公開授業（２月14日）

第１学年

社会科学習指導案
１年３組

１単元名

男子21名 女子19名 計40名
指 導 者
早川 晃央
【授 業】13：30～14：20 会場 １年３組 （２階）
【協議会】14：30～16：00 会場 マルチ教室（３階）
武家政権の成長と東アジア～中世の特色～

２ 単元について（１）単元設定の趣旨
この単元は、平成20年度版中学校学習指導要領の歴史的分野のウ「学習した内容を活用してその時代を大観し、表現する活動を通して、各時代の特色をとらえさせる」ことを目標にしている。そして、この活動は平成33年度から全面実施される平成20年度版中学校学習指導要領においても時代の特色を多面的・多角的に考察し、表現すること」として引き継がれており、他の時代との共通点や相違点に着目して、学習した内容を比較・関連づけて、その結果を言葉や図などで表したり、意見交換したりすることをねらいとしている。
本実践において、中世は平安時代中期の武士の発生から室町時代後期の戦国大名の登場までと定義し、新たに武士という身分が登場・台頭する時代を指す。その中で、中世を古代と比較した上で、大きく５つの特色が指摘されている。
１つ目は「軍事力が優越」した時代である。平将門をはじめとして平氏や源氏の政治、執権政治、足利氏の政治など中世のほとんどの時代において政治の中心を担う身分は武士である。それは、天皇や貴族が中心となった古代とは異なり、より強い武力や軍事力をもつ者が政治の中心に立てた時代である。
２つ目は、１つ目に関連して、「権力が分散した」時代である。古代は、聖徳太子を筆頭に天皇を中心とする中央集権国家を理想としていた。それに対し、中世では天皇を頂点とする朝廷は存在するものの、その他に鎌倉・室町の幕府、荘園を所有することで力を付けた寺社、地方の守護大名や後の戦国大名まで様々な権力主体がそれぞれの支配を行っていた。そして、農民は国司と守護のように幾重にもなる支配に苦しめられていた。このことから地方分権ではないものの古代に比べ権力主体が複数化したことは間違いない。
３つ目は、「横のつながり」の時代である。もちろん封建制に代表される古代以前から見られる支配者と被支配者のような縦のつながりは中世においても見られるが、中世は、武士団の形成をはじめとして、同じ身分の集団が形成されている。それは古代ではあまり例を見ないことである。たとえば、僧は大寺社の中から僧兵が出現して、強訴を行っていたり、農民が一揆を起こしたりしている。他にも同業者団体を表す座の出現もあり、自力救済の中で、寄合を通して横のつながりを強め、他の身分に対抗することで、人々が社会生活を営んでいたことが分かる。この背景には、権力が分散化したことも挙げられる。
４つ目は、「国境の概念の薄い交易」の時代である。特に室町時代の交易を整理すると中国との日明貿易を筆頭に、対馬を経由する朝鮮国、琉球王国、蝦夷地等、実に多くの交易ネットワークが張り巡らされている。また、琉球王国のように中継貿易で栄えた国には、東南アジアや広くヨーロッパの文物もあったと考えられ、現在のグローバル化に近い状況が見られる。これは、古代における対大陸との貿易から見ると大きな変化と言える。
５つ目は「仏教を中心とする宗教」の時代である。２つ目の特徴にある二重支配や度重なる戦乱・飢饉により、人々の負担は大きなものになっていた。そのような不安定な社会の中で、現代においても信仰者の多い浄土宗や浄土真宗に代表される鎌倉仏教が大陸からもたらされ、広く信仰されるようになった。それと同時に、「おごれる者久しからず」と「盛者必衰、諸行無常」の理を説く『平家物語』が人々に受け入れられ、仏教思想が日本に根付いたことが分かる。言い換えると古代の仏教は、法隆寺や大仏に代表されるように対象が広い、もしくは、平安仏教のように一部の身分にのみ信仰されており、人々に根付いていたとは言い難い。それに対し、中世は仏教が人々に広まったことで、個々の仏教徒としてのアイデンティティを確立させた時代であるとも言える。
ここに挙げた５つの視点は、どれも中世を考える上で欠かすことのできない概念である。実際の授業において、生徒が一つでも多くの概念に気付き、理解した上で、一人一人が中世という時代をまとめ、個の歴史観を形成させたいと考えている。

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（２）生徒の実態
社会的事象に興味をもっている生徒が多く、授業では発表したり、話し合ったりすることが好きな生徒が多い。資料を読み取ったり、調べたりしたことを根拠にして発言することもできるようになってきている。しかし、複数の事象や資料を組み合わせて、思考することは苦手としている生徒が多い。時代を大観する学習を通して、中世の様々な社会的事象を総合して考えることで、思考力・判断力・表現力を養いたいと考えている。
地理・歴史的分野ともに、単元のはじめに「どのような」「どのように」といった課題をもとに基礎的・基本的な事実を確認する学習を行い、「なぜ」といった課題に対して、原因や仕組み、法則などの概念を獲得する学習を行っている。そして、単元の終わりに「どちらがよいか」や「最も重要なのは何か、誰か」といった課題をもとに、価値判断する学習を行い、全体として社会について分かる（社会認識）という学習を行ってきている。価値判断する学習においては、討論の学習活動を取り入れてきた。その理由は、討論は根拠をもとに主張したり反論したりしながら議論が展開されることから、自分の意見との共通点や相違点について比較・分類・関連付けが可能であり、異なる視点や価値観に気付くことができるので、思考力・判断力・表現力を育成する効果が期待されるからである。
大観する学習において生徒は古代のまとめとして、「古代を漢字１字で表すならばどのような漢字がよいだろうか」という学習課題に取り組んだ。政治・経済（土地制度）・文化などの面と天皇・貴族・農民・僧の視点をもちながら様々な資料を読み取り、それを根拠に討論を行った。そして、最終的には「古代は（ Ａ ）の時代である。それは（Ｂ）だからである。」という形に当てはめてまとめている。実際の授業では、話し合いを経て、「礎」や「基」という漢字を支持する生徒が多くなり、現代に続く政治制度が確立されていたことや信仰者の多い仏教が日本に伝来したことから、古代を「現代への基礎の時代である。」と解答した生徒が学級の大半を占めた。
中世を大観する際に、古代の学習を振り返りながら、古代との共通点や相違点をまとめ、図解することで、キーワードが絞られ、「覚えた」ことが「分かった」ことになる。また、発表する際も、書かれたものをただ読むのではなく、説明しなければいけないため、ことばによるまとめに比べ、図解することで社会認識を深め、中世の特色を見出させたいと考えている。

３

教科の本質に迫る授業づくり
学びを活用・発揮し、中世がどのような時代であったかについて、図解して、発表し合う活動を取り入れることで、中世を大観し、社会認識が深まる。
本校の研修主題は「主体性の高まりをめざす課題学習」であり、生徒が主体的に課題を解決していく学習が長年求められてきた。また、「学習指導要領の改訂の視点」における「どのように学ぶか」という観点では、「主体的・対話的で深い学びの視点からの不断の授業改善」が強調されている。その中で「問題発見・解決を念頭に置いた深い学びの過程が実現できているか」「自らの考えを広げ深める、対話的な学びの過程が実現できているか」ということも求められている。また、
平成20年度版学習指導要領以降、時代を大観する学習においては、各時代の特色を大きくとらえ、言葉や図などで表したり、互いに意見交換したりする学習活動が求められている。そこで、本時を以下の通りに構成する。導入では、「中世はどのような時代であったのだろうか」という問いに対し、個人で中世のウェビングを行い、中世のキーワードを絞る。それを学級で共有することで、歴史的な見方・考え方を働かせ、中世の特色を広い視野で考える。このことにより、中世は、天皇の一極集中ではなく権力が分散していること、国境という概念が乏しく、アジア全体で交易・交流を行っていたこと、僧兵や一揆に見られるような横のつながりが生まれたこと、単一的な仏教文化から様々な身分の文化が融合した複合的な文化が栄えたことに気付く。気付いた内容を、個人で言葉だけでなく、図を用いて１枚のポスター形式にまとめる。それを基に発表したり、質問し合ったりする過程において、多面的・多角的な思考を促し、更なる深まりが期待できると考える。これは聞き手にも同様のことが言える。図解は、言葉よりも素早く、分かりやすく概念や歴史の流れを理解することに適している。それゆえにポスターの発表を聞くことで、中世の特徴が容易に理解できると考えられる。終末では、最終的に個人で「中世は（ Ａ ）の時代である。それは（Ｂ）だからである。」という型にまとめる。これらの活動を通して、個の歴史観を形成し、社会的事象や基礎的な知識を基本とした社会認識を深めたいと考えている。

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４

単元（中世の特色）の目標○ 古代と比較して、中世の特色について、資料を用いて探究しようとしている【社会的事象への関心・意欲・態度】◎ 古代と比較して気付いた中世の特色について、図やことばを用いてまとめ、説明することができる。
【社会的な思考・判断・表現】○ 古代と比較して、中世の特色について、共通点や相違点を、資料から読み取ることができる。
【資料活用の技能】○ 古代と比較した中世の特色について、既習の事項を振り返りながら理解することができる。
【社会的事象についての知識・理解】

５

単元の学習指導過程（全13時間）
第１次
どのように武士は登場したのだろうか。
第２次
政治の実権を握る身分はどのように変化したのだろうか。
第３次
なぜ源頼朝は征夷大将軍として、鎌倉で政治を行ったのだろうか。
第４次
蒙古襲来絵詞はなぜ描き替えられたと考えられているのだろうか。
第５次
なぜ鎌倉時代には平安時代と異なる仏教が流行したのだろうか。
第６次
なぜ後醍醐天皇の政治は２年半で崩れさったのだろうか。
第７次
中世の日本は東アジアとどのような関係を築いていたのだろうか。
第８次
なぜ中世にたくさんの職種が登場したのだろうか。
第９次
中世の人々の行動には、どのような特徴があるだろうか。
第10次
応仁の乱によって、社会はどのように変化したのだろうか。
第11次室町時代の文化にはどのような特色があるだろうか。
第12次
中世はどのような時代だったのだろうか。（２/２ 本時）

６ 本時の学習（全13／13時間）（１）指導目標
古代との共通点や相違点に気付き、政治面では、武力の優越や権力の分散化が進んだり、経済面では、交易が盛んに行われていたりしたことや人々の間で横のつながりが生まれ、文化面
では仏教が身分を問わず広く浸透していた中世の特色を図解したり、文章でまとめたりすることができるようにする。
（２）展開
学習活動と予想される生徒の反応
指導上の留意点
１ 学習課題とまとめの型を確認する。
・事前に似ているテーマでポスタ
まとめの型ーを作成した生徒で班が作れる「中世は（ Ａ ）の時代である。なぜなら（ Ｂ ）だかよう、教師が座席を指定して、らである。」
指示をしておく。
中世はどのような時代だったのだろうか。
２

４人班で各自のポスターについて発表したり、それを聞い ・ポスターの内容を１分間で説明たりして、自分の図解と比較したり、関連付けたりする。まして、その後２分間、聞き手がた、ポスターの内容に関して議論することで、中世の特色を質問や意見を言い、班で議論多面的・多角的に考察する。
する時間をとる。
・ポスターの発表は、内容についての説明だけでなく、図解した際に用いた矢印や図解の構図について、説明することで、発表する生徒が中世のキーワードや重要事項について再確認し、思考の流れを明確化させる。
・聞き手は、事前に配付してある全員分のポスター集に要点やキーワードをメモしながら発表を- 社会 3/6-

生徒Ａ
中世は権力よりも武力が上回った時代である。

生徒Ｂ
中世は一極集中ではなく複数の支配体制の時代である。

生徒Ｃ
中世は人々が団結した時代である。

生徒Ｄ
中世はたくさんの国と交易した時代である。

- 社会 4/6-

聞くよう指示する。
・聞き手は、自分のポスターとの共通点や相違点を考えたり、自分のポスターに不足している点や歴史認識が異なる点がないかを考えたりしながら聞く。異なる視点でポスターを作成した場
合は、説明での不明点だけでなく、その視点を選んだ理由を質問したり、意見交換したりして互いに思考を深め、新たな切り口で中世を捉えられるようにする。
・机間指導をして、意見や質問が出ていない場合は、教師が質問をして、考えさせることで、生徒の思考を深めるようにする。

生徒Ｅ
中世は仏教が身分を超えて広まり、根付いた時代である。

３

発表したり、まとめたりした内容から新たに気付いた中世 ・自分のポスターにない視点やでの特徴や共通点を４人班で確認して、ポスターに補足・修正きごとがあった場合は、自分のする。
ポスターに補足・修正する。その際に赤ペンで書かせることで、自身の考えの変化や深化を可視化できるようにする。
・個人のポスターと比べて、シェアリングの中で、共通点や相違点を整理するよう指示する。
４ 各班の発表や質疑応答を踏まえて、中世の特色を「中世は ・多面的・多角的に思考させ、な（ Ａ ）の時代である。なぜなら（Ｂ）だからでるべく多くの根拠を示すようにある。」に当てはめて書き、発表する。
指示する。
・中世は、権力よりも武力が上回った（武力が優越化した） ・机間指導をして、書くことが難時代である。それは、古代には天皇が権力で支配していたしい生徒には、古代のまとめをが、中世は武力をもつ者が支配者層になることができた時振り返らせ、古代の特色が中世代だからである。
ではどのように変化していたか・中世は、一極集中ではなく、複数の支配体制の（権力が分という視点を与え、中世の特色散した）時代である。それは、古代は天皇中心の社会を目を見出させる。
指した期間が長かったが、中世は、武士が台頭し、天皇と ・全体発表で出ていない中世の特武士の二重の支配体制ができたからである。
色は、意図的指名で発表するよ・中世は自力救済（横のつながり）の時代である。それは、う促す。
武士団や僧兵、一揆を起こす者が多くいたように同じ身分 ・もし意見が出ない場合には、事の者どうしで結びつき、一揆を起こしたり、強訴したりし前に配付してある生徒のポスタて、要求を通そうとしているからである。
ーを見るように指示して、生徒
・中世はたくさんの国と交易した（国境の概念が薄い）時代と問答をすることで、４の学習である。それは、古代は対中国との交易がほとんどだった活動で生徒が気付かなかった中のに対し、蝦夷地や琉球王国など古代では見られなかった世の特色に気付かせるよう視点交易が行われていたからである。
を与える。
・中世は、仏教が身分を超えて広まり、根付いた（仏教を中 ・自分が考えたまとめ以外の視点心とする宗教の）時代である。古代の天台宗や真言宗は密においては、ノートに書き留め教だったのに対し、中世の仏教は誰にでも分かりやすく信るよう指示する。
仰しやすいものが多く、中世を通してだけでなく、現在も広く信仰されているからである。
（３）学習評価の視点
・ 中世を大観するポスターを基にした発表や質問を通して、多面的・多角的な思考を促し、中世の特色を見出すことができたか。
【社会的な思考・判断・表現】（発言や製作したポスター、ノート等）- 社会 5/6-

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授業観察の視点・ 中世の特色をポスターにまとめて発表したり、質問したりする活動は、中世の特色を捉える上で有効なものであったか。

〔主な参考文献〕【方法論】
・筑波大学附属中学校 第39回研究協議会発表要項、2011年
・筑波大学附属中学校 第42回研究協議会発表要項、2014年
・筑波大学附属中学校 第44回研究協議会発表要項、2016年
・筑波大学附属中学校 第46回研究協議会発表要項、2018年
・山田雅夫『図解力の基本』日本実業出版社、2010年
・福嶋淳史『勉強のできる子は「図」で考える』大和出版、2013年
・齋藤孝『頭が良くなる図化思考法』ソフトバンク新書、2010年
・原田泰『図解表現使いこなしブック』日本能率協会マネジメントセンター、2012年
・岡﨑誠司『変動する社会の認識形成をめざす小学校社会科授業開発研究』風間書房、2009年
・岡﨑誠司『見方考え方を成長させる社会科授業の創造』風間書房、2013年
・富山大学人間発達科学部附属中学校『主体性の高まりをめざして‐課題学習で学校をつくる‐』
富山大学出版会、2009年【内容論】
・石井進『中世のかたち』中央公論新社、2002年
・高橋典幸・五味文彦編『中世史講義‐院政期から戦国時代まで‐』ちくま新書、2019年
・木村茂光『中世社会の成り立ち』吉川弘文館、2009年
・髙橋昌明『武士の日本史』岩波書店、2018年
・服部英雄『蒙古襲来と神風』中央公論新社、2017年
・網野善彦『日本社会の歴史（中）』岩波書店、1997年
・榎原雅治『室町幕府と地方社会』岩波書店、2016年- 社会 6/6-