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内容解説資料

公民最新資料
特集第 6 号
INDEX
実践報告❶ 「政策づくり授業」とその評価方法～「女子高校生が考える女性政策」を事例として～ ����� 2
埼玉県立いずみ高等学校教諭

華井裕隆

実践報告❷ 「選択・判断の手掛かり」を学ぶ「公共」の授業試案～同性愛をめぐる「ハート・デブリン論争」を題材に～
広島大学附属高等学校教諭

研究報告

��� 7
阿部

哲久

教室の中のロボット～教育へのロボット機器導入の試みとコミュニケーション・ロボットの倫理学～………………… 12
広島大学大学院文学研究科応用哲学・古典学講座助教

第一学習社

1

岡本

慎平

第一学習社

実践報告
❶

「政策づくり授業」とその評価方法～「女子高校生が考える女性政策」を事例として～
埼玉県立いずみ高等学校教諭

華井裕隆

性のある改善策を作成できる。逆にいえば，よい改善策が

１．はじめに思いつかない場合は，これらのどこかでつまずいていると2016 年に 18 歳選挙権が実現し，主権者教育の重要性がいえる。この表をもとに，どのステップが足りていないの再認識された。学習指導要領改訂により，「現代社会」にか教員が確認して指導をすることができるし，各ステップ

代えて創設される新科目「公共」では，国家・社会の形成

での習熟度評価をすることもできる。
あわせて，本実践では，政策を立案するうえでの注意点

者の育成を目的としており，社会参画も重視されている。

として以下の５点を指導している。

社会参画を扱う授業の参考として，
本稿では，
前任校（埼
玉県立浦和第一女子高等学校）１学年必修科目「現代社会」❶「問題の切実性」は十分か？

での「政策づくり授業」の実践を報告する。なお，本実践

その問題は本当に解決すべき問題なのか。被害状は「埼玉ローカルマニフェスト／シティズンシップ教育研

況の事例や数値を挙げて「問題解決の必要性」を示究会」で構想を練り，研究会の一員として筆者が実践したすべきである。この工程を充実させることで，このものである。

政策に予算をかけておこなう必要性を伝えることが「政策づくり授業」は，ある社会的課題に対してその原できる。

因がどのようなものであるかを考察し，それらの原因（あ❷「問題が生じる背景」を十分知っているか？

るいは原因の原因など）に対して効果的な改善策を高校生

その問題が生じるのはなぜなのか。
「問題が起こるが考えるというものである。さいたま市の問題（社会的課原因」「問題が起こる原因の原因」の追究を深めるべ

題）の改善策を考える学習を通して，生徒は社会的課題をきである。この工程を充実させることで，問題を解解決する資質を身に付け，政策立案や政治参加の知識を得決するアプローチが的確に浮かんでくる。

る。本実践は，社会的課題解決への意識・意欲を高めるこ❸「改善策の妥当性」は十分か？

とを目指しており，質の高い有権者の育成，アクティブ・

その改善策は問題解決に効果的なのか。
「なぜ効果

シティズンの育成，より良き市民社会の形成の一助となる的だと思うのか」をなるべく詳しく説明できるようことを目指している。

にすべきである。この工程を充実させることで，そ今回分析対象としたさいたま市は，実践校が所在する市の改善策が他の改善策よりも優れていることや，実であり，生徒の半数近くが居住している。また，市外居住施すべき改善策であることを強調できる。

の生徒にとっても，浦和駅や南浦和駅など，通学の際にさ❹「政策の長期目標」は見えているか？

いたま市の施設を利用することが多い。本実践では，生徒その改善策をおこなうことでどんな社会にしたいがさいたま市の生活者あるいは利用者として，市の問題にのか。多くの人が「住みたい」と思える社会を目指

ついて調べ，改善策を考える。市町村の社会的課題は，路すべきである。この工程を充実させることで，さい

上駐輪や分煙，ゴミ問題など，生徒にとって身近で改善したま市に新たな個性・独自性を与えるなど，長期的やすく感じられるものが多い。例えば 2009・2010 年度のな政策にできる可能性がある。

授業実践で生徒が選んだテーマは，放置自転車や自転車の❺「私たちにできること」はあるか？

運転マナー，ひったくり被害など交通関係が 15 件，ごみ市役所にできること・できないこともあれば，市の分別徹底やレジ袋の削減など環境問題が８件，待機児童

民にできること・できないこともある。この工程をの解消や子育て支援など保育・教育が５件，その他には，充実させることで，行政に頼らない改善策を思いつ

喫煙マナーや財政の改善，農業人口の減少やムクドリの糞

いたり，社会の構成員としての自分に気付いたりで害，岩槻駅周辺の活性化などであった。また，地方公共団

きる。

体は国よりも政治参加制度が充実しており，改善策を行政に提言しやすい。生徒が改善策を考えて行政に提言するこ

また，予算面での考え方として，①改善策の実施費用をとで「地方自治は民主主義の学校」という言葉をまさに体推測する，②既存の予算の枠内でまかなえるかどうか考察

感できる学習となる。

する，③予算の増額を要求する場合は政策の必要性を説明【資料１】は，さいたま市の問題（社会的課題）の改善

する，④他の予算を削って財源を確保する場合は，他の政策を発表するまでのステップ（手順）を示している。この策との優先順位の違いを説明する，という４点も指導して①〜⑪のステップをクリアできれば，効果的で，実現可能

いる。

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2

ステップ
①

授業内容
内容：
「問題の原因は何か，さらにその原因の原因は何か」を挙げる。問題の原因を縦軸，問題の原因を探り，解決

横軸で考えながらたくさん挙げる。

策をいくつか考える。

ねらい：問題が生じる背景を深く広く探ることにより，現実的な改善策が浮かびやすい。
内容：問題の原因を探る際，さいたま市役所や市民がすでにおこなっている対策もあわさいたま市役所や市民が②

せて考える。

すでにおこなっている対

ねらい：さまざまな対策があるのになぜ解決しないのかを考えることで，問題を的確に策を把握する。

把握し，よりよい改善策を考えることができる。

「自分たちにできること」と「自解決策には，「市民ができ 内容：たくさん挙がった問題や原因，解決策の中で，③分たちにできない（ので行政などにしてもらう）こと」に分ける。

ること」と「行政がすべきこと」の二通りがある ねらい：自治意識が高まることで提言の必要性を認識できる。また，問題解決への意欲が高まる。

ことを認識する。
④

内容：その問題は，なぜ解決しなければならないのか，３点挙げる。

問題の切実性を明確に把ねらい：問題の切実性を把握することで，問題をより的確に把握することができ，問題握する。

解決への意欲が高まる。
内容：「さいたま市のいいところ」を挙げてグルーピングをして（ＫＪ法），「さいたま

さいたま市の特性を知り，⑤

市の将来像」を考える。

改善策にさいたま市の理 ねらい：さいたま市の長所に着目することで市への愛着が湧く。また，さいたま市の長想的将来像を反映させる。

所を把握し，改善策に「さいたま市の将来像」を盛り込むことで，長期的な政策プランを提示できる。

⑥⑦「政策」レベルを目指して，
具体的な改善策を考える。

を書く。

える。

ねらい：効果やデメリットなどを考えることで，独善的な改善策になることを防ぐ。
内容：問題に対する他市の事例を調べる。

例を参考にして，よりよ

ねらい：よりよい改善策を模索することができる。

い改善策を模索する。
⑨⑩

限，数値目標，予算などを具体的にワークシートに記入する。
ねらい：改善策を詳細に考えることで，具体性が増す。
内容：「改善策の効果」「デメリット」「実現に向けて困難な点」「さいたま市の将来像」

独善的でない改善策を考

他の自治体や他団体の事⑧

内容：問題について，効果的で，実現可能性のある改善策を１つ挙げて，実施方法や期

内容：さいたま市の総合計画や政策の方針を調べ（あるいは教員などが提示し），それ

さいたま市の政策の方向
性に合う改善策を考える。
改善策実現のために適切な提案方法を選択する。

に沿う改善策を考える。
ねらい：改善策の実現可能性を高めることができる。
内容：改善策実現のために適切な「改善策の提案の仕方」を選択し，その様式で記入する。
ねらい：改善策の実現方法は選択肢が多数あることを理解し，各方法の手順を疑似体験できる。

改 善 策 を わ か り や す く， 内容：各班がまとめた「発表シート」を全員に配付し，各班独自の方法で発表をおこなう。
⑪

相手に切実に的確に伝え ねらい：寸劇や模造紙の使用など，わかりやすく，相手に切実に的確に訴えるプレゼン
力を育成できる。

る。
▲資料１

さいたま市の問題（社会的課題）の改善策を発表するまでのステップ
ゴミ問題，放置自転車，河川敷のゴミ問題，ペットボトル

筆者は，このような「政策づくり授業」を 2009 年度かキャップ回収箱設置，家庭ゴミ収集場の整理，駐輪場改善，ら様々な形式で実践している。
１・２年目の実践（2009・2010 年度）では，クラス内

自転車盗難，浦和駅前の景観美化）が市役所へ提案をおこで４人程度の班を設けて，各班が解決したいさいたま市のない，うち５班が「優れた提案である」など高評価の回答

問題について改善策を作成した。改善策の作成後，希望すを得た。なかでも，浦和駅前広場のゴミ箱を分別式にする

る者は市長への提案制度（「わたしの提案」）を利用して市

改善策は，市の政策として採用された。また，路上駐輪を役所に提案をした。２年間の実践で，10 班（少子化，財政，減らすために駐輪場をポイント制にして商店街などでポイ

3

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ントを使用できるようにする改善策は，提言の後，実現可注目され，その国会審議中に与党の国会議員から「これを能性について市役所と生徒が意見交換をする機会をもつこ

書いたのは誰だ」とヤジが飛んだことが問題となり，さらとができた。

に育児中の女性たちが，保育園に落ちたのは「私だ」と書

３年目（2011 年度）には，各班がばらばらの問題に取いたカードを掲げて国会前でデモをした。この一連の出来り組むのではなく，クラスで１つの問題を設定し，各班が事からうかがえることとしては，高齢の男性が多くを占め共通の問題に取り組むようにした。これにより，１つの問る国会議員が提案する「女性が活躍できる一億総活躍社会」

題に対してクラスでさまざまな改善策が提示されて，学習というものが，問題の原因や解決方法には程遠い，現実離が深まると考えたのである。

れした聞こえのいいスローガンであったということをあらわしているのかもしれない。

４・５年目（2012・2013 年度）には，さいたま市の先進的取り組みである「公共施設マネジメント計画」を題材

政府は勝手に「一億総活躍社会」とスローガンを打ってにして，財政面の負担を考慮しながら，老朽化する公共施全ての人を活躍させようとするが，社会で活躍しない自由

設をどうするのか，また，どのような複合施設が考えられも当然認められるべきだろうと筆者は考える。しかし「女るのかについて学習した。

性が生きやすい社会づくり」を，女子高校生が考える意義は大きいとも思うため，今回「政策づくり授業−女性政策

６年目（2014 年度）には，女子校にとっても日本にとっ編−」の授業を開発・実践した。

ても切実な問題である，女性の生き方・働き方についてク

本実践は，2014 年 11 月下旬から１月上旬にかけて，１ラスで改善策を考える実践をおこなった。本稿では，この年３組と４組（いずれも生徒数は 42 人）を対象に６時間

６年目の実践について以下に紹介をしたい。

構成で実施した。生徒は，１・２学期に政治制度や憲法，
人権，経済を学習したうえで「政策づくり授業」にのぞん

２．授業の計画とねらいでいる。指導計画は，【資料２】のとおりである。

2015 年に安倍内閣が「一億総活躍社会」をうたい，女本実践では，まず「わたしの町の困ったこと，気になる性が活躍できる社会を標榜した後すぐに，「保育園落ちた，こと」と題する宿題を課した。内容は，生徒の居住地ある

日本死ね」とネット上で書かれたことが話題になった。こいは通学地の社会的課題を各自が一つずつ選び，地方公の問題を取り上げた民主党の山尾政調会長 ( 当時 ) が一躍

共団体や市民の対策を調べて，10 段階で評価をおこない，

時
宿
題

１

授業内容

ステップ

「わたしの町の困ったこと」を 1 つ挙げて，行政や他の団体の取り組みを調べ，自分なりの解決方法を考えてワー
クシートに書く。
パソコンルームで，さいたま市の女性政策を調べて，よくできている点といまいちな点をワークシートに書く。

②さいたま市役所や市民がすでにおこなっている対策を把握する。
⑨さいたま市の政策の方向性に合う改善策を考える。

雑誌で特集されている，成人女性の企業や家庭での悩み
２ についての記事などをもとに，班ごとにどのような問題 ④問題の切実性を明確に把握する。
を扱うか考える。
①問題の原因を探り，解決策をいくつか考える。
３ 問題の背景を分析する。

③解決策には，「市民ができること」と「行政がすべきこと」の二通りがあることを認識する。

４

パソコンルームで，他の市町村や都道府県，国での，参 ⑧他の自治体や他団体の事例を参考にして，よりよい改考になる取り組みを調べる。
善策を模索する。
⑤さいたま市の特性を知り，改善策にさいたま市の理想的将来像を反映させる。
⑥「政策」レベルを目指して，具体的な改善策を考える。

５ 発表シートに班の提言をまとめる。

⑦独善的でない改善策を考える。
⑩改善策実現のために適切な提案方法を選択する。
６ 発表シートに従って班の提言を発表する。

⑪改善策をわかりやすく，相手に切実に的確に伝える。

振り返り▲資料２ 「政策づくり授業－女性政策編－」授業計画（2014 年 11 月～ 1 月実施）

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4

とができる社会を目指しています。そのことを実現す

可能であれば「私の考える改善策」を書くものである。
授業では，
まず「さいたま市役所や市民がすでにおこなっ

るには学童保育が少ないと言う課題を解決しなければている対策を把握する」ことを求めた。すでにおこなわれなりません。私たちにできることとして，ボランティている対策とかぶっては意味がないし，行政の政策や市民

ア活動（募金集めなど），問題の呼びかけをおこなっ

活動を学習するよい機会だからである。さらに，どのようていきたいと思います。
これに対する市役所からの返答（文書）は，要約するとな問題があるのかよくわからない生徒のために，成人女性

以下のようなものであった。

の企業や家庭での悩みを取り上げた雑誌記事などを資料とこのたびは，貴重なご提案をいただき，誠にありがして用意した。また，他の自治体や他団体，外国など先進

とうございました。

事例を参考にして，よりよい改善策を模索することを求め

放課後児童クラブの拡充につきましては，市の重要た。
そして，問題解決のために「問題の原因を探る」ことを施策を盛り込んだ「しあわせ倍増プラン 2013」に位重視した。例えば，自転車の路上駐輪が多い原因は，駐輪置付け，待機児童の多い学区を優先的に民設クラブの場に停めることを面倒くさいと思うためか，駐輪場の値段

増設に取り組んでいるところです。

が高いためなのか。駐輪場に停めることを面倒くさく思う

民設クラブの立地は，賃貸借物件が大半を占めてお原因は，駐輪場が駅から遠いためか。駐輪場の値段を高い

り，市から支出している運営委託料に家賃相当分を組と思う原因は，買い物目的で短時間停めるには高いためな

み入れておりますが，更なる増設に向けた運営者の施のか，といったように原因の原因まで考察することを求め

設確保を支援するため，学校施設を含む公共施設の活た。さらに「この改善策を実施することで得られるメリッ用に取り組んでおります。

トとデメリット」についても考察することで，独善的でなご提案いただきました空き家の活用につきまして

い改善策を考えるよう指導し，「この改善策を実現するたも，全庁的に検討を進めており，引き続き，子育て世めに困難な点」について考察することで，実現可能な改善

代が安心して働き続けることができるよう，放課後児策を考案できるように指導した。そして「この改善策を実童クラブの拡充に努めてまいります。

施することでどのようなさいたま市にしたいのか」を考察いただきましたご提案は，市政推進の参考にさせてするよう求めることで，単発の政策ではなく長期的視野をいただきます。今後とも，市政発展のため，ご協力を持った政策を作ることを意図した。

いただきますようお願い申し上げます。
返答に書かれていたように，民設クラブの増設や空き家の活用は行政も検討していたことであり，実現可能性のあ

３．生徒の提言内容

る改善策であったといえる。

授業では様々な提言内容が発表されたが，紙幅の関係により，3 組で生徒間の投票第１位（15 票）を得て，さいた

４．生徒の変容

ま市にも提言をした D 班の内容のみを紹介したい。

「政策づくり授業」では，実現可能で解決力のある改善【Ｄ班の提言内容】
さいたま市には学童保育が少ないという課題があり策を考えることにより，生徒の社会的課題解決意欲が高まます。この課題を解決しなければならない理由は，①

り，市政への提案意欲も高まることを意図している。

女性が働きにくい。②働く女性が少なくなる。③子供

2010 年度の実践で授業前後の生徒の変容をはかったこ

が少なくなる。④子供が安心して生活できない。これとがある。授業前の生徒アンケートでは，社会的課題に関ら４つの弊害が起こっているからです。

心がある生徒は多い（53.0％）が，社会的課題を解決した

この課題の改善策は空き地・空き家を利用することり，提言をしたりする意欲のある生徒は少なく（参加意欲です。土地を有効活用するため，2020 年までにさい

35.1％，提言意欲 30.8％），自分には社会的課題の解決やたま市でボランティアを募って達成できると考えてい政策提言を「できない」と考えている生徒が多い。しかし，ます。現在，埼玉県内に 10.7％の空き家があるため，授業後の生徒アンケートでは，社会的課題を解決したり，それを利用できると思います。設備を整えるには 1 家提言をしたりする意欲のある生徒は増えている（参加意欲

600 万円ほどかかります。

59.0％，提言意欲 42.6％）。また，生徒の約半数が社会的

この課題を改善した場合，働く女性が増える，子供

課題の解決や政策提言についての意欲が高まったと回答しが増える，女性が安心して仕事をすることができるなており，社会的課題の解決や政策提言を「できる」と考えどの効果が挙げられます。デメリットとしては，ボラる生徒も増加している。

ンティアで学童保育を作った場合，民間の学童保育とこのことから「政策づくり授業」は，問題解決の能力をなるため，料金が高くなってしまうことがあります。

育成することにより，社会的課題解決の意欲を高めること

また，費用と人手が必要な困難もあります。

ができる実践であるといえる。さらには，授業前に社会的

私たちは子育てがしやすく，女性が安心して働くこ

課題への解決・提言に対する意欲や技能が低いと回答して

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班

課題

班の改善策

教員からの評価
班の改善策への評価
問題の切実性

総合班の改善策へのコメント○：ワクチン寄付は身近

3.5

なボランティアにな
二酸化炭 ペットボトルの 実現可能性
Ｆ 素排出量 キャップ収集箱を減らす 設置る。寄付文化の啓蒙。

4
3.625

課題への効果×：二酸化炭素削減に効果大か疑問。市が二酸

3化炭素を減らす必要性
が説明不足である。

実施に値するか 4
・ネットの変更
・ゴミの捨て方
G

ゴミ捨て
場が汚い

の改善

問題の切実性

4

実現可能性

4

・新聞紙でゴミるむように呼
びかける

今後の課題

の得票

改善策を具体的に（どのくらいを達成目標と す る の か。 人 権 意
識向上や国際的取り
組みと絡めるのか）。

12 票

予 算 の 推 測 を（ ワ ク
チ ン・ 二 酸 化 炭 素 削
減 ･ 予算などで検索）。

○：改善方法が効果的。
×：ゴミ捨ての改善をど 細かい課題の把握を。
の よ う に 呼 び か け る （カラス被害の状況）

4

袋の中身をく 課題への効果

発表でか，意識の徹底方法に 意識の徹底方法を考46票

ま だ 議 論 の 余 地 が あ える。
る。

実施に値するか 4▲資料３ 「さいたま市政策づくり授業」教員からの評価と生徒の反省点〈抜粋〉（2010 年度 1 年 10 組）

いた生徒でも，授業後にはその多くが意欲や技能が高まっ可能性の高い政策が高い評価を得ることから，この評価基たと回答している。この結果は，社会参加の意欲や技能が準は妥当なものと考えられる。市役所職員を講師に招いて，低い生徒が多い学級・学校であっても，本実践により，意

この評価基準をもとに採点してもらってもよい。また，こ欲や技能を高められる可能性を示唆している。

の４観点が満点に近づくような指導を学習プロセスに組み込んだり，学校の特質に応じて【資料３】の教員のコメン
トを次年度の指導に生かしたりするとより進んだ実践にな

５．
「政策づくり授業」の評価方法りえる。
第三に，「政策づくり授業−女性政策編−」においては，

こうした「政策づくり授業」での生徒の改善策を，どの生徒の提言書にも字数の制約を求めなかったが，適度な，ように評価すればよいのであろうか。
第一に，【資料１】の政策立案・提言のための 11 のステッ

必要十分な長さの提言は少なかった。今後は，「この政策プが評価項目となりえる。この 11 のステップを踏めていの必要性」「この政策のメリット・デメリット」「予算」「こるかどうかは，作業の様子やワークシートから確認するこの政策から見える将来の社会像」などを必須項目として，とができる。ちなみに，2014 年度に実施した「政策づくなるべくデータを交えて，長文になりすぎないようにコンり授業−女性政策編−」においては，どの班も政策立案・

パクトに書くなどの指導をおこない，評価項目に設定すれ提言のためのステップはよくできていた。

ば，政策立案だけではなく提言する資質もあわせて育成できるのではないだろうか。

第二に，立案の中身については，どのように評価すべきであろうか。2010 年度の実践において，筆者は【資料３】のように「問題の切実性はあるか」「実現可能性は高いか」，，

参考資料「課題への効果は高いか」，そして，行政にとって予算をか・華井裕隆，大久保正弘「高等学校公民科におけるシティズンシップ
教育実践 −社会的課題解決の教育モデルに基づくさいたま市政策づくり授業−」日本社会科教育学会『社会科教育研究』第 115 号，
2012 年・大友秀明・桐谷正信編『社会を創る市民の教育−協働によるシティ
ズンシップ教育の実践』東信堂，2016 年
・阿部一知「政策分析の手法−分析入門者への手引き−」『政策研究

けてまで「実施に値するか」の４つの観点を評価の基準として設定した。「日本においても，最近になって，政策分
析の重要性が政府部内で認識されるに至ってきた。よくできた政策分析は，政策の利害関係者としての国民に対して政策の効果を明らかとする」「代替案はなるべく多い方がのメソトロジー』法律文化社，2005 年

よい。ただし，それぞれの案は，現実にある制約条件を満たしていることが必要である。物理的に実施不可能であったり，社会的に見てとても案にならないようなものは排除せざるを得ない」と阿部一知氏 ( 東京電機大学教授 ) が述
べているように，一般的には，問題解決に効果的で，実現

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6

実践報告
❷

「選択・判断の手掛かり」を学ぶ「公共」の授業試案～同性愛をめぐる「ハート・デブリン論争」を題材に～
広島大学附属高等学校教諭

１．はじめに

阿部

哲久

（中略）
そして，大項目の「Ｃ 持続可能な社会づくりの主体

新学習指導要領では，公民科の新科目「公共」が必履修科となる私たち」においては，共に生きる社会を築くとい目とされ，「選択・判断の手掛かりとなる考え方や公共的なう観点から課題を見いだし，これまでに鍛えてきた社会空間における基本的原理を活用して，合意形成や社会参画を的な見方・考え方を総合的に働かせ，その課題の解決に視野に入れながら構想したことを議論する力を養う」ことと向けて事実を基に協働して考察，構想し，妥当性や効果，された。現代の社会は，既存の社会システムへの信頼が揺実現可能性などを指標にして，論拠を基に自分の考えをらぐ中で世代間をはじめとする様々な立場の対立が可視化さ説明，論述する。これらを通して，現代の諸課題についれ，国民相互の分断が進んでいるように見える。社会の分断て多面的・多角的に考察したり，解決に向けて公正に状況を乗り越え，「対立をこえて」答えのない問題に対して判断したりする力や，合意形成や社会参画を視野に入れ協働して立ち向かっていく上で「見方・考え方」を将来にわながら構想したことを議論する力，社会的事象等を判断たって働かせる力は必須のものであり，「公共」に期待されする力などを身に付けることを意図したのである。

るところは大きいと考える。
本稿では，国立大学附属学校の特性を生かして「公共」をこのように，新科目「公共」では，まず「Ａ 公共の扉」

想定して先行して実践を行った授業例を示すことで，「公共」で学習した「選択・判断の手掛かりとなる考え方」や「公共の実施に向けた議論の材料を提供したい。

的な空間における基本的原理」などを活用して現代の諸課題に取り組むことが想定されている。さらに「選択・判断の手掛かりとなる考え方」については次のように示されている。

２．｢公共の扉｣ とは？

「倫理的主体として，行為の結果である個人や社会全

新科目「公共」は，「Ａ 公共の扉」，「Ｂ 自立した主体と体の幸福を重視する考え方や，行為の動機となる公正なしてよりよい社会の形成に参画する私たち」，「Ｃ 持続可能

どの義務を重視する考え方などを用いて，行為者自身のな社会づくりの主体となる私たち」という，つながりを持っ人間としての在り方生き方を探求する」

た３つのパートから成っている。

「Ａ 公共の扉」では，「選択・判断の手掛かりとなる考え

３つのパートの関係は学習指導要領解説で次のように示さ方」として「功利主義（帰結主義）」と「義務論」が例示されている。

れ，これらの考え方を用いて探求し，対立の根底にある我々

大項目の「Ａ 公共の扉」において，社会に参画するの価値判断についての理解を深めることで，合意形成を視野自立した主体とは，孤立して生きるのではなく，地域社に入れながら議論する力の育成がめざされているといえるだ

会などの様々な集団の一員として生き，他者との協働にろう。自らの「選択・判断の手掛かりとなる考え方」に自覚

より当事者として国家・社会などの公共的な空間を作る的になることは，現代社会に広がる対立をこえた議論や合意存在であることを学ぶとともに，古今東西の先人の取組，形成の実現に貢献するものになることが期待される。

知恵などを踏まえ，社会に参画する際の選択・判断する

一方で，不安もある。生徒に，感情的・直感的な判断からための手掛かりとなる概念や理論などや，公共的な空間

抜け出して「選択・判断の手掛かりとなる考え方」を適切ににおける基本的原理を理解し，大項目Ｂ及びＣの学習の用いさせることができるのか，授業の中で例示された「功利基盤を養う。

主義」と「義務論」とを不十分な理解に基づいて単純化して（中略）

対立的にとらえ，二者択一的な議論をさせてしまう危惧もあ

次に，大項目の「Ｂ 自立した主体としてよりよい社

るのではないか。
「公共」についての中教審取りまとめでも会の形成に参画する私たち」において，次に示す事柄や指摘されていたように，哲学，倫理学の領域等での長年にわ

課題それぞれについて現実社会の諸課題に関わる主題

たる議論の蓄積を十分にふまえた授業を開発していく必要がを設定し，大項目の「Ａ 公共の扉」で身に付けた選択・あるだろう。

判断の手掛かりとなる考え方や公共的な空間における基本的原理などを活用して，他者と協働しながら主題を追究したり解決したりする学習活動を行う。

7

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道徳的判断は，カメラのオートモードのような，速くてとっ３．｢公共の扉｣ をイメージした授業例

さに判断できる直観的な判断と，マニュアルモードのような，「Ａ 公共の扉」をイメージし，「功利主義（帰結主義）」と「義時間はかかるが柔軟性のある判断の二つが存在しているとい務論」をめぐる哲学・倫理学での議論をふまえながら「選択・うのである。確かに「ファットマン問題」に答えるとき，我々判断の手掛かりとなる考え方」の獲得をめざした授業を構想

は冷静に義務論的な思考を行ったというよりは，何とも言いし，実践した。

難い抵抗感，拒否的な感情を感じて判断を変える。
このことからは，しばしば功利主義と義務論の対立の例として示される「トロッコ問題とファットマン問題での判断の■生徒の実態，問題意識
これまで，社会的論争問題を扱った授業や討論などを取り変化」が，むしろ私たちの判断基準にとって直観（オートモー

入れた授業では，トゥールミンモデルを用いるなどして，主ド）の影響が大きいこと，私たちの判断は一貫性があるもの

張に対する理由付けなどができるよう指導してきたが，実際ではなく，場面や状況などによって判断が「ぶれる」ことにの授業では，直観的な自分の判断にそれらしく理由付けをす気づかせる教材として有効であることがわかる。

るだけに留まらせているのではないかと感じることが少なく授業では，一旦はサンデルの講義と同様に進めて「功利主なかった。「Ａ 公共の扉」においても，単に自分の主張を根義（帰結主義）」と「義務論」の概念を教える。その後で自拠づけることができるツールとして「選択・判断の手掛かり

分たちの判断が変わった理由が，普遍的な価値に対する深いとなる考え方」が理解されてしまうのであれば，自らの直観

思索（義務論）に基づくものだったかと問い，思索ではなに基づく一方的な主張を強化するすべを教えるだけになってく，突き動かされる情動によるものであったことに気づかせしまう。これでは，授業は現代社会における対立をむしろ強る。最初に「トロッコ問題」に答えるときも実は決めたくな化することに荷担することになってしまうだろう。授業は，い，という感情があったはずであること，「決めなくてはいけ

功利主義や義務論だけではなく，自らの直観の存在についてないのか」，「5 人のうち誰か生き残ることはないのか」といっも意識させる授業にする必要があるのではないかと考えた。

た生徒の問いに教師が答えることを通して情動を押さえた冷
静な判断を働きかけられたことによってマニュアルモード（ここでは功利主義の判断）で考えるようになっていたこと，そ■トロッコ問題から学ぶべきことは何か
教材としては，マイケル・サンデルの TV 番組「ハーバード

れが「ファットマン問題」の設定によって，再びオートモー

白熱教室」や書籍『これからの正義の話をしよう』で広く知ドを発動し，強い情動によってブレーキがかけられたこと，られることとなった「トロッコ問題」と「ファットマン問題」を自覚させるのである。

を用いた。ただし，この問題の一般的な解釈には留保が必要

解説：「トロッコ問題」と「ファットマン問題」であると考えている。

「トロッコ問題」はイギリスの哲学者フィリッパ・フッ

サンデルは「トロッコ問題」と「ファットマン問題」を対トが提唱した思考実験である。

比させ，「トロッコ問題」では功利主義に基づいて判断していたはずなのに，「ファットマン問題」では功利主義を受け入●「トロッコ問題」

れられなくなる人が多いことを通じて，カントの義務論を紹

あなたは疾走している路面電車の運転手である。前介する。現在でも一般的な解釈としては同様の理解（功利主方に５人の作業員がいることに気づくが，ブレーキが義と義務論の対立が起きている）で紹介されることが多いの

壊れていてきかない。ふと待避線があることに気づくではないだろうか。しかし，これらの実験が，しばしば功利

がそこにも１人の作業員がいる。路面電車を待避線に主義が間違っていることを示そうとする文脈で紹介されてい向ければ，１人の作業員は死ぬが，５人は助けられるることは問題である。功利主義には「より多くの犠牲を防ぐ」

ことに気付く。どうすべきだろうか？

という口実で少数の犠牲が正当化されてしまうという危うさ●「ファットマン問題」が確かに存在する。しかし一方で，このような極端な事例をトロッコのスイッチを操作して方向を変えるのでは用いて一方的に義務論に軍配をあげることも避けるべきであなく，あなたは線路の上にかかる橋の上にいる。そばる。「正義をなせ，たとえ天が落ちてこようとも」という言葉に立っている大きな男を線路の上に落としてトロッコに象徴されるように，義務論においても矛盾が生じる場面はにぶつけて止める（男性は死亡する）ことは許されるあり，極端な事例を用いた批判の応酬に陥ってしまうからで

だろうか？

ある。

「ファットマン問題」はジュディス・ジャーヴィス・

むしろ近年，哲学と神経科学との連携によって「トロッコトムソンの考案。「トロッコ問題」では多くの人は最終問題」の新しい意味が明らかになってきていることに注目し的に５人を助けるという功利主義的な選択をするが，たい。サンデルと同じハーバード大のジョシュア・グリーン「ファットマン問題」を提示されると１人を助ける選択

は，fMRI（磁気共鳴画像法）を用いた実験によって「トロッをする人が増えることが知られている。私たちの判断

コ問題」と「ファットマン問題」に答えているとき，人間の基準が場面によって変わることを自覚できる教材であ

脳の異なる部位が反応していることを明らかにした。我々の

第一学習社

8

■功利主義への誤解る。思考実験によって普段無意識のうちに行っている判「トロッコ問題」と「ファットマン問題」を用いるもう１断（自分にとっての『正しい』判断）が，実はどういうつの問題は，功利主義への「人口の 51％をわずかに幸福にし，基準に基づいているのか，妥当性が本当にあるのか，を

残りの 49％を完全に悲惨な状態にすることは功利主義者に自覚的に考えるきっかけになる。命を仮定でいろいろ扱とって正当である」という誤解を生みやすいことである。功うので不快感があるかも知れないが，それは自然なこと。

利主義は「各人は一人として数えられるべきで，誰も一人以

ただし極限状況を考えることで見えてくる部分もあるの上には数えるべきでない」（ベンサム），あるいは「我々の行で意図をしっかり伝えて用いたい。
▼資料１

為によって影響を受ける者すべての立場に自分を置いてみることを要求する」（ヘア）考え方であり，むしろ選択・判断第一時の授業の流れする者に対しては自身の利益を留保することを求める考え方●「トロッコ問題」と「ファットマン問題」を提示し，である。学習指導要領解説でも「行為の結果である個人や社

判断が変わる人が多いことを確認する

会全体の幸福を重視する考え方を単なる利己主義と混同しな●理由について考えさせる

いように留意する必要がある。」と示されている。「白熱教室」●功利主義，義務論について説明する

では，学生たちの功利主義に基づいた発言にサンデルが反論※「 手を下したくないのでトロッコ問題でも 5 人をを加えることで番組が進行していくのだが（そのことはもち犠牲にする」という生徒もいるので，ダブルエフェ

ろん大切なのであるが），学生たちが自分の直観に頼らず功クト原理についても紹介する

利的に考えるトレーニングを受けていることが見て取れるこ●功利主義，義務論，ダブルエフェクト原理のそれぞれとにこそ注目すべきなのである。果たして私たちは，生徒たの特徴と限界を指摘する

ちに彼らと同じように行為者中立的に議論する力を身に付け●ジョシュア・グリーンの実験と理論を紹介して，ファッさせることができているだろうか。功利主義は万能ではない

トマン問題での自らの判断をふりかえらせ，自らの情にしても，現代の社会を覆う多様な価値観の対立をこえる上動や直観について自覚させるでの役割は大きく，その意味を正しく理解させることは重要●オートモードの意義（新聞の写真がきっかけでシリアであると考える。

難民の受け入れに動いた欧州の事例を示し，情動が刺激され，自分事であると感じることによる力）を確認■社会的な論争問題の整理する

社会の論争問題を授業で扱う場合には，どのような判断基●オートモードの限界（遠く離れた相手や，異なる道徳準の対立が起こっているのかを整理しておくことが重要であの相手に対しては共感的に作用しない＝ファットマン

る。そのために論争問題を類型化したものが【資料３】である。

に「触れる」イメージが作用したこととは逆）を確認する

Ａ●功利主義，義務論，ダブルエフェクト原理に加え，直観も大きな働きをしていることを確認する▼資料２

社会道徳と功利主義，義務 論争問題にならない。
論の結論が一致する問題。 個人の問題として処理。

義務論と功利主義の結論が同性愛，夫婦別姓など，現Ｂ 一致し，社会道徳と対立す
在進行形のものもある。
る問題。

３つの判断基準の特徴（一部抜粋）

Ｃ

人工妊娠中絶など，政策選
功利主義による調停が難し
択が「社会に委ねられる」
い問題。
問題。

動機を重視
義務と義務が衝突す
普遍的な価値を重視 る可能性

Ｄ

義務論と義務論が対立する 困っている人を助けるため問題（「義務の葛藤」）。
に嘘をつくべきか等。

「意図したこと」と「予見できるが意図 突き詰めていくと境していないこと」を 界線は曖昧分離Ｅ

トリアージ，人道的介入な義務論と功利主義が対立すど，すでに政策的に行われる問題。
ており議論が存在する。

判断基準

特徴

問題

功利主義

結果を重視
幸福の総量を重視

少数の犠牲の正当化につながる危険性

義務論
ダブル
エフェクト
原理

▲資料３ 社会的な問題の類型

なお，「思考実験」とはいえ，命をゲームのように扱って実のところ，功利主義と義務論の対立によって議論になっいる印象を与えてしまうことは「トロッコ問題」の弱点であているものはむしろ少なく，両者が対立するのは究極の選択る。実際に過去の実践時には授業後に「命を弄んでいるようとしていずれの選択をした場合でも失われる命があるようなで考える気にならなかった」と伝えに来た生徒もいた。以後，ごく限られた場面だけである。後でも述べるように，むしろ生徒に対しては命を扱うことへ違和感を覚えることは自然で現代の社会で論争問題になっている事象には，功利主義からあり大切なことであること，自分自身が日頃意識していないも義務論からも支持される解決策が，慣習や社会道徳によっ正邪の判断基準を知るためにあえて極限状態を設定しているて受け入れられていないといった【資料３】中のＢのパターことなどを伝えるようにしている。

ンが多い。このような意味から考えるなら，「トロッコ問題」

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第一学習社

背景

イギリスでは 16 世紀から 19 世紀の半ばまで，同性愛は死刑が科せられる最も重い犯罪の１つであった。
1950 年代でも罰金〜終身刑の罪とされていた。1956 年３月までの３年間にも 480 名が有罪となっていた中で，1957 年に，同性愛の「非犯罪化」を勧告するウォルフェンデン報告書が出された。

人物

ハーバート・ハート

パトリック・デブリン

主張

同性愛の「非犯罪化」に賛成

同性愛の「非犯罪化」に反対

判断基準

功利主義

義務論（直観主義）

判断の根拠

・当事者間で合意があるなら，幸福を高めている。それによ ・公共道徳を守るために法は介入することができる第三者への害悪はより小さい。
（人口への悪影響，軟弱 る。
にする，などには現実的な根拠がない）・社会を守ることも刑法の目的に含まれる。
・反感は苦痛かも知れないが，それが依存する信念が誤りで ・道徳的基準は不変だが寛容の限界は変化する。
ある事を知れば軽減するだろう。幸福と苦痛を比較すれば ・社会の判断の背後にあるのは常識の力であって同性愛を認めた方が社会全体の幸福は増加する。
理性ではない。合理的議論によって決まらない。
・あいまいな反感を根拠にできるなら世論による専制につな ・
「仮にそれが，我々の社会の本当の感情であるがる。
なら，同性愛を根絶する権利をなぜ社会が持て・道徳的確信がどんなに強くても私的な行為を犯罪にするこ ないと言えるのか，私にはわからない」と述べとを正当化する根拠ではない。
た。

※ハートの議論はデブリンの主張に対する反論として行われたものも多いが，ここでは主張の根幹に関わる功利主義的判断に絞って示し
ている。

▲資料４

｢ハート・デブリン論争｣ の概要と「ファットマン問題」の対比は「選択・判断の手掛かりと■少数者の権利を支える功利主義

なる考え方」“ そのもの ” を学ぶ教材としては不適切である

しかし，ベンサムは功利主義の立場から，すでに 18 世紀とさえ言えるかも知れない。この点をカバーする教材となるに同性愛を擁護する議論を展開していた。これまで存在を認のが第２時で扱う「ハート・デブリン論争」である。

められなかった少数者が認められるようになれば，それによって多数者に深刻な不幸が起こらない限り幸福の総量は増加するということである。これに対するデブリンの立場を義■ハート・デブリン論争
本授業では，「トロッコ問題」を通して学んだ功利主義，

務論と表現することには異論もあるであろうが，重要なのは，義務論，自身の直観についての理解を深めるために，第２時

デブリン自身は自らの道徳的直観が普遍的なものだと考えてでは同性愛に関わる「ハート・デブリン論争」を教材としていたであろうということである。現代の日本においても，社用いた。
「ハート・デブリン論争」は，功利主義が少数者の会の中で定着している道徳的価値の中には，差別やハラスメ

切り捨てであるという誤解を解くと共に，義務論と直観を切ントにつながるために見直されつつあるものもあるが，通常，り分ける難しさを理解できるという点で優れた教材である。

普遍的価値と直観的な道徳的価値の差異は意識されず，社会「ハート・デブリン論争」とは，1957 年にイギリスで同性の規範として強制されている場面は多いだろう。

愛の「非犯罪化」を勧告するウォルフェンデン報告書が出さ授業では，ハートとデブリンの主張を紹介しながら，功利れたことをきっかけに起こった論争である。今や同性婚を認主義の考え方が直観に基づく単なる多数決ではないことを確める国となったイギリスであるが，16 世紀から 19 世紀の半認していった。そして，デブリンの主張が単に直観ではなくばまでは，同性愛は死刑が科せられる最も重い犯罪の１つで道徳であると捉えられていたことを示し，直観と道徳のレベあった。1950 年代でも罰金〜終身刑の罪とされ，多くの同ルで対立してしまっている場面で功利主義に基づいて調停す

性愛者が有罪判決を受けていたのである。報告書には賛否両ることを試みるという展開とした。第２時で用いた議論の整論が巻き起こったが，代表的な論者としてハートとデブリン

同性愛の非犯罪化に賛成がいた。論争については【資料４】にまとめたとおりである。
授業では【資料４】にそって両者の主張を整理し，それぞれがどのような「選択・判断の手掛かり」を用いたのかを検討していった。
事前に同性婚（日本において同性愛は違法ではないが社会的に明確な議論が存在するものとして，生徒に考えさせる場
合は「同性婚を認めるべきか」を問いとして提示した）への直観

好きな相手と愛し合う 自分とは違うので違和ことは大切！
感がある！

道徳的
価値

個人の幸福を大切にすべき。
同性愛は不道徳であ
個人の自由は尊重すべ る。
き。

（＋）当事者の幸福功利主義 （−）人口への影響による （−）不快・反感
害悪は小さい調停 （−）道徳の衰退→幸福の総量が増えるので非犯罪化すべき賛成意見，反対意見の人たちの根拠を想像させた。すると，賛成の理由として最も多くあげられていたのは義務論であった。反対の理由としては直観をあげた生徒が多かったが，功利主義をあげた生徒も次に多かった。直観的に不快な人が多義務論
大きな問題はなさそうだ。
チェック

ければその人たちの多数意見が反映されるのが功利主義であると考えているということであろう。

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同性愛の非犯罪化に
反対

▲資料５

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議論の整理（板書）理を示したものが【資料５】（前頁に掲載）である。当事者

社会的な論争問題に出会ったとき，自分の判断の基準が，の幸福の持つ重要性に対して，不快や反感による苦痛を取り普遍的な「選択・判断の手掛かり」によるものなのか，直観除くことの価値が大きくないことなどから，功利主義的にはや慣習に従っているだけではないのか，と考えることができ

同性愛を非犯罪化すべきという結論が導かれ，その上で功利る力を育成することは，社会を覆いつつあるように見える対主義の限界を想起させて，本当にそれで問題がないかを義務

立を乗り越えて，よりよい社会をめざす上では大きな意味を論の立場から再検討していった。

持ち，「公共」に期待されるものは大きい。今後，「公共の扉」

ハート・デブリン論争の後，イギリスではウォルフェンデの様々な実践が登場することで，実のある議論が深まっていン報告書の勧告にも関わらず政府は同性愛の非犯罪化を進めくことを期待したい。

なかった（イングランドとウェールズでは 1967 年，スコッ
トランドでは 1980 年に非犯罪化，その後，同性婚は 2004 年

主要参考文献に認められた）ことを示すと，生徒からは驚きを示す反応が・児玉聡，『功利と直観 英米倫理思想史入門』，勁草書房，2010 年
・伊勢田哲治，『倫理学的に考える 倫理学の可能性をさぐる十の論考』，
勁草書房，2012 年
・ジョシュア・グリーン，『モラル・トライブズ 共存の道徳哲学へ』（竹田円訳），岩波書店，2015 年※本稿は以下の論文で報告した内容を再構成したものである。指導内
容や評価の詳細については以下を参照されたい。
・阿部哲久「『対立をこえる』力の育成をめざす，二重過程理論を導入した公民科の授業開発 : 同性愛の非犯罪化をめぐる『ハート・デブ
リン論争』を題材として」『中等教育研究紀要』第 64 号，広島大学附
属中・高等学校，2017 年，pp.35-49（web 公開有）・阿部哲久「対立をこえる力」の育成をめざした新科目「公共」の授業モデル開発−「直観」に着目した授業構成の検討，国際法を題材として−」『中等教育研究紀要』第 65 号，広島大学附属中・高等学校，
2018 年，pp.21-36（web 公開有）あった。最後に，日本では違法とされてこなかったものの社会的な偏見は存在し，近年ようやく論争が可視化されはじめたことにもふれ，【資料３】および【資料６】の内容を示して「選択・判断の手掛かりとなる考え方」を学ぶ意義について考えさせた。また，現代の社会においては「ハート・デブリン論
争」と同じような【資料３】のＢに該当する問題が多くあること（例えば選択的夫婦別姓をめぐる議論等）についてふれ，
他にどのような問題があるかを考えさせた。
●異なる道徳的価値が対立している場合に，功利主義による調停ができる可能性がある。
●ある時点での多数意見を重んじること＝功利主義ではない。
●マイノリティの権利は，功利主義によって正当化されうる。
●義務論的な立場をとる場合，守るべき「道徳」をどうとらえるかは，社会や文化によって変わりうる。
▲資料６

獲得させたい見方・考え方

４．おわりに
論争的な教材を扱った際に生徒に意見と根拠を書かせてみると，本来の意味で功利主義的な判断ができている生徒はあまりおらず，慣習，常識という多数意見に流されていたり，
自分が多数派のときに自分に有利な多数決を要求しているだ
けであることが多くある。同時に，自分の共感できる慣習や社会道徳を義務論的な普遍的価値であるかのように主張していることも多い。例えば生徒が「努力」という価値に基づいていると主張するときは，しばしば「努力したから報われて然るべき（あるいはその逆）」という判断が付け加わっている。
これは「成功したければ努力すべき」という仮言命法に基づいており，義務論における普遍的な道徳（定言命法）としての努力とは異なっている。しかし，これは生徒たちに限ったことではなく，私たちは普段，定言命法で考えることをしていないし，功利主義で考えてもおらず，ただオートモードに身を任せている。ジョシュア・グリーンは，私たちの生活の大抵の場面では，オートモードに委ねれば上手くいく，ただ，
直観や道徳，価値観の対立が起こったときには，マニュアル
モードを動かすべきだと指摘する。

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研究報告

教室の中のロボット～教育へのロボット機器導入の試みとコミュニケーション・ロボットの倫理学～
広島大学大学院文学研究科応用哲学・古典学講座助教

岡本慎平

げるが，英語教育におけるロボット機器の活用は，非常に有１．はじめに効な手段だと考えられている。とはいえ，一言で「ロボット」

インターネット上のデジタルデータの爆発的増加や，深といっても，その種類は目的に応じて多種多様である。学校

層強化学習などの AI（人工知能）技術の発展を背景として，教育へ導入が試みられてきたロボットは，大別すると人間が2010 年代中盤以降，世界各地でロボット機器の社会的普及

遠隔地から操作する「テレプレゼンス・ロボット」と，ロボッが大きく進みつつある。アメリカや中国ではロボットや自律ト自身が AI によって自律的に動作して人間とのインタラク

機械の活用を目指した大規模なプロジェクトがいくつも打ちションを試みる「コミュニケーション・ロボット」に分ける

出されており，もちろん日本もその例外ではない。経済産業

ことができる。それぞれのロボットが果たす役割は大きく異省は 2014 年に複数回の「ロボット革命実現会議」
をおこない，

なるため，代表的な例をいくつか挙げながら説明していきた

そのまとめとして，2015 年初頭に「ロボット新戦略」を打

い。

ち出した。
幅広い社会的課題を解決するために，
産業用ロボットを中心にして 1980 年代以降世界をリードしてきた日本の

２．テレプレゼンス・ロボット～教師としてのロボット～

ロボット産業をいっそう発展させようというのが，その基本方針である。例えば，社会的課題として最も注目されているのは，今なお解決の糸口が見えない少子高齢化である。介護周知のように，離島や過疎地における一部の学校では，ビを必要とする高齢者の数は増え続け，他方でその介護を提供

デオ通話装置などを用いた遠隔教育がおこなわれている。しするはずの生産年齢人口は減り続ける。この状況を打開する

かし教育に限らず，対面でおこなうコミュニケーションと比ため，介護現場で生じる重労働の多くをロボットに代替させ

べると，モニターを介しておこなう講義では細かなニュアン

ようと様々な機器が開発されており，すでにいくつかは多く

スや表情の機微など，特に非言語的要素がうまく伝わらないの施設で実際に導入され，効果が実証されつつある。例えばことが多い。こうした状況を乗り越えるために開発されてい患者の移乗・移動をサポートするロボットや，被介護者の行るのがテレプレゼンス・ロボットである。テレプレゼンスと動をモニタリングする見守りロボットは，そうした機器の典は「遠隔の」を意味する接頭語である「テレ (tele-)」と，型例である。

存在感を意味する「プレゼンス (presence)」を組み合わせロボットが接客サービスに携わることも珍しいことではな

た言葉であり，要するに遠隔地にいながらまるでその場にいくなってきた。企業や店舗の受付をおこなうヒューマノイド

るかのような臨場感を与える技術を指す。テレプレゼンス・型ロボットは様々なメーカーが開発しているし，ロボットを

ロボットは操作者の分身，俗に「アバター」などとも称され解説係として配置している科学館・博物館は全国に存在する。

る装置である。
例えば，どうしても参加しなければいけない会議がある

無人営業のためにコンビニエンスストアがレジ用ロボットをが，会場が遠隔地にあるため行くことができない状況を考え導入する試みも始まっている。
ロボット機器の社会的実装が期待されるのは，介護・医療

よう。テレプレゼンス・ロボットの活用が最も期待されるのや接客サービスだけではない。学校教育もまた，ロボットのはこのような場面である。もちろん Skype などのアプリケー

導入が試みられている現場の一つであり，その試みは，上記ションを用いたビデオ通信を用いても，遠隔からの参加は可の事例と比べても早期より始まっている。ロボットの活用が能である。しかし，従来のビデオ会議システムでは，どうし叫ばれる以前から様々な研究者が，様々なロボットを教育現ても映像として映し出される話し手と，会議室にいる人々と場で運用する実験をおこなってきたためである。使い古されの間に距離感が生じてしまうことは避けがたい。このとき，た言い回しだが，学校は社会の縮図である。ロボット機器を会議室に自分の代わりとなるロボットを配置して自分は遠隔社会の様々な場面で導入するためにも，教室は優れた訓練地からそのロボットを操作することができれば，会議に「身現場となる。言い換えれば，児童・生徒にとってそうである

体をもって」参加できるようになる。テレプレゼンス・ロ

ように，ロボットにとっても学校の教室は社会的インタラク

ボットによって「その場にいるかのような存在感」を出せるションを身につけるための恰好の場となってきたのである。

なら，遠隔での会議であっても，実際に顔を突き合わせる会

もちろんロボット機器の教室への導入は，ロボットの開発議と実質的に等しいコミュニケーションが可能になる見込み

にとって望ましい環境だというだけでなく，児童・生徒の側がある。同じように，医療においても医師が遠隔地から患者にも大きなメリットが期待されている。後にいくつか例を挙を診察したり，理学療法士が病院から在宅患者のリハビリを

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指導したりすることが可能になる。

３．コミュニケーション・ロボット～話し相手としてのロボット～

それでは，学校教育においてテレプレゼンス・ロボットの効果が期待できる場面とはどのような状況だろうか。先述のとおり，英語教育がその一つであると考えられている。英語教師としての立場ではなく，児童・生徒の「話し相手」とを用いたコミュニケーションを学習するにあたり，児童・生

してふるまうロボットもまた，教室で運用が試みられてきた徒が英語を母語とする教員から指導を受けることが望ましロボットの一種である。AI による自律的な会話や動作を通い。しかしその一方で，日本全国津々浦々のあらゆる学校でじて人間とのコミュニケーションを図るロボットは「コミュ

十分な数の ALT（外国語指導助手）を雇用することは難しい。

ニケーション・ロボット」あるいは「ソーシャル・ロボット」

ここでテレプレゼンス・ロボットを用いれば，実際には海外と総称される。例えば，ソフトバンクが展開しているヒューに居住している指導者からでも，遠隔で十分な指導を受ける

マノイド・ロボットである Pepper は，おそらく日本で最もことができるようになる。
例えば韓国の大邱市の小学校では，

有名なコミュニケーション・ロボットの一つだろう。Pepper「インキー (Engkey)」というテレプレゼンス・ロボットを用ほど大型でなくとも，介護施設でのレクリエーションをおこ

いて，フィリピンの語学教育センターに所属する指導者によなうロボットや接客・受付をするロボットは，様々なものがる英語授業が遠隔でおこなわれていた。

開発され，様々な場面で運用されている。

インキーに代表されるテレプレゼンス・ロボットは，操作

コミュニケーション・ロボットの場合も，学校教育におい者の映像を映し出すモニターと，移動等のためのロボットボて直接的な効果が期待されているのは英語教育である。例え

ディを組み合わせたものである場合が多い。しかし場合にば，相模原市の小学校では NAO というヒューマノイド・ロボッ

よっては，より「人間らしい」ロボットを用いた試みがおこトを用いた英語の授業が試みられた。NAO は汎用のヒューマ

なわれることもある。例えば，東京理科大学の小林宏らが開ノイド・ロボットで様々な実験に用いられているが，この場発した SAYA という女性型アンドロイド・ロボットを用いた合，流暢な英語を使って，簡単な会話コミュニケーションを

授業はその一つである。SAYA は人間に非常によく似た姿をおこなうことができるようプログラムされていた。そして児持っているが，AI によって自律的に行動することはないし，

童は NAO に英語で話しかけ，NAO も英語で児童に応答する。

手足を動かして移動することもない。
しかし，
人間のオペレー

すると外国人の ALT 相手だと気後れして，自信を持って英語

ターの操作によって様々な表情を表出し，視線を自由に動かを喋ることができない児童でも，ロボット相手であれば気兼し，ボイスチェンジャーを通して話しかけることもできる。

ねなく英会話の訓練をおこなうことができるようになる。同

例えば，
遠隔地にいる教師が児童に対してモニター越しに「静様の実験的授業は他にも例がある。例えば埼玉県の小学校でかにしなさい！」と叱るのと，怒った表情をしたロボットがは，Musio という小型のコミュニケーション・ロボットを相教室で「静かにしなさい！」と叱るのとでは，後者の方がよ手とした英会話の練習がおこなわれた。ロボットが応答してり臨場感が高いことは明らかだ。実際 SAYA が小学校の理科

くれるという物珍しさもあり，児童は積極的に英語でのコの授業の講師として用いられたとき，この実験的授業はある

ミュニケーションを試みたという。

種の「オズの魔法使い」実験として，つまり，まるで SAYA

もちろん，現在の対話システムの AI が持つ会話能力は，が自律的に行動しているかのようにデザインされていたにも人間のそれと比べてまったく遜色ないというわけではない。

かかわらず，ロボットに対する子どもたちの好奇心も相まっ

しかしそれでも，外国語学習の導入としては十分である。外て，適切に授業がおこなわれたという。

国語に対する拒否感を拭い去り積極的にコミュニケーション

以上のように，遠隔操作型のロボットを「教師としてのロを試みるよいきっかけになることは間違いなく，先述のテレボット」として用いる事例は国内外にいくつか見られる。もプレゼンス・ロボットを用いた英語学習と組み合わせた場合

ちろん SAYA のような大掛かりなアンドロイド型ロボットをの効果なども期待できるだろう。

日本中の小中学校に導入するのは現実的に不可能だろうが，上記の実験はいずれも児童のコミュニケーションを誘発す

韓国のインキーのようなテレプレゼンス・ロボットであれば，るように試みられているが，すでに英語を身につけているロ

これまで以上に臨場感のある遠隔授業をおこなうことができボットから，児童がコミュニケーションの仕方を「教わる」

るだろう。そして学校においてテレプレゼンス・ロボットのという形になっている。それに対して，学習した英語での挨効果が実証されたなら，それは社会の様々な場面でも適切に拶を児童がロボットに対して教えるようにさせるとか，ロ運用できる可能性をも大きく高めることになる。また，テレボットにあえて間違えた発話をさせることで児童にそれを訂プレゼンスするのは教師だけとは限らない。例えば疾患等に正させるといった形で，「教わる」のではなく「教える」た

よって学校に登校することが困難な児童・生徒が，自身の身めにコミュニケーション・ロボットを活用する事例もある。

体の代わりにロボットを教室に置いてもらい，病室や自宅か

一般的に，英語に限らず何かを相手に教えることは，その内ら授業に参加する試みもおこなわれている。このタイプのロ

容を理解するための最善の手段でもある。学んだ内容を，そボットが日本中の学校に存在するようになる未来は，おそら

れを知らないロボットに教えさせることには大きな教育効果

くそれほど遠くないだろう。

が期待できるだろう。筑波大学の田中文英らはこうしたロボットの運用法を「ケア・レシーバー型」と名付けている。

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第一学習社

ロボットが不十分な能力しか持っていないからこそ，それをもちろん，実験的授業の場合，そうした情報は容易に個人逆手にとって周囲の人々の配慮を誘発するという設計は「弱に紐付けられないよう慎重に扱われるだろうし，実験終了後

いロボット」等とも呼ばれ，様々な応用が期待されている。

にはデータは廃棄されなければならない。しかしこれが「実学習内容の復習手段としての運用は，その恰好の一例となる

験」の段階を過ぎ，日常的な授業風景の一部になった場合にだろう。

は事情が変わってくる。児童・生徒とのコミュニケーション

また，ロボットと人間のコミュニケーションの違いを逆手

によってロボットが収集した多種多様な個人情報を，誰がどにとった運用として，自閉症児の療育を挙げることもできる。

のように扱うべきかに関する取り決めは決して明らかではな

人間の表情や仕草などの微細な情報は，その一つ一つをすべいためである。例えば，ある小学校でロボットを長期間配置て看取すると膨大な量になる。我々は普段無意識のうちに，し，教室の仲間としてロボットと児童の会話が日常的におこ情報を取捨選択しているからこそ，人間相手のコミュニケー

なわれるとしよう。このとき児童がロボットに自分を覚えてションが可能になっている。ところが，自閉症患者はそうしもらうために「内緒の秘密」を打ち明けることもあるだろう。

た情報を取捨選択できず，人間相手のコミュニケーションにその秘密が他愛もないものであればよい。だが，非行や犯罪つきものの非言語的要素をうまく処理することが不得手だとに関するものだったらどうだろうか。ロボットが人間の教師される。そこでロボットの出番である。ロボットの場合は人にそれを通達するように設計する必要があるだろうか。カウ間と比べて表情などが限定されるため，かえって自閉症患者

ンセリングの守秘義務に関する有名な「タラソフ事件」を挙がコミュニケーション能力を身につけるための訓練相手としげるまでもなく，その判断基準の策定は非常に難しい。

て適している。懸念されるのは，こうした患者がロボットとまた，個人情報保護は国際的な共通ルールがあるわけでものコミュニケーションに満足して，人間との対話を望まなくない。例えば，英語教育に用いられるテレプレゼンス・ロボッ

なってしまうことだが，適切なサポートがあれば非常に有益

トは，多国間で運用されることが期待されている（少なくとな試みとなることは間違いない。

も韓国のインキーはそうであった）。しかし，授業をおこな

以上のように，ロボットが「教える」側に回る場合であれ，うＡ国では禁止されている情報収集が，ロボットで繋がった「教わる」
側に回る場合であれ，これらのコミュニケーション・

Ｂ国では禁止されていなかった場合，ロボットを通して得らロボットが児童・生徒の「話し相手」として教室に加わるこ

れたデータの扱いはどうなるだろうか。こうした個人情報のとには多くのメリットがあると考えられる。

国際移転は，現在ですら，SNS や電子商取引によって生み出される膨大な個人情報の扱いを巡って問題になっている事柄

４．教育現場におけるロボット運用に伴う倫理問題である。

以上のように，教育現場におけるロボットには様々な導入かに優れたロボットは，人間の表情を検出してそれにふさわの試みがあり，それぞれに長所がある。それでは，このようしい言葉を返すようになるだろう。話しかけているときに話なロボットの導入に，どのような倫理問題があるというのだ

者の顔をじっと見つめ返すような応答をするロボットは，相ろうか。シェフィールド大学のコンピュータ科学者のアマン

手の話をじっくり聞いているかのように見えるだろう。センダ・シャーキーは「ロボット教師を歓迎するべきか？ (Should

サーや AI が高度に発展すれば，ロボットはよりいっそう人

we welcome robot teachers?)」という論文で，ロボットの間に似た応答ができるようになるはずだ。しかし，
それは「人

学校教育への導入に伴って生じうる倫理的懸念を整理してい間に似た」応答であるかもしれないが，「人間と同じ」応答る。彼女が挙げるロボット教師の問題点は，第一にプライバではない。こうした人々の情動的反応を引き出そうとする仕シー，第二に欺瞞および人間との接触の喪失，第三にコント組みを持ったコミュニケーション・ロボットに対して，機械ロールと責任，などである。

仕掛けのトリックで，機械が本来持ちえない能力をまるで実第二の論点は欺瞞および人間との接触の喪失である。たし第一の論点から検討していこう。ロボットが人間と適切な際に持っているかのように見せかけている「欺瞞」である，

コミュニケーションをおこなうためには，相手の発話内容やという批判が寄せられることもある。

声のトーン，場合によっては表情などの微細な情報を収集す

教室でのコミュニケーション・ロボットの運用も，そうしることになる。ロボットが複数の相手を識別する場合，個々た「見せかけ」の一種であることは否定しえない。だが，「見人を見分けるために，その人自身ですら気づかない識別可能

せかけ」がただちに「欺瞞」となるわけではない。もしそうな特徴を得ていくだろう。これらの情報を組み合わせることであれば，トリックによって摩訶不思議な現象を見せてくれで，ロボットは対人コミュニケーションをこなしていく。しる手品はすべて観客を騙す詐欺になってしまうはずである。

かし，アフェクティブ・コンピューティングなどの，人間がしかし，そうではないだろう。問題は「欺瞞」という反倫理

無意識的に表出する微細な表情から人々の感情や情緒を読み的要素ではなく，見せかけによってロボットが本来持ってい取る技術がいっそう発展した場合，たしかにロボットのコない能力を持っているかのように我々が錯覚してしまう点にミュニケーション能力はいっそう向上するかもしれないが，ある。

その一方で他人に知られたくない内心までがロボットに伝そもそも人間は，動く物体を擬人化して理解してしまう傾

わってしまう可能性も高くなる。

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向を持っている。例えば，半世紀以上昔のことだが，二つ14の三角形が画面上を動き回るアニメーションを被験者に見生徒と接することができるし，人間よりもいっそう倫理的なせて，その内容を「擬人化せずに客観的に」記述してもら

会話相手になりうる。他方で，ロボットが会話能力を学習すう，という心理学の実験があった。被験者は三角形という単るために用いる人々のデータがすでに差別や偏見によって歪純な幾何学図形であっても，「一方の三角形が他方の三角形

んでいるのだから，そうしたデータから倫理的基準を作ってを追いかけている」とか「小さい三角形が逃げている」といも，ロボットは既存の偏見をそのまま繰り返してしまうだけうように，まるでそれが人間の行動であるかのような説明をだとする意見もある。名古屋大学の久木田水生との共訳によおこなったという（このアニメーションは論文の著者である

り先日出版したウォラック＆アレンの『ロボットに倫理を教Heider and Simmel 等で検索すれば容易に見つかるので，人える』では，AI に道徳的基準を実装するための様々なメカ

間の行動の比喩を使わずに内容を説明できるか実際に試してニズムが考察されているが，いまだ議論は不足していると言みてほしい）。幾何学図形ですらそうなのだから，意図的にわざるをえない。責任に関しては，哲学的議論というよりは人間や動物に似せた動作をするコミュニケーション・ロボッ

保険制度などの具体的な議論が必要だと考えている。この問トであれば，我々はそれを本来の能力以上に過剰評価してし題にどのような答えを出せるのか――あるいはそもそも答えまう可能性は高い。「できないこと」を「やるべきだ」と言など出せないのか――は定かではないが，今後のさらなる検うことには何の益もない。例えば，特別な事情を抱えた個々討が必要なことだけは確かである。

の児童・生徒に対する配慮など，本来であればロボットに期待するべきではないことでも，ロボットに期待してしまうよ

５．教材としてのロボットに対する倫理

うになると大きな問題につながることもありうる。
教室は，学科内容を学ぶ場であると同時に，周囲の友人や最後に，ロボット側の倫理だけでなく，「ロボットに対す

大人の教師との付き合い方を学ぶ場でもある。教師がロボッる倫理」についても考える必要がある。ロボットが児童・生

トに置き換われば，あるいは話し相手がロボットに置き換わ徒に対して倫理的に不適切な行動をおこなってしまう可能性

れば，「人間との接触」が児童・生徒から失われてしまうのと同じぐらい，あるいはそれ以上に，児童・生徒がロボットではないかという懸念もある。
例えば先述のシャーキーらは，に対して不適切な行動をおこなう可能性もあるからだ。しか子守ロボットを用いた育児の代替は，幼児の情操的・知的発

し，そもそもロボットに対してそんな倫理的配慮は本当に必達に有害な影響を与えると警告している。同じことが，家庭要なのだろうか。もちろん，ロボットは重要な教材であり，での育児だけでなく，学校でも生じると言えるのだろうか。

高価な備品でもある。そうした備品を粗末に扱ってはいけな

私見では，これは現時点の実験的なロボットの運用においいというのはそのとおりだが，単なる「モノ」としての道徳てただちに生じる問題ではない。そして，懸念が現実化する的地位を超えて，「ロボット」だからこそ配慮しなければなのは，人間の教師をロボットによって「代替」する場合に限らない倫理的理由などあるのだろうか。上記のような事例のられると思われる。しかし重要なのは，学校へのロボットのなかでも，特に人間とロボットとの交流が生まれるコミュニ

導入は，決して人間の教師の代替として試みられているわけ

ケーション・ロボットについて少し考えてみよう。

ではない，という点である。テレプレゼンス・ロボットの場

伝統的な倫理学理論は，人間と人間のコミュニケーション

合，あくまでロボットは遠隔地にいる人間同士をつなぐ装置を念頭に置いて構想されている。そうした理論を「ロボットであって，人間が不要になるわけではない。コミュニケー

に対するコミュニケーション」のあり方に直接当てはめても，ション・ロボットの場合も，ロボットと児童の適切な対話を「ロボットはモノであるため，モノ以上の扱いは不適切であおこなうには現場の教師による臨機応変な対処が必要不可欠る」という結果になる可能性が高い。例えば，イギリスの哲である。ロボットは，少なくとも現在試みられているタイプ学者ジェレミー・ベンサムと J.S. ミルが提唱した功利主義のものに限れば，教育をおこなう手段というより，教師によ――行為の望ましさはその結果として生じる快楽と苦痛のバる教育をサポートするための手段であることを忘れてはなら

ランスによって決定されるという理論――を考えてみよう。

ない。

「最大多数の最大幸福」を旨とするこの理論によれば，ロボッ

第三に，自律的に会話や動作をおこなうコミュニケーショ

ト自身は快楽も苦痛も感じない以上，ロボットを用いた教育

ン・ロボットのコントロールや，そのロボットがなにか不適

では児童・生徒に生じる快楽と苦痛だけが重要となる。その切な行動を起こした際の責任の所在に関する問題がある。相ため，児童・生徒の苦痛につながらない限り，ロボットを用

手を傷つける不適切な発言をするとか，誤解や偏見に基づくいた教育には何の倫理的問題も存在しないことになる。これ

差別的な判断をしてしまうことは，児童・生徒に限らず，人に対して，ドイツの哲学者イマニエル・カントが提唱した間なら誰しも経験があるはずだ。教室における会話相手とし「義務論」とよばれる理論では，「相手の人間性を決して単なてのロボットは，こうした人間につきものの不適切な言動をる手段としてではなく，常に同時に目的として扱うように行回避できるのだろうか。

為せよ」等の原則に従った行動のみが許容されるが，この理これについて一方では，ロボットは人間よりも公正であり，論によってもロボットに対する倫理的配慮の必要性は導かれ情動によるバイアスを回避することができるという意見があない。ロボットはいかなる意味でも人間ではなく，そもそもる。ロボットは悪意やサディズムなどの影響を受けずに児童・何らかの目的のための手段として設計されたものだからであ

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あるとはまったく言っていない。ロボットについても，おそる。
ただし功利主義も義務論も，間接的な仕方でロボットに対らくカントなら，ロボットへの倫理的配慮は必要だと言いつする倫理的配慮を導くことができる。先述のとおり，コミュ

つも，ロボットに対して人間と等しい扱いを求めることはロ

ニケーション・ロボットは人間の情動的反応を引き起こしやボットと人間の区別ができていない間違った考え方だとも言

すいようにデザインされている。そうした単なる玩具や人形

うのではないだろうか。

ではない「ロボット」に対して暴力的な言動を日常的におここの問題について，あらかじめ大上段から理論を振りかざなう児童・生徒は，やがて人間のクラスメイトに対しても同して答えを出す必要はないし，そうするべきでもないと私はじことをおこなってしまう可能性も高まるだろう。結果とし考えている。ロボットに対してどのように振る舞うことが適て，ロボットに乱暴な行動をおこなうことは間接的な仕方で切なのかは，それこそ学校の教室の中で，ロボットを交えて快楽の総量を減らすことになり，あるいは間接的な仕方で人児童・生徒の議論によって考えていく必要があるのかもしれ格に対する配慮に欠けた振る舞いを導くことになる。この間ない。

接的な評価は，カントが『コリンズ道徳哲学』において，理性を持たない動物に対する配慮を考えたときに実際におこ参考文献なった議論でもある。

・Sharkey, Amanda J. C. “Should we welcome robot teachers?”
Ethics and Information Technology, Vol. 18, 2016, pp. 283-297.
・Sharkey, Noel and Sharkey Amanda J.C. “The crying shame ofrobot nannies: An ethical appraisal” Interaction Studies, Vol.
11, No. 2, 2010, pp. 161-190
・Yun, S., et. al. “Engkey: Tele-education robot” Social
robotics: Proceedings of the third international conference onsocial robotics, 2011, pp. 142–152.
・ウェンデル・ウォラック，コリン・アレン『ロボットに倫理を教える――モラル・マシーン』（岡本慎平，久木田水生訳），名古屋大学出版会，2009=2019 年
・岡田美智男『弱いロボット』，医学書院，2012 年
・岡本慎平「コミュニケーション・ロボットの倫理学」，『αシノドス』
第 188 号，2016 年
・神田崇行ほか「対話型ロボットによる小学校での長期相互作用の試
み」，『ヒューマンインタフェース学会論文誌』，第 7 巻第 1 号，2005 年，
pp. 27-37.
・田中文英「幼児教育現場におけるソーシャルロボット研究とその応用」，『日本ロボット学会誌』第 29 巻第 1 号，2011 年，pp. 19-22.
・橋本卓弥「ロボットの表情とコミュニケーション」，『基礎心理学研究』
第 34 巻第 1 号，2015 年，pp. 134-138.

行為の結果や原則ではなく，その行為をおこなう行為者本人の性格や習慣に着目する徳倫理学という理論が近年注目されている。この古代ギリシャの哲学者アリストテレスに由来する理論によれば，もっと直接的にロボットに対する倫理的配慮の必要性を導くこともできる。徳倫理学において行為の道徳性の評価に直接関連するのは，その行為が行為者本人の望ましい生のあり方，つまり幸福につながるかどうかという点である。そのため，ロボットに対する暴力的な振る舞いを不正だと言うためには，そうした行為は悪徳を助長してしまい，そしてこうした悪徳が身につくと，人間としての望ましい生のあり方を損ねてしまう，と言えば十分である。実際，
我々はロボットを粗末に暴力的に扱っている人を見て，素晴らしい生き方をしている人物だとは思わないはずだ。
反対に，ロボットに対しても一定の配慮をもって行動する人物を望ましいと考えるだろう。
以上のように，功利主義でも義務論でも徳倫理学でも，ロボットは確かに「モノ」ではあるが，「単なるモノ」だとは言い難いことは明らかである。我々はロボットに対して一定の倫理的配慮をもって対応するべきだし，性格形成に大きく影響を受けやすい児童であればなおさらである。問題は，その「一定の倫理的配慮」が「どの程度の倫理的配慮」なのかという点にある。ロボットに対して，人間とまったく同じよ
うに振る舞う必要があるという根拠はない。例えば先にカントの動物倫理の議論に言及したが，その議論においてカント
は，動物が権利主体であるとか，人間と等しい配慮が必要で公民最新資料

特集第 6 号

2019 年 10 月 30 日発行

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