（独立行政法人教員研修センター委嘱事業）

教員研修モデルカリキュラム開発プログラム

報プログラム名告書

広域における小･中学校教員間
ピア･サポート型共同研修システムの開発

本研修プログラムは， 平成２５年度の「中学校区における若手・小中学校教員
プログラム

間のピア・サポート型共同研修システムの構築」における研究成果をもとに， 更の特徴

なる汎用化及び有用性を目指し， 研修システムの改善を図りつつ，「広域における小・中学校教員間ピア・サポート型共同研修システムの開発」のテーマを掲げ，
本学と鹿児島県教育委員会・提携３市教育委員会・関係学校教員（研究協力員）との協同で，研修プログラムの開発に取り組んできた。
本研修プログラムの改善点は次のとおりである。
○

より活発に双方向の情報交換が図られるように，身近で日常的に協働している教員への本研修システムのWeb活用を行い，有用性を検証する。

○

教科担任の少ない学校など，支援体制や相談体制，研修機会等に制限のある離島を含めた地域での活用を図り，動画やテレビ会議，モバイル端末等，
多様なＩＣＴ活用による本研修システムの活用の可能性を検証する。

○

Webのツールである「教員元気アップシート」や「ピアサポートファイル」をシステム機能の利便性や有用性から見直し，改善を図る。
○

直接会って行う研修内容及び研修方法の改善を図り，ミドルリーダー人材育成に向けた研修システムの構築を行い，更なる教員の資質能力向上を目指す。

平成２７年３月

機関名

連携先

鹿児島大学教育学部

鹿児島県教育委員会

プログラムの全体概要
１

研修プログラムの概要
今年度は，「中学校区」や「若手教員」に限定せず，広域の教員や１０年以上経験者の教員も研究協力員として依頼した。これらは，本システムを県下に拡充することや Web で繋がっているプロジェクト部会にファシリテーター的役割の教員を位置づけることを目的とした。また，情報交換の内容を「授業づくり」に特化することで共通課題の明確化を図り，掲示板の積極的活用
及び子ども観や教材観，指導観等の「観の変容」により「教員の資質能力の向上」を目指した。
さらに，離島においては，ＴＶ会議システムを活用した授業公開や授業研究に取り組んだ。

「授業づくり」は，プロジェクト部会のメンバー同士で情報交換を行い，「授業の構想」→「授業の実施」→「授業の再構想」→「授業の再実施」の過程を繰り返し，その経過や結果等を「教員元気アップシート」や「ピアサポートファイル」に記録を残し，Web 上や対面交流の「ピア・サポート」の場で活かしていくことで，省察できる教師の育成に取り組んできた。これらの活動には，県・市教育委員会の指導主事等や関係学校の管理職，大学の教員も Web 上でリンクし，必要に応じて支援する体制を整えた。
(1)

全体構造図

(2)

本研修の成果等○改善した「教員元気アップシート」や「ピアサポートファイル」の活用により，自己の教育活動を振り返り修正する機会が増え，自己省察を行うことが促進された。
○

チーム内にファシリテーター的役割の教員を位置付け研修を進めることで，計画的に研修が行われ，Web上での情報交換や対面交流での意見交換等が充実し，研修に深まりがみられるようになった。

○

ネットの活用（掲示板）による授業づくりに関する共同研修の推進及びＴＶ会議シス
テムを活用した授業と授業研究の実践をとおして，遠距離にある教員同士の研修システ
ムとしての活用の可能性がみられた。

○

ピア・サポートによる教員の資質能力向上を推進していくための学校・教育委員会・大学の連携の在り方の留意点や改善点等が明らかになった。

Ⅰ

開発の目的・方法・組織
１

本研修の改善の趣旨及び目的

平成２５年度の「中学校区における若手 小・中学校教員間のピア・サポート型共同研
修システムの構築」における研究の目的は，悩みや課題を抱える教師に学校・教育委員会
・大学がサポートできる体制づくり，若手教員集団による親密的・協働的な研修方法・体制づくり，同一地区の小・中学校教員が系統的・積極的に実践的取組や課題解決に生かせるシステムづくりであった。この研修プログラムを進めるに当たっては，以下のことを大切にしてきた。
１つが，教師の日頃の実践を振り返り，新たな考えや意欲に繋ぎ，経験から学ぶといった省察的に思考することが力量形成の高度化につながるということ，２つが，研究協力員
へは，本研修に主体的に取り組めるよりよいシステム・ツールの開発のための知恵や意見をいただくといったこと，３つが，ピア・サポートとして，寄り添い･支え合う関係性を大切にしていくこと，４つが，同一地域に住む小･中学校の子どもを継続的に支援し合う，地域と共にある学校，５つが，教師は，転勤や会合等で顔見知りでない先生方とも協議しなければならない中で，子どものためといった目的意識を共有し，授業の上達や改善等についても一人のものでなく共有し合う教師集団としての認識をもつこと，６つは，高度情報化に伴う，その環境を教師集団も利活用していこうといった，このようなことを，念頭に置いて，専門の大学教員による講話等を取り入れ，研究協力員を含めて共通理解を図っ
てきた。
(1)

教員の成長の核になる「観」に迫る研修のデザイン
教員の成長を支えるピア・サポート型の研修をデザインするにあたり，教員の成長とはどのような特徴を有する営みであり，それを実現する場をいかにイメージし構築するかが重要であると考えた。省察的実践家としての教員の成長は，子どもを相手とした教育実践の文脈の中で，常に試行錯誤し状況に適応しながら力量を変化させたり創造したりしながら成長していくイメージでとらえる必要がある。また，教育実践のふり返りについても，単に自身の行った行為（方法・技術）が適切だったかどうかをふり返るのではなく，自らの実践を省察し，なぜ自分はそのような解釈・選択・行為を行っているのか，その背景には自身のどのような「信念」や「観（教育観，子ども観，学習観など）」が前提となっているのかまで問い直し，時には再構築していく営みの繰り返しとしてイメージしておく必要がある。
教員の省察の機会をどのようにデザインするかにあたり，松木健一（2011）が整理している，「自身の実践」，「同僚とのコミュニケーション」，「テクスト」の空間に写像する領域を参考とした（図 1）。3 種の領域の重なりに位置づく，「自己の実践」，「他者の実践」，「理論書」，「自己実践の語りと傾聴」，「自己の実践記録」，「優れた実践記録」の 6 つの省察の空間については，
表 1 のように整理されており，教員の資質能力の向上には，それらの写像空間を組織する能力が必要となり，同僚やテクストに省察の場を求めていく姿勢が肝心であると指摘されている。
本プログラムでは，そのような営みを，実際の実践現場の文脈から離れた他校の教員との対話やWebシステム上でのやりとりの中にいかに実現していくかを検討した。
自己の実践については，昨年度開発した「ピアサポートファイル」をツールとして用い，特に授業実践に焦点化し定期的にふり返り，テクスト化していく方法を採用した。

＊松木健一（2011）「中教審・教員の資質能力向上特別部会 基本制度ワーキンググループ第 1 回配付資料」を参考に作成。
図1．松木の示す「実践的省察力を高めるために準備すべき空間」
表1．松木の示す省察の種類＊松木健一（2011）「中教審・教員の資質能力向上特別部会 基本制度ワーキンググループ第 1 回配付資料」を参考に作成。
また，他者とのコミュニケーションを通した「対話における省察」を行う場として，各地域でのプロジェクト部会や日常的・個別的研修の機会を位置づけた。
そして，それらの営みを支援したり，促進したりする役割として，各プロジェクト部会に所属するミドルリーダーや大学教員が，ファシリテーターとしての役割を担うこととした。
次頁の図 2 は，以上の営みを図式化したものである。個々の教員が自身の日々の授業実践をふり返る「実践を行っての省察」。「ピアサポートファイル」をツールとして，自身の実践について行う「実践記録を整理しての省察」。「ピアサポートファイル」や Web 上の掲示板を使用
した「実践のテクスト化」。それらをプロジェクト部会や日常的研修に持ち寄り物語化して語り合い対話する，「自己の実践を語っての省察」。各プロジェクト部会メンバーで互いに参加しあう授業研究・校内研修における「他者の実践を見て語っての省察」。それらが重層的に組み合わさる中で，広域な教員同士がサポートしあえる研修が実現するには，どのような条件が求められるかを見出すことを目的とし，試行的にピア・サポート型共同研修体制の開発を進めた。
特に，ツールとしての Web システムや「ピササポートファイル」に求められる要件，支援者・促進者としてのミドルリーダーや大学教員に求められるファシリテーションの内実などは，実際に研修プログラムの開発・運用を進めていく中で試行錯誤しながら，より実効的なものを追究していくという，手探りの形での進展となることが予想された。そこで，本プロジェ
クトの参加者を対象に，上記内容に関するレクチャーの場として，教員の成長と省察に関する講話，ファシリテーター育成のための講話や演習を，大学において実施することとした。

図2．日々の授業実践と授業研究・対話型研修における省察と各主体の役割(2)

本研修におけるファシリテーターの重要性

1) ピア・サポート型共同研修システムにおけるファシリテーション
教師の専門的力量形成には，管理職の存在だけでなく，同僚教師の果たす役割が大きい。
本モデルカリキュラムの一つとして提案する研修システムにおいては，学校を越えた同僚との支え合いが教師の成長にどのような機能を果たすかを検証していくことを目的としている。
しかし，多忙さを極める学校組織においては，各教師が時間を調整して集まりお互いに教師としての力量を高めるような研修を行うことは容易ではない。ましてや，学校外の同僚教師との時間調整においてはなおさらである。そこで，本研修システムには，場所や時間にとらわれずコミュニケートを行うことが可能な，教師の力量を高めるツールとして，Web 上での情報交換とピア・サポートができる掲示板を導入し，昨年度からその有効性を検討してきた。
その結果，教員元気アップシートや学びのサポートファイルに加え，対面での研修を補完するはずの Web 掲示板の活用がうまく図られていないという課題が浮き彫りになった。そこには，いつでも送信返信可能であり，時間的に空間的にゆとりをもてる非同期性(asynchrony)というメディア本来の特性を活かしきれていないことが窺える。それはもはや
物理的な制約というよりは，心理的な制約によるものと考えられる。そこで，本節では，ファシリテーションの重要性と，対面及びメディアでのコミュニケーションを促進／抑制する
要因について，社会心理学やグループダイナミクスの知見を踏まえて概説していきたい。
2) ファシリテーションの目的と効果
ファシリテーションとは，星野(2010)によれば，広義の「学習」を援助促進することである。詳述すれば，私たちが企業や学校，地域のコミュニティの中で日々直面している集団での活動―問題解決，創造性，合意形成など―を促進することであり，その手法や技術も包含した用語であると言える。
また，ファシリテーションにおいては，中立的な立場で，参加者の主体性を促し，彼らの経験や専門分野を尊重しつつ，彼らの多様な意見やアイデア，動機などを最大限に引き出すことが目指される。その点では，コーチング(coaching)と概念的には類似しているが，コーチングが基本的に個人の内省に働きかけ，思考の枠組みを変えることで，問題解決やスキルを向上させることが目指されるのに対して，ファシリテーションは，他者との相互作用を通して，互いの違いを知ることで自分の思考の枠組みに気づき，新しい自分を発見していくこと
でメンバーそれぞれが思考の枠組みを変える。そうした働きかけを通して，集団での活動が有効または有益なものになることが目指される。
その効果については，堀(2004)が指摘しているが，?できるだけ短い時間に，チームが生み出せるであろう最高の成果に導いていくことで学習するスピードが上がること，②メンバーの相乗効果（シナジー）が発揮できること，③メンバーの自律性を育み，個人を活性化することが期待される。
本システムにおいても，各教師が抱えている個別のまたは共通の課題に対して，適切なファシリテーションがあることで，彼らのそれぞれがもっているリソースがうまく引き出されることが期待される。その結果，教師間のコミュニケーションが活性化し，スムーズな課題
解決が図られ，また，ファシリテーションによって引き出されたある教師の知識や意見が，他の教師の知識や意見を誘発し，一人では引き出されなかったであろうアイデアが生み出される。そして，このようなコミュニケーションは，教師各自の自律性・主体性を高め，研修に対する意欲を高めることになろう。
3) ファシリテーターの役割
ファシリテーターは一般に，「内容(contents)」に関わるのではなく，「過程(process)」に関わることが期待される。その点では何も同業者でなくともよい。もちろん，同業者であっても上司であってもよいのであるが，気をつけなければならないのは，そうした他者が議論を主導し，特定の価値に導かないことが必要である。そうすることで，上述したような自律性
・主体性を減退させることになりかねない。
そこで，ファシリテーターは，参加者が納得できるコンセンサスを得るために，十分に議論をさせることに徹する役割であること，議論をまとめる役ではなく，議論がまとまるように支援する役割であることが求められる。あくまでも，主役は参加者であり，ファシリテー
ターは脇役に徹し，チームの活動を阻害する様々な要因（感情的対立，意見がかみ合わない，
発言できない雰囲気）を排除し，うまく議論が進むように促すことが期待される。

もっとも，議論が活性化しない場合に議論を触発する必要に迫られることもあるかもしれない。その場合でもテーマに対して問いを発したり観点の例示をしたりして，議論を促進す
ることはあっても，議論を主導することは控えなければならない。
本システムにおいては，大学教員の他，教育行政に携わる者や管理職が加わっているが，参加している教師が多忙さ故に，相互作用が促進されない状況が考えられる。あくまでも，
個別のまたは共通の課題の解決にあたっては，触発はあっても誘導をしない関わりが求められる。
さて，ファシリテーションは「過程」に関わる存在であることを述べたが，実際，どのような「過程」に関わることになるのかを次に明らかにしたい。堀(2004)は，ファシリテーシ
ョンの過程を，外面的プロセスと内面的プロセスに分けている。前者は，段取り・進行・プ
ログラムといった活動の目的を達成するためのプロセスのことであり，後者は，メンバー一人ひとりの考え方や道筋などの思考プロセス，感情の動きやメンバー同士の関係性などの心理的プロセスのことであるとされる。
外面的プロセスは，言い換えてみれば，集団過程に関わるプロセスであり，活動がうまく運んでいないときに何が障害になっているのか，その内容ではなく，進め方などその進行中に起こっていることに関与するとされ，本システムにおいては，対面や Web 掲示板での課題解決における障害を明らかにし，スムーズに議論が展開するように働きかけていくことが必要である。
これに対して，内面的プロセスは，個人内過程に関わるプロセスであり，本システムにおいては，対面や Web 掲示板での発言が少ない教師個人に対して，個別に質問をしたり，相談に乗ったりして，関与を働きかけることや，各教師がもっている思いをうまくつなぎ，課題の解決へのパスをつけることが必要である。
こうしたプロセスに的確に関わるために，ファシリテーターは，様々なスキルと態度が要求されよう。
堀(2004)は，ファシリテーターに必要なスキルとして，以下の四つをあげた。一つは，場のデザインのスキルであり，何を目的にして，誰を集めて，どういうやり方で議論していくのかをデザインするスキルである。次に，対人関係のスキルである。メッセージを受け止めると同時に，そこに込められた意味や心の底にある本当の思いを引き出すことが求められる。
三つめは，構造化のスキルである。図解等を用いて，議論を分かりやすい形にまとめることが求められる。最後に，合意形成のスキルである。議論がある程度煮詰まってきたなら，創造的なコンセンサスに向けて意見をまとめることが求められる。これらのスキルは，研修内容についての専門性を必ずしも求めるものではない。むしろ，ファシリテーターも研修内容への関心を持ち，自らもその内容を学ぶという姿勢の中でこれらのスキルが活かされていくことであろう。
一方，態度としては，星野(2010)がファシリテーターの行動基準として，①相手中心であること，②個の尊重，③非評価の姿勢，④非操作ということ，⑤ともにあることを挙げている。まず，①に関しては，目の前にいる相手の状況をそのまま受け取ることができる感受性が強く要求される。次に，②としては，自分の考えを押しつけることなく，相手やグループの考えを尊重していることが望まれる。③としては，相手を評価的に見ないで，あるがままに受容することが必要であろう。④について，ファシリテーターの関心は，あくまで相手のありたい方向であり，それを見つけ出しやすいように関わっていくことであろう。最後に⑤としては，相手が気持ちのレベルでいつも自分と一緒にいてくれること，換言すれば，共感的な存在であると思えることが必要になろう。
ファシリテーターに求められるこうしたスキルや態度は，カウンセリングやコーチングとも共通するものであり，教師の資質を育てていくためだけでなく，これからの社会に生きる
人々に必要な資質であると言えよう。
4) 共同研修の活性化を促進するにはチーム活動の成果の質を上げるには，行動を変える必要がある。そのためには，まずは考え方を変えることが求められる。しかし，これは至難の業であり，そう簡単には固定化された思考の枠組みが打ち破れない。そこで，教師の省察において教育観，指導観，子ども観といった「観」の変容を促すために，ピア・サポート型共同研修システムではファシリテータ
ーの存在が必要なのである。
いかに「観」を変容させるかについての理論的根拠として，変革理論(changing theory)に基づいて考えてみたい。変革理論とは一般に，戦略的かつ意図的に変革を起こし，推進していくために，変化の過程とそのメカニズムを考察し，具体的な手段や予定を考えるための理論全般を指す。
Lewin(1958)は， 組織が変革を実行する前には，まず現在の状態，何が不足しているのか，改善のための潜在的なアプローチの三つを特定する必要があると考え，変化のプロセスを「現在の段階」「移行の段階」「望ましい段階」にわけた。「現在の段階」は，解凍(unfreezing)，つまり，惰性を打ち破って既存の思考様式を分解する段階である。変化を妨げようとする防衛機構は迂回されなければならない。「移行の段階」は，変化(changing)，つまり混乱と転換の時期である。古い方法が役に立たないことに気づいているが，それに代わる方法が明確になっていな
い段階である。「望ましい段階」は，再凍(refreezing)，つまり，新たな思考様式が固定され，心の安寧を取り戻す段階といえる。
ところで，私たちは変化を志向するのに，いざ自らが変化するとなると，防衛的になり結果として現状を維持してしまう。古川(1990)は，その理由を三つあげている。
まず，変化が自尊心を脅かすからだと指摘している。変化は，少なくとも現在まで生存に役立ってきた過去や現在を否定することに繋がるだけでなく，新しい学習をすることが要求される。変化が導入されることで生じる揺さぶりは，成長にとって必要であるが，大きなス
トレスとなる。ストレスは，緊張を伴い，エネルギーを多く消費する。そのため，何か新しい学習をする際，慣れてくるまでは無駄にエネルギーを使ってしまう可能性が高い方法を私たちは無意識に避けてしまう。その結果，現状に留まってしまうことになるのである。
次に，何をモデルとして現在の自分を変容させていくかの確信が十分にもてないことを挙げている。変化を導入し，実践していくことは，原則として①これまで経験しなかったことを，②自分の行き着く先（ゴール）が必ずしも明確でない中で，そして，③折に触れ見習い，まねることができるようなお手本（モデル）がないままで実行していくことを意味している。
これらは，先にも述べたように個人が創造性を発揮したり成長したり必要不可欠のものであるが，不安やストレスを引き起こすものである。その点では，見通しを与えてくれるロールモデルの存在は多少なりとも不安やストレスを低減させ，意欲を高めてくれるであろう。本
研修では，ファシリテーターとなる教師がロールモデルとしての役割を担うことも考えられる。つまり，ピア・サポート型の研修において，ファシリテーターとなっている教師を見て，自身の行動に積極的に取り入れることで，望ましい方向への変化をもたらすことも可能であろう。
最後に，集団による個人の拘束を挙げている。変化を導入することは，言い換えれば，それまで集団内で主流ではなかった価値観や思考様式に基づいて，人々が新しい行動を見せ始めることを意味する。それは集団において既存の価値観や思考様式に沿って行動したり，利益を受けてきた人々にとってみれば，既存の勢力を脅かされたり不利益を被ったりすることになる。それは，不快でストレスとなるために，変化に対して抵抗するなど陰に陽にプレッシャーをかけることになる。それゆえ，集団の大多数は，しばらく周囲の様子を静観しようと決め込む。
このように，変化の導入に際しては，個人にとっても集団にとっても大きなストレスとなるので，結果として現状維持という対処行動をとることになる。
しかし，集団が現状維持を決めても，集団外である社会は，特に 21 世紀に入り大きく変化している。そうした中で集団内の行動様式は，集団外のそれとのズレが大きくなるだけでな
く，集団外からの新しい価値観の導入を避けることができなくなるため，様々な問題が内に外に生じてくる。学校や企業で起こる不祥事は少なからず，社会の主流となった価値観に適応できなかった結果として起こっていると言えよう。
常に新しい価値観が導入される現代社会において，集団はどのように変化を導入すればよいのであろうか。Hersey & Blanchard(2000)は，人間の変容を，知識，態度，個人の行動，集団の行動の四つのレベルでとらえ，二つのサイクルを示した。一つは，参画的変化サイクルであり，個人や集団の構成員の知識をターゲットに，情報提供することからアプローチする。構成員が新しい変革に関する知識を得て，自らの態度を変化させ，それが行動の変化を起こす。これによって集団が同じような態度をとるようになり，最終的に集団の行動に変化が生じるというサイクルである。もう一つは，規制的変化サイクルであり，組織全体に対して，地位や権限などの外的圧力によって変化を強制することに始まる。地位勢力を利用して，参画的変化サイクルとは逆に，集団の行動から個人の行動，態度，知識へと影響を及ぼすサ
イクルである。前者は，一般に成熟した集団に適用されることが多く，変革をもたらすエー
ジェントとしては，地位や役割に関係なく，部下に好かれ尊敬される人が効果を上げる。変
革の達成においては時間を要するが，いったん受け入れられると効果が持続していく。一方，後者は，一般に未成熟な集団に適用されることが多く，変革をもたらすエージェントとしては，地位や役割に基づく権力が必要である。変革の達成までには時間はかからないが，効果が一時的となり，常に刺激を与えないと元の状態に戻ってしまう。
Hersey ら(2000)の知見に基づいて本研修における取組及びファシリテーターの役割を考えると，前者の参画的変化サイクルに基づく変革として取り入れられることが望ましいと考えられる。そのためには，まず，なぜ共同で研修を行うことが望ましいのか，その知見を提供する機会を通して，研修の有効性について知識を得る。その意義が理解されると共同的な研修に対する態度の変容が起こり，自主的な参加がみられるようになる。個人レベルでの継続的な参加が集団内の他の教師に徐々に影響を与えていくことで，集団レベルでの参加が促される。
しかし，多忙さを極める学校現場において，一部の教師の行動は容易には集団内の教師の行動へと普及していかないと考えられる。先にも述べたように，校外の教師との共同的な研修を導入することは，これまで校内での研修でも時間調整がままならない中，変化に対する抵抗やストレスにもなり，一筋縄でいかないことは容易に想像できる。
私たちは普段，どのように行動したらよいのか曖昧な場合，周囲にいる他者の行動を参照
し，多くの場合，同調する。Cialdini(2001)は，他者が何を正しいと考えているかに基づいて，物事の正しさを判断することを社会的証明(social proof)の原理と呼んだ。同じ判断や行動をしている他者が増えれば増えるほど，社会的証明の原理の影響力は増す。従って，多数の人々がある行動を取っていたことが証拠として残っていれば，それをもとに行動してしまう。
たとえば，ある場所に 1 台自転車が放置されていたら，それを見て自転車を放置する人が出てくる。それは 3 台 4 台となり，そのうちに辺りを放置自転車が占めるようになってしまう。
このように，私たちが他者や集団の行動を参照する条件としては二つある。一つは社会的に曖昧な状況であり，初めて訪れる場所や慣れない状況では，適切な行動の基準が曖昧なので，周囲の人々がどのように行動しているかがその状況での手がかりとなる。もう一つは，類似した他者がいる状況である。類似していると思える人がその状況でどのように行動しているかは，その状況での適切な振る舞いについての手がかりとなりうる。いずれの場合も，社会規範に照らして適切でないと言える行動も，周囲の多くの他者，類似している他者がとっていることで取り入れられることになる。
本研修においては，掲示板への書き込みをする人，及び書き込み数が増えることで，複数のメンバーが頻繁に利用しているという証明になり，利用が促進される。その意味で先にも述べたが，ファシリテーターによる行動は，共同研修の活性化を触発するものとなろう。また，同じような年代の教師がファシリテーターをすることで，書き込みのし易さが高まると言える。逆に言えば，掲示板への書き込みがほとんどなされていないことで，書かないということが社会的証明となり，全く利用されないという現象も起こりうる。Katz & Allport(1931)は，個々の集団成員は規範を信奉していないにもかかわらず，他の集団成員は信奉しているのだろうと誤って推測している状況を多元的無知(pluralistic ignorance)と呼んだ。つまり，書き込みがないという行動の痕跡から共同研修の参加者は，掲示板は利用しないものだという誤った規範を導き，自らもその規範に同調し利用を控えることで，今度は，その行動が他者の同調を引き起こし，結果として，その誤った規範が強化されてしまう。
教育観，指導観といった「観」の内容については他に譲るが，その変容は，これまで述べてきたように，教師一人では難しいことがわかる。他の教師など周囲の人々との関わりがあってはじめて変容が促されるが，一方でグループダイナミクスの知見は，周囲の人々との関わりが負の結果をもたらす危険性も教えてくれる。ファシリテーターは，共同研修を通して自らのスキルと行動基準を高めつつ，こうした知見にも留意しながら，共同研修の活性化を進めていくことが求められよう。
5) 共同研修に求められる対面性
最後に，ピア・サポート型共同研修に不可欠な対面性について述べてみたい。前述のとおり，本取組の共同研修は，教員元気アップシートや学びのサポートファイルを使った個人内での省察に加え，対面と Web 掲示板による個人間のコミュニケーションから構成される。
昨年度からの課題を整理していくと，研究協力員の意見の中にもみられるように，メンバーと直接会って話をすることが共同研修の活性化に繋がると言える。つまり，対面でのコミュ

ニケーションの機会がその都度あり，対面回数が蓄積される必要がある。
そこで，なぜ対面でのコミュニケーションが有効であるのかを検討してみたい。Web 掲示
板で交換される情報や知識は，その多くが文字情報であり，視覚・聴覚を中心とした映像情報であっても，現場の臨場感を剥奪されてしまう。その意味では，コミュニケーションを通して，相手を含む状況を理解するために使われる社会的文脈手がかり(social context cues)が減少していると言えよう。Sproull & Kiester(1986)は，社会的文脈手がかりの欠如，つまり服装や態度などから推察される相手の社会的立場（年齢，性別，職業）などに関する情報の他，声質や表情，身振りといった非言語情報，相手がどのような空間にいるのかに関する地理的情報が欠如しているために，相手から送信されたメッセージの意図や，自分が送信したメッセージに対する相手の反応の理解が困難になる。このような状況は，注意の焦点をメッセージに集中させ，否応でも自分本位で現在志向の解釈になってしまう。また，相手に伝わる自身の社会的文脈手がかりも少ないため，匿名性が高いと感じてしまう（決して，匿名性が高いわけではない）。その結果，平等的で脱規範的な行動が多くなるというものである。
Sproull ら(1986)の研究は，フレーミング(flaming)，つまり，Web 上での敵意的な言語行
動が CMC(computer-mediated-communication)で多く見られることに言及したものであるが，本研修における問題にも適用できる。社会的文脈手がかりが少ないことは，そのメリットを活かせば，平等的で脱規範的な行動が多く見られ，立場をわきまえない，ある意味本音を出しやすいコミュニケーションが可能になる。その点では，指導上の悩みや課題を出しやすい環境ではあろう。しかし，そのためには，メンバー間の信頼関係が重要となってくる。
信頼関係は，そのコミュケーションにあるメンバーがお互い，相手との関わりの中で自分が責められない，孤立させられないということを確信できることで高まると言える。社会的文脈手がかりが少ない状況では，相手を信頼できるかどうかの手がかりも得にくく，その点では，対面を通してメンバーに対する信頼情報とその妥当性を確認する必要があろう。本研修では，少なくとも一度は対面してから Web でコミュニケーションを行うのであるが，一度の対面だけでは，メンバーについての社会的文脈手がかりは蓄積されない。もっとも，メンバーの年齢や性別，職業など静的な(static)手がかりは，一度の相互作用でも得られよう。しかし，頷きや姿勢，視線，パラ言語（声のトーンや間の取り方など）の動的な(dynamic)手がかりは，様々な状況での相互作用を通して蓄積されないと，自分や様々な意見に対する相手の態度を理解することができない。
このように，現代の CMC はまだ，対面でのコミュニケーションを超えるものではなく，補完するものに過ぎないと言えよう。Web 掲示板などのメディアは，時間的・空間的制約を超えてコミュニケーションをできるメリットを活かし，対面を通して醸成される信頼関係をさらに強化する役割を担うものであろう。
6) おわりに
本節では，共同研修の活性化を図る上でファシリテーターに求められるスキルと態度に加え，コミュニケーションを促進／抑制する要因について，社会心理学やグループダイナミク
スの知見を踏まえ概説してきた。共同研修を活性化する上で最初の歩みはゆっくりかもしれない。しかし，ファシリテーターが対話を触発し，継続的に関わっていくことで，徐々にファシリテーションの必要性は少なくなり，メンバーが自発的に関わっていけるようになるだろう。こうしたメンバーの成長を支える視点がファシリテーターには必要であろう。

２

開発の方法

本研修カリキュラムの開発に当たっては，県内の教育機関をはじめ，教育事務所，３市教育委員会，提携学校長，（代用）附属学校副校長らによる連携協議会において，研究協
力員（教諭）で構成する各プロジェクト部会の活動報告を受け，検証と改善を図ってきた。
また，連携協議会の委員も，各プロジェクト部会の活動に参加し，指導や助言を行い，活動の充実を図ってきたところである。
研究体制の各部会は次のとおりである。
連携協議会：関係機関の課長，指導主事，提携学校の管理職で構成され，研修システムの進捗
状況や課題・成果等，今後の研修の進め方について協議を行う。大学の教員代表
も部会に参加する。
プロジェクト部会：小・中学校の教員で構成され，Web 上の「教員元気アップシート」や実践を記録する「ピアサポートファイル」を活用しながら，ファシリテーターの支援のもと授業づくりについて情報交換することを通して，自己省察を行う。
ＷＧ部会員：大学の教員で構成され，連携協議会・プロジェクト部会の開催に当たり，研修の内容や方法についての検討を行う。また，研修の成果や課題等のまとめを行う。
開発に向けて次のような視点をもって改善に取り組んだ。
【改善の視点】○ ピア・サポートの有用性○ システムの汎用性○ ファシリテーターの必要性○ 焦点化された課題設定○ 更 な る 資 質 能 力 の 向 上 ○ Web の 積 極 的 活 用○ 自己省察のための記録(1) 「ピア・サポートの有用性，システムの汎用性」
これまで，同地域内の小中学校の教員を対象に研修を行っていたが，今年度（平成２６年度）は，研修対象を小範囲（単一学校内），中範囲（同地域内），広範囲（離島）と範囲を広げ，Web 上の「教員元気アップシート」（掲示板機能）の活用や直接交流により情報交換を行うことを試みた。また，離島においては直接交流に支障があることから，ＴＶ会議システムを活用することにした。

(2)「ファシリテーターの必要性」
昨年度のプロジェクト部会において，掲示板に話題のテーマを設定したりコメントを積極的に書き込んだりするファシリテーター的役割のメンバーがいるプロジェクト部会では，情報交換や課題解決に向けた取組が充実してきたことから，ミドルリーダーの育成を考慮した研修（講話や演習等）を行うことにした。
(3)「焦点化された課題設定」
プロジェクト部会における情報交換は，学習指導・生徒指導上の問題，保護者対応の仕方
等，日常の教育活動において発生する悩みや諸課題を中心に「ピア・サポート」を行うために共通の課題を設定して取り組んできた。しかし，個々により課題に差があり共通課題を設定することに難しさを感じたり，情報交換の内容が多岐にわたっており，コメントを記入することが煩雑になったりすることなど，プロジェクト部会から，課題の設定について改善の必要性が出された。そこで，指導法や教材教具，発問，子どもの反応等を中心に情報交換を行う「授業づくり」に特化することにした。
(4)「更なる資質能力の向上」
授業力や指導力の向上等，教員の資質能力の向上を目指して，授業の改善を図ることにした。授業を改善するためには，教科観や教材観，指導観，子ども観等「観の変容」を図ることが大切であり，その中でも，子ども観の変容により教材観や指導観等，他の観の変容に繋がると考え，子どもの考えや反応について相互に語ったり，実践を記録した「ピアサポート

ファイル」をもとに自己省察をしながら情報を交換したりしながら「授業づくり」を行った。
(5)「Web の積極的活用」
昨年度は，既存の「教員元気アップシート」の機能面に掲示板機能を追加し，課題やテー
マごとの意見交換や大容量のファイル等の添付が可能となったが，今年度は，掲示板に記載があった際のメンバーへの通知機能と個人的なコメントを送る際のメンバーの選択機能を付加し充実を図った。

(6)「自己省察のための記録」
昨年度の「ピアサポートファイル」は，週ごとに実践を振り返り，簡単なコメントを記入する「My ペースシート」，月ごとのめあてやその具体策等を簡単に記入し，毎月の頑張った度を総括する「めあてシート」，発見や喜び，じっくり考えてみたいことをまとめる「ちょっとじっくりシート」の３通りのシートから構成されていたが，研究協力員から「記録することが多い」，「まとめるのに時間がかかる」などの課題が出された。そこで，今年度は，「授業づくり」に特化した本研修の趣旨・目的の達成に向けて，「ピアサポートファイル」を以下のとおり改善した。
ア

Ａ４一枚の仕様にするとともに，「授業づくり」の視点で省察できるように「目指す子どもの姿」を明確にして，それに基づき「めあてや授業の流れ，試みたこと」，「授業中の子どもの言動や子どもの生産物」，「実践の手ごたえと課題」について記入できるものにした。
イ

実践の手ごたえを顔文字で表す欄や，メンバーからのコメント欄を設け，シートをお互い交換し合うことで，ピア・サポートの意識の向上を図ることにした。

昨年度の研修システムのどの部分が改善されるのかを示すと，次のポンチ絵になる。

３

開発組織

各研究組織及びプロジェクトのメンバーは次のとおりである。
【研究組織及びプロジェクトチーム】
連携協議会委員（課長・指導主事・管理職等２８名）＜鹿児島県教育庁＞
番号

所属・職名

氏

名

番号

所属・職名

氏
中野

名

１

義務教育課課長

金城

太一

２

同課指導監

均

３

同課企画生徒指導係長

辻

慎一郎

４

同課企画生徒指導係主任指導主事 田中真一郎

５

同課義務教育係長

濵田

耕一

６

同課企画生徒指導係指導主事

楠原豊＜鹿児島県総合教育センター＞
１

企画課課長

牧原

勝志

２

教職研修課課長

坂元裕人

３

教科教育研修課課長

阿多

理

４

情報教育研修課課長

松元正勝＜附属学校・代用附属学校＞
１

教育学部附属小学校副校長

田中

裕一

２

教育学部附中学校副校長

中﨑新一郎

３

教育学部附属特別支援学校長

岩本

伸一

４

鹿児島市立田上小学校長

室之園晃徳

５

鹿児島市立伊敷中学校長

北園

博之＜代表校長＞
１

鹿児島市立荒田小学校長

下野

浩二

２

鹿児島市立港南中学校長

中野

正弘

３

日置市立伊集院北小学校長

武田

真一

４

日置市立妙円寺小学校長

川元

敏裕

５

いちき串木野市立串木野小学校長 市原

清志

氏

名

プロジェクト部会研究協力員（教諭・養護教諭４７名）＜鹿児島市プロジェクト部会＞
番号

所

属

氏

名

番号

所

属

１

鹿児島市立甲南中学校

矢野

太平

２

鹿児島市立甲南中学校

中原

脩一

３

鹿児島市立西紫原小学校

中村

康平

４

鹿児島市立西紫原小学校

若松

陽一

５

鹿児島市立西紫原小学校

宮原

裕典

６

鹿児島市立西紫原小学校

永田

怜沙

７

鹿児島市立西紫原小学校

竹下

順平

８

鹿児島市立西紫原小学校

出水

明美

９

鹿児島市立荒田小学校

福薗

徹

10

鹿児島市立武小学校

厚地由美子

11

鹿児島市立武小学校

町島

円貴

12

鹿児島市立谷山小学校

川添

主

13

鹿児島市立谷山小学校

城山

彩美

14

鹿児島市立谷山小学校

宮田

真衣

15

鹿児島市立谷山小学校

蛭子満里奈

16

鹿児島市立谷山小学校

濵田

一平

17

鹿児島市立谷山小学校

盛岡

佑子

18

鹿児島市立谷山小学校

田代憲一郎＜いちき串木野市＞１

いちき串木野市立串木野小学校

山下

愛未

２

いちき串木野市立串木野小学校

田中

３

いちき串木野市立市来小学校

川宿田祥子

４

いちき串木野市立市来小学校

江口幸士郞

５

いちき串木野市立照島小学校

古城

６

いちき串木野市立照島小学校

中野はるか

７

いちき串木野市立市来中学校

岩下彩美

８

いちき串木野市立串木野西中学校 北

早紀

幸菜

里美

＜日置市＞
１

日置市立妙円寺小学校

松元

愛

２

日置市立妙円寺小学校

相德

泰子

３

日置市立妙円寺小学校

帖地

博嗣

４

日置市立妙円寺小学校

山元由紀子

５

日置市立鶴丸小学校

山内

理恵

６

日置市立湯田小学校

兒玉７

日置市立伊集院小学校

神田

朝也

８

日置市立伊集院小学校

上之園晃二

９

日置市立東市来中学校

榊

志穂美

10

日置市立美山小学校

賞雅

亮

11

日置市立伊集院北小学校

福島

宏

由佳

＜三島村・十島村（ＴＶ会議システムの活用研修）＞１

三島村立三島小学校

林３

三島村立三島中学校

佐々木

５

十島村立中之島小学校

７
９

朋

２

三島村立三島小学校

窪田

真一

陽

４

三島村立三島中学校

野口

裕二

床並

竜児

６

十 島 村 立 中 之 島 小 学 校 (養 護 教 諭 )古橋香織

十島村立中之島中学校

上東

唯

８

十島村立宝島小学校

池田恵美

十島村立宝島小学校

前村

実佳

10

十島村立宝島小学校小宝島分校

下戸

勇介

氏

名

ＷＧ（ワーキンググループ）部会員（大学教員２４名）
番号

所属・職名

氏

１

教育学部学部長（教授）土田

３

教育学部副学部長（教授）

５

名

所属・職名

２

教育学部副学部長（教授）

大坪

治彦

上谷順三郎

４

教育学部准教授（国語科）

原田義則

教育学部講師（国語科）

瀬筒

寛之

６

教育学部教授（社会科）

溝口

和宏

７

教育学部准教授（社会科）

田口

紘子

８

教育学部教授（数学科）

山口

武志

９

教育学部准教授（数学科）

和田

信哉

10

教育学部准教授（理科）

内ノ倉真吾

11

教育学部准教授（理科）

錦織

寿

12

教育学部教授（英語科）

濱崎孔一廊

13

教育学部准教授（教育学）

髙谷

哲也

14

教育学部准教授（教育学）

廣瀬

真琴

15

教育学部講師（教育学）

杉原

薫

16

附 属 教 育 実 践 総 合 セ ン タ ー 長 (教 授 )

武隈

晃

17

附 属 教 育 実 践 総 合 セ ン タ ー（ 教 授 ） 有 倉

巳幸

18

附属教育実践総合センター（准教授）

前田

晶子

19

附属教育実践総合センター（准教授）徹20

附 属 教 育 実 践 総 合 セ ン タ ー（ 講 師 ） 森 下

孟21

附 属 教 育 実 践 総 合 セ ン タ ー（ 教 授 ） 迫 田

孝志

22

附 属 教 育 実 践 総 合 セ ン タ ー（ 教 授 ） 屋 宮栄作

23

附属教育実践総合センター（准教授）

脇坂

郁文

24

附属教育実践総合センター（准教授）

関山

理

番号

内

健史

Ⅱ

開発の実際とその成果

１

教員元気アップシートの改善と活用
教員元気アップシートとは，教員養成段階にある学部生らが使用する履修カルテを発展させ，
教員採用後に自身の成長を自己評価し，教師力をさらに高めるためにどのような能力を向上させる必要があるかを省察するための自己支援 Web ツールである（鹿児島大学教育学部：「教員としての職能形成に資する教育システムの構築と運用」最終報告書，2013）。個々の教員はそれぞれに ID，パスワードの発行を受け，1 人 1 つずつの卒業後カルテに年度ごとにシートを作成し，次のような内容を記載したり活用したりする。

ア

年 度 当 初 に 「 1 年 間 の 目 標 」（ 特 に 身 に 付 け た い 資 質 能 力 な ど ） を 記 入 す る 。

イ「 教 職 履 歴 」（ 校 務 分 掌 ， 研 修 会 等 ， 研 究 授 業 ， 研 究 論 文 な ど ） を 記 入 す る 。

ウ

教員に求められる資質能力や自己評価について 1 年間の振り返りをする。

エ「自己評価・改善事項等」を記入する。

オ「コメント欄」に相談事項などを記入する。

前年度（平成 25 年度）のモデルカリキュラム事業では，上記機能に加えて電子掲示板機能を開発・実装し，教員同士の 1 対多によるコミュニケーションを実現した。この結果，学級通信
や学級経営に関する実践例，授業に関するアイデアや板書状況などを収集・発信する様子がうかがえるようになり，教員間でのコミュニケーションの促進につながった（鹿児島大学教育学部：
平成 25 年度「教員研修モデルカリキュラム開発プログラム」採択事業成果報告書，2014）。
(1）教員元気アップシートの改善
しかし，前年度の教員元気アップシートに関する利活用状況調査では，「携帯電話でもみられるようにして欲しい」との意見があり，モバイル端末への適応が課題となっていた。この背景には，電子掲示板への書き込みがあった場合，それらを確認するためには随時教員元気アッ
プシートにログインする必要があり，多忙な教員には負担を感じる要因となっていたと推測された。
そこで，本年度（平成 26 年度）のモデルカリキュラム事業では，電子掲示板に書き込みがあった際に，書き込みがあったことを登録されたメールアドレスに自動的に通知される機能を開発・実装した。このメールアドレスには，携帯電話会社が発行したメールアドレスも登録することが可能である。従って，教員が随時教員元気アップシートにログインしなくとも，電子掲示板に書き込みがあった場合には，その内容も含めて携帯電話のメール上で確認することができるようになった。
(2）教員元気アップシートの活用状況

教員元気アップシートの活用は，主に電子掲示板による教員間のコミュニケーションが主なものであった。この傾向は前年度の活用状況からもうかがえ，教員らの主な利用目的は比較的長期間に渡り保持したい情報提供や静止画などデジタルデータの情報・収集にあったと考えられる。そこで本項では，電子掲示板の運用を開始した平成 25 年 8 月から平成 26 年 1 月末までの電子掲示板の活用状況（全 490 件）をもとに教員元気アップシートの活用状況を分析・考察する。
1)

発信年月に基づく分析
下図は電子掲示板上での情報発信回数を発信月日ごとに集計した結果である。図中の縦軸

は情報発信回数を示し，横軸は情報発信された月日を示している。これによると，平成 25
年度は 8 月と 1 月に発信頻度が多く，それ以外の月はほとんど使われなかったことがうかがえる。発信頻度が比較的に多かった 8 月は電子掲示板上で情報発信するための研修を実施したため，その研修のなかで情報発信した回数が図中に表れたものと考えられる。また，1 月
は平成 25 年度の成果報告を各グループでまとめる必要があり，そのための情報収集，意見交換として活用されたものと考えられる。従って，平成 25 年度の活用状況は「必要に迫られたために活用した」という受動的な活用がみられた。
一方，平成 26 年度は 8 ～ 11 月の発信頻度が比較的多かった。この背景には，2 学期に授業公開を控えている教員が多く，そのための意見交換や情報提供などに活用されたことが考えられる。実際に，電子掲示板上における授業公開に関する情報発信はこの時期に比較的に多い。従って，平成 26 年度の活用状況は「授業公開のために活用した」という明確な目的を伴ったピンポイントな活用がみられた。

年月ごとの情報発信回数
2)

発信時刻に基づく分析
次図は電子掲示板上での情報発信回数を発信時刻ごとに集計した結果である。図中の縦軸は情報発信回数を示し，横軸は情報発信された時刻（1 時間単位）を示している。これによると，16 時から 20 時までの情報発信が他の時間帯に比べて明らかに多いことがうかがえる。
この時間帯は放課後から退校時刻（勤務終了時刻）までの時刻とほぼ一致している。従って，
電子掲示板上で情報発信した教員の多くは，自身の所属する学校（以下，勤務校）において，
放課後から退校するまでの間に教員元気アップシートにアクセスし情報発信を行っていたといえ，教員元気アップシートの主な利用場所は学校（勤務校）であったと考えられる。

1時間ごとの情報発信回数

3)

曜日に基づく分析
下図は電子掲示板上での情報発信回数を曜日ごとに集計した結果である。図中の縦軸は情報発信回数を示し，横軸は情報発信された曜日を示している。これによると，月曜日，火曜
日の発信頻度が多く，土曜日，日曜日の発信頻度は極めて少ないことがうかがえる。つまり，
電子掲示板上における情報発信は週明けに集中して行われる傾向があるといえる。また，前項の発信時刻に基づく分析結果を踏まえると，教員による情報発信の多くは学校（勤務校）
で行われていたため，学校に出勤しない休業日は必然的に発信頻度が少なくなったものと考えられる。

曜日ごとの情報発信回数
さらに，下表は各曜日のすべての情報発信回数のうちファイル添付された回数を割合（%）
で示したものである。これによると，日曜日の情報発信に占めるファイル添付の回数は多く，
平日においては火曜日～木曜日のそれが多くみられる。前図の曜日ごとの情報発信回数の分
析結果を踏まえると，月曜日に情報発信回数が多い理由は，日曜日に発信された情報やそれに添付されたファイルをみてコメントを付したり，返事を送ったりしている教員が多いためではないかと推測される。また，火曜日に情報発信回数が多い理由は，日曜日から月曜日にかけて発信された情報をみてそれに返事を送ったり，あるいは月曜日の授業成果の写真などを添付して情報を共有したりしているためではないかと推測される。さらに，授業成果の共有という点では，ファイル添付の割合から水曜日，木曜日にも継続して行われていると考えられ，一部の教員は月曜日にまとめて確認し意見を述べたり，返事を送ったりしているのではないかと考えられる。
曜 日 ご と の 全 情 報 発 信 回 数 に 対 す る フ ァ イ ル 添 付 回 数 の 割 合 （ %）
曜日
割合
4)

Monday17.5

Tuesday
31.0

Wednesday
32.4

Thursday
33.3

Friday22.6

Saturday25.0

Sunday47.8

テキストマイニング手法を用いた分析
電子掲示板上に発信された情報内容について形態素解析を行った結果，1 回の情報発信あたりの平均語句数は 115 語，平均文字数は 179 文字であった。全単語のうち名詞句は 32%，
形容詞句は 4%，動詞句は 16%を占め，それぞれの主な頻出単語は下表のとおりであった。
なお，ここでいう（出現）頻度とは，その単語が全 490 回の情報発信のなかに表れた回数のことを示す。
名詞句の出現頻度上位をみると，「授業」「先生」「子ども」「研究授業」「指導案」といった単語がみられ，発信された情報の多くが研究授業の指導案に関する内容であったと推測される。また動詞句では「思う」が最多であり，指導案などに対し何かしらの意見や感想などが多く書き込まれたものと考えられる。

順位
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

名 詞 句 ・ 形 容 詞 句 ・ 動 詞 句 の 出 現 頻 度 （ 上 位 10位 ）
名詞句
形容詞句
動詞句
語句
頻度
語句
頻度
語句
頻度
授業
234
いい
89
思う
340
先生方
155
ありがたい
43
する
302
子ども
124
よい
41
ある
244
研究授業
108
忙しい
39
なる
199
指導案
76
ない
38
願う
177
自分
74
多い
31
できる
149
掲示板
73
楽しみだ
25
考える
82
先生
68
難しい
22
書く
68
資料
66
素晴らしい
20
見る
58
意見
60
うまい
18
使う
54

次表は名詞句と形容詞句の係り受け関係及び名詞句と動詞句の係り受け関係の頻度上位を示している。
名詞句×形容詞句では，「授業」に対して「素晴らしい」といった係り受けがみられ，授業を参観したことによる感想が述べられていたものと推測される。また，「時期」に対して「忙しい」や「1 学期」に対して「元気」といった係り受けがみられ，他のメンバーに対する気遣いの表現があった。「投稿」に対して「遅い」や「申し訳」に対して「Not遅い」といった係り受けがあったことは，書き込まれた情報に対する返事が遅かったことへのお詫びなどが示されていたものと考えられる。そして，「共有」に対して「有効」といった係り受けがあり，教員らが電子掲示板を通じた情報共有は有効であると感じていたと推測される。
このことは，実際の発信情報のなかに「この掲示板はとても便利で，心強いです」という記述があったことからもうかがうことができる。
一方，名詞句×動詞句では，「写真」「掲示板」に対して「添付」といった係り受けがみら
れ，電子掲示板を用いて様々な写真データを添付し共有していたことがうかがえた。
「授業」
に対しては「見る」「使う」「つくる」といった係り受けがみられ，電子掲示板上では「使う」「つくる」側の授業者と「見る」側の参観者が互いに存在していたことがわかった。また，「言語活動」に対して「充実」，「ICT」に対して「活用」といった係り受けがみられ，メンバーの授業に対するトレンドとして言語活動の充実や ICT 活用教育に焦点があてられていたことが推測できた。
順位
1
2
3
4
5

名 詞 句 × 形 容 詞 句 ・ 名 詞 句 × 動 詞 句 の 係 り 受 け 関 係 （ 上 位 10位 ）
名詞句
形容詞句
頻度
順位
名詞句
動詞句
授業
素晴らしい
8
1
写真
添付
申し訳
Not 遅 い
7
2
授業
見る
投稿
遅い
6
3
言語活動
充実
時期
忙しい
5
授業
使う
行動
正直
4
ICT
活用
共有
有効
4
6
授業
つくる
1 学期
元気
4
掲示板
添付
方法
よい
4
ご意見
いただく
先生方
色々
4
9
教育実践
アクセス
総合センター
学校
さわやか
4
パスワード 開 く

頻度
11
9
7
7
7
6
6
6
5
5

全 490 回の発信された情報に対し tf-idf 法を用いたクラスター分析を行ったが，有意な結果を得ることができなかった。これは電子掲示板上で発信された情報内容が多岐に渡っており，それらを比較・分類することが困難であったことを示唆するものと考えられる。従って，
この電子掲示板が果たす役割は一元的な授業支援ツールではなく，幅広く情報交換，意見交
換をすることが可能な多元的なツールとして有効である可能性がうかがえる。
(3）まとめ
本年度（平成 26 年度）の教員元気アップシートは，携帯電話のメールを通じて電子掲示板に投稿された情報を閲覧可能とすることによって，その利活用頻度を大きく向上させることができた。教員らは放課後の時間帯を活用し，学校（勤務校）から情報を送受信して，時には写真データなどを添付しながら相互に意見交換・交流を深めていた。特に指導案などを相互に見合うことによって言語活動の充実や ICT 活用を中心とした指導力の向上に励み，実際に授業を参観しその感想などを出し合うことによって教員同士で切磋琢磨することに努めていた。これらの活用状況は，教員元気アップシートが学び続ける教員の育成に大いに寄与するものであることを示唆していると考えられる。
今後の課題は，使用する教員の規模を拡大し，どのような情報交換や意見交換を通じて教員らが成長していくのかを，多様な観点から継続的に分析し明らかにしていくことである。
２「ピアサポートファイル」 の改善と活用(1) 昨年度の成果と課題
昨年度の成果と課題について，まず，2014 年度の『成果報告書』に基づいて確認していく（鹿児島大学教育学部 2014，pp.24-33）。
昨年度は，プロジェクトのプロジェクトメンバーに，ピアサポートファイルを提供した。これは，実践を定期的に省察するシート類を綴ったファイルである。その開発意図は，本プロジ
ェクトが有する次の２つの特徴に応ずることにある。１つは，「参加する教員が異校種に渡ること，初対面の教員が多いこと，経験年数に差があることを踏まえ，Web 上や直接的な対面でのコミュニケーションが進展しにくい可能性があった。コミュニケーションを図る際，共通の話題となる記録が必要であると考えた」ためである（p.24）。２つめが，「グループごとの共通の研修テーマが設定されているが，個々人の状況が異なるため，共通テーマに対する研修の内
容やタイミング，方法は，必然的に多様となる。テーマに対して各自がどのような実践や研究を展開したかを蓄積して置くことが必要となると考えた」ためである（p.24）。
上述した理由のもと，ピアサポートファイルに綴る① My ペースシート（A ３サイズ），②
めあてシート（A ３サイズ），③ちょっとじっくりシート（A ４サイズ）の３種類のワークシートを開発した。詳細については昨年度の成果報告書に記載されているため，ここでは，① My
ペースシートについてのみ取り上げる。このシートは，以下の項目からなっており，週に一度，記入することになっていた（p.24）。
・頑張り度のグラフ：自己の研修の充実度（頑張り度と表記）を毎週５段階評価し，各点を結ぶことでグラフ化する。グラフの高まりや低下を考えることでテーマについて意識する。グラフの高まりをヒントに，うまくいった点や反省点を拾いや
すくする。
・顔文字

：情緒面でのケアを促進し，メンバー間で共有しやすくする。

・研修メモ ：活動の簡単な記録を記し，メンバー間で共有しやすくする。

定期的な記入によって，自らの実践を省察する習慣の形成や，継続的に記述することで明示化される実践知の共有を意図したものである。
このピアサポートファイルを活用したプロジェクトメンバーからの自由記述による評価回答
は，以下の 3 点に集約されている（pp.30-31）。
①振り返りの重要性に関する言及
振り返る習慣の重要さや，継続的な振り返りの蓄積が持つメリット等②持続的・意識的な利用の困難さに関する言及
日々の業務の中で省察する機会を設けたり，その習慣を維持したりすることが難しい等③ツールの簡易化・機能性向上に関する言及
シートの改善点や他のツール（自己研修記録や元気アップシート等）との関連性の向上等①に関しては，昨年度の成果の１つである。ピアサポートファイルといったツールに自らの実践の記録やその時の感情等を，定期的に記すことの重要性について，実際にファイルを活用したプロジェクトメンバーの回答からもそれを確認することができた。
②に関しては，開発者側としては，ツールの活用が強制ではなく，丁寧に書けない時期や研修テーマから意識が離れる時期があっても良いことをプロジェクトメンバーに説明していたため，想定された言及であった。メンバーがツールを持ち寄った際，互いのシートの記入や空白，
グラフの上下や感情状態が共有されることで，チーム全体としてはピアサポート関係によって研修が進展していく。このように，ピアサポート関係の構築意義を，研修の持続や向上という点から見出しえるように，Web 上や対面での交流時におけるツールの開発を検討していく必要があると考える。
③については，記述内容を確認すると，研修テーマやピアサポートの目的に基づいて，ワー
クシートの項目や構成を変更していく必要性が示唆されていた。
そこで，本年度は，先の下線部を改善点として，実践やその省察の共有を促進する新たな「省察シート」の開発に取り組むこととした。
(2) 今年度の改善と展望
今年度は，プロジェクトメンバーの活動を，個別の省察場面と，メンバー間での共有場面とに大別した。共有は，シートを用いた対面での共有場面と，Web 上での共有場面とを想定している。個別の省察場面でシートを綴り，それを対面や Web 上での共有場面にて用いるパター
ンやその逆といった，場面循環的なツールの運用を想定した。

表１：省察的実践の共有による集合知の構築を支援するピアサポート関係

今年度は，部会のテーマに即しつつ，ツールを用いた交流を継続することで，ある種の集合知が形成されていくことを目指した。それを推進するために，今年度は，各プロジェクト部会の研修テーマに即して，部会別に項目を設定した省察シートを開発することとした。図表２は，研修テーマに基づいて設定したシートの内容案の一部である。部会ごとに設定された研修テーマに基づき，２つの共有場面において交換が望まれる情報を検討し，シートの内容項目を設定した。例えば，鹿児島市 A の部会は学力向上に関するプロジェクトメンバーの学びの志向性を基盤とし，自らの研修テーマを「表現力の育成」と設定している。表現力の育成に関する実践の交流を促す項目を，めざす子ども像や実践の概要，実践者の省察と設定した。鹿児島市 B は，教師の技能向上に関するプロジェクトメンバーの学びの志向性を基盤とし，板書と発問を研修テーマとして設定している。具体的に，板書と発問に関する実践の交流を促す項目を，シートに設定している。
各部会のシートに共通しているのは，授業の事実に即した省察とその共有を促すという開発理念である。実践と省察の共有が，単なる授業観の語りあいやせめぎあいにならないように，
事実に基づくことが求められるシートの項目設定になっている。
なお，省察シートの運用についてであるが，記述の頻度や内容量に関するノルマの設定していない。対面での共有に備えて，各プロジェクトメンバーが共有したい実践と省察が生起した
折に，自由に記述することになっている。本シートに記述し切れない情報等，例えば子どもの生産物等は，別途のファイルに集積し，対面での共有場面にてそれを活用するように，プロジェクトメンバーに依頼している。また，省察シートについては，本学の実務経験を有する教員が作成したサンプルを配布した（図表３）。
図表２：内容案の抜粋
部会名

研修テーマ

部会（集合）時の情報交換内容

シートの内容案(志 向 性 )鹿 児 島 市 表現力の育成

・基礎情報（教科領域，単元，学年，子ども ・基礎情報

A

の実態）

・めざす子ども像(学 力 向 上

・実践における教師の意図とアクション

・実践の概要系)

・子どもの姿を通した成果と課題の省察・省察

鹿 児 島 市 ・ 板 書 に 関 す る ・基礎情報（教科領域，単元，場面，学年）

・基礎情報

B

・本時のめあてと板書の工夫点

・各月の板書(教 師 の 技・板書に関する学校や学級のルール

・板書の工夫改善点

能系)

・基礎情報（教科領域，単元，場面，学年）

・基礎情報

学び

・ 発 問 に 関 す る ・本時のめあて，発問とその意図

・発問の具体と意図学び・発問を練る際の留意点

・その後の授業展開（子どもの様子等）

い ち き 串 ・ 言 語 活 動 の 充 ・基礎情報（教科領域，単元，学年，子ども ・基礎情報
木野市

実

の実態）

・めざす子ども像(学 力 向 上 ・ 活 用 型 学 力 の ・ 実 践 に お け る 教 師 の 意 図 と ア ク シ ョ ン・実践の概要系)

・省察

育成
・主体的な学習・子どもの姿を通した成果と課題の省察

図表３：共有シートと記入サンプル

図表４は，共有場面で用いられた省察シートの実物である。小学校の５・６学年における体育の実践とその省察が記述されている。以下，この記入例を基に，シートの内容項目について確認しつつ，今回の改善の成果と課題について検討していく。

図表４：実際の記入例「基本情報」欄には，子どもの実態が記されている。そうした実態を踏まえて，本実践で「めざす子どもの姿」が記されている。また，その姿が，「自分のチームの課題を解決するための練習方法を選択したり，バッティングの仕方を考えたりしながら，進んでゲームに取り組むことができる」といったように，具体的にどのような行動として実践中に表れてくるのかについても，本シートの例では記されている。
「挑戦した実践の概要」覧では，子どもの姿に迫るために教師が試みたことが，授業の流れに即して紹介されている。たとえば，「ICT（動画）を活用して学習課題を焦点化し，児童の言葉で学習問題を作った」ことや，「チームの課題を考え，練習を選択することができるように「タスクゲーム」を設定した」等，めざす子どもの姿に迫るために教師がとったアクションやチャ
レンジが記される。
そうしたチャレンジについて，子どもの姿や学びの事実から省察することになる。そのための「省察に使用した資料」欄と「省察」欄である。本事例のように，どのような子どもの姿が見られたのか，どのような学びを得たのかについて，教師の観察や子どもの振り返りを基に確認がなされた上で，実践の成果と課題について記述することが求められる。事例では，成果としてめざす子どもの姿に迫れた点が，そして「話し合い（言語活動）の時間が置くなり，運動量が減ってしまった。ドリルゲームやタスクゲームで，負荷の大きな運動に取り組ませること
で，運動量を補いたい」といった次への課題が記されている。
また，この報告を聞いた同じ部会のプロジェクトメンバーも，自らがその報告を通して学んだことやアドバイスを記入することが求められている。例えば，参考になった点として「練習を選択させたり動画を活用したり多角的にアプローチしているところ」が記されることで，報告者は自らの実践を他者の視点と通してメタ認知（再評価）できる。また，他者への貢献といった効力感を得られることが期待される。そして，「時間内に運動量を確保しつつ，自分の課題に向き合うための手立ても難しいなと悩んでいるので，，，」といった共通の悩みに関するコメン
トも，重要である。実践者が実践したことだけではなく，「実践を省察することを通して実践者が学んだこと」を明確化し，それを共有化することの意義は，まさしくこうした共通の悩みに関する学びあいに資する点にあることが，今回の部会を通して，プロジェクトメンバーに確認・共有されつつあるのではないか。
以上，省察シートに綴られた実践の事実に基づいた省察によって得られた教師の学びが，対面で共有された事例を確認してきた。シートがプロジェクトメンバーから各々提示されることで，教師の学びの共有化が促進され，集合的な知恵を創出するコミュニティへと，部会が深化していくと考えられる。また，メンバー間のピアサポート関係の構築について，「顔文字で表す
実践の手ごたえ」欄が有効に機能すると考えられる。これが指標となり，手応えがあって嬉し
ければその嬉しさの共有を，手ごたえが得られず悩んでいればその解決を共に考える関係へと，
対面による共有場面が多様に構築されていくのではないか。こうした感情の面からも互いに寄り添っていくことで，ピアサポート関係が豊かになり，学びのコミュニティが持続・深化していくと考えられる。この点について更に検証し，感情的な側面からもピアサポートの構築に資するツール開発を継続していく必要があろう。
参考文献一覧
鹿児島大学教育学部（2014）『中学校区における若手小・中学校教員間のピアサポート型共同研修システ
ムの構築-成果報告書-』

３

研修プロジェクトの内容と方法(1)

大学における研修等
時期等

内容と方法

第 １ 回 プ ロ ジ ェ ク ト 部 会 及 び ○ 本 研 修 プ ロ グ ラ ム の 趣 旨 ･目 的 の 説 明
連携協議会○ Web上 に お け る 教 員 元 気 ア ッ プ シ ー ト 等 の 活 用 説 明

5月 13日 （ 土 ） 13:00～ 16:45○講話「省察的実践家をめざして―育成環境と条件―」

会場：鹿児島大学教育学部○プロジェクト部会：ＫＪ法による研究教科の選定と研究内容の決定，研

講師：教育学部
高谷 哲也准教授
参加者：５５名

修計画の作成○連携協議会部会：趣旨，目的についての意見交換，計画や今後の可能性の具体化

第２回プロジェクト部会及び ○各プロジェクト部会の中間報告
連携協議会○ 講 話「 フ ァ シ リ テ ー タ ー の 役 割 と ミ ド ル リ ー ダ ー 育 成 の 必 要 性 に つ い て 」

5月 13日 （ 土 ） 13:00～ 16:45○プロジェクト部会：元気アップシートの活用演習，電子掲示板上での情

会場：鹿児島大学教育学部
講師：教育学部
有倉 巳幸教授

報交換○連携協議会部会：中間報告から捉える研究の成果と課題及び改善点について

参加者：５５名
第３回プロジェクト部会及び ○本研修の活動報告：研修の趣旨及びこれまでの活動，各プロジェクト部
連携協議会
1月 24日 （ 土 ） 13:00～ 16:45
会場：鹿児島大学教育学部

会の発表

等

○ プ ロ ジ ェ ク ト 部 会 ：「 ピ ア サ ポ ー ト フ ァ イ ル 」で の 情 報 交 換 と 振 り 返 り ，
意識調査

参加者：４７名○連携協議会部会：評価，改善

モ デ カ リ フ ォ ー ラ ム 2015

○ 基 調 講 演 ：「 教 員 政 策 の 今 後 の 展 望 」

2月 21日 （ 土 ） 13:00～ 17:00

等

講師：文部科学省大臣官房審議官

中岡 司

先生

会場：鹿児島大学教育学部○事業報告：本研修プログラムについて，プロジェクト部会の実践発表

講師：文部科学省○パネルディスカッション「学び続ける教師の育成を目指した関係機関の中岡 司審議官

連携・協働」

参加者：１２９名＜通年＞○ Web上 の 電 子 掲 示 板 を 活 用 し た 情 報 交 換 と 授 業 づ く り

各プロジェクト部会○研究授業等の実施とピアサポートファイルを活用した振り返り

日常的・個別的研修○ TV会 議 シ ス テ ム を 活 用 し た 授 業 実 践 と 授 業 研 究○授業づくりへの指導主事や大学教員等の関わり

(2)各プロジェクトの自主研修(3)「モデカリフォーラム２０１５」の開催（参加者１２９名）

日時：平成２７年２月２１日（土）１３：００～１７：００

場

所：鹿児島大学教育学部第一講義棟１０１号室

内

容：【開会行事】

あいさつ

鹿児島大学教育学部

学部長

土

田

理

【基調講演】

演

題「教員政策の今後の展望」

講師

文部科学省大臣官房

審議官

中

岡

司

【事業報告】

報 告 者

鹿児島大学教育学部

准教授

脇 坂

郁 文

【実践発表】

発表者①

日置市プロジェクト部会
教

諭

賞

雅

亮

鹿児島市立谷山小学校

教

諭

城 山

彩 美

鹿児島県教育庁義務教育課

課

長

金 城

太 一

鹿児島県総合教育センター企画課

課

長

牧 原

勝 志

鹿児島大学教育学部（副学部長）

教

授

大 坪

治 彦

指定討論者

文部科学省大臣官房

審議官

中

岡

司

コーディネーター

鹿児島大学教育学部

准教授

髙 谷

哲 也

日置市立美山小学校
発表者②

鹿児島市プロジェクト部会【パネルディスカッション】
パネリスト

※

当日は，ＴＶ会議システムを活用して，三島村・十島村の研究協力員もフォーラムに参加した。

３

各プロジェクト部会の活動状況報告

鹿児島市プロジェクト部会
１

鹿児島市立谷山小学校 田代 憲一郎 教諭
活動の内容
第１回プロジェクト部会において，出席した小学校６人・中学校２人の研究協力員で本年度の研究内容及び計画等について話し合い，以下の内容について取り組むこととした。

・

小学校と中学校で協働して取り組める「表現力の育成」と「道徳における板書」の二つのテーマを設定し，テーマごとにグループを編成する。
・ テーマに基づく活動計画をグループごとに設定し，掲示板を活用した情報交換（道徳の板書の画像掲示等）や相互のサポートを実施する。
・ １１月に初任者による道徳の研究授業及び参観を実施し，研究授業の前後には掲示板
における 授業者へのサポート等も実施する。
これらの内容について取り組む中で明らかになった成果と課題を第２回プロジェクト部会における中間報告で明らかにし，その後の取組の内容・方法について改善策を話し合い，実践した。以下にその内容を述べる。（◎は成果を，△は課題を示す。）
２ 研究テーマに関する活動について＜中間報告＞◎ 異校種の道徳の板書の内容や方法，他の先生の板書（指導法)の工夫を知り，自分の指導に生かすことができた。
◎ 板書の画像を掲示板にアップすることで，板書に対する意識が高まった。
↓＜総 括＞◎

実践の紹介や意見交換が１学期よりも活発に行うことができ，指導法の改善につながった。
（板書に限らず，めあての立て方や表現力の育成等についても意見交換を行なうことができた。）△ 事例の紹介や意見交換が単発で終わってしまい，十分な内容の深まりが見られなかった。
△ いざ実践を紹介し，コメントを書き込もうとすると「何を，どの程度」掲示すればよいかの判断が難しかった。
△ ピアサポートファイルの活用が十分にできなかった。
３ 掲示板の活用について＜中間報告＞△ ログインに手間どり，なかなか掲示板を開かない。（FaceBook
や LINE のように気軽にアクセスできないか。）また，掲示板に投稿しても，その情報をタイムリーに見ることできない。
（メール等での通知機能の充実を図れないか。）↓＜総 括＞◎ 書き込みが蓄積されていくことで実践の履歴が目に見える形で残り，振り返りが深まったり新たな気づきが生まれたりした。
△ 人間関係が十分にできていないメンバーで相互に実践を紹介し，コメントし合うことは予想以上に難しいと感じた。
△ スマートフォンで書き込みや閲覧をする際にスクロールに手間取った。
４ ピア・サポートについて＜中間報告＞△ 大規模校では悩みやトラブルがあっても学年間で相談でき，掲示板を利用する必要性を感じない。
△ 参加メンバーの年齢層が低く，経験も浅いため内容に深まりが見られない。
↓＜総括＞
・ 例えば初任者のグループや同期の教員，過去の同僚や研修会のメンバー等の情報が交換しやすいグループで，必要性の高いテーマについて自発的に交流できるとよい。
・ いったん掲示板で交流できる関係が形成されれば，異動した後でも（特に小規模校やへき地
等）実践の交流や相談ができるので有意義であろう。
５

研究授業について◎ 掲示板で授業づくりの経緯を踏まえた上で，他校種（中学校?小学校）の授業を参観することができて大変有意義であった。
◎ 掲示板への投稿をとおして他校の多様な実践の紹介や意見等を参考にすることで視野が広がった。
（例）めあて・板書・事前授業等についての授業者からの提案や相談，先輩の板書の具体例の提示，ファシリテーターによる授業に関する情報提供，励ましのメッセージ，授業後の感想，振り返り◎ 掲示板のやり取りやプロジェクトの取組により，実際の実践場面におけるかかわりが生まれた。
△ 授業へ向けた取組や授業参観，研究等は大規模校においては対面で行なった方が効果的なことが多いように感じた。
＜授業者の掲示板へのコメント＞
応援の言葉をありがとうございました！研究授業に向けてとても力になりました！…この掲示板でたくさんの板書を見ることができ，色々な意見や考えも吸収できたので，すごく感謝しています。… 特に○○先生からはアドバイスだけではなく，授業をがんばる元
気もいっぱいもらいました。
６

ファシリテーターの役割について自ら率先して取り組まなければならない状況の中で道徳の授業に対する意識が変わった。また，メンバーの掲示板への書き込みに対して「コメント」することを通して，「教材研究・板書・学習目標（課題）の設定」等について自分自身が深く学ぶことができた。（メンバーに働
きかけ，適切にコメントするためには，まず自分自身が学び，率先して実践する必要があった。）
さらに，メンバーの参加意欲を高め，実践に対して自信を持ってもらえるような声かけを工夫したが,その中では内容，タイミング，頻度の難しさも実感した。

４ 研究協力員の意識調査と分析(1) 研究に対する意識
ピア・サポート型共同研修への参加意識や「ピアサポートファイル」，「教員元気アップシー
トの活用」状況などについて 18 の質問項目を設定し，各調査項目について，４件法（そう思う，
やや思う，あまり思わない，そう思わない）で回答を求め，そう思う：４～そう思わない：１の得点化を行った。最後のプロジェクト部会となった１月は 16 人の研究協力員が参加し，調査に回答した。その平均値を表２に示す。
本調査で，平均値が３以上の項目は，「②プロジェクト部会での市，中学校区別の話し合いが参考になる」（3.56），「④大学の先生方などに相談できることが心強い」（3.31），「⑨プロジェク
ト部会の先生方からのアドバイスや情報・資料提供などが嬉しい」（3.38），「⑱プロジェクト部会の仲間に支えられている」（3.00）などであり，プロジェクト部会については肯定的なとらえ方をしていることが分かる。
一方，「④ピアサポートファイルを活用している」（1.50），「⑪他の先生の悩み等に対して，アドバイスしている」（1.75）などの項目の平均値が低く，教師としてのあり方を省察したり，情報を共有化する際のツールとして開発した「ピアサポートファイル」や「教員元気アップシート」の意義はある程度理解したりしてはいるが，まだ十分に活用しきれていないことが分かる。
表２ 研 究協力員の 本研究 に対する 意識（ １月）
調

査

項

目

① プ ロ ジ ェ ク ト 部会 が 楽 しみ で あ る② プ ロ ジ ェ ク ト 部会 で の 市， 中 学 校 区 別の話し 合いが参 考になる
③ プ ロ ジ ェ ク ト 部会 の 仲 間（ 先 生 ） に 相談して いる。
④ 大 学 の 先 生 方 など に 相 談で き る こ と が心強い
⑤ ピ ア サ ポ ー ト ファ イ ル を活 用 し て い る⑥ ピ ア サ ポ ー ト ファ イ ル を活 用 す る こ とで，教 師として の資質に ついて 考え るこ とが できる⑦ 元 気 ア ッ プ シ ート を 活 用す る こ と で ，教師と しての資 質につい て考え るこ とが でき る
⑧ コ メ ン ト 記 入 欄や 掲 示 板へ 悩 み な ど を記入で きる⑨ プ ロ ジ ェ ク ト 部会 の 先 生方 か ら の ア ドバイス や情報・ 資料提供 などが 嬉し い
⑩ ア ド バ イ ス や 提供 情 報 ・資 料 な ど を 活用して いる⑪ 他 の 先 生 の 悩 み等 に 対 して ， ア ド バ イスして いる⑫ 設 定 し た テ ー マに 積 極 的に 取 り 組 ん でいる⑬ 研 究 協 力 員 の 活動 に 主 体的 に 取 り 組 んでいる
⑭ 本 研 修 で の 講 話や 協 議 等の 内 容 に 満 足してい る⑮ 本 研 修 に 参 加 する こ と で， 教 育 に 関 する悩み や不安を 解消でき る⑯ ピ ア ・ サ ポ ー ト型 の 研 修は 必 要 で あ る⑰ 本 研 修 は や る べき こ と が多 く ， 負 担 感がある
⑱ プ ロ ジ ェ ク ト 部会 の 仲 間に 支 え ら れ ている

(2)

平均
2.88
3.56
2.56
3.31
1.50
2.13
2.81
2.56
3.38
2.81
1.75
2.69
2.38
2.81
2.50
2.88
2.38
3.00

研究協力員の意見及び感想
１月の調査における自由記述を中心に本研究に対する研究協力員の意見及び感想を以下まとめてみたい。
ア 研究協力員
同じ校種の先生方同士は，話もつながりやすくテーマ設定もスムーズにいくように感じた。
掲示板への書き込み等を通じて他校の先生方を身近に感じる機会になった。中学校の先生方と交流することで，専門的な内容について授業での実践につなげることができた。などプロ
ジェクト部会の先生方との交流を通じて関係性が深まっていったことが分かる一方で，中学校教諭が少なかったため，中学校教諭が求める教科の専門性に関する面で課題が見られた。
イ ピア・サポートによる研究のよさ
自主研修グループは，校内とは異なり話しやすさ，上下関係がでにくい，あまり縛られずに研修を深められ，拘束力が少ないなどのよさがあると思った。自分の学校の研究で頭がいっぱいになってしまう中，他の学校の研究や授業にも触れることができ，勉強になった。など学校を超えてピア・サポートによる自主的研修を行う意義を理解した回答が多かったが，

そのような研修を充実させるためにも信頼関係の構築が前提であるという意見も複数あった。
ファシリテーターの役割
ファシリテーターの先生が率先して研修計画を立案したり，プロジェト部会をまとめてくれたりしたので，研修の質が深まったと感じたが，ファシリテーターに負担をかけてしまっ
たのではないかとファシリテーターを気遣う意見が多く寄せられた。ファシリテーター本人
も，部会の開催や連絡方法，部会の運営など適切にできたか不安を感じながらの実践であったとの回答を寄せており，ファシリテーターの必要性は十分に認識されたが，教職経験年数，
研究歴，学校規模や校務分掌，リーダー性なども考慮して選任することが求められているといえよう。
エ 教員元気アップシート及びピアサポートファイル
同一校など直接対面して相談できる環境にある場合は，Web の教員元気アップシートの掲
示板機能を活用する必要性を実感できなかったとの意見が出されたが，教員元気アップシー
トを積極的に活用すると自己省察に役立つこと，情報共有に有効なツールであることなどを理解することができたとの意見が多かった。
ピアサポートファイルは，昨年度の課題を踏まえ形式を簡略化したことで，負担感は軽減できたと思われるが，活用方法などの周知徹底が十分ではなかったため，活用頻度が少ない状況であった。プロジェクト部会で互いのピアサポートファイルを交換してコメントを記入する時間を設定したことで，他の研究協力員の課題について相談・解決するいう取組ができたとの回答もあった。
オ 研究の充実のための工夫・改善
自主的な研修会を円滑に運営するには，若手の教員だけでなく経験あるファシリテーターの存在は不可欠であるが，ファシリテーターに負担をかけない工夫が必要である。また，メンバー構成を工夫したり，掲示板に参加できるメンバーを増やし，テーマ別にグループを組むことで，情報交流が一層促進されるのではないかとの意見なども出された。
昨年度の研究は中学校区を単位とした取組であったが，本年度は中学校区にこだわらず，同一校，同一市，離島といった枠組みで研究を推進してきた。研究のより一般化を求めるな
らば，研究協力員からも出されているように，鹿児島県内の多くの教職員が Web システムの教員元気アップシートを活用して，相互交流ができる 環境を整えていく必要性が示されているといえる。
ウ(3) 成果と課題
ア 「教員元気アップシート」や「ピアサポートファイル」の活用による自己省察の促進＜成果＞
・ 「教員元気アップシート」の掲示板に自己の実践や日々の気づきを記録し，異校種や他の教員の実践を知ることで，広い視野から深く自己の指導のあり方を見つめ直すことができた。
・ 実際の授業に基づき「ピアサポートファイル」へ自己の成果や課題を記録したり，プ
ロジェクト部会における対面交流の際に活用したりすることにによって，自己省察が促進され，自己研鑽に有効であることが明らかになった。
＜課題＞
・ 一つの授業実践についてじっくり振り返る形式のピアサポートファイルへの定期的な記入・活用ができなかったという例がみられた。
・ 計画的な利用や定期的な報告と意見交換の必要性が感じられた例も見られ，より日常的かつ継続歴に活用できるような形式や活用方法に更に改善していく必要がある。
イ チーム内にファシリテーター的役割の教員を位置付けることによる研修の充実＜成果＞
・ チーム内にファシリテーター的役割の教員を位置付けることで，共通のテーマが設定され，チームの研修会や研究授業等への取組が計画的に実施され，活性化された。
・ ファシリテーターの継続的な働きかけにより掲示板を活用した相互の交流や意見交換も活発になり，研修意欲も高まった。
＜課題＞
・ 研究の企画・調整・実施や掲示板への書き込み等のプロジェクトを進める上でファシリテーターの取組に負う部分が大きく，周囲の部員もファシリテーターの負担が大きいと感じている。
・ ファシリテーターにとって，メンバーの参加意欲を高め，実践に対して自信を持ってもらえるような声かけの工夫は内容，タイミング，頻度等について周囲が考える以上に難しい面があり，一層のサポートの必要がある。
・ 経験年数が少ない者どうしのサポートの中では，教科の指導内容や指導技術等に関する研究内容に深まりがでない場合がある。
ウ ネットの活用（掲示板）による授業づくりに関する共同研修の推進及びＴＶ会議システムを活用した授業と授業研究の実践＜成果＞
・ 離島の学校間においてＴＶ会議システムを活用した研究授業や授業研究が実践され，大学教員が指導助言を行なうなどして離島における広域的な授業研究を試行することができた。また，その際には掲示板を利用して授業に関する情報交換も行なわうことができた。
・ ネットの活用（掲示板）で，授業に関する話題を交流する機会が増え，掲示板への記入がテーマ・投稿数とも昨年度の約２倍になるなど授業づくりに特化した共同研修を推進でき，指導法の改善等につながった。
・ 各プロジェクト部会で研究授業を計画的に実施することができた。その際には掲示板を活用して学習指導案や授業計画に関する検討，相互のアドバイスやサポート，授業後の感想や意見交換が行なわれ，研修がより深まった。
＜課題＞
・ 掲示板へのログインに手間取ったり，人間関係が十分に形成されていない相手へのコメントが難しい等の理由で掲示板の継続的な活用ができない例が見られた。また，事例の紹介や意見交換が単発で終わってしまい，内容が深まらない場合もあった。
・ 大規模校や同一校でのメンバーでは対面で意見効果やサポートをした方が効果的であり，掲示板の活用の必要性を感じないケースもあった。
Ⅲ 連携による研修についての考察
１ 開発体制推進の活動状況(1) 連携推進協議会
本年度は，プロジェクト部会と連携協議会を同日開催し，連携協議会委員がプロジェクト
部会の様子を確認した上で，研究推進上の課題などについて協議を行った。３回の会議における主な内容を簡単に紹介する。
■第１回連携協議会（平成 26 年５月 24 日（土））①②

研究の主旨・目的をプロジェクト部会，連携協議会毎に整理する。
各研究協力員の取り組むそれぞれの教科の授業づくりを通して，授業観や子ども観などの変容を確認できるようにする必要がある。
③ 研究協力員が授業等を振り返り，テクスト化するにはかなりの時間がかかると思われるため丁寧な指導が必要である。
④ ファシリテーターの人選が大事になるので市教委に，適切な人材を入れていただく必要がある。
⑤ 市教委及び学校長は，研究協力員が授業等を相互に参観できる環境を整える必要がある。
⑥ 離島の学校は，臨時的任用教員も多く管理職も教師の資質向上に努力しており，具体的な形で大学がかかわってくださることを期待している。
■第２回連携協議会（平成 26 年８月 23 日(土））① ファシリテーターが頑張っていることころは研修が進んでおり，本日のファシリテータ
ーの役割に関する講話は意義があった。大学は，ファシリテーターに対する支援が大切である。
② 今後，研究の成果をどのようにまとめ，研究をどのように発展させるか財政的な裏付けがなくても運用できるシステムづくりも課題である。
③ 学校規模が小さくなり，教員の地域でのサポート体制やミドルリーダー研修の必要性とそうした資質を育成するプロセスなども明らかにする必要性がある。
■第３回連携協議会（平成 27 年１月 24 日(土））

①

各プロジェクト部会の発表から研究協力員が意欲を持って研究に取り組んでいる様子がうかがえた。教育委員会等が実施している教科部会等と関連を持たせて内容を深める工夫なども必要である。
② 臨時的任用教員なども本システムに参加できるようにして，若手教員全体の資質向上を図ることができるようにする工夫が必要である。
③ 今回支援が始まった離島及びへき地学校の教職員への支援を今後も継続して行うことで，本県の教育課題の改善に貢献できる。
④ 教員としての資質能力の変容については，短期間では確認できないと思うが，どのような活動がどのような資質能力に影響を与えるか分析する必要がある。
このように，連携協議会においては，研究を円滑に推進するための意見交換にとどまらず，
鹿児島県がかかえる教育課題への対応を大学と県教育委員会が一緒に検討することができており，平成 18 年度以降継続して共同研究に取り組んできたその成果が現れているといえる。
(2) 学内研究推進ＷＧ
本年度は，授業づくりが中心になることから，附属教育実践総合センター職員に加え国語，
社会，数学，理科，英語などの大学教員計 24 人をＷＧのメンバーとして研究推進に協力する体制を確立することができた。本年度実施した７回のＷＧの主な内容は以下のとおりである。
回
開催日
主な内容
具体的協議事項
５月１３日 ○第１回プロジェクト部会 ○趣旨，日程，研究推進計画等
１（火）
・連携協議会について○三島村，十島村の学校へのテレビ会議を通じた支
18:00 ～
援方法の検討６月１７日 ○第２回プロジェクト部会 ○第１回プロジェクト部会・連携協議会で出された（火）
・連携協議会に向けて内容の共通理解２
18:00 ～
○教員元気アップシートシステム改善○ピアサポートファイルの改善○各プロジェクト部会への支援方法
７月２２日 ○第２回プロジェクト部会 ○三島中校内研修へのテレビ会議による支援の報告
３（火）
・連携協議会について○各プロジェクト部会活動計画確認
18:30 ～
○第２回会議の役割分担等
８月２１日 ○第２回プロジェクト部会 ○第２回会議の役割分担等の確認
４（木）・連携協議会について○各プロジェクト部会の活動状況確認
13:30 ～
１２月４日 ○第３回プロジェクト部会 ○２学期の各プロジェクト部会の活動状況の確認（木）・連携協議会について○第３回会議の日程，内容等検討
18:30 ～
○フォーラム２０１５の具体的内容検討
５○フォーラム２０１５につ ○報告書の構成及び役割分担いて○教員研修センターからの視察への対応○研修視察○今後の研究の検討
１月１６日 ○第３回プロジェクト部会 ○第３回会議の日程・役割分担確認（金）
・連携協議会について○フォーラム２０１５の講師，パネルディスカッショ
６
14:00 ～ ○フォーラム２０１５につン等の確認，役割分担
いて○モデルカリキュラム事業の次年度申請○岡山大からの視察対応
２月１７日 ○フォーラム２０１５の運 ○フォーラム２０１５の最終確認
（火）
営について
○研究報告書の進捗状況確認
７
18:00 ～
○広島大視察報告○次年度申請の却下報告○教員元気アップシートの改善と卒業生のフォロー
アップ方法について
２

連携における成果と課題

第３回連携協議会において，各プロジェクト部会の活動や共同研修システム等について
以下のような意見・感想が出された。
＜本年度の取組について＞

・ 各プロジェクトの取組が，やらされている感じから意欲を持ってやっている様子に変わってきている。
・ 主体的に動く研究協力員が頼もしい。ＴＶ会議を使い勝手のよいものにしていく必要も感じている。
・ 研修システムの内容がやっと形になってきたのではないか。汎用性をどのように高めるかが課題である。
・ 研究協力員の所属する校長・教頭に本事業の趣旨等をよく説明する必要がある。
・ メンバーどうしの信頼関係は大事であり，早い段階で対面による会議が大事だと思う。
＜今後の課題等について＞・ 資質能力，省察力がどのように高まったか，しっかり評価する必要があるのではないか。
・ 離島・へき地をどのようにサポートするか，小規模中学校の先生をどのようにサポートするかなど焦点化してもいいのでは？
・ 期限付き教員なども対象にしていいのではないか。研修日を通常日に設定できると参加者が増え，内容も充実するのではないか。
・ 教科部会などと関連を持たせ，質の高い研究にしたらどうか。
・ 大島地区の学校なども声を掛ければ，ＴＶ会議などで参加は可能ではないか。
これらの意見からも，本システムは，小・中学校教員のピア・サポートによる研修を学
校・教育委員会・大学が協同でサポートする体制づくりに有効であることが明らかになった。また，来年度以降も鹿児島県の課題であるへき地・離島を含む学校の教員へのサポー
トを大学，県・地教委が協力して行う必要があるとの認識が深まった。
３ 総括
本学はこれまで県教育委員会と連携・協働して，平成１９・２１～２２年度における「教員研修モデルカリキュラム事業」，平成２２?２４年度における文部科学省特別教育研究経費「教員としての職能形成に資するシステムの構築と運用」において，モデルカリキュラ
ムの開発に積極的に取り組んできた。その中で，教科の授業に焦点化した研修体制のサイクル化や授業研究支援シート，教職キャリァに応じた教員研修を可視化する自己診断カル
テ，教員に求められる資質能力の設定や累積される履修カルテの開発等を行なってきた。
さらに，大学卒業後の課題や教員研修に着目して，継続的な学びの過程や傾向を追跡調査
し，大学教員養成へのフィードバック機能にも寄与するカルテ「教員元気アップシート」の開発にも県教育委員会と共同で取り組んできた。
これらの県教育委員会との連携・恊働による成果を生かし，離島へき地を含む小規模校が多数あり，身近な同僚や先輩教師とのかかわりに制限があるという鹿児島県の実態や，初任校と２校目再配の１０年間をスパンとした若手教員の共同研修システムの支援が重要であると考えられることから，平成 25 年度からは「中学校校区における若手・小中学校
教員間のピア・サポート型共同研修システムの構築」をテーマに，悩み・課題を抱える教師に学校・教育委員会・大学がサポートできる体制づくり，若手教員集団による親密的・
協働的な研修方法・体制づくり，同一地区の小・中学校教員が系統的・積極的に実践的取
組や課題解決に生かせるシステムづくりを目指してきた。その研究成果を基に平成 26 年
度は「広域における小・中学校教員間ピア・サポート型共同研修システムの開発」のテー
マのもと，研修システムの改善を図りつつ，広域における小･中学校教員間の「ピア・サ
ポート型共同研修システム」の開発に取り組み，これまで述べてきたような一定の成果を得るとともに，実践をとおして明らかになった課題の具体的な改善点が明らかになったところである。
今回の事業に当たっては，鹿児島県教育庁義務教育課並びに鹿児島県総合教育センター，
鹿児島教育事務所，鹿児島市教育委員会，日置市教育委員会，いちき串木野市教育委員会，
三島村教育委員会，十島村教育委員会，鹿児島市立田上小学校，鹿児島市立伊敷中学校，
教育学部附属小・中・特別支援学校，研究協力員及び管理職の先生方，さらには採択いた
だいた独立行政法人教員研修センターの関係者の皆様方による御支援・御協力により昨年
度からの課題の解決と研究の深化・充実を図ることができた。この紙面を借りて皆様方の多大なる御尽力・御助成に感謝申し上げるとともに，本研究の成果が教育現場において今後一層活用されるよう，これまで以上の連携・恊働を改めてお願いする次第である。

Ⅵ

その他

［キーワード］ピア･サポート
自己省察

教員元気アップシート

観の変容

ファシリテーター

ピアサポートファイル
支援体制

Ｗｅｂ上リンク

ＴＶ会議システム［人数規模］
Ｃ．２１～５０名［研修日数（回数）］Ｄ．１１回以上回（大学でのプロジェクト部会が３回，地域内での自主研修会が各約５回，
ＴＶ会議システムを利用した授業研究等約５回）【問い合わせ先】
機関名

国立大学法人所

属

教育学部附属教育実践総合センター

住所〒890-0065

担当者

脇坂 郁文

連絡先

TEL

連携先

鹿児島県教育委員会

担当課

義務教育課

住

〒 890-8577

所

担当者

楠

連絡先

TEL

鹿児島大学
鹿児島市郡元一丁目20番6号

099-285-3427(研究室）

原099-285-7736(事務室)

鹿児島市鴨池新町 10 番 1 号

豊（企画生徒指導係指導主事）

099-286-5298