（独立行政法人教員研修センター委嘱事業）
教員研修モデルカリキュラム開発プログラム

プログラム名プログラムの特徴（平成１９年度

教育課題研修）

報書

告知識社会を支える読書力育成の読書指導教員研修プログラムの開発

国際的に評価が高い新しい読書指導の方法を用いて、児童・生徒に知識社会を支える読書力を育て、学力を保証する読書指導を行う教員のための研修プログラムを開発する。

平成２０年３月

新潟大学

新潟市教育委員会

Ⅰ

開発の目的・方法・組織

１．開発目的最近の我が国の教育情勢を見ると、様々な教育課題が噴出している。この背景には、19世紀・20
世紀にデザインされた近代学校教育制度及び教育課程が、現代社会の変化に対応した変革を、十分に遂げていないという問題がある。この現代社会の変化の一つに、インターネットなどの高度情報
通信ネットワークの発達により、だれもが様々な知識や情報を入手できるようになり、専門性の高い知識が社会を動かす原動力となる「知識社会」の到来が挙げられる。
「知識社会」においては、個人は、より高度な知識を自ら求め、習得していくことが重要になる。
学校における教育は、個人が基礎・基本を身につけ、単なる学歴ではない実際に使える能力を育成することが必要なのはもちろんのこと、さらに、自ら知識を求めることや学習をマネージメントしていけるような能力を、学校教育で習得させなければならない。そこで重要なのが、読書指導である。適切な読書指導によって育成された読書力は、子どもに学校において身につけた実力を実感さ
せ、かつ、さらに知識を求めていく姿勢と可能性を育てていく。この場合の読書とは、狭い意味での旧来の文学中心の読書ではない。文字中心の本だけを用いた読書でもない。様々な媒体を読んで自分の力にし、知識・技能の取得やキャリア・アップにつなげていくことのできるような意味での読書である。
ところが、我が国の教員養成及び教員研修の制度では、教員がこのような読書指導を行えるようにするための十分な学習機会・研修機会が設けられてこなかった。そこで、本プログラムでは、国際的に評価の高い「リテラチャー・サークル」「読書へのアニマシオン」「ＫＷＬ」といった読書指導方法を取り上げ、「ギャラリー・ウォーク」といった研修の工夫をとり入れて、読書力を育成するための読書指導研修プログラムを開発することを目的とする。
本プログラムの研修の対象者は、新潟市内の小学校・中学校の教員である。研修終了後には、以下の３つのことができることを想定している。
a 授業で読書指導ができる教員･･････本研修で身につけた指導技術を用いて、授業の中で読書指導を適切に行い、子どもの学力を保証していく。
b 学校図書館・学級文庫を再生させリソースセンター化できる教員･･････本研修で身につけた選書・本の管理の技術を生かし、学校図書館や学級文庫における本のジャンルや分野の割合を考え、学習のためのリソースセンターとして用いていく。
c 研修を自分で企画できる教員･･････本研修をうけた教員は、校内研修や地域内の教員研修の中核的な役割を担っていく。本研修で学んだことを生かして、教員同士で選書の情報を交換したり、授業を見合ったり、教えあったりして、読書指導が各地で行われるように研修を企画する。
また、新潟市は学校図書館を管理する学校司書を配置している。学校司書との連携の充実も含めて、学校司書の参加も可とする。
２．開発の方法（１）開発の方法① 国内外における読書指導の調査
海外（カナダ・アメリカ・フランス・スペイン・オーストラリアなど）における読書教育、読書指導研修、読書に用いられる素材、読書力評価の調査を行った。調査をふまえながら、国際的に評
価の高い読書指導の方法を、ワークショップに取り入れた。また、日本における読書指導の現状分
析と研修プログラムに適する図書類を選定した。
② 研修ワークショップの企画

前項の調査の結果に基づき、ワークショップを具体的に企画した。企画の視点としては、a 採用
する読書指導方法、b 教材として取り上げる図書の選択、c 研修成果を高めるための発表方法の工夫、がある。
9 月～12 月の土曜日に教員研修ワークショップを開催した。幼稚園児～小学校中学年児童を対象と想定するＡコース、小学校高学年児童～中学校生徒を対象と想定Ｂコースの 2 コースを設定した。
各コース 20 名以内とし、計 30 名が参加した。受講者同士の交流活動も取り入れ、4 回通して受講することで、実際の読書活動を体験しながら、効果的な読書指導方法を習得することができた。ワ
ークショップの中では、受講者が子ども役になって、実際に本を読んできて読書指導を受けることを体験して指導方法の可能性を発見できるようにした。また、ポスターや役割シートなどの展示を見て回るギャラリー・ウォークを行い、指導の実際を体験できるようにした。
③フォーラムの効果の調査と改善
ワークショップ終了後に、フォーラムを企画し、ワークショップの成果の発表と研修内容の浸透度調査を行い、外部評価を受けた。内容に反映させて、参加者のニーズに応じた研修を実施できる
ようなサイクルを確立した。
（２）開発の内容
本プログラムでは、研修の受講者が読書指導を具体的に行うことができ、さらには、校指導方法・技術

授業への導入知識社会を生き抜く学力を保証する指導法は・・・

各教科・領域に読書指導を組み込むには・・・

選書・本の管理ジャンル

読書指導のための学校
図書館の構成は・・・

どんな分野・種類の本を読めばいいのか・・・

内・地域の中核となって、読書指導を推進していくようになれることを目的とする。したがって、本研修の教員の到達目標は、図１に示すような以下の 4 点の読書指導力を習得す
ることである。そのために、以下のことが、プログラム開発の内容（研修内容の要点）と

図１

本研修を通して習得する読書指導力なる。
a 指導方法・指導技術･･････従来の読書指導では、読書感想文を書かせる、ブックリストを配布す
る、ブックトークなど本の紹介を行うといった、本を読むための動機付けを行う程度で、どのよ
うに本を読めばいいのかを明示した指導方法や、読んだことがどのように学力に生きてくるのかを実感させられる指導方法は、十分に開発されてきたとは言いがたい。そこで本研修では、「リテラチャー・サークル」などのグループ・ディスカッションを用いた読書指導法、「読書へのア
ニマシオン」などゲームを用いた読書指導法、ＫＷＬなどノンフィクションの本を読む場合にその読み方を自覚化させる方法など、知識社会を生き抜いていける子どもの読書力を育成する指導
方法・指導技術を教員に習得させる。
b 授業への組み込み方･･････従来の読書指導研修では、教員がせっかく読書指導技術を身につけても、時間がとれない、ボランティアに遠慮してしまって強く指導性を発揮できないなどの問題があった。これは、読書指導をどのように、教育課程や具体的な授業に組み込んでいくかまでの研修が行われなかった結果である。本研修では、各教科指導や各活動に取り入れる読書指導を、指導案作成などを行って、どのように組み込めばよいかを理解し実際に組み込んだ授業を行うところまでを研修とする。
c ジャンル･･････従来の読書指導で扱われる本は物語、文学が中心であったが、本研修では、幅広いジャンルを自覚的に取り扱う。したがって、具体的には、ノンフィクション（ルポルタージュ、
学習書、報告書、伝記を含む）、小説（グラフィックノベルを含む）、ＳＦ、随筆、詩などのジャンルについて、哲学・心理学、歴史学、社会科学、自然科学、工学、語学などの分野について、
どの発達段階の子どもにどのような割合で読ませるのが適切かを考え、その考えに基づいた読書指導が展開できるような研修を行う。
d 選書・本の管理･･････従来の読書指導では、学校図書館から子どもに本を借りさせたり、自分が持っている本を読ませたりすることはあった。また、学校図書館司書教諭である一部の教員が、学校図書館の管理と運営という側面から本の管理を学ぶ機会はあったが、一教員が読書指導のために選書を行い、その本をどのように管理していくかについて研修する機会はなかった。本研修では、先に述べたジャンルについてはもちろんのこと、どのタイミングで本を何冊用意し、どのように子どもに手渡し、どのように回収するか、そして用いた本はどのように管理するかについて、十分に研修を行う。なぜなら、実際に選書・本の管理ができないと子ども一人一人に学力を保証する読書指導は不可能であるからだ。本の選ぶための技術や、本の収納の仕方、教室における読書コーナーの作り方、学級文庫の管理のし方、子どもにオーナーシップ（自分が読書の担い手であり、本を所有していることを実感している状態）を感じさせる本棚の作り方の指導を行う。
（３）開発の特徴
本プログラム、は外国で成功している読書指導の研修プログラムの見本にしているところに特徴がある。たとえば、アメリカのイリノイ大学シカゴ校で行われている Partnership READ という研修である。これは、学校内で進めてきた研修をポスターで展示してみて回るというギャラリー・ウォークを採用する。この研修では、「リテラチャー・サークル」「ＫＷＬ」などの方法を取り入れている。スペインの「読書へのアニマシオン」は、読書指導の方法として定着し、同国の教育文化省の認定を受けている。さらに、フランスの読書教育事情を調査し、文学をどのように知識社会に位置づけているかをレポートする。PISA、PIRLS といった国際的な読書力評価及びカナダやオースト
ラリアの読書研究、読書指導についても、積極的にワークショップに取り入れていく。本研修では外国における研修を参考にしつつ、新潟市教員委員会のこれまでの研修実績をふまえ、新潟市内の教員にあった研修を構築する。
なお、会場として、新潟大学と新潟市立中央図書館を利用することにより、地域社会や附属学校と連携した教員研修の実施体制を構築する。
３．開発組織（１）担当者
新潟大学教育人間科学部：○足立幸子（本プログラム開発・実施）○常木正則（読み聞かせ研修）○堀竜一（読書へのアニマシオン、フランスの読書教育事情の調査）

新潟市教育委員会：○仲川容子（指導主事、開発の助言、新潟市立中央図書館との連絡・協力）（２）モデルカリキュラム開発にあたっての教育委員会との連携協力体制について
研修プログラムの原案は新潟大学で作成し、これをより具体的に新潟市の教員に適したものとするための修正及び助言を新潟市教育委員会が行う。また、受講者の募集は新潟市教育委員会を通して行う。この研修プログラムの一部は新潟市教育委員会の管轄にある新潟市立図書館で行い、選書研修などに生かすほか、研修中及び研修終了後に受講者が自分の学校で読書指導を行う際の資料の提供などの協力体制を構築する。

Ⅱ

開発の実際とその成果
１．研修開発の実際（１）ワークショップの開催
9 月～12 月の土曜日に教員研修ワークショップを開催した。最初の予定では、幼稚園から小学校中学年までを対象とする A コースと、小学校高学年から高校までを対象とする B コースがそれぞれ 4回ずつの計 8 回をする予定であったが、募集などを考えると最初の 1 回は 9 月最終週に A コース・B
コース合同で 1 回しか行えなかった。したがって、次の 7 回を行った。開催形態や教材などを含めて、その内容を示す。
A コース

B コース

日

第1回

第1回

第1回

9 月 29 日(土)

第2回

第2回

第3回
第4回

第2回
第3回

第5回
第6回
第7回

第3回
第4回
第4回

時

場

所

13:00～17:00

新潟大学教育人間科学部

10 月 20 日(土) 13:00～17:00

新潟大学教育人間科学部

10 月 27 日(土) 13:00～17:00

新潟大学教育人間科学部

11 月 10 日(土) 13:00～17:00

新潟大学教育人間科学部

11 月 17 日(土) 13:00～17:00

新潟大学教育人間科学部

12 月 15 日(土) 13:00～17:00

新潟市立中央図書館

12 月 22 日(土) 13:00～17:00

新潟市立中央図書館

第 1 回（A コース第 1 回、B コース第 1 回）
１．ワークショップの目的・受講者自己紹介
ワークショップの目的を説明。受講者が申請書に記入した「このワークショップで学びたいこと」（資料１）を紹介し、「知識社会を支える読書力育成」のターゲットを明確にした。受講者の自己紹介は、このワークショップの中で、受講者同士が情報交換を行い、また、将来的に読書指導を高め合うネットワークを構築できることを意図している。
２．知識社会・国際化時代の読書力（PISA 型読解力を含む）
知識社会とはどのようなものか、また、知識社会・国際化時代の読書力とはどのようなものかを講義。昨今の教育事情に合わせて、PISA 型読解力についても触れ、これが、現時点の教育現場で必要とされていることを受講者に認識させた。
３．国際標準にもとづいた読書指導教員スタンダードのチェックリスト（1 回目）
２で扱った読書力育成するために教員に必要とされる指導力を「読書指導教員スタンダード」として示した。これは、国際読書学会(International Reading Association)作成の読書指導者のスタン
ダード、NBPTS (National Board for Professional Teaching Standards)作成のティーチング・スタ
ンダード、イリノイ州教育委員会作成の読書スタンダードを参考に開発したもので、アジア読書学
会の発表を踏まえて精緻化したものである。それをチェックリスト化した（資料２）。受講者が、受講前の読書指導力を自覚し、何をターゲットにして研修を積んでいくのかを明らかにするために、
第 1 回にチェックリスト記入を実施した。なお、これは、最終回でもう一度記入し、ワークショッ
プで得た読書指導力を明らかにするためのデータとしても用いられている。研修を提供した新潟大学及び新潟市教育委員会の立場としては、このワークショップの成果を図る指標ともなるものである。このチェックリストを用いての成果の考察については、後で述べているところである。
４．読書環境の整備（学級文庫、リテラシー・コーナー）
アメリカの学級文庫（classroom library と言ったり、literacy corner と言ったりする）の事例を紹介した。また、4 回にわたるワークショップ中に受講者の推薦に基づく学級文庫を作成することを明言した。
５．国際的に評価の高い読書指導の方法（読書へのアニマシオン、リテラチャー・サークル（第 1回））
読書指導の方法として、「読書へのアニマシオン」と「リテラチャー・サークル」を紹介した。
「読書へのアニマシオン」は、スペインのマドリッドで 1980 年代中ごろから始まった読書指導法である。本を予め読んできた子どもに「問い」を行う「作戦」によって、読む力を高めていく。これは、文学系の読書に限定されている。第 2 回・第 3 回のワークショップで演習することにし、予読（予め各自で読んでくること）の本を配布した。
「リテラチャー・サークル」は、アメリカのシカゴで 1990 年代の初めに始まったグループによるディスカッションを中心とする読書指導法である。教師が本を何種類か紹介し、子どもは読みたい
本を 1 冊選ぶ。選んだ本に基づいて、3～5 人のグループを作る。読みたい本を役割（例えば、自分の経験や知識と本の内容を結びつけるコネクター、読みながら浮かんだ疑問を書きとめていくクエ
スチョナーなど）に応じて読む。この指導法は、文学系だけではなく、他のジャンルの本でも用いることができる。読むときは、数章ずつ読んでいき、その都度役割を変えていくという方法なので、第 1 回のワークショップでは講義と最初の 1 章を、第 2 回・第 3 回・第 4 回は残りの部分をおおよそ三等分して、ワークショップが始まる前に読んできてもらうという形をとった。また、役割に基づいて読むことを補助する方法として、役割シート（資料３）を用いた。第 1 回ではその場で読んで役割シートを記入し、第 2 回・第 3 回・第 4 回では、予め担当部分を読み役割シートに記入してくるところまでを各自がやってきて、ワークショップでは話し合いのみを行うことにした。
第 2 回（A コース第 2 回）
１．海外の読書事情（キー・コンピテンシー、DART）
第 1 回の２を補強する目的で、OECD のキー・コンピテンシーとオーストラリアの評価である
DART (Developmental Assessment Resource for Teachers)について講義した。これを提示した理由は、何が知識社会に求められている読書力なのかを明らかにするためである。
キー・コンピテンシーは、国際的に経済的な結びつきを強めていこうとする OECD（経済協力開発機構）が今後のグローバル化する社会背景の中で必要な人間の資質・能力をまとめたもので、「相互作用的に道具を用いる力」「異質な集団で交流する力」「自律的に活動する力」の 3 つからなる。
これが、本ワークショップの求める「知識社会」とも重なっていること、昨今話題となっている PISA
は、このコンピテンシーを基に作られていることを説明した。すなわち、単に個人の中で文学作品を消化していくような読書力ではなく、異質な集団と自律的に交流していくような積極的な人間が用いる読書力である。
DART とは、オーストラリア教育評価研究所が教師のために開発した言語学習の評価ツールである。ちなみにこの研究所は、PISA 国際評価のコンソーシアムのひとつであり、PISA 以外の国際評
価や、オーストラリア国内の評価も多く開発している機関である。DART の中で読むこと(reading)は、どのような力として設定されており、何がどのように評価されているのかを、生徒用のテストを見せながら説明した。
２．私の工夫・課題
教員研修が本当の意味を持つためには、単に受講したというだけでなく、受講内容に基づいて自ら計画をたて、授業などで実践していくことが必要である。そこで、このワークショップでは、受講者が実践したことを、「工夫したところ」「課題だと思っていること」の両面から、毎回発表することにした。このことが第 2 回のワークショップから始まっている理由は、それも、思いつきの実践の紹介でなく、工夫や課題の発表を準備してもらうためである。受講者は、実践の様子がわかる資料を「エビデンス」として持参し、他の受講者に配布したり、提示したりしながら発表した。
この時に役に立ったのは、実物提示装置とプロジェクターである。受講者は互いに研修の活かし方を他の受講者から学び合うというよい循環が生まれていった。
３．チェックリストの結果から
研修はひとりよがりでよいわけはない。どのような指導力を身につけなければならないのかという見通しや、どうすればその力をつけることができるのかという明確なプランが必要である。第 1
回で行ったチェックリストをここで見直し、自分が読書指導者としてのあるべき姿や他の受講者にくらべて、どのような点がすぐれていて、どのような点の研修が必要なのかを検討した。これは、
２の「私の工夫・課題」と連動しており、今後研修をどのように活かしていくか、そのことを他の受講者に示すには、どのようなエビデンスを用意すればよいかを、考えるために行った。
４．読書へのアニマシオン
第 1 回で配布した『エルマーのぼうけん』（福音館書店）で、「作戦 3 いつ？どこで？」という作戦を行った。この本では、主人公のエルマーが次々に冒険を展開していくのであるが、そのエピ
ソードがどこで生まれたものか、いつのことなのかを聞くことにより、文学作品を読む時に設定（時、場所、人）をおさえて読む読み方を、身につけることができる。今回は、小学校 2・3 年を想定した。
『にじいろのしまうま』という絵本をその場で配り、「作戦 37 だれが…でしょう？」を行った。
この作戦では、挿絵を手掛かりに登場人物に注目して読むことを学べるようになっている。この本では、幼稚園か小学校 1 年生を対象とした。
さらに、『ひとまねこざる』では、読み聞かせの後、「作戦 28 本から逃げた」を行った。この作
戦では、挿絵を手掛かりに登場人物だけではなく、描かれている状況を読みとる力をつけるものである。これは小学校 1 年生か小学校 2 年生を想定したものである。
以上、幼稚園から小学校 3 年生までの作戦という演習をふまえて、最後に「読書へのアニマシオ
ンの見方と『応用』について」の講義を行った。ここでは、それぞれの作戦がどのような読書力を想定しているか、「読書へのアニマシオン」発祥の地であるスペインではこの方法がどのように用いられ広がっているか、その上で我々はこの方法をどう用いていくかを確認した。この段階で、受講者は、「読書へのアニマシオン」を十分に理解したものとし、第 4 回（A コース第 3 回）以降では、アニマシオンを直接行うのではなく、受講者が各自の学校で行ったのを報告させるという形をとった。
５．選書の仕方（ガイダンス）
知識社会を支える読書力を育成するためには、さまざまなジャンルの本やその他の形の読み物を選び、読書指導に用いていく必要がある。しかし、適切に選書を行うためには、まず、さまざまなジャンルにどのような読み物があるのかを、読書指導を行うものが知っておく必要があり、そのような情報をどのように得るかについても知っておく必要がある。そこで、「家族」「乗り物」「動物」「環境」「人間の相違と寛容」「季節」「科学」「冒険」「哲学」「思想」「歴史」「言語」などを話題・主題とした基礎的な絵本・図書・読み物について、講義を行った。
さらに、特定非営利活動法人秋田県よい本をすすめる会の特選図書リストなど、新しい本・読み物と出会っていくために利用できるものを紹介した。
第 4 回（A コース第 3 回）のワークショップまでの課題として、受講者自身が読書力をつける読書指導を行うのにふさわしいと思える本を選び、それをどのような指導法を用いて指導するのがよいのかを、「選書シート」という所定の書式（資料４）に基づいて書いて、その本を持参することになった。
６．リテラチャー・サークル（第 2 回）
第 1 回ワークショップで決めた 4 人～5 人のグループになり、役割にしたがって、読んできた本について、話し合いを行った。
第 3 回（B コース第 2 回）
１．海外の読書事情「PISA 型読解力」及び「OECD キー・コンピテンシー」
OECD のキー・コンピテンシーの講義内容は、第 2 回（A コース第 2 回）と同じである。しかし、B コースの受講者は、A コースに比べ、PISA 型読解力についての関心が深かったため、キー・コン
ピテンシーという抽象的な能力の説明にとどまらず、具体的な PISA という国際学力評価のテストの形式や、テストで用いられている素材、テストの作られ方などの説明を加えた。A コースでは、小学校中学年に実施されている DART というオーストラリア国内の読書の評価を説明したのに対し、B コースでは、15 歳を対象にしている（実際には高等学校 1 年生で実施されている）PISA の説明を詳しくしたという意味である。
２．私の工夫・課題
第 2 回（A コース第 2 回）の２と同じ趣旨で、受講者一人一人が自分が行ったことや抱えている
課題について述べる時間を設けた。
どのような教員研修でも一般的に、対象にしている子どもの年齢が上がれば上がるほど、教員が自分の行っている工夫を他の教員に紹介しない傾向がある。B コースにもこの時間を設けたことは、
A コース以上の意義がある。しかし、実際の発表については、A コースの第 2 回の方が充実していた。高年齢の子どもを指導する教員の研修のあり方として、さらに検討が必要である。
３．チェックリストの結果から
第 2 回（A コース第 2 回）の３に同じ。
４．読書へのアニマシオン「読書へのアニマシオン」は幼児から大人までを対象とする読書指導の方法を集めたものであるが、年齢が高くなれば、どうしても扱う本は長く難しいものになり、予読が必要なものとなる。そこで、B コースでは、第 3 回・第 5 回と予読を必要とする作戦（演習）を実施した。予読の段階では、どのような作戦を行うかは公表しないことになっている。第 3 回では、『飛ぶ教室』を予読書とし、小学校 6 年生程度で扱うことを想定して、「作戦 11 これが私のつけた書名」を行った。この方法は、読んだ本にふさわしい書名を考えるという単純なものであるが、作品を深く読み、自分の発見したことを人に伝えられるようになり、読んだことをじっくりと考えるということをねらっている。
第 5 回の予読の本（『星の王子さま』）を配布した後、予読の意味について、また、「読書へのアニマシオン」の理論的な背景と応用について講義を行った。
５．選書の仕方（ガイダンス）
第 2 回（A コース第 2 回）の５と趣旨は同じであるが、扱う本は異なる。A コースと B コースを分けた最大の理由は、ここにある。
６．ノンフィクション読書の指導（KWL、I-Chart、伝記を読む）
アメリカでは、さまざまなノンフィクション読書(Content Area Reading)の専門家が多数存在し、指導法が数多く開発されている。ここでは、KWL、I-Chart という知識の本を読んだり調べ読書をしたりするための手法と、伝記を読むためのワークシートの説明を行った。
KWL（資料５）は、アメリカのノンフィクション読書の研究の第一人者 Donna Ogle によって 1980

年代中ごろに開発された方法で、この方法を用いない教室はないというぐらい、浸透している方法である。K は、What we know で知っていることは何かを、本や文章を読む前に書くというものである。つまり、その話題に関する既有知識を思い出しておくということになる。W は、What we wantto find out で、これから読む本や文章について、知りたいことを書くということである。一方 L は、
What we learned and still need to learn で、読んで学んだこととまだ学ぶ必要があることである。
つまり、既有知識を呼び出しておき、それにもとづき、期待を高めておいて、自分が知りたかった
ことが書いてあったか、その結果自分は何を学んだか、そしてまだ学ばなければならないことは何かを明瞭にし、次の調べ学習へと進んでいけるような読み方を導くワークシートである。この方法は、当時の読書に関する心理学に基づいて作られている。すなわち、読者が読むということは、新しい知識を頭に詰め込むということではなくて、持っている既有知識のネットワークに、読んだことを関係づけながら、読んでいくことを関係づけていくという構成的読書論に基づいている。さらに、知りたいことを知るために、KWL では、何を読めばよいか、何を探せばよいか関連したキーワードを書きださせる。
I-Chart（資料６）は、James V. Hoffman によって KWL の後半部分が発展させられたもので、複数の新たな疑問（知りたいこと）を複数の文献・資料で調べていくときに、どの文献に何が書いてあり、疑問はどのように解決するかを一覧表にまとめていくものである。
また、伝記を読み方について講義をし、アメリカで開発されていたワークシート（資料７）を、日本に適用したワークシート（資料８）を示した。
このように、ノンフィクション読書を扱う具体的な指導方法を数多く示すことで、知識社会の読書力を育てる指導技術を受講者に習得させた。そして、これらのワークシートを用いるのは、学校の授業のどのような場面が適しているか話し合わせ、ノンフィクション読書を教育課程に位置づけることをねらった。
７．リテラチャー・サークル（第 2 回）
第 1 回ワークショップで決めた 4 人～5 人のグループになり、役割にしたがって、読んできた本について、話し合いを行った。
第 4 回（A コース第 3 回）
１．お話、語り、絵本の読み聞かせ、お話の読み聞かせ
読み聞かせは読書指導の基本であり、特に低い年齢の子供たちには欠かせない。実際、幼稚園や小学校低学年の教育現場では、絵本の読み聞かせが多く行われている。しかし、子どもの読書力の発達を考えると、最初はお話や語りに子どもは耳を傾け、徐々に理解する力を持っていき、それが読書することにつながっていくのである。第 4 回ワークショップはその一連の過程を踏まえた読書の指導を、演習した。用いたのは、身近な話、「大きなかぶ」「ふるやのもり」『三匹のやぎのがらがらどん』『かわいそうなぞう』である。さらに、受講者同士で 3 人のグループになり、聞き手になるという読み聞かせをチェックするという演習も行った。そこでは、『どろんこハリー』『だるまちゃんとてんぐちゃん』などの定番の絵本を用いた。これらは、実際の教室で行いうる読書指
導を、発達段階を踏まえた長期的な視野でとらえることをねらったものである。
２．教員研修の方法としてのギャラリー・ウォーク
ギャラリー・ウォークは、自分の行った仕事を展示し、その展示を他の者が見てまわるというもので、アメリカの教員研修では積極的に取り入れられているものである。
最初、アメリカのギャラリー・ウォークの映像を見せたのち、受講者が用意してきた絵本や選書
シートを展示した。また、受講者がこれまでに推薦した図書・雑誌で作ったアメリカ式学級文庫も展示（資料９の写真参照）し、情報交換を行った。
また、このワークショップの受講者は、それぞれの学校における校内研修において、研修のリー
ダーになれることを期待している。このワークショップで用いたギャラリー・ウォークの手法は、校内研修でも用いることができるということを述べた。
３．私の工夫・課題
第 2 回（A コース第 2 回）の２に同じ。ただし、第 1 回・第２回と研修を積み重ねてきたことで、実践する内容が増えてきた。また、工夫を表すエビデンスとなる資料や、実物提示装置の使い方が、充実してきた。
４．KWL を用いた読書指導
第 3 回（B コース第 2 回）の解説に同じ。ノンフィクションの読書は、どちらかというと、年齢が上がるにつれて、重視していく必要がある。比較的低年齢を対象とする A コースでは、読める本も、実際に出版されている知識の本の数も限られている。そこで、このワークショップでは、KWLに特化することにした。むしろ、どんな本や読み者が、KWL に向いているのか、ノンフィクション
の低年齢向きの本の紹介に力を入れた。
５．リテラチャー・サークル（第 3 回）
第 2 回の６に同じ。
第 5 回（B コース第 3 回）
１．選書グループの確認、私の工夫・課題
第 7 回（B コース最終回）では、グループによる選書を行うことになっている。そのために、グループでテーマを決めることを行った。グループは 4 名ずつ 4 つで、それぞれのテーマは、「図書館」「私たちが陥りやすい男女差別」などとなった。
このことは、知識社会を支える読書力を育成するために重要である。なぜなら、従来の読書指導
は、教師個人の趣味から、文学に偏重していたからである。どのようなテーマについて読ませるべ
きなのか、受講者同士で十分に話し合った上で、これらのテーマが決定した。
２．教員研修の方法としてのギャラリー・ウォーク（受講者推薦図書の展示、アメリカ式学級文庫）
第 4 回（A コース第 3 回）の２に同じ。
ギャラリー・ウォークの説明をしたのち、休憩時間を兼ねて、アメリカ式学級文庫の展示を見る
時間をとった。また、第 3 回（B コース第 2 回）の５で選書のガイダンスを行った。今回はそれを受けて、受講者が各自知識社会を支える読書力を育成するのに適切であると考えられる図書を持ち寄って、展示を行った。
３．読書へのアニマシオン（演習：予読『星の王子さま』、講義：「読書へのアニマシオン」まとめ）「読書へのアニマシオン」は、年齢が高くなると、予読が必要な作戦が多い。また、「読書へのアニマシオン」は文学の図書が対象になるが、本格的な文学の指導が必要である。そこで、国際的に評価の高い、サンテグジュペリの『星の王子さま』を用いて、作戦を実施した。
受講者は多くの作戦を体験し、その進め方などについてもほぼ習得できたと思われるので、「まとめ」として、理論的な背景を講義した。
４．新しいリテラシーの方向と読書指導
知識社会の読書力とほぼ同じ意味で、昨今、「リテラシー」という言葉が用いられている。これは、もとの読み書き能力だけでなく、この知識社会を生き抜いていくための基本的な力という意味を持つ。そこで、リテラシーとはどういうものなのかを、オーラシーとの関係から論じた著作「声の文化・文字の文化」、最近のメディアの発達による、リテラシーをめぐるモードの多様性などについて講義したうえで、読書指導はどのようにあるべきかを受講者に考えてもらった。
５．リテラチャー・サークル（第 3 回）
第 2 回の６に同じ。
第 6 回（A コース第 4 回）
１．新潟市立中央図書館（ほんぽーと）の利用可能性
平成 19 年 10 月に開館した新潟市立中央図書館の見学を行った。新潟市立図書館は、新潟市教育委員会の下部組織にあたる。
まず、司書の案内に基づく見学を実施した。その後時間をとり、個人で図書を探す時間を設け、２の活動の準備を行った（すでに準備を済ませている場合は、自由時間とした）。
その後「集団貸出」等の学校での使用について説明を受け、学校がどのように新潟市立図書館を利用していけばよいか、話し合った。
２．作家研究（テーマ研究）に基づいた選書とその発表
一人の作家もしくはひとつのテーマについて予め本を選んできて、それを発表する活動を行った。
なお、予めといっても、自宅で準備してもよいし、１の「個人で図書を探す時間」を利用してもよいこととした。
３．読書の評価
国際的な読書の評価の動向について、講義を行った。
４．リテラチャー・サークル（最終回）
第 2 回の６に同じ。ただし、最終回なので、話し合いの時間をこれまでよりも長くとった。選んだ本によるが、基本的にリテラチャー・サークルは、ストーリーが展開したり、情報が蓄積されてきて、グループで話し合うべき論点が増えるからである。
５．このワークショップの成果と課題
第 1 回ワークショップで実施した「教員の読書指導力の基準」チェックリスト（資料２）をもう一度実施し、ワークショップを通して、自分の指導力がどのように変化したかを見て、ワークショ
ップの成果と課題を振り返った。
アンケート（資料１０）を実施し、プログラムの効果についての受講者の反応をとった。
第 7 回（B コース第 4 回）
１．新潟市立中央図書館（ほんぽーと）の利用可能性
第 6 回（A コース第 4 回）の１に同じ。
２．テーマに基づいた選書とその発表
第 5 回（B コース第 3 回）で決めておいたグループが選んだテーマで、受講者が予めまたはワー
クショップ中に準備した本を、グループごとに紹介した。テーマの広がりと深まりを実感できる図書が選ばれていた。
３．フランスの読書教育事情
これまで、国際的な視野から読書指導のワークショップを行うということで、PISA や OECD のような国際的な機関、アメリカ・オーストラリアなどの英語圏の読書教育、スペインの読書指導法などを扱ってきた。さらに、さまざまな国の読書教育事情について講義し、日本の、さらには新潟の読書指導を受講者に考えさせることをねらいとし、文学教育の伝統があるフランスの読書教育事
情について、さまざまな角度から講義した。

４．読書の評価
第 6 回（A コース第 4 回）の３に同じ。
５．リテラチャー・サークル（最終回）
第 2 回の６に同じ。
６．このワークショップの成果と課題
第 6 回（A コース第 4 回）の５に同じ。
（２）教員フォーラムの開催
ワークショップの内容が受講者にどれほど定着したか、その成果を検討するため、教員研修フォーラムを開催した。詳細は以下の通りである。
日時

2008 年 2 月 2 日（土）会場

新潟大学教育人間科学部 B 棟 106 教室

プログラム

13：00～17：00

１．開会挨拶

新潟大学教育人間科学部

常木正則

２．講演「アメリカの読書指導と教員研修」
筑波大学大学院人間総合科学研究科

桑原隆

３．読書指導研修シンポジウム
基調報告

新潟大学教育人間科学部

足立幸子

A コース成果発表

A コース受講者

B コース成果発表

B コース受講者

コメント１

新潟市教育委員会

コメント２

新潟大学教育人間科学部

仲川容子
堀

竜一

桑原

隆

外部評価としての総括コメント
筑波大学大学院人間総合科学研究科
４．閉会挨拶
シンポジウムでは、受講者がワークショップで学んだことを、日常の教育実践にどのように活かしているか具体的な資料に基づいて発表が行われた。そののち、外部評価を受けた。
詳しい内容や資料については、新潟大学教育人間科学部（国語）編集・発行の別冊子の報告書『平成 19 年度

独立行政法人教員研修センター

題研修）報告書

教員研修モデルカリキュラム開発プログラム（教育課

知識社会を支える読書力育成の開発』（2008 年 3 月 21 日発行）に記した。

２．研修の成果と課題本プログラムでは、二つの方法で研修の成果を測定した。最終回に実施したアンケート（資料１０）と、第１回および最終回に実施した読書指導力基準チェックリスト（資料２）である。また、教員研修フォーラムでは、外部評価を受けた。それぞれの要点を述べる。
（１）教員研修ワークショップアンケート
資料１０の教員研修ワークショップアンケートは、研修の受講者に成果をどのようにとらえているかを問うものである。図２は、そのアンケートの結果である。感想は「そう思う」（5 ポイント）から「そう思わない」(1 ポイント)の 5 段階で表示してもらった。これを見ると、受講者が、研修の成果を実感していることがうかがえる。図３は、平成 18 年度に日本教育大学協会の助成をうけて行った読書指導ワークショップのアンケート結果である。本プログラムと共通するすべてのアンケート項目で、本プログラムの方が数字が高く、研修効果が高かったといえる。

図２本プログラムのアンケート結果

図３ 参考：平成 18 年度ワークショップのアンケート結果（２）読書指導力基準チェックリスト
チェックリストは、先のアンケートに比べて二つの意味がある。①研修一般ではなく、読書指導力を育成するという内容についての研修成果をみることができ、②ワークショップでどのくらい実力がついたか受講者内の変化をみることができるということである。
チェックリストは、7 つの分野について計 28 の項目があるが、ここでは、各分野について考察す
ることとする。
表１は、チェックリストの数値を示したものである。チェックリストは１～４の範囲で答えることになっている。第１回と最終回の平均値を示した。１～４の範囲で答えるということは、中間値は２．５であるが、最終回にはすべての項目で２．５を超え、研修の成果を指導力がついたと受講者が実感していることが分かる。なお、「変化」の欄は、第１回と最終回の平均値の単純な差ではなく、第１回と最終回両方に参加した受講者の差の平均値を示した。これを見るとすべての項目で、

高い伸びを示していることが分かる。
表１

チェックリストの変化
第１回

最終回

変化

１授業準備

２．１４

２．８７

＋０．７１

２読書指導

２．３９

２．８９

＋０．６４

３読書評価

１．４５

２．１９

＋０．７７

４読書する子どもたちの指導

２．５１

２．７０

＋０．２３

５情報倫理

２．２５

２．６９

＋０．５３

６協力と協同作業

２．３９

２．７５

＋０．４５

７読書評価

２．４１

２．９９

＋０．６４

（３）外部評価
平成 20 年 2 月 2 日に行われた教員研修フォーラムの「読書指導シンポジウム」で、筑波大学大学
院人間総合科学研究科の桑原隆教授による外部評価を受けたが、そのコメントの要点は以下の通りである。
・外部評価や PISA の読解力の評価など、最近評価がはやっているが、その実施については注意が必要である。
・教員研修ワークショップは土曜日に開催されたが、制度的な問題がある。有料になった場合に受講者が集まるかどうかが問題である。教員が忙しすぎて、土曜日だと出席できない場合も多い。
予算配分の関係から、このような研修は学校行時の多い 2 学期に集中する懸念がある。
・非文学の読書指導をどうするかが、研修の内容としてもっと出てくるとよい。
・選書について研修では時間が割かれていたが、「選ぶ」という行為は教師だけでなく子どもにとっても重要である。たとえば、アメリカでは持続的読書の時間 SSR に、子供たちが図書館に行って 3 冊の本を自由に選んでくるということがある。「読書力」の中に選択力を含めることがひとつ問題になってきそうだ。
・新潟市教育委員会、新潟市内小中学校司書、新潟大学の堀・常木・足立の良い連携ができている。
Ⅲ

大学・教育委員会連携による研修についての考察（１）連携を推進・維持するための要点
本プログラムが始まる以前から、新潟大学と新潟市教育委員会は連携を深めてきた。平成 15 年
教員 12 年研修では、新潟大学教育人間科学部の多くの教員が、これに参加し、具体的な指導案の作成、模擬授業、授業実施等を支え、少人数グループによる研修が成果をあげてきた。このような土台があってこそ、本プログラムは成功したと考えている。
本プログラムは、受講者が読書指導を具体的に行うことができ、校内・地域の中核となって、読書指導を推進していくような、いわばリーダー級の指導者養成をめざした高いレベルの研修であった。高いレベルの研修を連携として実現するためには、広いすそ野を持った幅広い連携が必要である。読書指導研修の協力体制に関しては、平成 18 年度・19 年度の教員 12 年研修で、読書指導が扱われた。平成 19 年度の学校司書研修と教員（学校図書館担当者）の定期的な研修会で、海外の読書指導を視野に入れた読書指導が扱われた。さらに、このテーマを広げていくための、
研修の企画が必要である。
そして、最も基本的なことは、大学と教育委員会が情報交換を頻繁に行い、密接に連絡を取り合い、方向性やニーズを確認しつづけることである。本プログラムでは、新潟市教育ビジョンの 5

つの重点項目に読書活動の推進が含まれていることを新潟大学は十分に理解しこのような企画を立てたし、教育委員会の指導主事が受講者の一人となって研修に参加した。
（２）連携により得られる利点
一番の利点は、やはり大学と教育委員会がお互いの方向性やニーズを共有し、研修を現実味のあるものにできるという点である。読書指導は単なる技術論ではない。読書する素材（図書、新聞、その他のリソース）にどのようにアクセスするかが鍵となる。しかし、実際の学校現場では、素材を十分に備えていないのが現実である。本プログラムでは、新潟大学主導の研修でありながら、新潟市教育委員会の管轄下にあり 10 月に新しくオープンしたばかりの新潟市立中央図書館を利用することができた。今後の読書指導の展開及び定着を考えると、このことは大変意義深い。
（３）今後の課題等
今回のワークショップでは、土曜日を研修日とした。しかし、土曜日は、新潟市教育センターの建物を研修会場にすることができなかった。一方で、本プログラムは新潟市教育委員会との共催で優先的に扱われたが、それでも新潟市立中央図書館の研修室は、他の新潟市教育委員会の行事と重なってしまうことがあった。すなわち、教育委員会の他の活動と大学が協力する研修の重なりをどのように整理していくのかが、課題として残った。
Ⅳ

その他［キーワード］
読書指導，リテラシー，読書力評価，図書館，学校図書館，ワークショップ，絵本，選書［人数規模］Ｃ．２１～５０名（補足事項：Ａコース１３名、Ｂコース１７名）［研修日数（回数）］Ｃ．４～１０日（補足事項：Ａコース４日、Ｂコース４日、ただし１日は両コース合同）【資料１】このワークショップで学びたいこと
Ａコース○9 月から週 1 回、3 年生 40 人のクラスに読書指導に行くので、その授業作りに役立てたい。
○学期に 1 回は全クラス（8 クラス）に読書指導に行きたいので、そのやり方を学びたい。
○PISA 型の読解力をつけるための指導法○読みの指導の方法や技術○日本の読書指導の問題点と、今、必要とされる指導○読書力を育てる読書指導の仕方。全教諭に読書の重要性を理解してもらい、読書指導を実施してほしいので。
○初めて学校教育で、どのような出会いが有効か、単元に合う書籍選び等々○アニマシオン、リテラチャーサークル。昨年聴講させていただいたので、より深く学びたいです。
○学校の図書館運営の方法について○PISA 型読解力を伸ばす読書指導○読書指導の方法のいろいろ○読書指導の具体的な方法。国語の教科指導と読書指導のかかわり○本に親しむ機会をどのように働きかければ作っていけるか○子どもたちの興味、関心は引き出す本、絵本。
○優れた本、絵本には、どのようなものがあるのか。
○読書力とはどんな力なのか。また、それを身につけるには、どうしたらいいのか○本嫌いにさせずに読書力を子どもたちにつけさせるためにはどういう指導ができるか。
○読解力を育てる読書指導○読書力をを育てる具体的な活動○学力を保障する具体的な読書指導の例。
○外国の読書指導○アニマシオンの体験○新しい読書指導法について○読書指導にふさわしい選書基準について
Ｂコース○図書館をはじめ、国語の授業の中で実際に使っていくための様々な読書指導（読解指導）を学びたい。
○外国ではどんな読書指導をしているのか○新しい読書指導の方法（国際的に）○本嫌いな子どもを本好きにさせる方法○多彩な読書指導方法について○どうすれば子どもが様々な本に興味を持ってくれるか。本の読み方の分からない子にどのように指導すればよ
いか。
○図書館に来る子どもを見ていると、食わず嫌いが非常に多いように思います。低学年レベルの、エンターテイ
メント性の強い本にしか興味を示さないのです。これは、本の読み方が分からないため、高レベルの本に手を出せないのだろうからと考えるようになりました。
○PISA 型読解力を育てる読書指導を学びたい○PISA 型読解力について、また、教材作成、新しい読書指導について学びたい○読書指導にふさわしい選書のあり方○一人でも多くの生徒が図書館に足を向け、本を読みたくなるような図書館経営の工夫を学びたい。
○PISA 型読解力を育てる読書指導・・・年間指導計画の立て方、具体的な方法○ブックトークなど、読書に関心を持たせる技能○読書で得られた（読書と結びついた）幸せな記憶や達成感が、よりよく生きる力となるのではないかという思いを確認したい。
○読書指導の方法など○子どもを本好きにし、学力も保障する読書指導を国語の授業の中で取り入れる方法

【資料２】

教員の読書指導力の基準 チェックリスト（読書指導教員スタンダード Version.0.2）
番号（）コース別番号（） 氏名（）

4 わりにできる 3 ややできる 2 あまりできない 1 ほとんどできない
スタンダード → チェック項目

4

3

2

1

１授業準備
１Ａ

読書指導に適した本を知っている。

１Ｂ

読書指導に用いる本を探したり、教材を開発したりすることができる。

１Ｃ

読書指導のカリキュラムを考えたり、読書指導をカリキュラム上に位置づけたりすることができる。

２読書指導
２Ａ

適切な読書指導の方法を知っている。読み聞かせ、朝の読書、リテラチャー・サークル、読書へのアニマシオンなど。

２Ｂ

子どもの発達段階に応じた指導目標を立て、その指導目標に適切な読書指導の方
法を選ぶことができる。

３読書評価
３Ａ

読書力を測定する読書評価の仕方を知っている。

３Ｂ

読書評価を授業に組み込むことができる。

３Ｃ

読書評価の結果を次の授業に生かすことができる。

４読書する子どもたちの指導
４Ａ

進んで読書をすることができる子どもたちを指導している。

４Ｂ

読書してきたことをまとめることができる子どもたちを指導している。

４Ｃ

図鑑や参考図書などを用いて調べることができる子どもたちを指導している。

５情報倫理
５Ａ

著作権について十分な知識を持っている。

５Ｂ

著作権を順守した教材づくりができる。

５Ｃ

レポートなどをまとめる際の引用の仕方や出典の書き方などを指導している。

６協力と協同作業
６Ａ

他の教師と本や教材、読書の指導方法などについての情報交換をする。

６Ｂ

公立図書館の協力を得て、読書指導を行う。

６Ｃ

親や地域の人々の協力を得て、読書指導を行う（読み聞かせボランティアなど）。

７学校図書館の運営と読書環境の整備
７Ａ

学校図書館において本や本以外の資料の入手の仕方を知っている。

７Ｂ

本や本以外の資料を適切に学校図書館に配置することができる。

７Ｃ

学校図書館を資料を利用した読書指導を、率先して計画・提案することができる。

７Ｄ

教室に学級文庫を設置し、読書環境の整備につとめている。
4 わりにできる 3 ややできる 2 あまりできない 1 ほとんどできない

【資料３】

（

話し合い

）ページ

）

）

月

―つながりを見つけよう―）ページ～（役割シートの例

担当者氏名
（

コネクター

グループ名
本のタイトル『読んだページ（

日（

）

時間目

』

コネクターの仕事は本と自分の間に、あるいはより広い世界との間に、つながりを見つけることです。つながりというのは、読んだことで思い出した自分の思い出や、ニュースのなど、似たようなできごと意味します。ここから連想することもあるでしょう。
見つけたつながりを、ここに書き出してみましょう。

【資料４】選書シート

番号（

－

）

所属（

）

氏名（

2 冊書いて次回提出してください。人数分印刷してきてください。その本も持参してください。
書名

出版年

作者

出版社

作者（挿絵など、二人以上作者がいる場合）

ページ数

原典（翻訳書の場合）の書名、作者、出版社、出版年

ISBN

１．この本を選んだ理由

２．この本の中身（テーマ、粗筋など）

３．この本の特徴（優れた点、ジャンル、性質、印象など）

４．読ませたい子ども（学年、性質など）

５．使えそうな読書指導の方法や場面↑この欄は空欄にしておくこと↑この欄は空欄にしておくこと↑この欄は空欄にしておくこと↑）【資料５】KWL ワークシート（Ogle, 1986 より）

ＫＷＬ（基本形）
1. K－What we know

W－What we want to find

L－What we learned andoutstill need to learn

知っていること（既有知識） 知りたいこと（書いてあるといいなと思うこと）

学んだこととまだ学ぶ必要があること（書いてあったことと書いてなかったこと）

2. Categories of information we expect to use
関連したキーワード（カテゴリー）
A.

E.

B.

F.

C.

G.

D.

ＫＷＬ（日本適用形）知りたいことをはっきりさせて、文章や本を読もう
タイトル「
読

」

作者「

１．前から知っていること

２．今回知りたいこと読

３．この文章・本を読んで、分かったこ

４．もっと知りたいことんと、知ったこと

」

む
前

だ
後
５．もっと知りたいことをあらわすキー

６．もっと知りたいことが書いてありそう

ワードとカテゴリーな本・文章と、その本・文章が置いてある場所

【資料６】I-Chart （KWL の応用形）(Hoffman, 1992 より)

話題

知って
いること

1．
調
べ
る

2．

も
の

3．

要約

1．

疑

問

2．

3．

4．

興味深い

新しい

事実や図

疑問

【資料７】伝記を読むためのワークシート（基本形）

興味を持っていたこと
子どもの頃の生活

大人になってからの生活問題や障害並外れていたこと

業

績

時代背景

【資料９】ワークショップの写真

アメリカの学級文庫について説明ギャラリー・ウォークについて説明

受講生の推薦した図書・雑誌・新聞などを受講生による展示の一部用いて作成したアメリカ式学級文庫

リテラチャー・サークル「私の工夫・課題」の発表

【資料 10】
教員研修ワークショップアンケート

ご協力をお願いします

研修テーマ：

日程：平成

所 属 校 種 （ 主 な 実 践 対 象 ）： 幼稚園 小学校 中学校 高校 特別支援学校

年

月（○をつけて下さい）（差し支えなければ）お名前：
この講座をどこで知りましたか：

知人・同僚の紹介 学校への案内 講師からの案内 インターネット（○をつけて下さい） 新聞（

）

その他（

）

１．今回の講座について、ご感想をお聞かせ下さい。一番近いものに○をつけて下さい。
やや
そう思う

そう思う

どちらとも

あまりそう

いえない

思わない

そう
思わない

知らなかった新しい専門知識が増えた└────┴────┴────┴────┘

知らなかった新しい指導法が身についた└────┴────┴────┴────┘

新しい仲間づくりができた└────┴────┴────┴────┘

期待していた成果が十分得られた└────┴────┴────┴────┘

自分の仲間にも参加してほしい内容だった└────┴────┴────┴────┘

このような企画があれば次回も参加したい└────┴────┴────┴────┘

今回の成果を自校での教育実践に役立てたい└────┴────┴────┴────┘

今回の成果を自校での研修に役立てたい└────┴────┴────┴────┘

新しい読書力の意味を知ることができた└────┴────┴────┴────┘

外国の読書事情・指導を知ることができた└────┴────┴────┴────┘

読書指導に適した本を知ることができた└────┴────┴────┴────┘

読書の評価を知ることができた└────┴────┴────┴────┘

著作権等について知ることができた└────┴────┴────┴────┘

読書環境の整備の仕方を知ることができた└────┴────┴────┴────┘

総合評価（５段階評価で）５────４────３────２────１

２．この講座を通して，あなたの一番大きな成果は何ですか。その成果をどのように活かしますか。

３．この講座のご感想・ご要望等をお聞かせ下さい。
会場・施設
日程（時期・
曜日・回数）
講師・
スタッフ

その他全般

ご協力ありがとうございました。

【問い合わせ】
国立大学法人 新潟大学
人文社会・教育科学系(教育人間科学部)〒950-2181
新潟県新潟市西区五十嵐２の町8050番地
TEL 025-262-7113