2019 年度 文部科学省「発達障害の可能性のある児童生徒等に対する支援事業」（発達障害の可能性のある児童生徒等に対する教科指導法研究）

研究成果 報告書
岩手大学教育学部特別支援教育科

目次
Ⅰ

授業づくりにおける基礎的環境整備と合理的配慮の概要

Ⅱ

集団指導の実践報告
小・算数、小・外国語活動
中・数学、中・英語

ⅢⅣ

個別指導の実践報告
小・算数、小・外国語活動
中・数学、中・英語
まとめ

1

I

授業づくりにおける基礎的環境整備と合理的配慮の概要
本研究では，インクルーシブ教育の実践について，通常の学級において，基礎的環境整備と合理的配慮の両方に配慮した授業づくりのあり方と，それを実現するためのプロセスについて検討した。基礎的環境整備については「学級集団の実態を踏まえた指導方法」としてユニバーサルデザイン化授業づくりを取り上げ，合理的配慮については「対象児童生徒の実態を踏まえた指導方法」として個別指導から特性に応じた指導方略を検討するとともにそれを集団指導に繋げることを試みることとした。以下，本研究の理論的枠組みについて概要を示す。

1． 授業づくりにおける基礎的環境整備と合理的配慮
インクルーシブ教育システムとは「人間の多様性の尊重等の強化，障害者が精神的および身体的な能力等を可能な最大限度まで発達させ，自由な社会に効果的に参加することを可能とする目的の下，障害のある者と障害のない者がともに学ぶ仕組み」（文部科学省, 2012）
であり，子ども達 1 人ひとりが多様性であることを前提として，障害の有無に関わりなく，自分に合った配慮や支援を受けながら，地域の学校（通常の学級）で学べることを目指すものである。この実現のために 2 つの点が協調される。すなわち「基礎的環境整備」と「合理的配慮」である。
基礎的環境整備は，合理的配慮の基礎となる環境整備であり，国，都道府県，市町村が各々の管轄内において教育環境の整備を行うものとされる。授業づくりにおいては，特定の個人に向けた支援や配慮の前提として行われるものであることから，学級全体に向けた指導の工夫が該当する。クラスの全員が授業に「参加」し「理解」することを目指す授業づくりの工夫としては，ユニバーサルデザインに基づく授業づくりが挙げられる。
合理的配慮は，主として各学校によって進められるもので，障害のある個人を対象として，その障害の状態等に応じて提供されるものであり多用かつ個別性の高いものとされる。文部科学省からは，小中学校等において提供される合理的配慮の観点として「教育内容・方法」，「支援体制」，「施設・設備」の 3 つが挙げられ各々の下位項目として 11 項目が設定されている。授業づくりにおいては，集団への分かりやすい指導といったユニバー
サルデザイン化授業づくりを前提として，個人の学習上のつまずきとその背景的特性に基づいた指導・支援が挙げられる。

2． 基礎的環境整備とユニバーサルデザイン化授業づくり
インクルーシブ教育は，基礎的環境整備と合理的配慮から構成され，合理的配慮は基礎的環境整備の状況を踏まえて提供されるものである。授業づくりにおいては，基礎的環境整備としてのユニバーサルデザイン化授業づくりの充実に連動する形で合理的配慮としての個人の実態に応じた指導・支援の内容が決まると考えられる。したがって，まずはクラスや授業のユニバーサルデザイン化を進め，全員の参加と理解を促す授業づくりの推進が重要と考えられる。
2ユニバーサルデザイン化授業づくりについて，高知県教育委員会（2013）によるガイドブックでは，5つの領域から授業づくりの工夫を行うことを提案している（図 1）。
「環境の工夫」は，授業の構造化や板書計画など集中して学習に向かうための工夫を指し，例えば，授業のめあてや活動の順番，各活動のねらいを分かりやすく示すなどが挙げられる。
「情報提示の工夫」は，指示の具体化や視覚化など子ども達の理解を優先した指示・説明の工夫を指し，例えば，内容がイメージしやすいよう具体的に説明する，ポイントは板書するなどが挙げられる。「活動内容の工夫」は，子ども達の理解方略の多様性に配慮し多感覚から理解を促すための活動の工夫を指し，例えば，聞く・見る・話す・考えるなどいろいろな活動を取り入れた授業構成にする，順序よく理解できるようスモールステップで活動を構成するなどが挙げられる。「教材・教具の工夫」は，いろいろな活動を支えるための教材・教具の工夫を指し，例えば，ワークシートやヒントカードの工夫，ICTの活用などが挙げられる。「評価の工夫」は，児童生徒が理解したことを自覚し自信を持てるような評価の工夫を指し，例えば，成果を積極的に評価する，振り返りシートによる自己評価などが挙げられる。

図 1. ユニバーサルデザイン授業づくりの5領域（高知県教育委員会, 2013より引用）

3． 合理的配慮と特性に応じた指導・支援
授業づくりにおける合理的配慮は個人のつまずきや背景的特性などの実態を踏まえて行われるもので個別性の高い指導・支援である。先行研究からは，アセスメントにより個人の学習上のつまずきと背景的特性を把握し，それら特性に応じた指導実践が報告されている。
例えば，上岡・鈴木（2019）では，英語学習に特異的な困難を示す中高生を対象として個々の認知特性に応じた指導を行っている。指導はアルファベットの音素と書記素の対応
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関係の定着を図るためのフォニックス指導であり，その際，両名の英語学習の困難さの認知的背景として考えられたプランニング能力や細部における視覚分析の弱さに配慮した教材を用いつつ，一方で，個々の認知的長所であるワーキングメモリと継次処理能力（生徒 A）や言語理解能力（生徒 B）を活用するなど，個々の認知特性に応じた教授法で効率的な学習を図った。また，指導は日本語と英語の言語体系の違いを考慮し，特殊規則や二重母音なども学習内容として取り上げた。指導の結果，生徒 A 及び生徒 B ともに指導前のプレテストに比して指導終了後のポストテストにて大幅な成績の向上が認められた。
岡部・西田（2013）では，算数の学習（異分母分数の加減）に困難を示す小学校６年生女児を対象として個別指導を実施した。対象児の有意味視覚的処理の強さや視覚・聴覚短期記憶の弱さ，不注意などの特性に応じ，途中の計算式の記入，チェックポイントカー
ド，スモールステップの指導指導を展開し著明な改善がみられた。
これら先行研究からは，個人の実態を踏まえ指導方略を調整することの有効性が示唆される。なお，先行研究の多くは国語や算数教科に関する報告が多く，英語教科に関するものは少ない。上岡・鈴木（2019）が指摘するように，英語／外国語の拡充強化が図られている状況にあっては，学習につまずく子どもに対する効果的な指導法の充実が求められる。また，先行研究では個別指導や小集団指導など個人に焦点化しやすい指導環境によるものが多く，集団指導における個別的配慮のあり方を検討した報告は少ない。学校での指導は集団指導が基盤である。ユニバーサルデザイン化授業づくりと連動させる形で効果的な個別の指導・支援のあり方を検討する必要がある。

4． 通常の学級における効果的な指導の進め方について通常の学級を対象として集団と個人の両者に配慮する効果的な指導を展開するための教育的モデルとして「多層指導モデル（Multilayer Instruction Model, MIM）」がある（海津, 2015）。これは，米国で開発された Response to Intervention（RTI）モデルをもとに開発され，RTI における強調点の内，「通常の学級での質の高い指導」「子どものつまずきが重篤化する前段階における速やかな指導・支援」に焦点を当て，わが国における通常の学級での指導に合致するよう改善工夫されたものである。MIM は 3 層からなり（図 2），
1st ステージでは，通常の学級内で学習面での効果的な指導をすべての子どもを対象に行う。続く 2nd ステージでは，1st ステージでは伸びが十分でない子どもに対して，通常の学級内で補足的な指導を実施する。さらに 2nd ステージでも依然伸びが乏しい子どもに対しては，通常の学級内外において，補足的，集中的に，柔軟な形態による，より個に特化した 3rd ステージ指導を行う。MIM モデルは，通常の授業を基盤としてステージが進むにしたがい，より個人のニーズに焦点化していくのが大きな特徴である。

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図 2. 多層指導モデル MIM（Multilayer Instruction Model）（海津, 2015）

授業づくりにおける基礎的環境整備と合理的配慮を考えると，1st ステージの指導は基礎的環境整備に相当すると考えられ，2nd ステージの指導が合理的配慮に相当すると考えられる。3rd ステージは個人の特性に特化した指導であり，詳細なアセスメントに基づいたオーダーメイド型の指導と考えられる。したがって，授業づくりにおける合理的配慮を検討するにあたっては，1st ステージを基盤とし，かつ必要に応じ 3rd ステージで展開される指導のエッセンスを参照するなどステージを横断しながら検討することが効果的と考えられる。
5． 本研究の目的
本研究では，通常の学級において，基礎的環境整備と合理的配慮の両方に配慮した授業づくりのあり方について，「学級集団の実態を踏まえた指導方法」と「対象児童生徒の実態を踏まえた指導方法」の両面から検討することを大きな目的とした。研究を進めるにあたって，最終的に本研究成果を広く一般に適用可能なものにするために，以下の点に特に注意して検討を進めることとした。
（1）実際の教育現場で適用可能な根拠に基づいた指導方略のあり方を検討する
発達障害やその傾向などにより学習に特異的な困難さを示す児童生徒の中には，教育相談や通級指導など特別な指導や支援を受けていない者も実際には多い。より個人に合せた指導を検討するためには詳細なアセスメントが求められるが，知能検査をはじめとしたフォーマル・アセスメントは様々な理由から保護者や本人の同意が得られない場合も現実には多い。この場合，学校や指導担当教員は関係者からの聴取や行動観察などインフォーマル・アセスメントから児童生徒の特性を理解し指導法の調整を図ることになる。したがって，児童生徒のどのような行動や反応からどのような特性を見立てるのか，その見立てに応じてどのように指導法を調整するのかといった指導と反応の試行錯誤のプロセスやポイントを抽出し一般化することには大きな意義があると考えられる。
そこで，本研究では，指導開始前のアセスメントや行動記録を基盤としながら，指導とそれに対する児童生徒の反応から指導法のブラッシュアップを図り，また，それら一連のプロセスを通して，個人の特性とそれに応じた効果的な指導法のあり方について検討することとした。
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（2）基礎的環境整備と合理的配慮を盛り込んだ汎用可能な指導案様式（授業展開案フォーマット）を作成する
本研究は実践的研究であり，小学校および中学校を研究フィールドとし，対象教科は算数／数学および外国語／英語を取り上げる。算数／数学は本県の主要な教育課題の 1 つであり，外国語／英語はその拡充強化が図られている現状から効果的な指導法の蓄積が求められている。さらに，研究は 2 教科で同様の手続きで進めることとし，教科に共通する指導や支援のあり方を検討することとした。これによって，成果を広く汎用可能にできるものと考えられるからである。最終的には，授業づくりにおいて基礎的環境整備と合理的配慮の両方に配慮した指導案様式を提案することを目標とした。

【引用文献】
海津亜希子（2015）RTI と MIM. LD 研究, 24, 41-51
上岡清乃・鈴木恵太. (2019). 英語学習に困難を示す生徒に対する効果的な指導法―フォニックスを基盤とした英単語読み指導の効果―. Annual Review of English Language
Education in Japan， 30， 257−269.

「できる」授業づくりガイドブッ
高知県教育委員会（2013）すべての子どもが「分かる」
ク〜ユニバーサルデザインに基づく，発達障害の子どもだけでなく，すべての子どもにあると有効な支援〜. 高知県教育委員会発行
岡部裕枝・西田智子（2013）.算数の学習（異分母分数の加減）に困難を示す 児童に対する個別指導の事例研究 ―特別支援教室「すばる」における実践研究．香川大学教育実践総合研究, 27, 1-96