ペア受持ち制実習指導

看護教育研究学会誌第 11 巻 1 号

資料1“ペア受持ち制”小児看護学実習における臨床実習指導者の認識
The Nursing Instructor’s Recognition of Clinical Lecturers
in “Pair Nursing” Pediatric Clinical Practicum
佐藤朝美 1)

小村三千代 2)

堀田昇吾 3)

Tomomi Sato

Michiyo Komura

Shogo Horita

キーワード：ペア受持ち制、ピア・ラーニング、小児看護学実習、実習指導者、認識Key words：Pair Nursing, Peer-learning, Pediatric Clinical Practicum, Nursing instructor,
Recognition

要旨
本研究は、ピア・ラーニングを活用した“ペア受持ち制”小児看護学実習に対する臨床実習指導者の認識を明らかにすることを目的に、臨床実習指導者 4 名を対象に非構造化面接を実施し質的帰納的に分析した。その結果、臨床実習指導者の“ペア受持ち制”への認識として、1.【子どもとの関わりに困難を感じてもペア学生となら取り組むことができる】、2.【ペア学生と学習を相互補完しながら深められる】、3.【ペア学生には状況説明やケアを通した気づきや学びがある】、4.【個別の理解度や学習の方向性を把握して 2 名 1 組として指導するのが難しい】の 4 カテゴリーが抽出された。本研究の臨床実習指導者は“ペア受け持ち制”小児看護学実習のメリットを認識しており、指導時の状況説明はペア学生の疑似体験を促し、学びを深めることが示唆された。また、臨床実習指導者が認識する「指導の困難性」には教員が指導方針を明示する必要性が示唆された。

Ⅰ．緒言

境として実習施設の確保が難しく、日本看護系大文部科学省(2017)は、看護学教育モデル・コア・学協議会（2016）の調査では 47.3%(n=61)の大学

カリキュラムとして「専門職として能力開発に努が、保育園、クリニック、重症心身障害児者施設

め、あらゆる場で、あらゆる健康レベルのニーズなど小児病棟以外の実習施設を併用する現状にあに対応し、保健・医療・福祉などに貢献できる応り、小児看護学の修学目標を達成するためには実用力のある人材」を目指すことを明示し、実践能習方法を検討することが重要な課題となっている。

力に関する学修目標を提示した。一方、近年の小さらに在院日数の短縮化、高度医療化など小児医

児看護学教育においては、少子化の影響を受け、療現場の現状から、小児病棟で実習が出来たとし

病院小児科の縮小や患児数の減少により小児看護ても、小児の受持ち患児が変更になり学生が 1 人

学実習が制約されている現状にある(大見・片川・の子どもで学習を完結できない事や、受持ち対象

宮城島他、2007)。具体的には、小児看護学実習環となる子どもの人数が少なく実習が成立しないと

1) 横浜市立大学 Yokohama City University2) 鳥取看護大学 Tottori College of Nursing3) 東京医療保健大学 Tokyo Healthcare University

57
1

ペア受持ち制実習指導

看護教育研究学会誌第 11 巻 1 号の問題が指摘され、やむなく複数の学生で 1 人をとする。

受持つ実習の検討がされている（平山・市川・長Ⅳ．ピア・ラーニングを活用した“ペア受持ち

田、2012；二宮、2014；林・斉藤・石井・川口・制”実習方法西田、2018）。
そこで、このような実習状況を鑑み、学生同士

A 大学では、小児看護学実習（2 単位 90 時間）

が協働学習を進めながら関わる「ピア・ラーニン

を看護学科 3 年次生に教授している。実習方法はグ」の学習理論を活用し 2 名 1 組のペア受持ち制

学生が 2 名 1 組となり 1 名の子どもを受け持つで行う実習（以下、“ペア受持ち制”）を検討した。

“ペア受持ち制”であり、学習方法としてピア・ラ

本学習方法は、国外で小児看護学実習への実践報ーニングを参考に計画し 2013 年 1 月～同年 12 月

告があり（Roberts, 2008；Patrycija, Jenniler

まで実施した& Buck, 2010 ； Hellström ， Må rtensson &実習ではピア･ラーニングの特性である、同じよKristoffeison, 2012）、本邦でも佐藤・小村・堀

うな立場の仲間とともに支え合い、ともに関わり

田（2018）による実践の報告がある。そこでは、を持ちながら、知識やスキルを身につけていくこ

学生の体験として、ペア学生と協働しながら子どとができるよう、同学年の学生同士が 2 名 1 組でものケアを検討しより良いケアの追究、子どものペアを組み 1 名の子どもを受け持つことを計画し多角的理解、関係性構築への相互学習などの効果た。また、ピア･ラーニングを用いた学習では、おを示す学生の語りが得られた一方で、ペア学生と互いに恵を与え合う「互恵性」、同じ仲間として関のダイナミクスの維持方法や個別の学習評価に対わる「対等性」、自分たちで考えを出し合い問題解する平等性など指導に関する学生のニーズが抽出決を進める「自発性」が必要となる（中谷・伊藤、された（佐藤ら、2018）。しかしそれを指導する臨

2013 a, p2-5.）。そのため、実習においてそれら

床実習指導者（以下、実習指導者）の立場からみが自然になされるよう、表 1 に示した【看護過程た実習への評価や指導方法に関する研究は見当たにおけるピア･ラーニング】、【実習展開におけるピ

らない。そこで本研究では、まず、本邦でほとん

ア・ラーニングの指導】、【ピア･ラーニングにおけ

ど取り組まれていないピア・ラーニングを活用しる実習評価】
を実習の進め方のポイント（佐藤ら、た“ペア受持ち制”小児看護学実習の指導を担当

2018）を実習指導者に示し実習をすすめた。

した実習指導者が、実習をどのように認識していⅤ．研究方法たのかを明らかにすることを目的とした。

1．研究デザイン

Ⅱ．研究目的

非構造化面接による、質的記述的研究である。

ピア・ラーニングを活用した“ペア受持ち制”
小児看護学実習に対する実習指導者の認識を明ら

2．研究参加者かにする。

A 大学小児看護学実習においてピア・ラーニン
グを活用した“ペア受持ち制”小児看護学実習を

Ⅲ．用語の定義指導した B 病院実習指導者 6 名に依頼し、研究参

ピア・ラーニングとは、「同じような立場の仲間

加に興味を示した 4 名に説明し同意を得た。

（ピア）とともに支えあい、ともに関わりを持ちな
がら知識やスキルを身につけていく学習方法（中3．データ収集

谷・伊藤、2013 a, p2）とする。

データ収集は 2014 年 1～3 月に非構造化面接をペア受持ち制とは、「小児看護学実習において、行った。インタビュー内容は、「これまでの小児看

2 名 1 組のペアで 1 名の患児を受持つ実習体制」

護学実習と比較して、ピア・ラーニングを活用し
58
2

ペア受持ち制実習指導

看護教育研究学会誌第 11 巻 1 号

表1

ピア・ラーニングを活用した“ペア受持ち制”小児看護学実習の展開【看護過程におけるピア･ラーニング】①

情報収集

・看護過程の展開記録は、所定記録用紙に各自１部を作成する。
・情報収集および情報収集に関する記録は 2 名 1 組で実施する。
②

アセスメント・アセスメントの展開は、まず個別に学習する。翌日以降、不明点を共に調べる、教え合う、などの協働学習を行う。
・各自で看護問題、看護目標、看護計画の立案を記す。
③

計画立案

・各自が立案した看護計画について、ペア学生と共有する。
・ペア学生と同じ看護計画については、問題・目標とその根拠を共有し、ディスカッションをとおして子どもにどのようにアプローチをするか話し合う。出来るだけ 2 名が同じ意識で看護問題・目標を共有し、計画を調整する。
④ ケアの実施・経験するケアについては、交互、または、分担する。
・異なる視点の看護計画を立案する場合でも、上記のプロセスを辿り、ケア場面では子どもの問題、目標、計画の意図を共有した上で、ペア学生は観察または主学生の補助を行い、目標達成を目指す。
⑤評価・修正・計画の評価・修正は、毎日の行動計画用紙を用いてペア学生と実施・記録し、本日の評価をもとにして、翌日のケアを話し合う。
・翌日のケア計画は学生 2 名で方針を決め、各自担当部分を詳細に計画してくる。
【実習展開におけるピア･ラーニングの指導】・受持ち制の学生ペアは、受け持ちたい患児の希望に関する学生の話し合いによって決定する。
・看護過程の記録は、毎日教員に提出し、教員または実習指導者から指導を受ける。
・朝の行動計画発表では、2 名 1 組で本日の目標や計画を発表してもらい、受持ち患児の看護過程に対する知識、考えを把握する。
・理解度に差がある場合は、理解していない学生にあわせて発問し、ペア学生に解説してもらうように展開する。
・実習の展開は、子どもの理解をディスカッションで深めながら、発想豊かな学生に計画立案をリードしてもらうなど、学生がお互いに強みを発揮しながら学習し相互作用を深められるように、教員と指導者で関わる。
・ひとりの学生だけが計画を実施するということがないように、2 名で計画を考え、2 名でケアを実施するように工夫する。
・実施したケア場面は実施後の学生と指導者（または教員）とディスカッションをとおして振り返り、子どもの反応や行ったケアから目標の達成度やケアの改善点を話し合い、ケアプランを修正して実践するように指導する。
・指導者と教員は、1 日の終わりに受持ち患児や学生の情報を交換し指導の方向性を統一する。
【ピア・ラーニングにおける実習評価】
・実習評価は、目標達成度について自己評価表・実習記録・最終面接から評価を行う。
・プロセス評価として、実習中に、ペア学生と学習したプロセスが述べられる、ペア学生と相談したり考えを述べるなどが出来るなど、2
名 1 組のピア・ラーニングの参加度・目標達成度を評価する。
・評価表は自己採点を行い、記録物と評価表をもとに最終評価面接を学生 1 名と実習担当教員で実施し、最終評価とする。
（佐藤ら、2018 をもとに作成）

た小児看護学実習指導をどのように感じましたか」 ゴリーの比較検討、再編を経てカテゴリー化した。
と 1 名の学生が 1 名の子どもを受け持ち看護過程

分析の質の担保について、小児看護学研究者、質を展開する実習とを比較し、実習指導者の認識を的看護研究者から成る研究チーム 3 名の合議にて質問した。インタビューは分析を踏まえて再イン分析を検討し厳密性の確保に努めた。

タビューの機会を依頼することの承諾を得た。

Ⅵ．倫理的配慮
本研究は、所属機関の研究倫理審査会の承認（承4．データ分析
インタビュー内容から逐語録を作成し、逐語録

認番号 13-1-024）を得た。研究参加者には、研究のデータを、参加者の意図が損なわれないように

目的、研究方法、参加の自由意志、協力の辞退や“ペア受持ち制”の指導を経験し実習方法としてど中止について文書と口頭で説明した。また、研究のように感じたかという「認識」に関する文脈を

参加の意思表明は部署内にボックスを設け、参加コード化した。次に、コードの類似性・相違性を不参加を問わず返信するものとした。また、研究比較検討してサブカテゴリーとして統合し、カテ参加については他者に口外する事はなく、また不59
3

ペア受持ち制実習指導

看護教育研究学会誌第 11 巻 1 号

参加であっても不利益がないことや面接内容の録負担を感じるような難しいケアでも、1 人があや音、話したくないことを無理に話す必要はないこ

して子どもが飽きないように工夫をすることや、とやプライバシーの厳守、結果は学会等で公表す子どものケアを学生 2 人で熱心に検討して幅広いる旨を伝えた。

アプローチが可能になることで子どもが受け入れ易くなったり、子どもにも変化をもたらすことがⅦ．結果ある、と語った。また、いつもは実習指導者が子A 大学のピア･ラーニングを活用した“ペア受持どもの安全を考え学生のケアを補助していても、ち制”小児看護学実習を実施した病棟は 2 次救急

本実習は学生 2 人で補い合ってできることに達成

後方病棟であるため、受け持ち患児は、喘息、肺感を感じているようだ、と話し《子どものケアが炎、急性胃腸炎、川崎病、交通外傷など疾患、年困難でも 2 名で工夫してできることに達成感があ

齢共に幅広い背景を持っていた。また、担当したる》と認識していた。

実習指導者 4 名は、小児看護臨床経験 5～8 年であり、実習指導者講習会を修了し、実習指導経験

2．【ペア学生と学習を相互補完しながら深められが 2～6 年目であった。

る】

A 大学におけるピア･ラーニングを活用した“ペ実習指導者は、学生 2 名で共通の目標をもち刺ア受持ち制”小児看護学実習を担当した実習指導

激を与え合う中で、一緒に資料を共有したり、疑者 4 名の面接を分析した結果、336 コードから、8問を 2 名で調べて確認することで学習が進みやす

サブカテゴリー、4 カテゴリーが抽出された。
“ペ

いことや、分からない点をもう 1 名が教えるなど

ア受持ち制”小児看護学実習の実習指導者の認識の学習の補完が出来る、と話した。また、学生 2

は、1.【子どもの関わりに困難を感じてもペア学

名で子どもの好みを見出してケアを考えたり、2生となら取り組むことができる】、2.【ペア学生と名で計画を立てることで、子どもとのやり取りの学習を相互補完しながら深められる】、3.【ペア学

場面でひとりの学生が行き詰ったときに、ペア学生には状況説明やケアを通した気づきや学びがあ

生が助け舟を出せるなど、《2 名で補い合う中で学る】、4.【個別の理解度や学習の方向性を把握して習がすすむ》と語った。

2 名 1 組として指導するのが難しい】の 4 カテゴ

また、実習指導者は、特に子どもへの指導や記リーとして抽出された(表 2)。以下、カテゴリー

録について考える際は学生 2 名で行うことが良い【と話し、ペア学生と考えることがグループカンフ】、サブカテゴリー《》で示した。

ァレンスのようになり、ケア終了直後にペア学生
1．【子どもとの関わりに困難を感じてもペア学生と相談や意見交換ができ学習が膨らむことから、となら取り組むことができる】《ペア学生と相談する中で学びが深まる》と認識し実習指導者は、子どもの急性期に家族が神経質ていた。

になっていて子どもに関わることが難しい場面や、学生が子どもとのコミュニケーションに難しさを

3．【ペア学生には状況説明やケアを通した気づき感じているような時でも、2 名で励まし合って関や学びがある】

わることができ、その場面でのお互いの気づきを“ペア受持ち制”の場合、学生の行ったケアの振活かしあうなど《子どもとの関わりに困難を感じ

り返りや指導時には、ペア学生にも場面が分かるても、ペア学生と一緒ならば取り組める》と感じような状況説明を行うことになる。
実習指導者は、ていた。

ペア学生も状況説明を聞く事で学生のケアプロセ

また、血圧測定のように時間が取られ子どもがスが明確になり気づきが促される、と語った。ま60
4ペア受持ち制実習指導

看護教育研究学会誌第 11 巻 1 号

表 2 “ペア受持ち制”小児看護学実習における実習指導者の認識

た、ペア学生が子どもの反応を学生の実施したケ説明を行う中で、学生 2 名と実習指導者が共にそアに沿って実況中継のように伝える事で、学生がの状況を冷静に見つめなおして問題を捉えなおす

うまく行かなかった理由に気づく場合もあり、実ことや、ペア学生が良かった点を指摘する事で学習指導者が指摘するよりもショックを受けずに受生により良いケアへの気づきがもたらされるなど、け止めることができると話した。さらには、状況《ケアの状況説明から、ペア学生にも行なわれたケ
61
5

ペア受持ち制実習指導

看護教育研究学会誌第 11 巻 1 号

アに対する気づきが促される》と語った。

1．実習指導者が認識したピア・ラーニングを活用した“ペア受持ち制”小児看護学実習のメリッ

また実習指導者は、“ペア受持ち制”では、気づトきをもとに学生 2 名でケアを考え実践するため、本研究の実習指導者は、ピア・ラーニングを活ペア学生も学生と同じ視点でケアの良否の理由を用した“ペア受持ち制”小児看護学実習について考えて学生のケアを観ることができ、ペア学生は【子どもとの関わりに困難を感じてもペア学生とケアの疑似体験ができる、と話した。さらに学生

なら子どものケアに取り組むことができる】【ペアの実践に対する子どもの反応をペア学生も一緒に学生と学習を相互補完しながら深められる】【ペア

考える中で、子どもの特性を共有出来たり、行っ

学生には状況説明やケアを通した気づきや学びがた看護を振り返り学びを共有できるなど、《学生のある】と認識していたことが明らかになった。

実践から共にケアを考え、実践を観ることでペア

先行研究では、国外であるがピア・ラーニング

学生も学びを共有できる》と認識していた。

を活用した看護学実習の効果に関する実習指導者の認識ついて、ペア学生の存在が安心感となる事、

4．【個別の理解度や学習の方向性を把握して 2 名

ペア同士のディスカッションから学びが得られる

1 組として指導するのが難しい】

こと、協力し合うことでケアを学生同士で出来る実習指導者は、ひとりの学生が行動計画に沿っ事などが明らかにされていた（Patrycja et al.、

た実践が出来ていてもペア学生に質問すると分か

2010）。さらに、本研究の実習指導者の認識は、学っていないことや、1 名の学生の学習が進んでい生が語るピア・ラーニングを活用した小児看護学

るとペア学生も実践できていると判断してしまう

実習の効果と類似するものが見受けられ、たとえ状況から、2 名 1 組でも一人ひとりに指導し対応

ば、ペア学生の存在が安心感となる（Patrycja etする必要性を感じた、と語った。しかし、行動計

al、2010；佐藤ら、2018）、子どもの関わりが苦手

画発表時は 1 名が発表する事から個別の理解度をでも取り組む原動力になる（佐藤ら、2018）、ペア

把握することが難しいことや、どこまでが個別の学生と実習する事で子どもとの関係性が学べる、学習なのかが分かりにくく《2 名 1 組の個別の理協力して良いケアを意欲的に追究できる、子ども解度を把握するのが難しい》と語った。

を多角的に理解できるなど（Patrycja et al、

また、実習指導時に学生それぞれの捉え方が違

2010；佐藤ら、2108；Stemberg＆Carlson、2015）

うことや、ケアの方向性が異なる場合に教え方にがあり、本研究の実習指導者の実習への認識とも困ること、 2 名が合致した方向性が誤っている場

その効果が重なった。ピア・ラーニングは看護学

合の指導に悩むことを語り《2 名 1 組は学生の学実習において効果的な学習ツールである

びたい方向性を踏まえ、指導するのが難しい》と（Robyn,Simon and Robyn,2013）ことを踏まえるの認識を語った。

と、小児看護学実習においても、ピア・ラーニン
グを用いた“ペア受持ち制”実習は、学生・実習

Ⅷ．考察

指導者の双方の視点から学習方法としてのメリッ本研究では、4 名の実習指導者にインタビュー

トが認識されたと考えられた。

を行った結果、ピア・ラーニングを活用した“ペまた、本研究結果の実習指導者の認識として、

ア受持ち制”小児看護学実習指導における実習指【ペア学生には状況説明やケアを通した気づきや導者の認識として示された「実習のメリット」「指学びがある】と実習指導者が 2 名の学生に行った導の困難さ」について考察する。

「状況説明」は、ケアを見学したペア学生にも気づきをもたらすことが示された。この「状況説明」
をもとに行う学習方法は、答えのない非定型的な62
6

ペア受持ち制実習指導

看護教育研究学会誌第 11 巻 1 号

問題に適している方法といわれている。また、さることはなく、「2 名 1 組」として展開した場合にまざまな知識を関連付けて多様に考える事を可能おこる難しさであることが推察された。ピア・ラにすることが示されており、ひとりが能動的に聞ーニングはお互いから学ぶだけでなく、各自が収く役割となるため説明が緻密化され、どちらの学集した情報をリソースとして学習するスタイルを生も個々の思考やその表現を緻密化することが出とる（Nevill、2008）。そのため、“ペア受持ち制”

来るといわれている（藤村・橘、2013）。その結果、

においては各学生が異なる対象理解やケアに対す説明された内容を問題解決状況として相対化するる考えを持っていることが前提となるため、実習ことが可能となり、その後のモニタリングにもつ指導者はケアを実施する学生だけにケアの方法やながるとされている（藤村・橘、2013）。すなわち、

根拠を質問するだけでは、学生個別の理解度やど“ペア受け持ち制”における「状況説明」は、ケアのような考えを持っているかの把握が難しいこと

を緻密に再現した上でアセスメントや問題の把握が考えられた。また、学生それぞれが持つ異なるができたため、目の前で展開される学生のケアの思考や方向性を把握できたとしても、1 名の子どプロセスをモニタリングすることが可能となり、もへのケアとして統合できるよう指導を組み立て

ペア学生が問題解決状況を捉えながらケアを観る

るのは、今までの実習指導形態にはない経験であことができたと考える。それ故、ペア学生も状況ると考えられ、それが指導の難しさとして実習指説明の振り返りに積極的に参加でき「疑似体験」

導者に認識されたのだと判断した。さらに、ピア・の学びができたのではないかと考えられた。こうラーニングを活用したペア受持ち制小児看護学実した学びの共有が“ペア受持ち制”のメリットと習では、「看護学実習の目標」「子どもの看護目標」

して指導者に認識されたと考える。実習指導時の「学生 2 名それぞれの学習目標」というように、目「状況説明」が「疑似体験」としての学びにつなが標の多重性も生じることから、指導の方向性が定ることは既存の研究では見当たらない事から新ためにくく困難性として認識されたと考えられた。

な知見と考えられる。これまで“ペア受持ち制”

通常は、ピア･ラーニングを活用した授業では定め

実習では、実習体験において学生一人当たりのケる授業目標は 1 つであり、教師の役割は「学習者

アの回数が減り学びが薄くなるとの懸念もあったに見合った課題設定を行う」「お互いに尊重し合え（林ら、2018）が、本研究の実習指導者の認識からる関係性を構築する」「グループにとっての課題解

ペア学生も疑似体験を通した学びがあると考えら決に価値を持たせる」「学習モデルになる」「評価れ、“ペア受持ち制”実習でのデメリットとされる者になる」である（中谷・伊藤、2013 b）。しかし経験機会の減少は「状況説明」を活かした指導に“ペア受持ち制”の実習指導は、個々の学生の異なより補える可能性が示唆された。

る学習状況を把握した上で、グループにとっての価値ある問題やケア目標や、各学生のケア目標や

2．ピア・ラーニングを活用した“ペア受持ち制”

学習内容を把握したうえで指導内容を抽出するこ

小児看護学実習の困難点とが求められフレキシブルなアレンジが必要とさ

本研究の実習指導者は、【個別の理解度や学習のれる。本研究結果では実習指導者が 2 名の学生の方向性を把握して 2 名 1 組として指導するのが難ケアの方向性を把握して 2 名 1 組として指導する

しい】と認識していたことが語りから明らかにさ難しさが認識として語られた。これらから、教員れた。

は、実習指導者が把握した学習状況を踏まえて指本研究の実習指導者は、臨床指導者講習会を修

導方針を明示する必要性があると考える。

了したメンバーで構成されており、これまで 1 名

平成 29 年に示された「看護教育モデル・コア・の学生で 1 名の患児を担当する実習では個別のレカリキュラム」の報告書では、臨床実習は看護職

ディネスの把握や指導の方向性を難しいと躊躇す者が行う実践の中に学生が身をおき看護職者の立63
7

ペア受持ち制実習指導

看護教育研究学会誌第 11 巻 1 号

場でケアを行うことであり、看護実践能力は看護

文献

サービスを受ける対象者と相対し、緊張しながら藤村宣之，橘春菜（2013）．協同における問題解決

学生自らの看護行為を行うという過程で育むもの

過程．中谷素之，伊藤崇達編．ピア・ラーニと位置づけられ、その方法は各大学に委ねられる

ング（pp.123-138）．金子書房：東京．

ことが明示された（文部科学省、2017）。本実習方

林亮，斉藤麻子，石井くみ子，川口千鶴，西田み法は、小児看護学実習の場が減少している状況に

ゆき(2018)．小児看護学実習におけるペア学

ある中、“ペア受持ち制”小児看護学実習として 2

習に対する学生の評価．順天堂大学保健看護

名 1 組の学生が子どもへの看護をペア学生との相学部順天堂保健看護研究，6，34-41．
Hellström,

互作用の中で学び合うという方法で行うことの可

H.

E.,

Må,rtensson,

M.L.

Kristoffeison,

回は実習の「メリット」と「指導の困難さ」が示

responsibility or to be an onlooker.

された。今後は、実習指導方法や、受け持たれたNursing

子どもや家族への調査が必要と考える。

models of supervision. Nurse Education

experiences

To&

能性を指導者の認識から追究したものであり、今students'(2012).

G.,

of

take
two

Today, 32(1), 105-109.

Ⅸ．研究の限界と課題

平山綾蘭，市川英加，長田貴子（2012）．ペア実習

本研究で示した実習指導者の認識は 1 施設の 4の人間関係と実習満足度との関係．日本小児名の指導者から得た知見であるため、今後は実習

看護学会論文集（看護教育）．42，46-48．

環境の異なる複数施設で人数を増やすことや、受文部科学省（2017）．看護教育モデル・コア・カリ

け持たれた子どもや家族の認識を調査する必要がキュラム．大学における看護系人材のあり方ある。

に関する検討会．2018 年 10 月 1 日アクセス．
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chouⅩ．結論

sa/koutou/078/gaiyou/__icsFiles/afieldfi

1．実習指導者は、“ペア受持ち制”小児看護学実

le/2017/10/31/1397885_1.pdf

習について【子どもとの関わりに困難を感じて

中谷素之，伊藤崇達（2013 a）．ピア・ラーニング

もペア学生となら取り組むことができる】、【ペとは．中谷素之，伊藤崇達編．ピアラーニン

ア学生と学習を相互補完しながら深められる】グ（pp.1-9）．金子書房．
中谷素之，伊藤崇達（2013 b）．ピア・ラーニング【ペア学生には状況説明やケアを通した気づきや学びがある】をメリットとして認識しており、の展望．中谷素之，伊藤崇達編．ピアラーニ

指導時の状況説明を通して疑似体験としてのング（pp.221-231）．金子書房．
Nevill，J．A．（2008）．problem-based learning

学びにつながることが示唆された。
2. 実習指導者は【個別の理解度や学習の方向性を

and medical education forty years on. A

把握して 2 名 1 組として指導するのが難しい】

review ofits effects on knowledge andとの指導の困難さを認識しており、実習指導者

clinical performance. Medical Principlsが把握した学習状況をふまえて教員が指導方

and Practice. 18(1)，1-9.
日本看護系大学協議会(2016)．看護系大学学士課

針を明示する必要性が示唆された。

程における隣地実習の現状並びに課題に関する調査研究報告書．大学における医療人養成

本研究にご協力いただいた実習施設および実習のあり方に関する調査研究委託事業．

指導者の皆様に深く感謝申し上げます。

二宮恵美（2014）．小児看護学実習においてペア実

本研究における利益相反は存在しない。

習を行った学生の思い－プラスの思いとマイ64
8

ペア受持ち制実習指導

看護教育研究学会誌第 11 巻 1 号

ナスの思いについて－．日本看護学会論文集

Robyn, S., Simon, C., & Robyn, C. (2013). The（小児看護），44，174-176．

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大見サキエ，片川智子，宮城島恭子，金城やす子

Nursing Education：A Systematic Review．

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ついての大学教育の現状．看護研究，40（4），1155/2013/930901

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佐藤朝美，小村三千代，堀田昇吾（2018）．ピア・

Patrycija, C., Jenniler, L., & Buck, M. (2010).

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Roberts, D. (2008). Learning in clinicalpractice:theimportanceofnurses’perception

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Abstract
This study aimed to understand the method of “pair nursing” in pediatric clinical practice basedon peer learning, in which nursing students learned with a partner.
Unsemi-structured interviews were conducted with 4 nurses and the interview data wereanalyzed using a qualitative-inductive method. Four categories emerged from the analysis: “tacklingteaching practice though students had difficulty associating with children,” “deepening learningwith their partner student through mutual support,”“noticing and learning from their partner
student’s care and teachers’ explanation of the situation,” and“difficulty in grasping student’s aim oflearning and degree of understanding even when in pairs.”
The practical instructor of this study suggested that the "explanation of the situation" during
guidance encourages pair students' "simulated experiences" to deepen their learning by considering
the merit of practical training in "paired care system" of pediatric nursing practice.
It was suggested that teachers need to clearly indicate guidance policy for “difficulty of guidance”
felt by practical instructors．

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