「子どもの主体性を育む保育」に関する研究「子どもの主体性を育む保育」に関する研究
研究代表者
共同研究者

竹内
栁澤
堀
坂本
井

勝哉 （秋和保育園・副園長）
弘樹 （国際知的財産研究機構・主任研究員）
昌浩 （認定こども園さくら・園長）
喜一郎（RISSHO KID`Sきらり・園長）
量昭 （醒ヶ井保育園・園長）

研究の概要
子どもの育ちを保証するために「主体性」や「自主性」、それらを支える能動的思考や意欲を引き出していこうという保育の方向性が注目されている。本研究は、日々の保育における遊びや子どもの姿を記録する調査を行い、遊びの「変容」はどのような原因・理由によるものなのか、またそのきっかけにはどのような人物が関わっていたのかを中心に、遊びの中の子どもの主体性や子どもの関係性を明らかにしようと試みた。その結果、遊びの「変容」のきっかけとなる人物とその内容、「子ども主体性が優位な遊び」と「保育者の意図が優位な遊び」の関係に次のような大きく３つの特徴が明らかとなった。
①保育者が子どもの願いや想いを実現していこうと、その場に相応しい空間的な環境構成と遊び場面に丁寧に関わる
人的環境によって遊びの変容を柔軟に生み出し、無から有を生み出すようなクリエイティブな遊びをもたらすチャンスをもたらしていること。
②「子どもの主体性が優位な遊び」そのものが、多様かつ自由な遊びの変容の機会をもたらしていて、「やりたい」
や「あこがれ」という能動的で主体的な遊びの原動力が、子どもだからこそできる遊びや長期的・連続的な遊びを生み出していたこと。特に、地域資源・地域との交流を通じて、専門家や協力者の技術やアイデア、アドバイスを見聞きす
ることは、大人への憧れ、学びに向かう探究心、専門性への挑戦意欲などを高めるきっかけとなり、深い学びへとつながっていたこと。
③保育者が、子どもの気持ちや想いを汲み取るために「興味・関心」をとらえることで、遊びの変容が始まっていく
ことや、遊びに一緒に参加することで共に考え、悩み、楽しむことで、その子の想いや発想、アイデアをとことんやり遂げるまで保障していたこと。
以上のような「きっかけ」を介した「遊びの変容」を概観すると、子どもが意欲的に遊ぶ姿を切り取り記録しているものほど、子どもの遊びを保障する保育者の関わりがみられ、保育者の暖かい子どもへのまなざしに支えられて、子どもはとことん熱中して遊び、深い学びに向かっていくことを可能と思われる。
また、「子ども主体」と「保育者の意図が優位」の二つの遊びの状況は、保育者のあり方、立ち位置によって、いかようにも変容する可能性があって、私たち保育者が、子ども主体の遊びを構成していくためにも、子どもと共に遊びを楽しむ姿勢が何よりも大切である。
キーワード：主体性、対話的、深い学び、遊びの変容、環境構成

Ⅰ

はじめに

れる。その一方で、改めて子どもの遊びを中心とした保育の考え方や子どもの主体性を大切にした保育に焦点が１）問題提起と先行研究当てられるようになってきた。
それらを背景に、平成30年度から施行予定の３つの要（１）問題提起

子ども・子育て支援新制度が施行して２年ほど経ち、領・指針には「子どもが自発的・意欲的に関われるよう保育の質がクローズアップされてきている。新制度施行

な環境を構成し、子どもの主体的な活動や子どもの相互当初より、人口集中を背景とした「待機児童問題」を打の関わりを大切にする」（保育所保育指針2017）や「幼開するための保育の量の問題解決が先行する余り、保育児が身近な環境に主体的に関わり、環境との関わり方やの質の低下の懸念は、益々顕在化しつつあるように思わ意味に気付き、これらを取り込もうとして」
（幼稚園教

93

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

力になっていることを明らかにするとともに、保育者の育要領2017）などと、子ども自身が本来持っている「や関わりが自己課題の解決に大きく影響を与えていることりたい」という能動的思考や意欲、つまり自らが物事にを解き明かそうとするものである。なお、それによって積極的に関わろうという態度を大切にするように記して保育の中に還元していくことができれば良いと考えていいる。また、これに関わる教師の役割の１つとして「幼る。

児の発達に即して主体的・対話的で深い学びが実現する（教育要領、保育指針2017）と示され、幼ようにする」

２）先行研究から見えること

児教育の積極的な位置づけを背景に、子どもの育ちを保では次に、子どもの遊びに関すること、子ども主体ま証するために「主体性」や「自主性」、それらを支える

たは子どもを中心とした遊びと、保育者の意図が優位と能動的思考や意欲を引き出していこうという方向性がうなる、または保育者の関わりについての先行研究では、

かがえる。

どう解釈してとらえているかをまとめてみる。

では、指針等にいう子どもの「主体性」は、いつ、どのような場面で現れ、育まれるものなのだろうか。
これまで、私たちの研究成果として、保育園での子ど（１）遊びの定義と子どもの主体性と遊びの関係性

そもそも遊びとは、
いかなるものなのか。汐見稔幸（2013）

もの活動量は「子ども達の主体性が優位な保育内容」に「遊戯パイディア」と「競は、カイヨワの２極の分類、よって高くなると同時に、「保育者の意図が優位な保育技ルドゥス」と他に、この分類に当てはまらない遊びを内容」による工夫によって豊かな身体活動量を引き出す

整理すると共に、「幼い子の遊びというのは、彼らの持ことができること（拙稿，2014）、子どもの「主体性」っている内的なエネルギーに秩序だった形を与える過程

が子どもの活動量に大きな変容をもたらしていて、子どで生まれる文化的行為だ」（p.282）と述べている。そもの主体性が優位な保育内容においては、保育者の意図

して遊びの意味するところを紐解いて分析していくとが優位な保育内容よりも、子どもの意欲ややる気に溢れ「人間の行為全体に貫いている何らかの決まりが垣間見ている状態になっていること（拙稿，2015）を明らかにえてくる」（p.283）として、子どもの「感情の多様なしてきた。

カオス」が遊びを通して「コスモス創造」していく様子

幼児期の子どもは「一生のうちでも、最もみずみずしから「遊び」から人間をとらえることができるのではな

い感性に満ちあふれている能動的な時期」（戸田雅美，

いかとしている。

2004，p.10）と言われるように、子どもは、遊びや生

ま た、L.E.バー ク（L.E.Berk） と Ａ．ウ イ ン ス ラー

活の中で一人ひとり「してみたい」という主体性につな（A.Winsler）（Berk&Winsler，1995，田島信元、田島啓子、がる想いをもって保育園等で１日を過ごしている。しか玉置哲淳訳，2001）は、遊びとは想像的でルールに基づし、子ども主体の保育内容は、子どもの主体性を尊重すいたものであり、「自ら進んで何かをしようとする意思、るあまり自由放任的な保育内容に陥ってしまうというこ

現実に計画すること及び意思に支えられた動機によってとや、他方、不用意な保育者の介入により、遊びの展開

始まるもの」（p.68）であって、遊びを通して内省的思や子どもの人間関係が阻害されてしまう場合もしばしば

考及び自己抑制、協同的社会行動を発達させる上で非常みられる。

に重要な役割をもち、それが将来的に「責任ある生産的

この子ども主体の遊びと保育者の関わりとの関係性をな社会の一員となるために不可欠なスキルを育てる基盤

理解するためには、自由な遊びか意図的、計画的で誘導となる」（p.68）としている。

的な遊びかと整理し、二つの側面のバランスをどうとら

また、子どもの主体性と遊びに関する点では、河邊貴えるかということが大切なことであり、私たちが日々保子（2005）は、「自己課題をもって遊びに取り組むとき、育を展開する上で、その関係性を明らかにし、理解した

子どもは実に『主体的』に行動する」（p.17）とし、子上で子どもと関わっていく必要と思われる。

どもが興味を持った事柄に示す主体的な態度に着目し、同時に、「主体性」とは、「ある活動や思考などをなす「おもしろいな」「次はどうなるのかな」という思いが次時、その主体となって働きかけるさま。他のものによっの行動を生み、「子ども内からの欲求によって行動が起て導かれるのではなく、自己の純粋な立場において行うきる状態」（p.17）としている。

さま。」と広辞苑にあるように、子どもの「主体性」を阿部和子、前原寛、久富陽子（2010）は、遊びと中心保証することとは、子どもが自ら望む経験を積み重ねした生活の中で「何かの役に立つものを作り出すといていくこと（勝手ではなく、夢や願いを実現する、実現うことではない（非生産性）、それをしたいからそれをしようとすること）ができる遊びを組み立てていくことするということの中に埋没・没頭しているような状態」

であり、そこに見られる「～をしたい」「～を叶えたい」（p.29）とし、この子どもが実感をともなって自分の世などの子どもの願いは、自己課題への追求でもあると解界を生きている状態を遊び込んでいるときだと定義して釈することができる。

いる。さらには、子どもの主体的な生活は、子どもの興

そこで、この自己課題を解決しようとすることが、子味・関心から繰り広げられる「遊びを遊ぶこと」が重要どもが生まれながらにして持っている「主体性」の原動

94

「子どもの主体性を育む保育」に関する研究

た具体的な子ども理解の方法も示している。

な部分を占めていることも指摘している。

さらに、佐伯胖は（2001/2014）、保育者は「子どもを『具体的に見る』ように心がけ、断片的な描写にとどま

このように、遊びの解釈は多様ではあるものの、遊びらないことが大切」（P.7）としている。
「見る」こととは子どもの周辺環境と子どもの能動的思考や意欲が相ま「見える」ことの違いを整理しながら「しっかり見る」って、何らかのモノを生み出そうとする行為であり、そといった行為により、「見ようとして見ることではなく、の遊びの原動力に子どもの主体性が大きく寄与している

見えてくることを見逃さない」（p.20）ことが目指すべ

整理しているようである。

きことであるという。また同時に、保育者が子どもの不可解な行動に対して説明をつけたくなることによって、（２）主体性を大切にした保育者の関わりによる遊びの「勝手な解釈」を積み重ねてしまうので、子どもの心を充実

読みすぎることによる弊害も指摘している。そのためにさて、子どもの主体性と遊びの関係性については前述

は、①人の行為には説明のつかないこともあるというこしてきたが、果たして「主体としての子ども」をどのよと、②人の行動の原因は当人の「心の中」にあるとは限うにとらえることで、「子どもの主体性」を大切にしてらないこと、③「解釈」が特定の枠に固定化してしまう

いるのだろうか。
「子どもの主体性を大切にする」といことを反省しながら、見ることへの留意点も指摘していう考え自体に異論を挟む余地はないと思われるが、そのる。

とらえ方は様々であった。

それに加え、子どもの主体の遊びと保育者の優位な遊

阿部和子、前原寛（2010）は、「周囲や他者の『わたびの関係性に関する研究では、鹿嶋桃子（2013）は、「遊

し（主体）』の世界をどのように関わり、そして関係性

び指導と子どもの自発性のバランス」をとらえ、次のよを結びながら、どのように『わたしがわたしである』世

うに述べている。遊びの指導とは、子どもの活動の自由

界を生きようとしているのか、また生きているのか」と管理保育の背反性をもつものであって、遊びを指導す（p.11）が子どもの主体性をとらえる軸足とすると考える過程として、「子ども達が活動の様子から立ち現れてのもとに「主体としての子ども」をとらえようとしていきた課題について、それを克服するために、指導上のねる。
同時に、子どもの行動は、「子ども自身の欲求（興味・らいを意識かあるいは無意識かで参照しながら、遊びを関心）のもとに展開されるが、それはおおよそ、一人の行う当事者である子ども達に向けて直接的、あるいは間世界ではなく他者との世界の中で展開されている」

接的に指導する」（p.27）とし、そのねらいは「保育者（p.9）として、自己他者と共に同じような経験をしての保育観」とも関連しているとしている。そこには、遊も、また場を共有することがあっても同じ興味・関心にびは、子どもの自由な活動であるため指導するのは良く向かうとは限らないので、子どもの主体性を育むためのないとする自由中心主義の考えでは、子どもの主体性の出発点は、子どもがうれしい・楽しい・イライラという尊重のあまりに自由奔放な保育に陥ってしまうことや、ような「感情の渦」を十分に経験することであり、その保育者が遊びに過剰な意図を持って関わることにより、主体を支えるために大人の存在が必要であると指摘して遊びにおける子どもの主体性が保たれなくなることの問いる。

題点も指摘している。

一方、河邊貴子は、『生きる力』の育成を考えるとき、「遊びのなかで考えたり、判断したりしながら、心と体

以上のように、主体性を大切にした保育者の関わりやを十分に動かしているという子どもの姿が…（中略）…

役割のもつ意義についても幅広く報告されている。
また、生まれるように、さらなる『遊びの充実』を図ること」

そこには、様々な保育者の関わり方も記されているが、（p.15）が保育者の役割と位置づけている。

共通していることは、どの方法も子ども理解の延長に遊

特に、「自己課題をもって遊びに取り組む状態のとき、びの充実があるように述べられている。では、実際、ど子どもは実に『主体的』に行動する」といった子ども理のような場面で保育者は関わり、どのような瞬間に主体解の視点を示しながら、どのような「自己課題を内在さ的な遊びは生まれてくるのだろう。

せているのかを子どもの姿から読み取り、その上でどのような援助が可能か考える」（p.17）という保育者の関

３）本研究に関する言葉の整理

わりを明示している。さらに、子どもの主体性を育みた本研究を進めるにあたり、以下にあげる用語について

い、自発活動である遊びを充実させたいと願うのなら、その意味を整理する。

子ども達の内的動機を理解しなければならなく、そのためには、「①子どもが遊びの何におもしろさを感じているのか、内的動機を読み取る。②モノや他者とどのよう（１）保育内容に関すること

保育内容の分類には様々なものがあるが、本研究を進な関係を結んでいるのかを理解し、子どもが抱えている

めるにあたっては、以下に記す２つの類別をベースとし課題を見出す。③課題を乗り越えるのに必要な経験は何て理解していくこととした。

かを長期的な展望のなかで導き出す。
」（p.20）といっ95

「保育科学研究」第８巻（2017年度）①

様子を、エピソードと写真または動画により記録し、そ

子どもの主体性が優位な保育内容/遊び

れを分類、精査することで、遊びの中に見られる子ども

保育者が提案または用意した遊びや活動ではなく、園の「主体性」や保育者との関係性を考察する。

内外の物的環境を子ども自らの思いや考えで自由に活用
し、主体的に遊びを楽しむ姿を大切にしたもの。なお、省略する場合、「子ども主体の遊び」と標記する。

２）調査対象②（１）調査対象園の選定

保育者の意図が優位な保育内容/遊び

調査対象園の選定にあたっては、特に保育内容等の独日常の子どもの思いや考えを大切にしながらも、さらによりよい育ちを引き出すために保育者が提案または用自性を考慮せず、各園の保育内容が率直に反映されるこ意した遊びや活動を通して、子どもが能動的思考や意欲とを優先して可能となるよう特定の地域だけでなく複数を高め興味関心を広げながら楽しむ姿を大切にしようとの都道府県において調査を行った。

したもの。なお、省略する場合、「保育者優位の遊び」と標記する。

（２）調査方法及び内容
①

①

調査方法

調査は、遊びの様子を記録するための「遊びの記録シ（２）この研究で使用する用語に関することート」（資料１）を用い、遊びの各園特有の保育の中で、変容

一般的に使われている「変化」は、時間的経過がともある遊びが何らかの自己課題や内発的動機・内容（子どなって変わるもので、外側が変っていく様子に対し、「変もの思いや願いなど）を介して、遊びが変容する様子、容」は、時間に関係なく、内側が変わっていく中で外部または子どもの姿が変容する様子を、エピソードと写真に現れた様子が変わったもの、質的に変わっていき、後または動画を用いて記録していただくこととした。

戻りできないものとして解釈する。ここでは、遊びの変

日々の遊びの中で、保育者から見て、遊びの変容が起化と理解するよう変容も理解すべきとして、変容というきた要因を記録していただくと共に、好きなことをとこ表現を用いる。

とんやっている時や遊んでいる最中に、遊びの内容が変②容した場面・エピソードを記録していただくように依頼

遊びと活動することとした。

本来、集団的な場面での遊びと活動は別の意味で用い

特に、留意してもらいたい点として次のようなことをられるべきであるが、これを区別して分類すると煩雑な補足説明した。

状況が見られるため、本稿では集団的な意味合いを含む〇遊びのエピソードを書いていただく際、第三者に伝場面で述べる遊びには、活動も含めて整理する。

えられるようにできるだけ丁寧に説明してほしいこと。「〇〇さんが～した。」「△△が『～』と言った。
」

（３）目的

など、できごとをエピソードとして細かく具体的に本研究では、前述した先行研究での遊びの中の子ども

記載してもらいたいこと。

の主体性と、子どもの主体性を大切にした保育者の関わりを整理して検討進める中で、研究テーマを「子どもの〇できなかったことができるようになったことや、前主体性を育む保育」とし、次の３点を明らかにすることの段階からステップアップしたことのきっかけや気を目的とする。

づきについて、また子どもの関心がどこに向いているのかを明確にして記録してもらいたいこと。

①遊びの中の子どもの姿をとらえ、この姿の変容を明らかにすること②

調査期間

調査期間は、平成29年８月から同年29年10月中旬の約②変容の場面は、どのような原因・理由で生じているのか、どのような人物が関わっているのかを明らかにす二ヶ月半の期間とした。期間設定にあたっては、普段のること遊びだけでなく、夏の遊びから秋の遊びへの変容や、運動会等の大きな行事を含めた幅広い遊びの様子を記録し③①と②を分析することで、子どもの主体性を育む保育ていただけるように考慮した。

はどのような遊びの時にみられ、保育者にはどのような関わりが必要なのかを具体的に提案する

Ⅱ

方

③

法

調査内容

遊びの記録シートでは、本調査で必要と思われる次のようなことを記載した。

１）調査目的〇日付及び対象年齢〇保育の型体

各園特有の保育の中で、ある遊びが何らかの自己課題

保育の型体は、一斉型設定保育、個別型設定保育、自や内発的動機・内容（子どもの思いや願いなど）を介し

由遊びおよびその他の４つとし、記入者が自分の保育をて、遊びが変容する様子、または子どもの姿が変容する96

「子どもの主体性を育む保育」に関する研究

どのタイプの保育として認識して保育を行ったのかを選
9 年 10 月中旬の約二ヶ月半の期間とした。期間設定にあた○遊びの変容にみられる「きっかけ」とそれに関わっび から秋の 遊びへの 変容や 、運動会 等の大き な行事 を含め

また、その判断や整理を行うにあたり、次のような点た人物択していただくこととした。
〇遊びの種類及び遊びの場所に留意した。

るように考慮した。
記入しやすいように、種類及び場所を別に記載できる
ように別欄にした。
〇子どもの姿の「前」及び「後」ア）「子どもが主体の遊び」か「保育者の意図が優位の保育者が注目した変容前の遊びでの子どもの姿と、そ遊び」「子ども主体」は、①「子ども」、「子ども達」またはと思われる次のようなことを記載した。
の変容後の遊び（新たな遊び）での子どもの姿を記しいそれに類するもの（例えば、「友だち同士」「女児たち」

ただく。

など）が主語として書かれているもの、②主語が省略さ〇エピソードれているが、遊び場面において、それらを主語に据えて記入にあたり遊びの状況を整理しやすいように、①子理解できるものを対象とした。

別型設定保育、自由遊
びおよびその他の４つと し、記入者どもの姿の変容の「きっかけ」とその「取り組み内容の「保育者の意図が優位」は、①「保育者」が主語とし変容」、②その際の保育者の「汲みとり」と、具体的なして認識して保育を行ったのかを選択していた だくこととて書かれているもの、②主語が省略されているがそれら「関わり」の２点を明確にするように依頼した。

を別に記載

書かれていたり汲み取ったりできるもの（例えば、「物遊び記録シート

足りない様子があったため…」など）を対象とした。

年

月

日

歳児 遊びの種類/遊び場所

型体

また両区分が困難なものは、「子ども主体/保育者優位」

一斉型設定保育・個別型設定保育・自由遊び・その他とした両方を合わせた区分とした。

遊びの内容：→

遊びの場所：

子どもの姿「前」

子どもの姿

での子ども

を主語に据えて理解できるもの、③「保育者」の意図が

資料１
資料１

子どもの姿「後」イ）「個別の遊び」か「集団の遊び」「個別の遊び」では、①一人ひとりの遊びとしてとらエピソード：①子どもの姿の変容の「きっかけ」とその「取り組み内容の変化」

えることができるもの、②「子どもの姿（前）または②その際の保育者の「汲み取り」と、具体的な「関わり」（後）の記入欄でなく、エピソード記入欄に「〇〇さんが…」など一人ひとりの遊びとして理解できることが記述されているもの、③後述するような集団遊びに当てはすいように、

まらないものを対象とした。
また「集団の遊び」では、①クラスのみんなが参加し

その「取り

汲みとり」

写真又は動画を添付してください。

ているような遊びであるもの、②友達との協力によって遊びが構成されているようなもの、③子どもの姿（前）するように依頼した。
④

または（後）の記入欄でなく、エピソード記入欄に集団調査対象の遊びとして理解できることが記述されているものを対各園に調査を依頼するにあたり、子どもの遊びが遊び象とした。

として変容または変容していくところを調査の対象としているため、２～５歳児クラス園児とした。それは、０、もの 遊びが遊 びとして 変容ま たは変容 していく ところ を調
１歳児の遊びについては、前出のように、「ある遊びがウ）エピソードにおける「きっかけ」

ラス園児 とした。それは、0、1
歳児の遊びについては、前出
何らかの自己課題や内発的動機・内容（子どもの思いや「きっかけ」を整理するにあたっては、原因・理由を判断し、影響を与えた人物とその内容についてキーワー

願いなど）を介して、遊びが変容する様子、または子どや内発的動機・内容（子どもの思いや願いなど）を介して、ドとして分類整理した、もの姿が変容する様子を取り上げる」ことを優先的に考が 変容する 様子を取 り上げ る 」こと を優先的 に考え ると 、
えると、０、１歳児では、汲みとりにくいことが多いの

多 いのではな
いのかと考え 、今回の調 査では、 対象 としてではないのかと考え、本調査では、対象として外すことａ）「きっかけ」の原因に影響を与えた人物

遊び場面において、①「子ども」、「保育者」またはそとした。

れに類するもの（例えば、「友だち同士」「女児たち」など）が主語として書かれているもの、②主語が省略され（３）分類及び分析方法ているが、それらを主語に据えて理解できるものを対象①分類とその整理方法とした。

本調査では、遊びの記録シートにおいて、記載されてまた特定の人物等の区分が困難なものは、「子ども/保いる内容をもとに以下の点について分類し、その割合をおい て、 記載 されてい る内容 を もとに 以下の点 につい て分育者」など両方を合わせた区分とした。

数値化した。
〇年齢〇選択肢で示した４つの型体ｂ）「きっかけ」の内容「きっかけ」の原因・理由について、①エピソード記〇子どもの姿「前」及び「後」における遊び

ける遊び
97

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

このような遊び記録シートの状況は、当初予想した以

入欄にキーワード的に記述されているもの（例：「子ど上に現場保育士の方々が積極的かつ手間を惜しんで協力もが気付いたので」→「気づき・発見」、「〇〇を提案しくださったであろうことを鑑み、調査期間外のデータやて」→「提案」など）、②エピソード記入欄にキーワー

０～１歳に関するデータも研究対象として含めて分析す

ド的に記述されていないが、キーワード的な理解・解釈ることにした。また、「子どもの姿（前）（後）」では、として整理できるもの（例えば、「〇〇したい」→「意遊びそのものの記述も遊び場面ととらえ、整理上、子ど欲」、「用意する」→「環境」など）を対象とした。

もの姿として同義的に解釈することとする。

特に、遊びの「きっかけ」の内容については、整理するにあたって区分を設け、記録シートから読み取ることができた「きっかけ」そのものまたはキーワードを「小Ⅲ

区分」、同じ傾向にあるものをまとめた「中区分」
、さら

結

果

に上位区分として「きっかけ」の原因または関わる人物

遊びの記録シートに記された子どもの姿にみる遊びのとの関係で大きく整理できるものを「大区分」として３

変容した場面の総数は、322場面あり、分析結果は表１

階層に区分した。

～６の通りである。
なお分類作業にあたっては、選択されたものについて②分析方法

は、選択通りの分類とするが、遊びの記録シートに記載行うこととした。

されている事例から判断し、極力、本稿では恣意的な分分析にあたっては、主に以下の３つの傾向又は比較をされているキーワードそのものや「遊びの内容」に記載
類は避けるように配慮した。

〇子どもの姿「前」及び「後」における遊びの変容に

ま た、 こ の 先、 事 例 取 り 上 げ る 際 に は「【 年 齢 】：

ついて【遊びの内容】：【 子 ど も の 姿「 前 」】 →【 子 ど も の 姿〇エピソードにおける「きっかけ」とその内容「後」】」、引き続き「エピソード内容」といった順列で紹〇年齢に見られる傾向及び比較介する。なお、「子どもの姿」と「エピソード内容」については、記入者によって記述内容の長さ・量が異なり、

３）回収状況

枚挙に暇がないので、本稿ではこれを要約する。

（１）回収状況

１）年齢及び保育型体の状況

遊び記録シートの回収にあたっては、紙媒体による郵送・手渡しの他、PDF等に変換後にメールにて提出いた記録シートの年齢別の状況及び保育者による保育体型

だいた。依頼件数15園に対し、11園の回収することがでの選択の結果は表１、２の通りであった。

きた（回収率73.3%）。回収された記録シート数は298枚であった。

２）遊びの変容前と変容後の傾向（２）回収した遊び記録シートについてもの姿（後）」の関係性を整理した結果は表３のとおり

遊びの変容をとらえた「子どもの姿（前）」と「子ど回収した遊び記録シートには、日々の保育の遊びの変だった。

容とそのきっかけを中心に詳述いただいていた。しかしこれをみると、上位２つは、子ども主体による個人遊ながら、記録シートを拝見すると、調査対象を依頼した

びまたは集団遊びにおいて、「きっかけ」により遊びの内容とは異なる以下のようなシートが見られた。

内容が変容しても、遊びの「規模」に影響を受けないものが多く見られたが、第３位からは「子ども主体による〇調査期間を平成29年８月～10月中旬としたが、平成

個人遊び→子ども主体による集団遊び」、「保育者優位の29年４月～７月に関する内容が多く含まれていたこ

集団遊び→子ども主体による集団遊び」、「保育者優位のと個人遊び→子ども主体による個人遊び」と遊び内容が変〇対象年齢を２～５歳児としたが、０～１歳児に関す容しているものが続き、第６位「保育者優位の集団遊びるものも含まれていたこと→保育者優位の集団遊び」といった設定保育にみられる〇遊びの変容やきっかけを記述していただくようにし事例が見られていた。

たが、遊びの期間及び範囲が保育者の解釈によってこの結果から、第１位～第４位では、子どもの主体性異なるためか、１つの遊び記録シートに複数の遊びを大切にした保育が進められていると同時に、第５位での変容が記述されているものもあったことは、保育者から始まった設定的な遊びでも、何らかの「き○「子どもの姿（前）（後）」では、子どもの遊びの様っかけ」を介して子ども主体に進められる遊びに変容し子を記述するものと、遊びそのものを記述するものていることがうかがうことができる。また第６位に見らがみられたことれる保育者優位の遊びの変容については、その「きっかけ」と共に考察し、後述する。

98「子どもの主体性を育む保育」に関する研究

表1

5歳
5歳

年齢別事例数

年齢
年齢

4歳
4歳

表2

事例数
事例数

6565

4747

4・5歳児
4・5歳児

33

保育者による保育体型の選択

年齢
年齢

割合
割合

20.2%
20.2%

一斉型設定保育一斉型設定保育0.9%
0.9%

一斉型設定保育・個別型設定保育
一斉型設定保育・個別型設定保育

0.3%
0.3%

その他
その他

個別型設定保育個別型設定保育

14.6%
14.6%

事例数
事例数

割合
割合

5555

17.1%
17.1%

3838

11.8%
11.8%

11

0.3%
0.3%

3歳
3歳

6767

20.8%
20.8%

自由遊び
自由遊び

150
150

46.6%
46.6%

3・4・5歳児
3・4・5歳児

1313

4.0%
4.0%

記入無し
記入無し

6060

18.6%
18.6%

1歳
1歳

1616

3・4歳児
3・4歳児
2歳
2歳

0歳
0歳

0・1歳児
0・1歳児

11

9393

28.9%
28.9%

1313

4.0%
4.0%

11

未記入
未記入

33

合計
合計

322
322

合計
合計

5.0%
5.0%

1818

5.6%
5.6%

322
322

100%
100%

0.3%
0.3%
0.9%
0.9%

100%
100%

表３
「子どもの姿」における遊びの前後の変容の関係性
表3「子どもの姿」における遊びの前後の変容の関係性
表３「子どもの姿」における遊びの前後の変容の関係性

前前後後

子どもの主体性が優位な個別遊び
子どもの主体性が優位な個別遊び子どもの主体性が優位な個別遊び
子どもの主体性が優位な個別遊び
子どもの主体性が優位な集団遊び
子どもの主体性が優位な集団遊び子どもの主体性が優位な集団遊び
子どもの主体性が優位な集団遊び
子どもの主体性が優位な個別遊び
子どもの主体性が優位な個別遊び子どもの主体性が優位な集団遊び
子どもの主体性が優位な集団遊び
保育者の意図が優位な集団遊び
保育者の意図が優位な集団遊び 子どもの主体性が優位な集団遊び
子どもの主体性が優位な集団遊び

保育者の意図が優位な個別遊び
保育者の意図が優位な個別遊び 子どもの主体性が優位な個別遊び
子どもの主体性が優位な個別遊び
保育者の意図が優位な集団遊び
保育者の意図が優位な集団遊び 保育者の意図が優位な集団遊び
保育者の意図が優位な集団遊び

保育者の意図が優位な集団遊び
保育者の意図が優位な集団遊び 子どもの主体性が優位な個別遊び
子どもの主体性が優位な個別遊び
保育者の意図が優位な個別遊び
保育者の意図が優位な個別遊び 保育者の意図が優位な個別遊び
保育者の意図が優位な個別遊び
子どもの主体性が優位な個別遊び
子どもの主体性が優位な個別遊び保育者の意図が優位な集団遊び
保育者の意図が優位な集団遊び

保育者の意図が優位な個別遊び
保育者の意図が優位な個別遊び 子どもの主体性が優位な集団遊び
子どもの主体性が優位な集団遊び
子どもの主体性が優位な集団遊び
子どもの主体性が優位な集団遊び子どもの主体性が優位な個別遊び
子どもの主体性が優位な個別遊び
保育者の意図が優位な個別遊び
保育者の意図が優位な個別遊び 保育者の意図が優位な集団遊び
保育者の意図が優位な集団遊び

保育者の意図が優位な集団遊び
子ども/保育者一緒に進める集団遊び
保育者の意図が優位な集団遊び 子ども/保育者一緒に進める集団遊び
子どもの主体性が優位な個別遊び/集団遊び
子どもの主体性が優位な個別遊び/集団遊び子どもの主体性が優位な個別遊び/集団遊び
子どもの主体性が優位な個別遊び/集団遊び
子どもの主体性が優位な
個別遊び/集団遊び
子どもの主体性が優位な
個別遊び/集団遊び子どもの主体性が優位な集団遊び
子どもの主体性が優位な集団遊び

子どもと保育者一緒に進める個別遊び
子どもの主体性が優位な個別遊び
子どもと保育者一緒に進める個別遊び
子どもの主体性が優位な個別遊び

事例数
事例数

101
101
6363
4444
3030

2323

1919

1414

割合
割合

31.4%
31.4%
19.6%
19.6%
13.7%
13.7%
9.3%
9.3%

7.1%
7.1%

5.9%
5.9%

4.3%
4.3%

66

1.9%
1.9%

33

0.9%
0.9%

55
22
22

1.6%
1.6%
0.6%
0.6%
0.6%
0.6%

22

0.6%
0.6%

11

0.3%
0.3%

11

11

0.3%
0.3%

0.3%
0.3%

子どもと保育者一緒に進める集団遊び
子ども/保育者一緒に進める集団遊び
子どもと保育者一緒に進める集団遊び
子ども/保育者一緒に進める集団遊び

11

0.3%
0.3%

子どもの主体性が優位な集団遊び
子どもの主体性が優位な集団遊び保育者の意図が優位な集団遊び
保育者の意図が優位な集団遊び

11

0.3%
0.3%

子どもの主体性が優位な個別遊び
子どもの主体性が優位な集団遊び/個別遊び
子どもの主体性が優位な個別遊び子どもの主体性が優位な集団遊び/個別遊びーー

ーー

子どもの主体性が優位な個別遊び
子どもの主体性が優位な個別遊び

子どもの主体性が優位な集団遊び
子どもの主体性が優位な集団遊び

合計
合計

99

表４
/影響を与えた人物
表４ きっかけに関わったきっかけに関わった/影響を与えた人物

11
11

11

322
322

0.3%
0.3%
0.3%
0.3%

0.3%
0.3%

100%
100%

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

３）遊び変容の「きっかけ」となった人物等

いても自由遊びにみられるものではなく、「絵本・紙芝たは影響を与えた人物を読み解いていくと、「きっかって区別した。

居」「歌」など明確に保育者を介して行われた遊びに限

まず遊びが変容する「きっかけ」に関わった人物ま次にみられた傾向は、「対話的・協同的」な場面におけ」が「子ども」によってもたらされたもの（139例、ける「きっかけ」であった。とりわけ、遊び場面での「対43.2%）、「保育者」によってもたらされたもの（125例、

話・話し合い」のほか「意見・提案」など、子ども同士

38.8%）が多数を占め、「保育者および子ども」によるのやり取りで変容していく「子ども同士/子どもと保育

もの（53例、16.5%）、少数として「地域の方・園外部者」による対話（20.5%）を占めているが、その一方で、の人」（５例、1.5%）が見受けられた（表４）。

保育者が子どもに「言葉かけ」や「うながし」のように

なお、「保育者および子ども」の区分にあたっては、関わる「保育者の言葉かけ」（5.6%）や、「関わり」や

分類の際に「子ども」と「保育者」のどちらが「優位で「仲立ち」等になど「保育者の直接的な関わり」（1.9%）

あるか」は本稿では考慮せず、遊びの変容場面で両者が関わっているものを基本的に対象とした。

によるものも含まれていた。

４）遊び変容の「きっかけ」の内容（表５- １/ ２/ ３）

域の方」（1.6%）及び「保護者」（0.6%）など「園外・ながる姿や様子を「小区分」とし、それをもとに、
「中

られた。

最後の区分として、ごく少数ではあるが、「園外・地地域資源の活用・影響」による遊び変容の事例がみうけ

次に、遊びのきっかけの内容について、きっかけにつ

区分」、「大区分」と段階的にその類似性と傾向を考慮し

５）遊び変容のきっかけに関わった人物との内容（表６）て分類した結果は、表５に示すとおりであった。
「小区分」

きっかけと関わった人物とその場面の関係を整理するにあたるきっかけのキーワードが38項目見られ、これらと、その多様な場面がうかがえた。その中で２位以降にを類似・相似しているきっかけを「中区分」として整理大差をつけて最も多かったのは、「保育者による環境構すると、大区分にあたるきっかけに全体的な傾向がうか成」だった（23.6％）。これ以降の上位は、「気づき・発がい知ることができる特徴が現れた。

見」「対話・話し合い」など子どもが遊び込んでいく中「大区分」を順にみていくと、「子ども中心の主体性」

で、変容していく様子が見えてくる。

によって始まったと思われるきっかけは、「気づき・発それは、表４の子どもの主体性が優位な個別遊びが子見」（15.8%）、「気持ち・想い」（5.6%）、「チャレンジ」（6.2%）、「他児からの影響」（7.1%）、の４傾向であった。
なお、「影響・刺激」では、保育者による意図的な影響

どもの主体性が優位な集団遊びに変容している事例と関係性があり、保育者が子どもの願いや想いを実現していこうと遊びに丁寧に関わりながら環境構成を行うこととは区別するが、子どもが遊びの中で保育士の姿や行動

で、遊びに大きく影響をあたえていることが推測された。

等を子ども自らが「模倣」したことにより変容したものは含めている。
次に多かったのは、「保育者中心の環境構成」によっ

Ⅳてもたらされたもので、保育者優位の保育に見られる空
間的・物的環境などの「環境構成」（25.5%）であり、「中察

ここでは、「きっかけ」の特徴とその内容に関する考区分」として取りまとめたもの中で最も多いものとなっ

察と「きっかけ」に関わる人物とその内容を中心に取りた。その他に、「保育者の意図が優位な環境構成」（6.5%）、上げる。特に、遊び記録シートにある「子どもの姿」や遊びの場面が保育者によって準備された「設定的な遊「エピソード」を「きっかけ」に焦点をあてながら読みび」（3.1%）と整理した。なお、「保育者の意図が優位込んでいったところ、見えてきた「きっかけ」の特徴やな環境構成」については、記録シートに「手本・しかその内容について、具体的に整理していく。そこには多け・誘導」のキーワードが見られたときに限り「環境構様で豊かな遊びが存在し、保育者が汲みとった遊びの状成」とは別のものとして区別し、「設定的な遊び」につ
表4考

況や変容していく様子が浮き彫りとなった。

きっかけに関わった／影響を与えた人物

人物

割合

件数

子ども

43.2%

139

保育者

38.8%

125

保育者および子ども

16.5%

53

地域・園外部の人

1.5%

5

合計

100%

322

100

表６

きっかけに関わった人物と内容の関係性

「子どもの主体性を育む保育」に関する研究

表5−1

きっかけの内容

きっかけ（大）件数割合（大）きっかけ（中）件数割合（中）きっかけ（小）気付き・発見
気づき・発見

51

アイデア・
イメージ

23

7.1%

影響・刺激

異年齢
子ども中心の
主体性

112

34.8%

挑戦・試す

研究・探求
チャレンジ

20

6.2%

18

きっかけの内容

7
2

21

2
7

4

2.2%
0.6%

6.5%

0.6%
2.2%

1.2%

件数

子個→子個

15

子個→子集

5

子集→子集

12

保個→子個

2

保個→子集

2

保集→子/保 集

1

保集→子集

4

保集→保集

1

子個→子個

5

子集→子集

1

子個/集→子個/集

1

子集→子集

1

保集→保集

1

子個→子個

9

子個→子集

4

保個→子個

2

保個→保集

1

保集→子集

2

保集→子/保 集

1

保集→保集

1

－→子集

1

子集→子集

2

子/保個→子個

1

子個→子個

2

子集→子集

3

保個→子個

1

子個→子個

2

子集→子集

2

子集→子集

3

保集→保集

1

子個→子個

1

子集→子集

1

4

1.2%

試行錯誤

2

0.6%

実験

1

0.3%

保集→子集

1

疑問

1

0.3%

子個→子集

1

発想転換

1

0.3%

子集→子集

1

子個→子個

2

子個→子集

2

保個→子個

1

保個→保個

1

保集→子個

3

保集→子集

1

子個→子個

1

子個→子集

2

10

3.1%

5.6%

101

表５－２

13.1%

子どもの姿(前)→(後)

調べる

意欲

気持ち・想い

42

割合（小）

15.8%

工夫

他児からの影響

件数

達成感

3

1.0%

願い

2

0.6%

子個→子個

2

こだわり

1

0.3%

子集→子集

1

興味・関心

1

0.3%

保個→子個

1

やる気

1

0.3%

子個→子集

1

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

表5−2

きっかけの内容

きっかけ（大）件数割合（大）きっかけ（中）環境構成

保育者中心の
環境構成

113

件数

82

割合（中）

25.5%

35.1%

きっかけ（小）環境

手本
保育者の意図が優位な環境構成

設定的な遊び

21

10

3.1%

102

きっかけの内容

82

15

割合（小）

25.5%

4.7%

6.5%
しかけ

5

1.6%

誘導

1

0.3%

絵本・紙芝居

歌

表５－３

件数

9

1

2.8%

0.3%

子どもの姿(前)→(後)件数子/保集→子/保集

1

子個→子集/個

1

子個→子個

35

子個→子集

11

子個→保集

2

子個/集→子集

1

子集→子集

6

保個→子個

8

保個→保個

3

保個→保集

1

保集→子個

6

保集→子集

4

保集→保集

2

－→子個

1

子個→子個

6

子個→子集

1

保個→子個

4

保集→子個

3

保集→保集

1

子集→子集

1

子集→保集

1

保集→子集

2

保集→保集

1

子集→子集

1

子個→子個

2

子個→子集

3

子集→子集

1

保個→子個

1

保集→保集

1

保集→子個

1

保集→子集

1

「子どもの主体性を育む保育」に関する研究

表5−3

きっかけの内容

きっかけ（大）件数割合（大）きっかけ（中）件数割合（中）きっかけ（小）

対話・話し合い

子ども同士／
子どもと保育者

66

競争
協力
90

保育者の
言葉かけ

18

問いかけ
保育者の
直接的な関り園外・地域の方
7

322

1
3

7.1%

0.3%
1.0%

6

5

100%

11

3.4%

6

1

1.9%

0.3%

322

100%

子個→子個

4

子個→子集

5

子個→保集

1

子集→子集

12

保個→子個

3

保集→子集

8

保集→保集

6

子個→子個

2

子個→子集

4

子集→子集

8

保個→子集

1

保集→子個

1

保集→子集

4

保集→保集

3

子個→子個

1

子個→子個

1

子集→子集

2

子個→子個

4

子個→保集

1

子集→子個

1

子集→子集

2

保個→保個

1

保集→子集

2

子個→子個

2

子個→子集

1

子個→保集

1

子集→子個

1

保集→子集

1

子個→子個

1

子個→子個

2

子個→子集

1

1.2%

保個→保個

1

一緒に関わる

1

0.3%

子個→子集

1

仲立ち

1

0.3%

子個→子集

1

子個→子個

1

交流

3

1.0%

子集→子集

1

保集→保集

1

地域

2

0.6%

子集→子集

2

見学

1

0.3%

子個→子集

1

1

0.3%

子個→子個

322

100%

1.6%

0.6%

件数

4

1.9%

2

子どもの姿(前)→(後)

関わり

2.1%
保護者

合計

23

5.6%
うながし

の活用・影響

12.1%

28.0%

言葉かけ

園外・地域資源

39

割合（小）

20.5%
意見・提案

対話的・協同的

件数

お弁当

1
322

【略号解説】
子個：子ども主体の個別遊び

【例】

子集

：子ども主体の集団遊び

子ども主体の個別遊びが、子ども主体の集団遊びに変容した

保個：保育者の意図が優位な個別遊び●保集→子集保集：保育者の意図が優位な集団遊び

保育者の意図が優位な集団遊びが、子ども主体の集団遊びに変容した●子個→子集子/保個：子ども及び保育者による個別遊び●子/保個→子集

子/保集：子ども及び保育者による集団遊び

子ども及び保育者による個別遊びが、子ども主体の集団遊びに変容した

子個/集：子ども主体の個別遊びまたは集団遊びー：判別できないもの

103

合計

100%

322

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

きっかけに関わった人物と内容の関係性
表6表６
きっかけに関わった人物と内容の関係性
きっかけ（人）きっかけ（内容）

件数

割合

きっかけ（人）

保育者

環境

76

23.6% 子ども

子ども

気付き・発見39

子ども

対話・話し合い22

保育者と子ども

対話・話し合い子ども
子ども

きっかけ（内容）

件数

割合

試行錯誤

2

0.6%

12.1% 子ども

異年齢

2

0.6%

6.8% 子ども

絵本・紙芝居

2

0.6%

17

5.3% 子ども

関わり

2

0.6%

影響・刺激

14

4.3% 地域・園外部の人 地域

2

0.6%

意見・提案

13

4.0% 保育者と子ども

工夫

2

0.6%

保育者

言葉かけ

11

3.4% 保育者と子ども

調べる

2

0.6%

子ども

意欲

10

3.1% 保育者と子ども

うながし

2

0.6%

保育者

手本

8

2.5% 保育者

関わり

2

0.6%

保育者と子ども手本

7

2.2% 子ども

こだわり

1

0.3%

保育者と子ども

影響・刺激61.9% 子ども

興味・関心

1

0.3%

保育者と子ども環境

6

1.9% 子ども

やる気

1

0.3%

保育者

絵本・紙芝居6

1.9% 子ども

実験

1

0.3%

子ども

工夫

5

1.6% 子ども

疑問

1

0.3%

子ども

挑戦・試す

5

1.6% 子ども

発想転換

1

0.3%

保育者と子ども

意見・提案

5

1.6% 子ども

競争

1

0.3%

保育者

しかけ

5

1.6% 保育者と子ども

挑戦・試す

1

0.3%

保育者

意見・提案

5

1.6% 保育者と子ども

絵本・紙芝居

1

0.3%

子ども

研究・探求

4

1.2% 保育者と子ども

歌

1

0.3%

保育者

うながし

4

1.2% 保育者

挑戦・試す

1

0.3%

子ども

達成感

3

1.0% 保育者

影響・刺激

1

0.3%

子ども

協力

3

1.0% 保育者

誘導

1

0.3%

地域・園外部の人 交流

3

1.0% 保育者

問いかけ

1

0.3%

保育者と子ども

気付き・発見

3

1.0% 保育者

一緒に関わる

1

0.3%

子ども

アイデア・イメージ2

0.6% 保育者

仲立ち

1

0.3%

子ども

願い

2

0.6% 保護者

見学

1

0.3%

子ども

調べる

2

0.6% 保護者

1

0.3%

お弁当
合計

322 100.0%

１）子どもの気づき・発見：「気づき・発見」、「工夫」

む→赤や黄色の双眼鏡を１つに重ねると違う色に

ここでは、子どもが遊びの中で何らかの「気づき・発保育者が双眼鏡作りのセロファンを選んでいると、子などなることを楽しむ】

見」をして、遊びが様々に変容していく様子をとりあげども達が「この色がいい」「この色で作って」と色を選る。分類結果として後述する「環境」の事例に続き、２びはじめた。そのできた双眼鏡を通してみた色の違う景

番目に多いものだった。

色を楽しんでいるうちに、２つの双眼鏡をつなげたことで色が変化したことに気付き、次々に試し始める。

事例１【３歳児：お散歩に行く：どんぐり拾い→ケーキ

表５－１

きっかけの内容

事例３【３４５歳児：スライム作り：虹色ってどんなを作る】

色？→虹探し】お散歩で、たくさんのどんぐりを見つけて拾っていると、どんぐりがイチゴに見えるとの子どものつぶやきが「虹色のスライムを作りたい」と、虹にはどんな色があった。すると、どんぐりや他の木の実をカップに盛っあるのか絵本や図鑑を見ていたところ、「シャボン玉のてケーキを作る。保育園でのバザーの後、お店屋さんご

中に虹が見える」という子どもの気づきで、シャボン玉っこに発展した。

を見て色探しをしていた。また金魚の水槽にも虹が見えたという一人の発見をきっかけに、今度は様々な場所で見える虹そのものを探すことを楽しみ始めた。

事例２【５歳児：カラーセロファンの双眼鏡：双眼鏡でのぞくと赤や黄色など景色が変容することを楽し104

違う色になることを楽しむ】

ると、子ども達が「この色がいい」「この色で作っし てみた色 の違う 景色を楽 しんでい るうち に、２「子どもの主体性を育む保育」に関する研究

気付き、次々に試し始める。
れ、それがさらに泥遊びといった遊びに変容していくとな色？→虹探し】いう事例では、子どもの「楽しい」といった気持ちその色があるのか絵本

ものに保育者が寄り添い、その興味・関心の高い遊びに見える」という子

子どもが集まってくることを理解しながら、その楽しいいた。また金魚の水と思える遊びに向かっていく姿をとらえているという、遊びを支える保育者の関わりがよく見えてくる。

、今度は様々な場所

また、他の事例では、子ども達の「達成感」が、すぐに次の遊びを生み出していき、それを繰り返しながら遊びの充実につながっていく姿や、「〇〇したい」という子どもが抱く物事への強い興味・関心が遊びの変容のき物が何かに見えるっかけとして挙げられていた。それらは、遊び、ひいて子、遊びの内容そのは学びに向かう大いなる原動力であり、保育者がこの興味・関心、意欲、それを支えているであろう心情の汲み

さらに、遊びの深ま

とりに細心の注意を払うことで、遊びの変容ばかりでなされていて、このく、遊びの展開、発展性、学びの方向性にまで大きな影

な がり、遊 びの充
実に向か っていく 様子が よくわ
これらの事例にも見られるように、遊びの最中に物が響を与えていくのではないかと考える。

何かに見えるといった気づきから、具体的な遊びに変容

３）チャレンジする子ども達：「挑戦・試す」、「試行錯する様子、遊びの内容そのものが変容していくといったりがそ れまでに経験してきた遊びや生活の場面と、誤」など特徴が多くあった。さらに、遊びの深まりの中で「気づし た自分の 周囲にある環境 や状況へ の高い 関心やき」以上の「発見」をする様子が記されていて、この劇

この項で取り上げるのは、「挑戦・試す」と言った表現で、チャレンジする子ども達の姿をとらえ、記録して的な「発見」によって更なる遊びの深まりにつながり、中 で融合し たとき、初めて 、気づき や発見 という的 に構成し ようと する保育 には、予 測し得 ない、いる事例である。

て 生まれた 発想があふれて おり、子 どもだ からこれまでに経験してきた遊びや生活の場面と、子どもの遊事例５【３歳児：アサガオの色水あそび：アサガオで色遊びの充実に向かっていく様子がよくわかる。
このような気づきや発見は、子ども達一人ひとりがそび心の中にあると思われる、ちょっとした自分の周囲にびの一歩を踏み出す場面を垣間見ることができ た。

水作りをする→ほかの花や草で色水になるか試し

ある環境や状況への高い関心や飽くなき小さな質疑応答

始める】のような探究心が遊びの中で融合したとき、初めて、気アサガオの色水作りをすると、ジュースやさんごっこ

づきや発見という形で現れる。そこには、保育者が計画が始まった。
「これは〇〇ジュース！△△ジュース！」的かつ意図的に構成しようとする保育には、予測し得な興味・関心」に寄り添い遊びをとらえていく中で、と自分の作ったジュースの名前を付けていくうちに、裏い、大人の想像をはるかに越えた気づきや発見によって庭に咲いていた花や草で違うジュースを作り始めた。
「こ

い を 汲みと り 遊び につなげ ていこう とする 事例を生まれた発想があふれており、子どもだからこそ生まれれ色出ない」「緑色になった」と気付いたこの声かけで、る新しいアイデア、クリエイティブな遊びの一歩を踏み他の子も試し始めた。

出す場面を垣間見ることができた。

事例６【５歳児：ロケット／ロケットを作るまで：みんり→泥遊び】

２）子どもの気持ちや想いを汲みとる

なでジャンプ、トランポリンでジャンプ→大きな

植 えること を説明し始める が、ホー スの水 に夢中
ここでは遊びの変容を、保育者が子ども達の「興味・ロケットを作る】

が たまり、 泥水が出来上が ると足で 踏んだ り手で 「意欲」や関心」に寄り添い遊びをとらえていく中で、宇宙じゃなくても浮かべるかという疑問から、みんな「願い」といった子どもの気持ちや想いを汲みとり遊び

でジャンプしたり、トランポリンを作ってジャンプしてにつなげていこうとする事例を取り上げる。

浮けなかったりと試した後に、段ボールや絵の具などを使って大きなロケットを作るようになる。

味 ・関心が 高まっていたホ ースの水 や虫探 しとい
事例４【無記入：土作り・田植え：水くみ、土作り→泥び に変容し ていく遊び】という事 例では、 子ども の「楽事例７【３４５歳児：製作：虹探し→万華鏡作り】

田植えを行う際に、土に水を入れ、混ぜ、稲を植える

い 、その興 味・関 心の高い 遊びに子 どもが 集まっ

虹探しの途中、科学の本を読んでいた子が「この中にことを説明し始めるが、ホースの水に夢中になったり、も虹が見えるかもしれない」と万華鏡を指さした。確か

虫探しへと興味が移ったりする。水がたまり、泥水が出めてみようと、必要な材料を集め始めて作った万華鏡を来上がると足で踏んだり手でかき混ぜたり、全身で楽し覗いてみたところ、虹は見えなかったが、キラキラと動む子どもがいる。

く世界に釘付けになった。「次の日からも、また作りたい」、「色や中に入れる物を替えてはどうか」という意見

事例４は、遊びの本来の目的よりも子どもの興味・関が上がった。

心が高まっていたホースの水や虫探しといった遊びが現

105

ことを背景に保育者は、「どのようにしたらキレイなのか」子どもから上がった意見をつぶさに試してみるような保育士の柔軟な関わりが浮き彫りになってくる。

： みんなで 「保育科学研究」第８巻（2017年度）
ジャン プ、トラ ンポリン でジャ ンプ→
また留意しておきたいことは、一定の思考力がある４、５歳児中心に事例が挙げられるように思われたが、事例には０～２歳児の物事にチャレンジしようとする子どもの姿も含まれていたということである。とりわが見られた。

け、０～２歳児の子どもの周囲の環境に関わろうとする姿を保育者が挑戦しようと解釈しているところは注
みんなでジャンプし目に値すると考える。
かったりと
試した後

事例８【３歳児：フラダンス：三人が振り付けを覚える→みんなで踊る】
トを作るようになる。
「 挑戦・試 す 」の 事例を振 り返る、 私たち が大切に しなければなら ないこと は、年齢 に関わ りな】

フラダンスの振り付けを三人で考え、踊れるようにな

く 、子ども のきら めく一瞬 の姿を保 育者が 見逃さな い関わり ・ 見と りをして いること であり 、 それり、みんなの前で発表した。他のみんなも「振りを覚え

は 、子ども と共い る者であ るからこ そでき る遊びの 変容、
遊 びの充
実と 換言 すること ができ るものたい」「他の人に見てもらいたい」という願いが出てみんなで踊ることになった。

の中にも虹が見えるであると考える 。

ようと、必要な材料

事例９【３歳児：花の水やり：花の水やり→菜園活動】

虹は見えなかったが、
４）子どものへの「影響・刺激 」と保育者の関わり

毎日園庭の花に水を保育者と一緒に水やりを行っていたところ、年長児からハツカダイコンの種をプレゼント
からも、またりた子作どものたちの遊 びが展開 していく 過程に おいて、 自分の遊びの周 囲にから 何からの 影響や 刺激
してもらい、３歳児みんなで栽培することにし、毎日のう 意 見 がを上受けて次が っ た 。の遊び に変容し ていくと いった 事例が見 られ たが 、その 中身を小 区分とし て整理 してみ

日課として水やりを行うようになり、自分たちの仕事とると、子ども自らが遊び周辺の物的環境・人的環境によって影響を受けているものが見られた 。
して楽しむようになった。
これらの事例の共通点は、子どもの思いや考え、発想、アイデアをそのまま実際にやってみようとすること、同、発 想、アイ
デアを そのまま 実際にや ってみ よう
時に保育者がとことんやり遂げるところまでこれを保障ところまでこれを保障し続けているところにある。
事例８【３歳児：フラダンス： 三人が振り付けを覚える→し続けているところにある。さらに最も大切なことは、

考え、悩み、楽しんでいるところにあろう。
みんなで踊る】
子どもの遊びを一緒に考え、悩み、楽しんでいるところ
るん だ！」や「何で 色つかな いの？」 といっ た子踊れるようになり、にあろう。
フラダンスの振り付けを三人で考え、事例５では、エピソードにある「そんな色できるん
広 がりを大 切にしていたり 、事例 ６ では、 ジャン
みんなの前で発表した。他のみんなも「振りを覚えたい」
だ！」や「何で色つかないの？」といった子どもの気づで あるロケ ットの 存在に向 かいなが らもこ こでも「他の人に見てもらいたい」という願いが出てみんなで踊きや発見を大切にしながらも、遊びの広がりを大切にし、 周囲にあ る物す
べてに虹 色に光る 可能性 があるていたり、事例６では、ジャンプの体験を通し試行錯誤ることになった。
しながら、変容した遊びであるロケットの存在に向かいながらもここでも試行錯誤を意識して関わっていたり、

事例９【３歳児：花の水やり：花の水やり→菜園活動】
事例７では、周囲にある物すべてに虹色に光る可能性があることを背景に保育者は、「どのようにしたらキレイ
毎
日園庭の 花に水 を保育者と一緒に 水やり を行って いたとこ ろ、年 長児から ハツカダ イコン の種

これらの事例からは、何らかのタイミングで同年齢だなのか」子どもから上がった意見をつぶさに試してみる

を プレゼン トして もらい、 ３歳児み んなで 栽培する ことにし 、毎日 の日課と して水や りを行 うよう

けでなく、異年齢、とりわけ年上の子ども達からもらっような保育士の柔軟な関わりが浮き彫りになってくる。

になり、自分たちの仕事として楽しむようになった。
また留意しておきたいことは、一定の思考力がある４、５歳児中心に事例が挙げられるように思われたが、事例

た物や遊んでいる姿に影響を受けて、自ら遊びに関わろうとする姿がよくわかる。それが遊びを変容させていく
きっかけとなっていることがうかがえる。

には０～２歳児の物事にチャレンジしようとする子ども

こ れらの事 例から は 、何ら かのタイ ミング で 同年齢 だけでな く、 異 年齢、と りわけ年 上の子 ども

そこには、他児が遊んでいる姿に影響・刺激を受けるの姿も含まれていたということである。とりわけ、０～

達 からもらった物 や遊んで いる姿に 影響を 受けて、 自ら遊びに関わ ろうとす る姿が よ くわか る。 そだけでなく、その遊びや行動、そして他児への「あこが２歳児の子どもの周囲の環境に関わろうとする姿を保育れ」が見えてくる。この「あこがれ」という遊びを能動者が挑戦しようと解釈しているところは注目に値するとれが遊びを変容させていくきっかけとなっていることがうかがえる。

的かつ主体的に進める原動力は、「やりたい」といった考える。

そ こには 、 他児が 遊んでい る姿に影 響・刺 激を受け る だけで なく 、 その遊び や行動 、 そして 他児

能動的思考や意欲以上に長期的な目標として心に刻み込「挑戦・試す」の事例を振り返る、私たちが大切にしへ の「あこがれ」 が見えて くる 。こ の「あ こがれ」 という遊 びを能 動的かつ 主体的に 進める 原動力
まれる可能性があり、この想いをいかに保障するかが保なければならないことは、年齢に関わりなく、子どもの育の充実につながると考える。
きらめく一瞬の姿を保育者が見逃さない関わり・見とりは、「やりたい」といった能動的思考や 意欲以上に長期的な目標として心に刻み込まれる可能性があをしていることであり、それは、子どもと共にいる者でり、この想いをいかに保障するかが保育の充実につながると考える。

一方、前述のように子どもが様々な影響を受けて変容

あるからこそできる遊びの変容、遊びの充実と換言することができるものであると考える。

していくものとは異なり、「手本」「誘導」「しかけ」と４）子どものへの「影響・刺激」と保育者の関わりた。

分の遊びの周囲にから何からの影響や刺激を受けて次の事例10【２歳児：戸外遊び：砂の感触を楽しみ、穴を掘

一 方 、 前 述 の よ う に 子 ど も が 様 々 な 影 響 を 受 け て 変 容いった形で保育者が遊びに関わろうとする事例が見られ
し て い く も の と は 異 な り 、「 手 本 」「 誘 導 」「しかけ」といった形で保育者が遊びに関わろうとする 事例が見られた 。
子どものたちの遊びが展開していく過程において、自遊びに変容していくといった事例が見られたが、その中ったり、山を作ったりする→カップやお皿などを身を小区分として整理してみると、子ども自らが遊び周

使用し、食べ物を作る】

辺の物的環境・人的環境によって影響を受けているもの

砂の感触を楽しむような遊びをしていたが、お砂場が106

「子どもの主体性を育む保育」に関する研究

また遊びが遊びとして成り立っていないところに環境構

テーマになっている絵本を読み聞かせしたところ、真似成をすることでごっこ遊びが進展していくような事例でをしてケーキやアイス、カレーなどの食べ物を作る姿が
見られた。

ある。

事例11【３歳児：双眼鏡作り：タンポポを摘む→双眼鏡

事例12【５歳児：ストライダー：円状に描いたコースをストライダーで走ったり、競争したりしている】

作り】
タンポポ組の子ども達が、散歩で摘んだタンポポをコースを普通に走っているうちに、「駐車場ないか「ぽぽちゃん」と名付けたので、「ぽぽちゃん」の存在かな？」と言い始める。保育者が線を描いて駐車場を作るら期待を持って取り組めるような活動を設定した。そと、「家はどこ？」「マクドナルドはどうする？」など、の「ぽぽちゃん」から手紙や双眼鏡作りに必要な材料が子どもの好きなものを言い始める。

送られてきて、意欲的に双眼鏡を製作し、「ぽぽちゃん」
事例13【３歳児：お手紙を書こう：紙に△や○に切っの存在を身近に感じるようになった。

た折り紙を貼る→はがきに△や○に切った折り紙を貼る】

しみ、穴を掘っ

折り紙を紙に貼って遊んでいたところ、「お母さんにを 使用 し、 食お手紙を書きたい」というので、本物のはがきを用意し、本物のポストに見立てた赤いポストを設置する。折り紙、お 砂場 が テやクラフトパンチの切り抜きをはがきに貼って、ポスト

ろ 、真 似を しに入れるようになる。

る 姿が 見ら れ

他にも、遊びの様子に合わせて、机やキッチンを増やすなど物的環境を整備する事例と同時に、空間的環境を整理する事例も見られた。
そこには、保育者がごっこ遊びをより具体的に楽しむ

む→双眼鏡作り以上のような事例を総合的にとらえると、保育者が遊】ために必要な遊び環境を用意し、子どもとの対話を重ねて願いや想いを実現していこうとする姿である。このよびの変容を期待して誘導し、場合によっては、子ども達
ンポポを「ぽぽちゃん」と名付け たので、「ぽぽちゃん」

うな保育者の関わりは遊びの充実に向けた大きな役割をの興味関心が高まるような「しかけ」を用意しているこ動を 設 定した。 その「 ぽぽちゃ ん」 から 手紙や 双眼鏡とがわかる。また、この他にも絵本や紙芝居の教材や歌担っていると言えるだろう。

た。

（２）画用紙やハサミなどの用品、素材や材料の用意す

双眼鏡を製作し、「ぽぽちゃん」の存在を身近に感じるなどによって遊びの変容につながっていく事例も見られそこには、保育者が遊びの盛り上がりを意図してか、る

次は、遊びのあらゆる場面に見うけられる環境構成の

子ども自身が遊びを進めることを困難なことを予想して保育者 が遊びの変容を 期待して 誘導し、 場合に よってか、保育者の意図が優位な保育内容が構成されていた。

一つであり、遊びそのものを着実に構成していこうとする保育者の意図も見受けられる。

ただし、この誘導や「しかけ」によって、この先、遊びかけ」 を 用意している ことがわ かる。 ま た、 こ の他にの進展・発展する中で、子どもの主体性が優位な遊びにの変容 につながっていく事例も見られた。

変容していくことも期待できるので、遊びの導入や展開

事例14【５歳児：忍者/忍者屋敷を作る場面：忍者にな

図して か、子ども 自身 が遊びを 進めるこ と を困 難なこのきっかけとしての誘導や「しかけ」をもちいていたこ

りきる→手裏剣、忍者屋敷を作る、忍者ゲームをとが推測できる。
内容が構成されていた。ただし、この誘導や「しかけ」

する】
ごっこ遊びの本を見て忍者になりたい子どものためで 、子 どもの主 体性が 優位な遊 びに 変容 してい くこと
５）環境構成と保育者に、保育者が折り紙や新聞紙の他、段ボール、ウレタン

かけと して の誘
導や「 しかけ」 をもちい ていた ことが今回の調査では、遊びを構成する上で保育者が直接的といった素材などの必要な製作材料を用紙したところ、にも間接的にも関わっている事例は、前述したように最本を見ながら手裏剣や忍者屋敷を製作し、忍者ゲームをも多く記録されていた。

するようになる。

とりわけ、この環境構成という保育者によるきっかけと子どもの姿の変容との関係に、いくつかの特徴をみる

事例15【５歳児：新聞紙遊び：新聞紙でバックや財布を者が直接的にも間接的にも関わっている事例は、前述したことができるので、取り上げて考察してみたい。

作って遊んでいた→財布にお金を入れたり、バッ
グに物を入れたりして、お買い物ごっこを楽しんだ】（１）ごっこ遊びの環境構成
るきっかけと子どもの姿の変容との関係に、いくつのかのここでは、すでに何らかの遊びが存在していて、その保育者と一緒に紙を折ったり切ったりしてバッグや財察してみたい。

後に環境構成がきっかけとなって変容していった事例、

いて、その後に環境構成がきっかけとなって変容していいないところに環境構成をすることでごっこ遊びが進展

布を作っていた。子ども達の中から「財布の中にお金に107

体的に楽しむために必要な遊び環境を用意し、子どもとのとする姿である。このような保育者の関わりは遊びの充実だろう。

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

聞いて興味を持った子ども達が連日飼育ケースに集ま入れたい」という声があり、子ども達の「こうしたい」

料の用意するのイメージに必要な材料や道具を用意し、お金を一緒にる。カエルの卵の成長の様子を、オタマジャクシの成長の様子をまとめた掲示物を飼育ケースの卵の成長に合わ方法を考えたり作ったりしていった。すると、「お買いる環境構成の一つであり、遊びそのものを着実に構成して。

せて掲示し、飼育ケースの近くに様々な図鑑を置く。

物に行こう」という声からお買い物ごっこに発展していった。

事例 16【３歳児：お城の内装作り→ごっこ遊びに使える物
面：忍者になり作り：お城が出来てくると、内装にもこだわりはじめ、写真
ムをする】などを貼り付ける→お城の部屋が完成すると、ごっこ遊びにどものために、使える物作り、ごっこ遊びを始める】
ウレタンといっお城の外面の装飾作りが済むと、「中も可愛くしたいと」ころ、本を見な内装作りを始めたＫ児。保育者がお城作りの際、イメージをムをするようにしながら作れるよう、保育室に掲示していた写真をそのまま飾り付けていた。内装も徐々に完成すると、ごっこ遊びに使う机や椅子、ご飯が作りたい等の声が出る。
ックや財布を作って遊んでいた→財布にお金を入れたり、ここでのきっかけは、遊びの関心を高める掲示物を飾ることや、遊びを自分で広げたり、工夫したりするためこを楽しんだ】また、他の事例に見られた素材には、のりやはさみな事例
17【３４５歳児：飼育・観察：オタマジャクシの卵の飼育→オタマジャクシについて調べたい】に必要な図鑑や本を遊びコーナーに用意しておくことだ
どの保育用品はもちろんのこと、ビーズやストロー、カてバッグや財布を作っていた。子ども達の中から「財布のった。
ップ、スポンジ、ゴム手袋、大型のカゴ、ブルーのビニ
カエルの卵を飼育ケースに置いておく。カエルの卵と聞いて興味を持った子ども達が連日飼育ケーども達の「こうしたい」のイメージに必要な材料や道具をその他にも、様々な掲示の事例が挙げられていて、製ール袋などが挙げられていた。
スに集まる。カエルの卵の成長の様子を、オタマジャクシの成長の様子をまとめた掲示物を飼育ケー
作の見本、他の遊びで使っていた製作物、遊んでいる写
そこには、より遊びを盛り上げよう、深めようと、子たりしていった。すると、「お買い物に行こう」という声
スの卵の成長に合わせて掲示し、飼育ケースの近くに様々な図鑑を置く。
真、電車好きの子のための路線図、子ども自身の写真などもと共に遊びを創造していくために必要な関わりと環
ど幅広くみられていた。つまり、環境構成による遊びの境構成を進めていることが見えてくる。そこには、一見多様性と遊びの変容の多方向性は比例関係にあることが決まってしまっているような遊びにも関わらず、必要か
ここでのきっかけは、遊びの関心を高める掲示物を飾ることや、遊びを自分で広げたり、工夫したりやはさみなどの保育用品はもちろんのこと、ビーズやス推測できる。
つ多様な素材や材料を保育に取り入れることで、遊びのりするために必要な図鑑や本を遊びコーナーに用意しておくことだった。
変容を柔軟に生み出すチャンス、無から有を生み出すよ
型のカゴ、ブルーのビニール袋などが挙げられていた。
その他にも、様々な掲示の事例が挙げられていて、製作の見本、他の遊びで使っていた製作物、遊６）対話的・協同的な遊びに見られる「きっかけ」
うなクリエイティブな遊びをもたらすチャンスを保障しめようと、子どもと共に遊びを創造していくために必要な
対話的・協同的な遊びは、きっかけの整理の中で大項ている様子がうかがえる。
んでいる写真、電車好きの子のための路線図、子ども自身の写真など幅広くみられていた。つまり、てくる。そこには、一見決まってしまっているような遊び目としてまとめられた大きな視点となった。前述に示し
環境構成による遊びの多様性と遊びの変容の多方向性は比例関係にあることが推測できる。
たようにきっかけの全体の28％を占めるものであった。
（３）空間：遊びの場・コーナーにおける工夫
を保育に取り入れることで、遊びの変容を柔軟に生み出す
その遊びのエピソードの中に記されている対話・協同の保育空間環境に関する事例で最も多かったのは、保育
エイティブな遊びをもたらすチャンスを保障している様子

夫

場面を読み解くと、子ども達同士または子ども達と保育者が遊びを深めるきっかけとなりうる物を準備するとい
６）対話的・協同的な遊びに見られる「きっかけ」

者のやり取りによって遊びが変容しているものと、対話うような環境構成の工夫であった。

対話的・協同的な 遊びは、きっかけの整理の中で大項目としてまとめられた大きな視点となった。

の中で保育者がきっかけとなって遊びが変容していった

前述に示したようにきっかけの全体の28％を占めるものであった。その遊びのエピソードの中に記ものの大きく２つの傾向がうかがい知ることができた。
事例16【３歳児：お城の内装作り→ごっこ遊びに使える物作り：お城が出来てくると、内装にもこだわりさ れている
対話・ 協同の場 面を読み 解くと 、子ども 達同士ま たは子 ども達と 保育者の やり取 りによたのは、保育者が遊びを深めるきっかけとなりうる物を準た。

（１）子ども同士または子どもと保育者との対話が「きはじめ、写真などを貼り付ける→お城の部屋が完っ て遊びが 変容し ているも のと、 対 話の中 で 保育者 がきっか け とな って遊び が変容し ていっ たもの
っかけ」となっているもの

成すると、ごっこ遊びに使える物作り、ごっこ遊の大きく２つの傾向がうかがい知ることができた。
びを始める】

事例18【３～５歳児：海について考える：海のしょっぱ

お城の外面の装飾作りが済むと、「中も可愛くしたい

い謎について話し合う→海のゴミについて考える】と」内装作りを始めたＫ児。保育者がお城作りの際、イ（１）
子ども同士または子どもと保育者との対話が「きっかけ」となっているもの
メージをしながら作れるよう、保育室に掲示していた写海はなぜしょっぱいのかをお集まりで話し合っている

真をそのまま飾り付けていた。
内装も徐々に完成すると、と、Ｍちゃんが「海って汚いよね。
」とつぶやく。どんな風に汚いのか尋ねると、「海にはゴミがいっぱいある
事例
18【３～５歳児：海について考える：海のしょっぱい謎について話し合う→海のゴミについて
ごっこ遊びに使う机や椅子、ご飯が作りたい等の声が出から。
」と答えた。Ｔくんから「ビニール袋とかクラゲ

る。
考える】

と間違えてウミガメが食べちゃったりするんだよ。
」と海はなぜしょっぱいのかをお集まりで話し合っていると、Ｍちゃんが「海って汚いよね。」とつぶ
テレビで得た知識を披露する。さらに、ゴミをなくすに
事例17【３、４、５歳児：飼育・観察：オタマジャクシ
やく。どんな風に汚いのか尋ねると、「海にはゴミがいっぱいあるから。」と答えた。Ｔくんから「ビはどうしたらよいのか話し合うこととなった。
の卵の飼育→オタマジャクシについて調べたい】
カエルの卵を飼育ケースに置いておく。カエルの卵とニール袋とかクラゲと間違えてウミガメが食べちゃったりするんだよ。
」とテレビで得た知識を披露する。さらに、ゴミをなくすにはどうしたらよいのか話し合うこととなった。
108

事例 19【５歳児：絵本を見 て、想像を膨らませて楽しむ：絵本「 100 かいだてのいえ」を見る →友事例 20【５歳児：戸外遊び ： かけっこ遊び→リレー 遊 び 】
一人ずつかけっこ遊びで足の速さを競っていたところ、「子どもの主体性を育む保育」に関する研究

Ｋくんが「どうせ俺負けるもん」とやりたくないキモチを伝えたところ、Ｆさんが「じゃあ、チームで走ったらいい
事例19 【５歳児：絵本を見て、想像を膨らませて楽しんじゃない」と 言ったことで、リレー遊びが始まった 。
む：絵本「100かいだてのいえ」を見る→友だち

ョンを図りながら、気持ちにより添おう、または気持ちを合わせようという子どもの優しさや気遣い、分かち合うといった社会性の育ちをはっきりと見てとることがでと一緒に設計図を描く】

きた。
事例 読み聞かせで「100かいだてのいえ」シリーズに興味
21【５歳児：ピザ作り：畑でとれたトマトとジャガイを持ち、自由時間になると自分から選んで読んだり、友モをそれぞれ調理 →ピザを作って食べる 】事例（２）保育者の関わりが「きっかけ」となっているもの

だちと相談しながら設計図を描いたりして、想像がどんミ
ニトマト もジャ ガイモそ れぞれ調 理する と美味し いが、子ども達 が「美味 しいふた つを一 緒に前述した子どもによる提案・意見に対し、保育者がそどん膨らむようになった。

の関わりによって遊びが変容する場面も存在した。
食 べたらも っと美 味しくな るんじゃ ないか 」と提案 があり、２つの 野菜を使 った料理 として ピザを事例18は、お集まりの場面にみられたもので、話し合作ることにした。

い、
つまり対話の条件が整えられている場面ではあるが、事例22【３歳児：ごっこあそび：たき火ごっこ→焼きいエピソードを読み解くとその子どもの自由な発想、そのもやさんごっこ】

お散歩先の神社で、枝や葉っぱを集めてたき火ごっこ
やり取りが積み重ねられていく中で徐々に変容していく
事例
20、21 では、年長児らしい やりとりによって遊びが展開し変容していく様子がうかがえた。
様子がうかがえた。

をしていたが、秋になり、たき火から松ぼっくりを使っ

遊 びの中の 意見・ 提案を読 み解くと 、友だ ち のちょ っとした 想いを 他児が く み取って 円滑に 遊びを
また、対話・話し合いの中でも、子ども達の「提案」

た焼きいもごっこに変わる。流行っているお店屋さんご

盛 り上げようとす る 姿や、 子どもら しいア イデアを ベースにその想 いをみん
なで共有 しよう とするっこにしたらと思い、「焼きいも１つください」と保育によって遊びのカタチが組み立てられていく事例もいくつか見られた。
姿 が現れてい た。 さらに、 そこには すで に 子ども社 会が者が言うと、存在 してい「焼けたらお持ちします」と焼きいも屋さて、自己 と他者が 共に遊 ぶためんごっこへと変容した。神社へいくたび、子ども達だけに 、ひいて は楽し さを共有 するため に コミ ュニケ－ ションを 図りな がら、気 持ちによ り添お う、まで焼きいも屋さんごっこをするようになった。

事例20【５歳児：戸外遊び：かけっこ遊び→リレー遊び】

た は気持ちを 合わ せようと いう子ど もの優 しさや気 遣い、分 かち合 うといっ た社会性 の育ち をはっ
一人ずつかけっこ遊びで足の速さを競っていたとこ
ろ、Ｋくんが「どうせ俺負けるもん」とやりたくないキ
きりと見てとることができた。

事例23【３歳児：江ノ島で泳いだり生き物に触れたりす

モチを伝えたところ、Ｆさんが「じゃあ、チームで走っ

る：保育士や友だちと一緒に入る→網を持って自分から海に入る】

たらいいんじゃない」と言ったことで、リレー遊びが始（２）保育者の関わりが「きっかけ」となっているものまった。

水に苦手意識を持っていたＷちゃんが、海で楽しそうに遊ぶ友だちの姿を見ながら岩場にいたので、保育者が前 述した子 どもに よる提案 ・意見に 対し、 保育者が その関わりによ って遊び が変容す る場面 も存ので、話し合い、つまり対話の条件が整えられている 場「一緒に海に入ろう」と声をかける。一緒に入って少し事例21【５歳児：ピザ作り：畑でとれたトマトとジャガ在した。
子ども の自由な 発想、
そのやり 取りが積 み重ね られて慣れたのか小さい網を持って浅いところで生き物を探しイモをそれぞれ調理→ピザを作って食べる】事例
始めると、小さい魚を捕まえることに成功したので、「Ｗ

ミニトマトもジャガイモそれぞれ調理すると美味しいた。

ちゃん、すごい！」と周囲の子ども達に声をかけると、事例
22【３歳児：ごっこあそび：たき火ごっこ→焼きいもやさんごっこ】
が、子ども達が「美味しいふたつを一緒に食べたらもっの 「提 案」によ って遊 びのカタ チが組み 立てら れてい
うれしそうにしながら自ら深いところまで生き物を探しと美味しくなるんじゃないか」と提案があり、２つの野
お散歩先の 神社 で 、枝や葉 っぱを集 めてた き火ごっ こをしていた が 、秋にな り、たき 火から 松ぼに行くようになった。

菜を使った料理としてピザを作ることにした。

っくりを使った焼きいもごっこ に変わる。流行っているお店屋さんごっこにしたらと思い、「焼きいも１つください」と保育者が言うと、「焼けたらお持ちしま→リレー 遊 び 】
す 」 と 焼 き いも 屋 さ ん ごっ こ へ と 変 容し た 。 神 社へ い く たていたところ、び 、 子 ど も 達だ け で 焼 きい も 屋 さ ん ごっ こ を す るよ う に なないキモチをった。
走ったらいい始まった 。
事例 23【３歳児：江ノ島で泳いだり生き物に触れたりする：

トとジャガイ例
事例22では、保育者が子どもに提案するような言葉が事例20、21では、年長児らしいやりとりによって遊びと美味し いが、子ども達 が「美味 しいふた つを一 緒にけや「うながし」をすることによって、遊びの変容がみが展開し変容していく様子がうかがえた。遊びの中の意と提案 があり、 ２つの 野菜を使 った料理 として ピザをられると同時に、遊びが発展・継続的に広がっていく状

見・提案を読み解くと、友だちのちょっとした想いを他況が見えてくる。特に、遊びの盛り上がりのタイミング

児がくみ取って円滑に遊びを盛り上げようとする姿や、を保育者が見逃すことなく関わっていく姿や、遊びでの子どもらしいアイデアをベースにその想いをみんなで共

困難な状況に直面している子ども達に言葉がけをおこな有しようとする姿が現れていた。さらに、そこにはすでによって遊びが展開し変容していく様子がうかがえ た。

うことで遊びが減衰してしまうことがないように寄り添に子ども社会が存在していて、自己と他者が共に遊ぶたのちょ っとした
想いを 他児が く み取って 円滑に 遊びをめに、ひいては楽しさを共有するためにコミュニケ－シっている保育者が浮き彫りとなった。

デアを ベースに その想 いをみん なで共有 しよう とするども社 会が 存在 してい て、自己 と他者が 共に遊 ぶため
ニケ－ ションを 図りな がら、気 持ちによ り添お う、ま

109

れし
ら深い ところまを探し に行くでそうにしいる姿をながら自的確に 観察すると同時、で生き物
子ども の遊びに参加して いるか らこそ、 タイムリ ーな言 葉がけ
やうながしが可能となるのであろう。
「保育科学研究」第８巻（2017年度）

分類整理の都合上「保育者の関わり」という区分にしているが、「保育者の意図が優位な保育」のするような言葉がけや「うながし」をすることによって、遊側面は否定できないにせよ、多くの事例では、「子ども主体の遊び 」の場面で、保育者の言葉がけやことで遊びが変容するきっかけとなる事例が７例あった

他にも、これに類似したようなものとして、直接的な発展に広がっていく 状況が見 えてくる。特に 、遊び
う・継続的
ながしと
いった
関わりに
よ
り遊び
が変容 している。前述し た保育 者の意図（全体の2.1%）。 的な「し かけ」 とは異「関わり」、「仲立ち」、「うながし」に続き「問いかけ」

見逃
く
関わっ
ていく 姿や、遊びでの困
難な状 況に直をする事例も含まれていた。
これらの保育者の関わりは、
なすことな
り、保育
者がよ
い仲介者
となって
子どの 遊びを充実させて いて、 さりげな い言葉が けや子 どもの事例24「２歳児：ごっこ遊び：ままごと遊び→ラーメン
子どもの遊びの場面や遊んでいる姿を的確に観察するとなうしてしうに寄 り添っ関ことで遊心にあっびが減衰
た関わ りが、忍まうこと耐強くこがないよ
だわっ て遊ぶといった長 期的・ 発展的な 学びを 保 障する という同時、子どもの遊びに参加しているからこそ、タイムリ

屋さんごっこコーナー」

保育者の専門性が現れてい たといえよう。
ーな言葉がけやうながしが可能となるのであろう。

として、 直接的な 「関わ り」、「仲立ち」、「う ながし 」 に続き分類整理の都合上「保育者の関わり」という区分にし保育者によるままごとを発展させる環境設定をしていく中で、地域のラーメン屋さんとの交流を図り、ラーメ

ンを作る工程を見せていただき、ラーメンを食べる経験ているが、「保育者の意図が優位な保育」の側面は否定
た。
これらの
保育者の
関わり は、子どもの遊び の場面 や遊ん
７）予想を超えていく遊び：
園外・地域資源の活用とその影響できないにせよ、多くの事例では、「子ども主体の遊び」

ども の遊びに
参加して
いるか
タイムリ
ーな言
今 回 の 調査に お いて、 園らこそ、
外 ・ 地 域資源 の 影響を受葉がけけるこの場面で、保育者の言葉がけやうながしといった関わりと で 遊 びにより遊びが変容している。前述した保育者の意図的なが 変 容 す る き っ か け と な る 事 例 が ７ 例 あ っ た (全

「しかけ」とは異なり、保育者がよい仲介者となって子」という区分にしているが、「保育者の意図が優位な保育」の体の 2.1%)。
どの遊びを充実させていて、さりげない言葉がけや子ど

例では、「子ども主体の遊び 」の場面で、保育者の言葉がけやもの関心にあった関わりが、忍耐強くこだわって遊ぶと変容 している。前述し た 保育 者の意図的な「し かけ」 とは異いった長期的・発展的な学びを保障するという保育者の事例 23「２歳児：ごっこ遊び：
ままごと遊び→ラーメン専門性が現れていたといえよう。
どの 遊びを充実させて いて、 さりげな い言葉が けや子 どもの屋さんごっこコーナー」

わっ て遊ぶと発展的なという
保 育 者 にいった長よ るま ま期的・
ご とを発
展 さ せ学びを
る 環境保
設障する
定 をして
いく
７）予想を超えていく遊び：園外・地域資源の活用とそう。
中 で 、 地 域のラ ー メン 屋さ ん と の 交流 を 図 り、 ラー メ ン をの影響
今回の調査において、園外・地域資源の影響を受ける
作 る 工 程 を見せ て いた だき 、 ラ ー メン を 食 べる 経験 を す るをすることで、ラーメン屋さんごっこがリアルに楽しめるように変容した。
事例25「５歳児：スノーボールクッキー作り：手で粉糖を付ける→フォークで粉糖を付ける」
すでに地域交流として行われていた近隣のケーキ屋さんに、自分たちが作ったスノーボールクッキーをお店に持って行くと、店員さんから「粉糖が溶けてしまっているから、直接手でつけない方がいい」とアドバイスをいただいた、そこで、子どものたちがフォークで付ける方法を考え出して、より本格的なクッキー作りになった。

域資源の活用とその影響ことで、ラーメン屋さんごっこがリアルに楽しめるように 変容した。

源 の 影響 を受 け る こ
例 が事例
７例あ
っ た (全
24「５歳児：スノーボールクッキー作り：手で粉糖を付ける→フォークで粉糖を付ける 」
すでに地域交流として行われていた近隣のケーキ屋さん

ごと遊び→ラーメンに、自分たちが作ったスノーボールクッキーをお店に持って行くと、店員さんから「粉糖が溶けてしまっているから、環境 設 定 をして い く

を 図 り、 ラー メ ン をを 食 べる 経験 を す る

ルに楽しめるように 変容した。
園外・地域交流を通した遊びの展開事例として、他に育を楽しみながら遊び、深い学びにつなげていくためにも「花屋に色の出やすい花を教えてもらう」事例、「イキー作り：手で粉糖は、園外や地域社会の中にいる専門家または協力者の力

トーヨーカドーを見学して、スーパーのような環境にすを借りながら、継続的に遊びを展開していくことが大切る」事例、「ハンバーグを作るためにスーパーへ買い物である。同時に、子どもの予想を大きく上回るような技

近 隣 の ケ ーに行ったところ、偶然お総菜のコーナーの方にハンバー
キ屋さん

やアイデア、アドバイスを見聞きすることによって、大ッ キ ー を おグを食べさせてもらって意欲が高まる」事例などが見ら
店に持っ人への憧れ、学びに向かう探究心、専門性への挑戦意欲

しまっているから、れ、保育の展開と同時に子どもと保育者が一緒に楽しむなど、保育者が意図では計画できない多くの学びが広が様子が記録されていた。

っているようである。

以上のことから、園外・地域資源を活用する遊びの構

園外・地域資源の活用のために園外に出て行くこと

成が遊びを連続的かつ発展的に展開させることができる

は、安全管理や関係者への事前の協力など、園内の保育様子がうかがえた。

とは異なる多くの配慮事項があることを考えると、二の日々の保育を計画する上で、事例のような保育内容を足を踏まれる保育現場もあるとは思われるが、あえて、保育者が設定することは容易ではない。まして、子ども

よりよい遊び・学びを生み出すチャンスのためにも、園自身が自らの力でその遊びを専門的に深めることは困難

外部に活路を見出すことが大切なのではないかと考えである。このように考えると、保育者が子どもと共に保

る。

110

「子どもの主体性を育む保育」に関する研究

まとめ

Ⅴ

１）結

提案」という形で遊びを一緒に楽しもうとする姿だ
けでなく、コミュニケーションの拡大と他者理解な論

どの社会性の育ちが見られたこと。
カ）地域資源・地域との交流が遊びを盛り上げる有効手

本研究を通して、明らかになったことについて以下に整理する。

段の一つであること。特に、子どもの予想を大きく（１）「きっかけ」にみる子どもの主体性と保育者の関わドバイスを見聞きすることによって、子ども達には上回るような専門家や協力者の技術やアイデア、ア
大人への憧れ、学びに向かう探究心、専門性への挑り

戦意欲などを高めるきっかけとなり、深い学びへと①「環境構成」による子どもの姿と遊びの変容の関係性つながっていくこと。

ア）遊びの変容のきっかけに関わった人物と内容の関係で、最も多かった事例は、保育者による「環境構成」
であったこと。

③子どもが主体の遊びを支える保育者の関わりとその場

イ）「環境構成」によって、「子どもの主体性が優位な個面ア）子どもの気持ちや想いを汲み取るために、保育者が別遊び」が「子どもの主体性が優位な集団遊び」に子ども達の「興味・関心」に寄り添い遊びをとらえ

変容している事例が多く見られたこと。これは、保ていく中で、次の遊びの変容をもたらそうとしてい育者が子どもの願いや想いを実現していこうとそのたこと。

場に相応しい環境構成を行うことで、遊びに大きくイ）「興味・関心」「意欲」など「心情」の汲みとりに保影響をあたえていること。

育者が細心の注意を払うことは、遊びの変容ばかりウ）保育者が「環境構成」を通して、子どもの遊びたい

でなく、遊びの展開、発展性、学びの方向性にまでという主体性につなげていくことで、「保育者の意大きな影響を与えていたこと。

図が優位な遊び」が、「子どもの主体性が優位な遊ウ）遊びの「挑戦・試す」や「試行錯誤」の場面においび」に変容していること。

て、遊びに一緒に参加することで共に考え、悩み、エ）「環境構成」は、必要かつ多様な材料を取り入れて、楽しむことで、子どもの想いや発想、アイデアをと遊びへの能動的思考や意欲、関心を高める物的な環

ことんやり遂げるまで保障していたこと。

境構成と、遊びの場面に丁寧に保育者が関わる人的エ）保育者が、「影響・刺激」場面で誘導・設定する「し環境により、遊びの変容を柔軟に生み出し、無からかけ」や、絵本などの教材をもちいて遊びの導入・有を生み出すようなクリエイティブな遊びをもたら

展開・変容をもたらそうすることで、「保育者の意すチャンスをもたらしていること。

図が優位な保育内容」が構成されていたこと。
オ）「提案するような言葉かけ」や「うながし」、「問い②「子どもの主体性が優位な遊び」そのものが、多様かかけ」や「仲立ち」などの保育者の関わりによっ

つ自由な遊びの変容の機会をもたらしていること。

て、遊びを盛り上げていこうとする姿や、遊びが収

ア）「気づき・発見」や「工夫」が遊びの深まりをもた束してしまわないように寄り添う姿が見られたこ

らし、それが次の遊び、更なる遊びの深まり、遊びと。

の充実へとつながっているということ。
イ）「気づき・発見」は、保育者が予想し得ない「子どもの主体性が優位な遊び」を広げ、それが子どもだ④総論として総じて、「きっかけ」を介して「遊びの変容」を概観

からこそ生まれるクリエイティブな遊びを生み出すしてきた。

大いなるきっかけであること。

この特徴を挙げると、子どもが意欲的に遊ぶ姿を切りウ）「挑戦・試す」や「試行錯誤」は、子ども達の「気取り記録しているものほど、子どもの遊びを保障する、

づき・発見」を原動力に、遊びの充実、学びの深ま

見守るといった保育者の関わりがみられたことである。

りをもたらすと共に、長期的・連続的な遊びを生み子どもの意欲、興味・関心、あこがれ、対話や相談によ出すきっかけとなっていること。

って作り上げられる遊びであるからこそ、保育者の見守エ）「子どもの主体性が優位な遊び」が展開していく中

りや足場かけのような暖かい子どもへのまなざしによっ

で、人的にも物的にも周囲からの「影響・刺激」をて、子どもは能動的思考がふくらみ本気で遊ぶ、とこと受けて、「やりたい」や「あこがれ」という遊びのん熱中して遊ぶ、そして深い学びに向かっていくことが能動的かつ主体的に進める原動力を生み出してい可能なのである。

て、「挑戦・試す」と同様な長期的・連続的な遊び

また、一見、対立軸に見える「子ども主体」と「保育を生み出すきっかけとなっていること。

者の意図が優位」の二つの遊びの状況は、結果的に、相オ）子ども同士または子どもと保育者とのやり取りで進対するものというよりも、保育者のあり方、立ち位置にめられる「対話的・協同的」な遊びでは、
「意見・

111

「保育科学研究」第８巻（2017年度）

よって、いかようにも変容する可能性がある。

参考文献

そういったことからも、私たち保育者は、子どもと共厚生労働省，（2017），保育所保育指針（平成29年改訂），厚に遊びを楽しみながら、その姿を見つめ続ける中で、遊生労働省

びを構成していく必要がある。先行研究にもある子ども，文
文部科学省，（2017），幼稚園教育要領（平成29年改訂）

を「見る」ことの大切さは共通した見解であろうが、私部科学省

たち保育者が、遊びを一緒に楽しむ子どものパートナー

内閣府・文部科学省・厚生労働省，（2017），認定こども園教として関わってこそ、子どもをしっかり「見る」ことが育・保育要領（平成29年改訂），内閣府・文部科学省・厚できるのではないかと考える。

生労働省

２）今後の課題戸田雅美（2004）「保育をデザインする－保育における『計かけ」を中心に、「子ども主体性が優位の遊び」や「保坂本喜一郎、篠原菊紀、柳澤弘樹、堀昌浩、竹内勝哉、井量

育者の意図が優位な遊び」とはどのような場面で見られ

昭，（2014），「保育所における園児を取り巻く多様な物的るのかということと、この二つの遊びと保育者の関わり

環境と、子どもの身体活動量の関係に関する研究」，保育画』を考える」，フレーベル館

本研究では、「遊びの変容」と変容をもたらす「きっ科学研究第５巻，35-59

はどうなのかに着目して詳述してきた。
その中で、保育者の役割の意義はより明確になったと

堀昌浩、柳澤弘樹、坂本喜一郎、竹内勝哉、井量昭，（2015），

はいえるが、本研究の取り上げた「きっかけ」の整理は「充実した保育環境を構築するための大切な条件の探求」，

まだまだ不十分であって、より細かく分類し、丁寧に分

保育科学研究第６巻，91-101

析・考察していく必要がある。同時に、「子どもの主体

広辞苑（1991）岩波書店

性が優位な遊び」は、どのような場面で始まり、どのよ

汐見稔幸（2013）特別寄稿「子どもを『人間としてみる』こうな保育者の関わりと共に遊びが進展し、どこへ向かっとの『人間学』」，子どもと保育総合研究所編「子どもを『人間としてみる』ということ」，251-284，ミネルヴァ書房ていくのか、とらえる必要があろう。
また、今回、年齢別の傾向については、調査結果を年Laura,E.Berk & Adam Winsler（1995），田島信元・田島啓

齢別に整理するところまではおこなってはあるものの、「ヴィゴツキーの新・幼児教育
子・玉置哲淳編訳（2001）「きっかけ」と「遊びの変容」の特徴と傾向を優先して

法─幼児の足場づくり─」，北大路書房取り上げたため、残念ながら、十分な考察を行うことが河邊貴子（2005）「遊びを中心とした保育―保育記録から読できなかった。

み解く『援助』と『展開』―」，萌文書林

今後の展望、課題としては、年齢別の比較分析の他に、

阿部和子、前原寛、久富陽子，（2010），「新保育内容総論―「挑戦・試す」といった場面や「地域資源・外部交流の保育の構造と実践の探求―」，萌文書林活用」などの遊び場面を抽出して、そこにみられる子ど

阿部和子、前原寛，（2009），「保育課程の研究―子ども主体

もと保育者の関係性、保育者の意識を検証しながら「子の保育の実践を求めて─」，萌文書林

ども主体性が優位の遊び」の全体像を考察することや、佐伯胖（2001/2014），「幼児教育へのいざない［増補改訂版］

子どもと共に遊んできた保育者の気づきがどのように関―円熟した保育者になるために─」，東京大学出版会

わり、環境構成をしてくのかなど、人的・物的環境の関鹿嶋桃子，（2013），「自由遊びにみる子ども・保育者の交互係性に焦点をあてた研究に取り組んでいきたいとと考え作用と発達支援」，名寄市立大学紀要第７巻，27-35ている。
謝辞
本研究を進めるにあたり、本研究の趣旨をご理解頂
き、快くご協力頂いた各園の皆様に心から感謝申し上げます。本当にありがとうございました。

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