乳幼児教育における教育・保育に関わる要領や指針の在り方に関する研究

乳幼児教育における教育・保育に関わる要領や指針の在り方に関する研究
研究代表者
共同研究者

坂﨑 隆浩 （こども園ひがしどおり 理事長）
永田 久史 （第二聖心保育園 園長）
北野 幸子 （神戸大学大学院 准教授）
椛沢 幸苗 （中居林こども園 理事長）
東ヶ﨑 静仁（飯沼こども園 理事長）
矢藤 誠慈郎（岡崎女子大学 教授）
鬼塚 和典 （熊本藤富保育園 園長）
矢野 理絵 （くほんじこども園 園長）
田中 啓昭 （もくれん保育園 園長）
岩橋 道世 （こども園るんびにい 副園長） 只野 裕子 （こども園あおもりよつば 園長）
田和 由里子（春日保育所 所長）
筒井 桂香 （もとしろ認定こども園 園長）
遠藤 浩平 （門田報徳保育園 園長）
福澤 紀子 （つるた乳幼児園 園長）
井ノ口 幸子（ミューズ保育園 園長）
東口 房正 （ふじが丘保育園 園長）
菊地 義行 （境いずみ保育園 理事長）

研究の概要
１．乳幼児教育の背景
明治９年（1876年）に日本初の幼稚園が誕生した。幼稚園は、昭和22年に学校教育に位置付けられることとなる。一方保育所は戦前より託児所として存在しており、昭和22年児童福祉法による交付認可保育所制度（厚生省）が発足し、「保育に欠ける」子ども達を保育する児童福祉施設となる。平成18年教育基本法が改正された10月には認定こども園が発足する。平成27年全ての子どもに質の高い幼児教育を提供するとされた「子ども・子育て支援新制度」がスタートする。国外をみてみるとOECDにおいても幼児教育の重要性への認識の高まりを受け平成19年（2007年）に各国の幼児教
育・保育政策に関する情報交換及び議論の場としてECECネットワークを設置した。これら海外の影響を受けたと考えられるものとして、日本では東京大学に「発達保育実践政策学センター」、国立教育政策研究所に「幼児教育研究センター」が設置されている。
２．指針・要領の歴史と比較
幼稚園、保育所、認定こども園に関する「指針」「要領」について見てみると、幼稚園、保育所、家庭の手引きとして昭和23年（1948年）「保育要領」が文部省から発行される。昭和31年「幼稚園教育要領」が制定され内容が６領域とされる。また昭和40年には「保育所保育指針」が制定され内容は同じく6領域とされる。平成元年に第２次改訂があり
５領域に変更した「幼稚園教育要領」の告示化、平成20年には「保育所保育指針」も告示化され「幼稚園教育要領」との整合性を持つとされた。
つづいて平成26年（2014年）幼保連携型認定こども園教育・保育要領が告示され現在に至る。
３．乳幼児教育・保育の現場における『幼保連携型認定こども園教育・保育要領』の利用実態のアンケート結果を踏まえて
全国13か所の保育所、こども園利用実態アンケート結果より、「指針」と「要領」で用語の使い方が違う事による戸惑いやそれぞれの施設形態の「教育・保育」の違いのわからなさが見られた。特に、用語の整理と整合性が必要と感じているといった結果がみられた。
４．共通指針を作成している自治体の実態
共通指針を策定している３つの市を対象に、アンケート形式で調査を行った。３市の取り組みは経緯の差異はあるものの、地域のすべての子どもの発達と育ちの連続性を踏まえた乳幼児期の幼児教育の充実を図るという点で共通していて幼稚園、保育所、こども園の枠を超えた共通指針を作成している。課題はあるものも効果を上げている点からも有効と考えた。
５．今後の検討「子ども・子育て支援新制度」がスタートし、幼稚園、保育所、こども園３つの施設で子ども達の教育・保育が行わ133

「保育科学研究」第７巻（2016年度）

れているが、それぞれをみても教育水準に違いがあるとは、考えにくい。よって今後必要なのは、保護者の生活環境によらず統一した教育および養護を受けることが保障される枠組みである。乳幼児教育は指針や要領を超えた０歳から就学までの接続までをも網羅し大綱化されたものを作成されるのが望ましいのではないだろうか。
キーワード：乳幼児教育の背景、指針・要領の歴史と比較、乳幼児教育・保育の現場における『幼保連携型認定こども
園教育・保育要領』の利用実態、共通指針を作成している自治体の実態、今後の検討

はじめに究の成果により保護者の就労形態によらず子どもの人権保障としての位置づけがなされ、教育・保育の一体化が進められている。各国で幼児期の就園率が問題となり、

平成29年３月には『保育所保育指針』、『幼稚園教育要

乳幼児教育・保育の無償化や義務教育化が進められつつ領』が改訂・告示される。又、平成26年４月に制定されある。

たばかりの「幼保連携型認定こども園教育・保育要領」
も並行して改訂される見込みである。

以上の背景から、現在それぞれ個別に示されている

乳幼児期の施設には長い間、「保育所保育指針」と「幼『保育所保育指針』、『幼稚園教育要領』、『幼保連携型認

稚園教育要領」が存在した。
その理由は就労を軸にして、

定こども園教育・保育要領』を比較検討し、保護者の就児童福祉施設としての乳幼児期の指針と学校教育施設と労形態等によらず、日本のすべての子どもに最低限保障

しての幼児期の要領という形で存在した。

すべき乳幼児教育・保育の共通事項を検討し、今後の統

平成24年に子ども・子育て支援法が成立し、給付の一合的な指針・要領の在り方を検討することは喫緊の課題

体化がなされた。現実には幼保連携型認定こども園の出である。

現等により様々な施設が出来上った。平成27年度から子ども・子育て支援新制度がスタートした。保育所の立場

よって本研究では、『保育所保育指針』、『幼稚園教育から見た場合、それは児童福祉の概念を超えた新たな制要領』、『幼保連携型認定こども園教育・保育要領』につ度の確立であり出発である。今回の新制度の大きな役割

いて検討し、すべての子どもに保障すべき共通する内容を果たす施設として幼保連携型認定こども園が本格的にを抽出したい。また、その乳幼児教育・保育現場におけ設置され、平成28年度には４千か所に達し、保育所・幼る活用状況について実態調査を行い、現状の『保育所保稚園との三元化が色濃くなってきた。

育指針』、『幼稚園教育要領』、『幼保連携型認定こども園

大局的にみると給付の一体化という事では施設は一体

教育・保育要領』の在り方の課題を抽出し、統合の効果化され、その中で様々な施設が現時点で存在すると考えや可能性を提案することを目的に研究をする。

るべきである。(今後どう施設が整理整合や統廃合されていくかは大きな焦点である。)

第１章

前述したとおり平成29年３月時点で給付の一体化の中

乳幼児教育の背景

乳幼児期教育の近年の状況を様々な角度から検討すで様々な施設が存在し、それぞれの指針や要領が成立する。

るのは理解できる。しかしこれからの保育の質を向上を鑑みたときに、乳幼児期の指針や要領がそれぞれに存在

第２章

するよりはナショナルカリキュラムとしてそれらを統合

指針・要領の歴史と比較『保育所保育指針』、『幼稚園教育要領』、『幼保連携型

したものを策定していくという大切な時期を迎えている

認定こども園教育・保育要領』の背景、法的位置づけ、と考える。

内容を歴史等を含め比較検討する。

現在日本の乳幼児期の子どもの教育・保育は、利用要第３章 「乳幼児教育・保育の現場における『幼保連携件および提供体制、内容について、法的位置づけなどが型認定こども園教育・保育要領』の利用実態の統一されておらず、分断されているという現状がある。

アンケート結果を踏まえて」

対象とする子どもの保護者の就労形態や、園種、提供体

児童福祉としての施設と学校教育としての施設の総合制の違いにより、子どもに提供される乳幼児教育・保育化が図られた認定こども園において使用されている『幼およびそれを規定する法的根拠が一つでないということ

保連携型認定こども園教育・保育要領』（『保育所保育指は、子どもの人権保障の観点からも課題があるのではと針』と『幼稚園教育要領』を鑑みて作成されている。
）

考える。指針・要領において、保育のねらいや内容につを使用している認定こども園に活用状況について調査す

いて整合性を図っているといわれるが、それぞれ個別にる。又、疑問に感じていること、現場で生じている困難

提示されなくてもよいのでないかと考える。

の内容に関する実態調査。

国際的に見れば、脳科学、心理学、労働経済学等の研134乳幼児教育における教育・保育に関わる要領や指針の在り方に関する研究第４章り」を提言したのである。

共通指針を作成している自治体の実態

平成17年の中央教育審議会答申では「子どもを取り巻

自治体独自に統一された要領や指針を調査し、乳幼児教育・保育の共通事項

く環境の変化を踏まえた今後の幼児教育の在り方」におを抽出する。又それが乳幼児教

いて第１節幼児期における教育の重要性を、第２節では育・保育現場で活きた形で活用できる『指針・要領』の用語の統一などを検討する。

幼児期の意義が記されている。このことは、現在の教育第５章

ことを示している。

の柱である知識基盤社会の一翼を幼児教育が担っている

今後の検討

平成18年には教育基本法が60年ぶり全面改正（参照

第５章の⑶から⑷の研究成果を踏まえて、それぞれ４）され、幼児部門においては幼児教育が人格形成の基

個々に『指針・要領』が提示されていることにより生じ礎を培うこと、又国や地方公共団体が幼児教育の振興にる問題を抽出し、統合化を図ることにより期待される効努める責務があることを記した。又この年の10月には認果を提示する。また、日本の教育制度の全体的なヴィジ

定こども園が発足した。

ョンとの関係性も考慮し、それとの整合性を測りながら、

平成19年には学校教育法が改正され、幼稚園が各学校

現状に対する要望と提案を行いたい。乳幼児教育・保育

種の規定の中で先んずる、いわゆる「一条校」の先頭に

界のみならずより広く社会に、乳幼児教育・保育の普遍性と重要性に対する認識を図ることにつなげたい。

記された。幼稚園は「義務教育及びその後の教育の基礎

第１章

後述するがOECDにおける幼児教育分野の取組としてを培うもの」とし、幼児教育を基本施策の一つとした。

乳幼児教育の背景

ECEC（Early Childhood Education and Care）ネッ ト
ワークの設置がされた。

現在の乳幼児教育の背景を４点において論述する。

平成20年には 第１期教育振興基本計画が制定、現行（１）から（３）について互いに関わりを持つ。又東京の幼稚園教育要領・保育所保育指針制定。特に保育所保大学の発達保育実践政策学センターや国立教育政策研究

育指針は大臣告示化され大綱化が図られた。

所に「幼児教育研究センター」については別立にすべき

平成24年に子ども・子育て支援法が成立し幼児期の教ことだが、出来たばかりであるので動向に加えるのみと育の質の向上が図られることになった。このことは児童した。又（４）用語不一致については他と違うが、現場

福祉の変遷（参照５）を鑑みれば従来の児童福祉の範疇としては大きな問題であるのでこの章の最後に付記した。

を超えた大きな転換期となった。

（１）近年の乳幼児教育の動向に我が国に求められているもの。それは「自立・協働・稚園による日本初の幼稚園が機能と保育を誕生させた。

り」３つの理念）とし4点の基本的方向性・８点の成果

平成25年には第２期教育振興基本計画が示され、今正創造に向けた一人一人の主体的な学びである」（「前文よ幼稚園は明治９年（1876年）東京女子師範学校付属幼目標・30の基本方針が掲げられた。

戦後の昭和22年に学校教育に位置付けられる。

平成26年には幼保連携型認定こども園教育・保育要領

保育所は戦前より託児所として存在していたが、昭和が制定された。中央教育審議会では幼児教育に関わるも22年児童福祉法による交付認可保育所制度（厚生省）がの、基準のあり方、幼児教育と小学校教育を接続させて発足した。保育所は「保育に欠ける」（参照１）子どもいく為の教育課程の見直しが進められた。企画特別部会の保育を行い、その健全な心身の発達を図る。福祉を増の論点整理（2015年８月26日）では幼児期までに育って進させることに最もふさわしい生活の場でなければならほしい姿と非認知的能力等が挙げられた。

ないとし、戦後の戦争孤児等を対象にした措置の施設で平成27年には子ども・子育て支援新制度がスタートしあった。現行は「保育を必要とする」（参照２）である。

た。全ての子どもに質の高い幼児教育を提供（健やかに

教育的には幼稚園教育要領が昭和31年に作成され、昭成長）することとし、幼稚園のみならず保育所・認定こ

和40年以降保育所保育指針が制定され保育所の教育は要

ども園も対象とした。国立教育政策研究所にて研究がス

領に準ずることとした。昭和39年に告示化された幼稚園

タートし社会的情動スキル等の研究が始まった。又東京

教育要領は平成元年第２回の改訂を迎え、保育所保育指大学に発達保育実践政策学センターも発足した。

針は平成20年に告示化され要領との整合性を持つとし

平成28年には国立教育政策研究所に「幼児教育研究セた。これらの経緯については認定こども園の教育・保育

ンター」を設置。地方公共団体に地域の幼児教育の拠点

要領も含め第２章に記載する。

となる「幼児教育研究センター」設置を進めるようにし

以下、乳幼児教育に関わる近年の大きな流れを年代別た。東京大学の発達保育実践政策学センターや国立政策に羅列すると次のとおりである研究所に「幼児教育研究センター」の設置は乳幼児教育

平成８年には中央教育審議会答申において現在の幼児の関係は大変大きな岐路を迎えたことになる。

期の教育を示した（参照３）。つまりは21世紀を展望した我が国の教育の在り方について「生きる力」と「ゆと135

「保育科学研究」第７巻（2016年度）（２）国外における幼児教育の重要性への認識が高まりも対象の施設とされている。

分析ではアメリカでは質の高い幼児教育を受けることにが最前線にあり、女性就業率７割を超え、年間出生率は我が国の状況は超少子高齢化により保育・介護の問題

2007年ヘックマンによる「ペリー就学前計画」の効果

少し向上気味としても年間出生数100万人を割る状況のより、その後の学力の向上や将来の所得向上、逮捕歴の中で、待機児童が顕著な保育所においては５歳児利用率低下等につながるという調査結果が出ている。これらをは全体の１/ ２である。実際には保育所が学校教育に位受けてOECDにおいても、幼児教育の重要性への認識の置付けられてないとしてとも、小学校との連携も含めて、高まりを受け、2007年（平成19年）に各国の幼児教育・この法案によって幼児教育の重要性が社会に示されるこ保育政策に関する情報交換及び議論の場として、ECECとは確かである。

（Early Childhood Education and Care「幼児の教育と保育」）ネットワークを設置した。これまでの取組とし（４）教育・保育の用語不一致についてては年に２回開催のECEC Network会議での情報交換、

幼稚園・保育所・認定こども園では環境を通して乳幼Starting Strong（OECD保育白書）の発行、参加各国の児教育を行うことは一致しているが、『幼保連携型認定

政策分析等である。

こども園教育・保育要領』においては法令上の制約によ2015年～2019年に実施が検討されている取組としては

り「教育」と「保育」を使い分けざるを得ず、それが現ECEC Outcome Surveyつまりは、幼児期において、ど場の混乱を招いているのは確かである。

のような力が身についているかを分析し、国際比較す

とりわけ長い間、幼稚園では養護を前提としての教育

ることを目的とした調査が考えられている。いわゆるを保育と呼び、保育所では養護と教育が一体となったも「ECEC版PISA」である。今後、幼児期に身につけるべのを保育と呼んでいる。

き能力とは何か、どのように計測すべきかが議論される

しかしながら認定こども園での教育・保育は法律上次見込みである。むしろ早い時期で進むのはECEC Staffのようになる。

Surveyつまりは幼児教育に携わる教職員について、活子ども・子育て支援法第７条２項において「教育」と動内容や勤務時間等を調査するもの。いわゆる「ECECは満３歳以上の小学校就学前の子どもに対して義務教育

版TALIS」が提唱され、いよいよ各国の調査が始まりつ及びその後の教育の基礎を培うものとして教育基本法第つある。又ドイツ・韓国のように幼児教育に特化した調６条第一項に規定する法律に定める学校において行われ査研究機関の設置同様、日本でもようやく国立政策研究

る教育をいう。又、保育とは保育を必要とする子ども

所に「幼児教育センター」を設置されたのは世界の影響（参照６）に対して行われる児童福祉法（昭和22年法律が強い。
「ECEC版TALIS」についてはここが担当するこ第164号）に規定する。児童福祉法第６条の三第７項（保ととなっている。又海外の大きな影響を受けたものとし育所の保育も家庭の保育も同意語）尚、児童福祉法上のて前述した東京大学の発達保育実践政策学センターの設

保育の表現としては一時預かりの最初の条項に出てくる

置は日本の保育界の横断的縦断的調査研究の柱になるもことから解釈として紛らわしい。更に教育・保育の「・」のとして今後大きな期待を寄せられている。

は子育ての支援を含んでいると解説を受けている。

（３）幼児教育振興法案との提出と無償化の関係

ここに使われている用語を整理して説明するならば教育・保育は学校教育と子育ての支援と児童福祉（子どもOECD（経済協力開発機構）が発表した調査（2010年

家庭福祉という用語の使い方が更に近い）であると考え９月７日）によると、日本のGDPに占める教育機関へられる。いずれにしても次回の改定等で一致させることの公的支出の割合は、主要28か国中で最下位であるとさが不可欠であると考えられる。

れている。
（「日本の教育機関への公的支出（奨学金を除く）が国内総生産（GDP）に占める2007年の比率は3.3％で、比較可能な主要28か国中で最下位だったことが７（参照１）日、経済協力開発機構（OECD）が発表した調査で明ら・「保育に欠ける」は大人によって世話される生活に欠ける

かになっている。）これらに対し、2012年の平成24年に（保育所保育指針）

は子ども・子育て支援法が成立し、毎年７千億円を投入

以前は家庭養育の補完が従前の定義であり、現在は園と家する仕組みになった。更に政府は幼児教育は生涯にわた

庭は車の両輪の如く考えている。

る人格形成を培う非常に重要なものであり、その振興は、(参照２）

国家戦略として政府・与党あげて全力で取り組むべき重・現行の「保育を必要とする」＝家庭において必要な保育を

要課題であるとし、平成28年には幼児教育振興法案を国受ける事が困難である乳児又は幼児のことであり、この場会に提出中である。この法案では、子ども・子育て支援

合の保育は特定の子どもを継続的に保育養育するものとし

法の１兆円超の他に、幼児教育を無償化する法案と考えてであり、一時的なものは保育にならない（H20一時保育

られている。この無償化の対象には学校教育に位置付け→一時預かり）

られている幼稚園・認定こども園ばかりではなく保育所

136

乳幼児教育における教育・保育に関わる要領や指針の在り方に関する研究

（参照３）

（参照５）

【［７］幼児教育の充実の全文】生涯にわたる人間としての

これまでの児童福祉等の法律等の変遷

健全な発達や社会の変化に主体的に対応し得る能力の育成な

・1947

児童福祉法（理念すべての子どもどを図る上で、幼児期における教育は、その基礎を培うもの

現実は要保護児童すなわち措置）として極めて重要なものである。特に、今日、都市化、核家

・1971

児童手当法

族化、少子化が進行する中で、幼稚園が、家庭や地域社会と年少人口（0-14）約24％

老齢（65）

約7％

あいまって、同年齢や異年齢の幼児同士による集団での遊・1986

地方公共団体の執行機関が国の機関として行う事務

び、自然との触れ合い等の直接的・具体的な体験など、幼児の整理及び合理化に関する法律期に体験すべき大切な学習の機会や場を用意することの重要・1989

1.57ショツク

性は、ますます高まってきている。また、幼稚園において、児童の権利に関する条約（国連）

ゴールドプラン

健康な心身、社会生活における望ましい習慣や態度、自発性、

・1994

エンゼルプラン（地域子育て支援等）国際家族年

意欲、豊かな感情、物事に対する興味・関心、表現力等とい・1995

障害者プランの策定った小学校以降における学習の基盤となるものをしっかりと・1996

中央教育審議会

育てることは、将来の体系だった学習を実りあるものとし、幼児期とは「生きる力」の基礎を培うことを育成［生きる力］をはぐくむ教育に大いに資することとなるもの

・1997

戦後最初の児童福祉法改正である。これらは、保育所に通っている３～５歳児について保育所は措置から契約→介護保険法の成立も同様であり、その意味で、教育内容について幼稚園と保育

・1999

社会福祉基礎構造改革について提出所との共通化などは、一層配慮することが望まれることであ・2000

新エンゼルプランる。一方、女性の社会進出等が進む状況に対応し、幼稚園に律◇児童虐待の防止等に関する法

社会福祉法の成立

おいても、保育所との目的・機能の差異に留意しつつ、預・2001

保育士の国家資格化

かり保育等運営の弾力化を図っていくことが必要となってい・2003

少子化社会対策基本法

る。このような幼児期における教育の重要性を踏まえて、希

待機児童０作戦
次世代育成支援対策推進法

中央教育審議会幼児教育部会

望するすべての３～５歳児が幼稚園教育の機会を与えられ、・2004

様々な教育を受けられるようにすることが望ましく、そのた

・2005

子ども・子育て応援プラン
市町村行動計画10年間

めの幼稚園の整備を推進する必要があると考える。また、育1.26

合計特殊出生率回復傾向

障害者自立支援法

児に関する相談を行ったり、子育ての交流の場を提供するな・2006

幼児教育振興プログラム

ど地域における幼児教育のセンターとしての機能を充実する

・2008

保育所保育指針制定と法律化告示化など、幼稚園教育の一層の充実方策や、幼稚園と保育所、幼新待機児童０作戦

稚園と小学校の連携協力の在り方を含め、今後、幼児期にお・2010

子ども・子育てビジョン

ける教育について幅広い観点から検討していく必要がある。

・2011

待機児童先取りプロジェクト

（参照４）

・2012

子ども・子育て関連３法成立

教育基本法（平成十八年十二月二十二日法律第百二十号）安救貧福祉・自己実現

福祉から家族政策へ転換期

倍第一次内閣

児童福祉の転換（学校教育）（合計特殊出生率回復傾向1.41年少人口13％老齢24

第六条

法律に定める学校は、公の性質を有するものであ％）って、国、地方公共団体及び法律に定める法人のみ

・2013

が、これを設置することができる。
２

障害者総合支援法◇虐待2013年約７万４千件

前項の学校においては、教育の目標が達成される

内訳/就学前2011年43％

よう、教育を受ける者の心身の発達に応じて、体系

・2014

幼保連携型認定こども園教育・保育要領制定

的な教育が組織的に行われなければならない。この・2015

子ども・子育て支援新制度（抜本的改革の始まり）

場合において、教育を受ける者が、学校生活を営む

１年目認定こども園2,836ヶ所

上で必要な規律を重んずるとともに、自ら進んで学

各種ガイドライン作成・社会福祉法人改革法案通過

習に取り組む意欲を高めることを重視して行われな

・2016

ければならない

4,001ヶ所（幼児期の教育）第十一条

子 ど も・ 子 育 て 支 援 新 制 度 ２ 年 目 認 定 こ ど も 園（参照6）

幼児期の教育は、生涯にわたる人格形成の基礎「保育」子ども・子育て支援法第七条３項よりを培う重要なものであることにかんがみ、国及び「保育」とは、児童福祉法第六条の三第七項 に規定する保地方公共団体は、幼児の健やかな成長に資する良育をいう

好な環境の整備その他適当な方法によって、その家庭において保育（養護及び教育（第三十九条の二第一項

振興に努めなければならない。

に規定する満三歳以上の幼児に対する教育を除く。）を行う

137

「保育科学研究」第７巻（2016年度）

４・５・６歳：健康・社会・言語・自然・音楽・造形ことをいう。以下同じ。）を受けることが（以下略）「保育を必要とする」児童福祉法第六条の三９項より

平成元年（1989年） 幼稚園教育要領改訂（六領域か

家庭において必要な保育を受けることが困難である乳児又ら五領域に変更）
教育内容の領域の区分/健康、人間関係、環境、言葉、は幼児（以下「保育を必要とする乳児・幼児」という。
）

第２章

表現

指針・要領の歴史と比較

平成２年（1990年） 保育所保育指針改訂
内容年齢区分／３歳児から６歳児まで／基礎的事項・
健康・人間関係・環境・言葉・表現

昭和22年（1947年）日本の教育の基本を確立するため※年齢区分を６か月未満から２歳児までは上記（内容）「教育基本法」「学校教育法」が制定された。将来を担うを『一括して示してある。
「養護と教育が一体」とい子どもの福祉（幸せ）を願って「児童福祉法」がそれぞ

う保育の特徴が明記されたが「養護」は保母が「行われ制定された。幼稚園は学校教育法において、学校の一なければいけないこと」教育は「援助する」養護の概つと位置づけられ、保育所は児童福祉法の児童福祉施設

念が十分に理解されなかったの一つとして位置づけられた。昭和23年以降の全体の流れを記述するが、それぞれについては別紙を参照願いた

平成10年（1998年）幼稚園教育要領改訂(教育要領に

い。
（参照７）

準拠／教育部分)

昭和23年（1948年）保育要領が制定された。幼児教育

生きる力の基礎を柱に子育て支援のために地域の幼児の手引きとして文部省から出され、幼稚園・保育所及び教育のセンターとしての役割を果たす努めと教育課程に家庭に共通のものとした。内容は次のとおりである。

係る教育時間終了後の教育活動（預かり保育）の指導体①園児の保育の内容を12項目あげ、それに「楽しい幼制を述べている。尚この年は児童福祉法改正措置から利児の経験」と副題があった。

用契約（選択）に変更した。

保育内容は楽しいものであり、かつ経験としてとら

平成11年（1999年）保育所保育指針改訂(教育要領にえている。

準拠／教育部分)②幼児教育に当たっている人、教師や家庭の母親たち

保育内容の「年齢区分」が「発達過程区分」に変更さは幼児の特質がどんなものであるかをよくわきまれる。単なる呼称変更ではなく「年齢区分」では、このえ、それに応じた適切な教育や世話等々…記入され年齢にある子どもすべての均一的発達、保育内容の区分

保育所等、親（家庭）にも読まれ利用されるよう意のようにとらえられる誤解も生まれたため、発達過程区

図されている。

分として「一人一人の乳幼児期の発達過程として理解す

同年、児童福祉施設最低基準が制定され保育所における」ことを期待し確認とした。また子育て支援を保育所

る「保育内容」は「健康状態の観察、服装等の異常の有の役割として明記した。

無についての検査、自由遊び及び昼寝の他…健康診断を

平成13年（2001年）保育士資格の法定化含むとされており」この条文は最近までいきていた。

平成19年（2007年）学校教育法改正

昭和27年（1952年）保育指針を厚生省が刊行

この条文が「この法律で学校とは幼稚園、小学校、中昭和31年（1956年）幼稚園教育要領制定

学校…大学…」とされた。幼稚園が第１条で学校の最初

教育内容の領域の区分／健康、社会、自然、言語、音に位置づけられた。教育基本法では、家庭教育や幼児教

楽リズム、絵画制作

育について10条、11条が新たに設けられ、家庭教育及び幼稚園教育の内容が領域という用語が扱われ、の六領

乳幼児の教育は社会全体で支えていくという内容とな域が示され、保育内容について小学校との一貫性を持たる。

せるようにした。

平成20年（2008年）幼稚園教育要領改訂

昭和39年（1964年）幼稚園教育要領改訂告示

教育内容の領域の区分

教育内容の領域の区分/健康、社会、自然、言語、音

健康、人間関係、環境、言葉、

表現

楽リズム、絵画制作

保育所保育指針改定告示

昭和40年（1965年）保育所保育指針制定

保育所保育指針は従来、局長通知でガイドラインであったが今回の改定で守るべ「養護と教育とが一体となって豊かな人間性をもったき法令となった

子どもを育成する」を保育所における保育の基本的性格

保育の内容とした。幼稚園教育要領準じて６領域

養護：生命の保持・情緒の安定
教育：健康、人間関係、環境、言望ましいおもな活動

葉、表現

１歳３カ月：生活・遊び①保育所の役割・社会的責任

１歳３カ月から２歳まで：生活・遊び②子どもの発達と生活の連続性への２歳：健康・社会・遊び

配慮

３歳：健康・社会・言語・遊び

138

乳幼児教育における教育・保育に関わる要領や指針の在り方に関する研究（教育要領との整合性を図る）③保育の内容として養護と教育の両

平成26年（2014年）幼保連携型認定こども園教育・保面から捉えること④保育課程を明示しそれを具体化し育要領告示

た指導計画の作成保育の質の向上

平成27年（2015年）幼保連携型認定こども園教育・保育要領施行⑤健康および安全⑥保護者に対する支援（両要領・指針を参酌して、こども園の特性に配慮）⑦職員の質の向上が記載、第3章保

これからの予定
平成29年（2019年）幼稚園教育要領、保育所保育指針、育の内容には、教育として５領域

幼保連携型認定こども園教育・保が記載されている

育要領改訂（尚、この指針が平成27年以降では小規模等でも使わ

平成30年（2020年）幼稚園教育要領、保育所保育指針、れている。
）（規範性を有する指針としての位置づけを明確にする

幼保連携型認定こども園教育・保ために大臣告示化）

育要領施行

(参照7)
「幼稚園」
年

法

令

内

容

学校教育法

学校教育体系の一環として学校のひとつとしての位置づけ。
（第１条）

保育要領
・幼児教育の手びき

幼児の保育内容として12項目
保育所や親にも読まれ利用されるように意図されている。

幼稚園教育要領

保育内容について小学校との一貫性を持たせる
内容が「領域」という用語になり健康、
社会、
言語、
音楽リズム、絵画製作の「六領域」

1964（昭和39）(第１次改訂)幼稚園教育要領「告示」として公示

1989（平成元）(第２次改訂)幼稚園教育要領「六領域」から健康、人間関係、環境、言葉、表現の「五領域」に変更

1998（平成10）(第３次改訂)幼稚園教育要領

生きる力の基礎を育む
子育て支援のために地域の幼児教育のセンターとしての役割

2008（平成20）(第４次改訂)幼稚園教育要領

発達や学びの連続性を踏まえた幼児教育の充実
幼稚園生活と家庭生活の連続性を踏まえた）幼児期教育の充実
子育て支援と預かり保育の充実

1947（昭和22)1948（昭和23）1956（昭和31)「保育所」
年
1947（昭和22）

法

令

児童福祉法

1948（昭和23） 児童福祉施設最低基準

内容

児童福祉法の理念
児童育成の責任
児童福祉施設における職員の一般的要件
保育所設備の基準

保育所保育指針

養護と教育が一体となって豊かな人間性をもったこどもを育成
保育内容として「六領域」健康、社会、言葉、
自然、音楽、造形

1990（平成２）(第１次改訂)保育所保育指針「六領域」から「五領域」

1999（平成11）(第２次改訂)保育所保育指針

保育内容の「年齢区分」が「発達過程区分」になる
子育て支援を保育所の役割とする

2008（平成20）(第３次改定)保育所保育指針

1965（昭和40）139

「保育科学研究」第７巻（2016年度）「こども園」
年
2015（平成27）

法

令

内

容

幼保連携型認定こども 就学前の子どもに関する教育、保育の総合的な提供
園教育・保育要領（内閣府、文部科学省、厚生労働省 ３省から告示）＊2020年（平成32）に改定予定であったが、幼稚園教育要領、保育所保育指針共に改訂がされ2018年（平成30）4月より施行のため幼保連携型認定こども園教育・保育要領においても平成28年秋から改訂のための委員会が開催され同一改訂を目指している。
民秋 言 編者「幼稚園教育要領、保育所保育指針の変遷と幼保連携型認定こども
園教育・保育要領の成立」参照

第３章 「乳幼児教育・保育の現場における『幼保連携型認定こども園教育・保育要領』の利用実態のアンケート結果を踏まえて」

育環境が重要であることは誰もが承知しているところであるが、保護者の生活環境の違いや利用する機関によって差別感を生み出す対応や制度として定着している感がある。本来、日本における子どもの乳幼児の教育内容は

この章の最初に乳幼児教育・保育の現場における『幼どの機関を利用しようとも同じものが提供されていると保連携型認定こども園教育・保育要領』の利用実態のア

誰もが認識できるものでなくてはならない。「教育」「保ンケートを行う背景について２点述べることとする。

育」という言葉の意味するところに誤解を招き、不必要にアレルギーを示し幼児教育には教えや指導があっては（１）混乱を招く「要領」「指針」の理解ならないとしたり、逆に必要以上に重要視し、小学校教育の前倒しの教育をする傾向が見られる。

内閣府、文部科学省、厚生労働省（以下３府省とする）

から示されている『幼保連携型認定こども園教育・保育

つまりそれぞれの機関の成り立ちや歴史的背景、学校

要領』は教育・保育の現場において教育・保育の構築及教育法や児童福祉法など乳幼児教育の世界を法律で分断び実施の基本となるものであるが、その活用度は３府省することによる位置付けがこれらの誤解を生むことに大が期待するものとして教育・保育の現場に定着し、意図きく影響しているものと考える。同じ教育でも『幼保連した内容が確実に実施されているとは言いがたい現状が携型認定こども園教育・保育』と『幼稚園教育要領』のある。

教育の定義は教育基本法第６条の学校教育を指し、『保育所保育』の教育の定義は教育基本法第11条を指し、発現在３府省から告示されている要領及び指針は共通す

達支援と言った広い意味を持つ。

る部分もあるものの乳幼児を受け入れる施設や機能により「保育」や「教育」の内容と文言の使い方やそれらのこのように「要領」「指針」と言うように指導方法の持つ意味が異なることで、国の責任として全ての子ども

住み分けをもされることで、現場の保育者の意識も不確に提供すべき必要な乳幼児教育の根幹が見えてこない状

かなものになり、無意識にそれぞれの現場の保育の方向

況である。

性に差が出てきている現実がある。よって、このことを明確にするために現場の保育教諭にアンケートを実施し

（２）
「教育」
「保育」への誤解

その活用度と内容についての問題点を探った。

将来国を支え社会の構成要因となる子どもたちへの教

140

乳幼児教育における教育・保育に関わる要領や指針の在り方に関する研究

アンケート集計及びまとめ㻌 （回答園数㻌 㻝㻟㻕㻌
以下、保育所保育指針を「指針」、認定こども園教育・保育要領を「こども園要領」、幼稚園教育要領を「幼稚園要領」とします。㻌

㻌 幼保連携型認定こども園への移行前の状況
㻌
㻌
㻌
㻌
㻌
㻽㻝㻌
㻌
㻌
㻌

㻌

㻌
㻌
㻌
㻌

㻌
㻌
㻌
㻌

㻌

② 㻌 幼稚園から移行

㻜㻌③ 㻌 今後移行予定

㻞㻌
㻟㻌
㻌

㻌

㻌

㻌
㻌

㻡㻌

② 㻌 非専任保育教諭（又は保育士）も全員持っている㻤㻌③ 㻌 園（クラス含）用として設置している㻝㻌④ 㻌 その他㻌㻌㻌

・希望者は個人的に購入している

㻝㻌
㻝㻌
㻌

㻌

㻌

㻌
㻌

㻢㻌

② 㻌 非専任保育教諭（又は保育士）も全員持っている㻞㻌③ 㻌 園（クラス含）用として設置している㻢㻌④ 㻌 その他㻌㻌㻌

・希望者は個人的に購入している

㻝㻌

㻌

㻝㻌
㻌

① 㻌 園内研修の教材として活用している㻡㻌② 㻌 指導計画作成の際に活用している㻝㻞㻌③ 㻌 その他、どのように活用しているか

㻌㻌
㻝㻌
㻌

㻌

㻌

指針とこども園要領で用語の使い方が違う（こども㻙㻪園児）㻌 戸惑いがある㻌
指針で言う「教育及び保育」とこども園要領で言う「教育・保育」の違いがわからない㻌
こども園要領では満３歳未満児に関する記述が少なく、指針に比べて指導計画等の作成が難しい㻌満 㻟 歳児以上の教育を月案や記録にどう反映していくか㻌㻌㻌 㻌㻽㻢㻌 こども園要領を使うことになって良くなったと思う点は何か㻌㻌

① 㻌 専任保育教諭（又は保育士）は全員持っている

・その都度見ている
㻌
㻌
㻌
㻌 㻌
㻌
㻌
㻌
㻌
㻽㻡㻌 こども園要領を使うことになって困ったことはあるか。
㻌㻌

① 㻌 専任保育教諭（又は保育士）は全員持っている・今後専任保育教諭全員に配布予定
㻌
㻌
㻌
㻌 㻌
㻌
㻌
㻌
㻌
㻌
㻌
㻌
㻽㻠㻌 こども園要領に則り保育をする以外に解説書を含め活用しているか。（複数回答可）
㻌㻌㻤㻌・短時間パート保育教諭以外持っている
㻌
㻌
㻌
㻌 㻌
㻌
㻌
㻌
㻌
㻽㻟㻌 こども園要領の解説書を持っているか。（複数回答可）
㻌㻌

① 㻌 保育所から移行

④ 㻌 その他（保育所型等から移行）
㻌
㻌
㻌 㻌
㻌
㻌
㻌
㻌
㻽㻞㻌 こども園要領を持っているか。（複数回答可）
㻌㻌

「環境」という言葉が多く見られ、改めて環境の大切さを考える機会となった㻌
保育の計画をたてる際に大綱として活用㻌 保育実践で確認できる㻌141

㻌

「保育科学研究」第７巻（2016年度）

㻌㻌

指導の過程や方法について、より「教育」を意識して指導計画を立てるようになった㻌
短時間保育を利用する園児への配慮を意識するようになった㻌

教育・保育を行うこども園という社会意識の定着㻌㻌㻌 㻌㻽㻣㻌 指針又は幼稚園要領とこども園要領を基に保育した場合、何らかの違いが出てるか。
㻌㻌㻌

保育所の場合、より「教育」に対しての意識がでている（対園児・保護者ともに）㻌
指針は子どもの概ねの発達があり経験の浅い保育士に使いやすい㻌「教育時間を除いた時間の保育」を考えるときにどういう枠組みで考えたらよいかわからない㻌

こども園として教育・保育することが明確化し、保育教諭のなお一層の意欲向上が期待される㻌㻌㻌 㻌㻽㻤㻌 こども園要領の内容について追加もしくは削除等改善してほしい点㻌

満３歳児についての記載（特に年度途中で３歳になった子どもについて）㻌

用語は㻌 教育・保育→学校教育・福祉に変更㻌 㻌 保育は養護・教育に 3 歳未満の記入の追加㻌
㻌㻌 㻌㻽㻥㻌 こども園要領について感じたこと
保育の中にも教育は存在すると思うが、「教育・保育要領」と書かれると教育と保育を別物に考えるように
㻌
㻌
㻌
㻌
㻌
㻌

聞こえる㻌
子ども一人一人の発達の特性や生活リズムに配慮する必要性をより強調されているように感じる㻌
指針の細かな配慮に対して大雑把感がある㻌
満３歳未満の養護の部分が保育所保育指針のような記載になっていないため、解説書が必置㻌
教育・保育要領に一本化すべき㻌
上位法に従い大網化されたことで保育教諭自身が法律や書かれていないことについて自己研讃していかなければならない㻌
こども園はこども園要領を利用して日々の教育・保育をしていること、するようになったということを、一般

㻌の方々に示していただきたい㻌

３)集計結果から見えてくるもの
した新たなシステムを早急に構築すると共に要領・指針『幼保連携型認定こども園教育・保育要領』はほとんどの園の教育・保育に携わる職の活用度の高さとその影響の大きさを考慮すれば統合し『幼保連携型認定こども園教育・保育要領』はほとん
員は所持しており、指導計画作成時に活用していると共に、この認定こども園教育・保た一つのものを示す必要があることが見えてくる。
どの園の教育・保育に携わる職員は所持しており、指導計画作成時に活用していると共に、この認定こども園教
育要領が重要視している「環境を通した学びの重要性」についても充分理解している。
育・保育要領が重要視している「環境を通した学びの重第４章 共通指針を作成している自治体の実態
又利用時間の違う園児に対しての配慮は今まで以上に意識すると同時に、こども園とし要性」についても充分理解している。又利用時間の違うて保育教諭は一層の意欲の向上が期待されることを理解している。ただ「教育」「保育」
園児に対しての配慮は今まで以上に意識すると同時に、（１）目的をはじめ保育教諭や幼稚園は児童で保育所は乳幼児、こども園は園児等々用語の使い方
こども園として保育教諭は一層の意欲の向上が期待され地域で地域のすべての子どもの育成を図るために、幼ることを理解している。ただ「教育」「保育」をはじめ
稚園・保育所・こども園の枠を超えて、行政が乳幼児期や組織の位置付け、社会的認識にも戸惑いと不合理性を感じていることは確かで、現場（３）集計結果から見えてくるもの

保育教諭や幼稚園は児童で保育所は乳幼児、こども園はの教育の充実を図ることが期待される。本章では、実際で直接教育・保育に携わるからこそ文言の整理と整合性が必要と感じている。アンケー
園児等々用語の使い方や組織の位置付け、社会的認識にに幼稚園・保育所・こども園の共通指針や共通ガイドをト結果から、現場の要領、指針に関しての問題点を探ると同時に、我が国の乳幼児教育
も戸惑いと不合理性を感じていることは確かで、現場で先駆的に作成している、特徴のある三つの市を対象に調への責任を果たす上でも全ての乳幼児及び幼稚園を含む関係施設を対象にした教育・保直接教育・保育に携わるからこそ文言の整理と整合性が査し、その実態を明らかにしたい。共通指針の作成の意
必要と感じている。アンケート結果から、現場の要領、図や、経緯、作成にあたっての工夫や苦労等をあきらか
育の根幹となる共通した新たなシステムを早急に構築すると共に要領・指針の活用度の指針に関しての問題点を探ると同時に、我が国の乳幼児にすることにより、知見を得て、今後の方向性に対する高さとその影響の大きさを考慮すれば統合した一つのものを示す必要があることが見え教育への責任を果たす上でも全ての乳幼児及び幼稚園を示唆をえたいと考える。
てくる。
含む関係施設を対象にした教育・保育の根幹となる共通
第４章 共通指針を作成している自治体の実態
142

乳幼児教育における教育・保育に関わる要領や指針の在り方に関する研究（２）方法上で苦労したこと(解決方法)、⑤共通指針の周知の方法、は、幼稚園・保育所・こども園の共通ガイドを作成して期待⑥作成後の評価（受け取られ方、活用状況）、⑦今後の共通指針を策定している三つの市を対象とした。Ｎ市

いる。Ｓ市はすべての公立保育所がこども園になるにあ（３）結果

たり独自の幼保連携型認定こども園教育・保育課程の作

表４－１はアンケートの結果をまとめたものである。

成指針を、教育委員会と福祉部局が連携して作成している。M市は、公立私立、幼稚園・保育所の共通の幼児教

まとめるにあたり方法で記した①から⑦の項目をより細育ビジョンを作成している。作成にあたり小学校や中学分化し、以下の項目に分けている。①共通指針、②作成

校、社会教育部局などがより広く連携している。

目的、③経緯、④回数、⑤メンバー構成、⑥共通指針作

調査項目は以下のとおりである。①共通指針をつくっ

成のポイント、⑦共通指針作成上の工夫点、⑧共通指針

た経緯（目的、想定（見通し）など）、②共通指針の作

作成上の苦労・解決方法、⑨予算、⑩共通指針の周知の成方法（メンバー、予算、会議の開催回数など）③共通

方法、⑪作成後の評価について、⑫今後の期待指針作成する上で工夫したこと、④共通指針を作成する
表４－１：調査結果の概要
Ｍ市

Ｎ市

Ｓ市

共通指針

幼児教育ビジョンガイド

市立幼保連携型認定こども園教育・保育課程作成にあたっての指針
市立幼保連携認定こども園教育・保育課程）（スタンダード版）

作成目的

０歳から15歳までの切れ目ない質の高い教育の充実のため

乳幼児期に大切にすべき教育・保育の中身を共有することが必要と考えたため

教育・保育要領に基づいた全体的な計画(教育・保育課程) の作成が必要となったため

作成経緯

乳幼児に関わる全ての教育関係者等が一堂に会し、意見交換、学び合う場として＜懇話会＞設けた
乳幼児期の終わりまでに育って欲しい子どもの姿や大切にしたい事
を家庭、地域、保育所幼稚園、学校、行政それぞれの役割を明確にし、施策を推進するために＜作業部会＞をもうけた保育所（子ども青少年局）と幼稚園（教育委員会）が連携し、市としてこども園の教育・保育の方向性を示めす
公私、幼保の教職員が意見をすり合わせる
市内の乳幼児に関わる教職員全ての教育・保育の質の向上と内容の共有を図るために組織した

全公立保育園が幼保連携型認定こども園に移行するため、移行に伴い作成が必要となった
将来的には、市全体の就学前施設へ周知する予定である

回数

幼児教育ビジョン策定懇談会４回
作業部会５回

検討委員会２回
ワーキング５回

ワーキング会議７回
打ち合わせ１回＜幼児教育ビジョン策定懇談会＞
公立保育所１名 公立幼稚園１名
私立保育所１名 私立幼稚園１名
公立小学校１名 公立中学校１名
教育委員会１名
ＰＴＡ連絡協議会２名
民生児童委員会連盟１名
子ども育成支援協会１名
子育てサークル連絡会代表１名
公募市民２名 学識経験者２名＜作業部会47名＞
公私立の保育所・幼稚園の保育者
公立小学校・中学校の教職員＜検討委員＞
学識経験者２名
公私幼保代表各２名 計10名
＜ワーキンググループ＞
公幼保24名

メンバー構成共通指針作成のポイント専門委員会４回

乳幼児教育幼保は何かについて共 「養護」の取り扱いについて、教育及び保育の具体的なねらいと内通理解をした教育・保育を学びあう場（研修） 容、指導計画では、常に根底にあるべき重要なこととして位置づけを持つことで、現状を示した
市がつなぎとなり共通指針を周知 作成
学年ごとで、公私幼保の職員の意
する
見交換

143

公立保育所各区代表所長５名
教育委員会３名
学識者１名
事務局 子育て支援部
幼保推進課職員３名（内容により参加者４名）

職員が職場で大切にしていることを話し、参加型で教育プランを考える
２年がかりで、保育課程を作製しそれを基本に、認定こども園保・学校教育法・学校保健法及び幼保連携型認定こども園教育・保育要
領から仕上げた「保育科学研究」第７巻（2016年度）

共通指針作成上の 作業部会（現場の保育者、教員） 教育及び保育の具体的なねらいとでの意見を反映させてビジョンの 内容、指導計画の内容の中に「養工夫点素案つくりをし、リーダー、サブ 護」を入れ込み作成したリーダーに懇話会に出席し報告す 年齢や学年ごとに担当を決めその中に公私幼保の教職員が入り意見る
学識経験者による研修会を開催 交換を行った
し、乳幼児教育・学校教育及び幼 在園時間の長短、生活の多様性をふまえ「保健」「安全」「家庭との保連携の教育・保育を学んだ
連携」について配慮事項を記載した

子どもの保護者の実態、保育内容
や子どもの育ちで大切にしたいことなど会議中で検討した
幼児教育の重要性や最新情報や市の教育・子育てにかかる施策を視野に入れ、市立幼保連携型認定こども園共通の教育・保育理念を作成した作業部会（現場の保育者、教員） 文言の使い方、文化の違いを理解する話し合いをしたで素案の作成作業部会の進行や提案まとめの作 年齢区分や考え方を整理するのに共通指針作成上の苦戦した。特におおむね２歳・３
業が膨大
苦労・解決方法
ビジョンの対象が家庭、乳幼児教 歳と３歳児・・・おおむね２歳を育、学校教育と多岐にわたり内容 前期、後期、２歳児１ヶ月から３
ヶ月をおおむね２歳（接続期）
や表現方法の選定に苦労した

教育委員会との調整
部内や局内での事務職員との表現の方法の時間予算

乳幼児教育の質の向上研修の事業費の一環として実施

学識経験者・私幼保委員への謝金手引き印刷代 郵便代 等

学識経験者への謝金

周知の方法

乳幼児教育コーディネーターの配置
教育委員会と市健康・子ども部のメンバーで構成するプロジェクト
チーム
講演会 説明会 ビジョン通信の発行

公私幼保対象の研修を年数回
幼保連携型認定こども園新規採用
研修にて本手引きの活用
公私幼保事務局への本手引きのデータ配信

ワーキングメンバー → 所長
→ 職員
完成後、
所長会議で留意点を伝え、研修会でより深めていく
公立の全正規職員対象の研修
教育・保育理念や目標・基本を引用し、保護者リーフレットの作成
大研修会
公民区別交流会・小規模保育施設の巡回ミニ相談会でも情報交換

作成後の評価につ 一般になじみの薄い言葉が多いのいてが課題様々な立場の人が関わっていることが評価される
ビジョン策定に懇話会・作業部会
等様々な立場の人からは高く評価されている

公立幼稚園では、預かり保育児に幼児の指導に使うことが出来た
私立幼保では、指導形態が園により異なるために活用が難しい園もある

教育委員会の意見交換で基本はしっかりしていると教育長から評価
をえた

今後の期待

教育要領や保育指針、教育・保育要領の改定に伴い様々な保育施設に対応できるものにするかどうかが子ども青少年局と教育委員会の課題
内容の周知も具体的な研修を行う

当市では、民間施設ごとにバラバ
ラの上、早期教育を行施設もある。
今後、子どもの主体性を大切にする保育・遊びや生活を通して豊かな経験・体験を保障する教育・保育を目指す
認定こども園に移行し、いろいろな保育の形態のがあることにより、子どもたちが成長することもあるという実践を伝えることで保護者の不安を軽減する
公立施設には、ＩＴＣなどの国からの予算が出ないのであれば良い

保育者からは、このビジョンを園長や保護者に十分周知して欲しいと期待されている
現場の職員全員がお互いに理解できるような場や機会は必要
保育者だけでなく、家庭や地域の方々に知って頂き、みんなで子育てしやすい地域にしていきたい（４）考察うことは一致していても教育と保育の用語の使い方の違３市の取り組みは経緯の差異はあるものの、発達と育いが現場の混乱を招いているのが伺えた。Ｓ市の公立園

ちの連続性を踏まえた乳幼児期の幼児教育の充実を図るが中心となり先駆的なモデルを示す取り組み、また、Ｎという点では共通している。幼稚園教育要領及び保育所

市のこれまで指導形態が全く異なる園とのすり合わせな

保育指針との整合性の確保や小学校における教育との円

ど、文言の違い一つをとっても大変なご苦労があったよ

滑な接続に配慮するために、各園任せでは捉え方の違い

うに読み取れる。

の危機感があったようにも思われる。例えば、保育所、また、M市の０歳から15歳までの長いビジョンを見据

幼稚園、認定こども園での環境を通して乳幼児教育を行

えての「乳幼児教育ビジョン」は、多様な構成メンバー

144

乳幼児教育における教育・保育に関わる要領や指針の在り方に関する研究

平成34年４月…高校・学年進行で実施／「公共」など高からも共通理解を得るための方法として、研修や公開保校は大幅改定育等での理解、更には乳幼児教育コーディネーターの設置まで視野に入れてあるのは市民、行政、教育関係者等

幼児教育部会のまとめから小学校以降の教育と幼児教の様々な立場が同じ机を共にした大きな意義があるのだ

育の考えをまとめる。

ろう。今こそ、地方行政と現場が連携・協働をし、市民、
行政、現場が横並びとなり、子ども・子育てを中心とし小学校以降の教育に示された資質・能力の３つの柱にた制度設計が求められる。そのためには互いの教育の違沿った、幼児教育において育成すべき資質・能力の整理

いを尊重して理解しようとする歩み寄り、信頼関係の構が必要である。幼児教育は環境を通して行う教育であり、築が不可欠である。

資質と能力は遊びを通して総合的な指導により育成する

これまでは、厚労省、文科省、それぞれのミッション

ものであることを考慮して３つの柱を幼児教育においてが異なり、指導・管轄内容や法的体系が異なったものと育成すべき資質・能力へ次のように整理している。このなってきた。しかし、子ども・子育て支援新制度により、中にある資質や能力は、５領域の「ねらい及び内容」及

子どもの権利保障の観点から、保護者の就労形態などにび「幼児期の終わりまでに育ってほしい幼児の具体的なよらず、地域の教育の意図性を明確にし、乳幼児期の教姿」から主なものを取り出したものである。

育機能を鮮明にし、すべての子どもの教育権利を保障す

まず、小学校以降の教育に示された資質・能力の３つることが不可欠となっている。認定こども園により保育の柱と幼児期をそれぞれに整理してみる。これらを鑑み所と幼稚園の両機能を持つ施設が誕生したが、日本の保ながら教育目標等を一体的に検討する事が肝心なのであ育・幼児教育機関が３元化されてしまっては制度の複雑る。
このように幼稚園において次に示される３つの柱は保化を招いてしまう。今回のような先駆的な取り組みを行育所・認定子ども園でも共通事項である。

っている市の取り組みが全国に広がることにより、子ど①個別の知識や技能の基礎（遊びや生活の中で豊かなもの教育、発達の保障ばかりではなく、しいては教育者

生活を通して何を感じたり、気付いたり、わかったの質の向上となることが期待される。

第５章

りできるようになるのか）

今後の検討②思考力・判断力・表現力等の基礎（遊びや生活の中で、気付いたこと、できるようになったことなども（１）新たな『保育所保育指針』、『幼稚園教育要領』、『幼使いながら、どう考えたり、試したり、工夫したり、保連携型認定こども園教育・保育要領』の統一化され表現したりするか）た内容の考察③学びに向かう力・人間性等（心情、意欲、態度が育つ中で、いかによりよい生活を営むか）

今後想定される教育改革の流れ

さらに幼児期の終わりまでに育ってほしい幼児の具体

此度の指針や要領の改訂は当然なことながら、保育所

的な姿は2010年「幼児期の教育と小学校教育の円滑な接だけの事ではない。新学習指導要領の改訂に伴う、その続の在り方」に基づく整理では12項目であったが、今回最初の一里塚である。現在の知識基盤社会から超スマー

は再整理され10項目になっている。これらも保育所・認ト社会への移行にあたり、将来を鑑みた改定ということ

定こども園でも共通事項である。

になろう。

「健康な心と体」／「自立心」／「協働性」／「道徳性・規範意識」

平成28年３月…高大接続システム改革会議最終報告
４月「社会生活との関わり」／「思考力の芽生え」／「自然

小中一貫教育学校制度開始/障害者差別との関わり・生命の尊重」

解消法施行／（地域・学校協働改革／学「数量、図形、文字等への関心・感覚」／「言葉による校組織運営改革・教員養成改革）

伝え合い」

平成29年３月…教育課程に関する中教審答申／学習指導「豊かな感性と表現」

要領改訂
保育所保育指針、幼稚園教育要領、幼保

少しだけ解説すると、３つの資質を具体的にどう育て

連携型認定こども園教育・保育要領』改るかは５領域、５歳児終了までに育ってほしい具体的な

訂

10の姿は、逆に考えると領域の内容は10の姿に整理され平成30年４月…幼稚園・保育所全面実施／小学校英語先ている。又決して到達目標ではないことは育ってほしい

行実施／小学校道徳施行姿としていて記述されているのは望ましい力という表記

平成31年４月…中学校道徳施行を避けている。３、４歳児も念頭におかれており、全て

平成32年４月…小学校全面実施（2020東京オリンピック）の施設が対応されている。このことによりスタートカリ

平成33年４月…中学校全面実施

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「保育科学研究」第７巻（2016年度）

もの育ちを中心とした純然たる議論がなされたもとに制

キュラムの発想、小学校へ提出される要録においても統定された法律・制度ではなく、様々な立場からの思惑が一化が図られるようである。

反映された法律・制度であるといえよう。

それぞれの施設における特徴的なことを除けば、乳幼そのようなことから、給付の一体化など施策としては

児教育の中心に置かれていることはこれらの共通化を完全に図っていると考えられる。

手綱の引き合いで折衷案をつくりだし、お互いの立場を（２）来るべき乳幼児教育の課題の在り方を各々の立場でとらえた場合、法的な位置づけ尊重したものができあがってきてはいるものの、施設等などの明確化がまだまだ不十分で一体化されているよう

保育者の更なる育成と教育への投資を考えれば、近いでされていず、保育者の専門性や施設の在り方などにつ将来に統一項目になると考えられる10項目を提示する。

いても議論を重ねてはきたものの立場の違いによって分

これは本来であればカリキュラムの統一と同様にこれら断されている感は否めない。ましてや子どもの育ちに関の事が懸案事項であり、今後の検討により更に保育者等した指針や要領などの統合もまだまだ不十分で、施策のの質の向上へと向かっていくと考えられる。

一本化を図るべく、それらについても保育内容のねらい①０歳児から積み上げられていく乳幼児教育の確立の共通化や内容の一元は今後必要であることは疑う余地②用語の統一（文言の共通化）／養護・教育・保育の整もない。

理（特に認定こども園）

しかし、現状に至るまでには様々な発展背景の違いに③無償化等による満３歳以上の学校教育と保育所との整より紆余曲折があったうえでこのことについて言及せず

理にはいられない。保育所は児童福祉法において児童福祉④小学校と幼稚園・認定こども園・保育所等との接続・施設の一つとして位置づけられることで子どもの権利擁連携の共通化

護の観点から家庭養育機能の支援を行うことの役割を担⑤カリキュラムの統合⇒内容の統一と看板の多層性

うように発展してきた。一方幼稚園は学校教育法におい⇒看板の統一（対外的に普遍性とて学校の一つと位置付けられることから地域の幼児教育重要性）

センターとしての役割を担うように発展してきたのであ環境を前提とした５領域のねらいと内容統一/各施設

る。加えて、2001年の中央省庁再編により厚生省は労働における解説書の需要

省と再編され厚生労働省に、文部省は科学技術庁と再編⑥保育士資格の見直し⇒階層化され文部科学省になったことが影響し、ますます保育所

福祉職と保育士の違い保育士/教育（発達保障-発達をは労働側のニーズ、つまり保護者側のニーズをすくいあ見通す力）の専門職げる要素が色濃く反映され、幼稚園は教育の内容やあり⑦保育士養成の高度化→他の福祉職の高度化にとりのこ方を追求していくような道をお互いに進んでいくようにされないなったと言え、表面的には同じような方向性を進んでは養成年限の多様性・国家試験の導入

いるように見えたが、本質的には両者の溝は明らかに深⑧キャリアパス／蓄積の資格＋業務内容＋処遇（養成かまっていくばかりであった。

ら採用、現職を一貫した流れ）

そのような中であくまでも教育や保育といった子ども⑨保育者の研修保障⇒個人・組織から制度への立場に立った発想からではなく、社会情勢が勘案され⑩保育の専門性と独自性と発信た施策としてこのたびの子ども・子育て関連３法が制定

・子どもの成長の要は相互作用（保育士の重要性）

され、新制度が施行されるに至ったのである。本来なら・養護と教育の一体化／０歳からの教育（実践・経験

ば制度設計の前に子どもが主体となったカリキュラムのの質）

統合から議論されるべきであるのだが、国がまず何を最・家庭地域との連携（子どもを保育の主役に）優先にしたのかが如実に反映された順序である感は否め

・家庭・地域の支援/教育の拠点事業そして実働の保

ない。

育者

しかし、そういった中で新たな動きを行政自らが主導（３）第２章から第４章を読んで、その相関性から読みして動き出している事例を第４章で紹介した。ここで紹昨今の社会情勢を鑑み、子どもに関する施策が議論さを図るために、幼稚園・保育所・こども園の枠を超えて、取れるもの介したＭ市・Ｎ市・Ｓ市が地域のすべての子どもの育成
共通指針の作成を先駆的に作成していることは評価に値れ、平成24年８月に成立した「子ども・子育て支援法」、する。第３章で紹介した現場からのアンケート結果にも「認定こども園法の一部改正」、「子ども・子育て支援法

見受けられるように、その作業工程の中では同様に成り及び認定こども園法の一部改正法の施行に伴う関係法律

立ちの背景の違いからくる幼稚園・保育所・認定こどもの整備等に関する法律」の子ども・子育て関連３法に基園での教育と保育に関する用語の使い方の違いが混乱をづく制度が平成27年４月より子ども・子育て支援新制度招いており、すり合わせが難航しかなりの労力を必要ととして施行されるようになった。しかし、そこには子ど

146乳幼児教育における教育・保育に関わる要領や指針の在り方に関する研究

現状をみると、幼稚園・保育所・こども園が１つにまとしたが、考え方をすり合わせ共通言語を作り上げることまる可能性は少ないのではないか。であるならば、施設が子どもたちの明るい未来につながるものであると確信はそれぞれの特性を活かすものとして存在し、根本となしている。この３市の取り組みをモデルとして、このよる上位法を基に、それぞれの施設がもつ特性に合わせて

うに各地方自治体が積極的に自らの教育ヴィジョンを掲

教育および養育もしくはその両方を狙いとし運用する下げていく必要性を感じるのである。そのためには、今だ

位法を策定していくことで１つの解決となり、将来のまからこそ、行政と現場とが連動・協働した子ども中心のとまりに繋がる第一歩となる。

制度設計が強く求められるのではないだろうか。
（４）統一されたナショナルカリキュラムへの道のり

その上で議論され確立されるべき課題が４点ある。第１に「すべての子どもが統一された教育及び保育を受け制度的には「子ども・子育て支援新制度」となり、児る権利の保障」、第２に「就学前の児童に必要な育みは、

童福祉の概念を超えた新たな制度の確立となり出発し勉強でも早期教育でもなく、遊びを通して養われるとすた。
しかし、「保育」という単語の概念がもつ力は根強く、る共通認識」、第３に「社会性の育ちと基礎学力（言葉その成り立ちから「児童福祉」の観点を逸脱することはと数理認識）における育ちの過程と連続性」、そして第非常に困難であった。そのため「保育に欠ける」がキー４に「そのナショナルカリキュラムを基に人材を育む保ワードとなり保育＝養護が根底であり、その変化（進化）育者の専門性」である。

は「児童（子ども）への福祉」が基本として、時代の変第１においては、前述の通りである。第２においては、化に伴った養護となるよう内容が変更されてきたと考え現状の方向性である学歴社会へと進むために必要な早期られ、６領域（後に５領域）が保育指針に加えられたが、教育や勉強を脱却し、良質な乳児保育の規定因の解明を

教育的要素としての捉え方ではなく「身に付いていて欲通して、子どもにとって何が発達に繋がるのかが科学的しい能力」と捉えられていたことはこの章に至るまでに原理で解明され、今後の乳幼児期の教育において必要と述べられてきている通りだろう。

される社会情動性スキルが育まれるための共通認識。第しかしながら昨今、OECDや国の研究機関などにより、

３において、われわれ乳幼児期を担う過程では、保育ア０歳児から３歳児にかけての発達が将来の発達へと繋がクションリサーチから導きだされる理論に基づき実践さる重要なものであるとの認識が国内でも深まってきていれ、将来への基礎づくりを行う。その基礎づくりのステる。家庭養育の補完が従前の定義であったものが、０歳ップとして重要な年齢である３歳児のクラスサイズは児からの乳児期の発達の必要性が認められてきた。

15：１が基本となるべきである。その次のステップであ

さて、「教育」はどうだろう。勘違いしてはいけない

る小学校とのなだらかな接続。そして、０歳児から18歳

事は「教育」は決して不変のものでないことだろう。歴までの縦の教育を通して、各レベルで最新知見に基づき史が物語る通り時代に合わせて変遷を繰り返してきてい実践や政策でより良いあり方が考えられる育ちの連続る。時の権力者が様々な思惑を成就させるため教育を利性。第４においては、育むべき人材の見本となり導く保用し変更したり、ある思いを持った個人、もしくは集団

育者自身の資質（人間性）、専門性（知識・技術・活用がその時代時代に変化を求めて教育を積み重ねてきたこ

力など）の習得が必要不可欠である。保護者に対する説とは歴史が証明している。古くは奈良時代以前からあっ明責任を果たし、ドキュメンテーションなどを用いた根たとされる教育の概念が時代の流れにより変化を続け、拠の発信を可能とする力。また、子どもの発達は勉強で近代においても戦時教育体制、GHQが占領政策としてはなく遊びを通して発達するとする中で、それぞれの発

日本にもたらした教育概念、戦後教育、戦後の日本の成達の個人差を理解し適格に導く判断力が必要であり、そり立ち、学生運動の時代、産業発展バブルの時代、学歴の能力を養うに至る養成機関の充実が必要である。

社会安定化の「良き学校良き会社へ」など求められ示さ

日本の来たるべき次代を担う人材の将来像として、グれるものは変化しつづけている。

ローバルな社会で生き抜く力・少数労働力でも成り立つ

指針と要領の歴史においても、元々は１つであった就社会の実現（ロボットやAIなど）は、間違いなく訪れ

学前児童の基準が、ある時に２つに分かれ、現在は３種

る少子高齢の日本社会として、温故知新であり日本らし類が存在する。これも変化・進化する過渡期としてのもい伝統を守りつつ新しい日本へと歩む姿が必要なのではのと考えるならば、それはそれで共存するものであり、ないか。このように教育とは、本来その国の礎となる根

また将来的に１つに統合される可能性を否定されるべき幹を司る人を育むものである。その根幹を示した日本と事由は存在しない。

してのナショナルカリキュラムの確立が必要である。

今や幼稚園と保育所の教育水準に違いが有るとは考えにくい。当然、こども園も同様である。そのように乳幼児期の教育を担う施設が同水準となってきた今、必要なのは保護者の生活環境によらず統一した教育および養護を受けることが保障される枠組みである。しかしながら147

「保育科学研究」第７巻（2016年度）

終わりに指針と要領を超えて針』、『幼稚園教育要領』、『幼保連携型認定こども園教育・保育要領』を並行して改訂し、保育所・幼稚園・認定こナショナルカリキュラムの作成

ども園の教育・保育を更なる共通化（内容の統一）する

此度の幼稚園教育要領の改訂の議論中において、子供方向に踏み出す決意を示している。
（非認知的能力を育たちが成人して社会で活躍する頃には生産年齢人口の減

むことや能動的学修であるアクティブ・ラーニングなど

少、
グローバル化の進展や絶え間ない技術革新等により、も共通事項）

社会や職業の在り方そのものも大きく変化する可能性が機は熟したと考えても良くはないだろうか。

あるとし、そうした厳しい挑戦の時代を乗り越え、伝統

今後例えば幼児教育振興法案が可決されて５歳児の無や文化に立脚し、高い志や意欲を持つ自立した人間とし償化が進んでいったとしても指針や要領という看板が違て、他者と協働しながら価値の創造に挑み、未来を切りうことはなかなか社会の理解を得られないのではなかろ

開いていく力が必要とされ、そのためには、教育の在りうか。ましてや学校教育に位置づいていない保育所にお方も一層進化させる必要があるとしている。

いてこれらの事は必須だと考えるである。

幼児教育は幼児期の、生涯にわたる人格形成の基礎を統合されたナショナルカリキュラム、つまりは看板の培う重要な時期であることを踏まえ、義務教育及びその統一は対外的に普遍性と重要性を表すとともに、今後の後の教育の基礎となるものとして、幼児に育成すべき資

乳幼児教育の重要性の質を向上させるとともに、保育者

質・能力を育む観点から、教育目標・内容と指導方法、の質の向上そのものにも通じるのである。

評価の在り方を一体として検討する必要がある。なお、様々な施設が存在する中にあって保育という用語の統

幼児期の教育については、幼稚園のみならず、保育所、一性（乳幼児教育=保育であるという概念の確立）や指認定こども園で担われていることを踏まえ、これらの全針・要領における文言の共通化は直近の課題である。又ての施設における全体としての教育の質を確保すること

今後の乳幼児教育(認定こども園の増大に伴い満３歳でが求められる。

分断しない０歳からの乳幼児教育)や５歳児の無償化による幼児教育の重要性を鑑みても、指針や要領を超えた
例えば０歳児から小学校接続までをも網羅し大綱化され私たちが提案しているのは真の統合されたナショナルた（仮）「保育要領」のようなものを作成することが望

カリキュラムである。

ましく、施設ごとの解説書の必要性とともに指針・要領

現在の内容の統一と看板の多層性に対して、新指針新改訂後にすぐに考えるべき大きな懸案であると思う。

要領は新学習指導要領の改訂に伴い今回『保育所保育指148