社会人経験学生への教育

看護教育研究学会誌第 14 巻 1 号

研究報告1
看護専門学校において社会人経験学生と現役学生が共に学ぶ教育上の困難とその対応
Educational difficulties where adult and non-adult full-time students
study together at a nursing school and how to deal with these
京子 1)

尾立篤子 2)

Kyoko Hayashi

Atsuko Aurues

林キーワード：社会人経験学生、多様性、困難、対応
Key words：adult students, nursing students, diversity, difficulties, support

要旨
本研究の目的は看護専門学校の教員が教育を行う際、年齢、学歴、生活体験等において異なる背景を持つ社会人経験学生と現役学生が共に学ぶ複雑で困難な状況に、どのように対応しどのような工夫をしているのかを明らかにすることである。教育経験年数 3 年以上の看護教員 11 名を研究対象者とし、半構造化面接で得たデータを質的帰納的に分析した。その結果、≪多様なレディネスに対応する困難≫と≪公平性の保証に対する困難≫と≪社会人から学生への役割移行困難≫という 3 つの教育上の困難が明らかになった。それらの困難に対応していくためには≪学習者への尊厳の維持≫と看護教員の意識変容による≪既成概念化された学生像の刷新≫が不可欠であった。社会人経験学生の増加は時代と共に変化する社会情勢を反映しており、看護教員には今後も多様性への対応と受容が求められることが示唆された。

Ⅰ．はじめにす学生が増加しており、高校を卒業後すぐに入学

人口の高齢化に伴う疾病構造の変化、国民の健してくる現役学生と年齢、学歴、生活体験等の異康意識の向上、医療技術の進歩など医療をめぐるなる社会人経験学生とが、共に学んでいる状況が

環境の変化の中で、看護師に期待される役割は拡ある。従来の看護専門学校での教育は、現役学生

大しつつある（厚生労働省、2003）。看護系大学は、に対し、わからないことを前提に教えていた。こ一貫して増加しており、2008 年の 168 校から 2020のような教育現場に、看護の専門知識はなくても年には 293 校となった（厚生労働省、
2020）。一方、看護に関連した知識・経験を持つ社会人経験学生

専門学校にも学費が安く 3 年で卒業できるなどのが存在するようになったことで、両者を一律に扱強みがあり、看護専門学校全日制 3 年課程（以下、う教育方法では対応できなくなり、社会人経験学「看護専門学校」とする）の学校数は 2008 年の 502

生に対応するための教育方法への転換が求められ校から 2020 年には 551 校となっている（厚生労るようになった。先行研究では看護専門学校で学働省、2020）。看護専門学校では、大学を卒業した

ぶ社会人経験学生は、看護師になるという明確な後もしくは一定の社会経験を経た後に看護師を志

目的意識を持ち、看護師としての自分作りをしな

1）二葉看護学院 Futaba College of Nursing
2）東邦大学健康科学部 Faculty of Health Science, Toho University

3
1

社会人経験学生への教育

看護教育研究学会誌第 14 巻 1 号

がら現役生と折り合いをつけて学んでいることがⅣ．研究方法

報告されている（片山・長谷川、2017；根岸、2012；

1．研究デザイン

魚住・近藤・野田、2015）。また、社会人経験学生

半構造化面接法による質的帰納的研究とした。

が抱える就学上の困難として、「現役生との関係

看護教員が、社会人経験学生に看護学を教授する性」、「教員との関係性」、「年齢の心配」、「家族の際の対応や工夫を明らかにするためには、社会人

心配」等が明らかになっている（迫田・梅田・清経験学生と看護教員の関わりを重視し、状況を細水、2014）。看護教員を対象に行われた調査では、

かく記述した中から共通する本質的要因を明らか

社会人経験学生の指導において「学生間の関係性にしていく質的帰納的研究が適していると考えた。

における壁」、「柔軟な学習態度の不足」、「経験に基づいた学習」、「不十分なリフレクション」等が2．研究対象者の選定あることに対して困難を感じているという結果が機縁法に基づき関東甲信越圏内の看護専門学校

出ている（渡邉・鈴木・常盤、2012）。しかし、社の管理者宛に調査協力を文書にて依頼し、承諾が会人経験学生に適した教育方法については研究が得られた 5 校に勤務する看護教員を研究対象とし少なく全容が明らかにされているとは言えない。

た。社会人経験学生を受け持った経験を有し、熱また、社会人経験学生の卒業後の職場適応につ意を持って看護教育に取り組んでいる教員経験年

いても研究されており、病院に就職後、年下の先数 3 年以上の看護教員を１校につき 2 名推薦して輩との関係に気まずさを感じ、年齢差ゆえに不安もらった。推薦を受けた看護教員に、研究者が直を表出することが難しいことが報告されている

接連絡し、文書と口頭で研究の内容を説明し承諾（榊原ら、2014；髙橋・川端・山口、2015）。このを得た。

ことから、社会人経験学生に対する臨床での関心の高さや職業継続のための支援の必要性が伺える。 3．データ収集期間及び方法
看護専門学校は、看護系大学に比べ看護教員の数

データ収集期間は 2018 年 12 月から 2019 年 5も少なく、看護学の専門領域を一人もしくは少数月であった。研究協力の同意が得られた看護教員

で担当している学校が多い。今後も増加が予想さに対し、プライバシーが確保できる個室を使用しれる多様な背景を持つ社会人経験学生に、有用なてインタビューガイドを参考に、60 分程度の半構

看護学の教育方法を明らかにすることは、教育現造化面接を実施した。インタビューガイドの内容

場で困難を抱えながら教育を実践している看護教

は、①社会人経験学生と現役学生が共に学ぶ複雑員の課題解決のための資料となりうる。

で困難な状況における経験②困難な状況に対処するための行動③その時の経験からの学びと教育のⅡ．研究目的工夫④過去に自分が社会人経験学生として学んだ

看護専門学校の教員が、年齢、学歴、生活体験

経験とその影響である。面接内容は、研究対象者

等において異なる背景を持つ社会人経験学生と現の許可を得て録音し逐語録を作成しデータとした。

役学生が共に学ぶ複雑で困難な状況にどのように対応し、どのような工夫をしているのかを明らか

4．データ分析方法にする。

逐語録におこした面接内容を精読し、文脈を変えないよう意味のまとまりごとにコード化した。

Ⅲ．用語の定義

その意味内容を検討し、類似性をもとに整理して、「社会人経験学生」とは、看護以外の大学、短期カテゴリーの生成を行った。さらに、逐語録を確大学、専門学校を卒業しているか、または就業等認しながらカテゴリーの検討・再編を行った。デの社会経験を持つ学生のことをいう。

ータの解釈や分析過程においては、質的研究の経
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験を持つ研究者からスーパーバイズを受け信用性

1）社会人経験学生と現役学生が共に学ぶ困難の確保に努めた。

(1）≪多様なレディネスに対応する困難≫
このカテゴリーは、看護教員が、看護とは異な5．倫理的配慮

る経歴を持つ社会人経験学生の対応についての予

国際医療福祉大学倫理審査委員会の承認を得て測ができず〈社会人経験学生の職歴や学歴の多様実施した（承認番号 18-Ig-99）。研究への参加に性に戸惑う〉感情をもち、〈確立された価値観へのついては、研究対象者及び研究協力校の学校長も対応に困惑する〉ことで起こる困難を表す。現役

しくは教務主任に、研究の目的と内容、匿名性の学生の年齢は、20 歳前後で学歴は高校卒であるの確保、予想される利益とリスク、研究参加の自由に対し、社会人経験学生の年齢は 20 歳代から 50と中断の保障、データの管理方法、研究結果の公歳代と幅広く、学歴も高校卒から大学院卒までさ表等について口頭及び文書で説明し文書にて同意

まざまであった。看護教員は、大学院で物理学をを得た。

学んだ社会人経験学生に看護物理学を教えることに難しさを感じていた。また、社会人経験学生のⅤ．結果

入学前の職歴は医療職、介護職、公務員、一般企

1．研究対象者の概要

業と多岐にわたっており、30 歳代の看護教員は、研究対象者は、研究協力の同意が得られた看護

自分より年齢の高い学生に指導を行う際にとまど専門学校 5 施設の看護教員 11 名(男性 1 名、女性

いを感じていた。さらに社会人経験学生は、看護10 名)で、インタビュー時間の平均は 62 分であっに対する独自の確立された価値判断を持つため指た。看護教員の属性は、年代で比較すると 30 歳代

導しても意見を曲げられず変容が難しいと感じてと 50 歳代が約半数ずつであった。（表 1）いた。
（2）≪公平性の保証に対する困難≫

表 1 表1
研究対象者の属性とインタビュー時間
研究対象者の属性とインタビュー時間年代

臨床経験年数 教員経験年数 看護学担当領域

性別

インタビュー時間

このカテゴリーは、社会人経験学生と〈現役学

A

50歳代

10年

23年

基礎・成⼈

⼥性

74分

Ｂ

50歳代

11年

22年

基礎・成⼈

⼥性

58分

Ｃ

50歳代

12年

20年

在宅

⼥性

54分

Ｄ

30歳代

3年

8年

基礎

⼥性

62分

に影響をもたらす〉ことで起こる困難を表す。社

Ｅ

50歳代

19年

12年

⼩児

⼥性

55分

会人経験学生の能力には差があり、高いモチベー

Ｆ

50歳代

5年

24年

成⼈・統合

⼥性

54分

ションで周囲に良い影響を与える学生と、学力が

Ｇ

30歳代

9年

7年半

⼩児

⼥性

56分

Ｈ

50歳代

12年

22年

⼩児

⼥性

65分

Ⅰ

30歳代

11年

4年

成⼈

⼥性

73分

J

30歳代

８年

9年

成⼈

男性

62分

クにおいては、アドバイザー的存在になる社会人

K

30歳代

７年

4年

基礎

⼥性

70分

経験学生がいるため、看護教員は、課題の提示方

生との平等な対応に悩む〉看護教員のジレンマと〈学生同士の既存の役割がグループダイナミクス

低く現役学生より支援が必要な学生が存在していた。学生同士の意見交換を意図したグループワー法が難しいと感じていた。また、自身の体調不良
2．分析結果で欠席することは現役学生も社会人経験学生も同

分析の結果、642 のコード、31 のサブカテゴリ

様であるが、家庭の事情で欠席した社会人経験学

ーから 12 のカテゴリーが抽出された。教育上の生に対しては、許容したい気持ちと規則上厳正に困難（表 2）と困難への対応（表 3）をまとめた。

対応しなければいけないという感情を持ち教育のそれぞれのカテゴリー、サブカテゴリーについて説明する。以下、本文中、カテゴリーを≪
サブカテゴリーを〈難しさを感じていた。

≫、(3）≪社会人から学生への役割移行困難≫〉で示す。

このカテゴリーは、社会人経験学生が〈教員との年齢による上下関係を気にする〉〈過去の教育体53

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制にとらわれる〉〈過去の職業体験にとらわれる〉

学生の経験知を授業に貢献する場を作る〉実践を傾向を持ち、社会人から看護学生になるという気することで、学生の強みを教育に活かす対応を表

持ちの切り替えができていないと、〈学生としてのす。看護教員は、臨床工学技士の資格を持つ学生立場に戻ってチームを組んで活動することに困難に医療機器の説明をしてもらうことや救急救命士がある〉ため、現役学生とは違うという意識に起の資格を持つ学生に薬や挿管についての説明をし因した行動をとることで起こる困難を表す。社会てもらう教育実践をしていた。また、過去の教育

人経験学生は、高い目的意識を持ち豊かな生活体

経験を活かせるよう、理系の大学院を卒業した学験をもとに学んでいた。しかしその一方で、現役生に物理学を教える際、計算等の基礎的な内容に

学生との年齢差を意識し、成績に高い価値を置き、ついては社会人経験学生の知識を活用して行い、上手くやれている自分を見せようとする傾向があ

看護における物理学の活用方法については、新たった。また、看護教員と同年代もしくは教員よりな知見が得られるような授業構築を心掛けていた。

社会人経験学生の年齢が高い場合は、指導を素直

しかし、過去を公にしたくない社会人経験学生もに受け取れない学生もいた。社会人経験学生は、いるため、事前に学生の了承を取るなどの配慮を自己の社会人経験に対する自負があり、大学とのしていた。

違いを指摘するなど現役学生ではないという意識に起因した役割行動をとるため、看護教員は社会≪自己の社会人学生経験から磨かれる教育力≫

人経験学生に教育を行っても納得するまでに時間

このカテゴリーは、〈教員になっても社会人の立がかかると感じていた。また、清拭を業務のよう場で学び続ける〉ことで〈社会人経験学生としてに行うなど自己判断で自身の経験に基づいた行動尊重された体験が教育に活きる〉ことを実感しそをとることもあり、対応に困難を感じていた。

の教育力を基に困難に対応することを表す。看護教員は、看護師資格取得後に、保健師や臨床工学

2）困難への対応技士など他の医療職資格の取得に挑み、進学や研（1) 多様なレディネスに対応する困難への対応

修参加等を通して学びの継続を行っていた。また、≪学びの深化に向けた社会人経験の共有≫

その際に自己の看護師経験を認められ、人としてこのカテゴリーは、学生の〈過去の経験の取り尊重された経験を有していた。社会人経験学生と扱いには慎重を期す〉ことを前提に〈社会人経験して学んだことにより学生の気持ちや教員の在りカテゴリー

多様なレディネスに対応
する困難

公平性の保証に対する困難

社会⼈から学⽣への役割移⾏困難サブカテゴリー

表表2
2 教育上の困難
教育上の困難コード(⼀部抜粋）

社会⼈経験学⽣の職歴や学歴の多様性に⼾惑う

⾃分より年上の学⽣がいた時に経験がなかったせいでどう関わったらよいか難しかった確⽴された価値観への対応に困惑する

経歴が公務員の男⼦学⽣は⾃分の考えが強く指導しても意⾒を曲げられず難しかった

学⽣同⼠の既存の役割がグループ
ダイナミクスに影響をもたらす

社会⼈経験学⽣に意⾒を引き出してもらうため意図してグループを組むが現役学⽣に頼られて負担になるという意⾒がある

現役学⽣との平等な対応に悩む

社会⼈経験学⽣が家庭のことを理由にして休むと他の学⽣のモチベーションが下がるが⺟親の役割があることもわかる

教員との年齢による上下関係を気にする

教員と同じくらいの年齢の社会⼈学⽣は指導を素直に受け取れないところがあり不満を伝えてくる

過去の教育体制にとらわれる

⼤学の教育学部を卒業した学⽣は教員はこうあるべきという姿を教員に求めてくる

過去の職業体験にとらわれる

介護の経験のある学⽣は対象にとっての清拭の意義ではなく業務のようにケアを⾏う印象が強い

学⽣としての⽴場に戻ってチームを組んで活動することに困難がある

気になる社会⼈は現役⽣とわかりあおうとせずチームになれない6
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表表3
3 困難への対応
困難への対応カテゴリー

学びの深化に向けた社会⼈
経験の共有

⾃⼰の社会⼈学⽣経験から磨かれる教育⼒

学習到達度を重視した公平性

サブカテゴリー

コード(⼀部抜粋）

社会⼈経験学⽣の経験知を講義に貢献する場を作る

薬物療法の授業時救急救命⼠の資格を持つ学⽣に与薬の実践についての話を聞く

過去の経験の取り扱いには慎重を期す

背景を出したくない社会⼈経験学⽣もいるので踏み込みすぎないようにする

教員になっても社会⼈の⽴場で学び続ける

看護学校卒業後、臨床⼯学技⼠科で学ぶ

社会⼈経験学⽣として尊重された体験が教育に活きる

看護師の経験を認められた上で安⼼して学べた体験が社会⼈経験学⽣の⾒⽅に影響している

学習能⼒に応じた課題を設定する

学⼒が⾼く実習もよくできている社会⼈経験学⽣に臨床判断モデルの⽬線で関わり少し⾼い⽬標を設定して指導する

社会⼈経験学⽣のコミュニティを活⽤する

社会⼈がいると頼ってしまうのでグループワークのメンバーを意識的に社会⼈経験学⽣だけにする

ワークライフバランスに配慮した
教育アドバイスをする

社会⼈経験学⽣に相談してもよいことを伝え先の予定を相談された際はともに授業の取り⽅を考える

芯の通ったぶれない指導をする

これから⽣きていくための資格が欲しい社会⼈経験学⽣にそのためには何が必要かということをきちんと教える

スーパーバイザーが役割を果たす

上の教員が社会⼈経験学⽣に対して看護は初学者だから教員の教育⽅法を指摘するのは違うと指導する

ありのままの感情を引き出す

教員がまず感情を表出することで社会⼈経験学⽣の感情表出を助けることが重要である

理念に基づく教育体制の構築

⾃⼰開⽰したコミュニケーション わかりあうために会話をする

基礎実習Ⅱの考え⽅や⾃分がどういう考えで学⽣に指導しているのかを社会⼈経験学⽣に話す

捉われているものは何かを共に考え 社会⼈経験学⽣の⽅が現役学⽣に⽐べこだわりが強い傾向にあるので固執している部分にフォーカス
解放する
してこだわる理由を聞くようにする

看護の初学者としての対応

社会⼈としての基本的資質の習得⽀援

学習者への尊厳の維持

既成概念化された学⽣像の刷新

看護学においては初学者として等しく扱う

社会⼈だから出来ると思わず看護は初学者だと思う

看護の視点を問い続ける

介護職の経験のある学⽣には⾃分の経験で⾏わないように看護師が⾏うバイタルサイン測定やベッドメーキングとは何かということを強調して教える

学ぶ理由を問い続ける

迷った時多くの職業の中から看護を選んだ理由を想起させ前職の強みを芯にして学ばせる

実習で看護の倫理観を学ばせる

敬語を使わずに話す社会⼈経験学⽣に⾃分より年上の患者に指導的に関わる場⾯において看護学⽣として看護を提供することの意味を考えさせる

早期に看護職のリアリティに触れ意識変容を促す

社会⼈経験学⽣に関わる時は最初の基礎の段階できちんと看護を実感できるような実習にしないといけない

実習で看護の喜びを実感できる
体験の場を提供する

過去の実習で⼼が震える体験をした学⽣は違うと思う

学⽣をリスペクトする

社会スキルを切って覚悟を持ってきている社会⼈学⽣を尊敬し⼤事にしたい

社会⼈経験学⽣の体⾯を保って注意する

社会⼈経験学⽣のプライドを傷つけないように個別に指導を⾏う

先⼊観を払拭する

学⽣の状況の捉え⽅や傾向をみて社会⼈だからというより個々がどうなのかという視点で関わってきた

教員⾃⾝も変容する努⼒をする

グループワークができないのは学⽣の質が変わっているからだと思っていたが視点が変わり学⽣の変化も捉えながら⾃分が変わらなければいけないと思った

学⽣から新たな看護の視点を学ぶ

⾃分にはない社会体験をもつ社会⼈経験学⽣を育てることは⾃分を磨くことにつながる

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方を再認識することができ、その経験を活かすこ

生に、そのために必要な看護の基本として大切にとで困難への対応にあたっていた。

してほしい部分を伝え、一貫性のある教育を実践していた。更に社会人経験学生の対応の仕方につ

2）公平性の保証に対する困難への対応

いて、豊富な教育経験を持つ教員が教育経験の浅≪学習到達度を重視した公平性≫

い教員に対して指導を行い、必要時、直接介入す

このカテゴリーは、看護教員が〈学習能力に応ることで看護教員と学生双方の負担の軽減を図っ

じた課題を設定する〉〈社会人経験学生のコミュニていた。

ティを活用する〉〈ワークライフバランスに配慮した教育アドバイスをする〉ことで、学習目標の到≪自己開示したコミュニケーション≫

達に必要な学生個々の課題に合わせた学習支援を

このカテゴリーは、看護教員が社会人経験学生

行い学習の公平性を担保する対応を表す。社会人の〈ありのままの感情を引き出す〉努力をし〈わ

経験学生は、現役学生にはない多様な生活体験をかりあうために会話をする〉ことや〈とらわれて経て入学してくるため、看護教員は実習で、学力いるものは何かを共に考え解放する〉というコミの高い学生に臨床判断能力を向上させるための少ュニケーションを活用した対応を表す。社会人経

し高い目標を設定する等の対応を行っていた。ま験学生は、ありのままの感情を表現しないことがた看護教員は、グループ学習を行う際、発言力のあるため、看護教員からコミュニケーションをと強い社会人経験学生に対して対等に意見交換がでることで、社会人経験学生の感情を引き出す努力

きる現役学生を組ませるよう配慮していた。しかをしていた。介護職の経験があり清潔援助の振りし、そのような配慮をしても、社会人経験学生が返りをしても、前職の自負と自信のなさを繰り返

グループを牽引し現役学生が頼る傾向があり、社し訴え指導の受け入れが困難な学生に対して、ま会人経験学生の負担が大きく学力の低い現役学生

ずは学生の話を一通り聞いた上で、看護教員が自はついていけない現状があった。そのため、状況らの考えを説明し時間をかけて話し合うことで解に応じて、社会人経験学生だけのグループを作り決を図っていた。看護教員との年齢差を気にする

グループダイナミスを有効に活用できる教育実践

社会人経験学生や過去の教育体制にとらわれる社をしていた。その結果、最終的な学習成果物に多会人経験学生に対しても、関心を向けていること

少差があったとしても全員の学びを優先した取りを伝え話し合うことで学生の葛藤を知るように努組みをしていた。そして家庭と学業の多重役割をめていた。

持つ社会人経験学生には、子供の学校行事についての相談を事前に受けることで学習に支障の少な≪看護の初学者としての対応≫

い授業の取り方をアドバイスしていた。

このカテゴリーは、看護教員が〈看護の視点を問い続ける〉ことや〈学ぶ理由を問い続ける〉こ

3）社会人から学生への役割移行困難への対応とで看護の学習への意味づけをし、社会人経験学≪理念に基づく教育体制の構築≫

生も現役学生も〈看護学においては初学者として

このカテゴリーは、教育理念に基づく〈芯の通等しく扱う〉という対応を表す。看護教員は、医ったぶれない指導をする〉ことや〈スーパーバイ

療もしくは福祉の職業経験のある学生に対しては、ザーが役割を果たす〉ことで、教育体制を構築し

バイタルサイン測定で脈拍を 60 秒間図ることのて困難に対応することを表す。看護教員は、学校意義や清潔援助を行う際のプライバシーへの配慮の理念を社会人経験学生に伝え学校の教育方針を等について、自分の経験知のみに基づいた行動を軸とした教育の展開を心掛けていた。そしてこれしないよう看護の視点を強調した教育を心掛けてから生きていくための資格が欲しい社会人経験学いた。そこから看護ケアとは何かについて考えさ
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看護教育研究学会誌第 14 巻 1 号

せ、自己中心から他者中心の思考へシフトする看する〉ことで学生を個として捉え〈学生から新た護の学習への意味づけをしていた。また、進路にな看護の視点を学ぶ〉意識をもち〈教員自身も変迷いが生じた時は、看護師を選んだ理由を想起さ容する努力をする〉ことで学生像を刷新していく

せ、前職の強みを芯にして学ぶことができるよう対応を表す。看護教員は、社会人経験学生の能力支援していた。更に看護教員は、社会人経験学生を過信せず社会人経験があるからできるだろうとと現役学生を看護学の初学者として等しく扱うこいう認識を払拭し、学生を個として捉えるよう意とで指導関係にならないように配慮していた。

識していた。社会人経験学生への教育が思い通りに進まなかった時は、その原因を学生に求めず、≪社会人としての基本的資質の習得支援≫

自分達が育てやすい学生を求めていないか振り返

このカテゴリーは、看護教員が〈実習で看護のり自らの行動を変えることで対応していた。そし喜びが実感できる体験の場を提供する〉ことや〈実て、社会人経験学生を、現役学生や看護教員には習で看護の倫理観を学ばせる〉ことで〈早期に看ないものの見方ができる存在として捉え、看護教

護職のリアリティに触れ意識変容を促す〉関わり

員も社会人経験学生から学ぶ姿勢を持ち共に学びをし、専門職業人としての資質を高める対応を表

あうことで成長できると考えていた。

す。看護教員は、社会人経験学生に対して、基礎看護学実習など早い段階の実習で、対象に必要とⅥ．考察

され心が震えるような体験が必要であると考えて

1．社会人経験学生と現役学生が共に学ぶ教育上いた。そのため看護実践を通して看護の世界に引困難な状況

き込むことができるよう、最初に看護教員が見本

年齢、学歴、生活体験の異なる学生が共に学ぶを見せるなど体験を重視した教育を行っていた。

看護教育の現場では、学生の背景の多様化と共にそして、社会人経験学生に対しても現役学生と同学生間の学力格差も拡大してきている。現役学生

様に専門職業人として必要な敬語の使い方の指導の発達段階である青年期は、外的世界での依存関を行い、看護学生として看護を提供することの意

係が大きくなる時期であり、久米（2001）は「相味を考えさせていた。

互依存というあり方は青年期の友人関係の特徴である」と述べている。一方成人学習者である社会

4）すべての困難に共通する対応

人経験学生は、対等で自立した関係性への志向を≪学習者への尊厳の維持≫

もち依存性のない人間関係を好むことから、現役

このカテゴリーは、看護教員が〈学生をリスペ

学生と社会人経験学生には、対人関係における意

クトする〉姿勢を持ち〈社会人経験学生の体面を識に違いがある。加えて社会人経験学生の年齢は保って注意する〉など、学習者の尊厳に配慮した

幅広く、年齢に起因した学生相互の気遣いもある。

対応を行うことを表す。看護教員は学生の社会人

看護教員は、看護とは異なる経歴を持つ社会人経経験を尊重し、社会人経験学生に指導を行う時は、

験学生の対応について予測ができず多様なレディ

場所を変え個別に対応する等、自尊心を傷つけなネスに対する困難を感じていた。また、社会人経

いよう配慮をしていた。また、褒めて自信を持た験学生には年齢相応の感覚機能や認知機能の低下せる関わりをし、助言をする時は最初に肯定的ながみられ、学業と家庭の多重役割を持つことで学側面を伝えた後でマイナス面を伝えるなど、学習習に支障をきたすなど、現役学生にはない加齢や者への尊厳に配慮した教育を実践していた。

多重役割に関連した課題があった。看護教員は、異なる背景や課題を持つ学生への公平性の保証に≪既成概念化された学生像の刷新≫

ついて困難を感じていた。これらの状況から、≪

このカテゴリーは、看護教員が〈先入観を払拭

多様なレディネスに対応する困難≫と≪公平性の9
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社会人経験学生への教育

看護教育研究学会誌第 14 巻 1 号

保証に対する困難≫という看護教員側の困難が明重した教育を行っていた。佐藤（2018）は、学生らかになった。

の多様性を考慮した教育を工夫することは、「学生

また現役学生は人生経験が少ないため、学習しが看護の対象のもつ多様性への寛容さを自ら育む

た内容を疑わずに受け入れる傾向があるが、社会力を促すことにもつながる」と述べている。社会人経験学生は、社会経験による自己の価値判断が人経験学生は、自身の社会人経験が尊重された体入るため、納得するまでに時間がかかる。また、験を通して、看護の対象の多様性を受け入れる土

豊かな生活体験を基に看護を学ぶ一方で、年長者壌が形成されるのではないだろうか。このようなであることへの気負いや過去の社会人経験にとら視点で教育を行うことは、社会人経験学生だけでわれやすい傾向を持ち、社会人から学習者への切なく今後増加が予想される異文化・障害・ジェン

り替えが困難な学生も存在することがわかった。

ダー等の多様な背景を持つ学生にも良い効果をもそこから、看護教員が捉えた社会人経験学生側のたらすことができると考える。

困難として≪社会人から学生への役割移行困難≫が明らかになった。

2）公平性の保証に対する対応
片山・長谷川（2017）は、社会人経験学生に対

2．複雑で困難な状況への対応

して看護教員が「公平な教育の希求」を意識の中

1) 多様なレディネスへの対応

心に備えていることを報告している。教育の公平

看護教員は、社会人経験学生の知識を授業で活性を保つには、教員の労力を学生一人一人に均等用する場を作り、学生同士の相互作用による学びに配分し、同じ量の学習支援を行うという方法もあいを推奨していた。社会人経験学生が自身の職ある。しかし、現役学生と社会人経験学生とでは、業経験を語ることは、自己の経験の意味づけをす

看護教育のスタート地点における知識量に違いがることにつながる。一方、現役学生は、社会人経あるため、看護教員がすべての学生に同じ量の学験学生と知識を共有でき、多職種に対する理解が習支援を行うことで公平性を確保しようとすると、深まる。白石（2007）は、「知識の共有共用がもた

学習到達度にばらつきが生じる。学力の低い学生

らす効果の最たるものは、知的触発である」と述には、多くの学習支援を行い、家庭での親役割なべている。そして、互いに学びあっていく中で看どに関連した学習阻害要因がある学生には、家庭護の役割や多職種と協働していくための方法につと学業の両立に配慮した支援を行うなど、必要ないて考える機会となる。ただし、授業で学生の個人に必要な量の学習支援を行うことで高い学習成

人的な経験を取り扱う際は、プライバシーへの十果が得られる。教育基本法には、教育の機会均等

分な配慮が必要である。背景の捉え方は人によりについて「すべての児童生徒に同一の教育を与え異なるため、社会人経験学生の捉え方を尊重するることを意味するものではなく、個人差に応じることが重要である。また、職業経験を持つ学生に教育を施すものである」と規定されている（文部対しては、自己の経験知のみに基づいた実践に偏科学省、2019）。看護教員は、卒業時の学習到達度

らないよう配慮した授業展開が必要になる。そのを基準に個々の学生の学習能力に応じた課題を設ため、看護教員には、社会人経験学生の職業経験

定し、学習の機会と質を担保した公平性を確保すを把握した上で看護の専門性に特化した教育内容

ることが重要である。

を精選していく高い教育力が求められる。したがって、社会人経験学生の教育を行うことは、看護

3）社会人から学生への役割移行支援

教員の自己研鑽の動機づけとなり教育力の向上に

社会人経験学生のキャリアには、捉われすぎるつながる。

と就学上の困難につながる側面と活用方法を工夫

また、看護教員は、社会人経験学生の背景を尊することで学びを深化させる側面があった。社会108

社会人経験学生への教育

看護教育研究学会誌第 14 巻 1 号

人経験学生は、看護に関連した知識を得ている可4）すべての困難に共通する対応能性はあるが、看護を学問として学び、体系的な大人の学習者は、他者から自己決定ができると知識や技術を身につけているわけではない。した見られ、そのように扱われたいという深層心理的がって、看護教員が、社会人経験学生を看護の初なニーズを持つ（クラントン、1999）。社会人経験

学者として現役学生と同等に扱うことで、社会人

学生は、成人学習者として自己決定的に学び他者

経験学生の気負いをなくし、社会人から学生へのから肯定的な評価を得たいという思いと、失敗を役割移行を助けることにつながる。さらに、臨地認めたくないという防衛的な思いをもち、自尊心

実習も役割移行を推進する因子のひとつである。

の葛藤の中で学んでいる特徴がある。アンドレ＆

社会人経験学生は、経験による自己の価値判断がルロール（2000）は、「自分にとって都合の悪いこ入るため行動変容に時間がかかる。そのためできとを認めず、体面を保とうとするのは自己評価をるだけ早期の実習で看護の喜びが実感できる体験

守るためのひとつの方法である」と述べている。

の場と看護の世界に引き込む動機づけが必要であ

看護教員が社会人経験学生を肯定的に見て体面をる。また進路に迷いが生じた時は、多くの職業の保った対応をすることで、学生は失敗しても自尊中から看護を選んだ動機を問うことで、初心に返心が保たれ、助言を受け入れやすくなる。看護教

り学生という立場を受け入れやすくなる効果があ

員は社会人経験学生を困難な存在と捉えて行動変る。加えて、教育のプロである看護教員は、社会容を促すのではなく、それらの特徴を認識した上人経験学生に関心を寄せ、対話を持つことが重要で、教員の努力により問題解決を目指すことが重である。フレイレ（2018）は、教育する側とされ要である。

る側の関係性について「生徒は単なる従順な知識

そして、看護教育を行う際は、社会人経験学生の容れ物ではなく、教師との対話を通じて批判的の能力を過信せず、社会人だからできるだろうとな視座を持つ探究者となる。そしてその教師もまいう意識を持たないことが重要である。一般化さた同様に批判的な視座を持つ探究者となっていく」 れた社会人像に合わせた画一的な対応では、状況と述べ、対話の重要性を説いている。したがってが改善されにくい。社会人経験学生を個として捉

教員と学生が対話を通して理解しあうことが、社えることで、社会人経験学生の既成概念化された会人から学生への役割移行に不可欠であると考え学生像の刷新が図られる。加えて看護教員が学生る。

の社会人経験から学ぶ姿勢を持つことで、学生のまた、社会人経験学生が教員より年上の場合、見方が教授する対象から共に学ぶ対象へと変換さ

お互いが意識しあうことで関係性がうまく築けなれていく。そして、刷新された学生像に合わせてい場合がある。それらの困難に対しては、教育経教員の対応を柔軟に変えていくことが、すべての験の豊富な教員がスーパーバイザーとして介入し困難を乗り越えていくための共通の対応になる。

ていた。しかし、実際の教育現場では、必ずしも

社会人経験学生の増加は時代と共に変化する社会

そのような体制がとられていないことがある。伊

情勢を反映しており、看護教員には今後も多様性

藤（2012）は、「看護系専修・専門学校に勤務するへの対応と受容が求められる。

入職 1 年目の看護教員は教育的知識が不十分な状態のまま職業的社会化を経験する」ことを報告し

3．教育上の困難とその対応ている。文部科学省（2015）は急激な社会の変化

社会人経験学生と現役学生が共に学ぶ状況から、に応じて活躍していくために、リカレント教育を≪多様なレディネスに対応する困難≫と≪公平性推進している。社会人経験学生へ対応するには、の保証に対する困難≫という看護教員側の困難と、看護教員の継続教育における体制作りも今後の課≪社会人から学生への役割移行困難≫という社会題の一つと言える。

人経験学生側の困難が明らかになった。これら
119

社会人経験学生への教育

看護教育研究学会誌第 14 巻 1 号の困難のうち、≪多様なレディネスに対応する困

1.教育上の困難に対応するには、学習者の尊厳の難≫には、≪学びの深化に向けた社会人経験の共維持と看護教員の意識変容による既成概念化さ有≫と≪自己の社会人学生経験から磨かれる教育れた学生像の刷新が不可欠である。

力≫で対応し≪公平性の保証に対する困難≫には

2.社会人経験学生の多様性への対応は、教育する≪学習到達度を重視した公平性≫で対応していた。

側の一貫性と学びの深化に向けた社会人経験の≪社会人から学生への役割移行困難≫に対しては、共有が有用である。

≪看護の初学者としての対応≫と≪理念に基づく

3.公平性の保証に関しては、学習到達度を重視し教育体制の構築≫と≪自己開示したコミュニケー

た学習支援量の調整も重要である。

ション≫と≪社会人としての基本的資質の習得支

4.社会人経験学生を看護の初学者として扱い、早援≫で対応していた。すべての困難に共通する対期の実習で看護への動機づけを行うことが社会

応は≪学習者への尊厳の維持≫と≪既成概念化さ人から学生への役割移行を助ける。

れた学生像の刷新≫であった。

謝辞

全体像を把握するため社会人経験学生と現役学
生が共に学ぶ教育上の困難とその対応について、本研究にご協力いただきました皆様に深く感謝

本研究で生成されたカテゴリーとサブカテゴリー

申し上げます。本稿は、国際医療福祉大学大学院の関係性を構造化し概念図を作成した（図 1）。

医療福祉学研究科に提出した修士論文の一部を加筆・修正したものであり、本研究の一部を第 31 回
日本看護学教育学会学術集会にて発表している。

利益相反の開示
本研究における利益相反は存在しない。

文献
伊藤美鈴．（2012）．看護系専修・専門学校新人教員の職業的社会化についての経験－教育活動
における知覚の明確化－．日本看護学会論文
図1

教育上の困難とその対応

集 看護教育，42，14-17．

Ⅶ．研究の限界と今後の課題

片山美穂，長谷川雅美．（2017）．看護専門学校に

今回は、困難を乗り越えた経験を持つ教員を研在学する社会人学生の学校生活に対する意識

究対象者にしていたため、乗り越えられなかったの構造について．看護実践学会誌，29(2），31-

体験については扱えていない。また、研究対象者

39．

の年齢・性別に偏りがあった。ネガティブな体験

片山美穂，長谷川雅美．(2017)．看護専門学校にを聞くことは倫理的な難しさを伴うが、調査方法

在学する社会人学生に対する看護教員の意識を変更するなどして明らかにすることで新たな知の構造について．看護実践学会誌，30(1)，9-見が得られる可能性がある。

17．
久米禎子．(2001)．依存のあり方を通してみた青Ⅷ．結論

年期の友人関係．自己の安定性との関連から．

看護専門学校において社会人経験学生と現役学

京都大学大学院教育学研究科紀要，47．488-

生が共に学ぶ教育上の困難に対する対応について、以下の結論を得た。

499．
クリストフ・アンドレ，フランソワ・ルロール．

12
10

社会人経験学生への教育

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13
11

社会人経験学生への教育

看護教育研究学会誌第 14 巻 1 号

Abstract
The purpose of this study is to identify how teachers of a nursing school deal with complicatedand difficult situations where adult students (adult students who have come back to school after
graduation from university/college, junior college or vocational school, or with work experience) withdifferent backgrounds in age, education, and life experience study together with non-adult full-timestudents. The subjects were 11 nursing teachers with more than 3 years of nursing teachingexperience. The data was obtained in semi-structured interviews and analyzed qualitatively andinductively. As a result, three educational difficulties were identified: ≪difficulty in responding todiverse levels of readiness≫, ≪difficulty in ensuring fairness≫, and ≪difficulty in transitioning
from adult to student roles≫ In order to deal with these difficulties, it was indispensable to ≪respect
the dignity of learners≫ and ≪reform and develop the student image held by nursing teachers≫by changing the image of students held by nursing teachers. It was suggested that the increase in
the number of adult students reflects the social situation that has changed with the times, and that
nursing teachers need to respond to and accept diversity.

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