インクルーシブ保育の実践における保育者の専門性の向上に関する研究

インクルーシブ保育の実践における保育者の専門性の向上に関する研究─アセスメントの活用による保育実践─

研究代表者
共同研究者

袴田
飯村
小林
庄司
原
松川
岩羽
吉田
中山
小林

優子 （やまと発達支援センター WANTS指導員）
敦子 （鎌倉女子大学教授）
保子 （鎌倉女子大学教授）
亮子 （海老名市立わかば学園指導員）
秀美 （若松保育園園長）
節理子 （こども発達応援所Yすまいる所長）
紗由実 （横浜市立坂本小学校教諭）
いづみ （若松保育園主任）
淳 （石上保育園副主任）
芳文 （横浜国立大学・和光大学名誉教授）

研究の概要
本研究の目的は、インクルーシブ保育における保育者の専門性の向上を目指して、要配慮児の発達を客観的に把握し、具体的な支援を展開するために必要なアセスメントの保育現場への活用とムーブメント教育による保育実践について、実証的に検討することである。保育者の専門性の向上につながるアセスメントとその活用に関する４回連続の研修会を実施し、研修受講前後の保育者の変化を比較するために、質問紙調査とグループインタビュー調査を実施した。その結果、質問紙調査からは、研修受講後の方が要配慮児への理解や対応、集団での保育や保護者・保育者間での連携についての難しさは減少し、対象者の自己肯定感については上昇する傾向が示され、本研修会の効果が認められた。グループ
インタビューからは、アセスメントの活用について意欲的な発言が抽出され、インクルーシブ保育を展開していく上で保育者自身がアセスメントを実施し、子どもの状態を客観的に把握することの重要性が認識された。
キーワード：インクルーシブ保育、研修会、専門性の向上、アセスメント、ムーブメント教育・療法

Ⅰ.

問題と目的

な保育を創造することであると述べている。
厚生労働省の「障害児支援の在り方に関する検討会」

近年、保育所における障がいのある子どもや、診断はは、2014年７月に「今後の障害児支援の在り方について受けてはいないが、情緒、社会性、コミュニケーション（報告書）～『発達支援』が必要な子どもの支援はどうあの問題のみならず、発達上の問題を有しているいわゆる

るべきか～」６）の中で、インクルージョンの推進と合理「気になる子」など、配慮を要する子ども（以下：要配的配慮を基本理念として示した上で、全ての子どもには慮児）の増加が指摘されており、多くの保育所

発達支援が必要である中、障害のある子どもについてはで、様々な様相を呈する子どもたちを共に保育している

個々のニーズに応じた丁寧な支援が必要であるという認という現状がうかがえる。そのような中、保育の現場で識に立ち、一人ひとりの個性と能力に応じた支援を行う

は、要配慮児を含む子どもたちの保育をどのように展開ことができる体制を作っていくべきであると述べている。

していくかなど、インクルーシブ保育の実践についてのまた、2017年３月に告示された新保育所保育指針７） で関心は高いと思われる。

は、障害のある子どもの保育について、一人ひとりの発

１）
、２）
、３）

インクルーシブ保育とは、障がいの有無に関わらず、達過程や障害の状態を把握し、適切な環境の下で、障害全ての子どもが一緒に保育を受け、その環境や関わりにのある子どもが他の子どもとの生活を通して共に成長でおいて、子どもを分け隔てなく包み込む（include）状

きるよう、指導計画の中に位置づけることと明記されて態での保育である 。浜谷は、保育におけるインクル

いる。このように保育者には、子ども一人ひとりに合わージョンとは、多様なニーズを持つ子どもが共に育つ保

せたいろいろな保育ニーズに対応し、多様性のある保育８）

育の場を築くことであり、子どもの姿から出発して新たを展開する力、すなわちインクルーシブ保育を展開する

４）

５）

1

「保育科学研究」第９巻（2018年度）

力が求められている。しかし、山本・山根９） は、多く者、もしくはムーブメント教育資格の初級程度の知識をの保育者が日常的な保育場面において、障害児のための有している者を応募要件として、募集案内を配布した。

プログラムを構成することに不安を感じていると報告し参加希望のあった保育者30人のうち、３回以上（初回とている。また、工藤・金は、インクルーシブ保育を

最終回を含む）参加した20人を対象とした。参加者には、実践している保育者が、すべての子どもに配慮した保育

口頭と文書で本研究の趣向と個人情報の取り扱いについ方法を学ぶ場がないことを課題として挙げている。以上て十分に説明し、承諾書に署名を得た。

10）のことから現場の保育者は、日々戸惑いながら保育を展

２．専門性の向上を目指した研修会について開しており、具体的な方法論を学ぶ場を求めていること

2018年６月から８月に「インクルーシブ保育に活かす

がわかる。
筆者らは、
「平成29年度保育科学研究」による助成をムーブメント教育セミナー ─実践編─」を４回実施し受け、要配慮児の支援に関する保育者のニーズを調査た。研修会は、第１回は３時間、第２～４回は２時間し、子どもの全面発達を促す包括的な支援方法であるとし、講義や実技を交えながらグループワークを中心

ムーブメント教育・療法（Movement Education andに行った。筆者らの2017年度の研究結果11）を踏まえて、

Therapy）（以下：ムーブメント教育）による研修を通より実践的なスキル形成を目指す内容とした（表１）。

11）

して、保育者の専門性の向上に関する検討を行った 。

具体的には、ムーブメント教育独自のアセスメントであ

その結果、保育者は要配慮児の支援にあたり「遊びを通る「MEPA-R（Movement Education and Therapy

して発達を支援する保育、子どもの発達を客観的に把握

Program Assessment-Revised）」12）による要配慮児の実する方法」を求めていることが明らかになった。また、

態把握、その読み取り、支援プログラム作成、ムーブメ研修を受講したことで、要配慮児の実態を具体的に理解

ント教育によるインクルーシブ保育実践並びに評価といするスキルや子どものストレングスを保育に活かす支援

う、保育におけるPDCAサイクルの展開に向けた内容でスキルなどの側面で、その専門性が高められることが認ある。MEPA-Rは、３分野（運動・感覚、言語、社会性）、められた。しかし、この研究では、「獲得した専門的ス

６領域（姿勢、移動、技巧、受容言語、表出言語、対人キルをどのように保育現場で活かし、実践に繋げていく関係）で構成されており、日常の行動で把握できる項目か」を検討するに至らなかった。今後、より多様化するをチェックすることで、対象児がどの段階に位置するの保育・教育ニーズに対応するためには、保育者一人ひとかを知ることができる。また、子どもがもう少しできそりの更なる質の向上、すなわち実践力の向上が不可欠でうなものや時々できる場合は「芽生え反応（±）」とす

あり、要配慮児を含めたインクルーシブ保育の具体的方ることも特徴である13）。

法の検討が急務であると考える。

より実践的な研修にするために、毎回それぞれの保育

本研究の目的は、インクルーシブ保育における保育者

所で実施してもらう課題を設定した。

の専門性の向上を目指して、要配慮児の発達を客観的に

３．調査方法把握し、具体的な支援を展開するために必要なアセスメ
ントの保育現場への活用とムーブメント教育による保育研修会に参加した保育者20人を対象に以下の調査内容

実践について、実証的に検討することである。なお本研を取り入れた。

究では、インクルーシブ保育における保育者の専門性と（１）質問紙調査について

は、障がいのある子どももない子どもも共に活動を楽し

本研修会を受講したことによるインクルーシブ保育のむことができるプログラムを展開するスキルと共に、要

専門性について、対象者の変化を比較するために、初回

配慮児の発達実態を把握するアセスメントを実施して保の研修受講前と最終回の研修受講後に質問紙調査を実施

育に活用できる力すなわち、エビデンスにもとづいて保した。質問紙は、庄司らの2017年の調査結果14） をもと育を展開する力11）であると考える。

に作成した。具体的には、「要配慮児を保育する上での困っていること」の自由回答の内容から抽出された内容
を研修者２人と研究協力者１人で協議の上、質問項目とⅡ．研究の方法した。また、保育者の専門性や質の向上を考える際には、

１．対象者

重要な視点であるという観点から自己実現に関わる質問

インクルーシブ保育を実現するために、2017年度に筆項目を加えた。質問紙の内容は、【要配慮児を理解する者ら開催した「インクルーシブ保育に活かすムーブメン

ことの難しさについて】（５項目）、【要配慮児への対応

ト教育セミナー」の実践編として、保育者の専門性の向の難しさについて】（５項目）、【集団で保育することの上につながるアセスメントとその活用に関する４回の連

難しさについて】（５項目）、【チームで連携、共通理解

続研修会を企画した。2018年５月中旬から６月上旬にかを図ることの難しさについて】（５項目）、【自己実現】（５

けて、2017年度の研修参加者および、神奈川県Ａ市の保項目）の計25項目である（表２）。全ての質問項目につ育所を中心に、ムーブメント教育の研修受講経験がある

いて「全くあてはまらない」から「非常にあてはまる」

2インクルーシブ保育の実践における保育者の専門性の向上に関する研究

表1 「インクルーシブ保育に活かすムーブメント教育・療法セミナー

─実践編─」の研修内容①（グループワーク）②（グループワーク）

表2

対象者のインクルーシブ保育に関する専門性についての質問項目とカテゴリー

3

「保育科学研究」第９巻（2018年度）の５件法で回答を求めた。研修初回時にはフェイスシー

を行い、サブカテゴリー、カテゴリーを作成した。次に、

トを用いて、性別、年代、在職年数、担当クラス、ムー

各質問項目から抽出したカテゴリーから、コアカテゴリ

ブメント経験（研修参加回数、資格の有無、活用状況）

ーを作成した。なお、研修受講前、受講後のインタビュへの回答を依頼した。

ーともに、カテゴリー化においては、３人全員が合意できた時点を最終決定とした。

（２）グループインタビューについて

研修会の初回（研修前）と最終回（研修後）に１グル

Ⅲ．結果と考察ープ４～６人のグループ計４グループ（Ａ～Ｄグルー

１．対象者の属性プ）で、グループインタビューを実施した。
グループインタビューとは、グループダイナミクスを

表３は、対象者の属性を示したものである。性別は、用いて質的に情報把握を行う方法論の１つで、「なまの男性が５人（25％）
、女性が15人（75％）を占めた。年

声そのままの情報」を生かすことができ、深みのある情

代は、20代が12人（60％）で最も多く、30代、40代は各報と単独インタビューでは得られない幅広い情報を得る

３人（15％）で同数、50代が２人（10％）であった。保ことができる。また、単独インタビューと比較してプレ育者としての在職年数は、１～３年が９人（45％）
、４15）

ッシャーが少なく発言しやすいなどのメリットがある 。

～10年が８人（40％）で、10年以下の保育者が85％を占グループ編成は、研修内のグループワークと同じメン

めた。担当クラスは、３歳児未満の未満児クラスが４人

バ－にし、担当クラスの年齢を考慮して構成した（主に（20％）
、３歳児以上の幼児クラスが10人（50％）
、フリＡ・Ｂグループ＝未満児、３歳児担当／Ｃ・Ｄグループ

ーが４人（20％）、一時保育、園長が各１人（5％）ずつ＝幼児クラス担当）。インタビュー場所は、研修会場とであった。

して使用した保育所の各保育室とし、他グループの内容

ムーブメント教育の研修への参加回数は、初めてが10が聞こえないよう配慮した。インタビューの時間は、初人（50％）で半数を占め、ムーブメント教育の資格の有回は60分、最終回は45分を目安に行い、ICレコーダー

無については、資格なしが20人（100％）であった。ムを用いて、録音をした。また、インタビュー開始前には、ーブメント教育の保育への活用状況は、定期的に実践し率直な意見を述べてほしいこと、それに伴う不利益は生ているが２人（10％）
、定期的ではないが取り入れていじないこと、守秘義務について説明をした。なお、インるが10人（50％）、現在は実践していないが８人（40％）

タビューは、グループ毎に質問内容に差が生じないよう、であった。本研修会の応募要件として、ムーブメント教

事前に研究者４人で作成したインタビューガイドに沿っ育の研修参加経験者もしくは、ムーブメント教育資格のて、半構造化面接を実施した。インタビュアーは、参加初級程度の知識を有している者として募集をしたが、実者が話しやすくなるよう、また話したくなるような環境際の参加者は、半数以上は日々の保育でムーブメント教

づくりを心掛けた。

育を活用はしているが、資格や研修参加経験はない者が多い結果となった。

インタビューの内容は、研修受講前は、担当クラスに在籍する要配慮児を一人思い浮かべてもらい、その子ど

２．研修受講前後の対象者の自己評価の変化

もの集団遊び場面において困っていること、要配慮児に対象者20人の研修受講前後におけるインクルーシブ保

関わる際に工夫していることとした。研修受講後は、アセスメントを実際に活用してみた感想、PDCAサイクル

育に関する専門性についての自己評価の回答の平均値のによる支援法を実施してみた（研修会を受けてみた）感

差を５カテゴリーで検討したところ、【要配慮児を理解

想、研修を受講して身についたと感じる自身の力とした。

することの難しさについて（理解困難）】、【要配慮児の対応の難しさについて（対応困難）】、【集団で保育する

４．分析方法ことの難しさについて（集団保育困難）】、【チームで連

質問紙調査については、研修受講前後の対象者のイン

携、共通理解を図ることの難しさについて（連携困難）】、

クルーシブ保育に関する自己評価についての変化を明ら【自己実現】すべての得点の平均において有意な差が見かにするため、SPSS Statistics Ver.25を用いて統計的にられた。表４と図１は、対象者の研修受講前後の５カテ分析を行った。

ゴリーの平均値とSDを示したものである。

研修受講前のグループインタビューについては、グルｔ検定の結果、対象者は、本研修会を受講することにープ毎の参加者の状況を把握するために、インタビュー

より、【要配慮児を理解することの難しさについて（理後ICレコーダーのデータから、研究者２人と研究協力解困難）】、【要配慮児の対応の難しさについて（対応困

者１人で重要アイテムを抽出し、カテゴリー化を行った。

難）】、【集団で保育することの難しさについて（集団保

研修受講後のインタビューについては、逐語録を作成

育困難）】、【チームで連携、共通理解を図ることの難し

後、質問項目ごとに抽出した重要センテンスからKJ法16）

さについて（連携困難）】の得点は有意に減少し、【自己を用いて、研究者１人と研究協力者１人でカテゴリー化

実現】の得点は有意に上昇した。

4

インクルーシブ保育の実践における保育者の専門性の向上に関する研究

表4

研修受講前後におけるインクルーシブ保育に関する専門性についての自己評価得点の変化
セミナー前平均値
Mean(SD)

セミナー後平均値
Mean(SD)

理解困難

3.79(1.008)

3.14(0.954)

6.202

***

対応困難

3.89(0.931)

3.12(1.076)

6.945

***

集団保育困難3.68(0.984)

3.15(0.999)

5.490

***

連携困難

3.72(0.866)

3.07(1.094)

5.700

***

自己実現

3.45(0.903)

3.61(0.852)−2.220

*

カテゴリー

ｔ値

***p<.001

5*p<.05

連携困難㻌

㻟㻚㻣㻞㻔㻜㻚㻤㻢㻢㻕㻌㻟㻚㻜㻣㻔㻝㻚㻜㻥㻠㻕㻌㻡㻚㻣㻜㻜㻌 㻖㻖㻖㻌

自己実現㻌㻟㻚㻠㻡㻔㻜㻚㻥㻜㻟㻕㻌㻟㻚㻢㻝㻔㻜㻚㻤㻡㻞㻕㻌㻙㻞㻚㻞㻞㻜㻌 㻖㻌㻌 㻌㻌 㻌

㻖㻖㻖㻌㼜㻌㻨㻚㻜㻜㻝㻌 㻖㼜㻨㻚㻜㻡㻌「保育科学研究」第９巻（2018年度）

㻌***p <.001 **p < .01 *p < .05㻌

㻡
㻠㻚㻡
㻠

***

***

理解困難

対応困難

M±1/2SD㻌
***

***

㻟㻚㻡

得点

得点

*

㻟

㻞㻚㻡
㻞
㻝㻚㻡
㻝
㻜㻚㻡
㻜
集団保育困難

連携困難

自己実現

カテゴリー

研修受講前

研修受講後

図 㻝㻌 研修受講前後におけるインクルーシブ保育に関する専門性についての自己評価得点の変化㻌
【要配慮児を理解することの難しさについて（理解困難）】の研修受講前の平均値は、3.79(SD=1.008)、研修受講後の平均値は、3.14(SD=0.954)、p<.001
水準で有意差が認め項目で有意差をもって「難しさ」が減少したことが認め【要配慮児を理解することの難しさについて（理解困
られた（t(99)=6.202, p<.001）。【要配慮児の対応の難しさについて（対応困難）】の研られた。これは、本研修内で、ムーブメント教育のアセ難）】の研修受講前の平均値は、3.79（SD=1.008）、研修受講前の平均値は、3.89(SD=0.931)、研修受講後の平均値は3.12(SD=1.076)、p<.001
スメントであるMEPA-Rを使って、要配慮児の特性を確修受 講 後の 平 均 値は、3.14（SD=0.954）、p<.001水 準
認したことや、発達段階について取り扱ったことが効果で有意差が認められた（t（99）=6.202, p<.001）。
【要配水準で有意差が認められた(t(99)=6.945,p<.001)。【集団で保育することの難しさについに影響を与えたと考えられる。
慮児の対応の難しさについて（対応困難）】の研修受講て（集団保育困難）】の研修受講前の平均値は、3.68(SD=0.984)、研修受講後の平均値
図３は、研修受講前後の【要配慮児への対応の難しさ】
前の平均値は、3.89（SD=0.931）、研修受講後の平均
は、3.15(SD=0.999)、p<.001
水準で有意差が認められた(t(99)=5.490,
p<.001)。【チーに関する自己評価の変化を示したものである。研修受講値は3.12（SD=1.076）、p<.001水準で有意差が認めら
れた（t
（99）
=6.945, p<.001）。
【集団で保育することの難しさについて（集団保育困難）】の研修受講前の平均8前後の比較では、「個別支援計画の立案について難しさを感じている」（t（19）=2.333, p<0.5)、「要配慮児にわ
かりやすく伝えることについて難しさを感じている」（t値は、3.68（SD=0.984）、研修受講後の平均値は、3.15（19）=2.795, p<0.5）、「パニックへの対応について難し（SD=0.999）、p<.001水準で有意差が認められた（t（99）

さを感じている」（t（19）=3.758, p<.001）、「他児とのト=5.490, p<.001）。
【チームで連携、共通理解を図ること

ラブルについて難しさを感じている」（t（19）=3.135,の難しさについて（連携困難）】の研修受講前の平均値

p<.01)、「要配慮児の特性に応じた対応について難しさ

は、3.72（SD=0.866）、研修受講後の平均値は、3.07

を感じている」（t（19）=3.489, p<.01）の５項目全てで（SD=1.094）、p<.001水準で有意差が認められた（t（99）

研修受講前後に有意差が認められた。本研修内でそれぞ=5.700, p<.001）。
【 自 己 実 現 】 の 研 修 前 の 平 均 値 は、れの対象者が、実際に担当するクラスでムーブメント活3.45（SD=0.903） で、 研 修 受 講 後 の 平 均 値 は、3.61

動を実践するなど、内容が具体的かつ実践的であったこ（SD=0.853）、p<.05水準で有意差が認められた（t（99）とが効果に影響を与えたと考えられる。また、パニック=2.220, p<.05）。以上いずれのカテゴリーでも自己評価や他児とのトラブルについての対応については、本研修の困難は低下し、本研究で実施した研修会の効果が認め

内では、直接的には取り扱っていないが、研修受講前のられたと言える。

グループインタビューと研修内のグループワークの中

さらに、対象者の研修受講前後における変化の詳細をで、要配慮児についての困り感や対応の工夫についてグ

質問項目のカテゴリー毎に検討した（図２～図６）。

ループのメンバーと共有したことが影響を与えたのでは

図２は、研修受講前後の【要配慮児を理解することのないかと推察される。

難しさ】に関する自己評価の変化を示したものである。

図４は、研修受講前後の【集団で保育することの難し

研修前後の比較では、「障がい特性を理解することに難さ】に関する自己評価の変化を示したものである。前後

しさを感じている」（t（19）=3.290, p<.001）、「要配慮児の比較では、「要配慮児について周囲の子どもに理解しての発達段階を理解することに難しさを感じている」（t（19）

もらうことに難しさを感じている」（t（19）=2.904,=3.758, p<0.1）、「インクルーシブ保育についての専門

p<.05）、「周囲の子どもへの配慮について難しさを感じて的な知識が不足している」（t（19）=1.234, p<.05）の３

6

認められた。これは、本研修内で、ムーブメント教育のアセスメントである MEPA-R を使って、要配慮児の特性を確認したことや、発達段階について取り扱ったことが効果に影響を与えたと考えられる。
インクルーシブ保育の実践における保育者の専門性の向上に関する研究***p <.001 **p < .01 *p < .05㻌M±1/2SD㻌
***

障がい特性を理解することに難しさを感じている**

要配慮児の発達段階を理解することに難しさを感じている

要配慮児の気持ちを理解することに難しさを感じている
要配慮児の行動が障害特性か個性かの判断に難しさを感じている*

インクルーシブ保育についての専門的な知識が不足してい
る

㻜

研修受講前

㻝

研修受講後

㻞

㻟

㻠

㻡

得点

㻌
図 㻞㻌 研修受講前後における【要配慮児を理解することの難しさ】に関する自己評価の変化㻌㻌 図 3 は、研修受講前後の【要配慮児への対応の難しさ】に関する自己評価の変化を示したものである。研修受講前後の比較では、「個別支援計画の立案について難しさを感じている」(t(19)=2.333,p<0.5)、「要配慮児にわかりやすく伝えることについて難しさを感じている」(t(19)=2.795,p<0.5)、「パニックへの対応について難しさを感じている」(t(19)=3.758,p<.001)、「他児とのトラブルについて難しさを感じている」(t(19)=3.135,p<.01)、「要配慮児の特性に応じた対応について難しさを感じている」(t(19)=3.489,p<.01)の 5 項目全てで研修受講前後に有意差が認められた。本研修内でそれ
9

いる」
（t
（19）
=3.036, p<.05）の２項目で前後に有意差護者と円滑なコミュニケーションを図ることについて難が認められた。これは、本研修のテーマがインクルーシ

しさを感じている」（t（19）=3.040, p<.01）、「要配慮児ブ保育の実践であり、要配慮児を含めた集団での活動や以外の子どもの保護者への対応に難しさを感じている」

担当するクラスの子どもたちが楽しめる活動をどのよう（t（19）=2.666, p<.05）、「要配慮児の保護者へ子どものに展開するかを中心に考えたため、要配慮児だけではなことを理解してもらうことに難しさを感じている」（t（19）

く、周囲の子どもへもスポットを当てながら実践をした=2.517, p<.05）、「要配慮児について職員間で共通理解ことが効果に影響したのではないかと考えられる。

を図ることに難しさを感じている」（t（19）=2.459, p<.05）の４項目で前後に有意差が認められた。

図５は、研修受講前後の【チームで連携、共通理解を図ることの難しさ】についての自己評価の変化を示した

これは、後述する研修後のインタビューの中でも語らものである。研修受講前後の比較では、「要配慮児の保れているが、アセスメントを実施したことで、要配慮児

7

「保育科学研究」第９巻（2018年度）***p <.001 **p < .01 *p < .05㻌M±1/2SD㻌
子どもの強みを集団保育に活かすことに難しさを感じている**

要配慮児について周囲の子どもに理解してもらうことに難しさを感じている**

周囲の子どもへの配慮について難しさを感じている
要配慮児が他児と一緒に活動することに難しさを感じている
集団活動を柔軟に展開していくことに難しさを感じている

㻜

研修受講前

㻝

㻞

研修受講後

㻟

㻠

㻡

得点


図 㻠㻌 研修受講前後における【集団で保育することの難しさ】に関する自己評価の変化㻌㻌㻌 図 5 は、研修受講前後の【チームで連携、共通理解を図ることの難しさについて】の***p <.001 **p < .01 *p < .05㻌
自己評価の変化を示したものである。研修受講前後の比較では、「要配慮児の保護者と円
M±1/2SD㻌
滑なコミュニケーションを図ることについて難しさを感じている」(t(19)=3.040,p<.01)、
要配慮児の保護者と円滑なコミュニケーションを図ることにつ**「要配慮児以外の子どもの保護者への対応について難しさを感じている」
いて難しさを感じている(t(19)=2.666,p<.05)、「要配慮児の保護者へ子どものことを理解してもらうことに難しさ
要配慮児以外の子どもの保護者への対応に難しさを感じて*を感じている」(t(19)=2.517,p<.05)、「要配慮児について職員間で共通理解を図ることにいる
難しさを感じている」(t(19)=2.459=,p<.05)の 4 項目で前後に有意差が認められた。
*
 要配慮児の保護者へ子どものことを理解してもらうことに難これは、後述する研修後のインタビューの中でも語られているが、アセスメントを実施
しさを感じている
したことで、要配慮児の状態や特徴が明確になり、アセスメントの結果のプロフィール表
要配慮児について他機関と共通理解を図ることに難しさを感が保護者や職員間で共通理解を図るツールとして機能したのではないかと考える。また、じている
MEPA-R では、要配慮児の「もう少しでできそうなこと」という芽生え反応をチェック
要配慮児について職員間で共通理解を図ることに難しさを感することができ、子どもの強みと共に支援の方向性や今後の目標を一緒に伝えることがで*じている
きるため、特に保護者に伝える動機が高まったことが推察される。
㻜

㻝

㻞

㻟

㻠

㻡

得点

研修受講前

研修受講後


図 㻡㻌 研修受講前後における【チームで連携、共通理解を図ることの難しさ】に関する自己評価の変化㻌㻌㻌
価の変化を示したものである。
【自己実現】に関する項の状態や特徴が明確になり、アセスメント結果のプロフ
 図 6 は、研修受講前後の【自己実現】に関する自己評価の変化を示したものである。
目では、カテゴリーごとで検討した際には変化が認めら
ィール表が保護者や職員間で共通理解を図るツールとし【自己実現】に関する項目では、カテゴリーごとで検討した際には変化が認められたもの
れたものの、質問項目ごとで検討した際には、有意差はて機能したのではないかと考える。また、MEPA-Rでは、の、質問項目ごとで検討した際には、有意差は認められなかった。しかし、研修受講後の認められなかった。しかし、研修受講後のインタビュー
要配慮児の「もう少しでできそうなこと」という芽生え
インタビュー調査の発言内容では、「手ごたえを感じることができた」などプラス面の発調査の発言内容では、「手ごたえを感じることができた」
反応をチェックすることができ、子どもの強みと共に支言が見られた。2017 年度の調査  でも、同様の結果が示されていることもあり、この点などプラス面の発言が見られた。2017年度の調査11） で援の方向性や今後の目標を一緒に伝えることができるた
11 も、同様の結果が示されていることもあり、この点につについては研修内容の更なる検討が必要と考えられる。
め、特に保護者に伝える動機が高まったことが推察される。

いては研修内容の更なる検討が必要と考えられる。
***p <.001 **p < .01 *p < .05㻌

図６は、研修受講前後の【自己実現】に関する自己評
自分自身は何事にも積極的に取り組むことができる
自分を大切に思うことができている

M±1/2SD㻌8【自己実現】に関する項目では、カテゴリーごとで検討した際には変化が認められたものの、質問項目ごとで検討した際には、有意差は認められなかった。しかし、研修受講後のインタビュー調査の発言内容では、「手ごたえを感じることができた」などプラス面の発インクルーシブ保育の実践における保育者の専門性の向上に関する研究言が見られた。2017 年度の調査  でも、同様の結果が示されていることもあり、この点については研修内容の更なる検討が必要と考えられる。
***p <.001 **p < .01 *p < .05㻌M±1/2SD㻌
自分自身は何事にも積極的に取り組むことができる
自分を大切に思うことができている

自分自身に対して肯定的である
自分は役に立つという気持ちを持っている人に感謝する気持ちを強くもっている

㻜

㻝

㻞

㻟

㻠

㻡

得点

研修受講前

研修受講後



図 㻢㻌 研修受講前後における【自己実現】に関する自己評価の変化㻌
12
３．研修受講前のインタビュー

通らない」や「玩具に興味を示さない」などその子自身

表５は、担当するクラスに在籍する要配慮児の集団遊の特性による困り感、すなわち、保育者と要配慮児間でび場面で困っていることをＡ～Ｄのグループごとにまと生じやすい困り感があげられている。また、幼児クラスめたものである。

を担当する保育者が中心のＣ・Ｄグループは、「友だち

困り感としては、「集団参加が難しい」、「他害」は全と関わりが持てない」「相手の気持ちを理解しづらい」てのグループで共通している内容であった。続いて、「集団遊びのルールの理解が難しい」など対人関係にお「思い通りにならないとパニックになる」は３グループ

ける困り感、すなわち、子ども同士における困り感があ（Ａ・Ｂ・Ｃグループ）、「切り替えが難しい」（Ａ・Ｃグ

げられていることが示された。このことから、子どものループ）、「こだわりが強い」（Ａ・Ｂグループ）、「こと

年齢が高くなるほど、集団活動や友だち同士の関わる場

ばの指示が通りにくい」（Ａ・Ｂグループ）「集中が短い」面が増えてくるため、保育者は要配慮児の特性の理解や（Ｃ・Ｄグループ）「力の加減ができない」（Ａ・Ｃグル

特性に応じた個別の関わりのみではなく、要配慮児を含ープ）が各２グループで抽出された。未満児を担当する

むすべての子どもに対応できる力がより求められてくる保育者が中心のＡ・Ｂグループでは、「ことばの指示がと考える。

9

「保育科学研究」第９巻（2018年度）

表６は、担当するクラスに在籍する要配慮児に関わる【支援内容の充実】

MEPA-Rを用いて要配慮児についてアセスメントを行際に工夫していることをＡ～Ｄのグループごとにまとめ

い、発達プロフィール表をつけてみることで、要配慮児

たものである。

のできているところ、苦手なところ、もう少しでできそ

関わりの工夫としては、「ことばだけでなく、見せな

うなところが明確になり、〈保育計画を立てる参考〉にがら伝える」の視覚的に提示する工夫が３グループで、なった。また、要配慮児に対して何をどうしてよいのか「加配の先生をつける（個別に対応する）」「気持ちに寄の支援や関わりを考えるきっかけとなり、〈要配慮児のり添う」「状況を説明する」「たくさん褒める」がそれぞ支援を考える材料〉となったことが示された。

れ２グループであげられた。Ｃ・Ｄグループでは、「状況を説明」した上で、「気持ちに寄り添う」「本人の気持ちを聞く」など要配慮児の気持ちを引き出したり、大切【子どもの実態理解】

MEPA-Rを実施することで、子どもの伸びているとこにしたりする関わりや、「たくさん褒める」「見本になっろと苦手なところがわかりやすくなり、〈子どもの得手・てもらう」「役割を与える」などの自己肯定感を高める
関わりがあげられたことが特徴である。

不得手の理解〉、〈子どもの状態の客観的な理解〉に繋が４．研修受講後のグループインタビュー

で、子どもの特徴が一目でわかり、〈子どもの特徴の理解〉った。また、MEPA-Rのプロフィール表を活用すること（１）アセスメントの活用についてが深まったことが示された。

「アセスメントの活用について」の回答結果を示したも【子どもの見方の変容】

表７は、研修受講後のグループインタビューにおけるMEPA-Rを実施してみたことで、今まで気づかなかっのである。研究者２人と研究協力者１人でカテゴリー化た〈子どもについての新たな発見〉ができた。そして、を行った結果、【支援内容の充実】、【子どもの実態理解】、保育者自身の視点が変わり、〈子どもの発達をプラスに【子どもの見方の変容】、【子どもについての共通理解の捉える力〉がつき、〈子どもの得意な面への注目〉が促

ツール】、【アセスメント活用の意欲】、【アセスメント活されるという良循環が生まれたことが示された。

用の難しさ】の６カテゴリーと、〈要配慮児の支援を考える材料〉、〈保育計画を立てる参考〉、〈子どもの特徴の理解〉〈子どもの状態の客観的な理解〉、〈子どもの得手・、【子どもについての共通理解のツール】

MEPA-Rの結果から、要配慮児の特徴が明確になり、不得手の理解〉、〈子どもについての新たな発見〉、〈子ど

保護者にこれから伸ばしていきたい点や具体的な対応にもの発達をプラスに捉える力〉、〈子どもの得意な面へのついて伝えることができ、〈保護者との共通理解〉をは

注目〉〈保護者との共通理解〉、〈職員間での共通理解〉、〈今

かることができた。また、他の担任とも要配慮児につい後もアセスメントを活用したい〉、〈要配慮児にアセスメて共通認識することができ、〈職員間での共通理解〉がントを実施したい〉、〈ムーブメント教育・療法について

はかられ、アセスメントが共通理解のツールとして活用

学びたい〉、〈アセスメントの活用の手間〉、〈アセスメン

できたことが示された。

トを園全体で理解し、活用することの難しさ〉の15サブ
カテゴリ―が抽出された。

10

インクルーシブ保育の実践における保育者の専門性の向上に関する研究

表7

研修受講後における「アセスメントの活用について」の回答から抽出されたカテゴリー

カテゴリー

サブカテゴリ―
要配慮児の支援を考える材料

表をつけることでできるところとできないところ、苦手な部分が明確になり、何をどうしてあげたらよいのかをそこから考えられた。（他５）

保育計画を立てる参考

その子の苦手なところを伸ばせるようにする保育のプラ
ンも立てやすくなる。（他４）

子どもの特徴の理解

子どもの状態が目で見て分かるので分かりやすかった。
（他５）

子どもの状態の客観的な理解

プロフィール表が客観的にみてわかりやすかった。
（他１）

子どもの得手・不得手の理解

MEPAをとることで伸びているところと苦手なところが分かりやすい。（他７）

子どもについての新たな発見

要配慮のお子さんの新しい面を確認できた。見えていな
かった部分が見えた。（他３）

子どもの発達をプラスに捉える力

間違っていても違う方向から見たらいいことだよ、次もあるよとやっていきたいと思った。（他７）

子どもの得意な面への注目できそうなところ、今できているところ、その子自身のいいところをたくさん見つけられた。（他４）

保護者との共通理解

保護者に分かりやすく話ができた（伸ばしたい点や対応
方法など）。（他３）

職員間での共通理解

他の担任とも子どものことを共通認識できる。（他４）

今後もアセスメントを活用したい

日々どうしても流されがちなので、少し立ち止まって、表や項目で確認して、細かく見られるので活用していきたい。（他３）

要配慮児にアセスメントを実施したい

気になるお子さんや配慮の必要なお子さんに関しては、できるだけ表をもとにやっていけたらなと思っているので、できればつけていきたい。（他３）

支援内容の充実

子どもの実態理解

子どもの見方の変容

子どもについての共通理解のツール

アセスメント活用の意欲

重要センテンス

ムーブメント教育・療法について もっとムーブメントの基礎的な部分を知りたくなった。
学びたい
（他２）
アセスメント活用の難しさ

アセスメントの活用の手間

全員にやってみたいが難しい、実施するのは手間がかかる。（他２）

アセスメントを園全体で理解し、 園長先生の理解を得ることが難しい。全体でやっていく
活用することの難しさというのは難しい。（他２）

総カテゴリー数：6

サブカテゴリ―数：15

総回答数：57

ントの活用の手間〉など、活用していくことの困難さが【アセスメント活用の意欲】

示された。

今後も気になる子がいたときにMEPA-Rを活用し、その子の特徴を理解したいなど〈要配慮児にアセスメントを実施したい〉や〈ムーブメント教育・療法について学（２）PDCAサイクルによる支援法について

表８は、研修受講後のグループインタビューにおけるびたい〉という意見が示された。また、日々の忙しさか
らどうしても流されてしまうところがあるので、少し立「PDCAサイクルによる支援法について」の回答結果をち止まって、子どもの状態を細かく確認する意味でも示したものである。研究者２人と研究協力者１人でカテ〈今後もアセスメントを活用したい〉などの活用に対すゴリー化を行った結果、【主体的に考える力】、【実践的

る意欲的な意見が示された。

な学び】、【自己へのフィードバック】、【保育を展開する
上での具体的な学び】、【研修に参加することの難しさ】の５カテゴリーと、〈能動的に学ぶ力〉、〈意欲的な学び〉、【アセスメント活用の難しさ】

MEPA-Rを今後も実施してみたいという気持ちはある〈研修への要望〉、〈主体的に考える経験〉、〈日々の保育ものの、園長先生の理解を得るなどの〈アセスメントをに直結する学び〉、〈子どもの捉え方についての学び〉〈参、

園全体で理解し、活用することの難しさ〉や〈アセスメ

加者同士の話し合いによる学び〉、〈自己への反省〉
、
〈実

11

「保育科学研究」第９巻（2018年度）

ーズが明らかになった。

技による学び〉、〈遊具の活用法についての学び〉、〈ムー
ブメント教育についての学び〉、〈全日程に参加することの困難さ〉、〈自分で考え進めることの困難さ〉の13サブ【実践的な学び】

研修を通して、アセスメントを活用しながら、実際のカテゴリーが抽出された。

保育プログラムを考え、実践したことで、〈子どもの捉え方についての学び〉や〈日々の保育に直結する学び〉【主体的に考える力】

をすることができたことが示された。

参加者自らが、自分の担当するクラスでの要配慮児を含む保育プログラム（ムーブメントメニュー）を考える
ことで、〈主体的に考える経験〉をし、〈能動的に学ぶ力〉【自己へのフィードバック】

毎回研修時にグループワーク（グループでの話し合や〈意欲的な学び〉に繋がったことが示された。また、い）を設けたことで、お互いの情報の共有ができ〈参加研修内でもっと実践（実技）をしたかったなどというニ

表8

研修受講後における「PDCAサイクルによる支援法について」の回答から抽出されたカテゴリー

カテゴリー

サブカテゴリ―

能動的に学ぶ力

子どもたちも楽しい、先生も楽しかった、またやりたい
ねとみんな言ってくれるので、自分もうれしく、またや
りたくなるサイクルが生まれ、普通の研修よりも自分の中に残る研修だったなと思う（他５）

意欲的な学び毎回メニューを見るのが楽しみだった。文よりも実際見た方が、吸収できて、この研修は満足だったなと思う。
（他
２）

研修への要望いっぱいもっと種類を紹介してもらえれば、その中から自分がやれそうなことをピックアップしてやっていけると思う。（他２）

主体的に考える経験

普段、隙間時間に子どもたちとやる遊びが、子どもたち
にとってどんな成長を促す遊びなのか考えるようになった。（他２）

日々の保育に直結する学び

あれはどうかなと自分の中で考えるようになった。それが自分の保育に直結していることで身に付いた。（他１）

子どもの捉え方についての学び

MEPA-Rをつけてみて、具体的にどういうところが長けているお子さんなのかということをみんなで知ることができた。（他１）

参加者同士の話し合いによる学び

年齢的に同じようなお子さんを見ている方たちと話ができて次に活かせることが多かった。（他７）

自己への反省

日頃からこんなしっかりではなくても目標を明確に立て、実践の後に反省をしっかりしないとだめなんだなと自分の中でも反省できた。（他２）

実技による学び

そういう遊び方もあるんだとか、こんなやり方もあるん
だとか、すぐ実践できる遊び方を教えてもらえて良かった。（他２）

遊具の活用法についての学び

ムーブメントの素材（遊具）は子どもの動きを引き出す
力になることがわかった。（他２）

ムーブメント教育についての学び

ムーブメントの本も借りてそれを読んで、こんなこともできるって思ったら、そこは可能性がすごく広がった。
今後もっと室内遊びの時に取り入れていきたい。（他１）

全日程に参加することの困難さ

１回でも欠席してしまうとわからなくなってしまうと言う方も多かったので、そういう人にとっては難しい研修だったのかなと思った。(他１）

自分で考え進めることの困難さ

自分で考える時間がかなり多く、そこで結構煮詰まってしまった。（他３）

主体的に考える力

実践的な学び自己へのフィード
バック

保育を展開する上での具体的な学び研修に参加することの難しさ

総カテゴリー数：5

重要センテンス

サブカテゴリ―数：13

総回答数：3112

インクルーシブ保育の実践における保育者の専門性の向上に関する研究者同士の話し合いによる学び〉がなされたことが示され「研修を受講して身についたと感じられる保育力についた。また、PDCAサイクルによる支援法を体験することて」の回答結果を示したものである。研究者２人と研究で、日頃から目標（計画）を立て、振り返りをすべきだ

協力者１人でカテゴリー化を行った結果、【子ども主体の遊びを展開する力】、【遊びについての理解の深まり】、ったという〈自己への反省〉も示された。

【保育活動を計画する力】、【子ども一人一人を理解する力】の４カテゴリーと、〈臨機応変に遊びを展開する力〉、【保育を展開する上での具体的な学び】

本研修会では、ムーブメント教育に着目をし、その方〈子ども中心で遊びを展開する力〉、〈遊びの意味・意図法論を適用したことで、〈ムーブメント教育についてのを考える力〉、〈遊び方や遊具の使い方の視野の広がり〉、

学び〉がなされ、日々の保育を展開する上での具体的な〈アセスメントについて理解する力〉、〈子どもの実態に〈遊具の活用法についての学び〉や〈実技による学び〉

即した保育を計画する力〉、〈子どもの実態に合わせた関が促されたといえる。

わりを考える力〉、〈余裕を持って子どもをみる力〉の８
サブカテゴリ―が抽出された。

【研修に参加することの難しさ】

本研修会は、４回連続の講座だったため、１回でも欠【子ども主体の遊びを展開する力】

ムーブメント教育では、子どもの得意なこと、できて席してしまうとわからなくなってしまうなど〈全日程に参加することの困難さ〉が示された。また、今回は実践いること、できそうなことや、興味関心に注目をしなが編ということで、参加者主体の内容であったため、自分

らプログラムを組み立てるため、〈子ども中心で遊びをで考える時間が多く煮詰まったなどの〈自分で考え進め展開する力〉や〈臨機応変に遊びを展開する力〉が高めることの困難さ〉を感じていたことも示された。

られたと考える。

（３）研修を受講して身についたと感じられる力について【遊びについての理解の深まり】

本研修を受講したことで、保育者が普段子どもたちと

表９は、研修受講後のグループインタビューにおける表9

研修受講後における「研修を受講して身についたと感じられる保育力について」の回答から抽出されたカテゴリー
カテゴリー

サブカテゴリ―
臨機応変に遊びを展開する力

実際子どもたちの興味関心を見ながら、臨機応変に遊べることができた。本当に色々な遊びができるんだろうな
っていうのがすごく学べた。（他２）

子ども中心で遊びを展開する力

子どもたちができることをやって、楽しくできるようにっていうのを前提に考えながら活動ができるようになった。(他２）

遊びの意味・意図を考える力

一つ一つの遊びだったり、保育士の関わりというところに意味があるというところを再認識したことが大きな学びだった。(他４）

遊び方や遊具の使い方の視野の広がり

一つの遊具でも遊びが無限に広がるんだなということを改めて学ぶことができた。1人の頭の中では足りないし、子どもから発想をたくさんもらって今後の保育につなげていきたいなと感じた。（他３）

アセスメントについて理解する力

MEPA-Rをつけて、できる部分、ここが少し苦手なんだなという部分が明確になってアセスメントの大切さだとか、そこから見えてくるものがはっきりわかって、MEPA-Rをつけることがすごく自分では勉強になった。（他１）

子どもの実態に即した保育を計画
する力

まず計画を立てて、予測して、そのお子さんの姿をきちんと捉えてというきちんとした計画の立て方を宿題でやったりする中で、苦手な分野だったがそれをやっての手ごたえを感じることができた。（他３）

子どもの実態に合わせた関わりを考える力

MEPA-Rを使って、子どもの強み、弱みを理解し、関わりについて考えることができるようになった。（他４）

余裕を持って子どもを見る力

子どもをマイナスに捉えるのではなく、見守る余裕ができた。（他２）

子ども主体の遊びを展開する力

遊びについての理解
の深まり

保育活動を
計画する力

子ども一人一人を理解する力
総カテゴリー数：4

重要センテンス

サブカテゴリ―数：8

総回答数：20

13

「保育科学研究」第９巻（2018年度）

びを展開する力】、【遊びについての理解の深まり】、【保行っている遊びや活動には発達的な意味があることを知り、〈遊びの意味・意図を考える力〉がついたことが示

育を展開する上での具体的な学び】、【支援内容の充実】、された。また、実技研修や他の参加者との話合いを通し【実践的な学び】の５カテゴリー、『主体的に考え、自らて、〈遊び方や遊具の使い方の視野の広がり〉を感じら実践する力』は、【主体的に考える力】、【自己へのフィれたことがわかった。

ードバック】の２カテゴリー、『子ども一人一人の理解』
は、【子どもの見方の変容】、【子どもの実態理解】、【子【保育活動を計画する力】

どもについての共通理解のツール】、【子ども一人一人を要配慮児にMEPA-Rを実施し、子どもの姿（状態）を理解する力】の４カテゴリー、『研修についての困難さ』

きちんと捉えることで〈アセスメントについて理解するは、【アセスメント活用の難しさ】、【研修についての困力〉や〈子どもの実態に即した保育を計画する力〉がつ難さ】の２カテゴリーで構成されている。
図７で示した通り、本研修を受講することで、保育者いたと思われる。

自身が主体となり、子ども一人一人の特性や発達の状態【子ども一人一人を理解する力】に合わせた具体的な関わりや支援の方向性を考え、実践

意な面）や弱み（苦手な面）を理解することができ、〈子展開する力に繋がっていくことが示された。
『アセスメすることの重要性を認識し、それが子ども中心の保育を

MEPA-Rを実施してみたことで、要配慮児の強み（得ントを活用する力』、『子ども一人一人の理解』、『主体的どもの実態に合わせた関わりを考える力〉がついたと考に考え、自ら実践する力』、『子ども中心の保育を展開すえる。また、子どもの強みに注目することで、弱みをマる力』の４つのカテゴリーは、一方向に働くものではな

イナスに捉えるのではなく、〈余裕を持って子どもを見る力〉がついたことが示された。

く、相互に作用するものである。子どもの成長、発達を（４）研修受講が保育者に与える効果についてにアセスメントを行なうことで、客観的に子どもの育ちの向上にどのような影響を与えたかを検討するために、せた保育活動を計画、実践することで、それぞれの子ど支える上で、重要な役割を担っている保育者自身が実際を理解することができる。そして、子どもの状態に合わ

本研修を受講したことでインクルーシブ保育の専門性もが主体となる保育が展開されるという良循環が生ま上記（１）～（３）で抽出された15カテゴリーをさらにカれ、次の保育実践に繋がっていくと考える。一方で、本

テゴリー化した結果、５つのコアカテゴリーが抽出され研修会への困難さも抽出された。研修の日程や開催時期、た（表10）。図７は、抽出されたコアカテゴリーを発言内

回数については、現任者が少しでも参加しやすい方法を

容の相互関係を考慮に入れながら図式化したものである。

考えていく必要があり、今後の検討点としたい。また、『アセスメントを活用する力』は、【アセスメントの活

アセスメントの活用についての負担感等も抽出されたこ

用の意欲】、【保育活動を計画する力】の２カテゴリー、とから、アセスメントを活用することのメリットやより『子ども中心の保育を展開する力』は、【子ども主体の遊表10
コアカテゴリー

研修受講後のグループインタビューから抽出されたカテゴリー
カテゴリー

サブカテゴリ―
今後もアセスメントを活用したい

アセスメントを活用する力

アセスメント活用の意欲

ムーブメント教育・療法についてもっと学びたい
保育活動を計画する力

子ども中心の保育を展開する力

今後も要配慮児にはアセスメントを実施したい
アセスメントについて理解する力
子どもの実態に即した保育を計画する力

子ども主体の遊びを展開する力

臨機応変に遊びを展開する力

遊びについての理解の深まり

遊びの意味・意図を考える力

保育を展開する上での具体的な学び
支援内容の充実
実践的な学び

子ども中心で遊びを展開する力
遊び方や遊具の使い方の視野の広がり
実技による学び遊具の活用法についての学び
ムーブメントについての学び
要配慮児の支援を考える材料になった保育計画を立てる参考になった
日々の保育に直結する学び
子どもの捉え方についての学び

14インクルーシブ保育の実践における保育者の専門性の向上に関する研究

能動的に学ぶ力
主体的に考え、
自ら実践する力

主体的に考える力

意欲的な学び
実技を多くやってほしい
主体的に考える力

自己へのフィードバック

参加者との話し合いによる学び
自分への反省
子どもについて新たな発見ができた

子どもの見方の変容

子どもの発達をプラスに捉えることができた
子どもの得意な面に注目ができるようになった
子どもの特徴がひと目でよく理解できた
子どもの状態を客観的に見ることができた

子ども一人一人の理解

子どもの実態理解

子どもの得手・不得手を理解することができた
子どもの見立てと子どもの実態をすり合わせることができた

子どもについての共通理解のツール

保護者と共通理解を図ることができた

子ども一人一人を理解する力

子どもの実態に合わせた関わりを考える力

職員間で共通理解を図ることができた
余裕を持って子どもを見る力
アセスメントの活用は手間がかかる

研修についての困難さ

アセスメント活用の難しさ

研修についての困難さ
コアカテゴリー数：5

カテゴリ―数：15

アセスメントを園全体で理解し、活用していくことは難
しい
全日程に参加することの困難さ
自分で考え進めることの困難さ
サブカテゴリ―数：35

図 㻣㻌 研修受講後のグループインタビューから抽出された保育を展開する力のカテゴリ―の相関図㻌
Ⅳ．総合考察㻌 本研究では、インクルーシブ保育における保育者の専門性の向上を目指して、ムーブメ
ント教育とそのアセスメントである MEPA-R を用いた実践形式の研修会を開催し、その15
効果や研修の在り方について検討をした。
 研修受講前後に実施した質問紙調査からは、研修受講後の方が要配慮児への理解や対「保育科学研究」第９巻（2018年度）

具体的な活用方法、保育所内で活用できるようなシステに子どもの支援について考え、実践していくという一連ム作りなども今後提案していきたい。

のプロセスは保育者の専門性を支える上で非常に重要であると考える。今回アセスメントツールとして活用した
MEPA-Rは、子どもの発達の状況を多面的に把握できる

Ⅳ．総合考察だけでなく、発達段階に応じた支援プログラムが一体型
本研究では、インクルーシブ保育における保育者の専（直結）していることが特徴としてあげられる。保育者

門性の向上を目指して、ムーブメント教育とそのアセスがMEPA-Rを実施することで、その子どもに適した具体メントであるMEPA-Rを用いた実践形式の研修会を開催

的な保育プログラム（活動）を展開することができるた

し、その効果や研修の在り方について検討をした。

め、すべての子どもが楽しめる活動を展開しながら、一研修受講前後に実施した質問紙調査からは、研修受講

人一人の子どもの発達を促進するというインクルーシブ

後の方が要配慮児への理解や対応、集団での保育や保護保育の実践においては有効であり、保育者の専門性の向者間、保育者間での連携についての難しさは減少し、対上につながると考える。一方で、前述したようにアセス

象者の自己肯定感については上昇する傾向が示されておメント活用についての困難さについても示された。今後

り、インクルーシブ保育における専門性の向上に対して保育現場でどのようにアセスメントを導入し、活用しての一定の効果が認められたといえる。しかし、母集団のいくのかについては、本研究で得られた結果をもとに、少なさからバイアスの影響も多分に考えられるため、更実践事例を積み重ねながら知見を得ていきたい。

なる検討は必要であろう。
【要配慮児への対応の難しさ】
に関する項目では、すべての項目で前向きな効果が認められた。これは、本研修会が、専門的な知識や技能を習参考文献得することのみを目的としたものではなく、学んだ知識

１）日本保育協会（2016）平成27年度保育所における障害児を基に保育者自身が実践し、自らの実践を振り返り、他やいわゆる「気になる子」等の受け入れ実態、障害児保育等のそ者と共有しながら再評価し、また計画実践をするという、の支援の内容、
居宅訪問型保育の利用実態に関する調査研究．

PDCAサイクルを実際に体験しながらムーブメント教育

http://www.nippo.or.jp/research/pdfs/2015_01/2015_01.

の方法論を学ぶ、より実践的な内容であったことが効果

pdf.

的に作用したと考える。鈴木ら17） は、インクルーシブ２）枡千晶、橋本創一、秋山千枝子（2016）インクルーシブ

保育に向けた保育者の養成に関する研究の中で、保育者保育における特別な支援を要する子どもの活動参加に関すは常にプロフェショナル・ディベロップメントの過程にる調査報告－参加可能な遊びに着目して－．小児保健研究．

あるため、知識を蓄え、実践し、振り返りを行うという75（5）．636-641．

PDCAサイクルの中に身を置くことの重要性を述べてい

３）全国保育協議会（2012）全国の保育所実態調査報告書る。また、大河内18） は、保育者は、保育スキルに熟達

2011．http://www.zenhokyo.gr.jp/cyousa/h24_09/201209.

するだけではなく、自分の保育実践を振り返り反省する

pdf.

中で、子どもについての理解を深め、保育の質を高めて

４）飯村敦子・小林芳文・竹内麗子・吉村喜久子（2011）障

いかなければならないことや一律の情報を受動的に学ぶ

害乳幼児と家族への支援に活かすムーブメント教育の実践形の研修ではなく、個人が課題を持って主体的に学んで分析に関する研究．保育科学研究．2．116-124．

いくことができる研修が求められていると述べており、

５）浜谷直人・五十嵐元子・芦澤清音（2013）特別支援対象

これらのことからも本研修会で行ったことの意義はあっ児が在籍するクラスがインクルーシブになる過程－排除す

たといえよう。

る子どもと集団の変容に着目して－．保育学研究．51（3）．

また、研修受講後のインタビューからは、【アセスメ

45-56．

ント活用の意欲】に示されるように、アセスメントの活

６）厚生労働省（2014）今後の障害児支援の在り方について用についての前向きな発言が抽出され、インクルーシブ（報告書）～『発達支援』が必要な子どもの支援はどうあ保育を展開していく上で保育者自身がアセスメントを実る べ き か ～．https://www.mhlw.go.jp/file/05-Shingikai-

施し、子どもの状態を客観的に把握することの重要性が12201000-Shakaiengokyokushougaihokenfukushibu-

認識されたと言える。わが国では、アセスメントは専門

Kikakuka/0000051490.pdf．

家が専門機関で実施し、保育や教育現場へアドバイスが７） 厚 生 労 働 省（2017） 保 育 所 保 育 指 針．https://www.

なされることが一般的である。しかし、阿部19） は、イ

mhlw.go.jp/file/06-Seisakujouhou-11900000-Koyoukinto

ンクルーシブ保育における巡回相談の在り方の中で、専ujidoukateikyoku/0000160000.pdf．

門家が専門性の高いアドバイスをすればするほど、保育

８）小林保子・駒井美智子・河合高鋭（2017）子どもの育ち

者は自らの保育に対して自信が低下してしまい、専門家

合いを支えるインクルーシブ保育－新しい時代の障がい児への依存が高まることを指摘している。そのため、保育

保育－．大学図書出版．

者自身が日々の保育の中でアセスメントを行い、主体的９）山本佳代子・山根正夫（2006）インクルーシブ保育実践16

インクルーシブ保育の実践における保育者の専門性の向上に関する研究における保育者の専門性に関する一考察─専門的知識とと専門性の向上に関する研究Ⅰ─保育者の困り感の実態と技術の観点から─．山口県立大学社会福祉学部紀要．12．

スキル形成に関わるニーズ─．児童研究．97．37-43．

53-60．

15）安梅勅江（2001）ヒューマン・サービスにおけるグルー10）工藤英美・金仙玉（2017）保育者のインクルーシブ保育

プインタビュー法に対する認識．生涯発達研究10．95-100.

科学的根拠に基づく質的研究法の展

開．医歯薬出版株式会社．

11）袴田優子・飯村敦子・小林保子・庄司亮子・小林芳文他

16）川喜田二郎（1967）発想法－創造性開発のために－．中（2018）要配慮児の発達を巡る保育者のスキル形成と専門

公新書．

性の向上に関する研究─インクルーシブ保育の実践をめざ

17）鈴木晴子・潮谷恵美・山田陽子・権明愛（2017）インクして─．保育科学研究．8．2018．1-15.

ルーシブ保育に向けた保育者の養成と育成の課題．十文字12）小林芳文（2005）MEPA-R（ムーブメント教育・療法プ

学園女子大学紀要．48（1）． 1-14.

ログラムアセスメント）．日本文化科学社．

18）大河内修（2017）障害児保育事例検討型研修における参13）小林芳文・大橋さつき・飯村敦子（2014）発達障がい児加者の学びについて．現代教育学研究紀要．11．35-43．

の育成・支援とムーブメント教育．大修館書店.

19）阿部美穂子（2018）インクルーシブ保育の実践を支える

14）庄司亮子・飯村敦子・小林保子・袴田優子・小林芳文他

巡回相談のあり方．北海道教育大学紀要．教育科学編．68（2018）インクルーシブ保育における保育者のスキル形成（2）．115-127．

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