ISSN 2432−9231

岩手大学教育学部附属
教育実践総合センター

研究紀要
16 号 2017

1 高機能広汎性発達障害者に対する「エブリクラブ」の実践に関する報告（第 4 報）佐々木―実践状況及び運営状況の変遷とそれらにかかる包括的検討―

全

11 これからの時代に求められる資質・能力を育てる算数・数学教育
中－数学的プロセスを重視した指導と CUN 課題の活用－

村

好

則

27 やりがいの感じられる作業学習を目指して
田淵～地域の高等学校の中に開室された分教室１年目の取り組み～

健・名古屋恒彦

33 ある高等学校におけるスクールソーシャルワーカー支援事例の特徴と実践上の課題－特別支援教育コーディネーターとの連携による取組を通して－

佐々木全・髙橋岳志・石川えりか

41 ナチズム体制下におけるヴァルドルフ学校の基礎的研究

遠

藤

孝

夫

61 論述式テストの研究（２）：小論文採点の集計法

阿久津

洋

巳

71 大学生の愛着スタイルと幼少期の親子関係に関する研究

鈴木昌喜・塚野弘明

83 教師からの言葉によるほめられ経験がその後の学習意欲に与える影響

三浦宏之・山本奬

93 世界史学習に関する岩手大学生の意識調査
安井



萠・吉原

秋・小川春美・鈴木道也・小川知幸・畑奈保美・津田拓郎

103 発達障害児者を対象とした支援活動における持続可能性の追求に関する論考
佐々木全・三田敏明－岩手県内の支援団体の比較から－

109 いじめ防止のための「クラスの友だちを大切にする宣言文（児童生徒の人権宣言文）」の作成と暗唱のすすめ大河原
117 岩手大学教育学部の学生を対象とした手指衛生に関する予備調査

笹川清

洸・安川洋生125 震災後の福島・白木次男の総合学習実践と「生活綴方」
・学級文詩集−原発災害のなかで、地域の生活現実を書き綴らせることの意味−

土

屋

直

人

渡

瀬

典

子

清

水

145 団塊ジュニア世代のライフスタイルの志向と生活改善観
雑誌「REAL SIMPLE」をもとに
155 集団対戦による鬼遊びの教材化に関する研究−ゴール型への系統性と戦術による整理−
165 平成28年度

岩手大学教育学部

地域連携事業報告書№15【センター活動報告】
175 平成28年度岩手大学教育学部附属教育実践総合センター活動報告
177 岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要投稿規定

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター将岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要

第16号

1−9，2017

1

高機能広汎性発達障害者に対する「エブリクラブ」の実践に関する報告（第 4 報）―実践状況及び運営状況の変遷とそれらにかかる包括的検討―

佐々木

全＊

（2017年 2 月15日受理）

Zen SASAKIA Practical Study of "Eburi Club" for People with High Functioning Pervasive Developmental Disorders (4) :An Inclusive Investigation of Changes in Practice and Management

Ⅰ

問

題

と「ライフシーン」というテーマの交接点でもある。

筆者が取り組んでいる「エブリクラブ」は，高注）

このような交接点を念頭に，筆者はエブリクのある中学生以上の年代

ラブの参加者にとっての「活動に打ち込むこと，の青年たちを対象とした，地域における休日活動

仲間と共に活動の経過や成果を分かち合うこと」である。これは，小学生年代を対象とした「エブの実現を目指している（佐々木，加藤，20096））。

リ教室」の参加児の活動継続を意図して2000年にこの活動におけるミッションの実現を追求するプ

機能広汎性発達障害

1）

立ち上げられた（佐々木，加藤，2005 ）。

ロセスでは，持続可能で実効性ある方法論を追求

エブリクラブの参加者の中には，エブリ教室へすることは必然である。筆者は，これに関する研の参加経歴はないものの中学生以上の年代の活動

究を「実践論と運営論の包括的検討」と称して報を求めて県内各地からの参加者もあった。ここ

告をしている。その一つとして，エブリクラブのに，高機能広汎性発達障害を含む発達障害児者の運営状況について，「ヒト」（人材，すなわち人的

青年期という「ライフステージ」にかかわる支援

環境），「モノ」（会場や物品などのハード面），「カ

ニーズがある。このテーマは近年，学際的な注目

ネ」（資金，すなわち経費の調達と使途），
「コト」
（情

2）

がある（例えば，岩手ＬＤ研究会，2010 ）。また，報，すなわち活動内容のレパートリーなどのソフ

高機能広汎性発達障害を含む発達障害児者の地域

ト面と，その他の必要情報）の観点によって記述における休日活動という「ライフシーン」にかかし，それらが因果的または補完的に機能しあってわるテーマである。近年，高機能広汎性発達障害いることを指摘した。例えば，会場（「モノ」）のを含む発達障害児者にとって，学校や職場，家庭確保状況によって，活動内容（「コト」）が因果的に次ぐ第三の場として，地域の居場所の必要性がに規定されたり，活動内容（「コト」）によって，

指摘されている（はなまき軽度発達障害児の教スタッフの不足（「ヒト」）を補完的に規定された育と生活を支援する会，20123）；20134）；20145））。

りすることである。このような運営状況について

すなわち，エブリクラブは，「ライフステージ」の記述を，実践状況と対照させ，相互作用を明ら＊岩手大学教育学研究科

2

佐々木

かにすることで両者の包括的検討を試みた（佐々7）木，名古屋，2014 ）。

全

なわち人的環境）」，「モノ（会場や物品などのハード面）」，「カネ（資金，すなわち経費の調達と使

本稿では，これを踏まえつつ，近年のエブリク途）」，「コト（情報，すなわち活動内容のレパー

ラブにおいて生じた実践状況及び運営状況の変遷

トリーなどのソフト面と，その他の必要情報）」に注目し包括的に検討する。

である。
第三に，実践状況と運営状況について相互作用

Ⅱ

目的と方法

を整理し評価，総合的な考察を加える。

本稿は，「高機能広汎性発達障害児者の支援に

Ⅲ

結

果

関する実践的研究（ ₃ ）」として筆者らが取組む
一連の研究に位置づけられるものである。この目
的は，青年期の高機能広汎性発達障害者に対する，
よりよい支援のモデルを提起することである。こ１

エブリクラブの実践状況とその変遷
エブリクラブの2012～2015の実践状況を表 ₁ に一覧した。

こでいう支援モデルとは，支援の方針，内容，方2012年度は，これまでの経緯を踏襲した活動内

法論などを包括する。その一翼に実践状況（内容容である。すなわち，年 ₄ 回の開催であり，スポーや意義）と運営状況（体制や方法）を関連付けてツ，野外活動，創作活動，その他のレクリエーショ

検討する「実践論と運営論の包括的検討」がある。

ンという枠組みで企画をしている。なお，スポー

本稿では，近年のエブリクラブに関して，実践ツとしてタグラグビーに取り組むのは近年の傾向と運営におけるそれぞれの状況，及びその相互作だったが，年度末の第 ₄ 回においても，その他の用を明らかにすることを目的とする。ひいては，レクリエーションとしてタグラグビーを設定してこれがエブリクラブと同様の趣旨で活動する発達いる。これは，2013年度の活動内容をタグラグビー

障害関係の支援団体の活動の持続可能性を高めるに特化するための移行手段でもあった。

一助となることを願う。

そもそも，活動内容の特化を構想したのは，実研究の方法は，エブリクラブにおける実践及びは年度末のことであり，そのきっかけは運営ス

運営に関する資料の整理とその内容の分析であタッフの本職の都合によるものだった。実は，る。資料は，2012年 ₄ 月から2016年 ₃ 月（平成242013年度から勤務内容として週末の業務があった～27年度）までのエブリクラブの実践及び運営記ことからエブリクラブの活動の準備や運営などと録である。この内容として，活動記録として毎回の競合が想定された。そこで，2013年度の活動をの活動後に発行する会員宛の通信とスタッフの事

タグラグビーに特化し，活動準備の労力を最小限

後ミーティングの記録，運営に関する記録綴りと，にし，かつ，参加者の活動に対する習熟によって，公表されている実践報告で本稿末尾に文献として活動自体を成立しやすくすることで，エブリクラ

掲げたものを得た。

ブの持続可能性を高めることを構想した。この運

また，整理と分析の観点として，以下の三点を営方法は，姉妹グループの「Act.（アクト）」で提案，挙げる。第一に，実践論の立場から，ミッション実施されたものであり，エブリ教室にも移植されの実現状況について，実践内容の記録から整理し一定の成果を上げていた（佐々木全，20158），佐々評価する。また，2012年 ₄ 月から2016年 ₃ 月まで

木全，名古屋恒彦，20149））の経年的な変化を整理し明示する。

2013年度は，開催の回数はこれまでの経緯を踏第二に，運営論の立場から，運営状況を分析的襲した年 ₄ 回であったが，活動内容はタグラグに把握するための ₄ 観点をもって，運営状況を整ビーに特化した。2014年も同様だったが，活動の理し，明示する。 ₄ 観点とは，「ヒト（人材，す開催自体をエブリ教室と合同にした。これには，

高機能広汎性発達障害者に対する「エブリクラブ」の実践に関する報告（第 4 報）

表１

エブリクラブの活動実績（2015.8. 現在）

※

※

※

※

※
※

※

3

4

佐々木

二つの意図があった。一つはエブリクラブとエ

全（1）「ヒト（人材，すなわち人的環境）」

ブリ教室のメンバー交流を意図したものである。

2012年では，「ヒト」について次のような状況

2012年まで交流の機会として開催していたデイがあった。まず，運営スタッフは，一人であり，キャンプがなくなり，エブリクラブとエブリ教室

持続可能性に関する不安と，運営スタッフ個人ののメンバーの交流がなくなっていたことから，そ都合（日程など）が活動に与える影響が大きいこれに代わる新たな交流の機会を設けようとした。

との懸念があった。この懸念は的中し，先に記しもう一つは，活動における人数確保の趣旨である。

た通り，運営スタッフの一身上の都合によってエ上記した筆者の一身上の都合によって，エブリ教

ブリクラブの実践状況，運営状況に大きな変更を室への新規参加者の募集を一時中断していた。そ要することになった。

のため，エブリ教室のメンバーが中学生になり，次に，実働スタッフは，社会人（特別支援学校

エブリクラブに移行することで，エブリ教室メン教員等），学生である。エブリクラブでは活動がバーは減少していた。なお，エブリ教室参加者募

単発であるために，活動内容やメンバーの参加申集の中断は，募集にかかる周知，紹介の依頼，初し込み人数に応じて必要人数を募り，最小限を充回面接と活動へのフィッティングなど，従来運営足させていた。総じて，「ヒト」に関する評価は，「必スタッフが行っていた取り組みが，物理的，時間

要最小限を満たしている（余力がほしい）」との的な制約の中で十分にはできないものとの判断に回答だった。

よるものだった。

2015年では，運営スタッフは，筆者一人である

2015年度は，エブリクラブとエブリ教室の活動

状況には変わりがない。実動スタッフは，これまを統合した。これは，前年度の合同開催によっで単発の活動に合わせての充足であったが，エブて，活動に比して適正な参加人数であったこと，

リクラブが毎月開催となり，スタッフの人数や，活動の質として，どの年代のメンバーでも十分にその固定的参加が必要となった。現在，新たな学プレーできることを確認できたことによる判断で生スタッフの参加があり，光明が見えたところであった。また，「活動回数を増やしたい」というある。

エブリクラブ参加者の長年の要望にも応えるもの（2）「モノ（会場や物品などのハード面）」

でもあった。

2012年では，会場について盛岡市近隣のいくつかの施設（一般的な予約借用手続き，有料）を会

２

エブリクラブの運営状況とその変遷場とした。また，活動内容や活動予定日に合わせ

エブリクラブの2012年の運営状況について図て会場を確保しようとするために，予約手続きや₁ に示した。これは，運営実態調査の回答に基他団体との競合があり運営スタッフには若干の心づいて作成した「実践及び運営状況の包括的関労が付きまとう。次に，物品については，活動内連図」である（佐々木，2013 ；佐々木，名古屋

容に即して必要物品を調達していた。その一部は，

10）2014 ）。また，これを下敷きとして，2015年の備品を準備したり，自作したりしているが，個人

運営状況を図 2 に示した。

からの借用，会場施設等関連施設からの借用など

11）

エブリクラブの運営状況の変遷において，最もがある。また，借用に関して経費はかからないも大きな内容は，エブリクラブの活動をエブリ教室のの，所定の手続きを要した。総じて，「モノ」と統合したこと，活動内容をタグラグビーに特化に関する評価は，「必要最小限を満たしている（余したことである。このことを念頭に置きつつ，図力がほしい）」との回答だった。不安や労力を抑

₁ ，図 2 を対照し運営状況の変更点について ₄ 観

えたいとの考えが含まれた。

点に即して下記した。

2015年には活動内容が，タグラグビーに特化されたために，それに応じて会場や使用物品も特定

高機能広汎性発達障害者に対する「エブリクラブ」の実践に関する報告（第 4 報）

図１ 実践及び運営状況の包括的関連図（2012）

5

6

佐々木

図２

全

実践及び運営状況の包括的関連図（2015）

高機能広汎性発達障害者に対する「エブリクラブ」の実践に関する報告（第 4 報）

7することができた。会場の確保についての確約はしていた。企画者は運営スタッフであるが，一人ない状況ではあるが，特定の会場との連絡となりだと発想に限界があり，活動の展開が独善的にな

労力は抑えられた。物品の管理については，経年

りやすいのではないかとの懸念があった。総じて，劣化などへの対応は必要となると思われるが，現「必要最小限を満たす（余力がほしい）」と考える。

時点では過不足なく，また，管理にかかる労力もここでいう余力とは，先に記した懸念の解消とい抑えられている。総じて，「必要十分」の状況でうことである。

ある。ただし，会場確保にかかる懸念は皆無では

2015年には，活動内容をタグラグビーに特化しないが，これはごく一般的な懸念といえる。

たために，企画の労力は激減した。支援の手立て（3）「カネ（資金，すなわち経費の調達と使途）」としての，活動の展開方法などの実践における恒2012年では，「カネ」について次のような状況

常的な課題はあるものの，運営上では「必要十分」があった。活動資金は，参加者からの集金による。

と考えられる。

集金額は，活動にかかる実費である。
使途は，保険，Ⅳ

会場費，通信費（通信の製作，発送費）
，活動費，

考

察

消耗品，備品購入費である。会場の借用に伴う経費について，その一部を免除されることもあり，

エブリクラブの実践と運営におけるそれぞれの参加者の実費負担をできるだけ軽減するよう努め

状況，及びその相互作用を考察する。具体的には，ている。これに伴い，集金内容を次のようにした。

活動内容をタグラグビーに特化したことによる実①年会費（事務経費，保険，消耗品，通信など），

践，運営への相互作用，及び今後の課題を明らか②活動費（毎回の活動にかかる経費で，金額はそにする。

の都度流動する）。これらの状況について，「必要最小限を満たす（余力がほしい）」との回答だった。

１

運営への作用ここでいう余力とは，スタッフの立て替え払いが活動内容を特化したことで，エブリクラブとエ生じている状況への懸念の解消を意味した。なお，

ブリ教室の活動との統合が可能になった。これに近年では，資金の不足も懸念される状況があった。

よって，エブリクラブの開催の回数を増やすこと

2015年には活動自体をエブリ教室と統合したたができた。また，会場確保や物品管理，さらにはめに，保険や通信にかかる経費を抑えることがで経費の使途の内容がシンプルになり，負担や懸念きた。また，活動内容をタグラグビーに特化したが軽減された。

ことで，会場も特定され，そこでの減免措置を得

しかし，活動の回数が増え，実働スタッフとのることができた。総じて，「必要最小限を満たす（余継続的なかかわり，関係性の深まりが期待できる力がほしい）」と考えるが，ここでいう余力とは，状況になった。そのことで，実働スタッフの固定懸念の解消を意味する。資金の不足を懸念するこ的な参加という要望が強まった。現時点でそれがとはなくなったが，立て替え払いは常態化してい運営上の課題として挙げられる。

る。中期的な運営の中で立て替え払いの解消策を検討していきたい。

２

実践への作用

（4）
「コト
（情報，
すなわち活動内容のレパートリー

活動内容を特化したことで，エブリ教室でタグなどのソフト面と，その他の必要情報）」

ラグビーに取り組んだ参加者が継続的にタグラグ

2012年では，活動内容として，スポーツ，野外

ビーに取り組むことができたり，技術的な習熟に活動，創作活動，その他のレクリエーションの枠

よって発展的にプレーを楽しんだりしている。メ

組みで，企画していた。活動のレパートリーとしンバーの，プレーにおける習熟は実働スタッフにての蓄積がなされることで企画自体の労力は軽減

よる，メンバーのプレーを成立させるための技術

8

佐々木

全

注

的な支援を必要としなくなる。実際に，
一部のチー

釈

ムでは，スタッフが入らずメンバー同士の独立チームとして運営されている。この場合，スタッ

高機能広汎性発達障害とは，「知的障害を伴わフは，ベンチワークとしてメンバー相互の関係性

ない広汎性発達障害」という意味である。すなわを整えたり，プレーの戦略を話し合ったりするな

ち，「自閉症スペクトラム障害（ASD）」以前の用どの役割を担うことがある。

語で，知的障害を伴わない自閉症（いわゆる高機

また，タグラグビーに不慣れなスタッフに対してメンバーが技術的な助言をしたり，励ましたり能自閉症），アスペルガー障害，特定不能の広汎性発達障害包括する概念である。

するような「ピア（横の関係性）」の役割として

また，エブリの会では，参加児の障害名，診断の価値が実働スタッフにはある。エブリクラブの名の有無や内容よりも支援のニーズを重視していメンバーの年代と大学生スタッフの年代が一致する。そのため，「高機能広汎性発達障害等」としる現状，活動にかかわる技術的な面での対等性が，て「等」を付した表記をしている。

実働スタッフの新たな役割を浮き彫りにした。そ筆者らの一連の研究における診断名（障害名）

もそも，同世代のかかわりが苦手だというメンの表記については，適語を使用すべく，その内容バーが多い状況にあって，エブリクラブにおけると使用開始のタイミングを目下検討中である。

ピアは貴重な関係性だろう。
謝

なお，中長期的な視点で考えると，参加者の様々

辞な要望が顕在化しているかもしれない。例えば，
タグラグビーではない活動の要望である。その際

エブリクラブのメンバーと保護者の皆様，共にには，2012以前の活動に戻すのではなく，タグラ

活動したスタッフ諸氏に記して感謝いたします。

グビーを軸としつつ，その納会などという位置づ
文けでデイキャンプを実施するなどの展開方法を考献えたい。
また，タグラグビーのマンネリ化ということも₁ ）佐々木全，加藤義男（2005）：高機能広汎性あるかもしれない。これは実践における支援方法

発達障害児の指導に関する実践的研究（ ₃ ）―が問われる場面である。すなわち，支援の方法と「エブリクラブ」の教育実践に関する報告（第して「活動の展開方法」によって，マンネリを予一報），岩手大学教育学部附属教育実践総合セ

防し，より発展的に楽しめるようにしたいと考え

ンター研究紀要， ₄ ，129-146.

る。そのモデルとして，他団体との交流戦などの取組がある（佐々木，2012 ，佐々木，名古屋
12）

13）

2014 ）。

2 ）岩手ＬＤ研究会（2010）：岩手発

発達障害のある青年たちの現状と展望―連携，その実質化を願って―.
₃ ）はなまき軽度発達障害児の教育と生活を支援

３

まとめ
経年的な取組の中で，エブリクラブはその運営のあり方を検討する時期に差し掛かったと自認しする会（2012）：ラウンドテーブル学習会：花巻発，青年たちの「包括的支援モデル」をどうする !?，年報花童・風童， ₈ ，12-18.

ている。エブリクラブの運営については，上記し₄ ）はなまき軽度発達障害児の教育と生活を支援

た課題の他，その運営スタッフの一身上の都合にする会（2013）：ラウンドテーブル学習会：花よって大きく影響される状況があり，それによっ

巻発，青年たちの「包括的支援モデル」をどうて近年の運営状況の変遷があった。今後中長期的する !?，ご本人のニーズや思いを軸にしてつな

な安定状況を構築し運営することを目指したい。

がりあう，年報花童・風童， ₉ ，32-45.

高機能広汎性発達障害者に対する「エブリクラブ」の実践に関する報告（第 4 報）

₅ ）はなまき軽度発達障害児の教育と生活を支援する会（2014）：ラウンドテーブル学習会：花巻発，青年たちの「包括的支援モデル」をどうする !?，青年センター構想の実現ビジョンはこれだ，年報花童・風童，10，46-50.
₆ ）佐々木全，加藤義男（2009）：高機能広汎性
発達障害者に対する「エブリクラブ」の教育実
践に関する報告（第 2 報），岩手大学教育学部
附属教育実践総合センター研究紀要， ₈ ，263274.
₇ ）佐々木全，名古屋恒彦（2014）：高機能広汎性発達障害者に対する「エブリクラブ」の実践に関する報告（第 ₃ 報）―実践論と運営論の包括的検討にむけた予備的研究―，岩手大学教育学部附属教育実践センター研究紀要，13，215223.
₈ ）佐々木全（2012）：「Act.」の運営状況，
年報花童・
風童， ₈ ，42-43.
₉ ）佐々木全，名古屋恒彦（2014）：高機能広汎性発達障害児に対する「エブリ教室」の教育実
践に関する報告（第18報）―単元「タグラグビー」
における，支援方法としての「活動内容及び展開」の検討―，岩手大学教育学部附属教育実践
センター研究紀要，13，203-214.
10）佐々木全（2012）：発達障害児（者）に対する「本人活動」における運営実態―岩手県内 ₈ グループを対象としたアンケート調査から―，年報花童・風童， ₈ ，27-41.
11）前掲論文 ₇ ）12）前掲論文 ₈ ）13）佐々木全，名古屋恒彦（2014）：高機能広汎性発達障害児に対する「エブリ教室」の教育実
践に関する報告（第18報）―単元「タグラグビー」
における，支援方法としての「活動内容及び展開」の検討―，岩手大学教育学部附属教育実践
センター研究紀要，13，203-214.

9岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要

第16号

11−26，201711

これからの時代に求められる資質・能力を育てる算数・数学教育－数学的プロセスを重視した指導と CUN 課題の活用－

中

村

好

則＊

（2017年 2 月15日受理）

Yoshinori NAKAMURA
Mathematics Education for Improving Competencies and Capabilities in the Future :Guidance focusing on mathematical process and utilization of CUN task

１．背景と目的

力・表現力等）」，③「どのように社会・世界と関

情報化やグローバル化が進展する社会や知識基

わり，よりよい人生を送るか（学びに向かう力，

盤社会では，ただ単に持っている知識や技能を活人間性等）」の 3 つの柱で整理し，それらを各教用し問題を解決できるだけではなく，主体的に新科等の文脈の中で身に付けていく力と，教科横断

たな問題を設定し，他者と協働して問題解決に取的に身に付けていく力とを相互に関連付けながり組み，新しい答えや価値を創造する力が必要とら育成していく必要性が述べられている（p.10～

言われている（例えば，OECD 教育研究革新セン

11）。さらに，育成すべき資質・能力について各

ター編2015，下線は筆者，以下同様）。平成26年

学校段階の教育課程全体及び各教科等においてど

11月20日に文部科学大臣より「初等中等教育におのように伸ばしていくかを系統的に示す必要性がける教育課程の基準等の在り方について」が諮問述べられている（p.13）。平成28年 8 月26日には，された。そこでは「育成すべき資質・能力を子供教育課程企画特別部会から「次期学習指導要領にたちに確実に育む観点から，そのために必要な学向けたこれまでの審議のまとめ」（以下，「審議の習・指導方法や，学習の成果を検証し指導改善をまとめ」）が公表された。その中で「算数・数学図るための学習評価を充実させていく観点が必要科において育成を目指す資質・能力の整理（別添

である」ことが述べられている。また，平成27年

4-1）」が示され，これらの時代に求められる資質・

8 月26日に中央教育審議会（以下，中教審）初等

能力を育てる算数・数学指導の在り方を検討する

中等教育分科会の教育課程部会教育課程企画特別ことは喫緊の課題である。

部会（以下，教育課程特別企画部会）の「教育課

そこで，本論では，これからの時代に求められ

程企画特別部会における論点整理について（以下，る資質・能力を育成するための算数・数学指導の「論点整理」）」が公表された。そこでは，これか在り方について考察する。そのために，まず初めらの時代に育成すべき資質・能力についての基本に，これからの時代に求められる資質・能力をど的な考え方が示され，①「何を知っているか，何のように捉えればよいかを検討し，それらをもとができるか（個別の知識・技能）」，②「知っていに算数・数学指導で育成を目指す資質・能力を明ること・できることをどう使うか（思考力・判断らかにする（第 2 章）
。次に，算数・数学指導に＊岩手大学教育学部

12

中

村

好

則

おける資質・能力の育成の現状と課題について，とには，目前の状況に対して特定の定式や方法を

TIMSS 調査と特定の課題に関する調査の結果を反復継続的に当てはめることができる力だけではもとに考察する（第 3 章）。これらをもとに，算数・なく，変化に対応する力，経験から学ぶ力，批判

数学科において，資質・能力を育てるためにはど的な立場で考え，行動する力が含まれるとされのような指導が必要であるかを述べる（第 4 章）。

る（ 注1）。PISA（Programme for International Student

ここでは，特に数学的プロセスを重視した指導

Assessment）調査は，キー・コンピテンシーの（ 1 ）と CUN 課題（Complex, Unfamiliar and Non-routine

相互作用的に道具を用いる力の要素の一部を評価

Task，複雑で見慣れない非定型的課題）の活用にするものである。また，キー・コンピテンシーは，焦点を当てる。最後に，これらからの時代に求めグローバル社会を生涯学び続ける社会と捉え，そられる資質・能力を育てる算数・数学指導についの基盤としての資質・能力を育成する面が強い（国て，まとめと課題を述べる（第 5 章）。

研編2015，p.22）。

２．これからの時代に求められる資質・能力
この章では，資質・能力を育成する教育に関する取り組みとして， 1 ）キー・コンピテンシー，
2 ）21世型スキル， 3 ）諸外国での資質・能力，
4 ）21世紀型能力， 5 ）文部科学省（以下，文科省）による資質・能力を概観し， ₆ ）算数・数学
指導で育成を目指す資質・能力を明らかにする。
１）キー・コンピテンシー（Key Competency）
キー・コンピテンシー（主要能力）とは，OECD（ Organisation for Economic Co-operation and

図1

3 つのキー・コンピテンシー（注2）２）21世紀型スキル（21st Century Skills）

Development： 経 済 協 力 開 発 機 構 ） の DeSeCo

21世紀型スキル（図 2 ）とは，アメリカの企業（シ（Deﬁnition and Selection of Competencies）
プロジェ

スコシステム，マイクロソフト，インテル）や教

クトによって提案されたもので，日常生活のあら

育の関係者による団体による ATC21S プロジェク（注1）

ゆる場面で必要なコンピテンシーをすべてトで提案されたもので，教科の内容知識に加え列挙するのではなく，コンピテンシーの中で，特て，学習とイノベーションのスキル（創造性とイに，①人生の成功や社会の発展にとって有益，②ノベーション，批判的思考と問題解決，コミュニ

さまざまな文脈の中でも重要な要求（課題）に対

ケーションと協働），情報・メディア・テクノロジー

応するために必要，③特定の専門家ではなくすべ

スキル，生活とキャリアのスキルが挙げられる（石ての個人にとって重要といった性質を持つとして井2015，p.6）。また，21世紀型スキルは，デジタ選択されたものである。キー・コンピテンシーは，

ル化されたネットワークの中で協調的に問題を解（ 1 ）社会・文化的，技術的ツールを相互作用的決する社会と捉え，ICT リテラシーを軸とした資に活用する能力（個人と社会との相互関係），（2）

質・能力を育成する面が強い（国立教育政策研究

多様な社会グループにおける人間関係形成能力

所編2015，p.22）。21世紀型スキルの中の「コラ（自己と他者との相互関係），（ 3 ）自律的に行動

ボレーション」スキルが PISA2015や PISA2018のする能力（個人の自律性と主体性）の 3 つで構成

「協調問題解決能力」調査に反映されている（国されている（図 1 ）。この 3 つのキー・コンピテ研編2015，p.22）。

ンシーの枠組みの中心にあるのは，個人が深く考え，行動することの必要性であり，深く考えるここれからの時代に求められる資質・能力を育てる算数・数学教育

13

よい答えや知識を創り出す力，更に次の問いを見付け，学び続ける力）を中核とし，それを支える「基礎力」（言語・数量・情報などの記号や自らの身体を用いて，世界を理解し，表現する力）と，使い方を方向づける「実践力」（生活や社会，環境の中に問題を見いだし，多様な他者と関係を築きながら答えを導き，自分の人生と社会を切り開
いて，健やかで豊かな未来を創る力）の三層で構
図2

21世紀型スキル（注3）

造化している（石井2015，p. 7 ～ 8 ）。資質・能力の要素について包括的な整理がなされたことなどから，21世紀型能力という呼称については役割

３）諸外国での資質・能力
諸外国でも，育成すべき資質・能力についてのを果たし，統一的な呼称は使わないことが述べられ，現在は使われていない（国研2015，p. ⅲ）。

検討が行われており，世界的に資質・能力の育成が重要な課題として取り組まれている。例えば，
イギリスではキースキル，オーストラリアでは汎用的能力，EU とニュージーランドではキー・コ
ンピテンシーの検討が行われている（図 3 ）。

図421世紀型能力（国研2015，p. ⅷ）

５）文科省による資質・能力
文科省の「育成すべき資質・能力を踏まえた教図3

諸外国の資質・能力（注4）

育目標・内容と評価の在り方に関する検討会」が平成26年 3 月31日に論点整理を公表した。そこでは，育成すべき資質 ･ 能力に対応した教育目標・

４）21世紀型能力

内容について，表 1 のように述べている（文科省

21世紀型能力（図 4 ）は，国立教育政策研究所

2014）。つまり，ここで述べている育成すべき資（以下，国研）が，今後の教育課程編成で育成が質 ･ 能力は図 5 のように捉えられる。キー・コン

求められる資質・能力として提案した枠組みであピテンシーや21世紀型スキル，21世紀型能力は，る。21世紀型能力は，「生きる力」としての知・徳・

主に表 1 や図 5 の教科等を横断する汎用的なスキ体を構成する資質・能力から，教科・領域横断的ルに当たる。

に学習することが求められるものを抽出するとと第 1 章でも述べたが平成27年 8 月の「論点整理」

もに，「思考力」（一人一人が自分の考えを持ってでは，育成するべき資質 ･ 能力を，①「何を知っ他者と対話し，考えを比較吟味して統合し，よりているか、何ができるか（個別の知識・技能）」，

14

表1

中

村

好

則

育成すべき資質・能力に対応した教育目
標・内容について（注5）

・現在の学習指導要領に定められている各教科等の教育目標・内容を以下の三つの視点で分析した上で，学習指導要領の構造の中で適切に位置付け直
したり，その意義を明確に示したりすることについて検討すべき。ア）～ウ）については，相互のつながりを意識しつつ扱うことが重要。

図5ア）教科等を横断する汎用的なスキル（コンピテン

育成すべき資質・能力シー）等に関わるもの①汎用的なスキル等としては，例えば，問題解決，
論理的思考，コミュニケーション，意欲など②メタ認知（自己調整や内省，批判的思考等を可能にするもの）イ）教科等の本質に関わるもの（教科等ならではの見方・考え方など）
例：「エネルギーとは何か。電気とは何か。どのような性質を持っているのか」のような教科等の本質に関わる問いに答えるためのものの見方・考え方，処理や表現の方法など
ウ）教科等に固有の知識や個別スキルに関するもの
例：「乾電池」についての知識，「検流計」
の使い方

図7

図6

教育課程企画特別部会「論点整理」（補足資料 p.27）

算数 ･ 数学科において育成を目指す資質・能力の整理（「審議の取りまとめ」資料 3 ）これからの時代に求められる資質・能力を育てる算数・数学教育

15②「知っていること・できることをどう使うか（思

数学科で育成を目指す資質・能力は，算数・数学

考力・判断力・表現力等）」，③「どのように社会・科の文脈で育成を目指す資質・能力とともに，教世界と関わり、よりよい人生を送るか（学びに向

科横断的な資質・能力も関連付けながら育成する

かう力、人間性等）」の 3 つの柱で整理した（図 ₆ ）。

ことが重要となる（図 8 ）。

これらは，汎用的なスキルと教科に関するものの両方を捉える観点となるものである。

表2
1

算数・数学科で育成を目指す資質・能力
算数・数学科の文脈で育成を目指す資質・能力①

６）算数・数学指導で育成を目指す資質・能力

知識や技能
例

中教審教育課程部会の算数・数学ワーキンググ

問題解決の知識ループ（以下，算数・数学 WG）では，平成28年②

思考力・判断力・表現力等
例

8 月26日に審議の取りまとめ（以下，「審議の取③

おいて育成を目指す資質・能力の整理（資料 3 ）脈の中で身に付けていく力と，教科横断的に身に付けていく力とを相互に関連付けながら育成していく必要がある（「論点整理」）が，ここで示され論理的，統合的・発展的な考察力
簡潔・明瞭・的確に表現する力

りまとめ」）を公表し，その中で算数・数学科にを示した（図 7 ）。資質・能力は，各教科等の文

概念や性質の理解，解釈や表現の技能，学びに向かう力，人間性等
例

活用する態度，評価・改善する態度
よりよく問題解決する態度

2

教科横断的な資質・能力①

全ての学習の基礎となる力②

これからの社会や生活の在り方を踏まえ求められる資質・能力たものは，各教科等の文脈の中で身に付けていく力である。また，「審議のまとめ」では，「子供た
ちに，社会において自立的に生きるために必要な「生きる力」をバランスよく確実に育むことを目指し，全ての学習の基盤となる力や，これからの社会や生活の在り方を踏まえ求められる資質・能力が，教科等を超えて教育課程全体を通じて育成されるよう，教科等それぞれで育成させる資質・能力を明確にしつつ，教育課程全体としての教科

図8

算数・数学科で育成を目指す資質・能力

横断的なつながりを総則で明示する」ことが述べられている。そこでは，全ての学習の基礎となる力として，言語能力（読解力等），問題発見・解

３．算数・数学指導における資質・能力の育成の
現状と課題

決能力，情報活用能力（プログラミング的思考「審議の取りまとめ」では，現行学習指導要領や ICT を活用する力を含む），新たな価値を生みの成果と課題について述べている。PISA2012で出す豊かな創造性（知的財産に関する力を含む），

は，数学的リテラシーは，読解力，科学的リテラ体験から学び実践する力，多様な他者と協働する

シーとともに，平均得点が比較可能な調査回以降，力，学習を見通し振り返る力などが，これからの最も高いなどの成果が見られたが，学力の上位層

社会や生活の在り方を踏まえ求められる資質・能の割合はトップレベルの国・地域よりも低いこと，力として，健康・安全・食に関する力，主権者とTIMSS2011では，国際平均に比べて，日本の中学しての力などをあげ , 関係する教科等とのつなが生は数学を学ぶ楽しさや，実社会との関連に対しりを整理する必要性を述べている。

て肯定的な回答をする割合が低いなど学習意欲面

これらをもとに，算数・数学科で育成を目指す

で課題があることなどが指摘されている。本章で資質・能力を考えると，表 2 のようになる。算数・は，特に，算数・数学指導における資質・能力の

16

中

村

好

則

育成の現状と課題について考察する。

能力に含まれる）を育成してきたことが分かる。

１）TIMSS 調査（国際数学・理科教育動向調査）

日本における算数指導では，従来から問題解決型

IEA（国際教育到達度評価学会）が進めているの授業が行われており，それは，問題の提示・問国際調査で，学校のカリキュラムで学んだ知識や

題把握，自力解決，比較検討（練り上げ），まと技能等がどの程度習得されているかを評価していめの 4 つの段階で行われる。この問題解決型の授（注6）の算数 ･ 数学

業のねらいは，与えられ問題を解くことではなく，の正答率とカリキュラムとの一致率をグラフ化し問題解決の過程を通して，学習内容（コンテンツ）たものである。

と問題解決の過程（プロセス）を学ぶことにあるる。図 ₉ と図10は，TIMSS2011（藤井2015）。そのような指導が，学んでいない
未知の問題でも解決できる力を育ててきたと考えられる。つまり，数学的プロセスを重視した指導が，資質・能力を育成してきたと考えられる。
２）特定の課題に関する調査（算数・数学）
国研では，小学校 4 から ₆ 年生及び中学校 1 から 3 年生（各学年約3,000名）を対象に「数学的に考える力」と「計算に関する力」に焦点を当て
図9

TIMSS2011の結果（小 4 ）

調査を行った（平成17年 1 ～ 2 月）。この調査で
は「数学的に考える力」を「算数的活動や数学的活動を支え，遂行するために必要な資質や能力などの総称」と捉えている。観点別学習状況の評価の観点である「数学的な考え方（中学校は「数学的な見方や考え方」）は，その趣旨が「数学的な活動を通して，数学的な見方や考え方を身に付け，事象を数学的にとらえ，論理的に考えるとともに思考の過程を振り返り考えを深める」が示すように，「数学的に考える力」よりも意味するところ

図10

TIMSS2011の結果（中 2 ）は狭く，「数学的に考える力」を分析する枠組みの 1 つの観点であることが述べられている。
例えば，貯金箱の問題（小 ₆ ）では「貯金に関日本の小学校 4 年生を対象にした調査の結果する様々な情報の中から，現在の貯金額を求める（図 ₉ ）では，カリキュラムとの一致率は68.6％，のに必要なものを選択し，立式をして，貯金額を正答率は70％であり，カリキュラムにない問題で求める問題が出題された（図11）。情報を 1 つ選も解けていることが分かる。しかし，上位10カ国

ぶ問題（情報選択84.4％，立式81.1％）に比べ，の平均はカリキュラムとの一致率（76.3％）より必要な情報を複数選ぶ問題（情報選択61.1％，立も正答率（67.1％）は低い。一方，中学校 2 年生式50.6％）の情報選択と立式の正答率がともに低を対象とした調査結果（図10）では，カリキュラかった。

ムとの一致率は89.1％であるが，正答率は64％である（注7）。この結果からは，日本の算数教育では学んでいない未知の問題を解決できる力（資質 ･これからの時代に求められる資質・能力を育てる算数・数学教育

17

力の中にも見られ，算数・数学教育の中で育てる
資質・能力の 1 つである。実際，資質・能力の 3
つの柱の中の思考力・判断力・表現力等では「日常の事象を数理的に捉え，見通しをもち筋道を立てて考察する力（小）」「日常の事象を数理的に捉え，数学を活用して論理的に考察する力（中）」の表現が見られる。
調査Ⅰと調査Ⅱはそれぞれ 2 通り（内容Ａ，内
図11

貯金箱の問題（小 6 ）容Ｂ）作成し，問題内容による影響を軽減している。調査結果からは，一般的な表現形式の問題が「あたなは，算数の学習で，いくつかの条件のできることと数学的な表現形式の問題ができるこ

中から必要な条件を自分で選んで問題を解いたことは相関が高く，関係していることが明らかととがありますか」という質問に対して，肯定的ななった。また，表現形式別の平均通過率は，一般回答をした児童の正答率（56.4％）は，否定的な的な表現形式は約60％（59.7％）に達しているが，回答をした児童の正答率（36.8％）より高く，情

数学的表現形式は30％台（36.4％）である。数学

報選択の学習経験が正しく解答できることと関連的な表現形式の論理的な思考力に課題があると考があると考えられる。つまり，学習選択の学習経えられる。

験が重要であり，問題解決に必要な情報を児童が図12は「連続する整数の性質（調査Ⅱ，内容 A）」

自ら集めたり選択したりする学習活動を取り入れの問題である。問 1 の通過率は28.2％，問 2 の通る必要があることが示唆される。

過率は35.1％と低い。この問題を通過した生徒は，

おはじきの問題（小 4 から ₆ ，問題は省略）で他の問題の通過状況もおおむね良好である。このは，数値や形を一般化することに課題があること

問題の結果からは「帰納的な説明だけでは数学のが指摘され，答えを得ることだけでなく，図や式証明としては不十分であること」や「命題が誤りを用いて問題の構造を捉え，解決の方法や考え方であることを証明するのには反例を 1 つ挙げればに着目する学習活動の重要性が述べられている。

よいこと」が理解できていないことが示された。
加えて，問 1 で「十分である」に〇を付けた解答

３）特定の課題に関する調査（論理的な思考）（45.8％）の中には，理由に「 3 つの連続した整数

国研では，高等学校（160校）の第 2 学年の生

22の中央の数を a とすると，（a＋1）−（a−1）＝ a2＋

徒（5,575人）を対象に，特定の教科の内容に依

2 a ＋ 1 −（a2− 2 a ＋ 1 ）= 4 a。よって①は成りらない論理的な思考（調査Ⅰ）と，数学的な表現立つから」と解答するなど，「成り立つことの証形式（数学の技能は中学校レベル）を用いた論理

明として十分」と解釈したのではなく，「性質が的な思考（調査Ⅱ）に関する調査を実施している

成り立っているから十分」と誤って解釈している（平成24年 2 月）
。論理的な思考は，算数・数学と推察され，「文脈を正しく読み取ることができにおいても重要な考え方の 1 つであり，学習指導ない」ことも指摘されている。これらからは，算要領の中でも「筋道を立てて考える」や「規則性数・数学の文脈の中での論理的な思考力にも，教を発見する」などの表現が見られる。例えば，算科横断的な論理的な思考力にも課題がみられるこ

数には「筋道を立てて考える」という表現が目標とが分かる。

の中に見られる。高校の数学の数学活用でも，「論理的に考える」という表現が見られる。論理的な思考は，国研の21世紀型能力や文科省の資質・能

18

中

村

好

則

図13

内容と資質・能力と数学的活動（注8）

現行学習指導要領の解説（文科省2008a&b）では，算数的活動は「児童が目的意識をもって主体的に取り組む算数にかかわりのある様々な活動（p.8）」，数学的活動は「生徒が目的意識をもって主体的に取り組む数学にかかわりのある様々な営み（p.15）」とある。算数・数学 WG の「審議の取りまとめ」では，数学的活動を「事象を数理的に捉え，数学の問題を見いだし，問題を自立的，
図12 連続する整数の性質（調査Ⅱ内容 A）〔国研2013〕

協働的に解決し，解決過程を振り返って概念を形成したり体系化したりする過程（p.4）」といった数学的に問題解決する過程を遂行することと位置

また，「車の保有率（調査Ⅱ，内容 A，問題は付けを改め，数学的活動を再構成し，さらなる充省略）」では，「ことばの式から事象の数学的関係

実が図られている。数学的に問題解決する過程を性を洞察することができない」ことが明らかと遂行することを数学的活動とすると，数学的活動なった。実社会においては，ことばの式を用いて，はまさに数学的プロセスと言える。

事象の関係性や構造を示さることは少なくなく，重要な能力の 1 つである。

この数学的に問題解決する過程を，「日常生活や社会の事象を数理的に捉え，数学的に表現・処理し，問題を解決し，解決過程を振り返り得られ

４．資質・能力を育てる算数・数学指導

た結果の意味を考察する」という問題解決の過程

１）数学的プロセスを重視した指導と，「数学の事象について統合的・発展的に捉え（1）数学的活動の再構成と数学的な見方・考え方て新たな問題を設定し，数学的に処理し，問題を資質・能力は，それだけを意図した指導では育解決し，解決過程を振り返って概念を形成したり成は困難であり，教科の内容と組み合せて指導して初めて育成されることが指摘されている（国研
教育課程研究センター2015，p.74）。また，教科の内容は，資質・能力の育成を意図した指導を通して理解が深まる（国研教育課程研究センター
2015，p.74）。つまり，算数・数学の学習内容と資質・能力を算数的活動や数学的活動で組み合わせて使って，算数・数学の学習内容の理解が深まり，資質・能力の育成が可能になるものと考える（図13）。

図14

数学的プロセス〔算数・数学 WG 資料3-1〕

これからの時代に求められる資質・能力を育てる算数・数学教育

19

体系化したりする」という問題解決の過程の 2 つ考え方を「事象を数量や図形及びそれらの関係なのサイクルが示されている（図14）。数学的問題どに着目して捉え，論理的，統合的・発展的に考解決する過程は，この 2 つのサイクルが相互にかえること」として再整理した（図16）。この数学

かわり合って展開する。数学的に問題解決する過的な見方・考え方を働かせ，数学的活動を通して，程と育成すべき資質・能力については，図15のよ

数学的に考える資質・能力を育てることの重要性うに示されている。

が述べられている（図17）。

また，算数・数学 WG では，数学的な見方・

図15 数学的プロセスと育成すべき資質・能力〔算数・数学 WG 資料3-2〕

図17

図16 数学的な見方・考え方〔算数・数学WG,資料１〕

算数・数学科における教育のイメージ〔算数・数学 WG，資料 2 〕

20

中

村

好

則

つまり，数学的活動と数学的な見方・考え方が図形の証明の指導では，証明できることが 1

資質・能力を育成するためには重要な役割を果たつの目標ではあるが，それで授業を終わりとす

すと考えられる。算数・数学の内容を，数学的なるのではなく，その証明を読み，振り返って新見方・考え方を使った数学的活動のプロセスを通たに分かる事柄を考えたり，さらに発展的に考して，数学的な見方・考え方や学習内容を統合的，え証明したりすることが重要である。この事例

発展的，体系的に獲得していく指導（図18）が，では，証明を振り返り，結論を導くために欠

数学的プロセスを重視した指導と考える。

かせない条件や性質を捉え，特殊から一般へと発展的に考えて証明できるように指導する。

AE=CF を証明するために，三角形の合同条件
や平行四辺形になるための条件を用いるが，証明（三角形の合同条件）を振り返り，∠ ABEと∠ CDF が90°という条件が証明に必要であるかどうかを検討する（解決過程や結果の振り返り，新たな問いの発生）。実際，三角形の合同条件が成り立つためには∠ ABE= ∠ CDF が言えればよく90°と等しいことは必要ないことに着目し，一般化を図る（統合的，発展的に考察

図18 見方・考え方等の獲得過程〔算数・数学 WG 資料3-3〕する力）。つまり，正方形 ABCD は長方形やひし形，平行四辺形でも成り立つことを導き出す。

（2）数学的なプロセスを重視した指導の具体例

この指導は「数学の事象について統合的・発展①全国学力・学習状況調査の実践アイディア例的に捉えて新たな問題を設定し，数学的に処理

平成27年度全国学力・学習状況調査の数学

し，問題を解決し，解決過程を振り返って概念

B 4 （ 2 ）を基にした実践アイディア例に，「証を形成したり体系化したりする」数学的プロセ

明を振り返り，条件を変えた場合の証明を考えスを重視した指導と言える。この事例で育成を（注9）よう（特殊から一般へと発展的に考える）」

目指す資質・能力は「数量や図形などに関するがある（表 3 ）。

基礎的な概念や原理・法則の理解（知識・技能）」表 3 「証明を振り返り条件を変えた場合の証明を考えよう」
DA 上に，
正方形 ABCD の辺 BC，
BE=DF となる点 E，F をそれぞれとります。
このとき，AE=CF となることを証明しなさい。

「既習の内容を基にして，数量や図形などの性質を見出し，統合的・発展的に考察する力（思考力・判断力・表現力等）」「問題解決などにおいて，粘り強く考え，その過程を振り返り，考察を深めたり評価・改善したりする態度（学びに向かう力，人間性等）」である。
②大学入学者学力評価テスト問題イメージ例
平成32（2020）年開始予定の大学入学希望者（証明）⊿ ABE ＝⊿ CDF においてBE ＝ DF（仮定より）
AB ＝ CD（正方形 ABCD の辺）

学力評価テスト（仮称）の評価すべき能力と記述式問題のイメージ例が公表された（注10）。数∠ ABE ＝∠ CDF ＝90°（正方形 ABCD の角）学において重視すべき学習のプロセスと評価す

よって，2 組の辺とその間の角がそれぞれ等しいので，べき能力（案）を示している（図19）。図19の⊿ ABE ≡⊿ CDF∴ AE ＝ CFイ）の能力を中心に評価する問題イメージ例として，スーパームーンの問題例が挙げられていこれからの時代に求められる資質・能力を育てる算数・数学教育る。この問題の（ 1 ）では，問題文の中に多くの情報があり，直径を求めるのに必要な情報を抽出しなければならない。また，多くの情報は文章で与えられているために，問題文の意味を理解し，図示するなどの数学的表現で数量関係を表し，解決の構想を立てなければならない。
それができれば，正接を用いて解決できることがすぐに分かる。また，単位が分と度の 2 種類で表されていることにも注意が必要である。教科書にあるような三角比を利用する問題（表 5 ）を解く数学的プロセスよりもより多くの数学的プロセスを遂行する必要がある。この問題での数学的プロセスは，「日常生活や社会の事象を数理的に捉え，数学的に表現・処理し，問題を解決し，解決過程を振り返り得られた結果の意
味を考察する」という問題解決の過程である。
ここの事例で育成を目指す資質・能力は「事象を数学化したり，数学的に解釈したり，表現・処理したりする技能（知識・技能）」「事象を数学的に考察する力（思考力・判断力・表現力等）」「数学的に考えることのよさ，数学の用語や記号のよさ，数学的な処理のよさ，数学の実用性などを認識し，事象の考察や問題の解決に数学を活用して，数学的論拠に基づいて判断する態
度（学びに向かう力，人間性等）
」である。

表4

21

（注10）
スーパームーンの問題（概略のみ）

伊藤さんは「スーパームーン」に関する記事を読み，月が地球から最も離れたときに見える満月と比べて，記事にあるような「スーパームーン」はどのくらい大きく見えるかを知りたくなり，月の見かけ上の大きさについて調べた。
（記事は略）＜伊藤さんの調べたこと＞○月の見かけ上の大きさは，見えている月を円と考えて，その直径の両端とを結ぶ二等辺三角形の頂角である「視直径」で表す。
○「スーパームーン」の視直径はおよそ33分，月が地球から最も離れたときの満月の視直径はおよそ29分である。
ただし， 1 分は 1 °の 1 /60である。
（ 1 ）伊藤さんは，次の方法で満月を観測し，フィルムに円を描いて比べることにした。
＜伊藤さんの方法＞
視点から月の中心に向かって500㎜の位置に，月の中心と視点を結ぶ直線に対して垂直になるように透明なフィル
ムを置く。そして，このフィルムを通して見える月をフィルムに写し取る。
伊藤さんの方法でフィルムに写し取られる，視直径θ分の月の直径は何㎜になるか。この直径を求める式を三角比を用いて答えなさい。
（ 2 ）校庭に描かれた図形が AD>BC の等脚台形になる理由説明。
四角形の AD と BC の比はどのような式で表されるか。
（3）

表5

正接の利用の問題（東書数学Ⅰ，p.118）

平地に立っている木の根元から 5 m 離れた地点に立って，木の上端を望むときの仰角，すなわち，右の図（省略）の∠ QAP は58°であった。目の高さを1.5m とするとき，木の高さは何 m か。ただし，tan58°=1.6とする。

２）CUN 課題の活用（1）CUN 課題とは

CUN 課題とは，教科書にあるような答えが 1
つで，解法を覚えればよいような定型的な課題に対して用いられている。これからの複雑で予測不可能な社会を生きぬくための資質・能力を育成す
るためには，教科書にあるような定型的な課題だ
けでは不十分で，複雑で見慣れない非定型的課題（CUN 課題）をもっと積極的に活用していこうという考えである（OECD 教育研究革新センター
図19 数
 学において重視すべき学習のプロセス（注10）と評価すべき具体的な能力（案）
2015）。例えば，定型的課題の例として，表 ₆ がある。定型的課題は，すぐに計算で解が求められる。一方，CUN 課題の例として，表 7 がある。

CUN 課題では，すぐに解法や解は得られない。

22

中

村

好

則

表 7 の例では，まずは情報を集めるところから出生は全員で69人います。まきさんたちは，倉庫か発し，解決のための方略を練る必要がある。

ら持ってくる長いすの数について話し合いました。･･･あなたなら，長いすを何脚持ってきますか。

表6

定型的課題の例（p.34）

問題「セール」：定型的課題の例
スーパーマーケットの A 店では， 1 キログラム当たり
8 ユーロの牛肉と， 1 キログラム当たり 4 ユーロの鶏肉を売っています。B 店では，キログラム当たり 7 ユーロの牛肉と，1 キログラム当たり 5 ユーロの鶏肉を売っています。
ジョンソンさんは牛肉を 3 キログラムと，鶏肉を 2 キログ
ラム買おうと考えています。どちらの店で買ったほうが安いですか？

･･･」を挙げている。この問題には，「 1 年生のために歌を発表する」という文脈と，「 1 年生が座って歌を聞くためにいすを用意する」という目的があり，先の問題との違いを示しおり，真正の課題と言える。真正の課題の例として，表 8 を挙げる
（OECD 教育研究革新センター2015）。
表8

表7

CUN 課題の例（p.33）

問題「スーパーマーケット」：CUN 課題の例
休日前になると，いくつかのスーパーマーケットが広告を出します。自分の店が町で一番安いということを宣伝するためです。情報を集めて，どの広告が正しいと言えるのかを示してください。

問題「ピザの注文」：真正の課題の例
クラスの友達が，学校でパーティーを計画しています。
学校はソフトドリンクを出す予定です。あなたはピザを注文する係になりました。パーティーの予算は85.00NIS（イスラエル・シュケル）で，できるだけ多くのピザを注文したいと考えています。下に示したのは，地域に 3 店あるピ
ザレストランのメニューです。値段を比べて，予算係に最も安い値段を示す必要があります。提案とその理由を書いて，予算係に提出してください。

（2）CUN 課題の特徴

CUN 課題と似たような用語として，真正の課題がある。CUN 課題をより明確にするために，
ここではまず真正の課題について述べる。
学校での課題と日常生活での課題の状況の一致を表す用語として，真正さ（authenticity）が使われており，真正の課題とは，日常生活での問題場面を文脈に持つ課題である。真正の課題では，①
その問題が生み出された日常生活の文脈と，②その問題を解決する目的が含まれることが強調され真正の課題の例（p.33）

ピザ・ブーム
1 人用
スモール
ミディアム
ラージ
エクストラ・ラージ
スーパーピザ
スモール
ミディアム
ラージ
MC ピザ
スモール
ラージ

ピザ 1 枚当たり 直径 トッピングのの値段（NIS） （cm） 値段（NIS）
3.50
3.50
6.50
12.50
15.50

15
15
23
38
45

4.00
4.00
7.75
14.45
17.75

8.65
9.65
11.65

30
35
40

9.95
10.95
12.95

6.95
9.95

25
35

1.00
1.25

ている（平林2016）。例えば，平林（2016）は，余りのあるわり算の文章題で，「子どもが35人い

この問題では，①問題が生み出される日常生活ます。 4 人まですわることのできる長いすにすの文脈（学校でのパーティー）と②問題解決する

わっていきます。みんながすわるには，この長い目的（予算内で多くのビザを購入）があり，真すはいくつあればよいですか」は，真正でない課

正の課題と言える。CUN 課題も，日常生活の文

題と述べている。その理由として，問題が生じた

脈と目的があれば，真正の課題となりえる。し文脈と，長いすを求める目的が示されていないこ

かし，日常生活の文脈や問題解決の目的よりも，とを挙げている。真正の課題として「明日は，新CUN 課題は，①今までに解決したことのない新入生の 1 年生のために練習した歌を発表する日でたな課題への挑戦と②解法や解を知っているもの

す。まきさんたちは， 1 年生がいすにすわって歌から教わるのではなく自律的あるいは協働的に解を聞けるように，いすを用意しようと思いました。

決することに重点を置くという点で，真正の課題

まきさんたちが椅子を探したところ，学校の倉庫とは大きく異なる。また，CUN 課題の特徴としに 4 人がけの長いすがたくさんありました。 1 年て，③設問内容，構成，文脈において多様である

これからの時代に求められる資質・能力を育てる算数・数学教育

23

ばかりか，問題解決に必要なプロセスにおいてもとし物を 2 点など）を考えて，その値の意味を様々であること，④正答が複数あり得ること，⑤

解釈し判断の根拠に用いたりする活動が期待で伝統的な定まった知識や技能に基づきつつも，そきる。重み付けの点数の付け方によって対策もれを上回る高次のスキル（資質・能力）が必要で変わることがある。この事例で育成を目指す資

あることを挙げている（OECD 教育研究革新セン

質・能力は「事象を数学化したり，数学的に解

ター2015）。表 7 の CUN 課題の例では，問題を解釈したり，表現・処理したりする技能（知識・くための情報はなく，生徒が選択した仮定と情報技能）」「日常の事象を数理的に捉え，数学を活の種類に応じて，解法や正答が複数あることにな

用して論理的に考察する力（思考力・判断力・る。しかし，表 8 の真正の課題の例では，問題の表現力等）」「数学的に考えることのよさ，数学

中に特定の情報が組み込まれている。これら①か的な処理のよさ，数学の実用性などを実感し，ら⑤の CUN 課題の特徴が，資質・能力の育成に，様々な事象の考察や問題解決に数学を活用する

CUN 課題の活用に着目することが必要と考える

態度（学びに向かう力，人間性等）」である。

理由である。

この指導は「日常生活や社会の事象を数理的に捉え，数学的に表現・処理し，問題を解決し，（3）CUN 課題の具体例

解決過程を振り返り得られた結果の意味を考察①全国学力・学習状況調査の実践アイディア例
平成27年度全国学力・学習状況調査の数学

する」数学的プロセスを重視した指導でもある。
②オープンエンドアプローチの問題

B 5（ 1 ）（ 3 ）を基にした実践アイディア例に，

オープンエンドアプローチの問題は，児童生「落し物を減らす対策を考えよう（事象を数学徒にとっては，教科書にある定型的な解法では（注9）的に表現し，その意味を的確に解釈する）」

解くことができないような複雑で見慣れない非がある（表 ₉ ）。

定形的問題も多くあり，CUN 課題として扱うことが可能である。例えば，表10の「おはじき表 9 「落し物を減らす対策を考えよう」
生活委員会では，全校で落とし物調査を行いました。その結果をまとめた表を基にして，落とし物の傾向を調べ，落とし物を減らすための対策を考えましょう。
（個）
文房具
ハンカチ・タオル
その他
合計

1 年生
38
14
19
71

2 年生
90
8
15
113

3 年生
84
6
16
106

合計
212
28
50
290

この問題は，①日常の文脈（学校での落とし物調査）と②目的（落とし物を減らす対策を提案）があり，真正の課題である。この問題ではのちらばり」の問題がある（坪田1993，p.104）。
表10

おはじきのちらばり（坪田1993，p.104）

A,B,C の 3 人でおはじきを落とす遊びをしたら，下の図のようになりました。この遊びでは，落としたおはじきのちらばりの大きい方が勝ちとなります。

この例では「おはじきのちらばりの程度は，A,B,C の順にだんだん小さくなっている」と言えそうです。このような場合のちらばりの程度を数で表す方法をいろいろ考えてみましょう。

調査結果が表で与えられているが，調査を計画数値化する方法は，①点を結んでできる多角

し，どのようなデータが必要であるかを立案す

形の面積，②点を結んでできる多角形の週の長ることから問題とすることで，CUN 課題となさ，③ 2 点を結んでできる線分の長さ，④全部

りえるものである。目的に応じて割合を求めての点を結んでできる線分の長さ，⑤ある点から全体の傾向をつかんだり，落とし物に重み付けすべての点までの長さの合計，⑥全部の点を含（例えば，記名のある落とし物を 1 点，ない落

む円の大きさ，⑦全部の点を含む正方形の大き

24

中

村

好

則

さなど多くあり，数値化する方法によって，得と，（ⅲ）数学的な見方・考え方を働かせ，数学られる解答が異なることもある。さらに，問題的活動を通して，数学的に考える資質・能力を育で指定されている通りに「ちらばりの大きさでてることなどが必要であることが分かった。また，

勝敗を決める」のではなく，「どのように勝敗それらを実現するためには，（A）数学的プロセを決めるか」を検討することから児童・生徒にスを重視した指導と（B）CUN 課題の活用が考え

ゆだねることで，この問題は CUN 課題となりられることを述べた。また，CUN 課題を活用しえる。この事例で育成を目指す資質・能力は「日た指導は，数学的プロセスを重視した指導ともな

常の事象を数理的に表現・処理する技能（知識・ることを述べた。

技能）」「日常の事象を数理的に捉え，見通しを今後の課題は，実際に小中高等学校において，もち筋道を立てて考察する力」と「数学的な表

これらの指導事例を提案・実践し，具体的な有効現を用いて事象を簡潔・明瞭・的確に表したり，性を考察することである。

目的に応じて柔軟に表したりする力」（思考力・
判断力・表現力等），「数量や図形についての感【注記】〔カッコ内の日付は最終参照日を示す〕

覚を豊かにするとともに，数学的に考えること

1 ）コンピテンシー（能力）とは，単なる知識や技や数理的な処理のよさに気付き，算数の学習を能だけではなく，技能や態度を含む様々な

進んで生活や学習に活用しようとする態度（学心理的・社会的なリソースを活用して，特びに向かう力，人間性等）」である。この問題

定の文脈の中で複雑な要求（課題）に対応すを用いた指導は「日常生活や社会の事象を数理ることができる力のことである。文部科学的に捉え，数学的に表現・処理し，問題を解決

省，OECD における「キー・コンピテンー」にし，解決過程を振り返り得られた結果の意味を

つ い て，http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/

考察する」数学的プロセスを重視した指導でもchukyo/chukyo3/016/siryo/06092005/002/001.

ある。

htm（2016.8.8）.
2 ）キー・コンピテンシーの生涯学習政策指標と５．まとめと課題
本論では，これらの時代に求められる資質・能力を育てる指導を考察してきた。その結果，（Ⅰ）
これからの時代に求められる資質・能力は，各教科等の文脈の中で身に付けていく力と，教科横断

しての活用可能性に関する調査研究 ,https://www.nier.go.jp/04_kenkyu_annai/div03-shogailnk1.html（2016.8.8）.
3 ）国立教育政策研究所編（2015）資質・能力［理論編］，東洋館出版，p.23.

的に身に付けていく力とを，相互に関連付けなが4 ）育成すべき資質・能力を踏まえた教育目標・ら育成していくことが必要であること，（Ⅱ）資内容と評価の在り方に関する検討会（第 ₆

質・能力は，それだけを意図した指導では育成は回）配付資料教育課程の編成に関する基礎的困難であり，教科の内容と組み合わせて初めて育研究（国立教育政策研究所発表資料（ 1 ）），成され，教科の内容の理解も深まることなどが分

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/

かった。特に，算数・数学の指導においては，（ⅰ）

shotou/095/shiryo/1336563.htm（2016.8.8）.

算数・数学科において育成を目指す資質・能力は，

5 ）文部科学省（2014）育成すべき資質・能力を①知識や技能，②思考力・判断力・表現力等，③踏まえた教育目標・内容と評価の在り方に関学びに向かう力・人間性等で整理できること，（ⅱ）

する検討会―論点整理―について（平成26

算数・数学の学習内容と資質・能力を数学的活動

年 3 月31日），http://www.mext.go.jp/b_menu/

で組み合わせて使って，算数・数学の学習内容のshingi/chousa/shotou/095/houkoku/1346321.htm

理解が深まり，資質・能力の育成が可能になるこ.
（2016.8.8）

これからの時代に求められる資質・能力を育てる算数・数学教育

25₆ ）国立教育政策研究所教育課程研究センター，

中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部

ＩＥＡ国際数学・理科教育動向調査，http://会 教 育 課 程 企 画 特 別 部 会（2015） 教 育 課

www.nier.go.jp/timss/index.html（2016.8.8）.

程企画特別部会における論点整理につい7 ）TIMSS2003の 同 様 な 分 析 は， 藤 井（2015）て（ 報 告 ）， 平 成27年 8 月26日，http://www.

〔国際シンポジウム「次世代のための算数数

mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/053/

学教育への提言～何をどう学ぶか～」資料

sonota/1361117.htm（2016.8.8）.

http://www.impuls-tgu.org/news/page-126.html

中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会（2016.8.8）〕が行っているが，同様な傾向で教育課程企画特別部会（2016）次期学習指導あった。

要領に向けたこれまでの審議のまとめについ8 ）国研（2015）の p.74の「図19 内容と資質・て（ 報 告 ）， 平 成28年 8 月26日，http://www.

能力を学習活動でつなぐ」を基に作成した。

mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/004/

₉ ）国立教育政策研究所教育課程研究セン

gaiyou/1377051.htm（2016.9.30）.

ター，全国学力・学習状況調査，http://www.

中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会

nier.go.jp/kaihatsu/zenkokugakuryoku.html

算数・数学ワーキンググループ（2016）算数・（2016.8.8）.

数学ワーキンググループにおけるこれまで

10）高大接続システム改革会議「最終報告」のの審議の取りまとめについて（報告），平成

公 表 に つ い て（ 平 成28年 3 月31日， 高 大

28年 8 月26日，http://www.mext.go.jp/b_menu/

接 続 シ ス テ ム 改 革 会 議），http://www.mext.

shingi/chukyo/chukyo3/073/sonota/1376993.htm

go.jp/b_menu/shingi/chousa/shougai/ 033 /.
（2016.9.30）

toushin/1369233.htm（2016.8.8）.

藤井斉亮（2015）国際シンポジウム「次世代のための算数数学教育への提言～何をどう学ぶか【付記】～」プレゼンテーション資料 2 ，http://www.

1 ）本論文は，2016年10月25日（火）に宮城県仙impuls-tgu.org/news/page-126.html（2016.8.8）

台市青葉区の広瀬文化センターで行われた第平林真伊（2016）数学的モデル化過程からみた算

63回宮城県算数・数学教育研究大会仙台市大数科文章題の特質−余りのあるわり算に関す会での講演「これからの時代に求められる資る考査を通して−，科学教育研究，vol.40，

質・能力を育てる算数・数学教育−数学的プ

No.2，pp.144-154．

ロセスを重視した指導と CUN 課題の活用」

石井英真（2015）今求められる学力と学びとは−の内容を整理し，加筆修正したものである。

コンピテンシー・ベースのカリキュラムの光2 ）本研究の一部は科学研究費補助金「基盤研究（C）」課題番号 JP15K04397によって行われた。

と影−，日本標準．
国立教育政策研究所編（2016）資質・能力［理論編］，東洋館出版．

【参考・引用文献】

国立教育政策研究所教育課程研究センター（2006）

中央教育審議会（2014）子供の発達や学習者の意

特定の課題に関する調査（算数・数学）調

欲・能力等に応じた柔軟かつ効果的な教育査結果報告（小学校・中学校），https://www.

システムの構築について（答申）中教審第nier.go.jp/kaihatsu/tokutei/04002030200004000.

178号， 平 成26年12月22日，http://www.mext.

pdf（2016.8.8）

go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/_

国立教育政策研究所教育課程研究センター（2013）_icsFiles/afieldfile/2014/12/22/1354193_1_1_1.

特定の課題に関する調査（論理的な思考）調

pdf（2016.8.8）.

査結果報告書～21世紀グローバル社会にお

26

中

村

ける論理的に思考する力の育成を目指して～，http://www.nier.go.jp/kaihatsu/tokutei_ronri/

index.html（2016.8.8）
国立教育政策研究所教育課程研究センター（2015）
資質・能力を育成する教育課程の在り方に関する研究報告書 1 ～使って育てて21世紀を生き抜くための資質・能力～，http://www.nier.

go.jp/05_kenkyu_seika/pdf_seika/h27/2-1_all.pdf.
（2016.8.8）
俣野博，河野俊丈ほか27名（2014）数学Ⅰ，東京
書籍．
文部科学省（2008a）小学校学習指導要領解説算数編，東洋館出版．
文部科学省（2008b）中学校学習指導要領解説数学編，教育出版．
文部科学大臣下村博文（2014）初等中等教育における教育課程の基準等の在り方について（ 諮 問）， 平 成26年11月20日 ,http://www.

mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo 0 /toushin/1353440.htm（2016.8.8）.
OECD 教育研究革新センター編，篠原真子，篠原康正，袰岩晶訳（2015）メタ認知の教育学，
生きる力を育む創造的数学力，明石書店．
坪田耕三（1993）関心・意欲を引き出す算数科オープンエンドアプローチ，明治図書，p.104-106.

好則

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要

第16号

27−32，201727

やりがいの感じられる作業学習を目指して～地域の高等学校の中に開室された分教室 1 年目の取り組み～田淵

健＊，名古屋恒彦＊＊（2017年 2 月15日受理）

Ken TABUCHI, Tsunehiko NAGOYA
Practices for Worthwhile Work Learning

１

問題と目的
知的障害教育においては、後期中等教育の場

授業づくりを軸とした学校生活づくりの経緯を報告する。

としての高等部のありようが、今日大きな課題

なお、第 ₁ 著者は、本校高等部主事として、実となっている（全日本特別支援教育研究連盟、践に当たってきたものである。第 2 著者は、本報2012）。生徒数の増加に加え、障害の多様化が進告の共同研究者として、本校視察や第 ₁ 著者とのんでいる現状が報告され（全日本特別支援教育研

ミーティングなどを通して、本報告の内容を外部究連盟、2012）、高等部設置ないし拡充の必要性と、の立場から検討した。以下の記載は第 ₁ 著者の執教育実践の充実の必要性の両方が求められている

筆したものを、著者間で確認し、確定したもので

と言える。

ある。

そのような全国的な状況の下、岩手県においても、岩手県立盛岡みたけ支援学校高等部設置
（2009

２

開室の経緯

年。小中学部と別校舎による 2 校舎制の実施）、

岩手県二戸地区では、通学できる範囲に支援学

岩手県立釜石祥雲支援学校高等部の岩手県立釜石校（養護学校）が無かったため、障がいのある子高等学校内への移転（2015年）、岩手県立盛岡みどもたちは隣接する青森県の支援学校へ進学、またけ支援学校二戸分教室開室（2016年）と多様なたは遠方の支援学校の寄宿舎への入舎などという形態での高等部教育が実践されている。

ケースがほとんどであった。そのため、保護者の従前の高等部とは異なる、これら岩手県内にお方々を中心に、この地区への支援学校の設置が強ける教育実践は、今後の高等部教育の充実のため

く要望されてきた。こうした背景を受け、平成20には、いずれも内外に発信し、精錬されていく価

年に岩手県立盛岡みたけ支援学校二戸分教室小学

値のあるものと考えられる。そのためにも、それ部が二戸市立石切所小学校内に、平成25年には同ぞれについて、実践経過を整理していくことが有分教室中学部が二戸市立福岡中学校内に設置され益である。

た。そして平成28年 ₄ 月、同分教室高等部として、

そのような問題意識の下、本報告では、最新の動向である2016年度における岩手県立盛岡みたけ
支援学校二戸分教室（以下、「本校」）の初年度の本校が、岩手県立福岡工業高等学校の校舎内に設置された。
生まれ育った地域を離れることなく高等部生活＊岩手県立盛岡みたけ支援学校二戸分教室，＊＊岩手大学教育学部特別支援教育科

28

田淵

健、名古屋

恒彦

等の年間の授業時数を確保しながら、月曜日から金曜日まで毎日 ₃ 時間を帯状の時間割で実施
し、十分な活動量の確保と、見通しのもちやすさを考慮することとした。
（2）作業種の選定と準備について（～3月）
他校の例などを参考にしながら、初年度の作
業種は 2 種類（手芸と木工）と決定した。工業高校の教室 2 部屋を本校の作業室として改修
し、木工室と手芸室が完成した。改修と並行し開室式における生徒代表挨拶て必要と思われる備品や教材の購入を進めたが、生徒の入学前でもあり、どのような工程をを送ることができるということや、障がいのある用意するか、製品として何を作るか、といった

生徒とない生徒が共に同じ校舎で生活すること

具体的な内容が決まっていなかったため、 ₄ 月

で、将来の共生社会の形成に向けた相互理解が期以降に様々な物品を要望することとなった。

待できるということなどが志望の理由となり、当手芸室の整備については二戸地区で裂き織り

初の想定の ₃ 倍である ₉ 名の生徒を迎えて開室すの工房の主宰をされている方に織機の組み立てることとなった。

方や材料の調達に関するアドバイスをいただき新設された学部であるため、これまでの実践のながら準備を進めた。木工室ついては地元の建積み重ねがないことは当然ながら、基礎的な環境

築会社の方にアドバイスをいただきながら大型整備も十分とは言えない状況でのスタートとなっの工具類の設置などを行った。いずれも分教室た。しかしながら、期待に胸膨らませて入学した中学部が開室した当初からお世話になってきた

₉ 名の生徒とそのご家族の思いに応えるために方々である。高等部が設置されることを我が事

も、生徒全員が生き生きと活動し、やりがいの感のように喜んでくださり、多大なご協力をいた

じられるような学校生活を早急に構築していく必だいた。

要があった。学校生活づくりとして取り組むべき
課題は多数あったが、将来の働く生活に向けた「作業学習」の充実こそが最も急がれるものではないかと考えた。

（3）生徒による作業班の選択について（4月）生徒の入学後すぐに、オリエンテーションを行い、作業学習についての紹介を行った。取り

今年度、この作業学習をどのように立ち上げ、急ぎ、作業内容を用意し、それらを 2 週間体験授業実践したか、また今後どのように充実させてすることで手芸班か、木工班かを生徒自身が選いくのかについて、これまでの取り組みの様子をぶこととした。保護者の意向も参考としたが、振り返りながら考察したい。

それぞれが自分なりに選択することができていた。 ₅ 名が木工班、 ₄ 名が手芸班となった。班３

取り組みの様子については ₁ 年間の固定とはせず、半年が経過（1）教育課程についてした時に改めて作業班の希望について確認する

職業教育の充実という観点から、作業学習をこととしたが、 ₉ 名全員が現状のままを希望し

学校生活の中心に据える（小出、2014）こととた。自分で選ぶ、決めるという生徒の思いも尊した。週日課表の上では、作業学習は週12時間

重しつつ、今後卒業までの ₃ 年間で様々な作業の実施となるが、弾力的な運用により他の教科種を経験して欲しいと考えている。

やりがいの感じられる作業学習を目指して

29（4）各作業班の取り組み【手芸班】
開室当初は、物品の整理が終わっていない木工班の準備を
全員で手伝うことにした。自分たちの学校を作ろうという意
識が生徒、教師両者
裂き織りの様子から感じられた期間であった。
手芸班の主な作業

横糸のアイロン掛け

として、東北地方が発祥とされる「裂き織り」に取り組むこととした。布などの材料が無かったため、地域の方々から古くなった浴衣をいただいたり、地域の工房から糸をいただいたりとご協力をいただい「コラボコースター」

縦置きペンケースた。作業をするための環境作りから皆で取り組んだ。横糸の準備では、浴衣をほどく、
布を裂く、

【木工班】

糸くずを取る、アイロンを掛ける、切って仕上

₄ 月当初は、まだ梱包されたままの備品を開げる、という作業を職員も一緒に分担して行っ梱したり、工具類に校名のシールを貼ったりと、た。その後、材料となる生地については、二戸生徒と教師が一緒になって作業場作りに取り組

地区の主要な産業である「縫製」の工場各社よんだ。先述のとおり、手芸班のメンバーにも手り、ご提供いただいている。

伝ってもらい環境を整えることができた。

織機を使った裂き織りが開始できるまでに数最初に作り始めた製品はホームセンターで販週間かかったが、少しずつ材料が揃い、「自分売されている 2 × ₄ 材等を使用した多目的なたちで準備した」という手作り感のようなもの「収納 BOX」の製作と、地元の建築会社からを感じることができた生徒もいた。足踏み型機提供していただいた杉の端材を使ったコース

織り機と卓上型機織り機とを生徒が使用し、集ター作りに取り組んだ。道具の使い方を覚えた

中して織り進めている。織り上がった布を教師り、もの作りの面白さを感じたりすることがでが加工するといった分業で様々な製品を作ってきたが、販売会や納品、プレゼントといった直いる。県内の他の支援学校や福祉事業所におい近の目標がないままの作業であり、生徒にとっても裂き織りの製品作りは行われているが、独て「そもそも何のために作っているのか」とい自性を出したいと考え、形やサイズ、裏地の付うテーマが明確ではない漠然とした活動になっけ方などの工夫をした。製品の一つに、縦置きてしまっていた。

できるペンケースがあり、他ではあまり見られ以前から、「二戸地区の特産品である、りんないものであると考えている。また、木工班がごの出荷用木箱を作ってみないか」という提案作っているコースターのくぼみに裂き織りのを保護者の方から頂いていた。樹脂や段ボール

コースターを丸く加工した物をはめ込んだ「コ製のケースではなく、古くからの木箱での出荷

ラボコースター」というものも製作している。

が青森県及び岩手の県北地域では今なお主流で

30

田淵

健、名古屋

恒彦

あるとのことだった。しかし、木箱は出荷の時

厚さが ₁ センチ程度

期だけ必要とされるもので、年間通しての需要の板にはみ出さないは無いのではないか、十分な作業量が確保できように真っすぐ釘をないのではないか、という懸念から、生活単元

打つことの難しさ

学習として取り組むことが相応しい内容であろや、生木の状態で製うと考え、木工班で取り組むことは想定してい材された板が乾燥になかった。その後、農家の方からのお話をうかより変形したり、縮がっていくと「出荷の時期以外にも使用する」

んだりすることでの「大量に必要とするため、小屋にストックして組み立ての難しさな

おきたい」「昔は木箱を作っている業者があっ

ど、スムーズに作業たが二戸地域にはなくなった。青森まで買いにが流れるまでには時行くことが大変である。」「中古の木箱は流通し間を要したが、釘を打つ場所を視覚的にわかりているが、新品の木箱でりんごを出荷したい。」

やすく示したり、使用する道具を工夫したりす等、ニーズが高いことがわかった。必要とされることで自主的、自立的に取り組めるようにるものを作ることで、生徒の自己有用感も高まなっていった。また、一定の作業活動の繰り返るのではないかと考え、木工班の作業として取しにより習熟が促され、かつ見通しがもちやす

り入れることとした。

くなる（名古屋、2010）という視点から、一人側面の釘打ち地元の農協の方を通じて、青森県三戸町の青一工程というように分担した。だんだんと作業

果店で木箱を作っている方を紹介していただの正確さや速さが増し、より多くの箱を作るこき、実際の作り方を見学させていただくことととができるようになっていった。その後、生徒した。使用されていた道具や冶具、手際よく釘自らが釘の飛び出しや木の割れなど、不良な箇を打つ様子をビデオ撮影させていただき、後日、所がないかを点検したり、修理したりすること

木工班の生徒と共に見ながら作り方のイメージができるようになっていった。

を膨らませた。

りんご農家の方からご注文をいただいて、12

木箱には様々なサイズがあるが、工程を複雑

月現在で450箱納品している。この木箱の納品にしないため、「大箱」と呼ばれる一番大きなの様子が新聞等に掲載されたこともあって、そ木箱のみを作ることとした。取っ手の部分の釘の後も問い合わせ・注文をいただいている。木打ち、側面の釘打ち、底面の釘打ち、点検・修箱を積み込む際の生徒の表情は非常に生き生き理という工程を分担して取り組むこととした。

としたものであった。当然、代金もいただいて木工班で製作した木箱（大箱）

りんご農家の方への納品

やりがいの感じられる作業学習を目指して

31

いるが、「使って欲しい」「早く納品できるようくことができた。売れたことで喜びややりがいにがんばりたい」と作業日誌に書くなど、お金を感じられたことは当然ながら、「○○は全部以上に自分たちの作ったものが「使ってもらえ

売れたけど、○○は売れ残った」と気にする生る」「必要とされている」ということに喜びを徒もいた。また、「横糸を細くして厚みを抑え感じている様子がみられた。

てはどうか」「この箱に蓋を付けたものは無いのか」等、お客様から製品に対してのご意見を（5）販売活動について頂くなど、販売会を行うことで良い製品を作る

作業学習の時間に作ったものを一斉に展示・こと、販売することの難しさにも触れ、「仕事」

販売するいわゆる「販売会」というものは、現「職業」に対する意識が高まる機会となったと

在のところ ₁ 回のみの実施にとどまっている。

言える。

福岡工業高校の文化祭「福工祭」において、作業製品販売会を開催した。ちらし配り係、レジ（6）産業現場等における実習について係など役割を分担しながら接客を行った。生徒

作業学習の一環との多くが初めての販売経験であったため、自分して、校内実習を前たちの作ったものが売れることに対する喜び、期・後期 2 週間ずつやりがいを感じながら生き生きとした姿が見ら

計 ₄ 週間実施した。

れた。

今年度は ₁ 年生のみ

手芸班の製品「小銭入れ」「トートバッグ」「ペであるため、全員がンケース」「しおり」等、早々に売り切れてしまっ

校内での実習となったものもあり、受注という形で対応することとた。木工・手芸に分し、その後も継続して製作中である。

けず、全員で一つの木工班の主な製品である木箱は農家の方に使作業種に取り組むこ

用が限定されるため、やすり掛け・塗装を施しととした。前期にはた「アンティークボックス」として加工し、販染色・織物の作業に取り組んだ。後期には調理売した。横積みして下足箱など棚として活用さ作業に取り組み、昼食（日替わりの定食）、パ

れるというお客様も多くいらしたため、今後はンの製造を行い、工業高校の先生方をお客様と木箱と並行して製作していくこととした。

しての販売を行った。直接「ありがとう」など

豚汁作り（後期実習）

福岡工業高校の文化祭であるため、本校の関の感謝の言葉をいただいたり、味についての感係者のみならず、数多くの方に来場していただ

想をいただいたりするなど、ここでも働くことに対する喜び、やりがいを実際的に感じ取るこ

文化祭における販売会

職員室での販売の様子

32

田淵

健、名古屋

恒彦

とができた。次年度からは 2 学年が産業現場等

在は ₁ 年生 ₉ 名のみの在籍であるが、次年度以降、での実習を行う予定である。

学級が増え生徒数も増えていくこととなる。現状の 2 つの作業班では手狭で十分な活動を準備でき

４

おわりに

ない可能性がある。新たな作業班を立ち上げていまだ開室から ₁ 年が経過しておらず、本校の作

くことを検討している。現在、地域の方から畑を業学習のあり方について成果と課題を見出せる段

お借りする方向で調整中である。二戸地区の名産階ではないが、東北地方が発祥とされる「裂き織とされる「雑穀」（ヒエ、アワ、イナキビ等）のり」、地元の名産品「リンゴ」の出荷用木箱など、栽培を行い、地域に根ざした作業製品づくりに取地域性を生かした作業班を立ち上げ、生徒一人一り組みたいと考えている。

人にあった活動が整いつつある。また、納品・販地域の中で、地域の特色を生かした取り組みを売を通して、地域の方々から感謝される喜びを味行うことの良さ、意義は生徒自身が「今、ここでわい、やりがいや手ごたえが感じられるように必要とされている」ということを実感できることなってきていると考えている。このことは学習指にあると考える。今後も、工業高校の生徒を初め導要領の解説の中で、作業学習の指導に当たってとする地域の方々とのつながりを大切にし、地域考慮すべき点として挙げられている「地域性に立の特色を生かしながら、生き生きと学校生活を送脚した特色をもつとともに、原料・材料が入手しれるように、やりがいのある作業学習を展開してやすく、永続性のある作業種を選定すること」「生いきたいと考える。

徒にとって教育的価値の高い作業活動等を含み、それらの活動に取り組む喜びや完成の成就感が味

５

参考文献

わえること」「作業製品等の利用価値が高く、生•文部科学省（2009）：特別支援学校学習指導

産から消費への流れが理解されやすいものであること」（文部科学省、2009）といった内容に即し要領解説•

たものとなったのではないかと考えている。

進（2014）：『知的障害教育の本質

人主体を支える』ジアース教育新社

販売活動については課題が残った。個別の注文に応えたり、納品したりすることはあったが大々小出

総則等編（高等部）
本

pp.92

−110
•

名古屋

恒彦（2010）：『特別支援教育「領域・的に販売会を実施したのは「福工祭」のみであっ教科を合わせた指導」の ABC』東洋館出版

た。今後は販売会を増やしたり、外部に販路を拡

pp.118−126

大したりするなど、より実際的な活動を増やし、•名古屋

恒彦（2013）：『特別支援教育研究』

生徒が満足感・成就感をより多く味わえるように

673号、「作業学習」展開のポイントしていく必要があると考える。

出版社 pp.32−35

二 戸 地 区 の 商 店 や 農 家 の 方 が 出 店 す る「 な•東洋館

全日本特別支援教育研究連盟（2012）：『特別にゃーとよ市」というイベントが本校のすぐ近く

支援教育研究』664号、特集「高等部教育のの施設で毎月 ₃ 回程度開催されている。こちらへ

今を考える」 東洋館出版社 pp.2−28の参加について相談させていただいたところ、「地域の学校としてぜひ参加して欲しい」とのありがたいお言葉をいただいている。今後は定期的に販売の機会を設け、テーマや目標を明確にしてよりやりがいが感じられる作業学習を展開していきたい。
作業種について、今年度は 2 種類であった。現

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要

第16号

33−40，201733

ある高等学校におけるスクールソーシャルワーカー支援事例の特徴と実践上の課題－特別支援教育コーディネーターとの連携による取組を通して－

佐々木 全＊，髙橋

岳志＊＊，石川

えりか＊＊＊（2017年 2 月15日受理）

Zen SASAKI, Takeshi TAKAHASHI, Erika ISHIKAWA
A Case Study of a High School Social Worker and Practical Issues Experiencecl:− Through Collaboration with the Special Support Education Coordinator −いじめ，不登校などの教育上の諸課題に対応するため，教育分野に関する知識に加えて，社会福祉等の専門的な知識・技術を用いて，児童生徒の置かれた様々な環境に働きかけて支援を行うスクールソーシャ
ルワーカー（以下，SSWr と記す）への期待が高まっている。
本稿では，ある高等学校における SSWr 活用実態として支援事例に見る特徴と実践上の課題を明らかにすることを目的とした。このために，特別支援教育コーディネーターと SSWr と調査者 ₁ 名が同席し，調査者の進行によってインタビューを進め，支援事例ごとに，紹介時の主訴及び相談対応内容，紹介プロセスを逸話的に把握した。併せて，そこに見る特徴について，SSW と特別支援教育コーディネーターが省察的に検討した。
この結果から次の二点を提案した。①経済的な困窮は，生徒の生育歴において持続的な環境であり，リスク要因であるといえる。これについては，支援の実務に備え予め把握しておきたい。②卒業または中退などによる事例の終結においては，進路実現はもとよりセーフティネットの整備をめざしたい。

Key word：スクールソーシャルワーカー，特別支援教育コーディネーター，高等学校，連携

Ⅰ

はじめに

SSWr が担うソーシャルワークの内容は，実は学校現場では伝統的に教師によって取り組まれていじめ，不登校などの教育上の諸課題に対応すきた内容である。教師は授業や生徒指導という本るため，教育分野に関する知識に加えて，社会福

務との関連の中で，必要に駆られてソーシャル

祉等の専門的な知識・技術を用いて，児童生徒のワークに相当するだろう内容や方法に触れてき置かれた様々な環境に働きかけて支援を行うスた。結果的に支援が行き届かない事例もあったろクールソーシャルワーカー（以下，SSWr と記す）

うし，奏功した事例もあったことだろう。今後は，

1）への期待が高まっている。これは「チーム学校」

その専門職である SSWr との協働によって，このの理念に含まれる具体的 ･ 実践的な内容である。

伝統的な教師の守備範囲をシェアし，より効果的＊岩手大学大学院教育学研究科，＊＊かんな福祉相談支援事務所，＊＊＊岩手県立紫波総合高等学校

34

佐々木

全，髙橋

岳志，石川

えりか

な支援を実現していくことが必要である。このとた。校内調査によれば，支援の必要な生徒は少な

き，SSWr の業務内容と活用可能性に関する予備

くとも50％，家庭状況不穏事例は少なくとも50％

知識や展望を有する調整役による仲介機能の発揮である。その内訳は，ひとり親，経済的困窮，家2）

庭生活が困難で生徒が施設入所している，ＤＶやが期待される 。
この調整役について，Ａ高等学校では，特別支虐待などである。また，担任教師と保護者の関係

援教育コーディネーターがこれを担っていた。そ性不和事例は，少なくとも10％であった。いずれの内容の一端には，① SSWr 支援ケースのインテにも「少なくとも」という枕詞を付したのは，潜イクにおけるアシスト役として，特別支援教育

在的な存在を予見しているためである。実際に，コーディネーターが支援ケースの事前情報を把握

これらの調査を複数回実施したならば，年度後半

し，その内容を提供すること，② SSWr 支援ケーの方になる程数値が高くなる傾向があった。

スのアンテナ役として，特別支援教育コーディ

Ａ高等学校における SSWr 配置に関する事業根

ネーターは，担任，スクールカウンセラー，部活

拠は，文部科学省の「緊急スクールカウンセラー

動顧問，授業者等と本生徒のかかわりや，本生徒等派遣事業」を受託した県社会福祉士会による事の学校生活状況を俯瞰し，その情報を把握し，伝業だった。担当 SSWr は，社会福祉士，精神保健3）達したなどのことがあった 。
このような特別支援教育コーディネーターとの連携によって SSWr の活用がすすめられている現福祉士，教員免許（特別支援学校，小学校）の有資格者である。年間勤務日数は月 ₃ 回以内を原則とし， ₁ 回の勤務時間は ₆ 時間以内だった。

状である。しかし，Ａ高等学校において顕在化，あるいは潜在する支援ニーズへの対応及び備えと

２

資料収集

して何が必要なのであろうか。SSWr が配置され上記の目的のために，Ａ高等学校所蔵の業務数年が経過している。その中で，SSWr と学校を日誌（20XX 年から20XX ＋ ₄ 年まで）を閲覧し，つなぐ調整役の任務に就いた特別支援教育コー

SSWr の業務実績を把握した。その上で，全てのディネーターは，トライ＆エラーを繰り返しなが支援事例の内容を把握した。支援事例の詳細につら SSWr との連携を進めてきた。そこで得られた

いては，特別支援教育コーディネーターとスクー

実践知について，今後は汎用性ある理論知に変換

ルソーシャルワーカーの業務記録メモ及び聞き取していく必要があるだろう。そのための予備的なり調査をもって把握した。
聞き取り調査はグループインタビューの手法4）取組として実践内容の蓄積をしておきたい。
そこで，本稿では，Ａ高等学校における SSWr

を参考に実施した。これは対象者の相互作用を期の活用実態としての支援事例を総覧し，ここに見待できる手法である。本研究では，特別支援教育

る特徴と実践上の課題を明らかにすることを目的

コーディネーターと SSWr と調査者 ₁ 名が同席し，とする。

調査者の進行によってインタビューを進め，支援
事例ごとに，紹介時の主訴及び相談対応内容，紹介プロセスを逸話的に把握した。併せて，そこにⅡ

方法

見る特徴及について，SSW と特別支援教育コー
ディネーターが省察的に検討した。

１

対象
対象とするのは，20XX 年に SSWr が配置され

３

倫理的配慮

た公立Ａ高等学校である。学校規模は600名定員

本研究の執筆，公表については，Ａ高等学校長

で，およそ550人の在籍がある。伝統的にスクー

並びに関係者の許可を得た。また，事例の記述にルソーシャルワークの必要性が高いと目されてい際しては，仮名を用い，かつ複数事例をもって再ある高等学校におけるスクールソーシャルワーカー支援事例の特徴と実践上の課題

構成し匿名性を担保した。

35

20XX 年から20XX ＋ ₄ 年までの活動実績を示す。
①支援の対象となった生徒数（表 ₁ ），②訪問活動の回数（表 2 ），③ケース会議の開催状況（表 ₃ ，

Ⅲ

結果と考察

表 ₄ ），④連携した関係機関等（表 ₅ ），⑥連携した校内の教職員等の状況（表 ₆ ）を示した。なお，

１

SSWr の業務実績

いずれも本稿執筆時点の件数である。

Ａ高等学校における SSWr の業務実績について，

表1

支援の対象となった生徒数（延べ人数）

表2

表3

訪問活動の回数（回）

ケース会議の開催状況（教職員とのケース会議）

36

佐々木

表4

全，髙橋

岳志，石川

えりか

ケース会議の開催状況（関係機関とのケース会議）

表5

表6

連携した関係機関等連携した校内の教職員等

ある高等学校におけるスクールソーシャルワーカー支援事例の特徴と実践上の課題

表7

２

37

SSWr の支援ケース（n=22，複数該当あり）

支援事例の概要

機関との連絡経路を予め準備し終結とした。

特別支援教育コーディネーターは校内のニー

他の ₁ 名は，「経済的困窮」を主訴として保護ズを掌握し，SSWr による支援が必要な生徒で者からの申し出を受けて SSWr へ紹介した。SSWr

あることを判断し随時紹介した。この ₄ 年間で，は，この生徒を把握したものの，比較的適応のよ

SSWr への紹介事例の実数は35名であった。

い生徒であり，一般的な進路指導によって自力をＡ高等学校おける紹介の動機には大まかに 2 種発揮し就職をした。入学当初の把握とその後のモ類ある。「要支援として判断された生徒」と「養ニタリングのみを行った平穏な事例であった。

護施設に入所している生徒」である。後者は35名

他の ₄ 事例については，いずれも進路支援及び中15名であった。この生徒については，SSWr が卒後の生活準備などで SSWr の職能が遺憾なく発定例化した施設訪問を行い，施設職員との情報交揮された事例であり，特徴的な内容であったため換をする。つまりこれは施設と学級担任との情報

後段で特記する。

共有するための手立てである。この生徒たちが必（2）中退によって終結した事例

ずしも SSWr による個別的な支援を要さない。実₆ 名の中退事例があった。このうち ₃ 名は支援

際に施設入所している生徒で SSWr による個別的が途切れてしまう不本意な終結となった。生徒指な支援事例となったのは 2 名であった。

導上の問題行動が顕著な例であり，SSWr の介入

前者の22名は，SSWr による支援ニーズがありの機会を待てない状況になったものであった。他，

事例化したケースである。これらの支援ニーズの₃ 名は中退後の生活状況の整備のための支援がな

この内訳を表 ₇ に記した。この内容を念頭に，Ａされた。その内容は，特別支援学校等への転学や高等学校として共通する傾向がある事例と，比較高等学校中退に伴う入所施設退所後の生活の場づ的独自の事例を以下に挙げる。

くりをめざした希有なものであった。

（1）卒業によって終結した事例（3）進行中の事例

卒業によって終結した ₈ 名の事例があった。こ

₆ 名の進行中の事例があった。このうち ₁ 名はのうち ₃ 事例は進路未決定事例であった。主訴は発達障害事例であり，現在の学校生活における適いずれも，進路支援の必要性であった。 ₁ 名は障応に苦心していた。部活動での不適応が著しく，害者雇用をめざした発達障害生徒の事例である。

部活動に変わる放課後の活動を必要としていたた

通常の高等学校の進路指導においては，障害者雇め，SSWr に紹介した。近隣の事業所でのボラン用に関する取組に不慣れであったために SSWr へ

ティア体験などをコーディネートすることで生活紹介した。

の安定化の一助となった。教員チームによって学

別の 2 名は就職活動自体を促した事例である。

校生活での適応を促進する努力が続けられておいずれも，生徒自身及びその保護者において卒業

り，進路指導が本格化する時期から SSWr の関わ後の就労に対しての意欲が乏しく，家族や関係機りが必要となると見込まれるためモニタリングを関との連携を要したために SSWr へ紹介した。卒継続している。

後の進路未決定状況が予見されたために就業支援

₁ 名は虐待事例であり，児童相談所から学校に

38

佐々木

全，髙橋

岳志，石川

えりか

連絡があり発覚した。すぐに SSWr に紹介し情報て保護者が経済的困窮を理由に入学手続きを反故を集約した。有事に備え情報共有をしモニタリン

し生徒に甚大な心理的なダメージを与えてしまう

グを継続している。

事例もあり，Ａ高等学校の教員はこのような事態

他の ₄ 名はいずれも経済的困窮を背景に，虐待を例年警戒するほどだった。

に近い不適切な養育や，不登校，問題行動頻発とアキラ（仮名）はその典型的な事例であった。

いう状況にあり，家族対応，関係機関との連携な母子家庭，経済的困窮の家庭でありネグレクトにどを進めている。中には食事の調達を工面した事近い状況も疑われたが，専門学校を志望したこと例もあった。

から母親は入学金を工面することを約束した。ところが，専門学校の入試に合格した直後にその約３ 経済的な困窮と他の要因が複合的に絡み合っ

束を反故にしたことで，アキラは逆上し父方の現た事例

在の家族のもとに転がり込んだ。幸い父親とその特徴的な事例として，経済的な困窮と他の要因

家族は，アキラの支援に好意的であり，そこを拠が複合的に絡み合った事例を挙げる。

点に卒業後の生活を設計しなおすことになった。

そもそも経済的な困窮が支援ニーズとして顕在

実は，Ａ高等学校には，アキラのような家庭状化したのは，22名中13名（59.0％）であった。し況の生徒は多くおり，特段の緊急性が生じなけれ

かし，大部分には経済的な困窮状態が潜在しておばそれなりに安定的に自体が進み，卒後に経済的り，後々それが顕在化する予見があった。むしろに自立していくことを展望するのが通例であっ経済的な困窮がないと断言できた事例は22名中 ₃た。ましてや聡明なアキラであれば専門学校に入名（13.6％）であった。

学さえすれば経済的にも自立可能であるというの経済的困窮の家庭に対しては，SSWr が生活保が教師の見立てであった。そのために，このよう護の手続きを勧めることもあった。手続き自体のな事態になって初めてアキラは SSWr に紹介され遂行に難しさがある場合には SSWr が窓口まで同た。

行するなどした。しかし，その手続きを進める中SSWr は卒業後の生活設計に関しての支援を行で多様な家庭問題が浮き彫りになることが少なかうことになったが，特別支援教育コーディネー

らずあった。例えば，保護者の知的障害あるいはターが担任と協力し，児童相談所との連携を後ろ発達障害の疑い，精神疾患，ネグレクトなど不適盾として父親との連絡手段を確保し，相談の席を切な養育実態である。また，家族間での軋轢や内設けた。また，一連の経緯について SSWr に情報縁の問題などがあり，生活保護を受けられない内提供した。それによって SSWr はアキラ本人と父情を抱えている事例もあった。このように経済的方の家族の相談役となり，経済的な支援策と労働な困窮は，他の要因との複合的に絡み合いによっ

環境に関する目処をつけ，アキラの卒業と共に支て，対応の難易度が上がることが少なからずあっ

援を終結した。

た。

（2）極めて脆弱な養育環境によって生じた進路（1）経済的困窮によって生じた進路の断念

選択の制限

経済的困窮は，現在の生活を脅かすものであっ

卒業後の生活をするに当たり，拠り所が皆無でたが，進路にも深刻な影響をもたらすことがある。

あったのが，ケイコ（仮名）であった。ケイコは

例えば，進路希望の制限である。ある生徒は進学

児童相談所に保護されたのちに里親によって養を希望したが，経済的困窮を理由に保護者の許し育されていたが，卒業と同時に里親のもとを離が得られずに断念した。別の生徒は保護者とたびれ，自活することをめざしていた。専門学校へのたび口論となり精神的に疲弊した。また別の生徒

進学を希望していたこともあり，専門学校での教は，希望する専門学校に合格したが，その段になっ育を受けながら仕事ができ，かつ生活できるよう

ある高等学校におけるスクールソーシャルワーカー支援事例の特徴と実践上の課題

39

な条件を探していた。都市部の状況に明るい担任

ズとして連鎖することがある。そこには，本人のと SSWr の協働によって，進路先の目処を付け，心理的な葛藤や家族との葛藤など多様で深刻なプ

SSWr と児童相談所の協働によって転居と最初のロセスが生じる場合もあるだろう。また，ここに給料日までの生活費が工面でき，ケイコは卒業式

は，本人，家族の発達や健康や生育の問題，家族の数日後， ₃ 月の半ばから新生活を開始した。

関係などの個人因子の影響も考慮する必要があ

経済的困窮に派生して見られる，家族対応の必要性に対して SSWr は，生活保護の受給手続きへる。ときには，その個人因子が経済的な困窮という結果をもたらしている事例もある5）。

の同行をすることもあるが，精神的に不安定で

い ず れ に せ よ， 経 済 的 な 困 窮 に つ い て は，

あったり，多大な家族間の葛藤を要していたりす

SSWr が対応すべき典型的な支援ニーズの一つでる家族の場合にはその話し相手になることも必要ある。Ａ高等学校においては，経済的な困窮状態

かつ有効だった。

にある生徒は多く，生活自体が乱れたり荒れたり（3）特殊な家族関係によって生じた進路選択のすることもある。経済的な困窮が，支援ニーズと制限

して主訴となるとは限らず，実は生活の乱れや荒チエ（仮名）は祖母と二人暮らしであった。祖れが主訴となる場合もあるだろう。その対応は教

母は，自らの孤独に耐えかねてチエが外出するこ

育的ニーズとして認知され生徒指導事案として教とを制限することが多いようだった。過干渉的で師の対応になることが一般的であるが，そこに福あり，支配的な関わりをしていた。進路に関して祉的ニーズを感知する特別支援教育コーディネー

も「家にいてくれればいい」と言ってはばからず，

ターの目が必要であろう。

チエの進路希望の表明を封じた。経済的困窮状態

また，経済的な困窮については，生徒の生育歴を懸念した担任の訴えを受けて，SSWr が家庭訪において持続的な環境であり，リスク要因である問した。当初は，経済的困窮があるように見えたといえる。そうであるならば，SSWr のアンテナ家庭であったが，むしろ祖母の心理的な課題が大となる特別支援教育コーディネーターが入学時点きいようであった。SSWr が訪問し生活状況を把から全ての生徒の家庭状況を予備的に把握してお握することをしながら祖母のケアのために，自治くことが必要であろう。このことは，「特別な支体の支援員をコーディネートした。徐々にチエの援を要する生徒」を把握する校内調査が定期的に進路に関して現実的な話題ができるようになってなされているが，その一項目に組み込むだけで実いった。

行可能である。実践上の課題として，アセスメン
トの具体的な手法ならびにその実効性及び有効性について検討を重ねたい。
Ⅳ

総合考察
２

今後の課題

本稿では，Ａ高等学校における SSWr の活用実支援の終結はハッピーエンドであってほしいと態としての支援事例を総覧し，ここに見る特徴というのが万人の願いである。しかし，何を持って実践上の課題を明らかにすることを目的とした。

ハッピーエンドとするのか。経済的困窮の解消，

以下では， 2 点の特徴とそれぞれの実践上の課題

就労先での適応の保障，虐待の解消と親子関係のを記す。

理想的修復などは即日実現するものではない。このような理想の実現をもって終結と考えることは

１

経済的な困窮という観点

あまり現実的ではないのかもしれない。

経済的な困窮が背景にある場合，その結果とし卒業をもって終結した事例については，進路のて，進路の制限や卒後の生活不安などが支援ニー

実現，卒業後の生活の場の確保という一応の目的

40

佐々木

全，髙橋

岳志，石川

えりか

の達成がなされることが望ましい。しかし進路の活用の実態と課題−スクールソーシャルワー

実現に至らない事例もある。その場合でも生徒がカーと教師の業務内容の異同−，岩手大学教育卒業後に相談できる窓口を確保するなどセーフ

学部附属教育実践総合センター研究紀要，15，

ティネットを講じておくことが必要であり，これ287−299．

をもって，セカンドベストとしたい。このことは，

₃ ）佐々木全・髙橋岳志（2016）：高等学校にお中退を持って終結した事例でも同様である。一方

けるスクール・ソーシャルワーカーの有効活用

で中退事例であれば，セーフティネットの手配がに資する特別支援教育コーディネーターの連携

間に合わない事例もいくつかあった。
往々にして，

内容，第11回日本学校ソーシャルワーク学会全このような事例では，学校と生徒本人あるいは家国大会 in 東京，42−43．

庭との関係性において深刻な問題があるかもしれ₄ ）田垣正晋（2007）：グループインタビュー，

ない。それゆえに，第三者的な立場である SSWr

やまだようこ編，質的心理学の方法，115−123．

の介入の余地があるかもしれない。生徒指導部等

₅ ）中澤香織（2009）：シングルマザーの性別役の関係部署との連携をもって支援の方針を共有し割意識：貧困・低所得層への聞き取りから，教たい。

育福祉研究，15，11−21.

福祉的ニーズとは，持続的で長期的な対応を要することが多い。高等学校における，スクールソー
シャルワークは，在学期間が期限である。終結における作法として，進路の実現またはセーフティ
ネットの手配を肝に銘じたい。
実践上の課題として，モデルケースの構築を挙げる。そこには支援ニーズについて，早期の予備的な把握とインテイクから支援の展望を関係者で共有するため校内の関係部署との連携，協働を含みたい。SSWr と校内をつなぐ特別支援教育コー
ディネーターの手腕が問われる。また，このことが教師間における SSWr 活用の展望にもなるだろう。

謝辞
本稿執筆に際して，ご理解とご協力をいただいた関係の皆様に記して感謝申し上げます。

引用文献₁ ）中央教育審議会（2015）：チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について（答申）.

http://www.mext.go.jp（2017.1.13. 閲覧）．
2 ）髙橋岳志・石川えりか・佐々木全（2016）：
高等学校におけるスクールソーシャルワーカー

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要

第16号

41−59，201741

ナチズム体制下におけるヴァルドルフ学校の基礎的研究

遠

藤

孝

夫＊

（2017年 2 月15日受理）

Takao ENDO
Waldorfschulen in der Zeit des Nationalsozialismus

Ⅰ．課題設定（Waldorfschulbewegung）の歴史的研究の一環とヴァルドルフ学校（シュタイナー学校）は、

して、ナチズム体制下におけるヴァルドルフ学校

ルドルフ・シュタイナー（Rudolf Steiner，1861⊖に焦点を当てたものである。言うまでもなく、ヒ

1925年）の教育思想に基づき、「自由への教育」

トラーによる独裁的国家体制、つまりドイツ第三を実践する12年制の私立学校である。最初のヴァ帝国においては、公立学校のみならず私立学校まルドルフ学校は、第一次世界大戦直後の1919年 9でドイツ教育史上最も厳しい国家統制下に置かれ月に、ドイツ南西部にある工業都市シュツットガ

た。ナチズム体制下での私立学校の状況について

ルトで創設された。現在その数は世界中に千校をは、私立学校法制に関する最初の体系的研究書で越し、特にドイツ国内には200校以上となっていある『ドイツ私立学校法』（ハンス・ヘッケル著、る。一見すれば、順調に発展してきたかのように

1955年）の記述が通説となってきた。それによれ思われるヴァルドルフ学校であるが、「子どものば、ナチズムは教育の国家化を志向して、私立学生の細部に至るまで、精神と魂と肉体の完全な調校の設置認可に関するワイマール憲法第147条を

1）

和の実現を目指す真の教育」 を目指そうとする

ナチズム原則から解釈し、1938年以降の幾度かの実践は、既存の国家及び教育体制との間で、絶え布告を通して私立学校の必要性の審査を実施しざる軋轢と闘いを続けてきた側面は看過されるべた。その結果、一部の職業教育施設を除き、私立

きではない。こうした側面を通じて、ヴァルドル

学校の閉鎖・排除は「ほぼ完璧に実施され」、改フ教育は自らの教育理念を絶えず問い直す機会を革教育運動（新教育運動）系列の私立学校である田2）3）与えられ 、既存の教育体制もまた「肥沃化」 さ

園教育舎はドイツ寄宿学校へと再編され、さらにれてきたと考えることができるからである。しかヴァルドルフ学校は「全て閉鎖された」という5）。

し、従来の教育学（教育史）研究やヴァルドルフ

確かに、ヘッケルの記述は後述の通り、大筋とし教育に関する研究では、ヴァルドルフ教育実践とては間違いではないが、より詳細に見ていくと一

その時々の国家及び教育体制との関係の在り様や定の留保が必要となる。とりわけ、本稿との関連

相互作用の分析を通して、教育の営みの本質に迫では、ヒトラーの政権掌握時（1933年 1 月）にヴァ

4）るという作業は基本的に欠落してきた 。

ルドルフ学校はドイツ国内に 8 校設置されてお本 稿 は、 上 記 の 課 題 意 識 か ら 筆 者 が 続 け てり、それらは最終的には全てが閉鎖とはなったもいるドイツにおけるヴァルドルフ学校運動のの、閉鎖の時期については1936年から1941年ま

＊岩手大学教育学部

42

遠

藤

孝

夫

での開きがあり、閉鎖の態様も自主閉鎖と強制閉

ドルフ学校の事例』（2006年）9）は、ヴェルナーの鎖の差異もあった。しかも、ヴァルドルフ学校は著書でも使用しなかった一次資料も活用した研究

ナチ当局から一方的に弾圧を受けたのではなく、書で、ナチズム体制下のヴァルドルフ学校運動に

ナチ高官（特にナチ党副総統ルドルフ・ヘス）か

関しては、現在最も詳細な知見を提供するものとら何らかの「庇護」を受けていた側面まであった。

なっている。加えて、歴史学研究の立場から、K. プ

こうした事実は、ナチズム体制下のヴァルドルフ

リーストマンの著書『共存の錯覚

学校の実態の史実に基づく検証を通して、ヘッケ

代のヴァルドルフ学校−』（2009年）10）、P. シュタルによる通説を修正する必要性を方向づけていウデンマイヤーの著書『オカルティズムとナチズる。

ムの間 −ファシズム時代の人智学と人種政策−』

簡単に先行研究を確認すれば、ヴァルドルフ学−第三帝国時11）（2014年）も刊行されている。

校がナチズム体制と「共犯関係」にあった、との

確かに、こうした近年の研究書を通して、ナチ

A. レシンスキーの論文（1983年）
告発的な指摘が、ズム体制の下でのヴァルドルフ学校運動の全体的によりなされた。レシンスキーは、公開されつな状況は明らかになってきた。しかし、ナチズムつあった旧東ドイツの公文書館資料も活用して、が国民による熱狂的支持と他方での暴力装置を通ヴァルドルフ学校の関係者が「ナチズムへの試み

じてドイツ社会を席巻していた時代状況にあっられた接近」を行っていたこと（その結果が副総て、ヴァルドルフ学校は何を犠牲に何を死守しよ

統ヘスによる庇護）、加えてナチズムとヴァルド

うとしていたのか、つまり当時のヴァルドルフ学

ルフ教育との間には一定の親和性もあったことを校における教育活動の実態、仮にナチス高官によ6）指摘した 。一方、必ずしも学術研究の次元ではる「庇護」があったとすれば、それは如何なる意ないものの、1990年代以降、欧米を中心にシュタ図に基づくものであったのかについては、根拠とイナーの人智学思想への批判運動が展開され、アなる資料的制約もあって依然として解明されてはメリカではチャータースクールとして開設されたいない。この時期のヴァルドルフ学校における教ヴァルドルフ学校を、地区住民組織が廃止するよ

育活動の実態の解明は、ヴァルドルフ学校関係者

う求めて提訴した。その際に、提訴した住人たちが行ったとされる「ナチズムへの試みられた接近」

は、シュタイナーは「人種差別主義者」であって、（A. レシンスキー）の真相解明の点で決定的にシュタイナーの人智学思想は「人種論による反人重要となる。ヴァルドルフ学校関係者がナチス当

間性の哲学」に他ならないと、過激な批判を展開

局者に「接近」したことが、ナチズムへの《迎合》

7）

した 。

や《協力》のためであったのか、それともヴァルド

こうした状況も踏まえ、ナチズム体制下のヴァ

ルフ教育の理念を存続させるための外的条件整備

ルドルフ学校の状況に迫る冷静な学術研究書も公が目的だったのか、その真相は、ナチズム体制下の刊されてきた。まず、シュタイナー思想とヴァル

ヴァルドルフ学校が行っていた人間形成の実態解ドルフ学校運動に近い立場から刊行されたU.ヴェ

明を俟って、初めて明らかとなるからである12）。

ルナーの著書『ナチズム時代の人智主義者たち』

以上のような課題意識と先行研究の状況の8）（1999年） がある。同書は、先のレシンスキー

認 識 に 基 づ き、 筆 者 は ベ ル リ ン の 連 邦 文 書 館

論文を遥かに凌駕する膨大な一次資料の発掘・分（Bundesarchiv Berlin-Lichterfelde）での資料収集

析を通して、ナチズムがヴァルドルフ学校を含む

や当時開設されていたヴァルドルフ学校（特にドシュタイナー社会実践運動に与えた影響を詳細に

レスデンのヴァルドルフ学校）における資料調査明らかにした。同書は現在のところ、この分野のを行うなど、ナチズム体制下でのヴァルドルフ学

第一級の先行研究となっている。同じ立場から、

校の実態解明に迫る研究に着手したところであW. ゲッテの著書『学校自治の経験る。そこで、本稿は、先行研究の成果と独自に収

自由ヴァル

ナチズム体制下におけるヴァルドルフ学校の基礎的研究

43

集した一次資料に基づき、研究対象の全体的枠組

従って、ナチズム教育はドイツ民族至上主義（反みの整理と現時点での仮説的結論を提示すること

ユダヤ主義）、反知性主義、そして個々人の自由を目的とする。その意味で本稿は、ナチズム体制や個性を認めない反個人主義という特質を有する下におけるヴァルドルフ学校の実態解明のためのものとなる。

序論的・基礎的研究である。

ナチズム教育は、ナチ党組織として学校外に設けられたヒトラー・ユーゲントにおいて最も露骨

Ⅱ．ナチズム教育政策の展開と私立学校への抑圧な形で具体化されたが15）、学校教育も次第に「民１．ナチズム教育政策の特質と展開

族国家の教育原則」に基づいて強制的に同質化さまず、本稿の課題に関連する範囲に限定して、れていった。このことは、1933年 5 月 9 日に各州

ナチズム体制の下での教育政策の展開とその特（ラント）の文部大臣を前に、「ドイツ的学校の闘質、とりわけヴァルドルフ学校を含めた私立学校争目標」と題して演説した帝国内相フリックの次が直面することになった全体的な教育状況を確認の言葉からも明らかである。
「民族的革命はドイツ

しておくことが必要だろう。

の学校とその教育課題に新たな規範を付与する。

1933年 1 月30日、 ナ チ 党（NSDAP） 党 首 ア ド

ドイツの学校は政治的人間、つまりあらゆる思考

ルフ・ヒトラーがドイツ首相に任命された。ヒトと行動において奉仕的・犠牲的に我が民族に根差

ラーは、ナチ党の暴力組織としての突撃隊（SA）

し、我が国家の歴史と運命とに完全にかつ不可分や警察権力も動員して、僅か数ヶ月の間に政治的16）に結合した人間を育成しなければならない。」。

敵対勢力（特に共産党及び社会民主党）を一掃し、ナチズム教育政策は、ヒトラー政権発足直後か独裁体制を構築していった。1933年 3 月には、ワら矢継ぎ早に出された布告等を通じて、学校教育

イマール憲法に規定された基本的人権を停止し、のナチズム化が進行した第 1 期（1933～1937年）、憲法に拘束されない立法権を内閣に付与する「全学校制度とそこでの教育内容の本格的なナズム的権委任法」が成立するとともに、早くも最初の強再編が実施された第 2 期（1937～1942年）、戦局

制収容所がミュンヘン郊外のダッハウに設置されの悪化に伴い学校教育の組織的改革が不可能とた。以後ヒトラーは、ナチズム（Nationalsozialismus、

なった第 3 期（1942～1945年）に分けられる17）。

国家社会主義）の原理をドイツ社会の隅々に至る

ここでは、第 1 期と第 2 期のナチズム教育政策のまで貫徹させる一連の統制政策、いわゆる「強制中から、①学校生活のナチズム化、②教員の強制的同質化」（Gleichschaltung）を実行していった。

的同質化、③遺伝学及び人種学の導入とユダヤ人

ナ チ ズ ム 教 育 政 策 の 原 則 及 び 方 向 性 は、 ヒ

生徒の排除の三点に絞って、その概要を摘記してトラーの政治的綱領とも言うべき『我が闘争』

おきたい。なお、1934年 1 月30日付の「ドイツ帝（1925/1926年）において、「民族国家の教育原則」

国再建法」により、州（Land）の政府及び議会等のとして提示されていた。ヒトラーによれば、「国自治的権限が否定され、ドイツ史上最も中央集権家の第一の課題」は、「民族に奉仕し、民族の福的政治体制が構築された。連動して、州の教育上祉のために最良の人種的要素を維持し、保護し、の独自権限である「文化高権」（Kulturhoheit）も13）

発展させること」である 。「人種」（端的にはアー

否定され、ドイツ全体の教育政策を統べる機関とリア人種＝ドイツ民族）の維持・発展を「民族国家」

して帝国文部省が、同年 5 月に創設された。

の最高の存在目的するヒトラーにあって、青少年の教育は国家が全面的に管理・統制すべき対象と①

学校生活のナチズム化なる。ナチズム教育において最優先すべきことは

まず、ヒトラーの政権掌握に伴って、学校生活

ドイツ人青少年の身体的鍛錬とされ、精神的能力の中にも「ドイツ式挨拶」、つまり右手を挙げて

14）「ハイル・ヒトラー（ヒトラー万歳）」と発するの育成は二次的な価値しか与えられていない 。

44

遠

藤

孝

夫

挨拶方式が導入・義務化されていった。プロイセ

めの教員養成機関では、1934年の新学年開始まで

ン州では1933年 7 月22日の州文相ルスト（1934年に教員の60％が罷免されている。この罷免率が如

5 月から新設された帝国文相を兼務）の布告によ

何に高いものであったかは、同法の施行によるドり、またドイツ帝国全体には1933年12月18日付の

イツ全体の公務員の罷免率が3.5％であったこと

帝国内相フリックが制定した規則「学校秩序の基からも明らかであろう。プロイセン州における国本理念」によって、学校における「ドイツ式挨拶」

民学校の教員の罷免数は明確ではないが、教員不18）が義務づけられた 。

足のために1934年の新学年の開始を遅らせざるを同様に、ナチズムを特徴づける組織原理である

得なかったことからも相当数に及んだことが推測「指導者原理」（Führerprinzip）が学校にも適用さされる21）。同様にザクセン州では、1937年 1 月まれ、校長は学校における「指導者」と位置づけ

でに州全体で845人の教員が罷免され、この中でられるとともに、ワイマール期に法制化されては国民学校教員は約半数の472人を占め、視学官

いた教員及び父母による合議制の学校運営方式などの学校監督従事者も18人含まれていた。これも排除されていった。例えば、ザクセン州では、らの大半の罷免は共産党及び社会民主党の党員で1933年 3 月の州政府からの布告により、国民学校あることを理由とするものであった22）。

（Volksschule）における教員自治組織と父母評議「 職 業 官 吏 再 建 法 」 の 適 用 を 免 れ た 教 員 は、会が廃止され、「指導者」（Führer）へと昇格した

1929年にナチ党の下部組織として設置され、ヒト校長には、当該の学校に関する全ての事項を単独

ラー権力掌握後は唯一の教員組織として位置づけで決定できる権限が付与された。続けてザクセンられた「ナチス教員連盟」（NSLB）への加入を州では、同年 4 月、ワイマール時代からの改革教通して、さらに同質化されていった。1936年時点

育運動の実践の場となってきた公立の実験学校はで、ドイツの全教員の実に97％がナチス教員連盟

19）

全て通常学校への改組が命令された 。最も民主に加入しており、このうちの32.1％は同時にナチ的な父母による学校参加制度を実施していたハン党員ともなっていた。同時期の一般公務員に占め

ブルク市（州）でも、1933年 6 月23日に制定されるナチ党員の比率が17％であることから23）、学校

たハンブルク学校行政法により、従来の父母評議

教員のナチズムへの同質化は極めて高かったこと

会（Elternrat）は協議会（Beirat）となり、その議が知れる。

長には学校長が座り、協議会の委員も父母の互選方式から校長による任命制となった20）。

③

遺伝学及び人種学の導入とユダヤ人生徒の排除②

教員の強制的同質化

ヒトラーは『我が闘争』において、アーリア人

政治制度および労働運動と同様、ヒトラーの権（ドイツ民族）の「優秀性」と他民族（特にユダ

力掌握直後から、国民学校から大学に至るまでのヤ人）排斥の正当性を青少年に注入することの必

教員も強制的に同質化されていった。
1933年 4 月、

要性を強調していた24）。早くも1933年 9 月、プロ

「職業官吏再建法」が制定され、非アーリア人（端イセン州文相ルストは国民学校を含む全ての学校

的にはユダヤ人）及び政治的に信頼できない人物

において、遺伝学及び人種学を教え、かつその内（特に共産党・社会民主党員等）が公務員から罷容を修了試験の必修領域として課すべきことを命免・排除された。この法律の適用により、視学官令した（1933年 9 月13日付布告）。さらにドイツを含めた学校教員の場合には、一般の公務員以上

帝国全体でも、帝国文相ルストにより、同趣旨のの比率で罷免・排除が実施された。プロイセン州

布告が1935年 1 月に出されている（1935年 1 月15の場合、国民学校を担当する視学官527名のうち

日付布告）25）。

22％に相当する115名が罷免され、国民学校のた

学校教育への遺伝学及び人種学の導入と連動しナチズム体制下におけるヴァルドルフ学校の基礎的研究

45て、ユダヤ人生徒の教育環境は日増しに厳しさを月）に基づき、同法が私立学校にも適用され、ナ増していった。1933年 4 月に制定された「ドイツチ当局にとって好ましくない教員は私立学校から

学校及び大学の人数過剰への対処法」により、ユ排除された29）。バイエルン州及びハンブルク州にダヤ人が中等学校及び大学で学ぶ機会は生徒（学おいては、さらに踏み込んだ措置が取られた。こ生）数の1.5％以下に厳しく制限された。ユダヤ人

れらの州では、私立学校の校長資格として、アーの市民権の剥奪を規定した、いわゆる「ニュルンリア人であることに加えて、ナチ党への入党義務

ベルク法」が1935年 9 月に制定されると、ユダヤも課せられたからである30）。

人生徒は徐々に学校教育から排除されていった。

1936年になると、ナチ当局による私立学校への1937年 7 月 2 日の帝国文相ルストが発した布告に抑圧は、一層組織的で直接的な段階に移り、結果

より、ドイツ人とユダヤ人の生徒が公立学校の同として多くの私立学校は閉鎖を余儀なくされていじ教室内で教育を受けることが禁止され、さらに、く。まず、1936年 4 月 4 日、帝国文相ルストは「私1938年11月のいわゆる「クリスタル・ナハト（水立の予備学校及び予備クラスの解体」と題する布晶の夜）」の直後には、ルスト文相により、ユダ

告31） を出した。この布告は、表向きは長らく実ヤ人生徒がドイツ人の学校に通学することが禁止

施されてこなかった私立の予備学校（Vorschule、され、ユダヤ人学校に行くよう命令された（1938

ギムナジウム進学前の準備教育を施す 3 年制学

26）

年11月15日付布告） 。そのユダヤ人学校も、第二校）の廃止に関するワイマール憲法規定（第147次世界大戦の開始前後から解体され始め、1942年

条第 3 項）を具体化するものだった。同布告は、

6 月20日のルストによる秘密布告によって全て解私立予備学校を廃止する理由として、予備学校は

27）「宗派や身分による区別を助長するもので、ナチ体された 。
以上で概観したナチズム教育政策の展開によ

ズム的民族共同体という思想に反するもの」であり、学校教育は、ドイツ民族共同体と総統ヒトラーり、就学義務のあるドイツ人生徒は、「全ての生への盲目的奉仕者を育成する調教施設として再編

徒にとって共通のナチズム的教育施設」である「公されていった。

立の国民学校への就学が原則として求められる」ことを指摘していた。

２．私立学校への抑圧

この布告は、中等学校への進学準備を行う特権

以上のようなナチズム教育政策の展開は、必然的な予備学校の廃止という名目の下に、私立の国的に私立学校への抑圧と排除を伴うものとなっ民学校を排除して、全ての生徒を公立の国民学校た。ナチズム国家の私立学校に対する基本的立場に就学させることを意図するものであった。このは、1939年に帝国文部省年報に掲載された論説にことは、 1 年後の1937年 4 月にルスト帝国文相に端的に示されている。それによれば、仮に私立学32）
よって「国民学校下級 4 学年教授要綱」
が制定

校を「ナチズム的学校から逸脱した、特別の教育され、国民学校に関するドイツ統一の教育課程が目的を有する学校」と理解するならば、かかる私確定されたことを想起すれば明らかである。しか立学校は「ナチズム国家では活動の余地はない」。

も、そこでは、「ドイツの青少年を民族共同体の何故なら、私立学校の存続は、「ナチズム的ドイ

ために、そして総統（ヒトラー）と国家に完全にツ人」を育成するとの「政治的役割」を引き受け奉仕するために教育するとの高次の課題を担う」

28）

る程度に依存しているからである 、と。

機関として、国民学校が位置づけられた。

ナチ当局による私立学校に対する抑圧は、早く

私立の中等学校への抑圧も、1936年以降に本も1933年から開始された。1933年 4 月に「職業官格化した。ルスト帝国文相による1936年12月28

吏再建法」が制定されると、ドイツ最大の州であ

日付の布告は、既存の私立中等学校が「公的なるプロイセン州では州文相による規則（1933年 6

必要性」（öffentliches Bedürfnis）を有するか否か、

46

遠「詳細な審査」を実施すべきことを全国の教育33）

行政当局に命令した 。同じく、ルスト帝国文相
34）

藤

孝

夫

中で閉鎖の道をたどることになる。この状況を私立学校の数の推移で確認するならば、1931年

及 び1939年 4 月時点で679校あった私立の国民学校は1940年にはは、私立中等学校に対する再審査

僅かに57校を残すのみとなり、1931年時点で404（Überprüfung）を命じるとともに、私立学校の校あったギムナジウム等の私立中等学校（Höhere

存続の前提要件とされた「公的な必要性」の内容

Schule） は1940年 に は85校 へ と 激 減 す る こ と とを精緻化して規定している。このうち、1939年布なった38）。

に よ る1938年 1 月22日 付 布 告
5 日付布告35）

告によれば、ドイツ人の学校教育は原則として公次章では、上述したナチズム教育政策の展開と立学校の任務とすべきであることから、私立学校

私立学校への抑圧状況を踏まえて、ヴァルドルフ

の「公的な必要性」がナチ教育行政当局によって学校の実態に迫っていくことにしよう。

認定されるのは、「その学校が、不足している公立学校の代替となっている場合か、1938年 1 月22

Ⅲ．ナチズム体制下のヴァルドルフ学校の実態

日付布告 A の第 4 文に規定する特別な課題に応１．第三帝国におけるナチ当局とヴァルドルフ学えるものである場合だけ」に限定された。この基校の構図

準に従えば、「公的な必要性」があると認定され（1）第三帝国におけるヴァルドルフ学校の概要

る私立学校は、事実上、障害のある生徒のための1933年 1 月30日にヒトラーが首相に就任した時施設や各種の職業訓練を提供する施設などに限定

点で、ドイツ国内 8 カ所にヴァルドルフ学校がされることになる。しかも、存続が認定された私設置されており、約3,200人の生徒が学んでいた。

立学校であっても、「委ねられている青少年をナ

設置年及び閉鎖決定時期を含めた、その概要は〔表

チズム的に教育することを保証しなければなら

1 〕の通りである39）。なお、以下では当時のドイず、そこでの教育活動は明確にナチズムの方向性

ツ国内のヴァルドルフ学校の名称は、煩雑になるを示すものでなければならない。」、と厳しく条件のを回避する目的で、それぞれの正式名称ではなづけられた。

く、「シュツットガルト校」のように設置場所を

さらに、私立学校への抑圧は続いた。
ルスト帝国

付して表記することとする。

文相からの1936年 5 月15日付布告により、私立中

これら 8 校のヴァルドルフ学校は、ヒトラー政等学校への公費助成の基準が改定され、学校設置権の誕生と強制的同質化の展開過程で、ナチ当局者がナチズム教育を支持し、しかもそこでの教育から様々な攻撃を受け、最終的には全て閉鎖され活動が「公的利益」に叶っているとナチ当局が判断るに至る。しかし、〔表 1 〕からも明らかなように、した場合だけに公費助成が限定されることとなっ最初に閉鎖されたのはハンブルク・アルトナ校で、36）た 。この財政措置に追い打ちをかけるように、ル

それもヒトラー政権誕生後 3 年も経過した1936年

スト帝国文相による1937年 9 月22日付布告と1938

4 月のことである。最後に閉鎖されたドレスデン

年 4 月20日付布告を通じて、公務員と国防軍勤務

校は1941年 7 月であるから、ナチズム体制の下で37）

者の子弟の私立学校への入学が禁止された 。

実に 8 年間も存続していたことになる。また学校

以上のように、ヒトラー政権の発足に伴い、私の「閉鎖」とはいえ、その態様はヴァルドルフ学

立学校はナチズム教育原則への適応を強制されて校側の自主的な判断で閉鎖に至った場合（ベルリ

いき、さらに1936年以降本格的に展開された一連

ン校を含む 6 校）と、ナチ当局からの命令によりの抑圧措置によって壊滅的打撃を受けた。すな

強制的に閉鎖させられた場合（シュツットガルト

わち、私立学校は、ナチ当局から「公的な必要

校とドレスデン校の 2 校）という差異があったこ性」の認定を受けて、ナチズム教育を実施する学とも知れる。

校として存続するなる以外は、財政状況の悪化のでは、何故、このような事態になったのだろうナチズム体制下におけるヴァルドルフ学校の基礎的研究

47〔 表 1 〕1933年時点のドイツ国内のヴァルドルフ学校の概況
設置場所

設置年

学級数

教員数

生徒数

閉鎖の時期と態様

Stuttgart

1919年

27

58

963

1938.4.1

Hamburg-Wandsbek

1922年

13

19

421

1940.3.21 自主閉鎖

Hannover

1926年

10

15

329

1937.7.9

Berlin

1928年

9

16

367

1937.8.26 自主閉鎖

Dresden

1929年

8

15

300

1941.7.5

Breslau

1930年

7

10

227

1939.3.24 自主閉鎖

Kassel

1930年

8

16

305

1938.6.27 自主閉鎖

Hamburg-Altona

1931年

8

9

219

1936.4.6

強制閉鎖
自主閉鎖
強制閉鎖

自主閉鎖

か。この事態は、ルドルフ・シュタイナーの人智シュタイナーを「ユダヤ人」として誹謗した42）。ヒ

学思想とその社会実践運動（ヴァルドルフ学校運

トラーが首相に就任すると、ベルリンのナチ系列

動、バイオダイナミック農法運動、キリスト者共の夕刊新聞がシュタイナー及び人智主義運動を批同体運動等）が、既にナチズム国家が成立する以判する記事の連載を始めた。その中では、第一次前から、ヒトラーを含めたナチズム運動の立場か

世界大戦に際して、ドイツ陸軍参謀総長モルトケら痛烈な批判を浴びせられていたことを想起すれ（Helmuth von Moltke）が決定的瞬間（特にマヌば、一層奇異に感じられることになる。

クの戦い）に成果を上げられなかった理由として、

シュタイナーは第一世界大戦の最中から、人智モルトケがシュタイナーの人智学思想に幻惑され学思想に基づく社会三層化運動を展開し、その過ていたことが指摘され、「神秘主義者、ユダヤ人、

程で、偏狭な国家主義・民族主義を人間の発展

フリーメーソン、共産主義者であるルドルフ・シュ

段階における後退的要素として捉え、国際主義

タイナー」は、ドイツ敗北の要因であると指弾さ（international）ないし超国家主義（übernational）

れていた43）。

こそが、今後の人間社会の繁栄にとって唯一の要
素となることを強調していた40）。また、シュツッ（2）ヴァルドルフ学校に権限を行使した「ナチトガルトに最初のヴァルドルフ学校が創設（1919

当局」

年 9 月）される直前に発表された論文の中で、シュ後述するように、ヒトラーによる政権掌握ととタイナーは次のように主張していた。「現代におもに、ヴァルドルフ学校に対する攻撃は開始されいて絶対に必要なことは、学校を完全に自由な精るのではあるが、そのことが直ちに学校の閉鎖を

神生活に根差したものとすることである。教えらもたらした訳ではなく、しかもドレスデン校のよ

れ、教育されるべき内容は、成長していく人間とうに1941年まで存続した学校があったことを理解

その個々の素質との認識からのみ得られるものでするためには、第三帝国にあって、いわゆるナチ

なければならない。…育ちゆく世代を、既存の社当局とヴァルドルフ学校が如何なる関係構造に会組織が欲するようなものに作ることだけは、決あったのか、その基本的な構図を整理しておくこ41）

してしてはならないのである。」とが必要となる。

こうした動きに対して、例えば、ヒトラーに大まず、ヴァルドルフ学校に何らかの権限を行使

きな影響を与えたことで知られ、1923年11月のヒした「ナチ当局」であるが、それは政府機関からトラーによるミュンヘン一揆にも参加したD.エッ

ナチ党組織に至るまでの多様な組織が関係し、競カルト（Dietrich Eckart）は、1919年のヴァルド

合し合うという、極めて多元的性格を持つ権力構

ルフ学校創設を批判する冊子を出し、その中で造となっていた44）。前述の通り、1934年 5 月に帝

48

遠

藤

孝

夫

国文部省が設置され、プロイセン州文相のルスト

酷な取り締まりを遂行していった。後述のように、が帝国文相を兼務したことで、ドイツ教育史上初

親衛隊情報部及びゲシュタポは、ヴァルドルフ学

めて全ドイツの教育・学校を管轄する中央官庁が校を含むシュタイナー社会実践運動の存続問題に誕生した。帝国文部省の設置までは、帝国内相フも関わり、この問題を巡って帝国文部省及び帝国

リックがドイツ全体の教育行政の一元的支配を意

内務省ともやり取りを行うとともに、ヴァルドル

図して画策しており、帝国文部省が設置された後フ学校に対する査察にも関与することになる。

も、地方行政当局への指揮・命令権限を持つ帝国ナチ党内でヒトラー総統に次ぐ副総統の地位に内務省（フリック）と帝国文部省（ルスト）は教あったルドルフ・ヘスは、ヒトラー内閣では無任

育行政権限を巡っても競合関係にあった。また、所大臣ではあったが、関係する政府機関が提出す1934年 1 月制定の「帝国再建法」により、州（ラる法案及び布告案を事前に検閲・鑑定する権限と、ント）の自律的地位が否定され、州組織は帝国政関連した人事にも強力な権限を行使できる地位に府の直接的指揮下に置かれ、帝国政府から州総督あった。この関係から、ヘス自身のみならず「副（Reichsstaatthalter）が派遣された。しかし、実総統官房」（Stab des Stellvertreters des Führers、官態としては、その後も州文部省は帝国文部省ない

房長はマルティン・ボルマン）は帝国及び各州のし帝国内務省から一定の自律的地位を保ってお教育政策にも一定程度の影響力を行使することとり、州独自の教育政策を実現するために、帝国文なった46）。後述するように、ヴァルドルフ学校（特部省と帝国内務省の権限争いを利用することすらにドレスデン校）の存続問題では、副総統ヘス及

45）

あった 。

び副総統官房の職員が決定的役割を果たすことにまた、もともとはヒトラーの警護を任務として、なる。

ナチ党内組織として設けられていた親衛隊（SS、

同 じ く ナ チ 党 組 織 と し て1934年 に 設 置 さ れ

全国指導者はヒムラー）は、第三帝国の成立に伴た、 い わ ゆ る「 ロ ー ゼ ン ベ ル ク 事 務 所 」（Amt

い警察・治安機関を完全に掌握して、巨大な権力

Rosenberg）も、教育政策に少なからず影響力を機構となった。特に秘密国家警察（ゲシュタポ）行使した。同事務所は、『20世紀の神話』（1930年）と親衛隊情報部（SD、長官はハイドリヒ。1939

を著し、代表的なナチズムのイデオローグとなっ年から保安警察と統合して帝国保安本部 RSHA

たアルフレート・ローゼンベルクが、ナチス・イとなる）は、一体となって「反体制分子」への過デオロギーの宣伝と監視に関する帝国指導者を、〔 図 1 〕第三帝国におけるナチ当局とヴァルドルフ学校の構図

ナチズム体制下におけるヴァルドルフ学校の基礎的研究

49

ヒトラーから委任されたことから設置されたもの

チズム教育とは適合しないものであるとの判断理である。「ローゼンベルク事務所」の中でも、と由が明記されていた47）。

りわけ学術部門の責任者を務めたベルリン大学政また、こうしたヴァルドルフ学校を直接的対象

治教育学教授 A. ボイムラー（Alfred Bäumler）は、とした攻撃に加え、上述した通りのドイツの学校

ヴァルドルフ学校の存続問題にも少なからず関与全体に対する強制的同質化及び私立学校への抑圧することになる。さらに、もともとはナチ党組織政策によって、ユダヤ人教師の排除（シュツット

として設けられ、ヒトラー政権下では唯一の教員

48）
ガルト校で 4 人のユダヤ人教師が退職）、「指導組織へと成長した、ナチス教員連盟（NSLB）も、者」としての校長の配置（シュツットガルト校でナチズム教育政策の一翼を担うとともに、後述のは1934年 1 月に音楽教師の P. バウマンが「校長」

通り、ヴァルドルフ学校に対する査察にも関与し就任）、ナチス教員連盟への加入49）など、いずれていた。

もヴァルドルフ学校の自律性を揺るがす状況と第三帝国が始動すると、ドイツ国内 8 カ所のなった。

ヴァルドルフ学校は、以上のように多様で複雑な

1933年 5 月、ヴァルドルフ学校への攻撃が開始

権力機構の「ナチ当局」と対峙することになった。

されると、ヴァルドルフ学校の関係者は強い危機

この構図を簡潔に示したものが〔図 1 〕である。

意識を抱きつつ、ヴァルドルフ教育の本質が維持

なお、ヴァルドルフ学校は、ナチス教員連盟からのできる範囲ではナチ当局からの要求を受け入れる

要求に応える形で、1933年 5 月に「ヴァルドルフ学とともに、ヴァルドルフ教育がナチズム教育原則

校ライヒ連合」（Reichsverband der Waldorfschulen）と矛盾するものではなく、「適合」していることを結成し、同連合は同年 8 月に「ヴァルドルフ学をアピールする行動を行った。例えば、ルスト文校連盟」（Bund der Waldorfschulen）と改称した。

相から「民族政治的教育」への転換を要求されたハノーファー校は、同年 9 月にナチ学校当局に提２．ナチ当局からの攻撃とヴァルドルフ学校側の対応（1）ナチズム教育への「適合」表明とヴァルド出した文書の中で、「（ハノーファー校の）教師団
は完全にナチズム国家の原則に基づいて行動している。ヴァルドルフ学校が依拠し、常に指導原則

ルフ学校の査察報告としてきた精神は、断固として、首尾一貫してマ

1933年 1 月にヒトラーが政権を握ると、ヴァルルクス主義を拒否している。ヴァルドルフ教育は、

ドルフ学校はナチ当局から様々な攻撃を受け始め精神にまで浸透する教材構成と宗教的な基本姿勢

た。その最も早い事例は、1933年 5 月、プロイセによって、物質主義的思考を克服することを課題

ン州文相ルストが、ハノーファー校に対して 3 週としている。」50）、と記した。同じく、1934年 2 月

間以内に「民族政治的教育」に切り替えない限りにヴュルテンベルク州文相から一年生の受け入れ

学校の存続を認めない、と命令したことだった。

禁止命令を受けたシュツットガルト校は、学校長続く1934年 2 月には、シュツットガルト校に対しが直ちに次のような内容を含む返書を送付した。

ても、ヴュルテンベルク州文相メルゲントハラー「学校の指導者（校長）としての私は、生徒がナ（Christian Melgenthaler）が、新年度からの第一

チズム的国家の意向に沿って教育されることを確

学年の生徒受け入れを禁止すると命令した。この51）
約します。」、と。

命令には、「ヴァルドルフ学校の教育活動は、ナ

しかし、こうしたヴァルドルフ学校からナチ当

チズムの原理に適合しておらず、また教師団は、局へ提出された、ナチズム教育との「適合」を強人智学の教育理想の点で熱心に活動を行っている

調する文書は、決してナチズムとその教育への協ことが明白であって、ナチズムの原理を信奉する

力や迎合を意図したものではなかった。個々の学ことは期待できない」と、ヴァルドルフ教育がナ

校では、あくまでヴァルドルフ教育の原理に即し

50

遠

藤

孝

夫

た、従ってナチズム教育とは相いれない実践が継2 件の査察報告書を例示したが、ここからはナ

続されていたからである。このことは、ナチ当局

チズム教育への「適合」の表明とは裏腹に、ヴァによって頻繁に実施されたヴァルドルフ学校へのルドルフ学校においては、ナナチ当局者を憚るこ

査察報告書が明瞭に物語っている。そのいくつかとすらなく、ヴァルドルフ教育の原理に基づく教を確認してみよう。

育実践が展開されていたことを確認することがで

まず、1936年末頃に、ハノーファー校の査察をきる。しかし、そうであるならば、上述したよ

行ったナチス婦人同盟の管区指導者による報告書

うに私立学校への抑圧が本格化した時期であるは、同校の様子を次のように指摘している。公立

1936/37年時点において、「ナチズムとは異なる原学校と比べてこの学校の雰囲気は「驚くべきも理」に基づく学校、「ナチズム運動の極めて多くの」である。同校においては、「まさに社会主義の偽装した敵対者たち」の「都合の良い隠れ家」

がここでは生きている」、との印象を抱かせられとまで指摘されたヴァルドルフ学校が存続し得てる。それは「生徒と教師との関係から伝わってく

いた事実は、どのように理解したらよいのだろう

る信頼と調和、仲間関係という波動が直接的に感か。そこで、以下ではさらに、ヴァルドルフ学校

じられるから」である。この学校の生徒たちは、の関係者によるナチ当局への働きかけとヴァルド「汎ヨーロッパ人ないし世界共和主義者へと教育

ルフ学校の閉鎖に至る経緯を検証してみたい。

され、世界連邦志向の国家のために教育されるに違いない。」 結論として、「我々のナチズム革命」（2）ヴァルドルフ学校からの働きかけと副総統をこの学校の教師たちに担わせることはできな

ヘス

い。「ヴァルドルフ学校はナチズムとは異なる原1933年 5 月頃から開始されたヴァルドルフ学校

52）

理に基づいているからである。」

に対する攻撃と時を同じくして、ヴァルドルフ学

同様のことは、1937年 5 月29日付で、ナチス教校関係者によるナチ当局者への働きかけも展開さ員連盟（NSLB）の支部が提出したシュツットガ

れた。その中心として活躍するようになったのは、ルト校への査察報告書でも確認できる。それによハノーファー校の教師（1934年から同校の「校長」）

れば、この学校では「音楽的・芸術的教育」が重でヴァルドルフ学校連盟の代表も務めたマイコ

視されているが、ナチズムの学校が第一に要求さヴィスキー（René Maikowski、1900⊖1992年）と、れ、また実施もしている「人物教育・意志教育は、

ドレスデン校の女性教師（同じく1934年から同ほぼ完全に無視されている。シュツットガルト校

校の「校長」）のクライン（Elisabeth Klein、1901の教育方法は現在でもなお国際主義的であると特⊖1983年）の 2 人だった。マイコヴィスキーとク

徴づけられなければならない。完全に隔離されたラインが主として働きかけを行ったナチ当局者と状態で、ヴァルドルフ学校は民族共同体の生命力

しては、帝国内務省参事官アイクホーフ（Lotar

あふれる生活と敵対している。この学校の教員室

Eickhoff）、親衛隊情報部職員オーレンドルフ（Ottoには現在でもヒトラー総統の写真は飾られてはい

Ohlendorf）、ローゼンベルク事務所ボイムラー教

ない。
」さらに、この学校の父母や学校支援者た授、そして副総統ヘス及び副総統官房職員などをちは、「ヴァルドルフ学校の教師たちによって、挙げることができる。中でも、シュタイナー社会

講演会や父母の夕べや集会を通じて、ナチズムを実践運動の一つ、バイオダイナミック農法に強い

完全に拒否する一団へと総合されてきたし、今後関心を持っていたヘスと副総統官房の職員であも一層統合されることだろう。ナチズム運動の極るシュルテ＝シュトラートハウス（Ernst Schulte-

めて多くの偽装した敵対者たちは、この学校の中

Strathaus、1881⊖1968年 ） と ラ イ ト ゲ ン（Alfredに自らの都合のよい隠れ家を見つけている。ハイ

Leitgen、1902⊖1977年）は、ヴァルドルフ学校へ

53）

ル・ヒトラー」の弾圧措置の緩和の点で最も重要な役割を果たしナチズム体制下におけるヴァルドルフ学校の基礎的研究

51た54）。ドレスデン校の「校長」を務めていたクラとしてのヘス副総統を動かし、一旦は発令された

インの回想的著作によれば、当時まだ30代で 4 人

ヴァルドルフ学校への弾圧措置が撤回されたことの幼子も抱えていた彼女は、副総統官房が置かれになる。しかし、この成果はあくまで一時的なもていたミュンヘン、副総統官房分室や帝国文部省のでしかなかった。当初から全てのヴァルドルフ

をはじめとする政府機関が置かれていたベルリン学校の解体を意図していた帝国文相ルストは、確を中心に、ナチ高官への働きかけのための旅行回かに副総統ヘスの意向に従う姿勢は示しつつも、

55）

数は、実に150回にも及んだという 。

他方ではヴァルドルフ学校への新たな弾圧措置のでは、ヴァルドルフ学校関係者によるナチ当局

準備も同時に推進していた。時を同じくして、ヒ者、特にヘス及び副総統官房への働きかけが、如ムラーとハイドリヒの指揮下の親衛隊情報部及び何なる作用を及ぼしたのか、より具体的に検証し秘密国家警察（ゲシュタポ）も、シュタイナーのてみよう。上述の通り、1934年 2 月、シュツット

人智学思想とその社会実践運動への弾圧を本格化

ガルト校は、ヴュルテンベルク州文相から新年度させていたからである。

からの 1 年生受け入れの禁止命令を受け、財政的に厳しい状況に追い込まれた。この事態を受けて、（3）ヴァルドルフ学校への弾圧の本格化と閉鎖

クラインとマイコヴィスキーはミュンヘンの副総に至る経緯

統官房に出向いて、シュルテ＝シュトラートハウ

1935年11月 1 日付のゲシュタポによる命令（ハスと面会した。この面会の後の同年 5 月、シュル

イドリヒの署名）により、ドイツ国内での人智学

テ＝シュトラートハウスは副総統ヘス宛に報告書

協会の活動が禁止された。この命令に付された理を提出している。同報告書は、『我が闘争』で示由書59）によれば、「今でもなお外国のフリーメーされた「民族国家の教育原則」を引用の上で、「ヴァ

ソン、ユダヤ人及び平和主義者との緊密な関係をルドルフ学校の根本思想は、表面的に見て取れる

維持している」人智学協会の活動は、「ナチズムよりも、冒頭の総統の言葉にも示されたナチズム

国家の利益を損ねる危険性」があり、「その反国の理想に近いものである」との理由づけから、ヴァ家的で、国家に危険をもたらす特性の故に解散さ

ルドルフ学校への弾圧措置の緩和を求める内容とれる。」さらに、同理由書には、ヴァルドルフ学

56）

なっていた 。

校への言及があり、それによれば、ヴァルドルフ

同報告書は副総統官房から帝国文相ルストにも教育は「個々の人間に応じた、個人主義的な教「鑑定書」として送付された。帝国文部省では対育を追求しており、こうした教育はナチズム教応策の検討を迫られ、その結果として、ルスト帝育原則と共通するものは何もない」、と断罪され国文相はメルゲントハラー文相に対して書簡を送た。人智学協会を禁止した親衛隊・秘密国家警察付した。その書簡では、「重要な当局」（ヘス副総によって、ヴァルドルフ学校の教育はナチズム教統を指す）からヴァルドルフ学校の取り扱いに留育とは相反するものとの認識が示されたことにな意するよう依頼が来ていることから、最終結論がる。

出るまでの間は弾圧措置を緩和することを求める
57）

こうしたナチス治安当局の動きと呼応して、帝ものであった 。こうしたナチ当局間のやり取り

国文相ルストは1936年 3 月12日付で布告（文書上と調整の後、1935年 1 月、ヴュルテンベルク州文60）
部に「大至急」と朱書きが残る）
を出し、ドイ

相はついに、1934年 2 月に出していたシュツット

ツ国内のヴァルドルフ学校における新たな生徒

ガルト校に対する自らの命令を撤回して、新年度（一年生）の受け入れを禁止した。このルスト文から一年生の生徒受け入れを40名に限り許可する

相の布告は、ヴァルドルフ学校への弾圧の本格化

58）

旨の命令を出すに至った 。マイコヴィスキーとを象徴するものであり、上述した私立学校全般にクラインを中心とする働きかけが「重要な当局」

対する抑圧措置とも相俟って、ヴァルドルフ学校

52

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にとっては、生徒数減少に伴う財政悪化という深A 4 用紙で11枚）63）が提出された。こ総統官房宛、

刻な事態を招来させるものだった。しかも、このの鑑定書でボイムラーはまず、シュタイナーの人

ルストの布告がナチ学校当局から各ヴァルドルフ

智学思想をナチズムの人種論と比較して、シュタ学校に伝達された際には、各教師がヒトラーへのイナーの思想は「（ナチズムの人種論におけるよ

忠誠宣誓を文書で提出することも命令された。こうな）生物学的・人種的（biologisch-rassisch）での布告及び忠誠宣誓の提出を最初に命令されたハはなく、生物学的・宇宙論的（biologisch-kosmisch）」

ノーファー校のある教師は、「私たちは生徒の前で あ っ て、 ナ チ ズ ム で は「 民 族（Volk）」 とに真実の人間として立たなければなりません。私

す べ き 場 所 に シ ュ タ イ ナ ー の 思 想 で は「 人 間たちがこれ以上教育活動を継続できないことは明（Meschheit）」が据えられるとして、両者の本質

61）

白です。
」 、と述べている。この証言は、学校の的な差異を指摘している。その上で、ボイムラー

財政基盤の悪化以上に、ヒトラーへの忠誠宣誓のは、ヴァルドルフ学校では、ナチズム教育が理

文書提出が、ヴァルドルフ学校の教師たちにとっ想とする「戦闘的・兵士的タイプ（kämpferisch-て耐え難い苦痛となったことを物語っている。こsoldatischer Typus）の人間」を育成することはで

うして、最初にハンブルク・アルトナ校が1936年

きない、と否定的見解を示した64）。その一方でボ

4 月 6 日、次いでハノーファー校が1937年 7 月 9

イムラーは、ヴァルドルフ教育におけるオイリュ

日、そしてベルリン校が1937年 8 月26日に、それトミーを含む芸術的教育や単なる知識注入ではな

ぞれ学校の閉鎖を決定するに至った。

い意志の育成方式については、評価に値するとのヴァルドルフ学校が相次いで自主閉鎖を余儀な姿勢も示した。最終的には、帝国文相ルストの布

くされる状況で、マイコヴィスキー及びクライ告に基づく新たな生徒受け入れ禁止措置は維持さンによるナチ当局（特に副総統官房）への働きれるべきではあるが、ナチ的教員を増員した「国かけも活発に展開された。この働きかけを受け家の実験学校」とすることで、ヴァルドルフ学校て、1937年初頭に副総統ヘスは、ナチス教員連盟

を再編・維持させることは検討する余地はある、（NSLB）に対してそれぞれの地区のヴァルドルと結論づけた。

フ学校の査察報告書の提出を要請した。この要請

副総統ヘスは、1938年 1 月、帝国文相ルストにに基づいて NLSB の各支部組織からヴァルドルフ

書簡を送り、ボイムラーの鑑定書がヴァルドルフ

学校の査察報告書が相次いで提出されたが、それ教育を一定程度評価したことを根拠として、 2らは前述のシュツットガルト校への査察報告書～ 3 校のヴァルドルフ学校を「国家の実験学校」（1937年 5 月29日付）に代表されるように、ヴァル（staatliche Versuchsschule）として存続させるこ

ドルフ学校の教育がナチズム教育原則と背反するとを検討するよう、要請する書簡を送付した65）。

ものであることを指弾するものばかりだった62）。

このルストからの要請を受けて、ルストは1938年

そうした中で、再び副総統ヘスの要請に基づき、4 月に、ドレスデン校とハンブルク・ヴァンスベ

1937年11月に実施されたドレスデン校へのナチ当

ク校の 2 校については、1936年 3 月の布告を撤回

局の査察は、残されていたヴァルドルフ学校の存して、新たな生徒受け入れを許可する旨の布告66）

続にとって重要な意味を有するものとなった。ドを出した。つまり、1936年 3 月の布告以降、ヴァレスデン校への査察を担当したのは、ライトゲン

ルドルフ学校の全面的解体を意図していたルスト（副総統官房）、ボイムラー（ローゼンベルク事務

文相は、ヘスからの再度の要請を受けて自らの方

所学術部門長）、オーレンドルフ（親衛隊情報部）、

針の一部修正を余儀なくされたことになる。存続

それにアイクホーフ（帝国内務省）の 4 人だった。

の可能性を付与された 2 校以外のヴァルドルフ学

同年12月には、この査察の結果として、
ボイムラー

校のうち、カッセル校とブレスラウ校は生徒数の教授によるヴァルドルフ学校に関する鑑定書（副減少に伴う財政状況の悪化から、それぞれ1938年

ナチズム体制下におけるヴァルドルフ学校の基礎的研究

53

6 月と1939年 3 月に自主閉鎖した。また、
シュツッ

ズム国家の専権事項である、と繰り返し強調して

トガルト校は、ヴュルテンベルク州文相メルゲンいる」との前置きに続き、その総統の委託を受け、トハラーから1938年 4 月 1 日付での閉鎖命令を受「ドレスデンとハンブルクにおいて未だに存続し

67）

けた 。

ているヴァルドルフ学校を、管轄する国家当局を最後に、1938年 4 月のルスル帝国文相の布告に通して今学年末で、少なくとも私立学校としては

より、新たな生徒受け入れを許可されたハンブル

閉鎖するよう要請する。」（下線は引用者）と記さ

ク・ヴァンスベク校とドレスデン校の閉鎖に至るれている。こうした事実に基づけば、ドレスデン

経緯を確認しよう。まず、ハンブルク・ヴァンス

校は1938年 4 月以降も、ナチズム教育原則を基盤

ベク校は、ルスト文相の決定に不満を持つハンブに置く「国家の実験学校」として存続していたのルクの州総督（Reichsstaatthalter）が抵抗したこ

ではなく、「ルドルフ・シュタイナー学校ドレスとから、実際に生徒受け入れ禁止が解除されたのデン」の名称で、あくまでも私立学校として教育

は 1 年後の1939年 4 月となった。その後も州総活動を継続していたと言えるだろう。

督から同校の教育活動への妨害が続き、さらに、

1941年 7 月 5 日、ドレスデン校はザクセン州文

1939年11月には親衛隊全国指導者ヒムラーの命令

部省及びゲシュタポの命令により強制閉鎖の処分により、同校の教師全員が中央食料局で勤労動員を受け、校長のクラインは逮捕され、 9 ヶ月間拘させられた。こうして、ハンブルク・ヴァンスベ

禁された。この事態の背景には、副総統ヘスが、ク校は教育活動を継続することが事実上困難とな

1941年 5 月10日に単身でイギリスに飛行し、連合

り、1940年 3 月に自主閉鎖の決定を余儀なくされ国側の捕虜となるという事件があった。事件直後

68）から、ヒムラー指揮下の親衛隊・ゲシュタポ（国一方、ドレスデン校では、1938年 4 月の生徒受

家保安本部）は、ヘスが神秘思想の影響によってけ入れ禁止措置の解除の後、女性校長のクライン

幻覚状態に置かれていたとの文書を作成し、 6 月が中心となり、「国家の実験学校」の具体的な内

9 日にはシュタイナー社会実践運動（キリスト者

容をめぐって、ザクセン州文部省や関係機関と協共同体、バイオダイナミック農法、ヴァルドルフ

議に入った。当時のドレスデン校は、閉鎖された

学校等）への全国一斉の摘発を実施した。副総統

他のヴァルドルフ学校から移動してきた教師（例

官房の職員でヘスの部下だったシュルテ＝シュト

えばシュツットガルト校からは 8 名移動）や生徒

ラートハウスとクラインの 2 人も、ゲシュタポにも含めて、最も多い時期には生徒数が450名にま逮捕され、ともにザクセンハウゼン強制収容所にで達し、通常の午前授業の加え午後の授業も行わ収監された72）。

た 。

ざるをえない状況となっていた69）。ドレスデン校
を如何なる内容や形態としての「国家の実験学校」

Ⅳ．仮説的結論とするかを巡り、いくつかの構想案の作成や当局

以上、ナチズム体制下におけるヴァルドルフ学との交渉も続けられた。しかし、この問題は最終

校の実態解明に資する基礎的考察を行ってきた。

的な決着を見ることはなかった。学校閉鎖命令を

その際の論点は、ヴァルドルフ学校関係者が行っ受ける約半年前の1941年初旬に、最後の年次報告たとされる「ナチズムへの試みられた接近」（レ

書が発行されたが、そこには学校名として「ルシンスキー）の真相は如何なるものであったのか、

ドルフ・シュタイナー学校ドレスデン」（Rudolf-

つまりナチ当局に「接近」したことが、ナチズム

Steiner-Schule Dresden）と記されていた70）。さらに、への≪迎合≫や≪協力≫を意味する行為だったの

1941年 5 月24日付のナチ党官房長 M. ボルマンかか、それともあくまでもヴァルドルフ教育を提供

ら帝国官房長官 H.M. ラマースに充てた書簡

71）

で

は、「総統は、学校における青少年の教育がナチするとの意図に基づく行為であったのか、その見極めにあった。

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本稿は、その真相に迫るための予備的作業とし月までの実に 3 年もの間、「ルドルフ・シュタイて、ナチズム体制の下でヴァルドルフ学校が置か

ナー学校ドレスデン」の名称で、私立学校としてれた歴史的状況を確認するともに、ナチ当局への活動していたことが確認された。

働きかけとそれとの関連でヴァルドルフ学校の閉以上のことを踏まえれば、ナチズム体制下の厳鎖に至る経緯を確認してきた。この作業を通じて、しい状況の中にあっても、ヴァルドルフ学校では、

1933年 1 月のヒトラーの権力掌握以降、急速に学

1941年に至るまで、ナチズム教育への迎合や協力

校教育のナチズム化が進行する中で、確かにヴァではなく、あくまでもヴァルドルフ教育の基本理

ルドルフ学校は、非アーリア人＝ユダヤ人の教師念に即した教育実践が行われており、ヘス及び副の除外や「校長」職の配置等、一定程度のナチ当

総統官房等のナチ当局への働きかけは、ヴァルド

局からの命令に対応した行動を行い、またナチズ

ルフ教育を実施する空間を覆う「屋根」（U. ヴェル

ム教育原則に「適合」した教育を行うことの表明

73）
ナー）を確保することが目的であった、と仮説も行っていたことを確認した。しかし同時に、ナ的に結論づけることができるだろう。但し、最終

チズム教育への「適合」の表明とは裏腹に、個々的結論づけのためには、当時のヴァルドルフ学校、のヴァルドルフ学校では、ナナ当局による査察のとりわけドレスデン校における教育活動の実態の場面においても、あくまでもヴァルドルフ教育のより詳細な分析が必要となる。未だ解明されてい原則に基づく人間形成が実践されていたことも確ない副総統ヘス及び副総統官房職員らのヴァルド

認することができた。

ルフ学校を擁護する活動の真意の検討とも合わせ再三にわたる学校査察によって、「ナチズムとて74）、次の研究課題としたい。

は異なる原理」に基づくと指摘されていたヴァル

最後に、今述べた仮説的結論を補強するとともドルフ学校が、私立学校一般に対する抑圧が本格に、次の研究課題の起点ともなるであろう、一つ化した1936年以降も存続できたのは、ヴァルドルの資料を示しておきたい。それは、ドレスデン校

フ学校関係者、特にマイコヴィスキーとクラインの校長として尽力したエリザベート・クラインがによるナチ当局への働きかけの結果として、特にその回想録（1978年）の中で記している、1941年

副総統ヘス及び副総統官房の職員によるヴァルド

4 月に実施された学校査察の場面である。このルフ学校を擁護する動きがあったことも確認し時の査察者はザクセン州文相のゲップフェルト

た。ヘスの失脚直後に、唯一存続していたドレス（Arthur Hugo Göpfert）だった。ナチズム教育一

デン校が強制閉鎖された事実は、ヘス及び副総統

色に染まった公立学校から転校してきた第12学年

官房とヴァルドルフ学校（特にドレスデン校）のの女子生徒（名前はローゼマリー・ベルクマン）が、相当程度までの≪結びつき≫があったことを物

文相から質問されるという緊迫した場面である。

語っている。しかし、この両者の≪結びつき≫は、

以下はクラインの回想録からの引用である75）。

ヴァルドルフ学校（特にドレスデン校や校長のクライン）が、ナチズムやその教育原則に≪迎合≫「お前、いまここで、ヴァルドルフ学校と公ないし≪協力≫する意図の下に行われたもので立学校の違いは何かを説明しなさい！」あった、と即断できるものではない。少なくとも、（文相は、失礼にも、敬称の「あなた」（Sie）

これまでの資料調査と分析からは、ヴァルドルフ

ではなく「お前」（Du）を使って話した。）

学校がナチズム教育を本心から受け入れ、積極的誰もが息を殺して耳を澄ませていた。その女にそれを推進していたと判断できる事実は確認で子生徒は顔を赤らめたり、青ざめたりするこ

きていない。むしろ、ドレスデン校の場合、1938ともなく、静かにはっきりとした口調で答え

年 4 月に「国家の実験学校」として存続する方向た。「私はこの学校に来て、初めて畏敬の念性が示されてから強制閉鎖処分を受ける1941年 7ということを学びました。」これ以上の適切ナチズム体制下におけるヴァルドルフ学校の基礎的研究

な返答はなかっただろう。査察が終了した時、55

号（2013年 3 月）、39-51頁。

一人の男性が私に小さな声で話しかけた。
「ま5 ）Heckel, Hans:Deutsches Privatschulrecht, 1955,

さに精神的勝利でしたね！」この女子生徒のS.17-41. ほぼ同様の記述は次でも確認できる。

言葉は、その後で刑務所に拘禁されている時

結城忠『憲法と私学教育にも、私を光で照らしてくれるものとなった。

成』（協同出版、2014年）、250-251頁。

私学の自由と私学助

6 ） L e s c h i n s k y, A c h i m : Wa l d o r f s c h u l e n i m
注1 ）Steiner, Rudolf: Gegenwältiges Geistesleben und

Nationalsozialismus, In: Neue Sammlung, Nr. 3,
Mai/Juni 1983, S,255-278.

Erziehung, 1923, Rudolf Steiner Verlag（GA307）,7 ）Priestman, Karen: Illusion of Coexistence: The

S.221. 邦訳『現代の教育はどうあるべきか』佐々Waldorf Schools in the Third Reich, 1933 -1941 ,木正明訳（人智学出版社、1985年）、294頁。

PhD dissertation, Wilfrid Laurier University,2009,2 ）ナチ時代はベルリン校の指導的教師とし

p.6-8.

て、また戦後は自由ヴァルドルフ学校連盟の会

8 ） Werner, Uwe: Anthroposophen in der Zeit des長としてヴァルドルフ教育の振興に尽力した

Nationalsozialismus（1933 - 1945）, Oldenbourg

E. ヴァイセルトは、ナチ時代における「ルドVerlag, München 1999.

ルフ・シュタイナーの人間学への新たな熟考」

9 ）Götte, M.Wenzel:Erfahrungen mit Schulautonomie

が戦後のヴァルドルフ学校の再出発の原動力

Das Beispiel der Freien Waldorfschulen, Verlagとなったと指摘している。Weissert, E., Von den

Geistesleben 2006.

Motiven und Lebensphasen der Schulbewegung.

10）Priestman, Karen, a.a.O.

Ein skizzenhafter Überblick, In:Erziehungskunst,

11） Staudenmaier, Peter: Between Occultism andH.8/9 1969, S.318.
3 ） ド イ ツ の 教 育 法 学 者 の ヤ ッ ハ は、 ヴ ァ ル

Nazism Anthroposophy and the Politics of Race in
the Fascist Era, Brill 2014.

ドルフ学校や田園教育舎といった私立学校

12）こうした課題設定にとって有益な示唆を与えが、その実験的取組を通じて教育制度全体のてくれるのは、A. ライヒヴァインがナチ的言

改 善 促 進 に 寄 与 し て い る 側 面 を、「肥沃化」

語の使用という偽装の下で、反ナチ抵抗の教育（Bereicherung）という言葉で表現している。

活動を展開していたことを解明した對馬達雄のJach, F.-R.: Abschied von der venvalteten Schule,研究である。對馬達雄「アドルフ・ライヒヴァ

Luchterhand 2002, S.91-92． 同 じ く ペ ー ン ケ

インとティーフェンゼー農村学校−ナチス体制

も、改革教育系の私立学校（オルタナティブ学

下の教育的抵抗−」、『思想』No.833（1993年 1校）を通常学校の改革のための「起爆剤」と月号）、同『ナチズム・抵抗運動・戦後教育−「過して、その重要性を指摘している。Pehnke,A.,

去の克服」の原風景』（昭和堂、2006年）。関連

Reform- und Alternativschulen als Impulsgeber

して次も参照のこと。對馬達雄『ヒトラーに抵

für das Regelschulwesen, In:Röhrs,H., Pehnke,A.

抗した人々(Hrsg.): Die Reform des Bildungswesens im Ost-

公新書、2015年）。

West-Dialog. Geschichte, Aufgaben, Probleme, 2.

erw. Auﬂ., Frankfurt am Main 1998, S.333-343.
4 ）こうした課題意識からの筆者の研究成果とし反ナチ市民の勇気とは何か』（中13）Hitler,Adolf: Mein Kampf, Zwei Bände in einemBand Ungekürzte Ausgabe, 851.-855.Auﬂage 1943,

S.451. 邦訳『わが闘争下』（平野一郎・将績て次ぎを参照願いたい。「ヴァルドルフ教員養茂訳、角川文庫）、54頁。

成の公的地位獲得と教員養成の国家独占の否

14）Ibid.,S.452．邦訳、55頁。

定」、日本教育学会『教育学研究』第80巻第 1

15）ヒトラー・ユーゲントが次第に学校教育を侵

56

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食し、両者の対立が生じてきたことから、1934

による「共同体学校」（Gemeinschaftsschule）へ

夏に帝国青少年指導者ヒーラッハと帝国文相ルと再編され、公立学校における宗教教育の軽ストの間で妥協が成立した。その合意に基づき視、さらにはその排除が進行した。バイエルン

出された1934年 7 月30日付の帝国文相ルストの州では、1937年からの 1 年半の間に、公立学布告により、ヒトラー・ユーゲントは家庭と校で宗教教育を行っていたカトリックのシス学校と並ぶ第 3 の教育要素として位置づけら

ター1,676人のうち1,200人が解雇され、また同

れ、水曜日と土曜日の午後はヒトラー・ユーゲ

じ時期にヴュルテンベルク州でも、公立学校でントの活動のため時間（国家青少年の日）と教えていた福音派聖職者1,200人のうち700人以さ れ た。Fricke-Finkelnburg,Renate(Hrsg.):Natio-

上が学校から排除処分となった。Helmreich, E.

nalsozialismus und Schule Amtliche Erlassse und

Christian: Religious Education in German Schools

Richtlinien 1933-1945 , Opladen 1989, S.238-246．

An Historical Approach, Harvard Uni.Press 1959,

なお1936年12月制定の「ヒトラー・ユーゲンド

p.168-169.

法」により、ヒトラー・ユーゲントは国家唯一

23）Eilers,Rolf, a.a.O.,S.74.

の青少年組織とされ、10～18歳の全青少年の加24）Hitler, a.a.O.,S.475-476.

入が義務づけられた。次も参照。南利明『ナチ25）Fricke-Finkelnburg, a.a.O.,S.214-215.

ス・ドイツの社会と国家

26）Ibid.,S.271. ドレスデンでは、1938年イースター

民族共同体の形成と展開』（勁草書房、1998年）。

から、全ての国民学校でユダヤ人生徒が排除さ

16）Hiller, Friedrich(Hrsg.): Deutsche Erziehung im

れ、特別に設けられたユダヤ人学校に集められた。しかも、そのユダヤ人学校の始業と終業時

neuen Staat,1936, S.25.
17）Fricke-Finkelnburg, Ibid., S.13.

間は、ドイツ人とユダヤ人の生徒が通学路で遭

18）Zentralblatt für die gesamte Unterrichtsverwaltung

遇しない時間帯とされ、隣接する国民学校とin Preussen 1934 , S.43-44. Götz , Margarete: Dieの間には高い壁が設置された。Amlung,Ulrich,

Grundschule in der Zeit des Nationalsozialismus,1997,

a.a.O.,S.203.

S.144.

27）Amlung,Ulrich, a.a.O.,S.202.

19）Amlung,Ulrich, Dresdner Schulwesen in der Zeit

28）Klamroth ,Kurt: Rechtsstellung und Aufgaben

des Nationalsozialismus 1933 bis 1945, In:Dresdner

der privaten höheren Schulen, In: Amtsblatt desGeschichtsbuch,Bd.8（2002）, S.188-189.

Reichsministeriums für Wissenschaft,Erziehung und20） Mohrhart, Dieter ：Elternmitwirkung in derVolksbildung und der Unterrichtsverwaltungen der

Bundesrepublik Deutschland, Frankfurt am Main

Länder（以下 RWEV と略記する）, 1939, S.91-97.

1979, S.28.

29）Eilers,Rolf, a.a.O.,S.71.

21）Eilers,Rolf:Die nationalsozialistische Schulpolitik,

Köln 1963, S.68.
22）Amlung,Ulrich, a.a.O.,S.186.

30）Ibid.,S.93.
32）Fricke-Finkelnburg, a.a.O., S.26-30.

詳述する暇はな

33）RWEV,1938,S.65.

いが、学校生活からの宗教勢力及び宗教教育の

34）RWEV,1938,S.65-66.

排除も、ナチズム教育政策の重要な側面であっ35）RWEV,1939,S.258-260.

た。ナチズム政権は当初こそカトリック教会と

36）Eilers,Rolf, a.a.O.,S.95.

の政教条約（1933年 7 月締結）を遵守する姿

37）Ibid.,S.97.

勢を示していたが、1935/36年を転換点として38）Ibid.,S.98.

「公的生活の非宗教化」のスローガンの下、宗39）Götte, M.Wenzel, a.a.O.,S.395. なお、ヴァルド

教敵視政策に転じた。宗派別学校は宗派混合

ルフ学校が自主閉鎖を決定した後でも、在籍しナチズム体制下におけるヴァルドルフ学校の基礎的研究

57ていた生徒を他の学校に転校させるまでの約 1

in der Zeit des Nationalsozialismus, Band Ⅱ

年間程度、「転校コース」（Umschulungskursus）

Waldorfschulen, Lohengrin-Verlag 1991, S.30-31.

が設置されることが通例であった。

関連して、導入が義務化された遺伝学及び人種

40）Werner,Uwe, a.a.O.,S.7.

学の授業がヴァルドルフ学校においてどのよう

41）Steiner,Rudolf:Die pädagogische Grundlage undに実施されていたかについては、ハノーファー

Zielsetzung der Waldorfschule. Drei Aufsätze,Rudolf

校に1935年から1938年まで（転校コースを含む）

Steiner Verlag, Dornach 1983, S.8-9. 邦訳書：河西在籍していたユダヤ人生徒の証言から確認で

善治編『精神生活と社会問題』（人智学出版社、きる。それによれば、「＜アーリア人種＞のタ

1986年）、94頁。

イプの導入的授業の後、骨相学のために使うよ42）Werner,Uwe, a.a.O.,S.7.

うな器具を用いて、女性教師が私たちの頭蓋骨

43）Ibid.,S.24.

を 1 人ずつ測定し、黒板に記録した。…長くて

44）ナチス権力機構の多元的特質につき、さしあ

幅の狭い頭蓋骨という北欧人種の理想に該当す

たり次を参照。宮田光雄『ナチ・ドイツの精神るのは誰か、誰もが黒板から見て取れるように構造』（岩波書店、1991年）、41-47頁。

なっていた。それは誰か？

私、つまりユダヤ45）Eilers,Rolf, a.a.O.,S.54-57.

人少年だった！

私たちの人種論の授業は大き46）ヘスの権限及び副総統官房につき、次を参照。

な笑い声で終了した。」 さらに、「（ユダヤ人のLongerich, Peter: Hitlers Stellvertreter. Führung

生徒が差別されることはなく）私たちは完全に

der Partei und Kontrolle des Staatsapparates durch

他の生徒と同じく扱われていた。」Werner,Uwe,den Stab Heß und die Parteikanzlei Bormann, 1992.

a.a.O.,S.227.

Eilers,Rolf, a.a.O.,S.108-111.

54）ヘスがバイオダイナミック農法で栽培した

47）Werner,Uwe, a.a.O.,S.107f.

野菜をヒトラーの食卓に提供していた事実や、

48）Ibid.,S.105.

ダッハウ強制収容所にはバイオダイナミック農49）ヴァルドルフ学校の教師の NSLB への加入

法の農園が付設され、囚人が作業に従事させらは、教師個人としてではなく、1933年 8 月にヴァれていたことも含め、ナチズムとバイオダイナ

ルドルフ教員連盟として団体加入で行われた。

ミック農法との深い関係については次を参照の

1937年に、当時の NSLB 会長（F. ヴェヒトラー）こと。藤原辰史『ナチス・ドイツの有機農業「自が「（ヴァルドルフ学校の教師たちは）NSLB

然との共存」が生んだ「民族の絶滅」』（柏書房、の重要事項にはまったく興味を示そうとしな

2009年。2012年に新装版）。

い」、と批判したことに象徴される通り、NSLBへの加入は、もとよりナチズムやナチ教育方55）Klein,Elisabeth:Begegnungen Mitteilenswertes
aus meinem Leben,1978, S.84.

針への共鳴や積極的な協力を意味する行動で56）Schulte-Strathaus,Bericht an den Stellvertreter

は な か っ た。Deutschert,Norbert, Zur Geschichte

des Führers über die Waldorfschule vom 14.Mai

der Waldorfschule im Nationalsozialismus, In:

1934, In:Bundsarchiv Berlin-Lichterfelde（ 以 下、Flensburger Hefte,Sonderheft Nr.8 :Anthroposophen

BBL と略記する）R/4901/2519.

in der Zeit des deutschen Faschismus,1991, S.97.

57） Reichsminister Rust an das württenbergische50）Werner,Uwe, a.a.O.,S.106.

Kultusministerium vom 9.Juli 1934, Werner,Uwe,51）Götte,M.Wenzel, a.a.O.,S.442.

a.a.O.,S.114.

52）Deutschert,Norbert, a.a.O.,S.104.
53） Wagner,Arfst(Hrsg.): Zur Geschichte deranthroposophischen Bewegung und Gesellschaft58）Erlass des württenbergischen Kultusministerium

von 31.Januar 1935, Ibid.,S.121.
59）Ibid.,S.76.

58

遠

藤

孝

夫

60） Der Reichs-und Preussische Minister fürが、恐らくはボルマンの影響下で、1938年 1 月

Wissenschaft,Erziehung und Volksbildung an die

26日に、メルゲントハラー文相に書簡を送付

Unterrichtsverwaltungen der Länder usw. vom

し、「シュツットガルト校を廃止するとの貴殿

12.März 1936, In:BBL: R4901/12661:123. ル ス トの考えに異論はない。」と伝えていた。同時に、文相はヴァルドルフ学校への弾圧措置と一般の1938年 2 月28日付で、ルスト文相もメルゲント

私立学校への措置を分離した。しかし、このこ

ハラー文相に書簡を送り、シュツットガルト校とはヴァルドルフ学校の存続のためではなく、の廃止への同意を表明していた。Werner,Uwe,

下級の 4 学年のみならずヴァルドルフ学校の全

a.a.O.,S,223.

学年の解体を目論んでいたことによる。このル

68）Ibid.,S.229.

スト布告の前に、既にアルトナ校は、1935年1069）Achtnich,G.,Wermbter.R.(Hrsg.):Gedenken an

月の時点で、政府が1936年イースターから全て

die Rudolf-Steiner-Schule Dresden ( Redaktion ),のヴァルドルフ学校を次第に解体する方針をGerlingen 1980, S.18.

決定したとの通知を受けていた。Werner,Uwe,70）L e h r e r s c h a f t d e r R u d o l f - S t e i n e r- S c h u l ea.a.O.,S.129-130. ル ス ト は こ の 布 告 の 草 案 を、

Dresden(Hrsg.): Aus der Arbeit der Rudolf-Steiner-

既に1935年11月21日にゲシュタポ、
副総統官房、Schule Dresden,Heft 6,Frühjahr 1941, In:Archiv der

各州の学校当局に送付していた。Ibid.,S.136.

Freien Waldorfschule Dresden.

61）Werner,Uwe, a.a.O.,S.137

71）Martin Bormann an den Herrn Reichsminister

62）Ibid.,S.218.

und Chef der Reichskanzlei,Dr.Lammers vom63）Alfred Baeumler,Gutachten über die Waldorfschulen,

24.Mai 1941, In: Archiv der Freien Waldorfschule

In:BBL:NS15/303.
64）ボイムラーは1938年に執筆したシュタイナー

Dresden.
72）Werner,Uwe, a.a.O.,S.114-115, 236.

とその思想に関する鑑定書では、「人智学の前73）Ibid., S.234.

提によれば、教育目的は（ナチズムのような）

74）ヴァルドルフ学校への実質的な支援を担った

人種的・民族的（rassisch-völkisch）なものではな

ライトゲンの真意を探る上で、次の指摘は参考

く、もっぱら人間主義的（menschheitlich）であとなる。エリザベート・クラインの回想録による。」
として、両者の明確な差異を指摘している。

れば、副総統官房の役割を問われた際に、職員

Gutachten Alﬂed Baeumlers vom 22.Oktober 1938,の一人ライトゲンは、「私たちの役割は、まだRudolf Steiner und die Philosophie,Werner,Uwe,

精神生活の中で建設的に作用できるような、しa.a.O.,S.394-404.

かしナチズムの他の部署によって消し去られる65）Stellvertreter des Führers an den Reichsminister

ことになる、ドイツにおけるあらゆる精神的流

Rust vom 14.Januar 1938, In:BBL: R /4901/2520:

れを保護することにあると考えている。」、と回239-240.

答したという。Klein,Elisabeth, a.a.O.,S.126.

66）Werner,Uwe, a.a.O.,S.224. 帝 国 文 部 省 か ら ザ75）Ibid.,S.105.

クセン州総督宛の1939年 3 月17日付書簡でも、＜付記＞本稿は科学研究費補助金（挑戦的萌芽研「国家の実験学校」への改組を条件に、1936年

究、課題番号：26590184）による研究成果の一

3 月の新入生受け入れ禁止措置を解除する旨を部である。本研究を遂行するにあたりご支援を命令した1938年 4 月14日付帝国文相布告が言及いただいた、ドレスデン自由ヴァルドルフ学されている。In: Archiv der Freien Waldorfschule校の事務長シュターンケ氏、同校関係者ハイ

Dresden.

デ夫人、そしてハルドルプ博士にお礼を申し

67）副総統官房では、新人職員の J.A.フィッシャー

上 げ る。Danksagungen: Der Autor möchte Herrnナチズム体制下におけるヴァルドルフ学校の基礎的研究

Hans-Hermann Stahnke ,Frau Ute Heyde（Freie
Waldorfschule Dresden）und Dr.Detlef Hardorp（European Council for Steiner Waldorf Education）

für deren freundliche Unterstützung herzlich
danken.

59

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要

第16号

61−70，2017

61

論述式テストの研究（２）：小論文採点の集計法

阿久津

洋

巳＊

（2017年 2 月15日受理）

Hiromi AKUTSU
A Study of Essay Tests (2) : Processing for Raw Scores

本論文は入学試験に使われる小論文の採点時の集計方法を検討した。小論文テストでは，採点者間の得点（素点）の分散が評価の公平性に影響する。この問題の解決方法は素点をｚ変換して分散を調整することにあるが，素点の平均と分散調整済み得点の平均の違いを明らかにするために数値シミュレーションを使いた。さらに現実場面に近い条件で，素点の分散の違いが順位に及ぼす影響を推測した。これらの例示
を通して，素点をｚ変換する方法がもつ利点を明確にした。
はじめにの試験ではとらえにくい総合的思考力を測定でき

小論文は作文能力や「学力」，「能力」あるいはる。小論文は受験者の創造的思考力を調べること

人物を推測する道具として，入学試験を初めとしができる。小論文は作文能力を調べることができて様々な試験において長い間使われてきた。一方る。このような説明を多くの人は聞いているであでは，小論文が適切に期待される機能を果たすか

ろうが，小論文がどのように学力測定（あるいは，（言いかえれば測定用具としての信頼性と妥当性

能力の測定）に役立つかの科学的証拠は実は乏しがあるのか）という疑問が長く議論されたきた（例

く（例えば，渡部・平・井上 ,1989），現段階では

えば渡部・平・井上 ,1989；池田，1992などに概科学的証拠に基づいた学力（能力）測定方法とは観されている）。小論文に取って代わる方法も提いいがたい。特に測定論の観点からは，解決すべ

案されてはきたが，世間一般では小論文のテスト

き問題が多くある（宇佐美，2013）。研究の進展機能に関する「信仰」は根強い。

とは無関係に現実の需要にから，小論文を使ってやや古いが，2000年度の大学の入試形式に関し受験者の学力のある側面を測定しようとする趨勢

て私立大学325校（文系64％，理系24％）を対象

は衰えていない。このような現状において，心理に調査した結果では，70％の大学で小論文試験を測定法（Psychometrics）にかかわってきた心理学

入学者選抜に使っていた（柳井 ,2002）。同様に，者の責務は，小論文テスト法の限界を説明するこ2012年度の国公立大学の入学試験では，大学の約とよりもむしろ，現行の小論文テストが可能な機

₈ 割が小論文の試験を実施していた（新井・石能を果たすことを，自分たちの知識と技能の範囲

岡・宮埜，2013）。これらの数字は，小論文が現で保障することにあるかもしれない。小論文テス

実に選抜のためのテスト道具の役割を担っている

トは，選抜のための試験道具として使いやすい道

ことを明確に示している。小論文テストでは学科

具をはいえない。測定対象（能力）を限定しにく＊岩手大学教育学部

62

阿久津

洋

巳

く，また評価の数量化も多分に恣意的である。すして（小数点第 ₁ 位を四捨五入した後）得点表に

なわちテストとして妥当性と信頼性とは常に疑問記載されると想像できる。手続きが簡単であればである。とはいえ，実際に使われているのである

誤りが入りにくいし，多くの人にその手順が容易から，わかっている弊害を取り除く努力は必要でに理解されるという利点がある。このような理由あろう。

から，素点の集計に単純な平均を使用することはテストを実施するにあたっては，作問と評価（採理に適っている。しかしながら，平均のような簡点）の両方で多くの仕事が心理学者に残されてい明な手順が受験者間に不公平を招く場合は，そのる。ある能力をいかにして測定するか。たとえば，不公平を取り除く手続きを採用することは，試験

創造性，現実の問題を把握する能力，問題を解決実施者（あるいは，採点責任者）が考慮すべき事する能力，論理的な思考過程を適切に伝える能力

項となろう。

などは，どれも人間の重要な知的能力の一部であ小論文採点における不公平の源泉の ₁ つは，通り，これを測定することは実用的価値がある。テ常の採点過程においては，採点者個人が採点したストの目的を達成できるようにテストを設計する

素点の分布の大小である。工夫して採点基準を設

作業は，重要で困難な仕事である。
「特性 X を，定しても，実際の採点では個人の「くせ」が現れ個人間の固有な変動を表すものと仮定し，この特る。例えば，作文が得意ではない採点者は，目標

性 X を測定するように見えるテストが，事実上も，とする平均点に近いところに素点が多く分布する

それを測定しているのだと仮定するだけでは，実傾向がある（中心化傾向）。一方で，採点に慣れ

はじゅうぶんではない」（Guilford，1954）ことをたた採点者は素点に大きなバラツキを与えることテストに関わる心理学者は知っている。実際に目ができる。平均点を意識してそれを達成すること指している特性 X を測定しているという証拠をは可能であるが，特定の分散を意識してそれを達集めることもテスト実施者の責任，とくにテスト

成する採点は困難である。そのため，採点者間のの説明責任（accountability）に含まれる。もう一素点の分布は統制されずに残る。特に分散の大き方には，採点がある。どのように答案を採点し，さが重要である。なぜなら採点者間で分散が異な

得点をどのように集計するかにかかわる。この側

ると平均は，採点者の評価を等分に加算したもの

面は，作問に比べると些細で働く余地が小さいよとはならないからである。後述するように分散がうに見えるが，実際は解決されるべき問題と方法

大きい採点者の評価は，分散が小さい採点者の評の発展の可能性がある。適切な採点は，作問と同価を上回る影響力を持つ。

じく適切なテストの実施に欠くことができない。

通常入学試験のような大きな試験で小論文を採

小論文の採点に関しては，心理学者に長年よく点する際に，複数の採点者を使う理由は， ₁ つの知られている方法を採点に応用する余地はある。

答案に対する異なる評価を対等に勘案して最終評

本論文の目的は，このよく知られている知識と技価を導くことにある。測定一般と同じく ₁ つの素術を教育実践に適用することで，試験の公平性が点には，真の値と誤差が含まれていると考えるこ

高まることを示すことである。ここに述べる方法とができる。したがって複数の素点を平均するなを実際に採用するかどうかは，試験の管理と実施

らば，誤差が独立であるという仮定のもとで，そにあたる人たちの仕事であろう。

の誤差は相殺されより真の値に近くなる。これが，複数の採点者を使う基礎にある考えである。以下

分散調整済み得点に説明するように，採点者の素点の分散が異なる

採点者が報告する得点を素点とよぶことにすと，この目的が達成されないので，分散を調整する。同一答案に対して複数の採点者から報告されることが望ましい。なお，得点の分散は実際場面た素点は，多くの場合そのまま単純に平均を計算

では，その平方根（すなわち標準偏差）を使って

論述式テストの研究（ 2 ）：小論文採点の集計法

63

検討される。素点の分散を調整するとは，実際は，に選び 2 つのプロットを作成した。図中の点は，その標準偏差を等しくすることである。

受験者個人を表す。図を見やすくするために，最以上をまとめると，複数の採点者による素点を低得点者を ₁ 番，最高得点者を100番としている

集計する際には，素点の平均を計算する前に得点が，実際はこれはどちらでもよい。データ点は受の標準偏差を等しく（分散を調整）するならば，

験者個人を表す。

各採点者の意見が等分に最終得点に反映されるといえる。本論文では以下に，まず採点者間で素点の標準偏差の大きさが異なると，これがどのように最終的な受験者の順位に影響するかを，具体的な数値例によって説明する。その後，採点者間で素点の分散が異なる場合，その違いの大きさが平均に及ぼす影響を推測する。最後に，採点者間で素点の分散が異なる場合，素点の平均がもたらす
不公平の程度を受験者の順位の変化から推測する。
数値シミュレーションによる例証（ ₁ ）素点の標準偏差の大きさがどう順位に影響

Fig.1aA による順位と AB による順位

Fig.1bB による順位と AB による順位

するか−−直感的に理解できる例示
現実的ではないが，採点者が 2 人の場合を考える。同一の答案を採点する 2 人の素点の標準偏差がどのように影響するか，さらにそれを是正する方法を例示する。
100人の受験者の答案を 2 人の採点者（A と B）
が独立に採点したとする。素点は， ₀ から100の範囲とし，平均はともに50，素点の標準偏差は A
は10，B は20とする。 2 人の素点には関連がないとする（相関がない）。このような制約のもとで正規分布に沿った乱数を発生させて，仮想的な素点を作成した。
2 人の素点と平均の合計 ₃ 種類の得点があり，それに対応して ₃ 通りの得点順位がある。どちらかの採点者（A か B）の素点が，平均点による順
位に強い影響を与える時に，その影響を視覚化するために， 2 次元のグラフで ₁ つの軸に平均点に図の見方は， 2 変数の相関を表した散布図の見よる順位を，他方の軸に ₁ 人の採点者の素点の順方に似ている。関連が強ければ，図の右上がりの位を配して， 2 つの値（平均値の順位と素点の順対角方向にデータの点が並び，関連が弱ければ位）の関連を図示した。

データの点は全体に一様に分布する。A の素点に

縦軸には 2 人の平均にもとづく順位を，横軸による順位と AB の平均による順位の関連は，ややは A の順位（Fig.1a）と B の順位（Fig.1b）を別々

右上がりの対角方向に点が分布する傾向がうかが

64

阿久津

Fig.2aA による順位と Z.AB による順位

洋巳

Fig.1bB による順位と Z.AB による順位

えるが明確ではない（Fig.1a）。一方，B の素点の順位と分散調整済み AB の順位を Fig.2a,b に示し

順位と AB 平均の順位の間には，明らかな関連がた。上述の手続きで，重要なのは素点の分散を調見える（Fig.1b）。B の順位が上位になると平均の整するために使われた z 変換である。この z 変換

順位も上位になる傾向がある。 2 変数の順位のにより平均が A と B の評価が等しく反映する条関連を数値でみるため，順位相関係数（Spearman

件を作ることができた。Z 得点は，ｚ変換によるの順位相関係数）を調べると，A の順位と AB の得点の数値を通常のテスト得点と同じように読み順位の間の相関は0.49，B の順位と AB の順位のやすくするための変換に過ぎない。

相関は0.88であった。相関係数からも B が平均（ 2 ）分散の影響の推測の順位に強い影響を与えていることは明らかで素点の分散の違いは，どの程度順位に影響するある。Fig1.ab の比較と順位相関係数の比較から，のであろうか。この疑問に答えるために数値シ

素点の平均にもとづく順位は，標準偏差が大きい

ミュレーションを行った。標準偏差の大きさが，B の採点者の得点順位を大きく反映していること

どのように平均値を使った順位に影響するかを調が理解できる。

べるために，A の標準偏差を ₅ に固定し，B の標

次に，同じデータを使って，得点の分散を調整

準偏差を ₅ から20まで段階的に変化させた。平均するために，A，B の素点をそれぞれ平均 ₀ ，標はともに50とした。このような制約のもとで正規

準偏差 ₁ の値（一般にｚ値とよばれる）に変換後，分布に沿った乱数を発生させて，A と B の素点をその平均を求め，さらに平均50，標準偏差10とな作成した。A と B の素点にもとづいて，それぞれる得点を作成した（一般に偏差値あるいは大文字の順位と平均による順位の相関を調べるために，の Z を用いて Z 得点とよばれる）。分布の型にはB の標準偏差の各段階ごとに100回のシミュレー

修正を加えなかった。さらに通常のテスト得点にションを行い順位相関係数の平均を計算した。そ合わせるために少数点第一位を四捨五入して，整れぞれの条件の値（グラフ上の点）は100回の数

数の得点にした。順位相関を調べると，A の順位

値シミュレーションの平均である。

と分散調整済み AB の順位の間の相関は0.73，Bの順位と分散調整済み AB の順位の相関は0.69であった。A,B どちらかに偏した順位の相関ではな
く，A,B の順位が公平に反映されている。A,B の

論述式テストの研究（ 2 ）：小論文採点の集計法

65

Fig.3
AとBの平均値の順位とA（あるいはB）の順位の相関係数をBの標準偏差の関数として表した。

縦軸は A と B の平均値にもとづく順位と A のどのように平均得点の順位に影響するか明らかで素点の順位（および B の素点の順位）の順位相あろう。 2 人の採点者の評価を公平に取り入れて関係数である。横軸は B の標準偏差である。B がいるように見える素点の平均は，実は極めて不公平均点の順位に及ぼす影響（▲）は，その標準偏平な評価となりえる。その理由は，平均が公平で差の増大にともない，単調に増加した。これは B

あるのは，平均に使われる素点が等しい分散をもの相関係数の上昇曲線に現れている。他方，A がつという仮定が満たされた場合に限られるからで平均点の順位に及ぼす影響（○）は逆に B の標準ある。

偏差の増大にともない，単調に減少した。これは（ ₃ ）順位の変化

A の相関係数の下降曲線に現れている。図中の Z

これまでは，採点者の評価を公平に集約すると（AB）は A と B の分散を調整後に平均を作成したいう側面を中心に問題を検討してきた。問題のも場合を表す。この図でも z 変換を使って分散を調う一方には受験者に対する処遇がある。試験には整した後に平均を計算すると A，B の分散から独受験者がいる。試験の公平性とは，受験者が公平立した平均を計算できることが示されている。

な処遇を受けるということである。得点の集計に素点の分散の違いの影響を数値でみるために，関して具体的に受験者の公平な処遇を見ると，そA と B の得点が A と B の平均による順位に及ぼれは個人の順位が素点の平均と分散調整ずみ平均

す影響の大きさを，A と B の順位相関の比 （Bではどの程度異なるのかが問題となる。

の順位と AB 平均の順位の相関 /A の順位と AB 平

この影響の大きさを推定するために，現実的な均の順位の相関）で表し，これを A と B の標準場合を想定した。100人の受験者が問題に回答し偏差の比（B の標準偏差 /A の標準偏差）の関数

た場合を考えた。その答案を ₃ 人の採点者が独立として表現すると，実は傾き ₁ の一次関数となる。

に採点した。採点者の素点の間にはおよそ0.25の言いかえると，A と B の平均による順位は，A と相関（ピアソンの積率相関係数ｒが0.05～0.40のB の得点の標準偏差の比に比例して標準偏差の大間）があった。素点の平均は ₃ 人とも50であった

きい採点者の影響を受けるのである。

が，標準偏差はおよそ10，15，20という具合に異以上の説明から，採点者の得点の分散の違いがなっていた。このような条件を満たすように乱数

66

阿久津

洋

巳

を発生させ，相関をもたせるために素点の一部を験者の順位によってどの程度変化するかである。

採点者間で同じにする数値の入れ替えによって ₃結果を図で示す前に，単純な例を図解する。素点

人の素点を作成した。調べたいのは，調整ずみ平の平均と調整ずみ平均という 2 種類の平均による均に基づく受験者の順位が素点の平均に基づく受順位を， ₃ 人の受験者を想定して図示した。

Fig.4a横軸は調整ずみ平均による順位，縦軸は素点の平均による順位を表す。素点の平均による順位と調整ずみ平均の順位が一致する場合を示した。このような事態では，受験者の順位が素点の平均で決まっても，調整ずみ平均で決まっても違いはない。上述したように，素点の分散が採点者間で等しければ，この図で示すような結果となる。すな
わち，素点の平均が公平な結果につながる。

Fig.4b横軸は調整ずみ平均による順位，縦軸は素点の平均による順位を表す。素点の平均による順位と調整ずみ平均が一致しない場合。を示した。調整
ずみ平均では １ 位（左上の黒丸）の人が，素点の平均では 3 位に下降している。逆に調整ずみ平均で 3 位の人（右下の黒丸）が，素点平均では 1 位に上昇している。このような事態では，素点の平均による順位は公平な結果につながらない。

Fig.5
シミュレーションの結果を示す。横軸は調整ず
み平均による順位，縦軸は素点の平均による順位を表す。右上がりの対角線から外れた点は，全て順位が変動した個人である。

論述式テストの研究（ 2 ）：小論文採点の集計法

67

Fig.5にシミュレーションによる仮想データをの評価は難しく，例えば最上位近くに位置する受示した。Fig.5では上位の10位以内から100位に近験者にとっては， ₃ 位か ₄ 位の順位下降は，実質い下位まで，多くの位置で順位の入れ替わりが見的には試験の結果（合格と不合格）に影響せず不える。右上がりの対角線より上に位置する点は，利益とは言えないであろう。一方では，大学入試素点の平均に基づいて順位を決めると順位が低下

センターの学力試験では，試験の実施時間を 2 ～する人である。特に目に付くのは横軸で60付近で₃ 分短くして終了すると，それは受験生に対する縦軸で80～90にある人であるが，この人は，調整不利益であり，試験実施の不祥事と判断される。

済み平均では60位前後であるが，素点の平均ではこの不利益と比較して，Fig.5にある採点の際に80位以下の順位となる。幸い多くの点には，これ生じる受験生の不利益をどう評価するかは難しいほど極端に大きな順位の変動はない。

問題である。

シミュレーションで設定した条件は現実の小論
文採点の条件に近い（阿久津ほか，2005；阿久津

残された問題ほか，2006）ため，Fig.5に示したような結果は

本論文では，調整済み平均を計算する際の標準現実に生じる。この図からみると，大きく順位が偏差に乗ずる定数に，Z 得点を計算する際の慣例

変動する個人は多くはないが，それでも右上がりにしたがって10を使用した。実際に調整済み平均の対角線から上に位置する個人を不利益を受けるを求める際には，慎重にこの定数を決める必要が順位変動者とすると，受験者の10％にあたる10人ある。その理由は，もし他の試験（例えば面接）

程度の受験者に ₃ 位以上の不利益変動が生じていの結果があり，それを総合して受験者個人の最終る。

得点を決めるとするならば，この係数の大きさはここで設定した条件でどの程度の順位の変動が他の試験結果と合計する場合の相対的重みに影響おきるかを推測するために同じ条件で300回のシするからである。得点の実際の分散が，その相対ミュレーションを行った結果を Table ₃ に示した。

的重みを決定することは，Fig.3から明らかであTable ₃ の左端の順位に対応する右の数字は，該る。より正確に述べれば，標準偏差の比が，相対当する人数を表す。順位が ₃ 位下降する人と ₄ 位

的重みを決定する。したがって，最高得点や得点以上下降する人を合わせると約32人であり，全体範囲を設定するだけでは，その得点が他の得点との ₃ 分の ₁ に近い受験者に実質的な順位の変化が合計されるときの相対的重みをコントロールした生じた。もちろん反対に順位が上昇する受験者もことにはならない。例えば，特性 X を50点満点，いる。順位に変化がない受験者は，全体の約10％

特性 Y を100点満点として合計得点を計算しても，に相当する11人程度であった。言いかえれば，素特性 X に対して ₁ ，特性 Y に対して 2 の重み付点の平均を使うことによって，およそ90％の受験

けで総合得点を計算したことにはならない。もし生が不当な順位を与えられる。もっとも，不利益

特性 X と特性 Y を ₁：2 の重みで評価したものを

68

阿久津

最終得点とすると定義したいならば，特性 X の得点と特性 Y の得点の標準偏差を ₁：2 とする必
要がある。

洋

巳

zi =（xi − mean（x））⁄sd（x）…… eq.1
ここで x は x1,x2,x3...xn の要素からなる素点，mean(x) は素点の平均，sd(x) は得点の標準偏差をあらわす。xi は素点 x の i 番目の要素である。zi

今後の展望
これまで小論文の採点方法について述べてきたは変換された z の i 番目の要素である。
ｚは平均 ₀ ，標準偏差 ₁ の分布の特性をもつ。

が，分散調整ずみ平均の使用は , テストの信頼性を引き上げるのに貢献するが，小論文試験全体を見たときには実は小手先の技術にしかすぎない。
適切な小論文試験を行うには，まず妥当性がある試験問題を作ることが最も重要である（池田，1992）が，試験問題作成は本論文の考察範囲外である。

各採点者が報告した素点をｚ値に変換し，その平均を求める。
もし設問が 2 つある場合は， 2 つの設問について，同様な処置を行う。
最後に，小論文試験の得点を，受験者ごとに作成する段階となる。 2 つの設問については予め

小論文テストの作成方法や採点方法について決められた重みがある。重みの合計を1.0として，は，いくつか洗練された方法が提案されているが，設問別に受験者の得点（ｚの平均）に重み係数をおそらく現実の大学入試の準備と実施状況には，乗じ，設問別の得点を加算する。設問 ₁ の重みを

テストの専門家が提案する方法が入りこむ余裕が

w1，設問 2 の重みを w2とすると，次式 eq.2によっないと想像できる。それは，おもに実施上の問題て，重みつき平均を求める。

――新しいシステムを実現するための時間と人のｚ総合＝ｚ平均 ｘ w1 ＋ ｚ平均 ｘ w2 ……eq.2

余裕がないこと――に起因している。また，一部

ここでｘは乗算をあらわす。

にはテストに対して実施主体（大学とその教員）得られたｚ総合は，平均は ₀ であるが，標準偏に正しい知識と理解が普及しにくいこともあるか

差は ₁ ではない。そこで，再度，eq.1をｚ総合にもしれない。どこに原因があるにせよ，テストの適用して，ｚ値を求める。最後に期待する平均（例

専門家の知識・技術とテストを実施する機関（大えば50）と採点過程で得られた得点の標準偏差お学など）の実践の乖離は，今後大きくなることはよびその他の要因を勘案した標準偏差を使い，次あっても小さくなることはなさそうである。その式 eq.3により得点を求める。

ことによる不利益は受験者だけにとどまらず，大得点 ＝ 期待平均 ＋ ｚ ｘ 標準偏差 …… eq.3

学にも及ぶであろう。そうなると現実的な解決方

この得点（小数点第 ₁ 位を四捨五入した整数）

向は，特定の機関（例えば大学入試センター）にが，最終的報告書に試験の得点として記載される。

テストの実施を任せることであろうか。
Appendix 2
Appendix １
分散調整済み得点の計算方法

仮想的データを使った方法の説明
同一の問題に対して100人の受験者が回答し，複数の採点者による素点を集計する際には，平その回答を ₃ 人の採点者が採点する事態を仮定し均を得る前に素点の分散を調整することが適当でた。素点と分散調整済み得点の計算方法を以下にある。実際には尺度構成法において一般にｚ変換述べる。統計ソフトのＲを使って計算した（cran.

とよばれている変数変換（池田，1973，p.40）を

r-project.org）。エクセルの場合は，素点の列の最適用する。以下にこの方法を具体的に説明する。

下段（最後の行）の 2 つに，平均と標準偏差を書き，

x と z はベクトルである。

それらの数値（セルの絶対番地を参照して）を利

ｚ変換は次式であらわされる。

用して素点の右の列（ ₄ ～ ₆ 列目）にｚ値を書き

論述式テストの研究（2）：小論文採点の集計法

69

入れるように指定する。その右にｚの平均，さらき入れるように指定すればよい。R を使えばそのに右に平均値と標準偏差を指定した最終得点を書ような煩雑な数値計算は数行の式で実行できる。

70

阿久津

引用文献
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日本文化科学社

池田央（1973）心理学研究法 ₈

テストⅡ

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大学出版会
池田央，芝祐順（1972）テスト法の意義 心理学
研究法 ₇

テストⅠ

東京大学出版会

The Comprehensive R Archive Network https://cranr-project.org
宇佐美慧（2013）論述式テストの運用における測定論的問題とその対処

日本テスト学会誌

第 ₉ 巻，145-164.
柳井晴夫（研究代表者）（2002）大学入学者選抜
資料としての総合試験の開発的研究 研究課
題番号 11551004 科学研究費補助金 研究成
果報告書
渡部洋，平由美子，井上俊哉（1989）小論文評価デー
タの解析
164.

東京大学教育学部紀要28巻，143-

洋巳

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要

第16号

71−81，2017

71

大学生の愛着スタイルと幼少期の親子関係に関する研究鈴木

昌喜＊，塚野弘明＊＊（2017年 2 月15日受理）

Yoshiyuki SUZUKI and Hiroaki TSUKANO
A Study on Parent-child Relationship in Childhood and the Attachment Style of College Students

１．問題と目的田（2011）によると、一般の児童を対象に行った

現在、学校現場では、授業中に立って歩く等落研究において、実の親のもとで育てられている子

ち着きがない子ども、自分の感情をうまくコント

どもでも、「安定型の愛着を示すのは、およそ三ロールできずにキレる子どもが増えている。大河

分の二で、残りの三分の一もの子どもが不安定型原（2015）によると、このような子どもたちの行の愛着を示す」ことが分かっており、愛着障害と動の背景には、大きく分けて二つの要因があると呼ぶほど重度ではないが、愛着に問題を抱えた子考えられているという。一つは、先天的な要因でどもがかなりの割合存在するという。また、「成ある「発達障害」である。もう一つは、後天的な人でも、三分の一くらいの人が不安定型の愛着ス「愛着障害」である。学校現場において、発達障

タイルをもち、対人関係において困難を感じやす

害がよく問題とされる昨今、落ち着きのない子どかったり、不安やうつなどの精神的な問題を抱えもたちはほとんどの場合が発達障害と医師から診やすくなる。」と述べている。本研究においては、断され、特別支援学級に無理やり入れられたり、大学生の愛着スタイルに着目すると共に、一般的投薬治療で状態を落ち着かせたりというような方な子どもの問題や教育との関連を見て行きたい。

法で対処されてきた。しかし、例えば、落ち着き

これまでも大学生の愛着や愛着スタイルに焦点のない子どもの中には、学校ではそのような姿でを当てた研究は多くあり、愛着スタイルと恋愛イあっても、家ではすごく落ち着いており、親の言

メージとの関係、友人関係との関連等といった、うことを素直に聞く、いわゆる「よい子」である

大学生の現在の対人関係傾向との関連があること

子どももいる。この場合、発達障害とは言えない。

は明らかになっている。また、回想法によって幼なぜなら、発達障害であれば、学校では落ち着き

児期の親子関係との関連を見る研究も多くなさのない子、家ではよい子というような区別がつけれ、それらの研究結果によって、幼い頃の親子関られないからである。そして、このような場合こ係（特に母親との関係）が大学生の愛着スタイルの子は愛着障害の疑いがあると考えることができに影響を与えていることもすでに明らかになってる。愛着障害とは、乳幼児期に長期にわたって虐いる。しかし、これまで行われてきた大学生の愛待やネグレクト、一貫性のない対応、選択的な対着スタイルと幼い頃の親子関係との関連を扱った

応を受けたことにより、保護者との安定した愛着研究では、愛着スタイルに影響を与える大まかなが絶たれたことで引き起こされる障害である。岡

要因（例えば、親との親密性など）を明らかにす＊平泉町立平泉小学校教諭，＊＊岩手大学教育学部学校教育科

72

鈴木

昌喜、塚野

弘明

るものや、親子関係のある側面（例えば、親とのに関する研究は、児童精神科医として初期に出

身体的接触など）を取り上げて行うものが多く、会った非行少年たちの背景に幼少期における長期

親子関係の側面を多面的、具体的に捉えた研究は

母子分離経験があったことの発見や、1940～1950

ない。そこで、本研究では、大学生の愛着スタイ

年代（第二次世界大戦直後）における多くの研究

ルを安定型、不安型、回避型の ₃ つのタイプに分者から報告されたホスピタリズムの問題に遭遇すけ、親子関係の ₈ つの側面（被拒絶感、
積極的回避、る中で、「養育者との長期分離や喪失が、いかに心理的侵入、厳しいしつけ、両親間不一致、達成

幼い子どもの心身の発達に多大なダメージを与え要求、被受容感、情緒的接近）との関連を見ていく。

るか」を目の当たりにしたことに端を発する。そさらに、子どもの性別、養育者の性別にも目を向の後研究が進み、ボウルビィの愛着理論は1969年

け、その関係や一致点、相違点についても見ていに明確に定式化され、発達心理学の分野で多くのきたい。こうした研究結果を踏まえて、安定した研究がなされてきた。ボウルビィの研究は、その愛着スタイルを確立するために大切な幼少期の親後、共同研究者であったエインスワース（Maryとの関わり、また反対に不安定な愛着スタイルに

Ainsworth）へと受け継がれた。エインスワースは、影響を与える幼少期の親子関係の側面について明ボウルビィの愛着理論を基盤に、ストレンジ・シ

らかにすると共に、教員が児童の親子関係においチュエーション法という観察法を考案した。このて重要視しなければいけない点を指摘したり、子方法を用い、母親との“分離−再開”場面においどもとの関わりに困難を感じている親への援助のて子どもがどのような行動をとるかで三つの愛着示唆を得たい。

パターン（安定型、回避型、両極型）に分けた。
それぞれの愛着パターンの特徴を次に示した。

２．愛着と愛着スタイル（ ₁ ）安定型…養育者に安定した愛着を示す。特愛着とは、ある人物が特定の他者との間に結ぶに母親との再会時において自ら近接・接近を求

情緒的な絆をいう。アタッチメント（attachment）

める行動や再会の喜びを表す情動が認められ、とも言われる。子どもが母親（あるいは母親に代新奇性不安や分離ストレスを母親の存在によっわる人物）との間に結ぶ絆として論じられることて緩和・安定化することができる。また、分離が多い。愛着は、子どもが母親に接近し、接近し前の場面では、母親を安全基地として活発な探た状態を維持しようとする行動（愛着行動）とし索行動を展開できる。

て現れる。子どもは乳幼児期に最初の愛着対象で（ 2 ）回避型…養育者に愛着を示さない。母親にある母親に対して愛着を形成する。そして、そこ

まるで無関心であるかのごとく振る舞い、分離で形づくられた他者に対する安全感を基盤に子ど抵抗や新奇性不安もさほど示さずに、再会時にもはその後様々な対象と出会い、ふさわしい形ではむしろ母親を回避・無視する傾向が認められ愛着を形成していく。つまり、愛着は必ずしも母る。

親のみを対象とするのではなく、月齢が増加する（ ₃ ）両極型…母親にすべての注意と関心が奪わにしたがって、父親、兄弟、祖父母などの家族、れるがゆえに、探索行動も非常に乏しく、分離

友人、恋人などへと、その対象を広げていく。ま時も激しく泣き、その不安定さがまったく回復

た、母親との愛着は乳幼児期を過ぎると消え去る

しない間の母親との再会に際しては強く接触をのではなく、青年期、成人期以降も持続し、対人求めると同時に激しい怒りと抵抗行動（母親に関係を築く基盤となる。

攻撃的な行動を向けたり、激しくむずがり続け

愛着という概念を示したのは、英国の児童精神

る）を顕わに示す。

科医であり、精神分析学を学んだジョン・ボウル

エインスワースのストレンジ・シチュエーショ

ビィ（John Bowlby）である。ボウルビィの愛着ン法により、母親との関わりにおける、愛着の傾大学生の愛着スタイルと幼少期の親子関係に関する研究

73

向を判断できるようになった。

が行動をとったときに、少しでも相手の反応が

第 ₃ 節 愛着スタイルとは

悪いと、相手に嫌われているのではないかと不愛着スタイルとは、人間が対人関係を形成する

安になってしまう。また、「愛されたい」「受け場面でみられる心理的な傾向（愛着行動の様式）入れられたい」「認めてもらいたい」という気のことである。岡田（2011）によると、幼い頃の持ちが強いため、拒絶されたり、見捨てられた

愛着スタイルは、まだ完全に確立したものではなりすることに対して敏感である。他人を頼りた

く、関わる対象によって愛着パターンが異なるこい、助けを求めたいという気持ちはあるが、自とも多く、また養育者が変わったり、同じ養育者分がそうすることで相手に嫌われたり、相手がでも、子どもへの接し方が変わったりすることで迷惑に感じてしまったりするのではないかと不も変化するという。そのため、この時期の愛着の安に感じる。

傾向は、愛着スタイルとは言わず、愛着パターン（ ₃ ）回避型…距離をおいた対人関係を好む。親と言って区別をする。つまり、愛着スタイルは、

しい関係や情緒的な共有を心地よいとは感じ

親をはじめ、子どもにとって重要な他者との間でず、むしろ重荷に感じやすい。そのため、親密

愛着パターンが積み重ねられていくうちに、そのさを回避しようとし、心理的にも物理的にも、人固有の愛着パターンが次第に明確になり、確立距離をおこうとする。人に依存もしなければ、されていくものである。したがって、子どもにとっ人から依存されることもなく、自立自存の状態て愛着対象となる他者の関わり方や愛着スタイル

を最良とみなす。そして、他人に迷惑をかけなが、子どもの愛着の傾向に与える影響は大きい。

いことが大事であると、自己責任を重視する。

一般的に、両親と安定した愛着関係をもつことがまた、回避型の人は、人とぶつかり合ったりすできれば、安定した愛着スタイルが育まれやすい。

る状況が苦手で、そうした状況に陥りそうにな

しかし、親との関係が不安定な場合でも、それ以ると、自分から身を引くことで事態の収拾を図外の大人や仲間（友達、恋人など）に対する愛着

ろうとする。

によって補われ、安定した愛着スタイルが育つこともある。

これらの愛着スタイルはそれぞれ、第 2 節で述べた三つの愛着パターンと対応する。安定型

成人の愛着スタイルは、安定型（自律型）、不と安定型、回避型と回避型、両極型と不安型で安型（とらわれ型）、回避型（愛着軽視型）の三ある。乳児の愛着パターンと成人の愛着スタイ

つに大きく分けられる。それぞれの愛着スタイル

ルをこのように結び付けて見ると、それぞれのの特徴は以下の通りである。

愛着パターン、愛着スタイルにおいて、乳児期（ ₁ ）安定型…自分が愛着し、信頼している人が、の母親への行動の傾向と成人期の対人関係の傾自分をいつまでも愛し続けてくれることを確信

向がよく似ていることが分かる。

している。愛情を失ってしまう、嫌われてしまうなどと思い悩むことがない。自分が困ったと

３．調査

きや助けを求めているときには、それに必ず応

₃．₁

目的

えてくれると信じているため、気軽に相談した

大学生の現在の愛着スタイルと、幼少期を含めり、助けを求めたりすることができる。また、た、これまでの父親、母親との関係とに、どのよ

安定型の人は、率直であり、前向きである。人うな関連があるのか検討する。また、愛着スタイの反応を肯定的に捉え、自分を否定している、ルに強く影響を与える、親子関係の側面について蔑んでいるなどと誤解することがない。

検討する。

（2）
不安型…「人に受け入れられるかどうか」「人に嫌われていないかどうか」を気にする。自分

74

鈴木

₃．2

昌喜、塚野

方法

【調査対象者】

弘明との親子関係を、同一の60項目を用いて測定するものである。

大学生 ₁ ～ ₄ 年生145名、大学院生 ₁ ～ 2 年

本研究では、幼い頃の親子関係を主眼に置い

生 ₃ 名の計148名を対象に調査を実施した。そているが、「幼い頃（幼児期から児童期初期まのうち回答に不備のあった ₁ 名を除き、最終的で）のこと」と限定することで生じる、回想法に147名（男性61名、女性86名）を分析対象とによる答えにくさの問題を考慮し、調査対象者した。

には、幼い頃のことも含めた、現在に至るまで【調査手続】の母親、父親との関係を尋ねた。各項目に対し大学の授業中に学生の同意を得て、調査を実て、「まったくあてはまらない（ ₁ 点）」から「よ施した。授業終了20分前に質問紙を配布し、質

くあてはまる（ ₅ 点）」の ₅ 段階で回答を求めた。

問紙についての説明をした後、約20分間で調査

尺度ごとの説明は以下の通りである。

対象者に回答を求め、授業終了時に質問紙を回

・尺度 ₁ 『被拒絶感』………10項目収した。また、自分の知り合いにも協力を要請

子どもが、自分は両親から拒絶されているとし、時間を制限せずに、回答を求めた。質問紙

思っている程度。

は後日回収した。調査実施時期は2015年12月だった。

・尺度 2 『積極的回避』……10項目
子どもの方から親との接触を避けたり、関わ【質問紙の構成】

りをできるだけもたないようにしている程（ ₁ ）基本的属性度。

調査対象者の学年、性別についての質問（ 2 ）性格に関する調査岡田（2011）が「親密な対人関係体験尺度（ECR）」をもとに作成した、45項目からなる・尺度 ₃ 『心理的侵入』…… ₅ 項目
子どもが、自分のプライバシーを親が侵害していると感じている程度。
・尺度 ₄ 『厳しいしつけ』… ₅ 項目

愛着スタイル診断テストを使用した。調査対象

子どもが、親のしつけを厳しいものだと認知者には、対人関係における過去数年間の自分のしている程度。

傾向を思い出してもらいながら、各項目につい・尺度 ₅ 『両親間不一致』… ₅ 項目て、
「あてはまる」「あてはまらない」「どちら

養育および教育に関する両親の考えの違いとも言えない」の ₃ 段階で回答を求めた。このや、相互の不満を子どもが認知している程度。

テストは、愛着回避、愛着不安、愛着安定と関・尺度 ₆ 『達成要求』……… ₅ 項目

連の高い項目に、どれだけ該当するかによって子どもが、親からプレッシャーをかけられて愛着のタイプ（安定型、安定−不安型、安定−いると思っている程度。

回避型、不安型、不安−安定型、回避型、回避・尺度 ₇ 『被受容感』………10項目−安定型、恐れ−回避型）を判定するものであ

親が自分を信頼し、受容してくれていると子る。

どもが思っている程度。

（ ₃ ）親子関係に関する調査「親子関係診断検査（FDT）」（東、柏木、繁多、・尺度 ₈ 『情緒的接近』……10項目
子どもが、親を情緒的に受容している程度。

唐沢（2002））の子ども用（中・高校生用）を₃．₃使用した。この検査は、 ₈ 尺度（被拒絶感、積（ ₁ ）基本的属性

極的回避、心理的侵入、厳しいしつけ、両親間不一致、達成要求、被受容感、情緒的接近）60
項目から構成されており、母親、父親それぞれ

結果

調査対象者の学年と性別を Table ₁ に示す。

大学生の愛着スタイルと幼少期の親子関係に関する研究

75

Table 1．調査対象者の学年と性別（ 2 ）性格に関する調査（ ₃ ）親子関係に関する調査

本研究では、調査対象者を安定型、不安型、「親子関係診断検査（FDT）」（東、柏木、繁多、回避型の ₃ つのタイプに分けた。岡田（2011）

唐沢（2002））の分類方法に従い、各調査対象の愛着スタイル診断テストの判定方法では、判者の尺度ごとの合計得点から尺度ごとのパーセ定基準に従って調査対象者を ₈ つのタイプ（安ンタイルを導き出し、調査対象者をＡ型からＥ

定型、安定−不安型、安定回避型、不安型、不型まで分類した。

安−安定型、回避型、回避−安定型、恐れ−不・Ａ型…親との関係が安定している。基本的に安型）に分けるのであるが、この判定方法で調親から愛され大事にされていると思っ

査対象者を判定すると、一人に対して複数のタており、いざというときに親は必ず助イプが出てきてしまい、研究に不都合が生じる。

けてくれると思っている。

そのため本研究では、集計表に従って、調査対・Ｂ型…Ａ型同様、親との関係は安定している

象者の「安定型愛着スコア」、「不安型愛着スコが、さまざまなタイプが含まれる。

ア」、「回避型愛着スコア」の合計得点をそれぞ・Ｃ型…親からは完全に拒否されていると感じれ出し、一番得点の高い愛着スコアをその調査ていて、みずからも情緒的にも行動の対象者の愛着のタイプとしてまとめた。なお、

面でも親を激しく拒否している。

複数の愛着スコアが同得点を示した場合は、同・Ｄ型…Ｃ型ほどではないが、親との関係が不様の愛着スコアが同得点であった調査対象者を安定である。親に対する見方や行動は、

まとめ、同得点だった愛着スコアの数で調査対

かなりネガティブである。

象者の人数を割り、それぞれの愛着のタイプの
人数に均等に加えた。

・Ｅ型…不安定な親子関係のタイプの中でも、特異的なパターンである。親から拒絶

Table 2 が、その結果である。男女とも安定されているという感覚も、親から受容型が最も多く、次いで不安型、回避型の順でされているという感覚もなく、また親多いという結果となった。また、男女それぞを拒絶しようとする感情も、親との情れの全体に占める割合でみると、不安型は男性

緒的な結びつきをもとうとする感情も13.6％、女性17.9％で女性の方が高いのに対しない。対人感情が著しく抑圧されておて、回避型は男性11.9％、女性8.3％で男性の方

り、無感動という状況に陥っているとが高くなった。

考えられる。

Table 2．調査対象者の性格タイプ

Table ₃ に、 男 性、 女 性 そ れ ぞ れ の、 母 親、
父親との関係のタイプの人数を示した。どの組合せにおいても、安定的な親子関係を表すＡ型の人数が最も多く、特異的なタイプであるＥ型には該当する者はいなかった。不安定な親子関係を表すＣ型、Ｄ型をみると、どの組合せにも

76

鈴木

昌喜、塚野

弘明

Ｃ型を示す者が見られるのに対して、Ｄ型は男

スコア」「回避型愛着スコア」それぞれの合計

性−父親にしか見られない。また、Ｃ型のみに

得点と、親子関係に関する調査で得られた、 ₈

目を向けると、男女とも同性の親との関係（男

尺度（被拒絶感、積極的回避、心理的侵入、厳性−父親、女性−母親）で多いという結果になっ

しいしつけ、両親間不一致、達成要求、被受容た。これまで挙げたどのタイプにも当てはまら感、情緒的接近）それぞれの合計得点とを掛けない者が属するＢ型をみると、男女とも父親と合わせ、その相関をみた。親子関係におけるどの関係で人数が多い。

のような側面が、人それぞれがもつ愛着の傾向（ ₄ ）愛着のタイプと親子関係との相関関係
調査対象者一人ひとりの、性格に関する調査で得られた、「安定型愛着スコア」「不安型愛着にどの程度影響を及ぼしているかを明らかにするために、この分析方法を採用した。
その結果を Table ₄ に示した。

Table 3．男女別親子関係のタイプ

Table 4．愛着のタイプと親子関係尺度との相関関係

大学生の愛着スタイルと幼少期の親子関係に関する研究①女性の母親との関係
安定型では、『被拒絶感』（r=-.38,p<.01）、『積
極 的 回 避 』（r=-.42,p<.01）、『 両 親 間 不 一 致 』

77.33,p<.01）、『情緒的接近』（r=-.59,p<.01）との間に有意な負の相関が見られた。
④男性の父親との関係（r=-.51,p<.01）との間に有意な負の相関が見安定型では、『情緒的接近』（r=.25,p<.05）とられ、『被受容感』（r=.52,p<.01）、『情緒的接近』の間に有意な正の相関が見られた。不安型では、（r=.56,p<.01）との間に有意な正の相関が見ら『達成要求』（r=.31,p<.05）との間に有意な正れた。それに対して不安型では、『被拒絶感』の相関が見られた。回避型では、『情緒的接近』（r=.23,p<.05）や『両親間不一致』（r=.41,p<.01）（r=-.29,p<.05）との間に有意な負の相関が見らとの間において有意な正の相関が見られ、『被

れた。

受容感』
（r=-.35,p<.01）、『 情 緒 的 接 近 』（r=-.34,p<.01）との間には有意な負の相関が見られ４．考察た。また回避型では、不安型同様、『被受容感』

調査Ⅰの結果から、大学生の愛着スタイルに影（r=-.23,p<.05）、『情緒的接近』（r=-.23,p<.05）

響を与える、また愛着スタイルと関連の強い、過との間に有意な負の相関は見られたが、『被拒去の母親、父親との関係の側面が明らかになった。

絶感』や『両親間不一致』との間に有意な相関

それぞれの組み合わせごとに考察をしていく。

は見られなかった。
②女性の父親との関係①女性の母親との関係
安定型の結果において、『被拒絶感』、『積極

安 定 型 で は、『 被 拒 絶 感 』（r=-.44,p<.01）、的回避』との間で負の相関が、また『被受容『 積 極 的 回 避 』（r=-.46,p<.01）、『両親間不一感』、『情緒的接近』との間で正の相関が高いこ致』（r=-.44,p<.01）との間に有意な負の相関がとから、親から情緒的に受け止めてもらう経験

見 ら れ、『 被 受 容 感 』（r=.40,p<.01）、『情緒的や、自分は親から信頼されている、愛されてい接近』（r=.45,p<.01）との間に有意な正の相関るという実感が、子どもの安定した愛着スタイが見られた。対して不安型では、『被拒絶感』

ルを形づくっていることが分かる。それと同時（r=.29,p<.01）、『積極的回避』（r=.27,p<.05）、『両に、親から好かれていないと感じることや、親親間不一致』（r=.37,p<.01）との間に有意な正との接触をあえて避け、できるだけ関わらないの相関が見られ、『被受容感』（r=-.28,p<.01）、『情

ようにしようとする子どもの心情は、安定した

緒的接近』（r=-.28,p<.01）との間に有意な負の愛着スタイルにネガティブな影響を与えること相関が見られた。また回避型では、『被受容感』が分かった。また、不安型、回避型で『被受容（r=-.28,p<.01）、『情緒的接近』（r=-.25,p<.05）

感』、『情緒的接近』との間で負の相関が高くなっとの間に有意な負の相関が見られた。

たことから、親から情緒的に受け止めてもらう③男性の母親との関係経験が少ないなど、不安定な親子関係は不安定

安定型では、『被拒絶感』（r=-.47,p<.01）、『積

な愛着スタイル（不安型、回避型）に影響する

極的回避』（r=-.34,p<.01）との間において有意ことが分かった。これらのことは、多くの文献

な負の相関が見られ、『被受容感』（r=.48,p<.01）、や論文でも指摘されているため、このような結『情緒的接近』（r=.40,p<.01）との間において果が出るであろうことは推測できた。それより有意な正の相関が見られた。また不安型では、もここで特筆すべきは、安定型で『両親間不一『達成要求』（r=.29,p<.05）との間に有意な正致』との間の負の相関が高くなったことであろの相関が見られた。回避型では、『被拒絶感』う。このことから、養育に対する両親の意見が（r=.48,p<.01）、『 積 極 的 回 避 』（r=.49,p<.01）

食い違っていたり、母親から父親（父親から母との間に有意な正の相関が、『被受容感』（r=-親）への不満があったりすること、またそこか

78

鈴木

昌喜、塚野

弘明

ら生じる親の不仲が、安定した愛着スタイルに

自分の一番身近にいる母親から情緒的な受け止負の影響をもたらすということが明らかになっめや共感が少ないために、他人への頼り方、甘た。また、この『両親間不一致』は不安型とのえ方が分からず、回避型の特徴でもある、親密間において、正の相関が高い。つまり、子ども

さを求めず、自立自存を重視するようになるのが親の不仲を認知し、養育に対する両親の意見かもしれない。そして、不安型では、『達成要求』が合わないのは、自分のせいではないかと不安との間に高い正の相関が見られたことから、親に感じることで、「親の機嫌を損ねないようにから「よい成績をとりなさい」や「よい学校に

自分が頑張らなければ」という思いが生まれ、はいりなさい」など、プレッシャーをかけられ相手の機嫌をとろうと顔色をうかがったり、嫌ることで不安型の愛着を示すことがあることがわれないように努めようとしたりするような不見てとれる。このような親からのプレッシャー

安型愛着の傾向が強まるのではないだろうか。

は、幼児期にかけられることは少ないが、習い②女性の父親との関係事などをしている子どもなら十分に考えられる

母親との関係と同じような結果となったが、ことである。親からの達成要求が強まることで、不安型において、『被拒絶感』、『積極的回避』

それが自分は親から愛されていない、認められとの間に正の高い相関があることは、注目すべていないという気持ちを生み出し、そのようなきであろう。このことから、女性は父親との関親子関係の中で、子どもは拒絶や見捨てられに係の中で特に、親から認められていないと敏感

対して敏感になってしまうのでないか。また、に感じたり、あえて接触を避けようとしたりす

社会全体の考え方として今もある「男なのだかることで、不安型愛着を持つことが分かる。女

らしっかりしなくてはいけない」という考え方

性にとって父親は異性の親と言うこともあり、に基づいて、親から根拠のない過剰な期待をか

思春期などとの関係で接触を避ける時期がある

けられることで、委縮してしまうことも、このことも当然なのではあるが、その時期以前またような結果の背景にあると考えられる。

は以降も、父親との間にこのような親子関係が④男性の父親との関係あるとすれば、それは不安型愛着の傾向を強め

結果を見て一番に考えることは、相関が高い

る親子関係の側面となるであろう。

親子関係の側面が少ないことである。有意な相③男性の母親との関係関として認められるのは、安定型と『情緒的接安定型については、女性の親子関係と同じよ近』との間の正の相関、不安型と『達成要求』

うに、『被拒絶感』、『積極的回避』との間で高との正の相関、否定型と『情緒的接近』との間

い負の相関が見られ、『被受容感』『、情緒的接近』の負の相関のみである。このことから、男性はとの間で高い正の相関が見られた。男性の母親

父親との関係において、愛着スタイルにあまりとの関係においても、安定した親子関係の重要影響を受けないことが分かる。男性において、性がうかがえる。また回避型においては、『被子どもと父親の間には、お互いのことをあまり

受容感』、『情緒的接近』との間に高い負の相関

干渉し合わなかったり、干渉されたとしても、が見られることは女性の場合と同じであるが、あまり気に留めなかったりするような関係が成男性の母親との関係の場合は、『被拒絶感』、『積立していることが考えられる。また、不安型と極的回避』との間にも高い相関が見られる。こ

『達成要求』との間に正の相関が高いことから、のことから、男性の場合、母親からの情緒的受

父親との関係においても、親から子への期待やけ止めが少ないことだけではなく、母親から拒プレッシャーが大きいことが、子どもの不安型

絶される経験や母親をあえて避けようとする気愛着の傾向に与える影響は大きいと言える。

持ちが、回避型愛着の傾向を生むことが分かる。

これまで述べてきたことから、大きく ₃ つの

大学生の愛着スタイルと幼少期の親子関係に関する研究ことが分かる。

79

子関係は、安定した愛着スタイル（安定型）を、

第 ₁ 点目は、子どもが安定型愛着を持つためまた不安定な親子関係は、不安定な愛着スタイルには、親が子に対して、愛情を持って接するこ（不安型、回避型）を強めることが本研究を通しとで、子が、親から好かれている、愛されていて明らかにすることができた。

るという実感を持てるようにする必要があるこ

調査Ⅰにより、安定型愛着スタイルを強める親とである。また親が、子の反応に対して、決し子関係の側面は、親からの被受容感、親子間の情て拒絶することなく、その反応を受けとめた上緒的接近であることが分かった。このことに関しで、子の反応の裏にある気持ちに共感してあげては、Prior&Glaser（2008）も、「安定した（安定ること、子の気持ちを十分に理解してあげるこ型）愛着を持っているということは、愛着対象がとも重要である。

利用可能であり、（子どもの）近接性を求める気

2 点目は、女性において、両親間の考えや思持ちに対して敏感にかつよい意図を持って応答しいの食い違いが、愛着スタイルに与える影響はてくれ、もし愛着システムが非常に活性化された大きいということである。両親が互いを尊重しときには、慰めや安心感への欲求に、同じように合い、子の養育に対して同じような考え方を応答してくれるだろうという自信を持っていると持って子に接することで、子どもは安定した愛いうこと」と述べており、親との近接性や親の応着を持つことができる。また反対に、両親の仲

答性、つまり、親との接近、親からの被受容感のがうまくいっていないと、子どもの不安型愛着

重要性が分かる。また調査Ⅰの結果から、反対に、スタイルに影響する。

親からの被拒絶感、積極的回避は、負の影響をも₃ 点目は、男性において、親からの達成要求

たらすことも明らかになった。では、親からの被が、子の不安型愛着に大きな影響を与えること

受容感、親子間の情緒的接近はどのような親子関である。親の子に対するプレッシャーが強いと、係で成立するのか。その答えは、調査Ⅱの結果か子は対人関係において、「自分は周りから受けら明らかになった。泣いているときに慰めてくれ

入れられていないのではないか」と不安に感じたり、嬉しいことがあると、一緒に喜んでくれたたり、他人に嫌われないようにしようとしたりりするなど、親の応答性や感受性の敏感さが、子するような傾向を示すことが明らかになった。

どもの被受容感や親との情緒的接近に影響を与え

ただ、本研究において、調査対象者が大学生、ている。また、抱っこやおんぶなどの身体接触や大学院生（大学まで通うことが可能なだけの家

親がいつでも相談に乗ってくれる、話を聞いてく

庭環境がある）ということもあり、性格に関すれるという安心感が、安定型愛着を強めるのである調査、親子関係に関する調査の結果からも分る。

かるように、安定した愛着スタイルや親子関係

一方不安型においては、調査Ⅰにおいて、安定をもつ者が多い等、サンプルが偏っている可能型でみられたような、いわゆる、安定した親子関性がある。また、回想法の問題で、調査におい係の側面との間では負の相関が見られ、代わりにて、親子関係の対象時期を幼少期に絞らなかっ被拒絶感や積極的回避などの不安定な親子関係とたため、本調査における結果が、すべて幼少期の間の正の相関が高くなった。このことから、親においても言えることとは限らない。

から愛されていないと感じることや、親との接触を回避しようとすることが、不安型愛着スタイル

５．総合的考察に影響することが分かる。また、女性における両調査Ⅰ、調査Ⅱの結果から、大学生の愛着スタ

親間不一致、男性における達成要求が、不安型愛イルに影響を与えていると思われる、幼少期の親着スタイルに大きな影響を与えることが分かっ

子関係の側面が少しずつ見えてきた。安定した親た。調査Ⅱの結果も考慮に入れると、男性におい

80

鈴木

昌喜、塚野

弘明

ては、あまりに親から子への期待が強すぎると、考え方として提示する等）に役立てたりすること

それが子へのプレッシャーや子の負担になってしができると考える。また、藤田・森口（2014）にまい、そこから親から認められていないという不よると、児童と教師との間にも、親子関係におけ

安につながる。女性においては、両親の意見の食る愛着関係に似た、愛着関係があるという。そのい違いや、一方の親からもう一方の親への好ましため、本研究において得られた結果をもとに、児くない態度が、不安型愛着の傾向を強める。ただ、童との関わり方を考えることで、児童が安定した女性の場合、両親間の不一致は安定型との負の相愛着を持ち、他者とよりよい対人関係を築いてい関も高いため、両親間でお互いを尊重し合う関係

けるような、教師としての関わりができると考えができ、それを子どもが感じ取れば、安定型愛着る。

傾向に良い影響を与えると考えられる。不安型の結果は、子どもの性別によって、重要視する親子関係が違うということを示してくれた。

６．今後の課題
今後の課題としては、愛着スタイルに影響を与また回避型においては、調査Ⅰよりも調査Ⅱにえるより多くの親子関係の側面に目を向け、そのよって、有益な示唆が得られた。それは、親の不相関を見ていくことが挙げられる。親子関係は、干渉や無関心が回避型愛着スタイルに影響を与え本研究で取り上げた以外にも多くの側面を持つもるということである。親との関わりが持てないこのである。さまざまな側面から、親子関係と愛着とで、愛着の絆を結ぶことができず、愛着関係やスタイルとの関係を見ることで、本研究において対人関係を軽視するという回避型愛着の傾向を持はあまり相関が見られなかった、回避型愛着スタ

つことになると考えられる。また、親子関係の側

イルと親子関係の側面との関係や、男性と父親と面と言えるかどうかは定かではないが、何らかのの関係において重要な親子関係の側面が見えてく

事情により養育者が次々と交替することも、回避ると考える。また、今回のように、ある一時期の型愛着に負の影響をもたらすことが分かった。こみを研究対象とするのではなく、複数の時期（児の場合も、特定された対象との間に愛着を結ぶこ

童期と青年期など）を研究対象としてその連続性とができないためと考えられる。ただ、調査Ⅰのを見たり、研究対象を特定の人物に絞り、その人

結果より、男性と父親との間にあまり相関が見ら物の成長を追いながら愛着関係を見たりといったれなかったことが挙げられる。このことから、男ような研究をしていく必要がある。そうすること

性は、同性の親である父親との関係を重要視してで、愛着スタイルと親子関係との関係について、いないことが見てとれる。

より具体的に検討することができるだろう。

本研究においては、大学生を対象としたが、愛
参考文献

着パターンや愛着スタイルは、乳幼児期に母親との間で成立した愛着関係に基盤があり、成長過程
において著しく変化することはないという考え、

Bowlby, J. 1988 A Secure Base : Clinical Applications

また親子関係の基本的な部分（養育態度の根底にof Attachment Theory（二木武 監訳 1993 『ボある考え方や親の接し方）は、幼少期と成人期にウルビィ

おいても大きく変わることはないという考えか基地』医歯薬出版株式会社）ら、本研究の結果は、児童期においても言えることであると考える。そのため、小学校教育において、教師として、児童の父親、母親との関係をみ遠藤利彦

母と子のアタッチメント

心の安全1992 『内的作業モデルと愛着の世代間伝達』東京大学教育学部紀要
ヘネシー・澄子

第32巻

2004 『子育てサポートブック

るときのポイントとしたり、子の養育に困難を感ス

子を愛せない母

じる父親、母親への援助（子育てにおける一つの社

学研教育出版

母を拒否する子』株式会

大学生の愛着スタイルと幼少期の親子関係に関する研究

藤田亜紀・森口佑介 2015 『児童期における教師に対するアタッチメント』上越教育大学研究
紀要
藤田文

第34巻
2013 『子ども時代の身体接触と大学生の対人関係との関連』大分県立芸術文化短期大
学研究紀要
猪木省三

第50巻

2010 『大学生の育児観及び対児感情に関する研究』県立広島大学人間文化学部紀要
₅

37−43

井上俊哉

他 2005 『親子関係の生涯発達心理学的研究Ⅱ− PBI と IPA の尺度の再検討−』東京家政大学研究紀要

第46集（ ₁ ）pp.245～

251
中尾達馬

2012 『愛着スタイル尺度における自己評定と他者評定の不一致が適応へ及ぼす影響』琉球大学教育学部紀要（80）：225−234
大河原美以

2015 『子どもの感情コントロールと心理臨床』株式会社

日本評論社

岡田尊司 2011 『愛着障害ずる人々』株式会社

子ども時代を引き

光文社

Prior, V. & Glaser, D. 2006 Understanding Attachment
and Attachment Disorders（加藤和生 監訳 2008
『愛着と愛着障害

理論と証拠にもとづいた理

解・臨床・介入のためのガイドブック』㈱北大路書房）詫摩武俊・戸田弘二

1988 『愛着理論からみた青年の対人態度−成人版愛着スタイ
ル尺度作成の試み−』東京都立大学人文学部
人文学報（196）p ₁ −16
酒井厚2001 『青年期の愛着関係と就学前の母子関係−内的作業モデル尺度作成の試み』性格
心理学研究

第₉巻

第2号

59−70

菅原正和・伊藤由衣 2006 『児童期の母子関係
が青年期の自我形成に及ぼす影響−自尊感情（Self Esteem）と対人不安を中心として−』岩
手大学教育学部研究年報
庄司順一

他

第65巻 31～44

2008 『アタッチメント

子ども虐待・トラウマ・対象喪失・社会的養護をめぐって』株式会社赤石書店

81岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要

第16号

83−92，201783

教師からの言葉によるほめられ経験がその後の学習意欲に与える影響

三浦

宏之＊，山本奬＊＊（2017年 2 月15日受理）

Hiroyuki MIURA, Susumu YAMAMOTO
The Effects of Teachers' Verbal Praises on Learning Motivation

この研究では，大学生176名を対象に質問紙を用いて調査を行い，言葉によるほめられ経験とその後の学習意欲の関係について検討を行った。まず，言葉によるほめられ経験をとらえる観点について，因子分析を用いて『成長の称賛』『努力の称賛』『主観的な称賛』『日常の称賛』の ₄ つを抽出し，因子得点を生成した。同様に学習意欲をとらえる観点として因子分析を用いて『知的好奇心』『達成志向』『公的自己統制』『私的自己統制』『注意集中力』の ₅ つを抽出し，原尺度を修正した。これらを用いて大学生の言葉によるほめられ経験を測定するとともに，当該学生の学習意欲を測定し，その関係について言葉によるほめられ経験の各因子得点を独立変数，学習意欲の各下位尺度得点のそれぞれを従属変数とする重回帰分析を用いて検討した。これにより，次の結果が得られた。①『知的好奇心』『達成志向』『公的自己統制』には『成長の称賛』が肯定的な影響を与えること。②『私的自己統制』には『努力の称賛』『成長の称賛』『日常の称賛』の順で肯定的に影響を及ぼすこと。③『注意集中力』はほめられ経験から影響を受けないこと。
問題と目的
賞 賛 と は， 肯 定 的 な 評 価 や 感 想 を 対 象 者 に的賞賛が児童の授業参加率の向上に有効であったことを報告している。

フィードバックすることである。これを強化子とこのような賞賛は児童の側からは『ほめめられ捉えた場合，笑顔やうなづき，拍手などによって経験』と捉えることができるであろう。古市・柴も機能し，ご褒美やシールなどトークンエコノ

田（2013）は小学生を対象に，ほめられ経験をミーによってもそれは成立する。その中で学校場「学習場面におけるほめられ経験」と「生活場面

面で教師が，指導援助手段として用いる場合には，におけるほめられ経験」とに分類したうえで自尊

言語的賞賛が一般的だと考えられる。

感情・学習意欲・学校生活享受感情との関係につたとえば Brophy（1981）が教師による賞賛をいて検討し，教師からのほめられ経験は，子ども機能やねらいの観点から整理し，「代理強化の試の自尊感情・学習意欲・学校生活享受感情に肯定

みとしての賞賛」などの ₈ 種類の賞賛を提案して的な影響を及ぼすこと，また，自尊感情を媒介にいるなど，賞賛については教師の指導援助手段として学習意欲及び学校生活享受感情に影響を及ぼして多くの研究がなされてきた。最近では，庭山・すことを明らかにした。その一方，そこでは具体

松見（2016）が，言語的賞賛回数を増やすための的な言葉や表現については言及されていない。ま

手続きをクラスワイドで採った上で，教師の言語

た，ここで用いられた学習意欲に関する尺度は，＊岩手大学教育学部学校教育教員養成課程学校教育コース，＊＊岩手大学大学院教育学研究科

84

三浦

宏之，山本

奬

柴山・小嶋（2006）のものであり，下山・林・今

研究１

林ら（1982）によって作成された学習意欲質問紙

研究 2 で用いる言葉によるほめられ経験を測定

や若松・大谷・小西（2004）による学習意欲尺度するための暫定尺度を作成することを目的に以下等を参考にして構成され，「知的好奇心」「自己統の研究を行った。
方法制」「学習嫌悪」「達成志向」の ₄ 下位尺度からなるものである。しかしほめめられ経験と学習意欲調査対象者の関係に関しては， 2 下位尺度のみが分析に用い実施時期られており，その追究については検討の余地があ

調査手続き

る。

を配布し，その場で回答を求め回収した。回答時

さらにこれまで追究されてきたほめられ経験と大学生51名2016年 ₇ 月上旬
大学の授業において，集団に質問紙

間は約10分であった。

意欲や動機との関係は，同時または短期間内に生調査材料 「学校生活における教師とのかかわりじるものを前提とされているが，児童生徒時代をのなかで，教師に言われてうれしかった言葉とそ

通して蓄積されたほめられ経験が，成長後の学習の時の状況を思いつく限り書いてください。」の意欲にどのような影響を与えるのかについて検討

教示文を提示し，自由記述によって項目を収集すした研究は見当たらない。学習指導要領において，る質問紙を用いた。また，学校生活とは小学校入『「生きる力」を育む』という理念を掲げられ（文学以降を指すことを説明した。ここでは，より多部科学省，2015），近年，知・徳・体のバランス

くの言葉を収集するために，当該の言葉について，のとれた力である「生きる力」と，知識や技能に回答者が明確に「ほめられた」と認知しているも加えて，学ぶ意欲や，自身で課題を見付け，自らのに限定しないために，「ほめ言葉」ではなく「う学び，主体的に判断し，行動し，よりよく問題解れしかった言葉」という表現を用いた。

決する資質や能力等までをも含めた「確かな学力」

結果と考察の重要性が強調されてきた。学校教育の成果が，自由記述による回答を整理した結果，167項目

知識や技能の習得に留まることなく，生涯を通じが収集された。その中には感謝の言葉（ありがとて活かすことができる『学習意欲』の獲得に及ぶう）や労いの言葉（お疲れさま），激励の言葉（あことが求められているといえよう。

きらめるな，など）という，回答者にはうれしかっそこで本研究では，大学生をその成長後の姿とた言葉ではあるが，ほめ言葉でない項目が54件あ捉え，これを対象に，言葉によるほめられ経験がり，これらを除いた113項目がほめ言葉として得

その後の学習意欲にどのように影響するのかを明られた。これらの項目を，表現（直接的な表現，らかにすることを目的とする。まずはどのような遠回しな表現）・対象（過程，結果，能力）・内容（学

ほめ言葉があるのかを集め，「ほめ言葉」の詳細

習面，生活面，パーソナリティ）の観点から，こな分類を行い言葉によるほめられ経験を測定する

れら 2 × ₃ × ₃ の18のグループに分類した。その暫定尺度を作成する。次に柴山・小嶋（2006）が中から部活のキャプテンなど状況が限定されすぎ作成した学習意欲尺度を参考に学習意欲を測定ている言葉や過度に具体的もしくは抽象的な言葉

し，過去のほめられ経験と現在の学習意欲との関などを削除した。そして，より一般的な表現へと係を検討することから，具体的にどのようなほめ修正し似通った項目などをまとめた結果，最終的方が学習意欲に影響するのか明らかにする。これに42項目からなる言葉によるほめられ経験を測定にあたり，本研究において学習意欲を，柴山・小するための暫定尺度が作成された。ここで，カテ嶋（2006）と同様に「自らある学習行動をとるこ

ゴリーによって項目数の偏りが見られたが，これとを決意し，それを生起させ，持続させようとすらの項目数をそろえることは困難だと判断し，再る意志」と定義する。

検討・再収集などは行わなかった。

教師からの言葉によるほめられ経験がその後の学習意欲に与える影響

85

研究２

「任意での回答である」旨を伝えてもらったうえ

どのような言葉によるほめられ経験がその後ので質問紙を調査対象者に配布し，その場で回答を学習意欲に影響するのかを明らかにすることを目求め回収した。その際「項目にある言葉をかけら的に以下の研究を行った。

れたが，ほめ言葉として受け取らなかった場合や，

方法

思い出せない場合は『ない』を選んでください。」

調査対象者
実施時期

大学生176名という注意事項を付け加えた。
調査材料

調査手続き

11月上旬
大学の授業において，担当教員から，

TABLE1①

以下の内容によって構成される質問紙。

言葉によるほめられ経験：研究 ₁ で作成した

ほめ言葉の因子分析結果

86

三浦

宏之，山本

奬

言葉によるほめられ経験を測定するための暫定尺果をほめたものだと考えられた。研究 ₁ では「直度を用いる。その42項目それぞれについて，「ない」

接的な表現」において「過程」と「結果」に，さ「まれに言われた」「たびたび言われた」「頻繁にらにその多くが「学習場面」におけるほめ言葉に言われた」の ₄ 件法でその頻度について回答を求分類されたものである。よって第 2 因子を『努力めた。

の称賛』と命名した。

②

学習意欲：柴山・小嶋（2006）が作成した学第 ₃ 因子は「最近できがいいね」「おもしろいね」

習意欲尺度をもとに，大学生向けに言葉を修正しなどの項目に高い負荷量が見られた。これらは研た尺度を用いた。原尺度と同様に「いいえ」「ど究 ₁ では，表現を問わず児童生徒の「内面」をほちらかといえばいいえ」「どちらともいえない」「どめる言葉と考えられたものである。一方でこれらちらかといえばはい」「はい」の ₅ 件法で回答をは称賛する側の主観的な評価や感想の言葉が中心求めた。

であると考えられる。第 2 因子では客観的な事実
結果と考察を称賛しているが，ここでは主観的評価・感想と調査の結果，176件の回答が得られた。その中しての言葉が主であるため，第 ₃ 因子を『主観的で無回答項目があった場合には，これに当該項目な称賛』と命名した。

の平均点を入れて補充した。
１

言葉によるほめられ経験の構造

第 ₄ 因子は「姿勢が良いね」「字がきれいだね」などの項目に高い負荷量が見られた。その多くははじめに，ほめ言葉にはどのような種類があ研究 ₁ では「直接的な表現」で「能力」をほめる

り，人はそのほめられ経験をどのような観点から言葉に分類された項目であった。第 ₁ 因子にも「能区別しているのかを明らかにするために因子分析力」をほめる言葉は多いが，ここでは特に表面的を行った。負荷量が .400を下回った項目を削除し，に表れている能力が多くみられる。また，それら

残された27項目を用いて，再度，主因子法によっの能力は日常生活と深く関わっていることから，て因子を抽出しバリマックス回転を施した。その第 ₄ 因子を『日常の称賛』と命名した。
この解において ₄ つの因子得点を生成し，後述

初期の固有値は順に9.08，2.15，1.71，1.51，1.15であった。その固有値の落差及び累積寄与率がする「 ₃言葉によるほめられ経験とその後の学50％を超えること並びに解釈が可能であることを習意欲との関係」に関する分析にて，独立変数と考慮し ₄ 因子を抽出した。第 ₄ 因子までの累積寄して用いることとした。

与率は53.54％であった。このバリマックス回転

２後の解を TABLE1に示す。

（1）学習意欲の構造

学習意欲

第 ₁ 因子では「言葉遣いが丁寧だね」や「良く学習意欲については柴山・小嶋（2006）が作成働いているね」などの項目に高い負荷量が見られした学習意欲尺度の項目を大学生用に表現の一部た。これらは研究 ₁ で「直接的な表現」「能力」

を変更したため，あらためて因子分析を行ったうに分類された項目を中心とするものであった。そえで信頼性の検討を行うこととした。

こには普段の学校生活において，児童生徒が大人

因 子 分 析 の 結 果， そ の 初 期 の 固 有 値 は 順 にへと成長していく中で「大人っぽさ」を認められ10.647，2.253，2.032，1.906，1.424，1.385でたという経験が大きく残っているのではないかとり，落差の大きい第 ₄ 因子までの累積寄与率が考えられた。そこで第 ₁ 因子を『成長の称賛』と46.770％に留まり50％未満であった。また，因子命名した。

の解釈も困難であり，原尺度（ ₄ 因子）とは異な

あ第 2 因子では「毎日頑張っているね」「よく頑る構造を持つものと考えられた。分析の結果，第張っているね」などの項目に高い負荷量が見られ

₅ 因子までの累積寄与率は50.726％であり，解釈た。これらは努力の過程をほめたものや努力の結も可能であると判断されたため，これを採用する

教師からの言葉によるほめられ経験がその後の学習意欲に与える影響87こととした。そのプロマックス回転後の因子パたいと思う」「勉強して新しいことを知るのは楽ターンを TABLE2に示した。

しい」などの項目に高い負荷量が見られた。これ

第 ₁ 因子では「今まで知らなかったことを知り

TABLE2らの多くは原尺度において「知的好奇心」とされ学習意欲の因子分析結果

88

三浦

宏之，山本

奬

る項目であった。そのことから第 ₁ 因子を原尺度

項目が中心となっているが，高い負荷量を示したと同様に『知的好奇心』と呼ぶこととする。これ

₃ 項目はいずれも学習に集中できず持続しない様

らの項目は未知のもの，新しく出会ったものに興子を表していると考えられる。よって第 ₅ 因子を味関心を持ち，それらをさらに探求しようとする『注意集中力』と命名した。これらは学習に対す欲求や行動を表していると考えられる。

る集中や持続させる傾向を表していると考えられ

第 2 因子では「できないことがあっても何度もる。原尺度では学習意欲の抑制的な側面を示して挑戦する」「わからない課題でも，すぐにあきらいると考えられていたが，本研究では学習を持続

めずいろいろ考えようとする」などの項目に高いさせる傾向や集中する傾向を表すものと捉えられ負荷量が見られた。その中には原尺度におけるた。

「達成志向」にあたる項目がすべて含まれている。

大学生向けに言葉に変更を加えた項目を用いた

その他の項目を見ても，今よりも高いレベルへ向結果，原尺度の 2 つはほぼ再現され， ₁ つは 2 つかおうとする意志が見て取れる項目であることかに分かれたといえる。また ₁ つの因子は原尺度とら，第 2 因子を『達成志向』と呼ぶこととした。

は異なった解釈をしたが，ほぼ再現されているとこれらは最後までできるだけ自分の力でやりとげいえる。このことから，小学生では学校場面・生ようとする傾向を表していると考えられる。

活場面によって学習活動に区別はないが，大学生第 ₃ 因子は「講義中は先生の発言をよく聞いてにおいては大学の授業場面における学習活動と日考えている」「授業中は，よそ見をしたり，無駄

常生活における学習活動とに区別されていると考話をしたりしない」などの項目に高い負荷量が見えられた。

られた。これらは原尺度の「自己統制」に分類さ（2）信頼性の検討れる項目からなり，学校での学習場面の項目によ

次に，これらの因子に高い負荷量を示した項目

る。そのことから第 ₃ 因子を『公的自己統制』とを用いて，足し上げ点による下位尺度を構成する命名した。これらは学校における学習活動の重要ことを試みた。各下位尺度の Cronbach のα係数性を認識し，自らの判断によって自律的に学習しは『知的好奇心』尺度と『達成志向』尺度，『公ようとする傾向を表していると考えられる。また，的自己統制』尺度では .800超であった。『私的自本因子は学習活動を大学の授業場面に限定するも

己統制』尺度は .652，『学習嫌悪』尺度では .643のと捉えられた。

となり，十分なα係数は得られなかったが項目数

第 ₄ 因子では「自分で目標や計画を立てて，勉が少ないことを考慮すると一定の内的整合性が確強をしている」「テストや試験があると言われた認されたといえる。また当該項目とそれ以外の項

ら，そのための勉強をする」などの項目に高い負目の合計との Pearson の積率相関係数についても荷量が見られた。これらは第 ₃ 因子と同様に「自問題となる項目は見られなかった。ここで作成さ己統制」に分類される項目のうち，自身で勉強にれた尺度では，点数が高いほど『知的好奇心』尺

取り組む姿勢が見られるものである。よって第 ₄

度ではこれが強く，『達成志向』尺度ではその傾因子を『私的自己統制』と命名した。これらは日向が強く，『公的自己統制』尺度と『私的自己統制』

常生活における学習活動の重要性を認識し，自ら尺度ではその傾向が強く，『注意集中力』尺度での判断によって自律的に学習しようとする傾向をはその能力が高いことを表す。

表していると考えられる。

３ 言葉によるほめられ経験とその後の学習意欲

第 ₅ 因子では「勉強をしているとすぐに飽きる」との関係「勉強をしているとき，ほかに面白いことがある

次に ₄ 種類の言葉によるほめられ経験がそのと，勉強をやめてしまう」などの項目に高い負荷

後の学習意欲にどのように影響するのかについ量が見られた。原尺度では「学習嫌悪」とされるて，その関係を追究する。言葉によるほめられ経教師からの言葉によるほめられ経験がその後の学習意欲に与える影響

89

TABLE3 各変数間のピアソンの積率相関係数

TABLE4重回帰分析の結果

験と学習意欲の176件のデータを用いて，言葉に経験から興味関心を高める時間が多く設定される

よるほめられ経験の ₄ つの因子得点を独立変数，

ことに加えて，児童の成長を称賛していくことで各学習意欲の下位尺度の得点をそれぞれ従属変数

より知的好奇心を高められる可能性があると推察とする重回帰分析によって検討した。各変数間のされる。

Pearsonの積率相関係数をTABLE3に示した。また，（2）達成志向

₄ つ独立変数の標準偏回帰係数と各分析におけるTABLE4に示した通りこの重回帰式は有意であ

重相関係数を TABLE4に示す。なお独立変数は直り，『達成志向』には『成長の称賛』が有意であ交解によって得ていることから多重共線性の課題

り正の影響を与えていることが示された。

は生じないものと考えられた。
（1）知的好奇心

このことから，『成長の称賛』の経験が多い学
生ほど，『達成志向』が強いことが明らかとなっ

TABLE4に示した通りこの重回帰式は有意であた。つまり，「大人っぽさ」を教師から認められり，『知的好奇心』には『成長の称賛』が有意でた経験が多いと感じることが，最後まで自分の力あり正の影響を与えていることが示された。

でやり遂げようとする傾向を強くするということ

このことから，『成長の称賛』の経験が多い学である。『達成志向』，つまり最後まで自分の力で生ほど，『知的好奇心』が強いことが明らかとなっやり遂げようとする傾向は，困難な課題や問題にた。つまり，「大人っぽさ」を教師から認められ出会ったときに，より深く考えを巡らせ試行錯誤

た経験が多いと感じることが，知らないもの・興することにつながるという点で重要であろう。こ

味関心のあるものを探求しようとする欲求を高めのような経験は考える力や問題解決力を伸ばすこているということである。たとえば小学校においとにつながるという意味で，確かな学力に貢献すては生活科や理科実験，社会科見学などの幅広いるものと考えられる。児童生徒の成長を称賛する

90

三浦

宏之，山本

ことで『達成志向』を向上させ得る可能性が示さ

奬

かった。

れたことは，教師に有益な方策を提供するものだ

このことからいずれのほめ言葉も『注意集中力』といえよう。

には影響しないということが明らかとなった。称（3）公的自己統制

賛することでは学習に対する持続力や集中力を高TABLE4に示した通りこの重回帰式は有意であり，『公的自己統制』には『成長の称賛』が有意めることはできないが，悪化させることもないということであろう。
総合的な考察であり正の影響を与えていることが示された。
このことから，『成長の称賛』の経験が多い学

学習意欲の下位尺度のうち，『知的好奇心』『達生ほど，『公的自己統制』の傾向が強いことが明成志向』『公的自己統制』についてはほぼ同様のらかとなった。
『成長の称賛』は他の児童のモデ結果が得られた。このことから，新しいことを知ルであることの承認でもある。それを教師から認る楽しさ，難しい課題に挑戦し解決しようとするめられた経験が多いと感じることは，学校生活場

姿勢，他の誰かに見られている場面での学習への面における学習活動の重要性を認識し，自律的に取り組みなどは，自身の変化を称賛の言葉で価値学習するという傾向を強くするといえる。学校生

付けられるという経験を積み重ねることで高まる活場面における学習活動とはつまり授業であること考えられる。また， ₃ 下位尺度で同じ言葉によとを考えると，実践場面では授業を重要なものでるほめられ経験が有効にはたらいたのは，学習意

あると認識し自律的に学習する児童生徒を増や欲尺度が元来比較的高い下位尺度間相関を呈してし，相互にモデルとして機能させることが有効だ

いるためと考えられた。さらに『私的自己統制』と考えられる。

については，普段の学習活動における努力や日常（4）私的自己統制

生活について自律している様子などを称賛される

TABLE4に示した通りこの重回帰式は有意であり，『私的自己統制』には係数の大きい順に『努ことで，誰にも見られていないなど他者に評価されない環境での学習意欲が高まると言える。

力の称賛』『成長の称賛』『日常の称賛』が有意であり正の影響を与えていることが示された。

さて，本研究においてはほめる‐ほめられるという関係を教師‐学生（児童生徒）という関係に

このことから，『努力の称賛』『成長の称賛』『日限定している。親子関係や友人関係などこの関係

常の称賛』それぞれの経験が高いほど，『私的自を変化させることでまた異なる結果が得られる可己統制』の傾向が強いことが明らかになった。ま

能性が考えられる。たとえば『主観的な称賛』はた，『努力の称賛』『成長の称賛』『日常の称賛』

学習意欲のどの下位尺度にも影響を与えないといの順に強く影響することも明らかとなった。つまうことが示されたが，友人関係においては個人のり，学習場面全体における努力に対する称賛，大主観的な感想や意見が大きく影響を与える可能性

人へと成長していることに対する称賛，日常生活が考えられる。

における行動や人間性に対する称賛それぞれの経本研究の限界験が多いほど，日常生活場面において学習を重要なものであると認識し自律的に学習する傾向は強１

児童生徒への応用

くなるということが示された。学習における努力本研究では調査対象者を大学生とし，大学生のと日常生活の中でとらえることのできる能力を認

過去の経験をもとにほめ言葉を収集・分析して大めることで，日常生活の中に学習を組み込み，そ学生現在の学習意欲を測定している。また，過去の習慣化を促すことができると推察された。

の経験として記憶を頼りにしてレトロスペクティ（5）注意集中力

ブなアプローチをしていることも加味すると，こTABLE4に示した通りこの重回帰式は有意でなの結果すべてが児童生徒にも適用することができ教師からの言葉によるほめられ経験がその後の学習意欲に与える影響91

るとは言えない。学習意欲の構造についても，小影響の違いを推察することで，児童生徒に対する学生用に作成された原尺度では ₄ 因子構造になっ学習意欲を高める指導をより効果的に行うことがていることから，小学生を対象に同様の調査をできると考えられる。

行ったとしても同様の結果が得られるとは限らな

４

注意集中力を高める要因

い。このことから児童生徒に適用できる部分と適

注意集中力にはほめられ経験は影響しないこと

用できない部分とを区別して学校生活に取り入れが示されたことから，注意集中力にはその傾向をていく必要があると考えられる。

強める要因と弱める要因が他に存在する可能性が２考えられる。その要因を明らかにすることができ

性差・年齢差の検討
柴山・小嶋（2006）において学習意欲には性差

れば学習に対する注意集中力を強める指導が可能や年齢差があることが明らかにされている。学習になる。注意集中力は学習に対する多様な意欲を嫌悪においては小学校 ₄ ， ₅ 年生では女子児童よ

成果につなげる側面をもつことも考えられることりも男子児童の方がその傾向は強いが， ₆ 年生にから軽視できない。これを伸長させる要因や手立なると男子児童よりも女子児童の方がその傾向がての解明が期待される。

強くなることが示されている。学習嫌悪と同じ項目からなる『注意集中力』にも同じような傾向が引用文献見られる可能性が推察される。また，ほめられ経

Brophy, J. 1981 Teacher praise: A Functional

験について古市・柴田（2013）は「女子のほうがAnalysis. Review of Educational Research,51,

男子よりも，ほめられ経験からの自尊感情への影

₅ -32

響性が高いことが示された。」としているが，ほ古市裕一・柴田雄介

2013

教師の賞賛が小学生められ経験から学習意欲への影響について性差はの自尊感情と学校適応に及ぼす影響

有意でないとしている。以上のことから，学習意学大学院教育研究科

欲にはほめられ経験以外の多くの要因が関係して文部科学省いると考えられ，さらにその要因が性差の影響を総則受けている可能性がある。その要因を明らかにす

2015

岡山大

研究収録，154, 25-31

小学校学習指導要領

第₁章

第 ₁ 教育課程編成の一般方針

庭山和貴・松見淳子

2016₁

自己記録手続きを用ることで，より効果的に児童生徒の学習意欲を高いた教師の言語的賞賛の増加が児童の授業参めることができる可能性があろう。年齢による影加行動に及ぼす効果

響の在り方の変化を明らかにすることができれ598-609ば，学習意欲を伸ばすのに効果的な時期や賞賛の

柴山直・小嶋妙子

2006

教育心理学研究64,

児童の学習意欲に関す方法が確立される可能性も考えられる。

る研究−自己効力感との関連について−新潟３

大学教育人間科学部紀要．人文・社会科学編

被験者の特性による影響
本研究では被験者となる学生のパーソナリティ, 37-52₉（ ₁ ）

や特性を測ることはせず，全ての学生を同時に分

下山剛・林幸範・今林俊一・浦田冽尹子・黒田眞析した。しかしその中には，たとえば外向的な学

由子・宮本光博・曽我部和広・塚田洋二・大生や内向的な学生，自己肯定感や居場所感の高い塚慶吾・前原辰信・小沢ひろみ

学生と低い学生など，様々な特性を持った学生が意欲の構造に関する研究いるはずである。これらのパーソナリティや特性

第 ₁ 部門の違いからほめられ経験と学習意欲の間にはどの

教育科学

1982

学習

東京学芸大学紀要

33, 129-143

若松養亮・大谷宗啓・小西佳矢

2004

小・中学

ような関係があるのかを明らかにすることで，よ

生における学習の有効性認知と学習意欲の関り有益な知見を得られると考えられる。

連

同様に児童生徒のパーソナリティや特性による教育心理学研究52, 219-230

92

三浦

宏之，山本

謝辞
本研究を進めるにあたり，質問紙調査に協力してくださった岩手大学教育学部の学生の皆様にお礼申し上げます。
附記
本研究は，平成28年度岩手大学教育学部に提出された卒業論文を，再構成したものである。

奬岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要

第16号

93−102，201793

世界史学習に関する岩手大学生の意識調査

安井萠＊1・吉原秋＊2・小川 春美＊2・鈴木道也＊3・小川知幸＊4・畑奈保美＊5・津田拓郎＊6（2017年 2 月15日受理）

Moyuru YASUI, Aki YOSHIHARA, Harumi OGAWA, Michiya SUZUKI,
Tomoyuki OGAWA, Naomi HATA and Takuro TSUDA
A Survey on Iwate University Students’Opinions about High School World History Courses

はじめに界史授業のあるべき姿とは何か（具体的に何を、今から10年ほど前の2006年秋、全国の多くの高どこまで、どのように教えるのか、また何をもっ校で必修科目世界史の履修漏れが発覚し、大きなて授業目標は達成されたとするのか）と言えば、社会問題となった。いわゆる世界史未履修問題でこの点に関するコンセンサスが必ずしも存在するある。筆者の一人は当時この問題を受け、岩手大

わけではないのである。

学生187名（うち教育学部生88名）を対象に、緊

さて、未履修問題から約10年経った現在、世界急調査を行った。その結果、岩手大学生の世界史

史は学習者の目にどのように見られているのだろ

履修の実態、ならびに彼らが未履修問題および世うか。以前と比べ、そこに何か変化はあるのだろ

界史という科目に対しどのような認識を抱いていうか。一昨年、岩手県立大学の研究プロジェクト

るかについて、貴重な知見を得た。この調査の結「世界史教育と外国史研究との連携・協働に向け

果は、本誌第10号に「世界史未履修問題と岩手大た総合研究―岩手県における世界史教育の現状と学生」と題して報告した（安井（2011））。その後

課題―」の一環として、岩手県内外のいくつかの世界史教育をめぐる状況には、外見上いくらかの大学で、世界史に関する学生の意識調査が行われ変化が見られた。未履修問題をきっかけに世界史た。岩手大学でも、前回同様教育学部の学生を中のあからさまな履修漏れは影をひそめ、大部分の心にアンケート調査が実施された。本稿では、こ

高校生は何らかの形でこの科目を学ぶようになっの調査を通じ明らかになった、現時点における岩たと考えられる。また「ゆとり教育」からの脱却

手大学生の世界史の履修状況、ならびに当該科目にともない、中学校で教えられる世界史関連の授に対する彼らの認識のあり方を報告するととも業内容が増え、これにより中学・高校間の断絶がに、以前の調査結果と見比べながら、若干の点にやや緩和された。一方でしかし、世界史教育に内ついて考察を試みたいと思う。

在する基本的問題はなお解決されないままだとも言える。高校世界史の授業は、現行の大学受験へ

１．アンケートの実施状況の対策を前提とする限り、どうしても知識の注入

本調査は2015年12月 ₉ 日・10日の両日、教職科に重きを置かざるをえない。こうした授業はしば目である「教育心理学」の受講者を対象に行われしば「詰め込み」と批判されるが、しかしでは世た。この授業は教育学部学校教育教員養成課程の＊ 1 岩手大学、＊ 2 岩手県立大学盛岡短期大学部、＊ 3 東洋大学、＊ 4 東北大学、＊ 5 東北学院大学、＊ 6 愛知県立大学

94

安井

萠・吉原

秋・小川

春美・鈴木

道也・小川

知幸・畑

奈保美・津田拓郎

必修科目であり、受講者の大半を同学部生が占め

₁

世界史 A

124名（62.0％）［割合は200名中］

るが、一部教員免許取得を目指す他学部生も含ま

2

世界史 B

55名（27.5％）

れている 。調査にあたっては、授業前にアンケー

₃両方

12名（6％）

ト用紙を配布し、その場で10分以内に記入しても

₄

わからない

9名（4.5％）

1）

らうやり方を取った。回答者は全員で209名、うち約 ₈ 割の166名が教育学部生であり、他は工学部（現、理工学部）生20名、人文社会科学部生12名、農学部生10名、社会人（50代、身分は不明）
₁ 名であった。学年は ₁ 年生24名（人文社会科学
部生 ₈ 名、工学部生16名）、 2 年生177名（教育学

世界史 A
世界史 B
両方
わからない

教育
学部
₉₇
₄2
₁2
₉

人文社会
農学部 工学部
科学部
₄
₇
₁₆
₇
₃
₃
₀
₀
₀
₀
₀
₀

部生163名、人文社会科学部生 ₄ 名、農学部生 ₆名、工学部生 ₄ 名）、 ₃ 年生 ₆ 名（教育学部生 ₃

問 ₃ ：センター試験で受験した地歴・公民の科目

名、農学部生 ₃ 名）、 ₄ 年生 ₁ 名（農学部生 ₁ 名）はどれですか。あてはまるものすべてを選であった。つまり回答者の多くは教育学部 2 年生

んでください。

ということになるわけであり、その人数（163名）
は同学部 2 年次学生全体の約65％に当たる。なお、

₁

世界史 A

出身高校の所在県を尋ねたところ、岩手県は ₄ 割

6名（2.9％）［割合は社会人を除く208名中］弱の79名、残りは宮城県43名、青森県21名、秋田

2

世界史 B

43名（20.7％）

県16名、福島県 ₇ 名、山形県 ₃ 名、東北以外（栃

₃

日本史 A

9名（4.3％）

木県、北海道など）22名であった。

₄

日本史 B

82名（39.4％）

₅

地理 A

3～5（？）名（1.4～2.4％）

２．調査結果［「 ₅ か ₆ 」と答えた者 2 名］

アンケートの質問項目、および各項目に対する

₆

地理 B

52～54（？）名（25.0～26.0％）

回答結果は以下のとおりである。なお、問 ₅ およ［び問 ₆ は自由記述の質問項目であり、その回答内

₇

現代社会

56名（26.9％）

容については、続く考察において主なものを紹介

₈

倫理36名（17.3％）

する。

₉

政治・経済

46名（22.1％）

10

倫理・政治経済問 ₁ ：高校在学時に世界史を履修しましたか。
₁

はい

2

いいえ

201名（96.2％）［割合は209名中］
₈ 名（3.8％）

教育学部
はい
いいえ

₁₆₀
₆

人文社会
科学部
₁₁
₁

農学部

工学部

₁₀
₀

₁₉
₁

社会人の回答は「はい」
問 2 ：問 ₁ で「はい」と回答した方に伺います。
履修した世界史の科目はどれですか。

回答なし

〃

］

26名（12.5％）

1名（0.5％）
教育
学部

人文社会
農学部 工学部
科学部
世界史 A
6
0
0
0
世界史 B
34
6
2
1
日本史 A
7
0
1
1
日本史 B
71
5
1
5
地理 A
3～4
0
0
0～1
地理 B
38～39
0
2 10～11
現代社会
41
6
4
5
倫理
35
1
0
0
政治・経済
42
2
0
0
倫理・政治経済
21
3
2
2
回答なし
1
0
0
0

世界史学習に関する岩手大学生の意識調査

問 ₄ ：高校で世界史が必修科目なのを知っていま
したか。

95

についてはそもそもサンプル数が少ないため、確
かなことは言えないが、全体的傾向として世界史

B 履修率の「文高理低」ということは言えそうで［割合は209名中］159名（76.1％）

₁

知っている

2

知らなかった

回答なし

外に小さい結果となったが、これはあくまで後者

49名（23.4％）の回答者数の少なさに起因するものと思われる。

₁ 名（0.4％）

知っている
知らなかった

教育
学部
₁2₆
₄₀

ある。本調査では教育学部生と農学部生の差が意

人文社会
農学部 工学部
科学部
₉
₈
₁₆
₃
2
₄

はたして高校で世界史の科目選択はどのようになされるのだろうか。教員からの聞き取りや、また各校の教育課程に関する情報からすると、岩手
県内の普通高校で行われているやり方にはおおよ
そ次のパターンがあるようである。

社会人は回答なし

文系――① ₁ 年次で全員を対象にした世界史 A
問 ₅ ：高校で世界史が必修科目なのをどう思いますか。

（必修）を学んだのち、 2 年次で希望者のみ世界史 B を履修。
② 2 年次で世界史 A か B を選択。

問 ₆ ：世界史を学ぶことにはどのような意味があると思いますか。

③ 2 年次で世界史 B のみを履修。
理系――① ₁ 年次で全員を対象にした世界史 A（必修）のみを履修。

３．考察（1）――問１から問４まで② 2 年次で世界史 A か B を選択。

本節では、まず問 ₁ から問 ₄ までの回答結果について考察を行いたい。

③ 2 年次で世界史 A のみを履修。
一部の有力進学校で文系③、理系②のパターンが

問 ₁ の質問に対しては、専攻のいかんを問わず、見られるものの、全体として文系は①か②、理系

ほとんどの学生が「世界史を履修した」と答えては①か③を採用する高校が多い。理系①・③の場

いる。このことから、未履修問題以降、指導要領

合、理系志望の生徒に世界史 B を学ぶ選択肢はの遵守が今に至るまで徹底されている状況が見てそもそもない。理系②でも負担の大きな世界史 B取れる。「履修しなかった」と答えた者の中にも、を積極的に選ぶ者は少ないと思われるので、結果履修したことを忘れてしまった、あるいは勘違い

的に理系学生の世界史 B 履修率が非常に低くな

2）で誤記をした者が含まれている可能性がある 。

るのは当然と言わねばならない。かたや文系①・

一方で、「私の高校では教科書が配られたが授業②では、世界史 B の履修が各人の選択に委ねらはなかった」（教育学部・ 2 年〔以下、教 2 の具れる。アンケート回答者のうち、どれほどの割合

合に略記する〕）といった、10年前に問題視されがこのパターンに該当し、そのうち何人が世界史た手法が、依然として一部で残存していることがB の履修を選択したのかはわからない。ただ、教わかった。

育学部生（そのうちかなりの部分は文系と考えら

問 2 の質問に関しては、世界史 A のみ履修しれる）の回答者全体の履修状況から見て、世界史た者の数が、世界史 B の履修者（両方履修したB を選択しなかった者の方が多数だろうと推測さ者を含む）の約 2 倍という結果になった。ただしれる。文系②の場合、世界史を初めて習う高校生

内訳を見ると、学部により多少の違いが認められが世界史 B より A を選びがちなのは、ごく自然る。世界史 B 履修者の学部ごとの割合は、教育学なことだと言える。未知の科目である世界史より

部34％、人文社会科学部64％、農学部30％、工学

も、すでに馴染みのある日本史か地理で B 科目

部16％であった。教育学部以外の ₃ 学部の回答者を選び、ひいてはこれを受験科目とするのが無難

96

安井

萠・吉原

秋・小川

春美・鈴木

と、大方の者は考えるはずだからである。
同じ文系学部でも教育学部生より人文社会科学

道也・小川

知幸・畑

奈保美・津田拓郎に比較はできないが、日本史・地理が相対的に高く、世界史は低いという傾向は共通している。

部生、また理系学部では工学部生より農学部生の世界史 B の履修者のうちセンター試験で世界

方が、世界史 B の履修率が高い。人文社会・工・史を選んだ者の割合は、64％である。世界史 A、農学部生に関しては回答者の少なさゆえに確かなB 両方履修した者に限れば、12名中11名が世界史ことは言えないが、しかし一つの可能性として、で受験している。彼らは高校 ₁ 年次に全員履修の実学系より基礎学問系の学生に世界史 B の履修

世界史 A を学んだのち、さらに世界史 B を選択者が多い、言い換えると、世界史 B の履修者は履修した者であり、世界史に特に強い関心を有す

基礎学問をより指向しやすい、ということはありると考えられる。これに対し、世界史 B のみをうるかもしれない。

履修した者のうち、半数近く（42％）は世界史を

問 ₃ の質問に対し、センター試験で世界史を受受験していない。世界史 B の履修を事実上強制験したと答えたのは、世界史 A・B 合わせて49名、された者（文系③のパターン）ばかりでなく、自全体の24％であった。地歴科目の中で受験者が最らこれを選択した者（文系②のパターン）の中にも多いのは日本史（44％）
、次いで地理（27％）

も、最終的にこの科目を受験科目としなかった者の順である。学部ごとに見ると、最も対照的なのがかなりいるようである。

は人文社会科学部生と工学部生であり、前者では

問 ₄ の質問に対しては、76％の回答者が世界史

世界史と日本史に選択がほぼ二分され、地理はゼ

必修を「知っている」と答えた。この数字は、未ロなのに対し、後者では地理の選択者が過半を占履修問題を生々しく記憶する世代には少々低く思めている。教育学部生は両者の中間的な形態とえるかもしれない。だが回答者の大半はこの騒ぎなっている。こうした傾向は、岩手大学入試課がが起きた当時まだ10歳前後だった者たちである。

まとめた学生の受験科目に関するデータ（平成26

かつて世界史必修をめぐる混乱があったことを彼～28年度）とも合致している。このデータは非公

らはあまりよく憶えておらず、またこの出来事を表なので、ここに具体的な数値を示すことはでき

本質問と関連づけて意識することもなかったと考ないが、人文社会科学部生の世界史の受験率は比えられる。そうしたことからすると、四分の三以較的高く、地理の受験率は低いのに対し、工学部上の認知度はむしろかなり高いとも評価できる。

生の世界史の受験率は極度に低く、逆に地理の受比較的多くの学生が世界史必修を認識していたの験率が非常に高い。教育学部生の地歴受験科目は、は、やはり高校時代文系理系を問わず世界史を学

どの年度も日本史、地理、世界史の順番で多い。

ばせられた実体験によるところが大きいだろう。

本調査では、同じ理系学部ながら農学部生には工

これは、未履修問題以後、世界史必修が広く徹底

学部生のような地理への集中は見られず、各科目されたことの一つの帰結だとも言える。

に大体均等に受験者が散らばっている結果となった。しかしながら入試課のデータによると、農学

４．考察（2）――問５および問６

部生全体の受験傾向は工学部生とほぼ同じであ続いて、問 ₅ および問 ₆ の自由回答欄の回答結り、世界史の受験者は極度に少なく、地理の受験

果について、（ ₁ ）世界史必修、（ 2 ）世界史を学者が圧倒的多数となっている。なお、センター試

ぶ意味、（ ₃ ）世界史の授業内容、の三つの観点

験の全国における世界史（A および B）の受験率から考察したい。

は、2014（平成26）年度16％、2013（平成25）年（ ₁ ）世界史必修について

度17％、2012（平成24）年度18％であり、日本史

問 ₅ の「世界史必修をどう思うか」との質問には29％、30％、31％、地理は28％、27％、26％で対し、明らかに肯定的ないし否定的な意見と、賛3）ある 。この数字を岩手大学生の受験状況と一概

否の不明確な意見（無回答を含む）があった。賛世界史学習に関する岩手大学生の意識調査

97

否を明言しない意見の中にも、どちらかと言えばここで注目したいのは、2006年の調査結果との賛成もしくは反対に傾くニュアンスを読み取れる

比較である。この調査では、世界史必修に肯定的ものがあった。例えば「〔世界史の学習には〕あな意見は50％、否定的なのは34％だった。これにまり意義がないと感じる」（教 2 ）といった回答は、

対し、今回の調査では、賛成が10％ほど増加し、否定的と解して差し支えないだろう。また「なぜ逆に反対が同じ程度減少している。これは有意な世界史が？と思う」「なぜ世界史なのかなと思う」

数字の変化と認めてよいだろう。なぜこの間世界（ともに教 2 ）といった答えは、単純な疑問とも史必修に肯定的な見方が増加し、否定的な見方は読めるが、しかしやはり回答者の意識の根底に世減少したのだろうか。前回の調査は未履修問題を界史必修に対する懐疑心があることは否めないよ

めぐる混乱の最中に行われたため、学生たちの意

うに思われる。やや恣意的判断になるのを承知し見が現状に懐疑的な方向に傾きがちだったというつつ、中間的意見も可能な限り賛成・反対に選別ことは、一つあるかもしれない。しかし今回賛成した結果、賛否の人数は以下のようになった。

と反対の差が40％まで開いた要因は、これだけではないように思われる。この点については、次項

賛成

反対

その他

（ 2 ）の議論でまたあらためて立ち戻りたいと思

102名

33名

31名

う。

人文社会科学部

8名

3名

1名

世界史必修への賛否を、さらに世界史 B を履

工学部

10名

6名

4名

修した者とそうではない者、センター試験で世界

農学部

8名

2名

0名

史を受験した者とそうではない者に分けて示す

社会人

1名

教育学部

合計

と、次のとおりである。

129名

44名

36名
賛成

反対 その他

賛成の割合は62％、反対は21％、その他は17％で世界史 B の履修者

49名

₈名

10名

ある。学部ごとの比較はこの場合あまり意味をな

世界史 A のみの履修者

72名

29名

23名

さないようにも思えるが、参考までに賛成の割合（世界史 B の履修者には、A・B 両方の履修者を含む）の高い順に並べると、農学部（80％）
、人文社会

世界史を受験した者

36名

₄名

₉名

科学部（67％）、教育学部（61％）、工学部（50％）

世界史を受験しなかった者

91名

40名

27名

となる。理系学部生の賛成の割合が意外に高い印象を受けるが、これはあくまで教職科目の授業の世界史 B の履修者のうち、賛成は73％、反対は受講者を対象にした調査結果であることを念頭に

12％、世界史 A のみの履修者は、賛成58％、反置くべきだろう。次に、高校で世界史を履修した

対23％である。世界史 B の履修者には、自らこ者、しなかった者の内訳を示すと、れを選んで学んだ者が多く含まれている。彼らは世界史に比較的強い親近感を持つと見られ、した履修した者
履修しなかった者

賛成

反対

その他

がって世界史 A の履修者と比べ世界史必修に対

₁2₆名

₄₁名

₃₄名

し肯定的な意見が多くなるのは、自然な結果だと

₃名

₃名

2名

言える。同じことは、世界史の受験者にもあてはまるだろう。世界史を受験した者は、世界史必修となる。未履修者が必ずしもすべて世界史必修にに賛成73％、反対 ₈ ％であるのに対し、受験しな

反対とは限らないのは、前回の岩手大学での調査

かった者は、賛成58％、反対25％となっている。

や、また岩手県立大学盛岡短期大学部での調査結

世界史必修を妥当、もしくは妥当でないとする

4）

果からも明らかなことである 。

理由は何か。世界史必修を妥当とする根拠の方は、

98

安井

萠・吉原

秋・小川

春美・鈴木

道也・小川

知幸・畑

奈保美・津田拓郎

次項（ 2 ）で取り上げる「世界史を学ぶ意味は何れた。多様な回答内容を、ここでは吉原他（2016）

か」という議論と重なるところが大きいので、以に基づき七つのカテゴリー、すなわち「現代の国下ではひとまず、妥当でないとする意見のみを見際社会における問題を知るうえで大切」「日本とることにしよう。世界史必修に否定的な回答の中の比較ができるし、日本を知るうえで大切」「世で目に付くのは、自らの経験から「世界史は役に界を知り、グローバル化に対応するため」「大学立たなかった」とする意見である。
「 ₁ 年間でつでの勉強に必要」「一般教養として大切」「他の面めこんで学習したので、ほとんど記憶に残っていで役に立つ」「その他」に整理する。もちろんこないし、役に立ったなと思ったことも特にない」

れら諸カテゴリーの境界は実際かなり曖昧であ（教 2 ）「ほとんど何を学習したか憶えていない」

り、個々の回答を分類するにあたり、判断に迷う（教 2 ）「正直、世界史の内容は全く覚えていな

場合が少なくない。以下ではそれぞれの回答数をいし、受験でも使わなかったので必修科目にしな一応掲げるが、見方によりこれらの数値は十分変くても良いのではないかと思います」（農 2 ）。他

わりうることを、あらかじめ断っておきたい。

の科目よりなぜ世界史が優先されなければならな

まず最も数が多かったのは、世界史学習は「世いのか疑問、という回答も多かった。
「社会科の界を知り、グローバル社会に対応するため」有用

科目はたくさんあるのにもかかわらず、世界史がとするものだった。こうした意見を記した者は、必修の理由は分からない。現代社会や政治・経済

少なくとも47名に上る。いくつか該当する回答例などの方が、社会と関わりがあると思う」（教 2 ）

を挙げると、「グローバル社会となった今、他の「世界史よりどちらかといえば、地理の科目の方

国の歴史や文化を知ることは必要不可欠だ」（教が生活に役立つと思うので、必修科目にするなら

2 ）「グローバル化が進む現在、高校生が世界に地理にした方がいい」（工 2 ）「学ぶことは良いこ目を向ける良いきっかけになる」（教 2 ）「グローとだとは思いますが、社会科目が沢山あるので世バル化が進む近年では、他国の歴史を知ること

界史も選択科目でよいと思う」（工 ₁ ）。こうしたは、よりよい関係を築くために必要不可欠である」

回答の中で特に目立つのは、世界史より日本史を（教 2 ）「日本以外の国の考え方を知ったり〔中略〕

必修にすべき、との意見である。「日本人なので他の歴史を知ることで、これからの未来を予測で日本史必修のほうがいい」（教 2 ）「正直、なぜ世きる」（教 2 ）「現代社会、日本史を客観視するた界史必修で日本史は必修でないのかなぞである。

めにも必要」（教 2 ）「日本の中だけで完結しない

日本人であるのに」（教 2 ）「日本人ならば日本史ような見方を知る」（教 2 ）。

を学ぶべきだ。それが世界に立つべき者の条件、次いで多かったのは、「現代の国際社会におけグローバルな現代を生きる者にとって本当に必要

る問題を知るうえで大切」とする回答である。「今な知識だ」（人 ₁ ）。受験との兼ね合いを理由に挙の世界がどのように成り立ったのかを知ることげる意見も、もちろんあった。「センター試験でで、今それぞれの国が抱えている問題や外交関係

受験しないのなら必修でなくてもよいと思う」（教を解決する糸口を考えることができる」（人 2 ）「歴2）「〔世界史の履修のため〕他教科にさく時間が史の流れを理解することで、現在の世界の情勢や減る」（教 2 ）。だがこうした回答は数件に留まり、日本の状況に至るまでの背景を理解できる」（教全体としてさほど多くはない。前回の調査でもそ2 ）「世の中の情勢が分かるので、国際的な現代

うだったが、世界史必修への賛否を受験の必要性の出来事を見た時に過去の流れをふまえてとらえで判断する者は、比較的少ないと言える。

ることが出来ると思います」（教 2 ）「現代の問題（ 2 ）世界史を学ぶ意味は何かの起源が世界の歴史にあることを学ぶ上で大切」

世界史を学ぶ意味は何か、との問いかけに対（教 2 ）「現代の世界情勢がなぜそうなっている

し、問 ₆ やまた問 ₅ において様々な答えが寄せらのか、その背景について理解できる。そうするこ

世界史学習に関する岩手大学生の意識調査

99とでニュースを見る視点が変わる」（農 2 ）。こうが、理系学部の学生を中心に ₄ 件ほど見られたこした意見を記した回答者は、全部で32名になる。

とである。「外国の企業と取り引きをすることが同数の回答が寄せられたのが、「日本との比較多くなっている現在、社会に出て、実際そういっができるし、日本を知るうえで大切」というもの

た場面になった場合、相手の歴史や文化を知ってである。
「世界史を学ぶことで日本史への理解もいることにより、それが有利に進められると思い深まると思うので、良いと思う」（教 2 ）「世界でます」（工 ₁ ）「世界の歴史を知ることで、将来的起こった出来事が、日本に与えた影響などを知るに仕事の中などで役立つ」（工 ₁ ）。卒業後民間企ことができるので、世界と日本との関係が理解し業に就職し世界を相手に活動するという、かなりやすくなる」（教 2 ）「他の国々の出来事を知るこ

明確なイメージを抱く学生にとって、世界史学習とで、日本のあり方についても考えを深めること

はより実用的意義を持つものとして意識されていができる」（教 2 ）「他国の歴史を学ぶことは自国る面があると言えよう。

の歴史を見つめ直すきっかけになると思います」「その他」の中には、いわゆる「歴史の教訓」（人 ₁ ）。

を挙げた回答が含まれる。例えば、「同じ過ちをやはりほぼ同じ30名ほどの回答者が挙げたの繰り返さないため」（教 2 ）「〔戦争を〕繰り返さ

は、「一般教養として大切」という答えである。「世ないために、どうして戦争に至ってしまったのか

界史は半分一般常識というか、知らないと困る話知ることができる」（教 2 ）などがそうである。

題が多くあるので、やったほうが望ましい」（教このような回答数は合わせて ₆ 件あった。これ以2）「センターで使う使わないは別として、基礎外のユニークな記述として、「世界遺産に強くな知識として世界の歴史を勉強することは大事だとる」（教 2 ）というものもあった。高校世界史の思う」（教 2 ）「最低限度の社会の知識を身に付け授業では、しばしば世界遺産にまつわる教材が利る上で大切なこと」（教 2 ）「理系でも歴史を学ぶ用されると聞くが、こうした授業の影響を窺わせことは、考え方や知識のひろがりから必要である

る回答である。

と思います」（農 2 ）。「見識の幅を広げる」「人間

さて、2006年の調査結果を振り返ると、世界史として豊かになる」といった類いの答えも、このを学ぶ意味について、やはり国際化への対応、世範疇に属するだろう。

界情勢の理解、自国のより深い理解、一般常識・残るカテゴリーの回答数はかなり少なくなる。

教養といった意見が寄せられている。それぞれの「大学での勉強に必要」としたのは ₄ 名で、その回答数は、国際化への対応が13件、世界情勢の理中には例えば、「私自身は英語科なので英語の歴解が ₇ 件、自国の理解は ₆ 件、一般常識は23件で史を勉強したが、歴史と言語は結び付いていたのあった。前回の調査では「世界史を学ぶ意味は何で、高校での世界史の学習が大学にきてから役にか」という設問自体が立てられなかったため、こ立った」（教 2 ）といった答えがあった。
「他の面の種の意見を記した回答者の数は限られるが、しで役に立つ」とする者は16名で、具体的には外国

かし世界史学習は教養を身につけるために大切と人との交流の際に有益とする意見が比較的多く―する者が断然多い、ということは言えそうである。

―「他の国の人々とのコミュニケーションにつな

今回の調査でも一般常識や教養を挙げる意見は依がる」（教 2 ）「外国の人々との交流も歴史を知っ

然として多い。ただ、前回と比べると相対的に他ていることで行いやすくなる部分もあると思う」の回答が比重を増している様子が見受けられる。

（教 2 ）など――、他に「世界史を知ることで文

このことは一体何を意味するのだろうか。

学作品や音楽といったような文化的な興味の理解

教養のためというのは、実用には資さないが、も広がる」（教 2 ）とする意見もあった。興味深

人間の幅を広げるのに役立つといった意味合いのいのは、世界史学習が仕事にも役立つとする答えことであろう。かたや、国際化への対応や世界情

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秋・小川

春美・鈴木

道也・小川

知幸・畑

奈保美・津田拓郎

勢の理解、あるいは自国の理解のためというのは、しかやってないはず。必修だとしても、中途半端

自己を取り巻く世界を理解し、さらにはそこで自で終わってしまうくらいなら、やる意味がないと分がどのような態度を取るべきか考えるのに重要思った」（教 2 ）「古代ばかりに時間をさきすぎ、だとする、より現実的な期待に基づく意見のよう近現代がほぼやられなかった。だからもし必修にに思われる。学生たちの世界史学習の意味づけが、するとしたら近現代史中心にやっていただきたもし前者から後者へ変移する傾向があるとするない」（教 2 ）。中には、教師の勝手な授業方法を批ら、それは彼らが世界と自己との結び付きをます

判する回答もあった。「自分が ₁ 年生の頃に世界ます強く自覚するようになったことの現れであろ史 A を受けたが、そのときの先生は『好きなとう。この点に関してはさらなる調査・分析を要す

ころだけやる』ということで三国志関連の世界史

るが、近年の内外情勢が世界史の実用性の意識をしかやらなかった。それがまかりとおってしまう

高めつつあるということはあるのかもしれない。

のであれば、わざわざ必修にしなくてもよいので今回の調査で世界史必修に肯定的な回答が増えたはないだろうか」（教 2 ）。

との結果を先に示したが、このこともこうした学

世界史必修に肯定的な回答者の間でも、授業は生たちの意識変化と無関係ではないように思われ大変だったとの声が散見される、「国毎、時代毎、る。

覚えることが多くあるので、大変ではあった」（教（ ₃ ）世界史の授業内容について

2 ）「分野やスケールが大きいので、なかなか理

世界史必修に否定的ないし慎重な意見を述べた解することが難しかった」（教 2 ）。詰め込み授業

回答者の中には、高校で受けた世界史の授業に良への批判も見られる、「ただの暗記科目のようにい印象を持っておらず、そのためこの科目を学ぶ

なってしまって、肝心な所を学ばないままになっ意義を感じられないという者が少なくないようにてしまう場合が少なくないように思う」（教 2 ）思われる。「世界史がおもしろいと思ったことは「現代の問題の起源が世界の歴史にあることを学ない」（教 2 ）「世界史が楽しいと感じたことがな

ぶ上で、〔世界史は〕大切であると思う。実際には、

く、授業もわかりづらく、自分でもほぼ勉強しな

そのような授業ではなかった（暗記中心）」（教 2 ）かった」（教 2 ）「つらかった」（教 2 ）「できれば「受験用に暗記科目として授業されるのならば世やりたくない」（教 2 ）などといった回答は、こ界史は苦痛」（教 2 ）。さらに、授業の「手抜き」

うした心情を直接言い表したものだと言える。そを指摘する声すらある、「私の高校では、世界史

こにおいて指摘されるのは、記憶すべき情報の多A を ₁ 年生の時に学ぶことになっていたが、先生さ、詰め込みといった、年来言い続けられてきたも雑な教え方で、興味を持たせるというよりは、

世界史教育の問題点である。
「知識量が多すぎる“こなす”授業になっていた」（教 2 ）「私の習っ（キャパオーバー）ため、やる必要性を感じられた世界史は、単位を取るためだけのような中身のない」（教 2 ）「 ₁ 年間でつめこんで学習したので、ない内容だったため、必修にするのであれば授業

ほとんど記憶に残っていないし、役に立ったなともそれ相応の、生徒にしっかり身につく内容にす思ったことも特にない」（教 2 ）「テストのためにるべきである」（農 ₄ ）「世界史といっても、羅針覚えているだけだった気がする」（教 2 ）。加えて盤が出てくるあたりしか勉強していない」（工 ₁ ）。

また、これもしばしば言われることだが、授業が一方これに対し、自分が受けた世界史の授業は完結しないことへの不満が語られる。「私の高校おもしろかったと、進んで披露する回答者はあまの場合、 ₁ 年生で世界史は必修だったが、 2 年以

りいない。「世界史は面白かった」（教 2 ）「世界降は選択だったため、内容は途中までしか習っての歴史を浅くでもいいので広く学ぶということはいなかった。なので、現代までの繋がりが全く意

おもしろかった」（工 ₁ ）はそのわずかな例であ

識できなかった。ちなみに古代のことくらいまでる。ただしこのことから、高校世界史の授業にネ世界史学習に関する岩手大学生の意識調査

101

ガティヴな思い出を抱いている学生ばかりだと結い。世界史 A のみ履修した回答者で、 ₁ 年間だ

論づけるのは、早計であろう。「受けていて損のけの学習で世界史を十分学べるのか、との疑問ない科目だと感じる」（教 2 ）「高校生の頃は世界を口にする者もあった、「 ₁ 年しか学習しなかっ史ではなく日本史にしか興味がなかったが、世界たので、 ₃ 年学習しないと深い知識は得られない史を学んだ今では『世界の中の日本』という見方と思った」（教 2 ）。この問題を解決する方策としに変わった」（教 2 ）「必修部分では現代ではなくて、高校の現場では時に取り上げる時代を限定し古代だったけれど、世界の歴史に興味をもつチャ

たり、主題学習を多用したりといった授業方法のンスだと思う」（教 2 ）。こうした意見からは、自工夫がなされる。しかしこうしたやり方は、「三分が受けた授業をそれなりに評価する意識が垣

国志関連の世界史しかやらない」授業を批判する

間見える。世界史 A のみ履修した学生の中には、回答に見られるように、生徒の受け取りに好悪のもっと詳しく世界史を勉強したかったという者もむらがあるようである。回答者の意見は一様でないる。
「受験科目の都合上で、私の高校では世界

いが、全体の流れがわかる授業、現代へ至るまで

史 B が開講されず、世界史Ａのみで終わってしのつながりが見える授業を求める声がやや多いとまったのを残念に思います」（教 2 ）「日本史だけ言える。

でなく世界史をもう少しやりたかったと思っています」（教 2 ）。「自分の高校では中国と西欧とアおわりにメリカの独立あたりしか扱わなかったが、もっと高校世界史は学校で外国史を本格的に学ぶ貴重扱ってもいいと思う」（工 ₁ ）との回答を寄せたな機会であるが、学習の負担の大きさや、大学受

工学部生もいた。世界史を学ぶことで「世界の歴験に必ずしも必要でないことから、ともすると生史はどのような教科にもかかわりあってくると思徒に敬遠されがちである。学習時間の長い世界史う」（教 2 ）「他教科（政経・日本史・地理・古典

B を履修する者は比較的少なく、受験科目としてetc）ともリンクするため、必修であるべき」（教 2 ）

これを選ぶ者はさらに少ない。今回調査対象ととの認識に至る者もある。世界史の授業がおもしなった岩手大学生（主に教育学部生）の場合、世ろかったとまでは言わないが、その有益さを感じ

界史 B を履修したのは ₃ 割程度であり、世界史をたという者は少なくないのではないか。

受験したのはほぼ 2 割であった。調査対象により先述のように、世界史の授業の問題点として、多くの理系学部生を加えたなら、この割合はもっ詰め込みと中途半端さが指摘される。このことをと低くなったであろう。高校で学んだ授業内容に裏返して言えば、適度な情報量で、きちんと完結

対する彼らの論評も、あまりかんばしくない。興する授業が望ましいと見られているわけである。

味を持てなかった、つらかった、内容はもう憶え「〔世界史を〕おおまかにはやった方がいい」（教ていない、といった感想に加え、知識の詰め込み

2）「世界史を少しは知っておいたほうがよい」（教や進行の中途半端さなどの問題を指摘する声も散2 ）「高校で扱う世界史はそこまで〔＝日本史ほ見された。とはいえ、にもかかわらず世界史学習

どには〕深く扱う必要はない」（教 2 ）はいずれそのものを無用視する意見はあまりなかった。そも世界史必修の賛成者の意見だが、そこには外国れどころか、今回の調査では世界史必修に肯定的

史は大筋さえ知ればよく、仔細に立ち入る必要はな意見の割合が約 ₆ 割と、2006年の調査よりかな

ないとの意識が窺える。もちろん全員がこうしたり増加していた。回答からは、世界史学習を現代

意見を共有しているとは限らず、世界史をもっと世界に生きる上で有益ととらえる学生たちの認識

詳しくやりたかったという声があることも、先にが見て取れる。グローバル化の流れから一見疎遠示したとおりである。世界史の授業を古代から現に見える東北地方の若者たちも、世界との結び付

代まで ₁ 年間でやり遂げるのは、実際かなり難し

きをますます意識するようになってきたことが、

102

安井

萠・吉原

秋・小川

春美・鈴木

道也・小川

その背景にあるのかもしれない。

知幸・畑

奈保美・津田拓郎

第19号（近刊）。

以上に述べた結果をどれほど一般化できるかは、慎重に判断しなければならない。現に、他大註学で行われた別の調査によれば、世界史学習をグ

₁ ） ₉ 日の授業は学校教育教員養成課程、10日のローバル化と結び付けて考える学生は少ない、と授業は生涯教育課程・芸術文化課程・その他のの知見も示されている（小川他（2017））。地域や学生をそれぞれ対象とする。両授業の受講者に大学、学部、専攻により学生の意識にどのような重複は存しない。なおアンケートの実施にあた違いがあるか、今後詳らかにすべき論点であろう。

り、授業担当教員の岩木信喜氏には多大なご配

断定的な言い方はできないが、しかし近年の一つ

慮をいただいた。この場を借りて御礼申し上げの趨勢として、世界史の知識に実用性を認める意たい。

識が高まりつつあるということは、十分考えられ2 ）「履修しなかった」とする回答者の中に、自る。もしそうならば、こうした意識変化――「教由解答欄に「世界史 A を履修した」と述べる

養」としての世界史から「実用知」としての世界

者や、問 ₃ で世界史 B を受験したと答える者

史へ――を踏まえつつどのような世界史教育を実がいた。集計にあたり、前者の「履修しなかっ践していくかが、今後授業者にとってますます重た」の回答は誤記と判断した。

要な課題となるであろう。

₃ ） 大 学 入 試 セ ン タ ー の ホ ー ム ペ ー ジ（http://

dnc.ac.jp）掲載のデータに基づく。
参考文献
小川知幸・吉原秋・小川春美・鈴木道也・安井萠・
畑奈保美・津田拓郎（2017）、「高校での世界史履修に関するアンケートのテキストマイニング
分析」『岩手県立大学盛岡短期大学部研究論集』
第19号（近刊）。
鈴木道也・吉原秋・小川春美・安井萠・小川知幸・
畑奈保美・津田拓郎（2016）、「大学における世界史教育の現状と課題（ ₁ ）―世界史学習に関する大学生たちの意識調査―」『岩手県立大学
盛岡短期大学部研究論集』第18号、65-71頁。
安井萠（2011）、「世界史未履修問題と岩手大学生―アンケート調査結果によりながら―」『岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要』第10号、23-35頁。
吉原秋・小川春美・鈴木道也・安井萠・小川知幸・
畑奈保美・津田拓郎（2016）、「世界史履修に関する短大生の意識調査」『岩手県立大学盛岡短期大学部研究論集』第18号、59-64頁。
吉原秋・小川春美・鈴木道也・安井萠・小川知幸・
畑奈保美・津田拓郎・池野健（2017）、「世界史
履修に関する学生の意識調査と今後の研究の展望」『岩手県立大学盛岡短期大学部研究論集』

₄ ）安井（2011）、29頁；吉原他（2016）、61頁。

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要

第16号

103−108，2017103

発達障害児者を対象とした支援活動における持続可能性の追求に関する論考－岩手県内の支援団体の比較から－

佐々木

全＊，三田

敏明＊＊

（2017年 2 月15日受理）

Zen SASAKI, Toshiaki MITA
Discussion on the Pursuit of Sustainability in Support Activities for Children with Developmental Disabilities:
A Comparison of Support Groups within Iwate Prefecture

発達障害児者を支援する全国各地の支援団体及び岩手県内の支援団体では，運営上の行き詰まりから不本意な形で解散や活動の休止に至ったケースある。また，活動中の市民団体においても，活動の持続のために一部の運営者に負担や心労があるケースがある。このことから，活動自体の持続可能性を担保するための「運営論」ともいうべき具体的な運営方法の検討が必要である。
その足がかりとして，本稿では，支援活動における持続可能性の追求の指針を論考する。そのために，
岩手県内で活動する支援団体のうち，規模や運営状況が対照的な 2 団体を事例として比較検討した。その結果，運営・実践上の内容や方法を規定するのは，市民団体のミッションであった。市民活動における持続可能性の追求は，自らのミッションと運営実態の適合を自己評価し，運営・実践上の内容や方法を最適化することによって具体化されることが望ましいだろう。

Key word：発達障害，インフォーマルな支援グループ，持続可能性，運営論

Ⅰ

はじめに

えるべく，独自の活動を企画・開催したり関係機
関等との連携推進やロビー活動をしたりするなど

発達障害児者に対する公的な支援は，2004年の全国各地で多様な活動を展開している。

発達障害者支援法や2007年の改正学校教育法を後

例えば，岩手県では1990年前後に親の会，異分ろ盾にした発達障害者支援センターの設置や特別野多職種が学び合う研究会，子どもを対象とした支援教育の開始によって本格化した。しかし，そ支援活動が大学の臨床及び研究を起点として発足

れ以前から現在に至るまで，草の根的なネット

し活動を展開した1）2）3）。その後これらをモデル

ワークを構築しながら支援活動を展開してきた親とした支援団体が県内各地で発足し活動を展開しの会等のインフォーマルな支援グループ（以下，ている4）。

「支援団体」と記す）も健在であり，それらは発さて，このような支援団体の活動では，その実践

達障害のある児者及びその家族の支援ニーズに応内容に着眼しそれを報告したり，そこでの支援の＊岩手大学大学院教育学研究科，＊＊花巻市教育委員会

104

佐々木

全，三田

敏明

Ⅲ

効果を検討したりする「実践論」の報告が多い5）6）

結果

7）。その一方で，全国各地の支援団体及び岩手県内の支援団体では，運営上の行き詰まりから不本

１

活動の概要

意な形で解散や活動の休止に至ったケースある。

（1）「はなまき軽度発達障害児の教育と生活をまた，活動中の市民団体であっても，活動の持続支援する会（花童・風童）のために一部の運営者に負担や不安があるケース

花童・風童は，岩手県花巻市を拠点地域とし，がある。このことから，活動の持続可能性を担保

2004年に設立した。そのパンフレットには，活動するための「運営論」ともいうべき具体的な運営の目的に相当する記述として，「当事者や関係者

方法の検討が必要である。しかし，運営論に関すのニーズにフィットする活動内容の提供をめざしる先行研究は未だ少なく，親の会の存在意義の再ます」「活動を展開する中で当事者や関係者の，考や活動の存続の方途について問題提起した報告

草の根的なネットワークを築きます」「この社会8）9）が当事者に対する理解を深め，行き届いた支援を以来，いくつかの支援団体を対象とした調査
10）11）

や事例報告がある程度である

実現するための啓発活動に努めます」とある。こ。

そこで，筆者らは，このような現状を補完すべの事業は，発達障害児者のための休日活動であり，く，市民団体の持続可能性追究のための足がかり

小中学生対象の活動と高校生から成人対象の活動として，個別事例的な運営実態の情報を集積し相をそれぞれ通年で月一回実施している。また，保互参照のための資料を提出しようと考え，調査に護者のための日常的な相談窓口や語らいの場の提着手した。本稿はその一環であり，支援活動にお供，教員のための研修活動，関係者による研究

ける持続可能性の追求の指針を得ることを目的と

会，情報誌の発行による啓発活動などを実施してする。

いる。なお，運営者は，第二筆者であり，市教育委員会の教育相談員（特別支援教育にかかる巡回
相談担当）を本業としていた。第一筆者は運営のⅡ

方法補佐をしている。
活動の対象として，花童・風童では，「小中学岩手県内で活動する支援団体のうち，規模や運生」「高校生以上の成人」「保護者」「教員等支援者」

営状況が対照的な 2 団体を事例として比較検討すを想定している。それは活動の内容と対応している。 2 団体とは「はなまき軽度発達障害児の教育る。また，これら活動の参加者は，第二筆者が花と生活を支援する会（花童・風童」と「Ａｃｔ．」

巻市内の小中学校等を巡回し，関わりを得た親子である。

のうち支援の必要性があると判断された親子に活

はっ ぱ

かっ ぱ

ア

ク

ト

これらに対して，本研究への同意を得た上で，動を紹介することから始まった。しかし，その後その活動に関する記録資料を収集した。この資料

は，教員による紹介や療育機関や医療機関や相談

は，運営者所有の運営実務の記録（活動計画や参専門機関からの紹介が大部分を占めた。新規の参加者の要望などのメモも含む），公表されている

加を常時受け入れていた。また，活動への参加は，実践記録（会報や実践報告論文など）であった。

その後も継続されるため，小中学生は数年後にはこれらから活動の概要，活動実態，運営実態を抽ほとんどが成人として参加するようになる12）。

出し，比較対照させ，両者の運営上の特徴を明示

なお，運営においては，第二筆者が「小中学生」

する。それをもとに持続可能性の追求における指「高校生以上の成人」「保護者」「教員等支援者」

針を考察する。

を対象とした活動の運営及び実践を主に担った。
第二筆者は「教員等支援者」を対象とした学習会を補佐し情報誌の発行を担った。

発達障害児者を対象とした支援活動における持続可能性の追求に関する論考（2）Ａｃｔ．

105

は，おおむね固定的であるが，流動もある。例えＡｃｔ．は，岩手県盛岡市を拠点地域とし，ば随時の新規参加者の受け入れている。

2010年に設立した。そのパンフレットには，活動

Ａｃｔ．では，月 2 回（隔週 ₁ 回， ₆ 月～ ₉ 月の目的に相当する記述として「放課後をチョ～楽までの「シーズン制」，期間 ₉ 回），木曜日の17：

しもう！」とあり，放課後活動の充実を目指して

30～19：00を活動時間とし，タグラグビー（ラグいる。この事業は，発達障害児の小学生対象の放ビーの簡易普及版）を題材とした一連の活動が繰課後活動である。この内容として「タグラグビー」

り返された。期間半ばにゲストチームとの練習試というスポーツに取組んでいた。取組は ₆ 月～10

合をしたり，最終回に姉妹団体との交流戦を実施

月までの期間限定であり，隔週木曜日の17～19時したりした。参加者は ₆ 名で固定され，新規参加までの実施であった。なお，運営者は第一筆者で者は受け入れなかった。また，ボランティアスタッ

あり，活動当時，特別支援学校にて特別支援教育

フ ₄ 名が固定的に対応した。

コーディネーターとして地域の巡回相談を担当し３ていた。

運営実態の比較「小学生」を対象とし，しかも初回参加のメン

両者の運営実態に関する自己評価として，市民バーに固定した。この参加者は，そもそも第一筆

団体に対する運営実態調査14）15） の回答をもって者が本業の相談業務にて関わりを得た親子のうち比較した。これを「コト（活動内容とその展開）」「モ

支援の必要性があると判断された親子，ならびにノ（会場，使用物品の確保）」「ヒト（運営 ･ 実働

13）

希望者であった 。

を担うスタッフ）」「カネ（活動経費）」の ₄ 観点

なお，Ａｃｔ．は2012年に解散した。その解散で再編成し記した。回答は，「「必要十分」，「最小は「ニーズの充足による活動の解消」であり，こ限は満たしている（余力がほしいというニュアンの時点で継続的あるいは発展的な活動を要望したス）」，「やや不十分（助力が欲しいというニュア

参加者には，休日活動としてタグラグビーに取りンス）」，「不十分」の ₄ 件からの選択によった。

組んでいる姉妹団体を紹介した。

（1）「コト（活動内容とその展開）」
花童・風童では，毎回の活動内容を第二筆者が

２

活動実態の比較

企画し進行した。この内容は活動レパートリーを

両者を比較対照すると，花童 ･ 風童が総合的な紹介する書籍等を参照した。運営上，実践上の両内容の活動を展開しており，支援の対象は広く，面でこれを持続するための負担感，不安感があり，

不特定多数を想定している。一方Ａｃｔ．では限「最小限は満たしている」とのことだった。

定的な活動を展開しており，支援の対象は特定少Ａｃｔ．では，活動内容をタグラグビーに特化

数に限定している。このことを踏まえ，以下では，した。毎回同一の活動内容であるために，活動の両者に共通する活動内容を焦点とする。

事前準備はほとんどなく，スタッフの労力を抑え共通点は，小学生を対象として含むグループ活ることができた。また，その内容及びその展開方

動を事業としている点である。また，いずれの活法は，エブリ教室で開発されたもの16） を借用し動も参加者及びその保護者から好評であり，固定たことで，各回の展開をスムーズにすることがで的で持続的な参加者を得ていた。これは「持続すきた。また，活動の反復によって参加者の技能がる必要や価値の評価」といえた。

高まるなどの成果もあり，対外試合などの発展的

花童・風童では，月 ₁ 回（年10回），日曜日の ₉：

な活動も見込めた。運営・実践上の両面から「必30～11：30を活動時間とし，毎回異なる活動内容

要十分」とのことだった。

が企画されている。規模は20人の参加者に対して（2）「モノ（会場，使用物品の確保）」

10名のボランティアスタッフが対応する。参加者

花童・風童では，市教育委員会との連携によっ

106

佐々木

全，三田

敏明

Ⅳ

て，活動内容に即した会場を安定的に確保できた。

考察

使用物品については，活動経費からの支出によって満たしていたり，会場から借用したりすること

市民活動における持続可能性の追求は，どのよで調達した。いずれに関しても，運営上，実践上

うな方針をもってすすめればよいのか。二つの事の両面から必要十分と自己評価とのことだった。

例を比較した結果から考察する。

Ａｃｔ．では，第一筆者の当時の所属機関が管両者のミッションは，目的及び支援の対象の想轄する体育館を安定的に確保できた。内情を知る

定に反映されている。花童・風童では，不特定多だけに使い勝手もよく，得点板やタイマーなどの数の潜在的なニーズを想定した。ここでは，恒常備品も借用できた。いずれに関しても，運営・実的なニーズへの対応が目指された。これによって，践上の両面から「必要十分」とのことだった。

事業は多彩になった。また，小中学生を対象とし（3）「ヒト（運営 ･ 実働を担うスタッフ）」

たグループ活動では，参加者が多く，また，随時

花童・風童では，第二筆者が運営業務を担い，の受け入れによって流動的な構成となった。活動

保険手続き，保護者連絡，活動の全体計画，会計，

内容は随時構想し実施する単発的なものであっ用具の調達，会場の確保を行った。また，実働ス

た。実働スタッフの参加も不安定にして流動的でタッフとして，第二筆者に加えて，地域の福祉やあったが，毎回10名程度の人数の確保が命題と教育関係者有志が参加した。これは流動的な参加なった。活動への賛同は，ミッションの達成を後であり，毎回顔ぶれも変わった。このような綱渡押しするが，それに呼応して，運営条件である「コり的な運営にあって，不安は絶えず，
「やや不十

ト」
「ヒト」
「カネ」各面において運営者の不安感，

分（助力が欲しいというニュアンス）」とのこと

負担感が伴った。花童・風童では，ミッションにだった。

対する達成動機の強さによって，その運営が持続Ａｃｔ．では，第一筆者が運営業務を担い，保されていた。そこでの運営者の負担感や不安感は，

険手続き，保護者連絡，活動の全体計画，会計，

持続可能性の追求過程においては否めない。運営

用具の調達，会場の確保を行った。また，実働ス

条件である「コト」「ヒト」「カネ」について，効タッフとして，学生や教員有志が固定的に参加し率的克つ効果的な運営方法の開発によって軽減，た。少々流動的であったが随時 ₄ 名のスタッフの解消することをめざすことが第一の選択肢であろ参加が得られた。運営・実践上の両面から「必要う。第二の選択肢としては，Ａｃｔ．に倣い，ミッ十分」とのことだった。

ションの再定義によって，事業内容等をセグメン（4）「カネ（活動経費）」

ト化することがあるだろう。

花童・風童では，活動資金を参加者からの集金

Ａｃｔ．では，特定少数の顕在的なニーズを想（年会費，活動ごとの実費），助成金で賄った。

定した。ここでは，特定された参加者に対して「放そのうちの一部が，小中学生を対象としたグルー

課後の充実」という限定的なニーズへの対応が目

プ活動の予算として配当された。予算規模として指された。これによって，事業は単一限定内容には十分であり，「必要十分」との自己評価だったなった。また，活動内容に即したスタッフが恒常が，助成金の申請等にかかる業務に負担感があっ的に参加した。活動の時期を特定の時期に限定した。また，助成金は恒常的に得られるものではなていたことも参加のしやすさとなったのではないいことから，常に不安もあった。

か。ミッションの特定は，参加者の特定，活動のＡｃｔ．では，活動資金を参加者からの集金で規模，活動の時期なども規定した。それによって，賄った。ここでの試算は支出の実績からして適切

運営条件である「コト」「モノ」「ヒト」「カネ」

であり，運営・実践上の両面から「必要十分」と各面において運営者の不安感，負担感を回避してのことだった。

いた。

発達障害児者を対象とした支援活動における持続可能性の追求に関する論考

いずれの状況においても，運営上，実践上の内

107

試み―，ＬＤ研究，12（ ₁ ），15−23．

容や方法を規定するのは市民団体のミッションで₆ ）芦澤清音，宇根本聡（2002）：思春期を迎えあった。持続可能性の追求はそれぞれのミッショ

たＬＤ児及びその周辺児の居場所作り・仲間作ンに応じた強さ，長さ，方法をもってなされるもりの取組み L Ｄ研究，11（ ₁ ），49-58.

のである。そこに相応の持続動機が求められると₇ ）木谷秀勝（2008）発達障害児への地域・家族

言えよう。結論として，市民活動における持続可

支援の可能性を探る―長門市の発達障害児親の能性の追求は，自らのミッションと運営実態の適会「ブルースター」の活動から―，山口大学教合を自己評価し，運営上，実践上の内容や方法を

育学部副教育実践総合センター研究紀要，26，

整合させ最適化することによるものである。

147-155.

今後，市民団体の運営実態について，事例を通₈ ）森野勝代，高橋由美，井上芳郎，粟野健一

じて，そのミッションとの整合に着眼した運営方（2004）：ＬＤ親の会にできることとは何か～法の把握とそこでの工夫点を見出し，集積し相互

関東ブロック専門委員会による親の会自己分析

参照のための資料としたい。

の試み 2 ～，ＬＤ研究，13（ ₁ ），43-52.
₉ ）森野勝代，吉田美恵，新堀紘太郎，粟野健一（2004）：ＬＤ親の会に集まる人々とは～関東

付記
本稿は，日本発達障害学会第50回研究大会におけるポスター発表の内容に加筆し，再構成したも17）のである 。

ブロック専門委員会による親の会自己分析の試
み ₁ ～，ＬＤ研究，13（ ₁ ），33-41.
10）佐々木全，佐々木章，安部千恵子，三田敏明（2009）: 軽度発達障害児に対する「ＳＳＴ教室あじっこ」の実践報告，ＬＤ研究，18（ 2 ），147-154.

引用文献

11）佐々木全，髙橋祥子，三田敏明（2011）: 軽

₁ ）加藤義男（1993）：学習障害（ＬＤ）児の現度発達障害児に対する「わくわく教室」の実践

状と課題に関する一考察―通所指導教室の実践を通して―，岩手大学教育学部研究年報，53（ ₁ ），123-138.
2 ）佐々木全（2002）:「なずな教室」における実践報告―言語の遅れを伴うＡＤＨＤ児の特性に応じた指導―，ＬＤ研究，11（ ₁ ），32-40.
₃ ）田中弘美，加藤義男，木村真，那須弘明，漆報告，ＬＤ研究，20（ ₁ ），109-120.
12）佐々木全，三田敏明（2015）: 発達障害のある子どもたちを対象とした地域支援活動～市民団体「花童・風童」による地域の居場所づくり，
児童研究，94，91−97.
13）佐々木全（2012）:「Ａｃｔ．」の運営状況，
年報花童・風童，8，42-43.

畑輝映，佐藤正恵，鈴木康也，三田祐一（2002），

14）佐々木全（2012）: 発達障害児（者）に対すＬＤ及びその周辺児が抱える問題と支援についる「本人活動」における運営実態―岩手県内 ₈て，ＬＤ研究，11（ ₁ ）， 2 -11.

グループを対象としたｱﾝｹｰﾄ調査から―，年報₄ ）佐々木全（2009）：発達障害児（者）に対する，

花童 ･ 風童，8，27-41.

インフォーマルな支援グループの取組に関する

15）佐々木全，伊藤篤司，今野文龍（2016）：発検討―岩手県における「通所支援教室」の成果

達障害児に対する放課後活動「Ａｃｔ．
」の実と課題，発達障害研究，31（ 2 ），125−134．

践報告―実践の意義と持続可能な運営のための₅ ）佐々木全，加藤義男（2003）：「エブリ教室」

工夫―，岩手大学教育学部研究年報，75，89-

における実践報告―高機能広汎性発達障害児に対する，劇活動によるソーシャルスキル指導の103．
16）佐々木全，名古屋恒彦（2014）：高機能広汎

108

佐々木

全，三田

性発達障害児に対する「エブリ教室」の教育実
践に関する報告（第18報）―単元「タグラグビー」
における，支援方法としての「活動内容及び展開」の検討―，岩手大学教育学部附属教育実践
センター研究紀要，13，215-223.
17）佐々木全（2015）：発達障害児者を対象とした支援活動における持続可能性追求について～
岩手県内 2 つの支援団体における運営状況の比較検討から～，日本発達障害学会第五〇回研究
大会発表論文集，79.

敏明

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要

第16号

109−115，2017109

いじめ防止のための「クラスの友だちを大切にする宣言文（児童生徒の人権宣言文）」の作成と暗唱のすすめ

大河原

清＊

（2017年 2 月15日受理）

OOKAWARA Kiyoshi
A Proposal for Declaration Writing and its Recitation in a Classroom where a Child and Teacher Cooperate to Make
their Writing to Cherish Classmates and to Respect their Rights to Prevent Bullying.

いじめ防止や情報モラルを守るための具体的な方法の一つとして、教室において「友だちを大切にする
宣言文（児童生徒の人権を尊重する宣言文）」を児童生徒と教師が協力して作成し、作成した宣言文を児童生徒と教師が一緒に唱えることを、本稿で提案する。いじめ防止対策のための文言や禁止条例が制定され教職員はじめ児童生徒や保護者に対して周知し守るように指導や掲示がなされるが、こうした掲示活動
だけでは、その内容が十分に体得されるには至らないのが現状である。本稿では、いじめ防止や情報モラルを守るための一つの方法として、「友だちを大切にする宣言文（児童生徒の人権を尊重する宣言文）」を、教師と児童生徒が一緒に作成して暗唱することを提案している。
キーワード

１

道徳教育、いじめ対策、情報モラル、子どもの権利宣言、人権教育、道徳モラル、什の掟

いじめ問題
いじめ防止に対しては児童生徒ばかりではなく教師自身にも自覚が不足していることは、昨今の歳代・男性）。「お金をもらっているのになぜ働くのかと言われ、うつ病になった（40歳代・女性）。」
ことが取り上げられていた。

問題である。2016年11月26日読売新聞に「原発いじめ

新潟市では小学 ₄ 年の男子児童が、担任の40代

根深い偏見」のタイトルで、横浜市に自主男性教諭から名前に「菌」をつけて呼ばれ、 ₁ 週

避難した男子生徒が転校先の市立小学校でいじめ間以上学校を休んでいることが、保護者や学校を受けた問題が取り上げられた。冒頭に「「子どの取材でわかった。」という（朝日新聞 DIGITAL

もが転入先の学校で『ばいきんまん』と言われた」

2016/12/ 2 07時28分）。

（40歳代・女性）「クラスの子に放射能を浴びていると言われ、つらい思いをした」（30歳代・女性）」ことが取り上げられた。「浪江町民アンケー
トに書かれた避難先でのいじめや差別」には、「金持ちだね」「賠償で買えば ?」などと言われた（30＊岩手大学名誉教授・常磐大学人間科学部

２

いじめ防止の対策について
ここでは、いじめ防止を呼び掛けるチラシについて述べる。
各県や市では、いじめ防止基本方針や教育長か

110

大河原

清

らの呼びかけに続いて、児童生徒ばかりではなく、めてください。○「いじめ」を目撃したら、やめ

保護者・住民の皆さんへの呼びかけがなされていさせてください。そして周囲の大人と連携を図り、る。前述の原発いじめの 2 年前のことである。

解決をめざしてください。○お子様のことでお悩

たとえば、横浜市教育委員会・横浜市 PTA 連

みの方は、「いじめ110番」もしくは「「横浜市教絡協議会が平成24年11月29日付で、以下の通りの

育委員会

一般電話相談671-3726（平日 ₉ ：00～「
『いじめを絶対に許さない』!『いじめられてい

17：00）」に電話してください。

る子どもたちを最後まで守り抜く』! という姿勢
で、私たちはいじめの問題に取り組みます !!」の各県市が同じようなよびかけ防止対策をしてい案内を、児童生徒のみなさん、保護者・地域の皆る。このような努力は、なぜ実り少なかったのでさんへと発信している（2016/11/28WEB より）。

あろうか。一つは、呼びかけチラシや文言は、まさに教師からの呼びかけであり、児童生徒の心に【児童生徒の皆さんへ】では、○皆さん一人ひと

響かない文言なのである。そして、もう一つは、りが、かけがえのない大切な存在です。そして、作成された文言のチラシ配布や掲示だけでは、児誰もが社会の宝です。○もし、あなたが誰かをい童生徒そして菌呼ばわりする教師にも十分にそのじめているとしたら、今すぐにやめてください。

機能を果たせないためであろう。

「いじめ」は人の心を傷つけ、時として生命にもまた、いじめを許容する児童・生徒は、他者かかかわる大変重大な問題です。○誰かがいじめららの意図のあいまいな挑発行動があった場合に、れていたら、すぐにやめさせてください。一人でその相手に自分への敵意を認知する傾向（いわゆ

行動をおこせなかったら、他の人に知らせてくだる、敵意帰属バイアス）があることも分かっていさい。その行いは、いじめられている人だけではる（Dodge, 2006）。この認知傾向のある個人では、なく、いじめている人も救うことになるのです。

相手の意図が不明確であっても報復行動を選択す○「いじめ」で悩んだり苦しんだりしていたら、る傾向があり、自分ならば報復としての攻撃行動

今すぐ、まわりの人に相談してください。誰にも（例えば、いじめ）をうまく遂行できると考える

相談できずにいる人は「横浜市教育委員会

いじ傾向がある（Crick & Dodge, 1994）。さらに、敵

フリーダイヤル0120-671-388」に電話

意帰属バイアスとの関連が示唆される被害妄想的してください。365日、24時間、相談できます。

観念と脳機能との関連も検討されており、被害妄※秘密は守ります。専門の相談員が、電話を受け

想的観念の強い個人では、自分の行為の適切さにます。

関する行為モニタリングを担う前部帯状回の機能

め110番

レベルが低下していることを示す中程度の相関が【保護者・地域の皆さんへ】現在の「いじめ」は、認められている（大河原・阿久津・岩木・山本，

従来とは大きく異なります。加害者だった子ども

2016）。

が後に被害者になることや、その逆もまれではな

以上のことから、いじめを許容するような敵意く、どの子どもにもその可能性があります。さら帰属バイアスを示す個人に対しては、通常考えらに、メールやネットによる「いじめ」の発生など、れる呼びかけやチラシ等の教育的介入だけでは不周囲からわかりにくくなっています。○「いじめ」

十分であるのかもしれない。

は絶対に許さないことを伝えてください。○いじ
められている子どもがいたら、最後まで守り抜く

３ クラスの友だちを大切にするための文言の作という強い意志を示してください。○子どもが発成と暗唱のすすめするサインに敏感に受け止めてください。また、教師は児童・生徒に語り掛ける必要がある。「友子どもたちが相談しやすいような関係づくりに努達をいじめてはいけない」、「友達を大切にしなさいじめ防止のための「クラスの友だちを大切にする宣言文（児童生徒の人権宣言文）」の作成と暗唱のすすめ

111い」といった言葉による伝達を、毎日、授業開始「ならぬことは、ならぬものです」（中元寺

時に児童・生徒に対して語り掛け、教師も一緒に2007 pp.18-19）

唱えることは必要である。
いじめ防止のための暗唱にあたっては、かつてNHK『八重の桜』で放送された会津藩の『什〔ジュ小西（2008）による『あいづっこ宣言』は次のウ〕の掟』が参考になるだろう。末尾の「ならぬ通りである（注 ₁ ）。

ことは、ならぬものです」は、よく知られている。

・₁

人をいたわります。

この『什の掟』とは、会津藩士の武士階級の子弟

・2

ありがとう

の教育に用いられていたもので、現在ではこの文・₃がまんをします。

言をもとにした『あいづっこ宣言』がある。

・₄

卑怯なふるまいをしません。

新しい社会 ₆ 上』

・₅

会津を誇り年上を敬います。

（東京書籍2016.2.）には「江戸時代の武士の学校

・₆

夢に向かってがんばります

小学校社会科教科書『新編

日新館～福島県会津若松市～」において『什の掟』

やってはならぬやらねばならぬの写真が漢字縦書きのまま提示されていて、その説明には「日新館への入学前に、武士としての心ごめんなさいを言います。

ならぬことはならぬものです

構えを学ぶときの規則で、うそを言ったり、弱い者いじめをしたりしてはいけないなど、守らなけ
ればならない七つの項目を示しています。
」（p.99）

補足ながら、この『什の掟』については、さま
ざまな立場から引用使用されている。

とある。
また WEB では『あいづっこ宣言』について「会末尾の「ならぬことはならぬものです」につい

津若松市内の子供たちは、皆すらすらと暗唱するて、藤原（2005）はその著『国家の品格』の中の「『論ことができます。会津藩士の子供たちは、地区ご理』だけでは世界が破綻する」において、「要すとに『什』というグループが定められており、 6

るにこれは『問答無用』『いけないことは行けな

歳から 9 歳まではこの『什』に属します。基本的

い』と言っている。これが最も重要です。すべてに遊びも勉強も、この『什』に属します。
『什の掟』

を論理で説明しようとすることは出来ない。だかとは什の中のルールで、毎日最年長である什長がらこそ、『ならぬことはならぬものです』と、価これを唱和し、メンバーがきちんと守れているか

値観を押しつけたのです。」と述べ、「重要なこと

どうか、確認していました。」とある（http://yae-は押しつけよsakura.jp/aizuhaku/column01, 2016/11/25の HP. アド

幼いうちから押しつけないといけません。」（藤原レス）（下線部は引用者による）。

2005

以下には、『会津藩

什の掟本当に重要なことは、親や教師がpp.48-49）と続けている。

日新館が教えた

投 資 会 社 で 働 く、 ぐ っ ち ー さ ん（2013.6.24

七カ条』の著者中元寺〈チュウガンジ〉（2007）

AERA, p.68）は東南アジアに来て「当の日本では、のものを引用する。

グローバリゼーションを単なる言語の問題としか・₁

年長者の言うことに背いてはなりませぬ

考えていない役人が、小学生に英語を教える、な・2

年長者にはお辞儀をしなければなりませぬ

ど妙な方向に教育プログラムを変えようとしてい・₃

虚言（うそ）を言うことはなりませぬ

ます。求められているのは流暢な英語でもなけれ・₄

卑怯な振舞いをしてはなりませぬ

ば、外国人流のあいさつの仕方でもない。日本人

・₅

弱い者をいぢめてはなりませぬ

らしさ、つまりどれだけ礼節を重んじるか、だと・₆

戸外で物を食べてはなりませぬ

いうことがどうしてわからないのでしょうか。」

・₇

戸外で婦人と言葉を交えてはなりませぬと「英語ではなく『什の掟』を」強調している。

112

大河原

４ チラシの掲示ばかりでなく、５分程度の１日清て生まれてきているはずです。にもかかわらず、

１回のチラシ文言の暗唱のすすめ

人間の社会には人種とか皮膚の色とか男女の性のスローガンの教室内での掲示や児童生徒や保護ちがいなどによる差別がなくなっていません。そ者への配付ばかりでなく、朝の会などに、必ず毎

れは現在の私たちの生活についてもいえるはずで

日 ₁ 回は、教師と児童生徒によって一緒に、口にす。アメリカの教室にかかげてあった人権宣言も、出して暗唱することが有効ではないだろうか。学

そのことを物語っています。アメリカの歴史では、習科学の分野では、記憶の想起がその記憶の定

人種差別をなくすための闘争の歴史が一つの太い着を促すことが頑健に示されているからである

すじになってきていることは、みなさんもよくご（testing effect. e.g., Bangert-Drowns, Kulik, & Kulik,

存じのことでしょう。日本では「日本人は単一民

1991; for a review, Roediger & Karpicke, 2006）。そ族だから…」という論理がいまでも平然と人びとの際、時々は、難しい語句の解説を教師がするこの口から出ることがありますが、それはまちがいとも必要であろう。

です。たとえば、アイヌ民族の人たちがいますし、
在日外国人の人びとも多数、日本に生活していま

５

暗唱する文言の作成
暗唱文の作成にあたって参照したいのが、中す。ですから、差別の禁止を求めた第二条の内容
は、私たち自身の問題として受けとめられなけれ

野・小笠編著（1996）『ハンドブック子どもの権ばなりません。」

利宣言』第 2 章の「教室の中の人権宣言」におけ（中野光・小笠毅編著

る説明である。少々長いが大変重要な箇所なのでもの権利条約

1996

ハンドブック子ど岩波書店 pp.22-23.）

以下にそのまま引用する。
少しだけ修正した文言の例（下線部が修正箇所）「十数年も前のことですが、私の親しい友人が『私はこの教室の中で楽しく過ごし、思いやりのアメリカのある小学校を訪問したとき、教室の壁

心をもって処遇される権利をもっています。このに次のような文章がかかげられていた、といってことは、だれも私のことをあざ笑ったり、私の心

日本語に訳して教えてくれました。

を傷つけたりしないことを意味します。
私はこの教室では私自身が認められる権利を『私はこの教室の中で楽しく過ごし、思いやりのもっています。このことは、だれも私を、太って心をもって処遇される権利をもっています。このいるかやせているか、背が高いか低いか、皮膚のことは、だれも私のことをあざ笑ったり、私の心

色が黒いか白いか、髪の毛が茶髪か、ちぢれていを傷つけたりしないことを意味します。

るか、男か女か、外国人か日本人か、金持ちか貧

私はこの教室では私自身が認められる権利をもっています。このことは、だれも私を、黒人か乏人か、というような理由で、公平を欠く取り扱いをしない、ということを意味します。

白人か、太っているかやせているか、背が高いか

私はこの教室の中で安全でいる権利をもってい低いか、男か女か、というような理由で、公平をます。それは、だれも私をたたき、蹴り、押し、欠く取り扱いをしない、ということを意味します。

つねり、あるいはけがをさせるようなことはしな

私はこの教室の中で安全でいる権利をもっていい、ということを意味します。』

ます。それは、だれも私をたたき、蹴り、押し、

このように修正文言を、教師がクラスの児童生

つねり、あるいはけがをさせるようなことはしな

徒と一緒になって協力して作成することが望まれい、ということを意味します。』

る。アクティブラーニングの課題として取り上げてはどうだろうか。

人間はだれでも、かけがえのないねうちをもっいじめ防止のための「クラスの友だちを大切にする宣言文（児童生徒の人権宣言文）」の作成と暗唱のすすめ

６

人権教育について

113

一つの方法が、言葉による反復暗唱であると捉え

人権教育について、わが国の『人権教育の指導るからである。上記の「児童生徒に繰り返し言葉方法等の在り方について［第三次とりまとめ］』

で説明するだけで身に付くものではない。」と捉がある（注 2 ）。その中で、人権教育の目的を達えるのではなく、これこそが知的理解の第一歩で成するためには、まず、人権や人権擁護に関するあると捉えるためである。

基本的な知識を確実に学び、その内容と意義につ

戦前における『教育勅語』の暗唱が児童生徒にいての知的理解を徹底し、深化することが必要と天皇のために命を投げ出す教育につながったとすなる、と冒頭で述べられている。さらに人権が持る立場から、このような暗唱行為に反対する人々

つ価値や重要性を直感的に感受し、それを共感的が出ることは、容易に想像されるのである。しかに受けとめるような感性や感覚、すなわち人権感

し、こと、人権尊重の考えは、わたしたち人間が覚を育成することが併せて必要となる、という。

生き残る方向を示している点において、戦前の『教続いて「さらに、こうした知的理解と人権感覚

育勅語』の暗唱とは正反対の方向として区別されを基盤として、自分と他者との人権擁護を実践しるものとなるであろう。

ようとする意識、意欲や態度を向上させること、そしてその意欲や態度を実際の行為に結びつける

７

文言作成にあたっての留意事項

実践力や行動力を育成することが求められる。」（1）児童生徒と教師が協力して作成するとしている。単なる知識としの理解に留まるので教室の人権宣言の文言の作成に当たっては、国はなく、実践行為としての行動が求められているや教師側が作成して児童生徒に示すのではなく、のであるが、本稿では、行動への出発点である知

教師と児童生徒が一緒になって協力して作成する的理解こそが第一に求められることを強調したことが必要である。

い。
こうした冒頭の考え方は、「2作成に関わり、中元寺（2007）「最終章『什の掟』
学校におけるに学ぶいじめへの対策」が参考となろう。

人権教育」の「（ 2 ）学校における人権教育の取中元寺は最終章において「什の掟」から学ぶこ組の視点」において、「［自分の大切さとともに他ととして、あえて「掟」の部分をやわらげ、指導の人の大切さを認めること］ができるために必要するための「教え」として現代流にまとめると、な人権感覚は、児童生徒に繰り返し言葉で説明す

次のようになると述べている。

るだけで身に付くものではない。
」と続いている。

・①目上の人の言うことに従いなさい

つまり、言葉で説明するばかりではなく、教室の・②礼儀正しく振る舞いなさい

中で児童生徒が大切にされていることを実感で・③約束を守り信頼されるようになりなさい

き、自他ともに大切にすることの実践行動にまで・④人として正しい行いをしなさい

高めなければならないことが強調されているので

・⑤他人への思いやりを忘れてはいけませんある。

・⑥気品を持って行動しなさい

本稿では、上記の知的理解にかかわり、人権を大切にする文言を提案する。その文言は毎日、教・⑦目標に向けて、けじめのある生活を送りなさい

室において児童生徒とともに教師も一緒に唱えるのにふさわしいものであることを提案する。先に以下はこれらに続く説明を引用する。暗唱文を述べた脳の前部帯状回の機能低下によって、犯罪作る際の参考となるからである。

に及ぶ可能性があるとすれば、犯罪防止のために「戦後、民主主義を普及させるため、個人の権利

は、前部帯状回の機能回復、つまり、前部帯状回や意思を尊重した教育が実施されてきましたが、の活性化が最善であると考えるからである。そのそこには、長いあいだ人間の生きる目的として掲

114

大河原

清

げられてきた、人のために尽くすという精神は入作成することを通して、自分達の言葉で表現できれられていませんでした。そのため、いまになったということが大切なのである。前述した横浜市て道徳教育を正式な教科に戻すべきであるというの呼びかけにも見られる通り、いわゆる教師目線、声が多くなっています。現行の教育制度下では、上から目線で「～してください」「～やめさせて明らかに道徳教育は欠けています。だからといっください」という教師から児童生徒への、あるいて、『什の掟』をこうして形を変え、あるいは道は教師から保護者への「あなたは～しなければな

徳そのものを科目として導入しただけでは、不十りません」といった「あなたメッセージ」になっ分でしょう。どういった形で行動として子供たちていることに注意して欲しいのです。

のなかに浸透させていくかが問題なのです。それそれに対して、前述した「教室の中の人権宣言」には、教育制度自体の変革や子供を取り巻く社会

では、私を主語にした「私はこの教室では私自身の理解や協力が必要となってきます。

が認められる権利を持っています」の通り、「わ『什』においては、『お話の什』で什長が条文をたしメッセージ」になっていることに注意して欲唱え、それをほかの子弟が拝聴しながら内容を噛しいのです（注 ₃ ）。

みしめ、それぞれの行動に反映させ、制裁を与えることでより効果的なものにしていました。理屈（3）振返りの実践で理解するのではなく体得させていたのです。し最後に、宣言文の内容を守っているかどうかを、かも自主的な活動のなかでお互いが規則と罰則を朝の会や HR の時間に、教師も児童生徒も一緒に共有するといった形で。さらには、大人社会へのなって時々は振返ってみてはどうでしょうか。

連携も自然な形で行われていました。決して大人から一方通行で教え込まれるものではなかったのです。

（4）対象児童生徒の学年
中学生や高校生を対象にして、宣言文の作成や『什の掟』は、武士の心得を説いたものであり、暗唱を開始しても、聞く耳を持たないかもしれま

人間としての生き方を説いたものです。その意味せん。会津藩武士階級の子弟を対象にしたのと同では、これを子供の教育に取り入れる前に、まずじように、『什の掟』の暗唱実践に対しては、小はその内容について、子供を教育する大人自身が学校 ₄ 年生あたりまでではないでしょうか。そこ

もう一度自分に向けて確認すべきなのかもしれま

での学びは将来の人権を守るということに必ずや

せ ん。」
（中元寺

繋がるものと思われます。

2007

pp.108-109）（ 下 線 部 は引用者による）
子どもばかりではなく、指導的立場にある大人の教師自身が児童生徒の人権を守るということの【謝辞】本研究は文科省科学研究費補助金一般研

自覚が第一に求められている。

究（C）（ 研究代表者

大河原清

共同研究者：阿次に、宣言のための文言の作成に当たっては、

久津洋巳・岩木信喜・山本奨、課題番号25350919

教師が児童生徒と共に、一緒になって作成するこ

邪推と犯罪行為の多面的研究2013～2015年度）のとが必要になる。作成に当たって、人権を守ると成果にヒントを得た一つの提案である。文部科学

はどのようなことなのかの意味を教師も児童生徒

省ならびに独立行政法人日本学術振興会に対しても一緒になって考えることに繋がるからである。

深く感謝を申し述べる。なお執筆に当たり、共同研究者の阿久津氏、岩木氏、山本氏から修正のた（2）「あなたメッセージ」ではなく「わたしメッ

めの批判と意見をいただきました。特に岩木氏にセージ」の表現をする

は脳波研究の立場から引用文献を含めて、適切な

次に重要なことは、自分達で教師も児童生徒も加筆を頂きました。科研費成果にヒントを得た一いじめ防止のための「クラスの友だちを大切にする宣言文（児童生徒の人権宣言文）」の作成と暗唱のすすめ

115

つの提案が、本来の研究成果からかなり飛躍のあ【注】る内容になってしまったことは、研究代表者大河（注 ₁ ）福島県のいじめ件数と会津若松市内のい

原一人の責任であり理解不足によることは否めま

じめ件数が全国的に見て少ない。

せん。ただ脳の生理的現象と教育での実践行為で

福島県のいじめ件数は、文科省（平成25年度）

ある、「反復」「暗唱」などとの実践行為との関連の都道府県別いじめの認知件数等（国公私立）をがほとんど明確にされてこなかったことについて

見ると、1000人当たりの認知件数において、低いは、驚きを禁じ得ません。

県から ₃ 番目に位置する。つまり、最も低い佐賀県（2.8件）、埼玉県（4.0）に次いで ₃ 番目が福島【参考文献】中元寺智信

県（4.1）である。また、会津若松市内のいじめ
2007

えた七カ条
藤原正彦

2005

ぐっちーさん

会津藩

什の掟 日新館が教

東邦出版

づっこ宣言』がいじめ件数の減少に関連している

国家の品格
2013.6.24

件数もネット資料から低いことが分かる。『あい新潮社 pp.47-50

AERA

ここだけの話とは直ちにいえないが、解明には今後の調査が必要であろう。

英語ではなく『什の掟』を p.68
小西聖一

2008

会津藩、戊辰戦争に散る / 新・ものがたり日本

歴史の事件簿理論社

中野光・小笠毅編著
の権利条約

1996

ハンドブック子ども

岩波書店 pp.22-23

新しい社会 ₆ 上文科省科学研究費補助金一般研究（C）（課題番号25350919
的研究

権教育の指導方法等の在り方について［第三次とりまとめ］〔抄〕（pp.716-722）を参照した。

東京書籍2016.2, p.99

大河原清（代表）・阿久津洋巳・岩木信喜・山本
奨

同出版『2017年度版必携教職六法』「人権教育・啓発に関する基本計画〔抄〕」（pp.714-715）、「人pp.19-22

新編（注 2 ）文科省 WEB ならびに抄録については協

邪推と犯罪行為の多面2013～2015年度（注 ₃ ）「あなたメッセージ」「わたしメッセージ」
については次の文献に詳しい。
近藤千恵

1993 「教師学」心の絆をつくる教育：

教師のための人間関係講座

親業訓練協会、

Bangert-Drowns, R. L., Kulik, J. A., & Kulik, C. C.

教師が「あなたメッセージ」を「わたしメッセー（1991）. Effects of frequent classroom testing.

ジ」に変換することは、価値観の転換を伴うので、Journal of Educational Research, 85, 89-99.

その変換は極めて難しいことが予想されます。こCrick, N. R., & Dodge, K. A.（1994）. A review andの点については、苅間澤勇人（1997）「学級通信

reformulation of social information-processing

記事における教師メッセージの研究： 2 種類のmechanisms in children ’s social adjustment.

メッセージの提示を通して」（教育メディア研究 ,Psychological Bulletin, 115, 74-101.

3, pp.43-52）を参照して欲しい。

Dodge, K. A.（2006）. Translational science in action:
Hostile attributional style and the development of
aggressive behavior problems. Development andPsychopathology, 18, 791-814.

Roediger, H. L., & Karpicke, J. D.（2006）. The
power of testing memory: Basic research andimplications for educational practice. Perspectives
on Psychological Science, 1 , 181–210.

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要

第16号

117−124，2017117

岩手大学教育学部の学生を対象とした手指衛生に関する予備調査

笹川

洸＊，安川

洋生＊＊

（2017年 2 月15日受理）

Takeshi SASAKAWA, Hiro YASUKAWA
A Preliminary Investigation of the Attitude toward Hand Hygiene among Students in the Facultyof Education of Iwate University

緒言

ハンドドライヤーについては幾つかの報告にて細私たちの手指には多くの細菌が付着しており，菌が飛散し汚染が拡大する可能性が指摘されていその数は ₄ 万～460万個程度とされ（Price, 1938;

る（林他，2007; Best et al., 2014; Best & Redway,

Maki, 1978; Larson, 1984; Larson, 1998），医療機関

2015）。また，管理状況によってはハンドドライに勤務するスタッフでも2000～200万個との報告

ヤーのドレンタンク内で微生物が増殖することががある（菅原他，2008）。このように幅はある考えられ，その中にはヒトに対して病原性を示す

ものの手指には多数の細菌が付着している。多く

微生物や，抗菌薬に対して耐性を示す微生物が含の場合これらは健康な成人に対して直ちに悪影響まれると想定される。十分な体力の備わっていなを与えるものではないが，乳幼児や高齢者，免疫い乳幼児のいる施設，及び免疫の低下した易感染の低下した人に接する場合には手洗いを心がける者が多い医療機関や介護施設ではハンドドライ

べきであるし，健康な成人であっても食品等に接ヤーの衛生管理には十分に留意する必要があるとする際は手洗いをするべきである。

思われる。

手指には細菌の他にウイルスも付着していると

岩手大学教育学部の重要なミッションの一つは思われるが，これも通常は健康な成人に対して直教員養成であり，毎年多くの卒業生が小学校や中ちに悪影響を与えるものではない。ただし，イン

学校の教員となり児童生徒と接している。教員自フルエンザウイルスやノロウイルスによる感染症

身が病原体に感染し発症しないためにも，また，が流行している場合にはこれらの感染を防ぐため

教員が児童生徒に感染を拡げないためにも，本学に推奨される方法で正しく手洗いをするべきであ部で学ぶ学生には卒業までに手指衛生の重要性をる。特に，多くの児童生徒と教職員が同じ空間で理解させることが必要であろう。そのためには時共に過ごす学校内においては，手指を介して感染間を設けて講習と実習を組み合わせた教育指導が症が短期間に広がる可能性があるため，それを防必要であるが，それに先立って本学部学生の手指

ぐために手洗いを励行すべきである。

衛生に関する現状を知るための簡単な調査を行っ

手洗い後はペーパータオルで手を拭くのが衛生たのでその結果の一部を本稿に記載する。

的であるが，日常におけるハンカチやハンドドラ

なお，本稿で述べる手洗いはあくまでも感染症

イヤーの使用を否定するものではない。ただし，予防のために手指に付着した病原体を減らすこと＊岩手大学・院・教育学研究科，＊＊岩手大学教育学部

118

笹川

洸，安川

洋生

を目的としており，表皮の常在菌を除去することする，というサイクルを繰り返す。宿主となる細を目的とはしていない。正常な表皮常在菌は私た

胞がなければウイルスは徐々に感染性を失うが，ちにとって有用な役割を果たしておりむやみに除どれくらいの時間で感染性を失うのかは気温や湿去すべきものではない。

度などの条件によって異なり，またウイルスの種類によっても異なる。インフルエンザウイルス

手指の汚染や，いわゆるカゼを引き起こす幾つかのウイルス

医療現場では医療従事者の手指を介した病原体については，数時間から数日は感染性を維持できの伝播が無視できないため，感染症予防の観点かることが知られている（Kramer et al., 2006）。ノ

ら手洗いを含めた手指衛生が重要である。手指衛ロウイルスは宿主細胞の外でも比較的長期間にわ生のタイミングとしては，患者を診察する前，医たり感染性を維持できるウイルスであり，12日以療行為・処置を行う前，患者や診察台等に触れた上感染性を失わなかった例もあると，厚生労働省

後，検体に触れた後，等が考えられる。生命科学

はホームページで注意を呼びかけている。感染をの研究現場においても，実験従事者の手指を介し防ぐには，まず手を洗い手指に付いたウイルスやた試料や検体の汚染，実験用微生物の実験室外へ細菌を除去することが有効である。厚生労働省やの漏出等を防ぐ目的で手洗いを含めた手指衛生が国立感染症研究所はホームページ等を通して，イ重要である。手指衛生のタイミングとしては，無ンフルエンザウイルスやノロウイルスに対する感菌操作を行う前，試料や検体に触れる前と触れた染予防法の一つとして手洗いを推奨している。

後，実験動物に触れる前と触れた後，等が考えら

ウイルスよりもはるかに大きく複雑な細菌は数れる。医療行為においても研究活動においても危千種類もの遺伝子をコードしており，それらを状機管理の上で共通している考え方は，ヒトはさま況に応じて巧みに使いながらわずかな水と養分がざまなモノに触れその際に手指に病原体が付着す有れば増殖する。また或る種の細菌は増殖に適さる，付着した病原体が当人に感染するとともに当ない環境になると芽胞と呼ばれる特別な構造を持人が別のモノに触れ病原体が伝播する，というこ

つ細胞に変化して長期間耐えることができる。カとである。しかしこれは医療機関や研究機関に勤ビ等の真菌類は細菌より更に多くの遺伝子をコー務する者に限ったことではない。

ドし複雑な細胞構造を有しており，環境の変化に

私たちは普段さまざまなモノに触れている。ス

応じて巧みに生存し続ける。そのためこれらの微マホやバッグ等の自分の所有物以外に，ドアノブ

生物は私たちの身の回りのさまざまなモノに付着や照明のスイッチ等のように複数の人が触れるモしたまま長い期間，生きた状態であるいは休眠状

ノ，エレベーターのボタンや電車やバスのつり革態で，病原性を失うことなく存在し続けると思わなど不特定多数の人が触れるモノに，私たちはれる。手洗いはウイルス対策のみならず，細菌や日々接触している。これらのモノには病原体が付

真菌類に対する感染予防策としても重要である。

着している可能性が有り，それらが感染性を失う
前に触れてしまうと感染し発症することがある。

手洗い法

特に，インフルエンザウイルスやノロウイルスは

手洗いは日常的に行われる行為であり，誰でも毎年多くの感染者を出しており，流行期間中はウ

毎日，日に何度も手を洗っている。ところが感染

イルスに汚染されたモノがそうでない時期に比べ防御の手技としてみた場合，適切に手洗いを行って多くなるので，それらに接触し手指を介して感ている人は，職務上手洗いの指導や訓練を受けた染するリスクが高くなる。これらのウイルスは宿人（医療関係者，生命科学実験従事者，食品産業

主の細胞に感染し，細胞内でウイルスのコピーを従事者，等）を除けば極めて少ないようである。

多数作製した後，細胞を破壊して次の細胞に感染

平成26年度と27年度に岩手大学教育学部にて，学岩手大学教育学部の学生を対象とした手指衛生に関する予備調査119

生（のべ29名）を対象に，蛍光クリームとブラッが，使用する石鹸にも注意を払う必要がある。石

クライトを用いて手洗いチェックを行ったとこ鹸が細菌で汚染されていることが決して珍しいころ，汚れにみたてて手に塗った蛍光クリームを普とではないからである。汚染された石鹸で手洗い

段の洗い方できれいに洗い流せた者は一人もいなをした結果については，手指に細菌は移行しなかった。彼らの場合，毎日の手洗いは実は“手をいという研究報告もあるが（Heinze & Yackovich,

洗ったつもり”にすぎなかったのである。効果1988），医療施設の院内感染に繋がった可能性が的で推奨すべき手洗い法については世界保健機高いという研究報告もあり（Buffet-Batallion et al.,

関（WHO）や米国疾病予防管理センター（CDC）

2009; Rabier et al., 2008; Sartor et al., 2000）， 感 染からガイドラインが示されており，厚生労働省か拡大の可能性が否定できない以上は十分な注意をらも手洗い手順を示したリーフレットやポスター

払うべきであろう。

が配信されている。これらを参考にして洗浄目的

また，手洗いの後に蛇口の栓を閉める際，感染を意識しながら手を洗えば効果が期待できる。ち症が流行している場合は注意を払いたい。直前になみに，推奨される手洗い方法を知っているかど

そこで感染者が手洗いをしたかもしれないし，咳

うかを本学の講義の一つ（本稿の責任筆者の担当や嘔吐をしたかもしれず，その際，蛇口の栓にウ科目）で履修生を対象にアンケート調査を行った

イルスや細菌が付着した可能性が否定できないか

ところ（平成28年 ₉ 月29日に実施，教育学部生46らである。蛇口の栓をペーパータオルで覆って閉名），33名（71.7％）の学生が知っていると回答

める，あるいは蛇口の栓を洗浄消毒した後に閉めした。しかし，その方法で手を洗っていると答える，等の注意が必要である。これはあくまでも感た学生はわずか ₄ 名であった。

染症が流行している場合の注意点であり，通常は別途，教育学部の実習科目（本稿の責任筆者のそこまで神経質になる必要はない。

担当科目，履修生21名）の履修生を対象に手洗い法に関して調査したところ（平成28年11月28日），

ハンカチ

やはり彼らも手に塗った蛍光クリームを普段の洗手順に従って手洗いをした後はペーパータオル

い方できれいに洗い流せなかった。そこで，推奨で手をよく拭く。タオルやハンカチには細菌が付される正しい手洗い法を説明し実践させたところ

着しており，これで拭いたのではせっかく洗浄し₁ 名を除くすべての学生から改善がみられたとのた手指を再び汚染させてしまう。ただし，これは感想が得られた。

医療関係者，生命科学実験従事者，食品産業従事

手指の衛生管理を行うには，このように正しい者，等における手指の衛生管理であって，日常の手洗いの効用を理解したうえで，これを習慣とし場面ではここまで神経質になる必要はない。筆者て身に付けることが必要である。手洗い法を指導も研究業務を離れた日常生活では，手を洗った後した教育学部生について， ₅ 週間後にそのようなはハンカチで手を拭く。手洗い後にハンカチを使

手洗い法を継続して実践しているか否かを聞き取用した場合，実際にどの程度の数の細菌がハンカり調査したところ（平成29年 2 月 ₆ 日），実施しチから手指に移行するのかを，平成27年度に延べていると回答した学生は ₁ 名であった。手洗い法

27名（岩手大学教育学部の男子学生15名と女子学を指導したのが11月下旬，聞き取りをしたのが翌

生12名）を対象に次の通り調査を行った。被験者

年の 2 月初旬であり，この間はインフルエンザのは両手にラテックス手袋を装着し，その表面を手流行期とも重なるため正しい手洗いを以て感染予

指消毒剤にて消毒し，適量の滅菌水にて手袋表面防に努めるべき時期であったが，ほとんどの学生を手揉みした後に持参のハンカチでこれを拭きとについては習慣として身に付くことはなかった。

り，一方の掌を手型の標準寒天培地に押しあて

ところで，手洗いでは手順や方法も重要である

た。寒天培地を35℃で48時間培養して生育した細

120

笹川

洸，安川

洋生

菌のコロニー数を計数したところ，男性では最小（28.3％），「ときどき携帯する」と答えた学生は

2 個，最大2909個，中央値64個の細菌が確認され，19名（41.3％），「あまり携帯しない」あるいは「ほ女性では最小 ₀ 個，最大1325個，中央値40.5個のとんど携帯しない」と答えた学生は14名（30.4％），

細菌が確認された。これらの数値は片方の掌からであった。必ず，あるいはほぼ携帯している学生

検出された細菌数であり，左右の手指に付着したは ₃ 割にも満たないが，今日ではハンドドライ

細菌数の合計はこれらの ₄ 倍程度になると推定さヤーを設置している施設も増え，ハンカチを携帯れる。ただしこの程度の細菌数であれば，次の根する必要がないのかもしれない。

拠により健康な大学生に対して直ちに健康被害を与えることはないと思われる。私たちの身体は常ハンドドライヤー在菌によるバリアと私たち自身の持つ免疫力に

近年はハンドドライヤーを設置する施設も多よって外来の病原体から守られており，相当数のく，岩手大学教育学部では全フロアに設置されて病原体が体内に侵入しなければ発病することはないる。ハンドドライヤーは室内の空気を送風口かい。食中毒を例にあげると，セレウス菌（Bacillus

ら噴出して手指を乾燥させており，装置に除菌やcereus）では10万個以上，ウエルシュ菌（Clostridium

滅菌の機能がなければ室内に浮遊する細菌も風と

perfringens）では10万個以上，腸炎ビブリオ（Vibrio

ともに噴出している。室内の衛生環境が悪く浮遊

parahaemolyticus） で は100万 個 以 上， 病 原 性 大細菌が多いと送風口から噴出する細菌数も多くな

腸菌（腸管出血性大腸菌を除く）では100万個以るであろう。また，メンテナンスが不適切である

上，を摂取した場合に発症すると考えられていると装置自体が細菌で汚染され送風口から持続的に（HACCP: 衛生管理計画の作成と実践データ編）。

細菌を排出する可能性もある。本学教育学部に関

ハンカチから手指に移行し付着した程度の菌数でしては，設置室も装置も定期的に清掃等がされてはその全てを口から摂取しても，健康な大学生でおり衛生面で不備はないようであるが，このようあれば発症はしないと思われる。なお，腸管出血に一定のメンテナンスされている環境において実性大腸菌 O157は病原性が非常に高く，100個程度

際にどれくらいの細菌が送風から検出されるのかの菌体がヒト体内に入っただけでも発症するとさを調査した。本学部に設置されているハンドドラ

れているが，健康な大学生が持ち歩くハンカチにイヤーのうち 2 社の製品について 2 台ずつ（計 ₄本病原体が付着していることは本稿では想定して台），送風口の下に標準寒天培地を配置し10秒間いない。

の曝露の後，35℃で48時間培養し，生育した細菌

このようにハンカチからは多くの細菌が手指にのコロニー数を計数した。調査は平成27年度の ₄移行する場合があり，厳しい衛生管理が求められ月中旬， ₇ 月中旬，10月中旬， ₁ 月中旬の月，水，る業務を開始する場合はペーパータオルを使用す

金曜日の12時～13時に行い，その結果は次の通り

るべきであるが，手洗い後に或る程度の数の細菌であった。 ₄ 月には，男性用から最小11個，最大が再び手指に付着するとしてもそれを容認できる70個の細菌が検出され，女性用から最小 ₅ 個，最のであるならハンカチ等で十分である。

大65個の細菌が検出された。 ₇ 月には，男性用か

ところで，外出時にハンカチを携帯する学生がら最小20個，最大119個の細菌が検出され，女性

どの程度いるのかを知るために，本学の講義の一用から最小 ₈ 個，最大30個の細菌が検出された。

つ（本稿の責任筆者の担当科目）で履修生を対象

10月には，男性用から最小27個，最大274個の細にアンケート調査を実施したところ（平成28年

菌が検出され，女性用から最小 ₉ 個，最大28個の₉ 月29日実施，教育学部生46名），結果は次の通細菌が検出された。 ₁ 月には，男性用から最小20りであった。
「必ずハンカチを携帯している」あ個，最大73個の細菌が検出され，女性用から最小

るいは「ほぼ携帯している」と答えた学生は13名

2 個，最大39個の細菌が検出された。菌種の同定

岩手大学教育学部の学生を対象とした手指衛生に関する予備調査

121は行わなかったが，コロニーの所見から検出され定できない。また，医療機関や介護施設では免疫たのは通常の環境中にみとめられる細菌種と推定の低下した易感染者が多いことに加えて多剤耐性された。このように，いずれの装置においても，菌の保菌者もいる。そのため，これらの施設ではいずれの調査日においても細菌が検出されたが，ハンドドライヤーの衛生管理には十分に留意する

先ほどの根拠により健康な大学生であれば直ちに必要があると思われる。

健康被害を訴えるようなレベルではない。
従って，なお，今回の筆者の調査では細菌のみを計数し，厳しい衛生管理が求められる業務を開始する場合

カビを含む真核微生物は計数しなかった。ハンドはハンドドライヤーではなくペーパータオルを使

ドライヤーが設置されている部屋の環境（温度，用するべきであるが，或る程度の数の細菌が再び湿度，空気の流れ，等）を考えれば真核微生物も手指に付着することを容認できるのであるならハ

当然ながら検出されると思われる。これらの中にンドドライヤーで十分である。

はアレルギーの原因となる生物種もあり健康管理

ハンドドライヤーに関しては手を乾燥させるための風によって水滴とともに微生物が飛散する可の観点から調査，解析が必要である。
ハンドドライヤーに関してもう一つ注意すべき

他，2007; Best et al.,

点はドレンタンクの衛生管理である。管理状況に2014; Best & Redway, 2015）。送風口から排出されよってはドレンタンク内に多くの微生物が生息る微生物と手から水滴とともに飛散する微生物のし，衛生面で問題があると考えられる。筆者は，幾つかは手を洗っている当人の鼻口にまで到達し

岩手大学構内に設置されているハンドドライヤーているかもしれない。実際にどのくらいの微生物のうち ₉ 台についてドレンタンク内に溜まった水が鼻口付近まで飛散するのかを確認するために筆（ドレン試料）を採取してフィルターで濾過し，者は岩手大学教育学部に設置されている装置に関フィルター上の試料を定法にて固定・脱水・導電して調査を行った。被験者（16名）にいつものよ

処理を施して走査電子顕微鏡 JSM-7001F（日本電

うに手を洗ってもらい普段の通りにハンドドライ

子株式会社）により解析した。その結果，ドレン

ヤーで手を乾かしてもらった（手技の統一を図っ

試料中には多数の微生物（原核生物，及び真核微ていないため，手を洗う時間と手を乾かす時間は生物）が生息していることが確認された。次にド被験者により異なる）。被験者が手を乾かしていレン試料中のアデノシン三リン酸（ATP）量を測る間，補助者が被験者の鼻の前に標準寒天培地を定した。ATP は生物が生合成する核酸の一種であ配置し（寒天表面がハンドドライヤーに向くようり，試料に含まれる生物量の指標となる。測定にに），回収した寒天培地を35℃で48時間培養した。

はルシパックⅡとルミテスター C-110（キッコー

その結果，16枚の寒天培地のうち ₉ 枚で ₃ 個以下

マンバイオケミファ株式会社）を用い，ATP にのコロニーが確認されたが，残りの寒天培地では依存する発光を測定し相対発光量（Relative Light

コロニーは確認されなかった。このように鼻口付Unit）を求めた。いずれのドレン試料に関しても近には細菌はほとんど飛散していないことが分か

₁ 試料につき ₃ 回測定し，その平均値と標準誤差

り，ハンドドライヤーで手指を乾燥させている最を求めた。その結果，相対発光量（平均値±標準中に飛散した細菌を吸い込むことがあるとしても誤差）は ₁ mL 当り最小で5300±763 RLU，最大

その数は少なく，健康な大学生であれば直ちに健で229727±30861 RLU であり，ハンドドライヤー

康被害に至るようなレベルではない。一方，幼稚のドレンタンクには多くの微生物が生息している園，保育園，小中学校においては，児童生徒は身ことが明らかとなった。調査したハンドドライ

長が低く装置から鼻口までの距離が短いうえに，

ヤーで40倍もの ATP 量の違いがあるのは，装置

健常な大学生のような体力が備わっていないための設置状況や使用頻度により汚染状況が異なるた飛散する細菌が多い場合には感染する可能性が否めと考えられる。微生物の多くは使用者の手指に能性が指摘されている（林

122

笹川

洸，安川

洋生

由来する微生物や手指を介して混入した環境中のを減らすには石鹸と流水による手洗いが最も有効微生物と思われるが，その中には BSL 2 クラスのな方法であることに変わりはなく，厚生労働省の病原体や抗菌薬耐性菌も含まれていると考えるべ

HP には「消毒用エタノールによる手指消毒は石きである。そのためドレンタンクの衛生管理には

鹸と流水を用いた手洗いの代用にはならない」と十分に留意する必要がある。

いう旨の記述がある。
アルコールがどのような病原体に対しても有効

アルコール洗浄剤であると漠然と信じている学生が本学教育学部に

これまで述べてきたように，手洗いについてはも少なからずいる。講義の一つ（本稿の責任筆者推奨される方法で行わなければ洗い残しがあり効の担当科目）で調査をしたところ（平成28年10月

果が期待できないこと，使用する石鹸が微生物で₅ 日；履修生21名），細菌もウイルスも石鹸で洗汚染されている可能性があること，ハンカチやハうよりアルコールの方が効果的に不活化できるとンドドライヤーを使用すると微生物が手指に付着考えていた学生が ₈ 名いた。この講義に出席したすること（健康な大学生であれば直ちに健康に被学生の多くが小学校または中学校の教員を志望し害を与えるようなレベルではないと思われるが），ており，卒業後に勤務する学校でノロウイルスが等の懸念される点がある。そのため，場合によっ流行することも有り得るため，本学在学中に十分ては石鹸を用いた手洗いよりもアルコール洗浄剤に教育指導をしなければならない。

による手指の消毒の方が有効とも考えられる。実消毒用アルコールの主成分はエタノールであ際に，石鹸で30秒間手洗いをしても手指の細菌数

り，単純にエタノール濃度が低いと消毒効果も低を ₁ /63～ ₁ /630程度にしか減少できないがアルく，濃度が高いほど消毒効果も高いように思われコールで消毒すると ₁ /3000にまで減少できるとがちであるが（従って希釈せずに用いた場合が最の報告もある（Rotter, 1999）。

も消毒効果が高いと思われがちであるが），実際

ただしアルコール洗浄剤を使用する際には，アはそうではない。すなわち，エタノールには高いルコールがあらゆる病原体を効果的に不活化でき消毒効果を期待できる濃度域があり，日本薬局

る訳ではないということに注意しなければならな方では消毒用エタノールを「15℃でエタノール

い。幾つかの細菌（例えば，クロストリジウム属（C2H6O）76.9-81.4 vol％を含む」としている。そ（Clostridium 属）細菌やバシラス属（Bacillus 属）細の理由はエタノールの性質と病原体の組成・構造

菌）は芽胞と呼ばれる特殊な構造の細胞を形成し，に依るところが大きい。これに関して履修生に問

これは熱や薬剤に耐性を示すことが知られていうたところ論理的に説明できる学生はいなかったる。アルコールはもちろん，筆者の分野では一般（何名かが「高濃度エタノールは危険だから」の的な消毒薬である次亜塩素酸ナトリウムを用いてような回答をした程度であった）。

も完全に不活化することは難しい。なお，ここに挙げたクロストリジウム属細菌とバシラス属細菌

帰宅後の手洗いはいずれも特殊な細菌ではなく，環境中に通常み上述の通り，学内や外出先では適切なタイミン

とめられ，一部は食中毒の起因菌としても知られ

グで推奨される方法に従って正しく手洗いをし，ている。また，ノロウイルスに対してもアルコー

手指の衛生管理に気をつける必要がある。帰路にルの使用は注意が必要である。かつてはこのウイ

つくと，自宅までの間に様々なモノに触れ手指はルスに対してアルコールは効果的ではないされてウイルスや微生物に汚染されるため，感染症予防

きたが，研究の積み重ねにより現在ではアルコーの観点から帰宅後は直ちに推奨される方法で正しルにも一定の効果が認められるとされつつあるよ

く手洗いをすることが望ましい。帰宅後に手洗いうである。ただし，手指に付着したノロウイルスを励行している学生がどの程度いるのかを知るた岩手大学教育学部の学生を対象とした手指衛生に関する予備調査

123

めに，本学の講義の一つ（本稿の責任筆者の担当

時間をかけて手を洗うのは面倒で，何かに感染し科目）で履修生を対象にアンケート調査を行った

たり，自分が感染源となって感染を拡大させる可ところ（平成28年 ₉ 月29日に実施，教育学部生46

能性に考えが及ばないためであろう。病原体の増名），次の結果を得た。
「帰宅後は必ず手を洗う」

殖・伝播に関する認識が低く，また，手指衛生に

あるいは「ほぼ必ず手を洗う」と答えた学生は26

留意しない場合のデメリットやリスクに対して鈍名（56.5％），「帰宅後はときどき手を洗う」と答感なのかもしれない。このような学生も，微生物

えた学生は14名（30.4％），「帰宅後はあまり手を学や公衆衛生学の基礎を学ぶことによって考えが洗わない」あるいは「ほとんど手を洗わない」と変わると思われる。

答えた学生は ₄ 名（8.7％），不明瞭な回答が 2 名

アルコール洗浄剤については，学部棟の入り口であった。この結果から，多くの教育学部生が帰に設置してあり使用する学生を見かけることもあ

宅後には手を洗う習慣を身につけていることがわる。正しく使用すれば効果が期待できるので，微かった。今後は，「ときどき洗う」学生と「ほと生物に対するエタノールの作用機序を教示し，消んど洗わない」学生の数を減らすとともに，全て毒という漠然としたイメージでどのような病原体の学生が推奨される手洗い法を実践するように教にも有効であるという誤認を訂正させたうえで，育指導することが必要であろう。

より多くの学生に使用するように指導するのが良いと思われる。また，エタノールの希釈について，結言

例えば市販のエタノール70 mL と水30 mL を混合

ヒトの手には常在菌と通過菌を含め多くの微生すれば100 mL の70％エタノールになると考えて物が付着している。多くの場合，使用しているハいる学生が本学部には少なからずいるため，そのンカチにも微生物が付着しており，ハンドドライ

ような学生のために化学の基礎を復習する講義がヤーの送風にも微生物が含まれているため，手を必要であると思われる。

洗った後に再び手指に微生物が付着する。健康な小，中学校で学ぶ児童生徒の健康を守るために

成人であればこれらの微生物によって直ちに健康は教員が手指衛生に関する正しい知識を持ち，児を損なうことはないが，易感染者の場合は感染・

童生徒に正しく効果的な手洗いを指導するととも発症の可能性が否定できない。そのため，易感染に，教員自身も実践して健康管理に努めなければ者に接する職務に携わる者は手指の衛生管理に注ならない（自身が感染源となり児童生徒に感染を意を払うべきである。手指の衛生のためには，推拡げないように）。教員を目指す学生にそのため奨される方法で手指を洗うことの重要性を理解の教育（微生物学，化学，公衆衛生学，等を基盤し，日頃からそれを励行することが基本である。

として）を提供することは決して無駄ではないで一般的に，手洗いの指導や訓練を受けるべき職業あろう。

としては，医療関係者，生命科学実験従事者，食品産業従事者，等が想定されるであろう。しかし，謝辞

児童生徒には成人ほどの免疫力や抵抗力がないと

本稿は，安川洋生教授によるアンケート等の結いう当たり前のことを考えたとき，手洗いの指導

果，菅原友氏（岩手大学教育学部）の卒業研究のや訓練を受けるべき職業として小学校教員と中学成果，及び高橋ひかり氏（岩手大学教育学部）の校教員も想定すべきであろう。

卒業研究の成果から，執筆と考察に必要な部分を本稿で述べた通り，岩手大学教育学部においては，ほとんどの学生が推奨される手洗い法を励行しておらず，また，それを指導しても習慣として身に付かないのが現状である。身に付かないのは，抽出し再構成したものである。これらの方々に感謝を申し上げる。

124

笹川

洸，安川

洋生

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leaf02.pdf
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h t t p : / / w w w. m h l w. g o . j p / s t f / s e i s a k u n i t s u i t e /参考資料「イオン液体を用いたハンドドライヤードレンタ
ンク内のバイオフィルム制御法の検討」菅原友，
平成27年度岩手大学教育学部卒業論文．

bunya/kenkou_iryou/shokuhin/syokuchu/kanren/
yobou/040204-1.html

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要

第16号

125−143，2017

125

震災後の福島・白木次男の総合学習実践と「生活綴方」
・学級文詩集−原発災害のなかで、地域の生活現実を書き綴らせることの意味−

土

屋

直

人＊

（2017年 2 月15日受理）

Naoto TSUCHIYA
Tsugio Shiraki's Educational Practice of the Class Anthology "Life Composition" as Integrated Study at
Fukushima(Minami Soma City) Elementary Schools during the Nuclear Disaster１．はじめに本稿は、福島県・浜通り地域において長く生活

２．2011・12年度、実践への思念（1）作文「あの日からのおくりもの」、そして「『あ綴方・作文教育実践に取り組んできた小学校教の日』からの問いかけ」

師・白木次男氏（1955～、以下敬称略）の、 ₃ ・2011年 ₃ 月11日当時、白木は南相馬市立原町第11震災後、津波・原発災害を各々に被った子ども

一小学校に勤務。原発爆発の直後、約3/4の子どたちと地域の現実に向きあってきた、南相馬市でもが避難・転校していった。津波被災と喪失感・の教育実践の歩みに着目し、特にその「総合学習」

無力感、「死の灰」の怖れ、先の見えない不安と（総合的な学習の時間）の実践、「生活綴方」（作

苛立ちを抱えながら、同小は鹿島小に間借りし、

文教育）、学級文詩集を通した実践の実際、その不安のなか、 ₄ 月22日に学校が再開。同年10月に背景・経緯の一端を、白木の教育実践記録の記述

原町に戻った。2011・12年度、白木は教務主任で、と語り（聴き取り）、学級文詩集や子どもの作文

₅ ・ ₆ 年学級に理科専科として入っていた。 ₃ ・等から確かめようとするものである。ここでは白11直後頃の白木の、折々の教師としての思念の実

木の、南相馬市立石神第一小学校第 ₅ ・ ₆ 年学級

際、2011年度の教育実践の経緯と具体等について（2013・14年度）での総合学習、学級文詩集の作は、氏の著書『それでも私たちは教師だ―子ども

文や構成劇発表等の内容の具体や展開について、たちと共に希望を紡ぐ―』（2012年 ₇ 月）に詳し

諸資料等を引用しながら確かめ、その営みの中でく記されている（2）。同書には、 ₆ 年生の石田かの、生活綴方教育実践の持つ意味、総合学習と学

おりさんが書いた作文「あの日からのおくりもの」級文詩集実践とのつながり、白木の教育実践への（2011年 ₉ 月）、その作品の読み合いの授業の実際、思念（意思、意志）、等々について、その実像の被災体験想起と「表現」の意味、共有と「浄化（カ一側面を探り、その特質・意義を考察することをタルシス）」、等々のことが記録されている。

（1）

試みたい

。

その過程で、白木が最も大切に考えてきたのは、（なお以下、本稿中では、引用文中を含め、児童の実名は、「分かりあえばきっと力になる」ということだっ

一部を除き仮名に改め匿名とした。）

たという（3）。

＊岩手大学教育学部

126

土

屋

白木は2016年 ₃ 月に定年退職する直前、雑誌『作文と教育』に、2015年 ₈ 月～12月に ₄ 回にわけて

直

人の原発事故の真実を本当に学ばせたことにはならな（5）い。

長編実践記録を寄せている。その連載第一回、「『あ

この文は実際には2011年の末頃に書かれたものの日』からの問いかけ」という見出しの箇所で、と推察される。生活現実の「捨象」への抵抗の精氏は振り返ってこう記している。

神、学びにおける「社会科学としての切り口」の…（略）…地域の崩壊とふるさとの喪失。この厳然たる現実が目の当たりにあった。この中にあって、石田さんに「『大震災さえなければ。』私はこの言葉を何度も口にした。けれど今は、その言葉を口にしない。大震災からおくりものをもらったような気がするから。
」と言わせたのは、余りにも理不尽で悲しいことではないか、とずっと考えていた。そしてこのかおりさんらが主権者、そして当事者になるま
でに、何が為せるのかを追究していくことが、石田さんの問に答える、大人、教師としての責務であるように思ってきた。
…（略）…
そう、今あの日が問いかけているのは、…（略）…子どもたちの声に聴き、「人がひとらしく生きること」「いのちを慈しむこと」を大前提とした社会や教育を考えていくことでなくてはならない。それには、地域の現実や、人が人らしく生きること、それを妨げることも含めて学びながら、生きることへの真実に少しずつ近づいていくことではないか。なかでも、地域崩壊、喪失という現実にあって、不安や悲しみ、やっと見つけ出した喜び等を共有し合っ（4）ていくことではないか。

ここには震災後、「『あの日』からの問いかけ」への応答として、地域の現実に学び不安や悲嘆を共有することに向かう教育実践を切り拓くことへの心意と、展望が示されている。
（2）〈生活現実の「捨象」〉への抵抗、「社会科学としての切り口」
この頃白木は、「原発を学ぶ意味」、「原発と原発事故」の学びの質について、明確な視座と問題意識を持っていた。2012年 ₁ 月発行の教育雑誌では、放射線教育への行政施策の問題点等を述べた
上で、こう記している。
いま、子どもの身の上に起きている甲状腺被曝な
どの不安や怖れ。子どもの身のまわりで起きている
地域崩壊や家族離散の悲しさや苦しみなど、これら生活現実を捨象した学習では意をなさない。
さらに『どうして原発がこの福島にあるの？なくてはならないの？』という素朴で根源的な問いに、社会科学としての切り口ももたなければ、原発とこ必要への、既に明確な意思があった。
また白木は、2012年 ₆ 月発行の教育雑誌の「福島原発事故の真実を教える意味」という論考の中に、こう書いていた。
福島でいったい何が起こったのか・起きているのか。原発の技術そのものが未確立で、ひとたび事故が起こると取り返しのつかない事態に陥った事実。
放射能のレベルは下がっても半永久に続き、自然界や人体へ影響を与え続け、地域が喪失していっている。そして、子どもたちは地域崩壊や家族離散の悲しさを、重い生活現実として抱え込んでしまった。
原発と原発事故を学ぶには、この生活現実を捨象してはならない。何事もなければ、日々「普通」に暮らしていた人々や子どもたち。それが叶わない理（6）

不尽な悔しさや苦しみを見落としてしまう。

白木は、これに続けて、原発事故による避難の渦中、 ₃ ・11からほぼ一年経った頃に「Ｋ子」が書いた作文を示す。
今、複雑な気持ちです
5 年 Ｋ子
私は、震災のあった時、こんなことになるとは思っていませんでした。
原発事故でのひなん生活。弟や私は変わってしまいました。今はたのしいけれど、やっぱり不安です。
ひなんして友達がほとんどいなくなって、友達関係も変わりました。とても仲の良かった友達は新潟に行って、今手紙のやりとりをしています。さみしいです。
私は原発をうらんでいます。でも、こうなってしまったのは仕方がありません。新しい友達が増えた
のに、仲の良かった友達がいなくなりました。ひい
おばあちゃんがひなん中に亡くなりました。くやし
（7）

いです。

決して「見落とし」てはならない理不尽な悔しさや苦しみ。生活現実を「捨象」した学び（あるいは「捨象」することを強いる教育）ではなく、子どもたちが現実（真実）を鋭く見つめることを支える教育実践への念願を、白木はこの頃に明瞭に持っていた（8）。

震災後の福島・白木次男氏の総合学習実践と「生活綴方」・学級文詩集（3）「生き方の根幹にかかわる問題」、子どもに127

そしてこの、「この先どんな社会に住み、どう手渡す「社会」と「希望」

人間らしく生きていくのか」という「問い」は、

そして白木は、同稿の最後部で、「生き方の根

後の2013年度の総合学習ワークシートの冒頭の言幹にかかわる問題」にこう論及している。
浜通り地方からの避難者と、受け入れた地域住民との間で、少なくない軋轢が生まれている。この軋轢が感情的ないさかいにとどまるなら、それは原発問題の本質を見失い、新たな差別と分断を生み出すだろう。
原発事故が長引くにつれて避難生活も長くなってくると、これまで親身で同情的だった住民も、…（略）…「保証金がもらえるからえぇなぃ」とやっかむようになる。そして、口にこそ出さないが、ことばの奥に、「原発を誘致して原発マネーの恩恵にあずかった人々が、いまさらそんなことを言っても……」という響きをもつようになる。しかし、ここには、高度経済成長に向かう時期に、農業と水産業の他なん
ら経済的基盤をもたず、国策に乗るかたちで原発を誘致するしかなかったことに対する地域の苦渋・苦悩が汲み取られていない。
一方避難者は、「国や東電にだまされた」「生活は出稼ぎに頼るしかない貧しい村だった。原発を誘致
し、町を豊かにすることに何の問題があっただろう」と、「安全神話」を信じての町興しであったと口にする。しかし、この言い方だけでは、地域共同体の将来までをも巨額な原発マネーに売ってしまったことを顧みないことになる。誘致から稼動までの国策が、地域を興すといったものではなく、「原子力の平和利用」を画策した国や一企業の利権を代弁したものであったことを、見逃してしまう。
帰るべき故郷をなくした今、原発で得た豊かさとはあまりにも引き合わない。
…（略）…これらは、膨大なエネルギー消費に依存してきた「豊かな生活」を顧み、この先どんな社会に住み、どう人間らしく生きていくのかという、
私たちの生き方の根幹にかかわる問題でもある。
子どもたちにどんな社会を手渡していくのか、原（9）発を学ぶ意味がここにもある。

「この先どんな社会に住み、どう人間らしく生きていくのか」「子どもたちにどんな社会を手渡していくのか」を白木は自らに問い、また、（上記の「Ｋ子」の問いへの応答としても、）その問いを自らの実践の根幹に据えようとの心意が、ここから読み取れる。そしてこの問題は「私たちの生き方の根幹にかかわる問題である」と闡明する。
ここには、「生き方」を問い、「生き方」に迫るところに一つの本質を持つ「生活綴方」という教育思想の真髄が認められる。

葉にほぼそのまま直接連なっていく。後述の通り、白木はこの問いを、のちに学びの中で子どもに直接投げかけていた（10）。
（4）「この先どんな社会に住み、どう生きていくのか」、地域から「選び取る」
2013年12月発行の共著書（教科研『講座』第 ₅巻）に寄せた論考で白木はこう記していた。これは、石神第一小で ₅ 年生 ₃ 学期の総合学習実践を行う以前の、₁ 学期の中頃に書かれたものである。
「あの日からのおくりもの」。…（中略）…12歳の子どもにこう言わせることはあまりにも悲しく寂しいことではないか。今、そう自分自身に反問している。子どもたちが見つけ出した命や人とのつながり
は、人が人として生きていくために大事にされなけ
ればならない。
しかし、放射能に汚染された地域は分断され、地域社会や家族のつながりはいまだに元にもどらないという厳然たる事実がある。この原発事故によって命までをも脅かされ、ふるさとをなくすという特異な状況にあって、どうすれば前を向いて進んでいけるのか。考えても行き場が見えない。この行き場がない閉塞感をこのまま子どもたちに背負わせてしまっていいのだろうか。否、いいわけはない。
今、私たちがしなければならないことは、津波に流され、原発災害に苛まれるこの町にあって、この町に残ることを決意した父母や子どもたちとともに、帰れるふるさと、つながって生きる地域と暮らしをどう興していくのかをともに探り、学んでいく
ことではないか。これは、原発をはじめとした中央の下支えとしての教育ではない。地域が真に自立を目指し、地域で生きていく知恵や力を育む教育として、私たちが選び取っていかなければならないことではないか。そして、何よりも、この先どんな社会に住み、どう暮らし、どう生きていきたいのかを子どもの声に聴き、子どもとともに考え、学んでいく
ことを選び取っていかなければならない。これを地域に生き、地域を興す教育として、10年後、20年後の当事者であり、主権者である子どもたちに『希望』として手渡していかなければ、『大震災さえなければ。私はこの言葉を何度も口にした。けれど今は、その言葉を口にしない。大震災からおくりものをもらったような気がするから』という問いに答えたこ（11）とにはならない。

「中央の下支えとしての教育」を拒み「地域で

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生きていく知恵や力を育む教育」への強い宣明がら学級文詩集実践の全体像、諸側面の一端が知れある。同論考で白木はこの文章の小見出しに、「行る。学校生活や家族のこと、「あの日」とその後、き場がないからこそ、この先を私たちは選び取っ

転校先での出来事を振り返ったり、石神第一小にていく」と書いている。

避難先から帰ってきてからのこと、友だち同士のしかし、先行きが見えない中で、では子どもた

かかわりとつながり、父母等の仕事のこと等を記

ちに未来や希望を手渡してゆくにはどうすればい

した作品が載せられてある（14）。そして学級活動

いのか、白木は2011・12年度の教務主任の頃からや教科等での学びの受け止め方も日記や詩としてそれをずっと悩んでいたという。

表現されている。主題・構成を意識した作品もあ

先の見えない中だったからこそ、自分たちの手で将来を選び取るということができればいいのではな
いか、そう考えた。それが、外（地域）に目を向けさせることであったし、原発を社会科学的にとらえることだと言ってきたことだった。しかしそれをどう実践として創っていいのかがよくわからない状態が続いていた。原発を社会科学的にとらえるといったときに、あまりに大きな問題でもあるし、小学生
でどこまで行けるのかということもあった。例えば
（12）

村山士郎氏
や東北作文の会の仲間からも、福島
で地域を原発に売らないと反対してきた人たちに学ぶこと、福島の子が将来廃炉に立ち会ったとき再び原発を選ばない子どもに育てることなど、アドバイスをしてもらってきた。しかし原発のことをやろうと思ってもなかなか出来ず、ウロウロしていた。
教材化するだけの力量と余裕がなかったのだと思う。外部からの批難、価値判断の分かれることには「ふれるな」という教育委員会などからの圧力は、さほどに感じていなかったし、恐いとも思っていなかった。教材化できなかった私自身の不勉強、力不足
（13）

です。

３．2013・14年度の学級文詩集（1）2013～14年度の実践の展開・概要
白木は、2013年 ₄ 月に市内の石神第一小学校に異動、 ₅ 年生の担任となった。 ₄ 年ぶりの学級担任であったという。 ₅ 年を受け持つと、
生活綴方・学級文集実践を当初より行い、 ₃ 学期には総合学習を実施する。持ち上がりの ₆ 年でも引き続き学
級文集実践を重ね、 2 学期に構成劇を演じる学習
発表会、そして ₃ 学期の「親子の手紙」の実践へと続く。
（2）「学級文詩集」実践の展開【資料 ₁ 】は、2013・14年度の白木学級文詩集（一枚文集）の構成・内容の柱等である。ここかり、多角的な作文指導の連続した積み重ねが見える。
そしてこの学級文詩集は、父母や家庭の方を意識してつくり、家庭で父母らにも読んでもらう学
級通信の性格も持たせてある。それは、表紙の白
木の添書き等からもわかる。
白木は ₅ 年生の学級文詩集の第 ₁ 号の冒頭、序文にこう記している。
…（略）…この石神第一小学校でも作文（書くこと）
を通して様々なことを学び合いたいと思います。
書くということは、身近な自然や社会、人間に目と心を注ぎ、物事のとらえ方や自分の生き方をしっかりさせることです。…（略）…
初めの頃は、日々の日記（長くても短くても）を書きながら物事のとらえ方や目のつけどころを学んでいきます。そして、みんなで読み合いながらひと
りのみつけた良いところや、心の働かせ方のすばら
しさをみんなで分かち合っていきたいと思います。
そのためには、なんでもいいあえる自由なふんいきのなか、一人一人の良さを生かしながら共に伸びよ
うとする、一人の喜びや悲しみをみんなのものにできる学級にしていかなくてはなりません。このことは、私一人の力ではとうていできません。みなさん
一人一人の力を借りながら共に考え、共に学び、共に歩んでいって始めてできることです。どうぞよろしくお願いします。
さらに、お父さん、お母さん、おじいちゃん、おばあちゃんたちともこの学級文詩集「明日に向かって」を通して、いろいろなことを語り合い、これからの子育てのことや教育のことを共に学び合っていきたいと思います。どうぞ、ご意見をお寄せください。
なぜ「明日に向かって」なのか。いろいろ考えました。何がふさわしい名前かと。地震と津波、原発事故によって、これまでの生活は激変してしまいま
した。この先を展望するにも固い現実が目の前にあります。家族離散、友だちとの離別など、子どもたちも様々な困難を抱えて生活しています。それでも、子どもたちは「明日に向かって」気丈に生きていま

震災後の福島・白木次男氏の総合学習実践と「生活綴方」
・学級文詩集【資料 1 】白木学級文・詩集『明日に向かって』『風は野をわたる』各号の構成、主題の一覧

再会

。

わたる

行く

こえ

129

130

土

屋

す。それは、私たちの「希望」そのものです。
私たちは、この子どもたちを後押しして行かなけ（15）

ればならないと思い名前をつけました。

学級の当初、子らと父母らに、「物事のとらえ方や自分の生き方をしっかりさせる」生活綴方の意義、読み合い共有する意味、文集名が「希望」への意を含む旨を述べている。また例えば、のち（16）の、₆ 年生卒業目前の「父母・家族からの手紙」の実践を想起したとき、この当初からの父母等への働きかけの内実は、頗る意味深い。
４．2013年度（５年生）の実践（1）実践への思念と経緯、実際白木は、 ₅ 年 ₃ 学期の総合学習を始めてすぐの
おそらく ₁ ～ 2 月頃、「福島の今と復興、復興後の教育を考える」という論考でこう書いている。
じいちゃん、元気でいるかな
5 年 Ｉ．Ｓ「もしもし、今週泊まりに行っていい。
」
十二月のある木曜日
じいちゃんが心配で電話した。
原発事故でひなんしてからじいちゃんとは別々に暮らしている。
「いいよ」
じいちゃんはうれしそうに答えた。
みんなで一緒に暮らしていたころ
じいちゃんはよく大好きなにらたま汁を作ってくれたな。
「ほらかぜひかないように手洗いうがいをしろよ。」とよくいっていたな。
勉強の分からない所を教えてもらったな。
早くじいちゃんに会いたいな。
…（略）…
子どもたちは原発災害による放射線の怖さを知っている。原発被害による家族離散などの悲しみを感じている。しかし、親も子どもも原発問題に対して口をつぐみ多くを語らない。何故だろうか。原発を誘致し稼動させてきた責任者の自己批判に至ってはなおさらのこと、耳にしたことはない。そして、私（ママ）たち教師の間にもこの問題に踏み込めずにいる。価
値判断が定まらないことには触れてはならないとする暗黙で強制的なしばりを恐れているのだろうか。
…（略）…

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（17）

［大熊町武内教育長の責任転嫁論 や、石原慎太郎都知事の天罰論のような］これら、責任を転嫁した論や天罰論とする ｢タブー｣ をくぐり抜けなければ、子どもたちには本質的な問題は見えてこないし、そこから引き起こされた矛盾や悲しみ、苦悩を本当には語らないのだと思う。そして、ここをくぐり抜けるためには、福島の原発が地域住民に犠牲を押しつける形で発展してきたという事実を、「学び」を通して学んでいくことだと思う。子どもたちには、
上記作品のような日常の一こまを、実感を通して捉えさせていくとともに、これらの苦悩や悲しみ、いかりはどこからくるのか、子どもの率直な問いから出発し、共に学んでいくことだと思う。
そして、今、私は子どもたちと地域の現実、歴史を学ぶことから始めている。この地域に住み、地域をどう興していくのか、どんな地域でどう人間らし
く生きていきたいのか、子どもの率直な願いや問いに基づいた学習を組み立てていきたいと考えている。
（18）

3 年目の 3 ・11が目の前に迫っている。

現在進行形で総合学習を展開しているさ中の、白木の改めての強く明確な念願が窺い知れる。
白木は、2015年 ₉ 月の連載実践記録の中で、この2013年度の実践をふりかえって、当時の思いを、こう記している。
これまでの価値観が大きく変わる出来事があの大震災・原発事故だった。噴き出した諸矛盾、諸悪。やっと見つけ出した真実。だからこそ、子どもたちには
物事の本質をきちんとつかめる子にしたい。それには、実際の物事や人の生き方に直面したとき、これらを生き生きと感じ取る力を磨き、その中に見え隠れする人が人らしく生きることの真実や、それを拒む諸悪を鋭く追究する目と心を育てることではないか。広く人間とは何なのだろう、生きるとはどういうことだろうかと考えていける子に育てることではないか。けれど、先の見通しが持てない迷っている（19）

ばかりの実践だった。

そして同論考の中、「今を懸命に生きるとは？」という見出しの箇所でこう述べている。
10月には地区音楽祭があり、11月にはマラソン大会や学習発表会などの行事があった。これら一つ一つの行事に懸命に取り組んでいった。けれど、放射線により閉じ込められてしまった環境、先を見通せないことによる苛立ちや焦りがあった。何かがすり替えられようとしている。オリンピック熱に絡めとろうとすることに似て。谷川俊太郎の詩の一節。
「かくされた悪を注意深くこばみ」、今を懸命に生きる
ことの、この先をどう考えていけばいいのだろう。
3 学期。子どもたちとは、改めて地域の現実から

震災後の福島・白木次男氏の総合学習実践と「生活綴方」・学級文詩集

131

学んでいきたいと思った。家族や友だちはなぜこん

子どもたちを、別の世界にと、それが「原子力発電

なくらしを強いられたのか。この地域で人々はどう～～」になったと思う。こうして、直接には、ふた生きているのか。生きていこうとしているのかを。
そして、子どもたちと『原子力発電事故における南相馬市の状況について H23南相馬市』を学習してば学園に感じた違和感と、「異化」するという考えが、

（20）

いった。

（21）

私を、
「目を外に」向かわせたのだと思う。

（2）ワークシートの実際、学習の内容

この頃白木は、前記の「選び取る」ということ【資料 2 】は、 ₃ 学期に実施した総合学習で実に関して、どう考え、何をしてきたか。そしてど際に使用したワークシートである。この「余白」

ういう経緯・契機から総合学習の展開への着想に等に、子どもたちが、学校の授業あるいは家庭で、至ったのか。

資料から読み取ったことや、父母等家族から聞い5 年生の頃は、毎日の生活を懸命に生きるということを、とにかく子どもたちとやってきた。例えば音楽祭で自分が指揮して、自分が選曲して、子どもたちと一緒にやってきた。この頃、坂元忠芳氏が子どもの作文を読んでこう言ってくれた。抽象を借りることなく、生活実感の中にある抽象まで高めよ、と。生活実感を貫く抽象性。つまり「鋭い生活実感
を通してとらえたことば（表現）は、抽象そのものである」という意味。生活綴方で言うリアリズムだ
が、子どもが生活実感としてとらえたことを抽象に高める、換言すれば、「実感によることば・表現を抽象にまで磨き高める」ということ。ものの見方や考え方、見つめ方を鍛えていくことが、原発や社会の問題、人間の生き方を見つめてゆくことになると。
だから 5 年生の時は、実感を抽象にまで高めることと、「今を懸命に生きる」という、その一点張りで、
ずっと勉強をしてきた。それが12月頃まで。
では、なぜ、12月以降～翌年3月、南相馬市のあの資料（「原子力発電所事故における南相馬市の状況について」）に行き着いたのか。一つは、私自身、「ふたば未来学園」の構想について学んだことが、大きなきっかけだったと思う。そこには、「原子力発電を扱うことをタブー視しない」とうたってあるのに、実際は「ふるさと創造学」や調べ学習としての資料や本を使った「原子力の仕組み」のような学習が志向されていて、生の生活を捨象する教育構想に、落胆していたのだと思う。ならば南相馬市の実際の姿を学ばせたいとして、行き着いたのが「原子力発電～～」。もう一つは、「異化」するという考え方。荒れが「新しい荒れ」として呼ばれていた頃、子どもたちを別の世界につれていき、別の世界を見ることによって、今の自分がしている〈いじめ〉がいかに愚かなことか、人として小さなことかを考えさせるような実践があった。この当時、坂元忠芳先生はワロンに学び「異化」するということを提唱していたし、村山士郎さんもよく引用して、綴方の新
たな視点として提起していた。路上で暮らす子どもたち、水汲みで往復４時間もかかる仕事をしている
子ども、などの、生活を学ぶことによって、真に生きるとはどんなことかと考えさせていった実践である。おそらく、この考え方が私の頭の中にあって、た話、自分の思いを書き込むというかたちで進めていった。そこには、家庭で直接父母等に記入をしてもらった場合（部分）もあった。それらを子どもたちが持ち寄り、グループで友達やいろいろな人のものを読みあって、学びなおしたという（22）。
ワークシートの冒頭、学習テーマに据えている「この先、どんな社会（地域）に住み、どのように生きていきたいか」は、先述の通り、2012年の時点で白木が論考で記していた問いのことばである。ワークシートの全体では、南相馬市の避難な
どの状況、「働く」状況、医療や介護、農業の状
況を、調査・学習の内容に据えている。
【資料 ₃ 】の文章は、総合学習の一環で、子どもたちが家庭で父母等に書いてもらった文を、白木がのちにまとめた（冊子の一冊一冊から拾って記録した）ものである。この、子どもたちが調べた内容・事項（家庭で父母等が記述した文章を含めて）から、子どもたちが親等からどのような話を聞き、どのようなことを学び考えたか、その深刻な事実が窺い知れる。
（3）子どもたちが学び考えたこと（抄）学習後の子どもたちの感想は、次のようなものであった。その一部のみを引用する。
加奈
この勉強をして元々の人口よりもすごい人数の人がひなんして、この南相馬市から離れていくのがいやだ。私は生まれ育った南相馬市が好きだからみん
なもどってきて、この南相馬市が元気になり、にぎやかで楽しくなるような町にしたい。そして、震災前よりも、みんなが「安心・安全」に住めるような町にして住みたい。
どうしてこの福島県、この南相馬市に原発という

132

土

屋

直

人

【資料２】白木学級（2013年度、５年生）の総合学習ワークシート（６枚分）

次男

震災後の福島・白木次男氏の総合学習実践と「生活綴方」
・学級文詩集【資料３】子どもたちが書き記し、調べた内容・事項、家庭で父母等が記述した文章

港の

次男

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直

人

ものがあるのだろう。もしなかったら放射能もそこてからのことはまだ分からない」と将来を不安視しから出ないと思うからなくていいと思う。

ています。この奈緒さんの将来への不安、自信の持佳織
私は原発事故が二度と発生しないように原発をとりこわしたほうがいいと思います。あと、県外に避難した人が地元に帰ってくるように早く除染してほしいです。大人になるまでには人口が震災前のようにもどってほしいです。近い未来は大熊町や浪江町の放射能が少なくなってほしい。
奈緒
原発がなくなるといい。たくさんの人がもどってきたらいいと、たくさんの人がいっているけど、人がもどってきても前のようには仕事はじゅんちょうには進まないと思う。震災後、お金が入ってくる人もいるし、もらえない人もいる。だけど、家を建てるには喜ぶ人もいるが、お金が入ったからといって何が変わるのだろう。お金が入ったからって嬉しい
人はたくさんいる。けれど、震災で亡くなってしまった人はお金でもどってこない。
大きくなったらどうしよう。どこも震災でやられてしまっている。私のいる所はどこがいいのだろう。
今は全てお父さんとお母さんやおじいちゃんやおば
あちゃんがいろいろと教えてくれる。例えば生活費。
でも、私が大きくなって私だけで何も出来ないのかな。だって私達は震災の時、助けてもらって生きていたから。生きられなくて死んでしまう人もたくさんいるんだよね。めぐんでもらってたから、生きているから、大きくなってからのことはまだ分からない。
幸子
私は病院に入院してもすぐに退院させられる事や介護しせつに入れないということを考えると、避難した方がいいのかもしれない。でも、他の学校に行ってみんなと別々になるのはいやだからここに残る。
大人になったら南相馬市に若い人が少ないから、南相馬市の仕事につきたい。でも、結婚して赤ちゃんが生まれたらたぶん、県外に避難すると思う。私は早く除染が終わり、みんなが戻ってくる、前の生（23）

活に戻りたい。

ここに引いた奈緒さんの感想（作品）について、
白木は、のちに書いた論考でこう記している。
この作品は、2014年 2 月、 5 年生の終わり頃のものです。原発事故の現状を学んだ後で、「この先どんな地域に住み、どう生きていきたいか」という問いに対して書いてもらったものです。奈緒さんは、
原発被災がもたらした現状と困難をつかみ取りながらも、今後の生活について、「助けてもらって生き
ていたから」「めぐんでもらってたから」「大きくなってなさをどうとらえ、どう応えていけばいいので
（24）

しょうか。

５．2014年度（６年生）の実践（1）実践への意図、思念
雑誌『作文と教育』の連載実践記録で、白木は、持ち上がった ₆ 年学級での実践への意図をこう述べている。
「教えるとは希望を語ること 学ぶことは真実を胸に刻むこと」。フランスの詩人アラゴンの有名な名句である。先月号の［感想を引用した…引用者註］
奈緒さんの将来への不安、自信の持てなさにどう答えたらいいのだろう。私は何を希望として伝えられるのだろう。子どもたちは、何を真実として胸に刻
むのだろう。
2014年 4 月。 6 年生になった子どもたちとは、『原
子力発電事故における南相馬市の状況について』（Ｈ
23南相馬市）で学んだことを、地域で起きている現実と対照させ、よりリアルにとらえることをさせていった。畑を耕すことが生き甲斐だったのにそれができないことを嘆き、自分らが食べても孫には食べさせられない不満を語る祖父母。この地の農業を復興するため県産の肉牛を青森に売り込みに行く父親。医療スタッフが手薄になってしまった病院が気がかりで、また働き始めた母親や仮設住宅に暮らす
人々の力になりたいと話す母親。これら身近な家族の息遣いをリアルにとらえさせ、自分はどうとらえ、
どう希望を持って生きていきたいかを考えさせて
（25）

いった。

学級・教室で「学んだこと」は、「地域で起きている現実」とは、まだ離れている。前者を後者と「対照させ、よりリアルにとらえることをさせてい」くことを、白木は考えていた。特に ₆ 年生
では、「身近な家族の息遣いをリアルにとらえさせ」ること、暮らしを書き綴ることを励ますことを、生活綴方・学級文詩集での実践を通して重ねていった。
白木は、₅ 年 ₃ 学期の総合学習をどう振り返り、
₆ 年生でどう展開しようとしたか。
生活綴方とは、目の前の祖父母・父母のリアルな姿から、自分の考えを鍛えていくもの。資料だけ読んで、さらっと、分かったような気になっても、それは生活や生きることの本質をとらえたことにはならない。実感を通して分かるということは、祖父母

震災後の福島・白木次男氏の総合学習実践と「生活綴方」・学級文詩集

135

や父母の姿を自分に引き寄せ、感じとることであり、てから、幸子ちゃんは、ここで勉強したことが、あそこに生じた（そこで受けとった）感動や感情を人の仮設住宅のおばあちゃんの話になったりしていくが生きることの真実にまで高めていくことですね。
5 年生の終わりの総合学習では、まだ足りないのかなと思っていた。これで学んだといっても、あくまでも資料を通して。祖父母や父母に資料を元にインタビューしているところもあるけれど、まだ受け身的だし、傍観的。自分に引き寄せて考えていない
弱さがある。
例えば、幸子ちゃんは仮設住宅を見回る仕事をす
るお母さんの、仕事の大変さや苦労、そして働くことの喜びや誇りを、お母さんの働く姿を書き綴ることによって知っていった。この現実の姿を、自分の目で見て感じるという過程を潜ることによって幸子
さんは、地元に残り、お母さんのような仕事に就くのもいいかな？と価値判断していく。でも幸子さん
はまだ迷っているのですが…。子どもたちには、この幸子さんのような過程を潜って、自らで価値判断し、意思を決定するようなことをさせたかった。
そして、あの頃は、戦争や平和、いのちのことにんだと思うんですね。そうやって、もう一回、学んだことを生活に返していって、生活の中の現実を書くことによって、あらためてそのことが実感的にわ（26）

ついても、子どもたちと絶えず語り合ってきた。

（28）

かる、そのプロセスは大事にしたいですね。

総合学習で、データなど教室で一度学んだことを、次には「生活に返して」ゆく。父母や家族の生活現実を、自らが見たまま聞いたままをありのままに、自分のことばで書き綴ることによって、あらためてそのことが「実感的にわかる」。こう
して、「学んだことを、暮らしの中でリアルにとらえる」こと、振り返る機会を保障することを、実際に白木が行っていたことは、学級文詩集の内実から知れる。
（2）『風は野をわたる』の作文からでは次に、子どもの作文の実際について、ここ

白木は、上記の長編実践記録の続きの箇所で、になってから、生活現実を書き綴ることへと展開

こう記している。
一方で、平和の尊さやいのちを慈しむことの大切さを、そして、これらを妨げるものとして戦争・原爆・原発を学んできた。沖縄慰霊の日に発表された「へいわってすてきだね」（小 1 安里有生・あさとゆうき）や「変えてゆく」（高 3 名嘉司央里・なかしおり）を学ぶこともあった。平和とはごく身近にあり、家族とともに安心して暮らせることだと。
「生きる」谷川俊太郎からも、生きることの苦しみや歓び、そして、悪を注意深く拒むことを学んでいった。
逃げまどい家族と離れ、避難・転校した体験を持つからこそ、原発に対峙したとき、平和の尊さやいの（ママ）

では、 ₅ 年生 ₃ 学期の総合学習をうけて、 ₆ 年生

（27）

ちを、大切さを、語れる子にしたいと。

これらの実践の実際、その内実の大筋は、前掲の学級文詩集の各号の主題・内容からも、具体的に確かめることができる。
他方、例えばこの幸子さんには、 ₅ 年生で一度学んだことを、 ₆ 年生で「生活に返して」ゆく姿があると、白木は述べる。
これでまとめた、というのは、データをもとにして、聞くわけですよね。で、そうやって聞いて、こう書いたりして、また、ばあちゃんやじいちゃんに話してもらって、わかる。その、わかったことを、もう一回、生活に返してやる、というのが、 6 年生になっての作文だったと思うのです。 6 年生になっしていった一つの典型として、幸子さんの一連の作文（あるいは詩）に着目し焦点を当て、実践の実際の姿、内実の一端を確かめてみたい。これらの幸子さんの作品は日記として書かれたものもあるが、いずれも学級文詩集のなかで取り上げられ、学級で読み合い、父母・家族にも読まれていった。
まず、「風は野をわたる」№ 2（ ₅ 月 ₈ 日）である。
白木はその表紙に、題を「日々のくらし［を］見
つめ、人が生きる真実を汲み取る鋭い目と心を育てよう」と付けている。そして表紙の挿入文には、こう記している。
家庭訪問、お忙しい中時間をとっていただきましてありがとうございました。みなさんから教えていただいた ｢お子さんの良さ、がんばり｣ をさらに伸ばしていけるようにしていきたいと思います。
家のことが分かる子、お父さんやお母さんの仕事が分かり、自分のこととして受けとめ考えていける子にさせたいと思い、先々日「お母さんの仕事」を取材させました。まだまだ入り口に立ったばかりですが、日々のお母さんの様子や会話から、働くことの苦労や喜びなどを学ばせ、「自分はどう生きるか」を考えさせたいと思います。

この№ 2 には、数人の子の作品が載せられてい

136

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屋

るが、その中に、幸子さんの作文がある。次に白木のコメントもあわせて、引用する。
孤独死
幸子「ただいまー。」
お母さんが帰ってきた。
「おかえりー。」と私が言ったすぐ後にお母さんが、「あのねー、髪の毛がすごいおば○このおばああちゃんいるでしょ。」
ちゃんのことと言った。
を地域の人た「えっ。
」
ちはどのようと言うと、またお母さんが、にとらえてい「あの、ほらよく百円ショップでたのだろう。
見かけるおばあちゃん」と言った。
（ああ、あのリーゼントみたいな形の髪の毛に、いつもスカーフをしているおばあちゃんか。
あのおばあちゃん何かしたの。）と思った。するとお母さんが、○復興という「死んじゃったよ。」
けれど、原発と言った。暗い表情だった。
災害は未だに「ええー！」
収束していなと私は大きな声を出しておどろいいんだね。
「関
た。そのおばあちゃんは牛越仮設
連死」が直接住宅に住んでいて、ジャストとい死を上回ってうスーパーと一緒にやっている百いますね。
円ショップでよく見かけたことがある。
○小高に住ん
お母さんの話によると、そのおでいるときにばあちゃんは［小］高に住んでいは、 近 所 のたが、震災と原発事故の影響で牛方々とのつな
越仮設住宅にひなんしてきた。一がりがあった人暮らしで持病があったらしい。
「そういう人がいると心配だね。」とお母さんが言った。
「どうして心配なの。」と聞くと、お母さんは、「具合が悪くなった時に面どうを見てくれる人がいないから、具合が悪くなってもご飯は自分で作らなきゃならないし、医者に行くのにも具合が悪すぎたら一人ではいけない。そうなったらますますひどくなって、孤独死してしまうかもしれないから。」と言った。（お母さんは、他の仮設住宅を見回り安否確認をしたりコミュニケーションをとったりする仕事をしているから、別の仮設の人のことも気になり、しっかり考えているんだな）と思った。
こどく死してしまったおばあ

は ず な の に、ポツンと断ち切られてしまったんだね。
○それを幸子さんのお母さんらがつなぎ
とめようとしてくださっているんだね。幸子さんは、このことの大切さに気づこうとしている。この先も、お母さんが働くことを見聞きして考えていってね。

直人
ちゃんは、何日も発見されなかった。お母さんは、「心きんこうそくじゃないかって話だよ。」と言った。もう少し早く発見されていたら助かっていたかもしれない。でも、そのおばあちゃんの部屋にはカギがかかっていて入れなかったらしい。何日か経っても仮設から出てこないので、見回りをする
人と市役所の仮設住宅担当者とおまわりさんで部屋の合いかぎを持って部屋に入った。部屋を見るとそのおばあちゃんがたおれていた。
私はこどく死はつらく悲しいことだと思う。一人暮らしの人の支えになる人は、見回りをしている人
や近所の人だと思うから、支え合っていかなければならないと思う。
□

幸子さんは、「ある日、ある時」のお母さんの話から、人が支え合って生きることの大事さ、それができなかったこと［の］悲しさ、困難を切り取って書いてきました。日々のくらしを見つめ、そのなかから人が生きる真実を汲み取る鋭い目と（29）

心を育てていきたいと思います。

白木が、幸子さんの作品を評価しながら、「人が生きる真実を汲み取る鋭い目と心を育て」ることを希求・念願していた実際が、そしてその旨を子どもと父母に伝えようとしていた事実が、この「評」の記述からわかる。
次に、№ ₃ （ ₅ 月22日）では、表紙に「…（略）…母親を見つめて詩を書きました。家族の一人としてお母さんを思い、力になろうとする『自分』になってほしいと思います。ここに載った子ども
たちの、母親を自分のこととしてとらえる姿に多くを学ばせたいと思います。」とあり、幾つかの作品が載る。
うれしそう
幸子「ただいまー」
お母さんがしごとから帰ってきた
ガラガラ
母は茶の間の戸を開けた「おかえりー」と私がふり向くと母は大きな花をかかえていた「何それ！」
私が大きな声で言った「これね、仮設の人にもらったの」
お母さんは笑顔で言った
お母さんうれしいんだな
五月三日はお母さんのたん生日だった

震災後の福島・白木次男氏の総合学習実践と「生活綴方」・学級文詩集

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母は仮設に住んでいる人の見回りをは仮設住宅見回りの仕事をしています。そのご苦労

一緒にしている人に大きな花をもらったをねぎらってか、仮設の人たちはお母さんの誕生日「ここにかざろー」
母は茶の間に五つあるシクラメンのとなりにその花を置いてまたにっこり笑ったにプレゼントをしてくださったのです。
…（中略）…
幸子さんは、この詩や作文を書いた後、「母の仕事は心配や苦労も多いけれど、母はこう
やって、ここで人のためになれることをしている。
誇りや生き甲斐を持ってやっている。ここで働くのもいいかも……。まだはっきりしたことは言えないが……。
」
といった旨のことを話してくれました。幸子さんは、働く母親を見つめながら、将来を考えようとしています。
親も厳しい選択を迫られたあの日です。多くのことを失くしました。だからこそ思っていること。今だから伝えられること。伝えられないでいることを子どもたちと共有し合いながら、「希望」を紡いで□仮設に暮らす人たちに親身になって働くお母さん。日頃のそれが「感謝の気持ち」として返ってきた。お母さんの働くことの「誇り」です。

幸子「畑を耕せず、ご先祖様に申し訳ない！」
五年の時の授業で祖母が紙に書いてくれた文章
私はなぜ「ご先祖様に申し訳ないのか」分からなかった「何でご先祖様に申し訳ないの」と聞くと「ご先祖様は田畑をうーんと苦労して求めたからそれを荒らしておくのは申し訳ないでしょう？」と私の目を見ながら言った
祖母は、先祖の苦労を考えているんだな□

おばあちゃんの嘆きを切り取って書いたね。放射線の影響で働く喜びばかりか、田畑を守ることも難しくなってしまったね。除染がうまくいって
（30）

ほしいね。

白木は、のちに書いた論考で、この作品「うれしそう」について、こう言及している。
この子たちは 8 年もすれば当事者になるとともに、主権者になります。このことを大人である私た
ちが自覚し、生きる主体としての子どもたちを後押ししていかなければなりません。
子どもたちとは、信頼できる大人として、子どもの内なることばを聴き取りたいと考え、日々のくらしの中で感じたこと、考えたことを実感のあること
ばで、ありのままに綴ることを大事にしてきました。
子どもたちは人間の織りなす喜怒哀楽を書き綴り、読み合いながら、生きることや生きる真実を少しずつ手にしてきました。
また、子どもたちとは地域の現況を学び、書き綴ってきました。この地域は、就労、医療・介護などの問題を抱えています。何よりも放射線に対する心配が大きく、避難した多くの子どもたちが帰ってきません。なかでも、子育て世代の人たちが帰ってきません。
子どもたちは、働く場所がない、田畑を耕せないなど、父母や祖父母の苦悩を肌で感じ、息づかいま
でもすくい取りながら、この地で生きることや将来のことを考えてきました。
この作品はその一コマです。幸子さんのお母さん（31）

いってほしいと思っています。

続いて、№ ₄ （ ₆ 月30日）には、「父・祖父・働くということ」という小見出しの下、数名の作品の中に、次の幸子さんの作品が載っている。
牛売れたかな幸子
夜の二階はシーンとしていた
父が農協の畜産課の仕事で青森県に行っている
テレビも電気も消して母は先に寝ていた（明日帰ってきたら聞いてみよう）
次の日の夜遅く、帰ってきた父に「牛売れた。
」と聞いた「十二、三頭売れたよ。
ああ、疲れた」
父は眠そうな顔をして言っているけど笑顔で言っている（32）

嬉しいんだな（3）書き綴らせることの意味
また、幸子さんは秋頃、こういった日記も書いていたという。
嬉しそうなお母さん
6 年 幸子
九月二十五日、いつものようにお母さんがガラガ
ラと、戸を開けて帰ってきた。
「お帰りー。
」私がそう言うと、「ただいま。」お母さんもそう言った。お母さんの
名札のひものところに、花の何かがついていた。

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「ねえ、何。その名札についているお花。
」
私が尋ねると、「ああ、これはね。仮設の人達と作ったの。お花のブローチだよ。」お母さんがブローチを見つめながら言った。
「今日、仕事に行ったら、仮設の人に ｢具合悪かったのか。
｣「顔みないから心配していたよ」とか、みんなに声をかけられちゃって、逆安否確認されちゃったよ。」と笑いながら言うお母さんに教えてもらった。お母さん、嬉しいんだなと思った。
（中略）「住民さんたちがね。お母さんが体調不良じゃな
いって分かると、集会所で「一緒にブローチ作ろう」って言われて、仮設のおばあちゃんたちと一緒に新作のブローチを作ったの。」笑いながら話をす（33）

るお母さんは、とても楽しそうだった。

白木は、2016年のある研究会の報告資料でこの日記の文を紹介し、こう述べている。
実母の入院と介護のため、 9 月の連休を休まざるを得なかった母親が、連休を挟んで長い間休んでいたことに対して、仮設にすんでいる方々から ｢逆安否確認された｣、ということを書いている。
…（中略）…
仮設住宅で暮らす方々と苦楽を共にする母親の姿を、この地で起きている現実として自分に引き寄せ、そのなかで働く母親を誇らしく思う。そして、「この地域に残り、人のためになる仕事に就くのもいい
かな」とも思う。でも、一方で「放射線の心配もあるし、結婚して子どもが生まれたらどうかな。自分にも自分の夢があるし。まだ分かりません。」とも。
父母もまた ｢これまでの価値観が変わってしまった。
幸子には今を懸命に生きていってほしい。それに、ここに止まるも、止まらないも幸子に任せたい」といっていた。子どもにとっての選択の自由と意思決定権も尊重されなければならない。幸子さんは、絵
空事の夢や希望ではなく、目の前の現実を鋭く切り取り、リアルに書き綴りながら、自分の生き方を考（34）

えていっているのだ。

この幸子さんが書き綴ってきた文、そしてその連続的な営みのなかに、白木は書き綴らせることの意味を見取り、認めている。
こうして、家族の生きる姿、地域の生活現実をリアルに書き綴ることを重ねてゆくことが、現実に目を開き、地域の現実からものを考え、事実から学んでゆく力量を子どもが自ら備えることへとつながる。そしてそれを学級で読みあい学びあう
ことが互いを繋げ、その社会認識を実感的なもの直人へと高め、「生き方」への向かい方を深めてゆく
ことができる。生活綴方教育実践という地道な営
みの、一つの尊い事実と、その意義を、ここに確かめることができる。
（4）構成劇の脚本から秋の全校での学習発表会で、 ₆ 年生は父母や家族、地域の方を前に構成劇「Dreams come true

together」を演じた。上述の、幸子さんらが書き綴ってきた内容を、白木は、地域の生活現実の一つとして脚本に書き込んだ（35）。以下はその構成劇脚本の後半の一部である。
〈 5 場〉（Ｎ）；「この先、どんな社会に住み、どう生きていくのか」大人でも分からないのに、先生が出した宿題。大地震と原発事故。未だに半数近くの人が帰れないでいます。放射線に対する不安ばかりか、就労、介護、医療の問題も抱えている南相馬市。この状況の中で、私たちは「どうしていったらいいのだろう」。
「どう夢や希望を紡いでいけばいいのだろう」○里佳 ピアノ ♪タ、タタタン、タ、ターン♪
（Ｎ）；11月の学習発表会が一ヵ月後に迫っています。
柱 2 つの家族が、居間で南相馬市の現状や将来を話し合っている。
○幸子の家。幸子が祖母と二人会話をしている。
幸子；おばあちゃん、今日宿題が出たの。えーっと、「原子力発電所事故における南相馬市の状況について」だって。この中のことで、家の人にインタビュー
してきなさいって。いい？
祖母；どれどれ。
幸子；ここ、ここ。
（「農業・農業者の状況」を指さして）ここに、この先農業をしていきますかってあるでしょ。原町区では農家の半分の人が農業を続けたいと思っているけど、残り半分の人はやめたい、
迷っていると答えているの。おばあちゃんはどう？
祖母；できればやりたいなぁ。畑や田んぼを荒らしておくのはご先祖様に申し訳ない。でも、三ヶ月新潟に避難してるうちに体が弱ってしまった。三年も休んで、少しは作っているけどな。幸子には食べさせられないし、体のあちこちも痛いし……
○そこへ、仮設住宅を見回る母が帰ってくる
幸子母；幸子、あのおばあちゃんのこと覚えているでしょ幸子；えっ。
幸子母；ほら、
あの、
仮設住宅で会ったおばあちゃん

震災後の福島・白木次男氏の総合学習実践と「生活綴方」・学級文詩集
幸子；ああ、私が仮設におじゃましたときのね。どうかしたの？
幸子母；死んじゃったんだよ
幸子；どうして！
幸子母；小高町から仮設に避難してきたんだけど、一人暮らしで持病があったらしいよ
祖母；小高町にいたら近所の人とお茶のみ話して暮らせていたのにねぇ
幸子母；そうだねェ。こうやってお年寄りや弱い人にしわ寄せがいってしまう
幸子；そうなんだ……
…（中略）…
〈 7 場〉
柱 宿題が出されて数日経った教室で…（略）…
先生；で、幸子ちゃんはどうだったの？
幸子；はい。いろいろ聞かされて迷っちゃいました。
でも、つい昨日おととい、お母さんが嬉しそうに帰ってきたんです。大きな花束をもって。「何それ」って聞いたら仮設の人たちにもらったって言っていました。お母さんの誕生日を覚えてくれていてプレゼ
ントしてくれたんです。過労死とか、お母さんの仕事は辛いことが多いけれど、お母さんは自分ができることを生き生きとやっている。
だから、私も大人になったら南相馬市の仕事に就こうかなって。でも、自分にも自分の夢があるし。
まだ分かりません。
先生；幸子さんのお母さんがこうおっしゃっていたよ。
「これまでの価値観が変わってしまったから、今を懸命に生きていってほしいって。それに、ここに止まるも、止まらないも幸子に任せたい」って。
幸子さんは末っ子だから、ここにいてほしいと思っているんだろうけどね。
…（後略）…

（36）

この ₅ 場・ ₇ 場で、幸子さんは、実際に、幸子さん自身を演じた（37）。その後、この構成劇の実
践は、 ₆ 年生の ₃ 学期にかけて、ＮＨＫドキュメ
ント番組に描かれた場面（父母・家族からの手紙、等）へと繋がって行く（38）。
６．生活綴方の本質
現在、日本作文の会の常任委員会委員長という立場にある白木は、同会の『会員通信』№141（2016
年11月30日）に、2017年度福島大会現地実行委員会委員長として、「2011・3・11

あの日、あれから

139

そして今、『共に生きる』道を切り開く」という題の文を寄せている。最後にそのことばを引く。
生活綴方は、子どもたちの生活表現を書きことばの指導を通して、生き方にまで高めていくという本質をもっています。そのために、生活の現実・事実を主題化して自分のことばでありのままに綴らせ、子どもたちが現実の生活を直視し、より深く認識するとともに、自分の生き方を確かなものにしていく
ことを実践の根幹としてきました。
二〇一一年の東日本大震災・東京電力福島第一原
子力発電所事故は、この生活綴方の「本質」を改めて問い直し、いのちを慈しみ、人が人らしく生きることを教育の大きな課題として私たちに突きつけました。しかし、あの過酷事故から 5 年以上の月日が経つ今、福島の社会や教育は「復興」「未来（希望）」「絆（つながり）」「学力向上は復興の要」といったことばで語られ、メディアも「復興してきた福島の元気な姿を見せる」として、復興のために多くの人々が携わり努力してきたことの陰で、人々や子どもの苦悩や生活の困難さを置き去りにしてきました。
果たして、福島のありのままはどうなっているのでしょうか。ふるさとを追われ散り散りばらばらなまま避難している十万人を超える人々。
「避難指示解除」（原発から20～30㎞圏内に居住）を言われ、安全の十分なあかしもないままに地域に戻らされる人々。事故当初から「避難の必要対象外」として、
医療や看護などが不十分な環境での生活を強いられてきた人々。放射線の影響を機械的に線引きされたことによる、保証金などが産み出した分断と差別、地域崩壊。地域ばかりか、家族の間の「避難するか」「残るか」のギリギリの選択でさえ尊重されず、悩み、不安に駆られながら暮らしている人々。これら親の苦悩を引き取りながら、避難先で、避難指示解除区
域で、不安やストレスを抱えて暮らしている子どもたち。元の学校に戻ったにもかかわらず、過剰反応を示し崩れていく子。そして、管理・統制・競争の支配する現場で、学力向上に駆り立てられる教職員。
…（中略）…
はじめに述べたように、書くということは、言い換えれば、自己を取り巻く生活世界を自分のことばで表現することを通して、自然や社会、人間をより深く認識することです。また、書かれた作品を読み合い、自己や他者の世界を共有し、互いに認め合い、つながりあうことです。書くことは、単なる道具ではなく、より人間的な表現であり、子どもの人格形成を目的とするそのものです。今、福島という特異な状況下にあって、子どもが何を求め、どういう困
難と向き合っているのか。何に逡巡し生きる道をどう開こうとしているのか。子どもが生きることへの葛藤や悲しみ、不安や寂しさ、そして希望に、信頼できる大人として、その声を聴き取り、寄り添って

140

土

屋

直

人

いくことが何よりも求められています。…
（略）
…

（39）

ことが、学びを豊かでリアルなものにし、その学「共に生きる」ための教育実践への方途、そしびを深く「生き方」にまでつなげる導きの糸として「共に生きる」社会への念願を、生活綴方実践て、再び地域の社会的現実をとらえ返す眼を育ての可能性として、白木は重く提示しているようにる土壌となる。

思う。ここに、白木が ₃・11後、2011年度からずっ加えて、津波被災の数年後、そして原発複合災と問うてきた、「分かりあえばきっと力になる」

害のさ中にあって、生活綴方教師としての白木の、ということばの意味を、重ねて考えたい。

このリアリズムに徹する実践には、「生活綴方」という教育思想・実践の価値、その強みと重みを７．おわりに認めることができる。学級文詩集実践を基軸に据え、地域の現実からものを見ることを励まし、目以上、白木の論考や子どもの作文などから、白の前の現実の「リアルな姿から自分の考えを鍛え木の展開した教育実践の事実と、氏の実践への意て」いき、生活から現実をとらえ学び「生き方」

思・意志の一端の実際を確かめるべく、諸資料等を考える力、子どもの実感的な生活認識・社会認から引用・記述し、跡付けながら探ってきた。 ₃・識を育て、人間らしさとは何か、平和・いのちの11の「あの日からの問いかけ」を白木がどうとらえ意味を希求する基盤を養っていくという、明瞭な考え、それを教育実践の中でどう引き受け、総合志向を有する白木の実践から、地域・社会の現実

学習実践等の展開のなかで、「学び」としてどうの中での、己の「生き方」を、そして未来の社会実現しようとしてきたか、そしていかなる意志を（の変革）への展望を、教育という「希望」のな

以っていかなる実践を切り拓いてきたか、その一かで問い学ぶことを求める、教育の原理の一つの（40）

側面に迫ろうとしてきた。

典型（原型）が読み取れまいか。

ここからは、総じて、原発災害のもたらした甚

ではこの白木の実践を支えてきたものとは何で大な困難に向かう教育実践の実像と、実践の前あったか。それは一つは、白木自身のこれまでの進・実質化に内包される厳しさ、そして社会問題

長い実践の積み重ねの足跡（41）、そのサークル等

としての原発問題の大きさ、その落とす影の深刻

での学びの蓄積等が、大きな意味を持っていたでさが、事実として知れる。その厳しさの一方、そあろう。その実証的な検討を以後の研究課題の一の営みの過程からは、白木次男という一人の小学

つとしたい。そしてあわせて白木の、昭和戦前期

校教師の、地域の教師としての生き方、教育実践

以来の北方性教育運動を継承する「北方教師」とへの取り組みへの苦渋の思いと模索、見通しが持しての実質やその立ち位置についても、あらためてない中での格闘の足跡、その中での、変わらぬて焦点を当てて深く検討してみたい（42）。

一筋のぶれない芯のような思念が、明らかに見える。

リアルにとらえ」、「実感的にわかる」プロセスを＊本稿作成にあたり、白木次男氏には、度重なる聴き取り調査に丁寧に応じていただき、また、学級文詩集等の貴重な第一次資料等を拝借させていただくなど、多大な示唆と教示、配慮をいただいた。ここに記して謝意を表したい。

つくり、どう「生きる」かを問い考えることに迫＊本稿は JSPS 科研費 JP26381005の助成を受けたものであ

そしてとりわけ、「身近な家族の息遣いをリア
ルにとらえさせ」、「学んだことを、暮らしの中でることを貫く、白木の一連の生活綴方・学級文詩集実践の展開は、今後、従来の教科教育の在り方への問い返しや反省も含め、「学び」の質や、学習指導をどうとらえ実践するかを根源的に問う、深く豊かな示唆を内包している。現実を書き綴るる。

震災後の福島・白木次男氏の総合学習実践と「生活綴方」・学級文詩集
註141（10）筆者（土屋）は2014年 2 月、教科研福島フォーラム（ ₁ ）元来、多様で重層的な側面を持つ白木氏の一連の教（於：福島大学）という研究会に参加し、白木氏の実育実践の全体を分析しようと試みる場合、多面的多角
的な、複数の側面からの検討が必要であるが、ここでは総合学習の実態とその展開に的を絞って考察を試みたい。なお、白木次男氏が ₃ ・11震災後に書いてきた論考（著書、論文）の一覧、及び、白木実践・白木氏の論稿・著書の内容等に関する先行研究の書誌については、拙稿「 ₃ ・11東日本大震災後の東北 ₃ 県沿岸被災地等における地域教育実践の展開について―現地の教師等が書き綴った教育関係雑誌論稿等の文献一覧の作成から―」（岩手大学教育学部社会科教育科『岩手大学文化論叢』第 ₉ 輯、2017年 2 月）166-167及び171

践報告を聴いた。当日、報告の中で白木氏から回覧に付された総合学習のワークシート（本稿で後掲の【資料 2 】）を見ると、そこには氏のこれまでの諸論考の見解・主張や、報告レジュメの中心論旨ほぼそのままのことばが記入されていた。筆者は率直にそのことに驚かされた。白木氏のこの報告のなかのことばは、子どもに向けたことば（子どもを、そしてその学びへの「意志」を励ますことば）でもあったのである。氏の、「子どもの声に聴き」「伴走」、
する姿のその内側にある、強烈な指導性への意志を見る思いがした。当時、白木氏が〈最近「総合学習」へと進み入った〉ということをそのときに知り（学校を異動し担任を持ったことで可能になったという条件もあったであろうが）、先に引いた、論考にあった「社会科学としての切り口」という言葉の大きな意味を思った。
（11）白木次男「『あの日からのおくりもの』―南相馬・（ママ）（教育科学研究会
子どもの声 を 聴きともに生きる―」編『講座 教育実践と教育学の再生 第 ₅ 巻 ₃ ・11と教育改革』かもがわ出版、
2013年12月、所収）36-37頁。

頁を参照されたい。
（ 2 ）白木次男『〈ドキュメント 津波と原発災害の地、
福島で〉それでも私たちは教師だ―子どもたちと共に希望を紡ぐ―』本の泉社、2012年 ₇ 月。
（ ₃ ）白木次男氏からの聴き取り調査による（2017年 2 月、
於：福島県相馬市内）。
（ ₄ ）白木次男「（長編実践その ₁ ）子どもたちの声に聴き、共に希望を紡ぐ―あの日からの問いかけ―」（日本作
文の会編『作文と教育』№828、2015年 ₈ 月）48-49頁。
（ ₅ ）白木次男「〈東日本大震災をおもう 第 ₇ 回〉真実を教えないのは罪」（全教編『クレスコ』№130、2012年
₁ 月）10頁。
（ ₆ ）白木次男「〈特集『原発・放射能』問題をどう教えるか〉 福島原発事故の真実を教える意味」（『クレスコ』№135、2012年 ₆ 月）22頁。
（ ₇ ）同上論考、22-23頁。
（ ₈ ）また白木は、2012年 ₈ 月の論考の中で、こう述べている。
「…（略）…私たちはどこに立つのか。／私は、教育のあるべき姿や子どもたちのあるべき姿に立つのではなく、目の前の子どもの現実に立って考え、抱え込んでしまった不安や恐れ、悲しみの感情をすくい取り、共有することをまずしなければならないと思いました。正解とはいいきれないのですが、少なくとも私はここに拠って立とうと迷わずに思いました。／これは生活綴方、なかでも東北の生活綴方の原点でした。
戦中、戦後、東北の生活綴方教師は、過酷な環境、生活の中で生きる子どもたちに、現実を鋭く見つめさせ、書き綴らせてきました。このなかで大切にしてきたことは、子どもの『生活台』に立つという考えでした。
」（白木次男「私たちは、どこに拠って立つのか、そして、『読み合う』ことの意味」『作文と教育』No.792、2012年 ₈ 月、 ₈ 頁）
。ここには、子どもの現実（東北の「生活台」）に立つ「生活綴方」、北方性教育運動の思想が明瞭に見られる。なお、関連して、拙稿「原発災害のなかの生活綴方実践と『社会科学』―白木次男氏の報告から考えること―」（教育科学研究会編『教育』№824、2014年 ₉ 月）を参照されたい。
（ ₉ ）白木次男「〈特集『原発・放射能』問題をどう教えるか〉 福島原発事故の真実を教える意味」（『クレスコ』№135、2012年 ₆ 月）23頁。

こうした文脈から考えると、白木の一連の震災後の教育実践の奥底には、幾重にも重なる怒りと憤りが一貫してあるように思える。
（12）村山士郎「『解説』にかえて 日本の教師たちへのメッ
セージ―子どもたちの恐怖・悲しみ・苦悩に向きあうということ―」（白木次男著『それでも私たちは教師だ―子どもたちと共に希望を紡ぐ―』本の泉社、2012
年 ₇ 月、所収）参照。
（13）白木次男氏からの聴き取り調査による（2017年 2月）。
（14）これらの、学級詩文集に載っている作文の一部の詳
細、学級の子どもたちの家族離散や転校時の現実、これら作品への白木の見取り・とらえ等については、次の白木の連載実践記録等から具体的に知ることが出来る。白木次男「長編実践 子どもたちの声に聴き、共に希望を紡ぐ」（日本作文の会編『作文と教育』№828～№832、2015年 ₈ 月～12月、₄ 回連載）、白木次男「生きづらい社会にあって 子ども・父母・地域と繋がる」（『作文と教育』№836、2016年 ₄ 月）
、白木次男「〈特集 ₁ 『悲しみ』と教育 被災地で、水俣で、〉わかり合
えればきっと力になる」（『教育』№854、2017年 ₃ 月）。
（15）学級文詩集「明日に向かって」№ ₁ 、
2013年 ₄ 月16日。
（16）白木次男「（長編実践その ₄ ）子どもたちの声に聴き、共に希望を紡ぐ 『ずっと言えなかった』―福島、親子の手紙 NHK TV から―」（『作文と教育』№832、2015年12月）。
（17）白木は同論考の中でこう記している。
「…（略。大熊町教育長・双葉郡教育長会会長・武内敏英氏の共著
書からの引用）…この武内氏に代表される考え、責任の所在をひとくくりに「人間（日本人）」としてしまうところに、原発過酷事故と原発問題を曖昧にさせ、事の本質を見誤らせてしまうタブーを潜ませてしまう

142

土

屋

のだろうと危惧する。」（白木次男「〈シリーズ震災と教育 第 ₆ 回〉福島の今と復興、復興後の教育を考える」（『季刊 人間と教育』№82、2014年 ₆ 月、110頁）。
（18）白木次男「〈シリーズ震災と教育 第 ₆ 回〉福島の今と復興、復興後の教育を考える」（『季刊 人間と教育』№82、2014年 ₆ 月）109-111頁）。
（19）白木次男「（長編実践その 2 ）子どもたちの声に聴き、共に希望を紡ぐ 『かくされた悪を注意深くこばむ』―賢明に生きる子どもにしたい―」（『作文と教育』№829、2015年 ₉ 月）52頁。
（20）同上論考、55頁。
（21）白木次男氏からの聴き取り調査による（2017年 2月）。
（22）白木次男氏からの聴き取り調査による（2017年 2月）。
（23）白木次男氏の教育実践記録ノートから引用。
（24）白木次男「子どもたちの生活と表現の魅力」（『作文と教育』№848、2017年 ₄ 月） ₆ ₇ 頁。その後のこの奈緒さんの作文（作品）の展開や、学級での暮らしぶり、彼女の個性やその成長の白木の見取り、等については、同論考を参照。なお、白木はこの引用文の後、こう続けて書いている。「…（略）…なお、
ここでは［この論考の中では詳しく…引用者註］ふれませんが、原
発被害や教育の貧困化の問題は、社会的な責任が問われる問題です。原発事故を例にするならば、『なぜこの地に原発は立地されたのか』『原発は本当に必要なのか』『そのことで引き起こされた被害に対して、誰が責任をとらなければならないのか』など、社会的な問題として考えていく視点が必要です。」（同上論考、
₈ 頁）。なお、付言すれば、この奈緒さんの感想には、白木が読み取った「不安」や「自信の持てなさ」とともに、疑問あるいは疑念、そして社会への問いと批判的な眼差しもある（含んでいる）、というようにも読み取れるように思われる。
（25）白木次男「（長編実践その ₃ ）子どもたちの声に聴き、共に希望を紡ぐ―構成劇『Dreams come true together
この星に生まれて』―」（『作文と教育』№830、2015
年10月）52頁。
（26）白木次男氏からの聴き取り調査による（2017年 2月）。
（27）白木次男「（長編実践その ₃ ）子どもたちの声に聴き、共に希望を紡ぐ―構成劇『Dreams come true together
この星に生まれて』―」（『作文と教育』№830、2015
年10月）52頁。
（28）白木次男氏からの聴き取り調査による（2016年 ₁ 月、
於：石神第一小学校 ₆ 年白木学級・教室）。なお、白木氏は、この「わかる」ということについて、次のよ
うに述べている。〔この「わかる」とは、頭の中で分かる、概念的に、あるいは観念的に分かる、という、それをくだいて、より生活実感として、分かる、ということ。
「概念くだき」として、綴方教育でずっと昔から言われてきたこと。それを私は「生活に返してやる」、実生活に戻して、改めてリアルにとらえる、と直人いう言い方をしてきたのだと思う。「概念くだき」とは、頭の良い子の作文に見られるような概念的、観念的な作文、きれいに書かれているが、感動を呼ばない
作文、物事を傍観的に書いているから、生活と自分に距離があるので、そこをどう埋めてあげるかが、課題となったこともある。調べ学習でのレポートなどは正に切り貼りの概念だらけのもの。この「課題」については、課題①：もっとよく見て、もっとよく思い出して、もっと詳しく書いて、と強要するような書かせ方、
課題②：物事に深く関わろうとする生活意欲を励ます
ことによって、生活を耕すことによって、克服しようとする考え、の 2 つがあった。東北では、私や津田（八洲男）、橋本（誠一）、高橋（新一）先生は、この第二の課題の考えに立ちました。
〕（29）学級文詩集「風は野をわたる」№ 2 、2014年 ₅ 月 ₈ 日。
（30）学級文詩集「風は野をわたる」№ ₃ 、
2014年 ₅ 月22日。
（31）白木次男「子どもたちと共に『希望』を紡ぐ―四年目の春に―」（日本子どもの本研究会編『子どもの本棚』
2015年 ₃ 月）24-25頁。
（32）学級文詩集「風は野をわたる」№ ₄ 、2014年 ₆ 月30日。なお、同文集の中では、この作品への白木からの評・コメントは付されていない。
（33）白木次男「子どもたちと共に希望を紡ぐ―原発被災地の子どもたち―」（「書き綴り読み合い、共に育つ
日本作文の会2017年福島大会プレ集会」資料、2016年
11月12日、於：福島県教育会館） ₄ 頁。
（34）
同上資料、₃ - ₄ 頁。なお、ここに白木が記している「意思決定権」という見解・把握については、金子真理子
氏の論文「子どもの『意見表明権』の社会的意義―二つの教育実践の分析をもとに―」（『子ども社会研究』
第21号、2015年 ₆ 月）から示唆を受けたという（白木次男氏からの聴き取り調査による。2017年 2 月）。
（35）なお、白木には、この構成劇の構想過程で、次のよ
うな、示唆を受け思念した経緯があった。『空の村号』（篠原久美子作）の脚本を同年夏の東北民教研で紹介され、「生活綴方的な作品、と興味深く読んだ。
」「厳
しい現実を目の当たりにしたとき、安易な夢にすがりたくなるが、その間にあったことをなかったかのように隠そうとする悪が言葉巧みに忍び寄った。ならば直截に現実を突きつけた劇を作り上げようと思った。子どもたちがこれまでに原発被害に向き合い書きあげた作文。祖父母や父母が語ってくださった思いや願いをありのままに劇にして発信したいと考えるようになった。これは、子どもや一学級で解決できる問題ではな
く、地域や社会が責任を持つべき問題だが、子どもたちは勉強してきた。私たち大人、地域や社会は、子どもたちの問いに答えなければならない。この先を希求するために。そう思った。
」（白木次男「（長編実践その ₃ ）子どもたちの声に聴き、共に希望を紡ぐ―構成
劇『Dreams come true together この星に生まれて』―」『作文と教育』№830、2015年10月、52-53頁）。
（36）構成劇、脚本（冊子）より引用。なお、同上論考、
53-55頁、参照。

震災後の福島・白木次男氏の総合学習実践と「生活綴方」・学級文詩集（37）白木氏に懇願し、筆者（土屋）もこの全校学習発表会を石神第一小体育館の末席で参観させていただいた。その時、幸子さんが壇上で、緊張の面持ちながらもゆったりと自信を持って演じていたように見られた姿が、特に一つ、強い印象として残っている。
（38）NHK 地方発ドキュメンタリー「ずっと言えなかった～福島 親子の手紙～」（2015年 ₃ 月24日放映）。
（39）白木次男（福島大会現地実行委員会委員長）「2011・
3・11 あの日、あれから そして今、『共に生きる』
道を切り開く」（日本作文の会（編集・発行）『会員通信』№141、2016年11月30日） ₁ - 2 頁。
（40）ただし、本稿には、特定の狭い関心から、記録や資料の一部を抜粋し部分的に引用したところに一定の限界がある。白木の教育実践の全体像・実像の捉え損ね、それ故の過誤・誤解の可能性を懼れる。以後、氏の教育実践への詳細な検討を多角的に重ねてゆくことを試みなければならない。
（41） ₃ ・11大震災より以前、白木が書いた実践記録・論考には、例えば、白木次男「書かせることをせかせな
いで心を開き合うことから」（『作文と教育』1993年 ₄月）、
白木次男「子どもたちと凶作に向き合う」（『教育』
1994年11月）、白木次男「作文に子どもの内面を読む」（『作文と教育』1996年 ₄ 月）、等々がある。
（42）関連して、拙稿「地域に生きる『生活者』としての子どもと学力―北方性教育運動の視点から―」（教育科学研究会編『教育』№810、2013年 ₇ 月）を参照さ
れたい。

143

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要

第16号

145−153，2017

145

団塊ジュニア世代のライフスタイルの志向と生活改善観
雑誌「REAL SIMPLE」をもとに

渡

瀬

典

子＊

（2017年 2 月15日受理）

Noriko WATASE
Second Baby Boomers’Lifestyle Choices and their Viewpoints on Improvement of Living:
Focusing on the“REAL SIMPLE”magazines

Ⅰ

はじめに

ジュニア世代（1971～74年生まれ）」等，世代特性に注目した消費行動研究も散見される（住友信１ 日本人の消費行動と「団塊の世代」
「団塊ジュ
，

託銀行

2007他）。しかし，少子化，晩産化の影

ニア世代」

響からか第 2 次ベビーブーマーである「団塊ジュ2015（平成27）年における日本の家計消費は，ニア世代」の子ども世代（想定される主な層は小名目国内総生産（ＧＤＰ）の57.1％を占め，国内

学校高学年～高校生）は人口構造において突出せの経済情勢にも大きな影響を与えている。しかしず，第 ₃ 次ベビーブームは見られない。よって，ながら，高度経済成長期からバブル景気頃までは

現在「団塊の世代」は高齢期を迎えているため，世帯平均の消費支出は右肩上がりだったものの，生産活動と消費活動をセットにした経済循環の要

その後は横ばい，さらには買い控えやデフレ等にとして40代前半～半ばにあたる「団塊ジュニア世

起因する消費支出の減少傾向がおよそ20年続いて代」の存在は今後の消費動向を見るうえで注目にいる。以上の状況を踏まえ，国民経済の活性化を値するといえよう。また，団塊ジュニア世代の子

目的に各種の金融政策がとられているが，景況感ども」の多くが現在学齢期にあたることから，各の改善に至ったとは言い難い状況である。この背家庭の消費行動の特徴や傾向を明らかにすること

景には，「リーマンショック」に代表される金融

は学校教育における消費者教育にも有益だと考え

危機や東日本大震災，熊本地震等の頻発する天災られる。

で，消費者の「消費気分」を減退させる社会の空

ここで改めて「団塊の世代」，「団塊ジュニア」

気もあると推察される。消費者の購買行動，企業の定義について言及したい。『現代社会学事典』

活動の活発化を図るため，現在，様々な消費予測，によれば，「団塊の世代」とは「1947年から49年

マーケティング研究が試みられているが（日経Ｂ

までのあいだに大量発生したベビーブーム世代でＰ未来研究所2016他），日本の人口のボリューあり，社会変化の需要第一陣（テレビ，少年少女

ムゾーンである第 ₁ 次ベビーブームにあたる「団週刊誌），先導者（サブカルチャー，ファション，

塊の世代（1947～49年生まれ）」と団塊世代の子

学生運動）として喧伝された。堺屋太一の同名のども世代である第 2 次ベビーブーム期の「団塊小説発表以降，この名のもとに肯定否定両面で戦＊岩手大学教育学部

146

渡

瀬

典

子

後社会の変遷を広く象徴し，予測させる広域の社

ティング分析で「団塊の世代」は「消費に積極的」会概念として受容されるようになり，現代もそのと捉えられる傾向にある。その一方で，経済の安子供世代である（団塊ジュニア）とともに，日本

定成長期に形成された「ニューファミリー」で育っ経済の沈滞，少子高齢化，若者のフリーター化とた「団塊ジュニア世代」は「①価格に厳しく，品

いった不安定要因，また，市民社会の成熟，脱成質が見合っているかどうかを検討する傾向，②流

長社会への動きの中で果たしうる可能性など，多行に盲目的に追従しない一方，適度なファッショ義的に言及されている」存在だと見なす（加藤ン性にも敏感，③服飾雑貨や自己投資への支出意

2012）。

欲が高く，靴や腕時計などに対する出資額は団塊

また，朝日新聞学芸部は1976（昭和51）年 2 月

世代を上回っている（メリハリ消費）」という特₉ 日から ₇ 月 ₁ 日まで家庭面で「団塊の世代」に徴が抽出されている（日本経済新聞産業消費研究

よる創設家族の様子を綴った記事を「戦後っ子夫

所2002： ₉ ）。また，伊藤忠ファッションシステ

婦」というタイトルで連載した。その後この記事

ムによれば団塊ジュニア世代は消費において ｢新の単行本化に際して「ニューファミリー」と改題

しさ｣，｢素敵さ｣，｢時代性｣ を重視する「こだわり」

されている。以降，「団塊の世代」と「団塊ジュ消費が特徴的だという（伊藤忠ファッションシス

ニア」で形成された家族に対して「ニューファミ

テムリー」と呼称されることもあったが，もともとはトレンド + 安さを求める二兎も三兎も追う手ごわ「アメリカでヒッピーなど脱体制を望む若者たち

い消費者」（日本経済新聞産業消費研究所2002：

が試みた共同生活」のことを意味していた。朝日11）とも評されている。

1998）。また，「団塊ジュニアは，安心感 +新聞学芸部によれば，「団塊の世代」である親は「電世代別の消費構造の分析では，年齢効果（年齢化製品の普及などの消費革命，テレビや劇画など

階級というライフサイクルに応じた影響），世代の視覚文化，ビートルズやフォーク等のブーム，

効果（生まれ年の違いによって現れる影響），時

学園紛争」等の体験があり，日本型「ニューファ

代効果（景気変動等，各世代共通にみられた影

ミリー」のライフスタイルは「①家族重視（有給響）に着目し，「平均消費性向（可処分所得に対休暇を家族のために使う，家族で外食），②夫婦する消費の割合）」の特徴が検証されている。例の対等化（妻の人格・存在を対等視，家事協力度

えば，総務省「家計調査」の1970年と2015年の消が高い），③フォーマルよりもカジュアル，ファッ

費支出の内訳を比較してみると（時代効果），消ションへの関心が高い，④欧米志向」の特徴があ

費支出が「商品（財）の支出」から「サービスへると言及している（朝日新聞1976）。これは1960の支出」に移行したことがわかる（図 ₁ - ₁ ，図

年代後半に「恋愛結婚＞見合い結婚」に転じたこ

₁ - 2 ）。また，「教養娯楽（月謝，旅行等）」4.3％と（国立社会保障・人口問題研究所2005），後に→7.2％，「通信」1.2％→4.8％のように消費支出

子どもの成長に伴い ｢親と子が友達｣ という家族がのびた費目がある反面（図 ₁ - ₁ ），図 ₁ - 2 が文化の形成が見られたことが関連していると推察示すように「食料」38.1％→24.6％，「被服及び履物」

される。

10.2％→4.4％など，デフレ効果や消費者の選好が表れている。また，内閣府の年次経済財政報告で

２ 「ニューファミリー」と「団塊ジュニア世代」

は，「年齢や時代の違いによる影響を除いた世代の消費性向効果でみると，団塊世代より後の世代では（消費しかし，日本型「ニューファミリー」のライス

性向が）低下し，団塊ジュニア世代で底を打ったスタイル観を持つ層は「都会でも 2 ，₃ 割」とい後，若干ながら反転する」ことを挙げており（内うのが当時の見立てであり（朝日新聞1976），多閣府2005），消費行動に対してシビアな団塊ジュ

数派とはいえなかったが，一般に様々なマーケ

ニア世代の姿が改めて浮き彫りにされている。

団塊ジュニア世代のライフスタイルの志向と生活改善観

147

（％）

資料出所：総務省「家計調査」より作成
図１- １

サービスへの支出割合比較（二人以上の世帯）（％）

資料出所：総務省「家計調査」より作成
図１-2

商品
（財）
への支出割合比較（二人以上の世帯）

注） ₁ ．「その他（サービス）」とは、家具・家事用品、被服及び履物、諸雑費関連サービスの合計
2 ．「その他（財）」とは、住居、通信、教育、諸雑費に関する商品の合計
₃ ．図 ₁ - ₁ 、図 ₁ - 2 ともに「こづかい」「贈与金」「他の交際費」「仕送り金」は含まれていない
₄ ．四捨五入の関係で総和は100にならない

148

渡

瀬

典

子

そこで，本研究は日本の人口構造のボリューム

SIMPLE JAPAN』 と 記 載 ） は， 日 経 BP 社 か らゾーンの ₁ つである「団塊ジュニア世代」の女性，

2005（平成17）年に創刊された月刊誌である。副すなわち，現在「学齢期の子どもをもつ母親世代」

題は「豊かな暮らしを簡単に」と，メインタイトに注目し，当該世代の消費生活の在り方からライルを説明するような文言が付けられている。発行

フスタイルの志向を探る。検証にあたり，団塊ジュ

元である日経 BP 社は日本経済新聞社の子会社でニアが育った「ニューファミリー」の特徴でもああり，1969年 ₄ 月に日本経済新聞社とアメリカのる「欧米志向」，とくにアメリカ文化の影響を鑑出版社マグロウヒル社との合弁によって誕生した

み，日本で発行される「海外提携誌」を取り上げ「日経マグロウヒル株式会社」が前身である。日る。「海外提携誌」の多くは『VOGUE JAPAN』等，

経 BP 社では，消費のトレンドに焦点を当てた情ファッションを中心とする女性ヤングアダルト対報誌（『日経トレンディ』，『日経 WOMAN』等）

象のモード誌だが，本研究では家事・生活情報誌が出版されており，『REAL SIMPLE（US）』と同である『REAL SIMPLE』を対象とし，
日米の『REAL

様に Web と連動したマルチメディア型の情報発

SIMPLE』がめざすライフスタイルの特徴，ニュー

信を行っていた（伊藤ファミリーで育った層の消費性向と当該誌の生活

日経には共通点が多く，日本での展開を日経 BP

改善観を明らかにすることを主要な目的とする。

社が担ったのも本家のフィロソフィーを維持し2006）。本家の Time 社とやすかったからだと考えられる。しかし，2008
Ⅱ

雑誌『REAL SIMPLE』とは（平成20）年12月に発行した No.38以降，『REALSIMPLE JAPAN』は休刊状態にある（廃刊扱いに
１

アメリカの『REAL SIMPLE』

はなっていないようである）。

ア メ リ カ の 家 事・ 生 活 情 報 誌 に は『Good

販売価格は350円～580円（多くの号は480円でHousekeeping（1885年創刊）』のように歴史ある販売）で，当時の家事・生活情報誌の価格帯と同雑誌もあるが，アメリカ版『REAL SIMPLE』（以程度であるが，スケジュールノート，ナプキン，

降，『REAL SIMPLE（US）』と記載）は2000年創エコバッグ等の付録が付けられるなど，当時とし刊で比較的新しい雑誌である。現在も Time 社かては新しい試みが見られた（付録物品の活用提案

ら月刊で発行されており，アメリカ ABC 協会にが記事の特徴の一つでもあった）。

よれば2016年上半期に全米で約200万部が流通した（Audit Bureau of Circulations

雑誌の装丁は『REAL SIMPLE（US）』と似通っ2017）。2002年

た鮮やかな写真を多用し，記事レイアウトは，文には「全米で最も注目される雑誌トップ10」の ₁

字を詰め込みすぎず，ゆとりがある構成がとられ位に選ばれ，急躍進を遂げた雑誌である。

ている。また，日本の家事・生活情報誌の多くが「中『REAL SIMPLE（US）』の主な読者層は「30代綴じ」であるのに対し，カタログや上製本に見らの有職女性」であり，Web と連動した企画記事（料れる「無線綴じ」を採用していること，日本の雑理のちょっとした裏技を紹介する Cooking Tips &誌にはあまり見られない判型を使用するなど，海Techniques，日常生活を豊かにする工夫を紹介す

外提携誌の雰囲気を全面に出していることも特徴

る Daily Finds 等）が見られる。雑誌のキャッチに挙げられる。

コピーは「日常もスペシャルな日にも役立つ，創造的で実践的な胸躍る解決策を示し，あなたの暮らしにゆとりを与えます」である。

３ 『REAL SIMPLE JAPAN』の読者層
それでは，『REAL SIMPLE

JAPAN』を購読していた読者はどのような人たちだったのだろう
２

日本の『REAL SIMPLE』

か。図 2 は，同誌のオンラインユーザーを対象に

日 本 版 の『REAL SIMPLE』（ 以 降，『REAL

した調査結果である。読者の平均年齢は40.5歳で団塊ジュニア世代のライフスタイルの志向と生活改善観

資料出所：REAL SIMPLE
図２

149

online ユーザープロフィール調査（2007，N=408）

REAL SIMPLE JAPAN の読者層

主な読者層は30代後半である。これは1968年～

事

1973年生まれの「団塊ジュニア世代」とも一部重SIMPLE JAPAN』が設定していた「 ₇ つのテーマ」

なっている。また，既婚率は72.9％，「子どもあり」に基づいて記事，見出し語の特徴を分析する。

350件である。これらの記事について『REALが54.2％だった。
就労形態を見ると，フルタイム就労率は51.2％

Ⅳ 『REAL SIMPLE』の記事の特徴

で同世代の女性と比べてフルタイム就労率は高い傾向にある（内閣府男女共同参画室

2008）。ま１ 『REAL SIMPLE JAPAN』の編集方針と「７た，平均世帯年収は830.9万円であり，調査時とつのテーマ」

ほぼ同期の2006年の厚生労働省「国民生活基礎調『REAL SIMPLE JAPAN』は，雑誌のキャッチ査」結果と比較すると，平均世帯所得（子どもあコピーとして，以下の文言を挙げている。

り）は726.9万円／年，同（全世帯平均）は566.8「時間を節約したい，無駄を省きたい，心の万円／年であることから，経済的にはややゆとり

ゆとりがほしい，氾濫する情報から必要なもがある層とも考えられる。

のだけを知りたい。こうした問題を解決するだけで，心は軽やかになります。だからリア

Ⅲ

研究方法

ルシンプルは，忙しくても毎日の生活が楽し
くなる，美しくなるアイデアと商品をきれい

分 析 対 象 資 料 は， ①2005（ 平 成17）～2009（ 平なビジュアルでお届けします。」

成21）年に発行された『REAL SIMPLE JAPAN』

また，編集方針には「『生活』と『きれい』の共存」，

No.1～38の記事 1,060件，②2014年に発行され「『時間』の節約」，「編集部がテストした裏付けのた『REAL SIMPLE（US）』Vol.15（ ₁ ）‐（ ₉ ）の記ある情報提供」を挙げており，「実用的な内容を

150

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典

子

おしゃれに美しく伝える」，「情報をコンパクトにで料理を 2 品（No.32）」等，手軽で時間短縮でき伝える」，「忙しい毎日をもっとシンプルに，気持る料理の提案がされている。次に多かったのが住

ちが楽になるコツ」に焦点化することを打ち出し

まい（home）に関する記事で「自分でもできるている。

家のメンテナンス（No.6）」，「簡単にキレイにな以上のことを達成するために，「 ₇ つのテーマ」

るムダのない掃除法（No.16）」のほか「モノであとして「life：賢い生活の手引き，home：シンプ

ふれた部屋にさよなら

ルにきれいに暮らす，food：簡単でおいしいレシ（No.27）」等のインテリア記事も多く掲載されてピ，style：洗練のベーシック，beauty：厳選されいた。

デザインで素敵な暮らし

たスキンケアとメイク，body：健康で美しい体，

次に，各記事のページ数から「 ₇ つのテーマ」

soul：豊かな心」を設定し，雑誌の特徴を具体化の取り上げ方をみたところ，最も多くのページ

している。

が咲かれていたのは生き方（life）に関する記事であり，例えば，「忙しいあなたへ

２ 『REAL SIMPLE』の記事構成とライフスタ
イルの志向

ゆとりを生

み出すシンプル時間術（No.37）」，「暮らしと心にゆとりを持つために

夜時間の上手な過ごし方

JAPAN』（No.23）」，「字がうまくなるコツ（No.36）」等，の記事について，前項で言及した「 ₇ つのテー

時間管理をはじめとする広範な内容が取り扱われマ」ごとに分類した。図 ₃ - ₁ は，どのテーマをていた（図 ₃ - 2 ）。

そ こ で， は じ め に『REAL SIMPLE

最も多く扱っているかを表したものである。なお，

日 本 版 と の 比 較 の た め に，『REAL SIMPLE「 ₇ つのテーマ」に分類できなかった記事はすべ（US）』の記事について同様に分類したところ，て「その他」として処理をした。最も記事数が多

豊かな心（soul）に関する記事の割合が多く，「眠かったのは食（food）に関する記事で全体の 2 割

り が 癒 す : 今 夜 の 睡 眠 は よ り 快 適 に（The sleepを占めた。例えば「トマト缶の活用（No.2）」，「フ

cure: feel better sleeping tonight） ₈ 月号」，「ノーとライパンだけで作る15分レシピ（No.27）
」
，
「20分

言うための最良の方法（the nicest way to say no）

図3-1

記事全体に占める割合（N=1,060）

図3-2

記事ページ全体に占める割合（N=3,987）

団塊ジュニア世代のライフスタイルの志向と生活改善観

151

図４ 『REAL SIMPLE（US）』の記事構成割合（N=350）

表１ 『REAL SIMPLE JAPAN』記事中の見出し表現

₉ 月号」，「仕事でもっとハッピーになる方法（how単」，「元気」という表現が見られたほか，「試しto be happier at work） ₃ 月号」等の記事が掲載さてみよう」，「やってみよう」等の行動を促す表現，れていた（図 ₄ ）。

「いいもの」，「おしゃれ」といった価値を表す表現，「 ₅ 分」，「15分」等，具体的な時間（しかも短時間）

３ 『REAL SIMPLE

JAPAN』の記事の見出しに現れる語彙の特徴と生活改善観を挙げて，読者が実践に着手しようとする意欲喚起，イメージ化をもたらす表現がとられている。

前項でもふれたように，『REAL SIMPLE』の記

これらの特徴は，『REAL SIMPLE JAPAN』の事の見出しは日米ともに特徴がある表現になって編集方針でもある「『生活』と『きれい』の共存」，

いる。そこで，『REAL SIMPLE JAPAN』におけ「『時間』の節約」，「編集部がテストした裏付け

る「 ₇ つのテーマ」について特徴的な見出し表現のある情報提供」と合致するものといえよう。まを抽出した（表 ₁ ）。テーマの枠組みを超えて，「簡た，ここに現れる「生活改善」へのスタンスは，

152

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子

家事労働と職業労働の双方において時間と労力が費の二面性や多様性が指摘されている。『REAL

とられている読者を想定し，「（短時間でも）とに

SIMPLE JAPAN』は，日本国内で家計の消費支出

かく行動する」こと，「時間・情報・ものに対すが減少する時代に創刊された海外提携誌であり，る生活価値観を磨き，厳選する」ことが重視され当該誌の編集方針や「時間・情報・もの」を厳選ていると考えられる。

する生活改善観は，合理的な判断として読者の『REAL SIMPLE JAPAN』の主な読者層でもあっニーズに適うものだったといえる。しかし，編集た「団塊ジュニア世代」の消費の特徴は「おこも方針にあった「『生活』と『きれい』の共存」でり消費」とも言われている。
「おこもり消費」とイメージされる「実用」の概念が読者と合致しては，「おうちで・こだわり・もう少し・リッチに」いたのか，時間管理に関する記事にパターン化がの頭文字をとった消費スタイルを指し，先述した生じていなかったか，という懸念もある。また，「編『REAL SIMPLE JAPAN』の編集方針とも重なる集部がテストした裏付けのある情報提供」という部分が大きい。『REAL SIMPLE JAPAN』が描く

編集方針は，同様の立場をとっていた『暮しの手ライフスタイルは，「団塊ジュニア世代」に共感・帖』が企業広告を控えていたのに対し，『REAL

啓発を与えた側面もある反面，現実的には，日本

SIMPLE JAPAN』では雑誌全体のうち広告が34％

版『REAL SIMPLE』は現在休刊中である。木村は，を占めていたことから，雑誌と企業広告との関係

近代社会が提示した女性の新しいライフスタイル

性について考えさせられる部分がある。とはいえ，が「社会的な孤立を女性に強いるもの」とし，「役

美しい誌面が特徴だった当該誌が，今後どのよう割の私的領域化による女性の社会的孤立が，マス

なかたちで読者の前に再登場するか興味深いとこ

メディアによって構成される準拠集団の形成を必ろである。

要とした」ことから，当時の主婦向け雑誌に一定

第二次大戦後に見られた家政学分野におけるラの存在意義を認めていた（木村2010）。翻って現イフスタイルの在り方，生活改善の方向性は「生代は，ネット社会の進展によって，情報の貯蔵・活の質」の向上にあった。21世紀に創刊された

選択方法は変容し，雑誌と読者の関係もソーシャ『REAL SIMPLE JAPAN』は，アメリカの先行誌

ルメディアの急速な普及によって多様化しつつあの特徴を受け継ぎつつ，「時間・情報・もの」のる。以上のことから，消費行動と雑誌の影響力に

無駄を省き，効率化を志向する点において20世紀

ついて改めて検証が必要な時代を迎えたといえよの生活改善思想の延長線上にあると捉えられる。

う。

また，審美性の重視は同誌の主張・提案の特徴といえる。また，現役世代の中で最も人口が多い
Ⅵ

まとめ「団塊ジュニア世代」のライフスタイルの志向と消費性向は「自分にとって賢い消費」ともいえる。

本研究では，日本の人口構造における 2 つのボ

この「団塊ジュニア世代」に育てられた学齢期のリュームゾーン（団塊の世代，団塊ジュニア世

子どもたちがどのようなライフスタイルや消費行

代）のうち，現在40代を迎えた「団塊ジュニア世

動を選択しているのか，今後の研究課題として時代」について，雑誌『REAL SIMPLE』焦点を当て，代効果とともに世代効果について改めて検証した

当該世代の消費行動に現れるライフスタイルの志い。

向と生活改善観を探ってきた。
ニューファミリーの中で育った ｢団塊ジュニア世代｣ は「コスパ（コストパフォーマンス）」に敏感である反面，ある側面においてはお金をかける「プチ贅沢」等の「こだわり消費」をする消なお，本研究の一部は平成28年度科学研究費補助金基盤研究（C）（課題番号：15K00717）の助成を受けたものである。

団塊ジュニア世代のライフスタイルの志向と生活改善観

153＜引用・参考文献＞

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岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要

第16号

155−163，2017

155

集団対戦による鬼遊びの教材化に関する研究−ゴール型への系統性と戦術による整理−

清

水

将＊

（2017年 2 月15日受理）

Sho SHIMIZU
A Study on Teaching Materials for Team Tag Competition− Organization of Sequence and Group Tactics from Tag to Goal-type Ball Games −１．はじめにいる。

来たるべき未来においては、AI（人工知能）が次期学習指導要領では、知識基盤社会を見据え、人類を超える技術的特異点（シンギュラリティ）「何を知っているか・何ができるか」にとどまを迎え、その予想される社会では、生物を超えるらず、「知っていること・できることをどう使う

強い AI が誕生するとも言われている（カーツワ

か」、「どのように社会・世界と関わり、よりよい

イル，2007）。2016年現在、ゲームの世界におい人生を送るか」を考えながら、資質・能力の育成ては、チェスや将棋のみならず、対局の展開がに努めていくとされている。学ぶ内容（コンテン

非常に多数あるといわれる囲碁においてもコンツ）だけでなく、学び方も学習指導要領に示されピュータのディープラーニングによって AI の勝ることも予想され、体育という教科においても、利が報告されるようになっている。このような身体技能が優れているばかりではなく、知っていAI の発達とともに、フライ・オズボーン（2013）は、ることやできることを使って、どのように社会に

今後10年から20年でなくなる職業について分析しかかわるかを考えることが求められていくことにたが、わが国では独立行政法人・労働政策研究・なる。器械運動や陸上、水泳等の個人種目では、研修機構（2012）の職務構造に関する研究の調査

新しい身体知を獲得しながら、できないことがでデータを用いて、野村総研（2015）が、「日本のきるようになる体験を全員がプログラム的に学習

労働人口の49％が人工知能やロボット等で代替えしていくのに対して、集団種目である球技では、可能」になると指摘している。このような社会背₁ 人では達成できないことを協力して解決するこ景のもと、文部科学省は2020年以降の未来へ向けとにその特性があると考えられる。近年高等教育

た学習指導要領の改訂を計画し、平成28年12月21を中心に導入されるプロジェクト型学習（Project

日に中央教育審議会は、「幼稚園、小学校、中学

Based Learning：PBL） は、 湯 浅 ら（2011） に よ

校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等

れば、21世紀に必要とされるスキルの育成に有効の改善及び必要な方策等について」を答申した。

とされる学習効果が期待される活動である。集団

この答申では、複雑で予測困難な時代においてよによる対戦を特性とする球技は、小学生であってりよい社会をつくるための教育課程が提言されても自ら意味を持って協調しておこなう活動に導く＊岩手大学教育学部

156

清

水

将

ことが可能である。球技では、主体的に取り組むも少なくない。確実な成果を導くゴール型の指導ことが求められるため、その成果を子どもたち自法を明らかにすることは体育だけでなく、次世代身が意味のあるものとして受け止めることも容易を担う子どもたちに21世紀型能力を育成する観点である。ゲームやボール運動領域は、プロジェク

からも喫緊の課題である。そこで本稿では、小学

ト型学習を導入する単元として適しているといえ校低学年における中学年以降のゴール型に発展すよう。単元においては、うまくいかないことを自る集団的な鬼遊びの教材化について検討し、授業

分たちの切実な課題ととらえ、個人のレベルでもづくりのための知見を得ることを目的とする。

課題解決が図られるが、一方でゴール型の球技は、集団による対戦を特性として、実社会のプロジェ

２．鬼遊びの教材化の方向性

クトと同様に役割が分担され、自分の役割を演じ

教科体育における運動領域の特性として、他のることによって目的遂行に向かうことになる。球

教科と異なり、教科書がないことがあげられる。

技の中でもゴール型は、集団による対戦が基本と

学習指導要領には、内容が示されているだけであなり、ネット型にあるようなシングルスのゲーム

り、実際に授業をおこなう際には教材を準備しなは一般的に存在しない。ゴール型は、ひとつのければならない。教材を準備するということは、

ボールをめぐる数人のチームによる攻防であるこ

換言すれば素材としてある運動を教材化するか、とに特性がある。攻撃においては得点するための内容を実現するための運動を開発することを意味

戦略に基づいた作戦や戦術が計画され、ポジショ

する。学習指導要領解説にある鬼遊びは例示であンや役割が求められることになる。それに対してり、類似の伝承的な遊びである鬼ごっこをおこ防御側も、 ₁ 人のボール保持者を協力して守るたなったからといって必然的に内容が身につくとはめの作戦や戦術が必要とされ、同様にポジションいえない。伝承的な遊びである鬼ごっこは、素材や役割分担が求められる。ゴール型では、少なくであって、ゴール型に発展させるためには、それともボール保持者とそれ以外の者は、異なる役割

らを踏まえた系統的な教材開発が必要とされていを果たすことになる。教育場面においては可能なるのである。例えば素材としての伝承的な遊びで限り役割は固定されることなく流動的であるべきある鬼ごっこは、走る、止まる、方向を変える、であって、様々な役割を経験できるように配慮す

相手に反応する等の運動を含み、体つくり運動にべきとは考えられるが、経験に基づいて、自分の示される体力を身に付ける教材としても用いるこ

得意な役割を見付けることや自分の仕事を果たとができる。ねらいとする体力としても、敏捷性

し、チームとしてのプロジェクトを成功させる体に代表される調整力だけでなく、持久力等のエネ

験は、重要な学びにつながるに違いない。必ずでルギー系体力の向上にも寄与することは間違いなきるようになることを期待するプログラム型の学いが、これらはゲーム、ボール運動、球技で直接習や完全習得学習に対して、このようなプロジェ

ねらいとされるものではない。授業における教師

クト型の学びでは、自分の得意な力を発揮して集のねらいを調査した結果、鬼遊びは、ウォーミン団に貢献し、自分 ₁ 人では達成できない成果を導グアップや体力向上に用いられていることが多い

く体験をすることに意義がある。

ことが明らかになっており、領域の目標に応じた

プロジェクト型学習の成功体験は、多様な学び教材化が課題となっている（清水，2012a）。

の経験を保障するものとなり、子どもたちの成長

現行の学習指導要領においては、低学年の鬼遊を援助するものとなることが期待される。
しかし、びが中学年以降のゴール型に発展していくことに球技においては、髙橋（2000）が指摘するように、なっている。しかし、伝承的な遊びとしての鬼

その効果的な指導法が確立されておらず、技能のごっこは、 ₁ 人の鬼や子と集団が競い合う構造を高い児童によってボールが独占されてしまうこと持っており、それに対してゴール型は集団が対戦

集団対戦による鬼遊びの教材化に関する研究

157する構造となっている。近年、西岡（2005）によれるが、最大の違いはゴール型にはパスがあるこ

れば、ウィギンズやマクタイによる教育課程の逆とである。パスのないボール運び鬼との比較から

向き設計の有効性が提唱されているが、教材の系

考えれば、攻防のそれぞれにおいて協力して目的統性を考えれば、鬼ごっこをゴール型へつなぐのを達成する等の集団対集団の鬼遊びがゴール型のではなく、ゴール型の特性を踏まえて難しいもの

前段階の教材と考えることができる（表 ₁ ）。

から易しいものへ教材を開発していく必要がある（図 ₁ ）。

表１

ゴール型と対比した鬼遊びの構造

鬼遊びからゴール型へ接続する教材化において
鬼遊びのバックワードデザインと系統性は、まず最初に基本的な関係性の転換が必要となゴール型の特性は、先に述べたとおり ₁ つのを追いかける構造が基本である。鬼が追いかけ、ボールをめぐる集団対集団の対戦であることにあ子が逃げるような遊びが一般的であるが、ゴールる。ボール操作を中心としたアプローチがある一型においては、ボール保持者は逃げるのではなく、方で、ボールを持たない動きを中心として集団で防御者を突破（侵入）することが課題となり、防対戦することに着目したアプローチも考えられ御者も同様に追うのではなく、侵入を防ぐことがる。低学年における鬼遊びは、ゴール型の前段階

課題となる。すなわち、鬼ごっこでは方向性のなとなる教材化がなされていることが望ましいと考い関係が、ゴール型では特定のゴール（陣地）をえられるが、このような集団による対戦を教材化目標とした方向性がある侵入と防御による攻防にした授業の実践報告は多くはない。宝とり鬼や宝なることが特徴であり、鬼ごっこのゴール型へ向

運び鬼は、集団対集団の対戦というよりも局面でけた系統性を考えるにあたっては、このような状考えれば、 ₁ 対 ₁ の対戦が局地でおこなわれ、結況の転換が必要となる（図 2 ）。また、鬼ごっこ

図１る。鬼ごっこでは、 ₁ 人か少人数の鬼が多数の子果としてチームの勝敗を競う構造となっており、役割分担として集団戦術というよりも個人の戦術の達成度とその成功数を競っていると考えられ、集団戦術を必要とする鬼遊びの実践が求められている。
３．ゴール型下位教材としての鬼遊び
鬼遊びと初歩的なゴール型の特徴を比較し、その間をつなぐ教材を考えれば、ボールやパス、人数による敵と味方の関係とその基本となる戦術、
鬼と子もしくは攻撃と防御の関係性などがあげら

図２

鬼遊びの特性

158

清

水

将

では、 ₁ 人の鬼に対して多くの子が存在するが、攻撃者が協調するような場面を誇張することが考子は協調した戦術をとるわけではなく、局面的にえられ、それぞれからのアプローチのいずれかをは鬼と子の ₁ 対 ₁ の状況となっている。ゴール型

優先させながら、最終的に集団戦術の対戦へ到達

では、集団対集団の対戦であっても、ボール保持する学習の道筋が考えられる。

者は自分をマークする防御者を ₁ 対 ₁ の状況で攻₁ 対 ₁ の個人的な戦術は、攻防一体型の特徴と撃して関係を破ることによって、アウトナンバーも合致し、対人的な武道の課題を含むことを考えといわれる攻撃者が防御者よりも多い得点に有利

れば、ゴール型特有の他では味わえない特性とは、な状況を作り出していくことが不可欠となる。追集団の戦術を学ばせることにある。他の領域におう・逃げる関係を侵入する・防ぐの関係に転換す

いて動作的な個人的戦術を学び、ゴール型では、るにあたっては、 ₁ 対 ₁ の状況を設定し、判断対行動を伴う個人的戦術を集団的戦術の中で活用で象である相手（敵）の数を減らして単純化し、防きるようにすることが本質的な課題となる。個人

御者の左右どちらに広い有効な空間があるかを正の動作ではなく、集団の中における協力した行動

しく戦術的に判断し、それに基ずく行動を誇張すである戦術を誇張することがゴール型の下位教材

る下位教材づくりも必要である。 ₁ 対 ₁ の状況かとしての集団的な鬼遊びになると考えられる。

らの鬼遊びには、「ネコとネズミ（タイとタコ、
ウシとウマ等）」のような、追う・逃げる関係の４．鬼遊びの系統的配列

追いかけ鬼があるが、これらを侵入する・防ぐ関

ゴール型へ発展させるために鬼遊びにおいて必係に転換し、それを競ったものがすり抜け鬼であ要とされる学習内容は、攻撃と防御の 2 つの点かる。個人的な戦術達成力を高めるためには、相手

ら考えることができる（表 2 ）。球技においては、への反応から状況判断、かけひきと段階があがる

ボールの有無が攻撃と防御という役割を決定する

ことは、すり抜け鬼の実践から既に明らかになっが、原始的な鬼遊びにおいては、ボールを使用しており（清水，2016）、これらを集団の対戦にどないため、その役割を明確にして、攻撃と防御ののように適用し、個人戦術と集団戦術の相違を理

交代時機も明らかにすることが求められる。ゴー

解させていくかもゴール型の系統的指導におけるル型では攻防がボールの争奪により連続していく

重要な課題である。

が、攻防を相互に交代して、争奪場面よりも攻撃

鬼遊びの系統性は、単純な積み上げによって単や防御という局面を誇張することが初期段階の課

線的に収束するものではない。例えば、鬼ごっこ題である。攻撃が得点をとる行為であり、防御がでは、 ₁ 人に対して多数の関係が基本であるが、得点行動を防ぐ行為であることからは、攻撃を最

バリエーションによって、鬼や子が協力する場面

初に学ぶ必要があると考えられる。

をとりいれたもの（二人組鬼：例えば 2 人で手を攻撃から誇張を考えた場合には、防御を ₁ 人につなぎながら子を捕らえるもの、ボールを利用し限定することによって、防御者の左右のサイドのて、パスの状況によって 2 人の鬼が役割を交代するもの等）が存在するが、局面に限定すれば ₁ 対₁ の状況となっている。それに対してゴール型では、同数の集団による対戦が基本となり、その中において個人の ₁ 対 ₁ や協力した防御が必要になる。したがって、 ₁ 対 ₁ の状況に着目し、その場面を誇張するだけでなく、大局的な視点からみた教材化が必要となる。防御者がお互いに協力して₁ 人を防いだり、協力した防御をさせないために

表２

鬼遊びにおけるゴール型に必要とされる内容

集団対戦による鬼遊びの教材化に関する研究

159

どちらに有利な空間を見出すかという 2 次元的なひきは、勝敗の未確定性を高めていくため、学習

空間認識に基ずく攻防が基本となる。この攻防の意欲の向上にも効果がある。ある程度の力の差が関係は、相手によって相互的に課題が高められ、あっても、フェイントやカウンター動作を活用し攻撃者の侵入を防ぐことによって防御者の反応もて相手に勝つことができるのが、鬼遊びや球技の高められていくことになる。相手の反応が高まれ特性である。技能が高い相手であっても工夫次第

ば、自らの出る・引く動きを利用して、相手を自で勝利をたぐり寄せることができることを経験さ分に有利に動かすことが求められ、かけひきにせ、最大筋力の発揮だけでなく、思考・判断によ

よって相手に対する主導権を握ることが課題となる調整力の発揮が技能となることを学習させるこる。同時の競い合いでは不利な状況であっても、とにも鬼遊びは有効であると考えられる。

防御者の反応を利用するフェイントを攻撃者が相手に反応する受動的な防御は基本であるが、使用すれば、球技的な状況が生じることになる。

球技には能動的な防御も存在する。一般的な認識

フェイントとは、マイネル（1981）によれば、「相

では、攻撃と防御という 2 つの関係が球技では強手にやろうとしている運動を分からせないように調されるが、その主導権をどちらが握って最初にし、誤った反応をさせようとするみせかけの動作」

行動を起こし、どちらが受動的になっているかでをいう。時間差や動きの強弱を利用したチェンジ

その特徴は変化する。攻防が空間的に分離されず

オブペースと空間と方向を利用したチェンジオブ

入り乱れるゴール型では、目的に合った行動がそディレクション等を使って相手との関係を崩すこの成果を生むことになる。鬼ごっこでは、逃げるとによってパフォーマンスの成果が問われる相対子の目的は、追う鬼に対処することになるため、的な技能の発揮と考えることができる。

その主導権は鬼にあり、受動的な子の役割は不個人競技においては、自分の最大限の力の発揮

利的な状況にある。それに対してゴール型では、がパフォーマンスの発揮になることが多い。しかゴールへ侵入する攻撃とそれを防ぐ防御では、主し、球技においては、力の発揮に向きが求められ導権は攻撃にあるため、防御者は受け身にならざるため、相手の動きを利用した逆をつく動きであるをえない。しかし、攻撃者がその目的を遂行せるカウンター動作によって相手の動きや力を利用ず、得点行動に結びつく侵入をしない場合には、することができれば、十分なパフォーマンスを発

鬼ごっこと同様の状況となり、防御側が主導権を揮することができる（図 ₃ ）。また、フェイントは、握ることになり、攻撃側は防御者をかわす、もし相手の学習であるフィードフォワードを利用した

くは逃げる状況が発生する。この場合には、防御ものであるため、一度負けた相手であっても、勝者の役割分担は、能動的防御であり、いわば攻撃

敗の未確定性を保障することになる。このような的な防御となる。ゴール型では、常に攻撃側に主誘いやしかけ、崩しを相手の意識にすりこむかけ

導権があるわけではなく、消極的な攻撃をすることも可能であるため、競技では攻撃を積極的にするためのルールが設けられていることが多い。例
えばバスケットボールでは、ボールを保持してから攻撃を完了するまでに時間制限が設定されており、その結果、防御側が積極的に展開する戦術も存在している。したがって、鬼遊びにおいても、
このような消極的な攻撃が発生しないように時間制限を設ける等、遊びを促進する授業づくりが必

図３

球技におけるカウンターの有効性

要であることが推察される。
能動的防御は、集団的な戦術に発生しやすいと

160

清

水

将

も考えられる。なぜなら、攻撃であれば、集団戦術において協力する行動は、二次攻撃者として直接パスをもらいにいく場合や一次攻撃者である
ボール保持者のじゃまにならないように動く場合
等、多くの状況判断が求められる。技能もパスやドリブル（ドライブ）等の、多くの選択肢、意思決定があるために、集団戦術を学ぶことは容易ではない。しかし、防御場面においては、 ₁ 人の攻撃者に対して協力的に防御をおこなうことは比較的容易である。また、防御が集中することによっ

図４

鬼遊びからゴール型への系統性て発生する防御されない攻撃者は、その攻撃における得点行動の原則を理解していくことになり、パスの必要性も実感できると考えられる。
鬼遊びの教材化には複線型の指導が考えられる
ものの、鬼ごっこにおいて基本的な動きづくりをしながら、 ₁ 対 ₁ の鬼遊びを教材化して攻撃の個
人戦術を学び、それを防ぐために集団で守り、集団の防御を破るために集団の攻撃戦術を学んでいくことが適当と考えられる。ボール操作への習熟
は、攻撃の合目的的な行動を導くわけではなく、得点にかかわる戦術行動を学ぶことに必ずしもつながってはいない。また、ボール操作の習熟には時間がかかるため、ボール操作の後にボールを持たないときの動きを教えるのではなく、低学年の図５

学習指導要領に例示される鬼遊びの発展性

うちから平行して戦術行動ともに学ばせていくことが重要と考えられる。集団対戦による鬼遊びは、低学年の単元教材となるだけではなく、中学年や層の往還は様々な道筋が考えられると思われる

高学年、中学校以降のゴール型を学ぶ際のリードが、協力して行動し、役割を演じることが勝利にアップゲームとして活用することも可能と考えらつながるようなルール設定の集団的な鬼遊びを基れる。集団的な対戦型鬼遊びとゴール型の違いは、本として、伝承的な遊びである缶けりや牢獄破り

パスを用いた集団戦術の攻撃の有無と考えられ、のあるドロケイなどを素材に単元教材として学ぶ

パスを誇張した教材化がゴール型の特性をとらえ授業づくりが考えられる（図 ₅ ）。

ることになると考えられ、パスゲームからドライ
ブのあるゲームへ向かう系統性が考えられる（図₄）。

５．対戦型鬼遊び
対戦型鬼遊びとは、攻めと守りを同人数のチー

具体的に例示された教材の関係を検討すると、ムにして対戦する、時間制限を設けた鬼遊びであ一人鬼を下位教材としながら、二人組鬼と宝取りる（図 ₆ ）。素材は、伝承的な遊びであるこおり

鬼やボール運び鬼を階層性のある教材として単元鬼であるが、一般的なこおり鬼では、鬼にタッチを計画し、必要に応じて集団戦術を必要とする鬼された子は、その場に立ち止まることになり、鬼遊びを単元教材化することが必要である。その階はすべての子をこおらせれば勝ちとなる。こおら

集団対戦による鬼遊びの教材化に関する研究

図６

対戦型こおり鬼161

清水（2012b）
図７連続型缶けりせられた子は、仲間の子にタッチされれば復活し、方を助けなければ、次第に相手が有利になる状況

再びゲームに参加することができるので、助け鬼

設定によって、集団的な戦術達成を目指すことをといわれる遊びに分類される。こおり鬼では、子導くようにした。鬼も同様に、なるべく味方と協が「逃げる」だけでなく、「助ける」という 2 つ

調して相手を捕まえることをねらいにして、集団の課題を選ぶことが必要とされるため、その時々による課題達成度の競い合いになるようにした。

の状況を判断して行動につなげていくことが求め2011年に Y 県の H 小学校 ₁ 年生21名を対象にられる。こおり鬼は、鬼が少数で、子が多いとい実施した際には、ふり返りの内容を分析した結う状況で遊ばれるが、ここではゴール型の特性を果、単元の前半では他人を助けることが意識され取り入れてチームによる対戦として教材化した。

たが、後半では集団の戦術や仲間の存在の記述に

鬼が子と同数のため、鬼が有利になるので、こお変化し、時間差やおとりなどのゴール型で用いららせた鬼も子もその場に座り、それぞれの味方のれるチーム戦術が児童によって見いだされ、小学助けがあれば復活してゲームに参加できるルール

校 ₁ 年生であっても戦術が学ぶことができることとした。鬼も子も味方の状況を判断しながら助けが明らかになった（清水，2012b）。

に行くという意思決定をおこなうことが対戦型こ単元の後半においては、対戦型のこおり鬼を発おり鬼の特徴である。岩田（2005）によれば、こ展させて、方向性のある連続型のゴール型の特性のような意思決定に参加することがゲームや球技を加えた連続型缶けりを実践した（図 ₇ ）。これは、の面白さの中心となる。

子の行動目的を鬼から逃げるばかりではなく、鬼対戦型こおり鬼ではボール操作が省かれているを突破し缶を蹴るという行為で得点とし、目的をので、自分の身体操作と空間の使い方を誇張した明確にしたものである。対戦型こおり鬼のフィー

教材となっている。子の課題は目の前の鬼から逃

ルドに半径 ₃ ｍ程度の円を区画し、その中心に缶げるだけではなく、味方を助けることにある。味をおいて缶を蹴ることができれば得点した。区画

162

清

水

将

かわる行動を学ぶことができる。ゴール型においては、一般的にボール操作とボールを持たないときの動きが学習内容とされるが、得点行動も重要
な学習内容であり、対戦型鬼遊びによってその習得の可能性が示唆された。
ゴール型の戦術の発展は、攻撃側の得点行動、協力した防御、防御を分散させる同時攻撃・連続
図８

連続型缶けり及び改良版

攻撃となることが明らかになり、鬼遊びにおいて
は同時攻撃まで学ぶことが可能と考えらる。
連続型缶けりにおいては、ベースラインの攻された円には、攻撃側だけが入れることにした。

防を中心にしっぽとりを競い合うことによって、

しかしながら、最初はフィールドに 2 つの円と缶ゴール型の切り替えという特性を失わないようにを設置して交互に攻撃をおこなうようにした結簡易化することができると考えられ、改良版の連果、追う・逃げるの関係を侵入する・守る関係に

続型缶けりの実践と検証を今後の課題としていき転換することはできたものの、対戦型こおり鬼のたい。

時とは異なり、混乱が生じて攻撃と守りが交互に展開する様相は生じなかった。打開策として攻防

文献

連続型ではなく、一方向の攻防交代型として円をCarl Benedikt Frey and Michael A. Osborne（2013）

ひとつにして実施した（図 ₈ ）。近年のゴール型

The Future of Employment : How Susceptible Areの実践には、フラッグフットボールのような攻防

Jobs to Computerisation?. OXFORD MARTIN

交代型の実践が多く見られるが、攻防交代型に比SCHOOL HP （2017 . 2 . 15閲覧） http://www.

べて攻防連続型の教材化は難しく、方向の概念やoxfordmartin.ox.ac.uk/downloads/academic/The_

役割の交代等のゴール型の特性を学ばせるために

Future_of_Employment.pdf

は、構造をさらに単純化した教材が必要であることが明らかになった。

独立行政法人労働政策研究・研修機構（2012）職務構造に関する研究−職業の数値解析と職業移動からの検討−．労働政策研究報告書146．

６．まとめ
鬼遊びからゴール型へ発展するための教材化をバックワードデザインで検討した結果、集団戦術

岩田靖：友添・岡出編（2005）技術指導からみた体育．教養としての体育原理．大修館書店 ,pp.70-77.

を学習内容とする教材の必要性が明らかになり、

西岡加奈恵（2005）ウィギンズとマクタイによる個人の課題を集団の課題として試行錯誤し、解決「逆向き設計」論の意義と課題．カリキュラムを図るプロジェクト型の学びは低学年においても研究15, pp.15-29．

適用できる可能性が示された。
鬼遊びとゴール型をつなぐ教材として対戦型鬼マイネル：金子明友訳（1981）スポーツ運動学．
大修館書店 ,pp.1-2.

遊びがその役割を果たすと考えられ、集団の戦術

NewsRelease 日本の労働人
野村総合研究所（2015）

達成や攻防の切り替えを容易な状況から学ばせる

口の49％が人工知能やロボット等で代替可能

ことによって実現できると考えられる。対戦型鬼. https://に．野村総合研究所 HP（2017.2.15閲覧）

遊びは、子の行動に目的を与えることによって、

www.nri.com/~/media/PDF/jp/news/2015/151202_1.

鬼と子の関係を追う・逃げるから侵入する・守る

pdfに転換して、ボールを使用しなくても、得点にか

レイ・カーツワイル：井上健監訳（2007）ポスト・集団対戦による鬼遊びの教材化に関する研究

ヒューマン誕生−コンピュータが人類の知性を超えるとき．日本放送出版協会．
清水将（2012a）小学校体育ゲーム領域の鬼遊びに関する基礎的検討．山口県体育学研究（55），pp.11-18．
清水将（2012b）ゴール型につながるゲーム「鬼遊び」の教材づくり．大修館書店．体育科教育
60（₅），pp.70-71．
清水将（2016）ゴール型へ接続する対人的戦術を内容とした鬼遊びの研究−小学校低学年ゲーム
領域の「すり抜け鬼」の実践−．岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要15,

pp.161-167.
高橋健夫（2000）ボール運動の指導プログラム
湯浅且敏・大島純・大島律子（2011）PBL デザインの特徴とその効果の検討．静岡大学情報学研
究16, pp.15-22.
＜付記＞
本稿は、科学研究費補助金（挑戦的萌芽研究、
課題番号15K12625）による研究成果の ₁ 部である。

163岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要

第16号

165−173，2017165

教育学部の地域連携－事業から教育へ
岩手大学教育学部は、平成28年度大規模な改組を行い、それに伴って従来の地域連携事業の実施体制についても大きな変更を行った。まず、教育学部の地域連携事業の総括を行ってきた地域連携特別委員会が廃止されたことである。統括役を担う本委員会が廃止されたことで、教育学部は地域連携事業を推進、企画、実施、評価する機能を失ったことになる。それ故、地域連携事業は、各学部構成員が独自の考え方、方針を持って実施する個別の取り組みとなり、本報告の作成についても事務サイドの役割となった。唯一、組織的な取り組みを行ってきた教育実践総合センターも、本年度から専任教員制度を廃止し、これまで全く
センター業務の経験のない学部教員が任期付きで兼務することになった。
このように事業としての地域連携事業は、大幅にその機能を縮小させたが、必ずしも教育学部総体としての地域連携機能が縮小したというわけではない。平成28年度に新設された教育学研究科、いわゆる教職
大学院は、学部と地域の教育界が連携して学生教育を担う組織としてスタートした。教職大学院については、ここでは詳しくは触れないが、地域連携という観点からは、教育学部が地域連携を「事業」から「教育」にその主軸を移したということを意味する。このことは、教育学部が、「事業」といういわば地域に対する社会貢献、サービスとして実施してきた地域連携を、「教育」という学部本来の中心的任務として取り組むようになったことの証左である。教育学部は地域連携を「片手間に」実施するのではなく、本格的に取り組むことになったのであり、地域連携を強化したということができる。
教育学部学校教育科
塚

野

弘

明

（附属教育実践総合センター長兼務）

166

Ⅰ．教員研修事業（1）10年経験者研修支援事業
平成28年度 教職経験者10年研修受講者数一覧

岩手大学教育学部

地域連携事業報告書

167（2）現職教員研修会の開催
平成２８年度教員研修会
日時：平成28年 ₆ 月18日（土）12：30～15：30

場

所：岩手大学教育学部北桐ホール

講

話：「岩手の教員に期待すること」

講

師：岩手県教育委員会教職員課主席経営指導主事兼小中学校人事課長
荒

川

享

司

氏

（3）学校臨床支援事業
事 業 名：平成２８年度

不登校児童生徒にかかわる個別相談会

事業主催：盛岡市教育委員会
目

的：回復への手立てが見えない不登校児童生徒の状況について、関係機関と情報の共有化を図り、対応や指導の在り方について協議し、回復への方途を探る。

内

容：盛岡市上田公民館会議室を会場に、各小学校および中学校の担当者（ ₁ ～ ₂ 名）、市教委担当（ ₁名）、本学教育学部山本奬教授の三者による事例検討を行った。

日

程：平成２８年 ₆ 月 ₉ 日（木）₆ 月15日（水）₆ 月23日（木）10月13日（木）10月20日（木）10月27日（木）実

績：15校（小学校 ₇ 校、中学校 ₈ 校）の19事例について検討した。

（4）体力向上支援事業
競力向上支援事業（担当者：清水茂幸）
岩手国体・いわて大会での成功を目指し、強化競技者を中心に大会・合宿等で指導及び助言を行う。
○10月 ₄ 日～10月11日

希望郷岩手国体における支援○10月22日～10月24日

希望郷いわて大会における支援○ ₁ 月21日～ ₁ 月29日

岩手陸上競技協会主催（日本陸連共催）の強化事業における支援

スーパーキッズ支援事業（担当者：清水茂幸・上濱龍也）
スーパーキッズスペシャルスクールを運営するための指導及び助言を行う。
○毎月第 ₁ 、第 ₃ 土曜日に行うスペシャルスクールのサポート（大学院生・学生と共同で）○夏期、冬期における研修合宿のサポート（ ₈ 月及び ₁ 月）

168

Ⅱ．学生派遣事業（1）地域教育実習
岩手県の学校教育の特徴である小規模・複式学校において教育実習を行うことによって、小規模校をとりまく地域の実態や課題、小規模校と家庭・地域のつながり、小規模校教育の有する特質とその役割、複式授業の実際、小規模校における教師の仕事と子どもの実態、等々に対する総合的・実際的な見識を養う。
日程及び実習先等
西和賀町

₉ 月28日（水）～ 30日（金） 参加学生23名

引率教員：藤井、菊地、澤村
28日

沢内中

湯田中 沢内小

湯田小

授業参観、授業実践

29日

沢内中

湯田中 沢内小

湯田小

授業参観、授業実践

30日

沢内中

湯田中 沢内小

湯田小

授業参観、授業実践

宿泊地
葛巻町

沢内バーデン

₉ 月28日（水）～ 30日（金） 参加学生26名

引率教員：立花、紀
28日

江刈小

授業参観

授業研究会

29日

江刈中、葛巻中

授業参観

授業研究会

四校交流会参観（姉妹校連携） 児童との交流会（学生企画）
30日

教育長講話

宿泊先

研修のまとめ体験研修

グリーンテージくずまき（2）スクールトライアル
県内の連携大学（岩手大学、岩手県立大学、富士大学、盛岡大学）に在籍する教員志望の大学生を学校に派遣し、学校における様々な活動を支援するとともに、大学生に対して実践経験の場を提供することで、学校教育に関する理解を深め、教員になるための意識の高揚を図る。
派 遣 先

盛岡市、花巻市、北上市、特別支援学校

参加学生

前期

17名、後期

₄名

合計

21名

（3）ボランティアチューター
ボランティアチューターは、学生による学校体験と学校支援を目的とした大学と ₃ 自治体が共同で実施
している事業である（自治体によって名称が異なる）。
実施教育委員会（ ₁ ）雫石町（学習支援ボランティア）、（ ₂ ）紫波町（ワン・バイ・ワンサポート）、（ ₃ ）矢巾町（ラー
ニングサポート）

岩手大学教育学部

地域連携事業報告書

169（4） 平成28年度課外学習充実事業
本事業は、文部科学省「補習等のための指導員等派遣事業（高等学校）」を活用した岩手県教育委員会事業であり、それに対する事業協力として有志学生を指導員として派遣した。学力定着に課題を抱える生徒や特別な支援を必要とする生徒、また、貧困等の事由により家庭における学習環境を確保できていない
生徒などが多く在籍する高等学校に、学校教育活動の一環として、放課後や長期休業中等に個別の学習指導等を行う人材を配置し、生徒の学力定着及び学習習慣の確立に資することを目的とした。
実施対象校

岩手県立紫波総合高等学校

参加学生

13名（教育学研究科、教育学部、人文社会科学部、農学部、理工学部）

170（5）スクール・インターンシップ（GSIP）
2016年度スクール・インターンシップ・プログラム＜はじめに＞
教員研修留学生が前期 ₂ 名、後期 ₂ 名の他、交換留学生後期 ₂ 名が参加し、教育学研究科正規生 ₂ 名、学部生 ₂ 名が支援にあたった。内容は、附属小学校・附属幼稚園・盛岡市内の公立中学校・葛巻町の県立高校での定期的なインターンとしての勤務の他、スーパー・グローバル・ハイスクールやスーパー・サイ
エンス・ハイスクールとしての指定校での授業や英語による研究発表会への参加・助言を実施した。本稿
では、その内容を報告し、成果について述べる。
＜参加者＞○教員研修留学生：Wanda Firmansyah（インドネシア）、Edwin Portillo（エルサルバドル）○交換留学生：Josie Smith（米国）、Conner Rogers（米国）○正規生：工藤卓大、田中綾乃、石黒優介、荒沢千晶＜定期的なインターンシップ＞
定期的なインターンシップは、学部交換留学生の Connor さんと Josie さん、教員研修留学生の Ed さんと Wanda さんの ₄ 名が参加した。

Connor さん：盛岡市立城東中学校（吉田昌陽校長）に昨年度に引き続き受け入れていただき、英語であるの指導補助員（ALT）として勤務した。校長先生をはじめとし先生方に親切にご対応いただいた。岩
手大学国際交流会館から城東中学校まで歩いて通うなど、盛岡市内を見聞することも楽しんだ様子が伺われた。

Josie さん：教育学部附属幼稚園で勤務し、園児の「遊び」を教育活動として補助する役割などを行った。
慣れないこともあったが、米国の幼稚園と比較し、留学の成果となる個人研究のテーマとした。幼稚園教員の役割を分析し、米国は管理が重要な役割であり、管理の中で園児に選択の自由を与えるのに対し、日本では園児の自由な活動を見守るのが教師の役割という分析結果を示した。個人研究の成果発表は日本語で行い、インターンシップで自然な日本語使用にふれることが日本語習得にも役立っていることが伺われた。

Wanda さん：教育学部附属小学校に勤務し、特に英語指導の様子を観察した。アンケート等も実施し、小学生の音声に対する意識とその指導方法について論文にまとめた。

Ed さん：岩手県立葛巻高等学校（梅津久仁宏校長）で地域の価値を英語で表現するための英語授業をのべ18回実施し、その成果を同校英語科・岩手大学教育学研究科英語教育コースと共同して英文カレンダー“Values of Kuzumaki Calendar 2017”にした。印刷にあたり、葛巻町に費用の負担をお引き受けいただいた。
快く引き受けていただいた鈴木重夫町長および葛巻町に心より感謝申し上げる次第である。Ed さんにとり学校教育の地域社会に果たす役割について実践的に考えるよい機会となり、この取り組みを論文にまとめている。

岩手大学教育学部

写真 1

地域連携事業報告書171

葛巻高校での授業風景

写真 2

高校生の作品：Values of My Hometown＜不定期なインターンシップ＞○スーパー・グローバル・ハイスクールでの授業協力
盛岡第一高等学校（平賀信二校長）で、前期は留学生 ₅ 名と日本人学部生 ₁ 名がそれぞれの国を英語で紹介する授業を実施した。後期は、教員研修留学生 ₂ 名と日本人学部生 ₆ 名が高校生のグループ発表への助言を行った。 ₂ 月には学年全体での発表会があり、本学の学生の助言が生かされていることが分かった。
○スーパー・サイエンス・ハイスクールの英語研究発表会への参加と助言
スーパー・サイエンス・ハイスクールである水沢高校（安藤泰彦校長）の地元企業見学の英語ポスター
発表に教員研修留学生・交換留学生・日本人院生・日本人学部学生が参加し、講評を述べた。高校生の発表を聞くこと、英語での質問をすることがその役割であった。事前に、高校生から英語を引き出すための質問の仕方について検討して臨んだ。高校側からも高校生の動機付けとなったこと喜んでいただいた。
＜おわりに＞
スクール・インターンシップ・プログラムを定期的なものと不定期なものを組み合わせて実施している。
定期的なインターンシップからは、質の高い観察やプロジェクトの実施により論文やカレンダーのような成果物が生まれた。教員研修留学生 ₂ 名の論文は『岩手大学英語教育論集』第19号に掲載されている。不定期なインターンシップは、地域の教育活動に学生が関わり、大学が派遣する学生に教育的指導を行い、大学と地域の教育機関との連携活動となって、互いの関係を深める機会となっている。継続的な派遣の希望が続いている。
スクール・インターンシップ・プログラムは、このように教育と研究、大学と地域を結びつける科目となっている。さらに、留学生にとり、岩手の教育を直接に体験し、心によき思い出を残す機会となった。研修
成果は、受け入れ校や大学の教員にとっても参考となるものであり、双方に有意義なインターンシップとなった。
（山崎友子）

172

Ⅲ．生涯学習支援事業（1）花巻市出前講座
事 業 名：平成28年度岩手大学教育学部出前講座
事業主催：花巻市目

的：本学が有する高等教育機関の能力を活用した市民向けの生涯学習講座を開設し、もって、豊かな人間性とまちづくりに資する。

内容・日程・実績：下の表のとおりであった。また、本年の共通テーマは、「大人のまなび学入門～話したくなる！暮らしにプラスワン講座～」であった。

岩手大学教育学部

地域連携事業報告書

173（2）盛岡市民対象公開講座

平成28年6月1日（水）平成28年6月18日（土）２３人

平成28年6月11日（土）平成28年8月27日（土）１８人

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要

第16号

175−176，2017

175

平成28年度岩手大学教育学部附属教育実践総合センター活動報告
本センターは、学部改組、教職大学院新設に伴い、平成28年度から新しい体制でスタートすることになった。構成員は、平成27年度のセンター長、専任教員 ₄ 名、客員教授 ₂ 名、事務補佐員 ₁ 名体制から、センター
長、任期つき兼任教員 ₄ 名（美術教育、特別支援教育、社会科教育、理科教育）、客員教授 ₂ 名に変更になった。
事務体制は教育学部総務係が担当している。現員の変更に合せて業務内容も大きく見直すことになった。

所在地：〒020⊖8550

岩手県盛岡市上田 3 丁目18-33

話：019⊖621⊖6640（事務室） FAX：019⊖621⊖6600（事務室）

電

構成員：センター長（兼務） 教授

塚野弘明（tsukano, 6642） ［学校教育科］

兼任教員

教授

名古屋恒彦（nagoya, 6632）［特別支援教育］

兼任教員

准教授

煤孫

［美術教育］

兼任教員

准教授

菊地

兼任教員

准教授

久坂

康二（susu, 6579）

洋（hkikuchi, 6518） ［社会科教育］

哲也（hisasaka, 6826） ［理科教育］

客員教授 佐々木壮一（ssasa, 6686）

客員教授 陣ヶ岡安雄（jingaoka, 6686）※（）内のアドレスでは［@iwate-u.ac.jp］を、電話番号では局番［019⊖621］を省略しています。

Ⅰ

学内での年間活動状況

認知心理学の理論と教育実践

１

学部・大学院教育

授業研究・分析方法⑴

学部教育

学習指導法の実践と課題
学級経営の実践と課題

専任教員および教育実践学サブコース所属学生が廃止になったため、 ₂ 年生以上の旧カリキュラ

学校臨床実践論Ⅰ

ムを旧専任教員が担当している。

学校臨床事例研究Ⅰ・Ⅱ

教育工学

子ども理解の実践と課題

認知心理学

キャリア教育と子どもの自立支援

生活科教育法卒業研究：12名

教育実践研究 B

課題特別研究： ₁ 名

授業実践研究Ⅱ・Ⅲ
教授行動論特殊講義２

生徒指導⑴ 岩手大学教育学部附属教育実践総合センター

教育臨床研究Ⅰ・Ⅱ⑵

大学院教育
大学院においても旧カリキュラム対象の ₂ 年生を対象に講義を旧専任教員が担当している。

発行事業

研究紀要
⑵

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター
ニュース

176

平成28年度岩手大学教育学部附属教育実践総合センター活動報告

Ⅱ

対外的な教育・研究活動状況

１

教育実践部門（地域連携事業を含む）

1-1

教員研修

⑴

学校教育支援事業
学力向上などをテーマとし、教育学部教員が学校現場に出向いて現職教員を対象とした研修を実施
1-2

学生派遣（実地教育）⑴

ボランティア・チューター（紫波町、矢巾町、
雫石町）
県内の 3 つの町の小学校、中学校に年間を通じて、学習指導、特別支援教育などの支援を目的として学部生を約40名派遣した。
⑵

盛岡市生活困窮世帯の子どもに対する学習支
援事業
教育学部学生を約20名派遣した。

1-3

生涯学習支援⑴

教育学部出前講座
花巻市：市民対象の ₅ 講座に教員 ₅ 名を派遣した。
２

教育臨床部門
専任教員の移動により本年度から教育臨床部門

は教育実践総合センターの事業から除外することになった。
３

教員研修会・講演会・シンポジウム⑴

平成28年度教員研修会
日時：平成28年 ₆ 月18日（土）12：30～15：30
場所：岩手大学教育学部北桐ホール
講話：「岩手の教員に期待すること」
岩手県教育委員会事務局教職員課
首席経営指導主事兼小中学校人事課長
荒

川 享 司

先生

177

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要投稿規定
₁ ．研究紀要の名称
岩手大学教育学部附属教育実践総合センター（以下、「センター｣）は、研究紀要を原則として年₁ 回発行する。研究紀要の名称は、「岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要」（以下、「研究紀要｣）とする。
₂ ．編集⑴ 「研究紀要」の編集は、研究紀要編集委員会を設置して行う。
⑵ 研究紀要編集委員会は、「センター」兼務教員 3 名をもって構成する。
⑶ 「研究紀要」の原稿の募集、採択、掲載の順序、及び体裁などについては、研究紀要編集委員会において決定する。
3 ．内容「研究紀要」の内容は教育実践・教育臨床に関するものとし、未公開のものに限る。掲載種別は、次のとおりとする。
⑴

論文：原則として教育実践・教育臨床に関する理論的または実証的な研究成果（事例研究を含
む）など。

⑵

報告：教育学部・「センター」の研究プロジェクト報告、実践報告、調査報告、事例報告など。

⑶

資料：未加工の資料の紹介など。

₄ ．執筆者「研究紀要」に投稿できる者は，次に該当する者とする。
⑴

岩手大学教育学部及び教育学研究科専任教員（附属学校を含む）。

⑵ 「岩手大学教育学部附属教育実践総合センター規則」に定める「センター」客員教授。
⑶

研究紀要編集委員会が特に認めた者及び依頼した者。

₅ ．執筆要項
執筆要項は原則として教育学部研究年報「原稿作成の手引き」による。
₆ ．投稿字数
投稿字数は28,000字、刷り上がり16ページまでとする。原則 ₂ 段組とする。（原稿及び電子ファ
イルは ₁ 段組で提出する｡）
₇ ．別刷
別刷は、その費用を執筆者負担とする。カラー印刷は別途、自己負担とする。
₈ ．原稿締切
原稿の締切は，原則として ₂ 月15日とし、締切期限後に提出されるものについては受理しない。
締切日が土曜日または日曜日の場合は、翌週の月曜日とする。なお、投稿希望者は、電子ファイ

178

ル（ＵＳＢメモリなど）を添えて編集委員会に提出するものとする。
₉ ．電子公開「研究紀要」に掲載された論文、報告、資料は岩手大学リポジトリを通して web 上で電子公開される。紙による冊子体での発行は行わない。電子公開に伴う著作権利の関係は次の通りである。
⑴ 「研究紀要」に掲載された著作物の著作者は、複製権及び公衆送信権の利用を「センター」に許諾する。
⑵ 「研究紀要」に掲載された著作物は、著作者自身で再利用することができる。

〔説明事項〕
₁ ．リポジトリ登録
岩手大学リポジトリで電子公開を行うとは、「研究紀要」に掲載された著作物を電子化して書誌情報を付加して岩手大学リポジトリのサーバに登録し、web 上で公開することです。
登録されたコンテンツは永久保存され、無料で誰でもアクセスできます。
₂ ．リポジトリ登録に伴う著作権の範囲⑴ 「センター」が譲渡を受ける著作権は、電子公開に必要な複製権と公衆送信権に限るものとします。
これらの権利によって岩手大学は冊子体を電子化し、あるいは提出された電子ファイルをサーバに保存するために複製して、電子データを不特定多数に送信し公開することができます。
⑵ 「研究紀要」に掲載された著作物を著作者自身がまとめて刊行するなど再利用することは、これを妨げるものではありません。
⑶ 「研究紀要」に掲載されたあるいは今後掲載される著作物に含まれる楽譜、画像やプログラム
等は電子公開にあたって権利関係の問題を生じさせない措置を著作者自身がとって下さるようお
願いいたします。
電子公開の許諾が得られない著作物が公開されることはありません。
また電子公開された著作物の利用にあたっては、原則として著作権者に承諾を得なければなりません。ただし、私的使用目的での複製や引用など、著作権法で定める権利制限規定の範囲内の利用については、著作権者に許諾を得る必要はありません。
（2016年 ₇ 月30日改訂）

平成28年度編集委員会（ＡＢＣ順）
・久

坂

・菊

地

・名古屋

哲

也
洋

恒

英文タイトル校閲彦（編集委員長）
Hall, James M.

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター
研究紀要第16号
発

行

日

編集・発行

2017年 3 月31日
岩手大学教育学部附属教育実践総合センター
代表者

塚野〒020−8550

弘明
岩手県盛岡市上田三丁目18−33☎ 019（621）6640
永代印刷株式会社〒020−0857

岩手県盛岡市北飯岡一丁目8−30☎ 019（636）0011

FAX

019（636）0099

THE JOURNAL OF THE CLINICAL RESEARCH CENTERFOR CHILD DEVELOPMENT AND EDUCATIONAL PRACTICES
NO.16 2017

1 A Practical Study of "Eburi Club" for People with High Functioning Pervasive Developmental Disorders  (4) :An Inclusive Investigation of Changes in Practice and Management
Zen SASAKI
11 Mathematics Education for Improving Competencies and Capabilities in the Future :Guidance focusing on mathematical process and utilization of CUN task

Yoshinori NAKAMURA


27 Practices for Worthwhile Work Learning

Ken TABUCHI, Tsunehiko NAGOYA

33 A Case Study of a High School Social Worker and Practical Issues Experiencecl:− Through Collaboration with the Special Support Education Coordinator −
Zen SASAKI, Takeshi TAKAHASHI, Erika ISHIKAWA
41 Waldorfschulen in der Zeit des Nationalsozialismus
Takao ENDO


61 A Study of Essay Tests (2) : Processing for Raw Scores

Hiromi AKUTSU

71 A Study on Parent-child Relationship in Childhood and the Attachment Style of College Students
Yoshiyuki SUZUKI and Hiroaki TSUKANO
83 The Effects of Teachers' Verbal Praises on Learning Motivation



Hiroyuki MIURA, Susumu YAMAMOTO

93 A Survey on Iwate University Students’Opinions about High School World History Courses
Moyuru YASUI, Aki YOSHIHARA, Harumi OGAWA, Michiya SUZUKI, Tomoyuki OGAWA, Naomi HATA and Takuro TSUDA

103 Discussion on the Pursuit of Sustainability in Support Activities for Children with Developmental Disabilities:
A Comparison of Support Groups within Iwate Prefecture
Zen SASAKI, Toshiaki MITA
109 A Proposal for Declaration Writing and its Recitation in a Classroom where a Child and Teacher Cooperate
to Make their Writing to Cherish Classmates and to Respect their Rights to Prevent Bullying.
OOKAWARA Kiyoshi
117 A Preliminary Investigation of the Attitude toward Hand Hygiene among Students
in the Faculty of Education of Iwate University


Takeshi SASAKAWA, Hiro YASUKAWA

125 Tsugio Shiraki's Educational Practice of the Class Anthology "Life Composition"
as Integrated Study at Fukushima(Minami Soma City) Elementary Schools during the Nuclear DisasterNaoto TSUCHIYA145 Second Baby Boomers’Lifestyle Choices and their Viewpoints on Improvement of Living:
Focusing on the“REAL SIMPLE”magazines

Noriko WATASE

155 A Study on Teaching Materials for Team Tag Competition− Organization of Sequence and Group Tactics from Tag to Goal-type Ball Games −

Sho SHIMIZUThe Clinical Research Center for Child Development and Educational Practices,
The Faculty of Education, Iwate University