看護教員の学習ニード・教育ニード

看護教育研究学会誌第 12 巻 1 号

研究報告1
3 年課程の看護専門学校教員における学習ニードと教育ニード―段階的継続教育プログラム構築に向けた探索的研究―
Learning Needs and Educational Needs of 3-Year Nursing School teachers―An Exploratory Study for constructing the continuing education
programs―
髙村祐子 1)
Yuko Takamura

久子 2）

柳

Hisako Yanagi

川野道宏 1）Michihiro Kawano

キーワード：3 年課程看護専門学校、看護教員ラダー、継続教育、学習ニード、教育ニード
Key words：3-year Nursing school teacher, Ladder of Nursing school teacher,Continuing education, Learning Needs, Educational Needs

要旨
看護教員としての資質や教育能力を熟達するためには、対象の能力やニードに合致した教育内容であることが望ましい。本研究では、3 年課程の看護専門学校に勤務する教員の段階的継続教育プログラムの構築に向け、教員の学習および教育ニードを明らかにするため、107 名を対象に無記名自記式質問紙法を実施した。結果、学習および教育ニード各々の総得点は、中得点領域に位置し、学習への要望および教育を受ける必要性はともに平均的な状態を示した。また、経験年数別では、新人教員の学習への要
望および教育される必要性が他の群より高いことが示された。さらに、新人は、自身の日々の教育に役立つ知識・技術・態度等を、中堅および達人では学生の気質の理解や主体性、自律性を引き出すための教育方法等、管理レベルでは、看護学教育に必要な社会情勢、組織の管理運営等の教育内容を要望していた。また、教育ニードにおける研究成果の産出と還元については、経験年数に関わらず、教育の必要性が示された。

Ⅰ．はじめに護師養成所の中で、3 年課程は 66.9％を占めてい医療の高度化・専門化の進展とともに、国民意る（厚生労働省、2019）。よって 3 年課程卒業生が識の変化・医療安全対策推進等に伴い、これに対医療現場で果たす役割は大きく、その育成を担う

応した資質の高い看護職員の養成が求められてい教員の質の担保も重要と考える。

る。近年、看護系大学が急速にその数を増やし、

厚生労働省は、「今後の看護教員のあり方に関す2018 年には 270 校を超えたが、3 年課程の看護専

る検討会報告書」（厚生労働省、2010）において、門学校（以下、3 年課程）は大きく上回り 540 校

質の高い看護職を育成する看護教員の質の向上とである。また、2019 年 3 月の看護師国家試験合格確保は重要であるとし、看護教員の専門性を高め

者数では、大学卒が 36.9%に対し、大学以外の看るための継続教育の必要性を示した。中でも、「設1) 茨城県立医療大学保健医療学部看護学科 Department of Nursing, School of Health Science, Ibaraki Prefectural University
Health Sciences2) 筑波大学医学医療系 Faculty of Medicine, University of Tsukuba

391

看護教員の学習ニード・教育ニード

看護教育研究学会誌第 12 巻 1 号

置主体ごとで段階別の看護教員に対する研修を体

質問紙・返送用封筒を送付し、教員への配布を依系化する養成所がある一方で、小規模独立型の養頼した。各教員が回答した質問紙は無記名とし、成所では、教員数等の問題から研修の体系化が困

個別投函により回収した。データ収集期間は 2017

難となっている。」とし、「看護教員の教育実践力

年 7 月～9 月であった。

の向上のための Faculty development（以下、FD）
が、将来的には設置主体の異なる養成所間で連携

2．測定用具して行われることが望まれる。」と提言している。

測定用具は次の 2 種類であり、どちらも開発者

さらに、日本看護学校協議会は「看護教員ラダー・の許可を得て使用した。

教員に求められる能力（以下、教員ラダー）」（日

1)「学習ニードアセスメントツール―看護学教員

本看護学校協議会、2017）を示し、教員の成長段

用―（Learning Needs Assessment-Tool for

階に合わせた 4 段階の到達目標を示した。

Nursing Faculty）以下、学習ニード」（舟島、Ａ県立Ｂ大学では、2013 年 4 月から専任教員養2016）（表 2）

成講習会（以下、講習会）を開始、2018 年時点で学習ニードとは、看護教員が要望する学習内の修了者は約 130 名となった。さらに、一部の受容を表し、本尺度は、看護職者の学習への要望

講修了者やＡ県内の 3 年課程学校管理者からの要の高さと要望の高い学習内容を特定する測定用

望により、2016 年からＡ県内の専任教員の集合研具である。質問は 28 項目で構成され、「とても修を行っている。しかし全教員参加可能な単発的必要（6 点）」から「全く必要なし（1 点）」の 6

な集合研修であり、ラダー別の教育内容にはなっ段階リッカート型尺度である。総得点の範囲はていない。看護教員としての資質や教育能力を熟28 点から 168 点の範囲に分布し、得点が高いほ達するためには、対象の能力やニードに合致した

ど、学習を望む程度が高いことを意味する。

教育内容であることが望ましい（舟島、2016）。よ測定結果解釈のための基礎資料として、先行って本研究では、経験年数によって学習および教研究（三浦・鈴木・舟島、2004）において得点

育ニードの内容の優先順位が異なると仮定し段階領域が示されている。総得点が 157 点以上の高別継続教育プログラムの構築を進める。

得点領域（以下、HSD）にある看護教員は学習への要望が高く、126 点以上 156 点以下の中得点

Ⅱ. 研究目的領域（以下、MSD）にある看護教員は、学習への3 年課程教員の学習ニードおよび教育ニードの要望はあるものの、その高さは平均的である。

様相を明らかにし、教員の FD 支援のための段階

総得点が 125 点以下の低得点領域（以下、LSD）

別継続教育プログラム構築への示唆を得ることをにある看護教員は、学習への要望が低い。また、目的とする。

質問項目ごとの得点は、平均値が 5.4 点以上はHSD、4.7 点以上 5.3 点以下が MSD、4.6 点以下

Ⅲ．方法

は LSD とされている。

1．対象者および手続き
Ａ県内の 3 年課程の看護専門学校（16 校）に勤

2)「教育ニードアセスメントツール―看護学教員

務する全ての専任教員 138 名のうち、研究協力に用―（Education Needs Assessment Tool for

同意が得られた教員を対象とした。

Nursing Faculty）以下、教育ニード」（舟島、

データ収集は、郵送法による質問紙調査を実施

2016）（表 3）

した。Ａ県内の 16 校に研究への協力を依頼し、質教育ニードとは、看護教員として望ましい状

問紙送付の了解が得られた施設の学校長宛に、質態と、現状の間に乖離のある教員が、望ましい問紙の配布依頼書と、人数分の研究協力依頼書・状態に近づくための教育の必要性である。本尺402看護教員の学習ニード・教育ニード

看護教育研究学会誌第 12 巻 1 号

度は、その教育の必要性を特定するための測定とする。

用具であり、
Ⅰ.【質の高い教授活動を展開する】
からⅥ.【部下・後輩の成長を支援する】までの

4．分析方法6 下位尺度、30 質問項目で構成される。総得点1）対象者の特性を確認するため、基本属性の各項の範囲は、部下がいる者が 30 点から 120 点、部目の記述統計量を算出した。また、対象者の特下がいない者が 25 点から 100 点である。

性による学習ニードおよび教育ニードの総得点

測定結果解釈のための基礎資料として、舟島・の記述統計量を算出した。

村上・亀岡（2006）の全国調査により得点領域が示されている。総得点が 89 点以上の HSD に2）対象者を、教員の経験年数別に、教育経験 1～ある看護教員は、教育の必要性が高く、教育に

2 年（以下、新人）、3～10 年（以下、中堅）、11

携わる看護専門職者としての望ましい状態に近～20 年（以下、達人）、21 年以上（以下、管理）のづくために相当な教育を必要とする。また、総4 群に分類し、学習ニードについては、総得点

得点が 58 点以上 88 点以下の MSD にある教員は、と各項目の得点について、教育ニードについて教育の必要性が中程度であり、教育に携わる看は、部下がいない教員を除いた 100 名の総得点

護専門職者として平均的な状態にある。総得点と下位尺度毎の合計得点、および各項目の得点

が 57 点以下の LSD にある教員は、教育の必要について、舟島ら（2006）の先行研究の分類基性が低く、教育に携わる看護専門職者として望準を用い、看護教員による評価の平均値と関連ましい状態にある。

付けて HSD、MSD、LSD の 3 段階の評価を行った。

さらに、下位尺度の毎の合計点においても、

尚、経験年数の分類基準は、教員ラダー（日それぞれ HSD、MSD、LSD が示され、その解釈は

本看護学校協議会、2017）を参照し、かつＡ県

総得点の解釈に準ずる。下位尺度の合計点の得の実情に則したものとした。

点範囲については表 3 に記載した。
3）前述の 4 群による学習ニードと教育ニードの
3）特性調査紙

得点を比較した（4 群の平均値の差の検定後 4 要

教員の個人特性は、性別、年齢、教員経験年数、因の分散分析 Turkey の HSD 法による多重比較）．

職位、一般学歴、専門学歴、自己研鑽活動、新

データの分析には IBM SPSS Statistics 13.0J

人教員の指導体制の有無の 8 項目を質問した。

for Windows ver.24 を使用した。

3．用語の操作的定義

5．倫理的配慮

本研究でいう「専任教員」は、看護師等養成所

対象者には文書にて任意の研究協力と結果の公の運営に関する指導ガイドラインに定められた規表、研究協力の有無に関わらず不利益が生じない

定を満たし、かつ 3 年課程に勤務している看護教

ことを確認した。また、質問紙は無記名個別投函員とする。また、「看護教員」とは、「専任教員」

により回収し、対象者の匿名性と任意の参加を保を含む、全ての看護基礎教育機関の教員とする。

障した。また、本研究は茨城県立医療大学の倫理

さらに、「段階別継続教育」とは、教員ラダー（日委員会の承認を得て行った（承認番号 765）。

本看護学校協議会、2017）と連動した、教員の「専Ⅳ．結果門性」を高めるための教育であり、「専門性」は、同じく教員ラダーに示されている「教育実践」、「教

Ａ県内の 3 年課程の教員 138 名のうち 110 名

育課程運営・開発」、「コミュニケーション」、「看（79.7％）から回答を得、有効回答数は 107 名護実践」、「マネジメント」、「研究」、の 6 つの能力

（97.2％）であった。
41
3

看護教員の学習ニード・教育ニード

看護教育研究学会誌第 12 巻 1 号

表 1 対象者の特性と学習ニード・教育ニードの総得点
表１
対象者の特性と学習ニード・教育ニードの総得点

1．対象者の特性（表 1）

学習ニード

全体

対象者の性別は、男性 2 名（1.9%）、女性 105 名（ｎ=107）（98.1%）、平均年齢は 47.1±9.6 歳、平均教員経験

n=107
(%)

107

年数は 9.60±8.2 年であった。年代別割合は 40 代

教育ニード＊
n=100

平均値±SD(点)142.9±13.9

80.5±14.2

性別が 42 名(39.3％)と最も多く、20 代は 1 名(0.9%)であった。経験年数別割合は 3～10 年が最も多く

⼥性

105

98.1

143.2±13.8

80.4±14.1

男性

2

1.9

128.5±10.6

86.0±25.5

平均年齢(歳)

新人が最少の 21 名(19.6%)、となっていた。

47.1±9.6

年代

職位は専任教員が 88 名と全体の 8 割以上を占

20代

1

0.9

133

87

め、一般学歴は高等学校卒が 71 名(66.4%)、4 年

30代

21

19.6

146.6±13.4

81.4±14.1

生大学が 27 名(25.2%)、専門学歴は専門学校が 98

40代

42

39.3

143.8±15.8

81.9±12.7

50代

31

29.0

140.8±12.9

77.2±15.3

60代

12

11.2

139.8±9.3

81.8±17.1

1-2年（新⼈）21

19.6

147.8±12.5

84.5±12.2

3-10年（中堅）

49

45.8

142.6±14.8

82.6±15.5

11-20年（達⼈）

22

20.6

141.4±12.8

76.2±12.7

21年以上（管理者）

14

13.1

139.3±14.1

75.2±11.2

56 名中新人教員は 7 名で新人全体 21 名の 33.3%

平均教員経験年数(歳)9.6±8.2であった。自己研鑽の内容としては、有志での研

職位(名)
7.5

143.5±13.9

67.1±5.673.3±11.1

名(91.6%)であり、看護師免許取得後に大学教育で学んだ傾向が見られた。新人教員に対する教育体

教員経験年数制の有無については、有 21 名（19.6%）、無が 86
名（80.4%）、自己研鑽活動の有が 56 名（52.3%）、
無しが 51 名（47.7%）ほぼ同率であった。有群の教頭

究会が 30 名(53.6%)、大学院および大学在学中が13 名(23.2%)であったが、新人教員の場合は自己学習やセミナー等のみであった。

8

教務主任

7

6.5

145.3±11.9

専任教員

88

82.2

136.6±16.0

82.8±13.7

その他

4

3.7

138.5±12.9

69.3±21.4

⼤学院

5

4.7

143.2±4.2

72.4±3.6

4年⽣⼤学

27

25.2

138.7±16.2

79.0±17.4

短期⼤学

4

3.7

144.0±9.8

82.5±5.8

⾼等学校

71

66.4

144.4±13.4

81.5±13.6

⼀般学歴(名)2．学習ニードの得点状況
1）全対象者の学習ニード（表 1）
全対象者 107 名の学習ニードの総得点の平均値

専⾨学歴(名)は 142.9±13.9（MSD）であり、Cronbachα 係数は0.88 であり、内的整合性が確認された。
年代別に見ると、30 代が最も高く 146.6±13.4、次いで 40 代が 143.8±15.8、50 代は 140.8±12.9、

4年⽣⼤学

0

−

−

−

短期⼤学

8

7.5

140.5±10.6

87.4±14.8

専攻科

1

0.9

140.0

76.0

専⾨学校

98

91.6

143.1±14.2

79.9±14.1

⾃⼰研鑽活動(名)60 代 139.8±9.3 と年齢の上昇に比例して低値とあり(1-2年)

56(7)

52.3

142.1±14.3

76.3±13.4なった。しかし年代間の平均値の差は小さく、全なし(1-2年)

51(14)

47.7

143.8±13.5

85.0±13.7

あり

21

19.6

138.5±6.0

70.0±11.2

なし

86

80.4

143.7±4.3

79.0±9.4

新⼈教員の指導体制て MSD の範囲であった。
次に学歴や自己研鑽活動の有無による総得点の平均値においても、全て MSD の範囲であった。全

＊教育ニードは部下のいない7名を除いたn=100の総得点の平均値て MSD ではあったが、短期大学卒 144.0±9.8 よ教育ニード総得点：LSD≦57点,58点≦MSD≦88点,89点≦HSD

学習ニード総得点：LSD≦125点,126点≦MSD≦,156点,157点≦HSD

りも高校卒 144.4±13.4 で、また新人の自己研鑽

2）経験年数別の学習ニード（表 2）

活動あり群 142.1±14.3 よりは、なし群 143.8

次に経験年数別の 4 群の総得点の平均値は全て±13.5 で、さらに新人教員の指導体制については、 MSD を示し、新人が 147.8±12.5 と最も高く、次あり群 138.5±6.0 より、なし群 143.7±4.3 で、に中堅の 142.6±14.8、次に達人の 141.4±12.8

やや高い学習ニードを示した。

であり、139.3±12.8 と最も低値を示したのは、管理であった。
42
4

看護教員の学習ニード・教育ニード

表２

看護教育研究学会誌第 12 巻 1 号

表 2 学習ニードの経験年数別比較
学習ニードの経験年数別比較
平均±SD(点)

n=107

新⼈

中堅

達⼈

管理

１〜2年

3〜10年

11〜20年

21年以上(n=21)(n=49)(n=22)(n=15)

147.8±12.5 142.6±14.8 141.4±12.8 139.5±14.2＊

1

担当科⽬の専⾨性に関わる理論・知識・技術・態度

5.7±0.5

5.2±0.8＊＊

5.1±0.7

5.2±0.6＊

2

担当科⽬に関わる看護実践に必要な知識・技術・態度

5.6±0.6

5.2±0.8

5.1±0.8

5.1±0.9

3

講義・演習・実習で効果的に学⽣を指導するために必要な知識・技術・態度

5.5±0.7

5.3±0.6

5.2±0.8

5.0±0.7

4

授業案・教材作成など授業設計に必要な知識・技術

5.4±0.7

5.2±0.8

5.0±0.7

4.7±0.9

5

教材・教具の⼯夫・改善に必要な知識・技術・態度

5.5±0.7

5.2±0.7

5.1±0.7

4.8±1.0

6

学⽣のレディネス・ニードに応じた授業展開に必要な知識・技術・態度

5.5±0.6

5.2±0.6

5.1±0.8

4.7±1.0

5.0±0.7

4.7±1.0＊

7

看護理論・過程・倫理・研究指導など各看護額共通の教育内容

5.4±0.8

5.2±0.7

8

担当科⽬以外の看護学の知識

5.1±0.7

5.1±0.8

5.0±0.7

4.8±0.4

9

教育学・⼼理学・社会学など教育の基盤となる他学問領域の知識

5.1±0.8

5.0±0.8

5.0±0.7

4.9±0.4

5.6±0.6

5.2±0.8

5.0±0.6

4.7±0.7

5.1±0.6

5.4±0.5＊＊

10 看護の視点を反映した解剖学・⽣理学・病理学の教授⽅法＊＊＊

11 教育活動に必要な看護・医療・保健・福祉・看護学教育の最新の知識

5.6±0.6

5.5±0.6

12 看護学教育に必要な社会情勢に関する知識

5.4±0.6

5.1±0.8

5.2±0.6

5.5±0.6

13 現代の学⽣気質や⾏動傾向を理解するために必要な知識・技術・態度

5.5±0.6

5.1±0.8

5.2±0.6

5.0±0.8

14 学⽣の個別性に応じた⽣活・進路指導に必要な知識・技術・態度

5.5±0.5

5.1±0.8

5.0±0.8

4.8±0.7

5.1±0.8

5.2±0.7

5.1±0.8

5.2±0.8

5.1±0.5

5.2±0.4

5.1±0.7

4.9±0.6

5.1±0.7

5.0±1.1＊＊

15 学⽣の主体性・⾃律性・⾃⼰教育⼒の育成に必要な知識・技術・態度

5.6±0.6＊

16 学⽣や他教員の問題解決を⽀援するために活⽤可能な⾯接・カウンセリング技法

5.6±0.5＊

17 円滑な教育活動に必要な対⼈関係・コミュニケーション技術

5.5±0.7

5.0±1.0＊

18 部下・後輩の育成に必要な知識・技術・態度

4.2±1.3

5.0±1.0＊＊

19 教員としての⾃⼰学習に必要な知識・技術・態度

5.3±0.8

4.9±0.94.8±1.0

4.9±0.520

4.8±1.0

4.8±0.8

5.1±0.7

5.0±0.8

21 教育・組織活動上の問題解決に活⽤可能な教育・看護・医療の現状

5.0±1.0

4.8±0.8

5.0±0.7

5.1±0.7

22 教育・組織活動を円滑に進めていくために必要なリーダー・メンバーシップ

5.0±1.0

4.8±0.8

5.1±0.7

4.9±0.8

23 学級運営を円滑に⾏う⽅法

5.6±0.9

5.0±0.9

4.9±0.8

4.7±0.8

24 教育評価に必要な知識・技術

5.5±0.7

5.4±0.6

5.0±0.6

5.2±0.9

学校の組織運営に関わる理論・知識・技術・態度＊

25 看護教育制度に関する知識

5.1±0.9

4.9±0.9

4.8±0.7

4.9±1.1

26 カリキュラムの編成・評価・改善に必要な知識・技術

5.0±0.9

5.0±0.9

5.0±0.7

5.4±0.7

27 研究活動に必要な知識・技術・態度

4.9±0.9

4.9±0.8

4.9±0.6

4.9±0.8

5.1±0.8

5.0±0.9

4.9±0.6

4.9±0.7

28 良識ある社会⼈へと成⻑していくために必要な知識・教養
太字はHSDを⽰す

analysis of variance＊p＜.05＊＊p＜.01

6点とても必要,5点必要,4点少し必要,3点あまり必要なし,2点必要なし,1点全く必要なし
総得点：LSD≦125点,126点≦MSD≦156点,157点≦HSD

各項⽬：LSD≦4.6点,4.7点≦MSD≦5.3点,5.4点≦HSD

43
5

看護教員の学習ニード・教育ニード

表３

看護教育研究学会誌第 12 巻 1 号

表 3 教育ニードの下位尺度の経験年数別比較
教育ニードの下位尺度の経験年数別比較
平均±SD(点)Ⅰ 質の⾼い教授活動を展開する

中堅

達⼈

管理

１〜2年

3〜10年

11〜20年

21年以上(n=14)(n=49)(n=22)(n=15)

14.0±2.7

11.7±3.0

11.6±2.5

11.1±2.5

16.8±3.418.2±2.4

10.7±2.910.2±3.912.4±3.712.4±3.3

12.2±2.6

11.4±3.0

13.1±3.812.8±3.3＊(LSD≦8.3点,8.4点≦MSD≦14.1点,14.2点≦HSD)

Ⅱ 研究成果を産出し社会に還元する

18.8±3.1

18.4±2.7＊(LSD≦11.3点,11.3点≦MSD≦19.9点,20.0点≦HSD)

Ⅲ 組織の⽬標達成と維持発展に向けて多様な役割を果たす

13.7±3.3

12.3±3.3＊(LSD≦7.5点,7.6点≦MSD≦13.5点,13.6点≦HSD)

Ⅳ 学習活動を継続して専⾨性の向上をめざす

14.2±2.8(LSD≦8.3点,8.4点≦MSD≦14.7点,14.8点≦HSD)

Ⅴ ⾃⼰の信念・価値観に基づき⾃律した職業活動を展開する

15.0±3.2

12.8±3.8＊

18.6±2.0

16.0±3.6＊＊(LSD≦9.2点,9.3点≦MSD≦17.2点,17.3点≦HSD)＊p＜.05＊＊Ⅵ 部下・後輩の成⻑を⽀援する

analysis of variance＊13.0±3.3(LSD≦8.2点,8.3点≦MSD≦14.4点,14.5点≦HSD)

太字はHSDを⽰す

n=100

新⼈

＊＊

＊＊

＊＊p＜.01

4点ほとんど当てはまらない,3点やや当てはまる,2点わりと当てはまる,1点かなり当てはまる
総得点：LSD≦57点,58点≦MSD≦88点,89点≦HSD

下位尺度合計点のLSD,MSD,HSD：表中に記載(1)高得点領域の項目

な知識・技術」の 3 項目であった。

学習の必要性が高い HSD を示した項目は、新人
では№1～7、10～17、23～24 の 17 項目であり、(2)中得点領域の項目

28 項目中 6 割以上を占めていた。HSD の中でも特学習の必要性が平均的である MSD を示した項目に 5.6 点以上の項目は№1「担当科目の専門性には、新人では、№8「担当科目以外の看護学の知識」、関わる理論・知識・態度」、2「担当科目に関わる

9「教育学・心理学・社会学など教育の基礎となる看護実践に必要な知識・技術・態度」、10「看護の他学問領域の知識」、18「部下・後輩の育成に必要

視点を反映した解剖学・生理学・病理学の教授方

な知識・技術・態度」、20「学校の組織運営に関わ法」、11「教育活動に必要な看護・医療・保健・福る理論・知識・技術・態度」25「看護教育制度に

祉・看護学教育の最新の知識」、15「学生の主体性・関する知識」、26「カリキュラムの編成・評価・改自律性・自己教育力の育成に必要な知識・技術・善に必要な知識・技術」等、HSD を示した 17 項目

態度」、16「学生や他教員の問題解決を支援するた以外の 11 項目であった。

めに活用可能な面接・カウンセリング技法」、
23「学中堅においては、HSD を示した№11 と 24 以外

級運営を円滑に行う方法」の 7 項目であった。

の全ての 26 項目が MSD であり、その中で、4.0 点

中堅においては、№3「講義・演習・実習で効果代を示した項目が№19～22、および 25 であった。

的に学生を指導するために必要な知識・技術・態達人においては、28 項目全てで MSD を示し、管度」と 24「教育評価に必要な知識・技術」の 2 項

理では HSD 項目の№11、12、26、以外の 25 項目が目であった。また、達人においては HSD の項目はMSD であった。また MSD ではあるが、№27「研究なかったが、管理では、新人、中堅と同様の№11

活動に必要な知識・技術・態度」では、4 群ともと、12「看護学教育に必要な社会情勢に関する知4.0 点代を示した。

識」、26「カリキュラムの編成・評価・改善に必要
446

看護教員の学習ニード・教育ニード

看護教育研究学会誌第 12 巻 1 号(3)経験年数別の比較する」、Ⅵ「部下・後輩の成長を支援する」の 3 カ

経験年数別群間比較において、№1 では新人とテゴリであった。

それ以外の中堅、達人、管理の 3 つの群間で有意

中堅、達人、管理の群では HSD を示す下位尺度差があった（p=0.032、p=0.045、p=0.046）。そのはみられなかった。しかし MSD の中でも上限に近他、№6、10、11、14、等、9 項目で有意差があり、い数値を示したのは、新人ではⅠ「質の高い教授

その全てに新人の群が関与していた。

活動を展開する」が 14.1 点±2.7 点、Ⅱ「研究成果を算出し社会に還元する」が 18.8 点±3.1 点、

3．教育ニードの得点状況

Ⅳ「学習活動を継続して専門性の向上をめざす」

1）全対象者の教育ニード（表 1）

14.2 点±2.8 点であり、よって新人は全ての下位部下のいる教員 100 名の教育ニードの総得点の尺度が HSD と HSD に近い MSD となっていた。また、平均値は 80.5±14.2（M）であり、Cronbachα 係

中堅、達人、管理共に下位尺度Ⅱについては、そ

数は 0.89 であり、こちらも内的整合性が確認さの下位項目である№6～10 が 2.3 点～3.4 点であれた。

り、「やや当てはまる」から「あてはまる」を示し年代別に見ると、20 代が最も高く 87 点、次いていた。

で 40 代が 81.9±12.7、60 代は 81.8±17.1、30 代

次に、下位尺度の合計点の平均値による分散分

は 81.4±14.1、
50 代 77.2±15.3 点となっていた。

析の結果については、新人教員と管理の間で有意

しかし年代間の平均値の差は小さく、全て MSD の差を示した項目は、下位尺度Ⅰ「質の高い授業を範囲であった。

展開する」、Ⅲ「組織の目標達成と維持発展に向け

次に背景別においても、いずれも MSD を示し、て多様な役割を果たす」、Ⅳ「学習活動を継続して

HSD、LSD はみられなかった。職位別では専任教員

専門性の向上をめざす」、Ⅴ「自己の信念・価値観が 82.8±13.7、学歴では一般 82.5±9.8、専門に基づき自律した職業活動を展開する」、Ⅵ「部下・87.4±14.8 と、共に短期大学卒が最も高値を示し後輩の成長を支援する」、とⅡ以外の全ての尺度でた。また、一般学歴では大学院と大学卒が 70 点代

有意差を示した。次に、新人と達人では、下位尺であったが、短大と高等学校卒が 80 点代と、やや度ⅠとⅤ以外のⅡ「研究成果を算出し社会に還元高くなった。自己研鑽活動ではなしの群する」、および下位尺度Ⅲ、Ⅳ、Ⅵであった。

85.0±13.7 が、ありの群 76.3±13.4 より高かっ

以上のように、概ね新人と他群間での有意差をた。また、新人教員の指導体制のあり群 70.0±11.

示す中で、唯一、下位尺度Ⅵでは、中堅と管理のなし群 79.0±9.4 が高く、指導体制のなし群は、間でも有意差が示された。

より教育される必要性が高いことが示された。

Ⅴ．考察
1．対象者の特性

2）経験年数別の教育ニード（表 3）
部下のいる教員 100 名の教育ニードにおける経対象者の背景については、平均年齢が 40 代後

験年数別の平均値は、新人が 84.5±12.2、中堅が半、平均教員経験年数 9 年前後、専門学歴の実態

82.6±15.5 点、達人は 76.2±12.7、21 年以上はについては、成田・長谷部（2017）が 2012 年に全75.2±11.2 と全て MSD であり、新人の得点が最も国の 3 年課程の看護専門学校 496 校、看護教員 842

高く、経験年数に比例して低値となった。

名を対象とした調査と概ね同様の傾向であった。

次に、教育を受ける必要性が高い HSD の下位尺

成田、長谷部(2017)は、専任教員は最低でも臨度は、新人では、下位尺度Ⅲ「組織の目標達成と

床で 5 年の経験が必要であるが、実際は 10 年以維持発展に向けて多様な役割を果たす」、Ⅴ「自己上の経験をもって教員に移行する看護師等が多いの信念・価値観に基づき自律した職業活動を展開と述べている。よってＡ県も同様に平均年齢が高45
7

看護教員の学習ニード・教育ニード

看護教育研究学会誌第 12 巻 1 号

い集団となっていると考えられる。

結する知識・技術・態度の学習を要望しているこ専門学歴については、9 割以上は専門学校卒で、とを意味する。さらに、№23 は、円滑な学級運営

うち 3 割弱は、勤務しながら通信教育等で一般大に必要な知識・技術・態度を表している。近藤ら

学卒業資格を得ていた。その理由として、現在の（2017）の報告にもあるように、専任教員は臨床

専任教員の中核を占めている年齢層にとっては、ではエキスパートでも、教育者としては初心者で1999 年の学校教育法施行規則の改正による、専門あり、慣れない教育活動に当惑し疲弊するリスク

士の大学編入が可能となった以前の就学であり、が高い。特に、専任教員養成講習会のカリキュラ

勤務しながら通信教育で大卒資格を得たものと推ムは看護学の教育方法が主であり、「学級運営」の測される。また、2006 年には大学卒業資格を持た科目立てはされていない。多くは教員になってかなくても大学院受験資格の取得が可能にはなった。 ら、先輩教員と共にクラスを受持ち、先輩の実践本調査でも、大学院を修了している教員 5 名の知、経験知から学ぶことが多い。しかし小規模の

うち、大学を経ずに進学している教員は 4 名であ養成所では、妊娠・出産・育児に関わるライフイ

った。さらに自己研鑽として「現在大学院在学中」

ベントによる休暇や、病気療養休暇によるマンパ

が 1 名だった。いずれにしろ、教員になってからワー不足から、新人教員が主担任を任されるケーも自ら学ぼうとする向学心の高い集団といえるだ

スもあり、「学級運営」に対する要望が強くなってろう。よって、対象者のニードに適した教育内容

いるものと推測される。

を提供することで、効果的な FD が促進されると次に、中堅が HSD を示した№11 については、新考える。

人同様であり、新人の時期を過ぎてもなお、常に看護学教育およびそれを取り巻く保健・医療・福2．対象者全体の学習ニードの実態からみた継続教

祉の動向の最新の知識を得たいという要望がある

育プログラムへの示唆と考えられる。

(1)高得点領域を示した項目からみた示唆

達人では HSD 項目はなかったが、管理において

Ａ県での 3 年課程の専任教員の段階別・経年別

は、№11 および 12 の看護学教育や、社会情勢の継続教育プログラムは、現任の教員の学習ニード

最新の知識を要望していた。

の充足を最優先に構成したいと考える。よって、以上のことから、新人教員には、担当科目にお教員の学習ニーズを支援可能なプログラム構築のける教育内容の精通・精選、講義・実習・演習にための示唆を得る。

おける指導技術、教材・教具の工夫といった、日々

本研究の結果、学習ニード 28 項目のうち、高得の教育活動にすぐに役立つ教育内容を、中堅には点項目に該当したのは、新人の№1～7、10～17、新人時代に積み重ねての最新の知識や学生の行動

23～24 の 17 項目、中堅で 3 と 24、管理の 12 の、変容を促す指導方法や評価の方法について、そし合わせて 20 項目であった。教員は、担当科目の授て達人および管理には、社会情勢に視野を広げた

業を通して、教育目標の達成に必要な内容を伝え

教育内容の提供をすることで、個々の FD が推進ることを求められる。そのためには教育内容に精されると考える。

通していると共に、それらを学習者に伝えるための技術の習得を必要とする（舟島、2014）。

(2)中得点領域を示した項目からみた示唆

新人が HSD を示した№1～7、10～17、24 は、担

新人教員の MSD 項目は 11 項目であった。HSD を

当科目の教育内容に精通するため、および教育内

示した項目が個人的に目前にある教育活動にすぐ

容を学生に伝えるための技術習得に必要な学習内に活用できる知識・技術・態度であったことに比容である。これらへの要望が高いという結果は、べ、MSD 項目は、担当科目以外の看護学の知識や日々の授業および実習指導等の教育活動の質に直部下・後輩の育成、学校の組織運営や教育制度に
46
8

看護教員の学習ニード・教育ニード

看護教育研究学会誌第 12 巻 1 号

関する知識、カリキュラムの編成・評価等、主に、

3．対象者全体の教育ニードの実態からみた学習内

一般的には新人として役割責任の割合が低いと考容への示唆えられる、学校としての全体的かつ管理的な項目

部下を有する教員 100 名の教育ニードの総得点であった。

の平均値は 80.5±14.2（M）であった。この得点は中堅においては、MSD を示した 26 項目の中で、MSD に位置し、その集団の教員が、教育の必要性

4.0 点台を示した項目が№19～22、および 25 であが中程度であり、教育に携わる看護専門職者としり、学校の組織運営、組織活動に必要なリーダー・て平均的な状態にあることを意味する（舟島、メンバーシップ、看護教育制度に関する知識等、

2016）。

であり、新人同様、学校としての全体的かつ管理経験年数別では、学習ニード同様、新人教員が的な内容への要望は平均的な状態を示した。

総得点および下位尺度毎の合計点において、4 群

達人においては、28 項目全てで MSD を示し、教の中で最も高値を示し、教育される必要性は平均員としての経験に富み、存分に持てるスキルを発的な状態としても、他の群よりは必要性が高いこ

揮する時期であり（草柳、2014）、いずれの項目もとが示された。つまり、新人教員は新人であるが学習の必要性は平均的な状態を示した。また、MSD

ゆえに教員として望ましい状態と現状の乖離が大の中でも、社会情勢に関する知識や、効果的な学

きく、必然的に教育を受ける必要性が高いと言え生の指導方法、学生気質や行動傾向の理解、学生る。

の主体性・自律性・自己教育力等の、学生側に視また 6 つの下位尺度のうち、Ⅱ「研究成果を産点をおいた項目の得点が 5.2 点代を示した。

出し社会に還元する」の得点が 4 群とも MSD の上管理については、授業や実習指導等の直接的な限に近い 18.0 点代を示した。この結果は、Ａ県の教育活動に関わる知識・技術・態度よりも、管理3 年課程の教員が、研究成果の産出・活用につい的な項目の得点が 5.0 点以上の傾向を示したことて他の側面より比較的高い教育の必要性を有するは当然のことと考える。

ことを意味する。学習ニードでの研究活動の知識・

尚、№27 が全ての群で 4.0 点台であったことは、技術への要望はけして高い方ではなかったが、教Ａ県の専任教員の研究に対する学習ニードがやや育ニードでは逆の結果となった。このことは、看低いことを示している。学校教育法第 124 条によ護教員として学生に EBN（Evidence Based Nursing）

ると、専門学校の目的は「職業若しくは実際の生の重要性を教授する上で、研究成果の産出・活用

活に必要な能力を育成し、又は教養の向上を図る

は必要と感じつつ、しかし学習ニードとしては優こと」であり、3 年課程の専任教員にとって研究先度が低くなるという矛盾した心情の表れと推測

活動は必須の職務ではないこと、また、研究活動される。

に係る費用や時間、人員等の確保も大学ほど整備

以上のことから、本研究の対象者の教育ニード

されているとはいえないため、研究が推進されにでは、研究成果の産出・活用に関する活動が充実

くい状況である（小山ら、2001）と言われているすることにより、より一層の FD が期待できるとことから、経験年数別でも差が無く 4.0 点代を示思われる。よって、段階的継続教育内容として組したと考えられる。しかし、日本看護学校協議会

み込むことが必要であると考える。

が示す看護教員に求められるコンピテンシーには「研究能力」も明示されていることから、3 年課程

4．段階的継続教育プログラムへの示唆の教員にとっても、研究成果の産出は必要であり、永山ら（2010）は 3 年課程の教員の経験年数別「研究」に関する内容を継続教育プログラムに加えによりキャリアアップに必要な構成要素は異なるることで、より一層の FD を期待できると考える。

とし、1～2 年の教員においては、看護教員養成課
程での学びを基盤にし、看護教員として基礎的な

47
9看護教員の学習ニード・教育ニード

看護教育研究学会誌第 12 巻 1 号

実務能力を身に着けること、3～5 年はその実務能

験年数別、項目別、下位尺度別では、新人教員の力の向上に努めること、6～10 年は専門性を高め学習への要望および教育される必要性が他の群よリーダーシップを発揮し、後輩の指導ができるこ

り高いことが示された。

と、11 年以上では学校運営に必要な知識を用いて、看護教育における諸問題を解決できることが目標

2.Ａ県の 3 年課程の教員を対象とする段階的継続であるとしている。

教育において、新人教員は、自身の日々の教育活

また、野本ら（2012）の調査でも、新人教員が、動に直に役立つ知識・技術・態度等の、中堅およその他の群と比較して高い学習ニードを示す傾向、 び達人では効果的な学生指導、学生気質や行動傾
教員としての成長に伴い徐々に学習ニードの内容

向の理解、学生の主体性や自律性を引き出すためが変遷していくことを示している。

の教育方法等、また管理では、学生個々への関わ

Ａ県のニード調査でも同様の結果が得られたこ

りから、クラスや学年全体の運営、社会的情勢のとから、経験年数別の段階的継続教育の必要性が俯瞰や学校管理、等の教育内容を提供することで、明らかになった。特に新人教員においては、学習FD が推進される可能性が示唆された。

ニード、教育ニードの総得点が、ともに 4 群の中謝辞で最も高値を示したこと、および他の群との間で最も有意差が検出されたことからも、教育プログ

本研究の遂行にあたり、調査にご協力いただいラムの作成、実施においては、新人の優先度が高た全ての専任教員の皆様に心より御礼申し上げま

いと考える。

す。

永山ら（2010）の報告では、自身の所属する学校の教育体制が十分ではないと回答した教育責任

文献

者は全体の 7 割を占めたと報告してから 15 年以

舟島なをみ．看護実践・教育のための測定用具フ

上経過しているが、Ａ県では、特に新人教員の指ァイル開発過程から活用の実際まで．医学書

導体制が無いと回答した者が 8 割以上を占めたこ

院，東京，2016，362-369．
舟島なをみ．看護学教育における授業展開―質のとから、今なお同様の課題が残っていると言える高い講義・演習・実習の実現に向けて．医学だろう。

書院，東京，2014，5-7.

よって、本研究において初めてＡ県の 3 年課程の教員の学習ニードおよび教育ニードが明らかに

舟島なをみ，村上みち子，亀岡智美(2006)．教育

され、それを支援する段階的継続教育プログラム

ニードアセスメントツール―看護学教員用―が作成かつ実施されることは意義あることと考え（FENAT）の開発．看護教育，47(4)，350-355.

る。また、専任教員の FD 支援は集合研修だけで補

一般社団法人日本看護学校協議会(2017)．資料 1

えるものではない。各々の学校における職場内実

看護教員のラダー．http://www.nihonkango.

務訓練（On Job Training）も必須であることから、

org/pdf/new_181225.pdf
厚生労働省(2017）．第 106 回看護師国家試験合格

今後、各学校と連携を図りながら、継続教育を充状況，2017 年 3 月 27 日．
https://www.mhlw.go.

実させていくことが重要と考える。

jp/index.html.

Ⅵ．結論

厚生労働省(2017)．今後の看護教員のあり方に関

1.Ａ県の 3 年課程の専任教員の、学習ニードおよする検討会報告書．平成 22 年 2 月 17 日

び教育ニードの総得点において、教育に携わる専https://www.mhlw.go.jp/index.html.

門職者として、学習への要望および教育される必

草柳かほる(2014)．看護専門学校に働く看護教員

要性はともに平均的な状態を示した。さらに、経のキャリアに影響する要因
48
10

外的・内的キャ看護教員の学習ニード・教育ニード

看護教育研究学会誌第 12 巻 1 号

リアと就業継続意思との関連性．東京女子医

護教員養成とキャリアアップに必要な教育シ

科大学看護学会誌，1，39-47．

ステムの再構築

看護師学校（3 年課程）の小山眞理子，大串靖子，小田正枝，浅川明子，田看護教員経験年数別にみるキャリアアップに

村やよひ，西村千代子．
．．高橋弘子(2000)．

必要な構成要素.厚生労働省科学研究成果デ

看護教師の資質の発展に関する研究その 1 教

ータベース研究報告書（201031058A0006.pdf），

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相原ひろみ，羽藤典子，谷本淳子(2012)．看

教員の学習ニードに関する研究．第 35 回日本

護学校に勤務する教員の学習ニードと教育ニ

看護学会―看護教育，20.

ードの特徴 ―中・四国地区の看護学校教員

永山くに子，坂井恵子，谷村秀子，稲垣富士子，に焦点を当てて―．愛媛県立医療技術大学紀神田敬子，松井弘美．．
．木本未来(2010)．看

要，9(1)，17-22.

Abstract
For nursing teachers to optimize their qualifications and educational abilities, the content of
their education needs to match their abilities and needs.
In this study, 107 teachers working at a 3-year nursing school were asked to answer ananonymous self-administered questionnaire to clarify their learning and educational needs, with theaim of establishing phased continuing education programs for nursing teachers.
The total score for both types of needs was in the middle range, and both the demand forlearning and the need to receive education were average.
In addition, when the number of years of experience was considered, novice teachers’ desire forlearning and need to be educated were found to be higher than those of other groups.
Furthermore, novice teachers required knowledge, skills, and attitudes that were useful for
their daily teaching; moderately experienced and expert teachers required educational methods todraw out their students’ temperaments, independence, and autonomy; and teachers in managerial
positions required the social education needed for nursing education, as well as educational content
on such topics as organizational management and operation.
Overall evaluation of the results of the educational needs revealed that there was a need ofteachers education of research among the teachers, regardless of the number of years of theirexperience.

49
11