会への関わり方を選択・判断したりする際の「視点や方法（考え方）」であり，「位置や空間的な広がり，時期や時間の経過，事象や人々の相互関係に着目して社会的事象を捉え，比較・分類したり総合したり，地域の人々や国民の生活と関連付けたりすること」- 社会 3/7-

とある。本単元は中学校における歴史学
図５ 社会的な「見方・考え方」と「問い」の相関習の導入となる単元であることから、小学校で身に付けた「見方・考え方」について、確認したり、働かせていることを生徒にメタ認知させたりする必要があると考えている。また、今後の歴史学習を行う上で、「見方・考え方」が十分に身に付いていない生徒には、本単元で、身に付けさせたいと考えている。そのため、各授業場面において、「見方・考え方」を働かせている生徒には、形成的評価となる声かけを行い、「見方・考え方」を働かせていることを生徒自身にメタ認知させながら、課題解決を行うために、「見方・考え方」を働かせてることに教師が価値付けを行いたい。
以下の表では、本単元における各次で、生徒 が働かせる歴史的な「見方・考え方」
を示して いる。
なお、◎は特に重視したい見方・考え方である。
次
内容
時 歴史的な見方
歴史的な考え方
時 期 や 年 変 化 や 推 比 較 ・ 関 連 事象の因果関係
代移付けや原因、結果
第 年代の表し方や時代区分にはどの １○○
１ ようなものがあるだろうか
次
第 なぜ蒙古襲来絵詞は事実と異な ２○○◎
２ る描かれ方をしたり、後世に加次 筆されたのだろうか
４

単元の目標
時期や年代、推移、各時代の背景や因果関係に着目して、探究活動の流れに沿って課題を追究し、史資料から読み取った内容を適切に表現することができる。
【思考・判断・表現】○ 年代の表し方や時代区分の意味や意義について理解した上で、史資料から歴史に関する情報を読み取ったり、年表などにまとめたりすることができる。
【知識及び技能】○ 歴史的な事象についての問いに対して仮説を立て、史資料から協働的に仮説の検証を行ったり、自身の仮説を修正したりしながら現代の私たちとのつながりや歴史学習を行う上での要点を見いだ
すことができる。
【学びに向かう力・人間性等】○

５

学習指導過程（全３時間）※本時に関連する部分のみ抜粋
第１次 年代の表し方や時代区分にはどのようなものがあるだろうか……………１時間
第２次 なぜ蒙古襲来絵詞は事実と異なる描かれ方がされたのだろうか………２時間（2/2本時）

第
一
次

１

教師による指示・発問
教師と生徒の活動
生徒の反応
小学校では、どのような時代区分を習 T：発問する。
・縄文、弥生、飛鳥…江戸、明いましたか。
S：答える。
治、大正、昭和、平成、令和

２

年
代
の
表
し

時代を、①縄文～古墳、②飛鳥～江戸、 T：発問する。
③明治以降の３つのグループに分けたと S：答える。
き、それぞれどのような共通点がありますか。
３ ③のように元号が変わると時代が変わ T：発問する。
る制度を何と言いますか。
S：答える。

- 社会 4/7-

・①はその時代の代表的な文化品、②は政治の中心地、③は元号。
・一世一元の制

方
や
時
代
区
分
…

４

第
二
次

６

な
ぜ
蒙
古
襲
来
絵
詞
は
…

縄文～令和までの時代を６つの区分に T：発問する。
するとどのように分けられますか。
S：答える。
５ 他にも、十干十二支や世紀、西暦とい T：指示する。
った表し方もありますね。小学校で学習した人物をそれぞれの時代に当てはめてみましょう。

配付する史料（蒙古襲来絵詞の詞書） T：指示する。
を読み取って、そこに書かれている内容 S：図示する。
を図示してください。
７ これは何のできごとについての史料で T：発問する。
すか。
S：答える。
８ 小学校で学習した絵画と何が違います T：発問する。
か。
S：答える。

９10

２つの絵画がもつ意味や効果はどうだ T：発問する。
と考えられますか。
S：答える。

何か疑問に思うことはありますか。

T：発問する。
S：答える。

・原始、古代、中世、近世、近代、現代
例 ）・ 聖 徳 太 子 は 飛 鳥 時 代 に 活躍した。
・織田信長は 16 世紀に活躍した。
・与謝野晶子は近代に活躍した。

・元寇（蒙古襲来）・竹崎季長の前にもうひとり日本の武士がいる。
・元軍は逃げているだけ。あまり苦戦している様子もない。
・先懸している絵の方が、竹崎季長の戦功は伝わる。
・三井三郎らを描かない方が、竹崎季長が苦戦しているように見える。
・三井三郎らを描く方が、より事実に近いように見えるし、竹崎季長が助かったことがよ
り分かりやすい。
・なぜ自分たちが知っている絵
画と異なる描き方がされているのか。
・どちらがより事実を表しているのか。

11 なぜこのように違いがあるかを検証し T：予告する。
ていきましょう。
以降は、6（2）展開参照

６ 本時の学習（全３／３時間）（１）指導目標
・ 「蒙古襲来絵詞」についての史資料から読み取った内容を、多面的・多角的に解釈し、トゥー
ルミンモデルを用いて、自身の仮説を表現することができる。
【思考力・判断力・表現力】
・ 課題や問いを追究する過程において、「歴史的な見方・考え方」を働かせながら考察しようとしている。
【主体的に学習に取り組む態度】（２）展開
学習活動と予想される生徒の反応
指導上の留意点
１ 学習課題を確認する
・前時までに史料を基にしてそれぞれが描いた絵と教科書に掲載されている絵画を見比べ、本時の学習課題に対する仮説を立てさせておき、各自が立てた仮説を確認するよう促す。
なぜ蒙古襲来絵詞には異なる絵が存在するのだろうか
２ 仮説を発表する
・予想と仮説の区別が曖昧な生徒
・恩賞をもらう場面では、より功績を強調するために、先懸がいるため、予想を発表した生をしたことにごまかしたが、実際は先懸していないため、徒には、なぜそのように考えた
合戦場面において事実を正しく後世に伝えるため。
かを問い、根拠を明確にした発・小学校での蒙古襲来の学習を踏まえ、竹崎季長が恩賞を言を促す。
たくさんもらうように大変な戦いだったことを示したか
・前時までに詞書を基にした絵を- 社会 5/7-

ったから。
描かせており、生徒は小学校で・苦戦している様子を伝える方が、より恩賞をもらえると判の既習の絵と詞書を基にした絵
断した季長が、安達泰盛をごまかすために、戦功を訴えで、異なる絵となることを理解る場面では、話を盛って伝えるため。
している。
前
時
３ 資料をもとに検証し、それぞれの解釈に基づいて発表する 見・考 年代・推移・関連付け
・詞書自体が複数存在しており、詞書が後世に書かれたもの ・歴史的な見方・考え方を働かせであるため、本当は先懸しており、現存している絵画が事ていると考えられる生徒の発言実に近いのかもしれない。
に対し、見方・考え方を働かせ・蒙古襲来絵詞は、竹崎季長が恩賞をもらった後に、描かれていることをメタ認知させる声ているため、恩賞をもらうために嘘を描いたのは違いそうかけを行い、教師が価値付けすだ。
る。
・竹崎季長が、安達泰盛に恩賞を訴える場面で、事実と異な ・生徒には挙手にて発言させた内る説明をしたことも含めて、後世に正しく伝えようとした
容を、解釈が分かれそうな部分のではないか。
に分けて、板書し、争点が明確
・蒙古襲来絵詞は、加筆されておらず、竹崎季長が元軍に苦になるようにしておく。また、しんだ様子を描かせることで、自分が苦戦しながらも元軍意見が出た段階で、人によってを撃退した立役者であることを示したかった。また、竹崎解釈が分かれる部分がどこかを（もしくは竹崎の支持者）は後世に竹崎の偉大さを語り継問い、生徒と争点を共有する。
ぎたいと考えていたから元軍を追い払っているように描い【争点】
た。
①加筆の有無。加筆があったと
・この時代は、寺社も祈祷をした名目で、恩賞をよこすようしたら、いつ、誰が、どのよ主張していたため、たくさんの敵を撃退した自分たち武士うな目的で加筆を行ったのか。
の方が功績が大きいことを示すため。
②本来の絵詞が作成された目的
・実際には先懸していないが、先懸しているように見せた方③竹崎の先懸の有無
が、自身の功績の大きさや偉大さが分かり、得になると考 ・意見が乏しい場合には、加筆のえたから。
有無について、どのように考え・恩賞をもらうためにあえて、大変だったように描かせたが、 ているかを挙手させる。それを厳しい幕府の財政の中で、恩賞をくれた安達泰盛に感謝をもとに加筆がなかったとする服示すために後世、正しく描かせた。
部説が正しい場合、どのような矛盾が生じるか、また、服部説を支持しない場合には、挙がった矛盾をどう説明すべきかを問う。
４ 新たな問いについて考察し、自身の解釈を発表する。
・上記の争点について、生徒の意
授業を進める中での新たな問い
見が大きく分かれている点につ蒙古襲来絵詞について、どの説が正しいのだろうか
いて考察するよう指示する。
・様々な解釈がある中で、どの説・絵詞自体の信憑性が怪しく、小学校で学習した教科書に載が正しいのかと問い返すことで、っている様子が元寇の真実だと考えられる。三人の蒙古兵生徒に、資料から自身の解釈やが加筆されたかに関しては分からない（判断できない）。
説を表明するよう促す。
・赤外線という最新の科学技術を使って、これまで分からな ・互いに解釈を発表し合い、それかった加筆の後が分かるから、竹崎季長は、三井三郎らとに基づく議論を行わせることで、元軍に対峙したのであって、やはり先懸はしていないと考歴史が個人の解釈によって構築えられる。
されていくものであることを認・加筆はなく、竹崎季長が絵師に描かせた時点から三人の蒙識させる。
古兵は描かれていた。そうでないと竹崎季長の馬が驚かな ・トゥールミンモデルを活用した
いだろうし、味方がいたならば、小学校で習った１人対集
ワークシート用いて、根拠と理団という構図にもならないから苦戦もしないだろう。
由付けを明らかにしながら主張
・逃げ惑う蒙古兵と、竹崎季長と対峙している蒙古兵の描きをすることができる。
方は明らかに描き方が違っているため、後世により事実を（ワークシート）
正しく伝えるため、もしくは当時の人の歴史観を反映した【思考・判断・表現】
加筆だと考えられる。
５

６

蒙古襲来絵詞について、定説がないという説明を受ける

・歴史学者の中でも定説はなく、現在も議論が続いていることを紹介するとともに、歴史は学者の解釈の蓄積によってつくられたものであることを説明する。
歴史を学ぶ上で大切なこと（＝歴史的な見方・考え方）は ・ 単 元 の 導 入 で 、「 歴 史 を 学 ぶ 上- 社会 6/7-

何かをワークシートに記入する（ポストテスト）
で大切なことは何か」というプ・事象や資料の時期や年代を確かめる。
リテストを行い、それについて
・多面的・多角的に資料を捉える。
ポ ス ト テ ス ト す る こ と で 、「 深・各時代の背景を理解した上で資料を読み取る。
い学び」に至った（歴史的な見・複数の資料を比較・関連付けて考える。
方・考え方を身に付けた）生徒
・どのように変化したかを捉える。
を定量的に把握する。
・事象の因果関係や原因を考える。
（３）学習評価の視点
・ トゥールミンモデルを活用した ワークシート用いて、根拠や理由付けを明らかにしながら学習課題（問い）に対する答えを主張をすることができたか。
【思考力・判断力・表現力】
・ 課題や問いを追究する過程において、「歴史的な見方・考え方」を働かせながら考察しようとする姿勢は見られたか。
【主体的に学習に取り組む態度】
思考・判断・表現
資料から読み取った内容を根拠として、蒙古襲来絵詞に描かれた内容と史資料の内容が異なる理由に対する解釈を説明することができる。また、他者の解釈を理解したうえで、自身の解釈の正当性を主張することができる。
Ｂ
資料から読み取った内容を根拠として、蒙古襲来絵詞に描かれた内容と史資料の内容が異なる理由に対する解釈を説明することができる。
Ｃ
蒙古襲来絵詞に描かれた内容と史資料の内容が異なる理由に対する解釈を説明できていない。または、主張の根拠が明確でない。
※本単元における「主体的に学習に取り組む態度」は、今後の歴史学習を行うにあたり、歴史的な見方・考え方の広がりやその獲得を期待するものであり、ポートフォリオとして自己内評価すべきであると考えるため、ルーブリックによる評価は行わない。ただし、個人の性向を把握したり、見方・考え方の成長を見取ったりするものとして、プリテスト・ポストテストの結果を用いたい。
Ａ

７

授業観察の視点・ 歴史的な見方・考え方を生徒が広げたり、獲得したりするための問いや指示は、有効な手立てであったか。また、どうすべきであったか。
・ 歴史学習の導入となる単元の資料として、「蒙古襲来絵詞」を選択したことは有効であったか。
また、どうすべきであったか。

〔主な参考文献〕【方法論】
・石井英真・鈴木秀幸編著『ヤマ場をおさえる学習評価 深い学びを促す指導と評価の一体化入門中学校』図書文化社、2021年
・梅津正美編『新３観点の学習評価完全ガイドブック 中学校社会』明治図書、2021年
・米田豊『「主体的に学習に取り組む態度」を育てる社会科授業づくりと評価』明治図書、2021年、
pp17-32
・富山大学教育学部附属中学校『学び方を学ぶ課題学習』明治図書、1992年、pp8-22
・富山大学人間発達科学部附属中学校『主体性の高まりをめざして‐課題学習で学校をつくる‐』
富山大学出版会、2009年
・永松靖典編『歴史的思考力を育てる 歴史学習のアクティブ・ラーニング』山川出版社、2017年、
pp2-14
・山口幸男・吉田剛『地理教育研究の新展開』古今書院、2016年、pp24‐33【内容論】
・朝日新聞夕刊「単眼複眼」、平成17年7月26日号
・黒田智「鳥飼汐干潟の先懸‐『蒙古襲来絵詞』の改竄」『中学校社会科のしおり』2020年度前期
号、pp24-25
・佐藤鉄太郎「元寇の実相 ―服部英雄著『蒙古襲来』の実証的批判―」、『軍事史学』第52巻第2号、2016年）
・中公新書編集部『日本史の論点』中公新書、2018年、pp64-70
・橋本雄「蒙古襲来絵詞を読みとく：二つの奥書の検討を中心に」『SGRAレポート』82号、2018年
・服部英雄『蒙古襲来』山川出版社、2014年
・服部英雄『蒙古襲来と神風 中世の対外戦争の真実』中公新書、2017年、pp157-162
・服部英雄『しぐさ・表情 蒙古襲来絵詞復元』海鳥社、2022年、pp171-175
・福岡市博物館HPアーカイブス「蒙古襲来絵詞展」（https://museum.city.fukuoka.jp/archives/leaflet/120/index.html）
最終確認日2024年4月30日- 社会 7/7-