イギリスにおける幼小連携の現状と課題（その 1）― ロンドンにおける事例調査から ―

髙野

牧子
要

堀井

啓幸

旨

「小 1 プロブレム」という小学校 1 年生での荒れの状況が世間で広く認知されるようになり、幼小連携の必要性が問われるようになった。これは「接続」に起因する問題でもあり、接続の時期に、子どもの様々な不適応問題が起こっていることを考えると抜本的な改革が求められる課題である。イギリスでは小学校に「レセプションクラス」を設定して、小学校の開始年齢を実質的に下げる形で就学前教育と初等教育を接続させている。そこで、ロンドンで事例調査し、その事例から幼小連携のあり方を考察した。
ロンドンでの事例調査から示唆される点は主に以下の 3 点である。
①小学校開始年齢の低年齢化としての「レセプションクラス」の位置づけ：レセプションクラスは遊び中心
で、細かな時間の区切りもない。子どもたちは自分が選んだ遊びを自分がやりたい時間続ける事ができる。
②「Year1」の「なだらかな」教育活動：Year1 では小グループによる文字の学習なども始まるが、基本的には遊び中心で、子どもに選択権がある。このような状況を続け、2 週間を目途に徐々に学習の部分を増やしていく。このように徐々に学習へとつなぎ、「なだらかな」接続が図られていた。
③人的条件など支援体制の充実：担任だけではなく、コミュニケーションスタッフや補助教員、幼稚園から加配されたラーニングメンターが子どものことを熟知した専属スタッフとして配属され、大きな環境の変化によって子どもが傷つかないように特別に配慮されている。さらに、幼稚園からは一人ひとりのプロファ
イルが提供され、情報共有も図られ、一人ひとりの状況に沿った支援体制が十分確立していた。
イギリスの事例調査からみえてきたのは、「幼小連携」が子どもの学びの連続性という視点から「下から上に」向かうベクトルとしての「縦の連携」が明確なことである。今回の調査からは明確にできなかったが、「縦の連携」とともに、学校、家庭、地域社会等のネットワークづくりとしての「横の連携」も今後、検討する必要がある。
キーワード：幼小連携

ロンドン調査

レセプションクラス

保育要録」を小学校に送ることが義務づけられた。

Ⅰ．「幼小連携」の課題と研究目的

幼児教育の歴史からいえば、明治初期の東京女

１．古くて新しい課題としての「幼小連携」
平成 20 年 3 月に示された新幼稚園教育要領で

子高等師範学校附属小学校における統合教育でのは、留意事項のなかで、「幼稚園においては，幼実践や、大正期の倉橋惣三「幼稚園と小学校幼年稚園教育が，小学校以降の生活や学習の基盤の育級の真の連絡」の指摘など、古くから実践が模索

成につながることに配慮し，幼児期にふさわしいされ、その必要性が説かれてきた。その点、「幼生活を通して，創造的な思考や主体的な生活態度

小連携」はこれまでも、そして現在も多様に論じなどの基礎を培うようにすること」と記されていられる古くて新しい課題といえよう。

る。また同時期に改訂された保育所保育指針におとりわけ、今日において「小 1 プロブレム」といても、保育の計画及び評価のなかで、「小学校

いう小学校 1 年生での荒れの状況が世間で広く認との連携」という表記が加えられ、「保育所児童

知されるようになってからその必要性が言われる（所

属）

山梨県立大学

人間福祉学部

人間形成学科― 37 ―

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人間福祉学部

紀要

Vol. 8（2013）

ようになった。しかし、幼小連携の課題認識につる児童生徒などの多様な人々と触れ合うことがでいて単に「小 1 プロブレム」の問題解決のためときるようにすること。

狭くとらえていたのでは、子ども一人ひとりの成＜音楽＞低学年においては、生活科などとの関長をじっくり見て指導することにはつながらない連を積極的に図り、指導の効果を高めるようにす

し、問題解決にもつながらない。「連携」は、保ること。特に第 1 学年においては、幼稚園教育に

育園・幼稚園と小学校、小学校と中学校、中学校

おける表現に関する内容などとの関連を考慮すると高校というような制度上の「接続」に起因すること。

問題でもあり、接続の時期に、子どもの様々な不＜図画工作＞上記「音楽」と同様の指摘。

適応問題が起こっていることを考えると抜本的なこうした記述は、「発達課題に応じた教育課程

改革が求められる課題なのである。

の工夫」という教育課程や教育活動の基本に関わる指摘である。しかし、「発達段階に応じた教育

２．求められるカリキュラムとしての「連携」

課程」とは、学校段階に分かれてある教員免許、

新学習指導要領（平成 20 年 3 月告示）では、「連

それに関わる分断された教員養成や研修（教職課

携」や「交流」「関連」「接続」という言葉が少な程認定短大・大学の現状からいえば、保育園・幼からず書かれている。「幼（保）小連携」以外にも、

稚園と小学校、小学校と中学校の間でとぎれるこ

特別活動や道徳教育において、小・中・高の連携とが多い）、子ども一人ひとりの連続する発達をや一貫性が重視されている。いわゆるカリキュラ

学校段階で区切って見てしまいやすい教師の意識

ム上の「連携」である。「連携」の視点は、今回の問題などがあって、実は、幼児期と小学校をつの学習指導要領における最大の変更点であるとす

なぐ具体的な方法論に具現化しにくい。

る見方もある。

我が国で今日進みつつある幼小連携の実践はお例えば、小学校の学習指導要領（平成 20 年 3

おまかに以下の 3 点に整理できる 1）。

月改訂）には、「幼（保）小連携」に関わって、①教育課程に関する幼小連携実践研究

以下のような記述がある（抜粋）。

国立大学附属幼稚園・小学校（お茶の水女子大＜総則＞学校がその目的を達成するため、地域学附属幼稚園、2006）にみられる接続期カリキュ

や学校の実態等に応じ、家庭や地域の人々の協力

ラムでの教育内容の連続をはかる実践や生活科をを得るなど家庭や地域社会との連携を深めるこ

中心に進められてきた幼稚園の保育（5 領域）とと。また、小学校間、幼稚園や保育所、中学校及小学校における教科教育の連続性を図ることを意

び特別支援学校などとの間の連携や交流を図ると図した観点での実践研究。

ともに、障害のある幼児児童生徒との交流及び共②教師間連携に関する幼小連携実践研究

同学習や高齢者などとの交流の機会を設けるこ

小学校教師を幼稚園や保育園に派遣する試みや保育記録や幼児に関する記録をデータベース化すと。
＜国語＞低学年においては、生活科などとの関るソフト開発での幼小連携研究など相互理解を図連を図り、指導の効果を高めるようにすること。

るための情報共有。小学校教師が「遊びを通して

特に第 1 学年においては、幼稚園教育における言指導する」という幼稚園教育での指導をイメージ

葉に関する内容などとの関連を考慮すること。

することが困難であることから、実践的で効果の＜生活＞国語科、音楽科、図画工作科など他教ある実践研究方法といえる。

科等との関連を積極的に図り、指導の効果を高め③交流による幼小連携実践

るようにすること。特に、第 1 学年入学当初にお運動会や音楽会などの行事での相互参加や招待

いては、生活科を中心とした合科的な指導を行うなどでの交流や幼稚園・保育所の年長児が小学校などの工夫をすること。具体的な活動や体験を行で体験入学を行うなどの交流。

うに当たっては、身近な幼児や高齢者、障害のあ― 38 ―

小中連携や小中一貫教育、中高一貫教育に関わイギリスにおける幼小連携の現状と課題（その 1）

る先行研究と比べて、就学前教育と義務教育といされており、これは我が国の幼稚園教育要領と文う制度的な区分が明確なために制度区分に関わる

部科学省学習指導要領にそれぞれ対応するもので接続の研究（articulation）はほとんどない。こある。

のうち、③の交流は、幼小連携において数多く実

インタビューは 2012 年 9 月、EYFS の改訂発践が行われている。ただし、こうした交流が幼小

表 直 後 に 行 っ た。 イ ギ リ ス 教 育 省 Barnham 氏

連携としてどのように位置づき評価できるのか、

は、「イギリスでは幼児教育と小学校教育の接その教育的意義は見えにくいのが現状である。

続 を 重 視 し て い る。 具 体 的 に は、EYFS の 中に 69 も あ っ た 学 習 目 標 か ら、 改 訂 で は 17 項

３．イギリスの接続教育と本研究の目的

目 に 精 選 し た。 改 訂 版 で は、 幼 児 の 発 達 上 重

イ ギ リ ス の 就 学 年 齢 は 5 歳 だ が、2002 年

要と考えられるコミュニケーション能力と言教 育 法 に よ り フ ァ ウ ン デ ー シ ョ ン・ ス テ ー ジ

葉（Communication and Language）、身体的発（Foundation Stage : FS）として 3.4 歳児を対象と達（P h y s i c a l development）および、自己、感したカリキュラムが提言され、①個人的・社会的・情、 社 会 性 の 発 達（Personal, Emotional, Social

感情的発達、②コミュニケーション・言葉、③数

development）を重点とした。特に、英語の読み、理の発達、④世界の知識と理解、⑤身体の発達、書き、算数に重点を置き、Year1（5 〜 6 歳）へ⑥創造性の発達の 6 領域が掲げられている（FSより明確に繋がるように考慮した」と述べている。

はこの６領域に下位領域を加えた 13 の領域におただ、その一方で、接続の問題点として「今までける指導指針と幼児の発達度評価の基準となる

Year1 の先生が、アセスメントで得る子どもの学「Foundation Stage Proﬁle」からなり、2003 年 9

習状況の情報が、ナショナルカリキュラム上での月より施行された）。さらに、近年になってレセ

学習目標と一致せず不明確で合った為、同じ学習

プションクラスとして、多くの小学校に 4 歳児のから再び始める事が起こりやすかった」と指摘すコースが併設されるようになり、カリキュラムのる。

連続性が推進されている。

また、子ども一人一人についての発達評価とそ

そこで、本研究ではイギリスでの「幼小連携」の情報の受け渡しについては、次のように述べての実態を明らかにするために訪問調査を実施し

いる。

た。

「EYFS では、乳児から幼児までアセスメント

イ ギ リ ス で は 様 々 な 保 育 形 態、 た と え ば、が求められ、教師や the Early Years Professional

Private Nursery, Volunteer Nursery, Stats（幼児教育の専門家）には、長期的視野でのポー

Nursery, 小学校の中に存在する Nursery などがトフォリオ（Learning Journey、学習成果のまと存在し、各々の機関は、方法や環境、スタッフ

め）の作成義務（責任）がある。たとえば、幼稚等が異なる状況である。4 歳児になると、小学校

園からレセプションクラスに入学する時、教師がに併設されているレセブションクラスに入学す

このポートフォリオと一緒に子どもを送り出す事ることも多い。しかし、いずれの形態であってで、レセプションクラスの教員がその子どもを知も、0 歳児から 4 歳児までについては、2008 年

る手助けとなっている。つまり、子どもに関する

9 月より施行された発達年齢に沿った学習目標、

情報の全てを統合し、教師が子どもの成長に伴うEarly Years Foundation Stage（EYFS） に 準 拠継続的発達・学習状況を確認し、理解した上で、している。そして、5 歳児では小学校に全員就学習プランを立てる事ができるものであることが学し、National Curriculum による教育に移行し理想である」。

ていくのである。すなわち、学校教育について

ポートフォリオは、1 年を通じた教師の観察がは National Curriculum、就学前教育については基本になり、活動内で気がついた事、アシスタン

EYFS（Early Years Foundation Stage） が 設 定

ト・ティーチャーからの話や、両親との会話な― 39 ―

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ど、周囲から得た情報も含めてまとめていく。これを両親に報告する事で、両親と教育者の対話を促す目的も含まれている。氏は「両親を可能な限り、幼児教育に参加させることは、改訂の争点でもあった」と子どもを中心に教師や保護者との横の連携の重要性も指摘した。
こうした改善施策の動向については紙数に限りがあるため稿を新たに考察する予定であるが、Ⅱ章で分析するように、訪問したロンドンの公立小
写真 1

学校の事例においても、こうした施策の一端をみることができた。

学校全景

ニッジに近い比較的治安のよい住宅街が広がる地域である。以下に、調査概要を示す。

なお、調査は、下記のようにインタビュー調査

日時：2012/9/13 （9/6 が始業式）

2 カ所、訪問調査 3 カ所を実施した。

場所：All Saintʼs Primary School in Blackheath（1）インタビュー調査（写真 1）①イギリス教育省におけるインタビュー調査

児童定数（Chris Barnham、Patric 他へのインタビュー。

1 クラスの児童定員数

EYFS のアセスメントの担当者であり、主に、

この学校にはレセプションクラスとして 4 歳

5 歳から K1 のナショナルカリキュラムへの移児の学年があり、さらに Year1（5 歳児）から行に際してのアセスメントを専門としている）。

Year6（10 歳児）まで、全 7 学年で構成されている。

計 210 名
30 名

2012 年 9 月 11 日インタビュー実施②NFER（National Foundation for Educational（2）教員の構成

Research） で の Ms. Caroline Sharp へ の イ ン

教師の数

タビュー調査。

レセプションクラス :2012 年 9 月 14 日インタビュー実施

メンター 2 名、サポートスタッフ 2 名

14 名（Job share3）の先生を含む）
担任 1 名、ラーニング（2）訪問調査Y1:

担任 2 名（Job share）コミュニケーショ①All Saintʼs Primary School in Blackheath

ンサポートスタッフ 1 名
Y2: 担任 1 名、補助教員 1 名、学生 1 名（2 週2012 年 9 月 13 日

間のみの研修生）②Blackheath Montessori Center

幼稚園から小学校への接続期に、感情や行動に2012 年 9 月 13 日
③All Saintsʼ C of E Primary School in Wimbledon

問題を抱える児童は、幼稚園からラーニングメン
ター（Learning Mentor）が付き添い、子どもが2012 年 9 月 14 日

環境になれるまで、およそ 2 週間、その児童に付き添う。調査した小学校では、レセプションクラ

Ⅱ．イギリス調査における事例分析
本稿では、校長の好意により、写真取材が許さ

スに 2 名の問題を抱える子どもが入学しており、れた訪問調査①の小学校を主として報告したい。

1 対 1 で付き添っていた。発達障がいのある子ど

１．訪問調査結果

もは環境の変化には特に敏感であり、新たな学校（1）調査概要

環境に慣れるまで、問題行動を起こし続けること

ロンドンの公立小学校は 9 月が学年の始業であが多く、問題となっている。安定した拠り所があり、正に幼稚園から小学校への移行期間での調査

れば、混乱せず乗り越えられる可能性も高く、優となった。訪問した場所はロンドン南東部、グリれた制度であると指摘できる。

― 40 ―

イギリスにおける幼小連携の現状と課題（その 1）のユニフォームなどが吊るされており、カラフルな楽しい雰囲気である。また、数字の描かれた植
木鉢と花の壁面装飾やサッカーユニフォームなど、日常生活にある身近な数字の世界で環境構成されていた（写真 2.3.4）。
室外は滑り台や平均台等、大型遊具の他、調査日には大型段ボールの空き箱があった。その他、ホワイトボード、砂場、大工道具、ままごとセッ
ト、ボール等があり、Year1 の室外へもつながっ
写真 2

レセプションクラスの室内ている（写真 5）。この学校は、民家を 2 軒つな
いだ変則的な形の校舎で、高い塀に囲まれた敷地の中で、校舎の建物を取り囲むように各クラスの室外のスペースがあり、そこを抜けるとやや広い
校庭に出られるようになっている。
② 1 日の流れ
朝の集会の後、クラスではまず、黒板の前のカーペットに集まって座り、今日 1 日の活動の流れを先生が説明した（写真 6）。
自由遊び、カーペットタイム、出席確認、讃美写真 3

歌の練習、テーブルでの学習、遊びの時間、テー

ままごとコーナー

写真 4

算数のコーナ

写真 5

室外の全景

奥に進むと Year1 へとつながる

以下、レセプションクラスから Year2 までの各クラスの学習環境、1 日の流れ、活動内容をみていく。
（3）レセプションクラス（Reception class）①学習環境
室内はカラフルで明るい色調のビニールクロス
で覆われた机ごとに、ブロックやお絵描き、動物の模型が置かれ、絵本やままごとのコーナーが設置されていた。天井から緑色の蝶やサッカー選手― 41 ―

写真 6

朝の会の様子（カーペットタイム）

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写真 7

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Vol. 8（2013）

写真 8

絵カードで示すクラス目標と流れ

恐竜の模型

ブルでの学習、昼食、遊びの時間、テーブルでの学習、出席確認、体育、おやつの時間、テーブルでの学習、部屋の整理、ボール遊び、家での時間
等、わかりやすい絵カードで示されていた。このカードは、Year2 まで同じ絵カードを使用するよ
うにし、継続的に子どもがわかりやすく伝わるよう工夫している（写真 7）。
写真 9

③活動内容

ブロックを並べて遊ぶ

クラス目標は、わかりやすい絵カードで次の 3つの目標が示されていた。
Good Sitting（きちんと座る）

Good Listening （しっかり聞く）
Brain Boxes On （脳のスイッチオン）
入学当初の目標として掲げられているこれらの目標は、学習をしていく上での基本となるところである。座っていられること、話を聞くことができること、そして頭を十分に働かせることは学習
写真 10

態度を養う基本として抑えていると考えられる。

大型段ボールであそびが展開されていく

活動は時間を区切らず、子どもたちは与えられんでいた。特に大型段ボールは人気で、中に入った環境の中で自由に活動を選択し、友だちと関わたり、滑り降りたり、5 〜 6 人で遊ぶ姿が観察でり合いながら、楽しそうに活動を進めていた。細

きた（写真 10）
。途中、興奮した子どもたちが奇

かな時間の区切りもないので、子どもたちは自分声を発し、大騒ぎになると、担任は「周りに迷惑が選んだ遊びを自分がやりたい時間続ける事がでだから」と制するよう言葉かけにきた。それ以外

きる。

は各活動で子どもたちは自由に取り組んでいた。

活動内容として、室内では数人の男児がブロッ

このように、レセプションクラスでは子どもがクを並べる遊びや恐竜の人形で遊び、1 人で絵を主体となり、時間を区切らず、活動内容も子ども

描く女児もいた（写真 8.9）。室外では、1 〜 3 名

たち自身が選択していた。このような子ども主体

程度の小さな集団で、ままごとやボール遊び、平の期間を続け、子どもたちが学校に慣れてきた段均台、滑り台など、興味をもったものを次々に遊階で、教師が次第に学習活動を選択していくよう― 42 ―

イギリスにおける幼小連携の現状と課題（その 1）にしているとのことである。
（4）Year1①学習環境
室内は、コンピューターコーナーや読書コー
ナー、造形表現、文字の勉強など、レセプション
クラスに比べ、遊び中心から学習へと学習環境も構成されている。
室外にも机があり、水のコーナーや積み木とロッククライミング等、興味に応じて活動できる

写真 12

学習環境である。
② 1 日の流れ顔を描くコーナー、左側のこちら向きの女性がコミュニケーションスタッフ

ニケーションスタッフが配置されているが、特に出席確認 , 朝会、活動、休み時間、フルーツタ
4）

彼がコミュニケーションスタッフを必要としない

イム、活動、フォニックス（Phonics） 、昼食、時には、別の活動の指導にあたっていた。その後

出欠確認、選択、片付け、休み時間、お話の時間、の休み時間で、中庭で他の子どもたちと関わって帰宅

遊ぶ際、コミュニケーションに困ると、彼女に通という流れである。

レセプションクラスと同様に黒板に絵で描かれているが、活動内容が遊び中心から、徐々に学習訳を依頼している場面もあり、困ったときにはすぐにサポートする体制になっていた。

面が増えているのがわかる。

そのコミュニケーションスタッフは別の小グ
ループの指導にあたり、鏡を見ながら自分の皮膚③活動内容
Y1 では、机に座った活動と、教室外の活動にの色や目の色、髪の色を見て、自画像を書く活動分かれる。観察した時は、朝会が終わり、午前中の最初の活動の時間であった。
室内の活動は、6 人程度の小グループに担任教
師 1 名が文字の書き方を教えていた。文字の練習
は少人数で行っており、教師が一人一人の様子をよく観察し、できたところはすぐに褒め、つまづきも丁寧な指導で対応していた（写真 11）。
コンピュータで数字の学習をしていた子どもは聴覚に障がいがある様子だったが、画面を見ながら楽しそうに次々に問題に挑戦していた。コミュ

写真 11

文字の書き方の練習

写真 13

紙皿にきれいな色紙を貼る

写真 14― 43 ―

人形の家で遊ぶ山梨県立大学

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Vol. 8（2013）16.17）。
小グループで活動している子どもたちがほとんどであった。細かな時間の区切りはなく、子ども達が自分で好きな活動を選んで行うことができる。活動の選定については教師が行っているが、その中でどの活動をどのくらいの時間行うかについては子どもたち自身が決めていく。こうした子どもたちの自主性や選択による緩やかな活動は学期初めの 2 週間ほど続き、その後、次第に教師が写真 15

大型絵本を楽しむ

1 日のスケジュールを組み、共通の活動を皆がでを進めていた（写真 12）。その他、紙皿に色紙をきるように、子どもを環境に慣らしていくという貼って飾る活動、人形の家で遊んでいる子ども、ことである。

絵本コーナーで大型絵本を楽しむ子どもが室内に（5）Year2

いた（写真 13.14.15）。
室外では、水遊びの子どもと、動物の模型を動①学習環境

物の種類ごとにまとめ、動物園を作っている子ど

遊具やコーナーでの遊び道具はなく、机がグ

もたち、積み木とロッククライミングで斜めに橋

ループごとに並び、造形的な掲示物もほとんどなを渡していく子どもたちの様子などが観察でき

い学習の場としての教室になっている。その代た。自分たちで活動を工夫し発展・展開していく

り、大きな電子黒板があり、教員が問題を PC で様子があり、水の性質や立体の傾きなど、遊び出し、クラス全体で共有することができる IC 環ながら科学的な力も育てていると感じた（写真

境が整っていた（写真 18.19）。

写真 16

写真 17

水のコーナー

写真 18

Year2 の教室内部

積み木とロッククライミング

写真 19

右側が電子黒板― 44 ―

イギリスにおける幼小連携の現状と課題（その 1）② 1 日の流れ
朝礼の後、算数 , 休み時間、スナックタイム、
リテラシー、読み方、昼食、トピック、休み時間、物語、帰宅というながれであり、Year1 と同じよ
うに、四角い紙で絵と文字で示されていた。午前中、3 活動、午後 2 活動であり、日本の小学校であれば、午前中 4 時間、午後 2 時間の 6 時間、1
時間は 45 分の時間割になっており、これに比べ、1 つの活動時間が長い括りである。Year1 とは異なり、子どもが主体的に時間設定するのではなく、

写真 21

課題を終えた児童に個別指導

写真 22

一斉指導で学習をまとめる

学校側が決めた流れに沿う形となる。また、休み
時間の後、スナックタイムが設けられているのが日本とは大きく異なる点である。
③活動内容
見学した時間は、算数の時間で、全員室内で、グループごとに机に向かい、座って算数の授業をしていた。課題は 100 マスに 1 から 100 までの数
字が書かれており、ところどころ、数字が消えているので、ない数字を埋めていくワークシートであった（写真 20）。
子どもたちを大きく 3 グループに分け、学習進

ちはワークシートで問題を解き、できたら、担任

度別に数字が鏡文字などになる、数字が書けないに見せ、ノートに貼っていた。担任はそれにコメ

子どものグループ、通常のグループ、算数が得意

ントを書き、戻している（写真 21）。

な子どものグループに分かれ、授業が行われてい最後に電子黒板の前のじゅうたんに全員を座らた。鏡文字に関しては、イギリスで多いディスレ

せ、電子黒板で今日のワークシートの課題を出し、

5）

キシア（Dyslexia） の兆候が見られるので、特答えたい子どもを挙手で指名し、空いているマスにそのグループにはサブの教員が入り、個別指導

を数字で埋めていった。一斉指導でのまとめを経も含め、より丁寧に指導していた。一方、進んだて、休み時間になった（写真 22）。

段階にいる児童は、電子黒板で課題が出されており、筆記具やその色などを選択しながら、そこで

４．イギリスでの接続教育への配慮

課題を解いていた。その他のグループの子ともた

Sharp（2012）はレセプションクラスと Year1の子ども 70 名へインタビュー調査を実施し、子どもたちの話では、Year1 後の変化について「遊びや多様性、選択が減り、hard work とtimecarpetに静かに座っている時間が増えた」とまとめている。
ロンドンでの調査により、レセプションクラス
は遊び中心で、時間の区切りもない。子どもたち
は自分が選んだ遊びを自分がやりたい時間続ける事ができる。Year1 では小グループによる文字の写真 20

ワークシート学習なども始まるが、基本的には遊び中心で、子― 45 ―

山梨県立大学

人間福祉学部

紀要

Vol. 8（2013）

どもに選択権がある。このような状況を続け、2ン）を意識した改革が行われている点で、「縦の週間後を目途に徐々に学習の部分を増やしてい連携」の視点が明確であることがみえてきた。こく。このように徐々に学習へとつなぎ、なだらか

れは、今次の学習指導要領改訂が目指すところのな接続が図られている。Sharp の調査のように、連携と指向性は同一である。

確かに遊びや多様性、選択は減ってはいるが、徐々今日、子どもを巡る教育環境の変化、子どものに学習へと移行していく過程があり、接続への配実態、家庭の実態などを考えると、教育における慮が十分に感じられた。

「連携」は、学校（学校段階ごとの役割も含む）、

また、担任だけではなく、コミュニケーション

家庭、地域それぞれの教育役割の独自性を認めたスタッフや補助教員、幼稚園から加配されたラー

上での「共育」が求められる。こうしたいわゆる「横ニングメンターの存在は大きい。子どものことをの連携」についての考察は今後の課題としたい。

熟知した専属スタッフとして、大きな環境の変化によって子どもが傷つかないように特別に配慮さ【注】れている。さらに、幼稚園からは一人ひとりのプ

1）田中は、近年の幼小連携研究の動向を教育課程、教師

ロファイルが提供され、情報共有も図られている。

間連携、交流以外に、幼小連携の意義や課題に関する研究、発達に関する研究があることを指摘し、多くの一人ひとりの状況に沿った支援体制が十分確立し研究が「小 1 プロブレム」と関連させて研究されていている点が重要であると考える。

ることを指摘している。

Ⅲ．子どものための「縦と横の連携」によるなめ

立大学人間福祉学部人間形成学科教育経営（教育環境）

田中謙「幼小連携研究の動向と今後に関して」山梨県
研究室『幼小連携を考える視点―交わるとつなぐ―』
（平

らかな接続

成 20 年度人間福祉学部・学部研究予算補助研究報告書）、

日本において、
なかなか思うように「幼小連携」

2009 年 3 月、4 〜 6 頁に所収が進まないのはなぜなのだろうか。いろいろな理

2）根津、安藤は、異業種間接続としての小中一貫校、中由が考えられるが、基本的な問題は、「連携」といっ高一貫校の先行研究を整理、分析する中で、異業種間た場合、連携や接続、交流のベクトルが、子どもの接続の対象を制度とカリキュラムと大別しながらも、カリキュラムの接続を「カリキュラム・アーティキュの学びの連続性という視点から「下から上に」向

レーション」と表している。イギリスの事例調査分析

かうべきであるのに、現状ではその逆になっていの過程で、イギリスの幼小連携の実態は、制度とカリるからであろう。

キュラムが融合した「カリキュラム・アーティキュレー
ション」という言葉が合致するように思われた。

小学校等で特別支援を必要とする子どもたちが安藤福光・根津朋実「公立小中一貫校の動向にみる『カ幼稚園や保育園ではそれなりに集団活動について

リキュラム・アーティキュレーション』の課題」日本

いっているにも関わらず小学校では完全にお荷物教育学会『教育学研究』第 77 巻第 2 号、2010 年 6 月、扱いされてしまうことが少なくない。こうしたことがないように幼児期の教育と小学校教育の「連53 〜 54 頁に所収。
3）Job share とは月〜水、水〜金に区切って勤務するパートタイム教員携」は、「環境を通して」学ぶという幼稚園の環境構成への配慮を参考にして、小学校においても環境構成の充実を図ることが大切である。それは

4）フォニックス（phonics）：つづり字と発音の関係を教える
5）ディスレキシア（Dyslexia）：学習障害の一つで、知的「縦の連携」といえる。そして、同時に、子ども能力や理解力に問題はないが、文字の読み書きに問題たちの成長を育む学校、家庭、地域社会等の環境を抱える障害。失読症、難読症、識字障害。

のありかた、ネットワークづくりも検討される必要がある。それは、「横の連携」といえるであろう。

＜引用文献・参考文献＞

少なくとも、イギリスの実践からは、人的・物・Department for Education, “Statutory Framework for

的条件の充実を図ることを含めて小学校教育へのthe Early Years Foundation Stage”（from 1 September

明確な接続（カリキュラム・アーティキュレーショ

― 46 ―

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Stage（EYFS）”,Early Education-The British
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野美智子・藪長千乃『世界の保育保障―幼保一体改革への示唆―』法律文化社、2012
・埋橋玲子「イギリス：人的資源のクオリティ・コントロー
ル―実用主義と思考の最先端―」泉千勢・一見真理子・
汐見稔幸『世界の幼児教育・保育改革と学力』明石書店、
2008
・阿部菜穂子『異文化で子どもが育つとき―イギリスの今・日本の未来―』草土文化、2004

本研究は、平成 23 年〜平成 25 年度科学研究費助成事業、（学術研究助成基金助成金（基盤研究C））課題番号 23500698「身体表現による幼小連
携カリキュラム構築に関する研究」（代表：髙野
牧子）による調査研究の一部である。
＊なお、イギリス調査において古川彩香さんにインタビュー調査のテープ起こしも含めて大変お世話になった。お礼申し上げたい。

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山梨県立大学

人間福祉学部

紀要

Vol. 8（2013）

Present Condition and Task for Preschool/Elementary
School Transition in England (Part 1)― From the London Case Study ―TAKANO Makiko, HORII Hiroyuki
Abstract
The stormy situation for elementary school first graders known as the 1st grader problem” hasbecome widely acknowledged in the world, and the necessity of cooperation between preschools andelementary schools has come into question. There is also an issue originating from connection,” andthe subject of drastic reform is sought when considering the problem of various child maladjustments
occurring during the connection period. Reception classes” have been established in British elementary
schools with a substantially lowered starting age that allow connection between preschool education andelementary education. It is there that the London case study was conducted, and from that case study weinvestigated the method for preschool/elementary school transition.
The London case study mainly implied the following 3 points:(1) The placement of reception classes” that lower the starting age of elementary school: Centeredon play, the reception classes have no detailed demarcations of time. Children can continue thediversions chosen by themselves for as long as they want.
(2) Gentle” educational activity of the reception classes”: Items as writing system practice begin at
Year 1 with the elementary school group, but the children have options that fundamentally centeron play. This type of situation continues, with the goal of increasing the amount of study gradually
over 2 weeks. In this way, they are gradually connected to learning, and a gentle” connection isconceived.
(3) Substantiation of a support structure for personal conditions: There is not only a homeroom teacher,but communication staﬀ, support teaching staﬀ, and learning mentors added from preschool that arefamiliar with the children assigned as specialist staﬀ, and are specially considered so as to preventchildren from being harmed by the large environmental change. Furthermore, their proﬁles were allprovided by the preschools, information sharing was planned, and a support structure in accordancewith each studentʼs situation was established in full.
From the British case study, we observed that, when preschool/elementary school cooperation
became a vector, there was a clear view of vertical continuity” going upwards” from the perspectiveof continuity in the childrenʼs learning. While not clear from this case study, it is necessary to, along withvertical continuity,” consider horizontal continuity” by establishing a network between school, home andthe regional community.

Keywords: preschool/elementary school transition, London study, reception class― 48 ―