「保育科学研究」第７巻（2016年度）

保育所保育指針に関する調査研究〜保育現場における保育所保育指針の活用状況について〜
研究代表者
研究責任者
共同研究者

西村 重稀（仁愛大学 名誉教授）
清水 益治（帝塚山大学 学科長）
千葉 武夫（聖和短期大学 学長）
成田 朋子（名古屋柳城短期大学 名誉教授）
森俊之（仁愛大学 教授）
碓氷ゆかり（聖和短期大学 准教授）
波多埜英治（清和短期大学 准教授）

吉岡眞智子（東大阪大学 副学長）
水上 彰子（富山福祉短期大学 非常勤講師）
青井 夕貴（仁愛大学 准教授）
中島一（天野山保育園 園長）

研究の概要
調査票調査

①指針の告示化によって保育が変わった程度：園長・主任、３歳以上児担当、３歳未満児担当は、ほぼ同程度保育が変わったと判断した。相対的にみて大きく変わったと評定された内容は「保育所児童保育要録」「自己評価」「食育」「保育課程」「小学校との連携」「保護者支援」であり、逆に、ほとんど変わらなかったと評定された項目は、「保育の目標」「保育の方法」「地域との連携」「保育士の連携・協働」「延長保育など長時間にわたる保育」であった。
②指針で求められていることをめざして保育を行っている程度：指針のめざすところは、ほとんどの保育士がめざして保育を行っていた。園長・主任と未満児担当や以上児担当では、内容によっては、程度に若干の違いが見られた。
③指針の学び方：指針の各内容を「学んだ」者の割合は、ほとんどすべてが80％を超えていた。研修回数は「２～３回受けた」が平均であった。学んだ方法は講義形式が多く、次いでワークショップ・グループ討議形式であった。学
びたかった方法を調べると、講義形式が減り、ワークショップ・グループ討議形式やビデオ・ＤＶＤが増えた。
④園の研修体制や公開保育の実践経験による、
上記①から③の違い：研修体制として「誰かが園外研修に出た場合に、それを伝達する園内研修がある」と答えた者は、答えなかった者よりも、指針の記載内容が保育の目標に「入っている」と答えた者の割合が高く、指針の記載内容をめざしている程度も高かった。また指針の内容について「学んだ」者の割合も高かった。
「定期的に誰かが園外研修に出る体制がある」「研修担当者がいる」「園内研修の年間計画が決まっている」と答えた者は、答えなかった者よりも、指針の内容をワークショップ・グループ討議形式で学んだ者の割合が高かった。
園内公開保育の実践経験がある者は、ない者よりも、ワークショップ・グループ討議形式とビデオ・ＤＶＤで学んだ者の割合が高かった。
面接調査

研修に関して、様々な工夫が各園でなされていることが明らかになった。

キーワード：保育所保育指針、告示化による変化、めざす程度、学び方、研修体制に答えることは、新しい指針の保育現場への浸透に求め

Ⅰ．はじめにられる研修を明らかにすることにつながる。
現行の保育所保育指針（以下、指針）は、平成20年３

本研究の目的は、新しい指針を保育現場に浸透させる

月に法的拘束力のある大臣告示として交付され、翌４月のに役立つ資料を提供するため、次の４つのことを明らから施行されたものである。その指針が、平成29年３月

かにすることであった。①平成20年３月の指針の告示化に改定告示される予定である。現行指針の告示化は、保によって保育がどのように変わったか。②現行の保育所

育現場にどの程度活用され、影響を与えたのであろうか、

保育指針で求められていることを保育士がどの程度めざ

また一人一人の保育士は、その指針をどの程度意識してして保育を行っているか。③現行の保育所保育指針につ保育をしているのであろうか、さらにどのような研修がいてどの程度学んだか、どのように学んだか、どのようその影響や意識に寄与したのであろうか。保育士はどのに学びたかったか。④園の研修体制や公開保育の実践経

ような研修を希望しているのであろうか。これらの疑問

験の有無によって、上記①から③がどの程度異なるか。

102

保育所保育指針に関する調査研究

象となった調査票は園長・主任が404票、３歳未満児担

この目的を達成するために、質問紙調査と面接調査の２つを実施した。

当者（以下、未満児）が397票、３歳以上児担当者（以下、Ⅱ．質問紙調査（１）指針の内容の告示化による保育の変化

以上児）が392票であった。
「平成20年３月に保育所保育指針が告示になりました。

１）方法

告示化されたことによって、あなたの園の保育の次の内

１．調査対象容は変わりましたか。「全く変わらなかった」場合の「１」から「非常に変わった」場合の「６」までの数値

全国1,195カ所の保育所に調査票を送付した。送付保に○をつけてください。平成20年３月以降に勤務し、そ育所の選定には教育ソリューション株式会社のデータベ

れ以前の保育を知らないなど、わからない場合は「０」ースを用いた。このデータベースに基づき、20番目ごとに○をつけて下さい。」と求めた。

の保育所に送付することにした。全国の20分の１という先ず「わからない（０）」とそれ以外に分けて、３（回数を選んだのは、全国の基準を推定する調査として350

答者の立場；園長・主任、未満児、以上児）×２（わか程度の保育所からの回答を期待したことと回収率を30％程度と想定したためである（23,000÷20×0.3=345）。

らない；選択、非選択）のχ２検定を行った。その結果、46カ所からは郵便が不達で調査票が返送されてきた。配

すべての項目で有意差があった（p<.05）。各立場で「わ布カ所数は1,149カ所であった。409の保育所から調査票からない」と答えた者の割合を示したものが表１の左でが返送された。回収率は35.6％であった。

ある。残差分析の結果、未満児担当者には「わからない」

２．材料「ク．乳児保育」「ツ．地域との連携」では以上児も多かが多く、園長・主任では少なかった。「ア．保育の目標」

調査票は園長・主任用と保育士用（３歳以上児、３歳った。

未満児、フリー）の２種類を作成した。内容は同じで、次に「全く変わらなかった」から「非常に変わった」

次の９つの設問を含んでいた。各設問にはすべて選択肢

までの評定について、平均値を求めた。その値に対してを用意した。

１要因の分散分析を行ったところ、すべての項目で有意（１）指針の告示化による保育の変化ではなかった（p>.05）。そこで表１の右に、全体の平（２）指針の記載内容の保育の目標への反映

均値（人数による重み付けあり）を示した。数値で見る（３）指針の記載内容をめざしている程度と、「セ．保育所児童保育要録」が最も平均値が高く、「ソ．

（４）指針の内容を学んだ場所と時期

自己評価」、「サ．食育」、「ウ．保育課程」、「シ．保護者（５）指針について受けた研修回数支援」と続いていた。逆に最も平均値が低かったのは（６）指針の内容について学んだ経験と研修回数「ア．保育の目標」であり、「イ．保育の方法」、「ツ．地（７）指針の保育の内容を学んだ方法

域との連携」、「チ．保育士の連携・協働」、「タ．延長保（８）指針の保育の内容を学びたかった方法

育など長時間にわたる保育」と続いていた。

（９）回答者と園の特性。

（２）指針の記載内容の保育の目標への反映

調査票の他に、依頼文書、返送用封筒を準備した。依「貴園の保育課程の保育の目標には、現行の保育所保頼文書には研究の趣旨とともに回答者を指定する内容を育指針の次の内容が入っていますか。入っている場合含めた。回答者は、園長または主任１名、３歳以上児担は「１」、入っていない場合は「２」、わからない場合は当者１名、３歳未満児担当者1名とした。返送用封筒に「３」に○をつけて下さい。」と求めた。３（回答者の立は、共同研究者１名の氏名をかき、所属先に送り返して場）×３（選択肢）のχ２検定を行ったところ、６項目

もらえるよう、宛先を印刷した。

で有意差があった。表２は、有意差があった項目の立場
別の割合となかった項目の回答者全員の割合を示したも

３．手続き

のである。

2016年８月５日に調査票等一式を郵送し、返信用封筒

先ず全体の値を見てみよう。
「入っている」が「入っにて、８月31日締め切りで返送を依頼した。９月23日まていない」や「わからない」と比べると明らかに多いこでの到着分を入力した。

とがわかる。
「入っている」の値が最も高いのは、「エ．
心身の健康の基礎を培うこと」という項目であり、
「ウ．

２）結果

生活に必要な基本的な習慣や態度を養うこと」、「イ．生

１．園長・主任、３歳未満児担当者、３歳以上児担当者

命の保持と情緒の安定を図ること」と続いていた。一の違い

方、最も低いのは、「セ．保護者の意向を受け止めること」

返信用封筒の中には、園長・主任用の調査票しか入っであり、「キ．道徳性の芽生えを培うこと」、「タ．地域ていないものもあった。また全く回答されていない調査との連携」と続いていた。

票もあった。そこでこれらを分析からはずした。分析対有意差があった６項目を見ると、いずれの項目も、園103

「保育科学研究」第７巻（2016年度）

表１．回答者の立場別に見た指針の内容の告示化による保育の変化

表１．回答者の立場別に見た指針の内容の告示化による保育の変化
表１．回答者の立場別に見た指針の内容の告示化による保育の変化「わからない」（％）
平均値「わからない」（％）
平均値
未満児
以上児
園長・
未満児
以上児
園長・
未満児 以上児 園長・ 未満児 以上児 園長・
担当 担当
担当 主任
主任 担当
担当 担当
担当 主任
主任
担当

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ア 保育の目標
保育の目標
ア
イ
保育の方法
イ 保育の方法ウ
保育課程（当時の保育計画と比べて）
ウ 保育課程（当時の保育計画と比べて）
エエオオ

長期の指導計画
長期の指導計画
短期の指導計画
短期の指導計画

カ 養護に関わるねらい及び内容
養護に関わるねらい及び内容
カキ
教育に関わるねらい及び内容
キ 教育に関わるねらい及び内容
ク
乳児保育
ク 乳児保育ケ 障害のある子どもに対する保育障害のある子どもに対する保育ケコ
小学校との連携
コ 小学校との連携
サ 食育
食育
サシ 保護者支援
保護者支援
シス 職員研修職員研修
ス
セ
保育所児童保育要録
セ 保育所児童保育要録
ソ 自己評価自己評価
ソタ
延長保育など長時間にわたる保育
タ 延長保育など長時間にわたる保育チ
保育士の連携・協働
チ 保育士の連携・協働
ツ 地域との連携
地域との連携ツ
テ
あなた自身の子どもとのかかわり
テ あなた自身の子どもとのかかわり

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表２．回答者の立場別に見た指針の記載内容の保育の目標への反映
表２．回答者の立場別に見た指針の記載内容の保育の目標への反映
表２．回答者の立場別に見た指針の記載内容の保育の目標への反映

くつろいだ雰囲気の中で、子どもの様々な欲求を満
ア くつろいだ雰囲気の中で、子どもの様々な欲求を満
ア
たすこと
たすこと

入っている
入っていないわからない
入っている
入っていない
わからない
未満児
以上児
園長・
未満児
以上児
園長・
未満児
以上児 園長・園長・
未満児 以上児 園長・ 未満児 以上児 園長・ 未満児 以上児
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担当 主任
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担当 主任
主任
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イ 生命の保持と情緒の安定を図ること
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エ 心身の健康の基礎を培うこと
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カ 自主、自立及び協調の態度を養うこと
自主、自立及び協調の態度を養うこと
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キ 道徳性の芽生えを培うこと
道徳性の芽生えを培うこと
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生命、自然及び社会の事象についての興味や関心
ク 生命、自然及び社会の事象についての興味や関心クを育てることを育てること生命、自然及び社会の事象に対する豊かな心情やケ 生命、自然及び社会の事象に対する豊かな心情やケ
思考力の芽生えを培うこと
思考力の芽生えを培うこと㻤㻤㻚㻞 㻤㻤㻚㻟
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サ 言葉の豊かさを養うこと
言葉の豊かさを養うこと
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様々な体験を通して、豊かな感性や表現力を育む
シ 様々な体験を通して、豊かな感性や表現力を育む
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こと
こと

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先ず全体の値を見てみよう。
「入っている」が「入っていない」や「わからない」と比べ
 先ず全体の値を見てみよう。
「入っている」が「入っていない」や「わからない」と比べ
104
4

4

ると明らかに多いことがわかる。「入っている」の値が最も高いのは、「エ．心身の健康の保育所保育指針に関する調査研究基礎を培うこと」という項目であり、「ウ．生活に必要な基本的な習慣や態度を養うこと」、「イ．生命の保持と情緒の安定を図ること」と続いていた。一方、最も低いのは、「セ．保を満たすこと」と「ウ．生活に必要な基本的な習慣や態長・主任では「わからない」の値が小さかった。また
度を養うこと」では未満児が以上児よりも平均値が小さ「オ．人に対する愛情と信頼感、人権を大切にする心を
護者の意向を受け止めること」であり、「キ．道徳性の芽生えを培うこと」、「タ．地域とのかった。「エ．心身の健康の基礎を培うこと」「ス．創育てること」、「シ．様々な体験を通して、豊かな感性や連携」と続いていた。
造性の芽生えを培うこと」「タ．地域との連携」では未表現力を育むこと」、「タ．地域との連携」では、園長・
有意差があった６項目を見ると、いずれの項目も、園長・主任では「わからない」の値
満児と以上児が園長・主任よりも平均値が小さかった。
主任の「入っている」の値が高かった。
が小さかった。また「オ．人に対する愛情と信頼感、人権を大切にする心を育てること」、「カ．自主、自立及び協調の態度を養うこと」と「キ．
（３）指針の記載内容をめざしている程度
道徳性の芽生えを培うこと」では未満児が以上児と園「あなたは現行の保育所保育指針の次の内容を保育の「シ．
様々な体験を通して、豊かな感性や表現力を育むこと」、「タ．地域との連携」では、長・主任よりも平均値が小さかった。
「オ．人に対する中でどの程度めざしていますか。Ⅱの設問の回答にか園長・主任の「入っている」の値が高かった。
愛情と信頼感、人権を大切にする心を育てること」「ク．
かわらずお答え下さい。
「１」から「４」の数字のいず（３）指針の記載内容をめざしている程度
生命、自然及び社会の事象についての興味や関心を育て
れかに○をつけて下さい。
」と求めた。４段階は、「１」 「あなたは現行の保育所保育指針の次の内容を保育の中でどの程度めざしていますか。
ること」「ケ．生命、自然及び社会の事象に対する豊かが「めざしている」、「２」が「どちらかと言えばめざしな心情や思考力の芽生えを培うこと」「シ．様々な体験ている」、「３」が「どちらかと言えばめざしていない」、
Ⅱの設問の回答にかかわらずお答え下さい。
「１」から「４」の数字のいずれかに○をつけを通して、豊かな感性や表現力を育むこと」は未満児が「４」が「めざしていない」とした。平均値を示したもて下さい。」と求めた。４段階は、「１」が「めざしている」、「２」が「どちらかと言えば園長・主任よりも平均値が小さかった。
「コ．生活の中めざしている」、「３」が「どちらかと言えばめざしていない」、「４」が「めざしていない」
で言葉への興味や関心を育てること」「セ．保護者の意
有意差があった項目は立場別の平均値を示し、なかった向を受け止めること」「ソ．保護者を援助すること」は
項目は全体の平均値を示した。
とした。平均値を示したものが表３である。分散分析を行い、表１や表２と同様に、有意以上児が園長・主任よりも平均値が小さかった。
「ア．くつろいだ雰囲気の中で、子どもの様々な欲求差があった項目は立場別の平均値を示し、なかった項目は全体の平均値を示した。
のが表３である。分散分析を行い、表１や表２と同様に、

表３．回答者の立場別に見た指針の記載内容をめざしている程度
表３．回答者の立場別に見た指針の記載内容をめざしている程度
平均値
未満児 以上児 園長・
担当
担当
主任
ア
イ
ウ
エ
オ
カ
キ
ク
ケ
コ
サ
シ
ス
セ
ソ
タ

くつろいだ雰囲気の中で、子どもの様々な欲求を満たすこと
生命の保持と情緒の安定を図ること
生活に必要な基本的な習慣や態度を養うこと
心身の健康の基礎を培うこと
人に対する愛情と信頼感、人権を大切にする心を育てること
自主、自立及び協調の態度を養うこと
道徳性の芽生えを培うこと
生命、自然及び社会の事象についての興味や関心を育てること
生命、自然及び社会の事象に対する豊かな心情や思考力の芽生えを培うこと
生活の中で言葉への興味や関心を育てること
言葉の豊かさを養うこと
様々な体験を通して、豊かな感性や表現力を育むこと
創造性の芽生えを培うこと
保護者の意向を受け止めること
保護者を援助すること
地域との連携

㻝㻚㻝
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㻝㻚㻝
㻝㻚㻞

 「ア．くつろいだ雰囲気の中で、子どもの様々な欲求を満たすこと」と「ウ．生活に必χ２検定と分散分析を行い、有意差があった項目は立場（４）指針の内容について学んだ経験と研修回数要な基本的な習慣や態度を養うこと」では未満児が以上児よりも平均値が小さかった。
「エ．
「あなたは養成校や研修などで現行の保育所保育指針

別の割合や平均値を示し、なかった項目は全体の値を示

心身の健康の基礎を培うこと」「ス．創造性の芽生えを培うこと」「タ．地域との連携」での次の内容を学びましたか。学んだ場合は「ａ」、学ばした。
は未満児と以上児が園長・主任よりも平均値が小さかった。
「カ．自主、自立及び協調の態なかった場合は「ｂ」に○をつけて下さい。また、あな
全体的に見て、90％以上の者が学んだ項目は、「ア．
度を養うこと」と「キ．道徳性の芽生えを培うこと」では未満児が以上児と園長・主任よたは園外研修または園内研修で、それらの内容を何回研
保育の目標」「カ．養護に関わるねらい及び内容」「イ．
修を受けましたか。
「０」から「４」の数字のいずれか
保育の方法」「キ．教育に関わるねらい及び内容」の４
りも平均値が小さかった。
「オ．人に対する愛情と信頼感、人権を大切にする心を育てるこに○をつけて下さい。
」と求めた。４段階の評定は「０」つであった。逆に80％未満の者しか学んでいなかったと」「ク．生命、自然及び社会の事象についての興味や関心を育てること」「ケ．生命、自が「全く受けていない」、「１」が「１回だけ受けた」、
項目は、「タ．延長保育など長時間にわたる保育」「ス．
然及び社会の事象に対する豊かな心情や思考力の芽生えを培うこと」「シ．
様々な体験を通「２」が「２～３回受けた」、「３」が「４～５回受け職員研修」「ツ．地域との連携」の３つであった。
た」、「４」が「６回以上受けた」とした。学んだ（ａに○をつけた）割合と、平均値を示したものが表４である。

5105

有意差があった項目について残差分析を行ったところ、「コ．小学校との連携」「シ．保護者支援」「ス．職「１」が「１回だけ受けた」、「２」が「２～３回受けた」、「３」が「４～５回受けた」、「４」が「６回以上受けた」とした。学んだ（ａに○をつけた）割合と、平均値を示したものが「保育科学研究」第７巻（2016年度）
表４である。χ２検定と分散分析を行い、有意差があった項目は立場別の割合や平均値を示し、なかった項目は全体の値を示した。
表４．回答者の立場別に見た指針の内容について学んだ経験と研修回数表４．回答者の立場別に見た指針の内容について学んだ経験と研修回数「学んだ」（％）
平均値
未満児 以上児 園長・ 未満児 以上児 園長・
担当
担当
主任
担当
担当
主任
ア

保育の目標

イ

保育の方法

ウ 保育課程（当時の保育計画と比べて）エ

長期の指導計画オ 短期の指導計画
カ

養護に関わるねらい及び内容

キ 教育に関わるねらい及び内容
ク

乳児保育

ケ

障害のある子どもに対する保育コ

小学校との連携

㻣㻤㻚㻣

サ 食育
シ

保護者支援

ス

職員研修

セ

保育所児童保育要録

ソ

自己評価

タ

延長保育など長時間にわたる保育チ

保育士の連携・協働

ツ

地域との連携

㻤㻠㻚㻢
㻣㻡㻚㻣
㻣㻣㻚㻞

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㻥㻜㻚㻟
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㻥㻜㻚㻡
㻥㻜㻚㻜
㻤㻤㻚㻣
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㻣㻥㻚㻥

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㻤㻡㻚㻤

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㻝㻚㻣
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㻝㻚㻥

 全体的に見て、90％以上の者が学んだ項目は、「ア．保育の目標」「カ．養護に関わるねらい及び内容」「イ．保育の方法」「キ．教育に関わるねらい及び内容」の４つであった。
保育所児童保育要録」、「ソ．自己評価」と続いていた。
員研修」「ソ．自己評価」のいずれでも園長・主任の値
ビデオ・ＤＶＤで最も割合が高かったのは、「ケ．障が大きく、未満児の値が小さかった。
逆に 80％未満の者しか学んでいなかった項目は、「タ．延長保育など長時間にわたる保育」

害のある子どもに対する保育」であり、「ク．乳児保育」、

平均値に関しては、すべての項目で有意差があった。

「ス．職員研修」「ツ．地域との連携」の３つであった。
「サ．食育」、「イ．保育の方法」、「カ．養護に関わるね
多重比較の結果、すべての項目で園長・主任が未満児と 有意差があった項目について残差分析を行ったところ、「コ．小学校との連携」「シ．保らい及び内容」「キ．教育に関わるねらい及び内容」と以上児よりも平均値が大きかった。
続いていた。逆に最も割合が低かったのは、「ソ．自己（５）指針の保育の内容を学んだ方法
護者支援」「ス．職員研修」「ソ．自己評価」のいずれでも園長・主任の値が大きく、未満
評価」であり、「タ．延長保育など長時間にわたる保育」、「あなたは養成校や研修などで、現行の保育所保育指児の値が小さかった。
「ウ．保育課程」、「エ、長期の指導計画」、「オ．短期の針の中の次の内容をどのような方法で学びましたか。該 平均値に関しては、すべての項目で有意差があった。多重比較の結果、すべての項目で指導計画」と続いていた。

当するものすべてに○をつけて下さい。その他の場合は具体的に書いてください」と求めた。各項目に対して○が付いた割合を示したものが表５である。χ２検定の結

6e-learningで最も割合が高かったのは、「イ．保育の方法」であり、「ク．乳児保育」、「ア．保育の目標」、「エ．
長期の指導計画」、「オ．短期の指導計画」と続いていた。

果、有意差があった項目の立場別の割合となかった項目

逆に最も割合が低かったのは、「ソ．自己評価」であり、の回答者全員の割合を示している。
全体的に見ると、すべての項目で「講義形式」で学ん「タ．延長保育など長時間にわたる保育」、「コ．小学校

だ者が最も多かった。続いて「ワークショップ・グルーとの連携」、「ケ．障害のある子どもに対する保育」、「サ．

プ討議形式」、「ビデオ・ＤＶＤ」、「e-learning」の順で食育」、「ス．職員研修」、「セ．保育所児童保育要録」
「ツ．
、

あった。

地域との連携」と続いていた。
ワークショップ・グループ討議形式で最も割合が高か

講義形式に目を向けてみよう。最も割合が高かったのは、「ア．保育の目標」であり、「イ．保育の方法」、
「ウ．

ったのは、
「ケ．障害のある子どもに対する保育」であり、保育課程」、「カ．養護に関わるねらい及び内容」、「キ．

「シ．保護者支援」、「ス．職員研修」、「チ．保育士の連携・教育に関わるねらい及び内容」と続いていた。最も割合

協働」、「コ．小学校との連携」と続いていた。逆に最もが低かったのは、「タ．延長保育など長時間にわたる保低かったのは、「タ．延長保育など長時間にわたる保育」

育」であり、「ス．職員研修」、「ツ．地域との連携」、
「セ．

であり、
「セ．保育所児童保育要録」、「ツ．地域との連携」、

106

いてください」と求めた。各項目に対して○が付いた割合を示したものが表５である。χ
検定の結果、有意差があった項目の立場別の割合となかった項目の回答者全員の割合を示している。
保育所保育指針に関する調査研究２

表５．回答者の立場別に見た指針の保育の内容を学んだ方法（％）
表５．回答者の立場別に見た指針の保育の内容を学んだ方法（％）
講義形式
ビデオ・ＤＶＤ㼑㻙㼘㼑㼍㼞㼚㼕㼚㼓
ワークショップ・グループ
その他
未満児 以上児 園長・ 未満児 以上児 園長・ 未満児 以上児 園長・ 未満児 以上児 園長・ 未満児 以上児 園長・
担当
担当
主任
担当
担当
主任
担当
担当
主任
担当
担当
主任
担当
担当
主任
ア 保育の目標

㻤㻟㻚㻟

㻠㻚㻥

㻝㻚㻟

㻝㻞㻚㻞

㻞㻚㻣

イ 保育の方法

㻤㻞㻚㻢

㻤㻚㻥

㻝㻚㻟

㻝㻡㻚㻞

㻞㻚㻠

ウ 保育課程

㻤㻞㻚㻡

㻠㻚㻞

㻝㻚㻝

㻝㻟㻚㻟

㻜㻚㻤

㻟㻚㻢

㻟㻚㻜

エ 長期の指導計画

㻣㻣㻚㻡

㻠㻚㻞

㻝㻚㻞

㻝㻟㻚㻣

㻜㻚㻡

㻟㻚㻜

㻟㻚㻜

オ 短期の指導計画

㻣㻣㻚㻝

㻠㻚㻞

㻝㻚㻞

㻝㻟㻚㻥

㻜㻚㻡

㻟㻚㻝

㻟㻚㻜

カ 養護に関わるねらい及び内容

㻤㻞㻚㻡

㻢㻚㻜

㻝㻚㻜

㻝㻞㻚㻡

㻞㻚㻟

キ 教育に関わるねらい及び内容

㻤㻞㻚㻠

㻢㻚㻜

㻝㻚㻜

㻝㻞㻚㻠

㻞㻚㻟

ク 乳児保育

㻤㻝㻚㻡

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㻝㻚㻟

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㻞㻚㻤

障害のある子どもに対する保
ケ
育

㻣㻥㻚㻟

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㻞㻚㻢

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コ

小学校との連携

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㻝㻢㻚㻝
㻤㻜㻚㻞

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㻝㻞㻚㻥

サ 食育

㻣㻢㻚㻣

㻥㻚㻡

㻜㻚㻥

㻝㻡㻚㻡

㻞㻚㻡

シ 保護者支援

㻣㻥㻚㻠

㻠㻚㻥

㻝㻚㻜

㻞㻜㻚㻣

㻞㻚㻜

ス 職員研修

㻢㻢㻚㻜

㻢㻥㻚㻠

㻣㻤㻚㻡

㻡㻚㻠

㻜㻚㻥

㻝㻡㻚㻝

㻝㻠㻚㻟

㻞㻝㻚㻤

㻜㻚㻡

㻟㻚㻟

セ 保育所児童保育要録

㻣㻞㻚㻤

㻣㻝㻚㻠

㻣㻥㻚㻜

㻠㻚㻠

㻜㻚㻥

㻥㻚㻢

㻞㻚㻤

ソ 自己評価

㻢㻥㻚㻤

㻣㻝㻚㻞

㻣㻥㻚㻜

㻟㻚㻠

㻜㻚㻢

㻝㻟㻚㻣

㻞㻚㻣

延長保育など長時間にわたる
タ
保育

㻢㻣㻚㻡

㻟㻚㻡

㻜㻚㻣

㻢㻚㻡

㻞㻚㻜

チ 保育士の連携・協働

㻣㻢㻚㻞

㻠㻚㻢

㻝㻚㻝

㻝㻢㻚㻣

㻞㻚㻟

㻡㻚㻢

㻜㻚㻥

㻝㻝㻚㻢

㻞㻚㻟

ツ 地域との連携

㻣㻝㻚㻡

㻢㻥㻚㻥

㻣㻣㻚㻞

㻞㻚㻡

 全体的に見ると、すべての項目で「講義形式」で学んだ者が最も多かった。続いて「ワ対して○が付いた割合を示したものが表６である。数値「ア．保育の目標」、「キ．教育に関わるねらい及び内容」の示し方はこれまでと同様である。
と続いていた。
ークショップ・グループ討議形式」、「ビデオ・ＤＶＤ」、「e-learning」の順であった。
全体的に見ると、すべての項目で「講義形式」で学び
講義形式では５つの項目で立場による違いが有意であ講義形式に目を向けてみよう。最も割合が高かったのは、「ア．保育の目標」であり、「イ．
たかった者が最も多かった。続いて「ワークショップ・った。残差分析の結果、「コ．小学校との連携」、「セ．
保育の方法」、「ウ．保育課程」、「カ．養護に関わるねらい及び内容」、「キ．教育に関わる
保育所児童保育要録」、「ソ．自己評価」、「ツ．地域とのグループ討議形式」、「ビデオ・ＤＶＤ」、「e-learning」

計画」、「オ．短期の指導計画」、「ス．職員研修」の４つ

ビデオ・ＤＶＤで最も割合が高かったのは「ケ．障害

ねらい及び内容」と続いていた。最も割合が低かったのは、「タ．延長保育など長時間にわの順であった。
連携」では園長・主任の割合が高かった。
「ス．職員研講義形式に目を向けてみよう。最も割合が高かったの修」は園長・主任の割合が高く、未満児の割合が低かったる保育」であり、「ス．職員研修」、「ツ．地域との連携」、「セ．保育所児童保育要録」、は、「ウ．保育課程」であり、「ア．保育の目標」、「セ．
た。ビデオ・ＤＶＤでは「ケ．障害のある子どもに対す「ソ．自己評価」と続いていた。
保育所児童保育要録」、「カ．養護に関わるねらい及び内る保育」でのみ立場による違いが有意であり、以上児の ビデオ・ＤＶＤで最も割合が高かったのは、「ケ．障害のある子どもに対する保育」であ
容」、「キ．教育に関わるねらい及び内容」と続いていた。
割合が高く、園長・主任の割合が低かった。ワークショ
り、「ク．乳児保育」、「サ．食育」、「イ．保育の方法」、「カ．養護に関わるねらい及び内容」
逆に最も割合が低かったのは、「ケ．障害のある子ども
ップ・グループ討議形式では「ス．職員研修」でのみ有に対する保育」であり、「サ．食育」、「ク．乳児保育」「シ．
、
意差があり、園長・主任の値が高かった。
「キ．教育に関わるねらい及び内容」と続いていた。逆に最も割合が低かったのは、「ソ．
保護者支援」、「コ．小学校との連携」と続いていた。
その他については「ウ．保育課程」、「エ．長期の指導自己評価」であり、「タ．延長保育など長時間にわたる保育」、「ウ．保育課程」、「エ、長期の項目で有意差があった。いずれも未満児の値が低かった。なお、その他の内容についての記述は、いずれの項

7のある子どもに対する保育」であり、「ク．乳児保育」、「サ．食育」、「コ．小学校との連携」、「ツ．地域との連携」

目に関しても、園内研修や本（書籍、雑誌などの表現もと続いていた。逆に最も割合が低かったのは「ソ．自己あり）が多かった。

評価」であり、「ア．保育の目標」、「オ．短期の指導計画」、（６）指針の保育の内容を学びたかった方法「エ．長期の指導計画」、「ウ．保育課程」と続いていた。

「あなたは養成校や研修などで、現行の保育所保育指e-learningで最も割合が高かったのは「エ．長期の指針の中の次の内容をどのような方法で学びたかったです

導計画」と「オ．短期の指導計画」であり、「ソ．自己か。該当するものすべてに○をつけて下さい。その他の評価」、「ケ．障害のある子どもに対する保育」、「養護に場合は具体的に書いてください。
」と求めた。各項目に関わるねらい及び内容」と続いていた。逆に最も割合が107

び内容」と続いていた。逆に最も割合が低かったのは、「タ．延長保育など長時間にわたる保育」であり、「チ．保育士の連携・協働」、「ツ．地域との連携」、「ス．職員研修」、「コ．
小学校との連携」と続いていた。
「保育科学研究」第７巻（2016年度）
表６．回答者の立場別に見た指針の保育の内容を学びたかった方法（％）
表６．回答者の立場別に見た指針の保育の内容を学びたかった方法（％）
講義形式
ビデオ・ＤＶＤ㼑㻙㼘㼑㼍㼞㼚㼕㼚㼓
ワークショップ・グループ
その他
未満児 以上児 園長・ 未満児 以上児 園長・ 未満児 以上児 園長・ 未満児 以上児 園長・ 未満児 以上児 園長・
担当
担当
主任
担当
担当
主任
担当
担当
主任
担当
担当
主任
担当
担当
主任
ア 保育の目標

㻢㻥㻚㻥イ 保育の方法㻢㻢㻚㻡

ウ 保育課程㻣㻜㻚㻟エ 長期の指導計画

㻝㻝㻚㻡

㻝㻣㻚㻢

㻜㻚㻤
㻜㻚㻟

㻜㻚㻟

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㻜㻚㻟

㻝㻚㻡

㻢㻣㻚㻥

㻝㻝㻚㻤

㻟㻚㻣

㻝㻥㻚㻠

㻜㻚㻜

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オ 短期の指導計画

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カ 養護に関わるねらい及び内容

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キ 教育に関わるねらい及び内容

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ク 乳児保育

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障害のある子どもに対する保
ケ
育

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サ 食育

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シ 保護者支援

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小学校との連携

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セ 保育所児童保育要録

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ソ 自己評価

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延長保育など長時間にわたる
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保育

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チ 保育士の連携・協働

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ツ 地域との連携

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㻞㻢㻚㻡

㻞㻣㻚㻡

 ワークショップ・グループ討議形式で最も割合が高かったのは「シ．保護者支援」であ
その他では14項目で有意差があった。「キ．教育に関り、「ケ．障害のある子どもに対する保育」、「チ．保育士の連携・協働」、「コ．小学校とのわるねらい及び内容」、「コ．小学校との連携」
、「ス．職
であり、
「チ．保育士の連携・協働」「ツ．地域との連携」、、員研修」の３項目では園長・主任の値が高く、未満児の「ス．職員研修」、「コ．小学校との連携」と続いていた。
連携」、「ス．職員研修」と続いていた。逆に最も割合が低かったのは「キ．教育に関わる値が低かった。他の11項目では園長・主任の値が高かっ
ワークショップ・グループ討議形式で最も割合が高か
ねらい及び内容」であり、「タ．延長保育など長期時間にわたる保育」、「カ．養護に関わるた。具体的な内容としては８名～10名程度の方が意見をったのは「シ．保護者支援」であり、「ケ．障害のあるねらい及び内容」、「ウ．保育課程」、「ア．保育の目標」と続いていた。
書いてくださった。いずれの内容に対しても、講師を招
子どもに対する保育」、「チ．保育士の連携・協働」、「コ．

講義形式では「ス．職員研修」でのみ立場による有意な差が見られた。残差分析の結果
いて全員が同じ研修を受けることを希望する方がいた。
小学校との連携」、「ス．職員研修」と続いていた。逆に最も割合が低かったのは「キ．教育に関わるねらい及び園長・主任の値が低かった。ビデオ・ＤＶＤでは５つの項目で有意差が見られた。
「イ．保２．園の設置・運営主体による違い
内容」であり、「タ．延長保育など長期時間にわたる保育の方法」では未満児の値が高く、園長・主任の値は低かった。
「カ．養護に関わるねらい「園の設置主体は」と尋ねて、1．市区町村、2．社会育」、「カ．養護に関わるねらい及び内容」、「ウ．保育課及び内容」と「キ．教育に関わるねらい及び内容」では未満児の値が高かった。
「ク．乳児
福祉法人、3．企業、4．その他から選んでもらった。
程」、「ア．保育の目標」と続いていた。
低かったのは、「タ．延長保育など長時間にわたる保育」

保育」と「ケ．障害のある子どもに対する保育」では園長・主任の値が低かった。ワーク
その結果、設置主体が市区町村と答えた者は、555名、講義形式では「ス．職員研修」でのみ立場による有意
社会福祉法人と答えた者は584名、企業と答えた者は11な差が見られた。残差分析の結果園長・主任の値が低か
ショップ・グループ討議形式では４つの項目で有意さが見られた。
「ア．保育の目標」と「ツ．
名、その他と答えた者は36名であった。また、「園の運った。ビデオ・ＤＶＤでは５つの項目で有意差が見られ地域との連携」では以上児の値が低かった。
「ス．職員研修」と「シ．自己評価」では園長・営主体は」と尋ねて、同じ選択肢から選んでもらった。
た。
「イ．保育の方法」では未満児の値が高く、園長・主任に値が高く、以上児の値が低かった。
その結果は同じ順に515名、613名、12名、43名であった。
主任の値は低かった。
「カ．
養護に関わるねらい及び内容」
 その他では 14 項目で有意差があった。
「キ．教育に関わるねらい及び内容」、「コ．小学
企業とその他は人数が少ないために除外し、ここでは設と「キ．教育に関わるねらい及び内容」では未満児の値
置・運営主体が市区町村と社会福祉法人の者を比較するが高かった。
「ク．乳児保育」と「ケ．障害のある子ど校との連携」、「ス．職員研修」の３項目では園長・主任の値が高く、未満児の値が低かっことにした。
もに対する保育」では園長・主任の値が低かった。ワーた。他の 11 項目では園長・主任の値が高かった。具体的な内容としては８名～10 名程度
クショップ・グループ討議形式では４つの項目で有意差が見られた。
「ア．保育の目標」と「ツ．地域との連携」 9（１）指針の告示化による保育の変化

表１の項目に対して「わからない」を選んだ者の割合

では以上児の値が低かった。
「ス．職員研修」と「シ．

は、設置主体による差はなかった。運営主体に関しては、

自己評価」では園長・主任に値が高く、以上児の値が低「ケ．障害のある子どもの保育」でのみ有意差が見られ、かった。

市区町村よりも社会福祉法人の方が「わからない」を選

108

保育所保育指針に関する調査研究

んだ者の割合が高かった。平均値を見ると、表１のすべ分析を行ったところ、同様に「イ．生命の保持と情緒のての項目で、設置主体、運営主体共に有意差が見られた。

安定を図ること」の項目でのみ有意差が見られ、市区町

いずれの項目においても、市区町村の方が社会福祉法人村の方が社会福祉法人よりも平均値が小さかった。運営

よりも平均値が高かった。このことは市区町村の方が指主体に関しても、市区町村の方が「イ．生命の保持と情針の告示化によって保育が大きく変わったことを示すも緒の安定を図ること」をめざしていることを示すもので

のである。

ある。

（２）指針の記載内容の保育の目標への反映（４）指針の内容について学んだ経験と研修回数はなかった。運営主体による違いについて、「キ．道徳

運営主体による違いはなかった。研修を受けた回数に対性の芽生えを培うこと」という項目でのみ有意差が見らする平均値に関する差を検定したところ、設置主体、運れた。残差分析の結果、「わからない」を選んだ者は市営主体共に、「チ．保育士の連携・協働」でのみ有意差

表４の項目に対して「学んだ」の割合に、設置主体と表２の項目に対する反応に設置主体による有意な違いが見られた。市区町村の方が社会福祉法人よりも平均値
区町村で5.8％、社会福祉法人で9.2％で、市区町村の方
 設置主体による差は、講義形式の「ス．職員研修」とビデオ・ＤＶＤの５つの項目、すが小さかった。このことは社会福祉法人の方が研修を受が割合が低かった。

なわち「ア．保育の目標」、「イ．保育の方法」、「エ．長期の指導計画」、「コ．小学校とのけた回数が多いことを示すものである。
連携」、「シ．食育」で見られた。講義形式の「ス．職員研修」では市区町村の方が社会福（５）指針の保育の内容を学んだ方法
表３の項目に対する平均値を設置主体で比べたとこ
表５の各項目を学んだ方法に関して、設置主体と運営
ろ、「イ．生命の保持と情緒の安定を図ること」の項目
祉法人よりも選んだ割合が高かった。運営主体による差は、ビデオ・ＤＶＤの９項目と主体による差が見られたものを示したものが表７であでのみ有意差が見られた。市区町村の方が社会福祉法人
e-learing の 10 項目で見られた。いずれも社会福祉法人の方が市区町村よりも選んだ割合る。
「市」と示したところは市区町村の方が社会福祉法
よりも平均値が小さかった。このことは、市区町村の方が高かった。設置主体と運営主体を比較すると、運営主体の方が多くの項目で差が見られ人よりも選択の割合が有意に高かった組み合わせであが「イ．生命の保持と情緒の安定を図ること」をめざしていることがわかる。
り、「社」と示したところは逆に社会福祉法人の方が市ていることを示すものである。運営主体に関して同様の（３）指針の記載内容をめざしている程度

表７．指針の保育の内容を学んだ方法における設置主体・運営主体の差表７．指針の保育の内容を学んだ方法における設置主体・運営主体の差
講義形式
設置

運営

ビデオ・ＤＶＤ㼑㻙㼘㼑㼍㼞㼚㼕㼚㼓設置

運営

ア 保育の目標

社

社

社

イ 保育の方法

社

社

社

運営

その他
設置

運営

社

ウ 保育課程社

エ 長期の指導計画

社

社
社

オ 短期の指導計画

社

カ 養護に関わるねらい及び内容社
社

キ 教育に関わるねらい及び内容
ク 乳児保育社

障害のある子どもに対する保
ケ
育

社

コ

設置

ワークショップ・グ
ループ討議形式
設置
運営

小学校との連携

サ 食育

社

社

社

社

社

シ 保護者支援ス 職員研修市社

セ 保育所児童保育要録
ソ 自己評価タ

延長保育など長時間にわたる
保育社

チ 保育士の連携・協働
ツ 地域との連携

社
市：市区町村＞社会福祉法人、社：社会福祉法人＞市区町村

109（６）指針の保育の内容を学びたかった方法

 表８は、表７と同様の分析をした学びたかった方法の結果を示したものである。設置主

「保育科学研究」第７巻（2016年度）

区町村よりも選択の割合が有意に高かった組み合わせで目ではいずれも社会福祉法人の方が市区町村よりも選んある。

だ割合が高かった。
運営主体による差は、講義形式の「サ．食育」、e-learning

設置主体による差は、講義形式の「ス．職員研修」とビデオ・ＤＶＤの５つの項目、すなわち「ア．保育の目

における「エ．長期の指導計画」、「オ．短期の指導計画」、

標」、「イ．保育の方法」、「エ．長期の指導計画」、「コ．

「ケ．障害のある子どもに対する保育」の３項目、及び小学校との連携」、「シ．食育」で見られた。講義形式のその他の12項目においてみられた。いずれも社会福祉法「ス．職員研修」では市区町村の方が社会福祉法人より人の方が市区町村よりも選んだ割合が高かった。

も選んだ割合が高かった。
運営主体による差は、ビデオ・

３．園の研修体制による違い

ＤＶＤの９項目とe-learingの10項目で見られた。いず「あなたの園の研修体制についてお尋ねします。該当

れも社会福祉法人の方が市区町村よりも選んだ割合が高かった。設置主体と運営主体を比較すると、運営主体のするもののすべてに○をつけてください。その他につい方が多くの項目で差が見られていることがわかる。

ては、園独自の研修体制として工夫されていることがあ（６）指針の保育の内容を学びたかった方法

ればお書きください。なお、親睦を主たる目的とした研

表８は、表７と同様の分析をした学びたかった方法の修は除きます。」として、以下の７つの選択肢を示した。

結果を示したものである。設置主体による差は、ワーク

すなわち「１．研修担当者がいる」、「２．乳児クラスのショップ・グループ討議形式の「ツ．地域との連携」と担当、３歳以上児クラスの担当など、研修担当者が複数討議形式の「ツ．地域との連携」では市区町村の方が社

誰かが園外研修に出た場合に、それを伝達するための園

会福祉法人よりも選んだ割合が高かった。その他の13項

内研修がある」、「５．職員一人一人が年間の研修計画をいる」、「３．園内研修の年間計画が決まっている」、「４．
その他の13項目で見られた。ワークショップ・グループ
他の 12 項目においてみられた。いずれも社会福祉法人の方が市区町村よりも選んだ割合が高かった。

表８．指針の保育の内容を学びたかった方法における設置主体・運営主体の差表８．指針の保育の内容を学びたかった方法における設置主体・運営主体の差
講義形式
設置

運営

ビデオ・ＤＶＤ
設置

運営㼑㻙㼘㼑㼍㼞㼚㼕㼚㼓
設置

運営

ワークショップ・グ
ループ討議形式
設置
運営

ア 保育の目標

その他
設置

運営

社

社

社

社

イ 保育の方法
ウ 保育課程エ 長期の指導計画

社

社

社

オ 短期の指導計画

社

社

社

社

社

社

社

社

社

社

社

カ 養護に関わるねらい及び内容
キ 教育に関わるねらい及び内容
ク 乳児保育ケ

障害のある子どもに対する保育コ

小学校との連携

サ 食育

社

市

社

シ 保護者支援ス 職員研修
セ 保育所児童保育要録

社

社

ソ 自己評価社

社

延長保育など長時間にわたる
タ
保育

社

社

チ 保育士の連携・協働

社

社

ツ 地域との連携

市
市：市区町村＞社会福祉法人、社：社会福祉法人＞市区町村

３．園の研修体制による違い
110
 「あなたの園の研修体制についてお尋ねします。該当するもののすべてに○をつけてく保育所保育指針に関する調査研究立てている」、「６．定期的に誰かが園外研修に出る体制

る」の体制を表している。
「該」と示したところはこのがある」、「７．その他」の選択肢を示した。

ような体制になっているとして○をつけた者（該当園の各選択肢に○をつけた者の数は、「１．研修担当者が者）の方が○をつけなかった者（非該当園の者）よりもいる」が460名（全体1,193名の35.6％。以下同じ）、「２．

割合が有意に高い、あるいは平均値が有意に大きかった

乳児クラスの担当、３歳以上児クラスの担当など、研修

組み合わせであり、「非」と示したところは逆に○をつ担当者が複数いる」が166名（13.9％）、「３．園内研修

けなかった者（非該当の園の者）の方が○をつけた者の年間計画が決まっている」が605名（50.7％）、「４．

（該当園の者）よりも割合が有意に高い、あるいは平均

誰かが園外研修に出た場合に、それを伝達するための値が有意に大きかった組み合わせである。

園内研修がある」が798名（66.9％）、「５．職員一人一「わからない」の割合は、「伝達研修」、すなわち「４．

人が年間の研修計画を立てている」が121名（10.1％）、

誰かが園外研修に出た場合に、それを伝達するための園「６．定期的に誰かが園外研修に出る体制がある」が869

内研修がある」に○をつけなかった者（非該当の園の名（73.7％）、「７．その他」が95名（8.0％）であった。

者）の方が○をつけた者（該当園の者）よりも、すべて

以下では、これらの○をつけた者を該当者、つけなかっの項目で有意に高かった。これは「４．誰かが園外研修た者を非該当者として両者を比較する。

に出た場合に、それを伝達するための園内研修がある」（１）指針の告示化による保育の変化

園の者の方が、「わからない」と答えた者の割合が低い

制の差を示したものである。上から２行目の欄は、左かようになるということである。

表９は、告示化による保育の変化における園の研修体

ことを示している。このような体制があれば、「わかる」

ら「１．研修担当者がいる」、「２．乳児クラスの担当、次に平均値を見てみよう。「園外体制」、すなわち「６．

３歳以上児クラスの担当など、研修担当者が複数いる」、

定期的に誰かが園外研修に出る体制がある」に○をつけ「３．園内研修の年間計画が決まっている」、「４．誰かた者（該当園の者）の方が○をつけなかった者（非該当が園外研修に出た場合に、それを伝達するための園内研

園の者）よりも、９項目（「ウ

保育課程（当時の保育（「タ 、延長保育など長時間にわたる保育」
計画と比べて）」、「エ 長期の指導計画」、「オ 短期の修がある」「５．職員一人一人が年間の研修計画を立て ）で、○をつけなかった者（非該当の園の者）

指導計画」、「カ 養護に関わるねらい及び内容」、「キている」、「６．定期的に誰かが園外研修に出る体制があの方が○をつけた者（該当園の者）よりも平均値が有意に高かった。これらは○をつけなかった者の方がつけた者よりも、保育が大きく変わったと答えたことを示すものである。
表９．指針の告示化による保育の変化における園の研修体制の差表９．指針の告示化による保育の変化における園の研修体制の差「わからない」（％）
平均値
研修 複数 年間 伝達 個人 園外 研修 複数 年間 伝達 個人 園外担当 担当 計画 研修 計画 体制 担当 担当 計画 研修 計画 体制
ア

保育の目標

イ

保育の方法

ウ 保育課程（当時の保育計画と比べて）エ

長期の指導計画オ 短期の指導計画
カ

養護に関わるねらい及び内容

キ 教育に関わるねらい及び内容
ク

乳児保育

ケ

障害のある子どもに対する保育コ

小学校との連携

サ 食育
シ

保護者支援

ス

職員研修

セ

保育所児童保育要録

ソ

自己評価

タ

延長保育など長時間にわたる保育チ

保育士の連携・協働

ツ

地域との連携テ

あなた自身の子どもとのかかわり

非
非
非
非
非
非
非
非
非
非
非
非
非
非
非
非
非
非
非

非

該
該
該
該
該

該
該
該
該
非 該
非
該
該

該 非 該
非
非
該
非

該：○をつけた者＞○をつけなかった者、非：○をつけなかった者＞○をつけた者（２）指針の記載内容の保育の目標への反映
111
 表 10 は、指針の記載内容の保育の目標への反映における園の研修体制の差を示したも

「保育科学研究」第７巻（2016年度）

教育に関わるねらい及び内容」、「ケに対する保育」
、
「サ

食育」
、
「ソ

者）よりも平均値が有意に高かった。これらは○をつけ障害のある子ども
自己評価」
、
「チ

なかった者の方がつけた者よりも、保育が大きく変わっ

保育士の連携・協働」）で平均値が有意に高かった。このたと答えたことを示すものである。

ことは、○をつけた者の方がつけなかった者よりも、こ（２）指針の記載内容の保育の目標への反映

れらの点で保育が大きく変わったと答えたことを示すも表10は、指針の記載内容の保育の目標への反映における園の研修体制の差を示したものである。「入っている」のである。

と答えた者の割合は、「伝達研修」に○をつけた者がつ同様に、「伝達研修」では、○をつけた者（該当園の者）の方が○をつけなかった者（非該当園の者）よりも、６けなかった者よりも８項目（「ア項目（「ア中で、子どもの様々な欲求を満たすこと」、「キ保育の目標」、「イ

期の指導計画」、「オ

保育の方法」、「エ

短期の指導計画」、「カ

わるねらい及び内容」、「ソ

長の芽生えを培うこと」、「ク養護に関くつろいだ雰囲気のについての興味や関心を育てること」、「ケ自己評価」）で平均値が有

道徳性

生命、自然及び社会の事象
生命、自然

意に高かった。○をつけた者の方がつけなかった者より及び社会の事象に対する豊かな心情や思考力の芽生えをも、これらの点で保育が大きく変わったと答えた。

培うこと」、「ス

創造性の芽生えを培うこと」、「セ護者の意向を受け止めること」、「ソ逆に、「個人計画」、すなわち「５．職員一人一人が年

保保護者を援助する間の研修計画を立てている」では４項目（
「キ

教育に

こと」
、「タ

関わるねらい及び内容」
、
「ク

自己評

「年間計画」と「個人計画」では、どちらも○をつけた

延長保育など長時間にわたる保育」）で○を者の割合がつけなかった者の割合よりも３項目（
「年間

価」
、「タ

乳児保育」
、
「ソ

計画」：「ア

つけなかった者（非該当の園の者）の方が○をつけた者

地域との連携」）で有意に高かった。またくつろいだ雰囲気の中で、子どもの様々なや態度を養うこと」、「オ 人に対する愛情と信頼感、人権を大切にする心を育てること」
欲求を満たすこと」、「イ 生命の保持と情緒の安定を図（該当園の者）よりも平均値が有意に高かった。また、で有意に高かった。
「伝達研修」と「個人計画」では、○をつけなかった者の割合はつけたること」、「エ 心身の健康の基礎を培うこと」。「個人計「研修担当」、すなわち「１．研修担当者がいる」では２
画」：「キ 道徳性の芽生えを培うこと」、「セ 保護者の項目（
「イ 保育の方法」と「テ あなた自身の子ども者の割合よりも、それぞれ２項目（「ア くつろいだ雰囲気の中で、子どもの様々な欲求を意向を受け止めること」、「タとのかかわり」）で、「年間計画」、すなわち「３．園内地域との連携」）で有意満たすこと」、「キ 道徳性の芽生えを培うこと」）と１項目（「セ 保護者の意向を受け止に高かった。さらに、「園外体制」では○をつけた者の延めること」）で有意に高かった。
割合がつけなかった者の割合よりも１項目（「カ 自主、長保育など長時間にわたる保育」）で、○をつけなかっ研修の年間計画が決まっている」では１項目（「タ

自立及び協調の態度を養うこと」）で有意に高かった。

た者（非該当の園の者）の方が○をつけた者（該当園の表 10．
指針の記載内容の保育の目標への反映における園の研修体制の差
表10．指針の記載内容の保育の目標への反映における園の研修体制の差入っている
入っていないわからない
研修 複数 年間 伝達 個人 園外 研修 複数 年間 伝達 個人 園外 研修 複数 年間 伝達 個人 園外担当 担当 計画 研修 計画 体制 担当 担当 計画 研修 計画 体制 担当 担当 計画 研修 計画 体制
ア

くつろいだ雰囲気の中で、子どもの様々な欲求を満
たすこと

該 該

イ

生命の保持と情緒の安定を図ること

該

非該

心身の健康の基礎を培うこと

クケ
コ

生命、自然及び社会の事象についての興味や関心を育てること生命、自然及び社会の事象に対する豊かな心情や思考力の芽生えを培うこと

非

非

非
該
該

自主、自立及び協調の態度を養うこと

キ 道徳性の芽生えを培うこと

非

非

該

人に対する愛情と信頼感、人権を大切にする心を
オ
育てること
カ

非

該

ウ 生活に必要な基本的な習慣や態度を養うこと
エ

非

該 該

非
非

非

該

非

該

非

生活の中で言葉への興味や関心を育てること

サ 言葉の豊かさを養うこと
シ

様々な体験を通して、豊かな感性や表現力を育む
ことス

創造性の芽生えを培うこと

該セ

保護者の意向を受け止めること

該 該

ソ

保護者を援助すること

該

タ

地域との連携

該 該

非
非
非

非
非
非 非

該：○をつけた者＞○をつけなかった者、非：○をつけなかった者＞○をつけた者

112
 「わからない」と答えた者の割合は、「伝達研修」に○をつけなかった者がつけた者よりも７項目（「キ 道徳性の芽生えを培うこと」、「ク 生命、自然及び社会の事象についての

保育所保育指針に関する調査研究「入っていない」と答えた者の割合は、「研修担当」にの様々な欲求を満たすこと」、「イ○をつけた者がつけなかった者よりも３項目（「イ

安定を図ること」、「ウ命の保持と情緒の安定を図ること」、「ウ
基本的な習慣や態度を養うこと」、「オ

生

生活に必要な人に対する愛情度を養うこと」、「カこと」、「シ

生命の保持と情緒の生活に必要な基本的な習慣や態
自主、自立及び協調の態度を養う

様々な体験を通して、豊かな感性や表現力と信頼感、人権を大切にする心を育てること」で有意にを育むこと」）で有意に高かった。「年間計画」に○をつ高かった。「伝達研修」と「個人計画」では、○をつけけなかった者の割合はつけた者よりも３項目（「アなかった者の割合はつけた者の割合よりも、それぞれ２

つろいだ雰囲気の中で、子どもの様々な欲求を満たすこ

項目（「ア

と」
、
「イ

くつろいだ雰囲気の中で、子どもの様々な生命の保持と情緒の安定を図ること」、「エ

道徳性の芽生えを培うこと」）

心身の健康の基礎を培うこと」）で有意に高かった。
「研

保護者の意向を受け止めること」）で有修担当」と「個人計画」に○をつけなかった者の割合は欲求を満たすこと」
、
「キ
と１項目（
「セ

く

意に高かった。

つけた者よりも、どちらも１項目（「研修担当」では「ア「わからない」と答えた者の割合は、「伝達研修」に○くつろいだ雰囲気の中で、子どもの様々な欲求を満たすをつけなかった者がつけた者よりも７項目（「キこと」、「個人計画」では「タ性の芽生えを培うこと」
、
「ク

道徳

生命、自然及び社会の事

象についての興味や関心を育てること」
、
「ケ

生命、自

地域との連携」）で有意に高かった。
（３）指針の記載内容をめざしている程度だ雰囲気の中で、子どもの様々な欲求を満たすこと」、「個人計画」では「タ 地域との連表11は、指針の記載内容をめざしている程度における
然及び社会の事象に対する豊かな心情や思考力の芽生えを培うこと」、「ス 創造性の芽生えを培うこと」、「セ携」）で有意に高かった。

園の研修体制の差を示したものである。４段階評定で、「１」が「めざしている」、「４」が「めざしていない」
保護者を援助す（３）指針の記載内容をめざしている程度だったので、低得点の方が「めざしている」ことになる。
地域との連携」）で有意に高かった。ま
表11は、指針の記載内容をめざしている程度における園の研修体制の差を示したもの「伝達研修」に○をつけなかった者はつけた者よりも、た「園外研修」に○をつけなかった者の割合はつけた者である。４段階評定で、「１」が「めざしている」、「４」が「めざしていない」だったので、８項目（「キ 道徳性の芽生えを培うこと」、「ク 生命、よりも５項目（「ア くつろいだ雰囲気の中で、子ども低得点の方が「めざしている」ことになる。
保護者の意向を受け止めること」、「ソること」、「タ表11．指針の記載内容をめざしている程度における園の研修体制の差
表 11
指針の記載内容をめざしている程度における園の研修体制の差
平均値
研修 複数 年間 伝達 個人 園外担当 担当 計画 研修 計画 体制
ア

くつろいだ雰囲気の中で、子どもの様々な欲求を満たすこと

イ

生命の保持と情緒の安定を図ること該

ウ 生活に必要な基本的な習慣や態度を養うこと
エ

心身の健康の基礎を培うこと

オ

人に対する愛情と信頼感、人権を大切にする心を
育てること

カ

自主、自立及び協調の態度を養うこと

該

非キ 道徳性の芽生えを培うこと
クケ
コ

生命、自然及び社会の事象についての興味や関心を育てること生命、自然及び社会の事象に対する豊かな心情や思考力の芽生えを培うこと

非生活の中で言葉への興味や関心を育てること

非

非

非

サ 言葉の豊かさを養うこと
シ

様々な体験を通して、豊かな感性や表現力を育む
こと

非 該

ス

創造性の芽生えを培うこと

非セ

保護者の意向を受け止めること

ソ

保護者を援助すること

タ

地域との連携非非非該：○をつけた者＞○をつけなかった者、非：○をつけなかった者＞○をつけた者

 「伝達研修」に○をつけなかった者はつけた者よりも、８項目（「キ 道徳性の芽生えを113
培うこと」、「ク 生命、自然及び社会の事象についての興味や関心を育てること」、「ケ 生 「個人計画」では、○をつけた者はつけなかった者よりも、３項目（「ア くつろいだ雰「保育科学研究」第７巻（2016年度）

囲気の中で、子どもの様々な欲求を満たすこと」、「オ 人に対する愛情と信頼感、人権を大切にする心を育てること」、「シ 様々な体験を通して、豊かな感性や表現力を育むこと」）いる。
自然及び社会の事象についての興味や関心を育てるこ
で有意に平均値が高かった。このことは、○をつけなかった者の方がつけた者よりも、こ「個人計画」では、○をつけた者はつけなかった者よと」、「ケ 生命、自然及び社会の事象に対する豊かな心
りも、３項目（「ア くつろいだ雰囲気の中で、子ども
情や思考力の芽生えを培うこと」、「コ
生活の中で言葉れらの項目を「めざしている」ことを示している。
の様々な欲求を満たすこと」、「オ 人に対する愛情と信への興味や関心を育てること」、「サ 言葉の豊かさを養（４）指針の内容について学んだ経験と研修回数
頼感、人権を大切にする心を育てること」、「シ 様々なうこと」、「シ 様々な体験を通して、豊かな感性や表現
表12は、指針の内容について学んだ経験と研修回数における園の研修体制の差を示し体験を通して、豊かな感性や表現力を育むこと」）で有力を育むこと」、「ス 創造性の芽生えを培うこと」、「タ意に平均値が高かった。このことは、○をつけなかった
地域との連携」）で有意に平均値が高かった。このことた者である。
養成校や研修などで現行の保育所保育指針の内容を学んだ経験について、「伝者の方がつけた者よりも、これらの項目を「めざしていは○をつけた者の方がつけなかった者よりも、これら８達研修」に○をつけた者はつけなかった者よりも、すべての項目で「学んだ」と答えた者る」ことを示している。
項目を「めざしている」ことを示している。
の割合が高かった。
「研修担当」に○をつけた者はつけなかった者よりも、４項目以外の項（４）指針の内容について学んだ経験と研修回数「年間計画」と「研修担当」は、それぞれ「ソ 保護
目で「学んだ」と答えた者の割合が高かった。
「年間計画」と「園表12は、指針の内容について学んだ経験と研修回数に者を援助すること」と「タ地域との連携」の項目で、 「個人計画」では６項目、おける園の研修体制の差を示した者である。養成校や研○をつけなかった者がつけた者よりも有意に平均値が高外体制」では５項目で、○をつけた者はつけなかった者よりも「学んだ」と答えた者の割修などで現行の保育所保育指針の内容を学んだ経験につかった。このことは○をつけた者の方がつけなかった者

合が高かった。「複数担当」、すなわち「2．乳児クラスの担当、３歳以上児クラスの担当
いて、「伝達研修」に○をつけた者はつけなかった者よなど、研修担当者が複数いる」では、全く差はなかった。

よりも、これらの項目を「めざしている」ことを示して

表12．指針の内容について学んだ経験と研修回数における園の研修体制の差表 12
指針の内容について学んだ経験と研修回数における園の研修体制の差「学んだ」（％）
平均値
研修 複数 年間 伝達 個人 園外 研修 複数 年間 伝達 個人 園外担当 担当 計画 研修 計画 体制 担当 担当 計画 研修 計画 体制
ア

保育の目標

イ

保育の方法

該

ウ 保育課程（当時の保育計画と比べて）エ

長期の指導計画オ 短期の指導計画
カ

養護に関わるねらい及び内容

キ 教育に関わるねらい及び内容
ク

乳児保育

ケ

障害のある子どもに対する保育コ

小学校との連携

該
該
該
該
該
該

該

該
該
該
該
該
該
該

該
該

サ 食育
シ

保護者支援

ス

職員研修

セ

保育所児童保育要録

ソ

自己評価

タ

延長保育など長時間にわたる保育チ

保育士の連携・協働

ツ

地域との連携

該
該

該
該
該
該
該
該
該
該
該
該
該
該
該
該
該
該
該
該

該
該
該
該 該
該 該
該
該
該
該
該 該 該
該
該 該 該
該
該
該
該 該
該
該
該
該 該

該
該
該
該
該
該
該

該 該
該 該 該
該 該 該
該 該
該 該
該 該 該
該 該 該
該 該
該 該
該 該 該
該 該 該
該 該 該 該
該 該
該 該 該
該 該
該 該
該 該 該
該 該 該

該：○をつけた者＞○をつけなかった者、非：○をつけなかった者＞○をつけた者

 研修回数について、平均値の研修体制による差を見ると、「伝達研修」では完全にすべてでは１項目を除く全項目で、「複数担当」でも３項目をりも、すべての項目で「学んだ」と答えた者の割合が高の項目で、個人計画では１項目を除く全項目で、「複数担当」でも３項目を除く全項目で○除く全項目で○をつけた者はつけなかった者よりも研修をつけた者はつけなかった者よりも研修回数が多かった。
「年間計画」では 18 項目中 11
回数が多かった。「年間計画」では18項目中11項目、「研よりも、４項目以外の項目で「学んだ」と答えた者の割
項目、「研修担当」
では９項目で○をつけた者はつけなかった者よりも研修回数が多かった。
修担当」では９項目で○をつけた者はつけなかった者よ
合が高かった。
「個人計画」では６項目、「年間計画」とこれに対して、園外体制では１項目でのみ○をつけた者はつけなかった者よりも研修回数
りも研修回数が多かった。これに対して、園外体制では「園外体制」では５項目で、○をつけた者はつけなかっ１項目でのみ○をつけた者はつけなかった者よりも研修た者よりも「学んだ」と答えた者の割合が高かった。
「
複が多かった。
回数が多かった。
数担当」、すなわち「２．乳児クラスの担当、３歳以上（５）指針の保育の内容を学んだ方法（５）指針の保育の内容を学んだ方法
児クラスの担当など、研修担当者が複数いる」では、全
 表 13 は、指針の保育の内容を学んだ方法における園の研修体制の差を示したものであ
表13は、指針の保育の内容を学んだ方法における園のく差はなかった。
かった。「研修担当」に○をつけた者はつけなかった者

研修回数について、平均値の研修体制による差を見ると、「伝達研修」では完全にすべての項目で、個人計画

17

114

研修体制の差を示したものである。講義形式とワークショップ・グループ討議形式では研修体制による差が顕著

が高かった。
「研修担当」でも２項目（「ア 保育の目標」、「イ 保育の方法」）を除く全項
目で○をつけた者がつけなかった者よりも研修を受けた割合が高かった。その他の方法で保育所保育指針に関する調査研究
は、「年間計画」で１項目を除く全国目で○をつけなかった者がつけた者よりも研修を受けた割合が高かった。
表13．指針の保育の内容を学んだ方法における園の研修体制の差
表 13
指針の保育の内容を学んだ方法における園の研修体制の差
講義形式

ビデオ・ＤＶＤ㼑㻙㼘㼑㼍㼞㼚㼕㼚㼓

ワークショップ・グループ討議形式

その他

研修 複数 年間 伝達 個人 園外 研修 複数 年間 伝達 個人 園外 研修 複数 年間 伝達 個人 園外 研修 複数 年間 伝達 個人 園外 研修 複数 年間 伝達 個人 園外担当 担当 計画 研修 計画 体制 担当 担当 計画 研修 計画 体制 担当 担当 計画 研修 計画 体制 担当 担当 計画 研修 計画 体制 担当 担当 計画 研修 計画 体制
ア 保育の目標

該イ 保育の方法

該 該

該

該 該

ウ 保育課程エ 長期の指導計画

該

該

オ 短期の指導計画

該

該

カ 養護に関わるねらい及び内容障害のある子どもに対する保育コ

小学校との連携該

非該 該 該 該

非

該

該

該

該 該

該

非

該

該

該 該 該 該

該

非

該

該

該 該

該

該 該

シ 保護者支援該ス 職員研修

該

該

該 該
該 該

非

該

該 該 該 該

サ 食育

非

該

該

該
該

該

該
該

該

ク 乳児保育該 該

該該

キ 教育に関わるねらい及び内容

ケ

該

該

該 該

非

該

該

該 該 該

非

該

該

該

非

該

該

該

該

該

該

非

該

該

該 該

非

該

非

該 該

非

該 該 該 該 該

セ 保育所児童保育要録

該

ソ 自己評価該 該 該

該

該 該 該 該

非

該 該 該

該

延長保育など長時間にわたる
保育該

該 該 該 該該該

非チ 保育士の連携・協働

該

該

該 該

該 該 該

該

非

ツ 地域との連携

該

該

該 該

該 該

該

非

タ

該

該

該：○をつけた者＞○をつけなかった者、非：○をつけなかった者＞○をつけた者

 次に方法別に項目ごとに横にこの表を見てみよう。６つの研修体制のすべてで有意差がに○をつけた者の方がつけなかった者よりも、すべてのである。
「園外体制」ではすべての項目で○をつけた者
あった項目は、いずれの方法でもなかった。そこで、６つのうち５つの研修体制で、○を項目で講義形式の研修を望んでいないこと、「園外体制」
がつけなかった者よりも研修を受けた割合が高かった。
つけた者がつけなかった者よりも研修を受けた割合が高かった項目に注目した。講義形式に○をつけた者の方がつけなかった者よりも、すべての「研修担当」でも２項目（「ア 保育の目標」
、
「イ 保育
では、
「コ
小学校との連携」だけが６つのうち５つの研修体制で、○をつけた者がつけな項目でその他の方法の研修を望んでいないことが明らかの方法」）を除く全項目で○をつけた者がつけなかったになった。
「研修担当」に○をつけた者の方がつけなか
者よりも研修を受けた割合が高かった。その他の方法でかった者よりも研修を受けた割合が高かった。ワークショップ・グループ討議形式では、った者よりも、多くの項目でビデオ・ＤＶＤによる研修
は、「年間計画」で１項目を除く全国目で○をつけなか「エ
長期の指導計画」、「カ 養護に関わるねらい及び内容」、「ス 職員研修」、「セ 保を望んでいないことも示された。
った者がつけた者よりも研修を受けた割合が高かった。
育所児童保育要録」、「ソ 自己評価」の５項目が６つのうち５つの研修体制で、○をつけ
このような「非」とは対照的に、ワークショップ・グ
次に方法別に項目ごとに横にこの表を見てみよう。６た者がつけなかった者よりも研修を受けた割合が高かった。これらの項目は、園が様々なループ討議形式では１つの組み合わせを除き、すべてつの研修体制のすべてで有意差があった項目は、いずれ「該」という結果であった。「該」は、○をつけた者の方の方法でもなかった。そこで、６つのうち５つの研修体
研修体制を整えることで、研修が進むと言える。
がつけなかった者よりも、すなわちその研修体制が整っ

制で、○をつけた者がつけなかった者よりも研修を受けている園にいる者がいない者よりも、当該方法の研修をた割合が高かった項目に注目した。講義形式では、「コ（６）指針の保育の内容を学びたかった方法 望んでいるという積極的な姿勢を示す者である。「園外 表 14 は、指針の保育の内容を学びたかった方法における園の研修体制の差を示したも体制」では、３項目を除く全項目で、○をつけた者の方○をつけた者がつけなかった者よりも研修を受けた割合がつけなかった者よりも、この形式の研修を望んでいた。
が高かった。ワークショップ・グループ討議形式では、のである。表 13 と比べると空欄が多い。また「非」の欄も多く、○をつけた者の方がつまた、「ス 職員研修」では、６つのうち５つの研修体「エ 長期の指導計画」、「カ 養護に関わるねらい及びけなかった者よりも、その方法の研修を望んでいないことが明らかになった。具体的には、
制で、○をつけた者がつけなかった者よりも研修を希望
内容」、「ス 職員研修」、「セ 保育所児童保育要録」、「ソ「個人計画」に○をつけた者の方がつけなかった者よりも、すべての項目で講義形式の研する割合が高かった。
自己評価」の５項目が６つのうち５つの研修体制で、○をつけた者がつけなかった者よりも研修を受けた割合が修を望んでいないこと、「園外体制」に○をつけた者の方がつけなかった者よりも、すべて４．公開保育実践経験による違い高かった。これらの項目は、園が様々な研修体制を整えの項目でその他の方法の研修を望んでいないことが明らかになった。
「研修担当」に○をつ小学校との連携」だけが６つのうち５つの研修体制で、ることで、研修が進むと言える。

（６）指針の保育の内容を学びたかった方法

表14は、指針の保育の内容を学びたかった方法におけ「あなたは平成21年４月から現在までの間に、園内及

18 び園外での公開保育を実践したことはありますか。どちらかに○をつけて下さい。」として、⑴園内公開保育と⑵園外公開保育について、それぞれ「1．あり」「2．なし」

る園の研修体制の差を示したものである。表13と比べると空欄が多い。また「非」の欄も多く、○をつけた者ののどちらかを選んでもらった。⑴園内公開保育に対して方がつけなかった者よりも、その方法の研修を望んでい「１．あり」を選んだ者は503名、「２．なし」を選んだ

ないことが明らかになった。具体的には、「個人計画」

者は660名であった（無回答が30名いた）。⑴園外公開保115

全項目で、○をつけた者の方がつけなかった者よりも、この形式の研修を望んでいた。また、「ス 職員研修」では、６つのうち５つの研修体制で、○をつけた者がつけなかった者「保育科学研究」第７巻（2016年度）
よりも研修を希望する割合が高かった。
表14．指針の保育の内容を学びたかった方法における園の研修体制の差
表 14
指針の保育の内容を学びたかった方法における園の研修体制の差
講義形式

ビデオ・ＤＶＤ㼑㻙㼘㼑㼍㼞㼚㼕㼚㼓

ワークショップ・グループ討議形式

その他

研修 複数 年間 伝達 個人 園外 研修 複数 年間 伝達 個人 園外 研修 複数 年間 伝達 個人 園外 研修 複数 年間 伝達 個人 園外 研修 複数 年間 伝達 個人 園外担当 担当 計画 研修 計画 体制 担当 担当 計画 研修 計画 体制 担当 担当 計画 研修 計画 体制 担当 担当 計画 研修 計画 体制 担当 担当 計画 研修 計画 体制
ア 保育の目標

非非イ 保育の方法

非

非

該

該

該

非
非

ウ 保育課程

非

非

該

該

該

非

エ 長期の指導計画

非該

非オ 短期の指導計画

非該

非カ 養護に関わるねらい及び内容

非

非

該

該

非

キ 教育に関わるねらい及び内容

非

非

該

該

非

該

該 非

該

非

非

ケ

障害のある子どもに対する保
育

該 非

非

コ

小学校との連携

該 非

非

該 非

非

該

該

非

非

非

該 該 該

該

非

該 該 該 該

該

非

該

該

該

非

該

該

該

非

該

非

ク 乳児保育

サ 食育
シ 保護者支援ス 職員研修非非

ソ 自己評価

非

非

該 非

非

延長保育など長時間にわたる
保育

非

非

該 非

セ 保育所児童保育要録

タ

非

該 該
非

チ 保育士の連携・協働

非

該 該 該

該

非

ツ 地域との連携

非

該

該

非

該：○をつけた者＞○をつけなかった者、非：○をつけなかった者＞○をつけた者

４．公開保育実践経験による違いられた。具体的には、「ク 生命、自然及び社会の事象
育に対しては同じ順に347名と813名であった（無回答は 「あなたは平成 21 年４月から現在までの間に、園内及び園外での公開保育を実践した
33）。以下では、この経験の有無による違いを分析した。

についての興味や関心を育てること」、「ケ生命、自然えた者（以下、経験「あり」の者）よりも、「クの者の方が「なし」の者よりも、これら３項目を保育のことはありますか。どちらかに○をつけて下さい。」として、(1)園内公開保育と(2)園外公及び社会の事象に対する豊かな心情や思考力の芽生えを（１）指針の告示化による保育の変化
開保育について、それぞれ「1．あり」「2．なし」のどちらかを選んでもらった。(1)園内培うこと」、「タ 地域との連携」の３項目で、経験「な表１や表９に関して、園内公開保育の実践経験の有無
平均値が高かった。
で有意差はなかった。
園外公開保育の実践経験が「なし」 503し」の者の方が「あり」の者よりも、公開保育に対して「1．あり」を選んだ者は名、「2．なし」を選んだ者は660 名であ
評定は低得点ほど「めざしている」だったので、「あり」と答えた者（以下、経験「なし」の者）は「あり」と答った（無回答が 30 名いた）。(2)園外公開保育に対しては同じ順に
347 名と 813 名であっ乳児

た（無回答は 33）。以下では、この経験の有無による違いを分析した。
中でめざしていることになる。
保育」を除く全項目で「わからない」と答えた割合が有（１）指針の告示化による保育の変化
園外公開保育の実践経験の有無では有意差はなかった。
意に高かった。
「キ 教育に関わるねらい及び内容」で（４）指針の内容について学んだ経験と研修回数
は経験「あり」の者は「なし」の者よりも変化の平均値
 表１や表９に関して、園内公開保育の実践経験の有無で有意差はなかった。園外公開保表４や表12に関して、同様の分析を行った。学んだ経が有意に大きかった。このことは、園外公開保育の実践
育の実践経験が「なし」と答えた者（以下、経験「なし」の者）は「あり」と答えた者（以験については８項目で、園内公開保育の実践経験の有無
経験がある者の方がない者よりも、指針の告示化で保育下、経験「あり」の者）よりも、「ク 乳児保育」を除く全項目で「わからない」と答えたによる差が見られた。具体的には、「イ 保育の方法」、
が大きく変わったと感じていることを示すものである。
割合が有意に高かった。
「キ 教育に関わるねらい及び内容」では経験「あり」の者は「な「ウ 保育課程」、「エ 長期の指導計画」、「オ 短期の（２）指針の記載内容の保育の目標への反映
指導計画」
、
「ク
乳児保育」
、
「サ
食育」
、
「ソ 自己評
表２や表10に関して、同様の分析を行った。園内公開
し」の者よりも変化の平均値が有意に大きかった。このことは、園外公開保育の実践経験
保育の実践経験「あり」の者は「なし」の者よりも、
「サ

価」、「ツ

地域との連携」で、経験「あり」の者の方がない」と答えた者の割合が高く、「入っている」と答えった。園外公開保育の実践経験の有無による差は見られ

言葉の豊かさを養うこと」の項目において、「入ってい 19 「なし」の者よりも、「学んだ」と答えた者の割合が高かなかった。

た者の割合が低かった。
園外公開保育の実践経験「なし」の者は「あり」の者よりも、「ウ

生活に必要な基本的

な習慣や態度を養うこと」と「カ自主、自立及び強調

研修回数については２項目で、園外公開保育の実践経
験の有無による差が見られた。具体的には、「サと「ソの態度を養うこと」の２項目で、「わからない」の割合

食育」

自己評価」で、実践経験「あり」の者の方が「なし」の者よりも、研修回数の平均値が高かった。すが有意に高かった。
（３）指針の記載内容をめざしている程度

なわち受けた研修回数が多かった。園内公開保育の実践

載内容をめざしている程度は、３項目において、園内公（５）指針の保育の内容を学んだ方法

経験の有無による差は見られなかった。

表３や表11に関して、同様の分析を行った。指針の記

表５、表７、表13に関して、同様の分析を行った結果

開保育の実践経験の有無で、評定平均値に有意な差が見116

保育所保育指針に関する調査研究が表15である。
「その他」では６項目で「無」、すなわち経験「なし」の者の方が「あり」の者よりも、その他の（６）指針の保育の内容を学びたかった方法

表６、表８、表14に関して、同様の分析を行った結果

が表16である。３項目、すなわち「e-learning」の「保方法で学んだ者の割合が高かった。
「その他」以外は、すべて「有」、すなわち経験「あり」の者の方が「なし」

育の目標」、「ワークショップ・グループ討議形式」のの者よりも、該当の方法で学んだ者の割合が高かった。

「養護に関わるねらい及び内容」と「教育に関わるねら

最も「有」の数が多かった方法は、「ワークショップ・

い及び内容」を除き、すべて「無」となっていた。すな

グループ討議形式」であり、園内公開保育の実践経験でわちこれら３項目では、実践経験「あり」の者の方がは13項目、園外公開保育の実践経験でも７項目で「有」「なし」の者よりも、その方法で学びたかったと答え、となっていた。次に数が多かった方法は、「ビデオ・Ｄ

それ以外の項目、すなわち「無」の項目では、逆に、実ＶＤ」であり、園内公開保育の実践経験では12項目、園践経験「なし」の者の方が「あり」の者よりも、その方

外公開保育の実践経験でも２項目で「有」となってい法で学びたかったと答えた者の割合が高かった。
最も「無」の数が多かった方法は「講義形式」であた。これらの項目では、経験「あり」の者の方が「なし」

り、園内公開保育、園外公開保育共に９項目で「無」との者よりも学んだ経験がある者の割合が高かった。
園内公開保育と園外公開保育を比較すると、園内公開なっていた。次に多かったのは「ビデオ・ＤＶＤ」であ保育の方が「有」の数が多かった。また園外公開保育でり、園内公開保育のみ11項目で「無」となっていた。こ「有」の項目は、園内公開保育では必ず「有」となってれらの項目では、経験「なし」の者の方が「あり」の者いた。

よりも「学びたかった」と答えた者の割合が高かった。

また園外公開保育で「有」の項目は、園内公開保育では必ず「有」となっていた。
表15．指針の保育の内容を学んだ方法における公開保育実践経験の差
表 15
指針の保育の内容を学んだ方法における公開保育実践経験の差

ワークショップ・
その他
グループ討議形式
園内
園外
園内
園外
園内
園外
園内
園外
園内
園外
公開保育 公開保育 公開保育 公開保育 公開保育 公開保育 公開保育 公開保育 公開保育 公開保育
講義形式

ア 保育の目標

ビデオ・ＤＶＤ㼑㻙㼘㼑㼍㼞㼚㼕㼚㼓

有

有

有

有

有

イ 保育の方法
ウ 保育課程有有エ 長期の指導計画

有有

オ 短期の指導計画

有カ 養護に関わるねらい及び内容

有

有

有

有

キ 教育に関わるねらい及び内容

有

有

有

有

ク 乳児保育有ケ

障害のある子どもに対する保育コ

小学校との連携

有

有

無

有

有

無

有

有

有

有

有

サ 食育
シ 保護者支援有ス 職員研修有

セ 保育所児童保育要録
ソ 自己評価有

延長保育など長時間にわたるタ保育有チ 保育士の連携・協働

有ツ 地域との連携

無
有

有

無
無

有

無

有
有：実践経験あり＞実践経験なし。 無：実践経験なし＞実践経験あり（６）指針の保育の内容を学びたかった方法
 表６、表８、表 14 に関して、同様の分析を行った結果が表 16 である。３項目、すなわ
117
ち「e-learning」の「保育の目標」、「ワークショップ・グループ討議形式」の「養護に関わるねらい及び内容」と「教育に関わるねらい及び内容」を除き、すべて「無」となって

「保育科学研究」第７巻（2016年度）

表 16表16．指針の保育の内容を学びたかった方法における公開保育実践経験の差
指針の保育の内容を学びたかった方法における公開保育実践経験の差
ワークショップ・
その他
グループ討議形式
園内
園外
園内
園外
園内
園外
園内
園外
園内
園外
公開保育 公開保育 公開保育 公開保育 公開保育 公開保育 公開保育 公開保育 公開保育 公開保育
講義形式

無ア 保育の目標

ビデオ・ＤＶＤ無イ 保育の方法

無ウ 保育課程

無

無

無

無

無

オ 短期の指導計画

無無

無カ 養護に関わるねらい及び内容

無

無

無

キ 教育に関わるねらい及び内容

無無ク 乳児保育無無障害のある子どもに対する保育コ

小学校との連携有無エ 長期の指導計画

ケ㼑㻙㼘㼑㼍㼞㼚㼕㼚㼓

有
有

無

無

無
無

サ 食育
シ 保護者支援無ス 職員研修無セ 保育所児童保育要録

無ソ 自己評価タ

無延長保育など長時間にわたる
保育

無

無

無
無

無

チ 保育士の連携・協働

無無無ツ 地域との連携

有：実践経験あり＞実践経験なし。 無：実践経験なし＞実践経験あり

Ⅲ．面接調査
Ⅲ．面接調査副園長２名、主幹保育教諭３名、保育教諭23名、看護師

１）面接調査１

２名、栄養士４名、調理師３名、嘱託保育士等23名）計

１）面接調査１

社会福祉法人61名。開園時間は午前7：00～午後7：00、 月曜日～土曜
社会福祉法人 幼保連携認定こども園
常盤台保育園日。建物は３・４・５歳児在籍の「本館」、０・１・２
園長 古本歳児在籍の「みなみ館」
好子、子育て支援センター「みどり館」（富山市経堂367−2）
幼保連携認定こども園 常盤台保育園
が近隣で３棟に分けて建設され、給食室は各々の施設に園長 古本 好子
設置されている。
（富山市経堂367−2）
・実施事業など
 訪問日時：平成 28 年 12 月 15 日(木)13:00
乳児保育、延長保育、一時保育、子育て支援センター
 調査者名：西村重稀（仁愛大学名誉教授） 事業、地域との交流事業を実施
平成29年度から放課後児童健全育成事業を実施予定。
      水上彰子（富山福祉短期大学非常勤講師）
訪問日時：平成28年12月15日（木）13：00
平成28年度から幼保連携型認定こども園となり、全ての調査者名：西村重稀（仁愛大学名誉教授）


保育者が保育士資格と幼稚園教諭免許状を保有。保育内

水上彰子（富山福祉短期大学非常勤講師）

１．園の概況・定員 年齢区分
１．園の概況

容の特色は、音楽教室、体操教室、英語教室・玉井式国語的算数教室(5歳児)などを取り入れている。

 当園は、富山市の中心市街地に近い商業施設や住宅街に立地し、施設運営は一法人一施設であ
・定員
年齢区分

る。定員は 210 名（３歳未満児 83 名、３歳以上児
127 名）。職員は（園長、副園長 2 名、主幹
２．面接調査内容
当園は、富山市の中心市街地に近い商業施設や住宅街

保育教諭 3 名、保育教諭 23 名、看護師 2 名、栄養士
4 名、調理師 3 名、嘱託保育士等２３名）
・園外研修の内容を、職員に伝達する方法に立地し、施設運営は一法人一施設である。定員は210
計 61 名。 開園時間は午前
7:00～午後 7:00 月曜日～土曜日。建物は
3・4・5 歳児在籍の「本職員に配布する行動指針書「tokiwadai56way」で研名（３歳未満児83名、３歳以上児127名）。職員は（園長、
館」、0・1・2 歳児在籍の「みなみ館」、子育て支援センター「みどり館」が近隣で 3 棟に分けて

22118

保育所保育指針に関する調査研究

修を奨励している（図１参照）。職員は園外研修受講後員の継続的な就労が可能になるように努めている。

一週間以内に研修報告書を作成し、全職員に回覧する。

・次期指針の研修の方針

昨年、幼保連携型認定こども園教育・保育要領を全保

その後、全体職員会（正規職員のみ参加）において研修育士で読み合わせをした。今後は改定された「保育所保受講者が報告する。また、園内自主研修が活発に行わ育指針」と「幼保連携型認定こども園教育・保育要領」

れている。正規職員(園長、副園長、保育教諭、看護師、を照らし合わせ、常盤台保育園総合指針書（図３参照）

栄養士、調理員)は、自分のテーマの実践記録をもとに、年間計画表（10月～５月）に基づき、年１回一人15分、の見直しをしていく予定である。

延べ37人が全体職員会で実践事例発表をしている（図２

・園内公開保育、園外公開保育の有無・工夫

幼稚園公開授業や県内保育所が年２回公開保育を実施参照）。嘱託・臨時職員は配布された発表要旨で自主研しており、これに参加している。 公開保育・経過報告

修内容を共有している。
・研修担当者の役割について

及び研究討議などの内容は、報告書を作成し、回覧と職する研修計画(園長・主幹保育教諭・初任者・中級・上

表は、保育の自己点検と当園の保育課題を全ての職員が員会等で報告を行っている。正規職員による実践事例発研修担当者は副園長であり、年度当初に県や市が主催共有する機会にしている。

級・乳児・障害児・保育内容等)や各保育団体研修会の案内を基に、担当年齢、経験年数等を考慮し派遣計画を

３．今回の面接で学んだこと

作成している。休日に開催される研修会は、開催要綱を

当園は、現在、「保育所保育指針」を基に、常盤台保

回覧し、希望者をまとめて申し込み手続きを行う。研修

育園総合指針書を作成し、全職員に配布している。保護受講後代休を取得させる。特に、幼稚園教諭免許状取得

者にはダイジェスト版を配布している。それは保育士、や免許更新講習会に参加する場合には、代替職員の配置

保護者が子どもの発達過程や特徴を知り、育ちの見通しを調整する。報告書作成の場合にはアドバイスや報告会をもって保育、育児にあたることを願っているからであの日程調整をする。今年はキャリアパスの準備段階としてる。総合指針書作成に関わった職員は「保育所保育指針」

積極的に研修会へ参加できるように、平日でも希望があれが求める保育を理解し、どのように実践すべきかの行動

ば代替職員（フリー保育教諭等）を入れて対応している。
・園外研修に参加するための工夫

指針を見出し、それに沿って保育してきた。現在、総合

後の代休、有休取得のために全体で10人のフリー嘱託職

め、嘱託職員で在職する一方、休職・退職者もあり、総指針書作成に関わった多くの職員は子育て中であるた

職員配値は定数以上に配置している。研修受講、受講合指針書に基づく保育を次に繋げていくことの難しさを員を採用している。年齢別組編成で職員チームがつくら実感しているという。今後、日常保育の中で総合指針書のれ、ローテーションでいつも特定の保育者が対応できる

見直しをする中で、地域と共存する幼保連携型認定こどもようにしている。また、職員が、正規から嘱託へ、嘱託

園の将来像を描くことができるのではないかと思われた。

から正規へと希望する場合、雇用に柔軟性を持たせ、職




図１

職員に配布している行動指針書の一部

図１ 職員に配布している行動指針書の一部


119




「保育科学研究」第７巻（2016年度）

図１ 職員に配布している行動指針書の一部



図２


図２ 自主研修の計画表（○○担当する保育士の姓が入っている）

自主研修の計画表（○○担当する保育士の姓が入っている）
24








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


図３

常盤台保育園総合指針の目次

図３ 常盤台保育園総合指針の目次
２）面接調査２

120

保育所保育指針に関する調査研究

２）面接調査２

・園外研修に参加するための工夫

研修体系等による参加計画は決定されていないが、一

人年間７回～８回の外部研修への参加実績となってお２．面接調査内容
社会福祉法人立正たちばな会
り、主任、教務主任による研修の調整が効果を得ている。
・園外研修の内容を、職員に伝達する方法
川西保育園
リボン保育園・次期指針の研修の方針

園長：渡邊 泰學 全体職員研修会で報告しあい、研修で配布された資料や内容をすべて
3& 上にアップし、各自発達のとらえ方はすでに研修を重ねできているが、さ（山口県岩国市川西1－7－3、山口県岩国市川西1－7－5）
が 3& 上で閲覧できる仕組みをとっている。全体職員会議が勉強会の機会にもなっている。
らに今後も研修を重ねたいと考えている。また、園独自・研修担当者の役割について

の空間づくり（保育環境）を研究しているが、指針と整 主任、教務主任保育士が園外で開催される研修の情報を全体に伝え、希望者は積極的に参加で合性が保たれているかを、指針を読み合わせ研修する予
訪問調査日：平成28年12月17日（土）14：00
きるように調整し、全員が主体的に参加できるようにしている。
定である。
調査者名
：成田朋子（名古屋柳城短期大学名誉教授）
吉岡眞知子（東大阪大学教授）
・園外研修に参加するための工夫

・園内公開保育、園外公開保育の有無・工夫

川西保育園（３・４・５歳児
・次期指針の研修の方針

についてのアドバイスをしている。経験年数の浅い保育

公開保育としての研修計画はつくっていないが、日頃 研修体系等による参加計画は決定されていないが、一人年間７回～８回の外部研修への参加実から園長、主任、教務主任が保育室に入りその都度保育
１．園の概況
績となっており、主任、教務主任による研修の調整が効果を得ている。
・定員

リボン保育園（０・１・２歳児定員110名）士から保育を見てほしいという要望が積極的に出されて定員60名）

 発達のとらえ方はすでに研修を重ねできているが、さらに今後も研修を重ねたいと考えている。
いる。
また、園独自の空間づくり 保育環境 を研究しているが、指針と整合性が保たれているかを、指３歳以上児保育園の川西保育園と隣接する３歳未満児
針を読み合わせ研修する予定である。

・実施事業

３．今回の面接調査で学んだこと

保育園リボン保育園。園長自宅１階にて子育て支援セン

・園内公開保育、園外公開保育の有無・工夫 職員会議等ですべての職員が積極的に意見を出し、職ター「ぽけっと」。保育園での一時保育事業。保育園開園

 公開保育としての研修計画はつくっていないが、日頃から園長、主任、教務主任が保育室に入員の意見を積極的に取り入れることで、個々の職員の保
時間：７時から19時となっているが、19時以降の延長料
りその都度保育についてのアドバイスをしている。
経験年数の浅い保育士から保育を見てほしい育に対するモチベーションを高める工夫がなされている。
金を設け、電話連絡により19時以降も対応している。
という要望が積極的に出されている。

その結果、職員の定着にもつながり、研修への意欲も高
２．面接調査内容まっている。
地域に根差した保育園として保育理念や保育方針が地

・園外研修の内容を、職員に伝達する方法
３．今回の面接調査で学んだこと

域の方々に理解されており、行事や保育内容が地域誌に
全体職員研修会で報告しあい、研修で配布された資料
 職員会議等ですべての職員が積極的に意見を出し、職員の意見を積極的に取り入れることで、も取り上げられる等、積極的に開かれた保育園として運や内容をすべてPC上にアップし、各自がPC上で閲覧で個々の職員の保育に対するモチベーションを高める工夫がなされている。その結果、職員の定着に営されている。そのために、日々地道な研修を重ねられきる仕組みをとっている。全体職員会議が勉強会の機会もつながり、研修への意欲も高まっている。

ていることが分かった。
 地域に根差した保育園として保育理念や保育方針が地域の方々に理解されており、行事や保育内
またこのような法人の方針が、パンフレットに記載さ・研修担当者の役割について
容が地域誌にも取り上げられる等、積極的に開かれた保育園として運営されている。そのために、れている「５つの架け橋」（図４）に基づくものである
主任、教務主任保育士が園外で開催される研修の情報
日々地道な研修を重ねられていることが分かった。
と理解できた。
を全体に伝え、希望者は積極的に参加できるように調整 またこのような法人の方針が、パンフレットに記載されている「５つの架け橋」（図４）に基づし、全員が主体的に参加できるようにしている。
くものであると理解できた。
にもなっている。




図４



社会福祉法人立正たちばな会の【５つの架け橋】

図４ 社会福祉法人立正たちばな会の【５つの架け橋】

121

26

「保育科学研究」第７巻（2016年度）

３）面接調査３

・園外研修に参加するための工夫

北九州市では、研修代替制度があり、日々の保育に支障なく研修に参加することが可能となっている。各職員
社会福祉法人愛育会
園長

はこの制度により、14日間（うち１日は園内研修）研修

あけぼの愛育保育園

北野に参加することができる。

久美

・次期指針の研修の方針（福岡県北九州市小倉南区沼緑町2-1-40）

園長が新指針に関する研修に参加し、園内研修を行う

予定である。
訪問調査日：平成28年12月20日（火）11：00
調査者名

：千葉

・園内公開保育、園外公開保育の有無・工夫

園内公開保育については、２クラスで互いに見せ合っ

武夫（聖和短期大学教授）

たり、経験のある保育士の保育を交代で見たり、ビデオ碓氷ゆかり（聖和短期大学准教授）

カンファレンスを行っている。

（１）園の概況

月に１回、全員が集合して園内研修としてエピソード
研修会を行っている。

70名

・定員

・年齢区分

新任の職員であっても発言がしやすいように、グルー

０歳児－６名

１歳児－11名

２歳児－９名

３歳児－13名

４歳児－16名

５歳児－17名

プワークを行うなど工夫をしている。
園外公開保育については、代替がないため、現在は行っていない。

・実施事業①延長保育（朝７時～７時半、17時50分～19時）②一時保育（断続的保育サービス、
緊急保育サービス、（３）今回の面接で学んだこと

・北九州市では日々の保育に支障なく職員が研修に参加

育児リフレッシュ保育サービス）

できるよう、研修代替制度が設けられている。この制③障害児保育度によって、職員の専門性や資質を向上させることに通常保育での受け入れに加え、延長保育、一時保育

つながっている。

を含めて統合保育の可能な障害のある子どもの受け入れを行う。

・研修代替制度や研修の体制は、保育士が現場の実態に（２）面接調査内容

政に示して獲得してきたものである。このように、北ついて調査・分析を行い、裏付けとなる根拠資料を行九州市では保育士が行政と取り組んできた歴史と実績

・園外研修の内容を、職員に伝達する方法がある。

園外研修に参加した職員は報告書を作成し、研修ファ・新任から指導的職員までがさらにスキルアップを図る

イルに綴っている。

ための研修の体制が整っている。

定期的に研修報告会を開催し、職員は交代で参加する。

・研修の体系が整えられ、参加もしやすい体制が図られ実技研修については複数回、報告会を開催している。報ているが、保育所では全員が集まる時間をつくること

告会が実施できない時は、報告書を回覧し、見た職員はが難しく、受けた研修内容をどのようにして共有する押印する。

かが課題となっている。

・研修担当者の役割について

北九州市社会福祉研修所が設置されており、市と関係機関、社会福祉施設等とで連携を取りながら研修を企画し、社会福祉施設従事者研修が実施されている。研修体系としては、新任、中堅、指導的職員の階層別研修と、専門研修として課題別研修、職種・施設別研修が実施されている（図５参照）。
あけぼの愛育保育園では、研修担当は主任が担っており、市・区・社会福祉研修所・全国それぞれの研修内容
から、管理者・指導的職員・中堅職員・新任職員・課題
別研修・事務員・調理師それぞれが職場内、職場外で参加する年間研修計画を立てている（図６）。職員には希望を聞いて参加する研修を決めたり、主任が必要と考えた研修を勧めるなどして、園全体のスキルアップを図っ
ている。

122

・新任から指導的職員までがさらにスキルアップを図るための研修の体制が整っている。
・研修の体系が整えられ、参加もしやすい体制が図られているが、保育所では全員が集まる時間をつくることが難しく、受けた研修内容をどのようにして共有するかが課題となっている。

保育所保育指針に関する調査研究

図５．園の研修体系
図５

園の研修体系

28

123

「保育科学研究」第７巻（2016年度）

図６
図６ 年間研修計画
年間研修計画29124

保育所保育指針に関する調査研究

Ⅳ．総合考察者の割合が高かった。さらに指針の記載内容をめざして

１）本研究で得られた主な結果「誰かが園外研修に出た場合に、それを伝達する園内いる程度も高かった。
研修がある」と「研修担当者がいる」に○をつけた者

ここでは、冒頭（「はじめに」参照）にあげた４つの問いに対する答えと、面接調査で得た結果を概観する。

は、つけなかった者よりも、指針の内容について「学ん１．平成20年３月の指針の告示化によって保育がどのよ

的に誰かが園外研修に出る体制がある」「研修担当者がだ」者の割合が高かった。学んだ方法について、「定期

うに変わったか。

いる」「園内研修の年間計画が決まっている」に○をつけた者は、つけなかった者よりも、ワークショップ・グ

着任前などで「わからない」と答えた者の割合は、園ループ討議形式で学んだ者の割合が高かった。「職員一長・主任、３歳以上児担当、３歳未満児担当で異なって

人一人が年間の研修計画を立てている」に○をつけた者いた。その割合は、園長・主任が10％強であったのに対は、つけなかった者よりも、講義形式で学んだ者の割合

して、以上児担当は20～25％、未満児担当は25～30％でが高かった。
「定期的に誰かが園外研修に出る体制がああった。変わった程度に対する評定では、三者の平均る」に○をつけた者は、つけなかった者よりも、ワークはほぼ同程度であり、同程度保育が変わったと判断してショップ・グループ討議形式で学びたかった者の割合がいた。相対的にみて大きく変わったと評定された内容は高かった。
「職員一人一人が年間の研修計画を立ててい「保育所児童保育要録」「自己評価」「食育」「保育課程」「小る」に○をつけた者は、つけなかった者よりも、講義形学校との連携」「保護者支援」であった。逆に、相対的式で学びたかったと答えた者の割合が低かった。
「研修に見てほとんど変わらなかったと評定された項目は、「保担当者がいる」に○をつけた者は、つけなかった者より育の目標」「保育の方法」「地域との連携」「保育士の連携・

も、ビデオ・ＤＶＤで学びたかったと答えた者の割合が協働」「延長保育など長時間にわたる保育」であった。

低かった。

「保育の目標」は最も変わらなかったと評定されたが、園内公開保育の実践経験が「あり」と答えた者は、「な保育課程の保育の目標には、指針のめざすところの多くし」と答えた者よりも、ワークショップ・グループ討議

は、「入っている」と判断した者が90％以上であった。

形式とビデオ・ＤＶＤで学んだ者の割合が高かった。一90％未満の内容は「道徳性の芽生えを培うこと」「保護方、ビデオ・ＤＶＤで学びたかったと答えた者の割合は者の意向を受け止めること」「保護者を援助すること」「地低かった。園内園外を問わず、公開保育の実践経験が「あ域との連携」であり、子どもに関する項目は「道徳性の芽生えを培うこと」だけであった。

り」と答えた者は、「なし」と答えた者よりも、講義形

２．現行の保育所保育指針で求められていることを保育った。

式で様々な内容を学びたかったと答えた者の割合が低か

士がどの程度めざして保育を行っているか。

５．面接調査指針のめざすところは、ほとんどの保育士がめざして３つの園に対して行った面接調査からは、次のような保育を行っていた。園長・主任と未満児担当や以上児担工夫が各園でなされていることが明らかになった。

当では、程度に若干の違いが見られた。

（１）社会福祉法人

３．現行の保育所保育指針についてどの程度学んだか、

幼保連携型認定こども園

常盤台

保育園

どのように学んだか、どのように学びたかったか。

職員に行動指針書を配布しており、研修を奨励していることを明示している。自主研修として毎月数名が実践調査した各内容を「学んだ」者の割合は、ほとんどす事例を発表している。保育指針や教育・保育要領を読みべてが80％を超えていた。
研修回数は「２～３回受けた」

合わせ、園独自の総合指針書を作成している。

が平均であった。学んだ方法は講義形式が多く、次いで（２）社会福祉法人

ワークショップ・グループ討議形式であった。学びたか

立正たちばな会

川西保育園

リ

ボン保育園

った方法を調べると、講義形式が減り、
ワークショップ・

研修で配付された資料や内容はＰＣ上にアップし、閲グループ討議形式やビデオ・ＤＶＤが増えた。

覧できる仕組みを取っている。主任・教務主任が研修情

４．
園の研修体制や公開保育の実践経験の有無によって、報を全体に伝え、希望者を調整し、一人年間７～８回の上記①から③がどの程度異なるか。

外部研修に出ている。園長、主任、教務主任が日頃から保育室に入るという園内公開保育を行う体制を取り、経研修体制として「誰かが園外研修に出た場合に、それ

験年数の浅い保育士を育てている。会議等ではすべてのを伝達する園内研修がある」に○をつけた者は、つけな

職員の意見を聞き、積極的に取り入れることで、保育にかった者よりも、指針の告示化による保育の変化に対し対するモチベーションを高めている。

て「わからない」と答えた者の割合が小さかった。また
指針の記載内容が保育の目標に「入っている」と答えた

125

「保育科学研究」第７巻（2016年度）（３）社会福祉法人

愛育会

める指針に従う、とある。これらの法令からは、都道府

あけぼの愛育保育園

県に条例で保育所の保育の内容を定める責任があるこ

定期的に研修報告会（実技研修は複数回）を開き、職と、その最低基準が告示される保育所保育指針であるこ員が交代で参加している。市（政令指定都市）社会福祉とがわかる。すなわち本研究で用いた方法は、都道府県研修所が設置されており、研修体系が確立されている。

レベルで条例が遵守されていることを調べるのにも役立

市に研修代替制度があり、日々の保育に支障なく各職員つのである。

は14日間（うち１日は園内）研修に参加ができる体制がまた現在、子ども・子育て支援法の下、保育の実施主できている。このような市の体制は、保育士が現場の実体は、基礎自治体である市区町村である。言い換えれば、態について調査・分析を行い、裏付けとなる根拠資料を市区町村が条例に遵守した保育の内容が展開されている

行政に示し、獲得してきたものである。保育士が行政とともに取り組む歴史や実績が体制構築につながった。

ことを保障する責任を負うことになる。各市区町村が自２）本研究の意義る。

らの保育の質を調べるのにも、本研究の方法は活用でき

１．新しい保育所保育指針を普及させるための研修シス

３．成果を生むための研修システムを構築するための方

テムの構築

法論の提案

現在、保育所保育指針の改訂作業が進んでいる。平成

本研究の大きな特徴は、「指針の保育の内容を学んだ

29年３月末には告示され、平成30年４月から施行される。

方法」を調べたことである。「何を」ではなく、「どのよ平成29年４月からは周知、普及啓発活動がなされること

うに」学んだかについて、全国調査を実施したのである。

になっている。講義形式で周知、普及啓発活動が行われこの方法は、成果を生むための学び方を調べるきっかけ

ることが一般的だが、それだけでは深い理解には至らなになる。

いかもしれない。まして全国のすべての保育士を対象に本研究では成果として、①園の保育はどの程度変化し講義形式で指針の研修を行うことは不可能である。

たか、②指針の記載内容は保育の目標へどの程度反映さそこで求められるのが各園の研修体制である。本研究

れたか、③指針の記載内容をどの程度めざして保育をしでは、「誰かが園外研修に出た場合に、それを伝達するているかをとりあげた。このうち①と②は園のレベルで園内研修がある」という体制を取っている園の保育士のあり、個人ではない。残念なことに③については、表３方が、このような体制を取っていない園の保育士よりも、に示したように４段階評定で平均が1.1や1.2など分布が指針の変化に対応していることが明らかになった。しか偏っていた。

しながら、このような体制を取っていると回答した者は個人の成果をうまく調べることができれば、上記の学2／3に過ぎなかった。残り1／3の者の園でもこのようび方と合わせて、成果を生む学び方を知ることが可能にな体制を取ることが必要であろう。なお、本研究の結果なる。成果を目的変数（従属変数）、学び方を説明変数から推奨できる園の研修体制は、他にも「研修担当者がいる」や園内公開保育を実施するなどがある。

（独立変数）として多変量解析（具体的には、重回帰分

２．制度改定の節目ごとに成果を調べるための方法論のである。

析や数量化Ⅰ類）やデータマイニングの手法を用いるの提案

子どもに対する教育や保育に関しては、何を学ぶか（経験させるか）だけではなく、どのように学ぶか（経指針の改定は、幼稚園教育要領や幼保連携型認定こど験させるか）について議論され、新しい学習指導要領やも園教育・保育要領の改訂と共に、今後も約10年に１度

幼稚園教育要領にそれが反映されることになっている。

行われると予想される。本研究で用いた調査方法は、こ

いわゆるアクティブラーニングを推奨する流れが、これの改定時に指針の成果を調べるのに役立つ。
具体的には、である。今後、保育者の研修にも同様の流れが押し寄せ改定によって、①園の保育はどの程度変化したか、②指るであろう。本研究は、成果を生むための研修システム

針の記載内容は保育の目標へどの程度反映されたか、③を構築する提案と位置づけることが可能である。

指針の記載内容をどの程度めざして保育をしているか、を調べるとよい。

３）応用と発展制度としたのは、指針に縛られるものではないと考え

１．キャリアパスを見据えた研修システムの改善にるからである。児童福祉法第45条に、都道府県は児童福

厚生労働省は、平成28年度子ども・子育て支援推進委

祉施設の設備及び運営について、条例で基準を定めるこ

託調査研究事業として、保育士のキャリアパスに係ると、同条第２項の三に、その条例を定めるにあたり、「保研修体系等の構築に関する調査研究事業を行った。そ育所における保育の内容」は厚生労働省令で定める基準の「調査研究協力者会議における議論の最終取りまとに従い定める、とされている。この省令が児童福祉施設

め」には、園内研修や初任者研修により「教えてもらっの設備及び運営に関する基準（最低基準）であり、このてできる」段階になった保育士を「自分の力でできる」

基準の第35条に、その内容については厚生労働大臣が定126

のキャリアパスに係る研修体系等の構築に関する調査研究事業を行った。その「調査研究協力者会議における議論の最終取りまとめ」には、園内研修や初任者研修により「教えてもらってできる」段階になった保育士を「自分の力でできる」や「他の保育士を指導でき保育所保育指針に関する調査研究
る」段階にするための研修として、都道府県を実施主体とした次の６つの分野に関する研分野に関する研修内容が提案されている（この取りまとや「他の保育士を指導できる」段階にするための研修と修内容が提案されている。すなわち「乳児保育」「幼児教育」「障害児保育」「食育・アレル
めには、他に「マネジメント」と「保育実践」の分野のして、都道府県を実施主体とした次の６つの分野に関すギー対応」「保健衛生・安全対策」及び「保護者支援・子育て支援」の 6 分野に関する研研修の内容も提案されている）。図７は「乳児保育」のる研修内容が提案されている。すなわち「乳児保育」「幼修内容が提案されている（この取りまとめには、他に「マネジメント」と「保育実践」の提案されている研修内容を示したものである。
児教育」「障害児保育」「食育・アレルギー対応」「保健分野の研修の内容も提案されている）。図７は「乳児保育」の提案されている研修内容を示
衛生・安全対策」及び「保護者支援・子育て支援」の６したものである。

図７．「乳児保育」のねらい、内容および具体的な研究内容（例）図７．「乳児保育」のねらい、内容および具体的な研究内容（例）33

生み出す政策科学ではなく、既存の政策の評価にかかる本研究は、この研修システムの改善に応用できる。図

政策科学である。

７を例に考えてみよう。受講者に、受講後１年ほど経過
した後に次の２つのような調査をすると良い。
すなわち、

本研究は、
「誰かが園外研修に出た場合に、それを伝①「ねらい」に基づいて「内容」レベルで成果を確認す

達する園内研修を行う」という研修体制が、指針の周る。具体的には、それぞれに対する理解度や「他者に適知、普及啓発に有効であったことをエビデンスとして示

切な助言及び指導ができる」程度などについて段階評定した。このようなエビデンスの積み重ねは、新たな政策を用いるとよいだろう。加えて、②「内容」レベルで、の立案にもつながる。政策科学として、政策評価の方法

学んだ方法を尋ねる。１都道府県だと同じ研修なので、論の確立は、大きな発展になる。

全国域の調査が適当である。これらの①成果と②学んだ方法との関係を分析する。
なお、当該取りまとめには、「その他」として、「今回のキャリアパスと研修体系の構築については、新たな取組であることから、数年後に改善すべき点がないかどうか検証を行うことが必要である。その際、研修修了後の取扱いを検討することも考えられる」と明記されている。
２．エビデンスを生み出す政策科学の発展に本研究は、政策評価の方法の１つを提言したことになる。すなわち、新たな基準が施行された場合、数年後、その基準の成果と共に、周知、普及啓発活動の効果を検証する方法の１つを提言したことになる。新たな政策を127

「保育科学研究」第７巻（2016年度）

付録 調査票

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保育所保育指針に関する調査研究36129

「保育科学研究」第７巻（2016年度）

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保育所保育指針に関する調査研究38131

「保育科学研究」第７巻（2016年度）

研究組織

謝辞
本研究を行うにあたり、厚生労働省
家庭局保育課

雇用均等・児童保育指導専門官の馬場耕一郎氏には貴重な意見をいただきました。記して感謝いたします。

研究代表者

西村

重稀（仁愛大学名誉教授）

研究責任者

清水

益治（帝塚山大学教授）

共同研究者

千葉

武夫（聖和短期大学学長）

吉岡眞知子（東大阪大学副学長）
成田朋子（名古屋柳城短期大学名誉教授）

水上彰子（富山福祉短期大学非常勤講師）

森俊之 （仁愛大学教授）

青井夕貴（仁愛大学准教授）

碓氷ゆかり（聖和短期大学准教授）
中島一 （天野山保育園園長）

波田埜英治（聖和短期大学准教授）

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