ISSN 2187-7998

保育科学研究第５巻（２０１４年度）

社会福祉法人日本保育協会 保育科学研究所

発刊にあたって

日本保育協会保育科学研究所の平成26年度の研究成果をまとめた「保育科学研究第５巻」を発刊いたします。
24年度から総合テーマを掲げることとなり、本年度は「育つ・育てる」とし、サブテーマは「いま保育所で何がおきているか」となっております。
このたびは、この内容に沿った６件の他、指定研究として1件、計7件の研究所運営委員会において協議し承認された研究を掲載しています。この研究要旨については、研究所が年３回発行している「研究所だより」第17号で紹介しております。また本年度は、招待論文としてお一人にご執筆いただきました。
次の平成27年度の研究については、子どもが保育士と過ごす時間、家庭で保護者と過ごす時間とその内容等を再点検しながら、保育所で今起きている問題、諸課題について研究をするとして、
総合テーマを「保育所保育と家庭の子育てとの連携・協働」としました。この内容に沿った６件の研究計画が運営委員会において承認され、研究が開始されています。これらの研究要旨については「研究所だより」第20号で紹介する予定です。
平成25年度の研究成果６件については、平成26年９月に開催した第４回学術集会において代表者による発表が行われ、併せて講演、シンポジウム等が行われました。この内容についても「研究所だより」第18号に概要を掲載しました。
なお、これらの研究所の発行物は日本保育協会のホームページ内、「保育科学研究所」からご覧いただけます。
今後とも保育科学研究所は、日本の乳幼児保育の向上を願い、保育実践・研究の各分野でご活躍の皆様の参加を得て、保育を科学する研究を充実させていくために努めて参りたいと思います。
引き続きご支援を賜りますよう、よろしくお願い申し上げます。

平成27年３月
日本保育協会保育科学研究所長
巷

野

悟

郎

目

次

発刊にあたって（巷野悟郎）

研究論文
保育士の経験年数別研修プログラムに関する研究（青井夕貴）……………………… 1
保育所における子どもの食に関わる支援に関する研究（小野友紀）…………………21
保育所における園児を取り巻く多様な物的環境と、子どもの基礎運動機能の発達の関係に関する研究（坂本喜一郎）…………………39
保育士の育成に関する研究―男性職員に焦点を当てて―（髙橋智宏）………………57
保育の現場における科学的思考とその根拠に関する研究（東ヶ崎静仁）……………85
保育所における人材養成をどのように進めるか（玉村敏郎） ………………………106〈指定研究〉
保育園サーベイランスの市区町村導入マニュアルの作成と、保育所感染症対策への活用と普及啓発に関する研究（菅原民枝） ………………119
招待論文「乳幼児の論理的思考の発達に関する研究―自発的活動としての遊びを通して論理的思考力が育まれる―」（内田伸子・津金美智子）……………………………131（資料）

日本保育協会保育科学研究所細則 ………………………………………………………140
日本保育協会保育科学研究所倫理委員会細則 …………………………………………142
日本保育協会保育科学研究所運営委員会 ………………………………………………143

保育士の経験年数別研修プログラムに関する研究

保育士の経験年数別研修プログラムに関する研究
研究代表者
共同研究者

青井
矢藤
森
石川
西村

夕貴 （仁愛女子短期大学 准教授）
誠慈郎（岡崎女子大学 教授）
俊之
昭義
重稀

（仁愛大学 教授）
（仁愛大学 教授）
（仁愛大学 教授）

研究の概要
本研究の目的は、①保育士が評価する自身の資質・能力と管理職が評価する保育士の資質・能力の差異や共通点と、②保育士が希望する研修と管理職が求める研修の差異や共通点を、経験年数別に明らかにし、各経験年数における保育士の資質や能力に応じた研修プログラムを組み立てるための資料を提示することであった。そのために、保育所275ヶ所の各管理職と保育士（経験年数が1～3年、4～9年、10年以上の各1名）を対象としたアンケート調査と保育所4ヶ所へのインタビュー調査を実施した。
アンケート調査の結果では、経験年数にかかわらず、保育士からみても、管理職からみても、最も身についている資質・能力は「遊び」や「子ども理解、子どもとの関わり方」、最も不足していると評価される資質・能力は「保育に関する法制度や施策」であることが示された。その他、保育士の経験年数が高くなると、保育士と管理職の選択率の差が大きい項目は少なくなる傾向や、保育士の評価よりも管理職からみた評価の方が高かった項目は保育士の経験年数によって異なる傾向などが捉えられた。
研修に対する意識として、保育士は、自分の得意な部分をさらに伸ばしたいと考えて研修を選び、管理職は、保育士に現在不足している資質・能力を補い、高めてほしいと考えて研修を活用している可能性が見出された。保育士が受講したい研修の内容として、いずれの経験年数においても、「子どもや遊び」に関する内容が多く、10年以上の保育士では「法制度」や「保護者」に関する内容が加わっていた。一方、管理職が受講して欲しい研修の内容として、1～3年の保育士には「子ども」に関する内容、4～9年の保育士には「子ども」に加え「保護者」に関する内容、10年以上の保育士には「法制度」や「安全管理・危機対応」、「リーダーシップ」に関することが高くなっていた。
インタビュー調査の結果では、研修計画（プログラム）を作成する際の工夫点として、職員の勤務体制など保育所全体のバランスを考えながら年間の研修一覧表を作成する、保育士個人が過去に受けてきた研修や身につけてきた資質を振り返ることができるような記録や報告を集約する、などのような取り組みがあった。基本的には保育士の意向を考慮しながら、保育士が参加する研修に偏りがないように、所長が保育士の日々の様子を見ながら研修ニーズを把握する、所長が必要に応じて個別に研修をすすめたりするなどの工夫がなされていた。
研修計画（プログラム）の作成については、管理者と保育士の研修に対する意識や求める内容に違いがあること、とくに管理職が求める資質・能力や研修は保育士の経験年数によっても違いがあることを踏まえる必要があると示唆された。
キーワード：研修、経験年数、研修プログラム、管理職

第１章
１

研究の背景と目的

び職員全体の専門性の向上を図るよう努めなければならない。」と示されている。その保育士の資質向上を図る

保育所保育指針における研修

ために、保育所保育指針では、「１
関する基本事項」と「３

現在、保育所には、質の高い保育を展開するため、保育所保育指針「第7章

職員の資質向上に

職員の研修等」において、研修が次のように示されている（実線枠：保育所保育指針

職員の資質向上」において「第から引用；下線は筆者）。

１章（総則）から前章（保護者に対する支援）までに示された事項を踏まえ、保育所は、質の高い保育を展開するため、絶えず、一人一人の職員についての資質向上及1

「保育科学研究」第５巻（2014年度）に実施すること」が施設長に求められていると解説して（２）保育所全体の保育の質の向上を図るため、職員いる。

一人一人が、保育実践や研修などを通じて保育の専門性などを高めるとともに、保育実践や保育の内容に関２する職員の共通理解を図り、協働性を高めていくこと。
３

保育士の研修に関する先行研究

研修の実践については、近年その関心や必要性の高まりとともに、自治体や社会福祉協議会などが役職や経験

職員の研修等年数などを考慮した研修プログラムを立てて実施してい（１）職員は、子どもの保育及び保護者に対する保育る取り組みは見受けられるようになった。また、園内研に関する指導が適切に行われるように、自己評価に基修に関する研究としては、成田（2008）や芦田ら（2012）

づく課題等を踏まえ、保育所内外の研修等を通じて、などによって、園内研修の取り組みの現状や課題、効果

必要な知識及び技術の修得、維持及び向上に努めなけ的な実践方法などが検討されている。特定の理論や対応ればならない。

を展開するための研修プログラムやその効果評価に関す（２）職員一人一人が課題を持って主体的に学ぶととる研究としては、齊藤ら（2014）や竹澤ら（2014）など

もに、他の職員や地域の関係機関など、様々な人や場が挙げられる。しかし、保育士の資質や経験年数に基づとの関わりの中で共に学び合う環境を醸成していくこ

いた研修プログラムや体系に焦点を絞った研究は、若山とにより、保育所の活性化を図っていくことが求めら（2008）や野坂ら（2006）に限られている。

れる。

３

本研究の目的

このような状況を背景とし、保育士を対象とした研修

保育所保育指針では、保育所内研修と保育所外研修をが数多く企画・実施される中で、保育士が効率よく研修

有効に活用することで、職員個人の専門性を高めていくを受け、資質向上につなげるためには、研修を取捨選択のと同時に、職員間の共通理解や協働性などのような保する必要があるだろう。その際、自身の獲得している資育所の組織力を高めていくことを重視しているとわかる。

質・能力や自身の置かれている状況を考慮しながら研修

保育所保育指針解説書においても、「保育所職員としてを選ぶことが求められると考える。

の役割、意識、倫理等に関して、研修の機会を設けるこ

しかし、若山（2008）は、所長・主任が期待する資質・とが求められます。
」と示されている。また、研修はひ能力と保育士自身が獲得したと意識している資質・能力

とつの方法であり、あくまでも職員自身の自己評価や明との間には差異が存在し、さらにその差異は経験年数が確化された課題に基づいて研修を位置づけ、体系的に資増すほど大きくなることを指摘している。研修の選択に

質向上や課題解決を図っていくことが求められているとは、保育士自身の希望だけではなく、所長・主任（以下、考える。

管理職）のすすめによる選択もある現状を踏まえると、

さらに、このような研修の実施については、職員個人

それらの差異は、保育士が求める研修と管理職が求めるの責務だけではなく、施設長の責務としても、保育所保研修に違いを生む可能性は否定できない。

育指針に次のように示されている（実線枠：保育所保育

したがって、多忙な保育現場の中で、保育士がより効指針から引用；下線は筆者）。

率よく資質向上を目指すためには、保育士が評価する自身の資質・能力の現状と管理職が評価する保育士の資（２）第４章（保育の計画及び評価）の２の（１）（保質・能力の実態を把握した上で、経験年数別に保育士の育士等の自己評価）及び（２）（保育所の自己評価）

資質や能力に応じた研修プログラムを組み立てていく必等を踏まえ、職員が保育所の課題について共通理解を要があると考える。

深め、協力して改善に努めることができる体制を作る

そこで、本研究では、①保育士が評価する自身の資質・こと。

能力と管理職が評価する保育士の資質・能力の差異や共（３）職員及び保育所の課題を踏まえた保育所内外の通点を経験年数別に明らかにすること、②保育士が希望研修を体系的、計画的に実施するとともに、職員の自己研鑽に対する援助や助言に努めること。

する研修と管理職が求める研修の差異や共通点を経験年

保育所保育指針解説書では、研修の自己評価サイクル

踏まえ、各経験年数における保育士の資質や能力に応じ数別に明らかにすることを目的とした。本研究の結果をた研修プログラムを組み立てるための資料を提示したい。

と保育の自己評価サイクルを連動させることや保育所運営の中に研修体制をバランスよく位置づけることなどの第２章

重要性について詳述されている。また、研修計画を作成することも必要であり、「研修計画の作成に当たっては、

１

一人一人の職員の持つ資質や専門性を分析するとともに、経験年数や本人の意向等も考慮し生涯教育として計画的方法

アンケート調査

１）対象者

2

保育士の経験年数別研修プログラムに関する研究

Ａ県内の保育所275ヶ所において、それぞれ所長（あ２）調査内容①研修に対する考え方、研修の捉え方（能力をさらにるいは研修を統括している管理職）および経験年数が１伸ばすためか、不足している能力を補うためか、など）、～３年の保育士１名、４～９年の保育士１名、10年以上②研修計画（プログラム）の作成方法、作成状況、③研の保育士１名を対象とした。ただし、各経験年数に該当

修計画（プログラム）の作成・実践している上で、工夫する保育士がいない場合は、回答は不要とした。275ヶ所のうち222ヶ所からの返送があった（回収率80.1％）。

していること、アピールできる点など、④研修計画（プ２）調査内容こと、反省点などであった。

務先の種別、役職、役職の経験年数、保育士資格の有無

３）手続きログラム）の作成・実践している上で、課題だと感じる

管理職用では、回答者の属性として、年齢、性別、勤アンケート調査の段階で、インタビュー調査に協力可を設定した。研修については、管理職として、経験年数

能な保育所を募り、返答があった中から最終的に承諾がが１～３年の保育士、４～９年の保育士、10年以上の保得られた保育所を対象とした。平成26年11～12月に、研育士に対して、「現在身についていると思うこと」、「現究者２名が各保育所に出向き、本研究の趣旨説明から上在不足していること」、「受講してほしい研修の内容」は記調査内容を中心に30～40分間の聞き取りを行った。

どのようなことなのか、個別の研修計画の有無、その計画をどのように決めているか、その計画は何を基に決第３章

めているかを設問内容とした。
「現在身についていると思うこと」、「現在不足していること」、「受講してほしい１

研修の内容」については、「保育に関する法制度や施策」、「食事や栄養に関すること」、「遊びに関すること」、「相アンケート調査の結果

回答者の属性

表１～３には、管理職、経験年数が１～３年の保育士、談に関すること」、「職員間の協働に関すること」など20

４～９年の保育士、10年以上の保育士における年齢、性項目を予め設定した。さらに、「現在身についていると別、勤務先別の人数を示した。管理職の年齢では、50代思うこと」は身についていると感じる順に１～５の番号が最も多く、保育士（経験年数１～３年）の年齢は20代、を、「現在不足していること」は不足していると感じる

保育士（経験年数４～９年）の年齢も20代、保育士（経順に１～５の番号を、「受講してほしい研修の内容」は

験年数10年～）の年齢は30代が最も多かった。性別では、受けてほしい順に１～５の番号を記入する形式にした管理職と保育士共に女性がほとんどであった。勤務先と（付録１参照）。

しては、管理職では公立がやや多く、保育士（経験年数

保育士用では、回答者の属性として、年齢、性別、勤

１～３年）では同数、保育士（経験年数４～９年）では務先の種別、保育士としての経験年数、勤務形態を設定

私立の方がやや多く、保育士（経験年数10年～）では公した。研修については、「現在身についていると思うこ

立の方がやや多かった。その他には、公設民営などが含と」、「現在不足していること」、「これまでに受講した研まれていた。

修の内容」、「これから受講する必要がある研修の内容」

表４には管理職の役職別の人数を、表５には管理職のはどのようなことなのか（管理職用と同様に20項目を

役職経験年数別の人数を公私立にわけて示した。役職は、設定し、回答形式も同じだった）、研修をどのように決

公立・私立共に園長が最も多く、主任の多くは公立であめているか、研修後の復命をどのように行っているかをった。経験年数では、公立はいずれの経験年数の区分に設問内容とした（付録２参照）。

おいて大きな違いはみられなかったが、私立では5年未満が最も多かった。表６には、保育士の各経験年数における職務形態別の人数を示した。いずれの経験年数にお３）手続き

平成26年９月に、Ａ県保育士会の会合にて、各地域のいても、正規職員がほとんどであった。

代表者に対して趣旨説明等を行い、園ごとに、調査依頼

２状、管理職用調査用紙1部、保育士用調査用紙３部、返信用封筒を準備し、代表者を通じて各園に配付していた研修プログラムの実態（管理職）

管理職を対象に、各園における各保育士の研修プログ

だいた。回答後は、園ごとにまとめて返信用封筒にて郵ラムの有無を尋ねたデータ数を公私別に表７に示した。

送とした。平成26年11月上旬までに返送されたものを分

研修プログラムを作成している園は、公立は約4割、私析対象とした。

立は約３割にとどまり、全体としても作成していない園

２の方が多かった。

インタビュー調査

各保育士の研修プログラムの決め方について、公私別

１）対象者のデータ数を表８に示した。公私別にみても、全体と所２ヶ所）の所長等を対象とした。

も多かった。その他としては、「研修順番が決まっていＡ県内の保育所４ヶ所（私立保育所２ヶ所、公立保育

しても、「管理者と本人が話し合って決めている」が最3

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

表１．回答者の年齢
管理職
20代
30代
40代
50代
60代以上
合計

保育士
４～９年
158(81.0%)30(15.3%)6(3.1%)
1(0.5%)
0195

１～３年
147(92.5%)9(5.7%)
2(1.3%)
1(0.6%)
0
159

10(0.5%)10(4.9%)36(17.6%)
128(62.7%)29(14.2%)
204

10年～
8(3.3%)
119(49.0%)84(34.6%)32(13.2%)0243

表２．回答者の性別
管理職
男性
女性
無回答
合計

保育士
４～９年
5(2.6%)
188(96.4%)2(1.0%)
195

１～３年
13(8.2%)146(91.8%)
0159

14(6.9%)188(92.2%)2(1.0%)
204

10年～
7(2.9%)
236(97.1%)
0243

表３．回答者の勤務先
管理職
私立
公立
その他
無回答
合計

保育士
４～９年
101(51.8%)
89(45.6%)5(2.6%)
0195

１～３年
78(49.0%)78(49.0%)3(1.9%)
0159

88(43.1%)
105(51.5%)9(4.4%)
2(1.0%)
204

10年～
107(44.0%)127(52.3%)6(2.4%)
3(1.2%)
243

表４．回答者（管理職）の役職

園長
副園長
主任
その他
無回答

公立
(n=88)
47
7
32
0
2

私立
(n=105)
97
4
3
1
1

その他

無回答

計

5
0
2
2
0

1
0
0
0
0

150
11
37
3
3

表５．回答者（管理職）の役職経験年数

５年未満
５年以上10年未満
10年以上15年未満
15年以上
無回答

公立
(n=88)
24
25
13
23
3

私立
(n=105)
59
29
0
18
0

その他

無回答

計

5
2
2
0
0

0
1
0
0
0

88
57
15
41
3

表６．回答者（保育士）の職務形態
１～３年
４～９年
10年～
正規
142
175
234
非正規
16
18
7
無回答
1
2
2
合計
159
195
243

4

保育士の経験年数別研修プログラムに関する研究る(公立なので)」、「園長、主任で話し合ったり、本人のた場合に限定した質問としなかったため、プログラムで希望をきいたり、取り入れたりしている」、「管理者が割はなく、各研修の参加の決め方として回答しているデー

り振るものと本人が決めるものがある」、「県外出張を伴タも含まれている。

うものは管理者が割り振り、保育士間でシフトのやりく

３りで参加可能な近距離の研修は本人の希望をとった上で研修参加前後の実態（保育士）

保育士を対象に研修の決め方を尋ね、経験年数別のデ管理者が決定する」、「年度始めにリーダー会議で決めている（未満児リーダー、縦割リーダー）」などがあった。

ータ数を表10に示した。すべての経験年数において、「上

なお、表７における質問に「作成している」と回答した

司と相談して決めている」が最も多かった。しかし、経場合に限定した質問としなかったため、プログラムでは

験年数が１～３年の保育士と４～９年の保育士においてなく、各研修の参加の決め方として回答しているデータ

は、「自分で決めている」場合や「上司が決めている」

も含まれている。

場合との顕著な差はみられず、分散している結果となった。

各保育士の研修プログラムを決める際に重視していることについて、公私別のデータ数を表９に示した。公私

保育士を対象に研修参加後の復命について尋ね、経験

別にみても、全体としても、「保育士の現在の役割や能力」

年数別のデータ数を表11に示した。すべての経験年数にを重視している数が最も多かった。なお、この結果につおいて、「職員会議や園内研修等で報告する」と「報告いても、表７における質問に「作成している」と回答し書を作成し、回覧する」の選択率は５割を超えていた。

表７．各保育士の研修プログラム（計画）を個別に作成しているか

作成している
作成していない
無回答

公立(n=88)
35
47
6

私立(n=105)
32
63
11

その他

無回答

計

1
7
1

0
1
0

68
118
18

表８．各保育士の研修プログラム（計画）は、どのように決めているか

管理者が割り振っている本人が自由に決めている
管理者と本人が話し合って決めている
その他
無回答

公立
(n=88)
21
5
53
5
4

私立
(n=105)
4
9
81
1
11

その他

無回答

計

0
0
7
1
1

0
0
1
0
0

25
14
142
7
16

表９．各保育士の研修プログラム（計画）は、何を基に決めているか

保育士の現在の役割や能力を基にして保育士の将来の役割を見据えて勤務状況・シフトを基にして本人の希望を優先して
その他
無回答

公立
(n=88)
62
10
1
11
0
15

私立
(n=105)
62
7
0
24
1
0

その他

無回答

計

5
2
0
2
0
0

1
0
0
1
0
0

130
19
1
38
1
15

表10．研修への参加は、どのように決めているか

自分で決めている
上司が決めている
上司と相談して決めている
その他
無回答

１～３年 ４～９年 10年～
（n=159） （n=195） （n=243）
47
63
70
47
54
50
63
75
118
1
1
1
1
2
4

5

「保育科学研究」第５巻（2014年度）「研修会での配付資料を回覧する」については、経験年が「現在、身についている」と思っている項目は「遊び数が１～３年の保育士が約4割、経験年数が４～９年のに関すること」、４～９年の保育士と10年以上の保育士

保育士と経験年数が10年以上の保育士では約５割であっは「子ども理解、子どもとの関わり方に関すること」がた。

最も高かった。

４

管理職が各経験年数の保育士に「現在、不足している」

保育士の資質及び研修に対する意識と思っている項目としても、各経験年数の保育士が「現在、不足している」と思っている項目としても、「保育

表12には、管理職が各経験年数の保育士に対して「現に関する法制度や施策」の選択率が最も高かった。

在身についていると思うこと」、「現在不足していること」、「受講してほしい研修の内容」で「１」と回答した管理職が「受講してほしい研修」として最も選択率が人数の割合を示した（最も高い数値に網かけをしてい高かったのは、１～３年の保育士と４～９年の保育士でる）。表13には、各経験年数の保育士が「現在身についは「子ども理解、子どもとの関わりに関すること」、10ていると思うこと」、「現在不足していること」、「受講し年以上の保育士では「保育に関する法制度や施策」であたい研修の内容」で「１」と回答した人数の割合を示しった。一方、保育士が「受講したい研修」として最も選た（最も高い数値に網かけをしている）。

択率が高かったのは、１～３年の保育士では「子ども管理職が１～３年の保育士と４～９年の保育士に対し理解、子どもとの関わり方に関すること」、４～９年のて、「現在、身についている」と思っている項目として保育士では「特別な配慮を必要とする子どもに関するこ「遊びに関すること」が最も高く、10年以上の保育士にと」、10年以上の保育士では「保育に関する法制度や施対しては「子ども理解、子どもとの関わり方に関するこ策」であった。
図１～３には、「現在身についていると思うこと」、「現と」の選択率が最も高かった。一方、１～３年の保育士

表11．研修後、研修内容について、どのように復命しているか（複数回答）
1～3年
4～9年
10年～
（n=159） （n=195） （n=243）
職員会議や園内研修等で報告する
83
137
188
報告書を作成し、回覧する
109
140
178
研修会での配付資料を回覧する
61
97
127
上司に口頭で報告する
50
79
109
とくにしていない
12
2
2
その他
2
3
2
表12．各経験年数の保育士に対して、管理職が最も感じている項目別の割合（％）
現在、身についている 現在、不足している 受講してほしい研修
1～3 4～9 10～ 1～3 4～9 10～ 1～3 4～9 10～
１. 保育に関する法制度や施策
0.0
0.0
0.5
24.0 30.4 40.7
2.0
5.9 17.6
２. 保育の意義や理念、保育所の社会的役割
2.5
1.5
3.4
2.5
5.4
5.4
4.4
6.4
6.4
３. 現代の子育て事情や社会状況
0.0
0.5
0.5
3.4
4.9
2.0
1.5
3.4
3.4
４. 子ども理解、子どもとの関わり方に関すること 12.7 24.0 31.4
7.8
2.5
0.5
33.8 21.1 3.4
５. 保護者理解、親との関わり方に関すること
0.5
2.9
4.9
3.9
5.9
0.0
5.9 11.8 7.4
６. 特別な配慮を必要とする子どもに関すること
1.0
2.0
2.5
4.9
2.5
1.0
2.0
7.8
6.4
７. 食事や栄養に関すること
0.0
0.5
0.0
0.5
0.0
0.0
0.0
0.0
0.5
８. 保健や病気に関すること
1.5
1.5
1.0
0.0
0.5
0.0
0.5
0.5
0.0
９. 安全管理や危機対応に関すること
1.0
0.5
1.5
11.3 6.4
3.9
9.3
9.3 12.3
10. 遊びに関すること（手遊び、製作、歌など）
42.6 35.8 23.0
2.0
0.5
0.5
9.8
1.5
0.5
11. 相談（カウンセリング）に関すること
0.0
1.5
2.0
2.9
2.9
2.5
0.0
2.0
1.0
12．小学校との連携に関すること
0.0
0.5
0.0
0.0
0.5
3.4
0.0
0.0
2.5
13. 他の専門機関や団体との連携に関すること
0.0
0.0
0.0
0.5
2.5
2.5
0.0
1.0
1.0
14. 地域社会の資源活用に関すること
0.0
0.5
0.0
0.5
1.5
4.9
0.0
0.5
1.5
15. 職員間の協働（チームワーク）に関すること
4.9
3.4
4.4
2.0
1.5
1.5
2.5
4.4
5.9
16．リーダーシップに関すること
0.0
0.5
2.9
0.0
7.8 12.7
0.0
2.5 16.2
17．乳児・低年齢児保育に関すること
3.4
3.9
4.9
2.5
0.0
0.0
3.9
1.5
0.5
18．行事の企画・運営に関すること
2.0
3.9
8.8
1.0
0.5
1.5
0.0
0.5
1.0
19．保育課程の編成、指導計画の作成に関すること 0.0
1.5
3.9
2.9
3.9
2.9
2.0
5.4
3.9
20．自己評価や第三者評価に関すること
0.0
0.0
0.0
2.0
2.5
6.9
0.0
0.5
2.9
21．その他
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.5
0.5
0.5
0.5
管理職

6

保育士の経験年数別研修プログラムに関する研究

表13．各経験年数の保育士が最も感じている項目別の割合
現在、身についている 現在、不足している
管理職
1～3 4～9 10～ 1～3 4～9 10～
１. 保育に関する法制度や施策
0.0
0.0
0.0
18.9 35.4 46.1
２. 保育の意義や理念、保育所の社会的役割
3.8
2.6
1.6
1.9
0.5
2.5
３. 現代の子育て事情や社会状況
3.1
2.1
3.7
3.1
1.5
0.8
４. 子ども理解、子どもとの関わり方に関すること 30.8 39.0 38.7
4.4
1.0
0.8
５. 保護者理解、親との関わり方に関すること
0.6
0.0
1.6
8.2
7.2
1.2
６. 特別な配慮を必要とする子どもに関すること
1.9
1.5
2.1
10.1 7.7
2.5
７. 食事や栄養に関すること
0.6
1.5
0.8
0.6
2.1
0.8
８. 保健や病気に関すること
2.5
1.0
1.2
3.8
1.5
0.0
９. 安全管理や危機対応に関すること
0.0
2.6
0.8
3.8
0.5
0.8
10. 遊びに関すること（手遊び、製作、歌など）
34.6 37.4 27.2
3.8
0.5
0.4
11. 相談（カウンセリング）に関すること
0.0
0.0
0.4
7.5
3.1
4.1
12．小学校との連携に関すること
0.0
0.0
0.4
4.4
9.7
1.2
13. 他の専門機関や団体との連携に関すること
0.0
0.0
0.0
5.7
6.2
3.3
14. 地域社会の資源活用に関すること
0.6
0.0
0.4
1.3
4.1 12.3
15. 職員間の協働（チームワーク）に関すること
5.7
7.7
6.2
2.5
0.0
1.2
16．リーダーシップに関すること
0.0
0.0
1.6
4.4
7.7
7.0
17．乳児・低年齢児保育に関すること
6.3
3.1
5.3
4.4
7.2
1.2
18．行事の企画・運営に関すること
1.3
1.0
2.1
3.8
0.5
0.4
19．保育課程の編成、指導計画の作成に関すること 0.6
0.0
0.8
5.0
1.5
2.9
20．自己評価や第三者評価に関すること
0.6
0.0
0.0
1.3
1.5
6.6
21．その他
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0

受講してほしい研修
1～3 4～9 10～
2.5
3.6 17.3
0.6
4.6
1.6
5.0
3.1
5.3
20.1 19.5 9.9
8.8
9.2 11.5
17.6 22.6 13.2
0.0
1.5
0.4
3.1
3.1
0.8
3.1
1.5
4.1
16.4 14.4 6.2
3.1
3.1
6.2
1.3
3.1
3.3
0.6
1.0
2.5
0.0
0.0
1.6
0.6
1.0
4.5
1.9
0.0
2.5
7.5
4.6
2.5
0.6
1.0
0.8
1.9
0.5
2.1
1.9
0.5
0.0
0.0
0.0
0.0

「受講してほしい（受講したい）研修の内容」で最も在不足していること」、「受講してほしい（受講したい）

差が大きかったのは「安全管理や危機対応に関するこ

研修の内容」において、１～５を記入した人数の割合をと」で、保育士より管理職の方が24.1ポイント高かっ

各項目で合計し、管理職の割合から保育士の割合を引いた。続いて、「職員間の協働（チームワーク）に関するた差を示した。さらに、その差が高かった上位３項目を、こと」、「保育の意義や理念、保育所の社会的役割」であ管理職より保育士の方が高かった項目、保育士より管理った。逆に、管理職より保育士の方が高かった項目は、「遊職の方が高かった項目別に、それぞれ表14と表15に示しびに関すること（手遊び、製作、歌など）」をはじめ、「特た。

別な配慮を必要とする子どもに関すること」、「保健や病経験年数が１～３年の保育士の場合、「現在身につい

気に関すること」、「現代の子育て事情や社会状況」、「相ていること」で最も差が大きかったのは「子ども理解、談（カウンセリング）に関すること」などであった。

子どもとの関わり方に関すること」で、管理職より保育経験年数が４～９年の保育士の場合、「現在身につい士の方が27.5ポイント高かった。さらに、「乳児・低年ていること」で最も差が大きかったのは「遊びに関す

齢児保育」、「保護者理解、親との関わり方に関すること」、

ること（手遊び、製作、歌など）」で、管理職より保育「職員間の協働（チームワーク）に関すること」、「安全士の方が28.5ポイント高かった。続いて、「子ども理解、管理や危機対応に関すること」と続いた。逆に、保育士

子どもとの関わり方に関すること」、「現代の子育て事情

よりも管理職の方が高かった項目は、「食事や栄養に関や社会状況」、「保護者理解、親との関わり方に関するこすること」で最も差が大きく（11.4ポイント）、続いてと」、「職員間の協働（チームワーク）に関すること」な「行事の企画・運営に関すること」、「保健や病気に関すどであった。逆に、保育士よりも管理職の方が高かったること」などであった。

項目は、「行事の企画・運営に関すること」、「保育課程「現在不足していること」で最も差が大きかったのはの編成、指導計画の作成に関すること」、「相談（カウン「保健や病気に関すること」で、管理職より保育士の方セリング）に関すること」などであった。

が29.1ポイント高かった。さらに、「他の専門機関や団「現在不足していること」で最も差が大きかったのは

体との連携に関すること」、「小学校との連携に関するこ「安全管理や危機対応に関すること」で、保育士より管と」、「行事の企画・運営に関すること」、「特別な配慮

理職の方が23.1ポイント高かった。続いて、「職員間のを必要とする子どもに関すること」などと続いた。逆に、協働（チームワーク）に関すること」、「保育の意義や理保育士よりも管理職の方が高かった項目は「安全管理や念、保育所の社会的役割」などであった。逆に、管理職

危機対応に関すること」をはじめ、「保育の意義や理念、より保育士の方が高かった項目は、「保育に関する法制

保育所の社会的役割」、「現代の子育て事情や社会状況」

度や施策」、「他の専門機関や団体との連携に関するこなどであった。

7

「保育科学研究」第５巻（2014年度）と」、「食事や栄養に関すること」、「特別な配慮を必要とや社会状況」、「乳児・低年齢児保育に関すること」などする子どもに関すること」、「保健や病気に関すること」、であった。逆に、保育士よりも管理職の方が高かった項「小学校との連携に関すること」、「乳児・低年齢児保育

目は、「行事の企画・運営に関すること」、「安全管理やに関すること」などであった。

危機対応に関すること」、「保育課程の編成、指導計画の「受講してほしい（受講したい）研修の内容」で最も作成に関すること」などであった。

差が大きかったのは「遊びに関すること（手遊び、製作、「現在不足していること」で最も差が大きかったのは

歌など）」で、管理職より保育士の方が42.5ポイント高「現代の子育て事情や社会状況」で、保育士より管理職かった。続いて、「子ども理解、子どもとの関わり方にの方が14.9ポイント高かった。逆に、管理職より保育士関すること」、「乳児・低年齢児保育に関すること」、「保の方が高かった項目は、「他の専門機関や団体との連携

育に関する法制度や施策」、「保健や病気に関すること」

に関すること」などであった。

などであった。逆に、保育士より管理職の方が高かった「受講してほしい（受講したい）研修の内容」で最も項目は、「安全管理や危機対応に関すること」、「職員間差が大きかったのは「リーダーシップに関すること」で、の協働（チームワーク）に関すること」、「保育課程の編

保育士よりも管理職の方が31.1ポイント高かった。続い

成、指導計画の作成に関すること」、「自己評価や第三者て、「保育の意義や理念、保育所の社会的役割」、「安全評価に関すること」、「リーダーシップに関すること」な

管理や危機対応に関すること」などであった。逆に、管どであった。

理職よりも保育士の方が高かった項目は、「遊びに関す

経験年数が10年以上の保育士の場合、「現在身についること（手遊び、製作、歌など）」、「子ども理解、子どていること」で最も差が大きかったのは「遊びに関す

もとの関わり方に関すること」、「特別な配慮を必要とすること（手遊び、製作、歌など）」で、管理職より保育る子どもに関すること」、「保健や病気に関すること」な

士の方が22.7ポイント高かった。続いて、「子ども理解、どであった。

子どもとの関わり方に関すること」、「現代の子育て事情

表14．管理職より保育士の方が高かった項目の上位３項目
現在身についている
現在不足している

受講研修

１～３年

子ども理解、子どもとの関わり方 保健や病気
乳児・低年齢児保育
他の専門機関や団体との連携
保護者理解、親との関わり方
小学校との連携遊び（手遊び、製作、歌など）
特別な配慮を必要とする子ども
保健や病気

４～９年

遊び（手遊び、製作、歌など）
保育に関する法制度や施策
子ども理解、子どもとの関わり方 他の専門機関や団体との連携
現代の子育て事情や社会状況
食事や栄養

遊び（手遊び、製作、歌など）
子ども理解、子どもとの関わり方
乳児・低年齢児保育

10年～

遊び（手遊び、製作、歌など）
他の専門機関や団体との連携
子ども理解、子どもとの関わり方 食事や栄養
現代の子育て事情や社会状況
特別な配慮を必要とする子ども

遊び（手遊び、製作、歌など）
子ども理解、子どもとの関わり方
特別な配慮を必要とする子ども

表15．保育士より管理職の方が高かった項目の上位３項目
現在身についている
現在不足している

１～３年

食事や栄養
行事の企画・運営
保健や病気安全管理や危機対応
保育の意義や理念、保育所の社会的役割
現代の子育て事情や社会状況

受講研修

安全管理や危機対応
職員間の協働（チームワーク）
保育の意義や理念、保育所の社会
的役割

４～９年

行事の企画・運営
安全管理や危機対応
安全管理や危機対応
保育課程の編成、指導計画の作成 職員間の協働（チームワーク）
職員間の協働（チームワーク）
相談（カウンセリング）
保育の意義や理念、保育所の社会保育課程の編成、指導計画の作成
的役割

10年～

行事の企画・運営
現代の子育て事情や社会状況
安全管理や危機対応
保育の意義や理念、保育所の社会保育課程の編成、指導計画の作成 的役割
安全管理や危機対応

8

リーダーシップ
保育の意義や理念、保育所の社会的役割
安全管理や危機対応

保育士の経験年数別研修プログラムに関する研究

図１．
「現在身についていること」における管理職と保育士の差

図２．
「現在不足していること」における管理職と保育士の差

図３．
「受講したい・受講してほしい研修」における管理職と保育士の差

9

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

第４章

インタビュー調査の結果見つけられないなと思って、今は専門の保育の技術に関する研修を重点的に若い職員に行かせています。」（私②）「こちら側がお誘いするのは、どちらかというと得意

保育所４ヶ所の所長等を対象としたインタビュー内容
について以下にまとめた。
「

な分野プラスで、もう少し身に付けてほしい部分のこと」は回答の内容であり、が多いです。ご希望される人は、さらに自分の得意分野

一部省略している部分や体裁を整えている部分がある。
「［

を伸ばそうという方と、このへんは自分は苦手だからや］」は報告者の註、「〇〇」は匿名化したものであ

る。
「

」の後の（

ってみようという方と、いろいろな方がいらっしゃいま）は回答者を公立の①②、私立の①②として示す。

す。」（公①）

１○保育士の経験年数に応じた研修に配慮されている。

研修に対する考え方、研修の捉え方「新しい子は、やっぱり満遍なくというわけにはいき○所長が保育の質や保育者の資質の向上として研修の意ませんので、まず、この子に無理がないなという研修か義を理解している。

ら行ってきなさいというふうにしています。」（私①）「私らのような上の者が言っても届かないところがあ「初任者だったら、現場的なことですよね。上級になりますよね。だから、本当に専門家の先生に言ってもら

ったら、ちょっと仕組みみたいなものをやってきましうと、「先生、納得しました。勉強になりました」ってた。」（私①）

言ってくれるので、「ああ、よかったな」と。
」（私①）「経験年数で分けます。やっぱり、縦軸は経験年数で「ちょっとした県外に一人で出る機会、私たちの仕事すね。横軸が４月から３月までで、だいたい前年にあっはなかなか出張なんてないので、そういう経験も一つのた研修を基に、ここには、「この帯の人が行ってください」

研修のうちとして、必ず毎年若い職員を２～３人は行かみたいなのものは書きます。」（私②）せるようにしています。
」（私②）「どちらかというと、職員の希望としては、保育内容「管理やリーダー的に職員をマネジメントするとか、の実践的なものを希望される方が多いです。やはり、そそれ以前に、やっぱり尊敬される実技を、いっぱい引き

れはすぐに自分に役に立つと思われていることが多いと出しを持っている先生じゃないと、人の上には立てない

思うんですが、そういうものは10年までの方が多いです。

んじゃないかなと、私は思うので。それだったら、２時それ以上になりますと、職員の指導とか、それこそ行政間ぐらいの短い研修で、三つ教えてもらって、それを持的なこと、制度のことの知識というものも必要になってって帰ったほうがすごく意義があると思います。
（私②）」

くる年数でもありますので、あえてそういうところへの「行く前は、なかなか「うーん」って思う人もいるみ

研修は、10年以上の方に行っていただきたいなという希たいです。行くと必ず自分のものになるというか、やはり「聞いてよかった、参加してよかった」っていうのは、どの方も感じてはくれています。
」（公①）

望はあります。」（公①）「10年までの先生ぐらいだったら、これぐらいは行ってほしいなっていう。若手の先生は、全然分からないか「だいたい[研修参加の]希望は通ります。プラスで行

ら、今後どの研修があるということも見えていないとこっていただくというかたちです。やはり、自分の希望しろもあるので、「これぐらいは若いときに行っておいたているものに関しては、自ら学ぼうという気持ちがあるほうがいいよ」って。」（公②）ので、そこの部分は伸ばしていきたいし、自覚があるほうが専門性がつくと思います。
」（公①）○公私立合同で自主的な研究会に取り組んでいる。
「〇〇市っていうのは、公私立がすごく仲がいいって○苦手な分野の克服や必要とされている職務に関わるこ

いうか、公立が少なくて私立が多いっていうこともありとなど、課題に応じた研修に配慮されている。

まして、「保育研究会」というのを、私が就職した年か「あんまり年代にこだわらず、やっぱり若い子で、ちら一緒にいろいろやってきていました。」（公②）ょっとそういう場には無理かなと思う子は出さないです「年に研修２回（実技研修とお勉強の研修）と、分野

し、職員が少ないと回りが早いので、苦情や虐待とかで別研修が５回か６回、だから２カ月に１回という回数にしたら、やっぱり行ったほうがいいなと思うので、何回はなりましたけど、そういうのが〇〇市の保育研究会のも出すようにしています。
」（私①）

研修の在り方ですね。」（公②）「苦手なら行ってもらわないといけないので、私はちょっときつく出るところはある。
」（私①）○幼保合同の公開保育に取り組んでいる。

「自分が保育においてどんなことに興味があるのか。

「今、これだけ幼保の交流をしていかなければいけな

例えば、体操や運動遊びが好きなのか、パネルシアター

い時代になってきたので、いつ幼稚園に行ってもいいよとか、お話を演ずるのが好きなのか、歌が好きなのか、

うに、若手が中心に。でも、ちょっと年配の人も見ておピアノが好きなのか、それこそ本当に自分の特技を見ついたほうがいいっていうことで、お互いに行っていただ

ける研修から入らないと、今の若い職員たちは目標すら10

保育士の経験年数別研修プログラムに関する研究「主任保育士が研修の担当をしております。それと職いているという感じですね。
」(公②）
２

員みんなに希望を募るというかたちですね。」(公①）

研修計画（プログラム）の作成方法、作成状況○研修の計画は、所長の意向も含めて作成されている。

○研修計画の作成方法としては以下のようなコメントが「この人はまだ行っていないな」「この人はここに欠けあった。

ているな」と。造形なんかも苦手でも、やっぱり行って「一応、１年間の案を今までの統計を見て立てます。

もらわないといけないところには入れておきます。
」（私

毎年の研修の一覧表で、この人は何回行っているかなと①）

か、
そういうのは統計で出るようになっている。
」（私①）「あくまで計画なので、研修案内が来たときに、「行き「だいたい毎年の研修の案内というのは、だいたいよたい人？」って言うんですけど、誰も書いていなかった

く似た頃に来るので、どういう研修があるというのは分ら、「誰々さん、これはどう？」と聞いて、「苦手なん

かっていますので、それで一応、案を立てて。
」（私①）ですけど」と言っても、「でも行ってこないと勉強にな「事前に広報が回ってくるので、突然、来週とかと言らないよ」と言うと、「はい、行きます」という感じで、われると、ちょっと「ええっ？」ってなりますけど、１

誰にも拒否されたことはないです。」（私①）

カ月ぐらい前であれば、私は昼からだったら、うちの保「例えば、造形とか、そういうものは「選んでね」と育園は出ることができます。
」（私②）

言いますけれども、「好きな人が行ってきていいよ、誰「うちは公立なので人数が決まっているので、上からか行きたい人？」って言って、二人居れば、二人を出し順番に。
「今年は駄目だけど、来年ね」と、２～３年でてあげるし、土曜日だったら３人も４人も行けるし。あ幅を持たせて、そのなかで参加してもらうようにしていと肝心な中堅とか上級でないと駄目っていうのは、こち

ます。
」
（公②）

らから「どうぞ」ではなくて、「行ってほしいな」って、「「今まで１回も行っていないのは、
ちょっと行ってね」

私は言います。」（私①）とか、「バランスよく先生らが１年に１～２回は選んで「レベル分けされた研修会は、こちらから「あなたが行ってね。これもいいかって言っているうちに、３月になってしまうよ」と。
」（公②）

行きなさい」って言うようにしています。」(私②)○研修の計画は保育士の意向を考慮して作成されている。

修と、今、不足というか、障がい児のいるクラスになる「年齢に応じて、園長が「どう？」って声をかける研「「研修に行きたい人は申し出てください」と言うんでってなると、「障がい児のに出てちょうだい」とか。
」（公②）

す。そして、そこで名前を出してもらって、それでだいたい選ぶようにはしています。でも、そのなかでたくさ

３

んいたら、行っているから、「この人と代わってあげて研修計画（プログラム）の作成・実践している上で、工夫していることなどくれる？」ということは話し合いでしています。
（私①）」○保育士が研修に参加するための工夫「とにかく希望を、強制にならないようにする。特に「うちはだいたい一人休めるようになっているんです。

実技なんかは、強制して行かせても全く意味がない。結

二人いないと、今の副園長が出る。そのときに限って、構、興味があるというか、やろうと決めたことであればもう一人が病気で休んだりすると、私が出向く。」（私①）

乗ってきます。
」（私②）「代替保育士は、市のほうで採用された方です。登録「こちらが提示しないと、若い子からは絶対に「私、園というのがそれぞれありますので、そこの園中心に。

この研修に行きたいです」とは言い出しません。
「ある

その方が難しかったら、どこの園でも登録されている先よ。行きたい人、３名まで」とかって指定をすると、何生でも連絡をして、空いている人がいれば来てもらうと人かは「私、行っていいですか」とか希望を書いてきまいう制度で、お休みとか、研修だとかには対応させても

す。
」
（私②）

らっています。」（公①）「実技的なものは、提示だけこちらがして、行きたい「臨職の方については、また課とも、これだけは出て人は希望制、パートも正職も問いませんというかたちにほしいっていうのは、時間内にちゃんと工夫して取ってしていますが、パートの先生は基本的に絶対に手を挙げいるのはある。でも、研修はなかなか難しい。伝達であ

ない。
」(私②)

ったり、回覧で回したりとか、それが精いっぱいですよ「たまに実技系の研修で、「個人的に、私が好きな先生ね。」（公②）が福井に来るから行かない？」とかって誘いをかけたと
きなんかは、半分は園から出して、半分は自己負担で希○研修の効果を高めるために振り返るための記録を取る

望制にするっていうときもあります。ほぼ全額を自分でなどの工夫出す研修はないですね。
」(私②)「一人分ずつのファイルがある。それで自分の10年前「だいたい年間同じなので、それに基づいて職員に希の研修でも、ずっと見られるようになっている。自分の望を取ります。
」(公①）

11

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

４だけだから。一人一人の財産だなと、私は思うんです。」

研修計画（プログラム）の作成・実践している上で、課題だと感じることなど（私①）○研修の時期や案内時期などの関係で研修計画を立てる「私が一番課題としているのは、研修に行ってきて、ことが難しい。

行き放しではなくて、それを保育にどう反映していくか「例えば、行事が重なってくる時期に、中堅層の先生っていうことが、すごく悩むところです。特に取り上げが研修に出ていていないことがないようにするとか、行て、「これはいいね、これ」って。でも、しばらくして事と研修時期との兼ね合いですね。」（私②）

忘れてしまうことがある。だから、それをどうしたらい「[研修の案内が]その都度、送られてくるものなので、いかなと。そのために、毎回、よく似た研修があって、計画が立てられないというのが現状ですね。」（公②）

誰かが行ってきて報告することで、「ああ、そうだった、「研修がありすぎて選べないっていうこともあるかもそうだった」
っていう、それもあるのかなと思う。
（私①）」

しれません。どれがいいかなって。年間のスケジュールが決められたらいいかもしれないですけど」（公②）○研修での学びを共有するための工夫「全員に判子を押して、読ませて、これが全部終わる○研修の時間が限られている。

まで片付けない。
「だいたい１週間以内で読んでくださ「なかなか研修時間も限られているので、土曜日だといね」というと、ザーッと活字で読んでいってしまうの出やすいですけれども、日中となると、自分の保育もあで。また、みんなのものを、こうやって読んでもらうこ

るということで、一歩が踏み切れないということはあるとによって、書き方とか、
文章も勉強なるかなと。
（私①）」ので、職員みんなで研修も行きやすいように。なかな「うちは「研修報告会」を、年に３回取っていまして、か自主的に、「この日、休んで行かせてください」ってだいたい４月から７月までに行った研修をどんと１回報いうことが言えない方もいらっしゃるのかなと思うので、告会をする。また８月から10月までを、あと冬は比較的そこの部分は職員体制として大丈夫だからということで、少ないんで、あと３月に。やっぱり行っていない先生た誘っている。」（公①）

ちにも分かち合うという目的で研修報告会をするんで「みんなに声はかけます。
「どう？」って。この決め方は、

す。
」
（私②）

年長の先生は忙しいので、行ってほしいなって思っても、「報告は、全体に知らせてほしいものは会議になりまどうしても行けない場合もあります、確かに。」（公②）す。みんなが集まるから。それ以外では、報告書に回覧で回したり、あと終礼が毎日あるので、そのときに報告してもらったりというかたちになります。
」（公①）○保育士が研修に出るための体制の整備について○保育士の研修ニーズを把握する工夫

補わないと。だいたい[所長等が]保育に入る。」（私①）「平日は、どうしても、そこ[配置する職員]が欠けると、「研修は、正規の人が少ないので、欠けるっていうこ「普段、「あなたは踊りがいつも上手だから、運動のほとが多くなると行けない。二重に正職であれば、「頼みうで子どもたちを盛り上げてあげたら？」という声かけますね」って片方の先生に言って出られることも、臨職で、保育士を誘いかけるというか、「ああ、そうか、私であったり、保育士資格がない人だと、日中の研修に出は運動面を伸ばせばいいのか」とか、何かこう思ってくれればいいんですけどね。
」（私②）づらい。」（公②）○市レベルで研修を進めていく以下のような工夫が紹介○研修参加への意欲、保育士の情報収集のあり方につい
て

された。

「
「行け」って言うから行くかなっていうのもありま「「保育研究会」を持っていまして、ともに勉強するとす。」（私①）

いう会なので、公私立で「年齢別研修会」、「部門別」で「みんな、「グループ討議ですか。嫌です。リーダーにすか。情報交換はもちろんのこと、一緒に手づくりのお当たったらどうしよう」とか言っていますね。」（私①）

もちゃをつくりましょうとか、紙芝居をつくりましょう
とか、絵の勉強をしましょうというのをやってきました。
年齢別の研修は、ずっと続いたので、去年あたりから「散「長い時間拘束されるのは、今の職員は嫌うんです。」（私②）「「行きなさい」って言われたから行ったという意識が歩の達人」とか、名前を「何たらの達人」っていうふう

あると、そのときは「ためになりました」って、なってにして、グループごとに研修をするようになってきましいるところもあるんですけど、自分が吸収しようと思った。公開保育へ行ってきた、〇〇大学に行かれた内容にて行っているのかなって、ちょっと、そういうところは

よっては、職員会議のなかで、かいつまんで、ここぞと…。」（公②）

思うところは、どこの園もなるべく報告する場はつくっ「今の若い先生らがどういうものを求めているかって

ています。
」
（公②）

いうと、今は何でもネットの時代なので、「じゃあ、先12

保育士の経験年数別研修プログラムに関する研究

自分の園がよく分かっているので、この先生の足らな生、調べれば分かります」みたいな。そういう認識もあいところとか、「ここ、まずいな」とか、そういうとこ

るかなと。私らの時代にはネットはないので、じかに聞

ろをちょっと見せ合うというか、公開保育まではいかな

いたら、バーッとメモをするっていうのがあるんですけ

いけど、学校で言うと、ちょっとした教頭先生とか校長

どね。
」
（公②）

先生が若手の先生の授業を見て、「ちょっと、ここがね」「若い先生らに「どんな研修がしたいですか」って聞っていうのが、どうしても保育園っていうのは、指導主いても返ってこないんですよ。アンケートのなかに。
「じ事が入りづらいところなので。」（公②）

ゃあ、自分で何がある？」っていうと、即役に立つような飛んだり跳ねたり、何かつくったり、運動遊びとか、製作っていうのが多いです。
」（公②）○研修で得たことを実践にどう生かすかについて○非常勤等の保育士の研修への参加やその意欲について

員会で報告してもらうようにしているんですけど、それ「研修に行ってきて、ただペーパーだけでなくて、職を反映していくことが、なかなか。自分の知識だけで持「前は、「年齢別研修」っていうのは非常勤職員も出てっているのはいいんですけど、保育に反映していくのはいたんですが、今は公立と私立が同じに「年齢別研修」

すごく難しいので、何かいい方法はないかなと。そのなをするようになったので、そこに出向くのは正規になっかで、一つでもつかんできてくれたらいいな、一つでもた。同じ年齢の職員とか、他の園との交流もあったんですが、今はちょっとその部分がなくなってきているのは、
ちょっとさみしいです。
」（公①）

保育園に反映してくることがあったらいいなと。」（私①）「「先生、まとめておいてね」って少しやるんですけど、報告するだけじゃなくて、自分たちの保育のなかに活か「正規と非常勤職員という職員で成り立っていますのせているかなっていうと、なかなか、そこまでは確認がで、そこでの保育時間の保障などは、正規は、ある程度保障されているのですが、非常勤に関しては、自主研修、正規も多いですが、研修を受けて自分を向上させていきできないので、その先生のモチベーションですよね。絶対に、これは習ってきた自分が使いたい、このやり方を保育のなかで活かしたいっていうのは、もう各個人になたいというモチベーションは、やはり個人差があるかなってしまうので。
［成果が］ちょっと見えてこないです。
」というのは感じています。
」
（公①）

（公②）

「［臨時職員の］なかには熱心な方がいらっしゃって、「行ったきりにならないようにしてほしいなって思い「行きたい」って言うのは楽しい研修のときだけ。お金ます。だから、報告をする、人に話す、それから、実践を払わないと行けないようなものや、小難しい話だと、するっていうことは、やっぱり自分でまとめておいたり、「ああー」ってなってしまう。そうかといって、その研留めておかないと。絶対に報告する場所、実践する場所

修内容がすごく全職員に当てはまることで、臨職の先生がないと、一回行ったその時間だけ過ごせばいいっていも知っておいてほしいなっていうことが、なかなか伝達

うふうにならないようにしてほしいなと。せっかく、みできないっていうことがありますね。
」（公②）

んなに「頼むね」って言って、出させてもらって、何の「課が命令した資質向上には、ちゃんと参加するよう報告もない、「ありがとうございました」で終わりは駄にという課命令であれば、［正職には］多少１時間なり

目かなって、それは強く思いますね。」（公②）

超勤がついたりするんですけど、その人［臨職］らにはつかないので。
」（公②）○研修の適切な割り振りについて「園内研修も臨職の人にもお願いできるといいんです「例えば、リーダーのラインにいる先生でも実技が伴けど、臨職の人はやっぱり安全面を見て、先生が言ったっていないなと思う人は、ちょっとした管理面の研修を

とおり動いて、それで終わりだから。実践しにくかった

するよりも、「まず保育の実技の研修をもっと積まないり、園内研修が取り組みにくかったりするときもありまと駄目なんじゃないの？」って思いながら、
「でも、帯

すね。
」
（公②）

はここだよな」とか、そういうところでの葛藤はありま「実際には若い［正職員の］先生とベテランの臨職のすね。」（私②）

先生なんですよ。若い先生は、その40歳ぐらいの経験のある子育てを終えた先生に、面と向かって言えない。」（公②）○研修の成果が上がるような園内外の状況について○研修で得たことを保育士間で共有することについてっていうよりも、園内で先輩の先生たちがやっていると「私たちは本当に中堅層がほしいんですね。外部からか、先輩の教えてくれたとかっていうのが、一番身に付「臨職がいるがために、そのことを伝えたり、みんなくと思っているので、中堅の30歳代の先生がほしいです

で共有できない。同じことでも同じ視点に立ってできなね。そこを見て、若い子たちって、「あんな先生になりい。共通意識が、臨職の人が半分いると、なかなかうまたいから、この研修に行こう」とか、「私も勉強しよう」

くいかない。
」（公②）とかっていう鑑がほしい。」（私②）「よそに出掛けるよりも、やっぱり自分の園の職員は、

13

「保育科学研究」第５巻（2014年度）「こういう研修をしたらいいとか、こういうふうに変と、差が大きな項目が少なくなっていた。つまり、保育

えたらいいとかっていう、うわべの問題ではない気がす

士の評価と管理職からみた評価が経験年数を積み重ねる

る。もっともっと根底の保育士の、それこそ処遇改善だ

ことによって、徐々に縮まる可能性が見出された。

とか、労働面でもう少し軽減できるとか、もっと「３Ｋ」

具体的な資質・能力の内容にも若干の違いがみられたと呼ばれるような仕事ではないようにしないと、中堅層（表14・表15参照）。経験年数にかかわらず、全体的な傾はどんどん辞めていく。
「結婚してもこの仕事なら辞め向としては、「子ども理解、子どもとの関わり方」につなくても済むから、この仕事に就くんや」って言ってもいて身についていると感じている保育士が管理職よりらえる保育っていう仕事じゃないと、保育士は伸びてい

多く、「他の専門機関や団体との連携」について不足しかないと思います。
」（私②）ていると感じている保育士が管理職より多かった。一方、「保育士の書類とかほかの業務も減らさないと。結構、「行事の企画・運営」について身についていると感じる

県や市からも似たような書類を何枚も書いて、あっちこ

管理職が保育士よりも多く、「安全管理や危機対応」とっちに出さないといけないので、すごく手間です。あと、「保育の意義や理念、保育所の社会的役割」について不「週案」「月案」「日案」も、いったいどれだけの保育士足していると感じる管理職が保育士よりも多かった。こが意味のあるものとして、この「週案」「月案」を書いれもまた当然のことかもしれないが、実際の保育を担当ているのかって。もうちょっとプログラム化された「月している保育士としての立場と、保育所全体の運営や責案」「週案」の、もっと簡単なやり方はないのかなって。

任などを考えなければならない管理職としての立場の違

保育士の苦痛でしかないんですね。そういう業務を軽減

いが、大きく反映されていると考えられる。どちらの立化していけば、研修っていうものに、もうちょっと時間

場も保育現場にとっては大切な視点であり、職員の資質を使えて、何か「うざいもの」「嫌なもの」「たるいもの」向上及び保育の質の向上を目指すためには、両者の視点っていう意識が消えて、前向きに臨めるんじゃないのか

を互いに理解しておくことが重要となるだろう。
保育士と管理職との評価の違いを経験年数別にみるとなって私は思います。
」
（私②）

第５章

（表14・表15参照）、経験年数が１～３年の保育士では、考察とまとめ「乳児・低年齢児保育」や「保護者理解、親との関わり方」が身についていると感じている保育士が管理職より多く、「保健や病気」や「小学校との連携」が不足して本研究では、保育士の研修及び研修計画（プログラム）
に関するアンケート調査とインタビュー調査を実施した。

いると感じている保育士が管理職より多かった。一方、その結果をもとに、以下３点の視点から考察を行う。

管理職は「食事や栄養」と「保健や病気」が身について

１

ついていないと感じている管理職が保育士より多かった。

おり、「現代の子育て事情や社会状況」については身に保育士が評価する自身の資質・能力と管理職が評価する保育士の資質・能力の差異と共通点

経験年数が４～９年と10年以上の保育士では、管理職より保育士の選択率の方が高かった項目は同様の傾向がみ

おおまかな傾向としては、経験年数にかかわらず、保られ、やはり実際の保育に直結する資質や能力が中心と育士からみても、管理職からみても「遊び」や「子どもなった。一方、管理職の方が高かった項目は、４～９年

理解、子どもとの関わり方」については、身についていの保育士に身についていると感じるのが「相談（カウンる資質・能力であると評価していることが明らかになっセリング）」、不足していると感じているのは「職員間のた。一方、不足していると評価される資質・能力は、経協働（チームワーク）」、10年以上の保育士に身について

験年数にかかわらず、保育士からみても管理職からみていると感じるのは「安全管理や危機対応」、不足していも、「保育に関する法制度や施策」であることが示されると感じているのは「現代の子育て事情や社会状況」でた。つまり、保育士の評価と管理職からの評価の共通点あった。つまり、保育士の評価よりも、管理職からみたとして捉えることができるだろう。

評価の方がより保育士の経験年数による違いが現れてお保育士の評価と管理職の評価の差異を経験年数に沿っり、管理職による経験年数への意識が高い可能性が見出てみていくと、全体的には管理職よりも保育士の選択率された。ただし、本研究では、経験年数別の保育士を対が高く、とくに「身についていること」に関しては、経象としたアンケート調査であったため、保育士の経験年

験年数が高くなれば管理職の選択率が高くなっていた。

数に対する意識（過去、現在、未来の自分自身をどう捉当然のことかもしれないが、保育士による自己評価よりえるか、など）の調査等は今後の研究課題である。

も、管理職による保育士の評価は難しいため、明確な選択ができなかった可能性が考えられる。保育士の得意不

２得意などの特性を管理職がある程度捉えることができる

保育士が希望する研修と管理職が求める研修の差異と共通点ようになるためには、やはり経験年数の積み重ねが必要

資質・能力の評価と受講したい・受講してほしい研になるのではなかと示唆された。また、保育士の選択率

修との関連をみると、経験年数にかかわらず、傾向にと管理職の選択率の差についても、経験年数が高くなる

14

保育士の経験年数別研修プログラムに関する研究

り研修の効果を高めるための取り組みが望まれる。

違いがみられた（表14・表15参照）。保育士が受講した

その研修の効果には、研修計画の作成の仕方も大きな

いとより多く感じている研修の内容は、「身についてい影響を与えるだろう。本研究では、研修計画（プログラ

る」と感じている資質・能力と「不足している」と感じム）を、管理職と本人が話し合って決めている場合が多ている資質・能力の両方が混在していたが、より「身にかった。さらに、保育士の現在の役割や能力を基にして、ついている」と感じている資質・能力が多かった。つま

研修を選択している場合がほとんどであった。つまり基り、保育士は、自分の得意な部分をさらに伸ばしたいと本的には、保育士の意向が考慮される場合が多い。その考えて研修を選ぶ可能性があると考えられる。一方、管ため、普段から所長が意図的な声かけをする、保育士の理職が保育士に受講してほしいとより多く感じている研日々の様子を見ながら研修ニーズを把握する、所長が必修の内容は、保育士に「身についている」と感じている

要に応じて個別に研修をすすめたりするなど、保育士の資質・能力も一部含まれているが、それよりも保育士に「不足している」と感じている資質・能力が多かった。
つまり、管理職は、保育士に現在不足している資質・能研修に対する視野を広げるための工夫が必要となる。所長としては、保育士の苦手な分野を補ってほしい、得意な分野を伸ばしてほしい、経験年数に応じて期待する力

力を補い、高めてほしいと考えて研修を活用している可を身につけてほしいなどさまざまな意向があるため、所能性が見出された。

長の意向と本人の意向をすり合わせる作業が重要となる保育士が希望する研修内容と管理職が求める研修の内と示唆された。

容を経験年数別にみていくと（表12・表13参照）、保育

保育士が研修に出るための体制を整備することが難し

士が受講したい研修の内容として、いずれの経験年数

い、時間に制限があるなどという課題が示される一方で、においても、「子どもや遊び」に関する内容が多かった。

園レベルでの工夫や自治体レベルでの工夫がなされてい10年以上の保育士になると「法制度」や「保護者」にた。園レベルとしては、保育士が研修に参加することで関する内容が加わっていた。一方、管理職が受講して欲人員の補充が難しい場合は、主任や所長が入るようにししい研修の内容としては、１～３年の保育士には「子どていた。このように一保育所として組織的に取り組むこも」に関する内容、４～９年の保育士には「子ども」にとも必要であり、そのためには、保育所長の資質や保育加え、「保護者」に関する内容、10年以上の保育士には士資格の有無も影響してくると考えられる。自治体レベ「法制度」や「安全管理・危機対応」、「リーダーシップ」

ルとしては、公立において代替職員を派遣する制度が整に関することが高くなっていた。保育士と管理職の差異

えられているなどの取り組みがなされていた。

をみても（表14・表15）、保育士の方がより多く希望す

その他、先述したように、研修に対する意欲をいかにる内容としては、経験年数に大きな変化はみられなかっ

高めるか、研修で得たことを保育士間でどのように共有た。管理職の方がより多く求める内容としては、すべてするか、研修で得たことを実践にどう生かすかなどにつの経験年数に共通して、「安全管理・危機対応」があげいては、正規職員においても大きな課題である。さらに、られ、それに加えて、10年未満の保育士には「チームワ

臨時職員等が多くなっている一方で、臨時職員への研ーク」に関する内容、10年以上の保育士には「リーダー

修時間や経費の保障が十分でない現状から、臨時職員等

シップ」に関する内容があげられた。つまり、研修内容の研修への派遣や園内研修の持ち方、研修意欲の違いなにおいても、保育士は保育に直結する内容を求め、管理どに課題があることが改めて確認できた。また、保育士

職は組織につながる内容を求める可能性があると考えられる。

の処遇の問題や鑑になる中堅層が薄い、書類仕事の過重

３

研修への課題にもつながるといえる。

負担など、常に保育士にとって課題とされている内容が、研修計画（プログラム）の作成と課題

本研究のアンケート調査では、各保育士の研修計画

４（プログラム）を個別に作成している保育所は３割ほどまとめ

本研究の目的は、①保育士が評価する自身の資質・能であった。この背景として、個別計画というよりも保育

力と管理職が評価する保育士の資質・能力の差異や共通所全体としての研修計画が作成されている可能性が高い

点と、②保育士が希望する研修と管理職が求める研修のことや、研修時期や案内時期などが定まっていないため差異や共通点を、経験年数別に明らかにし、各経験年数

研修計画を立てることが難しいことなどが考えられる。

における保育士の資質や能力に応じた研修プログラムをインタビュー調査では、各職員のシフトやポジションな組み立てるための資料を提示することであった。その結ど保育所全体のバランスを考慮しながら、年間の計画を

果、保育士の資質・能力に対する意識だけではなく、研一覧表等で作成している取り組みもあった。限られた人

修に対する意識や研修に求める内容も、管理職と保育士

員の中では、職員の勤務体制など保育所全体のバランスとの間には違いがあることがわかった。保育士の資質向を考えながら、保育士個人が過去に受けてきた研修や身上のために研修を有効な手段とするためには、その違いにつけてきた資質を振り返ることができるような記録やを管理職と保育士が互いに認識しながら、両者の意向を報告の集約を含めて、研修計画を個別に立てるなど、よ15

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

して，兵庫県立大学環境人間学部研究報告，14，31-40．
齊藤勇紀，菱田博之（2014）幼児の行動問題に関する機能的すり合わせる過程が重要だと考える。
また、本研究では、研修を段階的・体系的に捉える一

アセスメントに基づく研修プログラムの検討：保育者の実指標として経験年数に着目した。管理職が保育士に求め態把握スキルと援助スキルに及ぼす効果、人間発達研究所
紀要，27，30-43．
竹澤大史，山﨑志野、安ノ井宏隆（2014）発達障害のある子どもを担当する保育士を対象とした研修プログラムの開発，
名古屋女子大学紀要，60，135-144．
成田朋子（2008）保育所保育指針の改定と保育士の園内研
修へのとりくみについて，名古屋柳城短期大学研究紀要，
30，73-89．
野坂勉，荻須隆雄，須永進，門倉文子，中村美喜子，若山望（2006）保育士の資質向上に関する調査研究，日本保育協会報告書．
若山望（2008）保育者としての資質・能力の熟達に関する調
査研究，日本保育士協会調査研究部報告書．

る資質・能力や研修は、保育士の経験年数によって変化する可能性が見出されたが、保育士においては明確な違いを示すことができなかった。そのため、今後は、経験年数別に保育士が求める研修をさらに異なる視点から検討することが必要である。そうすることで、段階的・体系的な保育士の資質向上につながる研修プログラムを組み立てる資料の提示に寄与すると期待される。
【引用文献】
芦田宏，門田理世，野口隆子，箕輪潤子，秋田喜代美，鈴木
正敏，小田豊，淀川裕美（2012）日本版SICSを用いた園
内研修の現状と課題：幼稚園と保育所への質問紙調査を通16

保育士の経験年数別研修プログラムに関する研究

付録１

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「保育科学研究」第５巻（2014年度）

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保育士の経験年数別研修プログラムに関する研究

付録 2
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「保育科学研究」第５巻（2014年度）

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保育所における子どもの食に関わる支援に関する研究

保育所における子どもの食に関わる支援に関する研究
研究代表者
共同研究者

小野
岡林
塩谷

友紀（聖徳大学短期大学部保育科 講師）
一枝（一般財団法人 こども未来財団事業部嘱託・月刊「こどもの栄養」編集担当）
香（東京成徳大学子ども学部 教授）
押村 千春（社会福祉法人 なの花会 たんぽぽ保育園 管理栄養士）
藤澤 良知（実践女子大学 名誉教授）

研究協力者

田中

浩二（東京成徳短期大学幼児教育科

准教授）

研究の概要
保育所現場では日々の給食提供や家庭との連携の中で、食に関わる支援が繰り返されている。家庭の食生活が多様化しているといわれる中、一人ひとりの子どもの発達に見合った食事の対応、食物アレルギー児への対応など、食に関する個別的配慮の必要性は増す傾向にある。本研究では、保育所における食に関わる支援の実態を調査し、そのあり方を検討することを目的として、調査結果から次の5つの視点で考察した。
１．保育環境からの食に関わる援助

今回のアンケート調査で、野菜の栽培やクッキングについては多くの園が取り組んでいることが分かった。地域での調理講習会などを開いて子育て支援に取り組んでいる園の取り組みもあり、多様になってきている様子がうかがわれた。
しかしアンケートでも、またインタビューの中でも、毎日の食事との関連や具体的な子どもの姿の変化については明確にすることはできなかった。家庭へ食育を通じて支援を行っていくという点においては今後の課題としたい。
２．給食の提供を通した食に関わる援助

献立作成と調理においては、「行事食を取り入れている／季節感を考慮／食物アレルギー児に対して個別の配慮をしている」がアンケートの回答上位に挙げられた。食物アレルギー児に対しての個別の配慮では管理栄養士・栄養士の配置の有無に有意差が見られたことから栄養士の存在意義は大きいと考えられる。
３．多職種の連携と保護者への食育支援

自由記述に見られた保護者への支援は、多職種の連携が不可欠であること、また、保護者の思いに寄り添いながら専門職としてのアドバイスを行う必要があることが示唆された。
４．職種の専門性と役割および、支援の評価

保育士・栄養士がそれぞれの専門性を発揮して、障害のある児の食への支援を行っている事例の聴き取りから、子どもの状態を把握→問題を明確化→取り組み→第三者を交えた振り返り→計画の確認と再計画の流れの中で、随所に職種の専門性と現場の経験からの知見がみられた。
５．子どもの「育つ力」をいかに伸ばすか

子どもが育つ力を育てるためのよい食環境づくりに向けて次の点の強化を図りたい。

①食物を大切にする心（もつたいない)を大切にしましょう。
②食体験、自然体験、農業体験、社会体験の機会を増やしましょう。
③食事を通じて心を育てる視点を大切にしましょう。
④地域と共に歩む保育所給食を目指しましょう。
⑤郷土料理、行事食の献立を増やしましょう。
⑥給食を通じて、和食のすばらしさを幼児期から身につけましょう。
キーワード：食に関わる支援、食育、多職種連携、保護者支援、育つ力、支援の評価

21

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

はじめにる（73.2%）ところも多く、一定量を盛りつけてもさらに食べたい子どもの要求には応えようとしている。また、保育所現場では日々の給食提供や家庭との連携の中保育者がいっしょに食べる（84.4%）ことも多く、指導

で、食に関わる支援が繰り返されている。家庭の食生活

形態として定着している様子も窺われる。給食担当者がが多様化しているといわれる中、一人ひとりの子どもの一緒に食べる（25.1%）と言う園は比較的少ないものの、発達に見合った食事の対応、食物アレルギー児への対応

多職種で子どもの生活の実態を把握するという点では望など、食に関する個別的配慮の必要性は増す傾向にある。

ましいと考えられる。〈複数回答有〉

保育所における食事提供の場面では、子どもが自ら

２．食を支援する場合に大切であると考えていること「育つ」力を発揮して意欲的に食べる姿が見られる一方、子どもをどのように育てていきたいか、どのような大

食意欲のない子ども、食べものを噛まない、噛めない子どもの出現や、食物アレルギー児など食べものに制限の人に成長することが望ましいのかを十分に職員間で検討ある子どもの増加など、子どもの食意欲や、食を選択す

し、方針をはっきりとさせて職員間でも共有し、また保る力を「育てる」援助が求められる現状もある。このよ

護者の理解のもと、保育を進めていくことは本当に重要

うに給食の提供を含めた食に関わる支援では、本年度のなことである。
子どもの「食」への支援を考えて行く上でも同様でテーマである「育つ、育てる」に深く関連している。
本研究では保育所における給食の提供を始めとして、ある。「食」活動は毎日何度か繰り返されることなので、子どもの食に関する課題を解決するための援助、子ども

その積み重ねは非常に重要である。乳幼児期の支援は、をめぐる食環境の改善などを含めて「食に関わる支援」

その子どもの成長後にも大きな影響を与えるので、そのとし、保育所における食に関わる支援の実態を調査し支重要性を理解し、望ましい成長の姿を見通した支援を行援の有用性と限界を考察した。今後、支援のあり方を検っていく必要がある。
アンケートでは「大切であると考えていること」につ討する際の一助となれば幸いである。

いて「とても当てはまる」「当てはまる」「どちらとも言研究の方法は以下のとおりであった。

えない」「あまり当てはまらない」「当てはまらない」の①保育者を対象にアンケート調査の実施

選択肢を示した。
（回答の対象者は保育担当者である）

・対象：全国の保育所（日本保育協会会員園）のうちそれぞれ５～１点（５点満点）とした場合の平均値の順
位は次のとおりである。

330か所にアンケート用紙の送付、184か所から回収した。
（回収率：約56％）①食事を楽しみにするなど意欲的に食べられること・期間：平成26年８月上旬～下旬

4.72点②インタビュー調査の実施②食材にふれて季節を感じるなど興味や関心を持つこと・対象：アンケートの自由記述から調査対象を選定し

4.60点

た。
（５か所）

③食のマナーや食べものを大切に扱う態度を身につける③関連資料に基づいた上記調査の分析と考察

Ⅰ.

こと

保育環境からの食に関わる援助

１．子どもの実際の食の状況～食事をする場所と食事の
形態

4.56点

④いろいろな味や食感にふれ慣れていくこと

4.55点⑤正しい箸の使い方を身につけること

4.27点⑥好き嫌いなく何でも食べられること

4.23点⑦年令に応じた食事量を食べられるようになること
3.93点

子どもの実際の食事をする場所の実態はどのような⑧その他ものであるのか。
「いつも食事をする場所は」という問
いでは、年齢別クラスごとの各部屋で（85.0%）ランチ

0.04点

子どもが食に意欲的になり、興味や関心を持ち、望まルーム（食堂）で異年齢がいっしょに（16.7%）その他

しい食習慣を身につけることが大切と考えられているこ（11.1%）〈複数回答有〉という結果であった。保育室がとが明確になった。全体では、項目すべては「ほとんどそのまま食事室になっていることが殆んどである。園全

当てはまる」と回答した園が多い。また、上位にあげら体のスペースとしても余裕がなく、ランチルームを設置れている項目は園での食育の目的にも共通することが多することがかなり難しいという実態も考えられる。

いとも考えられる。また、「好き嫌いなく何でも食べら

また、子どもに提供する食事の形態については、調理れること」も4.23点と高い値であり、「年齢に応じた食

室で一定量を盛りつける（67.0%）保育者が子どもによ事量」も４点に近い値となっている。乳幼児期には個人り分量を加減して盛りつける（54.2%）子どもが自分で差が大きく、よく食べる子どももいるが体格や家庭の習盛りつける（バイキング）（16.2%）となっており、調慣などの影響であまり量や食材を食べられない子どもも理室での盛り付けが多い。しかしおかわりを用意してい22

保育所における子どもの食に関わる支援に関する研究いるので支援のあり方の検討が望まれる。

ができずに毎日の食事が苦痛になることもあろう。好き

３．食への援助で困っていること大事であるが、乳幼児期には何より食が楽しい、食べる

嫌いなく何でも食べられる、一定量が食べられることはことが好き、という心情や意欲、態度が最も大切にされ毎日の食への支援について「困っていること」についなければならないので指導の際は注意する必要がある。

ても「とても当てはまる」「当てはまる」「どちらとも言

また、「保育者がいっしょに食べている」ところではえない」「あまり当てはまらない」「当てはまらない」の「大切にしたいこと」の中で、「食のマナーや食べものを選択肢を示した。それぞれ５～１点（５点満点）とした

大切に扱う態度を身につけること」を「とても当てはま場合の平均値の順位は次のようであった。

る・当てはまる」とする回答が有意に高かった。（P＜①なかなか飲み込まずに時間がかかる

3.18点②アレルギーの子どもの対応について

3.16点③噛まないでまる飲みしてしまうこと

3.02点

0.05、P＝0.015）保育者が子どもと一緒に食べること
は、子どもにとってはモデルとしての意味があることは当然だが、同時に保育者自身も子どもの実態を自らも食べることでより細やかに気づくことができるのではない④好き嫌いがあって手をつけようとしない食材があることかと推察される。子どもの年齢によっても違いはあるが、

2.99点⑤偏食、食べられるものが極端に少ないこと

2.89点⑥箸を使い始める時期について

2.62点⑦食べすぎではないかと思うほど良く食べる

2.60点

やはり保育者が子どもと一緒に食べる「指導方法」は望ましいといえよう。
５．インタビュー調査から考える食にかかわる援助につ⑧家庭の生活リズムや食への考え方が合わず、園の食事に影響があること

いて

2.30点

今回いくつかの園で、食への支援についてお話を伺う⑨家庭の味と味付けが異なるため、給食をあまり食べようとしないことことができた。園ごとに様々な特色があり、園が置かれ2.13点

た条件や子どもの実態に合わせて支援が行われていた。
そこに共通する実態について述べてみたい。

困っていることの値そのものは比較的低いが、「飲み込まずに時間がかかる」「噛まない」「偏食」などの子ど①多職種の連携

保育所はもともと、保育士をはじめ栄養士や看護師ともたちの姿は気になるところである。その指導をどのよいった多職種がいる施設である。それぞれの施設に多職うに行っているのか実態はインタビューや自由記述の中から探っていきたい。

種がいることで、子どもの実態をより詳細に考えること

４．まとめ～クロス集計、
自由記述から読み取れること～性を元に、子どもの実態をどうとらえ、どう対応していができることは大きなメリットである。それぞれの専門
くのかが明確になってくる。アンケート調査でも困って「好き嫌いなく何でも食べられること」を大切にしている（当てはまる、とても当てはまる）としている場合、当然のことながら「好き嫌いがあって手をつけようとしいることの上位に「アレルギーへの対応」があがっていたが、ますます多様化しまた重症化している昨今では、こうした職種間の連携が重要になってくると考えられる。

ない」子どもに困っている。
（P＜0.05、P＝0.003）そしかし同時にお互いの専門性を理解し、できる範囲をしの対応としては、家庭と子どもの様子をやりとりするこ

っかりととらえられていないと、「おまかせ」状態になとで理解を求めながらアプローチしようとする「家庭とり、大切なことが実行されないままになることも考えらの連携・協力」、野菜の栽培やクッキングなどを行いなれる。細やかな連携と確認・検証がされてはじめて、有がら、子どもたちに食への興味や関心を育てようとする「食育の取り組み」、さらに職員間でも少しでも食べられ効な支援ができよう。

たらみんなで褒めるなど、「職員間の連携」も重要であ②食育の取り組み

今回のアンケート調査で、野菜の栽培やクッキングにることが自由記述の中から読み取れた。自由記述の中でついては多くの園が取り組んでいることが分かった。地は、実際に行い、かつ成果のあったことを詳細に記述し域での調理講習会などを開いて子育て支援に取り組んでた園もあり、参考になると考えられる。

いる園の取り組みもあり、多様になってきている様子がしかし、困っていることのトップにあがった、「飲みうかがわれた。しかしアンケートでも、またインタビュ

込めない」「丸飲みしてしまう」については自由記述の中では具体的な対応が読み取れなかったのは残念である。
飲み込めない、丸飲みをしてしまうのは何がそうさせてーの中でも、毎日の食事との関連や具体的な子どもの姿の変化については明確にすることはできなかった。また
家庭へ食育を通じて支援を行っていくという点においているのか、検討の必要がある。原因としては「好き嫌い」

も言及することができなかったのは残念である。今後の「食材に慣れていない」など、もともと食が細いことも課題としたい。

あるのかもしれない。心配なことは、食の指導が子どもにとっては厳しいものになっていると、食を楽しむこと

23「保育科学研究」第５巻（2014年度）

Ⅱ．給食の提供を通した食に関わる援助こと」は「とても当てはまる」「当てはまる」「どちらと１．給食の形態、管理栄養士・栄養士の有無、献立作成の選択肢を示した。それぞれ５点～１点（５点満点）とも言えない」「あまり当てはまらない」「当てはまらない」

者

した場合の平均値の順位は次のようであった。

・保育園での給食の形態は「自園の調理室で、自園の職員が調理」（93.5％）「自園の調理室で調理業務を委託」、①行事食を取り入れている

4.44点（6.5％）、「業者の食事を外部から搬入」（0.0％）であ②季節感を考慮

4.42点

った。

③栄養価を考慮4.40点④適温での提供を心掛けている

4.39点

ずれかがいる」（73.1％）、「管理栄養士・栄養士のい⑤色どりを考慮

4.29点

ずれもいない」（26.9％）であった。

⑥食べやすさを考慮

4.26点⑦出来るだけ多くの食材を使う

4.23点

・栄養士等の配置については「管理栄養士・栄養士のい・献立の作成者は「保育園栄養士（常勤）（55.6％）、」「保育園栄養士（非常勤）（2.2％）」「委託先業者の栄養士」、⑧地産地消を考慮

3.97点（6.2％）「市区町村の役所栄養士」、（31.5％）「その他」、⑨保育からの要望を考慮

3.84点（14.0％）という結果であった〈複数回答有〉。

⑩郷土料理を取り入れている

3.68点

・「自園の調理室で調理業務を委託」している園は6.5％⑪普段、和食を中心とした献立

3.65点

であり、
『保育所における食事の提供ガイドライン（平⑫保育計画に対応した献立

3.59点

成24年度）』での報告にある6.9％と大きな差は見ら⑬子どもの要望を考慮

3.47点

れなかった。『保育所における食事の提供ガイドライ⑭保護者と子どもの食事についてよく話す

3.44点

ン』の記述では、外部委託を実施している理由としては “コスト削減” としているところも多く、保育と連

質問全14項目のうち、「行事食を取り入れている」「季

動した食育活動や食事内容の低下などが懸念されてい節感を考慮」「栄養価を考慮」「適温での提供を心掛けてる。また、今回の調査対象園では73.1％の保育所に管いる」「色どりを考慮」「食べ易さを考慮」「出来るだけ理栄養士もしくは栄養士が配置されていた。管理栄養

多くの食材を使う」の７項目において平均点が4.0点を士・栄養士がいることと、献立作成や調理上の対応に

超え、どの保育園でも献立作成・調理において様々なこ

ついてはアンケート調査より検討したい。

とを心掛けていることがわかった。
また、管理栄養士もしくは栄養士がいることによる違

２．献立作成・調理において心掛けていること

いを検討するために、各項目とのクロス表を作成し、χ2
検定を行った（表１）。その結果、「季節感を考慮」と「栄アンケートで「献立作成・調理において心掛けている
表１

管理栄養士・栄養士の有無と献立作成・調理において心掛けていること（14項目）のクロス表

24

保育所における子どもの食に関わる支援に関する研究

養価を考慮」、「行事食を取り入れている」、「出来るだけ

別の配慮をしている」「子どもの発達に応じて調理」「塩

多くの食材を使う」、「保育からの要望を考慮」、「保育計

分濃度に配慮」の３項目において平均点が4.0点を超え画に対応した献立」の6項目で統計学的に有意な違いがた。

確認された。いずれの違いにおいても、管理栄養士もし保育園では０歳児～６歳児まで、歯の生え方も様々な

くは栄養士が配置されていることで考慮あるいは対応等

子どもが在園している中、「子どもの発達に応じて調理」

がされている傾向が見られ、管理栄養士・栄養士は単にすることは、どこまで対応できるか難しい面もある。子調理して給食を提供するだけでなく、栄養管理と子どもどもの発達を理解し、保育士と連携を取って調理を行っの発達段階に応じた食事内容を計画し、食育の目標等をていくことはとても重要ではあり、どの保育園でも意識考慮して日々献立の作成や調理を行っていることが明らは高いことが分かった。今回の調査からは「発達に応じかとなった。

て調理」している具体例までは分からなかったので、今後の調査で具体的な取り組みが分かると良いと思う。

３．調理上の対応

また、管理栄養士もしくは栄養士がいることと、各項目とのクロス表を作成し、χ2検定を行った（表２）。

「調理上の対応」について「とても当てはまる」「当て

その結果、「食物アレルギー児に対して個別の配慮をしはまる」「どちらとも言えない」「あまり当てはまらない」ている」項目において、統計学的に有意な違いが確認さ「当てはまらない」の選択肢を示した。それぞれ５点～れた。保育所保育指針においても栄養士が配置されてい１点（５点満点）とした場合の平均値の順位は次のような結果となった。

る場合は、専門性を生かした対応を図ることと言われて①食物アレルギー児に対して個別の配慮をしているてはまらない・どちらとも言えない」と回答する者は０いる通り、管理栄養士もしくは栄養士がいる場合は「当人であり、何らかの対応をしていることが明らかとなっ

4.74点②子どもの発達に応じて調理

4.53点③塩分濃度に配慮

4.00点④砂糖の使い方に配慮

3.92点

た。
「障害のある子どもへの食事対応」「宗教上の理由で食品への配慮」などは得点が低く、管理栄養士・栄養士の有無との有意差も見られなかったが、園によって該当⑤子どもの体調に応じて献立を変更することがあるする子どもがいない場合においては、“対応していない”

3.48点ということもあり得るため、今回の結果からは、必ずし⑥食材の調達具合に応じて予定と違う食材を使うことがあるも “対応している・していない” ということは分からな

3.32点⑦障害がある子どもへの食事対応

2.95点⑧宗教上の理由で食品への配慮

2.11点

かった。アレルギー対応食や障害児への食事対応が増えて来ている今、管理栄養士・栄養士がいない場合であってもそのような場合はいずれの園でも対応が迫られているのではないかと思われる。

質問全６項目のうち、「食物アレルギー児に対して個

表２

管理栄養士・栄養士の有無と調理上の対応について（８項目）のクロス表

25

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

４．献立の種類

Ⅲ．多職種の連携と保護者への食育支援

管理栄養士もしくは栄養士がいることと献立の種類についてクロス表を作成し、χ2検定を行った（表３）。

子どもの食に関わる支援については、家庭との連携がその結果、「離乳食献立」、「１- ２歳児食の献立」に統重要なポイントとなる。今回の調査においても、子ども

計学的に有意な違いが確認された。３歳未満児におけるの食の問題点の解決に、保育所職員の専門職の連携の中「食に関わる支援」としての未満児の献立作成・調理・に、家庭を取り込み、対応をすすめているケースが多く指導等において、管理栄養士・栄養士の存在意義が認め

みられた。

られた。

食物アレルギーの対応、咀しゃく力の発達に合わせた食事の提供、体調の悪い時の食事の提供や障害のある子

５．インタビュー調査から考える、給食の提供を通したどもの食事対応などは、丁寧な対応と共に保護者への積食に関わる援助極的なアプローチが必要である。
保育所保育指針では、保護者への支援について以下の

今回Ｃ保育園でのインタビュー調査において、食育の目標や保育計画についての取り組みを聞くことができとおり記されている。

た。Ｃ保育園で特徴的な活動は、保育室に「クッキング（１）保育所に入所している子どもの保護者に対する支

コーナー」があり、そこで子ども達は給食職員や保育士

援は、子どもの保育との密接な関連の中で、子どもの等と相談をしながら、火や調理道具を使い、クッキング

送迎時の対応、相談や助言、連絡や通信、会合や行事を行う。そこで生きる力そのものを身につけていく。まなど様々な機会を活用して行うこと。

た、収穫祭と言われる行事を通して食べる楽しみも覚え（２）保護者に対し、保育所における子どもの様子や日々ていく。年長児はお泊り会でカレー作り（買い物～調理の保育の意図などを説明し、保護者との相互理解を図～火起こし）行うが、それに向けて０歳児からの感触遊るよう努めること。
（保育所保育指針第６章-2

びから始まり、包丁練習など、各学年でカレー作りに向抜粋）

けた練習をする。このカレー作りを大人の手を借りることなく行うことが、保育園生活でのひとつの目標となり、保育所では、園児に対する食事の提供を通じて、家庭

もし出来なかった場合には、どの年齢の、どのような活への様々なメッセージを発信しているはずである。提供

動でつまずいたのかを考える。この目標が評価の指標とする食事内容を知らせる献立表、その日に提供した食事なり、振り返ることが出来る。方法は子どもに合わせて内容の展示、食育おたよりなど、家庭へ向けて、食の情

毎年変わるが、しっかりとした目標があることで評価が報を提供することにより、食の支援の一端を担っている。

出来る。普段から職員間では会議だけではなく、休憩中

しかしながらこれらは、いわば一方通行になりかねない。

にも連絡を取り合い、園長から職員へ、職員から園長へ送迎時の対応で、保育士だけでなく、栄養士、調理担と主任を通して全体に連絡を取るシステムが出来ており、当者との連携が取れることが望ましいが、作業の関連で職員間の連携もしっかりと取れていた。各部門で管理栄難しいようである。保育所職員の連携や、保護者と対応

養士・栄養士だけが活動するのではなく、各専門性を生できる場の設定などが重要である。

かしながら保育と連携を取ることがこのような活動につ

今回の調査で、食に関わる問題、課題をもつ子どもへながったのだと思われる。

の対応について事例の記述内容から、特に保護者と連携、支援することにより、改善につながっている内容を紹介
してみたい。

表３

管理栄養士・栄養士の有無と献立の種類（５項目）のクロス表

26

保育所における子どもの食に関わる支援に関する研究

１．食物アレルギーの対応

がらも、保護者の気持ちを受け止めつつ、子どもの体調

面談、医師の診断などの連携のもとに、保育所給食での士、栄養士が保護者と話し合いを重ね、信頼関係を構築を考慮しながらの対応を行っている。ここでは担任保育

食物アレルギーの対応については、事前に保護者とのしていった様子が示されている。

対応につなげている場合が多かった。
中には、特定の食品の除去を希望する保護者に対して、

食物アレルギー児への対応は、今後も多様なニーズに

以下のように対応した経緯が記されている。

直面することが予想される。単に食事対応と考えず、保事例：牛乳のみを拒否する保護者への対応（１歳児女児）士等は子どもの栄養面に十分に留意し、嘱託医等との連護者支援と捉え保護者の気持ちに寄り添う一方で、栄養携も取りながら家庭の食事についても助言を行う必要が・園長・調理員・看護師と保護者との面談を行い、保護ある。また、重症な食物アレルギー児をもつ保護者への者の意向（気持ち）を受容した。専門機関（アレルギ

心理的なサポートは、今後の課題であろう。

ー専門の小児科）への受診もすすめたところ、アレル
ギー反応の検査の結果は問題なかったが、牛乳のみを事例：アレルギーを持つ子どものお泊り保育での調理体

飲むことを保護者は拒否。シチューや食材の一部にな験ることは良いということで園でも意向を受け入れている。園児は年齢に伴い、“みんなと一緒に飲みたい…”

・アレルギー対応が必要な子どものいるクラスで、調理という意志がでてきたときに再度面談し、話し合うこ体験をするお泊り保育の実施について、家庭で使ってとになる。

いる食材の食品メーカーなどを教えてもらい、購入可
能なものは購入して、用意できないものは家庭に協力（考察）保護者がなぜ牛乳を拒否しているのか、その理してもらった。食物アレルギーのための除去などの対由が書かれていなかったが、保育所職員が丁寧に保護者応を必要としないメニューを考え、家庭・保育士・栄の意向を受容して、子どもの成長を見ながら、対応を進養士で話し合いを重ね、無事にお泊り保育での食事つめている。今後その子の成長の過程で、子ども自身の意

くり（２食）が実現した。卵・乳・小麦のアレルギー

思が芽生えたときの対応について、保育の専門分野からがあり、普段は給食と弁当の両方で対応しているので、の適切な「成長期の子どもにとっての食」についてのア

みんなと同じものを園で作って食べられたことは大きドバイスが、効を成すことを期待したい。

な喜びになったようである。
（考察）保育所の行事の中での、食物アレルギー児への事例：保護者の希望等での特別食の対応対応も重要な課題である。各種の行事は、子どもが生活・保護者より「体調の良くない日に卵を食べたところじの営みを身に着けていくために様々な体験をする機会でんましんが出たので卵を除去してください」と申し出があった。保育園としては医師の指示書のない除去は、
子どもの発育にもかかわるため慎重な判断が必要であある。しかし、アレルギーをもつ子どもには制限がかかることが多い。日々の保育生活の中で食事の制限、また他の園児との区別が普通にされていることがある。アレることを伝えた。担任保育士・栄養士・保護者間で話ルギーの対応においては、いたしかたのないことである

し合いを重ね、保護者の意向を確認したうえで、医師が、その子の心の育ちの中に何らかの影響があるのではの診療を勧めた。医師は検査の必要はなく様子を見る

ないかと思料する保育者の取り組みである。禁止制限にとの診断が出た。除去の必要なしの結果。しかし、保とどまらず、保育所職員の連携、家庭の協力を促しなが護者は除去を希望したため、思いを受け止めつつ、子

ら、子どもの育ちを支えている様子が見られた。お泊りどもの発育面等を説明し体調を考慮しながら少量ずつ保育で、他園児と同じ扱の中で、同じ食事を食べることの摂取を促した（除去食で対応）。保護者と定期的にができた喜びを、保育者も保護者も同じように喜びとし話し合いを行い、信頼関係を深め約１年を経て現在普て受け止めた様子が見うけられた。

通食へと移行している。この事例のように、本来は対応していない特別食でも否定せず、話し合いと信頼関係づくりが食のサポートには不可欠であると思われる。

２．離乳期における食の支援

保育所では、授乳、離乳期の乳児から就学前の幼児期の食事の提供がされている。これらの時期は摂食機能の（考察）食物アレルギー児への食事対応については、医著しい発達時期で、食事提供の課題や問題が多く潜んで師の診断に基づいた対応を原則としながらも、日ごろかいる。保育所では、保育士、栄養士、看護師、専門の調らの保護者との関係性を踏まえ、保護者への対応は慎重

理担当者などで、専門分野で検討された食事作りと提供に行う必要がある。

で対応している。しかし、家庭では子どもの摂食機能にこの事例では、保護者からの申し出による食事の対応

応じた食事の内容の特徴などの知識については豊富ではを余儀なくされたケースである。保護者には医師の診断ない。また、離乳食だけでなく、家庭内の食生活の知識をすすめ、診断のもとに食事対応を行うことを説明しな

27

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

おいて、保育所職員が連携、家庭へも積極的に、具体的に乏しい様子が散見される。

に情報を提供、子どもの育つ変化を共有している様子が

離乳の進め方が摂食機能の適切な発達に重要であるた

伝わってくる。専門職の連携から、家庭への適切な情報

め、保育所と家庭の連携は重要である。記述内容を見るの提供により、食事にかかわる問題の解決が子どもの育と、家庭での食事の提供方法を詳細に聞き取り、保育所

ちを家庭と共に支援していると言えよう。

で考える適切な食事提供と家庭の食事提供の乖離を感じつつ、子どもを中心において支援をしている様子が窺えた。

事例：外国人の離乳食支援
・０歳児のパキスタン人の離乳食を進めるにあたり、「離事例：離乳の進行について

乳食の最初の一口は家庭で」というのが市の基本方針

・H26.6であるが、母親は食材や調味料がわからず、なかなか

入園２歳７か月の男児に体も小さく食事量も少ない。水分も取りたがらない。

進めることが難しかった。保育所の調理担当者と保育連絡ノートで家庭の食事を詳しく記入してもらい、調士が連携をとり、朝、その園児が登園したとき、園で理員にも食べる様子を見てもらい刻みを入れてもらい準備した食材を母親から子どもに食べさせてもらい、食べやすいように工夫。２か月後、自分で食べようと確認できたものから進めていった。時間も手間もかかする意欲が出て保育園にも喜んで登園するようになっったが、安心でき、信頼関係もできた。

た。

（考察）この事例は数行の記述内容で、詳細が書かれていないが、外国人の親子に対して、保育所の職員が専門・離乳食を食べている子どもの保護者に対し、初めて食性を連携して温かく支援をした事例であろう。

べる食材は家庭で食べさせること、食形態は上の段階の形態に家庭が進めてから園でも段階を上げるなどの働きかけをしているが、食に対する意識が低い保護

事例：咀嚼の発達を支える支援者はなかなか進まないケースがあった。保育士や栄養・３歳で入園してきた児童が、咀嚼機能が十分に獲得で士・看護師がそれぞれの立場で保護者に働きかけ離乳

きていなかったため、食事の形態を噛みやすい段階ま

食をスムーズに提供することができた。

で下げて、噛む力を養うことができるように配慮した。
４歳でも固い食べ物のみ、細かく刻んで対応した。５・４月当初、０歳、１歳児は各家庭での離乳食対応が様々

歳では他の子と同じように食べられるようになった。

だったため、目安となる月齢とは異なった咀嚼状況に保育士・栄養士・調理員・家庭が話し合いをしながらあった。その為、一旦月齢に基づいた食事から段階を進めていった。

戻して、一人ひとりの咀嚼状況を把握し、日々保育士（考察）離乳を終了しても咀嚼の発達に問題を抱える子と調理師で話し合いながら個別に応じた食事対応をしどもの対応についても、子どもの様子を保育士らは十分ていった。母親にも詳細を話して家庭でも細かくしすに観察をしたうえで、家庭をしっかり取り込み、改善す

ぎず、噛みごたえのある食事提供をお願いし、園と家るための食事提供をすすめている。

庭とで同じ目線で子どもを捉え、食事を考え提供していくことで、子どもの発達をより援助することができ

３．障害児への支援

た。給食便りでも咀嚼の大切さや噛む力が様々な力に障害児への支援は、専門的な知識が必要になる。食事

繋がること等を知らせていったことで家庭での協力にの支援の前に、その子の生活全体、保育の対応も重要で繋がったと思う。

あるため、保育所以外の医療や地域の専門機関との連携も必要になるであろう。

・子どもの発育状態や家庭環境により進め方や対応に違いがある。初めての子育てで離乳食の作り方が分からず、ベビーフードにたよりきりになってしまうことも事例：障害児への支援ある。初期食・中期食・後期食・完了食と分類してい・保護者と共に療育センターで指導を受けた（主任・担るが、例えば後期食の中でも月齢が違うために一括り

任・調理の３名参加）提供する食事の形状・固さ・大には出来ない。そこで園での対応と家庭での対応を統

きさ・スプーンの使い方・マッサージ等

一し、子どもにとってより良い食環境を作っていくたにも配慮し、進めている。咀嚼しないでそのまま飲みめ、今どのような形状の食事をしているか保護者への込んでしまうため体重が増加。しっかり咀嚼する必要

サンプル食の提供をすることで家庭・保育士、栄養士があるので、ごはんは「固めのおむすび」を提供。奥の連携をとっている。

歯未発達のため、肉類は細かく刻むなどの対応を実施。

（考察）離乳の進み方につまずいている子どもを中心に過ごし方等

・職員でこの障害児の病状を把握するために母親・担任、28

保育所における子どもの食に関わる支援に関する研究

管理栄養士とまじえて懇談を行う。該当児が食事（食てきた。入園後、昼食時口を押えて給食を全く食べよべ物）に対して執着する場面があり、常に連携をとり、うとしなかった。担任は調理員とも相談し、量を少な

徹底的に栄養管理されている食事を提供する。母親とくすることにし、母親にも男児の給食時の状況を話し食事について毎日“ランチノート”を利用し、本日のメて、少量から始めることにした。毎日の繰り返しと園ニュー等、個別のやりとりを欠かさず行っている。

の生活リズムの中で徐々に午前のおやつ、昼の給食、
午後のおやつと食事はきちんととれるようになってき・肢体不自由の児に対して（右腕）最小限の援助で児がた。２か月ほどで他の子と同じ量が食べられるように自分で食事できるような援助、配慮を保護者と保育士なってきた。だが、まだ、夜は母乳を飲んでいるようだ。

が連携し、皿が滑らないよう滑り止めを敷くことで自担任も母乳について話はしているが母親が上の子たち立を図っている。

もずっと母乳を飲んでいたので、とやめる気がない。
（考察）食の支援が必要とされる子どもについて、保育（考察）障害のある児の対応については、専門機関から所で丁寧に対応している事例であるが、母親の育児意識指導を受け、保護者との共通理解を図り、詳細に進めるについて憤りを記している。しかし、きっとこの後も、ために “ランチノート” の活用など、保育者と保護者の子どもを中心に母親と寄り添い、子どもの育つための支連携が密にならなければ、障害のある児への食の支援は援につなげていることを期待したい。

成り立たないことがよくわかる。
また、目前の子どもの食事の状態を観察、把握した結果、その子の自立に向けての対応を、最小限の方法で実事例：肥満傾向の子どもの対応施されている記述もあった。

・肥満傾向の子どもＡの母親に他の園児が「Aちゃんはなんであんなに大きいの？」と質問した。母親はショ

４．偏食、肥満ックを受け、保育所に相談。栄養士が成長曲線を作成、その他、乳幼児期における偏食や、肥満の問題につい担任に給食時や普段の活動の様子を聞き取りし、改善ての記述もあったので、一部を紹介しておく。これらも点と良い点をまとめた。後日、母親に、園での様子を

家庭と子どもの食に関する意識の共通理解を構築しなが伝え、問題点のアドバイスをした。クラス担任にも給ら、子どもが成長により変化する姿を認め、支援につな

食や活動面で注意して欲しいことを伝え、支援してもげている様子が窺える。

らっている。
（考察）肥満傾向がみられる児の母親は他の園児からの事例：偏食の対応指摘によりわが子が肥満傾向であることに気がつき、保・好き嫌いがある子どもへの対応は、夏野菜を育て、収育所に相談している。保育所では、栄養士、保育士がそ穫など、調理員と保育士の協力で食育活動を実施。旬れぞれ専門的な対応が行われている。これが保育所におの食材を使った年２回の収穫祭、本物の包丁や調理器ける子どもの育ちの支援の基本と考えられる。

具を使用したクッキングなど、食への興味を持ち、食子育てにかかわる専門知識を有する保育所の職員（保べてみようとする気持ちをもたす機会を増やし、その育士、栄養士、看護師、調理師・員）の存在は、保育所

ような子ども達の姿を写真や口頭で伝え、家庭とも思に通う保護者だけでなく、地域の子育て支援のキーポイ

いの共有を図っている。

ントとなることも期待されている。

・新入児が、野菜と果物が食べられなかった。４月、５

５．まとめ～インタビュー調査：Ｅ保育園の聞き取り内

月あまり変化も見られず、母親とは給食の状況を伝え

容から～ながら少しでも励ましたりほめたり認めたりして焦ら園児が登園、降園するときに、保育士が一定の場所まず保育してきた。3か月過ぎた頃から自分でも食べてで引率しているので、保護者と常日頃から連携が密であみようとする気持ちも出てき、時間はかかるが量加減ると感じている。子どもを中心に保育園と家庭がつながもしながら成長が見られてきた。他の先生方にもほめっている感覚があり、家庭と保育園の距離が近いと思っられ嬉しい感じで園生活にも慣れ、笑顔と喜び（食事ている。

への）が出てきたと思う。現在も進行形状態である。

しかし、保育園から家庭へ伝えたいことは、保護者それぞれに、言ってよいかどうかを見極め、伝えている。

事例；母親の意識変容の期待

基本として、否定的なことは言わない、連絡ノートにも・１歳１０か月で入園した男児（市の検診で保健師より事書かない。保護者の日常の子育てに関する行動をまず認前報告あり）食事量が少なく母乳を飲んでいる。入所

めることにより、信頼感をもってもらう。

前は、１１時すぎから午後３時近くまで昼寝をするな

食物アレルギー、フェニールケトン尿症の児の対応、ど、生活、食事のリズムが作れていない状態で入園し29

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

２．保育所における専門職種とその役割

体調の悪いときの食事の変更など、保育園側では職員間の連携で対応することを当然とすることで、子どもを中保育所保育指針解説書（2013、厚生労働省編）に示さ

心において、家庭と連携をすることができる。保護者とれた保育士以外の専門職の役割は表５のとおりである。

の信頼も厚くなっている。保育所と家庭・保護者との連

３．障害のある子どもへの食事支援についてインタビュ

携を密にしなければ、園児たちの「育つ力」は十分に育

ー調査より

まれない。
子どもが育つために大切なものは「愛情」（対応した

ここでは、事例の中から「障害のある子どもへの対応」

職員全員が発言）、保育者の園児たちへの愛情はもちろについて記述のあったＤ保育園で行ったインタビュー調

ん、保護者が子どもへ愛情を注げるよう、育てることが査をもとに職種の専門性について考えたい。

必要である。
子どもの育ちを支える保育活動においては、専門職を【事例】自由記述（原文のまま）有する保育所だけで成果を期待することはできない。子

３歳児ダウン症候群

女児

自分でスプーンを持ったどもの一日の生活を総合的視野で観照すると、家庭生活

食事はまだ見られない。また、姿勢も背が丸まってしま

は子と保護者との関係性を育む上で、重要な部分である。

い、体が小さいため、幼児用のテーブル・イスではサイ

しかしながら、仕事と家庭の両立に奔走している保護者

ズが合わなかった。食事はまだ「刻み食」ということをの置かれている環境を考えると、保育所からの保護者支保護者から聞いていたが、咀嚼力が弱く、舌で上あごに援のあり方について、試行錯誤している様子が窺われる。

押し付けて食べている。給食は豆腐、煮物、味噌汁など

食だけでなく家庭生活全般についての経験や知識が乏は食べやすく、つぶして口に入れられると食べているが、しい保護者たちへの支援は、多岐多様にわたり、個別の肉や魚、野菜類は口に入れるとすべて出してしまう。家支援も必要になる。本調査で、保育所の毎日の食事の提庭では食べられるものを出しているという事で味に慣れ供にのせて食に関わるメッセージを伝え、その中から問ていない様子であった。家庭・保育士・栄養士と相談の題点を探り、解決策を構築するために職員の連携だけで上、食事をあらめのペースト状にして色々な食材を食べなく、必ず家庭・保護者を取り込んでいる様子が窺えた。

やすい状態にしてみると、味そのものはみんなと変わら子どもの育つ力を育み、育てる環境として、保育者と保ない給食を食べられるようになる。徐々にペーストから護者が手を携えていくことが、家庭を支援することにつみじん切り、きざみ食への移行していき、現在４歳になながる。

り、刻み食を自分でスプーンですくい食べている。体はまだ小さいのでイスはバスマットをイスの上に置き、体Ⅳ．職種の専門性と役割および支援の評価に合った高さのイスを使用し、皆で同じテーブルで楽しく食事をしている。現在は片付けを頑張っている。

１．アンケート事例にみられた多職種連携＜D保育園、担当保育士へのインタビューから＞保育所における食に関わる支援については、多職種の入園時の面接では、家庭での食事状況を把握し、口の連携が不可欠である。特に、給食の提供において、個別中を見せてもらい、歯が生えそろっていることと、よだ

な配慮を必要とする体調不良児、食物アレルギー児、離れが多いことを確認①した。家庭では、自分で食べられ乳期の乳児などは保育士、栄養士、調理師、看護師がない、野菜は食べない、調理形態は刻んでやれば食べらチームとなって子どもや保護者へ対応をする必要がある。

れる、柔らかいご飯は食べられるとのことであった。

アンケート調査における自由記述の事例でも、多職種で保育園の給食が始まり、食事時間にご飯を温めて（主連携しあい専門性を発揮して解決した事例が多くみられ

食は持参のため）味噌汁とご飯を食べさせてみたところ、た。
（表４参照）

飲み込んでいるが咀嚼している様子がなかった。保育園

表４の給食では多様な食材を使っているため、食べなれてい

多職種連携の下で取り組んだ事例（自由記述）
対応例

ないものもあり、給食が食べられないことが多かった。
食事の際には、栄養士もほぼ毎日、子どもの食べ方を観事例数（88例中）

察して調理形態を試行錯誤していた②。保護者に、園で①

食物アレルギー児への対応

22の食事の状況を伝えると、家では食べられるものしか出②

体調不良の子どもへの対応

10

さないので、野菜なども出さなくなっているとのことで③

離乳食・咀嚼の発達に合わせた食事提供

24④

好き嫌い・偏食への対応

9

べている様子を見て、食べようとするなど、食欲がない⑤

障害のある子どもへの対応

10

わけではない。これは、食べられるようになるかもしれ

⑥

その他

13

ないと感じた③。児が苦手なのは、味なのか、舌触りなあった。
しかし、食事時間に児を見ていると、他の子どもが食のか、何が児の問題なのか、保育士、栄養士で話し合い

30

保育所における子どもの食に関わる支援に関する研究

表５

保育士以外の専門職の役割・保育所の子どもの発育・発達状態の評価、定期及び臨時の健康診断とその結果に関するカンファレンス
嘱託医

・子どもの疾病及び傷害と事故の発生時の医学的処置及び医学的指導や指示・感染症発生時における指導指示、学校伝染病発生時の指導指示、出席停止に関する指導・予防接種に関する保護者及び保育士等に対する指導・衛生器材・医薬品に関する指導及びその使用に関する指導等

・子どもや職員の健康管理及び保健計画等の策定と保育における保健学的評価
看護師等

・子どもの健康状態の観察の実践及び保護者からの子どもの健康状態に関する情報の処理
・子どもの健康状態の評価判定と異常発生時における保健学的・医学的対応及び子どもに対する健康教育
疾病異常・傷害発生時の救急的処置と保育士等に対する指導・子どもの発育・発達状態の把握とその評価及び家庭への連絡
・乳児保育の実践と保育士に対する保健学的助言
・食育の計画・実践・評価
・授乳、離乳食を含めた食事・間食の提供と栄養管理

栄養士

・子どもの栄養状態、食生活の状況の観察及び保護者からの栄養・食生活に関する相談・助言
・地域の子育て家庭からの栄養・食生活に関する相談・助言
・病児・病後児保育、障害のある子ども、食物アレルギーの子どもの保育における食事の提供及び食生活に関する指導・相談・食事の提供及び食育の実践における職員の栄養学的助言

等

調理員

・食事の調理と提供
・食育の実践

等保護者にも伝え④、給食を離乳食の初期段階の粗めのペ＜インタビューの結果から＞ースト状にしてみたところ、徐々に食べられる食品が増

下線①：入園面接で家庭状況の把握と共に子どもの発達状況の確認をして、現在の状態を把握している。

えた。野菜なども味が苦手なのではなく、食べにくくて（保育士の専門性）

食べられなかったことが分かり保護者にも報告したとこ

下線②：栄養士が子どもの食べている様子を観察、調理

ろ、家庭でも野菜を細かく刻んでみたら食べられるよう形態の改善に努める。（栄養士の専門性）になった⑤とのことであった。３か月後には粗いペースト状にした給食を、何でも食べられるようになった。そ下線③：保育士の経験からの直観である。保育士の専門の後、刻み食に移行し、現在（約１年２か月後）もサラ

知識と長年の経験から子どもの育ちを見る目がダは刻み、お浸しなどは他の子どもと同じ形態で、おか養われているのであろう。（保育士の専門性と経験からの見立て）ずにはとろみを付け、魚はほぐしてそのまま、果物はス

下線④：児が食べられないことの原因を明らかにしよう

ライスしたものを前歯で噛み取り、１人で食べられるよ
うになっている（他の子ども達と同量）。調理形態は児としている。（問題の所在の明確化）に合わせているが、一から作るわけではなく、離乳食と下線⑤：保育園での支援の効果を家庭に伝えて家庭でも一緒に作ったり、他の発達段階の子どものものと一緒に再現している。これは食に関わる支援の効果と作ったりしている。

も言えるであろう。（保育園の支援が家庭の食事支援に影響）

月 １ 回 は、 地 域 の障害のある子どもの相談業 務 を（NPOを立ち上げて）行っている元施設の校長をしてい下線⑥：保育園外の地域の専門家と連携し、子どもの支た方に見てもらい⑥、保護者、担当保育士、栄養士も一援に役立てている。（地域の専門職との連携）

緒に、児の発達状況の確認と今後の支援の方向を話し合

下線⑦：食べることに集中できるように環境の配慮をする。（食べる環境への配慮）っている。また、保育園では個別に支援計画を作成し、点線の下線：調理形態を児に合わせて提供しているが、計画に基づいた支援を行っている。
児は身体が小さく、食卓のイスが身体に合っていなか

さまざまな調理形態を食べる子どもがいるったため、バスマットをイスの上に敷き、足が床に着かので、それらの調理形態から応用して調理ないので積み木や牛乳パックで足台にする⑦など、食卓している。
（調理形態の個別対応と調理のの環境設定にも配慮している。

工夫）

31

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

るかを常に検証する必要がある。それは、心理的な楽し（考察）この事例からは、職種の専門性を発揮し職種間さから機能面の発達における食べ方までを包括した広いの連携を図りながら保護者と一緒に子どもの支援に取り意味の食べ方である。

組んだ様子が分かる。

かつては、給食の評価は残菜量で計ることが一般的で入園面接の際には、家庭の様子を聞くとともに、保育あったが、現在はその「残菜の意味」を考えて評価する

士が歯の生え方やよだれの量など子どもの発達を直接確必要がある。また、ただ食べればよいということではな

認している。子どもの状態を十分に把握してから、支援

く楽しく食べることが重要であり、主体的に能動的に食の計画を立案することは重要である。このような保育士

べることそのものが「育つ力」とも言えよう。

の発達段階の把握や、栄養士による日々の食事摂取状況の観察はそれぞれの専門領域における対象者へのアセス

５．まとめ

メント業務といえよう。

上記のインタビューでは、Ｄ保育所における多職種連

次に、何が原因で食べられないのか、問題の所在を明

携の実践を詳しく知ることができた。インタビューは主らかにするために、調理形態を変えてみるといった試みに、担当の保育士を対象としていたが、途中に園長からをしている。
この段階で、
栄養士は試行錯誤しながら日々「私たちは保育をしている。保育園には１人で歩けないの給食を提供し、保育士は食べさせ方の工夫を行い、食子ども、介助で食べる子ども、さまざまな（発達段階の）べることに集中できる環境を整え、職種の専門性を発揮

子どもがいる。だから障害のある子どもも他の子ども達

していることがわかる。現在は、取り組みの途中段階でと生活を共にしながら、同じように保育をしているだけ。

あるが、調理形態は給食担当者の他の調理業務に支障を専門的な治療や特別な支援は、私たちはしない。それは、きたさない工夫のもとに行われていることや、児の食事

その分野の専門家に任せている。
」といった話を聞くこ形態を担当保育士が完全に把握していることから、職種とができた。まさに職種の専門性を表現した言葉だと思間の情報共有が十分になされていることがわかる。

う。

また、これら一連の取り組みは、フォーマル・インフ

それぞれの職種の専門性を発揮するということは、専ォーマルな形式による保育士、栄養士間、あるいは職員

門領域とその役割を明確にして自分の領域に責任を持つ

全体での会議と、月に１回の保育園外部の相談員の観察ことであり、他の領域を尊重し謙虚に耳を傾けることでという客観的な評価を加えての振り返りが行われていあろう。子どもの食に関わる支援においても、自分の専る。個別の支援計画が作成され、現在の状況と経過、今門領域や他の領域の知識を共有しながら子どもや保護者

後の支援の方向性を常に確認しながら、児の発達に寄りに向き合うことが、保育所における職種間連携の基本で添った対応がなされている。まさにPDCA（Plan、Do、あると考える。

Check、Action）のサイクルの中で取り組まれている事

また、職種の専門性は現場での経験を重ねることで更例といえよう。

に深い知見を得ることができる。現場での経験は専門知

４．専門職の役割を踏まえた支援の評価

識を基盤としながらも、体験に基づいた知恵や直観の積
み重ねである。保護者支援では経験豊富な保育士等から保育所における食に関わる支援の評価は、容易ではなのアドバイスは、説得力のある心強いものとなるであろい。発育発達の途上にある乳幼児への食の取り組みの効う。

果は簡単に計れるものではないからだ。保育所における職種の専門性を考える時、上の事例では保育士、栄養士

Ⅴ．子どもの「育つ力」をいかに伸ばすかが日々の給食提供時に連携を取り合っている姿が見られる。

１．子ども達の秘められた潜在的能力、可能性をいかに子どもの食は、「何を」「どのように」食べるかが、非育てるか

常に重要である。保育士と栄養士の専門性について至極
簡単に述べるとすれば、栄養士は「何を」提供するかに

平成26年度の保育科学研究のテーマである、「育つ・専門性を発揮し、保育士は「どのように」食べるかに専育てる」の視点をどう生かした保育を進めるかが極めて門性を見出すことができるのではないだろうか。

重要であり、給食を進めるにあたっても十分配慮したい。

栄養士業務においては、子どもの健康状態のアセスメ

三つ子の魂百までという諺にみられるように、幼少期

ントに始まる献立作成から食事の提供、食事量の把握かの養護と教育は重要である。教えるという言葉の中にはら栄養摂取後の体重身長の増減や健康状態を評価するこ「教える」のほかに「育つ・育てる」という重要な意味とになるが、栄養の摂取の場は家庭での比重も大きい。

が含まれている。

したがって、その評価の結果は保育所のみならず家庭へ

大切なことは子どもの育つ力(自発性、好奇心、興味、の食育につなげていく必要がある。

やってみたいという意欲など)をいかに伸ばすかである。

一方、保育士業務では用意された食事を子どもに提供

子どもは本来自ら育ち、生きる力を持っており親や保育

し子どもが口に入れるまでの過程で「どのように」食べ者や給食関係者はこの子どもの自ら育つ力をいかに支え32

保育所における子どもの食に関わる支援に関する研究

も達が体験している。

伸ばしていくかが求められている。

・子どもの主体的な活動により生きる力を育むという、保育にあたっては、「教える・育つ・育てる」のバラ

テーマのもと、食育計画の推進に努めている。

ンスをよく考えながら、しつけをはじめとする、養護と・保育の中の食育計画として、毎月、０歳児は野菜に触教育の一体化に向けた取り組みが、子どもの健やかな成ってみる、１、２歳児は小麦粉粘土、野菜スタンプ等

長のために不可欠である。

の作成、３歳児はゆで卵の殻むき、野菜洗い、４歳児

幸い、最近の保育の流れは、子どもの育つ力を中心とは魚のホイル焼き、ポテトサラダ作り、５歳児は花見して、育てる、援助するという考えを重視し、子ども達

団子、月見団子づくり、お泊り保育でカレー作り、クの秘められた潜在的能力、可能性を育てるよう、手助け

ッキー作り、誕生会メニュー作り等に取り組んでいる。

する立場で臨むことが大切であるとされており素晴らしいことである。
子ども達が育つよい食環境づくりに向けて努力したい。
２．食に関する「育つ」「育てる」支援の調査結果（３）子どもの発達行動の支援

・地域や異年齢の人々との食事交流を行っている。
・心を育てる食事についての研究発表会を持っている。
・食育研究委員会の設置と食育研究、食育サロン（講座）を開設している。

今回の調査項目の１つとして、保育の中で給食や食事・行事の際には、バイキング給食方式で食を楽しむ。自指導を通じて「育つ」「育てる」支援の状況を調査した。

分の食べられる量を知ることを狙いとしている。

回答のあった特色あるものをあげる。

・保護者の給食試食で好ましい味付け、調理の工夫、子（１）異年齢児との交流

どもの食事の作り方を見てもらう。

・自らの意志で自分の食べられる量を、バランス良く食・夏と秋の収穫祭では、旬の食材を使った季節ならではべられるよう、異年齢児と楽しい食事ができるよう年の調理法、食べ方で子ども達が自分の食に興味を持ち

２回バイキングを実施。年長児は小さい子の世話をす

体感する機会をつくっている。

るなど、楽しい食事をしている。

・自分達で育てた野菜を使ったクッキングでは、野菜の・食堂での異年齢児との楽しい食事に、ピアノ、バイオ

苦手な子どもも食べてみようという気持ちを持ったり、リンの演奏を毎日実施し、心の発達にプラスと考えていつも以上においしく食べることができる。

いる。

・味見当番がその日の給食の味見をして何が入っている

・誕生会の昼食は異年齢児が集まり食事をする。

か、どの食品群に属するかなど知り、クラスに戻って・野菜の栽培を通じて野菜の成長過程の観察、年長児は美味しかったことなどを含めて報告している。

収穫物を使った調理体験、また、他年齢児との共食を・野菜の栽培やクッキングを通して、食への興味を深め

通じて収穫の喜びを体験。

食べる意欲を高める。

・異年齢児交流のおやつ会では、季節を考慮したおやつ

・日々の食材を4つの食品群に分け、働きを学ぶととも会を計画、おやつの食材の話を聞いたり、おやつ作りに自分で選別できる力を養う。

を観察したりしておやつ会を楽しむ。

・給食時間に「お知らせします。今日の給食に○組の○・季節に応じた菜園計画、地域との協力による稲作(田○が入っています。食べてください。
」という放送に植、稲刈り)体験を異年齢児と一緒に実施している。
・年長児により給食食材の赤・黄・緑の色分けして掲示、食育の狙いと仏教保育に副って生き物を大切にする。

子ども達は大喜び。
・給食室の前の廊下に「何とれたかな？」の表を貼りシールを貼って楽しみにしている。

自然の恵み周りの人への感謝する心を養うなど、日々・食を通して豊かな心を育んでいきたいとの思いから食の保育活動の中で子どもの育ちを支援している。

育に取り組んでいる。

・お弁当作りをして、異年齢児が一緒に戸外で食事をす

・年長児がお弁当を持って地域のグループホームに出かる。

け、一緒の食事で交流を深め、思いやりの心を育てて

・異年齢交流(縦割り保育)で食事をし、年長児が配膳,食卓を拭いたりする。
また、下の子どもの世話をしている。
・クリスマスケーキつくり等を通じて異年齢児交流の食いる。
・栽培活動を通じて自然とのかかわり、手をかけることの大切さ、料理との関わり、命を大切にする心を育て

事会を実施している。

ている。

（２）年齢別の食事計画

・２～５歳児の給食はランチルームでバイキング方式を・食べる力をつけることは自信をもって生きる力につなとっている。多い少ないをつぎ分け、そこから子どもがるので、保育と食育を重ねて取り組んでいる。

達が選択し、配膳していく。
「育つ」という視点から・幼児の年齢別に食事計画、年間の食育計画を作成しては、苦手なものも自ら選ぶという行為を通じて、食べいる。年齢にあったクッキング、栽培、栄養指導をおる意欲を高め、自分の食べる量を把握できるようにな

こなっている。

り,完食することができ、食への意欲が増している。
「育・野菜の植えつけ、草取り、水やり、収穫、調理を子ど

33

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

・１歳児クラスの後半クッキングに取組み、２歳児クラてる」視点としては、保育士が子ども一人ひとりの様

スから包丁を使い、４～５歳児では火を使っての調理子を把握し、その子にとって多い少ないかを選択できのお手伝いを行う。

る状況をつくることで負担が少なく楽しく食事をすることを第1としている。楽しさが食への意欲、興味、関心へのつながっていることを日々実感している。
・年長児は田んぼで田植え体験し、後日園で年下の園児

・月に１度身体計測後に成長曲線とカウプ指数を算出し、成長に問題ないか把握している。
３．子どもが育つよい食環境づくりに向けてのお手本となり、たらいにつくった田んぼで全員児が今回の調査結果にみるように保育所は子どもの育つ力

田植えをし、刈り取り脱穀を体験する。できた玄米や白米でおにぎりを作ったり、飯盒で炊いたりして食べを育てるために、多くの努力を重ねていることがわかっる。

た。更にこの活動の発展に向けて次の点の強化を図りたい。

・職員会議、給食会議の折に子どもの食について話し合う。

①食物を大切にする心（もったいない)を大切にしまし・本来食育は家庭が行うことが大切と思う。家庭での子ょう。

ども達の食事つくりの機会を増やしたい。

②食体験、自然体験、農業体験、社会体験の機会を増や・各年齢１年に一度はクラスごとにふれあいdayを行いしましょう。

親子で会食をする。食育の日（毎月19日）には、食育③食事を通じて心を育てる視点を大切にしましょう。

計画に基づいた行事を行っている。
・保育計画のなかでの取り組みとして、そうめん流し、④地域と共に歩む保育所給食を目指しましょう。

クリスマスでのバイキング給食、お泊り保育でのバー⑤郷土料理、行事食の献立を増やしましょう。

べキューなどに取り組んでいる。

⑥給食を通じて、和食のすばらしさを幼児期から身につけましょう。

・毎日給食の展示をしているため、園児と保護者の会話も聞かれる。毎月の給食だよりに園児と保護者との会話を掲載している。
・年間を通じて食と地域との行事を結び付けている。収穫祭やおにぎりづくりの体験を通じて、子どもの育つ、育てる取組みを進めている。

34【参考文献】
厚生労働省編「保育所保育指針 解説書」2008 フレーベル館
厚生労働省「保育所における食事の提供ガイドライン」平成24年

保育所における子どもの食に関わる支援に関する研究㈨ᩱ࠙࢔ࣥࢣ࣮ࢺ⏝⣬ࠚᖹᡂ㸰㸴ᖺᗘಖ⫱⛉Ꮫ◊✲ 㸦௦⾲◊✲⪅㸸ᑠ㔝 ཭⣖ ⪷ᚨ኱Ꮫ▷ᮇ኱Ꮫ㒊㸧ಖ⫱ᡤ࡟࠾ࡅࡿ㣗࡟㛵ࢃࡿᨭ᥼࡟㛵ࡍࡿ࢔ࣥࢣ࣮ࢺ㸯㸬 ಖ⫱ᡤࡢᴫせ࡟ࡘ࠸࡚࠾ᑜࡡ࠸ࡓࡋࡲࡍࠋձ ಖ⫱ᡤࡢᡤᅾᆅ࡜ಖ⫱ᅬྡࢆᩍ࠼࡚ࡃࡔࡉ࠸ࠋ        㒔࣭㐨࣭ᗓ࣭┴           ᕷ࣭༊࣭⏫࣭ᮧ             ಖ⫱ᅬղ ᆅᇦ⎔ቃࡣ    ఫᏯ⾤   ၟᗑ⾤   ⏣ᅬᆅᖏ   ࡑࡢ௚㸦        㸧ճ ⤥㣗ࡢᙧែ࡟ࡘ࠸࡚    㸯㸬⮬ᅬࡢㄪ⌮ᐊ࡛⮬ᅬࡢ⫋ဨࡀㄪ⌮   㸰㸬⮬ᅬࡢㄪ⌮ᐊ࡛ㄪ⌮ᴗົࢆጤク   㸱㸬ᴗ⪅ࡢ㣗஦ࢆእ㒊࠿ࡽᦙධࡋ࡚ᥦ౪  㸲 ࡑࡢ௚㸦       㸧մ ඣ❺ᩘ࡜⫋ဨࡢ⫋✀࡜ேᩘ     ඣ❺ᩘ ᐃဨ        ྡ㸦⥲ᩘ㸧 ᅬ㛗㸦᪋タ㛗㸧      ྡ     ୺௵ಖ⫱ኈ        ྡ     ୖグ௨እࡢಖ⫱ኈ     ྡ㸦࠺ࡕṇつ⫋ဨ    ྡ㸧     ┳ㆤᖌ㸦ಖ೺ᖌ㸧     ྡ㸦࠺ࡕṇつ⫋ဨ    ྡ㸧     ⟶⌮ᰤ㣴ኈ        ྡ㸦࠺ࡕṇつ⫋ဨ    ྡ㸧     ᰤ㣴ኈ          ྡ㸦࠺ࡕṇつ⫋ဨ    ྡ㸧     ㄪ⌮ဨ          ྡ㸦࠺ࡕṇつ⫋ဨ    ྡ㸧     ࡑࡢ௚㸦⫋ྡ㸸       㸧    ྡ㸦࠺ࡕṇつ⫋ဨ    ྡ㸧յ ⌧ᅾࡢඣ❺ᩘ࡜ಖ⫱ኈᩘ 㸦㸮ṓඣ㸸    ྡ㸭ಖ⫱⪅     ྡ㸧㸦࠺ࡕṇつ⫋ဨ    ྡ㸧    㸦㸯ṓඣ㸸    ྡ㸭ಖ⫱⪅     ྡ㸧㸦࠺ࡕṇつ⫋ဨ    ྡ㸧    㸦㸰ṓඣ㸸    ྡ㸭ಖ⫱⪅     ྡ㸧㸦࠺ࡕṇつ⫋ဨ    ྡ㸧    㸦㸱ṓඣ㸸    ྡ㸭ಖ⫱⪅     ྡ㸧㸦࠺ࡕṇつ⫋ဨ    ྡ㸧    㸦㸲ṓඣ㸸    ྡ㸭ಖ⫱⪅     ྡ㸧㸦࠺ࡕṇつ⫋ဨ    ྡ㸧㸦㸳ṓඣ㸸    ྡ㸭ಖ⫱⪅     ྡ㸧㸦࠺ࡕṇつ⫋ဨ    ྡ㸧㸰㸬ࡇࡢㄪᰝ⚊ࡢᅇ⟅࡟㛵ࢃࡽࢀࡓ᪉ࡢ⫋✀࡟‫ࢆۑ‬௜ࡅ࡚ࡃࡔࡉ࠸㸦」ᩘྍ㸧ࠋ   㸯㸬ᅬ㛗 㸰㸬ಖ⫱ኈ 㸱㸬┳ㆤᖌ 㸲㸬ᰤ㣴ኈ⟶⌮ᰤ㣴ኈ    㸳㸬ㄪ⌮ဨ 㸴㸬ࡑࡢ௚㸦            㸧
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35

「保育科学研究」第５巻（2014年度）㈨ᩱ࠙࢔ࣥࢣ࣮ࢺ⏝⣬ࠚͤࡈᅇ⟅㡬࠸ࡓෆᐜ࡟ᛂࡌ࡚ࠊヲ⣽ࡢ࢖ࣥࢱࣅ࣮ࣗㄪᰝࢆ࠾㢪࠸ࡍࡿࡇ࡜ࡀࡈࡊ࠸ࡲࡍࠋ
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「保育科学研究」第５巻（2014年度）㈨ᩱ࠙࢔ࣥࢣ࣮ࢺ⏝⣬ࠚヱᙜࡍࡿ࡜ࡇࢁ඲࡚࡟‫ࢆۑ‬௜ࡅ࡚ୗࡉ࠸ࠋ
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保育所における園児を取り巻く多様な物的環境と、子どもの身体活動量の関係に関する研究

保育所における園児を取り巻く多様な物的環境と、子どもの身体活動量の関係に関する研究
研究代表者
共同研究者

坂本
篠原

喜一郎（RISSHO KID`Sきらり・園長）
菊紀 （諏訪東京理科大学・教授)

井

量昭

柳澤
堀
竹内

弘樹
昌浩
勝哉

（国際知的財産研究機構・主任研究員）（さくら保育園・園長）（秋和保育園・副園長）（醒井保育園・園長）

研究の概要
本研究を通して、明らかになったことについて以下に整理する。
（１）民間保育所における園生活の中での子どもの身体活動量について①園児を取り巻く多様な物的環境と子どもの身体活動量の関係
ア

民間保育所における子どもの「歩数」の平均は、12031.6歩であり、運動強度の中でも最も激しい活動にあたる「高強度運動」の平均時間は、15.7分であることがわかった。

イ

園庭の有無による１日の「歩数」及び「低・中強度運動」の時間には違いが見られなかったが、「高強度運動」の時間のみ統計的に有意な差が認められた。また、園庭の広さと身体活動量の関連は認められなかった 。

②園生活の中での時間帯と子どもの身体活動量（運動強度）の関係
ア

園庭のある園では、「高強度運動」が最も多く見られたのは９時台であり、次に13時と14時台（２時間）であった。
身近に園庭があることで、１日の中で子どもは気軽に複数回屋外運動遊びを楽しむことが可能となり、日々安定した状況の中屋外での運動遊びを繰り返すことの可能な環境や土壌が豊かな「高強度運動」を引き出すことにつなが
っている。

イ

園庭のない園で「高強度運動」が多く見られたのは、10時と11時台であり、昼食後はほとんど見ることができなかった。このことは、午前中を中心に散歩や隣接する公園等を活用した屋外運動遊びを行われていることや、園外で活動する際には保育者の引率が必ず必要となるといった制約等、園庭のない園ならではの特徴が明らかになった。

（２）地域資源の積極的活用と子どもの身体活動量の関係

地域資源を積極的に活用した保育の可能性と課題について整理すると以下の通りである。

ア

園庭がない又は狭い園では、地域資源の積極的活用やその工夫によって、子どもの身体活動量を引き出すことが可
能である。

イ

身体活動量の中の「歩数」については、園外での運動遊びの時間を少しでも長く保障することや、園から遠近様々な地域資源へ散歩に出かけることや移動の時間を多く確保することでより多く引き出すことが可能となる。

ウ

身体活動量の中の「高強度運動」については、屋外での運動遊びの質（種類や動き・空間の広さ等）に大きな影響を受けることから、子ども自身のより激しい活動（遊び）への興味関心の高まりや活動時間の拡大に加え、みんなで運動遊びを楽しむ場面を設定する等、「保育者の意図が優位な保育内容」の工夫も重要な要素となってくることが明らかになった。

（３）子どもの身体活動量を引き出す上で有効な物的環境や保育内容についての具体的提案

本研究を通して明らかになった子どもの身体活動を引き出す上で有効な「物的環境」や「保育内容」について以下に整理する。
ア 「子どもの主体的な屋外遊びを最大限保障する」取り組み
イ 「屋外の物的環境を積極的に活用した運動遊びを意図的に取り入れていく」取り組み
ウ 「屋内の物的環境を積極的に活用した運動遊びを意図的に取り入れていく」取り組み

39

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

エ 「園外の地域資源を積極的に活用する」取り組み
これら４つの取り組みは、それぞれが独立して行われる場合も考えられるが、これらを組み合わせることによりそれぞれの園が既存の物的環境を十分に生かしながらも独自の保育内容を創造することが可能となり、よりよく子どもの身体活動量を引き出すことが可能となっていくと考えている。
キーワード：保育所、物的環境、身体活動量、歩数、運動強度

景くなった）②子どもを取り巻く環境の問題（子どもの生

１）問題提起と先行研究

空間，仲間）の減少等）③子どもの生活習慣の問題（都Ⅰ．背活全体の変化／スポーツや外遊びに不可欠な要素（時間，（１）問題提起

市化や核家族化、夜型の生活など国民のライフスタイル作りに夢中になる２歳児」「一人でも多くの友達を当て

また多くの研究者からも子どもの運動遊びと睡眠（北村、の変化）といった３つを体力低下の原因を報告している。

今日も園庭からは、「砂場で泥だらけになりながら山

2013；泉、2009）・食事（近藤、2011）・テレビ視聴の関てやると、目を輝かせながらドッジボールを楽しむ年長係（渡辺、2012；鈴木、2005）等、子どもの生活環境の児」等、好きな遊びに没頭する子ども達の生き生きと遊変化への問題が数多く指摘されてきている。そして現在、ぶ姿が目に飛び込んでくる。また、一歩園外へ散歩に出

平成19年度から平成21年度までの３年間に渡り幼児期にかけてみれば、「めずらしい草花に釘づけになる女の子」

獲得しておくことが望ましい基本的な動き、生活習慣及「豪快に鳴き叫ぶセミを心躍らせながら追いかけ回す男

び運動習慣を身に付けるための効果的な取り組み等につの子」等、五感をダイナミックに使いながら、全身を使いての実践研究を行った「体力向上の基礎を培うためのい自然と真正面からぶつかり合う喜びを満喫する子ども

幼児期における実践活動の在り方に関する調査研究」の達の姿を目の当たりにすることができる。一方、街の中調査結果を踏まえ、文部科学省により「幼児期運動指針」

へ目を向けてみると「十分に歩くことができる幼児をベ等が取りまとめられ、現場での積極的な活用を通して強ビーカーに乗せ足早に移動する親」「レストランで家族

く子どもの体力向上が期待されているところである。

揃っての食事中、ゲームに没頭する我が子の姿を当たりこうした背景からは、大人にとって合理的・効率的と前のように容認する親」等、同じ子ども達が日常の中でいった都合のよさが招いた社会構造の変化の中で、実は置かれた場や人との関わりの違いによって容易に変貌し知らず知らずのうちに犠牲にされてきたのが現代の子どてしまう姿を日々目にする。そのたびに、胸の中に虚しも達の育ちや生き様だったという事実が浮き彫りにされさや将来への不安がこみ上げてくるのは私達だけであろてくる。今まさに社会全体で真摯にこの深刻な課題を受うか。今後こうした保育・教育現場と家庭との二極化がけ止め、子どもの遊びや生存の基礎となる子どもの体力

進めば進むほど、我々保育・教育現場が、「一人一人のの向上に全力で取り組まなければならないことが明らか

子どもの様々な環境との積極的な関わりを通して、子どになってくるのである。

も自ら自分らしく生きようとする姿」を誰よりも保障しもう１つは、保育及び教育の質の一体化や向上に関わていかなければならないことを強く再確認させられるのる背景である。現在までに国を中心に数度に渡り「幼保である。

一元化」や「幼保一体化」の議論が繰り返し行なわれてでは、こうした子どもの姿の変容は、子ども自身をどきたが、平成18年10月の「就学前の子どもに関する教育、のように変えてきてしまったのか。そのような状況下、保育等の総合的な提供の推進に関する法律」の施行によ

今我々が直面し真剣に取り組まなければならない問題のり、就学前の教育・保育を一体として捉え、一貫して提１つに、子どもの体力や運動能力の低下がある。そして供する新たな枠組みとして認定こども園制度がスタート

この問題の解決に際しては、大きく２つの背景の認識がすることになった。また、平成20年には保育所保育指針

重要となってくると考えている。

及び幼稚園教育要領の内容が大幅に共有される中、「質

１つは、子どもの体力低下に関わる背景である。文部の高い保育・教育の実現」に向けての議論も継続して行科学省が昭和39年から行っている「体力・運動能力調

われ、現在は平成27年度よりスタートする子ども・子育査」の報告によると、昭和60年ごろを境に子どもの走るて支援新制度準備の最終段階が進められているところで力、投げる力、握力等が、全年代において長期的に低下の一途をたどっていることが報告されている。そして、
その深刻な現状を危惧した文部科学大臣の諮問によりそある。そんな中、我々保育所が注目すべき議題の１つに、「幼保連携型認定こども園の認可基準について」がある。
内閣府の子ども・子育て会議において議論が繰り返されの原因分析に取り組んだ中央教育審議会は、その答申る中、幼保連携型認定こども園に関する園庭の基準に関「子どもの体力向上のための総合的な方策について」のしては、「教育的観点（子どもが主体的に自らの意志で中で、①国民の意識（子どもに積極的に外遊びをさせな

40保育所における園児を取り巻く多様な物的環境と、子どもの身体活動量の関係に関する研究ことができる。

自由に利用できる身近な環境の実現等）を重視し、必要○子どもの生活と身体活動に関するもの

な面積は、同一敷地内又は隣接する位置で確保すること○保育所における子どもの身体活動の特徴に関するものを原則とし、屋上（バルコニー等を含む。
）の面積算入○子どもの運動能力と身体活動に関するものは不可とする」と結論づけられたのである。言い換えれば、園庭の無い保育所は、幼保連携型認定こども園にはなれないということである。このことは、前述した近年①子どもの生活と身体活動に関するもの

子どもの生活スタイルやリズムは、前述した子どものの子どもの体力低下等の実態からすれば当然重要になっ体力低下の背景からも窺い知れるように、一緒に生活すてくる最低限子どもに必要な物的環境の基準として認める大人の影響を強く受けることがわかっている。松岡

ざるを得ないことは容易に理解できる。しかし、その一ら（2008）は、２～５歳児を対象とした幼児の運動不足

方で都市部に存在する多くの保育所は、園庭がない、まと保護者の関わりの研究の中で、保護者の生活習慣や運たは園庭が狭いという理由のみで国の推奨する幼保連携動への取り組み姿勢そのものが児童の活動性および運動型認定こども園への移行そのものが認められないという量に大きく影響することを明らかにしている。また、田現実に直面している。果たして園庭がない等という「物中ら（2008）も、２～５歳児を対象とした生活リズムと的環境の有無」のみの条件によって、「質の高い保育・

身体活動量についての研究の中で、生活リズム未確立児教育の実現の有無」を語り切ることができるのか、または生活リズム確立児に比べて全体的に活動量が少なかっ

語り切ってよいものなのかという疑問を強く抱いてしまたことに加え、生活リズム未確立児の場合には高い運動

うのである。

強度の身体活動はほぼ見られない一方で、生活リズム確こうした「子どもの体力低下」と「質の高い保育・立児では午前10時～午後２時を中心に高い運動強度の身教育の実現」といった２つの大きな背景を踏まえた上体活動が見られたことを報告している。そして、秋葉らで、我々が強く関心を持たなければならない研究の視点（2010）は、４～６歳児162名を対象に、幼児における歩に、「園生活における多様な環境が、子どもの生活その数の日内変動の特徴および生活活動の実態について検討

ものにどのような影響を与えているのか」というものがを行ったが、平日は休日より歩数が多く、平日の歩数があると考える。言い換えれば、保育所保育は「環境を多い時間帯は自由遊びの時間である９時、10時であるこ

通して」行われるように、日々子ども達が様々な環境ととや、平日における園での活動時間（合計６時間）の歩

出会い、興味を持って積極的に関わっていく中で、「何数は総歩数の61%を占めたことを明らかにしている。まが育ち・何を育てることができるのか」を明らかにしてた、雨天日は、晴天日に比べ、歩数が有意に低かったこ

いくことが何よりも重要なのである。中でも１日の園生とも報告している。

活の中で、特に園舎外や園外における様々な物的環境とこれらの先行研究から見えてくることは、人的環境での出会いや関わり合いを通して、一人一人の子どもの体ある保護者や保育者の子どもへの関わりが子ども自身の力等がどのように生み出され、個々の生活や育ちを豊かに引き出していっているのかを明らかにしていくことは、
真に「質の高い保育・教育」の実現を語る上で必要不可

身体活動量に大きな影響を与えていることであり、何よりも子どもにふさわしい生活リズムを大人が保障していくことの重要性が理解できる。また、子どもの身体活動

欠な論点なのではないかと考えている。

は園を中心に行われている一方で天気にも左右され易く、そこで、本研究を進めるにあたっては、乳幼児期の子

外遊びの可能な日の午前中の遊び環境が子どもの身体活どもの特性を踏まえ、小学生が行うような体力測定等を

動量を引き出す上で重要になってくるという結論はとて通しての様々な運動能力のデータ化を図るのではなく、も興味深い。そこで、本研究を通して、各保育所の１日

興味関心のある遊び等を通して身体活動の喜びや楽しさの流れの中で、実際子どもの身体活動量がどのように引を全身で感じていく姿を大切にしたいことから、子ども

き出されているのか、特に午前中の遊び環境を工夫するの体力向上と関係が深いとされる（新本、2013；春日、ことで子どもの豊かな身体活動量をいかに引き出そうと

2009；大山、2003）身体活動量（歩数や運動強度）に注しているかといった姿を、天候との関係も含め明らかに目することにした。そして、保育者が園庭に加え園外のしていくことが重要な課題の１つと考えている。

地域資源等も積極的に取り入れた保育環境等を積極的に活用する中で、いかに創意工夫を凝らし魅力的な保育内容の創造に挑戦しながら子どもの豊かな身体活動や育ち②保育所における子どもの身体活動量の特色に関するもを生み出していこうとしているのかを丁寧に描き出してのでは次に、保育所に通う園児の身体活動量に関する先

いきたいと考えている。

行研究を概観してみると、幼稚園を対象とした先行研究（２）先行研究から見えることがそのほとんどであり、保育所に関する研究の数の少なる先行研究を概観すると、大きく以下の３つに分類する

育所の５歳児クラスであることからも、参考になり得るさが浮き彫りになった。そこで、本研究では、対象が保では次に、我が国における子どもの身体活動量に関す

41

「保育科学研究」第５巻（2014年度）とは、民間保育所自体の保育の質を問う意味でも重要な研究を抽出し柔軟に活用していくことにする。

調査になり得ることから本研究の意義深さを再認識させ

まず、塩見ら（2008）は、２～５歳児の幼稚園児163られるところである。

名（男児88名、女児75名）を対象に、６ヵ月ごとの年齢で４区分し、日常生活における身体活動量について検討している。身体活動は加速度計（LC）を用いて測定し、③子どもの運動能力と身体活動に関するもの

最後に、運動能力と身体活動量に関わる先行研究につ

歩数及び幼児を対象に行ったトレッドミルによる多段階

いて整理する。

運動負荷テスト結果に基づき強度別活動時間の評価を行

まず、杉原ら（2007）は、「1960年代から2000年代にい、平均値でみると１日歩数は10000～15000歩/日、LC

至る幼児の運動能力発達の時代変化の研究」を通して、

強度１～６は90～120分/日、LC強度７～９は15～27分/

1966年、1973年、1986年、1997年、2002年と幼児の運動日であったことを報告している。また、中野ら（2010）

能力の全国調査を実施し、約40年間に渡る運動能力の推も、２～５歳児の幼稚園児152名を対象に、子どもたち

移の全体的な傾向を報告した。その中で、園と家庭でのが毎日の生活の中で獲得すべき身体活動量（歩数）につ

外遊びの時間と頻度・よく遊ぶ友達の数等が運動発達といて検討し、その結果幼児の平均歩数は平日で11482歩、

特に明確な関係を持つ要因であることを明らかにすると平日と週末の間には有意差があり、平日の方が約3400歩

共に、子どもの外遊びの時間が1.5時間から0.6時間へ多かったことを報告している。また、幼児期全体の平日と約1/3に激減したことを報告している。また、宮口ら

における一日の目標歩数として13000歩、さらに帰宅後（2008）は、保育所に通園する４及び５歳児207例を対象の目標歩数として半数の6500歩を設定できる可能性があに、園での活動状況や園環境および園での取り組み等をることを示唆している。

調査すると共に、身体活動量（歩行）を測定し、それら

一方、興味深い研究に、保育所と幼稚園に通う幼児のと基礎運動能力との関係を検討している。その中で、歩身体活動量を比較し、その違いを明らかにしようとした

行量の多い園は、運動能力総合得点が高いことや、運動ものがある。まず、田中ら（2009）は、幼児を対象に妥能力総合得点の上位群の平均歩行量（午前中）は4288歩

当性の検討を行った加速度計を用いて、幼稚園と保育所

で、下位群は3116歩と1000歩以上の差があることを明らに通う幼児212例（年中及び年長）の日常の身体活動量

かにしている。そして、三村ら（2012）は、幼児1159名を評価し、保育環境の差異に伴う両施設の幼児の特徴を（男児606名、女児553名）を対象に、幼児期における運検討している。その中で、幼稚園児がMVPA（moderate

動能力・身体活動量・骨密度の関連性の研究を行い、体to vigorous physical activity）の時間および歩数の代力・運動能力テストと身体活動量の関連性について運動

表値で、保育所児に比較して有意に高いこと。また、平

能力上位群の歩数、運動量は、最も高い値を示し、特に日９時から14時を除く時間帯の歩数で、幼稚園児が保育

男児の運動能力上位群は、中位群、下位群に比べて有意所児に比較して有意に高かったことを明らかにしていに高い値を示したことを報告している。これらの先行研る。また、泉ら（2011）は、保育園児の日中の活動内容

究からも明らかなように、子どもの運動能力は身体活動と身体活動量の記録を通して、Ｓ県Ｔ市の公立保育園13

量と強い相関性を持っており、日々の園生活を通してい園に通う５・６歳児309名を対象に、近年の保育園児のかに子どもの身体活動量を引き出していくかが運動能力

園内活動の実態を調査している。午前９時～午後４時迄

向上を保障する上で重要であることがわかる。

の身体活動量（歩数）において、全体平均が、健康指標として求められる8000歩以上の歩数を超えた日が、調査

以上、子どもの身体活動量に関する３種類の先行研究

期間中に１日以上あった園が13園中２園しかなかったこの整理と検討を踏まえ、本研究の必要性について以下にと。各園で得られた歩数の上位４分の１の平均値をみる

まとめる。

と、8000歩を超えた日が調査期間中に１日も無かった園が７園あったことを報告している。

○現在までに民間保育所の幼児を対象とした身体活動量

これらの先行研究から見えてくることは、近年の幼の調査研究の実施が少ないことから、１日の園生活に稚園を中心とした幼児の平均的な歩数は、1日平均約

おける子どもの身体活動量を明らかにする必要がある

13000歩前後であることがわかる。一方保育所に通う幼○１日の園生活の中で、時間帯と子どもの身体活動量の児の歩数は、幼稚園の幼児に比べ著しく低く、１日の健関係を明らかにする必要がある

康指標である8000歩を超える日がほとんどないという報○子どもの高い身体活動量を引き出すために、天候への告は、対象が公立保育所に限定されているものの保育所

配慮も含め、保育者が園庭や園外の地域資源等、子どにおける保育内容や保育環境に加え、保育者そのもののもを取り巻く様々な物的環境を活用したり工夫を凝ら

人的環境としての質が問われる問題として深刻に受け止めなければならないと考える。そこで、本研究を通して、
民間保育所における幼児の身体活動量が日々の園生活をす姿や、「子どもの主体性が優位な保育内容」や「保育者の意図が優位な保育内容」を取り入れながら魅力的な保育内容や環境の創造に挑戦している姿を明らか通してどのように引き出されているかを明らかにするこ

42

保育所における園児を取り巻く多様な物的環境と、子どもの身体活動量の関係に関する研究

イ「保育者の意図が優位な保育内容」にする必要がある

日常の子どもの思いや考えを大切にしながらも、さら（３）本研究に関する言葉の整理によりよい育ちを引き出すために保育者が提案したり用その意味を整理する。

心を広げながら楽しむ姿を大切にしようとしたもの①「運動遊び」

２）目

せたのが、「外遊び」や「室内遊び」と「運動遊び」の理した本研究の３つの必要性を踏まえ、意した遊びや活動を通して、子どもが意欲を高め興味関

本研究を進めるにあたり、以下にあげる用語について的本研究では、前述した先行研究の検討を進める中で整本研究に取り組む中で用語の使い方において頭を悩ま研究テーマを使い分けである。保育用語辞典によると、運動遊びは『保育所における園児を取り巻く多様な物的環境と、「走・投・跳など活発な身体活動を含む遊びで、動くこ

子どもの身体活動量の関係に関する研究』とそのものを楽しみおもしろさを感じる」と説明されてとし、次の３点を明らかにすることを目的とする。

おり、子どもの外遊びや室内遊びにおいて行われる遊びの１つといえる。一方で、今回の測定結果は、例えば①民間保育所における園生活の中での子どもの身体活動

外遊びの場面を想定した際、運動遊びやルールのある遊量を明らかにする

び・ごっこ遊び等、様々な遊びによって引き出された身②１日の園生活の中での時間帯と子どもの身体活動量

体活動量であることから、狭義の意味ではそれら全体を（運動強度）の関係を明らかにする

捉えて運動遊びによるものと意味付けることは難しい。

③子どもの身体活動量を引き出す上で有効な物的環境やそこで、本研究においては、運動の意味をもっと広義

保育内容について具体的に提案するに捉え、「子どもの生活全体」を運動と意味付けてみることにした。言い換えれば、通常運動遊びと捉えるドッ
ジボールやリレー・縄跳び等に加え、砂場遊びやごっこ遊び等も、体の動かし方の質は違っても「体を動かして行う活動」と捉え、日々園の内外で行われる全ての活動

Ⅱ．方

法

１）対

象

を「運動遊び」と捉えることにした。

（１）対象となる園と園児の選定②「物的環境」

どもの身体活動量に与える影響を明らかにするため、園

物的環境とは、保育所保育指針の中では「保育の環境の選定にあたっては物的環境の特異性に加え、保育内容には、保育士等や子どもなどの人的環境、施設や遊具なの独自性にも着目し、様々な保育スタイルの園での測定

どの物的環境、（中略）などがある」、保育用語辞典では、が可能となるよう特定の地域だけでなく複数の都道府県

社会環境の中での物的環境の位置づけとして「家庭、園、において調査を行った。その結果、対象の園は、敷地内

施設、設備、遊具、玩具、絵本、テレビ、パソコンなど」に園庭を有しない保育園２園と、園庭を有する保育園６と整理されている。一方、我々が日頃「地域資源」とし園の計８園とした。各園の定員、園庭規模、保育の特徴て意味付けるものには、商店街や公園・交通機関等とい等は、表１の通りである。

園庭の有無、及び様々な園内外の環境資源の活用が子った物的環境に属するものから、雑木林や池・川や海等、また、調査対象児童の選定にあたっては、園において自然環境に属するものまでが存在する。厳密に分類すれ

体力や運動能力が共に高く、最も長い期間園の影響（保ば両者は本来異なる存在ではあるが、本研究を進める上育の独自性）を受けながら育ってきていることが予想さにおいて、人的環境の対概念としての物的環境を広義のれる５歳児（年長児）の身体活動量を測定することで、意味で捉え、子どもを取り巻く「園内外に存在する物的

各園の身体活動に関する実態を明らかにしたいと考えた。

環境」に「地域資源」を含め物的環境として捉えること

２）測定の方法にした。

（１）測定の期間

測定期間は、原則連続する２日間とし、天候が悪く屋③「保育内容」

保育内容の分類には様々なものがあるが、本研究を進外での活動ができない等、やむを得ない事情がある場合

めるにあたっては、以下にあげる２つに類別することとは、その翌日に測定を行った。時間帯は、ほぼ全園児がした。

揃う「午前９時00分から午後４時00分まで」の時間帯と

ア「子どもの主体性が優位な保育内容」

した。園児の登園後、保育者は園児に測定器を装着し、保育者が提案したり用意した遊びや活動ではなく、園午後４時過ぎまで装着し続け生活することにより身体活

内外の物的環境を子ども自らの思いや考えで自由に活用

動量の測定を行った。

し、主体的に遊びを楽しむ姿を大切にしたもの

また、測定日の設定に際し基準としたことは、園内外

43

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

表１

対象園一覧（保育の特徴他）＊園庭規模（１人当たり園庭面責）の広い順に表記の環境と関わる中で生まれる「子どもの日頃のありのま

５段階強度で日常活動を記録できる加速度センサー付のまの姿」を測定・分析することが重要であることから、測定器を用いた。この測定器（Polar Loop：アクティ

運動会の練習や月に１・２度しかない運動遊びの日等、

ビティトラッカー）は、腕時計型で、装着していても日「特別な日（非日常的な日）」は測定日から外すこととし常生活への影響が小さく軽量な装置であるため、乳幼児た。但し、保育者の意図によって毎日及び毎週行われる期の子どもでも安心して装着可能な測定器であると判断ような「体操」や「運動遊びの時間」等、定期的に実施した。
また今回、この測定器を導入することが最適であるとされている活動については、日常的なものとした。

判断した理由として、「休憩、座っている、低・中・高強度」といった５段階の運動強度の時間をそれぞれ測定（２）測定の方法

することが可能であり、１日の歩数に加え、子どもの身

今回の調査では、身体活動量を正確に測定するため、

44

保育所における園児を取り巻く多様な物的環境と、子どもの身体活動量の関係に関する研究

体活動量をより正確に記録することが可能であることがる、低・中・高強度」の５段階強度（表２）での運動時あげられる。

間を測定したが、解析では、「歩数」及び「低・中・高強度の運動時間」を用いることとした。
分析にあたっては、主に以下の４つの比較を行うこと（３）個人情報の保護についてとした。

①研究の対象とする個人の人権の擁護等の留意事項
アイ

各園より園児保護者に対しての調査に関する説明及び依頼を行った。

○園庭の有無による身体活動量の違い

園児から取得した調査結果を当研究の目的以外に転○園庭の広さによる身体活動量の違い

用することがないことや、調査結果や当研究論文の○都市部の園庭のない保育園における地域資源の積極的活用の度合いによる身体活動量の違い

中で第三者により園児が特定されるようなことがな○測定した全園児の中での測定値が上位10％と下位10％

いような最善の配慮を行った。

に属する子どもの身体活動量の違い
また、各園の測定データは、２日間の平均値を用いた。

②調査の協力者等の理解を得るための方法

統計検定には、独立二群の検定としてスチューデントの各園の責任者に向け当研究に関わる「概要や研究の進ｔ検定を用いた。数位水準は５％以下とした。

め方・研究上の配慮事項」等を、文面及び口頭にて丁寧に説明し共通理解を図った。

Ⅲ．結③データの管理等に関することア

本研究では、個人情報の管理を厳重に行った。１日

全園の身体活動量の測定結果は、図１～３の通りであの測定後、可能な限り早く専用のソフトを介してデ

イ

果

る。

ータをセキュリティ保護されたサーバーに保存した。

図１からも明らかなように、民間保育所における子ど測定器には、一切の個人情報および測定データを残もの「歩数」の平均は、12031.6歩であることがわかっさず各園の測定を行った。

た。そして、運動強度の中でも最も激しい活動にあたる①のイでも記述したように、調査結果等により個人「高強度運動」の平均時間は、15.7分であることがわかが特定されるようなデータの利用や内容の掲載に最った。

善の配慮を行った。

次に、図２からわかるように、「歩数」の平均値が最も高かったのは、毎日午前を中心に近隣の公園や、交通

３）解析手法機関を利用して移動できる地域資源を積極的に活用して今回の調査では、身体活動量として「休憩、座ってい

表２

いるＲ園（14580.7歩）であった。
図１

測定した身体活動量の強度

歩数

図２

測定した各園の測定値（歩数）
歩数

低い

中程度

図３
高

低い

中程度

高

測定した各園の測定値（高強度）
歩数

45

測定した各園の測定値

低い

中程度

高

「保育科学研究」第５巻（2014年度）（17.7±0.9 vs. 9.0±1.5）。

続いて、毎朝運動遊びをサーキット形式で楽しみ、体育の時間や芝生での運動遊びを行なっているＳＫ園

２）園庭の広さとの関連（13689.8歩）、毎朝ウォーミングアップの運動を取り入

図８～11から明らかなように、各園の園庭の広さと身れ、坂の上り下りのある散歩等を行なっているＳＩ園

体活動量の関連は認められなかったp＞0.05。

（13339.1歩）であった。
一方、運動強度の中で、ランニング等の最も激しい活

３）地域資源を積極的に活用している園での比較動に該当する「高強度運動」に焦点を当ててみる（図都市部の保育園において、資源環境を積極的に活用し３）と、最も時間が多かったのは、毎朝運動遊びをサーキット形式で楽しみ、体育の時間や芝生での運動遊ている園の身体活動量を比較した。その結果、屋外でのびを行なっているＳＫ園（24.7分間）であった。続い運動遊びの時間を平均２時間以上確保しているＲ園は、て、剣道保育や体育指導を積極的に取り入れているＨＭ

ＨＡ園と比較して全ての項目（図12～15）で有意な差が園（21.6分間）や、広大な園庭を使った屋外自由遊びを認められた。
「歩数」ではp＜0.01（ＨＡ園 vs. Ｒ園：

大切にしているＭ園（20.2分間）であった。

7747.9±618.9 vs. 14577.2±436.7）。「低強度運動」の時間では、p＜0.01（107.8±8.1 vs. 140.6±6.0）。
「中１）園庭の有無による比較

強度運動」の時間では、p＜0.01（12.3±2.1 vs. 45.9±2.9）。「 高 強 度 運 動 」 の 時 間 で は、p＜0.01（1.3±

園庭の有無による１日の「歩数」（図４）には、違い

0.3 vs. 14.7±2.1）。

が認められなかったp＞0.05（園庭あり型：12,141.0±
237.1歩, 園庭なし型の11,720.7±579.8歩, 平均値±標

４）「歩数の多い子ども」が在園する園環境の特徴

準誤差）。

本研究で測定した園児全てのデータにおいて、１日

運動強度別の比較で、「低強度運動」の時間（図５）（NS：no significant, 134.2±2.3 vs. 127.1±5.2）、「中の「歩数」が上位10％と下位10％の子どもたちの「低・強度運動」の時間（図６）（NS, 33.3±1.1 vs. 31.1±

中・高強度運動」の時間を比較した（図16）。その結果、2.9）には違いが見られなかったが、「高強度運動」の時全てにおいて統計的に有意な差が認められた。

間（図７）では統計的に有意な差が認められたp＜0.01

図４

園庭の有無による
歩数の違い

図５

園庭の有無による低強度運動の実施時間

図６

園庭の有無による
中強度運動の実施時間

図７

園庭の有無による高強度運動の実施時間

図８

園庭と歩数

図９

園庭の広さと低強度運動の実施時間

図10

園庭の広さと中強度運動の実施時間

図11

園庭の広さと高強度運動の実施時間

46

保育所における園児を取り巻く多様な物的環境と、子どもの身体活動量の関係に関する研究

５）「運動強度の高い子ども」が在園する園環境の特徴

まず「歩数」（図４）であるが、園庭がある園の平均本研究で測定した全園児のデータにおいて、「高強度

12,233歩、園庭がない園の平均11,427歩という結果が得運動」の時間が多かった上位10％と少なかった下位10％られている。当初、園庭の有無から予想されるイメージの子どもたちの「歩数」や「中・高強度運動」の時間をでは、園庭がないことにより歩数も含めた「身体活動比較した（図17）。その結果、全てにおいて統計的に有量」自体に大きな差ができるのではないかと思われたが、意な差が認められた。

800歩あまりの差しかなかった。

Ⅳ．考

次に、歩数自体が最小8,273歩から最大14,580歩ほど

察で約6,300歩の差が見られたが、特筆すべき点に園庭がない園の中に、園庭がある保育園以上の歩数が記録され

１）園外環境と子どもの「身体活動量」の関係た園が見られたことである（図２）。
３つ目に、「運動強度」を見てみると、「低強度運動」（１）園庭がある園とない園での違い

今回の結果からいくつかの興味深い点が見受けられた。

図12

地域資源を積極的に活用している園による
歩数の違い

図13

地域資源を積極的に活用している園による低強度運動の実施時間

図16

歩数と強度別の運動時間について

図17

高強度運動と歩数と低・中強度の運動時間についての時間（図５）ではあまり差が見られないが、
「中強度

図14

47

地域資源を積極的に活用している園による中強度運動の実施時間

図15

地域資源を積極的に活用している園による高強度運動の実施時間

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

運動」の時間（図６）、「高強度運動」の時間（図７）と（３）地域資源の積極的活用と子どもの「身体活動量」

徐々に差が広がり、特に「高強度運動」の時間では、園の関係

ＨＡ園とＲ園は、共に都市部に位置し、園庭がなく、庭がある園とない園での比は約２倍にまで広がっていたビルの一角を利用し保育を行うテナント型保育所であることである。

ことから、隣接する公園や自然等の地域資源を積極的にこれらのことから、「歩数」は園庭有無の条件とは関活用した保育に取り組む中で、子ども達の体力や身体活係性が薄く、子どもの保育園における一日の生活そのも動量の向上に日々努めている。２園の子ども達の身体活のがその園の子どもたちの歩数として反映されてくるよ

動量を比較してみた結果、「１日の歩数」と「中及び高うに思われる。また、園庭がない園でも多くの歩数が見

強度運動の時間」について大きな差があることが明らかられたことから、調査は限られた日数で行われたことでになった。そこで、２園の調査日のスケジュールを屋外はあるが、保育環境や保育内容によって歩数に差が現れ運動遊びに特化し整理した表３を参考にしながら、こうてくることが推測される。

した結果が生まれた背景について掘り下げていきたい。

そして、「低強度運動」においてあまり差が見られなかったことは、「低強度運動」が体を動かす遊びというよりも静的な遊びまたは生活の中の動きを表しているか

表３

らであり、保育園での一日の生活がどの園も大きく違い

２園のスケジュール一覧

ＨＡ園がないことが読み取れる。一方、園庭の有無が「高強度１日目運動」の時間で大きな差に現れていたことは、園庭がある園の方が子ども自身気軽に屋外に出ることができる環Ｒ園

9：40 散歩
10：10 帰園

9：25 園出発
9：30 広場にて自転車練習12：45 園出発／最寄駅から電車乗車

10：15 移動
10：30 公園／自由遊び（鉄棒・ケンパ等）

13：15 Ａ駅下車／募金活動参加

境があり、園庭を思う存分自由に使うことができると共13：50 電車乗車
14：15 帰園

11：50 帰園に、日々安定した状況の中屋外での運動遊びを繰り返す

運動時間合計 120分
11：05 隣公園／探検ごっこ・鉄棒等

運動時間合計 145分
9：20 園出発
9：45 公園／自転車練習・ドッジボール

２日目

ことの可能な環境や土壌があることから「高強度運動」
が引き出され易い環境であることが認識できる。

11：45 帰園

10：40 全員でドッジボール
11：45 帰園
運動時間合計 40分
総運動時間
160分

運動時間合計
総運動時間

145分
290分

（２）園庭が広い園と狭い園での違い

前項では園庭がある環境では、「高強度運動」によい「１日の歩数」（図12）では、Ｒ園の方が約7000歩程影響を与え、安定して屋外での運動遊びが繰り返される（1.8倍）多くなっており、Ｒ園の屋外での総運動時間も環境や土壌があることが窺えたが、一方で園庭の広さは
身体活動量にどのような影響を与えているのであろうか。
ここでは、園庭の広さ・狭さから「身体活動量」との関290分でＨＡ園の1.8倍になっていることから、屋外での活動時間の違いが大きく「歩数」に影響していることがわかる。

係を検証する。

次に、「中・高強度運動時間」では、ウォーキング等

図８～11をご覧頂きたい。どの表も平均を示す横軸のの軽い運動にあたる「中強度運動」の時間（図14）は、周囲に点在し、どれかが飛び抜けて離れているような結Ｒ園が45.9分間であるのに対し、ＨＡ園は12.3分間と果が見られなかった。特に、園庭の広さと「歩数」の関なっており、Ｒ園が約3.7倍となっている。このことは、係は最もまとまっていて変化がなく、高強度運動との関

Ｒ園の園から外出先までの距離や、園外活動中に行った係ではわずかにばらつきが見られたものの、前項でもふ

移動距離や時間の長さ等が反映された結果と推測できれたように、保育内容や子どもの遊びの土壌によってる。また、「高強度運動」の時間（図15）では、Ｒ園が「高強度運動」が変化していくことを考慮すると、ほと

14.7分間であるのに対し、ＨＡ園は1.3分間となっていんど園庭の広さは影響しない、つまり関連性が見られなる。このことは、屋外運動遊びの時間の長さと共に、Ｒ

いと考えられそうである。

園が自転車やドッジボール等の遊びを楽しんでいるのに以上のことから園庭は、一定の面積を有していること

対しＨＡ園では探検ごっこや募金活動等、運動遊びの質

は「高強度運動」また体を頻繁に動かす遊びを可能にす（種類や動き・空間の広さ等）の違いによる結果と推測る環境が保障されているともいえるが、保育内容によっできる。

て園庭外の空間でも「高強度運動」を伴う遊びを展開することも可能であることから、園庭が広いからという条

２）子どもの「身体活動量」の高い園の特徴

件のみでダイナミックな遊びが行われているとはいい切
れず、子どもの「高強度運動」を引き出すためには様々（１）「歩数の多い子ども」が在園する園環境の特徴

今回の測定では、園庭の広さと子どもの身体活動量な物的環境を保育資源として活用できているかが大切での関係（図８～11）において関連は認められなかったあることが考えられる。

が、「歩数」の多い個体上位10％と下位10％を比較すると、全ての「運動強度」において優位な差を認めること48

保育所における園児を取り巻く多様な物的環境と、子どもの身体活動量の関係に関する研究められない一方で、「歩数」（図22）では、その差は約２ができた（図16）。
特に、「低強度運動」の時間（図19）では、その差は倍、「中強度活動」の時間（図24）の差においては、約約２倍であったのに対し、「中強度活動」（図20）及び「高４倍となっている点に注目したい。このことからは、「高強度活動」の時間（図21）の差においては、それぞれ約

強度運動」の時間が長い個体は、必然的に歩数も多くな

５倍及び約９倍となっている点に注目したい。

る特徴があり、そのことによりウォーキング等の活動にあたる「中強度運動」の時間を多く引き出すことにつな

そこで、上位10％の個体に注目してみると、ＳＫ園やがることがわかる。

Ａ園・Ｒ園の子どもでほとんどが占められており、３園における共通点はどの園も１日の中で約２時間以上屋外

また、上位10％の個体に注目してみると、ＳＫ園やＨでの運動遊びの時間（ＳＫ園：120分、Ａ園：110分間・

Ｍ園・Ａ園の子どもでほとんどが占められており、３園

Ｒ園：140分間）を保育者が意図的に確保していたと同における共通点はどの園も１日の中で約２時間以上の運時に、運動遊びの内容自体は子どもが興味関心のある遊

動遊びの時間（ＳＫ園：120分、ＨＭ園：120分間、Ａ園：

びを主体的に楽しむ姿を大切にしていたことが明らかに

110分間）を保育者が意図的に確保していた。また、Ｈなった。一方、下位10％の個体を占めたＨＡ園とＨＭ園

Ｍ園については、ＳＫ園とＡ園が園庭での運動遊びによの共通点は、屋外での運動遊びの時間が30分以下であっって子どもの「高強度運動」を引き出していたのに対し、たことがわかった。

園庭が狭いという環境から、園外での運動遊び（60分間）
や室内でのサーキット形式の運動遊び環境を用意（60分（２）「運動強度の高い子ども」が在園する園環境の特徴間）するといった保育者の意図を積極的に反映されたこ

次に、「運動強度の高い子ども」に注目し、その上位とにより子どもの「高強度運動」を引き出す努力をして10％と下位10％の個体を比較してみた結果、「歩数」及いたことに注目したい。一方、下位10％の個体を占めたび「低・中強度運動」の時間に優位な差が認められたＨＡ園は、屋内外での運動遊びの合計時間が30分以下で

（図17）
。

あったことがわかった。

「低強度運動」の時間については、約1.2倍の差しか認
図18

園庭の有無による
歩数の違い

図19

園庭の有無による低強度運動の実施時間

図20

園庭の有無による
中強度運動の実施時間

図21

園庭の有無による高強度運動の実施時間

図22

園庭の有無による
歩数の違い

図23

園庭の有無による低強度運動の実施時間

図24

園庭の有無による
中強度運動の実施時間

図25

園庭の有無による高強度運動の実施時間

49

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

３）園生活と「高強度運動」の関係ないという特徴があり、ＨＭ園及びＲ園共に、屋外での園ごとの１日の時間帯ごとに、子どもの身体活動量

運動遊びに費やせる時間は午前を中心に１日１回程度で（運動強度）の表出について整理したのが表４である。

あり、午後は室内生活が中心となってしまう現実がある。

運動強度の中でも、ジョギングのような最も激しい運動

以上のことから、園庭がある環境は、子どもが気軽にに該当する「高強度運動」に注目した結果、園庭のある

屋外に出て主体的に運動遊びに取り組める姿を保障する園とない園での明確な違いが明らかになった。

ことにおいて優位であり、園庭のない園においては、１
日の中で保育者が意図的に屋外に出る時間を設定すると共に、１日複数回の外出は難しいことが推測されること

園庭のある園では、「高強度運動」が最も多く見られからも、午前中の屋外運動遊びの時間をどれだけ確保でたのは９時台であり、次に13時と14時台（２時間）であった。９時台に見られた園の特徴としてＭ園やＡ園では、朝の登園後子どもが自由に園庭に出ることが保障されており、子どもが主体的に屋外で運動遊びができる環境がきるかが、子どもの身体活動量を引き出す上からも重要になることが理解できる。
４）保育内容（子どもの主体性の優位な保育内容、又は用意されている。また、ＳＫ園は、毎朝園庭に出てクラ

保育者の意図が優位な保育内容）と子どもの「身体活ス全員でマラソンや運動遊びをする時間が保育者の意図動量」の関係によって用意されている。また、13時～15時では、昼寝を行うＨＭ園以外は、昼食後に子どもが自由に園庭に出（１）子どもの主体性を最大限に活かした屋外運動遊びることが保障され、主体的に屋外運動遊びができる環境が引き出す子どもの「身体活動量」

Ｍ園は、表１からもわかるように、対象園の中で最がある。これらのことから明らかなことは、身近に園庭があるからこそ子どもは気軽に園庭に出ることができ、も広大な園庭（2370.00㎡）を持ち、一人あたりの専有

また、１日の園生活の中で複数回の屋外運動遊びを可能

園庭面積（26.93㎡）でも１番である。また、そうしたにしていることがわかる。

恵まれた園庭環境を、保育者等の意図によって制限する

一方、園庭のない園で「高強度運動」が多く見られたことなく、子どもが自らの主体性を最大限発揮しながらのは、10時と11時台であり、昼食後はほとんど見ること

様々な屋外環境と関わり合う中で興味関心のあるあそびができなかった。このことは、午前中を中心に散歩や隣をとことん楽しみ学ぶ姿を大切にしている。

接する公園等を活用し屋外運動遊びを行っている園庭のそのようなＭ園の測定結果は、「歩数」（図２）の平均

ない園ならではの生活リズムによるものであることがわ

は11,215.8歩であり、８園中６位であったのに対し、「高かる。また、園庭のある園との明確な違いとして、園庭強度運動」の時間（図３）では、平均が20.2分であり、のない園は保育者の引率がないと園外に出ることができ

全体で３位になっている点に注目したい。

表４

時間帯ごとの子どもの身体活動量50

保育所における園児を取り巻く多様な物的環境と、子どもの身体活動量の関係に関する研究

まず、子どもの「歩数」が多くなかった要因には、他動量」の特徴ここでは、今回の調査において見られた結果から、「子の「歩数」の多かった園に比べて、みんなで園外に散歩どもの主体性が優位な保育内容」と「保育者の意図が優に出かける、園庭での運動時間を確保する等の「保育者位な保育内容」が行われたことにより、子どもたちの行の意図が優位な保育内容」が少ないことが考えられる。

動にどのような違いが現れたのか、すなわち屋外運動遊

一方、「高強度運動」の時間が多かった要因には、すぐびの「有無」が身体活動量にどれくらいの差を生み、ど目の前に広大な園庭があり、起伏のある築山や１周30Ｍのような特徴の違いが見られたのかを検証する。

のクライミング、三輪車やストライダーで周回できる道

日々の保育園生活において、何らかの制約により保育や木登り等、ダイナミックな運動遊びを行っても遊び同内容に差が現れることは当然のことではあるが、とりわ士がぶつかり合うことも少ない環境があること。また自け、屋外運動遊びに関しては２つのケースが予想される。

由遊びの時間が午前を中心に十分に確保されていると共

１つには、「保育園の方針及び保育者の明確な意図によに、原則いつでも園庭に自由に出ることのできる保育方

り、子どもが主体的に屋外運動遊びをできなかったケー

針等、子どもがのびのびと主体的に屋外運動遊びを楽しス」。もう１つは、「雨等の天候不順により、屋外運動遊

める姿（子どもの主体性が優位な保育内容）が保障されていることによるものと考えられる。

びが物理的に不可能となるケース」である。

（２）保育者の意図的な運動遊びが引き出す子どもの活動により屋外運動遊びに制限が生じた日」と「主活動そこで、今回調査した８つの園の中から、Ａ園では「主「身体活動量」

がなく、子どもが主体的に屋外運動遊びを楽しめた日」

番目に広大な園庭（2100.00㎡）を所有しているが、在きない日」と「好天により屋外運動遊び等を積極的に楽との比較、ＨＭ園では、「雨等により外に出ることがで

ＳＫ園は、表１からもわかるように、対象園の中で２しめた日」を比較することを通して、屋外運動遊びの有園数も非常に多いため２歳児以上の子ども１人あたりの専有園庭面積は8.36㎡となり８園中４番目となっている。

無と子どもの身体活動量の関係を明らかにしていきたい。

そのため、１日の中で複数回屋内外での運動遊びの時間
が保育者の意図によって確保されている点に特徴がある。
そのようなＳＫ園の結果は、「歩数」（図２）の平均は①Ａ園の場合―主活動の有無による子どもの身体活動量の違い―

まずは、Ａ園のデイリースケジュールを比較（表５）13,689.8歩で８園中２位であることに加え、「高強度運してみることにする。ここでは、
朝や帰りの活動・給食・動」の時間（図３）は、平均が24.7分と全体で１位にな

排泄等、通常生活に関する活動については、どちらにもっている点に注目したい。

当てはまらないものとする。具体的に大きく異なる点は、

まず、子どもの「歩数」が多かった要因としては、他

１日目は静的な遊びがまとまってあることに対して、２園とは違い１日の中で２～３回程度室内外での運動遊び

日目には屋外運動遊びを中心とした動的な遊びがまとまの時間が確保されていることに特徴があり、特に毎朝ってあることである。

９時から園庭にて1時間程マラソンや体育ローテーショ
ンといった運動遊びに取り組んでいることが大きな要因の１つと考えられる。また、「高強度運動」の時間が

表５

８園中最も多かった要因は、１日の運動遊びの合計時間

Ａ園のスケジュール

動的な遊びることに加え、そこで行われる運動遊びの質に大きな意
味があることが推測される。特徴的な運動遊びとしては、

１日目

が「保育者の意図」によって約２時間程度確保されてい体育の時間として設定された活動の中では、短距離・跳

静的な遊び

屋外運動遊び（8:40〜9:20）
体操及びリレー
（9:20〜9:40）

なぞなぞ（10:00〜10:30）
絵画（10:30〜12:10）
休憩（13:00〜13:30）
コーナー遊び（13:30〜14:50）
合計60分

２日目

び箱・トランポリン等、午後の園庭遊びではサッカーに取り組むことで、クラスの全園児が一定時間同じ多様な動きを体験しエネルギッシュに活動する環境が保育者の意図によって用意されているのである。

屋外運動遊び（8:40〜9:20）
体操（9:20〜9:30）
散歩（10:50〜11:30）
屋外運動遊び（13:30〜14:40）
合計160分

これらのことからわかることは、園庭の広さがある程

合計260分
コーナー遊び（10:00〜10:50）
絵本（12:50〜13:30）

合計90分

1日目のスケジュールからわかることは、動的時間が度限られていたとしても、１日の中での運動遊びの機会

60分なのに対し、静的な時間は260分あり、特になぞなを十分に確保していくと共に、「保育者の意図が優位な

ぞ遊び及び絵画の時間は、「保育者の意図が優位な保育保育内容」をバランスよく取り入れながら、全園児が内容」であり、半分の130分がそれに当たる。また絵を「高強度運動」につながるような激しい活動に一定時間描いている時間帯は、子どもによっては低強度運動以下

以上楽しめるような環境を創造していくことで十分に高の状態に該当することが推測され、絵画に集中しているい身体活動を引き出すことが可能となることである。

状態は「身体活動量」としては静的な遊びの際だった状（３）屋外運動遊びの「有無」による子どもの「身体活51「保育科学研究」第５巻（2014年度）

態になっている。２日目のスケジュールからは、１日目②ＨＭ園の場合と反対に、動的な遊びの多い保育内容であり、とりわけ―天候等により屋外運動遊びの有無による子どもの身体活動量の違い―

ここでも２日間の調査に見られる違い（表６）を明ら

午後の屋外運動遊びが70分のまとまった「子どもの主体性が優位となった保育内容」が展開していたと思われる。

かにすると、１日目は全く外遊びがなく（雨の日と同じ

次に、２日間の「身体活動量」の結果をまとめたもの

環境）、動的な遊びも園内のホールで行われていたのに対し、２日目は近隣の住吉神社に出かけ、屋外での運動が図26～29である。

遊びといった動的な遊びを行うのに十分な時間と環境を

１日目と２日目を比較すると、「歩数」及び「低・中・確保されていることがわかる。

高強度運動」のすべてにおいて優位な差が認められ、動前述の通りこの日は雨の日の状況のような室内中心の的な遊びの多さと比例の関係にあることがわかる。
「歩数」及び「低強度運動」の時間は約1.5倍、「中・生活を配慮して、園内のホールにて動的な遊びが行われ高強度運動」の時間においては約２倍近い差が見られる。

た。静的な遊びと動的な遊びの時間は、生活時間を含ん

つまり、屋外運動遊びを中心とした動的な遊びが多くなだとしてもあまり大きな差がないように思われる。２日

ればなるほど、「中・高強度運動」の時間が多くなるこ目のスケジュールでは、園庭ではないが、園外の動的なとが窺え、その上２日間に共通する「動的な遊び：朝の遊びがまとまってとられおり、動的な遊びと静的な遊び

外遊び及び体操（8:40～9:30）」を除いた時間で差が現の比は約2.5：１で、判断できない遊び時間を静的な遊れていることを考慮すると、まとまった動的な遊び時間

びと仮定しても２倍近く動的な遊びが行われたことにながあることが「身体活動量」の増加に大きな影響を与える。

ることがわかる。

表６

ＨＭ園のスケジュール

動的な遊び

静的な遊び

１日目

跳び箱（9:40〜10:30）

自由遊び（11:40〜12:15＊）

鉄棒練習（10:30〜10:45）
自由遊び（10:45〜11:10＊※）リレー（15:35〜16:00）

絵本読み聞かせ（12:20〜12:30）
自由遊び（16:00〜16:30）
ビデオ鑑賞（14:30〜15:00＊）

計

135分

計

105分

２日目

園外〈住吉神社〉（8:40〜9:20）
自由遊び（10:00〜10:50）
サーキット遊び（9:20〜9:30）
絵本（12:50〜13:30）
注：園外のあそびでは、移動時間（片道徒歩10分）を含む判断できない
計

130分

自由遊び
（14:30〜15:00）
計 30分
計

50分

○朝の集まり・給食・排せつ・午睡等の通常生活に関する活動についてはどちらにも当てはまらないものとした。
○遊び時間の中に生活時間を含み正確な時間が判断できないものについては、
時間に「＊」
を記してそのまま遊び時間に含まれたままにしている。
○自由遊びが明確に動的な遊び中心とは判断できないものについては「※」を表記することにした。
○自由遊びの動的または静的な遊びの判断は、スケジュールに先に記載された遊びから分
別した。

図26

主活動の有無による
歩数の違い

図27

主活動の有無による低強度運動の実施時間

図28

52

主活動の有無による中強度運動の実施時間

図29

主活動の有無による高強度運動の実施時間

保育所における園児を取り巻く多様な物的環境と、子どもの身体活動量の関係に関する研究

次に、２日間の「身体活動量」の結果をまとめたも（４）保育環境の違いによる子どもの「身体活動量」ののは表30～33の通りである。１日目と２日目を比較する

特徴

最後に、園庭のない都市部にあるＨＡ園の地域資源のと、「低強度運動」以外の「歩数」「中・高強度運動」に活用の仕方の違いから生まれる子どもの身体活動量の差

おいて明確な差が窺える。
「低強度運動」の時間では僅について明らかにしたい。

かな差しか見られなかった一方で、「歩数」では２倍、「中

表７からもわかるように、ＨＡ園は近隣の公園をはじ

強度運動」の時間では2.5倍、「高強度運動」の時間に至め、交通機関等を利用した園外保育も積極的に取り入れっては約7.5倍近い差が見られた。この大きな変化を考ながら保育を行なっている。測定を行った２日間の屋外察すると、室内中心の生活の中で準備された動的な遊び

での運動遊びの違いを整理してみると、１日目が120分では十分な「身体活動量」を引き出しにくく、長い時間間あるのに対し２日目は40分間となっており、１日目の室内で過ごすことが子どもの気持ちに影響し、全ての活動量で低い数値が記録されることになったと推測できる。

運動時間は２日目の約３倍となっている。

これに対し、まとまった時間での屋外運動遊びが保障されると共に、普段と異なる園外環境で遊ぶことによって、

表７

ＨＡ園のスケジュール

子どもが意欲的かつ積極的に遊び込んでいる姿が引き出ＨＡ園されたことが予想される。また室内の動的な遊びについ9：40 散歩
10：10 帰園
１日目ても、跳び箱や鉄棒といった遊びを単体で行うことに比べ、サーキット遊びのような様々な動的な遊びを複合的

12：45 園出発／最寄駅から電車乗車
13：15 Ａ駅下車／募金活動参加
13：50 電車乗車
14：15 帰園に行ったことで「中・高強度運動」の結果に大きな差が運動時間合計２日目

現れたように思われる。
以上の２園の考察から、動的な遊びが何らかの理由で制限されることは、結果として「歩数」を含めた「身体120分

11：05 隣公園／探検ごっこ・鉄棒等
11：45 帰園

運動時間合計 40分
総運動時間
160分

活動量」を低下させることは明らかであり、動的な遊びの環境が十分に整えられ、時間が確保されると、「中・それに伴い２日間の子どもの身体活動量の違いを表し

高強度運動」の時間に大きな影響を与えていることがわているのが図34～37である。

かった。とりわけ、遊び環境の変化が子どもの遊びに対する意欲に大きく反映されることも予想され、園庭に限

まず子どもの「歩数」に注目してみると、１日目が２らず保育者が子どもの主体的な遊びを適切に援助するこ日目の約２倍であることがわかる。次に、「低強度運動」とが大切であるといえよう。また保育室等の室内ではなに時間においては、１日目が２日目の約1.6倍、「中強

かなか不足しがちな動的な遊びを、「保育者の意図が優度運動」では１日目が２日目の約2.8倍であるのに対し、

位な保育内容」として設定することで、園庭や園外での「高強度運動」の時間に関してはほとんど差が見られな

動的な遊びと同様の効果が期待できることも明らかとなかった。
ここで注目したい結果に、１つは「歩数」と「中強度った。

運動」の関係、もう一つは両日共に「高強度運動」の時

図30

屋外運動遊びの有無による
歩数の違い

図31

屋外運動遊びの有無による低強度運動の実施時間

図32

53

屋外運動遊びの有無による中強度運動の実施時間

図33

屋外運動遊びの有無による高強度運動の実施時間

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

図34

保育環境の違いによる
歩数の違い

図35

保育環境の違いによる低強度運動の実施時間

図36間の差が見られなかったことがある。表７からわかるよ

保育環境の違いによる
中強度運動の実施時間

図37

保育環境の違いによる高強度運動の実施時間（１）民間保育所における園生活の中での子どもの身体

うに、ＨＡ園における１日目と２日目の保育内容の違い

活動量について①園児を取り巻く多様な物的環境と子どもの身体活動量

は、１日目が午前中に近隣公園を利用した散歩を行ったの関係ことに加え、午後には交通機関を利用しての園外保育をア

行なっていることである。特に午後に行われた募金活動

民間保育所における子どもの「歩数」の平均は、は「保育者の意図が優位な保育内容」と考えられ、遠距12031.6歩であり、運動強度の中でも最も激しい活離の移動に伴い「歩数」が多くなったと考えられ、必然動にあたる「高強度運動」の平均時間は、15.7分で的に「中強度運動」の時間が多くなったことがわかる。

あることがわかった。
イ

一方、２日間共に「高強度運動」の時間において大き園庭の有無による１日の「歩数」及び「低・中強度な差が見られなかった理由として、両日の屋外運動遊び運動」の時間には違いが見られなかったが、「高強の質（種類や動き・空間の広さ等）が関係していると考度運動」の時間のみ統計的に有意な差が認められた。

えられる。１日目は、遠くに園外保育に出かけたことに

また、園庭の広さと身体活動量の関連は認められなよりその移動距離の長さに比例して「歩数」や「中強度かった 。
②園生活の中での時間帯と子どもの身体活動量（運動強運動」の時間は増加したが、屋外運動遊びの内容が散歩度）の関係や募金活動であることから激しく活動するような運動遊びの要素（高強度運動）が含まれているとは考えにくい。

ア

園庭のある園では、「高強度運動」が最も多く見ら

また、２日目の近隣公園での屋外運動遊びも探検ごっこ

れたのは９時台であり、次に13時と14時台（２時間）

や鉄棒等が中心であることから、全身をダイナミックにであった。身近に園庭があることで、１日の中で子使い駆け回るような運動遊びの要素（高強度運動）が含

どもは気軽に複数回屋外運動遊びを楽しむことが可

まれている可能性は低いと考えられる。これらのことか

能となり、日々安定した状況の中屋外での運動遊び

ら園外の地域資源等を積極的に取り入れることは、子どを繰り返すことの可能な環境や土壌が豊かな「高強もの「歩数」や「中強度運動」を積極的に引き出す上で度運動」を引き出すことにつながっていることが明

有効な環境といえる。一方「高強度運動」を引き出すた

らかになった。
イ

めには、子どもの屋外運動遊びの質（種類や動き・空間

園庭のない園で「高強度運動」が多く見られたのは、の広さ等）そのもののあり方について保育者が創意工夫

10時と11時台であり、昼食後はほとんど見ることがを図ることが大切であり、「子どもの主体性によって展できなかった。このことは、午前中を中心に散歩や開される遊び」に加え、「保育者の意図によってみんな隣接する公園等を活用した屋外運動遊びが行われてで楽しむ遊び」もバランスよく提案されていくことが大いることや、園外で活動する際には保育者の引率が切といえる。

必ず必要となるといった制約等、園庭のない園ならではの特徴が明らかになった。

Ⅴ．まとめ
１）結

以上のことから、園庭がある環境は、子どもが気軽に論

屋外に出て主体的に運動遊びに取り組める姿を保障する整理する。

日の中で保育者が意図的に屋外に出る時間を設定するとことにおいて優位であり、園庭のない園においては、１

本研究を通して、明らかになったことについて以下に

54

保育所における園児を取り巻く多様な物的環境と、子どもの身体活動量の関係に関する研究園庭はあるが狭い園や園庭が広くても一人あたりの共に、１日複数回の外出は難しいことが推測されること

園庭専有面積が狭い園では、１日の中で「園庭を活からも、午前中の屋外運動遊びの時間をどれだけ確保で用して活動する場面を複数回確保する」と共に、保きるかが、子どもの身体活動量を引き出す上からも重要になることが理解できる。

育者の意図によって「みんなで一定時間同じ質の運（２）地域資源の積極的活用と子どもの身体活動量の関くことで、十分な身体活動量を引き出すことが可能

動遊びを楽しめるような保育内容」を組み入れていとなる。

係

ウ 「屋内の物的環境を積極的に活用した運動遊びを意

地域資源を積極的に活用した保育の可能性と課題について整理すると以下の通りである。

図的に取り入れていく」取り組み

ア

園庭専有面積が狭い園、園庭のない園、雨天等の理園庭はあるが狭い園や園庭が広くても一人あたりの園庭がない又は狭い園では、地域資源の積極的活用

由で屋外へ出ることができない日では、保育者の意

やその工夫によって、子どもの身体活動量を引き出図によって１日の中で「ホール等を活用して室内ですことが可能である。
イ

運動遊びを楽しめる時間（最低１時間程）」を確保

身体活動量の中の「歩数」については、園外での運することや、「みんなで一定時間同じ質の運動遊び

動遊びの時間を少しでも長く保障することや、園かを楽しめるような保育内容」を組み入れていくこと

ら遠近様々な地域資源へ散歩に出かけることや移動で、十分な身体活動量を引き出すことが可能となる。

の時間を多く確保することでより多く引き出すことエ 「園外の地域資源を積極的に活用する」取り組みが可能となる。
ウ

園庭はあるが狭い園や園庭が広くても一人あたりの身体活動量の中の「高強度運動」については、屋外

園庭専有面積が狭い園、そして園庭がない園では、での運動遊びの質（種類や動き・空間の広さ等）に積極的に園周辺の地域資源を活用した屋外運動遊び

大きな影響を受けることから、子ども自身のより激を一定時間（最低１～２時間程度）取り入れていく

しい活動（遊び）への興味関心の高まりや活動時間

ことによって一定以上の子どもの「歩数」や「低及の拡大に加え、みんなで運動遊びを楽しむ場面を設び中強度運動」を引き出すことが可能である。ま定する等、「保育者の意図が優位な保育内容」の工夫も重要な要素となってくることが明らかになった。

たその際、子どもが興味を持って「激しい活動（遊び）」を楽しめるような運動遊びの質（種類や動き・空間の広さ等）の工夫を、保育者自らが行って以上のことから、園外の地域資源等を積極的に取り入いくことで「高強度運動」を引き出していくことがれた保育を積極的に展開することは、子どもの「歩数」大切である。

や「中・強度運動」引き出すために有効であり、屋外運動遊びの質（種類や動き・空間の広さ等）の転換をより

これら４つの取り組みは、それぞれが独立して行われよく図ることで、より多くの「高強度運動」を引き出せることが可能であることが理解できる。

る場合も考えられるが、これらを柔軟に組み合わせてい（３）子どもの身体活動量を引き出す上で有効な物的環

生かしながら独自の保育内容を創造することが可能となくことで、よりそれぞれの園が既存の物的環境を十分にってくると考える。このことからも保育の質を語る際に境や保育内容についての具体的提案

必要なことは、「園庭の有無」といった物的環境の議論

本研究を通して明らかになった子どもの身体活動を引が優位になるのではなく、各園が自らの置かれた保育環

き出す上で有効な「物的環境」や「保育内容」について
以下に整理する。

境や地域資源を柔軟に受け入れ最大限活用すると共に、

ア 「子どもの主体的な屋外遊びを最大限保障する」取ら「保育の創造を貪欲に楽しむ」ことで、一人一人の子

保育者が子どもの主体性を尊重し創意工夫を凝らしながどもの「育ち」を最大限保障していくことが、真に「質り組みの高い保育の実現」につながることを述べて本研究のま一定以上の面積がある園庭は、その物的環境を子どとめとする。

もがダイナミックに活用できればできるほど、身体活動量を多く引き出すことが可能であることから、

２）今後の課題

1日の中での園庭に出られる回数や活動時間を最大

本研究においては、民間保育所における園児を取り巻限確保する等「子どもが屋外での運動遊びに主体的

く多様な物的環境と、子どもの身体活動量の関係についに関わる姿を最大限に保障すること」が何より有効て明らかにした。そして、園庭の有無ではなく、
「子ど

である。

もの主体性が優位な保育内容」と「保育者の意図が優位

イ 「屋外の物的環境を積極的に活用した運動遊びを意な保育内容」の両面で子どもを取り巻く運動遊び環境を図的に取り入れていく」取り組み

55

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

創造していくことで豊かな身体活動量を引き出すことが厚生労働省（2008）保育所保育指針解説、ひかりのくに
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松岡優、森一博、山上貴司、高松昌徳、大西達也（2008）乳幼児
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杉原隆、近藤充夫、吉田伊津美、森司朗（2007）、1960年代から
2000年代に至る幼児の運動能力発達の時代変化,体育の科学57（1）、
69-73
宮口和義、出村慎一、春日晃章（2008）幼児の生活習慣と基礎運動能力との関係、教育医学54（2）、149-157
三 村 寛 一、 田 中 光、 安 部 惠 子、 秋 武 寛 幼 児 期 に お け る 運 動 能力、身体活動量、骨密度の関連性（Relationship among Motor
Ability, Daily Physical Activity, and Bone Density in PreschoolChildren）（英語）（2012）教育医学57（3）、275-284
森上史朗、柏女霊峰（2013）保育用語辞典第７版、ミネルヴァ書
房できることが明らかになった。
一方で、「子どもの主体性が優位な保育内容」も「保育者の意図が優位な保育内容」も「保育内容」と捉えるとすれば、その割合が違うにせよその根底には「保育者の意図」が含まれていることにかわりはなく、どのような形でその意図を伝えているかということの違いにほかならない。しかし、「伝えているとの認識」と「伝わっている感覚」は異なるものであり、子どもたちの時期・
内容・手法においての保育内容の科学的エビデンスは残念ながらまだまだ乏しいのではないかと考えている。
そこで、今回の研究調査を通じて、今後この保育内容
がどのように子どもたちに伝わっているのかを検証する
必要性を感じ、自律神経の緊張状態・緩和状態のバランスから「子どもの主体性が優位な保育内容」と「保育者の意図が優位な保育内容」の時間的構成のバランスを示していく必要性を感じその研究に取り組んでいく。

文献一覧
文部科学省スポーツ･青年局（2001）平成12年度体力・運動能力調
査報告書
文部科学省中央教育審議会（2002）子どもの体力向上のための総合的な方策について（答申案）
北村裕美（2013）幼児における降園後の運動遊びと睡眠の関連,和洋女子大学紀要、53、13-19
泉秀生,町田和彦（2009）保育園児の日中の身体活動量と睡眠との関係、体力・栄養・免疫学雑誌、19、166-168
近藤みづき（2011）幼児の運動発達と生活環境に関する検討、神戸常盤大学紀要、4、21-30
渡辺悦子、李廷秀、川久保清（2012）幼児の平日の外遊び時間とテレビ等視聴時間に影響する家族環境と近隣環境,運動疫学研究、
14、37-46
鈴木直光（2005）幼児・学童における生活環境調査、茨城県農村医学会雑誌、18、60-63
文部科学省スポーツ・青少年局（2011）体力向上の基礎を培うための幼児期における実践活動の在り方に関する調査研究
文部科学省スポーツ・青少年局（2012）幼児期運動指針
内閣府子ども子育て会議（2013）資料４ 幼保連携型認定こども園の認可基準について

謝辞
本研究を進めるにあたり、日々お忙しい保育運営の中、本研究の趣旨をご理解頂き、快くご協力頂いた調査園の皆様に心から感謝申し上げます。本当にありがとうございました。

56

保育士の育成に関する研究 ─男性職員に焦点を当てて─

保育士の育成に関する研究 ─男性職員に焦点を当てて─
研究代表者
共同研究者

髙橋
乙訓

智宏
稔

（至誠いしだ保育園園長）（実践女子大学教授、武蔵野学院大学特任教授）

髙橋 久雄 （社会福祉法人至誠学舎立川児童事業本部事務局長）
松田 典子 （文教大学専任講師）
和田上 貴昭（目白大学准教授）
三浦 修子 （至誠第二保育園園長）
長谷川 育代（万願寺保育園園長）
廣瀬 優子 （しせい太陽の子保育園園長）
髙橋
髙橋

滋孝
紘

（至誠あずま保育園園長)（至誠保育総合研究所所長）

研究の概要
・今回の研究は保育所保育士の育成や働きがい、職場環境をキーワードに調査するとともに、保育所では少数である男
性保育士への配慮が必要なのではないかという一つの仮説を含みながら進めた。現職の常勤保育士へアンケートとインタビューを交えて調査した大まかな結果が次のとおりである。
・アンケート（平成26年10月実施）
保育所の職場環境に関するアンケートを実施した。認可保育園５か所の園長等の役職者を除く常勤保育士67名に対してアンケート調査票を配布した（氏名、所属園名は無記名）。有効回答数は63名であった（回収率94.0%）。
アンケート項目は、保育所の職場環境、保育士業務への負担感、保育士職について、職場の総合的満足度について尋ねた。アンケートを終え、各項目のデータの概観を示し、次に男女別にクロス表分析を行った。その結果、保育所の職場環境の評価で保育職全体の問題としても挙げられている労働時間、賃金の問題が明らかになった。
保育士業務の負担感評価では、行事担当業務、保護者対応が７割以上を占め、次いで書類作成など事務作業や時間
外勤務に関わる業務に負担を感じている。
「保育士職を辞めたいと思ったことがあるか」の質問項目では「複数回ある」と66.7%が回答し、その理由は「職に対する適性」、「職場の人間関係」、「給与面」の順となった。退職したい理由に挙げられる「保育士業務が精神的に辛い」という質問項目では、女性よりも男性の方が精神的に辛いという理由のためにやめたいと思ったのではなく、より具体的な他の要素によって辞めたいと思うということが推察される。
職場の総合的満足度は77.7%で概ね満足していることが分かった。保育士の職場環境、保育士職についてのクロス表分析では、 「職員処遇（福利厚生等）向上の努力」と「職場生活の快適さへの配慮」で男女の有意差が見られた
が、男性の値が低くなっており、女性よりも少数である男性職員に対する職場改善や配慮に取り組む必要があることがわかった。
・インタビュー
（平成26年10月実施）
本研究のアンケート調査の結果を受け、男性保育士が仕事や職場環境をどのように考えているのかをより深く知るためにインタビュー調査を行った。
対象はアンケート対象の保育園に所属する常勤の男性保育士７名で、結果について氏名、所属園名は公表しないことを説明し、研究員である養成校教授らが対面式で各30分程度のインタビューを実施した。
質問項目は就業年数などの基本項目に続き、研究のキーワードを意識しながら、保育士の仕事を辞めたいと思ったか、その理由、必要な支援、期待されている姿や業務内容、保育士となって必要だと思う知識や技能等を尋ねた。
アンケート結果からも明らかなように業務の負担感や職場環境については概ね好感を持ちつつも、「（辞めたいと思った経験の有無に関わらず）保育土を続ける上でどのような支援が必要だと思うか」という質問に対しては、「給与面」（57.1%）、「昇格基準の明確さ」（28.9%）などの順で具体的な意見があった。
「男性保育士に期待されていると思うことは何か」という質問に対しては、「子どもと一緒に身体を使った遊びや運動すること」（85.7%）が最も多い結果であった。他に「男性がいることで子どもの接し方が多様になる」という意見もあり、子どもからも保護者、職員同士からも欠かせない存在となっていることが窺えた。

57

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

今回の研究では人材育成や働きがい・働きやすさ、保育士を取り巻く環境、男性保育士をテーマにしたが、インタ
ビューにあった「子どもの接し方が多様になる」という意見からも様々なタイプの保育士の必要性を感じた。男性保育士に求められている業務の内容は、基本的に女性保育士と同じである。その上で男性保育士に期待される働きについて考察する余地があるだろう。
このように「命を預かりともに育てる」保育の現場では、多様な保育ニーズの対応が期待されている。多様な保育を展開するには、家庭との緊密な関係と保育所をとりまく関係機関とともに、男性と女性という単純な比較が出来な
いそれぞれが持つ力を集結するべきであろう。
男性保育士については井上、石川（2007）の先行研究では、職場の男性保育士が少数（園長を除き男性保育士は１
施設１～２名、いないが63.5%）であるものの、男性保育士の必要性（とても思う38.6%、少し思う40%）を感じており、その役割についても今回の結果と同様に「体を使ったダイナミックな遊び」といった答えが多数出ている。
また、今回の調査では対象園の設備の違いもあり結果に出てこなかったが、先行研究の「男性保育士の雇用や勤務に困難や問題がある点」項目では、トイレ、更衣室、休憩室など、「設備面での問題」が最上位（30%）にあがっており、設備整備が欠かせないと推測される。ついで「給料」（25.7%）の回答は今回の結果と同様に上位であった。
保育士としての職を続けていく上で、保育士自身がさらなる専門性の向上を目指すとともに、“職場” という環境改善面の視点、職場の人間関係だけでなく、給与体系や労働時間等と、保育士という “専門職を育成する” という視点、が欠かせない。今回の調査では、男性保育士に焦点を当てたが、ここで明らかになったことは、保育士全体の課題であると言える。
キーワード：人材育成、働きがい、働きやすさ、職場環境、男性保育士

１．はじめに働きがいのある環境づくりが必要なのは男性保育士のみが対象ではない。

近年の核家族化の進行、就労形態の多様化等といった

２．先行研究社会的背景により、子どもとその家族を取り巻く環境が大きく変化している中で、保育所保育についても多様なニーズに対応したサービスが求められており、働き方に先行研究（高嶋・安村2006）では、過去の男性保育士

応じた保育の実施が求められている。

をキーワードとした研究で、明らかにされてきた事項にさらに、待機児解消のための新設園設置、多様な事業

ついて次のように述べている。

者の参入など、都市部に集中している保育需要に応える

1976年から2005年までに提出された「男性保育者」をため、保育の質の向上のためにも保育士の安定確保は、

キーワードとした論文について時系列に分析する中で、事業運営に直結する問題ともいえる。今後、ますます実

男性保育士をとりまく現状について現在では、男性保育

践経験の少ない若い保育士が、多く登用される傾向にあ士の存在意義は性役割分業意識を超え、「保育者としてる。引き続き、人材の確保と育成に関する研究と取り組の専門性」を求める姿勢が共通基軸となった。

みが、必要とされている。

また、ジェンダー等の視点や性差による役割の固定的

当研究会の過去の取り組みでは、人材確保と育成に注視点にとらわれず、同じ職場で働く同僚、保育者として目してきた。研究員の所属する法人には、研究対象としお互いに専門性を向上させていくことが重要であることて５つの保育園がある。新人研修にはじまり、上長とのを示している。

個別指導、スーパービジョンの活用など、各階層の人材

一方で、同研究では男性保育士を取り巻く今後の課題

育成に関して体系化し、法人内で標準化したものを各園として、男性保育者が抱く現場に対する実際と理念の乖で共有するとともに、職務の基準作成など職員と一体的

離、キャリア形成に必要な環境の不足、男性保育者を取に推進しているが、保育士の定着率には各園でばらつき

り巻くコミュニティのもつ関係構造の読み解きが今後必がある。

要とされるとしており、男性保育士に対する様々な配慮

そこで、従来の研究で着目していた “人” への視点にの必要性を示している。

加え、就業場所により違う “環境因子” を調査すること

さらに、「保育所長の職員採用に係る意識に関する研とした。また、保育士の中では少数である男性は、環境究」（石川他 2012）では、男性保育士に対して、職場のにより働きやすさの違いが出やすいと仮定して、男性保

環境面で「施設の構造上、共用できない場所（ロッカー、育士の育成、定着、環境因子について着目することとしトイレ）が多い」。「トイレ、更衣室など施設の改善が必た。研究タイトルは「保育士の育成に関する研究

─男要」、「数少ない男性保育士は孤独、孤立感を感じる」。

性職員に焦点を当てて─」としているが、働きやすさ、待遇面から「女性の中で男性保育士が一生の仕事として

58

保育士の育成に関する研究 ─男性職員に焦点を当てて─

地域特性、利用状況の他に、職員数と職場環境を概観する。

通すことは困難」、「給与面で将来的に無理がある」。と次にアンケートとインタビューを実施し、結果を考察いったように男性保育士雇用に対して消極的な意見があした。研究対象保育士のアンケートは男女問わず実施し、ることを認めている。

保育所の職場環境、保育士の業務への負担感、現在の所現在の男性保育士への視点の変化
・性役割分業意識→保育者としての専門性を求め続ける姿勢
・性差による固定的視点→お互いに専門性を向上させていくことが重要・職場環境で共用できない場所が多い→環境の整備が進んでいない
・給与面で将来的に無理がある→ジェンダーなどの視点が固定的。

属保育所に対する総合的な満足度などの項目を設けた。
また、男性保育士にはインタビューを実施し、保育士の働きがい働きやすさ、保育士の育成について考察した。
なお、アンケートの項目は「保育士の育成に関する意識調査票」（2006日本保育協会）を参考とした。
（2）調査対象・対象園の状況

調査対象園の地域特性は、東京郊外に属し、各園とも男性保育士の職場への視点
・現場に対する実際と理念の乖離…女性の中で一生の仕事として通すことが困難
・キャリア形成に必要な環境の不足…キャリアに関わる項
目不明、または不足

JRなど交通機関のアクセスが良く、定員に対する充足率が105％～118％である。
次に調査対象とした保育園の職場環境について、ア．
園児数、イ．職員数、ウ．職場環境を以下に示す。

保育園は職場環境の面で従来、女性職員を中心に就業することが前提で施設整備されてきた一面があるのでは

アの園児数は各保育園の認可定員、現員、充足率をあないだろうか。男女問うことなく、働きがいを感じる以げる。イの職員数は全職員数とアンケート回答者数の違前に、職場に居やすいと感じられる環境づくりや、キャいを示すために職員数、所属する男性職員数をあげる。

リアパスを明示するなど、永く就業できるような研修体

ウの職場環境は今回のテーマに添って男性保育士（男性系と処遇改善が必要とされている。

職員）の働く環境にも着目し、職員更衣室の状況と大人用トイレの数について簡潔に記す。なお、昨年度まで全

３．研究の目的と課題

対象園に男性保育士が所属していたため、今年度男性職員（保育士を含む）が不在の保育園でもアンケートの回（1）研究の目的

答者は今年度採用された者を除き男性保育士と働いた経験があることを付け加える。

今回の研究では保育所保育士の育成や働きがい、職場環境をキーワードに調査するとともに、保育所では少数である男性保育士への配慮が必要なのではないか、とい

ア．園児数

対象園の園児数の状況は、

う一つの仮説を含みながら進めた。保育士の働きがい、Ａ保育園の定員は106名（分園定員６名含む）、現員は

働きやすさについて調査し、その育成や環境改善に貢献

121名、充足率は114％

したい。

Ｂ保育園の定員は45名で、現員は53名、充足率は118％。

（2）研究の課題

Ｃ保育園の定員は60名で、現員は63名、充足率は105％。

今回のタイトルのように男性に注目したのは、保育士

Ｄ保育園の定員は45名で、現員は53名、充足率は116％。

の働きやすさ、働きがいに関わる項目が性別による視点

Ｅ保育園の定員は100名で、現員は118名、充足率は118％。

の違いがあるのではないか、という仮定に基づいている。
そのためキーワードを①人材育成、育つ・育てる、②

対象園全園で園児現員は定員数の120％を超えない受

いま保育所で何がおきているか、③働きがい・働きやす入れをしている。Ｃ保育園は待機児童解消対応のため、さ、④保育士を取り巻く環境、をあげ、男女問わず対象

当年度に定員を増員変更したこともあり充足率が他園ととして、保育士の働きやすさ、働きがいと働きにくさ退比較して低いが、昨年度までは対象他園と同様に、配置職につながる理由、保育士のスキル育成のために必要な基準の１割増しから２割増しの間で受け入れている。
園児の弾力受入れは行政が主導して執り行っており永育成環境、就業環境について明らかする。

らく続いている。こうした状況は新設園を設置しても解４．研究方法・対象

消されず、別の角度からの保育ニーズの調査と計画的な施設拡充が検討されている。

４―１ 研究方法・研究対象

園舎、保育室は本来、充足率100％を考慮して設計、（1）研究方法

施設設備している。受け入れる子どもの数に合わせて保育士等職員を増配置したとしても環境の手狭さは保育活

はじめに、調査対象・対象園の状況を示す。対象園の59

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

動の制約につながることもあり、設備に見合った本来の・Ａ保育園は、女性用更衣室が有るが、男性の更衣室は保育が出来なければ保育士の負担感につながっている可なく、男性は空いている備品室等を利用している、大能性が窺える。

人用トイレが３か所あり、全て男女で共用している。
・Ｂ保育園は、女性はロッカー更衣室がある、男性の更衣室はなく、着替えの際は大人用トイレ等を利用して

イ．職員数

いる、大人用トイレは1か所を男女で共用している。

対象園の職員数は、２階建てで、２階は主に事務所、倉庫である。

Ａ保育園は、正職員27名、準職員18名、内男性職員２名

・Ｃ保育園は、女性用更衣室が有るが、男性更衣室はな

在職している。

く、着替えの際は大人用トイレ等を利用している、大Ｂ保育園は、正職員14名、準職員10名、内男性職員１名

人用トイレが4か所あり男女で共用している。園舎建在職している。

物が4階建てで、４階は主に事務室である。各階にトＣ保育園は、正職員13名、準職員12名、内男性職員は不イレがある。

在である。

・Ｄ保育園は、女性用更衣室が有る、男性更衣室はない、

Ｄ保育園は、正職員11名、準職員15名、内男性職員２名

着替えの際は大人用トイレ、事務室（カーテンで仕切が在職している。

る）等を利用している、大人用はトイレ1か所有り、

Ｅ保育園は、正職員20名、準職員19名、内男性職員５名が在職している。

男女で共用している。２階建て商業ビルの１階部分が男性職員に園長を含む。

保育園になっている。
・Ｅ保育園は、男女とも更衣室有る、大人用トイレが4か所あり、男女で共用している。

園によって平屋、２階建てなど建物の構造の違いや、子育てひろば事業の実施、未実施など、事業内容が違う

調査対象園５園中、全園に女性用更衣室があり、専用こともあり、配置基準以外にも職員数に違いが見られるのロッカーがある。男性更衣室があるのは１園のみであ要因となっている。

り、全園で荷物置き場か、倉庫などを一時的に更衣室にしている。大人用トイレについては、全ての園が共用で、下記に調査対象園の、ア．園児数、イ．職員数をまと１か所から４か所と園の規模や構造による違いが見られめた。
調査対象園の園児数、職員数た。また、全園で男女共用であった。

平成26年10月17日

保育園名 認可定員数

現員

準職員数

内男性職員数

Ａ保育園

106名

121名

114％

27名

18名

2名

Ｂ保育園

45名

53名

118％

14名

10名

1名

Ｃ保育園

60名

63名

105％

13名

12名

なし

定員充足率 正職員数

Ｄ保育園

45名

53名

118％

11名

15名

2名

Ｅ保育園

100名

118名

118％

20名

19名

5名

５．職場環境におけるアンケート調査
５―１

調査の方法

（1）調査の実施方法

保育所の職場環境に関するアンケートを平成26年９月に実施した。
研究者の所属する社会福祉法人至誠学舎立川保育事業

ウ．職場環境男女差の出る環境として、園舎階数、更衣室、大人用部の認可保育園５か所、分園１か所の正職員保育士（園

トイレ（個室）の有無の状況について調査したので、表長等の役職者を除く）67名に対してアンケート調査票を１にまとめる。

配布し、有効回答数は63名であった（回収率94.0％）
。

表１

表２

職場環境

保育園名

Ａ保育園

Ｂ保育園

Ｃ保育園

Ｄ保育園

Ｅ保育園

園舎
階数

アンケート配布

平成26年12月８日
女性更衣室
又はロッカー室

男性更衣室
又はロッカー室

更衣室あり

備品室など利用

ロッカーありロッカーあり更衣室あり

大人用トイレなど利用

２階建

大人用トイレ
（個室数）

保育園数

配布

有効回答数

回収率

５か所

67名

63名

94％

平成26年９月20日配布、平成26年９月26日回収
３か所（共用）２階建

各園とも、アンケート調査について園長又は主任からアンケートの趣旨、使用目的、個人の特定をしないこと、

１か所（共用）
ロッカーありロッカーあり更衣室あり

大人用トイレなど利用

４階建

法人とは外部機関が行うことを説明し、無記名、所属園
不問の調査票を配布した。

４か所（共用）
ロッカーありロッカーあり更衣室あり

大人用トイレ、事務室

１階建

アンケート調査票は、回答後、各自で封筒に封をして３か所（共用）
ロッカーありロッカーあり更衣室ありあり

ロッカーありロッカーあり２階建各園で回収した。集計は外部機関であり、同研究者の所属する保育士養成校、文教大学に依頼した。集計作業に３か所（共用）同学生を交えて作業を行った。

60

保育士の育成に関する研究 ─男性職員に焦点を当てて─

（2）調査票の項目

・持ち帰りの仕事がある場合

１）属性、あなた自身：

・指導計画等の書類作成・担当しているクラス

・勤務時間外の仕事(残業)・早出・遅番で勤務時間が不規則

・職名、保育士としての通算経験年数

・土曜日・休日勤務

・クラスでの役割（担任・副担任等）

・夏期や冬期などの長期休暇がない

・年齢

・有給休暇が取りづらい・保護者への連絡業務

２）保育所の職場環境：

・送迎時における保護者との関わり

・保育所方針の理解・保護者からの苦情・クレーム等の対応

・独自のカリキュラム

・保育所の方針に沿った業務

・職員教育

・主任保育士や保育所長などからの業務

・利用者サービス向上のための努力

・職場の同僚との連携

・多数の指示に困る・保育士人数の不足

・職場環境づくりへの積極的な取り組み

・プライベートとの両立

・職場の雰囲気の24項目。負担感については、「負担感はない」、「あま・職員処遇(福利厚生等)向上の努力

り負担感はない」、「まあまあ負担感はある」、「負担感は・能力を伸ばす機会ある」の４件法で尋ねた。

・職員と保護者のコミュニケーションへの配慮
・入所児童やその保護者との関係
・将来展望の明示

４）保育士職について：・保育士を辞めたいと思ったことがあるか

・業務に見合った賃金

・その理由（複数回答）

・十分な休憩時間

・思いとどまった理由（自由記述）

・自由な意見や考え・安心して働ける・能力・経験に見合った訓練や研修

５）満足度：

・総合的満足度（「満足」～「不満」の４件法）。

・職員間のチームワークへの指導

さらに、・保護者等の苦情に迅速に対応

・仕事内容・職場環境

・計画変更の伝達滞りによる仕事のやりにくさ

・現在の保育所での誇り

・職場生活の快適さへの配慮

・保護者の満足・有給休暇の取得

・関係機関の満足・力を発揮できる仕事

・周辺地域の受入

・他職員と良好な関係の５項目について、「そう思う」～「そうは思わない」の・職員の健康維持・向上への配慮

４件法で尋ねた。

・保護者に対する接し方
・仕事の範囲や責任の明確化（3）分析方法

・労働時間の適切さ

まず、各項目のデータの概観を示し、次に男女別にクの28項目。

ロス表分析を行った。

職場環境については、「そう思う」、「そうは思わない」、「どちらとも言えない」の4件法で尋ねた。

５―２

アンケートの結果と考察

１）基本属性３）保育士業務への負担感：回収された質問紙の回答者の内訳は、主任保育士はわ・クラス担当ずかであり、ほとんどが保育士である（92.1％）。経験年

・行事担当

数では、３年未満の者が31.7％（20名）、次いで３年以・子どもの情緒の安定

上～６年未満の者が19.0％（12名）、６年以上10年未満

・子どもの生命の保持の者が15.9％（10名）となっている。年齢構成は20代が・子どもの基本的生活習慣の支援

54.0％（34名）と半数以上を占め、最も多い。また性別・子どもの人間関係の支援のうち、男性保育士が占める割合は11.1％（７名）である。

・子どもが興味や関心を持つ活動の提供

なお基本属性の詳細は、表３（表3-1から3-6）の通り

・保育所内の環境整備である。

・保育所の清潔維持

61

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

職名

主任保育士
保育士
その他
経験年数
就任～３年未満
３年以上～６年未満
６年以上～10年未満
10年以上～15年未満
15年以上～20年未満
20年以上～25年未満
25年以上～30年未満
30年以上
担当しているクラス ０歳児クラス
１歳児クラス
２歳児クラス
３歳児クラス
４歳児クラス
５歳児クラス
混合クラス
フリー
クラスでの役割
担任・リーダー
副担任・サブリーダー
フリー・その他
性別
男性
女性
年齢
20歳以上～30歳未満
30歳以上～40歳未満
40歳以上～50歳未満
50歳以上～60歳未満
60歳以上～

度数
4
58
0
20
12
10
8
6
3
0
0
15
7
7
1
0
0
17
12
21
25
14
7
55
34
15
5
5
1

表３─１

％
6.3
92.1
0
31.7
19.0
15.9
12.7
9.5
4.8
0
0
23.8
11.1
11.1
1.6
0
0
27.0
19.0
33.3
39.7
22.2
11.1
87.3
54.0
23.8
7.9
7.9
1.6

表３─２

表３─３

調査日

表３─４

H26.1.7

表３─５

表３─６

7名
11.3％

62

保育士の育成に関する研究 ─男性職員に焦点を当てて─

２）保育所の職場環境

ケーションへの配慮」（52.4％）、「職場生活の快適さへ

保育所の職場環境については、「保育所方針の理解」の配慮」（49.2％）と概ね５割以上となっている。また（96.8％）「利用者サービス向上のための努力」、（88.9％）、「多数の指示に困る」（25.4％）は低い結果だったため、「入所児童やその保護者との関係」（87.3％）、「保護者等

誰の指示に従えばよいのか困るといった問題は職場におの苦情に迅速に対応」（87.3％）「他職員との良好な関係」、

いてそれほど起こっていないと推察される。
一方で、職場環境の課題としては、「十分な休憩時間」（79.4％）が「そう思う」と答えた者の割合が高い結果（11.1％）、「業務に見合った賃金」（27.0％）、「労働時間となった（表４）。
そのうちの職場の人的な要因については、上記の「他の適切さ」（38.1％）が「そう思う」と答える割合が少職員との良好な関係」（79.4％）が最も高く、「職員の健なくなっており、保育職全体の問題としても挙げられて

康維持・向上への配慮」（57.4％）、「職員間へのチーム

いる労働時間、賃金の問題が課題としてあることがわか

ワークへの指導」（57.1％）、「職員と保護者のコミュニる。

表４

保育所の職場環境（％）

63

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

３）保育士業務への負担感「土曜日・休日勤務」（52.3％）であり、書類作成といっ

保育士業務への負担感（「負担感はある」と「まあまた事務手続きの仕事や残業・休日勤務等といった勤務時

あ負担感はある」を合わせた合計）の割合が高かったの間に関わる問題が負担感の大きいものとなっている。

は、「行事担当」（74.6％）、「保護者からの苦情・クレーム等」（71.4％）であり、７割以上となっている（表５）。

４）保育士職について「保育士職を辞めたいと思ったことがあるか」の質問

保育園で行われる行事の負担や保護者対応が保育士にと項目では、「複数回ある」（66.7％）が全体の３分の２をって負担が大きいことが明らかとなった。
またそれ以外で高かったのは、「勤務時間外の仕事」

占めて最も多く、次いで「一度だけある」（23.8％）と（63.9％）、「指導計画等の書類作成」（58.7％）、「持ち帰なり、「一度もない」と答えた者は、一割程度である（表りの仕事がある場合」（58.3％）、「夏期や冬期などの長

６）。

期休暇がない」（56.5％）「保育士人数の不足」、（54.0％）、
表５

表６

保育士業務への負担感（％）

保育士を辞めたいと思ったことがあるか（％）

64保育士の育成に関する研究 ─男性職員に焦点を当てて─

さらに、保育士を辞めたいと思った時の理由をみると、

５）満足度

保育士としての仕事の総合的な満足度をみると、満足「保育士として、自分の適性に疑問を感じた時」（47.6％）
が最も高く、
次いで「職場の人間関係等で行き詰った時」している者（「満足している」と「どちらかといえば満（39.7％）、「給与面に不満を持った時」（38.1％）となっ足している」の合計）は８割近く（77.7％）、概ね満足ている（表７）。

している（表８）。

多くの職場では周りとの人間関係によって辞めたいと思うことが多いと思われるが、保育士を対象とした本調

また保育所に対する満足度の各項目では、満足度（「そ査からは、保育士という専門職ならではの自分の適性とう思う」と「どちらかと言えばそう思う」の合計）の割

いった資質問題から、福祉職全体における給与待遇の問合が高かったのは、「保育所が周辺地域に受け入れられ題まで幅広い要因があることがわかる。

ていると思う」（95.2％）、「現在の保育所に誇りを持っ

今回の研究のテーマともなっている職場環境に関わるている」（87.3％）である（表９）。保育所が地域の中でトイレ、更衣室、休憩室については（3.2％）概ね辞め

近隣との良好な関係を築いており、また職場で働く多くたい理由ではないことがわかった。

の保育士が保育所に誇りをもって仕事を続けていることがわかった。

表７

保育士を辞めたいと思った時の理由（複数回答）

表８

総合的な満足度（％）

65「保育科学研究」第５巻（2014年度）

表９

保育所に対する満足度（％）

「職員処遇(福利厚生等)向上の努力」と「職場生活の６）保育士の職場環境、保育士職についてのクロス表分

快適さへの配慮」は、男性の方が低くなっており、女性析よりも少数である男性職員に対する職場改善や配慮は、

職場環境の課題を把握するために、調査項目の中から、

より一層、取り組む必要があることがわかる。

２）保育士の職場環境と４）保育職について（辞めたいと思った経験と理由）に着目し、女性が多い保育現場において、男女別で違いがあるのかを分析するために、ク

②保育職について

４）保育職について（辞めたいと思った経験と理由）

ロス表分析を行った。

で、カイ二乗検定で有意な結果が見られたのは、「８ 保育士の仕事が予想以上に精神的に辛いと感じた時」であ①保育士の職場環境る（５％水準で有意）。（表11）２）の保育士の職場環境に関する項目で、カイ二乗検定で有意な結果が見られたのは、「職員処遇（福利厚生

表11 「８ 保育士の仕事が予想以上に精神的に辛いと感じた時」

等）向上の努力」と「職場生活の快適さへの配慮」である（５％水準で有意）。
（表10－1、10―2）
表10−1

度数
男
％
度数
女
％
度数
合計
％

そう思う

職員処遇(福利厚生等)向上の努力

男

そう思う

そうは思
わない

どちらとも
いえない

合計

2
28.6％
42
76.4％
44
71.0％

2
28.6％
4
7.3％
6
9.7％

3
42.9％
9
16.4％
12
19.4％

7
100.0％
55
100.0％
62
100.0％

女
合計

度数
％
度数
女
％
度数
合計
％
男

0
0％
22
40.0％
22
35.5％

7
100.0％
33
60.0％
40
64.5％

合計
7
100.0％
55
100.0％
62
100.0％

p＜.05「８ 保育士の仕事が予想以上に精神的に辛いと感じた
時」は、女性が高くなっており、女性よりも男性の方が

p＜.05
表10−2

度数
％
度数
％
度数
％

どちらともいえない

精神的に辛いという理由のためにやめたいと思ったので

職場生活の快適さへの配慮はなく、より具体的な他の要素によって辞めたいと思う

そう思う

そうは思
わない

どちらとも
いえない

合計

2
28.6％
29
52.7％
31
50.0％

0
0％
13
23.6％
13
21.0％

5
71.4％
13
23.6％
18
29.0％

7
100.0％
55
100.0％
62
100.0％ということが推察される。
そこで、本研究のアンケート調査の結果から、男性保育士に焦点を絞り、男性保育士にとって保育士の仕事や職場環境とはどのように考えているのかをより深く知るために、アンケート調査の対象園に所属する男性保育士
に対してインタビュー調査を行った。

p＜.05

66

保育士の育成に関する研究 ─男性職員に焦点を当てて─

6．男性保育士に対するインタビュー調査

次に、保育士の仕事を辞めたいと思った経験やその理由について尋ねたところ、
・「保護者対応」（２名、28.9％）、

保育士の職場環境や保育士としての仕事に対する考え

・「女性職員との関係」（２名、28.9％）

や辞めたくなった経験・理由などについて、より詳細をなどがあった。

知るために、男性保育士に対し、インタビュー調査を実

また、「子どもへの対応」や「自分の適性」という意

施した。
６―１

見もあったが、一方で、「子どものかかわり方で悩むこ

調査方法とはあるけど、そこまでつらいと思ったことはない」と（1）調査の実施方法いう意見もあった。

・インタビュー時期：2014年10月16日

また、「（辞めたいと思った経験の有無に関わらず）保・インタビュー対象者：アンケート対象の保育園に所属

育士を続ける上でどのような支援が必要だと思うか」とする男性保育士7名いう質問に対しては、・インタビュー方法：対面式で各30分程度のインタビ

・「給与面」（４名、57.1％）

ューを実施

が最も多く意見として挙がっており、次いで（2）調査項目・「昇進基準の明確さ（園長、主任にどうやったらなれるのか、継続するた

１．保育士に就業して何年目ですか。また現在の勤務先めの配置転換など）」（２名、28.9％）で働いて何年目ですか。

などがある。他には、

２．保育士になった理由

・「職員同士の居心地のよさ」や「子どもがけがをしな

３．現在勤務している保育園を選んだ理由

いことが大事だと思っているので、子どもに対する職

４．
保育士の仕事を辞めたいと思ったことはありますか。

員数を増やしてほしい（夕方遅い時間に職員減ってし５．
（保育士の仕事を辞めたいと思った）その理由は何

まう）」

ですか。

などの意見があった。

６．
（辞めたいと思った経験の有無に関わらず）保育士
を続ける上でどのような支援が必要だと思いますか。

さらに、「（男女に関わらず）保育士という仕事は、何７．（男女に関わらず）保育士という仕事は、何が期待が期待されていると思うか」という質問に対しては、されていると思いますか。

・「子どもを怪我なく、安全に健康に育てる。安心して

８．特に男性として期待されていると思うことは何です

預けられる」（３名）、か。

・「家庭の子育てを保つ」（３名、28.9％）

９．
保育士となって必要だと思う知識や技能は何ですか。
６―２という回答が挙げられた。

インタビューの結果と考察

また、「特に男性として期待されていると思うことは

男性保育士７名に対して行ったインタビュー調査で何か」という質問に対しては、は、それぞれの経緯や保育に対する考えなどがわかった

・「子どもと一緒に体を使った遊びや運動をすること」

が、全体的な概観をまとめると、次の通りである。

（６名、85.7％）が最も多い結果となった。男性保育士として運動面が求

まず、保育士になった理由は、様々な理由があるが、められるというのは、子どもからの反応からも、保護者

・「もともと子どもが好きだった」（４名、57.1％）からも言われたりするようである。

が最も多く、
・「周りに勧められて」（２名、28.9％）、

また、「力仕事」や「行事の準備」という体力面が求・「下の兄弟の面倒をみていた」（２名、28.9％）

められているという意見があるのと、「男性がいることなどがあった。

で子どもの接し方が多様になる」という意見もあった。

また現在勤務している保育園を選んだ理由も様々であ
るが、

７．結論

・「新設園だったから」（２名、28.9％）、
・「学校で勧められて」（２名、28.9％）などがある。きっかけは様々であるが、実際に園にボラ

今回の調査結果では、アンケート項目、“保育所の職

ンティア等で行ってみて、「雰囲気が気に入ったから」場環境” の “職場環境づくりへの積極的な取り組み” のなどという理由もある。

問いは52.4％、“職場生活の快適さへの配慮” の問いは49.2％と、職場環境への問いは約半数の良好な回答が67

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

環境改善面の視点、職場の人間関係だけでなく、給与体あった。次いで直接的な質問として、“保育士を辞めた

系や労働時間等と、保育士という”専門職を育成する“といと思った時の理由” の問いの中の、“トイレ、更衣室、いう視点が欠かせないことが明らかになった。

休憩室などの有無” については3.2％であった。アンケートでは、施設設備が職場環境の配慮の必要性が、顕著

保育の現場では、男性保育士という少数派のための環な形では明らにならなかった。

境整備や雇用について、消極的にとられている一面があ

さらに、インタビューでも職場環境項目に関わる “辞る。しかし、広範囲の福祉の理念として発展してきた「ノめたい理由” や “必要な支援” といった問いに “トイーマライゼーション」の考え方、近年では「等生化」のレ、更衣室、休憩室などの有無” など、職場環境の配慮

視点、いわゆる「等しく生きる社会の実現」のような言の必要性として回答されなかった。

い換えもあり、多様な保育の展開や、保育の質の向上の

これらのことから、今回の調査対象者からは、トイレ、ために必要な職場の構成員として、参加を可能にしてい更衣室、休憩室の有無など、職場環境の整備について、

くことも、考えなければならなくなったのではないだろ

働きやすさや働きづらさ、働きがいにつながる要因としうか。

ては結果が得られなかった。

８．今後の課題

アンケート、インタビューの結果から、調査対象保育
園については、職場環境について概ね整備されており、働きにくさの要因ではないことが結果として得られた。

保育士の育成、定着の視点から働きがい、働きやすさ

職場環境の配慮よりも、他の保育士の離職理由となってについて調査してきた。今後も男性保育士の雇用に関しいる項目について改善が必要である。

て、環境面の配慮が引き続き懸案となっている。
保育士の給与面の処遇改善や、昇給昇格につながるキ

一方で、今回の調査結果から、保育現場では男性保育ャリアパス等の設定については、保育新制度などの対応

士が全体的にはまだ少数ではあるものの、女性保育士同と共に、行政と一体的に行っていくことが求められてい様に、子どもからも、保護者からも職員同士からも、欠るが、各法人で、職務の基準、研修体系、内部規定など

かせない存在となっていることが窺えた。

の見直しの必要性が、今後の課題となることが予想されまた、保育士としての職を続けていく上で、職場の人る。

間関係だけでなく、福祉職全体としての課題である給与

今回の調査では、男性保育士に焦点を当てたが、ここ

体系や、労働時間等に関わる項目が働きがいや負担感にで明らかになったことは、保育士全体の課題であると言つながっている。そして、男性保育士にとって、仕事のえる。

将来性や給与面について、女性保育士以上に、働きがい

９．おわりにや退職理由に直結する問題であることが分かった。
男性保育士について井上、石川（2007）の先行研究で保育士は給与待遇の面などで、企業と比較されることは、職場の男性保育士が少数（園長を除き男性保育士はが見受けられる。様々な保育士の離職に関する先行研究

１施設１～２名、いないが63.5％）であるものの、男性や、今回のアンケートの回答にもあるように、企業に比保育士の必要性（とても思う38.6％、少し思う40％）をべて “給与が低い” といった意見が出ているが、今後の感じており、その役割についても今回の結果と同様に課題で述べたとおり、行政と一体的に進める処遇改善が「体を使ったダイナミックな遊び」といった答えが多数期待される。

出ている。
今回調査の結果として示せなかったが、調査対象園以
また、今回の調査では対象園の設備の違い（平屋から外の他県法人園（金沢市内認可保育園ほか、平成26年12

４階建てなど）もあり、働きやすさの違いにあきらかな

月１日）などの園長や主任保育士から、現場の状況と共結果として見られなかったが、同先行研究の「男性保育に男性保育士への配慮など伺う機会を得た。

士の雇用や勤務に困難や問題がある点」項目では、トイ結果として示せなかったのは、男性保育士に直接インレ、更衣室、休憩室など、「設備面での問題」が最上位（30タビューするタイミングを得られなかった等の調査方法％）にあがっており、設備整備が欠かせないと推測されの違いがあるが、る。ついで「給料」（25.7％）の回答は今回の結果と同様に上位であった。

雇用・給与面については、
・「幹部候補として雇用したい」

保育士としての職を続けていく上で、保育士自身がさ・「法人に１割程度は男性保育士を雇用したい」

らなる専門性の向上を目指すとともに、“職場” というといった積極的な意見がある中、68

保育士の育成に関する研究 ─男性職員に焦点を当てて─

保育士を取り巻く環境、男性保育士をテーマにしたが、・「応募が絶対的に少ない」

インタビューにあった「子どもの接し方が多様になる」

・「先輩保育士の有無により応募するか迷っている」という意見からも、様々なタイプの保育士の必要性を感・「雇用したいが、給与面を本人たちが気にする。実際じた。

に、１名の男性保育士（３年目）から相談があり、い男性保育士に求められている業務の内容は、基本的にろいろあったが離職してしまった」（将来の結婚を考

女性保育士と同じである。その上で男性保育士に期待さえ、本人も納得のうえ離職）れる働きについて考察する余地がある。

・「給与面の配慮が本人の希望通りに出来ない」（女性職「命を預かりともに育てる」保育の現場では、多様な員と同じ仕事なら給与も同じにしている）

保育ニーズの対応が期待されている。今後も家庭との緊などの意見があった。

密な関係づくりと、保育所をとりまく関係機関とともに雇入れについては、連携することが求められており、保育士においては、同・保育の展開が多様になる

じ国家資格保有者、専門職として、男性と女性という単・保護者が望んでいる

純な比較が出来ないそれぞれが持つ力を集結するべきで・保育園は力仕事が多い、頼りにしているあろう。

等の意見があった。
環境面の配慮については

参考文献
高嶋恵子・安村清美（2006）『「男性保育士研究の動向」―男性保育士に求められる資質・役割に関する研究動向とその展望―』田園調布学園大学紀要 第１号
石川昭義ほか（2012）『保育所長の職員採用に係る意識に関する研究』仁愛大学研究紀要 人間生活学部篇 第４号
井上清子・石川洋子（2007）『男性保育者に求められる役割と問題』
生活科学研究・更衣室の必要性は配慮できる園ではしている。
・更衣室は倉庫などを利用している。本人たちから改善の要求などはない。
・トイレについては男女共有のみ。特に配慮の必要性を感じない。
といった意見が伺えた。
研究を終えた研究者の意見として、企業では女性が少ないが、多くする取り組みを行政も参加して社会的に支持されている。一方、保育所では企業とは逆の立場となる男性保育士は、企業と比べて少数であるが、どう考えたらよいのであろうか。
また、社会は共働きが増えており、今後も増える傾向にある（総務省統計局

2010）のが現実で、同じ働きの男性の給与が女性と同じ、又は必ずしも多くないことが問題とされている。といった意見が出た。
さらに、保育所は職員の経験年数が配慮されるものの、実施したサービス項目と利用者数で対価（運営費）が一律である。より良いサービスの提供をしても評価としての対価がないのではないか。専門職の資質やその向上については尺度が無く、評価する機関が正確に他社との差異を見出せる仕組みがない、などの意見が聞かれた。
保育士は子どもを預かるだけの職業ではない。
「保育の質の向上」を行政、利用者から常に求められ、子どもの成長を支える使命感を強く持っている。日々、子どもや保護者の情緒の面に多く触れ、自身の心のバランスを取りながら調整的に橋渡しをしている。
多様な保育ニーズとは多様なサービスの要求ともいわれている。働きやすさや働きがいに配慮するとともに、
対人援助サービス、将来を担う子どもたちの育成に携わる、職員のメンタルヘルスを含んだ健康管理が必要である。
今回の研究では、人材育成や働きがい・働きやすさ、69

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

資料

・ほぼ全員ある。

インタビューにおける事例

５．
（保育士の仕事を辞めたいと思った）その理由は何

男性保育士対するインタビュー調査からの事例を個人ですか。

が特定されない範囲で以下に示す。同様の語彙の有るものは集約している。

・保護者対応がつらかった。

１．保育士に就業して何年目ですか。また現在の勤務先・子ども間のトラブルで保護者と保育園とのやり取り

・子どもへの対応がうまくいかなかった。
を見て続けられないと思った。

で働いて何年目ですか。

・急に担任になり、行事などとても忙しかった。

・保育士になって３年目から15年目

園長主任の支えが無かったら辞めていた。

・現在の勤務先で１年目から８年目

・新人の時に先輩方周囲からの指導で自分は向いてな

・同系列内での異動いと思った。

・一度退職し、同法人に戻ったなど多彩。

・女性職員の方が子どもの接し方が上手。
・女性と比べて子どもへの声かけが同じ言葉でも伝わ２．保育士になった理由

り方が違うが、同じように女性らしい言葉を話すの・元々子どもが好きだった。

は違うと思う。

・年の離れた兄弟の面倒を見ていた。

・女性保育士との考え方の相違、壁を感じる。

・兄弟親戚の中で１番年上、周りの面倒を見ることが・女性ばかりの職場は大変で面倒。

多かった。

・同期との仕事ぶりの差を感じてしまう。

・子どもと接する時間が長いから保育士にした。

・今の職場は、同性がいるので安心で居やすさはある。

・別の仕事をしたかったが子どもが多くいる環境はい・家族を養える経済力。

いなと思った。

・疾病で長期休職した。

・学校の職場体験で興味を持った。

・保育園の教育方針が理解できず、自分の思いとやっ・友人に言われて保育士になることを意識した。

ていることが離れていくと感じた。

・保育士養成校はピアノ初心者でも可能であることを知った。

６．
（辞めたいと思った経験の有無に関わらず）保育士

・教職を目指していて保育士を希望した。

を続ける上でどのような支援が必要だと思いますか。

・人と同じことをしたくなかった。

・保護者対応の研修が必要、園児が疾病後に登園する・サラリーマンのような仕事は自分に合わない。

基準など職務全体的なマニュアルの策定と職員周知

・体を動かしたり、人と接する仕事に就きたかった。

の研修。

・福祉系高校に進学、保育士を選択。

・延長保育の情報共有。

・大学で保育士養成課程があり、はじめは興味本位で・賃金や給与体系で不安がある。

保育士資格を取得した。

・職場の人間関係、職員同士の居心地のよさが大事。

・進学の際に保育士の叔母が「男性だから経済的に大・女性職員の男性職員に対する態度が違ったり、同性変」と言われたが、一方で「頑張りなよ」とも応援の職員が少ないと居づらいとは思うが、今の環境はしてくれた。

皆、男女問わず平等に接してくれている。ぎくしゃ

・保育士資格は学校に行かなくても都道府県の試験でくした感じがないので、今の環境が続いていくなら取れる。

辞めずに続けていく自信がある。

・最初は楽そうと思ったが実際には違った。

・貯蓄がないと結婚ができない。
・子どもに対する職員数を増やしてほしい。夕方の遅３．現在勤務している保育園を選んだ理由

い時間帯は職員が減る。

・新規園で働きたかった。

・園長、主任にはどうやったらなれるのか、どういう・学校で勧められた。

システムでなっていくのか、どういうことをやって・募集人数が多かった。

おけばいいのかというのがわからない。なんとなく・事前にボランティアで行き、（園の）雰囲気が気にシステムがあるけど、どうやってステップを上がっ入った。

ていくのかがわからない。

・前から知っていた。
・採用説明会で現在勤務園グループの園長が来ていた。
・男性30歳台・未経験だとなかなか募集がない。

・ずっと保育士だと体力的に大変。
・キャリアアップのための配置転換。
・保育士を含めて福祉・教育職は女性のウェイトが高い。その中で男性が長く勤めるには、職場内でよく

４．
保育士の仕事を辞めたいと思ったことはありますか。

70

保育士の育成に関する研究 ─男性職員に焦点を当てて─

性職員に対しては母性を求めている。お父さんは気理解して受け入れてもらうことが必要。

軽というイメージがあって、子どもから仲良くなり

・まずは心が折れないこと。

たいと接してくる。気にしてほしい、相手にしてほ・成功体験の積み重ね。成功体験が少ないままだとつしいというのを感じる。

らい。

・防犯面で男性がいるといいと言われるが、女性職員

・男女の違いだけでなく個人の特性もあるので、男性しかいない保育園もあるので、それを言ってはいけの保育士だからできること、というのを見直していないのではないかと思う。

くことが大事。

・自ずと男女の役割の違いというか、特性が違うと思・男性保育士の行事やイベントの参加率が低い。バザ

うところはある。自分は他の職員のように細かいこーなど特別な行事は男性の力が必要とされるのは当とはできない。その代り、周りの人ができないことたり前、男性がより活躍できる場と自分自身は思うをしっかりやっていきたいと思う。社会のバランス

が、男性だから頑張るという考えがなくなっていて、を考えると、男性保育士は増えた方がよい。家族で仕事が均質化している。

もお母さんが2人いたから子育てがうまくいくよう

・職場に自分だけ男性一人だったら辛かったと思う。

なものではない。最近では育児に関わる男性をイク入職した時には既に男性職員がいて、その保育の仕メンというけれど、子どもに何でも細かく言う母親方は、他の職員とは違いダイナミックなものがあっの役割の人が2人いればよいわけでなく、少しゆとた。また実際に自分が就職する際に推薦してくれたりのある人がいた方が子どもの成長にはよいのではり、入職してからも何かと支えになってくれた。

ないかと思っている。

７．
（男女に関わらず）保育士という仕事は、何が期待

９．保育士となって必要だと思う知識や技能は何ですか。

されていると思いますか。

・対人コミュニケーション（マナー、電話対応）。

・多様。子どもを預けられて仕事できればいいという・保護者対応など業務の知識・技術・経験。

保護者もいれば、教育や情緒面の成長を期待する保・保護者対応は子育て経験がある職員の方が説明しや護者もいる。

すいと感じる。似たようなケースを知っていると答・家庭の子育てを保つことが求められている（集団保

えられるが、初めて担当する年齢の子どもだと答え

育なので、全く一緒にはできないが）。

づらい。

・子どもに怪我なく、安全に健康に育てることが期待・学校で習ったことは現場と違っていて、書類の書きされている。

方一つでも違っている。

・親にとっては安心して預けられるというのが一番。

・大学で子どもの発達段階を学び、その上で、子ども・子どもが帰宅後「楽しかった、明日も行きたい」と一人一人をよく知ることが大事。担任になってから、いわれるような保育をする。

より子ども達一人一人を知ろうとする努力をするよ

・健康・安全と教育面。

うになった。

・昔はとりあえず生活の面倒を見てほしいというくら・自分が親になって言い方を気にするようになった。

いだったが、今はだんだんそれだけでなくいろいろ

自分の年齢と共に、子ども達の母親とも話せるようなものを子どもに身につけてほしいと求められるよになった。

うになった。例えば、行事などは、かつては地域活動で経験できたことを保育園に期待するようになった。

・実習、ボランティアなどで現場を肌で感じることが８．特に男性として期待されていると思うことは何ですか。

・連絡帳の書き方などもう少し学校の授業で実践的な大事。

・運動面や力仕事。

練習があればよかった。
・子どもも人だと捉えないといけない。子どもの特性・身体を使った遊び。

の知識や技術は必要だけれども、知識・技能で武装・父親のような役割。
「男の先生だと、（子どもに対ししていれば完璧かといったらそうではないこと。実て）ガツンと言ってくれれば、子ども達に効く」な

際の子どもを見て・聞いて・考えるということが必どと言われる。また子ども達も３～５歳になると、要。

子どもが（男性保育士のことを）男だと認識して、・子どもに対する態度、振る舞い、かける言葉が乱暴遊びなどで強い力で接してくる。

ではだめ。

・女性職員から行事の準備（荷物運び、設営）で積極

・普段の保育は、楽しいことを担当しているのでユー的に動いてほしいと係に回されることが多い。

モアや希望がないと、保育の仕事が嫌になってしま

・男性がいることで子どもの接し方が多様になる。

う。保育活動だけでなく、普段のコミュニケーショ

・保護者からお父さんの代わりにと言われるが、それンの中で、ユーモアのある雰囲気がないといけない。

を求められても…という気もする。また子どもは女71

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

基本属性

H26.1.7
度数
（人数）

職名

経験年数

担当しているクラス

％

％

主任保育士

4名 6.3%

6.5%

保育士

58名 92.1%

93.5%

その他

0名 0%

0.0%

就任～3年未満

20名 31.7%

32.3%

3年以上～6年未満

12名 19%19.4%

6年以上～10年未満

10名 15.9%

16.1%

10年以上～15年未満

8名 12.7%

12.9%

15年以上～20年未満

6名 9.5%9.7%

20年以上～25年未満

3名 4.8%

4.8%

25年以上～30年未満

0名 0%

0.0%

30年以上

0名 0%

0.0%

無回答

3名 0%

4.8%

0歳児クラス

15名 23.8%

24.2%

1歳児クラス

7名 11.1%

11.3%

2歳児クラス

7名 11.1%

11.3%

3歳児クラス

1名 1.6%

1.6%

4歳児クラス

0名 0%

0.0%

5歳児クラス

0名 0%

0.0%

混合クラス

17名 27%

27.4%

フリー

12名 19%

19.4%

無回答

3名 0%

4.8%

担任・リーダー

21名 33.3%

33.9%

副担任・サブリーダー

25名 39.7%

40.3%

フリー・その他

14名 22.2%

22.6%

無回答

2名 0%

3.2%

性別

男性

7名 11.1%

11.3%

女性

55名 87.3%

88.7%

年齢

20歳以上～30歳未満

34名 54%54.8%

30歳以上～40歳未満

15名 23.8%

24.2%

40歳以上～50歳未満

5名 7.9%8.1%

50歳以上～60歳未満

5名 7.9%8.1%

60歳以上～

1名 1.6%

1.6%

無回答

2名 0%

3.2%

クラスでの役割

度数	
（人数）

62

％

100.0%

98.4

度数	
（人数）

62

％

100.0%

度数	
（人数）

62

％

100.0%

93.7

93.7

度数	
（人数）

62

％

100.0%

度数	
（人数）

62

％

100.0%

95.2
98.4

度数	
（人数）

62

％

100.0%

95.2
n=62

72

名

名

名

名
名

名

保育士の育成に関する研究 ─男性職員に焦点を当てて─

73

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

7名
11.3％

74

保育士の育成に関する研究 ─男性職員に焦点を当てて─

職場環境
そう思う

そうは思わない

どちらとも言えない 回答率

Q32 労働時間の適切さ

38.1

28.6

33.3

Q31 仕事の範囲や責任の明確化

44.4

22.2

31.7

98.3

Q30 保護者に対する接し方

87.3

1.6

11.1

100.0

Q29 職員の健康維持・向上への配慮

69.8

9.5

20.6

99.9

Q28 他職員と良好な関係

79.4

1.6

19.0

100.0

Q27 力を発揮できる仕事

73.0

6.3

20.6

99.9

Q26 有給休暇の取得

77.8

12.7

9.5

100.0

Q25 職場生活の快適さへの配慮

49.2

20.6

30.2

100.0

Q24 計画変更の伝達滞りによる仕事のやりにくさ

36.5

30.2

33.3

100.0

Q23 保護者等の苦情に迅速に対応

87.3

3.2

9.5

100.0

Q22 職員間のチームワークへの指導

57.1

15.9

27.0

100.0

Q21 能力・経験に見合った訓練や研修

76.2

4.8

19.0

100.0

Q20 安心して働ける

49.2

15.9

34.9

100.0

Q19 自由な意見や考え

41.3

20.6

38.1

100.0

Q18 十分な休憩時間

11.1

65.1

23.8

100.0

Q17 業務に見合った賃金

27.0

31.7

41.3

100.0

Q16 将来展望の明示

58.7

12.7

28.6

100.0

Q15 入所児童やその保護者との関係

87.3

3.2

9.5

100.0

Q14 職員と保護者のコミュニケーションへの配慮

52.4

12.7

34.9

100.0

Q13 能力を伸ばす機会

73.0

7.9

19.0

99.9

Q12 職員処遇(福利厚生等)向上の努力

69.8

9.5

20.6

99.9

Q11 職場の雰囲気

63.5

6.3

30.2

100.0

Q10 職場環境づくりへの積極的な取り組み

52.4

12.7

33.3

98.4

Q9 多数の指示に困る

25.4

55.6

19.0

100.0

Q8 利用者サービス向上のための努力

88.9

3.2

7.9

100.0

Q7 職員教育

66.7

12.7

20.6

100.0

Q6 独自のカリキュラム

71.4

4.8

23.8

100.0

Q5 保育所方針の理解

96.8

0

3.2

100.0

保育所の職場環境
そう思う	

そうは思わない	(%)	  どちらとも言えない	

96.8	
  	
  

保育所方針の理解	
66.7	
  	
  

職員教育	
25.4	
  	
  

多数の指示に困る	

12.7	
  	
  

能力を伸ばす機会	

73.0	
  	
  

20.6	
  	
  

7.9	
  	
  
12.7	
  	
  

19.0	
  	
  

34.9	
  	
  

87.3	
  	
  

入所児童やその保護者との関係	

3.2	
  	
   9.5	
  	
  

58.7	
  	
  

将来展望の明示	

12.7	
  	
  

27.0	
  	
  

業務に見合った賃金	

31.7	
  	
  

11.1	
  	
  

28.6	
  	
  
41.3	
  	
  

65.1	
  	
  
41.3	
  	
  

23.8	
  	
  
20.6	
  	
  

49.2	
  	
  

38.1	
  	
  

15.9	
  	
  

34.9	
  	
  

76.2	
  	
  

能力・経験に見合った訓練や研修	

4.8	
  	
  

57.1	
  	
  

職員間のチームワークへの指導	

19.0	
  	
  

15.9	
  	
  

27.0	
  	
  

87.3	
  	
  

保護者等の苦情に迅速に対応	
36.5	
  	
  

3.2	
  	
   9.5	
  	
  
30.2	
  	
  

49.2	
  	
  

33.3	
  	
  
20.6	
  	
  

30.2	
  	
  

77.8	
  	
  

有給休暇の取得	

12.7	
  	
  

73.0	
  	
  

力を発揮できる仕事	

6.3	
  	
  

79.4	
  	
  

他職員と良好な関係	

9.5	
  	
  
87.3	
  	
  

保護者に対する接し方	
44.4	
  	
  
38.1	
  	
  

75

9.5	
  	
  

20.6	
  	
  

1.6	
  	
  

69.8	
  	
  

職員の健康維持・向上への配慮	

労働時間の適切さ	

30.2	
  	
  
9.5	
  	
  

52.4	
  	
  

職員と保護者のコミュニケーションへの配慮	

33.3	
  	
  
6.3	
  	
  

69.8	
  	
  

仕事の範囲や責任の明確化	

20.6	
  	
  
19.0	
  	
  

63.5	
  	
  

職員処遇(福利厚生等)向上の努力	

職場生活の快適さへの配慮	

12.7	
  	
  

3.2	
  	
   7.9	
  	
  

52.4	
  	
  

職場の雰囲気	

計画変更の伝達滞りによる仕事のやりにくさ	

23.8	
  	
  

55.6	
  	
  

職場環境づくりへの積極的な取り組み	

安心して働ける	

4.8	
  	
  
88.9	
  	
  

利用者サービス向上のための努力	

自由な意見や考え	

0	
  
	
   	
  
3.2	
  

71.4	
  	
  

独自のカリキュラム	

十分な休憩時間	

100.0

19.0	
  	
  
20.6	
  	
  
1.6	
  	
   11.1	
  	
  

22.2	
  	
  
28.6	
  	
  

31.7	
  	
  
33.3	
  	
  

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

保育士業務への負担感
負担感はない（または該当なし）

あまり
負担感はないまあまあ
負担感はある

負担感はあるQ56 プライベートとの両立

22.2

30.2

33.3

14.3

Q55 保育士人数の不足

17.5

28.6

30.2

23.8

Q54 職場の同僚との連携

34.9

50.8

12.7

1.6

27

42.9

25.4

4.8

Q53 主任保育士や保育所長などからの業務
Q52 保育所の方針に沿った業務

42.9

41.3

12.7

3.2

Q51 保護者からの苦情・クレーム等の対応

6.3

22.2

46

25.4

Q50 送迎時における保護者との関わり

36.5

36.5

20.6

6.3

Q49 保護者への連絡業務

30.2

38.1

28.6

3.2

Q48 有給休暇が取りづらい

41

31.1

16.4

11.5
22.6

21

22.6

33.9

Q46 土曜日・休日勤務

15.9

31.7

33.3

19

Q45 勤務時間外の仕事(残業)

16.4

19.7

34.4

29.5

Q44 早出・遅番で勤務時間が不規則

31.7

28.6

28.6

11.1

Q43 指導計画等の書類作成

23.8

17.5

33.3

25.4

Q42 持ち帰りの仕事がある場合

20

21.7

33.3

25

Q41 保育所の清潔維持

54

34.9

9.5

1.6

Q47 夏期や冬期などの長期休暇がない

Q40 保育所内の環境整備
Q39 子どもが興味や関心を持つ活動の提供

42.9

46

9.5

1.6

42.9

39.7

14.3

3.2

Q38 子どもの人間関係の支援

50.8

34.9

11.1

3.2

Q37 子どもの基本的生活習慣の支援

55.6

34.9

7.9

1.6

Q36 子どもの生命の保持

38.1

28.6

20.6

12.7

Q35 子どもの情緒の安定
Q34 行事担当

33.3

41.3

19

6.3

17.5

7.9

42.9

31.7

Q33 クラス担当

38.1

11.1

38.1

12.7

保育士業務への負担感
負担感はない	（または該当なし）	

あまり	
負担感はない	まあまあ	
負担感はある	

38.1	
  

11.1	
  

クラス担当	
17.5	
  

行事担当	

7.9	
  

19	
  

55.6	
  

子どもが興味や関心を持つ活動の提供	

42.9	
  

保育所内の環境整備	

42.9	
  

34.9	
  

14.3	
  

46	
  

17.5	
  

16.4	
  

土曜日・休日勤務	

15.9	
  

31.7	
  

夏期や冬期などの長期休暇がない	

21	
  

22.6	
  

19.7	
  

33.3	
  

33.3	
  

36.5	
  

保護者からの苦情・クレーム等の対応	
 6.3	
  

22.2	
  

31.1	
  

46	
  

34.9	
  
28.6	
  
30.2	
  

76

6.3	
  
12.7	
   3.2	
  

25.4	
  
50.8	
  

22.2	
  

3.2	
  

20.6	
  
25.4	
  

42.9	
  

17.5	
  

11.5	
  

28.6	
  

41.3	
  

27	
  

職場の同僚との連携	

16.4	
  

36.5	
  

42.9	
  

主任保育士や保育所長などからの業務	

19	
  
22.6	
  

38.1	
  

送迎時における保護者との関わり	

11.1	
  
29.5	
  

33.9	
  

41	
  

保育所の方針に沿った業務	

25.4	
  
28.6	
  

34.4	
  

30.2	
  

保護者への連絡業務	

25	
  

28.6	
  

勤務時間外の仕事(残業)	
  有給休暇が取りづらい	

9.5	
   1.6	
  

33.3	
  

31.7	
  

3.2	
  

9.5	
   1.6	
  
34.9	
  

21.7	
  

23.8	
  

指導計画等の書類作成	

7.9	
   1.6	
  11.1	
   3.2	
  

39.7	
  

20	
  

早出・遅番で勤務時間が不規則	

12.7	
  

34.9	
  

54	
  

保育所の清潔維持	

6.3	
  

20.6	
  

50.8	
  

子どもの人間関係の支援	

持ち帰りの仕事がある場合	

12.7	
  
31.7	
  

28.6	
  

子どもの基本的生活習慣の支援	

保育士人数の不足	

38.1	
  
41.3	
  

38.1	
  

子どもの生命の保持	

負担感はある	

42.9	
  

33.3	
  

子どもの情緒の安定	

プライベートとの両立	

(%)	
  

4.8	
  
12.7	
   1.6	
  

30.2	
  

23.8	
  
33.3	
  

14.3	
  

保育士の育成に関する研究 ─男性職員に焦点を当てて─

やめたい

辞めたい理由度数
有効 一度だけある
複数回ある
一度もない
合計

15
42
6
63

パーセント
23.8
66.7
9.5
100

有効パーセント
23.8
66.7
9.5
100

累積パーセント
23.8
90.5
100

52
9
1
1
63

パーセント
82.5
14.3
1.6
1.6
100

有効パーセント
82.5
14.3
1.6
1.6
100

累積パーセント
82.5
96.8
98.4
100

59
4
63

パーセント
93.7
6.3
100

有効パーセント
93.7
6.3
100

累積パーセント
93.7
100

48
15
63

パーセント
76.2
23.8
100

有効パーセント
76.2
23.8
100

累積パーセント
76.2
100

38
24
1
63

パーセント
60.3
38.1
1.6
100

有効パーセント
60.3
38.1
1.6
100

累積パーセント
60.3
98.4
100

38
25
63

パーセント
60.3
39.7
100

有効パーセント
60.3
39.7
100

累積パーセント
60.3
100

50
13
63

パーセント
79.4
20.6
100

有効パーセント
79.4
20.6
100

累積パーセント
79.4
100

53
10
63

パーセント
84.1
15.9
100

有効パーセント
84.1
15.9
100

累積パーセント
84.1
100

41
22
63

パーセント
65.1
34.9
100

有効パーセント
65.1
34.9
100

累積パーセント
65.1
100

33
30
63

パーセント
52.4
47.6
100

有効パーセント
52.4
47.6
100

累積パーセント
52.4
100

48
15
63

パーセント
76.2
23.8
100

有効パーセント
76.2
23.8
100

累積パーセント
76.2
100

61
2
63

パーセント
96.8
3.2
100

有効パーセント
96.8
3.2
100

累積パーセント
96.8
100

60
3
63

パーセント
95.2
4.8
100

有効パーセント
95.2
4.8
100

累積パーセント
95.2
100

設問
度数

1

有効 0
1
2
3
合計

2

有効 0
1
合計

3

有効 0
1
合計

4

有効 0
1
4
合計

5

有効 0
1
合計

6

有効 0
1
合計

7

有効 0
1
合計

8

有効 0
1
合計

9

有効 0
1
合計

10

有効 0
1
合計

11

有効 0
1
合計

12

有効 0
1
合計

度数

度数

度数

度数

度数

度数

度数

度数

度数

度数

度数

77

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

度数

42
15
6
63名

複数回ある
一度だけある
一度もない

回答率
66.7
23.8
9.5

100%

保育士職を辞めたいと思ったことがあるか
一度だけある	
 複数回ある	
 一度もない	

23.8	
  

66.7	
  

(%)	

9.5	
  
はい
47.6
39.7
38.1
34.9
23.8
23.8
20.6
15.9
14.3
6.3
4.8
3.2

いいえ
52.4
60.3
60.3
65.1
76.2
76.2
79.4
84.1
82.5
93.7
95.2
96.8

度数
33
38
38
41
48
48
50
53
52
59
60
61

保育士を辞めたいと思った時の理由（複数回答）(%)	

9 保育士として、自分の適性に疑問を感じた時
5 職場の人間関係等で行き詰まった時
4 給与面に不満を持った時
8 保育士の仕事が予想以上に精神的に辛いと感じた時
3 自身の健康に自信を無くした時
10 勤務時間や休暇等に不満を持った時
6 保護者との関係で行き詰まった時
7 入所児童にケガや事故を生じさせ時
1 自身に結婚・出産・育児等の問題が起きた時
2 自身の家庭・家族に転勤や介護等の問題が起きた時
12 その他
11 トイレ、更衣室、休憩室などの有無

はい	

度数

30
25
24
22
15
15
13
10
9
4
3
2

96.8	
  

12	
  その他	

4.8	
  

95.2	
  

2	
  自身の家庭・家族に転勤や介護等の問題が起きた
時	

6.3	
  

93.7	
  

1	
  自身に結婚・出産・育児等の問題が起きた時	

14.3	
  

82.5	
  

7	
  入所児童にケガや事故を生じさせ時	

15.9	
  

84.1	
  

6	
  保護者との関係で行き詰まった時	

20.6	
  

79.4	
  

10	
  勤務時間や休暇等に不満を持った時	

23.8	
  

76.2	
  

3	
  自身の健康に自信を無くした時	

23.8	
  

76.2	
  

34.9	
  

65.1	
  

4	
  給与面に不満を持った時	

38.1	
  

60.3	
  

5	
  職場の人間関係等で行き詰まった時	

39.7	
  

60.3	
  

9	
  保育士として、自分の適性に疑問を感じた時	

Ｎｏ

回答率

Ｎ

52.4%
60.3%
61.3%
65.1%
76.2%
76.2%
79.4%
84.1%
85.2%
93.7%
95.2%
96.8%

100
100
98.4
100
100
100
100
100
96.8
100
100
100

63
63
62
63
63
63
63
63
61
63
63
63

いいえ	

11	
  トイレ、更衣室、休憩室などの有無	
 3.2	
  

8	
  保育士の仕事が予想以上に精神的に辛いと感じた
時	

Ｙｅｓ

47.6%
39.7%
38.7%
34.9%
23.8%
23.8%
20.6%
15.9%
14.8%
6.3%
4.8%
3.2%

47.6	
  

78

52.4	
  

保育士の育成に関する研究 ─男性職員に焦点を当てて─

満足度
Q59 総合的な満足
満足している1219.0

どちらかといえば満足している

37

58.7

どちらかといえば不満である

12

19.0

不満である

2

3.2

そう思う

14

22.2

どちらかといえばそう思う

33

52.4

Q60

1

どちらかといえばそう思わない

12

19

そう思わない

3

4.8

無回答

1

1.6

2
28

度数

パーセント

有効パーセント 累積パーセント

44.4

45.2

45.2

どちらかといえばそう思う

27

42.9

43.5

88.7

どちらかといえばそう思わない

6

9.5

9.7

98.4

そう思わない

1

1.6

1.6

100

合計

62

98.4

100

欠損値

99

1

1.6

そう思う

3
15.9

度数

パーセント

有効パーセント 累積パーセント

16.1

16.1

どちらかといえばそう思う

35

55.6

56.5

72.6

どちらかといえばそう思わない

11

17.5

17.7

90.3

9.7

100

そう思う

そう思わない

6

9.5

合計

62

98.4

4
23.8

度数

パーセント

有効パーセント 累積パーセント

24.2

24.2

24.2

どちらかといえばそう思う

38

60.3

61.3

85.5

どちらかといえばそう思わない

9

14.3

14.5

100

合計

62

98.4

100

欠損値

99

1

1.6

そう思う

5
度数

有効

パーセント

有効パーセント 累積パーセント

そう思う

24

38.1

38.7

どちらかといえばそう思う

36

57.1

58.1

96.8
100

どちらかといえばそう思わない

2

3.2

3.2

合計

62

98.4

100

欠損値 99

1

1.6

合計

63

100

79

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

Q59 総合的な満足

度数％

満足している1219.0

どちらかといえば満足している

37

58.7

どちらかといえば不満である

12

19.0

不満である

2

3.2

63

99.9

総合的な満足度	
  (%)	

満足している	
 どちらかといえば満足している	 どちらかといえば不満である	
 不満である	

19.0	
  	
  

58.7	
  

そう思う

どちらかといえ
ばそう思う

19.0	
  	
  

どちらかといえばそう思わない そう思わない

3.2	
  

無回答

1 現在の保育所での誇り

44.4

42.9

9.5

1.6

1.6

100

2 周辺地域の受入

38.1

57.1

3.2

0

1.6

100

3 関係機関の満足

23.8

60.3

14.3

0

1.6

100

4 仕事内容・職場環境

22.2

52.4

19

4.8

1.6

100

5 保護者の満足

15.9

55.6

17.5

9.5

1.6

100.1

保育所に対する満足度
そう思う	

どちらかといえばそう思う	

保護者の満足	(%)	

どちらかといえばそう思わない	

15.9	
  

そう思わない	

無回答	

17.5	
  

9.5	
  

55.6	
  

1.6	
  
仕事内容・職場環境	

22.2	
  

関係機関の満足	

23.8	
  周辺地域の受入	

現在の保育所での誇り	

52.4	
  

19	
  

44.4	
  

80

1.6	
  

0	
  
14.3	
   1.6	
  

60.3	
  

38.1	
  

4.8	
  

57.1	
  

0	
  
3.2	
  
1.6	
  

42.9	
  

9.5	
   1.6	
  1.6	
  保育士の育成に関する研究 ─男性職員に焦点を当てて─

クロス表（職場環境）
職員処遇(福利厚生等)向上の努力
そう思う
男

女

合計

そうは思わない

どちらともいえない

合計

度数

2

2

3

7

	
 %

28.6%

28.6%

42.9%

100.0%

度数

42

4

9

55

	
 %

76.4%

7.3%

16.4%

100.0%

度数

44

6

12

62

	
 %

71.0%

9.7%

19.4%

100.0%

p＜.05

所属園の職員処遇(福利厚生等)
向上の努力
男性	

そう思う	
28%	
どちらとも
いえない	
  
43%	
  
そうは思わない	
29%	

回答者 7名	

所属園の職員処遇(福利厚生等)
向上の努力
女性	
どちらとも
いえない	
  
43%	
  

そう思う	
76%	

そうは思わない	
7%	
  回答者55名	

所属園の職員処遇(福利厚生等)
向上の努力
合計	
どちらとも
いえない	
  
43%	
  

そう思う	
71%	

そうは思わない	
10%	
  回答者62名	81

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

職場生活の快適さへの配慮
そう思う
男

女

合計

そうは思わない

どちらともいえない

合計

度数

2

0

5

7

	
 %

28.6%

.0%

71.4%

100.0%

度数

29

13

13

55

	
 %

52.7%

23.6%

23.6%

100.0%

度数

31

13

18

62

	
 %

50.0%

21.0%

29.0%

100.0%

p＜.05

職場生活の快適さへの配慮
男性	

そう思う	
29%	
どちらとも
いえない	
  
43%	
  
そうは思わない	0%	
  回答者 7名	

職場生活の快適さへの配慮
女性	

どちらとも
いえない	
  
43%	
  

そう思う	
53%	

そうは思わない	
23%	

回答者55名	

職場生活の快適さへの配慮
合計	

そう思う	
50%	

どちらとも
いえない	
  
43%	
  

そうは思わない	
21%	

回答者62名	82

保育士の育成に関する研究 ─男性職員に焦点を当てて─

保育士の仕事が予想以上に精神的に辛いと感じた時
はい
男

女

合計

いいえ

合計

度数

0

7

7

	
 %

.0%

100.0%

100.0%

度数

22

33

55

	
 %

40.0%

60.0%

100.0%

度数

22

40

62

	
 %

35.5%

64.5%

100.0%

p＜.05

保育士の仕事が予想以上に精神的に辛いと感じた時 男性	
はい	
0%	

いいえ	
100%	

回答者 7名	

保育士の仕事が予想以上に精神的に辛いと感じた時 女性	
はい	
40%	
いいえ	
60%	

回答者55名	

保育士の仕事が予想以上に精神的に辛いと感じた時 合計	
はい	
35%	

いいえ	
65%	

回答者62名	83

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

クロス表（やめたい）
8	
 保育士の仕事が予想以上に精神的に辛いと感じた時
はい
男

女

合計

度数

0

7

7

	
 %

.0%

100.0%

100.0%

度数

22

33

55

40.0%

60.0%

100.0%

22

40

62

35.5%

64.5%

100.0%

	
 %
度数
合計

いいえ

	
 %

p＜.05

84

保育現場における科学的思考とその根拠に関する研究～５領域を超えて～保育現場における科学的思考とその根拠に関する研究～５領域を超えて～

研究代表者
共同研究者

東ヶ崎 静仁（飯沼保育園 理事長）
北野 幸子 （神戸大学大学院准教授）
椛沢
坂﨑

幸苗
隆浩

（中居林保育園理事長）（こども園ひがしどおり園長）

研究の概要
・保育士が自ら提供した保育の中で、子どもにどのような発達や学びがあったか観察から気づいた数と種類をまとめた。
・発達や学びに気付いた数は、グループ１は131個、グループ２は184個で４割ほどグループ２の方が気づきの数は多くなった。
・このことから、観察の根拠となる知識を得、それを意識することで、同じグループ編成で、同じ保育内容、同じ保育士が同じように関わったとしても、より多くの子どもの発達や学びに気付くことができたことが見て取れた。
・また、子どもの発達について、単なるお世話的な関わりだけではなく、専門的な知識を常に意識して保育にあたることの重要性が証明された。
・気づきの数はそのままきめ細かな保育に繋がっていき、気づきが多いほど発達に応じた適切な教育や保育が提供できるものと考える。
・発達の種類（内容）の気づきの割合を比べると、グループ１、２とも、ほぼ同じ割合になった。このことから普段意識しなくても、子どもの発達の内容を大まかには理解していることがうかがえる。
・２回の設定保育を終え、多重知能を意識し、子どもの発達の根拠や科学的視野をもって保育を行うことにより、保育の質の向上にどう影響があったか、保育の可視化や言語化はしやすくなったか、保育士に振り返り、考察をしてもらった。
（有効回答13園）
・考察から、子どもの育ちを科学的視野に基づいて理解・整理し、発達の根拠を踏まえた保育計画を立て、適切な保育を行うことで、より子どもの育ちが保証されていく。その点に保育士自身が気付いていった。ということが読み取れる。また、物事を一つの面からだけ見るのではなく、多角的に見つめ気付いていくことが大切であると感じた。今後、保育園には、科学的視野に基づく根拠のある保育の可視化・文章化を行うことが求められてきている。体験に裏付けされただけのあいまいな保育から脱却し、科学的視野を持って保育を行い、それを文章化し、分かりやすく保護者や地域社会に伝えて行くことが、今後の保育園に必要となってくると思う。
キーワード：自らの保育の観察と評価、保育を科学する、科学的視野に基づいた保育の変化、保育の観察の根拠の有効性、保育士の学びはじめにマに研究をしてきた。保護者の安心の一つとして、我が子に提供される教育・保育の内容が正しく把握できるこ

保育を科学するということは、どういう事だろうか。

と、本来あるべき子どもの育ちの根拠が見え、専門的な

基本的には保育実践によるその現象を可視化することに指導がなされていることが分かること等が保育者との信ある。ここに問題は二つある。一つは保育実践をどの視

頼関係を生み安心に繋がると考えた。

点でとええていくか。二つ目にはその現象をどう可視化

日々の教育・保育の様子を写真とその状況を専門的なしていくのかということである。二つ目の可視化につい視点のコメントを付けた日本式ドキュメンテーションとては当会では保育ドキメンテーションを過去に二年間研いう形で保護者に提供することにより、安心を得る一つ究してきた。

の足掛かりになることが、保護者アンケートなどから証明された。保護者からの回答は、おおむね通常の連絡や前回の研究においては「安全・安心―地域と子どもの環境

お便りを利用した発信と比較し、遊びの状況の写真を載～保育ドキュメンテーションを用いて～」をテー

85

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

が上がり５歳児になるに従って多くの事を知ることが出せたことで遊びの中に学びがあることが容易に理解できたという意見が大半を占めた。ただその中の課題として、保育者の知識力や質により適切なコメントが得られなか来るし、保育士が導くことも出来る。
さて今回の保育科学研究では、５領域と5領域以外の視点を持つことによって保育現場における科学的思考のったという意見もあり、このことから保育士の質の向上

変化に関する実践研究を行ってみた。詳細の結果は、報は不可欠であり、研修を含め日々の保育現場における専告書に提出するとしても、保育士にとって５領域とそれ門的知識の獲得方法やその内容を検討し、実践すること

以外での視点では差異があるとなれば、その差異をどうがこれからの乳幼児の教育及び保育の現場には不可欠で考えればよいのかが焦点になり、又差異が無いとすればあると結論付けた。

それも検証しうる材料であるからである。

このことを踏まえ今回の研究は、専門的知識の内容と27年度から新制度の中では幼稚園及び認定こども園のその獲得方法について下記に詳しく述べていく。

学校教育と現在の保育所保育が制度上区別されると共に前回の研究の保育ドキュメンテーションの研究から考保育（乳幼児教育）という大きなくくりの中で同じ土俵察するに、保護者にとっても保育士にとっても保育の可にも上がることになる。このことは昭和38年以降幼稚園視化が保育や育ちの振り返りになり、次の実践に繋がっ

教育要領に準じてきた保育所教育が問われる側面をもっていく事が望ましいと考えるものであり、保育の科学的ている。私たちは長時間保育、変形労働の悪条件の中に思考を再度検証している。

おいても学校教育と同じねらいの保育を推進してきた。

ここで使われる保育は認定こども園の教育・保育要領

それらが後塵を拝することがないためにも、冒頭に述べの出現により論じられる法律上の保育ではなく、現在のた保育実践の可視化と評価における循環を常に意識しな

保育所保育指針でいうところの発達における援助としてがら。保育の科学化を進めることは急務であると提言しの養護と教育を一体とした広義の意味を指すもので、あたい。

くまでも一般的なものを言う。更に保育所保育では環境を重視した上で、遊びの中で育ちや学びをみとることを

１．保育現場における科学的思考について：遊びの中の大切にしていると共に、学校の自覚された学びに移るま育ちと学びをどうみとるか

での無自覚な学びの過程を大切にし、みとることが保育

保育現場においては、０歳児(生後８週間経過…産休

士の援助技術になっていくものと考える。

明け、生後３カ月経過)から就学前満６歳までの保育を

まずはこれらを前提条件として可視化していく一つ目必要とする児童の生活保障並びに健全発達(成長)の保障の問題を再度考える。保育実践を見る視点を一般的に考を第一義的任務として日々、養護と教育を一体的に提供えれば、保育所保育指針における５領域が挙げられる。

する保育活動を展開している。

５領域の３つのねらいはそれぞれ心情、意欲、態度で書その保育活動の根底となるものは、現行の保育所保育

かれている。就学後の基礎を培うことを目的としている

指針に基づく保育課程の策定で所謂、その保育現場におが、もともと教科とは違う領域は、ひとりひとりの発達

いての活動規範と職務に対する意思の具現化を明文化すを複眼的にみるようになっている。保育士において５領ることで地域社会に対しての義務と責任・役割を明らか

域の視点は、容易というよりは現実には必然になっていにするものである。

る。つまりは多くの保育士の場合、養成校の時代から５現場で活動する保育者は、保育課程から指導計画を導領域を中心として教えられ、更に体験することに保育をき出して、その対象たる児童のすべての情報を十分に把するということそれそのものが５領域の視点そのもので握し、分析して最善の利益を提供するために他職種とのあり、逆に言うとそれ以外が考えらない状態にあると言連携を図りながら保育活動を行い、その活動を記録・評える。

価・反省を通して、新たな指導計画へ反映させると言う

他に可視化する題材はたくさんあるが、その一つとし一連の流れを継続的に行っている。

てガードナーが提唱した多重的知能が考えられる。ここ

その活動の過程で保育者には、専門的な知識や技能がで多重的知能を解説することを避けるが、教育界では一求められてきます。直接の対象者である子どもの発達過般的な考え方の一つである。とりたてて新しくないもの

程の理解と把握、その子どもの家庭状況の理解と把握(ではあるが、この多重知能でさえ保育所界においてはな

特に、就労形態の複雑化による不安定な生活状況など)

かなか理解されていない。多重知能の空間認知を例にとと様々なケースに遭遇しながら、保持している知識や技ってみよう。たとえば「整列をする」を５領域の窓から能を駆使して対応しなければならない。

みればどうなるだろうか。環境や人間関係という見方も日々の保育活動においては、変化する子どもの状況あるが、基本的には「並ぶ」という観点から物事をとら（発達、身体的不調等）を適切に把握しながら、その都えるのではなかろうか。そしてそこで注意を払う事など

度最善の対応を直ちに行い、記録に留め、評価を行い、が多くはとりあげられそうである。しかし空間認知ととその情報を正しく保護者へ情報発信する必要がある。保

らえると、例えば10人縦横となれば、自分の位置の確認

育者として、何を目的に、どのような手段をもって、どだけでなく、縦の線、横の線、又真四角の図形など年齢86

保育現場における科学的思考とその根拠に関する研究～５領域を超えて～３～４歳児では、自我の確立や更なる身体的発達（成のように接し、どのような結果（子ども行動面、情緒面

長）言語能力の取得などから、遊びを通して人間関係をの変化等）が現れたのか、今後どのようなことが予測・形成（他者との関わりを知ること）や一つの遊びをその期待できるか、文章であったり、口頭であったり、伝達

創造性から無限に広げていく力を得ていく。

手段は様々あるが、自ら関わった行動・行為を第三者に

５～６歳児は、就学を前に今まで積み上げてきた遊び

リアルタイムで適切に示すという説明責任が求められての経験の集大成として、また、保育所における最年長児

くる。
また、最近では子育て支援の一環としての育児相談等、日常的に接していない対象者への適切なアドバイスを求として、心身共に成長と遂げた姿を園内の様々な活動で披露しつつ遊びの質をより高いものを目指すようになっていく。

められている。
情報はわずかではあるが、直時の分析力・成長過程で提供される遊びは、子どもたちの感性を高

判断力が必要とされることが多い。将に、保育現場ではめ、社会性を確保するために非常に大切なものであるこ“全ての児童に対する” アクションが期待されているととから、保育者としては、固定的な思考だけにとらわれ言える。

ずに、常に自己の感性を磨き、提供する遊びの内容や環

このような状況下で、保育現場に求められることは、境、教材などに対して検証を行う必要がある。

保育過程策定から始まる保育活動に、企画・立案・行

ここでも自らの行動・活動の分析、評価、その内容を動・記録・評価・情報発信・再評価と言う過程の中で、適切に、第三者に伝達するための（説明責任を果たすた

特に保育士に於いては、これら全ての過程で児童、保護

めの）科学的思考が根底とならなければならない。

者、社会環境等に対する科学的思考を持って、情報を正代表的な遊びを見てみよう。保育活動の題材となる遊しく把握・分析し・行動して、望まれる最善の方策を見

びは無現に存在するが、子どもたちが最初に遭遇するも出すことに他ならない。

のがスキンシップを伴う音楽遊びであろう。母親が子ど物事を客観的に観察・判断し、論理的に理解し、行動もを抱っこしたり、おんぶしたりするときには無言ではすること、その為には、常に視野視点を広くし、自己の接しない。子守唄やわらべうたなどを必ず口ずさむ。母

周囲の環境を敏感に掴むため、自己研鑽に励み、感性を

親の体温を感じながら、なんとも言えない調べの中で安磨くことが求められる。それが保育現場の社会的責任・義務と言える。

心しながら眠りにつく。その経験により、保育者から同

１－１

は家庭から始まると思える。保育者と一対一又は他の子じ扱いを受けた時に、同様な反応を示す。音遊びの基本

遊びと学びどもたちと集団で、音遊びをすることで、０歳児などは保育現場では、日々保育課程に基づき子どもたちの健

自ら喃語をあやつり、情緒的発達が促される。更に、音全な成長と発達を求め、養護と教育を一体的に提供しなに合わせて体を動かすようになり、身体的発達へ繋がる。

がら様々な保育活動を展開している。

成長するに従って、歌も高度なもの、複雑なものまで聞その中で、人は生後、後天的に生きる力を身につける

き分けたり、興味を持てば積極的に覚えるようになる（学ぶ、習得等）ことから、我々保育者の果たす役割は（知的な学び）や楽器の演奏なども習得してゆく。

大きいと言える。

音の題材も自然界に存在するもの（雨、波、風等の自大人は学ぶ際に、自らの意思で知識・技術・能力の取然現象・動物の声）や人工的な音（楽器も含め、車、電得を目指すが、子どもたちの学びはその体験の全てが学車等）など数限りない。どの音を、何のために、どの年びへと繋がる。言わば、自己が置かれた環境がそのまま

齢の子に、どのように提供するか、保育現場では日々探学ぶ材料となる。それが積み上げられることによって成求されている。

長へ繋がるのだから、その環境設定には意を配さねばな

次に、人間関係の基本である会話（ことばを使った遊らない。学ぶことによって、感性も社会性も高められてび）。この遊びは子どもたちの成長にとって、また生きいくのである。

る力を学ぶためには絶対条件の遊びであると言える。近子どもたちにとって、学ぶ材料の一つに遊びがある。

年、ＩＴを中心としたコミュニケーションが発展してき遊びと学びは密接な関係にあると言える。子どもにはたが、人が人と関わり、他者を理解する上でとても大切

大人のいう知識を遊びと呼ばれる体験から学ぶ。

なことである。はじめは、一方的に話しかけられ、聞く

年齢的に見ても、０歳児はその提供される遊びを当初だけだが、積み重ねることにより、自ら発語があり、成は、受動的に受け止めていますが、その心地よさや面白

長により言葉の意味を理解するようになり、自己の考えさを学び、繰り返し行うことで、興味や関心をもつようを訴えるようになる。絵本の読み聞かせから始まり、劇になり、個別的にその求める遊びに相違が見られように中の配役までこなすようになる。

なる。

この言葉遊びには、文字・数字も使ったものも含まれ、１～２歳児では、積み重ねられた遊びの経験が身体的子どもの遊びは多様な題材が副次的に関連している。こ発達、自我の芽生え等の情緒的発達に伴い、遊びへ積極のほか、様々な遊びが存在するがここでは割愛する。

的に関わることが多くなっていく。

87

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

におけるある一定の基準であることには間違いはない。

子どもにとって、遊びは学びとイコールであることを特に重要なポイントは、これらはそれぞれ独立している

理解すれば、遊びというツールを駆使して、子どもたちのではなくお互い複雑にリンクしあって存在している点の情緒的学び身体的学び、社会的学び、知的学び等の助である。過去に、ある複数の保育園の園長先生から伺っ長を目指し、意図的に、目的を持って保育活動を展開することが求められていくと思われる。

た意見に、「新卒の保育士は細切れ保育である」という１－２

ことを理解していない事を指している事に起因しているものがある。これは、それぞれがリンクしているという

保育５領域の視点と考えられる。よってこれらの５領域はしっかり結びつ

保育所保育の特性とは、現在使われている、保育所保いているということを再確認しなければならない。

育指針の総則によると「保育所における環境を通して、

例えば、保育園、幼稚園では、各教室や遊戯室などに養護及び教育を一体的に行う」とある。これを最も簡単

壁面を作る。これには、「保育園の楽しさを具現化する。

に説明すると「日々の生活の中から学ぶ」ということと自分のクラスを知る。楽しい保育空間を演出する。文字も考えられる。

や自分の誕生日を知る。」などといった目的があり、一養護部分は「生命の保持」と「情緒の安定」であり、般的に領域としては「環境」領域になる。ところが、「壁

教育部分は健康な心と体を育て、自ら健康で安全な生活面製作に参加することにより、自分達の空間であることをつくり出す力を養う「健康」の領域。他の人々と親しを認識し、仲間意識を高める。」などといった目的からみ、支え合って生活するために、自立心を育て、人と見れば、「人間関係」領域に変化し、「表現」領域にも変関わる力を養う「人間関係」の領域。周囲の様々な環境化する。

に好奇心や探究心を持って関わり、それらを生活に取り「もみじ」という歌を例にとって見ても、歌自体は「表入れていこうとする力を養う「環境」の領域。経験した現」領域であるが、「赤い赤いことや考えたことなどを自分なりの言葉で表現し、相手

葉っぱはの話す言葉を聞こうとする意欲や態度を育て、言葉に対

きれいだな

お手々のようでする感覚や言葉で表現する力を養う「言葉」の領域。感もみじの葉

ぱーっとひろげた

もみじの
赤ちゃんの

可愛いな」という歌詞を見れば、赤ちゃんの赤ともみじの赤がかかっていることに気が付くし、じたことや考えたことを自分なりに表現することを通し

もみじの葉が赤ちゃんの手のようだという部分は比喩にて、豊かな感性や表現する力を養い、創造性を豊かにすなる。これらは「言葉」領域になる。この他にももみじる「表現」の領域の５領域で表され、幼稚園教育要領でが紅葉しているという部分は、季節を知ることにもなる。

も同様の表現がされる。

自然は「環境」領域である。他にも大きな声で歌うこと

現行の指針から内容量が大幅に削減され、５領域部分

は、「歌うことで呼吸が活性化し全身運動を促す」といもより体系的な表現になったことが特徴である。幼稚園う観点から見れば「健康」領域にもなり、皆で合奏したはこれに基づき各園での「教育課程」を編成するが、保り、合唱したりする部分から見れば「人間関係」領域に育園でこれに相当するのが「保育課程」の編成である。

も変化する。

それまでは、保育課程の編成は必要がなかった。

つまり、指導する側のねらいの設定によってその主たる領域は変化するのである。このように領域とはそれぞ

現行保育指針以前の指針では、より細かく分かりやす

れが独立しているのではなくお互いリンクしあっている

く５領域が提示されていたが、それによる弊害も見受けということを正しく認識した幼児教育が今後ますます必られた。例を挙げると。発達の個人差や文言の受け取り要になり、若い保育士を指導する側も正しく認識しなけ方の違いはあるにしても全体的に対象年齢と実際年齢にればならない。

若干の差があり、指針に書かれている年齢では内容的にさらに現行の指針からは前述したようにより大きな括

遅い部分があるので注意が必要であった。例えば、４歳りでの表現になり園独自の保育過程編成や指導にも最新児の人間関係領域に「他人に迷惑をかけたら謝る」とあったが、実際の保育の中ではその年齢では遅すぎであり、
もっと小さい年齢からの積み重ね、いわゆる発達の連続の注意と理解がさらに必要となっている。少し違った視点で表現すると、「目的と手段」の正しい理解がある。
一般的にこの点を穿き違えてしまうことが多く見受けら性で獲得されるべき部分であると考えられる。

れる。例えば、営業職を例にとって見ても、本来営業に

この他にも指針に示されている年齢に到達すれば自動

行くのは手段であって目的ではない。契約を取るのが本的にそこに書かれている内容が獲得できると考えている来の目的である。大学に入学するのも手段であって目的人もいたようであるが、自動的に獲得できるということではない。より専門的な分野のことを深く学ぶことが本

は専門家と言われる保育士の視点から見てほぼありえな

当の目的である。

い。指針に書かれている部分はその年齢で最低限獲得させておくべき内容が書かれていると考えるのが自然であ

幼児教育で見ると、製作やピアノは本来的な目的ではる。

ない。下手でも良いという意味ではないが、その製作やこのように、５領域には色々意見もあるが、幼児教育

88

保育現場における科学的思考とその根拠に関する研究～５領域を超えて～し、更に「MI：個性を生かす多重知能の理論（2001）」

ピアノを使って子どもたちに何を伝えるかが目的である

で三つの知能を追加しているが、うち二つについてはまことを十分に考え実践しなければならない。

だリストに加えるべき理論には達していないと述べてい後述にもあるが、一例を挙げると、子どもの観察対象る。現段階においてのMI理論における知能は、「8つのの変化と目的設定の有無に大きな違いが見受けられる。

知能」が存在していることとなる。

今回の粘土遊びに限らず特に若い保育士と経験のある保育士の指導の違いであるが、年齢別における子ども観察
対象の変化の対応能力が挙げられる。
たとえば動物園におけるケースにおいても乳児はゾウ、キリン、カバなどの観察対象の外的特徴に特に関心を示

MI理論における「8つの知能」＜言語的知能＞

話し言葉と書き言葉への感受性、言語を学ぶ能力、およびある目標を成就するために言語を用いる能力など。

す傾向があるが、幼児になると動物の行動、つまり内的弁護士や演説家、作家、詩人は、高い言語的知能をもつ

特徴に関心を示す傾向が強くなる。多くの経験のある保育士はこの変化における対応を長年の経験則に基づいて人々の例である。

自然に行っているが、指導における問題点もある。それ＜論理数学的知能＞

問題を論理的に分析したり、数学的な操作を実行したは、自然に身に付いた感覚は他者に教えることが出来な

り、問題を科学的に究明する能力に関係する。数学者やいという点である。

論理学者、科学者はこの知能を活用する。

経験を積むということは大変重要なことであるが、よ※この二つは、一般に学校で尊重されてきたものであり、り早く有能な保育士を育てるという観点から考えると、この知能を併せ持っていることは、疑いなく恩恵であ前述したような体系的指導に比較し、多重知能（発達）り、実際に心理学者や他の学者がこの二つの知能の混や教育目標分類学などのような個別的指導方法を伝えて合を示す事実から、これらの能力が知能テストを支配いくことの方がひいては子どもの発達にもより良い影響することをほとんど必然的なものにしたとも述べていを与えると考えられる。
１－３る。

多重知能の視点

１－３－１

つぎの三つの知能は、特に芸術に認められるが、それ多重知能とは保育現場でいわれる多重知能について再度確認をする。

ぞれ他にも役立つ

多重知能とは、ハーバード大学の心理学者ハワード・＜音楽的知能＞

音楽的パターンの演奏や作曲、鑑賞のスキルを伴う。

ガードナーが提唱したもので有りIQ「標準的な精神測

作曲家や演奏家など。

定学理論」に対する批判としてMI理論として示したもガードナーの考えでは、「音楽的知能は、構造的にはのである。
人間の知能を測定しようとする試みは、古くからあり、その多くは「知能」は一つの指標によって判断されてい言語的知能とほとんど対応しているので、一方を「知能」
他方を「才能」と呼ぶことは、科学的にも論理的にも意た。その代表的なものがIQ検査であり、ガードナーは味が無い。

これに対して・単一か複数か・遺伝するか・検査にバイ＜身体運動的知能＞

問題を解決したり、何かを作り出すために、体全体やアスがないか、等疑問を呈して、紙と鉛筆だけで測るテ

身体部位（手や口など）を使う能力

スト知能だけではなく、それ以外の知能にも目を向ける

ダンサーや俳優、スポーツ選手などが代表する。またべきで、人間は一連の能力や潜在能力を持っている－多工芸家や外科医、機材を扱う科学者、機械工、およびそ重知能（Multiple Intelligences）－をもつとしている。

の他多くの技術方面の専門職にも重要。

ガードナーが定義する＜知能＞とは、「ひとつ以上の
文化的な場面で、価値があるとみなされる問題を解決し＜空間的知能＞

広い空間のパターンを認識して操作する能力（航海士

たり成果を創造する能力」であり「情報を処理する生物やパイロットが用いる能力）や、もっと限定された範囲

心理学的な潜在能力であって、ある文化で価値のある問のパターンについての能力（彫刻家や外科医、チェス・題を解決したり成果を創造したりするような、文化的なプレイヤー、グラフィック・アーチスト、建築家などに場面で活性化されることができるものである」として、重要な能力）が特徴。文化が異なれば使われ方も多岐に「知能は見たり数えられるものではなく、神経的な潜在

わたり、さまざまな目的のために進化した、いろいろな能力である」と定義している。

領域でどのように生物心理学的な潜在能力が利用できる

この理論の中核は、知能は単一ではなく複数有り、人かがわかる。

間は誰しも複数の知能を複合して働かせ自分の性向や文化の好むところに応じて、動員し連結出来るとしている。
MI理論として「心の構成（1983）」で七つの知能を提唱

89

「保育科学研究」第５巻（2014年度）「時刻」という数値で表されることも知る。

個人的知能とガードナーが呼ぶ知能数を数えられるようになった子どもに対して、論理数＜対人的知能＞

学的知能を伸ばすためには、様々なパターンの数の操作

他人意図や動機づけ、欲求を理解して、その結果、他人とうまくやっていく能力。外交販売員や教師、臨床医、
宗教的指導者、政治的指導者、政治的指導者、俳優にはを経験させることが重要である。
具体的な保育の場面では、すべて、鋭いこの知能が必要。
＜内省的知能＞（１）ダンゴムシ集め：「増やすこと」と「減らすこと」

身の欲望や恐怖、能力も含めて、自己の効率的な作業モめたりする。ダンゴムシを見つけると無心に集めようと子どもは、生活環境の中で色々なものを手にして、集自分自身を理解する能力に関係する。そして、自分自する。集めたものを保育者に見せるとき、「いっぱい見デルをもち、そのような情報を自分の生活を統制するた

つけたね」「いくつ見つけてきたの？」などの声掛けとめに効果的に用いる能力に関係する。
＜博物的知能＞

同時に、「もっといるかも知れないよ。あと２つ探してし、ある種のメンバー間を区別し、他の近接の存在を認から、この２つは逃してあげようね」というふうに、数おいでよ」「これとこれは、まだ赤ちゃんダンゴムシだ

事例ある集団（より正しくは種）のメンバーだと認識を増減させて（数の操作）その結果がいくつになったか

識し、そして、正式、非正式に、いくつかの種間の関係を子どもにわからせる。

を図示するという能力。博物学者（海洋生物学・画家・
地質学・動物学・社会生物学等）（２）綱引き遊び：「比較すること」
綱引き遊びをするとき左右で人数が違うと、人数の少多重知能と教育の目標として、いろいろな世界（物理ない方は「ずるい」と不満を言う。どうすれば同じになの世界・生物の世界・人間の世界・人工物の世界・自己るかを考えさせ、左右同人数になるように人を移動させの世界）の理解を高めるための基礎を提供すべきである

る。人数が同じになったところで、綱引きの結果いつもと述べている。

決まったサイドが勝ってしまうとき、同じ人数なのにな

また、読み、書き、技術、学問は、理解を高めるための道具とも。

ぜ引き分けにならないかを考えさせる。例えば５人対５

１－３－２

５人と、もう片方が小さい子たち５人では質的に同じで人でも、片方が体格の大きい（多分力も強い）子たちの倫理数学的知能はないことを体験する。論理的に「同じ」にするというこれは、「問題を論理的に分析したり、数学的な操作

ことの多様性に気づかせる。

をしたり、問題を科学的に究明する能力（ガードナー、

次の２つを比較させるとき、「どっちの○が多いか」1999）」に関係する知能で、原因、結果を論理的に分析と尋ねたときＢのほうが多いと直感的に答える子どももできる能力、また数字や量を操作できる能力である。

少なくない。○の数という観点ではこれは正しくないが、直感的に見たことに対してＢの方が長い＝何かが多いと乳幼児の論理数学的知能の発達にかかわる活動は、２いう考えは間違いではないことを知らせた上で、再度○歳児ぐらいからの「１つ」を「数」と知ることから始まの数を数えさせる。「大きさ」や「広がり」が持つ数値

る。
乳児期に親や保育者が自分一人にかかわる「１対１」的意味の存在に気づかせることも重要である。

の関係や、おやつをひとつずつ配られた時に隣の子どもの分まで欲しくなっても、「みんなひとつずつね、Aち
ゃんもBちゃんも誰もが１つね」といった経験が「ひとつ」が「１」であることを認識することにつながる。
３歳児ぐらいでは手遊びや歌を通して指を動かして数の表現をおぼえる。指を１本たてるのが「１」であり２本たてるのが「２」であるというふうに、「ひとつ」「ふＡ○○○○○○○○○○

Ｂ○ ○○ ○○○○ ○ ○○（３）ままごと遊び：「分割すること」と「合成するこたつ」「みっつ」などの言葉と、それに対応する指の数と」を視覚的に直感的に認識できるようになる。
「何歳です

３人でのままごと遊びで６分割できるピザのおもちゃか？」の問いかけに、「３歳（みっつ）」と言いながら指を使ったとき、「仲良く分けてね」という言葉かけに対を３本たてられるように。

して１個ずつ分ける子もいれば、２個ずつ分ける子もい

４歳児では「多い・少ない」感覚が「数」につながるる。当分割を期待しがちであるが、「１」が３つと残りことを知って「数える」ことができるようになる。

の３つで「６」になるし、もちろん「２」が３つでも５歳児になると、数の大小から順列を類推する力や、数を合成したり分解したりする加減算の基礎も育まれる。
また、日々の生活の中で時計を見ることによって時間が90「６」になる。数字の意味を考える上で、どちらも正解であり、数がどのように構成されているか多面的に考え

保育現場における科学的思考とその根拠に関する研究～５領域を超えて～させることが重要である。

いたの？」。器を変え、場所を変え、試行錯誤しながら

１－３－３

しはしばらく続いた。

置いてみて成功体験を味わうことができた。
「凍る」探

言語的知能について情報を交換しながら自然の不思議さを体験していく過これは、すべての人が潜在的に持っている８つのそれ

程では、言語的知能に加え、倫理数学的知能、対人的知

ぞれ独立した知能の一つで、「話し言葉と書き言葉への能、博物学的知能も組み合わせていると感じる。

感受性、言語を学ぶ能力およびある目標を成就するため「凍る」意味を身体でつかむための活動になった。

に言語を用いる能力などである。
（ガードナー、1999）」と定義される。

（２）運動遊び（園外保育）
公園に年齢問わず魅力的なアスレチック遊具がある。

ひとは視覚や聴覚、触覚、味覚など様々な感覚器官を中でも子どもたちの冒険心をくすぐるのはターザンロー

使い、周囲の事象や事物に触れていく中で言葉を獲得しプ。活動的な子はさまざまな試行錯誤を繰り返し、長いていく。乳児の泣き声や喃語も心にある感情の表現であ

距離を途中で落ちることなく渡り終えるが、恐怖心があり、拙いと感じる幼児語、単語や短いフレーズの連続でる子は「怖いなあ。
」「あっちで遊ぼう」と違う遊びにある二語文、重文といった話し言葉も発達の中で誰もが行ってしまいがち。終盤に「クリアしてないものはなあ

辿っていくステージである。また、手指が思うように操に？」と問えばやはり数人の手が挙がる。
「○信号、みれるようになってくると、文字（？）や絵図（？）を書んなで渡れば怖くない！」の勢いを借りて、挑戦というくようになる。これを媒介に自分や相手との話し言葉の運び。身体的発達にも大きな違いがあるが、「できるよ」

コミュニケーションを楽しむことができるのである。自「手を離さないで」「がんばれ！」「こうした方がいいよ」

分と相手との折り合いをつけるのに、言葉は大変有効ととの励ましを受けて成功体験につながり、喜び合い、５言える。
言語的知能の育ちは、保育実践の中で容易にみられる。
２歳くらいでは派手に物の取り合いをする。相手の言う歳児クラスではその後も遊び続けるといったことが多い。
この場面では言語的知能、対人的知能、身体運動的知能、
論理数学的知能、空間的知能などを組み合わせて行動しことは耳に入らない。短い言葉で言い合いやつかみ合いていると推察できる。

も始まる。保育者の顔色を見たりもする。自分の思いが子どもたち同士の関係の中での学びが重要であると知相手に伝わらないことに腹を立ててヒートアップするのっている保育者は常に活動の振り返りを行い、さりげなである。常識の範疇ではけんかはいけない。しかし保く自分の位置を変えて注意を向けたり、「先生もやりた育の場面では、保育者は時間をかけて子どもの思いを代弁し、仲介役になる。伝わることが子の気持ちを和らげ、言葉（話し言葉）への感受性が少しずつ高まり、聞くこいなあ」とつぶやいたりして遊びの焦点化や意識の集中を図っている。子どもたちの遊びを支えてロープを流し続けた保育者は、疲労困憊でも笑顔で園に戻ってきた。

とができるようになっていく。
また、５歳くらいになると協同の遊びが多くみられる（３）ごっこあそびようになる。同じ目的に向かって役割分担をし、「こう保育園ごっこはクラスの様子を体現する遊びで、ここした方がいい」「おかしい」「いやだ」とそれぞれが思いには保育者は全く必要とされない。リーダーについて歩を伝えて作業が分断したりすることもある。言い放った

く場面がよくみられる。リーダーは先生役。話し方から、つぶやきから子どもの心が見え隠れする。保育者は情態度まで実に似ている。観察眼には驚く。よく見ている

勢を見ながら「何がしたいのか」「どうすれば達成できるのか」と針路修正のきっかけを作る。納得ができると、「ごめんなさい」「いいよ」も心からのものになる。こうとしっかり者風（？）が多い。遊びを続けるには意見をまとめなければいけないので、一生懸命指示を出すリー
ダー。ほかの子たちも先生役がやりたいのは周知のことした過程を踏みながら、言語的知能は活性化されていくだが、そこは見ない振り。そのうちに「私もやりたい」。

のだろう。保育者には子どもたちが知能を十分働かせる
時間を確保してあげるゆとりが求められていると考える。

譲らなければ早い段階で遊びは消滅するが、続けたいと
思えば、「じゃあ、私はこどもやるね」とか「明日交代しよう」といった交渉が成立する。相手を受け入れるこ

具体的な遊びの場面ではとができ、方向性が見えたことになる。言葉通り「明日（１）氷つくりも」続くことを祈る。言語的知能や対人的知能、空間的

季節に大きく左右される遊びの一つ。道路の水溜りが知能や、論理数学的知能が組み合わされていると推察す

凍るころ、集めておいた容器に子どもたちがそれぞれ色水を入れて園庭の好きなところに置いた。翌日は氷点下。
日向と日陰、水の量などにより、出来具合はさまざまだ。
凍った子は「やった～」「すご～い」「冷たい！」と喜び、凍らなかった子は残念そう。友達のを見ては「どこに置91る。
演じている先生の姿は子どもたちに見えている保育者である。ここから保育者も学ぶ要素がたくさんある。
「学ぶ」は「まねる」からきている。

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

注意すべきは、知能が「ある文化で価値のある問題をの中で聞こえてくる音を聞きわける知能とが主に存在す解決したり、成果を創造したりするような、文化的な場る。いかに双方をすり合わせ生活をしていくかが日々の面で活性化される」のであり、いくつもの知能が相互に感性の豊かさを膨らませていく。

関連しあって結果として見えるものになっていくことである。また、その組み合わせはその「特定の文化の価

音楽・リズム知能を使う子どもは？

値やその文化で利用できる機会、さらには個人やその家

こんなことが好き

族、教師などによる個人的な決定」が大きく関わってい歌う、ハミングする、音楽を聴く、楽器を演奏する、音るというところにも注目しなければならない。
「あるイ

楽に反応する

ンテリジェンスを使うことにより多くの時間をかけるほ

こんなことが得意

ど、またその教材がよければよいほどその人は賢くなる。

言葉の音の高低やリズム、音の数に敏感です。何かを覚

また、差異が否定されたり、無視されることなく考慮にえるときに無意識のうちに抑揚やリズムがついているこ入れられたなら教育は最も効果的に働く」。言い換えれとがよくある。文章を書くときなど、自然と韻を踏んでば、住んでいる国、習慣（独自の知恵）、共同体としていることがある。職業で例えると、作曲家・演奏家

目指す方向や身近な人の態度なども要因となるのである。
事例
１－３－４

（１）園の近くを日々汽車が通過する。この環境から汽

音楽的知能

子どもが成長する中で獲得していく音についての能力

車の音がしたら、汽車が見えなくても、泣いていても、のことを言う。音は聴覚の内容、聴覚によって感覚され寝ていても、子どもたちは手を振って喜ぶ。４歳が近る内容である。人間や多くの動物は音を聴くのに耳を使づくころには自然とその音に反応しなくなります。
（体い、聴覚器官の聴覚細胞が音によって刺激されること感で通らないときや普段より車両が多いとき等はすぐにより音を感じる。ただし、低い周波数の大きな音は察知する）また違う汽車が通る時には音の違いに気付体の他の部分を通じて触覚により振動として知覚されく。これは０歳のときから汽車が通ると保育者がバイる。人間が知覚できる音の周波数（可聴域）は20Hzか

バイと手を振ってきた積み重ねからはじまる。

ら20 kHzまでである。ただしこれは年齢・性別・過去に受けた聴覚障害などによってばらつきがある。大多（２）サイレン等には教えなくても、緊張（危機感）が数の人は10代には既に20,000Hzを知覚できず、年齢が走り、ジェット機・雷等は恐怖感が漂います。音の違上がるにしたがって高い周波数を聴く能力が衰える。人いにより、本能として備わっている感覚も育つ。保育間の会話のほとんどは200-8,000Hzの間で行われ、人間者はその中で子どもの気持ちに寄り添う言葉かけに努の耳は1000-3,500Hzで最も感度が高い。聴覚の限界よめることで、子どもの感覚を受け入れて、その感じ方

り周波数が高い音は超音波、低い音は低周波音と呼ばれに共感することが子どもたちの気持ちの安定をはかる。

る。したがって、いくら空気が振動していても、各人にとっては、聞こえない周波数帯についての音（聴覚の内（３）避難訓練等、放送機器のスイッチの入る音が聞こ容）は存在していない。このことを前提に、音の定義はえた瞬間に子ども達は静かになる。日ごろからこの音音の認識・理解、音楽の知覚

音の強弱、速度やリズムが聞こえた時には大事なことがあると理解して聞こうのパターンに敏感音程を識別、また音楽の定義には、「音という行為に集中する。これは音の持つ意味がわかるによる芸術」といったものから「音による時間の表現」

知能に子どもが育っているということになる。

といったものまで、様々なものがある。音楽はある音を選好する、ある音を選好しない、という人間の性質に依（４）収穫したキュウリやピーマンをすぐ手で割るとパ存する。西洋音楽では、リズム（律動）、メロディー（旋リっという音がしたとする。この時はすぐさま子ども律）、ハーモニー（和声）をもつ３つの要素が音楽とされが耳を傾け音から新鮮さを感じて嬉しそうな顔をする。

る。そして、このような特性をもつ音を様々な方法で発これは音によって物体の状態（鮮度）を感じ取ることしたり、聴いたり、想像したり、楽しむ行為のことをもが出来、自然ならではの音色として脳裏に残っていく。

指す。広くは人間が楽しめたり、意味を感じたりすることのできる音全体のことをさす場合もある。ハーモニー（５）０歳から積み上げているリトミックは、４・５歳とはメロディとの相対的な倍音関係を構成しており、メなると自然に身体全部を使い音と同化していく。また、

ロディをより際立たせる役割を持っている。

個々にテーマを持ちそこではシンコペーションのリズ

音の解釈はさまざまであり、メロディー・リズム・ピ

ムまで自分なりに表現できるようになる。保育者は言ッチ・音質などを認識していくことで、表現したり、演

葉や身の周りの物を、音楽で表現来るようなきっかけ

奏したり、作曲したり、リズムを作り出したり、リズムを日頃から与えている。色々なパターンのリズム、メを再現したり、音程を聞きわけたりする知能と日常生活

ロディ、ハーモニーを聞いてきた経験が、音全般に反92

保育現場における科学的思考とその根拠に関する研究～５領域を超えて～応できるようになっていく。そして、よく聞くことで、聞き分けることが出来るようになり、抑揚をつけて歌うことにも繋がるのである。

ら気がつくこと、覚えることが多くあります。
職業で例えると航海士、彫刻家、建築家、棋士
事例（１）０、１、２歳のときに、砂場で色々な型抜きをし音楽知能は、音楽が聞こえれば歌い踊り、音色によります。型抜きが出来ない砂は、さらさら、暖かい、白表情が変わり、聞きなれない音がしてきたら音源を捜そく（日向の砂）、一方型抜きが出来る砂は、ざらざら、

うとし、音の長さ、強弱によっても受け止める感覚に変

冷たい、黒い（湿気を含む日陰の砂）などの状態を感化が現れる事がわかる。

じ取る感覚が育っていきます。このような感覚の繰り

基本音楽の可視化は音符で表現できるが、保育の中で返しが日向や日陰の局所的な空間認知の力に繋がって関わる音は発達に繋がって展開されていくことから他の知能と複合して可視化されるのである。

くるのです。その上で保育者が子ども達に同じ物でも

１－３－５

ュアンスを掴む感覚が身に付きます。

空間によって違いがあることに誘導していくことでニ

空間的知能

保育現場において保育士が認識しなければならない空（２）落ち葉拾いをして画用紙の上で工作をします。こ間知能について記す。

の時に日向の落ち葉はバリバリしていて加工がしにく空間および空間の中に含まれるものを的確に認識した

く、日陰の落ち葉は水分を含み同じ葉っぱでも感触り、その認識を自由に転換させたりすることが出来る知が違います。またその葉っぱを絵に書くと、平面の葉能。色・線・姿・形・距離・場所などの要素それぞれにに比べにバリバリしている葉っぱは三次元で表現できも、またそれらを複合的に組み合わせたものにも敏感にるように変形している事が多い。また場所の変化（湿反応することができる。空間のパターンを認識して操作

気）は屋外の空間認知として捉えることもできると同する能力、空間認識は物体の位置・方向・姿勢・大き時に描く方法も3D映像のように立体感の描き方が必

さ・形状・間隔など、物体が三次元空間に占めている状
態や関係を、すばやく正確に把握、認識する能力のこと、また身の回りに存在するもの（物体）について認識す要です。当然美術的な透視法のような描きかたは難し
いかもしれないが、葉っぱが平面から立体の捉え方に気付かせる工夫が必要である。保育者が平面で描いた

る、ものの所在地・方向・距離・大きさなど、物体が三葉っぱと透視法を使い立体的に描いた葉っぱを比較さ次元空間に占めている状態や関係を、すばやく正確に把せることは大切である。積み木遊びにも同じことが言握、認識する力のことをいいます。例えば美術で表現さえ、積んだ積み木を平面的に描くかそうでないかで表れる１・２・３点透視法は水平線と消失点の位置により

現力、想像力の向上につながる。

展開していき立体化され空間が感じられていく。平面が立体へと表現され、視覚からの認識も子どもからの感覚（３）ボール遊びは球体を打ったり蹴ったりは面ではな

では膨らんで見えると考える。近年の液晶テレビのよう

く点での感覚、相手はそれを受け取ることは空間の感に２次元から３次元へと視覚感覚が変化する。この感覚覚（距離・速度）を経験することができる。また鉄棒ではないであろうか？これはあくまで個のモノをみる見方ある。これとは別に全体を一つの空間と捉えた時には、
屋内・屋外で色々な体感も含め感じ取れることもできる。
例えば部屋の中で過ごすときに、陽が当たる場所は明るは逆上がりをすることは自分の身がどのようになっているか、視覚から入ってくる空間の変化で読み取れる。
この感覚は保育者が０歳児からボールや鉄棒等に触れさせることで、興味、楽しさ、恐怖、挑戦する力が育く、当たらない場所は暗いに分かれ、季節の中では暖か

ち、その継続により遊びからの空間知能がそだつ。

い、寒いにも分かれる等、様々な環境で、視覚や体感を通して空間を感じられるなど、保育現場で保育士は専門（４）ごっこの場合、鬼は相手の動きを予想していち早

知識に基づいて、柔軟な子どもの思考力に反映させていかなければならない。

く動くことを考え、逆に鬼以外は鬼との距離や速度を

視覚・空間的知能を使う子どもって？

い（間隔）ように逃げる。これらの動きは空間を捉え考えながら逃げる。人数が多くなるにつれぶつからなてないと出来ない。空間的知能の発達であり、逃げる・こんなことが好き

子どもに対して（一定の方向ばかり逃げる子ども）鬼図や絵を描く、空想する、夢想する、組み立てる、設計の見方を変えることで（視点を変えさせる）色々な方

する、絵やスライドや映画を見る

向に逃げることができるようになる。手法は多数あり

・こんなことが得意

発想の転換と周囲を瞬時に見回す力も同時に育ちます。

図などを見た瞬間に、細部から全体までを映像としてとまた一人一人の子どもを観察している事で、その子にらえるので「なぜそうなのか？」と理由を聞いても、言応じて、今までとは違う視点で物を見る面白さを伝え

葉で説明出来ないかもしれません。地図や図、グラフか93

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

ことで、より興味が湧き発想が広がるようになる。

１－３－７

対人的知能

１対人的知能とは何か

他人の意図や動機付け、欲求を理解し、他人と上手く（５）地図を書きそれに従い散歩をする。これは頭の中やっていく能力である。

で描いた地図と実際に歩くことで距離感・立体感の違表情、声、ジェスチャーに反応したり、人間関係においを認識することに繋がる。この時に保育者が上手にける様々な合図を読み取ったり、その合図に効果的に反相対感覚を伝えることが大切であり、イメージする力が育つことになる。

応する。

以上のことにより物体を捉えての空間知能は自然（居見分けたり、人と話をしながら自分の考えを整理したり人の行動で自分に合うもの、必要とされているものをすることがよくあり、その子どもの発言や働きかけで、る場所）を捉えて大空間、局所的な空間認知と、物体的周囲が活性化することもある。

に捉え、三次元・二次元の空間への感受性が色・線・

医者、教師、セールスマンが持っている。

姿・形・距離等も含め兼ね備えられる。
１－３－６

事例

身体・運動的知能

いくことが出来るか

身体運動的知能とは何か（１）保育園の遊びの中で例を挙げると、こっご遊びを考えや何かを作り出すために自分の体や身体部位を使通して対人的知能を伸ばしていくことができる。

って表現したりする知能である。

お母さん役になったり、子ども役になったりすること

身体的知能が発達している子どもの中には「運動神で相手の立場や気持ちを考えることが出来る様になる。

経が良い」「手先が器用」と言われる場合が多い。また、

また、相互に関わるやり取りの中で友達と工夫をして劇や物語の登場人物になりきり、保育園で学んだことを展開していったり、同じ役をやりたくても我慢したりと家庭で再現しやってみせることも得意である。

人間関係が上手く出来ていることで、ごっこ遊びが成立

ダンサー、俳優、スポーツ選手などが持っている。
事例

対人的知能を保育園の中で、どのように伸ばしてし、楽しむことが出来る。このことからごっこ遊びを通し対人的知能を伸ばしていくことが大いに可能であると

身体運動知能を保育園の中で、どのように伸ばし言える。

ていくことが出来るか

保育園の集団生活こそ、様々な人との関わり、経験の（１）０～１歳児

中で一番伸ばしていくこが出来るものである。

手と指を使って遊ぶ。手を伸ばしたり振ったり、持ち手を替えたり、両手を使って遊んでいく。脳がもっとも成長する１歳前後までに発達段階に合わせてあらゆる刺

１－３－８

内省的知能

「自分自身を理解する能力に関係する。そして、自分激を与える。

自身の欲望や恐怖、能力も含めて、自己の効率的な作業モデルをもち、そのような情報を自分の生活を統制する（２）１～２歳児ために効果的に用いる能力に関係する。
」ガードナーは５本の指を使って遊ぶ。様々な動作や運動を繰り返しながら日常生活に必要な動きを身に付けていく。

著書「MI：個性を生かす多重知能の理論（2001）」の中（３）２～３歳児

は人の感情に起源を持つことと、感情の要因と強く結びでこう表現している。また、初期の議論で「内省的知能
つくことも強調した」と記している。そして更に「生活用具を使って遊ぶ。走ったり、ものを下に引っ張る、の感情面は、内省的知能の重要な要素だという考えに変ボールを投げたり、転がしたりも出来る様になり遊びが子どもの体、知性や社会性を発達させていく。

わりないが、ライフ・コースのなかでの決断に、内省的（４）３～４歳児述べている。

知能が不可欠な役割を果たすことを今は強調したい」とつまり、自分が誰か、何が出来るか、何をしたいか、

戸外や室内のいろいろな遊びを自分で選び、積極的に物事にどう反応するか、何を避けようとするか、何に引遊びに取り入れる。

かれるかといった自分自身を理解することに帰するもの

運動能力は体や手足を思いっきり動かし、身についた力を使えば使うほど発達する。

である。自分の長所や短所を正確に把握し、気性や願い、（５）４～５歳児

律したり、大切にする力などである。精神分析家、宗教

目標、動機づけなどの自覚ができる力。また自分自身を固定遊具や乗り物、ボールで遊ぶ。体を十分に動かし、友達とルールを守って遊ぶ。

的指導者は、高い内省的知能をもっているといえる。
子ども達に置き換えてみると、「自分の関心を追求す
る・自分のペースで行動する」といった事を好み、周りいろいろな運動器具を使って遊ぶ。

94

保育現場における科学的思考とその根拠に関する研究～５領域を超えて～現れる。

のことに気を奪われずに、自分の活動を続け、興味関心

０歳児では、音楽を流しながらの「あかちゃんマッサがあることに対しては積極的な活動が展開されます。乳幼児期の子ども達は、自分の興味関心に没頭することが、普段の生活の中においてよく見られます。しかし、内省ージ」では、触れられる喜びが表情として見て取れる。
また、月齢が高くなると歌を聴きながらの手遊びでも動きを真似ることも出来るようになり、音楽を流すことに的知能として自分自身の理解や自分自身の長所・短所をよって積極的な活動が生まれてくる。

正確に把握したり、自身を律する力は保育現場でとのよ

１、２歳児になると、体でリズムをとり、音楽に合わ

うな育ち（遊び）の中で育っていくのだろうか。

せてリズム遊戯も出来るようになる。
リトミックなども実践できるようになり、個々の表現

実践では…

方法も周りの子には気を奪われることなく、さまざまに（１）絵本の読み聞かせ

展開していく。さらにその中でも空間的知能も働かせな

勿論、＜言語的知能＞に関わるものであるが、その子がら、動けるようになってくる。

によって好みの絵本が違っている。

３歳以上児になると、運動能力も上がりより複雑な動

０歳児でもさまざまな絵本を繰り返し読み聞かせをしきを入れながらの遊戯なども楽しく表現できるようになているうちに、興味を示す好みの絵本が出てくる。読みってくる。その中で、何度も繰り返し踊りたくなる子や、聞かせをしている間、集中して言葉を聞くようになり、手や足を動かしながら反応を態度で表したりする。また、語りかけに対して、言葉（声）を発するなどその子がそ口ずさみながら体を動かすような仕草も見られる。自分自身に引かれるものを感じる内省的知能の力ではないだ
ろうか。また、自分自身で楽器を使って音を出しながら、の絵本に興味関心があることが理解出来る。また、興味楽しんだり、また集団での役割を認識した、合奏も保育のある絵本を繰り返し読み聞かせたものは、表紙を見せ者の指導のもと可能になってくる。いずれにしても単一ただけでも、喜びの表情となる。通常保育現場では、０の知能だけでは育たない力であろう。

歳児は一対一の読み聞かせであり、膝の上に抱えて読んこういったことを考えていけば、さまざまな有効な保であげるが、保育者のぬくもりの安心感も読み聞かせに育環境の設定が必要となってくるはずである。加えて、は、大事な要因と考える。また、声の抑揚や語りかけの多重知能の理解と子どもたちの発達段階を理解し、その速さも関係性が出てくるのではないだろうか。

時々に見合った保育を提供していかなければならない。

１、２歳児になると自分から読んでもらいたい絵本を選ぶということが出来るようになり、物語の展開もストーリーを通して理解してくる。特に好きな場面（ペー

１－３－９

博物的知能

ある集団（より正しくは種）のメンバーだと認識し、ジ）になると絵本と同じ言葉を話したり、絵と同じポー

ある種のメンバー間を区別し、他の近接の存在を認識し、ズをとったりしながら、物語の世界に入り込むことが出

そして、正式、非正式に、いくつかの種間の関係を図示来る。また、集団での読み聞かせも徐々に出来るようにするという能力。博物学者（海洋生物学・画家・地質なり、好みの絵本でなくても読み聞かせが行われている

学・動物学・社会生物学等）

間、集中して聞くことが出来る。その中で「この本はあ

更に、「博物学的知能の重要性は、進化史的によく確

まり好きじゃないけど、別のお友達が好きだ」といった立している。ある生物が生き残れるかどうかは、よく似自分自身を理解する力にもつながって来る。そして自分た種どうしを区別し、ある種（捕食動物）を避け、またを律する内省的知能の部分と思われる。絵本の選択と子別の種を（捕食か遊びのために）探し出す能力にかかっども１人ひとりの反応を見ながらの読み聞かせが、重要ていた。博物学者の能力は、進化的に人間に最も近い霊なポイントになってくる。

長類だけにあるのではない。鳥も、動植物の種のあいだ３歳以上になると、「読み聞かせ」の時間を設定するの差異を識別する。さらに「通常の」予期される環境にことにより、目標や動機付けなどの自覚といった力がつはないもの、たとえば、写真のどの姿が人間かと言うこいてくる。読んで欲しい本を選び、順番を待つことも可とさえ見分けられる」とガードナーは著書「MI：個性能になってくる。また、絵本の好みの度合いによって、を生かす多重知能の理論（2001）」の中でこう表現して自分が見たい位置を要求したり、他の子へ場所を譲ったいる。

り出来るようになってくる。言語的知能、対人的知能やつまり、身の回りにある様々な事象を認識し、自然の空間的知能と複合しながら絵本の読み聞かせが出来るよ
うになってくる。

中でどう生き延びていくかといった力で、自然物や人工（２）リズム遊びける）能力であり、分類する視点を自らつくり出したり、物の種類を識別することができる（違いや共通点を見つ一度分類したものを違った視点で再度分類してみたりす＜音楽的知能＞や＜身体運動的知能＞と関わりながらることが出来る知能である。

展開されていくものであり、リズム遊びの中に心地よい

子ども達に置き換えてみると、「動物や鳥、恐竜を区感覚や、好みのリズムなど個々の好みがいろいろな形で95

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

別する・地理や気象を学ぶ」といったことが好きであり、いろいろな種類が混在している情報を自分で視点を決める。
こういった、教育的な配慮がされ、その子どもの経験値・体験値を数多くすることにより、よりいっそう自分て分類することができ、他で学習（経験）した内容を、自身の興味関心から、博物的知能の力が育っていくので別の日常生活に応用することができ、さまざまな場面であろう。

このスキルを利用している。こういった違いや共通点を保育現場でこういった全ての環境を作り上げるのは、

見つけ分類する博物学的知能は保育現場では、どのような育ち（遊び）・環境で育つのだろうか。

容易ではないが、より多くの選択肢を提供できるように

実践では

る。

配慮しながらその可能性を見つめていくことが必要であ（１）０歳児でも、授乳の際にミルクの味の違いに気付

１－４

いたり、担当保育士以外だと泣き出したり安心安全のた

遊びの中の育ちと学びを理解するために◎子どもにとって遊びとは

めに、環境を識別している。言葉かけを繰り返す中で言大人の遊びは仕事の合間の余暇を利用し身体をつかい語的な能力が発達してくると、種に対しての理解が言葉

心をリフレッシュし、仕事に活かす、生活するうえでのを通してできてくる。
「おもちゃ」がひとくくりであっ

潤滑油のような役割を果たすが、子どもにとっての遊びたものが、例えば「ぬいぐるみ・おしゃぶり・積み木・とは、大人のいうところの遊びの概念とは全く違う。

車など」違いに気付くようになる。生活環境の中にも、子どもにとっての遊びとは、大人のコントロールのな

さまざまな違いを理解していく。

い、極めて自然的な要求、自然的活動を指している。こ１、２歳児になると、さまざまな保育場面でこういっの中で自由な発想、挑戦、達成感（つまり保育所保育指た能力が遊びを通して出てくるようになってくる。
「ブ

針でいうところの「心情」「意欲」「態度」）を繰り返し、

ロック遊び」の中では、同じ形や同じ色への分類や同じ

喜びや楽しさ、そして辛さや悔しさ、また悲しみ、緊張

数の組み合わせなど、自由な発想で視点を変えながら出感等々体験し自己表現することである。これらのことは来るようになる。環境的にさまざまな形や色・量的にも人が人間として生きていく上で最も基本的部分の教育的多くのブロックが必要で有り、保育士のアプローチの仕価値のある活動ともいえる。

方もどんな遊ばせ方を設定するかも影響するであろう。
３歳以上児になると、自然現象との関わりも多く影響

一見目的のないように見える子どもの遊びの中に「社してくる場面が見られる。植物や木の葉を観察しても、

会性」
「積極性」
「明朗性」
「努力」
「心身の健康」「道徳性」「思

形や色、大きさや、葉の裏表、等疑問を持ちながら分類

いやり」「情操」「言語」「思考」「体力」等々が含まれてすることが出来るようになってくる。また、更に野菜やおり、大人になってから生きていくためのスキルを自然果物と言った方向まで考えが及んでくる。家庭菜園や農に身につけている。遊びとは大人になるために必要なも業を体験している子は、更に違った分類まで見えてくるのなのである。

ことがある。好き嫌いもあるが、虫探しなどは、内省的

子どもはどんな遊びをしているのだろうか

知能と共に対人的知能を活用し、友達と会話を楽しみな＜精神面から四つの型に分類＞

がら、様子を観察しいろいろな虫の違いや、仲間の分類①感覚連動的な遊び（飛ぶ・はねる・這う・走る等）が出来るようになってガラガラを聞いて喜ぶ。音を聞いているだけだったがくる。日常生活の中で、あらゆるものがその対象となり自分でも動かす。また手足を動かし運動を楽しむ。

得るのであり経験としての積み重ねが、より博物学的知②模倣的遊び能の向上に役立つものであると考える。

皿洗い、レストランごっこ
周囲にある生活を真似ることを楽しむ

ガードナーは著書「MI：個性を生かす多重知能の理③空想遊び論（2001）」の中で「子ども博物館」について「理由は眠ったふりや食べたふりをする単純なものから手のこ

どうあれ、子ども博物館と多重知能論のあいだには、自んだ「物真似」までいろいろある然の相性の良さがあった。
」と述べている。そして子ど④規則のある遊び（ゲーム）も博物館には「典型的な子ども博物館には、自由遊びの文化の中で次の世代にもつながっていく伝承されていエリア、登ることの出来る構造物、泡やスプレー模様をく遊び

作れる水のエリア、子どもが簡単で魅力的な物を作れる＜社会的な関係による分類＞（型）組み立てライン、家庭用品の巨大な模型、ちょっと変わ①ぼんやりしている。（行動に加わらない）

った芸術作品を創造できる材料、音響パターンや音楽を②一人遊び創造できる装置、科学の原理を説明する対話式のデモン

周囲に子どもがいても無関心（２～３歳児に多い）

ストレーション装置、子どもが見たり、いっしょに遊ん③傍観だりできる小さな魚や小動物などがある。
」と述べてい他の子どもに関心を持ち始め、時には言葉をかけるが、96保育現場における科学的思考とその根拠に関する研究～５領域を超えて～子どもたちの遊びの中には、遊びの中からしか学べな

積極的にはかかわらない。
（２～３歳児に多い）

いもの、大人（保育者、教育者）が教えることのできな④平行遊び

いものがたくさんある。体験から身につけて覚えたもの、

他の子どもの遊びを見ていて自然に引き込まれ、やり感じたことは忘れることはない。遊びとは、子どもにと始める。一緒にいるものの互いに関係なく遊んでいる。

ってひとつしかない、いのちと同様大切なものである。

⑤連合遊び

遊びを通して（したいことをする）主体性、自主性、自他の子どもと一緒に遊ぶ。まだ役割分担は、はっきり発性が育ち小学校以降の学習の源となり、心を自由に解していない。

き放すことでいろいろな情報も受け止め、人間として生⑥協同遊びきていくためのプロセスを子どもたちは歩いている。こ

何かを作り、共通の目的を持つ遊び。役割分担を作っの乳幼児期の遊びを保障してあげることが、私たち大人たり、ルールを持って遊ぶ４歳頃より急に増える。

の責務と考える。

この他にも「象徴遊び」「言語遊び」「物理的遊び」に最後に、も分けられる。子どもの遊び自体目的をもったものでは

人は大人になる前に、必ず子どもでなければならななく、最終的にはその遊びを遊び込むための手立てが重い。

要なのではと考える。

人は子どもである時期を省略してはいけない。

ここで子ども達の大好きな「ごっこ遊び」についても子どもの人間の充実こそが人間としての自立条件で少し述べてみる。集団の中では、いくつかのグループがある。

出来ていてそこで「ままごとごっこ」が繰り広げられてジャン・ジャック・ルソーいる。この遊びはまず真似が出来ないと成立しない遊びである。子ども自身がモデルとする行動や動作を記憶し、自分の脳の中でそれを呼び起しながらそれと自分の行動を一致させる必要があり、そういう発達段階に達した子

第２章
２－１

どもでないと遊べないということでもある。
この前段階としては人形遊びがあり個人的な感情移入

目的

近年、保育所・幼稚園・こども園が担うべき社会的役をする関係がある。思いを託すということである。

割はますます重要になってきている。保育ニーズの高まこのような子どもたちが遊び込むためには環境構成がりとともに保育の質の向上が問われるようになってきた。

重要であり、私たち大人はどのように環境構成するのが世間の意識もこれまでのただ預かってもらえればいい、子どもにとっての最善なのか考えてみたい。子ども側かから質の高い保育（教育）を与えて欲しい、に変化してらすると、大人のコントロールされた環境から解き放さきている。少子化により、一人一人の育ちが社会を支えれ、自由に純粋な意味で「自由遊び」でなければならなる重要な力になることを前提としたとき、情緒的、形式

い。自由に遊んでいるように見えても実は大人の支配圏的な保育だけでなく、科学的視野で観察した育ちや関わから出て自由に好きなようにしているわけではない。大りの必要性の根拠を指導計画や保育に反映させることで人が意識して遊ばせたいと思うこと、教育的配慮に裏付

集団保育の中における子どもの学びや発達とそれを援助けられた遊びとして子どもに提供しているとすれば、本する保育士の力をより豊かなものにすることが必要とな

来の遊びの概念とは違ってくる。

ってくる。

またこの遊びをすると大人から誉められているというまた保護者や地域社会に開かれた保育所・幼稚園・こある目的の手立てとして遊んでいるとすれば、これもまども園を目指すとき、根拠性をもった保育を説明し理解た遊びの本質から離れていく。遊びとは子ども自ら創造を得ることが必要となってくる。子どもの育とうとするできる環境を設定し、遊びの発展を見守りながら、放任力を有効に引き出すには、どのような環境や関わりが必にならないように注意を払わなければならない。その環要なのかの根拠を知る必要がある。保育現場にはそれら境が整うことで、子どもの目がイキイキと光輝き、心をを証明できる資料が積み上げられているが、それらを科動かして、いのちをかけて遊んでいることに周りの大人学的に分析する視野と思考の力量を十分に発揮しきれてが気づかなければならないのである。

いない現状がある。保育士は、自分の保育を言語化する

大人がかかわる環境構成とは子どもたちが遊びやすい

ことに慣れていない。体験により積み重ねられた漠然と雰囲気づくりと設定しておいた遊具や道具に危険性がなした経験則により保育を行っているので、現在の児童のいかどうかではないだろうか。

発達を数値化し、将来の望まれる発達段階に到るための

広辞苑の中に幼児期の遊びの教育的意義として計画を立てることが困難である。保育の質の向上を図る①本能的衝動の発現状態

上で、自分たちの保育をきちんと意識して言語化するこ②多様な価値、全面発達を保障する性格を濃厚にもっとにより問題点を共有化できるのではないか。

ている。
③人生における重要な堆肥

保育士のその力を少しでも引き出し、根拠に基づいたとある。

保育が行われ、子どもの発達が集団保育においてより豊97

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

かをまとめた。

かになるよう現場で活用できる方法を模索することで、２回の保育を振り返り、理論や根拠を意識して行う保子どもの育つ力と保育者の育てる力を引き出すことが目育の違いについて考察を行った。

的である。

２か月後にその後の振り返りとして、その後の保育計

今回は椛沢早苗氏を会長に置く保育総合研究会の会

画・子どもへの関わりがどう変わったのかアンケートを員100施設の中から、14園を対象として、ハワード・ガ行った。

ードナーの多重知能理論（MI理論）を参考に共通の題材の設定保育を行い、その結果について考察をまとめた。
その方法と結果については後述する。
２－２

結果と考察

２－３－１

方法

単純集計

同一内容で設定保育を２回行い、それぞれの保育における子どもの育ちについて、保育士の気づきの数と種類

研究方法は以下のとおりである。

をまとめた。（表１、表２）

・調査日時：（2014年７月・10月）
・対象：園数

２－３

園、児童数

子どもの育ちにおける発達に気付いた数はグループ１名（３歳児、５歳児）

が131個、グループ２が184個で、４割ほどグループ２の・設定保育の内容：粘土遊び（椅子作り）

方が気付きは多くなった。このことから、子どもの発達

・データ収集の方法：各園に記録用紙を配付、記入後回についてきちんと意識をし、保育を行うことが重要だと

収
・倫理項目：なお、本調査は学術的見地から公平に行い、結果が対象者に不利な問題をもたらさないよう、調査
データの管理と結果の公表の仕方に責任を持つことや、
調査データは純粋に学術研究の目的のみ収集し、その分かる。気づきの数はそのままきめの細かな保育に繋がっていく。気づきが多いほど、その発達に応じた細かな保育を行うことができる。発達の種類に対する気付きの割合を比べてみると（図表１、図表２）ほぼ同じ割合になった。普段も意識はしなくとも、子どもの発達を大ま範囲で公表し、学術分析のため以外には使用しないもかには理解をしていることがうかがえる。

のであることを調査者に明示し、理解を得て行った。
事前に設定した共通の題材（粘土遊び）で保育を行い、その考察を行った。普段意識せずにしている保育と、保２回の設定保育を終え、多重知能を意識し、子どもの発達の根拠や科学的視野をもって保育を行うことにより、保育の質の向上にどう影響があったか、保育の可視化や育士が子どもの発達の根拠や視点（発達の科学的視点及言語化はしやすくなったか、保育士に振り返り、考察をび教育的視点←５領域）を意識しながら行う保育との差してもらった。（有効回答13園）

異を見るため、同じ保育士が２回に分けて保育を行い、１回目と２回目において保育士が発見する子どもの発達「保育者が子どもの発達状況、領域、個人差を踏まえて、の種類や数の差を比較した。

子どもとの関わりを配慮することで、取り組む意欲、態同一の内容となるよう今回の題材をもとに、活動内度に影響すると思われる。」

容・用意するもの・環境設定・保育者の関わり・指導上「自園でドキュメンテーションをつくる経験をしていの留意点などを事前に計画し、作成したフォームを各園るので、子どもの発達段階の視点を表す単語はそれほどに配付した。２回に分けて行うため、対象児童をできる

悩まずに出てきた。以前にも同じような実践をしたが、だけ人数・男女比・発達が均等化するように２グループ

その時はサポートブックや教育プログラムの冊子を見なに分け、設定保育を行った。

ければ書けなかった。また、以前は子どもの育ちを観察同一条件とするため、時間帯も同じようにするよう、する視点がまだまだ分からず今回のようにはできなかっ

二日に分けて行った。
第１グループは保育者に活動内容・用意するもの・環境設定・保育者の関わり・指導上の留意点のみを通知し、設定保育を行った。

た。ドキュメンテーションを作り始めて３年になるが、その経験が今回の保育実践で役立っていると思われる。
」「育ちをきちんと考慮して関わると、ここを気づかせられるよう、こう言葉掛けをしよう、と、きちんと一人

第２グループはその他に、事前にハワード・ガードナ

ひとりに関わることができた。そうすることで子ども達ーの提唱する多重知能理論をもとに保育総合研究会で作にも様々な知識に触れさせることができたと思う。
」

成した７つの発達（身体的発達・言語的発達・対人的発「１回目２回目と同じ状況の下で活動を行う中でも、達・論理－数学的発達・音楽的発達・空間的発達・その多重知能を意識することで、今まで以上に子どもの育ち他）について説明をし、それから同じように設定保育をに気づく事が出来た。また、子どもの１つの発言や行動行った。

の中にも多重知能が重複している部分がたくさんあり、

その活動を、時間の流れ・遊びの状況・遊びから見え多重知能は６つの発達と表現されているが、繋がっている子どもの育ちについて記入してもらい、場面ごとの子る部分もあると感じた。これからも子どものふとした発どもの育ちが多重知能におけるどの分野が関わっていた98

保育現場における科学的思考とその根拠に関する研究～５領域を超えて～

表１※Ａ〜Ｇ５歳児、Ｈ〜Ｐ３歳児

グループ１

勤続年数

身体的

A 保育園

33

0

2

2

2

0

1

1

B 幼児園

23

1

1

2

1

0

3

1

C 保育園

7

4

1

1

2

0

3

1

1

0

0

2

1

1

2

D 保育園

言語的

対人的

論理・数学的

音楽的

空間的

その他

E 保育園

7

1

2

2

6

0

4

0

F 保育園

8

2

2

3

4

0

1

1

G 保育園

23

0

1

2

1

0

1

0

H 保育園

4

0

0

1

2

0

2

0

I 保育園

1

1

1

1

1

0

1

0

J 保育園

19

2

1

0

1

0

0

1

K 保育園

17

4

3

1

2

0

1

1

L 保育園

2

1

1

1

1

0

1

0

M 保育園

10

1

2

2

2

0

2

1

N 保育園

3

1

2

2

2

0

2

0

1

1

2

0

0

2

0

3

0

0

2

1

0

2

0

11.429

20

20

24

30

1

27

9

O 保育園
P 保育園
計

表２

※Ａ〜Ｇ５歳児、Ｈ〜Ｐ３歳児

グループ２

身体的

言語的

対人的

論理・数学的

音楽的

空間的

その他

A 保育園

1

3

2

2

0

2

1

B 幼児園

0

1

2

1

0

3

0

C 保育園

4

1

3

1

0

1

1

D 保育園

2

2

2

2

2

2

2

E 保育園

2

3

4

6

2

3

0

F 保育園

5

5

5

9

2

4

1

G 保育園

0

0

2

1

0

3

0

H 保育園

0

1

1

0

0

1

0

I 保育園

1

1

2

1

1

1

0

J 保育園

1

2

1

0

0

1

1

K 保育園

4

5

2

5

1

5

2

L 保育園

2

1

1

0

0

0

0

M 保育園

1

2

3

3

0

3

2

N 保育園

3

3

3

2

2

2

0

O 保育園

2

2

2

1

0

1

0

P 保育園

0

1

0

1

0

1

0

計

28

33

35

35

10

33

10

99

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

図表１

図表２

言、行動の中にもきちんとした意味があり、色々な発達影響が大きいと言えよう。数学的・空間的思考において育を行いたい。
」

だ難しい年齢と言える。保育者が知識を与えることによは、助言なくては子ども自身が気づき理解するのは、まにつながっているという事を意識しながら柔軟な頭で保り様々なことを理解し、向上していく。しかし、粘土を「保育者が意図や方法を伝えることで、子どもが作る

工程を順序立てて行うことができる。あくまでも子どもの創造力をつぶさぬよう補完的な助言誘導が大切である。
その為には、子どもの気持ちに寄り添い、個々の機微を用いた造形活動により出来上がった作品は、保育者の誘導がなかった１回目に制作技術や表現力が豊かな作品が２名見られた。保育者の助言を受けた２回目よりも個性的でより写実的な作品であった。創造力を豊かに表現す

感じ取り、保育の筋道を瞬時に立てる技術が、保育者にる造形活動は個人の才能によることも多いので、創造力求められると言えよう。
保育者の説明や助言により、様々を引き出していく助言が大切で、保育者が自分の考えでな気づきや行動が見られ、また、保育者の助言が無い場誘導していかない配慮が必要である。」

合においては、友人間の話し合いで、試行錯誤する姿が「普段は、一つの角度から子どもの育ちを見がちだっ顕著である。５歳児になると他者との関わりが上手くな

たが、多重知能を意識して関わる事で、もっと違う育ちっている。幼児期において、同年齢との関わりはとても

100

保育現場における科学的思考とその根拠に関する研究～５領域を超えて～の保育にも根拠にきちんと理由付けをして計画を立てるに気付くことができた。多重知能を意識して、広範囲にことが出来るようになると思う。」

子どもの才能を伸ばす指導を心がけなければいけない。
一つの課題に取り組む際、私たち自身が様々な角度から情報を取り入れ、提供する必要があると思った」

考察から、子どもの育ちを科学的視野に基づいて理「多重知能の知識を得ることで、普段気付かないこと

解・整理し、発達の根拠を踏まえた保育計画を立て、適た。子どもたちの成長する瞬間に保育者が適切な関わりいく。その点に保育士自身が気付いていった。というこにも目を向けられ、子どもの細かな姿を見ることが出来切な保育を行うことで、より子どもの育ちが保証されてが出来ると、より良い保育につながっていくのだと思とが読み取れる。また、物事を一つの面からだけ見るのう。
」

ではなく、多角的に見つめ気付いていくことが大切であ「同じような活動でも、視点をしっかりと決め見つめると感じた。今後、保育園には、科学的視野に基づく根ることで、子どもの集中して取り組める時間や表情が違拠のある保育の可視化・文章化を行うことが求められてって見えることに気づいた。日々の保育の中での保育者きている。地域社会や保護者に対しても、自分の園はどの関わりや言葉かけ、育ちの細かい分析が、子どもととういう理念のもと、どういう保育を行い、今後子ども達もに「またやりたい」「もっとやりたい」と感じる時間をどう育てていくのか、この子は今、どういう育ちの過をつくっていくと考えると、保育者の質が問われるのが程にあり、どういった経験を与えなければならないのか、理解できる。今後は科学的な根拠を持ちながら、保育をますます説明責任を果たさなければいけなくなる。体験

組み立てることを心がけていこうと思う。
」に裏付けされただけのあいまいな保育から脱却し、科学「子どもの活動を細かく分析することで、出来る事、的視野を持って保育を行い、それを文章化し、分かりや難しい事可能な活動内容等を考えることが出来た。これ

すく保護者や地域社会に伝えて行くことが、今後の保育から保育活動や子どもの計画を立てていく時に、多重知園に必要となってくると思う。

能を予測する事で、子どもが出来る（楽しめる）把握できるのではないかと思う。
」

２－３－２

の中での姿であった。あえて多重知能について意識しな

多重知能理論を基に保育総合研究会では６つの発達とそて見えてきた。科学的視野による観察をすることで、こ・身体的発達体：身体的機能で、四肢の発達や運動能力、「これまで見えていた子どもたちの姿は、時間の流れ

６つの力の分析

今回の実践研究を行う上で、ハワード・ガードナーのがら子どもたちを見ると、子どもたちの育ちが形となっの他に分けて分類を行ったの育ちはどのような場面で伸びたものか、どういう環

筋肉や指先の器用さ、敏捷性等の力をいう。保育指針

境・かかわりが必要かなど考え反省し、改善点を考察出

では５領域（教育）の健康の部分に当たる。

来るようになってきている。このことは今後の指導計画

・言語的発達：言葉の理解、適切な言語の使用、語彙のや保育に役立つものとなっている。
」

積み上げ、言葉への興味や文字の理解等の力を言う。

「５領域や多重知能について気をつけながら観察を保育指針では５領域（教育）の言葉の部分に当たる。

することで、子どもへの対応の仕方、子どもの育ちの・対人的発達：人間関係や社会性に通じるもの。友達と今後、もっと視点を広げて改善点を考察し、根拠にきち

理解と実践等の力を言う。保育指針では５領域（教育）姿を系統立てて整理をすることが出来るようになった。

の関わり方や我慢や主張の仕方、ルールや決まり事のんと理由付けをして計画を立てることが出来るようになの人間関係の部分に当たる。

ると思う。
」

・論理―数学的発達：物事を周りの状況から判断し、解「遊びの中でも、子どもが遊びたいまま、思うままに決したり工夫したり、新たなものを作り出す、自分や楽しむということも大切ではあるが、多重機能や５領域

相手の主張の根拠を理解する、正しいか間違っているに配慮して環境やかかわりを保育者が工夫することで、か、善悪の判断や評価の基準を理解、数や量、自然現

子どもの新たな気づきや発達を促すことができることに象への興味や観察等幅広く高度な能力を言う。保育指気づく。保育者のかかわりによって引き出されていく、

子どもたちの無限な伸び代があることにも気づかされた。
今後の保育の中でもこれらを意識しながら活かしていけるようにしたい。
」

針では５領域（教育）の環境の部分に当たる。
・音楽的発達：音感やリズム感、音への関心（楽器や身の回り、自然界など）、音楽を楽しむ感性や情緒、歌を楽しんだり楽器を楽しむ、音楽に合わせ身体を動か「保育者の援助の仕方を変えるだけで、子どもの反応

す、曲のメロディや歌詞の内容を理解し歌うことを楽やイメージ力に差が見られた。子どもへの伝え方を工夫しむ等の力を言う。保育指針では５領域（教育）の表

することが大切だと感じた。
」

現と環境に当たる。

「５領域や多重知能について気をつけながら観察をす

・空間的発達：絵画や制作、積木やブロック遊び、物や系統立てて整理をすることが出来るようになった。今後ごっこなどの他者との距離感等の力を言う。保育指針

ることで、ただ漠然と感覚的に見ていた子どもの育ちを

位置の高低、前後や距離感、整列の際の位置関係、鬼101

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

するようになってきた」「子どもの言動一つ一つにでは５領域（教育）の表現と環境に当たる。
・その他：分類に当てはまらない能力

意味があること、育ちがあることを、改めて目に見２－３－３

インタビュー等による分析に実践してみて、保育士たちにとって自分の保育を児の場であり教育をしていないと思われているのが現実重知能」の知識を持って保育を行うと、保育士一人えるものとしてとらえることが出来る」 このよう振り返る良いきっかけとなっているのがわかる。
「多

保育現場の現実として、世間では未だに保育園は、託ひとりが目指している保育が、子ども達の育ちにどである。しかし、本当は園生活を送る上で、子ども達にう反映されているか気付かせてくれたり、子どものは養護と教育が一体となった保育を行っている。このよ発達等の確認につながるものであった。

うな誤解を訂正するうえでも、私達のやってきた今まで

Ｑ．園長または主任保育士に尋ねます。今回実践していの保育を可視化していく必要があると考えられる。可視

ただいた保育士を見て、実践前と実践後（３か月後）化するという事は、相手に見える形にして正確に伝えてでは、変化がありましたか？

いかなければならないのではないだろうか。その方法とＡ．「保育を展開していく際に保育者の説明や助言が、しては口頭で、お便りで、連絡帳等で保育を言語化した

子どもの気付きや行動に影響を及ぼすことを感じ取

り写真やイラスト等を用いたりすることが考えられる。

れるようになった」「子ども一人ひとりをよく観察はたして、私達は現場でうまく自分の保育を周りの人々し、適したアドバイスを行い、その子どもの個性やに伝えられているのか？

関心をよく理解するようになった」「保育者の言葉

今回の保育実践研究を終えて、保育士にいくつかイン
タビューをさせてもらった。

かけの内容は、子どもの活動や行動に変化や向上を

Ｑ．あなたは、自分の保育を言葉にしたり文章化したり保育士とは、保育の会話が以前より、奥深い保育にもたらすことを自覚するようになった」「実践した対する思いを語りあうようになりました」等、このするのが得意ですか？
Ａ．得意８％、どちらでもない33％、不得意66％

ように園長先生や主任保育士からも、今回の実践をこのすることにより、それぞれの保育士が資質の向上へ

結果から見ても、言葉による可視化に対して苦手なとつながっていることがわかる。しかし、このよう保育士が多いことがわかる。これからは、保育や教な好意的なものばかりではなくインタビューのなか育を保護者や地域の方々等周りの人に伝えて行くこで「正直なところ大きな変化はありません」と回答とが重要になってくる。
「言葉や文章にするのが苦してくださった主任保育士もいたのは事実だ。保育

手です」でいいのか。子どもの育ちやその日の様子について知識や実践の量がまだ充分とはいえず、対を、今回の科学的根拠に基づいた保育を念頭に置い応力も不足していた部分があったかと思われるが、ておくことが大切なのではないだろうか。
「伝える」

経験年数の浅い保育士は「自分の保育」というもの＝「伝わる」とは限らない場面が生じることも事実がまだ確立されていなかったとすると、今回の保育であろう。

実践では、うまく内容がつかめず多重知能を意識し

Ｑ．多重知能を知っていましたか？

ての保育が呑み込めなかったように思われる。このＡ．知っていた保育士は０％で、今回の実践をするまでように保育士たちの経験年数や保育士を取り巻く環

言葉を聞いたことがないという保育士が83％、言葉境により、結果に少し差異が出ていると思われる。

は聞いたことがあるが、内容までは知らなかった保Ｑ．今回実践して得た事を保育園全体の取り組みとして育士は16％であった。このことから保育の世界で
は「多重知能」の考えがほとんど知られていないし、使われていないことがわかる。

ていくようにとの思いから全体的に集団として捉え

Ｑ．今回の実践をすることで「多重知能」の内容等を理すぎてしまうと、子どもの小さな発見・発想・疑解出来ましたか？

問・思い・新しい言葉の表現等に気付かなかったり、Ａ．出来た33％、少し出来た66％、全くできなかった０％

反映していることはどんなことですか？
Ａ．「主題活動において、子どもの活動がうまく展開し知的な芽生え、可能性へのきっかけを見逃したりしこの結果から今回調査に参加した全員の保育士てしまうので、各クラスの様々な活動において、個々が「多重知能」の意味や内容を理解したり考えようの観察を十分にしているかとの自問をしながら進めとしたりすることが出来たようである。

ていくようにした」「多重知能は日頃の保育の中でＱ．多重知能を知って意識すると、子どもに対する見方

育つものであり、それをどう育てていくか、特に保や視野に変化がありましたか？

育士自身が子どもに対する声掛けの大切さについて

Ａ．
「子ども一人ひとりを細かく観察するようになった」

改めて考えるきっかけとなっている」「自分の保育「一つの行動に対していくつかの保育の視点から考や他クラスの保育を見比べることで一人ひとりが意えることが出来、子ども達に伝えられることが沢山識を持って保育観を述べたり書いたりする大切さをあるのだと思った」「適切な言葉かけ等環境を準備

102

保育現場における科学的思考とその根拠に関する研究～５領域を超えて～に、今までの保育だけでなく可視化していくうえでとて感じるようになってきた」「５領域や多重知能を視も重要な役割を果たしているといえるだろう。

野に入れて、子どもの姿を以前よりよく観察し、個保育士たちは、保育所保育指針に基づいた保育を実践

人差や関心、特技に気付き、配慮すべき事項を検討してきており、それがベースとなっており、今回多重知するようになった」「子どもの発達段階を見る視点

能の知識を十分に把握し、子ども一人ひとりの姿をしっを意識するのは普段の保育内容や指導計画立案、ド

かり見つめ、日々の保育の計画や実践に生かしていくこ

キュメンテーションを作成するうえであらためて大とが、これからの保育に、また、保育だけでなく、保育切と感じたので、園全体でドキュメンテーション作を可視化していくうえでも、とても重要なことといえる成を続けていくと共に、そのための発達段階や子どだろう。

もの見方を保育経験が浅い保育士が学べるように、考察から、子どもの育ちを科学的視野に基づいて理先輩保育士のドキュメンテーション作成過程に後輩

解・整理し、発達の根拠を踏まえた保育計画を立て、適察いく。その点に保育士自身が気付いていったことが読み

考

保育士も関われるようにしている」

切な保育を行うことで、より子どもの育ちが保証されて取れる。また、保育や子どもの育ちを一方向から見るだ

今回の研究は、２回の設定保育を終え、多重知能を意

けではなく、多角的な視野に立ち、見つめ気付いていく

識し、子どもの発達の根拠や科学的視野をもって保育を行うことにより、保育の質の向上にどう影響があったか、
保育の可視化や言語化はしやすくなったか、保育士に振ことが大切であるとも感じている。
これからの乳幼児の教育・保育の現場には、科学的視野に基づく根拠のある保育の可視化・文章化を行うこと

り返り、考察をしてもらった。

が求められることになる。愛情と信頼関係の確立が基本

保育士のインタビューから考察すると、今回実践したとしながらも、体験に裏付けされただけのあいまいな保

保育士だけでなく、各園の保育士それぞれが、今までや育から脱却し、乳幼児の発達を援助する知識と科学的視ってきた保育の中に「多重知能」という科学的思考を取野を持って保育を行い、それを文章化し、分かりやすく

り入れようとしている。そしてその取り組みの中で、今保護者や地域社会に伝えて行くことが、今後の保育園にまで見落としていたかもしれない子どもの些細な発語や課せられた大きな責任でもあると考える。

行動を見つめ直し、その子の個性として捉え、育ちを受

また、保育士の質の向上の手段として、様々な研修へけ止め、広い視野を持って一人ひとりに関わりながら、の参加もさることながら、発達や現場の保育に関した簡子どもの発達を促していく保育に意欲的に取り組む姿勢

潔な情報提供が、日々の保育の中で意識して行われるこが見られるようになってきているといえるだろう。そしとだけでも保育士及び保育内容の質の向上に繋がることてこの事が保育士一人一人の資質の向上となり、園の質が、今回の研究で証明されたと考える。保育の質の向上の向上となりの成長へとつながるのではないだろうか。

のため、今後はそれぞれの園の理念に基づいた保育情報

そしてこのことが、結果的に一人ひとりの子ども達の発を、有効な形でいかに保育の現場に発信していくか課題

達をより良いものへと導く教育と保育へつながり、子どとするところである。

も達の最善の利益へとつながっていくのではないだろうか。
科学的根拠を視野に入れた多重知能で、自分の保育を参考文献
・「MI：個性を生かす多重知能の理論（2001）」ハワード・ガード
ナー・Gardner. H.（1999）.：Intelligence reframed：Multiple
intelligences for the 21st century. New York：Basic Books.
・保育総合研究会：保育所の教育プログラム（2007）（世界文化社）

見直し実践していくことは、保育を言葉や文章で表現しやすくなったのではないだろうか。子ども達が保育園でどういった環境でどのような体験が成長発達に関わっているのか、どのように育っているのかを伝えて行くため103

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

104

保育現場における科学的思考とその根拠に関する研究～５領域を超えて～

８・「多重知能と 5 領域」について、双方のかかわりをもっと知りたいと思いますか？
□	  知りたい	
  	
  	
  	
  □	
  どちらでもない	  □	  知らなくて良い
ご協力ありがとうございました。

３	
  研究協力者名（所属・職名）
森田信司（花園保育園園長） 	
  	
  	
  	
  	
  ・福澤紀子（保育所つるた乳幼児園園長）
川崎	
  真（岩倉こひつじ保育園園長）	
 ・佐藤里代（明円寺保育園副園長）

岩橋道世（るんびにい保育園副園長）	
 ・羽持美代子（愛保育園園長）

成田豊子（子どもの家愛育保育園園長） ・遠藤浩平（門田報徳保育園園長）
鬼塚和典（熊本藤富保育園副園長）	
  	
 

・平山	
  猛（さざなみ保育園副園長）

遠藤浩正（会津報徳保育園園長）

・菊地義行（境いずみ保育園理事長）

105

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

保育所における人材養成をどのように進めるか
研究代表者
共同研究者

玉村
野﨑

敏郎
秀正

（真幸保育園 園長）（宮崎国際大学 准教授）

崎村
木本
石井

英樹
一成
薫

（さくらさくら保育園 園長）（杉の子保育園 園長）（よいこのもり保育園 園長）

小笠原 文孝（社会福祉法人顕真会 理事長）
佐々木 昌代（宮崎学園短期大学 教授）
大坪 祥子 （宮崎学園短期大学 准教授）

研究の概要
現在において保育所に子供を預けるという社会的ニーズはますます需要が高まり、一方では保育士不足の問題が深刻化している状況に鑑み、その課題を分析して、施設の環境改善に生かすことを本研究の目的としている。宮崎県内の調査では養成校を卒業後の進路は、ほとんどの学生が保育士になっており、養成校から保育士にならない学生は稀である。
養成校の卒業者数が減少していることもなく、県外就職者や、企業系の施設へ流れている声も聞かれるが、毎年地元に保育士として就職する学生の数は変わっていない。しかし、県内施設においては、保育士が確保できないために、希望の保育所に入所できない状況は深刻化している。本研究の調査では、養成校との共同研究により保育士不足の背景を探るために、学生が保育士になる動機づけ、卒業後の進路、保育士として就職してからの処遇や職場環境における調査を行った。アンケート調査結果の集計と分析を進めていった結果、学生が自分の就職先を決める理由は、第一印象や交通手段など、保育士の業務に関する内容は見られなかった。また、現在就労している保育士が職場環境として求めているのは、相談できる相手がいるとか、認めてもらえるなど、良質な人間関係を求める傾向にあった。しかし、施設アンケートの新任保育士に求める管理者の意識としては、基本的な生活習慣や言葉遣いなどから、書類の書き方など、過大な評価を求める傾向もあり、保育現場に入った時から、ミスは許されない「見習い」ではなく専門職としての評価を要求されることになる。
今後、保育士不足の課題が急務である事に対して、保育士離れをなくすために、新任保育士に対する教
育（研修）
又は、
経験保育士に対するリカレント教育を積極的に推進して、退職する要因をなくしていくことが必要である。
本稿は、保育士を志望しない要因と離職率との関係を含めてどのような課題が潜んでいるのかを明らかにする。まず今回の調査において明らかになった保育士と管理者との意識の違いについて、施設アンケートについては、管理者の回答による自由記述においては多様な見解が示された。個人的主観が入らないように研究者により分類作業を進めた結果、新任保育士の指導において苦労している事では、社会性と一般常識的な記述と書類に関する事が17％の回答であった。
やや少ないが保育技能の中でピアノや子供への言葉かけなどが９％の回答であった。保育士に指導する際の言動や態度に対しては、受け身的な態度や反抗的な態度が20％ほどの回答で良いと答えたのは５％と圧倒的に少なかった。
自由記述の回答の中で前述の一般常識と保育技能を一緒に書いた回答も見られていた。書類と言葉遣いに関しては、共通して児童票や日誌の書き方、上司への言葉の使い方など、相手に伝えるスキルを求めている回答が散見された。
また、養成校への要望として、施設が指導で困っている事を指導してほしいという要望が同じであった。施設の一番の苦労は家庭教育がされていないまま養成校をでて保育士になっているために「教育者」として以前の人間としての一般的な常識ある行動がとれないことが多い保育士に対して、社会人としての基本的な教育を必要とする現状がある。また、常識の範囲が広がれば、保育士の否定されている感覚は増長し続けて、自己肯定感を失い退職するケースも稀ではない。養
成校の調査で、学生が保育所を選ぶ理由として、あるいは、保育所を離職する理由として、良質な人間関係や相談してくれる相手がいることの必要性が明らかになっている。施設管理者が保育士へ求める言動力や文章力のスキルに対して、保育士が管理者へ求める聞く力に差異が生じているために、お互いが他者にしか表現できない悩みを抱えている可能性を示唆している。特に保育士不足になれば新任研修をする時間的な余裕がなくなり、より深刻化していくであろう。
保育士の処遇に関しては、施設における考え方により、賃金対応や休暇対応によるものが多かったが、近年の保育士不足により、保育士間の協力体制が取れていないという回答もあった。また、行政支援として、賃金対応の要望が33％と最も多かった。

106

保育所における人材養成をどのように進めるか

書類関係に関して保育士が負担に感じている事への回答は、児童票が全体の半数を占めていた。その次に指導計画書や連絡帳などの回答があったが、対策改善に関する回答は見られなかった。書類の改善に関しては、行政指導監査のた
めに書くことの目的が根底的にあると考えられ、新任保育士から見る書類の煩雑さは、働き始めてすぐには理解できな
いことが多いと思われるが、「監査のため」で書かなくてはいけないと指示される。今までの慣習から抜けていない。
そのために感覚的な記入方式、真似て書く文章と記録のための記録になっている。それが次への意欲につながらない現状がある。
記録がつらいという職員を見ても園長は、「当然」という考えが強く、業務の改善点として把握していない。養成校による現在の学生と卒業生への調査によれば、施設アンケート結果にみられる処遇や書類等の業務改善よりも、その業
務を通して躓いた時や、気軽に相談できる相手を求めており、保育業務の中で上下関係や保育士に対する言葉かけなど、個としての尊厳を認めることの必要性が今後の人材を安定的に確保し育成していく事に影響を及ぼしていることが考えられる。
キーワード：保育士になる動機、離職理由、保育士の職務課題、人材養成における課題

１．研究の背景と目的が保育士にとって大きな負担にならないように、また円滑に遂行できるように職員配置を手厚く盛り込み、保育の専門性の向上と保育の質の向上に対応を図るべく手当

現在待機児童の解消としてわが国では保育所の増設やてされたことは、今後の人材確保に向けて明るい展望が

定員拡大の対応を目標としているが、一方では、４、５開けたといってよい。さらに「認定こども園」が標榜す年前から保育士数の不足が問題となっており、平成25年

る「質の高い保育・教育」は、従来よりも多くの職員配の全国の保育士の求人倍率は1.5倍を超えている。

置がなされることにより、保育業務の軽減や労働条件のさらに平成29年度における保育士数不足は、全国で改善、職員給与の改善等と共に育児支援のための職員体

7.4万人と予測しており、一層深刻になりつつある。

制を図ることができるものと期待している。

保育士の人材確保が進まない理由として巷間伝わると保育所における人材養成と一般企業における人材養成

ころによれば、①景気が良くなり他の産業部門に人材がとの違いは、保育現場では新卒者が、いわゆる「即戦力」

引っ張られているのではないか。②都市部への待機児童として扱われ、新卒者と経験者が同じ業務内容を担当し対策により保育所が急増され、地方から都市部へと人材てさらに同様の責任をもって業務を遂行しなければなら流出が進んでいるのではないか。③保育士給与が一般のないところであり、人材養成が進まないひとつの要因と企業等と比して劣っておりなかなか追いついていないこ

なっているのではないかと感じている。

とに合わせて、有給休暇の取得率の低さもあるのではな

一般企業では、未熟な社員には「実習生」や「研修中」いか。④保育士の離職率の高さの要因となっているひとという名札をつけ、顧客に対して、仕事への理解度や経つに、時差勤務による身体的苦痛、記録等の煩雑さと膨験の未熟さを顧客にアピールしており、これは、多少な

大な記録量による精神的・身体的負担、保護者対応の未不慣れがあっても許容してもらうという意味合いもある

熟さによって苦情解決に耐えられない状況があるのではが、顧客や社会からも育ててもらうという趣旨が含まれないかともいわれている。とくに正規職員に従事するよており、企業としての人材養成の深さを垣間見る事がでり非正規職員として希望する者が増大している状況を捉きる。保育園がそういう企業のような人材育成のためのえて、正規職員に求められる時差出勤や煩雑な記録業務、指導者等の人的余力を配置して、人材確保と人材養成を保護者との対応、休暇取得の難しさの裏返しだとも考え行っていくことはおそらく難しい問題だといえる。

られている。

「保育所における人材養成をどう進めるか」というテくわえて近年では、保育だけに終始する業務内容に留ーマは、保育士養成機関にも共通する課題であるため共まらず、育児支援・地域の子育て支援をも含めて、保育同研究としたが、保育園が、どのような視点や観点をも士には総合的な「保育力」が求められることになった。

って人材確保と人材養成、そして保育士の専門性の確保

しかし、育児支援・地域の子育て支援については、社会をすれば良いのか、この保育界に一石を投じることがで的にも実務経験的にも若い職員は、保護者のよき相談相きればと思っている。

手として成長するまでにはかなりの時間も要し、保育所

研究１では、保育士養成校卒業時に保育所への就職をとして辛抱強く育成する気概が必要となる。

決めた学生に対して、就職先を選ぶときに何を重視した

その中で、平成27年４月から本格施行となる新制度のかについて調査、検討した。

「認定こども園」では、育児支援が義務化されることと研究２では、保育士養成校卒業後３～６年目の卒業生なった。

に対して、現在の就業状況について調査、検討した。

ところが、「認定こども園」においては、子育て支援107

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

も重視していることがわかった。次いで平均値が高かっ

研究３では、認可保育所の管理職に対して、保育士のた項目は「保育士の人間関係がよい」（2.99）であり、人材育成と処遇改善について調査、検討した。

「面接時の園長の印象がよかった」（2.83）、「保育士の言本研究によって、これからの人材確保や人材養成につ動が優しい」（2.80）といった項目が続き、通勤の利便

いては、施設の自主努力によって業務改善を進める課題

性の次に保育所の人的環境が重視されていた。さらに、は山積しているが、保育士養成校と保育所が人材養成と「園舎がよい」（2.71）、「園庭がよい」（2.69）といったいう同じ立場にありながら同床異夢にならない視点に立保育所の設備環境に関する項目が続いた。「手当がよい」ってこの研究を行った。

（2.68）、「給与がよい」（2.64）、「正職員採用」（2.57）

２．保育士養成校における学生の意識調査〈研究１〉２－１といった待遇面に関する項目は、人的環境、設備環境に関する項目よりも得点が低く、「定時で帰れる」（2.18）、「書き物の量が少ない」（1.75）といった勤務状況に関す目的る項目は、上位10項目に入っていなかった。
以上の結果からは、保育士養成校の学生が就職する保本研究の目的は、保育士養成校（短期大学）の卒業時

育所を選択する際には、通勤条件、保育所の人的環境やの学生を対象とした調査から、保育士の人材不足、人材

設備環境を重視し、待遇面や勤務状況についてはそれほ

養成に関わる問題の原因を明らかにすることにある。選ど重視していないことが明らかになった。

択肢と自由記述の２つの方法による調査から、学生が就
職先の保育所を選択する際に重視したことについて検討
した。
２－２

２－３－２
方法

２－２－１

自由記述による回答結果

就職先の保育所を選ぶ基準について自由記述で尋ねた。記述内容をもとに類似した内容をまとめてカテゴリー化した結果、23のカテゴリーに分類できた。記述内容

調査対象・調査方法の表出数（延べ数）を基に表出数の多いカテゴリーから

調査対象者は、宮崎市内の保育士養成校である短期大順に並べた結果を表１に示す。

学（専攻科を含む）に在籍し、保育所への就職が決定している学生117名であった。調査は、卒業（修了）認定

最も多い表出数だったのが「先生方の人間関係や雰囲単位を確認するクラスアワーにおいて実施された。クラ

気がよかった」であり、「園の雰囲気が良かった」が続ス担当教員により、一斉に質問紙を配布し、回答を求める調査方法で行った。

いた。「園の雰囲気が良かった」については、どのよう

２－２－２

質問紙の内容ったが、「子供のことを一番に考えた保育所の雰囲気にたか（選択肢：34項目、４段階評定）

しやすそうだと思った」、「先生方が優しく、楽しく働けに雰囲気が良かったのかといった具体的な記述は少なかひかれた」、「園の雰囲気や先生方もとてもよくて保育を①就職先の保育所を選ぶときにどのようなことを重視しそうな雰囲気だった」といった記述内容が多かった。こ②就職先の保育所を選ぶときにどのようなことを重視しのことから、概ね「園の雰囲気が良かった」は「保育士

たか（自由記述）
２－３の子供への対応の良さ」を指していると思われた。さら

結果と考察

２－３－１

に、
「特色ある保育に取り組んでいる」、「保育方針がよい」
といった「保育内容」についても表出数が多かった。こ

選択肢による回答結果

れらの結果からは、同じ人的環境であっても、本人自身

一般的に就職先の保育所を選ぶ際に重視すると思われる事項34項目について「Ａ「Ｂ

やや重視した」を３点、「Ｃた」を２点、「Ｄが働きやすい環境かどうかだけでなく、入所している子

とても重視した」を４点、供が過ごしやすい環境であるかどうかも考えて保育所をあまり重視しなかっ選択していることがうかがえた。

まったく重視しなかった」を１点と得点化し、各項目の平均値を算出した。各項目の平均値
及び各水準に回答した割合を平均値が高かった項目から

２－３－３

研究１のまとめ

研究１の調査で明らかになった結果から、調査対象と順に並べたものを図１に示す。

した保育士養成校の学生が就職する保育所を決める際に最も平均値が高かった項目は「地元で働きたい、自宅

は、給与や勤務状況などの待遇面も意識するが、それ以（実家）から通勤可能」（3.24）であった。一方で、「実上に通勤の利便性や人的･物的に働きやすい環境である

家（地元）を離れて一人暮らしがしたい」（1.73）、「都こと、子供が過ごしやすい保育環境であることなどを求会で働きたい」（1.48）といった項目の平均値は低かっ

める傾向にあることがわかった。保育士は他業種と比べた。この結果から、調査対象となった養成校の学生は、て給与の低さや長時間労働等の待遇面や勤務状況に問題

親元から通勤できる、自宅から短時間で通勤できるといがあるといわれ、学生が就職する保育所を選択する際にった通勤の利便性を、就職先の保育所を選択する際に最108

保育所における人材養成をどのように進めるか

図１

就職先の保育所を選ぶときに重視した内容（選択肢による回答）

109

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

表１

就職先の保育所を選ぶときに重視した内容カテゴリー（自由記述による回答）

カテゴリー
1 先生方の人間関係や雰囲気がよかった
2 園の雰囲気がよかった
3 自宅から通える
4 実習先、卒園したところ、アルバイト先、見学実習先だった
5 特色ある保育に取り組んでいる 保育方針や保育内容がよい
6 待遇（給料、手当、正職員採用など）がよかった
7 環境（園舎、園庭など）がよい
8 園（園長、理事長）から声を掛けてもらった
9 園長、理事長の印象がよかった
10 周囲の評判がよかった 働いている先生からよい園だと聞いた
11 成長できると思った
12 定員（子どもの数）が少ない
13 子どもが伸び伸びしていた
14 研修が充実している15 地元を離れたい都会で自分の力を試してみたい
16 早く就職を決めたかった
17 パンフレット、説明会がよかった
18 就職指導課から勧められた
19 法人が複数の園を持っている
20 食育がよい
21 奨学金制度
22 設備がよかった
23 その他
合 計

表出数
（延べ数）
31
26
25
21
15
15
11
11
8
6
4
4
4
3
3
3
3
2
2
2
2
2
8
211

もそのような問題が影響するのではないかと予想された

いが、保育所へ就職した学生は75%と極めて高い割合をが、実際にはほとんど影響は認められなかった。

示している（残りは主に幼稚園への就職）。他方、都市

このことは、保育士になることを決意して入学してく部の４年制大学であるＳ大学の保育士養成課程においてる学生が大部分である保育士養成校を調査対象としたこ

は、保育士資格が取得できるにもかかわらず一般企業にとや、就職する前に待遇面の詳細を把握することは困難

就職した学生は全体の30%以上を占め、保育所を含む医であるため、どこの保育所でも給与や勤務状況に大きな療・福祉業へ就職した学生は全体の10%程度に過ぎない

差はないと学生が認識していることが原因として考えら（残りは主に小学校、幼稚園への就職）。このような就職れる。人的環境や設備環境については、実習やボランテ

状況の差異を学生の保育士を志向する意識の高低による

ィア等の体験を通して、保育所による違いが小さくないと結論づけるのは早急である。同じ保育士養成校であっことを認識しており、よりよい環境の保育所を選んで就ても、地方の短期大学に比べて、都市部の４年生大学で職を決めていることがうかがえた。

は学生が広範な就職活動を行って一般企業など他業種へ自由記述の回答では、「園長（理事長）が」という表就職することも難しくないからである。しかしながら、現が予想以上に多く記述されていた。保育所保育指針に

今回調査対象とした保育士養成校においては、地方の短職員の資質向上における管理職の責務が明記されている期大学で就業選択の余地が限られるために、他業種に就ように、保育士の人材確保に向けても、管理職が計画的職できなかったという消極的な理由で保育所に就業してにリーダーシップを発揮することが奏功するように推察いく学生は少ない。このことは今回調査の回答や記述内された。

容にも表れていた。生まれ育った地元で進学し、地元で保育士養成校において学生が就職する保育所を選択す

働きたいと希望する学生が、その希望を叶える一つの手

る理由について検討する際には、今回調査対象とした保段として保育士資格を取得して保育所に就職することを

育士養成校が地方にある短期大学であったという点を考選択しているのである。

３．保育士の保育所における待遇・処遇についての意識調査〈研究２〉慮する必要があろう。今回調査対象とした保育士養成校
における過去３カ年の進学者を除いた卒業生の就職先の３－１

割合は、一般企業に就職した学生は全体の３%に過ぎな

110

目的

保育所における人材養成をどのように進めるか

本研究の目的は、実際に就業している保育士を対象に認識の差異

最初に勤務した勤務先に現在も継続して勤務している調査を行い、離職経験のある保育士とない保育士の勤務

保育士（継続勤務者）の現在の勤務先の状況の認識と離先・元勤務先への認識の違いに焦点を当てて離職の原因

職経験のある保育士（離職経験者）の最初の勤務先及びを明らかすることで、保育士の人材確保及び人材養成の問題について検討することである。

現在の勤務先の状況に対する認識の差を比較するため

３－２

まる」を４点、「Ｂに、勤務先の状況を尋ねる17項目について「Ａ

方法

３－２－１

当ては

どちらかといえば当てはまる」を３点、「Ｃ：どちらかというと当てはまらない」を２点、調査対象・調査方法「Ｄ：当てはまらない」を１点と得点化し、ぞれぞれの調査は、宮崎市内の保育士養成校（短期大学）を2006

組み合わせによる各項目の平均点をｔ検定で比較した。

年から2011年の間に卒業した卒業生を対象に行った。卒その結果、６つの項目について各組み合わせのいくつか

業生名簿に登録されている住所に質問紙を郵送し、回答、に有意な差がみられた。各項目の平均値と分析結果を表返送してもらう郵送調査法により調査を行った。返送さ２に示す。

れてきた質問紙のうち未記入が多く含まれる者及び最初

まず、「ａ．相談しやすい同僚がいる」と「ｅ．自分から保育士以外の職業に就いている者を除いた62名のデータを最終的な分析対象とした。

の意見をいいやすい」では、継続勤務者の現在の勤務先

３－２－２

務先のいずれよりも有意に高かった。この結果からは相への評価が、離職経験者の離職した勤務先及び現在の勤

質問紙の内容談しやすい同僚の存在や自分の意見を自由に言える風通

使用した質問紙は大別して４つの設問（全て選択肢形

しの良い職場かどうかという人間関係の問題が離職に影式）から構成されていた。各設問の内容は以下の通りで響していることが考えられる。一方、これらの項目につある。

いて離職経験者の評価のみに焦点を当てると、離職した①離職経験の有無（現在の勤務先が最初の勤務先かどう

勤務先と現在の勤務先の両方で有意な差がないことが明か）について（１項目）

らかになった。このことを考慮に入れると、勤務先の状②現在の勤務先についての認識（17項目、４段階評定）況というよりも保育士自身の性格の影響も考えられた。

※現在保育士として勤務している者のみ回答

つまり、苦しいときや困ったときに同僚に相談したり、③最初の勤務先についての認識（17項目、４段階評定）

自分の意見を述べたりできる性格の持ち主ほど離職する※離職経験のある保育士のみ回答

傾向が低いことが考えられた。同じく、人間関係に関す④最初の勤務先を離職した理由（自由記述）※離職経験る項目としては「ｊ．派閥がない」についても継続勤務のある保育士のみ回答
３－３

者の現在の勤務先への評価が、離職経験者の離職した勤

結果と考察

３－３－１

務先への評価よりも有意に高かった。この結果について
は、派閥がないことも離職せずに継続して勤務するため離職の傾向には重要な要素であることが考えられた。同じ人間関係

どのぐらいの保育士が最初の勤務先（保育所）を離職でも利用者との関係に関する項目である「ｆ．保護者のしているかを検討するために、現在の勤務先が最初の勤感じがよい」については、離職経験者の現在の勤務先へ務先かどうかを尋ねたところ、62名中36名（52%）が最の評価よりも離職した勤務先への評価の方が高かった。

初の勤務先で継続して働いていると回答したのに対し、

この結果は、離職した勤務先への評価はネガティブに評26名（42%）は、現在勤めている勤務先は最初の勤務先価されるであろうという仮説とは正反対の結果である

ではない、すなわち保育所を離職した経験があると回答

が、過去を美化する認知バイアスの影響も考えられた。

していた。この26名のうち15名が現在の勤務先を２カ所いずれにしても離職の原因として保護者との関係性の問目の勤務先であると回答し、６名が３カ所目、２名が４題があげられることはほとんどない可能性を示していカ所目と回答していた。また、離職経験者における最初る。

の勤務先に勤務していた期間の平均は27.5ヶ月（２年

次に、物理的な条件に関する項目である「ｂ．職場が3.5ヶ月）であり、だいたい３年未満で離職しているこ近い」において、継続勤務者の現在の勤務先への評価が、とが明らかになった。さらに、離職経験者26名のうち16

離職経験者の離職した勤務先への評価よりも有意に高い

名が最初の勤務先を辞めた後も別の保育所で保育士をしという結果が得られた。一方で、離職経験者の現在の勤ており、７名が保育士以外の職業（主婦、無職も含む）

務先に対する評価については継続勤務者の評価と有意なに就いていた（３名が無回答）。一方、現在も継続して差がなかった。このことを考慮に入れると、最初の勤務

最初の勤務先に勤務している保育士の勤務期間の平均は48.5ヶ月（４年0.5ヶ月）であった。

先では職場が遠く不便であったために、離職して自宅か

３－３－２が考えられる。

ら比較的近い距離の勤務先に再就職する傾向にあること

継続勤務者と離職経験者の勤務先に対する111

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

表２

継続勤務者と離職経験者の現在の勤務先及び元勤務先に対する認識
継続勤務者

平均値の差の検定結果

離職経験者

A.現在の勤務先 B.退職した勤務先 C.現在の勤務先
a. 相談しやすい同僚

3.36

3.00

A-B A-C B-C

2.84

**
*

b. 職場が近い

3.29

2.55

3.10

f. 保護者の感じがよい

3.23

3.41

2.88

j. 派閥がない

3.03

2.58

2.58

d. 仕事ぶりを認めてもらえる

2.88

2.40

2.40

e. 自分の意見をいいやすい

2.80

2.21

2.16

h. 研修が充実している

2.77

2.39

2.33

c. 髪型・服装が自由

2.71

2.65

2.90

l. 施設設備が充実している

2.66

2.78

2.56

n. 保育の内容に満足

2.54

2.53

2.47

g. 休暇が取りやすい

2.40

2.26

2.58

p. 園長の指導が適切

2.37

2.41

2.35

o. 給料に満足

2.31

2.61

2.50

q. 雑用が少ない

2.00

2.12

1.88

m. 定時で退勤できる

1.94

2.37

2.84

i. 記録の量が少ない

1.89

2.17

2.44

k. 行事が少ない

1.66

1.71

2.47

*
*

*
*

*

**
**

*

たいことがあった」のような保育士個人に起因する理由

本研究において中心的な検討課題であった勤務先の処が占める割合の39.4％とほぼ同じ割合であった。
「保育

遇・待遇に関する項目としては「ｍ．
定時で退勤できる」

方針の違い」や「自信喪失」など職場と保育士双方に起と「ｋ．行事が少ない」において継続勤務者の現在の勤因すると思われる理由も少数ながらみられたが、自宅か務先への評価よりも離職経験者の現在の勤務先への評価

らの距離という物理的要因に起因する理由も1割近くをの方が高かった。この結果からは、離職経験者がより多占めていた。この結果についても先の選択肢による回答

忙ではない勤務先を選んで再就職していることが考えら

における分析結果と一致した結果であった。離職理由のれる一方で、継続勤務者が必ずしも勤務先の処遇・待遇

カテゴリー別表出数（延べ数）を表３に示す。

に満足して同じ職場での勤務を続けているわけではない
こともうかがえた。いずれにしても「ｏ．給料に満足している」「ｑ．雑用が少ない」、「ｍ．定時で退勤できる」、

３－３－４

研究２のまとめ

研究２の結果をまとめると、保育士が保育所を離職す「ｉ．記録の量が少ない」、「ｋ．行事が少ない」のような待遇・処遇に関する認識の得点は離職の有無に関係なる理由としては、結婚・妊娠・転居などの保育士の個人

くおしなべて低く、全ての保育士にとって不満の高い項的な理由の影響も大きいが、保育所側に起因する要因と目であることがわかった。

しては、相談しやすい同僚がいないことや自分の意見を言いにくいといった人間関係に関わる人的環境の要因が３－３－３

影響しているといえる。一方で、本研究において離職の離職経験者の離職理由（自由記述）

最も大きな原因として予想した保育所の待遇・雇用の条

離職経験者のみを対象に、最初の勤務先を離職した理件については、自由記述による回答では18%の表出数と由を自由記述で尋ねたところ、結婚、妊娠、転居という比較的多かったものの、選択肢での回答結果も含めて考個人的な理由に関する記述が最も多かった。次に、同僚察すると、当初予想していたよりも離職する大きな原因との人間関係、上司によるパワハラに関する記述が多く、とはなりえていないことが明らかになった。しかし、選その次に薄給・多忙さなど職場の待遇、処遇の問題に択式の回答において「ｏ．給料に満足している」のよう関する記述が続いた。保育所の処遇・待遇よりも人間関

な待遇に関する認識や、「ｋ．行事が少ない」、「ｍ．定時係の問題が離職の原因になっているという結果についてで退勤できる」、「ｑ．雑用が少ない」、「ｉ．記録の量がは、先の選択肢による回答における分析とも共通した結少ない」のような業務の多忙さに関する認識の得点が継果である。また、処遇・待遇の問題の次には他にやりた

続勤務者及び離職経験者の両者でおしなべて低いといういことがあった、自宅からの距離が遠いなどの順に表出

結果から考えると、そうした不満は離職する・しないに数が多かった。33件中、「人間関係・パワハラ」及び「薄関わらず多くの保育士が慢性的に抱いている感情である

給・多忙さ」のような職場に起因する理由が占める割合といえる。つまり、待遇・処遇の悪さは離職の潜在的なは42.4%であり、「結婚・妊娠・転居」及び「他にやり112

保育所における人材養成をどのように進めるか

表３

離職理由のカテゴリー別記述数

離職理由

表出数（延べ数）比率

結婚・妊娠・転居

927%

人間関係・パワハラ

824%

薄給・多忙さ618%

他にやりたいことがあった

4

12%

自宅からの距離が遠い

39%

保育方針の違い

2

6%

自信喪失

1

3%

33

100%

合 計

①

リスク要因になりうるが、職場における「ａ．相談しや新規採用した保育士の指導において苦労していること（自由記述）すい同僚がいる」や「ｅ．自分の意見をいいやすい」の②

ような人的環境要因が、離職の抑止力として機能してい近年の保育士の特徴的な言動、指導を受ける際の姿
勢について気になること（自由記述）

るという見方もできるのではないだろうか。さらに、継③３年以内で離職した保育士の離職理由（自由記述）

における離職した勤務先と現在の勤務先の評価の違いよ④

保育士養成校に対する要望（自由記述）りも多く報告されたことを考慮に入れると、勤務先の状（２）保育士の処遇に関する項目

況だけではなく、忍耐力や保育への動機づけの違いのよ⑤

福利厚生の内容（自由記述）

うな保育士の特性により離職傾向が異なる可能性も考え⑥

申請により連続休暇を付与できるかどうかの有無

続勤務者と離職経験者の評価の違いの方が、離職経験者（自由記述）られた。

⑦

以上、本研究の結果からは、保育士が離職する直接的

年次有給休暇が希望する日数を付与できる環境にあるかどうかの有無（自由記述）な原因として、保育所の処遇や待遇の悪さが単独で影響⑧

しているわけではなく、この要因のマイナスの作用を緩

保育士の処遇改善において努力されていること、創意工夫、アイデアについて（自由記述）

和させる他の要因（保育所の人的環境など）の存在や保育士の特性の違いなど様々な要因が複雑に絡み合いなが（３）保育士の業務に関する項目

ら影響する可能性が考えられた。

⑨

４．保育所の人材確保、人材養成の現状についての実態調査〈研究３〉⑩

時間を要する書類の内容について（自由記述）⑪

保育士が負担に感じている書類の内容について（自４－１⑫て（自由記述）

由記述）

目的

⑬

保育主任等）を対象に調査を行い、保育所における離職

保育士確保のために保育所、保育士養成校、行政が協力して取り組むべき対策、提案について（自由記述）

状況、待遇・処遇の状況、及びその他の人材育成に関する取り組みの実態を明らかにすることである。

４－３

方法

４－２－１

行事や記録以外での保育士の負担について（自由記
述）本研究の目的は、保育所の管理職（理事長、施設長、

４－２

休憩時間を確保していても休憩できない理由につい結果と考察

本研究における調査は全て自由記述形式であったた

め、設問毎の記述内容の類似度によりカテゴリー分けを

調査対象・調査方法行った。分類の方法は本研究の研究チーム（６名）によ

調査は、宮崎県内の認可保育所の管理職（理事長、施る合議で行った。まとめられたカテゴリーを表出数順に設長、保育主任等）を対象に実施した。質問紙を郵送し、並び替えたものを設問毎に表４～表16に示す。

回答、返送してもらう郵送調査法によって行った。返送された質問紙のうち未記入が多く含まれていたものを除いた99施設のデータを最終的な分析対象とした。

４－３－１

４－２－１

いること」で、最も多い記述数だった内容は、「社会性保育士の人材育成に関わる内容について

設問①「新規採用した保育士の指導において苦労して質問紙の内容と一般常識（基本的生活習慣、挨拶、服装、言葉遣い等）」（１）保育士の人材育成に関わる項目

113

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

表８ ⑤福利厚生の内容
1
2
3
4
5
6
7

表10

表９ ⑥保育士の休暇申請によって連続休暇を付与できるか

内容
社会保険等への加入
検診、予防接種等への補助
被服貸与
ソウェルクラブへの加入
職員旅行
特別休暇付与
出産・育児一時金
その他
無回答
合計

1
2
3
4
5

⑦本人の申出により休暇を希望する日数を付与できるか
内

1
2
3

件数 割合
12
12%
10
10%
7
7%
4
4%
4
4%
3
3%
1
1%
2
2%
56
57%
99 100%

容

あり
条件付き
なし
無回答
合計

1
1
2
3
4

職員不足
記録物の記入保育行事の準備
会議を行うため
休憩室がない
その他
無回答
合計

容

件数 割合
54
55%
13
13%
12
12%
11
11%
9
9%
99 100%

表11 ⑧保育士の処遇改善についての努力、創意工夫、アイデア

件数 割合
73
74%
18
18%
4
4%
4
4%
99 100%

1
2
3
3
4
5

内
容
時間外労働
賃金対応
特別休暇による対応
職員間の協力仕事と家庭の両立支援
記録の省力化
無回答
合計

件数 割合
14
14%
12
12%
11
11%
11
11%
6
6%
5
5%
40
40%
99 100%

表13 ⑩保育士の記録の中で、最も記録に時間がかかる書類

表12 ⑨休憩時間を確保していても、休憩できにくい理由
内

内
容
ある
行事・事業等と重ならないとき
代替職員がいる場合は可能ない
期日指定（勤務年数による、冠婚葬祭など）
合計

件数 割合
26
26%
26
26%
6
6%
3
3%
2
2%
8
8%
28
28%
99 100%

1
2
3
4

114

内
容
児童票
指導計画書（年間・月刊・週案・日案・日誌）
連絡帳
保育要録
その他
無回答
合計

件数 割合
56
57%
23
23%
5
5%
3
3%
5
5%
7
7%
99 100%

保育所における人材養成をどのように進めるか

表14 ⑪記録の中で、もっとも保育士が負担に感じている書類
内
1
2
3
4
5

容

児童票
指導計画書
保育要録
保育日誌
連絡帳
その他（避難訓練、復命書、自己課題等）
無回答
合計

表15 ⑫行事や記録以外で保育士が負担に感じている業務

件数 割合

内

44
44%
13
13%
7
7%
4
4%
3
3%
15
15%
13
13%
99 100%

1
2
3
4
4
5
5

容

保護者対応
特にない
保育外業務（清掃等）
勤務シフト（早・遅番・時間外勤務）
壁面・アルバム製作
研修参加
発達遅滞のある児童の対応
その他（事務的内容）
無回答
合計

件数 割合
19
19%
15
15%
7
7%
5
5%
5
5%
1
1%
1
1%
11
11%
35
35%
99 100%

表16 ⑬保育士確保のために、保育所、保育士養成校、行政が協力して取り組むべき対策
内
1
2
3
3
4
5
5

容

賃金
実習
環境
定数
情報
残業
行事
その他
無回答
合計

件数 割合
33
33%
8
8%
7
7%
7
7%
2
2%
1
1%
1
1%
13
13%
27
27%
99 100%

保育士に直接、離職理由を尋ねた研究２の結果と「結（17%）及び「書類に関する事」（17%）であり、この後、婚・出産・転居」が最も多く挙げられたことと共通して「保育技能（ピアノ、安全面の配慮等）
」
（9%）
、
「受け身

いる。

的な態度」（7%）、「素直に話が聞けない」
（6%）
、「保護

一方、管理職を対象とした保育士の離職理由の項目で者対応」（5%）の順に多く記述されていた。同様の傾向

は「病気・介護」（12%）が多く表出されていたが、研は、設問④「保育士養成校への要望」でもみられ、設問

究２ではほとんど表出されなかった。保育士を対象とし①の結果と対応するように、最も多く記述されたのはた研究２で最も多く挙げられていたのは、「人間関係（職「生活面の指導」（17%）であり、次に多い内容が「保育員間）」、「雇用条件」であった。しかし、管理職を対象

実践力・保育技術」（15%）であった。これらの結果かとした保育士の離職理由の項目では、比較的低い記述数

らは、保育所の管理職の立場からは、新任保育士に対しであるという結果（それぞれ３%）から考察すると、管て保育技術よりむしろ社会人としての一般常識や態度を理職に告げる離職理由と実際の離職理由の内容は一致し求めており、保育所に就職する前の段階でそれらの素養ていないことが考えられる。「人間関係」や「雇用条件」が備わっていることを望む傾向にあるといえる。これらといった理由は、管理職には率直に告げにくい内容であのことは設問②「近年の保育士の特徴的な言動、指導をり、「病気、介護」や「適性」といった保育士個人の問受ける際の姿勢について気になること」において、「反

題に振り替えた方が無難な退職理由になると推察され抗的な態度」（20%）
、「言葉遣い、服装、挨拶」（19%）

る。そのことによって管理職が本来の離職理由に気づきが多く回答されていることからも伺える。一方、保育技

にくく、待遇・環境改善を妨げる一因となっていると考能については、設問①で「保育技能（ピアノ、安全面のえられる。

配慮等）」よりも「書類に関する事」の方が多く表出されているという結果から、多くの保育士は保育業務の中でも特に書類作成を負担に感じている現状にあることが４－３－２

保育士の処遇に関する項目

設問⑤「福利厚生の内容」において、最も多いのはうかがえた。この結果については、調査対象者が管理職であったことから、保育士の保育業務について、普段の「社会保険等への加入」（12%）であり、次に「検診、予子供達と接する場面よりも保育の記録等を指導する機会

防接種などへの補助」（10%）、「被服貸与」（7%）の順が多いためであると考えられる。

であった。「社会保険への加入」や「健康診断」などは設問③の「３年以内で離職した保育士の離職理由」に

本来法律で事業主に義務づけられたものであり、「福利

ついて、最も多いのは「結婚・出産・転居」（27%）で厚生の内容」の範疇ではないことを理解していないことあり、「その他」を除けば、
「適性」
（13%）
、
「病気、介護」が露呈された。さらに「予防接種への補助」や「被服貸（12%）の順であった。これらの結果を離職経験のある与」といった内容は、保育業務を遂行するにあたっての115

「保育科学研究」第５巻（2014年度）の中でも特に時間を要する内容について尋ねた設問⑩の必須事項であり、これらが多く記述されていた事は、福結果では、「児童票」（57%）が最も多く、次に「指導計利厚生の内容を基本的に理解していない管理職が多いこ

画書」（23%）が多く記述されており、この２つだけでとが詳らかとなった。
「職員旅行」（4%）
、「特別休暇付全体の８割弱を占めていた。さらに、記録の中で保育士

与」（3%）のような保育士の休養や勤労意欲への配慮にが負担に感じている書類は何か、という設問⑪に対して関する福利厚生の内容は少なく、「資格取得」や「研修も設問⑩と同様に「児童票」（44%）が最も多く、次にの支援」のような保育技能の向上に関連した福利厚生は「指導計画書」（13%）が多いという結果が明らかになっみられなかった。くわえて、「無回答」が半数以上（57%）

た。「児童票」や「指導計画書」は本来保育業務を円滑を占めていることは、福利厚生を意識した労務管理を実に進めるために必要な書類であるが、これらの記入に保施していないことも明らかとなった。全体的な傾向とし育士の多くの労力が費やされている実態が明らかになって保育所における福利厚生の手薄さがうかがえたが、現た。行事や記録以外の保育士の負担を尋ねた設問⑫では、行の補助金適正化法による行政指導の中では、一般企業「保護者対応」（19%）が最も多く記述されていた。予測や社会全体では常識となっている「職員旅行」や「親睦していた事ではあったが、保育士にとって行事や記録の会のための費用」、「職員の余暇利用のための費用」には業務、保護者対応は大きな負担になっていることがうか

厳格な使途規制が敷かれており、福利厚生への取り組みがえた。

の意識とその範疇が極めて狭く強いられていることも回

最後に、保育士確保（保育士不足解消）のために、保答の背景にあると考えられる。

育所、保育士養成校、行政が協力して取り組むべき対設問⑥「申請により連続休暇を付与できるかどうか」

策を尋ねた設問⑬では、突出して多い記述数は「賃金」

については、「ある」という回答は半数以上（55％）で（33%）であり、保育士不足の最も大きい要因となってあるが、「行事予定等と重ならないとき」
（13%）
、「期日

いる事が浮き彫りにされた。一方、「実習指導」（8%）の指定（勤務年数による、冠婚葬祭など）
」
（9%）、
「代

における指導、助言等も大きく影響しているという自覚

替職員がいる場合」（9%）等の条件付き付与に「ない」が確認され、実習を１つの人材確保の機会として「実習（10％）を合わせた回答がおおよそ半分を占めることかの在り方」を見直さなければならないという意識が表れ

ら、多くの保育士が休暇申請しにくい現状であるといえているものと汲み取れる。

る。
設問⑧「保育士の処遇改善において努力されていること、創意工夫、アイデア」については、「時間外労働」

４－３－４

状、保育業務の現状を自由記述で尋ねた研究３では多様よる対応」（11%）、「職員間の協力」（11%）の順であっな記述内容が示された。設問①「新任保育士の指導におた。実際に改善しているかどうかについては尋ねていな

いて苦労している事」では、「社会性」及び「一般常識」

いが、特に保育士の処遇改善において「労働時間・賃金に関する記述と「書類に関する事」が「保育技能（ピアの改善」を努力事項とし、最も重要な課題であると認識

ノ、子供への言葉かけなど）」よりも高いという結果がしていることがわかった。この設問は「無回答」（40%）

みられた。これらの結果から、教育者である前に社会性も高く、改善への取り組みの難しさが見えた。一方、設を身に付けた立居振る舞いを求めていることがわかっ

問①の新任保育士への指導において管理職が苦労していた。新任保育士に対して、生活態度や言葉遣いのようなる事柄として「書類に関する事」（17%）が多く表出さ基本的な生活指導をしなければならないが、叱責や鞭撻れていたが、設問⑧の改善への努力事項として「記録のによる指導が多いと保育士の自己肯定感の醸成を妨げる

軽減」は僅か（5%）であった。行政指導により義務付要因となり、このような現状が保育士の離職に結びついけられた提出記録が多いためか、保育業務の中で創意工ていることも考えられる。

夫を図れないとの先入観を払拭できないことがうかがわ

保育士の処遇改善の提案に関しては、設問⑧や設問⑬

れる。
４－３－３

研究３のまとめ

管理職を対象に、保育士の人材育成、処遇・待遇の現（14%）が最も多く、「賃金対応」（12%）
、「特別休暇にの結果にもみられるように賃金対応や休暇対応によるものが多かったが、処遇・待遇への不満が保育士不足を招保育士の業務に関する項目

いているという現状を把握していることの表れといえ設問⑨では、日常の保育士の業務において休憩時間がる。しかし、給与の引き上げや労働時間の短縮等の実現取れにくい理由は、「職員不足」（26%）と「記録の記入」

への工夫や努力がなされないために、処遇改善の必要性（26%）で全体の半数以上を占めた。
「職員不足」についは感じてはいるものの周囲の保育園の現状と照らして積ては、直接的な業務負担というよりも、休憩することに極的に取り組むことはない、という意思が記述内容から

より他の保育士に業務負担を増やすことになるとの懸念はうかがえた。設問⑨、設問⑪からは休憩時間を確保しから、「職員不足」として挙げたものと思われる。

にくいものとして、「児童票」や「指導計画書」を始め日常の業務における「記録の記入の多さ」が休憩を取とする書類作成の業務の多さが挙げられていたが、そのりにくくしている現状が明らかとなった。こうした記録

116

保育所における人材養成をどのように進めるか

婚・妊娠・転居」で共通していたものの、保育士は「人一方で管理職の認識としては、設問①の結果からわかる

間関係・パワハラ」、「給与面・労働時間」などを挙げてように新任保育士の書類作成のスキル不足を嘆く反面、いることは、離職の真の原因を把握しづらくさせ、離職改善に関する設問⑧では書類への記述業務を軽減すると防止に向けた改善策を講じにくくする現状を招いているいう回答はほとんど見られなかった。新任保育士にとっように思われる。

て書類作成は、精神的にも肉体的にもストレスのかかる

さらに、最も多く挙げられていた「結婚・出産」につ業務でありながらも、高いスキルを要求されている現状

いても、男女の雇用機会均等の認識が定着してきた現在が考えられる。記録は本来の保育業務を遂行するためのにおいて、本来離職する理由として挙げられるべき事項

レシピや自己を振り返り、それを次に活かすために資すではないことにも注意を向けなければならない。こうしるものであるにもかかわらず、記述することや作成するた理由が挙げられる背景には、育休・産休制度の未整備ことが目的化されている現状があり、このことも保育意の現状を否定できない問題を抱えているといえよう。

欲の低下や離職を促す原因になっていることも考えられこのことは、離職を正当化させる理由としている現状

た。こうした現状は当然改善していくべきであるが、保がある。離職の理由として「結婚・出産」を挙げる者が育所の認識としては、「記録とは書かなければならない
もの」、「書けて当然」という考えが根強くある。

多いということは、正当な離職の理由として看過される

５．総合考察と今後の展望

産」を機に離職してしまうのかの要因を深堀りすること

べきではなく、そもそもなぜ多くの保育士が「結婚・出が重要ではないだろうか。
第三は、保育士の人材確保と人材養成に果たす保育士

本研究では保育士の人材養成及び保育士不足につい養成校の役割についてである。保育士不足が問題となって、保育所と保育士養成校の２つの立場から「保育士のている現状の解決策として、保育士養成校の入学定員の離職状況」及び「保育所における待遇・処遇の現状」を

枠を拡大したり、保育士養成校の数そのものを増やした

保育士養成校の学生、現役の保育士、保育所の管理職とりしているが、こうした取り組みはあまり有効ではない。

いう３者それぞれが捉えている意識を調査し検討した。

なぜなら、人口減少により保育士養成校によっては定員

本研究の結果から得られた知見は以下の３つであった。

充足のための学生確保に苦労している現状もあり、養成

第一は、処遇の低さや過重な業務負担を始めとする問校で保育士資格を取得した全員が保育所に就職するとは

題は、離職に至る直接的な要因であるというよりも、全限らず、養成校の学生増が保育所の人材確保として係属ての保育士が潜在的に抱える共通の離職リスクである。

していない。

このことは研究２において、継続勤務している保育士も人材確保に果たす養成校の役割としては、送り出した

離職経験のある保育士も「勤務先・元勤務先の処遇・待保育士が安易に離職しないためのリカレント教育（就職遇」に関しては同程度に低く評価していたことからも推活動支援）の実施や在籍中の学生に対するキャリア支援察できる。また、研究１及び研究２で明らかになったよ

教育の充実という方策を講じるべきである。例えば、調うに「悩みを聞いてもらえる」や「自分の意見を言い易

査対象校と類似した養成校で永年就職・キャリア支援にい」などの職場の人間関係に基づく環境が離職に大きく携わっている横山（2014）も指摘しているが、研究１で影響を及ぼしていることがわかった。つまり、過重な業

明らかになったように保育士養成校の学生は保育所での務負担や待遇、処遇への低さは離職の方向性を強めるこ

実習や園訪問から感じ取った雰囲気や通勤距離などが判とになるが、人間関係に基づく環境の整備や風通しの良断基準になり就職先を選択しようとしているので、本人

い職場づくりの構築を図ることが離職の抑止力の一端に

自身の問題意識と価値観に見合った保育所に出会えるよ

繋がっていることが考えられた。研究３の結果からは、

うに養成校は支援に努めなければならない。一人一人の書類作成業務が保育士にとって負担の大きい業務である

学生の意向を掌握し、保育所と連絡を密に取り合う必要

ことが考えられたが、管理職の役割としては、保育士にがある。

対して高い業務遂行を促すパフォーマンス機能と人間関

保育士の人材確保が議論される際によく提案される係維持のためのメンテナンス機能の両方をバランスよく「保育士資格の取得ハードルを下げる」といった類の方取り入れたリーダーシップが重要になるであろう。新任策を採った場合にも起こりえる「Easy come, easy go」

保育士のスキル不足を嘆くだけではなく、それを補うたとは、「手に入れやすいものはすぐに手放しやすい」とめの新人研修（OJT研修）の実施と記録業務の圧縮化、いう意味のアメリカのことわざである。保育士資格が安

省力化という実効性のある改善策が求められる。

易に取得でき、安易に保育所に就職できるという現状が、第二は、「離職理由」や「保育所における処遇・待遇

保育士の質の低下と離職率の高さの原因であることも否の認識」には、管理職と保育士の間には問題意識にお定できない。

いてギャップが生じているということである。研究2で人材確保を進めていくためには保育士志願者の増加がは離職した保育士自身に、研究３では管理職にそれぞれ望まれるが、このことは保育士養成校と保育所の共通の「離職した理由」を尋ねたが、最も多い離職理由は「結117

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

利益であり課題でもあるため、共に協力して保育所の魅

前述した他の業種における職業専門性は、期待される力を地域に向けて発信し続けることが肝要である。

結果や成果が客観的に表出する「アウトプットの質」で最後に人材養成から保育士の専門性を考察する場合、あるが、保育はその時、その時の場面において子供の個

他の産業や職種にみられるように国家資格を有する「専人差とその子供の特性を考慮しながら、多様なアプロー

門性」には、「給与が高い」という条件が整備されていチやアタッチメント等の行為そのものがきわめて重要でることである。他の産業や職種の「専門性」という特性ある。したがって、「保育士の専門性」は他の職種に見は、特定領域において固有の、かつ独自に所有する知識られると「アウトプットの質」に対して「プロセスのや高度な技能をもって業務遂行上必要とされる行為をな質」といえよう。

し、しかもその大方は、個人の知識や技能によってクラ新保育制度による「認定こども園」は、多くの職員配

イエントから求められる課題を独りで解決し、また解決置が政策として採られ「労働条件の整備」、「業務の分掌に至るまで個人の支配する能力によって行われる。

化」が図られるものと期待できる。職員数が増えること

たとえば、医師・弁護士・大学教授・特殊車両運転により、今後施設によっては保育士個人の技能に特化さ士・栄養士・危険物取扱・通訳・税理士・公認会計士等せた、いわゆる「専門性」を発揮できる道も活かされるである。またこれらの専門性の特性は、個人の技能や手と考えられる。

立てによって、「事前の状態」と「事後の状態」が客観

以上、保育士養成校の学生、保育士、保育所の３者そ的であり、顕かになるという事が多い。またこれらの特れぞれが捉えている意識を中心に本研究で得られた３つ

性は、学問や技能の高度化・進化によって「機能の分化」の知見を述べたが、保育士の人材不足や人材養成の問題が始まり、「専門分化」に繋がっていく。したがって、は、言うまでもなく保育の質に関わる重要な問題であ

学問や技能が進化すれば必然的に個人の知識や技能の領り、保育所の人材不足、離職率の高さ、人材養成に関わ域は「深化」し「狭められる」ことになる。

る問題は全て結びついているといえる。そのため、部分

つまり、専門性を「高める、深める」ということは、的に問題解決を図ってみても全体的な問題解決には繋がより「より狭く」「より深く」なることを意味する。

らず、むしろ負の連鎖を惹起させてしまうことも少なく

ところが、保育士の業務内容の守備範囲は、児童福祉ない。

法制定以来変わらず幅広く、人員配置は進めども業務の引用・参考文献「専門分化」や「分業化」は進んでいない。
保育室内外の清掃から環境整備、安全管理、職員間の横山博之「保育者養成の現状を踏まえたキャリア支援」 次世代育成研究・児やらい 第11巻 25-37頁 尚絅大学短期大学部 尚絅子育て研究センター運営委員会 2014

チームワーク、医療や看護の基礎知識、日々の食事、排せつ、衣服の着脱、清潔等の世話や躾を始めとして、保護者への対応、家族支援、発達支援、教育内容の実践と厚生労働省 雇用均等・児童家庭局 職業安定局 「保育を支える
保育士の確保に向けた総合的取組」2014年10月

それに付随する児童票の整備・指導計画（年間・月間・週間・日々）個人別発達記録等々「記録の洪水」に囲まれ余裕がなく業務内容は幅が広く、「一人前」と呼ばれ

西南学院大学人間科学部児童教育学科ホームページ「卒業後の進路」
http://www.seinan-gu.ac.jp/faculty_graduate/human_science/child_education.html

るまでには、管理者は忍耐強く育てるという意識を持ちながら臨まなければならない。これには多くの時間が必要であり、双方ともに自己犠牲を伴う。ここに他の業種との専門性とは大きな差異がある。

宮崎学園短期ホームページ 就職状況「過去３カ年の進路」
http://www.mwjc.ac.jp/employment/sinro.html

また、保育士の専門性は、保育士個人の力量（保育知識・技能）よりも保育士集団のダイナミズムによって発

社会福祉法人日本保育協会・保育科学研究所・2010年12月６日発
行・「研究所だより」第５号「保育所（保育者）の専門性に関連して」保育の専門性について・小笠原文孝

揮されることが多い。すなわち保育士個人の資質や能力によって今、子供に何が付け加えられ、何が奪われたか、
どのような変化が見られたのかを即時的に測定し評価することは困難である。ここにも他の業種における「専門性」との相違がある。
さらに保育士の専門性を考えれば、子供の精神発達に最も影響を与えるファクターは第一義的には、「親や家族」である。そして子供の成長や精神発達は、決して一律的ではなく、ある領域の発達はめざましいが、ある領域はさほどでないとか、発達の領域の違いもあれば発達のテンポも違うなど個人差が著しいため、保育士個人の専門性による効果や成果を証明することは困難である。

118

保育園サーベイランスの市区町村導入マニュアルの作成と、保育所感染症対策への活用と普及啓発の研究

保育園サーベイランスの市区町村導入マニュアルの作成と、保育所感染症対策への活用と普及啓発の研究
研究代表者
共同研究者

菅原民枝（国立感染症研究所・主任研究官）
大日康史（国立感染症研究所・主任研究官）

研究の概要
手引書の内容・構成は、活用の対象者を自治体担当者のみならず、保育所職員が活用する場合も含めた。導入決定から開始までの流れとして、推進体制の構築・導入に至るまでの関係機関との連携、保育園への事前説明とスケジュール
組み立て、導入手順、本園と分園の考え方、セキュリティについて、システムの入力・登録の内容について、スタート
アップ研修とした。
手引書には導入後の活用についてもレベル分けの目標設定をして記載した。既に導入をしている保育園及び行政（保育園を所管する保育課、保健所、感染症課）においても参考にし、活用できる内容にした。
2014年８月に作成を完了し、web上で（http://www.syndromic-surveillance.net/hoikuen/tebiki/index.html）公開した。web上での公開と同時に現在導入をしている自治体及び導入していない自治体に対して案内を郵送した。手引書
は、自治体に対して導入から開始までの過程や活用法などをわかりやすく解説し、市区町村単位及び県単位での導入が円滑に進むように支援するため説明をしたものであるが、一方的な案内だけでは、その後の促進が進まないと考え、保育園、保育課、保健所の活用事例を含めた説明会を10月、11月と国立感染症研究所で2回開催した。保育所感染症対策への活用と導入に向けた普及啓発を行った。
説明会は自治体向けの手引書ができたことを紹介し、構成を紹介した上で、保育所感染症対策への活用と導入に向けた普及啓発を行うこととした。
保育園サーベイランスの導入に向けた具体的な取り組みについて紹介することができた。
保育園関係者の理解と導入に向けた意識が明らかになった。手引書を作成するのみで終わらず、手引書の普及啓発として説明会を開催したことで、活用をしている保育園、自治体の報告を聞くことで、導入をしている保育園、自治体も大変参考になったという意見が寄せられたという点からも、大変に有益であった。説明会後導入したいという意見が大半であったことも成果であった。
キーワード：感染症、サーベイランス、集団感染、感染予防、手引書【目的】

健康危機事象に対応するには、平時から取り組みが大事で、それによって初めて発生時に早期対応ができ感染

保育園での感染症対策にサーベイランスが必須である拡大を防ぎ、健康被害を減少させることができる。そのことを広く啓発することによって、この保育園サーベイ

ためには近隣の状況についてのリアルタイムな情報収集

ランスが日本全国で導入されれば、保育園内での感染症は必須で、平時からの取り組みとして、早期対応をするの状況がリアルタイムで保育課、保健所、医師会をはじために、地域内でのリアルタイムの保育園サーベイラン

めとする関係諸機関で把握され、活用されることとなり、ス実施の普及啓発をする必要がある。

感染症対策にスムーズにつなぐことができる。国単位で保育園サーベイランスを地域内全ての施設で導入するのこうした取り組みは世界でも初めてである。こうしたことは、園児を感染症から守ることにつながることから、子どもたちを感染症から守りたいという思いは、単に子国立感染症研究所感染症疫学センターではその利用を推どもだけを対象としているわけではない。感染症は、多進しているところである。しかし、現時点では一部の自くの場合は子ども同士での感染から家族内へ、そして地治体での導入に限られており、利用している保育園も全域へ拡大していくことから、感染症の流行は、社会経済

国全保育園の４分の１にとどまっている。そこで本研究に与える影響は大きく、健康危機である。

では自治体に対して導入から開始までの過程や活用法な119

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

どをわかりやすく解説し、市区町村単位及び県単位でのに留まらず、普及啓発を行うために説明会を開催し、保導入が円滑に進むように支援するためのマニュアル（以育園関係者の理解と導入に向けた活動を支援することを下、「手引書」とする）を作成する。また、手引書作成目的とした。

参考「保育園サーベイランス」導入の現状（2014年10月現在・7,077園）
自治体単位での取り組み
2010年度

2011年度

2012年度

2013年度

2014年度

都道府県

－

1

4（＋3）

4

5（＋1）

政令指定都市

－

3

3

4（＋1）

6（＋2）

特別区

－

2

3（＋1）

5（＋2）

6（＋1）

市町村

25

45（＋20）54（＋9）

56（＋2）

58（＋2）※参考・学校（幼稚園含む）の導入状況（2014年10月現在・学校18,626校、幼稚園3,108園）
2009年度

2010年度

2011年度

2012年度

2013年度

2014年度

都道府県

911（＋2）

14（＋3）

19（＋5）

22（＋3）

23（＋1）

政令指定都市

3

3

4（＋1）

4

6（＋2）

6

特別区

1

1

1

1

1

2（＋1）

市町村

－

－

－

－

－

－

＊基本的には県、政令指定都市、特別区単位での実施であるが、一部市町村単位での実施もある。（）内は前年度からの増分。

【方法】あった。導入後の運用まで考えると保育課が導入を主（1）保育園サーベイランス導入を地域内で導入してい県内全域で導入する、学校が学校欠席者情報収集シスる自治体に、①導入時の動機、②導入決定時に対応しテムを導入しているので、きょうだい関係での感染伝

た関係者、③導入までの準備、④導入に向けた課題、播の予防策としてはじめることを検討することが望ま⑤導入後の課題についてヒアリングを行う。

しい。そこで、こうした場合に手引書を必要としても導し、近隣の市区町村が導入しているので導入する、

らうことを想定して手引書に説明することとした。

（2）保育園サーベイランスを導入していない自治体に、導入における不安、課題についてヒアリングを行う。

②導入決定時に対応した関係者は、自治体単位での導入（3）手引書の構成を検討し、作成する。
（4）手引書の普及啓発として説明会を開催し参加者へを進めるにあたって、どのような関係部署が推進体制のアンケート調査を行い保育園関係者の理解と導入にを構築すればよいのかといった視点で検討することが向けた意識を整理する。

必要であることがわかった。導入した後にどこの関係部署が連携を取っていくことが重要であるか、とい【結果】

うことを理解していることと同じである。システム導入の要は保育園を所管する「保育課」、毎日の入力をし、園内の感染症対策を行う「保育園」、園児の日々（1）保育園サーベイランス導入を地域内で導入していの健康を管理する「園医・医師会」、そして、感染症る自治体へのヒアリング①導入時の動機は、大きく分けて３つあることがわかっ

流行の早期探知や介入を行う「保健所」の４部署の連た。１つ目は、保育園を所管する担当部署（以後、保携である。これら４部署の導入に向けた連携について育課とする）が保育園サーベイランスの必要性を感じ手引書で説明することとした。システム導入の要であた場合。２つ目は、保育園サーベイランスを導入してる「保育課」、毎日の入力をし、園内の感染症対策をほしいと保育園の先生から保育課が言われた場合、３行う「保育園」、「園医・医師会」、「保健所」の4部署

つ目は、保育園サーベイランスの導入を保健関係者、が連携をとるため、これら4部署の導入に向けた連携

園医・小児科医の医師会関係者に勧められた場合、でについて以下のように説明した。

120

保育園サーベイランスの市区町村導入マニュアルの作成と、保育所感染症対策への活用と普及啓発の研究【保育課】

実施に向けての調整に入る。具体的な調整で重要なこシステム導入の要の部署です。保育課の担当職員を決と、例えば各保育園に対するパソコンを用いたスター

めましょう。導入後からのスケジュールを組み立てます。

トアップ研修（操作実習）が必要なこと、会場と講師担当職員だけでなく、管理職の理解が導入をスムーズにの予定を踏まえたスケジュール調整が必要となる。こ進めることにつながります。システムへ参加する保育園のことを手引書に説明することとした。スケジュールの調整やシステム導入説明会、スタートアップ研修（操の調整と合わせて、具体的な準備として施設名称の一作実習）の準備、関係機関との調整等を行います。ぜひ、覧を国立感染症研究所に送付し、その後割り当てられ職場内での説明会をして情報を共有しておきましょう。

たIDは、保育課に返送され、アカウント（URL、ID、

なお、保育課の職員や保育園（特に公立園）の職員は、

初期パスワード）は保育課で保管し、スタートアップ

４月が異動の時期です。引き継ぎを行うことを忘れない

研修（操作実習）が終了してか配布するなどの具体的ようにしましょう。年度を越えて導入の準備をしている

な手順も入れ込むこととした。また、学校欠席者情報

自治体は、異動の時期が導入の律速段階となることがあ

収集システムがまだ実施されていない自治体では、中るので注意しましょう。

学校区の地図がないので、地図を用意することも入れ込むこととした。手引書ではまとめとして以下のよう【保健所】に記載した。

導入後の感染症の早期探知、介入等を行っていく公衆衛生の専門部署です。導入に当たっては必ず連絡を取り、○スケジュール組み立てのまとめ

導入の準備段階から連携を頼みましょう。保健所にとっ・導入が決まったことを関係部署に連絡するてシステムの導入は、リアルタイムな感染症情報を収集・導入が決まったことを国立感染症研究所に連絡する

でき、集団感染の早期探知やまん延対策に活用できるメ（hoiku@nih.go.jp）

リットがあります。政令市、特別区では保健所と保育課・システム導入説明会及びスタートアップ研修（操作は同じ自治体に属していますので、密に連絡を取り、合実習）の日程調整を行う

同チームのイメージで導入を進めることをお勧めします。
県型保健所の場合は設置自治体が違いますが、導入の進○導入手順まとめめ方によっては、広域自治体での同時導入も可能となり・施設名称の一覧、中学校区の地図を国立感染症研究ます。

所に送付する
・返送されたアカウント情報を保管する【保育園】

・アカウント情報をスタートアップ研修（操作実習）

毎日情報を入力する保育園がシステムの導入を十分にの一週間後をめどに各保育園に配布する

理解する必要があります。自治体で導入の方向性が出てきたら、園長会等の機会を利用してシステムの説明をし④導入に向けた課題は、本園と分園の考え方、セキュリましょう。その時に、保健所の職員が同席して感染症対ティについて、入力の内容、スタートアップ研修であ応の活用法等を示すことで理解が深まります。また、スった。本園と分園の考え方は、本園と分園の関係によ

タートアップ研修（操作実習）の前に、職員向けのシスって、１つのIDで管理するか、それぞれで管理する

テム導入説明会開催をお勧めします。操作実習は会場ののか検討する必要があることを手引書に詳細に説明す

広さから全園が一堂に会することは難しい場合が多いのることとした。セキュリティについては、総務省がで、こういう場の設定はとても重要です。

定めた「地方公共団体における情報セキュリティ監査に関するガイドライン」に準拠していることを手引書【園医・医師会】に詳細に説明することとした。スタートアップ研修は、園児の健診や健康相談は園医の先生が行っています。

システムを理解し導入をスムーズに進めるために行う、

システム導入後、園医がシステムをチェックすることで、パソコンを使った操作実習であること、導入時にスタ保育園へ助言したり保健所と連携しやすくなります。まートアップ研修を行うことができなかった場合、導入た、園医が多く在籍している医師会が同じ情報を共有し後に安定的な運営ができず、入力率が低迷してしまっ

連携することで、保育園サーベイランスのより効果的なたことがあることを手引書に説明し、具体的な研修の活用をすることが出来るため、医師会の説明会を開くこ方法、内容までを詳細に説明することとした。

とは有効です。システム導入後の普及にも力になってく

スタートアップ研修については、以下のように説明れるでしょう。

をした。

③導入までの準備は、導入が決まると、その意義を園長

スタートアップ研修は、システムを理解し導入をスム会等で説明し、一定の理解を得て了承が得られると、ーズに進めるために行う、パソコンを使った操作実習で121

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

す。導入時にスタートアップ研修を行うことができなか（たとえばhttps://school.953862.net/ibaraki/mito/）

った場合、導入後に安定的な運営ができず、入力率が低を使用してはならないので注意が必要です。本番用で誤迷してしまったことがあります。

って練習されると、既に都道府県内の市区町村でシステ

まずシステムの目的や意義、感染症対策の重要性といムが使用されている場合には、そちらの方に誤った情報

った概要的な説明を約30分行った後に、実際のパソコンが流れることになります。また、厚生労働省や国立感染を用いた実習を約１時間30分で行います。

症研究所等も含めた広い意味では全国にも誤った情報が

受講者は一人でパソコンを一台ずつ使用することが原

流れ、無用の混乱が引き起こされることになります。こ則です。例外的に、同じ保育園から複数の担当者が参加うした混乱を避けるために研修、あるいはその後一週した場合には、保育園単位で一台ずつ使用する場合もあ間程度の練習の期間が終了するまでは、本番用のアカります。逆に、複数の保育園の担当者が一台のパソコン

ウントを配布しないでください。研修で使用した環境を使用することは厳禁としています。その必要がある（URL、ID、研修中に設定したパスワード）は、受講者（パソコン台数に対して参加者が多い）場合、回数を増

各自で練習できるように一週間程度の期間維持されていやさなければなりません。

ます。ただし、その後は次の市区町村での実習のために、研修の際の資料は、最新のものを国立感染症研究所に強制的にクリアされます。そのため研修一週間以降でのお問い合わせください。参加人数分印刷をしてください。

練習はデモ版

資料は画面が多く含まれていることから、可能であればhttps://school.953862.net/demo/demo

分割せずに１ページに１スライドを印刷されることが望

ID：11223

ましいです。また、講師用パソコンにも資料のファイル

パスワード：11223

を入れてください。

を使用してください。

講師用パソコンは、原則的には研修参加者用と同じこども園の場合、私立幼稚園が市区町村管轄である場

パソコン（同じOSとブラウザー）を用意してください。

合のスタートアップ研修につきましては、「4－8また、講師用パソコンの画面は受講者に見えるようにプ園と幼稚園について」「4－9

ロジェクターあるいは受講者用のモニター以外のモニタになった場合について」を参照ください。

こども

私立幼稚園が市区町村管轄

ーに映し出すようにします。この際に受講者用のモニタ
ーに映すと、実習の際に講師用パソコンの画面を見なが○スタートアップ研修のまとめらの作業等ができなくなる、あるいは著しく見にくくな

・時間は、概要的な説明約30分＋実際のパソコンを用るので厳禁です。

いた実習約１時間30分

研修には、保育課、保健所・保健センターの職員もご・場所は、インターネットに接続されているパソコン

参加ください。

の実習ができる施設

研修でのパソコン実習では、練習用のアカウントを使

・受講者は、一人でパソコンを一台ずつ使用すること用します。研修の日程調整の際に国立感染症研究所に受が原則講者人数をお知らせください。

・用意するものは、研修資料、講師用パソコン、プロ

受講者リストを作成し、スタートアップ研修に出席でジェクター、受講者リストきなかった保育園がある場合は、個別に対応しましょう。

(練習用アカウントの短冊は講師が持参）

練習用のアカウントは以下の通りです。
https://school.953862.net/kensyu/kensyu?/⑤導入後の課題は、保育園サーベイランスを活用しきれ

ID：研修当日に講師が配布ず、どのように活用したらよいのかを知りたいという（初期）パスワード：12345

こと、導入はしているものの、導入当初の自治体の担

URLの?の部分は研修毎に異なりますので、研修当日

当者が代わって継続が困難な状況で入力率も低迷してに講師から口頭で指示があります。なお、上記研修用アいるので、再度導入の意義等を確認したい、再度、活カウントの内容が記載された短冊を講師が持参し、受講用の方法や導入後の研修について確認したいというこ

者に配布します。この際に誤って本番用のアカウントとであった。そこで、こうした場合にも参考にできる

政令指定都市ように導入後の活用レベルとフォローアップ研修につhttps://school.953862.net/(都道府県名)/（政令指定

いて、導入後の活用についてもレベル分けの目標設定

都市名）
（区名）/

をして手引書で説明することとした。

（たとえばhttps://school.953862.net/osaka/sakaim

導入後に自治体が保育園に対して、「どのくらいの

inami/）

活用レベル」を案内すればよいか3段階に分けて記載

政令指定都市以外（特別区含む）

した。

https://school.953862.net/(都道府県名)/（市区町村
名）/

122

保育園サーベイランスの市区町村導入マニュアルの作成と、保育所感染症対策への活用と普及啓発の研究

低かったり、地域の一部の園に限られていたりすること＜初級編＞

でシステムの機能を十分に活用されていない場合がある

状況：システムが導入されたばかりの保育園。初期設定
は終了している。欠席者の状況は把握できている。
入力にやや時間がかかっている。もともとパソコためである。導入した行政側の対応が今後の安定した運営につながるため、保育園の目標３段階とあわせて、行政編として（保育課、保健所、感染症課）目標３段階もンに対して苦手意識がある。

設定した。

目標：・毎日の入力を継続しましょう。

保育園サーベイランスを活用するためには、まず保育・入力ミスを減らしましょう。

園側の入力率を上げることが大事である。全施設が入力

・園医パスワードの設定、連絡、園医メールアド

されていることが望ましいが、どの程度であるのかは把レスの登録をしましょう。

握するようにし、高い入力率を維持するために何が必要

・地域の感染症情報を把握しましょう。

かということを考えることが、システムの活用につながることを説明した。

＜中級編＞

ここで、保育課と保健所の役割を明確にした。

状況：システムが導入されて半年ほど経った保育園。毎

保育課は、導入するにあたっての保育園側への説明と、日入力することは習慣化しているが担当者が一人入力がしっかりできているかを確認し促進することが大で入力している体制であるため、たまに入力や確事である。導入してから各保育園の初期登録がしっかり認できない日がある。入力している担当者は状況できたかどうかを確認することを促す。具体的には、保を把握できているが、もう少し活用してみたいと育課でログイン後、メインメニューの「施設検索」で確思っている。例えば、最近インフルエンザが流行

認し、パスワード欄が空白のままであれば、まだ初期設していないのは確認できているが、園内で発熱の定されていない保育園であることを説明し、導入後１～

子どもが数名出ていて心配している。

２週間を目途に、入力が滞っている施設がないかどうか

目標：・自園の欠席状況のグラフを見ましょう。

を確認し、入力が滞っている施設がある場合は声かけを・園内で流行している疾患を見つけましょう。

するように説明をした。

・園内の数日間の変化をしっかり見極め、地域の保健所は、公衆衛生的な側面で保育園サーベイランス

流行状況を把握した上で、感染症対策の計画をに対応し、保育園を見守ることが大事である。入力され立てましょう。

たデータから、集団発生が起こっている場合、一例発生・保護者・職員に情報提供をし、予防活動につなで対応しなければならない疾患の登録があった場合等は、ぎましょう。感染症の早期探知で、まん延防止

保育課を通じて、あるいは直接保育園にお問い合わせす

対策をしましょう。

ることを説明した。保健所の感染症担当者の目的は、地・園医や保健所と情報共有し、早期の指導を受け

域や保育園の感染症の拡大を防止し、子どもや地域の健ましょう。

康を守ることである。感染症が発生すると、感染源・感・園内で複数での入力体制をつくりましょう。

染経路の特定等を進め、感染症拡大防止対策に役立てる

・フォローアップ研修に参加しましょう

ため、保健所では積極的疫学調査を行うが（積極的疫学調査とは感染症の集団感染が発生した時に、いつか＜上級編＞

ら、どのクラスで、何人、どんな症状を呈しているのか、

状況：システムが導入されて、１年以上経過し、毎日入原因は何なのか等、集団感染の全体像を調査すること）、

力することは完全に習慣化している。園内での複従来調査では紙による患者発生状況報告が必須であった

数人の入力体制も整っており、職員・保護者へのが、システムを活用すれば、保健所への報告はリアルタ

情報提供もリアルタイムにできている。毎日の入イムで行われることを説明した。

力データも蓄積されたので、自分の園の感染症のまた、システムでは、個別の保育園の状況把握のみな状況を保育園だよりに載せたい。昨年のデータをらず、保育課・保健所等へのメールの自動送信機能があ

今年のシーズンの参考にしたい。

り（①一例の発症でも対応が必要な４疾患（麻しん、風

目標：・欠席者数のグラフを作成しましょう。

しん、腸管出血性大腸菌感染症、結核）登録時、②同一・月報を保育園だよりに載せましょう。

疾患もしくは同一症状の欠席が10名以上の集団発生時）、・罹患率や流行曲線のグラフを作成しましょう。

保育課や保健所のアカウントでの「自施設情報」に記載

・園医とシステム内のデータを検討しましょう。

されているアドレスに送信されることを説明した。これ

・年報を作成し、職員間での振り返りをしましょらの概要説明後に、３段階の目標設定を行った。

う。保護者会でも伝えましょう。
・自治体内で各園の取り組みを参考にしましょう。

＜初級編＞
保育課は、どこの保育園でどのような感染症が流行し、せっかく導入したにもかかわらず、保育園の入力率が123「保育科学研究」第５巻（2014年度）

何人くらいの子どもたちが罹患しているか、その保育園稼働後一年を目安にしてフォローアップ研修を実施してのまわりではどうか、日々確認しましょう。保育課としいるが、スタートアップ研修とは異なり入力の習熟が目て個々の保育園の状況をリアルタイムに確認できるよう的ではなく、一年程度入力されてきた各園の担当者が、にしましょう。

自園あるいは地域のこの一年間の情報を活用する方法を

従来（保育園サーベイランス導入前）は、保育園から習得することと、対応の振り返りが目的である、システの感染症集団発生の報告があっての指導でしたので、感ムの有効活用が目的で、いかに園内の感染症対策に活用

染症への対策が遅くなり、集団発生を最小限にとどめる

できるか、活用してきたかを確認するものとして説明をことは困難でした。しかし導入後は、保育園、保育課、した。主な内容は、先の中級編、上級編での機能の説明

保健所、園医の連携がリアルタイムで可能です。保育園と効果的な使い方と、スタートアップ研修での内容を復の感染症の早期探知が可能となり、専門職から適切な予習する。フォローアップ研修は、稼働したシステムの安防指導で早期対応が可となります。

定的な運用に不可欠で、フォローアップ研修はスタート

保育課は、日々の確認により、状況の改善が思わしくアップ研修と異なり、全ての保育園の参加は必ずしも必なく保育園が対策に苦慮している場合等、必要に応じ、要ではなく、原則希望者とするが、希望しない場合にモ

保健所と共に保育園を訪問し、直接、保育園の状況を確

チベーションが低く、入力方法を誤解している場合が多認し、感染症対策について効果的な方法を具体的に指導いので、希望しない場合をターゲットにした研修の運営

しましょう。

が理想的とした。フォローアップ研修の内容は、保育園

保健所あるいは保育課の専門職は、急に患者数が増加の場合も行政の場合も、導入後の活用レベルの中級、上した保育園には連絡をしましょう。
「お休みの園児が多級の使い方と意義についてとした。

いですね。」とお伝えし、保育園で行っている対策について確認します。今後、同じように集団発生が起こらな（2）保育園サーベイランスを導入していない自治体に

いように情報提供も行います。保育園では業務に追われヒアリングを行った。導入における不安や課題についていると、例えば、感覚的に「最近、インフルエンザでては、以下の12項目があがった。

休む子が多いな」と感じていても、掘り下げた原因究明・導入するメリット、システムを導入しなくても多くのはできずに過ごすことがあるかと思います。保健所で過保育園は感染症対策をしているため。

去数日の発生状況や年齢を把握し、対策の必要性を案内

・パソコンがない、またはインターネットにつながってすることにより、迅速に保護者や職員への情報提供と注いない、あるいはセキュリティの問題でつなげられな

意喚起ができます。患者数が多かったり、保育園の感染い保育園があり導入できない。

症対応が心配な場合には保育園を訪問して積極的疫学調・現在欠席理由を聞いていないので、欠席理由がわから査を実施しましょう。

ずそれは聞きにくい。

目標：毎日１回ログインしましょう。

・看護師がいないので入力ができない。
・独自システムがあるので、二重負担になる。
・スタートアップ研修（操作実習）をしたいが研修をす＜中級編＞

る場所がない。

目標：高い入力率が維持できるよう工夫をしましょう。
フォローアップ研修を企画しましょう。

・近隣の自治体が実施していないので、近隣が参照でない。

「お知らせ」の掲載を、週1回を目安に増やしましょう。

・こども園と幼稚園について、どうなるのか。

罹患率や流行曲線のグラフを作成しましょう。

・私立幼稚園が市区町村管轄になった場合についてどうなるのか。

自治体の活用状況を保育園に伝えましょう。

・「お知らせ」のコメントにどのような内容を書いたら
よいのか。

＜上級編＞

・導入後の継続性に不安がある。

目標：保育園対象に保育園内での活用事例報告会を行い・保健所の活用方法について知りたい。

ましょう。

以上については、導入時の解決方法として質問と答え

感染症発生状況について情報を整理して、関係部の形式で説明をすることとした。

署に情報提供を行いましょう。
保育園サーベイランス導入後の見直す機会を持ちましょう。

（3）マニュアルの構成を検討し、作成をした。

住民にも情報発信をしていきましょう。

2014年 ８ 月 に 作 成 を 完 了 しweb上 で（http://www.

感染症対策の評価の資料に活用してみましょう。

syndromic-surveillance.net/hoikuen/tebiki/index.
html）公開した。同時に現在導入をしている自治体及び導入していない自治体に対して案内を郵送した。

更に、フォローアップ研修についても説明を加えた。

124

保育園サーベイランスの市区町村導入マニュアルの作成と、保育所感染症対策への活用と普及啓発の研究たものであるが、一方的な案内だけでは、その後の促

目次進が進まないと考え、保育園、保育課、保健所の活用

本手引書のねらい

事例を含めた説明会を10月、11月と国立感染症研究所

本手引書での用語について

で2回開催した。説明会は、自治体向けの手引書がで

１．はじめにきたことを紹介し、構成を紹介した上で、保育所感染

２．導入決定から開始までの流れ
２–１

推進体制の構築・導入に至るまでの関係機関と２–２

保育園への事前説明とスケジュール組み立て

２–３

導入手順

２–４

本園と分園の考え方

２–５

セキュリティについて

２–６

システムの入力・登録の内容について

２–７

スタートアップ研修症対策への活用と導入に向けた普及啓発を行うこととした。保育園サーベイランスの導入に向けた具体的なの連携取り組みについて紹介することができた。
①説明会の日程
第一回目：2014年10月17日金曜日９時30分～11時30分
第二回目：2014年11月21日金曜日９時30分～11時30分
場所：両日ともに国立感染症研究所（新宿区戸山1-231）共用第一会議室

３．導入後の活用レベルとフォローアップ研修
３–１

導入後の活用レベル：初級、中級、上級

３–１–１

保育園編

３–１–２

行政編

３–２

②説明会の講師○第一回
世田谷区子ども・若者部保育課

フォローアップ研修の目的と内容

祉部保健予防課

コラム：予防接種と保育園サーベイランスの重要性

東京都中野区宮園保育園を導入しなくても多くの保育園は感染症対策をしています。

看護師

向井敦子

世田谷区子ども・若者部保育課

がっていない、あるいはセキュリティの問題で係長

町田市子ども生活部子育て支援課

つなげられない保育園があり導入できません。

工藤木綿子

係長

峰岸学

茨城県保健福祉部子ども家庭課(代理：茨城県保健福４–３

現在欠席理由を聞いていないので、欠席理由が４–４

看護師がいないので入力ができません。

４–５

独自システムがあるので、二重負担になります。

４–６

スタートアップ研修（操作実習）をしたいが研

４–７

近隣の自治体が実施していないので、近隣が参

４–８

こども園と幼稚園について。

４–９

私立幼稚園が市区町村管轄になった場合につい祉部保健予防課

わからずそれは聞きにくいです。

栗田順子)

東京都墨田区保健所保健予防課感染症係

主査

平山

千富
東京都中野区宮園保育園

看護師

向井敦子

第一回の参加者（合計28名）

修をする場所がないです。
照できません。

て。

保育課

７名

保健所

６名

保育園

５名

その他

10名県感染症課、衛生研究所等○第二回の参加者（合計87名）

４–10 「お知らせ」のコメントにどのような内容を書いたらよいでしょうか。
保健所の活用方法について教えてください。

平山

○第二回

パソコンがない、またはインターネットにつな

４–12

主査

千富

導入するメリットを教えてください。システム

導入後の継続性に不安があります。

栗田順子）

東京都墨田区保健所保健予防課感染症係

４．導入時の課題の解決方法

４–11

指導担当

茨城県保健福祉部子ども家庭課（代理：茨城県保健福

セージ

４–２

工藤木綿子

澤田佳世子

コラム：子育て施設を担当する部局の管理職からのメッ

４–１

係長

中野区子ども教育部保育園・幼稚園分野

コラム：活用推進体制のための関係者会議

５．今後に期待すること

保育課

23名

保健所

12名

保育園

49名

その他

３名医師会、日本保育協会等

説明会後のアンケート（4）手引書の普及啓発として説明会を開催した。手引

第二回の説明会終了後にアンケートを行い、今後の説

書は、自治体に対して導入から開始までの過程や活用

明会に役立てることとした。アンケートの内容は、開催法などをわかりやすく解説し、市区町村単位及び県単の案内について、保育園サーベイランスの認知、手引書

位での導入が円滑に進むように支援するため説明をし125

「保育科学研究」第５巻（2014年度）の認知、説明会の内容について、今後「保育園サーベイ

育課の割合は、知らなかった人が53.8%、手引書があるランス」を導入したいかどうか、導入のために必要な情ことは知っていた人が7.7%、説明会の案内で初めて知報・資料について、所属、自由記載とした。

った人が15.4%、手引書を既に読んだことがある人は23.1%であった。

アンケートの回答者数は、72（保育課13、保健所９、説明会の内容については、図４に示す。大変参考にな保育園45、その他３。回答率：82.6%）であった。
開催の案内については、図１に示す。国立感染症研究った内容であった人が94%、もの足りない内容であった所からの案内によるものが最も多く、次いで自治体から人が3%、多すぎる内容であった人が1.5%であった。物の案内であった。その他には、園長先生からの紹介、保足りない内容であった人の所属は全て保育園であった。

育界での案内、保健所長会ＭＬでの案内等があった。

多すぎる内容であった人の所属も保育園であった。

保育園サーベイランスの認知は、図２に示す。導入

今後「保育園サーベイランス」を導入したいかどうかをしている人が33.3%あった。名前も知らなかった人は、図５に示す。はいが56.9%であった。いいえと回答

が12.5%、名前は知っていた人が40.3%、導入を検討しした人の所属は全て保育園であった。

たことがある人が2.8％、現在導入を検討している人が導入のために必要な情報・資料については、各関係部

11.1%であった。このうち、保育課の割合は、導入を署の情報閲覧権が分かる資料（園、課、保健所、園医）、

している人が23.1%あった。名前も知らなかった人が現場の職員としてはぜひ導入したいが、上司を説得でき

23.1%、名前は知っていた人が30.8%、導入を検討しるような資料、他機関との連携について事例を具体的にたことがある人が0.0％、現在導入を検討している人がまとめた導入の手順、サーベイランスを導入しての発症

15.4%であった。

率の変化、システムの利用法現在使用していることのど

手引書の認知は、図３に示す。手引書を知らなかった

ういうことが省略化できるか、実際に入力する段階で、人が37.7%、手引書があることは知っていた人が18.8%、

欠席状況を正確に早く知るための方法、保育園向けの啓説明会の案内で初めて知った人が21.7%、手引書を既発、教育、資料等意見があった。

に読んだことがある人は21.7%であった。このうち、保図１

開催の案内について126

保育園サーベイランスの市区町村導入マニュアルの作成と、保育所感染症対策への活用と普及啓発の研究

図２

保育園サーベイランスの認知について

21.7％
（15）
37.7％
（26）

21.7％（15）

18.8％
（13）

図３

手引書の認知について127

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

1.5％（1）

1.5％
（1）

3％（2）

94％
（63）

図４

説明会の内容について

40.3％（29）

56.9％
（41）

2.8％（2）

図５ 「保育園サーベイランス」の導入について

128

保育園サーベイランスの市区町村導入マニュアルの作成と、保育所感染症対策への活用と普及啓発の研究【考察】

程についてヒアリングを行い、具体的な活用事例を収集（1）保育園サーベイランス導入を地域内で導入してい検討においての不安や課題についてヒアリングを行い、した。その後、現在導入していない自治体において導入
その解決方法について検討し、手引書を作成した。

る自治体にヒアリングを行い、①導入時の動機、②導入決定時に対応した関係者、③導入までの準備、④導手引書の内容・構成は、対象者を自治体担当者のみな入に向けた課題、⑤導入後の課題について明らかにす

らず、保育園職員が活用する場合も含めた。また、手引ることができた。それらについて手引書で説明するこ書には導入後の活用についてもレベル分けの目標設定をとができた。導入に向けて順序立てで説明を行い、導して記載した。既に導入をしている保育園及び行政（保入後の活用についてもレベル分けの目標設定をして参育園を所管する保育課、保健所、感染症課）においても照できるようにしたことは、導入がスムーズにいくと参考にし、活用できる内容にした。
保育園サーベイランスを導入する際は、「毎日の入力思われる。
（2）保育園サーベイランスを導入していない自治体にが大変そう、毎日入力しなくても感染症が発生したら報ヒアリングを行った。導入における不安や課題を明ら告しているから大丈夫」等の意見が寄せられたところもかにすることができ、解決策を手引書で説明することある。しかし導入し活用していくことによって、システができた。導入にあたり、役立つ情報を提供すること

ムの有効性を実感することができる。今後は、更に多くができたと思われる。

の保育園にサーベイランスを活用し、担当者は様々なメ（3）手引書の構成を検討し2014年８月に作成を完了しリットや活用事例を伝えることも大事になる。保育課はweb上で公開することができた。今後自治体の担当者

保健所との感染症対策を通じたネットワークを更に強固が保育園サーベイランスを検討する際に役立つと思わなものとするとともに、保育園に通う全ての子どもたちれる。

のために、行政・医療機関・保育園・保護者・地域が協（4）手引書の普及啓発として、保育園、保育課、保健力することで、安全で安心な保育を提供できるものと考所の活用事例を含めた説明会を10月、11月と国立感染える。サーベイランスを導入することで、感染症対策が症研究所で２回開催し、説明会を開催し参加者へのア強化されたことはもちろん、連携の大切さや情報共有のンケート調査を行ったことで、保育園関係者の理解と重要性を実感することができるシステムであり、こうし導入に向けた意識が明らかになった。手引書を作成すたことを手引書で伝えることができた。

るのみで終わらず、手引書の普及啓発として説明会を

保育園サーベイランスは、システムへの入力や行政へ開催したことで、活用をしている保育園、自治体の報の報告が目的ではなく、保育園内の感染症対策に役立て

告を聞くことで、導入をしている保育園、自治体も大ることを目的としており、保育園サーベイランス導入後

変参考になったという意見が寄せられたという点からも活用することが目的であることから、導入後の活用にも、大変に有益であった。また、説明会後のアンケー

ついて目標設定を示して、手引書において説明できたこ

トでは導入したいという意見が大半であったことも成とも大きな成果であった。
保育園サーベイランスは、子どもたちを感染症から守果であった。

り、保育園に関わる方々の努力がより効果的なものとし【結論】て発揮されることを願って開発された。いずれ日本全国に拡大し、殆どの保育園で実施されるようになれば、こ保育園は、感染症に罹患した経験が少なく、まだ体力、免疫力共に十分ではない乳幼児達が毎日長時間に渡ってれまで保育園で当たり前のように流行・まん延していた
インフルエンザ、ノロウイルス感染症、溶連菌感染症、RSウイルス感染症、咽頭結膜熱その他の様々な感染症

集団生活をしている施設である。従って保育園は、診断が早期に探知され、保育園内にまん延する前に効果的な名がわかるものから不明の場合も含めて、実に様々な感対策が実施されていくことと考えており。そうなればこ

染症が集団発生を繰り返している。保育園に関わる多く

れまで保育園では感染症が流行するのは当たり前であるの方々は感染症に対して関心が高く、日々感染症の問題と思われていたが、当たり前ではなくなる。簡単なことに直面し、衛生管理を徹底し感染症の予防に対策に努力

では決してないが、子どもたちを感染症から守るために、されていることと思われる。しかしながら、これまで保どのような努力をしていけばよいか、保育園サーベイラ

育課では、日々保育園でどのような感染症が発生し、どンスがそのための道しるべになることを願っている。

のくらいの人数が感染しているか、等をリアルタイムで保育園、保育課、保健所の活用事例を含めた説明会を把握することが難しく、保育園からの報告を待つのみと10月、11月と国立感染症研究所で2回開催し、手引書のいった自治体が多かった。

普及啓発として説明会を開催したことで、説明会後に導保育所内の感染症流行を早期探知し、早期対応する感入したいという意見が大半であったことは成果であった。

染症対策としての保育園サーベイランスは有用である。

手引書を作成したことが本研究の目的なのではなく、「市

現在導入している自治体において導入から開始までの過129

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

区町村単位及び県単位での導入が円滑に進むように支援考えられた。そこで今後活用報告会を東京以外でも行う

し、保育園関係者の理解と導入に向けた活動を支援する

ことや、自治体内での活用報告会を定期的に行うことがこと」の目的は達成されたと示唆された。

課題になった。

説明会で報告した、導入したことによる活用事例は、

今後は、保育園サーベイランスの導入に向けた普及啓

導入を前向きに検討する保育園関係者の意識の変化を促発活動と併せて、導入した自治体及び保育園に向けて活し、また導入を既に行っている関係者の意識においても用についての啓蒙活動が必要であり、更に入力データの変化があったことから、こうした活用についての報告

精度管理を行い安定的に運営し、長期的な視点でサーベ「活用報告会（仮称）」を定期的に開催することは、導入

イランスデータの活用を検討することで、保育園の感染を促進するのみならず、今後の安定した運用に役立つと症対策の向上に資することが課題である。

130

乳幼児の論理的思考の発達に関する研究―自発的活動としての遊びを通して論理的思考力が育まれる―

乳幼児の論理的思考の発達に関する研究―自発的活動としての遊びを通して論理的思考力が育まれる―
研究代表者
共同研究者

内田
津金

伸子 （十文字学園女子大学）
美智子（文科省国立教育政策研究所）

大宮
安治
石田

明子（十文字学園女子大学）
陽子（お茶の水女子大学）
有理（十文字学園女子大学）

文科省国立教育政策研究所幼児の論理的思考の発達調査
プロジェクト会議のプロジェクトメンバー
大金 伸光 （文科省国立教育政策研究所） 佐々木 晃（鳴門教育大学附属幼稚園）

泉岸本

真理（新潟県庁義務教育課）
佳子（元神戸大学附属幼稚園）

【問題】

山中

昭岳（関西大学初等部）

がて生後６か月ごろに随意運動が発達するようになると、ガラガラを意図的に手でつかみ、意図的に手を振って音を出そうとする。音を聞きたいときにガラガラをつ生後10か月ごろにイメージが誕生する。この時期に

かんで手を意図的に上下させるようになる。すなわち、「第一次認知革命」と呼べるような認知発達の質的変化

感覚と運動の間に意図が介在するようになる「第二次循が生じる。大脳辺縁系の「海馬」（体験を記憶貯蔵庫に環反応」の段階に入る。やがて10か月ごろにイメージが転送するはたらきをもつ）と「扁桃体」（快不快感情が誕生し、象徴機能（内田、1999；2007；2008）が働くよ

喚起される）の神経ネットワークが作られ、五官を使っうになると、因果関係構造の抽出が始まる。手の上下運た体験の記憶がイメージとして頭の中に再現されるよう動によってガラガラは「コロコロ」と音を立てる、ガラになる。

ガラを壁にぶつけると、「カチャカチャ」、床に落とすとイメージの誕生とともに乳児の遊び方は変わってく「ガシャリ！」とというように、試行錯誤を繰り返しなる。乳児は何かを何かの形で再現する遊び―「見立て遊

がら、手の上下運動（原因）とガラガラの音（結果）のび」や「いないない・バー遊び」を好むようになる。
「い

関係構造を抽出するようになる。乳児は、手の運動によないない・バー遊び」は、親が「いないない」と物陰にって音の種類が異なることを試行錯誤的に実験して知る

隠れ、「バー」と言って顔を出す。
これを繰り返すうちに、ようになる。

乳児の笑い方も変わってくる。母親の顔が隠れ、「バー」

因果知覚（時系列因果の知覚）は４か月ごろに始まると現れると、乳児はびっくりし表情を見せるが、何度も（Spelke、1990；板倉、1998）が、10か月ごろに、イメ繰り返すうちに、「いないいない」と母親の顔が隠れてージが誕生して「第三次循環反応」の段階に入る。乳児も「バー」のことばと共に母親の顔が目の前に現れるは

は、手の動かし方の違いによって聞こえる音が違うと気ずだと予測するようになるからである。
予測通り「バー」

づくようになる。手をどのように動かしたら、どんな音のことばと共に母親の顔が現れると乳児ははじかれたよが出るかについて予測し、仮説を立てる。この仮説を検うに笑う。「イナイイナイ」と言って母親の顔が見えな証するために随意的に手の動かし方を変えて、自分なり

くなり、「バー！」のことばかけでまた現れる。母親のの仮説を検証するようになるのである。

顔が乳児の頭の中のイメージとぴったりと重なると緊張

以上のように乳児は自発的に外界に働きかけて感覚運が一気にほぐれ、乳児は面白がって笑うのである。

動知能を発達させ、乳児期の終わりには因果構造の抽出

ガラガラを振っている乳児を観察するとイメージの誕や仮説検証の論証過程がはじまるのである。

生前と後では振り方が違うことに気づく。生後４か月ご

１歳ごろになると、二足歩行が始まり、発語器官が形

ろ、乳児にガラガラをもたせると手を振る。偶然、ガラ成されると、胎児期18週目ごろから聞いていた音声素材

ガラの音が聞こえる。
手を振っては音を聞くようになる。

やリズムを自分の発語器官を使って声に出すようにな感覚（ガラガラの音を聞く）と運動（ガラガラを振る）

る。１歳７か月ごろ～語彙爆発が起こり、「ママ」「パパ」の単純な反復に快感を覚える「第一次循環反応」（Piaget&田代 幸代（東京学芸大学附属幼稚園）
細野 美幸（横浜女子短期大学）
堀越 紀香（奈良教育大学）「カイシャ」など１語で状況を発話するようになり、やInhelder、1956；板倉、1990）の段階である。や

131

「保育科学研究」第５巻（2014年度）【研究の目的】がて「パパ・カイシャ」のような２語文、「パパ・バイバイ・カイシャ・イッタ」などのような多語文を話すようになる。ことばは、認知や感情と結びつき、知識獲得⑴の手段になる。また、自分の思いを伝える道具になる。

幼児の生活や遊びの姿から、論理的な思考力につながると考えられる幼児期における論理的な思考力の発Ｎ（１歳７か月児）は、絵本の中にロバをみつけて、達の様相を把握する。

「コレ・ナニウマ？」と質問した。母親は「ろばさん」⑵と答えたら、Ｎ児は「ロバウマ」と納得した。馬に似て幼児期の論理的な思考力の発達の特徴について明らかにする。

いるが自分が知っている馬ではない。馬の種類のようだ⑶

が、
名前はなんというのかと尋ねたのである。
母親が「ロ

幼児期にふさわしい論理的な思考力の芽生えの育成に資する環境の構成や保育者の援助の仕方を探る。

バさん」と答えたので、「ロバウマ」と納得した場面で【方法】ある。この会話はことばが知識を獲得する手段になっていること、さらに、知識の階層構造化が始まったことを意味している。また、Ｎは、家の前の通りを大きい犬が１．国立大学附属幼稚園49園中45園の2012年度の研究紀吠えずに通るのをみて「おおきいワンワン、ワンワン言要を収集し、研究紀要に掲載された事例から、幼児のわへんわ」とおどけた表情をして父親に伝えた。あなた

生活や遊びの中で論理的な思考力を働かせていると読は「ワンワンという名前で呼ばれているのに、ワンワン

み取れる事例を抽出することにした。

吠えないのね」とおどけたのである。Ｎの父親である岡２．ワーキンググループ12名を研究者１名と実践者１名

本（1982）はこの発話をユーモアの始まり、洒落であるをペアに、合計６ペアに分け、各ペアが６～７園の紀と捉えた。
１歳後半からことばは知識獲得の手段になり、要を分担・分析した。紀要の記述から、幼稚園での生審美性を表現する手段にもなるのであろう。

活や遊びの中で幼児が論理的な思考力を働かせている

３歳になると、母語文法が獲得され、「そして、それと推測される事例の抽出作業を行った。

から、○○なった」という時系列因果関係を表現したり、

３．こうして抽出された事例数は３歳児は95事例、４歳「だって、○○だもん」と理由づける表現もするように児は100事例、５歳児は133事例、合計328事例である。

なる。

４．国立大学附属幼稚園では様々な研究テーマで研究開以上のように、論理的思考は乳児期からめばえ、こと

発に取り組んでいる。論理的思考に焦点化したものでばの獲得とともに、論理的思考活動はことばによって行はなく様々なテーマに基づいて収集された事例である

われるようになる。ことばは記憶を留める「ピン」の役が、その中には論理的な思考力につながると思われる

割や、知識を引き出す「つり糸」の役割を果たす。

芽生えの姿が多く見られた。３歳児においても、多く

てっちゃん（４歳・男児）の発話をご覧いただきたい。
「てっちゃんはの事例が抽出されたことから、幼児期に論理的な思考

あとから考えてるの。だから、はが行われていることが窺われた。

やくお話できないの。てっちゃん、
ことばおぼえたいの。
だって５．幼児の論理的思考は、科学的な事実や科学的概念にてっちゃんのあたまに、おしゃべりすることい基づいたものではないことも多いが、環境事象を自分っぱいあるんだから。
」（灰谷，1985）４歳頃には、ことなりの身体感覚で捉え、生活体験と結びつけて因果的

ばはモヤモヤと形にならないイメージに形を与える「彫な認識をするという生活概念レベルの論理的な思考を刻刀」の役割も果たすようになるのである。
この頃から、していることが明らかになった。

子どもは周りで交わされる会話に耳をそばだてるように

６．年齢毎の特徴をとらえるために、論理的思考の分類なる。５歳になると平均的な知能の５歳児は一日に20語規準を設定することにした。

も自分の語彙のレパートリーに付け加えるようになるの【論理的思考の分類規準】

である（内田，1999）。
こうしてことばによる論理的思考は保育者や仲間との社会的やり取りを通して、磨かれていくのであろう。

「平成23・24年度、高等学校の特定な課題に関する調かかる問題意識のもとで、第一に、子ども中心の保査：論理的な思考」『文科省国立教育政策研究所紀要』

育、自由遊びの時間の子どもたちの社会的やり取りを通に基づき、論理的な思考を６つの活動として挙げた項目

して、幼児の論理的思考力がどのように育っているのかから、表１に掲げた６つを分類規準として採用することを明らかにすること、第二に、子どものつまづきや葛藤にした。

場面で保育者がどのように援助しているか、どんな援助のもとで子どもたちの問題解決ができるのかを明らかに

表１．高校生の論理的思考の分類規準することを目的にして研究を行うことにした。

＊①規則、定義、条件などを理解し適用する。資料から読み取ることができる規則や定義等を理解し、それを具

132

乳幼児の論理的思考の発達に関する研究―自発的活動としての遊びを通して論理的思考力が育まれる―

体的に適用する。

表２．幼児の論理的思考の分類規準②必要な情報を抽出し、分析する、多くの資料や条件から議論に必要な情報を抽出し、それに基づいて分析す①規則性・法則性；自分なりに規則性、法則性などを見る。

つけようとする姿・その規則性、法則性などを使って③趣旨や主張を把握し、評価する。資料は全体としてど考えようとする。

のような内容を述べているのかを的確にとらえ、それ②比較・分類；比較したり、分類したりして、対象の特について評価する。

徴を捉えようとする。

④事象の関係性について洞察する。資料に提示されてい③全体と部分；おおまかに全体を捉え、全体と部分とのる事象が、論理的にどのような関係にあるのか見極め

関連を捉えるようとする。この発展系として「分解とる。

合成」の関係がわかる。

⑤仮説を立て検証する。前提となる資料に基づき仮説を④時系列因果・因果関係（可逆的因果）：状況を捉え、立て、他の資料などを用いて仮説を検証する。

過去の体験から得たことと関連して捉えようとする。

⑥議論や検証、論証過程を反省・批評する。議論や論争

時系列で捉えたり、順序性を考えたりする。可逆的操の論点・争点について、前提となる暗黙の了解や根拠、作を使って結果から原因に遡って理由づけたり、因果

また、推論の構造などを明らかにするとともに、その関係を捉える。

適否を判断・評価する。

⑤仮説・確認：予想したり、イメージを広げたりして考えようとする。仮説を立てたり、それに基づいて確認しようとしたりする。

【幼児の論理的な思考力を捉える視点】⑥人との関係性：周りの人とのつながり、関係性などから考えようとする。

平成23・24年度、高等学校の特定な課題に関する調査【分類するときの留意点】論理的思考が展開している事（論理的な思考）を参考に、さらに内田（1985）、細野

例を抽出して分類規準に則り分類した。思考の展開過程（2012）、石田（2012）、大宮（2013）らの知見に基づき、
表１の論理的な思考を６つの活動として挙げた視点の⑥で１視点に限定できない場合もあるので、関連のある視を除いた５つから幼児期の姿として予想される論理的な点については複数挙げることとした。

思考の特徴が顕われている活動の内容分析をすることに【結果と考察】した。幼児の事例を分類したところ、高校生段階ではみられなかった視点「人との関係」を設定する必要がある⑴幼児期の論理的思考力の発達

ことがわかった。高校生段階で葛藤を認知すると、自己内対話によって葛藤を解決しようとするが、幼児は友だ

表２の分類規準に従って各年齢ごとに各視点のどれにちの表情や態度を手がかりにして問題を解決しようとす該当するかを該当し、出現率を算出した。各年齢に出現ることから、第6の視点「人との関係性」を新たに付けした視点の比率を図１に、各年齢別各視点の出現率（上加えることにした。表２に、幼児の論理的思考の分類規位３位まで）を図２に示す。

準を示す。

図1．年齢別の各視点の出現率

133

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

図2．年齢別の各視点の出現率：上位３位まで
この図１と図２から幼児期の論理的思考力の発達の様から・体感して・感性を働かせて・感触を確かめて・

相が明らかになった。

不思議に感じて・擬人化して・偶然から・見立てて・①どの年齢の事例においても、すべての視点が読み取れ

実感して

等〕

ることから、幼児期から論理的な思考力を働かせてい○具体物と比較してることが裏付けられる。

○実際に試して②３歳児では「規則性・法則性」の視点が多い傾向が見○必要感をもってられる。

○繰り返し行って③４歳児では、「比較・分類」と「時系列・因果関係」
、

○模倣して

「仮説・確認」と「人との関係性」がほぼ同比率で現○イメージを自分なりの言葉で表現、説明してわれている。

○自分なりの条件を提示して、予想し期待する。

④５歳児では、「時系列・因果関係」次いで「人との関係性」の視点が高い。
「比較・分類」「規則性・法則性」【４歳児】「仮説・確認」がほぼ同比率で現われている。

○自分なりの根拠・理屈から、仮説を導き、検証する。

⑤因果律（可逆的操作）は幼児期の後半に出現するが、・体験から疑問を感じて・失敗や誤りを繰り返して・葛全体に少なかった。

藤体験から・自分なりに納得して⑥「仮説・検証・確認」については、年齢による差はみ・比較から・対応づけて・関係性を捉えてられない。

○自分の日常体験と関係の類似性を見つけ、類推を行う。

⑦「全体と部分」の視点は、３歳児においては他の視点○遊びの中で予測しイメージをつくりあげる。

に比べると少なく、年齢が上がるにしたがって増加す○予測を立て、実際にやってみて、予測通りになったこることが窺われた。また年長では、数概念の発達と共

とを喜ぶ。

に、
「分解と合成」の活動へと発展形も観察された。

○自分の欲求を満たすために試行錯誤しながら達成しようとする。

⑵幼児期の論理的思考力の発達の特徴【５歳児】⑵−１．年齢毎の論理的思考力の特徴を示すキーワー○いくつかの事例から、法則性を見つける。

ド；○試行錯誤しながら結論を導く。

各事例の記述を読み取り、分析した結果、３、４、５○一度、出した結論をいったん脇に置いておき、他に答歳児各年齢の特性を捉えるキーワードを抽出して表３にえはないか、他の見方はないか探る。〔⇔演繹的推論〕

まとめた。

○自分の知っている知識を総動員して、因果関係を見つ
表３

けようとする。〔⇔帰納推論〕

年齢毎の論理的思考力の特徴

○予測して

【３歳児】

○類推し、論拠や理由をあげて「～だから」と説明する。

○自分なりの論理、自分なりの理屈で捉える。
〔・直感〔⇔可逆的操作の適用〕

134乳幼児の論理的思考の発達に関する研究―自発的活動としての遊びを通して論理的思考力が育まれる―

したり分類したり、予測したりしながら論理を展開し○対象の関係性を捉えて〔大きい⇔小さい・長い⇔短ようとしたりする。

い・多い⇔少ない・高い⇔低い・濃い⇔薄い・深い⇔③ただ、５歳児ほどは状況把握が十分でないため、時々、

浅い・速い⇔遅い・強い⇔弱い・固い⇔柔らかい・重い⇔軽い

空想と現実が混沌とした中で論理を働かせているが、等〕

このような姿を繰り返しながら徐々に、自分の捉える○具体的な量と抽象の数を捉えて世界を広げ、そのことでイメージをさらに豊かにふく○平面と立体を捉えて関係づけるらませていく時期ともいえる。

○時間的な見通しをもって〔⇔時間概念の成立〕○公平性を考えて○物の性質、しくみを捉えて【５歳児の論理的な思考力】

５歳児では幼児期成りの論理的思考力が質的に高まる。

○自然の営み、動植物の生態等を観察して①体験の中で様々に気付いたことなどをたぐり寄せて、○全体を見据えて部分や場面を考える。

多様で包括的、総合的な視点から推察しようとしたり、○原因を推察し、結果を検証する。
〔⇔可逆的操作の適用〕予想して試行錯誤しながら確かめたり、その結果から○比較の基準をもつ。ものさしをもつ。

因果関係を捉えたりするようになる。

○問題解決のための試行錯誤②５歳後半からは「可逆的操作」を使い始め、可逆的因○見通しをつけて納得する。
〔⇔メタ認知〕

果関係を捉えることができるようになる。結果から遡○理由をつけて説得する。
〔⇔可逆的操作の適用とコミって原因を推測したり、出来事の起こった理由や根拠ュニケーション力の向上〕を述べることができるようになる。

○友達と互いにイメージを共有して、完成へと到達する。

③事実に基づいた関係性から捉えたり、あるいは、より〔⇔展示ルールの適用〕

科学的な真実に近い仮説を立て、検証し、確かめよう○友達の中で、自分の発見等について論理を展開主張すとしたりする。

る。

④５歳児クラスの２学期以降は、「可逆的操作」「メタ認⑵−２．幼児期の論理的思考力の特徴

知」「プラン能力」が連携協働するようになり、帰納

齢の論理的思考力の特徴が明らかになった。表３から読る。

推論や演繹推論によって妥当な結論を導き出そうとす

記述資料を質的に分析した結果、３、４、５歳児各年⑤談話文法（物語文法）（⇔談話の時間的構成の枠組み

み取れる幼児期の論理的思考力の特徴をキーワードで表であり、起承転結構造を構成する手段）が獲得される

現すると、「自分なりの」である。
「自分なりの」とは、ようになると、大人や子どもの会話や仲間同士のコミ

科学的概念の前駆である素朴な「生活概念」と言えるもュニケーション能力が向上し、説得や交渉などが成立のであり、遊びや生活体験に基づき乳児期から構築してする。

きた「素朴生物学」
・「素朴物理学」
・「素朴心理学」などから構成されているものと考えられる。
年齢別に論理的思考力の特徴を以下にまとめる。

⑵−３．幼児に特有な「人との関係性」

高校生の調査結果には見られない、幼児期に特有な視点は「人との関係性」であった。これは保育の仲間関係【３歳児の論理的な思考力】

や保育者との関わり合いの中で培われるものと思われ①自分なりの感覚やアニミズムの世界から、また、直感る。保育室での協同性の深まりや友達同士の刺激のし合や素朴な意味づけなどから「規則性・法則性」を見つい、学び合いの姿が論理的な思考力の芽生えに大きく影けようとする。

響を与えていることの証左である。３歳児・４歳児にお②自分なりの感性や感覚で物事をとらえ「規則性・法則

いても、保育者とのかかわりやクラスの他の幼児の様子性」を見つけようとしたり、言葉等で表現したりするを見たり聞いたりするといった「人との関係性」から影

ことは、その後の論理的な思考の基盤となっていくと響を受ける。特に５歳児後半頃から他人の視点に立って考える。また、こうした自分なりに捉えたり考えたり

自分の行動を調整する「展示ルール（display rule）（内」する楽しさや面白さを実感することで、好奇心や探究

田、1982）が獲得されると、いよいよ仲間や大人の表情

心がさらに湧き上がり、身近な環境に積極的に自分かや行動が、「モデル」（あの子みたいにふるまいたい）にらかかわり、思考力を働かせることになると推測されなったり、「反面教師」（あんなふるまいはしたくない）

る。

となり、がまんしたり、主張したり、おりあったりなど、【４歳児の論理的な思考力】

他者との関係性の中で自分自身の行動や反応を調整するたりしつつ考える。

保育者との信頼関係に支えられ、自発的に、主体的に力、すなわち「自己制御能力」が育ってくる。

①失敗や誤りを繰り返す中で、疑問を感じたり、葛藤し行動しながら、人とのかかわりを深めていく協同性の育②４歳児は徐々に周りの状況にも目を向け始めて、比較135

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

ちが、論理的な思考の芽生えを促していることが窺われ

後半、５歳後半ごろから成立するようになる（内田、よう。

1985)。
⑤可逆性操作が成立すると、結果の事象から過去に遡っ⑵−４．
「全体と部分」全体的に少なく幼児期後半からて原因となった事象を推測できるようになる。やがて、出現

原因と結果の往復（行きつ戻りつ）が可能になる。

①「全体と部分」の視点から抽出された活動数は、加齢⑶乳幼児の論理的思考力の発達に資する保育者の援助とに伴い増える傾向はあるものの、どの年齢段階におい

環境設定ても出現頻度が低い項目であった。
②「全体」を見通しつつ部分を捉えるには、「全体」と論理的思考が起こっている活動では、どのような援助「部分」の両方を同時に捉え、両者を俯瞰して意味づがおこなわれているかの実態を明らかにするため、まず、けることができなくてはならない。この力は、現実の子ども中心の保育の実践園の3年間の観察の結果（内思考 や行動を対象化・意識化する能力、つまり５歳

田、1986）に基づき、援助の水準を、①子ども主導～⑤

後半以降に働き始める「メタ認知」の発達と関連して保育者主導まで5水準に分類した（表４）。

いるものと考えられる。

表４．論理的思考の発達に資する援助の水準③最終的な「全体」の形のイメージをもって、その「部分」の形も考えることができる。
④単なる目に見えるものについてのみ「全体と部分」を①見守り（すぐに手を出さず、子どもの葛藤の原因をみ捉えるだけでなく、目には見えないこれから先の目的

きわめ、いつでも足場かけができるように注視し見守を見据えたり（プラン能力）、友達とその目的を共有る）するための仲間との関係づくりを目指したり（展示ル②足場かけ（状況を整理・確認して、解決策への見通しール）しながら、
現状を捉えようとする「全体と部分」

がもてるようにする。子どもの思いや意志の確認をすという思考もできつつある。

る。方向付けはしない）⑤幼児にとっては諸感覚を使った実体験をすること、そ③省察促し（「どうしてそうなるのかな？」「どうしたられも自分にとってかかわりの深い物や人・友達、状況

いいのかな？」「どうなっているんだろうね？」などに気持ちを働かせること、特に知的好奇心や探究心がと質問して、子ども自身で、または、友だち同士で考わきあがるような「心が動く体験」となっているからえるよう仕向ける）

こそ、論理的な思考が働くことが示唆される。

④誘導（問題解決を促すヒントを出す・状況を整理し自⑥幼児教育の観点からみると、論理的な思考力は、それ覚させることばかけ）だけを取り出して指導できるものではないこと、幼児⑤教導（答えを与えたり、トップダウンに解説や説明をにとって心が動く質の高い豊かな体験こそが論理的なする）

思考力をわきあがらせると考える。
⑦子どもの内面にわきあがってきた考えをことばに置き【各事例についての分析手順】

換えたり、ことばで伝え合ったり、理解し合ったりす

第１に、環境情報を記入する；［記入例］「保育室の水ることで、さらに論理的な思考力を働かせることにな

槽飼育コーナー」「砂場」など）ると考える。ことばはもやもやしたイメージやアイデ

第２に、保育者のセリフ（ことばかけ）の全てを表３

ィア、考えに形を与え、自分自身にも自分の思いや考の援助の水準のどれかを分類して時系列で記入する;[記えがはっきりと自覚できるものとなる。思考はことば

入例]①足場かけ②足場かけと密接に絡み合い、論理の筋道を構成するのである。

け

⑥省察促し

⑤足場かけ

③省察促し
⑦足場かけ

④足場か
⑧省察促し

第３に、援助の効果を推測するために、遊びの展開や⑵−５．
「因果関係」時系列因果と可逆的因果帰結までを記入する（保育者の援助により子どもの遊び①「時系列因果」の視点から抽出された活動数は、加齢はどのように展開したか、どのように帰結・終結したかに伴い増える傾向はあるが、どの年齢段階においてもについて記入する）；[記入例]辛抱強く子どもの思いを出現している。

尊重して足場をかけ、省察を促し、最後に、友だちでなんとか解決できた。

② 時 系 列 因 果 は 生 後 ４ か 月 か ら 可 能 で あ る(Spelke,

全ての事例について、環境設定と保育者の援助、援助

1990)。

によって遊びはどのように展開したかを分析した結果を③因果関係の捉えは、時系列因果を土台にして可逆的操

以下にまとめる。

作の獲得（内田、1985）と共に可能になる。

３歳児への援助は、「③省察促し」と「④誘導」が多④可逆的因果の成立は時間概念の成立と軌を一にして進い。

む。保育所や幼稚園での生活スクリプト、誕生会や運４歳児への援助は、１学期の事例においては「④誘導」

動会などの行事の体験をもとに、時間概念は幼児期

136

乳幼児の論理的思考の発達に関する研究―自発的活動としての遊びを通して論理的思考力が育まれる―もあるが、2、3学期では「③省察促し」「②足場かけ」

みなで声をあわせて「ぜーんぶで64匹だ！」と歓びの声が増える。

をあげた。この活動の中では、論理的思考の視点⑦全体

５歳児への援助は、「①見守り」が多く、「②足場かけ」と部分は、数概念の育ちと共に「分解と合成」の視点へ「③省察促し」も見られる。

と発展し、「池のコイは全部で64匹」という結論にたど

これらから、保育者は低年齢児には解決の手立てを与り着いたのである。

⑶結末；サークルタイムでの振り返り（省察）；えるが、しだいに、子ども中心、子どもの主体性重視の援助へと水準をずらしていく。特に５歳後半頃からは保

その日の保育の終わりにいつものように椅子を円陣に育者は①見守り」が多くなる。これは、５歳後半頃から並べ、子どもたちには遊びの振り返りを始めた。子ども

質的な認知発達（「第二次認知革命」）を遂げると、プラ中心の保育では、子どもたちは各自好きな遊びをするのン能力やメタ認知機能、可逆的操作、展示ルールが連携

で、サークルタイムにお当番や担任の指名により、ある協働するようになり、子ども自ら問題を解決する力が急

いは子どもが自発的に手をあげて、その日の遊びを報告

激に発達することによるものと思われる。

しあい、明日の保育につなげるのである。

紀要に掲載されていたエピソードを論理的思考の視点

この日、担任は、「マサオくん、テツヤくん、ハヤトと保育者の援助の水準に関連づけて紹介しよう。国立大

ちゃん、カズキちゃんが、とってもいいこと考えたのよ。

学附属N幼稚園の２月の事例である。この事例とJ幼稚

マサオちゃん、お友達に教えてあげて」と依頼した。

園の公開研究会で筆者が観察したサークルタイムの事例

４人が椅子から立ち上がり、マサオから「ぼくたち、を合成し、物語化して呈示したい。

池のコイを数えたんだよ。４人で池のはじっこに立って手を叩いてコイをひきよせて数えたんだ〔視点⑦全体と部分〕。ぼくは「18匹」、テッちゃんは「16匹」、ハヤ【エピソード例：明日の「遊び」につながる保育】

トちゃんは「13匹」…カズキちゃんは？いくつだったっ
け？」カズキは元気よく「17匹！」と答えた。マサオは「美保先生が “石だと動かないんじゃない？ ” って教え**********「池のコイは全部で何匹か？」**********てくれたから、石を拾って数えたんだ。全部で64匹もい⑴発端；論理の視点⑦全体と部分⇒分解と合成へ；

たんだよ！〔視点⑦全体と部分⇒分解と合成へ発展〕
子どもたちは口々に「すごいね！」と讃えた。

年長組のマサオが池のコイを数えていた。
「ああ動いちゃう。ダメだ。
」何度やってもうまく数えられない。

担任は「とってもいい考えだね。４人にグッドアイデ

すると「いいこと考えた！」とマサオの顔が輝いた。マィア賞をあげてもいいかな？」と子どもたちに問いかけ

サオはいつもの遊び仲間のテツヤ、ハヤト、カズキを呼ると、子どもたちは口々に「いいよ！」と答えた。そこんできた。
「ねえ、みんなで池のコイを数えよう。
」と呼で担任は4人に手作りのメダルをかけてあげた。マサオ

びかけ、池の端に等間隔に友だち３人と自分の立ち位置

は胸を張って得意げに、テツヤは少しはにかみながら、を決めて立たせた。マサオが「コイは手をたたくとよっハヤトは嬉しさいっぱいの表情で、カズキは得意そうなてくるよ」と呼びかけると、普段、手を叩いてコイに餌顔をして、担任からメダルをかけてもらった。仲間たち

やりをしている体験から、子どもたちは、何をするかをは、拍手して４人を讃えたのである。

すぐに理解した〔論理⑦全体と部分⇒分解と合成〕。

こうして４人（だけ）の遊びはクラスの子どもたちに⑵展開；保育者の援助が論理の視点の質を高める；

共有され、明日の保育につながることを予見させるものとなったのである。

マサオの「さあ数えるぞ」の掛け声と共に、子どもたちは一斉に手を叩き、自分のところに寄ってきたコイを「１、
２、…」と声を出しながらすばやく数えた。
「18匹！」

今回の分析結果では、論理的思考が展開している事例「16匹！」「13匹！」「17匹！」と口々に数を声高に報告の全てにおいて、「⑤教導」は皆無であった。国立大学した。担任は遠くからこの様子を見守っていた。援助の法人附属幼稚園では、環境を通しての保育、子どもが主

水準は〔援助①見守り〕である。子どもたちは、その人公で子どもの主体的な遊び（自由遊び）を中心にした

後、困った表情になった。マサオ「ええ？ぜんぶでなん保育が実践されていることが確認された。

ひき？」と困惑した表情で顔を見合わせた。その瞬間の「日本の幼児教育の父」と呼ばれている倉橋惣三は、こと。担任が、マサオたちのところに近づいた。「ねえ子ども中心の保育では回答や解説をトップダウンに与え石なら動かないよね」と声をかけ、小石を数個マサオたてしまう「⑤教導」はなるべく慎重に、できることならちの前に並べた〔援助②足場かけ〕。

回避するよう戒めている（倉橋、1953：1988：1989）。

子どもたちは、「うん、そうか！」というような納得

まさに子ども中心の保育実践の中で、乳児期から芽生えした表情で、自分が数えた数だけ小石を拾い、全部並べた論理的思考力は幼児期の「子ども中心の」保育実践をて、４人で声を合せて、「イチ、ニィ、サーン…」と数通して、しっかり育っていくのである。
論理的思考力は子ども自ら遊びの中で育まれていく。

え上げ、最後の一個を「ロクジュウシ」と数え終えると、

137

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

動系、ピアノやスイミング、体操教室に行っている子ど

保育者が子どもに代わって考えたり、想像したりすれば、

もと、受験塾や英語塾に行っている子どもの間に語彙得

子どもの思考力や想像力は育たない。子ども自ら主体的点の差はなかったのである。

な活動としての遊びを通して、論理的思考力や創造的想東京学芸大学の杉原隆名誉教授は全国３・４・５歳児

像力が育っていくのである。

全国9,000名の運動能力調査の結果も同様であった。体

【結論―五官を使った直接体験は論理的思考の発達に不操教室やバレエ教室に通っている子や、体操の時間を設可欠】

けている幼稚園や、保育所に通園している子どもの運動能力が有意に低く、運動嫌いの子どもも多いという結果

本研究により、幼児にとっては諸感覚を使った実体験であった（杉原他、2012）。

をすることを通して論理的思考力が発達することが示唆

なぜこのような専門的な技能の訓練・指導が効果をあされた。五官を使う実体験では自分にとってかかわりのげないのであろうか？杉原らは体操教室に出向き、何が深い物や人・友達、状況に気持ちを働かせること、特に行われているかを観察したり指導者にインタビューして知的好奇心や探究心がわきあがるような「心が動く体

運動能力が低くなる原因を探りあてた。体操教室やバレ験」となっている。
心がわくわくするような遊びの中で、エ教室で運動能力が低いのは、①特定の部位を動かす同

論理的な思考が活発化するのである。

じ運動を繰り返している、②説明を聞く時間が多く肝心

幼児教育の観点からみると、論理的な思考力は、それのからだを動かす時間が少ない、③競争意識が芽生えるだけを取り出して指導できるものではない。幼児にとっ５歳後半ごろになると、他人よりうまくできないと教室て心が動く質の高い豊かな体験こそが論理的な思考力をには行きたがらなくなる、などの原因が考えられるといわきあがらせると考える。

う。

幼児の内面にわきあがってきた考えをことばに置き換

我々の調査結果でも、幼稚園か保育所かという園種のえたり、ことばで伝え合ったり、理解し合ったりすることで、さらに論理的な思考力が磨かれていくのであろう。

違いは全く関係がなく、子どもの主体性を大事にした、【０歳からのエデュケア実践に携わる全ての保育者へのの子どもより語彙得点が高く、知能も発達しているとい遊びを中心に保育している自由保育の子どもが一斉保育

提言】

う結果が明らかになりました。
「アプローチ・カリキュ
ラム」と称して、小学校1年生の国語や算数、体育など

本研究の結果は、子どもの自発的・主体的な遊びを通を、先取り教育をしている幼稚園や保育所の子どもに比して子どもたちは思考力や想像力を育んでいくというこ

べて自由遊びの時間が多い幼稚園や保育所の子どもの語とを示唆している。
「遊び」とは、仕事に対立する概念

彙力が豊かであり、想像力も豊かに育っているという結ではない。また、「怠けること」を意味するものでもな

果が明らかになったのである。

い。幼児にとっての「遊び」とは「自発的な活動」であ

この子どもたちが小学校に入り、１年間小学校で学習り、頭が活き活きと働いている状態を指している。「遊をした後、３学期にPISA型読解力テストを受けてもら

ぶものは神である。神のみが、遊ぶことができる。〈遊〉

った。幼児期に語彙が豊かだった子どもは、PISA型読とは、絶対の自由と創造の世界のこと」（漢字学の大家解力の成績は高い。それから、書く準備ができている子白川静）なのである（内田、2014：2015）。

ども、つまり、可塑性の高い素材（紙や段ボール、砂、

教育社会学者やマスコミは、「学力格差は経済格差を積み木など）を使っていろいろな製作物を作ったり、絵反映している」と述べている。東大生の親が一番金持ちを描いたり砂団子を作ったりなど、幼稚園や保育所で指ということを示すグラフまで出している。経済格差は子

先をよく動かしていた子ども、造形活動が好きだった子どもの発達や親子のコミュニケーションに一体どんな影どもは小学校でのPISA型読解力テストの成績が高くな響を及ぼすかについて、日韓中越蒙各国の３、４、５歳った。即ち、自由遊びの時間が長い「子ども中心の保育」

児3000名を対象にして、リテラシー（読み書き能力）のの実践園―幼稚園や保育所、こども園など園種で差はな

習得に及ぼす社会・文化・経済的要因の影響を調べてみい―で育った子どものたちの学力は高かったのである。

た（内田・浜野、2012）。

幼児期の遊びは大人のような仕事に対立するものでは

日本の結果を紹介しておきたい。71文字の読みの力、なく、主体的に活動することを意味している。主体的にまた鉛筆で文字を書く準備がどれほどできているかの模面白がって遊ぶとき、頭は活発に働いてくれる。遊びを写力は５歳後半になると家庭の経済の影響を受けなくな

通して子どもはいろいろ吸収しているのである。

る。ところが、絵画語彙検査で測定した語彙力は加齢に「50の文字を覚えるよりも、100の何だろ、を育てた

伴い家庭の経済の影響が顕在化する。

い」自分から本当にやろうとしないと自分の力にはなら

家計の豊かな家庭では早期教育をしているのかもしれない。自分で関心を持てばあっというまに習得してしまない。そこで早期教育の影響を調べてみた。語彙得点にうのである。文字は子どもの関心の網の目に引っ掛かっ

関しては、習い事をしてない子どもよりも、習い事をしてくるにすぎない。肝心なのは文字が書けるかどうかでている子どものほうが成績が高い。しかし、芸術系、運138

乳幼児の論理的思考の発達に関する研究―自発的活動としての遊びを通して論理的思考力が育まれる―はなく、文字で表現したくなるような内面の育ち、つまPiaget, J. & Inhelder, B.(1956). The child’s conception of
space. Routledge & Kagan Paul.
杉原隆他（2012）「全国幼児の運動能力調査」；東京学芸大学のHPに調査結果が掲載されている。
Spelke, E.(1990). Principles of object perception. Cognitive Science, 14, 29-56.
内田伸子（1985）「幼児における事象の因果的統合と産出」『教育心理学研究』33⑵、124-134。
内田伸子（1982）「子どもは感情表出を制御できるか―幼児期における展示ルール（display rule）の発達」『「感情」の基礎メ
カニズムの検討』（平成２、３年度科学研究費補助金（一般Ｂ）
研究成果報告書、6-25。
内田伸子（1998）『まごころの保育―堀合文子の言葉と実践に学ぶ』小学館。
内田伸子（1999）『発達心理学―ことばの獲得と教育』岩波書店。
内田伸子（2007）『幼児心理学への招待[改訂版]子どもの世界づくり』サイエンス社。
内田伸子（編著）（2008）『よくわかる乳幼児心理学』ミネルヴァ
書房。
内田伸子・浜野隆（2012）『世界の子育て格差―貧困は超えられるか？』金子書房。
内田伸子（2014）『子育てに「もう遅い」はありません』冨山房
インターナショナル。
内田伸子・ポピンズ国際乳幼児研究所（2015）『０歳からのエデ
ュケア―どの子も伸びる保育への誘い』冨山房インターナショ
ナル。

り論理的な思考力や創造的な想像力を育むことが、乳幼児期の発達課題なのである。そのために保育者は、第１に、子どもに寄り添い、安全基地になる。第２に、その子自身の進歩を認め、ほめていただきたい。第３に、生き字引のように余すところなく定義や解説・回答を与えない。裁判官のように判決を下さない。第４に、禁止や命令ではなく提案の形で言ってほしい。第５に、子ども自身が考え、判断する余地を残すこと。
保育者が子どもの主体性を大事にした関わり方をする
ことによって、論理的な思考力や創造的想像力が育つのである。
【今後の課題】

本研究の知見を踏まえて、
幼小接続教育への示唆を得、保育者と小学校教師の連携協働のもと、幼児期から小学校低学年における論理的な思考力の発達を育成し、スムーズな幼小接続をはかる援助のあり方を探ることが今後の課題となる。
【引用文献】
灰谷健次郎（1985）『灰谷健次郎の保育園日記』新潮文庫。
細野美幸（2012）『子どもの類推能力の発達─知覚的類似性から
関係類似性への移行─』風間書房。
石田有理（2013）『幼児期の知識獲得における帰納推論─因果関係に基づく帰納推論の発達─』風間書房。
板倉昭二（1998）「自己の起源―比較認知心理学的視点から」『児
童心理学の進歩』 37、177-199。
倉橋惣三（1953）『幼稚園真諦』フレーベル新書。
倉橋惣三（1988）『育ての心（上）』フレーベル倉橋惣三文庫。
倉橋惣三（1989）『育ての心（下）』フレーベル倉橋惣三文庫。
岡本夏木（1982）『子どもとことば』岩波新書。
大宮明子（1983）『幼児期からの論理的思考の発達過程に関する研究』風間書房。

【付記】
この研究は文部科学省国立政策研究所の「幼児の論理的思考の発達調査プロジェクト会議」（主査：内田伸子）で2013年度～2015年にかけて取り組んだ共同研究（プロジェクト研究「子供の論理的な思考力の育成に係る調査研究」）の成果を内田伸子の責任でまとめたものである。膨大な資料の分析を行ったワーキンググルー
プの共同研究者の先生方〔大金伸光・津金美智子・大宮明子・安治陽子・石田有理・泉真理・岸本佳子・佐々木晃・田代幸代・細野美幸・堀越紀香・山中昭岳（いずれも敬称略）〕の皆様に記して感謝します。

139

「保育科学研究」第５巻（2014年度）

日本保育協会保育科学研究所細則
（総則）
第１条

この細則は、日本保育協会組織規程に基づき、保育科学研究所（以下「研究所」という。）の組織等について必要な事項を定める。
（研究所の事業）第２条

研究所は、保育所と連携して保育の科学的・実証的研究を行うとともに、その成果を広く保育士等に提供し、保育内容及び保育環境充実に貢献する事業を行う
ものとする。
（組織）第３条

研究所に所長を置く。

所長は、日本保育協会の学術担当理事の中から、理事長が委嘱する。
２．研究所に運営委員会を置く。
①

運営委員会は、理事長が委嘱した運営委員若干名により構成する。

②

運営委員会の委員長は所長が兼ねる。

③

研究所の事業は運営委員会において審議・決定する。

④

運営委員の任期は2年とする。ただし、再任することができる。

⑤

研究所に研究部門、事業部門及び事務局を置く。

３．研究所に倫理委員会を置く。
①倫理委員会に関する細則は、別に定める。
第４条

研究活動は日本保育協会会員をもって行う。ただし会員以外は運営委員会の承認を得て「研究会員」（個人）として入会し、活動を行う。
（研究員）
第５条

研究所に研究員（非常勤）を置く。運営委員は研究員を兼ねる。研究員は所長が委嘱し、所長が指定する研究を行う。
（会費）
第６条

研究会員（日本保育協会会員以外）の会費は年間5,000円とする。ただし、研究員の会費は無料とする。

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（細則の変更）第７条

この細則は、運営委員会の議決を経て変更することができる。ただし、変更した場合には、遅滞なく日本保育協会理事会に報告しなければならない。
（付則）
この細則は平成21年４月１日から施行する。
（平成23年12月19日一部改正）（平成25年２月５日一部改正）

141「保育科学研究」第５巻（2014年度）

日本保育協会保育科学研究所倫理委員会細則
第１条

日本保育協会保育科学研究所（以下研究所と略す）において行われる保育に関する調査、研究等が、個人情報保護、倫理面から人権の尊重および科学的妥
当性をもって行われることを目的とし、研究所に倫理委員会を設置する。

第２条

倫理委員会は次の事項について審査する。

（１） 保育に関する調査、研究等を行う者から研究所長を通じて倫理委員会に申請のあった事項。
（２） 研究所所長が審査を要すると判断し、倫理委員会に付議した事項。
第３条

倫理委員会委員は、有識者２人、研究所運営委員２人、保護者の立場を代表する者１人の５人とし、日本保育協会理事長が委嘱する。

２

倫理委員会委員長は、委員の互選とする。

３

倫理委員会委員長が必要と認めた場合には、委員会に委員以外の者の出席を求め、意見を聴取することができる。

４

委員の任期は２年とし、再任を妨げない。

第４条

申請者は「倫理委員会審査申請書」（様式１）を、研究所長を通じて倫理委

員会委員長に提出する。
第５条
２

倫理委員会は、委員の過半数をもって開催することができる
議決は出席委員の３人以上の合意をもって決する。

（１） 審査判定は、承認、条件付き承認、内容変更の勧告、不承認の区分とする。
（２） 倫理委員会委員長は審査終了後、結果を研究所長に報告する（様式２）。
（３） 研究所長は、申請者に結果を通知する（様式３）。
第６条

申請者は審査結果を踏まえ、再審査を申請することができる（様式４）。

第７条

審査経過および結果は、申請書と共に５年間研究所事務局に保存する。

第８条

この細則の変更については研究所運営委員会で決める。

（附則）

倫理委員会は、３人以上が同意すればメールによる会議も可能とする。
この細則は、平成25年

４月１日から施行する。

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日本保育協会保育科学研究所運営委員会

内

田

伸

子

…お茶の水女子大学名誉教授

小笠原

文

孝

…宮崎県・社会福祉法人顕真会理事長

荻

須

隆

雄

…元・玉川大学教授

椛

沢

幸

苗

…青森県・社会福祉法人恵泉会理事長

掛

札

逸

美

…NPO法人保育の安全研究・教育センター代表

巷

野

悟

郎

…社団法人母子保健推進会議会長

小

林

芳

文

…和光大学現代人間学部教授

髙

橋

紘

…至誠保育総合研究所所長

田

中

哲

郎

…元・国立保健医療科学院生涯保健部部長

西

村

重

稀

…仁愛大学人間生活学部教授

藤

澤

良

知

…実践女子大学名誉教授（平成26年５月現在。50音順）

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社会福祉法人日本保育協会 保育科学研究所

保育科学研究 第５巻（2014年度）
2015年（平成27年）３月31日発行

発行：社会福祉法人

日本保育協会

保育科学研究所

編集：社会福祉法人

日本保育協会

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