広島体育学研究

48：1 ～ 14，2022〔総説〕

長距離走授業の成果に関する研究レビュー―生徒の長距離走に対する態度に着目して―
松
白
齊

本
石
藤

佑
智
一

介*
也 **
彦 ***

Outcomes of Long-Distance Racing Classes: A Literature Review Focusing
on Students’ Attitude toward Long-Distance Racing
Yusuke MATSUMOTO(Graduate School of Humanities and Social Sciences, Hiroshima University)

Tomoya SHIRAISHI(Hiroshima Bunka Gakuen University)

Kazuhiko SAITO(Hiroshima University)

Abstract
This study aimed to provide a resource for physical education teachers to conduct classes that canhelp reduce students’ dislike of long-distance races. To achieve this purpose, we reviewed previous
research on long-distance racing classes to identify the results and the factors that produced theseresults from the perspective of improving students’ attitudes toward long-distance racing. The
results of this study revealed the following five points. (1) Factors related to “motivation” wereconsidered to be the content and method of learning and included learning running techniquesand LSD training, encouragement from teachers, and peer interaction. (2) Factors related to“achievement” were the learning content and method, and they included setting opportunities toapply learnings to one’s own running, observation and analysis of one’s own and peers’ runningtechniques and styles, and cultivation of awareness of physical control. (3) Factors related to“collaboration” were considered to be group and pair learning. They included relay races andmeasuring each other’s pace in pairs, the teacher’s valuing of cheering, and the display of pulse rateusing tablets during exercise. (4) Factors related to “favorable” results included the achievementof the long-distance race goals in the course of study, learning contents and methods as mentioned
in “motivation” and “collaboration,” acquisition of a sense of pace, feeling of accomplishment, andimprovement of a sense of control. (5) Positive interaction with peers was related to “discomfort.”* 広島大学大学院人間社会科学研究科，** 広島文化学園大学*** 広島大学― 1 ―広島体育学研究

第48巻

令和４年３月けて参照可能な重要な資料になり得ると換言でき

Ⅰ．緒言るからである．したがって，先述したような体育

保健体育科の目標は，生涯にわたって豊かなス

授業における生徒の長距離走に対する態度を改善

ポーツライフを実現・継続するための資質・能力していくためには，先行研究において実施されてを 育 成 す る こ と で あ る（ 文 部 科 学 省，2018，

きた，態度の育成を意図した授業の成果，並びに，2019）．その中で，保健体育科で取り扱われる運

その成果の要因について，複数の知見を理解しや動種目のうち，生徒に好まれない種目の代表格とすいように統合することが有用であると思われして，しばしば長距離走が挙げられる（佐藤・藤る．しかしながら，そのような視点に立った研究

田，2009；品田，2010）．また，長距離走嫌いのは未だ行われていない．

生徒の割合は，学校種及び学年の進行に伴って増そこで本研究では，長距離走授業に関する先行加するという指摘（小磯ほか，2017）があるよう研究のレビューによって，生徒の長距離走に対すに，長距離走授業の経験を通じて，生徒は長距離る態度の視点から，これまでに蓄積されてきた成走に対する忌避感を抱くことが窺える．体育授業

果及びその成果の要因を整理した．
これによって，では，生涯を通じて運動・スポーツへ参加する意

体育教師が，長距離走嫌いの生徒の減少に貢献し欲を高める必要があること（Green，2014）を踏得る授業を実践するための一資料とすることを目まえると，長距離走嫌いの生徒が多く存在する実的とした．

態の改善は，喫緊の課題であると考えられる．

Ⅱ．方法

以上のような背景から，先行研究において，工夫を凝らした長距離走授業が数多く実施されてき

2.1.

調査内容

た．その中でも，とりわけ，生徒の長距離走に対

Randolph（2009）は，「多くの研究レビューのする態度の育成が重点的に検討されてきたといえ目的は，研究結果を統合したり，合成したりする

る．一方で，尾縣（2016）が，自身が経験したタことである．そのため，すべての研究成果を変換

イム・トライアルのみが 10 時間続く授業を例にできる共通の指標や測定法を特定する必要があ出し，「おそらく日本中の中学校，高校の長距離る」（p.8）と述べている．他方で，これまでに述走の授業の中には，このような拷問のような授業

べた長距離走嫌いの問題に関連して，小磯ほかが未だに残っている」（p.14）と述べているように，（2018）
は，生徒の長距離走に対する態度が「意欲」，

現在も学校現場において，生徒の長距離走嫌いを「成果」注1，
「協働」
，
「好感」
，
「不快」
，の5因子

助長するような授業が行われていることは，想像から構成されることを明らかにしている．それぞに難くない．このことを鑑みると，中学校及び高れの態度の具体的な内容は，表1に示した通りで等学校の保健体育教師（以下「体育教師」と略す）ある．そこで，本研究においては，この小磯ほか

が，長距離走嫌いの生徒を生み出なさい，あるい（2018）の5つの態度の視点から，先行研究で実は，減少させるような授業を実践していくことが施されてきた長距離走授業に関する成果及びその望まれる．

成果の要因を整理した．

他方で，体育授業の改善のために，先行研究のレビューは有益であると考えられる．なぜなら，

2.2.

調査方法及び分析方法

田中・市川（2011）は，文献レビューを通じて複長距離走授業に関する先行研究を収集するため数の知見を統合することについて，「個々の研究に，国立情報学研究所が運営する文献データベーを超えた包括的で重要な知見」（p.206）を得るこスであり ,「日本の研究論文を網羅的に検索するととにつながると主張しており，体育授業に関するいう観点」（牧野，2020，p.77）において優れてい先行研究のレビューは，体育教師が授業改善に向る，CiNii Articles を用いて検索を行った．具体的― 2 ―長距離走授業の成果に関する研究レビューには，「長距離走 体育」「
，長距離走 授業」をキー定された記述を紙きれに付す作業を行い，各紙きワードに検索を行い，計 363 件の先行研究を抽出れで内容が類似したものを小グループとしてまとした．なお，検索日は 2021 年5月 28 日であった．

めた．そして，この小グループで類似したものを，まず，重複している先行研究を除外したうえで，さらに大グループとしてまとめた．なお，この帰一次スクリーニングとして，収録刊行物を確認し納的分類については，内的妥当性を担保するためたのち，題目，要旨を読み，シンポジウム資料及に，著者3名で行い，意見が一致しない箇所につび学会発表要旨，並びに，長距離走授業に関連しいては，3名が納得できるまで討議を行い，解釈ない先行研究を除外した．次に，二次スクリーニの収束点を模索した．

ングとして，全文を精読し，授業の成果の中で，Ⅲ．結果

生徒の長距離走に対する態度について言及されていない先行研究を除外した．その結果，20 編の分析の対象となった紙きれの数は，56 枚であっ先行研究が抽出されたため，この 20 編を分析のた．これらについて，小磯ほか（2018）の長距離対象とした（表 2）．これらのデータ収集につい走に対する5つの態度の視点による演繹的分類，ては，筆頭著者が単独で実施した．

並びに，各カテゴリーにおける帰納的分類の結果，そして，分析の対象とした先行研究 20 編について，著者3名がそれぞれ精読して，小磯ほか

表3から表7までに示した通りに分類することが可能であった．

（2018）の長距離走に対する5つの態度の視点をⅣ．考察

基に，先行研究において実施された長距離走授業の成果及びその成果の要因に関する記述を抽出し小磯ほか（2018）は，長距離走の5つの態度のた．次に，著者3名それぞれが抽出した記述を持視点それぞれによって，変容の様態が異なること，

ち寄り，協議を通して，
「意欲」，
「成果」，
「協働」，

また，5つの態度の視点に対応した改善策を，授「好感」，「不快」，の5つのカテゴリーに演繹的に業実践によって実証することの重要性を指摘して分類した．なお，協議において，複数のカテゴリー

いる．そこで，小磯ほか（2018）の5つの態度のに関連する記述があることが確認されたため，そ視点から，先行研究において検討された長距離走

れらの記述に関しては，複数のカテゴリーに含め授業の成果及びその成果の要因に関する知見を整ることを制限せずに検討した．最後に，川喜田

理したい．

（1970）の KJ 法の4つのステップのうち，「紙きれづくり」（p.48）と「グループ編成」（p.56）を

4.1. 「意欲」に関わる成果の要因用いて，各態度に分類された記述を，帰納的に分生徒が記録に挑戦しようとしたり，授業に前向類した．具体的には，著者3名の協議を通して選きに取り組んだりする「意欲」に関する成果をも

表1
因子名

長距離走に対する態度を構成する 5 因子
内容

意欲 長距離走の成績（タイム）を良くしようとしたり，前向きに取り組もうとしたりする意欲を示す．
成果

長距離走の授業における学習の成果として得られることを示す．

協働 長距離走やその授業における仲間との協力や学び合い，それを築くことができる人間関係を示す．
好感

長距離走やその授業に関して肯定的でよい印象を抱いていることを示す．

不快

人間関係のネガティブな面や不快な面を示す．
小磯ほか（2018）を参考に筆頭著者が作成

― 3 ―

2015

2017

2018

2019

原通範・吉田恵介・谷興治ほか1名
新冨康平・中田富士男・
小原達朗ほか2名
岡本昌規・合田大輔・
高田光代ほか5名
澤﨑弘英
小磯透・小山弘岡本昌規・合田大輔・
高田光代ほか3名
山本泰明・中垣内真樹・
新冨康平

澤﨑弘英

田口智洋

小山浩

佐藤善人・田口智洋

高嶋香苗・渡辺輝也・
周東和好

佐藤善人

齊 藤 一 彦・ 松 本 佑 介・濱本想子
有 馬 一 彦・ 笠 次 良 爾・立正伸ほか2名
松 本 佑 介・ 齊 藤 一 彦・
白石智也
田口康之

4

11

12

13

14

15

16

17

― 4 ―

20

19

2020

2020

2020

2015

2013

2013

2012

2012

2011
2012

2011

2010

ランニング学研究，29（2），143-156

義務教育期におけるランニングのカリキュラムに関する研究―小学校と中学校の接続に注目して―競走を主題化した長距離走授業の成果と課題―中学生の長距離走に対する愛好的態度の変容に着目して―長距離走授業における運動強度に対する気づきを促す試み―アクティブトラッ
カー（運動活動量計）を用いて―中学校体育における「駆け引き型長距離走」が生徒の態度に及ぼす効果の検討―長距離走を苦手とする生徒に着目して―学習指導要領移行期間を踏まえた中学校の長距離走の授業づくり

次世代教員養成センター研究紀要，6，211216
広島大学大学院人間社会科学研究科紀要 教育学研究，（1），128-135
国士舘大学体育研究所報，38，111-114

学校教育実践学研究，25，85-92

体育学研究，62（1），49-70

ランニング学研究，27（1），1-12

筑波大学学校教育論集，37，37-47

人間教育 ふぞくの歩み，54，60-63

福井大学教育地域科学部附属中学校 研究紀要，41，135-141

環太平洋大学研究紀要，5，111-116

福井大学教育実践研究，36，85-89
発育発達研究，（55），11-22
中等教育研究紀要／広島大学附属福山中・高等学校，52，269-278

学部・附属学校共同研究紀要，（39），123-128

教育実践総合センター紀要，（9），197-206

競走相手との駆け引きを学ぶ長距離走の新しい学習指導過程の提案

ペースランニングにおける授業実践の検討―初めてのペースランニング実践を対象として―運動有能感を高める体育の授業の工夫―長距離走の授業実践―
心と体の変容に対する認識と論理的思考力を育てる授業―3000m ペース走をとおして―自分にあった効率的なフォームを協働で探る長距離走授業の検討
中学校長距離走授業におけるイーブンペース走学習の成果
走法（ランニングフォーム）の学習を取り入れた長距離走の授業―3000m ペース走をとおして―中学体育授業における生涯スポーツを指向した長距離走指導方法の工夫―統制感を高めることを目指して―グループの仲間と協働で取り組み，自分の学びにつなげる―団体戦で取り組む「長距離走」の授業（第2学年）―
ペア学習による長距離走の実践―限界に挑戦し，仲間と共に高め合える集団を目指して―
中学校保健体育「長距離走単元」の授業成果に関する研究
中学校における長距離走に関する研究―「達成」の喜びを味わうためのペース走の実践―

山梨大学教育人間科学部紀要，5（2），187-196
北海道教育大学紀要 教育科学編，55（2），13-18
和歌山大学教育学部教育実践総合センター紀要，18，131-139

実技教育研究，12，87-99

掲載雑誌名，巻（号），ページ

第48巻

18

10

9

7
8

6

5

2008

2005 「長距離走」における大学と中学校の連携の実践

富川浩・城後豊

3

2

1

著者
発行年
題目
高田俊也・荒井貴美人・
1998 意欲的に取り組める長距離走実践の検討
船引英光ほか５名
生きる力を育む体育学習
渡辺保志・植屋清見
2003―中学校における長距離走の授業実践から―本研究において分析対象とした先行研究一覧

番号表２

広島体育学研究
令和４年３月長距離走授業の成果に関する研究レビュー

表３ 「意欲」に関する先行研究の成果の分類結果
大グループ

学習内容・
方法（9）

小グループ

具体例

走法の学習の導入（2）

積極的に走法の学習に取り組んだ様子がうかがえ，走法を課題としたことは，これまで以上に意欲的に長距離走に取り組むことにつながった．
（岡
本ほか，2011，p.126）

ビデオによる走法に関する自己分析の実施（2）

ビデオや写真による姿勢作りを中心とした走法についての学習やビデオ
で自分の走りをみて比べたことは，生徒にとって新鮮であったようで，
長距離走に取り組む課題意識を高めることができたと思う．（岡本ほか，
2012，p.277）

LSD トレーニングの導入（1）「LSD トレーニングを家の近くのグラウンドでやってみようと思いました」などと回答した生徒も数名おり，今回の長距離走の授業実践が，生徒を生涯スポーツ・体育へ導く方策になるではないかと考えられる結果が得られた．（新冨ほか，2010，p.203）

ビルドアップ走の導入及び心拍数測定の習慣化（1）

苦しいペースではなく一周ごとに無理なく余裕のあるペースを模索する
方法，具体的には軽快なジョギング（4 分）から早めのジョギング（2 分）を実施後ダッシュ（1 分）という練習方法を考え，また同時に心拍数を測る習慣づけしたことで意欲的に取り組む生徒が増えた（田口，2020，p.113）

ペアによるイーブン
ペース走の導入（1）

本単元の構成や授業展開の方法は，生徒の長距離走への意欲向上や達成感を味わうといった，情意面への好影響を与えうることが示唆された．
（小山，2015，p.43）

至適脈拍値に関する専門性の高い講義の実施（1）

子どもたちにここまで課題に向かわせた推進力となるものは何であったかを分析したところ，子ども達の実際の声やレポートから見取ると，「至適脈拍値」であった．心肺機能の向上のためのトレーニング効果を上げるには，『「至適脈拍値（140 回〜 160 回／分）」に脈拍が達する運動を5分〜 12 分継続する』ことが条件となる．この部分をより専門性の高い大学教官に講義を受けることができ，子どもたちの課題に対する動機付けとなったのである．「至適脈拍値」が客観的な数値であり，子どもたち自身が簡単に測定できるものであることが，質の高い学びへ導く大きな要
因となることが確かめられた．（富川・城後，2005，p.18）

記録向上の実感（1）

最終の第十一時には十二分を切るまでにタイムが伸びました．A 子自身
もやればできることを実感し，自分の限界に挑戦していく喜び，タイムを縮めていくことの喜びを感じていました．（田口，2013，p.63）

心に残ると思われる，あるいは，走る必要性を感じると思われる資料を走る必要性を感じさせ
読み聞かせながら，走る意欲を高めるような指導がなされた．（渡辺・植る資料の活用（1）
屋，2003，p.192）

教師の
働きかけ
（4）

ICT 機器を通じた教師の目（1）

多くの生徒が，自分の力を出し切ろうとしていたため，3周目4周目になると画面はほぼ 90％以上を示す赤タイルがほとんどになった．これは，逆に生徒側からすれば，教員に自分のしんどさを見られていることになるため，意識が高まったのかもしれない．（有馬ほか，2020，p.215）

記録向上率上位者の掲示（1）

記録がどれだけ伸びたかに関わる上位 30 名も学年の廊下に掲示された．
記録の伸びの上位者は，絶対的な記録の上位者とはかなり違う顔ぶれになり，長距離走は遅いけれども記録的に伸びている状況が著しいことから，これまで長距離走が苦手で，不得意であった生徒も，絶対的な速さだけでなく，地道に取り組んで自己記録を少しずつでも更新していくことの大切さを理解させる取り組み，指導になったものと評価される．（渡辺・植屋，2003，p.194）

他者との競争意識の喚起（1）

運動意欲の「達成意欲」に有意な差がみられたことからも理解できるよ
うに，他者との競争という意識が喚起されるより長距離走が持つ機能的特性である自己の中での達成感が生まれたことが要因と推察される．（高田，1998，p.92）

仲間との関わり合い（1）

仲間が応援してくれるから頑張れます．タイムを一秒でも縮めようと必死になって周回数を数えたり，励ましの応援をしたりする仲間の存在があるからこそ，自分の限界に挑戦できると言えるのです．（田口，2013，
p.60）

― 5 ―

広島体育学研究

第48巻

令和４年３月

表４ 「成果」に関する先行研究の成果の分類結果
大グループ

小グループ

具体例

レースの繰り返し（2）レースを繰り返す中で，レース中盤まで体力を温存したり，スパートをかけるために位置取りを工夫したり，競走相手の出方を見ながらスパー
トをかけたりするなどの駆け引きが学習者による試行錯誤を通して発生した．（高嶋ほか，2017，p.63）

自己評価や相互評価を工夫して取り入れることにより，生徒相互の交流
自己評価や相互評価のを深めながら，一人一人の課題が明確になり，自己の能力にあった課題導入（1）を設定する力が身に付き，（渡辺・植屋，2003，p.188）

学習内容・
方法（7）

運動処方の考え方の導入（1）

運動処方の考え方を長距離走の中に取り入れることは，自己の抱える健康に関する課題を解決するための方法を理解するという点において有効であったと思われる．（渡辺・植屋，2013，p.191）

これまで，走るときに姿勢について考えたり意識したことはほとんどな
走法の学習の導入（1） かったのか走法の学習をしたこともあり「姿勢」についての課題意識はとても高く数も多かった．（岡本ほか，2012，p.277）
自分自身並びにペアやグループのメンバー同士で学習しながら進める授業の方式に慣れたところで，4時間目にペースランニングに関する理論
理論的内容の提示（1）的な内容を示すことにした．生徒たちは思いのほか，セカンドウインドという現象の存在に興味づけられたようであった．（原ほか，2008，p.135）
適切な目標ペースの設定（1）1500m 走では，設定した目標タイムで走るレースと自分に合った一定のペースで 1500m 走を行うことでペースの大切さを理解させることができた．（田口，2020，p.113）

私は見学をしていて，走ることがあまりなかったけど，みんなが走ると見学時における仲間の ころを見てとても勉強になりました．だからこれからは何も考えずに走走りの観察（1）
るだけではなく，自分自身の体の状態，走るコツなどの，頭を使って考えて行きたいと思いました．（原ほか，2008，p.137）注2

観察及び
分析（4）

他者のレース展開の観察（1）

この被験者 j の試みは周囲でその様子を見ていた被験者の間で話題となっていた．（高嶋ほか，2017，p.62）

VTR を用いた走りの分析（1）VTR 視聴は，グループの仲間にとっては走者の走りをもう一度じっくりと観察してより正確で具体的なアドバイスを考えるための手がかりとなり，走者にとっては，これまで友人から得ていたアドバイスと自分の走りを客観的に比較検証する機会になったようであった．
（澤﨑，2011，p.88）

バイオメカニクス的手法を取り入れ，走フォームのチェックポイントを走法に関するチェック さらに具体的に意識して，目標として取り組めるような指導がなされた．
ポイントの提示（1） 生徒は各自の走フォームを客観的に観察したことがなく，新鮮な目で眺めることができた（渡辺・植屋，2003，p.192）
身体のコントロールに対する意識の涵養（1）

走法にとどまらず，自分の体のコントロールに関することにも思考が向くようになっており，特に本研究のテーマである体の変容に対する認識と論理的思考力を育てることに関わっての成果がみてとれる．
（岡本ほか，
2011，p.127）― 6 ―長距離走授業の成果に関する研究レビュー

表５ 「協働」に関する先行研究の成果の分類結果
大グループ

小グループ
駅伝の導入（2）

グループ
学習（4）

具体例
駅伝大会に向けてのチームの話し合い活動，駅伝大会での励まし合いを通して，自分だけではなく，仲間のことに気づき，教え合い助け合い，仲間を大切にする意識を高めることができた結果が確認される．（渡辺・植屋，2003，p.191）

設定タイム型のランキング戦に変わると，グループの設定タイムというグループ対抗で設定目標に向かってどう取り組んでいくのかという共通の課題が生まれ，ス
タイムとの誤差を競う
ピード型のランキング戦と全く同じメンバー構成であってもグループ内
形式の導入（1）で話し合いや，協力する姿が見られた．（澤﨑，2013，pp.140-141）
チーム選手権における下位群の「協働」の因子得点が向上した主な要因には，チーム選手権にチーム内の話し合いのおけるチーム内の話し合いが挙げられる．（松本ほか，2020，p.132）
実施（1）
ペア学習の導入（2）

ペア学習を用いることで，自分のタイムだけでなく，ペアのタイムも大切にしていくことができます．（田口，2013，p.60）

ペア学習における
ラップ表の活用（1）

ペアがラップ表を確認しながら「このペースだと，何分何秒になるよ」と声をかけ合うことにも活用させました．（田口，2013，p.61）

応援に対する教師の価値付け（1）

反省会では，自己ベストの更新を讃えたり，よい走りをしていた生徒や一生懸命走っている仲間に声をかけていた生徒を教師が価値付けたりしました．（田口，2013，p.62）

タブレットによる運動中の脈拍数の表示（1）

全員の現在の脈拍がタブレットの画面に表示される．（中略）その生徒に合ったアドバイスを送ることができる．負荷の高い生徒には，「落ち着いて！呼吸をていねいに！」であったり，負荷の比較的低い生徒には「もう少し行ける！前を追いかけて！」などといった具合に個々の運動負荷に合わせた声かけやアドバイスが可能になる．（有馬ほか，2020，p.215）

ペア学習
（3）

表６ 「好感」に関する先行研究の成果の分類結果
大グループ

小グループ

具体例

この結果は，愛好的態度育成を目指した長距離走実践における成果と言
記録・体力の向上及びえるだろう．また，その要因としては主に生徒らが競走の楽しさを実感
競走の楽しさの実感
し た こ と や 単 元 前 後 に お け る 記 録 の 向 上 が 考 え ら れ る．（ 齊 藤 ほ か，
（4）2019，p.91）

学習指導要
領における
競走の楽しさの実感
長距離走の
（3）
目標（8）

もともと長距離走に対して好印象を持っていたことに加えて，今回の学習実験でも「競走相手との駆け引き」を楽しむことができたため，今回の学習実験を「楽しかった」と回答したものと考えられる．（高嶋ほか，
2017，p.64）

期待通りの記録向上が見られなくても，多くの生徒が，長距離走単元に，記録の向上を伴わない楽しみながら，各自の成果を得られるよう取り組むことができたといえ成果（1）よう．（小山，2015，p.44）
制限区間の設定（1）

これらの意見は，制限区間を設けたことで，被験者が決められた距離を淡々と走るのではなくて，自ら戦術を工夫し，それを用いた駆け引きを楽しむことができたことを示していると考えられる．（高嶋ほか，2017，
p.64）

学習内容・
勝敗の未確定性の
方法（5）
保証（1）

下位群の「好感」の因子得点が向上した主な要因には，本授業実践におけるレースでは「勝敗の未確定性」（小田・原，2016，p.53）が担保されており，下位群も「勝ち負けの間のドキドキ」（梅澤，2016，p.37）を楽しむことができたことが挙げられる．（松本ほか，2020，p.132）

駅伝の導入（1）

ただ単に全力で走るよりも，駅伝大会の中で，自分のため，チームのために全力を出して走ることの方が頑張ることができ，かつ楽しさや充実感を味わうことができると思われる．（渡辺・植屋，2003，p.191）― 7 ―広島体育学研究

第48巻

令和４年３月LSD の導入（1）「長距離走は苦手だったけど，実際にやってみて好きになった」や「楽しく楽に走って体力がつくから好き（LSD の実践）」というように今回の実践における工夫によって，生徒が長距離走に対して好印象を抱くことができた結果と考えられる回答が多く見受けられた．（新冨ほか，2010，
p.203）

ペアによるイーブン
ペース走の導入（1）

低成績群においても，長距離走やその授業に対する忌避感の改善，記録への満足度向上，苦痛の減少など，肯定的，好感的な態度，情意面での良好な変化が明らかであった．（小磯・小山，2012，p.18）

学習内容・
方法（5）

4回目では3回目に比べて 24 秒の記録が更新されている．このあたりか
ペース感覚の獲得及びらペースもつかめてきたり，今回のテーマである走法についても次第に走法への意識の涵養考えられるようになり，長距離走の楽しさを感じるようになっていた．
（岡（1）
本ほか，2011，pp.124-125）

ペース感覚 自身の体の変化のの獲得（3） 実感（1）

毎回の授業記録シート内の感想欄には，「ペース走をしたが，ペースがば
らばらだったので，これからは一定にできるように頑張りたい」「だいぶ一定ペースで走れるようになってきた」「前よりも記録が良くなって嬉しかった」「脈拍数が 200 近くになっていて，全力を出せていることがわかった」など，前よりもできるようになったという自分の体の変化を実感した記述が多数みられた．（山本ほか，2012，p.115）

生徒は自身の目標記録に適したペースがペース走によりわかり，2000m
ペース走及び記録測定 走の記録が徐々に速くなり，このねらい1とねらい2の学習が交互に繰
の交互実施（1）
り返されることにより，長距離走に対する好意的な態度が形成されたと考えられる．（佐藤・田口，2015，p.11）

達成感の
実感（2）

達成感及び成就感の実感（1）

長い距離を走り抜くことによって，我慢強さや忍耐力など強い意志を育み，達成感や成就感を味わうことのできる（渡辺・植屋，2003，p.188）

解放感及び達成感の実感（1）

前回の調査に比べて大きく数が伸びて今回最も多かったのが「楽しかっ
た，よかった，充実していた」の項目である．生徒たちは，長距離走に
正面から取り組み「わかったこと，できたこと，学んだこと」に見られるような様々な内面的な価値をそこに見出し，苦しい中をがんばり通したことからの解放感や記録が伸びたりした後の達成感などを実感できたからであろう．（岡本ほか，2011，pp.125-126）

統制感の向上（1）

表７
大グループ

長距離走に対する好意的な感想が多く見られた．これらの感想は，今回の授業の工夫による統制感の向上が長距離走を好意的に感じさせ，生涯スポーツにつながっていく可能性を裏付けるものと考える．（山本ほか，
2012，p.115）

先行研究における「不快」に関する態度を生じさせなかった要因の分類結果
小グループ

具体例

体育の授業のように技能の習熟度や体力に大きな違いがあっても，コミュ
生徒同士の対等な関係 ニティの中の関係が序列化されることなく，対等な関係であることを保性の保証（1）
証することで一人一人の学びが確かなものになっていくのではないかと仲間との考える．（澤崎，2013，p.141）
関わり合い
（2）
自分のタイムと同じくらい大切にして声をかけていくことで，ペアが自仲間との連帯感（1）

己ベストを出したときは，自分のときと同じくらいの喜びを味わえます．
（田口，2013，p.61）― 8 ―長距離走授業の成果に関する研究レビュー

たらした要因として，学習内容・方法，教師の働近藤（2018）は，近年の体育授業について，単きかけ，仲間との関わり合い，の3点が考えられ

元前半に基礎的な知識を学習し，単元後半に知識た．まず，先行研究における授業では，生徒の意

を活用して思考・判断をしていく，といった課題

欲を引き出すために，ただ単に画一的な授業を展

解決的な学習を志向した授業が多くみられると報開するのではなく，走法の学習や LSD トレーニ告している．また，松田（2019）は，知識を得た

ング，ペアによるイーブンペース走の導入などのり，技能を身に付けたりするだけでは，浅い学び工夫が取り入れられていた．また，生徒が走る意にとどまると述べている．以上を踏まえると，長義を見出したり，他者との相対的な速さではなく，

距離走授業において，学んだ内容を生かしたり，

自己の記録の向上に目を向けたりすることができ

自己や仲間の走りを観察・分析したりする過程をるようにする，教師の働きかけの重要性が窺えた．

通して，生徒が長距離走について，わかり・でき

加えて，仲間からの応援が，生徒の長距離走に対るようになることが重要であると考えられる．

する意欲に影響を及ぼすことも示唆されていた．
そもそも陸上競技の授業では，運動能力の差が4.3. 「協働」に関わる成果の要因

数値で表れることから，運動能力の低い生徒が苦生徒が長距離走やその授業における仲間との協手意識を持ちやすい（陳，2021）．その中でも長力や学び合い，それを築くことができる人間関係

距離走は，苦しさを伴うため，運動自体が楽しいを示す「協働」に関する成果をもたらした要因とものではない（宮﨑，2010）と捉える生徒が多い

して，グループ学習，ペア学習，応援に対する教と思われる．そのため，最初の段階は，ある程度師の価値付け，タブレットによる運動中の脈拍数の距離を走らせるといった，ある意味で強制が必の表示，の4点が考えられた．駅伝やグループ対要なこと（鈴木，2016）を念頭に置きつつも，学

抗戦，ペア同士でペースを確認し合う学習などを

習内容・方法の工夫，教師の意図的な働きかけ，導入したり，生徒同士が応援し合う雰囲気を教師

仲間同士で応援し合う雰囲気の醸成によって，生が価値付けたり，ICT 機器を活用したりするこ

徒の長距離走に対する意欲的な取り組みを促進すとで，尾縣（2016）が指摘するような従来の長距ることが可能であると考えられる．

離走授業では難しかった，生徒同士の関わり合いを促すことが可能になると考えられる．ただし，4.2. 「成果」に関わる成果の要因

ただ単に生徒同士を関わらせるだけでは，授業の「成果」の視点，すなわち，生徒が長距離走を

目標を達成することは難しく（土田，2008），学

学習したうえで得られることに関する成果をもた習に対して消極的な生徒が生まれる場合もある

らした要因として，学習内容・方法，観察及び分（石崎ほか，2021）．したがって，「〈対象〉と〈自析，身体のコントロールに対する意識の涵養，の己〉を喪失した〈他者〉とのかかわりに特化した3点が考えられた．まず，学習内容・方法につい話し合い」（岡野，2018，p.9）にならないよう，て，「成果」における具体例は，「意欲」における何について話し合うのかを明確にし，また，それ具体例とは，その内容が異なっていた．「成果」に対する自己の考えを整理させてから話し合いをに関連した成果をもたらした授業では，生徒が授行わせるように留意する必要があると考えられ業の中で学習した内容を，自身の走りに生かすこる．

とができたり，振り返ったりすることができるよ
うな機会が設定されていた．また，自己や仲間の4.4. 「好感」に関わる成果の要因

走りを観察・分析すること，並びに，徐々に自身生徒が長距離走やその授業に関して肯定的でよの走法やペースをコントロールできるようになっい印象を抱いていることを示す「好感」に関するていくことの重要性が示唆されていた．

成果をもたらした要因として，学習指導要領にお― 9 ―広島体育学研究

第48巻

令和４年３月ける長距離走の目標，学習内容・方法，ペース感

では，どのように長距離走授業が実践されていく覚の獲得，達成感の実感，統制感の向上，の5点

べきかについて，生徒の長距離走に対する態度のが考えられた．小磯ほか（2018）が，長距離走の視点から，その具体的な単元の在り方を示す．

5つの態度の関係性について，「好感が元で，意まず，本研究の調査内容として援用した小磯ほ

欲と成果はそこから生まれ，協働も生まれる」

か（2018）においては，長距離走に対する生徒の（p.17）と述べていることからも ,「好感」に関わ態度は，「好感」が基となり，ほかの態度へ派生る態度の重要性が窺える．そのため，記録の向上すると述べられている．このことを踏まえると，や競走の楽しさ，あるいは達成感を味わわせるこ「好感」に関する成果を志向した授業を中核に単とができるよう，生徒にペース感覚を身に付けさ元を構成することが肝要であると考えられる．具せたり，場の設定やルールを工夫したりすること

体的には，「好感」に関わる成果として，学習指が重要であると考えられる．

導要領における長距離走の目標，ペース感覚の獲

また，小磯ほか（2017）は，長距離走において，得，達成感の実感などの重要性が示唆されたこと

単に記録を計測するからよくない，競走するからに着目して，単元を通して，これらを達成するこ

辛いだけ，のんびり走れば苦しくないから好意的とができるよう，学習内容・方法を工夫することになる，というような単純な話ではないことを指が必要であろう．他方で，長距離走に対する態度摘している．したがって，学習指導要領においては，好きや楽しいといった「好感」に関する一面示されている記録向上や競走の楽しさを生徒に味的なものではなく，
「意欲」
，
「成果」
，
「協働」
，
「不

わわせるという目標の達成に資する工夫を行って快」に関する態度も含めた多面的なものである（小

いくことが望ましいと考えられる．

磯ほか，
2018）
．このことに鑑み，単元の序盤では，「意欲」の成果を志向した授業を展開することが4.5. 「不快」に関する態度を生じさせなかった
要因

大切であると考えられる．なぜなら，長距離走を実施する前，生徒は消極的な態度になり（佐藤，「不快」に関する態度を生じさせなかった要因

2018），とりわけ，長距離走が得意でなかったり，として，仲間との関わり合いが考えられた．澤﨑

目的意識が明確でなかったりする生徒は，授業に（2016）は，長距離走が苦手な生徒の辛さを軽減

主体的に取り組むことが難しい（渡辺・植屋，するために，駅伝のような集団で勝敗を競う授業

2003）からである．そのため，単元序盤において，を行ったが，生徒の「自分のせいで負けた」とい

走る意義に関する説明や目標達成への動機づけとう思いまで払拭することができなかったとしていいった教師の意図的な働きかけが，重要な役割をる．このような場面において，生徒同士の対等な担うであろう．そして，単元の中盤から終盤では，関係性が保証されていたり，仲間との連帯感が築学んだ内容を生かしたり，自己や仲間の走りを観かれていたりすることで，長距離走が苦手な生徒

察・分析したりする過程を通して，生徒同士の肯は，ネガティブな思いを抱くことが少なくなると定的な関わり合いを促し，「成果」や「協働」に思われる．

関する態度を育成しつつ，「不快」な態度を生じさせない授業を展開することで，生徒の長距離走

Ⅴ．総合考察に対する態度を育成することができると推察され

以上，小磯ほか（2018）の5つの態度の視点かる（図 1）．

ら，体育教師が長距離走嫌いの生徒の減少に寄与

なお，この単元の在り方は，本研究で得られたできる授業を実施するために，先行研究において結果から示した一事例である．鈴木（2021）
が，「教実施された長距離走授業の成果及びその成果の要

師は他者が作成したカリキュラムのユーザーでは因を整理してきた．これらの知見を踏まえ，ここなく，自身の勤務する学校種，地域の実態，児童― 10 ―

長距離走授業の成果に関する研究レビュー

図１

生徒の長距離走に対する態度を育成する単元の在り方

生徒の実態等を鑑みてカリキュラムを作成するカ

習内容・方法，自己や仲間の走りの観察及び分リキュラムメーカ―である」（p.42）と述べてい析，身体のコントロールに対する意識の涵養，ることを鑑みると，各体育教師が，担当する生徒が考えられた．

の長距離走に対する態度を踏まえた上で，創意工3．
「協働」に関わる成果の要因には，駅伝やペ夫して長距離走授業を実践していくことが重要でアでペースを測定し合うなどのグループ学習・あると考えられる．

ペア学習，応援に対する教師の価値付け，タブ
レットによる運動中の脈拍数の表示，が考えら

Ⅵ．本研究のまとめ及び課題れた．

本研究の目的は，長距離走授業に関する先行研

４．
「好感」に関わる成果の要因には，学習指導

究のレビューによって，生徒の長距離走に対する要領における長距離走の目標の達成，「意欲」，

態度の視点から，これまでに蓄積されてきた成果「協働」
で挙げられたような学習内容・方法，
ペー

及びその成果の要因を整理し，体育教師が，長距ス感覚の獲得，達成感の実感，統制感の向上，

離走嫌いの生徒の減少に貢献し得る授業を実践するための一資料とすることであった．その結果，が考えられた．
５．「不快」に関する態度を生じさせなかった要以下の5点が明らかとなった．

因には，仲間との肯定的な関わり合いが考えら

1．
「意欲」に関わる成果の要因には，走法の学れた．

習や LSD トレーニングなどの工夫された学習一方，本研究では，先行研究の検索において用

内容・方法，教師の働きかけ，仲間との関わりいたデータベース及びキーワードが限定的である合い，が考えられた．

ため，検索されなかったものが存在する可能性が2．
「成果」に関わる成果の要因には，学習した高い．また，本研究においては，先行研究で実施

内容を自己の走りに生かす機会の設定などの学された長距離走授業の成果とその成果の要因に焦― 11 ―

広島体育学研究

第48巻

点を当てたため，課題及びその改善策について整理することができなかった．これらの点は，今後の課題としたい．

令和４年３月18：131-139．
石崎寿和・橋本忠和・小松一保（2021）チーム学
習による小学校体育科の授業づくりについての小磯ほか（2018）は，長距離走嫌いの問題につ一考察：第 3 学年ゴール型ゲーム「タグラグいて，「やはりただ走らせるだけ，授業実践だけ

ビー」を事例に．北海道教育大学紀要 教育科

では事態は好転しない．持久走・長距離走の位置

学編，72（1）：613-628．

付け，学習内容や指導方法，成果など様々な検討が必要であろう」（p.18）と述べている．学校現川喜田二郎（1970）続・発想法―KJ 法の展開と応用―．中公新書：東京．

場において，本研究で得た知見が活用され，長距

小磯透・小山浩（2012）中学校長距離走授業にお離走嫌いの生徒が減少するような授業実践が広けるイーブンペース走学習の成果．発育発達研

がっていくことを期待したい．

究，（55）：11-22．
小磯透・西嶋尚彦・岡出美則・鍋倉賢治（2017）

注

体育における持久走・長距離走に対する小中高

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徒の長距離走に対する態度を構成する一因子と小磯透・岡出美則・西嶋尚彦（2018）小中高生のしての「成果」を区別するため，前者を括弧な

体育における持久走と長距離走の態度の因子構

しの成果，後者を括弧付きの「成果」と表記す

造とその変化．発育発達研究，79：1-24．

ることとした．

近藤智靖（2018）体育（実技）で「知識」の習得

2．単元終了後における，生徒の感想文を掲載している箇所の抜粋である．

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