保育学生の実習における造形活動の課題
山

中

慶

子

The Issue of Arts Activities in Childcare Studentsʼ PracticeKeiko YAMANAKA

長崎女子短期大学紀要

第

号

令和

年度

別刷

Nagasaki Womenʼs Junior College Annual Report of Studies,：−長崎女子短期大学紀要 第 号 令和 年度〈． 〉

保育学生の実習における造形活動の課題
山

中

慶

子

The Issue of Arts Activities in Childcare Studentsʼ PracticeKeiko YAMANAKA

キーワード：教育実習・保育実習・造形活動・課題．はじめに

教育実習は、一般に、見学実習、観察実習、参‐ ．研究の背景

加実習、部分実習、責任実習と段階を踏んで進ん本学では、年間で幼稚園教諭二種免許、保育でいく ）。部分実習の段階において、ほとんどの士資格を取得し、卒業後保育者として就職する学

学生は、一定の指導目標をもって活動を計画し、生が大半である。幼稚園教諭の免許取得のために設定して保育を行う設定保育を経験する。幼児のは、事前事後指導

単位が免許法上

興味や関心に基づく自発的な活動だけでは、活動の必修であり、保育士資格取得のためには、保育に偏りができたり、質的に高いものに発展してい

実習（必修）

く可能性が阻まれるため、「設定保育」は、保育

単位を含め単位、保育実習Ⅱ（選択必修）

単位、保育実習Ⅲ（選択必修）

単位と定められ者が一定の指導意図をもって、さまざまな活動をている。実習は養成校での理論的な学びが実際と幼児に経験させる必要があるという考えに基づいつながる経験であり、学生にとっては、その後のている ）。

保育方法や内容の授業において、子どもたちの姿と重ねて理解することが出来るようになる大きな‐ ．造形を題材とした設定保育機会である。

保育者が一定の指導目標をもって計画する部分

教育職員免許法の改正（）において、文部

実習には、手遊びをする、絵本を読む、昼食の支

科学省から出された「教職課程コアカリキュラ

度や挨拶をする、朝の会や帰りの会の進行をする、

ム」には、教育実習の目的として、「教育実習は、一斉活動を担当する等がある。実習生が子どもた観察・参加・実習という方法で教育実践に関わる

ちの前に立ち一斉に行う設定保育では、リズム遊ことを通して、教育者としての愛情と使命感を深びや運動遊び、造形活動等が想定される。実習生

め、将来教員になるうえでの能力や適性を考える

は、幼児の年齢や興味関心、これまでの経験などとともに課題を自覚する機会である。一定の実践を考慮して事前に指導案を作成し、実習園の先生

的指導力を有する指導教員のもとで体験を積み、に指導していただき、自身が指導者となり保育を

学校教育の実際を体験的・総合的に理解し、教育行う。特に身の回りの素材を使用した造形活動は、

実践ならびに教育実践研究の基礎的な能力と態度

材料準備の点からも実習での設定保育に適しておを身に付ける」と示されている。実習は、保育者

り、多くの学生が計画する活動の一つである。福

になるうえでの能力や適性を考えるとともに、実山ら（

際に子どもと関わる中での課題を自覚する機会でがあるともいえる。

ており、製作系の主活動を行う学生が多いことを−−） ）は、実習の内容は、製作系の課題％、遊び系の課題が％という調査結果を得

山 中 慶 子

述べている。内容は、折り紙とストローを使用しに何度も修正しながら活動を行うが、予想しない

た花こぷたー、紙皿・牛乳パックを使用するフリ

展開や困難に直面することも多い。各園で振り返

スビー、かたつむり製作、新聞あそび、ぴょんぴょ

りの時間を設け、反省点を明確にしていただいてんガエル製作、紙コップけん玉など生活素材を用いるものの、主として設定保育を任されるのは実いた活動が大半を占める。

習の終盤ということもあり、解決策を練って再度幼児の造形活動は、技法を使って季節の製作を活動を計画・実践するには至らないのが現実であ行ったり、技法によって生みだされた偶然の色や形を楽しんだりするものが主である（表

る。

）
。学

生は授業の中で様々な描画技法を経験し、その経．先行研究

験と、インターネットや保育雑誌等の情報を参考

造形活動に関する保育を計画し、実践するにあにして保育を計画する。実習では、自身で準備可

たって、保育者にはどのような能力が必要とされ能な素材（表るのであろうか。

）を考慮し、子どもたちと一緒に智原ら（

季節に合わせた製作を楽しみ、室内に掲示すると） ）は、表現領域の活動に必要な能力について、幼稚園・保育所の保育者を対象にいった造形活動計画が多くみられる。
）） は、実習で製作活動を指導する

アンケート調査を実施している。保育者に求めら場合には、子どもたちが自分から『描きたい、作れる能力として「身体・音楽・造形・言語等の表りたい』と思えるような導入の工夫が必要である

現活動に関する豊かな『感性』」「子どもの発達をとし、子どもが感じて考えていることに寄り添う

捉え、具体的な表現活動に結び付けることが出来ことから保育を考えていく必要があると述べている能力」「保育のねらいに則し、子どもの遊びを神戸（る。しかし、大豆田（）

豊かに展開するための技術の習得」が挙げられる。

） は、保育者養成校

では保育所保育指針や幼稚園教育要領、幼保連携

造形表現において重要だと思われる保育者の知型認定こども園教育・保育要領に即した子ども主

識・技術としては、「自然・色・形・感触・イメー

体の保育、子どもの心もちや興味関心に寄り添っジ等に親しむ体験」「子どもの経験や表現と造形

た保育について学んできているはずだが、実際の表現を結びつける遊びの展開」が時に多かったと場面になると、いかに子どもを実習生の計画通りいう。保育者自身の豊かな感性を基に、子どものに動かすかになってしまっているとし、保育の質

経験と造形表現を結び付けて遊びへと展開する能へ関心が移り始めた今、実習の在り方を見直すこ

力の重要性が示され、学生のうちに必要な能力のとが重要であるとしている。

基礎を身に付けることが求められている。
福山ら（

実際、学生は、指導案を実習先の保育者と事前表．基本的な描画技法 ）・バチック（はじき絵）
・スタンピング（型押し・芋判）
・デカルコマニー（合わせ絵）
描画の基本技法
・スパッタリング（霧状）
・フロッタージュ（こすり出し）・スクラッチ（ひっかき絵）

表・砂・ローラーあそび・コラージュ（貼り絵）・糸の版画
・折り染め絵・フィンガーペインティング．さまざまな素材 ）

・木の実

人工物

・廃材（トイレットペーパー芯、ポリ袋、紙袋、ペットボトル、トレイ、牛乳パック、かまぼこ板、空き箱、ガチャガチャの容器、ひも） ・紙皿 ・紙コップ ・箸 ・ボタン ・ビーズ ・うちわ ・
輪ゴム
・毛糸

・貝殻

・にじみ絵
・点描画
・ステンシル・マーブリング（墨流し）・ブローイング（吹き絵）
・切り絵

自然物

繊維製品 ・羊毛

・木の葉） ）は、幼稚園実習スキルと責任

・麦わら

・羊毛

・布（縫う、編む、織るなどの製作に）

−

−

・小石

・小枝

・木片

・流木

など

保育学生の実習における造形活動の課題

実習での傾向と課題について調査を行い、学生は＜相互批評の成果＞＜実習の回数＞のカテゴリー

授業であらかじめ行ったものに関しては自信をに分類され、学生は、実践的な経験の内容をそれもって実習を行うことが出来るが、それ以外につまでの学びの構造に位置付けることにより、自らいては、自分自身で学び、実習に活かすことが難の学習ニーズに気づき、新しい目標と学び方を検しく、スキルについても同様のことが言えるとし討することが可能になるという。

ている。よって、実習前にできるだけ多くのスキ

中央教育審議会「新たな未来を築くための大学

ルを身に付けられる授業内容を配慮し、行ってい教育の質的転換にむけて−生涯学び続け、主体的く必要があることを述べている。学生にとって、に考える力を育成する大学へ―（答申）」（養成校の授業での学びが、最も実習に反映できる

では、教員による一方的な講義形式ではなく、ディ内容であることから、保育者に求められる能力

スカッション、ディベート、グループワーク等を（「身体・音楽・造形・言語等の表現活動に関す活用した双方向の講義・演習・実習（アクティブ

る豊かな『感性』」「子どもの発達を捉え、具体的

ラ ー ニ ン グ）の 推 進 を 提 唱 し て い る。濱 田 らな表現活動に結び付けることが出来る能力」「保（

育のねらいに則し、子どもの遊びを豊かに展開す

実習が、保育者の協働性につながる学びを促進するための技術の習得」）を授業の中で身に付けるることを明らかにし、保育者養成では、このようことが出来ることが理想である。

な学びを次の学習につなげ、保育者の協働性に関

幼児期のカリキュラムは生活や遊びを基にした
経験カリキュラムであり、環境を通して遊びこむる 。藤掛ら（）） ）は、学生主体のグループによる体験的わる資質、知識を形成することが必要であるとしている。
上記の研究から、実践（教育実習・保育実習）

ことで豊かな経験と学びを育むことが重要であ）））） は、その特性を踏まえ、子と養成校での授業（アクティブラーニング）とのどもが好きな遊びにおいて、子どもの興味・関心往還を図りながら学びを深めていくことが、保育や育ち、学びを見取り、それを踏まえて環境の再者としての専門的力量の向上にとって有効である

構成や援助の工夫を考える等、日々の保育の中でと考える。

活かす力を育む養成教育の内容と方法を検討する．目必要があるとしている。

的保育者養成校では、保育方法や技術に関して、

本稿の目的は、グループワークによって抽出さ設定保育の指導案作成や模擬保育などを実施して、れた造形活動の際の困難や問題点を整理し、造形学びを深めている。しかし、実習を通して子ども分野における実習前指導について示唆を得ることたちと触れ合うのはである。また、グループワークを通しての学習効

年になってからであり、保育方法や技術に関しては理論が先行する。藤掛ら（果について検討する。

）） は、学生が遊び環境の事例を振り返るには、教育実習・保育実習での経験が適しており、．方法実習経験と養成教育との往還を図ることで、双方実習を終えた

年生を対象に、実習で造形活動の学びをより豊かにすることが期待できるとしてを実践した際の困難事項をグループで出し合い、いる。

自分たちで解決策を考えるというワークを実施

学びの方法として、福元（）） は、グルー

プワークによる体験的学習が教育実習への接続に

した（表

）。

時期：令和

年度後期（

保育・教職実践演習（

おいてどのような学びの経験を活用するかに注目し、その経験の内容と構造、特徴を明らかにして

対象：

年生

いる。
学びの経験は、＜保育を構想する方法＞＜保方法：〜

育場面の指導方法＞＜グループワークの成果＞
−

月）

−

分）

名（Ａ・Ｂクラス）
名のグループでセッションを実施。

山 中 慶 子

担当教員がファシリテーターとなり、三つ折りたグループゲーム）」を実施した。アイスブレイ

模造紙によって体験や考えを一歩深く考えられる

クは、場の雰囲気を楽しく話しやすいものにし、ようなセッションを計画した。三つ折り模造紙構

参加者同士が知りあったり、意識を日常の場から成は、体験や考えに対応づけて原因・理由・対応

学びの場に切り替えたりするために行われる ）。

を考えるのに適している ）。

アイスブレイクの後、セッションの主旨を説明

セッション後の模造紙構成から、学生の造形活し、一人ひとりに付箋の束を配布した。教育・保動における実習の課題とその対応について調査し、育実習の設定保育で造形活動を行った学生は、
「上

考察した。
また、
授業後の記述式質問紙からグルー

手くいかなかったこと」「困ったこと」についてプワークの学習効果について検討した。

簡潔に記すよう伝えた。何個でも挙げて良いことを伝え、タイトルは『困ったな〜、こんな子・こ．実践と結果んな時』とした。自身が行った造形活動を思い出‐ ．実しながら、次々と例を記入する学生もいれば、よ践

教育・保育実習園が重ならないように

名く考えながら慎重に記入する学生も見られた。自のグループを担当教員がランダムに決定した。ア

分自身で造形活動を実施していない学生は、担任

イスブレイクとして、「三角名札作り」で自己紹が造形活動を実施している際の客観的な視点でも介を行った後、「切り抜き動物園（新聞紙を使っ良いことを伝えた。模造紙はペンで三分割した後、表〜．保育・教職実践演習

授業計画ǻȃǷȧȳᚘဒ୿

ǻȃǷȧȳᲴ ૙Ꮛȷ̬Ꮛܱ፼ǛኳƑƯႸ೅Ჴ ܱ፼Ტ૙Ꮛȷ̬ᏋᲣưƷ˳᬴ǛŴ‫࣎ܤ‬ƠƯᛅƤŴǋƏɟࡇขƘᎋƑǒǕǔ‫ئ‬Ǜ੩̓ƢǔᲨž‫׉‬ƬƨƳ᳸ A ƜǜƳ‫܇‬ȷƜǜƳ଺ſƴƭƍƯᐯЎƷ˳᬴ǛᛖǓӳƏᲨžƩƬƯŹŹƳǜƩǋǜſƱ‫܇‬ƲǋƷᇌ‫ئ‬ƴƳƬƯҾ‫׆‬ȷྸဌǛᛖǓӳƏᲨžஜ࢘ƸƜƏƍƏƜƱƔǋƠǕƳƍƶȷȷȷſƱؕஜྸࣞƴඝƬƯᛖǓӳƏᲨᑣƍ‫ࣖݣ‬ƷǢǤȇǢǛЈƢŵର‫ݩ‬Ν௪͢ͱָ΁Ճ஍؏͹ଜ॑

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保育学生の実習における造形活動の課題

タイトルを記入し、類似した内容の付箋を模造紙

造形活動で「上手くいかなかったこと」「困ったの一番左側にグルーピングして貼るよう伝えた。

こと」は、各グループで類似した内容が多く、そ類似した内容の困りごとから矢印を引き、そのの解決策について他グループの案を参考にするた行動を行っている時の子どもの気持ち、または保めである。解決策について良いと思ったものには、

育者の対応や環境構成から芽生えると考えられる「いいね」の印をつけるよう促した（写真

気持ちについて推測するよう伝えた。子どもの気

真

）（写

）。

持ちに沿えるよう、タイトルは『だって○○なんだもん！』とした。学生にとって、造形活動の際‐ ．実習における造形活動の困難事項調査結果の困り事から、「それは子どもがこのような気持

学生が付箋に書き出した、造形活動における困ちだから」という想像を膨らませることは難しい

難事項を、類似した項目別に分類した。分類され様子であったが、一つひとつの行動の理由を子どた項目を要因によって類別し、困難事項の名称をも目線で考えていくことで、様々な意見が挙がる「Ⅰ．活動の説明に伴う困難」「Ⅱ．子どもの意ようになった。

欲や行動、苦手意識による困難」「Ⅲ．製作時間

それぞれのグループが子どもの気持ちを想像したのを確認し、「子どもがマイナスな感情を持た差による困難」「Ⅳ．造形に関する知識・技術不足による困難」「Ⅴ．その他」とした（図）。

ないためには、先生（実習生）
はどうすればよかっ「Ⅰ．活動の説明に伴う困難」には、「説明がたのか？」について話し合うよう伝えた。
（タイ

上手く伝わらない」「子どもたちが話を聞かず、

トル『どうしたら良いの？』）問題解決の観点は、製作途中での説明が困難」「はさみの扱いが危険、製作がスムーズに進むことや指示が通ることでは指導が難しい」「製作道具の使い方や適量の説明なく、「子どもの気持ちがプラスに向かうためにが難しい」「説明をする前に製作を始めてしまうは？」であることを説明し、事前事後の準備や声子への対応」「話の途中で質問をしてくる子への掛けの仕方など、より具体的な案が出るよう促し対応」が挙げられた（表）。

た。解決策を導き出すためには、活動の環境構成「Ⅱ．子どもの意欲や行動による困難」には、や工程をより深く考え、一人ひとりの個性に合わ「集中できずに走り回ったり、動き回ったりする

せた援助について熟考する必要があり、グループ子への対応」「自分のしたいことだけをしたり、内で意見が分かれたり、行き詰ったりする様子も材料で遊んだりする子への対応」「自分でしよう見られた。

としない子への対応」「製作に自信がなく進まな

各グループの模造紙が完成した後、他グループ

い、イメージがわかない子への対応」「上手くいの模造紙構成を観察する時間を設けた。実習でのかないことに泣いたり、癇癪をおこしたりする子

写真．グループワーク模造紙構成例

写真
−

−

．グループワーク模造紙構成例

山 中 慶 子

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図

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．実習における造形活動の困難事項
表．活動の説明に伴う困難事項
困難事項

件数

.

Ⅰ 説明が上手く伝わらない
伴活
う動
困の
難説
明
に

子どもたちが話を聞かず、製作途中での説明が困難
はさみの扱いが危険、指導が難しい
製作道具の使い方や適量の説明が難しい説明をする前に製作を始めてしまう子への対応
話の途中で質問をしてくる子への対応
表

困難事項

.

Ⅱ

．子どもの意欲や行動による困難事項

集中できずに走り回ったり、動き回ったりする子への対応

子
ど
も
の
意
欲
や
行
動
に
よ
る
困
難

自分のしたいことだけをしたり、材料で遊んだりする子への対応
自分でしようとしない子への対応
製作に自信がなく進まない、イメージがわかない子への対応
上手くいかないことに泣いたり、癇癪をおこしたりする子への対応
糊などを触りたがらない子への対応
友達の邪魔をする子への対応
すぐに飽きてしまう子への対応
友達の作品を批判する子への対応
作品を乱暴に扱ったり、壊したりする子への対応工作が嫌いで楽しそうではない子への対応
表．製作時間差による困難事項

.

困難事項
差Ⅲ
に
製作が終わる時間が異なることへの対応（同じように進めようと急かしてしまう）
よ製
る 作 時間配分がうまくできない困時
難 間 早く製作が終わってしまった子への対応
表

件数．造形に関する知識・技術不足による困難事項
困難事項

.

技Ⅳ
術
不造
足形
にに
よ関
るす
困る
難知
識
・

件数

子どもの発達に即した活動を計画できていない
素材の特性を理解できていない
子どもへの声掛けの仕方が分からない
全体に声が届いておらず反応が薄い
準備する材料が多すぎて大変であった
−

−

件数

保育学生の実習における造形活動の課題

表．その他の困難事項
困難事項

件数

.

Ⅴ

片付けをしたがらない子への対応
困そ
難 の 絵の具を使いたがらない・同じ色ばかり使う子への対応
他 障がいを持っている子への対応のどこまで援助して良いのか分からない
表．学生が推測した子どもの気持ちと解決策推測される子どもの気持ち

具体的な解決方法や環境構成例
・実物やイラストを用いて説明する
・言葉に抑揚をつけて話す➡ ・子どもに問いかけながら話を進める
・理解できているか一つずつ確認する
・子どもたちの話を取り上げながら保育を進めるⅠ先生の話が難しい・面白くない・説明が長すぎる・暇・目の前にあるものが気になる 等

Ⅱ

自分の思うようにしたい・簡単すぎて面白くな
い・何をしていいか分からない・他のことをして遊びたい・手が汚れるのが嫌・友達のことが気になる・褒められたい 等

Ⅲ

むずかしくて時間がかかる・ゆっくり作りた
い・みんなが遅いからつまらない・もう 回作
りたい・いっぱいしたい 等

Ⅳ

意味が分からない・楽しくない・難しすぎる・
上手くできないⅤ

まだあそびたい・自分の思うようにしたい・やってみたくなるような言葉かけ・出来ないことではなく、できていることを褒める
・導入を工夫して、やってみたい気持ちを引き出す
・その子にとっての嫌なことについて原因を考える➡ ・「先生と一緒にやってみよう」と誘う・友達と互いの作品の良い所を見つけあうよう促す
・時間設定を最初に伝え、ゆっくり作りたい子には別の時間を用意する・保育スペースを区切って、早く終わった子は別のこ➡ とをして遊べるようにする
・急かさない・早く終わった子への対応を決めておく・あらかじめ試作を行い、材料の特性を理解しておく
・年齢に合わせた活動内容を計画する➡ ・材料の大きさや量は適しているか事前に確認する・声掛けについてもっとバリエーションを増やす
・片付けも遊び感覚で出来るように工夫する➡ ・またできるような見通しを持たせるへの対応」「糊などを触りたがらない子への対子への対応」「障がいを持っている子への対応」

応」「すぐに飽きてしまう子への対応」「友達の邪「どこまで援助をしたら良いのか分からない」な魔をする子への対応」「友達の作品を批判する子

どが挙げられた（表への対応」などが挙げられた（表）。

「Ⅲ．製作時間差による困難」には、「製作が‐ ．環境構成・保育者対応による解決策

終わる時間が異なることへの対応（同じように進めようと急かしてしまう）」「時間配分がうまくで学生が推測した「子どもの気持ち」と、その解決策をカテゴリーごとに整理した（表きない」「早く製作が終わってしまった子への対応」などが挙げられた（表

）。

）
。

）。

推測される子どもの気持ちに関しては、どのグループも簡潔にまとめられていたが、解決策に関「Ⅳ．
造形に関する知識・技術不足による困難」

しては、具体的な意見が出ない場面も見られた。

には、「子どもの発達に即した活動を計画できて難しい事例に関しては、事前準備・環境構成・言いない」「素材の特性を理解できていない」「子ど

葉かけなど多角的な側面から話し合うよう促した。

もへの声掛けの仕方」「全体に声が届いておらず

また、子どもの気持ちが「やりたい」と自発的反応が薄かった」などが挙げられた（表）。

に働くような保育者の援助がポイントあることを「Ⅴ．その他」には、「片付けをしたがらない−

話し、そのための方法は一つではないことを伝え−

山 中 慶 子

た。学生の中には、実習園の保育者の行動を観察への気づきが多数見られた。

し、対応として提案する姿も見られた。

また、「他の人の考えを知ることができ、新しい発見があった」「困ったことは、皆同じような‐ ．グループワークを通しての自由記述結果

内容で、共有しあっていろいろな考えを見つけ出

授業の最後に、自由記述による質問紙調査をすことができた」「困った行動について、皆と共行った。問は、「今回のグループワークを通して、有することで、自分では気づけなかった関わり方

気づいたこと、学んだことがあれば記入しましょや援助方法を学ぶことができた」「他の班の対応

う」である（表を見ると、また別の視点から見ており、周りの意）。

記述の中には、「自分の保育を客観的に見るこ見を参考にすることは大切だと思った」など、グとが出来た」「一つの事柄に対して、保育者の目

ループワークによる共感や、他者の意見を聞くこ

線、子どもの目線、第三者の目線で考えることで、とによって新たな考えを知ることができる点に言活動の意図が見えると思った」「準備をする段階

及した記述も見られた。

で子ども目線に立ち、子どもの行動などを予想することも大切だと思った」「子どもたちの気持ち．考察を問われて、活動をスムーズに行うことばかり考

実習での造形活動において、学生が最も困難でえていたことに気づいた」など、造形活動の計画・あったことは、「子どもの意欲や行動による困難」

実施の際に保育者が考慮しなければならない事柄であった。次に、「活動の説明に伴なう困難」「製表 ．記述式質問紙調査結果
問．今回のグループワークを通して、気づいたこと、学んだことがあれば記入しましょう
・自分の保育を客観的に見ることもできたし、子どもの立場で活動がどうだったのか考えることができて、とても良い勉強になりました。また、他の人の考えを知ることができ、新しい発見も出来たので良かったです。
・みんなの意見を聞いて、実習で経験したことが皆似ていると感じた。実習の中で様々な学びがあったことを改めて実感できた。共感したり、新しく知ることができたりなど、グループワークはいいなと思った。
・困ったことは、皆一緒のことが多くて、悩みを共有し合っていろいろな考えを見つけ出すことができた。自分の考えだけではうまくいかない時もあるので、人の意見を聞く大切さを改めて感じた。
・困った子、困った時を聞いてみると、自分が実習中に悩んだことと同じ人が多くいて、少し安心した。また、その対応を考えることで、自分一人では思いつかなかった対応の仕方を知ることができ、とても学びにつながった。
・一つの事柄に対して、保育者の目線、子どもの目線、第三者の目線で考えることで、活動の意図が見えてくるので、たくさんの視野で考えることは保育者にとって必要なことだと思った。子どもになりきって考えることで、気持ちをより理解でき、信頼関係も築けるのだと思う。
・造形活動での困ったことは共通しているところが多く、自分だけが悩んでいたことではないと知ることができた。また、子どもたちの気持ちを考えることで、保育者がどのように対応をしていけばよいか解決策もたくさん出てきた。
子どもの気持ちを考えることは、保育や活動の向上につながることだと分かった。
・準備をする段階で、子どもの目線に立ち、考えられる子どもの行動や思いを理解することが大切だと思った。固定概念をなくし、柔軟な考えを持つことで、様々な子どもの行動に対処できると思う。みなの意見を聞くことでいろいろな考えが出たので、話し合うことが大切だと思った。
・困った行動についてみんなと共有することで、自分では気づけなかった関わり方や援助方法を学ぶことができた。今までは「なぜ製作活動をしないんだろう」と、子どもの気持ちをあまり考えたことがなかったが、グループワークを通して考えてみると共感できるところがあった。そのため、子どもの気持ちを考えながら関わっていきたい。
・今回のワークを通して、自分の失敗の原因や解決方法を振り返ることができた。活動を進めるときに「困った子」と決めつけるのではなく、その子の気持ちを想像し、それに合わせた関りや声掛けをすることが大切だと分かった。
・「子どもたちはどういう気持ちだったのか」を問われて、子どもの気持ちを考えて活動していなかったので少し難しかった。先生として「次はどうすると活動がスムーズに行えるか」などしか考えていなかったので、子どもの気持ちを考えることの大切さに気付くことができた。
・実習を振り返ることで、自分がどういう場面で困っていたのかを思い出すことができた。また、どういう対応をすればよかったのかを班のみんなで考えることができ、とても参考になった。他の班の対応を見ると、また別の視点から見ており、周りの意見を参考にすることも大切だと学んだ。

−−

保育学生の実習における造形活動の課題

作時間差による困難」と続く。学生は、造形授業

ら子ども理解を行い、対象（教材・課題）や環境の中で、造形活動の計画や模擬保育を経験してい（物的・空間的、人的）との関係性を検討して要るが、子ども役は同年代の学生のため、保育者役因を分析し、課題解決につながる援助を考えて、が進めたい通りに集中して製作を行い、言葉が足

子どもの心の安定と自信につなげることが大切でらずとも説明の意図を組んでもらえる状況であっあると述べている。このような丁寧な課題解決へた。今回、初めて幼児を相手に活動を実施し、幼の検討が、子どもたちの表現を支え、創造性を育

児の興味関心をひく保育技術や幼児の目線に立っ

む造形教育の基盤となるのであろう。

た環境設定の重要さを実感したと考えられた。
表

今回のグループワークの要は、子どもの気持ちの具体的な解決方法や環境構成をみると、を推測する点であった。模造紙に書き出された「子事前の準備や計画を入念に行うことで解決に向かどもの気持ち」の正否は定かではないが、学生がう事柄も多く、幼児の行動や思考をイメージした

保育者の立ち位置だけでなく、子どもの立場に造形活動計画の必要性がうかがえた。授業の中で、立って活動を振り返ることに意味があった。実際より幼児の目線に立った活動の実施について、細に、記述式質問紙には、「今までは『なぜ製作活部にわたり考察する機会を設ける必要がある。

動をしないんだろう』と、子どもの気持ちをあま特に「子どもの意欲や行動による困難」ついてり考えたことがなかったが、グループワークを通は、様々な要因への対応ができず、グループで解して考えてみると共感できるところがあった。そ決策を思案する様子がうかがえた。活動に対してのため、子どもの気持ちを考えながら関わっていの一人ひとりのモチベーションが異なったり、モきたい」「活動を進めるときに『困った子』と決ノを作ることへの苦手意識があったりすることはめつけるのではなく、その子の気持ちを想像し、通常の保育の中でも起こりうる事例である。適時

それに合わせた関りや声掛けをすることが大切だ

適切な援助を行うためには、多角的な視点で物事と分かった」「『子どもたちはどういう気持ちだっを見るために、他者の考えを聞き何かに気づいたたのか』を問われて、子どもの気持ちを考えて活り、支援について討議したりする経験が重要であ動していなかったので少し難しかった。先生としる。記述式質問紙調査結果からも、「自分一人でて『次はどうすると活動がスムーズに行えるか』は思いつかなかった対応の仕方を知ることができなどしか考えていなかったので、子どもの気持ちた」「自分の考えだけでは上手くいかないときもを考えることの大切さに気付くことができた」なあるので、人の意見を聞く大切さを改めて感じ

ど、活動を進める際、子どもの気持ちを考えていた」など、他者の意見を保育に取り入れることで、なかったという記述が多数見受けられた。また、柔軟に対応できるのではないかという省察がみら「子どもたちの気持ちを考えることで、保育者がれた。グループワークを通して、他者の考えに触どのように対応をしていけばよいか解決策もたくれることは、同僚性を基盤とした相互支援が必要

さん出てきた。子どもの気持ちを考えることは、な保育者を目指す学生にとって、有益であると考保育や活動の向上につながることだとわかった」

えられた。

「子どもになりきって考えることで、気持ちをよ

困った事例への具体的な対応として「やってみり理解でき、信頼関係も築けるのだと思う」といったくなるような言葉かけ」「褒める」「一緒に行た、子どもの気持ちを汲むことが保育の質の向上う」などが挙がった。保育者が共に遊んだり、肯につながるのではないかという省察もみられた。

定的な言葉かけをしたりすることは、幼児の自信

実習で活動を進める際、計画した通り、時間通を育むことにつながる。また、「その行動の原因りに進めることばかりを意識しがちである。井上を考える」という子ども理解も、保育者に必要な（援助の一つであると考えられた。槇（） ）は、造形活動において、発達的側面と個人差の両面か−） ）は、部分実習・責任実習に関して「子どもを丁寧に理解すること、一人ひとりを大切にすること、子どもを肯定的に受容することといっ−山 中 慶 子

た、保育の根幹ともいえる部分が育まれていなけ経験が重要である。グループワークを通し

れば、経験を重ねて慣れてきたとき、そこには、て他者の考えに触れることは、同僚性を基

子ども主体ではなく、自分主体の保育者が生まれ盤とした相互支援が必要な保育者を目指すてしまうのではないか」と、形に添って進めるこ

学生にとって、有益であると考えられた。

とばかり気にしてしまう傾向に向けて警鐘を鳴ら

本研究を通して、学生が実習での造形活動におしている。これは、保育者として現場で活動を進いて困難に感じた具体的な事例が明らかになった。

める際にも同様であると考えられる。中心にある挙げられた要因は、グループ間で類似するものもべき子どもの気持ちが蔑ろにされ、保育者主体の多く、今後の授業で保育技術として伝えたり討議

保育に陥っていくことがないよう、学生時代からしたりする機会の必要性が考えられた。今回の授子ども主体の保育について実践を通して考察する業の中では、解決策の正解は提示していない。安機会が必要であると考えられた。

易な解決策を示すよりも、子どもの視点に立った保育を考え、自分たちで答えを導き出すことに意．ま と め味があると考えたからである。

本稿は、グループワークによって抽出された造しかし、学生の挙げた対応や解決策の中には、形活動の際の困難や問題点を整理し、造形分野に

保育者主体の考え方もあり、もう一段階の熟考をおける実習前指導について示唆を得ることを目的促す必要もあったと考える。子ども一人ひとりをとした。また、グループワークを通しての学習効

丁寧に理解し、肯定的に受容することといった、果について検討を行った。得られた結果を以下に保育の根幹を育むことができる保育者養成の造形示す。

指導について、今後も研究を進めていきたい。

（）実習での造形活動において、学生が最も困難だと感じたことは、「子どもの意欲や行註）森上史郎・柏女霊峰編（）
『保育者用語辞典第版』ミネルヴァ書房，p．
）福山多江子・大塚良一・田中浩二（）
「幼稚園
実習のスキルと責任実習での傾向と課題（その ）−東京成徳短期大学の幼稚園実習アンケートから−」『東京成徳大学紀要 第 号』pp． ‐）神戸洋子（）
『新訂 幼稚園・保育所・児童福祉施設等 実習ガイド』（石橋裕子・林幸範編）同文
書院 pp． ‐）大豆田啓友（）
「第 章 実習とは？」『これからの時代の保育者養成・実習ガイド』
中央法規，pp．
‐）智原江美・鍋島惠美・和田幸子・下口美帆・田中慈
子（）
「幼稚園・保育所における表現領域の活動に対応した保育者養成教育のあり方−京都府南部の幼稚園・保育所へのアンケート調査からの検討−」『京
都光華女子大学京都光華女子短期大学部紀要 第号』pp． ‐
）岩立京子（）
「幼保小連携の課題と今後の方向
性」『保育学研究』 （ ），pp． ‐）藤掛絢子・北野幸子（）
「音楽表現領域における保育者養成教育の検討−実習経験を踏まえた学生の学 び を 通 し て−」『保 育 者 養 成 教 育 研 究 第 号』
pp． ‐）福元真由美（）
「保育者養成におけるグループ
ワークを導入した体験的実習の学び−幼稚園の体験的動による困難」であった。次いで「活動の説明に 伴 う 困 難」「製 作 時 間 差 に よ る 困難」であった。子どもの行動予測や、子ども理解が不十分であることから、適時適切な対応ができていないことが推測された。
（）困難事項の中には、事前の準備や計画を入念に行うことで解決に向かう事柄も多く、授業の中で、より幼児の目線に立った活動の実施について、細部にわたり考察する機会を設ける必要があると考えられた。

（）実習で活動を進める際、計画した通りに、
時間通りに進めることばかりを気にした保育をしがちである。
「子どもの気持ち」を意識したグループワークを行うことで、子ども主体の造形活動について考察を深めることができることが、学生の記述より考えられた。

（）適切な援助を行うためには、多角的な視点
で物事を観察し、他者の考えを聞き何かに気づいたり、支援について討議したりする−−

保育学生の実習における造形活動の課題

実習から教育実習の接続に着目して−」『保育者養成研究 第 号』pp． ‐）「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて−生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ−（答申）」（）文部科学省中央教育審議会
中央教育審議会，https://www.mext.go.jp/component/b̲menu/shingi/toushin/...（， ， 閲覧））濱田祥子・森川敦子・川上みどり（）
「グループによる保育活動が保育者養成課程の学生に及ぼす効
果−協働稼業認識、集団機能認識、保育者効力観の変化−」『保育者養成研究 第 号』pp． ‐）古野陽一（）
『家庭教育ファシリテーター養成講座テキスト』喜楽学舎，pp ‐）槇英子（）
『保育を開く造形表現』萌文書林，
pp． ‐）井上眞理子（）
「第 章 部分実習・責任実習」『これからの時代の保育者養成・実習ガイド』中央法規，p．

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