看護学生の子どもとの関係形成

看護教育研究学会誌第 14 巻 2 号

研究報告1
小児看護学実習における看護学生の子どもとの関係形成の過程
Process of Nursing Students’ Relationship Formation with Children
during Pediatric Nursing Training
中島登美子 1)

本田真也 1)

横山利枝 1)

Tomiko Nakajima

Shinya Honda

Toshie Yokoyama

キーワード：看護学生、関係形成、子ども
Key words：nursing student, relationships, children

要旨
本研究は、小児看護学実習において看護学生が子どもとの関係をどのように築くのか、その過程について明らかにすることを目的とした。小児看護学実習を終えた看護系大学 3 年生 10 名に半構成式面接を用い、比較分析を行った結果、看護学生と子どもとの関係性は【混沌としたゆらぎ】として表れ、自らに問いかけながら【子どもと向き合う】ことで、子どもに関心を向けて反応を捉えられるようになっていた。さらに子どもと家族に【関わる方向性を持つ】ようになり、やりがいや達成感という【関わりの手応え】を得て、自己に向き合いながら子どもを理解し子どもとの関係を築いていた。これらから看護学生が子どもを理解し関係を築くということは、ケア対象である子どもを理解すること以上に、学生自身が自己に向き合うことがあって成り立っているといえる。

Ⅰ．はじめにの課題として表れることがある。

臨地実習では常に変化する受け持ち児との関係

学生が子どもをどのように理解しているかは、性の中で学びが生じ、看護学生(以下、学生)は援

子ども観および子どもとの関係性から調査されて助者としての自己のあり方を見出していく。学生

きた。学生の子ども観は、保育園実習後にはかわが卒業までに習得する主な能力には、人との関係

いい等のポジティブな捉え方であること(遠藤・後性の上に築かれるヒューマンケアの基本的能力、藤、2004)、また好意的関係性であるという(矢田・および根拠に基づく実践等があり(大学における

笠柄・吉田、2007)。一方、病院実習ではネガティ

看護系人材養成の在り方に関する検討会、2011)、

ブな捉え方で(市川・細野、2011)、子どもと家族

これらは臨地実習において体験化され看護実践のへの対応に困惑することが多く、状況認識や判断礎となる。

に迷いがあるという(上村・重松・藤田・小野、2007)。

小児看護学実習(以下、実習)において、学生は

これらは健康な子どもは好奇心いっぱいに学生受け持つ子ども(以下、子ども)を理解し関係を築を受け入れるのに対し、入院中の子どもは見知らく学修課題を持つ。子ども、特に乳幼児は馴染みぬ人に警戒心を抱き、泣く等の情緒的反応を示すのない人に拒否的反応を示すことが多く、実習初という相違がある。学生は子どもに受け入れられ期の学生は子どもとの関わりに戸惑い、関係形成

ると関わりやすいが、泣く等の反応が強いと受け

1）関西国際大学保健医療学部

Kansai University of International Studies, School of Health Science171

看護学生の子どもとの関係形成

看護教育研究学会誌第 14 巻 2 号

入れを拒否されているように感じ苦手意識につな

その過程を明らかにすることを目的とし、実習指がることがある。このように学生が子どもとの関

導への関わりの示唆を得ることとする。

係を築くには、子どもの反応を読み取って理解す

Ⅱ．用語の定義ることが必要となる。実習初期の学生は子どもの関係形成とは、看護学生が援助を行うために子反応に戸惑い、関わる難しさを抱えることがある
ものの、子どもの反応を読み取れるようになると、どもや家族との関係を築くことをいう。

子どもの捉え方や関係性が変化してくる。臨地実
習体験を通して捉え方が変化する過程について、Ⅲ．研究方法柴(2005)は融和への道筋における視点の転換、高1．研究対象者
対象者は看護系大学 3 年次の小児看護学実習を

橋・大見・宮城島(2012)は子ども目線にシフトと終了した 10 名の学生。実習の構成は、保育園 2 日表している。

間、統合保育園 2 日間、病院実習 5 日間、学内 1

融和への道筋における視点の転換は、戸惑って日の計 2 週間である。

いる子どもとの関わりに助言をもらうことで視点の転換が生じ、子どもとの関係に変化が表れると

2．研究方法いう。子ども目線にシフトは、子どもの反応に手を焼きながらも自らの関わりを振り返り、子ども

質的帰納的研究方法を用いた。データ収集期間の立場に立って子どもを捉えることができるとは 2019 年 7 月にフォーカス・グループインタいう。

ビューを用いて、研究者 1 名が実習終了後 1 週間

このように実習初期において、学生は子どもと以内に行った。1 グループ 3～4 名の構成から成るの関係形成に戸惑いやゆらぎを伴うことがあり、3 グループ、面接時間は 50～70 分、平均 60 分で関わる確かさを持てずに立ち止まることがあるとあった。インタビューは子ども達と接して印象にいえる。また、子どもの捉え方が変化することで残っていることから始め、子ども達に関わった思

子どもとの関係性が変化するといえるが、学生自い等を自然に話し合えるようにした。インタ

身に生じていた変化は簡潔に表されている。

ビューガイドは、実習での受け持ち児との関わり

河内・濱田(2004)は、子どもとの関係性を学生で印象に残っていること、受け持ち児や付き添うの内面の変化から捉えている。学生はコミュニ

家族との関わりにおける学生の思い等である。

ケーションのとれない子どもと接して戸惑い、既分析方法は比較分析を用い、子どもとの関わり

修得知識をもとに理解する限界があることを悟るを通した学生の体験が明らかになるよう分析した。

と、子どもの反応を捉えられるようになり、実習

逐語録をもとに文章および文節毎に記述内容の意

生としてあるべき姿を求めるとらわれから解放さ味を読み取り、意味のまとまり毎にコードを抽出れるという。

し、類似点と相違点を比較し、抽出された内容の関係を検討しカテゴリー化を行った。

吉田・藤田(2020)は、学生が築く子どもとの関係について、子どもとの関係を自己洞察すること

3．倫理的配慮：により援助の姿勢が変化するという。
これらは子どもとの関係を築く過程において、実習開始前に学年全員に対して本研究について援助者としての自己を見つめ直すことが生じてい書面を示し、実習終了後に面接日程のあう一部のると考える。しかし、実習を通し学生はどのよう方に依頼する可能性のあることを説明した。依頼に子どもと向き合い、援助者としての手がかりをグループの選定は、実習配置をもとに研究者と対見出すのか未解明である。これらをふまえ、本研

象の面接日程があうこととした。対象への研究案

究は学生が子どもとの関係をどのように築くのか、 内は実習最終日にグループに対して簡潔に行い、
182

看護学生の子どもとの関係形成

看護教育研究学会誌第 14 巻 2 号

関心を示した学生に後日集まってもらい、口頭と(2) <汲み取るしか手がかりがない>

書面で研究の説明を行い、同意を得た方を対象と障害が重い子どもの意思表示を理解するした。研究協力者に行った主な説明は、研究の概手がかりがなく、汲み取るしかコミュニケー

要、同意の任意性、同意撤回の任意性および撤回

ションの手がかりがなかった。言葉に表すこによる不利益を被らないこと、個人情報の保護、とができない子どもの意思を汲み取ろうとす

成績への影響はないこと等であり、承諾の得られることは、子どもの僅かな手がかりに意味をた者を対象とした。面接データの分析は、成績評

もたらすことでもあった。

価に影響しないよう実習評価後に行った。本研究(3) <合っているのか不確か>は、所属大学の研究倫理委員会の承認を受けて実言語的表出のない子どもの意思を確認する施した。(承認番号 H30-36)

手段がなく、自分が捉えたことと合っているのか不確かで、子どもを傷つけていないか気Ⅳ．結果になった。自分が合っているのか確認したく

学生の体験は混沌としたゆらぎとして表れ、内なるのは、自分を確かにする手立てがなく、省を通し自己と向き合っていた。学生は実習初期

身近な周囲の支持を得ることで安心を求めての子どもとの関わりによって戸惑いながら受け持いた。

つ子どもに焦点が当たり、子どもとの関わりの中から関わる方向を見出していた。本文における表記は、カテゴリー【 】、サブカテゴリー「

2)「自らの力の程度を知る」」、コー

馴染みのない入院環境にとまどい反応する子ド< >を示し、具体例は表 1 に記載する。

どもに対し、何もしてあげられないもどかしさがあり、学生としてできることに限度を感じ無1．【混沌としたゆらぎ】

念さを抱いていた。

受け持つ子どもが示す反応の意味が読み取れず(1) <何もできないもどかしさ>に戸惑い、ゆらぎながら自分に何ができるのかを

子どもの日常生活が満ち足りていないこと問いかけていた。関係性のとれなさから派生したを憂い、学生として子どものために何もできゆらぎは、自らを省みてできることの限度を感じないことにもどかしさをもっていた。もどかていた。【混沌としたゆらぎ】は、「子どもの反応

しさは、自分にできることを模索し歯がゆさに戸惑う」「自らの力の程度を知る」「家族の負担を感じているが、必要とすることが何かを探を気遣う気の重さ」から構成されていた。

していることでもある。

1)「子どもの反応に戸惑う」(2) <違いに対応する難しさ>

泣いて抵抗したり、言葉が乏しい子どもの反

子どもと接することを心づもりしていたが、応が意味するものを読み取れずに戸惑い、構え構えていた関わりでは通じず、個別性のあるていた関わりでは対応がうまくいかずにゆらい

子どもに圧倒され難しさを感じていた。難しでいた。

さは事前に準備した構えでは、対応できない(1) <読み取れずに戸惑う>

ことを表し限界を感じていたことでもあった。

言葉で伝えることがおぼつかない子どもと(3) <できることに限度を置く>

接し、子どもの反応が意味するものを読み取

子どものためにできることを探すものの、れずに戸惑っていた。戸惑いは予期しなかっ看護師であればもっとできるはずと対比し、た子どもの反応に接して生じており、自らが学生として出来ることに限度を感じていた。

援助者として歩みだすことへの戸惑いを反映

限度を置くということは、自分を納得させるしていた。

ことでもあり、子どものためと言いながら、
193

看護学生の子どもとの関係形成

看護教育研究学会誌第 14 巻 2 号

視点は自分に向いていて、何かをすることがからこそ、その子どもをもっとわかりたいと関わることでもあると自らの安心を求めて思っていた。子どもの姿に励まされながら、いた。

自らの援助者としての姿勢に手がかりを見出
そうとしていた。

3)「家族の負担を気遣う気の重さ」(3) <病院で生活する子どもの寂しさ>

疲れがみえる家族に接しづらさを感じ、学生

病院での子どもの生活に、遊び場がない等が受け持つことによる家族への負担を気遣いなの子どもらしい生活環境がないことに寂しさ

がら、気の重さを感じていた。

を抱いていた。

(1) <家族を訪室する行きづらさ>
受持ちとなった子どもと家族を訪室しても、

2)「関わり方を模索する」

初対面で受け入れられた感触がなく訪室する

子どもとの関わりを模索し、手がかりを見出

行きづらさを感じていた。初対面の家族に受すしんどさはあったが、ユーモアを交えるゆとけ入れられているかを気にするということは、りもあった。

受け身で傷つきやすさを併せ持っていた。

(1) <より良い遊びを模索する>(2) <家族の負担を気遣う>

子どもに必要なことは遊びの要素を含んだ

家族は入院という負荷が加わっていること関わりと思いつき、その子どもに合った遊びに加え、学生が受け持つことでさらに負担をを模索していた。模索する過程では、既修得かけることを気遣い、気の重さがあった。

知識をその子どもに合ったものへと適用していく思考の柔軟性を必要としていた。

2.【子どもと向き合う】(2) <ユーモアを交えるゆとり>

自分に向いていた意識は子どもと家族に移行し戸惑いながらも子どもの捉え方にユーモア

始め、子どもの反応が意味することや家族の背景が交り、ゆとりをもって捉えていた。看護師を理解しようとしていた。自分に向いていた意識の白衣は子どもの泣きを誘発し緊張をもたらから解放され、その子どもにあった関わりを模索

すが、ユニフォームが異なる学生の関わりでする過程では、しんどさが生じていた。
【子どもと泣かなかったことは、学生は看護師と思われ向き合う】は、「子どもに関心を向ける」「関わりていないことでもあると、視点を切り替えて方を模索する」「その家族を知る」から構成されて子どもの反応をみるゆとりがあった。

いた。
1)「子どもに関心を向ける」

3)「その家族を知る」

その子どもが体験していることを理解しよう

家族がどのような人なのかを理解しようと、とし、自らの子どもの頃を振り返ってその子ど

家族の立場に自分を置き換え、家族の背景を推もをわかってあげたいと思っていた。自分に向し量っていた。

いていた関心は、徐々に子どもへと広がり始め(1) <その家族に関心を向ける>ていた。

家族に関心を向けることで、その家族がど(1) <子どもの頃に戻って遊ぶ>のような人かが理解できてきた。家族に関心

自らの子どもの頃を振り返り、自分もそうが向くということは、自らに向いていた視点であったと類推しながらその子どものことをから離れて家族がどのような人かが理解でき理解しようとしていた。

るようになり、視野が広がったことを示す。

(2) <その子をわかりたい>(2) <家族の立場に自分を置き換え気遣う>受け持った子どもが学生を受け入れている

戸惑いながらも、自分を家族の立場に置き
20
4看護学生の子どもとの関係形成

看護教育研究学会誌第 14 巻 2 号

換えて、家族の今を思いやり家族を気遣っての納得は努力して得られるものではなく、子どいた。

もが安心し信頼のうえに成り立つことを表していた。

3.【関わる方向性を持つ】(1) <子どもの笑顔をめざす>

子どもの意思を読み取り、子どもの一歩を待ち、医療器具に怯えて泣く子どもの様子に苦痛怯えている子どもが安心できるようにと関わる方を感じ取り、怖くないことを分かってほしい

向性をもっていた。子どもの一歩を待てることは、と玩具を作成して関わり、子どもに笑顔が戻自律した存在として子どもを捉えており、同時にることを目指していた。

家族とも向き合い、関わる方向性を見出していた。

(2) <子どもの“いいよ”を得る>【関わる方向性を持つ】は、「子どもの自律を見守言葉で伝えて分からなくとも、子どもに行る」「子どもの納得を支える」「家族に向き合う」

われることは子どもの納得を得てから行うこから構成されていた。

とが、子どもと関わるうえで大切ということ

1)「子どもの自律を見守る」に気づいていた。子どもは納得する力がある

子どもが伝えようとしていることが分かるよ

ことを信じ、その力は関わりの中から育んでうになり、見立て遊びを通して時を共有し、子いくことができることを意味していた。

どもが一歩踏み出すまで待ち、子どもの自律を(3) <全部みてあげることの大切さ>

見守っていた。

言葉で自分の意思を伝えられない子どもを(1) <何らかの形で表現している子ども達>

理解するには、子どもをよく見て、子どもの共に時を過ごすことで、子どもが周りのこ全てを理解することが大切ということに気づとを理解し、何かしらの表現をしていることいていた。よく見るとは、言葉に頼らない理がわかるようになっていた。わかるというこ

解の仕方を模索していた。

とは、共にあることを通して子どもの体験していることが読み取れるようになることを示

3)「家族に向き合う」

していた。

家族に自然に入れるような関わり方を見出し、(2) <子どもの一歩を待つ>

家族間の役割調整に思いを馳せながら、家族に何かをしてあげることよりも、子どもの潜向き合っていた。

在能力を信じて、子どもが自分から一歩踏み(1) <共有できる話題から入る>

出すことを待つことに意味があることを見出

家族との会話が一方通行にならないよう、していた。待つことができるということは、

話しやすく共有できる話題を見つけようとし子どもを信じていることでもあった。

ていた。

(3) <共に遊び見立てる>(2) <母親の協力を得る>

子どもの自由な発想のもと、子どもと共に子どもが嫌がるバイタル測定は、母親の関

遊び、見立て遊びをしながら時を共有していわりがないと安全に行えず、母親の協力が不た。見立て遊びの共有は、共にいることで子可欠と気づいていた。身近な協力を得る必要どもが安心感を得ていることを表していた。

を悟ることは、自分の力量の限界を知ることでもあった。

2)「子どもの納得を支える」(3) <役割を補い合う家族へ思いを馳せる>

子どもの苦痛緩和をめざす先には子どもの笑

子どもが入院し母親が付き添うことで、家顔があり、子どもに行われることは子どもが理庭での役割を誰かが補い合うことの大変さを解し納得して臨むことを目指していた。子ども思っていた。思いを馳せるは、一人の入院に
21
5

看護学生の子どもとの関係形成

看護教育研究学会誌第 14 巻 2 号

よる家族への影響を思い描くことができる程、身近なこととして捉えていた。

してくれた。
(3) <一筋縄ではいかないやりがい>
子どもと家族に関わることは、一筋縄では

4.【関わりの手応え】

いかない難しさはあるが、同時にやりがいも子どもと家族に関わる手応えを得て、自らの頑あった。やりがいは、難しさを伴いながらも張りを認めていた。手応えは達成感ややりがいと関わった手応えがあることを示していた。

なり、看護としての原点を意識していた。
【関わり
3)「子どもと家族に溶け込む」の手応え】は、「子どもに関わる手応え」「自分の家族に受け入れられる嬉しさや、入院を機に頑張りを認める」「子どもと家族に溶け込む」から構成されていた。

家族が向き合う大切さを感じながら、子どもと

1)「子どもに関わる手応え」

家族に溶け込んでいた。
(1) <家族に受け入れられる嬉しさ>

子どもの回復や退院を共に喜び、関わる度に新たな発見があり、関わる手ごたえを得ていた。

学生が子どもと家族の中に受け入れられ、また、子どもから認められた嬉しさからくる喜子どもや家族と共に交流する嬉しさがあった。

びがあった。

嬉しさは、輪の中に入ることで、学生として(1) <子どもが回復し退院する嬉しさ>の垣根を越えた交流に対する肯定的な感情であった。

子どもの回復力の速さに驚き、元気になっ(2) <家族が向き合う大切さ>て退院する嬉しさを共に喜んでいた。子ども

ふだん心に留めていなかったが、家族一人の回復力への新鮮さと、その嬉しさを共有で一人が向き合う大切さに気づいていた。向き

きる純粋さを表していた。

合うことは、普段、意識していない家族間(2) <新たな発見の面白さ>の交流が意識化され意味づけられることで子どもの反応が日々変化し、関わる度に子あった。

どもの新たな発見があることに面白さを感じていた。次々に新たな発見が表れる程新鮮さを感じるということは、考え方が新たになっていることを表していた。
2)「自分の頑張りを認める」
子どもが示す笑顔に、関わって良かったと
いう達成感を持ち、しんどさを上回るやりがいを感じながら頑張った自分を認めていた。
(1) <達成感からの喜び>
試行錯誤しながらも、子どもに沿った計画を立てて認められ、達成できた喜びがあった。
達成感は、自ら悩みながら考えて得られた証でもあった。
(2) <子どもの笑顔が示すやりがい>
日々関わった成果を子どもの笑顔から読み取り、やりがいを感じていた。やりがいは日々の関わりの中にあり、子どもの笑顔が後押し22
6

看護学生の子どもとの関係形成

看護教育研究学会誌第 14 巻 2 号

表表1 1．看護学生の子どもとの関係形成の過程の具体例
看護学生の子どもとの関係形成の過程の具体例
カテゴリー

サブカテゴリ―

子どもの反応
に戸惑う

混
沌
と
し
た
ゆ
ら
ぎ

コード

例

0歳児，なんで泣いているのかわからない … 急に泣き出すから．

汲み取るしか手がかりがない

動きや表情から，今嫌がっているなとか，そういうところをくみ取るしか，コミュニケーションの手がかりがなかったから．

合っているのか不確か

こっちがどう受け止めたかとその子が言っていることが合っているのか分からなくて，そういうのに慣れていないから，どういう風に接していいのか，傷つけないで．

何もできないもどかしさ

疾患もって入院している子どもが家に帰りたいとか，絶食でご飯食べれない，外で遊べないということに対して，何もできないというか，…
もどかしい気持ちというのがありました．

自らの力の程度を知る 違いに対応する難しさ

全部違うからどう接していくのかが，全部違うじゃないですか，それが難しかった．

できることに限度を置く

何ができるのかなあって，学生だからできることに限りがあるから，…
看護師やったら，もっといっぱいできることもあったやろうし，かかわれるし．

家族を訪室する行きづらさ

最初，訪室したときは二人共，お母さんも子どももこっちを向いてくれ
なくて，受け入れてもらえないというか，… 行きづらいなと思ったんですけど．

家族の負担を気遣う

病室行くのはすごい大切なことやと思うんですけど、そんなずっとおっていいんかなって。(中略) ずっと1日中ってなったらケアもバイタルしかできないし，そういう中ですごい病室に行くのが苦になるときがあった．

子どもの頃に戻って遊ぶ

自分も子ども時代に戻って遊んだら，子どもと一緒に．子どもとの仲も深まると思いますし…自分も楽しくなると思いますね．

子どもに関心 その子をわかりたいを向ける

受け入れてくれているからこそ，(中略)ちゃんと援助していく必要ある
なっと思って．その子の苦しみとかも，ちゃんとわかってあげたいなと思った．

病院で生活する子どもの寂しさ

病院では自分が持っている玩具だけやし，友達がおらんから遊べる内容も変わってくるし，(中略) そういうところでちょっと病院ってさみしいなって．

より良い遊びを模索する

どうしたらより良い遊びになるか考えていかないといけないしっていうのが，しんどかった．

ユーモアを交えるゆとり

看護師さんがバイタルすると暴れてしまうから，で私が行って私の服やったら見て泣かんかった，看護師と思われてなかった…色が違うか
ら．だから私が行えるけど，聴診器見たら泣くし，手で押すしみたい
な，だからどうやってやったらいいのか…．

その家族に関心を向ける

少しずつ行く機会が増えて，あ，こんな風に子どもに声かけてるんやとか，こっちの話に対してこんなふうに聞いてるんやみたいのが，ちょっとずつ分かってきて…．

家族の立場に自分を置き換え気遣う

僕の立場だったらしんどいやんみたいな感じになるので，それで結構気を遣ってましたね．

関わり方を模索する

その家族を知る体

読み取れずに戸惑う

家族の負担を気遣う気の重
さ

子
ど
も
と
向
き
合
う

具

(次⾴につづく)

Ⅴ．考察ながら【子どもと向き合う】ようになっていた。

これらから、学生と子どもとの関係性は【混沌

さらに子どもと家族に【関わる方向性を持つ】ことしたゆらぎ】として表れ、子どもに関心を向けとで、やりがいや達成感という【関わりの手応え】て反応を捉えられるようになり、自らに問いかけを得ていた。学生は子どもとの関係を築くことを
23
7

看護学生の子どもとの関係形成

カテゴリー

サブカテゴリ―

看護教育研究学会誌第 14 巻 2 号

コード何らかの形で表現している子
ども達

子どもの自律
子どもの一歩を待つ
を見守る

関
わ
る
方
向
性
を
持
つ

年齢はまだ1歳にもなってなかったけど，やっぱり自分達がわからないことを患児は何かしらの形で伝えようとしていて．
実習に行って待つということがすごい子どもの成長に大事なことなんやなって．

子どもの笑顔をめざす

恐怖心をなくすために指人形を作って，その子が好きってお母さんが言ってた犬と猫の指人形を作って，それで遊んだら，(中略) 遊びを取り入れて関わったことでその子が心を開いてくれたのかなって思います．

全部みてあげることの大切さ

家族に向き合 母親の協力を得る
う

なんで泣くんかなって自分の中で分かってなかったんですけど，何をされるか子どもは分かっていないっていうことを教えてもらって，それで泣いてたから(聴診器を)触らせて自分で納得してもらうことで子どもも分かっていくっていう．
小児で自分から伝えられないからこそ，観察することの大切さ，ちゃんと全部見てあげることの大切さが分かった．全部通して，やっと最後の最後に，あっ子どもとこうやって接していったらいいんやなって分かった．
症状とか，発作がいつ起こりますかみたいなことを聞いたときは，結構しゃべってくれて，それから症状とか家のこととかしゃべってくれるよ
うになった．
バイタルサインとかも結局最後は，体温とかはお母さんに測ってもらう．じゃないと泣いちゃって正しい測定ができないとなったら，お母さんの力が絶対必要，大きい．

役割を補い合う家族へ思いを馳せる

予想以上に，子どもが入院したら大変やなって思った．(中略) 家でお母さんがいなくなった分誰かが家事をしないといけなくなるし，(中略)一人抜けることで家族のバランスが変わって，やっぱ家庭では大変やなって思った．

子どもが回復し退院する嬉しさ受け持った子が退院，元気に退院したことがすごく嬉しくて．

新たな発見の面白さ

自分が思っているのと違う反応が返ってくるっていうのが，すごい面白
いなって思ったのと，展開が速いので，次何をすべきかっていうのが明確に見えてくるっていうか．

達成感からの喜び

達成感みたいのがあった．しんどくって，どうすれば…寝ようとしても夢に出て…レム睡眠状態みたいな．それで，遊びの援助計画をいろいろ立てたりして，それが認められた時の楽しい，これでよかったみたいな
達成感からの喜びみたいのがあった．

自分の頑張りを認める
子どもの笑顔が示すやりがい

子どもと家族に溶け込む

例

シールも嬉しそうに貼ってくれて，空飛ぶ恐竜とかは上の方に貼って，”空 飛んでる”って子どもが…．塗り絵しながら話を作ったり…

共有できる話題から入る

関
わ
り
の
手
応
え

体

共に遊び見立てる

子どもの納得子どもの“いいよ”を得るを支える子どもに関わる手応え

具朝，おはようって言ったときにすごい笑ってくれた．… やりがいじゃないけど，(中略) 1日目、2日目でちゃんと声かけたり，ちゃんと接してよかったなと思った．

一筋縄ではいかないやりがい

バイタル一つでも工夫が必要やし…それって成人ではあまりないし，(中略)，小児は違う…家族さんと関われるから面白い．何が面白かったのか分からないけど…一筋縄ではいかないし…やりがいを感じた．

家族に受け入れられる嬉しさ

子どもになんかしながら，お母さんと話すみたいな…．

家族が向き合う大切さ

入院したことはいいことじゃないけど，普段関わる機会がないからこ
そ，やっぱりそういう機会は家族にとっては大切なんかなって思って．

通し、援助者としての方向性を見出していた。
【混沌としたゆらぎ】は、学生は子どもの反応を読み取れずに立ち止まり、学び想い描いたこととの相違に戸惑い、自らを振り返りながら目の前にいる子どもを捉え直すことへと移行していた。
248

看護学生の子どもとの関係形成

看護教育研究学会誌第 14 巻 2 号「子どもの反応に戸惑う」は、学生は子どもの反と考える。

応を意味づけられず、自分に関心が向いていた。

【子どもと向き合う】は、ゆらぐことによって「子初めて受け持つ子どもと接しながら、自分に関心

どもに関心を向ける」ことで、子どもの反応が意が向くのは、子どもの反応から自分が受け入れら味するものを理解しようとし、その子どもに合っれたとは思えず、その反応を導いたと思われる自た関わりを模索していた。

身の関わり方を振り返っていることがある。学生

また、学生は子どもの反応に戸惑い、学生自身の振り返りは、想定していた子どもとの相違に戸の感情が強くゆらぎながらも、子どもを分かろう

惑い、自らを振り返ることを通し、子どもを捉えとすることで子どもに焦点が当たり始めていた。

直すことにつながっていたと考える。

すなわち、学生は子どもを分かろうとする過程で、尾崎(2003)は、ゆらぎは混乱をもたらし破綻に自身の戸惑いや感情とも向き合っていたと考える。

向かうこともあるが、ゆらぎに向き合うことによ類似する報告は、融和へのプロセス(柴、2005)、

り視野を拡げる契機になるという。ゆらぎに向き

子ども目線にシフト(高橋・大見・宮城島、2012)、

合うということは、逃げずに共にあることを表す

とらわれからの解放(河内・濱田、2004)にもみらといえる。柏木(2003)は、ゆらいでいることを聴れ、子どもの反応から学生の感情が強くゆらぎ、

いてもらうことにより、ゆらいでいる自分の感情

子どもの捉え方が変わることに繋がっていたと考が受けとめられ、ゆらぎに向き合う契機になると

えられる。

いう。

鯨岡(2006)は、子どもを分かるということは、

学生はカンファレンスを通し、自らの捉え方を分かろうとして分かるというよりも、自ずから分

他者に伝えたり、実習仲間との意見交換を通し、かってくるような感覚があり、共にあろうとする

自身の課題と向き合う機会がある。また日々関わことで子どもが自律することを見守っているといる教員に、はっきりと言い表せない胸の内を伝えう。ゆらぎながらも子どもを見守るということは、ることがある。これらは、自らの心のゆらぎに向どうしてよいか分からない心のゆらぎの中で、言き合うことが可能な環境にあるといえる。

葉で伝えられない子どもの思いに心を寄せなが広辞苑によると、内省は深く自己を省みるといら、読み取れるものが浮き上がってくることを示

う意味がある。高坂(2009)は、青年期における内唆する。

省は、自己のネガティブな側面を直視することにさらに、子どもと関わることは学生が援助者とより、これまでの自己像が脅かされる不安を生じなることにどのような意味を与えていたのかを検るが、自己のネガティブな側面を含めて深くみつ討する。【関わる方向性を持つ】ことで、「子どもめることは、
自己を受け入れることに重要という。

の笑顔をめざす」という関わる方向性を定め、「子

青年期は多感であるが、話すことを通して自らのどもの自律を見守る」という子どもの一歩を待つ

考えを意識化し緩やかに自分らしさを形づくる柔ことができるようになっていた。幼い子どもを一

軟性を併せ持つことを示唆する。

人の存在として受けとめられることは、学生自身

河内・濱田(2004)は、学生は子どもと接した初が子どもと向き合おうとしていることでもある。

期には、目の前に存在する子どもに戸惑いを感じ

向き合うということは、自らの内なる声に耳を傾るが、子どもの僅かな反応を捉えることを通し、け、子どもに相対することを示していた。

ありのままの子どもを理解し、それまで持ってい【混沌としたゆらぎ】では学生は子どもの反応にた考えにとらわれることから解放されるという。

戸惑い、受け入れられることを気にし、関係性のこのように子どもに向き合うということは、子ありようを相手に委ねて受け身であった。しかし、どもと共にあることで、自らに問いかけながら子【関わる方向性を持つ】は援助者としての意識化がどもを捉え直すことにつながる契機になっていたあり、関係の対等性を保っていた。対等性は「子25
9看護学生の子どもとの関係形成

看護教育研究学会誌第 14 巻 2 号どもの自律を見守る」に示されるように、一人のと以上に、学生自身が自己に向き合うことがあっ子どもとして捉えていることをいい、「子どもの納て成り立っていると考える。

得を支える」という子どもを主体とする関わりをすなわち、学生は受け持つ対象との関わりの中導いていた。

から実践することの意味と援助者としてのあり方

さらに【関わりの手応え】は、「子どもに関わるを見出し、これらをもとに実践の礎が形づくられ手応え」を得て「自分の頑張りを認める」という、ると考える。

やりがいや達成感を持つことへと移行していた。

Ⅵ．小児看護学実習指導への示唆

関わる手応えは、子どもと共にあること、および臨地実習の場では、学生は内的体験を言葉とし自身の努力を肯定的に認められることを通して得て表すことを控えていることが多い。学生自身がられていた。
学生が捉えた家族は、受持ち初期には「家族の心のゆらぎに気づけるようになるには、周囲が関負担を気遣う気の重さ」を感じていたが、徐々にわることで意識化につながることが可能と思われ

子どもと家族に向き合い始め、「子どもと家族に溶る。心のゆらぎを意識化することは、対象理解とけ込む」関係性を築いていた。大見・川出・岩瀬・共に援助者としてのあり方を見出すことにつなが臼井・鍵小野(2005)は、学生の母親に対する思いると考えられるため、特に実習初期の関わりを大は、受持ち当初は些細な事に敏感で不安のある学

切にしたい。

生もいたが、母親への理解が深まることで母親をまた、実習での戸惑いをもたらす要因として、肯定的に捉え関係を築いていたという。このこと

子どもと接する経験の乏しさがある。このことは、は、受持ち初期には子どもの捉え方に加え、学生机上での既修得知識は経験を補えるものではないが家族をどのように捉えているかを理解し、指導ことを表している。そのため、保育所実習等で健していく必要があると考える。

康な子どもと接し成長発達に添った関わりを体験

原田(2006)は、実習後の学生の達成感に影響すできる機会をもつこと、病院実習における子ども

るのは患者との関わりと学生自身の努力であったの反応の意味を理解できるよう指導すること等がという。学生の成長に受け持つ子どもとの関係性必要になると考える。

が大きいことを示唆している。

Ⅶ．結論

やりがいや達成感は、子どもと接して向き合う
ことを通して育まれた関わりと関係性を意味して看護学生の子どもとの関係性におけるゆらぎをおり、自らがこれらの努力を認めていることを示通した実習体験は【混沌としたゆらぎ】として表していると考える。これは、実習評価として受けれ、子どもに焦点が当たり自己に向き合う【子どる評価とは異なり、自らのあり方にしっくりとく

もと向き合う】を経て、【関わる方向性をもつ】こるものがあることを示している。この過程においと、やりがいや達成感のある【関わりの手応え】へて、学生は子どもの見方と看護の捉え方が拡がり、と移行し、子どもとの関わりの中から援助者とし援助者としてのあり方に手応えを得ていた。

てのあり方を見出していた。

畑中・伊藤(2016)は、体験に向き合うというこ

Ⅷ．本研究の限界と今後の課題とは、ケアと看護に対する見方との関係を捉え直す必要に迫られるという。向き合うことは、自己本研究のデータは、対象 10 名の体験を振り返の拠って立つ考えを意識化し捉え直すことに繋がることから得られた限界があり、今後は研究対象るといえる。

を広げて検討する必要があると考える。また、受これらから学生が子どもを理解し関係を築くとけ持つ対象との関係から生じる心のゆらぎは、看いうことは、ケア対象である子どもを理解するこ

護職としての成り立ちにどのように影響するのか
26
10

看護学生の子どもとの関係形成

看護教育研究学会誌第 14 巻 2 号

等、検討する必要があると考える。

の実習体験．日本小児看護学会誌, 13(1),11-17.

文献

高坂康雅(2009)．青年期における内省への取り組

大学における看護系人材養成の在り方に関する検み方の発達的変化と劣等感との関連．青年心討会(2011)．大学における看護系人材養成の理学研究，21, 83-94.

在り方に関する検討会最終報告，Retrieved

鯨岡峻(2006)．ひとがひとをわかるということ 間

from:https://www.mhlw.go.jp/stf/shingi/

主観性と相互主体性．京都：ミネルヴァ書房.

2r9852000001vb6stt/2r9852000001vbk2.pdf.

大見サキエ・川出富貴子・岩瀬貴美子・臼井徳子・(閲覧日：2022 年 5 月 10 日)

鍵小野美和(2005)．看護学生が抱く入院患児

遠藤芳子・後藤順子(2004)．小児看護学(幼稚園)の母親への「思い」．日本小児看護学会誌，

実習の有効性の検討－実習前後の看護学生の14(2), 71-76.

子ども観と実習のとらえ方の変化から―．山尾崎新(2003)．「ゆらぎ」からの出発－「ゆらぎ」

形保健医療研究，7, 33-40.

の定義，その意義と課題．尾崎新(編)「ゆら原田秀子(2006)．臨地実習における学生の達成感

ぐ」ことのできる力(pp.1-30)．東京：誠信に影響する要因の分析(第 3 報)－4 年次学生

書房.

に対しての縦断調査を通して―．山口県立大柴邦代(2005)．小児看護学実習における学生と受学看護学部紀要，10, 29-37.

け持ち患児との関係形成プロセス．看護研究，

畑中純子・伊藤収(2016)．看護観が発展するまで

38(5), 397-410.

の看護師の思考のプロセス.日本看護科学会

野村幸子・河上智香・長谷典子・藤原千恵子(2007)．

誌，36, 163-171, doi:10,5630/jans.

子どもとの接触体験からみた看護学生の子ど

市川正人・細野恵子(2011)．看護系大学生の乳幼もイメージ．県立広島大学保健福祉学部誌，

児に対するイメージの変化(第 2 報)：保育系

7(1), 169-180.

短大生との比較による学習効果の相対的特徴． 高橋由美子・大見サキエ・宮城島恭子(2012)．学
名寄市立大学紀要，5, 27-33.

生の子どもの立場に立った看護が実践できる

上村まや・重松由佳子・藤田稔子・小野正子(2007)．
小児看護学実習における困惑した場面の要因

ようになるプロセス．日本看護科学会誌，
32(3), 35-44.

及び学びの分析～看護場面の再構成を通して

矢田昭子・笠柄みどり・吉田由美(2007)．保育所～．西南女学院大学紀要，11, 33-41.

実習が看護学生の子ども観に及ぼす影響．島柏木由美子(2003)．保健婦の成長と「ゆらぎ」の

根大学医学部紀要，30, 35-42.

体験－「ゆらぎ」を受けとめ，表現する力．

吉田裕子・藤田千春(2020)．小児看護学実習にお尾 崎 新 ( 編 ) ，「 ゆ ら ぐ 」 こ と の で き る 力

ける看護学生と子どもとの援助関係の構築に(pp.127-150)．東京：誠信書房.

かかわる自己洞察．国際医療福祉大学学会誌，

河内しのぶ・濱田裕子(2004)．コミュニケーショ

25(1), 108-117.

ンが困難な子どもとの相互作用における学生

27
11

看護学生の子どもとの関係形成

看護教育研究学会誌第 14 巻 2 号

Abstract
The purpose of this study was to clarify the process of nursing students’ relationship formation
with children during pediatric nursing training. A comparative analysis was performed using semistructured interviews administered to 10 third-year nursing college students who had completed
their pediatric nursing training. The relationship between students and children was expressed asa “chaotic fluctuation”. At times, students’ concentration wavered and they had to consciously lookwithin themselves to “face the children”. This allowed them to focus on the children and respond
appropriately. In addition, students gained a sense of “directed involvement” with children andfamilies and a sense of satisfaction and accomplishment trough “the response of involvement”.
Results suggest that a combination of understanding and building relationships with children allows
for nursing students to face themselves to a greater degree than solely an understanding of children
who are recipients of care.

28
12