ISSN 2187-7998

保育科学研究第８巻（２０１７年度）

社会福祉法人日本保育協会 保育科学研究所

発刊にあたって

日本保育協会保育科学研究所の平成29年度の研究成果をまとめた「保育科学研究第８巻」を発刊いたします。
平成24年度から総合テーマを掲げることとなり、本年度は「保育所・認定こども園における多様な保育・教育ニーズに対応するための保育者の専門性の向上」とし、７件の研究と、「保育指針」「教育・保育要領」等に関する指定研究２件を掲載しています。この研究要旨については、研究所が年３回発行している「研究所だより」第26号で紹介しております。
次の平成30年度の研究についても、総合テーマを継続しし、６件の研究計画と、指定研究として２件が運営委員会において承認され、研究が開始されています。これらの研究要旨については「研究所だより」第29号で紹介する予定です。
平成28年度の研究成果については、平成29年９月に開催した第７回学術集会において代表者による発表が行われ、併せて講演、シンポジウム等が行われました。この内容についても「研究所だより」第27号に概要を掲載しています。
なお、これらの研究所の発行物は日本保育協会のホームページ内、「保育科学研究所」からご覧いただけます。
今後とも保育科学研究所は、日本の乳幼児保育の向上を願い、保育実践・研究の各分野でご活躍の皆様の参加を得て、保育を科学する研究を充実させていくために努めて参りたいと思います。
引き続きご支援を賜りますよう、よろしくお願い申し上げます。

平成３０年３月
日本保育協会保育科学研究所長
潮

谷

義

子

目
発刊にあたって（潮谷

次

義子）
研究論文

要配慮児の発達を巡る保育者のスキル形成と専門性の向上に関する研究―インクルーシブ保育の実践をめざして―（袴田優子）… ………………………… 1

外国にルーツをもつ子どもの保育に関する研究（和田上貴昭）… ……………………16

認定こども園化に伴う保育者の専門性のあり方の変化に関する研究（矢藤 誠慈郎）
… …24
幼保連携型認定こども園の現場における３歳未満児の教育の質の在り方に関する研究（福澤紀子）… …………45

保育所・認定こども園における食に焦点をあてた保育・教育ニーズと、そのための保育者の専門性に関する研究（會退
保育現場の視点から捉えた「保育士の専門性」議論の再考（小笠原友美）… …………62「子どもの主体性をはぐくむ保育」に関する研究（竹内文孝）… ………84勝哉）………………………93

指定研究：「保育指針」「教育・保育要領」などについて
保育所・認定こども園における保護者からの苦情とその対応に関する研究（青井夕貴）… ……………………… 113

家庭保育との比較性から見た保育の観察研究（髙木 早智子）………………………… 131（資料）

日本保育協会保育科学研究所細則 ………………………………………………………143
日本保育協会保育科学研究所倫理委員会細則 …………………………………………145
日本保育協会保育科学研究所運営委員会 ………………………………………………146

要配慮児の発達を巡る保育者のスキル形成と専門性の向上に関する研究

要配慮児の発達を巡る保育者のスキル形成と専門性の向上に関する研究─インクルーシブ保育の実践をめざして─

研究代表者
共同研究者

袴田
飯村
小林
庄司
原
松川
岩羽
小林

優子 （やまと発達支援センター WANTS 指導員）
敦子 （鎌倉女子大学 教授）
保子 （鎌倉女子大学 教授）
亮子 （海老名市立わかば学園 指導員）
秀美 （若松保育園 園長）
節理子 （富里市健康推進課 心理相談員）
紗由実 （横浜市立坂本小学校 教諭）
芳文 （横浜国立大学・和光大学 名誉教授）

研究の概要
本研究の目的は、要配慮児の発達を支援する保育者のニーズを明らかにすると共に、インクルーシブ保育の実践を目指して、保育者の支援スキル形成や専門性向上に向けた具体的な研修支援の在り方を明らかにすることである。まず、
要配慮児の発達支援を巡る保育者のニーズ調査を実施した。「要配慮児の特性に応じた対応力を身につける」が高い割合を示した。また、全体の約８割の保育者がアセスメントという用語を知っているものの、実際に保育者自身がアセス
メントを実施して、保育につなげているのは、一部の保育者のみであることが明らかになった。さらに、保育者の専門性の向上に向けた研修支援の在り方を明らかにするために、ムーブメント教育による理論と方法を適用して、要配慮児の保育に活用できるアセスメントの理解と活用に着目をした研修会を開催し、その効果や意義を検討した。その結果、参加者のインクルーシブ保育の実践に向けて必要な専門性の向上が認められた。
キーワード：インクルーシブ保育、要配慮児、保育所、専門性の向上、ムーブメント教育・療法

Ⅰ.

問題と目的

ションの問題のみならず、発達上の問題を有していること、そして、要配慮児の支援に繋がる具体的なアセスメ

2015年４月に子ども・子育て支援新制度が本格実施さントや支援方法が明確ではないという現状が明らかにされ、保育所に求められる役割は、ますます多様化していれた。これらの結果から、保育所という環境下で要配慮る。内閣府（2013） は、「子ども・子育て支援法」の児への支援が乳児期から行われることが重要であり、そ中で配慮を要する子ども（以下：要配慮児）の支援はのためには、保育者が子どもの発達に関する専門的知見「当該子どもが自立し、社会参加をするために必要な力に基づき、支援に直結する具体的な保育実践のスキルをを培うため、幼稚園教諭、保育士等の資質や専門性の向身につけることの必要性が示された。すなわち、要配慮上を図るとともに、専門家等の協力も得ながら一人ひと児の保育支援に向けた保育者のスキル形成や専門性の向りの希望に応じた適切な教育上必要な支援等を行うこと上が急務である。

１）が必要である。」として、乳幼児期の子どもの育ちを支

近年、障がいのある子どもの保育は、インクルーシブ

える保育者が中心となり、要配慮児の発達の支援を進め保育の考え方が主流になっている。インクルーシブ保育ていくことを求めている。

とは、障がいの有無に関わらず、全ての子どもが一緒に

2015年度に日本保育協会が実施した『保育所における保育を受け、その環境や関わりにおいて、子どもを分け

障害児やいわゆる「気になる子」の受け入れ実態、障害隔てなく包み込む（include）状態での保育である（飯児保育等のその支援の内容に関する調査研究（調査委員３）４）
村・小林，2011）。さらに、小林（2017）はインクル長，小林芳文）』 では、保育所の９割以上で要配慮児

ーシブ保育について、「障がいのある子どもと障がいのを受け入れ、その対応に苦慮しているという実態が明白ない子どもをただ一緒に保育しただけではインクルーシとなった。また、要配慮児は０歳から２歳児が全体の３ブ保育にはならない」と指摘した上で「子ども一人ひと割近くを占めていること、情緒、社会性、コミュニケー

りに合わせたいろいろな保育ニーズに対応し、多様性の２）

1

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

ある保育を行うということである」と述べている。また、向上に向けて、保育所に勤務する保育者を対象に質問紙

山本・山根（2006） は「子ども一人ひとりが異なるこ調査を行い、保育者自身がインクルーシブ保育を実践すとを踏まえ、そのニーズに応じた保育を行うこと」としるにあたり、どのようなニーズを有しているかその実態た上で、「ニーズに応じるということは、単に多様な子を明らかにすることを目的とした。

５）

どもが同じ環境に置かれるのではなく、子どもそれぞれ

２．方法に適切なサポートを伴わせることを意味している」と論じている。これらの先行研究により、インクルーシブ保（１）対象者

対象者は、以下の通りである。

育を展開していく上で、保育者には保育に関するスキル①神奈川県Ａ市のＡ区・Ｂ区で開催された保育所職員研はもとより、要配慮児の特性に合わせた関わり方などの修に参加した保育者100名

スキルが求められている。また、日本におけるインクル②神奈川県、東京都、埼玉県の研究協力園の保育所３園

ーシブ保育の課題は、障がいのある子どもと障がいのなの保育者50名

い子どもの保育プログラムをどのように立案し、一人ひとりの子どもの発達を促進していくかについて、明確に③神奈川県Ｂ市の保育所80園の保育者2,100名

５）
されていないという指摘もあり、（山本・山根，2006）、

計2,250名である。

わが国におけるインクルーシブ保育に関する研究は依然少ないのが現状である。

（２）手続き

対象者①については、研修会開始前に質問紙を配布しところで、2017年３月31日に告示され10年ぶりの改定
では、要配慮児が他の子どた。記入済みの質問紙は、依頼者が直接受け取る形で回

もとの生活を通して共に成長できるよう、指導の計画の収した。②については、郵送により質問紙を配布し、回中に位置づけることが明記され、個別の指導計画や支援収については、返信用封筒を同封し、園ごとにまとめて計画を作成し、それに基づいた支援を行うことが求めら返送するように依頼した。③については、Ｂ市の民営保れている。また、保育者の専門性についても、保育所保育所の園長会で各園の所長（園長）に30部ずつ質問紙を育指針解説書７） の中で①子どもの発達に関する専門的配布し、回答を依頼した。翌月の園長会で保育所ごとに知識を基に子どもの育ちを見通し、その成長・発達を援回収をした。調査期間は、①②③共に2017年６月～10月

助する技術、②子どもの発達過程や意欲を踏まえ、子どであった。

となった保育所保育指針

６）も自らが生活していく力を細やかに助ける生活援助の知
識・技術、③保育所内外の空間や物的環境、様々な遊具（３）調査内容と分析

質問紙は、日本保育協会（2015）２）の調査を参考に作や素材、自然環境や人的環境を生かし、保育の環境を構成していく技術、④子どもの経験や興味・関心を踏まえ、成し、フェイスシート（回答者の性別・年代・在職年

様々な遊びを豊かに展開していくための知識・技術、⑤数・勤務地・勤務する保育所の運営形態・現在の受け持

子ども同士の関わりや子どもと保護者の関わりなどを見ちクラス・要配慮児の担当経験の有無）と子どもの実態守り、その気持ちに寄り添いながら適宜必要な援助をし把握に関する質問、インクルーシブ保育の専門的スキルていく関係構築の知識・技術、⑥保護者等への相談・助に関する質問を設定した。各項目の結果については、単言に関する知識・技術などがあげられている。そして、純集計を行った。「インクルーシブ保育を実践するため

我々はインクルーシブ保育の実践と要配慮児の発達の支に必要だと思うこと」の自由記述の回答内容について援という観点から、保育者のスキルと専門性とは、障がは、カテゴリー化を行った。なお、質問紙の冒頭には調いのある子どももない子どもも共に活動を楽しむことが査の趣向と共に調査への協力は任意であること、得られできるプログラムを展開するスキルと共に、要配慮児のた情報は研究の目的以外で使用しないこと、個人が特定

発達実態を把握するアセスメントを実施して保育に活用されないことについて明記した。

できる力すなわち、エヴィデンスにもとづいて保育を展

３．結果と考察開する力であると考えている。
要配慮児の発達を支援する保育者のニーズを明らかに

質問紙の回収部数は、1,125部で回収率45.9％であっすると共に、保育者の支援スキル形成における具体的なた。記入の不備を除いた1,010名の回答について分析し研修支援の在り方を明らかにすることを目的とした。

た。
（１）回答者の属性

Ⅱ．研究１ 要配慮児の発達支援に関する保育者のニーズ調査

回答者の属性を示したものである。勤務地は、
表１は、神奈川県が全体の97.7％、運営主体は、民営が93.6％であった。性別は、女性が９割以上、年代は20代が一番多く、

１．目的

続いて30代が多かった。在職年数は、２～５年目が38.2％、６～10年目が22.0％、１年目が15.0％であり、５年研究１では、要配慮児の発達を支援する保育スキルの2

要配慮児の発達を巡る保育者のスキル形成と専門性の向上に関する研究目以下の職員が全体の約半数を占めた。現在受け持って容としては、異年齢クラスやフリー、時間外担当などでいるクラスは、３歳未満児クラスが53.8％、３歳以上児あった。要配慮児の受け持ち経験は、あるが67.2％で半クラスが21.7％、その他が24.5％であった。その他の内数以上の保育者が要配慮児を受け持った経験があった。

表1
項目
勤務地

運営形態
性別
年代

在職年数

現在受け持ちのクラス

要配慮児の受け持ち経験

回答者の属性

回答者の属性

人数

割合（％）

神奈川県

987

97.7

東京都

17

1.7

埼玉県

11

1.1

公営

65

6.4

民営

945

93.6

男

78

7.7

女

932

92.3

20代

444

44.0

30代

231

22.9

40代

189

18.7

50代

119

11.8

60代

26

2.6

70代

1

0.1

1年目

151

15.0

2～5年目

386

38.2

6～10年目

222

22.0

11～15年目

119

11.8

16～20年目

74

7.3

21年目以上58

5.7

0～2歳児クラス

543

53.8

3～4歳児クラス

159

15.7

5歳児クラス

61

6.0

その他

247

24.5

ある

679

67.2

ない

331

32.8
単位：人（％）（２）子どもの実態把握についてていないものの記録を通して要配慮児の情報を共有して目への回答数と割合を示したものである。

できましたか」の質問については、「アセスメントをつ「発達に関するアセスメントという用語をきいたこと

けたことがある」とほぼ同数の約40%の保育者が「できがありますか」の質問に対し、「ある」と回答したのはた」と回答しており、アセスメントを実施している保育776人（76.8%）、「ない」と回答したのは234人（23.2%）

者のほぼ全員が、その結果を保育や支援につなげることであった。また、「ある」と回答した保育者の中で「実ができているようである。しかし、全体の約８割弱の保際にアセスメントをつけたことがある」と回答したの育者がアセスメントという用語を聞いたことはあるもの

は、308人（39.7%）であった。実施したことのある具の、実際にアセスメントを実施し、活用したことがある

体的なアセスメント名の自由記述では、「市が独自で作人は約４割に留まっており、アセスメントが活用されて成したアセスメント」という記載が最も多く、続いていないことが明らかになった。これは、2016年の日本保「保育所独自のアセスメント」であった。ADHDやASD

育協会２） の調査と同様の結果であり、実践的な保育やに関するアセスメント、ムーブメント教育・療法のアセ支援につながるためのアセスメントの開発とその活用にスメントであるMEPA-R、MEPAⅡ-Rを使用しているとついては、今後の課題であると言える。

いう回答も少数ではあるが記載があった。また、個別記「アセスメントという用語を聞いたことがない」と回録と回答した保育者もおり、アセスメントツールは用い答した保育者のうち、８割以上が「子どもの発達の実態いることも示された。
「アセスメント結果を保育に活用

表２は「子どもの実態把握について」に関する質問項

3

「保育科学研究」第８巻（2017年度）ある。

がわかるアセスメントをやってみたい」と回答し、子どもの発達の実態をとらえるためのアセスメントについて「要配慮児に対して個別支援計画を立てていますか」

ニーズが高いことが示された。一方でアセスメントをやの質問に対して「はい」と回答したのは625人で約６割ってみたくない理由は、「アセスメントがよくわからなであった。
「いいえ」と回答した対象者にその理由を尋い」「聞いたことがない」「難しそう」「大変そう」「時間

ねたところ、自由記述による回答では、「パート・フリがない」「体力がない」等であった。これは、「アセスメーの立場のため」「要配慮児が現在クラスにいない」「要

ント＝難しい、手間がかかるもの」というイメージが強配慮児を担当していない」などの立場や状況による理

く、アセスメントは支援につなげることのできるツール

由の他、「対応・考慮はするが計画までは立てていない」

として認識されていない可能性が高いと考えられる。チ「要配慮児か否かまだ判断がつかないため」「保護者が認ェックリストやアセスメントは、要配慮児を保育する上めていないため」「乳児のため（月齢が低いため）」「周で極めて重要であり（日本保育協会，2016） 、具体的

囲と同じ対応をしているため」等であった。2017年告示

な支援につながるアセスメントおよび、その活用についの保育所保育指針６） には、障がいのある子どもの保育て、今後検討を重ねる重要性が示された。

について「子どもの状況に応じた保育を実施する観点か

２）

ら、家庭や関係機関と連携した支援のための計画を個別（３）インクルーシブ保育の専門的スキルについてに作成するなど適切な対応を図ること」と明記されてお表３は、「インクルーシブ保育の専門的スキルについり、要配慮児の特性や発達の状況を的確に把握し、指導て」に関する質問項目への回答数と割合を示したもので計画や支援計画を作成するスキルが今後ますます求めら

表2 「子どもの実態把握について」に関する質問項目と回答結果
質問項目

ある

ない

776(76.8)234(23.2)

ある

ない

無回答

308(39.7)451(58.1)17(2.2)

できた

できない

無回答

306(39.4)451(58.1)19(2.4)

できた

できない

無回答

306(39.4)451(58.1)19(2.4)発達に関する「アセスメント」という用語を聞いたことがありますか
質問項目「ある」と回答した人
実際にアセスメントをつけたことがありますか
質問項目
そのアセスメントの結果を保育に活用にすることができましたか
実際にアセスメントをつけたことがありますか
質問項目
そのアセスメントの結果を保育に活用にすることができましたか
実際にアセスメントをつけたことがありますか

表3 「インクルーシブ保育の専門的スキルについて」に関する質問項目と回答結果
質問項目
要配慮児に対して個別支援計画を立てていますか
質問項目
障がい児（気になる子）の支援やインクルーシブ保育に関する研修を
過去3年の間に受けたことがありますか
質問項目
要配慮児を含むすべての子どもと一緒にできる支援方法があったら、学んでみたいと思いますか

はい

いいえ

無回答

625(61.9)341(33.8)44(4.4)はいいいえ

337(33.4)673(66.6)

はいいいえ995(98.5)15(1.5)単位：人（％）

4

要配慮児の発達を巡る保育者のスキル形成と専門性の向上に関する研究

遊びを通して発達を支援する力」13.1%、「Ｂ．個別支れていくと言える。
図１は、「インクルーシブ保育を行う上で今、身に着援計画を作成する力」1.7%の順であった。この結果かけたい必要な専門的スキル」について「Ａ．子どもの発ら保育者がインクルーシブ保育を行う上でもっとも必要

達を客観的に理解する力（アセスメントの活用）」、「Ｂ．

とする専門的スキルは、「要配慮児の特性に応じて対応

個別支援計画を作成する力」、「Ｃ．要配慮児の特性に応する力」と考えていることが示され、保育者にとってニ

じて対応する力」「Ｄ．
、
遊びを通して発達を支援する力」、ーズが高いことが明らかになった。

「Ｅ．子どもの発達状況を共有し連携する力（保護者やなお、「Ｂ．個別支援計画を作成する力」は、１番目他機関等）」の５項目について、大切だと思う順に回答に大切だと思う保育者が1.7%と低く、２番目、３番目と徐々に増加して５番目に大切とした保育者が53.1%でしてもらった結果である。
１番目に大切だと思う項目では、「Ｃ．要配慮児の特約５割を超えることが明らかになった。これは「個別支性に応じて対応する力」が43.5%で全体の約４割以上で援計画を作成する力」は、インクルーシブ保育を行う上あり、続いて「Ａ．子どもの発達を客観的に理解する力

で保育者に必要なスキルととらえていないことを示して(アセスメントの活用)」28.2%、「Ｅ．子どもの発達状況いる。

を共有し連携する力（保護者や他機関等）」13.6%、「Ｄ．

図１ 「インクルーシブ保育を行う上で今、身につけたい必要な専門的スキル」
1番目に大切だと思う項目

28.2%

2番目に大切だと思う項目

21.5%

3番目に大切だと思う項目

22.4%

12.9%

4番目に大切だと思う項目

18.4%

24.9%

5番目に大切だと思う項目

9.5%

13.1%

43.5%

1.7%

16.0%

53.1%

22.5%

24.1%

24.7%

7.3%

11.5%

26.4%

22.3%

22.4%

22.9%

4.6%

13.6%

17.9%

15.0%

n=1010

A子どもの発達を客観的に理解する力(アセスメントの活用）
B個別支援計画を作成する力
C要配慮児の特性に応じて対応する力
D遊びを通して発達を支援する力
E子どもの発達の状況を共有し連携する力（保護者や他機関等）
表 4 は、「インクルーシブ保育を実践するために必要なこと」の自由記述による回答を的知識を身につけること】【保育者の保育スキルを高め
表４は、
1「インクルーシブ保育を実践するために必要つの意味内容に切片化し、研究者 2 名と研究協力者
1 名の 3 名で協議の上、カテゴリー

ること】のように保育者自身がスキルを高めていくこ
なこと」の自由記述による回答を１つの意味内容に切片化を行ったものをまとめたものである。3 名全員が合意できた時点を最終決定とした。

と、【保育者間で連携・共通理解をはかること】【要配慮化し、研究者２名と研究協力者１名の３名で協議の上、その結果、12 のカテゴリーと 41 のサブカテゴリ―が抽出された。回答数が多かったも児を取り巻く周囲の理解】【要配慮児の保護者対応】のカテゴリー化を行ったものをまとめたものである。３名のとしては、サブカテゴリ―の「障がい特性の理解：回答数113」、「保育者の人員確ように要配慮児を中心とした周囲との関係調整につい全員が合意できた時点を最終決定とした。
保：回答数 95」、「要配慮児に対する専門的知識：回答数
85」であった。

て、【周りの子への対応】【子ども一人ひとりを認めるこ
その結果、12のカテゴリーと41のサブカテゴリーが抽12 のカテゴリーの内容としては、【発達・障がいについて理解すること】【インクルーとの大切さ】【要配慮児への対応力】のように要配慮児出された。回答数が多かったものとしては、サブカテゴ
シブ保育に関する専門的知識を身につけること】【保育者の保育スキルを高めること】のを含む子どもへの対応、関わりについて、【子どもが過リ―の「障がい特性の理解：回答数113」、「保育者の人ように保育者自身がスキルを高めていくこと、【保育者間で連携・共通理解をはかるこ
ごしやすい環境作り】【職場環境の整備】のように保育員確保：回答数95」、「要配慮児に対する専門的知識：回と】【要配慮児を取り巻く周囲の理解】【要配慮児の保護者対応】のように要配慮児を中心とした周囲との関係調整について、【周りの子への対応】【子ども一人ひとりを認めるをする上での環境の整備について、【研修】のように保答数85」であった。
ことの大切さ】【要配慮児への対応力】のように要配慮児を含む子どもへの対応、関わり育者がスキルを身につけるための機会についてなどであ12のカテゴリーの内容としては、【発達・障がいにつについて、【子どもが過ごしやすい環境作り】【職場環境の整備】のように保育をする上った。
いて理解すること】【インクルーシブ保育に関する専門
での環境の整備について、【研修】のように保育者がスキルを身につけるための機会についてなどであった。
5

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

表４ 「インクルーシブ保育を実践するために必要なこと」に対する回答から抽出されたカテゴリー
カテゴリー名発達・障がいについて理解すること

保育者間で連携・共通理解をはかることサブカテゴリー名

回答数

障がい特性の理解

113

発達の理解

36

一人ひとりの子ども理解20

要配慮児についての職員の共通理解

62

職員間での連携をはかること

40

要配慮児についての園全体の共通理解

29

要配慮児の情報を共有すること

25

保育者間のチームワークを高めること
インクルーシブ保育に関する専門的知識 要配慮児に対する専門的知識を身につけること

インクルーシブ保育についての知識をもつこと保育者の保育スキルを高めること

要配慮児を取り巻く周囲の理解

子ども一人ひとりを認めることの大切さ

要配慮児への対応力

要配慮児の保護者への対応
子どもが過ごしやすい環境作り

職場環境の整備
研修14

インクルーシブ保育を理解していること

9

専門的スキルを身につけること

13

保育者の質を向上する

8

保育者のスキルアップ

14

保育者が経験を積むこと

7

周囲の保護者に要配慮児について理解してもらうこと周りの子への対応

785

46

障がいについての社会の理解

22

専門機関との連携

8

要配慮児について周りの子に理解してもらう

36

周りの子への配慮

24

周りの子と平等に保育すること

31

一人ひとりの個性を認めること60

子ども一人ひとりに寄り添うこと24

個々を尊重する13

子どもに愛情をもって接すること

11

要配慮児の特性に応じた対応力53

要配慮児の良さを伸ばしていくこと

11

子どもを客観的に見る力

8

要配慮児の困り感を知る

9

柔軟に対応する力

4

要配慮児の保護者支援

14

園と保護者の連携をはかること

29

要配慮児が過ごしやすい環境作り

26

子ども同士が育ち合える環境作り

18

子ども達が過ごしやすい場作り

22

物的環境の整備

18

温かい雰囲気を作ること

14

保育者の人員確保

95

職場体制を整えること

3

研修を受ける機会30

研修を受けて実践すること
総カテゴリー数：12

総サブカテゴリ―数：41

6

6
総回答数
1,117

要配慮児の発達を巡る保育者のスキル形成と専門性の向上に関する研究

Ⅲ．研究２ 要配慮児の発達を巡る保育者のスキル向上に向けた実践（２）研修会について

2017年７月から９月にインクルーシブ保育に活かすムーブメント教育セミナーを４回実施した。研修の内容は、

１．目的

2016年の日本保育協会の調査結果２） を受け、支援方法

研究２では、保育者を対象に要配慮児の支援スキルのにつながるアセスメントを中心とする内容とした（表向上に向けた研修会を開催し、保育者の専門性向上に向５）。具体的には、インクルーシブ保育や幼児・障がいけた研修の在り方について検討した。

児教育に導入、実践されその効果が認められている（阿部，2009 ８）、飯村ら，2011 ３）、藤井ら，2007 ９））ムーブ

２．方法

メント教育・療法（Movement Education and Therapy）（１）対象者（以下：ムーブメント教育）に着目し、その方法論を適保育者を対象に要配慮児の支援スキルの向上に向けた用した。ムーブメント教育は、様々な遊具や音楽を活用

４回の連続研修会（７月初旬～９月初旬に実施）を企画

し、楽しい動的遊びを通して、子どもの全面発達を促す包した。６月上旬から中旬にかけて神奈川県Ｂ市の保育所

括的な支援方法である。今回の研修会では、ムーブメントを中心に募集案内を配布した。参加希望のあった保育者

教育独自のアセスメントである「MEPA-R：Movement

31名のうち継続して参加した21名を対象者とした。参加

Education and Therapy Program Assessment－Revised」

者には、本研究の趣向と個人情報の取り扱いについて十（小林，2005）10） を用いて、対象者の保育所に在籍する分に説明し、承諾書に署名を得た。

要配慮児の発達状態の把握から実際の支援内容を講義と実技を交えながら、検討する形で行った。

表5日

研修会の内容程内

容ムーブメント教育・療法の基礎
第1回

・ムーブメント教育・療法の実際（乳幼児と保護者を対象とした実技）（7/2）

・ムーブメント教育・療法の基礎理論
・アセスメント（MEPA-R）の基礎理論
アセスメントの活用①

第2回（7/18）

・MEPA-Rの評定方法と結果の処理について・プロフィール表とクロスインデックス表の作成方法
・結果（プロフィール表とクロスインデックス表）の読み取り

第3回（8/30）
第4回（9/3）

アセスメントの活用②
・ムーブメント環境の実際について
・発達段階に合わせたムーブメント遊具の活用方法について
アセスメントの活用③
・事例に基づくプログラムの作成（グループワーク）
・プログラム作成におけるポイントの整理

３．調査方法と分析スキル（インクルーシブ保育スキル）」に関することで析方法を取り入れた。

いて伺います」と記載し、「非常に思う」「思う」「どちある。冒頭に「現在のあなたの保育やご自身のことにつ研修会に参加した保育者を対象に以下の調査内容と分らともいえない」「思わない」「全く思わない」の５件法①初回の研修受講前に対象者のインクルーシブ保育ので回答を求めた。

専門性や保育スキルについての状況を把握するために、
３）②最終回の研修受講後に研修を受講したことがインク11）
庄司（2016）
による先行研究を参考に作成した。すな

ルーシブ保育につながる保育者の専門性や保育スキルにわち、
フェイスシート（回答者の性別・年代・在職年数）

どのような変化をもたらしたかを明らかにするために、

ムーブメント経験（研修会参加回数・資格の有無・活用

上記①で示した25項目について、「本セミナーに参加し状況について）と25項目の質問で構成されている。25項

たことにより、あなたやご自身にどのような変化をもた

目の質問は、表６に示す通りで、「子ども理解・保育ス

らしたかについてうかがうものです」と記載した上で、キル・自己実現・ムーブメントスキル・要配慮児の支援「非常に向上した」「向上した」「どちらでもない」「向上

質問紙調査を実施した。質問紙は、飯村・小林（2011） 、7

「保育科学研究」第８巻（2017年度）を行った。

しなかった」「全く向上しなかった」の５件法で回答を統計処理については、SPSS Statistics Ver.25を使用し

求めた。

た。

③最終回の研修受講後に研修に参加した感想について
自由記述で回答を求め、回答内容についてカテゴリー化
表6

質問紙の質問項目の内容とカテゴリー

NO

質問内容

カテゴリー

1

子どもをほめることの重要性やその方法を理解している

子ども理解

2

遊具や教材を活用するスキルをもっている

ムーブメントスキル

3

保育を柔軟に展開できるスキルをもっている

保育スキル

4

自分は役に立つという気持ちをもっている

自己実現

5

子どもの強み(好きなこと･得意なこと)を見つけることができる

ムーブメントスキル

6

子どもの発達についての知識がある

子ども理解

7

音楽や音の活用方法を知っている

ムーブメントスキル

8

自分自身に対して肯定的である

自己実現

9

子どもの発達を客観的に理解することができる

要配慮児の支援スキル

10

障害のある子どもとの関わり方を理解している

要配慮児の支援スキル

11

保育を楽しいと感じている

保育スキル

12

子ども一人一人を大切にしたいという気持ちが強い

子ども理解

13

保護者に子どもの様子を具体的に伝えることができる

子ども理解

14

自分を大切に思うことができている

自己実現

15

環境設定のバリエーションをもっている

ムーブメントスキル

16

子どもが理解しやすいことばかけができる

子ども理解

17

要配慮児の個別支援計画を作成するスキルをもっている

要配慮児の支援スキル18

自分自身は何事にも積極的に取り組むことができる

自己実現

19

支援の場づくりや環境の重要性を理解している

ムーブメントスキル

20

人に感謝する気持ちを強くもっている

自己実現

21

保育士としてやりがいを感じている

保育スキル

22

アセスメントを保育に活かしてみたいと思う

要配慮児の支援スキル

23

人とのつながりを大切に思う気持ちを強くもっている

保育スキル

24

職場の同僚や保護者と上手に関わることができる

保育スキル

25

子どもの強み(好きなこと･得意なこと)を保育に活かすことができる

要配慮児の支援スキル

４．結果と考察

浅く、これから学び、実践したいと考えている保育者で（１）対象者の属性ある。

女性が95%以上を占めた。年代は、20代が最も多く、30（２）研修受講前の対象者の自己評価

表７は、対象者の属性を示したものである。性別は、研修受講前のインクルーシブ保育実践に必要な専門性

代、40代、50代は同数であった。保育者としての在職年
数は、１～３年が47.6％と多く、約半数が保育経験の浅と保育スキルに関する対象者の自己評価のカテゴリー毎い保育者であった。ムーブメント教育の研修への参加回の傾向について図２に示した。

数は、初めてが66.7％、ムーブメント教育の資格の有無

研修受講前の対象の自己評価としては、５つのカテゴについては、資格なしが90.5％であった。ムーブメント

リーの項目全ておいて「非常に思う」「思う」と回答し教育の保育への活用状況は、現在は実践していないが全た人が約５割から６割であった。特に「子ども理解」と体の約４割であった。つまり、対象者の傾向は、保育経「保育スキル」のカテゴリーに対しては、比較的自己評

験が短いものが多く、ムーブメント教育について経験は価が高い保育者が多いことが示された。

8

要配慮児の発達を巡る保育者のスキル形成と専門性の向上に関する研究

表7
項目

対象者の属性

回答者の属性

人数

割合（％）

男

1

4.8

女

20

95.2

20代

7

33.3

30代

4

19.0

40代

4

19.0

50代

4

19.0

その他

1

4.8

未記入

1

4.8

1～3年

10

47.6

4～10年

4

19.0

11年以上

7

33.3

初めて

14

66.7

2～5回

6

28.6

6回以上

1

4.8

なし

19

90.5

ムーブメント教育の

初級

2

9.5

資格の有無

中級

0

0.0

上級

0

0.0

定期的に取り入れている

6

28.6

定期的ではないが取り入れている

4

19.0

現在は実践していない

8

38.1

その他

2

9.5

未回答

1

4.8

性別

年代

在職年数

ムーブメント教育の研修参加回数

ムーブメント教育の活用
状況

n=21

n=21

9

「保育科学研究」第８巻（2017年度）と保育スキルに関する保育者の自己評価の結果について（３）研修受講後の対象者の自己評価

研修受講後のインクルーシブ保育実践に必要な専門性
表8

表８と図３～図７に示した。

研修受講後のインクルーシブ保育の専門性に対する保育者の自己評価「子ども理解」に関する項目

非常に向上したどちらでもない

向上しなかった

1

0

(0.0)

0

(0.0)

表 8 研修受講後のインクルーシブ保育の専門性に対する保育者の自己評価
6 (28.5)
13 (61.9)
2
(9.5)
0

(0.0)

0

(0.0)

全く向上しなかった
(0.0)
0

(0.0)

１．子どもをほめることの重要性やその方法を理解している

10

向上した

(47.6)

10(47.6)(4.8)

６．子どもの発達についての知識がある

非常に向上した12．子ども一人一人を大切にしたいという気持ちが強い「子ども理解」に関する項目
1.子どもをほめることの重要性やその方法を理解している
10 (47.6)
13.保護者に子どもの様子を具体的に伝えることができる
6.子どもの発達についての知識がある
6 (28.5)

13 向上した(61.9)「ムーブメントスキル」に関する項目
７．音楽や音の活用方法を知っている

8 向上した(38.1)

6

7

10(28.6)(47.6)
12
13 (61.9)

どちらでもない1(33.3)(57.1)1
2

向上しなかった
(4.8)
0

(4.8)
3 (14.3) 0(9.5)
0

全く向上しなかった

(0.0)
0
(0.0)
(0.0)

0
0

(0.0)
0
(0.0)

(0.0)

向上しなかった
全く向上しなかった(14.3)
1
(4.8)
0

(0.0)

16.子どもが理解しやすいことばかけができる
6 (28.6)
12 (57.1)
3 (14.3)
0
(0.0)
0
(0.0)
12.子ども一人一人を大切にしたいという気持ちが強13(61.9)
7(33.3)
1
(4.8)
0
(0.0)
0
(0.0)
い 「ムーブメントスキル」に関する項目
非常に向上した
向上した
どちらでもない 向上しなかった 全く向上しなかった
13.保護者に子どもの様子を具体的に伝えることがで6(28.6)
0 (0.0)２．遊具や教材を活用するスキルをもっている
11 12(52.4)(57.1)8 (38.1)3 (14.3)
2(9.5) 0 (0.0)
0
(0.0)
0
(0.0)
きる
16.子どもが理解しやすいことばかけができる
５．子どもの強み(好きなこと･得意なこと)を見つけることができる
8 12(38.1)(57.1)
13 (61.9)3 (14.3)
0(0.0) 0 (0.0)
0
(0.0)
0
(0.0)
6 (28.6)
0 (0.0)
非常に向上した

2.遊具や教材を活用するスキルをもっている11
15．環境設定のバリエーションをもっている
5.子どもの強み(好きなこと･得意なこと)を見つけることが8
できる 19．支援の場づくりや環境の重要性を理解している
7.音楽や音の活用方法を知っている8「保育スキル」に関する項目(52.4)(38.1)

9

どちらでもない3(42.9)

7

8 (38.1)10(33.3)

2(47.6)(9.5)
0
4 (19.0)

(0.0)
0
(0.0)

0

(0.0)
0

(0.0)

7

13
(33.3)(61.9)
11(52.4)0(0.0)
3 (14.3) 0

(0.0)
0
(0.0)

0

(0.0)
0

(0.0)

(38.1)
9 (42.9)(14.3)
1 (4.8)0 (0.0)
非常に向上した向上した 3 どちらでもない
向上しなかった
全く向上しなかった(33.3)
10 (47.6)
4 (19.0)0 (0.0)0 (0.0)7 (33.3)
12 (57.1)
2
(9.5)
0
(0.0)
0
(0.0)
(33.3)
11 (52.4)
3 (14.3)
0 (0.0)0 (0.0)15.環境設定のバリエーションをもっている
7
３．保育を柔軟に展開できるスキルをもっている
19.支援の場づくりや環境の重要性を理解している
7
11．保育を楽しいと感じている
非常に向上した「保育スキル」に関する項目
21．保育士としてやりがいを感じている
3.保育を柔軟に展開できるスキルをもっている
7 (33.3)

11

11.保育を楽しいと感じている
11 (52.4)
23．人とのつながりを大切に思う気持ちを強くもっている12

7 (33.3)7(57.1)(33.3)36(28.6)
向上した(28.6)(52.4)
10
11(52.4)
3 (14.3)0(0.0)
1
どちらでもない
向上しなかった
全く向上しなかった(47.6)3 (14.3)
4 (19.0) 0 (0.0)
0
(0.0)
1
1 (4.8)

(4.8)

6
8

10
(38.1)(47.6)88 (38.1)11(33.3)
11 (52.4)(52.4)
6
6 (28.6)(38.1)4(4.8)

21.保育士としてやりがいを感じている
11
24．職場の同僚や保護者と上手に関わることができる
23.人とのつながりを大切に思う気持ちを強くもっている
12「自己実現に関する項目」

24.職場の同僚や保護者と上手に関わることができる
４．自分は役に立つという気持ちをもっている「自己実現に関する項目」

10
6

8.自分自身に対して肯定的である
6
14．自分を大切に思うことができている
14.自分を大切に思うことができている
8
18．自分自身は何事にも積極的に取り組むことができる
18.自分自身は何事にも積極的に取り組むことができる
7
20．人に感謝する気持ちを強くもっている20.人に感謝する気持ちを強くもっている11(33.3)
3 (14.3)0(0.0)
0
どちらでもない
向上しなかった
全く向上しなかった(33.3)2
3 (14.3) 0 (0.0)
0
(0.0)
0
(9.5)
0 (0.0)

(0.0)
(0.0)

(14.3)
0 (0.0)2(9.5) 0 (0.0)
0
(0.0)
0
(0.0)
(52.4) 10 (47.6)
7 (33.3)5 (23.8)3 (14.3)
0
(0.0)
0
(0.0)
6 (28.6)
0
(0.0)
0
(0.0)
(57.1)
7 (33.3)
2(9.5)
0 (0.0)0 (0.0)
非常に向上した
向上した
どちらでもない 向上しなかった 全く向上しなかった(47.6)
5 (23.8)
6 (28.6)
0 (0.0)0 (0.0)

非常に向上した

８．自分自身に対して肯定的である
4.自分は役に立つという気持ちをもっている(52.4)
7
向上した
11 12(52.4)(57.1)7(28.6)(28.6)(38.1)(33.3)(52.4)

7
11

11(52.4)43(28.6)
4(19.0)
4 (19.0) 0(19.0)
3 (14.3) 0(14.3)0
4 (19.0)(19.0)
0

(0.0)
0
(0.0)
(0.0)
0
(0.0)
(0.0)
0
(0.0)
(0.0)

1
1
0
0

(4.8)
1
(4.8)
0
(0.0)
0
(0.0)

(4.8)

(0.0)
(0.0)

どちらでもない
向上しなかった
全く向上しなかった「要配慮児の支援スキル」に関する項目 非常に向上した非常に向上した
向上した 向上した
どちらでもない
向上しなかった
全く向上しなかった「要配慮児の支援スキル」に関する項目
９．子どもの発達を客観的に理解することができる
9.子どもの発達を客観的に理解することができる

8(38.1)

10.障害のある子どもとの関わり方を理解している
10．障害のある子どもとの関わり方を理解している 6 (28.6)
17.要配慮児の個別支援計画を作成するスキルをもって4 (19.0)
17．要配慮児の個別支援計画を作成するスキルをもっているいる22.アセスメントを保育に活かしてみたいと思う
22．アセスメントを保育に活かしてみたいと思う
9 (42.9)
25.子どもの強み(好きなこと･得意なこと)を保育に活かす
25．子どもの強み(好きなこと･得意なこと)を保育に活かすことができる
12 (57.1)
ことができる(47.6)3(47.6)5

3 (14.3) 0(14.3)(23.8)
5 (23.8) 0

0
(0.0)
(0.0)
(0.0)
0
(0.0)

0
0

0
(0.0)
(0.0)
0

(0.0)

6

(38.1)(47.6)
1010
10(47.6)(28.6)
104

12(19.0)(57.1)
12(57.1)5(23.8)
5 (23.8) 0

(0.0)
0
(0.0)

0

(0.0)
0

(0.0)

9

(42.9)(47.6)
1010(47.6)22(9.5)(9.5) 0

0
(0.0)
(0.0)

0

0
(0.0)

(0.0)

12

(57.1)
8 (38.1)8(38.1)11(4.8) 0
(4.8)

0
(0.0)
(0.0)

8

単位：人（%）

(0.0)

0
(0.0)

(0.0)
0
単位：人（％）

図 3 研修受講後の「子ども理解」に関する質問項目への回答の割合
47.6%

子どもをほめることの重要性やその方法について

子どもの発達に関する知識について

28.6%

47.6%
61.9%

61.9%

子ども一人一人を大切にしたいという気持ちについて

4.8%
9.5%

33.3%

4.8%

保護者に子どもの様子を具体的に伝える力について

28.6%

57.1%

14.3%

子どもが理解しやすいことばをかける力について

28.6%

57.1%

14.3%
n=21

非常に向上した

向上した

どちらでもない14

10

向上しなかった

全く向上しなかった要配慮児の発達を巡る保育者のスキル形成と専門性の向上に関する研究「子ども理解」に関する項目では、「子どもをほめることの重要性やその方法について/子どもの発達に関する知識について/子ども一人一人を大切にしたいという気持ちについ「子ども理解」に関する項目では、「子どもをほめることの重要性やその方法について
子どもの様子を具体的に伝える力について／子どもが理「子ども理解」に関する項目では、「子どもをほめるこて」の 3 項目で、9 割以上の対象者が「非常に向上した・向上した」と回答した。また、/子どもの発達に関する知識について/子ども一人一人を大切にしたいという気持ちについ解しやすいことばをかける力について」の２項目は、８との重要性やその方法について／子どもの発達に関する「保護者に子どもの様子を具体的に伝える力について/子どもが理解しやすいことばをかて」の3 項目で、9 割以上の対象者が「非常に向上した・向上した」と回答した。また、割以上の対象者が「非常に向上した・向上した」と回答
知識について／子ども一人一人を大切にしたいという気ける力について」の 2 項目は、8 割以上の対象者が「非常に向上した・向上した」と回答「保護者に子どもの様子を具体的に伝える力について/子どもが理解しやすいことばをかしており、対象者のスキルの向上に大きな影響を与えた持ちについて」の３項目で、９割以上の対象者が「非常しており、対象者のスキルの向上に大きな影響を与えたと言える。
ける力について」の2 項目は、8 割以上の対象者が「非常に向上した・向上した」と回答と言える。
に向上した・向上した」と回答した。また、「保護者にしており、対象者のスキルの向上に大きな影響を与えたと言える。
図 4 研修受講後の「ムーブメントスキル」に関する質問項目への回答の割合
図 4 研修受講後の「ムーブメントスキル」に関する質問項目への回答の割合
遊具や教材を活用するスキルについて
遊具や教材を活用するスキルについて
子どもの強みを見つける力について
子どもの強みを見つける力について
音楽や音の活用方法について
音楽や音の活用方法について
環境設定のバリエーションについて
環境設定のバリエーションについて支援の場づくりや環境の重要性を理解する力について支援の場づくりや環境の重要性を理解する力について

52.4%
52.4%
38.1%
38.1%
38.1%
38.1%
33.3%
33.3%
33.3%
33.3%

38.1%
38.1%
61.9%
61.9%
42.9%
42.9%
47.6%
47.6%
52.4%
52.4%

9.5%
9.5%

14.3%
14.3% 4.8%
4.8%
19.0%

19.0%
14.3%
n=21
14.3%
全く向上しなかった
n=21

非常に向上した 向上した どちらでもない 向上しなかった
非常に向上した 向上した どちらでもない 向上しなかった 全く向上しなかった「ムーブメントスキル」に関する項目では、「子どもの強みを見つける力について」の上に大きな影響を与えたと言える。一方で、「音楽や音「ムーブメントスキル」に関する項目では、「子どもの質問に対し、全ての対象者が「非常に向上した・向上した」と回答した。また、「遊具や「ムーブメントスキル」に関する項目では、「子どもの強みを見つける力について」の教材を活用するスキルについて」は9割以上、「音楽や音の活用方法について/環境設定の活用方法について」の項目では１名の対象者が「向上
強みを見つける力について」の質問に対し、全ての対象
質問に対し、全ての対象者が「非常に向上した・向上した」と回答した。また、「遊具やのバリエーションについて/支援の場づくりや環境の重要性を理解する力について」の3
しなかった」と回答している。ムーブメント教育は、音者が「非常に向上した・向上した」と回答した。また、教材を活用するスキルについて」は9 割以上、「音楽や音の活用方法について/環境設定
項目で、8 割以上の対象者が「非常に向上した・向上した」と回答し、対象者のスキルののバリエーションについて/支援の場づくりや環境の重要性を理解する力について」の3
楽も支援環境の一つとして重要視しており、実技研修の「遊具や教材を活用するスキルについて」は９割以上、向上に大きな影響を与えたと言える。一方で、「音楽や音の活用方法について」の項目で項目で、8割以上の対象者が「非常に向上した・向上した」と回答し、対象者のスキルの際に音楽を活用した場面はあったものの、音楽や音の活「音楽や音の活用方法について／環境設定のバリエーシ
は 1 名の対象者が「向上しなかった」と回答している。ムーブメント教育は、音楽も支援
向上に大きな影響を与えたと言える。一方で、「音楽や音の活用方法について」の項目で用については直接的に触れる講義内容がなかったことがョンについて／支援の場づくりや環境の重要性を理解す環境の一つとして重要視しており、実技研修の際に音楽を活用した場面はあったものの、は 1 名の対象者が「向上しなかった」と回答している。ムーブメント教育は、音楽も支援影響したと思われる。
る力について」の３項目で、８割以上の対象者が「非常音楽や音の活用については直接的に触れる講義内容がなかったことが影響したと思われ環境の一つとして重要視しており、実技研修の際に音楽を活用した場面はあったものの、に向上した・向上した」と回答し、対象者のスキルの向る。
音楽や音の活用については直接的に触れる講義内容がなかったことが影響したと思われる。
図 5 研修受講後の「保育スキル」に関する質問項目への回答の割合
図 5 研修受講後の「保育スキル」に関する質問項目への回答の割合
33.3%
33.3%

57.1%
9.5%
保育を柔軟に展開できるスキルについて
57.1%
9.5%
保育を楽しいと感じる気持ちについて
52.4%
33.3%
14.3%
保育を楽しいと感じる気持ちについて
52.4%
33.3%
14.3%
保育士としてのやりがいについて
52.4%
33.3%
14.3%
保育士としてのやりがいについて
52.4%
33.3%
14.3%
人とのつながりを大切に思う気持ちについて
57.1%
33.3%
9.5%
人とのつながりを大切に思う気持ちについて
57.1%
33.3%
9.5%
職場の同僚や保護者と上手に関わる力について
47.6%
23.8%
28.6%
職場の同僚や保護者と上手に関わる力について
n=21
47.6%
23.8%
28.6%
非常に向上した
向上した
どちらでもない
向上しなかった
全く向上しなかった
n=21
非常に向上した
向上した
どちらでもない
向上しなかった
全く向上しなかった
保育を柔軟に展開できるスキルについて「保育スキル」に関する項目では、「保育を柔軟に展開

1515について」の２項目で８割以上、「職場の同僚や保護者できるスキルについて／人とのつながりを大切に思う気と上手に関わる力について」で７割以上の対象者が「非持ちについて」の２項目で、９割以上の対象者が「非常常に向上した・向上した」と回答しており、対象者のスに向上した・向上した」と回答した。また、「保育を楽

キルの向上に大きな影響を与えたと言える。

しいと感じる気持ちについて/保育士としてのやりがい

11

た・向上した」と回答した。また、「保育を楽しいと感じる気持ちについて/保育士としてのやりがいについて」の 2 項目で 8 割以上、「職場の同僚や保護者と上手に関わる力にてのやりがいについて」の2 項目で 8 割以上、「職場の同僚や保護者と上手に関わる力について」で 7 割以上の対象者が「非常に向上した・向上した」と回答しており、対象者のついて」で7 割以上の対象者が「非常に向上した・向上した」と回答しており、対象者のスキルの向上に大きな影響を与えたと言える。
スキルの向上に大きな影響を与えたと言える。
「保育科学研究」第８巻（2017年度）
図 6 研修受講後の「自己実現」に関する質問項目への回答の割合
図 6 研修受講後の「自己実現」に関する質問項目への回答の割合
28.6%
28.6%
28.6%
28.6%
38.1%
38.1%
33.3%
33.3%
52.4%
52.4%

自分は役に立つという気持ちについて
自分は役に立つという気持ちについて
自分自身を肯定的に見ることについて
自分自身を肯定的に見ることについて
自分を大切に思う気持ちについて
自分を大切に思う気持ちについて何事にも積極的に取り組む力について
何事にも積極的に取り組む力について人に感謝する気持ちについて人に感謝する気持ちについて非常に向上した
非常に向上した

向上した
向上した

52.4%
52.4%
47.6%
47.6%
38.1%
38.1%
52.4%
52.4%
28.6%
28.6%

どちらでもない
どちらでもない

向上しなかった
向上しなかった

14.3%
4.8%
14.3%
4.8%
19.0%
4.8%
19.0%
4.8%
19.0%
4.8%
19.0%
4.8%
14.3%
14.3%
19.0%
19.0%
n=21
n=21
全く向上しなかった
全く向上しなかった「自己実現」に関する項目では、全ての項目で 7 割以上の対象者「非常に向上した・向「自己実現」に関する項目では、全ての項目で 7 割以上の対象者「非常に向上した・向常の様々な要因が関係していると考えられ、４回の研修「自己実現」に関する項目では、全ての項目で７割以上した」と回答した一方で、「自分は役に立つという気持ちについて/自分自身を肯定的上した」と回答した一方で、「自分は役に立つという気持ちについて/自分自身を肯定的では、変化をもたらすことが難しかったと言える。しか上の対象者「非常に向上した・向上した」と回答した一にみることについて/自分を大切に思う気持ちについて」の3 項目で、それぞれ 1 名の対にみることについて/自分を大切に思う気持ちについて」の3 項目で、それぞれ 1 名の対方で、「自分は役に立つという気持ちについて/自分自身
象者が「全く向上しなかった」と回答した。上記
3し、保育者の専門性や質の向上を考える際には、重要なつは、自己肯定感に関わる質問項目で象者が「全く向上しなかった」と回答した。上記
3 つは、自己肯定感に関わる質問項目で視点であると思われることから今後、保育者の自己肯定を肯定的にみることについて／自分を大切に思う気持ちある。自己肯定感の向上には、日常の様々な要因が関係していると考えられ、4回の研修ある。自己肯定感の向上には、日常の様々な要因が関係していると考えられ、4 回の研修
では、変化をもたらすことが難しかったと言える。しかし、保育者の専門性や質の向上を考える際には、重要な視点であると思われることから今後、保育者の自己肯定感の向上にれた。
向上しなかった」と回答した。上記３つは、自己肯定
考える際には、重要な視点であると思われることから今後、保育者の自己肯定感の向上に目を向けて研修内容を検討する必要性が示された。
感に関わる質問項目である。自己肯定感の向上には、日目を向けて研修内容を検討する必要性が示された。

感の向上に目を向けて研修内容を検討する必要性が示さについて」の３項目で、それぞれ１名の対象者が「全くでは、変化をもたらすことが難しかったと言える。しかし、保育者の専門性や質の向上を

図 7 研修受講後の「要配慮児の支援スキル」に関する質問項目への回答数の割合
図 7 研修受講後の「要配慮児の支援スキル」に関する質問項目への回答数の割合
38.1%
38.1%

子どもの発達を客観的に理解するスキルについて
子どもの発達を客観的に理解するスキルについて

28.6%
28.6%

障がいのある子どもとの関わり方について障がいのある子どもとの関わり方について要配慮児の個別支援計画を作成するスキルについて
要配慮児の個別支援計画を作成するスキルについて

子どもの強みを保育に活かす力について
子どもの強みを保育に活かす力について

向上した
向上した

14.3%
14.3%

47.6%
47.6%

19.0%
19.0%

アセスメントを保育に活かす力について
アセスメントを保育に活かす力について

非常に向上した
非常に向上した

47.6%
47.6%

23.8%
23.8%

57.1%
57.1%
42.9%
42.9%

23.8%
23.8%
47.6%
47.6%

57.1%
57.1%
どちらでもない
どちらでもない

9.5%
9.5%

38.1%
38.1%

向上しなかった
向上しなかった

4.8%
4.8%
n=21
n=21
全く向上しなかった
全く向上しなかった「要配慮児の支援スキル」に関する項目では、「アセス

められたと言える。さらに対象者の研修受講後の変化のメントを保育に活かす力について／子どもの強みを保育
16

詳細を明らかにするために、研修受講前に行った質問紙「非常に向上した・向上した」と回答した。また、「子ど分けた。すなわち、標準編差＋0.5を高理解群、±0.5をもの発達を客観的に理解するスキルについて」は８割以中理解群、－0.5を低理解群とし、研修受講前の自己評

上、「障がいのある子どもとの関わり方について／要配価の状態が研修受講後の自己評価に影響があるかを検討

慮児の個別支援計画を作成するスキルについて」の２項するために、一要因の分散分析を行った。その結果、「保目で８割以上の対象者が「非常に向上した・向上した」

育スキル」「自己実現」「要配慮児の支援スキル」に関すと回答しており、対象者のスキルの向上に大きな影響をる項目において統計的に有意な主効果が認められた。
「保与えたと言える。

育スキル」（F（2, 18）=3.783, p<0.05）。TukeyのHSD

16に活かす力について」の２項目で９割以上の対象者がの結果の得点をカテゴリー毎に標準偏差を用いて3群に以上より、５つ全てのカテゴリーにおいて、「非常に検定による多重比較の結果、高理解群は、低理解群に比向上した・向上した」と回答した対象者の割合が高いこべ、有意に向上したことが認められた。「自己実現」（F（2,とが示され、インクルーシブ保育における保育者の専門

18）=10.636, p<0.01）。TukeyのHSD検定による多重比性の向上において、本研究で実施した研修会の効果が認

較の結果、高理解群は、中理解群、低理解群に比べ、有12

要配慮児の発達を巡る保育者のスキル形成と専門性の向上に関する研究意に向上したことが認められた。
「要配慮児の支援スキように研修を受講して保育者自身が感じたこと、【理論

ル」（F（2,18）=4.324, p<0.05）。TukeyのHSD検定にを理解することは難しいと思った】【新たな遊具の使いよる多重比較の結果、高理解群は、低理解群に比べ、有方を学ぶことができた】【新たな学びができた】【子ど意に向上したことが認められた。以上のことから「保育も理解の方法が深まった】【セミナーで学んだ内容を職

スキル」「自己実現」「要配慮児の支援スキル」に関する員間で共有化したい】のように研修会で学んだ内容につ項目については、研修受講前に自己評価が高かった保育

いて、【日々の保育にムーブメントを活用していきたい】

者ほど研修の効果が認められた。自己評価が高い保育者【子どものストレングスを伸ばしていきたい】【アセスメは、研修に臨む姿勢や理解しようという意欲が高い可能ントを使用し、子どもの状態を保護者と共有した】【学性が考えられ、保育者が日々の実践や研修会などを通しんだことを子どもたちへフィードバックしたい】のようて、省察を重ね、自信をつけていくことは専門性の向上に明日からの保育に活かしたい内容についてなどであっを目指す上で重要であると言えよう。

た。山本・山根（2006）５）は、知識や技術を多く有する
ことは、様々な子どものニーズに対応していくためには（４）研修受講後の自由記述アンケート必要であるが、知識や技能を習得していくことのみが保最終回の研修受講後に研修に参加した感想について自育者の専門性とは言えないことは明らかであると述べて由記述で回答を求め、回答内容について研究者２名と研いる。習得した知識や技術をどのように日々の保育で実究協力者１名の３名で協議の上、カテゴリー化を行っ

践をしていくかが、保育者のスキル形成や専門性の向上た。その結果48の回答から15カテゴリーが抽出されたにおいては、非常に重要なところであり、求められる部（表９）。抽出されたカテゴリーは、【楽しいセミナーだ分である。そのためには、より実践に結びつく研修内容った】【貴重な体験だった】【自分自身の力になった】のを検討していくことが必要であろう。

表9

研修受講後のアンケートの自由記述結果

カテゴリー

主な回答

回答数

日々の保育にムーブメントを活用していきたい

子どもの出来るところを活かしながら、育ちを引き伸ばせていけるようにムーブメントを取り入れていきたいと思う

8

新たな学び、気づきにつながった

実践やグループワークをとして、様々な学び、気づきにつながった6

楽しい研修会だった

４日間とても楽しく学ぶことができた

5

子どものストレングスを伸ばしていきたい

子どもの良いところ・できるところをしっかりと見つめて、様々なことにつなげていきたい

5

新たな遊具の使い方を学ぶことができた

身近なものを使い工夫することで楽しく子どもの動きをひきだしていけることを実感できた3

子ども理解の方法が深まった

子どもたちのとらえ方､視点など、ムーブメント
研修を受ける前と変化した

3理論についてもっと学びたい

最初は「楽しむ」ことをベースに現場でも取り入れ、少しずつ理論を理解していきたいと思う3

貴重な経験ができた

４日間とも貴重な経験だった

2理論を理解することは難しい

１回１回のセミナーがとても興味深く、現場です
ぐに取り入れたいという考えはあったが、理論を理解することが難しい

2

アセスメントを使うことの重要性を感じた

アセスメントや理論をベースにしたプログラム展
開、目標を明確化することの重要性を改めて実感するセミナーだった2

自分自身の力になった

根拠、説得力への己の力になった

2

アセスメントについてもっと深く学びたい

MEPA-Rのクロスインデックスの読み取り方、支援プログラムの差ポイント作成についてもう少し深く学びたいと思った

2

学んだことを子どもたちへフィードバックしたい

子どもたちにも、この楽しさを伝えられるよう頑張りたい

2

研修会で学んだ内容を職員間で共有したい

周りの職員にも浸透していけるようにしていきたい2

アセスメントを使用し、子どもの状態を保護者と共有したい

MEPA-Rを使い、保護者とも共有したいと思っている

1

カテゴリー数：15

13

総回答数48

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

要性が認識されたと言えよう。

Ⅳ．総合考察ムーブメント教育は、アセスメント（MEPA-R）と支援プログラムが一体化（直結）しており、具体的な活動

本研究では、量的調査及び質的調査の両面から、イン
クルーシブ保育の実践を目指して、保育者のスキル形成を展開することができる（小林，2006）12）。また、遊びと専門性の向上について検討した。研究１と研究２の結を原点とした方法であることから、全ての子どもが自然果を踏まえて、要配慮児の発達支援に関する保育者のニな形で楽しみながら参加することのできる支援方法であーズと専門性の向上に向けた具体的な研修の支援の在りる。今回行った研修では、保育所に在籍する要配慮児を方について述べる。

視野に入れてMEPA-Rによるアセスメントを実施し、具体的な支援内容について検討できたことが保育者の専門

１．要配慮児の発達支援に関する保育者のニーズ性の向上につながったと考えられる。このように保育者

保育者に対する質問紙調査から、全体の約８割弱の保自身が日常の保育の中に取り入れることのできるアセス

育者がアセスメントという用語を知っているにも関わらメントを用いながら、子どもの姿（特性）や育ち（発達）ず、実際に使用したことがあるのは４割に満たないことについて周囲と共有し、具体的な支援を検討していく研が明らかになった。これは、アセスメントを実施してそ修は、要配慮児の支援を巡る保育者の専門性の向上に有の結果を保育につなげているのは一部の保育者のみであ効な方法であり、今後の研修の在り方として、重要な視ることを示している。また、全体の６割の保育者が個別座を示していると考える。

支援計画を立てていると回答している一方で、インクル

３．本研究の課題と展望

ーシブ保育を行う上で身につけたいスキルを質問した際には、あまり重要でないと思っていることが示された。
前述したように、2017年に改定された保育所保育指針

研究２で実施した質問紙については、母集団の少なさ

６）からバイアスの影響も多分に考えられるため、更なる検では、個別の指導計画、支援計画が明記され、今後、要討が必要である。また、今回の研究では、専門性の向上

配慮児の状況を保育者自身がエヴィデンスにもとづいてに効果があるということは示されたが、研修に参加した

把握し、具体的な支援計画を作成する力が求められるこ

保育者がどのように変化をしていったのか、また、研修とは必須であると考える。

内容のどのような部分が専門性の向上に影響したのかを

要配慮児の特性に応じて対応する力については、選択明らかにすることができなかった。また、保育者の専門

肢の項目と自由記述の回答でも上位にあがっており、要性とは、保育場面で活かされることが何よりも求められ配慮児を支援する保育者にとって「要配慮児への対応ることと考える。今後も研究を継続していく中で、以上力」は、ニーズの高いことが明らかになった。同時に自のことについての知見を得る必要がある。

由記述の回答からは、周りの子どもへの対応があがっており、要配慮児の発達を支援しながら、すべての子ども

参考文献

が一緒に楽しく活動できるプログラムが求められてい

１）内閣府（2013）：子ども・子育て支援法、（http://www8.

ることがわかった。これらのことから、具体的な支援に

cao.go.jp/shoushi/shinseido/law/kodomo3houan/pdf/

直結でき、保育者間や保護者と要配慮児の状態を共有す

shien-h.pdf. 2017年12月３日閲覧）

るためのアセスメントツールや具体的なプログラムを開２）日本保育協会（2016）：平成27年度保育所における障発、実践していくことが急務の課題であると言えよう。

害児やいわゆる「気になる子」等の受け入れ実態、障害児保育等のその支援の内容、居宅訪問型保育の利用実態

２．保育者の専門性の向上に向けた具体的な研修支援のに 関 す る 調 査 研 究、http://www.nippo.or.jp/research/

在り方について

pdfs/2015_01/2015_01.pdf.

保育者21人を対象に、ムーブメント教育による方法を

３）飯村敦子・小林芳文・竹内麗子・吉村喜久子（2011）：

具体的な支援ツールとして、アセスメントの理解とその障害乳幼児と家族への支援に活かすムーブメント教育の実活用に焦点をあてた研修会を開催し、その効果や意義を践分析に関する研究、保育科学研究、２、116-124．

検討した。その結果、すべての項目について７割以上の４）小林保子・駒井美智子・河合高鋭（2017）：子どもの育保育者から研修受講後にスキルが向上したという結果がち合いを支えるインクルーシブ保育－新しい時代の障がい得られた。特に研究１の自由記述の回答では抽出されな児保育－、大学図書出版.

かったアセスメントについて、研究２の研修会受講後の５）山本佳代子・山根正夫（2006）：インクルーシブ保育実

自由記述アンケートでは、【アセスメントを使うことの践における保育者の専門性に関する一考察─専門的知識と重要性を感じた】【アセスメントをもっと深く学びたい】

技術の観点から─、山口県立大学社会福祉学部紀要、12、【アセスメントを使用し、子どもの状態を保護者と共有

53-60．

したい】の３カテゴリーでアセスメントについての記述

６）厚生労働省（2017）：保育所保育指針＜平成29年告示＞、が認められ、子どもの支援に直結するアセスメントの重フレーベル館.

14要配慮児の発達を巡る保育者のスキル形成と専門性の向上に関する研究

７） 厚 生 労 働 省（2008）： 保 育 所 保 育 指 針 解 説 書（http://10）小林芳文（2005）：MEPA-R（ムーブメント教育プログ

www.mhlw.go.jp/bunya/kodomo/hoiku04/pdf/hoiku04b.
pdf.

ラムアセスメント）、日本文化科学社．

2017年12月３日閲覧）

11）庄司亮子（2016）：ムーブメント教育による家族参加型子８）阿部美穂子（2009）：親子ムーブメント活動が障害のある子どもの親に及ぼす効果.

育て支援に関する研究─養育者と支援者にもたらす影響に富山大学人間発達科学部紀着目して─、鎌倉女子大学大学院修士論文

要、４（1）、47-59．

12）小林芳文（2006）：ムーブメント教育・療法による発達

9）藤井由布子・小林保子・小林芳文（2007）：家族サポートに活かす子育て充足感の実態調査

支援ステップガイドMEPA-R実践プログラム、日本文化科

ムーブメント教育によ学社．

る療育を軸にして、学校教育学研究論集、15、29-38

15

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

外国にルーツをもつ子どもの保育に関する研究
研究代表者
共同研究者

和田上 貴昭（日本女子大学）
乙訓
稔 （武蔵野学院大学）
松田 典子 （文教大学）
渡辺
治 （渡辺治建築都市設計事務所）
髙橋 久雄 （社会福祉法人至誠学舎立川）
三浦 修子 （至誠第二保育園）
廣瀬 優子 （しせい太陽の子保育園）
長谷川 育代（万願寺保育園）
髙橋 滋孝 （至誠あずま保育園）
髙橋 智宏 （至誠いしだ保育園）髙橋紘 （至誠保育総合研究所）

研究の概要
外国にルーツをもつ子育て家庭に対して保育所で行われている保育や保護者支援の内容および外国にルーツをもつ子どもおよび親に対して保育士がどのような認識をもっているのかについて明らかにすることを目的に調査、分析を行った。
その結果、子どもに対しても親に対しても意思伝達において保育士が戸惑っていることが明らかとなった。一方、うまくいったこととして認識されている事柄としては、意思伝達がうまくいった事例があげられていた。保育士の外国にルーツをもつ子どもの保育およびその親への支援については、さまざまな工夫を通して、伝えることが可能になるよう取り組んでいた。言葉については、わかりやすい表現を用いたり、文字を書いてみせたり、相手の言語を用いたり、写真を用いたりなどである。また相手の文化等について保育士自身が学び、理解し、尊重する姿勢をみせていた。さらに保育の内容についても相手の文化を取り入れたり、他の子どもたちにも理解を促したりと、子どもや親に合わせることに配慮していた。この傾向は外国にルーツをもつ子どもおよび親への対応をより多く経験している保育士に強く見られた。
ただし聞くという姿勢については伝えることよりも保育士の意識が低いとの結果が出た。伝える、または伝わったということを意識する一方、聞くことについて保育士が意識を向けていないため、保育の現場において十分に保護者との相互理解ができていないという課題を示していた
キーワード：外国にルーツをもつ子ども、意思伝達、相互理解、親支援、対話

人（9.4％）、ブラジル18万5,967人（7.5％）の順となっ

Ⅰ．研究の動機と研究目的ている。このうち、近隣の国・地域である中国、韓国、

１．背景

フィリピン、ベトナムの４か国・地域で在留外国人数全

日本における在留外国人（中長期在留者および特別永体の66.7％と半数以上を占めている。2006年時点での在住者）の数は近年、増加傾向にある。法務省の『在留留外国人数１万人以上の国に限った場合、2016年と比較

外国人統計（旧登録外国人統計）』によると、2006年12して、その増加率が最も高かったのはベトナムで、2006

月に208万人だったその数は、リーマンショックや東日

年の時点では３万２千人ほどだったその数は、2016年に本大震災の影響で一時減少したものの、2016年12月にはほぼ20万人となり、約６倍になっている。他にもインは238万人に増加している。在留外国人者数を国籍・地

ドネシアやインド、中国、フィリピン、タイは1.2倍を域別に見ると、中国が71万1,486人と最も多く、全体の超す増加となっている。

28.8％を占めている。以下、韓国45万2,953人（18.3％）、

外国にルーツを持つ子どもや子育て家庭の数も増加しフィリピン25万1,934人（10.2％）、ベトナム23万2,562ている。図表１は2012年以降の在留外国人の数と幼児

16

外国にルーツをもつ子どもの保育に関する研究（０〜５歳とした）の数の推移である。日本での就労にいうことが、外国籍幼児の保育における課題である」４）

あたって子どもを連れてくることや、日本において出産としている。そしてそのための取り組みとしては「対話」

するなどが考えられるが、在留外国人における子どものが必要であるとしている。

数は大人の数以上に増加傾向にあることが分かる。また、

３．研究目的

ここに示されている数は外国籍の子どもの数であり、例
えば日本人と結婚した元外国籍の方の子どもが日本国籍

外国にルーツをもつ子ども子育て家庭に対して、地域である場合には、この数に含まれない。

において子育て支援の拠点となるべき保育所が果たすこ

日本保育協会が全国の自治体を対象に行った調査 １）とができる役割は大きい。一方で外国にルーツをもつ子によると、2008年８月時点で外国人児童が入所しているどもの保育現場における家庭支援の取り組みについての保育所は、22都道府県（46.8％）、９政令指定都市（52.9

研究は少ない。こうしたことから、外国にルーツを持つ％）、19中核市（47.8％）で計50自治体（48.5％）であ

子育て家庭への保育所による支援について、本研究ではった。保育所に入所している外国人児童数は、13,337人

保育所で行われている保育や保護者支援において「戸惑である。また、この調査において保育所が親とのコミュったこと」や「うまくいったこと」の事例を分析するこ

ニケーションで困難を抱えていると同時に、親も日本語とで、どのような取り組みが行われているのかを明らかができないことでの課題を抱えているとの結果が示されにすると共に、外国にルーツをもつ子どもおよび親に対ている。

して保育士がどのような認識をもっているのかについて明らかにすることを目的とする。

２．外国にルーツをもつ子どもの保育異国である日本における生活や子育ては習慣や文化、Ⅱ．研究方法宗教の違いなどから困難を伴うことも多く、支援が必要

１．データ収集方法な方々も多く存在する。濱村らの調査２） によると、育児で困っていることについては「日本語で意思疎通がで東京都内にある２自治体で運営されている保育所（Ａ

きない」、「習慣・文化の違い」、「相談相手がいない」、「父

自治体２か所、Ｂ自治体４か所）にご協力いただき、こ親とも意思疎通ができない」といった回答を得ている。

れらの保育所で勤務する保育士を対象に留置式によるア

また日本で生活するフィリピン人の母親は、育児ストレンケート調査を実施した。調査対象としたＡ自治体は調スに対してあきらめたり我慢したりすることで対処して査時において全人口に占める外国籍の割合が比較的高くいるとの結果がでている。菅田３） はエスノグラフィ的（10％以上）、Ｂ自治体は比較的低い（2％未満）。

手法により、外国にルーツをもつ子どもが保育所に適応

主な調査項目は、保育士の基本的属性（性別、年齢、していく過程とそれに伴う親の葛藤について丁寧に分析

保育所での勤務経験年数）、外国にルーツをもつ子どもしている。この研究の調査対象となった母親は保育士とおよびその親への対応経験の有無とその内容、外国にルは、子どもの認識が異なり、また子どもに対する期待もーツをもつ子どもの保育および保護者支援に関する考え異なっている。こうした「ズレ」は母親が保育所のやりである。

方に従うという形が取られていたために表面化していな

調査時期は2017年10月である。調査にあたっては事前いが、その背景には母親と保育士の対話不足が指摘されに保育所に説明に伺い、各保育士に記入してもらい、保ている。言葉の問題もあるが、文化の違い等から生じる

育所ごとに記述済みのアンケート用紙を研究代表者宛に認識の差を埋めるためには対話が必要となる。
「保育士

送付していただいた。その結果、90名の保育士から回答と外国籍保護者の共通認識をどのように広げていくかとを得た。

図表1：在留外国人の全体数と幼児の人数の増加率
2012年

2013年

2014年

2015年

2016年

全体

2,033,656

2,066,445

2,121,831

2,232,189

2,382,822（割合）(100.0)(101.6)(104.3)(109.8)(117.2)

０〜５歳

79,626

81,49085,20690,152

98,520（割合）(100.0)(102.3)(107.0)(113.2)(123.7)＊＊

カッコ内は2012年を100とした時の割合
人数は12月末時点におけるもの17

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

２．回答者である保育士の基本的属性等

個人情報を本研究以外で用いないこと、データの入力お回答者である保育士の属性は下記の通りである。

よび集計、分析において所属する保育所の関係者（園長

性別は女性81名（90.0%）、男性９名（10.0%）であや法人関係者など）が関与しないこと、調査終了後にデった。
年齢は20代が37名（41.1%）、30代が28名（31.1%）、

ータを破棄することについて文書で説明するとともに、40代 が14名（15.6%）、50代 以 上 が11名（12.2%） で あ

分析において記述内容から個人が特定されないよう配慮

った。保育所の勤続年数（他の保育所での経験も含む）した。

は５年以下が33名（36.7%）、６年以上10年以下が25名（27.8%）、11年以上15年以下が16名（17.8%）、16年以上Ⅲ．結果

20年以下が９名（10.0%）、21年以上が７名（7.8%）であった。Ａ自治体にある保育所の保育士が33名（36.7%）、
Ｂ自治体にある保育所の保育士が57名（63.3%）であった。

１．外国にルーツをもつ子どもおよびその親への対応経
験の有無とその内容（１）外国にルーツをもつ子どもの保育において、戸惑保育所を利用していた外国にルーツをもつ子どもの親ったことの出身国・地域について５名以上があげたものは、中国「外国にルーツをもつ子どもの保育において、戸惑っ

59名、韓国朝鮮30名、アメリカ15名、フィリピン10名、たこと」の有無について聞いたところ、44名が「ある」イギリス８名、ドイツ８名、ミャンマー７名、オーストと回答した。
「戸惑ったこと」について１つ例を挙げてラリア５名、ブラジル５名、ベトナム５名であった。中もらったところ、事例にあげられた子どもの年齢に関しには「南米」などの地域や不明との記載もあった。Ａ自ては、３歳未満児が21名、３歳以上児が20名、未記入が治体にある保育所の保育士がすべて外国にルーツをもつ５名であった。親の国籍については、両親ともに外国籍

子どもの保育にかかわった経験があるのに対して、Ｂ自が24名、母が外国籍が６名、父が外国籍が１４名であった。

、
治体にある保育所の保育士は「ある」が43名（75.4%）

内容についてカテゴリーに分けたところ、【言葉、意思「ない」が12名（21.1%）、「わからない」が２名(3.5%)、

疎通】
（28）
、
【宗教、習慣】（９）、【食事】（７）、【養育であった。

方法】（３）、【子どもの情緒面】（１）となった（カッコ内は度数、複数の要素が含まれる回答があったため、合３．分析方法計は回答数と異なる）。

外国にルーツをもつ子どもおよびその親への対応経験【言葉、意思疎通】の記述例としては、「ちょうど会話の内容に関する記述については、記述内容について１が活発になってくる時期の来日で、お子さんが緘黙にな

記述ごとにカード化し、KJ法を援用して分類を行った。

り、コミュニケーションが全くとれなかった。うなづい

また、記述で用いられている用語について形態素分析をてもくれない状況」や「言語の違い。集まり等で絵本を行い「名詞」、「サ変名詞」、「動詞」を抽出した。形態素

読んだりしても内容が伝わりにくく、集中できないこと

分析等テキスト分析についてはKH Coderがあった。」などがあった。

５）

を用いた。

外国にルーツをもつ子どもの保育および保護者支援に

形態素分析による「名詞」の出現数で多かったのは関する考えについては、SCT法（Sentence Completion「言葉」20件、「日本語」16件であり、「サ変名詞」ではTest）により回答していただいた。SCT法は文章完成法「理解」10件、「会話」７件であり、「動詞」では「伝わる」ともいわれ、「決まった書き出しに続く文を自身の連想11件、「伝える」10件、「食べる」８件であった。子どもによって記入し、文章を完成してもらう方法」６）であり、とのコミュニケーションにおいて多くの保育士が戸惑い語幹と呼ばれる刺激となる語句（決まった書き出し）にを感じていた。なお、【言葉、意思疎通】に分類された続く文章を連想して完成させるという半構造化された投回答について年齢別にすると３歳未満児が12、3歳以上影法である。多様な語幹を用いて多角的に同一テーマに児が14、不明が２であった。

ついて問うタイプの方法と、同じ語幹を複数回提示し【宗教、習慣】の記述例としては、「自分の国の保育園て回答者内の多様性を問うタイプの方法に分けられる

７）でのあたりまえを日本でもしてしまう。（例：保育中のが、本研究においては、外国にルーツをもつ子どもと親

子どもの写真をとってしまったりする。）」、「自分の思ったことをストレートに相手に伝える。伝え方が強めで言への保育士のかかわりについて、どのように捉えている

葉も少し乱暴。母に伝えたところ、外国のアニメを見てか、その多様性について検討することを目的としている

いることが多く、アメリカではジョークとしてとらえら

ため、限定的な語幹を準備した。記述については、記述

れるが、日本の子どもには少し刺激が強いようだ。」な

内容について１記述ごとにカード化し、KJ法を援用して分類を行った。

どがあった。宗教については【食事】と重なることが多４．倫理的配慮られずアレルギー児と同様、豚肉の出るメニューのとき

く、記述例として「お父さんの国の宗教上、豚肉を食べは他のものを提供し大変なことがある。」などがあった。

アンケートの回答においては、記入によって得られた

18

外国にルーツをもつ子どもの保育に関する研究

児同士の関係】（４）、【その他】（４）となった。

また「ミルク、離乳食がおうちと園とのものが全く異な形態素分析による「名詞」の出現数で多かったのはり、子どもがなかなか食べず。おうちとすり合わせてい「子ども」12件、「言葉」７件、「日本語」７件であり、「サくのが大変だった。
」など、食べ慣れていないものを園で提供する際に戸惑いを感じるとの記述が見られた。

変名詞」では「理解」５件、「会話」４件、「動詞」は「伝（２）外国にルーツをもつ子どもの保護者への対応におうち、「言葉」について「KWICコンコーダンス」を用える」13件、「使う」10件、「話す」10件であった。このいて前後の用語を確認したところ、「一生懸命言葉をかいて、戸惑ったこと

けてあげる姿」や「かんたんな言葉で伝える」など、意「外国にルーツをもつ子どもの保護者への対応におい思伝達が困難な子どもに対して「言葉」を工夫しているて、戸惑ったこと」の有無について聞いたところ、45名

様子がうかがえる。
「日本語」についても同様の記述がが「ある」と回答した。
「戸惑ったこと」について１つ見られた。また、「理解」については、「本児の姿をよく例を挙げてもらったところ、子どもの年齢に関しては、

理解し、本児との信頼関係を築く」や「あなたの気持ち

３歳未満児が20名、３歳以上児が22名、未記入が５名でを理解してあげたいんだという姿勢」など、子どもとのあった。親の国籍については、
両親ともに外国籍が19名、関係構築を意識している様子がうかがえた。

母が外国籍が19名、父が外国籍が８名、無記入が１名で【子どもへの働きかけ】の記述例としては、「笑顔で毎あった。
内容についてカテゴリーに分けたところ、【言葉、

日声かけし、行動の変わり目には、手をつないで過ごし

意思疎通】
（42）
、
【宗教、習慣】（４）となった。

ていく中、少しずつ心を開いてくれ、笑顔やうなづきを【言葉、意思疎通】の記述例としては、「父に、母への返してくれるようになった。今も交流する機会があり、伝達（普段の申し送りや行事などのお知らせ）をお願い

笑顔で話しかけてくれるくらいいい関係が続いている。
」

してもうまく伝わらず、職員が直接母に伝えるとしてもや「韓国語での対応をした。(普段から)」、「時間がかか

言語の壁が、」や「病名が通じない」などがあった。両ってもあなたの気持ちを理解してあげたいんだという姿

親ともに外国にルーツをもつか、母親が外国にルーツ勢を持ち続けた。また伝えやすい様、感情の絵カード、をもつ場合に戸惑うことが多かった。
【宗教、習慣】のイラストなどを用いてやり取りした。」などがあった。

記述例としては、「文化の違い。すぐもんく言ってくる。

【親への働きかけ】の記述例としては、「外国ならではの考え方の違い。
」や「（日常会話）日本語は通じるが文章

決まり事（食事のマナーなど）もしっかり認め、日本で（プリント、
掲示物）が理解できない。生活習慣の違い。」の決まり事があることも伝えると、自分で分けて使うこといった回答が見られた。

とができるようになった。その際は、家庭との連携も大形態素分析による「名詞」の出現数で多かったのは切だと考えている。
」や「連絡事項は個別に。その保護「言葉」13件、「日本語」11件であり、「サ変名詞」では者その国の料理を教えてもらう機会を作り、保護者のつ「理解」９件、「連絡」４件であった。数は少ないが「おながりができるようにした。職員とも仲良くなれるよう

伝え」
、
「会話」
、
「伝達」
、
「説明」がそれぞれ３件あった。

に。」といった回答が見られた。【園児同士の関係】の記「動詞」については、「伝わる」21件、「伝える」19件、「通

述例としては、「あまりうまく使えないことを伝え、困じる」８件であった。外国にルーツをもつ親に対して何っていたら助けてあげてほしいと伝えると、いろんな子

かを伝えようとする際に保育士が戸惑っている様子がうどもたちが、手伝いをしてくれたり、一生懸命言葉をかかがえる。「伝える」について「KWICコンコーダンス」

けてあげる姿が見られ、友達ができて、本児も安心したを用いて前後の用語を確認したところ、「連絡事項が伝様子を見せていた。」や「子どもの集団で積極的に友達わらない」や「登降園時にお伝えしたいことが言葉ではへかかわる姿があったことで日本語の習得もはやかっ

なかなか伝わらない」、「日常使っている言葉で会話する

た」といった回答が見られた。

と伝わらなかった」、「日中の様子や伝達を伝えるのが難しかった」などの表現が用いられていた。

（４）外国にルーツをもつ子どもの保護者への対応において、うまくいったこと（３）外国にルーツをもつ子どもの保育において、工夫「外国にルーツをもつ子どもの保護者への対応においした点て、うまくいったこと」について１つ例を挙げてもらっ「外国にルーツをもつ子どもの保育において、工夫したところ、30名が「ある」と回答した。そのうち、子どた点」のうち、「うまくいった」事柄について１つ例をもの年齢に関しては、３歳未満児が14名、３歳以上児が挙げてもらったところ、34名が「ある」と回答した。そ14名、未記入が１名であった。親の国籍については、両のうち、子どもの年齢に関しては、３歳未満児が13名、親ともに外国籍が13名、母が外国籍が11名、父が外国籍

３歳以上児が21名であった。親の国籍については、両親が５名、未記入が１名であった。内容についてカテゴリ

ともに外国籍が18名、母が外国籍が７名、父が外国籍がーに分けたところ、【保護者への伝え方】（26）、【その他】

９名であった。
内容についてカテゴリーに分けたところ、（４）となった。

【子どもへの働きかけ】（25）【親への働きかけ】
、
（５）、
【園

19

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

国の文化を他の子どもたちに伝える」など、外国にルー

形態素分析による「名詞」の出現数で多かったのはツをもつ子どもに対して適切な保育を行うためにその文「言葉」７件、「日本語」６件、「母親」４件、「様子」４

化を学び、尊重する姿勢と、外国の文化を他の子どもに件であり、「サ変名詞」では数は少ないが「会話」、「説も伝え様とする姿勢がうかがえる。「言葉」については、

明」、「連絡」がそれぞれ３件、「やり取り」、「成長」、「対「簡単な言葉を心がける」や「その国の簡単な言葉など

応」
、
「伝達」
、
「保護」
、
「話」がそれぞれ２件あった。まを勉強しておくことが大事だと思う」など、子どもに対た「形容動詞」には「簡単」が５件あった。
「動詞」はする意思伝達において言葉を重視している様子がうかが

「伝える」
13件、
「話す」４件であった。
「様子」
「会話」、
、
「や

える。

り取り」
、「成長」
、「簡単」について「KWICコンコーダ

さらにKJ法を援用し、動詞に着目して内容を分類しンス」を用いて前後の用語を確認したところ、
「登降園

、
【他
たところ、
【学ぶ・尊重する】（42）、【伝える】（30）時に家庭での様子を聞いたり、園での様子を伝えること

児とつなぐ】（24）、【同じように接する】（23）、【受け入で、コミュニケーションをとることができた」、「単語とれる】（22）、【かかわる】（15）、【家庭と協力する】（６）

ジェスチャーを交えて会話した」、「園と家庭が共に成長の７つのカテゴリーに分けられた（カッコ内は該当数。

を喜び合うことができた。それと同時に子ども自身みる

５つ以上の同様の内容のものだけをカテゴリーとした。

みる成長が促されたように感じた。
」、「できるだけ簡単

記入内容に複数の意味が含まれていることがあったたな日本語で伝える」などの表現が用いられていた。外国

め、合計が回答数とは一致しない）。

にルーツをもつ親に対して、子どもの成長を共通の目的【学ぶ・尊重する】の記述例としては、「受け入れる前として保護者とコミュニケーションをとることで、親にからその国特有さ（育児へのやり方、習慣の違い等）を対しても子どもに対しても良い結果が得られたと認識し園も学ぶ必要がある。」や、「なれない環境や文化の違いている様子がうかがえる。

などの中で子どもの今の心情を読み取り、寄り添ってあ【保護者への伝え方】の記述例としては、「伝達の時にげる。
」、「食文化が違う可能性がある為、必要な場合ははジェスチャーや絵を使って説明した。また、簡単な文食事の対応を行う必要があると感じます。
」といった回などは調べてその保護者の言語で伝えるようにした。お答が見られた。子どもの親がもつ文化や習慣、宗教等に知らせ等もイラストを使って配ったりした。
」や「連絡ついて保育士が学ぶと共に、それを踏まえて保育を展開

帳を事前に書いておいた。
また、
前もって伝えておいた。」

することが必要であるとの考えが多く示されていた。特などがあった。
【その他】の記述例としては、「役所からに食事に関しては保護者の関心が高いようで、アレルギの支援がある家庭だったので、役所から紹介してもらっー児と同等の対応をしている様子が見受けられた。

た通訳の方と連携し、必要事項を伝えてもらった。」な【伝える】の記述例としては、「言葉でのやり取りをてどの回答が見られた。

いねいに行う。」や、「絵を描いて説明する」、「母国との２．外国にルーツをもつ子どもの保育および親への対応

文化の違いも頭に入れながら日本の文化を伝えていく」

に関する考えといった回答が見られた。子どもを理解する手段としてコミュニケーションを重要視しているとともに、他の子（１）子どもに対して保育士はどのような関わりが必要

どもたち同様に日本の文化を教えることにも配慮していと考えているか

る様子がうかがえる記述が多く見られた。なお「伝える」

保育所で担当する子どもが外国にルーツを持つ場合の16件に対して「聞く」を用いた記述は２件であった。

に、子どもに対して保育士はどのような関わりをする必

このことは、保育士がどのようにしたら伝わるかについ要があると思うかについて、「子どもが外国にルーツをての関心は高く、子どもの思いや考えを「聞く」ことに持つ場合、」という書き出し（語幹）の文章を完成させ

ついては関心が向けられていない状況を示している可能

る形の質問に回答をしてもらった。同じ語幹を４つ用意性がある。

し、「経験のない方も直感でご記入ください。思いつく【他児とつなぐ】の記述例としては、「他児との関わり範囲で結構です。４つ全部を埋める必要はありません」

が深まるよう援助する。」や、「その事が原因で差別されとし記述してもらった。

たりしないように子ども同士の関わりを見守り、間に入

回答数別に見ると、未記入が３名（3.3%）、１つ記入ったりする。」、「クラスの子ども達には世界の国々肌のが34名（37.8%）、２つ記入が38名（42.2%）、３つ記入

色の異いの人々が沢山いることを知ってもらう。
」とい、４つ記入が３名（3.3%）であった。
が12名（13.3%）

った回答が見られた。他の子どもたちとの関わりの中で、形態素分析による「名詞」の出現数で多かったのはその子自身が成長することを目指すと共に、周りの子ど「文化」36件、「言葉」29件、「子ども」21件であり、「サもたちも違いを尊重できる心が育つような保育をしたい変名詞」では「理解」23件、「配慮」21件、「保育」21件といった思いが表れていると考えられる。

で、「動詞」は「思う」23件、「伝える」16件、「知る」【同じように接する】の記述例としては、「外国人だか

15件であった。このうち、「文化」について前後の用語

ら違うかかわり方をするというのではなく、ほかの子どを確認したところ、「その国の文化について知る」や「外20

外国にルーツをもつ子どもの保育に関する研究「理解」10件で、「動詞」は「伝える」30件、「思う」14

もたちと同じように接している。
」や、「特に “外国人だ件であった。このうち、「言葉」について前後の用語をから” と特別なことをする必要はないと思う。日本人で確認したところ、「日本語が話せない子ども保護者の場も外国人でも宗教やコミュニケーションの方法などに配合、言葉も伝わらず、不安なことが多いと思う」や「簡慮が必要な場合は個別に対応する必要があると思うの単な言葉で明確に伝える」など、言葉で意思疎通するこで。」、「周りの児童と変わらずに接しながらも、様子のとができない親の状況や、こうした親に対して伝達方法

変化など注意深く見守っていく。
」といった回答が見らを工夫している保育士の姿ががうかがえる。
「文化」にれた。特別扱いをするのではなく、配慮をしながらも外ついては、「その国の文化、宗教、慣習など、尊重した国にルーツをもつということをその子どもの個性として関りを持つことが大切だと考えます」や「こちらの一方捉えるといった見方が記述からうかがえる。一方で、こ的な文化を押し付けるのでなく、相手の文化を受け入れのカテゴリーには分類しなかったが、少数意見としてつつ、各園の保育に合わせた対応を行う」など、親の国「お子様に合った保育施設に行くべき。
」といった記述がの文化を尊重しつつ、日本での保育を理解してもらいた見られた。保育所でできる対応には限界があるため、子いと考えている様子がうかがえる。

どものためにも適切な保育が提供される場を選ぶ方がよ

さらにKJ法を援用し、動詞に着目して内容を分類しいという考えであろう。

たところ、【合わせる】
（54）
、
【伝える】
（47）
、
【学ぶ・

【受け入れる】の記述例としては、「ひとまず誰もわか

尊重する】（31）、【かかわる】（18）、【関係を築く】（９）らない中来ていたりするのでとにかく安心できるようにの５つのカテゴリーに分けられた（カッコ内は該当数。

受け止める。
」や、「宗教など信仰しているものがあれば５つ以上の同様の内容のものだけをカテゴリーとした。

それにそうようにする（ベジタリアンなど）」といった記入内容に複数の意味が含まれていることがあったた

回答が見られた。違いや違いによる不安な気持ちなどをめ、合計が回答数とは一致しない）。

受容する姿勢が示されている。

【合わせる】の記述例としては、「コミュニケーション【かかわる】の記述例としては、「環境の変化による、能力がどれくらいあるのかを見ながら、よく話をするこ

精神的不安を取り除くためにもスキンシップを多くとり

とが大切。
」や、
「その方の持っている条件に合わせる。

配慮していく。
」や、「言語の違いに不安になることが大行事（クリスマス、おまつりを外国の方はいやがること

きく、コミュニケーションが取れるようになるまでの時があった）」といった回答が見られた。コミュニケーシ

間がかかることもあるので、安心して過ごせる環境を整ョンの方法や相手の文化、習慣、宗教に対して配慮する

えてあげること。」といった回答が見られた。配慮した必要があるとの内容が多く見られた。

保育環境の提供が必要であるとの意見が示されていた。

【伝える】の記述例としては、「“言葉” の壁が少なか【家庭と協力する】の記述例としては、「家庭との連携らずあるので、分かりやすい表現や言葉で伝えていく必を取ったり、協力を得ながら関わり、対応していく。」や、要がある。」といった回答が見られた。「言葉の壁」につ「保護者の方と良く話をし、お子様にあった援助が出来いては、３名の回答者の記述に見られたが、親に日々のるように心掛ける。
」といった回答が見られた。他の子保育の様子を伝える役割を持つ保育士にとっては、大どもも同様であるが、保育における親との協働が不可欠であることが示されている。

きな「壁」となっている様子がうかがえる。対応とし（２）親に対して保育者はどのような関わりが必要と考（８）、「個別」（６）、「ゆっくり」（４）（カッコ内は出現て「わかる（わかりやすい）」（９）、「丁寧（ていねい）」数）などの表現が「壁」を乗り越える手段として用いらえているかれている様子がうかがえる。「子どもが外国にルーツを保育所で担当する子どもの親が外国にルーツを持つ場

持つ場合、」の文章完成法における回答でも同様であっ

合に、子どもに対して保育者はどのような関わりをする

たが、この質問においても「伝える」（30）に対して「聞必要があると思うかについて、「保護者が外国にルーツく」（４）であり、伝えることの方が聞くことよりも関を持つ場合、」という書き出し（語幹）の文章を完成さ

心が高いことが示された。

せる形の質問に回答をしてもらった。同じ語幹を４つ用【学ぶ・尊重する】の記述例としては、「その国がどの意し、「経験のない方も直感でご記入ください。思いつような国なのかを把握しておくことが大切。」や、「そのく範囲で結構です。
４つ全部を埋める必要はありません」

国の文化、生活習慣、教育観など知ることも大切。
」ととし記述してもらった。

いった回答が見られた。あたりまえと保育士が認識して回答数別に見ると、未記入が10名（11.1%）、１つ記

いることが外国ではあたりまえではないことがあるた

入が41名（45.6%）、２つ記入が27名（30.0%）、３つ記

め、親のルーツとなる国の文化等について学び、尊重す

入が９名（10.0%）、４つ記入が３名（3.3%）であった。

ることは重要なことと認識されている。

形態素分析による「名詞」の出現数で多かったのは【かかわる】の記述例としては、「保護者にどのように「文化」28件、「コミュニケーション」20「言葉」34件、接したら良いか、子ども達にどのように伝えていくかを「サ変名詞」では「対応」20件、「保護」19件、件であり、21

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

３つ記入が６名（10.5%）、４つ記入が３名（5.3%）で聞ける位のコミュニケーションをとる。
」や、
「積極的に

あった。一人あたりの平均記述数は1.63で、１つの記述

声をかける。」といった回答が見られた。次に挙げていに対する文字数は29.0文字であった。

る【関係を築く】にもつながる行為であるが、相手を知

また、回答者数を考慮した上で、Ａ自治体にある保育

り、かかわり、関係を築くことは外国にルーツをもつ親

所の保育士の方が多かった記述内容は、【伝える】（47回

に対してだけでなく、他の保護者に対しても同様である

答中22）である。Ａ自治体の方が経験が多い分、保護者と考えられている。

に伝えることの重要性を認識していると考えられる。具【関係を築く】の記述例としては、「お互いの理解を深

体的な記述内容についても、Ｂ自治体の方が「ゆっくめ、信頼関係を築けるよう心掛ける。
」や、「特に細部にり」、「ていねいに」などが記述されているのに対して、わたって良くなった面、成長した面を共感しあえるよう

Ａ自治体は、「英語で話したり、スマホなどの機器をつにする。
」といった回答が見られた。言葉の問題もあり、かって」、「身ぶり、手ぶり、絵などを活用し」、「写真表関係を築くことは困難である場合が多いようであるが、記を増やす」、「ふりがなをふってあげたり、ひらがなで

この点についても他の保護者に対するのと同様であると考えられている。

書く」など、具体的な方法を記している。

（３）保育所による違い

Ⅳ．考察

保育所所在地別にすると（１）の「子どもが外国にルーツを持つ場合、」という書き出しについては、Ａ自治

今回の研究において、外国にルーツをもつ子どもおよ

体にある保育所保育士の記入は、未記入が１名（3.0%）、

び親への対応において保育士は、伝えることに苦労して１つ記入が17名（51.5%）、２つ記入が13名（39.4%）、

いる様子がうかがえた。言葉が異なることもその要因で３つ記入が２名（6.1%）、４つ記入が０名であった。一あるが、それ以外にもルーツとなる国の文化や習慣、宗人あたりの平均記述数は1.48で、１つの記述に対する教に影響を受けた生活スタイルや対人関係等が影響して文字数は37.0文字であった。Ｂ自治体にある保育所保いた。子育ては、その国や民族の文化や伝統を伝える行、１つ記入が17名
育士の記入は、未記入が２名（3.5%）

為を含むため、保育現場では両者の違いが表面化するこ（29.8%）、２つ記入が25名（43.9%）、３つ記入が10名とは当然である。

（17.5%）、４つ記入が３名（5.3%）であった。一人あこうした違いに対して保育士はさまざまな工夫を通したりの平均記述数は1.91で、１つの記述に対する文字数て、伝えることが可能になるよう取り組んでいた。言葉は29.9文字であった。Ａ自治体の方が記述数が少ないもについては、わかりやすい表現を用いたり、文字を書いのの、具体的な記述が多かったことが文字数に表れていてみせたり、相手の言語を用いたり、写真を用いたりなると考えられる。

どである。また相手の文化等について保育士自身が学び、また、回答者数を考慮した上で、Ａ自治体にある保育

理解し、尊重する姿勢をみせていた。さらに保育の内容

所の保育士の方が多かった記述内容は、【受け入れる】（22についても相手の文化を取り入れたり、子どもたちにも回答中13）である。一方Ｂ自治体にある保育所の保育士理解を促したりと、子どもや親に合わせることに配慮しの方が多かった記述内容は、【学ぶ・尊重する】（42回答ていた。この傾向は外国にルーツをもつ子どもおよび親中34）である。Ａ自治体の方が外国にルーツをもつ子どへの対応をより多く経験している保育士に多く見られもたちの受け入れ経験が多いため、外国を知った上でどた。その上で日本の保育についての理解を求めている。

のように保育を行うかということに意識が向いていて、菅田が「日本の保育所で外国籍幼児が過ごすために必Ｂ自治体の方は、経験が少ないため、まず外国の文化を要である日本語や行為の習得のみに目を向けるのではな知ることに意識が向いていることが要因であると考えら

く、母語や母国文化への関心を高めるようなはたらきかれる。形態素分析による出現数においても、Ｂ自治体にけについて、保育士と外国籍保護者は対話していかなけ

おいて「理解」が20あるのに対し、Ａは自治体は３で、ればならない」８）と記述しているように、コミュニケー「受け入れる」についてはＡ自治体が「６」、Ｂ自治体がションは対話、つまり双方向でなければならない。相手「３」であることにも表れている。

を理解し尊重していくためには相手の意見を聞くことは（２）の「保護者が外国にルーツを持つ場合、」とい必要である。今回の調査においても「聞く」という姿勢

う書き出しについては、Ａ自治体にある保育所保育士については「伝える」ことよりも意識が低いとの結果がの 記 入 は、 未 記 入 が ５ 名（15.2%）、 １ つ 記 入 が18名出ている点については、保育の現場において十分に保護（54.5%）、２つ記入が７名（21.2%）、３つ記入が３名

者との相互理解ができていないという課題を示したもの（9.1%）、
４つ記入が０名であった。平均記述数は1.24で、と言えよう。

１つの記述に対する文字数は36.0文字であった。Ｂ自治

ただし今回の調査は対象となる保育所が限られている体にある保育所保育士の記入は、未記入が５名（8.8%）、

上に保育士の数も少ない。保育所ごとに保育や親への対１つ記入が23名（40.4%）、２つ記入が20名（35.1%）、

応に関する考えは統一されていることを考えると、調査

22

外国にルーツをもつ子どもの保育に関する研究

結果が偏っている可能性は否めない。さらに調査対象を関する研究」『保育学研究』44（2），200-209

広げて意見を集めることによって、現在の保育所がどの

４）菅田

ように外国にルーツをもつ子どもの保育を行っているの

５）樋口耕一（2014）『社会調査のための計量テキスト分析

か、その親に対してどのように支援しているのかを明ら―内容分析の継承と発展を目指して』ナカニシヤ出版

かにする必要があると考えられる。

前掲 p.112

６）菅野幸恵（2008）「「かんがるぅプロジェクト」—その概要と時代背景」岡本依子，菅野幸恵編『親と子の発達心理

１）日本保育協会（2008）『保育の国際化に関する調査研究』

学：縦断研究法のエッセンス』新曜社，86-94

p.4

p.87

７）一般社団法人全国保育士養成協議会（2015）『平成26年

２）濱村美和子、狩野鈴子、三島みどり、永島美香（2004）「在度

日外国人の育児の現状について（第1報）：在日フィリピン

専門委員会課題報告書

保育実習指導のあり方

人の母親の育児ストレスとその対処法」『島根県立看護短に—』p.155期大学紀要』10,45-52

８）菅田

３）菅田貴子（2006）「外国籍幼児の保育所への適応過程に

23

前掲 p.112

学生の自己成長感を保障する—保育実習指導Ⅰ・Ⅱ・Ⅲを中心

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

認定こども園化に伴う保育者の専門性のあり方の変化に関する研究
研究代表者
共同研究者

矢藤
森
野田
鈴木
青井
森
石川
大倉
西村
舘

誠慈郎（岡崎女子大学）
俊之 （仁愛大学）
美樹 （岡崎女子短期大学）
智子 （仁愛大学）
夕貴 （仁愛大学）
美利花（岡崎女子大学）
昭義 （仁愛大学）
健太郎（岡崎女子短期大学）
重稀 （仁愛大学名誉教授）
直宏 （わっか保育園）

研究の概要
本研究の目的は、認定こども園への移行に伴い、保育者としての専門的な職務にどのような変化があったかについて明らかにし、その変化が保育所からの移行（保育所移行型）と幼稚園からの移行（幼稚園移行型）とでどのような異同があるかについて明らかにすることである。そのために、法的に新たな施設として設置された幼保連携型認定こども園を対象に、認定こども園への移行の前後の保育者の専門的な職務に関する変化を、特にその前身の施設形態別に分析した。
結果として、変化は予想ほどには感じられておらず、しかし移行元の違いによる変化は、保育所移行型が教育をより意識する、幼稚園移行型が３歳未満児や養護や子育て支援を意識する一方で、時間的制約や利用者の多様性に戸惑うな
ど、保育所や幼稚園の特性から概ね予想できる傾向であった。ただ、インタビューなどから、例えば「教育」の捉え方
や、１号・２号・３号の子どもの関わり合いなどの内実がどのようなものかについて、いっそうの分析を要すると思われる回答が見られた。幼保連携型認定こども園の機能やその意義について、また養護や教育のあり方、子育て支援、組織内の協働などについて、改めてその意味を問い直すことが有益だと思われるし、実際多くの園では、移行を機に、それらが問い直されていることが示唆された。
移行から比較的短期間での調査であったが、今後、各園で幼保連携型認定こども園としての運営や保育教諭の意識が安定することが予想される。調査から残されたさらなる課題は、移行期を経た後の幼保連携型認定こども園の保育教諭の専門性をどのように捉え、組織内で保育教諭がどのように協働し、また保育教諭のキャリア開発をどのようにデザイ
ンするかについて、今後の変化を追跡しながら、適切に整理して共有し、それに適合的な研修体系を構築していくことである。
キーワード：幼保連携型認定こども園、移行に伴う変化、養護と教育、子育て支援、園内の協働体制

１

研究の目的と本研究の意義

た園の保育教諭の専門的な職務の変化や、移行元が保育所か幼稚園かなどによるそれらの異同については明らか

本研究の目的は、認定こども園への移行に伴い、保育になっていない。これらを明らかにすることによって、者としての専門的な職務にどのような変化があったかにより効果的な専門性開発のプログラムを策定していくこ

ついて明らかにし、その変化が保育所からの移行（保育とが可能になると思われる。

所移行型）と幼稚園からの移行（幼稚園移行型）とでど本研究に関連する先行研究については、実践が始まっのような異同があるかについて明らかにすることである。

たばかりであることから、制度に関する議論は比較的多保育・教育の質を高めるために、保育者のキャリア・く見られるが、実践そのものの変容等に関する調査研究パスが構想されるなど保育者の専門性に注目が集まっては限られている。例えば、西川（2013）は、旧法におけいるが、制度の転換期において、認定こども園に移行しる認定こども園設置に関して職員や保護者の意識の変化

24認定こども園化に伴う保育者の専門性のあり方の変化に関する研究について明らかにしており、藤木ら（2011）はこども園

保育教諭には回答者の基本属性（経験年数、所有資格

移行が保育者の保育観に与えた影響について明らかにし等）、考え方や実践のあり方等21項目について認定こどている。科学研究費補助金による調査研究については、も園化の前後における変化についての認識の程度に対し幼保一体化施設における子どもの育ちを支える保育の質て回答を求め、さらに４項目について変化の具体的な内と構造についての高嶋（2013-2016）や、2・3歳児の接容の記入を求めた。

続期に焦点化して保育者の専門性を検討する北野（2016-（２）インタビュー調査2019）などがある。
これらは、保育観や実践のあり方全般にわたって移行のタイプ別（前身が保育所か幼稚園化など）に保育教諭

１）対象

質問紙の回答の段階であらかじめインタビュー調査への変化の受け止めを分析するものではなく、ここに本研究の意義を見出すことができる。宮里ら（2016）が本研の協力の同意を得た幼保連携型認定こども園のうちか

究に極めて近い問題関心から詳細で意義深い調査を行っら、愛知県内２園、福井県内３園を選び、訪問して調査ているが、対象者数が限られている。

を実施した。
〇愛知県、私立、平成27年度、幼稚園から移行

本研究は、一定の統計的分析に耐える対象を得て、幼保連携型認定こども園移行の前後における保育教諭の保〇愛知県、私立、旧法による幼保連携型認定こども園（幼育観や実践のありようの認識の変化を明らかにして、保稚園から移行）から新法による認定こども園に移行

育教諭の専門性とその開発への示唆を得ることに意義を〇福井県、私立、旧法による幼保連携型認定こども園（幼稚園から移行）から新法による認定こども園に移行持つと思われる。

２〇福井県、私立、平成28年度、保育所から移行

研究の方法〇福井県、公立、平成28年度、公立幼稚園と公立保育園
が合併（１）質問紙調査２）方法

保育教諭２名を対象にインタビュー調査を行った。イ１）対象

ンタビューに当たっては、事前に本研究の趣旨説明文と中部圏に所在する平成28年４月１日時点で認可されてともに質問項目を通知し、当日１名または２名が園を訪いる全ての幼保連携型認定こども園（430園）を対象と問し、約30分間のインタビューを行った。

した。内訳は、富山県58園（公立２園、私立56園）、石川県66園（公立１園、私立65園）、
福井県72園（公立14園、私立58園）、岐阜県34園（公立18園、私立16園、＊公立

３）時期

平成29年12月

19園のうち１園閉園（H29.3）のため18園）、静岡県133
園（公立68園、私立65園、＊公立69園のうち１園閉園（H29.3）のため68園）、愛知県56園（公立１園、私立55

４）項目

あらかじめ通知した質問項目は次の通りであり、おお園）、三重県11園（公立３園、私立８園）である。

むねこれらに沿って質問を行い、回答の展開に応じて追なお、回収数は238園であり、回収率は55.3％であった。

加の質問等も行った。
①対象者の性別、保育経験年数、雇用形態。

２）方法②認定こども園化に伴って、「よくなった」あるいは「悪質問紙調査に当たっては、各幼保連携型認定こども園

くなった」と感じている点。

に園長用１部、保育教諭用３部（若手・中堅・ベテラン③移行前後に戸惑いがあったか。あった場合どのようななど経験年数に配慮を依頼）の調査票を送付した。保育

ことか。

教諭用調査票は封筒に入れて封をしたうえで園長に渡④移行によって、保育職としての専門性、あるいは専門し、園長がまとめて返送することを依頼した。その際、性の受け止め方が変化したか。変化したとすればどの研究概要、記入上の注意、倫理的配慮について依頼状及ように変化したか。

び調査票に記載し、調査票の返送をもって研究への参加⑤保育教諭としての専門性を向上させていくために、今の同意を得ることとした。

後、どのような分野・領域の力量を高めていきたいと思うか。あるいは、どのような研修に参加したいか。

３）時期

質問紙調査は、平成29年８月下旬～９月に実施した。

４）項目

園長には園の属性（運営主体、児童数、保育教諭数等）、25

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

３

結果と考察

60.2％ともっとも多く、ついで幼稚園からの移行（幼稚園移行型）が14.9％と続いた。認定こども園からの移行（１）質問紙調査

は10.0％、既存の幼稚園と保育所の合併は6.1％、新設
は2.6％であった。認定こども園への移行に伴い、クラス編成の仕方を変更した園は少なく、年齢別クラスのま

１）数量データの結果

まというところが83.2％、異年齢クラスのままというと回答者の勤務する施設の属性

ころが9.0％であった。

回答者（保育教諭）の勤務する施設について、その所

在県を表1-1に、その設置形態を表1-2に、認定こども園

回答者の勤務する園の在籍児数としては、１号認定児に移行した時期を表1-3に、認定こども園への移行の形

数についてみると、100名を超える大人数の１号認定児

態を表1-4に、クラス編成のあり方を表1-5に、在籍児数が在籍している園と、20名未満と少ない園に二極化したを表1-6に、保育教諭数を表1-7に、それぞれ示した。

形になっていた。認定こども園に移行する前が幼稚園だ

回答者の勤務する園の設置形態は、公立が25.3％、私

ったか保育所だったかにより、在籍児の構成が異なって立が73.4％であり、私立園が多かった。認定こども園にいることが考えられる。保育教諭の人数をみると、数名移行した時期としては、平成27年度が53.1％、平成28年の規模の施設から数十名の規模の施設までさまざまな人

度が31.9％であり、多くの園が平成27年度～28年度にか数の施設がみられたが、おおむね正規職員が11～15名程

けて認定こども園化していた。認定こども園への移行の度、非正規職員が６～10名程度という施設がもっとも多形態としては、保育所からの移行（保育所移行型）がくみられた。

表1-1

回答者の勤務する施設の所在県

富山県

84

(12.2%)

石川県

96(13.9%)

福井県

143(20.8%)

静岡県

217(31.5%)

愛知県

81(11.8%)

岐阜県

44(6.4%)

三重県

18(2.6%)(無回答)

6(0.9%)

表1-2 回答者の勤務する施設の設置形態
公営

174(25.3%)

私営

506(73.4%)

9(1.3%)(無回答)

表1-3 回答者の勤務する施設がこども園に移行した時期
17年度

3(0.4%)

18年度

0(0.0%)

19年度

3(0.4%)

20年度

6(0.9%)

21年度

3(0.4%)

22年度

12(1.7%)

23年度

22(3.2%)

24年度

12(1.7%)

25年度

15(2.2%)

26年度

15(2.2%)

27年度

366(53.1%)

28年度

220(31.9%)

(無回答)

12

(1.7)

26

認定こども園化に伴う保育者の専門性のあり方の変化に関する研究

表1-4

回答者の勤務する施設の開設経緯のタイプ

幼稚園から移行103(14.9%)

保育所から移行

415(60.2%)

認定こども園から移行

69(10.0%)

既存の保育所と幼稚園が合併

42(6.1%)

新設

18(2.6%)

その他

27(3.9%)(無回答)

15(2.2%)

表1-5

回答者の勤務する施設のクラス編成の変化

年齢別編成のまま変えていない

表1-6

573

(83.2%)

年齢別編成から異年齢編成に変えた

10(1.5%)

異年齢編成のまま変えていない62(9.0%)

異年齢編成から年齢別編成に変えた

11(1.6%)

その他

24(3.5%)(無回答)

9(1.3%)

回答者の勤務する施設の在籍児数
1号認定

2号認定

3号認定

0名

88

(12.8%)

6(0.9%)

24(3.5%)

1- 10名242(35.1%)

27(3.9%)

21(3.0%)

11- 20名

151(21.9%)

37(5.4%)

74(10.7%)

21- 30名

30(4.4%)

45(6.5%)

107(15.5%)

31- 40名

15(2.2%)

62(9.0%)

142(20.6%)

41- 50名

13(1.9%)

69(10.0%)

100(14.5%)

51- 60名

13(1.9%)

46(6.7%)

75(10.9%)

61- 70名

15(2.2%)

104(15.1%)

55(8.0%)

71- 80名

18(2.6%)

68(9.9%)

30(4.4%)

81- 90名

9(1.3%)

94(13.6%)

8(1.2%)

91- 100名

3(0.4%)

49(7.1%)

15(2.2%)

101-

80(11.6%)

70(10.2%)

21(3.0%)

12(1.7%)

12(1.7%)

17(2.5%)

名

(無回答)

表1-7

回答者の勤務する施設の保育教諭の人数
正規
0名

0

非正規
(0.0%)

9(1.3%)

1- 5名

36(5.2%)

139(20.2%)

6-10名

149

(21.6%)

232(33.7%)

11-15名

201(29.2%)

144(20.9%)

16-20名120(17.4%)

83(12.0%)

21-25名119(17.3%)

57(8.3%)

26-30名32(4.6%)

10(1.5%)

31-

20(2.9%)

3(0.4%)

12(1.7%)

12(1.7%)

(無回答)

名

27

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

回答者の個人の属性の５段階で回答してもらった。分析を単純化するため

回答者個人の属性について、その性別を表1-8に、保に、「悪くなった」と「やや悪くなった」という回答は育経験年数を表1-9に、雇用形態を表1-10に、保有するまとめて「マイナスの変化」とし、「変わらない」とい

資格・免許を表1-11に、それぞれ示した。

う回答は「変化なし」、「よくなった」と「ややよくなった」は「プラスの変化」として、集計した。集計結果を

回答者は、そのほとんどが女性であり（95.9％）、雇表1-12に示した。

用形態についてはほとんどが正規雇用であった（95.5％）。また、多くのものが、以前から幼稚園教諭免許と表に示されるとおり、全体的な傾向として、変化がな

保育士資格の両方を所有していた（86.2％）。認定こどいという回答やプラスの変化があったという回答が多かも園としての保育経験は２～３年のものが多く、幼稚園

った。認定こども園化に伴う保育者の専門性については、や保育所としての保育経験はさまざまな年数のものが存

基本的には変わりはないという認識をもっている保育者在した。

が多いことが示された。プラスの変化があったという回答も多くみられた。プラスの変化があったという回答が認定こども園化に伴う保育者の意識や行動に関する変化

多かった項目としては、「保育者の専門性に対する意識」

認定こども園化に伴って保育者の意識や行動にどのよや「指導計画・記録等への意識」、「教育に対する見方・

うな変化があったか、保育者の専門性に関すると考えら考え方」などが挙げられた。多くの保育者が、認定こどれる21の項目を挙げて、「悪くなった」、「やや悪くなっも園化に伴い、自分自身の保育や業務内容などをあらたた」、「変わらない」、「ややよくなった」、「よくなった」

めて振り返り、専門性に対する意識を高めたと考えられ

表1-8

表1-9

回答者の性別女性

661(95.9%)

男性

24(3.5%)(無回答)

4(0.6%)

回答者の勤務した施設毎の保育経験
こども園

なし

保育所

その他

512名

278名

654名

1年

36名

16名

21名

6名

2年

254名

12名

27名

9名

3年

261名

22名

28名

6名

4年

34名

11名

24名

0名

5年

21名

9名

27名

3名

6年

18名

9名

22名

0名

7年

22名

11名

23名

1名

8年

7名

9名

18名

1名

9年

7名

12名

19名

0名

10年-

17名

43名

121名

5名

20年-

5名

23名

80名

4名

表1-10

表1-11

幼稚園

7名

回答者の雇用形態

正規雇用

658

(95.5%)

非正規雇用

26(3.8%)(無回答)

5(0.7%)

回答者の保有する資格・免許

以前から保育士資格をもち幼稚園教諭免許を取得した

64(9.3%)

以前から幼稚園教諭免許をもち保育士資格を取得した

24(3.5%)

以前から幼稚園教諭免許・保育士資格の両方をもつ

594(86.2%)

7(1.0%)(無回答)

28

認定こども園化に伴う保育者の専門性のあり方の変化に関する研究

表1-12

認定こども園化に伴う保育者の意識や行動に関する変化－

勤務体制（時間、シフトなど）
子どもに対する見方・考え方
養護に対する見方・考え方
教育に対する見方・考え方
食育に対する意識
特別な配慮を要する子どもへの指導に対する意識
事故防止・安全対策への意識
子育て支援への意識
クラス運営に対する意識
指導計画・記録等への意識
子どもとの関わり
子ども同士の関わり
保護者との関わり
保護者同士の関わり
地域との関わり同僚との関わり
職員会等の持ち方
研修等への取り組み
小学校との連携
保育を振り返る機会
保育者の専門性に対する意識

29

変化なし

＋

＋／－

133

401

136

(19.3)(58.2)(19.7)

8

411

261

(1.2)

(59.7)(37.9)

10

417

251

(1.5)

(60.5)(36.4)

18

322

338

(2.6)

(46.7)(49.1)

11

455

214

(1.6)

(66.0)(31.1)

9

426

245

(1.3)

(61.8)(35.6)

6

413

261

(0.9)

(59.9)(37.9)

9

407

262

(1.3)

(59.1)(38.0)

11

397

268

(1.6)

(57.6)(38.9)

31

299

345

(4.5)

(43.4)(50.1)

11

461

208

(1.6)

(66.9)(30.2)

17

517

147

(2.5)

(75.0)(21.3)

29

505

146

(4.2)

(73.3)(21.2)

38

560

79

(5.5)

(81.3)(11.5)

13

502

160

(1.9)

(72.9)(23.2)

34

531

115

(4.9)

(77.1)(16.7)

81

383

209

(11.8)(55.6)(30.3)

47

321

309

(6.8)

(46.6)(44.8)

14

436

222

(2.0)

(63.3)(32.2)

39

362

279

(5.7)

(52.5)(40.5)

15

313

354

(2.2)

(45.4)(51.4)

1.02
32.63
25.10
18.78
19.45
27.22
43.50
29.11
24.36
11.13
18.91
8.65
5.03
2.08
12.31
3.38
2.58
6.57
15.86
7.15
23.60

「保育科学研究」第８巻（2017年度）と考えられる。また、養護や子育て支援など、保育所保る。一方で、マイナスの変化があったという回答も少な

育指針には含まれていたが幼稚園教育要領にはなかった

からず見られた。マイナスの変化があったという回答が概念などは、幼稚園移行型の方が変化を感じており、教少なからず見られた項目としては、「勤務体制（時間、育に関する内容は幼稚園移行型よりも保育所移行型の方

シフトなど）」や「職員会等の持ち方」が挙げられた。

が変化を感じていることが示された。

全体的には変化がないという回答が多かったが、変化

マイナスの変化をしたとの回答は、幼稚園移行型で多があったという回答の中で、プラスの変化があったと答かった。たとえば、「勤務体制（時間、シフトなど）」、「職えたものとマイナスの変化があったと答えたものの割合

員会等の持ち方」、「研修の持ち方」、「保育を振り返る機を検討するために、両者の比を求め、表1-12の右端に示会」などは、マイナスの変化をしたとの回答が幼稚園移した。この値は、１だとプラスの変化と回答したものと行型で少なからず見られた。幼稚園は保育所に比べて子マイナスの変化と回答したものの数が同じで、値が大きどもを園で預かる時間は短く、認定こども園化することいほどプラスの変化と回答したものが多いことを示してにより、子どもを預かる時間が相対的に増加することで、いる。マイナスの変化に比べてプラスの変化と回答した

業務の時間調整が大変と感じ、これらの項目でのマイナ

ものがもっとも少なかったのは、「勤務体制（時間、シス評価につながったと考えられる。

フトなど）」であった。
また、「職員会等の持ち方」や「同僚との関わり」など保育者同士の連携に関する項目は、マイナスの変化が多かった。
「保護者同士の関わり」や勤務経験年数による保育者の意識や行動の変化の比較

勤務経験の長さによって、認定こども園化に伴う意識「保護者との関わり」など保護者に関する項目にも比較や行動の変化が異なるかを検討した。施設を問わずの通的マイナスの変化を感じているものが多かった。認定こ算での勤務経験の長さから、「５年未満」（n=153人）、「５

ども園化されることにより、さまざまな利用者に対応す～10年」（n=155人）、「10～20年」（n=214人）、「20年以上」

る必要性がより強くなり、勤務体制や施設内での会議の（n=167人）の４群に回答者を分け、群毎にプラスの変持ち方など、職員同士の連携の取り方に困難さを感じる

化と回答のあったもの、マイナスの変化と回答のあったとともに、保護者のタイプも多様になることで困難さをもの、変化なしの回答のあったものの比率を求めた。そ感じている園が存在していると考えられる。

の結果を表1-14-1および表1-14-2に示した。
多くの項目では、勤務経験が長い者ほど、変化なしと認定こども園化する前の施設形態の違いによる保育者の意識や行動の変化の比較いう回答が多かった。たとえば、「子どもに対する見方・

定こども園化に伴う意識や行動の変化が異なるかを検討

見方・考え方」、「食育に対する意識」、「特別な配慮を要考え方」、「養護に対する見方・考え方」、「教育に対する

認定こども園化する前の施設形態の違いによって、認する子どもへの指導に対する意識」、「クラス運営に対すした。以前の施設形態により集計を行うと、「幼稚園かる意識」、「子どもとの関わり」、「子ども同士の関わり」、

ら移行」（n=103人）、「保育所から移行」（n=415人）、「認「保護者との関わり」などは、勤務経験が長いものほど、

定こども園から移行」（n=69人）、「既存の幼稚園と保育

変化なしという回答が多かった。勤務経験が長いほど、所が合併」（n=42人）、「新設」（n=18人）と多くが保育

子どもや保育に関する見方・考え方など意識的な面では所からの移行であった。回答の多くみられた「幼稚園か保育者としての専門性は確固としたものになり、施設のら移行」（n=103人）と「保育所から移行」（n=415人）

形態の変化に関わらず変化しないものとなっていると考の２群について、群毎にプラスの変化と回答のあったもの、えられる。

マイナスの変化と回答のあったもの、変化なしの回答のあ

他方、勤務経験が短いほど変化なしという回答が多い

ったものの比率を求めた。その結果を表1-13に示した。

項目もあり、「勤務体制（時間、シフトなど）」などは、項目によって結果は異なり、幼稚園移行型の方が変化

勤務経験が長いほど変化なしという回答が少なかった。

なしという回答が多い項目もあれば、保育所移行型の方

具体的な行動レベルでの変化が伴う項目については、勤が変化なしという回答が多い項目も見られた。幼稚園移務経験が長いほど、これまでの経験が影響していると考行型の方が変化なしという回答が多かった項目として

えられる。

は、
「教育に対する見方・考え方」、「小学校との連携」などが挙げられた。逆に、保育所移行型の方が変化なしという回答が多かった項目としては、「勤務体制（時間、施設規模による保育者の意識や行動の変化の比較

施設の規模によって、認定こども園化に伴う保育者のシフトなど）」、「養護に対する見方・考え方」、「食育に

意識や行動の変化が異なるかを検討した。回答者の勤務対する意識」、「事故防止・安全対策への意識」、「子育てする施設の１号認定、２号認定、３号認定を合わせた在支援への意識」「職員会等の持ち方」などが挙げられた。
、

籍児の合計人数から、「100人までの園」（n=230人）、「101

保育所では、もともと子どもを園で預かる時間が長かっ～150人の園」（n=207人）、「151～200人の園」（n=146人）、

たことで勤務体制もさまざまなシフトが組まれているこ「200人を超える園」（n=106人）の４群に回答者を分け、とが多く、認定こども園化での変化は感じられなかった

30

認定こども園化に伴う保育者の専門性のあり方の変化に関する研究

表1-13

認定こども園化に伴う意識や行動に関する変化（以前の施設による比較）－

勤務体制（時間、シフトなど）
子どもに対する見方・考え方
養護に対する見方・考え方
教育に対する見方・考え方
食育に対する意識
特別な配慮を要する子どもへの指導に対する意識
事故防止・安全対策への意識
子育て支援への意識
クラス運営に対する意識
指導計画・記録等への意識
子どもとの関わり
子ども同士の関わり
保護者との関わり
保護者同士の関わり
地域との関わり同僚との関わり
職員会等の持ち方
研修等への取り組み
小学校との連携
保育を振り返る機会
保育者の専門性に対する意識

変化なし

＋

幼稚園から

34.0%

37.1%

28.9%

保育所から

11.8%

70.3%

17.9%

幼稚園から

2.9%

57.8%

39.2%

保育所から

0.2%

60.3%

39.5%

幼稚園から

3.0%

49.5%

47.5%

保育所から

1.0%

68.4%

30.6%

幼稚園から

6.0%

56.0%

38.0%

保育所から

1.0%

44.1%

54.9%

幼稚園から

5.0%

53.5%

41.6%

保育所から

1.0%

70.9%

28.1%

幼稚園から

2.9%

56.9%

40.2%

保育所から

0.7%

66.3%

33.0%

幼稚園から

3.0%

42.6%

54.5%

保育所から

0.5%

67.7%

31.8%

幼稚園から

3.0%

47.0%

50.0%

保育所から

1.0%

66.4%

32.6%

幼稚園から

3.9%

58.8%

37.3%

保育所から

1.0%

56.3%

42.8%

幼稚園から

7.9%

46.5%

45.5%

保育所から

3.9%

40.5%

55.5%

幼稚園から

3.0%

71.0%

26.0%

保育所から

0.5%

67.3%

32.2%

幼稚園から

3.9%

76.5%

19.6%

保育所から

0.7%

80.0%

19.3%

幼稚園から

4.9%

76.5%

18.6%

保育所から

1.5%

77.3%

21.2%

幼稚園から

11.0%

79.0%

10.0%

保育所から

1.0%

88.2%

10.8%

幼稚園から

3.0%

76.0%

21.0%

保育所から

0.2%

76.8%

22.9%

幼稚園から

12.9%

71.3%

15.8%

保育所から

1.5%

82.0%

16.6%

幼稚園から

27.3%

45.5%

27.3%

保育所から

4.2%

63.9%

31.9%

幼稚園から

12.9%

48.5%

38.6%

保育所から

3.9%

46.8%

49.3%

幼稚園から

3.0%

77.0%

20.0%

保育所から

0.7%

62.2%

37.0%

幼稚園から

10.9%

55.4%

33.7%

保育所から

1.2%

54.6%

44.1%

幼稚園から

6.9%

52.0%

41.2%

保育所から

1.0%

42.2%

56.8%

31

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

表1-14-1

認定こども園化に伴う意識や行動に関する変化（勤務経験による比較）－

勤務体制（時間、シフトなど）

子どもに対する見方・考え方

養護に対する見方・考え方

教育に対する見方・考え方

食育に対する意識

特別な配慮を要する子どもへの指導に対する意識

事故防止・安全対策への意識

子育て支援への意識

クラス運営に対する意識

指導計画・記録等への意識

子どもとの関わり

変化なし

＋

5年未満

0.0%

71.4%

28.6%

5～10年

10.0%

70.7%

19.3%

10～20年

10.4%

66.7%

22.9%

20年以上

24.2%

56.4%

19.5%

5年未満

0.0%

57.5%

42.5%

5～10年

0.0%

63.0%

37.0%

10～20年

0.0%

58.1%

41.9%

20年以上

1.2%

65.9%

32.9%

5年未満

0.0%

54.5%

45.5%

5～10年

1.3%

64.7%

34.0%

10～20年

0.9%

61.0%

38.0%

20年以上

0.0%

67.7%

32.3%

5年未満

0.0%

48.3%

51.7%

5～10年

1.3%

46.1%

52.6%

10～20年

0.0%

47.1%

52.9%

20年以上

1.2%

52.8%

46.0%

5年未満

0.0%

61.6%

38.4%

5～10年

1.3%

68.2%

30.5%

10～20年

0.0%

66.7%

33.3%

20年以上

1.2%

73.6%

25.2%

5年未満

0.0%

50.0%

50.0%

5～10年

2.6%

66.7%

30.8%

10～20年

0.0%

64.8%

35.2%

20年以上

0.0%

69.1%

30.9%

5年未満

0.0%

55.9%

44.1%

5～10年

0.0%

61.4%

38.6%

10～20年

0.0%

63.7%

36.3%

20年以上

0.0%

62.8%

37.2%

5年未満

0.0%

56.6%

43.4%

5～10年

0.0%

66.2%

33.8%

10～20年

0.9%

60.4%

38.7%

20年以上

1.2%

58.8%

40.0%

5年未満

0.0%

53.1%

46.9%

5～10年

0.0%

57.0%

43.0%

10～20年

1.0%

59.0%

40.0%

20年以上

1.2%

67.5%

31.3%

5年未満

0.0%

48.3%

51.7%

5～10年

4.0%

46.3%

49.7%

10～20年

0.0%

44.8%

55.2%

20年以上

1.3%

44.6%

54.1%

5年未満

0.0%

57.5%

42.5%

5～10年

0.0%

68.0%

32.0%

10～20年

1.0%

70.0%

29.0%

20年以上

0.0%

77.8%

22.2%

32

認定こども園化に伴う保育者の専門性のあり方の変化に関する研究

表1-14-2

認定こども園化に伴う意識や行動に関する変化（勤務経験による比較・続き）－

子ども同士の関わり

保護者との関わり

保護者同士の関わり

地域との関わり同僚との関わり

職員会等の持ち方

研修等への取り組み

小学校との連携

保育を振り返る機会

保育者の専門性に対する意識

変化なし

＋

5年未満

0.0%

64.8%

35.2%

5～10年

0.0%

80.3%

19.7%

10～20年

0.0%

80.7%

19.3%

20年以上

0.0%

83.8%

16.3%

5年未満

0.0%

65.0%

35.0%

5～10年

1.4%

77.4%

21.2%

10～20年

0.0%

80.0%

20.0%

20年以上

0.0%

84.8%

15.2%

5年未満

0.0%

80.0%

20.0%

5～10年

0.0%

91.1%

8.9%

10～20年

2.0%

86.0%

12.0%

20年以上

0.0%

91.1%

8.9%

5年未満

0.0%

69.9%

30.1%

5～10年

0.0%

83.7%

16.3%

10～20年

0.9%

75.8%

23.2%

20年以上

1.2%

72.2%

26.5%

5年未満

0.0%

70.5%

29.5%

5～10年

0.0%

88.4%

11.6%

10～20年

1.0%

82.8%

16.2%

20年以上

0.0%

85.5%

14.5%

5年未満

0.0%

64.1%

35.9%

5～10年

2.9%

65.2%

31.9%

10～20年

6.2%

58.0%

35.8%

20年以上

9.4%

60.4%

30.2%

5年未満

1.4%

48.3%

50.3%

5～10年

0.0%

54.8%

45.2%

10～20年

1.9%

51.0%

47.1%

20年以上

4.2%

45.5%

50.3%

5年未満

0.0%

64.8%

35.2%

5～10年

0.0%

77.3%

22.7%

10～20年

0.0%

67.1%

32.9%

20年以上

2.5%

54.4%

43.1%

5年未満

0.0%

53.5%

46.5%

5～10年

1.3%

62.7%

36.0%

10～20年

1.0%

56.4%

42.6%

20年以上

2.6%

50.3%

47.0%

5年未満

0.0%

42.8%

57.2%

5～10年

1.3%

50.0%

48.7%

10～20年

0.0%

45.0%

55.0%

20年以上

3.6%

47.9%

48.5%

33

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

述形式で尋ねた結果、254の記述があった。そのうち「変群毎にプラスの変化と回答のあったもの、マイナスの変

わらない」等と記述された内容を除いて、幼稚園移行型

化と回答のあったもの、変化なしの回答のあったもののと保育所移行型に分けて整理をしたところ、幼稚園移行

比率を求めた。その結果を表1-15-1および表1-15-2に示型は59、保育所移行型は195の記述となった。カテゴリ

した。

ーに分類した結果が表２である。記述例については、代

在籍児童数が200人を超える大規模な施設では、「保護

表的なものを記載し、要約して示した（表2-2）。

者同士の関わり」、「職員会の持ち方」などで、マイナス

幼稚園移行型では、「養護・教育を意識（16.9％）」「３の変化が多いことが示された。このことについては、そ

歳未満児・３歳以上児との連続性（10.2％）」「安全・健もそも今回の調査対象のうち200人を超える大規模な施康（8.5％）」「長時間保育（10.2％）」「保護者・家庭環

設には幼稚園移行型の割合が多かったことが影響してい境への配慮（11.9％）」が多く挙げられ、子どもに対すると考えられる。ただ、今回の結果では100名以内の小る見方・考え方の結果と同様に３歳未満児と多様な保護

規模な施設にも幼稚園移行型の割合が多かったことを考者への見方・考え方が変化したと考えられる。

えると、これらの項目は大規模な施設ほど影響が大きか

保育所移行型では、「養護・教育を意識（43.1％）」とったといえるかもしれない。

かなり多く、幼稚園移行型よりもその割合が高かった。

一方で「勤務体制（時間、シフトなど）」については、

このことから、幼稚園移行型における「養護」よりも保施設規模が小さいほどプラスの変化に比べてマイナスの育所移行型の「教育」の導入の方が意識の変化に大きな変化が大きいことが示された。このことも、100名以内

影響を与えていると考えられる。また、「教育・養護のの小規模施設には幼稚園移行型の割合が多かったという具体化（9.7％）」として、外部講師による教室（英語・理由だけではなく、小規模施設ほど、認定こども園化に体操）や文字・数への興味関心、設定保育が多く挙げら伴う職員の勤務体制の変化の影響が大きかったことを表していると考えられる。

れていた。一方で、「遊び・学びの重視（4.6％）」「主体２）自由記述データの結果いう要素が取り入れられる中で、その具体化の方向性は性重視（4.1％）」の意見も挙げられており、「教育」と多様であることが示された。幼稚園移行型との違いでは、「子どもに対する見方・考え方」における変化の内容「小学校との接続（4.1％）」「指導計画（5.1％）」が多く

子どもに対する見方・考え方について自由記述形式で挙げられており、移行に伴い新しく入ってきた要素ではそのうち「変わらない」
尋ねた結果、194の記述があった。

ないが、より一層意識するよう変化したと考えられる。

等と記述された内容を除いて、幼稚園移行型と保育所移

また数は少ないが、懸念・課題として、養護と教育の行型に分けて整理をしたところ、幼稚園移行型は43、保捉え方の難しさ、職員間の考え方の違い、保育時間の違

育所移行型は151の記述となった。カテゴリーに分類しいへの対応などが挙げられた。

た結果が表１である。記述例については、代表的なものを記載し、要約して示した（表2-1）。
幼稚園移行型では、「０歳からの成長（20.9％）」、「一「子育て支援への意識」における変化の内容

子育て支援への意識の変化について自由記述形式で尋人一人に目を向ける（19.2％）」が比較的多かった。ま

ねた結果、266の記述があった。そのうち、「変わらない」た保育所移行型の回答と比較して、「保護者・家庭環境等と記述された内容を除いて、幼稚園移行型と保育所移への配慮（7.0％）」が、多かった。これらのことから、

行型に分けて整理をしたところ、幼稚園移行型は49、保認定こども園への移行に伴い、新たに接することとなっ育所移行型は116の記述となった。その記述内容についた３歳未満児と多様な背景を持つ保護者への見方・考えて、KJ法を参考にカテゴリーに分類した結果が表2-3で方が変化したと考えられる。

ある。

保育所移行型では、「養護・教育を意識（15.2％）」「一幼稚園移行型では、子育てサークル等の活動が増加し人一人に目を向ける（16.3％）」「育ち・内面の読み取りたことを含めた「未就園児への支援（30.6％）」に対す（12.6％）」「主体性重視（13.9％）」が多かった。保育所る意識が高まっている内容が最も多かった。次いで、就移行型では、移行に伴い受け入れる子どもの変化はあま労している保護者やその子どもに対する理解や支援へのり大きくないと考えられるが、「教育」という要素や一意識が高まった内容である「保育時間増加（保護者の就

人一人の子どもの育ちや主体性に目を向けるように変化

労）への理解（16.3％）」となっていた。保育所移行型したと言える。

と比較すると、「保育時間増加（保護者の就労）への理

また数は少ないが、両移行型に懸念・課題とする意見

解」と「乳児への対応」が幼稚園移行型のみに記述されもあり、職員間の連携、長時間在園児への配慮、養護と教育のバランスなどが挙げられた。

た意識の変化であった。

「養護や教育に対する見方・考え方」における変化の内容

共有などに対する意識が高まった内容である「保護者と一方、保育所移行型では、保護者との意思疎通や情報の積極的な関わり（24.1％）」が最も多かった。次いで、「養護や教育に対する見方・考え方」について自由記

34

認定こども園化に伴う保育者の専門性のあり方の変化に関する研究

表1-15-1

認定こども園化に伴う意識や行動に関する変化（施設規模による比較）－

勤務体制（時間、シフトなど）

子どもに対する見方・考え方

養護に対する見方・考え方

教育に対する見方・考え方

食育に対する意識

特別な配慮を要する子どもへの指導に対する意識

事故防止・安全対策への意識

子育て支援への意識

クラス運営に対する意識

指導計画・記録等への意識

子どもとの関わり変化なし＋

100名以内

23.1%

61.1%

15.7%

101～150名

14.2%

67.6%

18.1%

151～200名

19.0%

62.0%

19.0%

200名超

24.5%

39.2%

36.3%

100名以内

1.8%

59.4%

38.8%

101～150名

1.0%

57.8%

41.2%

151～200名

0.0%

63.0%

37.0%

200名超

1.9%

64.8%

33.3%

100名以内

1.8%

63.6%

34.5%

101～150名

1.5%

65.2%

33.3%

151～200名

1.4%

60.0%

38.6%

200名超

1.0%

53.4%

45.6%

100名以内

3.7%

45.7%

50.7%

101～150名

2.0%

45.4%

52.7%

151～200名

2.1%

50.7%

47.2%

200名超

1.9%

52.9%

45.2%

100名以内

3.2%

70.5%

26.4%

101～150名

1.0%

69.6%

29.4%

151～200名

0.0%

61.6%

38.4%

200名超

1.9%

63.5%

34.6%

100名以内

2.3%

61.2%

36.5%

101～150名

0.5%

65.9%

33.7%

151～200名

0.7%

57.9%

41.4%

200名超

1.9%

65.7%

32.4%

100名以内

1.4%

63.6%

35.0%

101～150名

0.0%

64.2%

35.8%

151～200名

1.4%

53.4%

45.2%

200名超

1.0%

59.6%

39.4%

100名以内

1.8%

62.4%

35.8%

101～150名

1.5%

63.7%

34.8%

151～200名

0.7%

54.1%

45.2%

200名超

1.0%

58.7%

40.4%

100名以内

2.8%

59.0%

38.2%

101～150名

1.0%

59.8%

39.2%

151～200名

1.4%

52.8%

45.8%

200名超

1.0%

65.7%

33.3%

100名以内

4.6%

44.2%

51.2%

101～150名

5.9%

39.7%

54.4%

151～200名

5.5%

42.8%

51.7%

200名超

1.0%

56.3%

42.7%

100名以内

2.7%

67.3%

30.0%

101～150名

0.5%

68.3%

31.2%

151～200名

1.4%

66.2%

32.4%

200名超

1.9%

71.2%

26.9%

35

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

表1-15-2

認定こども園化に伴う意識や行動に関する変化（施設規模による比較・続き）－

子ども同士の関わり

保護者との関わり

保護者同士の関わり

地域との関わり同僚との関わり

職員会等の持ち方

研修等への取り組み

小学校との連携

保育を振り返る機会

保育者の専門性に対する意識

変化なし

＋

100名以内

1.8%

78.6%

19.5%

101～150名

2.0%

79.5%

18.5%

151～200名

3.4%

69.2%

27.4%

200名超

3.8%

75.0%

21.2%

100名以内

3.7%

77.6%

18.7%

101～150名

3.9%

76.6%

19.5%

151～200名

3.4%

71.2%

25.3%

200名超

7.6%

68.6%

23.8%

100名以内

4.6%

85.8%

9.6%

101～150名

3.6%

91.3%

5.1%

151～200名

4.3%

83.6%

12.1%

200名超

14.7%

70.6%

14.7%

100名以内

1.4%

72.5%

26.1%

101～150名

0.5%

77.0%

22.5%

151～200名

4.2%

72.0%

23.8%

200名超

2.9%

78.8%

18.3%

100名以内

5.0%

78.2%

16.8%

101～150名

4.4%

80.0%

15.6%

151～200名

4.2%

78.5%

17.4%

200名超

6.7%

75.2%

18.1%

100名以内

11.9%

57.1%

31.1%

101～150名

9.4%

57.9%

32.7%

151～200名

11.2%

58.7%

30.1%

200名超

19.2%

51.9%

28.8%

100名以内

10.1%

44.0%

45.9%

101～150名

4.9%

49.0%

46.1%

151～200名

4.8%

42.8%

52.4%

200名超

7.7%

57.7%

34.6%

100名以内

2.8%

57.4%

39.8%

101～150名

1.0%

67.0%

32.0%

151～200名

2.8%

68.8%

28.5%

200名超

1.0%

72.8%

26.2%

100名以内

6.4%

53.0%

40.6%

101～150名

1.5%

52.7%

45.9%

151～200名

7.5%

51.4%

41.1%

200名超

9.6%

60.6%

29.8%

100名以内

2.7%

48.6%

48.6%

101～150名

2.0%

43.9%

54.1%

151～200名

0.7%

41.1%

58.2%

200名超

3.8%

51.4%

44.8%

36

認定こども園化に伴う保育者の専門性のあり方の変化に関する研究

表2-1

子どもに対する見方・考え方の変化（自由記述抜粋）

カテゴリー

幼稚園移行型

保育所移行型・養護の面を今までは意識していなかったが、子ども園になり、養護のことに目を向けるようになった。
・教育と養護の捉え方の差

23(15.2%)

・養護中心で保育しがちであったが、教育面もしっかりと考えるようになった。
・今まで、養護と教育をわけて考えることがなかったが、“教育”という観点でも、保育を考えるようになった。
・保育の中にも教育はあり、未満児からの基本的な成長、発達が幼児期に大きく影響すると思う。

養護・教育を意識

2(4.7%)

0歳からの成長9(20.9%)

・0才からの成長が見られ、個々の成長をより深く考え受けとめたり、子どもたちも柔らかい言い方、接し方になったきた。
・3-5ではなく、0-5を意識するようになった。

1(0.7%)

一人一人に目を向ける

7(16.3%)

・以前よりひとりひとりに寄り添い個々に合った接し方を考えるようになった。
・以前に増して、子どもの成長について個々を意識して考えられるようになった。それぞれ目標を作って取り組み、焦らせることなどが少なくなったと感じる。

29(19.2%)

育ち・内面の読み取り

3(7.0%)

・子どもの声や思いを拾うことの大切さ実感している。
・子どもの発言には、どのような思いがあるのか考えるようになった。

19(12.6%)

・就学前までの子どもの育ちを見通して保育を考えるようになった。
・子どもの育ちの連続性への意識、捉え方は大きく変化してきている。

主体性重視

1(2.3%)

21(13.9%)

・子どもが主体的に活動できるための環境を今まで以上に考えるようになった。
・子どもたちの興味・関心、経験させたいことをより強く意識するようになった。

遊び・学びの重視

3(7.0%)

・未満児は毎日の生活の関わり１つ１つが学びであること。
・あそび方の指導や考え方が保育園のときとは少し変化しあそびについて話し合いの時間がある。

12(7.9%)

・学びの芽や、遊びの中から見取る意識が高まった。
・ただ「楽しそう」等だけでなく、今の姿（遊び）から、子どもが何を考え、学んでいるかを見取ろうとするようになった。

保育時間の違いへの配慮

2(4.7%)

・いろいろな生活時間の子どもたちがいることを意識するようになった。
・いろいろな生活リズムの子がいていろいろな精神状
態の子がいてもう少し子どもに寄り添って気持ちを理解してあげなくてはいけない事を痛感した。

6(4.0%)

・午後から降園する子が増えた為、一号二号の子で養護や教育の面において変わりがないよう、午前中の保育の見直しをする機会が出来た。
・１号認定の子どもたちが早く帰るので、活動の時間など見直しをもって計画するようにしている。

保護者・家庭環境への配慮

3(7.0%)

・こども園は働くお母さんの支援であり、預かり時間をしっかり活かしている母親がいますが、子どもの為にはできるだけ長く向き合ってほしいと思います。
・保護者が働いている時間が長い子ほど不安定になりやすかったり、大人に甘えたい気持ちが強くあったりするように感じる機会が多くなった。

職員間の連携1(2.3%)

指導計画・研修4(9.3%)

・研修にいく機会により、より多面的に深く理解していけるようになった。
・エピソード記録を書くことによって、より子どもたちを見つめるようになった。

懸念・課題

2
(4.7%)

・幼稚園、保育園とそれぞれ違う文化の中で、保育してきたためか、子どもにとって良いと言う視点で協力し合おうとする意識を共有することが難しい。
・長時間園にいる子が寂しい思いをする子が多い。また、年齢も様々なため、以上児は物足りないように感
じる。

その他

6(14.0%)・子ども主体の保育

4(2.6%)

・先生達と話をする機会が増えた。

・家庭での生活リズムが活動に影響していることもある。
・幼稚部・保育部で両親の仕事の忙しさ、関わり方に差があり、子どもの様子も違うので、接し方など少し考えるようになった。

6(4.0%)

・研修や会議を通して自分だけの考えだけでなく、他の職員の意見を聞くことで新たな発見があった。
・担任がなくなり、園全体を（子どもを）常に把握できるようになった。

12(7.9%)

・指導内容を意識しながら子どもの様子をみるようになった。
・週案や個別の記録を細かくこと（ママ）によって、職員一人ひとりの子どもへの接し方が特に変わってきた。

3(2.0%)

15(9.9%)37

・子ども１人１人を尊重し、子の思いを受けとめながら関わる。
・１人ひとりの得意なこと、不得意なことを理解し、接しようとすることに改めて気づくことができた。

・養護の部分が軽視され、“教育”“あそび”ばかりにおもきをおく指導案が良いとされている。
・保育者が査定されるようになってきていると感じ、子どもにもそうなっていきそうな気配を感じる。

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

表2-2

養護・教育についての変化（自由記述抜粋）

カテゴリー
養護・教育を意識

幼稚園移行型

保育所移行型

・今までやってきた教育面もしっかりしつつ、養護面
10も踏まえて保育をしていかないといけない。
（16.9％）
・養護の方をしっかりと見ていくようになった。

84(43.1%)

・以前より教育に対する考え方が強くなり、子どもがより学んで、成長できるようにしていきたい。
・学び教育面を意識するようになった。

・5歳児の部屋の机の配置が黒板の見えやすい形とな
り、教育を受ける為に学びやすい形となった。
教育・養護の具体
219・2号認定の子どもが多くなり、養護について考え、化（3.4％）(9.7%)
生活面を大切にしていかなければならないと思うようになった。

・以前から取り入れていた外部講師に依頼して行う活動の対象年齢を広げた。
・文字、数を触れられる機会を増やしたいと思うようになった。

・クラス全体、個々の学びを捉えたり考えたりしながら保育をするようになった。
3
遊び・学びの重視
・教えるのではなく、一緒に学び合うことを心がけて（5.1％）いる。

9(4.6%)

・アクティブラーニングについて学びを深める機会が増え、園児たちの発見や自ら始めた遊びの中での学びをより重視するようになった。
・遊びを通しての教育ということで遊びの幅も広がった。

8(4.1%)

・乳幼児期の子ども達の成長、発達から意欲的に自分でやってみようとする達成感や充実感が味わえる関わり。
・遊びを中心とした活動の中で、子ども達が主体的に活動できること、環境の大切さを考えるようになった。

7(3.6%)

・特に０才児からでも教育と捉えられること。満３才からが教育ではなく全てが教育であると考えるようになった。
・乳児から幼児は常につながりがあり、小さい頃の経験が大きくなって関係がある大切さを改めて実感し、見直した。

9(4.6%)

・一人ひとりの成長、できるできたを意識しながら日々を過ごすようになった。
・一人一人の発達に合わせた援助、目的、ねらいを明確にして関わる。
・子どもの内面の成長を意識した教育、活動に変わっているように思います。
・どの部分をより丁寧に行うと、子どもたちは成長す
るのかを以前より考え、関わるようになった。

主体性重視

0(0%)

・0、1才に対する保育のことも考えるようになった。
幼児の担任と乳児の担任の配慮すべき点がわかった。
・3才以下の子どもの1対1の関係、乳児から幼児へのつながりがとてもむずかしい、大切であることを実感した。

未満児・以上児との連続性

6(10.2%)

一人一人に目を向ける

2(3.4%)

内面・育ちの読み取り

2(3.4%)

・２、３号認定の子は１日の生活をほぼ、こども園で過ごすことになる中で、子どもの気持ち、過ごす環境を考えなければならないと感じた。
・発達段階をより重視する姿勢。

9(4.6%)

安全・健康5(8.5%)

・衛生管理に対する配慮を細かくするようになった。
・保育時間の長い子が増え、園で体調をくずす子も目立つようになった。休息時間を設けるなど配慮してい
る。

0
（0％）

長時間保育

6
(10.2%)

・特に、在園児間の長い子への様々な配慮が大切だと
思います。

0
（0％）

保護者・家庭環境への配慮

7(11.9%)

・特に養護について個々の成長に合わせ、保護者との連携が深まった。
・様々な家庭、生活環境の子がいる中で、その裏側にあるものを考えたり、保護者と連携を取れるよう努力するようになりました。

3(1.5%)

・子どもたちがどんな育ち、学びが育っているか保護者に可視化することの大切さを意識している。
・一人ひとり家庭環境や性格等違うので、それぞれに合った関わり（養護・教育）をしていかなくてはいけない。

職員間の連携・以前より個々について考えたり、職員間で共有する
3ようになってきた。
（5.1％） ・教育に関しては他職員と話し合う場を多くもち、色々なやり方を学んでいる。

3(1.5%)・保育園と幼稚園で働いていた先生が同じ場で働くことにより知識向上できた。
・教育面の視野がひろがり、教員間で子どもに教え伝
えていくべきことを話し合い考える機会が増えた。

8(4.1%)

・教育の面でも就学を見据えた援助やかかわりを意識し、学習面でのねらいを具体的に考えるようになった。
・小学校への移行がよりスムーズになるよう教育的な時間をもつことを意識するようになった。

10(5.1%)

・教育的な部分のねらいを達成するために、指導計画を立てる際のポイントのしぼり方など。
・月案、週案の立案、反省等、より丁寧に書くようになった。

5(2.6%)

・卒園までに育てたい10の力やアプローチカリキュラ
ムについてなどかんがえるようになり、保育
・教育の中に取り入れることを意識するようになった。

9(4.6%)

・保育部、教育部と保育時間が違うので、両者を同じようによりよい保育していくために、どのようにした
らよいか考えることが難しいところもある。
・教育について展開できない、仕方がわからない職員が多く、昔からの専門家としての養護になかなかならない。

・一人一人密に接することで、少しの変化でも、見おとしなく対応していける様になった。

・小学校とのつながりが密になった。
小学校との接続1(1.7%)

指導計画

1(1.7%)

新要領・指針1(1.7%)・養護に対してはあまり変わったところはないと思います。教育に対しては１０の姿が導入されたことで今までとは違った見方（より詳しく）もしていると思い
ます。

懸念・課題

4
(6.8%)

・｢養護｣自体、よく理解できていません。養護という言葉を使い、教育を否定する人もいて、幼児教育（＝生活そのもの）の考え方との違いに苦しんでいます。
・元保育所、元幼稚園の考え方の違いにはさまれ動きにくい。上司の指示、考え方がバラバラで振り回される。

その他

6(10.2%)・教育課程を見直し修正、追記などをした。

12(6.2%)38

認定こども園化に伴う保育者の専門性のあり方の変化に関する研究

表2-3

子育て支援への意識の変化（自由記述抜粋）

カテゴリー

幼稚園移行型

保育所移行型

・子どもを預かるだけでなく、保護者への支援や未就園児への子育て支援など大切なのだと思った。
・子育て支援等を入園前に行う事で保護者との関わりを大切にするようになった。

13(11.2%)

・未就園児とその保護者に向けてもこども園がオープンな存在となり、遊びの場や子育てに関する知識を提供していけるように自分の保育にとどまらず声をかけていきたいと思うようになった。

19(16.4%)

・地域へのつながりという点では意識がより高まっている・今まで以上に、地域で何が求められているのか考えるようになった。

未就園児への支援

15(30.6%)

地域での子育て支援

0

保護者との積極的
なかかわり

6(12.2%)

・保育、子育てのアドバイスを気軽に行うように心がけるようになった。
・保護者と連携を取れるよう努力する事によって、子どもに対する悩みをきいたりするようになり、一緒に考えようと努力するようになった。

28(24.1%)

子育て・保護者支援全般への意識7(14.3%)

・子育て支援への意識が以前に比べて強くなった。
・子育てする保護者の方への支援をていねいにしているように思う。

15(12.9%)

多様な家庭への理解6(12.2%)

・事情のある家庭の子が入園してくるケースが増え、一人一人の背景にあるものを探りながら支援すること14の大切さをあらためて感じる。
(12.1%)
・園での保育だけでなく、家庭での過ごし方にも配慮しながら子どもを見るようになった。

・支援を求める家庭（方）が増えていると感じるので、要望に応じられるよう努力しようとしている。
・１号認定も２号認定も家庭について、どう子どもが育っていくかについて幅広く考えるようになった。

・『子どもたちを社会全体で育てていこう』という考え方には賛同しているが、安易にサービスとして利用しているところもあるため残念。
・働いている方への支援をしてあげなければいけないと思う反面、２号認定者による保育の時間が長くなる
ことへの不満。

・長時間園で子どもを預かる事が、子育て支援なのか疑問。
・１- ３号認定など区分化されたことで、時間の区切
りがはっきりした為、それを基準に保護者の考え方や子育てへの思いを計ってしまうことがある。（長時間認定だから、仕事が休みでも０才児を遅番まで預けてしまうなど）

支援への懸念2(4.1%)

保育時間増加（保護者の就労）への理解

8(16.3%)

・働く母親が増えていることを理解し、行事への参加の仕方やコミュニケーションのとり方について考えるようになった。
・保育を必要とする子どもについて以前よりも考えるようになった。

0

乳児への対応2(4.1%)

・赤ちゃんの対応についてどこまで職員が立ち入っていいのかわからない。
・0～2歳の子のことも考えることが増えた。

05(4.3%)

・今までは子育て支援の担当の先生に任せていたが、自分たちの毎日の保護者とのやりとりも子育て支援の１つだと理解し、意識した声かけをする様になった。
・より積極的に保護者へ関わっていくようになった。
・より専門的知識を生かした支援の必要性を感じ、実行していこうという意識へと変わった。
・様々なニーズに合った子育て支援が求められ、伴って対応するようになってきている。

保護者にとって身近な場

06(5.2%)

・施設に子育て支援施設もあるので、身近に感じるよ
うになり、関わりを広げる大切な場と思うようになっ
た。

教育の視点

0

3
(2.6%)

・教育の観点から保護者に向けて話しをするよう以前
よりも意識するようになった。

職員の協働

0

3
(2.6%)

・連絡帳に書いてある相談を、園長や他の職員と話し合い園全体で支援していこうとする姿勢が増えた。

保育の充実

0

2
(1.7%)

・支援センターで保護者や兄弟の姿なども知る機会が増えたことで、保育にも参考にできるようになった。

3(6.1%)

8(6.9%)

その他

39

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

地域とのつながりや地域の中での園の役割などを考える違い（13.3％）」などを感じている記述もあり、約半数

意識が高まった内容である「地域での子育て支援（16.4

が否定的な内容であった。中でも「人間関係の複雑化」％）」となっていた。幼稚園移行型と比較すると、「地域や「考え方の違い」は幼稚園移行型のみでみられた。

での子育て支援」に加えて、少数ではあるが「保護者に保育所移行型では、幼稚園移行型と同様に、職員全体

とって身近な場」「教育の視点」「職員の協働」「保育ので共有する機会を重視する意識が高まった内容である充実」の内容については、保育所移行型のみに記述され「協働性の向上（70.4％）」が最も多かった。その一方で、た意識の変化であった。

業務の煩雑化による「時間不足（7.4％）」や「協働性の低下（7.4％）」を感じている記述もあったが、幼稚園移以上のように、幼稚園移行型と保育所移行型の両者に行型に比べると低い割合であった。

おいて、約９割近くが意識の肯定的な向上で記述されていたが、一部には否定的な内容として「支援への懸念」（２）インタビュー調査があった。たとえば、保護者から安易なサービスとして捉えられることや保育時間が長くなることへの疑問を感

インタビューの対象園の移行の形態は、幼稚園移行型、じるようになった内容があった。

保育所移行型、認定こども園移行型、幼稚園・保育所合「同僚との関わり」における変化の内容

併型と様々である。保育の形態においても、子どもの保

同僚との関わりへの意識の変化について自由記述形式

育・教育の認定に関して、１～３号のすべての子どもがで尋ねた結果、236の記述があった。そのうち、「変わらともに生活している園だけでなく、１号と２・３号の生ない」等と記述された内容を除いて、幼稚園移行型と保活の場を分けている園もあり、保育の状況が多岐にわた

育所移行型に分けて整理をしたところ、幼稚園移行型はることが確認された。また、対象者の保育経験年数も４45、保育所移行型は81の記述となった。その記述内容に～28年目と差があり、幼稚園からの転勤や保育所からのついて、KJ法を参考にカテゴリーに分類した結果が表転勤を経て現職である場合や、職位も保育の担当年齢も2-4である。

様々であることから、幅広い回答を得ることとなった。

幼稚園移行型では、職員同士で話し合う機会を重視す

実践の形態にかんがみて、幼稚園からの転勤者と合併型る意識が高まった内容である「協働性の向上（33.3％）」の幼稚園経験者は、幼稚園移行型に含めることとし、認が最も多かった。その一方で、職員数の増加や勤務体

定こども園移行型と保育所からの転勤者と合併型の保育制の複雑化などによって、話し合うための「時間不足

所経験者は保育所移行型に含めて、質問項目ごとの主な（17.8％）」や「人間関係の複雑化（15.6％）」「考え方の回答について下記に示し、まとめを行った。

表2-4

同僚との関わりの変化（自由記述抜粋）

カテゴリー

協働性の向上幼稚園移行型
15(33.3%)

保育所移行型・勤務体制が複雑になったので、より密に報告、連絡、相談を行うように心がけるようになった。
57
・シフトで勤務を回すことが多くなったため、お互い (70.4%)に仕事を意識するようになった。

・同じ目的にむかってチームワークを大切にしなから
取り組むようになってきた。
・担任の子だけでなく、皆で保育していこうという意
識の変化・よく話し合いをするようになった。

4(4.9%)

・教育に関する研修へ行く機会ができ、同僚が行くことで、自分も意欲が高まっています。

資質向上への意欲

0

乳児と幼児の交流

3(6.7%)

・乳児担当の先生から子どもの話を聞いたり、同じ立場の先生たちといろいろな話をしたりする中で、いろ
いろなことを知れる。

時間不足

8(17.8%)

・シフトの関係で、会話できない先生（１日の中で）がいる。
6
・全員でそろう機会が減り、じっくりと話をすること(7.4%)が減った。

人間関係の複雑化

7(15.6%)

・教員やパートなど働く人数が増え、人間関係が複雑になってきた。
・これまでは教職員の数も少なかったため簡単に意思疎通ができていたことが、今は難しくなった。

0

考え方の違い

6(13.3%)

・旧保育園と旧幼稚園の考え方があり、その考え方がぶつかるときがある。
・今までの経験や考え方をすり合わせることの難しさを感じることが増えた。

0

乳児と幼児のずれ

2(4.4%)

・乳児の先生と幼児の先生とで関わりがなく、話をすることも少ない。壁ができてしまっている。

1(1.2%)

・職員数が増えたことで、乳児担当と幼児担当の保育教諭の距離が遠くなった。

06(7.4%)

・職場の雰囲気が以前よりも悪くなった。
・教育面にむいている、保育面にむいている等で、クラス運営の得意、不得意が生じる。

4(8.9%)

7(8.6%)

協働性の低下その他

400・忙しくなり、ほとんど必要最低限の話しかできないことも多いように思う。
・業務におわれて、関わりが少なくなってしまったよ
うに感じる。

認定こども園化に伴う保育者の専門性のあり方の変化に関する研究

Ｑ１

認定こども園化に伴って、園内のどういうところが「よくなった」あるいは「悪くなった」とお感じですか。
幼稚園移行型

保育所移行型

・よくなった、悪くなったについてはわからない・「教育」「小学校との連携」を意識するようになった・0歳児から育ちを見ることができる

・書類が増えた・衛生面、安全面などの養護的な配慮について視野が・保育内容は変わらない

広がった・社会的な評価が良くなった

・温かい給食や手作りおやつの良さ

・保護者の就労状況に関係なく子どもが・保育時間の違いに気遣いをする・預かり保育の保育料への配慮

登園できる
・休みを取りやすくなった・書類が増えた・休みが減った、帰宅が遅くなった・会議、打ち合わせ、保育準備の時間が取れない

幼稚園移行型においても、保育所移行型においても、保育内容については変わっていないと意識している保育者がほとんどだったため、よくなった、悪くなったという視点ではなく、変化したことについて答える人が多かったようである。幼稚園移行型では０～２歳児の保育の実施と保育時間の変化に伴う配慮や気遣いについて良い面、悪い面のどちらからも捉えている。保育時間の延長により、保育以外の時間が減ってしまったことは悪くなったこととして挙げられている。また、保育所移行型においては、保育時間が大きく変わらなかったことから、保育者の体制にも変化がなかった
ことが予想される。どちらも、書類については制度の変更により、負担が増えたと回答している。
Ｑ２

移行前後で、あなた自身に戸惑いのようなものがあったとすれば、どのようなことか、お聞かせください。
幼稚園移行型

保育所移行型・1号認定と2号認定の保育の平等性

・小学校との連携

・15時以降も子どもが居ること

・幼稚園教諭免許をもっていない、または更新してい・未満児の保育方法ない人もいる・保育士資格をもっていない

・大きな戸惑いはない

・制度について保護者の質問に答えるとき

・迎えの時間が異なる

・預かり保育の必要性

・夏季休暇があること

・書類の様式の違い
・長時間保育の保育者の連携

幼稚園移行型と保育所移行型のどちらにおいても、免許、資格について戸惑いがあったという回答があった。しかし、認定こども園化を機会に保育者が免許、資格について意識する良いきっかけとなったと答える園もあった。Ｑ１の結果に示されたように、変化の大きい幼稚園移行型においては様々な戸惑いがあった。０～２歳児の保育の実施と保育時間の変化は戸惑いの要因となっている。

41

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

Ｑ３

あなたは、移行によって、保育職としての専門性、あるいは専門性の受け止め方が変化しましたか。変化したとすればどのように変化しましたか。

幼稚園移行型

保育所移行型

・専門性の受け止め方は変わらない・保育者としての専門性は変わらない・「養護」の捉え方、「養護」の理解

・子どもたちの活動は変わっていないが、 保育者の・感染症の対応や衛生面に関することの知識

意識が変わった

・おむつ替え、健康管理の知識

・未満児に対しても教育的な側面を考えるようになった・長時間保育するためのより良い環境づくりについて

・「教育」の捉え方、教え込むのではなく子どもの主

考える姿勢

体性を大切にすること

・学童保育も始まったため、幅広く子どもを見る力をつける

・「教育課程」の必要性
・「保育」から「保育・教育」と表すようになった・連絡ノートの活用(本当は直接子どもの育ちを伝え ・「教育」「学び」という言葉を多く使うようになったたい)・教えることが「教育」ではなく、子ども自身が学ぶ

・0.1.2歳児への配慮、研修、会議での情報交換、関ことが「教育」あると考えるようになった

わり方に関心が高まった

幼稚園移行型と保育所移行型のどちらにおいても、専門性の受け止め方の移行による変化はなかった。また、子どもの生活は何も変わっていない、変わらないように配慮しているように見受けられた。しかし、移行により、保育者の意
識は変化しており、幼稚園移行型においては、養護的な側面についての課題を挙げる回答が多く見られた。保育所移行型においては、教育的な側面についての意識の変化についての回答が多く、さらに、保育を深めていきたいという姿勢が感じられた。
Ｑ４

あなたは、保育教諭としての専門性を向上させていくために、今後、どのような分野・領域の力量を高めていきたいと思いますか。あるいは、どのような研修に参加したいとお考えですか。
幼稚園移行型

保育所移行型

・未満児の知識、経験、技術

・若手の育成、コーチングスキル

・小学校への連携をさらに学ぶ機会

・基礎的な内容(保育の原点)

・「養護」について

・環境を通して行う教育・保育について、子どもの主

・子どもの安全について体性について・「特別支援」について・幼稚園の先生たちがどのような研修を受けてきたか

・保護者の心のケアやカウンセリング

知り、必要なことや足りないところは学んでいきた・気になる子どもについて

い・実践的な研修、遊びの研修

・園内研修を実施する

・他の園の取り組み、公開保育を通して、指導方法、援助方法、環境構成、遊びの展開などを学びたい

幼稚園移行型においては、０～２歳児、養護、保護者対応、特別支援、保育方法などが挙げられている。移行により、保育が変化したり、加わったりした部分について学び、専門性を高めていきたいと考えている。また、保育所移行型においては、認定こども園化したことを、今まで行ってきた保育を見直すきっかけとして、さらに保育の質を高めていく
ための研修を望んでいることがうかがえた。

42

認定こども園化に伴う保育者の専門性のあり方の変化に関する研究

４

研究のまとめと今後の課題

同士の関わり」、「職員会の持ち方」などで、マイナスの変化が多いことが示された。勤務体制については、施設（１）研究のまとめ

規模が小さいほどプラスの変化に比べてマイナスの変化が大きい。小規模施設ほど、認定こども園化に伴う職員の勤務体制の変化の影響が大きかったことが示唆され認定こども園化に伴う専門性や職務の変化に関する調る。

査の結果として、まず、質問紙調査の数量データについ質問紙調査の自由記述からは、次のような傾向が読みては、全体的な傾向として変化がないという回答が多か取れる。

った。保育者の専門性については、基本的に変わりがな「子どもに対する見方・考え方」については、幼稚園

いという認識を持っている保育者が多い。

移行型で、新たに接することとなった３歳未満児と多様プラスの変化を見てみると、多くの保育者が、認定こな背景を持つ保護者への見方・考え方が変化したことがども園化に伴い、自分自身の保育や業務内容などをあらうかがわれる。保育所移行型では、「教育」という要素

ためて振り返り、専門性に対する意識を高めたと考えら

や一人ひとりの子どもの育ちや主体性に目を向けるようれる。マイナスの変化は、勤務体制や職員会等の持ち方に変化したと言える。

など職務体制に関するものに見られた。

「養護や教育に対する見方・考え方」については、幼プラスの変化とマイナスの変化を比較してマイナスの稚園移行型では、子どもに対する見方・考え方の結果と変化の方が大きいものを見てみると、認定こども園化さ同様に３歳未満児と多様な保護者への見方・考え方が変れることにより、より多様な利用者に対応する必要性が化したことがうかがわれる。幼稚園移行型における「養増し、勤務体制や会議の持ち方など、職員同士の連携の護」よりも保育所移行型の「教育」の導入の方が意識の取り方に困難さを感じるとともに、保護者のタイプも多変化に大きな影響を与えていることも示唆される。保育様になることで困難さを感じていることがうかがわれ

所移行型が「教育・養護の具体化」として、外部講師にる。

よる教室（英語・体操）や文字・数への興味関心、設定変化の有無については、幼稚園移行型と保育所移行型

保育を挙げている一方で、「遊び・学びの重視」「主体性とで異なる傾向が見られた。幼稚園移行型の方が変化な重視」の意見も挙げられており、「教育」という要素のしという回答が多かった項目としては、「教育に対する

理解に大きな幅があることが示唆されている。

見方・考え方」、「小学校との連携」などが挙げられた。

「子育て支援への意識」については、幼稚園移行型で、保育所移行型の方が変化なしという回答が多かった項目「未就園児への支援」に対する意識が高まっている内容

としては、「勤務体制（時間、シフトなど）
」
、
「養護に対

が最も多かった。次いで、就労している保護者やその子する見方・考え方」、「食育に対する意識」、「事故防止・

どもに対する理解や支援への意識が高まったことがうか

安全対策への意識」、「子育て支援への意識」、「職員会等がわれる。保育所移行型では、保護者との意思疎通や情の持ち方」などが挙げられた。保育所では、もともと子報共有などに対する意識が高まり、次いで、地域とのつどもを園で預かる時間が長かったことで勤務体制もさま

ながりや地域の中での園の役割などを考える意識が高まざまなシフトが組まれていることが多く、認定こども園

ったことがうかがわれる。

化での変化は感じられなかったと考えられる。また、養「同僚との関わり」については、幼稚園移行型で、職護や子育て支援など、幼稚園教育要領にはなかった概念

員同士で話し合う機会を重視する意識が高まった一方などは、幼稚園移行型の方が変化を感じており、教育に

で、職員数の増加や勤務体制の複雑化などによって、話関する内容は幼稚園移行型よりも保育所移行型の方が変し合うための「時間不足」や「人間関係の複雑化」「考化を感じていることが示された。

え方の違い」を感じている記述もあり、約半数が否定的

マイナスの変化を感じているのは、幼稚園移行型で多な内容であった。特に「人間関係の複雑化」や「考え方かった。幼稚園は認定こども園化することにより、子どの違い」は幼稚園移行型のみでみられた。保育所移行型

もを預かる時間が増加することで、業務の時間調整が大では、職員全体で共有する機会を重視する意識が高まっ変と感じていると考えられる。

た一方で、業務の煩雑化による「時間不足」や「協働性勤務経験の違いに注目すると、勤務経験が長い者ほど、の低下」を感じている記述もあったが、幼稚園移行型に変化なしという回答が多かった。勤務経験が長いほど、比べると低い割合であった。

子どもや保育に関する見方・考え方など意識的な面ではインタビュー調査からは、以下の点が示唆された。

保育者としての専門性は確固としたものになり、施設のよくなった、あるいは悪くなった点については、幼稚形態の変化に関わらず変化しないものとなっていると考園移行型においても、保育所移行型においても、保育内えられる。ただし、勤務体制など具体的な行動レベルで容については変わっていないと意識している保育者がほの変化が伴う項目については、勤務経験が長いほど変化

とんどだった。幼稚園移行型では０～２歳児の保育の実を感じ、勤務経験が短いほど変化なしという回答が多い。

施と保育時間の変化に伴う配慮や気遣いについて良い

施設規模に注目すると、大規模な施設では、
「保護者

43

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

分析を要すると思われる回答が見られた。幼保連携型認面、悪い面のどちらからも捉えている。保育所移行型に

定こども園の機能やその意義について、また養護や教育

おいては、保育時間が大きく変わらなかったことから、のあり方、子育て支援、組織内の協働などについて、改保育者の体制にも変化がなかったことが示唆される。どめてその意味を問い直すことが有益だと思われるし、実

ちらも、書類については負担が増えたと回答している。

際多くの園では、移行を機に、それらが問い直されてい移行前後の戸惑いについては、幼稚園移行型と保育所ることが示唆された。

移行型のどちらにおいても、免許、資格について戸惑い

移行から比較的短期間での調査であったが、今後、各があったという回答があったが、移行を契機に免許、資園で幼保連携型認定こども園としての運営や保育教諭の格について意識する良いきっかけとなったとする回答も意識が安定することが予想される。調査から残されたさあった。

らなる課題は、移行期を経た後の幼保連携型認定こども

専門性の変化については、幼稚園移行型と保育所移行

園の保育教諭の専門性をどのように捉え、組織内で保育型のどちらにおいても、専門性の受け止め方の移行によ

教諭がどのように協働し、また保育教諭のキャリア開発

る変化はなかった。しかし、幼稚園移行型においては、をどのようにデザインするかについて、今後の変化を追養護的な側面についての課題を挙げる回答が多く見ら跡しながら、適切に整理して共有し、それに適合的な研れ、保育所移行型においては、教育的な側面についての修体系を構築していくことである。

意識の変化についての回答が多い。
専門性の向上を要する領域については、幼稚園移行型において、０～２歳児の保育、養護、保護者対応、特別参考文献

支援、保育方法などが挙げられ、保育所移行型において

西川ひろ子

は、認定こども園化したことを、今まで行ってきた保育2013

広島県における認定こども園の設置動機・教職員及び保護者の意識の変化と課題を見直すきっかけとして、さらに保育の質を高めていく

安田女子大学紀要41、227–235

ための研修を望んでいることがうかがえた。

藤木大介・上田七生・樟本千里・若林紀乃・越中康治・松井剛太・長尾史英・山崎晃（２）今後の課題

2011

が保育者の保育観に及ぼした影響

認定こども園への移行
梅光学院大学論集44、11-21

本研究では、法的に新たな施設として設置された幼保

北野幸子

2016-2019

幼保連携型認定こども園２・３歳児連携型認定こども園を対象に、認定こども園への移行のクラス接続期教育における保育者の専門性（科学研究費補前後の保育者の専門的な職務に関する変化を、特にその助金

前身の施設形態別に分析した。結果として、変化は予想

高嶋景子

挑戦的萌芽研究）2013-2016

幼保一体化施設における子どもの育ほどには感じられておらず、しかし移行元の違いによるちを支える保育の質と構造に関する研究（科学研究費補助

変化は、保育所や幼稚園の特性から概ね予想できる傾向金であった。一方で、インタビューなどから、例えば「教基盤研究Ｃ）

宮里暁美ほか2016

幼保一体化移行に関する実態調査―園育」の捉え方や、１号・２号・３号の子どもの関わり合

運営上の課題や保育教諭への期待に焦点をあてて―いなどの内実がどのようなものかについて、いっそうの教諭養成課程研究２、31-4244

保育幼保連携型認定こども園の現場における３歳未満の教育の質の在り方に関する研究

幼保連携型認定こども園の現場における３歳未満の教育の質の在り方に関する研究
研究代表者
共同研究者

福澤 紀子 （つるた乳幼児園 園長）
菊地 義行 （境いずみ保育園 理事長）
只野 裕子 （こども園あおもりよつば 園長）
青木 恵里佳（子どもの家愛育保育園 副園長）
岩橋 道世 （こども園るんびにい 副園長）
椛沢 幸苗 （中居林こども園 理事長）
東ヶ崎 静仁（飯沼こども園 理事長）
坂﨑 隆浩 （こども園ひがしどおり 理事長）
矢藤 誠慈郎（岡崎女子大学 教授）
北野 幸子 （神戸大学大学院 准教授）
平山
猛 （認定こども園さざなみ保育園 園長）

研究の概要
３歳未満の保育においては、養護的関わりを中心に、食べさせ、寝かせ、おむつを替え健康管理がなされていれば保育が完成されていると勘違いしている部分がある。上記のことは生命を保持する上で最低限必要な動物的条件であり、人格形成に関わる教育的環境とはいい難い。人間は生まれてすぐに生きるために自らも学び始めるが、人間としてより豊かになるための学びを提供するのは周りの大人の責任となる。また発達するために持って生まれてきた各種の発達プ
ログラムを正しく稼働させるためにも乳児教育により生活環境を豊かにする工夫は重要である。
０歳からの発達が３歳以上の幼児の学びの力に大きく影響をするにもかかわらず、満３歳以上の幼児教育と比較しあまりにも過小評価されている。また教育という言葉を使うことで小学校以降の学校教育をイメージし、何らかの知識を
本人の発達を無視し、ただただ教え込むと言った誤解の上に、幼児教育という言葉にアレルギーを持ってしまう傾向もある。
例えば、おむつを取り替える際に、無口で黙々と交換しても教育的環境とは言えないが「きれいにしようね」「気持
ちいいね」などの言葉をかけながら取り替えることで、きれいにするという行為と言語が一致し、気持ちいい状況と言葉が一致する。つまりすでにここには言語の教育が存在し、持って生まれた言語獲得プログラムが作動することになる。
家庭教育環境の格差是正に乳児期の保育が寄与すること、特に援助を必要とする家庭環境にある子どもこそ、乳児教育の恩恵が大きいことが各種研究で明らかになっている。これらの一助としても、教育・保育の専門家である保育教諭が存在する幼保連携型認定こども園が乳児教育について研究し、現場の保育をより豊かにする必要がある。
以上のことから、３歳未満児の教育の質の在り方を検討し3歳未満児の教育の重要性の確認、及び３歳未満児の教育に必要な保育教諭の力量を明らかにする。
キーワード：・実践現場の声を中心に、課題を抽出する・実践から特に未満児に必要なことについて事例から整理する＝発達理解、愛着形成、環境構成と関わり、非認知能力と認知能力の基礎作りについて整理する

１．はじめにり、言語で思考し理解するものという考え方が根底にあるからである。しかし、今回の新教育・保育要領の改訂

過去において、教育は３歳児以上が対象であり、３歳では、その言語で思考し理解する能力の根底を司る力の未満児においては保育であるとのある種の認識があっ習得においても教育なのだと示された。これは、３歳未た。これは「教育」という単語が課程修得に向けての学

満児での思考や理解の根底が、その後の年齢においてのびであるとの考え方の中で、言語の獲得以降が前提であ

成長・発達（学習指導要領でいうところの「生きる力」）

45

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

をしながら、同時に意識はその行為を客観的にモニターの根底であることを指し示している。
言語で思考し理解する力を習得するまでにどのようなして反省的洞察を行い、行為の効果を支えていると言う。

発達を経るのか。物心がつく頃までに身についてしまっ

日々の保育を省察する事、つまり振り返りをすることているので勝手に育つもののように捉えがちだが、自然により、保育者の力量の維持向上に繋がることは当然の界の人間以外の生き物のように本能により生まれて即座ことである。保育の質をどう保ち、更に向上させていくにある程度の水準まで確立されるものとは違い、思考・のか。その、保育力を高めるためにその毎日の活動をど

理解・感情などが時間をかけて育まれていく。０歳児にう検証していくのかは大きな課題である。

おいても五感を使って獲得した体験・経験に他者からの我々はこれまで様々な検証をしてきた。平成27年まで関わりを受け、それらの相互作用の中から、その意味すは、園や保育者及び保護者等のアンケート調査をし、そるところを感じ考えることができてくる。これらを基盤

れを基にしたデータ作成を基本として研究を進めてきに様々な言葉の内容と基礎が構築され、思考や理解の原た。平成28年は「保育ドキュメンテーションを媒体とし点を司っていくのである。

た保育所保育と家庭の子育てとの連携・協働に対する研１〜３歳児未満にはどのような発達を経るのか。０歳

究」この研究では、連携・実践として保護者との話し合い

児で構築され始めた思考や理解の原点に幅や深さが増を行い、様々な意見をもらう中からの検証を試みてきた。

し、様々な発展をしていく。ここで間違ってはいけない

ビデオ撮影に至った経緯とその効果

ことは答えを示すことではない。必要なのは多種多様な可能性を見いだしながら自己において選択・決定・決断

今回のビデオカンファレンスに至った大きな要因は、し行動する力の獲得に向け、そこに影響する周囲の人

保育総合研究会（会長：椛沢幸苗）における東海学園大的・物的環境がもたらした結果を踏まえながら千変万化

学教育学部教育学科准教授水落洋志（当時は名古屋栁城

に整え続けることではないだろうか。語彙の獲得とは、短期大学准教授）の講演「保育力を可視化する─気づき

自らの思いが根底にあり、その思いの意味に合う語彙での熟達化─」「保育者の保育経験が眼球運動に及ぼす影あることが重要であり活用される語彙となるのからであ響について量的、質的視点からの研究」※ にある。水落る。明確な答えの知識ではなく、将来の成長・発達に向洋志のビデオ研究成果、実際に保育者の眼球の動きは保けた力の根底を横断的に育むためには、周りの大人の声

育の現場をどう捉えているのか、その見落としている部

かけや様々な関わりは非常に重要であり、その責任は大分や保育者としてのプロの幅広い洞察力は大変参考にな

きいものといえる。また、３歳未満児においては同年齢った。PECERAにおいてベストポスター賞を受ける内容

他者との関わりは始まったばかりと捉えることができる

は、私たち定例会に参加した保育者にとってその内容はだろう。

興味深く、関心を強くひかれた。

２．目的

２歳児のスキンシップの在り方」を検証するために動画それを受けて、本年度保育科学研究において、「０～（ビデオ）撮影することになった。次に、動画（ビデオ）
撮影の効果について述べてみたい。例として、ドキュメ

３歳未満児における教育の実践、乳児の３つの視点、ンテーションとの比較を考えてみた。

10の姿を見据えた５領域の獲得には、やはり計画が重要不可欠であり、新教育・保育要領では計画のPDCAサイ

写真、その写真のエピソードや保育の効果の説明文なクル構築が求められ、目指すところは改善である。改善

どと比べた場合、動画による情報量は遥かに多いと考えは的確な評価から導かれ、その導きに向けた評価システられる。特に今回のように実際の場面を、その保育者以ムの構築が目的である。今回の研究は、計画の実施をビ

外の人間が振り返ると考えれば、動画（ビデオ）の効果

デオに収録し、記憶ではなく記録で振り返り、計画したは期待できると考えた。

ねらいや内容は問題なく実施できたか、実施した効果、※第58回定例会開催において2016年度PECERA（環太平洋乳それぞれの年齢ごとに設定したねらいの達成度などの概幼児学会）世界大会においてBEST POSTER AWARD受賞

要部分と、具体的に選択した遊びや活動、用意した環境、をした。

保育者の関わりや意識などを洗い出し、その結果をもた方法や実施期間／カンファレンスの進め方／ヒアリング

らした要因（全体的な人的・物的な要因も含め）は何か

調査

を見つけ出し、明確になった要因が次の段階でのPDCA
サイクルにおける思考の出発点となるよう配慮した。

基本的な撮影から会議までの流れを次のように考えた。

３．研究方法

29年８月

動画撮影

29年９月

撮影を公開し、委員全員による意見聴衆会
参加保育者へのアンケート

29年10月保育者は「反省的実践家である」と北野幸子(神戸大アンケートまとめと委員による意見交換会
執筆

学大学院准教授)は言う。保育者は体を使って保育実践

46

幼保連携型認定こども園の現場における３歳未満の教育の質の在り方に関する研究

方法

実施期間、カンファレンスの進め方

アンケートは９点にした。「０～２歳児のスキンシッ
プの在り方を検証するとして」、１．対象、２．保育内容、日本各地で撮影日時は夏場の８月とし（実際には９月

３．振り返り、４．アタッチメント、５．興味関心、６．

に入ったものもあった）、昼食準備前の午前中活動30分

非認知、７．家庭との違い、８．保育計画、９．その他

を一定の角度から固定ビデオカメラで撮ることとした。

とした。

園児情報（男女人数）、担当職員（資格の有無）を記入

アンケート調査を通して、振り返りを図る重要性は十してもらう。

分に図れ、検討に参加してもらっている感覚は明らかにこれに協力した園は次の通りである。
（尚、地域性のなったと考える。

考慮はしていない）（０歳児） ・つるた乳幼児園（青森）4.

・境いずみ保育園（茨城）・飯沼こども園（茨城）（１歳児） ・こども園あおもりよつば（青森）アンケート分析

Ⅰ．対象クラス・子どもの家愛育保育園（東京）

毎日の生活における３歳未満児の様子をAM10：00か・こども園ひがしどおり（青森）ら30分間と時間設定、各園でビデオ撮影、子どもの発達（２歳児） ・中居林こども園（青森）に必要な環境と関わりの有効性と保育士等の関わりの在・認定こども園さざなみ保育園（熊本）

り方を検証した。

・こども園るんびにい（大分）

０歳児（０歳～１歳）は、青森県・つるた乳幼児園、茨城県・飯沼こども園、茨城県・境いずみ保育園の３園

撮影したものを平成29年９月20日保育科学研究委員会

で、子ども数合計26名：職員合計13名、１歳児（１歳～にて検証した。

２歳）は青森県・こども園あおもりよつば、東京都・子

この際の視点としては、保育計画、保育環境の在り方

供の家愛育保育園、青森県・こども園ひがしどおりの３や工夫、園児の保育環境への関わりなど、いわゆる遊び

園で子ども数合計48名：職員合計10名、２歳児（２歳～の内容、保育教諭の役割に焦点をあて、結果的に保育教

３歳）は青森県・中居林こども園、熊本県・こども園さ諭の果たしている場合は専門性の維持向上を目的に９かざなみ保育園、大分県・こども園るんびにいの３園で子所の園の動画を見る事とした。

ども数合計41名：職員合計８名のビデオによる動画撮影

更に補助作業として（結果的には動画＋アンケートとを検証した。園別の子ども数、職員配置については次のいう両輪からの検討となった）アンケートを実施した。

とおりである。

確認作業として、意見を述べる私たちと実施している保経験豊富な保育者と経験の浅い保育者の組み合わせと育との整合性を図り、差異を確かめるために、ビデオに有資格者の職員配置となっている。０歳児には最低基準

参加した保育者に対してアンケートをとり、その見た感配置をした上で看護師の配置もしているようである。無想なども抽出できるよう考えた。
（アンケートの内容に

資格者については配置基準を満たした上での配置となっ

ついては別添参照）ている。

０歳児（０歳～１歳）
園

名

１歳児（１歳～２歳）

２歳児（２歳～３歳）

つるた

飯沼

境いずみ

あおよつば

子供の家

ひがしどおり

中居林

さざなみ

るんびにい

子ども数

13

7

6

9

15

24

12

12

17

職員有資格

5

5

2

2

3

4

2

2

4

無資格

1

その他

1（看護師）

感覚を育てる、コミュニケーションを育てる、身体感覚

Ⅱ．ビデオの保育内容
入所児童の月齢によって各園の保育内容が違い、０歳の育み、好奇心・探求心の育み、基本的な生活習慣の獲児は①おもちゃ遊び、室内用固定遊具、②自由遊び、お得となっている。２歳児は指先の感覚を育てる、子ども

片付け、おやつ、朝の歌の様子、１歳児は①ままごと、同士の関わりを育てる、想像力の育み、コミュニケーシ

運動遊び、②午前のおやつ、③コーナー遊び、２歳児はョンを育てる、言語能力を育てる、基本的な生活習慣の①粘土遊び②おやつの時間などの様子となっている。

獲得があげられている。特徴として、０歳児は信頼関係

０歳児のねらいは、情緒の安定を重視し、そして、言を図るべく情緒の安定を、１歳児は好奇心・身体感覚の語能力を育てる、身体感覚の育み、好奇心探求心の育み、育み、２歳児は指先の感覚、子ども同士の関わり等、子

基本的な生活習慣の獲得を掲げている。１歳児は指先のどもとの信頼関係の構築と共にからだの発達に伴うねら47

「保育科学研究」第８巻（2017年度）と一緒にした遊びを子ども同士で繰り返していたとき、いを設定している。

がというものも選択されている。

環境の工夫として０歳児はおもちゃの選択、１歳児は室内家具の位置、保育室の換気、子どもが使用する教材、・達成された保育のねらいから見える子どもの育ちや２歳児は子どもが使用する教材、家具の位置、コーナー

学びについては、０歳クラスでは①心と体⑩感性・表現、遊びの構成、色・形・音等の美しさや面白さの工夫をあそして⑥思考力、１歳児クラスでは①心と体、⑨言葉にげている。

つづき②自立心、③協働性や⑩感性・表現が選択されて五領域のねらいとして、０歳児は健康・人間関係を重いる。２歳児クラスでは⑩感性・表現が２ポイント、④視、１歳児は健康・人間関係と共に環境・表現をあげて道徳性、⑤社会生活、⑥思考力、⑨言葉がそれぞれ１ポいる。２歳児は人間関係を重視、その他健康・言葉・表

イント選択されている。

現をあげている。
保育内容は月齢による差異から、工夫の観点も各園で変わっているようである。０歳～１歳児においてアンケ

Ⅳ．保育のアタッチメント・スキンシップ
保育活動の中でアタッチメントを意識しているかといート結果から環境の工夫とする彩光・換気は記されていう問いには①意識した、②まあまあ意識した、を合わせないが、ビデオ検証してみると、十分な彩光・換気が保て７割の保育者が意識していると答え、９割近くが子どたれているようである。五領域のねらいに０歳児～１歳

もとの愛着形成は確立していると考えている。

児に健康を重視しており、各園で彩光・換気等は当たり

スキンシップの具体例の記述を見ると、子どもとの関前としているようにうかがえる。

わりにおいて、０歳児では抱っこや寄り添いなど身体の接触と言葉かけが保育者からの働きかけによることが多Ⅲ．実践者の分析振り返りいのに比べ、１歳や２歳になると、子どもからの働きか①ビデオを見た後のクラス担当の保育者同士での話しけも多くなり、双方向のやりとりも含めスキンシップと合いは、０歳児クラスから２歳児クラスまで９園中６園捉えられている。また、スキンシップのとられた状況が66％が行っており、話し合いを行っていた園は同時に他

その後の探索行動や遊びをする流れの中で捉えられていの職員との話し合いも行っている。話し合いが行われなることも窺える。

かった理由は時間が確保できないが多く、②してないは、
いつも話し合っているのでわざわざ話し合いの機会を持

今回の保育活動の中では子ども達とのスキンシップはたなかった園もあった。

どの年齢区分でもある程度取れていると考えられている。
アタッチメントやスキンシップによる子どもの育ちに・話し合いの効果について、０歳児クラスでは③子どついては、０歳児では②安定した情緒が３ポイント、⑫もの発達を冷静かつ具体的に捉えることができた、②次自己表出に２ポイント、⑤好奇心と⑥表現する喜びに１の保育へのヒントとなった、⑥子どもとの関わり方のよポイントで育ちや学びがあったとの回答があり、１歳児

い部分、不足の部分が具体的に確認できた、⑨保育者自では、②安定した情緒に２ポイント、①思いやり、③自身の行動パターンや言葉かけの確認ができた、という結信、③相手の気持ち、⑥表現する喜び、⑪言葉への興味、果となった。

⑫自己表出に１ポイントずつ、２歳児では②安定した情

１歳児クラスでは①気づかなかった保育実践のよい部

緒及び⑫自己表出に３ポイント、⑥表現喜び、⑦環境へ分を確認することができた、⑥関わり方、⑨行動のパタの関心に各１ポイントずつ回答されている。

ーン、２歳児クラスでは①気づき、③子どもの発達、④全ての年齢区分で②安定した情緒や⑫自己表出、⑥表

子ども同士保育者同士の具体的な連携やその方法を確認

現する喜びが共通したものとして回答されており、そのすることができた、⑥関わり方となった。

他には０歳児で⑤の好奇心、１歳児ではさまざまな回答

０歳児、１歳児、２歳児に共通する項目として、⑥子にばらつきがみられ、２歳児については、②安定した情どもとの関わり方の確認があった。

緒及び⑫自己表出への回答傾向が見られた。

自己評価としてはほとんどが②の保育のねらいはある

アタッチメントやスキンシップによる保育への影響は程度達成されたと答えている。

さまざまあるが、安定した情緒や自己表出により影響があると捉えられているといえる。

・保育のねらいが達成されたと感じた子どもの行動については、０歳児クラス、１歳児クラス、２歳児クラス
を通して③保育者が提供したオモチャ教材に興味をもっ

Ⅴ．興味、関心、探究心
幼児期の終わりまでに育ってほしい具体的な姿としてて関わったときと①準備した教材に一定時間集中して関10項目があげられ、それは・健康な心と体・自立心・協わっていたとき、そして⑥保育者と一緒にした遊びを子

同性・道徳心、規範意識の芽生え・社会生活との関わどもが自分自身の意思で繰り返していたとき、が共通にり・思考力の芽生え・自然との関わり、生命尊重・数量、感じられたことであり、月齡があがるにつれ⑦の保育者

48

幼保連携型認定こども園の現場における３歳未満の教育の質の在り方に関する研究表
クラス

子どもの行動０歳児

１歳児

スキンシップ、アタッチメントの具体例に見る保育活動
保育者の関わり

その後の行動不安が強く泣いていた

抱っこや声掛け泣き止み安心して一人遊び

欲求を声掛けや身振りで知らせる

抱っこ

満足して遊びだす

椅子に座りたくなかった

そばについた安心して座れた足がもつれて指を痛めた「大丈夫?」と声かけ笑顔を見せ、遊びに戻る

おでこをぶつけた「痛いのとんでいけ」と何度か声掛け

できない部分を先生にお願いする

大丈夫だよと応答

安心した表情を見せ、遊びに戻る。
目と目を合わせて安心した表情になる

保育者の側に来て話しかけ、膝に座 話しかけや行為にう 安定した表情になり活動を始める
って遊ぶ
２歳児

なずく

達成した喜びを保育教諭とハイタッ ハイタッチ

保育者と共有をして喜ぶ。

チ
自分なりの遊びを見つけ遊びに集中 子どもの意思を尊重 遊びに満足したことにより、保育者
する

保育者の声かけを聞こうとする

し、余計な関わりを の支持を素直に受け入れることがで
避ける

きる

声かけ

遊びに積極的に取り組む姿勢が見られる

図形、文字等への関心、関わり・言葉による伝え合い・

してくることを示しており、４者との関わりの中で思考豊かな感性と表現があげられる。

力いわゆる興味、関心、探究心が育つものと思われる。

今回、アンケートとなる興味、関心、探究心は幼児期

・２歳児２年間と言う生活経験の中おもちゃで遊び、子ども同の終わりまでに育ってほしい幼児の姿の思考力の芽生え

士、おもちゃと４者（教材・子ども同士、保育者）の場に繋がるものと考えられる。

で関わりの質・量・幅・深度の充実が図られよりいっそ思考力の芽生えとは、事象に積極的に関わり、物の性

う興味、関心、探究心が育つと思われる。

質や仕組み等を感じとったり気づいたりする中で、思い巡らし予想したり、工夫したりなど多様な関わりを楽しまた０歳児から２歳児までの成長は著しいことから個

むようになるとともに友達などの様々な考えに触れる中人差を考慮した、一人ひとりの子どもの発達に即して、で、自ら判断し考えなおしたりなどして新しい考えを生関わり方も多様化する中で興味、関心、探究心は育つとみ出す喜びを感じながら自分の考えをよりよいものにす思われる。

るようになることに繋がっていくものである。
Ⅵ．非認知能力の育ち
人口減少が進み社会が変化している中、知識だけでは、・０歳児

興味、関心、探究心の芽生えがある程度感じられ、自その変化についていけない時代が予想され、今後複雑な分の興味のあるおもちゃで遊んだり、保育者が関わる場

変化に対応できる力、知識や技術の積み重ねだけではな

面では更に興味、関心、探究心が他のおもちゃにも移っ

く、意欲・忍耐力・社会性・協調性といった情動的スキ

たりと、この年齢にして広がりに兆しがあるという結果

ルが求められてくる。このような非認知能力の育ちが重であった。遊びの初歩ではあるが、ひとり遊び中心の中要である。

で保育者との関係も深まりつつあることと思われる。
・１歳児

・０歳児

育つことは、同じであるが、で、まなざしや発語等によって泣かずに訴えることがで抱っこしてほしい思いをその子なりの自己表出の段階

おもちゃで遊び保育者と子どもが関わる場で思考力がそれにおもちゃと４者（教材・子ども同士・保育者）

きる。また、遊びの途中の声掛けで片付けることができで関わる場が増えたことから子ども同士の関わりが０歳たり、その行為が意欲や好奇心だったりなど、日々の生の１対１の充実した経験を基に１歳からより明確に成立

活からの体験・経験が思いやりや社会性を育てていくこ

49

「保育科学研究」第８巻（2017年度）とに繋がると思われる。

②園と家庭保育で特に違うと思うものは何か

・１歳児

０歳児クラス

①大集団の学び～０ポイント

会性や思いやり等が育っている。０歳児では、自分だけ②人間関係の育ち～２ポイント

運動遊びで順番を守ったり、前に入れてあげたりと社③子ども同士の学び～２ポイントのことであったが、１歳児になると少しずつ他児を意識④計画的育ちの援助～０ポイント

した関わりの中で、更に社会性や思いやりが育っている⑤個々の発達段階に応じた保育の関わり～３ポイントと思われる。
・２歳児⑥教具・遊具

座って待ったり、粘土遊びの時、粘土をお友だちに分け⑧行事・学び～０ポイント

⑦課題に即した指導～２ポイント

友だちが倒した箸立てを直してあげたり、おやつ時間～０ポイントてあげ、優しさ、持続性、思いやり、社交性、自己統制等が他児との遊びの中で遊具や教具を仲立ちに育ってい１歳児クラスると思われる。
つまり関わりの数が自分、他児、遊具と年齢が増える①大集団の学び～１ポイント②人間関係の育ち～１ポイント③子ども同士の学び～３ポイント

ごとに増え、非認知能力の獲得へと確実に繋がっていく
ものと思われる。

④計画的育ちの援助～0ポイント

総括⑥教具・遊具きないため、その証明は難しいことと考える。

⑧行事・学び⑤個々の発達段階に応じた保育の関わり～２ポイント～０ポイント

⑦課題に即した指導～０ポイント

非認知能力の育ちについては、数字等で表すことがで～２ポイント

非認知の育ちが０歳は「ある」のみの回答となっているが、１歳児では「ある」と「ない」の回答となってお２歳児クラスり、
２歳児では「ある」のみの回答となっている。また、
非認知能力の自尊心の育ちが０歳児で自尊心が「ある」①大集団の学び～２ポイント②人間関係の育ち～０ポイント③子ども同士の学び～３ポイントという答えに対し、１歳児、２歳児では自尊心への回答④計画的育ちの援助～０ポイントはない。

⑤個々の発達段階に応じた保育の関わり～０ポイント

これは何を意味しているのか。アンケートの際の保育⑥教具・遊具者への説明不足（②育ちの場面の９項目、忍耐力・自己～１ポイント

⑦課題に即した指導～１ポイント

抑制・目標への情熱・社交性・敬意・思いやり・自尊⑧行事・学び心・楽観性・自信～動画の中で非認知能力へと結びつけることができなかった）による非認知能力への認識のズ～２ポイント

こども園は家族以外の大人やたくさんの友だちの中でレがあるのではと考えられる。

生活をする事が、家庭と大きく違うところである。０歳

Ⅶ．園と家庭との保育の違いについてのアンケート

児～２歳児クラスとも共通して「③子ども同士の関わり①園と家庭の違いはあると思いますか？

の中からの学び」について違いがあるという結果がでている。集団生活の影響「①大集団による学び」について

０歳児クラス大いにある～２ポイント、ある程度あ

１歳児クラス大いにある～１ポイント、ある程度あ

２歳児クラス大いにある～３ポイント

ケートのような結果となっている。また「②家族以外の０歳クラスと１歳児クラス２歳児クラスとも、「大い

わり」は、０歳児では一人ひとりの発達段階に応じて集は、０歳児では集団生活の中でもまだ個人を優先しておる～１ポイントり１歳、２歳と年齢が上がっていくにつれ、集団の中で保育教諭や友だちに関わりが見られ始めるという、アンる～２ポイント人との関わり」と「⑤個々の発達段階に応じた保育の関団の中においても個々の関わりを重視する意味でポインにある」と「ある程度ある」という結果が出ている。保トが高くなっているが、２歳児になると集団保育の意味

育には家庭による家庭保育と、こども園や保育所等での合いが高くなり個々の発達段階に応じた関わりのポイント

施設での保育とがあり、それぞれが違う役割がある事にが０歳児に比較し低くなっている。

対して、保育教諭は保育の専門家として認識している為、このような結果となっているであろう。

Ⅷ．保育の計画①保育計画の計画で大切にしているもの
チェックが多い順にみてみる

50

幼保連携型認定こども園の現場における３歳未満の教育の質の在り方に関する研究

０歳児クラス

１歳児クラス②発達過程③生活の連続性

⑨生活習慣

⑭配慮事項

④興味関心

⑥教育⑦個別のかかわり⑮保護者支援②発達過程③生活の連続性④興味関心

・ビデオ観察をすることで保育者自身の保育の振り返りと改善点に気づくことが出来た。
・普段何気なくしていることが実は深い意味があった

多様な経験
④興味関心

り、不必要と思える行動なども浮き彫りになった。自⑦個別の⑧集団のかかわり⑩行事

己の保育の課題が明確になったという意見が多く上が

⑫

った。

⑭配慮事項

①全体の計画からの流れ
⑤養護

２歳児

①全体の計画からの流れかかわり
２歳児クラス⑤養護②発達過程⑫多様な経験

⑭配慮事項⑧集団のかかわり

⑨生活習慣

総括

ビデオ観察をすることにより、多くの保育者は自己の保育の振り返りや気付かない部分などが浮き彫りになる

これらの結果より子ども同士の関わりや一人ひとりのなどして、改善点や新たな気づきを得たという意見が多発達に応じた環境設定など、保育と教育を合わせもってかった。

の専門性を考慮していると見受けられる。そして３クラス共通していることは、②発達過程

また、普段の保育では、目の前の子どもたちの保育に④興味関心の項目

追われ、自分自身の保育を俯瞰的にみることが難しく、である。また０歳から３歳になるまでの子どもの成長発

子どもの成長や個々の動きまでをじっくり把握する機会

達は、個人差もあり、同学年の子どもの中でも４月生まも少ないのが保育現場の実情であることが分かり、ビデ

れと３月生まれでは、個人差も大きい事から、０歳は特オを撮ることは保育者の保育の振り返りと、今後のよりに一人ひとりの発達過程を大切にする事を大事に計画が良い保育の確立のためにも有効だと感じた。

立てられており、１歳２歳になっていくにつれ、個から

今回は、乳児のアタッチメントの状況を把握するため集団を意識し大切に思う計画となっている。学びのとこのものであったが、保育の客観的視点を保育者自身が持ろにかかる「多様な経験」の数字もあがっている。逆につことに於いても非常に有益だったと言える。現状、主⑦個別のかかわりは２歳児になると、大切にすることに管や副主管から、保育の欠点や配慮点などを言われてもは入らなくなるようだ。養護のところをみてみると、数釈然としないと思う保育者が居たとしても、ビデオで自字的には、大きくないところからあえて大切にする項目

分自身の保育を他の保育者に見られることにより、良い

でなく、大切にすることが前提となっているからであろ

点や改善点なども気付くことが出来るので、会議などもう。

有効だと感じた。

Ⅸ．その他 （自由記述）

５．結果

０歳児

・ビデオ観察をすることで、多くの保育者は客観的に自分たちの保育を見つめ、振り返ることが出来る機会と大概は、年齢別及び月齢までも考慮した、善き支援（スなったようだった。

キンシップ）を実践し関わり方も配慮に満ちているが、・０歳児は成長発達の目覚ましい時期なので、個々の発幾ら専門的知識と技術を身に付けている保育者であって達を考慮し日々の保育に当たっているが、ビデオ観察

も死角が生じていることに気づいた。

で俯瞰して子どもの様子を見ることにより、声掛けを危険なことはないにしても声掛けや援助の仕方、またしても活動に加われない子や、反対に日々の生活の流

保育者同士の声掛けでもっと保育が展開できる場面はれを把握して行動する子がいるなど子ども自身の成長

多々あることが伺われた。その事の指摘は、つまりは保に気づく事も出来た。

育の質の向上に関わることが確認できたことであり、同・保育者自身の子どもへの関わりや配慮の仕方でも良い

様に保育者の質の向上にもつながっていくことが確認で点や改善した方が良い点なども気付いた。

きた。大切な一助となる。とにもかくにも、保育は曖昧、
複雑、多様性とも言われるが、その実践への環境整備や対応力（総合的な豊かさ）を考えられたことは動画の確

１歳児・ビデオがあることで意識して行動することがあった。

かさである。

・子どもの興味関心に合わせた遊びや保育の展開がなさ

６．考察

れていないと思う場面もあり、改めて普段の保育の課
題や改善点などもビデオで撮ることにより分かった。

新たな０歳児からの教育の視点の重要性

また、話し合いの場を設けなかったが、他の保育者とお互いの保育を見せることにより、より良い保育が展

午前の保育の場面を撮影し、こども園の保育教諭が園開でき、子どもたちのとっても良い環境を整えられる児に関わっている姿や、例え０歳児であっても興味のあのではないかという意見もあった。

る遊具を追いかけて遊び込む姿、また、１、２歳児の活51

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

動場面をビデオに撮影し検討している姿から、まさしくども園教育・保育要領においては、満３歳未満の保育の

PDCAのプロセスがビデオ観察から生じている。その結重要性が示された。また、家庭保育の重要性と共に、こ果スキンシップを、主に０歳児の養護を中心とした側面

ども園における集団保育の重要性は、専門的知識を持ちから１歳児を経た２歳児の平衡遊びへの支援までを見る

日々その研鑽に努め乳幼児の教育・保育に当たる保育と機会を得たと共に、今後の要領や指針に書かれている３

環境構成の質は、家庭環境とは違った教育的な刺激材料

つの視点や１、２歳児の５領域に関してまでも見る視点

として子どもの発達に有益な効果をもたらすものと考えとして考えられた。それは一言で言えば０歳児からの園る。
乳児（０歳）には「健やかに伸び伸び育つ」「身近な児が教育を受けるべき主体であるということが今回の最人と気持ちが通じ合う」「身近なものと関わり感性が育大の視点であり研究の成果になったと言える。
人間の生まれ持った遺伝子が環境に刺激され、発達のつ」と３つの視点が示され更に満１歳～満３歳未満の５プログラムが稼働変化する（医学的に遺伝子は変わらな領域と満３歳以上の５領域とのねらい・内容について年

いが、遺伝子が働く際のプロセスや機能は環境によって齢に考慮されている。これらのことは日々の保育の実践変わる。例えば学習・技能・考え方は遺伝の影響を受けの中で一人ひとりの子どもたちが螺旋を描くように成長にくいと言われている）ことも再認識できた。

し、その積み重ねが認知能力や非認知能力として備わっていくものと考えられる。満3歳未満児までにおける思7．成果

考や理解の根底がその後の成長・発達、つまり「生きる力」の根底でもあるといえるだろう。今後は改訂された保育の実践をビデオ撮影というツールで行ったところ、保育者自身の保育が可視化され冷静に保育の振り返りが保育所保育指針及び認定こども園教育・保育要領の内容を基に保育計画からの実践をカリキュラム・マネジメン
トの重要性を鑑みよりよいカンファレンスの在り方やどできたことは今回の研究に取り組んだひとつの成果としのような環境設定をすべきか、また、その教育の主体でて評価できよう。また日々の生活の中で見落としや気づ
きが薄いところなど、今まで園内研修で検討されながら、改善になかなか繋がらなかった内容が、動画を通して実ある園児への支援の仕方など探っていくことが必要であるし、研修等も含め検討して明らかにしていきたいと考えている。

践内容が保育者の記憶だけではなく、記録での振り返りにつなげられたことも質の向上と専門的知識への広がりにもなったと言えるだろう。更にしっかりとまとめ検討
後、委員同士が互いの考えを出し合い共通点をみつけそれが研究成果にもなった。人的・物的環境については温
かみや安心できる空間、部屋や椅子や机等の環境、雰囲
気作り、保育者の暖かい語りかけ、まなざしやしぐさな
どの行為、つまり専門的知識を身に付けている人からの教育的な関わり（教育・保育）など環境設定の重要性についても改めて認識できた。

8．まとめ
今回の主たる方法は動画撮影であったが、それを補うものとしてアンケート調査も取り入れ、「０～２歳児のスキンシップの在り方」の検証にあたった。結果・考察・成果からもわかるように、30分という時間帯においては不安で泣いたり、落ち着いて遊び込めなかったりと情緒的に不安定さは見られなかった。この事は協力園の部屋の環境、間取り、彩光、人的配置、遊具の設定、保育者の保育実践内容等々が関係していると思われる。また一人の子どもを取り巻く環境も左右していると考えられるがそれらを丸ごと受け止め、受け入れ、受け流して実践していくことが保育者に求められている。ただ保育者は教育・保育以外の業務に追われていることが多く、今後生活空間の豊かさの保障のためには配置基準の検討も必要と考える。改訂された保育所保育指針及び認定こ52

幼保連携型認定こども園の現場における３歳未満の教育の質の在り方に関する研究

参考資料
参考資料

53

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

平成29年度

保育科学アンケート項目

1．今回ビデオに撮った対象クラスについてお答え下さい。
問１．ビデオ撮りの対象になった年齢は何歳ですか？（当てはまるものに○を付けてください）①０歳児（０歳～１歳）②１歳児（１歳～２歳）③２歳児（２歳～３歳）

問２．対象クラスの子どもの人数と職員の人数をお知らせください。（記述）①子どもの人数【②職員の人数

名】
有資格者

名

無資格者

名

その他

名（

）

2．今回ビデオに撮った保育の内容を具体的に書いて下さい。
問１．遊びの内容は？（当てはまるものに○を付けてください）
①ままごと

②オモチャ

③粘土遊び

④お店屋さんごっこ

⑤その他【

】

問２．保育内容のねらいは何ですか？（ねらいに特に近いものを１～３つ選んで○を付けてください）①指先の感覚を育てる②想像力を育てる⑤子ども同士の係り育てるてる⑥身体感覚の育成⑩工夫する力を育てる③コミュニケーション力を育てる④言語能力を育てる⑦社会性を育てる⑨好奇心・探究心を育⑪基本的な生活習慣の獲得⑧五感の育成⑭その他【⑫情緒の安定⑬分類・比較等

】問３．保育を効果的にするために、環境のどのようなところに工夫（構成）をしましたか？（ねらいに特に近いものを１～２つ選んで○を付けてください）①室内の家具の位置
る教材②オモチャの選択③保育室のの採光⑦コーナー遊びのテーブル等の構成④保育室の換気⑤子どもが使用す⑧色・形・音等の美しさや面白さ

⑨その他【

】

問４．問２のねらいは５領域で言うと特にどの領域に当てはまりますか？（特に当てはまるもの１～２つに○を付けてください）
①健康

②人間関係

③環境

④言葉

⑤表現

3．実践者の分析による振り返り（当てはまるものに○を付けてください）問１．ビデオを見た後、クラスの保育者同士の話し合いを実施しましたか？
①した②していない問２．ビデオを見た後、他職員を交えての話し合いを実施しましたか？
①した②していない問３．問１、問２で話し合いをした結果どのような効果がありましたか（特に当てはまるもの１～３つに○を付けてください）①気付かなかった保育実践の良い部分を確認することができた②次の保育へのヒントを確認することができた③子どもの発達を冷静にかつ具体的に捉えることができた

54

幼保連携型認定こども園の現場における３歳未満の教育の質の在り方に関する研究④保育士同士の具体的な連携やその方法を確認することができた⑤環境構成や教材準備の工夫やその方法を確認することができた⑥子どもとの係わり方の良い部分、不足の部分が具体的に確認できた⑦自分の保育に自信が持てた⑧当該クラスだけではなく、他のクラスへの保育のヒントを見ることができた⑨保育者自身の行動パターンや言葉のかけ方使い方の確認ができた
⑩その他【

】

問４．問１、
問２で話し合いをしなかった理由をお書きください（特に当てはまるもの１つに○を付けてください）①話し合いの時間を見つけることができなかった②いつも話し合っているので、わざわざ話し合いの機会を持たなかった③話し合いの必要性を感じなかった
④その他【

】

問５．ビデオに撮った保育の自己評価についてお答えください。（一番近いもの１つに○を付けてください）①保育のねらいは十分に達成された②保育のねらいはある程度達成された③保育のねらいは思ったより達成されなかった④保育のねらいはまったく達成されなかった⑤当初のねらいとは別の発達が達成された
⑥その他【

】

問６．問５で保育のねらいが達成されたと感じたのは具体的に子どものどのような行動をみて思いましたか？（特に当てはまるもの１～３つに○を付けてください）①準備した教材に一定時間集中して関わっていたとき。
②保育士が準備した曲に合わせ身体を動かしていたとき。
③保育士が提供したオモチャ教材に興味をもって関わったとき④子どもからのフィードバックがあったとき⑤子どもがねらいに則った遊びを保育者に要求してきたとき⑥保育者と一緒にした遊びを子どもが自分自身の意思で繰り返していたとき⑦保育者と一緒にした遊びを子ども同士で繰り返していたとき⑧保育者の遊びの模倣ではなく経験した遊びから別の遊びを想像し新たな遊びを作り出したとき⑨保育者と一緒にやった遊びを、こどもから保育者に再度遊びたいと要求してきたとき
⑩その他【

】

問７．問６で達成されたねらいから見える、子どもの育ちや学びはどのようなものがありましたか？（特に当てはまるもの１～３つに○を付けてください）①健康な心と体の育ち②自立心の育ち

会生活との関わりの学び⑥思考力の芽生え

文字等への関心・感覚の学び③協働性の育ち④道徳性・規範意識の芽生え⑦自然との関わり・生命尊重の学び⑨言葉による伝え合いの学び⑤社⑧数量・図形、⑩豊かな感性と表現

⑪その他【

】

4．今回の保育の中でアタッチメントやスキンシップについてお答えください。
問１．今回の保育の中でアタッチメント（子どもと保育者の愛着関係）を意識しましたか？（当てはまるもの１つに○を付けてください）55

「保育科学研究」第８巻（2017年度）①とても意識した②まあまあ意識した③特に意識はしていない④全く意識はしなかった
⑤その他【

】

問２．今回の保育を振り返り、子どもと保育者の愛着関係が確立していると思いましたか？（当てはまるもの１つに○を付けてください）①十分に確立していると思った②ある程度確立していると思った③確立していないと思った。
④確立のためもう少し努力する必要があると思った
⑤その他【

】

問３．問２で愛着関係が確立していると思った場面、スキンシップが取れていると思った場面は具体的にどのような場面ですか？
（具体的にお書きください）【】

問４．今回の保育の中で必要なスキンシップが取れたと思いますか？（当てはまるものに○を付けてください）①十分に取れていると思った②ある程度取れていると思った③取れていないと思った。
④取るためもう少し努力する必要があると思った
⑤その他【

】

問５．アタッチメントやスキンシップを行うことで、子どもにどのような育ちや学びがあったと思いますか？（特に当てはまるものの１～３つに○を付けてください）
①思いやり
喜び

②安定した情緒⑦周りの環境への関心

自己表出

③自信

④相手の気持ちの受容

⑧積極性

⑨思考力

⑤好奇心、探究心⑥表現する⑪言葉への興味

⑫素直な

⑩観察力

⑬折り合いの付け方の基礎

⑭その他【

】

6．子どもの興味・関心・探究心等の気持ちを読み取ることについてお答え下さい
問１．今回の保育の中で、子どもの興味・関心・探究心等の気持ちを読み取ることができましたか？（当てはまる
ものに○を付けてください）①十分に読み取れた②ある程度読み取れた③読み取れなかった④読み取るためもう少し努力する必要があった
⑤その他【

】

問２．今回の保育の中で、子どもが遊ぶどのような場面で、子どもの興味・関心・探究心等の気持ちを読み取ることができましたか？（特に当てはまるものに２つに○を付けてください）①子どもが一人でオモチャ（教材）と関わって遊んでいるとき②オモチャ（教材）を媒体にして、子ども同士で遊んでいるとき

56

幼保連携型認定こども園の現場における３歳未満の教育の質の在り方に関する研究③オモチャ（教材）を媒体にして、保育者と子どもが１対１で関わっているとき④オモチャ（教材）を除いた中で、保育者と子どもが１対１で関わっているとき
⑤オモチャ
（教材）
、子ども同士、保育者の４者が一度に関わり遊んでいるとき⑥オモチャ（教材）を除いた保育室、又は散歩など自然や地域の環境と関わっ
ているとき
⑦その他【

】

問３．問２の関わりの後、子どもの育ちや学びに良い影響（変化）がありましたか？（当てはまるもの１つに○を付けてください）①大いにあった②ある程度あった③少しあった④無かった⑤かえって子どもの興味関心を損ねた
⑥その他【

】

7．非認知能力の育ちについてお聞きします。
問１．今回のビデオで非認知能力が育っていると思われた場面はありましたか？
（どちらか一つに○を付けてください）
①あった

②なかった

問２．問１で①と答えた方にお聞きします。どのような非認知能力が育ったと思いますか？（特に当てはまるものに１～３つに○を付けてください）・目標の達成⇒・他者との協働①忍耐力⇒

・情動の制御

⇒

④社交性
⑦自尊心

②自己抑制の力⑤敬意⑧楽観性③目標への情熱⑥思いやり⑨自信

問３．問２についての育ちの具体例を１つお書きください。
［例

ままごと遊びでオモチャの貸し借り⇒自己抑制の力・社交性

具体例【

］
】

8．園と家庭との保育の違いについてお聞きします
問１．園の保育と家庭の保育に違いはあると思いますか？（当てはまるものに１つに○を付けてください）①大いにある②ある程度ある③違いの割合は小さい④違いはほとんど無い
⑤その他【

】

問２．問１で①～③に○を付けた方は、園と家庭保育で特に違うと思うもの１～３つに○を付けてください。
①大集団的環境からの学び②家族以外の多数の大人に関わる中での人間関係の育ち③同年齢又は異年齢との子ども同士の関わりからの学び④長期的計画的育ちの援助⑤個々の発達段階に応じた保育や関わり⑥豊かな教材や遊具との関わり⑦子育ての専門的知識を保有し、発達の課題に即した指導⑧多様な経験（行事等も含む）と総合的な学びの提供
⑨その他【

】

57

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

9．保育の計画（指導計画）についてお尋ねします。
問１．保育の計画（指導計画）を作成する際に何を大切に立てていますか？（当てはまるものに１～５つに○を付けてください）①全体的計画からの流れ②発達過程③生活の連続性④園児の興味関心⑤養護⑥教育⑦個別の関わり⑧集団の関わり⑨生活習慣⑩行事⑪季節の変化⑫多様な体験
⑬教材準備⑭配慮事項⑮保護者支援⑯その他【】⑮保護者支援⓾．今回の保育のビデオ観察について自由に感想をお書きください。
（自由記述）⑯その他【※結果⒑ 今回の保育のビデオ観察について自由に感想をお書きください。（自由記述）※結果】

H29年度保育科学研究アンケート結果
対象施設

①つるた

②飯沼

③境いずみ

３施設 ①あおもりよつば ②子供の家 ③ひがしどおり

0歳児（0歳～１歳児）

１．対象クラス
子どもの数

13

7

職員数（有資格）

5

5

6
2

26

9

15

12

2

3

24
4
1

（無資格）

1 （看護師）（その他）

２．ビデオ保育 ①遊びの内容
内容

①ままごと

②おもちゃ

③粘土

④お店や

⑤その他

①中居林

②さざなみ

.③るんびにい

３施設

2歳児（2歳～3歳児）

48

12

12

9

2

2

17
4

41
8

1

1

2

1 ②おもちゃ①ままごと③粘土①室内用固定遊具②自由遊び、お片

①ままごと

④お店や

③粘土

①運動遊び
②午前のおやつ⑤その他

付け、おむつ替え、
おやつ、朝の歌②.ねらいの内容 ①指先

３施設

1歳児（1歳～2歳児）

⑤その他

②おもちゃ

1
1

④お店や

②おやつの時間③コーナーー遊び

①指先

1

②想像力

①指先

2

②想像力

1

③コミュニケ④言語

1③コミュニケ

1④言語③コミュニケ1④言語

1⑤子ども同士⑥身体感覚

1⑤子ども同士⑤子ども同士

2

⑥身体感覚

②想像力

⑦社会性

⑥身体感覚

1

⑧五感

⑦社会性

⑧五感

⑦社会性

⑨好奇心

2

⑩工夫力

⑨好奇心

1

⑩工夫力

⑨好奇心

⑪生活習慣

1

⑫情緒

⑪生活習慣

1

⑫情緒

⑪生活習慣

⑭その他

⑬分類比較

⑬分類比較

2

⑭その他

⑬分類比較

⑧五感
⑩工夫力

1

⑫情緒
⑭その他

①白いハウス、トンネル、手作り自動車②保育教諭の担当内容③環境の工夫

3①家具の位置

②おもちゃ

③彩光

④換気

③彩光

⑥テーブル構成

⑤教材

⑧色形音等

⑦コーナー遊び等⑤教材

1⑦コーナー遊び等⑧その他

1①家具の位置

1

②おもちゃ
④換気

2

①家具の位置

1

1

③彩光

②おもちゃ
④換気

⑥テーブル構成⑤教材

2⑥テーブル構成⑧色形音等⑦コーナー遊び等

1

⑧色形音等

1

②人間関係

2

④言葉

1

⑧その他

⑧その他
②子どもから出た遊びを保育者が共有したことで、他のテーブルにも遊びが展開し、座って待つ時間を楽しく過ごせ
た。

④.五領域

①健康
③環境
⑤表現

2

②人間関係
④言葉

3

①健康

2

②人間関係

③環境

1

④言葉

⑤表現

1

58

2

①健康

1

③環境
⑤表現

1

幼保連携型認定こども園の現場における３歳未満の教育の質の在り方に関する研究

３．実践者の分析振り返り①保育者同士①した②他職員を交えて ①した③話合いの効果2
2①気づき③子どもの発達②していない②ヒント

1⑤準備の工夫

2

1
1
1④子ども同士⑥関わり方⑦保育に自信
⑨行動パターン②していない

2

①気づき

⑤自己評価

①十分達成

②ある程度

③思ったより未達成④まったく未達成

3⑤狙いと別の達成

2
2②曲に合わせて身体

3

1④フィールドバック③子どもの発達⑤準備の工夫⑥関わり方

1②していない②していない②ヒント④子ども同士
⑥関わり方

⑧他クラス

⑦保育に自信

⑧他クラス

⑩その他

⑨行動パターン⑩その他②いつも話し合う①時間がない②いつも話し合う③必要性がない④その他③必要性がない

④その他

①十分達成

②ある程度

①十分達成

②ある程度

③思ったより未達成④まったく未達成③思ったより未達成④まったく未達成①時間がない①一定時間集中⑤遊びを要求⑥自身の意思で⑦子ども同士で⑧別の遊びの想像⑦子ども同士で⑩その他⑨再度遊びの要求⑨再度遊びの要求

33
3
1⑤準備の工夫③おもちゃに興味

1①した④子ども同士1
2

3⑤狙いと別の達成①一定時間集中①した③子どもの発達⑨行動パターン④その他②していない

①気づき⑦保育に自信1②していない②ヒント⑩その他②いつも話し合う③おもちゃに興味

①した

⑧他クラス

④話合いできな ①時間がない
い理由③必要性がない⑥ねらいの達
成感の行動

1
1
1

①した

⑤遊びを要求⑤狙いと別の達成

2
1
1
1②曲に合わせて身体①一定時間集中④フィールドバック③おもちゃに興味⑥自身の意思で

1

1
2
2⑤遊びを要求④フィールドバック⑧別の遊びの想像⑦子ども同士で⑩その他⑨再度遊びの要求

⑩その他

①心と体

②自立心

①子ど もが不安になったり欲求を 保育者②基本的な生活習慣が徐々に身につき、に訴えていた時、受容していた時自らが遊んで行うことができてきている 。

2②曲に合わせて身体⑥自身の意思で2

1
3

1⑧別の遊びの想像

又、情緒も安定している 。

⑦子どもの育ち ①心と体
や学び
③協働性

2

②自立心

①心と体

④道徳性

③協働性

⑤社会生活

⑥思考力

⑦自然・生命⑧数・文字⑨言葉⑩感性・表現

1

⑤社会生活

2

⑨言葉

⑦自然・生命⑪その他

1①十分に確立1②まあまあ意識2④全く意識なし

③協働性

⑥思考力

⑤社会生活

⑩感性・表現②ある程度確立

2④確立には努力①意識した②まあまあ意識2④全く意識なし

1②ある程度確立

1

2

⑤その他

2

④確立には努力⑤アタッチメン ③自信
ト、スキンシップ⑤好奇心
での育ち②安定した情緒3④相手の気持ち1⑥表現喜び⑦環境への関心

⑧積極性

⑨思考力

⑩観察力

⑪言葉への興味

⑫自己表出

⑬祈り合い

⑭その他

①興味、関心、 ①十分読取れた
探求心③読み取れない

②ある程度

③取れない

④取るために努力②る程度

3④読取るには努力

3⑤おもちゃと4者

1
1②安定した情緒④相手の気持ち

⑤好奇心

⑥表現喜び

⑦環境への関心

⑧積極性

2
1
1

②まあまあ意識

1④全く意識なし①十分に確立②ある程度確立③確立しない

④確立には努力2
1①各コーナーで達成した喜びを保育教諭とハイタッチする場面②手遊びの場面⇒保育者とのやり取り ・保護者がその場を離れた場合でも座って待てていた⇒信頼③
園児の言葉に対し応答している。 ・粉が園児の顔に係ったときの対応 ・読み聞かせ途中でぐずる園児への対応 ・保育士の声掛けを聞こうとする態度と聞いた後の遊びへの取り組む姿勢④取るために努力

1
1

①思いやり

②安定した情緒3③自信④相手の気持ち①十分取れた

1

1

⑫自己表出

⑬祈り合い

⑭その他

①十分読取れた②る程度③読み取れない④読取るには努力⑤好奇心⑦環境への関心⑩観察力⑪言葉への興味

②ある程度

1
3

⑥表現喜び

1

1

⑧積極性

⑨思考力

⑩観察力

⑪言葉への興味

⑫自己表出

⑬祈り合い

⑭その他

①十分読取れた②ある程度③読み取れない④読取るには努力

3
3

⑤その他

②子ども同士①おもちゃで遊ぶ④おもち ゃを 除いて③保育者と子ども⑥おもちゃを除く⑤おもちゃと4者

⑦その他

2

③取れない

⑤その他

2
3

①意識した

⑤その他

①思いやり

⑨思考力

2

⑤その他

②どのような場 ①おもちゃで遊ぶ
面で③保育者と子ども①十分取れた

③自信

1

2

⑧数・文字

⑤その他

⑤その他

①思いやり

⑩感性・表現⑤その他①十分に確立③確立しない④取るために努力

1③特に意識なし

⑤その他

②ある程度

⑨言葉

1
1

⑥思考力

⑪その他

①不安が強く泣いていた子が特定の保育者の抱っこや声掛けで泣き止み安心 ①遊びの途中に「先生」と言いながら何度も背中にくっついてくる。 ・足がもつして一人遊びする場面 ・特定の保育者に自分の欲求を声掛けや身振りで知ら れて指を痛めたとき、保育者に「大丈夫?」と声をかけられると、えっと笑顔を見せ、抱っこしてもらい満足して遊びだす場面
せ、遊びに戻ったり楽しんでいる。 おでこをぶつけたとき、「遺体のとんでい②おやつ時、椅子に座りたくなかったH君もそばについたことで安心して座れけ」と何度か声掛けをかけると、安心した表情を見せ、遊びに戻る。
た。おむつ替えのとき、一人一人への言葉がけやかかわり方。 ③特定の保 ②「スキンシップ」という項目でしたが、時間帯的に午前のおやつから排泄であ育者に自分の欲求を声掛けや身振りで知らせ、抱っこしてもらい満足して遊び り、スキンシップが比較的に少ないときであった。しかし、その中でも子どもが落だす場面
ち着いて、自主的に食事が行うことができ、できない部分先生にお願いするな
ど、しっかりと信頼関係が構築されていた。
③保育者の側に来て話しかけたり、ひざに座ってして遊んでいる時

1

④道徳性

1

⑦自然・生命1⑤その他③確立しない④スキンシップ ①十分取れた
の有無
③取れない

５．興味・関
心・探求心

1

④道徳性
⑧数・文字

2

③特に意識なし⑤その他③スキンシップ
の具体例

②自立心

⑪その他

４．保育のア ①アタッチメント ①意識した③特に意識なし
タッチメント・ス の意識
キンシップ
⑤その他
②愛着関係の
確立

2
1

1
1
1

②子ども同士①おもちゃで遊ぶ④おもち ゃを 除いて③保育者と子ども⑥おもちゃを除く⑤おもちゃと4者⑦その他

1②子ども同士1④おもち ゃを 除いて

2⑥おもちゃを除く⑦その他②おもち ゃ（教材）を 除いた中で子ど も同士が関わり遊んでいた時③育ちや学びへの環境①大いにある
③少しある

②ある程度

2

⑤興味関心を損ねる

６．非認知能力の育ち①非認知育ち②育ちの場面

①ある

3

②ある程度

③少しある

④ない

⑥その他

⑤興味関心を損ねる

②ない

①ある

②自己抑制

③目標への情熱

④社交性

⑦自尊心
⑨自信

③育ちの具体例①大いにある

①忍耐力
⑤敬意

2

1

④ない

2
2

②ない

①忍耐力

②自己抑制

③目標への情熱

④社交性

⑥思いやり

⑤敬意

⑥思いやり

⑧楽観性

⑦自尊心

⑧楽観性

①大いにある

1

③少しある

⑥その他

1

⑨自信

2

1
1

①ある

⑥その他

3

②ない

①忍耐力

②自己抑制

③目標への情熱

④社交性

⑤敬意

⑥思いやり

⑦自尊心
⑨自信

2

④ない

⑤興味関心を損ねる

1
1

②ある程度

3
2
2

⑧楽観性

1

①保育者が他児を抱いている時、抱っこしてほしい思いを泣かずに訴えた⇒自 ①運動遊びで順番を守ったり、前に入れてあげようとする⇒自己抑制・おもり槍 ①コーナー遊びで友達が倒した箸立てを直してあげた⇒思いやり
己抑制・自尊心 保護者との触れ合い、他児の側で同じおもちゃに興味を示し②おやつの時間は座って待つという基本的なルールを守り、遊びを見出し座って遊ぶ⇒社交性）て楽しみながら待っていた。
②遊びの途中だったが、お片付けの合図で辞めて片付けることができた。
③園児四人と保育者と一緒に粘土をこねる⇒自己抑制 年度をお友達に分け③遊びの途中だが、お片付けの合図で片づけることができた
る⇒思いやり59

「保育科学研究」第８巻（2017年度）①園と家庭の

７．園と家庭の 違い
保育の違い①大いにある⑤個々の発達の保育⑦課題に即した指導①保育の計画で大切にして①全体計画からの流れ

いるもの

⑤養護

③生活の連続性⑦個別の関わり
⑨生活習慣

①自由記述

1

④ほとんどない①大いにある1②ある程度③違いは小さい2④ほとんどない②人間関係の育ち

2
3
2⑥教材・遊具⑤個々の発達の保育⑧行事等学び⑦課題に即した指導

⑥教育

3
1
1

①全体計画からの流れ③生活の連続性1
3
2②人間関係の育ち⑥教材・遊具⑤個々の発達の保育

②発達過程
④興味関心

⑤養護
⑦個別の関わり

⑩行事

⑨生活習慣

⑩行事

⑪季節の変化⑫多様な経験

⑬教材準備

⑭配慮事項

⑮保護者支援⑯その他⑫多様な経験
⑭配慮事項
⑯その他

2

2
3
2

⑥教育

2

①大集団の学び③子ども同士の学び⑧行事等学び2
2

1④計画的育ち援助⑧集団の関わり⑬教材準備

1①大集団の学び③子ども同士の学び

④興味関心

3

②ある程度
④ほとんどない⑤その他④計画的育ち援助

②発達過程

2
2
1
2

2

①大いにある③違いは小さい

⑤その他⑪季節の変化
⑮保護者支援

９．その他

②ある程度

⑤その他

②園と家庭と特 ①大集団の学びに違う③子ども同士の学び

８．保育の計画

2③違いは小さい⑧集団の関わり⑦課題に即した指導①全体計画からの流れ④計画的育ち援助⑧行事等学び
②発達過程
④興味関心

1

⑦個別の関わり⑨生活習慣②人間関係の育ち⑥教材・遊具1
3③生活の連続性
⑤養護

1
1
1
1

2
3

⑥教育
⑧集団の関わり

1

1
2
3
2
1

⑩行事

⑪季節の変化⑫多様な経験

⑬教材準備

⑭配慮事項

⑮保護者支援⑯その他

2
2①普段子ども一人一人が安心して生活できるよう、環境を整えていたものの、 ①保育をビデオで撮るということは初めてで、多少ビデオを意識した部分はあっ ①自分の保育を客観的に振り返ることができ、次の保育に生かすことができ保育者間の声掛けの不足や慈乳の際の関わり方、又、すべての子どもの欲求 た。子どもたちへのかかわりや配慮は普段通りだったと思いますが、今回は保 た。
に応えられない場面もあり課題が明確になった。今後さらに園内研修の中で話 育教諭と意見を交わすということはありませんでしたが、お互いの保育を見合 ②ビデオを観て自分の動きを客観的にみることができた。 ・子どもの動きを改し合い改善し、保育に生かしていけるようにする。
わせることは、自分の気づかない良い部分だったり、注意が必要な部分を知る めてみると、見えていない部分に気づくことができた。 ・保育をしているところ②今回のビデオ観察により保育を振り返る良い機会になった。０歳児は特に成 ことになります。子どもたちにとってより良い保育を行うためには、ビデオ観察は を観れるという点で、ビデオ撮影は自分の保育を振り返ることができると思っ
長発達の著しい時期で、個々の発達を把握しているつもりでしたが、撮影中、 良いことではないかと思います。
た。
ある子が１つの活動が終わると次の活動が分かり移動している様子を見て生 ③保育者がずっと座っているので子どもが死角になっても気が付いてない状況 ③自分たちの保育をビデオに撮って振り返ることは、保育を見直すきっかけと活の流れの覚え行動できるようになったことに気づきました。毎日の生活習慣 があった。子どもが飽きてしまっていることに気づかずずっと遊びを続けている なりました。何気なくしていることに意味があったり、不必要な言動をしていたやスキンシップでの安心感の大切さを感じました。 ③今回のビデオ撮影によ ので遊びを臨機応変に変えることも必要だと思う。又、遊びに入る前に使い方 り、よいことも今後の課題も見えてきたので、保育の自己評価をするものとしてり保育を振り返ることができ良い機会となりました。個々の発達を把握している や名称等を知らせるとよいと思う。保育者も声掛けをしながら一緒に遊ぶことに よかった。
つもりでしたが、保育者の声掛けに対してきちんと聞き活動ができていた里、逆 より言葉も増えていくと思う。大勢で同じ遊びをするよりコーナーで遊んだりするにできていると思っていたことができていないことに気づくことができました。
等の工夫が必要だと思う。

次の写真は、今回の研究に関する保育者へのアンケート内容の一部を現場の画像として捉えたもので、保育者と３歳未次の写真は、今回の研究に関する保育者へのアンケート内容の一部を現場の画像として捉えたもので、保育者と３歳未満児の愛着関係や年齢による興味関心への発達援助を捉えたものです

満児の愛着関係や年齢による興味関心への発達援助を捉えたものです

・保育者の関わりや暖かいまなざしに支えられている・保育者の関わりや暖かいまなざしに支えられている
０歳児

0 歳児

１歳児

1 歳児

２歳児11

2 歳児

60

幼保連携型認定こども園の現場における３歳未満の教育の質の在り方に関する研究

０歳児

・一人ひとりの子どもの心に寄り添いながら受け入れ、２歳児

受け止め、受け流し一瞬一瞬を共に生きている

２歳児

０歳児

61

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

保育所・認定こども園における食を通した保育・教育ニーズと、そのための保育者の専門性に関する研究
研究代表者
共同研究者

研究協力者：

會退
倉田
酒井
坂崎
林
淀川
池谷
久保

友美 （東京家政学院大学・助教）
新 （東京都市大学・准教授）
治子 （東京家政学院大学・教授）、
隆浩 （こども園ひがしどおり・理事長）、
薫 （白梅学園大学・准教授）
裕美 （東京大学大学院・特任講師）
真梨子（和洋女子大学・助教）
麻季 （東京家政学院大学・修士2年）

研究の概要
本研究では、保育所・認定こども園における施設長、主任、保育士、栄養士を対象に、子どもの食の経験が豊かになるためにはどのような力が必要であるか、グループインタビューを行い、KJ法を用いてその概念を抽出し、整理を行った。グループは、５～８人で構成し、合計14グループで実施した。対象者は、施設長12人、主任13人、保育士27人、栄養士44人の合計96人であった。抽出された重要アイテムは2,768件であり、施設長のべ464件、主任のべ202件、保育士のべ1,009件、栄養士のべ1,093件であった。概念を整理した結果、施設長、主任、保育士、栄養士それぞれの力の類
似性や相違性が認められた。
施設長、主任は園を運営するリーダーとしての役割があることが関係図から明らかとなった。施設長では、職員の課題を把握し、職員育成や仕組みづくりに対応していること、主任では、職員を教育しているなど具体的な役割の必要性に気づく力が必要であることが示された。また、保育を展開するための保育に関する知識や、連携があることも示すことができた。施設長や主任では、連携するための仕組みづくりを行っていることが特徴的であった。保育士、栄養士は現場での現状や食への想いが抽出された。保育士では、保育や子どもとの関わりについて多くの発言があった。栄養士
では、子どものみならず調理についての発言も多かった。これらのことから、保育士、栄養士それぞれの専門性を抽出することができたと考えられる。また、互いの専門性を保育で展開し、連携している姿もみられた。が、栄養士からは保育士と「連携が難しいと感じている」と発言もあり、連携の課題もみられた。今後、保育士、栄養士の連携に関して検討していく必要性も示唆された。以上の特徴が整理され、本研究では、各職種に対する研修を提案した。
キーワード：保育所、認定こども園、保育者、専門性

専門職種が子どもの食の経験を豊かにし、子どもの食のⅠ．はじめに営みが健やかに育まれるように援助するために持つべき力を「子どもの食を支える力」とする。

保育所・認定こども園では、子どもの食の経験を豊かにするため、施設長や主任、保育士、保育教諭、栄養士

さらに、給食に関しても同様に、「児童福祉施設におなど様々な専門職種が関わり、食育が展開されている。

ける食事の提供に関する援助及び指導について（平成『楽しく食べる子どもに～保育所における食育に関する

27年3月）２）」において、「給食の適正な運営のため、定指針～１）』には、「「食育」の実施に当たっては、家庭や期的に施設長を含む関係職員による情報の共有を図ると地域社会と連携を図り、保護者の協力のもと、保育士、ともに、常に施設全体で、食事計画・評価を通して給食

調理員、栄養士、看護師などの全職員がその有する専門運営の改善に努めるよう、援助及び指導を行うこと。
」

性を活かしながら、共に進めることが重要である」と記と述べられている。つまり、食育のみならず給食におい載されている。このように、子どもの育ちを中心に、全ても、施設全体で子どもの食を支えていくことが必要で職員が連携し、専門職としてのスキル等を活かしながらあるとされている。
施設全体で子どもの食を支えるためには、職員の資質

食育を行っていく必要性がある。以下、本研究では、各62

保育所・認定こども園における食を通した保育・教育ニーズとそのための保育者の専門性に関する研究、向上も重要である。平成30年４月施行の保育所保育指針３）にどんな保育者の専門性があればよいでしょうか？の３には、職員の資質向上について記載されており、「各職

つとし、順不同に自由に発言をしてもらった。

員は、自己評価に基づく課題等を踏まえ、保育所内外の３）分析方法研修等を通じて、保育士・看護師・栄養士等、それぞれインタビュー後、ICレコーダーから逐語録を作成し、の職務内容に応じた専門性を高めるため、必要な知識及び技術の修得、維持及び向上に努めなければならない。」

管理栄養士２人により、重要アイテムの抽出を行った。

とある。前述したように、子どもの食を支えるためにはそれぞれが抽出した項目が一致していない場合、話し合

様々な職種の専門性を活かした働きとそれぞれの連携がいによって抽出項目を決定した。その際、他の職種が発不可欠である。このことを踏まえ、各専門職種の研修も言しても該当すれば抽出した。例として、施設長から栄職種の特徴を踏まえた内容が求められる。

養士の「子どもの食を支える力」についての発言があれば、栄養士のカテゴリーに分類した。抽出したアイテム
は、KJ法によりカテゴリーを作成し、カテゴリーの類

Ⅱ．目的

似性や相違性を確認し、小カテゴリーから特大カテゴリ
本研究の目的は、保育所や認定こども園において子どーまで重要カテゴリーを作成した５）。その後、得られたもに関わる全ての専門職種（以下、保育者）の「子どもカテゴリーを参加者の発言をもとに概念図を作成した。

の食を支える力」の特徴を抽出することとした。
さらに、作成したカテゴリーと概念図は、保育の専門家４人と管本結果を踏まえて、施設長や主任、保育士、栄養士など

理栄養士４人によって確認を行い、話し合いを行った。

の専門職種の特徴を踏まえた研修提案にもつなげたい。

なお、以下に示すカテゴリーは、特大カテゴリーを《》の数字、大カテゴリーを【

Ⅲ．方法

［

］、小カテゴリーを『

１）対象者と手続き

Ⅳ．結果

看護師を対象にグループインタビューを行い、職種ごと

１）対象者の属性（表１）

本研究では、施設長、主任、保育士、栄養士、調理員、に「子どもの食を支える力」の概念を抽出した。参加者】、中カテゴリーを』を表す。

第一回の参加者は、６グループ（５人～７人）の合計の募集は、平成29年５月に日本保育協会、東京都民間保38人であった。参加者は、施設長12人、副園長１人、主育園協会を通じて行った。前者は刊行物に募集要項を記

任11人、保育士10人、栄養士３人、自治体職員１人であ載して募り、後者はメールで配信をした。募集の際にった。第二回では、８グループ（６人～８人）の合計59は、日本保育協会の研究の一環であることを明記し、倫人が参加した。職種は、主任１人、保育士14人、保育教

理的配慮事項も記載した。第一回目は、平成29年６月３

諭１人、栄養士35人、調理員６人、看護師２人であった。

日（土）に主に施設長、主任を対象に募集を行い、第二施設形態は、認定こども園や保育所などであった。経験

回目は、平成29年７月15日（土）に保育士、保育教諭、

年数は、施設長は10～20年未満が多く、30年以上の者も栄養士、調理員、看護師を対象に募集を行った。

いた。主任は10年～30年未満の者が多かった。保育士は１～５年未満の者が最も多く、栄養士は１年未満の者が２）グループインタビューの方法多かった。分析にあたり、副園長は１人のみであったた

実施場所は、東京家政学院大学の各教室とし、１グル

め、主任のグループに追加した。同じように保育教諭１ープ５～８人に対し、司会者１人、観察者１～２人でグ人、看護師も２人であったため、保育士のグループに、

ループインタビューを実施した。インタビューの時間は調理員も６人であったため、栄養士グループに追加し分

13時半～15時の約90分であり、ICレコーダーにて録音し析した。自治体職員は１人のみであったが発言がなかった。インタビュー前には、研究の主旨を説明し、同意をたため、分析対象としていない。以上のことから、２日得た者から署名を得た。また、同意を得た者は、経験年間の研修の参加人数は合わせて96人を施設長12人、主任

数や所属施設に関する属性について質問紙に回答した。

13人、保育士27人、栄養士44人に分けて検討を行った。

インタビューの司会者１人は、できるだけメンバーの抽出された重要アイテムは2,768件であった。各職種

自発的な発言が多く引き出せるように、話しやすい環境

では、施設長のべ464件、主任のべ202件、保育士のべづくりに配慮し、参加者に話を振るよう心掛けた。また、

1,009件、栄養士のべ1,093件であった。

インタビューは事前に半構造的に作成したインタビュー

２）グループインタビューの発言数と内容（表２）

ガイドに沿って進めた４）。インタビューの内容は、①子施設長、主任、保育士、栄養士の職種別の参加人数とども達は各園でどのような食の経験をしていますか？②
その経験を通して、どのような子どもを育みたいとお考発言件数を表２に示す。施設長、主任、保育士、栄養士、えですか？③子ども達がそのような食の経験を積むため

共通の特大カテゴリーとして、《めざす子ども像》、《保63

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

表1

参加者の保育または役職経験年数
施設長

主任

栄養士§

保育士

人

（％）

人

（％）

人

（％）

人

（％）

年数

12

(100.0)13(100.0)27(100.0)44(100.0)

1年未満

1

(8.3)

0

(0.0)

2

(7.4)

4

(9.1)

1～5年未満

0

(0.0)

0

(0.0)

8

(29.6)

13(29.5)

5～10年未満

1

(8.3)

3

(23.1)

5(18.5)

8(18.2)

10～15年未満2(16.7)

2(15.4)

1

(3.7)

3

(6.8)

15～20年未満2(16.7)

1

(7.7)

3

(11.1)

1(2.3)

20～30年未満3(25.0)

4(30.8)

4(14.8)

0

(0.0)

30年以上

3

(25.0)

2(15.4)

4(14.8)

0

(0.0)

記入なし

0

(0.0)

1

(7.7)

0

(0.0)

15

(34.1)※主任には副園長1人、保育士には保育教諭1人、看護師2人、栄養士には調理員6人を含む。
§栄養士は、保育経験年数ではなく、現在の役職年数を示す。

表2

職種別参加人数と特大カテゴリーの発言数
職種
参加人数（人）
発言数（件）

施設長
12

主任
13

保育士
27

栄養士
44

464

（100）

202

（100）

1,009

（100）

1,093

（100）

3

（0.6）

3

（0.6）

15

（1.5）

12

（1.1）

《保育の方針・目標》

78（16.8）

24（11.9）

66

（6.5）

53

（4.8）

《保育実践》

196（42.2）

83（41.1）

577（57.2）

595（54.4）《めざす子ども像》《保育に関する知識》

6

（1.3）

2

（1.0）

54

（5.4）

60

（5.5）

《連携》

102

（22.0）

40（19.8）

202（20.0）

196（17.9）《職員の育成》

49（10.6）

26（12.9）

4

（0.4）

4

（0.4）

《個人の資質》

30

（6.5）

23

（11.4）

69

（6.8）

26

（0.4）

《保育と調理室をつなげる》

0

（0.0）

1

（0.5）

22

（2.2）

24

（2.2）

《調理室》

0

（0.0）

0

（0.0）

0

（0.0）

123

（11.3）

発言数件，％

育の方針・目標》、《保育実践》、《保育に関する知識》、《連を示す。施設長の特徴的であった発話は、園の方針を定

携》、《職員の育成》、《個人の資質》の７つに分類できた。

め、仕組みづくりをしていること、職員の育成および職主任、保育士のみで《保育と調理室をつなげる》が抽出

員の課題の把握をしていること、職員の想いを実現する

でき、さらに栄養士のみ《調理室》が抽出された。それことであった。

ぞれの特大カテゴリーに類似した重要アイテムを、大カ施設長の《保育の方針・目標》の方針に関する発言

テゴリー、中カテゴリー、小カテゴリーに分類した。

は、他の職種に比べて多く、園全体の保育の方向性を定

全職種ともに《保育実践》と《連携》について多く、める力が必要であることが示された（78件（16.8％））。

施設長や主任は、《保育の方針・目標》や《職員の育成》

具体的には、『野菜づくり』や『食農』などの［食育活についての発言数が多かった。保育士や栄養士は、施設動に方針］や、『和食』にしていることや『子どもが主長や主任に比べ《保育実践》が多く抽出できた。栄養士

体性を持って食べる』などの［給食の方針］があげられのみで抽出された《調理室》も栄養士からは発言頻度がた。
《保育実践》では、様々な仕組みづくりを行う力が示高かった。

された。例えば、お米を作る、解体ショーをしたりする

以下、各職種別に特徴的であった特大カテゴリーを抜ための［食育活動の仕組みづくり］や『ランチルーム』

粋して述べる。

など［給食の仕組みづくり］があげられた。栄養士が職

３）施設長の特徴（表３、図１）

員や子どもと関わりが持てるように、［栄養士が保育へ

表３に施設長が回答した発話を類似性と相違性によっ参加する仕組みづくり］を積極的に行う施設長もみられて分類した「子どもの食を支える力」のカテゴリーの表た。このことから、栄養士が保育士や子どもと関わりを64

保育所・認定こども園における食を通した保育・教育ニーズとそのための保育者の専門性に関する研究、の力として特徴的であった。

持つことで、よりよい連携が生まれることを把握してお図１では、施設長が回答した「子どもの食を支える力」

り、関わりが持てていない課題を解消するために仕組みについて概念図を表した。施設長が回答しためざす子どを作る力が必要であることがあげられた。その他、【環も像は、子どもが給食の時間を楽しいと思ってほしいこ

境づくり】では、園庭や園舎など施設づくりを行う力がとや、食を通した活動で食を身近に感じてほしいなどの多く示された。
【保護者支援】においても、『懇談会』や想いを持つという力が抽出された。その想いを実現させ『保護者会』など保護者が園にかかわれる仕組みづくり

るために園の方針づくりや食育活動、給食の仕組みづくについて多く抽出できた。
【地域との関わり】では、つりを行う力が必要であることが示された。また、保育をながりを持つことでそのつながりを食育活動に活かせる展開するために職員の育成にも注力しており、連携する力が求められていることがわかった。

ための仕組みづくりをする力も必要であることが明らか《職員育成》では、施設長のみで、【職員の課題の把握】となった。また、施設長が現場での職員の課題を見い出という力が必要であることが示された。実際に、「食べして、それに対応を取っていたため、職員を育成する力

させなければっていうのは、みんなあるみたいで、楽しと連携するための仕組みづくりに矢印を向けた。例えば、い食事の場ではない、みんな目が真剣っていうか保育士

アレルギーへの対応のため、給食の時間が緊張感でいっさんたちがもうほんとに真剣で」と発言があった。このぱいになり、職員も子どもも楽しい雰囲気ではなくなっような保育の中でみられた職員の課題に対し、職員の育てしまうため、アレルギーフリーの献立にするといった成や連携の仕組みづくりを行い、保育の改善につなげよことである。さらに、保育を展開するために、保育・食うとする施設長の姿がみられた。改善策としては、園内育の方法に対する想いがあること、保育に関する知識や、研修や外部研修など［学ぶ機会を設ける］などがあり、連携する力があることも示された。施設長では、連携す課題に対する研修内容を構築することができる力が抽出るための仕組みづくりを行っていたことが特徴的であっされた。このカテゴリーでは、特に【保育士の育成】にた。

関する発言が多かった（職員育成49件の内、26件）。その中では、［めざす保育士像を持っている］ことで、そ４）主任の特徴（表４、図２）

れに向けて、施設長は保育士が成長するための援助を行主任が回答した発話を類似性と相違性によって分類しえる力（［めざす保育士像に向けた援助をしている］）がたカテゴリーを表４に示す。

必要であることが示された。施設長は保育士や栄養士と主任の特徴的であった発話は、施設長と同様な発言と比べると、子どもに関する発言は少なかったものの、職保育士と同様な発言がみられたこと、職員の育成におい員に関する発言は多かった。施設長として、子どもへのて職員を教育していることであった。

保育も重要ではあるが、特に子どもに最も関わりの近い

まず、《保育実践》において施設長に似た発言と保育

職員を育てるための力が重要であることが改めて明らか

士のような発言がみられた。
《保育実践》を構成する一となった。

つである【環境づくり】では、施設長同様、［野菜づく《個人の資質》では、特に保育士や栄養士がやりたいり］や［園舎づくり］をする力が抽出された。一方で、ことをやらせてくれるといった［職員の想いの実現でき『食に関するおもちゃを置く』ことや『クラス交流を見る］ための力があることが、他の職種にはなく、施設長
表3

施設長が回答した「子どもの食を支える力」
特大カテゴリー

めざす子ども像(3)大カテゴリー
めざす子ども像(3)中カテゴリー
子どもたちの食への想いがある(3)小カテゴリー
子どもたちの食への想いがある(3)保育の目標がある(2)
園の方針を持っている(6)保育の目標がある(23)

卒園後の子どもたちを考える(2)
子どもを主体にした保育をしている(5)保育の流れをつくっている(8)
食育活動への想いがある(5)
食育活動への考えがある(3)

食育活動の方針がある(22)

食育活動に関する方針がある(9)野菜づくりをしている(2)保育の方針・目標(78)

保育の方針・目標(78)

食農という方針がある(3)
給食（食べる場面）の想いがある(2)
給食（食べる場面）の考えがある(3)
給食（食べる場面）の目標がある(4)
子どもが主体性を持って食べる(4)
給食の方針（食べる場面）がある(18)

感謝の気持ちを育む(1)食べられた経験を大切にする(1)完食する(1)
咀嚼がうまくできるようにする(1)共食することを大事にしている(1)65「保育科学研究」第８巻（2017年度）

表3

施設長が回答した「子どもの食を支える力」（続き）
特大カテゴリー大カテゴリー

中カテゴリー

小カテゴリー
和食中心にしている(4)
献立に力を入れている(3)
栄養管理をしている(1)

保育の方針・目標(78)

保育の方針・目標(78)

給食の方針（提供場面）がある(15)

おいしい給食を目標にしている(2)間食させない(1)
給食の提供方法のルールがある(2)
朝食を提供している(2)保育の計画(3)

保育の年間計画を立てている(3)保育の年間計画がある(3)
食育活動の仕組みづくり(2)
野菜と関わる(2)

食育活動の仕組みづくり(16)

お米と関わる(4)魚と関わる(2)
委員をつくる(1)
園で畑を所有する(5)
給食の仕組みづくり(1)バイキングにしている(3)配膳の仕組みをつくった(2)
無理なく食べるようにしている(1)
ルールをつくった(1)
給食係をつくった(1)
正座で食べる(1)ランチルームがある(14)
献立を管理している(3)保育の仕組みづくり(94)

食材の大きさを把握している(1)食べる様子を見に行く(2)
給食の仕組みづくり(72)チェックリストをつくる(1)
仕入れ先の選定している(3)
食へのこだわりを持っている(7)委託との契約ができる(3)
委託と連携している(1)
子どもと委託をつなげる(1)
子どもと一緒に食べる(14)
保育士が検食をしている(4)アレルギーフリーの方針がある(4)アレルギーフリーの献立にしている(1)アレルギーの対応をしている(2)アレルギーの危機管理ができる(1)
調理員の人員配置ができる(1)

保育実践(196)

栄養士が保育へ参加する仕組みづくり(6)
園内の環境づくり(2)
野菜づくり(4)

栄養士が保育へ参加する仕組みづくり(6)
園内の環境づくり(1)
花を育てている(1)
野菜づくり(4)
果物の木を植えた(8)環境づくり(42)

田んぼをつくった(5)
園庭づくり(20)

かまどをつくった(3)畑をつくった(3)井戸を掘った(1)
栄養士が子どもの食べている様子を見れる園舎にした(15)

園舎づくり(16)

暖炉をつくった(1)

食育活動を通して(2)
子どもとの関わり(8)遊びを通して教育を行う(1)
子どもの変化に気づく(1)
職員が子どもと一緒に食べる(4)

給食を通して(6)子どもの食べる様子を見る(1)
友だちの重要性を理解している(1)
家庭も巻き込んだ園での活動(4)
保育参観をひらく(4)保護者会をひらく(2)
イベントをひらく(2)

保護者支援(28)

保護者と関わる仕組みづくり(28)

懇談会をひらく(9)
栄養士と話す機会を設ける(2)
保護者からの質問を回答する(2)
家庭と食事の連携をとっている(1)
普段から保護者と交流している(2)地域特性を把握している(4)
食に関わる地域とつながりがある(2)
大工とのつながりがある(1)
地域との関わり(21)

地域とのかかわりがある(17)地域とのかかわりがある(6)畑を借りる(4)
ＪＡとの協力している(3)地域と給食をつなぐ(1)66保育所・認定こども園における食を通した保育・教育ニーズとそのための保育者の専門性に関する研究、

表3

施設長が回答した「子どもの食を支える力」（続き）
特大カテゴリー

保育に関する知識(6)大カテゴリー

中カテゴリー

食に関する知識(6)小カテゴリー

食具がわかる(1)

食具がわかる(1)

子どもの口腔内がわかる(4)子どもの口腔内がわかる(4)

衛生面がわかる(1)

衛生面がわかる(1)
子どもに関する方針がある(11)

施設長と職員の方針の共有(16)

方針の共有(16)

職員間の共有(3)

職員間で理念共有する(3)職員間のコミュニケーション(17)

職員間のコミュニケーション(17)

職員に関する方針がある(5)
職員間で理念を共有する(3)
話し合う(9)
要望・提案をする(4)
相談にのる(4)

連携(102)

雰囲気づくり(13)雰囲気づくり(22)

職員が情報共有できる仕組みづくり(9)職員間で話す仕組みづくり(9)職員の仕組みづくり(56)

保育士と栄養士が話す仕組みづくり(3)

場づくり(34)

給食に関する会議を開く(15)
普段から職員間で話す仕組みづくり(7)職員育成(49)

各職種への理解(10)

各職種への理解(10)

人間関係の把握している(2)

職員の課題の把握(5)

職員の課題の把握(5)

職員の課題の把握(5)

学ぶ機会を設ける(8)

学ぶ機会を設ける(8)

職員へのサポート(10)

職員へのサポート(10)

職員へのサポート(10)めざす保育士像を持っている(10)

保育士につけてほしい力がある(10)

保育士の育成(26)

職員を研修へ行かせる(2)めざす保育士像に向けた援助をしている(12)

決断力(5)

知識(9)

個人の資質(30)

園内研修をひらく(4)態度(5)保育士育成のための仕組みづくり(2)保育士の姿把握している(4)保育士の姿把握している(4)

決断力(5)

決断力がある(5)

国の基準の把握している(3)

国の基準の把握している(3)
研修へ参加する(3)

自身が学ぶ(6)

スキル(11)

めざす保育士像に向けた援助をしている(10)

他園から学ぶ(3)保育スキルを持っている(3)保育スキルを持っている(3)

職員の想いの実現できる(8)

職員の想いの実現できる(8)

自身が楽しむ(3)

自身が楽しむ(3)自身がモデルになる(1)自身がモデルになる(1)

職員の意見を受け取る(1)

職員の意見を受け取る(1)※全464件

めざす子ども像

施設長0.6％

職員の 1％
課題把握

保育

20％

保護者支援

仕組みづくり

環境づくり

6%

計画

9%

地域との関わり

子どもとの関わり

0.6％

5％

2%

保育のサポート 2％

職員の育成
学ぶ機会を設ける

2％

・めざす保育士像を持っている

保育士の育成 ・めざす保育士像に向けたサポート 6％
・保育士の姿を把握している

食に関する知識 0.1％

保育・食育の方法に対する想い 17%
栄養
士

職員

22％

仕組みづくり 12％

個人の資質
図1

保育
士

6％

施設長の「子どもの食を支える力」概念図※図中の数値は全体の項目数に対する各カテゴリーの項目数の割合を示す。

67

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

りと職員への情緒的なサポートをする力が抽出された。

せる』など、保育士のように保育の現場での役割を果た
す力もあった。前述したように、主任は、園を運営する

図２では、主任が回答した「子どもの食を支える力」

ための施設長と同様な発言と、保育士と同様に子どもにについて概念図を示した。主任のめざす子ども像では、直接接する保育士としての発言も多くみられた。これら

子どもたちに意欲的に食べてほしいと思うことや子どものことから、主任は保育士に近い存在で現場に入りながの食の経験を大事にしたいと思っていることであった。

ら、施設長と同様な想いや考えを持ち、リーダーのよう

また、施設長、保育士の両方の側面から食育活動や給食な存在でもあるため、両方の力が必要であることが改めの場面において様々な仕組みづくりをしていた。施設長て明らかとなった。

と同様に、職員を育てる力も大いに必要であった。図中《職員の育成》では、施設長よりも具体的にまた日常には、保育を展開する保育士や栄養士に向けて教育を行的に職員の教育を行う力が求められるのは主任であるこっていたため、矢印で示した。施設長と同様、保育を展とが示された。施設長が職員の課題を把握して仕組みづ

開するために、保育・食育の方法への想いがあること、くり等を行う中、日常的に主任が保育士や栄養士を教育保育に関する知識や、連携をとる力が必要であることもする力が必要であることがわかった。
【職員へのサポー示した。

ト】では、職員の相談に乗ったり、後輩をフォローした
表4

主任が回答した「子どもの食を支える力」
特大カテゴリー

めざす子ども像(3)大カテゴリー
めざす子ども像(3)中カテゴリー
子どもたちの食への想いがある(3)小カテゴリー
子どもたちの食への想いがある(3)保育の目標がある(9)保育の目標がある(13)
保育の方針・目標(24)

給食の方針（食べる場面）がある(10)
給食の方針（提供場面）がある(1)
保育の計画(3)

保育の流れをつくっている(3)
卒園後の子どもたちを考える(1)

保育の方針・目標(24)

給食の方針（食べる場面）の考えがある(3)
給食の方針（食べる場面）の方針がある(7)
給食の方針（提供場面）がある(1)
子どもの活動に関する計画を立てている(2)保育の計画(3)子どもの嚥下に合わせた計画を立てている(1)
日本の伝統を取り入れる(1)

食育活動の仕組みづくり(4)

世界の料理を取り入れる(2)収穫体験を取り入れる(1)
ランチルームがある(3)提供時間を決めている(3)
子どもと一緒に食べる(1)テーブルセッティングをしている(1)リクエストメニューを取り入れる(1)

保育の仕組みづくり(26)
給食の仕組みづくり(18)

給食をたくさん作ってもらう(1)
食事量を決めている(1)アレルギーフリーの方針がある(2)アレルゲンを一部除去している(1)アレルギーフリーにすることで職員の負担が減ることを把握している(3)
宗教食に対応している(1)

栄養士が保育へ参加する仕組みづくり(4)
園内の環境づくり(3)
保育実践(83)

環境づくり(6)

栄養士が保育へ参加する仕組みづくり(4)
食に関するおもちゃを置く(1)クラス交流を見せる(2)

野菜づくり(2)

野菜づくり(2)

園舎づくり(1)

園舎づくり(1)
子どもの食の現状把握している(5)
子どもと職員が一緒に食べる(2)
子どもが自分の適量を食べるための対応をしている(4)子どもの関わり(21)

給食を通して(21)

子どもの食嗜好がわかる(1)
子どもの食べるときの反応を把握している(1)
子どもの変化に気づく(4)アレルギー食の対応をしている(4)
家庭も巻き込んだ園での活動(3)
保護者会をひらく(2)

保護者と関わる仕組みづくり(15)
保護者支援(22)

園での活動内容の掲示する(4)食事サンプルの展示する(3)
園の方針を保護者へ発信する(1)
普段から保護者と交流している(2)

家庭と食事の連携をとっている(7)地域特性を把握している(2)地域との関わり(5)保育と調理室をつなげる(1)

他者をつなげる(1)

地域とのかかわりがある(3)
他者をつなげる(1)

家庭と食事の連携をとっている(3)
家庭での子どもの食事の把握している(4)地域特性を把握している(2)地域とのかかわりがある(3)収穫体験をさせてもらう(1)
給食室と子どもをつなげる(1)68保育所・認定こども園における食を通した保育・教育ニーズとそのための保育者の専門性に関する研究、

表4

主任が回答した「子どもの食を支える力」（続き）
特大カテゴリー

保育に関する知識(2)大カテゴリー

中カテゴリー

小カテゴリー
離乳食の形態を判断できる(1)

食に関する知識(2)

食に関する知識(2)

職員間の共有(9)方針の共有(9)職員間のコミュニケーション(10)

職員間のコミュニケーション(10)

職員間で連携する(4)

職員間で連携する(4)

野菜に関する知識やスキルがある(1)
子どもに関する方針がある(6)
職員に関する方針がある(3)
話し合う(9)
意見・要望をいう(1)
職員間で連携する(4)雰囲気づくり(2)雰囲気づくり(3)連携(40)

他者をつなげる(1)
職員間で話し合う仕組みづくり(3)

職員の仕組みづくり(13)

保育士と栄養士が話し合う仕組みづくり(3)

場づくり(10)

給食に関する会議を開く(3)
普段から職員間で話す仕組みづくり(1)
各職種への理解(3)

各職種への理解(4)

各職種への理解(4)学ぶ機会を設ける(6)

学ぶ機会を設ける(6)

人間関係を把握している(1)
学ぶ機会を設ける(2)
園内研修をひらく(2)
職員を研修へ行かせる(2)
職員へ教育している(8)職員への教育(10)

若い先生へ教育する(2)職員育成(26)

後輩保育士への想いがある(2)職員へ教育している(10)後輩保育士へフォローする(2)

職員へのサポート(10)後輩保育士が考えられる質問をする(2)
職員の相談にのる(3)
新人職員の面倒をみる(1)

決断力(3)

知識(10)

決断力(3)

決断力(3)

国の基準理解している(3)

国の基準理解している(3)
研修への参加する(4)

自身が学ぶ(7)

個人の資質(23)
スキル(7)

態度(3)

学ぶ(3)

保育スキルを持っている(4)保育スキルを持っている(4)

職員の想いの実現できる(3)

職員の想いの実現できる(3)

自身が楽しむ(2)

自身が楽しむ(2)食べることが好き(1)食べることが好き(1)※全202件

めざす子ども像

主任

1％

保育

13％

保護者支援

仕組みづくり11％計画

子どもとの関わり10％1％

職員へ 5％
の教育

環境づくり

3％

地域との関わり

2％
保育のサポート 5％

職員の育成
学ぶ機会を設ける 3％
食に関する知識

保育・食育の方法に対する想い 12％
栄養
士

20％

仕組みづくり 6％

職員

個人の資質 11％
図2

保育士

主任の「子どもの食を支える力」概念図※図中の数値は全体の項目数に対する各カテゴリーの項目数の割合を示す。

69

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

５）保育士の特徴（表５、図３）になく、保育士のみで抽出された力であった。これは、したカテゴリーを表５に示す。

れるなどで構成されていた。
［給食を通して］について

お絵描きや絵本など保育の中に食に関するものを取り入保育士が回答した発話を類似性と相違性によって分類
保育士の特徴的であった発話は、食事を楽しむ子ども

は、子どもと『一緒に食べる』ことが一番多く抽出されをめざす子ども像に持つ力が多く抽出されたこと、子どた。次いで、保育士のみで『保育者が食べるモデルになもと関わる力が最も必要であったこと、保護者支援におる』力が抽出された。他にも『食嗜好がわかる』、『咀嚼

いて保護者と密にコミュニケーションをとる力が必要でできない子がわかる』、『食べる量を把握している』といあることであった。

った子どもの把握をし、それぞれの子どもに合った『食事の援助を工夫している』をする力が示された。

まず、保育士の《めざす子ども像》では、「楽しんで食べてほしいと思っている」など食事を楽しむ姿につい【保護者支援】では、保育士と栄養士のみで［保護者ての発言が最も多かった。保育士は、食事を楽しむ子どとの関わり］が抽出された。特にこのカテゴリーは、栄もへの想いがあることが明らかとなった。他にも、子ど養士に比べて保育士で多くの発言があった。
『保護者をも自身で食べることや食に興味関心を持つことがあげら理解している』や『保護者の変化に気づく』など保護者れた。

の気持ちに寄り添う力の必要性が示された。他にも、保《保育実践》を構成する一つである【子どもとの関わ

護者の不安や悩みを聞いてアドバイスする力も示されり】に関する発言が多く（385件、38.2％）、保育士の中た。また、継続的なフォローをしている保育士もみられ、でも最も必要な力であることがわかった。
【子どもとの食の面において、保護者と日ごろから密なコミュニケー

関わり】は［保育活動を通して］や［子どもを理解してションをとる力もみられた。

いる］、［給食を通して］などに分類された。
［保育活動

図３では、保育士の「子どもの食を支える力」についを通して］では、保育計画に沿った保育、年間を通したて概念図を示した。保育士のめざす子ども像では食事を保育、年齢に合った保育などが抽出され、保育士はそれ

楽しむ子どもが多くあげられ、実際、給食の場面で、子ぞれの子どもに合わせた保育を展開させる力が求められどもが食事を楽しむために一緒に食べたり、雰囲気づくていた。また、［子どもを理解している］では、子どもりをする力がみられた。また、栄養士と保護者をつなげの気持ちがわかる、子どもと一緒に学ぶことなどが抽出

る力も抽出できたため、調理と保育の間に保護者支援がされた。さらに、『保育と食をつなげている』は他職種位置することが特徴的であった。

表5

保育士が回答した「子どもの食を支える力」
特大カテゴリー大カテゴリー

中カテゴリー

小カテゴリー

小小カテゴリー

食事を楽しむ子ども(7)自ら食べる子ども(3)めざす子ども像(15)

めざす子ども像(15)

子どもたちの食への想いがある(15)

いろいろなものを食べる子ども(1)
興味や関心を持つ子ども(2)一緒に食べたい人がいる子ども(1)
感謝の気持ちがある子ども(1)
卒園後の子どもたちを考える(7)保育の目標がある(21)

子どもを主体にした保育をしている(14)子どもたちが野菜を決める(8)

食育活動への想いがある(11)

食育の方針がある(25)
保育の方針・目標(66)

子どもを主体にした保育をしている(6)

食育活動への方針がある(14)保育の方針・目標(66)

給食の方針（食べる場面）の想いがある(4)
給食の方針（食べる場面）の考えがある(4)
子どもと配膳量を決める(2)

給食の方針（食べる場面）がある(20)
給食の方針（食べる場面）の方針がある(12)においを大切にしている(2)楽しい食事にしている(7)
味覚を大切にしている(1)

保育計画を立てている(3)保育計画を立てている(3)食育計画を立てている(4)保育の計画(14)

テーマを設定をしている(2)

食育計画を立てている(11)

年間計画を立てている(2)
調理計画を立てている(3)保育の仕組みづくり(3)

食育の仕組みづくり(3)

食育の仕組みづくり(3)
環境設定を含めて考えている(2)保育実践(577)

炊飯ジャーを置いている(1)

園内の環境づくり(6)クラス交流を見せている(1)食べる量がわかるようにしている(2)
野菜づくり(12)

環境づくり(33)

プランターで育てている(7)野菜づくり(22)

園庭で育てている(1)畑を借りて育てている(2)

園庭づくり(2)

園庭づくり(2)

田んぼづくり(3)田んぼづくり(3)70保育所・認定こども園における食を通した保育・教育ニーズとそのための保育者の専門性に関する研究、

表5

保育士が回答した「子どもの食を支える力」（続き）
特大カテゴリー大カテゴリー

中カテゴリー

小カテゴリー

小小カテゴリー計画に沿った保育をしている(7)年間を通した保育がある(2)
年齢に合った保育をしている(7)
0歳児に合った保育をしている(3)
年齢に合った保育をしている(16)

1歳児に合った保育をしている(2)2歳児に合った保育をしている(1)
5歳児に合った保育をしている(1)

保育活動を通して(39)

2～5歳児に合った保育をしている(2)
お腹をすかせる保育をしている(1)
保育と食をつなげている(3)育てている野菜をお絵描きする(1)
保育と食をつなげている(13)育てている野菜に関する絵本を置く(3)
食に関連した絵本を読む(3)
遊びを通して保育と食をつなげる(3)

子どもとの関係づくり(2)
子どもへのかかわり方がわかる(3)
子どもと学ぶ(6)子どもの気持ちがわかる(5)子どもの好きなことがわかる(1)
子どもを理解している(27)

子どもの性格がわかる(3)
子どもの顔を把握している(1)
子どもを観察している(1)
子どもの個別対応ができる(3)
子どもに必要な力がわかる(1)
子どもの生活リズムがわかる(1)
野菜と関わる(9)上のクラスへの憧れを育てる(7)
子どもの変化に気づく(12)
子どもの反応を把握している(6)
わかりやすい媒体をつくる(1)
継続して食育活動を行う(1)三色群に分ける(1)
野菜の成長を見る(3)
食材を買いに行く(2)保育実践(577)

子どもが数をわかるようにする(3)

子どもとの関わり(385)

食の変化に関する声かけをしている(6)子どもへ教育している(8)食育活動を通して(93)

気づきを促す声かけをしている(5)
保育士による食育がある(4)
栄養士による食育がある(2)魚と関わる(4)
世界の食文化を取り入れる(1)
調理保育を取り入れる(2)カレーづくり(2)
調理保育を取り入れる(10)クッキーづくり(2)よもぎ団子(2)
ホットケーキづくり(1)
おにぎりづくり(1)

食育活動の改善をしている(8)子どもの食の現状把握している(7)子どもと一緒に食べる(32)
保育者が食べるモデルになる(14)
子どもの変化に気づく(2)
食事での雰囲気づくり(3)
子どもの食べる姿を見守る(1)
子どもに合わせた配膳をしている(3)

声かけをしている(4)友だちの重要性を理解している(8)食事介助をしている(13)

給食を通して(226)

食事の援助を工夫している(5)動物の口に例える(1)少しでの食べられるようにする(4)一口を小さくする(2)
食事の援助を工夫している(33)

声かけをする(1)
表情に気をつける(1)
食具を子どもに渡す(3)
食べられない子へ声かけをしている(10)
根気よく関わっている(1)
褒めている(5)71「保育科学研究」第８巻（2017年度）

表5

保育士が回答した「子どもの食を支える力」（続き）
特大カテゴリー大カテゴリー

中カテゴリー

小カテゴリー

小小カテゴリー

給食に興味を持たせる(13)
子どもへ声かけをあえてしない(1)
主体的に食べるように促している(2)
順番に食べる決まりがある(1)
食事マナーを注意する(3)
子どもと給食の味を共感する(3)
無理に食べさせない(1)
食事中に会話する(6)
味を伝えている(3)食べるスピードを理解している(1)
子どもとの関わり(385)

どうしたら食べるかを理解している(3)

給食を通して(226)

表情を把握している(4)反応を把握している(2)
食嗜好がわかる(12)咀嚼できない子がわかる(3)
野菜嫌いの子がわかる(3)食べる量を把握している(17)
食べる量に合わせた対応をしている(6)
食事づくり(5)
給食の改善をしている(5)アレルギー・特別食をしている(16)アレルギー食の対応している(13)
特別食の対応をしている(3)

家庭も巻き込んだ園での活動(5)
地域と保護者をつなぐ(1)
園の方針説明をしている(6)
保護者と関わる仕組みづくり(35)

園で子どもの食べる姿を伝える(15)
園での活動を掲示する(5)

保育実践(577)

お便りを出す(2)
給食を活用する(1)
保護者への食の想いがある(5)
子どもの家庭での食事把握している(15)
保護者の食事把握している(1)
家庭と食事の連携(29)

食事づくりについて聞く(1)
食事の食べ方について聞く(1)
保護者と子どもの食の関係を理解している(1)

保護者支援(113)

家庭での食事の課題を把握している(5)
保護者を理解している(8)
保護者への声かけをしている(4)
保護者の変化に気づく(6)保護者から話してくれる(5)
保護者の悩み・不安を聞く(6)アドバイスをする(5)継続したフォローをしている(1)

保護者との関わり(49)

相談にのる(4)
保護者を育てる(1)アレルギーの保護者と話す(3)
伝え合う(1)
個別でフォローしている(1)0歳保護者とコミュニケーションをとる(2)
親子の食の関わりを把握している(2)地域の特性を把握している(3)地域の特性を把握している(3)つながりを持つ(8)地域との関わり(29)

地域とのかかわりがある(3)収穫体験をさせてもらう(13)

地域とのかかわり(26)地域も巻き込んだ園での活動(1)
地域の中の子育ての考えがある(1)
給食室と子どもをつなげる(14)
保育と調理室をつなげる(22)

他者をつなげる(22)

他者をつなげる(23)

栄養士と子どもをつなげる(3)
保護者と栄養士をつなげる(5)
乳児期の大切さ理解している(3)子どもの発達を理解をしている(12)子どもに関する理解(18)

食育と発達段階を理解している(1)
子どもの認知を理解している(2)

保育に関する知識(54)

食に関する知識がある(14)

保育に関する知識(54)

衛生面を対応している(1)
誤飲について理解している(1)

食に関する知識(36)

自然の神様を説明できる(1)
離乳食の形態を判断できる(13)
食に関連するものを理解している(6)72

連絡帳で伝える(1)保育所・認定こども園における食を通した保育・教育ニーズとそのための保育者の専門性に関する研究、

表5

保育士が回答した「子どもの食を支える力」（続き）
特大カテゴリー大カテゴリー

中カテゴリー

小カテゴリー

小小カテゴリー

コミュニケーションをとる(2)
普段から話す(6)
栄養士へ協働を声かけをする(5)
給食について話し合う(16)
食育活動について話し合う(8)子ども主体に話す(1)
会議で話し合う(7)子どもの食について話し合う(47)

課題解決をする(4)
栄養士と食育を決める(4)コミュニケーション(110)

一緒に行事を行う(2)
食育準備をする(3)
レシピを聞く(2)
子どもの立場に立って意見を言う(7)
要望を言う(14)

栄養士(167)

提案する(5)
相談する(7)
子どもの様子を伝える(13)
給食の感想を伝える(3)
一緒に考える(1)
連携をとっている(24)

連携(202)

委託と連携している(2)連携をとる(31)

子どもの食を記録(2)
検食をする(2)
栄養士への想いがある(1)

栄養士の仕事を理解している(5)

栄養士の仕事を理解している(5)情報の共有(9)

栄養士と共有している(12)

想いの共有(3)
信頼関係を築く(5)

関係づくり(9)高め合う(4)
職員と話し合う(8)一緒に給食を食べる(2)コミュニケーションをとる(14)

職員に提案する(2)

職員(19)

園長(8)

職員同士で相談し合う(2)
共有する(2)

食の大切さを共有する(2)連携をとる(3)連携をとる(3)コミュニケーションをとる(3)

園長に相談する(3)

連携をとる(5)

連携をとる(5)
提案する(1)

コミュニケーションをとる(4)保育士同士(8)職員育成(4)

話し合う(3)

共有する(3)

保育士同士で共有し合う(3)連携をとる(1)

連携した食育をする(1)

後輩育成(2)

後輩を育成する(2)

後輩を育成する(2)

後輩への想い(2)後輩への想いがある(2)

後輩への想いがある(2)

知識(28)

自身が学ぶ(28)

知識を高める(14)先輩から学ぶ(7)
研修へ参加する(7)
食への興味関心を広げる(2)
食の大切さを伝える(1)チャレンジする(1)
スキル(11)

子どもから学ぶ(1)

スキル(11)

保育スキルを持つ(3)
自分の得意分野を見つける(1)

個人の資質(69)

専門職からの目線を持つ(2)調べることができる(1)食べることが好き(1)
食に興味を持つ(5)感謝の気持ちを持つ(1)
態度(30)

態度(30)

セルフコントロールができる(3)
自身が楽しむ(5)望ましい食生活を送る(2)
子どもと一緒に楽しむ(13)※全1,009件

73「保育科学研究」第８巻（2017年度）

図3

保育士の「子どもの食を支える力」概念図※図中の数値は全体の項目数に対する各カテゴリーの項目数の割合を示す。

６）栄養士の特徴（表６、図４）

ないことを認識している発言もあった。このことから、したカテゴリーを表６に示す。

はこないため、実際の現場では、それらの知識がなくて栄養士は養成課程において保育に関する知識を習得して栄養士が回答した発話を類似性と相違性によって分類はならないことが明らかとなった。

栄養士の特徴は、《めざす子ども像》において子ども《調理》は、栄養士のみで抽出された特大カテゴリーの食べる姿だけでなく子どもがつくる姿も抽出されたこであり、発言頻度が非常に高かった（123件、11.3％）。

と、保護者支援についても多く抽出されたこと、保育所

この力は、調理室内の【人間関係づくり】と【給食マネ保育指針や幼児教育の知識を高めたいという向上心をもジメント】の２つに分類された、さらに【給食マネジメ

つことであった。また、栄養士のみで《調理》に関する

ント】は［献立を作成する］と［食事づくり］に分けら発言があった。

れた。
［献立を作成する］では給食への想いや職員の意《めざす子ども像》では、［子どもたちへの食への想い

見を取り入れて献立を立てる力必要であることが明らかがある］が抽出され、栄養士では子どもの『食事を選択となった。また、［食事づくり］では、園の方針だけでできる子ども』について一番多く抽出できた。また、栄なく、栄養士自身が給食に想いを持っていることが明ら養士のみで『食事づくりができる子ども』についての発かとなった。特に、調理を工夫していることや収穫した言もあった。施設長や主任、保育士からは子どもの食べものを給食に取り入れる力があげられた。

る姿だけであったが、栄養士からは子どものつくる姿も図４では、栄養士が回答した「子どもの食を支える力」

あげられた。

について概念図を表した。栄養士のめざす子ども像では、《保育実践》を構成する一つである【保護者支援】で食事の選択ができる子どもや食事づくりができる子ども

は、他の職種に比べ、園の活動を発信する力が多くあげが抽出され、保育においてクッキングをしたり、食材をられた。例えば、給食だよりやレシピの配布、給食の展触らせたりと、めざす子ども像に向けた取り組みを行っ示などを行っていた。
［保護者との関わり］では、保護ていた。また、栄養士は保育のみならず、調理も抽出さ者の悩みを把握し、それに応える力が求められていた。

れたため、図に表した。調理では、他の職種とは異なり、また、様々な場面で保護者と子どもの食について話がで保育・食育の方法に対しての想いのみならず、給食へのきる力も必要であることが示された。

想いも抽出できたため、調理室を支えている一つとしてさらに、栄養士のみで《保育に関する知識》をもつ必示した。

要性が示された。保育所保育指針や幼児教育に関する理解への発言がある一方で、幼児教育の知識や経験が足り74

保育所・認定こども園における食を通した保育・教育ニーズとそのための保育者の専門性に関する研究、

表6

栄養士が回答した「子どもの食を支える力」
特大カテゴリー大カテゴリー

中カテゴリー

小カテゴリー

小小カテゴリー

食事づくりができる子ども(1)作る喜びが持てる子ども(1)
食事を楽しむ子ども(1)
めざす子ども像(12)

めざす子ども像(12)子どもたちの食への想いがある(12)

食事を選択できる子ども(6)
食に興味を持つ子ども(1)
思いやりが持てる子ども(1)食べる子ども(1)子どもを主体にした保育(3)保育の目標(8)

卒園後の子どもたちを考える(5)
食育活動への想いがある(8)食育の方針がある(17)保育の方針・目標(53)

保育の方針・目標(53)

食育活動の方針がある(9)

給食の方針（食べる場面）がある(12)

給食の方針（食べる場面）想いがある(12)

食事マナーも考える(2)楽しい食事する(10)テーブル配膳にしている(1)バイキングにしている(2)

給食の方針（提供場面）がある(16)

給食の方針（提供場面）がある(16)

園の方針に沿って給食を提供する(9)
和食中心にしている(2)魚を出している(2)

食育計画を立てている(14)保育の計画(21)

食育計画を立てている(21)

年間計画を立てている(5)月案を立てている(2)
表づくり(1)

食育活動の仕組みづくり(2)

記録をする(1)

保育の仕組みづくり(5)ノートづくり(1)
給食の仕組みづくり(3)チェックリストづくり(1)仕組みづくり(1)
野菜づくり(13)

環境づくり(27)

プランターで育てている(4)野菜づくり(22)

園庭で育てている(3)
畑で育てている(2)

お米づくり(5)

お米づくり(5)
保育活動を通して(2)保育へ参加する(11)

保育活動を通して(17)

保育を見に行く(2)
保育の内容を把握している(2)
子ども一人一人がわかる(7)

子どもを理解している(11)子どもの特性がわかる(2)
子どもを観察している(2)
食育活動をしている(20)
食育活動を改善している(4)教具の設定ができる(1)上のクラスへの憧れを育てる(1)
教材を使用して食育を行う(3)保育実践(595)

食育活動を把握している(5)子どもの反応を把握している(14)
年齢に合わせた食育をしている(6)
保育士と一緒に行事を行う(4)
保育士のサポートをする(7)
子どもに食材を触らせる(8)
子どもに給食の下処理手伝いをしてもらう(13)

子どもとの関わり(425)

調理保育をしている(10)
食育活動を通して(142)

収穫と調理保育のつながりがある(1)
子どもへの援助がわかる(2)
調理保育をしている(25)

カレーづくり(5)クッキーづくり(2)ドレッシングづくり(2)サンドイッチづくり(1)
梅干しづくり(2)クイズ形式で食育を行う(1)
子どもたちの目の前で調理をする(11)
食材の説明をする(2)
食材分類をする(4)
教材づくり(5)
子どもの変化に気づく(7)活動から家庭へのつながりを把握している(1)
子どもと一緒に食べる(18)
雰囲気づくり(1)
会話する(1)
声かけをする(1)75「保育科学研究」第８巻（2017年度）

表6

栄養士が回答した「子どもの食を支える力」（続き）
特大カテゴリー大カテゴリー

中カテゴリー

小カテゴリー

小小カテゴリー

食事の介助をしている(7)
友だちの重要性を理解している(1)
子どもと関わる(6)子どもから話しかけてくれる(7)
子どもへ話しかける(7)
給食の感想を聞く(3)
給食の反応を把握している(4)食べる量を把握している(12)食事のマナー教える(3)
子どもに食について教える(10)

食具の使い方を教える(2)
食べ方を教える(5)子どもたちの食の問題を解決することができる(5)食べる時間を決める(1)
配膳の工夫をしている(8)配膳の様子を把握している(4)テーブルセッティングしている(1)
保育スキルを持っている(5)子どもへの関わり方がわかる(3)
子どもとの関わり(425)

子どもの食の問題を把握している(8)給食を通して(255)

園の方針を理解している(2)食べる様子を見に行く(42)
食事中の子どもを把握している(54)

食べ方を見る(3)食事形態を把握している(9)嫌いな食材がわかる(7)
好きな食材がわかる(10)人気のメニューがわかる(24)
野菜嫌いな子がわかる(5)子ども食事形態に合わせた給食を提供をしている(6)
口腔機能に合わせた給食を提供している(4)子どもに合った食具を用意する(1)
子どもに合った食事量を提供する(4)
子どもに生活リズムに合った給食の時間がわかる(1)
個別対応ができる(3)アレルギーフリー献立がたてられる(6)アレルギー・特別食対応(21)

保育実践(595)

アレルギーの子どもも同じものが食べられるように工夫している(2)アレルギー対応ができる(11)特別食対応ができる(2)

家庭も巻き込んだ園での活動(1)食事サンプルを見せる(1)パンフレットを配布する(1)
園の活動を発信する(21)

献立を配布する(2)
給食だよりを配布する(3)
レシピを配布する(6)

保護者と関わる仕組みづくり(29)

展示や掲示をする(8)だしを配布する(1)
試食を提供する(3)

人気のメニューを試食として出す(1)
離乳食を確認してもらう(2)

離乳食指導を行う(4)
保護者への想いがある(3)
家庭での食事を把握している(6)子どもの姿から家庭での食事が把握できる(3)連絡帳から把握する(2)
保護者から把握する(2)

家庭と食事の連携(25)

保護者へ子どもの食を伝える(1)

保護者支援(99)

保護者と子どもの関係を理解している(1)兄弟と食べの関係がわかる(2)
食の面で保護者を育てる(2)
保護者の反応を把握している(3)
保護者との関わりがある(6)
保護者を理解している(9)保護者の悩みを把握している(7)保護者からの質問に答える(4)
保護者対応ができる(1)
保護者の要望を聞く(1)
保護者との関わり(45)

子どもの食事について話す(7)
保護者と話す(11)

不安や悩みについて話す(1)
離乳食について話す(3)
給食の感想を聞く(1)アレルギーの保護者関わりを持つ(5)

給食の説明をする(1)
給食について話す(3)

保護者へ声かけをしている(1)76保育所・認定こども園における食を通した保育・教育ニーズとそのための保育者の専門性に関する研究、

表6

栄養士が回答した「子どもの食を支える力」（続き）
特大カテゴリー大カテゴリー

中カテゴリー

小カテゴリー

地域の特性を把握している(4)小小カテゴリー地域の特性を把握している(4)つながりを大切にする想いを持っている(2)保育実践(595)

地域との関わり(18)

地域とつながりを持っている(5)地域とのかかわり(14)

収穫体験をさせてもらう(3)こんにゃく作りを見学させてもらう(1)
区（行政）と連携をとる(3)子どもとつながる(11)子どもとつながる(11)

他者をつなげる(13)

他者をつなげる(13)

人間関係づくり(13)

人間関係づくり(13)子どもから野菜を受け取る(10)
保育と時間が合わない(1)

保育と調理室をつなげる(24)

委託と保育をつなげる(8)
保育と給食のつながりをつくる(5)関係づくり(3)
話し合う(8)
人材が不足している(2)

給食のマネジメントを行う(1)

給食のマネジメントを行う(1)
献立への想いを持つ(9)献立をたてている(10)

献立を作成する(32)

献立を工夫している(3)子どもたちに給食を説明する(3)
献立に職員の意見を取り入れる(7)
栄養士自身の給食の方針がある(2)盛り付けをしている(2)調理(123)

レパートリーがある(1)
臨機応変に対応できる(2)

給食マネジメント(110)

離乳食が作れる(3)こだわりを持っている(7)
旬の野菜を取り入れる(3)

食事づくり(77)

行事食を出す(3)リクエストメニューに対応する(4)
調理を工夫している(13)
調理を工夫している(20)

見た目を工夫する(3)
野菜を出す工夫(4)収穫したものを給食に取り入れる(24)
給食の改善点を把握できる(6)
子どもと食を理解している(6)子どもの身体の把握をしている(1)
子どもに関する理解(31)

身体機能を理解している(25)成長・発達の理解をしている(12)年齢による理解をしている(9)口腔機能がわかる(3)

保育に関する知識(60)

保育に関する知識(60)

保育所保育指針を理解している(4)保育に関する知識(7)

幼児教育を理解している(2)
子どもを理解している(1)
衛生管理ができる(11)
安全面の配慮ができる(3)

食に関する知識(22)

食具がわかる(3)
離乳食がわかる(5)コミュニケーションをとる(2)
普段から話す(9)保育士からの要望を聞く(13)保育士から子どもの食について聞く(11)
声をかける(1)
連絡をとる(1)
保育士と話し合う(12)コミュニケーションをとる(100)

保育士と話し合う(34)

給食について話し合う(13)
食育について話し合う(9)

保育士と食育内容を決める(3)
保育士と一緒に考える(3)
提案する(8)連携(196)

想いを伝える(3)

保育士(156)

相談する・される(9)
保育士への想いがある(3)連携をとる(12)給食のとき連携をとる(7)連携をとる(35)

食育活動のとき連携をとる(6)
保護者に関して連携をとる(2)
連携が難しいと感じている(8)

保育士の仕事を理解している(4)

保育士の仕事を理解している(4)共有する(8)

共有する(8)

気持ちを共有する(2)
情報を共有する(6)
信頼関係を築く(2)

関係づくり(9)高め合う(7)77

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

表6

栄養士が回答した「子どもの食を支える力」（続き）
特大カテゴリー大カテゴリー

中カテゴリー

小カテゴリー
職員と話し合う(10)コミュニケーションをとる(22)

想いを伝える(8)子ども中心に話す(4)連携をとる(7)
連携(196)

職員(40)

連携をとる(7)
価値観を共有する(1)

共有する(8)

情報を共有する(1)
園の方針を共有する(3)一緒に給食を食べる(2)

関係づくり(6)同じ場所で仕事する(1)
職員同士関わりを持つ(3)職員育成(4)

個人の資質(26)

職員育成(4)

後輩を育成する(4)

知識(10)

自身が学ぶ(10)

スキル(13)

後輩を育成する(4)
研修への参加する(9)
他者から学ぶ(1)スキルアップする(1)スキルアップする(1)

自分で考えてチャレンジ（行動）する(2)

自分で考えてチャレンジ（行動）する(2)区の方針を把握している(3)

情報を収集する(4)

情報を収集する(1)

試行錯誤する(1)

態度(3)

試行錯誤する(1)

栄養士の役目を認識している(5)

栄養士の役目を認識している(5)

雰囲気づくり(1)雰囲気づくり(1)

自身が楽しむ(1)

自身が楽しむ(1)

保育へ自信をつける(1)

保育へ自信をつける(1)※全1,093件

図4

栄養士の「子どもの食を支える力」概念図※図中の数値は全体の項目数に対する各カテゴリーの項目数の割合を示す。

78

小小カテゴリー保育所・認定こども園における食を通した保育・教育ニーズとそのための保育者の専門性に関する研究、

７）施設長、主任、保育士、栄養士の類似性と相違性【子どもとの関わり】では、それぞれの職種で特徴がみられた。さらに、施設長では［食育活動］と［給食］

保育所・認定こども園では、《保育の方針・目標》がに、主任は［給食］のみに分類された。保育士と栄養士立てられており、【保育の目標】、【食育の方針がある】、

では、［保育活動］、［子ども理解］、［食育活動］、［給食］【給食の方針がある】の３つで構成されていた。
【保育のに分類された。施設長の［食育活動］は『遊びを通して目標】では、全職種で［卒園後の子どもたちを考える］

教育を行う』ことであり、［給食］は、職員や自身が子ことがあげられ、保育者は子どもの育ちを見通し、目指どもと一緒に給食を食べる発言があった。保育士と栄養す子ども像を掲げる力が必要であることが改めて明らか

士で抽出された［保育活動］は保育士では計画に沿ったとなった。
【食育の方針がある】と【給食の方針がある】

保育活動を展開する力が抽出され、栄養士では、保育にでは、それぞれの職種から想いや方針が抽出された。そ参加する力が抽出された。また、『子ども一人ひとりがの中で、施設長と主任のみで、縦割り保育や異年齢保育わかる』ことや『子どもの気持ちがわかる』などの［子についての発言もあり、［保育の流れをつくる］力が必

ども理解］をする力は、施設長と主任にはみられず、保要であることがわかった。

育士と栄養士のみで抽出された。

現場では、めざす子ども像に沿って《保育実践》が展【保護者支援】では、施設長が『保育参観』や『懇談開されており、全職種に共通してカテゴリー化されたも会』などの［保護者と関わる仕組みづくり］に対して、のは、【保育の計画】、【保育の仕組みづくり】、【環境づ

主任はそれに加えて［家庭との食事の連携］をする力がくり】、【子どもとの関わり】、【保護者支援】、【地域とのあがった。保育士と栄養士はこれらに加え、『保護者理関わり】であった。また、主任と保育士、栄養士で《保解』や『保護者と話す』などの実際に［保護者との関わ育と調理室つなげる》力が抽出された。以下に、それぞり］をもつ力が多くあがった。

れのカテゴリーの内容を順に説明する。

【地域との関わり】では、全職種で［地域特性の把握］【保育の計画】は、［保育計画を立てている］と［食育や［地域とのかかわり］の２つのカテゴリーに分類され計画を立てている］に分類され、全職種ともに計画を立た。保育所それぞれに地域の特性があり、例えば、魚屋

てる力の必要性が示された。
【保育の仕組みづくり】は、とのつながりを活かして、魚の解体ショーを食育活動で［食育活動の仕組みづくり］と［給食の仕組みづくり］

行ったり、八百屋とのつながりを生かして散歩のついでと［栄養士の保育への参加］の３つに分類された。施設に買い物したりと、その地域に合った保育を展開してい長、主任、栄養士で［食育活動の仕組みづくり］と［給ることも明らかとなった。

食の仕組みづくり］が抽出され、保育士では［食育活動

さらに、これら保育を支えるものとして、子どもの育の仕組みづくり］のみが抽出された。また、同じ大カテちを支える《保育に関する知識》があげられた。保育にゴリーでも、職種によって内容が異なっており、例えば、関する知識は【子どもに関する知識】と【食に関する知施設長、主任の［食育活動の仕組みづくり］は、野菜づ

識】、【保育に関する知識】で構成された。施設長と主任くりを行うために『園で畑を所有すること』や『収穫体からは【食に関する知識】のみが抽出され、保育士と栄験』をできるようにする力であり、栄養士はキャベツち

養士からは【子どもに関する理解】と【食に関する知ぎりなどを子どもにやってもらう際に保育士へ向けた表

識】の２つが抽出された。さらに、栄養士では、【保育を作成する『表づくり』をする力であった。
このように、に関する知識】が加わった。【食に関する知識】では、職種によってそれぞれに異なる仕組みづくりがあること

主に［衛生面］や［離乳食］など子どもの食に関して必がわかった。

要な知識があげられた。
【子どもに関する理解】は主に施設長では、［給食の仕組みづくり］において、アレ

子どもの成長・発達に関する理解をする力であった。

ルギーに関するカテゴリーが抽出されたが、保育士、栄《保育と調理室をつなげる》では、主任と保育士、栄養士のアレルギーに関する発言は、【子どもとの関わり】

養士からは【他者をつなげる】力が抽出された。主任やに分類された。これは、施設長はアレルギーに関してな

保育士は主に収穫した野菜を給食室に持っていき、『給どの仕組みをつくり、保育士、栄養士はそれぞれ子ども

食室と子どもをつなげる』ことをしていた。一方、栄養を目の前にして直接除去食を提供しているからと考えら士からは、保育士等がつなげてくれた子どもから［野菜れた。さらに、主任ではアレルギーに関して両方のカテを受け取る］という【子どもとつながる】が抽出されゴリーに分類されたことから、前述の通り、主任は施設た。ある保育士からは、子どもと給食室をつなげること

長と保育士の両方の力が必要であることが示された。

で、子どもの喫食量にも影響があることを認識している【環境づくり】では、施設長と主任は、特に［園庭づ発言もみられた。このことから、保育士と食事作りを担くり］や［園舎づくり］に関する発言が多く、保育士やう者が子どもを中心に交流をもつことで、子どもの豊か栄養士ではプランターや畑で野菜をつくるなど実際に子な食の経験が得られる可能性が示唆された。

どもが栽培活動を行う［野菜づくり］についての発言が栄養士の【他者をつなげる】は『委託と保育をつなげ多かった。ここからも、それぞれの職種で必要な力が異る』ことや『保育と給食につながり』をつくることであなることがわかった。

79

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

った。委託については全職種で発言があったが、それぞの「子どもの食を支える力」の特徴に関する検討を行っ

れの職種の発言から様々なカテゴリーに分類された。例た。その結果、それぞれの職種によって、子どもの食のえば、施設長では、保育の［給食の仕組みづくり］にあ経験を豊かにするためにもつ力には特徴があることが示り委託と契約の仕方などが抽出された。保育士では、《連された。
まず、施設長では、仕組みづくりや施設づくりなどの携》に分類された。
保育を展開するにあたって、《職員の育成》も抽出で発言が多く、リーダーシップに関する力が子どもの食をきた。施設長と主任からは【学ぶ機会を設ける】ことや支える力のためにも必要であると認識されていた。効果【職員へのサポート】が抽出された。保育士と栄養士か的なリーダーシップの中でも「教育のリーダーシップ」

らは【後輩育成】のみであり、最も小さいカテゴリーでは重要であるといわれている６）。「教育のリーダーシッ

あった。このことから、施設長や主任では職員の育成にプ」とは、園における組織としての変化を導くための専も目を向け、職員の知識や技術の向上に関する仕組みづ

門的スキルに焦点をあてた考え方である。施設長として、くりを行う力が必要であることが示された。

職員が必要としていることを把握し、園外で得られた情《連携》では、施設長と主任では、職員間で方針を共報を整理、選択し、職員の学びとなる研修を開くことが有する【職員間の共有】や職員間で話し合いをする【職必要である。また、その職員の学びのみならず、職員の員間のコミュニケーション】など共通のカテゴリーがあ

探求心を育てることも重要である。施設長からは保育士げられた。
施設長から方針についても多く抽出されたが、育成についての発言はみられたが、その他の職種の育成

実際に保育を展開しているのは保育士や栄養士などの職についての発言はみられなかった。栄養士も個人の資質員であり、方針の共有をはかることは、施設長にとってに関する発言が、他の職種と比べ低かった。これらのこ重要な力である。特に、施設長と主任のみで【職員の仕とから、施設長は、保育士のみならず、食に関する内容

組みづくり】が抽出され、話しやすくする［雰囲気づくを含めた園全体の職員の育成のための研修を実施する必り］や職員同士が話せるような［場づくり］を『職員間要があると考える。

で話す仕組みづくり』や『保育士や栄養士が話す仕組み

その他、施設長には、決断力が資質として必要であるづくり』など、様々［場づくり］を展開していることがことが示された。この力には、衛生面をはじめ、様々な明らかとなった。施設長は話す内容や各職種への理解も規制の中で栄養士とは異なる判断をしなければならない

踏まえて、場づくりを設ける力も必要であることが示さことや、食の分野であるということで栄養士に責任を課れた。保育士、栄養士は互いについての発言が多く、おすのではなく自身が責任を取る覚悟をもった決断力が含

互いに連携をとる力の重要性が改めてあげられた。一方まれる。各保育場面における決断を行うためには、自身で、栄養士からは保育士と［連携が難しい］との発言もにしっかりとした知識があることが重要である。施設長

多くみられ、保育士と栄養士の連携の課題も明らかとなからは、他の職員に自身が考える保育方針、目標を伝えった。

共有する力が抽出されたことからもわかるように、施設《個人の資質》では、栄養士、保育士は【知識】、【ス

長とその他の専門職種とがいかに互いの立場を尊重しな

キル】【態度】が抽出され、、施設長、主任はこれらに加え、がら、保育を作り上げることができるかの力が必要であ【決断力】が抽出された。
【決断力】とは、「うちは栄養る。施設長には、子どもの育ちのために必要な決断が行士を通す時と通さない時とあるんです。即座に対応した

え、そのための最終的な責任を取ることが求められる。

い時は通しません。
園長決断で…」という発言があった。

そのような施設長とともに保育を創造したいと思う専門

子どもの学びを育てたいときや即座に対応したいときな

職種との関係性が重要であると推察された。

どは、施設長や主任が自らの責任のもと対応しているこ

次に、主任は、施設長と同様に園内の仕組みづくり等とが明らかとなった。
【知識】は、全職種に共通で［自の発言もみられた一方で、保育士や栄養士と同様に保育

身が学ぶ］ことであり、主に『研修へ参加する』などで現場での発言もみられた。施設長の考える園の方針や想あった。
【態度】では、［自身が楽しむ］ことが共通していを共有し、仕組みづくりを行い、保育士や栄養士に教あげられた。施設長では、「園長が好きだから職員も好育している姿もみられた。主任は、施設長と保育士の両きで職員も好きだから子どもも好き」という自身の態度

面をそなえており、後輩育成を行っている役割を認識しが職員や子どもへ伝播していることを把握している発言ていることが特徴的であった。

であった。保育士からは［子どもと一緒に楽しむ］という施設長、主任は園を運営するリーダーとしての役割が子どもの想いと共感して楽しんで活動する力がみられた。

あることが関係図から明らかとなった。施設長では、職員の課題を把握し、職員育成や仕組みづくりに対応していること、主任では、職員を教育しているなど具体的なⅤ．考察

役割の必要性に気づく力が必要であることが示された。

１）各保育者の「子どもの食を支える力」

また、保育を展開するための保育に関する知識や、連携があることも示すことができた。施設長や主任では、連本研究では、施設長、主任、保育士、栄養士の各職種

80

保育所・認定こども園における食を通した保育・教育ニーズとそのための保育者の専門性に関する研究、連携の難しさには、例えば、栄養士が幼児教育につい携するための仕組みづくりを行っていることが特徴的でて養成段階で学んでこないように、それぞれの職種の養あった。

成課程での学びの違いも関係すると考えられる。相互の保育士は子どもの関わりへの発言が多くあげられた。

職種理解を図った上で、職に就くことで、卒後すぐでもめざす子ども像では、子どもの食事を楽しむ姿への信念を形成していることが明らかとなった。伊藤７）

互いにスムーズに連携が図れるようになる可能性がある。

は、保このように、職に就いてからの研修内容と共に、その前育士は意識的に子どもが楽しく、意欲的に食べられるよ

段階にあたる養成段階での教育内容（卒前及びリカレン

う、集団で食べる保育施設だからこその特性を活かした

ト教育の充実）も検討していく必要があるといえる。

働きかけを行おうと考えていることを明らかとしていさらに、全職種からアレルギーや委託に関する発言がる。本研究の結果からも、めざす子ども像として楽しく
食べる子どもへの想いが抽出され、また、給食場面の子あった。厚生労働省が行った調査10） によると、保育所どもとの関わりで食事の雰囲気づくりにおいて「楽しんの食事の提供の形態は、自園調理が中心であるが、外部で食事ができる雰囲気をつくる」との発言から、同様な委託や外部搬入など多様化している。外部搬入の理由と傾向が見られた。このように、子どもの食を直接援助すして、コスト削減や食材の仕入れ等の準備の軽減があげる力と共に、食に関わる体験を通した主体的な学びがでられる。効率化を考えるだけでなく、食事の形態が多様きるように環境を構成する力、子ども同士の対話的な学化しているからこそ、子どもにとってどのような食事がびを引き出す力等、保育士に求められる力は多岐にわた

望ましいのか、職員全員で確認し、考え合うことが必要

ることも明らかになった。

であると考える。そのためには、他園の給食に関する実

また、保育士からは保護者支援についても多く抽出で践例の情報の収集や、園内の子どもの食を豊かにするた

きた。鶴ら８） は、保育所を利用する保護者がいかなるめに職員同士ができることを互いに伝えあい、意識を高条件であれば保育士に自らの悩み相談するのかを明らかめていくことが重要であると推察される。
本研究は、各保育者の子どもの食の経験を豊かにするにしており、その一つに日常的な保護者へのアプローチによるとために必要な力の概念を抽出し、整理を行った。さらに、約８割の保護者が子どもの食事について困りごとを抱え本研究では、子どもの育ちを支える各組織とその組織のていることからも、保護者の悩みや不安を聞き、継続的育ちの概念図を作成した（図５）。子どもの育ちには、に子どもの食に関するフォローをする保護者支援の力も様々なレベルの組織が関わり、それらはともに支え合っ不可欠であることが明らかになった。

ている。また、その組織に所属する親や保育者それぞれをあげている。平成27年度乳幼児栄養調査

９）が育ちながら組織自身が育ち、子どもの育ちをより広く最後に、栄養士は調理室内についての発言が多くあり、大きく支えていける、というものである。

これは他の職種にはみられなかった。調理室内の栄養士
や調理師、パートなど様々な人物が調理に関わっており、

平成26年、27年度の酒井ら11）12）の研究でも明らかにな

栄養士にとって人間関係づくりも必要な力であると認識ったように、家庭での食育を支える上で、保育所への期していた。調理室は基本的には栄養士が責任者として統待も大きく、子育て支援の観点からその役割も大きい。

括しており、調理師やパートなどの人々の想いや作業分

もし親自身の育ちが遅くとも、その下で保育者たちが力担などを行わなければならない。また、市町村の栄養士を合わせて家庭を支えていければ、子どもの育ちは担保と連携をすることもあげられ、特に一人職種である場合

されるであろう。他の保育場面と比較すると、園内ではが多い栄養士は、衛生面や栄養面で市町村の栄養士と連保育士だけでなく栄養士や調理師等の食事提供に関わる携をとることも必要な能力として明らかになった。他に人々が支えており、地域では農家や商店等の地域の食のも、栄養士からは保育所保育指針や幼児教育への理解に

生産・流通等に関わる人々が位置づいている点が特徴的

関する発言があった一方で、幼児教育の知識や経験が足である。

りないことを認識している発言もあった。栄養士は子どこうした人々が関わるからこそ、新保育所保育指針３）も理解を促すような学びが第一に基盤として大切だと認の第３章の２の「食育の推進」で強調されたように、子識する力も必要であると考える。

どもが食の文化を継承していくこと、食の循環・環境へ

保育士、栄養士は現場での現状や食への想いが抽出さの意識が芽生えていくことができる。改めて、子どもとれた。保育士では、保育や子どもとの関わりについて多調理員等との関わりや、調理室など食に関わる保育環境

くの発言があった。栄養士では、子どものみならず調理に配慮すること、保護者や地域の関係機関等との日常的についての発言も多かった。保育士、栄養士それぞれのな連携を図り、必要な協力が得られるよう努めることと専門性を抽出することができたと考えられる。互いの専いった「食育の環境の整備等」に関する観点の重要性を

門性を保育で展開し、連携している姿もみられた。しか示すことができた。本研究では、各職種に必要な力に焦し、栄養士からは保育士と「連携が難しいと感じている」

点をあてて、概念を抽出し整理を行い、それぞれ保育者という発言もあり、連携の課題もみられた。今後、保育士、としての育ちと組織の育ち、またそれぞれの助け合いの

栄養士の連携に関して検討していく必要性も示唆された。

重要性を改めて提唱したい。

81

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

図5 「子どもの食を営む力の育ち」を支える各組織の育ち

２）それぞれの職種への研修提案と活用ができる力を養う」「他の保育士等に食育・アレ本研究をもとに、それぞれの職種の子どもの食を支え

ルギー対応に関する適切な助言及び指導ができるよう、る力のための研修内容の提案を試みる。まず、施設長は

実践的な能力を身に付ける」ことがリーダー研修の「食仕組みづくりや施設づくりなどの発言が多かったため、

育・アレルギー」分野のねらいに掲げられている。本研

保育士のみならず、栄養士や調理員に対するリーダーシ

究により、リーダーがこうした力を培うためには、保育ップに関する研修や園内研修の組み立て方を学ぶ研修が士として、栄養士・調理員として「子どもの食を支える必要である。主任は、施設長のような仕組みづくりを学

力とは何か」を考え、「他の保育士等に適切な助言・援ぶ研修や日頃から行っている職員育成に向けた研修が必助ができるための実践的な能力」、さらに、多職種の協要であると考える。さらに、保育士、栄養士はそれぞれ働を導くマネジメント、リーダーシップ、人材育成、働の専門性が抽出できたが、連携に関する課題もみられた。

きやすい環境づくりを創り出すことが求められているこ

このことから、「子どもの食」をテーマに考え方の違いとを実証することができた。

を発見し、互いの良いところを見つけ出す力も必要であ

３）本研究の限界点と今後の検討

ると考える。専門性を維持向上すること、そして互いに研究の限界点として、グループのメンバーが必ずしも理解し、子どもの食を共有できるような研修が必要であ

職種別に分かれていなかったことや職種によって経験年

ると考える。
また、全職種に共通して、子どもにとってどういう食数に偏りがあったことなどがあげられる。いずれもグル事が必要であるのか、職員全員で確認し、子どもの食をープ、そして対象者の構成メンバーの独自性を生かした考える場の提供の必要性も見いだせた。他園の給食に関グループダイナミックスが生じており、そのために抽出する実践例の情報提供などの研修が、職員の意識向上にできた発話も見られた。こうした限界があるものの、施つながると推察される。

設長、主任、保育士、栄養士それぞれの「子どもの食を本研究で提案した研修内容は、平成29年４月に厚生労支える力」の特徴を抽出し、それぞれの職種に対する研働省雇用均等・児童家庭局保育課長から通知された「保修提案につなげることができた。今後、この研究をもと育士等キャリアアップ研修の実施について（雇児保発に質問紙を開発し、量的調査につなげ、その結果から、0401第１号）」 に示された研修内容の一つである「食保護者自身、また、それぞれの職種の保育者のセルフチ

育・アレルギー」分野の内容に大きく関わる。当分野でェックリストの開発をしていきたい。

13）

は、「食育に関する理解を深め、適切に食育計画の作成

82

保育所・認定こども園における食を通した保育・教育ニーズとそのための保育者の専門性に関する研究、ビュー法 科学的根拠に基づく質的研究法の展開．医歯薬

Ⅵ．まとめ

出版株式会社，24-65（2001）

本研究では、保育所や認定こども園において、保育者

５）川喜田二郎：発想法 創造性開発のために．中央公論新の「子どもの食を支える力」の特徴を検討した結果、施社，66-114（1967）

設長、主任、保育士、栄養士それぞれの類似性や相違性

６）秋田喜代美，淀川裕美，佐川早季子，鈴木正敏：保育にが抽出できた。施設長は、リーダーシップに関する研修

おけるリーダーシップ研究の展望，東京大学大学院教育学

や全職種に対する園内研修の組み立て方を学ぶ研修が必研究科紀要，第56巻，288-295（2016）

要である。主任は、施設長のような仕組みづくりを学ぶ

７）伊藤優：保育所の給食場面における保育士の働きかけの研修や職員育成に向けた研修が必要であると考える。保特質，保育学研究，第51巻第２号，63-74（2013）

育士、栄養士は、連携の面において「子どもの食」をテ

８）鶴宏史，中谷奈津子，関川芳孝：保育所を利用する保護ーマに考え方の違いを発見し、互いの良いところを見つ

者が保育士に悩みを相談する条件 ─保護者へのインタビ

け出す研修や、専門性を維持向上すること、そして互いューを通して─，教育学研究論集（12），31-38（2017）に理解し、子どもの食を共有できるような研修が必要で

９）厚生労働省：平成27年度乳幼児栄養調査，第１部あると考える。また、全職種に共通して、子どもの食を

乳幼児の栄養方法や食事に関する状況

考える場の提供の必要性も見いだせた。他園の給食に関10）厚生労働省：保育所における食事の提供ガイドライン，する実践例の情報提供などの研修が、職員の意識向上に

平成24年３月

つながると推察される。

11）酒井治子，會退友美，岡林一枝，倉田新，汐見稔幸，林薫，
久保麻季：食を通した子育て支援の観点を活かした保育所

参考文献

保育に関する研究～父親に焦点を当てた保育所が発信する

１）厚生労働省雇用均等・児童家庭局保育課長：『楽しく食食育プログラムの開発をめざして～，保育科学研究，第７べる子どもに～保育所における食育に関する指針～』，雇巻，1-37，2016

児保発第0329001号，平成16年３月29日12）酒井治子，菊地恵子，岡林一枝，林薫，藤澤良知：食を２）厚生労働省雇用均等・児童家庭局長，社会・援護局障害

通した子育て支援の観点を活かした保育所保育に関する研

保健福祉部長通知：児童福祉施設における食事の提供に関究～父親が発信者となる家庭での食育を焦点に～，保育科する援助及び指導について，雇児発0331第１号，障発0331

学研究，第６巻，22-53，2016

大宇16号，平成27年３月31日

13）厚生労働省雇用均等・児童家庭局保育課長：保育士等キ３）厚生労働省：保育所保育指針（平成30年度～）

ャリアアップ研修の実施について，雇児保発０４０１第１４）安梅勅江：ヒューマンサービスにおけるグループインタ号，平成29年４月１日

83

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

保育現場の視点から捉えた「保育士の専門性」議論の再考
研究代表者
共同研究者

小笠原 文孝（社会福祉法人顕真会・理事長）
野﨑 秀正 （宮崎公立大学・准教授）
大坪 祥子 （宮崎学園短期大学・准教授）
﨑村 英樹 （さくらさくら幼保連携型認定こども園・園長）
木本 一成 （杉の子幼保連携型認定こども園・園長）
﨑村 康史 （南さくら幼保連携型認定こども園・副園長）
潟山 樹里 （幼保連携型認定こども園妙円寺こども園・副園長）
石井薫 （よいこのもり幼保連携型認定こども園・園長）

研究の概要
本研究の目的は、これまで保育士養成校や研究者が中心となり検討してきた保育士の専門性に関する議論について、保育現場からの視点を導入することで新たな議論の方向性を提供することである。この目的を達成するために、まずはこれまでに執筆されている「保育士の専門性」に関する学術論文を収集し、その発表傾向を概観した。その結果、170件の文献が検索され、この15年ほどの間に「保育士の専門性」についての学術的関心が急速に高まっていることが明らかになった。
また、これらのほとんどは保育士養成校や研究者が執筆した論文であり、そこで述べられている「保育士の専門性」
が、保育現場からみるとどことなく現場の実態にそぐわないように感じてしまう理由を養成校と保育現場それぞれの立場における「保育士の専門性」を捉える意味や認識の違いという観点から論じた。次に、保育現場の管理職と保育士
272名を対象に「保育士の専門性」についての認識を尋ねた質問紙調査の結果について報告を行った。
最後に、これらの調査結果を踏まえて、１．専門性の一般的認識と保育士資格の特性、２．保育士の業務内容及び業務範囲の特性、３．施設と家庭の役割分業の不明瞭さ、４．
「保育士の専門性」に対する評価の困難さ、５．保育施設
から「養成校」への期待、６．職場内で専門性を育成することの困難さ、７．
「保育の専門性」における人間性、といった各側面の様々な視点から「保育士の専門性」に対する所見を述べた。結論として、本研究は、これまで養成校や研究者が中心となって進められてきた「保育士の専門性」に関する議論について、保育現場からのボトムアップ的アプローチからの検討という１つの方向性を示した。
キーワード：保育士の専門性、保育現場における専門性の認識、保育士の業務、保育士養成、保育士の人間性

Ⅰ「保育士の専門性」を対象にしたこれまでの研究の動向と課題172件がヒットした（2016年２月21日現在）。また、保育

１．先行研究の検索方法と結果

るand検索を行ったところ293件がヒットした（2016年

士を「保育者」と表記する論文の存在も考えられることから、「保育者」と「専門性」の２つのキーワードによ「保育士の専門性」とは何かを考えるにあたり、まず

２月21日現在）。２回の検索により抽出された合計465件

は、「保育士の専門性」が、学術的にどのくらい研究さのうち２つの検索に被って抽出されたものを除外した結れているのかを明らかにすることが必要である。そのた

果、413件の文献の存在が確認された。さらに、①保育所・め、これまでにわが国において公開されている「保育士こども園における保育士（保育者）を対象とした論文での専門性」を研究対象とした論文を収集し、概観するこあること、②書評、寄稿、講演要旨、学会論文集（プロとにした。論文を検索する検索エンジンには、国立情報シーディング）等ではなく、学術論文として公開されて学研究所（NII；National institute of informatics）がいること、③「保育士（保育者）の専門性とは何か」を運営する学術情報データベースである「CiNii Articles」

研究主題とする論文であること、の３つの条件を満たす（Citation Information）を用いた。
「保育士」と「専門と思われる論文について検討した結果、170件に絞り込性」の２つのキーワードによるand検索を行ったところまれた。この170件の文献は全て過去30年間（1986年～

84保育現場の視点から捉えた「保育士の専門性」議論の再考

2016年）に発表されたものであった。これらを発表年別

年々低下しているという感想はよく聞かれるし、同様のに分類した結果を図１に示す。

意見は保育現場の管理職やベテラン保育士の新卒の保育士に対する感想においてもよくみられる。こうした現状を背景として、改めて「保育士の専門性とは何か」を問い、それをいかに向上させるかが、喫緊の課題としてクローズアップされてきたといえる。
それでは、「保育士の専門性」についての議論は、こ
れまで、どこで、誰が中心となり進めてきたのだろうか。
検索された170件の論文のほとんどは、保育学会及び全
国保育士養成協議会が発行する論文誌または養成校の学内紀要に掲載されているものであった。つまり、これまでの「保育士の専門性」に関する議論の中心は、養成校やそれらが所属する組織、また、そこに所属する教員及び保育・幼児教育関連の学問を専門とする研究者であったといえる。

図1 「保育士の専門性」に関する論文発表数の推移

３．養成校と保育現場のそれぞれにおける「保育士の専門性」に対する認識の違い

２．「保育士の専門性」に関する発表論文数の推移と研究の主体「保育士の専門性」についての議論は、主に養成校の図１からも明らかなように、2000年代に入って以降、教員や保育・幼児教育の研究者によって進められてきた発表される論文は徐々に増えており、特にこの15年ほどといえるが、「保育士の専門性」と直接的に関係するのの間に「保育士の専門性」についての学術的関心が急速

は、日々子供達や保護者と向き合い、より「専門性」のに高まっていることがわかる。

高い保育を実践する責任を負った保育現場の管理職や保なぜ、「保育士の専門性」についての学術的な議論は、育士である。しかし、先述したように「保育士の専門性」

ここ15年ほどの間に急激に増えたのであろうか。１つのに関する議論の多くは養成校の教員や研究者によって行

理由としては、2003年の児童福祉法の改正による保育士

われているということから、そこで語られる「専門性」の国家資格化が影響しているように思われる。国家資格とはあくまでも養成校の教員、研究者の立場から俯瞰的として法定化された保育士については、児童福祉法第18に捉えた「専門性」になりやすいと思われる。

条の４において「この法律で、保育士とは第18条の18第例えば、保育士の専門性と類似した概念として「保育１項の登録を受け、保育士の名称を用いて、専門的知識者実践力」を扱った上山・杉村（2015）の研究では、そ及び技術をもって、児童の保育及び児童の保護者に対すれらを構成する要素として「生活環境の理解力（例、家る保育に関する指導を行うことを業とする者をいう」と

庭や社会における生活環境との関係をも視野に入れてい規定されている。ここに述べられているように、保育士

る）」、「子供理解に基づく関わる力（例、園児が主体的は、単に親の養育を肩代わりするだけの職ではなく、専に取り組んでいるかを見極め、その姿を励ましている）」、

門的知識と技能を伴う「保育」を行う専門職であると法「環境構成力（例、園児の活動に応じて環境を再構成で令により規定された。このことから、保育士資格が保証きる）」を特定している。
この他にも、「保育士の専門性」を質問紙等で尋ねるする専門性とは何かを明確にしようとする動きがより活研究では、保育所保育指針の内容や養成校のカリキュラ

発化したと思われる。
一方で、「保育士の専門性」を問う機運の高まりは、

ムの内容から「保育士の専門性」を特定、質問項目化し、単に制度改革の影響だけではなく、もっと実際的な問題

それらを保育士に尋ねて数量化しようと試みた研究が多から生じたことも考えられる。1990年代に徐々に実施さい（全国保育士養成協議会，2013など）。

れた大学設置基準の緩和による保育士養成校（以下、養しかし、先述のように、そうして項目化した専門性の成校）の急増と18歳人口の減少は、養成校への入学にお内容は、いずれも抽象的な事項であることが多く、回答

ける選抜機能を崩壊させ、その一方で、保育士の社会的する保育士としては具体的な保育場面に照らし合わせて需要の高まりは保育士の売り手市場化を促し、保育士採

考えることが困難なことが多い。例えば、環境構成の重用のハードルを低下させた。

要性は保育士であれば誰もが認識していることである

こうした入口と出口の容易化は、保育士資格の質の保が、「園児の活動に応じて環境を再構成できる」か、と証を揺るがし、専門性の低い保育士の保育現場への排出尋ねられても、「園児の活動に応じた」や「環境の再構を招くことになったと思われる。実際に、養成校の教員

成」が、具体的にどういう状況におけるどういう行為をからは、入学してくる学生の基本的な学力や社会性が指すのか容易に想像するのは難しいのではないのだろう85

「保育科学研究」第８巻（2017年度）ていると判断することはないだろう。なぜなら、保育にか。また、単に答えにくいというだけではなく、実際に関する一般的な知識や技能の習得とそれを実際の保育場

その専門性の内容が保育士にとって最も必要な要素とし面で活用することの間には大きな隔たりがあることが自て捉えられているのかどうかについても疑問がある。例

明だからである。多くの養成校では、前者を専門性の担

えば、高山・小黒・伊藤（2010）の研究では、新潟県内

保と捉えている（捉えざるをえない）が、保育現場にとの幼稚園・保育所に、保育者を採用する際に重視するこっては後者こそが重要である。先述したように、保育現とを尋ねた結果、保育の専門的能力よりも人柄を優先す

場が保育士の専門性を捉える際に重要な視点は、それがると回答したことを明らかにしている。

「何であるか」ではなく、「どうであるか」である。そのこのように、保育現場としては、養成校や研究者が重ため、極端な場合、専門性が何であるかに関わらず、保視する「保育士の専門性」の価値は認めつつも、それよ

育現場における様々な状況でその都度適切であると認知りも例えば、「笑顔で挨拶ができる」のようなごく一般されるパフォーマンスを遂行できれば、それをもって専的で基本的な事項の方を保育士としての重要な要素と捉門性が高いと判断されることもあるだろう。つまり、こえることの方がより実感に近いのではないだろうか。この場合の「専門性」とは、その施設にとっての有用性とこには、養成校と保育現場それぞれの立場における「保ほぼ同義として捉えられる。

育士の専門性」を捉える意味や認識の違いが反映されて養成校と保育現場のこのような「保育士の専門性」にいるように思われる。

対する認識の違いは、保育現場ではそもそも養成校にそれでは、養成校と保育現場では「保育士の専門性」「保育士の専門性」の育成を期待してはおらず、専門性に対する認識はどのように異なるのだろうか。まず、先は現場での保育経験を通して徐々に形成されるものであほど保育現場では「保育士の専門性」が直接的に関係するとの認識が強いという調査結果（全国保育士養成協議ると述べたが、保育現場にとっての「保育士の専門性」

会，2013）にも端的に表れている。こうした認識のギャを考えることの意味は、「より高い専門性を求める」とップは、「保育士の専門性」を、養成校では保育に関すいうことであり、これまで養成校の研究者が議論してきる知識や理解のような一般的で認知的側面の強い性質のた「専門性とは何かを問う」という問題意識とは異なるものと捉えている一方で、保育現場ではその状況におけと思われる。後者の場合、保育現場においても、例えば

る適切なパフォーマンスといったような状況依存的で行ベテランの保育士と新任の保育士では「保育士の専門

動的側面の性質が強いものと捉えていることにも起因す性」が異なるという明確な認識はあるが、ここでの「専ると思われる。

門性」とは、そこにいる人々のうちに暗黙的に存在してまた、こうした養成校と保育現場の考える「保育士のいる「何か」である。それについて、改めて一般化、客専門性」に対する認識の違いは、それがある程度の期間

観化、定義化することは、人事考課のための評価指標をの教育により変えられるものと捉えるのか、変えられな作成する場合等の特別な事情がない限り行われることはいものと捉えるのかの違いにも表れている。

ないと思われるし、そもそも一般的な保育現場において

例えば、保育現場が養成校で身につけて欲しいと考えそうした議論をする必要性を感じることはあまりないとる要素として、社会的マナー、仕事に取り組む姿勢、社思われる。保育現場においてそれよりも重要なことは、会的態度のような態度・意欲的側面をあげる傾向が高い

保育士が「（暗黙のうちにある）高い専門性を持っていという調査結果（全国保育士養成協議会，2013）がある。

る」事実そのものであり、いわば、まさに目の前にいる

態度・意欲のような心理的側面が専門性に含まれるかど

保育士が「どうであるか」であろう。

うかについては議論されるところであるが、少なくとも一方で、養成校は、保育の専門家としての証である保保育現場が、これらの態度・意欲を現場に出た後の短期育士資格を授与する立場にあり、資格授与対象者に対し間で育成することは困難な要素と認識している一方で、て「保育士の専門性」を担保する役割と責任を担っていそれらが保育士の専門性を語る上でなくてはならない基る。そのため、「保育士の専門性」とは何かについて問本的な要素であると認識していることがこの調査結果か

うこと、すなわち「保育士の専門性」の一般化、客観化、らは読み取れる。

定義化は、養成校にとってその存在意義に関わるほどの

さらに、保育現場が「どうであるか」として専門性を重要な課題であり、そうして特定した専門性を学生に身捉えているとした場合、そこでは、「人間性」のようなにつけさせることが主な役割となる。例えば、保育士の比較的生得的と考えられる資質も「保育士の専門性」の専門性を構成する１つの要素として「子供の発達理解」

うちに含めて考えているということもできる。いわば、を特定し、この「専門性」を「保育の心理学」という科

これまで養成校や研究者が議論してきた保育の目的に対目を履修することで担保できると考える、といった具合

応した専門性だけではなく、保育士の業務に限らないそである。

れ以前のコミュニケーション力や忍耐力といった他の職

しかし、少なくとも保育現場では、養成校における専種にも同様に求められる社会人としての汎用的な基礎力

門科目を履修し、高い成績を修め保育士資格を取得したも「保育士の専門性」の延長上に捉え、こうしたもとも者を、それだけをもって保育士として高い専門性を備え86

保育現場の視点から捉えた「保育士の専門性」議論の再考

１．調査方法との人間性としての善し悪しも「保育の専門性」と切り離すことのできないものとして捉える傾向が高いといえ（１）調査対象者

回答者は全国の保育所、こども園に在職する272名のよう。
一方で、養成校は、それ自体が教育現場であるため、職員であり、このうち施設長62名、副施設長38名、主任

そこで養成する「保育士の専門性」は生得的な資質に依保育士83名、保育士89名であった。平均勤務年数は現在らないということが前提となり、知識や技能など比較的の職場では平均12.7年、保育士としての総勤務年数は平短期間の教育により習得しうるものとして捉えなければ

均14.1年であった。役職別の平均勤務年数は表１に示す。

ならない。そのため、コミュニケーション力や忍耐力な

表1

ど、生得的な資質または生育環境のような長期間の教育

役職別の人数と平均勤務年数により涵養されると考えられる能力等を保育士の専門性として認めるのは困難である。そのため、例えば人間性のような生得的な資質と保育士の専門性を全く別の物と捉え、前者については議論から外して、知識や技能の習（年）

得のような比較的可変的な要素を「保育の専門性」とし（年）て、重視するのであろう。
以上、これまで養成校や研究者が中心となった「保育（２）調査方法

士の専門性」の議論が、保育現場からみると、どことな

全国の保育所とこども園114園に質問紙を送付する郵

く現場の実態にそぐわないように感じてしまう理由を送調査法で行った。114園のうち71園から回答を得た（回「保育の専門性」に対する認識の違いという観点から論収率62%）。

じてきた。「保育士の専門性」に関するこれまでの議論
は、たとえ調査等により現場の保育士の声を反映してい（３）調査内容

るとはいえ、そこで扱われているのはあくまでも養成校①「保育士の専門性」についての立場から捉えた「専門性」が前提となっている議論で「保育士の専門性とは何か」について、ベテランの保あった。

育士と新任の保育士の違い、または、専門性が高いと思先述したように保育士の国家資格化によって専門職とう保育士１名の特徴を思い浮かべる等を参考に、５つましての知識・技術の高度化や業務範囲の拡大が求められで自由記述で尋ねた。

ようになった反面、実際の保育現場では資質や専門性に②養成校で身につける「保育士の専門性」について

欠ける保育士が増えていることにより、「保育士の専門「養成校で『専門性』を高めるために身に着けて欲し性」に対する理念と実態のギャップは今後ますます広がいことや学んで欲しいことは何か」を尋ねた。自分自身ることが予想される。現場の実態を考慮しない専門性にが実際に養成校で学んで「保育士の専門性」が身についついての議論、特に保育士を対象として収集したデータたと感じていること等を参考に、５つまで自由記述で尋を基に議論する場合、そこには何らかの齟齬が生じてくねた。

る可能性も否定できない。

２．調査結果そのため、ここからは、保育現場が保育現場として考える「保育士の専門性」とは何かについて考察し、また「保育士の専門性」と「養成校で身につける『保育士保育現場が「保育士の専門性」を考えることの意味につの専門性』」について、それぞれ自由記述で回答を求め

いて述べていきたい。

た結果、「保育士の専門性」については延べ1543項目、「養成校で身につける『保育士の専門性』」については延べ保育現場から考える「保育士の専門性」
について

1272項目が得られた。これらの項目を、認定こども園のⅡ経営に携わっており保育への造詣が深い５名によりＫＪ法を用いてカテゴリー化を行ったところ、「保育士の専門性」については、「その他」を含めて10個のカテゴリ

ここでは、保育現場が考える「保育士の専門性」につ「養成校で身につける『保育士ーに分類された。一方、

いて、多角的な視点から考えていきたい。その際、まずの専門性』」については、「その他」を含めて11個のカテは保育現場の管理職や保育士が「保育士の専門性」をどゴリーに分類された。両質問におけるカテゴリー別に表のように捉えているかの実態を明らかにするために、質出された記述数と表出率を表２、表３にそれぞれ示す。

問紙調査を行った結果を報告する。その後に、それらの次項からは、この調査結果の考察も踏まえ、「保育士

結果を踏まえ、様々な視点から「保育士の専門性」に対の専門性」の特徴と、これまでの研究で看過されていたする所感を述べる。

いくつかの視点を指摘し、特に保育現場にとって「保育の専門性」を問う意味からの言及を行う。

87

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

ない事業体（業務独占資格）もあれば、「業務独占性のない資格」も存在するが、資格の中には、公共性の高い
資格ばかりでなく、公共性の低いものも混在している。
（ここでの公共性とは、「特定の多数の人達に限られることなく、不特定多数の人達を対象にして社会に開かれており、仮に、社会で総体的に需要が少なくても、必需性があり、それを受け止める器として、単に営利追及が目的だけではなく、社会全体の公の利益にかなう要件があること。また、仮にサービス提供時に精神的、身体的負担や経済的損失が多少伴うことが明らかであっても、サービス提供が行われる行為」と定義する）。
保育士資格は、明らかに公共性の高い資格であるが「名称独占規制」の範疇には入るものの「業務独占性のない資格」である。すなわち、公共性の高い資格であるにも関わらず、保育という営み行為自体は、保育士資格がなくても保育を請け負うことのできる位置づけにある。「名称独占規制」に位置しながら「業務独占性のない資格」という観点から考察すると、他の専門職と比べ、保育士業務は、高度な専門知識を用いて行うほどの業務ではなく、どちらかというと、専門的知識を持ち備えた方が良いと解釈される範疇に属しているといえる。換言すれば、保育士資格は、「資格」としての重要性よりも、一般人より専門的知識を持ち備えている事を国が証明しているともいえる。
４．保育士の業務内容及び業務範囲の特性

園長や管理職全般が捉える保育現場において期待する

専門性の認識については、「業務内容が多岐にわたる」
等量的にも質的にも業務が増加し、多様化が進んでいることとも関係する。

３．専門性の一般的認識と保育士資格の特性

医療や看護系関係者、大学教授、通訳士、測量士、弁護士、税理士や公認会計士、通信技術者、気象予報士、

一般に国家資格をもつ専門性とは「給与が高い」とい

特殊車両運転士、栄養士、危険物取り扱いの技術者などうことである。

の他の専門職の世界では、技術革新は日進月歩であり、国家資格とは、専門的業務の責任を明らかにしている

学問や技能を取り巻く環境も年々高度化し、変化するニものであるが、厚生労働省の国家資格関係資料によると、ーズや環境変化に合わせて専門機能が分化している。専「一般に、国の法律に基づいて、各種分野における個人

門職としての果たすべき仕事内容は深化し、限定的な方の能力、知識が判定され、特定の職業に従事すると証明向に移行すると同時に、業務内容の幅も狭まっている職

させるものとされる」と定義されている。

種は数多い。このように、一般に国家資格において「専つまり国が、特定の領域において固有のそして独自に門性を高める」とか「深める」ということは、業務内容

所有する知識や高度な技能をもっている者に付与した資が拡大されるのではなく、「より狭く、より深まっている」

格である、とされている。しかもその行為の大方は、個ことを指すことが多い。

人の知識や技能によって、クライアントや顧客から求め

ところが保育士の業務内容は、保育室内外の環境整備、られる課題に、依頼を受諾してから解決にいたるプロセ

職員チームワーク、医療や看護の基礎的知識、危機管理

スまでの支配能力を有しているのが特徴である。

体制の構築、日々の食事、排泄、衣服の着脱、清潔等の国が職業資格として担保することによって、その人の世話や躾を始めとし、教育内容の実践、指導計画の作成、専門能力を証明するためのものであり、果たすべき技能園の行事、保護者との対応、家族支援、発達支援など、において、ある程度の水準や質、信用が保たれることに扱う業務が多様であり、その専門性が及ぶ範囲は、分化なっている。

するというよりもむしろ著しく拡大しているといえる。

その専門性を必要とする事業を開始する場合においてこのことは、保育が、子供の全人的な育ちの保障を目

は、特定の資格保持者を必置しなければ事業が開始でき88

保育現場の視点から捉えた「保育士の専門性」議論の再考

磨き行為」は、子供の自発や自主性に任せておけば済む

的とした人間を相手する職であり、「結果という終わりという問題ではなく、歯磨きによる口腔内の事故も散見がない」という世界に立っていることとも関係していされ、行政から注意勧告まで促されている。子供の「歯る。
「ゴールがない」
・「どこまでやってもきりがない」・

磨き行為」には、保育士がつきっきりで世話しなければ「限度が見えない」
・「やればやるほど・・・」という際ならない状況がある。ところが、この「歯磨き行為」は、限がないという現実があり、学校の教師ときわめて相似

本来は、家庭が果たすべき責任であるはず。「保育指針」

的である。

制定の当時から現在に至るまで、保健衛生指導上の観点

また、今回の調査の結果、保育士の専門性として「保から一度も「歯磨き指導」については、勧奨されてはい護者への対応」（13.2%）、「障害児保育」（3.4%）、「地

ない。また歯科医の指導にあっては、朝夕２回の歯磨域との関わり」（3.4%）がそれぞれあげられているようきで十分との見解があるにも関わらず、アンケートの記に、時代の変化に伴って求められるようになった業務も述内容での現場の専門性とは齟齬があるように感じ取れ多く存在する。近年、女性の社会進出と軌を一にするかる。保育現場において伝統的に行われてきた「子供の歯のように、育児不安や育児ノイローゼ、児童虐待等々に磨き指導」は、医学的根拠に裏付けされた「専門性」を散見される「育児力の低下」は今や、看過できないほど伴う保育行為というより、永年の保育所歴史の中で、自深刻の度を極めている。保育を取り巻く環境は児童福祉

然体の流れで独自に保育士集団が創出した特有の保育所

法制定当時とは、劇的に変化しており、国はこのような文化ともいえる。さらに、この実施する根拠のない「歯急激な変化の対応として保育士の業務を「子育て支援」

磨き」指導のために、保育士は自らの昼食さえとるのがや「子育てサポート」を在園児のみを対象とせず、地域

精いっぱいで、休息すら十分に確保できない状況もある。

の親子にも対象を拡大してきた。保育士の役割は、従来

このように保育所にて実施する理由や根拠が不明確なの在園児のみに施してきた「ケアーワーク」としての役

まま永年にわたり行われている保育内容をあげれば枚挙割から、「ソーシャルワーカー」としての役割まで拡大にいとまがない。同様の事例をここではいくつか紹介すしてきたといえる。さらに、発達障害児の処遇や配慮をる。

含めての「コミュニティソーシャルワーカー」として育

まず、恒例行事として行われる「餅つき大会」である

児相談・育児の支援・保護者への助言、家庭支援など、が、食中毒や感染症が毎年発生しているにも関わらず、本来の施設内業務に加えて果さなければならない問題がこの行事が繰り返されている。これとて毎年のように国付加されてきた。今や、この付加された業務は、保育士を始め市町村行政から注意勧告の文書が出されていながの普遍的な業務となっている。

らも、継続されている状況にある。

だが、若い保育士や子育て経験のない保育士にとって、次に、親子との関係の濃密性や愛着関係の重要性を各

保護者を対象とした育児相談や育児支援・助言の技能

家庭には説きながらも、保育園での宿泊保育という行事

は、一朝一夕で身につくものではない。これらは、現場には実に寛容である。施設での宿泊保育によって子供自での経験を積むことで次第にその技能を獲得していくの身が身に着ける能力や学習効果等の「ねらい」が十分にが常であり、養成校における授業や専門的な機関による検討されていない点についても、この是非を巡っては論

短期間の研修を受けるだけで醸成されるものではない。

議の余地がある。

現在の養成校におけるカリキュラムを履修することでまた、「節分」や地域の伝統行事において保育士が鬼取得できる保育士資格が、これらの業務における専門性の面を被り、保育される子供達の悲鳴や泣き叫ぶ状況がをどれほど保証しているかについては議論の余地がある。

テレビで時折、報道されることがあるが、伝統行事を体５．施設と家庭の役割分業の不明瞭さに喚起させる行為を保育士が行っていることもある。

験させるという名目の下に、子供達の恐怖心をいたずら
さらには、「生命の尊厳を知る」と保育目標に掲げな

多くの施設における保育業務には、本来果たすべき家

がらも「魚の掴み取り」の行事が毎年のように平然と行庭の責任の分野まで施設が過度に介入している事例もあわれているところに、保育目標との整合性において、自るために保育士の負担が重く、専門性の存在が問われる

家撞着を起こしているように思われる。

ことにもなっている。例えば、典型的な事例として、子以上のように、多くの保育現場でよく行われている保供の伸びた爪を、「園が切るのか、親が切るべきか」と育内容を顧みると、専門性に対する疑義の念は、他にもいう爪切り論争はいまだに根強く残っている。子育て支存在するが、保育士の業務範囲は増えたと嘆き苦しみな

援や家庭支援として、個別の家庭に補完すべき内容があがらも家庭と施設と地域社会が果たすべき役割の多くをっても、保護者の協力を得ながら専門分化を図るべきで背負っている。

はないだろうか。

例えば、アンケート調査の結果では、「保護者対応」

園が果たすべきか、親が果たすべきかの論議がなされが203件（13.2%）と、「危機管理」（7.2%）や「保育計ず今日まで通り抜けしている同様の問題として、ここで画の立案・保育目標の設定」（9.1%）よりも高い割合では給食後の「子供の歯磨き」行為を中心に考えたい。
「歯89

「保育科学研究」第８巻（2017年度）と思われる二つの因子を分別することが不可能であり、表出されていたが、このように子供を対象とした保育業

保育士の専門性としての評価をし、数値化できるもので務ではない役割が、「保育士の専門性」として高く認識はない。

されているという結果からは、保育士の専門性が労働負

ましてや、子供の成長や精神発達は、一律的ではなく、担の重さの認識に置き換えられているようにも思える。

ある領域の発達はめざましいが、ある領域はさほどでな

しかし、こうした結果も翻って考えると、保育士の専

いとか、発達の領域の違いもあれば発達のテンポも違う

門性の基準がないために業務枠の拡大と労働量が増える

ことは稀有ではないために、特定の保育士による専門性ということは、何も不思議なことではない、ということに帰着する。

の発揮やその効果を断定的にすることすら難しい。さら６．
「保育士の専門性」に対する評価の困難さの中で日々起きている他の子供の行動による刺激からのに、それだけに限らず、集団による子供同士の育ち合い影響も大きい。軽度の自閉症児の保育でも、保育所は療前掲した異業種との専門性においての違いでは、異業育機能を抱合していないにも関わらず、また特別に障害種の多くは、専門性を呈する前の段階と、終了した時点

児保育の専門的な学習をしている者がいなくても子供達での専門性が歴然としていることである。たとえば、医同士による育ち合いによってある程度までは成長し合う師においては「病気を治す」「虫歯の治療が上手い」「安ことは珍しいことではない。このように、子供集団によ

全に生活ができるようになった」など、仕事に着手する

るモデリング学習の効果はとても大きいことから、保育前と終了後の状況が明らかに異なっている状況なり状態

士の専門性を保育現場から考察しても定義できないのがを見て取ることができる。

現状にある。しかし保育士は、子供の持っている良さをたとえ、専門性としての技能が依頼人の期待や意思と伸ばすために、どの子に対しても同じ寛容な受容的アプ

反することがあっても、その結果や成果は客観的に表れローチが必要であり、その視点から障害児保育に必要とる。くわえて、他の専門性の殆どは、独りで物事を着手する知識や経験を手探りで獲得としていくことがほとん

し、独りで解決できる能力を有しており、前述したようどである。このような経験値は、親指導にも専門性としに結果が失敗であっても成功であっても、専門性の濃淡て反映され、現場での手探り経験と親との共感や助言にを知ることのできる分野が圧倒的に多い。

よって保育士の自信となっている。

ところが、「保育士の専門性」は、その成果が客観的先に学校の教師と保育士の業務内容の専門性においてな指標として現れにくい。保育は、個人資格として、優も、双方共に「ゴールがない」「終わりがない」ことかれた知識や技能が現場で大きく発揮されるというより、ら、専門性は相似的である、と述べたが、学校の教師

職員とのチームワークによって、子供のダイナミズムがは、定期的なテストを子供に課すことで子供への評価により発揮できる業種といえる。一方で、保育士個人の強限らず、教師自らが、指導法の良し悪しを含めて、教師

い意思によって、子供たちの好むと好まざるに関係なくとしての指導の過不足を客観的にも自己評価的にも測定

一斉に子供たちを強制的に自由に一定方向へと動かすこできる環境にある。その是非については議論があるものとができるために、それが専門性であるとの錯覚に陥るの、例えば、学校教育の現場では、学業成績やスポーツ

ことが少なくない。また、それがいきおい自信過剰ともでの入賞などの結果に対する「指導力」が客観的評価となり、熱情的に子供をコントロールする危険性を孕んでなり、これを基に教師の専門性が評価されることもある。

いる。

一方で、保育や幼児教育においては、こうした類いの「成専門性を考える際、保育や教育指導における課題は、果」が問われることはない。つまり、保育の主たる目的

あくまで子供の人格や成長、発達をはじめとする発達過である子供の適切な発達の支援や人柄や品性の育成など

程と子供の自発性や自主性を尊重した視点を基本に考慮については、これらを可視化する客観的指標はほとんどしなければならないもので、子供集団を一括りにして強存在しない。そのため、学校の教師以上に、「保育の専制的に一斉にある一定方向へと動かすことへの批判は多門性」は明らかにされにくいといえる。

い。
一般の国家資格として際立って異なることは、子供の７．保育施設から「養成校」への期待

発達過程と人格と自発性、自主性を尊重した上で、今、今回実施した調査では、保育所やこども園の管理職と子供に何が付け加えられ、何が奪われたか、どのような保育士に「養成校で身につけられる(身につけることが変化が表れたのかを即時的に測定し評価することは難し望まれる)『専門性』」について尋ねたが、その結果、最い。

も多かった回答が「保育技術」（20.5%）であり、２番

たとえ、専門性の影響があると自負したとしても、子目に多かった回答が「発達理解、子供理解」（18.5%）

供の成長や発達に最も影響を与えている家庭環境や親のであったが、次に多かった記述が、「指導計画・日誌の養育態度等の因子を除かないと、真の専門性を問うこと作成」（10.1%）であった。そこから見えるのは、異業にはならない。すなわち、そのような因子を考慮もせず

種の国家資格と同じように、即戦力としての能力を期待に、保育士個人の与える影響や力量と、家庭環境の影響

90

保育現場の視点から捉えた「保育士の専門性」議論の再考

現在では、社会人として身に着けるべき、言葉遣い、しているということであり、施設側は、潜在的に「養成

礼儀、作法等を学習させる時間も少なく、新入職員は、校」の果たす役割や機能を「職業訓練校」と同様な機能

その施設で働く職員の言動を模倣しながら学習するのがを具備してほしいという期待を抱いていると思われる。

精いっぱいであり、利用者から苦情を言われたときに驚養成校出身者が「保育士の国家資格取得」をして保育現

きや当惑があるのは当然である。

場に就くことに対して、現場が「即戦力」として期待す大きな法人においては、人材育成の担当者を配置し、ることは至極当然であり、「職業訓練校」と同様な現場

一定期間において人材育成の担当者と共に過ごし教育をでの対応力を求めているといえる。

行っているところもあると聞く。毎日、数時間のみの指保育界では「専門性を高めることが必要だ」と永年も導や新入職員のフォローにあたるだけでも職員自らが専言われながらも、前段に述べたように保育士の業務内容

門性を問う機会にもなり離職防止にも効果があるというは、確実に拡がっており、その業務を習得する経過が長事例がある。

くて、しかも広範囲のせいか、正規職員として継続する

今日、保育士の人事評価や人事考課によって、保育士ことが難しいといわれている。

のモチベーションを図り、その大義は「人事評価で人を専門分化としての創意・工夫の研究や見解は見られな育てる」とか「専門性を育てる」として導入が奨励されい。現場では、行政指導監査によってむしろ専門分化にている。

逆行するかのような指摘が増えており、結果的には指導

しかし、一般に人事評価の目的なり意義は、「法人の監査が業務拡大に繋がり、業務を見直すどころか、施設理念」や「施設の存在意義」や「法人の経営方針」等々

自体が業務を複雑化し、仕事量を増やしている。特に行を職員に周知することによって、法人や施設が期待する

政指導監査によって顕著に散見されるものに、個人別指人物をはじめ「各自の役割」、「求められる成果・行動・

導計画、年間指導計画、月間指導計画、週指導計画、日スキル」、「人材育成」の到達度を明確にするものである。

指導計画、保育日誌、児童原簿，事故記録、ケース会議

したがって、そこには人事評価による結果が、専門性の録、連絡帳があり、行政指導監査による影響は専門分化評価に係属するものではない。すなわち、学校の教師とが進んでいる一般の業種と著しく逆行している事態に至同様に「保育士の専門性」は定義や基準がない現状におっている。その反面、労働時間の軽減短縮を含めて、有いて、客観的な視点でどれほどの専門性が築かれたかを

給休暇の取得率や超過勤務等の細やかな労働時間まで行

測定することには至っていない

政指導が行われている。記録量の問題と労働時間や有給

仮に人事評価や人事考課によって法人なり施設の管理

休暇の確保等の相矛盾する課題追及は、行政側も施設側

者が、保育士の専門性が明確になったと主張しても、そも放置されたままである。

れはその法人や施設が、独自的な発想で創出した専門性

つまり、膨大な記録量によって長時間労働が作られてを評価しているに過ぎないと言わざるを得ない。

いることへの現状認識が指導監査する側にも乏しいが、そこには行政も施設も保育士個人能力と養成校の指導力

９．「保育の専門性」における人間性の問題として責任転嫁しているため、この不合理はいま

本稿のⅠで述べたように、「保育士の専門性とは何か」だ、解決できない事態に陥っている。

という問いかけは、今に始まったわけではなく、30年ほ８．職場内で専門性を育成することの困難さ

ど前から保育関連の学会や養成校から多くの論文や文献が発表されている。ただし、それらの論文や文献等で散国家資格を取得したとしても、学校の教師と同様に専見される「保育士の専門性」の特性とは、ある保育事例

門性の基準が不明確な中で、新規採用された職員を誰がによって推論できる内容や導き出された抽象的な概念でどのようにして育成するのか、法人内部や施設内での人あり、現場で対応するべき具体的で経験的なものではな

材育成の方法を含めて、専門性を持った保育士を育てる

いために、保育士や子育て中の親が求めている専門性のことは難しい。

認識とは隔たりがある。保育士の国家資格は個人に付与

今日では、職員研修もキャリアパス導入によって専門されながらも先述したように独りの能力が発揮されると分化の道筋や体制が構築されつつあり、中堅職員によるいうより、複数の保育士の人格と能力が組み合わされ発人材育成の期待も寄せられている。
概ね一般の企業では、揮できるものである。そのために、「保育士の専門性」

新入社員には、「研修期間」や「見習い期間」があるが、を構成する要素として、職場内での「人間関係」の構築

保育に限らず、学校の教師においても同様で「見習期間」

は極めて重要である。

や「訓練期間」がなく、即一人前として扱われるのが常今回の調査結果で、「保育士の専門性」に対する認識である。新人保育士も経験豊かな保育士であっても、社として「職員間の連携」や「職場の人間関係」に関す会は同等な資格者とみなしている。しかし、養成校を卒る記述が103件（6.7%）もみられた。また、「養成校で業したての保育士や他業種から移行してきた保育士とし身につけられる（つけてほしい）専門性」の質問についての人材育成や専門性を育成するシステムを法人や施設ては、「社会人としてのマナー」に関する記述が122件

内で内製化することは難しい。

91

「保育科学研究」第８巻（2017年度）（9.6%）、「コミュニケーション力」に関する記述が109

ない単純労働は存在するにも関わらず、保育という仕事件（8.6%）と比較的高い割合で表出されている。このを永年にわたり、続けている実態そのものが、その人のことを考慮すると、保育現場でも一般企業と同様に「ス

保育士としての能力そのものであり、それが「保育士のトレス耐性の強い社会人」を期待していることを示して専門性」ではないかとも考えられる。

いる。実際に、管理職や中堅職員等による上意下達の指保育士の業務の重要性を鑑みるに、それが「専門職」

導の過程で発生した注意や忠告によって生じた軋轢や確であることは国家資格であることからも明らかである

執等の葛藤を「人間関係」という理由に転化し離職してが、そこでの「専門性」を具体的、客観的に明示するこいる事例が多い。上司や先輩から学び習得する際に起きとは困難である。これは、保育士が、医者、法律家、技る葛藤や保育中での舵取りが意思どおり進まない時、保術者のように高度な知識や技術を身につけていることが護者からの苦情、あるいは子供同士のトラブルに際して最も重要視される専門職と比較して、専門性と同等かそ保育士として表出する感情をどれだけ自己抑制できるかれ以上にコミュニケーション力や忍耐力のような人間性という課題も専門性の範疇としていることが窺われる。

が最重要視される専門職であることにも関係すると思わこのように保育現場の管理職や保育士の認識としてれる。
「保育士の専門性」についてのこれまでの議論では、受容的な姿勢や立ち居振る舞い、保護者との親密性は、そうした人間性を前提とした上で専門性が語られたの構築等を、保育を営むうえでの基礎的な資質を保育士

り、または人間性のような資質と「保育士の専門性」との専門性として認識していることを窺い知ることができは全く別の要素として扱われたりすることが多かった。

る。組織の一員としての課題から始まり、先輩や上司か

これは人間性のような要素が先天的な資質として認識さらの指導や助言に対して素直であること、「使命と責任れる傾向が高いためであることも考えられるが、例えば感」「協調性や協力的態度」、「愛と思いやり」、「乳幼児

コミュニケーション力のような応用力がきく能力を備えへの理解」を挙げており「挨拶ができること」、「時刻をた人間性は、可変的な社会的技能として捉えることもで守ること」、「仕事に積極的であること」等々、社会人ときる。

しての極めて基本的な課題を含めて、個人としての性格

これまでの研究結果や今回の調査結果にも表れているや性質・感情等に求めている。つまり、現場は「豊かように、少なくとも保育現場から「保育士の専門性」をなコミュニケーション力」と「ストレス耐性の強い保育考える場合、保育に限定されない人間として柔軟に適合士」が、「保育士の専門性」として認識されている。保できる能力は「保育士の専門性」から切り離して考える育の知識や技能の習得をする背景にある人間としての本ことはできないため、保育に特化した専門的知識・技能

質的な能力、いわゆる「人間力」が求めてられているととしての専門性と保育士に必要な受容力や応用力を備えいえよう。

た人間性の両方の側面から議論することは必要になるだ
ろう。

おわりに

こうした専門性を明らかにするために、具体的には子供達との関わりをはじめとする日々の業務の中に暗黙的な形で埋め込まれている「保育士の専門性」を抽出したある男性タレントが、「何故に保育士の給料は低いか」

り、専門性が高いとされる保育士に共通する特徴（特という問いに対して、インターネット上で「誰でもでき性）は何かを特定したりする等、保育現場からのボトムる仕事だから」、「やる気になれば、誰でもできる行為」

アップ的アプローチからの検討がより有効になると思わと発言して話題となった。
「誰でもできる仕事」との発れる。

言は保育士を専門職とみなしていない、つまりは保育士の専門性の存在を否定する発言である。この発言は、保育業務という行為を一日や二日だけでなく、かなりの年月をかけて、それを自分の仕事として継続的に維持でき

参考・引用文献る能力を含めての見解なのだろうか。また、「タレント
自身が持っている能力」と「誰でもできる仕事としての

上山瑠津子・杉村伸一郎

2015

保育者による実践力の認能力」における「能力」の意味は異なるのか、という見知と保育経験および省察との関連解も明らかではなく、さらに、女性全般を対象にして「誰401-411.

でもできる仕事」、「やる気になれば、誰でもできる行為」

佐藤学

としての認識なのだろうか疑問に思う。

高山千代・小黒美智子・伊藤民子

本稿の前段に保育士の業務は、多岐に渡る内容と背負2015

教育心理学研究 63，

専門家として教師を育てる
2010

岩波書店
保育者養成校に対する保育現場の期待─新潟県内幼稚園及び保育所へのアっている仕事量が大きな課題だと述べた。これだけの労ンケート調査をもとに─

働量をもって保育という仕事を継続している多くの保育新潟青陵大学短期大学部報告，40，53-66.

士は、「誰でもできる仕事としての能力」ではないはず

全国保育士養成協議会である。社会にはもっと精神的にも身体的にも負担の少

1-189.

92

2013

専門委員会課題研究報告書，

「子どもの主体性を育む保育」に関する研究「子どもの主体性を育む保育」に関する研究
研究代表者
共同研究者

竹内
栁澤
堀
坂本
井

勝哉 （秋和保育園・副園長）
弘樹 （国際知的財産研究機構・主任研究員）
昌浩 （認定こども園さくら・園長）
喜一郎（RISSHO KID`Sきらり・園長）
量昭 （醒ヶ井保育園・園長）

研究の概要
子どもの育ちを保証するために「主体性」や「自主性」、それらを支える能動的思考や意欲を引き出していこうという保育の方向性が注目されている。本研究は、日々の保育における遊びや子どもの姿を記録する調査を行い、遊びの「変容」はどのような原因・理由によるものなのか、またそのきっかけにはどのような人物が関わっていたのかを中心に、遊びの中の子どもの主体性や子どもの関係性を明らかにしようと試みた。その結果、遊びの「変容」のきっかけとなる人物とその内容、「子ども主体性が優位な遊び」と「保育者の意図が優位な遊び」の関係に次のような大きく３つの特徴が明らかとなった。
①保育者が子どもの願いや想いを実現していこうと、その場に相応しい空間的な環境構成と遊び場面に丁寧に関わる
人的環境によって遊びの変容を柔軟に生み出し、無から有を生み出すようなクリエイティブな遊びをもたらすチャンスをもたらしていること。
②「子どもの主体性が優位な遊び」そのものが、多様かつ自由な遊びの変容の機会をもたらしていて、「やりたい」
や「あこがれ」という能動的で主体的な遊びの原動力が、子どもだからこそできる遊びや長期的・連続的な遊びを生み出していたこと。特に、地域資源・地域との交流を通じて、専門家や協力者の技術やアイデア、アドバイスを見聞きす
ることは、大人への憧れ、学びに向かう探究心、専門性への挑戦意欲などを高めるきっかけとなり、深い学びへとつながっていたこと。
③保育者が、子どもの気持ちや想いを汲み取るために「興味・関心」をとらえることで、遊びの変容が始まっていく
ことや、遊びに一緒に参加することで共に考え、悩み、楽しむことで、その子の想いや発想、アイデアをとことんやり遂げるまで保障していたこと。
以上のような「きっかけ」を介した「遊びの変容」を概観すると、子どもが意欲的に遊ぶ姿を切り取り記録しているものほど、子どもの遊びを保障する保育者の関わりがみられ、保育者の暖かい子どもへのまなざしに支えられて、子どもはとことん熱中して遊び、深い学びに向かっていくことを可能と思われる。
また、「子ども主体」と「保育者の意図が優位」の二つの遊びの状況は、保育者のあり方、立ち位置によって、いかようにも変容する可能性があって、私たち保育者が、子ども主体の遊びを構成していくためにも、子どもと共に遊びを楽しむ姿勢が何よりも大切である。
キーワード：主体性、対話的、深い学び、遊びの変容、環境構成

Ⅰ

はじめに

れる。その一方で、改めて子どもの遊びを中心とした保育の考え方や子どもの主体性を大切にした保育に焦点が１）問題提起と先行研究当てられるようになってきた。
それらを背景に、平成30年度から施行予定の３つの要（１）問題提起

子ども・子育て支援新制度が施行して２年ほど経ち、領・指針には「子どもが自発的・意欲的に関われるよう保育の質がクローズアップされてきている。新制度施行

な環境を構成し、子どもの主体的な活動や子どもの相互当初より、人口集中を背景とした「待機児童問題」を打の関わりを大切にする」（保育所保育指針2017）や「幼開するための保育の量の問題解決が先行する余り、保育児が身近な環境に主体的に関わり、環境との関わり方やの質の低下の懸念は、益々顕在化しつつあるように思わ意味に気付き、これらを取り込もうとして」
（幼稚園教

93

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

力になっていることを明らかにするとともに、保育者の育要領2017）などと、子ども自身が本来持っている「や関わりが自己課題の解決に大きく影響を与えていることりたい」という能動的思考や意欲、つまり自らが物事にを解き明かそうとするものである。なお、それによって積極的に関わろうという態度を大切にするように記して保育の中に還元していくことができれば良いと考えていいる。また、これに関わる教師の役割の１つとして「幼る。

児の発達に即して主体的・対話的で深い学びが実現する（教育要領、保育指針2017）と示され、幼ようにする」

２）先行研究から見えること

児教育の積極的な位置づけを背景に、子どもの育ちを保では次に、子どもの遊びに関すること、子ども主体ま証するために「主体性」や「自主性」、それらを支える

たは子どもを中心とした遊びと、保育者の意図が優位と能動的思考や意欲を引き出していこうという方向性がうなる、または保育者の関わりについての先行研究では、

かがえる。

どう解釈してとらえているかをまとめてみる。

では、指針等にいう子どもの「主体性」は、いつ、どのような場面で現れ、育まれるものなのだろうか。
これまで、私たちの研究成果として、保育園での子ど（１）遊びの定義と子どもの主体性と遊びの関係性

そもそも遊びとは、
いかなるものなのか。汐見稔幸（2013）

もの活動量は「子ども達の主体性が優位な保育内容」に「遊戯パイディア」と「競は、カイヨワの２極の分類、よって高くなると同時に、「保育者の意図が優位な保育技ルドゥス」と他に、この分類に当てはまらない遊びを内容」による工夫によって豊かな身体活動量を引き出す

整理すると共に、「幼い子の遊びというのは、彼らの持ことができること（拙稿，2014）、子どもの「主体性」っている内的なエネルギーに秩序だった形を与える過程

が子どもの活動量に大きな変容をもたらしていて、子どで生まれる文化的行為だ」（p.282）と述べている。そもの主体性が優位な保育内容においては、保育者の意図

して遊びの意味するところを紐解いて分析していくとが優位な保育内容よりも、子どもの意欲ややる気に溢れ「人間の行為全体に貫いている何らかの決まりが垣間見ている状態になっていること（拙稿，2015）を明らかにえてくる」（p.283）として、子どもの「感情の多様なしてきた。

カオス」が遊びを通して「コスモス創造」していく様子

幼児期の子どもは「一生のうちでも、最もみずみずしから「遊び」から人間をとらえることができるのではな

い感性に満ちあふれている能動的な時期」（戸田雅美，

いかとしている。

2004，p.10）と言われるように、子どもは、遊びや生

ま た、L.E.バー ク（L.E.Berk） と Ａ．ウ イ ン ス ラー

活の中で一人ひとり「してみたい」という主体性につな（A.Winsler）（Berk&Winsler，1995，田島信元、田島啓子、がる想いをもって保育園等で１日を過ごしている。しか玉置哲淳訳，2001）は、遊びとは想像的でルールに基づし、子ども主体の保育内容は、子どもの主体性を尊重すいたものであり、「自ら進んで何かをしようとする意思、るあまり自由放任的な保育内容に陥ってしまうというこ

現実に計画すること及び意思に支えられた動機によってとや、他方、不用意な保育者の介入により、遊びの展開

始まるもの」（p.68）であって、遊びを通して内省的思や子どもの人間関係が阻害されてしまう場合もしばしば

考及び自己抑制、協同的社会行動を発達させる上で非常みられる。

に重要な役割をもち、それが将来的に「責任ある生産的

この子ども主体の遊びと保育者の関わりとの関係性をな社会の一員となるために不可欠なスキルを育てる基盤

理解するためには、自由な遊びか意図的、計画的で誘導となる」（p.68）としている。

的な遊びかと整理し、二つの側面のバランスをどうとら

また、子どもの主体性と遊びに関する点では、河邊貴えるかということが大切なことであり、私たちが日々保子（2005）は、「自己課題をもって遊びに取り組むとき、育を展開する上で、その関係性を明らかにし、理解した

子どもは実に『主体的』に行動する」（p.17）とし、子上で子どもと関わっていく必要と思われる。

どもが興味を持った事柄に示す主体的な態度に着目し、同時に、「主体性」とは、「ある活動や思考などをなす「おもしろいな」「次はどうなるのかな」という思いが次時、その主体となって働きかけるさま。他のものによっの行動を生み、「子ども内からの欲求によって行動が起て導かれるのではなく、自己の純粋な立場において行うきる状態」（p.17）としている。

さま。」と広辞苑にあるように、子どもの「主体性」を阿部和子、前原寛、久富陽子（2010）は、遊びと中心保証することとは、子どもが自ら望む経験を積み重ねした生活の中で「何かの役に立つものを作り出すといていくこと（勝手ではなく、夢や願いを実現する、実現うことではない（非生産性）、それをしたいからそれをしようとすること）ができる遊びを組み立てていくことするということの中に埋没・没頭しているような状態」

であり、そこに見られる「～をしたい」「～を叶えたい」（p.29）とし、この子どもが実感をともなって自分の世などの子どもの願いは、自己課題への追求でもあると解界を生きている状態を遊び込んでいるときだと定義して釈することができる。

いる。さらには、子どもの主体的な生活は、子どもの興

そこで、この自己課題を解決しようとすることが、子味・関心から繰り広げられる「遊びを遊ぶこと」が重要どもが生まれながらにして持っている「主体性」の原動

94

「子どもの主体性を育む保育」に関する研究

た具体的な子ども理解の方法も示している。

な部分を占めていることも指摘している。

さらに、佐伯胖は（2001/2014）、保育者は「子どもを『具体的に見る』ように心がけ、断片的な描写にとどま

このように、遊びの解釈は多様ではあるものの、遊びらないことが大切」（P.7）としている。
「見る」こととは子どもの周辺環境と子どもの能動的思考や意欲が相ま「見える」ことの違いを整理しながら「しっかり見る」って、何らかのモノを生み出そうとする行為であり、そといった行為により、「見ようとして見ることではなく、の遊びの原動力に子どもの主体性が大きく寄与している

見えてくることを見逃さない」（p.20）ことが目指すべ

整理しているようである。

きことであるという。また同時に、保育者が子どもの不可解な行動に対して説明をつけたくなることによって、（２）主体性を大切にした保育者の関わりによる遊びの「勝手な解釈」を積み重ねてしまうので、子どもの心を充実

読みすぎることによる弊害も指摘している。そのためにさて、子どもの主体性と遊びの関係性については前述

は、①人の行為には説明のつかないこともあるというこしてきたが、果たして「主体としての子ども」をどのよと、②人の行動の原因は当人の「心の中」にあるとは限うにとらえることで、「子どもの主体性」を大切にしてらないこと、③「解釈」が特定の枠に固定化してしまう

いるのだろうか。
「子どもの主体性を大切にする」といことを反省しながら、見ることへの留意点も指摘していう考え自体に異論を挟む余地はないと思われるが、そのる。

とらえ方は様々であった。

それに加え、子どもの主体の遊びと保育者の優位な遊

阿部和子、前原寛（2010）は、「周囲や他者の『わたびの関係性に関する研究では、鹿嶋桃子（2013）は、「遊

し（主体）』の世界をどのように関わり、そして関係性

び指導と子どもの自発性のバランス」をとらえ、次のよを結びながら、どのように『わたしがわたしである』世

うに述べている。遊びの指導とは、子どもの活動の自由

界を生きようとしているのか、また生きているのか」と管理保育の背反性をもつものであって、遊びを指導す（p.11）が子どもの主体性をとらえる軸足とすると考える過程として、「子ども達が活動の様子から立ち現れてのもとに「主体としての子ども」をとらえようとしていきた課題について、それを克服するために、指導上のねる。
同時に、子どもの行動は、「子ども自身の欲求（興味・らいを意識かあるいは無意識かで参照しながら、遊びを関心）のもとに展開されるが、それはおおよそ、一人の行う当事者である子ども達に向けて直接的、あるいは間世界ではなく他者との世界の中で展開されている」

接的に指導する」（p.27）とし、そのねらいは「保育者（p.9）として、自己他者と共に同じような経験をしての保育観」とも関連しているとしている。そこには、遊も、また場を共有することがあっても同じ興味・関心にびは、子どもの自由な活動であるため指導するのは良く向かうとは限らないので、子どもの主体性を育むためのないとする自由中心主義の考えでは、子どもの主体性の出発点は、子どもがうれしい・楽しい・イライラという尊重のあまりに自由奔放な保育に陥ってしまうことや、ような「感情の渦」を十分に経験することであり、その保育者が遊びに過剰な意図を持って関わることにより、主体を支えるために大人の存在が必要であると指摘して遊びにおける子どもの主体性が保たれなくなることの問いる。

題点も指摘している。

一方、河邊貴子は、『生きる力』の育成を考えるとき、「遊びのなかで考えたり、判断したりしながら、心と体

以上のように、主体性を大切にした保育者の関わりやを十分に動かしているという子どもの姿が…（中略）…

役割のもつ意義についても幅広く報告されている。
また、生まれるように、さらなる『遊びの充実』を図ること」

そこには、様々な保育者の関わり方も記されているが、（p.15）が保育者の役割と位置づけている。

共通していることは、どの方法も子ども理解の延長に遊

特に、「自己課題をもって遊びに取り組む状態のとき、びの充実があるように述べられている。では、実際、ど子どもは実に『主体的』に行動する」といった子ども理のような場面で保育者は関わり、どのような瞬間に主体解の視点を示しながら、どのような「自己課題を内在さ的な遊びは生まれてくるのだろう。

せているのかを子どもの姿から読み取り、その上でどのような援助が可能か考える」（p.17）という保育者の関

３）本研究に関する言葉の整理

わりを明示している。さらに、子どもの主体性を育みた本研究を進めるにあたり、以下にあげる用語について

い、自発活動である遊びを充実させたいと願うのなら、その意味を整理する。

子ども達の内的動機を理解しなければならなく、そのためには、「①子どもが遊びの何におもしろさを感じているのか、内的動機を読み取る。②モノや他者とどのよう（１）保育内容に関すること

保育内容の分類には様々なものがあるが、本研究を進な関係を結んでいるのかを理解し、子どもが抱えている

めるにあたっては、以下に記す２つの類別をベースとし課題を見出す。③課題を乗り越えるのに必要な経験は何て理解していくこととした。

かを長期的な展望のなかで導き出す。
」（p.20）といっ95

「保育科学研究」第８巻（2017年度）①

様子を、エピソードと写真または動画により記録し、そ

子どもの主体性が優位な保育内容/遊び

れを分類、精査することで、遊びの中に見られる子ども

保育者が提案または用意した遊びや活動ではなく、園の「主体性」や保育者との関係性を考察する。

内外の物的環境を子ども自らの思いや考えで自由に活用
し、主体的に遊びを楽しむ姿を大切にしたもの。なお、省略する場合、「子ども主体の遊び」と標記する。

２）調査対象②（１）調査対象園の選定

保育者の意図が優位な保育内容/遊び

調査対象園の選定にあたっては、特に保育内容等の独日常の子どもの思いや考えを大切にしながらも、さらによりよい育ちを引き出すために保育者が提案または用自性を考慮せず、各園の保育内容が率直に反映されるこ意した遊びや活動を通して、子どもが能動的思考や意欲とを優先して可能となるよう特定の地域だけでなく複数を高め興味関心を広げながら楽しむ姿を大切にしようとの都道府県において調査を行った。

したもの。なお、省略する場合、「保育者優位の遊び」と標記する。

（２）調査方法及び内容
①

①

調査方法

調査は、遊びの様子を記録するための「遊びの記録シ（２）この研究で使用する用語に関することート」（資料１）を用い、遊びの各園特有の保育の中で、変容

一般的に使われている「変化」は、時間的経過がともある遊びが何らかの自己課題や内発的動機・内容（子どなって変わるもので、外側が変っていく様子に対し、「変もの思いや願いなど）を介して、遊びが変容する様子、容」は、時間に関係なく、内側が変わっていく中で外部または子どもの姿が変容する様子を、エピソードと写真に現れた様子が変わったもの、質的に変わっていき、後または動画を用いて記録していただくこととした。

戻りできないものとして解釈する。ここでは、遊びの変

日々の遊びの中で、保育者から見て、遊びの変容が起化と理解するよう変容も理解すべきとして、変容というきた要因を記録していただくと共に、好きなことをとこ表現を用いる。

とんやっている時や遊んでいる最中に、遊びの内容が変②容した場面・エピソードを記録していただくように依頼

遊びと活動することとした。

本来、集団的な場面での遊びと活動は別の意味で用い

特に、留意してもらいたい点として次のようなことをられるべきであるが、これを区別して分類すると煩雑な補足説明した。

状況が見られるため、本稿では集団的な意味合いを含む〇遊びのエピソードを書いていただく際、第三者に伝場面で述べる遊びには、活動も含めて整理する。

えられるようにできるだけ丁寧に説明してほしいこと。「〇〇さんが～した。」「△△が『～』と言った。
」

（３）目的

など、できごとをエピソードとして細かく具体的に本研究では、前述した先行研究での遊びの中の子ども

記載してもらいたいこと。

の主体性と、子どもの主体性を大切にした保育者の関わりを整理して検討進める中で、研究テーマを「子どもの〇できなかったことができるようになったことや、前主体性を育む保育」とし、次の３点を明らかにすることの段階からステップアップしたことのきっかけや気を目的とする。

づきについて、また子どもの関心がどこに向いているのかを明確にして記録してもらいたいこと。

①遊びの中の子どもの姿をとらえ、この姿の変容を明らかにすること②

調査期間

調査期間は、平成29年８月から同年29年10月中旬の約②変容の場面は、どのような原因・理由で生じているのか、どのような人物が関わっているのかを明らかにす二ヶ月半の期間とした。期間設定にあたっては、普段のること遊びだけでなく、夏の遊びから秋の遊びへの変容や、運動会等の大きな行事を含めた幅広い遊びの様子を記録し③①と②を分析することで、子どもの主体性を育む保育ていただけるように考慮した。

はどのような遊びの時にみられ、保育者にはどのような関わりが必要なのかを具体的に提案する

Ⅱ

方

③

法

調査内容

遊びの記録シートでは、本調査で必要と思われる次のようなことを記載した。

１）調査目的〇日付及び対象年齢〇保育の型体

各園特有の保育の中で、ある遊びが何らかの自己課題

保育の型体は、一斉型設定保育、個別型設定保育、自や内発的動機・内容（子どもの思いや願いなど）を介し

由遊びおよびその他の４つとし、記入者が自分の保育をて、遊びが変容する様子、または子どもの姿が変容する96

「子どもの主体性を育む保育」に関する研究

どのタイプの保育として認識して保育を行ったのかを選
9 年 10 月中旬の約二ヶ月半の期間とした。期間設定にあた○遊びの変容にみられる「きっかけ」とそれに関わっび から秋の 遊びへの 変容や 、運動会 等の大き な行事 を含め

また、その判断や整理を行うにあたり、次のような点た人物択していただくこととした。
〇遊びの種類及び遊びの場所に留意した。

るように考慮した。
記入しやすいように、種類及び場所を別に記載できる
ように別欄にした。
〇子どもの姿の「前」及び「後」ア）「子どもが主体の遊び」か「保育者の意図が優位の保育者が注目した変容前の遊びでの子どもの姿と、そ遊び」「子ども主体」は、①「子ども」、「子ども達」またはと思われる次のようなことを記載した。
の変容後の遊び（新たな遊び）での子どもの姿を記しいそれに類するもの（例えば、「友だち同士」「女児たち」

ただく。

など）が主語として書かれているもの、②主語が省略さ〇エピソードれているが、遊び場面において、それらを主語に据えて記入にあたり遊びの状況を整理しやすいように、①子理解できるものを対象とした。

別型設定保育、自由遊
びおよびその他の４つと し、記入者どもの姿の変容の「きっかけ」とその「取り組み内容の「保育者の意図が優位」は、①「保育者」が主語とし変容」、②その際の保育者の「汲みとり」と、具体的なして認識して保育を行ったのかを選択していた だくこととて書かれているもの、②主語が省略されているがそれら「関わり」の２点を明確にするように依頼した。

を別に記載

書かれていたり汲み取ったりできるもの（例えば、「物遊び記録シート

足りない様子があったため…」など）を対象とした。

年

月

日

歳児 遊びの種類/遊び場所

型体

また両区分が困難なものは、「子ども主体/保育者優位」

一斉型設定保育・個別型設定保育・自由遊び・その他とした両方を合わせた区分とした。

遊びの内容：→

遊びの場所：

子どもの姿「前」

子どもの姿

での子ども

を主語に据えて理解できるもの、③「保育者」の意図が

資料１
資料１

子どもの姿「後」イ）「個別の遊び」か「集団の遊び」「個別の遊び」では、①一人ひとりの遊びとしてとらエピソード：①子どもの姿の変容の「きっかけ」とその「取り組み内容の変化」

えることができるもの、②「子どもの姿（前）または②その際の保育者の「汲み取り」と、具体的な「関わり」（後）の記入欄でなく、エピソード記入欄に「〇〇さんが…」など一人ひとりの遊びとして理解できることが記述されているもの、③後述するような集団遊びに当てはすいように、

まらないものを対象とした。
また「集団の遊び」では、①クラスのみんなが参加し

その「取り

汲みとり」

写真又は動画を添付してください。

ているような遊びであるもの、②友達との協力によって遊びが構成されているようなもの、③子どもの姿（前）するように依頼した。
④

または（後）の記入欄でなく、エピソード記入欄に集団調査対象の遊びとして理解できることが記述されているものを対各園に調査を依頼するにあたり、子どもの遊びが遊び象とした。

として変容または変容していくところを調査の対象としているため、２～５歳児クラス園児とした。それは、０、もの 遊びが遊 びとして 変容ま たは変容 していく ところ を調
１歳児の遊びについては、前出のように、「ある遊びがウ）エピソードにおける「きっかけ」

ラス園児 とした。それは、0、1
歳児の遊びについては、前出
何らかの自己課題や内発的動機・内容（子どもの思いや「きっかけ」を整理するにあたっては、原因・理由を判断し、影響を与えた人物とその内容についてキーワー

願いなど）を介して、遊びが変容する様子、または子どや内発的動機・内容（子どもの思いや願いなど）を介して、ドとして分類整理した、もの姿が変容する様子を取り上げる」ことを優先的に考が 変容する 様子を取 り上げ る 」こと を優先的 に考え ると 、
えると、０、１歳児では、汲みとりにくいことが多いの

多 いのではな
いのかと考え 、今回の調 査では、 対象 としてではないのかと考え、本調査では、対象として外すことａ）「きっかけ」の原因に影響を与えた人物

遊び場面において、①「子ども」、「保育者」またはそとした。

れに類するもの（例えば、「友だち同士」「女児たち」など）が主語として書かれているもの、②主語が省略され（３）分類及び分析方法ているが、それらを主語に据えて理解できるものを対象①分類とその整理方法とした。

本調査では、遊びの記録シートにおいて、記載されてまた特定の人物等の区分が困難なものは、「子ども/保いる内容をもとに以下の点について分類し、その割合をおい て、 記載 されてい る内容 を もとに 以下の点 につい て分育者」など両方を合わせた区分とした。

数値化した。
〇年齢〇選択肢で示した４つの型体ｂ）「きっかけ」の内容「きっかけ」の原因・理由について、①エピソード記〇子どもの姿「前」及び「後」における遊び

ける遊び
97

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

このような遊び記録シートの状況は、当初予想した以

入欄にキーワード的に記述されているもの（例：「子ど上に現場保育士の方々が積極的かつ手間を惜しんで協力もが気付いたので」→「気づき・発見」、「〇〇を提案しくださったであろうことを鑑み、調査期間外のデータやて」→「提案」など）、②エピソード記入欄にキーワー

０～１歳に関するデータも研究対象として含めて分析す

ド的に記述されていないが、キーワード的な理解・解釈ることにした。また、「子どもの姿（前）（後）」では、として整理できるもの（例えば、「〇〇したい」→「意遊びそのものの記述も遊び場面ととらえ、整理上、子ど欲」、「用意する」→「環境」など）を対象とした。

もの姿として同義的に解釈することとする。

特に、遊びの「きっかけ」の内容については、整理するにあたって区分を設け、記録シートから読み取ることができた「きっかけ」そのものまたはキーワードを「小Ⅲ

区分」、同じ傾向にあるものをまとめた「中区分」
、さら

結

果

に上位区分として「きっかけ」の原因または関わる人物

遊びの記録シートに記された子どもの姿にみる遊びのとの関係で大きく整理できるものを「大区分」として３

変容した場面の総数は、322場面あり、分析結果は表１

階層に区分した。

～６の通りである。
なお分類作業にあたっては、選択されたものについて②分析方法

は、選択通りの分類とするが、遊びの記録シートに記載行うこととした。

されている事例から判断し、極力、本稿では恣意的な分分析にあたっては、主に以下の３つの傾向又は比較をされているキーワードそのものや「遊びの内容」に記載
類は避けるように配慮した。

〇子どもの姿「前」及び「後」における遊びの変容に

ま た、 こ の 先、 事 例 取 り 上 げ る 際 に は「【 年 齢 】：

ついて【遊びの内容】：【 子 ど も の 姿「 前 」】 →【 子 ど も の 姿〇エピソードにおける「きっかけ」とその内容「後」】」、引き続き「エピソード内容」といった順列で紹〇年齢に見られる傾向及び比較介する。なお、「子どもの姿」と「エピソード内容」については、記入者によって記述内容の長さ・量が異なり、

３）回収状況

枚挙に暇がないので、本稿ではこれを要約する。

（１）回収状況

１）年齢及び保育型体の状況

遊び記録シートの回収にあたっては、紙媒体による郵送・手渡しの他、PDF等に変換後にメールにて提出いた記録シートの年齢別の状況及び保育者による保育体型

だいた。依頼件数15園に対し、11園の回収することがでの選択の結果は表１、２の通りであった。

きた（回収率73.3%）。回収された記録シート数は298枚であった。

２）遊びの変容前と変容後の傾向（２）回収した遊び記録シートについてもの姿（後）」の関係性を整理した結果は表３のとおり

遊びの変容をとらえた「子どもの姿（前）」と「子ど回収した遊び記録シートには、日々の保育の遊びの変だった。

容とそのきっかけを中心に詳述いただいていた。しかしこれをみると、上位２つは、子ども主体による個人遊ながら、記録シートを拝見すると、調査対象を依頼した

びまたは集団遊びにおいて、「きっかけ」により遊びの内容とは異なる以下のようなシートが見られた。

内容が変容しても、遊びの「規模」に影響を受けないものが多く見られたが、第３位からは「子ども主体による〇調査期間を平成29年８月～10月中旬としたが、平成

個人遊び→子ども主体による集団遊び」、「保育者優位の29年４月～７月に関する内容が多く含まれていたこ

集団遊び→子ども主体による集団遊び」、「保育者優位のと個人遊び→子ども主体による個人遊び」と遊び内容が変〇対象年齢を２～５歳児としたが、０～１歳児に関す容しているものが続き、第６位「保育者優位の集団遊びるものも含まれていたこと→保育者優位の集団遊び」といった設定保育にみられる〇遊びの変容やきっかけを記述していただくようにし事例が見られていた。

たが、遊びの期間及び範囲が保育者の解釈によってこの結果から、第１位～第４位では、子どもの主体性異なるためか、１つの遊び記録シートに複数の遊びを大切にした保育が進められていると同時に、第５位での変容が記述されているものもあったことは、保育者から始まった設定的な遊びでも、何らかの「き○「子どもの姿（前）（後）」では、子どもの遊びの様っかけ」を介して子ども主体に進められる遊びに変容し子を記述するものと、遊びそのものを記述するものていることがうかがうことができる。また第６位に見らがみられたことれる保育者優位の遊びの変容については、その「きっかけ」と共に考察し、後述する。

98「子どもの主体性を育む保育」に関する研究

表1

5歳
5歳

年齢別事例数

年齢
年齢

4歳
4歳

表2

事例数
事例数

6565

4747

4・5歳児
4・5歳児

33

保育者による保育体型の選択

年齢
年齢

割合
割合

20.2%
20.2%

一斉型設定保育一斉型設定保育0.9%
0.9%

一斉型設定保育・個別型設定保育
一斉型設定保育・個別型設定保育

0.3%
0.3%

その他
その他

個別型設定保育個別型設定保育

14.6%
14.6%

事例数
事例数

割合
割合

5555

17.1%
17.1%

3838

11.8%
11.8%

11

0.3%
0.3%

3歳
3歳

6767

20.8%
20.8%

自由遊び
自由遊び

150
150

46.6%
46.6%

3・4・5歳児
3・4・5歳児

1313

4.0%
4.0%

記入無し
記入無し

6060

18.6%
18.6%

1歳
1歳

1616

3・4歳児
3・4歳児
2歳
2歳

0歳
0歳

0・1歳児
0・1歳児

11

9393

28.9%
28.9%

1313

4.0%
4.0%

11

未記入
未記入

33

合計
合計

322
322

合計
合計

5.0%
5.0%

1818

5.6%
5.6%

322
322

100%
100%

0.3%
0.3%
0.9%
0.9%

100%
100%

表３
「子どもの姿」における遊びの前後の変容の関係性
表3「子どもの姿」における遊びの前後の変容の関係性
表３「子どもの姿」における遊びの前後の変容の関係性

前前後後

子どもの主体性が優位な個別遊び
子どもの主体性が優位な個別遊び子どもの主体性が優位な個別遊び
子どもの主体性が優位な個別遊び
子どもの主体性が優位な集団遊び
子どもの主体性が優位な集団遊び子どもの主体性が優位な集団遊び
子どもの主体性が優位な集団遊び
子どもの主体性が優位な個別遊び
子どもの主体性が優位な個別遊び子どもの主体性が優位な集団遊び
子どもの主体性が優位な集団遊び
保育者の意図が優位な集団遊び
保育者の意図が優位な集団遊び 子どもの主体性が優位な集団遊び
子どもの主体性が優位な集団遊び

保育者の意図が優位な個別遊び
保育者の意図が優位な個別遊び 子どもの主体性が優位な個別遊び
子どもの主体性が優位な個別遊び
保育者の意図が優位な集団遊び
保育者の意図が優位な集団遊び 保育者の意図が優位な集団遊び
保育者の意図が優位な集団遊び

保育者の意図が優位な集団遊び
保育者の意図が優位な集団遊び 子どもの主体性が優位な個別遊び
子どもの主体性が優位な個別遊び
保育者の意図が優位な個別遊び
保育者の意図が優位な個別遊び 保育者の意図が優位な個別遊び
保育者の意図が優位な個別遊び
子どもの主体性が優位な個別遊び
子どもの主体性が優位な個別遊び保育者の意図が優位な集団遊び
保育者の意図が優位な集団遊び

保育者の意図が優位な個別遊び
保育者の意図が優位な個別遊び 子どもの主体性が優位な集団遊び
子どもの主体性が優位な集団遊び
子どもの主体性が優位な集団遊び
子どもの主体性が優位な集団遊び子どもの主体性が優位な個別遊び
子どもの主体性が優位な個別遊び
保育者の意図が優位な個別遊び
保育者の意図が優位な個別遊び 保育者の意図が優位な集団遊び
保育者の意図が優位な集団遊び

保育者の意図が優位な集団遊び
子ども/保育者一緒に進める集団遊び
保育者の意図が優位な集団遊び 子ども/保育者一緒に進める集団遊び
子どもの主体性が優位な個別遊び/集団遊び
子どもの主体性が優位な個別遊び/集団遊び子どもの主体性が優位な個別遊び/集団遊び
子どもの主体性が優位な個別遊び/集団遊び
子どもの主体性が優位な
個別遊び/集団遊び
子どもの主体性が優位な
個別遊び/集団遊び子どもの主体性が優位な集団遊び
子どもの主体性が優位な集団遊び

子どもと保育者一緒に進める個別遊び
子どもの主体性が優位な個別遊び
子どもと保育者一緒に進める個別遊び
子どもの主体性が優位な個別遊び

事例数
事例数

101
101
6363
4444
3030

2323

1919

1414

割合
割合

31.4%
31.4%
19.6%
19.6%
13.7%
13.7%
9.3%
9.3%

7.1%
7.1%

5.9%
5.9%

4.3%
4.3%

66

1.9%
1.9%

33

0.9%
0.9%

55
22
22

1.6%
1.6%
0.6%
0.6%
0.6%
0.6%

22

0.6%
0.6%

11

0.3%
0.3%

11

11

0.3%
0.3%

0.3%
0.3%

子どもと保育者一緒に進める集団遊び
子ども/保育者一緒に進める集団遊び
子どもと保育者一緒に進める集団遊び
子ども/保育者一緒に進める集団遊び

11

0.3%
0.3%

子どもの主体性が優位な集団遊び
子どもの主体性が優位な集団遊び保育者の意図が優位な集団遊び
保育者の意図が優位な集団遊び

11

0.3%
0.3%

子どもの主体性が優位な個別遊び
子どもの主体性が優位な集団遊び/個別遊び
子どもの主体性が優位な個別遊び子どもの主体性が優位な集団遊び/個別遊びーー

ーー

子どもの主体性が優位な個別遊び
子どもの主体性が優位な個別遊び

子どもの主体性が優位な集団遊び
子どもの主体性が優位な集団遊び

合計
合計

99

表４
/影響を与えた人物
表４ きっかけに関わったきっかけに関わった/影響を与えた人物

11
11

11

322
322

0.3%
0.3%
0.3%
0.3%

0.3%
0.3%

100%
100%

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

３）遊び変容の「きっかけ」となった人物等

いても自由遊びにみられるものではなく、「絵本・紙芝たは影響を与えた人物を読み解いていくと、「きっかって区別した。

居」「歌」など明確に保育者を介して行われた遊びに限

まず遊びが変容する「きっかけ」に関わった人物ま次にみられた傾向は、「対話的・協同的」な場面におけ」が「子ども」によってもたらされたもの（139例、ける「きっかけ」であった。とりわけ、遊び場面での「対43.2%）、「保育者」によってもたらされたもの（125例、

話・話し合い」のほか「意見・提案」など、子ども同士

38.8%）が多数を占め、「保育者および子ども」によるのやり取りで変容していく「子ども同士/子どもと保育

もの（53例、16.5%）、少数として「地域の方・園外部者」による対話（20.5%）を占めているが、その一方で、の人」（５例、1.5%）が見受けられた（表４）。

保育者が子どもに「言葉かけ」や「うながし」のように

なお、「保育者および子ども」の区分にあたっては、関わる「保育者の言葉かけ」（5.6%）や、「関わり」や

分類の際に「子ども」と「保育者」のどちらが「優位で「仲立ち」等になど「保育者の直接的な関わり」（1.9%）

あるか」は本稿では考慮せず、遊びの変容場面で両者が関わっているものを基本的に対象とした。

によるものも含まれていた。

４）遊び変容の「きっかけ」の内容（表５- １/ ２/ ３）

域の方」（1.6%）及び「保護者」（0.6%）など「園外・ながる姿や様子を「小区分」とし、それをもとに、
「中

られた。

最後の区分として、ごく少数ではあるが、「園外・地地域資源の活用・影響」による遊び変容の事例がみうけ

次に、遊びのきっかけの内容について、きっかけにつ

区分」、「大区分」と段階的にその類似性と傾向を考慮し

５）遊び変容のきっかけに関わった人物との内容（表６）て分類した結果は、表５に示すとおりであった。
「小区分」

きっかけと関わった人物とその場面の関係を整理するにあたるきっかけのキーワードが38項目見られ、これらと、その多様な場面がうかがえた。その中で２位以降にを類似・相似しているきっかけを「中区分」として整理大差をつけて最も多かったのは、「保育者による環境構すると、大区分にあたるきっかけに全体的な傾向がうか成」だった（23.6％）。これ以降の上位は、「気づき・発がい知ることができる特徴が現れた。

見」「対話・話し合い」など子どもが遊び込んでいく中「大区分」を順にみていくと、「子ども中心の主体性」

で、変容していく様子が見えてくる。

によって始まったと思われるきっかけは、「気づき・発それは、表４の子どもの主体性が優位な個別遊びが子見」（15.8%）、「気持ち・想い」（5.6%）、「チャレンジ」（6.2%）、「他児からの影響」（7.1%）、の４傾向であった。
なお、「影響・刺激」では、保育者による意図的な影響

どもの主体性が優位な集団遊びに変容している事例と関係性があり、保育者が子どもの願いや想いを実現していこうと遊びに丁寧に関わりながら環境構成を行うこととは区別するが、子どもが遊びの中で保育士の姿や行動

で、遊びに大きく影響をあたえていることが推測された。

等を子ども自らが「模倣」したことにより変容したものは含めている。
次に多かったのは、「保育者中心の環境構成」によっ

Ⅳてもたらされたもので、保育者優位の保育に見られる空
間的・物的環境などの「環境構成」（25.5%）であり、「中察

ここでは、「きっかけ」の特徴とその内容に関する考区分」として取りまとめたもの中で最も多いものとなっ

察と「きっかけ」に関わる人物とその内容を中心に取りた。その他に、「保育者の意図が優位な環境構成」（6.5%）、上げる。特に、遊び記録シートにある「子どもの姿」や遊びの場面が保育者によって準備された「設定的な遊「エピソード」を「きっかけ」に焦点をあてながら読みび」（3.1%）と整理した。なお、「保育者の意図が優位込んでいったところ、見えてきた「きっかけ」の特徴やな環境構成」については、記録シートに「手本・しかその内容について、具体的に整理していく。そこには多け・誘導」のキーワードが見られたときに限り「環境構様で豊かな遊びが存在し、保育者が汲みとった遊びの状成」とは別のものとして区別し、「設定的な遊び」につ
表4考

況や変容していく様子が浮き彫りとなった。

きっかけに関わった／影響を与えた人物

人物

割合

件数

子ども

43.2%

139

保育者

38.8%

125

保育者および子ども

16.5%

53

地域・園外部の人

1.5%

5

合計

100%

322

100

表６

きっかけに関わった人物と内容の関係性

「子どもの主体性を育む保育」に関する研究

表5−1

きっかけの内容

きっかけ（大）件数割合（大）きっかけ（中）件数割合（中）きっかけ（小）気付き・発見
気づき・発見

51

アイデア・
イメージ

23

7.1%

影響・刺激

異年齢
子ども中心の
主体性

112

34.8%

挑戦・試す

研究・探求
チャレンジ

20

6.2%

18

きっかけの内容

7
2

21

2
7

4

2.2%
0.6%

6.5%

0.6%
2.2%

1.2%

件数

子個→子個

15

子個→子集

5

子集→子集

12

保個→子個

2

保個→子集

2

保集→子/保 集

1

保集→子集

4

保集→保集

1

子個→子個

5

子集→子集

1

子個/集→子個/集

1

子集→子集

1

保集→保集

1

子個→子個

9

子個→子集

4

保個→子個

2

保個→保集

1

保集→子集

2

保集→子/保 集

1

保集→保集

1

－→子集

1

子集→子集

2

子/保個→子個

1

子個→子個

2

子集→子集

3

保個→子個

1

子個→子個

2

子集→子集

2

子集→子集

3

保集→保集

1

子個→子個

1

子集→子集

1

4

1.2%

試行錯誤

2

0.6%

実験

1

0.3%

保集→子集

1

疑問

1

0.3%

子個→子集

1

発想転換

1

0.3%

子集→子集

1

子個→子個

2

子個→子集

2

保個→子個

1

保個→保個

1

保集→子個

3

保集→子集

1

子個→子個

1

子個→子集

2

10

3.1%

5.6%

101

表５－２

13.1%

子どもの姿(前)→(後)

調べる

意欲

気持ち・想い

42

割合（小）

15.8%

工夫

他児からの影響

件数

達成感

3

1.0%

願い

2

0.6%

子個→子個

2

こだわり

1

0.3%

子集→子集

1

興味・関心

1

0.3%

保個→子個

1

やる気

1

0.3%

子個→子集

1

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

表5−2

きっかけの内容

きっかけ（大）件数割合（大）きっかけ（中）環境構成

保育者中心の
環境構成

113

件数

82

割合（中）

25.5%

35.1%

きっかけ（小）環境

手本
保育者の意図が優位な環境構成

設定的な遊び

21

10

3.1%

102

きっかけの内容

82

15

割合（小）

25.5%

4.7%

6.5%
しかけ

5

1.6%

誘導

1

0.3%

絵本・紙芝居

歌

表５－３

件数

9

1

2.8%

0.3%

子どもの姿(前)→(後)件数子/保集→子/保集

1

子個→子集/個

1

子個→子個

35

子個→子集

11

子個→保集

2

子個/集→子集

1

子集→子集

6

保個→子個

8

保個→保個

3

保個→保集

1

保集→子個

6

保集→子集

4

保集→保集

2

－→子個

1

子個→子個

6

子個→子集

1

保個→子個

4

保集→子個

3

保集→保集

1

子集→子集

1

子集→保集

1

保集→子集

2

保集→保集

1

子集→子集

1

子個→子個

2

子個→子集

3

子集→子集

1

保個→子個

1

保集→保集

1

保集→子個

1

保集→子集

1

「子どもの主体性を育む保育」に関する研究

表5−3

きっかけの内容

きっかけ（大）件数割合（大）きっかけ（中）件数割合（中）きっかけ（小）

対話・話し合い

子ども同士／
子どもと保育者

66

競争
協力
90

保育者の
言葉かけ

18

問いかけ
保育者の
直接的な関り園外・地域の方
7

322

1
3

7.1%

0.3%
1.0%

6

5

100%

11

3.4%

6

1

1.9%

0.3%

322

100%

子個→子個

4

子個→子集

5

子個→保集

1

子集→子集

12

保個→子個

3

保集→子集

8

保集→保集

6

子個→子個

2

子個→子集

4

子集→子集

8

保個→子集

1

保集→子個

1

保集→子集

4

保集→保集

3

子個→子個

1

子個→子個

1

子集→子集

2

子個→子個

4

子個→保集

1

子集→子個

1

子集→子集

2

保個→保個

1

保集→子集

2

子個→子個

2

子個→子集

1

子個→保集

1

子集→子個

1

保集→子集

1

子個→子個

1

子個→子個

2

子個→子集

1

1.2%

保個→保個

1

一緒に関わる

1

0.3%

子個→子集

1

仲立ち

1

0.3%

子個→子集

1

子個→子個

1

交流

3

1.0%

子集→子集

1

保集→保集

1

地域

2

0.6%

子集→子集

2

見学

1

0.3%

子個→子集

1

1

0.3%

子個→子個

322

100%

1.6%

0.6%

件数

4

1.9%

2

子どもの姿(前)→(後)

関わり

2.1%
保護者

合計

23

5.6%
うながし

の活用・影響

12.1%

28.0%

言葉かけ

園外・地域資源

39

割合（小）

20.5%
意見・提案

対話的・協同的

件数

お弁当

1
322

【略号解説】
子個：子ども主体の個別遊び

【例】

子集

：子ども主体の集団遊び

子ども主体の個別遊びが、子ども主体の集団遊びに変容した

保個：保育者の意図が優位な個別遊び●保集→子集保集：保育者の意図が優位な集団遊び

保育者の意図が優位な集団遊びが、子ども主体の集団遊びに変容した●子個→子集子/保個：子ども及び保育者による個別遊び●子/保個→子集

子/保集：子ども及び保育者による集団遊び

子ども及び保育者による個別遊びが、子ども主体の集団遊びに変容した

子個/集：子ども主体の個別遊びまたは集団遊びー：判別できないもの

103

合計

100%

322

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

きっかけに関わった人物と内容の関係性
表6表６
きっかけに関わった人物と内容の関係性
きっかけ（人）きっかけ（内容）

件数

割合

きっかけ（人）

保育者

環境

76

23.6% 子ども

子ども

気付き・発見39

子ども

対話・話し合い22

保育者と子ども

対話・話し合い子ども
子ども

きっかけ（内容）

件数

割合

試行錯誤

2

0.6%

12.1% 子ども

異年齢

2

0.6%

6.8% 子ども

絵本・紙芝居

2

0.6%

17

5.3% 子ども

関わり

2

0.6%

影響・刺激

14

4.3% 地域・園外部の人 地域

2

0.6%

意見・提案

13

4.0% 保育者と子ども

工夫

2

0.6%

保育者

言葉かけ

11

3.4% 保育者と子ども

調べる

2

0.6%

子ども

意欲

10

3.1% 保育者と子ども

うながし

2

0.6%

保育者

手本

8

2.5% 保育者

関わり

2

0.6%

保育者と子ども手本

7

2.2% 子ども

こだわり

1

0.3%

保育者と子ども

影響・刺激61.9% 子ども

興味・関心

1

0.3%

保育者と子ども環境

6

1.9% 子ども

やる気

1

0.3%

保育者

絵本・紙芝居6

1.9% 子ども

実験

1

0.3%

子ども

工夫

5

1.6% 子ども

疑問

1

0.3%

子ども

挑戦・試す

5

1.6% 子ども

発想転換

1

0.3%

保育者と子ども

意見・提案

5

1.6% 子ども

競争

1

0.3%

保育者

しかけ

5

1.6% 保育者と子ども

挑戦・試す

1

0.3%

保育者

意見・提案

5

1.6% 保育者と子ども

絵本・紙芝居

1

0.3%

子ども

研究・探求

4

1.2% 保育者と子ども

歌

1

0.3%

保育者

うながし

4

1.2% 保育者

挑戦・試す

1

0.3%

子ども

達成感

3

1.0% 保育者

影響・刺激

1

0.3%

子ども

協力

3

1.0% 保育者

誘導

1

0.3%

地域・園外部の人 交流

3

1.0% 保育者

問いかけ

1

0.3%

保育者と子ども

気付き・発見

3

1.0% 保育者

一緒に関わる

1

0.3%

子ども

アイデア・イメージ2

0.6% 保育者

仲立ち

1

0.3%

子ども

願い

2

0.6% 保護者

見学

1

0.3%

子ども

調べる

2

0.6% 保護者

1

0.3%

お弁当
合計

322 100.0%

１）子どもの気づき・発見：「気づき・発見」、「工夫」

む→赤や黄色の双眼鏡を１つに重ねると違う色に

ここでは、子どもが遊びの中で何らかの「気づき・発保育者が双眼鏡作りのセロファンを選んでいると、子などなることを楽しむ】

見」をして、遊びが様々に変容していく様子をとりあげども達が「この色がいい」「この色で作って」と色を選る。分類結果として後述する「環境」の事例に続き、２びはじめた。そのできた双眼鏡を通してみた色の違う景

番目に多いものだった。

色を楽しんでいるうちに、２つの双眼鏡をつなげたことで色が変化したことに気付き、次々に試し始める。

事例１【３歳児：お散歩に行く：どんぐり拾い→ケーキ

表５－１

きっかけの内容

事例３【３４５歳児：スライム作り：虹色ってどんなを作る】

色？→虹探し】お散歩で、たくさんのどんぐりを見つけて拾っていると、どんぐりがイチゴに見えるとの子どものつぶやきが「虹色のスライムを作りたい」と、虹にはどんな色があった。すると、どんぐりや他の木の実をカップに盛っあるのか絵本や図鑑を見ていたところ、「シャボン玉のてケーキを作る。保育園でのバザーの後、お店屋さんご

中に虹が見える」という子どもの気づきで、シャボン玉っこに発展した。

を見て色探しをしていた。また金魚の水槽にも虹が見えたという一人の発見をきっかけに、今度は様々な場所で見える虹そのものを探すことを楽しみ始めた。

事例２【５歳児：カラーセロファンの双眼鏡：双眼鏡でのぞくと赤や黄色など景色が変容することを楽し104

違う色になることを楽しむ】

ると、子ども達が「この色がいい」「この色で作っし てみた色 の違う 景色を楽 しんでい るうち に、２「子どもの主体性を育む保育」に関する研究

気付き、次々に試し始める。
れ、それがさらに泥遊びといった遊びに変容していくとな色？→虹探し】いう事例では、子どもの「楽しい」といった気持ちその色があるのか絵本

ものに保育者が寄り添い、その興味・関心の高い遊びに見える」という子

子どもが集まってくることを理解しながら、その楽しいいた。また金魚の水と思える遊びに向かっていく姿をとらえているという、遊びを支える保育者の関わりがよく見えてくる。

、今度は様々な場所

また、他の事例では、子ども達の「達成感」が、すぐに次の遊びを生み出していき、それを繰り返しながら遊びの充実につながっていく姿や、「〇〇したい」という子どもが抱く物事への強い興味・関心が遊びの変容のき物が何かに見えるっかけとして挙げられていた。それらは、遊び、ひいて子、遊びの内容そのは学びに向かう大いなる原動力であり、保育者がこの興味・関心、意欲、それを支えているであろう心情の汲み

さらに、遊びの深ま

とりに細心の注意を払うことで、遊びの変容ばかりでなされていて、このく、遊びの展開、発展性、学びの方向性にまで大きな影

な がり、遊 びの充
実に向か っていく 様子が よくわ
これらの事例にも見られるように、遊びの最中に物が響を与えていくのではないかと考える。

何かに見えるといった気づきから、具体的な遊びに変容

３）チャレンジする子ども達：「挑戦・試す」、「試行錯する様子、遊びの内容そのものが変容していくといったりがそ れまでに経験してきた遊びや生活の場面と、誤」など特徴が多くあった。さらに、遊びの深まりの中で「気づし た自分の 周囲にある環境 や状況へ の高い 関心やき」以上の「発見」をする様子が記されていて、この劇

この項で取り上げるのは、「挑戦・試す」と言った表現で、チャレンジする子ども達の姿をとらえ、記録して的な「発見」によって更なる遊びの深まりにつながり、中 で融合し たとき、初めて 、気づき や発見 という的 に構成し ようと する保育 には、予 測し得 ない、いる事例である。

て 生まれた 発想があふれて おり、子 どもだ からこれまでに経験してきた遊びや生活の場面と、子どもの遊事例５【３歳児：アサガオの色水あそび：アサガオで色遊びの充実に向かっていく様子がよくわかる。
このような気づきや発見は、子ども達一人ひとりがそび心の中にあると思われる、ちょっとした自分の周囲にびの一歩を踏み出す場面を垣間見ることができ た。

水作りをする→ほかの花や草で色水になるか試し

ある環境や状況への高い関心や飽くなき小さな質疑応答

始める】のような探究心が遊びの中で融合したとき、初めて、気アサガオの色水作りをすると、ジュースやさんごっこ

づきや発見という形で現れる。そこには、保育者が計画が始まった。
「これは〇〇ジュース！△△ジュース！」的かつ意図的に構成しようとする保育には、予測し得な興味・関心」に寄り添い遊びをとらえていく中で、と自分の作ったジュースの名前を付けていくうちに、裏い、大人の想像をはるかに越えた気づきや発見によって庭に咲いていた花や草で違うジュースを作り始めた。
「こ

い を 汲みと り 遊び につなげ ていこう とする 事例を生まれた発想があふれており、子どもだからこそ生まれれ色出ない」「緑色になった」と気付いたこの声かけで、る新しいアイデア、クリエイティブな遊びの一歩を踏み他の子も試し始めた。

出す場面を垣間見ることができた。

事例６【５歳児：ロケット／ロケットを作るまで：みんり→泥遊び】

２）子どもの気持ちや想いを汲みとる

なでジャンプ、トランポリンでジャンプ→大きな

植 えること を説明し始める が、ホー スの水 に夢中
ここでは遊びの変容を、保育者が子ども達の「興味・ロケットを作る】

が たまり、 泥水が出来上が ると足で 踏んだ り手で 「意欲」や関心」に寄り添い遊びをとらえていく中で、宇宙じゃなくても浮かべるかという疑問から、みんな「願い」といった子どもの気持ちや想いを汲みとり遊び

でジャンプしたり、トランポリンを作ってジャンプしてにつなげていこうとする事例を取り上げる。

浮けなかったりと試した後に、段ボールや絵の具などを使って大きなロケットを作るようになる。

味 ・関心が 高まっていたホ ースの水 や虫探 しとい
事例４【無記入：土作り・田植え：水くみ、土作り→泥び に変容し ていく遊び】という事 例では、 子ども の「楽事例７【３４５歳児：製作：虹探し→万華鏡作り】

田植えを行う際に、土に水を入れ、混ぜ、稲を植える

い 、その興 味・関 心の高い 遊びに子 どもが 集まっ

虹探しの途中、科学の本を読んでいた子が「この中にことを説明し始めるが、ホースの水に夢中になったり、も虹が見えるかもしれない」と万華鏡を指さした。確か

虫探しへと興味が移ったりする。水がたまり、泥水が出めてみようと、必要な材料を集め始めて作った万華鏡を来上がると足で踏んだり手でかき混ぜたり、全身で楽し覗いてみたところ、虹は見えなかったが、キラキラと動む子どもがいる。

く世界に釘付けになった。「次の日からも、また作りたい」、「色や中に入れる物を替えてはどうか」という意見

事例４は、遊びの本来の目的よりも子どもの興味・関が上がった。

心が高まっていたホースの水や虫探しといった遊びが現

105

ことを背景に保育者は、「どのようにしたらキレイなのか」子どもから上がった意見をつぶさに試してみるような保育士の柔軟な関わりが浮き彫りになってくる。

： みんなで 「保育科学研究」第８巻（2017年度）
ジャン プ、トラ ンポリン でジャ ンプ→
また留意しておきたいことは、一定の思考力がある４、５歳児中心に事例が挙げられるように思われたが、事例には０～２歳児の物事にチャレンジしようとする子どもの姿も含まれていたということである。とりわが見られた。

け、０～２歳児の子どもの周囲の環境に関わろうとする姿を保育者が挑戦しようと解釈しているところは注
みんなでジャンプし目に値すると考える。
かったりと
試した後

事例８【３歳児：フラダンス：三人が振り付けを覚える→みんなで踊る】
トを作るようになる。
「 挑戦・試 す 」の 事例を振 り返る、 私たち が大切に しなければなら ないこと は、年齢 に関わ りな】

フラダンスの振り付けを三人で考え、踊れるようにな

く 、子ども のきら めく一瞬 の姿を保 育者が 見逃さな い関わり ・ 見と りをして いること であり 、 それり、みんなの前で発表した。他のみんなも「振りを覚え

は 、子ども と共い る者であ るからこ そでき る遊びの 変容、
遊 びの充
実と 換言 すること ができ るものたい」「他の人に見てもらいたい」という願いが出てみんなで踊ることになった。

の中にも虹が見えるであると考える 。

ようと、必要な材料

事例９【３歳児：花の水やり：花の水やり→菜園活動】

虹は見えなかったが、
４）子どものへの「影響・刺激 」と保育者の関わり

毎日園庭の花に水を保育者と一緒に水やりを行っていたところ、年長児からハツカダイコンの種をプレゼント
からも、またりた子作どものたちの遊 びが展開 していく 過程に おいて、 自分の遊びの周 囲にから 何からの 影響や 刺激
してもらい、３歳児みんなで栽培することにし、毎日のう 意 見 がを上受けて次が っ た 。の遊び に変容し ていくと いった 事例が見 られ たが 、その 中身を小 区分とし て整理 してみ

日課として水やりを行うようになり、自分たちの仕事とると、子ども自らが遊び周辺の物的環境・人的環境によって影響を受けているものが見られた 。
して楽しむようになった。
これらの事例の共通点は、子どもの思いや考え、発想、アイデアをそのまま実際にやってみようとすること、同、発 想、アイ
デアを そのまま 実際にや ってみ よう
時に保育者がとことんやり遂げるところまでこれを保障ところまでこれを保障し続けているところにある。
事例８【３歳児：フラダンス： 三人が振り付けを覚える→し続けているところにある。さらに最も大切なことは、

考え、悩み、楽しんでいるところにあろう。
みんなで踊る】
子どもの遊びを一緒に考え、悩み、楽しんでいるところ
るん だ！」や「何で 色つかな いの？」 といっ た子踊れるようになり、にあろう。
フラダンスの振り付けを三人で考え、事例５では、エピソードにある「そんな色できるん
広 がりを大 切にしていたり 、事例 ６ では、 ジャン
みんなの前で発表した。他のみんなも「振りを覚えたい」
だ！」や「何で色つかないの？」といった子どもの気づで あるロケ ットの 存在に向 かいなが らもこ こでも「他の人に見てもらいたい」という願いが出てみんなで踊きや発見を大切にしながらも、遊びの広がりを大切にし、 周囲にあ る物す
べてに虹 色に光る 可能性 があるていたり、事例６では、ジャンプの体験を通し試行錯誤ることになった。
しながら、変容した遊びであるロケットの存在に向かいながらもここでも試行錯誤を意識して関わっていたり、

事例９【３歳児：花の水やり：花の水やり→菜園活動】
事例７では、周囲にある物すべてに虹色に光る可能性があることを背景に保育者は、「どのようにしたらキレイ
毎
日園庭の 花に水 を保育者と一緒に 水やり を行って いたとこ ろ、年 長児から ハツカダ イコン の種

これらの事例からは、何らかのタイミングで同年齢だなのか」子どもから上がった意見をつぶさに試してみる

を プレゼン トして もらい、 ３歳児み んなで 栽培する ことにし 、毎日 の日課と して水や りを行 うよう

けでなく、異年齢、とりわけ年上の子ども達からもらっような保育士の柔軟な関わりが浮き彫りになってくる。

になり、自分たちの仕事として楽しむようになった。
また留意しておきたいことは、一定の思考力がある４、５歳児中心に事例が挙げられるように思われたが、事例

た物や遊んでいる姿に影響を受けて、自ら遊びに関わろうとする姿がよくわかる。それが遊びを変容させていく
きっかけとなっていることがうかがえる。

には０～２歳児の物事にチャレンジしようとする子ども

こ れらの事 例から は 、何ら かのタイ ミング で 同年齢 だけでな く、 異 年齢、と りわけ年 上の子 ども

そこには、他児が遊んでいる姿に影響・刺激を受けるの姿も含まれていたということである。とりわけ、０～

達 からもらった物 や遊んで いる姿に 影響を 受けて、 自ら遊びに関わ ろうとす る姿が よ くわか る。 そだけでなく、その遊びや行動、そして他児への「あこが２歳児の子どもの周囲の環境に関わろうとする姿を保育れ」が見えてくる。この「あこがれ」という遊びを能動者が挑戦しようと解釈しているところは注目に値するとれが遊びを変容させていくきっかけとなっていることがうかがえる。

的かつ主体的に進める原動力は、「やりたい」といった考える。

そ こには 、 他児が 遊んでい る姿に影 響・刺 激を受け る だけで なく 、 その遊び や行動 、 そして 他児

能動的思考や意欲以上に長期的な目標として心に刻み込「挑戦・試す」の事例を振り返る、私たちが大切にしへ の「あこがれ」 が見えて くる 。こ の「あ こがれ」 という遊 びを能 動的かつ 主体的に 進める 原動力
まれる可能性があり、この想いをいかに保障するかが保なければならないことは、年齢に関わりなく、子どもの育の充実につながると考える。
きらめく一瞬の姿を保育者が見逃さない関わり・見とりは、「やりたい」といった能動的思考や 意欲以上に長期的な目標として心に刻み込まれる可能性があをしていることであり、それは、子どもと共にいる者でり、この想いをいかに保障するかが保育の充実につながると考える。

一方、前述のように子どもが様々な影響を受けて変容

あるからこそできる遊びの変容、遊びの充実と換言することができるものであると考える。

していくものとは異なり、「手本」「誘導」「しかけ」と４）子どものへの「影響・刺激」と保育者の関わりた。

分の遊びの周囲にから何からの影響や刺激を受けて次の事例10【２歳児：戸外遊び：砂の感触を楽しみ、穴を掘

一 方 、 前 述 の よ う に 子 ど も が 様 々 な 影 響 を 受 け て 変 容いった形で保育者が遊びに関わろうとする事例が見られ
し て い く も の と は 異 な り 、「 手 本 」「 誘 導 」「しかけ」といった形で保育者が遊びに関わろうとする 事例が見られた 。
子どものたちの遊びが展開していく過程において、自遊びに変容していくといった事例が見られたが、その中ったり、山を作ったりする→カップやお皿などを身を小区分として整理してみると、子ども自らが遊び周

使用し、食べ物を作る】

辺の物的環境・人的環境によって影響を受けているもの

砂の感触を楽しむような遊びをしていたが、お砂場が106

「子どもの主体性を育む保育」に関する研究

また遊びが遊びとして成り立っていないところに環境構

テーマになっている絵本を読み聞かせしたところ、真似成をすることでごっこ遊びが進展していくような事例でをしてケーキやアイス、カレーなどの食べ物を作る姿が
見られた。

ある。

事例11【３歳児：双眼鏡作り：タンポポを摘む→双眼鏡

事例12【５歳児：ストライダー：円状に描いたコースをストライダーで走ったり、競争したりしている】

作り】
タンポポ組の子ども達が、散歩で摘んだタンポポをコースを普通に走っているうちに、「駐車場ないか「ぽぽちゃん」と名付けたので、「ぽぽちゃん」の存在かな？」と言い始める。保育者が線を描いて駐車場を作るら期待を持って取り組めるような活動を設定した。そと、「家はどこ？」「マクドナルドはどうする？」など、の「ぽぽちゃん」から手紙や双眼鏡作りに必要な材料が子どもの好きなものを言い始める。

送られてきて、意欲的に双眼鏡を製作し、「ぽぽちゃん」
事例13【３歳児：お手紙を書こう：紙に△や○に切っの存在を身近に感じるようになった。

た折り紙を貼る→はがきに△や○に切った折り紙を貼る】

しみ、穴を掘っ

折り紙を紙に貼って遊んでいたところ、「お母さんにを 使用 し、 食お手紙を書きたい」というので、本物のはがきを用意し、本物のポストに見立てた赤いポストを設置する。折り紙、お 砂場 が テやクラフトパンチの切り抜きをはがきに貼って、ポスト

ろ 、真 似を しに入れるようになる。

る 姿が 見ら れ

他にも、遊びの様子に合わせて、机やキッチンを増やすなど物的環境を整備する事例と同時に、空間的環境を整理する事例も見られた。
そこには、保育者がごっこ遊びをより具体的に楽しむ

む→双眼鏡作り以上のような事例を総合的にとらえると、保育者が遊】ために必要な遊び環境を用意し、子どもとの対話を重ねて願いや想いを実現していこうとする姿である。このよびの変容を期待して誘導し、場合によっては、子ども達
ンポポを「ぽぽちゃん」と名付け たので、「ぽぽちゃん」

うな保育者の関わりは遊びの充実に向けた大きな役割をの興味関心が高まるような「しかけ」を用意しているこ動を 設 定した。 その「 ぽぽちゃ ん」 から 手紙や 双眼鏡とがわかる。また、この他にも絵本や紙芝居の教材や歌担っていると言えるだろう。

た。

（２）画用紙やハサミなどの用品、素材や材料の用意す

双眼鏡を製作し、「ぽぽちゃん」の存在を身近に感じるなどによって遊びの変容につながっていく事例も見られそこには、保育者が遊びの盛り上がりを意図してか、る

次は、遊びのあらゆる場面に見うけられる環境構成の

子ども自身が遊びを進めることを困難なことを予想して保育者 が遊びの変容を 期待して 誘導し、 場合に よってか、保育者の意図が優位な保育内容が構成されていた。

一つであり、遊びそのものを着実に構成していこうとする保育者の意図も見受けられる。

ただし、この誘導や「しかけ」によって、この先、遊びかけ」 を 用意している ことがわ かる。 ま た、 こ の他にの進展・発展する中で、子どもの主体性が優位な遊びにの変容 につながっていく事例も見られた。

変容していくことも期待できるので、遊びの導入や展開

事例14【５歳児：忍者/忍者屋敷を作る場面：忍者にな

図して か、子ども 自身 が遊びを 進めるこ と を困 難なこのきっかけとしての誘導や「しかけ」をもちいていたこ

りきる→手裏剣、忍者屋敷を作る、忍者ゲームをとが推測できる。
内容が構成されていた。ただし、この誘導や「しかけ」

する】
ごっこ遊びの本を見て忍者になりたい子どものためで 、子 どもの主 体性が 優位な遊 びに 変容 してい くこと
５）環境構成と保育者に、保育者が折り紙や新聞紙の他、段ボール、ウレタン

かけと して の誘
導や「 しかけ」 をもちい ていた ことが今回の調査では、遊びを構成する上で保育者が直接的といった素材などの必要な製作材料を用紙したところ、にも間接的にも関わっている事例は、前述したように最本を見ながら手裏剣や忍者屋敷を製作し、忍者ゲームをも多く記録されていた。

するようになる。

とりわけ、この環境構成という保育者によるきっかけと子どもの姿の変容との関係に、いくつかの特徴をみる

事例15【５歳児：新聞紙遊び：新聞紙でバックや財布を者が直接的にも間接的にも関わっている事例は、前述したことができるので、取り上げて考察してみたい。

作って遊んでいた→財布にお金を入れたり、バッ
グに物を入れたりして、お買い物ごっこを楽しんだ】（１）ごっこ遊びの環境構成
るきっかけと子どもの姿の変容との関係に、いくつのかのここでは、すでに何らかの遊びが存在していて、その保育者と一緒に紙を折ったり切ったりしてバッグや財察してみたい。

後に環境構成がきっかけとなって変容していった事例、

いて、その後に環境構成がきっかけとなって変容していいないところに環境構成をすることでごっこ遊びが進展

布を作っていた。子ども達の中から「財布の中にお金に107

体的に楽しむために必要な遊び環境を用意し、子どもとのとする姿である。このような保育者の関わりは遊びの充実だろう。

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

聞いて興味を持った子ども達が連日飼育ケースに集ま入れたい」という声があり、子ども達の「こうしたい」

料の用意するのイメージに必要な材料や道具を用意し、お金を一緒にる。カエルの卵の成長の様子を、オタマジャクシの成長の様子をまとめた掲示物を飼育ケースの卵の成長に合わ方法を考えたり作ったりしていった。すると、「お買いる環境構成の一つであり、遊びそのものを着実に構成して。

せて掲示し、飼育ケースの近くに様々な図鑑を置く。

物に行こう」という声からお買い物ごっこに発展していった。

事例 16【３歳児：お城の内装作り→ごっこ遊びに使える物
面：忍者になり作り：お城が出来てくると、内装にもこだわりはじめ、写真
ムをする】などを貼り付ける→お城の部屋が完成すると、ごっこ遊びにどものために、使える物作り、ごっこ遊びを始める】
ウレタンといっお城の外面の装飾作りが済むと、「中も可愛くしたいと」ころ、本を見な内装作りを始めたＫ児。保育者がお城作りの際、イメージをムをするようにしながら作れるよう、保育室に掲示していた写真をそのまま飾り付けていた。内装も徐々に完成すると、ごっこ遊びに使う机や椅子、ご飯が作りたい等の声が出る。
ックや財布を作って遊んでいた→財布にお金を入れたり、ここでのきっかけは、遊びの関心を高める掲示物を飾ることや、遊びを自分で広げたり、工夫したりするためこを楽しんだ】また、他の事例に見られた素材には、のりやはさみな事例
17【３４５歳児：飼育・観察：オタマジャクシの卵の飼育→オタマジャクシについて調べたい】に必要な図鑑や本を遊びコーナーに用意しておくことだ
どの保育用品はもちろんのこと、ビーズやストロー、カてバッグや財布を作っていた。子ども達の中から「財布のった。
ップ、スポンジ、ゴム手袋、大型のカゴ、ブルーのビニ
カエルの卵を飼育ケースに置いておく。カエルの卵と聞いて興味を持った子ども達が連日飼育ケーども達の「こうしたい」のイメージに必要な材料や道具をその他にも、様々な掲示の事例が挙げられていて、製ール袋などが挙げられていた。
スに集まる。カエルの卵の成長の様子を、オタマジャクシの成長の様子をまとめた掲示物を飼育ケー
作の見本、他の遊びで使っていた製作物、遊んでいる写
そこには、より遊びを盛り上げよう、深めようと、子たりしていった。すると、「お買い物に行こう」という声
スの卵の成長に合わせて掲示し、飼育ケースの近くに様々な図鑑を置く。
真、電車好きの子のための路線図、子ども自身の写真などもと共に遊びを創造していくために必要な関わりと環
ど幅広くみられていた。つまり、環境構成による遊びの境構成を進めていることが見えてくる。そこには、一見多様性と遊びの変容の多方向性は比例関係にあることが決まってしまっているような遊びにも関わらず、必要か
ここでのきっかけは、遊びの関心を高める掲示物を飾ることや、遊びを自分で広げたり、工夫したりやはさみなどの保育用品はもちろんのこと、ビーズやス推測できる。
つ多様な素材や材料を保育に取り入れることで、遊びのりするために必要な図鑑や本を遊びコーナーに用意しておくことだった。
変容を柔軟に生み出すチャンス、無から有を生み出すよ
型のカゴ、ブルーのビニール袋などが挙げられていた。
その他にも、様々な掲示の事例が挙げられていて、製作の見本、他の遊びで使っていた製作物、遊６）対話的・協同的な遊びに見られる「きっかけ」
うなクリエイティブな遊びをもたらすチャンスを保障しめようと、子どもと共に遊びを創造していくために必要な
対話的・協同的な遊びは、きっかけの整理の中で大項ている様子がうかがえる。
んでいる写真、電車好きの子のための路線図、子ども自身の写真など幅広くみられていた。つまり、てくる。そこには、一見決まってしまっているような遊び目としてまとめられた大きな視点となった。前述に示し
環境構成による遊びの多様性と遊びの変容の多方向性は比例関係にあることが推測できる。
たようにきっかけの全体の28％を占めるものであった。
（３）空間：遊びの場・コーナーにおける工夫
を保育に取り入れることで、遊びの変容を柔軟に生み出す
その遊びのエピソードの中に記されている対話・協同の保育空間環境に関する事例で最も多かったのは、保育
エイティブな遊びをもたらすチャンスを保障している様子

夫

場面を読み解くと、子ども達同士または子ども達と保育者が遊びを深めるきっかけとなりうる物を準備するとい
６）対話的・協同的な遊びに見られる「きっかけ」

者のやり取りによって遊びが変容しているものと、対話うような環境構成の工夫であった。

対話的・協同的な 遊びは、きっかけの整理の中で大項目としてまとめられた大きな視点となった。

の中で保育者がきっかけとなって遊びが変容していった

前述に示したようにきっかけの全体の28％を占めるものであった。その遊びのエピソードの中に記ものの大きく２つの傾向がうかがい知ることができた。
事例16【３歳児：お城の内装作り→ごっこ遊びに使える物作り：お城が出来てくると、内装にもこだわりさ れている
対話・ 協同の場 面を読み 解くと 、子ども 達同士ま たは子 ども達と 保育者の やり取 りによたのは、保育者が遊びを深めるきっかけとなりうる物を準た。

（１）子ども同士または子どもと保育者との対話が「きはじめ、写真などを貼り付ける→お城の部屋が完っ て遊びが 変容し ているも のと、 対 話の中 で 保育者 がきっか け とな って遊び が変容し ていっ たもの
っかけ」となっているもの

成すると、ごっこ遊びに使える物作り、ごっこ遊の大きく２つの傾向がうかがい知ることができた。
びを始める】

事例18【３～５歳児：海について考える：海のしょっぱ

お城の外面の装飾作りが済むと、「中も可愛くしたい

い謎について話し合う→海のゴミについて考える】と」内装作りを始めたＫ児。保育者がお城作りの際、イ（１）
子ども同士または子どもと保育者との対話が「きっかけ」となっているもの
メージをしながら作れるよう、保育室に掲示していた写海はなぜしょっぱいのかをお集まりで話し合っている

真をそのまま飾り付けていた。
内装も徐々に完成すると、と、Ｍちゃんが「海って汚いよね。
」とつぶやく。どんな風に汚いのか尋ねると、「海にはゴミがいっぱいある
事例
18【３～５歳児：海について考える：海のしょっぱい謎について話し合う→海のゴミについて
ごっこ遊びに使う机や椅子、ご飯が作りたい等の声が出から。
」と答えた。Ｔくんから「ビニール袋とかクラゲ

る。
考える】

と間違えてウミガメが食べちゃったりするんだよ。
」と海はなぜしょっぱいのかをお集まりで話し合っていると、Ｍちゃんが「海って汚いよね。」とつぶ
テレビで得た知識を披露する。さらに、ゴミをなくすに
事例17【３、４、５歳児：飼育・観察：オタマジャクシ
やく。どんな風に汚いのか尋ねると、「海にはゴミがいっぱいあるから。」と答えた。Ｔくんから「ビはどうしたらよいのか話し合うこととなった。
の卵の飼育→オタマジャクシについて調べたい】
カエルの卵を飼育ケースに置いておく。カエルの卵とニール袋とかクラゲと間違えてウミガメが食べちゃったりするんだよ。
」とテレビで得た知識を披露する。さらに、ゴミをなくすにはどうしたらよいのか話し合うこととなった。
108

事例 19【５歳児：絵本を見 て、想像を膨らませて楽しむ：絵本「 100 かいだてのいえ」を見る →友事例 20【５歳児：戸外遊び ： かけっこ遊び→リレー 遊 び 】
一人ずつかけっこ遊びで足の速さを競っていたところ、「子どもの主体性を育む保育」に関する研究

Ｋくんが「どうせ俺負けるもん」とやりたくないキモチを伝えたところ、Ｆさんが「じゃあ、チームで走ったらいい
事例19 【５歳児：絵本を見て、想像を膨らませて楽しんじゃない」と 言ったことで、リレー遊びが始まった 。
む：絵本「100かいだてのいえ」を見る→友だち

ョンを図りながら、気持ちにより添おう、または気持ちを合わせようという子どもの優しさや気遣い、分かち合うといった社会性の育ちをはっきりと見てとることがでと一緒に設計図を描く】

きた。
事例 読み聞かせで「100かいだてのいえ」シリーズに興味
21【５歳児：ピザ作り：畑でとれたトマトとジャガイを持ち、自由時間になると自分から選んで読んだり、友モをそれぞれ調理 →ピザを作って食べる 】事例（２）保育者の関わりが「きっかけ」となっているもの

だちと相談しながら設計図を描いたりして、想像がどんミ
ニトマト もジャ ガイモそ れぞれ調 理する と美味し いが、子ども達 が「美味 しいふた つを一 緒に前述した子どもによる提案・意見に対し、保育者がそどん膨らむようになった。

の関わりによって遊びが変容する場面も存在した。
食 べたらも っと美 味しくな るんじゃ ないか 」と提案 があり、２つの 野菜を使 った料理 として ピザを事例18は、お集まりの場面にみられたもので、話し合作ることにした。

い、
つまり対話の条件が整えられている場面ではあるが、事例22【３歳児：ごっこあそび：たき火ごっこ→焼きいエピソードを読み解くとその子どもの自由な発想、そのもやさんごっこ】

お散歩先の神社で、枝や葉っぱを集めてたき火ごっこ
やり取りが積み重ねられていく中で徐々に変容していく
事例
20、21 では、年長児らしい やりとりによって遊びが展開し変容していく様子がうかがえた。
様子がうかがえた。

をしていたが、秋になり、たき火から松ぼっくりを使っ

遊 びの中の 意見・ 提案を読 み解くと 、友だ ち のちょ っとした 想いを 他児が く み取って 円滑に 遊びを
また、対話・話し合いの中でも、子ども達の「提案」

た焼きいもごっこに変わる。流行っているお店屋さんご

盛 り上げようとす る 姿や、 子どもら しいア イデアを ベースにその想 いをみん
なで共有 しよう とするっこにしたらと思い、「焼きいも１つください」と保育によって遊びのカタチが組み立てられていく事例もいくつか見られた。
姿 が現れてい た。 さらに、 そこには すで に 子ども社 会が者が言うと、存在 してい「焼けたらお持ちします」と焼きいも屋さて、自己 と他者が 共に遊 ぶためんごっこへと変容した。神社へいくたび、子ども達だけに 、ひいて は楽し さを共有 するため に コミ ュニケ－ ションを 図りな がら、気 持ちによ り添お う、まで焼きいも屋さんごっこをするようになった。

事例20【５歳児：戸外遊び：かけっこ遊び→リレー遊び】

た は気持ちを 合わ せようと いう子ど もの優 しさや気 遣い、分 かち合 うといっ た社会性 の育ち をはっ
一人ずつかけっこ遊びで足の速さを競っていたとこ
ろ、Ｋくんが「どうせ俺負けるもん」とやりたくないキ
きりと見てとることができた。

事例23【３歳児：江ノ島で泳いだり生き物に触れたりす

モチを伝えたところ、Ｆさんが「じゃあ、チームで走っ

る：保育士や友だちと一緒に入る→網を持って自分から海に入る】

たらいいんじゃない」と言ったことで、リレー遊びが始（２）保育者の関わりが「きっかけ」となっているものまった。

水に苦手意識を持っていたＷちゃんが、海で楽しそうに遊ぶ友だちの姿を見ながら岩場にいたので、保育者が前 述した子 どもに よる提案 ・意見に 対し、 保育者が その関わりによ って遊び が変容す る場面 も存ので、話し合い、つまり対話の条件が整えられている 場「一緒に海に入ろう」と声をかける。一緒に入って少し事例21【５歳児：ピザ作り：畑でとれたトマトとジャガ在した。
子ども の自由な 発想、
そのやり 取りが積 み重ね られて慣れたのか小さい網を持って浅いところで生き物を探しイモをそれぞれ調理→ピザを作って食べる】事例
始めると、小さい魚を捕まえることに成功したので、「Ｗ

ミニトマトもジャガイモそれぞれ調理すると美味しいた。

ちゃん、すごい！」と周囲の子ども達に声をかけると、事例
22【３歳児：ごっこあそび：たき火ごっこ→焼きいもやさんごっこ】
が、子ども達が「美味しいふたつを一緒に食べたらもっの 「提 案」によ って遊 びのカタ チが組み 立てら れてい
うれしそうにしながら自ら深いところまで生き物を探しと美味しくなるんじゃないか」と提案があり、２つの野
お散歩先の 神社 で 、枝や葉 っぱを集 めてた き火ごっ こをしていた が 、秋にな り、たき 火から 松ぼに行くようになった。

菜を使った料理としてピザを作ることにした。

っくりを使った焼きいもごっこ に変わる。流行っているお店屋さんごっこにしたらと思い、「焼きいも１つください」と保育者が言うと、「焼けたらお持ちしま→リレー 遊 び 】
す 」 と 焼 き いも 屋 さ ん ごっ こ へ と 変 容し た 。 神 社へ い く たていたところ、び 、 子 ど も 達だ け で 焼 きい も 屋 さ ん ごっ こ を す るよ う に なないキモチをった。
走ったらいい始まった 。
事例 23【３歳児：江ノ島で泳いだり生き物に触れたりする：

トとジャガイ例
事例22では、保育者が子どもに提案するような言葉が事例20、21では、年長児らしいやりとりによって遊びと美味し いが、子ども達 が「美味 しいふた つを一 緒にけや「うながし」をすることによって、遊びの変容がみが展開し変容していく様子がうかがえた。遊びの中の意と提案 があり、 ２つの 野菜を使 った料理 として ピザをられると同時に、遊びが発展・継続的に広がっていく状

見・提案を読み解くと、友だちのちょっとした想いを他況が見えてくる。特に、遊びの盛り上がりのタイミング

児がくみ取って円滑に遊びを盛り上げようとする姿や、を保育者が見逃すことなく関わっていく姿や、遊びでの子どもらしいアイデアをベースにその想いをみんなで共

困難な状況に直面している子ども達に言葉がけをおこな有しようとする姿が現れていた。さらに、そこにはすでによって遊びが展開し変容していく様子がうかがえ た。

うことで遊びが減衰してしまうことがないように寄り添に子ども社会が存在していて、自己と他者が共に遊ぶたのちょ っとした
想いを 他児が く み取って 円滑に 遊びをめに、ひいては楽しさを共有するためにコミュニケ－シっている保育者が浮き彫りとなった。

デアを ベースに その想 いをみん なで共有 しよう とするども社 会が 存在 してい て、自己 と他者が 共に遊 ぶため
ニケ－ ションを 図りな がら、気 持ちによ り添お う、ま

109

れし
ら深い ところまを探し に行くでそうにしいる姿をながら自的確に 観察すると同時、で生き物
子ども の遊びに参加して いるか らこそ、 タイムリ ーな言 葉がけ
やうながしが可能となるのであろう。
「保育科学研究」第８巻（2017年度）

分類整理の都合上「保育者の関わり」という区分にしているが、「保育者の意図が優位な保育」のするような言葉がけや「うながし」をすることによって、遊側面は否定できないにせよ、多くの事例では、「子ども主体の遊び 」の場面で、保育者の言葉がけやことで遊びが変容するきっかけとなる事例が７例あった

他にも、これに類似したようなものとして、直接的な発展に広がっていく 状況が見 えてくる。特に 、遊び
う・継続的
ながしと
いった
関わりに
よ
り遊び
が変容 している。前述し た保育 者の意図（全体の2.1%）。 的な「し かけ」 とは異「関わり」、「仲立ち」、「うながし」に続き「問いかけ」

見逃
く
関わっ
ていく 姿や、遊びでの困
難な状 況に直をする事例も含まれていた。
これらの保育者の関わりは、
なすことな
り、保育
者がよ
い仲介者
となって
子どの 遊びを充実させて いて、 さりげな い言葉が けや子 どもの事例24「２歳児：ごっこ遊び：ままごと遊び→ラーメン
子どもの遊びの場面や遊んでいる姿を的確に観察するとなうしてしうに寄 り添っ関ことで遊心にあっびが減衰
た関わ りが、忍まうこと耐強くこがないよ
だわっ て遊ぶといった長 期的・ 発展的な 学びを 保 障する という同時、子どもの遊びに参加しているからこそ、タイムリ

屋さんごっこコーナー」

保育者の専門性が現れてい たといえよう。
ーな言葉がけやうながしが可能となるのであろう。

として、 直接的な 「関わ り」、「仲立ち」、「う ながし 」 に続き分類整理の都合上「保育者の関わり」という区分にし保育者によるままごとを発展させる環境設定をしていく中で、地域のラーメン屋さんとの交流を図り、ラーメ

ンを作る工程を見せていただき、ラーメンを食べる経験ているが、「保育者の意図が優位な保育」の側面は否定
た。
これらの
保育者の
関わり は、子どもの遊び の場面 や遊ん
７）予想を超えていく遊び：
園外・地域資源の活用とその影響できないにせよ、多くの事例では、「子ども主体の遊び」

ども の遊びに
参加して
いるか
タイムリ
ーな言
今 回 の 調査に お いて、 園らこそ、
外 ・ 地 域資源 の 影響を受葉がけけるこの場面で、保育者の言葉がけやうながしといった関わりと で 遊 びにより遊びが変容している。前述した保育者の意図的なが 変 容 す る き っ か け と な る 事 例 が ７ 例 あ っ た (全

「しかけ」とは異なり、保育者がよい仲介者となって子」という区分にしているが、「保育者の意図が優位な保育」の体の 2.1%)。
どの遊びを充実させていて、さりげない言葉がけや子ど

例では、「子ども主体の遊び 」の場面で、保育者の言葉がけやもの関心にあった関わりが、忍耐強くこだわって遊ぶと変容 している。前述し た 保育 者の意図的な「し かけ」 とは異いった長期的・発展的な学びを保障するという保育者の事例 23「２歳児：ごっこ遊び：
ままごと遊び→ラーメン専門性が現れていたといえよう。
どの 遊びを充実させて いて、 さりげな い言葉が けや子 どもの屋さんごっこコーナー」

わっ て遊ぶと発展的なという
保 育 者 にいった長よ るま ま期的・
ご とを発
展 さ せ学びを
る 環境保
設障する
定 をして
いく
７）予想を超えていく遊び：園外・地域資源の活用とそう。
中 で 、 地 域のラ ー メン 屋さ ん と の 交流 を 図 り、 ラー メ ン をの影響
今回の調査において、園外・地域資源の影響を受ける
作 る 工 程 を見せ て いた だき 、 ラ ー メン を 食 べる 経験 を す るをすることで、ラーメン屋さんごっこがリアルに楽しめるように変容した。
事例25「５歳児：スノーボールクッキー作り：手で粉糖を付ける→フォークで粉糖を付ける」
すでに地域交流として行われていた近隣のケーキ屋さんに、自分たちが作ったスノーボールクッキーをお店に持って行くと、店員さんから「粉糖が溶けてしまっているから、直接手でつけない方がいい」とアドバイスをいただいた、そこで、子どものたちがフォークで付ける方法を考え出して、より本格的なクッキー作りになった。

域資源の活用とその影響ことで、ラーメン屋さんごっこがリアルに楽しめるように 変容した。

源 の 影響 を受 け る こ
例 が事例
７例あ
っ た (全
24「５歳児：スノーボールクッキー作り：手で粉糖を付ける→フォークで粉糖を付ける 」
すでに地域交流として行われていた近隣のケーキ屋さん

ごと遊び→ラーメンに、自分たちが作ったスノーボールクッキーをお店に持って行くと、店員さんから「粉糖が溶けてしまっているから、環境 設 定 をして い く

を 図 り、 ラー メ ン をを 食 べる 経験 を す る

ルに楽しめるように 変容した。
園外・地域交流を通した遊びの展開事例として、他に育を楽しみながら遊び、深い学びにつなげていくためにも「花屋に色の出やすい花を教えてもらう」事例、「イキー作り：手で粉糖は、園外や地域社会の中にいる専門家または協力者の力

トーヨーカドーを見学して、スーパーのような環境にすを借りながら、継続的に遊びを展開していくことが大切る」事例、「ハンバーグを作るためにスーパーへ買い物である。同時に、子どもの予想を大きく上回るような技

近 隣 の ケ ーに行ったところ、偶然お総菜のコーナーの方にハンバー
キ屋さん

やアイデア、アドバイスを見聞きすることによって、大ッ キ ー を おグを食べさせてもらって意欲が高まる」事例などが見ら
店に持っ人への憧れ、学びに向かう探究心、専門性への挑戦意欲

しまっているから、れ、保育の展開と同時に子どもと保育者が一緒に楽しむなど、保育者が意図では計画できない多くの学びが広が様子が記録されていた。

っているようである。

以上のことから、園外・地域資源を活用する遊びの構

園外・地域資源の活用のために園外に出て行くこと

成が遊びを連続的かつ発展的に展開させることができる

は、安全管理や関係者への事前の協力など、園内の保育様子がうかがえた。

とは異なる多くの配慮事項があることを考えると、二の日々の保育を計画する上で、事例のような保育内容を足を踏まれる保育現場もあるとは思われるが、あえて、保育者が設定することは容易ではない。まして、子ども

よりよい遊び・学びを生み出すチャンスのためにも、園自身が自らの力でその遊びを専門的に深めることは困難

外部に活路を見出すことが大切なのではないかと考えである。このように考えると、保育者が子どもと共に保

る。

110

「子どもの主体性を育む保育」に関する研究

まとめ

Ⅴ

１）結

提案」という形で遊びを一緒に楽しもうとする姿だ
けでなく、コミュニケーションの拡大と他者理解な論

どの社会性の育ちが見られたこと。
カ）地域資源・地域との交流が遊びを盛り上げる有効手

本研究を通して、明らかになったことについて以下に整理する。

段の一つであること。特に、子どもの予想を大きく（１）「きっかけ」にみる子どもの主体性と保育者の関わドバイスを見聞きすることによって、子ども達には上回るような専門家や協力者の技術やアイデア、ア
大人への憧れ、学びに向かう探究心、専門性への挑り

戦意欲などを高めるきっかけとなり、深い学びへと①「環境構成」による子どもの姿と遊びの変容の関係性つながっていくこと。

ア）遊びの変容のきっかけに関わった人物と内容の関係で、最も多かった事例は、保育者による「環境構成」
であったこと。

③子どもが主体の遊びを支える保育者の関わりとその場

イ）「環境構成」によって、「子どもの主体性が優位な個面ア）子どもの気持ちや想いを汲み取るために、保育者が別遊び」が「子どもの主体性が優位な集団遊び」に子ども達の「興味・関心」に寄り添い遊びをとらえ

変容している事例が多く見られたこと。これは、保ていく中で、次の遊びの変容をもたらそうとしてい育者が子どもの願いや想いを実現していこうとそのたこと。

場に相応しい環境構成を行うことで、遊びに大きくイ）「興味・関心」「意欲」など「心情」の汲みとりに保影響をあたえていること。

育者が細心の注意を払うことは、遊びの変容ばかりウ）保育者が「環境構成」を通して、子どもの遊びたい

でなく、遊びの展開、発展性、学びの方向性にまでという主体性につなげていくことで、「保育者の意大きな影響を与えていたこと。

図が優位な遊び」が、「子どもの主体性が優位な遊ウ）遊びの「挑戦・試す」や「試行錯誤」の場面においび」に変容していること。

て、遊びに一緒に参加することで共に考え、悩み、エ）「環境構成」は、必要かつ多様な材料を取り入れて、楽しむことで、子どもの想いや発想、アイデアをと遊びへの能動的思考や意欲、関心を高める物的な環

ことんやり遂げるまで保障していたこと。

境構成と、遊びの場面に丁寧に保育者が関わる人的エ）保育者が、「影響・刺激」場面で誘導・設定する「し環境により、遊びの変容を柔軟に生み出し、無からかけ」や、絵本などの教材をもちいて遊びの導入・有を生み出すようなクリエイティブな遊びをもたら

展開・変容をもたらそうすることで、「保育者の意すチャンスをもたらしていること。

図が優位な保育内容」が構成されていたこと。
オ）「提案するような言葉かけ」や「うながし」、「問い②「子どもの主体性が優位な遊び」そのものが、多様かかけ」や「仲立ち」などの保育者の関わりによっ

つ自由な遊びの変容の機会をもたらしていること。

て、遊びを盛り上げていこうとする姿や、遊びが収

ア）「気づき・発見」や「工夫」が遊びの深まりをもた束してしまわないように寄り添う姿が見られたこ

らし、それが次の遊び、更なる遊びの深まり、遊びと。

の充実へとつながっているということ。
イ）「気づき・発見」は、保育者が予想し得ない「子どもの主体性が優位な遊び」を広げ、それが子どもだ④総論として総じて、「きっかけ」を介して「遊びの変容」を概観

からこそ生まれるクリエイティブな遊びを生み出すしてきた。

大いなるきっかけであること。

この特徴を挙げると、子どもが意欲的に遊ぶ姿を切りウ）「挑戦・試す」や「試行錯誤」は、子ども達の「気取り記録しているものほど、子どもの遊びを保障する、

づき・発見」を原動力に、遊びの充実、学びの深ま

見守るといった保育者の関わりがみられたことである。

りをもたらすと共に、長期的・連続的な遊びを生み子どもの意欲、興味・関心、あこがれ、対話や相談によ出すきっかけとなっていること。

って作り上げられる遊びであるからこそ、保育者の見守エ）「子どもの主体性が優位な遊び」が展開していく中

りや足場かけのような暖かい子どもへのまなざしによっ

で、人的にも物的にも周囲からの「影響・刺激」をて、子どもは能動的思考がふくらみ本気で遊ぶ、とこと受けて、「やりたい」や「あこがれ」という遊びのん熱中して遊ぶ、そして深い学びに向かっていくことが能動的かつ主体的に進める原動力を生み出してい可能なのである。

て、「挑戦・試す」と同様な長期的・連続的な遊び

また、一見、対立軸に見える「子ども主体」と「保育を生み出すきっかけとなっていること。

者の意図が優位」の二つの遊びの状況は、結果的に、相オ）子ども同士または子どもと保育者とのやり取りで進対するものというよりも、保育者のあり方、立ち位置にめられる「対話的・協同的」な遊びでは、
「意見・

111

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

よって、いかようにも変容する可能性がある。

参考文献

そういったことからも、私たち保育者は、子どもと共厚生労働省，（2017），保育所保育指針（平成29年改訂），厚に遊びを楽しみながら、その姿を見つめ続ける中で、遊生労働省

びを構成していく必要がある。先行研究にもある子ども，文
文部科学省，（2017），幼稚園教育要領（平成29年改訂）

を「見る」ことの大切さは共通した見解であろうが、私部科学省

たち保育者が、遊びを一緒に楽しむ子どものパートナー

内閣府・文部科学省・厚生労働省，（2017），認定こども園教として関わってこそ、子どもをしっかり「見る」ことが育・保育要領（平成29年改訂），内閣府・文部科学省・厚できるのではないかと考える。

生労働省

２）今後の課題戸田雅美（2004）「保育をデザインする－保育における『計かけ」を中心に、「子ども主体性が優位の遊び」や「保坂本喜一郎、篠原菊紀、柳澤弘樹、堀昌浩、竹内勝哉、井量

育者の意図が優位な遊び」とはどのような場面で見られ

昭，（2014），「保育所における園児を取り巻く多様な物的るのかということと、この二つの遊びと保育者の関わり

環境と、子どもの身体活動量の関係に関する研究」，保育画』を考える」，フレーベル館

本研究では、「遊びの変容」と変容をもたらす「きっ科学研究第５巻，35-59

はどうなのかに着目して詳述してきた。
その中で、保育者の役割の意義はより明確になったと

堀昌浩、柳澤弘樹、坂本喜一郎、竹内勝哉、井量昭，（2015），

はいえるが、本研究の取り上げた「きっかけ」の整理は「充実した保育環境を構築するための大切な条件の探求」，

まだまだ不十分であって、より細かく分類し、丁寧に分

保育科学研究第６巻，91-101

析・考察していく必要がある。同時に、「子どもの主体

広辞苑（1991）岩波書店

性が優位な遊び」は、どのような場面で始まり、どのよ

汐見稔幸（2013）特別寄稿「子どもを『人間としてみる』こうな保育者の関わりと共に遊びが進展し、どこへ向かっとの『人間学』」，子どもと保育総合研究所編「子どもを『人間としてみる』ということ」，251-284，ミネルヴァ書房ていくのか、とらえる必要があろう。
また、今回、年齢別の傾向については、調査結果を年Laura,E.Berk & Adam Winsler（1995），田島信元・田島啓

齢別に整理するところまではおこなってはあるものの、「ヴィゴツキーの新・幼児教育
子・玉置哲淳編訳（2001）「きっかけ」と「遊びの変容」の特徴と傾向を優先して

法─幼児の足場づくり─」，北大路書房取り上げたため、残念ながら、十分な考察を行うことが河邊貴子（2005）「遊びを中心とした保育―保育記録から読できなかった。

み解く『援助』と『展開』―」，萌文書林

今後の展望、課題としては、年齢別の比較分析の他に、

阿部和子、前原寛、久富陽子，（2010），「新保育内容総論―「挑戦・試す」といった場面や「地域資源・外部交流の保育の構造と実践の探求―」，萌文書林活用」などの遊び場面を抽出して、そこにみられる子ど

阿部和子、前原寛，（2009），「保育課程の研究―子ども主体

もと保育者の関係性、保育者の意識を検証しながら「子の保育の実践を求めて─」，萌文書林

ども主体性が優位の遊び」の全体像を考察することや、佐伯胖（2001/2014），「幼児教育へのいざない［増補改訂版］

子どもと共に遊んできた保育者の気づきがどのように関―円熟した保育者になるために─」，東京大学出版会

わり、環境構成をしてくのかなど、人的・物的環境の関鹿嶋桃子，（2013），「自由遊びにみる子ども・保育者の交互係性に焦点をあてた研究に取り組んでいきたいとと考え作用と発達支援」，名寄市立大学紀要第７巻，27-35ている。
謝辞
本研究を進めるにあたり、本研究の趣旨をご理解頂
き、快くご協力頂いた各園の皆様に心から感謝申し上げます。本当にありがとうございました。

112

保育所・認定こども園における保護者からの苦情とその対応に関する研究

保育所・認定こども園における保護者からの苦情とその対応に関する研究
研究代表者
共同研究者

青井 夕貴 （仁愛大学准教授）
西村 重稀 （仁愛大学名誉教授）
清水 益治 （帝塚山大学教授）
千葉 武夫 （聖和短期大学教授）
吉岡 眞知子（東大阪大学教授）
成田 朋子 （名古屋柳城短期大学名誉教授）
水上 彰子 （富山福祉短期大学非常勤講師）
森俊之 （仁愛大学教授）
碓氷 ゆかり（聖和短期大学教授）
中島一 （天野山保育園園長）
波田埜 英治（聖和短期大学准教授）

研究の概要
本研究では、保育所・認定こども園における保護者からの苦情の現状、対応措置の実施状況、さらに解決の状況等を全国域にて調査することで、各保育所・認定こども園が保護者からの苦情に対して適切に対応することに資する資料を提供することを目的とした。
アンケート調査は、全国の保育所、認定こども園1,319か所（全国の20分の1）を対象に実施した。そのうち、計461
か所から調査票が回収された（回収率35.0％）。アンケートの内容として、苦情受付の体制整備・状況、解決への取り組み、苦情のとらえ方、工夫や事例を尋ねる設問を設定した。
苦情解決に関するマニュアルは、多くの回答園で作成され、苦情解決責任者は園長、苦情受付担当者は主任が担っている園が最も多かった。記録は、苦情と判断したもののみ記録している園が約半数であった。年間の苦情受付件数は、５件以下の園が過半数であった。申出人としては母親、受付方法としては送迎時である園が最も多かった。苦情などの内容としては、「職員の子どもへのかかわり」「職員の保護者への対応」「駐車場」「子ども同士のトラブル」と続いていた。
その解決には、担任と管理職による対応や話し合いで解決している園が最も多かった。受け付けた内容などに関する公表方法としては、「保護者会等での説明」が最も多く、「園だより等への掲載」や「園内での掲示」と続いていた。職員への周知は、会議等ですべて又は一部を報告している園が９割を超え、記録をすべて又は一部を回覧している園は６割を超えていた。
苦情解決のための具体的な取り組み方法として、「職員会議等における検討」が最も多く、「意見箱の設置」や「保護者等との懇談会の実施」と続いていた。苦情などの受付・解決の仕組みや窓口の周知状況については、「園内に掲示」「入園時に説明」を半数以上の園が取り組んでおり、「園だよりや園のパンフレット」「重要事項説明書や契約書」を活用している園や「保護者会等で説明」をしている園があった。
苦情と要望等を区別している園は約半数であった。その判断基準としては、「保護者が強く主張しているときは苦情とし、そうでないものは要望等としている」が最も多かったが、「第三者委員が介入する場合は苦情とし、そうでないものは要望等としている」などの各項目の間で大きな差はなく、その他、無効回答もおよそ同数であった。
ヒヤリング調査は、保育所、認定こども園、小学校の３か所を対象に実施した。苦情解決への取り組みの実践例としては、「苦情・要望・相談は財産であるという認識に立ち、職員の意識改革できる研修体制の整備」「具体的な発言例を示すなど、経験の浅い教員にも配慮したマニュアルの作成」「地域連携教員を配置するなど、学校と地域が一丸となる体制」「施設のことを知ってもらうために、保護者向け、地域向け、職員研修用、リクルート用などの見える化」などが示された。
キーワード：保育所、認定こども園、保護者、苦情

113

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

分析対象は、９月29日までの到着分を分析対象とした。

Ⅰ．目的

また、依頼状には本研究の目的、倫理的配慮（回答への保育所等における保護者からの苦情については、社会

自由意志の保障、データ及び個人情報の保護等）を記載

福祉法第82条に「社会福祉事業の経営者は、常に、そのし、アンケートの回答及び返送をもって、同意を得るこ

提供する福祉サービスについて、利用者等からの苦情のととした。

適切な解決に努めなければならない。
」として努力義務２）結果と考察が示されている。また、児童福祉施設の設備及び運営に関する基準第14条の３に「児童福祉施設は、その行った

１．回答園・者の属性

回答園の施設種別は、保育所が360（78.1％）、認定こ援助に関する入所している者又はその保護者等からの苦ども園（幼保連携型）が72（15.6％）、認定こども園（幼情に迅速かつ適切に対応するために、苦情を受け付けるための窓口を設置する等の必要な措置を講じなければな

稚園型）が９（2.0％）、認定こども園（保育所型）が13らない。」として措置を講じる義務も明記されている。

、認定こども園（地方裁量型）が２（0.4％）、無（2.8％）

しかし、これまでの調査・研究においては、保育所にお回答・無効回答が５（1.1％）であった。所在地は、関東

ける事例的な取り組みの検討に留まり、認定こども園を地方に所在する園が最も多く（表１）、運営主体は公立加えた全国域での調査に基づくものはみられない。保護が137（29.7％）、私立が320（69.4%）であった。定員は、者からの苦情には、組織的な対応ができる体制を整える

51-100名の定員である園が192（41.6％）と最も多く、ことが必要であり、そのためには、まず現在の保育所・

101-150名の園が135（29.3％）、1-50名の園が64（13.9％）

認定こども園の現状や実態を把握することが不可欠であと続いていた。回答者は、多くが園長（72.0％）であっると考える。

た。

そこで本研究では、保育所・認定こども園における保護者からの苦情の現状、対応措置の実施状況、さらに解決の状況等を全国域にて調査することで、各保育所・認表1．回答園の所在地

定こども園が保護者からの苦情に対して適切に対応する

北海道・東北地方

62(13.4%)

ことに資する資料を提供することを目的とした。

関東地方

107

(23.2%)

中部地方

89(19.3%)

近畿地方

61(13.2%)

中国・四国地方53(11.5%)

九州地方

86(18.7%)

無回答・無効回答

3(0.7%)

Ⅱ．アンケート調査
１）方法
１．対象者

全国の保育所、認定こども園（平成28年度教育ソリューソン株式会社のデータベースを使用）から無作為に
約20分の1を抽出し、保育所1,174か所、認定こども園

２．苦情受付体制の整備状況

苦情解決に関するマニュアル（要綱、規定等を含む）

145か所、計1,319か所を対象にアンケート調査を実施しを作成している園は、379（82.1％）であり、多くの回た。保育所は360か所、認定こども園は96か所、その他

答園でマニュアル等が作成されていた。苦情解決責任者

５か所の計461か所から調査票が回収された。回収率は、35.0％であった。

は園長（85.5％）である園がほとんどであった。苦情受

２．調査内容たが、園長（35.6％）や副園長（22.6％）が担当していルの有無等）、苦情に関する記録、苦情の受付状況、苦、苦情
記録は、すべてを記録している園が150（32.5％）

付担当者は主任（70.3％）が担っている園が最も多かっ
る園もあった（受付担当者は複数回答可）。苦情などのアンケートでは、苦情受付体制の整備状況（マニュアと判断したもののみ記録している園が231（50.1％）、重情解決への取り組み状況、苦情のとらえ方、サービス向

要なもののみ記録している園が52（11.3％）、記録して上につながったケース、解決困難であったケース、円滑

いない園が10（2.2％）、その他が18（3.9％）となった。

な苦情解決に向けた工夫を尋ねる設問を設定した（資料1）。なお、今回の調査では、クレーム、主張、不平・不満、意見、要求、要望などをすべて含んで「苦情など」とし

３．苦情などの受付状況

平成28年度において、記録として残されている苦情なた。

どの受付状況について尋ねた。苦情などの申出人として

３．手続き（図１）、半数以上の園で母親からの申出がなされていた。

用封筒）を郵送し、９月20日締め切りで返送を依頼した。

付件数は、いずれの申出人でも１件が最も多く、母親か

父親や地域住民からも２割弱の園で受付されていた。受2017年８月９日に調査票一式（依頼状、調査票、返信

114

保育所・認定こども園における保護者からの苦情とその対応に関する研究

た園（17.8％）もあったが、具体的な内容を尋ねなかっらの受付件数の最大は19件であった。

たため、不明であった。

受付の方法としては（図２）、送迎時に受け付けていが最も多く、「職員の保護者への対応」「駐車場」「子ども同士のトラブル」と続いていた。
苦情などの受付状況としては、子どもとのかかわりにる園が約４割で最も多かった。次いで、電話、連絡帳で受付件数は、いずれの内容でも 1 件が最も多く、受付件数の最大は「職員の子どもへのか
おいて中心的な存在となっている母親だからこそ、苦情あった。受付件数は、いずれの受付方法でも１件が最もかわり」の 10 件であった。「その他」に記述していた園（17.8％）もあったが、具体的ななどの申出をする機会も多くなるのだろう。さらに、園
多く、送迎時の受付件数の最大は15件であった。
と日常的にかかわる機会（送迎時や連絡帳）が多いため苦情などの内容としては（図３）、「職員の子どもへの内容を尋ねなかったため、不明であった。

が最も多く、「職員の保護者への対応」「駐車場」「子ども同士のトラブル」と続いていた。
に、日々の職員の言動や子ども同士の関係を目にするこかかわり」に関して受け付けた園（25.8％）が最も多苦情などの受付状況としては、子どもとのかかわりにおいて中心的な存在となっているとも多く、内容の大小にかかわらず伝えられている可能
く、「職員の保護者への対応」「駐車場」「子ども同士の 1 件が最も多く、受付件数の最大は「職員の子どもへのか
受付件数は、いずれの内容でも母親だからこそ、苦情などの申出をする機会も多くなるのだろう。さらに、園と日常的に性があると考えられた。また、地域住民からの申出は、トラブル」と続いていた。受付件数は、いずれの内容でかわり」の 10 件であった。「その他」に記述していた園（17.8％）もあったが、具体的なかかわる機会（送迎時や連絡帳）が多いために、日々の職員の言動や子ども同士の関係を駐車場に関することが電話にて伝えられているのではな
も１件が最も多く、受付件数の最大は「職員の子どもへ内容を尋ねなかったため、不明であった。

いかと推察された。
のかかわり」の10件であった。
「その他」に記述してい目にすることも多く、内容の大小にかかわらず伝えられている可能性があると考えられた。

苦情などの受付状況としては、子どもとのかかわりにおいて中心的な存在となっている
また、地域住民からの申出は、駐車場に関することが電話にて伝えられているのではない
母親だからこそ、苦情などの申出をする機会も多くなるのだろう。さらに、園と日常的にかと推察された。
かかわる機会（送迎時や連絡帳）が多いために、日々の職員の言動や子ども同士の関係を目にすることも多く、内容の大小にかかわらず伝えられている可能性があると考えられた。
19.3

父親

また、地域住民からの申出は、駐車場に関することが電話にて伝えられているのではない
55.3

母親

かと推察された。

8.9

祖父母
親戚
父親

0.2

友人、知人
母親

0.4

19.3
55.3

地域住民
祖父母

その他
親戚

8.9

16.5

3.9
0.2

友人、知人0.0 0.4 10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

40.0

39.0
50.0

60.0

地域住民 図 1．苦情などの申出人（％）
16.5

その他

3.9

送迎時 10.0
0.0

20.0

30.0

21.0

連絡帳

図 1．苦情などの申出人（％）

25.2

電話
メール、手紙、ファックス
送迎時

5.9

個別面談時
連絡帳

5.0

39.0
21.0

意見箱
電話

8.9

その他
メール、手紙、ファックス

5.9

個別面談時0.0

25.2
14.1

10.0
5.0

20.0

30.0

40.0

50.0

意見箱 図 2．苦情などの受付方法（％）
8.9

14.1

その他
0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

図 2．苦情などの受付方法（％）

115

-4-

50.0

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

職員の子どもへのかかわり
職員の子どもへのかかわり
職員の保護者への対応
職員の保護者への対応
送迎時の職員の対応
9.1 9.1
送迎時の職員の対応
職員自身
3.3
職員自身
3.3
教育・保育の内容
8.5 8.5
教育・保育の内容
体調不良時の対応
3.7
体調不良時の対応
3.7
子ども同士のトラブル
子ども同士のトラブル
保健衛生（与薬、感染症等）
4.3 4.3
保健衛生（与薬、感染症等）
保健衛生(温度・湿度調整等)
1.3
保健衛生(温度・湿度調整等)
1.3
アレルギー
3.0 3.0
アレルギー
給食(献立、量、質等)
3.0 3.0
給食(献立、量、質等)
ケガケガ
9.1 9.1
持ち物の管理（紛失等）
3.3 3.3
持ち物の管理（紛失等）
保護者同士のトラブル
1.5
保護者同士のトラブル
1.5
施設・設備
6.9 6.9
施設・設備
駐車場
駐車場
徴収金
徴収金 1.5 1.5
権利侵害
権利侵害 0.4 0.4
行政
行政 0.9 0.9
その他
その他
0.0 0.0

5.0 5.0

10.010.0

20.220.2

25.825.8

13.413.4

15.615.6

17.817.8
15.015.0

20.020.0

25.025.0

30.030.0

図 3．苦情などの内容（％）
図 3．苦情などの内容（％）

受け付けた苦情などの解決方法として、担任と管理職による対応や話し合いで解決して受け付けた苦情などの解決方法として、担任と管理職による対応や話し合いで解決して掲示」と続いていた（複数回答可）。しかし、いずれのいる園（46.2％）が最も多かった（図4）。受け付けた件数別にみると（表2）、いずれのいる園（46.2％）が最も多かった（図4）。受け付けた件数別にみると（表
2）
、いずれの

受け付けた苦情などの解決方法として、担任と管理職

公表方法においても、実施している園は３割を超えず、による対応や話し合いで解決している園（46.2％）が最方法においても1 件が最も多かった。苦情受付内容の公表方法（表3）としては、「保護者方法においても1 件が最も多かった。苦情受付内容の公表方法（表3）としては、「保護者
全体的に低い割合であった。
苦情の受付がなかったため、も多かった（図４）。
受け付けた件数別にみると（表２）、
会等での説明」が最も多く、「園だより等への掲載」や「園内での掲示」と続いていた（複公表をする必要がなかった園もあるだろうが、公表の実
いずれの方法においても１件が最も多かった。苦情受付
会等での説明」が最も多く、「園だより等への掲載」や「園内での掲示」と続いていた（複施には園によって偏りがあると示唆された。
内容の公表方法（表３）としては、「保護者会等での説
数回答可）。しかし、いずれの公表方法においても、実施している園は3 割を超えず、全数回答可）。しかし、いずれの公表方法においても、実施している園は 3 割を超えず、全明」が最も多く、「園だより等への掲載」や「園内での体的に低い割合であった。苦情の受付がなかったため、公表をする必要がなかった園もあ

体的に低い割合であった。苦情の受付がなかったため、公表をする必要がなかった園もあるだろうが、公表の実施には園によって偏りがあると示唆された。
るだろうが、公表の実施には園によって偏りがあると示唆された。
11.311.3

担任のみによる対応や話し合いで解決
担任のみによる対応や話し合いで解決

46.246.2

担任と管理職による対応や話し合いで解決
担任と管理職による対応や話し合いで解決

17.617.6

管理職のみによる対応や話し合いで解決
管理職のみによる対応や話し合いで解決
苦情解決責任者による対応や話し合いで解決
苦情解決責任者による対応や話し合いで解決

8.0 8.0

第三者委員の同席のもとでの話し合いで解決
第三者委員の同席のもとでの話し合いで解決 2.6 2.6

継続中
継続中 2.0 2.0
12.112.1

その他
その他

0.0 0.0 10.010.0 20.020.0 30.030.0 40.040.0 50.050.0

図 4．苦情などの解決方法（％）
図 4．苦情などの解決方法（％）- 5 -- 5 116

保育所・認定こども園における保護者からの苦情とその対応に関する研究

表2．苦情などの解決方法（受付件数の内訳）
0件

1件

2件

3件

4件

5-9件

10-件

最大件数

担任のみの対応で解決

409

25

8

6

6

4

3

15

担任と管理職の対応で解決

248

100

46

27

11

25

4

18

管理職のみの対応で解決

380

47

19

3

8

4

0

8

苦情解決責任者の対応で解決

424

21

10

4

0

1

1

17

第三者委員同席の対応で解決

449

8

2

0

0

2

0

5

継続中

452

6

2

1

0

0

0

3

その他

405

38

8

5

0

1

0

5

表3．苦情受付内容の公表方法（複数回答可）
公表方法

園数

（割合）

事業報告書に掲載している

78(16.9%)

園内に掲示している

106(23.0%)

園だより等に掲載している

112(24.3%)

ホームページに掲載している

57(12.4%)

保護者会等で説明している

123(26.7%)

その他

77(16.7%)
苦情解決のための具体的な取り組み方法として（表４．苦情解決の取り組み

職員への周知方法として、会議等ですべて又は一部を６）、「職員会議等における検討」が最も多く、「意見箱報告している園が９割を超えていた（表４）。記録をすの設置」や「保護者等との懇談会の実施」と続いてい

べて又は一部を回覧している園は約６割であった（表た。苦情などの受付・解決の仕組みや窓口の周知状況に５）が、そのほとんどが会議等でも報告している園であついては（表７）、「園内に掲示」「入園時に説明」を半った。つまり、職員への周知は、会議等による共有と記数以上の園が取り組んでおり、「園だよりや園のパンフ

録の回覧の両方で実施し、苦情などへの意識を高めていレット」「重要事項説明書や契約書」を活用している園る傾向が高いことが示唆された。

や「保護者会等で説明」している園があった。

表4．会議等での報告による職員への周知状況

表5．記録の回覧による職員への周知状況

周知方法（会議等）

園数

（割合）

すべてを報告している

365(79.2%)

一部を報告している

61(13.2%)

報告していない

0

その他

9

無回答・無効回答26

周知方法（記録）

園数（割合）

すべてを回覧している

218(47.3%)

一部を回覧している

81(17.6%)(0.0%)

回覧していない86(18.7%)(2.0%)

その他

21(4.6%)(5.6%)

無回答・無効回答

55(11.9%)

表6．苦情解決のための取り組み（複数回答可）
園数

（割合）

職員会議等でケース対応を検討している

取り組み

356

(77.2%)

意見箱を設置している

249(54.0%)

保護者等との懇談会を実施している

190(41.2%)

苦情解決等に関連する園外研修に参加する機会を確保している

133(28.9%)

苦情解決等に関連する園内研修を実施している

111(24.1%)

苦情などを解決するための委員会等を設置している

76(16.5%)

保護者等に対する調査を実施している

75(16.3%)

受付・相談日を設定している

14(3.0%)

その他

18(3.9%)

117

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

表7．苦情等の受付・解決の仕組みや窓口の周知状況（複数回答可）
取り組み

園数

（割合）

園内に掲示している

303(65.7%)

入園時に説明している

257(55.7%)

園だよりや園のパンフレット等に掲載している

190(41.2%)

保護者会等で説明している

146(31.7%)

重要事項説明書や契約書に明記している

145(31.5%)

保護者等へ資料を配布している

96(20.8%)

ホームページに掲載している

82(17.8%)

特に行っていない

15(3.3%)

その他

4(0.9%)

５．苦情のとらえ方

判断する方法など、その判断に多様な基準が存在していしていない園は159（34.5％）、無回答は52（11.3％）で「その他」の内容としては、「ひとつ選んで区別するこあった。さらに、苦情と要望等を区別している園に、そとはできない。苦情の中に要望もあり、その逆もある。
」の判断基準を尋ねた結果が表８であった。なお、本設問「内容によって判断している。
」「ケースバイケース」とは単一回答としたため、複数回答は無効回答として処理

いった明確な基準を設けない内容もあった。さらに、「ひした。「保護者が強く主張しているときは苦情とし、そとつの行動に対して反発しているものは苦情、おねがい

うでないものは要望等としている」が最も多かったが、事は要望としている。」「既に起きてしまったことで事情「第三者委員が介入する場合は苦情とし、そうでないも説明等の必要な場合などを苦情とし、検討してほしい意のは要望等としている」など10％台の項目が多く、その見などは要望ととらえている。」「保護者が不快感を持っ他や無効回答（複数回答）も10％台であった。つまり、たものは苦情とし、更にこうしてほしい、○○した方が区別の有無にも園の方針や状況が大きく影響されると考よいというものは要望としている。」「子どもにとって正えられるが、苦情と要望等を区別している中でも、判断しい主張なのかということを見極める。
」といった内容する立場を明確にしている方法や保護者の状況に応じてがあった。

ることが示唆された。

苦情と要望等を区別している園は250（54.2％）、区別表8．苦情と要望等の区別の基準
基準の内容

園数

（割合）

保護者が強く主張しているときは苦情とし、そうでないもの
は要望等としている

43(17.2%)

第三者委員が介入する場合は苦情とし、そうでないものは要望等としている34(13.6%)

保護者に苦情か要望等かを申告してもらい、保護者の申告に応じて分けている

32(12.8%)

全体に反映する内容は苦情とし、個別に対応する内容は要望
としている

27

(10.8%)

苦情受付担当者が聞いたものは苦情とし、そうでないものは要望等としている25(10.0%)

サービス（保育）の質の向上につながらない内容は苦情とし、質の向上につながる内容は要望等としている

23(9.2%)

あらかじめ契約した内容ができていないという主張は苦情とし、契約以外の内容についての主張は要望等としている

5(2.0%)

文書で出されたものは苦情とし、そうでないものは要望等としている

4(1.6%)

その他

31(12.4%)

無効回答・無回答

26(10.4%)

118

保育所・認定こども園における保護者からの苦情とその対応に関する研究

６．受け付けた苦情とその対応の事例れることはなく、園長や担任をはじめとして職員全員で向上につながったケースと解決困難であったケースにつきる特徴があると捉えられた。一方で、困難ケースでは対応、解決に取り組みながら「伝える」という行為がで園で受け付けた保護者からの苦情において、サービス担任と母親、父親、保護者同士、トラブルの相手、特定

いて自由記述で尋ねた結果、サービス向上につながっの保護者（子ども）のような特定の人物が出現していたたケース（以下、向上ケース）は219、解決困難であっため、個別性が高く、伝えるよりも「聞く」という行為たケース（以下、困難ケース）は108の記述があった。

が中心となる可能性が示唆された。

両者について、計量テキスト分析システムKH Coder（ver.2.00f）を用いてテキストマイニングを行った。抽出された使用語（向上ケースは17,108、困難ケースは

７．苦情解決を円滑に行う工夫

苦情解決を円滑に行うために工夫していることを自由

9,917）について出現パターンの似通った語を線で結ん

記述で尋ねた結果、286の記述があった。これらの記述

だネットワーク（以下、共起ネットワーク）を描いた結から、先ほどと同様KH Coder（ver.2.00f）を用いて、果が図５と図６である。強い共起関係ほど太い線、出現抽出された使用語10,493について共起ネットワークを描

数の多い語ほど大きい円で描画されている。

いた結果が図７（最小出現数10）である。

図５から向上ケースの特徴をみると、「保護（者）」を

出現回数の多い語としては、「保護者（図では保護）」中心として「伝える」
「保育」
「対応」
「職員」
「子ども」

が177回、「苦情」が110回、「対応」が109回、「職員」がとのつながりや、「職員」と「確認」、「子ども」と「話」、「話」と「担任」、「担任」と「園長」、「対応」と「苦情」、69回、「関係」が66回、「聞く」が57回、「話」が56回、「信「説明」と「内容」とのつながりが強かった。
とくに「職頼」が48回、「コミュニケーション」が45回、「伝える」

員」や「伝える」「担任」「園長」はネットワークの中心が45回と続いていた。図７からそれぞれのつながりをみると、「保護者」を中心としたおおよそ４つのまとまり的な位置づけになっており、さまざまな語とつながってとして捉えることができた。

いた。

１つは、「関係」「信頼」「築く」「日頃」「コミュニケ

次に、図６から困難ケースの特徴をみると、「母親」

ーション」「話す」「雰囲気」などのまとまりである。たと「担任」、「親」と「相手」、「トラブル」と「相手」、

とえば、「保育園と保護者の普段のコミュニケーション「父」と「母」、「Ａ」と「Ｂ」（事例の中で特定の人物をを大事にし、信頼関係を築くように心がけている。」と指すためのイニシャルとして使用されていた）、「駐車」

いう記述のような内容であった。つまり、多くの園で日々と「車」とのつながりが強かった。向上ケースでみられの保護者とのやり取りの積み重ねを重視しており、それた「園長」や「職員」という語は図では出現しておらが円滑な苦情解決に、あるいは苦情を未然に防ぐことにず、ネットワークの中心的な位置づけになる語は見受け

つなげている可能性が考えられた。

られなかった。
つまり、向上ケースにおいては、特定の人物等が示さ

２つ目は、
「苦情」
「対応」
「話」
「聞く」
「相手」
「思い」
「受

図 5．サービス向上につながったケースの共起ネットワーク（最小出現数 15）

７．苦情解決を円滑に行う工夫

図 6．解決困難であったケースの共起ネットワーク（最小出現数 10）119

苦情解決を円滑に行うために工夫していることを自由記述で尋ねた結果、286 の記述があった。これらの記述から、先ほどと同様 KH Coder（ver.2.00f）を用いて、抽出された

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

け止める」「丁寧」などのまとまりである。たとえば、「までも会議で報告し、みんなでしっかりと話し合う。」な

ずは、保護者からの苦情、話をしっかりと相手側の立場

どのような内容であった。このまとまりは、苦情を未然に立って誠心誠意を示しよく聞く。
」「相手の思いをしっに防ぐための園内の体制であり、その大きな役割を担う

かりと聞く、受け止める。
」などのような内容であった。

のが管理職である園長・主任の存在と職員会議の活用だ

実際に苦情があった場合の初期対応として、多くの園がといえる。要望が苦情となる可能性がある「芽」がさま

まずは保護者の話を受容、傾聴することで、円滑かつ早ざまな（担任だけではなく、園長・主任を含めた全職員

期解決につなげていると示唆された。

の）「目」によって発見、把握、共有、検討されることで、苦情への発展を防ぐことが意図されているのではないか

３つ目は、
「苦情」
「職員」
「共通」
「理解」
「保育」「意と考えられた。

見」「出す」などのまとまりである。たとえば、「職員全員で共通理解し、再発防止に努めている。
」「全職員が問次に、苦情解決を円滑に行うために工夫している内容

題意識を持ち、話し合う時間を確保するとともに、それの記述286を、苦情と要望等の区別の有無で分けた結果、ぞれの思いや意見を出し合い、よりよい解決方法を見出区別していると回答した園での工夫の記述は151、区別していく。
」「解決すれば、保育の質の向上に直結するこしていないと回答した園での工夫の記述は105であった。

とを職員間の共通認識にしている。
」などのような内容

先ほどと同様、KH Coder（ver.2.00f）を用いて、区であった。つまり、実際に受けた苦情の一時的な解決を別している園の工夫の記述から抽出された使用語5,497、

目指すのではなく、組織的に対応し、かつ保育の質を向区別していない園の工夫の記述から抽出された使用語

上させることで、その後の保護者との関係性を築くきっ

3,908について共起ネットワークを描いた結果が図８（最かけとなり、将来的な苦情の防止につなげていると推察

小出現数は10）と図９（最小出現数は５）である。
図８と図９を比較すると、苦情と要望等を区別してい

された。
４つ目は、
「園長」
「主任」
「担任」
「報告」
「会議」な

る園でも区別していない園でも、「苦情」「職員」「コミどのまとまりである。たとえば、「園長、主任もクラスュニケーション」「相手」「保護（者）」
「対応」
「関係」
「信

を把握し、送迎時などはなるべく保護者に声をかけ、要頼」「話」「意見」「聞く」「伝える」などが使用されてお望等を出しやすくするよう心がけている。
」「各クラスでり、中心的に使用されている語としては同様の傾向がみ困っていることを職員会議等で話し合い、問題が深くなられた。しかし、それらの語の共起関係には異なる２つ

らない程度に消化するようにしている。
」「他の園の苦情の特徴があった。１つは、「園長」と「職員」の位置で120

つは、「園長」と「職員」の位置である。図 8 では「園長」がネットワークの中に出現していたが、図 9 では「園長」「主任」「担任」でのネットワークが独立して形成されていた。
逆に「職員」は、図 8 では「保護（者）」としかつながっていなかったが、図 9 では「解保育所・認定こども園における保護者からの苦情とその対応に関する研究

決」や「共通」「保育」など複数の語とつながっていた。つまり、苦情と要望等を区別している園では、苦情が明確化されているため、苦情解決に向けた園長の責任や役割を明らか

望等も含まれていることから、園長だけではなく主任やある。図８では「園長」がネットワークの中に出現してにしやすく、解決には園長が主となって職員全員が検討している可能性が示唆された。一担任が中心となり、職員全員が解決に向けて検討していいたが、図９では「園長」「主任」「担任」でのネットワ
るのではないかと考えられた。
ークが独立して形成されていた。逆に「職員」は、図８
方、苦情と要望等を区別していない園では、日々の要望等も含まれていることから、園長

２つ目は「相手」「話」「聞く」の位置である。図８でだけではなく主任や担任が中心となり、職員全員が解決に向けて検討しているのではない

では「保護（者）」としかつながっていなかったが、図９では「解決」や「共通」「保育」など複数の語とつなは、この３つの語がネットワークの中で出現していたが、がっていた。つまり、苦情と要望等を区別している園で

図９では独立したネットワークが形成されていた。つまかと考えられた。

2 つ目は「相手」「話」「聞く」の位置である。図8 では、この 3 つの語がネットワーク
り、相手（保護者）を傾聴する姿勢や技能が、苦情を区は、苦情が明確化されているため、苦情解決に向けた園別している場合には苦情解決に向けて意識的な活用に結長の責任や役割を明らかにしやすく、解決には園長が主の中で出現していたが、図 9 では独立したネットワークが形成されていた。つまり、相手
びつき、苦情を区別していない場合は基本的な対人援助となって職員全員が検討している可能性が示唆された。
（保護者）を傾聴する姿勢や技能が、苦情を区別している場合には苦情解決に向けて意識の姿勢や技能として活用されていると推察された。

一方、苦情と要望等を区別していない園では、日々の要的な活用に結びつき、苦情を区別していない場合は基本的な対人援助の姿勢や技能として活用されていると推察された。

図 8．苦情解決を円滑に行う工夫の共起ネットワーク（苦情の区別あり）

図 9．苦情解決を円滑に行う工夫の共起ネットワーク（苦情の区別なし）

Ⅲ．ヒヤリング調査会を設置し、苦情の解決や施設サービスの向上を図って

Ⅲ．ヒヤリング調査
１）社会福祉法人和光会

なごみこども園

１）社会福祉法人和光会
なごみこども園
所在地：静岡県浜松市北区三方原町
1367-1いる。苦情受付担当者は、利用者からの苦情を受け付けた際には、一定の様式で記録をまとめ、その内容を苦情

所在地：静岡県浜松市北区三方原町1367-1

申出人に確認した上で、苦情解決責任者や第三者委員に

訪問日：平成29年12月11日（月）報告する。寄せられた苦情や意見は、会誌やホームペー

訪問日：平成 29 年 12 月 11 日（月）ジ等で公開している。
第三者委員会については、外部からの客観的な視点を

１．園の概要１．園の概要積極的に取り入れるために、施設とは独立した組織とし「一人ひとりの子どもを大切に生きる力を育てる」を「一人ひとりの子どもを大切に生きる力を育てる」を理念に掲げ、平成
18 年 6 月に開て位置づけられている。第三者委員５人（学識経験者や園し、平成 27 年 4 月より認定こども園に移行した。現在の定員は、1号認定が 9 名、2・理念に掲げ、平成18年６月に開園し、平成27年４月より
認定こども園に移行した。現在の定員は、１号認定が９障害者団体関係者、地域の民生委員など）から構成され、名、２・３号認定が120名となっている。同社会福祉法

苦情の有無に関わらず４か月に１回のペースで定期的に3 号認定が 120 名となっている。同社会福祉法人は、認定こども園のほかに、児童養護施人は、認定こども園のほかに、児童養護施設、知的障害 - 11 -（必要があった場合は随時）開催している。意見箱への投書や口頭で言われたこと、施設で生じた事故やケガな児施設、老人施設なども運営している。

どが第三者委員会に報告され、第三者委員会で出された
２．苦情対応の体制

意見は施設の職員会議にフィードバックされている。

法人がもつ個々の施設それぞれで苦情解決責任者や苦情

３．苦情解決への取り組みの特徴

社会福祉法人として苦情解決に関する規程を設けて、苦情に対する捉え方として、苦情と要望等のラインは受付担当者を置くとともに、法人全体として第三者委員

121

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

ることで、職員が新米であろうとベテランであろうと同明確にひけるものではなく、それが苦情になるか要望等

じように保育ができるようにしている。

になるかは、相手との関係性の問題として捉えている。
苦情はお互いの関係性が健全でない状態で出てくるもの
で、健全な関係が保たれているときには苦情が出てくる

４．今回のヒヤリング調査で学んだこと

苦情解決の取り組みとしては、とにかく苦情が起こらことはない。いわば、不健全な関係性が表面にあらわれないような取り組みをすることが大切であるというこたものが苦情といえる。
関係性が保たれることによって、と、苦情が起こらないようにするためには、2つのポイ

日々の生活のなかでの声として出てくるものが要望等とントが大事であるということを学んだ。苦情を防ぐ一つ捉えることができる。

のポイントは、苦情はお互いの関係性が健全でない状態

苦情解決への取り組みというよりも、苦情までいってで出てくるものであり、苦情が起こらないようにするた

しまうと解決するのに労力がかかるため、そもそも苦情

めに、相手との間にいかに友好な関係を築けるかが大事が起こりにくくすることが必要であり、相手との間にいだということである。苦情を防ぐもう一つのポイントは、かに友好な関係を築けるかが大事である。苦情はイメー

苦情はイメージしていた想いと実際が異なるというギャジしていたものと実際が異なるというギャップによってップによって生じるため、いろいろな形で「見える化」

生じるため、よく知ってもらうことが必要である。施設に取り組むことによって、施設のことについてよく知っのことを知ってもらうために、「見える化」に向けた様々てもらうことが必要だということである。こうした取りな取り組みをしている。

組みを実践していくためには、職員が十分に研修をする

最も特徴的な取り組みは、一般の人が普通に来ていたとともに、施設内だけの議論にとどまるのではなく、常だけるような一般性の高いカフェやおもちゃ屋を園に併に第三者の客観的な視点を取り入れることが大切である

設したことである。認定こども園や保育所などの施設

ことも学んだ。

は、子どもを預けている人以外の人にとっては敷居が高くて、関係者以外にはよくわからないことも多い。一般

２）栃木県上三川町立の方が日常的に施設に来ていただくなかで、自然に保育

上三川小学校

所在地：栃木県河内郡上三川町大字上三川4594番地の日常を伝えることができる。実際に、子育てひろば事

訪問日：平成29年12月12日（火）業の登録者や利用者は、カフェやおもちゃ屋を併設した
以降に増加しており、施設に通いながら施設のことを知ってもらうことによって、苦情なども減っていくと考え

１．学校の概要

平坦な水田地帯であるが、昭和期の自動車工場誘致後ている。施設を知ってもらうということでは、細かく規

都市化現象が進んだ地域にある在校生667名の小学校で程を決めておいて、入園する前に園のことを細かく説明ある。

して同意をしてもらって契約を結ぶということも大事である。
パンフレットや会誌、ホームページなどを使った情報

２．苦情対応の体制

保護者からの苦情等については、対応につまずくと学

発信もいろいろと行っているが、パンフレットなども、

校の円滑運営に大きな問題・課題をかかえることにな

対象者に合わせていろいろと工夫して作っている。たとり、学級・学校運営が困難になるとの考えの下、上三川

えば、一般の方向けのパンフレット、入園した子どもの町共通の危機管理マニュアルを基に策定された上三川小

保護者向けのパンフレットだけでなく、リクルート用の

学校独自のマニュアル（目次を掲載）に基づいた対応がパンフレットなども作って配付している。就職したい人

なされている。

が知りたい情報と、保護者の方が知りたい情報は違うの

過去の苦情例は、友達によるいじめ、担任の指導等にで、それぞれが知りたい情報を中心にまとめるようにしついて、学校行事について、駐車場について、登下校班ている。利用者と職員の関係は大切であり、そのためにについて、学級運営について、児童の発達について、特も職員の教育研修は重要であるが、そもそも職員をリク

別支援教育について、福祉的課題関係、学校における事ルートする段階で、この施設がどのような施設かを理解

故・ケガについて、アレルギー関係、友人関係、ネットしてもらって、そのうえで就職してもらうことがその第関係、等々多岐に亘っており、これら苦情への対応には、

一歩として大事である。世間一般では保育職の離職の問①苦情の詳細の把握、②対象案件についての事実確認、

題が言われるが、こうすることで職員の離職率も低くす③対応協議―教務主任、教頭、校長の役割が決められてることができる。

いて、校内主任等会議、校内いじめ対策委員会を開催し、職員の教育研修という点でも「見える化」に取り組ん

大きなものは町教育委員会に報告、相談し指導指示をあでいる。職員の日々の行動マニュアルを作成し、保育のおぐ、④保護者に回答・訪問説明・謝罪、⑤裁判・訴訟標準化をすすめている。
「愛情をもって」や「ていねい関係手続きという流れが考えられている。苦情解決が長に」という表現だと職員によって行動に違いが出るた

引くにつれ①から⑤の段階へと進むことになるが、対応

め、具体的に行動レベルで基準を定めてマニュアル化す122

保育所・認定こども園における保護者からの苦情とその対応に関する研究においてはあくまでも丁寧な対応、一刻も早い迅速対応、

１．園の概要昭和53年４月開園、現在15事業所、300人のスタッフ

健康最優先、一人で受けない組織的対応が鉄則である。

を有する社会福祉法人である。法人の理念として、「子しかしながら、以上のような苦情対応の体制を整えてどもたちに優しさを、高齢者に生きがいを、障害者に人おくことは火種を大きくしないために必要なことである間としての尊厳を」を掲げ運営している。

が、それ以上に、苦情を未然に防ぐことのできる体制が必要である。

２．苦情対応の体制
３．苦情解決への取り組みの特徴①法人体制

支援室の設置、校内特別支援教育委員会開催、関係機関からの相談、苦情に適切に対応する体制を整えている。

法人組織で、社会福祉法第82条の規定により、利用者

苦情を未然に防ぐための組織的対応として、児童育成

相談、苦情解決責任者を施設ごとで決め、また、第三者との連携、ケース会議、情報公開・開かれた学校づくり、委員を配置し、相談、苦情解決に努める体制を構築して保護者学校評価の実施があげられる。

いる。

具体例として、保護者と地域住民が学校に意見を反映「福祉サービス苦情・リスクマネジメント第三者委員させる仕組みであるコミュニティ・スクールの実施とコ会」を組織し、学識経験者３名からなる第三者委員で構

ミスク通信発行、社会教育主事の資格を持つ地域連携教成している。３か月に１回程度委員会を開催し「苦情は員の配置、年40回の校長だより発行、学校支援ボランテ財産」を大前提に、「苦情を現場に活かすためにどうすィアの積極的取込、地域名士との交流、早めのアナウン

ればいいか、自分たちの支援、資質の向上の為にどうす

ス、一斉メール配信システム活用、等であり、これら①ればよいか」について、各事業所の実態や対応策や事例から⑥に挙げた予防的対応の結果、苦情はほとんどなくなったとのことである。

等を共有し、研修も含め対応策を検討している。さらに、

４．今回のヒヤリング調査で学んだこととを各事業所で共有できる体制となっている。

年1回リスクマネッジメント研修会を開催し、学んだこ②保育園体制訪問調査を通して、事態が大事になるのは事象の大小「苦情・要望・相談」等があれば、主任に報告し、報でなく学級の初期の対応に原因があるとの考えで、可能告書を園長に提出している。月１回園内研修を開催し、な試みをすべて行い、苦情にも誠心誠意向き合おうとす「保護者からの要望を出しやすいようにするにはどのよる姿勢を読み取ることができ、さらに、マニュアルにおうにすればよいか」を話し合っている。いただいた苦情

いては具体的な発言例を示すなど、経験の浅い教員も困等については、すぐに返事をするように心がけている。

らないようにという配慮が見られ、教職員を育て、またまた、意見箱（みんなの声）を設置し「保護者の方々か

地域連携教員を配置する等地域の協力も得て対応するならの意見や苦情、要望、育児の悩みなど、広くお聞かせ

ど、学校と地域が一丸となって対応する姿勢もうかがいいただけたらと思います。子どもたちの健全育成のため知ることができた。

に、お役に立てればと思いますので、ご利用ください」

以上のことから、教育・保育の現場では一人ひとりのと、入園のしおりに記載し、受付担当者名、解決責任者

教育者・保育者が如何なる苦情に対してもその初期段階

名、第三者委員名を知らせている。

で的確な対応をし、また一人で抱え込まないことが何よりも大切であると言える。そのための洞察力、協調性、
コミュニケーション力が専門性の一つとして求められる

３．苦情解決への取り組みの特徴

苦情・リスクマネッジメント委員会で「苦情・要望・のではないだろうか。

相談の定義」を明確にしている。これにより、事例をそ

また、学校・園が一丸となって苦情に向き合うには、れぞれに振り分けることができ、受け手側として内容を個々の教育者・保育者の力に加え、管理者の苦情対応を判断したり、解決の主眼をどこに置くかを考えたりする

見通す力、リーダーシップが求められよう。

ことができ、問題点や解決策の事例研究がしやすくなっ

さらに、日頃から地域と協力できる体制を整えておく

た。

ことが問題の解決に効を奏することも示唆されたよう、

・要望：相手側の申し出内容がはっきりしているも子どもたちを学校・地域の協働で育てることの大切さをの。（こうして欲しい）

意識することが苦情対応への基本姿勢であり、また苦情・相談：相手側の申し出内容に明確なもの（答え）は対応のみならず教育・保育の基本であることを改めて感なく、こちら側の意見を求められている。

じた訪問調査であった。
３）社会福祉法人建昌福祉会

・苦情：被害を受けたり、不公平な扱いをされたり、認定こども園建昌保育園

迷惑を受けたりしたことに対する不満、不快な気持ち。腹が立つ感情を伝えることを表す。

所在地：鹿児島県姶良市東餅田2602番地

プラス…要望が入っている。

訪問日：平成29年12月19日（火）123「保育科学研究」第８巻（2017年度）

また、「苦情は財産」を大前提として、職員が「苦情園としての苦情の判断基準が明確にされていることによを現場に活かすためにどうすればいいか」「自分たちのって、苦情が生じた場合の園長や主任の働きが具体化さ

支援、資質の向上の為にどうすればよいか」を考えるこれ、組織的な対応へつながる可能性が見出された。しかとを徹底し、職員の意識を高め保育に活かすことができし一方で、苦情という言葉がネガティブな印象を与えやるようにしている。
「苦情」と思わずに「要望」としてすいことや、苦情の線引きが状況や関係性によって変わ考えることで、職員側の姿勢を変えることで、解決策がる場合もあることなどから、苦情を区別しない意義もあ

見つかりやすくなる。

るため、今後も検討を重ねる必要があるだろう。

今後の取り組みとして、「なんでも報告書」を作成し、本研究では、年間の苦情受付件数が５件以下の園が過細かい内容まで拾うことができるもの、その場ですぐか半数であり、園が受ける苦情はかなり少ない状況であっけるような簡単な書式、プラス面を記載できるようなもた。これは、上述したように苦情の定義に幅があることの等が記載できるものを作成する予定である。このことが要因となっている可能性もあるだろうが、そもそも保により、細かい内容にも目を向けるアンテナを張ること

育所・認定こども園では、ほぼ毎日保護者（とくに母親）ができ、苦情・要望・相談の中身（内容）が検討でき、とのかかわり（送迎時や連絡帳など）があり、その積み苦情から保育の質を上げる取り組みが可能となる。

重ねによって苦情に至っていないとも考えられた。日々の些細なすれ違い等から苦情に発展する内容もあるた

４．今回のヒヤリング調査で学んだこと

め、日頃の保護者との意思疎通や情報共有は、保育の質

法人の組織体制として、各事業所で保護者対応に対すの向上につながるだけではなく、苦情を未然に防ぐ取りる組織体制を組み、それを法人の会議で吸い上げ具体的

組み、さらには苦情の早期解決にもつながると職員が認に分析するようになっている。例えば、「苦情受付件数

識することが重要だといえる。また、対象は職員と保護と解決件数、」を月ごとに示し、また、「申し出件数」「児者の間だけではなく、保護者同士、園と地域住民、保護

童部門」「障害者部門」ごとに集計し、苦情・リスクマ者と地域住民となる場合もあるため、日頃の関係性づく

ネジメント委員会で分析し、保育に生かす取り組みがな

りを広い範囲で実践できるような職員の資質やスキルのされている。保育者のふり返りの機会とし、保護者と園向上を目指すことが、苦情解決や未然防止においても大との関係、保護者と保育士との関係等、理解を図ること

きな役割を果たすことが期待される。

ができ効果的である。特に、「苦情・要望・相談」がマイナスととらえるのではなく、「それが財産である」と参考文献いう認識に立ち、職員の意識改革できる研修体制ができ

樋口耕一（2014）社会調査のための計量テキスト分析―内容ている。法人での研修が各事業所で共有し、各事業所で分析の継承と発展を目指して，ナカニシヤ出版．

の事例を法人全体で共有できる組織作りは、各事業所職員の学びになり、保護者が安心して利用できる施設づくりとなる。

Ⅳ．総合考察これまでの結果と考察をもとに、苦情への対応を「苦情受付・解決への取り組み」と「苦情を未然に防ぐための取り組み」の側面からまとめる。
苦情受付や解決に向けては、マニュアルの作成、苦情受付担当者・苦情解決責任者の配置などの体制を整えるだけではなく、実際にはその体制がどのように機能しているかが重要となることは言うまでもない。
本研究では、
苦情受付担当者や苦情解決責任者を多くは園長や主任が担っていることが明らかになったことから、苦情受付や解決を円滑、迅速に進めるためには、園長や主任の働きを明確にする必要があると示唆された。その働きには、園として、あるいは各職員が苦情をどのようにとらえているかという意識が影響している可能性があると考え、本研究では苦情と要望等との区別に対する意識をひとつの柱とした。その結果、苦情と要望等を区別している園は半数であり、その判断基準にも多様性がみられたが、124

保育所・認定こども園における保護者からの苦情とその対応に関する研究

資料 1

保育所・認定こども園における苦情とその対応に関するアンケート
問１ 貴園および回答されている方についてお聞かせください。
（１）施設種別

ア．保育所（２）所在地オ．認定こども園（地方裁量型）

都・道・府・県（３）運営主体

ア．公立

（４）定員

ウ．認定こども園（幼稚園型）

イ．認定こども園（幼保連携型）

エ．認定こども園（保育所型）

市・区・町・村イ．私立（公設民営等を含む）

名（平成 29 年 4 月 1 日時点）

（５）在園児数（平成 29 年 4 月 1 日時点）
0 歳児

1 歳児

2 歳児

3 歳児

4 歳児

5 歳児

合計

人数
（６）回答者
ア．園長

イ．副園長

オ．事務

カ．その他（ウ．主任

エ．クラス担当（歳児））

問２ 苦情受付体制の整備状況についてお聞かせください。
（１）苦情解決に関するマニュアル（要綱、規定等を含む）を作成していますか。
ア．作成している

イ．作成していない（２）苦情解決責任者の職について、該当するものひとつに○をつけてください。
ア．理事長

イ．園長

カ．設置していない

ウ．副園長

エ．主任

オ．クラス担当（歳児）

キ．その他（）（３）苦情受付担当者の職について、該当するものすべてに○をつけてください。
ア．理事長

イ．園長

カ．設置していない

問３

ウ．副園長

エ．主任

オ．クラス担当（歳児）

キ．その他（）

苦情など（クレーム、主張、不平・不満、意見、要求、要望などをすべて含む）の記録は残していますか。該当するものひとつに○をつけてください。

ア．すべてを記録している

イ．苦情と判断したもののみ記録している

ウ．重要なもののみ記録している

エ．記録していない

オ．その他（）

12518

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

問４

苦情など（クレーム、主張、不平・不満、意見、要求、要望などをすべて含む）の受付状況についてお聞かせください。なお本設問では、記録として残されているものを対象とします。

（１）苦情などの申出人（平成 28 年度の状況）について該当件数を記入してください。
父親

母親
件

祖父母
件

親戚

件

友人、知人

地域住民

件

件

件

その他

合計

件

件

（２）苦情などの受付方法（平成 28 年度の状況）について該当件数を記入してください。
送迎時

連絡帳

件

電話

件

メール、手紙、
ファックス

個別面談時

件

件

件

意見箱

その他

件

合計

件

件

（３）苦情などの内容（平成 28 年度の状況）について該当件数を記入してください。
①

職員の子どもへのかかわりに関すること件⑪

給食(献立、量、質等)に関すること件②

職員の保護者への対応に関すること件⑫

ケガに関すること件③

送迎時の職員の対応に関すること件⑬

持ち物の管理（紛失等）に関すること件④

職員自身に関すること件⑭

保護者同士のトラブルに関すること件⑤

教育・保育の内容に関すること件⑮

施設、設備に関すること件⑥

体調不良時の対応に関すること件⑯

駐車場に関すること件⑦

子ども同士のトラブルに関すること件⑰

徴収金に関すること件⑧

保健衛生（与薬、感染症等）に関すること件⑱

権利侵害に関すること件⑨

保健衛生(温度・湿度調整等)に関すること件⑲

行政に関すること件⑩

アレルギーに関すること

件

⑳

その他

件

（４）苦情などの解決状況（平成 28 年度の状況）について該当件数を記入してください。
①

担任のみによる対応や話し合いで解決件②

担任と管理職による対応や話し合いで解決件③

管理職のみによる対応や話し合いで解決件④

苦情解決責任者による対応や話し合いで解決件⑤

第三者委員の同席のもとでの話し合いで解決

件

⑥

継続中

件

⑦

その他

件

⑧

合計

件

（５）苦情などの受付内容の公表方法（平成 28 年度の状況）について該当するものすべてに〇をつけてください。
ア．事業報告書に掲載している

イ．園内に掲示している

エ．ホームページに掲載している

オ．保護者会等で説明している

カ．その他（ウ．園だより等に掲載している
）

19

126

保育所・認定こども園における保護者からの苦情とその対応に関する研究

問５

苦情など（クレーム、主張、不平・不満、意見、要求、要望などをすべて含む）の解決への取り組みについてお聞かせください。

（１）受け付けた苦情などをどのように職員へ周知していますか。それぞれ該当するものひとつに○をつけてください。
２－１ 職員会議などで報告
ア．すべてを報告している
エ．その他（イ．一部を報告している

ウ．報告していない）

２－２ 記録の回覧
ア．すべてを回覧している
エ．その他（イ．一部を回覧している

ウ．回覧していない）（２）円滑な苦情などの解決のために、園内でどのような取り組みを行っていますか。該当するものすべてに○をつけてください。
ア．苦情などを解決するための委員会等を設置している（第三者委員は除く）
イ．職員会議等でケース対応を検討している
ウ．苦情解決等に関連する園内研修を実施している
エ．苦情解決等に関連する園外研修に参加する機会を確保している
オ．保護者等との懇談会を実施している
カ．保護者等に対する調査を実施している
キ．意見箱を設置している
ク．受付・相談日を設定している
ケ．その他（）（３）苦情など受付・解決の仕組みや窓口に関する周知はどのように行っていますか。該当するものすべてに○をつけてください。
ア．園内に掲示している
イ．園だよりや園のパンフレット等に掲載している
ウ．ホームページに掲載している
エ．重要事項説明書や契約書に明記している
オ．入園時に説明している
カ．保護者会等で説明している
キ．保護者等へ資料を配布している
ク．特に行っていない
ケ．その他（）
問６ 貴園における苦情のとらえ方についてお聞かせください。
（１）貴園では、苦情と要望等を区別していますか。該当するものひとつに○をつけてください。
ア．区別している →（２）へ

イ．区別していない →問７へ

（２）（１）で「区別している」場合、その基準として主に該当するものひとつに〇をつけてください。
ア．第三者委員が介入する場合は苦情とし、そうでないものは要望等としている
イ．苦情受付担当者が聞いたものは苦情とし、そうでないものは要望等としている
ウ．文書で出されたものは苦情とし、そうでないものは要望等としている
エ．保護者に苦情か要望等かを申告してもらい、保護者の申告に応じて分けている
オ．保護者が強く主張しているときは苦情とし、そうでないものは要望等としている
カ．全体に反映する内容は苦情とし、個別に対応する内容は要望としている
キ．あらかじめ契約した内容ができていないという主張は苦情とし、契約以外の内容についての主張は要望等としている
ク．サービス（保育）の質の向上につながらない内容は苦情とし、質の向上につながる内容は要望等としているケ．その他（）
20127

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

問７

貴園で受け付けた保護者からの苦情において、サービス向上につながったケースと解決困難であったケースについて、事例として紹介できる範囲で１件ずつご紹介ください。
（個人情報は除き、プライバシーにご配慮ください。
）【サービス向上につながったケース】①職員の子どもへのかかわり、②職員の保護者への対応、③送迎時の職員の対応、

苦情内容①～⑳から番号を選んで〇をつけてください④職員自身、⑤教育・保育の内容、⑥体調不良時の対応、⑦子ども同士のトラブル、⑧保健衛生（与薬、感染症等）、⑨保健衛生(温度・湿度調整等)、⑩アレルギー、⑪給食(献立、量、質等)、⑫ケガ、⑬持ち物の管理（紛失等）、⑭保護者同士のトラブル、⑮施設・設備、⑯駐車場、⑰徴収金、⑱権利侵害、⑲行政、⑳その他

苦情内容の
概要

対応・結果

【解決困難であったケース】①職員の子どもへのかかわり、②職員の保護者への対応、③送迎時の職員の対応、

苦情内容①～⑳から番号を選んで〇をつけてください④職員自身、⑤教育・保育の内容、⑥体調不良時の対応、⑦子ども同士のトラブル、⑧保健衛生（与薬、感染症等）、⑨保健衛生(温度・湿度調整等)、⑩アレルギー、⑪給食(献立、量、質等)、⑫ケガ、⑬持ち物の管理（紛失等）、⑭保護者同士のトラブル、⑮施設・設備、⑯駐車場、⑰徴収金、⑱権利侵害、⑲行政、⑳その他

苦情内容の
概要

対応・結果

問８ 苦情解決を円滑に行うために、工夫していることがあればご記入ください。

問９ その他、苦情解決等に関するご意見等ございましたら、お聞かせください。

ご協力いただき、ありがとうございました。

21

128

保育所・認定こども園における保護者からの苦情とその対応に関する研究

資料 2

22

129

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

23
130

家庭保育との比較性から見た保育の観察研究

家庭保育との比較性から見た保育の観察研究
研究代表者
共同研究者

髙木 早智子（花園第二こども園 園長）
掛札 逸美 （NPO法人保育の安全研究・教育センター 代表理事）
田中 浩二 （東京成徳短期大学 幼児教育科 准教授）
梅村 比丘 （広島大学 心理学部 助教）

研究の概要
施設型保育において、毎日、長時間にわたり保育を行っている現状においては、その保育が子育ての「代替」として必要な「保育の質」を満たしているかどうかという検討が不可欠となっている。しかしながら、「保育の質」という言
葉は多用されつつもその内容の定義が曖昧である点は否めない。
本研究では、この点を明らかにするため、３人の保育者の保育の一場面（０歳児クラスの食事場面）を20分間撮影し、保育者の関わりを子どもへの言葉がけと行動について、その回数を数えるとともに、保育現場に携わっている他の保育者（認可保育所の園長・主任クラス、６人）に個々の内容を評定してもらい、保育全体の評価をしてもらった。本稿では、そのうち言葉がけの結果の一部のみを示している。
その結果、３人の保育者の言葉がけの数は大きく異なり、それぞれの言葉の質（内容のポジティブさ／ネガティブさ、声のトーンの明るさ／暗さ）に対する評定者の評定も異なった。評定の差異は統計学的にも有意であった。しかし、言葉がけの数が多い保育者の言葉の内容やトーンが、必ずしも肯定的に評価されたわけではなかった。
一方、３人の保育を全体的に評価した最終評価では、１人の保育者に対する評価が評定者間で大きくばらつき、見る側によって保育行動に対する評価が非常に異なる場合がある点が明らかになった。すなわち、保育者によっていわゆる「保育の質」が異なる可能性があるだけでなく、保育を評価する側の見方によって保育の質の評価が大きく異なる可能性（「いわゆる」という言葉が必要である理由）も示唆された。
施設型保育において長い時間を過ごす子どもたちの成長・発達を考える時、定義が曖昧な「いわゆる『保育の質』」
ではなく、「最低限満たされるべき保育の質」を明確にし、そのような保育ができる保育者を育成する方向に活かしていくべき結果であると考えた。
キーワード：保育の質、保育の評価、言葉がけ、乳児、食事場面での援助、関わりの量と質

１．背景と目的

施設と特定地域型保育事業（うち２号・３号認定）」１）を指す。

『保育所等関連状況取りまとめ（平成29年４月１日）』

保育所等における施設型保育は、家庭で保護者が行う（厚生労働省 ）によると、「就学前児童の保育所等利用

子育てを支援することを目的としてきたが、現実に１日率は42.4％。うち、３歳未満児は35.1％、中でも１・２

11時間（またはそれ以上）の預かりをしている事実を鑑

歳児は45.7％」となっている。平成28年度の同じデータ

みると、今や保育所等は家庭保育（今回の研究では、「家（保育所等利用率40.6％、３歳未満児33.1％うち１・２

庭で保護者が行う子育て」を指すこととする）を「代替歳児42.2％）と比較しても、保育所等利用率の高さを顕している」と考えざるを得ない状況にある。

１）

著に示しているといえるだろう。また、平成27年度から

そして、現場の保育者からは、長時間にわたる施設型施行された子ども・子育て支援新制度において「保育標保育を行うことに対して、子どもの心と体の育ちや親子

準時間」認定が最長11時間とされ、延長保育事業を行っ関係への影響を心配する声も聞こえている（親心を育むている保育所等では11時間以上預かっている子どもも少会２））。また、米国の大規模縦断調査の結果からは、母なくない。ここでいう「保育所等」とは、「従来の保育所

親以外の人に保育される時間（保育施設に限らず、親族に加え、子ども・子育て支援新制度において新たに位置等のベビーシッティングも含む）が週60時間を超えるづけられた幼保連携型認定こども園等の特定教育・保育と、幾何級数的に無秩序型アタッチメントの出現する確131

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

も適するという判断をくだした。理由は、１）おむつ替

率があがることも示唆されている（Hazen他３））。
しかし、子どもの育ちにおいて主たる関わりを持つ相えやトイレ介助は保育者から子どもへの声がけが主とな

手が生物学的な親、母親でなければならないというわけ

り、声がけの内容もおおよそ一定であるため、評定によではない。
保育者が質の高い関わりをすることによって、る比較を行う分析には適さない、２）遊びは多様な声が乳幼児の育ちを支え、促すことは十分に可能であろう。

けがあり、子どもの言葉も多様であるが、今回の録音・とはいえ、先述した子ども・子育て支援新制度では、録画の条件では分析に供する質の映像と音声を用意する

子育て支援の「量の拡充」と「質の向上」を両輪としたことができない、３）食事中は保育者と子どもの間のや

取り組みを制度の柱として謳っているが、「質」の内容りとりも多く、保育者間の違いも明らかになると予想さについては、職員の処遇改善や研修の充実としか触れられたが、１歳児クラス以上では子どもが動くため、前項れておらず、いわゆる「保育の質」が何を指すのかは曖と同じ課題が生じる。そのため、保育者と子どものやり昧な状態である。実際の保育現場でも、「保育の質」のとりが多く、多様であり、かつ子どもが（ほぼ）動きま

向上が大切なのは理解できるのだけれど、何をもってわらない０歳児の食事場面を、今回の分析の対象とした。

「質」が向上したといえるのか、その判断は各保育所等

２）映像の準備や保育者の価値観で行われていることがほとんどであ撮影の許可が得られた２園（日本国内。地域はまったる。たとえば保育所等における乳幼児の食事の場面一つをとっても、出された食事を残さず食べられるように援く異なる。規模はそれぞれ定員60名と113名）で、2017

助することに重点を置く園や保育者がいる一方で、食事

年夏、当該園とは関係のない撮影者１人が撮影を行った。

を楽しむことを優先し、多少の好き嫌いはあっても是と撮影に際しては説明書と同意書を用意し、園側に依頼、する園や保育者もいる。それぞれの保育にそれぞれの子同意を得た。撮影時間は約１時間、そのうち保育者と子どもの育ちの援助に対する解釈があり、どれが正しいとどものやりとりが主体となっている、映像として連続しは判断できないことが多いのである。そのような中で、た20分間を切り出し、分析に供した。

昨今の保育が家庭における子育てを支援・補完する（少この研究の報告書および研究発表において、保育者となくとも最低限の）「質」を確保しているかどうかを理子どもが特定されない形の映像または静止画を、当該園解することが重要だと考える。

の許可を得た上で使用する旨についても説明書で園側にそこで本研究では、保育の現場の観察研究を行った。

伝え、同意を得ている。分析に使用した映像は、今期の保育における保育者と子どもとの関わりを量と質の両面研究が終わった時点ですべて消去するが、この旨も同意からとらえることで、家庭保育の支援・代替としての内を得ている。

容を確保しているかを明らかにする一助とすることを目

３）評定方法的としたものである。特に、
１）いわゆる「保育の質」は、保育者によって異なるの

ａ）評定者を２人以上とした理由

本来であれば内容分析（content analysis）の手法にではないか、

ならい、評定基準に基づいて２人の評定者が同じ映像を

２）いわゆる「保育の質」はそれを評価する者によって見て内容に対する評定を行う。これは、評定者の判断が異なるのではないか、一致するという前提に基づき、１人のみの評定による主という２点を検討の仮説としている。

観性を取り除くためである。

本研究は、「家庭において保護者が子どもを育てることが最良か」という議論に与するものではない。
しかし、しかし、今回は評定者の保育に対する見方自体が主観

場が家庭であれ保育施設であれ、子どもが育つ環境をし的で、多様であるかもしれないという仮説の上に立ってっかりと保証することは社会の責任であるとの考えの上いるため、評定者を２人以上とし、評定がどれくらい一に立っている。

致するか、または一致しないかもみることとした。すな
わち、いわゆる「保育の質」と言われているものは、保２．方法

育を見る個人によって異なるという仮説自体を検討するためである。

１）対象となる年齢（クラス）と行動の決定

よって、認可保育所の６人の園長・主任に保育の評定と評価を行ってもらった。

保育者が子どもと関わる場面は多種多様である。複数の場面、異なる年齢における関わり行動を分析することｂ）評定の方法

保育者と子どもの動きを動きごとに、また、保育者とを当初の目的としたため、まず、本研究の研究代表者の子どもの言葉を言葉の塊ごとにすべて書き起こしたシー園で各クラスのさまざまな場面（例：おむつ替え、トイ

ト（図１）と撮影映像を評定者に送り、ひとつひとつのレ介助、食事、遊び）を撮影し、分析が可能であるかど

言葉と動きに対する評定を依頼した。シートはエクセル

うかを検討した。

であり、評定を入力することができる。評定者に依頼しその結果、０歳児の食事場面が今回の分析にはもっと132

保育者と子どもの動きを動きごとに、また、保育者と子どもの言葉を言葉の塊ごとにす
べて書き起こしたシート（図 1）と撮影映像を評定者に送り、ひとつひとつの言葉と動きに対する評定を依頼した。シートはエクセルであり、評定を入力することができる。評定者

家庭保育との比較性から見た保育の観察研究に依頼した方法は以下の通り。
図 1：評定シートのイメージ
図1：評定シートのイメージ「１．ヘッドフォン、イヤフォンをして評定してください。

書き部分にあたる）

た方法は以下の通り。

２．保育士の言葉をテープ起こししたシート（ト書き付き）に、以下の点の「はい、い・子どもの顔を〔見ていない 対 見ている〕（どちらかを記入）「１．
ヘッドフォン、
イヤフォンをして評定してください。
いえ」、表札、または評点（数字）を書き込んでください。

・行動が〔保育士主体

２．保育士の言葉をテープ起こししたシート（ト書き対

子ども主体〕（どちらか

３．評定の対象となっている保育者（動画）の年齢、性別、第一印象から推測される保を記入）付き）に、以下の点の「はい、いいえ」、表札、

育の経験値（例：「若いのに頑張っているな」「経験が長そうなのに…」）などはできる限（例：「はい、どうぞ」と声をかけているが、食べるまたは評点（数字）を書き込んでください。

ものや口に入れるタイミングを明らかに保育士が決３． 評 定 の 対 象 と な っ て い る 保 育 者（ 動 画 ） の 年

めていると判断した場合は「保育士主体」。一方、

齢、性別、第一印象から推測される保育の経験値「あ、これが食べたいのね」や「お口、空になった（例：「若いのに頑張っているな」「経験が長そうかな？

なのに…」）などはできる限り考慮に入れず、評見計らっていると判断した場合は、「子ども主体」）

個々の言葉と動きに対する評定を終了した後、対象とウ．保育士（職員）の独り言なった保育者を全体としてどのように評価するかも尋ね

・この独り言は 〔保育士の感情の発露

た。

・その言葉のトーンが 〔ネガティブ

保育者の言葉と動きに対する評定の尺度は、以下の通ポジティ「食べないんだね！」を、「感情の発露」で「ネガテ・内容の定義（「表札」。参考資料）

ィブ」と評定）ポジティブ〕（どちらかエ．他の保育者（職員）に対する言葉を記入）

・内容の定義（例：「食べないなら片付けちゃうよ」…表札「行為・トーンが〔ネガティブを促すための言葉がけ」を選び、「ネガティブ」と対

ポジティブ〕（どちらかを記入）記入。「おいしいね～」…表札「主体の尊重・言語

このうち、アとエの「内容の定義」には、西村４） の的援助」で「ポジティブ」）
・トーンが…

「表札」を使用した。本研究と同様に保育者の行動を評

対

〔機械的

対

（例：食器を側方に片付けながら、いらだった声でア．保育士から子どもに対する言葉がけの…

〔暗い

確認の

ブ〕（どちらかを記入）

り。

対

対

言葉〕（どちらかを記入）

ｃ）個々の言葉と動きに対する評定尺度

・内容が 〔ネガティブ

食べる？」と、子どもの視線やしぐさを読み取り、口に入れるタイミングも子どもの様子から定してください。
」

明るい〕（どちらかを記入）
対定している研究であり、援用の可能性が示唆されたため人間的〕（どちらかを記入）である。本研究において必要な部分を抜き出し、リスト（例：「明るい」トーンだが、同じ言葉を「機械的」として評定者に送付した。

に繰り返している）

ｄ）全体的な評定尺度

イ．保育士から子どもに対する行動（書き起こしのト

個々の言葉と行動の評定を終えた後、その保育者のい133

評定を図 2 のような評定シートに記入してもらった（実際にはエクセルシートに数値で記
入）。

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

尺度の両極端があるだけで、後は「ものさし」のような形状の尺度になっているのは、

日本語の「とても高い」
「高い」
「低い」
「とても低い」といった尺度においてそれぞれの言が回答者の主観によって異なる可能性が指摘されている
わゆる「保育の質」全体に対する評定を図２のような評ためである。英語の尺度では、たとえばstrongly agree
定シートに記入してもらった（実際にはエクセルシート
葉の間の間隔が等間隔であると示した研究がなく、たとえば「とても高い」と「高い」のとagreeの間の間隔が認知的にも等間隔であるとした研に数値で記入）。

5)。英語の尺間の間隔が回答者の主観によって異なる可能性が指摘されているためである（５）

究報告がある（Smith

尺度の両極端があるだけで、後は「ものさし」のよう）。

度では、たとえば strongly agree と strongly disagreeの間の間隔が認知的にも等間隔であるな形状の尺度になっているのは、日本語の「とても高また、尺度が１～６で、中点（たとえば１～５の尺度とした研究報告がある）
。
い」
「高い」
「低い」
「とても低い」といった尺度において、における３）がないのは、特に東アジア人は中点を選びがなく、たとえば「とても高い」と「高い」の間の間隔い可能性が指摘されているためである（Chen他６））。

それぞれの言葉の間の間隔が等間隔であると示した研究
また、尺度が 1～6 で、中点（たとえば 1～5やすく、適切な統計的分析に必要なばらつきが得られなの尺度における 3）がないのは、人（特に東アジア人）は中点を選びやすく、適切な統計的分析に必要なばらつきが得られない可能性。
が指摘されているためである（６））
図 2：全体評価の尺度
図2：全体評価の尺度

134

家庭保育との比較性から見た保育の観察研究

４）分析

い言葉がけは、分析に含んでいない。

た。また、評定の違いについては統計的分析を行った。

１）言葉がけの回数

子どもに対する保育者の言葉がけを記述統計で示し

子どもに対する保育者の言葉がけの数は表１の通り

評定者が少ないため、ノン・パラメトリック検定を用いた。

で、保育者間で大きく異なることがわかる。

３．結果

２）保育者の言葉がけに対する評定

評定者が保育者の言葉がけをどのように評定したかを使用した映像は、異なる園で撮影された２つの映像

表２にまとめた。表２では、「ポジティブ」評定が多か（各20分）である。評定の対象としたのは、ひとつの映った言葉がけの個数とその割合、「ポジティブ」評定と像に登場する保育者１人と、もうひとつの映像に登場す「どちらでもない」評定が同数の言葉がけの個数とそのる保育者２人の計３人である。計３人のうち２人は保育

割合、「ネガティブ」評定が多い言葉がけの個数とその士、１人は看護師であった（乳児４人以上が利用する保割合、「どちらでもない」評定が多い言葉がけの個数と育所、認定こども園に勤務する保健師、看護師又は准看

その割合に分けている。

護師を１人に限って、保育士とみなすことができる）。

保育者Ａは「ポジティブ」評定の多い言葉が全体の４

この３人は、今回撮影した映像の中で食事中、主に子ど分の３（76.5％）を占めており、保育者Ｂは「ポジティもに関わっていた３人であり、保育行動を映像で見た後ブ」評定と「ポジティブ」「どちらでもない」評定とで全体の４分の３程度（41.8＋33.7＝75.5％）だった。一にこの３人を選んだわけではない。

方、保育者Ｃは「ネガティブ」評定が約２割（19.5％）

評定者は計６人だが、一方の映像の評定者が１人欠けを占めた。

ている理由は、この映像が当該評定者に関わりのある園

言葉がけ全体（表１に示した数）のうち、評定されて（勤務園ではない）で撮影されたためである。

いない（または、３人またはそれ以下の評定しか得られ結果は多岐にわたるため、今回の分析では、子どもになかったために分析から除かれている）言葉も、保育者

対する保育者の言葉がけのみを取り上げている。

ＢとＣには見られる（表２の最下項）。

また、３人またはそれ以下の評定者しか評定していな

表１：20分間の子どもに対する言葉がけの回数
保育者Ａ

保育者Ｂ

保育者Ｃ

255

366

116

表２：保育者の言葉がけに対する評定の個数、割合評定された言葉の個数「ポジティブ」評定が多い

言葉全体に占める割合（％）

保育者Ａ

保育者Ｂ

保育者Ｃ

保育者Ａ

保育者Ｂ

保育者Ｃ

195

119

16

76.5

41.8

20.8

25

96

8

9.8

33.7

10.4

1

10

15

0.4

3.5

19.5

33

59

33

12.9

20.7

42.9

「ポジティブ」と「どちらでもない」が同数「ネガティブ」評定が多い「どちらでもない」評定が多い評定された言葉数

255

285

77

言葉がけに対する割合
（％）

100％

77.9％

66.4％

135

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

カイ二乗検定から、分布の違いは統計学的に有意（χ2った子どもの行動に対するほめ言葉や、子どもの気持ち＝170.98，
p<0.01）であった。
「ポジティブ」評定と「ネを肯定的にとらえた言葉などがみられた。「ネガティブ」

ガティブ」評定が多くなされた言葉がけの数が、３人ので一致したものは「（い）やなの？」と子どもの気持ち

保育者の間で大きく異なることは、この３人の言葉がけを否定的にとらえた言葉にみられた。

の数が異なるだけでなく、質も大きく異なる（と評定者

保育者の言葉がけに対する評定の一致をみると表３のにみなされた）ということである。
「どちらでもない」

ようになる。「全員一致」とは、ある言葉がけに対しては、「ポジティブでもネガティブでもない内容だ」とい

評定者全員が同じ評定（ポジティブ、ネガティブ、どちう意味の評定の可能性と「ポジティブともネガティブとらでもない、の３種類のうちいずれか）を下したこと、も評定できない」という意味の評定の可能性があるが、「３つのうち２つ」とは、3種類の評定のうち２種類のいずれにせよ、この割合も保育者３人の間で大きく異な評定がその言葉がけに対して下されたこと、「３つすべることから、３人の保育の内容が質的に異なることが示て」とは、ひとつの言葉がけに対して３種類ばらばらな唆されている。

評定が下されたことを意味する。カイ二乗検定から分布の違いに統計学的有意差が認められた（χ2＝44.68，

評定が「ポジティブ」で一致した言葉がけには「上手だ」「えらいね」「食べられたね」や「おいしいね」とい

p<0.01)

表３：言葉がけに対する評定の一致度（個数と、評定された言葉に占める割合％）

保育者Ａ

保育者Ｂ

保育者Ｃ

全員一致

74（29.0）23（ 8.1）

10（13.0）

３つのうち２つ

151（59.2）

207（72.6）50（64.9）

３つすべて30（11.8）

54（18.9）17（22.1）

３）保育者の声のトーンの明るさ、暗さに対する評定

保育者Aは、「全員一致」が約３割（29.0％）を占めた。表２の結果と合わせると、保育者Ａは他の２人に比３人の保育者の声のトーンを、評定者が「明るい」「暗べ、評定しやすい言葉がけ、すなわち「ポジティブかネい」のどちらに評定したか、一致度も含めて示したのがガティブか」が聞いている側にとってわかりやすい言葉

表４である。わかりやすさのため、評定がばらついたもがけをしていることが示唆される。言葉の受け取り側ののうちでは、３人以上が「暗い」と答え、他の人は「明（保育において通常は子ども）にとって、含まれる内容るい」と答えた個数だけを示している。よって、表中にがわかりやすい言葉を発すること自体、その保育者の質ある個数を足しても、「評定された言葉数」にはならなを示すであろう点を考えると、ここで見られる保育者間い（例：保育者Ａの場合、254―200＝54個の言葉のトーの差異も重要である。

ンに対する評定は、この表中にある以外のばらつきを示

保育者ＡとＢは、「ネガティブ」で評定者が全員一致したということ）。

した言葉がけはなかったが、保育者Ｃには２つ、「ネガティブ」で評定者が一致した言葉がけがあった

表４：保育者の声のトーンに対する評定評定された言葉の個数

評定者全員が「明るい」

保育者Ａ

保育者Ｂ

保育者Ｃ

200

218

7

評定された言葉全体に占める
割合（％）
保育者Ａ

保育者Ｂ

保育者Ｃ

78.7

68.6

8.8

３人以上が「暗い」

0

7

38

0

2.2

47.5

評定者全員が「暗い」

0

0

1

0

0

1.3

評定された言葉数

254

318

80

言葉がけに対する割合
（％）

99.6

86.9

69.0

136

家庭保育との比較性から見た保育の観察研究

個数が０や１の項が多いため、カイ二乗検定はできな

保育者Ｃの言葉の45.5％は、全員が同じ「表札」を選ん

いが、評定者全員が「明るい」と評定した言葉が保育者

だか、または２種類の「表札」が選ばれたが、それ以外

Ｃでは極端に少なく、一方、評定者３人以上または全員の言葉は評定者間の選択のばらつきが３種類以上となっが「暗い」と評定した言葉が保育者Ｃで半分以上を占た。

め、評定者全員が「明るい」と評定した言葉が保育者Ｃ一致した表札は、全員の一致は保育者Ｂの「行為の承では１割以下（8.8％）にとどまる事実は、この保育者認」（例：「◯◯ちゃん、上手」「いいよ」「えらいね、野３人の間の「保育の質」が明らかに異なることを示して菜も食べられて」）、保育者Ｃの「主体の尊重・言語的援いる。

助」（例：「それじゃ飲めないよ」「食べる？」）で多く見

また、表２の結果同様、ここでも保育者Ｃの言葉の中られた（例に挙げた言葉の「表札」が一致したからといで評定されたのは約７割（69.0％）にとどまる。保育士って、それらが「ポジティブ」「明るい」と評定されてＣの言葉がけは、内容のポジティブ、ネガティブだけでいるわけではない点は指摘しておく）。ひとつの言葉になく、トーンも判断しにくい（受け取り手にとってわか

対して２種類の「表札」が選ばれた場合においても、すりにくい）言葉であることを示唆している。

べての保育者において「行為の承認」と「主体の尊重・言語的援助」や「主体の尊重・動作的援助」が入り混じ

４）「表札」の一致るものが多く見られた。逆に表札がばらばらになるもの

保育者の言葉がけひとつひとつに評定者が「表札」をとしては、「あーん」や「もぐもぐ」「どうぞ」といったつけていった結果の一致、ばらつきは、表５の通りであように、保育者が子どもの行動を促す意図を持った言葉る。保育者Ａの言葉の27.1％、保育者Ｂの言葉の22.2％、がけが多く見られた。

表５：表札の一致、ばらつき
評定者３人以上が表札を記入した言葉の総数に占める割合（％）

言葉がけの個数
保育者Ａ

保育者Ｂ

保育者Ｃ

保育者Ａ

保育者Ｂ

保育者Ｃ

全員が同じ表札を
選択

2

17

7

0.8

5.8

9.1

２種類の表札が選
択された

67

48

28

26.3

16.4

36.4

３種類の表札が選
択された

82

82

24

32.2

28.1

31.2

４種類の表札が選
択された

73

99

12

28.6

33.9

15.6

５種類の表札が選
択された

31

39

6

12.2

13.4

7.8

５）最終評定の結果なるかもしれないからである。

ここまでは、３人の保育者の言葉がけひとつひとつに

図３に保育者３人（Ａ、Ｂ、Ｃ）に対する評価（評定

対する評定であったが、本研究では評定者に、全体を見者の評価の平均点）を示す。評定者はものさし状の尺度てそれぞれの保育者をどのように評価するかも尋ねた。

の＋の部分（１～６の整数）を選ぶ形で評価をしている

言葉がけや行動の細かな評定と、全体の評価が強く相関が、平均点であるため、小数点も含まれる数値となってするのであれば、言葉がけや行動の細かな評定は不要と

いる。

137

図 3 に保育者 3 人（A、B、C）に対する評価（評定者の評価の平均点）を示す。評定者
はものさし状の尺度の＋の部分（1～6 の整数）を選ぶ形で評価をしているが、平均点であ「保育科学研究」第８巻（2017年度）
るため、小数点も含まれる数値となっている。

図 3：最終評価の結果（評定者が下した評価の平均）
図３：最終評価の結果（評定者が下した評価の平均）
この保育者の、子どもに対する言葉がけの質は

2.2
3.2 3.4
とても
とても
●★
◆
低い +--------+--------+--------+--------+--------+高いＣ
ＡＢ

子どもとのやりとりの質は2.2 2.6
3.4
とても
とても+--------+--------+--------+--------+--------+
●
★
◆
低い
高い
Ｃ Ａ
Ｂ

子どもに合わせた食事の進め方の質は

2.2 2.6
3.4
とても
とても+--------+--------+--------+--------+--------+
★
●
◆
低い
高い
Ｃ Ａ
Ｂ

他の保育者との連携の質は

2.6
3.2 3.5
とても
とても+--------+--------+--------+--------+--------+
★●
◆
低い
高い
Ｃ
ＢＡ

この保育者が行った環境設
定の質（椅子、テーブルの位置、座る位置）は

2.4
3.3
とても
とても
●
+--------+--------+--------+--------+--------+
★
低い
高い
◆
ＡとＣ
Ｂ

（この状況を見た限りにおいて）この保育士・職員に対する私の評定は

2.6
3.2 3.8
とても
とても+--------+--------+--------+--------+--------+
◆
● ★
低い
高い
Ｃ
Ａ Ｂ

各保育者に対する評価が有意に異なるか（例：最初の尺度で言うと、「保育者 A の 3.2、なっているが、一方で「とても低い」という評定もされ各保育者に対する評価が有意に異なるか（例：最初のているのである（図４）。保育者ＡやＣは、値が高いに尺度で言うと、「保育者Ａの3.2、Ｂの3.4、Ｃの2.2といB の 3.4、Cの 2.2 という評価点は、偶然以上の差なのか」）を調べるために、ノン・パラメ

せよ低いにせよ、評定者の評価が一定の範囲に集まってう評価点は、偶然以上の差なのか」）を調べるために、トリックの Kruskal-Wallis（クラスカル・ワリス）
検定を用いた。サンプル数（評定者の数）
ノン・パラメトリックのKruskal-Wallis（クラスカル・いるが、保育者Ｂのように評定者（＝見る人）によってワリス）検定を用いた。サンプル数（評定者の数）が少

評価が大きく異なる保育者もいるということは、いわゆが少ないため、パラメトリックの分散分析は使えないためである。結果、6 つの尺度のいずれも、3 人の保育者の間に統計学的に有意な差はみられなかった。つまり、尺度の上で1点る「保育の質」を考えていく上で非常に重要であることないため、パラメトリックの分散分析は使えないためでが示唆される。
ある。結果、６つの尺度のいずれも、３人の保育者の間以上の違い（平均値）があっても、それは統計学的に有意ではなかったということである。

また、こうした評価を現段階において、平均値だけでしかし、評定者の数を増やして統計学的検討を行えば、今回の尺度でみられる差は統計に統計学的に有意な差はみられなかった。つまり、尺度の上で１点以上の違い（平均値）があっても、それは統比較することの危険性も示唆された。そして、個々の行

計学的に有意ではなかったということである。

動の評定と保育全体に対する最終評価が必ずしも同じ意
味を持つわけではない可能性も明らかになった。

しかし、評定者の数を増やして統計学的検討を行えば、今回の尺度でみられる差は統計学的に有意となり、たと

４．考察

えばこの３人の保育者の保育全体に対する評価は意味のある形で「異なる」と結論できる可能性もある。その可能性を考えるため、３人の保育者に対して評定者がどの本研究では、子どもに対する保育者の関わりを量と質ような評価をくだしたのか、尺度上にプロットしてみたの側面から見、そこに「保育を見る」他の保育者の見方（図４）。

の差異（ばらつき）という要素も加えて検討した。本稿

すると、保育者ＡとＣについては、評定者の評価がそではまず、言葉がけの部分に絞ってまとめている。

れぞれの尺度項目でさほどばらついていないのに対し、

まず、研究者側の選別意図なく観察対象となった３人

保育者Ｂについては、評定者の評価が大きくばらついての保育者が、同じ20分間に子どもにかけた言葉の数が大いることがわかる（統計学的には、評定者が増えても保きく異なったことは非常に重要である。言葉がけの数が育者Ｂに関しては他との有意差が出にくいことが示唆さ最も少なかった保育者Ｃは、最も多かった保育者Ｂの３れる）。つまり、保育者Bは一部の評定者から「とても分の１に過ぎず、保育者Ａと比べても半分であった。乳高い」とも評価されているために平均点（上図）が高く児期の保護者（生物学的な親に限らない）の言葉がけの138

文章の位置はこれよりも後ろにあればいいので、図を 1 ページに入れることで「考察」が図の前に流れこんでしまってもまったくかまいません。
）
家庭保育との比較性から見た保育の観察研究

図 4：最終評価の結果（評定者それぞれの評価）
図４：最終評価の結果（評定者それぞれの評価）（保育者 A の各尺度項目に対する、各評定者の評価）（保育者Ａの各尺度項目に対する、各評定者の評価）

この保育者の、子どもに対する言葉がけの質は子どもとのやりとりの質は子どもに合わせた食事の進
め方の質は
他の保育者との連携の質は

環境設定の質（椅子、テーブルの位置、座る位置）は
この保育士・職員に対する
私の評定は

とても
とても
●
+--------+--------+--------+--------+--------+
●
●
低い
高い
●
●
とても
とても
●
●
+--------+--------+--------+--------+--------+
●
●
低い
高い
●
とても
とても
●
+--------+--------+--------+--------+--------+
●
●
●
低い
高い
●
とても
とても
●
●
+--------+--------+--------+--------+--------+
低い
高い
●
●
●
とても
とても
●
●
+--------+--------+--------+--------+--------+
●
低い
高い
●
とても
とても
+--------+--------+--------+--------+--------+
●
●
●
低い
高い
●
●

（保育者Ｂの各尺度項目に対する、各評定者の評価）（保育者
B の各尺度項目に対する、各評定者の評価）（保育者 B の各尺度項目に対する、各評定者の評価）
この保育者の、子どもに対する言葉がけの質は
この保育者の、子どもに対する言葉がけの質は子どもとのやりとりの質は子どもとのやりとりの質は子どもに合わせた食事の進
め方の質は子どもに合わせた食事の進
め方の質は
他の保育者との連携の質は
環境設定の質（椅子、テー他の保育者との連携の質は
ブルの位置、座る位置）は
環境設定の質（椅子、テーブルの位置、座る位置）は
この保育士・職員に対する私の評定はこの保育士・職員に対する
私の評定は

とても
とても
+--------+--------+--------+--------+--------+
★
★
★ 高い
★
★
低い
★
とても
とても
+--------+--------+--------+--------+--------+
★
★ 高い
★
★
低い
とても ★
とても
★
★
★
+--------+--------+--------+--------+--------+
★
★ 高い
★
★
低い
とても
とても
★
★
+--------+--------+--------+--------+--------+
★ 高い
とても ★
とても
★
★
低い
★
+--------+--------+--------+--------+--------+
★
★
★
★ 高い
★
低い
とても
とても
+--------+--------+--------+--------+--------+
★
★
★
★ 高い
★
とても ★
とても
低い
★
+--------+--------+--------+--------+--------+
★
★
★ 高い
★
低い
★
とても
とても
★
+--------+--------+--------+--------+--------+
★
★
★ 高い
★
★
とても
とても
低い
★
★
★
+--------+--------+--------+--------+--------+
低い
高い
★
★
とても
とても
★
★
+--------+--------+--------+--------+--------+
★
とても
とても
低い
高い
★
★
★
+--------+--------+--------+--------+--------+
★
★
★
低い
高い
とても
とても
★
★
★
+--------+--------+--------+--------+--------+
★
★
★
低い
高い

（保育者 C の各尺度項目に対する、各評定者の評価）（保育者Ｃの各尺度項目に対する、各評定者の評価）
とても◆+--------+--------+--------+--------+--------+
◆
◆
◆
低い
高い
する言葉がけの質は
◆
◆
とても
とても
この保育者の、子どもに対◆+--------+--------+--------+--------+--------+
◆
◆
◆
低い
高い
とても
とても
◆
する言葉がけの質は◆◆子どもとのやりとりの質は+--------+--------+--------+--------+--------+
◆
◆
◆
低い
高い
◆
とても
とても
◆
◆
子どもとのやりとりの質は+--------+--------+--------+--------+--------+
◆
◆
とても ◆
とても
◆
低い
高い
子どもに合わせた食事の進◆◆◆◆+--------+--------+--------+--------+--------+
◆
低い
高い
め方の質は
◆
とても
とても
◆
子どもに合わせた食事の進◆◆◆+--------+--------+--------+--------+--------+
◆
とても
とても
低い
高い
◆
め方の質は
◆
◆
+--------+--------+--------+--------+--------+◆◆
他の保育者との連携の質は
◆
低い
高い
◆
とても
とても
◆
◆
環境設定の質（椅子、テー◆◆他の保育者との連携の質は◆とても +--------+--------+--------+--------+--------+
とても
低い
高い
◆
◆
◆
+--------+--------+--------+--------+--------+
ブルの位置、座る位置）は
◆
◆
◆
低い
高い
環境設定の質（椅子、テー
とても
とても
◆
◆
◆
+--------+--------+--------+--------+--------+◆
ブルの位置、座る位置）は
◆
とても ◆
とても
この保育士・職員に対する
低い
高い
◆
◆
+--------+--------+--------+--------+--------+
◆
◆
低い
高い
私の評定は
◆
◆
とても
とても
この保育士・職員に対する◆◆+--------+--------+--------+--------+--------+
◆
◆
低い
高い
私の評定は
◆

（保育者
C の各尺度項目に対する、各評定者の評価）◆
とても
この保育者の、子どもに対

４．考察
４．考察

139

本研究では、子どもに対する保育者の関わりを量と質の側面から見、そこに「保育を見「保育科学研究」第８巻（2017年度）

支援介入に向けた流れとして重要であろう。

数とその後の子どもの言語・知的発達、感情や社会的ス

この点について、本研究の研究代表者と、明確な保育

キルの発達が強く相関することは、さまざまな研究からの実践理論に基づいた保育を長年進めている園の主任保明らかであり（Suskind ７））、いわゆる「保育の質」に育者が今回の研究結果を見た上で議論をした。研究代表

おいても、保育者の言葉がけの数（量）を保証すること

者は今回、映像をすべてエクセルに書き起こす係をしては不可欠であろう。その点において、個々の保育者によいる。また、もう一人の主任保育者は本来、評定作業にって言葉がけの数があまりに大きく変わらないようにす携わる予定で映像を見ていたが事情により評定自体がでることが、「保育の質の保証」のひとつの側面として重きなかった者である。つまり、2人とも映像の内容をよ要であることがわかる。

く見ている。

また、保育者Ｃについては、言葉がけの数が少なかっ２人の議論から出てきた重要な点は、保育者Ｂの保育

ただけでなく、「ポジティブ」と評定された言葉の割合には「保育者主導型」の部分が多くみられたというこも低く、トーンが「暗い」と評定された言葉の割合も高と、そして、保育者が主体になった「食べさせよう」「介

かった。おとなが発する言葉の内容、トーンのあたたか助をしっかりしよう」という言動、行動に対して、それさも発達にとって不可欠な要素であるから 、「保育の７）

を「ポジティブ」と解釈した評定者もいれば、「ネガテ質」の基本的な部分として、保証されてしかるべきであィブ」と解釈した評定者もいたのだろうという部分であろう。

った。たとえば、保育者Ｂは「どうぞ」「あーん」「かみ

しかしながら見逃してはならない点は、言葉がけの数かみ」といった言葉を多く発しているが、映像をみるとが最も多かった保育者Ｂに対する評定者の評定が必ずしその言葉が言葉に過ぎず、保育者と子どもと今から食べも高くなかったところである。すなわち、評定者が「ポるものの間に三項関係（triadic relationship）が成り立

ジティブ」「明るい」言葉がけであるとみなした割合がってない場合が多い、または三項関係が成り立っている多いのは、保育者Ｂではなく、保育者Ａであった。
つまり、と明らかにはわからない場合が多い。

「かける言葉がただ多ければいい」というわけではない

つまりこれは、発達にとって大切な共同注視（jointのである。保育者Ｂについては、評定者全員が一致してattention）がない状態だということである。たとえば「ポジティブ」と評定した割合が１割に満たず、「（ポジ保育者が「Ａちゃん、これはニンジンだよ」と子どものティブ、ネガティブの）どちらでもない」と評定された

目を見ながら話し、皿の上のニンジンを見ながらスプー

言葉が半分を占め、保育者Ａに対する評定と大きく異なンに乗せるなどする。すると、子どもは保育者の視線をる。

追い、スプーンに乗ったニンジンを見る（共同注視）。

この点は、評定者が３人の保育者に対して行った最終こうした繰り返しから、子どもは保育者の意図を理解し評価にも示されている。保育者Ａと保育者Ｃに対する

始め、保育者の意図と自分と食べ物との関係もわかり始

個々の評定の分布はある程度まとまっているのに対し、

め、三項関係が成り立ち始めることで、さらには子ども

保育者Ｂに対する評定はまったくばらばらであり、保育から食べ物を指さして保育者の顔を見、「これを食べたを見る評定者（こちらも保育者）の視点によって、保育い！」という意思を示すようになっていく。

者Ｂの保育は「良く」も「悪く」も見えたということをこうした点が評定者の中で明確に意識されていたかど示している。これは、本研究が「保育の質」を自明のもうかはむろん不明ではあるが、今後の研究でこの点が明のとして取り上げず、「いわゆる『保育の質』」という視確になるような評定方法を作っていくことも検討に値す点をもって取り組まれたことの適切さを表す典型的な結ると、この議論の中で一致した。なぜなら、乳児がおと果でもあると言えよう。昨今、「保育の質」と言われてなの視線や指さし先を追ったりすることで共同注視、共いるものは、保育者（今回の評定者で言えば認可保育同注意をし、そのスキルが育っていくことは、子どもの所の園長や主任）の個々の見方によって異なり、必ずし

知的・感情発達に大きな意味を持つからである。

も共通認識として存在するわけではないということであ

もうひとつ、この議論で出てきたのは、保育者Ｂに限る。あたかも共通認識としての「保育の質」があるかのらず「かみかみ」「もぐもぐ」「ごっくん」といった言葉ように考えること、さらに共通認識としての「質の高いが多用されている場合に、それが子ども主体の食事の促保育」があるかのように考えることは、現状においてはしとみなされるのか、あるいは保育者主体の促しとみな

不適切なのであろう。共通認識がない現状で「保育の質されるのかの違いも、評定のばらつきに表れるのではなを高める」「質の高い保育をする」という言葉だけがひいかという点である（「表札」が一致しなかったのもこ

とり歩きをすることは、保育の内容や、子どもに対するの種の言葉）。「かみかみ」「もぐもぐ」「ごっくん」など

保育者の言葉や行動に関わらず、「質の高い保育をしての言葉は、子どもが見ているところで保育者が口を動かいます」と言い募る余地を残してしまうためである。

せばロール・モデルとしての役割を果たしうるが、言葉

しかし、ここで考察を終わらせず、保育者Ｂに対するとして聞いただけでは行動と一致しない言葉に過ぎない

評定が大きくばらついた理由についても考えることは、（実際、噛んでいる時に「かみかみ」「もぐもぐ」という次の研究や、
本研究を活かした実践や（保育者に対する）

140

家庭保育との比較性から見た保育の観察研究

音は出ず、飲み込む時にも「ごっくん」と言って飲み込

参照文献まない）。この点は、本稿では記述していない「子ども１）厚生労働省（2017）．保育所等関連状況取りまとめ.

主体」「保育者主体」の評定の部分と合わせると、さら２）親心を育む会（2017）．今の保育は長すぎる？～現場のに明らかになる可能性がある。

保育者からみた長時間保育．日本保育学会第70回大会（ポ

表札の一致、不一致に関しては、
今回、参照した「表札」

スター発表）．

が本研究にはあてはまらないものであったならば、すべての言葉がけに対して均等にばらつきが起きたはずであ３）Hazen, N.L.他（2015）．Very extensive nonmaternal

る。しかし、実際には評定者間で表札が（ほぼ）一致しcare predicts mother-infant attachment disorganization:

た言葉がけも複数あり、特に表札が一致した言葉がけにConvergent evidence from two samples. Development

は一定の特徴が見受けられた。保育者の言葉がけの質をand Psychopathology, 27, 649-61.

高めるための介入につなげていく上では、それぞれの言

４）西村真実（2011）．乳児保育における保育技術の体系化

葉の定義（例：「行為の承認」「主体の尊重」等）を容易

に関する研究．平成22年度児童関連サービス調査研究等事
業報告書にできることが肝要であり、今回用いた「表札」の少な

５）Smith, T.W.(2004). Methods for Assessing andくとも一部は用いることができるという示唆である。
本研究では、「保育の質」と言われているものが明確

Calibrating Response Scales Across Countries andに定義されたものではないという立場から、保育に対す

Languages. Paper presented to the Sheth Foundation/

る評定者の主観、価値観を縛らない形で評定をしてもら

Sudman Symposium on Cross-National Survey

ったことによって、今後に活かしうる結果を得ることがResearch

できたと考える。一方で、評定者の主観、価値観を縛ら

６）Chen, C.他 (1995). Response style and cross-cultural

ずにいても、保育行動・言動の中で肯定的に評価される

comparisons of rating scales among East Asian and部分と否定的に評価される部分はある程度、明確であり、North American students. Psychological Science, 6,170-175.

明らかに肯定的に受け取られる保育行動と明らかに否定

７）Suskind.D.（2015）. Thirty Million Words: Building a

的に受け取られる保育行動があることもわかった。つまり、「保育の質」は現状において多様であっても、「保育

Child's Brain.（2018年春に日本語訳刊行）の質の基本部分」と呼びうるものは定義しうるのではな
いかという点である。また、同様のことは家庭における謝辞

保育においても言えるものであるかもしれない。
今後の研究では、本研究の他の部分の分析も進めなが研究協力者の北野久美先生（あけぼの愛育保育園）、酒井ら、「保育の質の基本部分」を明確にし、そのレベルの初恵先生（小倉北ふれあい保育所）、撮影を許可してくださ質を満たすことのできる保育者、保育施設づくりに活かった園の先生方、そして、評定をしてくださった埼玉県、福していく。

岡県、山梨県、福島県、新潟県の園長・主任の先生方にお礼を申し上げます。

141

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

参考資料（表札）

参考資料（表札）
表札

上位項目
見通しの獲得を支える

下位カテゴリ①

場面転換の視覚的提示

1 場面転換の視覚的提示②

場面転換の言語的提示

1 場面転換の言語的提示③

見通しの提示1 見通しの提示④

行為の活用のための見守り

1 行為の活用のための見守り⑤

次の行為の言語的提示

1 次の行為の言語的提示⑥

行為の完了の確認

1 行為の完了の確認
1 視覚による行為の承認
2 言語による行為の承認・肯定

行為の活用を支える

3 言語による行為の承認・ほめる⑦

4 言語による行為の承認・モニタリング

行為の承認

5 言語による行為の承認・パラレルトーク
6 言語による行為の承認・感謝
7 言語による行為の承認・その他
8 動作による行為の承認⑧

行為の獲得のための見守り

1 行為獲得のための見守り

⑨

部分的協働

1 部分的協働

⑩

励まし

1 励まし

⑪

子どもの反応を引き出す

1 子どもの反応を引き出す⑫

動作による誘導

1 動作による誘導⑬

姿勢

1 子どもの動作に合わせる
2 動作の予測3 子どもの行為を妨げない体勢の変換
4 姿勢の安定を助ける

行為獲得の為の援助

⑭

位置の調整

⑮

解説

⑯

モデリング

1 子どもの行為を妨げない位置取り
2 物の配置
1 表象動作による解説
2 解説
1 生活様式2 生活行為3 あそび
1 行動様式の修正と言語・視覚的伝達
2 行動様式の修正と言語的伝達⑰

行動様式の伝達3 行動様式の修正と動作的伝達
4 行動様式の動作的・言語的伝達
5 行動様式の動作的伝達
1 依頼による子どもの行為を促すきっかけの提供⑱

きっかけの提供

2 選択肢を示す
3 子どもの自主的行為を促すきっかけの提供
1 次の行為の言語的・動作的提示
2 次の行為の視覚的提示

⑲

行為の伝達

⑳

気付きを促すための言葉がけ

1 気付きを促すための言葉がけ㉑

気付きを促す接触

1 気付きを促す接触㉒

子どもの主体的行為を尊重した同行

1 子どもの主体的行為を尊重した同行

㉓

行為の共有

1 行為の共有㉔

できないところを助ける

1 できないところを助ける

㉕

行為の代行

1 行為の代行㉖

主体の尊重・視覚的援助

3 次の行為の動作的提示
4 次の行為の言語的提示

行為の代行

1 表情を伴う応答
2 視覚的交流1 接触・言語的交流
2 接触（身体的）交流
3 動作を伴う応答㉗

主体の尊重・動作的援助

4 子どもの情緒的安定を確保する位置取り
5 向きの調整
6 速さの調整

安心感の醸成7 子どもの姿勢に合わせる
1 子どもの了解を得る
2 子どもの意思確認
3 パラレルトーク㉘

4 エクスパンション

主体の尊重・言語的援助

5 モニタリング
6 尋ねる
7 積極的な迎え入れ
8 言語的交流

安全確保

㉙

危険回避

㉚

目視

1 危険回避1 子どもの把握のための目視
2 全体の把握のための目視

142日本保育協会保育科学研究所細則
（総則）
第１条

この細則は、日本保育協会組織規程に基づき、保育科学研究所（以下「研究所」という。）の組織等について必要な事項を定める。

（研究所の事業）第２条

研究所は、保育所と連携して保育の科学的・実証的研究を行うとともに、その成果を広く保育士等に提供し、保育内容及び保育環境充実に貢献する事業を行うものとする。

（組織）第３条

研究所に所長を置く。
所長は、日本保育協会の学術担当理事の中から、理事長が委嘱する。

２．研究所に運営委員会を置く。
①運営委員会は、理事長が委嘱した運営委員若干名により構成する。
②運営委員会の委員長は所長が兼ねる。
③研究所の事業は運営委員会において審議・決定する。
④運営委員の任期は2年とする。ただし、再任することができる。
⑤研究所に研究部門、事業部門及び事務局を置く。
３．研究所に倫理委員会を置く。
①倫理委員会に関する細則は、別に定める。
４．研究所に審査委員会を置く。
①審査委員会に関する細則は、別に定める。
第４条

研究活動は日本保育協会会員をもって行う。ただし会員以外は運営委員会の承認を得て「研究会員」（個人）として入会し、活動を行う。

（研究員）
第５条

研究所に研究員（非常勤）を置く。運営委員は研究員を兼ねる。研究員は所長が委嘱し、所長が指定する研究を行う。

（会費）
第６条

研究会員（日本保育協会会員以外）の会費は年間5,000円とする。ただし、143

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

研究員の会費は無料とする。
（細則の変更）第７条

この細則は、運営委員会の議決を経て変更することができる。ただし、変更した場合には、遅滞なく日本保育協会理事会に報告しなければならない。

（付則）
この細則は平成21年４月１日から施行する。
（平成23年12月19日一部改正）（平成25年２月５日一部改正）（平成29年９月１日一部改正）

144日本保育協会保育科学研究所倫理委員会細則
第１条

日本保育協会保育科学研究所（以下研究所と略す）において行われる保育に関する調査、研究等が、個人情報保護、倫理面から人権の尊重および科学的妥
当性をもって行われることを目的とし、研究所に倫理委員会を設置する。

第２条

倫理委員会は次の事項について審査する。

（１） 保育に関する調査、研究等を行う者から研究所長を通じて倫理委員会に申請のあった事項。
（２） 研究所所長が審査を要すると判断し、倫理委員会に付議した事項。
第３条

倫理委員会委員は、有識者２人、研究所運営委員２人、保護者の立場を代表する者１人の５人とし、日本保育協会理事長が委嘱する。

２

倫理委員会委員長は、委員の互選とする。

３

倫理委員会委員長が必要と認めた場合には、委員会に委員以外の者の出席を求め、意見を聴取することができる。

４

委員の任期は２年とし、再任を妨げない。

第４条

申請者は「倫理委員会審査申請書」（様式１）を、研究所長を通じて倫理委

員会委員長に提出する。
第５条
２

倫理委員会は、委員の過半数をもって開催することができる
議決は出席委員の３人以上の合意をもって決する。

（１） 審査判定は、承認、条件付き承認、内容変更の勧告、不承認の区分とする。
（２） 倫理委員会委員長は審査終了後、結果を研究所長に報告する（様式２）。
（３） 研究所長は、申請者に結果を通知する（様式３）。
第６条

申請者は審査結果を踏まえ、再審査を申請することができる（様式４）。

第７条

審査経過および結果は、申請書と共に５年間研究所事務局に保存する。

第８条

この細則の変更については研究所運営委員会で決める。

（附則）

倫理委員会は、３人以上が同意すればメールによる会議も可能とする。
この細則は、平成25年

４月１日から施行する。

145

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

日本保育協会保育科学研究所運営委員会

五十嵐隆…国立成育医療研究センター理事長

石

川

昭

義

…仁愛大学教授

内

田

伸

子

…お茶の水女子大学名誉教授

小笠原

文

孝

…宮崎県・社会福祉法人顕真会理事長

掛

札

逸

美

…NPO法人保育の安全研究・教育センター代表

椛

沢

幸

苗

…青森県・社会福祉法人恵泉会理事長

金

子

恵

美

…日本社会事業大学教授

小

林

芳

文

…横浜国立大学名誉教授・和光大学名誉教授

酒

井

治

子

…東京家政学院大学教授

潮

谷

義

子

…元・日本社会事業大学理事長

志賀口

大

輔

…なごみこども園園長

紘…至誠保育総合研究所所長

稀…仁愛大学名誉教授

髙

橋

西

村

重

（平成30年３月現在。50音順）

146

社会福祉法人日本保育協会 保育科学研究所

保育科学研究 第８巻（2017年度）
2018年（平成30年）３月31日発行

発行：社会福祉法人

日本保育協会

保育科学研究所

編集：社会福祉法人

日本保育協会

企画情報部〒102-0083 東京都千代田区麹町１─６─２ アーバンネット麹町ビル６階
TEL 03−3222−2111（代）

FAX 03−3222−2117

http://www.nippo.or.jp※無断転載を禁じます（700）