午後公開

第２学年

社会科学習指導案【当日修正版】
２年３組

１

単元名

男子21名 女子19名 計40名
指 導 者
早川 晃央
【授 業】13：10～14：00 会場 ２年３組 （３階）
【協議会】14：15～15：25 会場 ２年４組 （３階）
武家政権の展開と世界の動き～近世の特色～

２ 単元について（１）単元設定の趣旨
この単元は、平成29年告示の中学校学習指導要領の歴史的分野の大項目Ｂ（３）イ(ｲ)「近世の日本を大観して、時代の特色を多面的・多角的に考察し、表現すること」を目標にしている。この目標は、平成20年告示中学校学習指導要領においても同様の記載がある。これは他の時代との共通点や相違点に着目して、既習の社会的事象を比較・関連づけて、考察したことを、言葉や図などで表したり意見交換したりして時代の特色を見出す大観学習が一層明確に示されるようになっていることを表す。
本実践において、日本史における近世の時代区分として織田信長や豊臣秀吉に代表される戦国大名による領国支配から江戸時代末期の開国までと定義し、戦乱による混乱を乗り越えて、徳川政権による幕藩体制の成立、武士による安定した統治がなされた時代を指している。その中で、近世を古代や中世と比較した上で、大きく六つの特色が指摘されている。
一つ目は「統一政権が完成した」時代である。武士が登場した平安時代末期以降、天皇と武士とであったり、武士どうしであったりと権力争いが繰り広げられてきた。しかし、近世においては諸説あるが、それぞれの戦国大名の領国支配という期間を経て、豊臣秀吉の「惣無事」令を、諸大名が受け入れたことで大名どうしの私戦が終わったと言える。そして、徳川家康による幕藩体制の完成によって天下統一がなされた。江戸幕府の成立以降は、徳川氏が15代将軍の慶喜まで代々政治の実権を握り、幕藩体制の確立によって約260年続く統一国家が誕生した。これは国家権力を最終的に掌握した徳川氏の名を用いて「徳川国家」と言われることもある。中世以前にここまで日本を網羅的に支配することのなかった統一国家の出現は、人々の中に公儀の御威光を仰ぐ形で「日本人」としての意識やアイデンティティを生み出した。そういう点で、統一政権の完成は人々の日本人としての意識が芽生えた時代とも言い換えることができる。
二つ目は、一つ目に関連して、「教育の普及による文治政治が行われた」時代である。中世や近世の初期は武力を背景にした武断政治が行われていた。しかし、由井正雪の乱（慶安事件）以降、幕府や藩では儒学を普及させるための教育を行い、文治政治へと転換していった。決められた制度に基づいて法や文書が作られ、日本人に広く浸透させるための教育がなされるようになっていくのである。また、文書による制度の普及は、百姓・町人集団や武士集団の内部の意思疎通はもちろん、都市と農村の意思疎通など、人と人とのつながりを容易にした。つまり、兵農分離によって役割が明確化される中で、分断された身分を超えて安定的に人々をつなぐコミュニケーションツールとして法や文書システムの重要性、言い換えれば人々の正しく理解する能力の育成が高まっていった。
江戸時代の識字率は世界的に見ても高かったと言われる。その識字率の高さが国民の底上げにつながり、安定した統一政権による国家運営が行われていた時代と言える。
三つ目は、外交面から近世を捉えた際に、「鎖国によって対外情報を管理した」時代であると言える。中世の特色の一つに国境の概念の薄い交易が行われた点が挙げられる。近世の初期は、南蛮文化が好まれ、戦の際の戦術やキリスト教等、これまで日本になかった画期的なものが社会を席巻したり、キリシタン大名が出現したりした。しかし、近世では幕府によって国際関係が限定され、貿易は長崎での中国やオランダ、対馬での朝鮮、薩摩での琉球、松前での蝦夷に限ることで、幕府に対外情報を掌握する姿勢が見られた。これは、キリスト教を徹底的に弾圧したいという思惑が見られ、中世の一向一揆に代表される幕府と異なる思想により人々が結びつくことを防ぐ目的があると考えられる。また、1635年に大船建造の禁が出され、貿易を統制することで、それまで貿易で利益を上げていた西国大名の財力を削ぐことになり、結果として安定した政権運営を行う目的があるとも考えられる。
四つ目は、流通経済の面から捉えた際に「交通網が整備され発達した」時代である。中でも陸上交通においては、日本橋を起点に総延長1500km以上を誇る五街道が中心である。それは1601年に徳- 社会 1/8-

川家康が東海道に宿駅を設けて、江戸と京都の間に伝馬制をしいたことが整備の始まりである。16
49年に道中奉行が置かれ、管理が徹底されるとともに18世紀初めまでに江戸を起点とした放射線状の交通網が整備された。それぞれの道路は、参勤交代や日光東照宮への参拝を目的としたものであるが、日頃から人々の間で商品の流通等に用いられる中で、道路沿いには商店が建ち並び、人々の生活の基盤としての役割を果たした。また、人が集まるという点から強固なコミュニティを生み出すものとしての役割も果たしており、ハード・ソフトの両面から江戸時代における日本の発展を支えていたと言える。海上交通においては、西廻り航路・東廻り航路、菱垣廻船や樽廻船の整備により、これまでの時代と比べ、物流環境が各段に向上した。このように三都を中心にして、日本中を結んだ交通網の整備が近世の特色の一つであると言える。
五つ目は近世を文化面から捉えた際に「文化が大衆化した」時代である。上に挙げたような政治システムや都市・農村の自立化にともない社会は比較的安定していた。その中で、安土桃山時代には安土桃山文化や南蛮文化、江戸時代には元禄文化と化政文化の二大文化が誕生・成立した。近世の文化は、従来の文化に比べ、町人が文化の担い手となっており、広く町人に浸透・流行している。
そしてこの背景には、３つ目に上げた外交の視点も関連してくる。貿易統制によって幕府が対外的な情報を制限していく中で、浮世絵や遊び絵、和算のような日本独自の文化や学問が生み出され、流行している。これらの学問を含む文化は、現在も親しまれているものが多い。
六つ目は農村に着目した際の「百姓により農村の自治が行われた」時代である。近世の農村では名主（庄屋）・組頭・百姓代などの村方三役を中心に江戸幕府の支配体制のもと、自治が行われた。安土桃山時代までに見られた戦が減少して、平和になる社会の中で、百姓が武装して暴力的に物事を解決する必要は薄れていった。しかし、その中で農村では、農業生産に直接関連する入会地や灌漑用水の管理はもちろん、村のおきてがつくられ、村民による警察権が行使されたり、五人組を中心にして社会的弱者を助け合うようなセイフティネットが構築されたり幅広く自治が行われた。そしてそれは、各家の自立経営と農村の発展の両輪での村落共同体であると言える。
兵農分離以降、武士と百姓の居住地が隔絶されたことで、百姓どうしのコミュニケーションを行ったり、領主との連携をとったりするためにたくさんの文書がつくられた。こうした農村の自治の円滑化には、若者組などで村人としての振る舞い方を学んだり、寺子屋で「読み、書き、そろばん」を学んだりといったような、教育の役割も大きなものであった。このような農村の動きは、
中世の惣村から連続性をもった動きであるが、戦争のない時代のなかで、村人の暮らしを支え、豊かにするための仕組みが充実したことは近世の特色であると言える。
ここに挙げた六つの視点は、どれも近世を考える上で欠かすことのできない概念である。実際の授業において、生徒が一つでも多くの概念に気付き、理解した上で、一人一人が近世という時代をまとめ、個の歴史観を形成させたいと考えている。
（２）生徒の実態
１年次から地理・歴史的分野ともに、単元のはじめに「どのような」「どのように」といった課
題を設定し、基礎的・基本的な事実を確認する学習を行い、「なぜ」といった課題に対して、原因や仕組み、法則などの概念を獲得する学習を行うことが多い。そして、単元の終わりに「どちらがよいか」や「最も重要なものは何か、誰か」といった課題をもとに、価値判断する学習を行い、全体として社会について分かる（社会認識を深める）という学習を行ってきている。価値判断する学習においては、討論の学習活動を取り入れてきた。その理由は、討論は根拠をもとに主張したり反論したりしながら議論が展開されることから、自分の意見との共通点や相違点について比較・分類
・関連付けが可能であり、異なる視点や価値観に気付くことができるので、思考力・判断力・表現力を育成する効果が期待されるからである。
大観する学習において生徒はどの時代においても「（古代・中世）は（ Ａ ）の時代である。
それは（Ｂ）だからである。
」という形に当てはめてまとめている。古代のまとめとして、「古代を漢字１字で表すならばどのような漢字がよいだろうか」という学習課題に取り組んだ。政治・経済（土地制度）・文化・外交の面と天皇・貴族・農民・僧の視点をもちながら様々な資料を読み取り、それを根拠に討論を行った。実際の授業では、初めは天皇が政治の実権を握っていたから「天」という意見や、大陸から様々な文化が伝わったからという理由で「文」等の漢字を挙げる
生徒が半数以上いたが、多面的・多角的思考を促すことで、生徒が様々な側面から古代を捉え直し、最終的にはほとんどの生徒が「礎」や「基」という漢字を支持した。その理由として、現代に続く政治制度が確立されていたことや信仰者の多い仏教が日本に伝来したという点を挙げ、多面的・多角的な思考の跡が分かる答えから、学びが深まった。その結果、まとめでは古代を「現代への基礎の時代である。」と解答した生徒が学級の大半を占めた。

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それを踏まえ、中世を大観する学習では、「中世はどのような時代だったのだろうか」という学習課題に取り組んだ。生徒は、中世の社会的事象を１つ１つ振り返りながら、古代との共通点や相違点をウェビングによって明確にして、視点に沿った中世の特色を表す図解ポスターを１人１枚作成した。レポート等のことばを用いたまとめではなく図解をすることで、キーワードが絞られ、「覚えた」ことが「分かった」ことになり、社会認識を深めることができた。また、発表する際も、紙に書かれた原稿をただ読むのではなく、図解を見せながら説明しなければいけないため、ことばによるまとめに比べ、図解は確かな理解が必要となった。それぞれのポスターによる意見交換を行った後の終末では、武力が権力を上回った、権力が分散化された、人々が団結した、貿易が複雑にな
りネットワークが構築された、鎌倉新仏教の伝来により古代以上に仏教が人々の中に根付いたというような古代と比べた中世の特色を、ほとんどの生徒が見出すことができた。
そこで本次の近世を大観する学習では、出版社の編集会議という想定のもと、「あなたが編集者として仮想書籍『近世』という本を出版するならば、副題は何がよいだろうか。」という学習課題に取り組む。今回は、様々な近世の特色の中から個人が最も近世を言い表していると考える特色を１つ選び、その特色について図解して、異なる特色について図解した生徒にプレゼンテーションを行う。それぞれの近世の特色について、意見を言ったり、質問したりして多面的・多角的に思考することで社会認識が深まり、より近世の特色を理解することができると考える。
３

教科の本質に迫る授業づくり
近世がどのような時代であったかについて、学びを活用・発揮し、図解を通して発表し合う活動を取り入れることで、近世を多面的・多角的に大観し、視点に沿った近世の特色について理解
し、社会認識が深まる。
本校の研修主題は「主体性の高まりをめざす課題学習」であり、生徒が主体的に課題を解決していく学習が長年求められてきた。また、「学習指導要領の改訂の視点」における「どのように学ぶか」という観点では、「主体的・対話的で深い学びの視点からの不断の授業改善」が強調されている。その中で「問題発見・解決を念頭に置いた深い学びの過程が実現できているか」「自らの考えを広げ深める、対話的な学びの過程が実現できているか」ということも求められている。また、
平成20年告示学習指導要領以降、時代を大観する学習においては、各時代の特色を大きく捉え、言葉や図などで表したり、互いに意見交換したりする学習活動が求められている。これに関しては平成25年度学習指導要領実施状況調査において、「歴史の大きな流れを理解するために、各時代の特色を捉える学習の一層の充実を図る必要がある。そのために、毎時間の学習の中で、歴史的事象の比較や因果関係の考察などを通して、その歴史上の意味や影響を理解させることが大切である。諸事象を並べて整理するだけの学習でなく、前の時代からの転換の考察などを踏まえ、生徒の発達段階を考慮しながら、事象の関連やそれらを総合的に捉えた全体像について、自分の言葉で説明したり、話し合ったりする学習を重視する必要がある。」と指摘されている。
そこで、本単元の導入時から単元を貫く課題として、「近世はどのような時代であったのだろう
か」という問いを設定し、生徒はその視点をもちながら毎時の学習を進めてきた。そこで本時を含む第10次を以下の通りに構成する。第10次の第１時では、単元を貫く課題である「近世はどのような時代であったのだろうか」という問いを念頭に置きながら「あなたが編集者として『近世』という本を出版するならば、副題は何がよいだろうか。」という課題を提示する。それについて、仮
想書籍の副題を学級で話し合うことで、一人一人が近世の特色についてこれまでの学びを活用しながら思考する。それを踏まえて、再び個人で歴史的な見方・考え方を働かせ、近世の要点を広い視野で捉え、近世の特色が分かり、近世の図解ポスターを作成する基準が明確となる。この場合の特色は、近世は、統一政権が完成して、人々の中に日本人であるという意識が芽生えたこと、従来の武断政治から文治政治へと転換がなされたこと、貿易統制により海外からの情報を幕府が管理したこと、交通網が整備され、国が発展したこと、文化が庶民に広がり大衆化したこと、農村で百姓が自治を行っていたことである。これらの内容について、第２時では、政治・経済・外交・文化・その他のいずれかの視点に絞り、それぞれが言葉だけでなく、図を用いて１枚のポスター
形式にまとめる。図解ポスターを作成するメリットとして、近世の個々の事象どうしのつながりが明らかになり、「覚える」から「分かる」へと社会認識の深まりが期待できる。また、表を用いたり地図を用いたりすることで、時系列や位置関係が可視化され整理される。そのため、古代や中世と比較した近世の共通点や相違点がより明確になることが考えられる。それを踏まえて第３- 社会 3/8-

時では、各自が作成した図解ポスターを基にして、発表したり、議論し合ったりすることで、言語活動が充実し、多面的・多角的な思考を促すことで、更なる深まりが期待できると考える。これは聞き手にも同様のことが言える。図解は、言葉よりも素早く、分かりやすく概念や歴史の流れを理解することに適している。それゆえにポスターの発表を聞くことで、相手の主張が明確になり、近世の特徴が容易に理解できると考えられる。第３時の終末では、最終的に個人で仮想書籍「『近世』の副題は（ Ａ ）時代である。それは（Ｂ）だからである。
」という型にまとめる。
これらの活動を通して、これまでの学びを活用・発揮しながら個の歴史観を形成し、社会的事象
や基礎的な知識を基本とした社会認識を深めたいと考えている。
４単元（近世の特色）の目標○ 古代や中世と比較した近世の特色になり得る既習の事項を振り返りながら、それぞれの事象の意義や目的を理解したり、共通点や相違点を資料から読み取ったりすることができる。
【知識・技能】○ 歴史的な見方・考え方を働かせて近世を大観し、古代や中世と比較して気付いた近世の特色について、図や言葉を用いてまとめ、説明することができる。
【思考・判断・表現】○ 既習の事項を振り返りながら、近世の特色について、主体的に追究・解決しようとする態度を身に付けることができる。
【主体的に学習に取り組む態度】

５

単元の学習指導過程（全13時間）
第１次
織豊政権は、中世に比べどのような点で変化が見られるだろうか。《How型の問い》
第２次
江戸幕府の大名配置にはどのような工夫があるだろうか。《How型の問い》
第３次
参勤交代の目的は何だろうか。《What型の問い》
第４次
なぜ江戸幕府は貿易統制を行ったのだろうか。《Why型の問い》
第５次
なぜ江戸幕府は武断政治から文治政治への転換していったのだろうか。《Why型の問い》
第６次
産業の発達は、幕府の政治にどのような影響を与えたのだろうか。《How型の問い》
第７次
江戸時代にどのような改革が行われたのだろうか。（２時間）《How型の問い》
第８次
近世の農村はどのような様子だったのだろうか。《How型の問い》
第９次
近世の文化にはどのような特色があるだろうか。《How型の問い》
第10次
近世はどのような時代であったのだろうか。（３／３ 本時）《How型の問い》
第１時 あなたが編集者として『近世』という本を出版するならば、副題は何がよいだろうか。
第２時 近世の特色を図解して表そう。
第３時 仮想書籍『近世』の副題はどのようにすればよいだろうか。（本時）６ 本時の学習（全13／13時間）（１）指導目標
近世と中世以前との共通点や相違点に気付き、政治面では、統一政権の樹立や教育の普及により武断政治から文治政治への転換が生まれたこと、経済面では、交通網が発達して、産業の発達が進行したこと、外交面では幕府による情報統制が行われたこと、文化面では大衆化が進んだこと、農村の視点では、百姓による自治が行われていたいう近世の特色を理解して、文章でまとめられるようにする。
（２）展開
学習活動と予想される生徒の反応
指導上の留意点
１ 本時の進め方について、教師の説明を聞き、学習課題や ・事前に異なる特色を図解した生学習の道筋を確認する。
徒で班が作れるよう、座席を指定して、指示をしておく。
仮想書籍『近世』の副題はどのようにすればよいだろうか。
２

４人班で各自の図解ポスターについて質問したり、意見を ・生徒は事前に同じ班になる生徒
言ったりして、近世の特色についての理解を深める。
の図解ポスターを見て、質問や意見を考えて、図解集に書き込んでおくように指示を出しておく。

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例）生徒Ａ
近世は統一政権が完成した時代である。

・教師が指定した４人班で各自の図解ポスターについて、２分半でそれぞれの図解ポスターの制
作者に質問や意見を言い合い、班で議論する時間をとる。
・４人班のそれぞれが異なる視点で図解ポスターを作成しているので、その視点を選んだ理由を質問したり、それを基に意見交換したりして互いに思考を深め、近世の特色についての理解を深められるようにする。
・机間指導をして、意見や質問が生徒Ｂ出ていない場合は、教師が「な近世は教育の普及による文治政治が行われた時代である。
ぜその特色を選んだのか」や説明の中での不足する点について質問をして考えさせることで、図解ポスターの制作者・質問者
問わず生徒の思考や理解を深められるようにする。

生徒Ｃ
近世は鎖国により対外情報を管理した時代である。

生徒Ｄ
近世は交通網が整備され、産業が発達した時代である。

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生徒Ｅ
近世は文化が大衆化した時代である。

生徒Ｆ
近世は農村で百姓による自治を行われていた時代である。

３

４人班での議論を受け、自分の図解ポスターない視点やで ・自分の図解ポスターにない視点
きごと、内容について、加筆・修正する。
や不足するできごとについて、指摘があった場合は、補足・修正する。その際に赤ペンで書かせることで、自身の考えの変化や深化を可視化できるようにする。
・各自の図解ポスターについて、意見交換する中で気付いた共通点や相違点を整理するよう指示する。
４ 修正した図解を基にして考えた仮想書籍『近世』の副題を ・これまでの学習を振り返り、多理由とともに発表し、学級全体で議論することで思考を深め
面的・多角的に思考させ、なるる。（→は質問や反論意見を示す）
べく多くの根拠を示すように指「全国統一完成の時代」
示する。
→江戸時代中期には一揆や打ちこわしが多く起こっている
・政治・経済・文化・外交の面にが、統一といってよいのだろうか？
分けて特色を板書することで、「一揆や打ちこわしは鎮圧されているし、このように百姓か
生徒の多面的な思考を促すこと
らの要求や一揆という行動によって、農村が没落せずに年貢ができるように工夫する。
を納め続けることができた。そういう点で領主と百姓の間の ・それぞれが見出した特色に対し関係性が保たれており、単なる暴力によって強引に要求を通て、近世の特色と言ってよいだ
そうとする中世の一揆とは異なるから全国を統一して支配す
ろうかと問い、議論を促す。
る体制が完成する時代という意味でよい。」
・全体発表で出ていない近世の特色は、個人への意図的指名で発「近世は鎖国していた時代」
表するよう促す。
→オランダや中国、朝鮮などとは交易をしていたから鎖国と ・もし意見が出ない場合には、事- 社会 6/8-いうのは適切でないのではないか？
→鎖国の目的は、貿易を統制するだけではないから幕府が情報統制をしていたことをいれたほうがよいのではないか？
「近世は鎖国により、幕府が情報を統制していた時代」の
方がよい。

５

前に配付してある生徒のポスターを見るように指示したり、学習を振り返り、生徒と問答をしたりすることで、これまでの学
習活動で生徒が気付かなかった
近世の特色に気付かせるよう視点を与える。
・自分が考えた副題以外の視点においては、ノートに書き留める
よう指示する。

議論を受け、まとめとして最終的な仮想書籍『近世』の副題を理由とともにワークシートにまとめる。
「副題は（ Ａ ）である。なぜなら（Ｂ）だからである。」の型に当てはめて書き、発表する。
・副題は、日本全体の支配が完成した（統一政権が完成した時代）である。なぜなら、中世までの幕府に比べ、日本全体を安定して徳川氏が治めることができたからである。
・副題は、（武断政治から文治政治へ転換したことで、教育が普及した時代）である。なぜなら、由井正雪の乱をきっかけに法や文書を基にした政治が行われ、武力により主張を通そうとする中世までの風習が大幅に薄れ文治政治への転換が行われたからである。
・副題は（鎖国により外国の情報を幕府が管理した時代）である。なぜなら、中世までの貿易を重視する姿勢ではなく、キリスト教の拡大により、幕府が貿易統制を行い、外国からの情報を管理したからである。また、それにより安定的な支配を可能にしたからである。
・副題は（交通網が整備され発達した時代）である。なぜなら、織田信長以降、これまであまり行われなかった交通網を整備することで、参勤交代が容易になったり、物流が豊かになったりしたことで国内の結びつきが強まり、国としてまとまりが生まれたからである。
・副題は、（庶民の中に文化が根付き、大衆化した時代）である。なぜなら、中世では仏教が庶民の間に根付いたが、近世では人々の生活に余裕が生まれたことで、庶民も芸術や学問に触れるようになり、現在も親しまれている芸術や文化が数多く生み出されたからである。
・副題は、（農村で百姓が自治を行っていた時代）である。
なぜなら、中世の惣村に比べ、より自治の範囲が広がり、村落共同体として、おきてやセイフティネットを構築しな
がら村の発展を目指しているからである。

（３）学習評価の視点
・ 近世と中世以前との共通点や相違点に気付き、政治面では、統一政権の樹立や教育の普及により武断政治から文治政治への転換が生まれたこと、経済面では、交通網が発達して、産業の発達が進行したこと、外交面では幕府による情報統制が行われたこと、文化面では大衆化が進んだこと、農村の視点では、百姓による自治が行われていたいう近世の特色を理解して、文章でまとめることができたか。
【思考・判断・表現】（製作した図解ポスター、ワークシート等）
７

授業観察の視点（本校の研究の視点①～③との関係）
・ 仮想書籍の副題を考える学習課題は、生徒が主体的に課題を追究するための意欲付けとして有効なものであったか。
【視点③：問いかけ】
・ 近世の特色を図解ポスターにまとめて発表したり、質問したりするなど学びを活用・発揮し深- 社会 7/8-

め合う活動は、近世の特色を捉える上で有効なものであったか。
【視点①資質・能力】・【視点②：実践力】〔主な参考文献〕【方法論】
・岡﨑誠司『変動する社会の認識形成をめざす小学校社会科授業開発研究』風間書房、2009年
・岡﨑誠司『見方考え方を成長させる社会科授業の創造』風間書房、2013年
・国立教育政策研究所教育課程研究センターＨＰ「平成25年度 学習指導要領実施状況調査 教科
等別分析と改善点（中学校 社会）「https://www.nier.go.jp/kaihatsu/shido_h25/02h25/02h25bunseki_shakai.pdf」（2019年５月
31日閲覧）
・齋藤孝『頭が良くなる図化思考法』ソフトバンク新書、2010年
・清水章弘『図解 中学生からの勉強のやり方』ディスカヴァー・トゥエンティワン、2014年
・富山大学人間発達科学部附属中学校『主体性の高まりをめざして‐課題学習で学校をつくる‐』
富山大学出版会、2009年
・筑波大学附属中学校 第39回研究協議会発表要項、2011年
・筑波大学附属中学校 第42回研究協議会発表要項、2014年
・筑波大学附属中学校 第44回研究協議会発表要項、2016年
・筑波大学附属中学校 第46回研究協議会発表要項、2018年
・原田泰『図解表現使いこなしブック』日本能率協会マネジメントセンター、2012年
・福嶋淳史『勉強のできる子は「図」で考える』大和出版、2013年
・山田雅夫『図解力の基本』日本実業出版社、2010年【内容論】
・網野善彦『日本の歴史をよみなおす（全）』ちくま学芸文庫、2005年
・倉地克直『全集 日本の歴史 第十一巻 徳川社会のゆらぎ』小学館、2008年
・国土交通省ＨＰ「http://www.mlit.go.jp/road/michi-re/3-3.htm」（2019年４月17日閲覧）
・杉森哲也編『大学の日本史３ 近世』山川出版社、2016年
・高橋典幸・五味文彦編『中世史講義』ちくま新書、2019年
・中公新書編集部編『日本史の論点 邪馬台国から象徴天皇制まで』中公新書、2018年
・尾藤正英『江戸時代とはなにか』岩波書店、1992年
・尾藤正英『日本文化の歴史』岩波新書、2000年
・藤井讓治『戦国乱世から太平の世へ』岩波新書、2015年
・水本邦彦『全集 日本の歴史 第十巻 徳川の国家デザイン』小学館、2008年
・水本邦彦『村 百姓たちの近世』岩波新書、2015年
・ロナルド・トビ『全集 日本の歴史 第九巻 「鎖国」という外交』小学館、2008年
・若尾政希『百姓一揆』岩波新書、2018年
・渡辺尚志『百姓の力』角川ソフィア文庫、2015年- 社会 8/8-