要配慮児の発達を巡る保育者のスキル形成と専門性の向上に関する研究

要配慮児の発達を巡る保育者のスキル形成と専門性の向上に関する研究─インクルーシブ保育の実践をめざして─

研究代表者
共同研究者

袴田
飯村
小林
庄司
原
松川
岩羽
小林

優子 （やまと発達支援センター WANTS 指導員）
敦子 （鎌倉女子大学 教授）
保子 （鎌倉女子大学 教授）
亮子 （海老名市立わかば学園 指導員）
秀美 （若松保育園 園長）
節理子 （富里市健康推進課 心理相談員）
紗由実 （横浜市立坂本小学校 教諭）
芳文 （横浜国立大学・和光大学 名誉教授）

研究の概要
本研究の目的は、要配慮児の発達を支援する保育者のニーズを明らかにすると共に、インクルーシブ保育の実践を目指して、保育者の支援スキル形成や専門性向上に向けた具体的な研修支援の在り方を明らかにすることである。まず、
要配慮児の発達支援を巡る保育者のニーズ調査を実施した。「要配慮児の特性に応じた対応力を身につける」が高い割合を示した。また、全体の約８割の保育者がアセスメントという用語を知っているものの、実際に保育者自身がアセス
メントを実施して、保育につなげているのは、一部の保育者のみであることが明らかになった。さらに、保育者の専門性の向上に向けた研修支援の在り方を明らかにするために、ムーブメント教育による理論と方法を適用して、要配慮児の保育に活用できるアセスメントの理解と活用に着目をした研修会を開催し、その効果や意義を検討した。その結果、参加者のインクルーシブ保育の実践に向けて必要な専門性の向上が認められた。
キーワード：インクルーシブ保育、要配慮児、保育所、専門性の向上、ムーブメント教育・療法

Ⅰ.

問題と目的

ションの問題のみならず、発達上の問題を有していること、そして、要配慮児の支援に繋がる具体的なアセスメ

2015年４月に子ども・子育て支援新制度が本格実施さントや支援方法が明確ではないという現状が明らかにされ、保育所に求められる役割は、ますます多様化していれた。これらの結果から、保育所という環境下で要配慮る。内閣府（2013） は、「子ども・子育て支援法」の児への支援が乳児期から行われることが重要であり、そ中で配慮を要する子ども（以下：要配慮児）の支援はのためには、保育者が子どもの発達に関する専門的知見「当該子どもが自立し、社会参加をするために必要な力に基づき、支援に直結する具体的な保育実践のスキルをを培うため、幼稚園教諭、保育士等の資質や専門性の向身につけることの必要性が示された。すなわち、要配慮上を図るとともに、専門家等の協力も得ながら一人ひと児の保育支援に向けた保育者のスキル形成や専門性の向りの希望に応じた適切な教育上必要な支援等を行うこと上が急務である。

１）が必要である。」として、乳幼児期の子どもの育ちを支

近年、障がいのある子どもの保育は、インクルーシブ

える保育者が中心となり、要配慮児の発達の支援を進め保育の考え方が主流になっている。インクルーシブ保育ていくことを求めている。

とは、障がいの有無に関わらず、全ての子どもが一緒に

2015年度に日本保育協会が実施した『保育所における保育を受け、その環境や関わりにおいて、子どもを分け

障害児やいわゆる「気になる子」の受け入れ実態、障害隔てなく包み込む（include）状態での保育である（飯児保育等のその支援の内容に関する調査研究（調査委員３）４）
村・小林，2011）。さらに、小林（2017）はインクル長，小林芳文）』 では、保育所の９割以上で要配慮児

ーシブ保育について、「障がいのある子どもと障がいのを受け入れ、その対応に苦慮しているという実態が明白ない子どもをただ一緒に保育しただけではインクルーシとなった。また、要配慮児は０歳から２歳児が全体の３ブ保育にはならない」と指摘した上で「子ども一人ひと割近くを占めていること、情緒、社会性、コミュニケー

りに合わせたいろいろな保育ニーズに対応し、多様性の２）

1

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

ある保育を行うということである」と述べている。また、向上に向けて、保育所に勤務する保育者を対象に質問紙

山本・山根（2006） は「子ども一人ひとりが異なるこ調査を行い、保育者自身がインクルーシブ保育を実践すとを踏まえ、そのニーズに応じた保育を行うこと」としるにあたり、どのようなニーズを有しているかその実態た上で、「ニーズに応じるということは、単に多様な子を明らかにすることを目的とした。

５）

どもが同じ環境に置かれるのではなく、子どもそれぞれ

２．方法に適切なサポートを伴わせることを意味している」と論じている。これらの先行研究により、インクルーシブ保（１）対象者

対象者は、以下の通りである。

育を展開していく上で、保育者には保育に関するスキル①神奈川県Ａ市のＡ区・Ｂ区で開催された保育所職員研はもとより、要配慮児の特性に合わせた関わり方などの修に参加した保育者100名

スキルが求められている。また、日本におけるインクル②神奈川県、東京都、埼玉県の研究協力園の保育所３園

ーシブ保育の課題は、障がいのある子どもと障がいのなの保育者50名

い子どもの保育プログラムをどのように立案し、一人ひとりの子どもの発達を促進していくかについて、明確に③神奈川県Ｂ市の保育所80園の保育者2,100名

５）
されていないという指摘もあり、（山本・山根，2006）、

計2,250名である。

わが国におけるインクルーシブ保育に関する研究は依然少ないのが現状である。

（２）手続き

対象者①については、研修会開始前に質問紙を配布しところで、2017年３月31日に告示され10年ぶりの改定
では、要配慮児が他の子どた。記入済みの質問紙は、依頼者が直接受け取る形で回

もとの生活を通して共に成長できるよう、指導の計画の収した。②については、郵送により質問紙を配布し、回中に位置づけることが明記され、個別の指導計画や支援収については、返信用封筒を同封し、園ごとにまとめて計画を作成し、それに基づいた支援を行うことが求めら返送するように依頼した。③については、Ｂ市の民営保れている。また、保育者の専門性についても、保育所保育所の園長会で各園の所長（園長）に30部ずつ質問紙を育指針解説書７） の中で①子どもの発達に関する専門的配布し、回答を依頼した。翌月の園長会で保育所ごとに知識を基に子どもの育ちを見通し、その成長・発達を援回収をした。調査期間は、①②③共に2017年６月～10月

助する技術、②子どもの発達過程や意欲を踏まえ、子どであった。

となった保育所保育指針

６）も自らが生活していく力を細やかに助ける生活援助の知
識・技術、③保育所内外の空間や物的環境、様々な遊具（３）調査内容と分析

質問紙は、日本保育協会（2015）２）の調査を参考に作や素材、自然環境や人的環境を生かし、保育の環境を構成していく技術、④子どもの経験や興味・関心を踏まえ、成し、フェイスシート（回答者の性別・年代・在職年

様々な遊びを豊かに展開していくための知識・技術、⑤数・勤務地・勤務する保育所の運営形態・現在の受け持

子ども同士の関わりや子どもと保護者の関わりなどを見ちクラス・要配慮児の担当経験の有無）と子どもの実態守り、その気持ちに寄り添いながら適宜必要な援助をし把握に関する質問、インクルーシブ保育の専門的スキルていく関係構築の知識・技術、⑥保護者等への相談・助に関する質問を設定した。各項目の結果については、単言に関する知識・技術などがあげられている。そして、純集計を行った。「インクルーシブ保育を実践するため

我々はインクルーシブ保育の実践と要配慮児の発達の支に必要だと思うこと」の自由記述の回答内容について援という観点から、保育者のスキルと専門性とは、障がは、カテゴリー化を行った。なお、質問紙の冒頭には調いのある子どももない子どもも共に活動を楽しむことが査の趣向と共に調査への協力は任意であること、得られできるプログラムを展開するスキルと共に、要配慮児のた情報は研究の目的以外で使用しないこと、個人が特定

発達実態を把握するアセスメントを実施して保育に活用されないことについて明記した。

できる力すなわち、エヴィデンスにもとづいて保育を展

３．結果と考察開する力であると考えている。
要配慮児の発達を支援する保育者のニーズを明らかに

質問紙の回収部数は、1,125部で回収率45.9％であっすると共に、保育者の支援スキル形成における具体的なた。記入の不備を除いた1,010名の回答について分析し研修支援の在り方を明らかにすることを目的とした。

た。
（１）回答者の属性

Ⅱ．研究１ 要配慮児の発達支援に関する保育者のニーズ調査

回答者の属性を示したものである。勤務地は、
表１は、神奈川県が全体の97.7％、運営主体は、民営が93.6％であった。性別は、女性が９割以上、年代は20代が一番多く、

１．目的

続いて30代が多かった。在職年数は、２～５年目が38.2％、６～10年目が22.0％、１年目が15.0％であり、５年研究１では、要配慮児の発達を支援する保育スキルの2

要配慮児の発達を巡る保育者のスキル形成と専門性の向上に関する研究目以下の職員が全体の約半数を占めた。現在受け持って容としては、異年齢クラスやフリー、時間外担当などでいるクラスは、３歳未満児クラスが53.8％、３歳以上児あった。要配慮児の受け持ち経験は、あるが67.2％で半クラスが21.7％、その他が24.5％であった。その他の内数以上の保育者が要配慮児を受け持った経験があった。

表1
項目
勤務地

運営形態
性別
年代

在職年数

現在受け持ちのクラス

要配慮児の受け持ち経験

回答者の属性

回答者の属性

人数

割合（％）

神奈川県

987

97.7

東京都

17

1.7

埼玉県

11

1.1

公営

65

6.4

民営

945

93.6

男

78

7.7

女

932

92.3

20代

444

44.0

30代

231

22.9

40代

189

18.7

50代

119

11.8

60代

26

2.6

70代

1

0.1

1年目

151

15.0

2～5年目

386

38.2

6～10年目

222

22.0

11～15年目

119

11.8

16～20年目

74

7.3

21年目以上58

5.7

0～2歳児クラス

543

53.8

3～4歳児クラス

159

15.7

5歳児クラス

61

6.0

その他

247

24.5

ある

679

67.2

ない

331

32.8
単位：人（％）（２）子どもの実態把握についてていないものの記録を通して要配慮児の情報を共有して目への回答数と割合を示したものである。

できましたか」の質問については、「アセスメントをつ「発達に関するアセスメントという用語をきいたこと

けたことがある」とほぼ同数の約40%の保育者が「できがありますか」の質問に対し、「ある」と回答したのはた」と回答しており、アセスメントを実施している保育776人（76.8%）、「ない」と回答したのは234人（23.2%）

者のほぼ全員が、その結果を保育や支援につなげることであった。また、「ある」と回答した保育者の中で「実ができているようである。しかし、全体の約８割弱の保際にアセスメントをつけたことがある」と回答したの育者がアセスメントという用語を聞いたことはあるもの

は、308人（39.7%）であった。実施したことのある具の、実際にアセスメントを実施し、活用したことがある

体的なアセスメント名の自由記述では、「市が独自で作人は約４割に留まっており、アセスメントが活用されて成したアセスメント」という記載が最も多く、続いていないことが明らかになった。これは、2016年の日本保「保育所独自のアセスメント」であった。ADHDやASD

育協会２） の調査と同様の結果であり、実践的な保育やに関するアセスメント、ムーブメント教育・療法のアセ支援につながるためのアセスメントの開発とその活用にスメントであるMEPA-R、MEPAⅡ-Rを使用しているとついては、今後の課題であると言える。

いう回答も少数ではあるが記載があった。また、個別記「アセスメントという用語を聞いたことがない」と回録と回答した保育者もおり、アセスメントツールは用い答した保育者のうち、８割以上が「子どもの発達の実態いることも示された。
「アセスメント結果を保育に活用

表２は「子どもの実態把握について」に関する質問項

3

「保育科学研究」第８巻（2017年度）ある。

がわかるアセスメントをやってみたい」と回答し、子どもの発達の実態をとらえるためのアセスメントについて「要配慮児に対して個別支援計画を立てていますか」

ニーズが高いことが示された。一方でアセスメントをやの質問に対して「はい」と回答したのは625人で約６割ってみたくない理由は、「アセスメントがよくわからなであった。
「いいえ」と回答した対象者にその理由を尋い」「聞いたことがない」「難しそう」「大変そう」「時間

ねたところ、自由記述による回答では、「パート・フリがない」「体力がない」等であった。これは、「アセスメーの立場のため」「要配慮児が現在クラスにいない」「要

ント＝難しい、手間がかかるもの」というイメージが強配慮児を担当していない」などの立場や状況による理

く、アセスメントは支援につなげることのできるツール

由の他、「対応・考慮はするが計画までは立てていない」

として認識されていない可能性が高いと考えられる。チ「要配慮児か否かまだ判断がつかないため」「保護者が認ェックリストやアセスメントは、要配慮児を保育する上めていないため」「乳児のため（月齢が低いため）」「周で極めて重要であり（日本保育協会，2016） 、具体的

囲と同じ対応をしているため」等であった。2017年告示

な支援につながるアセスメントおよび、その活用についの保育所保育指針６） には、障がいのある子どもの保育て、今後検討を重ねる重要性が示された。

について「子どもの状況に応じた保育を実施する観点か

２）

ら、家庭や関係機関と連携した支援のための計画を個別（３）インクルーシブ保育の専門的スキルについてに作成するなど適切な対応を図ること」と明記されてお表３は、「インクルーシブ保育の専門的スキルについり、要配慮児の特性や発達の状況を的確に把握し、指導て」に関する質問項目への回答数と割合を示したもので計画や支援計画を作成するスキルが今後ますます求めら

表2 「子どもの実態把握について」に関する質問項目と回答結果
質問項目

ある

ない

776(76.8)234(23.2)

ある

ない

無回答

308(39.7)451(58.1)17(2.2)

できた

できない

無回答

306(39.4)451(58.1)19(2.4)

できた

できない

無回答

306(39.4)451(58.1)19(2.4)発達に関する「アセスメント」という用語を聞いたことがありますか
質問項目「ある」と回答した人
実際にアセスメントをつけたことがありますか
質問項目
そのアセスメントの結果を保育に活用にすることができましたか
実際にアセスメントをつけたことがありますか
質問項目
そのアセスメントの結果を保育に活用にすることができましたか
実際にアセスメントをつけたことがありますか

表3 「インクルーシブ保育の専門的スキルについて」に関する質問項目と回答結果
質問項目
要配慮児に対して個別支援計画を立てていますか
質問項目
障がい児（気になる子）の支援やインクルーシブ保育に関する研修を
過去3年の間に受けたことがありますか
質問項目
要配慮児を含むすべての子どもと一緒にできる支援方法があったら、学んでみたいと思いますか

はい

いいえ

無回答

625(61.9)341(33.8)44(4.4)はいいいえ

337(33.4)673(66.6)

はいいいえ995(98.5)15(1.5)単位：人（％）

4

要配慮児の発達を巡る保育者のスキル形成と専門性の向上に関する研究

遊びを通して発達を支援する力」13.1%、「Ｂ．個別支れていくと言える。
図１は、「インクルーシブ保育を行う上で今、身に着援計画を作成する力」1.7%の順であった。この結果かけたい必要な専門的スキル」について「Ａ．子どもの発ら保育者がインクルーシブ保育を行う上でもっとも必要

達を客観的に理解する力（アセスメントの活用）」、「Ｂ．

とする専門的スキルは、「要配慮児の特性に応じて対応

個別支援計画を作成する力」、「Ｃ．要配慮児の特性に応する力」と考えていることが示され、保育者にとってニ

じて対応する力」「Ｄ．
、
遊びを通して発達を支援する力」、ーズが高いことが明らかになった。

「Ｅ．子どもの発達状況を共有し連携する力（保護者やなお、「Ｂ．個別支援計画を作成する力」は、１番目他機関等）」の５項目について、大切だと思う順に回答に大切だと思う保育者が1.7%と低く、２番目、３番目と徐々に増加して５番目に大切とした保育者が53.1%でしてもらった結果である。
１番目に大切だと思う項目では、「Ｃ．要配慮児の特約５割を超えることが明らかになった。これは「個別支性に応じて対応する力」が43.5%で全体の約４割以上で援計画を作成する力」は、インクルーシブ保育を行う上あり、続いて「Ａ．子どもの発達を客観的に理解する力

で保育者に必要なスキルととらえていないことを示して(アセスメントの活用)」28.2%、「Ｅ．子どもの発達状況いる。

を共有し連携する力（保護者や他機関等）」13.6%、「Ｄ．

図１ 「インクルーシブ保育を行う上で今、身につけたい必要な専門的スキル」
1番目に大切だと思う項目

28.2%

2番目に大切だと思う項目

21.5%

3番目に大切だと思う項目

22.4%

12.9%

4番目に大切だと思う項目

18.4%

24.9%

5番目に大切だと思う項目

9.5%

13.1%

43.5%

1.7%

16.0%

53.1%

22.5%

24.1%

24.7%

7.3%

11.5%

26.4%

22.3%

22.4%

22.9%

4.6%

13.6%

17.9%

15.0%

n=1010

A子どもの発達を客観的に理解する力(アセスメントの活用）
B個別支援計画を作成する力
C要配慮児の特性に応じて対応する力
D遊びを通して発達を支援する力
E子どもの発達の状況を共有し連携する力（保護者や他機関等）
表 4 は、「インクルーシブ保育を実践するために必要なこと」の自由記述による回答を的知識を身につけること】【保育者の保育スキルを高め
表４は、
1「インクルーシブ保育を実践するために必要つの意味内容に切片化し、研究者 2 名と研究協力者
1 名の 3 名で協議の上、カテゴリー

ること】のように保育者自身がスキルを高めていくこ
なこと」の自由記述による回答を１つの意味内容に切片化を行ったものをまとめたものである。3 名全員が合意できた時点を最終決定とした。

と、【保育者間で連携・共通理解をはかること】【要配慮化し、研究者２名と研究協力者１名の３名で協議の上、その結果、12 のカテゴリーと 41 のサブカテゴリ―が抽出された。回答数が多かったも児を取り巻く周囲の理解】【要配慮児の保護者対応】のカテゴリー化を行ったものをまとめたものである。３名のとしては、サブカテゴリ―の「障がい特性の理解：回答数113」、「保育者の人員確ように要配慮児を中心とした周囲との関係調整につい全員が合意できた時点を最終決定とした。
保：回答数 95」、「要配慮児に対する専門的知識：回答数
85」であった。

て、【周りの子への対応】【子ども一人ひとりを認めるこ
その結果、12のカテゴリーと41のサブカテゴリーが抽12 のカテゴリーの内容としては、【発達・障がいについて理解すること】【インクルーとの大切さ】【要配慮児への対応力】のように要配慮児出された。回答数が多かったものとしては、サブカテゴ
シブ保育に関する専門的知識を身につけること】【保育者の保育スキルを高めること】のを含む子どもへの対応、関わりについて、【子どもが過リ―の「障がい特性の理解：回答数113」、「保育者の人ように保育者自身がスキルを高めていくこと、【保育者間で連携・共通理解をはかるこ
ごしやすい環境作り】【職場環境の整備】のように保育員確保：回答数95」、「要配慮児に対する専門的知識：回と】【要配慮児を取り巻く周囲の理解】【要配慮児の保護者対応】のように要配慮児を中心とした周囲との関係調整について、【周りの子への対応】【子ども一人ひとりを認めるをする上での環境の整備について、【研修】のように保答数85」であった。
ことの大切さ】【要配慮児への対応力】のように要配慮児を含む子どもへの対応、関わり育者がスキルを身につけるための機会についてなどであ12のカテゴリーの内容としては、【発達・障がいにつについて、【子どもが過ごしやすい環境作り】【職場環境の整備】のように保育をする上った。
いて理解すること】【インクルーシブ保育に関する専門
での環境の整備について、【研修】のように保育者がスキルを身につけるための機会についてなどであった。
5

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

表４ 「インクルーシブ保育を実践するために必要なこと」に対する回答から抽出されたカテゴリー
カテゴリー名発達・障がいについて理解すること

保育者間で連携・共通理解をはかることサブカテゴリー名

回答数

障がい特性の理解

113

発達の理解

36

一人ひとりの子ども理解20

要配慮児についての職員の共通理解

62

職員間での連携をはかること

40

要配慮児についての園全体の共通理解

29

要配慮児の情報を共有すること

25

保育者間のチームワークを高めること
インクルーシブ保育に関する専門的知識 要配慮児に対する専門的知識を身につけること

インクルーシブ保育についての知識をもつこと保育者の保育スキルを高めること

要配慮児を取り巻く周囲の理解

子ども一人ひとりを認めることの大切さ

要配慮児への対応力

要配慮児の保護者への対応
子どもが過ごしやすい環境作り

職場環境の整備
研修14

インクルーシブ保育を理解していること

9

専門的スキルを身につけること

13

保育者の質を向上する

8

保育者のスキルアップ

14

保育者が経験を積むこと

7

周囲の保護者に要配慮児について理解してもらうこと周りの子への対応

785

46

障がいについての社会の理解

22

専門機関との連携

8

要配慮児について周りの子に理解してもらう

36

周りの子への配慮

24

周りの子と平等に保育すること

31

一人ひとりの個性を認めること60

子ども一人ひとりに寄り添うこと24

個々を尊重する13

子どもに愛情をもって接すること

11

要配慮児の特性に応じた対応力53

要配慮児の良さを伸ばしていくこと

11

子どもを客観的に見る力

8

要配慮児の困り感を知る

9

柔軟に対応する力

4

要配慮児の保護者支援

14

園と保護者の連携をはかること

29

要配慮児が過ごしやすい環境作り

26

子ども同士が育ち合える環境作り

18

子ども達が過ごしやすい場作り

22

物的環境の整備

18

温かい雰囲気を作ること

14

保育者の人員確保

95

職場体制を整えること

3

研修を受ける機会30

研修を受けて実践すること
総カテゴリー数：12

総サブカテゴリ―数：41

6

6
総回答数
1,117

要配慮児の発達を巡る保育者のスキル形成と専門性の向上に関する研究

Ⅲ．研究２ 要配慮児の発達を巡る保育者のスキル向上に向けた実践（２）研修会について

2017年７月から９月にインクルーシブ保育に活かすムーブメント教育セミナーを４回実施した。研修の内容は、

１．目的

2016年の日本保育協会の調査結果２） を受け、支援方法

研究２では、保育者を対象に要配慮児の支援スキルのにつながるアセスメントを中心とする内容とした（表向上に向けた研修会を開催し、保育者の専門性向上に向５）。具体的には、インクルーシブ保育や幼児・障がいけた研修の在り方について検討した。

児教育に導入、実践されその効果が認められている（阿部，2009 ８）、飯村ら，2011 ３）、藤井ら，2007 ９））ムーブ

２．方法

メント教育・療法（Movement Education and Therapy）（１）対象者（以下：ムーブメント教育）に着目し、その方法論を適保育者を対象に要配慮児の支援スキルの向上に向けた用した。ムーブメント教育は、様々な遊具や音楽を活用

４回の連続研修会（７月初旬～９月初旬に実施）を企画

し、楽しい動的遊びを通して、子どもの全面発達を促す包した。６月上旬から中旬にかけて神奈川県Ｂ市の保育所

括的な支援方法である。今回の研修会では、ムーブメントを中心に募集案内を配布した。参加希望のあった保育者

教育独自のアセスメントである「MEPA-R：Movement

31名のうち継続して参加した21名を対象者とした。参加

Education and Therapy Program Assessment－Revised」

者には、本研究の趣向と個人情報の取り扱いについて十（小林，2005）10） を用いて、対象者の保育所に在籍する分に説明し、承諾書に署名を得た。

要配慮児の発達状態の把握から実際の支援内容を講義と実技を交えながら、検討する形で行った。

表5日

研修会の内容程内

容ムーブメント教育・療法の基礎
第1回

・ムーブメント教育・療法の実際（乳幼児と保護者を対象とした実技）（7/2）

・ムーブメント教育・療法の基礎理論
・アセスメント（MEPA-R）の基礎理論
アセスメントの活用①

第2回（7/18）

・MEPA-Rの評定方法と結果の処理について・プロフィール表とクロスインデックス表の作成方法
・結果（プロフィール表とクロスインデックス表）の読み取り

第3回（8/30）
第4回（9/3）

アセスメントの活用②
・ムーブメント環境の実際について
・発達段階に合わせたムーブメント遊具の活用方法について
アセスメントの活用③
・事例に基づくプログラムの作成（グループワーク）
・プログラム作成におけるポイントの整理

３．調査方法と分析スキル（インクルーシブ保育スキル）」に関することで析方法を取り入れた。

いて伺います」と記載し、「非常に思う」「思う」「どちある。冒頭に「現在のあなたの保育やご自身のことにつ研修会に参加した保育者を対象に以下の調査内容と分らともいえない」「思わない」「全く思わない」の５件法①初回の研修受講前に対象者のインクルーシブ保育ので回答を求めた。

専門性や保育スキルについての状況を把握するために、
３）②最終回の研修受講後に研修を受講したことがインク11）
庄司（2016）
による先行研究を参考に作成した。すな

ルーシブ保育につながる保育者の専門性や保育スキルにわち、
フェイスシート（回答者の性別・年代・在職年数）

どのような変化をもたらしたかを明らかにするために、

ムーブメント経験（研修会参加回数・資格の有無・活用

上記①で示した25項目について、「本セミナーに参加し状況について）と25項目の質問で構成されている。25項

たことにより、あなたやご自身にどのような変化をもた

目の質問は、表６に示す通りで、「子ども理解・保育ス

らしたかについてうかがうものです」と記載した上で、キル・自己実現・ムーブメントスキル・要配慮児の支援「非常に向上した」「向上した」「どちらでもない」「向上

質問紙調査を実施した。質問紙は、飯村・小林（2011） 、7

「保育科学研究」第８巻（2017年度）を行った。

しなかった」「全く向上しなかった」の５件法で回答を統計処理については、SPSS Statistics Ver.25を使用し

求めた。

た。

③最終回の研修受講後に研修に参加した感想について
自由記述で回答を求め、回答内容についてカテゴリー化
表6

質問紙の質問項目の内容とカテゴリー

NO

質問内容

カテゴリー

1

子どもをほめることの重要性やその方法を理解している

子ども理解

2

遊具や教材を活用するスキルをもっている

ムーブメントスキル

3

保育を柔軟に展開できるスキルをもっている

保育スキル

4

自分は役に立つという気持ちをもっている

自己実現

5

子どもの強み(好きなこと･得意なこと)を見つけることができる

ムーブメントスキル

6

子どもの発達についての知識がある

子ども理解

7

音楽や音の活用方法を知っている

ムーブメントスキル

8

自分自身に対して肯定的である

自己実現

9

子どもの発達を客観的に理解することができる

要配慮児の支援スキル

10

障害のある子どもとの関わり方を理解している

要配慮児の支援スキル

11

保育を楽しいと感じている

保育スキル

12

子ども一人一人を大切にしたいという気持ちが強い

子ども理解

13

保護者に子どもの様子を具体的に伝えることができる

子ども理解

14

自分を大切に思うことができている

自己実現

15

環境設定のバリエーションをもっている

ムーブメントスキル

16

子どもが理解しやすいことばかけができる

子ども理解

17

要配慮児の個別支援計画を作成するスキルをもっている

要配慮児の支援スキル18

自分自身は何事にも積極的に取り組むことができる

自己実現

19

支援の場づくりや環境の重要性を理解している

ムーブメントスキル

20

人に感謝する気持ちを強くもっている

自己実現

21

保育士としてやりがいを感じている

保育スキル

22

アセスメントを保育に活かしてみたいと思う

要配慮児の支援スキル

23

人とのつながりを大切に思う気持ちを強くもっている

保育スキル

24

職場の同僚や保護者と上手に関わることができる

保育スキル

25

子どもの強み(好きなこと･得意なこと)を保育に活かすことができる

要配慮児の支援スキル

４．結果と考察

浅く、これから学び、実践したいと考えている保育者で（１）対象者の属性ある。

女性が95%以上を占めた。年代は、20代が最も多く、30（２）研修受講前の対象者の自己評価

表７は、対象者の属性を示したものである。性別は、研修受講前のインクルーシブ保育実践に必要な専門性

代、40代、50代は同数であった。保育者としての在職年
数は、１～３年が47.6％と多く、約半数が保育経験の浅と保育スキルに関する対象者の自己評価のカテゴリー毎い保育者であった。ムーブメント教育の研修への参加回の傾向について図２に示した。

数は、初めてが66.7％、ムーブメント教育の資格の有無

研修受講前の対象の自己評価としては、５つのカテゴについては、資格なしが90.5％であった。ムーブメント

リーの項目全ておいて「非常に思う」「思う」と回答し教育の保育への活用状況は、現在は実践していないが全た人が約５割から６割であった。特に「子ども理解」と体の約４割であった。つまり、対象者の傾向は、保育経「保育スキル」のカテゴリーに対しては、比較的自己評

験が短いものが多く、ムーブメント教育について経験は価が高い保育者が多いことが示された。

8

要配慮児の発達を巡る保育者のスキル形成と専門性の向上に関する研究

表7
項目

対象者の属性

回答者の属性

人数

割合（％）

男

1

4.8

女

20

95.2

20代

7

33.3

30代

4

19.0

40代

4

19.0

50代

4

19.0

その他

1

4.8

未記入

1

4.8

1～3年

10

47.6

4～10年

4

19.0

11年以上

7

33.3

初めて

14

66.7

2～5回

6

28.6

6回以上

1

4.8

なし

19

90.5

ムーブメント教育の

初級

2

9.5

資格の有無

中級

0

0.0

上級

0

0.0

定期的に取り入れている

6

28.6

定期的ではないが取り入れている

4

19.0

現在は実践していない

8

38.1

その他

2

9.5

未回答

1

4.8

性別

年代

在職年数

ムーブメント教育の研修参加回数

ムーブメント教育の活用
状況

n=21

n=21

9

「保育科学研究」第８巻（2017年度）と保育スキルに関する保育者の自己評価の結果について（３）研修受講後の対象者の自己評価

研修受講後のインクルーシブ保育実践に必要な専門性
表8

表８と図３～図７に示した。

研修受講後のインクルーシブ保育の専門性に対する保育者の自己評価「子ども理解」に関する項目

非常に向上したどちらでもない

向上しなかった

1

0

(0.0)

0

(0.0)

表 8 研修受講後のインクルーシブ保育の専門性に対する保育者の自己評価
6 (28.5)
13 (61.9)
2
(9.5)
0

(0.0)

0

(0.0)

全く向上しなかった
(0.0)
0

(0.0)

１．子どもをほめることの重要性やその方法を理解している

10

向上した

(47.6)

10(47.6)(4.8)

６．子どもの発達についての知識がある

非常に向上した12．子ども一人一人を大切にしたいという気持ちが強い「子ども理解」に関する項目
1.子どもをほめることの重要性やその方法を理解している
10 (47.6)
13.保護者に子どもの様子を具体的に伝えることができる
6.子どもの発達についての知識がある
6 (28.5)

13 向上した(61.9)「ムーブメントスキル」に関する項目
７．音楽や音の活用方法を知っている

8 向上した(38.1)

6

7

10(28.6)(47.6)
12
13 (61.9)

どちらでもない1(33.3)(57.1)1
2

向上しなかった
(4.8)
0

(4.8)
3 (14.3) 0(9.5)
0

全く向上しなかった

(0.0)
0
(0.0)
(0.0)

0
0

(0.0)
0
(0.0)

(0.0)

向上しなかった
全く向上しなかった(14.3)
1
(4.8)
0

(0.0)

16.子どもが理解しやすいことばかけができる
6 (28.6)
12 (57.1)
3 (14.3)
0
(0.0)
0
(0.0)
12.子ども一人一人を大切にしたいという気持ちが強13(61.9)
7(33.3)
1
(4.8)
0
(0.0)
0
(0.0)
い 「ムーブメントスキル」に関する項目
非常に向上した
向上した
どちらでもない 向上しなかった 全く向上しなかった
13.保護者に子どもの様子を具体的に伝えることがで6(28.6)
0 (0.0)２．遊具や教材を活用するスキルをもっている
11 12(52.4)(57.1)8 (38.1)3 (14.3)
2(9.5) 0 (0.0)
0
(0.0)
0
(0.0)
きる
16.子どもが理解しやすいことばかけができる
５．子どもの強み(好きなこと･得意なこと)を見つけることができる
8 12(38.1)(57.1)
13 (61.9)3 (14.3)
0(0.0) 0 (0.0)
0
(0.0)
0
(0.0)
6 (28.6)
0 (0.0)
非常に向上した

2.遊具や教材を活用するスキルをもっている11
15．環境設定のバリエーションをもっている
5.子どもの強み(好きなこと･得意なこと)を見つけることが8
できる 19．支援の場づくりや環境の重要性を理解している
7.音楽や音の活用方法を知っている8「保育スキル」に関する項目(52.4)(38.1)

9

どちらでもない3(42.9)

7

8 (38.1)10(33.3)

2(47.6)(9.5)
0
4 (19.0)

(0.0)
0
(0.0)

0

(0.0)
0

(0.0)

7

13
(33.3)(61.9)
11(52.4)0(0.0)
3 (14.3) 0

(0.0)
0
(0.0)

0

(0.0)
0

(0.0)

(38.1)
9 (42.9)(14.3)
1 (4.8)0 (0.0)
非常に向上した向上した 3 どちらでもない
向上しなかった
全く向上しなかった(33.3)
10 (47.6)
4 (19.0)0 (0.0)0 (0.0)7 (33.3)
12 (57.1)
2
(9.5)
0
(0.0)
0
(0.0)
(33.3)
11 (52.4)
3 (14.3)
0 (0.0)0 (0.0)15.環境設定のバリエーションをもっている
7
３．保育を柔軟に展開できるスキルをもっている
19.支援の場づくりや環境の重要性を理解している
7
11．保育を楽しいと感じている
非常に向上した「保育スキル」に関する項目
21．保育士としてやりがいを感じている
3.保育を柔軟に展開できるスキルをもっている
7 (33.3)

11

11.保育を楽しいと感じている
11 (52.4)
23．人とのつながりを大切に思う気持ちを強くもっている12

7 (33.3)7(57.1)(33.3)36(28.6)
向上した(28.6)(52.4)
10
11(52.4)
3 (14.3)0(0.0)
1
どちらでもない
向上しなかった
全く向上しなかった(47.6)3 (14.3)
4 (19.0) 0 (0.0)
0
(0.0)
1
1 (4.8)

(4.8)

6
8

10
(38.1)(47.6)88 (38.1)11(33.3)
11 (52.4)(52.4)
6
6 (28.6)(38.1)4(4.8)

21.保育士としてやりがいを感じている
11
24．職場の同僚や保護者と上手に関わることができる
23.人とのつながりを大切に思う気持ちを強くもっている
12「自己実現に関する項目」

24.職場の同僚や保護者と上手に関わることができる
４．自分は役に立つという気持ちをもっている「自己実現に関する項目」

10
6

8.自分自身に対して肯定的である
6
14．自分を大切に思うことができている
14.自分を大切に思うことができている
8
18．自分自身は何事にも積極的に取り組むことができる
18.自分自身は何事にも積極的に取り組むことができる
7
20．人に感謝する気持ちを強くもっている20.人に感謝する気持ちを強くもっている11(33.3)
3 (14.3)0(0.0)
0
どちらでもない
向上しなかった
全く向上しなかった(33.3)2
3 (14.3) 0 (0.0)
0
(0.0)
0
(9.5)
0 (0.0)

(0.0)
(0.0)

(14.3)
0 (0.0)2(9.5) 0 (0.0)
0
(0.0)
0
(0.0)
(52.4) 10 (47.6)
7 (33.3)5 (23.8)3 (14.3)
0
(0.0)
0
(0.0)
6 (28.6)
0
(0.0)
0
(0.0)
(57.1)
7 (33.3)
2(9.5)
0 (0.0)0 (0.0)
非常に向上した
向上した
どちらでもない 向上しなかった 全く向上しなかった(47.6)
5 (23.8)
6 (28.6)
0 (0.0)0 (0.0)

非常に向上した

８．自分自身に対して肯定的である
4.自分は役に立つという気持ちをもっている(52.4)
7
向上した
11 12(52.4)(57.1)7(28.6)(28.6)(38.1)(33.3)(52.4)

7
11

11(52.4)43(28.6)
4(19.0)
4 (19.0) 0(19.0)
3 (14.3) 0(14.3)0
4 (19.0)(19.0)
0

(0.0)
0
(0.0)
(0.0)
0
(0.0)
(0.0)
0
(0.0)
(0.0)

1
1
0
0

(4.8)
1
(4.8)
0
(0.0)
0
(0.0)

(4.8)

(0.0)
(0.0)

どちらでもない
向上しなかった
全く向上しなかった「要配慮児の支援スキル」に関する項目 非常に向上した非常に向上した
向上した 向上した
どちらでもない
向上しなかった
全く向上しなかった「要配慮児の支援スキル」に関する項目
９．子どもの発達を客観的に理解することができる
9.子どもの発達を客観的に理解することができる

8(38.1)

10.障害のある子どもとの関わり方を理解している
10．障害のある子どもとの関わり方を理解している 6 (28.6)
17.要配慮児の個別支援計画を作成するスキルをもって4 (19.0)
17．要配慮児の個別支援計画を作成するスキルをもっているいる22.アセスメントを保育に活かしてみたいと思う
22．アセスメントを保育に活かしてみたいと思う
9 (42.9)
25.子どもの強み(好きなこと･得意なこと)を保育に活かす
25．子どもの強み(好きなこと･得意なこと)を保育に活かすことができる
12 (57.1)
ことができる(47.6)3(47.6)5

3 (14.3) 0(14.3)(23.8)
5 (23.8) 0

0
(0.0)
(0.0)
(0.0)
0
(0.0)

0
0

0
(0.0)
(0.0)
0

(0.0)

6

(38.1)(47.6)
1010
10(47.6)(28.6)
104

12(19.0)(57.1)
12(57.1)5(23.8)
5 (23.8) 0

(0.0)
0
(0.0)

0

(0.0)
0

(0.0)

9

(42.9)(47.6)
1010(47.6)22(9.5)(9.5) 0

0
(0.0)
(0.0)

0

0
(0.0)

(0.0)

12

(57.1)
8 (38.1)8(38.1)11(4.8) 0
(4.8)

0
(0.0)
(0.0)

8

単位：人（%）

(0.0)

0
(0.0)

(0.0)
0
単位：人（％）

図 3 研修受講後の「子ども理解」に関する質問項目への回答の割合
47.6%

子どもをほめることの重要性やその方法について

子どもの発達に関する知識について

28.6%

47.6%
61.9%

61.9%

子ども一人一人を大切にしたいという気持ちについて

4.8%
9.5%

33.3%

4.8%

保護者に子どもの様子を具体的に伝える力について

28.6%

57.1%

14.3%

子どもが理解しやすいことばをかける力について

28.6%

57.1%

14.3%
n=21

非常に向上した

向上した

どちらでもない14

10

向上しなかった

全く向上しなかった要配慮児の発達を巡る保育者のスキル形成と専門性の向上に関する研究「子ども理解」に関する項目では、「子どもをほめることの重要性やその方法について/子どもの発達に関する知識について/子ども一人一人を大切にしたいという気持ちについ「子ども理解」に関する項目では、「子どもをほめることの重要性やその方法について
子どもの様子を具体的に伝える力について／子どもが理「子ども理解」に関する項目では、「子どもをほめるこて」の 3 項目で、9 割以上の対象者が「非常に向上した・向上した」と回答した。また、/子どもの発達に関する知識について/子ども一人一人を大切にしたいという気持ちについ解しやすいことばをかける力について」の２項目は、８との重要性やその方法について／子どもの発達に関する「保護者に子どもの様子を具体的に伝える力について/子どもが理解しやすいことばをかて」の3 項目で、9 割以上の対象者が「非常に向上した・向上した」と回答した。また、割以上の対象者が「非常に向上した・向上した」と回答
知識について／子ども一人一人を大切にしたいという気ける力について」の 2 項目は、8 割以上の対象者が「非常に向上した・向上した」と回答「保護者に子どもの様子を具体的に伝える力について/子どもが理解しやすいことばをかしており、対象者のスキルの向上に大きな影響を与えた持ちについて」の３項目で、９割以上の対象者が「非常しており、対象者のスキルの向上に大きな影響を与えたと言える。
ける力について」の2 項目は、8 割以上の対象者が「非常に向上した・向上した」と回答と言える。
に向上した・向上した」と回答した。また、「保護者にしており、対象者のスキルの向上に大きな影響を与えたと言える。
図 4 研修受講後の「ムーブメントスキル」に関する質問項目への回答の割合
図 4 研修受講後の「ムーブメントスキル」に関する質問項目への回答の割合
遊具や教材を活用するスキルについて
遊具や教材を活用するスキルについて
子どもの強みを見つける力について
子どもの強みを見つける力について
音楽や音の活用方法について
音楽や音の活用方法について
環境設定のバリエーションについて
環境設定のバリエーションについて支援の場づくりや環境の重要性を理解する力について支援の場づくりや環境の重要性を理解する力について

52.4%
52.4%
38.1%
38.1%
38.1%
38.1%
33.3%
33.3%
33.3%
33.3%

38.1%
38.1%
61.9%
61.9%
42.9%
42.9%
47.6%
47.6%
52.4%
52.4%

9.5%
9.5%

14.3%
14.3% 4.8%
4.8%
19.0%

19.0%
14.3%
n=21
14.3%
全く向上しなかった
n=21

非常に向上した 向上した どちらでもない 向上しなかった
非常に向上した 向上した どちらでもない 向上しなかった 全く向上しなかった「ムーブメントスキル」に関する項目では、「子どもの強みを見つける力について」の上に大きな影響を与えたと言える。一方で、「音楽や音「ムーブメントスキル」に関する項目では、「子どもの質問に対し、全ての対象者が「非常に向上した・向上した」と回答した。また、「遊具や「ムーブメントスキル」に関する項目では、「子どもの強みを見つける力について」の教材を活用するスキルについて」は9割以上、「音楽や音の活用方法について/環境設定の活用方法について」の項目では１名の対象者が「向上
強みを見つける力について」の質問に対し、全ての対象
質問に対し、全ての対象者が「非常に向上した・向上した」と回答した。また、「遊具やのバリエーションについて/支援の場づくりや環境の重要性を理解する力について」の3
しなかった」と回答している。ムーブメント教育は、音者が「非常に向上した・向上した」と回答した。また、教材を活用するスキルについて」は9 割以上、「音楽や音の活用方法について/環境設定
項目で、8 割以上の対象者が「非常に向上した・向上した」と回答し、対象者のスキルののバリエーションについて/支援の場づくりや環境の重要性を理解する力について」の3
楽も支援環境の一つとして重要視しており、実技研修の「遊具や教材を活用するスキルについて」は９割以上、向上に大きな影響を与えたと言える。一方で、「音楽や音の活用方法について」の項目で項目で、8割以上の対象者が「非常に向上した・向上した」と回答し、対象者のスキルの際に音楽を活用した場面はあったものの、音楽や音の活「音楽や音の活用方法について／環境設定のバリエーシ
は 1 名の対象者が「向上しなかった」と回答している。ムーブメント教育は、音楽も支援
向上に大きな影響を与えたと言える。一方で、「音楽や音の活用方法について」の項目で用については直接的に触れる講義内容がなかったことがョンについて／支援の場づくりや環境の重要性を理解す環境の一つとして重要視しており、実技研修の際に音楽を活用した場面はあったものの、は 1 名の対象者が「向上しなかった」と回答している。ムーブメント教育は、音楽も支援影響したと思われる。
る力について」の３項目で、８割以上の対象者が「非常音楽や音の活用については直接的に触れる講義内容がなかったことが影響したと思われ環境の一つとして重要視しており、実技研修の際に音楽を活用した場面はあったものの、に向上した・向上した」と回答し、対象者のスキルの向る。
音楽や音の活用については直接的に触れる講義内容がなかったことが影響したと思われる。
図 5 研修受講後の「保育スキル」に関する質問項目への回答の割合
図 5 研修受講後の「保育スキル」に関する質問項目への回答の割合
33.3%
33.3%

57.1%
9.5%
保育を柔軟に展開できるスキルについて
57.1%
9.5%
保育を楽しいと感じる気持ちについて
52.4%
33.3%
14.3%
保育を楽しいと感じる気持ちについて
52.4%
33.3%
14.3%
保育士としてのやりがいについて
52.4%
33.3%
14.3%
保育士としてのやりがいについて
52.4%
33.3%
14.3%
人とのつながりを大切に思う気持ちについて
57.1%
33.3%
9.5%
人とのつながりを大切に思う気持ちについて
57.1%
33.3%
9.5%
職場の同僚や保護者と上手に関わる力について
47.6%
23.8%
28.6%
職場の同僚や保護者と上手に関わる力について
n=21
47.6%
23.8%
28.6%
非常に向上した
向上した
どちらでもない
向上しなかった
全く向上しなかった
n=21
非常に向上した
向上した
どちらでもない
向上しなかった
全く向上しなかった
保育を柔軟に展開できるスキルについて「保育スキル」に関する項目では、「保育を柔軟に展開

1515について」の２項目で８割以上、「職場の同僚や保護者できるスキルについて／人とのつながりを大切に思う気と上手に関わる力について」で７割以上の対象者が「非持ちについて」の２項目で、９割以上の対象者が「非常常に向上した・向上した」と回答しており、対象者のスに向上した・向上した」と回答した。また、「保育を楽

キルの向上に大きな影響を与えたと言える。

しいと感じる気持ちについて/保育士としてのやりがい

11

た・向上した」と回答した。また、「保育を楽しいと感じる気持ちについて/保育士としてのやりがいについて」の 2 項目で 8 割以上、「職場の同僚や保護者と上手に関わる力にてのやりがいについて」の2 項目で 8 割以上、「職場の同僚や保護者と上手に関わる力について」で 7 割以上の対象者が「非常に向上した・向上した」と回答しており、対象者のついて」で7 割以上の対象者が「非常に向上した・向上した」と回答しており、対象者のスキルの向上に大きな影響を与えたと言える。
スキルの向上に大きな影響を与えたと言える。
「保育科学研究」第８巻（2017年度）
図 6 研修受講後の「自己実現」に関する質問項目への回答の割合
図 6 研修受講後の「自己実現」に関する質問項目への回答の割合
28.6%
28.6%
28.6%
28.6%
38.1%
38.1%
33.3%
33.3%
52.4%
52.4%

自分は役に立つという気持ちについて
自分は役に立つという気持ちについて
自分自身を肯定的に見ることについて
自分自身を肯定的に見ることについて
自分を大切に思う気持ちについて
自分を大切に思う気持ちについて何事にも積極的に取り組む力について
何事にも積極的に取り組む力について人に感謝する気持ちについて人に感謝する気持ちについて非常に向上した
非常に向上した

向上した
向上した

52.4%
52.4%
47.6%
47.6%
38.1%
38.1%
52.4%
52.4%
28.6%
28.6%

どちらでもない
どちらでもない

向上しなかった
向上しなかった

14.3%
4.8%
14.3%
4.8%
19.0%
4.8%
19.0%
4.8%
19.0%
4.8%
19.0%
4.8%
14.3%
14.3%
19.0%
19.0%
n=21
n=21
全く向上しなかった
全く向上しなかった「自己実現」に関する項目では、全ての項目で 7 割以上の対象者「非常に向上した・向「自己実現」に関する項目では、全ての項目で 7 割以上の対象者「非常に向上した・向常の様々な要因が関係していると考えられ、４回の研修「自己実現」に関する項目では、全ての項目で７割以上した」と回答した一方で、「自分は役に立つという気持ちについて/自分自身を肯定的上した」と回答した一方で、「自分は役に立つという気持ちについて/自分自身を肯定的では、変化をもたらすことが難しかったと言える。しか上の対象者「非常に向上した・向上した」と回答した一にみることについて/自分を大切に思う気持ちについて」の3 項目で、それぞれ 1 名の対にみることについて/自分を大切に思う気持ちについて」の3 項目で、それぞれ 1 名の対方で、「自分は役に立つという気持ちについて/自分自身
象者が「全く向上しなかった」と回答した。上記
3し、保育者の専門性や質の向上を考える際には、重要なつは、自己肯定感に関わる質問項目で象者が「全く向上しなかった」と回答した。上記
3 つは、自己肯定感に関わる質問項目で視点であると思われることから今後、保育者の自己肯定を肯定的にみることについて／自分を大切に思う気持ちある。自己肯定感の向上には、日常の様々な要因が関係していると考えられ、4回の研修ある。自己肯定感の向上には、日常の様々な要因が関係していると考えられ、4 回の研修
では、変化をもたらすことが難しかったと言える。しかし、保育者の専門性や質の向上を考える際には、重要な視点であると思われることから今後、保育者の自己肯定感の向上にれた。
向上しなかった」と回答した。上記３つは、自己肯定
考える際には、重要な視点であると思われることから今後、保育者の自己肯定感の向上に目を向けて研修内容を検討する必要性が示された。
感に関わる質問項目である。自己肯定感の向上には、日目を向けて研修内容を検討する必要性が示された。

感の向上に目を向けて研修内容を検討する必要性が示さについて」の３項目で、それぞれ１名の対象者が「全くでは、変化をもたらすことが難しかったと言える。しかし、保育者の専門性や質の向上を

図 7 研修受講後の「要配慮児の支援スキル」に関する質問項目への回答数の割合
図 7 研修受講後の「要配慮児の支援スキル」に関する質問項目への回答数の割合
38.1%
38.1%

子どもの発達を客観的に理解するスキルについて
子どもの発達を客観的に理解するスキルについて

28.6%
28.6%

障がいのある子どもとの関わり方について障がいのある子どもとの関わり方について要配慮児の個別支援計画を作成するスキルについて
要配慮児の個別支援計画を作成するスキルについて

子どもの強みを保育に活かす力について
子どもの強みを保育に活かす力について

向上した
向上した

14.3%
14.3%

47.6%
47.6%

19.0%
19.0%

アセスメントを保育に活かす力について
アセスメントを保育に活かす力について

非常に向上した
非常に向上した

47.6%
47.6%

23.8%
23.8%

57.1%
57.1%
42.9%
42.9%

23.8%
23.8%
47.6%
47.6%

57.1%
57.1%
どちらでもない
どちらでもない

9.5%
9.5%

38.1%
38.1%

向上しなかった
向上しなかった

4.8%
4.8%
n=21
n=21
全く向上しなかった
全く向上しなかった「要配慮児の支援スキル」に関する項目では、「アセス

められたと言える。さらに対象者の研修受講後の変化のメントを保育に活かす力について／子どもの強みを保育
16

詳細を明らかにするために、研修受講前に行った質問紙「非常に向上した・向上した」と回答した。また、「子ど分けた。すなわち、標準編差＋0.5を高理解群、±0.5をもの発達を客観的に理解するスキルについて」は８割以中理解群、－0.5を低理解群とし、研修受講前の自己評

上、「障がいのある子どもとの関わり方について／要配価の状態が研修受講後の自己評価に影響があるかを検討

慮児の個別支援計画を作成するスキルについて」の２項するために、一要因の分散分析を行った。その結果、「保目で８割以上の対象者が「非常に向上した・向上した」

育スキル」「自己実現」「要配慮児の支援スキル」に関すと回答しており、対象者のスキルの向上に大きな影響をる項目において統計的に有意な主効果が認められた。
「保与えたと言える。

育スキル」（F（2, 18）=3.783, p<0.05）。TukeyのHSD

16に活かす力について」の２項目で９割以上の対象者がの結果の得点をカテゴリー毎に標準偏差を用いて3群に以上より、５つ全てのカテゴリーにおいて、「非常に検定による多重比較の結果、高理解群は、低理解群に比向上した・向上した」と回答した対象者の割合が高いこべ、有意に向上したことが認められた。「自己実現」（F（2,とが示され、インクルーシブ保育における保育者の専門

18）=10.636, p<0.01）。TukeyのHSD検定による多重比性の向上において、本研究で実施した研修会の効果が認

較の結果、高理解群は、中理解群、低理解群に比べ、有12

要配慮児の発達を巡る保育者のスキル形成と専門性の向上に関する研究意に向上したことが認められた。
「要配慮児の支援スキように研修を受講して保育者自身が感じたこと、【理論

ル」（F（2,18）=4.324, p<0.05）。TukeyのHSD検定にを理解することは難しいと思った】【新たな遊具の使いよる多重比較の結果、高理解群は、低理解群に比べ、有方を学ぶことができた】【新たな学びができた】【子ど意に向上したことが認められた。以上のことから「保育も理解の方法が深まった】【セミナーで学んだ内容を職

スキル」「自己実現」「要配慮児の支援スキル」に関する員間で共有化したい】のように研修会で学んだ内容につ項目については、研修受講前に自己評価が高かった保育

いて、【日々の保育にムーブメントを活用していきたい】

者ほど研修の効果が認められた。自己評価が高い保育者【子どものストレングスを伸ばしていきたい】【アセスメは、研修に臨む姿勢や理解しようという意欲が高い可能ントを使用し、子どもの状態を保護者と共有した】【学性が考えられ、保育者が日々の実践や研修会などを通しんだことを子どもたちへフィードバックしたい】のようて、省察を重ね、自信をつけていくことは専門性の向上に明日からの保育に活かしたい内容についてなどであっを目指す上で重要であると言えよう。

た。山本・山根（2006）５）は、知識や技術を多く有する
ことは、様々な子どものニーズに対応していくためには（４）研修受講後の自由記述アンケート必要であるが、知識や技能を習得していくことのみが保最終回の研修受講後に研修に参加した感想について自育者の専門性とは言えないことは明らかであると述べて由記述で回答を求め、回答内容について研究者２名と研いる。習得した知識や技術をどのように日々の保育で実究協力者１名の３名で協議の上、カテゴリー化を行っ

践をしていくかが、保育者のスキル形成や専門性の向上た。その結果48の回答から15カテゴリーが抽出されたにおいては、非常に重要なところであり、求められる部（表９）。抽出されたカテゴリーは、【楽しいセミナーだ分である。そのためには、より実践に結びつく研修内容った】【貴重な体験だった】【自分自身の力になった】のを検討していくことが必要であろう。

表9

研修受講後のアンケートの自由記述結果

カテゴリー

主な回答

回答数

日々の保育にムーブメントを活用していきたい

子どもの出来るところを活かしながら、育ちを引き伸ばせていけるようにムーブメントを取り入れていきたいと思う

8

新たな学び、気づきにつながった

実践やグループワークをとして、様々な学び、気づきにつながった6

楽しい研修会だった

４日間とても楽しく学ぶことができた

5

子どものストレングスを伸ばしていきたい

子どもの良いところ・できるところをしっかりと見つめて、様々なことにつなげていきたい

5

新たな遊具の使い方を学ぶことができた

身近なものを使い工夫することで楽しく子どもの動きをひきだしていけることを実感できた3

子ども理解の方法が深まった

子どもたちのとらえ方､視点など、ムーブメント
研修を受ける前と変化した

3理論についてもっと学びたい

最初は「楽しむ」ことをベースに現場でも取り入れ、少しずつ理論を理解していきたいと思う3

貴重な経験ができた

４日間とも貴重な経験だった

2理論を理解することは難しい

１回１回のセミナーがとても興味深く、現場です
ぐに取り入れたいという考えはあったが、理論を理解することが難しい

2

アセスメントを使うことの重要性を感じた

アセスメントや理論をベースにしたプログラム展
開、目標を明確化することの重要性を改めて実感するセミナーだった2

自分自身の力になった

根拠、説得力への己の力になった

2

アセスメントについてもっと深く学びたい

MEPA-Rのクロスインデックスの読み取り方、支援プログラムの差ポイント作成についてもう少し深く学びたいと思った

2

学んだことを子どもたちへフィードバックしたい

子どもたちにも、この楽しさを伝えられるよう頑張りたい

2

研修会で学んだ内容を職員間で共有したい

周りの職員にも浸透していけるようにしていきたい2

アセスメントを使用し、子どもの状態を保護者と共有したい

MEPA-Rを使い、保護者とも共有したいと思っている

1

カテゴリー数：15

13

総回答数48

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

要性が認識されたと言えよう。

Ⅳ．総合考察ムーブメント教育は、アセスメント（MEPA-R）と支援プログラムが一体化（直結）しており、具体的な活動

本研究では、量的調査及び質的調査の両面から、イン
クルーシブ保育の実践を目指して、保育者のスキル形成を展開することができる（小林，2006）12）。また、遊びと専門性の向上について検討した。研究１と研究２の結を原点とした方法であることから、全ての子どもが自然果を踏まえて、要配慮児の発達支援に関する保育者のニな形で楽しみながら参加することのできる支援方法であーズと専門性の向上に向けた具体的な研修の支援の在りる。今回行った研修では、保育所に在籍する要配慮児を方について述べる。

視野に入れてMEPA-Rによるアセスメントを実施し、具体的な支援内容について検討できたことが保育者の専門

１．要配慮児の発達支援に関する保育者のニーズ性の向上につながったと考えられる。このように保育者

保育者に対する質問紙調査から、全体の約８割弱の保自身が日常の保育の中に取り入れることのできるアセス

育者がアセスメントという用語を知っているにも関わらメントを用いながら、子どもの姿（特性）や育ち（発達）ず、実際に使用したことがあるのは４割に満たないことについて周囲と共有し、具体的な支援を検討していく研が明らかになった。これは、アセスメントを実施してそ修は、要配慮児の支援を巡る保育者の専門性の向上に有の結果を保育につなげているのは一部の保育者のみであ効な方法であり、今後の研修の在り方として、重要な視ることを示している。また、全体の６割の保育者が個別座を示していると考える。

支援計画を立てていると回答している一方で、インクル

３．本研究の課題と展望

ーシブ保育を行う上で身につけたいスキルを質問した際には、あまり重要でないと思っていることが示された。
前述したように、2017年に改定された保育所保育指針

研究２で実施した質問紙については、母集団の少なさ

６）からバイアスの影響も多分に考えられるため、更なる検では、個別の指導計画、支援計画が明記され、今後、要討が必要である。また、今回の研究では、専門性の向上

配慮児の状況を保育者自身がエヴィデンスにもとづいてに効果があるということは示されたが、研修に参加した

把握し、具体的な支援計画を作成する力が求められるこ

保育者がどのように変化をしていったのか、また、研修とは必須であると考える。

内容のどのような部分が専門性の向上に影響したのかを

要配慮児の特性に応じて対応する力については、選択明らかにすることができなかった。また、保育者の専門

肢の項目と自由記述の回答でも上位にあがっており、要性とは、保育場面で活かされることが何よりも求められ配慮児を支援する保育者にとって「要配慮児への対応ることと考える。今後も研究を継続していく中で、以上力」は、ニーズの高いことが明らかになった。同時に自のことについての知見を得る必要がある。

由記述の回答からは、周りの子どもへの対応があがっており、要配慮児の発達を支援しながら、すべての子ども

参考文献

が一緒に楽しく活動できるプログラムが求められてい

１）内閣府（2013）：子ども・子育て支援法、（http://www8.

ることがわかった。これらのことから、具体的な支援に

cao.go.jp/shoushi/shinseido/law/kodomo3houan/pdf/

直結でき、保育者間や保護者と要配慮児の状態を共有す

shien-h.pdf. 2017年12月３日閲覧）

るためのアセスメントツールや具体的なプログラムを開２）日本保育協会（2016）：平成27年度保育所における障発、実践していくことが急務の課題であると言えよう。

害児やいわゆる「気になる子」等の受け入れ実態、障害児保育等のその支援の内容、居宅訪問型保育の利用実態

２．保育者の専門性の向上に向けた具体的な研修支援のに 関 す る 調 査 研 究、http://www.nippo.or.jp/research/

在り方について

pdfs/2015_01/2015_01.pdf.

保育者21人を対象に、ムーブメント教育による方法を

３）飯村敦子・小林芳文・竹内麗子・吉村喜久子（2011）：

具体的な支援ツールとして、アセスメントの理解とその障害乳幼児と家族への支援に活かすムーブメント教育の実活用に焦点をあてた研修会を開催し、その効果や意義を践分析に関する研究、保育科学研究、２、116-124．

検討した。その結果、すべての項目について７割以上の４）小林保子・駒井美智子・河合高鋭（2017）：子どもの育保育者から研修受講後にスキルが向上したという結果がち合いを支えるインクルーシブ保育－新しい時代の障がい得られた。特に研究１の自由記述の回答では抽出されな児保育－、大学図書出版.

かったアセスメントについて、研究２の研修会受講後の５）山本佳代子・山根正夫（2006）：インクルーシブ保育実

自由記述アンケートでは、【アセスメントを使うことの践における保育者の専門性に関する一考察─専門的知識と重要性を感じた】【アセスメントをもっと深く学びたい】

技術の観点から─、山口県立大学社会福祉学部紀要、12、【アセスメントを使用し、子どもの状態を保護者と共有

53-60．

したい】の３カテゴリーでアセスメントについての記述

６）厚生労働省（2017）：保育所保育指針＜平成29年告示＞、が認められ、子どもの支援に直結するアセスメントの重フレーベル館.

14要配慮児の発達を巡る保育者のスキル形成と専門性の向上に関する研究

７） 厚 生 労 働 省（2008）： 保 育 所 保 育 指 針 解 説 書（http://10）小林芳文（2005）：MEPA-R（ムーブメント教育プログ

www.mhlw.go.jp/bunya/kodomo/hoiku04/pdf/hoiku04b.
pdf.

ラムアセスメント）、日本文化科学社．

2017年12月３日閲覧）

11）庄司亮子（2016）：ムーブメント教育による家族参加型子８）阿部美穂子（2009）：親子ムーブメント活動が障害のある子どもの親に及ぼす効果.

育て支援に関する研究─養育者と支援者にもたらす影響に富山大学人間発達科学部紀着目して─、鎌倉女子大学大学院修士論文

要、４（1）、47-59．

12）小林芳文（2006）：ムーブメント教育・療法による発達

9）藤井由布子・小林保子・小林芳文（2007）：家族サポートに活かす子育て充足感の実態調査

支援ステップガイドMEPA-R実践プログラム、日本文化科

ムーブメント教育によ学社．

る療育を軸にして、学校教育学研究論集、15、29-38

15