3歳未満児における保育内容の評価に関する研究

３歳未満児における保育内容の評価に関する研究─人的環境・物的環境・言語環境の研究から見えてきたものを土台として─
研究代表者
共同研究者

岩橋
平山

道世
猛

（こども園るんびにい副園長）（さざなみ保育園園長）

裕子
紀子
久史

（こども園あおもりよつば園長）（こども園つるた乳幼児園園長）（第２聖心保育園園長）

隈崎
青木
菊地

哲也 （太陽の子鹿島こども園園長）
恵里佳 （子供の家愛育保育園副園長）
義行 （境いずみ保育園理事長）

田和
田口
東口

由里子 （春日こども園園長）
侑平 （和田愛児園副園長）
房正 （こども園ふじがお幼稚園園長）

只野
福澤
永田

遠藤
椛沢
坂﨑
齋藤
北野
矢藤

浩平 （門田報徳保育園園長）
幸苗 （中居林こども園理事長）
隆浩 （こども園ひがしどおり理事長）
奈緒美 （中央保育園主任保育士）
幸子 （神戸大学大学院教授）
誠慈郎 （和洋女子大学教授）

研究の概要
私たちの研究グループ（保育総合研究会）では、これまで３年間「現場における３歳未満児の教育の質の在り方に関する研究」を行ってきた。現在日本の子育て環境は、３歳未満児の50パーセント以上が保育園やこども園等に入所している状況となっており、各施設が果たす役割は大きい。３年間の研究により、環境が子どもたちの生活に大きく影響することが明らかとなっており、保育施設の環境設定の重要性がみとめられている。

これまでの３年間の研究は、子どもの育ちに研究の視点が置かれていたが、今年度の研究は、過去3年間の研究をもとにこれからの保育の質を高めていくために、保育者が保育を楽しめるように大人の仕事の環境も整えることが必要なのではないかと考え、視点を保育者におき、自分の保育に向き合い自問自答する自己評価を作成し、その使用効果を測ることとした。
過去３年間の研究を踏まえ、保育者が現場に必要な保育に欠かせないであろう評価項目を抽出した自己評価
票と評価後のアンケートを作成し、協力園において保育者に記入してもらい、その効果を測った。
保育の合間の短時間で自己評価票に記入するだけで保育が可視化され、園として保育者の充実感や悩みなどに早めに気づいて対応できるため、結果として子どもたちの保育環境が良いものとなるのではないかと考える。
キーワード：・過去３年間の研究・３歳未満児の保育環境

人的環境、物的環境、言葉かけ等による環境

・自己評価票１か月12項目→１年間144項目

53

「保育科学研究」第11巻（2020年度・2021年度）

１．はじめに要になる。そのためにも保育者自身が自己を客観的

３歳未満児は乳幼児教育の分野において重要な位置にあり、３歳以降の発達や人間形成の基礎作りに

厚生労働省から出ている「保育所における自己評
価ガイドライン」に基づき、各方面から様々な評価表が提示されている。また外国で使用されている評に捉える自己評価項目が必要になる。

大きな影響を与えるとされている。特に３歳未満児
は愛着関係を確立した大人との生活環境から様々な知識や技能を吸収し獲得していくとされ、この時期に信頼できる他者との関わりは、個々の持つ発達のプログラムをより適切に起動させるきっかけとなる。
３歳未満児のとりわけ１、２歳児のおおよそ半数が何らかの保育施設を利用している現状を踏まえると、保育施設における乳幼児が関わる環境の設定の重要性は増している。
保育施設において、子育ての専門家である保育者

価表も紹介されているが、現場が評価の重要性を認識しながら二の足を踏んでいるのは、評価項目の多さである。保育という分野は実に広く、取り上げたい項目は数知れない。しかし、保育現場において、保育をしながら100以上の項目をチェックするのは容易ではなく、評価への抵抗感を持つ原因となる。
当研究グループは、先行の３つの研究を基に、保育現場に即した評価方法に着目した。できるだけ評
価項目を少なく抑え、評価時期を工夫、記載方法を簡素化し、保育全体を捉えることができることを目標とした。その際、評価の基点を月ごととし、月案作成時に前月の評価をすることで、次月の計画の方との愛着と信頼関係に基づいた人間関係や、学びを誘発する生活や遊びの場である良好な環境構成、そして学びや気づきを引き出す子どもに寄り添う言葉
かけは、保育施設における保育の中心をなし、日々の保育の中で豊かに提供されなければならないものである。
本研究は、保育施設における３歳未満児の生育環境の重要性を踏まえ、保育現場の環境のあり方を、「人的環境」「物的環境」に加えて、保育者の言語行
動を乳幼児の成長を促す環境として捉えた「言葉かけ等による環境」の３分野に焦点をしぼり、過去３年にわたり研究した。本研究で取り上げた３歳未満
児の保育は、一人ひとりの子どもの特性を生かし、その発達を援助すると共に、「保育所保育指針」や「幼保連携型認定こども園教育・保育要領」に示されているねらいや育みたい資質・能力、幼児期の終わりまでに育ってほしい姿等、３歳以上児の保育実向性が見えるように月ごとの評価方法を検討した。
先行の３研究から評価項目として重要と思われる12項目を抽出し、その月に、十分にできていたと思う
ものに〇をつけて行く方法を取った。１か月に12項目だが年間にすれば144項目を評価したことになる。
また月ごとの保育者自身の成長や変化の様子が見えることで、保育へのモチベーションも確保できるものとなる。当研究グループにおける４年度の研究を通じて、改めて３歳未満児の保育環境の重要性を確認することができた。今回の研究結果が現場で大いに活用されることを願うものである。

２．研究の目的（１）研究の背景践にも有効に繋がるものとして、その重要度を改めて確認することができた。
次の段階として、これらの３研究を現場の保育者
自身が明確に認識する上で欠かせないPDCAサイク

今回の自己評価票作成に至った経緯について、先に行った研究の概要、自己評価票作成につながる研
究成果、および自己評価票を作成し実施することで得られる効果についての仮説について示す。

ルの評価システムの重要性に着目し、評価システムの在り方の検討、保育の内容を充実させると同時に、計画に基づいた保育の質の向上を目指し、３歳未満①これまでの研究と研究の成果（３つの先行研究）

児の保育者の有効な自己評価の開発に取り組むこととした。
個人差の大きい３歳未満児の発達を確かなものと◎2017年度 （保育科学研究第８巻P45〜61参照）～人的環境中心～「幼保連携型認定こども園の現場における３歳未満の教育の質の在り方に関する研究」【研究の概要】３歳未満児の教育の質の在り方を検討し３歳未満

してとらえるには、一人ひとりの発達に注視し、評価に至るまでの観察や記録、園児への理解等を基に十分考慮し行われなければならない。

児の教育の重要性の確認、及び３歳未満児の教育に必要な保育教諭の力量を明らかにすることであった。

自己表出が未熟である３歳未満児の評価は、保育の専門家としての観察の視点と個々の発達を見極める確かな知識と子ども本来の姿に寄り添う姿勢が重同研究の成果としては、保育の実践をビデオ撮影

543歳未満児における保育内容の評価に関する研究

及びアンケート調査で可視化したことにより、保育者自身が冷静に保育の振り返りができた。また日々時間を測定し、同時に乳幼児の行動観察から発達過程を読み解く保育者の理解度についても実証研究の対象とした。

の生活の中で見落としや気づきが薄いところなど、
今まで園内研修で検討されながらなかなか改善につながらなかった内容が、動画を通して実践内容が保その結果、保育の中で積み上げてきた保育者の経験値に基づいて用意された遊具（おもちゃ）を研究

育者の記憶だけではなく、記録での振り返りにつなげられたことも質の向上と専門的知識への広がりにもつながった。人的・物的環境については温かみや（実証）した結果として示されており、０歳児からの保育所保育において「教育」が存在していたことからの教育的なかかわり（教育・保育）など環境設定の重要性についても改めて認識できた。

齢や発達、子ども同士の関わりを考慮し意識的に行われており、子どもの学びについて読み取っているを示すこととなった。また、保育者は子どもの育ちに関わる専門職として、「指針」や「教育・保育要領」に基づいて環境を設定しているが、遊具（おもちゃ）による保育環境の設定についても子どもの年安心できる空間、部屋や椅子や机等の環境、雰囲気
作り、保育者の暖かい語りかけ、まなざしやしぐさなどの行為、つまり専門的知識を身に付けている人

それは、一般的にスキンシップを主に０歳児の養護の側面から１歳児を経た２歳児の平衡遊びへの支ことが明らかとなった。
保育者は、子どもたちの発達に即した遊具（おもちゃ）をタイミングよく提供することが必要であり、月齢や年齢の差に応じることも大切である。このこ援までを見る機会と共に、今後の「指針」や「教育・保育要領」に書かれている３つの視点や１、２歳児の５領域に関してまでも見る視点として現場では考えられている。それは一言で言えば、０歳児から教育をする主体であるということ、今回の最大の視点になったという事である。
保育者には保育室等の環境、間取り、彩光、人的配置、遊具の設定、保育者の保育実践内容等々が関係しており、保育者がそれらを丸ごと受け止め、受
け入れ、受け流して実践していくことが求められている。ただ保育者は教育・保育以外の業務に追われていることが多く、今後生活空間の豊かさの保障のためには配置基準の検討も必要と考える。

とから、子どもの成長発達に不可欠な物的環境である遊具（おもちゃ）をどのように提供するかは、保育経験を積み上げた保育者により、個々の子どもに育って欲しい能力や力を把握し計画を立て、実践、評価し次へ生かせるように計画をたて直すというPDCAサイクルを回すことが必要になってくる。そこには保育者の力量がかなり重要になってくるであろう。その事は逆に、主体的、対話的、深い学びについて子どもの遊ぶ様子から学びの姿を読み取り、
または読み取ろうとする保育者のスキルが大きく影響することを示してもいるのである。
以上のことは、「指針」及び「教育・保育要領」
等に定められている保育の内容、特に今回取り上げた３歳未満児における教育及び保育について、乳児期のねらいである「身近なものと関わり感性が育◎2018年度（保育科学研究第９巻P115～126）～物的環境中心～「幼保連携型認定こども園の現場における３歳未満
児の教育の質の在り方に関する研究～遊具環境と遊びに注目して～」【研究の概要】つ」から、満１歳からの５領域の「ねらいと内容」
へのつながりについて、保育者は子どもの遊びの中に、主体的、対話的、深い学びにつながる姿を、その時々の子どもの状態を把握し、遊具を用いて遊びを促し、子どもの様子から育ちを読み取っているこ

2018年度のテーマは、保育環境としての遊具（おもちゃ）が保育現場に適切に配置され、乳幼児の成長を促すものになっていることを確認することと、

この場合保育者の関わりも大きく影響することから、
平行してその有効性を追求することである。
具体的な内容は、乳幼児の教育環境の重要性をより具体的に示すために、全国の教育及び保育施設においておおむね共通して準備されている遊具としてのおもちゃを抽出し、乳幼児の関わりから見える発とを示唆するものである。

◎2019年度（保育科学研究第10巻P67～ P82）
～言葉かけ等による環境～「人的環境としての保育者の語彙力と子どもの育ちの関係性についての実証研究～言葉のやり取りを通して見えてくるもの～」【研究の概要】2019年度の研究では、日々の保育の言語環境につ達、特に年齢によって関わる遊具（おもちゃ）の種
類とその使用頻度、また関わった遊具（おもちゃ）への興味の深さや集中力を知る方法として集中した

いて保育現場における保育者と子どもの関係性の現55

「保育科学研究」第11巻（2020年度・2021年度）

状を把握し、言語発達により良い影響を与える保育者の質と保育の質の在り方を検証していき保育者のとは日々の保育の実践の中で一人ひとりの子どもた

子どもの言葉の発達は保育者の言葉を始め、関わその後の成長・発達、つまり「生きる力」の根底でもあるといえるだろう。今後は改訂された「指針」
及び「教育・保育要領」の内容を基に保育計画からちが螺旋を描くように成長し、その積み重ねが認知能力や非認知能力として備わっていくものと考えられる。３歳未満児までにおける思考や理解の根底が言語行動が乳幼児の成長を促すものになっていることを確認した。
り方に大きく影響されることを確認し、保育者がかける言葉は子どもの言動にどのようにアプローチしているのかを例を挙げて確認することができた。

の実践をカリキュラム・マネジメントの重要性を鑑
み、よりよいカンファレンスの在り方やどのような環境設定をすべきか、またその教育の主体である園児への支援の仕方など探っていくことが必要である

０歳児への言葉かけへの反応は非言語でのものが多い。その非言語的な活動の中には育ちが見られ、その内容は、仕草、表情（笑顔）、認識、動作、等

し、研修等も含め検討して明らかにしていきたいと考えている。

に見ることができた。
１歳児との関わりでは、「子ども－保育者」「子ども－保育者－子ども」へと遊びが展開していく様子が窺え、保育者との関わりで、さらに非言語行動の

人間の生まれつきの才能を否定しないが、しかし才能は環境によって変化する（医学的に遺伝子は変わらないが、遺伝子が働く際のプロセスや機能は環境によって変わる。例えば学習・技能・考え方は遺増加が見られ、２歳児においては、やりたいことを真似する行動（非言語活動）遊びの回数を重ね、保育者の関わりを深化・発展させることを通して、子どもの言語行動は大きく成長するのではないかということが考えられた。
「子ども－保育者」関係による言葉の増加が「子ども－保育者－子ども」関係に広がる基盤となっていることが示唆される結果となった。
また、未だ言葉を獲得していない状態の０歳児から次第に言語活動に移行していく２歳児において、保育者の言葉かけを通して言葉の獲得につながっていることが明らかとなった。言葉では応答できない
０歳児であっても、同じ遊びの繰り返しの中で保育者による言葉かけを受け続ける体験の積み重ねから次第に言葉の萌芽が現れてくることが３回の遊びの展開から見えてきた。

伝の影響を受けにくいと言われている）。そのことも再認識できたのではないかと考えた。
2018年度研究からは、環境構成の中で遊具の位置
づけや保育実践や記録の内容の充実が必要であることが認められ、とりわけ主体的・対話的・深い学びへのつながりが重要であることがわかった。今後の課題として、環境構成の中で遊具の位置づけや保育
実践や記録の内容、子どもの姿を職員間で情報共有など、評価システムの構築に必要な項目のさらなる実証的研究、具体的には子どもと子ども、子どもと保育者とのやりとりを目に見える形で明らかにすることや、保育者はどのようなねらいで遊具（おもちゃ）を使用しているかについて明らかにしていきたい。
最後に2019年度研究からは、環境構成の重要性を

本研究を通して、「人的環境としての保育者の語
彙力と子どもの関係」において語彙力を広げていく
ためには０歳からの保育者との言葉のやりとりの積
み重ねが重要だということが現場の実態調査から実指摘できる。本研究を通して、「人的環境としての保育者の語彙力と子どもの関係」において語彙力を広げていくためには０歳からの保育者との言葉のやりとりの積み重ねが重要だということが現場の実態調査から実証できた。教育・保育の現場における大証できた。

きな括りとしての環境を捉えた場合、内容は多岐に渡るが、乳幼児期は生涯にわたる人間形成にとって極めて重要な時期であるということを鑑みてさらな②研究成果と質の向上について

2017年度の研究からは、新たな０歳児からの教育の視点の重要性が見いだされた。
改訂された「指針」及び「教育・保育要領」におる質の向上の在り方が問われているのである。

いては、３歳未満の保育の重要性が示されている。
乳児（０歳）には「健やかに伸び伸び育つ」「身近な人と気持ちが通じ合う」「身近なものと関わり感③自己評価作成の有用性についての仮説

保育の質の向上のため、これまでの研究から見いだされた課題についてどのような自己評価を作成するのが望ましいだろうか。

性が育つ」と３つの視点が示され、更に満１歳～３
歳未満の５領域と３歳以上の５領域とのねらい・内容について年齢ごとに考慮されている。これらのこ保育士等には自らの保育実践を評価するよう努め563歳未満児における保育内容の評価に関する研究ることが求められている。現状では保育現場の業務は多様であり複雑である。それは子どもに対する保で対応せざるを得ないなど負担感が大きく、評価の保育士等の就労時間は長時間になりやすい環境となっているが、そのような状況にあっても保育士等は、質の向上を進めるため、求められるまま日々の業務②本研究の位置づけと目的
今回私たちが目指したものは、これまで行ってきための評価となる側面があり、その結果を活用するにあたっては、さらなる時間と労力が必要とされるものであった。

育はもとより、子育ての支援として家庭支援へと業務は拡大している。さらには子どもを巡る関係機関との関わりや、記録等の事務作業もある。そのためをこなしている。

このような状況に対して、保育士等の疲弊が最小限となるよう、さまざまな評価方法の提案や自己評

価ガイドラインが作成されているが、負担減につながっているとは言いがたいのが実情である。
そこで、さらに取り組みやすく負担感の少ない、
継続可能な自己評価ができれば、継続した取り組み

た３つの「先行研究」をもとに年間指導計画・月間
指導計画・週案・日案など日常の業務を充実させな
がら、保育者がゆとりをもって取り組むことができる評価票の作成である。

先行研究の研究成果を12項目にまとめ、各月で保育者自身で振り返りができる評価票を目指している。
また、自己評価をする保育者の負担が少なくなるよ
うに項目を選定している。その際、自問自答しながら日々の教育・保育を振り返るために、評価の期間を１か月ごととしている。

に資することにあるのではないか。自ら評価をする
ことで、より問題意識が高まり、内容理解が進み、取り組み意欲が高まると考えるのである。
評価票の内容としては、（１）保育者が自己評価によって自身の長所短所を把握し課題を自覚できる
もの、（２）保育者が自己評価を通して子どもの育ちを把握し見通すことができるもの。
（３）保育者が自己評価を通じて仕事に対する満足度が向上し継続した保育従事者となるもの、そして（４）評価の公表により幼児教育の社会的認知を高めることができるもの。といったことにつながるものならば、質の向上等につながる自己評価となるのではないだろうか。

新型コロナウイルス感染症という新たな日常生活の脅威の中で、子どもと接する時間以外、会話を控
えたり、リモートやSNSを介しての連絡の増加など
教育・保育の日常も変わらざるを得なかった。
そのような中で、人と人が直接向き合うコミュニ
ケーションの大切さ、何事もないことの有り難さを感じながら、うれしい、楽しい、喜び合うなどわく
わくする振り返りや語り合いを大切にしたいという願いをこの評価票に込めている。
保育の質の向上につながることはもちろんであるが、保育者自身の意欲の向上、日常の教育・保育を通して、保育の計画や記録とつながり、語り合いながら空気感を共有する。また、思わず笑顔になるよ
うなエピソード、胸が躍るような場面を想像し、思い巡らせる。

（２）先行研究の検討と本研究の位置づけ①先行研究及び既存評価票

これまで本研究会が行ってきた３年間の研究（以下、「先行研究」という）を踏まえ、既存の評価ス
ケール、自己評価票及びチェックリストについて概観すると、評価スケールについては、保育プロセス

ありふれた日常の中の人間的で情緒的な営みを楽しむことで、保育者の精神的安定につながり、前向
きな心持ちで子どもたちへ寄り添っていく。そして、子どもと保育者が共に主体として、お互いに大切に思う気持ち─慈しみ、愛おしむ─が醸し出される教の質に関する評価が中心であり、全体的な保育の質向上を目指したものである。そのため、評価スケー
ルでは、保育の全体像を観察し、時にインタビュー

育・保育が展開されることを期待している。

をしながら、第３者が保育者や施設を評価するものであった。
また、自己評価票やチェックリストなどは「認定

３．研究の方法（１）自己評価票の作成①作成手順
評価項目を策定するにあたり、先行研究の内容をこども園教育・保育要領」「保育所保育指針」「幼稚園教育要領」を踏まえた教育・保育全般にわたり、個人や施設を評価することが一般的で、その評価・抽出することで評価基準の策定が可能となるのではないかと考えた。先行研究の対象であった「環境」
を主な評価対象とし、「環境」を３つの分野「人的チェックは、半日から丸一日かかるようなものが多く、すべての保育者が交代で評価・チェックを行う
ためには、勤務を計画的に変更し、または超過勤務

57

「保育科学研究」第11巻（2020年度・2021年度）

環境」
・「物的環境」・「言葉かけ等による環境」をもとに考えた。
ここでの「言葉等のやりとり環境」は、の見通しを持った計画の立案、子どもの興味・関心・探究心の把握、遊びを通した子どもへの関わり、未満児との関わりにおける非認知能力の育ちの理解・把握、子どもの遊び込む姿の捉え方、０歳児か「人的環境」と同じようであるが、あえて先行研究を意識することとし言葉かけに注目し考えていく事とした。

らの教育の理解の６項目。「物的環境」における評
価の視点②は、設定した保育環境と子どもの発達度
合いの整合性、遊具環境が子どもに与える影響の理

それを細分化し、各分野において各月４種類の項目を設け、12ヵ月間実施することにより144例の項
目での評価が得られる。その評価の内容としては５解、子どもの遊びが促進される遊具選択、遊具が持
つ子どもの育ちへの影響理解、遊具遊びをする子どもの姿からの学びの抽出の６項目。「言葉かけによる環境」における評価の視点②は、３歳未満におけ段階に振り分け、中心化傾向が生じたとしても一定の達成度を捉えることができると考えた。
144項目の策定においては、３つの分野に対してる言語環境の理解、子どもとの関わりにおける環境の理解、保育者からの言語の関わりの分類および意それぞれに１歳以上３歳未満の５領域が年間を通して各領域につき２〜３種類含まれるよう振り分けた。その上で、先ず３つの分野別にキーワードを抽出した。

味付け、非言語的関わり・言語的関わりの展開、非言語的関わり・言語的関わりの職員間での学び合いの５項目とした。

「人的環境」においてはアタッチメント、スキン
シップ、思考力の芽生え、興味・関心・探究心、玩具を介した人間関係、非認知能力の育ち、家庭保育と園保育の違い、個々の発達の考慮、情緒の安定、表情や行動からの気づき、変化への対応の11項目。
「物的環境」においては遊具選択、使用頻度、子どもの集中度、遊ぶ・する・見る、主体的・対話的な
深い学び、子どもの育ちに合わせた遊具（おもちゃ）の配置・使用、遊具と１対１・保育者の介入・友達と・保育者と他の子ども、子どもの姿の職員間共有、
季節の変化、年齢や発達に応じた遊具・運動・教材・素材の選別の11項目。「言葉かけ等による環境」
においては言語活動、非言語活動、言語と行動の関
係性、言葉の数・種類の変化、豊かな語彙力、年齢・発達に応じた応答的対応、生活環境の中での文字や数字、時計、絵本や図鑑など10項目である。

最終的にこれらのキーワードから次の12の大項目を策定した。

②作成した結果
これらの評価項目から導き出された結果により、保育者の子どもの育ちへの気づき、保育者自身の自己肯定感の向上、若年保育者育成の手がかりへと繋がることを目指し、その到達度が測れるものとして項目を表す文章を策定した。これらのキーワードから次の12の大項目を策定した。
「12の評価項目」
１ 子どもの興味、関心、探究心について把握していますか。
２ 子どもとの応答的な関わりを意識した保育をしていますか。
３ 子どもの育ちについて記録に残していますか。

そのキーワードに対して、①「子どもや保育者の行動・相互作用」、②「通年での共通の問いかけ」として評価の視点を設定した。
「人的環境」における評価の視点①は、子どもへ

４

保育についての情報を保育者間で共有していますか。
５ 物的な環境を効果的に保育に設定できましたか。
６ 物的環境を通して子どもの自発的な関わりは生の意識した関わり・声かけ・接触、子どもからの声
かけ、触れ合い、子ども同士の声かけ・触れ合い、職員間の話し合いの効果確認、記憶ではなく記録でまれましたか。
７ 保育者は物的環境を通して子どもの育ちを把握していますか。

評価、関係者の共通理解確認の９項目。「物的環境」
における評価の視点①は、計画による設定・改善、狙いと効果、設定内容の把握、物的環境の種類、子８

子どもの遊び込む姿を捉えることができましたか。
９ 子どもの育ちを促すような言葉かけをしていまどもの反応の５項目とした。
「言語かけ等による環境」における評価の視点①は、子どもの使っている言葉の種類、保育者が使っている言葉、保育者からすか。
１０ 言葉かけをするときに、子どもの行動に気をつけていますか。

子ども、子どもから保育者、子どもから子ども、ゆったりとした語りかけの６項目。
「人的環境」における評価の視点②は、３歳未満

１１58

子どもの言葉を引き出すとき言葉以外の働きか3歳未満児における保育内容の評価に関する研究

け（動作、ジェスチャー等）にも注意していますか。

一人ひとりの子どもの活動の把握が出来ています
か。」となっており、５月には「排せつや食べるこ

１２となどに興味が持てるようにうまく出来た時は褒めたり、やる気が出来るような関わりをしましたか。」
このように毎月違ったものとなっている。

の項目を準備している。例えば「１ 子どもの興味、関心、探究心について把握していますか。
」の項目の４月は「個々の自己主張、感情の表出を受け止め

さらにこの12項目を並べてみると、保育者にとっての「子どもの理解」、「援助の工夫」、「保育の研鑽」とに分類ができる事がわかった。

子どもの言葉を引き出すための保育技術の研鑽をしていますか。
この12項目からさらに各月には、細分化した内容

資料１

自己評価

番号

年間

教育評価項目

4月

5月

6月

7月

8月

人的環境評価項目

人的環境評価項目

人的環境評価項目

人的環境評価項目

人的環境評価項目

人的環境評価項目

子どものの興味、関心、探究

個々の自己主張、感情の表出

心について把握しています を受け止め一人ひとりの子ど
1か。

一人ひとりの発達に応じた保 保育者と一緒に体を動かした 夏のあそびを取り入れ、保育 排せつや食べることなどに興育が展開出来ましたか。

りあそびを発展させました 者がお手本となり子どもがま 味が持てるようにうまく出来もの活動の把握が出来ていまか。

ねをする様子がみられました た時は褒めたりやる気が出来

すか。

か。

るような関わりをしましたか。

子どもとの応答的な関わりを
2

3

4

5

保育者との応答的関わりの中

生活の様々な場面で応答的に スキンシップを大切に一人ひ 子どもの視線に合わせじっく 今月の子ども一人ひとりとの意識した保育をしています で信頼関係を築いていけるよ

関わり、自己肯定感が育つよ とりに配慮した保育を展開し り保育が出来ましたか。

会話や、やり取りが思い出さか。

う配慮しましたか。

うに意識していますか。

れますか。

子どもの育ちについて記録に子どもが特に興味を持ったも子どもの気持ちの表現につい 子どもが周りの人との関わる 子どもの発語や喃語について 子どもの生活リズムについて残していますか。

のについて記録しています て記録していますか。

様子について記録しています 記録していますか。

か。

か。

ましたか。

保育についての情報を保育者

保育についての情報（こども保育についての情報（特に遊 保育についての情報（こども 保育についての情報（特に子 保育についての情報（特に保間で共有していますか。

の言語理解について）を保育

んでいる様子）を保育者間で の興味）を保育者間で共有し どもの気持ち）を保育者間で 育者とのかかわり）を保育者者間で共有しましたか。

共有していますか。

ていますか。

物的環境評価項目

物的環境評価項目

共有していますか。

7

間で共有していますか。

物的環境評価項目

物的環境評価項目

物的環境評価項目

物的な環境を効果的に保育に子どもが様々な素材に触れる

自分のものと人のものとの区 子どもが相手の話す言葉に気 散歩や戸外遊び等で、天候や （動物、植物、昆虫など）身設定できましたか。

ことができるよう心がけまし

別がわかるように配慮しまし づいて、聞くことができるよ 温湿度計を見ながら、帽子を 近な生き物と関りを持つこと

たか。

たか。

物的環境評価項目

うな関わりができましたか。 かぶることや水分補給に配慮 ができるよう配慮できました
できましたか。

6

記録していますか。

か。

物的環境を通して子どもの自身の回りの人や物に気づき 様々なものに興味や関心を持 遊びが豊かになるように一人 道具を使って遊んだり食事を 一人ひとりの興味・関心を考発的な関わりは生まれました

徐々に関わりをもつような遊

つことができるように援助で ひとりの様子を観察できまし 楽しめる環境を整えることが えながら遊具（おもちゃ）をか。

びができましたか。

きましたか。

保育者は物的環境を通して子

周りの人と親しみながら、発遊具（おもちゃ）を通してそ 一人ひとりの表情、動作や発 遊びで使用する道具（画材

どもの育ちを把握しています

達を引き出すような生活を心れぞれに応答的な関わりがで 語等の様子を観察し、状況に 等）は安全に配慮したものを ずくすっと笑うような別の展か。

掛けることができましたか。

きましたか。

たか。

できましたか。

準備しましたか。
実際の活動を振り返り、思わ応じた対応を心掛けました 準備できましたか。

開や対応を追体験しながら言か。

語化することができましたか。

8

子どもの遊び込む姿を捉える

新しい保育室に親しんでいけ生活の中で様々な感触に気づ 子どもが周りの環境に気づ 親しみを持って接することが 午睡は換気に気を付けながことができましたか。

るよう寄り添うことができまいたり感じたりできるような き、関わりを持とうとする姿 できるような雰囲気をつくる ら、季節に応じた快適な室温したか。

配慮ができましたか。

を捉えることができました ことができましたか。

となるよう配慮しましたか。

か。

9

10

11

言葉かけ等による環境

言葉かけ等環境評価項目

言葉かけ等環境評価項目

言葉かけ等環境評価項目

言葉かけ等環境評価項目

言葉かけ等環境評価項目

子どもの育ちを促すような言言語の獲得と感情の表出につ休み明けの情緒不安定な気持 指差しや喃語などに対して応 生活に必要な簡単な言葉に気 言葉を引き出すような関わり

葉かけをしていますか。

ながっていくことを意識しまちを受け止め言葉などで代弁 答的な関わりが出来ました 付くよう配慮しましたか。

したか。

しながら対応しましたか。

言葉かけをするときに、子ど身振りや模倣などから日常に言葉で伝えようとする気持ち 一人ひとりに十分な語りかけ おむつ交換や排泄を促すとき 自然の変化に対して興味が持もの行動に気をつけています

使う言葉や挨拶を促しました

を大切に思いを汲み取った対 ができましたか。

など心地よくなる言葉かけを てるような声掛けをしましたか。

か。

応をしましたか。

しましたか。

子どもの言葉を引き出すとき

ことばが日々増えていること

散歩のときは子どもが指差し 親しみを持って日常の挨拶に 遊びの中で友達との言葉のや 絵本の読み聞かせで季節を感ができましたか。

か。

か。

言葉以外の働きかけ（動作、 を認識して関わりましたか。

したものに言葉を返しました 応じましたか。

り取りが出来るよう保育者が じるような体験ができました

ジェスチャー等）にも注意しか。

仲立ちになっていますか。

か。

ていますか。

12

子どもの言葉を引き出すため保育者の言葉かけを通して、 次の行動へ促すときに、言葉 こどもが「やりたい」「がん 絵本を読むときはどれがいい 時間にゆとりを持って語りかの保育技術の研鑽をしていま

子どもたちの非言語的な活動

かけだけで行動できない子に ばろう」と思うような声掛け か聞く機会を設けましたか。 けができましたか。

すか。

がさらに広がり成長とともには個別に対応をしましたか。 をしましたか。

変化してきましたか。

59

「保育科学研究」第11巻（2020年度・2021年度）

9月

10月

11月

12月

1月

2月

3月

人的環境評価項目

人的環境評価項目

人的環境評価項目

人的環境評価項目

人的環境評価項目

人的環境評価項目

人的環境評価項目

あそびの中に運動会を意深まりゆく秋を感じなが異年齢児への興味や自分

子ども一人ひとりの姿と 子ども同士の言葉や動作 子どもたちは、温かく受容 1年を振り返って子どもの識した体を動かす触れ合ら、子ども達の興味、探以外の存在に気付き関わ集団での姿を見守りなが での関わりの中で互いに 的な関わりを通じて自分を 興味、関心、探求心の把握

い遊びを取り入れました

索活動を意識した保育をれるように促すことがでら、子ども達の成長を見 成長しあう姿が見られて 肯定する気持ちが育ってい が出来ましたか。

か。

行いましたか。

きましたか。

守りましたか。

子どもとの応答的な関わあそびを通して言葉のや子どもからの働きかけや子ども一人ひとりの気持 長期休暇後、子どもの情 保育者との関わりの中で安 1年を振り返って子どもとりを意識した保育が出来り取りなど応答的に関わ様子を踏まえ、楽しく過ちを受容し、共感しなが 緒の安定に努めることが 心し探索活動が行えていま の応答的な関わりを意識していますか。

れましたか。

ごせるよう配慮しました

ら保育を行っています

か。

か。

ますか。

ますか。

できましたか。

すか。

た保育が出来ましたか。

子どもの探索活動につい子どもの歌ったり踊った

子どもの友達とのやり取

子どもの言語理解につい 子どもの食べる様子につ 子どもがおもちゃや教材で 1年を振り返って子どものて記録していますか。

りする様子について記録

りについて記録していまて記録していますか。

していますか。

すか。

保育についての情報（特保育についての情報（特保育についての情報（特保育についての情報（特 保育についての情報（特 保育についての情報（特に 保育についての情報（特にに人の話を聞く様子）をに生活のリズムについにこどもの自ら関わる様に歌ったり踊ったりする に他人との関わり）を保 言葉での伝え合い）を保育 食べる様子）を保育者間で保育者間で共有していまて）を保育者間で共有し子）を保育者間で共有し様子）を保育者間で共有 育者間で共有しています 者間で共有していますか。 共有していますか。

すか。

ていますか。

ていますか。

していますか。

いて記録していますか。 遊ぶ様子について記録して 記録から色んな育ちが読みいますか。

取られるものになっていますか。

か。

物的環境評価項目

物的環境評価項目

物的環境評価項目

物的環境評価項目

子どもが刺激されて制作

今月の遊びの中で、子ど言葉かけや応答的な関わ物的環境評価項目

する環境を整えることがもたちが関わりながら、 りで子どもの玩具や道具付けられるように声をか 味・関心に応じた遊具で して生活や遊びの用意がで 見守り、なぜその遊具（おできましたか。

興味・関心を持ったものへの興味を促すことがでけ、促すことができまし 遊ぶことができるよう準 きましたか。

もちゃ）を用意するか考えを振り返ることができまきましたか。

たか。

ながら準備できましたか。

手洗いなどの習慣を身に 一 人 ひ と り の 年 齢 や 興

物的環境評価項目

物的環境評価項目

子どもが遊ぶ姿をイメージ 一人ひとりの興味・関心を備できましたか。

したか。
遊具（おもちゃ）は、音

大きさ、形、原料など口歌ったり手遊びなどをす

子どもが遊びの中で周囲 遊びが豊かになるように 遊びを通して嬉しさや楽し 子どもが自ら周りに働きか

質、形、色、大きさなどに入れても安全な遊具

るときに、遊びが広がるの環境に関わることがで 一人ひとりの表情や仕草 さといった感情を表すこと けながら、共に楽しむ工夫

園児の発達の状態に応じ （おもちゃ）を準備でき道具を取り入れました

きるように配慮できまし を観察することができま ができるように配慮できま をすることができました

たものを選ぶことができ

ましたか。

か。

たか。

子どもが遊びの中で自分遊びや行事等で使用する

身体を動かす題材を準備 （動物、植物、昆虫など） 一人ひとりの様子を観察 遊びの中で試行錯誤したり 実際の活動を振り返り、一でしようとする気持ちを道具を生活の中で伝えたするなど運動あそびをす

身近な生き物に気付く機 し、子ども自身が考えて 繰り返し楽しんだりする姿 人ひとりの表現を楽しみな尊重することができましり興味が持てるように配る楽しみが膨らむ工夫が会を整えることができま いることを楽しむことが を捉えることができました がら、気持ちを通わせるこたか。

慮できましたか。

できましたか。

したか。

したか。

したか。

か。

ましたか。

できるように心掛けまし か。

とができましたか。

たか。
避難訓練等で、避難の合

一人ひとりの状況に応じ遊んでいる姿が、身近な子どもの姿を観察し、興 子 ど も の 姿 を 通 し た 興図がわかったり、避難のて体を十分に動かす機会

人と関わる心地よさを感味・関心や発達に応じた 味・関心に沿いながら、 るような働きかけができま 見せる子どもの表現の違い

仕方などが経験として積を設けることができまし

じるものになりました

遊具（おもちゃ）を用意 身体を十分に動かすこと したか。

を捉えることができました

み重ねられるような援助

たか。

か。

できましたか。

か。

季節の行事や生活を楽しめ 生活や遊びを通した活動でができましたか。

をしましたか。
言葉かけ等環境評価項目

言葉かけ等環境評価項目

言葉かけ等環境評価項目

言葉かけ等環境評価項目 言葉かけ等環境評価項目「こと」「もの」の名前な保育者との言葉のやり取言語の獲得と感情の表出

言葉で伝えようとする気 指差しや喃語などに対し 生活に必要な簡単な言葉に 時間にゆとりを持って言葉どを伝え、言葉のやりとりを通じて自分の体を意につながっていくことを持ちを大切に思いを汲み て応答的な関わりが出来 気付くよう配慮しました

りを促していきました

識できるよう促すことが意識しましたか。

取った対応をしましたか。

できましたか。

絵本の内容から繰り返し

保育者や友達とのやりと絵本を通して、しりとり

休み明けの情緒不安定な 親しみを持って日常の挨 絵本を読むときはどれがい 保育者や友達とのやりとりの言葉を拾い、園児が模りを通して語彙力がたか

遊びを楽しめましたか。

気持ちを受け止め言葉な 拶に応じましたか。

いか聞く機会を設けました の中で言葉を使うようにな

倣できるよう促しました

まることを意識しました

どで代弁しながら対応し

か。

か。

か。

ましたか。

言葉のやり取りを行える

歌に合わせた動作をする

言葉やジェスチャーを交

こどもが「やりたい」「が 一人ひとりに十分な語り おむつ交換や排泄を促すと 自然の変化に対して興味が機会を設け、音楽やリズ

遊びをしましたか。

えて子どもと関わりましんばろう」と思うような かけができましたか。

きなど心地よくなる言葉か 持てるような言葉かけをしたか。

声掛けをしたましたか。

けをしましたか。

ムから言葉を親しむようましたか。

言葉かけ等環境評価項目

言葉かけ等環境評価項目

かけができましたか。

か。

か。

る働きかけができました
か。

ました。

促しましたか。
日常の中での数字などに絵本の読み聞かせから言言葉をゆっくりはっきり

次の行動へ促すときに、 散歩のときは子どもが指 遊びの中で友達との言葉の 絵本の読み聞かせで季節を興味が湧くように言葉か

葉による表現を促しまし

伝え、言葉が出るよう意言葉かけだけで行動でき 差ししたものに言葉を返 やり取りが出来るよう保育 感じるような体験ができま

けを行いましたか。

たか。

識して関わりましたか。

ない子には個別に対応を しましたか。

者が仲立ちになっています したか。

しましたか。

か。

（２）自己評価の実施

・実施期間
・回 答 者

令和３年４月に保育総合研究会会員園へ自己評価

実施協力依頼を行い、協力を受託してくれた園に対して、「自己評価チェックシート」を送付の上、実施した。尚、回答者は協力園のうち、３歳未満児を担当している保育者とした。
・対 象 園
保育総合研究会会員の協力園

令和３年４月～令和３年８月
17園延べ112名

・実施方法
協力園に対して、3（１）で作成した「自己評価票」を配布し、実施期間における各月ごとに12項目（３（１）②参照）に対して１～５の５段階（５が最も良い）で自己評価して貰った。

17園

60

3歳未満児における保育内容の評価に関する研究

資料 2

自己評価

4月

４月の教育・保育の振返り
記入日

園名

令和

年

月

日

クラス

記入者

４月の保育はどんな感じでしたか。以下の設問を５段階で評価してみてください。
評価欄のみ記入をお願いします。
よくできた まあまあできた

人的環境評価項目

ふつうできなかった わからない1

個々の自己主張、感情の表出を受け止め一人ひとりの子どもの活動の把握が出来ていますか。

1

2

3

4

5

2

保育者との応答的関わりの中で信頼関係を築いていけるよう配慮しましたか。

1

2

3

4

5

3

子どもが特に興味を持ったものについて記載していま
すか。

1

2

3

4

5

4

保育についての情報（こどもの言語理解について）を保育者間で共有しましたか。

1

2

3

4

5

物的環境評価項目
5

子どもが様々な素材に触れることができるよう心がけ
ましたか。

1

2

3

4

5

6

身の回りの人や物に気づき徐々に関わりをもつような遊びができましたか。

1

2

3

4

5

7

周りの人と親しみながら、発達を引き出すような生活を心掛けることができましたか。

1

2

3

4

5

8

新しい保育室に親しんでいけるよう寄り添うことができましたか。

1

2

3

4

5

9

言語の獲得と感情の表出につながっていくことを意識しましたか。

1

2

3

4

5

10

身振りや模倣などから日常に使う言葉や挨拶を促しま
したか。

1

2

3

4

5

11

ことばが日々増えていることを認識して関わりました
か。

1

2

3

4

5

12

保育者の言葉かけを通して、子どもたちの非言語的な活動がさらに広がり成長とともに変化してきましたか。

1

2

3

4

5

言葉かけ等による環境

４月の自己評価結果

言葉環境

人的環境

物的環境

61

評価欄

「保育科学研究」第11巻（2020年度・2021年度）（３）アンケート調査の実施
上記自己評価に協力頂いた園に対し、アンケート

２．
（１）自己評価による自身の保育の傾向への
気付き

・実施方法
下記内容について選択及び記述形式で回答をし
て貰った。

３．
（１）現在各園にて行っている自己評価の実施形態及び頻度について、また、評価結果の回答についての依頼を行った。
・対象園
上記自己評価を実施した17園
・回答者
11園延べ81名（２）自己評価が子どもの育ちに役立ったか（３）自己評価を通じて仕事に対する満足度が向上したか

１．保育の経験年数及び０～２歳児の経験年数
について
資料 3

（２）今後どのような自己評価があったら良いか研究調査アンケート
令和３年度保総研保育科学研究アンケート※各園でまとめてお答えください。

１．今回自己評価に取り組んでいただいたみなさんについてお聞きします。
（１）保育の経験年数（通算）についてご記入ください。
・３年未満（名） ・３～５年（名） ・５～10年（名） ・10～15年（名） ・15年以上（

名）

名） ・５～10年（名） ・10～15年（名） ・15年以上（名）（２）0～2歳児の経験年数・３年未満（名） ・３～５年（

２．今回研究で実施した自己評価についてお聞きします。
（１）自己評価によって自身の保育の傾向について気づきはありましたか。
・あった（名） ・少しあった（名） なかった（名） ・わからない（名）（２）自己評価は子どもの育ちを把握することに役立ちましたか。
・役だった（名） ・少し役だった（名） ・役立たなかった（名） ・わからない（名）

名） ・わからない（名）（３）自己評価を通じて仕事に対する満足度が向上しましたか。
・向上した（名） ・少し向上した（名） ・向上しなかった（

３．各園の自己評価についてお聞きします。
（１）あなたの園ではどのような自己評価を行っていますか。
①実施形態についてお答えください。（複数回答可です）
・明文化した評価票がある

・口頭で回答する（面談等） ・共通様式がある

・既製のものを利用している

・個別で回答している

・自園オリジナルの調査票を利用している

・その他特徴的な取組等あればお答えください（）②実施頻度についてお答えください。
・年

回程度

・月

回程度

・週

回程度

・毎日

・その他（

）

③評価結果の活用についてお答えください。（複数回答可です）
・集計して公表

・個人で把握・園内で共有・改善活動に利用

・その他（）（２）今後どのような自己評価があったらいいかご意見をお聞かせください。

ご協力ありがとうございました。

62

3歳未満児における保育内容の評価に関する研究

４．調査結果協力園の集計結果
回答割合（％）（１）自己評価の結果①調査の概要今回の調査では、17施設で、０歳～２歳クラス担
当職員118名から回答を得た。回答者が担当しているクラスは、それぞれの施設の保育状況や人員配置

0歳

0•1歳

30

7

2歳

38

フリー

その他

合計

6

2

118

35

未満児経験





1
17

16
4
8

17

1

合計
34
11

7

14

3

13

5

2

8

4

1

5

17

17

17

17

85

したい。

１）人的環境「よくできた」から「できた」にかけて多く回答している。
日常の保育において保育者が子どもの興味関心に寄り添い、応答的な保育をしていると自覚している
保育者が多い結果と言える。また、乳児保育においては、多くの園が複数保育士で保育を担任しており、一人で記録評価をするのではなく、複数の保育者が連携を取りながら子どもの育ちを支えていく必要があると考えているのが読み取れる。
２）物的環境「できた」から「ふつう」にかけて多く回答している。
設備やコーナー保育の設定等ハード面の環境を整えるのは難しい部分であり、個々の子どもの特性を考慮してハード面の環境を整えることは難しいであ

回答結果



40〜50

できなかった わからない

ふつう

価項目が出来ないかと考えた。その自己評価を３歳未満児の保育者が行った結果見えてきたものを検討

自己評価の傾向
自己評価の集計結果を職員による回答割合でみてみると、「よくできた」が20％、「まあまあできた」
が42.3％、「ふつう」が30.6％、「できなかった」が5.6％「わからない」が1.5％未満という結果となっ
た。



7
2

できた

この研究のアンケート及び研究結果から見えてき
た保育に欠かせない評価ポイントを抽出し、新たな視点から保育の評価基準を考えていくことで、実践的に保育者の日常の保育を振り返ることができる評

回答者の保育経験および３歳未満児を担当した経



20〜30
30〜40

まあまあ

②回答結果から読み取れること

験年数については次の表の通りである。
保育経験

1
6

合計

（単位：人）

1歳

0〜10
10〜20

50〜

の関係により、
下表のような様々な形態が見られた。
子どもの年齢別評価結果

よくできた

（園数）

ろう。保育者は、保育において、おもちゃなどの年齢に適した玩具を選定したり、子どもの興味に沿って環境を整える努力をしているが、物的環境を子どもの興味関心に沿って整えていくのは難しいと感じている保育者は多いのではないかと結果から窺える。

各施設の職員の回答割合別に施設の数を見てみると、施設の職員の10～30％が「よくできた」と回答
した施設は13施設でもっとも多く、施設全体の76％を占めている。また職員の40％以上が「まあまあできた」と答えた施設は９施設、30％以上で17施設だ

３）言葉かけ等による環境
３項目の中で一番「よくできた」から「できた」の項目に回答している保育者が多い。

った。また、「ふつう」では８施設で20～30％が最も多い結果となった。そして「できなかった」や「わからない」は10％未満という結果となった。

乳児期は語彙が爆発的に増えていく大切な時期であり、意識して言葉かけをしている保育者が多いのだろう。また、言葉だけでなく動作やジェスチャー

63

「保育科学研究」第11巻（2020年度・2021年度）など働きかけを意識して行っていることが多く、子どもの言葉を引き出す努力を日々していることが分

設問の順番は、実際の自己評価票を３つの設定項

目で並び替えたものである。
「子ども理解」が４項目、「援助の工夫」が５項目、「保育研鑽」が３項目の計１２項目である。

かる。

最近では、子どもを取り巻く環境が大きく変化
し、父母のみで子育てをしている家庭が多く、言語

３つの項目についての回答結果は次のようになった。
まず、「子ども理解」においては、４つの項目の合計では、「よくできた」と「まあまあできた」の的な環境が乏しいと感じている保育者も多いのであろう。保育園・こども園に入園して言葉が初めて出たり、語彙が増えたり会話のバリエーションが広がったりする子どもも多いことが日々の現場からも感じている。

合計が65.6％、「ふつう」が28.9％、「できなかった」4％、「わからない」1.4％という結果になっている。「子ども理解」を構成する４つの小項目では、他の項目に比べて、自己評価が比較的低い項目は７の「保育者は、物的環境を通して子どもの育ちを把握していますか」がいくぶん低い結果となった。

③３つの視点による回答結果
次に、自己評価票の設問項目について、分析の視点として、３つの項目を設定して集計した。３つの視点とは、「子ども理解」「援助の工夫」、そして「保子どもの理解育研鑽」である。
「子ども理解」とは保育者が保育をするにあたって、子どもの興味や関心、探究心、あるいは遊び込
む姿や行動について、子どもをどのように理解するかという視点であり、「援助の工夫」とは、応答的な関わりや見通しをもった環境設定、あるいは言葉かけや非言語的な関わりについて意識しているかを見る視点であり、「保育研鑽」は、記録や保育者同士の情報共有、保育技術の向上等の取組についての視点として設定したものである。項目の内容や数については次表の通りである。

次に「援助の工夫」の合計については、「よくできた」と「まあまあできた」の合計が63.5％、「ふつう」が30.3％「できなかった」4.6％、「わからない」1.5％という結果になっている。小項目では、
9「子どもの育ちを促すような言葉かけをしていますか」、2「子どもとの応答的な関わりを意識した保育をしていますか」が高く、5「物的な環境を効

評価項目の分類
番号

評価項目

子ども理解

援助の工夫

保育研鑽

1

子どもの興味、関心、探究心について把握していますか。

〇

7

保育者は物的環境を通して子どもの育ちを把握していますか。

〇

8

子どもの遊び込む姿を捉えることができま
したか。

〇

10

言葉かけをするときに、子どもの行動に気をつけていますか。

〇

2

子どもとの応答的な関わりを意識した保育をしていますか。

〇

5

物的な環境を効果的に保育に設定できまし
たか。

〇

6

物的環境を通して子どもの自発的な関わり
は生まれましたか。

〇

9

子どもの育ちを促すような言葉かけをして
いますか。

〇

11

子どもの言葉を引き出すとき言葉以外の働
きかけ（動作、ジェスチャー等）にも注意
していますか。

〇

3

子どもの育ちについて記録に残しています
か。

〇

4

保育についての情報を保育者間で共有して
いますか。

〇

12

子どもの言葉を引き出すための保育技術の研鑽をしていますか。

〇

果的に保育に設定できましたか」、6「物的環境を通して子どもの自発的な関わりは生まれましたか」
が低い結果となった。
援助の工夫

最後に「保育研鑽」については、「援助の工夫」
については、「よくできた」と「まあまあできた」の合計が55.9％、「ふつう」が33.3％、「できなかっ64

3歳未満児における保育内容の評価に関する研究

た」9.2％、「わからない」1.7％とう結果になっている。小項目では、他の視点と比べて評価が低いが、形態

特に３「子どもの育ちについて記録に残しています
か」が低く、逆に４「保育についての情報を保育者間で共有していますか」は高くなっている。
保育の研鑽

次に実施頻度をみると、年１回から年２回の実施が最も多く、年に複数回の実施や毎日実施している施設もある。
実施頻度（２）アンケート調査結果

自己評価に回答いただいた回答者に対し、調査実施に対する所感、回答園の評価体制についてアンケートを実施し、11施設から回答を得た。
内容については、まず今回の自己評価票を使用することで得られた効果についてみると、気づきについては、「あった」「すこしあった」と答えた割合は80％で、「なかった」は 0 ％、「わからない」が1.2％という結果であった。また、有用性については「あった」と「すこしあった」が98.7％「なかった」が0 ％、「わからない」1.2％で、満足感については、「あった」「すこしあった」が92.5％、「なかった」1.3％「わからない」6.3％と言う結果となった。

そして自己評価を実施して得られた結果をどのように利用しているかについては、個人での把握や施設全体を集計して公表する、あるいは園内で共有する、改善活動に利用するといった取り組みにつなげられている。
利用

自己評価の効果

まとめると、回答施設の自己評価の実施状況及び活用は、共通様式を用いて、年に１～２回から数回程度実施している。実施した結果については、評価

次いで、各施設において通常実施している自己評

価あるいは施設評価について設問し、回答を得た。
まず、自己評価の形態については、共通様式を用いての実施が最も多く、次いで既成の評価票を用いた評価、自園独自の評価票を作成しての実施とつづした個人が自己改善に用いるほか職員間で共有し、施設全体で改善活動に用いていると共に、公開し施設の状況を伝えることに努めている、という状況を伺うことが出来る。

く。また、明文化した評価票に限らず、口頭による実施を行っているなど、多様な評価が実施されてい今後どのような自己評価があったら良いかの設問ることが伺える結果となった。

にたいして

65

「保育科学研究」第11巻（2020年度・2021年度）

・設問数が少なくチェックすると評価する側にも視覚で自己評価の結果をみることができ今後の自己評価を行う際の参考になった・設問の中に “保育者自身がその月又はその年の保育を楽しむことができたのか” などの項目が入っていても良いのではないかと感じたのため取り掛かりやすく前向きな気持ちで行うことができた。また記録後の保育につながる評価だ
った（保育の見直し）
・月別に評価項目が変化しているため、子どもを観

自分に足りないところがわかりやすく翌月にいかしやすい評価シートだったといった意見があった。

・これまでの記述式の時間のかかる自己評価ではな
く、チェックを入れるだけの事務量の少ない内容

・自園で年２回行っている自己評価とは違い毎月評価を行う必要はあるものの、簡単に記入ができ、（３）総合考察①結果から読み取れることる視点を変えたり、配慮を工夫することができ翌月にいかすことのできる自己評価になっていると思う
・自己評価後レーダーをみることで、できていること・自分に足りないところなど気づきにつながり今後

自己評価結果とアンケートから読み取れることか
ら考えられることをまとめる。
まず、自己評価の項目で「よくできた」「まあまあできた」そして「ふつう」の３項目は「できた」の保育実践にいかすことができた。３歳未満児だ
けでなく３歳以上児の自己評価があれば活用したい・傾向に沿った改善方法や具体的な取り組み方法があれば園内研修の際活用したり指導の際いかすことができると思う
表を細分化し評価の水準を表したものと捉えることができるので、この３つの項目から、評価者の項目に対する程度を読み取ることができる。そのようにみたとき、項目で評価のばらつきがみられた。より高評価のものと低く評価されているものに共通点があるだろうか。

自己評価結果の評価結果
評価が高い項目
子どもの１

子どもの興味・関心・探究心について把握し ７

保育者は、物的環境を通して子どもの育ちをていますか

把握していますか９

子どもの育ちを促すような言葉かけをしてい ５

物的な環境を効果的に保育に設定できました

ますか

か

２

子どもとの応答的な関わりを意識した保育を ６

物的環境を通して子どもの自発的な関わりはしていますか生まれましたか

理解

援助の工夫

保育研鑽

評価が低い項目

４

保育の情報を保育者間で共有していますか

３

子どもの育ちについて記録に残していますか

価してもらったものであり、継続的な取り組みとし

上記からは、子どもや職員との直接的な関わりへの評価が高く、物的環境を通した理解や関わりへのての結果ではないが、現在の状況を可視化することで、大枠での自己把握を実感することができるもの

評価が低い傾向にあることがわかる。無論今回の結果は限られた対象で調査のための自己評価であるた
め、結果の一般化はできないが、簡易な方法で実施となった。

つぎに自己評価の有効性と指向性について俯瞰すした自己評価であってもある程度の傾向の把握は可能であるということは言えるであろう。
また「わからなかった」ついては、設問について、自身ができたかどうかわかならかったのか、設問のる。アンケート結果で明らかになった自己評価の実施による自身の気づきや満足度、あるいは自己評価の有用性についてはおおむね肯定的な捉え方が見られた。また自由記述の感想には、簡易な評価票によ思われる。
また今回の調査は４月から８月までをまとめて評近にあり簡素化され視覚化された評価票が整備され意味するところがわからなかったのかは不明であるが、ともかくも判断しづらい設問だと感じたものとり業務負担が減ったこと、チャート図により視覚的な理解が進んだこと等が挙げられており、取り組みやすいとの声があった。このことから、保育者の身66

3歳未満児における保育内容の評価に関する研究

ると、より活用が高まる可能性があることと考えられる。

の特徴である職員間での語り合いの項目も含めて両者を組み合わせてのチェックリスト形式が理想と考えられる。

３つめに回答園における自己評価の位置づけの傾向を把握する。年間を通して実施されている自己評
価ではあるが、取組みには負担感も存在している。

また自己評価をすることが負担とならないよう、設問数が少なくかつ適切な質問でチェックしそれがこれを解決するために評価内容を工夫することで、負担感の軽減に影響を与えることができ、自己評価の取組を促すことにつながるのではないか。

レーダーに表れて視覚でも結果が分かることが望ましいと思う。

このようなチェックリストでの自己評価を自己の保育の良し悪しを判断するためだけではなく、子どもの健やかで豊かな育ちに向けた保育を目指すためのものになり、保育の計画や実践の質を確保・向上②求められる自己評価について
2008年（平成２０年）３月に告示された「保育指針」

において「『保育の内容等の自己評価』として、保育士等は自らの保育実践を評価するよう努めること。」と記載され自己評価の実施が明確化され、同年文部科学省より「幼稚園における学校評価ガイドライしていくための取り組みであるという職員間での共通理解の下で行わなければならない。

よってこのような保育の振り返りを通じて、子どもの生活や育ちの実態を改めて把握するとともに、保育の改善・充実を図っていくという循環が日常的な保育の過程として常に繰り返され、自己評価を通ン」が示され、さらに２０２０年（令和２年）３月の「自己評価ガイドライン」では、自己評価の取り組みを進め保育の改善・充実を図るとともに、一人ひとりの保育士等の資質・専門性や職員間の協働性をより高めていくことが求められ、ますます自己評価の必要性が示されている。
また自己評価に取り組む過程での保育者間の対話・交流や結果の公表を踏まえて、保護者や地域社
会と保育についての理解が共有されることが望まれ、保育内容等の自己評価に関する一連の取り組み
を通じて、日々の保育がより充実したものとなることがこれからの保育に求められている。
では、現場における自己評価の位置づけとは何なのかを再度考えてみる。
まず、自己評価とは、自分で自分を評価するためのものであり、自分の良かった点や悪かった点を振し園の資質が向上し園と保護者と保育についての理解が共有され、両者の連携が促進され、日々の保育がより充実したものなるよう配慮していきたい。

５．おわりに
本研究は、「３歳未満児における保育内容の評価に関する研究～人的環境・物的環境・言語環境の研究から見えたものを土台として～」ということで３年の月日を費やし、これらの３分野を中心にアンケート及び研究結果から見えてきた保育に欠かせない
評価ポイントを抽出し評価票を作成した。
過去３年間の研究からも見えてくるが、３歳未満児における教育・保育の環境は生涯における人間形
成に大きな影響を与えている。この事から乳幼児施設は常に保育の現状を確認しより良い保育がなされることを目的に保育の質に関する具体的な評価基準の下、継続的に自らを評価し保育の質を向上する必

り返ることにより、自分の成長につなげることが可能となる。定期的な自己評価は、自分自身の保育を再確認する機会となり、また自己評価することにより自身の保育を客観的に見つめ、振り返る気づきの要がある。
本年度は、３歳未満児における評価基準（項目）

機会にもなり得る。
そしてそのためには日々の保育を通しての評価であることがより求められてくる。１年に２～３回等と間隔をおく自己評価ではなく日々の評価となるよう、ひと月ごとに自己評価をし、改善点や反省点、良かった点を次の月に繋げることができるよう月単を作成し、これらの評価基準（項目）から導きだされた結果により、保育者の子どもの育ちへの気づき、
保育者自身の自己肯定感の向上、若年保育者育成の手がかりへ繋がることを目指した。その到達度が測ト形式のあらかじめ設定した評価項目に照らして保育の実態状況や目標の達成状況等について段階や数値で示す方法を基本とし、その中に文章化、対話式

べてみると保育者にとっての「子どもの理解」「援助の工夫」「保育の研鑽」とに分類ができることがわかった。
自己評価をする保育者の負担が少なくなるようにれるものとして、「１２の評価基準（項目）」を策定し、さらに細分化し各月にあわせた評価基準(項目)を並位の自己評価とすることが理想となる。
自己評価の方法とその特徴としては①チェックリ
スト形式、②文章化、対話式があるがチェックリス

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「保育科学研究」第11巻（2020年度・2021年度）

１２項目を選定し、自問自答しながら日々の教育・保育を振り返るために、同じ項目でも月により違った

短く、協力園も少なかったため、より良い「自己評価票」を作成するためには、多くのデーターを収集ものとなっている。

する必要がある。より多くの協力園をつのり、自己評価することにより自分の保育の見直しとともに子どもたちが健やかで豊かな育ちになるような保育を

実際に自己評価のアンケートを行っての感想にもあるように「チェック」を入れるだけで項目も少な目指すための指標となっていくことを切に願うものである。

く、「レーダー」に現れるので視覚で自己評価の結果を見ることができ、翌月の保育にいかすことができる。今回の自己評価票の記入をすることにより、自分の保育の見直しとともに、毎月保育者同士の話
し合いや記録をとる事が評価項目となっている為、自分だけでなくチームで保育を考えるきっかけとな［参考文献］
・保育所保育指針
・幼保連携型認定こども園教育・保育要領っているように思う。同僚とコミュニケーションを取りながら、他者の意見や考え方にも耳を傾け明日の保育へと導きだしている。これらのことは、保育者自身の向上とともに園全体の保育力の向上にも繋・日本保育協会「保育科学研究」第８巻、９巻、１０巻
・保育所における自己評価ガイドライン（２０２０年改訂版

参照）

・埋橋玲子「新・保育環境評価スケール②」法律文化社

がっているのではないだろうか。今回は実施期間も68