第 16 回

看護教育研究学会学術集会

看護教育研究学会誌第 14 巻 2 号

特別寄稿1
第 16 回看護教育研究学会学術集会

特別講演「わかる」とは何か―「学ぶ」ということの意味
What we mean by “understanding”: An inquiry on the meaningof “learning”
佐伯

胖 1)

Yutaka Saeki

キーワード：一人称的かかわり、二人称的かかわり、遊び心、まじめ心
Key words：first-person engagement, second-person engagement, playfulness, seriousness.

要旨
私たちが「わかった」というとき、それは「何が本当とされているか」がわかったときか、あるいは、「どうすればいいのか」がわかったときになりがちである。そのどちらの場合も、このワタシが対象について「どうなっているか（What）」「なぜそうなのか（Why）」を問うていない。つまり、ワタシという「一人称」が欠落しているのである。
「一人称性」の確立は、他者と「二人称的かかわり」をもつことから生まれるのであり、自分一人で作り出せるものではない。ただ、他者（さらには他のモノ、コト）に「二人称的にかかわる」ことで生み出される「学び」も、学校教育の「目標達成主義」の下ではもろくも消滅してしまう。それを克服するために、目標の「よさ」を鑑識眼的評価をすることと、「あそび心」と「まじめ心」の相互交換が必須であることが示された。

Ⅰ．はじめに適切に「引用」して、自分が語ることは過去にお

私たちが書物や講義を通して新しい事実や理論

い て 「 正 し い と さ れ て き た こ と （ What wasを見聞きしたとき、「なるほど、わかった」という

supposed to be true）」にもとづいて導き出した、実感が持てるのはどういう時だろうか。自分自身

新しい「それが正しいとされるべきこと（What isを振り返ったとき、思い当たることの一つは、そought to be true）」であることを「理論的に」導のことについては、どこかの文書や誰か著名人のくことだとしてきた。こういう「わかり方」とい言説で「それが正しいとされていること（What is

うのは、かつて私が『「学び」の構造』（佐伯、1975）

supposed to be true）」だと確認できたときであの冒頭でとりあげた「学べない人間の三つのタイる。これは小学校から中学校、高等学校、大学をプ」の一つ、「ガリ勉型人間」のタイプである。

経て、その後研究者になっても、「勉強する」とかこのような、まじめで勉強家のタイプには当て「研究する」というのは、「それが正しいとされてはまらない、日常の雑事を要領よくこなし、わかいること（What is supposed to be true）」を調らないことに出会っても、それなりに詳しい人にべて記憶し、自分の考え発表する際に、それらをアドバイスをしてもらって、多少の困難もなんと

1）公益社団法人信濃教育会教育研究所

PIIA Shinano Kyoikukai Educational Research Institution73
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か 無 事 に や り す ご し て い る ふ つ う の 人 （ justうはっきり言った。
「君の今の話は、その研究につplain folks）の場合は、「ありがたい御説」、「権いての“What is supposed to be true”の話だ

威ある理論」はさておき、「ようするに、どうすれが、君自身が”What is true” についてどう考ばいいの？」がわかれば、「はい、よくわかりまし

えているかを聞きたいのだ」といわれた。これはた」となるし、「どうすればよいのか」がわからな

非常にショックだった。

いと、「お説はごもっともでしょうけれど、要する

私は長年、勉強というのは「何が真実とされてにどうすればいいのですか？」と問う。このタイいるか」について調べ、整理し、覚えることだと

プは、先の「学べない三つのタイプ」では、「ハウ・

思って一所懸命、努力してきた。
「何が真実なのか

ツウ型人間」と名付けたタイプである。

を自ら問う」などということは、どこかエライ人、『「学び」の構造』でとりあげた「学べない人間

天才的なアタマの持ち主がやることで、我々凡人の三つのタイプ」の三番目は「無気力型人間」ではそういうエライ人が唱えた「論」を「真実だとあり、「やれ」と言われたことだけを「やればいいいうことにして（suppose it to be true）」覚えでしょう」と、形だけやったことにして済ますとるだけだと思い込んでいた。

いうタイプであるが、看護の世界ではあまり見かそこから脱して、自分自身で「本当だと思える

けない。というより、たいがいは看護教育課程のこと（納得すること）」を求め、68 年に修士論文、途中で早々と脱落しているであろう。

70 年に博士論文を書き上げて 1 年間のポスドクをそこで、本論文では、「ガリ勉型」と「ハウ・ツ終えて帰国したのだが、日本の学会誌の論文を読ウ型」に焦点をあてて、それぞれのわかり方・学

むと、ほとんどが、“What is supposed to be true”

び方の背後にあるメタ理論を解明し、本来のわかではじまり、“What is ought to be true”で終り方・まなび方に立ち返る筋道を明らかにするこわるというものばかりで、論文執筆者自身が「本とを目的とする。

当に何が真実かをこの私が問う」という気迫も意
欲もほとんど感じられないものばかりだった。

Ⅱ．
“What is supposed to be true”からの脱そこでハタと気づいたのは、「日本人には一人称

皮がない」ということであった。もちろん、日本の

私は 1966 年にフルブライト留学生としてアメ学術論文では「私」という一人称を主語にする文

リカのワシントン州、シアトルにあるワシントン

は「禁じられている」。
（ちなみに、米国心理学会

大学大学院の心理学専攻に入学した。大学院生活

では、ずいぶん以前に学会誌論文で「“I”を主語

は大変厳しいもので、膨大な文献を読んだり、レにすること」を公的に認められている。）ここで私ポートを書いたり、さらに、機関銃のようにまくが言いたいのは、形式上、三人称を主語にしても、し立てる講義を聴き取ってノートに記したりで、「筆者自身の探究であること」は（間接的表現では息つく暇もないぐらいだったが、週末には院生のあるが）示し得るものだが、問題はそもそもの発

だれかのアパートなどで、缶ビールを持ち寄って想「一人称性」が欠落している―語り口自体が「他談笑したりもしていた。そういうとき、「今週の人事」のような語り口になっている―ということ

xxx という授業での yyy の話、あれはどうなんだである。つまり、探究の根源であるはずの WHAT（そろう？」などと話し合うのだが、ときには「君はれは何だろうか）や WHY（なぜなんだろうか）、自どう思うのか？」と問われる。自分なりに勉強しら、つまり「このワタシ」が、問うということかたことをもとに、それについての最近の研究を引ら出発するのではなく、「過去の権威ある研究で問用したりしはじめるのだが、なんとなく「うさんわれてきたとされている WHAT/WHY」の引用、紹介

くさい」というような反応。こちらもなんとなくから論を始 めるのであ る。まさに 、“What is

気落ちしてしょんぼりしていると、ある友人がこ

supposed to be true” ではじまり、“What is742

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ought to be true” で終わるのである。それはであるとされているか」）に関心がむいているのだ、「わかる」／「学ぶ」の根源に、「一人称」が欠落と言い換えてもよいだろう。そうだとしたら、しているのである。

“What is supposed to be true.”（「何が本当だとされているか」）ばかりに注意が向いていること

1．「一人称性」の確立と本質は全く変わらないと言えよう。

発達心理学者の Vasdevi Reddy によると、「自“What is supposed to be true.”の場合は、

己は、それが概念化されるずっと以前に、人との「何が本当か」については，誰かエライ人、著名な

二人称的関係から、他者が向けた二人称的対象と研究者というような「権威者」が示した知見であして経験されることからもたらされる」（Reddy,

るとして、それは勝手に自分ごとき「凡人」が話2008/2015, p. 152）としている。また、「自己はを差し挟んではならないこととしているわけであ

他者に対して注意を呼ぶ情動的対象になるというるが、「ハウ・ツウ思考」では“What is supposed

経験を通して最初に自覚される」（ibid., p. 159）

to be done.”（「どうされるべきであるとされてとも述べている。たとえば、「あなたが私のことをいるか」ということに関心があるわけで、その場好きであるということを経験することが、私が存

合も、「どうすべきか」は、誰かエライ人、権威あ在していることに気づくことである」（p. 159）とる人が、「○○すべきである・□□しなければならのことである。つまり、「一人称性」の確立は、他ない」と「定めている」ことを知り、それに従う者からの「二人称的かかわり」からもたらされるというわけだから、これは“What is supposed toのであり、他者と関係なく「自分で作り上げる」

be true.”にとらわれていたことと全く同様、「自ものではないということである。

分がいない（一人称性の欠落）」わけである。

米国大学院で、いつも“What is supposed to「ハウ・ツウ」に関心が向くという場合でも、

be true”ばかりに注意が向いて、「自分には“一ものごとの「なぜ？（Why?）」／「何？（What?）」

人称性”がない」ことを思い知ったところから脱ということに「この私」が問うということに関心

皮して、この「私」が何を本当だと思うか（〝Whatを持たない、という点では“What is supposed toI think is true.）に最大限の注意が向くように

be true”にばかり関心を向けている場合と同じなったのは、実は、私自身が多くの同僚や指導教なのだが、考えてみると、ものごとの「なぜ？

授から、「二人称的かかわり」を受けたことによる。 （Why?）」／「何？（What?）」というのは、本来、
それは、私自身、あまり自信がないまま、ふと思「この私（一人称）が問う」ところから生まれるは

いついたことをぼそっと言ってみただけで、「そいずのものである。

つ は お も し ろ い ！ 」（“ That’s

quite

世の中のさまざまな「きまり」や「ルール」にinteresting!”）とか、「すごく、興味をそそるな！」 ついて、
「なぜそうすべきとされているのか」につ（“That’s quite provocative!”）と言ってくれ

いて、当然、誰しも疑問に思っていいはずである

たりされているうちに、何事にも「それを本当にが、そういう疑問を封じて、「（権威あるところでどういうことか」を常に「自分自身で問う」といの検討、審議を経た）結論として、“こうすべきでう習慣が身について、自ずから「一人称性」が確ある”／“こうしなければならない”」ということ立していったのである。

になっている（“supposed to be）ことにしか注意
が向いていないのである。

2．「ハウ・ツウ思考」からの脱皮「すべきである／しなければならない」というのものごとの「ハウ・ツウ」に関心があるというは、しばしば、ルールや「きまり」として、つま「ハウ・ツウ思考」というのは、「なすべきこと」

り「チェックすべき項目」として掲げられる。人々“What is supposed to be done.”（「どうすべきは、そういう「すべきである／しなければならな
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看護教育研究学会誌第 14 巻 2 号い」項目が、ちゃんと実行されているかをチェッたという（Reddy, 2008/2015）。それは、執筆当時

クし、それを確認することが最も重要な「すべき（1990-2000 年頃）の発達心理学のテキストでは、こと」だとされる。

赤ちゃんは生後 2，3 ヶ月になるまでは他人とのこれが世に言う「PDCA（Plan-Do-Check-Action）

かかわりはわからない、3～4 歳になるまでは、他

サイクル」であり、危険やうっかりミスを犯さな

人の心を自分の心とちがうものとして理解できな

いための危機管理の原則とされる。しかし、PDCAいとされてきていたが（いわゆる「心の理論」研にばかり注目することは、じつは、ヒューマン・

究2））、母親として赤ちゃんを見ると、生後間もな

エラー（人為ミス）を生み出すもとになる。それ

くから、赤ちゃんははっきりこちらの微笑みに「応は、「すべきである／しなければならない」というえる」し、1 歳ぐらいでも、人（こちら）の心を見「べき・ねば」項目を遵守するためには、それらを透かして、おもしろがらせたり、ふざけたり、期

正確に「記憶する」ことが、むしろそれだけが、待をもたせて裏切ったりなど、いじわるやずるが大切とされる。
「べき・ねば」が「なぜ、そうすべ

しこさを含めて、人の心を“もてあそんで”さえきか」、「そうしないと、どういうことになるか」してくる―「この子、人間なんだ！」と思わされという「なぜ？（Why?）」／「何？（What?）」を（そたという。そこであらためて疑問がわいてきた。

れはだれかエライ人が定めたことだから）は問わ「どうして、心理学では、赤ちゃんの、こんなにまなくなる。しかし、「記憶」というのは、いくら「覚で、小憎らしいほど、人の心がわかっていること

えておこう」と努めても「うっかり忘れる」ことを、見逃していたのか。
」

が生まれやすい。このことは、拙著『「学び」の構

そこで思い当たったのは、心理学では赤ちゃん造』でも「おぼえたことは忘れるが、わかったこをモノのように観察し、モノのように「反応させとは忘れない」としている（pp. 37-39）。つまり、て」、モノとしての特性を、自分と切り離して観察「べきである／ねばならぬ」の背後にある「何がどし、理論づけていた、ということであった。とこうなるのか（WHAT）」、「なぜそうなるのか（WHY）」

ろが、我が子を見る母親は、赤ちゃんをはじめかを自分で問い、自分で納得しなければ、ハウ・ツ

ら「対話の相手」として、名前で呼びかけ、赤ちゃウのリスト項目だけを記憶したのでは「つい忘れんはそれに対してこの私（母親）を、親しい「対る」ことは避けがたい。

話の相手」として関わってくれていたことに気づいたのである。

くりかえしになるが、もう一度、確認したい。
ガリ勉型（“What is supposed to be true”あReddy は、そのことから、「人が人とかかわるとつめ）も、ハウ・ツウ型（「べき・ねば」）思考も、いうこと」について、原点から問い直すべきだと背後にあるのは「一人称の欠落」（「このワタシが、考えたのである。以下で Reddy の論考を要約して世界をどのように見て、どのように考えるか」の紹介する（Reddy, 2008/1915）。

欠落）が原因であり、そこから脱するためには、「二人称的かかわり」に関心を向けることである、

1．人とのかかわりの 3 様態
Reddy によると、人が他の人とかかわる際のかということである。

かわり方には次の三つがあるという。

Ⅲ．
「二人称的アプローチ」入門
発達心理学者の Vasdevi Reddy は、長年、乳幼①

一 人 称 的 か か わ り （ first-person

児の発達研究に従事してきたのだが、自らが赤engagement）

ちゃんを出産して我が子と親しくかかわって驚い対象を「ワタシ」と同じような存在とみな

2)「心の理論」とは、幼児が他者の「心」が理解できるように獲得する 3～4 歳以後であるとする心理学説。子安（2000）
2)「心の理論」とは、幼児が他者の「心」が理解できるようになるには、「心」についての理論、すなわち、「心の理論」が獲得する 3
なるには、「心」についての理論、すなわち、「心の理論」が参照～
4 歳以後であるとする心理学説。子安（2000）参照

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第 16 回②③

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す。
「ワタシならどうする」を対象にあてはの顔の動きを止めて、彼女を見続けながら、悦める。

びの表情を浮かべるが、全く動かないようにし

二 人 称 的 か か わ り （ second-person

ました。こうしたことに対する彼女の反応は教

engagement）

科書通りですが、きわめて心をかき乱す経験で対象を「ワタシ」と切り離さない、個人的した。彼女は、私を見続けて、ちょっとほほえ関係にあるものとして、親密にかかわる存

んだり、声を出したりしました。そして何の応在と見なす。対象と情感を含んだかかわり答も得られないと、まじめな顔になり、ちょっを持ち、固有の名前をもつ対象、対象自身と視線をそらすと、また私を見て、ほほえみ声

が「どのようにあろうとしているか」を聴をあげました。そしてまたまじめな顔になり、き取ろうとする。

視線をそらし、また見てと、何回か繰り返しま

三 人 称 的 か か わ り （ third-person

した。全部で 30 秒ほどだったに違いないのでengagement）

すが、もっと長く感じました。私は何も応じな対象を「ワタシ」と切り離して、個人的関いことに耐えられず、ほほえみかけ、彼女に話係のないものとして、個人とは無関係な（モしかけ、あやまるために抱きしめようとのりだ

ノ的な）存在と見なす。傍観者的観察からしました。そのとき、彼女の顔はしわくちゃに「どうすると、どうなるか」を客観的に調べ、なり泣き出しました。私はショックを受けて、実験し、そこから客観的法則や理論を導出

うろたえ、とてつもなく心を痛めました。彼女

し、それで説明する。

は本当に私のことを心配してくれていたのです（She actually cared!）。この出来事は私の（研もちろん、Reddy は②の「二人称的かかわり」こ

究者としての）自己意識を抜け出すように強くそが、本当に他者をしるためには不可欠なかかわ

揺さぶり、私が Shamini との対話を真剣に、人りだとしているのである。

間との対話として取り上げるきっかけとなりました。彼女を理解するターニングポイント（転2．「情感」―二人称的かかわりの原点換点）でした。（ibid., p. 94）

Reddy の原著の題名 How infants know minds は、
もともとは、How infants feel minds としたかっこの経験は、彼女が「二人称的かかわり」の重たのだが、出版社（Harvard University Press）

要性に目覚めた原体験であり、人間と人間のかかの強い意向で、know minds にされてしまったのだ

わりに「情感交流」（affective communication）と嘆いていた（本人の言による）。

が不可欠であること、それを抜きにして人間研究

Reddy があえて“feel”（感じる）を重視するのはできない、と思い知らされたのである。まさに、は、以下の経験による。それは生後間もない赤ちゃ

彼女の著書の原題を”How infants feel minds”

んと母親が「おしゃべり」しているように関わっとしたかったことが理解できる。他者の「心」は、ているのが、本当に人と人の「対話」なのか、そ「知ること（knowing）」の対象ではなく、「感じるれとも「対話のそぶり」をしているだけの疑似・こと（feeling）」の対象なのだ。そしてそれこそ対話なのかを確かめるための「静止顔実験（still-が、「二人称的かかわり」の原点なのである。

face experiment）」での次のような体験である。
3．「フレル」と「サワル」
6 週間目：----素敵な“おしゃべり”のやりとりの時間の間、Shamini はベッドに横たわり、

伊藤亜沙は『手の倫理』（2020）で「フレル」と「サワル」の違いについて論じている。

私は彼女にかがみ込んでいました。私は、自分伊藤があげている例は、「傷口にフレル」と「傷77
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口にサワル」の違いである。

にフレテ即死した」（「サワッテ」とは言わない）、「傷口にフレル」場合は、例えば注射を打つ場合「深山の霊気にフレテ、思わず身が引き締まった」、に「ちょっと、痛いですよ」と声をかけるように、などがあり、また、主体が非人間の場合、当然客相手に同意（承認）を求めて、ある種の情感交流

体の同意は想定されず、また感情交流もない（相がある。主体（注射を打つ側）と客体（注射が打互嵌入もない）場合のフレルもある。たとえば「金たれる側）が明確に分かれておらず、気持ちの上属が空気にフレルと酸化する」（「サワル」とは言で相互嵌入（相手の中に入り込む）がある。伊藤わない）、「かすかな息が彼の頬にフレタ」（「サワッ

はそれを「接触距離がマイナスになっている」とタ」とは言わない）などを挙げている。結論としいう。

て、「サワルはフレルより接触が強く、接触面が広それに対し、「傷口にサワル」場合は、相手がどく、持続的である。また、感触に対する主体の意

う感じるかには無頓着に、一方的なかかわりであ識が含まれる」とし、また「フレルはサワルと違っり、相手をモノとして扱っているわけで、見ていて、接触という現象を、主体の意識とは無関係に、てなんだか「痛そう」である。そこには、相手の客観的・物理的に捉え、かつ、その接触の度合い

同意は想定されていない。情感的交流は皆無であはサワルよりも弱く、瞬間的である」と結論づける。

ており、これは伊藤のフレル・サワル論とは全く伊藤の「フレル」と「サワル」の違いを、私がといっていいほど異なっている。

ここまで論じてきた「二人称的かかわり」の観点

そこで、私なりに、柴田のあげている「フレル」、から言えば、「フレル」はまさに「二人称的かかわ「サワル」の例文を、文の読み手（当然、語り手がり」であり、「サワル」は三人称的かかわり」だと想定している）の「情感」（どのように観じている

言えよう。

か）に注目してもると、「フレル」というのは、そ

実は、そのようなことを某学会のシンポジウム

こで生じている事態（デキゴト）の結果が「どうの時に話したところ、聴衆の一人に私の教え子のなんだろう」と慮る（気遣う）ことが含まれてい某大学で日本語教育を教えている M さんから、シる（それは、描かれている場面の主体が人物であンポジウムの後、「日本語の語用論からすると、フる場合とは限らず、それを読み取っている読み手

レルとサワルについての伊藤の説明は間違っていの心情の場合もある）、ということである。それをる」という指摘のメールを受けた。彼女は「先生

私は「どうなんだろう（DO-NAN-DARO：DND）」意識のスライドではサワルが一方的でモノ的な関わりと名付けた。そうすると、「三千ボルトの電流にフであり、フレルは相互的でヒト的で感情的交流をレテ即死した」、「金属が空気にフレテ酸化する」、伴うと説明されてました。しかし、語用論的には「「かすかな息が彼の頬にフレタ」、などは説明がつサワルこそが人から見た行為であり、フレルは物く。当然、フレルはそこで生まれる事態（デキゴ同士も可能です。フレルを人だけの用法に限ってト）の結果、フレル側、フレラレル側に対する期みたとしても、それはごく表面的でごく短時間の待と不安（気遣い、慮り、配慮）が入り込んでい行為であり、相手の中に入り込むような接触ではるのであって、サワルはそれらに一切、無頓着なありません。
」と述べて、
著名な柴田武（言語学者、のである。

東京大学名誉教授）の一文を贈ってくれた（柴田、

そうだとすると、やはり「フレル」は「二人称1976）。

的かかわり」の言葉であり、「サワル」は「三人称柴田によると、主体が人間、客体が個体（非人的かかわり」の言葉だと言っていいだろう。そし間）で、「相手の中に入り込む」相互嵌入）などなて、「二人称的かかわり」の本質は、「相手に対すい、まして相手の同意を想定していない場合の「フる“どうなんだろう”（DND）」という，情感のこもっレル」もあり、その例として、「三千ボルトの電流た気遣い」が入っているということにある。
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Ⅲ．あらためて、「わかる」／「学ぶ」についてるということだとすれば、「わかる」についての議

1．「わかる」／「学ぶ」を「二人称的かかわり」

論がそのままつながっていることがわかるであろ

からみる

う。

「二人称的かかわり」を人がものごとを「知る」

ただ、「学ぶ」という場合、「わかる」と同様、という営みの原点において、あらためて、「わかる」

このワタシが一人称として「何が本当か」を探究／「学ぶ」の意味を問い直してみよう。

するということであるべきなのだが、残念ながら、

まず、「わかる」ということについて、「何が本学校教育で「教えられる」場合、学校ではまさに当とされているか（What is supposed to be true）」 「何が本当だとされているか（What is supposedから抜け出すときに、「世界が何であり（What）、

to be true）」を雨あられと降り注がれ、どのようなぜそうなのか（Why）、つまり、何が真実なのかに振る舞うべきか、どのようなことはしてはなら（What is true）を、このワタシ（一人称としてのないかという「ネバ・ベキ」の洪水にさらされて自己）が問う」ということに先進没頭できるためしまう。その結果、私が『「学び」の構造』（東洋には、このワタシが「一人称性」を確立しなけれ

館、1975 年）の冒頭でとりあげた「学べない人間

ばならない、と述べた。さらに、この「一人称との三つのタイプ」（無気力型人間、ガリ勉型人間、しての自己」というのは、他者から「二人称的に

ハウ・ツウ型人間）が生まれてしまうのである。

かかわってもらうこと」（それは同時に、「二人称そこから脱するために「一人称性の回復」／「二的にかかわり返すこと」）が不可欠だということで人称的かかわり」という「特効薬」について論じある。

てきたのだが、今日の学校教育におけるすさまじ

「わかる」
について、
「じゃ、どうすればいいの？」

いまでの「教え主義」の傘下のもとでの「学び」、というハウ・ツウにばかり関心が向く「ハウ・ツというより、むしろ「勉強」を、本来の学びに一

ウ型思考」は、「どうすべか、どうしなければなら歩でも近づくための方策を考えなければならない

ないか」ばかりを求める思考であり、これもまた、だろう。

「どういう事態なのか（What）」、「なぜ（Why）そういう事態ではそうすべきなのか」を、このワタシ

2．「勉強」から「学び」を取り戻す

が「一人称として」問うことを放棄しているので「勉強」（学校教育での「学習」）の最大の特徴は、あり、やはり「一人称の復帰」、そのために「二人「教育目標」が学び手の「外側」で規定され、与え称性」の確立が不可欠であるという結論に至った。

られるということ、つまり、「何が本当だとされてさらに、この「二人称性の確立」には、「知る」

いるか（What is supposed to be true）」が、習という営みに「情感がこもっていること」が不可得すべきこととして、基礎から応用、発展と系統

欠で、その「情感」は、他を慮る、気遣うこと、立てて示され（いわゆる「カリキュラム」としてつまり、「どうなんだろう（Do-Nan-Daro: DND）」

提示され）、それを順に「習得」していくことが義という、他者（他のモノ）の内側に入っての気遣

務づけられていることである。

い、慮りが大切であることが、「フレル」と「サワそのような「勉強」一辺倒のなかで、なんとかル」の違いから、「フレル」関係をもつことである

して「学び」を取り戻すキーポイントとして私がことがわかったのである。

提案したいのは次の二つである。それは、①評価

ここまで来れば、もはや、「学ぶ」ということにのしがらみからの脱皮と、②つねに「遊び心」をついても、「二人称的かかわり」の観点から見てい底流に持ち続けること、の二つである。

くことができるであろう。

「勉強」（「学校教育での「学習」」で、設定され「学ぶ」ということは、何が本当か（What is true） たカリキュラムで示される「目標」を、学び手のについて、このワタシが「一人称として」、探究す外側で「勝手に」設定され、学び手はそれに従っ79
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看護教育研究学会誌第 14 巻 2 号て「勉強」（記憶と習熟）という作業（しごと）に「勉強」を「学び」に転換する重要なヒントはこ従事するというのではなく、「教育目標」とされてこにあるのではないだろうか。

いる以上、どこか、ほんとうに「あ、それはたしかに“いいこと”だ」と心底からいえる「よさ」

文献がみつかるはずである。その場合の「よさ」は、Dewey, J. (1910)「よきこと」として、なんらかの普遍的基準から定Heath & Co.

How we think. Boston: D. C.

義され、規定されているものではなく、自分自身

伊藤亜沙（2020）『手の倫理』講談社

が「よくありたい」という自然な「ねがい」、自分

子安増生（2000）『心の理論―心を読む心の心理が「よく生きよう」としてきた経験から、おのず学―』（岩波科学ライブラリー73）岩波書店

から「それは、たしかによいことだ」と実感でき

松下良平（2002）教育的鑑識眼研究序説―自立的ることである。そのような「よさ」の評価を、松な学びのために―天野正輝（編）『教育評価

下良平は「鑑識眼的評価」と名付けている（松下、論の歴史と現代的課題』
晃洋書房，pp.212-228.

2002）。この「よさ」は、学び手自身が一人称を確

Reddy, V.（2008/2015）『驚くべき乳幼児の心の立し、周辺の他者やものごとに、二人称的に（対世界―「二人称的アプローチ」から見えてく

象の内面に入って）かかわるときに、「ああ、それること―』ミネルヴァ書店

はほんとうに“よい”ことだ」と心底から「味わ佐伯胖（1975）『「学び」の構造』東洋館える（appreciate する）」ことである。

柴田武（1976）フレルとサワル

柴田武・國廣哲「勉強」に「遊び心」を取り戻すことのヒントは、

彌・長嶋善郎・山田進『ことばの意味１―辞

ジョン・デューイの次の言葉にある。

書に書いてないこと―』平凡社，pp. 122-129.

To be playful and serious at the sametime is possible, and it defines theideal mental condition. （Dewey, 1910, p.
218）（佐伯訳：遊び心とまじめ心は同時に並存し得るし、むしろそれこそが心の持ちようとしては理想の条件なのである。）
つまり、何か大切なことを、まじめに追求しているとき、ふとそこに「おもしろいぞ」と思えることが沸き起こってきたとき、それを「おもしろがる」ことが表面にでてくることがあり、また、ものごとを「遊び心」からおもしろがっていると
き、なにか「これは本当に（本気を出して）追求すべきだ」とおもえることが心底から沸き起こってくる。このように「あそび心」と「まじめ心」
が分離されず、相互に行ったり来たりする（一方の活動の底流に他方がある）というのが、理想的な心的状態だということである。
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