ISSN

岩手大学教育学部附属
教育実践・学校安全学
研究開発センター

研究紀要
1巻

2021

第

1 小学校教員を目指す大学生の「小学校家庭科における SNS の正しい利用法を含む恋愛教育実践」に対する意識とニーズ泉

光世

13 東日本大震災において顕在化した発達障害児の支援ニーズとそれに基づく「安全に関する個別指導の配慮」の内容についての探究－ JDD ネットいわて「震災後発達障害支援チーム」の調査結果の再分析から－
佐々木全・加藤義男
29 新型コロナウイルス感染症の影響下における小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の現状と課題
鈴木久米男・佐藤 進・仁昌寺真一・川上圭一・東 信之
45 新型コロナウイルス感染症の影響下におけるＡ大学の対応及び学生の現状と課題

鈴木久米男・菊地61 学校における安全文化の醸成に関する予備的考察 (1)－国内のインターナショナルセーフスクール認証申請書にみるけがの予防を起点とした安全な学校づくり－
77 1 人 1 台端末を生かした 1 人 1 題の課題解決型授業の提案－中学校第 2 学年理科における気象領域を例に－

洋

本山敬祐

佐々木聡也・久坂哲也・平澤傑・小原翔太

85 小学校における安全教育に関する実践事例の検討―教科間のつながりに着目して ―菅原未琴・上濱龍也

95 乾燥ウミホタルの cox1 と 18S rDNA の PCR

高橋天地・安川洋生

99 「主体的な学び」の視点による「授業改善」について－小学校算数科と中学校数学科における「授業づくり」の事例から－

佃智之・菊地洋一

105 外国にルーツを持つ児童生徒の教育を担う資質育成に向けた教員養成課程－学生の価値観からみるレディネスと課題－

馬場智子

117 高等学校における絵画表現に関する実践研究報告 2－段階的併用技法における客観視について−溝口昭彦

127 多職種協働による発達障害児の保護者に対する支援活動の意義―「紫波の子育てを応援する会 あれんと」の運営及び実践に着目して―
佐々木全・細川恵子・阿部圭子・岩泉康喜・菅原文彦・関口栄子・八重嶋幸子・伊藤典子・川村みや子
137 FID バスケットボール選手のプレーの様相－オフェンスにおけるエリア利用とボール移動の頻度に着目して－

佐藤実祐・佐々木全

145 特別支援教育担当教員の専門性向上のために大学に求められる取組についての考察－特別支援学校教諭免許状認定講習受講者に対するアンケート調査結果から－

柴垣登・佐々木全・鈴木恵太

159 発達障害者を対象としたタグラグビーにおける「ボールを持って前に走る」プレーの増加に影響した支援内容の探索－攻撃の序盤局面を担うプレーヤーに着目した動画分析に基づいて－
高橋愛海・佐々木全
169 特別支援学校における学校安全・危機管理の現状と課題－文献研究をふまえた危機管理マニュアル調査および事例報告－

滝吉美知香・高橋亜湖・上濱龍也

185 水溶性物質の溶解による浮力の変化と質量保存
─深い学びのための異単元をつなぐ教材開発の一例として─

村上祐・菊地洋一・武井隆明

195 新型コロナウイルス感染拡大が大学生に及ぼす心理的影響－ COVID-19 感染拡大不安尺度開発に向けた予備的検討―

藤井義久

205 スマホ画面から検出される薬剤耐性菌の調査

安川洋生

209 洗濯機の洗濯槽から検出される薬剤耐性菌の調査

安川洋生

213 ネット型における戦術達成力を高める空間認識の基礎的検討－小学校 4 年生の 4 マスキャッチボールバレーの実践を通して－
225 令和２年度岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター

2436 － 4053

清水将・大信田香菜・村田雄大

教育実践に関する報告

269 岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要投稿規定

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第１巻（2021.3） 1－12

1

小学校教員を目指す大学生の「小学校家庭科におけるSNSの正しい利用法を含む恋愛教育実践」に対する意識とニーズ
泉

光世*（令和３年２月１日受理）
IZUMI

MitsuyoTeacher Trainee's Awareness of "Romantic Relationship Education" in the Primary School Home
Economics Subject Which Covers Correct SNS Usage

１．研究の背景調査を実施している。この調査結果では、小学校

近年、パソコンやスマートフォンなどの普及率の教員の7割以上が、子どもたちを取り巻くインの上昇に伴い、インターネットを利用する児童がターネットにかかわる消費文化について、学校にソーシャルネットワークキングサービス（SNS）

おける教育実績はないと回答している。また、そ等を通して性に関する情報に触れる機会が増加しの必要性を感じながらも実施できていない実情、ている。（津田、木村、水野＆喜多、2015；村上、及びその理由として ｢自分の専門的知識不足｣ や

2018；大澤、青柳、2018：政府広報オンライン、「自分の消費文化に対する経験不足」
等を報告して2019）また、SNSの利用による児童が受ける被害いる。

の大半は、児童買春や児童ポルノなどの性被害で小学校で行われる男女交際に関する研究及び教あるが、殺人や誘拐などの重犯罪に巻き込まれる

育実践報告の多くは、性に関する心身の発達や、ケースもある。また、児童の異性に対する興味関

性病・避妊などを主体とした「性教育」として扱心を持つ時期が早まり、男女交際をする児童の増われており、その数も限られている。数少ない研加が懸念されている。しかし、日本政府は平成30

究報告の中で小川（2015）は、同じ小学校に勤務年におけるSNS利用による被害を受けた児童のうする16名の教師に対して、小学生の性に関する「健ち約半数しか、学校でSNSの利用に関する指導を康教育」についてのアンケート調査を実施してい受けていないと報告している（政府広報オンライる。その結果、調査対象者が実際に行ったことのン、2019）。

ある性教育の内容は「赤ちゃんの誕生の仕組み」

インターネット・SNSに関わる学校教育に関連「成長に伴う体の変化」「男女の体の違い」「命の大する研究の一つとして、大本、吉井、鈴木、奥谷

切さ」「体の名称」等であった。文部科学省は小学（2013）らが、小・中・高校教員のインターネット

校での性教育の指導内容として「身体の発育・発接続メディアの使用実態、ゲームや情報関連の知達」「心理的な発達」「男女の人間関係（互いに尊識、また、子どもを取り巻く学校や家庭における重・理解しあう）」「社会的な面（家族間の役割理コンピューター、スマートフォン等を通してイン解、性被害・有害な性情報への対応等）」を提示しターネット接続可能なゲーム、SNSなど消費文化ている（文部科学省、1999）。小川（2015）の調査を扱かった教育実践経験とニーズについての意識に参加した教師は、児童に対して心身の発達など＊

岩手大学教育学部

2

泉

光世

に関する学習内容にかたよっており、男女関係の適している」と述べている。しかし、小学校の学在り方や、性被害や性情報の対処の仕方などに触校現場において、先に述べたような性や男女関係れていない。日本における性にかかわる教育に関の在り方を多角的に捉えた上で、SNS等を介したしては、上記小川（2015）の研究報告だけではな性被害から身を守るための教育実践・研究報告はく、基本的に ｢生殖の教育｣ として扱われてきて見当たらない。

いる（村瀬、2003）。しかし、村瀬（2003）は、今インターネットを介したSNSが関係する児童の後は、「性教育」の中のふれあいやコミュニケー

性的な問題を含む男女交際の在り方に関する教育

ションなどを含むお互いの関係性を築く ｢恋愛に実践がされていない原因は以下に示す要因が考え

ついての学習｣ が求められるということを示唆しられる（小川、2015；Takemura, Kimura, Tsuda,ている。

2014；大本、吉井、鈴木、奥谷、2013）：

特に「小学生の男女関係・恋愛」に関わる研究⃝

教師の指導力不足

調査報告は限られている。数少ない研究の一つと⃝教師の性・恋愛に関する専門的知識不足

して、大澤、青柳（2018）が、I県内の公立小学⃝

インターネットを通したサービスや機能に対校4校の小学校５・６年生（有効回答数112名：男する自分の経験不足

子56名、女子56名）と同県内の養護教諭（有効回⃝

学習・授業環境が整っていない

答者数15名）を対象とした男女交際に関する調査⃝

児童・保護者の性・恋愛教育への認識不足

研究を実施している。この調査報告では、全体としては恋愛に対するイメージは、肯定的であるが上記の事柄を踏まえ、インターネットを介し、女子の方が男子よりも肯定的なイメージを抱く傾SNS等を通じた性被害や男女関係にかかわる諸問向がみられた。また、児童及び養護教諭の双方か

題から児童を守るため、教師自身がそれらに関すら、児童の性的な行為に関する深刻な問題は報告

る知識やスキル等を習得する必要があると考えらされていない。しかし、養護教諭らの意見としてれる。理想的には、教師になる前の小学校教師を男女交際が原因となり、その他の人間関係に悪影目指す大学生自身が、大学の家庭科教育法にかか響を及ぼすケースがみられるため、「異性のかかわわる授業において、男女関係・性に関する正しいり方」「付き合う上で気を付けること」「SNS利用

知識及びインターネットの利用法、サービスの情

上のトラブル防止」など男女交際に限らず相手を報の取り扱い方などを学び、児童に適切な指導が尊重する気持ちや良好な人間関係を築くためのコできるための知識やスキルを習得することが望ま

ミュニケーション能力を養う児童に対する指導やしい。そのためには、大学で小学校教師を目指す

支援が必要であると示唆している。
（大澤、青柳、

大学生に効率的・効果的に上記学習内容を指導す2018）。

ることができる教育教材の開発をはじめとする、

大竹、鈴木、綿引（2018）は、著書 ｢小学校家その他の関連する教育環境を整えていくことが求

庭科教育法｣ の中で、児童がSNSを通じた性や男められる。しかし、日本では上記のような、教師

女関係にかかわるトラブルに巻き込まれる傾向がを目指す大学生のための教育環境は整えられてい増加していること取り上げ、小学校家庭科の「消ない。

費生活と環境」に関する領域において、小学生に恋愛教育：米国ではティーネージャーから成人しインターネットの利用法、家庭でのルール、サー

たばかりの大人（10代前半から20代半ば）を対象

ビスの情報を得る方法を学ぶ必要性を指摘していに し た「 恋 愛 教 育 」（Romantic Relationshipる。また、南、中山（2014）は、文献による研究

Education）が多くの研究者、研究機関、及び非営報告において、小学校家庭科教育の中で「性に関利団体などによって開発・実践されている。恋愛する内容の中でも他者との関係性に関する内容が教育は、結婚前の10代半ばから20代半ばの若者が小学校教員を目指す大学生の「小学校家庭科におけるSNSの正しい利用法を含む恋愛教育実践」に対する意識とニーズ

3

恋愛関係及び人間関係全般について、お互いに心１．言葉による恋人からの暴力の減少、２．不道

身に悪影響を及ぼすような不健全な関係を回避

徳・不適切な男女関係を持つという考えを持つ高

し、双方が満足し健全な関係性を築くために必要校生の減少、３．問題の対処法を上達させるといな知識について多角的に学ぶものである。主な学

う3つの項目で、効果があったことが実証されてい習内容はとしては、自己理解・自尊感情の高め方、る。上記プログラムは、「内省」をすることに重き

適切な恋人の選び方、恋人間に起こった問題の解を置き、如何に自分の過去が現在の自分に影響を決法、コミュニケーションスキル、信頼関係の深及ぼしているのか理解を深め、現在の自分の考え

め方、健全・不健全な関係の違い、不健全な関係方や行いが如何に未来の自分の人生をつくるか考の断ち切り方、性的な関係を持つ際の正しい知識

え、望ましいパートナーの選び方、健全なパート

やスキル及びソーシャルメディアに関わる性や男ナーとの関係性について考えさせる機会を与える

女関係で生じる問題やその対処法などについての（Ponzetti, Jr., 2016）。この恋愛教育プログラムの習得である。恋愛教育は恋人の有無に関係なく全

具体的な学習内容は主に6つの項目から構成されての若者を対象とし、米国内の高校や大学などのている。(表1．参照)

教育機関、公的施設などにおいて実施されている

表１．Love Notes 3.0と小学生に求められる学習内容（Ponzetti, Jr., 2016；Pearson, 2018）。
恋 愛 教 育 プ ロ グ ラ ム Love Notes 3.0 (Marline
Pearson,2018）：以下に示す3つの理論を基盤として開発された、16-24歳の若者を対象とした恋愛教
育プログラム：①Theory of Reasoned Action / Planned Action:
若者が恋愛関係、性行動、個人の成長・発達に関する意思決定をする際に影響する信念や価値観を提示する。
②Social Learning Theory: 若者が行動を起こす
ために、自信を高め、行動の許容範囲を広げることを目的とし、若者が行いそうな行動の在り方の基本的考え方を提示する。
③Youth Development Perspective: 若者が健全な成長・発達を経験するために必要な実際の資源やスキルを提供する。
このプログラムは、若者が実際に恋愛をはじめすべての人間関係を構築していく上で、活用できる能力を高めるための「自信を構築する方法」及
び「自分自身を知る方法」を伝授する。このプロLove Notes.3.0 学習内容

小学生に求められる学習内容①自分を知る・自尊感情を高める(過去・現在を客観的に捉え、理想の未来像を描くための方法)1.望ましい異性・人とのかか
わり方/男女が付き合う上で気を付けること②健全・不健全な恋愛の見分 け 方、 望 ま し い パ ー ト
ナーとの関係の在り方について・適切なパートナーの選び方③コミュニケーションの方法を含むパートナー・その他の人間関係の築き方・別れ方に必要な知識やスキル④性について（性規範、性 ２.性にかかわる問題
行為の危険性とメリット、
性行為を実行する際の心構え）⑤若くして子どもを持った親のための ｢親教育｣⑥恋愛・性に関するテクノ
ロジーとバーチャルリアリ
ティーの適切な活用法

3.SNS・ソーシャルメディア
利用上のトラブル防止

グラムは、米国内において、Dr.Kerpelmanが率い

上記表１．に示されている通り、このプログラる研究者らにより、連邦政府による研究資金を基

ムの学習内容は、先に述べた日本の小学生が抱えに、５年間にわたり8000人の高校生を対象に、上る恋愛に関する課題について対応している。また、記の教育内容についてトレーニングを受けた学校

このプログラムは、各項目においてパワーポインの教師がこのプログラムを実施し、その効果につト、ワークブック、ゲーム、DVD、動画など様々いて評価した長期的調査が実施された。
その結果、な教材を活用し、学習者が主体的に学べるように

4

泉

光世

構成されている。特に、表1.に示した学習内容のさせてばら撒くから。それで、どんな反応が

6．テクノロジーとソーシャルメディアでは、主に来るか見てからにするわ。

スマートフォンなどを介してインターネットから（自分で対応できないときは、必ず親や学校の教師得られる情報やSNSなどが人に及ぼす影響、危険など信頼できる大人に相談することが重要）性、適切な活用方法、具体的な問題の対処法について学習できる（Pearson, 2018）。

先に述べたように、日本の小学生たちの置かれ上記恋愛教育プログラムLove Notes 3.0 のインた状況を鑑みると、小学校において教師が児童にストラクターマニュアルに掲載されているSNSの対して、異性との交際、その他の人間関係におい正しい活用法についての学習内容の一部を要約して相手を尊重する気持ち、コミュニケーションス

たものを以下に示す：

キルなどの良好な恋愛・人間関係を築くための知Sexting(性的なテキストメッセージまたは写真を識やスキルなど指導することが望まれる。
しかし、携帯電話間で送る行為)とソーシャルメディア―

SNS上の性や男女交際についての問題点だけを取

どんな危険があるのか？

り上げ「性・恋愛・男女関係を危険なもの」とし考えられる危険性：て扱う教育を施すことは、子どもたちがそれらの１．「プライバシーは守られる」はウソ！一度ソー

ついて過剰に否定的なイメージを抱かせる可能性

シャルメディアを通して何かをしたら、それは永がある。このことから、「男女関係・恋愛」を多角

久に消えることはない。

的にとらえ、その素晴らしさや、重要性を正しく

２．一度あなたの写真や動画を、
ソーシャルメディ

理解したうえで、自分の身を守る手段として、上アなどを通して送ったら、あなたはそれをどんな記の内容を含む「恋愛教育」を実施することが必風に使われるかコントロールできない。

要である。その教育を実現するための第一段階と３．スナップチャット（一度閲覧すると最長10秒

して、小学校教師を目指す大学生自身が、望ましで消滅する写真や動画を送ることができる無料アい恋愛・性にかかわる諸問題及びソーシャルメプリ）は、10秒でその画像が消えるため安全だとディアの危険から身を守るために必要な知識やス思われているが、明確な性的画像を不特定多数にキルを学べる、教育教材の開発が求められる。

開示する媒介となっている。
＊悪質な人が、被害者に性的画像を送らせようと

２．研究の目的

してプレッシャーを与えるためによく使うメッ

本研究は、小学校教師を目指す大学生のためのセージの例：「恋愛教育」教材の開発を目指し、その第一段階と⃝いつ会いに来てくれるの？君の唇が恋しい

して以下のことを目的とする。

⃝

僕は君に会いたくて仕方がない⃝

僕が君の何を見たいのかわかっているよねが大学で「恋愛教育」を学ぶこと、及び、小学校⃝

それは、僕が見たいものじゃないんだ

で「恋愛教育」を実施すること、に関する意識と

上記のような悪質なメッセージに対する対応する小学校教師を目指す大学生を対象として、自らニーズを明らかにすること。

ためには、前もって返事を用意しておくとよい。
返答の仕方の例：⃝⃝

３．研究の方法

時間の無駄遣いはやめようよ。2000回あなた調査対象者・調査時期：本研究は、I大学の教育が同じことをお願いしてきても、答えはNO

学部小学校教員養成課程に在籍、かつ、又は小学だから！

校の「家庭科教育法」にかかわる授業を履修してじゃあ、あなたの写真を送ってよ。そしたらいる第2-4学年の学生

その写真を友達と共有して、ウィルスに感染=47名）年齢（年齢幅：19-23歳、平均：全体=20.6

65名（男子=18名、女子

小学校教員を目指す大学生の「小学校家庭科におけるSNSの正しい利用法を含む恋愛教育実践」に対する意識とニーズ

歳、男子=20.6歳、女子=20.6歳）を対象とした無表3．小中高生SNS被害認知度

記名のアンケート調査を実施した。調査時期は

全体

男性

女性

(n=65)(n=18)(n=47)

聞いたことがある

39(60%)

11(61.1%)

28(59.6%)

なんとなく聞いた

22(33.8%)

7(38.9%)15(31.9%)あまり聞いたことがない

4(6.2%)0(0%)

4(8.5%)の恋愛教育の実施に関する質問などの19項目

全く聞いたことが
ない

0(0%)

0(0%)

0(0%)

（表2．参照）

合計

65(100%)18(100%)47(100%)2020年12月。
調査内容：調査項目は属性、大学で恋愛教育を受けることに対する意識、恋愛教育を小・中高校で実施することに対する意識（本研究では小学校に関するデータのみを使用）、
小学校教師になった時

5

分析方法：表2．に示した質問項目を含む調査票によるアンケ ート 結 果 は、 統 計 分 析 ソフトSPSS（２）小学生の恋愛教育に対する意識(version27)を使用し解析した。

「恋愛教育の必要性」：小学校において、SNSに関表2．質問項目する正しい利用法を含む「恋愛教育」を実施する
必要性があるかという問いに対して、全調査参加

質問項目
属性：1.学年2.年齢3.性別4.専攻コース

5．専門教科大学における恋愛教育：6.大学の恋愛講座の受講希望 7.大学の恋愛教育の希望教育内容8.大学の恋愛教育を受講を希望しない理由9．小・中・高校生のSNS被害の認知度
10．小中高性に対するSNSに関する正しい利用法を含む恋愛教育の必要性11．小中高校で恋愛教育を実施する教科
12-14． 小・ 中・ 高 学 校 の 恋 愛 教 育 の 学 習 内 容 参 考：
Relationship Love Notes 3.0 (age 16-24)(Marline E.
Pearson,2018）

者65名中39名（60％）が必要であると回答していた。また、男女別にみると、調査に参加した男子
18名 中10名（55.6 ％）、 女 子47名 中29名（61.7 ％）が必要であると回答していた。
（表4．参照）
この結果から、男女ともに過半数の者が小学校において、SNSに関する正しい利用法を含む「恋愛教育」を実施することに対して、肯定的にとらえていることが明らかになった。
表4．小学生の恋愛教育の必要性

15．小学校教師になった時恋愛教育の実施希望全体(n=65)

男性(n=18)

女性(n=47)

16．小学校で恋愛教育を実施したくない 理由

必要39(60%)

10(55.6%)29(61.7%)

17．小学校の恋愛教育の実施方法

不必要

26(40%v8(44.4%)18(38.3%)

18．小学校と家庭における恋愛教育の役割分担

合計

65(100%)18(100%)47(100%)19．家庭科教育法で恋愛教育を学ぶことの考え「恋愛教育を学ぶ教科」：小学校における「家庭科」
４．結果

「道徳」
「保健体育」各々の教科が「恋愛教育」を

１．小学生に対するSNS・恋愛教育の意識

学ぶ適切な教科として適切かどうかという問い（１）小中高生のSNS被害増加についての認知度（複数回答可）に対し最も多くのもの調査参加者65

小・中・高校生のSNSにかかわる男女関係から名中26名（40％）
、男子18名中8名（44.4％）、女子生じる被害の増加していることについて「聞いた47名中18名（38.8％）が「道徳」を適切であるとことがある」と回答したのは、調査参加者65名中報告していた。次いで「保健体育」を適切である

39名（60％）、22名（33.8％）が「なんとなく聞いとしていたのは、全体65名中22名（33.8％）、男子

たことがある」と回答し、全体の9割強の者が、小18名中5名（27.8％）、女子47名中17名（36.2％）で中高生がSNSを通した男女関係から生じる性被害あった。
「家庭科」が適切であるとしていたのは、にあっていることを認識していた。
（表3．参照）

全体65名中18名（27.7％）、
男子18名中8名（44.4％）、

6

泉

女子47名中10名（21.3％）であった。

光世
表6．小学校の恋愛教育の学習内容ランキング
順位

全体

順位

男性

順位

女性

SNS

1

40
(61.5%)

1

11(61.1%)

1

29(61.7%)

いる傾向がみられた。
（表5. 参照）

コミュスキ
ル

2

28
(43.1%)

2

10(55.6%)

3

18(38.3%)

表5．小学生において恋愛教育を実施する教科

自尊感情

3

25
(38.5%)

45(27.8%)

220(42.6)

信頼関係4

22(33.8%)

3

6(33.3%)

4

16(34.0%)

不健全恋愛

5

10
(15.4%)

53(16.7%)

57(14.9%)

恋人選び

6

9(13.8%)

3

6(33.3%)

73(6.4%)性的関係

77(10.8%)

5

3(16.7%)64(8.5%)

問題解決法

85(7.7%)

62(11.1%)

73(6.4%)

その他

9

0
(0%)

7

0
(0%)

8

0
(0%)

上記の結果から、「恋愛教育」は全体として「道徳」の中で扱うことを適当と考える傾向があり、男子は「家庭科」、女子は「保健体育」において「恋愛教育」を実施することが適切であると捉えて全体(n=65)

男性(n=18)

女性(n=47)

道徳

26(40%)

8(44.4%)18(38.8%)

保健体育

22(33.8%)5(27.8%)17(36.2%)

家庭科

18(27.7%)8(44.4%)10(21.3%)

学習内容「恋愛教育で学ぶ内容」：「恋愛教育」として学ぶ内
容として適切な学習内容（複数回答可）として、調査参加者65名中40名（61.5％）、男子18名中11名（61.1％）、女子47名中29名（61.7％）と、男女共6割を超えるものがSNS・バーチャル恋愛の危険性を 選 択 し て い た。 次 い で、 全 体 の65名 中28名

(n=65 )

(n=18)(n=47)（43.1％）で、男子18名中10名（55.6％）が「コミュニケーションスキル」
を選択していた。その一方、

上記結果から、男女とも過半数の者が「SNS/

女子は「自尊感情の高め方」を47名中20名（42.6％）

バーチャル恋愛の危険性」という項目を小学生がの者が選択し、二番目に多かった。全体の65名中

学ぶべき恋愛教育の内容として捉えているが、性25名（38.5％）が「自尊感情の高め方」を選択し被害に関わる項目である「性的な関係を持つ際のており3番目に多かった。男女別に3番目に多かっ心構え」「不健全な関係の断ち切り方」は小学生がた 項 目 を み る と、 男 子 に つ い て は、18名 中6名

学ぶべき学習内容として捉えていない傾向がある（33.3％）が「信頼関係の深め方」「適切な恋人選

ことが明らかになった。

び方」を選び、女子は47名中18名（38.3%）の者が「小学校で恋愛教育を実施したいか？」：本調査参「コミュニケーションスキルの習得」
を選択してい加者は教育学部の小学校教員養成課程に在籍してた。

いる、又は小学校教員免許を取得することを目標

以上の結果から、「恋愛教育」の学習内容としてとしている学生であることから将来「小学校教師

男女とも6割強の者が「SNSに関わる諸問題についになった時、授業の中でSNSに関する正しい利用て学ぶこと」がふさわしいと捉え、特に男子は「コ方法を含む恋愛教育を実施したいか」という質問

ミュニケーションスキル」、
女子は「自尊感情の高を実施した。その結果、調査参加者65名中５名がめ方」を重視する傾向がみられた。その一方で、（7.7％）「とても思う」、36名（55.4％）が「少し思「性的な関係を持つ際の心構え」「不健全な関係の、う」と回答しており、全体の6割強の者が「恋愛教断ち切り方」などの項目については、
小学生の「恋育」を小学校で実施することに対して肯定的に捉愛教育」の学習内容として選択しているものは、えていた。また、男女別でみると、男子18名中２

男女共に少数派であった。
（表6.参照）

名（11.1％）が「とても思う」、６名（33.3％）が「少し思う」と回答しており、男子全体では4割強の者、女子は、47名中３名（6.4％）が「とても思小学校教員を目指す大学生の「小学校家庭科におけるSNSの正しい利用法を含む恋愛教育実践」に対する意識とニーズ

7う」、30名（63.8％）が「少し思う」と回答してお（11.9％）、男子15名中３名（20.0％）、女子44名中り、女子全体の約７割の者が小学校で「恋愛教育」

４名（9.1％）が選択していた。
（グラフ2．参照）

を実施することに肯定的な意思を示していた。このことから、特に女子の方がその傾向が強いことが明らかになった。
（グラフ1．参照）

この結果から、小学校で教師になり、実際に「恋愛教育」の実施方法として、自分で教えるという主体的な指導方法を選ぶ者は少数派であることが小学校で恋愛教育を実施したいか？

40「恋愛教育」実施拒否理由：次に、小学校教師になった時に、SNSに関する正しい利用法を含む「恋愛教育」を実施したいと思わないと回答したもの

20
0

明らかになった。

65名中25名に対してその理由を訊ねると（複数回全体(n=65)

男子(n=18)

女子(n=47)

とてもそう思う 少し思う
あまり思わない 全然思わない

グラフ 1．小学校において恋愛教育実施の希望の有無
グラフ1．小学校において恋愛教育実施の希望の有無

答可）、７名（28.0％）の者が「小学生に「恋愛教育」は時期が早いと思う」、10名（40.0％）の者が「何をどんな風に教えたらよいかわからない」、12名（48.0％）の者が「恋愛教育に対してイメージがわかない」と回答していた。この結果から、小学校で上記に示した「恋愛教育」を実施したいと

恋愛教育の実施方法：「小学校で恋愛教育を実施す

思わない理由として、約４割の者が、自分自身がるとしたらどのような形式で実施するか」という児童に対して何を教えればよいのか、その教え方

質 問 に 対 し て、 調 査 参 加 者 全 体 の59名 中45名がわからず、約半数の者が「恋愛教育」自体がど（76.3％）、男子15名中11名（73.3％）、女子44名中のようなものであるのかが理解できないことが原

34名（77.3％）が「外部から恋愛・性教育などの因で、実施することを拒んでいることが明らかに専門家を招いてゲストティーチャーとして講義をなった。
（グラフ3．参照）

してもらう」という形式を選択していた。次に多く選択されていたのが、「専門家の作った既成マ
ニュアルや教材に自分の考えや自作の教材を織り
交 ぜ な が ら 教 え る 」 で、 全 体 の59名 中 ７ 名

14
12
10
8
6
4
2
0

小学校における恋愛教育実施方法
50
40
30

恋愛教育実施拒否理由

20
10

グラフ3．恋愛教育獅子拒否理由
グラフ 3．恋愛教育獅子拒否理由

0

児童に対する恋愛教育実施場所：SNSに関する正
しい利用法を含む「恋愛教育」を学校と家庭のど全体(n=59)

男子(n=15)

女子(n=44)

ちらが児童に教える方がよいと思うかという問いに対して、調査参加者63名中37名（56.9％）、男子グラフ
2．小学校における恋愛教育の実施方法
グラフ2．小学校における恋愛教育の実施方法

17名中9名（52.9％）、女子46名中28名（60.9％）が

8

泉

光世

「家庭と連携して学校と家庭の両方で相談しなが（23.5％）が「主に家庭」を選択し、１名（5.9％）

ら、内容によって学校と家庭で教えることを役割

が「主に学校」を選択し、女子46名中４名（8.7％）

分担するのがよいと思う」という項目を選択してが「主に家庭」、７名（15.2％）が「主に学校」をいた。また、「主に家庭で教えて、学校では補助的選択していた。加えて、「全て学校」という項目をに教えるのがよいと思う」「主に学校で教えて家庭選択した男子はおらず、その一方で、女子46名中

では補助的に教えるのがよいと思う」という二つ３名（6.5％）は「全て学校」を選択していた。この 項 目 に つ い て、 各 々 同 数 で あ る63名 中 ８ 名の結果から、女子の方が「恋愛教育」を児童に実（12.7％）の者が選択しており、意見が二分化され施する場所として学校を選ぶ傾向がみられることて い た。 男 女 別 に み る と 男 子17名 中 の ４ 名が明らかになった。
（グラフ４参照）

恋愛教育実施場所
40
35
30
25
20
15
10
5
0

全体（n=63)男子（n=17)

女子（n=46)

グラフ４．小学生に対する恋愛教育実施場所
グラフ４．小学生に対する恋愛教育実施場所「小学校家庭科教育法の一環として恋愛教育を学
大学で恋愛教育を学ぶこと

ぶことに対する意見」：小学校教師を目指す大学生が、大学で家庭教育法の一環としてSNSに関する
正しい利用法を含む「恋愛教育」を学ぶことについてどう思うかという質問に対して、調査参加者
63名中40名（63.5％）が「どちらかといえば賛成」、
20名（31.7％）が「大いに賛成」と回答していた。

50
40
30
20
10
0

男女別にみると、
男子17名中11名（64.7％）が「どちらかといえば賛成」、６名（35.3％）が「大いに賛成」と回答し、回答者全員が、家庭科教育法の中で恋愛教育を実施することに賛成していた。女子46名中29名（63.0％）の者が「どちらかといえば賛成」、14名（30.4％）の者が「大いに賛成」と回答し9割強の者が賛成している一方で、３名（6.5%）の者は「どちらかといえば反対」と回答し全体(n=63)男子(n=17)

女子(n=46)

グラフ5．小学校家庭科教育法の一環として恋愛教育を学
グラフ 5．小学校家庭科教育法の一環として恋愛教育を学ぶことに対
ぶことに対する意見

小学校教員を目指す大学生の「小学校家庭科におけるSNSの正しい利用法を含む恋愛教育実践」に対する意識とニーズ

ていた。

9

（６）
「小学校の「恋愛教育」実施を拒否する理由

上記結果から、調査参加者の大多数の者が、大小学校で「恋愛教育」を実施したいと思わない学における小学校の家庭科教育法の一環として恋約半数が「恋愛教育に対してイメージがわかな

愛教育を実施することに対して肯定的にとらえてい」、
約４割が「何をどんな風に教えたらよいのかいることが明らかになった。
（グラフ５．参照）

わからない」と回答していた。
（７）「恋愛教育」の実施方法

５．総括

小学校で「恋愛教育」を実施する際に全体の約１． 調査結果のまとめ７割の者が「外部から恋愛・性教育」などの専門（１）小中高生のSNSを通した性被害の増加に対す家を招いてゲストティーチャーとして講義をしてる認識もらう」形式を選択し、自ら授業を行う形式を選

全体の約９割の者が、小中高生のSNSを通した
男女関係から生じる性被害が増加傾向にあることを認識していた。
（２）小学校における「恋愛教育」の必要性択するものは少数であった。
（８）児童に対する恋愛教育実施場所
SNSに関する正しい利用法を含む「恋愛教育」
を行うのは、全体の約６割弱の者が「家庭と連携

小学校において、SNSに関する正しい利用法をして学校と家庭の両方で相談しながら内容によっ含む「恋愛教育」を実施する必要性があると回答て学校と家庭で教えることを役割分担するのがよしていた者は全体の約6割を占めていた。

い」と回答していた。また女子の方が「恋愛教育」（３）小学校で「恋愛教育」を実施する教科を児童に実施する場所として学校を選ぶ傾向がみ

SNSに関する正しい利用法を含む「恋愛教育」

られた。

を小学校で学ぶ際に適した教科として「道徳」が（９）「小学校家庭科教育法」の一環として「恋愛適切と回答した者が全体の約4割を占め、最も多教育を学ぶことについてかった。次いで「保健体育」、「家庭科」と続き、大多数の者が大学の小学校の家庭科教育法の授「恋愛教育」を家庭科という教科の中で教えること

業で「恋愛教育」を学ぶことについて学ぶことにに対する意識は低いことが明らかになった。

対して賛同していた。

（４）小学校における「恋愛教育」の学習内容
小学校における「恋愛教育」の学習内容として、

２．今後の課題・示唆

調査参加者の最も多くの約６割が「SNS/バーチャ

本研究の調査結果から、大半の大学生が小中高

ル恋愛の危険性」という項目を選択していた。男生のSNSを介した性被害が増加していることを認子学生は「コミュニケーションスキル」、
女子学生

識し、小学校教師を目指す大学生が大学で家庭科

は「自尊感情の高め方」を次に多くの者が選択し教育法の一環としてSNSに関する正しい利用方法ていた。しかし、小学生を性被害から守るためのを含む「恋愛教育」を学ぶことに肯定的な意見を知識やスキルが学べる「性的な関係を持つ際の心持っていることが明らかになった。しかし、小学

構え」や「不健全な関係の断ち切り方」などの項校における「恋愛教育」の学習内容として「SNS/目については、男女とも「SNS/バーチャル恋愛のバーチャル恋愛の危険性」について学ぶことを選

危険性」ほど、小学生にとって重要な学習内容とんだものが最も多かった一方で、「性的な関係を持して捉えられていなかった。

つ際の心構え」「不健全な関係の断ち切り方」など（５）小学校で「恋愛教育」を実施することを選択したものは少数であった。このことは大学

全体の約６割強の者が小学校教師になった時、生が、小学生が曝されている「性被害」の具体的授業の中でSNSに関する正しい利用法を含む「恋な被害の内容や対応策に対する理解や知識が不足

愛教育」を実施することに肯定的であった。

しているためではないかと考えられる。このこと

10

泉

光世

は、小学校教師を目指す大学生自身が、SNS/バー

関する正しい利用法を含む「恋愛教育」を実施す

チャル恋愛の危険性という項目だけではなく、る教科としては「道徳」が適切であると回答した「性」や「恋愛」を精神的、身体的、社会的視点なものが最も多く、次いで「保健体育」、最後に「家どから多角的に捉え、「健全な恋愛や性」について庭科」であった。小学校学習指導要領家庭科編（文の正しい知識を学び、自分の身を守ること、加害部科学省a、2017年）では、小学校家庭科の目標と者にならないことの重要性について学ぶ必要があ

して、家族や家庭生活、衣食住、消費生活・環境ることを示唆している。また、将来小学校教師になど日常生活の基礎的な理解と、それにかかわるなった時に自分が恋愛教育を実施することに対し技能を身に付け、加えて、家庭生活を大切にするて肯定的にとらえているものは男女共に約6割し心情を育み、家族や地域の人たちとのかかわりをかいなかった。また、小学校で「恋愛教育」を実考え、家族の一員として生活をよりよくしようと

施したくないと回答したものに、その理由を訊ねする態度を養うと述べられている。又、男女関係

ると「恋愛教育のイメージがわかない」、「何をど

及び性に関わる問題などを含む恋愛関係について

んな風に教えればよいのかわからない」というこ学ぶことは、将来子どもが「自分で作る家族」及とが挙げていた。加えて、小学校教師になった時

び、全ての人間関係に大きな影響を及ぼすことがに上記「恋愛教育」を実施する際の実施方法とし報告されていることから（Pearson, 2018 ）、小学て、約７割の者が「外部から恋愛・性教育などの校の家庭科の男女関係の在り方について「家族・専門家を招いてゲストティーチャーとして講義を家庭生活」領域で学習することが望ましいと考えしてもらう」という形式を選択し、大半のものがられる。さらに大竹、鈴木、綿引（2018）が示唆

自分で考えた教材などを使って教えることを避けしているように、児童を、SNSを介した性被害かる傾向が見られた。実際、日本の学校では ｢性教ら守るため、小学校家庭科の「消費生活と環境」

育」という分野において、専門的知識を得られるに関する領域において、小学生にインターネット、などの理由から、外部講師による講演会などが効

及びSNSの適切な利用法などについて指導するこ果的とされている。しかし、学校側と外部講師ととが求められる。しかし、上記のように、本研究の間で、扱う内容などに対する意見の相違などがの調査結果では、多くの大学生たちが「恋愛教育」

生じるなどの問題が多く生じているという報告もを「道徳」の授業で扱うことが望ましいと捉えてある（小川、2015）。このことから、教師自身がこいた。これは、「恋愛教育」を「情意的な問題を扱

れらの教育内容について児童に直接指導できる、う教育」として捉えていると考えられる。本稿で指導力を身につけることが望まれる。上記のよう紹介した「恋愛教育」は学習者に対して、恋愛をに、本研究ではSNSの正しい利用法を含む恋愛教する際の信念や価値観、基本的考え方を提示して育について、自らが直接教えることに対して「自おり、その点については小学校学習指導要領（道信」が持てない小学校教師を目指す大学生の姿が

徳編）（文部科学省b、2017）で述べられているよ

浮き彫りになった。このような結果が得られた背うに物事の善悪や、判断力を養うことを目標とす

景として、実際に小学校教師を目指す大学生自身る「道徳的要素」が強いと考えられる。しかし、が、SNSを正しく利用する方法を含む男女関係の恋愛教育のコンセプトの中の、恋愛をする際に必在り方、性にかかわる問題など正しい知識やスキ要となる具体的な知識などの資源やスキルを習得

ルを学ぶ機会が与えられていないことが推測できすることができる点については、上記に示した小る。以上のことより、教師を目指す大学生が、多学校家庭科の学習指導要領の目標の一部として提角的に恋愛を捉えた「恋愛教育」を学ぶことの必示されている基礎的な理解と、それに関わる技能

要性が示唆された。

を身に付けることに相当している。一方で、SNS本研究の調査結果から、小学校におけるSNSにの正しい利用法を含む「恋愛教育」では、性に関小学校教員を目指す大学生の「小学校家庭科におけるSNSの正しい利用法を含む恋愛教育実践」に対する意識とニーズ 11

わる問題も扱うことから、成長に従って変化する

引用文献

体の変化や、生殖器官やその機能や役割、心や体

１．津田朗子、木村留美子、水野真希、喜多亜希に及ぼす影響などについては、小学校学習指導要子(2015)「小中学生のインターネット使用に領「体育」で扱う学習内容に値している（文部科関する実態調査―親の把握状況と親子間の学省c、2017）。

認識の違い―」『金大医保つるま保健学会誌』、

以上のことから、大学の教員養成課程の教育内

39(1)、73-79頁。

容として、「恋愛教育」を小学校教員養成課程の家

２．村上睦美(2018)「高等学校家庭科「学校家庭庭科教育に関わる教科だけで扱うのではなく、学科クラブ活動」による小学生を対象とした情習指導要領に書かれている教科の特性や学習目標

報モラル教育出前講座の効果」、『コンピュー等を考慮したうえで、「道徳」「保健体育」などのター＆エデュケーション』45、121-125頁。

他教科との連携・協力を図り、それぞれの教科で

３．政府広報オンライン(2019)「ＳＮＳ利用によ

学習内容について役割分担し学生が総合的に学べる性被害から子どもを守るにはー暮らしに役るような大学のカリキュラム・及び学習内容につ立 つ 情 報 」, https://www.gov-online.go.jp/

いて検討していくことが求められる。

useful/article/201508/1.htm（最終アクセス

また、児童が上記に示した「恋愛教育」を学ぶ

2021.01.06）

場として、学校及び家庭が役割分担をし、それぞ４．小川真由子(2015)「小学校で行われる性教育

れに適した教育内容を実施することが望ましいとの現状と課題―外部講師の性教育に対する教考える学生が大半を占めていた。このことから、職員のアンケートからの考察」、
鈴鹿短期大学

実際に教師になった時に、児童に男女関係・性に

紀要、35、35, 15-24頁

ついて、及びSNSの正し活用法について、学校教育だけではなく家庭との連携・協力の在り方について、学生が考え、学べるような指導内容について検討する必要があることが示唆された。
以上のことから、日本の小学校教師を目指す大５． 文部科学省(1999)『学校における性教育のえ方、進め方』、ぎょうせい
６．村瀬幸浩（2003）「性の自己決定力を育てるとは」『性教育実践2003』168-182頁。
７．大竹美登里、
鈴木真由子、
綿貫伴子

編著『小学生が、教育現場で児童にSNSの正しい利用法を

学校家庭科教育法』、建帛社,2018,117-118頁。

含む男女関係の在り方、性に関する問題など包括

８．大本久美子、吉井美奈子、鈴木真由子、奥谷

的恋愛教育を系統的に指導することを見据え、効めぐみ(2013)「子どもの消費文化に関する教

率的・効果的に学ぶことのできる大学生のための育的ニーズ―小、中、高校教員意識調査より」

教育教材の開発が求められる。

『日本家庭科教育学会大会・第56回例会研究発

そのためには、先に紹介した米国の「恋愛教育表要旨集』56,111頁。

プログラム」Love Notes3.0等を参考にし、小学生

９．大澤愛海、青柳直子(2018)「児童期におけるを持つ親、小学生、小学校教員、関連する科目を男女交際の実態と恋愛観」、『茨木大学教育実

担当する大学教員、大学生、恋愛・性を専門とす

践研究』37, 287-302頁。

る研究者・カウンセラー、及び警察などのSNSに

10．南りお、
中山節子（2014）「小学校におけるセ関する犯罪に詳しい専門家等及びすべての関係者

クシュアリティー教育の可能性―家庭科からの知見を踏まえて、教育教材の開発・実践・教育のアプローチ」『日本家庭科教育学会大会・例

効果に関する評価を、長期的継続的に重ねていく

会・セミナー研究発表要旨集』57(0), 5頁。

ことが望まれる。

11．Takemura, Yumiko, Kimura, Rumiko, &Tsuda, Akiko (2014) “Awareness on Sex
Education among Elementary and Junior12

泉High School”, Teachers and Future
Challenges, 38(1), pp.29-43。

12．Ponzetti, James. Jr (2016)“Evidence-based
Approaches to Relationship and Marriage
Education”.
NY: Routledge.,pp.253-270。
13．Pearson, Marline (2018) “Love Notes 3.0:
Relationship Skills for Love, Life, andWork”,
CA: The Dibble Institute.pp.1-416。
14．文部科学省a(2017)小学校学習指導要領（平成29 年告示）解説

家庭編,【家庭編】小学校学習指導要領（平成29年告示）解説 (mext.go.jp)12-31頁。
（最終アクセス2020，12，31）
15．文部科学省b (2017)小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 特別の教科
別の教科

道徳編,【特道徳編】小学校学習指導要領（平成29年告示）解説 (mext.go.jp)10-21頁。
（最終アクセス2020，12，31）
16．文部科学省c(2017)小学校学習指導要領（平成29 年告示）解説

体育編,【体育編】小学校学

習 指 導 要 領（ 平 成29年 告 示 ） 解 説 (mext.
go.jp)17-35頁。
（最終アクセス、2020 12，31）
（引用順）

光世

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第１巻（2021.3） 13－28

13東日本大震災において顕在化した発達障害児の支援ニーズとそれに基づく「安全に関する個別指導の配慮」の内容についての探究－JDDネットいわて「震災後発達障害支援チーム」の調査結果の再分析から－
佐々木全*

加藤義男**（令和３年２月１日受理）
SASAKI

Zen，KATO

YoshioConsidering the Needs for Support and how to Give Individual Guidance on Safety to Children with
Developmental Disabilities who Experienced the Great East Japan Earthquake

Ⅰ．はじめに安全を体系のFig.1に示した。ここでは，安全教育

2011年３月11日の東日本大震災によってもたらが，教育課程において実施される「現代的な諸課された甚大な被害は，岩手県における安全教育を

題に関する教科等横断的な教育内容」であること志向し推進する強い動機となっている。その一環が理解される。このことは，「『いわての復興教育』として，岩手大学では，学校安全学の構築を目指プログラム【第３版】」（岩手県教育委員会，2019）

した理論および実践研究が進められている（例えにおいて，復興教育の内容として示される「震災ば，麦倉・馬場・森本・遠藤，2019：森本・越野・津波の体験からクローズアップされた教育的価値

蒔苗・鈴木・小松山，2019；麦倉・加藤・鈴木，（いきる・かかわる・そなえる）のうち「そなえ2020）。学校安全学とは，「学校において子どもがる」の具体的内容項目「⑮自然災害の様子と被害

安全・安心な環境で教育活動を展開するために，の状況」「学校・家庭・地域等での日頃の備え」「身学校事故や事件，災害の未然防止や発生時の被害を守り，生き抜くための技能」などとしても具体の減少，収束化を図るための基礎理論と実践を体化，実践化される。

系化したもの」である（鈴木・麦倉・加藤，2020）。

また，安全管理は，「学校の危機管理マニュアル

学校教育では，「学校安全資料『生きる力』を育作成の手引き」（文部科学省，2018）に即した危機

む学校での安全教育」（文部科学省，2019；以下，

管理マニュアルの作成と運用などの実務や「日常「学校安全資料」と記す）に基づき安全教育が実践の学校生活における安全に関する指導」などとし化される。これによれば，学校安全の内容は「生て具体化，実践化される。

活安全」「交通安全」「災害安全」を領域とし，児以上の安全教育と安全管理においては，当然な童生徒等が自らの行動や外部環境に存在する様々

がら全ての幼児児童生徒（以下，児童生徒等と記な危険を制御して，自ら安全に行動したり，他のす）が対象となる。そのため「学校安全資料」は，人や社会の安全のために貢献したりできるように

学習指導要領並びに幼稚園教育要関連づけながらすることを目指す「安全教育」と，児童生徒等を小学校，中学校，高等学校，幼稚園，特別支援学

取り巻く環境を安全に整えることを目指す「安全校を想定し執筆されている。さらに，「安全に関す管理」を両輪として実践される。これを含む学校

る個別指導の配慮」が付されており，以下のよう*岩手大学大学院教育学研究科，**JDDnetいわて元代表・岩手大学名誉教授

14

佐々木全

加藤義男

各教科（体育科・保健体育科、生活科、社会化、理科、家庭科、技術・家庭科、道徳科等）

安全教育

総合的な学習の時間、総合的な探究の時間
特別活動

学級活動・ホームルーム活動

日常の学校生活での指導や個別指導

学校行事

学校安全

児童会活動・生徒会活動・クラブ活動

対人管理

心身の安全管理安全管理
生活や行動の安全管理
生活や行動の安全管理

学校環境の安全管理
教職員の組織、協力体制の確立(役割の明確化）

組織活動
家庭との連携地域の関係機関・団体との連携及び学校間の連携

学校安全委員会（学校安全に関する連携会議）

FIG.1 学校安全の体系

Fig.1 学校安全の体系に記されている。

ていると見られている（文部科学省，
2012）
。そも
そも発達障害は，ＬＤ，ＡＤＨＤ，高機能自閉症を代児童生徒等において，多動と注意力不足等が表例としつつも，多様な障害種を総称する概念でみられる場合には，その実態をよく把握するとある。したがって，多様な状態像があり，障害種

ともに，個別の指導計画を作成し安全上の指導によっては障害がある状態と障害がない状態が一が必要である。特別支援学級や通級による指導続きにある，いわゆる連続体として理解される。

を受ける障害のある児童生徒等とともに，通常

これらのことからも，発達障害の実態の理解は，の学級にもＬＤ（学習障害），ＡＤＨＤ（注意欠陥

一様ではなく円滑に進み難い面があろう。このこ

多動性障害），高機能自閉症等の発達障害のあるとは，被災状況下においても「避難所の世話人や児童生徒等が在籍していることがあり，これら

一般住民のイメージする障害者は車いす利用者やの児童生徒等に対する安全に関する個別指導で肢体不自由者であり，外見では判断できない内部は，次の点に配慮して進めることが望まれる。

障害者や難病患者，精神障害者等を想定していな○障害のある児童生徒等の指導に当っては，

い場合が多いと考えられる。
」との指摘（阿部・阿特別支援学校や医療，福祉などの関係機関

部・渡邊・千葉・三浦，2014）において象徴されの助言や支援を活用する。

る。いずれにせよ，学校教育において発達障害児○個々の児童生徒等の障害の実態等に応じたの理解と対応が課題視される状況にあって，「防災指導内容や指導方法の工夫を計画的，組織教育においては定型発達の子どもを想定されてい的に行う。

ることを指摘したうえで，発達障害幼児児童生徒の多様なニーズを理解した防災教育のあり方を検ここで対象として想定された児童生徒等（以下，
発達障害児と記す）は，通常の学級に6.5％在籍し討しなければならない」との指摘（前川，2014）
は必然であろう。

東日本大震災において顕在化した発達障害児の支援ニーズとそれに基づく「安全に関する個別指導の配慮」の内容についての探究

15

そもそも，
「安全に関する個別指導の配慮」とし調査」における「震災後の発達障害児（者）の状て「その実態をよく把握するとともに，個別の指態像」と「災害状況下での支援状況及びそれに基導計画を作成し安全上の指導が必要」とされるが，

づく要望」に着目した。これらを，それぞれを再このために，被災状況下における発達障害児童生

分析し，関連する調査研究と対照しつつ，総合的徒の実態やそれに基づく支援ニーズを把握するこに考察する。

とは有益だろう。これに応えるべく実施された調査はいくつかあるが，岩手県において，岩手に居Ⅱ

災害状況下の発達障害児（者）の状態像

住する関係者を焦点としたものは，「東日本大震災

１．12の行動項目についての回答を受けての発達障がい児（者）のニーズ調査－岩「ＪＤＤ調査」において，震災後の発達障害児

手における，発達障がい及びその疑いのある児（者）の状態像は，独自に設定した12の行動項目（者）の実情と課題に関するアンケート調査報告書（以下，調査項目と記す）について，保護者に対し－」（JDDネットいわて「震災後発達障がい支援て回答が求められた。ここでは，震災以前の様子

チーム」，2012；以下，「JDD調査」と記す）のを基準として震災直後（2011年３～４月頃まで）みである。これは，そのネットワークに関わる保と現在（2011年11月～ 12月頃）を比較して，「な護者193名（回収は78名，
うち津波に見舞われた沿い」「少しある」「ある」「非常にある」からの選択

岸部居住者は55名，回収率40.4％）並びに支援者にて回答が求められた。得られた回答は「震災以83名（回収は29名，回収率34.9％；職種は，相談前・直後・現在に変容が見られた群」と「震災以支援専門員，保健師，療育教室指導員，生活支援

前・直後・現在に変容が見られない群（非変容群）」

員，教員等）に対して実施し回答を得たものであに大別された。なお，後者は，変容の内容からいる。

くつかのサブタイプに分類されている。
このうち，

この調査の実施団体「JDDnetいわて」とは，「現在において以前よりも状態像が強化されてい全国「JDDnet」の岩手エリア組織として，発達る群（ストレス持続群）」については，心理的サ障がいの子を持つ親の会（岩手自閉症協会，岩手ポートを要すると指摘された。

発達障がい親の会「くぷくぷ」等）と関連する専

以下では，各調査項目の結果の概略を記す。

門団体（岩手臨床心理士会岩手作業療法士会，岩調査項目「こだわり」では，非変容群が59名，変手言語聴覚士会）が結集して2008年に結成され，

容群が17名（うち，ストレス持続群は３名），未記

発達障がいの充実強化を目指して活動している。

入２名であった。なお，「こだわり」が震災以前に

なお，調査当時の団体名の表記は「JDDネット」「ない」と回答した10名は全て非変容群に含まれ

であった。

た。

この調査結果については，関係分野での活用が調査項目「感覚過敏」では，非変容群が58名，期待されているものの，教育分野での活用の方途

変容群が19名（うち，ストレス持続群は６名），未を見出し実践した事例についての報告は，現在の記入１名であった。なお，「感覚過敏」が震災以前

ところ見当たらない。

に「ない」と回答した16名中15名は非変容群に含以上を踏まえ，本研究では，「ＪＤＤ調査」に基まれ，残りの１名はストレス持続群に含まれた。

づき，学校教育において応えるべき，発達障害児調査項目「フラッシュバック」では，非変容群

童生徒の教育的なニーズを明らかにし，それに基が52名，変容群が22名（うち，ストレス持続群はづく「安全に関する個別指導の配慮」の内容を探７名），未記入4名であった。なお，「フラッシュ

索する。

バック」が震災以前に「ない」と回答した45名中

このために，「安全に関する個別指導の配慮」の内容につながるであろう調査項目として，「ＪＤＤ

36名は非変容群に含まれ，変容群に含まれた９名のうち５名がストレス持続群に含まれた。

16

佐々木全

加藤義男

調査項目「パニックやかんしゃく」では，非変お，「ボーとしたり，無気力・無関心の様子」が震

容群が60名，変容群が17名（うち，ストレス持続

災以前に「ない」と回答した56名中48名は非変容

群は11名），未記入1名であった。なお，「パニック群に含まれ，変容群に含まれた８名のうち３名がやかんしゃく」が震災以前に「ない」と回答した

ストレス持続群に含まれた。

25名は全て非変容群に含まれた。

調査項目「自傷行為」では，非変容群が52名，

調査項目「おびえや恐怖などの不安な様子」で変容群が４名（うち，ストレス持続群は２名），未は，非変容群が43名，変容群が33名（うち，スト

記入22名であった。なお，「自傷行為」が震災以前

レス持続群は11名），未記入２名であった。なお，に「ない」と回答した45名中44名は非変容群に含「おびえや恐怖などの不安な様子」が震災以前にまれ，変容群に含まれた１名のうち１名がストレ「ない」と回答した45名中29名は非変容群に含ま

ス持続群に含まれた。

れ，変容群に含まれた16名のうち７名がストレス持続群に含まれた。

調査項目「赤ちゃん返り等の退行の様子」では，非変容群が60名，変容群が15名（うち，ストレス調査項目「腹痛や吐き気など身体の不調」では，持続群は11名），未記入３名であった。なお，「赤非変容群が64名，変容群が13名（うち，ストレスちゃん返り等の退行の様子」が震災以前に「ない」

持続群は１名），未記入１名であった。なお，「腹と回答した66名中58名は非変容群に含まれ，変容痛や吐き気など身体の不調」が震災以前に「ない」群に含まれた8名のうち６名がストレス持続群にと回答した70名中63名は非変容群に含まれ，
7名が

含まれた。

変容群に含まれたが，ストレス持続群には含まれなかった。

上記の総括として，「ＪＤＤ調査」では以下の三点が指摘された。

調査項目「寝つけないなどの睡眠の乱れ」では，第一に，「震災以前」にある行動の中で震災の影

非変容群が56名，変容群が21名（うち，ストレス

響を受けやすいものがあった。特に「こだわり」

持続群は９名），未記入１名であった。なお，「寝「感覚過敏」「イライラ」「パニックやかんしゃく」

つけないなどの睡眠の乱れ」が震災以前に「ない」であった。

と回答した53名中44名は非変容群に含まれ，変容

第二に，
震災の影響を受けている行動として「こ群に含まれた９名のうち４名がストレス持続群にだわり」「感覚過敏」「フラッシュバック」
，
「おび

含まれた。

えや恐怖などの不安な様子」，「寝つけないなどの調査項目「食欲がない」では，非変容群が66名，変容群が10名（うち，ストレス持続群はなし），未睡眠の乱れ」「赤ちゃん返り等の退行の様子」があった。

記入２名であった。なお，「食欲がない」が震災以第三に，ストレス持続群が多いのは「感覚の過前に「ない」と回答した68名中63名は非変容群に敏」「フラッシュバック」「おびえや恐怖などの不

含まれた。

安な様子」
「寝つけないなどの睡眠の乱れ」「ボー

調査項目「イライラ」では，非変容群が62名，としたり，無気力・無関心の様子」，「赤ちゃん返変容群が15名（うち，ストレス持続群は３名），未

り等の対応の様子」であった。

記入１名であった。なお，「イライラ」が震災以前

２．自由記述による回答の再分析に「ない」と回答した32名中29名は非変容群に含「ＪＤＤ調査」において，震災後の発達障害児

まれ，変容群に含まれた３名のうち１名がストレ（者）の状態像は，上記調査項目に加えて「そのス持続群に含まれた。

他」として自由記述にて，保護者に対して回答が調査項目「ボーとしたり，無気力・無関心の様求められた。得られた回答は31件であった。これ子」では，非変容群が64名，変容群が13名（うち，らは，大まかに分類され一覧されるに留まったが，ストレス持続群は６名），
未記入１名であった。な

本稿では，「震災後の発達障害児（者）の状態像」

東日本大震災において顕在化した発達障害児の支援ニーズとそれに基づく「安全に関する個別指導の配慮」の内容についての探究

17をより顕在化し，関連する調査研究と対照しやす

きたように思う。
（高校生）』があった。

くするための便宜として，31件の記述をデータと〈ボーとしたり，無気力・無関心の様子〉では，して，記述内容に着目しつつ上記調査項目をカテ『震災から1週間は入所施設で過ごし，そのご自宅

ゴリーとしデータを演繹的に分類した。さらに，へ戻った直後は，表情や反応がない様子だった（青その時点で未分類のデータを帰納的に分類した。

年）』『ボーとすることがあるというのもその頃か

ここでは当然ながら，「震災後の発達障害児（者）らのこと。(中学生)』があった。

の状態像」を分類及びカテゴリーの命名の観点と〈赤ちゃん返り等の退行の様子〉では，『日にちした。なお，以下では，カテゴリーを〈〉，これをが経つにつれて，ぐずったり気持ちが不安定に構成するデータを『』で示した。

なったりが増えている。(幼児)』『トイレに一人でこの結果，11のカテゴリー（内訳は，調査項目に基づく12のカテゴリーのうち〈フラッシュバッ

行けなくなり，１～２か月間付き添った。
（小学生）』などがあった。

ク〉〈パニックやかんしゃく〉〈食欲がない〉〈自傷

次いで，新規に構成されたカテゴリーである。

行為〉を除く8のカテゴリー，と，新規に構成され〈状況の不理解〉は，「発達障害児（者）が震災直た３のカテゴリー）が得られた。これをTable 1に

後の生活の変化についての現実的な理解に至って示した。この概要を以下に記す。

いない状態像」である。これには，『震災直後は〈こだわり〉では『決まった同じ生活の流れをし「家に帰りたい」と毎日のように言っていた。実際ようとする（高校生）』『普通にやっていたことをに自分の家を一回だけ見せて「地震，津波でこわやらせていれば安定し本人のこだわりを止めて別れちゃった」と言ったら，「三匹のこぶた」とてらの行動に誘うと，普段より強く拒否し，暴れたこ

しあわせるように「ふー」と息を吹きかける真似とに驚いた。(高校生)』などがあった。

をし，「なくなっちゃった」と納得した様子だっ〈感覚過敏〉では，『サイレンの音や救急車の音た。(小学生)』『建物が揺れて，怖がるどころか，に強く反応する（小学生）』『音に敏感に反応する

逆に面白がっている様子が見られた。食事もインようになった（幼児）』などがあった。

スタントの方が喜んでいた。停電時，ろうそくを〈おびえや恐怖などの不安な様子〉では，『震災

つけると「ハッピバースデイ」と楽しそうにして後，少しの地震でも「津波がくるよ」と心配するよ

火を吹き消そうとしていた。
（幼児）』などがあっうになった。(幼児)』『日中眠るとき，明るくしてた。

いないと不安になり怖がる。(幼児)』などがあった。

〈過剰適応または適応努力〉は，「発達障害児〈腹痛や吐き気など身体の不調〉では，
『震災後

（者）
が震災直後の生活の変化に対して不自然な方

２～３日間，就寝前や就寝中にいきなり吐くとい

略ながら適応に努める状態像」である。これには，うのを繰り返した。
日中は何もなく，下痢もなかっ『怖いものみたさにインターネット上で映像を見た。(幼児)』『震災直後（1カ月間ほどに）持病のたり，被災地について色々な批評をして心を安定

てんかん発作が２～３回あった（青年）』などがさせようとしていた。
（小学生）』『震災直後は，停あった。

電等で普段と違う環境にテンションが高くなって〈寝つけないなどの睡眠の乱れ〉では，
『夜，電

いた。
（高校生）
』などがあった。

気を消して暗くすると寝ない（小学生）』『夜もす〈不穏な行動〉では，「発達障害児（者）が震災

ぐ目覚め（幼児）』があった。

直後の生活の変化の影響を受けて，日常とは異な〈イライラ〉では，『直後の数日間は，相次ぐ地る行動を示す状態像」である。これには，『ひとり

震と周りのさわがしさでイライラしていたが，自語が多く，
いつも何かを言っている(小学生)』『衝宅に戻ってからは落ち着いていた（中学生）』『（非動性が強くなった (中学生)』などがあった。

日常の生活が）長く続くと不便さにイライラしてなお，上記した震災後の発達障害児（者）の状

18

佐々木全

態像に関して，「ＪＤＤ調査」においては，
〈こだ

加藤義男
３．小考察

わり〉など一部の内容に関して「もともとあった

調査項目及びこれに基づくカテゴリーによって行動特徴が，震災により突然の変化の状況におか示された15の「震災後の発達障害児（者）の状態

れて一層強くなって表れているということもでき像」については，他調査においても共通する内容る」として，「被災状況下における脆弱性の顕在が多かった。例えば，東日本大震災で被災したＡ化」とでもいうべき観点が指摘された。
Table 1 「震災後の発達障害児（者）の状態像」における11のカテゴリー
カテゴリー

データ
水や順番へのこだわりが強い子なので，ライフラインが止まっていつも通りの生活ができなかったことがかなりのストレスになったと思う（小学生）
決まった同じ生活の流れをしようとする（高校生）
震災が少し落ち着いた頃から，父親の持ち物に対するこだわりが見られるようになった。父親が「お父さんがいるから大丈夫」と言ってこだわり聞かせたためか，父親が不在になると父親の物を身近に置かないと落ち着かずに泣きだすこともある。(幼児)
自分は安全なのか，行く場所が安全なのかといった確認を執拗にとる行動が認められた。何回も繰り返すことが多くみられた。(高校)普通にやっていたことをやらせていれば安定し本人のこだわりを止めて別の行動に誘うと，普段より強く拒否し，暴れたことに驚いた。
(高校生)
サイレンの音や救急車の音に強く反応する（小学生）
地震があると，以前に比べて反応が速い（小学生）
音に敏感に反応するようになった（幼児）
感覚過敏
地震速報の音に過敏になった。（小学生）
特定のコマーシャルが何度も流れるため，とても嫌がっていた。
（小学生）
地震がくるとすぐ反応し，テレビで津波の心配なしと表示されるまで怖がっている。外出時も，海が見える道路やガレキが多い道路は「通らないで」と嫌がっている。(小学生)
震災後，少しの地震でも「津波がくるよ」と心配するようになった。(幼児）
車が好きで，帰宅したときは，ドライブをしていたが，津波の跡を見るのがいやなのか，車に乗らなくなった。最近は少しずつ乗るようになっている。(成人
地震のときは不安な様子ながら，母を気遣ってくれていた。
（中学生）
一人でいることを嫌がるようになった。(中学生)地震があると怖がる。(小学生)
日中眠るとき，明るくしていないと不安になり怖がる。(幼児)
おびえや恐怖などの不安な様子
少しの揺れでも不安そうだったので，絶対一人にはできなかった。暗い所が苦手だったので，停電時はとにかくそのことに気を使った。
(小学生)
今でも，防災無線からのサイレンやテレビの緊急地震速報の音におびえる。(幼児)
震災直後は余震に敏感で，揺れるとすぐ親にしがみついてきたが，現在はない。(幼児)』『地震や天気，風などが常に気になるようだ。テレビで震災時の映像が出ると大変怖がるようになった。
（小学生）
津波=海は怖いと思っているところがあり，今年の夏は海水浴に行けなかった。地震速報にとても敏になり，現在も続いている。(小学生)「地震」ということばに反応するようになった。(幼児)
大好きな車がオモチャのように津波で流されるのを見て，とてもショックを受けたようだ。 (小学生）
震災後 2 ～ 3 日間，就寝前や就寝中にいきなり吐くというのを繰り返した。日中は何もなく，下痢もなかった。 (幼児)
身体のかゆみなどをよく訴える子だが，傷が治りにくく，気にして治療してほしがった。いろいろと工夫して今は落いてきた。(高校生)
震災直後（1カ月間ほどに）持病のてんかん発作が2 ～ 3回あった（青年）
腹痛や吐き気など身体の不調
徐々に表情等回復してきたと思った頃，てんかん発作が2日続けて起きた（青年）震災後2度「けいれん」を起こした。精神的なものかと思ったが，障がいのある子は発作をおこしやすく，思春期に起こることがあるとのことで震災とは直接的な関係ではないと思う。
（中学生）
夜，電気を消して暗くすると寝ない（小学生）
寝つけないなどの睡眠の乱れ
夜もすぐ目覚め（幼児）直後の数日間は，相次ぐ地震と周りのさわがしさでイライラしていたが，自宅に戻ってからは落ち着いていた（中学生）
イライラ（非日常の生活が）長く続くと不便さにイライラしてきたように思う。
（高校生）
震災から1週間は入所施設で過ごし，そのご自宅へ戻った直後は，表情や反応がない様子だった（青年）ボーとしたり，無気力・無関心の様子
ボーとすることがあるというのもその頃からのこと。(中学生)
日にちが経つにつれて，ぐずったり気持ちが不安定になったりが増えている。(幼児)ひどいときはオネショをするようになった。(幼児)
赤ちゃん返り等の退行の様子
紙パンツの取り換えをいやがる。最近は，地震が少なくなってきたのでいやがらなくなってきた。 (小学生)
トイレに一人で行けなくなり，1 ～ 2か月間付き添った。
（小学生）
震災直後は「家に帰りたい」と毎日のように言っていた。実際に自分の家を一回だけ見せて「地震，津波でこわれちゃった」と言ったら，「三匹のこぶた」とてらしあわせるように「ふー」と息を吹きかける真似をし，「なくなっちゃった」と納得した様子だった。(小学生）
大きな「乱れ」としてはみられなかったが，本人はいつもと同じようにしたい為，まわりとのズレが大きく表れた。家の中がメチャク
状況の不理解チャで電気，水道が無くても普段通りに振る舞う為，気持ちを環変化に向けて気づかせてあげる必要があった。
（高校生）
建物が揺れて，怖がるどころか，逆に面白がっている様子が見られた。食事もインスタントの方が喜んでいた。停電時，ろうそくをつけると「ハッピバースデイ」と楽しそうにして火を吹き消そうとしていた。
（幼児）
その津波前の半年くらいの間，不安定で，外の物にこだわり夜中にも出かけたりして大変だった。しかし，不思議なことに，津波がきてからピタリと落ち着いている。(青年)
地球が滅亡するかも」とか時々言っているが，行動・態度に大きな変化はない。(中学生)
震災発生時，学校に迎えに行ったときには，他の子のおびえた様子に比べ，怖さを感じていない表情していたように思う。(小学生)
過剰適応または適応努力
怖いものみたさにインターネット上で映像を見たり，被災地について色々な批評をして心を安定させようとしていた。
（小学生）
震災直後は，停電等で普段と違う環境にテンションが高くなっていた。
（高校生）
震災後しばらくは，自分が普通の生活をしていて良いのか，何か支援すべきことを探さなければないとか考えていた。(青年)
ひとり語が多く，いつも何かを言っている。(小学生）
不穏な行動
衝動性が強くなった。 (中学生)
被災関連のポスター等を見ると，「傷つく言葉だ」と言っては文句を言っていた。(小学生)※〈フラッシュバック〉〈パニックやかんしゃく〉〈食欲がない〉〈自傷行為〉の4つのカテゴリーに関する自由記述の回答はなかった。

東日本大震災において顕在化した発達障害児の支援ニーズとそれに基づく「安全に関する個別指導の配慮」の内容についての探究

19

県在住の神経発達障害児・者の母親を対象とした検証されている（瀧井・久保・渡邊・八木・大谷・

面接調査において，把握された内容として，不安

小関・伊藤，2019）。

症状，過剰反応，怒り表出，感情麻痺，お利口，

また，「震災後の発達障害児（者）の状態像」に赤ちゃん返り，多動，暴力行為，こだわりが挙げ

ついて，その治療や改善を目指す対応を考えるう

られていた（川嶋，2017）。また，発達障害に焦点

えでは，「治療・介入困難な子どもに見られる要素

化しないあるいは一般の乳幼児を対象として実施

としてアタッチメント，発達特性，トラウマ」をされた，観察や保育士や教師からの情報収集によ観点とし，これらの状態や相互作用の結果としてる調査においては，乳幼児の行動と態度として，子ども状態像を理解し対応することの重要性が指

津波・地震などをテーマにした遊び，退行，睡眠

摘されている（八木，2020）。しかし，その前提と障害，ボーっとしている，声掛けに反応が鈍い，して，そもそも日常における状態像の理解が不可

発汗，心悸亢進，不機嫌（イライラ），落ち着か欠であり，これによって被災状況下における状態

ず，多動，失声や吃音，愛着行動の賦活（親にくっ像の理解の精度があがり，ひいては適切かつ有効

つきたがる，離れない）が挙げられた（本間・小な対応の実現につながるであろう。

野寺・高田・吉田・高橋，2014）。
以上の内容を概括的に対照すると，「震災後の発Ⅲ．被災状況下での支援状況及びそれに基づく要達障害児（者）の状態像」の内容には，「被災に望よって生じる一般的なストレス症状」と「被災に１．自由記述による回答の再分析

よって顕著化した発達障害の特性による症状」が「ＪＤＤ調査」において，被災状況下での支援状

混在している。これは，「定型発達の子どもと同様

況及びそれに基づく要望は，いくつかの質問項目の不安や恐怖も見られたが，発達障害の特性を反について自由記述にて，保護者並びに支援者に対映した反応も見られた」（鳥居・吉田，2013）とのして回答が求められた。本研究では，学校が応え

指摘とも符合する。また，「被災によって顕著化しるべき教育的ニーズを明らかにすることを目指した発達障害の特性による症状」は，「ＪＤＤ調査」ていることから，「ＪＤＤ調査」における以下の質において，「こだわりや確認行為が増えていること

問項目に着目した。

について，もともとあった行動特徴が，震災によ

すなわち，保護者に対しての質問項目である「震り突然の変化の状況に置かれて一層強くなって表

災直後の，子どもへの対応や支援のありよう等にれている」として指摘されるものであった。

ついて困ったことや感じたこと」と「現在および「被災によって生じる一般的なストレス症状」と今後の，子どもへの対応や支援のありよう等にた「被災によって顕著化した発達障害の特性によるいする課題，意見，要望」，支援者に対しての質問

状態像」との峻別や，相互作用の様相の検討は事項目である「本人たちの心理面・行動面に関する

例を個別具体的に精査することで進むであろう。

状態や支援のありようについて」「本人及び家族の

なお，ここでいう，相互作用については，「発達障

生活面に関する課題や支援のありようについて」害等があると，環境の変化に対応することが難しである。なお，これらは，それぞれ「震災直後～

く，避難生活がより児のストレスを増幅させるこ

数か月間において感じたこと」「現在感じていることにつながる」との指摘（富田・武山・伊藤・細とや今後の課題・要望」として回答が求められた。

矢，2015）にみるように，発達障害がストレス症

これらによって得られた回答95件（保護者39件，状を強める因子として働くことが察せられる。例

支援者56件）は，それぞれについて，内容ごとにえば，自閉症スペクトラム傾向とＰＴＳＤ症状お分類され，保護者並びに支援者それぞれによって

よび抑うつ症状について相関があることや，震災指摘された「課題・要望」として集約されている。

後も時間経過に伴う自然回復しにくいことなどが本研究では，学校教育が応えるべき教育的ニーズ

20

佐々木全

加藤義男

を明らかにするべく，上記の質問項目による保護

発達障害児（者）とその家族に対する必要内容と者並びに支援者の回答を総合的に取扱い，再分析して【落ち着ける場の求め】があり，家族に対しをした。具体的には，95件の記述をデータとして，ては，【適時に保護者が相談できることの求め】【理

記述内容に着目しつつ，コードを付しそれらをカ解者としてのピア（同じ立場の保護者）との連携

テゴリー化した。その上でカテゴリーやコード同の求め】があった。次いで，発達障害児（者）に士の関連を検討しストーリーラインを記した。こ

対しては，【子どもに対応する人的支援の求め】【学の結果，３つのカテゴリーと21のコードが得られ校等での心理的なケアや配慮の求め】【子どもの日た。なお，以下では，カテゴリーを〈〉，これを構

中活動の求め】があった。

成するコードを【】，データを『』で示した。

第三に，〈日常からの災害対策の必要性とその内第一に，〈避難所や仮設住宅における特別な支援容〉であり，５つのコードから構成された。これの必要性〉であり，７つのコードから構成された。

らをTable 4に一覧した。すなわち，日常から被災これらをTable2に一覧した。すなわち，被災直後

状況に備えておくべき対策の内容を指摘するもの

からの避難生活において，避難所や仮設住宅でのであった。これは，発達障害児（者）自身，福祉

くらしにおいて，発達障害児（者）とその家族にや教育の立場の支援者，地域住民に対する要望あ対する特別な支援の必要性を指摘するものであっるいは期待として理解された。

た。これは，主に地域住民に対する要望あるいは

具体的には，【子どもの危機管理能力育成の求期待として理解された。具体的には，【避難所にてめ】【家族における緊急時対応の想定の求め】【支周りの迷惑になることの心苦しさ】【仮設住宅にて援者における緊急時対応の想定の求め】があった。

周りの迷惑になることの心苦しさ】が端緒としてまた，そもそも，【被災状況下における支援対象とあった。この背景には，【被災状況下における障害

して発達障害児（者）を認知することの求め】が理解の得られにくさ】があった。その上で【避難あり，さらに【被災状況下における障害者理解の所における理解者がいることの安心】【避難所や仮根本として日常下における理解の求め】があった。

設住宅における理解者としてのピア（同じ立場の

なお，【支援者における緊急時対応の想定の求め】

保護者）がいることの安心】が期待され，事態のでは『今回の震災で家族機能の弱い家族の問題が改善策として【理解と支援のある避難所の求め】

浮き彫りになったと思う。従来からの弱さや支援や【適応しやすい仮設住宅の求め】があった。さが 必 要 な 家 族 が さ ら に 支 援 対 象 に な っ た。

らに，理解と支援を拡張した【理解と支援のある（＃100）』とあり，「被災状況下における脆弱性の避難所としての「福祉作業所」の求め】があった。

顕在化」とでもいうべき観点が指摘された。

第二に，〈くらしの復旧や再建のために必要な内２．小考察

容〉であり，８つのコードから構成された。これ

震災状況下での支援状況及びそれに基づく要望

らをTable 3に一覧した。すなわち，避難生活からについて，３つのカテゴリー同士の関連について

くらしの復旧や再建を目指す際に，必要な内容を着目するならば，これらは４つのフェーズとして指摘するものであった。ただし，ここでは，発達

時系列上に順次配置された。
４つのフェーズとは，障害児(者)への対応に関わる内容が焦点化され時系列順に「日常」「避難」「復旧・再建」「新しいた。これは，保護者自身ならびに福祉や教育の立日常」である。これらは「日常」には〈日常から場の支援者に対する要望あるいは期待として理解の災害対策の必要性とその内容〉が配置される。

された。具体的には，【被災状況下における不便さ

次いで，「避難」には〈避難所や仮設住宅におけるの改善や解消の求め】【保護者が子どもに対応する

特別な支援の必要性〉，「復旧・再建」〈くらしの復上での苦労とその解消の求め】が端緒としてあっ旧や再建のために必要な内容〉がそれぞれ配置さた。事態の改善策として，以下があった。まず，れた。そして，「新しい日常」に〈日常からの災害

東日本大震災において顕在化した発達障害児の支援ニーズとそれに基づく「安全に関する個別指導の配慮」の内容についての探究

21

Table 2 〈避難所や仮設住宅における特別な支援の必要性〉におけるコードとデータ
コード

データ
避難所で泣いたりさわいだりして周りに迷惑がかかり，（＃２）

避難所にて周りの迷惑になること 避難所に居ることがむずかしかった。大勢の中に居ることができず常に外に出ようとするし，寒いのに出たり入ったりを何度もして，玄関を汚して何度も注意され，結局居れなくなった。
（＃３）
の心苦しさ
もし自分も避難所生活になったら…と考えさせられたことは多く，個人的には迷惑をかけたくないので，（＃７）
仮設住宅ではジャンプする音が響いたり，パニックで騒ぐ声が響いたりして周りにすごく気をつかっています。 (＃３３)
仮設住宅では周りの方々に迷惑がかかるのではと思い，親戚の家に世話になっている家族もありました。（＃７７）
仮設住宅に移っても騒音の問題でかなり気を使って過ごしている。早く元の生活に戻れればと思う。（＃９５）
仮設住宅にて周りの迷惑になるこ
仮設住宅の生活で，ちょっとした物音が壁一枚で隣へ筒抜けとなるなど，近所迷惑にならないように生活するストレスが大きな課題ととの心苦しさなっている。（＃９６）
現在においては，生活の質の向上が支援のメインに変わってきているように感じる。震災前まで行えた事や仮設住宅等で生活する上で過ごし方の質の変化(向上)をすすめたい。その為，隣近所に気遣うことを少なくするための時間を過ごせるアイテムを届けたりしている。
（＃９９）
まわりの人には「発達障がい」って理解してもらえなくて，子どもも私もいっぱいいっぱいでどうしようもなくて，いっそ流された方がとか考えてしまって…。はっきりとした「障がい」ではない中途半端な状態だったからなのかもしれないけど，もっと話をきくとか対応してほしかった。（＃１）

被災状況下における障害理解の得
障がいがあることを説明し謝っても理解してもらえず，家族だけでなんとかしなければならず大変でした。
（＃２）
られにくさ

ほとんど支援はなかった。周りに迷惑をかけることが増えたが，自閉症への理解は少ないと感じた。メディアでは，他の障がいへの支援を聞くことがあったが，発達障がいへのものはなかった。(＃１９)
避難所で同じ障がいを持つ子や同年代の児童が世帯で避難したケースにおいては，避難所生活は充実していたとの話があり，お互いに理避難所における理解者がいること 解しているため，他に気遣いすることが少なく生活できた様子（＃７５）の安心地域の避難子や親戚に身を寄せていた子ども達は，ストレスを感じて辛い様子も見られたが，保護者や理解のある近隣の方の協力で過ごしていた。その中で，避難所生活で一緒になった年長の子ども達に可愛がって遊んでもらったことを喜んでいる保護者もいる。（＃７６）
人の多い所だとまわりに迷惑をかけてしまうので，できたら障がいを持った子どもどうしが集まれる場所が欲しい。騒いだりしても迷惑がかからないような場所があったら良い。
（＃４）
避難所や仮設住宅における理解者としてのピア（同じ立場の保護者） 隔離された所(同じ悩みを持つ人たちと一緒の所)が用意されればありがたいと思った。(＃７)
がいることの安心
障がいを持つ家族は仮設住宅では気苦労も多いことと思われます。障がいのある人がいる家族専用の仮設住宅があったらいいのにと思います。（＃９４）
集団での生活は難しいので，小さい部屋を用意してもらい，障がいのある子や家族が少しでも安心していられる場所が必要。(＃２９)
避難場所では発達障がいの子本人も親も大変だったことと思います。心のケアもとても大切なことと思いますが環境的な優遇はあったのかな?と感じました。今後似たようなケースがあった場合，すぐ対応できるような状態であって欲しいと感じています。(＃８)
一見して普通に見えるようでも，家族を亡くしたり，仮設住宅など新しい環境で大変ではないかと思う。仮設住宅で泣き声がよく聞こえるとの話も聞き，心理的に親子ともども大変だと思う。
（＃５８）
安全な場所に自閉症の子などが過ごせる所があれば良いと思ったが，ライフラインが寸断されると実際は難しい。避難所に少しでも過ごせる場所が確保できればと思う。（＃６２）
理解と支援のある避難所の求め

自閉症の親子で，2週間ほど車で過ごしていたそうです。当時のどうにもならなかった時期の苦しさ，不安といった感情が思い出されました。（＃６９）
避難所での苦痛と疲労とストレス等(家族ともども)慣れない避難所に行くとパニックを起こしそうなので家の中にいたという自閉症児もいる。（＃７１）
避難所生活を強いられた子どもたちは，環境の変化に対応できず，不適応行動を起こした子がいた。（＃７２）
障がい児(疑いの児も含む)をかかえての避難所生活はかなり難しいものがある。障がい児をかかえる家族用として個室に居られるような避難所(ホテルや旅館等を借りるなど)が必要。
（＃７３）
避難所で4カ月過ごしたが，できれば自閉症の子どもには寝る時だけでも個室にして欲しい。足音や話声を拾ってしまうと興奮して起きてしまった。（＃５）（仮設住宅ではジャンプする音が響いたり，パニックで騒ぐ声が響いたりして周りにすごく気をつかっています。今後この仮設を移るにあたって，）また違う仮設に移る場合には端っこの部屋にして欲しい。多動なため外に突然飛び出すことがあるので本人に合った所を探すのが難しい。 (＃３３)
仮設住宅はこれまで生活していた自宅とは大きく異なり，子ども達にとって落ち着ける環境ではない。新たな環境に応じた行動様式づくりが必要である。（＃５９）
被災し，現在借家に住んでいる。部屋数が少ないため，子どもは居間で寝起きし，そのため生活のサイクルが不規則になりがち。家庭内の遊びはゲーム中心になっている。家を失い，住む場所を転々とした。ようやく安定してきたように思うが，ずっと住める家がないことはとても不安に思っているようである。
（＃８４）
もし今後自分がそういうことになった場合に避難所などに居られるのか不安になりました。福祉避難所や子どもへのサポート体制の充実が必要だと思いました。（＃６）
障がいのある人のためにも，対応できる避難所が必要と思う。(＃３０)
福祉避難所等の受け入れてくれる場所があればとても安心できると思いました。(＃３１)

適応しやすい仮設住宅の求め

やはり福祉避難所に早急に移動するべきだったと思う。福祉避難所が多くあれば，それぞれに合った児(者)が避難できるのではないか。そして，福祉避難所があることを知ってもらうべき。
（＃６０）
障がいを持った方がいつも利用している場所が避難場所であったり，親も一緒に生活できる場所が多くあれば良かったと思いました。
（＃６１）
今後，発達障がいや自閉症児に関しては福祉避難所での受け入れを可能とし，情報提供をしていく必要がある。福祉避難所としては，障がい者支援施設や特別支援学校をイメージしている。
（＃６３）それら（福祉避難所）の機関が無い地域においては，対象児童の通学先である学校側が受け入れ体勢を取っておく必要がある。と言うのも，やはり本人を一番理解している者が近くにいる必要があり，それが難しい場合でも最低限の障がい理解をしている機関が受け入れ体勢を準備することが求められる。
（＃６３）
被災され，親戚の家に避難された方や子どもが通う特別支援学校に避難された方があり，体育館のような一般の方が入る場以外に行ける
ところがありよかったと感じた。特に支援学校での避難は，子どもにとっても慣れた場であり，また，子どもを理解してくれる支援者がいるという面で保護者も安心したと話していた。福祉避難所の拡充をどう進めたらいいか，地域づくりと合わせて協議していく必要がある。（＃７４）
ライフラインの復活の如何にかかわらず，
福祉避難所が市町村に複数箇所あることが必要。そのひとつとして特別支援学校を位置づける。
子ども達を知る援助職の人や体力のある若者が必要なので，社会福祉協議会に年度初めにボランティア登録してはどうか。
（＃８１）
生活の場として，集団ではなく家族単位で暮らせる環境が不可欠。
（＃８５）※

末尾()の数字は，回答に付した通し番号。回答の記述内容を分割した場合にはそれぞれに同じ番号を付した。

22

佐々木全

加藤義男

Table 3 〈くらしの復旧や再建のために必要な内容〉におけるコードとデータ
コード

データ
電話，携帯が通じない。（＃９）
買い物等日常生活全般が困った。(＃１９)
停電。食料品不足。水不足。ガソリンはないし，連絡方法がない。(＃２０)
携帯の充電はすごく大事（＃２１）
前半期については物質的支援，（後半期は物質的支援に加えて精神的支援）が必要となっている。（＃１０５）
買い物が不便になり，津波で失った生活用品や学用品などを十分に準備できない等の問題も出てきている。
（＃９６）
子どもの薬が残り少なくなった。(＃９)
被災状況下における不便さの改善 薬不足。(＃２０)
や解消の求め
借家生活になってからの不規則な生活習慣を改善させること，ゲーム中心の遊びを改善させること，家でも用便ができるようになること
等が現在の課題。（＃９３）
今までと変わらない(もしくは近い)生活が，本人たちの一番の安定につながると思う。早く自分たちの家ができ，落ち着いた生活に戻ってほしいと思う。（＃５３）
この今，少し落ち着いてきて，今後の生活などの不安も大きくなっているようだ。
（＃９２）
今までと変わらない生活が本人たちの一番の安定につながると思う。それに向けて，対応できるところは対応していくことが大切だと思う。（＃１０４）
歯科・眼科・散髪など本人も行きたいけれど踏み出せない。
「あまり気を使ってもらうのは困る。いろんな事を聞かれたり話すのもいや」というような子どもの気持ちを理解して対応してくれる病院などの情報が欲しい。(＃４８)
子どもにパニックを起こさせないということだけで精一杯でした。買い物も子どもと一緒だと待つことが苦手で大変でした。(＃９)とにかくじっとしていられない，声を出さずにはいられない。どうすればいいのか困った。(＃１０)
経験したことがない災害にあって，親が子供にどうしたらいいのか常に考えながら行動しなくてはいけなかった。
（＃１２）
「地震イコール停電」という恐怖で余震がある度にパニックを起こし，それに対してどう対応すれば良いのかいつも困った。
「大丈夫だよ」と抱きしめてあげることしか出来なかった。(＃１３)
通常の生活が出来ないことへの不安を何度も口にし，親も説明に苦労した。予測のつかないことや自分ではどうしようもないことがある
保護者が子どもに対応する上でのということを何度も伝えたが，通常の生活に戻るには時間がかかったので「こんな生活はゴメンだ」とイライラして過ごすこともあった。
苦労とその解消の求め(＃１４)
仮設住宅入居後の生活に子どももとまどい，その子の行動に親もとまどっていた。
（＃７８）
時間をかけて買い物にいっても混んでいるスーパーで子どもと一緒の買い物は無理。
（＃２０）
避難所での生活が中心となった時，プライベートな空間がなかったり，いつもと違う状況となると，家族もどのように対応すれば良いかわからなくなり困ると思う。（＃７０）
日常の生活パターンを崩さないようにしている。
（＃５２）
落ち着ける場がほしい。（＃５２）
まだまだ生活・支援に関しては十分安心ではないと思っています。その中で，障がいを持つ子どもたちとのかかわりから家族のストレス落ち着ける場の求めも出てきているように感じています。震災直後に比べれば充実してきたようにも感じますが，“居場所”といった所が被災しており，その確保に限りがある。（＃５１）
震災後避難所で過ごしていて，子どもがすごく情緒不安定で相談したくても相談員さんとはいつもすれちがい。
（＃１）
問題を解決してほしいのではなく，親の不安を吐き出せる場が必要だと思います。発達に問題を抱えている子どもも大変です!その子どもと毎日生活を共にしている親が不安定では何も前に進まない気がします。子どもだけではなく親に対する支援も必要ではないかと感じま
適時に保護者が相談できることの す。(＃４３)
求め（前半期については物質的支援，）後半期は物質的支援に加えて精神的支援が必要となっている。
（＃１０５）
いろいろな方の支援を受け少しずつ子どもと共に親も成長してこれていると思っています。時に，このままでいいのか，取り残されるのでは…など不安になることもあります。もう少し気軽に相談や話をする場があるといいのにと感じます。(＃４２)
理解者としてのピア（同じ立場の保親の会を立ち上げていたので，何かあったら親同士が連絡を取れることがすごい安心感となった。
（＃２１）
護者）との連携の求め
多くの支援やイベントがあっても人が多く集まる場所では興奮してしまい参加できないので，一緒に見守ってくれるボランティアが必
子どもに対応する人的支援の求め 要。 (＃４６)
自力で生活できるような支援体制があればいい。ヘルパーの利用等。(＃５０）
学校の転校などを強いられたり，住宅環境が変わり，子どもたちに負担がかかっていることは確かだと思う。心のケアはまさにこれからではないだろうか。（＃６４）
心のケアの部分はこれから出てくるかもしれないが，現在はそのようなことはない。
（＃６５）
学校等での心理的なケアや配慮の
特に被災していない地域に住む子どもで情緒不安の子どもがおり，大きな被害のあった地域だけでなく，すべての児童生徒について配慮求めしていく必要がある。（＃６６）
家が流されたり職場を失ったりということで，喪失感や今後に対する不安が多く感じられた。
（＃８６）
家屋の被害による住居確保の不安，職場の被害による経済的ダメージ等家族の不安が児童生徒への心理的不安となっていた。
（＃８７）
震災直後，親や大人も余裕がなかったけど，それ以上に子どもも窮屈さを感じていたようで，遊べる場所(公的機関も含めて)が開放されていれば助かった。(＃１１)
ライフラインが断たれ，復旧するまで保育園が休みになった。共働きで何週間も続くと大変。療育教室もしばらく休みになり，早く通級させたくてたまりませんでした。(＃１５)
学校の長期休みが続いたため，暇を持て余し，食べること，TV を見ること，本を読むことなどの本人の趣味だけではもの足りず一日をだらけて過ごしてしまった。決められたことが出来ない，普段の生活が出来ないなかで，本人はどうしていいのか分からない。親は，学校あっての本人だと気づかされた。(＃１６)
保育所等が使えず，家で一日中親子で過ごさなければならない日が2週間続き，互いにイライラがつのり不安定になった。一人で出来ていたことが出来なくなり，親もどうしたら良いのか困った。電話とかでも良いので相談したかった。(＃１７)
仮設住宅が公園に建ってしまったので子供が外の広いスペースで遊びにくくなり，残念です。(＃４４)
公園がなくなって外遊びが近くでできなくなりました。道路しかなく，車に気をつけながら遊んでいます。近くの保育所等園庭を開放してくれたらうれしいと思います。(＃４５)
自分から気軽に出かけて話せる場所があちこちにあればいい。(＃５０）
子どもの日中活動の求め通所している場所が避難所になり，休まざるを得ない状況でどこにも預けることができず，家族の方には疲れが見えていた。また，停電や灯油不足もあり，通所できない状況もあったりで困ったようでした。
（＃７９）
ライフラインが止まった影響で，福祉サービスが利用できなかった。学校は，通常よりも遅い年度初めとなった。子ども達を受け入れる体制がととのうまで，多くの時間を要した。
（＃８0）
震災により親の義務が変わり，一人で長時間留守番をしている。障がいのため学童にもお願いできない。（＃８３）
避難生活が長引いてくると，肥満が見られたり，放課後支援の場がない，通学手段がないなどの問題がみられた。
（＃８５）
慣れない場所が苦手という子どもでも安心して過ごせるような場所(保育園など普段過ごしている場所)を開放してもよいのではと感じています。（＃９７）
普段，TV，DVD，インターネットを余暇としていた子どもが時間を持て余した。
（＃９１）
被災し，仮設住宅や別住宅での生活を余儀なくさせられている方々の，情緒の安定やストレスの発散の場を設けることが必要だと考えています。障がいを持つ子のための専門的な日中ディサービスがほしい。
（＃９８）
仮設住宅での生活においては，限られた環境下で長時間一緒にいることの負担を想定し，サービス利用の呼びかけを行う。
（＃９９）※ 末尾()の数字は，回答に付した通し番号。回答の記述内容を分割した場合にはそれぞれに同じ番号を付した。

東日本大震災において顕在化した発達障害児の支援ニーズとそれに基づく「安全に関する個別指導の配慮」の内容についての探究

23

Table 4 〈日常からの災害対策の必要性とその内容〉におけるコードとデータ
コードデータ
学校にいるときに自信があっても大丈夫なのかなと思いますが，もし帰宅途中で一人の時だったら…と思うとぞっとします。（＃２２）
子どもたちに，思っていたよりずっと危機管理能力が備わっていたことに正直驚き，素直にうれしかった。（＃２３）
学校からの下校途中あるいはバスの中で今回のような地震や津波が来た時，子供達がどのような行動を取るか心配です。高台に逃げるように言っていてもパニックになってその場に立ち止まってしまうのではないかと…。そんなことを思うとどうしてよいのかわかりません(＃２４)。
災害時の障がい者に対するマニュアル(誘導や居場所の確保)をしっかり作っておいてほしいく社会的弱者を守るということで)。 (＃２８)

子どもの危機管理能力育成の求め 生きていくのに必要なのは，学習面のサポートだけでなく，非常時でもある程度自分で適切な行動をとれるよう社会規範を教えておくことだと今回の地震を通して学びました。(＃４９)
子ども達の非常用持ち出し袋(家族の連絡先，避難する予定の場所，薬，コミュニケーション用メモ，時間を過ごせるグッズ等)を準備しておきたい。普段の生活の中で，変更や中止の際にも子ども達に分かる手段で伝えておきたい。新しいことや突然のことはこれこれの方法で伝える等の道具と体験を設定したい。（＃５６）
災害を通して子どもが成長したと感じることが多かった。電気も水もない不便な生活は，子どもたちにとっては悪いことば
かりではなかったように思う。（＃６７）
このゲームの充電ができずパニックになったが，できない状況を納得してあきらめられるようになり，今では特に必要のな
いものになったようだ。テレビも同様で，停電で見られなくなり，見なくてもいいものになったとの事。（＃８９）
今後こういう震災がきた時に，避難所生活が難しい場合や帰宅中に震災にあった場合に連絡手段をどのようにとったらいい
か前もって教えてほしい。(＃２５)
災害等に関わって情報を得られる場があればいいと思う。様々なシミュレーションをしておき，本人たちにも伝えておくこ
家族における緊急時対応の想定 とが必要かも知れない。（＃26)の求めまた困ったことがあった時に，どこに，誰に相談すればいいのかはっきりしていれば助かる。電話がつながらない状況の時はどうしたらいいのか。 (＃２７)
親が対応できない時の避難場所 (発達障がい児に理解のある人がいる所)が決まっていればいいと思う。本人たちにも知らせておくことが出来るようにしたい。(＃３２)
このような状況に陥った時，我々に何ができるのか。整理し，今後の実施に向けての体制を整えておくべきだと思う。
（＃５７）
日ごろから災害時の対応等，訓練しておくこと。（＃８２）
支援者における緊急時対応の想
保護者の安否や自宅の状況等の確認ができず不安でした。（＃９０）
定の求め
緊急時の連絡先，避難先を決めておく。（＃１０３）
今回の震災で家族機能の弱い家族の問題が浮き彫りになったと思う。従来からの弱さや支援が必要な家族がさらに支援対象になった。（＃１００）
TVなどメディアは，災害時には子供への影響を最小限に出来るよう配慮して欲しい。（＃１２）
7月末までに仮設に入るまでがとても長く，親の精神状態が不安定でした。行政にいる子どもとかかわりのある方から一言，「お子さんは大丈夫?」「お母さんは大丈夫?」の声が欲しかったです。(＃１８)
緊急時の場合，「障がいがある子ども」だけじゃなくてその「疑いがある子ども」にも目を向けてほしい。(＃３４)
行政は，一人暮らしのお年寄りを訪問したりして高齢者には熱心なようですが，発達障がいに関しては意識も低いように感じ，手続きが必要な書類を送付してくるときにしか関わりを感じません。(＃３５)
どの機関が発達障がい児者を把握し安否確認をするのか?それともする必要はないのか? (＃３８)
被災状況下における支援対象と該当する児(者)がどこに居て，どのような状態なのかを日頃から把握しておく必要があると思います。（＃５４）
して発達障害児（者）を認知す
ることの求め
もう少し早くアンケートをしてほしかった。（＃６８）
避難場所に焦点が向き，支援の中心は避難所に集中していた(不十分だったとしても)。そのなかで，在宅の発達障がいの方々への支援や状況確認が不十分であったと思う。（＃８８）
「発達障がいがはっきりしている子」はすでに関わっていた機関の方々に支援してもらっていたが，「疑いのある子」については震災が落ち着くまではなかなか支援できず，仮設住宅等に入居してからの対応となった。（＃１０１）
当時も今も支援と言えることは何もない。(＃４１)
「家が流された」等の被害を受けた人だけが被災者ではないと思います。あの日地震に恐怖した人みんなが被災者だと思うので，避難所や仮設住まいの人に偏った支援は疑問です。(＃４７)
震災にかかわらず，普段から子どもたちへの支援体制が不十分だと思います。(＃３８)
普段の生活で発達障がい児者の一般的理解度が薄くて，いざという時，「困っている人」ではなく「困った人」になってしまう現実をどうするか。(＃３７)
震災とは関係ないと思いますが，ふだん在宅の発達障がい児者のネットワークがあるのだろうか?あるとしても普及されていないのではないだろうかと感じます。 (＃３８)
被災状況下における障害者理解 親同士のネットワークのが必要。何かしてあげたくても，自分も子どもがいることによりすぐには動けないが，連絡が取りの根本として日常下における理 合えるのはいい。(＃４０)
解の求め思ったほど困った事態が起きたケースは少なかった。いざという時の備えは平時から必要と感じるが，緊急時ほど理解されにくい状況もある。日頃からの取り組みで，地域社会とのつながりを深め，理解してもらうことが重要と思った。
（＃５５）
自閉症児への理解を深めてほしい。(＃３６)
実生活，学校生活，職場での理解度の薄さによって，危機管理の上で見逃されがち。自然に理解が浸透していればいざという時お互いに助け合えると思った。(＃３７)
市民にも理解してもらいたいが，理解されにくい…。どんなに広めても最初のみ.…。（＃１０２）※

末尾()の数字は，回答に付した通し番号。回答の記述内容を分割した場合にはそれぞれに同じ番号を付した。

24

佐々木全

加藤義男

対策の必要性とその内容〉が再度配置される。つとが難しく,その結果,物的なサポートしか受けら

まり，これらは，らせん状に連なると言える。

れず，養育者自身も周囲に遠慮や申し訳なさを感

さて，３つのカテゴリーそれぞれに関連する内

じるようになり,子どもに対しても否定的な認知

容をそれぞれ挙げる。第一に，〈日常からの災害対や感情を抱くようになった。さらに，子どもに多策の必要性とその内容〉には，【被災状況下におけ様な変化や反応が生じたことで，地域の人々からる障害者理解の根本として日常下における理解の声かけやお手伝いのサポートを受けつつも，養育求め】があった。これに関して「避難所の世話人

者は対応が難しいと感じ，心配や不安といった感や一般住民のイメージする障害者は車いす利用者

情を抱くようになった。
」との報告（川嶋，2017）

や肢体不自由者であり，外見では判断できない内や，「子どもを取り巻く家庭環境が不安定な場合，

部障害者や難病患者，精神障害者等を想定してい子どもに様々な症状が起きる」との指摘（富田・ない場合が多いと考えられる。地域の人々に多様

武山・伊藤・細矢，2015）があることからも，保な障害とその特性に関する理解があれば，指定避護者が子どもへの有効な対応ができることは，そ

難所で地域の一員としてつながり，支え合って避の後の状況への影響が大きいと察せられた。

難生活をおくることができた障害者も多くいたの

これらは，震災後の発達障害児（者）の状態像ではないか」との指摘（阿部・阿部・渡邊・千葉・をいかに理解し対応するかが重要であることを示

三浦，2014），「被災時に地域の人々から障害理解唆した。

を得るためにも，平時から地域の人々との関係性
Ⅳ.総合考察を築いておくことが大切であろう」（川嶋，2017）との指摘があり，これらと符合した。

本研究では，「ＪＤＤ調査」に基づき，学校教育第二に，〈避難所や仮設住宅における特別な支援において応えるべき，発達障害児の教育的なニーの必要性〉には，【避難所における理解者がいるこズを明らかにし，それに基づく「安全に関する個との安心】【理解と支援のある避難所の求め】が別指導の配慮」の内容を探索した。そもそも，「学あった。これに関して，「東日本大震災以降の避難校安全資料」においては「安全に関する個別指導

生活では，子どもの身体的・心理的変化が落ち着の配慮」の必要事項として，「実態をよく把握す

いていたことで，地域の人々は理解を示しながらる」ことと「個別の指導計画を作成すること」が好意的に子どもに接し，その結果,養育者の子ども示されているが，前者は，発達障害児童生徒に対に対する認知や感情も肯定的であった」「一般的なする理解，後者はそれに基づく具体的な支援内容

被災後の反応に加え，特有の変化や症状の悪化をを意味する。このことを念頭に，以下の３点が考示す神経発達障害児・者に対するケアだけでなく察された。

人々の障害に対する理解やサポートを促進させて

１.発達障害児に対する理解についていくことが，神経発達障害当事者らの適応的な避発達障害児に対する理解は，保護者を含む支援

難生活のために重要である」（川嶋，2017）との指者にとって支援の具体化，実践化に資する。例え摘があり，子どもの状態像の安定化と，一般の避ば，日常では，学校生活の適応に資する支援や，難者との間には相互作用があることが察せられ安全教育における学習を促進しようとする実践でた。

ある。被災状況下では「避難」と「復旧・再建」

第三に，〈くらしの復旧や再建のために必要な内のフェーズにおける適応の促進や心理的なケアに容〉には，【保護者が子どもに対応する上での苦労資するであろう。さらには，発達障害児とその周とその解消の求め】があった。これに関して「子辺の一般の児や地域住民との関係性を構築し円滑どもに暴力行為や周囲の迷惑になるような変化が化することにもつながるであろう。

生じていたことで,地域の人々から理解を得るこ

また，具体的な理解の観点として，被災状況下

東日本大震災において顕在化した発達障害児の支援ニーズとそれに基づく「安全に関する個別指導の配慮」の内容についての探究

25

で顕在化する可能性のある15の行動が示された。

症に焦点化した内容であるが，総括的な内容であ

これらには，被災状況下にあって一般的な内容とることから汎用性と実用性が高い教材である。
「自障害による行動特徴を示す内容が包括された。こ閉症のあなたと家族の方へ」「支援する方へ」とそれらについて，「一般的な被災後の反応に加え，特れぞれサブタイトルを付し,分冊にて発行されて有の変化や症状の悪化」と「被災状況下におけるおり，参照並びに活用したい。

脆弱性の顕在化」の可能性を踏まえる必要があろう。

これらのことについては，日常での学校生活の中で，開発され蓄積されることが必要であり，そその上で，発達障害の行動の特徴を日常的に把れを拡張し活用することが被災状況下における対握するための観察記録あるいは評価ツールを開発

応の基本となる。また，心理的ケアを要した場合し，これを個別の指導計画の作成手順におけるアにもそれに資するであろう。

セスメントに含め，記録しておくことは，現状にその上で，これらの取り組みが，ツールとして

おいても実施しやすいだろう。

の個別の指導計画によってマネジメントされるこ

２. 発達障害児童生徒に対する具体的な支援内容とになるであろう。

における対人援助の側面

３. 発達障害児童生徒に対する具体的な支援内容

発達障害児童生徒に対する具体的な支援内容のにおける資源の活用・連携の側面

うち，対人援助の側面について着目する。これは，発達障害児童生徒に対する具体的な支援内容の保護者を含む支援者にとって発達障害児に対するうち，資源の活用・連携の側面について着目する。

支援の具体化，実践化の内容そのものである。例「避難」と「復旧・再建」のフェーズにおいては，

えば，日常では，学校生活の適応に資する支援や，避難所はもとより，医療機関，福祉サービスなど

安全教育における学習の促進に対して実質的に効地域の資源の活用・連携が求められた。この中で，力を発揮するものである。

後者については日常での活用・連携がなされるこ

また，安全教育における学習の内容自体が，実とがある。これに関しては，「学校安全資料」にお効的な内容として開発されることも必要である。

ける「安全に関する個別指導の配慮」の留意事項

実際に，『避難行動』という状況に対してコントとして，「障害のある児童生徒等の指導に当ってロール可能な行動を獲得したことが，発達障害のは，特別支援学校や医療，福祉などの関係機関のある子どもにとって災害から身を守ることについ助言や支援を活用する。
」とあるように，
安全教育ての自己有能感を高め不安を軽減することにプラの観点からの活用・連携が想定されている。

スに働いたとする事例や，周囲の大人が子どもに一方，前者の避難所については，日常での活用・理解できるように状況を説明し，どう行動すれば連携がなされることはない。しかしながら，被災

よいかを確認することで安定したとする事例（鳥状況下において，避難所における理解と支援が重居・吉田，2013）もあるという。

要であることは間違いない。避難所のあり方を巡さらに，安全教育における学習の促進に資する

る様々な制度検討の中で，障害者一般に対する理支援であり，かつ時には具体的な学習の内容を兼解と支援に努める福祉避難所の利用は有力な選択

ねるものとして，教材開発も重要であろう。デジ肢と見られている。つまり，通常の避難所か，福タル教材の開発とその試行実践の報告も散見され祉避難所かという選択については，予め検討してる（例えば，龍・苅田・樫木・石丸，2015；森本・おくことが災害に対する備えになるだろう。なお，

越野・蒔苗・鈴木・小松山，2019）。
「2011.3.11 東福祉避難所の概念を基本とした「登録避難所」と日本大震災を受けて 自閉症の人たちのための防いう新たなシステムの提案（菅原・清水・藤原，

災・支援ハンドブック」（社団法人 日本自閉症協2012）もある。これは障害種別に応じて避難所を会，2012a;2012b）は，発達障害のうちでも自閉設定するものであり，当事者やその家族のニーズ

26

佐々木全

加藤義男

に応じやすくするというものであり，実用化され心的外傷及び関連障害の実態について：発見さた際には，選択肢として有益であろう。いずれ，れにくいトラウマを抱えた幼い子どもたちへの

避難先の選択の際には，設置状況や規模や地理的児童精神医学的介入と実践的なケアの構築の検条件などは地域の特性が反映されるため，その実討. 研究助成論文集 , 50, 123-130.

際を確認し，発達障害児の実態やその家族の状況と照らし合わせて検討することになろう。
その上で，発達障害児童とその家族の避難計画
を「個別の教育支援計画」に記載し，関係者で共岩手県教育委員会（2019）「いわての復興教育」プロ
グラム
【第3版】
．https://www.pref.iwate.jp/_res/projects/default_project/_page_/001/018/791/
3.pdf（2021.1.5.閲覧）．

通理解することは，日常において実施可能であろ

JDDネットいわて「震災後発達障がい支援チーム」

う。「個別の教育支援計画」とは，「障害のある児（2012）東日本大震災を受けての発達障がい児童生徒の一人一人のニーズを正確に把握し，教育（者）のニーズ調査―岩手における，発達障がいの視点から適切に対応していくという考えの下，及びその疑いのある児（者）の実情と課題に関長期的な視点で乳幼児期から学校卒業後までを通するアンケート調査報告書―.(未刊行)

じて一貫して的確な教育的支援を行うことを目的

川嶋賢治（2017）東日本大震災で被災した神経発とする。」ものであり，「保護者を含め，教育的支

達障害児・者と養育者および地域の人々との関援を行う者及び関係機関と，その役割の具体化を連性についての探索的検討.社会福祉学，57(4),図る。」ものである(文部科学省，2003)。すなわ

121-132.

ち，これは，そもそも連携に資するツールであり，

前川あさ美（2014）東日本大震災における発達障

ここでの連携の実現は，Fig.1に示した学校安全の害（児）者のニーズと有効な支援のあり方に関体系における「組織活動」のうち「地域の関係機する研究―岩手・宮城の発達障害の子どもたち

関・団体との連携及び学校間の連携」に他ならなと家族，支援者への調査から―. 厚生労働科学

い。

研究費補助金（障害者対策総合研究事業）「障害４. 今後の課題

者の防災対策とまちづくりに関する研究」平成

今後の課題は，本研究で得られた「安全に関す

24 ～ 26 年 度 分 担 研 究 総 合 報 告 書，http://

る個別指導の配慮」の具体的内容に基づいた実践

www.rehab.go.jp /ri/fukushi/ykitamura/

事例の開発である。その上で，実践事例の検証に

data/asami24-26.pdf（2020.12.2.閲覧）

基づき，よりよい実践モデルを開発し普及を目指したい。

文部科学省（2003）今後の特別支援教育の在り方について(最終答申).https://www.mext. go.jp/
b_menu/shingi/chousa/shotou/054/shiryo/

謝

辞本研究に際して，ご理解ご協力をくださった関係の皆様に記して御礼申し上げます。

attach/1361204.htm（2021.1.9.閲覧）
文部科学省（2012）通常の学級に在籍する発達障
害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について.https://

文献阿部一彦・阿部利江・渡邉純一（2014）東日本大

www.mext.go.jp/a_menu/shotou/ tokubetu/
material/1328729.htm （2021.1.8.閲覧）

震災後に開設された仙台市内の福祉避難所に関文部科学省（2018）学校の危機管理マニュアル作する検討：障害者のための福祉避難所の課題.

成の手引き．https://www.mext.go.jp/a_menu/

感性福祉研究所年報 , 15, 107-117.

kenko/anzen/__icsFiles/afieldfile/2019/05/07/

本間博彰・小野寺滋実・高田美和子・吉田弘和・
高橋太志（2014）東日本大震災による乳幼児の1401870_01.pdf（2020.12.28.閲覧）
文部科学省（2019）学校安全資料『生きる力』を

東日本大震災において顕在化した発達障害児の支援ニーズとそれに基づく「安全に関する個別指導の配慮」の内容についての探究

育 む 学 校 で の 安 全 教 育．https://www.mext.

27

要 リハビリテーション科学, 8(1), 33-42.

go.jp/component/a_menu/education/detail/_

瀧井綾子・久保佑貴・渡邊明寿香・八木咲亜耶・

icsFiles/afieldfile/2019/05/15/1416681_01.pdf

大谷哲弘・小関俊祐・伊藤大輔（2019）東日本（2020.12.28.閲覧）

大震災被災生徒における自閉症スペクトラム傾

森本晋也・越野修三・蒔苗仁・鈴木智香・小松山

向と外傷後ストレス反応および抑うつの関連の浩樹（2019）防災教育教材の開発と教員研修の検討.ストレス科学研究, 34(0), 59-64.

充実に向けて～連携・協働による岩手県防災教

富田陽一・武山彩・伊藤正樹・細矢光亮（2015）

育研修会の取組を通して～ .岩手大学大学院教小児の東日本大震災に関連したストレス症

育学研究科研究年報,3,111-124.

状.日本小児科学会雑誌，119(6), 970-976.

麦倉哲・馬場智子・森本晋也・遠藤孝夫（2019）

鳥居深雪・吉田圭吾（2013）発達障害の子どもた「岩手大学学校安全学シンポジウム2018 ～教師

ちは東日本大震災をどのように体験したか―震教育における学校安全の充実～」の報告．岩手

災体験と子どもの回復―.児童青年精神医学と大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀

その近接領域，54(5), 609-621.

要,18.1-19．

八木淳子（2020）大災害後の長期経過で顕在化す

麦倉哲・加藤孔子・鈴木久米男（2020）学校安全

る子どものトラウマと発達に関する複雑な問題

シンポジウム2019 ⑵ 教師教育における学校安の実相.トラウマティック・ストレス ，18(1), 38-

全の充実 ―東日本大震災の教訓を生かした防46.

災教育を中心に―．岩手大学教育学部附属教育
実践総合センター研究紀要,19,7−24.
龍海咲・苅田知則・樫木暢子・石丸利恵（2015）
特別支援学校におけるデジタル教材等を用いた防災教育に関する調査.電子情報通信学会技術研究報告,114,7-10.
社団法人 日本自閉症協会（2012a）2011.3.11 東日
本大震災を受けて 自閉症の人たちのための防災・支援ハンドブック―自閉症のあなたと家族の方へ―. http://www.autism.or.jp/bousai/（2019.12.28.閲覧）
社団法人 日本自閉症協会（2012b）2011.3.11 東日
本大震災を受けて 自閉症の人たちのための防災・支援ハンドブック―支援する方へ―. http://www.autism.or.jp/bousai/（2019.12.28.閲覧）
鈴木久米男・麦倉哲・加藤孔子（2020）学校安全
シンポジウム2019 (１)学校安全学の体系．岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀
要,19,1-6．
菅原佐和子・清水道子・藤原加奈江（2012）発達障害児・者への災害時支援のあり方について―
発達支援教室講演会からの考察―.東北文化学園大学医療福祉学部リハビリテーション学科紀28

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要29

第１巻（2021.3） 29－44

新型コロナウイルス感染症の影響下における小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の現状と課題
鈴木久米男*、佐藤 進*、仁昌寺真一**、川上圭一*、東信之*（令和３年２月１日受理）
SUZUKI

Kumeo，SATO

Susumu，NISYOUJI

Shinichi，KAWAKAMI

Keiiti，AZUMA

Nobuyuki

The Present Condition of Elementary Schools，Junior High Schools，High Schools，andSpecial Support Schools During the Novel Coronavirus

１.はじめにいる現状や今後の再流行を想定して、新型コロナ

本研究の目的は、新型コロナウイルス感染症のウイルス感染症に対する学校の対応の現状と課題

影響下における小学校や中学校、高等学校、特別を把握しておくことが必要であると考える。その支援学校の対応状況の把握により、現状と課題を際、国や文部科学省、都道府県、市町村教育委員

明らかにすることである。そのために、新型コロ会等の対応を整理するとともに、校種に応じた各

ナウイルス感染症の蔓延の状況及び国や文部科学

学校の児童・生徒の状況や対応への認識について

省、都道府県教育委員会、市町村教育委員会の対も、実態を把握しておくことが求められる。

応を確認するととともに、調査に基づいて各校のこれらの取り組みにより、新型コロナウイルス

対応の実態を把握する。
それらの結果に基づいて、感染症等の対応において、本研究の成果を今後の今後のリスク管理の在り方を検討する。

危機管理に生かしていくことができると考える。

本研究の主題設定の理由として、学校の危機時

以上の観点を踏まえて、
これまでの先行研究を、における、教育活動の継続の在り方を検討するこ「学校における危機管理の実態」や「危機管理におとにある。今回の新型コロナウイルス感染症の対ける行政の対応」、さらに「危機管理に対する認応については、中国での発症が明らかになり我が識」の３つの観点から見ていく。

国で蔓延していく状況の中で、文部科学省から学第一は「各学校における危機管理の実態」に関校への臨時休業の通知が発出され、各学校では教する先行研究である。篠原（2020B）は、新型コ

育活動を継続することができない状況になった。

ロナウイルスの感染拡大後の学校の在り方とし

さらに、新型コロナウイルス感染症への対応は、て、Withコロナにおける新しい学校経営様式を検

症状や伝染の経路、治療の在り方等それまで経験討した。その中で感染防止や学習指導、ケアの視したことのない取り組みが求められた。加えて、点から具体的な対応策を示した。また、鈴木・佐

都道府県によって発症者数が異なる等、蔓延の状藤・多田他（2020）は、学校における危機管理対

況に地域差があったことがある。そのために、全応として危機管理マニュアルの活用状況を報告し国一律の対応と各都道府県の実態とに乖離があた。その中で、校種による危機管理マニュアルのり、対応に苦慮していた。

活用状況の違いが小さいことや改訂への取り組み

これらのことから、現在も発症者が報告されて*岩手大学大学院教育学研究科に課題があることを示した。同様に河内（2018）**岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター

30

鈴木久米男、佐藤 進、仁昌寺真一、川上圭一、東信之

は、学校の危機管理マニュアルからみる「危機」

活用における課題を報告し、危機管理マニュアルとリスク・マネジメントの課題を報告した。そのについては、不断の見直しの必要性を指摘してい中で、学校が対応すべき危機が多様化・複雑化しる。

ていること、それらに対応するためには人的な措

以上のように、学校の危機管理に関して、教育置が必要であることを指摘した。さらに、松尾・委員会等の教育行政が適切にかかわっている事例

平田（2019）は、学校の危機管理と校長のリーダーが報告されている。しかし、危機管理マニュアル

シップの関わりについて報告している。危機管理を踏まえた対応に終始すると、新たな危機への対として、平常時、緊急時、収束時それぞれのフェー

応は十分ではないこと等も指摘されている。

ズに分けた対応において、校長のリーダーシップ

第三は「危機管理に対する認識」に関する先行が重要であることを示した。加えて野々村・金井・研究である。當山・小川（2018）は、調査に基づ

中野・白木（2016）は、特別支援学校の危機管理

き学校管理職に求められる危機管理能力についてとしての防災対策の現状を調査に基づいて報告し報告している。学校管理職の危機経験率が高いのた。ヒアリングの結果として、食糧等の備蓄や自は、小学校は学習指導、中学校は生徒指導などで力通学生徒への支援、スクールバス登校時の防災あり、校種によって異なることや校種の特性に応対策等について、各校で対策に取り組んでいるこ

じた研修の必要性を指摘した。また、木村・岩永とを明らかにした。

（2018）は小・中学校の校長の危機に対する認知傾

以上の先行研究から、各校での危機への対応や向を調査結果に基づいて報告した。その中で校長

危機管理マニュアルの活用状況、危機管理時のは「不登校」が想起されるリスクであること、加リーダーシップ、そして対応の具体などが示されえて危機に対する認知傾向として「いじめ」があた。しかし、新型コロナウイルス感染症の実態及げられることを示した。さらに、下地（2017）は、び対応については不明のままである。

公立高等学校の学校安全と危機管理に関する研修

第二は「危機管理における行政の対応」に関すへの認識を検討した。その中で、危機管理における先行研究である。篠原（2020A）は、新型コロる教員の研修や日々の実践による児童生徒の意識

ナウイルス感染症対応への教育政策について報告の向上が大切であるとした。

している。その中で、新型コロナウイルス感染症

以上の先行研究により、学校管理職の学校危機の状況と教育行政の対応の経過をまとめており、に対する認識が明らかになってきた。しかし、そ政策に内包されるパラドックスが子どもの生命保れらの調査は、今回の新型コロナウイルス感染症

障か学習保障の二者択一であることを指摘した。

の実態を反映しているとはいえない。

また、小林（2018）は、学校の危機管理における

これまでの先行研究の成果と課題を踏まえ、本教育委員会の支援の事例を報告している。教育委

研究では学校の危機として新型コロナウイルス感員会及び教育長の対応として、「正対した対応」や染症に対する学校の対応や認識、さらに教育行政「素早い対応」「説明責任」「継続した対応」を対応との関わりを明らかにすることとして、研究の目の原則としていたことを示した。
また、
藤岡（2018）

的を設定した。

は、福島第一原子力発電所事故への教育行政の危機管理対応を報告している。その中で、教育行政

２. 研究課題の設定及び検証の方法の原子力発電所事故対応への不十分さと関係機関

本章では、新型コロナウイルス感染症への学校の情報共有の不十分さ、さらに事故に対する科学の対応に関する研究課題の設定及び検証の方法を的リテラシー育成の欠如について指摘している。

示す。

さらに、森上・高木（2011）は、教育委員会によっ

本研究の目的は、新型コロナウイルス感染症のて作成された危機管理マニュアル等の作成経過や影響下における小学校や中学校、高等学校、特別新型コロナウイルス感染症の影響下における小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の現状と課題

31

支援学校の対応状況の把握により、現状と課題を

３. 新型コロナウイルスへの国、文部科学省、県、明らかにすることである。
この目的に迫るために、

市町村教育委員会等の対応

令和元年度の中国での発症の報告以降の新型コロ本章において、新型コロナウイルス感染症の感ナウイルス感染症の蔓延の状況を整理する。さら染状況及び国、都道府県等の対応を概観する。

に国や文部科学省、都道府県教育委員会、市町村(1)

教育委員会の対応を発出文書に基づいて確認す

等の経過

新型コロナウイルス感染症の状況及び対策

る。加えて、新型コロナウイルス感染症の各校の新型コロナウイルス感染症の発症及び蔓延の状

対応を把握するために、質問紙による調査を実施

況とその後の対応として、世界保健機関（WHO）

する。調査対象は、A県内の全小学校、中学校、高及び国、文部科学省等による主な報告や通知をま等学校、特別支援学校である。調査結果に基づいとめたのが表１である。

て、現状と課題を明らかにするとともに、今後の危機管理の在り方を検討する。

令 和 元 年12月31日 に 中 国 が、 世 界 保 健 機 関（WHO）に、武漢市での原因不明の肺炎症状を報

このことを踏まえ、本論の構成を示す。第３章

告したのが、今回の新型コロナウイルス感染症のでは、新型コロナウイルス感染症の蔓延状況の把始まりであった。さらに、
令和２年１月7日に中国

握及び対応としての国や文部科学省、教育委員会

が原因不明の肺炎症状を、新しいタイプのコロナ等の対応を概観する。第４章では、調査に基づき、ウイルスと特定した。さらに、同年の１月15日に各学校の対応の現状について校種の違いを踏まえは、我が国で初めて新型コロナウイルスの感染者て検討する。第５章は、結果の考察及び今後の課が確認された。また、２月27日には、当時の安倍

題等の本研究のまとめとする。

首相が全国の小学校、中学校、高等学校及び特別

表１
月

新型コロナウイルス対策の主な経過（状況、国、文部科学省）（１）、（２）日状況

R1年12月31日 中国が世界保健機関（WHO）に中国武漢市での原因不明の肺炎症状を報告
R2年１月６日 中国武漢市で原因不明の肺炎 厚生労働省が注意を喚起
１月15日 日本国内で初めての感染者を確認
１月30日 ＷＨＯが国際的に懸念される公衆衛生上の緊急事態を宣言
２月13日 国内で初めて感染者が死亡
２月27日 安倍首相 全国の小、中、高、特別支援学校に休業を要請する考え 表明
２月28日 文部科学省「新型コロナウイルス感染症対策のための小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校等における一斉臨時休業について（通知）」を発出
３月24日 文部科学省「令和2年度における小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校等における教育活動の再開等について（通知）」を発出
４月７日 国 新型コロナウイルス感染症に係る緊急事態を宣言
４月11日 国内の一日の感染者 これまでの最多の700人超
４月28日 ＷＨＯ事務局長新型コロナウイルスに関し最高レベルの警告
５月 1日 文部科学省通知「新型コロナウイルス感染症対策としての学校の臨時休業に係る学校運営上の工夫について（通知）」を発出
５月21日 文部科学省通知「新型コロナウイルス感染症に対応した小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校等における教育活動実施等に関するQ＆A（令和2年5月21日時点）」発出
５月25日 北海道等５都道府県に出されていた「緊急事態宣言」解除
６月28日 世界の新型コロナウイルス感染者 1000万人超
６月30日 文部科学省通知「新型コロナウイルス感染症に伴う児童生徒の学習保障に向けたカリキュラム・マネジ
メントの取組事例について【令和２年６月30日時点】」発出
７月29日 岩手県で2人の感染を確認、岩手県で初、国内の一日の感染者 1000人超
11月18日 国内一日の感染者数 2388人、過去最多を更新
12月20日 変異ウイルス拡大 イギリスからの旅客機受け入れ停止
R3年１月７日 国が東京都、千葉県、埼玉県、神奈川県に「緊急事態宣言」発令
１月27日 世界の新型コロナウイルス感染者 一億人超

32

鈴木久米男、佐藤 進、仁昌寺真一、川上圭一、東(2)

支援学校に対する休業要請の考えを表明し、その信之

A県教育委員会及び校長協会の対応

後文部科学省から臨時休業を要請する通知が発出

Ａ県教育委員会は、新型コロナウイルス感染症された。全国の学校は、臨時休業の通知により休に関する表１のような状況及び表２にあるような校措置をとった。

国及び文部科学省の通知を踏まえ、学校における

表２月

令和２年の新型コロナウイルス感染症対応の主な通知（文部科学省及びＡ県教育委員会）(3)
日

通

知

の

名

称

発出者

１月24日

新型コロナウイルスに関連した感染症対策に関する対応について（依頼）

文科省・県教委

２月18日

児童生徒等に新型コロナウイルス感染症が発生した場合の対応について

文科省・県教委

２月25日

学校の卒業式・入学式等の開催に関する考え方について

文科省・県教委

２月28日

新型コロナウイルス感染症対策のための小学校、中学校、高等学校及び特別支援学
校等における一斉臨時休業について（通知）

文科省・県教委

２月28日

新型コロナウイルス感染症対策のための小学校、中学校、高等学校及び特別支援学
校等における一斉臨時休業に関するＱ＆Ａの送付について（２月28 日時点)

文科省・県教委

３月24日

新型コロナウイルス感染症に対応した小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校
等における教育活動の再開等について（通知）

文科省・県教委

３月26日

令和２年度における小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校等における教育活動の再開等に関するQ&Aの送付について（3月26日時点)

文科省・県教委

４月１日「Ⅱ．新型コロナウイルス感染症に対応した臨時休業の実施に関するガイドライン」 文科省・県教委の改訂について（通知）４月16日

新型コロナウイルス感染症の感染者等に対する偏見や差別の防止等の徹底について（通知）

文科省・県教委

４月21日

新型コロナウイルス感染症対策のための小学校、中学校、高等学校等において臨時休業を行う場合の学習の保障等について（通知）

文科省・県教委

４月23日

大型連休期間における県立学校の一斉臨時休業等について
一斉臨時休業（大型連休を含む）に伴う児童生徒の指導について（通知）
臨時休業措置の基本的な考え方等について

県教委

５月７日

新型コロナウイルス感染症に対応した臨時休業中における障害のある児童生徒の家
庭学習支援に関する留意事項について

文科省・県教委

５月15日

新型コロナウイルス感染症の影響を踏まえた学校教育活動等の実施における「学びの保障」の方向性等について（通知）

文科省・県教委

５月22日

学校における新型コロナウイルス感染症に関する衛生管理マニュアル～「学校の新しい生活様式」～について

文科省・県教委

６月１日

新型コロナウイルス感染症に係る部活動について（通知）

県教委

６月19日

特別支援学校等における新型コロナウイルス感染症対策に関する考え方と取組について（通知）

文科省・県教委

６月22日

令和３年度高等学校入学者選抜等の実施に当たっての留意事項について（通知）

文科省・県教委

８月13日

令和２年度から令和４年度までの間における小学校学習指導要領、中学校学習指導
要領及び高等学校学習指導要領の特例を定める告示並びに特別支援学校小学部・中学部学習指導要領及び特別支援学校高等部学習指導要領の特例を定める告示について（通知）

文科省・県教委

８月26日

文部科学大臣メッセージ「新型コロナウイルス感染症に関する差別・偏見等の防止
に向けて」
（通知）

文科省・県教委

11月13日新型コロナウイルス感染症対策の徹底等について

文科省・県教委

県教委

新型コロナウイルス感染症の影響下における小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の現状と課題
表３
月

33

新型コロナウイルス対策の主な通知（A県B市教育委員会）
日

通知の名称

２月28日 「新型コロナウイルス感染症対策のための小学校、中学校、高等学校における一斉臨時休業について３月25日 「令和２年度における小学校、中学校及び高等学校における教育活動の再開等について
４月１日

部活動について （以下５月20日、６月19日、９月１日

改定）

４月３日

教育活動の再開等に関するＱ＆Ａ等の送付について（４月２日時点）

４月23日

新型コロナウイルス感染症対策緊急事態宣言に係る幼稚園、小学校、中学校、高等学校における一斉臨時休業について（通知）５月13日

新型コロナウイルス感染症に対応した臨時休業中における障害のある児童生徒の家庭学習支援
に関する留意事項について

５月25日 「令和２年度の遠足・集団宿泊的行事（小学校）旅行・集団宿泊的行事（中学校）ガイドライン」の改訂について５月27日

学校における新型コロナウイルス感染症に関する衛生管理マニュアル～「学校の新しい生活様式」～について

６月１日

新型コロナウイルス感染症に対応した小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校等における教育活動の再開後の児童生徒に対する生徒指導上の留意事項について（通知）６月23日

令和２年度の遠足・集団宿泊的行事（小学校）旅行・集団宿泊的行事（中学校）の取扱いについて11月13日新型コロナウイルス感染症拡大防止に係る令和２年度の教育課程及び令和３年度の修学旅行について11月24日新型コロナウイルス感染症対策の徹底について

感染症対策、感染者が出た場合の児童生徒及び教とした会議は実施できなかったが、地区代表の校職員への対応策等々について、文部科学省に準じ長からなる理事会や協会メールにより集約した情て県立学校、市町村教育委員会等への依頼、指示・報により県教育委員会と課題の共有とその解決を指導を行った。文部科学省から通知され県立学校進めた。第２回県立学校長会議や校長協会総会等

等の各教育機関へ発出した文書は、新型コロナウ

は、時間を短縮するなど、当初の予定を変更してイルスへの感染が伝えられた１月以降150件を超実施した。

え、感染状況等に応じて何度も改訂されているも(3)のもあった。

A県B市教育委員会及び校長会の対応

新型コロナウイルス感染症に対するA県B市教また、新型コロナウイルス感染症への対応とし育委員会及び校長会等が発出した文書をまとめたて、Ａ県教育委員会主催の会議や研修等の中止をのが、表３である。基本的にB市教育委員会は、文決定した行事も多いが、感染対策を進めながらも部科学省やＡ県教育委員会からの通知等を受け、いち早く通常の形態で学校再開と部活動等を含め学校における基本的な感染症対策の徹底や新型コた教育活動の正常化を進めた。Ａ県高等学校長協

ロナウイルス感染症が確認された場合の対応、学会（特別支援学校も含む）とも情報を共有し、Ａ習指導や学校行事など教育課程に関することにつ県の実情に応じて、部活動や高校入試、修学旅行、

いてガイドラインを示すなどして、コロナ禍にお在宅勤務等について対応策を記した文書も発出しける学校運営について通知を行った。

た。
さらに、Ａ県高等学校長協会等は、全員を対象

また、定例で実施されている市内小中高園長を対象とした会議に加え、校長会等からの要望等を

34

鈴木久米男、佐藤 進、仁昌寺真一、川上圭一、東信之

受け、学校状況を把握しながら現場の困り感に対育委員会からの通知を待ってからの対応では追い応するための取り組みを行った。

つかず、生徒はもとより保護者や地域からの不信

次に、Ｂ市小学校長会の対応である。同校長会

感につながる状況を抱えることになった学校もは月１回程度、Ｂ市小学校校長会研修会において、あった。このことから、学区の小学校と情報共有

各校の現状や対応等についての情報交換をしていし対応に整合性を持たせるように配慮した。新型る。加えて、市教育委員会が運用している校長会

コロナウイルス感染症対応など学区を越えた広域専用の共有ホルダーにより、運動会や修学旅行の的な対応が求められる事態が発生した場合の対応

もち方等日々の教育活動の対応について情報交換について、事前に準備しておく必要性があった。

を行っている。

一方で、校長会のネットワークが強化され、対応

Ｂ市中学校長会は、小学校長会と同様に、月にのためのガイドライン作成に向けて情報交換が行１回程度開催している「Ｂ市中学校校長研修会」

われるなど、主体的な取り組みにつなげることがにおいて、各校の対応等について情報交換を行っでき、組織力の重要性を意識する機会となった。

ている。また、必要に応じて臨時の研修会を持つ②

高等学校の対応などして校長間の連携強化に努めている。内容に各学校の対応状況として、前年度末に全国一斉

よっては、校長会代表からＢ市教育委員会へ要望に臨時休業措置が取られ対応が迫られたが、卒業として伝えている。さらに、リアルタイムで情報

式では規模を縮小したり、高校入試では新型コロ共有ができるように、B市教育委員会で運用してナウイルス感染症への対策を講じたりして、予定いる校長会専用の共有ホルダーに、各学校の状況

通り実施した。

や対応について書き込み、対応検討する際の参考

新年度を迎えてからも、延期したり中止した行にしている。

事もあるが、入学式等の儀式等については規模を(4)縮小したり、工夫を加えたりしながら予定通り実学校の状況

次に、A県B市における、今年度の新型コロナウ施した。年度当初は、学校はもとよりＡ県内に新イルス感染症対応に関する現状と課題を示す。

型コロナウイルスの感染者が全く存在しない状況①

が続いたため、授業を中心とする教育活動は、感小・中学校の対応
Ｂ市内の小学校の主な対応として、子どもの日

染防止に留意しながら、通常に近い形態で行われ常の手洗い、うがい、マスク着用、換気、密を避た。また、スポーツ祭・文化祭等の学校行事は、けた活動などで、感染防止の基本的な対策を徹底

実施形態を生徒の意見を取り入れながら各学校でしている。また、令和２年７月より配置となった

工夫して行われた。

「緊急スクールサポートスタッフ」により、校内のこのような状況の中で、特に対応に苦慮したの

定期的な消毒作業も行っている。感染拡大防止のが修学旅行であった。各校では、新型コロナウイ

実施にあたっては、「学校ガイドライン」を策定

ルス収束の時期が見通せない中で、延期・中止のし、保護者や地域等へ周知を図り、理解と協力を判断に迫られた。キャンセル料等の経費負担も発得ながら進めている。今後も、関係者が危機意識生することから校長協会の意向を踏まえ県教育委を共有し、一体となって感染拡大防止に継続して員会でキャンセル料等を支援することになった。

努めることが求められている。

また、進路指導や高校入試の実施においても非常

次に中学校の対応状況を示す。各学校においてに苦慮した様子がうかがわれる。就職では、希望は新型コロナウイルス感染症に対する文部科学省の変更を余儀なくされた生徒も少なくない。進学や県教育委員会、市町村教育委員会からの情報がにおいても、新大学入試制度の初年度でもあり、錯綜し、判断に苦慮する場面があった。さらに、受験の動向に大きな影響が推察される。さらに、状況が刻々と変化する中にあっては県や市町村教高校入試においても、入試の実施形態が変更され

新型コロナウイルス感染症の影響下における小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の現状と課題る等様々な影響があった。Ａ県の高校学校におい

表４ては、新型コロナウィスル感染者が現時点においてほぼ皆無であるが、教育活動に制約を余儀なくされたことは否めない。新型コロナウイルスの感染拡大が、文部科学省と県教育委員会が掲げる
GIGAスクール構想の進展に拍車をかける形とな
り、学校におけるICT教育の環境向上が推進されている。新型コロナウィスルの感染拡大への対応

調査対象としたA県各校種の回答状況
校種

小学校
中学校
高等学校
特別支援学校合 計

策のひとつではあるが、新型コロナウィスル拡大

対象校 回答校数
(校）
（校）
303
276
151
122
78
66
15
12
547
476

回答率
(％)
91.1
80.8
84.6
80.0
87.0

回答者の職名の内訳は、校長96名、副校長369に関わらず、これを契機として環境整備と教育方

名、教諭８名、その他３名であった。

法・教育内容の充実が前倒しで進められている。

(2)

新型コロナウイルス感染症への対応③①

対応の困り感への認識

特別支援学校の対応

35

特別支援学校の新型コロナウイルス感染症への各校における新型コロナウイルス感染症の困り対応では、児童・生徒の実態に応じた配慮が求め感の実態を把握した。調査は４件法により、各校られた。具体的には、従来から行なっている朝のでの困り感の認識を把握した。各調査項目につい健康観察と検温（登校時、下校時等）の徹底を図って、４：おおいに困っている、３：やや困っていた。さらに日々の学習スペース、遊具や教具などる、２：あまり困っていない、１：まったく困っ児童・生徒が直接接触するものの消毒等で感染予ていないから選択を求め、調査結果を間隔尺度と防を行なった。加えて、来校者についても感染予みなして分析を実施した。

防のため、検温や手指の消毒の徹底を図った。

ICTへの環境整備

3.15
3.17
3.21

2.83

3.19
2.79 3.09

Ａ県の特別支援学校においては、令和３

教員の負担増

年１月現在、幼児児童生徒の感染の報告は授業での活動制限

2.99
2.74 2.95

ないが、保護者、教員に濃厚接触対象者が地域との連携活動

2.93
2.71 3.01

認められている。今後も、感染予防のため

行事の偏りの様々な対応を続けていく必要がある。

集会の制限

2.77
2.67
2.92

県外大会への参加

2.692.86

3.17

2.83

2.92

2.08

2.75

3.00

４. 学校の対応の実態

発症時の対応

2.61
2.69
2.72

本章では、A県内の小学校、中学校、高予防の消毒活動

2.79
2.79

等学校及び特別支援学校を対象に実施した3密回避の場所確保

新型コロナウイルス感染症の影響に関する

保護者への周知

2.52
2.242.43

昼食時の対応2.41
2.39

調査結果を検討する。
(1)

調査の概要

調査は、A県の校種すべてを対象として行った。調査対象校数、回答校数、回答率
は表４のとおりである。調査は、令和２年10月に実施した。小、中学校については各校長会の了解を得て郵送で実施し、高等学

2.41

2.492.65
2.59

2.00

2.29
2.22
2.35

マスク等の確保

2.43
2.11 2.33

2.92

2.67
2.83

2.42

2.25

2.32
2.26

部活動時間の設定

2.11
2.16
2.23

関係機関との連携
1.65
1.57
1.63

転入生への対応

2.42

1.64

1.00

中学校

校、特別支援学校についてはA県校長協会の協力を得てメールで実施した。

3.08

2.50

児童・生徒の体調把握

小学校

3.183.34

図１ 対応の困り感への認識

2.00

高等学校

3.00

特別支援学校4.00

36

鈴木久米男、佐藤 進、仁昌寺真一、川上圭一、東さらに、自由記述として、「対応において、特に信之小学校や中学校、さらに特別支援学校の平均値が困ったこと」の記述を求めた。

有意に高かった。行事の偏りは特に中学校の困り

ア

感が高くなった。同様に校種間の差が大きかった

困り感の認識調査の結果
新型コロナウイルス感染症に対する困り感の認のは、
昼食時の対応であった。
「行事の偏り」と同識をグラフで示したのが図１である。対応におけじように、高等学校と比較して他の校種が有意にる困り感の各項目について、校種ごとに平均を求高くなっていた。また「教員の負担増」が有意とめ、さらに全体の平均が高い順に並べた。

なり、多重比較によると高等学校と比較して小学

結果として、「ICTへの環境整備」、加えて「教校や中学校が有意に高くなっていた。加えて「予員の負担増」がともに3.0を超え、困り感がもっと防の消毒活動」が有意となり、多重比較の結果、も大きくなった。また「授業での活動制限」や「地高等学校と比較して小学校が有意に高かった。

域との連携活動」「行事の偏り」「集会の制限」の以上のように、教育活動に取り組むためには、困り感が強かった。一方「転入生への対応」や「関３密を避けることが求められていた。そのような係機関との連携」等の困り感が小さかった。

状況において困り感として、授業等の実施環境と次に校種間の違いをみていく。校種間の平均値

しての「ICTへの環境整備」や話合いや作業などの違いについて分散分析を実施した結果が表５ののグループ活動の制限としての「授業での活動制

左側の「対応に対する困り感の認識」である。調限」、
さらに学校関係者の来校制限における「地域査項目は17であったが、部活動関係を除いて15項との連携活動」、
これらの総体としての「教員の負目を分析対象とした。分析対象とした15項目のう担増」が困り感の上位に位置していた。

ち、有意差がみられたのは４項目であった。効果イ２

困り感の自由記述の分析「行事の偏り」がもっとも大量η 値からみると、次に新型コロナウイルス感染症対応としての困きくなり、多重比較の結果、高等学校に対して、り感に関する自由記述の結果を検討する。はじめ新型コロナウイルス感染症の影響下における小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の現状と課題

37に各校から寄せられた新型コロ
ナウイルス感染症対応での困り感に関する具体的な記述を示す。小学校からは「①どこまで予防対策が必要か、②教育活動とのバランスはどうしたらよいか、③今後秋から冬の室温と換気のバランスはどうしたらよいか」や「感染は今のところない
ものの、収束の見通しも見えず
学校行事や PTA活動など、ひとつひとつの実施判断に苦慮し見通しが持てない」などがあった。
中学校では、「予定していた行事の変更、内容変
更、延期について短い期間（時間）での検討・決いる。
」や「儀式的行事や修学旅行をはじめとする
校外での学習活動の実施の可否の決定、３密を極力避けるための対応方策等」が寄せられた。

断が必要だったこと（日程の調整、授業）、編成のこれらの各校から寄せられた自由記述につい見直し、行事の急な変更について保護者の理解をて、記載内容を用語ごとにカウントした結果が表得る難しさ（一部の保護者ではあったが）」や「誰６の2-1「対応の困難」の結果である。調査回答校も経験したことのない感染症への対応をせまらは、おおよそ480校であった。表６によると、そのれ、見通しをもてないことが多かったのが困った。

内５割近くの学校が「行事」を記載していた。さ特にマスク、消毒液等が不足していた時期でのそらに「対応」や「学校」
「活動」
「実施」
「感染」を

れらの確保、予防方法等手探りの状態が続いた。

あげた。
これらのことから、
コロナ対応として困っ子どもたちの命にかかわることであり、過ちが許たことは、「学校としての行事への対応であり、感されないという中でのプレッシャーも大きかっ

染状況をふまえた活動実施を判断すること」であた。」などがあった。
さらに、高等学校では、「生徒や教職員が濃厚接触者の認定をされたり、PCR検査を受診したり、さらに、感染者となった場合、外部からのクレーム対応が最も困難であり、恐怖を覚える。
」や「入社試
験や入学試験等で東京などへ出かける生徒のしっかりとした感染予防対策はどうあるべきか。また、その生徒や学校に対する誹謗中傷などが起きないようにする、あるいは起きたときの対応に不安がある。」等の声が寄せられた。
加えて、特別支援学校からは「対応は、ほとんど学校判断に任されている。児童生徒が関わる市町村の対応が異なっており、情報収集からの判断を慎重に行って38

鈴木久米男、佐藤 進、仁昌寺真一、川上圭一、東ることが読み取れる。

た。一方、対応状況が不十分としたのは、「ICTへ

さらに、自由記述を小・中学校など校種ごとではなく、ＫＨコーダー（樋口信之の環境整備」や部活動等の「県外大会への参加」

2014）を用いて一や「地域との連携活動」等であり、これは前項の括して分析し、共起ネットワークで示した結果が対応への困り感と対応する内容となった。

図２である。結果によると、一つ目として、「行

さらに、校種間の違いをみていく。表５の右側

事」の「実施」や「延期」「中止」等の学校としての「対応状況の認識」欄に示したように、分析対の判断に関するまとまりがみられた。
これらから、

象とした15項目のうち、有意差がみられたのは、「学校行事への対応や、中止及び実施の判断」とす

効果量η 値の大きさの順で示すと「児童・生徒

ることができた。二つ目として、「学習」や「教の体調把握」や「関係機関との連携」「保護者への育」「活動」「制限」等のまとまりがみられた。こ周知」「集会の制限」「ICTへの環境整備」の５項

れらから「学習等の教育活動の制限」となった。

目であった。さらに、「児童・生徒の体調把握」や三つ目として、「消毒」や「マスク」「アルコール」「関係機関との連携」についての多重比較の結果、「確保」等のまとまりがみられ、「マスクやアルコー

高等学校に対して、小学校や中学校の平均値が有ルの不足と消毒作業の負担」となった。四つ目と意に高かった。加えて、前項で検討した困り感のして、「感染」や「対策」「予防」「状況」等のまと場合と異なり、全体的に校種間の認識の違いは小まりがみられ、「感染防止の予防対策の状況」とさくなった。

なった。さらに保護者や地域の理解、教職員から感染者が出た場合などがあった。
以上のように共起ネットワークの分析結果か

２

以上のように、新型コロナウイルスへの対応状
況については、各校において「児童・生徒の体調把握」や「予防の消毒活動」「マスクの確保」等、ら、主な困り感として、「学校行事への対応や中止の判断」や「学習等の教育活動の制限」「マス
クやアルコールの不足」があげられた。
②

対応状況に対する認識
各校における新型コロナウイルス感染症への対応状況を把握した。調査は各校の対応状況について、４件法で実施した。調査は、４：十分に対応できている、３：やや対応できている、
２：対応できていない、１：まったく対応できていないとし、結果を間隔尺度とみなして分析を実施した。
新型コロナウイルス感染症への対応状況の認識をグラフで示したのが図３である。並べ替えの手順は図１と同様である。
分析の結果として、対応状況への認識がもっとも高かったのは、「予防の消毒活動」と「児童・生徒の体調把握」であり、ともに校種全体の平均が3.4を超えていた。さらに「部活動時間の設定」や「マスク等の確保」の全体平均が3.38と比較的高くなった。次が「保護者への周知」
や「昼食時の対応」「転入生への対応」であっ

図３ 対応状況の認識

新型コロナウイルス感染症の影響下における小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の現状と課題

39

児童・生徒の症状把握と対応を適切に行ったこと校」や「必要」、加えて「活動」や「対応」「保護が分かった。一方、「ICTの環境整備」や「県外大者」等をあげた。このことから、コロナ対応とし会への参加」等学校のみの取り組みで対応できなて工夫したことは、一例として、「学校の行事や活い項目については、不十分としていた。

動の必要性とともに、保護者への対応をしていく」③などとすることができた。

対応として工夫したことや必要性の再認識
自由記述として、「対応として工夫したことや必要性を再認識したこと」の記載を求めた。

さらに、自由記述について各校種を一括して分析し、共起ネットワークで示したのが図４である。

具体的な記載内容を次に示す。小学校では、「児

この結果によると、一つ目のまとまりとして、「学

童の主体的な活動を保障していく場の設定やそれ校」や「行事」「必要」「対応」の認識等であり、に関する指導支援のあり方( １学期に大きな行事「学校行事の必要性の認識や活動の見直し」とするが重なり２学期に延期する中、児童会活動のたてことができる。二つ目として、「教職員」や「保護割り班活動を重要な活動として位置づけ指導し

者」
「理解」
「地域」
「連携」等があり、「教職員とた)我々教職員のチームワーク。
信頼し合う関係が保護者の共通理解や地域との連携」とすることがあることで困難に立ち向かえていると感じる。
」やできる。三つ目として、「感染」や「対策」「マス「新学期が始まって例年より落ち着きがなかった。

ク」
「着用」
「危機」
「管理」
「マニュアル」等であ

１学期後半より、学年朝会を実施したところ上学

り、「危機管理マニュアルやマスク、手洗いの徹底

年から良い刺激を受けていた。集会の大切さを再による感染予防対策」とすることができる。四つ

認識させられた。
」等が寄せられた。

目として、「連絡」や「体制」「確認」「ICT」等が中学校からは、「感染予防対策として学校医からあり、「連絡体制の確認及びICTの環境整備」とすのアドバイスを資料にして再確認する場を設定しることができる。さらに情報共有や子供の安全をた。学校薬剤師を講師に感染予防ハンドブックで考えるや計画的な取り組み等が示された。

研修を行った。
」や「マスク・アルコール等の備

以上のような共起ネットワークの分析結果か蓄。学区小学校とできる限り同じ対応をしたこと。

ら、対応における主な工夫点として、「学校行事のネットワーク環境の改善とオンライン学習
システムの確立の必要性、保護者への早急な通知体制の確立」等が寄せられた。
高等学校や特別支援学校からは、「工夫したことは朝会をTeamsで行い、在宅勤務になってもリモートで参加できるようにしたこと。必要性を再認識したことは、休校等の場合におけるオンライン授業等による学びの保障。」や「対策本部の立ち上げ。基本
方針の策定。昼食時に食堂が密にならない
ように、学部ごとに時間差を設けた。
」等が寄せられた。
これらの各校からの自由記述について、記載内容を用語ごとに出現頻度をカウント
した結果が、表６の2-2「対応の工夫」である。各校が工夫した取り組みとして、100校以上が「行事」を記載していた。さらに「学40

鈴木久米男、佐藤 進、仁昌寺真一、川上圭一、東信之

必要性の認識や活動の見直し」や「教職員と保護な意見がやや少なくなった。このことは、現在の者の共通理解や地域との連携」「危機管理マニュア

各校でのWi-Fiやタブレットの整備状況等のICT

ルやマスク、手洗いの徹底による感染予防対策」

環境の現状を踏まえたものと考えられる。

「連絡体制の確認及びICTの環境整備」の４点があ②

げられることが分かった。
(2)

遠隔授業やICT教育についての意見自由記述として、「遠隔授業やICT教育について

今後のICT活用の在り方の意見」の記載を求めた。具体的な記載内容を次

今回の新型コロナウイルス感染症においては、に示す。小学校では、「遠隔授業は臨時休校になっ文部科学省より、登校や対面による授業実施が制た際、とても役立つと思う。学力保障、生活リズ限された。その中で注目されたのが、遠隔によるムの乱れ防止、不登校など学校に来られない児童

授業実施の可能性である。そこで、各校における生徒も、授業に参加するためのツールになる。各

授業形態の在り方について調査を実施した。調査

家庭のインターネット環境が課題の一つでもある

は、４件法で行い、４：おおいにそう思う、３：と感じる。
」や「ICTの活用については、研修を通

ややそう思う、２：あまりそう思わない、１：まっ

して教員の活用力を身につけていくことは必要だ

たくそう思わないとして分析を実施した。あわせが小学生という発達段階を考えたとき、遠隔授業て、自由記述として、「遠隔授業やICT教育についの有効性や活用のあり方（児童、保護者へのサポーての意見」の記載を求めた。

トを含む）について十分な検討が必要だと思う。」①

等の意見があった。

ICTによる授業の在り方について
今後のICTによる授業の在り方として、校種ご

中学校では、「「やれる環境だからやる」という考え方でなく、生徒にとって「どういう効果」

3.72
3.78
3.61
3.92

対面での授業のよさ

3.62
3.59
3.47
3.58

ICTに関する研修実施

授業でのICT活用推進

3.20
3.17
3.33
3.08

遠隔授業の準備

3.16
3.18
3.31
3.08

1.00

1.50
小学校

2.00
中学校

2.50

高等学校

3.00

3.50

特別支援学校や「どういう成果」が出るのかということを実施前に研究し、発表してほしい。
」や「遠隔授業が有効に機能するためにクリアしなければならない課題が多すぎて、正直「コロナ禍の一時しのぎ」から抜け出せていないと思っている。
」等の意見があった。

4.00

高等学校では、「この半年入社試験や大学入試のオンライン化が急激に進んだ。ウェブで人生が決まる時代になったと言っても過言で

図５

ICT による授業の在り方は無い。このような中で生徒たちにICT力をとに平均を求め、全体の平均値が高い項目から並身につけさせることができていない、或いは出遅べたのが図５である。各校種の平均は、「対面でのれていると感じる。
」や「ICT教育充実の必要性は授業のよさ」、次に「ICTの研修実施」が高くなり、感じているが、教育課題の優先順位を検討すると「授業でのICT活用」や「遠隔授業の準備」はややきに最重要項目とはなりにくいところがある。」等低くなった。また、校種間の違いは、それほど大があった。

きくはなかった。

特別支援学校では、「知的障害児童生徒には、遠これらの結果から、各学校においてICTを生か隔授業は難しい。タブレット端末による在宅時のした授業の必要性の自覚と共に、「対面での授業の学習・生活支援については検討の余地がある。」やよさ」を踏まえた「ICTの研修実施」について、
肯「障がいの多様化という観点からも、多様な学び方

定的な意見が多かった。一方、「遠隔授業の準備」

について考える契機となった。教育課程の見直しや「授業でのICT活用推進」については、肯定的を検討している。
」等があった。

新型コロナウイルス感染症の影響下における小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の現状と課題

41

これらの各校から寄せられた自由記述について、記載内容を用語ごとにカウントした結果が表６の３「ICT教育等」である。表６によると、多くの学校が「必要」や「環境」を記載していた。さらに「整備」や「遠隔授業」「ICT」をあげた。これらのことから、遠隔授業やICT教育について、一例として「遠隔授業やICT教育を進めるためには、環境の整備が必要である」と読み取ることができる。
次に、各校から寄せられた意見をテキストデータとして、KHコーダーにより分析し、共起ネットワークで示したのが図６である。この結果を頻度順にみていく。一つ目として、「必要」や「環境」「整備」「遠隔授業」「ICT」「教育」「整備」「家庭」等が、まとまっていた。このことから、「遠隔授業等のICT教育推進のための環境整備」とすることができる。
二つ目として、「教員」の「研修」や「機器」「充査の結果をグラフで示したのが図７である。グラ実」等のまとまりがみられ、「機器の充実と教員研

フにおいて項目の並べ方は図５と同様である。

修による対応」とすることができる。三つ目とし結果の特徴として、各項目の平均が極めて高くて、「対面」や「授業」「学習」等があり、「対面授なっており、各学校における危機意識の高さがう

業による学習の効果」とすることができる。それかがえる。必要度がもっとも高いとしたのは「管以外には、「教師」の「負担」が「大きい」や「可理職のリーダーシップ」と「組織としての対応力

能性」を「感じる」、「導入」を「進める」ためのの向上」であった。ともに全体の平均は3.9を超え「予算」等があった。

ていた。次が「教員の対応力の向上」「想定外への

以上のように共起ネットワークの分析結果か対応の重要性」「児童生徒への対応力の指導」等でら、遠隔授業やICT教育に対する主な意見として、あった。また、必要度がやや低くなったのは「ハ「遠隔授業等のICT教育推進のための環境整備」や

ザードマップの再確認」や「危機管理マニュアル「機器の充実と教育研修による対応」「対面授業による学習の効果」の３点があげられることが分
かった。
(3)

危機管理における対応の必要性

各校の危機管理における対応の必要度の認識を調査した。認識調査は、４件法で行い、４：おお
いにそう思う、３：ややそう思う、２：あまりそう思わない、１：まったくそう思わないとして分析を実施した。あわせて、自由記述として「危機管理において心がけていること」の記載を求めた。
①

危機管理における対応の必要性への認識
危機管理における対応の必要性に関する認識調

図７

危機管理における対応の必要度

42

鈴木久米男、佐藤 進、仁昌寺真一、川上圭一、東信之の重要性」であった。さらに、校種間の違いとし集と迅速な対応、説明責任、保護者関係機関とのて「想定外への対応の重要性」については、特別情報共有、児童生徒の心のケア」等があった。

支援学校の認識が他の校種より高くなった。

次に各校から寄せられた自由記述について、記これらの調査結果から、各校種とも危機管理に

載内容を用語ごとにカウントした結果が表６の４対する意識が高いという実態が明らかになった。

「学校事故対応」である。多くの学校が「対応」を、具体的には、危機時における管理職のリーダー

さらに「情報」や「教職員」「迅速」「想定」等をシップの大切さとともに、組織としての対応力をあげた。このことから、各校が危機管理において高めていく必要があるとしていた。さらに、校種心がけていることとして、「危機を想定した迅速な間の認識の違いは小さいものの、特別支援学校に対応と教職員の情報の共有」となった。

ついては、想定外の対応が重要であるとする等のさらに、各校から寄せられた記述内容をテキス

違いがみられた。

トデータとして、KHコーダーにより分析し、共起②

ネットワークで示したのが図８である。この結果

危機管理において心がけていること
自由記述として、「危機管理において心がけていを頻度順にみていく。一つ目として、「対応」やること」の記載を求めた。具体的な記載内容を次

「迅速」
「組織」
「保護者」
「安全」等が、まとまっに示す。

ていた。このことから、「組織としての迅速な対応

小学校では、「起こり得ることを多く想定し、常と連携による児童生徒の安全」とすることができ

時対応を考えておく。預かっている子供たちの命る。二つ目として、「教職員」や「情報」「危機」を守るためには「想定外」とは言えないし、言っ「管理」「把握」等がまとまっていた。このことかてはいけないと思っている。
」や「迅速な対応をすら、「教職員による危機の情報共有」とすることがること、そのためには日頃から報・連・相の職員できる。三つ目が「事故」や「未然」「防止」「発への徹底と相談しやすい雰囲気づくりを心がけて生」などがまとまっていた。このことから「事故いる。」等があった。

の未然防止」とすることができる。四つ目として、中学校では、「最悪の場合を想定すること、リーダーシップも大事だが、個々人が判断できる能力を持つこと、連絡・報告を取り合うこと」や「リスク・マネジメント（未然防止）及びクライシス・マネジメントのうち初動に重点を置いた対応を心がけている。」等があった。
高等学校では、「正確な情報収集のもと迅速に対応すること。学校だけで抱え込
まず、必要に応じて教育委員会と情報共有を図り、警察や消防等の関係機関に協力を依頼すること」や「教職員一人ひとりが危機管理の意識を持ち続けること」
等があった。
特別支援学校では、「いつでも、どこでも、だれにでも起こりうるという意識の徹底、様々な事態を想定しての訓練の実施と、実施後の評価、改善」や「情報収「想定」や「最悪」「事態」等がまとまっていた。

新型コロナウイルス感染症の影響下における小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の現状と課題

43

このことから、「最悪の事態の想定」とすることがい及び共同による作業などの「授業での活動制できる。さらに、「報告」「連絡」「相談」や「危機限」、
さらに学校関係者の来校制限における「地域管理マニュアル」の「見直し」や「共通」「理解」との連携活動」が課題となり、これらの総体としを「図る」等があった。

ての「教員の負担増」が困り感の上位に位置して以上の結果から、危機管理として心がけているいた。さらに困り感の自由記述からは、行事の実こととして、「組織としての迅速な対応と連携によ施や延期、中止等の学校としての判断が求められる児童生徒の安全確保」や「教職員による危機のたことや、学習活動及び教育活動の制限、消毒や情報共有」「事故の未然防止」「最悪の事態の想定」

マスクの確保等があることが分かった。

とまとめることができた。

二つ目は、学校としての対応状況である。各校

これまで本章では、新型コロナウイルス感染症において「児童・生徒の体調把握」や「予防の消の対応における学校の困り感や工夫点、さらに毒活動」「マスクの確保」等、児童・生徒の症状把ICT授業への対応や危機管理の認識の実態を明ら握と対応を適切に行ったことが分かった。一方、

かにすることができた。

「ICTの環境整備」や「県外大会への参加」等学校のみの取り組みでは対応できない項目について

５

研究結果のまとめは、不十分としていた。また、対応の工夫に関す

本研究の目的は、新型コロナウイルス感染症のる自由記述から、主な工夫点として「学校の行事

影響下における小学校や中学校、高等学校、特別や活動の見直し」や「関係者の共通理解、連携」

支援学校の対応状況の把握により、現状と課題を「感染予防の取り組み」「指導、連絡体制の確立」

明らかにすることであった。そのために、新型コの４点があげらた。

ロナウイルス感染症の蔓延状況や国、都道府県教

三つ目は今後のICT活用の在り方の認識につい

育委員会、市町村教育委員会の対応を確認するとてであった。調査結果から各学校においてICTをとともに、質問紙による調査に基づいて各校の対生かした授業の必要性の自覚と共に、「対面での授応の実態を把握した。

業のよさ」を踏まえつつ、「ICTの研修実施」につ

次に、本研究のまとめを示す。結果の第一は、いて、肯定的な意見が多かった。一方、現状を踏

新型コロナウイルス感染症の状況とそれに対するまえると「遠隔授業の準備」や「授業でのICT活

国や教育行政の対応を概観したことである。新型用」については、肯定的な意見がやや少なくなっコロナウイルス感染症への対応として、国や文部た。このことは、現在の各校でのICT環境の現状

科学省、A県教育委員会、B市教育委員会の取り組を踏まえた判断によると考えられる。さらに遠隔みを、発出された文書等を踏まえて概観した。そ授業やICT教育に関する主な意見として、「遠隔授の中で、感染症対策や教育機会の確保、部活動へ

業等のICT教育推進のための環境整備」や「機器の対応等様々な通知が発出され、学校がその対応の充実と教員研修による対応」「対面授業による学に苦慮した実態が明らかになった。さらに、各学習の効果」の３点があった。

校では校種ごとに実態を踏まえた対応がなされていたことが明らかになった。

四つ目は危機管理における対応の必要性についてであった。調査結果から、各校種とも危機管理結果の第二は学校の対応の実態について、校種に対する意識が高いという実態が明らかになっの違いを踏まえて把握したことである。その一つた。
具体的には、
危機時における管理職のリーダー

が学校の困り感であった。各学校においては、教

シップの大切さとともに、組織としての対応力を育活動に取り組むために、３密を避けることが求高めていく必要があるとしていた。しかし、校種

められていた。そのような状況において、授業等間の認識の違いは小さいものの、特別支援学校にの実施環境としての「ICTへの環境整備」や話合

ついては、想定外の対応が重要であるとする等の44

鈴木久米男、佐藤 進、仁昌寺真一、川上圭一、東違いがみられた。

信之

79-86

さらに危機管理において心がけていることとし篠原清昭「教育における新型コロナウイルス対応て、「組織としての迅速な対応と連携による児童生

第１回 新型コロナウイルス対応の教育政策の徒の安全確保」や「教職員による危機の情報共有」

実際 －未知のウイルスに教育政策はどう対応「事故の未然防止」「最悪の事態の想定」等の記載してきたのか－」(『Synapse』74、2020A)27-31が多かった。

篠原清昭「教育における新型コロナウイルス対応

以上のように、新型コロナウイルス感染症の状

第２回

況とそれに対する国や教育行政の対応を概観する

様式とともに、学校の対応の実態について、困り感や組むべきか－」（『Synapse』75、2020B）31-35

工夫点、さらにICT活用の在り方と危機管理への下地敏洋「公立高等学校における学校安全と危機対応の必要性への認識を明らかにができた。これ

管理に関する一考察 : アンケート調査の分析からの結果に基づいて、今後のリスク管理の在り方ら」（『琉球大学教育学部教育実践総合センターを検討していくことができると考える。

紀要』24、2017）89-100

Withコロナにおける新しい学校経営－新しい生活様式で学校は何にどう取り

鈴木久米男、佐藤進、多田英史、小岩和彦、髙橋
【謝辞】

和夫、東信之、川上圭一、田村忠「学校にお本研究を進めるにあたり、Ａ県内の小学校、中

ける危機対応の取り組みの実態－研修等の実学校、高等学校、及び特別支援学校の校長をはじ

施状況及び危機管理マニュアルの活用状況調査

め諸先生方にご協力いただきました。心より感謝に基づいて－（『岩手大学教育学部

申し上げます。

ト推進支援事業 教育実践研究論文集』７、2020）

プロジェク

155-122【註】(1)

NHKのHP、https://www3.nhk.or.jp/news/

special/coronavirus/chronology/、2021_1_28閲
覧(2)

機管理能力に関する一考察」（『兵庫教育大学研
究紀要』53、2018）117-124
野々村敦子・金井純子・中野晋・白木渡「香川県文部科学省のHP、https://www.mext.go.jp/

a_menu/coronavirus/mext_、2021_1_28閲覧(3)

當山清実、小川雄太「学校管理職に求められる危(2)と同様内における特別支援学校の防災対策の現状調査」『土木学会論文集』72-2、2016）93-98
樋口耕一『社会調査のための軽量テキスト分析
内容分析の継承と発展を目指して』ナカニシヤ【引用・参考文献】

出版、2014

河内祥子「学校の危機管理マニュアルからみる「危

藤岡達也「原子力発電所事故に対応した教育行政機」とリスク・マネジメントの課題」（『スクーにおける危機管理の現状と課題」（『日本科学教ル・コンプライアンス研究』6、2018）6－15

育学会年会論文集』42、2018）157-158

木村栞太・岩永裕次「公立小中学校における校長

松尾敏実、平田淳「学校の危機管理と校長のリーのリスク認知傾向 : 大分県新任校長への質問紙

ダーシップに関する一考察」(『佐賀大学大学院

調査を手掛かりに」（『教育経営学研究紀要（九学校教育学研究科研究紀要』3、2019）110-119

州大学大学院人間環境学府）』20、2018）57-63

森上敏夫、高木亮「岡山県教育委員会が発行した

小林昇光「市町村教育委員会による学校危機管理『危機管理マニュアル』『管理職のためのメンタ、

支援事例の検討 : 教員不祥事における教育長のルヘルスブック』の作成の経緯と活用及び課題

リーダーシップへの着目」（『教育経営学研究紀について」（『中国学園紀要』10、2011）119-127

要（九州大学大学院人間環境学府）』20、2018）

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第１巻（2021.3） 45－60

45

新型コロナウイルス感染症の影響下におけるA大学の対応及び学生の現状と課題
鈴木久米男*、菊地洋**（令和３年２月１日受理）
SUZUKI

Kumeo，KIKUCHI

Hiroshi

The Response of University A to the Novel Coronavirus and the Present Condition of Students

１. はじめに○同年１月30日：WHOが国際的に懸念される公本論の目的は、令和２年度の新型コロナウイル
スの影響下におけるＡ大学の対応及び学生の現状と課題を明らかにすることである。そのために、衆衛生上の緊急事態を宣言○同年２月27日：安倍首相 全国の小・中学校等に休業を要請することを表明

大学の対応については、通知文書及びHPでの資料○同年２月28日：文部科学省が全国の小、中、高、提示等の状況調査を行う。さらに、学生について

特別支援学校の３月２日からの臨時休業を要請

は、アンケート調査により実態把握を行う。本論○同年４月７日：国が新型コロナウイルス感染症

により、今回の新型コロナウイルス感染症の影響に係る緊急事態を宣言

下における大学としての危機管理の対応を記録す○同年５月25日：国が緊急事態宣言を解除

るとともに、学生の実態を踏まえた対応の在り方○同年６月28日：世界の新型コロナウイルスの感を探ることとする。

染者が1000万人を超える

本論の主題設定の理由として、行政や小・中学校等とともに大学が、今回の新型コロナウイルス
感染症に対して、見通しをもった対応が難し状況がみられたことがある。

○同年７月29日：岩手県で２人の感染を確認、このことにより全都道府県で発症○令和３年１月７日：国が１都３県に対して新型
コロナウイルス感染症に係る緊急事態を宣言

そのために、国や文部科学省、都道府県、大学○同年１月27日：世界の新型コロナウイルスの感の対応を整理しておく必要があると考えた。さら染者が一億人を超えるに、大学における感染症対策の今後の取り組みの等であった。
そして令和３年１月29日の時点で、ために、学生、特に新入生の状況を把握し、現状

我が国の新型コロナウイルスの感染者は3534人でと課題を明らかにする必要がある。これらの現状あり、第三波の中にある(2) 。

を踏まえ、本論の研究主題を設定した。
新型コロナウイルス感染症の蔓延状況として主(1)

これらの現状や研究の論点を踏まえて、これまでの先行研究を「危機管理を踏まえた教育活動」

なものをあげると、次のようになる 。

や「教育活動の継続」「大学生の授業の認識」の３○令和２年１月６日 ：中国武漢市で原因不明の肺つの視点からみていく。

炎発症、厚生労働省が注意を喚起○同年１月15日：日本国内初の感染者を確認*岩手大学大学院教育学研究科** 岩手大学教育学部

第一の視点は、「危機管理を踏まえた教育活動」
についてである。新型コロナウイルスの感染拡大

46

鈴木久米男、菊地洋

後の学校の在り方について篠原（2020A）は、
With

た。しかし、危機対応の策定側の大学の取り組み

コロナにおける新しい学校経営様式を検討していと対応する側の学生の実態を踏まえた検証は、こる。学校の運営における対応の在り方として、感れまで十分に行われてきたとは言えない。

染防止や学習指導、さらに心のケア等について具第三は、「大学生の授業への認識」に関する先行体的な方策を示した。また、上野・鈴木・吉川 他

研究である。篠原（2020B）は、大学生の授業の（2018）は、高等学校を対象に災害発生時の対応に受講目的と学習の動機づけ志向及び学習への取りついて、調査結果を踏まえて検討した。その中で組み姿勢等との関連を検討した。その中で、学習

地震等の災害時の対応として、マニュアルに応じへの取り組み姿勢や学習観等が受講目的と学習のた避難を心がけるとともに、「想定にとらわれな

動機づけ志向により推定できることを明らかにしい」や「最善をつくす」対応の重要性を指摘してた。また田実・後藤（2017）は、学生による授業

いる。さらに学校で発生する危機について、
鈴木・評価を踏えた授業改善の在り方を検討した。報告

佐藤・多田・小岩・髙橋・東・川上（2020）が、の中で、学生の授業への満足度を規定する要因と小学校、中学校、高等学校、特別支援学校の児童・して、環境や教材等の前提、授業の工夫や意欲の生徒の学校事故等の発生頻度及び深刻度への認識

教員側の要素、出席や取り組み等の自助努力が関を、調査結果に基づいて検討した。その中で、生わっているとするモデルを提示した。
さらに星野・

徒指導上の事案や災害への認識において校種によ

牟田（2004）は、大学生の授業評価に基づいた満る違いが顕著であることを示した。

足度に及ぼす諸要因を検討した。因子分析の結果

以上のようにこれまで感染症対策を含め、学校を踏まえて「評価」や「授業努力」「コミュニケー

事故や災害に対する対応や認識の実態が示されてション」を抽出している。これらの因子は、現在きた。しかし、学校事故や災害、特に感染症へのの新型コロナウイルス感染症と同様の授業形態で大学の対応の実態については、これまであまり着ある遠隔及び対面における、教員の「授業努力」

目されてこなかった。

や「環境」「コミュニケーション」との関わりが強第二は、学校の危機における「教育活動の継続」

いことを明らかにした。

に関する先行研究である。丸谷（2019）は、学校

以上のようにこれまでの先行研究で、大学にお組織の業務継続計画（BCP）を他の組織と比較検ける授業形態と学生の認識が明らかにされてき討している。その中で、大学の重要業務は「教職た。しかし、対面や遠隔による授業形態に対する員及び学生の安全確保」であり、第二は「学生を認識の実態はこれまで十分に検討されてきている

予定どおり卒業・修了させること」と指摘していいるとは言えない。

る。さらに本間（2016）は、学校や大学の新型イ

これまでの先行研究により、自然災害や学校事

ンフルエンザへの対応をまとめている。
その中で、故、事件等の学校の危機への対応や認識、教育活

インフルエンザの発生段階での対応とともに、行動の継続の在り方及び授業形態への認識等が示さ事や情報伝達の在り方等具体的な対応策を示しれてきた。しかし、現在流行中である新型コロナ

た。加えて、大規模災害が発生した際の業務再開

ウイルス感染症への対応や学生の生活への課題意のためのBCP策定の必要性を本間（2016）が指摘

識及び授業への認識等に関する報告は、これからしている。具体的には、BCPの策定プロセスとし行われるようになると思われる。

て、災害の想定や優先業務の抽出とともに、定期的な見直しが必要であるとした。

以上の現状及び課題を踏まえ、本研究の目的を設定した。

以上のように、学校における重大災害への対応
において、児童・生徒・学生の生命尊重とともに、

２．研究課題の設定及び検証の方法

BCPの策定が重要であることが明らかにされてき本論の研究の目的は、令和２年度の新型コロナ

新型コロナウイルス感染症の影響下におけるA大学の対応及び学生の現状と課題

47

ウイルス感染症の影響下における大学の対応及び理室長名で送信され、学内情報システムの教職員

学生の対応の実態と課題を明らかにすることでポータルサイト内にコロナに関する情報をまとめあった。そのために、大学の対応については、通て掲示するページを設け、さらにその時点での産知文書及びHPでの資料提示等の状況調査を行う。

業医の見解が示された。その後、２月６日に「【通さらに、学生については、アンケート調査により

知その２】新型コロナウイルスへの対応につい実態把握を行う。本論により、今回の新型コロナて」、さらに２月10日には「【通知その３】新型コ

ウイルス感染症の影響下における大学としての危

ロナウイルスへの対応について」が、Ａ大学安全機管理の対応を記録するとともに、学生の実態を

衛生管理室担当者から発信された。その内容は、踏まえた対応の在り方を探ることとする。

中国・香港・マカオへの渡航自粛を推奨、やむを

このことを踏まえ、本論の構成を示す。第３章
では、新型コロナウイルスの感染状況を踏まえた得ず渡航・帰国した場合には、2週間の健康記録をとることなどであった。

文部科学省やＡ大学の対応を明らかにする。第４教職員向けおよび学生向けの通知としては、２

章では、大学生の感染症への対応状況や授業への

月21日に「 注意勧告【教職員・学生向け】本学の認識調査に基づいて現状と課題を検討する。第５新型コロナウイルス感染症に対する方針につい章では、結果の考察及び今後の課題等を検討し本て」が発信された。その中で、学長名で、①中国研究のまとめとする。

への渡航禁止、②中国以外の地域への渡航届・帰国届および健康観察を要請、③海外から研究者・

３．新型コロナウイルス感染症への文部科学省

留学生を受け入れた場合、「入国時確認票」の記入

及びＡ大学の対応と2週間の経過観察を求めた。また、同報で、「学本章では、新型コロナウイルス感染症に対する内で新型コロナウイルス感染症発生時の対応」が文部科学省及びＡ大学の対応について、これまでの主な経過をたどる。

フローチャートとして示された。
続いて、２月27日に発出した「教職員・学生向

文部科学省が発出した最初の通知は「新型コロけの本学の新型コロナウイルス感染症に対する方

ナウイルスに関連した感染症対策に係る文部科学

針」において、渡航禁止国に韓国が加わるととと省の当面の対応について」（令和２年１月21日付）

もに、「学内外の行事やイベントの開催・参加につである。この通知は、同日に開催された「新型コいて」が、新たに加わることになった。

ロナウイルスに関連した感染症対策に関する関係

一方、文部科学省からは、「新型コロナウイルス

閣僚会議」を踏まえ、国内で発生した場合に備え

感染症対策のための小学校、中学校、高等学校及て、学内の連絡網等や各学生への周知方法についび特別支援学校等における一斉臨時休業についてて、整備・確認をすることを求めるとともに、学（通知）」（２月28日付）が発出され、Ａ大学の附属生等の渡航に際して「たびレジ」の登録の周知徹

学校園においても対応を迫られることになった。

底を促すものであった。

週明けの３月２日、Ａ大学危機管理委員会が開催

その後、１月24日に中国湖北省全域が「レベルされ、①後期入試の実施、②卒業式の中止・各学３」に引き上げられたことを受けて、感染症対策

科単位での学位記伝達式の開催、③ 4月入学式のに関する対応に係る情報について、児童生徒、学実施についてはこの時点では判断しない、との決生、保護者及び教職員等に周知するとともに、安定がなされた。

全確保に細心の注意を払うようにと「事務連絡」

２月末から３月初めにかけて、政治主導で小学が発出された。これを踏まえ、Ａ大学では、１月

校、中学校、高等学校及び特別支援学校の休校措30日に全教職員向けて「【通知】新型コロナウイル

置が決定され、児童・生徒の学びの機会が失われスへの対応について」というメールが安全衛生管ることになった。さらに、児童・生徒よりも行動

48

鈴木久米男、菊地洋

範囲が広く、就職活動や卒業旅行等で全国および学生・教職員・非常勤講師・その他とそれぞれの海外へと移動する大学生に対して、感染予防と学

対象者ごとの行動規範が示された。
全体としては、びの機会をどのように両立させるのかについて、さらに踏み込んだ禁止・自粛といった内容であっ各大学としても切実な問題として認識するように

た。

なった。

Ａ大学が遠隔授業について言及したのは、４月

Ａ大学では、文部科学省からの通知「学生等の８日の副学長（教育・学生担当）による「新型コ私事渡航に関する新型コロナウイルスに関連した

ロナウイルス感染症に係る対応：遠隔授業につい

感染症の拡大防止について（周知）」（３月17日付）て」というメールであった。基本は対面授業を構に基づき、各教員に対して、学生の海外渡航の情想しているが、遠隔授業も活用してほしいという報提供を求めるメールを発信した。また、19日に内容のものであった。

開催されたＡ大学危機管理委員会により、４月入

４月16日、国は緊急事態宣言対象地域を全国へ

学式の中止、学年暦通りの授業開始（4/10授業開拡大した。翌17日に学長名で「授業開始時期の延始）を前提に、オリエンテーションなどの諸行事期（再延期）について」というメールが教職員へ

は、録画による学長メッセージを視聴させる等の送信された。このメールでは、授業開始日を５月

感染予防をしながら実施予定であることが決定さ７日へ再延期するとともに、前期は原則オンライれた。また、３月23日には学長名による「【学生・ン形式による開講を求めるものであった。また、教職員へ】本学の新型コロナウイルス感染症に対４月21日には学長名で「新型コロナウイルス感染する方針について（R2.3.19更新）
」では、
「国内で

症への警戒段階別対応方針（BCP）について」との移動後の健康観察」として、感染者発生の多いいうメールが送信され、Ａ大学の所在地ではまだ地域に出かけた場合は、２週間は健康の観察をす

感染者が発生していないが、警戒段階を「LEVEL

ることが加えられることになった。

２」としたうえで、遠隔授業の準備をするように

Ａ大学における新学期の対応が示されたのは、求めるものであった。

４月２日付「新型コロナウイルス感染防止のため

遠隔授業の具体的な内容については、４月21日の対応について」（Ａ大学長）のメールによってでにＡ大学の副学長（教育・学生担当）による「遠である。新学期の対応に関する決定が遅れた要因

隔授業の実施について」のメールにおいて、①資としては、Ａ大学の所在地域が感染者を発生させ料配布型、②オンデマンド動画型、③リアルタイていないことや、４月１日に学長が交代し新体制

ム配信型のいずれかを選択するようにとのことでとなったことにより、意思決定が他大学よりも遅あった。後日、Ａ大学情報基盤センターのHP上でれ気味となったことがある。４月２日に開催され遠隔授業のサポートがされることになるが、令和

たＡ大学拡大危機管理委員会において、入学式前

２年４月からWebClassを導入したばかりであり、の諸行事（オリエンテーション等）の簡素化や延使用方法を十分に理解しないままに、教員はいず

期等の決定、新学期を4月20日から開始することをれかの遠隔授業の準備を短期間に行うことになっ前提に、2週間前の4月6日までに入学生・在学生にた。

Ａ大学所在地へ戻り、生活を開始するよう促し、２週間の健康観察を求める内容であった。

一方、学生についても、当初の授業開講日から約１ヶ月も何もせずに下宿先にとどまることに

その後、学長名で４月７日に「『緊急事態宣言』なった。特に、新入生については、友達をつくるを踏まえた本学の対応方針について」が発出され機会さえ与えられずに、精神的に追い込まれてした。このなかで、「緊急事態宣言指定地域」「上記

まう学生もいた。そのため、Ａ大学では、各学部以外で感染者が確認された都道府県」「感染者が確で新入生を対象に実施している基礎ゼミナールの認されていない都道府県」と３つの地域に分け、担当教員が、授業開始前に、新入生との面談の機新型コロナウイルス感染症の影響下におけるA大学の対応及び学生の現状と課題

49

会を設けることで、孤立感を少しでも和らげるた面による授業ではなく遠隔による対応を求めらめのサポートを実施した。また、遠隔授業に対応れ、具体的な対応はＡ大学情報基盤センターがあする機材（ノートパソコン、通信環境等）を持ちたった。さらに、ネット環境の確保のために、学合わせていない学生に対して、Ａ大学は機材の貸生への機材の貸し出し等も実施した。
このように、

し出しなどのサポートを行った。また、アルバイ

Ａ大学においては、予想される課題を想定し、対トなどを失い経済的に困窮した学生に対しての支応に努めていた。しかし、学生側がそれらの対応援も実施した。

をどのように把握し、活用できていたのかについ国による緊急事態宣言の解除を受けて、５月26ては現状が十分に把握されていたとは言えない。

日に実施したＡ大学の危機管理委員会において、

このことから、次章において、学生側の実態を明BCPにおける警戒レベルをLEVEL １へ引き下げ

らかにする。

たが、前期においては、試験などを除き、基本的には「遠隔授業」を継続することが決定された。

４. 学生、特に新入生の実態

これを受けて同日の夕方、Ａ大学副学長（教育・本章では、Ａ大学の学生、特に新入生の大学生

学生担当）名で、「警戒レベルLEVEL １における活に対する新型コロナウイルス感染症の影響の実授業の取り扱いについて」の通知が発出された。

態を把握するとともに、課題を検討する。 実態把当時のBCPは、LEVEL １を「Ａ県内において握のための観点としては、調査対象とした大学生

感染者が発生していない状況」と規定していた。

の属性や新型コロナウイルス感染症へのＡ大学のＡ県で新型コロナウイルス感染者が発生したの対応の実態、授業への対応、授業形態による認識

は、前期の授業が終了に近づいた７月29日であっの違い、新型コロナウイルス感染症対応への意見たが、大学当局はLevel １を見直すことなく、前等を設定した。

期講義のまとめ（試験など）を実施することになっ(1) 調査対象とした大学生の実態

た。BCPの規定上の文言と運用のズレについて、

はじめに、調査対象としたＡ大学の学生の実態

学生はじめ各方面からの指摘もあり、８月26日にを概観する。本調査において対象とした学生は、「学内での感染が発生していない、又は発生してい令和２年度前期に教育概論を履修した学生であるが感染拡大のリスクが低い状況」と改訂され、る。

現在に至っている。

① 回答者の内訳（学部、学年）

なお、10月開始の後期については、対面での講本調査において回答した学生の学部の内訳を示義が実施されている。講義棟の入り口には体温測したのが表１である。教育学部が142名であり、理定器、さらに各講義室には手指消毒液が備えられ、工学部が15名等で、合計は164名であった。この回

生協食堂のテーブルにはアクリル板が設置される答者数は、全履修者の一部である。加えて、教育など、様々な感染症対策がなされている。また、概論は教職課程の必修科目でもある。

授業実施時には、座席表への記入（理工学部は座席に貼られたQRコードを読み込む）による出席管理もなされており、令和３年１月31日現在、Ａ大学では学生の感染者は報告されていない。
以上が、新型コロナウイルス感染症対策に関す

各学部の内訳として教育学部に所属している学る文部科学省及びＡ大学の対応のまとめである。

生は、全員が履修しているが、他学部は教員免許

文部科学省は、状況の変化を踏まえて、学校側の状の取得を目指している学生のみとなっている。

対応に関する通知を発出し、Ａ大学では通知に基次が回答者の学年であり、内訳を示したのが表づいて対応にあたった。その中で、Ａ大学では対２である。１年生が142名と８割以上を占めた。２

50

鈴木久米男、菊地洋

分でなく、大学からの郵送等による通知文で情報を得て対応したことになる。これら以外に知り合いからが８名、５％、その他が１名であった。以上のように多くの学生が大学のHPさらに、通知文
年生が18名、３年生が３名、４年生が１名となっにより情報を得ていたことが分かった。

た。本科目は教育学部の一年生の必修科目であり、④２年生以上はすべて他学部であった。
②

現在の居所の状況
回答者の現在の居所の状況をまとめたのが図１

遠隔授業の受講場所
Ａ大学の今年度前期は、他大学と同様に授業実施の形態を原則遠隔授業とした。回答者の遠隔授業の受講場所の内訳は、図３のとおりである。

の円グラフである。アパート等が70人、43％と全遠隔授業

体の４割以上を占めた。さらに、盛岡市内の自宅の受講場所としたのが49人で30％であった。また、盛岡市内

として自宅

以外の自宅から通学している学生が25人、15％、やアパート

学生寮が20人、12％であった。やはり、アパートの自室とした の が158
名の96％であった。また大学の空き教室を使用したとした者と、帰省した自宅としたものが３名、２％であった。このことから、ほとんどの学生が自宅や自室からパソコンによるイ
ンターネットを経由したり、スマートフォンを用いたりして学修していたこと分かった。さらに、等がもっとも多くなり、学生寮の割合を含めると、Ａ大学教育学部では、学生個々人のパソコンの保

自宅からの通学が困難な学生が５割以上在籍して持状況やネット環境の未整備を想定した対応をしいることが分かった。

た。具体的には、パソコンを所有していない学生③

に対して、パソコンを設置している教室であるサ

年度初めの情報収集の方法
次に、年度初めに授業等の情報を得た方法につイバースタジオの使用を勧めた。さらにパソコン

いてまとめたのが図２である。もっとも多かったは所有しているが自宅のネット環境が不十分であのが大学のHPの88人、54％で５割以上の学生がこるとした学生には、教育学部内の授業で用いていの方法で情報を得ていた。さらに、大学からの通ない教室を開放して対応した。遠隔授業の受講場

知が67名、所については、これらの対応を反映した調査結果

41％で約

となった。

４ 割 で

(2)

新型コロナウイルス感染症への対応

あ っ た。

学生の新型コロナウイルス感染症への対応に関

入学当初する年度初めの困り感の認識について、４件法にでもあり、よる調査を実施した。

パソコン① 年度初めの困り感についてのネット

年度初めの学生の困り感について調査した。そ環境が十の際困り感の程度を、４：特に困っている、３：

新型コロナウイルス感染症の影響下におけるA大学の対応及び学生の現状と課題

51

く。調査項目のうち、１年生として対応における困り感が特に強かったのは、「友達づくり」の3.49と、「学び合いの機会の欠如」の3.48であった。調査12項目の中で、この２項目が
特に数値が大きくなっていた。遠隔授業の状
況とともに、学友との学び合いを想定して入学した１年生のとまどいの状況が反映されていると考える。次に高かったのが「学修へのモチベーション」と「知り合いがいない」の3.06であった。これも対面での授業が規制されている状況を反映していたと考えられる。
一方、困り感が小さかったのが「ネット環境」であり、各家庭でのネット環境の整備状
況や大学側の代替措置等が関係していると考える。同様に「遠隔授業課題提出」や「サー図４ 新型コロナウイルス感染症への困り感

やや困っている、２：あまり困っていない、１：クル活動の開始」等の困り感も比較的小さくなった。

まったく困っていないとした。分析においては、２年生以上の学生については、全体として困り

これらの間隔尺度を順位尺度とみなして、分析し感は低いものの、「学び合いの機会の欠如」が2.77、た。

「友達づくり」が2.73と比較的困り感が強くなっ各調査項目について、１年生と２年生以上のそれぞれの群で平均を求め、全体平均の大きな順でグラフを配置したのが図４である。
調査結果の概要として、「友達づくり」や「学び合いの機会の欠如」
等の困り感が強いとする項目がみられたが「ネット環境」等への困り感はさほど大きくなかった。また、ほとんどの調査項目において、１年生の方が２年生以上と較べて困り感が強くなった。さらに、１年生と２年生以上の２群の違いを明らかにするために、各調査項目についてｔ検定を実施した。その際、２群の等分散を仮定しない
Welch検定を用いた。分析の結果
は図４の中のグラフ右側に「 * 」
で示した。
次に各項目の結果を検討していた。一方、「遠隔授業でのパソコンの操作」
や
「ネッ

52

鈴木久米男、菊地洋

ト環境」は、ともに平均が2.0未満となっており、

ると、いくつかのまとまりがみられた。一つ目の困り感があまりみられなかった。

まとまりが、「情報」や「授業」
「分かる」
「アイア

さらに、困り感の各項目における１年生と２年シスタント」等であり、先に記載した「授業の情

生以上の２群のｔ検定の結果をみていく。分析の報をアイアシスタントやWebClassを用いて分か結果、有意差がみられた調査内容は、「友達づくること」となった。二つ目は「履修」や「登録」

り」や「学び合いの機会の欠如」「知り合いがいな「相談」「友達」等のまとまりであり、「履修登録をい」「遠隔授業でのパソコンの操作」等12項目中４

友達や人に聞く機会を得ること」とすることがで項目であった。この結果は、大学に来ることができる。三つ目は、「大変」や「課題」「回答」「提きないという状況や授業でのリテラシーの違いを出」「不安」「多い」等であり、「課題の提出やレ反映したものと考えられる。

ポートの回答等が大変で不安なこと」となった。

以上のように、新型コロナウイルス感染症の対四つ目が「メール」や「先生」
「教科」
「通知」な

応への困り感に関して、１年生と２年生以上の認

どのまとまりであり、「教科の先生からのメールに識の実態とともに、違いを明らかにすることがでよる通知の見落とし」であった。さらに五つ目ときた。特に１年生の困り感は、遠隔授業により一して「自分」や「確認」「知る」「収集」等があり、人一人が隔絶された状況を反映していた。

「自分で（情報）収集の方法を知ることや確認に慣②れること」となった。

困り感についての自由記述から
自由記述として、学生に「新型コロナウイルス

感染症の対応で困ったこと」の記載を求めた。

以上のように、年度初めの授業で困ったことの自由記述から、「授業の情報をアイアシスタントや具体的な記述内容の一部として、「初め、教室でWebClassを用いて分かること」や「履修登録を友行うのかオンラインで行うのか連絡がはっきりし達や人に聞く機会を得ること」「課題の提出やレ

ない科目があった。先生のメールアドレスも載っ

ポートの回答等が大変で不安なこと」「教科の先生ていないので連絡も取れず、どこで授業が行われからのメールによる通知の見落とし」「自分で（情るかわからないことがあった。
」や「大学からの友報）収集の方法を知ることや確認に慣れること」

人がいないために、掲載されているけど気づかなとなった。

かった情報はとことん気づかない。
友人がいれば、

これらのことから授業で困ったこととして、授確認ができるがそれが難しかった。
」「特に感じな業の情報を得ること、履修の方法、課題提出と確かったが、twitterから情報を得たことが度々あっ

認、通知のメールの扱い等とまとめることができた。中には比較的重要な情報もあった。もしかすた。

ると、SNSを利用しない学生は情報収集をする上(2) 授業形態への認識についてで知らないうちに不利な環境にあったのではないか。」等であった。

授業の形態としての対面と遠隔による授業それ
ぞれの認識を調査した。なお、調査は４件法とし、記載内容で多かったのが「情報」や「授業」「ア

選択肢を、４：おおいにそう思う、３：ややそう

イアシスタント」「WebClass」「分かる」等であっ思う、２：あまりそう思わない、１：まったくそた。これらのことから、「授業の情報をアイアシス

う思わないとした。

タントやWebClassを用いて分かること」とするこ①とできた。これらから、学生がこのような状況で困っていたことが分かった。

授業の形態について
授業の形態として、「対面による授業」及び「遠隔授業」の好みに関する調査の結果が図６である。

さらに、記載された自由記述を、KHコーダー

はじめの調査項目「対面による授業の方が安心（樋口 2014）を用いて分析し、結果を共起ネットできる」については、「おおいにそう思う」が77人ワークとして示したのが図５である。結果図によと「ややそう思う」が60人の合計137人と、肯定的新型コロナウイルス感染症の影響下におけるA大学の対応及び学生の現状と課題な回答が８割を超えた。また、「遠隔授業の方がよた。

い」については、「おおいにそう思う」が17人と③「ややそう思う」が45人の合計62人と肯定的な回答は約38％と４割程度となった。

53

遠隔授業について授業の形態として、「遠隔授業」の授業形態に対する認識について、３つの観点により調査を実施

このように、大学生が何ヶ月間かではあるが遠した結果が、図８である。調査項目「通学時間が省ける」については、「おおいにそう思う」が101人、「ややそう思う」が42人と肯定的な意見が、ほぼ９割を占めた。また、
調査項目「自分のペー
スで学修」できる、については、「おおいにそう思う」が70人、「ややそう思う」が61人と、肯定的な意見がほ図６ぼ８割となった。さらに、調査項目

授業の形態について「気を遣わない」については、「おお

隔授業を経験し、対面による授業の方が安心でき

いにそう思う」が69人、「ややそう思う」が59人るとの認識を持ったことが分かった。

と、肯定的な意見が、他の設問同様ほぼ８割となっ②

対面授業について授業の形態として、「対面による授業」への認識について調査を実施した
結果が、図７である。調査項目「意欲が高まる」については、「おおいにそう思う」が90人、「ややそう思う」が56人と肯定的な意見が、ほぼ９割となった。
また、調査項目「学びが深まる」につ
図６ 授業の形態について
いては、「おおいにそう思う」が83人、 図８「ややそう思う」が58人と、肯定的な意

遠隔授業について見が８割を超えた。

た。

資料配付型の遠隔授業の取り組みやすさ
以上のように、遠隔授業と対面授業への認識と
以上のように、遠隔授業への認識として、設定
2.73
図７
対面授業についてした観点は「通学時間」と「学修のペース」
3.16「気遣い」であった。調査結果では、各設問に動画配信型授業の取り組みやすさついて肯定的な意見が大部分を占めた。
(2)

2.82

遠隔授業の形態について

同時配信型授業の取り組みやすさ

遠隔授業において想定した実施形態は、「資
2.35

資料配付型の遠隔授業の満足度

料配布型」と「動画配信型」さらに、「同時配信型」であった。それぞれの授業形態につい
2.98

動画配信型授業の満足度て、取り組みやすさと満足度に対する認識を

図７

対面授業についてして、「意欲」と「学び」の２つの観点のみによる

調査した。

2.88

同時配信型授業の満足度①

取り組みやすさと満足度
1.00

1.50

2.00

2.50

3.00

3.50

4.00

遠隔授業における３つの形態として、取り組み

調査ではあったが、肯定的な意見が大部分を占めやすさへの認識を調査した。結果の平均を示した
図９ 遠隔授業の実施形態に対する取組やすさと満足度

54

鈴木久米男、菊地②のが図９の上部のグラフである。取り組みやすさ洋
遠隔授業における各実施形態に対するよさと

としては、「動画配信型」が3.16、「同時配信型」が課題

2.82、「資料配布型」が2.73となった。学生は「動図８ 遠隔授業について

次に、自由記述により、遠隔授業での各実施形

図８

遠隔授業について態に対するよさと課題の記述を求めた。実施形態のそれぞれについ2.73

資料配付型の遠隔授業の取り組みやすさて、記載内容の分析結果を次に示

2.73

資料配付型の遠隔授業の取り組みやすさ

ア

3.16

動画配信型授業の取り組みやすさ

配布型の遠隔授業のよさと課題」

2.82

同時配信型授業の取り組みやすさの記載を求めた。

2.35

資料配付型の遠隔授業の満足度

具体的な記載内容の一部とし

2.35

資料配付型の遠隔授業の満足度て、「資料が自分のところに残るの

2.98

動画配信型授業の満足度
動画配信型授業の満足度

2.98

同時配信型授業の満足度
同時配信型授業の満足度

2.88
2.88
1.50
1.50

2.00
2.00

2.50
2.50

資料配布型授業のよさと課題
自由記述として、学生に「資料2.82同時配信型授業の取り組みやすさ

1.00
1.00

す。

3.16

動画配信型授業の取り組みやすさ

3.00
3.00

で振り返りが可能。しかし、十分な学習ができているのか不安。また、家に印刷の環境が整っていな

3.503.50 4.00 4.00

図９遠隔授業の実施形態に対する取組やすさと満足度
遠隔授業の実施形態に対する取組やすさと満足度
図９

いと資料を印刷することが不可能。
」や「資料配布型の良さは、自分のペースで学習できることだと画配信型」による遠隔授業の評価値が高くなった。

思う。文字だけなので、分からない用語があるとその理由として、学修時間やペースを自分で決め

自分で調べる癖がついた。
」
等のよさの指摘があっることができる等が考えられる。

た。しかし、「自分の好きな時間に学習できるのは

次に３つの学修形態への満足度に関する調査結果が、図９の下部の３つのグラフである。その結果、「動画配信型」が2.98、「同時配信型」が2.88となり比較的満足度が高くなった。しかし、「資料配布型」は2.35であり満足度が高いとはいえなかった。このことは、学修の満足感が
自己の学修課題への到達状況との関連を考慮すると、教員が画面で学修内容を教授する学修形態の方が、資料に基づいた学修よりも満足度が高いことが分かった。
以上のように、学修への取り組みやすさとしていいが、先生からのフィードバックが得られないは、「動画配信型」がもっとも高くなったが、満足ことが不安だった。
」等の課題の指摘もがあった。

度では、「動画配信型」と「同時配信型」の授業形

さらに、自由記述で記載された用語の出現回数態が同程度になる等の学生の認識の実態が明らかを示したのが表３の資料配布型の欄である。もっになった。

とも多かったのが「課題」の100回で、次に「自分」の99回であり、
「資料」
「ペース」
「時間」と続新型コロナウイルス感染症の影響下におけるA大学の対応及び学生の現状と課題

55

いた。これらの出現頻出用語から、
全体として
「資

説明がない状況で、理解が難しい」ことと「課題料により、自分の時間、ペースで課題を行う」との教師へ提出や期限などが不安」
なことであった。

することができた。

イ

次に、自由記述全体をテキストデータとして、KHコーダにより分析し、共起ネットワークで示したのが図10である。この図によると、一つ目の動画配信型授業のよさと課題
自由記述として、学生に「動画配信型の遠隔授業のよさと課題」の記載を求めた。
具体的な記載内容の一部として、「文字以上の情報を得られることが良かった。ただし、Wi-Fiのない環境ではデータ量の消費が懸念される
ため、どこでもできるわけではないということが難点だが、一番すきなタイプの授業であった。
」や「資料配布型よりも理解しやすいように感じた。対面の時のように対話ができないのが課題だと思う。
」「「動画配信型」の授業の良さは、資料配布型と同様に自分のペースで学修に取り組み学べることである。課題
は、学修の満足度が低いことである。
」等よさと課題の記載があった。
さらに、自由記述で記載された用語の出現回数を示したのが、表３の動画配信型の欄である。もっとも多かったのが「課題」の71回で、次に「動画」の58回であり、「自分」「時間」「授業」と続いた。これらの出現頻出用語

まとまりとして「課題」や「自分」
「資料」
「学習」

から、全体として「授業として自分の時間で動画「ペース」等で構成されていた。これらから先に示により課題に取り組む」とすることができた。

した「資料により、自分の時間、ペースで課題を次に、自由記述全体をテキストデータとして、行う」をまとめとすることができる。さらにこれ

KHコーダにより分析し、共起ネットワークで示らのまとまりは、「資料配布型」授業のよさととらしたのが図11である。図11によると、一つ目のまえることができる。二つ目のまとまりは、出現頻とまりとして「課題」や「動画」
「時間」
「自分」

度はやや小さくなるが「理解」や「説明」
「先生」

「ペース」
等で構成されていた。これらから先に示「難しい」等で構成されていた。これらにより、「先したまとめを踏まえ「授業として自分の時間で動生の説明がない状況で、理解が難しい」となり、画により課題に取り組めるのが良い」とすること課題ととらえることができる。三つ目のまとまりができる。二つ目として、「先生」や「説明」「声」

として、頻度は小さいが「教師」や「提出」「期「繰り返す」「見れる」等のまとまりがあり、「先生限」「不安」などがあり、「課題の教師へ提出や期の説明を聞いたり、繰り返し見たりすることがで限などが不安」とまとめられ、これは課題とする

きる」とすることができる。三つ目が「講義」やことができる。

「対面」「近い」「取り組める」「一時」「停止」等で

以上のように、学生の自由記述の分析結果によあり、「対面に近い講義であり、一時停止して考えると、「資料配布型」による遠隔授業のよさは、「資ることができる」とすることができる。さらに、料により、自分の時間、ペースで課題を行う」こ

四つ目として「資料」や「配布」
「音声」
「理解」

とができることである。一方課題として、
「先生の

等であり、
「音声による解説があり、資料配布型よ56

鈴木久米男、菊地洋

り理解しやすい」とすることができる。加えて、「復習」で「見返す」ことができる等があった。これらの記
述は、動画配信型授業のよさとすることができる。一方、少数ではあるが、「長くて」「集中」できないや「視聴」のみで「質問」できない、等の課題の指摘があった。
以上のことから「動画配信型」の遠隔授業のよさとして、「授業として自分の時間で動画により課題に取り組めるのが良い」や「先生の説明を聞いたり、繰り返し見たりすることができる」「対面に近い講義であり、一時停止して考えることができる」「音声による解説があり、
資料配布型より理解しやすい」とすることができる。一方課題としては、「動画が長くて集中が継続しない」や、「視聴のみで質問がで同時配信型の欄である。
もっとも多かったのが「授きない」等があった。

業」の100回で、次に「課題」の73回となり、「受ウける」「リアルタイム」と続いた。これらの出現頻

同時配信型授業のよさと課題
自由記述として、学生に「同時配信型の遠隔授業のよさと課題」の記載を求めた。
具体的な記載内容の一部として、「顔を見れるので安心感があり、様々な人の考えを聴けることは為になった。回線がつながりにくくて授業が途切れ途切れになることがあったので、通信環境は課題だと思う。
」や「良さとしては、決められた時間に授業が受けられるので生活リズムが崩れないこと。課題としては、自宅生
は特に、家族の生活音などが気になってしまうことだと思われる。」「通常の対面授業のような雰囲気で授業に臨むことができたし、クラスの人と話す機会が多かったので良かった。」等があった。
さらに、自由記述で記載された用語の出現回数を示したのが、表３の出用語から、全体として「課題による授業をリア新型コロナウイルス感染症の影響下におけるA大学の対応及び学生の現状と課題
ルタイムで受ける」とすることができた。

57

もできにくい。正直とても孤独で辛い。後期、遠次に、自由記述全体をテキストデータとして、隔授業は避けて欲しい。
」「先生方も何が何だかわ

KHコーダにより分析し、共起ネットワークで示

からない状況だったにもかかわらず、私たち学生したのが図12である。図12によると、一つ目のまのために教材を作ってくださったり、講義をしてとまりとして「授業」や「課題」「リアルタイム」

くださったりして本当に感謝しています。ありが「時間」「ネット」「環境」等からなり、先のまとめ

とうございました。
」等があった。

を基本とすると「課題による授業のリアルタイム

さらに、自由記述で記載された用語の出現回数

での配信は良いが、
ネット環境が悪い場合もある」

をカウントすると、
もっとも多かったのが「授業」となり、よさと課題が示された。二つ目は、「顔」の51回で、次に「対面」の27回で「学生」「課題」

や「見る」「実際」「安心」等で、「実際に先生の顔「遠隔」と続いた。

を見ながらの学習で、安心できる」とすることが次に、自由記述全体をテキストデータとして、できる。三つ目は、「受ける」や「対面」「近い」

KHコーダにより分析し、共起ネットワークで示「一番」「形」等で、「一番対面に近い形で受けられしたのが図13である。この図によると、一つ目のる」とすることができる。四つ目は、「不具合」やまとまりは、「授業」や「対面」
「後期」
「遠隔」で

「他」「人」「場合」「大変」等で、「不具合があったあり、「後期の対面や遠隔による授業の在り方」と場合は大変だが、他の人の声を聞き取れる」とすすることができた。二つ目は、「感染」や「A県」

ることができる。これら以外に、「参加」のとき「コロナウイルス」「新型」「出る」「レベル」等で「トラブル」が「起きる」や「話す」「機会」がああり、「A県において新型コロナウイルス感染症がり「集中できる」、「生活」の「リズム」がとりや出た場合の警戒レベル」とすることができる。三すい等があった。

つ目は、「課題」や「パソコン」
「慣れ」
「多さ」
「先

以上から同時配信型による遠隔授業への学生の生」「ありがとう」等であり、「パソコンへの慣れよさとして、「課題による授業のリアルタイムでのと課題の多さ及び、先生も大変な事態、ありがと配信が良い」や「実際に先生の顔を見ながらの学習で、安心」「一番対面に近い形で受けられる」「他の人の声を聞き取れる」などがあった。一方、課題として、「ネット環境が悪い場合もある」や「不具合があった場合は大変」「トラブルが起きることがある」などであった。
③

新型コロナウイルス感染症への対応への意見
自由記述として、学生に「新型コロナ
ウイルス感染症への対応に関する意見」の記載を求めた。
具体的な記載内容の一部として、「新１
年生はまだ学校のことについて知らないことの方が多かったので、連絡事項など
はアイアシスタントにできるだけ早くから掲示してほしい。
」や「一人暮らししている1年生は地元の友達がいなくて友達

58

鈴木久米男、菊地洋

う」となった。四つ目として、「学生」や「オンラロナウイスル感染症へのＡ大学の対応の実態を明イン」「テスト」等であり、「オンラインの状況でらかにしたことである。Ａ大学では、文部科学省のテスト実施は早い」となった。さらに、五つ目が発出した通知を踏まえ、対応にあたった。そのとして「BCP」や「判断」「形」「出す」等がまと中で、Ａ大学では対面による授業ではなく遠隔にまりとしてあり、「BCPの判断の経過を何らかの形よる対応を求められ、対応にあたった。さらに、で出すよう願う」とすることができた。さらに、

ネット環境の確保のために、学生への機材の貸し「Ａ大学」としての「対応」や「十分」な「説明」

出し等もしている。このように、Ａ大学においてがあった。

は、予想される課題を想定し、対応に努めていた。

以上の結果から、新型コロナウイルス対応の学生からの意見として、「後期の対面や遠隔による授しかし、学生側がそれらの対応をどのように把握し、活用できていたのかが課題であった。

業の在り方」や「A県において新型コロナウイル

二つ目が新型コロナウイルス感染症対応におけス感染症が出た場合の警戒レベル」「パソコンへのる大学生の現状と課題を明らかにしたことであ慣れと課題の多さ及び、先生も大変な事態、ありる。調査結果によると、年度初めの情報収集に多がとう」「オンラインの状況でのテスト実施は早少課題があったが、現在は対応できている。遠隔い」「BCPの判断の経過を何らかの形で出すよう願授業について学生は、「動画配信型」をよいとしてう」であった。これらのことから、新型コロナウ

いるが、「同時配信型」の授業のよさも認識していイルス感染症に警戒しながら遠隔や対面による授た。さらに、多くの学生が対面による授業を望ん業を想定して対応している学生像が、明らかに

でいた。

なった。

以上のように本研究において、新型コロナウイ

以上のように本章では、Ａ大学の新型コロナウ

ルス感染症に対するＡ大学の対応とともに、学生、イルス感染症への対応の実態及び大学生の認識の特に新入生の認識の実態から現状と課題を明らか

実態を明らかにした。その中で、学生の属性ととにすることができた。

もに、入学時の情報収集や遠隔授業の受講の実態

感染症に限らず、今後も大学における教育活動を明らかにした。第二にコロナ禍の状況におけるの継続を阻害する事故や災害が発生することも考

学生の生活上の課題等の実態を明らかにした。第えられる。大学としてBCPを策定し、平常時から

三は、授業形態に関する認識の実態として、全体

大学生や教職員も危機対応の資質能力を備えてお的な印象とともに、遠隔授業としての「資料配布くとが必要である。

型」や「動画配信型」「同時配信型」それぞれのよ
さと課題を明らかにした。

本研究において、新型コロナウイスル感染症の事例に基づいて、現状と課題さらに対応について検討してきた。大学として平常時の教育活動の充５. 研究結果のまとめ実とともに、危機を予測し対応することも求めら

本研究の目的は、令和２年度の新型コロナウイれる。さらに、教職員や学生自身が危機に対する

ルス感染症の影響下におけるＡ大学の対応及び学対応力を身につけることが求められる。加えて、生の現状と課題を明らかにすることであった。研

このような事態への対応において、限られた資源究の目的に迫るために、Ａ大学等の取り組みの把の配分に対する大学当局の方針の提示と教職員へ

握とともに、学生に対して調査を実施しその結果の理解が重要となる。

を分析した。本研究をとおして、新型コロナウイ
ルス感染症への 大学の取り組み及び学生の現状等を把握することができた。
以下に本研究の成果を示す。その一つが新型コ【註】(1) NHKのHP、ニュースの時系列表示https://
www3.nhk.or.jp/news/special/coronavirus/

新型コロナウイルス感染症の影響下におけるA大学の対応及び学生の現状と課題
chronology/、2021年1月28日 閲覧(2) YahooのHP:新型コロナウイルス感染症の罹患者数、https://www3.nhk.or.jp/news/special/coronavirus/data-widget/#mokuji0、2021年1月
30日 閲覧
【引用・参考文献】
上野和久、鈴木晴久、吉川好司、栗原充司、牧野博、一色秀之、佐藤史人「災害発生時における学校の対応に関する研究」（『和歌山大学教育学部紀要

教育科学』68-1、2018）203-209

篠原清昭「教育における新型コロナウイルス対応
第２回
様式

Withコロナにおける新しい学校経営－新しい生活様式で学校は何にどう取り組むべきか－」（『Synapse』75、2020A）31-35
篠原正典「大学生の授業の受講目的と学習の動機
づけ志向および学習への取り組み姿勢と学習観との相互関係」（『佛教大学教育学部学会紀要』
19、2020B）23-36
鈴木久米男、佐藤進、多田英史、小岩和彦、髙橋
和夫、東信之、川上圭一、村田忠「児童・生徒の学校事故等への認識及び対応のための資質能力に対する認識の実態 －A県内の小学校、中学校、高等学校、特別支援学校への調査に基づいて－」（『岩手大学大学院教育学研究科研究年報』
4、2020）1-12
田実潔、後藤靖宏「学生による授業評価にみる特徴と課題(2)授業改善のためにできること」（『北星学園大学社会福祉学部北星論集』54、2017）147-151
樋口耕一『社会調査のための軽量テキスト分析
内容分析の継承と発展を目指して』ナカニシヤ
出版、2014
星野敦子、牟田博光「大学生による授業評価にみる受講者の満足度に影響を及ぼす諸要因」（『教
育工学雑誌』27、2004）213-216
本間基照「リスクマネジメント総論」（『学校・大学リスクマネジメントの実践

地震対策・事故防止・情報管理』同文舘出版、2016）2-24
丸谷浩明「3章 ２節

他組織のBCPと比較した学校のBCP」（『レジリエントな学校づくり

59－教

育中断のリスクとBCPに基づく教育継続』大修館書店、2019）140-149

60

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第１巻（2021.3） 61－76

61

学校における安全文化の醸成に関する予備的考察（1）－国内のインターナショナルセーフスクール認証申請書にみるけがの予防を起点とした
安全な学校づくり－
本山敬祐*（令和３年２月１日受理）
MOTOYAMA

Keisuke

A Preliminary Study on Fostering a Safety Culture in Schools（1）: Creating safe schools with a focus on injury prevention as seen in the application for certificationof international safe schools in Japan.

１．課題設定る必要性を論ずる（喜多2006）。事前防災の徹底は

本稿の目的は安全な学校づくりを推進するため学校が保護者からの信託を受けて子どもの教育をの示唆を得るために，学校における安全文化の醸つかさどる前提条件であると同時に，学校が子ど成に関する予備的な考察を行うことである。そのもにとって安全・安心に学べる環境であることは，ために，本稿は学校における安全の推進に向けた

子どもの人権保障をも意味する。

取組を継続的に行う学校に対する認証制度である

しかしながら，日本スポーツ振興センターによ

インターナショナルセーフスクール（以下，ISSとる統計によると，日本では毎年一定数の子どもが表記する。
）の認証申請書を資料として，けが（１）

負傷・疾病により災害共済給付（２）を受けている。

の予防を起点とした安全な学校づくりを分析する。

この点について永山（2019）は教員も子どもも異2019年10月10日に最高裁の上告棄却によって確動や入学・卒業を繰り返して年々変化しているに定した石巻市立大川小学校国家賠償等請求事件にも関わらず，まるで申し合わせたように事故が毎係る仙台高裁判決は，学校保健安全法第26条から

年 一 定 数 発 生 し て い る と 疑 問 を 呈 す る。 永 山

第30条に規定されている安全確保義務が「公教育（2019）の手法に習い中学校及び高等学校の数値を制度を円滑に運営するための根源的義務を明文化したもの」であるとの解釈を示し，安全確保義務を履行するために「地域住民が有する平均的な知
識及び経験よりも遙かに高いレベル」での事前防災を求めた。また，自然災害に限らず子どもが犠牲となる学校事故が幾度となく繰り返されてきたことを受け，喜多明人は日本国憲法第26条の教育を受ける権利以前に第13条の生命の安全や幸福追求権から子どもの安全権を設定し，学校安全の基
本的な問題として人権としての安全について考え

図1

災害共済給付における負傷・疾病の発生率（出典）『学校管理下の災害』各年版をもとに筆者作成。

*岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター

62

本山敬祐

加え，2008年度から2018年度までの負傷・疾病の発生率を示したものが図１である（３）。

２．先行研究の整理
安全文化という言葉はとりわけ原子力災害の分

図１より，小学校及び中学校での負傷・疾病発野においてその意義が強調されてきた。2019年度

生率は微減傾向にあるといえるが，高等学校におの『原理力白書』では「全てに優先して原子力施ける発生率は上昇・高止まりの状態にある。また，設等の安全と防護の問題が取り扱われ，その重要

この11年間の負傷・疾病の発生率の推移について，性に相応しい注意が確実に払われるようになって小学校では５％を下回ることはなく，中学校ではいる組織，個人の備えるべき特性及び態度が組み10％前後を推移してきた。

合わさったもの」と定義されている（原子力委員

2017年３月に閣議決定された「第２次学校安全会2020：86）。原子力災害に関して安全文化が重視の推進に関する計画」では，学校管理下におけるされるに至った背景には，1986年に発生したチェ

児童生徒等の事故に関して，とりわけ負傷・疾病

ルノブイリ原発事故がある。
同事故を契機として，の発生率については障害や重度の負傷を伴う事故

安全を現場の個人の問題に矮小化して捉えてはなを中心に減少傾向にすることが目指されている。

らず，安全を確保するための設備や組織のあり方，

文部科学省による「学校安全の推進に関する計画

管理の仕組み，現場員の資質向上など，そのすべに係る取組状況調査」によれば，2018年度にはてが文化として高められ，定着していかなければ96.3％の学校（国公私立）が学校安全計画を策定

な ら な い こ と が 教 訓 と し て 示 さ れ た（ 小 松 原

し，そのうちの99.4％の学校では安全指導に関す

2016）
。また，
向殿政男は安全文化を「安全を確保る内容が学校安全計画に含まれている。これらのする行動主体である組織や個人の考え方，信念，

計画策定状況にもかかわらず図１に示される現状

価値観，すなわち安全に関する理念的側面に属しあるということは，学校とは子どもの安全に関しており，安全確保の行動力の源である」（向殿2016：て小学校では５％，中学校では10％，高等学校で193）と定義する。安全文化が安全行動の原動力では8％ほどの通院を要する負傷・疾病に関するリスあるという定義からは，子どもが自身の安全を守クを抱えた場であるといえる。そして，教職員にるためにも学校の構成員として安全文化の担い手よる努力だけでは安全な学校づくりが実現しえなになる必要性が示唆される。

いことが示唆される。

刈間・井上（2007）による組織の安全文化に関ウィルソンほか（1998）は，子どもの外傷は無する文献レビューにおいて最も多く参照されてい作為に起こるものではなく，認識可能な危険因子

るのが，ジェームズ・リーズンによる安全文化モによって決定され，予想できるパターンによってデルである。リーズン（1999）は安全文化を以下生じる予防可能なものであることを強調する。まの5つの文化から構成されると論じる。まず，リー

た，判断力が欠け未熟であるが故に自力で外傷をズンによる理想的な安全文化とは「経営トップの避けることができない子どもの外傷に対して子ど性格あるいはその時の経営状態に関わらず，安全

（４）

が安全な

性を最大にするという目標に向かってシステムを環境を提供することで子どもの外傷を防ぐ必要が

動かし続けるエンジン」（リーズン1999：277）であるとも指摘する。
「第2次学校安全の推進に関すある。そのエンジンの駆動力は，様々な危険に対る計画」で示された負傷・疾病の発生件数を減少

して恐れを忘れず継続して注意を向けることに依させるためには安全な学校が求められる。
そして，存している。そこで，重大な事故が発生していな

安全な学校づくりには教職員も子どもも学校の安い状態でヒヤリハット等のデータを収集し分析す

全を担う一員として安全を重視する行動や規範，る「安全情報システム」の構築を通じた「情報にすなわち安全文化の創造と醸成が求められる。

立脚した文化（informed culture）」の構築が求めもを責めるのは公平ではなく，大人られる。この「情報に立脚した文化」のもとでシ

学校における安全文化の醸成に関する予備的考察（1）63

ステムの管理者が安全性を決定する諸要因についれる知識や技術，学校生活を成立させる規範や価て最新の知識を踏まえて知的で望ましい警戒状態

値といった観念的要素に分類する。また，担い手の継続が求められる。したがって，「情報に立脚しによる分類として，学校文化は下位文化として教た文化」は安全文化と同等あるいはその一形態で員文化と生徒文化から構成される。志水（2002）あるとされている。

は学校文化を「近代の制度としての学校がもつ文

ただし，「安全情報システム」を維持するために化」，「国・時代・段階別の学校文化」，「個別学校

は構成員の積極的な参加が求められる。
そのため，

の文化」
からなる三層構造として定式化している。

報告者のインセンティブを考慮しミス等を含む安

「近代の制度としての学校がもつ文化」，とりわ

全に関する情報提供を奨励する「報告する文化

け教員文化に関して，久冨（2018）は日本の近代（reporting culture）」の構築が不可欠となる。

学校制度では，教員の職務に係る無限定性を背景

ところが，どのような行動が処分対象となるのとして，子どもや保護者だけでなく，教員自身もかが組織の中であらかじめ明示されていなけれ

家父長主義的温情を伴う「献身的教師像」を受けば，構成員による情報提供は期待できない。また，入れてきたという。このような教員像が日本の学

悪意のあるミスや不安全行動に対して適切な処分校を地域社会に定着させ，子どもや保護者からのがなければ，他の構成員からの信頼を欠くおそれ信頼を調達するうえで機能したとされる。
「入学しもある。そのため，組織において許容できる行為

たらなんとかして卒業させる」という献身的な関と許容できない行為の境界を明確にしたうえで相与の一方で，教員による子どもに対する包括的な互の信頼関係に基づく「正義の文化（just culture）」

管理が保護者からも子どもからも是認される。さが求められる。また，危機的な状況に対応するたらに，柳（2005）は教職員と子どもの日常的な関めには，一時的な権限移譲を含む組織構造の再構

りが繰り広げられる学級という空間が事前制御シ成を可能とする「柔軟な文化（flexible culture）」

ステムとしての特質を備えていることを指摘すが必要となる。最後の構成要素は「報告する文化」

る。事前制御システムとは事前にすべての外乱要に基づき「安全情報システム」から得られた情報因を統制し，単純な作業を繰り返すことによってをもとに正しい結論を導き出す意思と能力，さら目標を達成できる仕組を意味する。ヒューマンには大きな改革を実施する意思としての「学習すサービスとしての教育には単純作業にはなりえな

る文化（learning culture）」である。

い特有の困難さが内包されているものの，教室で学校においてこのような安全文化を醸成するたの一斉授業を可能とするために年齢に応じて均質

めには，学校という組織文化の特質を踏まえた議的な集団が形成され，子どもは所持品から身体面，論が欠かせない。学校文化研究は教育社会学を中

行動面まで均質化され管理の対象となっている。

心に膨大な研究が蓄積されており，本稿でその全その結果として，子どもは一方的かつ徹底的な監てを論じきることはできない。本稿では学校安全視下におかれ，自己決定権が制約され従順な無力に関する論点として，学校における教員と子どもさが求められる。これらの近代学校制度に内包さの管理的な関係とその根本にある教員文化や近代れる子どもに対する管理的側面は，それがたとえ

学校制度の特徴について若干の整理をする。

温情的であれ権威的であれ，教員がいない場面で飯田浩之は学校文化を「学校集団を構成するの的確な思考・判断に基づく意思決定や行動選択

人々に共通する行動・認識・思考・価値づけ・感といった子どもの安全に関する資質・能力を養う

覚のパターンとそれを体現する事物や事象，
象徴」

機会を剥奪するおそれがある。安全確保義務を負（飯田2018：398）と定義し，学校文化を構成する

う学校として安全管理が保護を意味する反面，保要素を物質的要素（建築，設備，教材等），行動的

護とエンパワメントが同時に求められる子どもに要素（教授・学習，儀礼，生徒会活動等），伝達さとって，過剰な保護が学習機会を奪いかねない。

64

本山敬祐
しかし，全ての学校において学校文化が管理的・画一的であるわけではなく，「個別学校の文化」にさせる上で外部機関による認証制度の有効性が示唆される。

着目すれば同じ設置主体や同じ学校種においても安全文化や学校文化が組織文化の特性に関する

その内実は多様性や可変性に富む。校則の「廃止」

議論であるのに対し，創造や変容を含む組織文化で注目される世田谷区立桜丘中学校や千代田区立の過程についてシャインは三層構造モデルを提示

麹町中学校は，近代学校制度の有する管理的な側する。図2をもとに，
シャイン（2016）に依拠して面を制御し個別の学校文化が形成されている事例

３つのレベルの概要を述べる。

であるといえる。これらの学校では校長のリーダーシップが学校文化を創造する要因としてあげられおり，スクールリーダーが学校改善に向けて働きかける重要な要素として学校文化が位置づけられる。照屋（2018）による学校における組織文化研究のレビューにおいても「構築するものとしての組織文化」という組織文化理解に基づく研究の重要性が再認識されている。
以上の先行研究の整理を通じて，学校における安全文化の醸成とは，近代学校制度に内包された
教職員による包括的な管理的側面を自覚的に抑制しつつ，学校文化の担い手としての教員と子どもそれぞれが有する文化の固有性を認めながら，両者の協働を通じて安全を優先する文化を構築していく営みであると考えられる。

図2

文化の3つのレベル（出典）シャイン（2016）21頁をもとに筆者作成。

ある組織に入ったときに最も明確で容易に観察でき，感情に直接的に訴えかけてくるのが「文物この点に関して，日本の学校教育では教職員の（人工物）」のレベルである。人工物を用いること

一校あたりの勤務年数が国際的にみて顕著に短いで生まれる人間の行動もここに含まれる。
しかし，ことが指摘されている。TALIS2018によれば，日似た物を用いていたとしても，同じことを意味し

本の教職員の現在の学校での勤務年数について，ているとは限らない。そのため，文化の深層とし小学校教員3.6年（標準偏差0.2），中学校教員4.6年て組織の内部の人に「なぜそのようにするのか」（標準偏差0.2：TALIS48カ国平均10.2），小学校長と問うことで明らかになるのが組織のイメージを2.3年（標準偏差0.1），
中学校長2.7年（標準偏差0.2：

作り上げている「標榜されている価値観」である。

TALIS47か国平均6.7）であると示されている（国ただし，長期にわたって組織を観察していると，（５）。中学校教員の平均勤「標榜している価値観」と一致した面もあれば，そ

務年数は子どもの在籍年数を上回るが，小学校にうではない面が目に付くようになる。そのため，

おいては教員の平均勤務年数が子どもの在籍年数より深いレベルで組織文化を理解するには，組織を下回る。また，中学校長の現任校における勤務の歴史性や創業者の理念を踏まえた「背後に潜む年数の平均はTALIS参加国平均の半分にも満た

基本的仮定」の理解が求められる。シャインによない。したがって，子どもたちが学校文化の下位

れば文化の本質とは「集団で学習した価値観や信文化を担っているという理由のみならず，教職員念であり，このやり方ならばうまくいくというこの一校あたりの勤務年数という点からも，子ども

とが，
認められ，
譲れないものになったもの」（シャが学校文化を構築し継承する主体として位置づく

イン2016:26）であり，文化は集団としての学習の妥当性や，継続的な取組を学校の文化として定着

成果から生まれるものである。

立教育政策研究所2019）

学校における安全文化の醸成に関する予備的考察（1）
そのため，三層構造モデルに基づいて新たな文化を創造するには，新たな価値観を標榜しその実
現に向けて構成員の認知的再定義と行動の変化を促すリーダーシップとともに，構成員が新たな行動の蓄積を通して価値観を内面化する必要がある。
これらの先行研究を踏まえ，リーズンが提示する安全文化の構成要素及びシャインによる文化の創造や分析に関する三層構造モデルを援用し学校における安全文化の醸成プロセスを明らかにする

65

3．長期かつ継続的に運営されるプログラムによって、両性・すべての年齢（学年），環境，状況がカバーされている。
4．ハイリスクのグループ・環境および弱者グループを対象としたプログラムがある。
5．根拠（エビデンス）に基づいた取組を行っている。
6．事故・暴力や自傷などによる外傷の原因の頻度・原因を記録するプログラムがある。
7．学校政策，プログラム，そのプロセス，変化による効果について評価する方法がある。

という課題に取り組む予備的考察として，本稿で8．地域内，国内・国際的なネットワークに継続的に参加する。

は安全を重視した学校づくりに関して認証を受け（出典）日本セーフコミュニティ推進機構ホームページ。

ている国内の学校における実践を記述する。
ISSの特徴の一つは表１の指標２に示されてい３．安全な学校づくりに係る政策動向

るSCという地域単位での安全に関する活動との本稿が分析対象とするISSの概要の説明を兼ね関連である。渡邉（2005）及び反町(2014；2019)て，ISSとその背景にあるセーフコミュニティ（以に依拠してSCが登場した背景を概観する。

下，SCと表記する。
）概念が提唱された経緯を記

セーフティプロモーション概念は，WHOは述する。また，安全な学校づくりに関する政策動

1986年にオタワ憲章を採択した際に提唱されたヘ向について，2015年に日本独自の認証制度である

ルスプロモーションに強く影響されている。ヘル

セーフティプロモーションスクール（以下，SPS

スプロモーションとは，人々が自らの健康とそのと表記する。）が登場した影響を踏まえて概観する。

決定要因をコントロールし，改善することができ国内のISS認証機関である日本セーフコミュニるようにするプロセスであるとされる。セーフティ推進機構の白石陽子氏は，ISSについて「児ティプロモーションはこのヘルスプロモーション

童・生徒が中心的な役割を担い，学校だけでなく，に影響を受けて提唱されたものであり，その起源

保護者や地域とともに安全で安心して学べる環境

は1989年にスウェーデンのストックホルムで開催

づくりに取り組む活動」（白石2018：12）であるとされた第1回世界事故・傷害予防会議（the First述べる。ISSの認証に当たっては表1に示す８つのWorld Conference on Injury Prevention and

指標を満たすことが求められる。ただし，
ISSの認Control）に遡る。同会議においてストックホルム

証は安全な状態の学校であることを保証するもの

マニフェスト（「セーフコミュニティ」宣言）が採ではなく，あくまで安全な学校を目指し継続的に択された。

取り組む学校の体制や仕組が備わっていることをまた，同年にスウェーデン王立カロリンスカ医意味する（白石2015）。一度の認証による認証期間

科大学内にWHOコミュニティセーフティプロ

は３年であり，認証の継続を希望する場合は再認

モ ー シ ョ ン 協 働 セ ン タ ー（WHO Collaborating

証を受ける必要がある。

Center on Community Safety Promotion）が開設

表1

ISSの８つの指標

1．教職員，児童・生徒，保護者等の協働を基盤とした安全向上に取り組む運営体制が整備されている。
2．取組の方針（政策）は，セーフコミュニティの文脈に基づき，自治体や教育委員会等の方向性と一致している。

され，同センターがSCの認証を担ってきた。2012年以降の改訂版では，SCの認証には表２の指標を満たすことが求められる。SCの認証期間は５年で
ある。

66

本山敬祐
表2

SCの７つの指標

1．コミュニティにおいて，セーフティ・プロモーションに関連するセクションの垣根を越えた組織が設置され，それらの協働のための基盤がある。
2．全ての性別，年齢，環境，状況をカバーする長期にわたる継続的なプログラムを実施する。
3．ハイリスクグループと環境に焦点を当てたプログラム，及び弱者とされるグループを対象とした安全性を高めるためのプログラムを実施する。
4．根拠に基づいたプログラムを実施する。
5．傷害が発生する頻度とその原因を記録するプログラ
ムがある。
6．プログラム，プロセス，そして変化による影響をア
セスメントするための評価基準がある。
7．国内及び国際的なセーフ・コミュニティネットワー
クへ継続的に参加する。
（出典）日本セーフコミュニティ推進機構ホームページ。

から7．にみられるように，科学的な方法による子どもの外傷予防や，ユニバーサルな取組とハイリスク層の両面を対象とする取組はSCの理念と方法と軌を一にする。
国内で最初にISS認証を取得したのが大阪教育大学附属池田小学校である。同校は2001年６月８日に発生した児童生徒殺傷事件の教訓を踏まえ，事件の再発防止に努めるべく組織的な安全な学校づくりに取り組んできた。同校の取組がISSの理念に通じるものであると評価され，大阪教育大学
附属池田小学校は2010年３月にISSに認証された（藤田2010）。
同校がISSの認証を受けた当時の校長を務めた
藤田（2018）は，
ISSに取り組むことで子どもと教職員が認証取得を目標としつつ安全を重要な目標

日本では亀岡市が2008年３月に国内初となるの一つとして認識し，積極的な安全推進活動へとSCの認証を取得した。2020年５月現在，15の自治結び付いたと述べる。その一方で，藤田（2018）

体がSCの認証を受けている（６）。SC認証自治体ではISSに関して次の4点を課題として指摘する。第は行政分野を横断した外傷に関するデータの収１に，英語での報告書作成や認証を得るために海集・分析がなされ，自治体独自の具体的なデータ

外から審査員を招聘しなければならないことに伴をもとに多機関協働による取組が展開される。

う学校関係者の作業面や費用面での負担が大きい

認証時自治体におけるSCの利点として，（1）けこと。ここには日本独自の学校安全の取組や制度

がや事故の防止による安全・安心，（2）地域住民，を正確に翻訳する難しさも含まれる。第２に，外関係機関や行政との協働を通じた情報共有や地域傷予防を評価する傾向が強く過去に発生した学校の活性化，（3）国際基準の安全・安心の取組を行

災害の教訓の共有がISS認証活動の評価に反映さう自治体としてのイメージ向上，（4）医療費の削れにくいこと。第３に，学校安全がコミュニティ

減等を通じた行政サービスの充実等があげられてや自治体における安全推進の一領域として位置づいる。このようなメリットがあげられているSCのけられてきた経緯から，国際的に先導的な水準に

認証取得には認証取得に関して一定程度の予算をあるとされる日本の学校安全に関して専門的かつ伴うため，SC認証取得は首長による判断を契機と客観的な評価がなされない場合があること。第４するトップダウンで進められる傾向にある。また，に，2015年１月にWHOコミュニティセーフティ

選挙による首長の交代や認証取得に係る業務量やプロモーション協働センターが解散し，WHOか

財政的負担を重く見て，一部の自治体は再認証をら独立したNGOへと体制が変更され，その活動の受けていない（７）。

中心がSCの認証なったことである。

ISS活動はSC認証自治体における子どもの安全

そこで，国内独自の認証枠組みの必要性を認識

対策や学校安全に関する活動として位置づけられした大阪教育大学は，SPSという日本の学校安全ているが，その概念や枠組はSCから20年ほど後にの領域や制度に対応した認証制度を開発し，2015

登場した。渡邉（2005）によれば，2003年に開催

年３月に大阪教育大学附属池田小学校，大阪教育された第12回セーフコミュニティ国際会議におい大学附属池田中学校，台東区立金竜小学校をSPSて，ISSに関する指針が提示された。表１の指標5．

として認証した。その後，2021年１月現在で国内

67

学校における安全文化の醸成に関する予備的考察（1）
外に54校がSPSの認証を受けており，さらに76校（８）が認証に向けて取り組んでいる。

しかしながら，安全な学校づくりを推進するにあたり，研究上は両者を関連付けて理解しておく

国内でのISSの普及とSPSの導入は「学校安全のことが求められる。大阪教育大学内に設置されて推進に関する計画」にも反映されている。2012年

いる日本セーフティプロモーションスクール協議

４月27日に閣議決定された「学校安全の推進に関会は，SPSについて，ISSの考え方やUNICEFが推する計画」では，今後の学校安全の方向性の一部進しているChild Friendly School（CFS）を参考

においてISSへの言及が確認できる。

に，日本独自の学校安全や「共感と協働」の視点を基盤とする包括的な安全推進を目的とした取り

本推進計画の実施に当たっては，セーフ（９）組みであると説明している。そのため，ISSがティプロモーションの考え方に則り，科学的掲げる理念や方法を理解しておくことは，SPSにな根拠に基づいた施策を進め，評価もできる

関する理解を深めるうえでも不可欠である。また，仕組みが必要である。
（中略：筆者）。その際，現在もSPSと並んでISSの新規認証校が確認されインターナショナルセーフスクール（ISS）のる。国内の学校安全の推進に関する動向全体を把取組などにも留意すべきである。

握しその成果の共有を通じて学校安全の水準向上を図るためにも，ISS認証校の実践から学ぶべき

一方，2017年３月25日に閣議決定された「第２ことは少なくない。

次学校安全の推進に関する計画」では「学校管理国内のISS活動については，認証する側の報告下において発生した事故等の検証と再発防止」に（白石2015；2018）や認証校あるいは認証を目指す

関する具体的な方策の一つとして，下記の通り科学校による実践（田淵2013；牛島2014；俣野2015）

学的・実証的な取組の必要性が述べられている。

等がある。いずれにおいてもISS活動に取り組む
ことで子どもの主体性が高まっていることが指摘

学校は，関係機関が連携して科学的・実証される。一部の学校による実践報告には安全な学的な安全対策に取り組むというセーフティプ

校づくりに関して有益な知見が提示されているが，ロモーションの考え方も参考にしつつ，学校

ISS活動によって子どもの主体性が高まる理由に安全に関する情報収集・分析を進めるととも

ついて十分な説明がなされているとはいえない。

に，適切な指標を設定し，将来の事故等の減

また，ISS認証校の取組を包括的に分析した研究

少につながるPDCAサイクルの確立に取り組や，学校における安全文化の醸成との関連で分析

んでいくことが必要である。なお，学校で発とした先行研究は見られない。本稿は国内におけ生した事故等の情報収集・分析に当たっては，るISS認証申請書をもとに，安全な学校づくりに

JSCの事故事例検索データベース等，関係機継続的に取り組む学校が何を行っているのか，そ関の分析データの活用や校内で発生したヒヤ

して，認証を重ねることで取組にいかなる変化が

リハット事例の共有等が有効である。

見られるのかを検討する。

上記に関して，学校安全に関する指標を設定し４．データと方法

実証的な学校安全の推進に取り組む学校に対する

本稿の主たる分析資料はISS認証に係る申請書

認証制度としてSPSが例示されている。一方，「第である。国内のISS認証機関である日本セーフコ

２次学校安全の推進に関する計画」にISSに関す

ミュニティ推進機構のホームページにおいてダウる記述は見られない。国内の学校安全に関する制

ンロード可能なものをダウンロードした。
また，同度や領域に対応した認証制度の開発に伴い，政策機構のホームページには掲載されていないものの上の関心がISSからSPSに移行したと推察される。

（再）認証を受けていることが推察される場合は，

68

本山敬祐

各校に書面にて認証申請書の郵送を依頼した。

保育所においても実践されている。危険な場所をISS認証申請書は表１に示した指標に基づいて知り大人と一緒に考えることで，安全について考作成される。そこで，本稿では指標３及び４にあえ意識の向上が期待されている（亀岡市保育園

たる「長期かつ継続的に運営されるプログラムに

2018，亀岡あゆみ保育園2018）。

よって，両性・すべての年齢（学年），環境，状況

教職員だけでなく，子どもたちも保健室データがカバーされている」，「ハイリスクのグループ・を活用する。
保健委員会の子どもが中心となり「け環境および弱者グループを対象としたプログラム

がマップ」や養護教諭が集計したデータをもとにがある」に関連する記述に着目し，ISS認証申請書

保健目標と照らし合わせて全校集会で共有したり，に記されている各校の取組を分析する。

放送委員会の子どもたちが委員会活動の一環とし紙幅の都合上，
本稿では（1）保健室データの活て他の子どもに周知する。子どもによって提起さ

用，（2）子どもによる安全点検と環境改善，（3）

れた課題に対して子ども自身が学級や個人で取り学習活動の安全，（4）再認証を受ける学校におけ組むべきことを考え，安全に関する課題を自分事る取組の変化に焦点をあてる。以下，本文中で各としてとらえることが期待される。亀岡市立曽我学校の認証申請書に記載されている具体的に記述

部小学校では，セーフキッズという取組を通じてするときは学校名及び認証申請書の作成年を表記「けがマップ」や安全学習をもとに，
児童一人一人する。本稿が用いたISS認証申請書及びその設置のPDCAサイクルが確立されている。同校では安主体となるSCの一覧は次頁の表３の通りである。

全に関する月単位の自分の目標を定めてカードに記入し，毎日振り返りの時間が設けられている。そ４．結果（１）保健室データの活用
けがは予防できるというセーフティプロモー

して，一か月間の取組の結果となる保健室データ
が子どもや保護者に報告されている（亀岡市立綾部小学校2018）。

ションの理念を実現するうえで，ISSでは校内で保健室データを蓄積することで，自校の傾向にのけがの発生件数の削減が重視される。その起点合わせた対策が可能となる。一例として，秩父第は保健室におけるデータ（保健室データ）の収集

二中学校では体育的行事（運動会とその練習）に及び分析である。上述の日本スポーツ振興セン

おいて，特にけがが発生しやすい種目のルール変

ターに蓄積されている全国各地の負傷・疾病に関更等が行われている。具体的には「むかでリレー」

する情報が自校の取組の見直しに寄与するのと同によるすり傷が多く発生していることから，１様に，各学校で収集される保健室データが自校のチームの人数を減らし，半ズボンからジャージ着リスクを発見し対処する上で有効活用されている。

用に変更したと記されている（秩父市立秩父第二まず，保健室に来た子どもが保健室利用カード

中学校2018）。また，
同校では各部活動で発生しやにけがが発生した場所や時間に加えて，なぜけが

すいけがに関する注意事項等をまとめた「部活動をしたのか，けがをしないようにするにはどうす

安全指針」の作成と見直しが行われている。

れば良いかを記入する。養護教諭とともに考えて記入することで，子どもに気づきを促し危険回避力を高めることが目指されている。その後，校内の地図においてけがが発生した場所にシールを貼り，けがの状況が可視化される。これは「けがマップ」や「安心安全マップ」と称され，校内の子どもの目のつきやすい場所に掲示される（以下，「けがマップ」と表記する。
）。
「けがマップ」の作成は

69

学校における安全文化の醸成に関する予備的考察（1）
表3

SC自治体
亀岡市

厚木市

豊島区

松原市

秩父市

さいたま市

ISS認証校及びISS認証校が所在するSC認証自治体（2021年１月31日現在）

SC認証取得年
2007・2012・2018

2010・20152012・20172013・2018

2015

2019

ISS認証校園

ISS認証取得年

亀岡市立曽我部小学校

2015・2018

亀岡あゆみ保育園

2015・2018亀岡市立保育所（８か所）

2015・2018

厚木市立清水小学校

2010・2013・2016・2019

厚木市立陸合東中学校

2015・2018

厚木市立妻田小学校

2018

豊島区立朋有小学校

2012・2016・2019

豊島区立富士見台小学校

2016・2019

豊島区立仰高小学校

2017・2020

豊島区立池袋本町小学校

2017・2020

豊島区立池袋中学校

2018

豊島区立池袋第一小学校

2018

豊島区立高南小学校

2018

豊島区立清和小学校

2020

松原市立松原第三中学校

2018

松原市」立布忍小学校

2018

松原市立中央小学校

2018

松原市立松原第四中学校

2020

松原市立恵我小学校

2020

松原市立恵我南小学校

2020

松原市立松原第七中学校

2020

松原市立三宅小学校

2020

松原市立松原北小学校

2020

秩父市立秩父第二中学校

2015・2018

秩父市立花の木小学校

2015・2018

秩父市立南小学校

2015・2018

さいたま市立慈恩寺小学校

2017

浦和学院高等学校

2016（注1）本稿が分析資料として用いたのはISS認証取得年欄に下線を引いた認証に係る申請書である。ただし，年度末に認証を受けた場合，同一年度内に認証を受けたとしても認証申請書の作成年と認証取得年が異なる場合がある。
（注2）厚木市はSCの再認証を受ける年にあるが，新型コロナウイルス感染症に伴い現地審査が延期されている。
（注3）浦和学院高等学校は再認証を取得していない（2020年6月30日筆者問い合わせの上確認）。
（出典）筆者作成。

70

本山敬祐

（２）子どもによる安全点検と環境改善校2017）。さらに，環境委員会の子どもが校舎内を保健室データの活用がけがの発生後に行われる

点検し，危険な場所を地図にまとめて掲示する取予防活動であるのに対し，けがを予防するために組（亀岡市立曽我部小学校2014・2017）や，環境行われるのが安全点検である。一般的に安全点検

美化委員会による「校内ハザードマップ」の作成

は安全管理の一環として教職員が行うものと想定があげられる（浦和学院高等学校2016）。

されている。しかしながら，文部科学省（2019）

安全点検の方法として，タブレットPCの活用もには「安全に配慮しつつ，児童生徒等が危険な状確認される。豊島区立朋有小学校ではセーフス

況を知らせたり簡単な安全点検に関わる体験活動

クール委員会がタブレットPCを使って校内パトに取り組んだりすることは，安全教育の観点からロールを行い，危険だと感じた場所の写真を撮っ重要であるとともに，児童生徒等独自の視点や協て「校内危険箇所マップ」を作成している（豊島力により安全管理の取組が充実することにもつな

区立朋有小学校2018）。

がると考えられる」（文部科学省2019：11）と記されている。

校内の安全点検の経験が校区の安全点検へと波及しているのが松原市立布忍小学校である。同校

ISS認証校における安全点検の特色として，子では，土曜地域学校という地域活動で子どもと保どもによる安全点検の実施があげられる。子ども

護者や地域住民が一緒に「校内安全マップ」作りによる安全点検の担い手や点検対象となる行動やに取り組み，その経験やノウハウを生かして「校状態は多岐にわたり，子どもによる安全点検を通区安全マップ」作りに取り組んでいる（松原市立

じて発見された危険箇所は「校内安全（危険）マッ

布忍小学校2017）。

プ」としてまとめられて校内に掲示され，校庭を含む学校環境の改善へとつながっている。

安全に関する子どもの意識の点検という点で，子ども自身によるアンケート調査が行われている

保育所では年長児が職員とともにおもちゃや遊例もあげられる（豊島区立朋友小学校2012・2015・

具の点検を行い，危険箇所を見つけた場合は誕生2018，豊島区立池袋中学校2017，豊島区立池袋本会やなかよし集会等で他の年齢の園児に向けた啓町小学校2016・2019）。一例として，豊島区立朋友発活動が行われている（亀岡あゆみ保育園2018，
亀小学校では，児童会組織の一つであるセーフス

岡市立保育所2018）。職員とともに点検すること

クール委員会が学期に1回全校児童を対象としたで，子どもが危険な場所に気づくきっかけとする「子どもアンケート」を実施している。子ども自身ことが重視されている。

でアンケートの調査項目を考えるだけでなく，ア

小学校では，委員会活動の一環として校内の安全点検が行われることもあれば，教育課程の中でンケートの結果を集計し，全校朝会や集会，子どもが発行する広報紙に掲載している

（１０）

。

行われている事例も確認される。さいたま市立慈教職員や子どもによる安全点検を通じて発見さ恩小学校では，3年生が総合的な学習の時間を使っれた校内の危険箇所の改善について具体的にみてて校内点検し危険な場所を地図にまとめて掲示すいく。代表的なものとしては，子ども同士の衝突

る活動に加え，体育委員の子どもが毎週水曜日のを回避するために廊下や階段に引く中央線や掲示

昼休みにパトロールを行い「校庭使用のやくそく」

物による右側通行の奨励，窓からの転落防止器具を守って遊ぶよう呼び掛けている（さいたま市立の設置がある。その他の実践を教室の中，校舎，校

慈恩小学校2016）。

庭に分類して次頁の表４に示す。

また，委員会活動の一環として，豊島区立池袋第一小学校では，児童ISS委員会が毎日交代で校内をパトロールし，走る等のけがにつながる行為がないかを調査している（豊島区立池袋第一小学

学校における安全文化の醸成に関する予備的考察（1）
表4

安全点検に基づく校内環境改善の例

教室内〇机の角に衝撃吸収ラバーの設置〇窓・ドアの赤シール〇特別支援教室の環境整備〇フックの撤去

校舎内

校庭

71

可動式フックに付け替えたことが記されている（秩父市立秩父第二中学校2018）。
校舎内の環境改善として，非常口のドアを変更
したのが浦和学院高等学校である。同校は避難時に通りやすくするように，壁の一部を改修し片開〇廊下のクッション材あるいは滑り止めの設置〇非常口のドア変更〇ペンキによる危険箇所の注意喚起〇廊下のフックの撤去〇カーブミラーの設置〇AEDの使い方の掲示

きドアから両開きドアへと変更した（浦和学院高〇校庭の改修〇グリーンマットの清掃〇側溝のふたの取り替えることで，子ども同士での声がけにつながってい（出典）筆者作成。

等学校2016）。
ペンキによる危険箇所の注意喚起に取り組んでいるのは別院保育所である。別院保育所はルールの可視化を目的として，保育所と駐車場をつなぐ入口等の危険性の高い場所にペンキを塗り注意喚起を行っている。子どもがペンキを塗る（亀岡市立保育所2015・2018）。
AEDについては，教職員に加えて子どもや保護者を対象とした講習会が行われている。万一の際に適切に使用できる状態にしておくという点で，表４に示した教室内の環境改善として，「窓・ド

AEDの使い方を掲示しておくことが安全な学校

アの赤シール」に取り組んでいる厚木市立麦田小づくりに関する環境改善として位置づく。秩父第学校は，特に危険な位置にある窓やドアに赤い二中学校ではプールの壁に心肺蘇生法の手順が常シールを貼り，このシールが貼ってある窓やドア設されている（秩父市立秩父第二中学校2018）。

は子どもが開けてはいけないことをルールとして校庭の改修については，転倒防止を目的とした定めている。１年生や年度始めに担任がシールにくぼみの改修や石拾いに加え，校庭に植えられてついて児童に確認し，指導を行っている（厚木市

いる樹木を剪定し，折れた枝の撤去が行われてい立麦田小学校2017）。
特別支援教室の環境整備につる（秩父市立花の木小学校2015）。鉄棒や雲梯の下

いては，学習活動における転倒時に頭部等の衝撃に敷かれているグリーンマットについて，豊島区を防ぐための緩衝材の設置があげられる（秩父市

立池袋第一小学校では毎月のけが調べからグリー

立花の木小学校2015）。また，
車イスを利用する児

ンマットの上に砂がたまると滑りやすくなり児童

童が廊下を通るときは中央を，階段の上り下りにのけがの原因になっていることが明らかとなったは階段昇降機を使用して緊急時の避難経路を確保ことから，用務主事が毎朝砂を掃き滑らないようするといった施設の使い方に関する改善も行われにしている（豊島区立池袋第一小学校2017）。また，ている（亀岡市立曽我部小学校2017）。フックの撤校庭の側溝について，豊島区立富士見台小学校で去に関して，2016年８月に新設された校舎へ移転

は児童会代表と校長との昼食会において校庭の側した豊島区立池袋本町小学校は，校舎の新設にあ溝のふたが滑りやすいとの報告があり，危険回避たり荷物を入れる棚を確保したことから，教室内のため即時対応したことが記されている（豊島区

や廊下のフックが全て撤去されている（豊島区立立富士見台小学校2015）。

池袋本町小学校2016）。
フックの撤去が困難な場合

これらの環境改善は，保健室データに加えて教でも，教室や廊下のフックは安全点検と早期改善

職員や子どもによる安全点検を通じて発見されたの対象として重視されている（豊島区立朋友小学

危険箇所であり，教職員による安全点検では発見

校2012）。秩父市立秩父第二中学校では，教職員にできず子どもの気づきによる環境改善も含まれる。

よる校内安全点検によって体育館のL字フックをまた，子どもの気づきを学校改善に生かす過程

72

本山敬祐

自体を一つの学びとして位置づけることができる。

これにより安全に関する意識の向上が期待される

松原市立布忍小学校は校内のけがが多い場所へのとともに，安全に注意して学習できたかを各自で対策を児童会で話し合い，校長への要望を提出し振り返ることができる。跳び箱運動に関する「安た こ と が 記 さ れ て い る（ 松 原 市 立 布 忍 小 学 校

全ポイントカード」では「膝を曲げて，前を向き

2017）。また，意見聴取の仕組として，浦和学院高

柔らかく着地する」という技術的な項目に加え，等学校では学校の環境改善のための意見を校長に「体育着の裾をズボンに入れる」，「長い髪は束ね直接届ける仕組みとして「U便ポスト」が設けらる」といった身なりに関する事項や，「マット置きれている。

場は一方通行なので，逆方向から取りに行かない」，「マットの耳をしっかり持ち，移動するとき（３）学習活動の安全は周りをよく見て安全に運ぶ」という用具の運搬

本稿では「情報に立脚した文化」及び「報告すに関する注意事項も含まれる。けがは運動中にのる文化」との関連で，豊島区立朋友小学校によるみに発生するとは限らないことについて，学習者

授業中の安全向上に関する取組について2点言及

自身が注意を向けられるようになっている。

する。いずれも2012年に作成されたISSの初回認

２点目は安全に視点をおいた検証授業である。

証に係る申請書から継続的に取り組まれている。

これは授業中に事故が起きた場合，その教科の教１点目が体育における「安全指導チェックカー

科主任が原因となる用具の扱いや指導方法についド」と「安全ポイントカード」の活用である。同

ての授業を公開するもので，教員同士の研修の場

校では2011年の体育の授業中に19件（マット運動として位置づけられている。

3件，跳び箱16件）の事故が発生したことを受け，これらはいずれも同校におけるけがの発生状況

その検証とともに教員用の「安全指導チェック

に関するデータの収集や学校の中で起きた事故のカード」及び子ども用の「安全ポイントカード」

分析をもとに行われている点で，学校独自のリスが作成された。「安全指導チェックカード」
は授業

クの対処につながっている。また，後者の検証授前から準備運動，運動中，用具の後片付け，授業

業について，事故が起きたときの授業担当者が検後の確認の各場面において教員が留意しなければ

証授業を行うのではなく事故が起きた教科の教科

ならない項目が記されている。一例として，跳び主任が検証授業を実施することは，「報告する文箱運動に関する「安全指導チェックカード」には化」を構築する上で理に適っていると考えられる。

準備段階の項目として「体をあたためる（オニ遊

もちろん，検証授業が学校に根付くには「報告すび，走りながらのスキップ等）」，「主運動につながる文化」が定着していることが前提となる。

る部位の準備運動を行う」，「補助運動（逆さ・腕支持，跳ぶ，リズム，回転）」が示されている。主（４）再認証を受ける学校における取組の変化運動に関して，例えば「両足踏み切りができない」

ISS認証校の再認証を重ねる学校における取組

場合は「短い距離で両足踏み切りの動きをする」にいかなる変化が生じているのかを検討する。本といった子どもの課題別の指導方法が記載されて稿に係る資料請求を通して入手できた認証申請書いる。また，整理運動に関しては「呼吸を整える。

の中で再認証回数が最も多い豊島区立朋友小学校

使った部位を動かす」，「気持ちを落ち着かせながを事例として，申請書の内容の変化を記述する。

ら整理運動し，学習を振り返る」と記されている。

豊島区立朋友小学校がISSの認証取得に向けた

一方，「安全ポイントカード」には授業中に子ど活動を開始した2010年度から2017年度までのけがもが注意しなければならない項目が示されており，学習者自身が何に気を付けながら取り組めば良いのかを理解しながら学習を進めることができる。

の発生状況を図３及び図４に示す。

学校における安全文化の醸成に関する予備的考察（1）
4.0
3.5
3.0
2.5
2.0
1.5
1.0
0.5
0.0

図3

2000
1500
1000
500

2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 20170

軽微なけが（保健室データ）の件数（右軸）と児童一人当たりの件数（左軸）の推移（出典）豊島区立朋有小学校（2018）をもとに筆者作成。

図３より，保健室データに記録される軽微なけ

73

区内の平均と比較した際，同校の比率が低い傾向にある。具体的には2015年度は５件（1.02％，区
内平均1.90％），2016年度は9件（1.93％，区内平均
1.12％），
2017年度は12件（2.53％，
区内平均4.10％）である。2016年度を除き，区内平均を下回っている。
図３及び図４より，ISS活動に継続して取り組
むことによって校内で発生するけがの件数削減に一定の効果があると推察される。以下では再認証による取組の変化について「安全指導チェックカード」及び「安全ポイントカード」に加え，同校において改善された取組や新規の取組に着目する。

がについては2011年度に一端上昇したものの，

上述の通り，「安全指導チェックカード」及び

2010
2011
2012
2012年度以降は減少傾向にある。児童一人あたり2013「安全ポイントカード」
は同校の初回認証時から取の件数でみてもISS認証取得以降，けがの件数は通院を要するけが
28
23
5

9り組まれていたものである。2015年に作成された

けが件数

児童数

1395

1869

1115

503
508
481
減少していることがうかがえる。なお，2011年度

児童100人あたりのけがの件数

2.8

3.7

2.3

792

4672回目の認証に係る申請書では，授業中のけがの発
1.7に一時的に件数が大きくなった要因について，
児童100人あたりの通院を要するけがの件数
0.00
0.00
0.00
0.00 生件数において体育の授業中のけが多いことが再2012年に作成された認証申請書では「けがのきろ

確認され，2014年度に体育の授業中のけがを削減

く」カードを改訂し，１件ずつのデータをより細するために「安全指導チェックカード」及び「安かく収集したためであると説明されている。

全ポイントカード」を活用したことが記されている。認証申請書ではハードル走に関する「安全指30

導チェックカード」及び「安全ポイントカード」

2530

が示されている。また，体育の授業以外に発生す25

るけがや事故にも目が向けられ，理科や家庭科に20

20

おいても子どもの危機回避能力を高めるための15「安全ポイントカード」の例が示されている。３回

10目の認証に係る申請書には「安全指導チェック10

カード」及び「安全ポイントカード」に関する具

15

5

0

5
0

2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
2010

2011

2012

2013

2014

2015

2016

2017

図4

通院を要するけがの発生件数の推移（出典）図３に同じ。

体的な記述は見られないものの，
2回目の認証に際して同校独自の安全な学校づくりを進めるための人工物として「安全指導チェックカード」及び「安全ポイントカード」が定着し，体育における対象
種目の増加とともに体育以外の教科にも波及していることが指摘できる。

一方で，図4より，通院を要するけがについて

豊島区立朋友小学校における取組の変化につい

ISS認証取得に向けた取組を開始した2010年度とて，拡充事項や新規事項に着目してその変化をた

2017年度を比較すると，通院を要するけがの件数どる。全３冊の認証申請書を比較した際，２回目は減少しているといえるが，保健室データと比べの認証にあたって2015年に作成された申請書ではて年度によっての変動が見られる。ただし，豊島

取組の変化が必ずしも明示されていない。そのた

74

本山敬祐

め，2018年に作成された申請書を手掛かりにそのているが，安全点検への参加やアンケート調査を

一部を紹介する。

通じて子ども自身が学校組織における「情報に立第１に情報発信力の向上があげられる。委員会

脚した文化」の担い手として価値ある情報の収集活動として保健委員会がけがに関するデータをまや分析を担っていることが子どもの主体性向上のとめた「セーフニュース」を発行し，全学級と担一つの要因として考えられる。
授業中における「情任外の教員，保護者，地域，他校に配布している。

報に立脚した文化」という点では「安全ポイント

同様にセーフスクール委員会による「セーフスカード」のように，授業中に何に気を付ければ良クール新聞」も同様に配布され，地区の掲示板にいのかが理解できる人工物の活用も注目される。

も掲載されている。また，学校からの情報発信と第２に，子どもによる安全点検の実施は，安全して，不審者情報や台風接近に伴う登下校時の対管理と安全教育の一体化といえるものであり，両応をメールで配信するための「としま学校安全安者の一体化が子どもにとって実践的な学びとなっ

心メール」が新規項目として掲載されている。

ている。子どもの発達段階に応じて取り組めるこ

第２に，新規項目として地域合同防災訓練へのとやその効果は変わるだろうが，ISS認証園では参加が確認される。2016年は４年生が対象となり，保育者に支えられながら5歳児による安全点検が2017年からは全校児童及び保護者に呼び掛けられ実施されていた。子ども自身が日々生活し学ぶ場ている。2011年３月に発生した東日本大震災以降，所の環境改善に関与することは可能であり，教育地域による防災訓練の必要性が高まったことを受的な効果が期待できることが示唆される。

け，近隣町会合同の防災訓練に参加している。

第３に，安全文化と学校文化との接続という点

第３に校内の環境改善にも新規の取組が観察さでは，委員会活動との関連付けが重要である。「情れる。2018年度より，熱中症対策として運動会で報に立脚した文化」が学校全体で構築されているの全ての児童席にテントが設置されている。また，

からこそ，教員と子どもがそれぞれの固有の文化

トイレの改修も行われ，子どもが安心して利用でをもちつつ安全な学校づくりという共通の目標にきるようになったと記載されている。

向けて一体的に取り組まれている。
第４に，豊島区立朋有小学校を事例として再認

５．考察証に伴う取組の変化について検討した。ISS活動

本稿は学校における安全文化の醸成に関する予に継続的に取り組むことでけがの発生件数減少に備的考察として，安全文化や組織文化，学校文化

一定程度の効果が認められるだけでなく，地域とに関する先行研究を踏まえ，国内のISS認証校にの関係性が深まっている様子がうかがえた。

おける取組を検討した。本稿で得られた知見は以下の通りである。

上記の結果を踏まえ，ISS活動には確かに様々な成果が期待される。しかし，ISS活動を通じてこ

第１に，学校における保健室データを教員と子れらの効果が望めるとしても，それが「セーフコどもで共有することが安全な学校づくりの起点に

ミュニティの学校版」という形でなければ享受である。これはリーズンが提示する「情報に立脚しきないとすれば，首長による政策選好や自治体のた文化」に合致するものであり，「情報に立脚した

財政力によって子どもの学習環境の安全性が左右文化」を形成するための人工物として保健室利用されかねない。冒頭で述べた通り，学校におけるカードが要となっている。また，情報収集に関す安全確保義務は全ての学校に課されている義務でる行動レベルの取組として，子どもによる安全点あり，「第２次学校安全の推進に関する計画」で示検やアンケートの実施が観察された。先行研究やされた負傷・疾病件数の削減も一部の学校の取組

認証申請書からもISS活動によって子どもの主体によって達成できるものではない。認証取得を目的な関与が生み出されているという報告がなされ的としなくとも各学校で可能なことから取り組ま学校における安全文化の醸成に関する予備的考察（1）れることが望まれる。

75（6）国内のSC推進自治体は16か所存在する。その本稿の課題は次の通りである。本稿はISS認証

うち都留市は認証取得に向けて取り組んでい申請書をもとに学校における安全文化に関する教るが，2021年1月末現在では認証は得ていな

職員や子どもの行動の一部を記述したにとどまる。

い。厚木市ホームページ「全国セーフコミュ

シャインによる組織文化の三層構造におけるレベ

ニティ推進自治体ネットワーク会議」（最終ア

ル1の文化に限っても，ISS認証校における安全教

クセス2021年1月31日）。

育や地域との連携について分析できていない。

（7）長野県小諸市（2012年認証取得），
埼玉県北本また，安全な学校づくりの過程をより深く理解

市（2015年認証取得）があげられる。

するためには参与観察が不可欠である。とりわけ（8）大阪教育大学学校安全推進センターホーム

豊島区立朋有小学校における検証授業の内容や検ページを参照（最終アクセス2021年1月31日）。

証授業を成立させている条件等が明らかになれば， （9）注８に同じ。
学校における「報告する文化」や「正義の文化」
について有益な知見が得られると考える。

（10）
朋有小学校セーフスクール委員会が各学期に１回実施する「子どもアンケート」では，「教室や廊下，階段の歩き方はどうですか」，「教注室の中であぶないと感じることがありますか。

（1）injuryの訳語には文献によって「外傷」や「傷それは，どんなことですか」等が質問されて害」があてられている。本稿では先行研究のいる。池袋中学校では生徒会役員会が中心と用語法及び引用箇所を除き，injuryの訳語となって年に４回程度の生徒によるアンケート

して外傷あるいはけがを互換可能なものとし調査を実施している。2017年度は「学校で危て表記している。

険を感じるのはどんなときか」，「安全・安心（2）日本スポーツ振興センターによる災害給付金が支給されるのは，学校管理下で生じた初診な学校で，生活しやすい環境とはどのようなものか」等が問われている。

から治癒までの間の医療費総額（いわゆる10
引用・参照文献

割負担の額）が5,000円以上の負傷，疾病である。

藤 田 大 輔（2010）「 日 本 初 のInternational Safe

（3）1989年度から2015年度までの推移についてはSchoolの認証～大阪教育大学附属池田小学校の文部科学省ホームページ「学校安全に関する

実践～」『日本セーフティプロモーション学会

参考資料」に掲載されている。
1989年度と2015

誌』第3巻第1号,pp.84–87.

年度の数値を比較すれば，幼稚園を除きどの

藤田大輔（2018）「International Safe School（ISS）

校種においても負傷・疾病の発生率が上昇しからセーフティプロモーションスクール（SPS）ている。

へ」警察政策学会市民生活と地域の安全創造研（4）ウィルソンほか（1998）において言及されて究部会監修『SCの社会実践とこれを推進した

いる大人とは，「学校及び保育所」，「医療従事方々の記録～ SC・ISSは日本の安全文化に何を者」，「公的機関」，「法規の制定者」，警察等のもたらしたのか？～』pp.269–272.

「法を執行する専門職」，「ボランティア団体」，「製品設計者，建築家，建設業者，エンジニ
ア」，「販売業者と製造業者」，「マスメディア」を指す。
（5）小学校は参加国が少ないため，平均値は示されていない。

原子力委員会（2020）『原子力白書』（令和元年度版）。
飯田浩之（2018）「学校文化と生徒文化」日本教育社会学会編『教育社会学事典』丸善出版,pp.398399.
刈間理介・井上隆康（2007）「組織安全文化の概念

76

本山敬祐

と学校での安全教育が寄与すべき方向性に関す

白石陽子（2015）「インターナショナルセーフスる考察」『安全教育学研究』第7巻第1号,pp.17–34.

クールによる子どもの『安全力』育成」『小児保

喜多明人（2006）「学校災害の問題設定を総括する

健研究』第74巻第6号,pp.856–858.

―何が問われているのか―」喜多明人ほか『学白石陽子（2018）「子どもが主役の安全で楽しい学

校の安全を見る目に確かさを』成文堂,pp.130–

校づくり～インターナショナルセーフスクール

164.

活動～」
『心とからだの健康』2018年5月号,pp.12–

国立教育政策研究所編（2019）『教員環境の国際比較OECD国際教員指導環境調査（TALIS）2018
報告書

18.
反町吉秀（2014）「WHO推奨セーフコミュニティ

学び続ける教員と校長』ぎょうせい.

活動の国際展開，評価と今後―効果的かつ持続小松原明哲（2016）『安全人間工学の理論と技術

可能な発展のために―」『日本セーフティプロ

ヒューマンエラーの防止と現場力の向上』丸善

モーションスクール学会誌』第10巻第1号,pp.11–

出版.

19.

久冨善之（2018）「『教師の責任と教職倫理』の文

反町吉秀（2019）「セーフティプロモーションと化論と社会過程論―1994年と2011年の2つの被は？

災事件から問われるもの―」久冨善之・長谷川

ティプロモーション学会編『セーフティプロ

裕・福島裕敏編『教師の責任と教職倫理

モーション――安全・安心を創る科学と実践―

経年調査にみる教員文化の変容』勁草書房,pp.20–54.

その歴史と基本的な考え方」日本セーフ―』晃洋書房,pp.17–27.

俣野弘和（2015）「安心安全を基盤に生きる力を育田淵貢造（2013）「インターナショナルセーフス

み，自律的に行動する児童の育成～インターナ

クール（ISS）は安全な教育環境づくりへの挑

ショナルセーフスクール（ISS）をめざした安心

戦」教育調査研究所編『教育展望』第59巻第8

安全な学校づくり～」日本教育公務員弘済会編号,pp.57–63.

『日教弘教育賞：教育研究収録』第21号,pp.38–41.

照屋翔太（2018）「組織文化研究の進展と今後の課

文部科学省（2019）『学校安全資料「生きる力」を題」日本教育経営学会編『教育経営学の研究動

はぐくむ学校での安全教育』東京書籍.
向殿政男（2016）『入門テキスト

向』（講座

安全学』東洋経済新報社.

現代の教育経営第3巻）学文社,pp.60–

71.
牛島三重子（2014）「インターナショナルセーフス

永山満義（2019）「小学校における事故防止の留意点」日本スポーツ振興センター『学校管理下の災害〔令和元年版〕』,pp.84–95.

クールに向けて」『学校保健研究』第55巻第6号,pp.437–478.
渡邉正樹（2005）「セーフティプロモーションと学

日本学術会議臨床医学委員会出生・発達分科会

校安全」『安全教育学研究』第5巻第1号，pp.15–20.

（2008）『「事故による子どもの傷害」の予防体制

ウィルソン,M.F.ほか（今井博之訳）（1998）『死なを構築するために』.

なくてもよい子どもたち――小児外傷防止ガイ

リーズン,J.（塩見弘監訳）（1999）
『組織事故

起

こるべくして起こる事故からの脱出』日科技連
出版社.
志水宏吉（2002）『学校文化の比較社会学

柳治男（2005）『〈学級〉の歴史学：自明視された空間を疑う』講談社.

日本とイギリスの中等教育』東京大学出版会.
シャイン,E.H.（尾川丈一監訳）（2016）『企業文化［改訂版］ダイバーシティと文化の仕組み』白桃書房.

ドライン』メディカ出版.

【謝辞】
本稿に関して貴重な資料をご恵与いただきました自治体及び学校園の皆様に心より御礼申し上げます。

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

77

第１巻（2021.3） 77－84

１人１台端末を生かした１人１題の課題解決型授業の提案－中学校第2学年理科における気象領域を例に－
佐々木聡也*，久坂哲也**，平澤傑*，小原翔太*（令和３年２月１日受理）
SASAKI

Soya，HISASAKA Tetsuya，HIRASAWA

Suguru，OBARA

Syota

Problem-solving Activities Designed for Classes with One Learning Device per Student:
Based on an example of a junior high school science class on meteorology

１．はじめに校教育までの質が高く切れ目のない教育環境の構Society 5.0時代に生きる子どもたちの未来を見

築を通じて，新たな社会を創造し，岩手県の未来

据え，文部科学省は全国の小中学校の児童生徒にをけん引する人材の育成を目指すとしている（岩1人1台の学習用端末を整備して個別最適化された手県，2019）。また，令和２年度から岩手大学が研学びの実現を目指すGIGAスクール構想を打ち出究主幹機関となり，岩手県内の小学校２校，中学した（文部科学省，2019）。当初，この構想では令校２校，高等学校３校を「いわて学びの改革研究

和5年度までに整備を完了させる計画で進行して協力校」，
岩手県教育委員会（岩手県立総合教育セ

いたが，今般の新型コロナウイルス感染症の感染

ンターを含む），岩手県立大学の教員等による「い拡大という事態を受け，令和２年度第３次補正予

わて学びの改革研究チーム」を組織し，１人１台

算案において端末や通信環境の整備を目的とした端末を用いた学習環境について実践研究を実施し追加経費の計上が閣議決定され，１人１台端末をている。

用いた学習環境の整備は加速する状況にある（文部科学省，2020a）。

このように，１人１台端末を用いた学習環境の整備は学校教育において重要課題となっている

本県（岩手県）では，
令和元年に策定された「いが，そのためには端末や通信環境といった「ハーわて県民計画（2019 〜 2028）」の中で新しい時代

ド」の充実，デジタルコンテンツや各教科等でのを切り拓くプロジェクトとして「学びの改革プロ

効果的な実践事例の蓄積といった「ソフト」の充ジェクト」が立ち上がった。本プロジェクトでは，

実，日常的にICTを活用できるための「指導体制」

１）タブレット等のICT機器を活用した学習指導の三位一体で取り組む必要がある。文部科学省

方法の研究・開発等による習熟度や学習環境等に（2019）でも，今後の主な検討課題として，１）教応じた教育の推進，２）幼児・児童・生徒の学び

師の在り方や果たすべき役割，
指導体制の在り方，や生活に関するデータを活用した一人ひとりに応ICT活用指導力の向上方策，２）先端技術の活用

じた学習指導，生徒指導等の充実，３）教育用AI等を踏まえた年間授業時数や標準的な授業時間等の共同開発など産業界をはじめとした関係機関との在り方，学年を超えた学び，３）デジタル教科の連携による教育分野への第４次産業革命技術の書の今後の在り方の３点を挙げている。
このうち，導入促進の３つの内容で構成され，就学前から高

２）や３）については各自治体や学校，教師個人*岩手大学教育学部附属中学校，**岩手大学教育学部

78

佐々木聡也，久坂哲也，平澤傑，小原翔太

で解決すべき課題ではないため，各自治体や学校性のうち，「対等性」を形成，維持することは容易

等では１）の解決に向けたアイデアの創出や授業なことではない。なぜなら，私たちは「個人間の実践及びその評価の蓄積が望まれる。

認知特性に関するメタ認知的知識」をもっているからである（Flavell, 1979）。これは自分と他者を

２．授業の構想

比較して，“Aさんは私より理科が得意だ”のよう

理科の指導においてICTを活用する際に求めらな知識を指す。学級内あるいは班内の協働する他れる観点として，「観察・実験の代替」としてでは者に対して，自分よりも当該の文脈上において優なく，理科の学習の一層の充実を図るための有用れた能力を有していると認知している他者が意見な道具としてICTを位置付け，活用する場面を適を述べた場合，その意見に周囲が賛同してそれ以切に選択し，教師の丁寧な指導の下で効果的に活上の話し合いが深まらないという状況は，教師で用することが重要と言われている（文部科学省，

あれば誰もが経験しているのではないだろうか。

2020b）。具体的な活用事例としては，探究の過程

また，自分の考えよりも蓋然性の高い考えが他者において生徒一人一人が自分でデータを取得したから出された場合，その考えを批判的に吟味した

り，個人の結果や意見をクラス全体で共有して考り，新たな視点から考え直したりといったことが察を深めたり，インターネットに接続して最新の行われにくい。

情報や最先端の知見を検索して得るなどが考えら

そこで，１人１台端末を用いた学習環境の利点れる。また，理科の学習では従前より学習者同士を生かした１人１題の課題解決型の理科授業を提の「話し合い」を重視した協働学習のスタイルが案する。１人１台の端末を用いると，学級全体に取り入れられてきた。これは，実験器具の数に限

対して全員に異なる課題を瞬時に配布，送信するりがあり，観察や実験が個人単位ではなく班単位ことが可能である。しかし，これは単にこれまでで行われてきたという背景も関連すると思われる

協働で行ってきた課題解決を個人で遂行するといが，我が国の学校教育において話し合い活動や協う意味ではない。平成29年に告示された中学校学

働的な活動の重要性が認識され，一方的な講義形

習指導要領では，「主体的・対話的で深い学び」の式ではなく他者（ピア）と協働しながら学び合う実現が求められているが（文部科学省，
2018），「主

形式の授業が展開されるようになってきたことが体的な学び」や「対話的な学び」は，それら自体大きい。

が実現されるだけでは不十分であり，この両者が協働的な学びにおいては，自分と他者の相互の「深い学び」の実現に向かうような学びになる必要

関係性が大切になる。中谷・伊藤（2013）は，こがある。そのためには，主体的・対話的な学びにの関係性について「互恵性」
「対等性」
「自発性」

対して学習者自身に目的をもたせることが求めらの3つを挙げている。まず，「互恵性」とは，指導れる。課題の本質は共通であっても状況（場所や者が学習者に対して一方的に恵みを与えるのでは条件など）の異なる課題を作成し，１人１題の課なく，お互いが学び手にも教え手にもなるという

題解決という学習環境を設定できれば，学習者に関係性である。次に，「対等性」とは，他者と同じ対して与えられた課題について責任や解決の目的

ような立場の仲間であるという関係性であり，お及び必要性の自覚を促すことができると考えられ

互いに高め合うことになる。最後に，「自発性」とる。個人で１人１課題に取り組ませた後，グルーは，教師がイニシアティブをもって学習を導くの

プや学級全体で交流することによって，お互いのではなく，自分たちで考えを出し合い，問題解決

予想や根拠，考察などについて他者と対等な立場の過程を自分たちの力で進めていくような関係性

で話し合いを進めさせることができ，「協働」やである（中谷・伊藤，2013）。

「対話」の重要性に気付かせることができると思わ

しかしながら，
実際の授業場面でこの3つの関係れる。

１人１台端末を生かした１人１題の課題解決型授業の提案

79

したがって本稿では，１人１題の課題解決型の画とし，全ての授業において１人１台端末を配付

授業実践を紹介し，今後，１人１台端末の学習環

して実施した。表１に授業実践の指導計画の詳細

境の充実に向けた検討を重ねるための具体的な材を示す。１人１題の課題解決型の授業実践は９時

料になることを期待する。

間目に行った。単元の後半に位置付けられるこの天気予報の授業では，これまでに気象分野で習得

３．学習環境と単元指導計画

した知識や概念（高気圧・低気圧間の風向，台風，

１人１台端末を用いた学習環境として，第７世

四季の気圧配置，季節風，移動性高気圧，温帯低代iPadと第１世代Apple Pencil（ともにApple社

気圧等）をもとに，気象情報の読み取りを行わせ製）を全員に１セットずつ配付した。使用したアたい。一般的に天気予報の授業では，図１のようプリケーションは，「ロイロノート・スクール」でに複数の天気図や観測データから翌日の天気を予あった。ロイロノート・スクールとは，株式会社想する。これらの天気図や観測データを学習プリ

LoiLoが開発・販売を行っているクラウド型授業

ントに印刷して配付してきた従来の授業形態で支援アプリであり，自分の考えをカードに書いては，１学級が同じ学習課題に取り組むことがほとつなげたり，共有したりすることができる機能がんどであった。グループ毎や個人に異なる課題を備わっている。また，
PDF形式やJPEG形式のファ与えようとすると，それだけ印刷の手間等のコスイルを配付したり，画面を配信したりすることもトがかかるからである。従って，課題解決に向け可能である。

た協働場面を設定しても，学級内のもっともらし

学習内容は，第２分野「（4）気象とその変化」

い誰かの意見に迎合してしまったり，予報の根拠の「（ウ）日本の気象」であった。授業は11時間計

よりも，予報した天気が合っていたかという結果

表1

授業実践の指導計画

80

佐々木聡也，久坂哲也，平澤傑，小原翔太

論に終始してしまったりする現象がよく見られ

４．本時の展開と授業実践のようする。これでは，前述したような単元の後半に設定

授業実践は，2020年11月上旬に岩手大学教育学されている天気予報の授業の価値が損なわれてし部附属中学校第２学年４学級の生徒140名を対象まう。そこで，生徒一人一人がこれまでに習得しに実施した。表２に示す授業実践の展開案の流れた知識や概念を発揮し，主体的に学習課題に取りに沿って本授業実践の詳細を述べる。

組めるよう，ICTを活用した１人１題の課題解決の授業を構想した。

導入場面では，天気予報に対する生徒の捉えを把握する為，ロイロノート・スクールのアンケー
ト機能を用いて，いくつかの質問に回答してもらった。質問内容と結果は表3の通りである。アン
ケート機能を用いると，集計結果が即座に教師用
端末に表示される。図２のように，スクリーンで結果を確認しながら導入を行える為，授業の目的の共有や課題意識の喚起などに役立つ機能である。特に本時は，
質問（3）天気予想を見るときに「期待していること」，に対する回答の上位が，予報が「正確」である：25名，「生活に役立つ情報」
が発信される：22名であった。よって，本時の気

図１

天気予報に必要な資料の例

（東京書籍

新編

新しい科学２）
表２

象予報も「正確」で「生活に役立つ情報」を添えながら発信しようと，授業の目的を共有した。
授業実践の展開案

１人１台端末を生かした１人１題の課題解決型授業の提案

81

盛岡，新潟，東京，鳥取，福岡）」についても，日
本海・太平洋側，西・東日本，内陸・沿岸等，日
本列島全体に設定し，同じ日時であっても天候は全く異なるような都市を選択した。生徒に配付したシートの一部が図３である。
このようなシートを36種類準備するのは大きなコストが必要そうだが，自作のPDFの台紙に気象アンケートの共有場面

庁やtenki.jp（日本気象協会公式の天気予報専門メ

授業の導入で行った学習前調査の結果り付けるだけで完成するこのシートの作製は，驚図２
表３（1）今朝，天気予報を見てきましたか？

ディア）からダウンロードした数枚の天気図を張くほど簡単である。

・見た（テレビで）：12名
・見た（ネットで）：２名
・見た（新聞で）：１名
・見ていない：19名（2）普段どれくらい，
TVで天気予報を見ますか？
・週１〜２回：10名
・週３〜４回：４名
・週５〜６回：８名
・毎日見る：４名
・全く見ない：８名（3）天気予想を見るときに「期待していること」

図３

配付した課題シート

図４

生徒が記入したシートは何ですか？（回答の多い順にソート）・予報が「正確」である：25名
・「生活に役立つ情報」が発信される：22名
・用語が「分かりやすい」：17名
・予報の「根拠」がしっかりしている：９名
・見ていて「楽しい」：９名
・キャスターの「人柄の良さ」：４名
・見た目が「美しい」：２名
課題把握の場面では，「６種類の異なる天気図」
×「異なる６都市」＝「36種類の天気予報課題」
を設定し，生徒一人一人が異なる課題に取り組め
るよう工夫したシートを送付した。
「６種類の異な展開場面では，課題に対する予想を，個人→グる天気図」については，夏・秋の台風，温帯低気

ループ→個人と吟味を重ねていく。一人一人の課

圧の通過，停滞前線等，季節や気象状況が多岐に題が異なることで，生徒は自分の課題に責任をわたるものを準備し，既習事項が網羅されるようもって，主体的に取り組んでいる様子であった。

工夫した。配付資料は3:00，12:00，21:00の９時間

グループや学級全体での協働場面でも，予想の結おきの天気図３枚である。
「異なる６都市（札幌，

果（晴れや雨など）を共有する場ではなく，その82

佐々木聡也，久坂哲也，平澤傑，小原翔太

結果の根拠となる，気象分野で習得した知識や概用いても予想的中率約85％が「低い」と感じ，現念，更には「理科の見方・考え方」（時間的・空間

在も「人の目」が観測の方法に用いられているこ的な視点，比較，関連付け等）を共有させる場にとに驚いている様子であった。

なるっていたように思う。交流場面では，「この天終末では，本時で学んだ「正確に天気予報を行

気図の気圧配置だったら，台風は大陸側に抜ける

う上で必要な力」について振り返らせ，天気予報と思う。僕の天気図では，太平洋高気圧が張り出に使用したシートをロイロノート・スクール上のしていないから，日本列島に上陸すると思うけど提出箱にデータで提出させた。

…」と，天気図や予報する都市は異なるが，台風の進路を決める要因を根拠にした，本質的な議論が見られた。
議論の後，キャスターになりきって天気予報を行う場面では，ニュースを伝える対象を限定し，その視聴者の生活に役立つ情報を添えて予報を行った。沿岸部の都市が割り振られた生徒は，「漁師の皆さん，明日は明け方から温帯低気圧の接近
により天気が崩れ，海も荒れることが予想されます」と，漁業従事者に向けた天気予報を行ったり，

図５

天気図を寄せ合い議論する生徒

同じ天気図でも都市とニュースを伝える対象が異なると「学生の皆さん，朝方は温帯低気圧の暖気に包まれ，天気もよく暖かいですが，午後は寒冷前線の通過が原因で天気が急激に崩れ，気温も下がります。下校時に向け，折り畳み傘や上着を携帯して登校して下さい」と，学生の登下校の時間と持ち物に触れて天気予報を行ったりした生徒もいた。明日の天気を正確に，根拠をもって予想することに留まらず，気象現象と実生活の関わりに目を向けさせ，気象の学習が私達の生活を豊かにしていることに気づかせることができたと考え

図６

天気予報を行う生徒る。
展開の最後には，実際に自分達の天気予報の正５．まとめ

確さを検証する為，教師が天気図を引用したtenki.

本稿では，今後１人１台端末の学習環境の充実

jpのサイトで翌日の天気図を，気象庁HPで各都市に向けた検討を重ねるための具体的な材料になるの気象要素について確認させた。天気を正確に言ことを期待し，ICTを活用した１人１題の課題解い当てた生徒を挙手させたところ，約半数が挙手決型の授業実践を紹介してきた。これまで主流をした。高性能のシミュレーションソフトや気象だった学習プリントの配付やノート中心の学習形

予報士の技能を駆使した実際の天気予報はという態では，準備の手間やコストの大きさから実現がと，2019年気象庁の「翌日の降水の有無（17時発難しかった１人１題の課題解決型の授業が，ICT表）」の予想的中率が約85％であるので，中学生が機器を効果的に活用することで簡単に行えること

限られたデータをもとに行った天気予報の結果とを改めて感じた。実際に授業を行った教師の目線

しては上出来である。むしろ生徒は，最新技術をと，活動を行った生徒の姿から見えた，本実践の１人１台端末を生かした１人１題の課題解決型授業の提案

83

成果と今後の検討課題について，以下の表４のよ異なる予想をしているが，根底にあるものは「高うにまとめた。

気圧・大気圧の速度」，「気圧配置による風向」，「日
本列島の特徴（太平洋側・日本海側）
」
，等の共通

表４

実践の成果と課題＜教師の目線から＞〇成果
・質的，量的に充実した資料を用いた授業が可能
であり，その準備が容易である。
・議論，発表，検証の方法が充実することで，個々の理科の見方・考え方を多面的に表出させることが可能であり，それらを評価に活用できる。
●課題・それぞれの課題の難易度の調整と，課題を与える生徒を意図的に選択すること。
・授業中の生徒個々のつまずきの把握，個別の支援の方法の吟味。
＜生徒の姿から＞する知識や概念である。
１時間につき一つの課題，
一種類の天気図では，これらの事象を同時に扱えないが，１人１題の課題解決型の授業では，これらを網羅的に出題可能であり，議論の対象とする
ことができる。章末，単元末にこのような授業を設定することは，生徒がこれまでに学んだことを発揮する場，深い学びの場として非常に有効であると感じた。
一方，課題として特筆したいのは，「一つの教材を深く分析する時間を確保するのが難しく，浅い
読み取りで終わってしまう可能性もある」ことである。扱う資料，出会う天気図が複数あることか
ら，情報量が多くなり，その分それぞれの資料の読み取りにかける時間が必然的に短くなる。本実〇成果

践のねらい通り，複数の資料から多面的な学びを・既習の知識，概念の理解を根底とした，予想の得る生徒もいるが，自分の課題解決に加え，他者

結果のみに終始しない，本質的な議論の場の設の課題に対しても注力しなくてはならないことに定としてふさわしい。
・学習課題に対する切実感，課題解決に向かう主体性を喚起させることができる。
●課題
・一つの教材を深く分析する時間を確保するのが難しく，浅い読み取りで終わってしまう可能性もある。
・自他の課題に対する課題意識，理解度の差。やはり自分の課題と“同じように”他者の課題に真剣になるのは難しい。

困難さを抱いている生徒も見られた。そのような生徒は，自分の天気図についてじっくり思考する
時間もなく，授業全体として中途半端な理解で終わってしまう。しかしこの課題は，今回の実践のように，課題をランダムで与えた為に起こった現象であると考えた。複数課題の難易度を教師が把握し，生徒の実態に合わせて課題を意図的に振り分けることが，この課題を改善する手立てとして挙げられるのではないかと考える。
最 後 に， 図 ７ のSAMRモ デ ル（Puentedura,

１人１題の課題解決型の授業の成果として特筆2013）を用いて今後のICTの活用の展望についてしたいのは，「既習の知識，概念の理解を根底とし述べる。SAMRモデルとは，ICT を授業等で活用た，予想の結果のみに終始しない，本質的な議論する場合に，そのテクノロジーが授業にどのようの場の設定としてふさわしい」と感じたことであな影響を与えるのかを示すモデルであり，下段かる。これまでも「協働」や「対話」の重要性につら上段に移行する程与える影響力が大きく，ICT

いては謳われてきたが，何の為に協働するのか，の活用として有用であることを示している。単元

何を獲得させる為に対話するのかを教師自身が明を通したSubstitution（代替）やAugmentation（増確にもち，生徒自身が意義を感じることで「深い強）の活動で内容や情報の量的な充実を図りなが学び」の質が変わってくることは言うまでもない。

ら，章末や単元末，概念形成を図りたい中核とな

本実践では，生徒それぞれが異なる天気図を手に，る授業においてModification（変容）やRedefinition

84

佐々木聡也，久坂哲也，平澤傑，小原翔太（再定義）を設定し，ICTを活用することで成し遂

jogai01-000003278_527.pdf

げられるクリエイティブな課題に取り組ませ，生

文部科学省（2020b）『理科の指導におけるICTの徒の資質・能力を育成したいと考えている。本稿

活用について』 Retrieved from https://www.

の実践はSAMRモデルのModification（変容）に

mext.go.jp/content/20200911-mxt_

あたる。教材，教具を紙ベースから１人１台端末

jogai01-000009772_04.pdfに変えることで，これまで実現が難しかった内容
や方法で授業が行えるようになった。今後も，１人１台端末を用いた学習環境の利点を生かした授業実践を積んでいきたいと考えている。

中谷素之，伊藤崇達（2013）『ピア・ラーニング：
学びあいの心理学』金子書房
Puentedura, R. R.（2013）SAMR: Beyond thebasics. Retrieved from http://www.hippasus.
com/rrpweblog/archives/2013/04/26/
SAMRBeyondTheBasics.pdf

図７ SAMRモデル（Puentedura, 2013）
引用文献
Flavell, J. H.（1979）Metacognition and cognitive
monitoring: A new area of cognitivedevelopmental inquiry. American Psychologist,
34, 906-911.
岩手県（2019）『いわて県民計画（2019 〜 2028）
長 期 ビ ジ ョ ン 』 Retrieved from https://www.pref.iwate.jp/_res/projects/default_
project/_page_/001/019/685/010long-termvision.pdf
文部科学省（2018）「中学校学習指導要領（平成29年告示）」東山書房
文部科学省（2019）『「児童生徒１人１台コンピュータ」の実現を見据えた施策パッケージ』
Retrieved from https://www.mext.go.jp/
content/20200219-mxt_jogai02-000003278_301.
pdf
文部科学省（2020a）『令和2年度第3次補正予算案への対応について』 Retrieved from https://www.mext.go.jp/content/20201216-mxt_

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第１巻（2021.3） 85－94

85

小学校における安全教育に関する実践事例の検討―教科間のつながりに着目して―
菅原未琴*，上濱龍也**（令和３年２月１日受理）
SUGAWARA

Mikoto，KAMIHAMA

Tatsuya

Research on Safety Education in Elementary School: Focusing on the connection between subjects

１．はじめに発生する様々な危険への対応が迫られている。現

岩手大学教育学部ではこれまで得た多くの知見

代において，学校安全が取り組むべき課題は，緊と学校現場の実践を結びつけるとともに，震災か急かつ重要であり，教科の枠を超えた多面的・複ら得た学校の危機管理や防災教育の重要性などの合的な安全教育の必要性・重要性は，教師教育に教訓を体系的かつ実践的な「学校安全学」としておいて非常に高まってきている。

構築し，教師教育における学校安全の充実に寄与

文部科学省では，「日常生活における事件・事することを目的に，教育学部附属教育実践・学校

故，災害や犯罪被害等の現状，原因及び防止方法

安全学研究開発センターを設置している。また，について理解を深め，現在及び将来に直面する安教師教育における学校安全の充実に寄与するた

全の課題に対して，的確な思考・判断に基づく適め，「岩手大学学校安全学シンポジウム」を開催す

切な意志決定や行動選択ができるようにする。」

るとともに，防災教育に危機管理の視点を踏まえ「日常生活の中に潜む様々な危険を予測し，自他のた「学校安全学と防災教育」を必修科目として加安全に配慮して安全な行動をとるとともに，自らえ取り組んでいる。

危険な環境を改善することができるようにする。」

事件や事故，災害は，日常生活の様々な場面で「自他の生命を尊重し，安全で安心な社会づくりの起きている。登下校中を含めた学校内外での地震重要性を認識して，学校，家庭及び地域社会の安や台風などの自然災害，誘拐や傷害などの犯罪に全活動に進んで参加・協力し，貢献できるようによる被害，交通事故などが発生しており，多くのする。
」という3つの目標を挙げている。
（文科省，

危険が子どもたちを取り巻いている。（文科省，

2019）

2019，内閣府，2019，気象庁，2020）また，これ児童生徒等は，心身の発育発達面からみると，らに加えて，近年，スマートフォンやソーシャル・

一生のうちでも極めて劇的な変化を見せる時期でネットワーキング・サービス（SNS）の普及（内ある。文部科学省は，各発達段階等における安全

閣府，2020）など児童生徒等を取り巻く環境の変

教育の重点を示しており，学習の時期と内容を計化や爆破予告というような学校を標的とした新た画的，段階的，教科横断的に構成することが重要な危機事象（警視庁，2021，文科省，2019）も懸であるとしている。
（文科省，2009）

念されており，刻々と変化する社会状況を受けて*岩手大学教育学部学校教員養成課程，**岩手大学教育学部

児童生徒の安全教育に関して，児童の発達と安86

菅原未琴，上濱龍也

全教育の方向性や安全教育に対する課題や現状

極めて大きく，教育・人格形成の基盤となる小学（藤井他，2007，村越，2017），学校と地域の連携校における安全教育について，文部科学省が掲げ（原田他，2017），学校における防災教育（坂本，ている安全教育の３領域の「生活安全」「交通安2011），児童生徒の障害や加害行為の防止（蜂須全」「災害安全」の項目ごとに，
学習指導要領を基賀，2019），児童生徒の危険予測や回避能力の育成に教科間の関連を整理するとともに，文部科学省（富田，2010，蜂須賀，2019）など様々な視点からおよび都道府県教育委員会が公表している安全教研究が行われている。一方で，安全教育の学習過育に関連する実践例を対象として，効果的に安全程の観点から教科間のかかわりに着目した研究に教育を推進するための教育活動全体での取り組み

ついては，複数の教科をまたいで子どもたちが内について教科間のつながりに着目し検討すること

発的に防災教育に取り組めるような提案を示したで，教職課程における安全教育に関する基礎資料

研究（中島，2016）など多くはない。

とすることを目的とした。

以上のことから，本研究は，発育発達の速度が
表１

文部科学省における安全教育の内容と教科の内容との関連
安全教育の各領域の内容

学校、家庭、地域等日常生活の様々な場面における危険の理解と安全な行動の仕方
生活安全

通学路の危険と安全な登下校の仕方
事故発生時の通報と心肺蘇生法などの応急手当
誘拐や傷害などの犯罪に対する適切な行動の仕方など、学校や地域社会での犯罪被害の防止
スマートフォンやSNSの普及に伴うインターネットの利用による犯罪被害の防止と適切な利用の仕方
消防署や警察署など関係機関の働き
道路の歩行や道路横断時の危険の理解と安全な行動の仕方
踏切での危険の理解と安全な行動の仕方
交通機関利用時の安全な行動

交通安全

自転車の点検・整備と正しい乗り方
二輪車の特性の理解と安全な利用
自動車の特性の理解と自動車乗車時の安全な行動の仕方
交通法規の正しい理解と遵守
自転車利用時も含めた運転者の義務と責任についての理解
幼児、高齢者、障害のある人、傷病者等の交通安全に対する理解と配慮
安全な交通社会づくりの重要性の理解と積極的な参加・協力

教科との関連生活科：地域への親しみや愛着社会科：身近な地域や市（区、町、村）
学級活動：心身ともに健康で安全な生活態度の育成
学校行事：防犯等の安全に関する行事
体育科 保健：けがの防止
生活科：安全な登下校
学校行事：防犯等の安全に関する行事
体育科 保健：けがの防止

社会科：地域の安全を守る働き
体育科 保健：けがの防止
生活科：安全な登下校
学校行事：避難訓練や交通安全
生活科：公共の意識とマナー
道徳科：約束や社会のきまりを守り，公徳心をもつ
学校行事：避難訓練や交通安全
学校行事：避難訓練や交通安全
学校行事：避難訓練や交通安全
学校行事：避難訓練や交通安全
学校行事：避難訓練や交通安全
学校行事：避難訓練や交通安全
道徳科：働くことの大切さ、意義
学校行事：避難訓練や交通安全

災害安全

車の自動運転化に伴う課題(運転者の責任)、運転中のスマートフォン使用の危険等の理解と安全な
学校行事：避難訓練や交通安全
行動の仕方
消防署や警察署など関係機関の働き
社会科：地域の安全を守る働き
火災発生時における危険の理解と安全な行動の仕方
学校行事：防犯等の安全に関する行事
社会科：我が国の国土の自然環境と国民生活との関連
地震・津波発生時における危険の理解と安全な行動の仕方
理科：流れる水の働きと土地の変化：土地のつくりと変化
学校行事：防犯等の安全に関する行事
社会科：我が国の国土の自然環境と国民生活との関連
火山活動による災害発生時の危険の理解と安全な行動の仕方
理科：土地のつくりと変化
学校行事：防犯等の安全に関する行事
理科：雨水の行方と地面の様子：流れる水の働きと土地の変化
風水(雪)害、落雷等の気象災害及び土砂災害発生時における危険の理解と安全な行動の仕方：天気の変化社会科：我が国の国土の自然環境と国民生活との関連
学校行事：防犯等の安全に関する行事
放射線の理解と原子力災害発生時の安全な行動の仕方
学校行事：防犯等の安全に関する行事
社会科：身近な地域や市区町村の様子
避難場所の役割についての理解
学校行事：防犯等の安全に関する行事
社会科：自然災害から人々を守る活動
災害に関する情報の活用や災害に対する備えについての理解
学校行事：防犯等の安全に関する行事
道徳科：働くことの大切さ、意義
地域の防災活動の理解と積極的な参加・協力
学校行事：防犯等の安全に関する行事
災害時における心のケア
体育科 保健：心の健康
災害弱者や海外からの来訪者に対する配慮
学校行事：防犯等の安全に関する行事
社会科：我が国の国土の自然環境と国民生活との関連
防災情報の発信や避難体制の確保など、行政の働き：我が国の政治の働き
学校行事：防犯等の安全に関する行事
消防署や警察署など関係機関の働き
社会科：地域の安全を守る働き87

小学校における安全教育に関する実践事例の検討
２．方法

学習指導要領では，「生活安全」は生活科や社会

学習指導要領については，各教科に示されてい科，「交通安全」は特別活動や交通安全教室などのる内容を踏まえた上で安全教育に関わる危険予測

学校行事，「災害安全」は地震や台風などの身近なや危険回避，安全や災害などといったキーワード

自然災害の仕組みや起こり得る被害について，理を抽出し，各々の内容を生活安全・交通安全・災科を中心として示されている。

害安全の各項目にまとめた。

生活安全領域は主に生活場面に関わる各教科と安全教育に関する実践例は，各都道府県教育委の関わりがみられた。
「学校，家庭，地域等日常生

員会が公表している実践例と，文部科学省の学校

活の様々な場面における危険の理解と安全な行動

安全参考資料の実践例から安全教育に関連していの仕方」は生活科の地域への親しみや愛着，社会るものを抽出し，安全教育に関わる計38件の実践

科の身近な地域や市・区・町・村，学級活動の心例について研究対象とした。これらについて，安身ともに健康で安全な生活態度の育成，学校行事

全教育の各領域の項目ごとに教科との関連をまとの防犯等の安全に関する行事などが関連していめ検討を行った。

る。
「通学路の危険と安全な登下校の仕方」
は生活科の安全な登下校や学校行事の防犯等の安全に関
３．結

果

する行事，
「事故発生時の通報と心肺蘇生法などの文部科学省に示されている安全教育は，「生活安応急手当」では体育科保健のけがの防止，「消防署

全」「交通安全」「災害安全」の３つに分類され，や警察署など関係機関の働き」は社会科の地域の

平成13年，平成22年，そして平成31年に改訂(文部

安全を守る働きと関連している。

科学省

2019)されており，具体的な項目は，社会

交通安全の領域は，道徳におけるマナーに関わの変化に伴って内容が変化している。平成31年のる内容などのほか，主に学校行事での安全教室等「生活安全」「交通安全」「災害安全」各項目と学習との関わりがみられた。
「道路の歩行や道路横断時指導要領の各教科の内容との関連について表１にの危険の理解と安全な行動の仕方」では，生活科示す。

の安全な登下校，
学校行事の避難訓練や交通安全，表２

安全教育の実践例と文部科学省における各領域の内容との関連（生活安全）文部科学省における安全教
育の各領域の内容

実践例

メイン教
関連教科
科

学校、家庭、地域等日常生活の様々な場面における危険の理解と安全な行動の仕方「わたしたちのまちのようす」（社会科３学年）（兵庫県）：まちの様
子を話し合うことで土地の利用の仕方を知り、避難の際に役立つ知識を得る。
「がっこうとともだち」（生活科）（兵庫県）：学校探検で備蓄庫、消火栓、AED、非常扉など防災に関する設備について関心をもたせる。
「レッツゴー！町たんけん」（生活科）（兵庫県）：町たんけんの際に危険個所や注意が必要な場所などの町の安全についても考えさせる。
「その時どうする」（学級活動６学年）：身の回りの危険に気づくとともに、危険から身を守るための方法を理解する。

生活科、 学級活
社会動

通学路の危険と安全な登下校の仕方「登下校の安全な歩行」（学級活動６学年）：安全な登下校をするた
めに危険を予測しながら歩行することが大切であると理解する。

生活科

学級活
動

事故発生時の通報と心肺蘇生法などの応急手当「防災人としての知恵～けがの手当～」（体育科５学年及び第６学
年）（宮城県仙台市）：けがをしたときの簡単な手当の仕方を理解できるようにする。
「正しいけがの手当て」（ショートプログラム活動５学年）：けがをした際、応急処置がスムーズに進むよう、また、状況を説明することで自分の行動を振り返り今後の活動に生かせるよう、けがの原因を治療する相手に簡潔に説明することができる力を育てる。

体育

学級活
動

88

菅原未琴，上濱龍也「交通機関利用時の安全な行動」
は生活科の公共の

安全や道徳に関わっている。
「安全な交通社会づく意識とマナー，道徳科の約束や社会のきまりを守りの重要性の理解と積極的な参加・協力」は道徳

り，公徳心をもつなどの内容が関わっている。
「自科の働くことの大切さ，意義や学校行事の避難訓

転車の点検・整備と正しい乗り方」，「二輪車の特練や交通安全が関連している。

性の理解と安全な利用」，「自動車の特性の理解と災害安全は阪神淡路大震災や東日本大震災など

自動車乗車時の安全な行動の仕方」，「交通法規のの影響もあり多様な関連が認められた。
「火災発生

正しい理解と遵守」，「自転車利用時も含めた運転時における危険の理解と安全な行動の仕方」では者の義務と責任についての理解」，「幼児，高齢者，

社会科の地域の安全を守る働きや学校行事の防犯障害のある人，傷病者等の交通安全に対する理解

等の安全に関する行事が関わっている。
「地震・津

と配慮」，
「車の自動運転化に伴う課題(運転者の責波発生時における危険の理解と安全な行動の仕任)，運転中のスマートフォン使用の危険等の理解方」では社会科の我が国の国土の自然環境と国民と安全な行動の仕方」などの自転車等の利用や交生活との関連，理科の流れる水の働きと土地の変通法規に関しては主に学校行事の避難訓練や交通化や土地のつくりと変化，学校行事の防犯等の安表３

安全教育の実践例と文部科学省における各領域の内容との関連（交通安全）

文部科学省における安全教
育の各領域の内容

実践例

メイン教
関連教科
科

道路の歩行や道路横断時の危険の理解と安全な行
動の仕方「交通事故にあわないためには」（学級活動４学年）：交通事故の原因を知り危険を予知して事故を未然に防ぎ安全な生活を心がけようとする。
「交通安全に気をつけよう」（第４学年 特別活動）：様々な場面を想定することで交通事故が起こりやすい状況を知り、交通事故に遭わないための心構えや基本的な交通ルール及び自転車の点検方法などについて理解する。

自転車の点検・整備と正しい乗り方「自転車の乗り方をふり返ろう」（学級活動５学年）：自転車の乗り方や点検の仕方をふり返り、安全な自転車の乗り方について理解する。
「自転車での事故を防ごう！」（学級活動４学年）：身近な場所にある危険を予測し日常生活においての自転車の安全な運転方法を理解する。
「自転車の正しい乗り方」（学級活動４学年）：危険を事前に予測しな が ら、 安 全 に 自 転 車 に 乗 車 す る こ と の 大 切 さ を 理 解 す る。
「安全に自転車に乗ろう」（総合的な学習の時間４学年）：見通しの 学校行
悪い場所での危険を予測し、安全な自転車の運転方法について考え 事る。
：危険な場所を交通安全マップにまとめ、学区のどんな場所が危険かを理解する。
「自転車と交通安全」（学級活動４学年）：自転車の構造や特性に関心をもち正しく扱うための方法や身近に潜む危険についての解決
方法を考える。
：自転車を管理するために必要な点検項目を知り安全のために様々なルールや規則が定められていることを理解する。

学級活
動、総合
的な学
習の時
間

自転車利用時も含めた運転者の義務と責任についての理解「○○小交通安全DVDを作ろう」（総合的な学習の時間５学年）：自転車運転時の危険を予測したり、危険を回避するための行動を考えたりする。
：安全に通学するためのルールや、どんな場所で交通事故が起こりやすいかを理解する。
：自転車事故の加害者にならないためには、どうすればよいか考える。
：歩行者の安全に気を配った自転車の乗り方を考える。
「自転車事故の原因と対策、その後～加害者と被害者～」（特別活動
６学年）：交通ルールについての知識を深め、それを守ることで保たれる安全の大切さについて理解する。
：「被害者になったときの痛み」と「加害者としての責任」につい
て考える。

総合的
な学習
の時間

生活科、
学級活
動

学校行
事

小学校における安全教育に関する実践事例の検討

89

全に関する行事などが関連している。
「火山活動に科の雨水の行方と地面の様子や流れる水の働きとよる災害発生時の危険の理解と安全な行動の仕土地の変化，天気の変化，社会科の我が国の国土方」は社会科の我が国の国土の自然環境と国民生の自然環境と国民生活との関連，学校行事の防犯

活との関連，理科の土地のつくりと変化，学校行等の安全に関する行事などが関連している。
「放射事の防犯等の安全に関する行事が関わっている。

線の理解と原子力災害発生時の安全な行動の仕「風水(雪)害，落雷等の気象災害及び土砂災害発生方」は，学校行事の防犯等の安全に関する行事，時における危険の理解と安全な行動の仕方」は理「避難場所の役割についての理解」
では社会科の身表４

安全教育の実践例と文部科学省における各領域の内容との関連（災害安全）文部科学省における安全教育の各領域の内容

実践例

メイン
教科

関連教科

「大地のつくりと変化」（理科６学年：土地のつくりと変化）（兵庫県）：地震によって起こった大地の変化や災害などに関心をもて、関連づけて調べる。
「 じ し ん や つ な み か ら 自 分 を 守 ろ う 」（ 生 活 科 １ 学 年 ）（ 大 分 県 ）：地震や津波が起きたとき起こるかもしれない危険を予測して回避する行動をとることができる。
「じしんからみをまもれ」（生活科２学年）（大分県）
学校で地震が起きたときの避難の仕方を知る。
：東日本大震災の被害を知り、これから学習するうえでの課
題をもつことができる。
：地震（津波）が起きたときの避難の仕方を知る。
生活科、総
地震・津波発生時における社会、理科、：家の中や避難所までの経路において、気をつけないといけないことを考える。
合的な学習
危険の理解と安全な行動「地震や津波の時、自分たちの命を守る方法を知ろう」（総合的な学習の時間３学年及び４学年）（大分県） 学校行事の時間の仕方
：地震や津波に遭遇した時の、場に応じた行動の仕方について理解し、意識を高める。
：自分の家で地震や津波が起こったときの身の守り方を考える。
「いざという時のために～地震・津波から身を守る～」（総合的な学習の時間３学年及び４学年）（大分県）：地域の災害に関心をもち、地震や津波への備えが大切であることを理解する。
：災害発生時には、大人の指示に従い自分の命を守るなどの行動ができる。
「地震や津波から身を守ろう」（総合的な学習の時間５学年及び６学年）（大分県）：災害に際し自分自身の安全だけではなく周りの人の安全にも配慮することができる。
：地域の防災マップを作成することで、地域の防災上の課題を探ることができる。
火山活動による災害発生
時の危険の理解と安全な行動の仕方「地域や専門家と連携した樽前山の噴火を想定した防災教育」（理科５学年）（北海道）：自然を尊重する態度を育むために地域の自然について、恵みと災いの両方を学習する。
社会、理科、：地域の防災拠点施設、防災担当者、火山専門家との積極的な連携を図る。
学校行事：樽前山や自然災害に関する知識を身に付けさせ、自ら的確に判断し、迅速な行動ができるようにする。

「水あそび」（体育科１学年）（兵庫県）：水害から命を守る方法を知る。
「着衣泳」（体育科４学年）（兵庫県）：
着衣時の水中での動きを体験するとともに、その際の有効な対応を知る。
：水難事故等に遭遇したときの落ち着いた対応の仕方や自分の命を守る技能を身につける。
「流れる水のは（理科５学年：流水のはたらき）（兵庫県）：雨の降り方によって、増水により土地の様子が大きく
風水(雪)害、落雷等の気象 たらき」
理科、社会、
変化することを理解する。
災害及び土砂災害発生時
体育
学校行事
における危険の理解と安 ：大雨などで水の速さや量が増えることや災害が起こることがあることをとらえるようにする。
「台風と気象情報」（理科５学年：天気の変化）（兵庫県）：台風の特徴やそれに伴う災害についての考えをも全な行動の仕方
つことができるようにする。
「『防災テキスト』を活用した防災教育」（理科５学年）（山口県）：防災テキストやハザードマップを使って自分たちが住んでいる場所で起こり得る災害を理解し、命を守るために必要な行動がとれるようにする。
放射線の理解と原子力災
害発生時の安全な行動の仕方「思いやりを行動で『あのひとことで』」（道徳4学年）（福島県）：原発事故に関わる心ない言動から、「思いやり」について深く考え、自分たちの日常生活につなげる。
「放射線の性質を知ろう」（道徳６学年）（福島県）：放射線の性質を知り、自分の身を守るためには どうしたらよいかを自ら考える。

避難場所の役割についての理解「防災キャンプ推進事業」（秋田県）：市役所が救援に向かえず「学校」が避難所 になった例を想定し、児童、生徒、地域住民の初動体制を確認するとともに、避難所ではどんな生活になるか、また、何をするべきかを防災キャンプを通して体験す 社会、学校行事
る。
：住民と一緒になって「避難所」を開設することにより、お互いに助け合うことや必要な防災意識を学びながら、地域住民とのコミュニケーションを深める。

災害に関する情報の活用
や災害に対する備えについての理解「自然災害から命を守るために」（社会科５学年：我が国の国土の自然）（広島県）：自然災害から命を守るためには公助・自助とともに共助が重要であることについて考える。
「命を守る非常食」（総合的な学習の時間３学年及び４学年）(宮城県）：どのような食糧が非常食に適しているのかを理解できるようにする。
「命とくらしを支える水」（兵庫県）：災害時の給水方法などについて考え、水が使えることの大切さに気づくことができるようにする。

地域の防災活動の理解と積極的な参加・協力「復興道路」（社会科４学年）（岩手県）：復興道路を教材化することによって震災から３年半が経った現在も 道徳、学校
社会
地域が復興に向かって前進していることを実感させる。
行事

災害時における心のケア「呼吸法で心のケア」（体育科６学年）（岩手県）：災害などによって心に傷を受けた人たちのケアとして、みんなで一緒に行う「呼吸法ストレッチ体操〝ラッタッタ体操″」が考案され、ストレスや不安を解消することに役立つことを知り、実際の体操の方法を体育
理解することで、日々の生活でストレスや不安を感じたときに一人でも対処できるようにする。
「心の健康」（体育科５学年）：自分の生活を振り返り、心の発達、心と体のかかわりについて理解し、不安や悩みが誰にでもあること、それらへの対処法について実践的に理解し、自分の生活に役立ていけるようにする。

社会、学校
道徳
行事

社会、学校 総合的な学行事
習の時間「災害から私たちを守る政治」（社会科６学年）（東京都）：自分たちの自治体でも身の回りで防災に関する備えや取組が確実に行われていて、それにより自分たち
社会、学校
防災情報の発信や避難体が守られていることを理解する。
行事
制の確保など、行政の働き：災害に負けないまちづくりを進めていく行政の仕組みを調べる学習を通して自分たちの住む自治体の共助や公助の役割を理解する。

90

菅原未琴，上濱龍也

近な地域や市区町村の様子や学校行事の防犯等のを分類した。

安全に関する行事が関連している。
「災害に関する

交通安全の「道路の歩行や道路横断時の危険の情報の活用や災害に対する備えについての理解」

理解と安全な行動の仕方」は，学校安全参考資料

は社会科の自然災害から人々を守る活動，学校行の学級活動４学年を対象とした「交通事故にあわ事の防犯等の安全に関する行事が関わり，「地域のないためには」，特別活動４学年「交通安全に気を防災活動の理解と積極的な参加・協力」では道徳つけよう」を分類した。
「自転車の点検・整備と正科の働くことの大切さ，意義や学校行事の防犯等

しい乗り方」には，学校安全参考資料の学級活動の安全に関する行事，「災害時における心のケア」

５学年を対象とした「自転車の乗り方をふり返ろでは体育科 保健の心の健康，「災害弱者や海外かう」，学級活動４学年「自転車での事故を防ごらの来訪者に対する配慮」は学校行事の防犯等のう！」，
学級活動４学年「自転車の正しい乗り方」，

安全に関する行事などが関連している。
「防災情報

総合的な学習の時間４学年「安全に自転車に乗ろの発信や避難体制の確保など，行政の働き」は社

う」，
学級活動４学年「自転車と交通安全」を分類

会科の我が国の国土の自然環境と国民生活との関した。
「自転車利用時も含めた運転者の義務と責任

連や我が国の政治の働き，学校行事の防犯等の安についての理解」は，学校安全参考資料の総合的全に関する行事が，「消防署や警察署など関係機関

な学習の時間５学年を対象とした「○○小交通安の働き」では社会科の地域の安全を守る働きが関全DVDを作ろう」，特別活動６学年「自転車事故連している。

の原因と対策，その後～加害者と被害者～」を分

以上のように，行事など直接的には教科との関類した。

わりがあまりない項目もあるが，多くの項目では

災害安全の「地震・津波発生時における危険の複数の教科と深く関わり，その関連を踏まえた学

理解と安全な行動の仕方」には，兵庫県の理科６習を行うことで，より深い学びにつながるものと学年を対象とした「大地のつくりと変化」，
大分県

なっていた。

の生活科１学年「じしんやつなみから自分を守ろ

安全教育に関わる実践例について，学習指導要う」，生活科２学年「じしんからみをまもれ」，総領の各教科の内容との関係を，生活安全の領域は合的な学習の時間３学年及び４学年「地震や津波

表２，交通安全は表３，災害安全は表４に示す。

の時，自分たちの命を守る方法を知ろう」，「いざ

本研究の対象とした38件の実践例の分類は，以下という時のために～地震・津波から身を守る～」，の通りである。

総合的な学習の時間５学年及び６学年「地震や津生活安全の「学校，家庭，
地域等日常生活の様々波から身を守ろう」
を分類した。
「火山活動によるな場面における危険の理解と安全な行動の仕方」

災害発生時の危険の理解と安全な行動の仕方」は，には，兵庫県の社会科３学年を対象とした「わた北海道の理科５学年を対象とした「「地域や専門家

したちのまちのようす」，
生活科「がっこうとともと連携した樽前山の噴火を想定した防災教育」をだち」，「レッツゴー！町たんけん」，学校安全資料

分類し，「風水(雪)害，落雷等の気象災害及び土砂の学級活動６学年「その時どうする」を分類した。

災害発生時における危険の理解と安全な行動の仕「通学路の危険と安全な登下校の仕方」は，
学校安

方」には，
兵庫県の体育科１学年を対象とした「水全資料の学級活動６学年を対象とした「登下校のあそび」，体育科４学年「着衣泳」，
理科５学年「流安全な歩行」を分類し，「事故発生時の通報と心肺れる水のはたらき」，「台風と気象情報」，山口県の蘇生法などの応急手当」には，宮城県の体育科５

理科５学年「『防災テキスト』を活用した防災教

学年及び６学年を対象とした「防災人としての知育」を分類した。
「放射線の理解と原子力災害発生

恵～けがの手当～」および学校安全資料のショー時の安全な行動の仕方」は，福島県の道徳科４学

トプログラム活動５学年「正しいけがの手当て」

年を対象とした「思いやりを行動で『あのひとこ

91

小学校における安全教育に関する実践事例の検討とで』」，道徳科６学年「放射線の性質を知ろう」

４．考察（道徳６学年）を分類し，「避難場所の役割につい安全教育にかかわる内容は学校教育の中で，さての理解」には，秋田県の「防災キャンプ推進事

まざまに位置づいているが，それらが必ずしも有業」を分離した。「災害に関する情報の活用や災害機的に関連づいて教育活動が行われているわけでに対する備えについての理解」には，広島県の社はない。坂本は，「安全教育」としての「災害安会科５学年を対象とした「自然災害から命を守る全」と教科教育として行われている「防災教育」

ために」，宮城県の総合的な学習の時間３学年及びは内容的に重なる部分があるものの，推進主体等

４学年「命を守る非常食」，
兵庫県の社会科４学年が異なり，必ずしも効果的に運用されているわけ「命とくらしを支える水」を分類した。
「地域の防ではなく，体育，理科，社会等の関連についても

災活動の理解と積極的な参加・協力」は，岩手県

効果的に連携した運用が行われているとは限らなの社会科４学年を対象とした「復興道路」を，「災いことを指摘している（坂本，2011）。そこで，本害時における心のケア」には，岩手県の体育科６

研究では，学習指導要領に示されている安全教育

学年を対象とした「呼吸法で心のケア」，
学校安全の内容と教科の内容の関連の整理の視点から，安

参考資料の体育科５学年「心の健康」を分類し，全教育に関連している計38件の実践例について整「防災情報の発信や避難体制の確保など，行政の働理し検討を行った。

き」には，東京都の社会科６学年を対象とした「災害からたちを守る政治」を分類した。
なお、該当する実践例はなかった項目は以下の教科間の関連が特に明確な実践例に焦点をあてて安全教育を効果的に推進するための教育活動全体での取り組みの在り方を考察する。

とおりである。生活安全の「誘拐や傷害などの犯

生活科の実践例「がっこうとともだち」（兵庫

罪に対する適切な行動の仕方など，学校や地域社県）は，学校探検で備蓄庫，消火栓，AED，非常会での犯罪被害の防止」，「スマートフォンやSNS

扉など防災に関する設備について関心をもたせるの普及に伴うインターネットの利用による犯罪被ことを目的としている。これは，学校の中の防災害の防止と適切な利用の仕方」，「消防署や警察署に関する設備を扱っている点が，生活安全の「１など関係機関の働き」の３項目。交通安全の「踏学校，家庭，地域等日常生活の様々な場面におけ切での危険の理解と安全な行動の仕方」，「交通機る危険の理解と安全な行動の仕方」に関連してい関利用時の安全な行動」，「二輪車の特性の理解とると考える。また，生活科「レッツゴー！町たん

安全な利用」，「自動車の特性の理解と自動車乗車

けん」（兵庫県）では，
町たんけんの際に危険個所時の安全な行動の仕方」，「交通法規の正しい理解や注意が必要な場所などの町の安全についても考と遵守」，「幼児，高齢者，障害のある人，傷病者

えさせることを目的としている。これは，生活科等の交通安全に対する理解と配慮」，「安全な交通の安全な登下校と地域への親しみや愛着，社会科

社会づくりの重要性の理解と積極的な参加・協の身近な地域や市町村の様子，地域の安全を守る力」，「車の自動運転化に伴う課題(運転者の責任)，

働きの学習が関連づけられて展開されている。こ

運転中のスマートフォン使用の危険等の理解と安のように関連させることで，地域における危険の全な行動の仕方」，「消防署や警察署など関係機関

原因や事故防止の知識の習得，児童生徒が自らのの働き」の９項目。災害安全の「火災発生時にお危険に気づき，安全な行動をとることができる効

ける危険の理解と安全な行動の仕方」，「災害弱者果が期待される。身近な場面で具体的に思考するや海外からの来訪者に対する配慮」，「消防署や警ことにより，教科としての学習と安全教育として察署など関係機関の働き」の３項目。

の学習の相乗効果が期待できる。さらに，蜂須賀は事件事故などの裁判事例を活用した授業展開の効果を報告しており（蜂須賀，2019），事例や新聞92

菅原未琴，上濱龍也と身近な場面をリンクさせた学習などに発展させ方」に関連している。また，４学年社会科の実践

たり，安全教室などで実践的に行うことで，より

例「復興道路」（岩手県）は，復興道路を教材化す

効果的に学習をすすめることができると考える。

ることで，地域が現在も震災から復興に向かって

文部科学省の安全教育資料の実践例の第６学年

前進していることを実感させることを目的として特別活動「自転車事故の原因と対策，その後～加いる。この地域で発生した地震による被害と，社

害者と被害者～」は，内容として「被害者になっ

会科の身近な地域や市町村の様子が関連づけられたときの痛み」と「加害者としての責任」について展開されている。
このように関連させることで，て考えることを扱っている。これは，加害者と被いつ起こるか分からない自然災害に備えることの害者という視点を取り入れていることから，交通

大切さや，自分の命を守ることを学ぶことが期待

安全の「８ 自転車利用時も含めた運転者の義務とされる。さらに，理科も関連させることで，４学責任についての理解」と関連している。さらに，

年の雨水の行方と地面の様子では，降った雨がど

特別活動の実践例「交通安全に気をつけよう」は，

こに溜まりやすいか，地面はその影響をどう受け様々な場面を想定し，事故に遭わないための自己るのかを学習する。この学習とつながることで，の行動や課題について考えること，交通事故が起何が危険なのか，危険や危険が起きそうな状況をこりやすい状況を知り，交通事故に遭わないため避けるにはどうするかといった危険察知力を育むの心構えや基本的な交通ルール及び自転車の点検ことができると考える。５学年では大雨などで水方法などについて理解することを目的としていの速さや量が増えることや災害が起こることがある。交通安全についての知識と社会科の身近な地

り，危ないと感じたときに，すぐその場を離れた域や市町村の様子，地域の安全を守る働きの学習

り，引き返したりと状況に応じて対応することをが関連づけられて展開されている。このように教学ぶことができることから，危険対応力を育てる

科等と関連させることで，自分たちの住んでいることができると考える。また，雨の降り方によっ

市区町村の交通事故が起こりやすい場所やこれまて，増水により土地の様子が大きく変化すること

でに実際に起きている事故の件数，被害の状況をがあり，これらは天気の変化や台風が関係してい知ることで，危険に気づき，安全な行動をとるとることの学習，水害や土砂災害が起こる仕組みな

いった危険回避行動として発展させる効果が期待

どの学習とつながることで，危険な状態に陥ったできる。さらに，相手の立場に立った思考を獲得

ときに，安全な場所等を考え，危機から脱出する

するなど，広い観点から交通安全をとらえること

危機脱出力に発展させることができると考える。

も可能である。このような学習に加え，
交通ハザー

ここでは，教科との関係において，横だけではな

ドマップ作りや交通安全教室のような実践的な活

く縦のつながり，すなわち，相互に前後の学年で動を組み合わせることで，交通安全についての学

学んだ内容とも関連づけることでより学びを深め

びを深めることができると考える。

ていくことができる構造となっている。道徳や特第３学年及び４学年総合的な学習の時間の「地別活動の時間で実際にあった自然災害について触

震や津波の時，自分たちの命を守る方法を知ろう」

れるような内容，
さらにそれらの内容を応用させ，（大分県）では，目標として地震や津波に遭遇した

自然災害に対しての事前の対策や日頃から避難物

時の，場に応じた行動の仕方について理解し，意資などの準備をしておくと落ち着いて行動できる識を高めるとし，自分の家で地震や津波が起こっなど，災害安全について学びを深めることができたときの身の守り方を考える内容を扱っている。

ると考える。また，災害後の心のケアについて，

これは，地震や津波が起こった時の避難について

体育の心の健康の不安や悩みが誰にでもあるこ取り入れていることから，災害安全の「２ 地震・と，それらへの対処法について理解し，これを応

津波発生時における危険の理解と安全な行動の仕用し，実践的に自分の生活に役立ていけるような

小学校における安全教育に関する実践事例の検討

93

内容を取り入れることで，災害時，災害後の心のり，児童一人一人が学んできた内容を統合化し，ケアに役立てることができると考える。

安全にかかわる力を確実なものにするために，低４学年体育の実践例「着衣泳」（兵庫県）では，学年から継続的に繰り返し安全教育を行うことが水難事故等に遭遇したときの落ち着いた対応の仕必要であると考える。また，「生活安全」「交通安

方や自分の命を守る技能を身につけることを目的

全」「災害安全」の枠を超えて，各教科の安全教育としている。これは，体育の水泳と社会科の身近の内容と横断的・縦断的に関連させながら，ICT

な地域や市町村の様子が関連づけられて展開されを活用するなど手法についても工夫し学習を進めていた。このように関連させることで，自分たちると良いと考える。

の住んでいる市区町村で津波や川の氾濫など水害

児童自身が学習指導要領における各教科の学びが起こった際に，落ち着いて対応し自分の命を守を自分のものとし，今学んでいる教科のどの内容る効果が期待される。これに加え，理科の浮力のが何の役に立つのかを理解し安全に関する能力に学習と関連させて，じっと浮いて体力温存すると発展させることで，安全教育の学習効果が高まる

いう観点で，どうしたら楽に浮けるかという学習と考えられる。

を行うことも望ましいと考える。
引用・参考文献

近年，ながらスマホに見られる非安全行為や交通規則の変化，SNS等により犯罪に巻き込まれる

朝日新聞(2020)「数日前に知り合った

事案（政府広報，2020，朝日新聞，2020）など過疑者，チャット利用」朝日新聞，2020年９月９日

去の事例とは異なる事件事故は増加している。そ付 朝刊 ３(社会).

れゆえに，児童が持っている知識や様々な情報を内山源（2006）「学校・保育安全におけるリスク、最大限活用し，危険予測や危険回避を行うことがハザード等概念との関連づけ」茨城女子短期大学できる力を育てることが大切である。本研究で検紀要，33，4-3，129-144．

討した文部科学省の安全教育資料や道府県教育委

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庁，https://www.data.jma.go.jp/obd/stats/data/

では，教科間の連携により各教科での学びを統合

bosai/report/index_1989.html，2021/1/5取得．

発展させ，危険予測や危険回避に役立て，安全に

警視庁交通総務課統計分析係(2020)「小学生交通関する能力に応用する力としてはぐくむもので人身事故発生状況：令和２年上半期」https://

あった。このように相互の関連の中から何が危険

www.keishicho.metro.tokyo.jp/about_mpd/

なのかといった「危険」そのものを深く理解するjokyo_tokei/tokei_jokyo/vta.files/schoolchildren.

ことが，回避行動などを考える上で重要である（内

pdf，2020/12/29取得

山2006）。さらに，統合化や具体化を行ために

警視庁(2021)「生活安全の確保と犯罪捜査活動：

ICTを活用するなど，知識を実践する力につなげ

子供の安全を守るための取組」．警視庁，https://る学習方法についても検討し計画的にすすめるこ

www.npa.go.jp/hakusyo/h29/honbun/html/とが安全教育に効果的であり，学習効果が高まる

t2320000.html，2021/1/3取得．

と考える。なお，SNSやスマホ等に関わる犯罪な

坂本

どなど比較的新しい課題に対する実践例は見当たアプローチの可能性」社会安全学研究，創刊号，らなかったが，今後充実し，様々な小学校等で授

207-218.

業が推進されることを期待する。

政府広報オンライン(2019)「 運転中の「ながらス

小4誘拐容真理(2011)「学校安全からの学校防災教育

マホ」が厳罰化！違反点数が3倍，反則金も高額
５．まとめ
安全教育は，自分の命を守るためにも重要であに！一発免停も！」https://www.gov-online.go.jp/useful/

94

菅原未琴，上濱龍也

article/201707/2.html#a2

令和元年11月，「子どもの発達段階ごとの特徴と重視すべき課題．

2020/12/27取得．

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和2年3月，

2020/12/27取得．

2020/12/27取得．

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敬文・原田

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真(2017)「安全教育の課題と21世紀型能力」

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文部科学省初等中等教育局児童生徒課 (2009)岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第１巻（2021.3） 95－98

95

乾燥ウミホタルのcox1と18S rDNAのPCR
高橋天地*，安川洋生**（令和３年２月１日受理）
TAKAHASHI

Tenchi，YASUKAWA

Hiro

PCR Amplification of cox1 and 18S rDNA Genes in Dried Sea Firefly

１．はじめに
1．研究の背景

2．先行研究PCRの成否はDNAの濃度，純度，損傷の程度，

市販の乾燥ウミホタルをすりつぶし，そこに水等に大きく影響される．生命科学系の研究室であを加えると鮮やかな青色光が観察される．この発れば，生物試料から高純度で十分な濃度のDNAを

光はルシフェリンとルシフェラーゼの酵素反応に調製してPCRに供することも可能であるが，高校よるもので，乾燥ウミホタルは生物発光や酵素活では試薬や設備の都合によりそれができず，DNA

性の教材として利用されている．これまで多くのの粗抽出液を調製してPCRに用いることが前提と学校でこのような観察が行われてきたであろう

なるであろう．筆者らはこれまでの経験から，が，乾燥ウミホタルの他の用途についてはおそら

KOD DNAポリメラーゼを用いれば不純物の含まくほとんど検討されることはなかった．そこで筆れるDNA溶液であっても良好な結果が得られる

者らは学校における乾燥ウミホタルの別の用途とのではないかと考えた．

して，これを出発材料としたPCRが可能かを検討した．

また，乾燥ウミホタルは必ずしも理想的に保存されているとは限らず，DNAが損傷している可能

PCRはDNAの特定の領域を迅速に増幅する技性が高い．そこでPCRの標的を，ミトコンドリア術であり，今日では基礎研究，応用研究，臨床，DNAにコードされるシトクロームCオキシダー

犯罪捜査，等の様々な分野で広く利用されている．

ゼサブユニット１の遺伝子（cox1）と，核DNAに

昨今では新型コロナウイルスの蔓延に伴い，PCR

コードされる18S rDNAとした．様々な生物種にが一般の人々の興味関心の的ともなっている．

おいてこれらの遺伝子はいずれも多コピーであPCRは反応原理が明快で理解しやすく，作業手り，理想的な保存状態ではない試料からもPCRが順も簡単であることから，高校の発展的授業の一可能である例が数多く報告されている．ウミホタ

部としても取り入れやすい．また，「高等学校学習

ルにおいてもcox1と18S rDNAは多コピーである

指導要領（平成30年告示）解説」においては「遺ことが想定され，乾燥試料からのPCRは不可能で伝子を扱う技術については（中略）PCR法を用いはないと思われた．

たDNA解析などについての資料を示し，その原理

筆者らは乾燥ウミホタルを出発材料としてと有用性を理解させることなどが考えられる。
」とDNA粗抽出液を調製し，KOD DNAポリメラーゼ

記されている．これらのことから，PCRは高校にを用いてPCRを行ったところ，cox1については

おいてぜひ実施したい実験の一つである．

500bpから1551bpのDNA断片を，18S rDNAにつ*岩手大学教育学部，**岩手大学教授

96

高橋天地，安川洋生

いては500bpから1906bpのDNA断片を増幅可能イマー）とcxR1（リバースプライマー）を用いてであることを示すことができた
（高橋

他，
2020）
．

cox1の 一 部（500bp） を 増 幅 し た． ま た，18F1

なお，cox1と18S rDNAは真核生物の分子系統解（フォワードプライマー）と18R1（リバースプラ

析に関連する研究分野では重要なツールとして利イマー）を用いて18S rDNAの一部（500bp）を増用されている．

幅した．

3．本研究の目的
筆者らは先行研究により乾燥ウミホタルを出発材料としたPCRが可能であることを示し，その段階での研究目的を果たすことができた．しかし，用いた酵素がKOD DNAポリメラーゼであり，汎用のTaq DNAポリメラーゼより高価である点が，高校での実施にあたって検討の余地があると思われた．

表1．使用したプライマー
塩基配列（5‘-）

名称
cxF1

atgtcaactcaattaatgcgatg

cxR1

aggaaattaatagctccagctaagg

18F1

tacctggttgatcctgccagtag

18R1

ttatttttcgtcactacctccccgt

反応サイクルの条件はそれぞれのメーカーのプ

そこで筆者らは，Taq DNAポリメラーゼを用いロトコルに準じた．すなわちA社の酵素を用いたて乾燥ウミホタルを出発材料としたPCRが可能か場合は，１サイクルの反応を「94℃×15秒→55℃

どうかを検討した．なお，Taq DNAポリメラーゼ

×15秒→72℃×40秒」としてこれを30回繰り返し

は汎用の酵素であり複数の試薬メーカーから販売

た．B社の酵素を用いた場合は，1サイクルの反応されているが（酵素単品としても酵素キットとしを「94℃×5秒→55℃×1秒→68℃×4秒」としてこても），各メーカーの酵素の比較を本研究の目的とれを30回繰り返した．

はしない．また，KOD DNAポリメラーゼとの比

3．電気泳動較も本研究の目的とはしない．

反応後の試料を1.5%のアガロースゲルにアプラ
イし，100V（定電圧）にて電気泳動した．緩衝液

２．方法
1．DNAの調製
市販の乾燥ウミホタルのうち小型の１個体をはTAE（40 mM Tris-acetate, 1 mM EDTA）を用いた．PCR産物の検出には蛍光試薬であるミド
リグリーン Xtra（FastGene）を用い，青色LED

1.5mLチューブに入れペッスルで入念に破砕し（470 nm）にて観察した．

た． こ こ か ら 簡 易DNA抽 出 キ ッ トversion 2

4．シーケンシング（Kaneka）を用いてDNA粗抽出液を調製し，滅菌

PCR産物であるDNA断片を精製し塩基配列を

水で10倍に希釈してPCRに供した．

確認した．cox1から増幅した500bpのDNA断片に

2．増幅反応ついてはcxF1をシーケンシングプライマーとしPCR酵素は2社（A社，B社）のTaq DNAポリメて用いた．18S rDNAから増幅した500bpのDNA

ラーゼを用い，反応液の組成はそれぞれのメー

断 片 に つ い て は18F1を シ ー ケ ン シ ン グ プ ラ イ

カーのプロトコルに準じた．A社の酵素の場合は，マーとして用いた．いずれも片鎖のみをワンパス

反応液量を20μLとし，希釈したDNA粗抽出液をで確認した．

1μL，フォワードプライマーとリバースプライ
３．結果と考察マー（各10μM）を1.5μLずつ加えた．B社の酵素の場合は，反応液量を25μLとし，希釈したDNA

1．PCRの結果

粗抽出液を1μL，フォワードプライマーとリバー

cox1については，cxF1とcxR1を用いて500bpのスプライマー（各10μM）を1.5μLずつ加えた．

領域を増幅する反応を行った．18S rDNAについ

プライマーは表1に示す．cxF1（フォワードプラては，18F1と18R1を用いて500bpの領域を増幅す97

乾燥ウミホタルのcox1と18S rDNAのPCR
る反応を行った．いずれも2社のTaq DNAポリメ

により新たなPCR酵素の探索・開発がされ，同時ラーゼを用いた．結果を図1に示す．図1A はA社に反応系のブラッシュアップ等が行われた．そのの酵素による結果，図1B はB社の酵素による結果

結果，更に増幅効率が高く，更に正確性が高く，である．レーンMにはサイズマーカーを，レーン

多少の不純物があっても阻害されずに増幅できる

1にはcxF1とcxR1を用いて増幅したPCR産物を，ようになった．また，標的がDNAではなくRNA

レーン2には18F1と18R1を用いたPCR産物をアプであっても，逆転写酵素によりRNAからDNAをライした．矢印はPCR産物を示す．いずれの反応

合成し，これを鋳型としてPCRするRT-PCRも早においてもPCR産物が明瞭にみとめられた．
なお，

い段階で開発された．RT-PCRは遺伝子の転写レ

DNA粗抽出液の100倍希釈液を用いた場合でも明ベルの解析や，RNAウイルスの検出に極めて重要

瞭なPCR産物がみとめられた（data not shown）．

な技術である．2020年にパンデミックを引き起こA

した新型コロナウイルスを検出するためのPCR検

B
M

bp

1

2

M

1

2

bp

査にもこの技術が用いられている．このような反応系の進化により，PCRの有用性はますます高まった．
反応系だけではなく検出系も進化し，標的DNAの2000 -

2000 -

1000 -

1000 -

半定量が可能なリアルタイムPCR（リファレンス

500 -

500 -

があれば絶対定量も可能）や，絶対定量が可能な
デジタルPCRが開発され研究現場に投入された．
高校ではPCRについて教科書の記載内容を説明した上で，進化し続ける科学技術に言及しながら授図1．PCRの結果業を展開すると，生徒たちの興味関心を引き出すことができるであろう．

これらのPCR産物を精製してシーケンシングした結果，cox1，または18S rDNAに由来するDNA

参考文献等断片であることが確認できた（data not shown）．

高橋天地，佐々木知美，菅井響，安川洋生（2020）

これらの結果より，乾燥ウミホタルを出発材料と乾燥ウミホタルを出発材料としたPCR，日本科

してDNA粗抽出液を調製し，ここからcox1と18S

学教育学会研究会研究報告 ，35(2)，pp43-46.

rDNAをPCR増幅することは，Taq DNAポリメ

ウミホタルのミトコンドリアDNAの塩基配列情ラーゼを用いても可能であることが分かった．
2．展望
乾燥ウミホタルを出発材料としたPCRを高校で実施する際も，Taq DNAポリメラーゼを用いて良好な結果を得られると思われる．Taq DNAポリメ
ラーゼは開発から長い期間を経て様々な製品が開発されており，予算や実施規模等の実情に合わせて選択し購入することができる．酵素を単品で購入することもできるが，ready to useのキットの方が操作が簡単であり高校生には扱いやすいと思われる．
PCRが開発された後，世界中の研究者・技術者

報：GenBank NC_005306.1．
ウ ミ ホ タ ル の18S rDNAの 塩 基 配 列 情 報：
GenBank AB076654.1．

98岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第１巻（2021.3） 99－104

99「主体的な学び」の視点による「授業改善」について－小学校算数科と中学校数学科における「授業づくり」の事例から－
佃智之*、菊地洋一**（令和３年２月１日受理）
TSUKUDATomoyuki，KIKUCHI

YoichiOn the Improvement of Teaching Based on Autonomous Learning: A case of“Class Creation”in an elementary school and a junior high school math lesson

１．はじめにさらに，算数科・数学科では，数学に関わ1）

平成28年12月21日の中央教育審議会答申 143

る事象や，日常生活や社会に関わる事象につ

ページには，算数科・数学科における「主体的・いて，「数学的な見方・考え方」を働かせ，数対話的で深い学び」の実現のための，「主体的な学

学的活動を通して，新しい概念を形成したり，び」の視点，「対話的な学び」の視点，「深い学び」

よりよい方法を見いだしたりするなど，新たの視点が，次のように述べられている。

な知識・技能を身に付けてそれらを統合し，思考，態度が変容する「深い学び」を実現す③学習・指導の改善充実や教育環境の充実等ることが求められる。

ⅰ）「主体的・対話的で深い学び」の実現（「主体的な学び」の視点）

同資料には，算数科・数学科以外の各教科につ

算数科・数学科では，児童生徒自らが，問いても，各教科における「主体的・対話的で深い題の解決に向けて見通しをもち，粘り強く取学び」の実現のための，「主体的な学び」の視点，

り組み，問題解決の過程を振り返り，よりよ「対話的な学び」の視点，「深い学び」の視点がそく解決したり，新たな問いを見いだしたりす

れぞれ詳しく記述されている。

るなどの「主体的な学び」を実現することが求められる。

このような国の指針を受け，教育現場では具体的な授業改善に向けた取り組みが始まっている。
著者の一人が勤務する岩手県平泉町においても，（「対話的な学び」の視点）

各小中学校の令和２年度の研究主題や主題設定理また，算数科・数学科では，事象を数学的

由等には，「『主体的・対話的で深い学び』の実現」

な表現を用いて論理的に説明したり，よりよや「主体的に学ぶ生徒の育成」などの表記が含まい考えや事柄の本質について話し合い，よりれているため，どの学校においてもこれらの視点

よい考えに高めたり事柄の本質を明らかにしをもとにした「授業改善の充実」のあり方に関すたりするなどの「対話的な学び」を実現するる研究が，積極的に進められようとしていることことが求められる。

がうかがえる。著者の一人は，このようないくつ（「深い学び」の視点）

かの小中学校の取り組みに指導主事としてかか*平泉町教育委員会事務局**岩手大学教育学部

図1

100

佃

智之、菊地洋一わった。本報では，その実例から算数・数学の授業の授業改善について，特にも「主体的な学び」の視点から考察した。
２．小学校の事例（1）「児童生徒自らが，問題の解決に向けて見通しをもち，」について

図２

図2

東京書籍「新しい算数４下」89ページ

このような場合，授業者は，この問題を提示し多くの場合，授業者は，教科書に記載の問題を，たあとに，児童に対して，「何を求める問題です

学習の導入時に児童に提示して，学習課題の設定

か。
」のように問うことが多く，授業者に指名されにつなげる。児童は，本時の学習のねらいを，学

た児童は，
「はい。
『１人分は何リットルになるか』

習課題をもとにして把握したあと，問題解決の見です。
」のように発表し，自身の問題理解の状況を通しを持ち，その解決にあたろうと数学的な活動

授業者に伝えようとする。

を始めようとする。授業者がその授業時間においまた，下の図３のように数直線を含めて提示をて，児童生徒にとっての「主体的な学び」を創造して，「□に当てはまる数は何だと思いますか。
」

するために，何を導入時の「問題」として提示すのように児童に問う授業者もいる。

るかは，学習の成否の鍵となりうるものである。
下の図１は，小学校４年の教科書（東京書籍「新しい算数４下」）における「小数のかけ算とわり算」の問題の例である。

図３

東京書籍「新しい算数４下」89ページ

図3

このような場合，授業者は「小数のわり算」としての「除法計算の結果」を児童生徒に見当をつ
図3

けさせようと計画し，問うことが多いようである。
また，図１を提示したあとに，図４のキャラク
ターが示す「式を書いた理由を説明できるかな。」の記述を用いて，「どんな式を書きますか。理由も
図１

東京書籍「新しい算数４下」89ページ

述べてください。
」のように問う授業者もいる。

図1

例えば，ここで，何を導入時の「問題」にする
かは，授業者によって計画がわかれる。
以下の図２のように，授業者が線に囲まれた文章の部分とその様子のわかる写真や図を添えた部
分を「問題」ととらえ，児童生徒に提示すること
がある。

図4

図４

東京書籍「新しい算数４下」89ページ

図4

これらの「問題」の提示の仕方は授業者によって異なるが，著者は参観した授業において，「児童

図2

「主体的な学び」の視点による「授業改善」について

101に教科書を開かせ，図１を提示した後，図４につが学習する「小数のかけ算」の問題である。本時いて問うのが良いのではないか。
」と助言していの問題と，問題の構造が同じであることに児童がる。これは，授業の時間の制約の中で，問題解決

気づきやすいように教科書に掲載されているたの過程を振り返ったり，複数の問題を解決する学

め，多くの児童が数時間前に学習したこのページ

習活動を通して，よりよく解決したり，新たな問のことを思い出し，当時の解決方法はどのようないを見いだしたりするなどの時間を是非確保したものであったか，何を学んだかを振り返って，本いことから，導入活動の時間配分を考える必要が時の問題解決に役立てようとすることができる。

あることと，そのなかでも本時の最終的な目標を

つまり，授業者は，「何時間か前に同じような問題

児童に明示して意識化を図るためである。

を見たことがあったよね。
何ページだったかな？」

ただし，何を「問題」とすべきかは，やはり授のように，児童に対して「どの学習を振り返るべ業者が計画すべきことであるし，授業を行うクラきか」を示す程度の発問や指示をするだけで良い

スのそれまでの学習の評価の状況によっては，図ことになる。このような授業構想で，児童が自ら２のような文章を丁寧に読ませ，問題が把握でき解決方法を検討する時間を保障したい。

図5ているかを慎重に評価する必要もある。
児童自らが問題の解決に向けて，どのように見通しを持つのかについて，児童が過去の学習経験をうまく生かせるかが重要になってくる場合が多い。授業者が「どんな式を書きますか。理由も述
べてください。
」を「問題」として提示したとする。このとき，多くの児童が過去の学習経験の中から，本時の問題にできるだけ近い種類の問題をいくつか探そうとする。そのあとで本時の問題と比較し，「以前の学習と本時とのちがいは何か。
」，「教科書ではなぜこの問題を扱うのか。
」
「先生は，
，
私たちに対して，なぜこの問題を出題されたのか。」などを検討すると考えられる。

図６

東京書籍「新しい算数４下」84ページ

図6

上の図６は，「小数のかけ算」を学習した際に問題解決の手がかりとしたページである。児童は，数直線を使って，かけ算の仕方を考えたことや，「整数×整数」のときと同じように解決したことを思い出し，いよいよ本時の問題解決方法のイメージを持とうとする。児童が「もしかして，わり算
も整数のときと同じように計算してよいのではな
いかなあ。
」
，
「もしかして，36÷３=12が活かせるのではないかなあ。
」のように考えたころを授業者が見計らって，「どのようにすれば解けそうです
か？」のように問うとよいであろう。ヒントとなるページに気づかせてくれたのは授業者であるが，解決方法を想起するのは「児童自らが」であ

図５

東京書籍「新しい算数４下」83ページ

る。授業者の中には，児童に問題を提示して，急図5

いで問題の解決に向けての見通しを持たせようと

例えば上の図５は，同じ単元で数時間前に児童して，型通りな様子で，「見通し」と書かれたマグ

102

佃

智之、菊地洋一

ネットシートを黒板に掲示し，「どうすれば解けそ

第２の例は，
児童自身による「問題解決の過程」

うですか？」，「何が使えそうですか？」，「どのよ

を図７のような教科書に例示された児童らの解決

うに見通しますか？」のように，問題そのものをの過程と，少なくとも３人分の解決過程を比較し児童に充分に検討させる間をとらず，すぐに問うて検討するものである。

方がおられるが，充分に注意する必要がある。

第３の例は，第２の例のように，一度，問題解決の過程を振り返る活動を行ったうえで，
さらに，（2）「問題解決の過程を振り返り，」について

下の図８のような複数の問題について，それらを上で例に述べた，どの「問題」であっても，や解決した後に，問題解決の過程を振り返る時間をがて児童は「3.6÷３=1.2」の計算結果にたどりつ計画するものである。この場合には第１，第２のく。

例に比べ，児童から，計算処理の方法についてのまた，問題提示とともに学習課題として「計算の仕方を考えよう。
」が児童によって設定された

図7「新しい問い」や処理方法についての新しい考えが説明される場合があった。

り，授業者から設定されたりすることが多いため，児童は計算結果にたどりついたあとに，改めて，問題解決の過程を振り返ることとなる。
授業者による「問題解決の過程を振り返る」の展開例を以下に示す。
第１の例は，児童が自身でノートに書いた記述
や，他の児童が黒板に書いた記述，授業者が黒板に書いた記述を見直して，問題解決の過程を振り

図８
図8

東京書籍「新しい算数４下」90ページ

返らせようとするものである。授業者は正しく計第１から第３まで，３つの例を述べたが，ここ算できた児童を褒めやすいといったこともメリッ

では，第２と第３の２つの例を参考にして授業をトとして感じているようである。ただし，教科書計画したい。図７は問題解決の過程を説明する例の続きには，下の図7のように別の児童の考えが示示である。児童は自らの問題解決の仕方を振り返されており，これらについて，
児童自身が読み取っ

る際に，
「しほ」
，
「はると」の考え方と比較するこたり振り返ったりする時間が充分に確保できないとにより，思考が正確に整理され解決方法に確信場合があることにも注意すべきであろうと思う。

を得たり，より洗練された説明の方法を学んだりする機会にできると考えられる。
図８のような問題演習の際には，授業者は単に求答させ丸付けをさせるだけではなく，「どのような方法を用いたか。
」「なぜその方法を用いて良いのか。
」などを児童らに改めて問いながら，「わり算」の意味をさらに深く理解させる機会として計画したい。
３．平泉中学校数学科における取り組み
平泉中学校は，令和元年度・２年度の国立教育政策研究所の教育課程研究指定校事業において研

図７

図7

東京書籍「新しい算数４下」90ページ

究指定を受け，「主体的に学ぶ生徒の育成〜数学の『学びのつながり』を生かした単元計画と授業

「主体的な学び」の視点による「授業改善」について

103

改善及び評価計画の作成」〜」として，
「主体的な

た。
」と記述している。これにより兼平は，「小学学び」に関する研究の成果等をまとめ，令和３年

校算数科においての学習内容と，中学校数学科に

２月４日に行われた研究協議会中学校（数学）においての学習内容が系統的につながっていること

おいて研究結果を発表した２）。ここで，授業者でを生徒自身が自覚できたのだとしたら，生徒にある兼平は，生徒の主体的な学びとも関連して生

とっては，『数学的な見方・考え方』がより豊かに徒の振り返り活動が重要であることを指摘していなったと言えるのではないか。
」と評価している。

る。以下に「生徒の振り返り」の記述にそって具以上のように生徒の主体的な学びの様子は、学体的に説明する。

習の振り返り活動によって把握することができ生徒Ａは，授業を振り返る活動において，「計算る。また学習の振り返り活動が生徒に学びの自覚

はできるけど方程式を作るのがとても難しかった化を促す機会になっていることも期待できる。

です。」とした。生徒Ｂは「今日の方程式の勉強で

平泉中学校の実践において，生徒に行ったアン

は，式をつくるのがむずかしかったです。
」とし

ケート調査の結果を表1に示す。「主体的な学び」

た。このように生徒は自らの学びを自覚化して率に関連するアンケートの項目は5つあり，「1 数学

直な記述をしている。このことがまずは生徒の主の勉強は好きだ。
」「2 数学の問題がわからないと体的な学びのもとになると考えられる。また兼平

きは，あきらめずいろいろな方法を考える。
」「3

はこれらの記述から「教師のねらいと生徒の学習

数学の授業で公式やきまりを習うとき，その根拠状況の間にあるギャップに気づくことができた。
」

を理解するようにしている。
」「4 数学の授業で解と授業改善に向けたコメントを述べている。

決した問題をこれまでの学習内容と関連付けて考生徒Ｃは，授業を振り返る活動において，
「最初

える。
」
「5 数学の授業で発生した疑問や問いを自はあまりわからなかったけど数直線などを使ってら進んで解決しようとしている。
」で，表1は生徒

方程式をつくることはできた。
」と記述した。兼平が「そう思う」と回答した割合を示したものであ

は，生徒Ｃが「最初はあまりわからなかったけど」

る。兼平は，このアンケートを，1，２年生を対象と述べた後で，「方程式をつくることはできた。
」に，4月，11月の2回実施し，その回答率の変化をと述べたことをもとに，「生徒Ｃは，粘り強く学習表
1
見取ろうとした。
（なお，2年生のみを対象に別のに取り組んだことで，思考，態度がよりよく変容

学力調査が10月に実施しされたため，2年生の３つした。」と生徒Ｃの「主体的に学習に取り組む態の項目のみに10月分の回答率が示されている。）

度」について肯定的に評価している。
また，生徒Ｄによる「ｘを使わなくても計算できる式でも，ｘをつかって計算すると計算の意味がわかると思いました。
」との記述から，「振り返りの充実が，生徒の主体性に良い影響を与えているし，教師にとっては，生徒が自覚した学びを言葉にして教えてくれることになる。
」とした。また，その上で，「新しい概念を形成したり，よりよい方法を見いだしたりするなど，新たな知識・技能を身に付けているとすれば，生徒が『深い学び』表１

平泉中学校におけるアンケート調査結果を経験できているともうけとることができるのではないか。」と評価している。

このアンケートの結果から，生徒の主体的な学生徒Ｅは「小学校でやった方程式じゃないほう

びに対する意識が徐々に高まっている様子がうかより，方程式を使ったほうが求めやすいと思っがえる。兼平は，４月から11月を比較して，その

104

佃

智之、菊地洋一

すべての項目について「そう思う」と回答した生求められる。授業者は，「本時」，「内容と時間のま徒の割合が上昇したこと，特に，「4 数学の授業でとまり」，「単元」を区別して，指導する学習活動

解決した問題をこれまでの学習内容と関連付けてや学習内容を，児童・生徒に振り返らせる時間を考える。」については，１年生が12%上昇し77％で充分に確保し，児童・生徒が「自分の学び」を自あり，２年生が11%上昇し81％であったことにふ

覚できるまでをねらって指導計画を作成すること

れ，「授業では，過去の学年の内容にできる限りふが重要だろうと考える。

れた。教科書を実際に生徒に見せるなどして，振り返らせ，『数学的な見方・考え方』がどのように謝辞

働き，豊かになったかを振り返らせることを充実

本報は，平泉町内や近隣市町の小中学校の組織させてきた成果であろう。
」と評価している。ま

的な研究や算数・数学の授業研究をもとにまとめた，自身による「授業改善」の成果として，「上のたものである。授業を参観させてくださった多く

学年が下の学年よりも『そう思う』と回答していの先生方や学校に対して謝辞を申し上げる。

る割合が高いことは，生徒たちも『主体的に学ぶ
引用文献態度』の変化や高まりを自覚できていることの表
れではなかろうか。
」と振り返っている。
また，研究のまとめとして，兼平は「『振り返り

１）文部科学省，『中央教育審議会（答申）
』
（2016
年）

の充実』は，『生徒の主体性』について良い影響を２）兼平昂，『令和元年度・２年度国立教育政策研

与えるだけでなく，授業者が『生徒の学び』のつ

究所教育課程研究指定校事業中学校（数学）平泉

まずきを丁寧に見取ることにもなり，この学習評

中学校研究発表資料』，平泉中学校（2021年）

価はその後の指導計画の改善によく役立ち，結果

３）澤井陽介，『教師の学び方』，東洋館出版社，として，生徒に身につけさせたい資質・能力の向（2019年）

上につながることである。
」と研究の成果の一つを述べている。
４．「主体性の根源」と「自分の学びへの自覚」
「
『自分が
澤井は，
『教師の学び方』3）において，わかったことはこれだ』という自覚，逆に『わからなかったことはこれだ』という自覚，すなわち自分の学びへの自覚こそが主体性の根源です。
」と述べている。また，「『自分の学び』に対する子供自身の振り返りがなければ，教師の行う評価が成立しないということなのです。
」と学習評価との関連についてもふれたうえで，「『主体的に学習に取り組む態度』を育むに当たっては，質の高い『振り返り』が求められていることがわかります。
」とも述べている。
主体的な学習において生徒の振り返り活動が重要であることは，平泉中学校の実践で示したことと一致する。また充実した振り返り活動を行うた
めには，現実的な時間配分を考慮した計画立案も岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第１巻（2021.3） 105－116

105

外国にルーツを持つ児童生徒の教育を担う資質育成に向けた教員養成課程－学生の価値観からみるレディネスと課題－
馬場智子*（令和３年２月１日受理）
BABA

SatokoCourse Content About Multicultural Children Required for Teacher Training Programs: Readiness and challenges from a survey of students' values

１．問題の背景

育が社会的課題として改めて注目を集めている。

2019年４月、新たな在留資格として「特定技能」

東京新聞(2020)では「政府は昨年末、外国籍の子が創設された。この資格には「特定技能１号」「特ども約二万人が学校に通わない『不就学』状態で定技能２号」の２種類があり、２号の方は家族の放置されている現状を受け、関係閣僚会議を開催。

帯同が認められている。法務省資料「新たな外国『外国人児童生徒の就学機会の適切な確保』
を明記

人材の受入れ及び共生社会実現に向けた取組」のした就学促進策をまとめた。促進策では、外国籍説明によれば2号に認定される分野は建設、造船・の子どもの状況を把握して就学に結びつけるため

舶用工業だけにとどまるものの、法務省(2019)でに、自治体の転入手続き担当部署と教育委員会のは１号の場合でも家族の帯同が可能なケースがあ

連携を促した…ただ、外国籍の子どもの就学は法１ると認め、留学生に向けた説明を行っている 。こ

律上の義務ではなく、自治体の判断に委ねられてうした法務省の措置について、西日本新聞(2020)いる。異文化教育や多文化共生の専門家からは、では「特定技能のうち一定の技能を求められる『特先進事例が各自治体に広がるかどうか見通せない

定技能１号』は家族の帯同が認められていないが、として、就学義務化が必要だとの声が相次いでい留学生の家族は『家族滞在』の資格で在留できるる」として、就学促進策の実効性に疑問が呈されため、引き続き日本で暮らせる『人道的な措置』ている現状を説明している。

を講じているという。ただ有識者は『他の在留資

これらの報道では、同資格でも家族への対応が格からの移行は家族帯同が認められておらず、不異なる点、子どもの就学の権利を保障する法的な公平感がある』とも指摘している…特定技能の資

根拠がない点など制度上の不備が指摘されてい格取得者が当初の政府見込み（2019年度最大４万る。一方、平成29年（小・中学校）
・30年（高校）

7550人）を大きく下回る2639人（17日現在）にとの学習指導要領改訂では外国にルーツを持つ子ど

どまる中、法務省は『これから留学生からの移行

もに関わる大きな変化がみられる。それは、学習が増える』と予測。家族の滞在を容認することで指導要領の総則「第４取得者を増やしたい狙いも透ける」としている。

援」における「特別な配慮を必要とする児童（生また同時に、家族とともに住む可能性が広がる徒）への指導」の項目に「日本語の習得に困難のという観点から、外国にルーツを持つ子どもの教ある児童（生徒）に対する日本語指導」が加わっ*岩手大学教育学部

児童（生徒）の発達の支

106

馬場

智子

たことである（小学校はp.25、中学校はp.26、高校

特定の教員や支援員に限られていることが分か

はp.30）。また、児童生徒の実態に応じた指導内容

る。

や指導方法の工夫を組織的・計画的に行う必要に

しかし、NPO法人おおさかこども多文化セン

ついても明示されている。こうした内容が外国にターの報告書では、支援員の視点から生徒と教科・ルーツを持つ子どもを受け入れる学校向けの資料

学級担任のやりとりを分析し、教科担任が生徒のではなく、学習指導要領に記載されたことは、全ニーズに応じて母語を調べたり母語の使用を促しての学校に対して受け入れ体制の整備を求めていて生徒同士での教えあいを助けたりする授業内でることを示唆している。

の支援と、学級担任が校則で禁じられたアクセサ

では、実際の人員配置や支援はどのように進めリーを没収せずに「母国にこのような文化はあるられているのだろうか。文部科学省の「日本語指のか４」と支援員に確認して対応した配慮を例に、導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査」

生徒と長い時間接する教科・学級担任教員の働きから、日本語指導が必要な児童生徒に対する施策

かけも重要であることが示されている。

の実施状況について、各市区町村が国の補助金やそれでは、外国にルーツを持つ児童生徒の教育委託費を受けずに独自に実施した施策について平を担う教員に求められる資質・能力を育成するた

成28年度と30年度を比較すると、児童生徒の母語

めに、教員養成課程・科目をどのように改善すれを話せる支援員の派遣を行う自治体は338から367ばよいのだろうか。外国人児童生徒を専門に受けカ所に、日本語指導の支援員の派遣を行う自治体持つ教員や支援員の資質や研修内容については、は334から341カ所へと増加している。一方で担当

日本語教育学会(2018)等による研究がなされてい教員（常勤）の配置の実施は91から88カ所へと減るが、中学校以上になると専門教員が全教科を教少しており、そもそも支援員と比べて数が少ない

えるのは難しく、現場では教科担任や学級担任が２。また、研修の実施状況に目を転じると、担当

長い時間子どもと接している。
つまり、
外国にルー

教員の研修は124から139カ所へ、支援員の研修はツを持つ児童生徒と関わるにあたって専門教員で134から139カ所へと増加している。
在籍学級担任・はなくても備えておくべき資質があるのではない

教科担当教員も含めた研修も58から61カ所へと増か。本稿では、いわゆる一般の教員養成の中でど加はしているものの、担当教員や支援員を対象とのような内容を教える必要があるのかに着目してしたものと比較すると実施自治体の数は半分以下

分析する。

である。

各章の概要を説明する。２章では平成29年・30

次に文部科学省が実施する「帰国・外国人児童
３

年の学習指導要領における外国にルーツを持つ子

生徒等教育の推進支援事業 」から、国がどのよどもへの対応に関わる改訂と、当該内容が指導要

うな事業に注力しているのかを確認する。基本実領に記載された意義について述べる。３章では大施事項として掲げられているのは、「日本語指導担

学での多文化社会に求められる資質育成につい当教員及び指導補助者への研修の実施」等の言語て、先行研究で指摘された課題を整理する。その支援、「就学相談窓口の設置」等の就学機会の確

課題を踏まえて、４章で外国人児童生徒の非集住

保、学校への受け入れとしては「支援員の派遣（日地域（外国人散在地域）５に位置する大学の教員

本語指導と児童生徒の母語）
」であり、
学級担任や

養成課程の学生を対象としたアンケート結果か教科担任への予算項目は明記されていない。

ら、学生が既に備えている資質と、不足している

自治体と文部科学省による施策を分析すると、資質を分析する。最後に、不足を補うために教員外国にルーツを持つ子どもの教育の専門家の養成養成課程で取り扱うべき内容について考察する。

や派遣についてはその重要性が認識され、実施規模の拡大がみられるが、教育の担い手が、いまだ

外国にルーツを持つ児童生徒の教育を担う資質育成に向けた教員養成課程

107

２．学習指導要領改訂にみる外国にルーツを持つ入れについても言及している。支援の必要性に加

子どもへの対応

え「帰国生徒や外国人生徒、外国につながる生徒

本章では、平成29・30年度に改訂された学習指は、他の生徒が経験していない異文化での貴重な導要領について、全般を説明した「総則」と、各生活経験をもっている。外国での生活や異文化に教科・時間のうち「特別活動」に焦点を当ててそ触れた経験や、これらを通じて身に付けた見方やの内容を分析する。

考え方、感情や情緒、外国語の能力などの特性を、

文部科学省(2020b)による「幼稚園教育要領、本人の各教科等の学習に生かすことができるよう

小・中学校学習指導要領等の改訂のポイント」お…本人に対するきめ細かな指導とともに、他の生よび「高等学校学習指導要領の改訂のポイント」

徒についても、帰国生徒や外国人生徒、外国につでは、共に総則の「児童（生徒）の発達の支援」

ながる生徒と共に学ぶことを通じて、互いの長所の中に日本語の習得に困難のある児童生徒や不登や特性を認め、広い視野をもって異文化を理解し校の児童生徒への教育課程を新たに設定したこと共に生きていこうとする姿勢を育てるよう配慮が挙げられている。文部科学省(2018)、文部科学

７

省(2019b)、 文 部 科 学 省(2020b)を 比 較 す る と、

ことや、全ての生徒を対象にした指導を行うこと「(2)海外から帰国した児童（生徒）などの学校生を示している。

」を求め、外国につながる生徒の強みを生かす

活への適応や，日本語の習得に困難のある児童（生

また、具体的な指導の方法について「一人一人徒）に対する日本語指導」は全ての教育段階で説の日本語の能力を的確に把握しつつ各教科等や日明があり、小学校と中学校には「通級による日本

本語の指導の目標を明確に示し、きめ細かな指導

語指導の推奨」に関わる記述が共通している。さを行う…平成26年に学校教育法施行規則が改正さらに中学校にのみ「(4)学齢を経過した者への配れ、日本語の習得に困難がある生徒に対し、日本

慮」が加わり、外国にルーツを持つ子どもに関わ語の能力に応じた特別の指導を行うための特別のる記述が最も多い。したがって本章では、文部科教育課程を編成し、実施することが可能となっ学省(2020b)（中学校総則）およびその解説の文た８」と説明し、外国人生徒の指導について研修部科学省(2020a)（中学校総則解説）の(2)と(4)のを受けていない教員を想定して制度の改革につい説明から、学校や教員に求められる対応の内容をても説明している。さらに文部科学省(2020a)で分析する。

は、通常学級の担任に求められる配慮として、教(2)の総則には「海外から帰国した生徒などの学材の工夫、生徒の日本語習得状況や学習理解度の校生活への適応や、日本語の習得に困難のある生把握に基づいた指導計画の作成等具体的な内容を徒に対する日本語指導…イ

日本語の習得に困難説明している。授業外での対応としては「生活習のある生徒については、個々の生徒の実態に応じ慣の違いなどによる生徒の不適応の問題が生じる

た指導内容や指導方法の工夫を組織的かつ計画的場合もあるので、教師自身が当該生徒の言語的・に行うものとする。特に、通級による日本語指導

文化的背景に関心をもち、理解しようとする姿勢については、教師間の連携に努め、指導についてを保ち、温かい対応を図るとともに…外国人生徒の計画を個別に作成することなどにより、効果的や外国につながる生徒については、課外において６な指導に努めるものとする 」と記されている（下当該国の言語や文化の学習の機会を設ける９」と線部筆者）。

し、母語・母文化への理解と、学習機会の設定をまた内容の詳細を説明した中学校総則解説で求め、その際は学校全体で取り組む体制の構築やは、国際化の進展に伴い、従来から認識されてい外部の人材との連携が重要であると強調していた帰国生徒や外国人生徒に加え、両親のいずれかる。

が外国籍であるなどの外国につながる生徒の受け外国人生徒や日本語に困難のある生徒について

108

馬場

智子

は、解説に限れば平成20年の学習指導要領でも言していない外国籍の者が対象者として挙げられて及され、既に外国人生徒への対応だけではなく、

おり、外国にルーツを持つ子ども（成人も含む）

全ての生徒に対して異文化理解や相互に尊重するもその対象であることが明言されている。また、態度の育成を求めていた。しかし、平成29年に総夜間学校が学齢経過者の受け入れを行い、必要に則の本文にも記載が加わったことは、その重要度応じて中学校で小学校の教育内容を取り扱えるよの変化を示すものであるといえる。また、平成29

うに改正されたことが説明されており、これは学年の解説では外国につながる生徒についても触校教育法の第十七条に規定される「年齢主義」にれ、国籍だけで区切らず、生徒の実態を踏まえた

対し、一部弾力的な運用を示すものである。

対応の必要性を示している。

総則とその解説の内容を分析すると、まず全て

さらに、組織的かつ計画的な指導の実施や、通の教職員に向けた資料の中で、外国にルーツを持級による日本語指導の必要性については全て新規

つ子どもへの対応を具体的に説明し対応を求めるに加わった説明である。文部科学省（2020a）でという大きな変化が生じたことが明らかとなっも、日本語に困難のある生徒への指導や支援の方た。その中でも(2)は、現場での具体的な教育方法

法について具体的かつ詳細な説明がなされておや支援について、(4)は個々の状況に応じた教育課

り、中でも「通常の学級の担当教師（学級担任と程の編成を可能とした制度について説明してい同義）」や「大半の時間を過ごすことになる通常のる。こうした外国にルーツを持つ子どもに関わる学級」について、その重要性と担う役割の大きさ

説明は、
文部科学省(2019a)等と比べて決して目新を確認する内容となっている。

しいものではなく、いわゆる外国人集住地域で働

次に、文部科学省(2020b)で新設された学齢をく教職員や、自治体職員、NPOなどの民間組織で経過した者への配慮の内容を確認する。夜間中学

子どもに関わる人々にとっては既知の内容であ等での学習を想定し「学齢を経過した者を対象とる。内容自体よりも、記載がなされたという事実

して特別の教育課程を編成する場合には、学齢をが政策の変化を示しているといえるだろう。

経過した者の年齢、経験又は勤労状況その他の実

次に、特別活動の内容を分析する。特別活動は情を踏まえ、中学校教育の目的及び目標並びに第「学級活動」「児童（生徒）会活動」「学校行事」「ク

２章以下に示す各教科等の目標に照らして、中学

ラブ活動（小学校のみ）」で構成され、授業外の児校教育を通じて育成を目指す資質・能力を身に付

童生徒の活動全般に関わっている。
改訂によって、10

けることができるようにする 」としている。文

特別活動全体の目標に育成すべき資質の詳細が記部科学省(2020a)では「夜間中学には、義務教育未述されるという変化があった。また、それぞれの修了者に加えて、本国において義務教育を修了し資質の意義についても説明されており、文部科学ていない外国籍の者や不登校など様々な事情から省(2017a)で第一に掲げられた資質は「(1) 多様な

実質的に十分な教育を受けられないまま学校の配

他者と協働する様々な集団活動の意義や活動を行

慮などにより卒業した者で、中学校で学び直すこう上で必要となることについて理解し、行動の仕とを希望する者、そして不登校となっている学齢方を身に付けるようにする 」である。ここで想生徒の受入れが可能である…平成29年３月に学校定される「多様な他者」の具体的事例は、文部科教育法施行規則を改正し、夜間中学において学齢学省(2019c)（以下「中学校特別活動解説」）の中

経過者に対して指導を行う際に、その実情に応じで「例えば、近年、地域を問わず、外国籍の生徒

た特別の教育課程を編成することができることとやいわゆる外国につながる生徒が学校に増えてき1112した 」とし、夜間中学校の実態とそれに応じた制ているように、様々な社会的・文化的背景をもつ

度変更をより具体的に説明している。

他者と共に生活するということが急速に身近にな

本項目の冒頭に、本国において義務教育を修了

り…地域や国という境界を超えて人と人とのつな外国にルーツを持つ児童生徒の教育を担う資質育成に向けた教員養成課程

109

がりが広がっている。このような社会の変化にお２．
「少数派への無関心」の因子は日本社会において、生徒は、多様な他者と関わり、今までに経ける社会的少数者に対して十分な関心が示されて験したことも見たこともない文化に向き合って生いないことを表している。つまり、多くの日本人

きる13」と説明されている。つまり、特別活動の大学生は少数派の声を真剣に受け止めようとする

目的に「多様な他者」が新たに入った背景として、意識が低いことを示しているとし、沼田は、社会

外国にルーツを持つ子どもの増加があると明言し的マイノリティが（自分とは異なる）様々な問題ているのである。

に直面することに対する認識が弱いのではないか

ここまで、学習指導要領の総則と特別活動につと述べている。

いて、その解説も含めて外国にルーツを持つ子ど

３．
「保守的思想」からは、日本人大学生の多くもについての記述を分析した。これまでも文部科が社会の変革に抵抗があるということを表してい

学省は『外国人児童生徒受け入れの手引き』
を2011

ると第１因子から多様な価値観は認める傾向が見

年に出版するなど、外国人児童生徒を受け入れるられるものの、多様な価値観の尊重と社会の変革

学校や自治体の担当主事に向けて、研究者や現場とのつながりが十分には認識されていないと考えで教育に携わる人々の知見を取り入れた資料を作られる。

成してきた。だがこれらの資料は、外国にルーツ

４．
「ステレオタイプ的理解」からは、日本人大を持つ児童生徒に接したことがない教職員や教員

学生は他者を画一的・固定的に捉えようとする傾養成課程の学生は、積極的に関心を持たない限り

向があることが考えられる。一人ひとりの個性を参照しない可能性が高い。

重視し、それぞれの多様な考え方を受け入れよう

しかし、平成29・30年の改訂では学習指導要領とする姿勢は見られる一方で、他者を画一的なイに外国にルーツを持つ子どもへの対応が明記さメージで一括りに捉えようとすることに対して無れ、全ての教育関係者に求められるものへと拡大批判であることがうかがえる。

しており、文部科学省も改訂のポイントとして強調していることが明らかとなった。

５．
「自己中心性」からは、日本人大学生が自己中心的に振る舞う傾向があることを示している。

では、上述の役割を求められる教員を育成する

次に、沼田が名付けた各因子の元となる質問項にあたって、現在の教員養成課程で何が不足して目をみていく。第１因子については「反対意見でいるのだろうか。

も相手の意見を最後まで聞こうとする」「従来からある社会の考え方にとらわれず，新しい考え方に

３．多文化社会を前提とした現在の教員養成課程

挑戦する」などの項目で６段階中４以上（１:まっの課題

たくそうは思わない～６:非常にそう思う）の平均

3.1

日本人大学生の異文化理解意識

沼田(2010)は、質問紙調査の結果から日本人大値を示しており、価値観の多様性、新しい考え方を認める傾向が強いことが分かる。

学生の異文化理解の意識要因には、「多様な価値

第２因子について沼田は「日本は単一民族国家観」「少数派への無関心」「保守的思想」「ステレオであると思う（平均値3.3）」や「アイヌ民族の芸

タイプ的理解」「自己中心性」から成る因子構造が術文化や服飾文化に興味がある（同3.0）」などのあり、これら５つの枠組みに集約される異文化理

項目からこの因子を抽出しているが、他に構成要解の意識を持っていると結論付けている。以下、素として挙げられている項目では「沖縄米軍基地

沼田が分析した５つの因子について詳述する。

問題に関して、沖縄の人々がどう考えているのか

１．「多様な価値観」という因子から、日本人大気になる（同4.1）」「アイヌ民族が受けてきた差別

学生が様々な考え方があることを認め、積極的にの歴史や現状に興味がない（同2.8、つまり興味がそれらを受け入れようとする姿勢を示している。

ある）
」など、
一概に関心が低いとは言い切れない

110

馬場

智子

結果もみられる。推測される要因として、沼田の関心が薄い状態を「自己中心性」と名付けている。

研究では知識については分析されていないが、学

文部科学省(2020a)の中で言及された、互いの長生が「関心がある」とした項目はいずれも高校ま所や特性を認めるという考え方については、沼田での教科書で扱う内容であり、既習の事柄についの調査結果からも大学生が様々な考え方があるこては関心が高く、そうでない事柄については関心とを認め、積極的に受け入れようとするという結が低いという知識の多寡による違いではないかと果が示されている。一方、ステレオタイプによるも考えられる。

理解が内包する問題について意識が薄い、社会的次に第３因子について、「日本で生活する外国人

マイノリティに対しても知識がある（と推測されは、日本社会のルールに従うべきである（同4.4）」る）場合とそうでない場合で関心の差があり、多「自国のなじみ深い伝統や価値観が一番大事だと文化共生に関わる全般的な知識を持っているとは思う（同3.7）」が保守的傾向を示している一方、同言い難いという課題も明らかになった。

じく構成要素として挙がっている「女の子がサッ

これらの結果から、多文化化する教育現場で求カーで遊んでいるのを見ると、非常に違和感を覚められる資質や能力の中には、学生が既に獲得でえる（同1.8）」「男性が育児休暇を取ることに非常きているものと、重点的に教員養成課程で育成すに違和感を覚える（同2.1）」では、反対の回答結べきものとがあると考察される。次節では、多文果となっている。特にジェンダーに関しては、育化化した学校現場に対応するために教員養成課程

児休暇のようにむしろ制度の変革を受け入れる部

でどのような内容が必要とされているのかについ分が見られる。

てドイツの事例を基に分析する。

第４因子に関わる質問項目には「政治家は自分

3.2

多文化社会における教員養成課程の利益のことしか考えていないと思う（同4.5）」の杉原(2015)は、
日本社会の多文化化に対応して、ような「〇〇（属性）は～（行動や性質）だと思

教員養成課程をどのように改革するかという研究う」という項目が並び、平均より高い値を示しての中で、文部科学省(2019a)（杉原は2011年の初版いる。また因子を構成する項目には含まれていなを分析）を中心に、日本の教員に求められる対応

いが「「○○○人は陽気である」や「△△△人は商を「教室の子どもたちの多様性に向き合う際、教売上手である」などのカルチャー・ステレオタイ

員にはマイノリティである外国人児童生徒のニー

プは異文化理解のために有益である（同3.6）」のズに応えるだけでなく、外国人児童生徒の存在をように、他者をカテゴリーに分けて理解することプラスに捉え、日本人児童生徒も外国人児童生徒を受け入れる傾向がみられる。しかしながらこうも含めたすべての子どもたちに他者を認め、尊重した行為は、学級での多文化共生教育実践を支援する態度を養うことが求められている 」としてするために作成された、大阪府在日外国人教育研

い る。 こ こ か ら、 杉 原 の 参 照 し た 文 部 科 学 省

究協議会実践プラン集作成プロジェクト編(2017)(2019a)の内容は、２章で分析した現行の学習指導等で「マイクロアグレッション」として示され、要領にかなりの部分踏襲されていることが分か

悪意はなくとも他者を傷つけたり戸惑わせたりする。では、こうした教員を育成する教員養成課程るという注意喚起がなされている。

にはどのような内容が必要なのか。

14

第５因子の「自己中心性」については、自分勝

移民の急激な増加によって既に学校現場が多文

手にふるまうということを沼田は意図していな化化しているドイツでは「多様であることが教育い。「他の人の関心事には、それほど興味をそそらにとって重要な財産であることを教員の中に醸成れない（同3.0）」「親しい人たちとの結びつきを求させる15」ことを第一義としている。OECD教育研

める（同5.1）」といった、親密に付き合いのある

究革新センター （2014）は、教員養成課程に求める

人への関心が高い一方で、より広い人間関係への項目を以下の通り示している。

外国にルーツを持つ児童生徒の教育を担う資質育成に向けた教員養成課程

111

では宗教を扱うのが難しいということを考慮して（１）教員養成機関は移民や障害を持つ学生なも、多様な背景を持つ子どもが学校で直面する問

ど、多様な背景を持つ学生を積極的に受け入れ題の多くが宗教に起因している（宗教的理由によていく。

る食事のタブーや運動の制限等）ことから鑑みる（２）教員養成課程では、多様であることが学習と、教員志望の学生にとって主要な宗教や多文化にとっての財産であることを学ぶ機会を提供す

共生に関わる概念についての専門的学習は不可欠ることで子どもに応じた指導方法を採用する

なのではないかと考えられる。

力、子ども同士が異なるアイデンティティや見さらに、ドイツでは内容にとどまらず「教員と方を尊重しながら話し合うように促す力を育てなる人の多様性」を保障するように促している。

る。

これは入試制度や教員採用制度の改革に踏み込ん（３）教員養成課程では、多様性やアイデンティ

だ示唆であり、
学習指導要領や文部科学省(2019a)

ティ、民主主義、多元主義などの概念についてで記載のない新たな視点である。

学生が学ぶことができるような機会を提供す

本章では先行研究から、日本の大学生が多文化る。

共生に関わって既に得ている資質と不足している（４）教師教育は文化や宗教、エスニシティ、

資質、さらにはドイツの事例を参照し、日本の教ジェンダーについてのみならず異文化間コミュ員養成課程を改革する際の観点について分析しニケーションについての知識も広く取り扱う。

た。その結果、①多文化共生に関わる概念・宗教・

海外に行ったことのない教職志望学生は、異文文化等外国にルーツを持つ子どもを理解する上で化間コミュニケーションに関する研修を受ける

欠かせない内容についての専門的な知識を得るべよう求める。

きである、②ステレオタイプが持つ危険性につい（５）教職志望学生に外国語学習や海外でのインて、学生の認識を高める必要がある、③留学・イ

ターンシップ、留学を義務づけることで学生のンターンシップ等の機会を設定し、学生の視野を視野を広げ、かれらのものの見方を多様化する。

広げる必要があるという３点が明らかとなった。

（６）教職志望学生には多様な人々が集中して集

次章では特に教員養成課程で必要な改革について

まる地域の学校などで「よい実践」を観察し、考察を深めるために、教員養成課程に在籍する学学ぶ機会を持つことができるようにプログラム

生へのアンケート調査結果を先行研究の結果と比

16

を作る 。

較して分析する。

日本の学習指導要領が教員に求める対応と比較

４．教員養成課程の学生に対するアンケート調査

すると、大きく２つの違いがみられる。まず、日4.1 調査の概要

本では教員は児童生徒に「互いの長所を認める・

本章では、外国人児童生徒の非集住地域に位置理解する」姿勢を育てることを重視し、ドイツでする大学の教員養成課程の学生を対象に、2017年

はそこからさらに「話し合うように促す」力の育（165名、最も多いのは３年生で103名）と2019年

成に踏み込んでいるという点である。次に、日本（146名、
最も多いのは２年生で133名）に実施したの学習指導要領における教師への要求が「当該生アンケート調査 の結果を分析し、教員志望者の徒の言語的・文化的背景に関心をもち、理解しよ

意識から多文化共生に対するレディネスと課題を17

18

うとする姿勢を保ち、温かい対応を図る 」であ考察する。調査対象は教育学部２年生から４年生るのに対し、ドイツの方はより多文化理解に関連

で、教員免許の必修授業で実施した。理由は、異する概念や具体的な文化・宗教等に対する知識の文化理解に関わる選択科目では特に関心の強い学習得を求めているという点である。日本の公教育生が集まる可能性が高く、教員養成課程の学生全

112

馬場

智子

体の状況を確認するには必修授業が適していると「Knowledge of cultural worldview frameworks」、考えられるためである。質問項目は、Association「Curiosity」に対応している。それに加えこのルー

of American Colleges and Universities

ブ リ ッ ク で はEmpathyやVerbal and nonverbalの”Intercultural Knowledge and Competence

communicationといった、行動に関わる分野を網

VALUE Rubric” を基に作成した。Deardorff, D.K.

羅している。

(2015)によると、ルーブリックを構成する分野と4.2 調査結果と分析

その詳細は以下の通りである。

本稿では、２回の調査結果をYes/Noの割合の変化に着目して比較する。
表1にアンケート調査の結

1) Cultural self-awareness : 自身の規範を形果を示す。

作っている経験を自覚している、もしくは、2017年と2019年を比較するとほとんどの項目で自分のうちにある文化的バイアスを認識しど

Yes/Noどちらの回答が多数派かは一致しているのように表現すればよいかを理解している。

が、問1「グローバル化は、日本文化のいい面を損

2）Knowledge of cultural worldview

なう恐れがある」と問9「『犯人は〇〇人で…』とframeworks : 別の文化に属する人々の歴史、いう報道を聞くと、その国出身の人がどう思うか

価値観、政治、信条等の構成要素の複雑な関気になる」のみ、回答の過半数がNoからYesに変係性について教養があり、その詳細を表現す化している。

ることができる。

この２項目について2017年と2019年の回答の違3）Empathy : 自分、および自分とは別の世界

い に 有 意 差 が あ る か t 検 定 を 行 い、 問 １ はに対する見方を理解するとともに、他の文化

p=0.012、問9はp=0.020で、いずれも５%水準で有の人がどう考えているのかについてそれを支意という結果であった。この過半数を占める回答

持するやり方を知って、行動に移すことがでの逆転はどのような意味を持つのだろうか。

きる。

まず問１はOpennessに対する態度に関わる項

4) Verbal and nonverbal communication : 文

目として設定した。2019年の回答では、グローバ化の違いからくるコミュニケーションの仕方

ル社会のマイナスな側面を感じる学生の割合が増の違いについて詳細を理解し、お互いの表現えている。一方自由記述欄を見ると「損なったとの違いを理解し、うまく交渉したり話し合っしても新しい文化をどう作るかが大切だと思う」

たりすることができる。

や「世界大戦の状況や自国と他国の関係(主従・貿5) Curiosity : 他の文化に対してより高度な易）によって考え方が違う」など、一概に言い切

問いをもち、多様な文化の視点からその答えれないと考えている意見も見られ「いい所も悪いを導き出すことができる。

所もある」という多面的な見方の学生が増えたと

6) Openness : 文化的に異なる相手と進んでも捉えられる。問９はEmpathyに関わる項目とし関係を持とうとする。文化的に異なる相手にて設定した。大きな割合の変化ではないものの、対する価値判断をすぐに下さず、いったん保相手の価値観に照らし合わせて考える学生が過半

留して考えることができる。

数を占めるようになったことがうかがえる。
また、2017年と2019年では、回答者の学年構成

前章で先行研究から分析した課題「ステレオタが異なり知識の差が出ることも予想された。しかイプへの意識」「専門知識」「異文化理解への広いし「専門的知識」として設定した「マイクロアグ

関心」は、ルーブリックではそれぞれ「Cultural

レッション」についての問いは、両方とも学習し

self-awarenessとOpenness（文化的に異なる相手た経験がある学生は10％以下であった。

について自分の判断で決めつけないという点）」、

次に、2017年と2019年で同様の傾向を示す項目

外国にルーツを持つ児童生徒の教育を担う資質育成に向けた教員養成課程
表１

113

異文化理解・多文化共生に関する意識調査の結果
2017年
問

Yes

No

2019年
Yes

%

No
%

１．グローバル化は、日本文化のいい面を損なう恐れがある

39

61

53

47

２．自分の国の文化や風習について、これまでに深く考えてみたことがある

52

48

53

47

３．文化的バイアスや偏見の危険性を認識している

67

33

56

44

24

76

21

79

５．海外のこと、国際問題などに関心がある

65

35

61

39

６．他の国の現在の教育事情を知りたい

80

20

85

15

７． 外国の人が日本に来たら、日本語で話すべきである

22

78

12

88

８．ヒジャブを着ないといけないイスラム教徒の女性はかわいそう

18

82

21

79

９．
「犯人は〇〇人で…」という報道を聞くと、その国出身の人がどう思うか気になる

40

60

52

48

10．英語さえ話せれば、（非英語圏の）言語や文化が分からなくても十分である

15

85

16

84

11．意見の対立を、よりよい改善点を探るきっかけにすることができる

81

19

84

16

12．グローバル化は大切だが、自分には関係ない

13

87

12

88

13．外国で起きたニュースを自分自身に関わりのあるものとして見る

47

53

35

65

14．重要な課題について、自文化とグローバルな観点とを比べて考えることができる

41

59

31

69

15．文化の多様性は、外国に行く人だけが理解すれば十分である

7

93

7

93

49

51

42

58

68

32

59

41

18．相手の民族・人種によって自分の対応が変わってしまうと思う

53

47

52

48

19．特定の宗教に対して、ネガティブなイメージを持ったことがある

72

28

71

29

20．高校までの授業でマイクロアグレッションという言葉を聞いたことがある

5

95

0

100

21．大学で上記のテーマの講義を受けた（教員養成に関わる講義以外）

7

93

3

97

22．教員養成に関わる講義（特活以外）で上記のテーマの講義を受けた

7

93

2

98

４．自文化の言語的/非言語的コミュニケーション方法について十分理解し、他の文化での方法との違いを説明できる

16．文化の違いからくる困難に直面した際、相対的な視野から解決策を探ることができる
17．様々な文化的背景を持つ人と対話できる（語学力関係なく、同じ言語で会話する
前提）

注：筆者作成、グレーは2019年に回答の過半数を占めるのがNoからYesに変化した項目。

について分析する。Curiosityに関わる項目としてがある」と問６「他の国の現在の教育事情を知り設定した問５「海外のこと、国際問題などに関心たい」を比較すると、前者は関心のある学生が６

114

馬場

智子

割前後、後者は８割強という差がみられる。ここ

教職員や、支援員などの専門家のみに任せておくから、国際問題への関心という広い興味よりも、ものではないという政府の見解の変化が示されより自分の専門に近い教育課題への関心が強いとた。しかしながら、予算措置の面では、依然としいうことが分かる。ただし問13「外国で起きたて専門員の配置や日本語指導教員が主であり、学ニュースを自分自身に関わりのあるものとして見級担任や教科担任への研修は比較的少ないこともる」でYesの回答が過半数に満たない所からは、
関明らかとなった。

心はあっても自分との関係性を考えるまでには至らないという状況も見てとれる。

第二に、教員養成課程で多文化化に対応するための改革として先行研究から①専門的な知識を得

次に、Verbal and nonverbal communicationにるべきである、②ステレオタイプの危険性につい関わる項目として設定した問4「自文化の言語的/て認識を高める必要がある、③学生の視野を広げ

非言語的コミュニケーション方法について十分理る必要があるという３点が指摘された。この指摘解し、他の文化での方法との違いを説明できる」

を踏まえたアンケート結果からも、多文化共生にについては、特に2019年（２年生が最多）の対象

関わる概念や個々の宗教・文化についての正しい者は、ほとんど一般教養の授業しか受けていない

知識を教える必要性や、自分にステレオタイプ的段階であり、その力に自信がないというのはやむ

見方があるという認識はあるものの、危険性へのを得ない部分があるが、問11「意見の対立を、よ意識が薄いことが示された。また、学生の視野をりよい改善点を探るきっかけにすることができ広げるという点については、非集住地域の学生でる」でどちらの年もYesが８割を超えており、異も国際社会に関心が低いというわけではなく、特なる文化・意見を持つ人とのコミュニケーションに自分の専門に近い分野への関心は高かった。まに高い意欲があるということが示されている。

た、文化の多様性については、日本に住んでいてさらにCultural self-awarenessに関わる項目のも理解すべきであるという認識も強い。しかし、

問18「相手の民族・人種によって自分の対応が変関心は高くても自身との関わりについては至ってわってしまうと思う」、問19「特定の宗教に対しいないという課題も明らかとなった。

て、ネガティブなイメージを持ったことがある」

ここから、日本あるいは各地域の教育現場で既から、自分の視点に差別的な面があると認識してに関心の高いトピックを基に、国際社会あるいはいることが分かる。それに対して問3「文化的バイ

日本の多文化化の状況を扱えば、学生が自身とのアスや偏見の危険性を認識している」では、危険関わりを考える契機になるのではないかと予測さ性を認識しているのが6割前後にとどまっており、れる。例えば「子どもが主体的になる授業づくり」

授業でバイアスの危険性について取り上げる必要や「子どもの貧困」などの全国的な課題や、今回性があることを示しているといえるだろう。

の調査実施地域であれば「小規模校の学級活動」「防災と復興教育」などのテーマで各国を比較する

５．結論

ことで文化・社会的背景の違いが教育実践に与え

本稿では、全ての教員が外国にルーツを持つ子る影響や、自身との関わりを考える必然性に気づどもの教育に携わる際、教員養成課程でどのようきやすくなるだろう。

な教育内容が求められるのか、特に、学生が既に最後に本稿の課題について述べる。第一に、実備えている資質と不足している資質を明らかにす施したアンケート調査の項目で１～６の分野を同ることを課題として設定した。分析で明らかにし

量で配分できず、また項目によっては抽象的な説たことを整理すると、以下の二点となる。

明にとどまった。これは専門用語の知識の差によ

第一に、学習指導要領の改訂内容から、外国にる回答の偏りを防ぐねらいもあったが、今後はよ

ルーツを持つ子どもの教育は限られた集住地域のり精度の高い項目を設定して研究を進めたい。

外国にルーツを持つ児童生徒の教育を担う資質育成に向けた教員養成課程
第二に、多文化化に対応した教員養成の先行事例についてドイツを取り上げたが、多文化化への対応方針は、EU諸国内に限ってもバリエーション

115

30年告示)解説 総則編』東洋館出版社.
文部科学省(2019c)『中学校学習指導要領(平成29年告示)解説 特別活動編』東山書房.

がある。また、EUは日本と文化的・社会的背景が文部科学省(2019d)「日本語指導が必要な児童生

大きく異なっており、今後の研究では複数の国の徒の受入状況等に関する調査（平成30年度）」

多文化化への対応を参照し、分析して日本の改革

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成プロジェクト編(2017)『ちがいドキドキ多文化共生ナビ 在日外国人教育実践プラン集』

116

馬場

智子

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2019年度の予算額は289(百万)円、文部科学省(2019e)より。

４

100.

NPO法人おおさかこども多文化センター ,2019, p.88

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へ名簿作成促す『義務化必要』の指摘も」2020

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np.co.jp/article/14720（2020年4月27日 最 終 閲

集住地域として位置づけられている。

覧）松岡洋子）等で外国人の非

６

文部科学省,2020b７

文部科学省, 2020a, p.114

付記８

文部科学省, 2020a, p.115

本研究は科学研究費補助金「タイにおける外国人

９

文部科学省, 2020a, p.116

児童の教育に関する総合的調査研究」課題番号10

文部科学省, 2020b

20K02591、ならびに「トランスサイエンス的課題

11

文部科学省, 2020a, p.119

に対する中等教育段階における双方向的合意形成

12

文部科学省, 2017a, p.162

能力の育成」課題番号20K13995の一部である。

13

文部科学省, 2019c, p.24

14

杉原, 2015, p.100

15杉原, 2015, p.99

16

OECD教育研究革新センター編（斎藤里美監

註
１

留学生が特定技能1号となった場合、その家族は「家族滞在」を「特定活動」の資格に変更

２訳）, 2014, p.276

して引き続き在留することができる。

17

文部科学省, 2020a, p.116

文部科学省, 2017b, p.22ならびに文部科学省,

18

本調査は岩手大学研究計画倫理審査を受け、2019d, p.22のデータを比較。

承認された。

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第１巻（2021.3） 117－126

117

高等学校における絵画表現に関する実践研究報告２－段階的併用技法における客観視について－
溝口昭彦*（令和３年２月１日受理）
MIZOGUCHI

Akihiko

A Practical Study on Pictorial Expression in Senior High School (2): The introduction of objective recognition with the mixed technique of acrylic and oil painting

１．はじめに材であるジェル状メディウムを液状メディウムに

本稿は，高等学校での授業実施を想定した「後変更することおよびパンドルと揮発精油を事前に期中等教育における静物画表現への混合技法導入

混合することにより、グレーズ表現の効果向上をに関わる基礎研究」（溝口2018）および「高等学校図った。2019年は、モチーフ内容検討と、転写のにおける絵画表現に関する実践研究報告」（溝口

方法の改善を実施した。その結果、受講生徒のモ

2019）の実践研究結果をもとに、画材の段階的併チーフへの関心の高まりと、転写による形態把握

用技法による静物画表現の授業試案（以下、授業の効果がアンケート結果より確認できた。2020年

試案）の課題解決と成果確認を目的とした。研究は、授業試案の実施有効性を高めるために、有色の本質的な問いは、「青年期に見られる写実的表現

地題材台の変更、デザイン筆セットの導入、ダー

欲求とその未達成感から生じる絵画表現離れを乗マトグラフの油性採用による転写および白色浮出り越えるため、観察表現における描画材料の段階

時の有効性検証、混合比率を変化させた画溶液の的使用が有効であるか」である。特に中学校美術

段階的配布の効果を確認した。また、研究全般を（必修）から高等学校美術（必修・科目選択）にお通じて写実期における表現力の向上という目的達

ける絵画表現題材および材料の連続性と発展性を成の可能性について検証を深めるため、本稿では考慮するとともに、美術部活動を含む絵画表現導表現における知覚の客観視２に注目し研究を進め入として、創作活動における青年期の危機を乗りた。

越える一助になる表現方法と材料選択の考え方を
２．4年間の実践研究について研究する。
2017年から2020年の岩手県立不来方高等学校に2-1

受講生徒のアンケート結果からおける実践研究において、2017年より授業試案を本研究の本質的な問いに対する成果として、観提案し研究授業および受講者によるアンケート調

察して表現することへの興味や、観察力の向上に

１

査 と制作記録を開始した。2018年は、授業試案

ついての高い評価が2017年から2020年の継続したの実践から得られた課題解決として、支持体の小

実践研究のアンケート結果から得られた。
（図１、型化とモチーフ（描画題材）の精査によって制作

図２） また、表現技能の向上を実感する評価結果

時間短縮を図った。また、アクリル絵具の描画媒は2017年の83％の最高値から2020年は55％であり*岩手大学教育学部

118

溝口昭彦

下降傾向を示している。（図３） この数値の４年ドルについては2-2-2及び2-2-3で詳しく述べる。

間平均は68％であり低評価では無いが、この下降

2-2

2020年授業試案の具体的な改善点について傾向については研究協力教員を含め資料分析や作2020年の授業試案の改善点は、有色地題材台変品確認を行なった。この原因については、「3-3表

更、ダーマトグラフ油性導入、パンドル使用工夫、

現における知覚の客観視のまとめ」
で再検証する。

デザイン用筆セット導入の４点である。以下で詳

また、本研究の問いを解決するために導入する３

細を検証する。

種の絵画技法では、４年間の評価平均値として有2-2-1

有色地題材台色地塗り33％、白色浮出74％、グレーズ71％であ

有色地題材台の４年間の有効評価平均は60％でる。段階的併用技法表現の中核を成すグレーズとある。2017年及び2018年は、ベニヤ板に黒色画用白色浮出を有効とする受講者が70％以上ある。白紙を張り使用した。2019年は、ベニヤ板に地塗り

色浮出の準備となる有色地塗りは33％と比較的低用カラージェッソを塗り、2020年は、茶色画用紙

い評価であるが、研究協力教員からの聞き取り調にケント紙を重ねて使用したが、アンケート結果

査では、受講者の１年生での授業や美術部活動にの評価は増減しながら全体としては下降傾向にあおける絵画入門として同様の技法を導入したことる。題材を限定された空間に配置して構図を検討が低評価との関連がある可能性を指摘された。
（図し、観察描写の効果を上げるため、簡易の題材台

４） また、表現の学びを支援する用具についてを製作して、授業試案を実施してきた。2017年かも、各年のアンケートの低評価部分に修正を加えら2018年は、２枚のB4版寸法ベニヤ板に黒色画用てきた。７項目について４年間継続して調査した

紙を貼り付け、垂直面は、布テープで貼ることで結果、課題解決の取り組みと相関性があったのは、机に固定して題材台を毎回準備した。
（図６）

アクリル絵具におけるグレーズ（薄塗りの重層表

2019年は、描画パネルの地塗り用カラージェッソ現）に使用する⑤ペインチングメディウムのみで、をベニヤ板に直接塗って使用した。この変更は、他の６項目についてのアンケート結果には、評価

2018年のアンケート結果において、①有色地題材にばらつきがあった。
（図５） 一方、4年間の継続台の評価が前年と比較して21％下がったためであ的な調査で評価減少傾向があるのは、①有色地題る。その改善の結果、2019年度は、全年度比で13％材台と⑦柔らかな筆（ハードリセーブル）である。

上昇したが、この有色地題材台制作に乾燥を含め①有色地題材台については、2020年に改良を加えて１時間程度の時間を要するため、美術１での実たので2-2-1で詳しく述べる。⑦柔らかな筆は、授施を想定するともっと簡易な方法で、収納場所を業試案導入当初は93％の評価であったが、研究協多く必要としない有色地題材台の開発が必要で力校の配布教材に同等の筆が導入され一般化されあった。そこで、2020年は、焦茶色画用紙に厚いるにつれ評価は減少傾向に転じたが、受講者の筆

ケント紙を重ねて金属L字金物で支える有色地題に対する使用頻度が下がるものではなかった。そ材台を開発して授業試案に導入した。
（図７）の他実施年により評価に大きな差異が生じている2-2-2のが②異素材題材、③ダーマトグラフ

ダーマトグラフの水性から油性への変更⑥パンド

ダーマトグラフについては、４年間の全体傾向ルである。②異素材題材の４年間の評価平均は、として上昇傾向も見られるが、評価には極端なば17％と極めて低く、受講者は、１年時より素描のらつきがあり2019年は０％の評価であった。その授業で同様の題材を多く描いており、描画動機が原因を考察すると、2019年は他の実施年と比較し弱くなっていることも考えられる。評価が一時的て②異素材題材や④デッサンの転写の評価が高に上昇した2019年は題材の見直しを実施した年でく、相対的にダーマトグラフの評価が下がった可あり授業者の行為や言葉によって強く意識化され能性がある。特に2019年からは、転写用具としてることも確認できる。③ダーマトグラフ、⑥パン

使用していた白墨から水性ダーマトグラフに変更

高等学校における絵画表現に関する実践研究報告２

119

したこともこの低評価と関係性があると考えられは上昇傾向を維持し、2017年29％の評価であったる。また授業観察から、水を多く含んだ白色浮出ものが2020年には55％に上昇した。このペインチを試みる過程で、水性ダーマトグラフの線が水溶

ングメディウムの評価上昇とパンドルの評価下降することで表現が停滞する場面があった。その改の相関関係について、研究協力教員と協議した。

善策として、2020年にダーマトグラフを水性からその協議では、研究年の進行に伴いアクリル絵具

油性に変更した結果45％の評価に上がった。
（図5でのグレース表現の深化が見られ、授業内では少③）

しずつ油彩による表現の実施時間が短くなった傾

2-2-3

グレーズの効果を上げるためのパンドル向が指摘された。また、この併用表現の実施時間

使用の工夫の割合の変化がペインチングメディウムとパンド

パンドルの表現を有効な画材とした評価は2017

ルのアンケート結果に反映されているのではない

年７％であり極めて低評価であった。2018年に課かという見方もあった。併せて、混合済みの画溶

題解決のため、パンドルとターペンタイン１：１

液配布は、受講者の用具に対する主体的学びを減混合液に変更したところアンケート結果の評価はじる結果にもつながり、授業目的に応じて用具や42％に向上した。その後、表現における深い学び

画材の与え方を工夫する必要があることを確認しを目指し、2018年の１：１混合から受講者の自由た。

混合、2019年は１：１から３：１混合の段階配布

2-2-4

デザイン用筆セットの導入

したのちの自由混合等改善を進めたがアンケート

2020年より、
図５⑦の「柔らかな筆」に加えて、結果は下降傾向であった。油彩画初心者の一般的

中学校や高等学校の美術授業で多く使用されていな使用画溶液は、汎用性が高いペインチングオイるデザイン用筆セットを導入した。これは授業試

ルが一般的である。しかし、描画用具の段階的併案をより現実的な物にするため、用具購入を減じ用において、アクリル絵具から、油絵具に移行する目的とアクリル絵具による白色浮出およびグる際に使用するオイルは、重層表現に用いられる

レーズにおける使用感を検証するためである。使

パンドルを使用することとした。研究開始時はパ

用初年2020年の有効性評価は36％であった。

ンドルの使用や他の画溶液との混合を受講者に委
３．表現における知覚の客観視について

ねたが、パンドルの粘度や乾燥速度、光沢などを他の画用液との混合で調節することが難しく、画3-1

より深い学びについての検証

面上で絵具がつかない「はじき」や、油の不要な

本研究は、授業試案の改善を進めることにより「たまり」等が発生することがあった。
（図８）
2018

写実期の表現離脱を乗り越えることを目的として年以降は、パンドルと揮発性油が１：１の混合油いる。一般的には、自己の知覚をもとに、感覚をを教員が事前準備し、グレーズと描画に使用した。

総合的に駆使し表現される絵画であるが、その過（図９） その結果として、
図５⑥の通り2018年は、

程の学びを具体化することには困難が伴う。表現

パンドルを使用した表現の有効性が一気に35％上

材料の段階的併用は、表現材料を変更するタイミ

昇したが、翌年から下降に転じ、2020年には有効

ングで物の見方と感覚表現を関係づけることによ性を感じる受講生が18％になった。この結果と関りその困難さを解消し制作者が表現を深めること係性が深いと考えられるアンケート項目は、図５に寄与する。
４年間の継続した研究で2017年、2018⑤のペインチングメディウムである。このアクリ

年は、授業試案実現の環境や技法材料の研究のた

ル絵具のグレーズ用メディウムは、研究開始時のめアンケートを進めた。2019年、2020年からは、2017年はジェル状のメディウムを使用したが、ア

本授業試案の併用技法で使用する転写、
白色浮出、

ンケート結果が低評価だったことから、液体メ

グレーズなどの制作過程における受講者の客観的ディウムに変更した。変更時からアンケート評価

な知覚についての質問紙法による調査を加えた。

120

溝口昭彦

本章では、この観察と表現の関係性において、制とっては、構図や形態の再確認が具体化する貴重作者が題材を観察し得られた知覚を具体的な表現な行為でもある。例としては、転写用紙でのデッに移行し、それを自己確認していく過程を「表現サンが終了した段階で、支持体のサムホール枠内における知覚の客観視」（以下客観視）と仮定してで、デッサンを上下左右に動かして、構図の再検論じる。

討を実施後、画面内で位置調整も可能である。今

3-2回の転写における客観視調査では、2019年75％、併用技法の過程を通じた知覚の客観視

3-2-1 転写に関わる知覚の客観視

2020年55％の受講者が効果を認めており実感を

この段階的併用技法においては、支持体に暗色伴った深い題材観察の導入が可能になっている。

の地塗りを施した。これは、白色浮出をするため（図12）また、転写材料の選択については、ダーマに必要な下地であるが、低明度で彩色されているトグラフの定着という点で技法上関係性の高い白ため、素描で一般的に使用される鉛筆や木炭の明色浮出やグレーズの評価との関係性を考察し、受度領域と重なり表現が困難になる。そこで、最初講する生徒の発達段階や特性に応じて判断する必にサムホール寸法の枠を印刷した転写用紙に鉛筆要がある。具体的には、定着率の低い水性ダーマ

でデッサンをして、地塗りした支持体に転写する

トグラフが、アクリル絵具による白色浮出やグ方法を採用した。（図10）2018年までの転写方法

レーズ時に溶けることによって繊細な表現になる

は、白墨を転写用紙裏面に塗り、支持体表面に転場合がその１例である。

写用紙をマスキングテープで上部２箇所を仮止め

3-2-2

白色浮出に関わる知覚の客観視後、2H程度の比較的硬度のある鉛筆を尖らせて力

白色浮出は、暗色に地塗りされた支持体に、３を入れてなぞることで転写用紙上のデッサンを支種の描画材を使用し制作を進めた。第１段階は持体に写しとるものである。転写材としてはカー

ダーマトグラフによる線描表現である。(図14)

ボン紙やチャコペーパーが一般的であるが、2017

第２段階は、アクリル絵具のチタニウムホワイト

年から2018年までは、学校現場で取得が容易な白で、線から面表現に移行する。第１段階のダーマ墨を使用し、2019年からは、白色浮出で使用する

トグラフのハッチング表現に、アクリル絵具のチ

水性ダーマトグラフに変更した。（図11） この転

タニウムホワイトとペインチングメディウムを混

写材の変更の目的は、用具準備の簡略化および転合し、透過性のある状態でハッチングの上に重層

写後の輪郭消失の防止であった。これは、アクリする。また、地塗りのバーントアンバーにペイン

ル絵具での白色浮出の際に繊細に扱わない場合、

チングメディウムや水で薄められた透過性のある

白墨が水に溶けてしまうことや水分を含むと白墨

チタニウムホワイトを重層することで中間明度表の透明化が進むことであった。2020年の油性ダー現が可能になる。（図15）第３段階は、アクリル

マトグラフへの変更により、転写用具評価（図５

絵具や油絵具によるグレーズ後、再び明度の高い④）や転写による自己作品の客観視の効果（図12）

部分や立体の稜線部分等を不透明の白絵具でハッの評価向上を期待したが、2020年は評価が低下す

チングして量感や質感の表現を試みるものであ

る結果となった。授業観察から、転写の容易さにる。（図16）この３段階の白色浮出により、形

おいては、白墨＞水性ダーマトグラフ＞油性ダー

態・量感・質感のそれぞれの題材解釈を深める。

マトグラフの順であり、転写後の輪郭線の定着度

今回の白色浮出の客観視では、知覚の言語化が平は、油性ダーマトグラフ＞水性ダーマトグラフ＞

易である立体感と存在感に関わる実感についてア

白墨の順であることが確認できた。この転写の制

ンケート集計をして評価した。その結果2019年

作過程は、２度の題材描写の過程で初期の創作動

88％、2020年100％と高評価であり、実感を伴っ

機減退にもつながることを配慮する必要がある。

た深い学びの実現に寄与していることが確認でき

一方、題材の形態や空間把握が苦手な受講者にた。

高等学校における絵画表現に関する実践研究報告２3-2-3

グレーズに関わる知覚の客観視121である図５④ペインチングメディウムが比較的高グレーズには２つの目的を設定した。１つは空評価であり研究実施年の進行とともに評価が向上

間表現で、２つめは明暗と色彩である。第１の方している。それに対し図５⑥パンドルは４年間の法は、全面グレーズで、空間を整える表現であり、平均は23％と低評価であり、1：1混合配布を開始

第２の方法は、部分グレーズで色彩や陰影を微妙した2018年47％を最高に評価は降下している。こに調整し表現するものである。第１の全面グレー

こでは、その改善に応じて画溶液の使用感の変化

ズではアクリル絵具、油絵具の両材料において、が客観的に実感できていたのか調査した。
（図21）

透過性を保った状態の絵具層を画面全体に均質に2019年と2020年の調査では、画溶液の混合比によ

塗り、画面全体の明度対比を一時的に弱め、地塗る変化を実感できた受講者は2019年０％、2020年

り面と題材描画部分の空間的親和性を高める。
（図

45％であった。
画溶液混合比により制作画面上で、18）制作経験の少ない制作者は、この第１グレー

光沢、粘度、乾燥速度等に微妙な変化が出てくる

ズ後の低明度対比状態を表現の退行と捉える場合

が、自己の制作画面から視覚・触覚を通じてうけがあるが、その後の白色浮出を繰り返すことによる変化を客観的に感受することは非常に困難でり、空気遠近法に近い表現で空間表現が可能になあったと言える。2019年と2020年の評価向上の理る。
（図19）第２の部分グレーズは基本的な材料の由は、教員が画溶液混合率の違う混合画溶液を描

使用は第１の全体グレーズと同様であるが、透過画制作の移行時期を見極めながら2段階で配布し性を保った有彩色を重層することにより、題材のたのち、パンドルとターペンタインの2液を受講者

固有色と陰影が再現可能になることがその特徴でが各自自由に混合して制作する方法を導入したこある。今回のグレーズに関わる知覚の客観視におとが考えられる。

いては、第１の全面グレーズとその後の白色浮出

3-3 表現における知覚の客観視のまとめにより、絵画的空間表現が知覚可能になったかを

本授業試案の段階的併用技法における受講者の確認した。（図17）第２の部分グレーズにおいて客観的な知覚についての質問紙法による調査結果

は、色彩を含む部分的なグレーズにおいて題材のから、混合画溶液の使用実感は低く改善の必要が

明暗や色彩の微妙な変化について知覚しその表現あるが、２年間の比較においては良好な状態へのを意識的に自覚できたかを調査した。
（図20）第１変化が確認できる。その他の転写、白色浮出、グの 全 体 グ レ ー ズ の 空 間 表 現 の 客 観 視 は2019年

レーズの技法に関しては、平均すると60％を超え

75％、2020年82％の受講者が観察できたと回答しる客観的実感獲得が確認でき、授業試案の目標をた。第２の部分グレーズの明暗・色彩の客観視に達成可能な深い学びへの導入が十分期待できる。

おいては、2019年50％、2020年82％であった。第また2-1で提起した表現力の向上（図３）と知覚の１全体グレーズ及び第2部分グレーズともに2019

客観視との関係について整理する。受講生の表現

年より2020年が高い傾向が確認できる。

力向上についての評価は、向上したと回答した受

3-2-4

油彩画溶液の混合による知覚の客観視

講者は2019年63％、2020年は55％であった。
（図３

画溶液の混合については、授業試案の改善とし①）これに対して表現における知覚の客観視につて2-2-3で詳細を述べた。この主要技法の一つであいては、白色浮出で立体感や存在感を実感できた

るグレーズに関わる調査では、アクリル絵具のグ

受講生は2019年88％、2020年100％である。
（図13

レーズに使用されるペインチングメディウムが使①）また、グレーズで奥行きを実感できた受講生用材料として高評価であるのに対し油絵具の描画

は2019年75％、2020年82％である。
（図17①）これ

用ワニスであるパンドルは低評価である。図４③より、受講生の全体的な表現力向上の感じ方と授では、主要技法としてのグレーズは比較的高評価

業における各過程の客観視実感は一致するものでである。図５④⑤では、グレーズ表現の材料評価はないことが確認できる。このことからも図５①

122

溝口昭彦

の示す表現力向上の評価低下については、授業ににティームテーチングをはじめ具体的な助言をいおける知識や技能獲得の評価スケールにも成り得ただきました。また研究協力校授業参加生徒およ

る知覚の客観視データおよび作品観察、行動観察

び授業試案体験に参加された高校教諭の皆様に撮等総合的な判断が必要であることが理解できる。

影許可と作品写真提供およびアンケートにご協力いただきました。
これらの方々に感謝いたします。

４.まとめ
４年間の継続した授業試案の実施による実践研
究を通じて高等学校美術における実施可能性は向上することができた。現在は、岩手県立不来方高等学校普通科芸術学系美術工芸コース２年生を対象に実践研究を進めている。この授業試案を芸術
学系以外の高校生を対象にした高校美術１で実施する想定の具体的な課題は、実施校の年間指導計
画において実施時期や時間について検討を加え、どの時期に何時間配置するかという具体的な課題である。その具体的課題の解決法は2017年の授業
試案（資料１）を２分割することにより、実施時間の短縮をさらに進めるとともに、単元の授業準
備用具を減少させることである。これは、本研究
授業試案の目的達成のための、絵画材料の段階的併用表現を構成する有色地塗り、
白色浮出、
グレー
ズの３技法を維持しながら、使用画材をダーマトグラフとアクリル絵具に絞り込んだ案（以下授業試案２）である。
（資料２）授業試案２は、実施時間を６時間に設定し、油絵具の準備を削除することにより、芸術系高校以外の高校でも実施可能な授業試案となった。この授業試案２は、完結した
授業単元としても有効だが、美術１の前期に試案
授業２を実施して、後期に油彩制作に取り組む方
法や学年進行に合わせて美術１で授業試案２を実施して２、３年生で履修する美術２において、油彩のグレーズやプリマ技法に取り組むなど絵画表
現における発展的な学びが可能になる。要は各学校の実施形態に合わせて、この絵画表現における段階的併用技法の特徴的な学びを獲得できる計画と環境を整えることが大切である。
謝辞
本研究において，岩手県立不来方高等学校に研究協力をいただき，松川善光教諭、岩渕毅弘教諭

本研究は、JSPS科研費受けたものです。

JP20K02754の助成を

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0%

13%

0%

43%

17%

25%

45%

2020 75%
71%

75%

73% １

50%
100% 75%
2020
0%
71%
50%
0%
100%
2020
14% 0% 8%
82%
0%
100%
21%
33%
18%
0%
82%
0%
29%
50%
0%
18%
55%
29%
42%
82%
0%

45% 42%
7%
18%
55%
0%
0%
93%
58%
45%
55%
45%
0%
45%
73%
45%
0%
82%
73%
45%
55%
82%

図

75%

0%

63%
50%
25%

45%

55%
9%
36%

36%
45%
18%
55%
36%
45%
18%
36%
45%
36%

0%

2018

2019

0%

0%

0%

25%
17%

20%
10%

③いいえ

0%

2020

2017

２

100%

83%

82%

75%
受講以後観察をして表現することについて
80%
興味が増しましたか。
60%
79%

90%

受講以後観察をして表現することについて
18%
14% 17%
20%

興

100%
0%

92% 88%

写実表現で使用した用具等で自分の表現に有効なものは何ですか(複数回答可)
100%
４ 今回学んだ写実的表現において、有効な表

0%80%
100%25%
70%
90%
0% 0%

①はい
②どちらでもない
味が増しましたか。
受講以後観察をして表現することについて

2017

2018

2019

2018

2019

2017

2018

2019

2020

2017

2018

2019

2020

2017

2018

2019

2020

2017

2018

2019

2020

2017

2018

2019

2020
0%

0%

①はい

2017

４

90%

今回学んだ写実的表現において、有効な表82%
80%

73%
71%
現技法は何ですか(複数回答可)
75% 75%４2020②どちらでもない

2018

2019

0%

2020

図５

0%

③いいえ

2020

2017

2018

2019

2020

図６
2017

2018

2019

2020

今回学んだ写実的表現において、有効な表現技法は何ですか(複数回答可)

100%
90%

82%

80%

71%

75% 75%

75% 75%

73%

70%
60%
50%

50%

45%

43%

40%
30%
0%

0%

25%
17%

20%
10%

③いいえ

0%

①有色地塗り

2017

材の観察力

か。

図４ ５
100%

②白色浮出

2018

2019

③グレーズ

2020

図７

写実表現で使用した用具等で自分の表現に有効なものは何ですか(複数回答可)
93%

90%
80%

25%
0%

0%

75% 75%

71%

図３

0%

93%

現技法は何ですか(複数回答可)

63%
58%

45%
36%

図１

63%

71%
70%
63%

③いいえ
60%

123

2020

0%
70%
82%
４ 今回学んだ写実的表現において、有効な表
60%
63% 75% 75%
63%
80%
③いいえ
50% 75% 75%
73%
71%
100%
１
現技法は何ですか(複数回答可)
80%
50%
45%
9%
60%
43%
70%
120%
55%
55%
90%
60%
100%
興
40%
50%
50%
50%82%
92% 88%
60%
100%
45%
50%
40%
80%
75%
75%
75%
75%
79%
50%
45%
30%
味が増しましたか。
73%
25%
71%
80%
50%
45%
14%
42%
42%
43%
20%
8% 13%
70%
120%
17%
20%
0%
0% 0% 0% 0%
60%
38%
36%
40%
100%
40%
36%
３
写実的表現の体験を通じて、アクリル絵具
0%92% 88%
60%
100%
33%
10%
40%
①はい
②どちらでもない
③いいえ
79%
50%
30%
25%
または油彩による表現力は向上しましたか。
29%
29%
80%
14%
50%
55%
45%
30%
20%
0%
90%
8% 13%
43% 17%
25%
83%
20%
2017
2018
20190% 2020
0% 0% 0% 0%60%①有色地塗り
②白色浮出
③グレーズ
21%
40%
0%
80%
71%
18%
10%
18%
20%
40%
①はい
②どちらでもない
③いいえ
70%
30%
25% 2017
201814% 2019
2020
63%
14%
13%
0%
20%
8%
60%
55%
17%
2017
2018
2019
2020
8% 9%
20%
0%
0% 0% 0% 0%45%①有色地塗り 10%②白色浮出③グレーズ 7%２ 写実的表現の体験を通じて、題材の観察力
0%
45%
50%
10%
①はい
②どちらでもない③いいえ
0%（物の見方）は向上しましたか。
５ 写実表現で使用した用具等で自分の表現
2017
2018
2019
2020
40%
0%
36%
0%
2017
2018
2019
2020
25%
30%
に有効なものは何ですか(複数回答可)
100%①有色地塗り②白色浮出③グレーズ
100% ２
写実的表現の体験を通じて、題材の観察力
21%
83%
82%
93%
17%
79%
75% 20%13% ５（物の見方）は向上しましたか。
80%
写実表現で使用した用具等で自分の表現
2017
2018
2019
2020
90%
10%
60%
0%
0% 100%0%に有効なものは何ですか(複数回答可)
100%
２ 83%写実的表現の体験を通じて、題材の観察力
0%
82%
93%
40%
79%
80%
①はい
②どちらでもない
③いいえ
75%
25%
80%
18%
（物の見方）は向上しましたか。
５
写実表現で使用した用具等で自分の表現
14% 17%
90% 71%
20%
2017
2018
2019
60%
0%
0% 0%
0%
70%
に有効なものは何ですか(複数回答可)
100%
0%
100%
83%
40%
82%
63%
63%
63%
93%
80%
79% ①はい②どちらでもない
③いいえ
25%
75%
80%
18%
58%
14% 17%
60% 71%
20%
90%
55%
55%
0%
0% 0%
0%
60%
70%
0%
50%
50%
50%
63%
63%
63%
40%
50%
①はい
②どちらでもない
③いいえ
80%
25%
45%
45%
18%
58%
14% 17%
60%
42%
42%
20%
71% 55%
55%
0%
0% 0%
0%
38%
40%
70%
36%
３ 写実的表現の体験を通じて、アクリル絵具
0%50%
50%36%
50%
33%
50%
63%
63%
63%
①はい
②どちらでもない
③いいえ
45%
45%
または油彩による表現力は向上しましたか。
29%
29%
58%
30%
42%
42%
60%
90%
25%
83%
55%
55%
38% 21%40%
36%
36%
３ 写実的表現の体験を通じて、アクリル絵具
80%
50%
50%
50%
33%
71%
18%
20%
50%
45% 29%45%70%
14%または油彩による表現力は向上しましたか。
29%
63%
30%
42%
42%25%
90%
83%
60%
55%
8% 9%
10%
7%
38% 21%40%
36%
36%
写実的表現の体験を通じて、
アクリル絵具ま
80% ３
45%
50%
71%
18%
33%
20%
たは油彩による表現力は向上しましたか。
0%
70%
14%
63%
29%
29%
40%
0%
30%
90%
25%
83%
60%
55%
8% 9%
25%
30%
10%
7%
21%
21%
80%
45%
50%
71%
17%
18%
20%
20%
13%
0%
70%
14%
40%
63%
0%
10%
60%
9%
0%
0%
0%
55%
8%
25%
30%
10%
7%
0%
21%
45%
50%
17%
20%
①はい
②どちらでもない
③いいえ
13%
0%
40%
0%
10%
2017
2018
2019
2020
0%
0% 0%
25%
30%
0%
21%
17%
①はい
②どちらでもない
③いいえ
20%
13%
79%

10%

とについて

2019

５

100%

40%

１

2018

③グレーズ

写実的表現の体験を通じて、題材の観察力（物の見方）は向上しましたか。

図２

18%
45%
55%

0%

②どちらでもない

2017

73%
9%
55%
82%
45%
9%
55%
36%

30%

13%

8%

①有色地塗り②白色浮出高等学校における絵画表現に関する実践研究報告２

82%

100%

0%

①はい

2017

63% 120%
55%
38%

14%

63%

63%
58%

2020

75%

80%

③グレーズ

6

9

75%

82%

60%

①黒空間背景

5

6

63%

55%

20%

②異素材題材3③ダーマトグラフ④デッサンの転写⑤ペインチング

メディウム

⑥パンドル

1
38%
124

40%

0%

63%

５

45%

5

4

63%

36%

３

具または油彩による表現力は向上しました

6

50%

55%

2

2

25%

18%

70%

□どちらで

50%

③

□いいえ

1
6

□どちらで

38%

□はい

②

□どちらで

13%

0

13%

55%

0%

2

13%

0

4

9

3

2

13%
9%

もない

1

0

13%

7

11

88% 100%

②

□どちらで

0

0

0%

0%

1

0

13%

0%

もない
□いいえ

②

6
□どちらで

③いいえ

60%40%

2019,2019,
38%
13%

50%30%
40%20%

36%

４

今回学んだ写実的表現において、有効な表
25%

現技法は何ですか(複数回答可)
18%

0

5

0%

①

4

82%

図12 ① □はい

2019,
75%

70%

□どちらでもない②□どちらでもない

９

40%
30%

120%

25%

20%
100%
90%

10%
0%

①有色地塗り

2019

2020

45%

②白色浮出

2019

2020

③グレーズ

80%
80%

50%

45%

50%
40%

50%

9%

40%

□いいえ

白色浮出により、自分の作品の立体感や存在感を客観的に観察することができましたか。
7 グレーズすることで、自分作品の奥行きについて客観的に観察することができましたか。
2020,
2020
2019, 100%
2019 , 82%
88%
, 75%

20%
30%

図９

20%
0%
10%

2020,
45%

①

①

20192020,
2020,, 0% 0%2019, 18%
13%

2019,
13%

③

□はい

②

□どちらでもない□はい②□どちらでもない

③

2020,
0%

□いいえ
2020,
0%

60%

2019,
13%
2020,
0%

10%

□いいえ

パンドルとテレピン（ターペンタイン）の混合比
2019,を変化させましたが実感できましたか。
2019, 2020
2020
50%
50% , 45%
, 45%

10
2019,
13%

2019
, 13%

0%

図13

40%

20%

③

2020,
0%

70%

1

30%

□いいえ

60%
60%

5

50%

③

75%

45%

50%

0%

2020,
55%

60%

②

70%

観察することができましたか。

4

□はい

2020,
2019, 0%13%

0%75% 73%

デッサンの転写において、自分の作品を客観的に

もない

2019,
13%
2020,
18%

20% 0%
10%90%

38% 0%
18%

□はい

□はい

2020

デッサンの転写において、自分の作品を客観的に観察することができましたか。

30%10%

82%

□いいえ

80%

②どちらでもない

2019

36%

0%

①

□いいえ

①はい

18%

③

①

0%

45%

80%

50%

70%50%

13%

50%

0%

45%

80%60%

25%
55%

10%

45%

90%70%

60%

0%

③

63%

図８
9
75% 82%

1

①

③

40%

100%

□いいえ

10%

75%

5

1

もない
20%

③

6

1

①30% □はい

②

45%

2020

8 色彩を含んだグレースにより、自分の題材の明暗や色
2019,
75%
彩の微妙な変化を客観的に観察することができました
2020,
か。
2020,
82%
55%
2020,
45%
2019,
50%

80%

50%

20%

6

もない

40%

55%

30%

36%

６

か。

63%

60%

63%

2019

写実的表現の体験を通じて、アクリル絵

5写実表現で使用した用具等で自分の表現に有効なものは何ですか(複数回答可)
5
63% 45%
4

②

溝口昭彦

2020

0%

55%

□はい

③いいえ

5

60%

①

0%

②どちらでもない0⑧ デザイン筆

セット

①はい

2019

70%

⑦柔らかな細筆

25%

18%
0%

9%

4

0%

0%

50%
40%

0%

①

□はい

②

□どちらでもない

③

□いいえ

30%

2020
, 9%

20%
10%

2019
, 0%

0%

①

7 グレーズすることで、自分作品の奥行きについ図10て客観的に観察することができましたか。
90%
80%

2020
2019 , 82%
, 75%

図14

70%
60%
50%
40%
30%
20%

2020,
2019, 18%
13%

2019,
13%

□どちらでもない

③

10%

2020,
0%

0%

①

□はい

図11

②

□いいえ

図15

□はい

②

□どちらでもない

③

□いいえ

か。

9%

10%

9 白色浮出により、自分の作品の立体感や存在感を客0%0%

観的に観察することができましたか。
120%

0%

100%

③いいえ

2019

6

ました

80%

2020

デッサンの転写において、自分の作品を客観的に40%観察することができましたか。
2019,
75%

80%
70%

①

図19

2019,
13%

2019,
13%

20%

①

)

５

63%

□はい

82%

②

□どちらでもない③

彩の微妙な変化を客観的に観察することができました
2020,
20%
か。
82%

55%

90%

50%

50%

５

63%

45%

グレーズすることで、自分作品の奥行きについて客観的に観察することができましたか。
36%

2020
2019 , 82%
, 75%

90%
55%
80%

③グレーズ

８

36%

55%

50%
20%

45%

45%

40%
10%

36%

30%

2020,
2019, 18%
13%

20%
20%

①

25%
2019,
13%

10%
120%

2020,
18%
0%

0%

①

□はい

②

□どちらでもない

2019

図17

2020

観察することができましたか。
2019,
75%

80%
70%

50%

2019

2020

2020,
45%
デッサンの転写において、自分の作品を客観的に6

観察することができましたか。

40%
30%
80%
20%

2019,
75%

70%
10%

50%

2019,
13%
2020,
55%

60%
0%

①

□はい

②

2020,
□どちらでもない
45%

2020,
0%
③

□いいえ

2019,
13%

2020,
0%
7①
グレーズすることで、自分作品の奥行きについ□はい② □どちらでもない③ □いいえて客観的に観察することができましたか。

図18

2020
2019 , 82%
, 75%

60%
0%

0%
80%

2020,

2019, 100%
88%

③

□いいえ

①

□はい

2019 2020,, 0% 0%②□どちらでもない

2019
, 13%

③

2020,
0%

□いいえ

60%

10

40%

50%0%

パンドルとテレピン（ターペンタイン）の混合比を2019
変化させましたが実感できましたか。 , 13%

①

2020
, 45%

□はい

2019 2020,2019,, 0% 2020
0%
50%
, 45%

②

□どちらでもない

2019, 2020,
50% 0%
③

□いいえ

40%

50%
10%
40%

2019
, 0%

パンドルとテレピン（ターペンタイン）の混合比
2019, 2020を変化させましたが実感できましたか。
2019, 2020
2020
50% , 9%50% , 45%
, 45%

0%
30%

①

□はい

②

□どちらでもない

③

□いいえ

2020
, 9%

2019
, 0%
①

て客観的に観察することができましたか。

70%
10%

□どちらでもない0%

7 グレーズすることで、自分作品の奥行きについ

80%
20%

②

観的に観察することができましたか。

10%

50%

2020
2019 , 82%
, 75%

□いいえ

9 白色浮出により、自分の作品の立体感や存在感を客

40%
120%

図21

60%

90%
30%

③

20%

70%

40%

□どちらでもない
2019

80%

20%
60%

2019,
13%

10%

80%

図20

10

20%

90%

□はい

30%

30%

②

88%

20%
60%

2019,
13%

40%

0%

□いいえ

20%
100%

2020,
55%

60%

③

60%

0%

デッサンの転写において、自分の作品を客観的に

6

□はい

①

100%

0%
10%

2020,
0%

2020,
2019,
9 白色浮出により、自分の作品の立体感や存在感を客18%
13%
観的に観察することができましたか。
2020,
2020,
0%
2019, 100%

20%

10%

9%

2019,
13%

, 38%

30%
0%

□どちらでもない

36%

40%
30%
0%

2020,
18%

40%

9%
38%
50%

②

2019,
50%

50%

60%

□はい

2020,
82%

60%
0%

18%

70%

①

90%
30%

70%
10%

25%

2019
, 0%

0%

80%
20%

50%

2020
, 9%

2019
色彩を含んだグレースにより、自分の題材の明暗や色彩, 38%の微妙な変化を客観的に観察することができましたか。

50%
40%

写実表現で使用した用具等で自分の表現に有効なものは何ですか(複数回答可)
63%
63%

60%
30%

2019,
50%

60%

45%

７

10%

70%

55%

38%

2020,
2019, 18%
13%

□いいえ

30%

□いいえ

写実表現で使用した用具等で自分の表現に有効なものは何ですか(複数回答可)
63%
63%

70%
40%

③

40%

80%

75%

□どちらでもない

8 色彩を含んだグレースにより、自分の題材の明暗や色

0%

70%

60%
50%

2020,
0%

10%

有効な表

②

パンドルとテレピン（ターペンタイン）の混合比
2019,を変化させましたが実感できましたか。
2019, 2020
2020
50%
50% , 45%
, 45%

10

図16

30%

③いいえ

□はい

2020,
45%

40%

0%

2020,
0%

0%

50%

13%

2019
, 13%

2019 2020,, 0% 0%

20%

2020,
55%

60%

0%

2019,
88%

60%

クリル絵

60%

125

2020,
高等学校における絵画表現に関する実践研究報告２
100%

25%

2019,
13%

2020,
0%

□はい

②

□どちらでもない

③

□いいえ

③

□いいえ

126

溝口昭彦

資料
資料１

溝口昭彦，
「後期中等教育における静物表現への混合技法導入に関わる基礎研究」，『岩手大学教育学部研究年報』 第77巻，平成30年3月，p138，授業モデル開発図
制作
過程

詳細
内容

１

描画前の準備
有色地塗り①支持体製作a 支持体（シナベニヤ
パネル）にマスキング
b 1回目地塗り c 地塗りの耐水ペーパーによる研磨 d 2回目の地
塗り e 2回目の耐水
ペーパー研磨と拭き取り②モチーフ台製作
a ダンボールへの製図と組み立て b モ
チーフ台への暗色色
画用紙貼り付け2

下描き①支持体に下描
き用紙をテープ
で仮止めする②紙にF4号の枠を鉛筆で描きだし、題材を観察し、輪郭線を主とした鉛筆デッサン③構図の確認

大学実習1（90分）

高校授
業45分
×17回

資料２
制作
過程

詳細
内容

高校授業1-4（45分）×4③再度、紙を支持体にはり、硬度の高い尖った
芯の鉛筆で、下
絵の線の上をな
ぞる

上層描き（油絵具）

下層描き（アクリル絵具）①転写された線を
よりどころに、題材をよく観察し、
ダーマトグラフで明部の塗りこみとハッチングをする③アクリル絵具での白色浮出により、量感と空間が出てきたら、アクリル絵具有
彩色にジェルメディウムと水で透過性を調整しグレー
ズしていく②アクリル絵具のチタニウムホワイ
トにジェルメディ
ウムを加え、水で濃度を調整し、
ダーマトグラフを溶かし伸ばしながら明度を調整する④グレーズ後、画面の明度対比が落ちてきたら、再度明部や空間の前部にチタニ
ウムホワイトをハッチング
する⑤ ③④を繰り返し行い絵
画空間や色彩調整をする④アクリル絵具の描きこみ
で全体のバランスが整ったら、油彩に移行する

大学実習4（90分）

大学実習3（90分）

グレーズ（油絵具）

グレーズ（アクリル絵具）

白色浮出

高校授業5-7（45分）×3① 画面の光沢と接着を整えるため、ルツー
セまたは、パンドルを揮発性油で薄めたもの
を描画画面に前面に薄く均一に塗る② 油絵具の透明性の強い絵の具にペインチ
ングオイルとパンドルを加える。最初のグ
レーズは、透過性を生かしながら進めるプリマ描き① グレーズ表現に慣れてきた段階で、透過性を調節や、一部不透明層を利用し仕上げる

大学実習5（90分）

高校授業8-11（45分）×4

大学実習6（90分）

高校授業12-17（45分）×6

授業試案２
１

描画前の準備
有色地塗り①支持体製作a 支持体（シナベニヤ
パネル）にサムホール
規格でマスキング b
1回目地塗り バーン
トアンバージェッソ＋＋ジェッソ＋モデリン
グペースト

2

下描き

①支持体に下描
き用紙をテープ
で仮止めする②紙にSM号の枠を鉛筆で描きだし、題材を観察し、輪郭線を主とした鉛筆デッサン③構図の確認③題材配置
a 題材配置b構図検討 c 主題生成

高校授
業45分
×6回

②下絵裏面に白墨の粉を付ける

大学実習2（90分）②モチーフ台製作
a こげ茶色画用紙＋ケ
ント紙＋L字金物

キー
ワード①支持体へ仮止めした紙を取って、下絵の完成
した紙を上下左右に動かし、最後の構図の調整④ 下絵の紙を取り去る前に一部めくり転写状態の確認をする③題材配置
a 題材配置b構図
検討 c 主題生成

大学実
習90分
×6回

4 アクリル絵具と油絵具の混合技法

3 転写

実物観察・観察環境・
陰影・反射・魅力的題材①支持体へ仮止めした紙を取って、下絵の完成
した紙を上下左右に動かし、最後の構図の調整②下絵裏面に
ダーマトグラフ
白でなぞる③再度、紙を支持体にはり、硬度の高い尖った
芯の鉛筆で、下
絵の線の上をなぞる④ 下絵の紙を取り去る前に一部めくり転写状態の確認をする

形態・大きさ・配
置・前後・均衡・重力

高校授業1-2（45分）×2

4 ダーマトグラフとアクリル絵具の段階的併用

3 転写

構図・客観視・再観察

下層描き（ダーマト
グラフ＋アクリル絵具）

中層描き（アクリル絵具）

上層描き（アクリル絵具）

グレーズ（アクリル絵具）

プリマ描き①アクリル絵具での白色浮出により、量感が出てきた
ら、アクリル絵具有彩色にペインチングメディウムと水で透過性を調整しグレー
ズしていく① グレーズ表現に慣れてきた段階で、透過性の調節や、一部不透明層を利用し仕上げる

白色浮出①転写された線を
よりどころに、題材をよく観察し、
ダーマトグラフで明部の塗りこみとハッチングをする②アクリル絵具のチタニウムホワイ
トにペインチング
メディウムを加え、水で濃度を調整し、明度を調整する

作品鑑賞②グレーズ後、画面の明度対比が落ちてきたら、再度明部や空間の前部にチタニ
ウムホワイト・ダーマトグ
ラフ白でハッチングする③ 上記①②を繰り返し行
い絵画空間や色彩調整をする④アクリル絵の具の描きこ
みで全体のバランスが整ったら、油彩に移行する

明暗・光・陰影・
立体・筆触

高校授業3-4（45分）×2

空間・平均化・感覚・現実感・強調・調整・色
彩・重層

質感・密度・自然

高校授業5-6（45分）×2

注１

岩手県立不来方高等学校普通科芸術学系美術・工芸コース絵画専攻2年生の生徒を対象に2017年から2020年の４年間実施した。
質問紙法によるアンケート調査で2017年12名、2018年12名、2019年8名、2020年11名による回答である。
２ 本稿では、この観察と表現の関係性において、制作者が題材を観察し得られた知覚を具体的な表現に移行し、それを自己確認していく過程を「表現における知覚の客観視」と仮定して論じる。

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

127

第１巻（2021.3） 127－136

多職種協働による発達障害児の保護者に対する支援活動の意義－「紫波の子育てを応援する会 あれんと」の運営及び実践に着目して－
佐々木全１）・細川恵子２）・阿部圭子３）・岩泉康喜４）・菅原文彦５）・関口栄子６）・
八重嶋幸子７）・伊藤典子８）・川村みや子９)（令和３年２月１日受理）
SASAKI

Zen，HOSOKAWA

SEKIGUCHI

Keiko ，ABE

Eiko，YAESHIMA

Keiko，IWAIZUMIYukiko，ITO

Kouki，SUGAWARA

Noriko，KAWAMURA

Fumihiko，MiyakoThe Significance of Support Activities for Parents of Children with Developmental Disabilities
through Multi-professional Collaboration：A case study of“the Shiwa-town child-raising support group ARENTO"

Ⅰ．問題と目的

紫波の子育てを応援する会「あれんと」は，紫波町

発達障害者に対する公的な支援は，2004年の発達障害者支援法や，2007年の改正学校教育法を後ろ盾にした発達障害者支援センターの設置や特別支援教育の開始によって本格化した。その後，現在に至るまでに発達障害の認知率や発見率は急速な高まりを見せている。このことは，支援者や支内で子育て支援に携わっている医療・教育・保育・
福祉・親の会の関係者が，有志で立ち上げた団体です。近年の著しい社会状況の変化を受け，子育てに悩む保護者がどんどん増えている状況を肌で感じ，「いてもたってもいられない」と平成26年３月に結成。以来，子育て相談会や，保護者を対象としたペアレント・トレーニング（ペアトレ）講座，支援者

援機関に対して，迅速かつ有効な機能を要請するを対象としたリーダー研修会，地域の連携体制を広ものである。

げるための紫波町子ども拡大ネットワーク会議など

このような状況下にあって，支援を求める発達障害者やその家族に対して，必要時に最適な支援が提供されることを目指したインフォーマルな支
援グループ（以下，市民団体と記す）による事業がある。その一例が，岩手県の紫波町注１）を拠点とする「紫波の子育てを応援する会 あれんと」（以
下,「あれんと」と記す）である。「あれんと」は2014年に結成され現在まで独自の事業を展開している。その結成の趣旨ならびに事業内容について
は，紫波町教育委員会事務局こども課のホーム
注２）

ページにて以下のように公表されている
１）。

を定期的に開催しています。

併せて，「あれんと」の事業方針について以下のように公表されている。
発達障がいについての認知が広まってきたことで，岩手県内でも医療の受診ニーズが高まっていますが，多くの医療機関で受診予約が数ヶ月先になってしまっている状態が続いています。しかし，不安を抱えた保護者さん，そして日々成長している子どもたちにとって，数ヶ月という時間はとても長く辛い期間だと思います。あれんとでは，困っている親御

岩手大学大学院教育学研究科 ２）ＮＰＯ法人紫波さぷり ３）みすず広場 ４）ラーニング･サポート･しわ
岩手県スクールカウンセラー ６）紫波町立日詰小学校 ７）障害者地域生活支援センターしんせい
８）
紫波町立虹の保育園 ９）社会福祉法人新生会みちのく療育園
５）

128

佐々木全・細川恵子・阿部圭子・岩泉康喜・菅原文彦・関口栄子・八重嶋幸子・伊藤典子・川村みや子
さんが，すぐ相談できるような場所をつくりたいと回答として求め，８月に回収した。不明な点などいう思いから，子育て相談会やペアトレを始めましは，第一筆者が「あれんと」の代表者に照会した。

た。（中略）子育て相談会は現在，年4回ほど，町内にある虹の保育園を会場に開催しており，相談にいらっしゃる親子や保護者の方は，町内のみならず近隣市町村や県南からもいらっしゃる状況です。（中略）あれんとのメンバーは，医療・教育・保育・福祉・親の会というそれぞれの分野を持っています。
そのため，１つの分野だけでは難しいことでも，複調査項目は以下のとおりである。まず，フェイ
ス項目として「活動名」「運営母体の団体名」「運営代表者名」「支援対象地域」「支援対象者」「活動の目的」「立ち上げの時期」「事業内容（調査前年度の事業実績を例示）」について記述にて回答を求めた。

数の分野でつながりを持ちながら対応していけると

次いで，運営実態に関わる項目として「運営状ころが強みだと思います」とあれんとの活動の特長

況に関する自己評価」として「年間を通じて安定を話します。

ここでは，多職種協働が「あれんと」の強みとして挙げられている。そもそも，多職種協働は，一般的には，医療分野や福祉分野を中心に特定分
野内で発展してきた。しかし，近年では，異なる
複数の分野を横断して総合的に顕在化する対象者の支援ニーズへの対応が求められ，これに応ずるような多職種協働が求められる（例えば，菊地，
2000；根元，2009；村田，2011；吾妻・神谷・岡崎他，2013；平野・竹田・大田他，2015；小澤・
泉・神尾他，2018）。
このような情勢を背景としつつ，市民団体である「あれんと」における多職種協働が，どのように機能し，何に奏功しているのだろうか，それが明らかになれば，「あれんと」と同様に発達障害者とその家族の支援をミッションとする市民団体にとって参照価値のある情報になるだろう。
そこで，本研究では，「あれんと」における運営的に活動できているか」を問う。
さらに，運営状況に関して次の３つの観点をもって問う。すなわち①「人的環境の実態」（ス
タッフに関する事柄），②「経営的環境の実態」（経費に関する事柄），③「実働的環境の実態」（会場や物品に関するハード面，活動内容のアイディアに関するソフト面）である。これらに関しての自己評価，内容及び課題について選択及び記述にて回答を求めた。選択肢は「必要十分」「最小限は満
たしている（余力がほしいというニュアンス）」「やや不十分（助力が欲しいというニュアンス）」「不十分」であった。また，それぞれの課題点について記述にて回答を求めた。最後に,運営上の課題を自由記述にて求めた。
２．結果
運営実態調査によれば，「あれんと」は，2014年に結成された。支援対象エリアとして，紫波町を拠点としつつも，岩手県全域を支援対象地域として想定しており，「発達特性のあるお子さんとその実態と支援活動の成果と課題ならびに，多職種協家族」を支援対象者とし，「発達特性のあるお子さ

働の意義を明らかにする。

んの家族に対し，その子育てを多職種協働でサポートする」ことを目的としていた。ここでは，Ⅱ．「あれんと」における運営実態とその評価「多職種協働」という手法が目的に含まれており，

１．目的と方法

この手法自体の価値の発信に力点があると理解さ「あれんと」の運営実態とそれに関する自己評価れた。

について明らかにする。そのために「あれんと」「あれんと」の事業内容については，
2018年度のにおける運営実態調査を実施した。ここでは，岩内容を例として，Table １に示した。これによる

手県内の８支援団体を対象とした運営実態調査と「定例会」として運営スタッフによる打ち合わ（佐々木，2012）の質問項目を用いた。
「あれんと」

せが実施されていた。また，主たる事業として「子の代表者に対して，2019年７月に質問紙を送付し育て相談会」があり，年４回実施されていた。

多職種協働による発達障害児の保護者に対する支援活動の意義るにあたり必要十分か」という問いに対して，「必「あれんと」の活動実績
Table 1Table1「あれんと」の活動実績
事業名

回数／年

内容

参加者，会場等

定例会

12 回

運営に関するミーティング

運営スタッフ９名

要十分（万全）」とのことだった。これは，運営ス
タッフが実働スタッフを兼ねていることによると

＠地域相談しんせい，
みちのく療育園
子育て相談会

４回

相談対応（保護者支援）

理解された。

スタッフ 10 名，来談者
85 名 ＠虹の保育園

ペアレント・トレーニング

４グルー

ペアレント・トレーニングの実施

スタッフ 4 名，参加者

プに対し（保護者支援）20 名 ＠NPO 法人紫波

相談対応（保護者支援）

スタッフ 2 名，参加者

て8回
みすず広場

24 回

（２）経営的環境「あれんと」の自己評価と実態は，「運営や活動サプリ

240 名を円滑に進めるにあたり必要十分か」という問い

＠紫波町社会に対して，「やや不十分」とのことだった。事業参

福祉協議会
ネットワーク会議

4回

関係者，関係期間の情報交換

スタッフ 8 名，参加者
120 名

加者の実費負担や助成金の獲得によって賄ってい＠オガール，

保健センター
出版

1回

子育ての啓発リーフレットの作成

129

た。経費の内訳は，講師謝金・昼食費，交通費，500 部発行と配布

行動費，事務費などであった。

「あれんと」の運営実態について，「年間を通じ（３）実働的環境て安定的に活動できているか」という問いに対し

まず，ハード面（会場，使用物品）についてでて，「概ねできている」との回答だった。
「活動の

ある。
「あれんと」の自己評価と実態は，「運営や目的は実現しているか」という問いに対して，「十活動を円滑に進めるにあたり必要十分か」という分にできている」との回答だった。

問いに対して，「必要十分（万全）」であり，固定

次いで，観点別に運営実態とそれに対する自己的に使用できる施設があった。具体的には，定例評価を以下に記した。なお，
これらに関連する「８

会や子育て相談会においては運営スタッフの所属

団体実態調査」の結果を併記し比した。

機関を会場としていた。また，ネットワーク会議

6（１）人的環境やみすず広場は，紫波町内の公共施設を借用してまず，活動の企画や連絡調整など運営を担う「中

いるが，この借用手続きについても円滑に実施さ核スタッフ」についてである。
「あれんと」の中核れていた。また，公共の施設を借用する場合につスタッフは９名であった。
「運営を円滑に進めるにいても円滑に借用できているとのことだった。

あたり必要十分か」という問いに対して，「必要十使用物品（備品，消耗品を含む）は，「活動を円

分（万全）」とのことだった。中核スタッフの内訳

滑に進めるにあたり必要十分か」という問いに対は，医師（１名），教育関係者（３名），保育士（１

して，「やや不十分」とのことだった。使用物品は名），障害福祉関係者（３名），保護者（１名）で各スタッフの持ち出しによるものであり，これがある。「あれんと」では，複数の中核スタッフに改善点とされた。

よって組織的に運営されている。職員は，活動の次に，ソフト面（活動内容の企画）についてで

日程や会場の確保，参加者との連絡や会計業務等，ある。
「あれんと」の運営実態とそれに対する自己

いわゆる事務局業務を担う。

評価は，「活動内容のレパートリーは，活動計画を次に，活動を担う「実働スタッフ」についてで立て，実施し，それなりの成果を得るにあたり必ある。
「あれんと」の「実働スタッフ」は11名で要十分か」という問いに対して，「やや不十分」とあった。
「運営を円滑に進めるにあたり必要十分のことだった。このことは，「事業を県全体に展開か」という問いに対して，「必要十分（万全）」としたり，スタッフを増員したりするための周知活のことだった。実働スタッフのうち９名は中核ス

動の不足」とされた。これは，現状における課題

タッフが兼ねていた。他の２名はいずれも医療従というよりも，活動の発展を想定した将来構想中事者であった。

の課題といえた。

最後に，中核スタッフと実働スタッフのコミュ
ニケーションについてである。
「活動を円滑に進め（４）その他
運営に関する課題として，改善の必要性，緊急130

佐々木全・細川恵子・阿部圭子・岩泉康喜・菅原文彦・関口栄子・八重嶋幸子・伊藤典子・川村みや子

性が最も高い事柄は，「お金」「人（次世代を育てなどの懸念があった。これに対して「あれんと」ていくこと）」が挙げられた。活動の運営や活動にでは，「事業を県全体に展開したり，スタッフを増おける工夫点は，「ゆるくつながること」「少人数員したりするための周知活動の不足」として，現でやること」とされている。また，事業内容とし状に対するものよりも，将来展望の中での不足がて必要性を感じていることに，ペアトレ，教員研語られた。

修が挙げられた。
４

考察

総じて，
「あれんと」では，資金繰りにおいて負担と不足がやや生じているものの，現状において「８団体実態調査」（佐々木，2012）によって把は，運営や活動を円滑に進められていた。このこ

握された市民団体の運営実態の自己評価内容と，とは，運営や活動におけるスタンスとして語られ「あれんと」を比較対照した。まず，「８団体実態

た「ゆるくつながること」「少人数でやること」と調査」の結果における人的環境は，市民団体の最する中核スタッフの結束が根幹にあると見受けら大の関心事であった。中核スタッフについては，れた。それは，多職種協働ゆえに，それぞれが有組織化の未確立があり，一人の中核スタッフの過する資源の共有によって，運営や活動が相補的・重負担や業務の継承のしにくさなどのリスクが想有機的に支えられていることにも象徴された。例定された。また，実働スタッフの不足や未定着がえば，活動の会場確保においては，スタッフ相互挙げられた。これは活動の実施への影響が懸念さの所属機関を借用，活用することがあった。また，れた。これに対して「あれんと」では，「必要十分将来構想では，次世代のスタッフの発掘・育成が（万全）」とされた。ただし，運営に関する課題と必須であるが，そこには，スタッフの交代の都度，して「次世代（のスタッフ）を育てていくこと」

中核スタッフの結束の維持が求められよう。

とあるように，「必要十分（万全）」の評価は，現状に対するものであり，将来展望の中では懸念があった。

Ⅲ.「子育て相談会」の評価
１．目的と方法

次に，「８団体実態調査」の結果における経営的「あれんと」
における支援活動の成果と課題を明

環境は，市民団体のいくつかにおいて，経費不足

らかにし，そこで発揮されている多職種協働の意

に対する不安，参加者の経済的負担への思慮，ボ

義を明らかにする。そのために，主たる事業内容

ランティアの交通費への思慮が挙げられていた。

である「子育て相談会」に関する成果と課題を明

これに対して「あれんと」では，「やや不十分」とらかにする。

された。このことは，実働的環境における使用物

そのために，「子育て相談会」における満足度調品の不足の状況の要因と言えた。ここでは相応の査を実施した。ここでは，３回（2019年９月，11

資金繰りがなされているものの，確約のなさによ

月，2020年２月）の開催時に来談した62名を対象

る不安に起因するようであった。

とした。調査項目は以下の通りであった。まず，最後に，「８団体実態調査」の結果における実働

フェイス項目として「来談者の居住地」「来談者の的環境のうち，ハード面である会場については，

子どもの年代」「紹介経路」「利用の動機」「保護者

市民団体のいくつかにおいて，その恒常性，利便自身に必要なこと」「自由記述」について記述にて性，経済性に関わる課題があった。これに対し「あ

回答を求めた。次に，「相談対応の結果」について

れんと」では，「必要十分（万全）」とされた。ま「あれんと」の相談対応記録から集約した。

た，「８団体実態調査」の結果における実働的環境

さらに，「子育て相談会」の満足度調査として，のうち，ソフト面である活動内容の企画について

目的変数１項目（「Ｑ１:「子育て相談会」に参加

は，市民団体のいくつかにおいて，活動レパート

してよかった」）と，説明変数８項目（「Ｑ２:相談リーやノウハウ自体の不足や対象年齢との不一致の中で，自分の思いを十分に聴いてもらえたと思多職種協働による発達障害児の保護者に対する支援活動の意義

131う」「Ｑ３:相談の中で，自分の考えが整理できたあり，近接する自治体である花巻市7名（11％），と思う」など），計９項目を質問項目とし，次のよ

盛岡市６名（10％），矢巾町５名（８％）が続いうな５件法で回答を求めた。また，分析の際はそた。その他（北上市など）が６名（10％）であっ

れぞれを点数化した。すなわち「１：全くあてはた。

まらない（１点）」「２：あてはまらない（２点）」「来談者の子どもの年代」と「紹介経路」につい「３：どちらともいえない（３点）」「４：あてはまて，Fig. 2とFig. 3にそれぞれの内訳を示した。年る（４点）」「５：よくあてはまる（５点）」であ

代は，「小学校」が32名（51％），
「就学前」が26名る。 こ れ ら の 分 析 に は， Ｃ Ｓ（Customer（41％）であり，
紹介経路はこれに符合したかのよ

Satisfaction）分析（管，2013）に基づき，統計分

うに「学校・保育所」が36名（58％）であった。

析研究所株式会社アイスタットが提供する専用ソ両者の内訳をその内訳を示した。

フトを用いた注３）。この手順では，まず各項目について，回答数に対する「５：よくあてはまる（５点）」と「４：あてはまる（４点）」の割合をもって「満足率」を算出する。次に，説明変数である
他の８項目について，目的変数との相関係数を算出する。前者を「満足度」と称して縦軸，後者を「重要度」と称して横軸として散布図を描画する。
その上で，説明変数８項目における満足度と重要度の平均値をもって散布図を４象限に分割する。

その他（北上市など）
6名（10%，）

矢巾町

5名（8%）
紫波町
38（61%）

盛岡市
6名（10%）

花巻市
7名（11%）

これによって「満足度と重要度が共に高い項目」

来談者の居住地
Fig. 1 Fig.1
来談者の居住地「満足度が低いが重要度が高い項目」「満足度が高いが重要度が低い項目」「満足度と重要度が共に低い項目」として視空間的に分類し解釈することができる。併せて，説明変数８項目について「改善小 小 小 小 小 小
3小 小 5%小
小 小 小
2小 小 3%小就学前
26（41%）「来談の動機」

度指数」を算出する。これは，平均値座標から各項目の座標位置までの距離であり，改善の優先順
位をより明確にするものである。

小 小 小
32小 小 51%小なお，本稿の執筆及び公表については,「あれんと」の運営者並びに関係者に対して趣旨説明し許Fig.２ 来談者の子どもの年代Fig. 2 来談者の子どもの年代諾を得た。「子育て相談会」
における回答者に対しては，個別に文書と口頭にて調査の趣旨を説明したうえで協力を依頼した。このとき，協力が任意であり，協力しないことや中断することがあった
場合にも不利益がないことなどについて合わせて説明をし，理解と承諾を得た。
２．結果

チラシなどの情報
４名（7%）

不明
3名（5%）

行政従事者・機関2名（3%）

1

福祉従事者・機関7名（11%）

学校・保育所36（58%）

医療従事者・機関5名（8%）（１）「来談者の居住地」「来談者の子どもの年代」「紹介経路」

知人
5名（8%）「来談者の居住地」について，Fig. 1にその内訳を示した。これによれば，紫波町38名（61％）でFig.３ 紹介経路

Fig. 3 紹介経路

2

132

佐々木全・細川恵子・阿部圭子・岩泉康喜・菅原文彦・関口栄子・八重嶋幸子・伊藤典子・川村みや子（２）来談の動機
来談の動機について，記述にて回答を求めた。

TableTable2
2 来談の動機
来談の動機
分類名

定義

回答内容の例（回答数）

子育ての不安子どもに対する理解や子育ての「子どもの発育・気持ちなどに不安展望が得られないことに対するがあったため」「子どもの行動で気に不安なることがあった」など（12）子どもに対する理解や対応に関「もっと子どものことをわかりたいする方法論の求めと思ったし，向き合いたいため」「子この結果58名から回答を得た（回答率93.5％）。これについて，記述内容毎に分類し，分類ごとに命子育ての方法の希求

名し定義した。なお，ここでは記述内容をもって分類したため，データ数と回答者数は必ずしも一どもにどう対応したらいいか悩んだため」など（17）
保護者自身の心理的限界致しない。
この概要として，分類名，定義，回答内容の例
をTable ２に示した。これによれば，来談の動機
として，「子育ての不安」「子育ての方法の希求」

子育てに対して，行き詰まって「自分一人では解決できないと思っいる心理状態

たから」「一人で抱え込みたくなかった」「学校の先生に理解してもらえず，困っていたから」など（7）第三者からの意見や助言の子育てにかかわる多角的な見解「学校以外で相談がしたくて」「専門

希求

の求め

の人にも話を聞いてみたかった」な

その他

上記以外の個別具体的な記述内
上記以外の個別具体的な記述内容「前回参加してよかったと，周りの容方からのお話があったから」「友だちど（9）「保護者自身の心理的限界」「第三者からの意見やに怪我をさせてしまったため」など「放課後デイサービスを利用してい助言の希求」の４分類と「その他」が得られた。
（３）保護者自身が現状の子育てにおいて必要と考えていること保護者自身が現状の子育てにおいて必要と考えていることについて，記述にて回答を求めた。こきたいため」など

Table3 保護者自身が現状の子育てにおいて必要と考えていること
Table 3 保護者自身が現状の子育てにおいて必要と考えていること
分類名

定義

回答内容の例（回答数）

子育てに対する心構え

子育てに対する信念として「楽しむこと」「がんばらないこと」

いる内容「待つ余裕を持つこと」「広い視野と情報」など（22）

子どもに対する思いと関わりの結果58名から回答を得た（回答率93.5％）。これについて，記述内容毎に分類し，分類ごとに命名し定義した。なお，ここでは記述内容をもって分子どもとのかかわりにおい「息子を信じ，粘り強く接するこて留意していることや信条と」「子どもをほめること」「子どもとしている内容を理解する」「子どもときちんと向き合うこと」など（17）

援助要請

子育てにおいて，他者に協「協力者」「たくさんの人に触れあっ力を求める内容て，たくさんのつながりをもつこと」「相談先」「子どもに対する周囲類したため，データ数と回答者数は必ずしも一致しない。
この概要として，分類名，定義，回答内容の例して，「子育てに対する心構え」「子どもに対する思いと関わり」「援助要請」「生活条件」「未自覚･

生活条件

未自覚･不明確

自由記述では，32名から回答を得た（回答率51.6％）。これについて，記述内容毎に分類し，分類ごとに命名し定義した。なお，ここでは記述内

子育ての基盤としての生活「生活条件」として「ゆっくりしたに関わる内容時間」「生活費」など（4）自身が必要とすることにつ「まだ手探り状態で不安なことがいいて見いだせていない状況

っぱいです」「わからない」など(4)Table 4 Table4
自由記述「対応への満足」
自由記述「対応への満足」
分類名

定義

回答内容の例（回答数）

傾聴が得られたこと

保護者自身の心情を十分に「親身に聞いてもらえて救われた」

受け止められたという実感など(8)

保護者にとって有益な情報「明確に様々教えてくださりとてもや助言が得られたという実勉強になりました」など(7)

情報・助言が得られたこと不明確」の４分類が得られた。
（４）自由記述感
価値観が得られたこと

保護者にとって有益な考え「うまくいっている時の方が大事，方が得られたという実感

つながっていることが大事だと知りました」など(2)見通しが得られたこと

謝意の表明

容をもって分類したため，データ数と回答者数は保護者にとって有益な子育「今後どのようにしたらよいか等をての見通しが得られたとい教えてもらいよかった」などの表現

う実感

(6)

「子育て相談会」に対する「今悩んでいることを全部相談する

満足を感謝の表現によってことができ，実際に試していきなが示した内容

らやってみようという気持ちになれ

必ずしも一致しない。

ました。ありがとうございました。」

容の例をTable 4とTable 5に示した。これによれ

Table 5

自由記述における「対応への要望」
Table5 自由記述における「対応への要望」

分類名

定義

回答内容の例（回答数）

事業拡大への期待と要望「子育て相談会」に対する「相談会の日程が増えるといいと思発展的な要望います」「生活面で困っていることをば，前者として，「情報・助言が得られたこと」「価値観が得られたこと」「見通しが得られたこと」「謝意の表明」の４分類，後者として「事業拡大への期待と要望」と「改善要請」の２分類が得られた。

8

など(8)

この概要は「対応への満足」と「対応への要望」に大別できた。それぞれの分類名，定義，回答内

7の理解が得られること」など（15）をTable ３に示した。これによれば，保護者自身が現状の子育てにおいて必要と考えていることと（13）

解決していけたらと思います」など
(4)
改善要請

「子育て相談会」に対する「バタバタと次々と話が進んで，何

苦情内容の目的で次の予約を取るのか説明がなく，不安に思うことが多かった」「ホームページから探すのが難しかった」(2)

9

多職種協働による発達障害児の保護者に対する支援活動の意義（５）対応としての紹介内容

133

によると，
「満足度と重要度が共に高い項目」に該「あれんと」による対応について，Fig. 4にその当した項目は，「Ｑ２：相談の中で，自分の思いを

内訳を示した。これによれば，来談者62名に対す十分に聴いてもらえたと思う。
」であった。これる対応（支援機関等の紹介）の内訳（延べ73名）

は，目的変数「Ｑ１：「子育て相談会」に参加してとして，最多は「地域資源」で22名（30％）であっ

よかったと思う。
」の評価への貢献があり，実際にた。このうち19名は，「あれんと」事業のペアレン満足が得られていたという意味で，本事業の成果

ト・トレーニング，
１名は「あれんと」事業の「みであると言えた。

すず広場」，盛岡市の支援活動が各１名だった。次「満足度が低いが重要度が高い項目」に該当した

いで，「医療」で16名(22％ )であり，１名を除き

項目は，「Ｑ６：相談することによって，子育てに全て「あれんと」のスタッフを擁する病院であっ関する方法がわかった。
」「Ｑ７：相談することにた。「教育」で13名（18％）であり，来談者居住地

よって，子どもに対する理解が深まった。
」の２項の教育委員会が２名であり，それ以外は全て「あ目であった。なおこれらは，改善度指数が高い上れんと」のスタッフ（小学校教員，巡回相談員な位２項目であった。これは，目的変数「Ｑ１：「子ど）であった。また，「福祉」は６名(８％)であ育て相談会」に参加してよかったと思う。
」の評価

り，この全てが，「あれんと」のスタッフ（相談支への貢献が想定されながらも，実際には満足が得

援専門員）を擁する事業所だった。以上のように，られていない。裏を返せば，この項目の満足度の主な紹介先は，「あれんと」のスタッフの本業が主向上が「Ｑ１：「子育て相談会」に参加してよかっであった。

たと思う。」の満足度の向上につながると考えら

一方，「相談のみ」として16名（22％）があった。これは，他の資源への紹介を行わなかった事例であった。

れ，その意味で本事業の課題であると言えた。
なお，「満足度が高いが重要度が低い項目」に該当した項目は，「Ｑ８：応対したスタッフの話す内容は的確だったと思う。
」「Ｑ９：応対したスタッ

医療相談のみ 16名（22%）

16名（22%）

フの態度は適切だったと思う。
」の２項目であった。これらは，目的変数「Ｑ１：「子育て相談会」に参加してよかったと思う。
」の満足度の向上への貢献は少ないものの，実際に満足が得られていた

教育 13名（18%）という意味で，本事業の成果である。ただし，他の項目に比して改善の優先順位は低いと判断された。
「満足度と重要度が共に低い項目」
に該当した
項目は，
「Ｑ３：相談の中で，自分の考えが整理で地域資源
22名（30%）

福祉 6名（8%）

Fig. 4「あれんと」による対応
Fig.４ 「あれんと」による対応

きたと思う。
」「Ｑ４：相談の中で，自分のすべきことが明確になったと思う。
」「Ｑ５：相談の中で，子育てに関する不安が和らいだと思う。
」の３項目（６）ＣＳ（Customer Satisfaction）分析であった。これは，目的変数「Ｑ１：「子育て相談来談者62名からの回答から，各項目の平均，満会」に参加してよかったと思う。
」の満足度の向上

足率，相関係数，改善度指数をTable 6に示した。

への貢献は少ないため，これらの満足度向上を目

各項目の平均は4.23 ～ 4.89であり総じて高かっ指す際には他の項目に比して改善の優先順位は低た。また，満足率（満足度）と相関係数（重要度）

いと判断された。

をもって散布図を作成し，「子育て相談会」におけるＣＳグラフとした。これをFig. 5に示した。これ

134

佐々木全・細川恵子・阿部圭子・岩泉康喜・菅原文彦・関口栄子・八重嶋幸子・伊藤典子・川村みや子

Table 6 各項目の平均，満足率，相関係数，改善度指数
Table6 各項目の平均，満足率，相関係数，改善度指数

る支援方針「つなぐこと（最適な地域資源を紹介

質問項目

平均

満足率

相関係数

改善度指数

Q1

「子育て相談会」に参加してよかったと思う。

4.84

83.87

1.00

---

Q2

相談の中で，自分の思いを十分に聴いてもらえ
4.71

74.19

0.57

2.85

提としつつも，「傾聴ニーズ」の充足が最優先である来談者が一定数いる頃を想定していた（2020．

たと思う。
Q3

相談の中で，自分の考えが整理できたと思う。

Q4

相談の中で，自分がこれからすべきことが明確

4.44

54.84

0.39

0.51

4.53

58.06

0.38

-1.05

4.45

56.45

0.28

-5.51

4.23

40.32

0.48

11.18

体的には「子育てに関する方法」「子どもに対する

4.48

58.06

0.50

5.83

理解」の提供が挙げられた。このことは「子育て

4.76

79.03

0.40

-7.48

相談会」における支援方針「つなぐこと」に至る

4.89

90.32

0.35

-15.97過程の中で必然的に生じるニーズであるとも考え

3.11.定例会における聴取）。

になったと思う。
Q5

相談することによって，子育てに関する不安が課題としては「助言ニーズ」の充足であり，具和らいだと思う。
Q6

相談することによって，子育てに関する方法が
わかった。

Q7

相談することによって，子どもに対するの理解が深まった。

Q8

応対したスタッフの話す内容は的確だったと思う。

Q9応対したスタッフの態度は適切だったと思う。

すること）」（2019.6.10．定例会における聴取）を前られる。最適な資源につないだ後にこそ本格的な助言ニーズの充足を想定しながらも，「子育て相談会」という過程にあって，来談者の納得が得られることをめざしたい。
総じて，「子育て相談会」は，「聴くこと」「つなぐこと」において，多職種協働の強みを発揮していた。特にも支援方針である「つなぐこと」に着
目するならば，この機能を維持する上では，次の２つが必要であると考えられた。
11
Fig.6 「子育て相談会」におけるＣＳグラフ
Fig. 5「子育て相談会」におけるＣＳグラフ

１つは，各スタッフ自身が地域資源であると同時に，それ以外の地域資源に関する情報と実際的なネットワークを有する必要がある。ネットワー

３．考察

クの内容は，自身の専門分野における職務上，必「子育て相談会」の来談者に対する満足度調査の然的に得られるネットワークがある。一方で，多結果から，本事業の成果と課題を示し，その上で，様な相談ニーズへの対応として，「外部資源に関す

多職種協働の観点からこれらを検討した。

る情報や接触可能な関係性」という「予備的なネッ

まず，「子育て相談会」は，主に紫波町在住の就トワーク」（佐々木・東・池田他,2018a;2018b）を学前幼児及び小学生の保護者の相談に対応してい得ることも必要かつ有効であろう。このことに関た。ここでは，相談内容に応じて当該分野を専門して，既に「あれんと」事業の中にその努力内容とするスタッフが選定され，対応し，その上で，5があった。例えば，「ネットワーク会議」での関係

主に各スタッフの本務への紹介がなされていた。

者の交流が「予備的ネットワーク」づくりの一機

ここでは，多職種協働の強みが遺憾なく発揮され会となる。また，2019年度の定例会では，貧困家ていたと言えよう。

庭の児童生徒に対する学習支援を担うNPO法人

次に，満足度調査から，「子育て相談会」の成果

や，障害のある児者のきょうだいの支援を担う市として「傾聴ニーズ」の充足があった。これに関民団体のスタッフを招聘しての情報収集（2019.6．

して，来談者の22％への対応として「相談のみ」

10.及び2019.8.19．
）を実施した。さらには，そので紹介がなされない例があったが，この来談者は発展として研修事業の共同開催（2019.11.17．）や現状において「紹介」することよりも「傾聴ニー

相談事例の紹介があった。

ズ」が重視された結果だった。このことに関して，

さて，「あれんと」の機能を維持する上で必要と「あれんと」のスタッフは「子育て相談会」におけなることのもう１つは，将来構想において多職種

多職種協働による発達障害児の保護者に対する支援活動の意義

135

協働を維持するために，次世代のスタッフの発掘・

岩手ＬＤ研究会，2011）。ここでは，スタッフ相互育成が必要不可欠であるが，ここでは，現状と同の本業への紹介はあったにせよ，現在において，様に各分野の専門家が得られる必要がある。すな「あれんと」の「子育て相談会」に見る積極的かつわち，現在の「あれんと」のスタッフは自らの分実効的な地域資源に「つなぐ」ということは実現

野における後継者をそれぞれに求めることが必要

されていない。このことは，地域の資源が未開発かつ重要である。

であった当時にあっての限界であった。それに比して考えれば，「あれんと」の多職種協働は，今日

Ⅳ．まとめと今後の課題的な状況に適合した機能であるといえよう。

本研究では，「あれんと」における運営実態と支岩手県各地において「あれんと」と同様の課題

援活動の成果と課題ならびに，多職種協働の意義

意識を有志ながら点在する関係者がいるならば，を求めた。そのために，まず「あれんと」の運営「あれんと」の組織や事業内容というコンテンツよ

実態を評価した。ここでは，現状における概ね順

りも，「あれんと」が現状をいかに見極め，それに調な取り組みと，将来展望における懸念がいくつ適合しているかというスキルに着目し，参照されか示された。また，その運営スタンスの表明にはたい。

「ゆるくつながる」というフレーズがあった。そこ
注には市民団体として，インフォーマルゆえの緩やかで自由な発想が根底にあると察せられた。この

注１）

釈

紫波町は，岩手県の県央部に位置し，人口ことが，ニーズに即応した事業を展開する動機や

3.3091人，12.290世帯，18才以下の人口5.316

要領になっているのかもしれない。いずれ，
今後，人，
９つの行政区を擁す(2020.2.当時)。http://「あれんと」の経年的な変化とそれへの対応策につwww.town.shiwa.iwate.jp/soshiki/1/1/8/
2211.html（2020.4．6．閲覧．
）

いて，実際的に把握し運営及び実践にかかる方法論を見出すことができれば後進の市民団体にとっ

注２）

紫波町教育委員会事務局こども課のホーム
ページにおける「岩手県紫波町の子育ち･子育ての参照価値が得られるであろう。
次に，支援活動の評価として「あれんと」におて応援サイト」にて「あれんと」の団体紹介

ける主たる事業である「子育て相談会」に着目し，

記 事 が 公 開 さ れ て い る。http://www.town.

来談者からの評価を得た。ここでは，多職種協働shiwa.iwate.jp/kiracha/dantai/5488.htmlの強みが発揮され，概ね来談者の満足が得られた。
今後，「ペアレント･トレーニング」や「みすず広（2020.4.6．閲覧）
注３）

統計分析研究所 株式会社アイスタットが，フ場」などの他事業の評価などを含めて，多面的活リーソフトとして「Excel多変量解析ソフト

総合的に，多職種協働の価値を精査する必要があ

ウェアver.5」を提供している。https://istat.

るだろう。

co.jp/（2018.1.15．閲覧，ダウンロード）

最後に，「あれんと」は，多様な地域性を有する
岩手県において，地域資源である各分野の専門家

謝辞が結成した希有な事例であった。かつて，岩手県

本研究について，ご理解ご協力をくださいましにおける発達障害者支援の草分けとなった「岩手た皆様に感謝申し上げます。本研究の一部は，地

ＬＤ相談室」は，研究者を中心として臨床心理士，

域課題解決プログラム（令和元年）の採択事業と作業療法士，特別支援学校教員による多職種協働して助成を受けました。ここでは，障害者地域生の事業であった。1991年から2011年まで，対象児活支援センターしんせいの田代拓之所長ならびにのアセスメントと保護者への助言指導を中心とす

岩手大学教育学部学生の本宮綾華さんと和野彩月

る事業を展開した（田中・加藤・木村他，2002；

さんのご尽力を賜りました。また，岩手大学教育136

佐々木全・細川恵子・阿部圭子・岩泉康喜・菅原文彦・関口栄子・八重嶋幸子・伊藤典子・川村みや子

学部の「附属学校特別支援教育連携専門委員会」

や学校等における外部連携に着目して―.岩手の協力を得ました。心より感謝いたします。

大学教育学部プロジェクト推進支援事業教育実
践研究論文集,5,137-142．

文献佐々木全・東信之・池田泰子・名古屋恒彦・下山吾妻知美・神谷美紀子・岡崎美晴・遠藤圭子（2013）

恵・阿部真一・照井正孝・佐藤信・石川えりか・

チーム医療を実践している看護師が感じる連

及川藤子・坪谷有也(2018b)通常学級における携・協働の困難，看護学・リハビリテーション

特別支援教育を効果的に実践するための 連携

学編，7，23-33．

スキルに関する探索的研究（９）―外部連携に

平野聖・竹田恵子・大田晋・種村純・進藤貴子・資する予備的ネットワークづくりに着目して

直島克樹・森繁樹（2015）医療福祉における多―.岩手大学教育学部プロジェクト推進支援事

職種連携のあり方に関する研究，川崎医療福祉

業教育実践研究論文集,5,149-154.

学会誌，24（2），209-220．

田中弘美・加藤義男・木村真・那須弘明・漆畑輝

岩手ＬＤ研究会編（2011）岩手発 発達障害のある

映・佐藤正恵・鈴木康也・三田祐一(2002)ＬＤ

青年たちの現状と展望―連携，その実質化を及びその周辺児が抱える問題と支援について，願って―．岩手ＬＤ研究会．

ＬＤ研究,11(1),1-11．

管民郎（2013）Excelで学ぶ多変量解析入門，
オーム社.
菊地和則(2000)多職種チームの構造と機能―多職
種チーム研究の基本的枠組み―，社会福祉学，
41(1)，13-25．
村田真弓（2011）医療福祉専門職の多職種連携・協働に関する基礎的研究―各専門団体の倫理綱
領にみる連携・協働の記述から―．人間関係学
研究，13，159-165．
根元治代(2009)障害者相談支援における多職種
チームの構造と機能，学苑，821,118-128.
小澤温・泉真由子・神尾陽子・竹之内章代・藤井明日香（2018）発達障害支援を巡る教育と医療，
福祉，労働との連携．発達障害研究，40（1），19-30．
佐々木全 (2012)発達障害児（者）に対する「本人活動」における運営実態―岩手県内８グループを対象としたアンケート調査から―，はなまき
軽度発達障害児の教育と生活を支援する会，年報花童・風童，8，27-41.
佐々木全・東信之・池田泰子・名古屋恒彦・北條
早織・根木地淳・岩舘良子・菊池明子・坪谷有也・滝田充子・及川藤子(2018a) 通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（７）―保育園

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第１巻（2021.3） 137－144

137

FIDバスケットボール選手のプレーの様相－オフェンスにおけるエリア利用とボール移動の頻度に着目して－佐藤

実祐*

佐々木 全**（令和３年２月１日受理）
SATOU

Miyu，SASAKI

Zen

Use of Space on Offense and Frequency of Ball Movement of FID Basketball Players

Ⅰ．問題と目的

2000年に公立の特別支援学校高等部におけるバス

近年，障害者スポーツは益々盛んになり，
スポー

ケットボール部設立に端を発し，その後，2016年

ツ人口が増えている。障害者スポーツは，「リハビの第71回国民体育大会並びに第16回全国障害者ス

リテーションの延長」という狭義のものから，
ノーポーツ大会開催を機運とし，2015年に岩手県ＩＤ

マライゼーション社会の構築に向けた役割や，障バスケットボール連盟が設立された。現在までに害者の自立や社会参加を支援する役割を果たすよ

部活動の発展として，高校部生徒や卒業生などかうになった（厚生労働省，2011）。

らなる男女各1チームが活動をしている。指導者

障害者スポーツの競技種目には,視覚障害者をは，特別支援学校に勤務する教職員有志数名であ対象としたゴールボール，身体障害者を対象としり，競技指導から組織運営，選手個々が必要とす

た車椅子バスケットボールのように障害種に特化る生活支援の一部までを担っている（岩手県IDバした内容や方法で実施される競技がある一方で，ス ケ ッ ト ボ ー ル 連 盟 副 理 事 長 か ら の 聴 取，一般の内容や方法を用いる競技もある。その一つ

2020.1.10.）。

が，知的障害者を対象としたFIDバスケットボー

このような経緯や現状を踏まえつつ，FIDバス

ル で あ る。FIDと は，For p l ay er s w i t h a n

ケットボールにおける課題を挙げるならば，やはIntellectual Disability の略称であり，単にIDと表り競技力の向上であろう。このことは，FID選手

記されることもある。これに関する競技団体とし自身にとっての念願であり，指導者に対して指導て，1999年に一般社団法人日本FIDバスケット

方法の探究を要請するものである。一般的に，バボール連盟が設立され，都道府県連盟が北海道，スケットボールの指導方法は数多く開発されてい岩手県，秋田県，福島県，東京都，神奈川県，長るが，FID選手に特化した指導方法があるのか，あ野県，愛知県，山口県，長崎県，鳥取県，宮崎県

るいは必要なのかは，現在のところ不明である。

に設立された。その上で，全国を6ブロック（北海そもそも，現在にあってはFID選手を対象とした

道・東北，関東，東海・北信越，近畿，中国・四研究は少なく，その運動面の特性を明らかにしよ国，九州）に分け，各エリアでの強化育成並びにうとするもの（例えば，形本・竹内・山下・小川，競技普及が進められている（日本FIDバスケット

2001；形本・小倉・竹内・山下・小川，2002）や，ボール連盟，2020）。

実践報告（例えば，齋藤，2009）などに留まって

都道府県連盟の一例として，
岩手県においては，おり，FID選手に対する有効な指導方法を具体的*岩手県立盛岡ひがし支援学校，**岩手大学大学院教育学研究科

138

佐藤

実祐

佐々木 全

に検討した研究や，それを開発するための布石とゲームにおけるオフェンス場面を対象とした。具してのプレーの様相を描き出した研究はない。

体的には，20XX年の３回の練習会における10試

そこで，本研究では，FID選手のプレーの様相合であった。これらは，指導者を選手として交えを明らかにし，指導方法を開発する上での着想をて，５対５の形式で５分間実施された。動画は，得ることを目的とする。

オフェンスの全容が収まるような位置から１台のビデオカメラで撮影した。得られた動画データの

Ⅱ．方法

うち，
対戦中の２チームのうち一方のみを選定し，FID選手に対する指導の目標は，当然ながら，そのチームがボールを保持し，かつフロントコー

ゲームにおけるプレーの向上である。そのためトにボールが入った瞬間から，得点やターンオー

FID選手のプレー様相を明らかにする際には，バーによってボールの保持が終了するまでの間をゲームにおけるそれを明らかにすることが必要で分析対象とした。

あろう。このために，本研究では「ゲーム分析」

２．調査及び分析方法(内山・武井他，2001)を用いる。ゲーム分析の目

オフェンスで使用するフロントコートを縦横５

的は,スポーツの中で起きる様々な現象を数値化等分し設定した25エリアにおいて，以下の３つのすることにより，技術練習やトレーニング，チー

内容の生起回数を目視にて記録した。フロント

ムの作戦に役立てることである(大橋，1999)。バ

コートのエリア分割のイメージをFig.1に示した。

スケットボールのゲーム分析では，例えば，ルー

記録作業は，第一筆者が実施したが，第二筆者なル改正後の試合内容と戦術の変化 (中井，2012)

らびにバスケットボールに精通する研究協力者１や，シュート位置とリバウンドボール獲得位置の名によって記録方法及び内容について確認し判断

関係(小谷・清水他，2011)を明らかにすべく実施基準を定めた上で実施した。

されていた。
本研究では，ゲームの様相として，ゲーム中に第一の内容は，「選手が利用した回数」である。
これは各選手がプレー上の意図をもってエリアを起こっている現象を描き出し，その背景要因として反映されるFID選手のプレー様相を把握する。
この際，動画から得られた観察情報を加えて解釈する。その上で，有効な指導方法についての展望を得る。
１．調査対象Ａ県のFIDバスケットボール女子チームを対象とした。本チームは，18歳から25歳までの女子選手計８名が所属しており，３名のコーチが指導していた。コーチはいずれも特別支援学校教員であった。また，練習は月２～４回，１回２時間程度であった。選手は，特別支援学校高等部生徒から20代の社会人であり，社会人は勤務状況から参加の頻度にはばらつきがあった。また，競技歴も

Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

Ⅳ

Ⅴ

Ａ

Ｂ

Ｃ

Ｄ

Ｅ
FIG.1 フロントコートのエリア分割
Fig.1 フロントコートのエリア分割

様々であり，技術面では，ボール操作の基礎的な意味し，ボールを受け取ったエリア，ボールを受技能は不安定で，身体能力についても個人差も大け取るべく位置をとったエリア，パスやシュート

きかった。

を実施したエリアなどである。ただし，ドリブル

また，ゲーム分析の対象として，練習時のミニやボールを持たないオフボールの状態で通過した

139

FIDバスケットボール選手のプレーの様相
だけのエリアは含めない。

関係者ならびに選手に対して事前及び練習会当日

第二の内容は，「ボールが移動したエリア回数」に書面ならびに口頭にて，趣旨ならびに，個人のである。これは，パスやドリブルにおける始点とプライバシーは保護されること，協力についての終点の位置，シュートした位置，リバンドを獲得

判断は任意であることなどを説明し同意を得た。

した位置などである。ただし，パスやドリブルなⅢ．結果

どによって通過しただけのエリアは含めない。
第三の内容は「シュートの回数」である。併せ

「選手が利用した回数」「ボールが移動した回数」てシュートの成否，成功率，ワイドオープンの「シュートの回数」について，エリアごとの回数

シュートか否かを判断しその本数について記録しと，各合計数に対する割合を算出しTable1に示した。ワイドオープンのシュートとは，ディフェンた。また，これに基づき，「選手が利用したエリスによるチェックを逃れて，完全にフリーの状態

ア」「ボールが移動したエリア」「シュートの回数」

で実施するシュートである。

をFIG.2に示した。これによると，三者の傾向は概３．倫理的配慮

ね一致していた。以下，順を追って記す。

本研究ならびに動画撮影については，チームの第一に，「選手が利用したエリア」における全エ

Table 1Table1
エリアごとの「選手が利用した回数と割合」「ボールが移動した回数と割合」「シュートの回数と割合」
エリアごとの「選手が利用した回数と割合」「ボールが移動した回数と割合」「シュートの回数と割合」
エリア

選手が利用した回数と割合

ボールが移動した回数と割合

シュートの回数と割合

A-Ⅰ

12

1.8%

0

0.0%

0

0.0%

A-Ⅱ

33

5.0%

18

5.2%

14

7.0%

A-Ⅲ

43

6.5%

31

9.0%

63

31.5%

A-Ⅳ

49

7.4%

44

12.8%

32

16.0%

A-Ⅴ

6

0.9%

1

0.3%

0

0.0%

B-Ⅰ

10

1.5%

2

0.6%

0

0.0%

B-Ⅱ

24

3.6%

19

5.5%

16

8.0%

B-Ⅲ

75

11.3%

57

16.5%

48

24.0%

B-Ⅳ

43

6.5%

22

6.4%

10

5.0%

B-Ⅴ

2

0.3%

4

1.2%

0

0.0%

C-Ⅰ

36

5.4%

8

2.3%

0

0.0%

C-Ⅱ

17

2.6%

7

2.0%

2

1.0%

C-Ⅲ

62

9.4%

37

10.7%

11

5.5%

C-Ⅳ

24

3.6%

7

2.0%

2

1.0%

C-Ⅴ

16

2.4%

3

0.9%

0

0.0%

D-Ⅰ

9

1.4%

2

0.6%

0

0.0%

D-Ⅱ

45

6.8%

15

4.3%

0

0.0%

D-Ⅲ

59

8.9%

36

10.4%

2

1.0%

D-Ⅳ

35

5.3%

25

7.2%

0

0.0%

D-Ⅴ

8

1.2%

1

0.3%

0

0.0%

E-Ⅰ

5

0.8%

0

0.0%

0

0.0%

E-Ⅱ

9

1.4%

2

0.6%

0

0.0%

E-Ⅲ

21

3.2%

3

0.9%

0

0.0%

E-Ⅳ

14

2.1%

1

0.3%

0

0.0%

E-Ⅴ

4

0.6%

0

0.0%

0

0.0%

合計

661

345

200

140

佐藤

実祐

佐々木 全

リアの合計は661回であった。このうちB－Ⅲのエ

れ12回（3.5％）と9（2.6％）であった。

リア利用が最多で75回（11.3％）であった。これ

第三に，「シュートの回数」における全エリアのは，リングに最近接のペイントエリア中央部分で合計は200回であった。このうちA－Ⅲのエリア利あった。これに次いで多かったのは，C－Ⅲのエ用が最多で63本（31.5％）であった。これは，リリア利用で62回（9.4％）であった。これは，ハイ

ング直下の，いわゆるゴール下であった。これにポストであった。

次いで多かったのは，B－Ⅲの48本（24.0％），A

また，総じてⅢのエリア群，
いわゆるミドルレー－Ⅳの32回（16.0％），あった。これらは，ペイン

ン で は 割 合 が 高 く，A-Ⅲ ～ E-Ⅲ の 合 計 は260回

トエリア内及びその近接エリアであった。

（39.3％）であった。これに比してⅠとⅤのエリア

また，総じてAとBかつⅡ，Ⅲ，Ⅳの６つのエリ群，いわゆるサイドレーンでは割合が低く，それア，いわゆるローポストでの割合が高く，その合ぞれ28回（10.8％）と14回（5.4％）であった。

計は183回（91.5％）であった。これに比してⅠと

なお，B－Ⅲと，C－Ⅲのエリア利用は，特定のⅤのエリア群では0本であり，D-Ⅲでのシュート2

選手２名によって占められていることが目視にて本（1.0％）のみであった。

確認された。

なお，シュートの成功は30本で，成功率は15.0％

第二に，「ボールが移動したエリア」における全であった。また，30本のうち，ワイドオープンのエリアの合計は345回であった。このうちB－Ⅲのシュートとして判断された本数は，96本（全体のエリア利用が最多で57回（16.5％）であった。こ48.0％）であった。

れは，リングに最近接のペイントエリア中央部分であった。これに次いで多かったのは，A－ⅣのⅣ．考察

44回（12.8％），C－Ⅲの37回（10.7％），A－Ⅲの本研究では，ゲームの様相として，ゲーム中に31回（9.0％）あった。これらは，ペイントエリア

起こっている現象を描き出し，その背景要因とし

内及びその近接エリアであった。ハイポストでて反映されるFID選手のプレー様相を把握する。

あった。

この際，動画から得られた観察情報を加えて解釈

また，総じてⅢのエリア群，
いわゆるミドルレー

する。その上で，有効な指導方法についての展望

ン で は 割 合 が 高 く，A-Ⅲ ～ E-Ⅲ の 合 計 は164回を得る。

（47.5％）であった。これに比してⅠとⅤのエリア

１．ゲームの様相群，いわゆるサイドレーンは割合が低く，それぞ選手が利用した回数

ゲームの様相として，「選手が利用した回数」

ボールが移動した回数

シュートの回数

80
70
60

回数

50
40
30
20
10
0

エリア A-Ⅰ

Fig.2

A-Ⅱ

A-Ⅲ

A-Ⅳ

A-Ⅴ

B-Ⅰ

B-Ⅱ

B-Ⅲ

B-Ⅳ

B-Ⅴ

C-Ⅰ

C-Ⅱ

C-Ⅲ

C-Ⅳ

C-Ⅴ

D-Ⅰ

D-Ⅱ

D-Ⅲ

D-Ⅳ

D-Ⅴ

E-Ⅰ

E-Ⅱ

E-Ⅲ

FIG.2 エリアごとの「選手が利用した回数」「ボールが移動した回数」「シュートの回数」の比較
エリアごとの「選手が利用した回数」「ボールが移動した回数」「シュートの回数」の比較

E-Ⅳ

E-Ⅴ

FIDバスケットボール選手のプレーの様相

141「ボールが移動した回数」「シュートの回数」は，存しながらも修正が効かない、画一的なプレーが

いずれもインサイドに偏在しており，三者の関係繰り返されることになったものと考えられた。

として，選手がインサイドに位置取り，そこにボー

３．指導方法の検討

ルが供給され，シュートに至ることが明らかであった。

以上で指摘した運動面と認知面の要因に基づくプレーの制限は，知的障害ならずとも，年少者やこのようなオフェンスの戦術に関する評価は，初心者のように未熟な競技者であれば起こりうる

その成否に依るところだが，シュートの成功率はことであろう。指導者は，その状況をできるだけ15％という低値に留まっていた。
すなわち，
オフェ

早く，できるだけ確実に解消し，プレーを発展す

ンスの戦術は十分機能を発揮していないと考えらることをめざす。FIDバスケットボールにおいてれた。

もそれは同様である。
指導者として考えるべきは，

ワイドオープンのシュートが48％であること

どの要因に着手するかということであろう。

は，シュート成功率の低値の要因でもあり，インゲーム様相とプレー様相の改善を考えたとき，

サイドのディフェンスが密集する状況下でのどのようになればよういかという「結果の理想型」

シュートが多かったことをも意味する。
そもそも，を語ることは容易である。コートを縦横無尽に選

インサイドは，「選手が利用した回数」が多く，し手が動き，ボールを動かし，優位空間を創出し，かも特定の選手のみが相応の時間をもって利用すワイドオープンの状態でシュート確実に得点すれる傾向にあった。また，インサイドでは「ボールばよいのである。しかし，知的障害者の運動面とが移動した回数」が多く，アウトサイドでは少な

認知面を想定し，また，FIDバスケットボールのいことから，ボールはアウトサイドを回らず，イ

チーム経営や練習環境などの条件を想定した，どンサイドに一方的に供給されていた。すなわち，のようにすればよいのかという「過程の理想型」

コート上での人とボールの動きは，ともに固定的を見出す必要がある。これこそが指導方法を開発

で少なかった。

する上での着想となるものだろう。

２．プレーの様相

その手掛かりとなる指導理論に「戦術アプロー

ゲーム様相の背景要因としてのFID選手のプチ」がある。これは，「ゲームでのプレイを強調

レー様相は，以下に示す運動面，認知面におけるし，ゲームとの関連で技術学習を位置づけようと要因が反映されていると考えられた。

するもの」（リンダ・L・グリフィン他，1999)でまず，運動面について，選手の基礎的な技術及ある。本研究で対象としたゲームにおいては，個びそれに関わる運動面の要因があると察せられ人の技能に規定された戦術が限定的に用いられるた。走力や跳躍力の不足もあるが，投球の技術及ことになったが，
戦術アプローチの発想では，ゲー

び体力における課題が大きな要因であった。すな

ムで発揮すべき戦術を予め構成する。ここでは各

わち，パスやシュートの距離が短いため，コート

選手が明確な役割を持てる技能でこなすことでオを縦断するようなパスはしにくく，シュートレン

フェンスの成功を得ようとする。戦術アプローチ

ジも狭くなり，結果としてインサイドへの依存がを踏まえた実践研究では，中学校体育の授業実践生じたと考えられた。

で,役割を明確にしながらゲームに参加し,ゲーム

次に，認知面について，選手の戦術の理解や状傾向を把握して対策を立案する学習方法が,生徒況判断などの認知面の要因があると察せられた。

たちの運動有能感やゲーム内の対決情況の把握に

ここでは，そもそもチーム及び個人において戦術必要な認識範囲の拡大につながった（土田・與那のレパートリーが少なく，個別具体の局面におけ

嶺・伊藤・阿部・北澤，2011)としたものがある。

る状況判断が難しいことが要因となる。
すなわち，また，発達障害者を対象としたタグラグビーの実

状況判断を回避した結果として、インサイドに依践においては，戦術アプローチと同様に各選手の

142

佐藤

実祐

佐々木 全

特性や志向に応じた役割分担とチーム戦術を構成

形本静夫・竹内敏康・山下輝明・小川直樹（2001）

することによって，一つ一つのプレーが成立しや

ＩＤバスケットボール選手の体力体力科學，50

すくなり，個人の技術の習熟が得られやすくなっ

（6）
，988．

たというエピソードが集積されている（佐々木・

形本静夫・小倉裕司・竹内敏康・山下輝明・小川

伊藤・名古屋，2012；佐々木・今野・名古屋，2013；

直樹（2002）
男子および女子ＩＤクラスバスケッ

佐々木・名古屋，2015）。また，知的障害者である

トボール選手の体力，体力科學，51（6），767．

選手は，動きがパターン化してしまいがちとの指厚 生 労 働 省（2011） 政 策 レ ポ ー ト 障 害 者 ポ ー摘（奥田・樋口・藤本他，2011）もあるが，適切

ツ.https://www.mhlw.go.jp/seisaku/2011/01/

かつ有効なチーム戦術の中で確かな動きとして実

01.html(2020.4.16．閲覧)

施できるとすれば，それは強みになる。また,複雑

小谷究・清水貴司・松尾晋典（2011）バスケットなゲーム展開の中で，選手が自らの動きを役割とボールにおけるリバウンドについての研究―

して理解するならば，状況判断がしやすくなるだ

シュート位置とリバウンドボール獲得位置の関ろう。このことについて，未熟な競技者にはクロー係について―.社会情報学研究,17,63-75.

ズドスキルの発揮から着手することで，徐々に必

リンダ・L・グリフィン他（著）・高橋健夫・岡出

然的にオープンスキルに発展しやすくなるとの指美則（監訳）（1999）ボール運動の指導プログラ

摘もある（佐々木，2018）。

ム―楽しい戦術学習の進め方―.大修館書店.

このような戦術アプローチに立脚した指導を実中井聖（2012）バスケットボールにおけるルール

施する上では，現有戦力を駆使した戦術の構想が改正後の試合内容と戦術の変化.近畿医療福祉あり，その実現に即するような練習メニューの開大学紀要,13(2),39-47.

発が必要であるだろう。基礎練習をゲームで活か奥田邦晴・樋口由美・藤本愛美・片岡正教・川崎

すという発想ではなく，ゲームにおける戦術を実純・南野博紀・安田孝志・増田基嘉・赤井友美・施するための練習メニューとする必要がある。例

松田佳憲・上田絵美・奥平由香・久岡隆昭・日えば，ローポストからのシュート練習をして，ゲー

下由紀夫・林義孝（2011）障害者競技スポーツ

ムで用いるということではなく，スクリーンを

科学支援事業“動作解析”に関する研究・報告.生使ってペイントエリアに跳び込み，パスを受けて活環境支援系理学療法.9.2-188.

シュートするというような戦術について，その流

齋藤利之（2009）
日本における知的障害者バスケッ

れを練習する必要がある。ここでは、ボールを持

トボールの支援体制，
浜松大学研究論集，22（2）

たないオフボールの動きも構想される必要があろ

271-275．

う。今後，実践としての指導方法の開発ならびに佐々木全(2018)発達障害のある児者を対象とした

その効果の検証が待たれる。

「タグラグビー」
における支援方法に関する事例的検討―ゲームプランと局面的戦術の統合的観

謝辞

本研究にあたり，X県バスケットボールチームの選手及びスタッフに多大なるご協力をいただきました。ここに記し，感謝申し上げます。

点から―,岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要,17,1-10．
佐々木全・伊藤篤司・名古屋恒彦(2012)高機能広汎性発達障害児に対する「エブリ教室」の教育実践に関する報告（第15報）―参加児の活動経

文

献

過及び心的過程の変遷に着目したタグラグビー

一般社団法人日本FIDバスケットボール連盟（2020）における支援内容と方法の検討(1)―.岩手大学

連盟概要．http://www.jbf-fid.jp/(2020.4.16．閲

教育学部附属教育実践センター研究紀要，11，覧)233-242.

FIDバスケットボール選手のプレーの様相
佐々木全・今野文龍・名古屋恒彦(2013)高機能広汎性発達障害児に対する「エブリ教室」の教育実践に関する報告（第17報）―参加児の活動経
過及び心的過程の変遷に着目したタグラグビー
における支援内容と方法の検討(2) ―.岩手大学教育学部附属教育実践センター研究紀要，
12，243-255.
佐々木全・名古屋恒彦(2015)高機能広汎性発達障
害児に対する「エブリ教室」の教育実践に関する報告（第19報）―参加児の活動経過及び心的過程の変遷に着目したタグラグビーにおける支援内容と方法の検討(3) ―.岩手大学教育学部
附属教育実践センター研究紀要,14,409－421.
土田了輔・與那嶺響・伊藤雅則・阿部敏也・北澤太野（2011）バスケットボールにおける役割付
与がプレーヤーのボールを持たないときの動きに及ぼす影響.上越教育大学研究紀要,30,245-252.

143

144

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要145

第１巻（2021.3） 145－158

特別支援教育担当教員の専門性向上のために大学に求められる取組についての考察－特別支援学校教諭免許状認定講習受講者に対するアンケート調査結果から－
柴垣登*，佐々木全**，鈴木恵太*（令和３年２月１日受理）
SHIBAGAKI

Noboru，SASAKI

Zen，SUZUKI

Keita

A Consideration of Efforts Required of Universities to Improve the Specialization ofFaculty Members in Charge of Special Needs Education:Based on the results of a survey of participants in the teacher license certification course
at a school for special needs education

第１章

問題と目的

平成19（2007）年度の保有率が68.3%2であった

平成30（2018）年度（５月１日現在）の，特別

ことから，保有率はこの間増加している。しかし，支援学校教員の当該障害種の免許状保有率（以下本来なら保有率は100%でなければならないはず「保有率」）は79.8%である。平成29年度の保有率はである。小・中学校，高等学校で該当校種の免許

1

77.7%であり，2.1%の増加となっている 。しかし，状を保有しない教員が児童生徒の指導に当たるこ

障害種によって保有率に差があることは表１のととはありえない。

おりである。知的障害特別支援学校や肢体不自由

特別支援学校で未だにこのような状況があるこ

特別支援学校では保有率が80%を超えているが，とは，教育職員免許法附則第15項に「幼稚園，小視覚障害特別支援学校では61.7%，
聴覚障害特別支学校，中学校又は高等学校の教諭の免許状を有す

援学校では54.5%となっている。

る者は，当分の間，第三条第一項から第三項まで

表１

特別支援学校教諭等免許状保有者

項目

障害種

障害種別の特別支援学校免許状保有者（平成30年度）

当該障害種

自立教科等※(当該障害種）

人数
(人）

割合

人数
(人）

割合

合
人数
(人）

特別支援学校教諭等非免許状保有者
計

他障害種又は自立教科等(他障害種）

割合

人数
(人）

割合

幼、小、中、高校教諭免許状等
のみ所有
人数
(人）

割合

合計

合計
人数
(人）

割合

人数
(人）

視覚障害教育

1,063

40.7%

549

21.0%

1,612

61.7%

707

27.1%

294

11.3%

1,001

38.3%

2,613

聴覚障害教育

2,040

53.9%

22

0.6%

2,062

54.5%

1,156

30.6%

565

14.9%

1,721

45.5%

3,783

知的障害教育38,168

82.3%

50

0.1%

38,218

82.4%

457

1.0%

7,682

16.6%

8,139

17.6%

46,357

肢体不自由教育

10,572

80.6%

129

1.0%

10,701

81.6%

366

2.8%

2,052

15.6%

2,418

18.4%

13,119

病弱教育

2,213

79.2%

4

0.1%

2,217

79.3%

201

7.2%

377

13.5%

578

20.7%

2,795

合

54,056

78.7%

754

1.1%

54,810

79.8%

2,887

4.2%

10,97016.0%

13,85720.2%

68,667

計※「自立教科等」とは理療（あん摩、マッサージ、指圧等）、理学療法、理容等を指す。
（文部科学省「平成30年度特別支援学校教員の特別支援学校教諭等免許状保有状況等調査結果の概要」より転載）*岩手大学教育学部，**岩手大学大学院教育学研究科

146

柴垣登，佐々木全，鈴木恵太の規定にかかわらず，特別支援学校の相当する各

ける特別支援学校の教員の採用や配置，研修部の主幹教諭（養護又は栄養の指導及び管理を司等を通じた取組を求めるとともに，国においる主幹教諭を除く。
），指導教諭，教諭又は講師とても，現職教員に対する免許法認定講習の開なることができる」と定められていることに起因設支援や，独立行政法人国立特別支援教育総3する。この規定はもともと特別支援学校 教諭免許

合研究所による免許法認定通信教育の実施，状保有者が増加するまでの「当分の間」の規定で養成段階での免許状取得促進等の取組を進めあり，特別支援学校教諭免許状保有者が増加すれることが考えられる。また，小中学校の特別ば廃止されるはずのものであった。昭和24（1949）

支援学級や通級による指導の担当教員は，教年に制定された規定が，それから70年以上が経ち，育職員免許法上特別支援学校教諭免許状の所

特別支援教育の専門性の向上が求められている現持は必要とされていないが，特別支援学級等

在においても生きているという事実と，その割合

での指導のみにとどまらず，小中学校におけは減少しているとはいえ，未だに免許状を保有しる特別支援教育の重要な担い手であり，そのない教員が特別支援学校で児童生徒を指導してい専門性が校内の他の教員に与える影響も極めるという事実は大きな問題である。

て大きい。そのため，小中学校の特別支援学

転じて小中学校の特別支援学級を担当する教員

級担任の所持率も現状の２倍程度を目標としの特別支援学校教諭免許状の保有率を見ると，平て，特別支援学校教諭免許状の取得を進める

4

成30（2018）年度（５月１日現在）で30.8% であことが期待される。
（下線筆者）る。特別支援学校の教員と異なり，特別支援学級を担当する教員には特別支援学校教諭免許状の保ここにも述べられているように，免許法認定講

有義務はない。しかし，特別支援教育の専門性を習によって現職教員の特別支援学校教諭免許状取担保するという意味からは保有することが望まし得を促し，保有率を上げることは効率的な方法でい。特別支援学級を担当する教員のうちの約7割があり，これまでから保有率を上げるために取られ特別支援学校教諭免許状を保有していないというてきている。岩手大学教育学部特別支援教育科に状況も，特別支援学校で免許状を保有しない教員

おいても，ここ数年文部科学省の「特別支援教育

が児童生徒を指導していることと並んで大きな問に関する教職員等の資質向上事業」の指定を受け題である。

特別支援学校教諭免許状取得のための認定講習を文部科学省もこのような状況に決して手をこま開講している。令和元年度の受講者は開設した３

ねいているばかりではない。平成27（2015）年に科目の延べ人数で119名，実人数で64名となってい中央教育審議会が出した「これからの学校教育をる。

担う教員の資質能力の向上について～学び合

しかし，免許法認定講習によって取得される特い，高め合う教員コミュニティの構築に向けて～

６
別支援学校教諭免許状は二種がほとんど であ（答申）」では，保有率の向上に向けて次のようなり，実務経験３年以上があれば認定講習等におい5対策をとることを求めている 。

て６単位を取得すればよい。確かに免許状の保有率を上げることはできるが，これで特別支援学校

教育職員免許法附則第16項の廃止も見据の教員，特別支援学級や通級による指導を担当すえ，平成32年度までの間に，おおむね全てのる教員（以下「特別支援教育担当教員」）の専門性

特別支援学校の教員が免許状を所持することを担保あるいは向上することが可能なのであろうを目指し，国が必要な支援を行うことが適当か。また，大学等の養成機関で特別支援教育に関である。集中的に所持率の向上を図るためにする専門教育を受けずに特別支援教育を担当する

は，都道府県教育委員会等，学校設置者におことになった教員の研修ニーズに合致するのであ特別支援教育担当教員の専門性向上のために大学に求められる取組についての考察
ろうか。

147

を指摘している。

そこで本論文では，令和元年度に岩手大学教育

小学校教員の研修ニーズについて八木（2014）

学部特別支援教育科が，文部科学省の「特別支援は，平成24（2012）年に勤務大学で開催された更教育に関する教職員等の資質向上事業」の指定を新講習を受講した現職小学校教員191名を対象に受けて開催した認定講習参加者（以下「受講者」）

調査を実施している。研修ニーズについては，こを対象に実施した，特別支援教育担当教員としてれまでに受講した特別支援教育に関する研修会の身に付けたいと考える専門性の内容や，受けたい

内容及び今後受講したい研修内容を尋ねている。

長期研修の期間や形態等に関するアンケート調査

受講した内容は，「自閉症・高機能自閉症・アスペの結果に基づいて，特別支援教育担当教員の専門

ルガー症候群に関する知識」や「発達障害全般に性向上のために大学に求められている取組の内容

関する知識」など発達障害に関する知識が多くや方法等について考察する。

なっていた。今後受講したい内容は，「発達障害のある子どものいる学級内の他の子どもへの対応方

第２章
1

現職教員の特別支援教育に関する専門性法」や「発達障害のある保護者への対応方法」，「発及び研修ニーズについての意識

達障害のある子どものいる学級内の保護者への対先行研究より特別支援教育担当教員が必要と考える専門性の内容や研修ニーズに関する調査は，これまでから応方法」「発達障害児に使用できる具体的な教材」，などやはり発達障害に関するものが多くなっていることが明らかにされている。

数多く行われているが，ここでは最近のものを取日野ら（2018）は，特別支援教育に関する研修り上げる。左藤・池田ら（2016）は，平成25年に会に参加した小学校，中学校，高等学校，特別支

全国の特別支援学校のうち278校，1,158名の教員

援学校の教員176名を対象に，特別支援教育の専門（勤務年数５年以下及び10年以上のもの）
を対象に性にどのような資質・能力が必要か，自身のどのした調査を実施している。結果として，今後身にような資質能力を高めていきたいと思うかを自由付けたいと考えている内容は，自立活動や教科に記述形式で調査している。記述内容を分類して得関する指導法，障害・子どもの理解等，目の前のられた9つのカテゴリーについて，
その信頼性の確

子どもたちへの指導技術の向上とそれを支える知認と下位項目の内容的妥当性を２回検討してい識・情報であることを明らかにしている。他にも，る。その結果，特別支援教育担当教員に求められ発達障害を含む幅広い教育的ニーズのある子どもる専門性を「特別支援教育に関する理念や法律なたちの増加を背景にして，子どもの心理や発達のどに関する知識・理解」「障害全般に関する知識・理解，様々な障害に関する幅広い専門性の習得，理解」「障害全般あるいは特性に応じた指導・支援

的確な指導方法の獲得などとともに，他機関とのなどに関する知識・理解」「個に応じた指導・支援

連携，保護者への対応などが要望されているとしをするために，その子どもの実態を把握すること」ている。研修ニーズとしては，研修の目的，参加「個に応じた指導・支援をするために，目標や内する教員の経験等の適性，研修期間，研修による容・方法を選択し計画・準備をすること」「個に応

免許等資格付与などの問題が関係しており，特定じた指導・支援をするための実践力・対応力・教の研修の形態，期間，内容等による偏りがないこ

材活用力」「子どもとのコミュニケーション・信頼とを明らかにしている。そのため，長期・短期の関係づくり」「教員としての人間性や子どもに向き研修を総合的に捉え，教職経験等も考慮した，実合う姿勢」「支援者間の関係作りと校内外の連携・

際的具体的な指導内容・技術の習得と，自己の実コーディネート」という９つのカテゴリーに分類

践の振り返りによる教育そのものへの考え方の深している。

化などバランスの取れた研修体制の構築の必要性

以上の先行研究からは，校種によって具体的に

148

柴垣登，佐々木全，鈴木恵太
第３章

どの障害種を重視しているかは異なると考えられるが，共通しているのは，特別支援教育に関する理念や法律等に関する知識，子どもの心理や発達の理解，様々な障害に関する幅広い専門性の習得，的確な指導・支援方法の獲得，他機関との連携，保護者への対応などであると整理することができる。
２

１

調査結果と考察受講者の所属・年齢・所有免許状等（複数回答可）⑴性別：性別は，男性（16名，28.1%），女性（41
名，71.9%）であった。
⑵年齢：年齢分布は，20代（12名，21.1%），30代（14名，24.6%），40代（22名，38.6％），50

調査対象と方法

令和元年の12月と令和２年の１月に，文部科学

代（８名，14.0%），60代（１名，1.8%）であった。

省の「特別支援教育に関する教職員等の資質向上⑶教職在職年数：５年以内（20 名，35.1％）６～

事業」の指定を受けて岩手大学で開催した認定講

10 年（７名，12.3%），11 ～ 15 年（７名，12.3%），

習参加者を対象に，質問紙調査を実施した。認定

16 ～ 20 年（２名，3.5%），21 年～ 25 年（14 名，

講習では「特別支援教育概説」「知的障害教育指導

24.6%），26 年～ 30 年（４名，7.0%），31 年以法」「発達障害の理解と指導」の3科目を実施した。

上（３名，5.3%）

参加者は，３科目の延べ人数が119名であったが，⑷ 特 別 支 援 教 育 担 当 年 数：１年 未 満（18名，１人で複数科目を受講した者があり実人数は64人

31.6%），
１年（10名，17.5%），
２年（10名，17.5%），であった。複数科目受講者も調査への回答は1回の３年（８名，14.0%），４年（３名，5.3%），５年

みとし，対象者数は64人，そのうち有効回答者数（３名，5.3％），６年以上（５名，8.8%）。

は57人（89.1%）であった。

⑸所有教員免許状：基礎免許状の取得状況は，

３

調査内容

小学校のみ（５名，8.8%），中学校のみ（４

調査内容に関しては，左藤らが使用した調査項

名，7.0%），高等学校のみ（７名，12.3%），小目を主として参考にしながら，先行研究で示され中（５名，8.8%），小中高（10名，17.5%），幼た特別支援教育の専門性の内容を踏まえて，現在

小（４名，7.0%），幼小中高（２名，3.5%），

及び将来にわたって特別支援教育担当教員に必要

中高（20名，35.1%）であった。

と考えられる専門性及び研修で扱われる事項を設

特別支援教育関係免許状としては，旧免許定した。調査に用いた質問紙は最後に資料として状である養護学校２種免（１名，1.8%），特別

示している。調査内容は，性別，年齢，保有免許

支援学校２種免（４名，7.0%，※取得見込み状等についての質問に続いて，「過去３年間に学校１名を含む），特別支援学校１種免（１名，内外で受けた研修の中で特に役立ったと思われる

1.8%），免許状なし（51名，89.5％）であった。

研修」「教育活動を行う中で現在困っていること」

その他の資格として，学芸員（１名），学校「今後身に付けたいと思う専門性」「長期の研修を

図書館司書（２名），栄養士（１名），保育士

受けるとしたらどのような形態がよいか」
であり，

（１名）
，音楽療法士（１名），整理収納教育士

それぞれ選択肢の中から，また項目によっては自（１名）であった。

由記述で回答を求めた。

⑹現勤務校種：幼稚園（１名，1.8%）
，小学校

４

倫理的配慮

対象者に対して，回答は任意であり，調査に協力しない場合でも一切不利益を被ることはないことを文書で明示した上で調査への協力を依頼した。また，回答をもって同意と見なした。

（20名，35.1%），中学校（11名，19.3%），高等学校（８名，14.0%），特別支援学校（16名，28.1%），無記載（１名，1.8％）。
⑺小中高等学校勤務者の職務：通常学級担任（10名），特別支援学級担任（12名），通級指導担当（６名），
その他（主任，支援員等）（12名）。

特別支援教育担当教員の専門性向上のために大学に求められる取組についての考察⑻受講動機：免許状取得のため（46名，80.7%），

表２

専門性向上のため（５名，8.8%），その他（６
名，10.5%）。
2

過去３年間に学校内外で受けた研修の中で特に役立ったと思われる研修（複数回答）
受講者が，過去３年間に学校内外で受けた研修のうち，特に役立ったと考えるものを３つ，その理由とともに回答するよう求めた。受講者が，特に役立った内容として挙げたものは，「障害の理
解，発達の理解」が最も多く，続いて「教科の指149

役に立った研修内容

研修内容

回答者数（%）

障害の理解、発達の理解

43（34.4）

教科の指導法24（19.2）

自立活動の指導法

16（12.8）

他機関との連携10（8.0）

評価法

9（7.2）

学級経営

8（6.4）

保護者への対応

8（6.4）

その他

4（3.2）

カウンセリング技法

3（2.4）「その他」の内容：検査方法、ICT研修等導法」と「自立活動の指導法」が多かった（表２）。
また，これらの研修内容が役立ったと思う理由は，

表３

表３の通りであった。

研修内容

理由

障害の理解、発達の理解・発達障害の理解に役立ったから・子供に適した指導ができるから・教科指導の土台になる知識だと思ったから・配慮の仕方を考えることができたから・児童の行動の見取りに役立ったから・生徒の行動に冷静に対応できるから・指導方針を立てる際の影響が大きかったから

教科の指導法・各教科の具体的な指導法が参考になったから・実践につながったから・専門性を高めるのに役立つから・簡単な教具ですぐに取り組むことができたから
・特性に合わせた指導ができるから自立活動の指導法

・自立活動の具体的な実践を知ることができたから
・実際授業するときに役立つから・指導法が参考になったから

表２と表３の結果から，教員が役立ったと考える理由は，障害や発達を理解することが「児童の行動の見取りに役立った」ことや，「生徒の行動に冷静に対応できる」ことにつながっていると考えているからである。そして，そのことが「指導方針を立てる際の影響が大きい」ことや「子供に適した指導ができる」ことにつながっていると考えているからである。また，教科の指導法や自立活動の指導法の研修が役に立ったと考えている。そ役に立った研修内容の理由

れは，「実践につながった」からや「実際に授業をするときに役立つ」からである。
受講者の特別支援教育の担当年数が1年未満あの通常学級の担任，特別支援学級の担任，通級指るいは１年の受講者が約半数を占め，３年までの導教室の担当など様々である。特別支援学校であ教員が約８割という状況からは，日々の授業を進れば経験が長く専門性の高い教員からの助言や指めていくことで精一杯であろうことが推測され導を受けやすいが，小中高等学校の，特に特別支る。そのように考えれば，まずは子供たちの障害

援学級の担任や通級指導教室の担当はそのようなを理解することや，教科の指導法，自立活動の指助言や指導を受けることが難しい場合もある。そ導法など日々の実践に関する内容が役に立ったとのような状況も考慮しつつ，内容や方法，形態，考えていることは当然のことであろう。

回数等の研修の工夫が求められる。

「障害の理解，発達の理解」や「教科の指導法」

３

教育活動を行う上で困難な点に比べると割合は少ないが，他機関との連携や保現在，教育活動を行う上で困っていることを3

護者への対応などが役に立ったと考えている受講

つ，最も困っていることから順に回答するように者もいる。特別支援教育を担当して日が浅い中で，

求めた。
また，
その理由を回答するように求めた。

障害の理解や日々の指導はもちろん，担当する子

受講者が困っている内容として挙げたものは，「指供に関連する他機関との連携や保護者への対応の導法」が最も多く，続いて「担当している障害の進め方などに難しさを感じているのであろう。

理解」と「種々の障害の専門性」が多かった（表受講者の所属は，特別支援学校，小中高等学校

４）。また，これらの内容で困っている理由は，表150

柴垣登，佐々木全，鈴木恵太

５の通りであった。

挙げられている。指導法のひきだしがないことや受講者が「指導法」で困っている理由としては，障害特性に応じた指導の仕方に自信がないこと「指導法のひきだしが少なくて指導になやむ」やと，指導の基礎となる障害理解が十分でないとい「障害特性に応じた指導の仕方に自信がない」「自，うことは密接に関連しており，これらについての立活動のレパートリーがない」ことなどが挙げら

専門性を高めることが特別支援教育の担当年数がれており，特別支援教育の担当年数が短い受講者

短い受講者にとっての喫緊の課題であるといえにとって日々の指導が一番の悩みであることがわる。障害が重度重複化，多様化している状況の中かる。また，「担当している障害の理解」で困ってで，それぞれの障害の特性を理解し，それらに対いる理由では，「もっと深く子どもの必要性を個別する指導をどのように行っていけばよいのか，実に考えられるようにしたい」や「的確なアセスメ際の方法がわからないままに手探りで日々の指導

ントがないと指導に進めない」などが挙げられてに当たっていることが推察される。

いる。「種々の障害の専門性」では，困っている理また，生徒指導や保護者への対応，学級経営な由として「同じ障害でも，個々の特性があるので，どで困っている様子もうかがわれる。特別支援教

もっと専門性が必要だなと感じる」
や「新たに様々

育の専門性が十分でない中で，障害のある子どもな障害種が出てきて，理解，対応が必要」などがの指導だけでなく，様々な対応を迫られ困難を感

表４

教育活動を行う上で困難な点困っている内容
幼児児童生徒の理解
指導法
担当している障害の理解
種々の障害の専門性
重複障害教育学級経営
生徒指導
保護者への対応
研究活動
その他

1位
5
21
7
7
3
3
5
2
2
1

回答者数
2位
3位
7
4
10
6
7
7
6
7
3
3
3
4
7
4
4
7
1
1
1
2

合計（%）
16（10.1）
37（24.7）21（14.0）20（13.3）9（6.0）
10（6.7）16（10.1）
13（8.7）4（2.7）
4（2.7）「その他」の内容：通常学級との交流の仕方、通級指導、担当教員との連携等じている状況があることがうかがえる。
４

今後身に付けたい専門性
今後身に付けたいと考えている専門性を3つ，最も身に付けたい順に回答するように求めた。また，
その理由を回答するように求めた。受講者が身に付けたい内容として挙げたものは，「教科の指導法」が最も多く，続いて「発達障害に関する知識」と「自立活動の指導法」が多かった（表6）。また，これらの内容で困っている理由は，表7の通りであった。
受講者が「教科の指導法」を身に付けたいと考表５

教育活動を行う上で困難な点の理由

困っている内容

理由

指導法

・自分の中で指導法のひきだしが少なくて指導になやむことがある
・障害特性に応じた指導の仕方に自信がない
・自立活動のレパートリーがない・障害を理解した上で”その先”がうまくいかな
い・経験が浅いため、自己研修が必要
・通常学級内でのADHD、LD等への一斉指導が困難

担当している
障害の理解・もっと深く子どもの必要性を個別に考えられるようにしたい・的確なアセスメントがないと指導に進めない・行動への対処の仕方に迷ってしまう
・普通学級にも多様な障害を持った生徒がたくさんいるので種々の障害の
専門性・同じ障害でも、個々の特性があるので、もっと専門性が必要だなと感じる・新たに様々な障害種が出てきて、理解、対応が必要
・特別支援教育のコーディネーターとして専門性が求められるから"えている理由としては，「児童生徒へより専門性の高い授業をするため」や「スキルを高めたい，分
かる授業を行いたい」，「より良い指導法を知りた
いから」などが挙げられていた。授業は，教員として最も基本的な職務であり，その基本となる教科指導の専門性を高めたいと考えていることがわかった。このような考えは，「自立活動の指導法」
でも同じであり，「子どもの特性を見極め，その子が本当に必要としていることを指導，支援したい」
や「実践につなげたい」など，子どもの障害に合わせた自立活動の指導の専門性を高めたいと考えている。
「発達障害に関する知識」を身に付けたい
理由も「子どもの特性を見極め，その子が本当に必要としていることを指導，支援したい」や「通特別支援教育担当教員の専門性向上のために大学に求められる取組についての考察
表６

教科の指導法自立活動の指導法
障害の理解
発達の理解
重複障害教育種々の障害の専門性発達障害に関する知識評価法（発達や学力）
学級経営
カウンセリング技法
生徒指導
保護者対応
他機関との連携
その他

表７応」のニーズが指導法や障害理解などに比べて相身に付けたい専門性

専門性

1位
16
7
6
2
1
6
9
2
1
2
3
0
1
0

2位
3
5
7
3
4
6
9
4
3
2
4
2
2
0

回答者数
3位
8
7
2
2
2
4
3
4
2
4
4
6
3
0

合計（%）
27（16.8）
19（11.8）15（9.3）7（4.4）
7（4.4）
16（9.9）21（13.0）10（6.2）6（3.7）
8（5.0）
11（6.8）8（5.0）
6（3.7）
0（0.0）

身に付けたい専門性の理由

専門性

理由

教科の指導法・児童生徒へより専門性の高い授業をするため
・自身の授業の中で、障害のある子もない子も共に学べるような指導法を学びたい
・スキルを高めたい、分かる授業を行いたい
・学年や個に応じた教科を分かりやすく指導したいから・より良い指導法を知りたいから

発達障害に
関する知識

151

・障害についての知識をしっかり持った上で、生徒を効果的に指導していきたい・通常学級在籍生徒の見立てと支援を学びたいから
・通常学級でもしっかりと対応していきたい、
コーディネーターとしても役割を果たせるよ
うになりたい・子どもの特性を見極め、その子が本当に必要としていることを指導、支援したい
・個々に応じた自立活動を知りたい
自立活動の指導法
・実践につなげたいから・まだまだ理解が足りず、指導を悩んでいる(その指導でいいのか）

対的に低くなっている。それは，特別支援教育の担当年数が短い受講生にとっては，まずは指導や支援に関する専門性を身に付けることの優先度が他の内容よりも高いからであると考えられる。他の専門性の内容も特別支援教育を担当する教員には必要な内容であり，経験年数や担当職務に応じた研修の検討が必要であると考えられる。
５

今後受けたい長期研修の形態
現職研修は，短期・長期など様々な形で実施されている。短期研修は，教育センター等で実施され，長期休業中や勤務時間内に実施されるので現職教員にとっては参加がしやすい。長期研修は，学校現場を離れて一定期間教育センターや大学等において，自身のテーマや与えられた課題について研究することにより，より高い専門性を身に付けることができるというメリットがある。
しかし，
教育センターや大学等で実施する長期研修は，教育委員会からの派遣や大学院修学休業制度の活用などの形を取らざるを得ず，短期研修と比較して受講が難しい状況がある。そのような状況の中で受講者が長期研修についてどのような希望を持っているのかを尋ねた。
受けたい長期研修の期間は，「１ヶ月」が最も多く，続いて「１年」が多かった（表８）。また，受けたい長期研修の形態としては「大学での講義を中心とした研修」が最も多く，続いて「他の学校常学級在籍生徒の見立てと支援を学びたいから」や施設等の見学」と「教育センター等での講義をなど，その特性を理解した上で，適切な指導や支中心とした研修」が多かった（表９）。

援を行いたいと考えているからである。

受けたい長期研修の期間と形態の関連を示した

また，「障害の理解」や「種々の障害の専門性」

ものが表10である。
「１ヶ月」
を希望している者でが他の内容と比較して多くなっている。
これらは，

は，
「大学での講義を中心とした研修」や「他の学いずれも子どもの障害特性等に応じた適切な指導校や施設等の見学」，「教育センター等での講義をや支援を行うために必要な内容である。以上のこ中心とした研修」
を希望する者が多くなっている。

とから，受講生は障害のある子どもにとって適切「１年」
を希望する者では，「教育センター等でテーな指導や支援をするための専門性を高めたいと考マを決めた自己研修」と「大学での講義を中心とえており，指導法とともに指導の基礎となる障害した研修」がやや多くなっている。また，「教育セ

理解や種々の障害の専門性を高めることを求めてンター等でテーマを決めた自己研修」と「教職大いることがわかった。他に，困っている内容とし学院での研修」の人数が「１ヶ月」を希望する人てあげられていた「生徒指導」や「保護者への対数よりも多くなっている。

152

柴垣登，佐々木全，鈴木恵太
表８

数が比較的長い者が多くなっていた。これらのこ受けたい長期研修の期間とから，特別支援教育の担当年数だけではなく，

研修期間

人数（%）

１ヶ月

23（42.6）

教職在職年数の長短も考慮した研修を検討する必３ヶ月

7（12.9）要があると考えられる。

６ヶ月

5（9.3）

１年

14（25.9）

１年以上

5(9.3）

認定講習受講者に対するアンケート調査の結果

計54から明らかになった身に付けたい専門性の内容

第４章

まとめと今後の課題や，受けたい長期研修の期間や形態等について整表９

理すると以下のようになる。

受けたい長期研修の形態

長期研修の形態

人数（%）①受講者が身に付けたいと考えている専門性の教育センター等での講義を中心とした研修

10（18.5）

教育センター等でテーマを決めた自己研修

4（7.4）

内容は，教科や自立活動の指導法とその基盤

大学での講義を中心とした研修

14（25.9）

大学でテーマを決めた自己研修

3（5.6）となる障害の理解や種々の障害の専門性であった。また，発達障害に関する知識を身に教職大学院での研修

5（9.3）

付けたいと考えている受講者も多かった。こ国立特別支援教育総合研究所での研修

6（11.1）

他の学校や施設等の見学

11（20.4）

れらの内容は，先行研究（左藤・池田ら2016，

その他

1（1.9）合計

54

八木2014，日野ら2018）で明らかにされている結果とも合致しており，特別支援教育担当
教員が求める専門性の内容であるということ「その他」の内容：遠隔でも受講できるような形態

ができる。
表10

②受講者が受けたいと考えている長期の研修の受けたい長期研修の期間と形態の関連
長期研修の形態

1 ヶ月

1年

期間と形態で多いのは，１ヶ月という比較的

教育センター等での講義を中心とした研修

5

2

教育センター等でテーマを決めた自己研修

1

3

短い期間で，
講義を中心とした研修であった。

大学での講義を中心とした研修

7

3

大学でテーマを決めた自己研修

1

1

教職大学院での研修

1

2

期間で，テーマを決めた自己研修や教職大学

国立特別支援教育総合研究所での研修

2

1

他の学校や施設等の見学

6

1

院での研修を希望する者もおり，その研修

その他

0

1

合

23

14

計

「その他」の内容：遠隔でも受講できるような形態

しかし，教職在職年数が比較的長い受講者を中心に，１年あるいは１年以上という長期のニーズは様々であるということができる。
以上のような結果になった理由は，受講者の特別支援教育の担当年数が１年未満あるいは１年の受講者が約半数を占め，３年までの教員が約８割以上のように，認定講習の受講者では，比較的という状況にあると考えられる。そのような状況

短期の講義を中心とした研修を希望する者が多いの中で，受講者のほとんどは日々の授業を進めてが，１年あるいは１年以上という長期の期間でいくことで精一杯であり，まずは子供たちの障害テーマを決めた自己研修や教職大学院での研修をを理解することや，教科の指導や自立活動の指導希望する者もおり，
その研修ニーズは様々である。

にすぐに役立つ内容を身に付けたいと考えるのはまた，１年あるいは1年以上の研修を希望する者の当然のことであろう。

教職在職年数（特別支援教育担当年数ではない）

また，受講者の所属は，特別支援学校，小中高の平均は約16年（最長が33年，最短が２年，全体等学校の通常学級の担任，特別支援学級の担任，の平均年数は約13年）となっており，教職在職年

通級指導教室の担当など様々である。そのため，

特別支援教育担当教員の専門性向上のために大学に求められる取組についての考察

153

一口に指導法や障害理解といっても，受講者の担別支援教育担当ステップアップ研修講座Ⅰ(後期

当する子どもの障害種や程度，特性などが異なり，研修)」では，１日をかけて「障がいのある児童生

その中身も多様であると考えられる。また勤務先

徒の就学・進路指導」や「保護者や教師間の関係によって置かれている状況も異なる。特別支援学づくり」の講義，視覚障害や肢体不自由，自閉症・校であれば校内で相談もできるし，ベテランの教

情緒障害等の障害種別ごとの指導の実際について員からの助言や指導を受けやすいが，小中学校高の講義・協議が行われている8。その内容は，講義

等学校の，特に特別支援学級の担任や通級指導教や協議が中心で実践にすぐに役立つ内容となって室の担当はそのような助言や指導を受けることがいる。このことからも，やはり大学での認定講習

難しい場合もある。そのような状況によっても研や研修では，実践の背景にある理論を中心とした修に求めるものは変わってくると考えられる。

内容を扱うことが重要になると考えられる。

希望する長期研修の期間や形態でも，上記のよ

本論文では，認定講習を受講した特別支援教育

うな受講者の状況から教育センターや大学での講の経験が短い，いわば初心者に近い教員について義を中心とした１ヶ月の研修を希望する者が多いの研修の在り方を中心に考察した。そのため，特ことがいえる。しかし，１年の研修を希望する者

別支援教育の経験の長い，ベテラン教員の研修のも4分の1程度おり，その場合は教育センターや大在り方については十分に考察できていない。何ら学での講義を中心とした研修を希望する者と教育かの形で，ベテラン教員の研修ニーズについてのセンター等でテーマを決めた自己研修や教職大学調査を行い，その結果をもとにベテラン教員の研院での研修を希望する者が同じ程度おり，長期研

修の在り方について考察し，経験年数等に合わせ修のニーズも様々である。

た専門性向上のための研修の体系を検討していく

今回のアンケート結果からは，受講者のようにことが必要である。岩手県の「校長及び教員とし特別支援教育の経験が短い場合は，指導法や障害ての資質の向上に関する指標9」に示された各ス

理解などの基礎的な内容を中心とした講義形式をテージの目標や，教育委員会が行う研修の内容や主とした研修が適切であると考えられる。岩手県

形態との関連と整合性を図りつつ，今後大学に求の特別支援学級，通級による指導担当教員の研修められる取組の内容や方法等について検討を進め

では，特別支援教育新任担当，２年目担当，３年ていくことが必要である。

目担当として継続型の研修を実施している。特別支援学校教員であれば，初任者研修の他，
「特別支

［付記］

援学校教諭授業力向上研修講座」などの研修が実

アンケートにご協力くださった先生方に深く感謝

7施されている 。特別支援学校教諭免許状取得を目申し上げる。

的とする認定講習の内容とこれらの研修の内容の整理を図り，両者の関連と整合性の中で特別支援教育担当者の専門性の向上を図っていくことが必【註】
1

成30年度特別支援学校教員の特別支援学校教諭等免許要であると考えられる。理論的な内容を大学での状保有状況等調査結果の概要」より。

認定講習あるいは研修で扱い，実践的な内容を教https://www.mext.go.jp/content/1414910_01.pdf

育委員会の研修で行う等が考えられる。ただし，両者の関連と整合性を図るためには，実施の順序

文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2019）「平（2020.12.5閲覧）
2

文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2008）「平や開催時期などを適切なものとする必要があり，

成19年度特別支援学校教員の特別支援学校教諭等免許

教育委員会と大学の間でそのための協議と調整を状保有状況等調査結果の概要」より。

十分に行う必要がある。
岩手県の令和２年度の新任者を対象とする「特https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/
material/018/001.htm（2020.12.5閲覧）

154
3

柴垣登，佐々木全，鈴木恵太

れたのは平成19（2007）年からである。それ以前は特別支援学校教諭免許状も盲学校，聾学校，養護学校教諭免許状に分かれていた。
4 「新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議」第1回会議配布資料3-1-1「日本の特別支援教育の上のための教員研修に関する研究」，『佐賀大学
大学院学校教育学研究科紀要』，2，40-49．
左藤敦子・池田彩乃・山中健二・四日市章（2016）「特別支援教育における現職教員の研修ニー

中央教育審議会（2015）『これからの学校教育を担う教教員コミュニティの構築に向けて～（答申）』p.55より。
https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/
toushin/__icsFiles/afieldfile/2016/01/13/1365896_01.
pdf（2020.12.5閲覧）

6 「新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議」第1回会議配布資料3-1-1「日本の特別支援教育の状況について」p.47に，平成29(2017)年度の特別支援学校教諭免許状の授与件数が掲載されている。一種免許
状では，大学等における直接養成によるものが4,688件（93.3%）に対して，現職教育による上位，隣接校種の免許状の取得（認定講習や放送大学での単位取得など）が335件（6.7%）である。二種免許状では，大学等における直接養成によるものが314件（4.6%）に対して，現職教育による上位，隣接校種の免許状の取得（認定講
習や放送大学での単位取得など）が6,530件（95.4%）となっている。
岩手県教育委員会『令和2年度-令和2年7月1日改訂-

教職員研修の手引き』より。
通常であれば，1年目は「特別支援教育担当ステップ
アップ研修講座Ⅰ（前期）」，「特別支援教育担当ステップアップ研修講座Ⅰ（後期）」，2年目は「特別支援教育
担当ステップアップ研修講座Ⅱ，3年目は「特別支援教育担当ステップアップ研修講座Ⅲ」として継続される。
http://www1.iwate-ed.jp/kensyu/tebiki/r02/r02_
kenshu_tebiki_july.pdf（2020.12.5閲覧）
8「通常学校の特別支援教育担当教員の専門性向

https://www.mext.go.jp/content/20200109-mxt_

員の資質能力の向上について ～学び合い，高め合う7

日野久美子・井邑智哉・納富恵子・中山健（2018）

状況について」p.43より。
tokubetu01-00069_3_1.pdf（2020.12.5閲覧）
5【文献】

盲学校，聾学校，養護学校が特別支援学校に一本化さ

岩手県総合教育センターホームページより。
http://www1.iwate-ed.jp/kensyu/2tokub/2157.pdf（2020.12.5閲覧）

9 「校長及び教員としての資質の向上に関する指標」

https://www.pref.iwate.jp/kyouikubunka/kyouiku/
kyoushokuin/1006508/1006519.html （2020.12.5閲覧）ズ」，『筑波大学特別支援教育研究』，10，53-63．
八木成和（2014）「特別支援教育に関する小学校教員の研修ニーズ」，『四天王寺大学紀要』，58，
273-287．

特別支援教育担当教員の専門性向上のために大学に求められる取組についての考察

155

質問紙調査用紙
１．以下の項目について、選択肢の中から該当するものに〇をお付けください。重複する場合には複数選択していただいて結構です。

(1)性別

・男

・女

(2)年齢

・20 代 ・30 代

・40 代 ・50 代 ・60 代(3)在職年数（教諭・常勤講師としての在職年数。端数は繰り上げてください）年

うち特別教育担当年数（特別支援学校、特別支援学級、通級指導等担当年数）

年(4)所有する免許①基礎免許

・幼稚園 ・小学校 ・中学校

②特別支援教育に関する免許(5)教員免許状以外の資格

・高等学校・盲学校 ・聾学校

教科（

・養護学校

・一種 ・二種・専修・視覚 ・聴覚・知的）・特別支援学校

・肢体・病弱

・臨床心理士 ・学校心理士

・臨床発達心理士

・特別支援教育士 ・看護師

・その他（

・公認心理師）(6)特別支援学校勤務の方①障害の種類・視覚 ・聴覚

・知的障害

②所属

・幼稚部 ・小学部 ・中学部

③職務・学級担任 ・専科担当 ・主任等

・肢体不自由

・高等部

・病弱

・専攻科

・その他（

・部主事

・管理職

・管理職

・その他（

）

・その他（

）

(7)小中学校等に勤務の方①幼稚園 ・学級担任 ・専科担当 ・主任等
②小学校

・通常学級担任 ・特別支援学級担任

・通級指導担当

・管理職 ・特別支援教育コーディネーター
③中学校

・通常学級担任 ・特別支援学級担任④高等学校

・通常学級担任 ・通級指導担当

・専科担当

・主任等

・その他（

・通級指導担当

・管理職 ・特別支援教育コーディネーター

）

）
・専科担当

・主任等

・その他（

・専科担当

）

・主任等

・特別支援教育コーディネーター ・その他（(8)上記以外に勤務の方勤務先（(9)認定講習受講の動機

・免許状取得のため ・専門性向上のため

・管理職
）

） 職務（

・管理職等から勧められた ・その他（）
・自分で希望して）156

柴垣登，佐々木全，鈴木恵太

２．過去 3 年間にあなたが受けた学校内外での研修の中で、特に役立ったと思われる研修について３
つ選び、その理由もお教えください。最も役立ったと思われるものから順に下欄にお書きください①教科の指導法②自立活動の指導法⑤カウンセリング技法⑥学級経営③障害の理解、発達の理解⑦保護者への対応④評価法⑧他機関との連携

⑨その他（
項

）

目

理

由

１
２
３

３．あなたが教育活動を行う中で、現在困っていることは何ですか。下記の観点の中から該当するものを３つ選び、その理由もお教えください。最も困っているものから順に下欄にお書きください。
①幼児児童生徒の理解⑤重複障害教育

②指導法

⑥学級経営

③担当している障害の理解⑦生徒指導⑧保護者への対応④種々の障害種の専門性
⑨研究活動

⑩その他（
項

）

目

理

由

１
２
３
４．今後教育活動を続けていく上で、あなたはどのような専門性を身に付けたいとお考えですか。下記の中から該当するものを３つ選び、その理由もお教えください。最も身に付けたいものから順に
下欄にお書きください。
①教科の指導法②自立活動の指導法③障害の理解⑥種々の障害の専門性⑦発達障害に関する知識⑩カウンセリング技法⑪生徒指導④発達の理解⑧評価法（発達や学力）⑫保護者対応

１
２
３

目

⑨学級経営

⑬他機関との連携⑭その他（
項⑤重複障害教育）理由特別支援教育担当教員の専門性向上のために大学に求められる取組についての考察

157

５．もしあなたが長期の研修を受けるとしたらどのような形態がよいか教えてください。該当するものに〇を付けてください。
(1)研修の期間

①１ヶ月

②３ヶ月

③６ヶ月

④１年

(2)研修の形態①教育センター等での講義を中心とした研修⑤１年以上②教育センタ―等でテーマを決めた自己研修③大学での講義を中心とした研修④大学でテーマを決めた自己研修⑤教職大学院での研修⑥国立特別支援教育総合研究所での研修⑦他の学校や施設等の見学⑧その他（

６．認定講習に関してのご意見、ご希望（日程、内容など）があればご自由にお書きください。

ご協力ありがとうございました。

）

158

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第１巻（2021.3） 159－168

159

発達障害者を対象としたタグラグビーにおける「ボールを持って前に走る」プレーの増加に影響した支援内容の探索－攻撃の序盤局面を担うプレーヤーに着目した動画分析に基づいて－高橋

愛海*

佐々木 全**（令和３年２月１日受理）
TAKAHASHI

Ami，SASAKIZen

A Search for the Type of Support for People with Developmental Disabilities that can Increase "runforward with the ball" Play in Tag Rugby：Based on video analysis focusing on play during the early stages of attack

Ⅰ．問題と目的

いて，体育の種目としてタグラグビーが例示され学齢期の子どもが豊かな生活を経験しながら成たことを機に実践及び研究が増えている。この内長・発達していくためには，学校教育だけでなく，容の大半は，体育授業の実践や教材研究に関わる

学校外での生活の充実が欠かせない。
このことは，

ものであった（例えば，佐藤・鈴木，2008；鈴木，障害のある子どもにとっても同じである（丸山，2012；上野，2012）。

2009）。学校外での生活を提供しようとする発達障

一方で，対象を発達障害児者とする実践研究

害のある児者を対象とした地域の支援事業は，親は，上記の市民団体による事業に限られている。

の会など有志の市民団体や大学等の研究者の臨床

現時点では，発達障害児者を対象とするタグラグ

活動の一環として展開されることがある。このよ

ビーの実践は，その一般性や汎用性については，

うな支援事業の内容としては，保護者並びに本人十分な検討が必要である。しかしながら，発達障に対する相談や訓練の場の提供（例えば，阿部・

害児者の支援を提供しようとする市民団体におい

小渕・木戸口・戸田・小林・安澤，2017；加藤，ては，自らの支援事業の内容に関する研究は，運1993），余暇活動の提供（例えば，佐々木・三田，営上及び実践上において重要なテーマである。支2015；佐々木・伊藤・今野，2018；中澤，2018）

援事業の内容のレパートリーは，当該市民団体のなどがある。このうち，余暇活動を提供しようと活動の充実のみならず，類似の市民団体にとってする支援事業の一例に，タグラグビーに取組む有の参照価値を提供すると考えられる（佐々木，

志の市民団体によるものがある（例えば，
佐々木・

2012）
。実際に，タグラグビーの実践は，協力関係

加藤，2010）。

のある市民団体によって汎用されている(例えば，タグラグビーとは，ラグビーの簡易普及版である。

佐々木・伊藤・今野；2018；佐々木・伊藤・今野，

タックルなどの接触プレーを排除し，その代替と2016；佐々木・小川，2020)。

なる守備プレーとして攻撃側の選手のタグ（腰にさて，ここでの支援方法は「ナチュラルサポー

つける帯状の用具）を獲ることが象徴的である。

ト」と称され，支援者が参加者と共にプレーをし平成20（2008）年公示の小学校学習指導要領におながら，参加者個人の特性（運動機能，志向，認*紫波町虹の保育園，**岩手大学大学院教育学研究科

160

高橋

愛海

佐々木 全

知等を含む）や心的過程に即して開発され，役割前に走る」という基本的なプレー動作の増加に対分担によって参加者一人一人が確かに遂行できる

して，有効な支援内容を明らかにすることを目的

内容をもってプレーすることが基本方針とされとする。

た。その必然的な結果，参加者一人一人がチーム
Ⅱ．方法

ワークを確かに担う（佐々木・伊藤・名古屋，
2012；
佐々木・今野・名古屋，2013）。その上で，支援方

有効な支援内容を明らかにするためには，まず，法は，ゲームの局面における戦術のレパートリー

対象とするプレーヤーとプレー内容を特定し，そとして報告されている．ここでの研究方法は，実のデータを得て分析する必要がある。一般的に，

践上「定型」とされたゲームプランにおける特定

タグラグビーのような球技について，ゲームの様の役割を担うプレーヤーに着目し，そのプレーの相や戦術を分析したり，その有効性を検討したり様相及び支援の要領について，エピソードとしてする方法としてゲーム分析がある。これは，ゲー

記述しこれをもとに検討されている。
具体的には，

ム中の事象の出現回数などを量的データとして記攻撃の諸局面すなわち序盤，中盤，終盤をそれぞ録し分析したり，これに関連する事象に関する質

れ担うプレーヤーにおける戦術の開発と実施に関的データを対照させ，これを検討，解釈をしたりするものであった（佐々木，2018；2019；2020）。

する（例えば，小林，2009；橋詰・小笠原，2017）。

これらの有効性の評価については，支援としてのこれを参考として，本研究では，まず，対象とす戦術が，繰り返し用いられ効果を上げていること

るプレーヤーにおける標的とするプレー内容を定や，異なる対象者に適用され，同様の効果が得ら

め，その出現回数と出現率を量的データとして記れたというような，実践者の解釈に留まっており，録した。出現率は実践回ごとに「出現回数÷対象

特定のプレーヤーを対象とした追跡や，特定のプ

児が「１番」を担った回数×100」の数式をもってレーに着目しその発現を量的に把握するなどによ算出し，出現率の推移を把握した。次いで，出現る具体的で実証的な検討は未着手である。また，率と実践記録中から見出した支援内容とを対照さ支援内容について，
実践からその理論化できれば，せ，両者の関係を検討し，有効な支援内容を探索

タグラグビー実践の普及に寄与することができるした。

だろう（佐々木，2020）。

１．対象

このことの端緒として，本研究では「ボールを対象児は，小学３学年（通常学級在籍，20XX年

持って前に走る」という基本的なプレー動作が難当時），女子である。対象児は，20XX年に，発達しかったプレーヤーとその改善プロセスに着目す

障害児者とその保護者の支援を提供している市民る。そもそも，タグラグビーにおいては，ボール

団体Ａの事業に参加し，ここで初めてタグラグ

もって前進することがプレーにおける基本であるビーを経験した。以来，継続的に参加し現在に至が，それにもかかわらず，多かれ少なかれ，これる。なお，20XX＋1年の末期から，タグラグビーを実行しにくいことがある。具体的には，守備プの活動機会を増やしたいとの希望から，姉妹団体

レーヤーを警戒し，タグを獲られまいとする意識である市民団体Ｂの事業にも参加しはじめた。

が強すぎるあまり，前進を躊躇い，右往左往した対象児は，当時，通常の学級に在籍しており，り後退したりする。これは，戦術的には非建設的

明朗快活である一方で，不注意や衝動的な傾向がであり，この改善に資する支援内容が明確になるあり，結果として対人関係上の文脈を読み違えた

ことは，戦術的な価値につながる。ひいては，参言動が生じ，周囲との軋轢や齟齬を経験すること

加者のプレーの質の向上がえられるであろう。

があるとのことだった。

そこで，本研究では，発達障害児者を対象としタグラグビーでは，持ち前の走力を発揮するこたタグラグビーの実践において，「ボールを持ってとを望み，積極的にボールを持つことを求めた。

発達障害者を対象としたタグラグビーにおける「ボールを持って前に走る」プレーの増加に影響した支援内容の探索

161

ボールを持って駆け出すが，相手チームの守備プ

Ｂそれぞれによる事業である。両者は，対象児がレーヤーが迫ると，タグを獲られることを回避し居住する自治体の南北両側に隣接する自治体をそようとして，右往左往したり後退したりしてしま

れぞれフィールドとしており，タグラグビーの実

い，結果的に守備プレーヤーに一方的に追われる

践は，活動日や会場，参加者，支援者は違えども，事態を招くことが多かった。ボールを持ったプ

同一のインストラクターが，同一の支援方針と方レーヤーが後退するのは，ゴールが遠のくばかり法をもって展開している。

か，チームメイトの位置が相対的にボールを持っＡ団体は，参加者12名程度（小学生から高校生）

たプレーヤーの前になってしまうことで，パスがと支援者８名（有志の大学生，大学院生，現職教

出せない状況をも招いた。また，パスを要求する員）程度を得て，６月から10月まで毎月１回，２

チームメイトがいても，逃げることで精一杯の対時間程度，年間５回開催している。Ｂ団体は，参象児の不規則な動きに合わせることはできず，対加者８名（小学生から成人）と支援者４名程度（有象児自身もパスの判断をすることができない状況

志の大学生，大学院生，現職教員）を得て，毎月になりがちだった。最終的には，対象児は，守備

１回，２時間程度，年間12回開催している。活動

プレーヤーに囲まれるようにしてタグを獲られ，の流れは共通しており，9：30に集合し，ウォーミ

チームメイトへのリスタートのパスによってボーングアップ，チーム練習（主に役割分担や攻撃戦

ルを手放し，その後のプレーに復帰する機会を見術の構築及び確認のための反復練習），10：10からいだせないままチームの攻撃が終了することが多ゲーム（４チームの総当たり戦，
１ゲーム10分間），

かった。これは，対象児自身にとっても，チーム

11：30にクールダウンし解散する．これは，同一メイトとして共にプレーしている支援者にとってのインストラクター ( １名)によって進行されても悩ましい状況であった。

いる。

２．実践の概要

チームは，参加者３名と支援者２名をもって４

タグラグビーの実践は，市民団体Ａと市民団体
Table １

チームを編成し，赤，黄，青，緑をシンボルカラー

タグラグビーの要領① １チームを５名で編成する．プレーヤーは，タグを腰の両側につける．
② 攻撃では，ボールを持ってゴールラインを踏み越える「トライ」と称するプレーで得点となる．
③ パスは，横または後ろにいる味方に行う．前方にパスを出すと「スローフォワード」という反則になる．
④ 守備では，ボールを持っている相手のタグを獲る「タグ」と称するプレーで相手の進行を止める．
獲ったタグはその地点に置く. 獲られた相手はそれを拾いあげ付け直してからプレーに戻る．
⑤ タグを獲られたプレーヤーは，その位置から味方にパスを出してプレーを再開する．
タグを獲られた回数は「タグ１」「タ グ２ 」
「タグ３」「タグ４」「タグ５」と称する．
⑦ 得点した場合や「タグ５」の場合のみ攻守交代する．
⑧ １ゲームは10分間とし，大型タイマーをもって表示する．
⑨ その他，ゲームの細部においては，会場の物理的な制限や，参加者の様子に合わせて タグラグビーの競技としての独自性を損なわない程度にルールの変更やアレンジを施した．参加者の様子に合わせたルールの変更には，不慣れさに応じた軽減的で配慮的な変更もあれば，プレーの成熟に応じた発展的な変更も含んだ．例えば，配慮的なルー
ルとして，攻撃チームの反則（スローフォワード，サイドラインを踏み越えること，タグの装着不備など）や，パスの失敗などは，その位置からのパスをもって攻撃プレーを再開する．ただしいずれも「タグ」１回とみなす． 発
展的なルールとして「タグを取られた直後には，途切のないパスワークが進行する限りはゲームを止めない」などがある．
⑩ 会場は，体育館であり，コートのサイズは借用する会場によって異なるが，縦25メートル程度，横10メートル程度である．コート両側長辺がサイドライン，短辺がゴールライン，中央をハーフラインと称する．また，自チームが守るべきゴールラインから ハーフラインまでのエリアを「自陣」，ハーフラインから自チームが目指すべきゴールラ
インまでのエリアを「敵陣」と称する．

162

高橋

愛海

佐々木 全

とした．チームは原則固定だが，参加者の在不在グで協議し記述したメモ，第二筆者による動画に状況によって編成およびチーム数を調整した．そ

基づき戦術の分析を記した理論メモ，インストラの上で，タグラグビーの実施においてはTable 1にクターのメモ）である。

示した要領に拠った．これは一般的なタグラグ

動画記録から，対象児が参加した17回（69ゲー

ビーの実施要領（鈴木，2009）をもとに，独自のム分，攻撃回数465回分）を得た。ここから，対象

アレンジを加えたものである（佐々木・名古屋，児が「１番」を担い，「ボールを持って前進する」

2014；佐々木，2019）．

ことを標的行動としてその出現回数を目視にて記

また，タグラグビーの実践においては，「定型」

録し分析データとした。この記録作業は，第一筆と称される攻撃の戦術(佐々木，2018)を基調とし，者が担当した。
「ボールを持って前進する」こと

対象児を含めた参加者ならびに支援者の役割を定

は，戦術的な意図から「直進」であることが望まめる。これをFig. １に示した．５人のプレーヤーれたため，記録作業の開始当初には，「直進」の判がゴールエリアを目指し横並びしたとき，左から断について第二筆者と協議し，次の３点を直進の順に「１番」～「５番」とそれぞれ称した．序盤

要件とした。すなわち，①想定されているチームの局面は，「１番」がボールを保持し前進すること

戦術の実行に即した動きであること，②スタート

から始まる．そこから２番にパスが出される。中地点からゴール地点に向かって走っていること，

盤の局面では，「２番」から「３番」，「３番」から

③ 走 路 と し て 想 定 す る 約1.8ｍ の 帯 状 の 区 域 を「４番」へとパスが出される。終盤の局面では「４走っていること，である。これらを満たさない状番」から「５番」へとパスが出され,「５番」がトライを決める。この戦術の進行におけるパスワー
クは，プレーヤーが順次前進しながら実施される．

（ゴールライン）（敵陣）

タグ３

それによって，プレーヤーは直進するがボールはパス

コートの左サイドから右サイドに移動することに

パス
タグ２

なる．
この「定型」の戦術では，左右逆転のプランもあり，その際には右から順に「１番」～「５番」

トライ！

パス

タグ1
パス

とそれぞれ称される．いずれにせよ「２番」と「４番」のプレーヤーは，パスワークを円滑に進める
ための調整が求められることから，基本的には支援者が担った。

（自陣）

なお，対象児は「１番」を担った。
「２番」へのパスのタイミングは，タグを獲られた直後としており，すなわち，タグを獲られるまで前進することをプレーの実施要領として伝えられた。
３．データ
本研究に必要なデータを収集すべく，市民団体
Ａと市民団体Ｂから資料の提供を得た。その内容

5番
２番

３番

1番
【凡例】
・ ボールを保持前の動き
・ ボールを保持後の動き

は，各実践回の動画記録（20XX年から20XX+3年・ パス

までの全21回，異なる角度から２台のビデオカメ

・ 停止位置・ 動き出しの位置

ラによって撮影されたもの）と，各実践回における実践記録（各支援者による実践後のミーティン

４番※守備プレーヤーの表記は省略.

Fig.1 「定型」の戦術
Fig.1「定型」の戦術

発達障害者を対象としたタグラグビーにおける「ボールを持って前に走る」プレーの増加に影響した支援内容の探索

163

態は「非直進」といえ，具体例として，ゴールに中断することの選択ができ，それによる不利益は向かわずに右往左往したり後退したりする進行方

ないこと，④記録データについては厳密に管理さ向の変更や，前進をあきらめて立ち止まったり守れ，記述においてもプライバシーは守られること備に追われることを回避しようとしてパスをしたである。併せて，各市民団体の代表者に対してもりする中断があった。

同様の説明と承諾を得た。

実践記録から，標的行動の出現率の推移に即して，対象児のプレーの様相に関するエピソード記

Ⅲ．結果と考察

述と，標的行動の出現に影響したであろう支援内

対象児のプレーにおける標的行動の出現回数と容を得た。

出現率などをTable 2に示した。これによると，攻４．倫理的配慮

撃の回数は476回であった。このうち，対象児が攻本研究の実施と公開ならびに研究への協力に際撃の序盤を担う「１番」としてプレーしたのは294

しては，対象児の保護者に対して，次の４点を説

回，
標的行動の出現率は217回（73.8％）であった。

明し承諾を得た。すなわち，①研究の目的と方法，

この推移をFig. ２に示した。各実践回における出②協力が任意であること，③協力をしないことや現率における中央値は，78％であった。便宜的にTable 2
時期

A1期

B1期

A2期

B2期

各期における標的行動の出現率等

実践回

ゲーム数

攻撃回数

「１番」の担当回数

標的行動の出現数「1番」の担当回するに占める標的行
動の出現率

1

2

11

4

1

25.0

2

3

15

9

1

11.1

3

5

36

28

11

39.3

4

3

18

13

6

46.2

5

6

39

15

1

6.7

小計

19

119

69

20

29.0

6

3

9

5

4

80.0

小計

3

9

5

4

80.0

7

3

21

4

2

50.0

8

4

29

8

0

0.0

9

4

25

13

8

61.5

小計

11

75

25

10

40.0

10

6

53

39

37

94.9

11

4

35

34

32

94.1

12

4

33

18

14

77.8

13

6

44

29

27

93.1

14

6

37

25

23

92.0

15

3

21

21

21

100.0

16

4

23

23

23

100.0

17

3

16

6

6

100.0

小計

36

262

195

183

93.8

合計

69

465

294

217

73.8

164

高橋

愛海

佐々木 全

これ以上の数値を「出現率が高値」，
未満の数値をこれによると，Ａ１期は，支援者にとっては支「出現率が低値」とすると，１～５回目までの時期

援方法の構築のための，対象児にとっては自らのは出現率が低値，６回目は出現率が高値，７～９プレーの要領を得るための「試行錯誤の時期」と回目までの時期は出現率が低値，
10 ～ 17回目までされた。Ａ２期は，支援者にとっては構築したはの時期は出現率が高値であると言えた。このようずの支援方法の適用においてジレンマが生じた，な出現率の推移は，期せずしてＡＢＡＢデザイン

対象児にとっては自らのプレーの要領を逸したの様相を呈した。これは，実践における試行錯誤「停滞の時期」とされた。また，Ｂ１期は，支援者の結果として偶発的に生じた結果であったが，こにとっては標的行動の発現を促す支援方法を得

こでは，ＡＢＡＢデザインになぞらえて各時期をた，対象児にとっては自らのプレーの要領を得た順に，「Ａ１期」，
「Ｂ１期」
，
「Ａ２期」
，
「Ｂ２期」

「構築の時期」とされた。Ｂ２期は，支援者にとっと称した。その上で，出現率が低値であるＡ１期ては標的行動の発現を促す支援方法を，対象児にとＡ２期，出現率が高値であるＢ１期とＢ２期のとっては自らのプレーの要領をそれぞれブラッ

二者として大別し，両者における支援内容を比較

シュアップし，確度を高めた「再構築と定着の時対照し，出現率が高値となった要件を求めた。こ期」とされた。なお，Ｂ２期におけるプレーの様れに際しては，実践記録に基づいて，各時期の実相についての補足説明をFig. ３とFig. ４に示し

践の概要，対象児のプレーの様相を示すエピソー

た。

ドと，それに基づいた解釈としての支援内容と対さて，出現率が低値であるＡ１期とＡ２期では，

象児の心的過程を書き出した。この結果をTable3

支援方法として，直進を促す指さしや声がけがなに示した。

されている。しかし，対象児は「プレーの目的（何

120.0
％

100.0

94.9

94.1

80.0

93.1

92.0

13

14

100.0

100.0

100.0

15

16

17

77.8

80.0

61.5
60.0
50.0

46.2
39.3

40.0
25.0
20.0
11.1
0.0

1

2

0.0

6.7
3

4

5

6

7

Fig. 2

Fig. 28910

標的行動「直進」の出現率

11

標的行動「直進」の出現率

12回目

発達障害者を対象としたタグラグビーにおける「ボールを持って前に走る」プレーの増加に影響した支援内容の探索
Table 3
時期

A １期

出現
率(％）

29.0

165

各期と実践記録の対照
実践記録

各時期の概要エピソード

右サイドからの攻撃を開始する場面である。右のサイドラインに最寄りの位置に「１番」を担う対象児が立った。対象児チームの５名が攻撃の開始位置に並び立ったことを確認した審判が開始の合図としてホイッスルを吹き鳴らした。「２番」を担うペアの支援者が，対象児にボールを渡して，右サイドラインを指差し「ゴー！」と声をかけた。対象児支援者にとっては支援方法の構築のはそれに応じて，駆け出した。その直後に，守備プレーヤーが自分に駆ための，対象児にとっては自らのプレー
け寄る様子を見て怯み，後退し左に向かって駆け出した。守備プレーの要領を得るための「試行錯誤の時期」
ヤーに回り込まれると，切り替えし，右にむかって駆け出した。その走といえた。
路に立っていたペアの支援者に，すれ違いざま手渡しでボールを渡した。この間，前進することはなく，後退と左右の往来でプレーを終えた。また，ボールを受けた支援者は，次の展開の想定がない状態でボールを受け取ったまま前進を試みるが，数歩踏み出したところですぐに包囲されタグを獲られ立ちすくんだ。

支援内容

対象児の心的過程

・直進を促す指さしをする。

・直進することよりも，守備プレーヤーへの警戒が強い。

・プレーの開始を伝・プレーのイメージ
達する，あるいは，が持てずに傍観してプレー中の心境を鼓しまう。
舞する声がけをする。

出現率低値

二度目の攻撃場面では，ペアのスタッフは「後ろには下がらないよ」
この時期において，当初「１番」のみ と声をかけボールを渡したが，駆け出しの１歩目で足を止め，ペアの支・プレーの流れのイ
ならず「３番」や「５番」の役割を試行 援者にパスをした。ペアの支援者は虚を突かれたが，駆け出し自らが ・直進を促す声がけ メージが得られるとした。インストラクターは，この様子を 「１番」の役割をこなし，パスを展開した。対象児は，その後チームメ をする。
うごきやすい。
踏まえて，実践３回目以降に「１番」を イトの攻撃を眺めるに留まった。
担う方針を定め，ペアの支援者に指示し三度目の攻撃場面では，「２番」であるスタッフがボールを持って駆・プレーの目的（何た。ゲーム中においては，「２番」を担うペアの支援者が，対象児が標的行動の け出し，直前に併走をすることを指示された「１番」の対象児が走りな ・支援者との協働と をするか），方法（要実施を含め想定した戦術を実現できる がら手渡しのパスを受けてその勢いのまま直進しゴール間近まで迫っ して，直進を実際的 領，どうするか）がた。無論このプレーは「１番」の役割ではなく，想定した戦術の実施が に誘導する。
明確には伝わってい
よう適宜調整を試みた。
難しいと判断した支援者の単発の試行錯誤であった。
ない。
支援者にとっては構築したはずの支援方法の適用においてジレンマが生じた，
対象児にとっては自らのプレーの要領を逸した「停滞の時期」といえた。

A ２期

40.0

この時期において，インストラクター
は，対象児のプレーの様相ならびに支援
方法について，支援者に伝達した。しかしながら，支援者は，ゲーム中において対象児が戦術を実現できるよう適宜調整することの課題が生じた。

審判が開始の合図としてホイッスルを吹き鳴らした。「２番」を担うペアの支援者が，「１番」を担う支援者が対象児にボールを渡した。対
象児は，駆け出しのタイミングを躊躇しつつも踏み出したが，守備プ
レーヤーの動きに目が行き，コートを横断しながら逃げ始めた，支援者
は，前に走るよう指差しながら追走する。対象児はその指示に応じて前進しようと進行方向を正すが，守備プレーヤーに阻まれ立ち往生しタグを獲られた。その直後のリスタートにおいて，対象児はパスの出しどこ
ろを迷い，周囲を見回していた。

・直進を促す声がけと指さしをする。

・プレー中の声がけにて，プレーの要領を想起できる。

・支援者の追走をする。（ただし，パスの受け手として機能していない）

・プレーの流れのイメージが得られていないと動きにくい。
躊躇や迷いが生じる。

・対象児自身の判断が求められる場面の設定をする。（だたし，結果として戸惑いが生じている）

・直進することよりも守備プレーヤーへの警戒が強い。

・プレーの目的（何をするか），方法
・プレーの流れを言（要領，どうする
葉にして確認をする。
か）が明確に伝わっ
右サイドからの攻撃を開始する場面である。右のサイドラインに最寄ている。
りの位置に「１番」を担う対象児が立った。対象児チームの５名が攻撃の開始位置に並び立ったことを確認した審判が開始の合図としてホ・守備プレーヤーへ
イッスルを吹き鳴らした。「２番」を担うインストラクターが対象児に ・プレーの開始を伝の警戒よりも，プ
対して，プレーの流れとして，まっすぐに走ること，タグが獲られたら 達する，あるいは，この時期において，インストラクター すぐに「２番」にパスを出すことを確認した。その上で，対象児にボー プレー中の心境を鼓 レーの流れや実施世は「Ａ１期」の様子を踏まえ，自ら「２ ルを渡して，右サイドラインを指差し「ゴー！」と声をかけた。対象児 舞する声がけをする。 要領への注目が強まる。
番」を担い，ゲーム中において対象児が は，おおよそ打ち合わせたとおりの地点でタグを獲られ，至近距離を追戦術を実現できるよう適宜調整をした。 走していた「２番」へ手渡しのごときパスをした。その後，２番から逆 ・プレー中，パスを
ここでの試行錯誤から具体的活効果的 サイドへパスが展開され戦術が進行した。
適時，適所にて受け ・パスを出すタイミ
な支援方法の開発及び実現に至った。
取るための追走
ングや位置がわかり，（バックアップ）を 確実にパスを出せる。
する。

支援者にとっては標的行動の発現を促す支援方法を得た，対象児にとっては自らのプレーの要領を得た「構築の時期」
といえた。

B １期

80.0

出現率高値

支援者にとっては標的行動の発現を促す支援方法を，対象児にとっては自らのプレーの要領をそれぞれブラッシュ
アップし，確度を高めた「再構築と定着の時期」といえた。

B ２期

93.8
この時期において，「Ａ２期」の様子を踏まえ，「２番」をインストラクターが担い，ゲーム中において対象児が戦術を実現できるよう適宜調整をした。「Ｂ１］で確立した支援方法の適用を徹底す
ることと，適用のための要領を求めた。

右のサイドラインに最寄りの位置に「１番」を担う対象児が立った。
・守備プレーヤーへ
対象児チームの５名が攻撃の開始位置に並び立ったことを確認した審 ・プレーの流れを言 の警戒よりも，プ判が開始の合図としてホイッスルを吹き鳴らした。「２番」を担うイン 葉にして確認をする。 レーの流れや実施要ストラクターが対象児に対して，プレーの流れとして，まっすぐに走る領への注目が強まる。
こと，タグが獲られたらすぐに「２番」にパスを出すことを確認した。
その上で，対象児にボールを渡して，右サイドラインを指差し「ゴー！」 ・プレーの開始を伝 ・プレーの流れのイと声をかけた。対象児は，おおよそ打ち合わせたとおりの地点でタグを 達する，あるいは， メージが得られると獲られ，併走していた「２番」へパスをした。その後，２番から逆サイ プレー中の心境を鼓 うごきやすい。
舞する声がけをする。
ドへパスが展開され戦術が進行した（Fig.3）。
別の攻撃場面では，プレー開始直前に新たなプレーのバリエーション
について，その流れを確認した。その上で，対象児にボールを渡して，
右サイドラインを指差し「ゴー！」と声をかけた。インストラクター
は，対象児と併走し，守備プレーヤーが対象児に寄った瞬間に「ハイ！」 ・プレー中，パスのと声をかけパスを要求した。対象児はそれに応えてパスをした。守備プ タイミングの伝達を
レーヤーの左側を，ボールを持った「２番」が通過し，右側をボールを する。
持たない対象児が通過した。この瞬間「２番」のタグを別の守備プレー
ヤーが獲ったが，ボールは１番の対象児に渡った。いわゆるパスエンドランである。対象児は，勢いそのままにトライを決めた(Fig.4）。

・プレーの成功による，プレーのプロセ
ス（直進）の価値の実感「タグを獲られてからパスを出す」という「定型」の戦術と，「パスエ・成功したプレーのンドラン」の２つの攻撃のバリエーションをもって，標的行動の出現を繰り返しをする。
内包したプレーが繰り返された。

・プレーの成功を確認し，それを繰り返すことによる内容の理解と方法（技術）の洗練をするか），方法（要領，どうするか）が明確にはたものの，パスの受け手として機能していないこ

伝わっていない」と考えられた。一方で，「支援者とであった。つまり，対象児は，直進を求められとの協働として，直進を実際的に誘導する」ことながらも，直進した後に「何をどうしたらよいのが解決の糸口になるのではないかと考えられた。

か」がわからない状況にあり，この結果として直惜しむらくは「支援者の追走をする」ことがあっ進を躊躇い，状況に戸惑うことを余儀なくされた

166

高橋

愛海

のではないか。
一方，出現率が高値であるＢ１期とＢ２期では，佐々木 全上に貢献し，ひいては，対象児のプレーの質的向上に貢献したと考えられた。

プレー開始直前に「プレーの流れを言葉にして確認をする」ことが実施されていた。これは，Ａ１

Ⅳ．まとめと今後の課題

期とＡ２期における「プレーの目的（何をするか），本研究では，発達障害児者を対象としたタグラ方法（要領，どうするか）が明確には伝わっていグビーの実践において，「ボールを持って前に走ない」への対応であり，結果的には「守備プレー

る」という基本的なプレー動作の増加に対して，

ヤーへの警戒よりも，プレーの流れや実施要領へ有効な支援内容を明らかにすることを目的としの注目が強まる」ことにもなった。また，「パスをた。そのために，対象児における標的行動の出現

適時，適所にて受け取るための追走（バックアッ率の推移に着目し，その増減に影響した要因としプ）をする」ことや「プレー中，パスのタイミンての支援方法を探索したところ，「プレーの目的とグの伝達をする」ことが，対象児にとって，直進

方法の明示と伝達」と「ペアの支援者におけるプ

した後に「何をどうしたらよいのか」の理解をもレーの要領として，パスを適時，適所で受けるこ

たらし，この結果として直進の躊躇や状況の戸惑と」があった。換言すると，前者は，対象児が何いを解消することになったのではないか。
加えて，を理解し，何を必要としているかについての的確「成功したプレーの繰り返しをする」ことが「プな見取りを支援者に要請するものであり，後者はレーの目的（何をするか），方法（要領，どうする対象児がプレーを遂行できるよう調整する競技上か）」の明確化と理解の定着につながったのではなの技量を支援者に要請するものといえた。

いか。これらの支援方法は，標的行動の出現率向最後に，今後の課題を記す。本研究では，一事

①

①

②

②
③

④

③

④
⑤

Fig.3

Fig.3

対象児の直進を起点とした逆サイドへの展開

対象児の直進を起点とした逆サイドへの展開

Fig.4

対象児の直進を起点としたパスエンドラン
Fig.4

対象児の直進を起点としたパスエンドラン

発達障害者を対象としたタグラグビーにおける「ボールを持って前に走る」プレーの増加に影響した支援内容の探索

167

例から支援方法について検討した。支援方法の理に関する一考察―通所指導教室の実践を通して論化にむけては，今後，多数の事例をもって支援―．岩手大学教育学部研究年報,53,1, 123-138.

方法を検証する必要がある。また，本研究では，

小林和典（2009）ホッケーにおけるゲーム分析か

標的行動の出現率に寄与したであろう指導内容をら有効な戦術について―北京オリンピック予選

実践記録による質的データに求めた。このプロセより―.東海学院大学短期大学部紀要,35,33-41.

スは，探索的であり得られた結論は仮説の域を出

丸山啓史（2009）特別支援学校に通う障害のあるない。今後は，特定の支援方法に焦点化し，それ

子どもの放課後・休日支援の現状と課題−京都

によって標的行動がいかに変動するかを把握し検府における保護者対象質問紙調査より−．京都

証することが必要である。

教育大学紀要,114,149-161．

さらに，本研究では，Ｂ１期で確立した支援方

中澤幸子（2018）知的障害児・発達障害児の支援法がＡ２期において適用不全の状況があった。すに関する実践的研究―大学生による余暇活動のなわち，インストラクターと支援者の間で対象児

企画運営より―.山梨障害児教育学研究紀要，の理解と競技上の技量に関する知見が共有されて12,82-90.

いなかったことが主たる要因であろう。支援方法

佐々木全(2012)発達障害児（者）に対する「本人の伝達共有については，戦術の実施状況をマンガ活動」における運営実態―岩手県内８グループ

として図示したり，参加者の活動状態を記述するを対象としたアンケート調査から―．はなまき

際に支援内容を観点別で分析的に記述したりす

軽度発達障害児の教育と生活を支援する会,年る，いわば方法論の開発という努力がなされてき報花童･風童, ８,27-41．

た（例えば，佐々木・名古屋，2012；佐々木・名佐々木全 (2016)高機能広汎性発達障害児に対す

古屋，2015）。このことに加えて，インストラク

る「エブリ教室」の教育実践に関する報告（第ター自身の，支援方法の開発や適用をする際の思21報）―単元「タグラグビー」における支援方

考を明示化され，支援者によって追体験できるな法としての「ゲームプラン」と「チーム経営」

らば，支援方法の伝達共有の確度が高まるであろの検討―.岩手大学教育学部附属教育実践センう。今後，インストラクターの主観的な経験や知ター研究紀要,16, 261-273．

見を明示化することが必要である。

佐々木全(2018)発達障害のある児者を対象とした「タグラグビー」
における支援方法に関する事例

謝

辞本研究に関わった皆様に感謝申し上げます.

的検討―ゲームプランと局面的戦術の統合的観点から―,岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要,17,1-10．

文献

佐々木全 (2019)発達障害のある児者を対象とし

阿部美穂子・小渕隆司・木戸口正宏・戸田竜也・

た「タグラグビー」における支援方法に関する

小林麻如・安澤恵美（2017）発達障害のある子

事例的検討―攻撃の初動を担うプレーヤーに関どもとその家族への支援に関する学生の意識変するゲームプランと局面的戦術の統合的観点か

容―大学における地域貢献プロジェクト「おひら―.岩手大学教育学部附属教育実践センター

さまクラブ」での実践を通して―. 北海道教育研究紀要,19,131-143．

大学釧路校研究紀要,49,93-104.

佐々木全（2020）発達障害のある児者を対象とし

橋詰謙・小笠原一生（2017）事象の生起様相およた「タグラグビー」における支援方法に関するび相手チームとの関係性に着目したゲーム分析

事例的検討
（３）
―攻撃の中盤局面を担うプレー

方法の開発．ハンドボールリサーチ,6,23-33．

ヤーに関するゲームプランと局面的戦術の統合

加藤義男(1993)学習障害（ＬＤ）児の現状と課題的観点から―.岩手大学教育学部附属教育実践

168

高橋

愛海

センター研究紀要,20,171-180．

佐々木 全
害児に対する「エブリ教室」の教育実践に関す

佐々木全・伊藤篤司・今野文龍（2016）発達障害

る報告（第14報）―個別支援計画を焦点とした，児に対する放課後活動「Act.」の実践報告―実実践論と運営論の包括的検討―.岩手大学教育

践の意義と持続可能な運営のための工夫―,岩

学部附属教育実践センター研究紀要,11,219-232.

手大学教育学部研究年報,75,89-102.

佐々木全・名古屋恒彦(2015)高機能広汎性発達障佐々木全・伊藤篤司・名古屋恒彦(2012)高機能広害児に対する「エブリ教室」の教育実践に関す

汎性発達障害児に対する「エブリ教室」の教育る報告（第20報）―タグラグビーにおける支援実践に関する報告（第15報）―参加児の活動経

内容と方法の「伝達・共有・活用に資する表現

過及び心的過程の変遷に着目したタグラグビー

形式」の検討―.岩手大学教育学部附属教育実践

における支援内容と方法の検討(1)―.岩手大学

センター研究紀要,14,423-433.

教育学部附属教育実践センター研究紀要,11,233-242.

佐々木全・小川嘉文(2020)対人関係促進を意図した「タグラグビー ･ワークショップ」の成果と佐々木全・伊藤典子・今野文龍（2018）発達障害

課題―参加者に対する質問紙調査による検討

児とその保護者に対する支援活動の意義と持続―.岩手大学教育学部附属教育実践センター研可能な運営のための工夫―岩手県Ａ町の支援団

究紀要,20,161-170.

体を事例として―．
岩手大学教育学部研究年報，
77,151-162．
佐々木全・加藤義男(2010)高機能広汎性発達障害児に対する「エブリ教室」の教育実践に関する報告（第11報）―単元「タグラグビー」における実践的検討―.岩手大学教育学部附属教育実
践センター研究紀要,9,175-190.

佐藤善人・鈴木秀人（2008）小学校体育におけるタグ・ラグビーに関する一考察―ポートボールとの個人技術をめぐる「やさしさ」の比較を中
心に―．体育科教育学研究，24(2)，1-11．
鈴木秀人(2009)公式ガイドブック

だれでもできるタグラグビー．小学館.
鈴木秀人（2012）派生的ボールゲームとしての「タ佐々木全・今野文龍・名古屋恒彦(2013)高機能広グラグビー」に関する一考察―ラグビーフット

汎性発達障害児に対する「エブリ教室」の教育

ボールとの相違点からの検討―．体育科教育学

実践に関する報告（第17報）―参加児の活動経

研究.28 (2)，1-14．

過及び心的過程の変遷に着目したタグラグビー

上野佳代（2012）タグラグビーに期待できる学びにおける支援内容と方法の検討(2)―.岩手大学の分析～集団の動きの認知変容に着目して～．

教育学部附属教育実践センター研究紀要,12,

東京学芸大学附属小金井中学校「研究紀要」，

243-255.

48,89-88.

佐々木全・三田敏明（2015）発達障害のある子どもたちを対象とした地域支援活動～市民団体「花童・風童」による地域の居場所づくり～ ,児童研究,94,91-97．
佐々木全・名古屋恒彦（2014）高機能広汎性発達障害児に対する「エブリ教室」の教育実践に関する報告（第18報）―単元「タグラグビー」における,支援方法としての「活動内容及び展開」の検討―,岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要,13,203-213．
佐々木全・名古屋恒彦(2012)高機能広汎性発達障岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第１巻（2021.3） 169－184

169

特別支援学校における学校安全・危機管理の現状と課題－文献研究をふまえた危機管理マニュアル調査および事例報告－
滝吉美知香*，高橋亜湖*，上濱龍也*（令和３年２月１日受理）
TAKIYOSHI

Michika，TAKAHASHI

Ako，KAMIHAMA

Tatsuya

Current Status and Issues of School Safety and Crisis Management in Special Needs School: A literature review，research of manuals，and a case study report

問題と目的応じた整備・検討が必要であると示されている。

災害大国といわれる日本において，学校の危機

各学校の地理的環境，学校規模，物理的設備等管理体制を確立し児童生徒の安全を守ることは，によって対策するべき内容は異なるため，危機管全ての学校で重要な課題である。特に，様々な障理マニュアルの実際の作成や見直しは各学校に一害のある児童生徒が在籍する特別支援学校におい任されている。また，知的障害，視覚障害，聴覚ては，非常時に起こり得る児童生徒の状態や，危障害，肢体不自由，病弱，またはそれら複数の障

険回避・避難等の支障となる点を，多面的に予測

害種や重複障害に対応する特別支援学校は，そのし備える必要がある。

障害ごとに危機発生時に予測される困難に違いが

学校管理下で災害や事故等が発生した際，教職ある。それぞれの学校が独自に危機管理マニュア

員が状況や役割を的確に判断し対処することで迅ルを作成することによって，同じ障害種に対応す

速に児童生徒の安全を確保できるよう，必要な事る学校であっても，留意点やノウハウ，事前準備項を全教職員で共通理解することを目的として作が異なる内容になる。各学校や在籍する児童生徒

成されるのが危機管理マニュアルである。自然災の特徴に合わせた独自の内容を作成できる一方害に限らず，児童生徒が被害者となる事件や事故で，中には障害種や物理的条件に関係なく必要なの多発を受け，学校保健法が現在の学校保健安全

内容が見落とされたり，有意義な取組みが広まら

法に改題された2009年に作成が義務化された。危なかったり，未想定の部分を補う視点が不足した

機管理マニュアル作成の手引き(文科省,2018)は，りすることも考えられる。実際，2011年に発生し「事前の危機管理」「個別の危機管理」「事後の危機た東日本大震災で学校が経験した混乱は，その多管理」で構成される。このうち個別の危機管理にくが各学校の避難訓練や防災マニュアルの中で未関する内容として，特別支援学校児童生徒に対し想定であったことが報告されている(千葉県教育ては，情報の理解や意思表示，危険回避行動，避庁教育振興部特別支援教育課，2013)。

難行動，生活・生命維持，非日常への適応の難し

そこで本研究では，まず，特別支援学校を対象

さ等に特別な留意が必要であると述べられていとした安全・危機管理に関する研究や報告を総覧る。また，伝達方法の整備，避難経路・避難体制することにより，知見や課題を体系的に整理するの整備，避難訓練，連携の４点について，障害にことを第１の目的とする。次に，それらの知見や*岩手大学教育学部

170

滝吉美知香，高橋亜湖，上濱龍也

課題をもとに，実際に岩手県内の複数の特別支援の危機管理意識や対応能力の向上，③最悪の事態

学校で用いられている危機管理マニュアルを検討を想定した対応の見直し，④万が一事故が起きてすることで，反映・共有されるべき内容や課題にしまった際の対応，⑤ヒヤリハット事例の集積・ついて明らかにすることを第２の目的とする。最共有化の重要性を指摘した。
この①②に関連して，後に第３の目的として，実際の運用や課題を具体

水谷・樫村・石澤(2018)は，水難事故防止のため的に示すため，本学附属特別支援学校における取着衣水泳を取り入れた知的障害特別支援学校小学組みを報告する。

部での実践を報告している。児童が着衣水泳の意
味を理解していることを前提とした指導は適切で研究Ⅰはないとし，導入段階で教員が水に落ち救命具を上述した第１の目的のもと，国立情報学研究所

使用し援助される実演を行う等，児童の理解を促

データベースCiNiiにて特別支援学校／危機管理

す工夫を取り入れ，児童の不安を軽減しながら／学校安全等をキーワードに検索した(2020年９

徐々に行った。
また，児童が着衣水泳の意味を誤っ月末)。該当した約30本の文献のうち，特別支援学て理解するのではという保護者の懸念に対し，学校の安全・危機管理に関わる27本を抜粋した。

習の目的や安全上の配慮を事前に説明し保護者の文献を比較・整理する視点として，視覚障害，

理解と同意を得ることの重要性も指摘された。

聴覚障害，知的障害，肢体不自由，病弱，および肢体不自由特別支援学校における事故に関して

複数の障害や障害を限定しない総合型の６つを各は，対物管理の重要性が指摘される(三室,2012)。

校障害種とし，事故，事件，保健衛生，災害，家

例えばトイレやベッドの柵など，児童生徒の肢体

庭の５つをカテゴリーとした(Table 1)。この視点

不自由の状態に応じて日頃から安全な環境を管理

は，障害種の異なる特別支援学校６校を対象としし，介助の基本を徹底することが事故の防止につた沖中・日比(2013)のアンケート調査報告に基づながる。これは，文科省(2018)による危機管理マ

く。沖中・日比(2013)は，調査対象校の危機管理

ニュアル作成手引きにおける，事前の危機管理にマニュアルの内容を17項目(プール，部活動，校外

該当する内容であり，非常時や事故が起きた後の学習，行方不明，スクールバス，寄宿舎，交通事

対応としてのマニュアル活用の在り方のみではな

故，心のケア，情報セキュリティ，不審者対応，く，平常の授業や日常時からの活用の重要性を示学校クレーマー，マスメディア，疾病処置や緊急

唆するものである。そこで，事故カテゴリーに「授時，医療的ケア，摂食・誤嚥等，地震・火災等，業中・日常」の項目を追加した。

虐待防止)に分類した。
本研究ではまずこれら17項

環境や介助は教職員が実施する内容であるのに目に即しながら，該当する文献を参照する中で適対し，児童生徒自身が事故防止のために身につけ

宜項目の改変や追加等を行うこととした。以下，るべき力も指摘されている。三室(2017)は，実際

カテゴリーごとに報告・研究内容を概観する。

に起きた肢体不自由生徒の交通事故を受け，車椅(1)事故

子等の補助具を生徒自身で安全に操作する能力や特別支援学校における事故に関する文献４本

交通安全の知識に加え，必要な時に他者に声をかは，知的障害と肢体不自由に関するものが各２件

ける等の社会的な力の重要性を指摘する。

であった。知的障害を対象とした２件は水難事故

以上より，事故に関しては特に事前防止の視点に関するものであったことから，
沖中・日比(2013)

が重要であり，ヒヤリハット事例の共有や対物管によるプールの項目を水難事故とした(Table 1)。

理の徹底等を学校体制として整える必要があると髙橋(2014)は，実際に起きた学校管理下での知いえる。また，平常時の授業や活動の中で，児童的障害生徒の行方不明・水難死亡事故から，①日生徒の理解に合わせた具体的な危険性の教示，安頃からの心の準備・シミュレーション，②教職員

全指導内容等の保護者との共有，補助具等の正し171

特別支援学校における学校安全・危機管理の現状と課題
Table 1 特別支援学校における学校安全・危機管理に関する文献一覧
カテゴリー・項目

障害種

1

水難事故

2

授業中・日常

事故

3

部活動

4

校外学習

5

行方不明

6

スクールバス

7

寄宿舎

視覚障害

聴覚障害

知的障害
水谷ら,2018
高橋,2014

事件
保健衛生

11

不審者対応

12

学校クレーマー13

マスメディア

14

Jアラート

15

疾病処置・緊急時

16

医療的ケア

17

摂食・誤嚥等

災害
家庭

地震・火災等

19

避難所運営

20

虐待防止

病弱

総合型

三室,2012

高橋,20148 交通事故9 心のケア10 情報セキュリティ

18

肢体
不自由

三室,2017
三室,2017
池谷,2015
三室,2012

水谷ら,2018

三室,2012
分藤,2012

神田,2013

皆川,2020

高野,2018
高野･石倉,2018
藤井,2017
岡ら,2017
藤井,2017

水谷・樫村,2020
小山ら,2019
山田・冨永,2019
山田ら,2018
三室,2012
水谷ら,2018
藤井,2017
藤井,2017
和田ら,2016
藤井・松本,2014

藤井,2017

此松ら,2019
唐澤・立松,2018
藤井,2017
池谷,2015
神谷ら,2015
千葉県教育庁教育振興部特別支援教育課,2013
唐澤・立松,2018
野々村ら,2016
田中ら,2013※ひとつの文献の中で複数の障害種や項目に言及している場合は，複数のセルに該当する。
※沖中・日比(2013)，沖中ら(2013)は，カテゴリーおよび障害種を限定せず全体的に論じているため，どのセルにも該当しない。

い使用や他者に援助を求めるスキルの育成を目的

広い発達段階の児童生徒が在籍することも多い。

とした教育・指導を行うことの重要性が示された。

児童生徒の障害特性と併せて発達段階を十分に考(2)事件慮した上で，具体的な事件対応場面を想定し，児特別支援学校の事件に関する文献は４件中３件

童生徒の訓練参加の方法や程度を検討・調整するが不審者対応に関するものであった。知的障害特必要があるだろう。また，不審者等の情報が迅速

別支援学校における不審者対応訓練の実践報告のに学校へ通知されるよう，日常的な地域との連携

中では，リアリティのある訓練自体が児童生徒のを密にすることも重要である(三室，2012)。

トラウマになる可能性が指摘されている(水谷ら，さらに，児童生徒が事件や犯罪に巻き込まれる2018)。模擬であっても不審者を目の当たりにする

ことを防ぐため，情報モラル教育の充実に努める

恐怖感や場面理解の難しさから，視覚支援学校を必要性も指摘される(三室，2017)。障害種に限定

除いては教職員主体で実施される場合が多いとのされず様々なツールにより容易に情報を入手しや報告もある(池谷，2015)。特別支援学校は，幼稚すくなった現代だからこそ，児童生徒自身が情報部または小学部から高等部や専攻科まで含め，幅を正しく判断・使用できる力，必要なときに周囲

172

滝吉美知香，高橋亜湖，上濱龍也に相談できる力の育成が求められる。

等を防ぐことの有効性を述べた。児童生徒の摂食

その他，昨今の社会情勢による新たな危機事象

状態を的確に実態把握することが重要であり，嚥として，弾道ミサイル発射にかかる対応(文科省，下障害を伴う場合は医療機関との連携を行う場合

2018)が求められている。
弾道ミサイルが発射されもある(皆川，2020)。学校管理下における児童生

日本に飛来する可能性がある場合，Jアラート等

徒の誤嚥等による死亡事例は，特別支援学校に限により情報伝達され，避難行動が伴う可能性があらず発生しており，摂食機能の低下を示す児童生

る。今回対象とした文献にはJアラート等の発信

徒や，自分自身で適切な摂食量を調整することのに関するものはみられなかったが，危機管理マ

難しい児童生徒に対しては特に留意が必要であ

ニュアルとして作成する必要性から新たな項目とる。

して追加した(Table 1)。

医療的ケアのミスや誤嚥等を事前に防ぐ対策の以上より，事件に関するカテゴリーでは，児童重要性はもちろんであるが，万が一起きてしまっ

生徒の障害特性や発達段階に合わせて，訓練内容た場合には，児童生徒の命にかかわる危機状態をや参加の方法・程度の調整・検討，および，情報できるだけ迅速に脱するための教職員の対処が求モラルやネットリテラシーに関する教育実践を行められる。神田(2013)は，児童生徒の酸素吸入

うことの重要性が示されたといえる。

チ ュ ー ブ が 外 れ た 場 合 や， ア ナ フ ィ ラ キ シ ー(3)保健衛生ショックやてんかん発作を起こした場合などの緊保健衛生カテゴリーに分類されたのは，主に肢急時，医療機関との共通認識に基づく緊急体制の体不自由や病弱を中心に，医療的ケアや介助を必重要性について述べている。また，児童生徒を感要とする児童生徒を対象とする４件であった。

染症から守るため，教員自身の健康意識や体調管

医療的ケアに当たる教職員は，適切な研修を受講し実地研修を経て，医師や看護師等を中心とし理 の 体 制 を 徹 底 す る こ と も 重 要 で あ る(神 田，2013)。

た連携体制の中で実施する。
三室(2012)によれば，

以上，保健衛生カテゴリーでは，医療的ケアの特別支援学校で教員が実施する医療的ケアに関し

ミスや感染症を予防するための教職員の意識向上て大きなミスは報告されておらず，その背景にはや事前対策，および，万が一の場合に備えた連携

ヒヤリハット事例の共有などによる細心の注意が体制の構築が重要であることが示された。また，払われていることがある。ヒヤリハット事例の発

平時の給食指導で誤嚥等を防ぐ目的での摂食指導

生時期は年度初めに多く，医療的ケアの内容別でが行われることが望ましいといえる。

は経鼻経管栄養に関する件数が最多である(分藤，(4)災害

2012)。例えば，新しい学級担任によるチューブ位

地震・火災等に関する文献は25件と全カテゴ

置の確認不足や経管栄養中の観察不足により，児リーの中で最多であった。全ての文献が2011年以

童生徒の手がチューブに掛かり抜けそうになるな

降のものであり，東日本大震災が一つの契機とどの事案が発生しやすい。また，登下校中の医療なったことが推測される。

的ケアに関する安全確保の課題として，移動中の特別支援学校の中には専門技術を臨床実習等で車内で発作が起きた際の対応としての消防署や路培う課程を持つ学校もあり，そのような場合には線沿線の病院との連携準備，放課後デイなど福祉

避難訓練実施の必要性と難しさが同時に存在すサービスを利用する際の施設職員との連絡体制のる。また，児童生徒のみならず教員にも障害があ確保等の重要性も指摘されている(分藤，2012)。

る場合を考慮することも必要である。

皆川(2020)は特別支援学校21校を対象とした給例えば，高野(2018)は視覚障害特別支援学校68

食指導の実践をとおして，調理法の工夫により児校を対象に防災教育の取り組みに関するアンケー

童生徒の咀嚼練習を促進し，むせ・丸呑み・窒息

ト調査を行い，視覚による状況把握の困難さと，

特別支援学校における学校安全・危機管理の現状と課題

173

臨床実習との関連に配慮した避難訓練が課題であ2012)。また，車椅子や座位保持装置，歩行器なると認識している学校が多いことを示した。岡・ど多種大型の補助具を使用する児童生徒が移動困

生出・清正・松田・渡辺・佐藤・徳竹・濱田・和難とならないよう，収納場所や避難経路に物理的

田・宮本(2017)もまた，全国の理療科を持つ視覚

余裕を持たせておく必要がある(藤井，2017)。

支援特別支援学校45校にアンケートを行い，約７

特別支援学校143校を対象に防災・防犯の実施状

割の学校が独自の防災教育を実施しおり，約８割

況について調査した池谷(2015)は，バリアフリーの学校が他の学校の取り組みを知りたいと思って環境と人的環境という２つの視点から環境整備のいる現状を明らかにした。理療科は生徒教員共に課題を指摘する。エレベーター等の機器類が使用

視覚障害者が多いことや，施術所を併設しているできず通常の動線確保が難しい災害時は，周囲の学校が多く，患者の多くが高齢者であること等の人の理解とサポート体制が欠かせない。日常的に理由から，避難訓練の実施に独自の工夫が必要と物理的なバリアフリー環境を整えていたとしても，なる。視覚支援特別支援学校での防災訓練につい

いざ災害時避難に支障が生じる可能性は否定できて藤井(2017)は，廊下全体に煙が充満した中で音ず，それを少しでも解決できる可能性を高めるの

声や手すりで避難誘導する工夫，DVDで身近な危が人的要因である。実際に，教員から避難時に車険の存在を知った後に番組と同様のブロックを自

椅子や担架を運ぶ人員や時間の有無等について不分の手で持ち上げてみて固さや重さを実感するな

安の声があるとの報告もある(藤井，2017)。このど学んだ知識を実際に体験する工夫，教室の大型ような不安に対するひとつの策として，神谷ら

ディスプレイや学習支援機器が動線を邪魔しない(2015)による実践があげられる。神谷ら(2015)は，

よう避難環境を整備する工夫等を報告した。

特別支援学校と近隣の高校による合同避難訓練に

教職員の障害に関して，厚労省の調査(2021)において，特別支援学校児童生徒の車椅子を持ち上よると，令和２年教育委員会の雇用障害者数はげたり手を繋いだりする役割を高校生に担っても14,956人である。このうちの多くが教職員としてらうことで，移動困難が軽減したことを報告して公立学校に勤務していると推察される。奥沢・廣いる。このような外部との合同訓練は，日常時か田(2017)によれば，聴覚障害のある教職員424名のらの連携のひとつの形であり，災害時のみならず

うち94%が聴覚障害を含む特別支援学校で勤務す

不審者や行方不明者等に関連する事件・事故を防る。地震発生時，聴覚障害のある教員が地震速報

ぐ観点からも重要であるといえるだろう。山田・に気づいたものの内容がわからないため対応でき

冨永(2019)は，防災をテーマとした交流・共同学

ず，教員自身が災害弱者となった事例が報告され習を行うことで新たな障害理解が生まれ，両者がている(藤井，2017)。聴覚障害のある教員を含め主体的に防災を考える機会になると示唆している。

確実に情報を伝達するための環境整備の例とし

しかし，地域と連携した防災や訓練については，て，各教室への集団補聴システムの組込みや，学

特別支援学校ならではの課題がある。特別支援学

習の終始を示すランプ点灯により緊急時や不審者

校に通う児童生徒は通学範囲が広く，学校以外に対応を表す工夫がされている学校もある (藤井，いる時間も多いため，登下校時や在宅時等の防災

2017)。

や避難が課題となる(和田・池田・池崎・栗林，

児童生徒および教員の障害の内容に合わせて情2016)。よって，特別支援学校の所在地域と児童報伝達手段や避難誘導方法を整備しておくことの生徒の居住地域の双方と連携を強化する必要があ

重要性は，肢体不自由や病弱の特別支援学校におる(藤井・松本，2014；池谷，2015；唐澤・立松，いても同様である。危機回避のため自分で動くこ2018)。小山・田中・大鶴(2019)は，学校での訓とが困難な肢体不自由児童生徒が在籍する場合，練の中で，地域の人々の支援を想定し，児童生徒

施設や設備の安全点検は非常に重要である(三室，の障害の特徴，服用薬，保護者の連絡先，アレル174

滝吉美知香，高橋亜湖，上濱龍也

ギー等の情報をファイリングし車椅子に取り付け

徒自身の防災力や災害対応能力を育む視点も重要た実践を行った。このような取り組みの推進にはである。特別支援学校における防災教育は教育課

保護者の理解や協力が欠かせない。此松・鶴岡・程に位置付けられたうえで計画的・継続的に実施

入學・清水・一ツ田(2019)は，特別支援学校におされる必要があることが，複数の先行研究で指摘

いて保護者向け防災研修を開催し，教員と保護者されている(和田ら，2016；小山ら，2019；山田・の相互理解を組込んだプログラムの必要性を指摘

冨永，2019)。特に知的障害特別支援学校においしている。

ては，学校行事や教科・領域等と組み合わせなが地域とのつながりという点においては，災害発らの横断的な実施，具体的で臨場感のある実施が生時，特別支援学校が地域の避難所となる場合も求められる(藤井，2017；山田・冨永，2019)。 自ある。東日本大震災被災地域の特別支援学校８校

ら情報を収集すること，状況を判断すること，援を対象に調査した田中・梅田・佐藤・渡辺(2013)

助を求めること等を災害対応能力と捉え，児童生

は，対象校のうち４校が避難所運営に携わったこ徒の実態に合わせて多様な授業実践の中で進めらとを報告している。どの学校にも備蓄物資が無れていくことが望ましい(和田ら，2016)。高野・

かったことから，全ての学校で在校生が数日間生

石倉(2018)は，視覚障害児童生徒の防災に関する活できる程度の食糧，水，毛布等の確保，発電機行動の発達段階を系統立てて整理したうえで，学や無線等，児童生徒の実態に応じ紙おむつや薬品

習指導要領等における防災に関する指導内容と対等の準備が必要であるとした。それら備蓄が一時照させ，その不一致を指摘している。このような的でなく常時更新されるようなシステムの構築，不一致は，対象児童生徒が知的障害を伴う場合，避難所運営に関わる教職員の役割等も含めたマ

特に顕著になると考えられる。よって，指導内容

ニュアルの作成・見直しが必要であることが示さを教育課程に位置付け体系的にとらえる視点と，れている(田中ら，2013)。しかし，特別支援学校

一人ひとりの児童生徒の障害や発達の状態に合わ

における避難所運営にかかる備えについては，未せた具体的な実践内容を考慮する視点の，両視点対応である場合も少なくない(千葉県教育庁教育から防災教育の在り方を検討することが必要であ振興部特別支援教育課，2013；野々村・金井・中る。

野・白木，2016；唐澤・立松，2018)。このことか

以下では，主に知的障害児童生徒を対象にしたら本研究では避難所運営の項目を追加した

具体的な防災教育や避難訓練の実践を紹介する。

(Table 1)。

特別支援学校42校の調査を行った藤井・松本

地域との具体的なつながりを想定し備えること(2014)は，36％の学校が「児童生徒に適した教材

は，災害時の教員の不安軽減にもつながる一方で，がない」と認識していること，教材選びや開発に

教員自身が防災に関する知識や実践力を身に着け

課題のある学校の80％が知的障害対象であること

ることも不可欠である。特別支援学校の在籍児童を明らかにした。そのうえで，防災メタファーを

生徒数は全国的に増加しており(文科省，2020a)，取り入れた紙芝居を開発・活用した実践を報告し学校が大規模校化することに伴い，教職員一人ひた。例えば，揺れや落下物から身を守る態勢をとりが危機意識を高められる組織的な危機管理体「ダンゴムシのポーズ」と称しリズムランニング制の構築が求められる(沖中・守屋・坂本・日比，(リズムに合わせて歩いたり走ったりする身体活

2013；山田・冨永，2019)。水谷ら(2018)は，各教動)と連動した即効性の高い指示で児童生徒の理

職員および学校全体としての防災力を高めるた

解と行動を促した。また，山田・丁子・鶴岡

め，実施日や時間，被害想定等を事前に教職員に（2019）は，防災劇の観劇や，身を守る姿勢を取伝達しない訓練の有用性を述べている。

り入れた歌やダンス，揺れや煙を体験したり危険

学校や教員側の防災力の向上とともに，児童生

物から回避する手作りのアトラクション等，児童特別支援学校における学校安全・危機管理の現状と課題

175

生徒にとって体験的で理解しやすい防災教育の実の障害や発達の状態に合わせた具体的な指導・実践を行った。このような教材は，実体験として児践を行う必要がある。

童生徒に身に付く五感を活用したわかりやすい教
材(藤井，2017)といえるだろう。

(5)家庭家庭カテゴリーは，沖中・日比(2013)による虐

水谷・樫村(2020)は，児童生徒が具体的かつ主待防止に関する内容のみで構成されるが，特別支体的に災害の場面をイメージすることを促進する

援学校の安全・危機管理に関して虐待を扱う報告ため，非常食づくりを含めた防災と関わるものづや研究はみられなかった。
厚労省(2020a)によると

くりの授業実践を行った。そのような学習の蓄積

令和元年度の全国児童虐待相談対応件数は

は，災害時の児童生徒自身の対応力の向上につな

193,780件であり，年々増加傾向にある。細川・本がるのみではなく，支援する側として動くことの間(2002)によれば，障害の有無にかかわらず虐待

できる可能性も含んでいる(水谷・樫村，2020)。

を受ける子どもは千人中0.6 ～ 0.7人であるのに対和田ら(2016)は，児童生徒の災害対応力を高めし，障害児の場合は千人中5.4 ～ 7人であり，特にる工夫として，具体的な事前学習で災害状況の理

情緒障害や行動障害のある場合に虐待のリスクが解を促すこと，想定する災害の種類や発生場所を高くなる。これらのことから，学校が虐待に気づ変え多様な避難体験をすること，避難時の対応をける場および保護者の相談の場として機能し虐待

キーワードにして繰り返し学習すること等をあげ防止につなげることが求められ，そのための視点

た。また，児童生徒が家族とともに自宅や居住地や対応の整備が課題となる。

域の防災設備や危険箇所，非常持ち出し品等を考研究Ⅰのまとめえ記録する防災ノートを用いることが，学校外で以上，特別支援学校の学校安全・危機管理に関の災害対応を考えるのに効果的だと報告している。

する報告や研究を，障害種やカテゴリー別に一覧

上述のような児童生徒の実態に合わせた教材やし，計20項目を得た(Table 1)。障害種やカテゴ方法の工夫が，児童生徒の障害の多様化・重複化

リーに限定されず，危機的状況を事前に防ぐこと，にあわせて一人ひとりに呼応する内容で実施されおよび，危機的状況に陥った際に少しでも早く状ることが重要である。さらにその内容は，学校の況を逸脱・改善することという２つの観点から，教育課程や個別の指導計画等の中に位置付けら得られた知見をまとめると，以下のようになる。

れ，計画的・継続的に行われる必要がある。

まず，危機的状況を事前に防止する観点で，対以上，災害カテゴリーにおいて見いだされた内物管理の徹底，ミスを防ぐための確認体制や情報容を下記にまとめる。まず，物理的環境整備とし共有システムの構築，情報伝達や避難誘導の方法て，児童生徒のみならず教員の障害の状態も含め，等を含めた物理的環境整備が行われる必要がある。

それぞれに適合した情報伝達や避難誘導の方法を

危機的状況に陥った際の状況逸脱・改善という観事前に確保することである。併せて人的環境整備

点からは，研修や訓練を実施すること，連携体制として，近隣の学校や地域，児童生徒の居住地域，を整えておくことがある。研修や訓練の実施にあおよび保護者との日常的な連携体制を構築するこ

たっては，教職員の防災意識や災害対応力の向上とが望ましい。学校体制としては，地域の避難所を目的とした取り組みを学校として実施すること

運営にかかる備え，ならびに，教職員の防災意識が望まれる。また，児童生徒の個々の障害や発達と対応力の向上を目的とした取り組みを行うことの状態にあわせた訓練の内容を検討・実施するとが重要である。児童生徒の防災力や災害対応能力

ともに，防災意識や災害対応力の向上を目的としを育む防災教育の在り方としては，教育課程や指た教育・指導も平常時の授業や指導の中で実施さ導計画にしっかりと位置づけられ，なおかつ個々れるべきである。その際には，教育課程や指導計
画に位置付けたうえでの防災教育が継続的・具体176

滝吉美知香，高橋亜湖，上濱龍也

的に行われる必要がある。連携体制の整備にあていた一方，部活動について記述があるのは３校

たっては，保護者を含め，学校近隣の地域や児童であった。学校における事件・事故・災害等の発生徒の居住地域，児童生徒の登下校にかかわる移生場面は，授業中と休憩時間を合わせて約37％で動や福祉サービス等の生活範囲にあわせた広範囲あり，部活動中の約34％を超えるとの報告もある

で多種の連携対象を想定することが求められる。

(文科省，2015)。このことから授業中・日常場面
が学校生活の基本であり,最も事故発生率が高い

研究Ⅱといえる。一方，特別支援学校における部活動に本研究における第２の目的のもと，県内10校のついては，高等部の一部で行われる部活動や障害特別支援学校(Table ２)に協力を依頼し，危機管者スポーツ大会に向けた練習会等を意味すること

理マニュアルを入手した。以下では，研究Ⅰで得が多い。練習内容が無理のないものか検討するこられた20項目に対照させながら各校のマニュアルと，日頃から健康状態を把握すること等，授業中・内容を検討する(Table ３)。

日常に準ずる内容となっていた。また，授業中・Table 2

各協力校の概要

対象
立地
学部
在校生数(約)A 聴覚
内陸 幼・小・中・高・専
50
B 視覚
内陸 幼・小・中・高・専
30
C 知的
内陸 小・中・高
90
D 知的
内陸 小・中・高
60
E 肢体・病弱
内陸 小・中・高140
F 病弱
内陸 小・中・高
60
知的・肢体・
G
沿岸 小・中・高70
病弱
H 知的・肢体
沿岸 小・中・高70
I 知的・肢体
沿岸 小・中・高70
J 知的・肢体
沿岸 小・中・高80(1)事故

日常および部活動ともに，記述の内容は事故発生時の対処が中心であった。事故防止のための対物管理の徹底の重要性(三室，2012)が指摘されるよ
うに，事前の環境整備という点からも整理される必要があると考える。
授業の一環でありながら，水難事故としてのプールでの危機対応は，その特質より特に命に関わる危険度が高いことから別項目となっている。
しかし，実際に対応や対策を特記しているのは２校と少なかった。項目立てされていたJ校では，教員の監視方法や監視体制，緊急時の連絡方法等が整理され記述されていた。

事故カテゴリーにおいては，全ての学校が行方

交通事故については８校で記述があり，徒歩通

不明対応マニュアルを作成していた。県内では学や公共交通機関等を利用した自力通学の児童生

2007年に特別支援学校児童の行方不明事件が発生

徒を中心に，移動中に交通事故にあった場合の対している(盛岡市,2016)ことから，多くの学校で応が記されていた。その他にも，児童生徒が困っ危機感を持っていると推察される。H校は学校とたときに助けを求められる社会性の育成(三室，寄宿舎に分けて，G校は通常時と職員不在時，I

2017)を目指した指導や，日頃から登下校に関する

校は児童生徒在校時と登下校中等，先行研究(千葉

交通機関に学校側が働きかけ情報共有できるよう

県教育庁教育振興部特別支援教育課，
2013)においな関係性の構築，外部機関と連携しての交通安全て効果的とされる状況別のマニュアルを作成して教室の開催等が重要であるだろう。

いる学校も複数みられた。また，日頃からの心のスクールバスについては，バスを運行する５校

準備や実際の事態を受けての対応見直しの重要性

中３校で記述されていた。中でもG校は，地震やが指摘される(高橋，2014)中，E校は危機の予防

津波等の発生時だけでなく，事故発生時や体調不として日頃から児童生徒理解を進め教育相談の充良者発生時についても対応フローチャートが作成

実を図ることや，危機収束後の再発防止のためのされていた。また，スクールバスが運行する道沿見直し等の必要性を記載していた。

いのAED設置場所や，災害が発生した際の緊急避授業中・日常に該当する内容は８校で記載され難場所を記載していた。G校の所在地および在校

特別支援学校における学校安全・危機管理の現状と課題

中・日常，校外学習，

Table 3 各特別支援学校の危機管理マニュアル

事故

事件

保健
衛生
災害
家庭

1 水難事故2 授業中・日常
3 部活動
4 校外学習5 行方不明6 スクールバス
7 寄宿舎
8 交通事故9 心のケア10 情報セキュリティ
11 不審者対応
12 学校クレーマー
13 マスメディア
14 Jアラート
15 疾病処置・緊急
16 医療的ケア
17 摂食・誤嚥等
18 地震・火災等
19 避難所運営
20 虐待防止

A

B

C

D

○
○※1
○
〇
〇※2
○
○
○※3

○
○※1
○
○
－
○
○

○

○

○
○

○
○
－
－

○

○

－
○

○

〇※3
○
○

○

○

○

○
○

○
○

E
○※1
○
○
○
○
－
○
○
○※3

F

○

○

○
○

○
○
○

○
○

○

G

H

○

○

○
○
○
－
○
○

○
○
－
○※2
○

○

○

○

○

○
○
○

○
○

○
－
－
○

○

○
○

I

○※2
○
－

J
○
○

交通事故に関する内容であり，学校でよく起こりうる危機として認識されていることがう

○
○
○
○

かがわれた。さらに充実を図るためには，状況別の検討や，危機発生の前後における予

○
○
○

○

○

防・再発防止策の検討が求められる。一方，記述が少なかったの○は，心のケアや水難事
故(プール)に関する内○「－」は項目に該当しないこと(そもそも寄宿舎やスクールバスを所有しない等)を示す※1 授業中・日常の項目に記述あり ※2 地震・火災等に関する項目に記述あり※3 別の複数項目の中に当該項目に関する記述あり

生居住地域は，東日本大震災での被害が重大な地177○容であった。いずれも必要性の高い項目であり，他校のマニュアル
や先行研究を参照しながら，作成を進めていくべき今後の課題といえるだろう。

域であったことからも，その対策意識の高さがう(2)事件

かがわれた。J校では，スクールバス緊急時対応

事件カテゴリーにおいては，全ての学校で不審訓練として地震発生を想定し児童生徒が安全に避者対応について記載があった。中でもE校は，不難できるよう，校内および関係機関との連携確認

審者情報を家庭，地域，関係機関と日頃から連携・を行っていた。東日本大震災において実際に発生協力し，情報を速やかに把握できる仕組みを詳細した送迎バス運行に関する訴訟 (日本経済新聞，に構築していた点が特徴的であった。I校も不審2013)からも，スクールバス運行に関する事故・災者の情報を近隣の施設と情報共有する旨が記述さ

害対応については保護者との相互理解のもと日常れていた。これらは三室(2012)の指摘する地域と的に検討されるべきといえる。

連携した事件予防対策といえる。実際の訓練とし心のケアについては，A校，E校が一部の項目て，J校では，児童生徒が恐怖心を抱かないようで危機発生後の対応の一環として心のケアに言及

工夫しながら，学校独自の暗号の意味と対策行動していた。また，G校では，いじめ事案にかかるの理解を促す全児童生徒参加型の訓練を行なって内容が記されていた。いじめを含む心のケアについた。このことは，水谷ら(2018)の指摘する，児いては，沖中・日比(2013)の調査においても対象

童生徒の障害や発達に合わせた訓練の調整といえ校全てで作成中または未作成であり，今後の作成る。

が課題であると指摘されていた。いじめは全てのJアラートに関しては５校で記載がみられた。

学校で深刻化する問題であり，特別支援学校でも中でもA校とE校は，Jアラートが発信された状

例外なく対応が必要である(沖中・日比，2013)。

況別(登下校前・登下校中・在校時)に対応行動や以上より，事故カテゴリーにおいて多くの特別支援学校で想定されているのは，行方不明，授業

保護者への連絡方法等が示されていた。
マスメディアについてはE校のみが項目立てて

178

滝吉美知香，高橋亜湖，上濱龍也

作成していた。その内容は，情報公開，窓口設置，れる。感染防止対策については，例えば換気・消報道担当者の職務，報道機関への要請，報道機関

毒・検温の実施方法や，マスク・フェイスシールの取材，資料提供，記者会見，県教委への支援要

ド着用規定，集会・給食指導の実施方法等であり，請等から成る。全ての学校において報道対応が必現在実際に全国の学校で行われている内容と考え要となる可能性はあるため，事前に整備を進めるらえる。その内容を整理しマニュアルとして作成

ことで，いざというとき保護者や地域の信頼を損することで，今後新たな感染症流行の際のスムー

ねない対応が可能となるであろう。

ズな予防や対策につながるだろう。

情報セキュリティや学校クレーマーについて記

また，同項目では，てんかん，アレルギー，エ載のある学校は無かった。これらは沖中・日比ピペンの使用等についての記述もみられた(B校・(2013)により今後作成が必要となることが指摘さ

C校・D校・H校・J校)。それぞれ写真や図などれている項目である。今回の対象校においても，の資料を付しながら具体的で明確に示されておこれらの対応整備は今後の課題といえよう。

り，担任のみではなく全教職員で情報を共有する

以上，事件に関するカテゴリーでは，全学校に点を重視していることがうかがわれた。

おいて不審者対応を中心とした内容が作成されて摂食・誤嚥等については３校がマニュアルを作いることが示された。このことは，小学校や障害成していた。対応フローチャートや，応急処置と者施設で不審者による殺傷事件が実際に発生してして指による異物除去や背部叩打法の方法が記載いる事実も背景にあるだろう。各校で意識化されされていた。誤飲や誤嚥は，障害の有無や年齢等ている項目だけに，各校の児童生徒の障害や発達にかかわらず発生する可能性があり，重症・死亡にあわせた具体的な訓練の工夫を学校間で共有す事例も報告されている(芦田・小野・田中・上杉・る機会が求められる。そのような機会において，村岡・小正，2010)。障害種を限定せず全ての特別

Jアラート，マスメディア，学校クレーマー，情支援学校において摂食指導が適切に行われること

報セキュリティ等，まだ対策が十分に系統立てらが期待される。また，肢体不自由等により摂食・れていない項目についても情報交換や認識の共有

嚥下障害のある児童生徒は特に，その実態把握，を行うことが，特別支援学校全体の学校安全・危ならびに医療関係機関と連携した環境設定や個別

機管理意識の向上につながるであろう。

の配慮等も必要となる(皆川，2020)。

(3)保健衛生

医療的ケアについては，G校でのみ緊急搬送対保健衛生の領域では，疾病処置や緊急時の対応

応のマニュアルが作成されていた。G校は，知的について９校とほとんどの学校でマニュアルを作障害，肢体不自由，病弱と複数の障害種を対象と成していた。特にインフルエンザ等の感染症に関した特別支援学校であり，児童生徒の実態も多様する対応のマニュアルを作成している学校が多であることが予想される。近年，特別支援学校にく，罹患者が発生した場合の対応や校内感染防止

在籍する児童生徒の障害が重度・重複化し，医療策について記されていた。対象に病弱児童生徒を的ケアを必要とする児童生徒数は増加している含む場合は特に，児童生徒への感染を防ぐため教

（文科省，
2019）
。医療的ケアそのものについても，職員の感染予防徹底が求められる(神田，2013)現

一人の児童生徒が複数の医療的ケアを必要とする状からも，学校としての意識の高さが反映されるなど，健康上の課題が多くある児童生徒が増えて項目といえよう。中でもJ校は，最近の情勢をふいる(分藤，2012)。よって，在籍する児童生徒のまえいち早く新型コロナウィルス感染症対応のマ

実態に応じて，今後より多くの特別支援学校で，ニュアルを作成していた。その内容は，校内で感医療的ケアの対応や緊急時の対策が検討される必染者が判明した際の対応や連絡フロー，地域で感要性が生じるであろう。

染が拡大した際の対応，感染防止対策等で構成さ以上，保健衛生カテゴリーでは，ほぼ全ての学特別支援学校における学校安全・危機管理の現状と課題

179

校で感染症に関するマニュアルが作成されている必要な児童生徒の対応や避難経路，出張等で教職ことが明らかとなった。最近の社会情勢を鑑みる

員が少ない場合の避難方法等が詳細に明示されてと，この感染症対策についてはさらに精緻化・徹いた。これらは，学校行事や他教科と関連づけた

底されていくものと思われる。摂食・誤嚥に関し

教科横断的で計画的・継続的な防災教育(小山ら，ては，その危険性の高さにもかかわらずマニュア

2019；山田・冨永，2019)や，対物管理の徹底(三ルが作成されていない学校が半数以上あり，
対応・室，2012)に該当する。また，H校I校は，学校内対策を検討することが急務である。また，医療的のどの場所で地震が発生したかを分けて想定し，ケアやてんかん，アレルギー等への対応について考えられる危機や対応方法を記していた。例えばは，在籍児童生徒の実態に応じて検討されるべきグラウンドでは体育器具・用具の倒壊や地割れ，

内容であるといえる。

体育館では器具落下やガラス飛散等が考えられる(4)災害

ため，建物や体育施設・器具から離れグラウンド

災害カテゴリーでは，10校全ての学校で地震・中央に集まるよう指示すること等が記載されてい火災等に関する項目に当てはまる内容が作成された。このような被災場所別に危機や対応を明記すていた。うち９校が授業中以外の場面を想定してることは，実際の危機発生時の教職員の判断や指複数の状況下における対応を記載していた(A校：示の参考になると思われる。

授業中・校舎閉鎖中・職員の勤務時間外，B校：

その他特徴的な記述として，G校においては，

授業中・校舎閉鎖中・寄宿舎，C校：授業中・校

児童生徒の通学地域の緊急避難場所を一覧にし，舎閉鎖中，D校：授業中・時間外および休日，E

一目で把握可能な図が作成されていた。A校・C校：児童生徒在校時・学校外・下校時・在宅時・校・E校・G校・H校・J校は，災害発生時の保保護者や地域の方々の来校時・寄宿舎，G校：本護者との連絡方法として一斉メールシステムの運

校舎での災害・登下校時・在宅時，H校：日中・用手段が整備されていた。また，地震・火災・津

夜間・校舎内で教職員と児童生徒が離れている場

波以外の災害の内容として，D校では暴風・大雨，

合，I校：授業中・校外学習中，J校：授業中・水害，落雷，E校では火山噴火，風水害，猛獣(ク寄宿舎)。状況別の対策を検討することの有効性をマ等)の発生が想定されていた。これらは，各校の指摘する先行研究(千葉県教育庁教育振興部特別経験をとおした具体的で運用性の高いマニュアル

支援教育課，2013)では，危機管理マニュアルで未内容であり，学校の所在する地域の特性に応じた対応の学校が多い状況として，下記６つを挙げて災害対策であるといえる。

いる。①職員が手薄な時間帯の被災，②校外学習

訓練については，J校のみが実施計画をマニュ等の出先での被災，③行事中の被災，④帰宅困難

アルに反映していた。その内容は，児童生徒の引時，⑤避難所運営にかかる備え，⑥地域の自治体

き渡し，寄宿舎での地震・火災，非常通報の訓練との非常時対応に関する事前確認である。多くの等であった。障害に合わせた対応として，防災ヘ

学校が①②③に該当する複数の状況下を想定してルメットを被ることが難しい児童生徒は防災頭巾

いた背景には，東日本大震災被災県としての経験を使用する，スロープを利用する際は必ず職員がが反映されていると考えられる。

上下で対応する等の具体的な記載がみられた。ま例えばE校は，保護者や地域の人々の来校時をた，訓練は場合によって児童生徒への予告なしで想定し，体育館に椅子等の障害物がある場合を含実施され，児童生徒が自らの判断でその場に応じめた指示や誘導の行い方を具体的に記述していた危機回避行動を取れるよう工夫がされていた。

た。また，平常時から学校教育活動全般を通じた未対応校の多さが指摘される内容のひとつであ

防災教育，施設・設備の定期的な点検の実施，全る避難所運営にかかる備え(千葉県教育庁教育振教職員への初動対応の周知徹底，避難に手助けが興部特別支援教育課，2013)については，D校，H

180

滝吉美知香，高橋亜湖，上濱龍也

校のマニュアルに記載がみられた。例えばD校でた。まず，多くの学校で対応が明記されていた項は，市の協力依頼を受け，指定緊急避難場所を開目として，授業中・日常の事故，校外学習中の事

設する際のマニュアルとして，洪水，土砂，災害，

故，行方不明，交通事故，不審者対応，疾病処置

大規模火災等ごとの避難場所や，想定される教職や緊急時，地震・火災等があげられる。これらは員の動きが記載されていた。田中ら(2013)は，全

実際に危機的状況として体験されたり身近に話題ての学校が避難所を運営する可能性があることかとなったりした経験が反映され，県内の特別支援

ら備蓄の重要性を訴えている。今回の調査でマ

学校全体として危機意識を伴って認識されている

ニュアルに反映された備蓄内容を確認することがことが明らかとなった。特に地震・火災等についできたのはC校のみであった。C校は，避難所運ては，多くの学校が具体的な状況別の対応を想定

営に関する記述はなかったが，避難における本部

しており，被災県ならではの危機意識の高さがうの常備として非常食，懐中電灯，電池式ランタン，

かがわれた。一方，水難事故，マスメディア，医乾電池，発電機，灯油ストーブ，カセットコンロ，

療的ケア，摂食・誤嚥等，避難所運営，虐待防止

ボンベ，ラジオ，記録用デジタルカメラ等の用意に関しては，未対応校が多かった。これらの項目について記されていた。全ての学校において，避についても対応の必要性が生じる可能性は全ての難所運営を見据えた対策，備蓄の準備や備蓄を継特別支援学校においてあると考えられることか

続して保管できるようなシステムを検討することら，今後の作成が課題といえるだろう。

が望まれる。

また，今回分析の対象とした危機マニュアルに

以上，地震・火災等に関する危機管理マニュア

ついて，学校によってはその一部のみ提供いただルは全ての学校で作成されており，そのほとんどいた場合や，マニュアルではなく学校安全計画等

が複数の状況を想定した具体的で運用性の高い内に詳細を記している場合等も含め，各学校で実際容であった。また，経験や地域特性に即した各学に実施されている学校安全・危機管理対策の全て

校ならではの視点や工夫が含まれていた。一方，が反映されているわけではないことにも留意が必

避難所運営にかかる備えについては未対応校が多要である。

かったことや，地域と連携した取り組み(例えば小山ら，2019)の検討は今後の課題といえる。

研究Ⅲ

(5)家庭

本研究における第３の目的のもと，以下では岩児童生徒の虐待防止に関する内容を作成してい手大学教育学部附属特別支援学校での実践を報告

る学校はみられなかった。直近の県内児童虐待相する。本校は，知的障害児童生徒約60名の比較的談対応件数(令和２年１～９月速報値)は1,108件

規模の小さい学校であり，寄宿舎およびスクールとなっており，昨年度同時期の1,066件を上回るバスの運行は無い。一部の生徒は徒歩・バス・電（厚労省，2020b）。新型コロナウィルス感染症の車等による単独通学を行っているが，原則として影響による在宅時間増加も背景に考えられるが，児童生徒は保護者の送迎，または下校時には放課

障害児の虐待率の高さ(細川・本間，2002)もふま

後デイによる迎えとなっている。

え，学校としての見守り体制を構築・強化してい本校では，児童生徒の危機管理に関して「安全く必要がある。その際には文科省(2020b)によるな生活をするために必要な基本事項を理解し，安学校・教育委員会等向け虐待対応の手引き等が参全に行動できる態度や能力を育てる」ことを目的考になるであろう。

とした安全指導計画に基づき指導を行うととも研究Ⅱのまとめに，児童生徒ならびに教職員の安全な学校生活を

県内10校の特別支援学校における危機管理マ確保するための組織的対応として危機管理マニュ

ニュアルの検討をとおして，以下のことが示されアルを策定している。

特別支援学校における学校安全・危機管理の現状と課題

181

安全指導計画では，①安全な通学指導の徹底を施している。研究Ⅰで述べられたように，訓練が図る，②校舎内外の生活における安全指導の徹底

児童生徒のトラウマになる可能性もある。このたを図る，③校舎内外の安全点検の徹底を図る，④め，本校では不審者に対して児童生徒を接触させ災害時の安全で迅速な避難方法の徹底を図るの４ない，安全な場所に逃げることを基本として，児つの柱を重点的に進めることとしている。
研究Ⅰ・

童生徒に対する訓練は，全校朝会時に安全教室とⅡにおけるカテゴリーおよび項目に，本校で実施

して実施している。一方で，教職員に対しては，している４つの柱の具体的内容を当てはめると，児童生徒の安全を確保するための訓練として行っ①は事故カテゴリーの交通事故項目に該当する通ている。内容は，不審者が侵入した時の隠語の確学指導や交通安全教室，②は事件カテゴリーの不認や対処の手順の確認，刺股の設置場所の確認や審者対応および事故カテゴリーの行方不明，③は使い方などについて，警察の協力を得ながら実施

事故カテゴリーにおける授業中・日中の項目とししている。また，不審者が侵入したときの教職員ての安全点検，④は災害カテゴリーにおける地震・等への周知について，隠語を用いた校内放送等が火災等の項目としての避難訓練が該当する。
以下，

できないことも想定し，危機的状況でも教職員にそれぞれについて概要を述べる。

知らせる方法として防犯ブザーを用いる等，実践(1)交通事故(通学指導，交通安全教室)

的で有効な方法について模索している。

通学指導のねらいは，児童生徒の通学状況を把児童生徒の無断外出や行方不明への対応とし

握し，望ましい通学態度を育てるとともに，単独て，保護者の了承が得られる児童生徒については，

通学における安全な登校のしかたを理解できるよ

自宅周辺などの交番や公共交通機関，店舗などにうにすることである。単独通学を認める際には別捜索カードをあらかじめ配置する等，地域の協力

途定めている単独通学要項に沿って，安全な通学が得られるようにしている。また，学校周辺の捜ができるかを確認したうえで認めているが，その索訓練を定期的に実施し，万が一の時教職員が組場合も６月ならびに12月に指導を行い，通学する

織的に対応できるよう訓練を実施している。

様子や通学路の安全確認も行っている。その他に(3)安全点検も，長期休業の前後に単独通学生の一斉指導を

児童生徒の安全な学校生活を確保するため，校行っている。
また，７月の全校朝会で警察署員による安全教室(交通事故防止)を行っている。突発的な行動を

舎内外の施設・設備の安全点検を月１回実施している。また，担当指導部が放射能測定を校庭中央部付近で実施し保健日誌に記入している。

とる場合もある本校児童生徒の特性もふまえなが(4)避難訓練

ら，児童生徒の通学上の安全を確保するとともに，避難訓練は，災害が発生した場合の安全な避難

学校内外の生活における道路での安全を図ることのしかたを理解できるようにすることをねらいとを目指し，交通安全ルールなどの徹底を行うためして，消防の協力を得て年４回実施している。以

実施している。小学部では交通公園を利用し，中前は，地震ならびに火事を想定した訓練を行って学部は学校周辺において段階的，実践的に学習をいたが，本校は市のハザードマップで浸水想定区

すすめている。高等部では，歩行と自転車を使用

域に指定されていることから，浸水時の訓練も行し，市の安全教育交通専門員や地域の交通指導員

うこととしている。この４回の訓練は，避難先をの協力も得ながら教室を開催している。

通常の避難先として設定している校庭の築山の(2)不審者対応・行方不明

他，冬季には校庭に出ることが困難なこともある

不審者侵入などの緊急時における対応の仕方やことから，駐車場への避難訓練も行っている。ま

牽制方法の習得及び教職員や児童生徒の安全管理た，浸水を想定した訓練では２階に避難するなど，意識を高めることをねらいとした訓練を年１回実

様々な避難先に落ち着いて速やかに移動する訓練

182

滝吉美知香，高橋亜湖，上濱龍也

を実施している。これは，突発的な状況にパニッ

ならず児童生徒や保護者も含めた安全管理，危機

クになる児童生徒もいることから，予め多様な対管理対応について連携共有を行っていく必要があ

応を経験し慣れることも目指している。実際に，る。さらに，災害時や感染症による臨時休業が行

火災報知機をうっかり鳴らしてしまった事案が過われる場合などに伴う，児童生徒の保護者への引去にあったが，そのような突発的な時にもほぼす

き渡しについて，マニュアルに従った訓練の実施

べての児童生徒がパニックにならず，落ち着いてなど，一つ一つの危機管理対応についてより具体行動できた。これは何が起こったか理解できな的なイメージや行動に繋げられるような取り組み

かった側面もあるかもしれないが，訓練の成果もを行っていきたい。

あったのではないかと考えている。今後に向けては，火災の発生場所を変えることなどで，避難のまとめ動線についてもバリエーションを増やすなどの方研究Ⅰにおいては，特別支援学校の学校安全・法を検討している。また，万が一学校での避難が危機管理に関する報告や研究を総覧し知見や課題

長時間に及んだ場合のために非常食などの防災用を見出すことを目的とした。各障害種およびカテ品は常備しているが，非常時でも児童生徒が口にゴリー・項目に照らし合わせて文献27本を体系立することができるように１食分の非常食を各家庭てて整理したところ，各障害を対象とした特別支から預かって保管する，定期的に常備非常食を試

援学校それぞれに合わせた工夫(例えば知的障害

食するなどの対応を行っている。

のある児童生徒に対して避難訓練で行う具体的理(5)その他の危機管理および今後の課題

解促進のための工夫や，肢体不自由児童生徒が在

上述以外にも，給食での異物混入や感染症(新型

籍する特別支援学校での対物管理，視覚・聴覚障

コロナウィルス含む)への対応等について，
マニュ

害のある教職員を含めた情報伝達方法の確立等のアルの確認や対応方法の共有を行っている。

物理的環境整備)の観点や，障害種を限定せず必要

危機管理においては，学校内で対処できるものもあるが，多くの場合，保護者や地域，関係機関

な事前・事後の対応(例えば地域との連携，危機発
生後の対応の見直し)等が見出された。

との連携は必須である。そのため，連絡を密にしそれらをもとに，研究Ⅱでは，実際に県内の特ながら，別途対応のフローチャートを作成するな

別支援学校10校における危機管理マニュアルの内

ど，保護者，教職員，関係各機関等との共通理解

容を検討した。実際に起きた事態や災害に基づいを進めるようにしている。

て全体的に詳細な記述がみられ，高い危機意識が令和２年度は，新型コロナウィルス感染症予防うかがわれる項目(授業中・日常の事故，校外学習のために，消防や警察など外部機関の協力を直接中の事故，行方不明，交通事故，不審者対応，疾得ることができなかった。このため，教職員が避病処置や緊急時，地震・火災等)がある一方で，危難の場所や方法等について動線や危険個所などの機発生の可能性が必ずしも低くないにもかかわら再確認を行ったり，火災報知機が作動した際に関ず全校あるいは一部が未対応の項目も少なくな

連して作動する機器類の確認や点検を行なった。

かった(水難事故，マスメディア，医療的ケア，摂今後，自然環境や社会環境などが変化している

食・誤嚥等，避難所運営，虐待防止)。これら各学中で，常に，その時に在籍している児童生徒の特校における実践や対策を他の学校とも共有し合う性を考慮した対応方法などについて継続的に検討ことで，より効果的で実用的なマニュアルの作成を行うとともに，これらの結果を危機管理マニュになることが示唆された。

アルや個別の対応計画などに反映させ教職員間の研究Ⅲでは，危機マニュアルの実際の運用や課共有を図りたいと考える。また，ICT教育の導入

題の例として，岩手大学教育学部附属特別支援学に伴い情報セキュリティやモラルなど教職員のみ

校における取組みを紹介した。児童生徒の実態や特別支援学校における学校安全・危機管理の現状と課題

183

地理的特性を考慮した訓練の実施や，外部関係機

クマネジメントの実際，特別支援教育，50，44-

関との連携による訓練や情報共有の課題，未対応

47

項目や今後考えられる危機想定等の具体を示し

唐澤亜由美・立松麻衣子(2018)市町村による福祉た。このような事例の発信・共有が，他校の参照

避難所指定を受けた県立特別支援学校の防災管となり特別支援学校全体としての危機意識の向上

理の現状と課題，奈良教育大学紀要，67，143-につながることが期待される。

150
此松昌彦・鶴岡尚子・入學遼治・清水祐野・一ツ引用文献
芦田貴司・小野圭昭・田中栄士・上杉直斗・村岡正規・小正裕(2010)阪神７地区における誤飲・誤嚥事故の実態調査：平成16 ～ 18年の各市消防局への救急要請，日本摂食嚥下リハビリテー
ション学会雑誌，14(2)，123-133
千葉県教育庁教育振興部特別支援教育課(2013)
特別支援学校の防災機能を高める「防災セルフチェック」：震災の教訓を生かし自ら防災力を高めるツールとして，地方自治職員研修，2，8385

特別支援学校における自信防災

管理の質的改善を目的とした教員研修の工夫，
和歌山大学教育学部共同研究事業成果報告書，
154-156
厚生労働省(2020a)令和元年度における児童相談
所での児童虐待相談対応件数(速報値)
厚生労働省(2020b)児童虐待相談件数の動向(令和２年１月～９月)(速報値)
厚生労働省(2021)令和２年障害者雇用状況の集計
結果
三室秀雄(2012)特別支援学校における学校安全，分藤賢之(2012)特別支援学校(肢体不自由)における学校安全の現状と課題，
肢体不自由教育，
203，
12-17
藤井基貴・松本光央(2014)知的障害児童生徒に対する防災教育の取り組み：岐阜県立可茂特別支援学校の事例研究，静岡大学教育学部附属教育
実践総合センター紀要，22，73-81
藤井容子(2017)香川県の特別支援学校における防災・避難対策に関する事例研究,日本建築学会大会学術講演梗概集，99-102
細川田啓之(2019)

肢体不自由教育，203，6-11
三室秀雄(2017)特別支援学校(肢体不自由)における学校安全：安全教育の意義と展開，肢体不自由教育，232，4-7
皆川悦子(2020)特別支援学校における摂食指導，肢体不自由教育，245，20-23
水谷好成・樫村恵三・石澤公明(2018)復興教育学を基にした知的障害特別支援学校の防災教育の提案，宮城教育大学紀要，53，229-238
水谷好成・樫村恵三(2020)ものづくりに注目した

徹・本間博彰(2002)わが国における障害児

生活力の育成を通した知的障害特別支援学校に虐待の実態とその特徴，
厚生科学研究(子ども家おける防災教育の実践的検討，日本教育大学協庭総合研究事業)平成13年度報告書，382-390

会研究年報，38，223-234

池谷航介(2015)障害を有する幼児児童生徒学生に対応した防災・防犯体制の構築に関する研究(第１報)：特別支援学校における防災・防犯体制の調査とその分析，大阪教育大学紀要，64，13-21
神谷大介・中山貴喜・上野靖晃(2015)特別支援学校の津波避難に関する課題と支援方策の検討プ

文部科学省(2015)学校事故対応に関する調査研究
調査報告書
文部科学省(2018)学校の危機管理マニュアル作成の手引
文部科学省(2019)学校安全資料「生きる力」をはぐくむ学校での安全教育

ロセス：沖縄県での取り組みを事例として，土文部科学省(2020a)特別支援教育資料

木学会論文集H(教育)，71(1)，9-17

文部科学省(2020b)学校・教育委員会等向け虐待

神田正美(2013)病弱の特別支援学校におけるリス対応の手引き184

滝吉美知香，高橋亜湖，上濱龍也

盛岡市(2016)滝村隆規くんを捜しています，2016

高野真梨子・石倉健二(2018)特別支援学校(視覚障年8月21日，http//www.city.morioka.iwate.jp/

害)における防災に関する行動要素及び指導内

kenkou/shogai/1019076/1004088.html

容一覧の作成，兵庫教育大学学校教育学研究，

日本経済新聞(2013)送迎バス犠牲幼稚園側に賠償

31，99-206

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高野真梨子(2018)特別支援学校(視覚障害)におけ//www.nikkei.com/article/DGXNASDG17012_

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X10C13A9MM0000

えた教育内容の検討，兵庫教育大学と大学院同野々村敦子・金井純子・中野晋・白木渡(2016)

窓会との共同研究論文集，8，55-59

香川県内における特別支援学校の防災対策の現田中真理・梅田真理・佐藤健太郎・渡辺

徹(2013)

状 調 査， 土 木 学 会 論 文 集F6(安 全 問 題)，

東日本大震災における特別支援学校の危機管

72(2),193-198

理・防災体制に関する調査研究,特殊教育学研

岡愛子・生出大祐・清正穂寿美・松田智一・渡辺順子・佐藤卓弥・徳竹忠司・濱田

究，51(2)，180-183

淳・和田

和田充紀・池田弘紀・池崎理恵子・栗林睦美(2016)

恒彦・宮本俊和(2017)視覚特別支援学校(盲学

知的障害特別支援学校における防災教育のあ校)理療科における大規模地震対策の現状に関り方に関する一考察：現状の聞き取り結果と教する調査研究(第２報)，視覚特別支援学校理療育課程に位置付けた実践の検討を通して，富山科における防災教育の現状と課題，筑波大学理

大学人間発達科学部紀要，10(2)，143-153

療科教員養成施設紀要，2(1)，13-20
沖中紀男・守屋朋伸・坂本

暁(2013)における防災教育の現状と課題：知的障害特別特別支援学校の危機管理対策に関する調査研

支援学校教員へのインタビュー調査を通して，

究，岐阜大学教育学部研究報告，61(2)，223-229

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沖中紀男・日比裕・日比山田春華・冨永光昭(2019)知的障害特別支援学校

暁(2013)特別支援学校における

山田伸之・丁子かおる・鶴岡尚子(2018)特別支援

危機管理の検討(その2)―特別支援学校におけ

学校での地震防災教育の現状理解と質的改善にる危機管理マニュアルの作成とその実際―，岐向けて，和歌山大学教育学部紀要，69，169-174

阜大学教育学部附属特別支援教育センター年
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奥沢

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ム・マネジメントの視点を取り入れた特別支援
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特別支援教育，54，44-47

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第１巻（2021.3） 185－194185

水溶性物質の溶解による浮力の変化と質量保存－深い学びのための異単元をつなぐ教材開発の一例として－
村上

祐*，菊地洋一**，武井隆明**（令和３年２月１日受理）
MURAKAMI

Tasuku，KIKUCHI

Yoichi，TAKEI

Taka-aki

The Decrease of Buoyant Force and the Conservation of Mass while Dissolving Water-soluble
Substances:A case study of teaching materials connecting different units for deep-learning

１．はじめに（１）学校教育に求められている指導・改善の方向
性について改善を進めていくことが求められている。
また、「このような視点を重視した授業により、『深い学び』を実現できるか否かは、教師の専門性2018年度から施行されてきた小・中学校の新学にかかっている」と指摘されている3,4)。たしかに、習指導要領1)（全面実施：小学校20年度、中学校

児童・生徒が、「習得と活用の往還による探究過程

21年度）により、特に「主体的・対話的で深い学

を通して学ぶ」、「様々な知識を組み合わせて科学びの実現に向けた授業改善」が求められるように的な概念を形成する」、「獲得した知識を次の学習なった。これまでの学習指導要領において主に示や日常に生かす」ようになるためには、教師の役されてきたものは「何を教えるか」という指導内割が重要であり、教師の深い専門的知識が必須で容に関する部分であったが、今回は「何を教えるあると思われる。

か」に加え「何ができるようになるか」を重視し一方、大学教育においても、すでに2014年12月

た改定と言われている。
「（理科の）指導計画の作「大学において育成すべの中教審答申5)によって、「理科の見方・成と内容の取り扱い」2)においては、

き力を学生が確実に身につけるためには、大学教考え方」を、習得・活用・探究という学びの過程

育において『教員が何を教えるか』よりも、『学生の中で働かせ、深い学びの実現に向けて取り組むが何を身につけたか』を重視し、学生の学習成果ことの重要性が指摘されている。すなわち、「深いの把握・評価を推進することが必要である。
」とし学び」の実現を目指し、「探究の過程を通して学ぶて、質的転換が求められてきた。実際、卒業後直ことにより、理科で育成を目指す資質・能力を獲ちに教育現場に出る教員の養成を主目的とする教得するようになっているか」、「様々な知識がつな

育学部では、「学生が身につけるべきこと」を重視

がって、より科学的な概念を形成することに向した学習課程としている。しかし、学部４年だけかっているか」、「新たに獲得した資質・能力に基の教育では、上述の「児童・生徒の深い学び」をづいた『理科の見方・考え方』を、次の学習や日支えるための教師としての深い専門性（特に、教常生活などにおける問題発見・解決の場面などで科に関する専門性）を育成するまでは時間的に十働かせているか」などの視点を重視しながら授業

分手が回らない恐れもある。昨年（2020年）12月*岩手大学名誉教授，**岩手大学教育学部

186

村上

祐，菊地洋一，武井隆明に公表された2019年の国際数学・理科教育動向調て身に付き熟達していくということが重要であ査（TIMSS）では教師の最終学歴も調べており、り、こうした視点に立てば、長期的な視野で学

日本の大学院卒の教師が指導している子どもの割習を組み立てていくことが極めて重要となる。

合が小４算数5%（国際平均28%）、中２数学12%（同35%）、小４理科4%（同29%）、中２理科15%

これは学習指導要領改定へ向けた指針であり、（同38%）で、いずれも調査国（小学校58国・地域、「長期的な視野で学習を組み立てていく」
ことを教中学校38国・地域）中最低であった。専門性の高

師個人に求めているわけではない。しかし、個々

い教員の養成の遅れが浮き彫りになったと指摘さの授業で児童・生徒に「新たに獲得した知識を既6)れている 。

習の知識と関連づけたり、組み合わせたりして、（２）児童・生徒が身につけるべき知識・技能と教基本的な概念を体系化して身につけていく」よう師の役割に指導するのは教師である。学習指導要領（理科）

今回の指導要領改定の審議では，教科や学校種解説の「『主体的・対話的で深い学び』の実現に向の枠にとらわれない議論をする「教育課程企画特けた授業改善の推進」でも、留意すべき一つの点別部会」を新たに設け，18歳までに身に付ける力

として、「１回１回の授業ですべての学びが実現さとはどういうことかなどを横断的に検討したことれるものではなく、単元や題材などの内容やまとが特徴的である。具体的には、子供たちの学力等

まりの中で、学習を見通し振り返る場面をどこにの現状や，近年の学力・学習に関する学問的な進設定するか、生徒が考える場面と教師が考える場

展，世界的な潮流などを踏まえ，これまでの指導面をどのように組み立てるかを考え、実現を図っ

要領を「育成を目指す資質・能力」の視点で再整ていくものであること」を挙げている。

理した上で，「主体的・対話的で深い学びの視点か

上記改善に向けての授業計画や授業開発を行う

らの授業改善」や「カリキュラム・マネジメント」のは教師の力量が問われることである。そこでこなど，各教科や学校種を超えて必要とされる考え

れからの教育を担うことが期待される教員養成段

7)

方を「論点整理」として示した 。この「論点整階の学生に対しても、早いうちから上記の視点を理」に基づいて、中教審の各教科等の部会が検討意識させ、教員に向けての研鑽を積ませることはを進めてまとめたのが今回の学習指導要領であ重要である。そこで本研究では、教員養成学部のる。この「学習指導要領の改定へ向けての各教科

理科学生を対象として、総合的な視点で教育内容や学校種を超えた論点整理」は、日本の教育史上を考えるための具体例を検討した。その結果、小初めてのことである。

中学校における学年・学校種を超えた学習内容を

この論点整理の「学習プロセス等の重要性を踏関係づけて、理科の基本的な内容を深く理解させ

まえた検討」項目中の「児童・生徒が身につけるうると考えられる実験教材を開発したので提案すべき知識・技能」については、以下の点が重要とる。

されている。
個々の事実に関する知識を習得することだけ

２．本研究で提案する実験

が学習の最終目的ではなく、新たに獲得した知本研究で提案する実験は、小学５年で学習する識が既存の知識と関連づけられたり組み合わせ「物の溶けかた」や「重さの保存」（今回の学習指られたりしていく過程で、様々な場面で活用さ導要領の改定で一部が中学１年から移動）と、中れる基本的な概念として体系化されながら身に学１年で学習する「力のつり合い」（中学３年からついていくということが重要である。技能につ移動）および中学３年で学習する「水中の物体にいても同様に、獲得した個別の技能が関連づけ働く力」と「浮力」（中学１年から移動）を関係づられ、様々な場面で活用される複雑な方法としけ，水の中に紐で吊した水溶性物質が溶けていく水溶性物質の溶解による浮力の変化と質量保存187際に見られる質量と浮力の変化から，「物は溶けてラになった学習内容を関係づける本実験は、特にも，質量は変わらない」だけではなく「吊るされ将来教員となる理科学生にとって、水中で物質にた物が溶けていく間でも、質量が保存される」を作用する溶解・浮力、物質の密度および質量保存

確かめることが内容である。また，この実験内容

等を深く学ぶのに格好なテーマであると考えられは，2008年の指導要領改訂で中学校の学習内容にる。さらに、本実験の装置と操作の工夫を体験す付加された「力の大きさとばねののびの関係」やることは、実際に教える立場になったときの教材「浮力」の理解を深めることにもなる。さらには、開発にも役立つと期待される。

異なる学校種や学年で学習する内容を組み合わせた実験を行うことにより、前述の「基本的な概念を体系化して身につけていく」ことを経験する良い機会と考えられる。

３．浮力と重力の釣り合い、そして質量保存へ（１）装置と操作の工夫
新学習指導要領では、中学１年で「物体に働く

この実験を思いついた背景は以下の通りであ

２力の釣り合い」を学習する。このため、ばねばる。前学習指導要領下の中学１年の「身の回りの8）かりによる物体の重さの測定は、図１ のように物質」の中で，「質量」や「密度」を学習した後ばねによって支えられている力（ばねの張力）と「水溶液の性質」で物が水に溶ける現象を学習する

物体にかかる重力が釣り合っている（ばねの張力（ここでは初めに小学校で学習した「溶解と質量保＝重力）ことで理解できる。また、３年では物体存」を復習する）。
「溶解現象」を観察する実験にを水に入れたときの浮力を学習する。この浮力のは，紐で吊した固体物質（氷砂糖・食塩・飴玉な

測定は、図１に示したように、ばねばかりに吊るど）を水に入れる，あるいは，ティーバッグに砂した物体を水に浸すことで行われる。一方、中学

糖・コーヒーシュガーなどを入れて水に浸す様子

１年では物質の密度を学習する。密度の大小を水が示されている。このような「水が入った容器に，中での浮き沈みから捉え、密度が水より大きい物

上から紐で吊した物質を入れる」構図は，同学年

質は水に沈むことを学んでいる9)。したがって、図の「浮力」の実験「ばねばかりに吊した物体を水

1における物体の密度は水より大きいことが前提に入れると浮力がはたらき，ばねばかりで測る物にある。水に浸した物体には重力と反対方向に浮体の質量が軽くなる」とよく似ている。したがっ力が作用し、その分だけばねばかりに示される物て，これらを合せた本実験は，両方を学習してい体の重さ（ばねの張力）が小さくなる。すなわち、る生徒に受け入れやすいとともに，少し複雑な実

この時の浮力は、浮力の大きさ＝重力の大きさ－

験結果を論理的に整理・考察する能力を生徒につ（小さくなった）バネの張力の大きさで示される。

けさせる教材として適切ではないかと考えた。さ
らに，｢身の回りの物質｣ で学習する ｢密度｣ と ｢
液体中における物体の浮き沈み｣ を，「身の回りの現象」で学習する「浮力」と関係づけることにも繫がる。
今回の学習指導要領の改定により、主として中学１年で学んでいたこれらの学習内容は小学５年と中学１年および３年と大きく離れて配置された。このため、生徒用の実験としては中学３年の

図1 ばねばかりと浮力8)物体の質量は、物体を水に浸しても変わらない
8)
図 1 ばねばかりと浮力「水中の物体に働く力」と「浮力」の学習後というはずである。このことを、ばねばかりと電子天秤ことになり、時間的には無理が生じてしまう可能（台ばかり）を使った簡単な実験で確かめることが性がある。しかし、異なる学校種・学年にバラバできる10)。上の図で、水を張った水槽をあらかじ

188

村上

祐，菊地洋一，武井隆明

め電子天秤に載せて表示をゼロにしておく（ばね伸びが比例していることを示している。このことばかりに吊るした物体を水に入れたときの変化だからこの２連ばねのばね定数を5.00 g/53.5 mmとけを表示するように、ゼロにしておく）。ばねばか

し、このばね定数を使う限りこの２連ばねの目盛りに吊るした物体を水に浸したとき電子天秤で示を「質量目盛」と見なすことができる。ばねの伸される値は、物体の質量より小さくなっている。

びは温度で変わるので、精密な測定には、同じば小さくなったのは、水中で物体に上向きに働くばねを使う時でも室温を確かめてばね定数を決定しねの張力のためである。
このときのばねの張力は、ておく必要がある。本研究では、試料の質量の違上に述べたように、浮力分だけ小さくなったもの

い等によってばね定数約10 g/50 mmのばね３個である。したがって、水に浸した物体の質量は、を繋いだ３連ばね（ばね定数5.00 g/79.0 mm）と電子天秤で示された質量とばねばかりで測られる

ばね定数約10 g/25 mmのばね１個と約10 g/50

重さを加えたものとなる。これがもともとの物体

mmのばね２個を繋いだ３連ばね（ばね定数5.00の質量と変わらないことを、今回用いる実験装置

g/67.5 mm）を使い分けている。

で容易に示せることを以下で確認した。
（２）実験装置

表１

通常中学校で使う「ニュートンはかり」は小ス
ケールの実験に適さないので、本実験ではケニス
目盛り付きばね実験器MBを用い、ばね定数約10g/50 mmのばねを２個繋いだ２連ばねとした。この２連ばねのばね定数の測定例を次に示す。
図 1 ばねばかりと浮力 8)２連ばねの下に実験用指標（約４g）、その下に
図 1 ばねばかりと浮力 8)

エナメル線（φ= １mm）で作ったカゴ（約4.5 g）
をつけ、カゴに上皿天秤用分銅を入れてばねの伸びを測定した（図２）。ばねばかりの30cmスケー
ルの最小目盛は１mmであるが、実験用指標の位

ばね定数の測定例（約10 g/50 mmのばね２個を繋いだ２連ばね）（室温20℃）

分銅/g

指標の位置 「分銅なし」か １gあたりのばね/mm
らの伸び/mm の伸び/(mm/g)

なし

135.3

—

—

２

156.8

21.5

10.75

４

178.0

42.7

10.68

５

189.0

53.7

10.74

６

199.5

64.2

10.70

７

211.0

74.7

10.67

（３）物質を水の中に入れたときの質量保存

置の読み取りには、指標線に幅があるため±0.2mm程度の測定誤差がある。結果を表１に示す。

図3
図２ エナメル製カゴ付き２連ばねと指標

ガラス玉の実験

図２ エナメル製カゴ付き２連ばねと指標各分銅で１gあたりのばねの伸びがほとんど同電子天秤で測った質量5.76 gのガラス玉に瞬間
図 3 ガラス玉の実験
接着剤で細い（φ=0.5 mm）エナメル線（0.09 g）

じとなったこの実験結果は、分銅の質量とばねのをつけ、２連ばねの下の実験用指標に吊るすと（図図２ エナメル製カゴ付き２連ばねと指標

水溶性物質の溶解による浮力の変化と質量保存

189３）、ばねは62.5 mm伸びた。したがって、ばねば

４．水溶性物質の溶解と質量保存かりで測定した「ガラス玉＋エナメル線」の質量３で述べた装置と操作で水溶性物質でも以下のはような結果が得られた。水溶性物質をばねばかり
62.5 mm×5.00 g/53.5 mm = 5.84 gに吊り下げ水に入れる場合、水に溶けないガラスとなり、ばねばかりの測定誤差にもかかわらず電玉とは事情が異なる。溶け始める前はガラス玉と子天秤での測定値5.85 gとほぼ一致した。水を満同じ状態であるが、物質が水に溶けていくにつれたした100 mLのトールビーカーを電子天秤に載て水溶液の質量が増える一方、溶けて容積が小さ

せ、天秤の表示を0.00にする。ばねばかりに吊る

くなった分ばねばかりで測られる重さおよび物質したガラス玉全体が水に浸かるように水の中に入にかかる浮力も小さくなる。溶けていく過程におれて、電子天秤の表示する値と、ばねばかりの指いても、物質の質量はなくならないはずである。

標の位置を読み取る。電子天秤が示す値は4.82 g

ガラス玉の実験で確かめられた「水に浸した物体

で、ばねばかりの指標の位置は水に入れる前と比の質量は、電子天秤で示された質量とばねばかり

べて51.6 mm上昇した。この指標を上昇させた力の張力で測られる重さを加えたもの」が、水溶性が浮力である。ガラス玉を水に入れたときのばね物質でも成り立つかどうか、いくつかの試料を用の伸びは10.9 mmであり、ばねばかりにかかる重いて実験した。

さは（１）硫酸銅五水和物の場合

10.9 mm×5.00 g/53.5 mm= 1.02 g

硫酸銅(Ⅱ)の濃厚水溶液にエナメル線（φ=0.5となる。したがって、水に浸した物体の質量は、mm）の先にCuSO4･5H2Oの豆結晶をつけて吊るし

4.82 g +1.02 g =5.84 gとなり、⑴で述べた「水にて入れ、放置して得た大きな結晶（図４）を試料浸した物体の質量は、電子天秤で示された質量ととした。電子天秤で測定すると、エナメル線付き

ばねばかりの張力で測られる重さを加えたもの」の結晶の質量は5.93 gであった（この実験終了後が、本装置と操作で示せることを確かめることがエナメル線の重さを測ったところ0.14 gであった

できた。この時の浮力は、指標の51.6 mm上昇にので、試料としたCuSO4･5H2Oは5.79 gである）。

表れている。浮力によりばねばかりにかからなくなった重さは51.6 mm×5.00 g/53.5 mm = 4.82 gである。この値は電子天秤で示された値と同じである。すなわち、このとき上向きの浮力（ばねばかりが示す値の減少分）と下向きの重力（天秤で9,10)計られる値）が釣り合っている

ことが確かめられた。
浮力の大きさは、水中の物体の体積と同体積の

図4

CuSO4・5H2Oの結晶と溶解途中

水の重さである（アルキメデスの原理）。5.76 gの

図 4 CuSO4・5H2O の結晶と溶解途中ガラス玉を水に入れたときの浮力は4.82 gであこれを、３連ばね（ばね定数5.00 g/67.5 mm）

3

る。実験温度20℃における水の密度0.998 g/cm か3

らガラス玉の体積を求めると4.82 g/0.998 g/cm =34.83 cm となる。したがって、ガラス玉の密度は335.76 g/ 4.83 cm = 1.19 g/cm となり、水よりも密度が大きいために浮き上がらなかったことが確認できた。

につけた指標に吊り下げたところ、ばねは80.0mm伸びた。したがってばねばかりで測った「試料＋エナメル線」の質量は 80.0 mm×5.00 g/67.5mm = 5.93 gとなり、電子天秤の値と一致した。

水をほぼ満たした100 mLのトールビーカーを電子天秤に載せ、天秤の表示を0.00にする。ばね

190

村上

祐，菊地洋一，武井隆明

表２ 硫酸銅五水和物(5.79 g)をエナメル線(0.14 g)でばねばかりに吊り下げ、水に入れたときの電子天秤の数値とばねばかりの指標の位置（室温23.5℃）
電子天秤の 指標の位置 ばねの伸び ばねにかか 合計質量質量/g/mm/mm＊２ る質量/g＊３/g0.00

129.5＊１

—

—

—

2.54

175.3

45.8

3.39

5.93

2.80

171.6

42.1

3.12

5.92

3.20

165.9

36.4

2.70

5.90

3.50

161.4

31.9

2.36

5.86

4.00

155.0

25.5

1.89

5.89

4.50

148.1

18.6

1.38

5.88

5.00

141.0

11.5

0.85

5.85

5.70＊4

131.4

1.9

0.14

5.84

＊１
＊２
＊３
＊４

試料を吊り下げなかったときの指標の位置
129.5mmからの伸び
ばねの伸び ×5.00 g/67.5 mm
電子天秤5.00 gでの測定後、溶け残った結晶が全てエナメル線から落下したである。測定温度23.5℃での水の密度0.997 g/cm3
から2.54gの水の体積は2.55 cm3である。したがって、この結晶の密度は、5.79 g/2.55 cm3=
2.27 g/cm3となる。文献11)にはCuSO4･5H2Oの密度2.286 g/cm3（18℃）と記載されており、よく一致している。
（２）黒飴の場合
次に身近にある水溶性個体物質として市販の黒飴を使用した実験を紹介する。試料がほぼ溶け終わるまでエナメル線から落下しないようにするため、飴玉をカッターナイフで２つに割り、割った
面をガスライターで炙って溶かし、間にφ=0.5mmのエナメル線を挟んでくっつけた。エナメル線（0.18g）付きの黒飴の質量は電子天秤で4.72gであったので、黒飴自体の質量は4.54 gとなる。これを試料として、硫酸銅の場合と同じ手順で実験した。使用したのはばね定数5.00g/79.0 mmの３ばかりに吊り下げた結晶全体が水に浸かるように連ばねで、エナメル線付きの黒飴を吊るすと74.4

入れ、直後に電子天秤の数値とばねばかりの指標mm伸びた。ばねばかりよる「黒飴＋エナメル線」の位置を読み取る。結晶が溶けていく間、一定のの 質 量 は 74.4 mm×5.00g/79.0 mm)= 4.71g

間隔で両者のデータを同時に記録する。なお、ことなり、電子天秤による数値とほぼ一致した。

の実験中では、電子天秤のAUTO OFF機能をoff

黒飴の場合も水に入れた直後の質量は電子天秤にして、途中で表示が０に戻らないようにしておとばねばかりの合計で再現されることがわかっく。表２には電子天秤の数値とばねばかりの指標

た。また、硫酸銅の場合と同様に、試料が溶けての位置およびそれらから計算される試料の質量をいくにつれて合計質量がやや減少していく。飴が示す。

全て溶け落ちた時点では、電子天秤の表示は飴のこの実験から得られた結果は、次の通りである。
・結晶を水に入れた直後は、試料全体（硫酸銅＋

表３

エネメル線）の質量5.93 gが電子天秤とばねばかりの合計で再現された。しかし、溶けていく
につれてその合計質量がやや小さくなっていく

電子天秤の 指標の位置 ばねの伸び ばねにかか 合計質量質量/g/mm/mm＊２ る質量/g＊３/g0.00

163.5＊１

—

—

—

3.04

190.0

26.5

1.68

4.72

3.20

187.4

23.9

1.51

4.71

3.40

183.8

20.3

1.28

4.68

3.60

180.8

17.3

1.09

4.69

3.80

177.5

14.0

0.89

4.69

4.00

174.3

10.8

0.68

4.68

4.50＊4

166.2

2.7

0.17

4.67

ことがわかった。
・結晶が全て落下したとき、ばねばかりで測られるのはエナメル線の質量であり、電子天秤で測った数値と一致した。最後に電子天秤に表示された5.70 gは水に溶け落ちた硫酸銅の質量であるが、0.09 g少なくなっている。これについては、のちに詳しく論じる。
・試料を水に入れた直後電子天秤に示された値
は、水に浸した結晶の体積と同体積の水の質量

黒飴(4.54 g)をエナメル線(0.18 g)でばねばかりに吊り下げ、水に入れたときの電子天秤の数
値とばねばかりの指標の位置（室温22℃）

＊１
＊２
＊３
＊４

試料を吊り下げなかったときの指標の位置
163.5mmからの伸び
ばねの伸び×5.00 g/79.0 mm
電子天秤4.00 gでの測定後、溶け残った黒飴が全てエナメル線から落下した水溶性物質の溶解による浮力の変化と質量保存

191

質量分4.54gが表示されるはずであるが、0.04g減

狭いトールビーカー（約36 cm2）の方がやや少な少している。この質量の減少について次に考察すいことが確認された。水の蒸発については、小学る。

校４年の「水のすがたとゆくえ」で学習する。そ（３）測定中の質量の減少について

こでは温度によって蒸発の速さが変わることにも上に記載した硫酸銅と黒飴の実験の前に、いく触れている。硫酸銅の溶解実験では室温23.5℃（湿つかの水溶性物質で実験を繰り返したが、全ての度約85%）、黒飴の場合は室温22℃（湿度約80％）

場合、試料が溶けていくにつれ電子天秤とばねばという条件で行われており、厳密には表４の実験

かりで測る質量の合計が減少していた。その減少条件とは異なっている。しかし、硫酸銅や黒飴のには多少ばらつきがあったので、はじめは、ばね実験でも溶解途中での合計質量の減少が徐々に大ばかりの指標の位置の読み取り誤差によると思わきくなっていること、しかも測定時間の長い硫酸れた。しかし、最後に試料が溶け落ちたときの電銅における質量減少が大きいことは、表４の水の子天秤の表示がその試料の質量より小さいのは、蒸発による質量減少と同じである。したがって、

ばねばかりの読み取り誤差では説明がつかないこ

硫酸銅や黒飴の実験における質量減少は水の蒸発とである。もう一つ気づいたことは、この電子天によると結論することができ、水溶性物質の溶解

秤における質量の減少は試料が溶け終わるまでの過程においても質量が保存されることを確認でき

時間と関係がある（測定時間が長いほど、質量のた。このように、測定値と予想された理論値が異減少が大きい）ことである。試料（結晶）の大きなる結果になった場合でも、それを単なる測定誤さと溶けやすさにより、試料ごとに測定時間が異差と片付けるのではなく、あらゆる可能性を探査なる。例えば、上の硫酸銅五水和物の結晶の場合し究明することが重要である。また、改めて「質はエナメル線から小結晶が落ちるまで２時間近く量測定」の制度の良さも認識できた。

かかり、黒飴の場合では40分ほどであった。結論
的に、それらの質量の減少（表２，表３よりそれ

５．おわりにぞれ0.09gと0.04 g）は水の蒸発によると思われ本論文で紹介した２実験の外にいろいろな水溶た。そこで、実験で使用した100 mLトールビー

性物質を試してみた。化合物としては、塩化マン

カーと比較のため通常のビーカーに水をいっぱい

ガン、カリミョーバン、身近にあるものとして、張り（それぞれ水約180 g）、電子天秤に載せて時

氷砂糖、飴、キャラメル、金平糖など。また、ば間をおいて質量が減少することを確認した。そのねばかりに吊り下げるためのエナメル線をうまく結果を表４に示す（ビーカー内の水温は室温とほくっつけられない場合は、小さめの試料を上述のぼ同じ）。

ばね定数決定の際用いたエナメル製カゴに入れて

表４

100 mLビーカーからの水の蒸発量/g (室温25℃、湿度約80%)＊1

トール
ビーカー
ビーカー
＊１

下段の（

0.5hr

1hr

1.5hr

2hr

2.5hr

0.03

0.07

0.11

0.14

0.18

(0.02)(0.04)(0.06)(0.08)

0.05

0.10

0.15

0.19

(0.03)(0.06)(0.09)(0.12)

12)
行うこともできる 。この場合、カゴの体積も無視できないので、カゴ自体に作用する浮力もあら
かじめ求めておく必要があるなど、実験やデータの取り扱いがやや煩雑になる。
これらの試料の中には、キャラメルのように溶0.24）内の数値は室温22℃、湿度約85%のとき

解中に泡を生ずるものがあり、実験には不向きである。小学５年のカリミョーバンの再結晶を体験させる学生実験で作った結晶を使うことができれどちらのビーカーでも時間が経つにつれて質量ば、関係する単元が増え、さらに興味が増す。しが減少することがわかった。その減少量は、水面

かし、再結晶で生成したものには、全体が透明な

2の面積が通常の100 mLビーカー（約40 cm ）よりものと部分的に白くなったものがあった。後者は

図 4 CuSO4・5H2O の結晶と溶解途中

192

村上

祐，菊地洋一，武井隆明

中に空気を含んでいるためこの実験には使えない発に興味を持ってもらう」と「異なる単元の内容ので注意する必要がある。

を結びつけた思考力向上に寄与する」という当初数年前この実験を本学の教員養成課程理科の２の目的を達成できたと考えられる。この時は試料

年次実験に追加テーマとして課したことがあるを入れる「カゴ」を使ったので，データの処理が（図５）。この実験に対する学生からのコメントを

やや煩雑になった。しかし、少し複雑な実験デー

以下に紹介する。

タを論理的に整理し，考察能力を付けさせる教材としては適切と考えられる。
本論文は2015年８月に開催された日本理科教育学会第65回全国大会（京都教育大学）での報告

12)を、その後の実験結果や考察等を加えて大幅に加筆修正したものである。

図5 学生実験の様子

謝辞
本研究の一部は，
2020－2022年度科学研究費（基・この実験は複数の単元の関係づけがうまくでき

盤研究Ｃ）「教育内容の特徴を生かし深い学びを実ている。また，電子天秤やばねばかりの扱い

現する小・中学校の物質学習」（課題番号20Ｋ

方，浮力，溶解の様子，質量保存など，短時間

03222）を受けて実施した。記して謝意を示す。

図 5 学生実験の様子

で多くの要素に触れることができ，それらを駆引用文献

使して一つの問題を解決する力を養うことができると感じた。
・ばねばかりや浮力を関連づけて学習できるので，より深く理解する手助けとなる。
・試料の溶解中は測定する値が変化していくが，計算すると一定の範囲で一致するので面白かっ
たし，溶けても質量が保存されることがわかり

１）文部科学省「新しい学習指導要領の考え方」（2017年告示
www.mext.go.jp/a_menu/.../09/.../1396716_1.
pdf２）文部科学省「中学校学習指導要領（2017年告示）解説、理科編」。

やすい。また，ばねばかりの示す値の変化に

３）森藤義孝（2019）「『深い学び』を支える理科

よって，浮力の存在を目で見てわかる点も良い

教師の専門性」、理科の教育、07, pp.5-8。

と思った。
・質量保存の概念，特に水中でも成り立つことが体験的にもわかるので，非常に効果的と感じた。
・ばね定数まで自分で定めていったので，ばねばかりのしくみを理解する良い機会となった。
・しっかりと一致する数値が出るので感動した。
作業に少し時間と手間がかかるが，とても面白い実験だと思った。
・他にも様々な物質を試してみたい。
以上のように、この実験は教員養成課程理科の２年次学生に概ね好評であった。
「学生に，
教材開

４）工藤周一（2019）「深い学びを実現する教師の役割」、同上、pp.25-28。
５）中央教育審議会「新しい時代にふさわしい高
大接続の実現に向けた高等学校教育、大学教育、
大学入学者選抜の一体的改革について（答申）」(2014)。
www.mext.go.jp/b_menu/shingi/.../1354191.
htm６）朝日新聞2020年12月9日の記事から。
７）文部科学省中央教育審議会教育課程企画特別部会

論点整理（2015年）。

www.mext.go.jp/b_menu/shingi/.../1364306.

水溶性物質の溶解による浮力の変化と質量保存htm８）https://chuugakurika.com
力とは

の中１物理

浮

から引用。

９）江崎士郎（2018）理科の教育、11、pp.62-63。
10）例えば、 mimizuku-edu.com および

www.

max.hi-ho.ne.jp/lylle/vector3.html などを参照。
11）中原勝儼（1997）「無機化合物・錯体辞典」講
談社。
12）村上

祐、菊地洋一、武井隆明、吉村泰樹、

坂本有希（2015）「水溶性物質の溶解による浮力の変化と質量保存」日本理科教育学会第65回全国大会、p.230。

193

194

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第１巻（2021.3） 195－204

195

新型コロナウイルス感染拡大が大学生に及ぼす心理的影響－COVID-19感染拡大不安尺度開発に向けた予備的検討－
藤井義久*（令和３年２月１日受理）
FUJII

Yoshihisa

Psychological Effects of the Spread of New Coronavirus Infection among University Students: Preliminary study for the development of the COVID-19 Infection Spread Anxiety Scale

１．はじめに言解除後，しばらくして夏には第２波が訪れ，そ新型コロナウイルス感染症は，2019年12月に中して2021年１月には，首都圏，関西圏を中心に医

国湖北省武漢市で初めて確認され，その後，世界療崩壊も危惧される第３波が訪れ，全国では１日各地に感染が拡大し，それに伴いロックダウンを

あたり7,000名を超える感染者が連日のように報初めとする様々な生活制限を含む強い感染対策を告されるまでになってきた。そのうち約半数は首取ってきたにも関わらず，今なお感染者が加速度

都圏の感染者で占められ，特に東京都においては的に増え続けている伝染病である。世界における2,000名を超える感染者数が報告される日も出て

累計感染者数は，2021年１月10日には，ついにきた。そのような深刻な状況を受けて，政府は，9,000万人を超え，過去最短の15日間で1,000万人増

2021年１月８日に，感染が急激に拡大している１

えており，以前鈍る気配はない。累計190万人台に

都３県に限定して２回目の緊急事態宣言を発出し上る死者数も過去最悪のペースで増え続けている

た。その後，感染拡大が全国に及んでいることを(Johns Hopkins University)。WHO(2020)は，こ

受けて，さらに８つの府県を対象に新たに緊急事のように世界各国で猛威を振るっている「新型コ態宣言が発出されることになった。その効果が，ロナウイルス感染症」を「SARSコロナウイルス2

１都３県に緊急事態宣言が発出されてからおおよ（SARS‐CoV-2）が人に感染することによって発そ２週間後の現在，少しずつ現れ始めてきている症する気道感染症 」と定義し，COVID-19と命名状況である。しかしながら，感染者は減ってきてした。

も,全国の重傷者や病院に入院することができず

日本国内においては，2020年１月15日に初めて自宅待機者が依然として増え続けている危機的状

感染者が確認されて以降，徐々に感染者が増え始況に変わりがない。このような状況を見る限り，

め，2020年４月７日には感染拡大が見られる７都

医療現場の逼迫は極めて深刻で，当初の予定どお

道府県に対して初めて緊急事態宣言を発出，そのり緊急事態宣言を解除することができるかどうか

後，他の自治体も同様に感染拡大が深刻であるとは大変不透明であると言わざるを得ない。

判断し，2020年４月16日には緊急事態宣言の対象

このように，長期に渡って新型コロナウイルス

地域を全国に拡大した。その効果もあり，一時は感染拡大が続くと，経済的問題に留まらず，今後，感染も沈静化するかとも思われたが，緊急事態宣我が国の将来を担う青少年の不安やストレスの増*岩手大学教育学部

196

藤井義久

大をはじめとする国民１人１人のメンタルヘルス

講義時間中，調査対象者に対して一斉に以下のの悪化につながる恐れが高いことも大変危惧され調査内容から成る質問紙を配布し，回答を求め，回る と こ ろ で あ る。 現 に，Rajkumar（2020） や答終了後，直ちに質問紙を回収する方法で調査をTaralesら（2020）は，新型コロナウイルス感染拡実施した。なお，調査は，無記名式で実施された。

大に伴う不安やロックダウン中の生活制限がメン(4)調査内容

タルヘルスに及ぼす悪影響について報告している。
さて，筆者は，休学や退学といった大学不適応

質問紙における調査内容は，
以下の通りである。
①フェイスシート傾向のある学生を早期に発見，支援していくため

性別，学年，学部，居住形態，アルバイトの有に「大学生活不安尺度：CLAS」（藤井，1998；藤無，奨学金の有無，家族の人数，睡眠時間，授業

井，2013）を開発し，その尺度は，これまで多く

外の学習時間，相談できる友達の人数について尋の大学で利用され，大学不適応傾向の見られる学ねた。

生の早期発見および休学・退学の未然防止に一定②大学生版COVID-19感染拡大不安尺度（暫定版）の 成 果 を 上 げ て き た（ 田 中・ 菅，2007， 鈴 木，

大学生を対象に実施した自由記述調査によって2016）。しかしながら，
この度の新型コロナウイル

収集された項目のうち内容的妥当性が高いと判断

スの感染拡大は，従来の大学生活を一変させ，そされた50項目を用いた。具体的には，「現在，新型れに伴い，急速な勢いで大学不適応の傾向が見ら

コロナウイルス感染拡大に伴ってどのような不安れる大学生が増えてきている現状にある。文科省を感じていますか。思いつくまま自由に記述して（2020）の調査によると，
新型コロナウイルス感染ください」と教示して回答を求めた。そのような拡大の影響を受け，2020年10月までに大学・大学手続きを経て収集された項目について，内容的妥

院を退学あるいは休学した学生が少なくとも当性の観点から本尺度の項目としてふさわしいか

5,238名いることが確認されている。今後，新型コどうか検討した。その結果，最終的に内容的妥当

ロナウイルス感染拡大が続くと，大学生活におけ性が高いと判断した50項目を本尺度の項目としてる各種制限・自粛等によって生じるメンタルヘル

採択することに決定した。なお，回答方法は，「全スの悪化や経済的困窮等の理由から，その数はさく不安でない」（０点）「どちらかと言えば不安で，らに増えていくことが懸念されている。

ない」
（１点）
「どちらかと言えば不安である」，（２

そこで，本研究では，コロナ禍において大学不点）「とても不安である」，（３点）という４件法で適応を起こすリスクの高い学生を早期に発見し，答える形式である。

個々の学生の状況に応じた支援計画を立てること③Birleson自己記入式抑うつ評価尺度（DSRS-C）を目的としたCOVID-19感染拡大不安尺度の開発

村田（1996）が開発した日本版（18項目）を用を目指して，新型コロナウイルス感染拡大に伴っいた。回答方法は，
最近１週間の状態について「いて大学生が現在感じている不安に関する予備的検

つもそうだ」（２点），「ときどきそうだ」（１点），

討を行うことにした。

「そんなことはない」（０点）の３件法で答える形
式である。

２．方法
(1)調査対象
国立大学の学生（１～３年生） 計90名（男性48（5）倫理的配慮
調査実施に当たって，「大学の成績に全く関係のないこと」，「自分の回答が他人に漏れる心配はな

名，女性42名）である。

いこと」，「答えたくない質問に対しては答えなく(2)調査日てよいこと」など口頭および文書によって予め調2020年11月18日(3)調査手続

査対象者に伝えることによって，倫理的配慮の徹底を図った。

新型コロナウイルス感染拡大が大学生に及ぼす心理的影響（6）分析手続

197

まず，第１因子は，「いつまで旅行ができない分析に当たっては，統計パッケージであるSAS
を用いた。

か」
，
「思うように生活が送れないこと」といった項目に高い因子負荷が見られた。これらは，今後もしばらく続くであろう自粛生活に対する不安に

３．結果(1)コロナ禍において大学生が感じている不安

関する項目と考えられるので，これら６項目をまとめて「自粛生活不安因子」と命名した。

まず，大学生版COVID-19感染拡大不安尺度（暫

第２因子は，「人混みに行くこと」,「人混みに定版）の各項目の回答について，「全く不安でないること」といった項目に高い因子負荷が見られい」ならば０点，「どちらかと言えば不安でない」

た。これらは，新型コロナウイルスに感染するかならば１点，「どちらかと言えば不安である」ならもしれないといった，感染することに対する不安

ば２点，「とても不安である」ならば３点という得に関する項目と考えられるので，これら７項目を点を与え，各項目得点の平均値と標準偏差を求めまとめて「感染不安因子」と命名した。

た。その結果をTable 1に示す。各項目得点，標準

第３因子は，「人と会う機会が減ってしまうこ

偏差の横には，平均値の高い項目から順に順位もと」，「友だちと今まで通り遊べなくなること」とつけておいた。それによると，特に項目得点の平

いった項目に高い因子負荷が見られた。
これらは，均値が高かった項目として，「家族がコロナに感染

大学生活全般に対する不安に関する項目と考えらしてしまわないか」(2.34)，「いつまで新型コロナれるので，これら７項目をまとめて「大学生活不ウイルスの感染が続くのか」（2.08），「新型コロナ安因子」と命名した。

ウイルスの流行がおさまらないこと」(2.03)で第４因子は，「収入が減ってしまわないか」，「生あった。つまり，現在，大学生は，新型コロナウ

活費が減ってしまわないか」といった項目に高い

イルス感染が拡大し，なかなか収束の兆しが見え

因子負荷が見られた。これらは，新型コロナウイ

ない状況そのものに対して特に強い不安を感じて

ルス感染拡大に伴って生じた各種経済的問題に対いることが明らかになった。

する不安に関する項目と考えられるので，これら

なお，項目分析の結果，項目得点の平均値が0.50

４項目をまとめて「経済的不安因子」と命名した。

という明らかに得点が低かった項目は存在しな

第５因子は，「部活の活動制限に対する不安」，

かったので，大学生版COVID-19感染拡大不安尺「部活ができなくなってしまわないか」といった項

度（暫定版）50項目すべてを以下の分析対象とす

目に高い因子負荷が見られた。これらは，部活動ることに決めた。

全般に対する不安に関する項目と考えられるの(2)大学生版COVID-19 感染拡大不安尺度の開発

で，「部活不安因子」と命名した。

大学生版COVID-19 感染拡大不安尺度（暫定版）

第６因子は，「地元の経済が衰退しないか」，「コ

50項目について，主因子法・プロマックス回転にロナによって差別が生じないか」といった項目による因子分析を行った。その結果，10.08，2.07，

高い因子負荷が見られた。これらは，新型コロナ

1.98，1.56，1.35，1.21という固有値の変化およびウイルス感染拡大が今後社会にどのような悪影響

解釈可能性から６因子解が妥当であると判断されを与えるのか懸念する項目と考えられるので，「予た。しかしながら２つ以上の因子に高い因子負荷

期不安因子」と命名した。

が見られる二重負荷の項目や因子負荷量の低い項

なお，上記の６つの因子間相関は，Table ３に目が見られたので，それらの項目を削除して，再示したとおりである。それによると，「部活不安因度、同様の因子分析を複数回行った。その結果，

子とその他の因子間の相関を除いて，すべての因最終的に，Table ２に示す因子パターン行列を得

子間相関において，中程度以上の相関が見られた。

ることができた。

以上、６つの下位尺度，計33項目から成る尺度

198

藤井義久

を今後「大学生版COVID-19 感染拡大不安尺度」

いて検討するために，大学生版COVID-19 感染拡と呼ぶことにする。なお，不安得点（全体）は，

大不安尺度の下位尺度ごとにｔ検定を行った。そ各下位尺度を構成している項目の得点を単純に合の結果をTable 5に示す。それによると，すべての算する形で算出することにした。従って，不安得

下位尺度および全体得点において有意な性差は確点（全体）の範囲（レンジ）は，０点から99点と認されなかった。このことから，コロナ禍におけいうことになる。

る大学生の不安水準に男女差が見られないことが（3）尺度の信頼性の検討

明らかになった。

大学生版COVID-19感染拡大不安尺度の下位尺（6）コロナ禍における不安とうつとの関連

度ごとに，クロンバックのα係数を算出した。そ本研究において実施したDSRS-C の合計得点がの結果、クロンバックのα係数は，「自粛生活不16点以上の者はうつ傾向が強いと判断される。そ安」が.83，「感染不安」が.82，「大学生活不安」のカットオフポイントに従って，コロナ禍においが.81，「経済的不安」が.85，「部活不安」が.89，「予てうつ傾向が強く何らかの医学的支援が必要と判期不安」が.84，全体でも.78という値を示した。こ断される大学生の割合は，男性が19.15％，女性がのことから，本尺度には一定の信頼性が備わって

36.59％，全体が27.27％であった。

いることが明らかになった。
（4）コロナ禍における不安状況

そこで，次にそのDSRS-Cによって算出された「うつ得点」を目的変数，大学生版COVID-19 感染

大学生版COVID-19 感染拡大不安尺度の下位尺

拡大不安尺度の各下位尺度得点を説明変数とし度ごとに，不安得点の平均値、標準偏差、最小値、て，全体および男女別に重回帰分析を行った。そ

最大値を算出した。あわせて，５段階評価基準にの結果をTable ６に示す。まず，男性において，

従って，
「１」
（全体の約７％），「２」（全体の約標準偏回帰係数の値から，うつ得点と最も関連が

24％）
，「３」
（全体の約38％），「４」（全体の約強かったのは「経済的不安」（β=.55，p<.05）で24％），「５」（全体の約７％）という相対的評価をあった。すなわち，経済的不安が強い学生ほどう

行っていく際の客観的基準について明記した。そつになりやすい傾向が明らかになった。一方，女の結果をTable 4 に示す。なお，各下位尺度ごと性においては，標準偏回帰係数の値から，うつ得の平均値は，各下位尺度を構成している項目数が点と最も関連が強かったのは「自粛生活不安」（β

異なっているため,単純に比較することはできな=.74，p<.01）であった。すなわち，自粛生活不安い。そこで,各下位尺度得点の平均値を単純に各下が強い学生ほどうつになりやすい傾向が明らかに位尺度を構成している項目数で割ることによってなった。このように，男性と女性によってコロナ算出された「１項目あたりの項目得点平均値」を禍においてうつになりやすい不安の種類が異なる

もとに，下位尺度間の得点比較を行うことにした。

ことがわかった。さらに，全体においては，標準

その結果，１項目あたりの項目得点平均値は，「自偏回帰係数の値から，うつ得点と最も関連が強粛生活不安」が1.64，「感染不安」が1.62，「大学生

かったのは「自粛生活不安」（β=.50，p<.01），次活不安」が1.53，「経済的不安」が1.68，「部活不に「学校生活不安」（β=.39，p<.05）であった。す安」が0.84，「予期不安」が1.56，「不安得点（全なわち，自粛生活や学校生活といった新型コロナ体）」が1.54であった。このことから，コロナ禍にウイルス感染拡大によって今までの日常が奪われおける大学生は，「経済的不安」を特に強く感じてた生活において不安を感じている学生ほどよりうおり，次に「自粛生活不安」，「感染不安」を強く感つになりやすい傾向が明らかになった。

じていることが明らかになった。
（5）コロナ禍における不安状況の性差の検討
コロナ禍における大学生の不安状況の性差につ199

新型コロナウイルス感染拡大が大学生に及ぼす心理的影響
Table 1 新型コロナウイルス感染拡大に伴って生じた不安に関する項目得点の平均値および標準偏差
項目内容

M(SD)

項目内容

１．外出してもいいのか
２．地元の経済が衰退しないか
３．思うようにならないこと
４．予防や他人への配慮のない人
５．コロナ禍に災害が起きないか
６．消毒をせねばならないこと
７．自由に好きな場所に行けないこと
８．いつまで旅行ができないのか
９．思うように生活が送れないこと
10．公共交通機関を利用すること
11．以前の日常がいつ戻るか
12．いつから海外に行けるようになるか
13．政府の対応が遅いこと
14．新型コロナウイルスの流行がおさ
まらないこと15．人混みにいること
16．コロナウイルスによって差別が起きないか
17．感染した情報が拡散しないか
18．また自粛生活にならないか
19．人混みに行くこと
20．安心できる時間がないこと
21．人間としての楽しみを行うことができないこと22．いつまで新型コロナウイルスの流行が続くのか23．人前で咳やくしゃみをすること
24．生活制限で運動不足になっていな
いか25．在宅時間の増加に伴ってストレスが増加しないか1.49(1.03)
1.27(1.09)
1.72(0.97)
1.86(0.93)
1.62(1.01)
0.67(0.82)
1.88(1.14)⑩
1.79(1.19)
1.60(1.06)
1.49(0.93)
1.92(1.12)⑥
1.23(1.21)

26．体調を崩してしまわないか
27．生活費が減ってしまわないか
28．人間関係が希薄になってしまわな
いか29．今後の競技生活・部活動
30．定職に就くことができるか
31．留学できないこと
32．再びオンライン授業にならないか
33．部活の大会がいつから再開されるかわからないこと
34．友達とのコミュニュケーションが取れなくなること
35．就職雇用が減ってしまうかもしれないこと
36．大学生活の先が見通せないこと
37．部活の活動制限に対する不安
38v人と会う機会が減ってしまう
39．授業で感染が拡がること
40．バイト先でコロナに感染してしまわないか
41．家族がコロナに感染してしまわな
いか42．部活ができなくなってしまわないか43vコロナが影響して成績が落ちないか
44．収入が減ってしまわないか
45．大学生活を満喫できないこと
46．物価が高くならないか
47．今までできていた企画・行事ができないこと
48．遠くの友達と会えないこと
49．バイトが見つからないこと
50．友達と今まで通りに遊べないこと

1.11(0.98)
2.03(1.06)③
1.86(0.97)
2.00(0.96)④
1.54(0.94)
1.97(1.03)⑤
1.90(0.92)⑧
0.98(0.90)
1.46(1.05)
2.08(1.02)②
1.87(0.95)
1.27(1.08)
1.44(1.09)（注）SDの右横の数値は、不安の大きさを示す順位である。

M(SD)
1.51(1.17)
1.57(1.11)
1.32(1.04)
1.34(1.21)
1.90(1.08)⑧
0.67(1.01)
1.51(1.06)
0.62(0.99)
0.96(0.91)
1.74(1.11)
1.64(1.07)
1.07(1.23)
1.48(1.04)
1.53(0.97)
1.54(1.16)
2.34(0.82)①
1.22(1.20)
1.37(1.12)
1.50(1.10)
1.84(1.19)
1.18(1.06)
1.74(1.12)
1.92(1.13)⑥
0.58(0.81)
1.71(1.15)

200

藤井義久
Table 2 大学生版COVID-19感染拡大不安尺度の因子分析結果（主因子法・プロマックス回転）項目（Ⅰ．自粛生活不安）
８．いつまで旅行ができないか
９．思うように生活が送れないこと
７．自由に好きな場所に行けないこと
21．人間としての楽しみができないこと
12．いつから海外に行けるようになるか
11．以前の日常がいつ戻るか（Ⅱ．感染不安）19．人混みに行くこと
15．人混みにいること
10．公共交通機関を利用すること
39．授業で感染が拡がること
26．体調を崩してしまわないか
１．外出してもよいのか
40．家族がコロナに感染してしまわないか（Ⅲ．大学生活不安）38．人と会う機会が減ってしまうこと
50．友達と今まで通り遊べなくなること
32．再びオンライン授業にならないか
36．大学生活の先が見通せないこと
34．友達とのコミュニュケーションが取れなくなること
28．人間関係が希薄になってしまわないか
48．遠くの友達と会えないこと（Ⅳ．経済的不安）
44．収入が減ってしまわないか
27．生活費が減ってしまわないか
35．就職雇用が減ってしまうかもしれないこと
30．定職に就くことができるか（Ⅴ．部活不安）37．部活の活動制限に対する不安
42．部活ができなくなってしまわないか
29．今後の競技生活・部活動
33．部活の大会がいつから再開されるかわからないこと（Ⅵ．予期不安）
２．地元の経済が衰退しないか
16．コロナによって差別が起きないか
17．感染した情報が拡散しないか
43．コロナが影響して成績が落ちないか
５．コロナ禍に災害が起きないか

Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

Ⅳ

Ⅴ

Ⅵ

h2

.76
.72
.71
.65
.59
.57

.00
.13
.05
.02
－.09
.08

.12
.05
－.07
.04
.17
.21

.03
－.02
.11
.23
－.04
－.08

.04
－.07
.02
.01
.06
－.03

.03
.04
－.03
－.04
.01
.20

.72
.67
.54
.80
.43
.63

－.02
－.05
.21
－.07
－.11
.13
.25

.90
.68
.65
.52
.52
.49
.48

.06
.17
－.05
.06
.35
－.10
－.07

－.05
－.12
－.15
.21
.26
.05
.13

－.00
.01
.12
.16
－.13
－.05
－.07

－.02
.26
－.07
.01
－.15
.31
.08

.80
.70
.50
.44
.60
52
.48

.17
.37
.01
.06

.08
－.01
－.18
－.01

.71
.64
.62
.57

.05
－.14
.10
.39

.17
－.07
－.03
－.09

－.08
－.08
.26
－.02

.78
.63
.49
.65

－.04

.31

.53

.11

.01

－.27

.49

.08
.13

.19
.04

.50
.48

－.00
.09

－.02
－.06

.10
.20

.47
.53

.04
.01
.04
.10

.16
.07
－.07
－.16

－.20
.04
.17
.16

.72
.71
.70
.68

－.01
－.06
.11
.03

.13
.03
.04
－.03

.63
.59
.62
.52

－.07
.00
.12

－.03
.08
.00

.01
－.09
.06

.13
.11
－.13

.88
.82
.79

.00
－.03
.01

.82
.74
.62

－.07

.02

.06

－.14

.65

.08

.42

.07
.14
－.02
－.35
.11

.02
－.05
.04
.26
13

.11
－.07
－.17
.27
.17

－.10
.09
.37
. 23
－.11

.07
.04
－.02
.29
－.06

.57
.56
.53
.47
.45

.40
.41
.59
.50
.36

新型コロナウイルス感染拡大が大学生に及ぼす心理的影響
Table 3201

大学生版 COVID-19感染拡大不安尺度の因子間相関

下位尺度

自粛生活不安感染不安

大学生活不安

経済的不安

部活不安

自粛生活不安1.00

感染不安.56***

1.00

大学生活不安

.65***.60***

1.00

経済的不安

.41***.48***.49***

1.00

部活不安

.10

.11

.16

.13

1.00

予期不安

.38***.48***.51***.34***.67***

予期不安

1.00*** p<.001

Table 4 大学生版Covid-19 感染拡大不安尺度の下位尺度ごとの平均値（M），標準偏差（SD），最小値（MIN），
最大値（MAX）および５段階評価基準

下位尺度

M(SD)

MIN MAX

自粛生活不安9.86(5.41)

0

感染不安

11.40(5.36)

大学生活不安

５段階評価基準
レベル１

レベル２

レベル３

レベル４

レベル５

18

0

1～7

8 ～ 1314 ～ 1617 ～ 18

0

21

0～1

2～8

9 ～ 1314 ～ 18

19 ～ 2110.74(5.50)

0

21

0～1

2～5

6 ～ 1314 ～ 18

19 ～ 21

経済的不安

6.73(3.61)

0

12

0

1～4

5～8

9 ～ 1112

部活不安

3.35(3.92)

0

12

0

1

2～5

6 ～ 1112

予期不安

7.82(3.49)

0

15

0～1

2～5

6～9

10 ～ 13

14 ～ 15

不安得点（全体）50.90(19.16)

886

0 ～ 1112 ～ 45

46 ～ 57

58 ～ 75

78 ～ 86

Table 5 大学生版COVID-19感染拡大不安尺度の下位尺度ごとの男女別平均値，標準偏差および性差

下位尺度

M(SD)

性差

男性

女性

自粛生活不安9.38(5.26)

10.41(5.59)

n.s.

感染不安

10.91(5.37)

11.95(5.36)

n.s.

大学生活不安10.40(5.56)

11.12(5.47)

n.s.

経済的不安

6.77(3.85)

6.68(3.36)

n.s.

部活不安

3.98(3.80)

4.78(4.07)

n.s.

予期不安

7.23(3.62)

8.49(3.25)

n.s.

不安得点（全体）48.68(19.25)

53.50(18.97)

n.s.

藤井義久

202

Table 6 コロナ禍における不安とうつとの関連性（重回帰分析結果）

下位尺度

うつ（男性） うつ（女性） うつ（全体）

自粛生活不安

.37

.74**

.50**

感染不安

.12

.40

.23

大学生活不安

.36

.40

.39*

経済的不安

.55*

.08

.27

部活不安

.19

.24

.14

予期不安

.44

.10

.23

R２

.28

.26

.20
**p<.01, *p<.05

４.考察

についても調べてみる必要があると思われる。

本研究の目的は，新型コロナウイルス感染拡大

次に，大学生版COVID-19感染拡大不安尺度のが大学生に及ぼす心理的影響について分析するた

各下位尺度ごとの１項目あたりの項目得点の平均

めに，大学生版COVID-19感染拡大不安尺度の開値を算出したところ，「経済的不安」が６つの下位発に向けて,コロナ禍における大学生の不安の実尺度の中で最も平均値の高い結果となった。この態について明らかにすることであった。

ことから，現在，コロナ禍において，大学生は，まず,大学生がコロナ禍において感じている不とりわけ経済的不安を強く感じていることがわ

安について自由記述調査によって尋ね，その回答かった。従って，大学においては，感染防止対策

を も と に し て，50項 目 か ら 成 る「 大 学 生 版も重要であるけれども，それ以上に経済的不安を

COVID-19感染拡大不安尺度」（暫定版）を作成し払拭するためにも，手厚い経済的支援を行うことた。そして、その尺度項目について主因子法・プが必要であることが明らかになった。それでは、

ロマックス回転を行った結果、COVID-19感染拡

具体的にどういった経済的支援を行うことが大学

大不安は，自粛生活不安，感染不安，大学生活不生の経済的不安を下げることにつながるのかにつ安，経済的不安，部活不安，予期不安という６ついては，ただ単に奨学金制度を拡充するだけで十の因子から構成されていることがわかった。この分かどうか，今後さらに様々な角度から詳細な検ことから，コロナ禍における大学生の不安は，自討をしていく必要があると考える。

粛生活のこと，感染状況のこと，大学生活全般の最後に，コロナ禍における大学生の不安とうつこと，経済的問題，部活のこと，将来のことと大との関連性について，重回帰分析によって検討しきく６つに分かれることがわかった。従って，今た。その結果，標準偏回帰係数の値から，男性に後、これら６つの視点に立って，コロナ禍におけおいては「経済的不安」がうつと特に強い関連がる個々の大学生の不安状況に応じた適切な心理的見られ，女性においては，「自粛生活不安」がうつ支援を行っていくことが必要であることが浮き彫と特に強い関連が見られた。すなわち，うつの防りになった。

止のためには，男性においては「経済的不安」を

なお,本尺度の下位尺度および全体におけるク下げることであるのに対し，女性においては「自ロンバックのα係数を算出したところ,すべて.70

粛生活不安」を下げることであるといったように，以上の値を得たことから,本尺度には一定の信頼

男女によってコロナ禍における大学生のうつや自性のあることが確認された。ただ今後，結果の安殺防止を図っていくための手立ては異なることが定性について吟味する意味からも，再検査信頼性わかった。従って，今後は，男女別々に，それぞ新型コロナウイルス感染拡大が大学生に及ぼす心理的影響

203

れ大学生のうつと強く関連していると考えられる

ルス感染拡大に伴って生じる各種不安感を多面的

不安感を減らしていくためには，どういった具体に測定・評価できる信頼性、妥当性の高い尺度を的支援を行っていけばよいのか，効果検証も含め開発し，新型コロナウイルス感染拡大が児童生徒て，もう少し詳細な検討をしていく必要があるとの心に及ぼす影響が発達段階によってどのように言える。

異なるか明らかにしたいと考えている。そして，発達段階に応じて異なる各種不安感を減らすとと
５．まとめ

もに，感染防止に対する意識を高めていくために

文科省（2019）の高等学校保健体育科学習指導

は，学校安全教育の１つとしてどういった感染防要領解説「現代の感染症とその予防」には，「感染止教育プログラムを用意すればよいか，その効果症のリスクを軽減し予防するためには，衛生的な研究も含めて検討していくことが必要であると考環境の整備や検疫，正しい情報の発信，予防接種える。

の普及など社会的な対策とともに，それらを前提した個人の取組が必要であることを理解できるよ

謝辞

うにする」と明記されている。現在，児童生徒間本研究及び調査に対し，ご理解ご協力くださっにおいても高まっている新型コロナウイルス感染た関係の皆様に深く感謝申し上げます。

拡大に伴う様々な不安感を払拭するためにも，高等学校だけではなく，小学校，中学校においても引用文献

学校安全教育の一環として，新型コロナウイルス

藤井義久（1998）『大学生活不安尺度の作成およ感染症に対する正しい知識を身につけるとともび信頼性・妥当性の検討』 心理学研究，
68（6），に，正しく恐れ予防する力を育てる新型コロナウ

441－448．

イルス感染防止教育を今後積極的に行っていくこ

藤井義久（2013）『CLAS大学生活不安尺度』（マとが必要であると考えられる。そうした感染防止

ニュアル，複写式検査用紙，自己採点用カルテ，

教育を通して，新型コロナウイルス感染症に対すマーク式用紙），金子書房

る不安が低減し逆に新型コロナウイルス感染防止村田豊久（1996）『学校における子どものうつ病への意識が高まることにより，児童生徒のメンタ―Birlesonの小児期うつ病スケールからの検

ルヘルスの維持、増進が期待できるであろう。そ討』 最新精神医学，1，131－138．

れは，すなわち，新型コロナウイルスの感染拡大

文部科学省（2020）『高等学校学習指導要領解説

によって今後ますます増えることが予想されてい（保健体育・体育編』 東山書房，201．

る「いじめ」や「不登校」の未然防止にも大いに

Rajkumar,R.P.(2020) COVID-19 and mental

貢献するものと考えられる。
本研究においては，新たな尺度開発のためにコ

health: A review of the exiting literature.
Asian journal of psychiatry,52:e102066.

ロナ禍における大学生の不安に関する予備的検討

鈴木慶子（2016）『大学生活における不安に関すを主たる目的としたため，調査対象や調査人数をる意識調査―スポーツ系コースに所属する学生

限定して行った。しかし，今後，本尺度を広くコを対象に』 駿河台大学論叢，53，153－159．

ロナ禍において日々生活している児童、生徒、学

田中存・菅千索（2007）『大学生活不安に関する生に対して実施していくためには，調査対象を小心理学からのアプローチ』 和歌山大学教育学

学生，中学生まで拡げて，しかもより多くの調査

部紀要

対象者に対して大規模調査を繰り返し行うことに教育科学，57，15－22．

Torales,J.,O’Higgins,M.,Castaldell-Maia,J.M.

よって，尺度の標準化を図っていくことが急務でand Ventriglio,A.(2020) The outbreak ofある。そのような手続きを経て，新型コロナウイ

COVID-19 coronavirus and its impact on

204

藤井義久

grovel mental health. International Journal ofSocial Psychiatry,66(4),317-320.
WHO(2020) Clinical care for severe acuterespiratory infection:toolkit:COVID-19
adaptation.

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

205

第１巻（2021.3） 205－208

スマホ画面から検出される薬剤耐性菌の調査
安川洋生（令和３年２月１日受理）
YASUKAWA

Hiro

Antimicrobial-Resistant Bacteria on Smartphones

１．はじめに薬剤耐性菌は世界各国に広がっており，このまには卒業までに薬剤耐性菌について学ぶ機会を設けることが必要であると思われた．

ま有効な対策が執られなければ2050年には1000万

そこで教育学部生に対する教育の一環として，人もの人々が薬剤耐性菌により命を落とすとされ

薬剤耐性菌が身近な生活環境中にも存在することる（オニールレポート）．こうした危機的状況に対を認識させることから始めた．そのために，学生

し，2015年の世界保健総会において「薬剤耐性対のスマートフォン（以下，スマホ）と，学部棟内

策グローバル・アクションプラン」が採択された．

のハンドドライヤーを対象に薬剤耐性菌の調査を

日本ではその翌年にアクションプランが策定さ行ない，その結果を報告してきた

れ，国民が協働し集中的に取り組むべき対策がま

スマホを対象とした調査について，報告済みの結とめられた．このアクションプランでは目標の一果に加えて現在までの結果を報告する．

（1）-(5）．本稿ではつとして「国民の薬剤耐性に関する知識や理解を
２．方法

深め，専門教育等への教育・研修を推進する」ことを掲げており，そのための具体的な取り組みの２. １.サンプリングと培養一つとして中学校・高校の生徒を対象に「感染症スマホ画面に付着する薬剤耐性菌の調査を，岩対策及び医薬品を正しく使用することの必要性に

手大学教育学部生を主とした74名を対象に実施し関する教育の推進」を求めている．

た．学生には調査の意義を伝え，次に，スマホ画

教員を志す教育学部生が薬剤耐性菌についてど面から薬剤耐性菌を含む微生物が検出されるであの程度認識しているのかを知るために，岩手大学

ろうことと，それらの微生物が直ちに健康被害を教育学部の講義の一つにおいて（2018年度後期〜

及ぼすものではないことを説明した．その際に，2020年度前期，計199名），「薬剤耐性菌という言葉

躊躇する様子を見せた学生や拒否を申し出た学生を聞いたことがありますか」と訊いたところ「はに対しては，説得することも再考を促すこともしい」と答えた学生は33名（17%）であった．また，なかった．

同じ講義にて（2020年度前期，49名），「処方され同意の得られた学生について，次の手順に従ったお薬は指示通りに最後まで服用しますかか」とてサンプリングし培養した．

尋ねたところ19名（39％）は「回復したらもう服① 滅菌綿棒にてスマホ画面を拭き取らせた．

用しない」とのことであった（処方通り服用する② 綿棒を回収し，付着した微生物をSCD培養液

ことが望ましい）．これらの結果から，教育学部生*岩手大学教育学部教授に懸濁し，終夜培養した．

206

安川洋生

③ 滅菌済みの５本の三⾓フラスコにSCD培養液

む培養液で微生物の増殖がみとめられたのは，74を10mLずつ⼊れ，そこに②で培養した試料を台中の28台（38%）であった．増殖した微生物は10μLずつ添加した．

（抗菌薬に耐性か否かに関わらず）学生の表皮の常④ ５本中の4本にはアンピシリン（ABPC），テト

在菌や手指を介して付着した環境中の微生物，及ラ サ イ ク リ ン（TC）， ス ト レ プ ト マ イ シ ン

び通話の際に付着した口腔内の微生物であろうと（SM），リファンピシン（RFP）のいずれかを思われる．

添加した（終濃度12.5μg/mL）．１本については対照として抗菌薬を加えなかった．

SM耐性とRFP耐性は細菌の特定の遺伝子の変異によってもたらされることが多い．一方，TC耐⑤ すべての三⾓フラスコを振盪培養した後，培養性とABPC耐性に関与する因子には様々な種類が結果を記録し，増殖のみとめられた試料についあり，検出されたTC耐性菌とABPC耐性菌がどのて遠心分離により微生物を回収した．

耐性因子を有しているのかを確認することは研究

２. ２.DNA試料の調製と解析を進める上で極めて重要である．そこで，TCを含

TCを含む培養液で増殖がみとめられた試料と，む培養液で増殖した微生物（3台のスマホに由来す

ABPCを含む培養液で増殖がみとめられた試料にる）と，ABPCを含む培養液で増殖した微生物（16

ついて，DNA抽出キットversion ２（Kaneka）を台のスマホに由来する）を回収してそれらのDNA用いて溶解しDNA粗抽出液を調製した．この一部を解析した．

3

4を滅菌イオン交換水にて10 〜 10 倍に希釈しPCRに供した．

TCを含む培養液で増殖した微生物については，
現在までに知られているTC耐性因子の内の16種

細菌に特異的な16S rDNAの検出にはBacterial類に注目して，それらを個々に検出するプライ

16S rDNA PCR Kit Fast (800)（Takara Bio）をマーセットでPCRした．その結果，tet(K)を検出

用 い た．TC耐 性 因 子（tet(A)，tet(B)，tet(C)，するプライマーセットで明瞭な増幅産物が確認さ

tet(D)，tet(E)，tet(G)，tet(H)，tet(J)，tet(K)，れた．増幅産物を精製してシーケンシングしたと

tet(L)，tet(M)，tet(O)，tet(S)，tetA(P)，tet(Q)，ころ，それらの塩基配列はいずれもtet(K)の該当

tet(X)）の検出にはKOD One PCR Master Mix(5)
する領域の塩基配列と一致した ．なお，tet(K)(Toyobo)を用いた．プライマーは既報に記載の通は細菌内に入ったTCを菌体外に排出するするタ(5)-(7)．AmpC型βラクタマーゼファミ

ンパク質をコードしており，これを有する薬剤耐リーの検出にはシカジーニアスAmpC遺伝子型検性菌はヒトや動物からも環境中からも検出され出キット（Kanto Chemical）を用いた．

る．

りとした

ABPCを含む培養液で増殖がみとめられた微生３．結果と考察物については，AmpC型βラクタマーゼファミ

調査結果を表に示す．
「＋」
は培養液中に微生物

リーを標的としたPCRにていくつかの明瞭な増幅の増殖がみとめられたことを示す．なお，微生物

産物をみとめた（data not shown）．なお，確定にの増殖がみとめられなかった場合も，培養条件がはさらなる解析を要す．

増殖に適していなかったという可能性が排除でき

本調査により，教育学部生の身近に薬剤耐性菌ないため，この結果のみを以て微生物が存在しなが存在することが示された．もちろん，これらのかったとは判断していない．

細菌が必ずしも直ちに健康に被害を及ぼすもので調査したスマホ74台中の58台（78%）についてはないと思われる．この点も含めて，不安を煽る

は抗菌薬を含まない培養液で微生物の増殖がみとことなく，薬剤耐性菌に関する正しい知識を教育

められ，学生の使用するスマホの多くに微生物が学部生に伝えることが重要であると考える．

付着していることが分かった．一方，抗菌薬を含

207

スマホ画面から検出される薬剤耐性菌の調査
謝辞(4) 八重樫理称，岡田菜月，福士祥代，安川洋生

本研究は科学研究経費基盤C（一般）「生活環境（2020） 日 本 科 学 教 育 学 会 研 究 会 研 究 報 告 ，35(2)，pp35-38.

中における薬剤耐性菌の調査と解析」（課題番号18K022350001）の一部として，岩手大学技術部の(5) 安川洋生（2021）岩手大学教育学部研究年報 ，80，印刷中．

岡田菜月氏，佐藤千瑛氏，福士祥代氏の協力によ(6) Ng,L.-K., Martin,I., Alfa,M., Mulvey,M. (2001)

り行われた．

Molecular and Cellular Probes, vol15, pp209参考文献

215.

(1) 安川洋生（2020）岩手大学教育実践総合セン(7) Fan,W., Hamilton,T., Webster-Sesay,S.,

ター研究紀要 ，19，pp111-114.

Nikoloch,M.P., Lindler,L.E. (2007) Molecular(2) 安川洋生，岡田菜月，福士祥代，八重樫理称

and Cellular Probes, vol21, pp245-256.

（2020） 日 本 科 学 教 育 学 会 研 究 会 研 究 報 告 ，34(6)，pp57-60.
(3) 菅井響，岡田菜月，福士祥代，安川洋生（2020）

日 本 科 学 教 育 学 会 研 究 会 研 究 報 告 ，35(2)，pp31-34.

表１．スマホ画面に付着する薬剤耐性菌の調査結果
No.

−

1

＋

ABPC

2

＋

3

＋

4

＋

5

＋

6

＋

＋

8

＋

＋

9

＋

TC

＋

＋

SM

RFP

No.

−

ABPC

＋

26

＋

＋

＋

27

＋

＋

28

＋

29

＋

30

＋

31

＋

32
33

＋

7

TC

SM

RFP

No.

−

51

＋

52

＋

53

＋

＋

55

＋

＋

56

＋

＋

＋

57

＋

＋

＋

＋

58

＋

＋

＋

59

＋

＋

＋

＋

＋

＋

＋

34

＋

35

＋

11

36

＋

61

＋

＋

12

37

＋

62

＋

＋

38

＋

63

＋

＋

39

＋

64

＋

65

＋

14

＋

15

＋

＋

＋

＋

＋

40
41

＋

66

＋

17

42

＋

67

＋

43

＋

68

＋

44

＋

69

＋

＋

＋

19
20

45

＋

21
22

＋

＋

23
24

＋

25

＋

＋

46

＋

47

＋

48

＋

＋

＋

＋

＋

49

＋

50

SM

RFP

＋

＋

＋

60

16

18

TC

54

10

13

＋

ABPC

＋

70

＋

71

＋

72

＋

73

＋

74

＋

＋

＋

208

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第１巻（2021.3） 209－212

209

洗濯機の洗濯槽から検出される薬剤耐性菌の調査
安川洋生（令和３年２月１日受理）
YASUKAWA

Hiro

Antimicrobial-Resistant Bacteria in Washing Machines

１．はじめに筆者は，教員を志す教育学部生の教育の一環とサルバルサンやサルファ剤等の抗菌性の合成化

して，学生のスマートフォンに付着する薬剤耐性(1)-(3)と，学部棟内のハンドドライヤーの合物，及びペニシリンやストレプトマイシン等の菌の調査

微生物由来の抗菌性化合物（抗生物質）は，20世

送風中の薬剤耐性菌の調査(4),(5)を行ない，身近な紀初頭から半ばにかけて見いだされ，臨床に投入

生活環境中にも薬剤耐性菌が生息していることをされると顕著な効果を発揮し感染症治療の歴史を示し指導してきた．また，これらの調査と同時に，大きく変えた．それ以降，新たな抗菌薬が次々と学生やその家族が使用する洗濯機を対象とした調発見・開発され，人類は多大な恩恵を受けてきた．

査も行なってきた．本項ではそれについて報告す

しかし今日では，ほとんどの抗菌薬に対して薬剤る．

耐性菌がみとめられるようになっており，
一方で，
２．方法

新たな抗菌薬の開発件数は減少している．その結果，薬剤耐性菌に起因する死亡者数は年々増加し

２. １.洗濯槽の調査ており，英国の薬剤耐性レビュー委員会（O’Neill

岩手大学教育学部生を対象に実施した．学生にCommission）によると，このまま何も対策を講じは調査の意義を伝え，次に洗濯槽から耐性菌を含なければ，薬剤耐性菌による死亡者は2050年にはむ微生物が検出されるであろうことを説明し，そ1000万人にものぼると試算されている．

の上で不安を与えないように，それらの微生物がこうした危機的状況に対し，現在は世界規模で直ちに健康被害を及ぼすものではない旨を伝え対策が執られている．2015年に開催された世界保た．その際に，躊躇する様子を見せた学生や拒否

健総会において「薬剤耐性対策グローバル・アクを申し出た学生に対しては，説得することも再考

ションプラン」が決定され，日本においては2016を促すこともしなかった．また，学生は同意して年に薬剤耐性アクションプランが策定された．こもその家族が難色を示した場合や拒否した場合ものプランでは執るべき対策を6分野に分けて記述

サンプリングを行わなかった．

しており，その中で「国民の薬剤耐性に関する知

一人暮らしの学生と学生寮に暮らす学生につい識や理解を深め，専門教育等への教育・研修を推ては本人の同意が得られた場合，家族と暮らす学

進する」ことを目標の一つとして掲げ「中学校・生については本人と家族の同意が得られた場合，高等学校の生徒への教育の推進」を具体的な取組

次の手順に従って実施した．

みの一つとしている．

① 滅菌綿棒にて洗濯槽底部の10cm x 10cm程度*岩手大学教育学部教授

210

安川洋生
をサンプリングさせた．

② 綿棒を回収し，付着した微生物をSCD培養液に懸濁し，終夜培養した．

物の発育がみとめられた．なお，抗菌薬を含む培養液においても対照においても微生物の発育がみとめられない例があったが，これらについては微③ 滅菌済みの５本の三⾓フラスコにSCD培養液

生物が存在していたものの培養条件が発育に至適を10mLずつ⼊れ，そこに②で培養した試料をではなかったという可能性があり，本調査の培養

10μLずつ添加した．

結果のみをもって微生物が存在しなかったとは結④ ５本のうち４本にはアンピシリン，
テトラサイ

論できない．

クリン，ストレプトマイシン，リファンピシン

ストレプトマイシン耐性とリファンピシン耐性のいずれかを添加した（いずれも終濃度12.5μは多くの場合，細菌の特定の遺伝子の変異による

g/mL）．１本については対照として抗菌薬をことが知られている．一方，アンピシリン耐性と加えなかった．

テトラサイクリン耐性は，様々な種類のタンパク⑤ すべての三⾓フラスコを振盪培養した後，培養質により付与されることが知られている．どのよ

結果を記録し，増殖した微生物を回収した．

うなタンパク質を産生しているのかを確認するた

２．２.DNAの調製と解析

めには，発育した微生物を回収してそのDNAを解アンピシリンを含む培養液で増殖がみとめられ

析しなければならない．本調査ではテトラサイク

た微生物について，DNA抽出キットversion ２リンを含む培養液では微生物の増殖がみとめられ（Kaneka）を用いて溶解しDNA粗抽出液を調製しなかったが，アンピシリンを含む培養液ではみとた．この粗抽出液の一部を滅菌水にて103 〜 104倍められたため，それらを回収し解析した．微生物に 希 釈 しPCRに 供 し た． 細 菌 に 特 異 的 な16S

試料の16S rDNAをPCRにより解析したところ，

rDNAの 検 出 に はBacterial 16S rDNA PCR Kit

いずれの試料においても想定される鎖長の増幅産Fast (800)（Takara Bio）を用いた．AmpC型β物がみとめられた（data not shown）．引き続き，

ラクタマーゼファミリーの検出にはシカジーニア

アンピシリンやそれに類似した抗菌薬を分解する

スAmpC遺伝子型検出キット（Kanto Chemical）

一群の酵素をコードしているかを解析したとこを用いた．

ろ，AmpC型βラクタマーゼファミリーを標的としたPCRにていくつかの明瞭な増幅産物をみとめ
３．結果と考察

培養結果を表に示す．表中の「＋」は微生物のた（data not shown）．確定にはさらなる解析を要す．

発育がみとめられたことを示す．また，ABPC，33台の洗濯機の中には乾燥機能付きの洗濯機もTC，SM，RFPはそれぞれアンピシリン，テトラ

含まれていた．そのような洗濯機は洗濯後に温風

サイクリン，ストレプトマイシン，リファンピシ

により洗濯物を乾燥させるため，その際に洗濯槽ンを示す．調査した33台の洗濯機の内，一人暮ら

内の微生物も減少すると思われる．しかしながらしの学生の洗濯機は16台であった．その内６台にその状況は長く維持されるものではなく，乾燥後ついては抗菌薬を含む培養液で微生物の発育がみの衣類を取り出す際には再び微生物が入り込むでとめられた（表１）．実家から通う学生の洗濯機はあろうし，そもそも長期にわたる気密性を有して14台であり，その内の６台から抗菌薬を含む培養はいない．実際に調査した乾燥機能付きの洗濯機液で微生物の発育がみとめられた
（表２）
．学生寮

からも微生物が検出されている．

から通う学生の洗濯機は2台であり，その内の1台

本調査により，学生の身近にある洗濯機に薬剤

から抗菌薬を含む培養液で微生物の発育がみとめ耐性菌が存在することが示された．これは薬剤耐られた（表３）．従って，調査した33台の洗濯機の性問題の教育と啓蒙に活用できる資料の一つにな

13台（39%）について抗菌薬を含む培養液で微生ると思われる．ただし，資料の取り纏めや情報の

211

洗濯機の洗濯槽から検出される薬剤耐性菌の調査
表１．一人暮らしの学生の洗濯機の調査結果
No.

抗菌薬
−

ABPC

TC

SM

RFP

S01
S02

＋

S03

＋

S04

＋

S06
S07

＋

S08

＋

＋

＋

＋

＋

＋

＋

＋
＋
＋

＋

＋

＋

計

10

F01

＋

計

1

＋
0

0

1

0

を終わらせるためには，薬剤耐性菌に関する正しい知識や抗菌薬の適切な使用方法について，より

ろう．
5

0

4

本研究は科学研究費基盤Ｃ（一般）「生活環境中における薬剤耐性菌の調査と解析」
（課題番号

抗菌薬
−

ABPC

＋

＋

＋

＋

TC

謝辞

2

SM

RFP

＋

＋

18K022350001）の一部として，岩手大学技術部の岡田菜月氏，佐藤千瑛氏，福士祥代氏の協力により行われた．
参考文献(1) 安川洋生，岡田菜月，福士祥代，八重樫理称

F05（2020） 日 本 科 学 教 育 学 会 研 究 会 研 究 報 告 ，

F06

34(6)，pp57-60.

＋(2) 八重樫理称，岡田菜月，福士祥代，安川洋生

F08
F09

＋

員で共有し醸成することが目的の達成に有効であ

F04

F07

D02

菌を増やさないという意識を生徒，保護者，教職

F02
F03

RFP

る．そうした活動を教育現場で推進し，薬剤耐性表２．学生の実家の洗濯機の調査結果
No.

SM

多くの人々に周知することが重要であると考え

S15
S16

TC

これまでの「抗菌薬と耐性菌のいたちごっこ」

＋
＋

ABPC

ことのないように注意が必要である．

S13
S14

−

ちに健康に影響を及ぼすかのような誤解を与える

S11
S12

抗菌薬

発信にあたっては，生活環境中の薬剤耐性菌が直

S09
S10

No.
D01

S05
＋

表３．学生寮の洗濯機の調査結果＋（2020） 日 本 科 学 教 育 学 会 研 究 会 研 究 報 告 ，＋35(2)，pp35-38.

F10(3) 安川洋生（2021）岩手大学教育学部研究年報 ，

F11

＋

F12

＋

F13

＋

＋

F14

＋

＋

F15

＋

＋

計

9

6

80，in press．
(4) 安川洋生（2020）岩手大学教育実践総合セン

ター研究紀要 ，19，pp111-114.
(5) 菅井響，岡田菜月，福士祥代，安川洋生（2020）

日本科学教育学会研究会研究報告 ，35(2)，pp310

1

1

34.

212

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第１巻（2021.3） 213－224

213

ネット型における戦術達成力を高める空間認識の基礎的検討－小学校4年生の4マスキャッチボールバレーの実践を通して－清水

将*，大信田香菜**，村田雄大***（令和３年２月１日受理）

SHIMIZU

Sho，OOSHIDA

Kana，MURATA

Yudai

A Basic Study on Spatial Recognition for Tactical Achievement in Net-Type Ball Games: Practice of 4 area catch ball volleyball by grade 4 in elementary school

１．はじめに持つ。つまり、特定の動作を取り上げて繰り返し

わが国の学校体育においては、戦後になって球練習したとしても、ゲームにおいて適切に技能が技が内容として導入され、サッカー、バスケット発揮されるとは限らないのである。

ボール、バレーボールなどが行われるようになっ

わが国でも平成20年度告示の学習指導要領以た。今日ではカリキュラムの大部分が球技で占め

降、球技は、小学校低・中学年のゲーム領域、高られているといわれている。そのような取り扱い

学年のボール運動領域、中学校・高等学校の球技の多さとは反対に、球技の授業は、楽しさ体験が領域で構成し、ゴール型、ネット型、ベースボー

中心となり、児童生徒にとって適切な学習が提供

ル型の３つの型で内容が提示された。戦術や作戦されていないとの指摘も多い。このような球技授の表記も見られるようになり、戦術的なアプロー

業の課題に対して、Almond（1986）は、球技のチが期待されているのである。教科体育では、小・類型を示し、特定の種目における特有の技能を繰

中・高12年間の一貫したカリキュラムが採用され、り返す授業から、学習内容に戦術を据えてゲーム

発育発達段階にあわせた4年ごとの3つの時期が設を中心に進めることを提案している。球技を類型

定されている。2年ごとのユニットで内容が示さ化することによって、学ぶべき内容を限定し、異れ、その中で弾力化を図ることも許されるようになる種目でも学習を転移させるためである。このなった。一方で球技における3つの型は、小学校中

ような戦術中心の学習、戦術アプローチは、世界

学年以降で内容が示されている。それぞれの型の中の体育において導入されるようになってきてい

関係性はなく、カリキュラム構成上の順序や制限る。戦術学習においては、状況関連的な技術の発はない。これらの球技の順序性とは、換言すれば揮が重視されるため、何を行うのかという「戦術難易度ということになるが、各型の容易さと難し的気づき」が大切にされる。Bunker, et al.（1982）

さについては充分な検討が必要といえよう。

によれば、ゲームの独自性は的確なテクニックの

球技のゲームの様相に注目すると、攻撃と守備使用に先行する意思決定の過程にあるといわれ、が同じ空間で入り乱れるゴール型と空間的に分離技能や戦術達成力に対する正しい認知の貢献度をされるネット型に分けることができる。ベース

指摘している。球技では、状況を正しく認知し、ボール型は、攻守交代型といわれるが、攻撃と守適切な意思決定がなされてはじめて技能が意味を

備がそれぞれ異なる課題の達成度を競争する構造*岩手大学大学院教育学研究科，**仙台市立桜丘小学校，***一戸町立一戸小学校

214

清水

将，大信田香菜，村田雄大となっており、ゴール型やネット型に比較して難ターがキャッチしてボールを投げ上げることで易度が高い。ボールの操作以外の対人意識に注目「レシーブ－キャッチ＆トス－アタック」の連携プ

すれば、ゴール型では、自分の守備、味方、味方

レイの実現可能性を高める教材とその実践が多くの守備に向けられているので多くの判断が必要に見られる。また、技能達成の難しさに対してどこなる。それに対してネット型は、ボール操作を邪に焦点を当てるかによってその教材づくりの方向

魔する守備が分離されているので、状況判断の対性は変化する。攻守一体のネット型に特有の難し象が少ない。ボールをつなぐ味方もしくは攻撃にさに注目して、レシーブの局面をキャッチにした

対する守備だけに意識を向ければよいので、意思実践も少なくない。これらの多くは、小学校高学

決定が単純化されている。これらの観点からゴー

年や中学校での取り組みであり、このような戦術ル型と比較すると、ネット型が容易と考えること学習を内容とした中学年でのネット型の連携タイも可能である。ネット型は、攻守が一体化されたプの実践は、あまり多く見当たらない。スキャモものが多く、戦術よりもむしろボール操作に課題

ンの発育発達曲線では、神経系は小学校入学前にが焦点化されている。素材となるスポーツにおい

90％以上の発達が見られるといわれており、認知てネット型に分類される種目の多くは、ラケット

系は決して中学年に難しい課題ではない。ボールなどの用具を用いた個人や2人の対戦である。バ

操作が未熟であっても、中学年において認知が必

レーボールは、典型とはいえないが、相手の邪魔要とされる課題に触れることは重要であると考えが入らない攻守が分離された空間において味方同られる。

士でパスをつなぎ、相手の空間に攻撃するというまた、小学校中学年のボール運動領域の中の点では、ネット型の特徴を備えている。しかも、ネット型において身に付けるべき技能の１つとしクローズドスキルを中心とした課題達成であり、て、「自陣から相手コートに向かって、相手がとり攻守が同じ空間で入り乱れるオープンスキルを中にくいようなボールを返す」が示されている。実心としたゴール型よりも授業としては取り組みや際の小学校中学年の授業では、この技能の習得はすい構造だと考えられる。中学校以降の球技にお困難であり、児童が自らコントロールしてボール

いてバレーボールに接続することを意図してネッを操作するよりも、相手のボール操作ミスを期待ト型において連携タイプの教材化を図り、学習をするゲームになることが多い。戦術を競い合う

充実させることは、生涯スポーツの充実の観点かゲームに児童を導くための教材開発は、体育授業

らも意義があると考えられよう。

を活性化させるための重要な課題である。そこで

平成20年告示の小学校学習指導要領では、中学本研究では、ネット型連携タイプに注目し、戦術年段階において「ネット型ゲームでは、ラリーをを競い合うゲームを実現するために従来のキャッ続けたり、ボールをつないだりして易しいゲーム

チボールバレーを小学校中学年向けに修正した。

をすること」が明記され、その例示として、ソフ「自陣から相手コートに向かって、相手がとりにくトバレーボールやプレルボールを基にした易しいいようなボールを返す」ことをねらいとしたゲー

ゲームが記載されている。小学校段階の教材としムを実施することによって、「相手のとりにくい所ては、「フロアボール」(岩田ら，2009b)や「シューにねらって攻撃する」というボール操作及び戦術

トプレルボール」(小林，2010)、「アタックプレル

達成力を身に付けられるかどうかを検証する。
「相ボール」(鎌田ら，2005；岩田ら，2009a)、「ワン

手のとりにくいところをねらって投げる」キャッキャッチファストボール」（芳賀，2010）などが提チボールバレーの授業を実践し、ゲームの様相を案されており、様々な実践が報告されている。教分析することによって今後のネット型の授業づく材化においては、バレーボールの三段攻撃におけりに生かす知見を得ることが本稿の目的である。

るトス（セット）アップの難しさを緩和し、セッネット型における戦術達成力を高める空間認識の基礎的検討
表1

215

4マスキャッチボールバレーのルール

バドミントンコートを使用
ネットの高さは210cm
人数は3対3
得点後にローテーションをおこなう
サーブは下手投げで自陣内からおこなう
ボールはノーバウンドでキャッチで処理する
同じ人は2回触球できず、全員触球して必ず第3触球で返球する
1マスに２人以上入ってはいけない
表２

発展ルール

１秒以上ボールを持てない
第3触球の後は、全員コート外のマークを踏む
第3触球の後は、別なマスに移動する

２．方法

小学校中学年のゲーム領域の授業では、スキル

本研究では、実践研究として、小学校の体育授

アップのドリルを中心とした単元構成が多いが、業において教材開発をおこなう。単元における空単元後半に設定される実際のゲームになっても思間認識と戦術達成度の向上を検証する。M市K小い通りの動きができないことが多く見受けられ

学校4年生の2クラスにおいて開発した教材を同様る。
そこで単元の多くをゲーム中心で構成し、ゲーの単元計画で実施し、単元の始めと終わりのパムの中で技能を身に付けさせていくことをねらい

フォーマンスを観測して戦術の達成度を比較しとした。なお、開発した教材を「4マスキャッチ

た。教材開発は、Bunker, et al.（1986）のゲーム

ボールバレー」と名付けた。

修正の論理に基づき、発達適合的再現と誇張の観④教材とルール

点からキャッチボールバレーを素材とした。
1）教材開発キャッチボールバレーの修正の視点は、以下の４マスキャッチボールバレーの基本的なルール
は、
表1の通りである。ネットを挟んでラリーを続け、ルールの制限内でボールを操作できなかった通りである。

り、ボールをノーバウンドでキャッチできずに床①格子状のコートに落としてしまったりすると失点となる。
表２は、中学年の児童でも視覚的に相手のいる位置や自実際の児童の技能レベルの向上に伴って、単元の分や味方の立ち位置を認識し、同時に子ども自身

後半で追加するルールである。

が、自分の投げた球がどこに落ちたかも分かりや

2)対象

すくなるようにする。

K小学校4年生1組30名(男子14名、女子16名)②ビーズクッション

２組30名(男子16名、女子14名)

これまでネット型では、ソフトバレーボールを使った実践が多く見受けられたが、ビーズクッ

計２クラス60名(男子30名、女子30名)
3)期間

ションを使用することで、児童のボールに対する

平成28（2016）年９月５日～ 29日

恐怖心を和らげる。手にフィットしてつかみやす

１単元全６時間として、各クラスで計12時間のいため、捕球や投球の技能を容易にすることをね

授業実践を行った。１時間の授業は45分である。

らいとした。

4)実施場所③ゲーム中心の単元構成

K小学校体育館

216

清水将，大信田香菜，村田雄大

5)単元プログラムの実施内容

た球技の進め方である。ゲームを行い(Match)、

本研究では、TTとして協力校の担任と共同しそのゲームの中から自分たちの課題を見つけ、そて行った。T1として大信田、
T2として各担任教諭の課題を解決するためにドリル練習を行ったり作が指導した。指導にあたっては、以下の４つ視点戦を考えたりする(Training)。そして、再びそれで単元プログラムを作成した。

を反映させたゲームを行う(Match)という進め方(1)学習の場・用具・指導方略である。本研究では、単元の多くをゲームの時間①場の構成に割り当てた。

バドミントンコートを格子状に４分割し、それ１チームは５人で編成し、クラスには６チーム

ぞれのマスに番号を振った。
コートの線と番号は、として、ゲームにはそれぞれのチームが全て割り

児童でも認識しやすいようにラインテープで示当たるようにした。単元を通して、同じチームでし、３コート（青、赤、緑）を準備した（図１）
。

活動した。

ネットの高さは210ｃｍとし、児童と相談しながら調整した。

④授業のねらい（育成しようとする認知）単元を通して、オープンスペース(人のいない所)にボールを投げることが、「点数を取るためにとても有効である」という認識を指導し、児童と共有できていることを確かめながら授業を進めた。教材４マスキャッチボールバレーでは、片面が格子状４マスにコートが区切られており、３人対3人で対戦するが、１マスにつき１人しか入れな

図１
図１ ４マスキャッチボールバレーのコート
４マスキャッチボールバレーのコート

いというルールがある。児童には、常に空く１つのマスをねらうことによって得点するという考え②ボールを持たせてゲームに取り組ませた（図３）。

ビーズクッション「yogibo Ball Max」yogibo社（図２）
縦約20cm、幅約20cm、厚み約20cm
カバーはコットン89%とポリウレタン11%の２種類の材料充填剤としてEPS(発泡スチロール)ビーズ
図3
図3 ４マスキャッチボールバレーの得点場面
４マスキャッチボールバレーの得点場面(2)単元計画
全６時間の単元計画及びめあて、学習内容は図４、表３、４の通りである。
5)測定方法各 回 の 授 業 を、2台 の ビ デ オ（SONY：HDR図2

ビーズクッション
yogiboBall
Ball
Max（yogibo社）
図2
ビーズクッション yogibo
Max（yogibo社）③指導方略
M-T-M（Match-Training-Match） メ ソ ッ ド とは、小野（1998）が提唱する、ゲームを中心としCX590）を使って撮影した。授業の成果について
は、第１回目のゲームと第６回目のゲームを比較し、単元の前後で児童の「ねらって投げる力」の変化を見ることにした。
ゲームの様相を触球数とその質について観測しネット型における戦術達成力を高める空間認識の基礎的検討
第1時

第2時

第3時

第4時

第5時

217
第6時

用具の準備、集合、挨拶、体調確認等
10

20

30

40

準備運動（ボール鬼など）

オリエン
テーション

セットメニュー（マスを指定してキャッチボール）

準備運動

始めのゲームボール慣れ始めのゲームをもとに課題を見つけて、ルールを変更したり練習したりする

試しの
ゲーム

リーグ戦
まとめの
ゲーム

終わりのゲーム

学習カードによる振り返り、整理運動、用具の片付け、挨拶等

45

図４ 単元計画
単元計画
図４た。「ねらって投げる力」とは、「ゲーム中に空間

コートに返すことに成功した攻撃は、正しい認知を認識して、空いているスペースにボールを到達によってなされたと判断し、映像により成功数をさせる能力」と定義した。

観測した。空いているマスに実際に返すことがで

6)分析方法きているかどうかを基準として、「ゲーム中に空間空いているマスを攻撃するという認識によって授業が進められたと考え、第３触球の後に相手表3を認知して、空いているスペースにボールを到達させる能力」が身についたかを分析した。

学習のめあて第1時 ビーズクッションに親しもう！
第2時 ルールを覚えて、ゲームを楽しもう！
第3時 相手のいない所に投げよう！①
第4時 相手のいない所に投げよう！②
第5時 自分のチームの空いている所を見つけよう！
第6時 これまで学んできたことを活かしてゲームをしよう！
表4

主な学習内容第1時

ボールを使った様々な活動を通して、ボールの特徴をつかむ
試しのゲームを行う

第2時

ルールを守ってゲームを行う
自分たちでルールを設定する

第3時

オープンスペースについて理解する
具体的に、オープンスペースがどこなのか判断する

第4時

オープンスペースに投げる戦術を考える第5時

攻める際はオープンスペースを狙う
守る際は自分のチーム内でどこに穴があるか考える

第6時 これまでの学びを活かした、まとめのゲームをおこなう

218

清水

将，大信田香菜，村田雄大
表５

攻撃成功率（４年１組）

第１時

第６時

全返球数

成功数

成功率

全返球数

成功数

成功率

8

1

0.125

21

9

0.429

青コート
赤コート

21

3

0.143

19

12

0.632

緑コート

17

4

0.235

14

8

0.571

合計

46

8

0.174

54

29

0.537

表６

攻撃成功率（４年２組）

第１時
成功数

成功率

全返球数

成功数

成功率

青コート

39

8

0.205

22

12

0.545

赤コート

33

7

0.212

35

23

0.657

緑コート

35

11

0.314

28

15

0.536

合計

107

26

0.243

85

50

0.588

成功数
第1時

第６時

全返球数

失敗数

３４

成功率は、４年１組は、第１時の16.8％が第６時で54.4％に上がり、同様に４年２組でも、第１時

１１９で24.4％だったものが第６時で57.9％に上がっている。全体では、単元の前後を比較すると成功数

第6時

７９

６０

が増加し（図５）、成功率も22.2％から56.8%へ向上した。単元の成果を測るため、成功数と失敗数

図５ 成功数の比率を調べた。第１時は、それぞれ34、119回、第６時
は、79、60回であった。直接確率計算をおこなっ

各ゲームにおける「相手コートに返した数(全返

た結果、偶然確率は、p＝0.000（片側検定）であ

球数)」に対する「相手コートの空いているマスにり、統計的に有意な差が見られた。よって、第１投げることができた数（成功数）」の割合を攻撃の時 と 第 ６ 時 で は 成 功 数 に 違 い が あ り、 ４ マ ス

成功率として算出した。また、全返球数から成功

キャッチボールバレーは、空間認識力の向上に有数を減じたものを失敗数とし、それぞれの出現回効であり、戦術達成力が身に付いたと考えられた。

数をjs-STAR（js-STAR XR version 1.0.1）により直接確率計算によって検定した（片側検定）
。な

４．考察

お、有意水準は５%とした。
（https://www.kisnet.

本研究では、キャッチボールバレーのコートを

or.jp/nappa/software/star/t/ts.htm）

格子状に４マスに区切ることによって、空いている空間を明確にし、児童の「空間を認識してオー

３．結果

プンスペースにボールを落とす」という技能及びいずれのクラスにおいても第１時と第６時の戦術達成力をゲームの中で向上させることをねら

ゲームを比べると、第６時の方が「空いているマ

いとした授業を行った。いずれのクラスでも「空スに投げることができた数」が増加した。４年１いているマスに投げることができた数」である成組は、第１時の「全返球数」に対する「成功数」

功数が増加した。各コートのゲームに目を向けて

は、8/46回から第６時で29/54回に増加し（表５）、

みると、第１時と比べて第６時では、最も増加数

４年２組では、第１時の26/107回から第６時でが少ないゲームで４回、最も増加数が多いゲーム

50/86回に増加した（表６）。それぞれのクラスので16回の成功数が観測された。これは、単元を通ネット型における戦術達成力を高める空間認識の基礎的検討

219

して児童が「空いているマスに投げることが得点い。また、中学年においては、単元の中心をゲーにつながる」ということを理解し、ゲームの中でムで構成し、ゲームの中で行われる試みによって、実際に投げようと試みた結果と考えられた。全体

要素主義的な理解ではなく、全体主義的にとらえの成功率の向上を見ても、児童は、単元の中でる進め方を導入することも可能であろう。全体と「オープンスペースをねらって、ボールを投げる」

は部分の総和以上であって、ゲームでしか学べなことができるようになり、教材の有効性が認めらいことがある。なすことによって学ぶことは、教れた。

科横断的に必要とされる学びとなる可能性も考え成 果 が 認 め ら れ た １ つ め の 要 因 と し て、られよう。

「M-T-Mメソッド」があげられる。この方式では、

２つめの要因として、「格子状に４マスに区切っ

まずゲームを行ってそのゲームの中から自分たちたコート」があげられる。それぞれのマスに番号の課題を見つけ、その課題を解決するために練習を振ったことで、児童が「相手がとりにくい位置し、作戦を考え、再びそれを反映させたゲームを(オープンスペース)」や「自分と味方の位置」を行う。ゲームにおいてオープンスペースをねらっ

視覚により認識しやすくなった。
このことにより、てそこに実際にボールを投げるためには、「相手の戦術の意識が高まり、空いているスペースをね

コートの中でどこにオープンスペースがあるか」らって投げようとするようになったと考えられや「自分のいる位置と自分が投げようとしているる。小さく区切ってあることで、自分がねらった

位置との距離はどのくらいか」、「ネットの高さはマスにボールを正確に投げることができたかどう

どのくらいで、自分のいる位置からはどのくらいかのフィードバック情報を得ることが容易になの角度で投げればよいか」などについての思考・り、
振り返りをすぐにできることも有効であった。

判断が必要とされ、児童が主体的に考えるように

自分がどんな感覚で投げたときにどこにボールがなった。成功率が有意に上昇したという結果から落ちたかという試みと結果の関係に対する情報がは、「空間認識能力」の育成ができたと考えられ

毎回得ることができるため、その結果の知識をもる。このように空間認識力を伸ばすことができたとに何度も修正をしていく中で「ねらって投げるのは、ゲームを中心とした単元構成により、多く力」が向上したと考えられる。また、２マスや６のゲームに参加することが可能であったことがあ

マスではなく、４マスであることも、４年生の児げられる。コート上では３人がプレイするため、童にとって難易度が適切であった。
「がんばればで適度な間隔で交替することになり、コートサイド

きる」ということが技能の向上のために重要であでゲームを見ることが振り返りの機会として機能

り、４マスをねらうことは、適切なレベルの設定

し、すぐにゲームで試すことができたことが学習になっていた。コートを格子状に分割したことにを促進したと考えられる。また、課題を練習する

よる効果は、児童の学習プリントの記述からも読時間が授業に保障されていたため、課題が意識付

み取ることができる。例えば、「相手のいないとこ

けされたことも有効であった。
本実践においては、ろに投げる」ことを重点的に行った第３回目と第

専門性の高い教員がTTで授業を行い、実際の４回目の授業では、「投げる人に1、2、3、4のゲームで必要とされる技能と戦術を焦点化するこ

番号を伝えると(ねらって投げるのに)いい。」、「相とが可能であったが、攻守一体型のネット型や手にばれないように、チームで1、2、3、4のゴール型にM-T-Mメソッドを適用できるかどう

番号を使って、相手のいない所(オープンスペー

かについては十分な検証が必要である。しかしなス)を伝えるとよかった。
」といった記述が見られがら、球技の授業において、ゲームから学習する

た。コートの番号振りによって、チーム内での戦というバックワードデザイン型の単元構成の有効

術意識や仲間同士でのかかわり合いの中で空間認性が示唆され、今後実践が広がることを期待した

知能力とねらって投げる技能が身に付いていった

220

清水

将，大信田香菜，村田雄大

ことが伺える。

で、動作を評価していることが多い。本研究では、ねらって投げることに関連して、単元の序盤は技能を戦術としてとらえ、そのできばえを局面ご「相手のいない所に投げることが大切。
」といったとの達成で評価している。つまり、認知－意思決

理解に関する記述が多かった。しかし、単元が進

定－技能発揮の３段階である。このうちの認知－

むにつれて「相手のいない所に実際に投げること意思決定が、本研究で着想した空間認識になる。

ができた！」、「人がいないところに投げたほうがこれまでの技能評価では、結果としての「できな点数がよく入った！」などのオープンスペースのい」が基準となることが多くみられたが、「正しい有効性を実感した記述や自分自身の成長を感じた

認知ができないためにできない」、「正しい意思決

記述が多くなった。単元の終盤では、「相手が後ろ定ができていないためにできない」、「動作ができにいたら前に投げて、前にいたら後ろに投げるとない」などが同一視されていたといえる。視点をいい。」、「前に投げる時はやさしく、遠くに投げる

変えれば、動作はできるのに認知が間違うことや時は強く投げるといい。
」という具体的な戦術や投意思決定に誤りがある場合に、その原因が吟味さげ方への記述が多くみられるようになり、児童のれずに、ドリル形式の動作の反復練習よって解決

気付きが深まっていったことが分かる。

されようとしていたのである。認知や意思決定に３つめの要因として、「用具（ボール）」の変更

おいても、そのタイミングである時間的な処理やがあげられる。本研究では、従来のソフトバレー

スペーシングとしての視野の当て方の問題など原ボールに変えて、ビーズクッションを採用した。

因はひとつではない。これらの課題を授業におい

ソフトバレーボールは素材がゴムなので滑りやすて解決し、技能を身に付けていくためには、教師

く、キャッチボールバレーに必要とされる捕球のの見とりによって適切に焦点化されて授業が行わ

技能習得が困難である。捕球は、ボールの落下点れることが必要である。身のこなしを含めた動作や捕球点への移動、構え、把持などの局面に分割

は、小学校高学年以降の課題とし、中学年では、できるが、ビーズクッションの使用によって、
ボー

正しい認知に基づく学習が目指されることが重要

ルが滑ったり、つかもうとしてもはじいてしまっであろう。本研究において開発された教材である

たりするといった現象は、見受けられなかった。

４マスキャッチボールバレーは、キャッチして投

ビーズクッションは自由に変形するので、児童にげるという点で技能発揮が比較的容易であった。

とっても把持することが容易である。また、柔ら基本となるのは、クローズドスキルである。一方

かい素材なので、ボールに対する恐怖心を取り除

で、戦術として、空いているマスという目標に対くことができ、移動に焦点化することが可能とする認知とそこに攻撃するという意思決定も単純なった。その結果、多くの児童が、思いきりよくである。特に空いているマスを見つけるという課

ボールに向かって、スライディングをしてキャッ

題は、ボール操作の前に攻撃対象を見るというこチする様子も見られた。ボール運動の導入等におとにつながり、全ての型の球技への学習の転移がいては、適切なボールを使用することが成果を導期待される学習内容となっている。そして、そのくために重要であり、市販のボールにこだわらず

認知が正しいかどうかの判定も主観的、客観的にに用具を開発して授業づくりを行うことの有効性容易であった。意思決定においても、その根拠とが示唆された。小学校の低学年や中学年の授業でなる情報を得るタイミングや動作開始時のタイミ

は、必ずしもボールは球でなくてもよく、その素ングの適切さが問われることになる。猪飼（1973）

材に関しても授業のねらいに合わせて選択するこによれば、「グレーディングは筋の張力の発揮具合との有効性が示された。

を調節する能力、タイミングは筋張力の程度をど

これまでの授業の評価においては、技能に着目のように時間的に変化させるかという能力、そしし、「できる」もしくは「できない」という基準てスペーシングはどの筋群に張力発揮を強要するネット型における戦術達成力を高める空間認識の基礎的検討

221

かという空間的配列を調節する能力であり、これでは一番面白い部分を味あわせる必要がある。まらの要素がまとまってはじめて無理のない巧みなた、ゲームでしか経験することのできない技能以動作になる。」と述べているように、動作によって外の多くの要素、身に付けるべき内容があり、ゲー技能が発揮されるには、
身体の操作だけではなく、

ムそのものに価値がある。技能が未熟であるから認知による行動や動作開始のタイミングも重要でといってゲームを十分に経験させないことは、望ある。球技の授業では、タイミングよりもスペー

ましい状態とはいえない。上手であるからスポー

シングやグレーディングとして筋力の部位やそのツを行うことが許されるのではなく、楽しいから強弱に関するフィードバックが多い。タイミング

スポーツを自ら行うのである。学校体育では、そに関しては、結果が知らされるのみで、その修正の構造を下支えすることが求められている。すな

方法には自得が求められていた。しかし、本教材

わち、小学校の低学年や中学年では、簡単な技能においては、認知から意思決定までの時間、いわをもとにした勝敗の未確定性が保障されたゲーム

ば技能発揮のタイミングが戦術達成の成否によっによる授業づくりが課題であり、むしろゲームのてフィードバックされ、学習が促進されたことが中で技能を高め、技能発揮よりも戦術達成度に推測される。意思決定では、いくつかの選択肢がよって勝敗が決定するような教材が求められてい提示され、どれが最適なのかはわからないこともると考えられる。

多い。それに対して、本教材では正解がひとつで４マスキャッチボールバレーは、児童の「空間あることも自己学習を容易にした要因であろう。

を認知してオープンスペースにボールを投げる

これらの学習成果は、ネット型の特性に依存する力」を身に付ける教材として、有効な教材である部分が大きい。空間的に攻撃と守備が分類されることが示唆された。しかし、本研究で焦点化できことによって、戦術達成を妨げる守備に意識をとたのは、攻撃に関する技能や戦術だけであり、守らわれることなく、ボール操作以前の認知が容易

備に関する技能や戦術などの多くの視点からこのになったのである。また、意思決定においても、教材について検討する必要がある。本研究は、特に第3触球では、ゴール型であれば考慮される味

キャッチボールバレーをネット型として実践した方へのパスなどの選択肢が除外されている。得点分 析 で あ る が、 格 子 状 の コ ー ト を 使 う こ と やするための最適空間を選ぶことに特化されること

M-T-Mメソッドを取り入れることは、ネット型のによって、戦術達成の成否がわかりやすくなってみならず、中学年における球技の導入教材として

おり、ネット型の特性が児童の学習を促進したこの可能性を具体的に明らかにすることが今後の課とが伺える。

題である。

近 年 の 球 技 の 授 業 で は、 戦 術 学 習 やTGｆU（Teaching Game for Understand）の影響により、

５．まとめ

ドリルゲーム、タスクゲーム、メインゲームのフ本研究では、小学校中学年における空間認識能

レームで授業が構成されることが多い。
これらは、力を向上させるための教材開発に取り組み、4年生

練習の後に技能を高めてゲームを行うという考えを対象に、ボール運動領域の「ネット型」キャッ方であるが、ボール操作等の技能は、ボールに触チボールバレーの授業実践を行った。
「空間を認知れる機会が多いほど高まる。したがって、幼少期してオープンスペースにボールを投げる力」及びに、技能が高まるまでゲームができないとなれば、「自陣から相手コートに向かって、相手がとりにく球技との出会いを支える学校体育では、ゲームのいようなボールを返す」技能と戦術達成力の向上

楽しみに触れさせることができなくなる。学校体をゲーム中心の６時間単元の前後で比較したとこ

育では、生涯にわたる豊かなスポーツライフのたろ、
第3触球後の空いたマスへの返球の成功数が有めに、その基礎をつくることに目的があり、授業意に向上し、以下の知見が明らかになった。

222

清水

将，大信田香菜，村田雄大
キャッチバレーボールの有効性.日本教科教育学

1）４マスキャッチボールバレーは、ゲーム中心の単元を構成することが可能な教材であることが示唆された。

会誌，pp.1-12.
猪飼道夫（1973）身体運動の生理学.杏林書院.東京，pp.310-333,387-400.

2）中学年のネット型におけるバドミントンコー

岩田靖（2005）技術指導からみた体育：友添秀

トの区画や番号明示が、児童の空間認識能力を

則・岡出美則編．教養としての体育原理・大修館向上させることが示唆された。

書店，pp.70-77．

3）ビーズクッションの使用は、ボールに対する

岩田靖・ 竹内隆司・ 平川達也（2009a）「アタッ

恐怖心を排除して積極的な捕球行動を導き、ク・ プレルボール」の教材づくり1．体育科教育

ゲームパフォーマンスを向上させた。

57（2），pp.58-63．

4）ゲームにおいて技能を緩和し、戦術的判断を課題とする授業の有効性が示唆された。

岩田靖・竹内隆司・両角竜平（2009b）学びを深める教材づくりもっと楽しいボール運動⑨「フロアボール」の教材づくり．体育科教育57（13），４マスキャッチボールバレーによって空間をね
らったボールを投げる力を育成することが可能であることが明らかになった。しかし、本研究では、「空間認識してオープンスペースにボールを落とす力」を示したにすぎない。この教材の持つ他のpp.66-71．
岩田靖（2012）体育の教材を創る.大修館書店，
pp.170-178.
岩田靖（2016）ボール運動の教材を創る.大修館
書店，pp.194-203.

有効性を検証するためには、守備も含めた多様な鎌田望・斎藤和久・岩田靖・北村久美（2005）

視点からのアプローチが必要である。他のネット

小学校体育におけるネット型ゲームの教材づくり

型だけでなく、球技の導入としての教材価値を明に関する検討－「連係プレイ」の実現可能性かららかにすることを課題として、引き続き実践的研

みたアタックプレルボールの分析．信州大学教育究を行い、中学年ゲーム領域のよりよい授業づく

学部附属教育実践総合センター紀要・教育実践研

りにつなげていきたい。

究（6），pp.111-120．
小林淳志（2010）みんなでつないで！シュート引用文献
Almond, L.（1986）Reflecting on theme: A

プレルボール！．小学校体育ジャーナル65，pp.14．

Games classification. Rethinking games teaching,

草島進之介（2009）キャッチバレーボールの教edited by Thorpe, R., Bunker, D., & Almond. L.

材としての有用性に関する研究．日本体育学会大Loughborough: University of Technology, pp.71-

会予稿集，p.269.

72.
Bunker, D. et al.（1986）A model for the
Teaching of Games in Secondary Schools.
Bulletin of Physical Education18, pp.5-8.
グリフィン他：高橋健夫・岡出美則監訳（1999）
ボール運動の指導プログラム．大修館書店．
芳賀修一（2010）ファウストボール：高橋健夫・
立木正・岡出美則・鈴木聡編著．新しいボールゲー
ムの授業づくり．大修館書店，pp.106-111．
塙左敏（2013）ネット型ゲーム導入としての文部科学省（2015）平成27年度全国体力・運動能力、運動習慣等調査集計結果．www.mext.go.jp/
a_menu/sports/kodomo/.../1364874.htm
文部科学省（2008）小学校学習指導要領解説体育編．東洋館出版社．
小野剛（1998）クリエイティブサッカー・コー
チング．大修館書店，pp.171-173．
白旗和也（2012）体育の基本．東洋館出版社，
pp.15-16．
高橋健夫（2012）体育科教育学入門．大修館書223
店，pp.197-209．
Thorpe, R., Bunker, D., & Almond. L.（1986）A
Change in Focus for the Teaching of Games. In
Pieron, M. & Graham, G. (Eds.) Sport Pedagogy:
The 1984 Olympic Congress Proceedings, Vol.6.
Champaign, IL. Human Kinetics, pp.163-169.
梅垣明美（2009）キャッチバレーボールの教材化に関する研究.大阪体育大学紀要40，pp.131-142.

224

225

令和２年度

岩 手 大 学 教 育 学 部
附属教育実践・学校安全学
研 究 開 発 セ ン タ ー

教育実践に関する報告226岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第１巻（2021.3） 227－238

227

ボランティア活動報告－盛岡市立上田小学校・仁王小学校の実践－
仁昌寺真一*，菊地洋*（令和３年２月１日受理）
NISYOUJI

Shinichi，KIKUCHI

HiroshiMorioka City Ueda Elementary School and Nio Elementary Volunteer Activity Report１

学習支援ボランティア活動の目的(趣旨)それぞれの小学校より，学習支援ボランティア

地域の学校への学生派遣を通し，学校教育の実による教育支援活動を９月ごろから開始したい

際，教職員の指導や経営，子どもの想い，保護者

旨，連絡があった。その際，今年度は，新型コロや地域の方々の想いを知り，教員へのあこがれをナウィルス感染拡大防止の観点から，規模を縮小もつことができるようにするとともに，課題意識し，無理なく実施することを確認した。

を具体的にもって教育実習や教員採用試験に臨む
気構えや資質能力を身に付けることができるようにする。

（３）学習支援ボランティアの募集（令和２年７月22日～８月25日）【資料②

２

学習支援ボランティア活動の実施構想【資料①

学生の学校派遣実施計画】参照

学習支援ボランティア募集】のちらしを作成し，学生に広報し，ボランティア登録の意
志を募った。広報活動として行った方法は下記の通りである。

３

学習支援ボランティア活動実践の経過（１）上田小学校・仁王小学校への依頼・共通理解〇

アイアシスタントへの募集ちらしの掲載〇

拡大募集ちらしの掲示(教育学部１号館・２(令和２年６月17日)
上田小学校，仁王小学校へ出向き，それぞれの校長へ学習支援ボランティア活動の受入れを依頼した。また，【資料①】をもとに，活動の目的や進め方を共通理解した。各小学校で受入れの可否に

号館の玄関付近)〇

個々の学生への募集ちらしの配付

今年度は，下記の点について留意し募集することとした。
①

ついて検討の上，連絡をいただくこととした。

仁王小学校，上田小学校，両校希望の３つ

これまでは，仁王小学校のみ実践してきたが，を選択肢とする。
②

１年生から４年生まで学年を固定せず,

岩手大学に最も近い上田小学校を加え２校で実践オープンにして募集する。教育学部に入ったすることとした。

学生に対し,できるだけ早く学校現場の雰囲
気を体感する場を保証したいと考えた。

（２）学習支援ボランティア活動の意志確認（令和２年７月14日・15日）*岩手大学教育学部③

募集ちらしに添付の登録用紙(申し込み用
紙)の他,
メールによる申し込みも可能とした。

228

仁昌寺真一，菊地表１

洋

学習支援ボランティアの登録数

１年生

２年生

３年生

４年生

合

仁王小学校

５名

１名

２名

２名

１０名

上田小学校

１４名

２名

５名

２名

２３名

両

１０名

６名

３名

８名

２７名

２９名

９名

１０名
１２名
上田小登録仁王小登録両校登録

６０名

校
合

計

1年生

2年生

3年生

29

38%

4年生

9

10

12

【図１】 学年別登録人数

17%

45%

学校別登録人数と割合【図３】 学校別登録人数と割合

学年別登録人数

（人）

35
30

計

29

上田小登録
38%

両校登録
45%

25

仁王小登録
17%

20
15
9

10

2年生

3年生

10

12

5
0
1年生

上田小登録

4年生

仁王小登録

両校登録

系列1

かる。学習支援ボランティア活動に対するニーズの高さを改めて実感した。
学年別登録人数と割合【図２】 学年別登録人数と割合

4年生
12 人
20%
3年生
10 人
17%

2年生

する学生が非常に多く,両校希望の学生を含め，全体の83％を占めていることが分かる。
新規受け入れ校である上田小学校でのボラン

1年生
29 人
48%

ティア体験に対するニーズの高さを感じた。
登録の意志があった学生に対しては,受理の確認をメールで行った。

2年生
9人
15%

1年生

・【図３】より,大学に近い上田小学校を希望（５）保険加入の手続き
3年生

4年生

(令和２年８月31日)

ボランティア活動中の事故に備え,登録した学生全員,保険に加入した。加入手続きは，盛岡市社会福祉事務所(総合福祉会館内)で行った。一人当（４）学習支援ボランティア登録者の把握（令和２年８月27日）

たり３００円。(盛岡市内在住者は２００円補助)
経費はセンター予算の中から支出。

募集の結果,学習支援ボランティアの登録数は
図１のとおりであった。

（６）
学習支援ボランティア活動事前説明会の開催

下記の点において特徴がうかがえた。

(令和２年８月31日

・【図１・２】より,１年生の登録数が最も多【資料③

14：00 ～

Ｅ21教室)

学習支援ボランティア活動実施要項】

く,本実習を経験していない１年生，２年生を活用し，対面方式で事前説明会を開催した。３

の登録数が全体の63％を占めていることが分

年生は教育実習主免実習の最中で出席が難しいこ229

ボランティア活動報告(非接触型検温器の購入,貸与とから，事前説明会の様子を録画し，後日動画配等)信することで徹底を図るように努めた。
事前説明会で確認したことは下記のとおりであ（９）アンケートの実施

る。

(令和２年12月23日・24日)

・①

学習支援ボランティア活動における態度につ受入れ小学校,地域コーディネーターへのアンケートの実施(12月23日)

いて
②

・

学習支援ボランティア活動の進め方

・学習支援ボランティア活動当日の具体的な動登録学生へのアンケートの実施(12月24日)《アンケートの結果》

き
・

注意事項

・ 【資料④

学習支援ボランティア活動実施報①

受入れ小学校 《２校》

ア

学生に依頼した学習支援ボランティア活動の告書】の配付と書き方について内容

特に，毎日，朝に検温をし，記録することや，○

図書館環境整備作業(書架整理・本のラベル貼り替え・装飾

ボランティア活動直近１週間以内に一度でも体温が37.5度以上あったときには，予定日の学習支援○等)

生活科校外学習安全見守り(上田通りまち
探検・高松の池散策

ボランティア活動は辞退することについて確認し等)○ 放課後学習会で，各学年から出されている

た。

家庭学習（家庭で取り組む前の課題や宿題）の丸付けや補助指導（アドバイスや助言）（７）各小学校訪問 （令和２年９月２日・７日)【資料④

校長宛文書】を持参し，受け入れ校でイ

学生による学習支援ボランティア活動を実施

ある上田小学校，仁王小学校を訪問し，学習支援

してみての成果

ボランティア活動を実施するにあたり，実施の目○

図書館の環境美化が成された。

的や流れ等を再確認した。

○

児童の安全確保につながった。

○

家庭学習の取組に困難な状況（自力で取り

特に,今年度は,【資料⑤学習支援ボランティ

ア活動実施報告書】の記述・提出を通し，学習支組めない状況）が見られる子どもについては，

援ボランティア活動の様子や成果等を，学生の側

友達とともに活動することで，所属感を抱きからも検証することを確認した。

ながら安心して学習することができる環境となった。

（８）学習支援ボランティア活動の実施○(令和２年９月１日～３月)

学習支援ボランティア（岩大学生）の方々①に見守られながら励まされたり，褒められた

実施した学習支援ボランティア活動の内容

りすることで，できる喜びを実感し，学習意(詳細はアンケート結果参照)〇

図書館の環境整備(本の修理・コーナーの設置〇

欲を高める一助となった。
○

等)

学習支援ボランティア（岩大学生）に任せることで，放課後の時間帯における担任の先

生活科校外体験学習支援(安全の見守り・グ

生方の時間が確保され，授業の準備や教材研

ループ学習支援・個別支援等)〇②〇

放課後学習支援(丸付け・個別指導究等に従事することができるようになった。
等)

活動の留意点新型コロナウィルス感染拡大防止策をしっかりと講じる。(毎日の検温・ 来校時の検温

ウ

学生による学習支援ボランティア活動を実施

してみての課題・改善点○

年間を見据えた学習支援ボランティアの活用計画の作成をすること。

230

仁昌寺真一，菊地○

放課後学習会に参加いただく学習支援ボラ

洋

ンティア（岩大生）の参加可能な時間帯を把コミュニケーション能力の伸長○

握することができなく，実施時間が変更とな

教職員の負担軽減，個々の学力と学習意欲

り，家庭に迷惑をかけてしまったこと。
○の向上による学級経営の一助○

学習支援ボランティア（岩大生）の人員配

学生の今後の教員としての資質能力の向上

置に偏りがあり，子どもの参加人数に合わせと人間としての成長の期待○

地域コーディネーターとして，子どもたちと関われる喜びと，成長に携われる喜びの実

と。

感

エ

た補充体制を整えることができなかったこ
子どもたちの声ウ

学生による学習支援ボランティア活動に対○ 「安全に見学することができた。
」

し，上記１の対応をしてみての課題・改善点○ 「ボランティアの方から励ましてもらった○

り分からないところを教えてもらったりしな

小学校の対象の時間と学生の授業の空き時

がら，集中して学習に取り組めた。
」○ 「分からないところをすぐ教えてもらい，
苦
手なところが克服できた。
」

間との調整
○

コロナ禍の中での実施の難しさ○

地域との連携・活用を図るためのツール

エ

学習支援ボランティア活動に対する意見や要望○ 「みんなで一緒に取り組めることが楽しく，○

学生の真面目で真摯な姿に頭が下がる思い

お互いに頑張り合いながら学習することがで○より多くの小中学校での実践きた。」○ 「静かに集中して学習に取り組める環境が

③

登録学生

整っていたので，充実した時間を過ごすことア

学習支援ボランティア登録の動機ができた。」
オ

学習支援ボランティア活動に対する意見や要望【図４】より，
学習支援ボランティア登録の動

学習支援ボランティア登録の動機機としてあげられているのは，「学校現場での直意見や要望

人数

可能な限り，放課後学習会の学習支援ボラ

接的な経験を積みたい。
」「子ども理解・かかわ

ンティアに留まらず，体験学習や見学学習へ

学校現場での直接的経験り方を学びたい。
」の２つがとても多いことが分 22の積極的な参加をお願いしたい。

かる。特に，
教育実習主免実習前の１，２年生か 17
子ども理解,かかわり方○○

実態に合わせた支援をしていただきたい。

（学年からの情報提供をもとに）学校教育活動への貢献
らは「教師を目指す上で，少しでも多く学校現
効果的な指導や支援の在り方
場での体験を通して，子どもたちとのかかわり

地域コーディネーター

ア

学習支援ボランティア活動に対する地域コー
ディネーターとしての対応内容○

放課後学習における学生への発信，依頼,取りまとめ,調整○

放課後学習の受付，世話活動○

校外学習引率補助やミシン学習指導補助における保護者ボランティアへの発信，依頼，

3

教員としての資質能力の確認

2た３，４年生からは「採用試験や４月からの教員
教員としての心構えづくり【図４】
学習支援ボランティア登録の動機
学習支援ボランティア登録の動機

2

教員としての資質能力の確認

2

学校現場の様子を理解

3

効果的な指導や支援の在り方

3

学校教育活動への貢献

アのみ)
上記１の対応をしてみての成果

学校現場での直接的経験○

子ども一人一人の学力・学習意欲の向上，

1

学習支援活動への興味
教員としての心構えづくり

子ども理解,かかわり方

21

学習支援活動への興味取りまとめ，
調整(保護者学習支援ボランティ
イ3

学校現場の様子を理解方を学びたい。
」という声が，また，実習を終え

②

7

7
17
22
0

5

10

15

20

25 人

学習支援ボランティア活動の回数
回数

人数

0回

20

1回

10

学習支援ボランティア活動の内容
ボランティア活動報告

231

学習支援ボランティア活動の内容

人数

生活に向け，学校現場の雰囲気をつかんでおき
2回
4えている。子どもや学生の健康面に留意した取放課後学習の支援(丸付け・個別指3回3たい。」という声が多く聞かれた。

導)組を第一に考えた結果でもあり，事故なく推進

19

校外学習の見守り支援できていることを成果とみたい。

4
イ4回以上
学習支援ボランティア活動を行った回数

学習支援ボランティア活動の回数

4回
以上

図書館環境整備・貸出支援

ウ【図５】 学習支援ボランティア活動の回数【図７】 学習支援ボランティア活動の内容
学習支援ボランティア活動の内容

3
4

2回

2

体験した学習支援ボランティア活動の内容

4

3回

2

図書館環境整備・貸出支援

2

校外学習の見守り支援

2

10

1回

放課後学習の支援(丸付け・個別指導)

20

0回
5

0

10

15

0

25 人

20

19
5

10

15

20 人

【図７】より，最も多かった学習支援ボラン

数は０回，１回が非常に多いことが分かる。こティア活動は，放課後学習支援であった。取りれは，コロナ禍の中，受け入れ校によるボラン

組んだプリントやドリルの丸付けや個別指導がティア要請が少なかったことが大きな要因にあ

具体的内容である。全学年対象の取組であり，げられる。一方，３回，４回以上の回答は，３

一度に多くの学生にボランティア要請が入った年生の学生に多かった。
「主免実習後，継続してことが大きな要因である。生活科における校外

子どもとかかわり，学校現場での学びを深めた

学習活動の安全見守りやグループ学習支援活

い。」という理由からである。

動，図書館の整備支援等多岐にわたるボラン※【図５】より，
学習支援ボランティア活動の回

０回の理由

ティア活動が成された。

【図６】より，
学習支援ボランティア活動を実実施できなかった理由
施できなかった理由は,「ボランティア活動と大学んだことや成果

エボランティア活動を通して学んだこと・成果
学んだことや成果
人数として受け止めていること

11

学の授業の重複」「コロナ禍の中,急遽ボラン

学習指導や支援の在り方

ティア活動の中止」「依頼が来なかったこと」が9
子ども理解,かかわり方して学んだことは「学習指導や支援の在り方」

上位を占めた。コロナ禍の中，限りあるボラン

学校現場の動きや様子

実施できなかった理由

人数

活動と大学授業の重複

11

コロナ禍で急遽予定中止

5

依頼が来なかった4

ティア要請の中，やむを得ない部分もあると考2

多用務との重複卒論や採用試験,実習等の取組み

2

体調不良

1

【図６】 実施できなかった理由

2
2

多用務との重複

教職員の立ち居振る舞い

2

学校施設のもつ意義

1

教育活動の実施の仕方

1

圧倒的に多かった。
「悩んでいる子どもにポイン学んだことや成果

1

卒論や採用試験,実習等の取…

4「子ども理解や子どもへのかかわり方」の２つが【図８】 学んだことや成果実施できなかった理由
体調不良【図８】より，学習支援ボランティア活動を通教育活動の実施の仕方

1

学校施設のもつ意義

1
2

教職員の立ち居振る舞い4

依頼が来なかった

4

学校現場の動きや様子
5コロナ禍で急遽予定中止

0

2

4

6

8

10

9

子ども理解,かかわり方

11

活動と大学授業の重複

11

学習指導や支援の在り方

12 人
人

0

2

4

6

8

10

12 人

232

仁昌寺真一，菊地洋

トをおさえた指導に努めた。
」「教えるだけではの時間調整」「担任等との情報交換の場の設定」

これからの課題
なく考えさせる支援ができるようになってき「特別支援学級での学習支援」
等が出された。よ

これからの課題

人数た。」「子どもの目線に立って励ましの言葉をかり充実した学習支援活動にしたいという学生の10
効果的なかかわり方
けるよう努めた。
」等，学生自分の成長を伺える

前向きな姿ととらえる。その他として，「活動時

声も聞かれた。
個に応じた指導,支援の在り方

6

間をもう少し長く」という意見も聞かれた。今1

話題にし，可能なものは実現に向けて動いていオ ボランティア活動を通して課題としてとらえ
4
学級全体の掌握の仕方
学年に応じたかかわり方
ていること

1

教師の立ち居振る舞い【図９】 これからの課題
これからの課題
教師の立ち居振る舞い1

学年に応じたかかわり方

1

後，受入れ校との懇談の中で，これらの意見をきたい。
４

学習支援ボランティア活動実践のまとめ

（１）成
○

4

学級全体の掌握の仕方

地域の学校への学生派遣を通し，学校教育の実際，教職員の指導や経営，子どもの想い，

6

個に応じた指導,支援の在り方

保護者や地域の方々の想い等を理解する一助

10

効果的なかかわり方
0

2

4

6

果

8

10

となり，教師へのあこがれをもつことにつな

12 人

がった。
【図９】より，
これからの課題として「一人一○課題意識を具体的にもって教育実習や教員

人の子どもに即した効果的なかかわり方」「一人

採用試験に臨む気構えを促進することにつな

一人の実態に即した学習指導,支援の在り方」をがった。

あげる学生が多くみられた。一人一人の子ども○

小学生の充実した学習活動につながり，学の学習意欲や態度，知識,技能等の違いを受け止力向上，自己実現の一助となった。地域と共

め，やる気を引き出し，伸ばす指導や支援の在に子どもを育てる協働による教育を推進する

り方を究明していきたいという前向きな課題で
意見や要望
人数

ことかできた。

意見や要望ある。一方，個への対応だけではなく，学級全（２）課

体に目を向け，掌握したり指示したりする力の○大学授業と活動時間の調整

3

打合せや懇談の場の設定

育成を課題とする学生も複数いた。

2

特別支援学級での学習支援

1

活動時間を長く

1

カ

意見や要望

題

より多くの学習支援ボランティア活動により,取組における有効性の検証を行っていく必要がある。コロナ禍における学習支援ボラ【図10】より，
今後の学習支援ボランティア活

ンティア活動の在り方について小学校とも対動に対する要望・意見として「活動と大学授業話を通して方向性を探っていきたい。

【図10】 意見や要望
意見や要望
活動時間を長く1

特別支援学級での学習支援

1

2

打合せや懇談の場の設定

3

大学授業と活動時間の調整
0

1

2

3

4 人

目

的

4

その他

3 期待さ
れる効果

2 連携の
実際
(例)

1

学

生

○ 学生ボランティアについて教職員間で共通理解する。(教職員)○ 学年(学級)担任が,学生ボランティア活用につ
いて小学校担当教員に申し出る。(教職員)○ ボランティア登録者へメールでボランティアの内容や期日等を案内する。(地域コーディネー
ター)

小学校
担当教員

○ さまざまな学習活動,きめ細かな学習の実現⇒学力の向上○ 安心・安全な学習活動の実現○ 地域や学生への愛着

地域連携コー
ディネーター

学年・学級【学習ボランティアの内容例】〇 放課後学習支援(○付けや個別指導)○ 実技等学習支援(家庭科ミシン縫い補助 水泳・陸上等体育動きづ
くり補助)○ 校外学習安全見守り支援○ 特別支援学級学習支援○ 算数学習支援○ 教師の動き,学校の動きの具体的理解とやりがいの実感○ 子ども理解の深まり○ 教師志望者の向上○ ボランティア案内をメールで受信する。ボラン
ティアの可否を検討し,可能なときには,その旨回答する。(学生)○ ボランティア登録する。(小学校へ申し出る)(大学担当教員 学生)

○ ボランティア希望者を募り把握する。(大学担当教員)○ 「地域の小学校へのボランティア体験」の趣旨と実施の仕方について学生に知らせる。(大学担当教員)

大学担当教員【資料】➀

小学校○ 地域と共に子どもを育てる。【連携・協働の視点】○ 教師が,子ども理解を基本に,子どもと向き合う時間をつくり,基礎
基本定着の一助にする。
【学級経営・学力向上の視点】○ 教師も子どもも,多様な知識や経験をもつ地域の方々や学生とふれ合うことを通して,学習活動の充実を図るとともに,地域や学生への愛着を深める。地域人材資源の積極的活用を図る。【教育振興運動・
地域資源活用の視点】○ より多くの大人の目で子どもたちを見守ることで,よりきめ細かな教育活動につなげる。

☆ 学生学校派遣(小学校での学生による学習ボランティア)実施についての共通理解・締結

岩手大学教育学部○ 地域の学校への学生派遣を通し，学校教育の実際，教職員の指導や経営，子どもの想い，保護者や地域の方々の想いを知り，教員へのあこがれをもつことができるようにするとともに，課題意識を具体的にもって教育実習や教員採用試験に臨む気構えや資質能力を身に付けることができるようにする。

学 生 の 学 校 派 遣 実 施 計 画

ボランティア活動報告
233

234

仁昌寺真一，菊地洋

ボランティア活動報告

学習支援ボランティア活動
１

実施要項

態度(姿勢)

235
【資料】③

①

学校は子どもたちが中心の場である。教育の一端に携わることに情熱と使命感をもち,誠実・真摯な態度で学習支援ボランティア活動に臨むこと。
② 学習支援ボランティア活動の目的をよくわきまえ,豊かな体験を得ることができるように努めること。

２

学習支援ボランティア活動の進め方①

小学校の学習支援ボランティア窓口担当教員或いは地域コーディネーターからボランティア活動の依頼メールが登録者に送信される。(学習活動の２～３週間前予定)◇ 活動期日・時間◇ 活動内容◇ 支援内容 等② 学習支援ボランティアの可否(その日都合がつくかどうか)をメール返信する。(メール着信後３日以内に)③ 小学校で学習支援ボランティア活動をする。
④ 実施後,『学習支援ボランティア活動実施報告書』(別紙)に必要事項を記入し,小学校の担当教員へ提出する。
① ～ ④を繰り返す。）

３

学習支援ボランティア活動当日の具体的な動き(例)①②③④

持参するもの(筆記用具 『学習支援ボランティア活動実施報告書』 マスク 等)
服装(授業等教育活動の支援→正装
放課後学習支援→私服)
自転車は所定の自転車置き場へ置く。
職員玄関から入る→あいさつをする(「岩手大学から参りました学習支援ボランティアの〇〇です。よろしくお願いします。
」)⑤ 担任等の指示に従って学習支援をする。
⑥ 学習支援活動終了後,『学習支援ボランティア活動実施報告書』に必要事項を記入する。
⑦
あいさつをし,報告書を小学校教員に提出し,退校する。(「岩手大学学習支援ボランティアの〇〇です。本日の学習支援を終了いたします。ありがとうございました。失礼いたします。
」)

４

注意事項

〇 学習活動開始時刻の１５分前には出校し,あいさつ後,学習活動支援の簡単な打ち合わせを行うこと。
〇 病気,その他の事由により出校できないとき,或いは遅れて出校するときは,事前に学校に電話連絡をすること。また,体調が悪くなったり,諸事情により早退したりしたいときにも,小学校の担当教員に申し出ること。
〇 児童を校外に連れ出したり,児童の家庭を訪問したりしないこと。
〇 毎日,朝に検温をし,記録すること。ボランティア活動直近１週間以内に一度でも体温が 37.5 度以上あったときには,予定日の学習支援ボランティア活動は辞退すること。

５『学習支援ボランティア活動実施報告書』の配付について〇 学習支援ボランティア登録者事前説明会で配付します。説明会に出席しかねる時には,本実施要項と共に登録者全員にメール送信いたします。必要に応じてコピーをして使用してください。大学担当
教員(菊地洋・仁昌寺)の研究室前にも準備しますので必要に応じて使用してください。

６

その他〇 ボランティア保険への加入について
学習支援ボランティア登録者全員,一括してボランティア保険に加入します。予算,手続き共に大学担当教員が行います。ボランティア活動においてけが等が発生した場合には大学担当者にご相談ください。
〇 連絡先について
学習支援ボランティア活動についての問い合わせや連絡等は下記に行ってください。
� 岩手大学担当教員
仁王小学校担当 菊地 洋 (きくち ひろし)�019-621-6518
hkikuchi@iwate-u.ac.jp
上田小学校担当 仁昌寺真一(にしょうじ しんいち)
�019-621-6686
nishozi@iwate-u.ac.jp◇ 仁王小学校 �019-623-4214 担当 主幹教諭 戸羽正和(とば まさかず)◇ 上田小学校 �019-623-3428 担当 教務主任 島守由貴(しまもり ゆき)236

仁昌寺真一，菊地

洋
【資料】④
【資料④】

令和２年９月２日

盛岡市立上田小学校
校長

近

藤

尚

樹

様
岩手大学教育学部長
宇佐美

公

生

本学部学生による 学習支援ボランティア(学生派遣)の受入れについて
残暑の候,貴殿におかれましてはますますご清栄のこととお喜び申し上げます。
さて,このたびは,本学部学生による,貴校への学生派遣(学習支援ボランティア)をお引き受けいただき誠にありがとうございました。心より感謝と御礼を申し上げます。
地域の学校において,教職員の動きを体感したり,子ども,保護者そして地域の方々の想いを実感したりすることを通して,教員へのあこがれを抱きながら,学生としてのさらなる学びを深めていくことができる機会の一つにいたしたいと考えています。
今年度は新型コロナウィルス感染拡大防止や新学習指導要領全面実施等,対応がたい
へんな年度ではありますが,何卒趣旨をご理解の上,ご支援ご協力くださいますようよ
ろしくお願い申し上げます。
記
１

学習支援ボランティア活動期間

２

その他
➀

令和２年９月～令和３年３月

学習支援ボランティア活動の進め方 【別添資料➀➁➂参照】※

資料➀

学生の学校派遣実施計画

資料➁

学習支援ボランティア募集ちらし(登録申し込み)

資料③

学習支援ボランティア活動実施要項(学生への事前指導資料)➁

学習支援ボランティア登録者一覧【別添資料④参照】 ※ 令和２年８月２０日現在③

学習支援ボランティア活動実施報告書【別添資料⑤参照】※

学習支援ボランティア活動を行った学生が記述し,小学校の担当の先生に提出します。実施報告書は,大学担当教員が適宜,取りに伺います。

問い合わせ先岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター
客員教授 仁昌寺 真一(にしょうじ しんいち)

020-8550 盛岡市上田三丁目１８番３３号℡

０１９－６２１－６６８６(直通)E-mailnishozi@iwate-u.ac.jp

ボランティア活動報告

237
【資料】⑤

学習支援ボランティア活動
小学校名

実施報告書

学生氏名
報

告

内

容

１ 期 日 ・ 時 間(学年・学級・支援の内容等)

２ 学習支援の内容(学んだこと・成果や課題)

感

想

３

学習支援ボランティア活動
小学校名

学生氏名
報

１ 期 日 ・ 時 間(学年・学級・支援の内容等)

２ 学習支援の内容(学んだこと・成果や課題)

感
３

実施報告書

想

告

内

容

238

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要239

第１巻（2021.3） 239－254

学校安全学の多元性と今日的課題－「学校安全学シンポジウム2020」の記録－
本山敬祐*、藤田大輔**、小田隆史***、森本晋也****、仁昌寺真一*、宇佐美公生*****、麦倉哲*****（令和３年２月１日受理）
MOTOYAMA

Keisuke，FUJITANISYOUJI

Daisuke，ODA

Shinichi，USAMI

Takashi，MORIMOTO

Kosei，MUGIKURA

Shinya，

Tetsu

Diversity of Research on School Safety and Contemporary Challenges: A report on the 2020 School Safety Studies Symposium

１．はじめに―シンポジウムの趣旨説明―なる。また、新型コロナウイルス感染症が学校安

本稿は2020年11月14日（土）に開催された「学全の諸領域に大きな課題を投げかけている。この校安全学シンポジウム2020」の概要をまとめたもような関心から、今年度のテーマを「学校安全学のである。

の多元性と今日的課題」と設定した。

岩手大学教育学部は教員養成を通じて東日本大

（本山

敬祐）

震災の教訓を継承すべく、学校安全学の構築とその普及に取り組んでいる。とりわけ「釜石の出来

２．大阪教育大学における学校安全の取り組み：事」に象徴されるように、学校にいなくとも自分

セーフティプロモーションスクール活動の推進の命を守り抜いた子どもたちの主体的な判断や行

本日は大阪教育大学における学校安全の取組と動とそれを支えた地域と一体となった防災教育の本学が取組んでいるセーフティプロモーションス

成果に加え、それでも救えなかった命があること

クールの活動について紹介させていただきます。

を伝え続けていかなければならない。そのためにご存じの皆様が多いかと思いますが、本学は19

は東日本大震災の教訓を、防災にとどまらない学

年前に附属池田小学校におきまして１名の不審者

校安全の諸領域と関連づけながら研究を深めていの侵入を許したために、合計23名の児童及び教職く必要がある。

員が殺傷されるという事件を経験しております。

東日本大震災の教訓を後世に伝え続けるために

この附属池田小学校事件によって、心、体に大きは、人々の伝承活動に加えて、自然の脅威を物語な傷を負われた児童、保護者、教員、特に遺族とる震災遺構を教育資源として活用し続けていくこ

なられた方々への心のケアを継続して提供しなけとが求められる。さらに、安全に関する資質・能ればならない。また、このような事件が二度と繰力の基盤にある自他の生命の尊重を考えるにあり返されないような学校安全推進のための取組がたっては、体だけでなく心の安全も重視な課題と必要であるという内容の合意書を事件から2年後*岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター**大阪教育大学学校安全推進センター***宮城教育大学防災教育研修機構****文部科学省*****岩手大学教育学部

240

本山敬祐、藤田大輔、小田隆史、森本晋也、仁昌寺真一、宇佐美公生、麦倉哲に遺族の方々と附属池田小学校、大阪教育大学及は私は附属池田小学校長を併任した際、ちょうどび文部科学省との間で締結しております。

2007年になるわけですが、その段階から新たな安その締結された合意書の中で心のケアを提供す

全教育の展開を始めました。その考え方というのるとともに学校安全の推進を図るということで、は、安全を協働でつくる、共感し協働していく、い学校危機メンタルサポートセンターという組織がわゆるソーシャルサポート認知という心理学の領全国共同利用施設として設立をされました。その域に視点を置いた安全教育を展開したわけです。

後2020年４月から学校危機メンタルサポートセン

ソーシャルサポートというのは、家族、友人、ターの組織改正を行いまして、学校安全推進セン

隣人などのように個人の周囲に存在する人々からターへと名称変更をしております。より包括的な得られる有形、無形の支援、援助、つまり褒めら

学校安全という観点で行っておりますが、当然トれる、愛されている、認められている、守られてラウマ回復部門というところは遺族の方々や、まいるというふうに子どもたちが感じられることでた重傷を負った子どもたち、その関係者への心のす。そういったサポートを高めていく必要がある

ケアを提供し続けます。そして、学校危機管理部

だろうと考えました。そこで調査を行い、「自分か門では学校安全の推進、いわゆる安全教育、安全ら気をつけていたら危険なことに出あわない」と管理、また地域との連携についての新しい取組をいう、いわゆる安全に対して主体的な考え方がで開発していこうという活動を継続しております。

きる子どもというのは、家族とか先生とか友達にそこで、私はこの池田小学校の事件６年目から対するサポートを強く感じる傾向にある。
つまり、４年間小学校長を併任いたしまして、事件によっそういったサポートを感じている子は安全に対して被害を受けた池田小学校における安全教育、安て主体的な考え方ができる。それに対して、「人が全管理の再構築に携わってまいりました。

事故にあうのは運がわるいからだと思いますか」

従来のいわゆる安全教育というのは、どうしてという質問で「はい」と答えた子どもたちというも危険とか危機という中心概念に対して安全といのは、どうもサポートを感じていない。つまり頼うのは残余範疇と呼ばれる残った部分、外の部分られる、頼るべき存在がいない孤立した子どもたが安全であると理解されてきました。ところが、ちというのは、何かあったときに運がよかった、

どうしても教育が難しいために、危険とか危機と悪かったというふうな言い訳をする傾向があるのいうことを強調した教育になってしまいます。

ではないだろうかと考えられました。さらに、自その結果として、いわゆる危ないということば

尊感情のスコアで比較してみると、「自分から気をかり強調した危険発見論の教育を行ったことにつけていたら、危険なことに出あわない」というよって、犠牲者非難、ビクティムブレーミングと主体的な考え方ができる子どもは自尊感情が高いう現象が現れていた。犠牲者非難というのは簡い。それに対して、「事故にあうのは運が悪いから

単にいえば「あれほど言ったのにできないあなただ」と考える子どもは自尊感情が低い傾向がある。

が悪い」、「だからあれほど言ったでしょう」といつまり自分を大切に思えないということが推測さう犠牲を受けた人に対する非難です。つまり、脅れたのです。

し教育といえる安全教育によって、自己責任を強そこで、ソーシャルサポートに基づいた教育を調した教育や、人を見たら不審者だと思えという行うことによって、自尊感情、自己肯定感を高め、地域や大人に対する不信感、不安感を強調するよ

そして自己効力感、協働効力感へと発展させて、うな教育になってしまい、学校の周りの地域の

積極的、包括的な安全推進へとつないでいきたい

人々を信頼できず孤立した環境をつくってしまっというふうに、安全教育の再構築が必要であるとた。

考えました。そこで、2007年から科学技術振興機

それを改めなければならないということで、実構の受託研究を受けまして、犯罪からの子どもの学校安全学の多元性と今日的課題
安全を目指したｅラーニングシステムの開発に取241うことを教えるための教材になります。

り組みました。これは、保護者を学校における安それから、これは道徳との関係で、公園で遊ん

全教育に巻き込んでいき、家庭と一緒になって安でいたら女の人がうずくまっておなかを押さえて全を高めていこうとするものです。そして、可能

いて、近づいたら、おなかが痛くて荷物を持ってであれば地域の方々、スクールガードとかの地域

おうちまで帰れないから、一緒に持ってきてほしの方々にも参加してもらって、一緒に安全を高めいと頼まれました。あなたはどうしますかと尋ねていこうという考え方で進めていきました。

ています。荷物を持っていくのか持っていかない

このシステムは45分授業が２回という構成で、

のか。
そして、
学校では道徳の時間に先生から困っ

１回目はいわゆるｅラーニング学習。その結果をた人がいたら助けなければいけないと教えられてサーバーに保管して、後から保護者に自分の子どいます。という中で、子どもたちにどうするべきもはどう回答したかを見てもらって、書かれた回か考えさせる。当然この中での正解というものに答内容に対して、教員がそれを整理し、振り返り

ついては、各地の実証実験の中で保護者の方の意

授業の中で前回君たちが学習したことに対して、見も聞きながらつくっていったのですが、子どもお父さん、お母さんの中にはこんなことをおっが１人で助ける必要はない。困っている人がいた

しゃっている方がいたよと、親の思いを子どもたら友達と一緒に荷物を持ってあげようねとか、顔ちに伝えてあげることで子どもたちの思いは変わ

見知りの近くの大人の人、ふだんの登下校のときるのではないだろうかと。だから、言わなくてもの顔見知りの方にお願いをして、一緒に助けてあ分かっているのではなくて、やっぱり子どもたち

げよう、だから見捨てるのではなくてみんなで助に親の思いを伝えていく、そのことによって子どけてあげよう、それが安全の元になるのだという

もたちの自尊感情が高まるのではないかと考えた

ことを子どもたちに考えさせようという教材でわけです。

す。こういった教材は、さらに2013年度から国のそれから、自宅のマンションのエレベーターの補 助 金 事 業 でHATOプ ロ ジ ェ ク ト と い う プ ロ

中で性犯罪等の被害に遭った子どもたちがいたとジェクトが国の事業として動いたのですが、そのいうこともありましたので、エレベーターの乗りうちの一つとして本学が中心となって、安全・防方ということで、正しい正解はボタンの前に立つ

災教育プログラムの開発に取り組みました。このです。そして、知らない人が乗ってきて、嫌だと

HATOプロジェクトというのは、北海道教育大

思ったらすぐにボタンを押して降りましょうと。

学、愛知教育大学、東京学芸大学、大阪教育大学

だから、無理をして乗っておく必要はない。子どの4大学の頭文字で「HATO」になるわけですが、もが嫌だと思うのは自分に対する自尊感情が高い

4大学連携プロジェクトということで始めました。

からで、かけがえのない自分に危害を加えようとその内容としましては、犯罪からの安全の教材をする人間が近づいてきたときに安全の直感力とい作っていたので、それをさらに生活安全領域の外

うものが高い子どもを育てていくことで初動対応

傷、さらに災害安全、交通安全、そういった包括ができるのではないかと考えました。

的な安全教育教材のデジタル教材を包括していこ

それから、これは怖い人はどんな顔をしている

うという活動に変えていきました。

のかなということで、小学校ではほとんど全てのこれらの教材をいわゆる４大学の附属学校及び子どもが「マスクとサングラス」なのですが、こ

一般協力校にお願いをしまして、
実証実験を行い、れは正解がない。人は見た目で分からないのだとその成果を確認して、現在その普及に取り組んでいうことを知らなければいけない。見た目で決めいるところです。この実証実験の中で、こういっるのではなくて、
要は相手に対する対応が大切で、た子どもたちの行動であったり意識の変化、またそういった見かけに惑わされてはいけないよとい

保護者参加型であったので、保護者の意識も変わ242

本山敬祐、藤田大輔、小田隆史、森本晋也、仁昌寺真一、宇佐美公生、麦倉哲りました。ちゃんと親が登下校のときにスクール普及ということで、中国、タイ、イギリス、台湾

ガードの方に挨拶ができるようになったという報ということで、国内外で合計しますと109校園に取告がありまして、こういった保護者の意識改革にり組んでいただいております。

も効果があったのではないかというふうに考えて本学のこういった取組は、いわゆる共感、協働います。ただし、教材を作っただけでは活用してという観点から、子どもたちの安全教育を通じて、

いただけませんので、講習を受けていただいた方

10年、20年先のいわゆる安全・安心を担う人材育には学習指導案を無償提供しています。もともと成をしていかなければいけない。だから、地域に国の補助金事業で作ったわけですから、無償提供

対する脅し教育ではなくて、自分たちが担い手にするということで、現在全国で活用を進めていっなっていく、どうすれば担えるのかということをていただいているところです。

展開するための活動が大切だということで、持続

それから最後に、本学では池田小学校事件の後セーフティプロモーションスクールという新しい

可能な発展を目指した活動として取り組んでいる
ところです。

安全な学校の認証制度を創設いたしました。これ

（藤田

大輔）

につきましては、文科省の事業として2016年度から、また2020年度現在も引き続きその事業を展開

４．学校防災人材の育成拠点の形成していただいております。2019年度の文部科学白―宮城教育大学の震災復興―

書の中でも、文科省として支援していますと明記

本日のお話の中心は、この10年近く宮教大が東いただいて活動を展開しております。
表 1 セーフティプロモーションスクールの７つの
指標
表１
指標１
（組織）

学校内に、「学校安全コーディネーター」等を中心とする学校安全推進のための「学校安全委員会」が設置されている。

指標２
（方略）

学校において、「生活安全」・「災害安全」・「交通安全」の分野ごとに、セーフティプロモーションの考え方に基づいた「中期目標・中期計画（３年間程度）」が設定されている。

指標３
（計画）

学校安全委員会において、「中期目標・中期計画」に基づいた学校独自の学校安全推進のための「年間計画」が、「安全教育」・「安全管理」・「安全連携」の領域ごとに具体的に策定されている。

指標４
（実践）

「年間計画」に基づいて、学校安全委員会を中心に、学校関係者が参加して、学校安全推進のための活動が年間を通じて継続的に実践されている。

指標５
（評価）

学校安全委員会において、実践された学校安全推進に関わる活動の成果が定期的に報告され、それぞれ分析に基づく明確な根拠をもとに学校安全推進活動に対する評価が行われている。

指標６
（改善）

学校安全委員会における次年度の「年間計画」の策定にあたって、それまでの活動成果の分析と評価を参考に、当該校における学校安全に関わる実践課題の明確化と「年間計画」の改善が取り組まれている。

指標７
（共有）

学校安全推進に関わる活動の成果が、当該の学校関係者や地域関係者に広報・共有されるとともに、「協働」の理念に基づいて、国内外の学校への積極的な活動
成果の発信・共有と新たな情報の収集が継続的に実践されている。

（出典）大阪教育大学学校安全推進センター

日本大震災を踏まえて何をしてきたのか。岩手大学さんも学校安全学ということで、このような仕組みあるいは学問領域の構築に取り組まれているということですが、本学も震災を受け止めつつ様々な手探りの中で今日に至っており、お互いに情報共有ということも含めて、本日お話をさせていただければと思います。
私自身は福島県のいわき市出身で、高校卒業してからはずっと仙台で、大学院まで出ました。一
部海外で留学や勤務していた時代もありますが、その時代を除けば、ほぼ福島と宮城を中心に生活してきたというわけです。その被災地が震災で大きな被害を生じまして、私が育った家も大きな被害を受けました。もともと専門は地理学なのです

セーフティプロモーションスクール活動とは何が、それをベースとしつつ、2013年に宮教大に着かというと、新たなことをやるのではなくて、い任し、学校教育において防災がどのように貢献でわゆる学校安全委員会等の組織をつくっていただ

きるのかということを問いながら今日に至っておいて、３年の中期計画を作ってPDCAを動かしてります。関われば関わるほど、学べば学ぶほど、いただく。最後にそれの成果を共有していただこ

学校教育こそ社会の防災力向上に非常に大きな役うという考え方です。現在国内におきましては10割を果たせるのではないかという可能性を実感し

月２日時点で20校園が認証して活動をやっていたて今日に至っております。

だいて、特に宮城県石巻市のほうでは活発にやっ

宮教大は、震災のほぼ直後の2011年６月に国かていただいているのですが、それ以外に海外へのら補助金をいただきまして教育復興支援センター

学校安全学の多元性と今日的課題

243を設置いたしました。私がいます機構は、このセ

は環境教育や持続可能な開発のための教育

ンターなどが前身となっております。変わってい（ESD）などに力を入れてきました関係で、2013年

た組織名の変遷を御覧いただきますと、それぞれ度に必修で環境教育という授業があったのですけ

少しずつミッションが変わっていったというのも

れども、そこに防災の要素を入れた環境・防災教

ご理解いただけるかもしれません。最初は、被災育という授業を2013年度から１年次の学生に必修した学校の教育現場の復興を教育大学として支援にしています。これは、どの専攻コースにもかかするというセンターとして、本学の学生が被災地

わらず、入学すれば１年目のこの授業を履修するに赴いて学習支援をしたり、現場の先生方のお力ということを課しております。これは2022年度にになる支援をさせていただきました。政府の集中改組する予定ですが、名称も内容も防災教育とい復興期間が5年までのため、予算もその時点で終了

うものに一本化をして、内容もさらに防災を中心ということになりました。とはいえ我々の復興のとした内容に取り扱うように変更していくという活動を止めるわけにはいかないので、学内の独自予定になっております。それに加えて、今年度か予算措置でセンターに改組をしました。引き続き

ら選択必修科目として「学校防災教育概論」と「学復興支援活動をしつつも、震災から５年たって、校防災教育演習」という科目を新設いたしました。

学校現場での3.11の経験、教訓というのはどうい

本学の学生は今お話ししたように必修科目で防災

うものなのかというのを少しずつ見直し、今後のは習ってはいるのですけれども、かなりの学生か

学校防災や防災教育に生かしていこうという思い

らもっと防災教育の学びの機会が欲しいという声で2016年の４月に研究センターに改組しました。

を受けたものです。それで手探りなのですけれど

そうこうしているうちに東日本大震災から10年

も、今年度後期からこのような授業も新設しましといういわば節目を目前に控えまして、東北地方

た。

では唯一の教員養成の単科大学、国立の単科大学

それに加えて、関連科目や選択科目と書いてあとして、しっかりした仕組みを強化して、宮城県

りますが、こうした既存の科目の中で、防災であ内だけではなく、あるいは本学の学生だけではな

るとか安全に関係するような内容を取り扱っていい方々を対象として震災の教訓を伝承しながら、る科目はこういうものですよというのを本学の教防災に関する教育研修を回していけるような仕組務で調べて列記してあります。こういった内容をみをつくる必要があるのではないかという議論が体系的に学生に示していって、防災や学校の安全行われまして、研究センターを防災教育研修機構についてしっかり学べるプログラムを開発していという名前をつけて昨（2019）年の４月に組織をこうと着手しているところです。

整備してこの機構が設置されました。

加えて、昨年度から本学の学生が原則全員2年次

3.11の経験、教訓ということをよく言われますに被災地で研修をするというプログラムを開始しけれども、一体どんな教訓を最低限伝承すべきなました。震災で親類を失った学生も在籍していまのか、東日本大震災の後にも各地で様々な災害がすから、全ての学生を強制的に被災地へ赴かせる

発生しているなか、そういった被災からも学べるということは慎重であるべきだったわけなのです

教訓を整理して、教員を志す多くの学生や現職でけれども、そうした申立てがあった場合には免除

教壇に立っている先生方にも伝え継ぐような、学する仕組みとして、特に理由がない学生には被災生に対しては教育、そして現職の先生方に対して地に行ってもらって、やはり被災地だからこそ被は研修を展開する意味で「教育研修」を行う組織

災地において被災地から学ぶということを必修的として立ち上げて今に至っております。

な形で位置づけて始めたということです。

機構の設置を通じて、まずは本学の学部学生向

先ほども申しましたように、本学の学生の中にけのプログラムを充実させつつあります。私どもは正規の科目の中でだけでは震災についてきちん

244

本山敬祐、藤田大輔、小田隆史、森本晋也、仁昌寺真一、宇佐美公生、麦倉哲と学ぶ機会が十分だと思っていないという学生が習を新たに設置しております。こちらは本日ご登いました。まだ授業として単位化できていない段

壇の森本先生にも設置以来ご講話いただいており階なのですけれども、自主的なサークル活動のよます。それに加えて、バスで被災地に赴いて学ぶ

うな形で、研究会のようなものを大学に申請をしという更新講習も実施しているところです。

て設置をするということになりまして、それを私附属学校とも連携をして、震災をほぼ経験していども機構でサポートしています。
「311ゼミナール」

ない、あるいは記憶が希薄な小学生たちに震災遺と称して、活動に一生懸命な学生の中には、やは構を活用して震災をどのように伝え継いでいけばり震災で親類を失ったとか、著しい被災体験があいいのかという教育プログラムについて、一緒にる学生も含まれている一方で、東日本大震災のと共同研究を進めております。

きには何の震災経験、体験がないのだけれども、

そのほか、こうした教員研修を海外の機関とも

今宮城で学んでいて友人たちの中にはそういう学

コラボレーションを行っており、JICAさんなどを生もいるという中で、すごく「もやもや」してい通じた研修を支援することもあります。昨年の世た感覚があったので、自分も震災について知りた界防災フォーラムの機会にもシンポジウムを開催

し、森本先生にお越しいただいて国の教員に対す
図１

い、向き合いたいという学生も一緒に調べ活動や発表といった活動も昨年度から開始しています。

る防災研修の話などもいただいております。

教職大学院におきましてもこれまでも実際に被災地に赴いて防災に関係する科目を実施してきたわけなのですけれども、来年度から新たなカリキュラムで学校安全と防災教育、それから安心・安全な学級・学校づくりの基礎、応用と地域協働と学校づくりというような名称で、座学だけでな
く、いろんな関係機関などともコラボした形での防災教育のプログラムをさらに充実させていくという新しいカリキュラムをスタートする予定です。
これまでも教職大学院の防災に関係する授業では、現職の教員も学部から上がってくる院生との対話などを通じて、震災遺構をどう学校現場で活用したらいいかというようなプロジェクトである

図1

防災教育研修機構の役割と連携強化地域（出典）宮城教育大学防災教育研修機構

とか、それから国土交通省東北地方整備局さんとさて、最後になりましたけれども、私のところ一緒に、教員のための防災指導力向上のための手に来る学生、訪ねてくる学生の多くは、宮教大は引書をつくったりとか、そういった形のコラボで被災地の教育大学で、防災に一生懸命取り組んでの取組というのも進めております。私どもの大学いるということをいろんな形で伝え聞いている、

は小さな単科大学ですので、自前だけでいろいろだから、「防災に強い教員になりたくて宮教大に来回していくのには限界がある一方で、仙台というました」と言ってくれる学生が最近少しずつ増え土地柄で、いろんな国の専門機関などが出先を置てきておりまして、そういう学生に励まされて仕いているような都市でもありますので、そういっ

組みづくりをやっています。まだ体系化もできてた方々とこういった連携関係を構築しまして、いいませんし、やるべきことはたくさんあり、こうろいろと協働させていただいているところです。

した期待に十分応えられているのかというのを自そのほかにも現職教員の先生方に対する教育免

問自答しながら今日に至っているところです。そ

許状更新講習を新たに設置、防災に関する更新講の意味では、本日ご登壇の先生方の大学での安全

学校安全学の多元性と今日的課題

245

あるいは防災の取り組みにつきましても学ばせてる、必要とされているという実感を抱き、自分をいただきまして、私どもなりに防災の人材育成拠

丸ごとさらけ出すことができる状況であると考え点として頑張っていきたいなと思っております。

ております。
「心を育てる」という表現があります

（小田

隆史）

が、これは上から目線の教育であると考えます。
「心を守り抜く」は、一層子どもに寄り添うことを

５．一人一人の子どもの命や体、心を守り抜く教育

大切にした教育であると考えています。そんな学―校教育を目指していきたい、目指していく必要がいつも目の前の子どもたちが教育の原点を教

えてくれた

―

あるという強い思いから、このテーマに取り組ん

岩手大学教育学部の仁昌寺でございます。昨年

でまいりました。今お話したことは、サブテーマ

度まで38年間、岩手県の小学校に勤務しておりまにもあるとおり、目の前の子どもたちが教えてくした。その間３校において９年間、校長として学れたこと、気づかせてくれたことであります。「い校経営に携わる機会をいただきました。本日は、

じめ０」、「不登校０」、「欠席０」、これは一人一人

最後の勤務地である盛岡市立仁王小学校での実践の子どもの命や体、そして心を守り抜くことがでを中心に、学校安全において大事にしてきた考え

きた、守り抜かれたその証であるとも考えていまや取組の一端をお話させていただきます。テーマ

す。そんな一人一人の子どもの笑顔と希望あふれ

は「一人一人の子どもの命や体、心を守り抜く教る教育を目指してまいりました。

育―いつも目の前の子どもたちが教育の原点を教

先ほど東日本大震災で学んだ教訓を学校教育へえてくれた―」であります。一人一人の子どもの生かしていきたいというお話をいたしましたが、命や体、心を守り抜くことは、教職員のみならず「いわての復興教育」を基盤とした学校経営、そし保護者、地域の方々等、みんなの共通の願い、思て学校安全に取り組んでまいりました。
「いわてのいであります。一番の願いです。それは、一人一復興教育」とは、ご存じのとおり、郷土を愛し、人の子どもが何にも勝る、何にも代えられないか

その復興・発展を支えることができる人材を育成

けがえのない存在であるからであります。特に岩するために、各学校の様々な教育活動を通して、

手県は、一人一人の命の尊さや人間の尊厳が深く

３つの教育的な価値【いきる・かかわる・そなえ

心に刻み込まれ、当たり前のことが当たり前でなる】を育てることであります。学校教育を推進すくなった東日本大震災大津波を経験いたしましるときに設定する学校教育目標や育成を目指す資た。間もなく10年になろうとしております。この質・能力、あるいは安全教育の実施計画を「いわ震災で学んだ教訓を学校教育へ生かしていきたての復興教育」とリンクをさせながら、つけたい

い、生かしていかねばという強い思いから、この力は何なのか、育てたい力は何なのかを整理しなテーマに取り組んでまいりました。

がら進めてきました。

もう一つの理由は、いじめや不登校の増加など、

一人一人の子どもの命や体、心を守り抜く教育

昨今の本県をはじめとする我が国の現状や課題をの実現のために、特に大事にしてきたこと、力を受け、災害や事故、事件から子どもの命や体を守入れてきたことは次の3つです。１つ目は『自他をり抜くのはもちろんのこと、一人一人の子どもの尊重する望ましい人間関係づくり』(「いきる」)、

心を守り抜きたいという強い思いからでありま

２つ目は『自分で自分の命や体を守り抜くことがす。心が守り抜かれたときに、一人一人の子どもできる力の育成』（「そなえる」）、３つ目は学校・は安全・安心で安定した気持ちになり、それぞれ

家庭・地域が一体となり、チーム学校として命やの持ち味や可能性を存分に発揮することができま

体、心を守り抜く取組、（「かかわる」）、この３つす。心が守り抜かれた状況とは、子ども自身が、の教育的な価値であります。

先生や友達に大切な存在として受け止められてい

まず、自他を尊重する望ましい人間関係づくり

246

本山敬祐、藤田大輔、小田隆史、森本晋也、仁昌寺真一、宇佐美公生、麦倉哲（いきる）ですが、
こんなことがありました。私がを絶対に子どものせいにしてはいけない」「一人一６年生を担任しているときのことです。２学期の人の子どもの実態や教育的なニーズに即して、具始業式が２日後に迫っておる日に、学年長の先生

体の手だてを地道に講じ、よりよい変容を図る教が私の学級に参り、「先生の学級に、転校生が一人育を行うことが教育の真の喜びである」というこ入りましたので入れたいと思います。その子は、とです。この子は困った子ではなくて、困ってい前の学校で、授業を抜け出して外に飛び出し、田た子だったわけです。

んぼからカエルを捕まえてきて、ランドセルに潜自他を尊重する望ましい人間関係づくりにおいませてきた爆竹を、カエルの口に詰め込んで爆発て特に大切にしてきたことは、今お話した事例のをさせて遊んだことがある、そんな事案のある子

ように、「受容的・共感的に受け止め、子どもの心どものようですよ。
」そんなお話をいただきましに寄り添う」という『教育の基本的な構えづくり』

た。６年生の２学期ですから、いよいよ卒業に向であります。子どもの考えを丸ごと受け止めるこ

けて、その指導に私も意気込んでいたわけですが、と、子どもと同じ目線に立つこと、子どもが自分不安一色になりました。案の定、授業を行ってもの言葉で話したり行動したりするまで待つ姿勢を

話をなかなか聞くことができない、
よそ見をする、大事にすること、子どもの話に丁寧に耳を傾ける

落ち着かない、離席をする、教室を飛び出すようことなどです。このような『教育の基本的な構えな場面もありました。どう指導したらよいのか悩づくり』が、子ども一人一人の自己肯定感、自尊

みの毎日でした。

感情を高め心の安全、安心、安定につながると考その子の得意なことはサッカーでした。ちょう

えています。

ど２学期の９月に市内のサッカー大会があり、そこれは児童会による「いじめゼロ宣言」の取組の大会に向けて取組を行っている最中でもありまの記録です。全校集会活動の取組でしたが、児童した。その子は憧れの的になったのです。友達か会の子どもが全校の子どもを対象に行ったいじめら認められる場面、必要とされる場面がたくさんに関するアンケート結果から問題提起をした実践

出てまいりました。私も特別視をせずに、よい姿です。アンケートでは、
全校児童410名全員が「いはみんなの前で認める姿勢を大事にいたしました

じめをしてはいけない」というふうに回答をした

し、よい姿や取組を見取ることを大切にしてまいわけですが、「傷つくことをされたり、言われたりりました。そうこうしているうちに、その子は、した」という回答は一方で181名という結果でし

給食準備の時間に「先生、算数の分数を教えてくた。この事実から、児童会の子どもたちは全校のれないか。」と歩み寄ってきたのです。
「何だ、分

子どもたちに対して、「このアンケート結果を見

数って意外に簡単だね。先生。
」「そうだよ。サッ、て、考えたことは何ですか」、「なぜいじめをしてカーよりも簡単だと思うよ。
」、そんな会話がありはいけないと分かっているのに、いじめにつながました。

る行動をしてしまうのでしょうか」、「これからど卒業を前にした２月、岩手の２月、盛岡の冬はのように生活をしていきたいですか」と全校に問

とても寒いわけなのですが、掃除時間、黄ばんだ

いかけました。一人一人の子どもに考えさせるこ便器を前に、ひざまずいて一生懸命ブラシで磨くとで、人の弱い心や人間関係づくりで大事にすべ

この子の姿がありました。どの子どもよりも卒業

き心を全校で共有した取組、実践であります。

生の自覚が育っていると感動いたしました。何がこれらの実践から、望ましい人間関係づくりで一体そうさせたのでしょうか。私がこの子どもか

大切なことは、「一人一人の子どもの命の尊さをよら教えられたことは、「どの子どもにもよさがあり深く認識すること」、「人間の尊厳を重んじるこる」「無限の可能性を秘めている」ということでと」、「子どもの目線に立ち考えさせること」の３す。だからこそ、「分からないことやできないこと

つです。このような『教育の基本的な構えづくり』

学校安全学の多元性と今日的課題

247

予告なしの命を守る訓練、2017年度は１回だけでしたが、2019年度には５回に増やし、ショート訓練として実施をいたしました。子どもたちは、「予告なしだと、実際に自分がどう動くのかを考え
図 2 「自他を尊重する望ましい人間関係づくり」で大切にしてきたことることができ、家庭や地域でも行動することができる」、「災害の状況に合わせて行動できるように（出典）筆者作成。

なった」、「どきどきするが、自分についた力を試を大事に、一人一人の子どもの心に寄り添うことの実践から、自分で自分の命や体を守り抜く力をが自己肯定感を高め、安全・安心で安定した学校育成するためには、自分で考える、自分で判断す

生活につながっていくと考えています。この基本

る、自分で行動するという過程を保障することが的な教師の構えづくりが最終的には子ども同士の大切であるということです。各教科等の学習ある

人間関係づくりにも波及していくと考えていま

いは様々な教育活動を通じて、こういった過程をす。

大事にすることにより、子どもたちの思考力や判すことができる」との声が聞かれました。これら力を注いできたことの２つ目は、『自分で自分の断力、行動力に磨きがかかり、自分事として考え

命や体を守り抜くことができる力の育成（そなえたり、切実感を持ったり、自覚したり、実感を伴っる）』であります。実践事例を紹介します。まず、たりして、自分で自分の命や体を守り抜く力の育

子どもによる「けがマップの作成」の実践ですが、成が図られてきたのだと考えます。

保健委員会の子どもたちがけがの発生場所、けが最後になります。力を注いできたことの３つ目の部位、けがの発生時間について、図にシールをは、『学校・家庭・地域が一体となり、チーム学校

貼る取組を継続し、見える化、可視化を図りましとして命や体を、あるいは心を守り抜く取組（かた。委員会の子どもたちは、「どうすればこのけがかわる）』であります。実践の中核は、
まなびフェ

マップを全校の子どもたちが見てくれるのか」、

ストを基にした一体的な取組です。この「まなび「けがを減少させるためにはどうしたらいいのフェスト」は、学校・家庭・地域が明確な目標をか」、この２つの視点で話し合いました。その結共有して、協働的に子どもたちを育むことを目指

果、全校が通る体育館前に掲示をしよう、校内放した学校づくりの一層の推進を図るための取組

送で様々な実績、実態や成果、課題について伝えで、岩手県全県を挙げた取組でもあります。検証る活動をしようということになりました。2016年

可能な目標を設定したこと、取組の共有化・焦点度956件あったけがの件数は、2019年度には375件化を図ったことが大事なポイントであります。目と劇的に減少いたしました。

指す子どもの姿、学校の取組、家庭の取組、地域

次に、子どもによる安全点検の実践です。教師の取組が表記してあります。

だけではなく子どもも一緒に安全点検を行いまし

これは安全に関わるところを抜き出したものでた。この活動について子どもは、次のように話をす。めざす子どもの姿が表記してあります。学校

しています。
「危険を見つけたり予測したりする力の取組として、「交通事故０チャレンジ」や「命をがついた」、「遊び方だけではなく、安全にもより守る訓練」の実施、家庭の取組として、「安全マッ

目が向くようになった」教職員からは、子どものプを活用した通学路の確認、災害時における家庭変容について、「身の回りの危険なもの、場所に対内の避難のルールや安全な下校についての話合する視野が広がり、学校以外でも安全に生活しよい」、地域の取組として、「防犯パトロールなどのうとする意識が高まっている」という声が聞かれ見守り活動」このような取組を共有し、焦点化しました。

て実施をいたしました。このほか、学校・家庭・248

本山敬祐、藤田大輔、小田隆史、森本晋也、仁昌寺真一、宇佐美公生、麦倉哲

地域が一堂に会して、「こんな地域にしたいな！」

康、安全を第一に考えて、各学校で子どもたちののテーマの下、それぞれの思いや願いを共有した学びを保障していただいているところに本当に感

ワークショップ型の地区懇談会も実践してみまし

謝申し上げます。文部科学省から、新型コロナウ

た。また、交番連絡協議会など他機関と連携したイルス対応の危機管理マニュアルや各種通知等も取組を実践いたしました。
これらの実践から、チー出させていただいているところですが、特に学校ム学校として、一人一人の子どもの命や体、心を安全に関わるところで、紹介させていただきます。

守り抜くには、「目標を共有すること」「それぞれ

感染症予防を考慮した登下校の安全確保というの教育機能を発揮すること」「忌憚のない情報交ことで、例えば玄関口で密集が起こってしまう、換」を大切にすることであると考えています。
チーそういったときにどのように、密を避けるためのム学校としてベクトルが同一方向に向くことが、分散の在り方ですとか、学校が再開するときに、

子どもたちの安心感につながり、安全が保障され分散登校ということで時間を分けて登校するな

ることを実感しております。

ど、様々対応していただきました。そういった中

これらのテーマの取組を通して強く実感していで、例えばどのような見守りをしていけばいいのることは、周りの方々から「子どもが素直ですね」

かとか、コロナウイルスに関わる声がけ事案等もというお話をよく聞くようになりました。何が素発生したというのが全国でもあり対応が行われま直な子どもの姿につながっているのかなと考えたした。続いて、夏も登校しなければいけないといときに、子ども一人一人が周りのたくさんの方々

う中で、マスクと熱中症のところが非常に課題とに気にかけていただいている、大事にされている、

なりました。文部科学省としても、感染症予防は愛されているという安心感からであろうと考えてもちろん大事なのですが、熱中症はすぐ命に関わいます。結果として、安全が保障され、安定したるというところで、子どもの命を最優先して対応

気持ちからであろうと考えています。子ども一人していただければということで、文部科学省から

一人の自己肯定感の高まりがこうした素直な子どもマスクの取り外しについては現場で臨機応変にもの姿に反映されているのだなと考えています。

対応してほしいとお願いしました。もう一つ、登学校安全で大事にすべきことは何なのか。時代

校中は子どもたちだけというところがありますのが変わればもちろん変わるところもあるとは思う

で、自分の判断で、ちょっとこれは息苦しいな、

のですけれども、これからも目の前の子どもの姿

心配だなといったときにマスクを外すことができから学び、現場の先生方とともに考えていけたらるような指導も重要なのだろうというところで対と、そう思っております。以上でお話を終わらせ応をお願いしました。

ていただきます。

そして、全国の学校、教育委員会から問合せを
（仁昌寺

真一）

いただいたのが、感染症予防の中で避難訓練や安全教育をどうしていけばいいのかということで６．学校安全の充実に向けてす。文部科学省としても従前の密になる避難訓練

文部科学省の森本と申します。本日は私から、は難しい状況もあるだろうと考え、万が一災害が特に新型コロナウイルスと学校安全に関する情報起きたときや何かあったときに対応できるような提供と、改めて文部科学省で考えている学校安全、

事前の備えが重要で、そのためには従来の避難訓

特に子どもたちに安全教育でどんな資質・能力を練ではなくても例えば図上訓練ですとか、避難経

身につけさせたいかというところをご紹介させて路をシミュレーションで確認するとか、移動教室

いただきます。

のときにシミュレーションしたところをちょっと最初に、この場をお借りいたしまして、新型コ確認してみるといった確認が大事だと思います。

ロナウイルスの大変な状況の中、子どもたちの健だからこそ、これまでの訓練よりもいろんな制約

学校安全学の多元性と今日的課題

249がある中で教職員がマニュアルを理解しておくこ

り、ある意味一番新しいデジタルなものとこれまとや、対応時のことを確認しておくことの重要性

でのアナログの方法もありました。
こういう中で、が再確認されたのではないかなというふうに思い

高校生が高齢者の方にどんなふうにすればデジタます。

ルを使えるかを分かりやすく教えているような

本当に各学校で様々な工夫をしていただ

いておりまして、私の中で分かる範囲というとこシーンもあり、非常に大事な機会でした。

ろで、少しご紹介させていただきます。これは横このときに高校生が「防災に関する考えが大き

浜市立の戸塚高校の実践になるのですが、こちらく変わった」と言ったのです。そして、会場からの学校は横浜の生徒数も多い戸塚高校なのです

は積極的な高校生の質問とか意見交換等、それをが、高校としても保護者や地域の方々と連携して聞いた地域の方々が「高校生がこんなにすばらし

避難所の対応をやっていきたいと。このことを企

い考えを持っているのか」と。非常に心と心がつ画した教頭先生は岩手や宮城にいらっしゃって、ながるいい機会でもあったなと思いました。

震災の状況を目の当たりにされて必要性を感じた

こちらの高校では、総合防災訓練が通常のようというふうにおっしゃっていました。今年度はコにできないので、図上の避難訓練や改めて自宅か

ロナ禍の中でどのようにしていくかということ

ら通学路において、ハザードマップを確認してどで、写真を見ていただければ分かりますとおり、

ういうことに備えていけばいいのかというところ

昨年度は密でできたのですが、今年度はまた８月を中心に学習されていました。高校生は、こういという状況で、横浜でもありましたので、ホール

うときにどうしたらいいのかとシミュレーションを使って、これだけ少ない人数に制約をした中でする中で、やはりここの学校のこの経路がポイン

研修を行いました。この会の運営そのものを高校

トになるのだと、ここが崩れたらやっぱりこうい

生がやっていたのですが、受付から検温や消毒とうルートを通れないとか、すごく考えていたのがいった感染症予防をするイベントに高校生が主体

印象的でした。

的に関わっていることが大事で、そのことを通し

そして、私は岩手県から文部科学省に来ているて高校生はどのようにすればいいのかということということで、岩手県教育委員会にコロナのとこを学んでいました。避難所運営をどうするかといろをどういうふうに取り組んでいるのかを情報提うワークショップもあったのですが、この研修会供をお願いし、八幡平市立平舘小学校さんをご紹の運営そのものがやはり高校生の力になっている

介いただきました。岩手県教育委員会は、4月の段のではないかと思いました。

階でいわての復興教育と新型コロナウイルス感染

私からは震災に関することのお話をさせていた症の対策の関連についてどういう関連があるのか

だき、NPOの方から改めてコロナ禍の中での避難を示して、いわての復興教育のプログラムに基づ

所運営をどうすればいいのかというところの説明

いてコロナ対策のことも学習していけるような目があったわけですが、ここで生徒の皆さん、地域安を示されていました。非常に大事だなと思ったの方々、いろんな工夫をしながら、感染予防しなのは、いわての復興教育は、先ほど仁昌寺先生かがら、そこにあるようなテーマ、子どもたちが避らもありましたが、一番が「かけがえのない生命」、

難所で遊びたいと言ったらどうするとか、高齢者

これが一丁目一番地で復興教育のプログラムはスの方が昼間だけ来たいと言ったらどうするかと、タートしていて、「価値ある自分」であるとか「心いろんな課題について一生懸命考えていました。

の健康」、
まさに子どもたちがコロナでも様々なス

ちょっと右上の写真があると思うのですが、このトレスを抱えているわけですが、こういった「心場でどうやって意見交換するかというときに、いの健康」、
これを何かあった後にやるのではなくて

わゆる糸電話、これを使ってやってみようという

平時からやっていく。そして、「かかわる」、「そなのもありましたし、Zoomを使ってというのもあえる」がある。八幡平市立平舘小学校さんではコ250

本山敬祐、藤田大輔、小田隆史、森本晋也、仁昌寺真一、宇佐美公生、麦倉哲

ロナに合わせて学習単元をつくられて、教科等横ら安全に行動し、他の人や社会の安全に貢献でき

断的に総合、国語と関連させながら、平舘地区でる資質・能力というふうに位置づけております。

新型コロナウイルス感染症が拡大したらどんなこ

まさにこれは生きる力と軌を一にするもので、子とが起こるだろうか。
基本的な知識もそうですが、どもたちに必要な資質・能力だというふうに思っ

感染症の3つの顔、病気、不安、差別について知っています。

て、どういったところに気をつければいいのか、

安全教育の目標としては、安全に関する資質・

どうしていけばいいのかということを子どもたち

能力を実践的に理解していくということが非常にが考えて、下級生だとか家族や地域の方々に向け重要だというふうに思っています。そして、資質・たポスターづくりをして発信していく。非常に重能力の具体の目指すべき姿としては、様々な自然

要な学習をされていました。

災害や事件・事故等の危険性、安全で安心な社会

ちなみに、文部科学省からは８月に大臣メッづくりを理解し、安全な生活を実現するために必セージが、また、この3つの顔についても10月に文要な知識や技能を身につけていく。そして、自ら部科学省からも教材を学校に提供させていただいの安全の状況を適切に評価するとともに、必要なているところです。いち早く岩手県でこれが取り情報を収集し、安全な生活を実現するために何が組まれているというのも非常に重要だなというふ

必要かを考え、適切に意思決定し、行動するため

うに感じました。この単元の振り返りのところなに必要な力を身につけていく。そして、安全な安のですが、子どもの感想の中に、改めて正確な情

心な社会づくりに貢献しようとしたりする態度を報から自他の命を守るための行動について、自分身につける、学びに向かう力・人間性ということたちができることをやっていきたいというようなです。先ほどの先生方のお話を伺っていても、必ことがあったり、間違った情報や差別に振り回さ要な知識・技能を身につけるときに、なぜそれがれないようにとか、地域の人や下級生の人に感染必要なのかということをしっかり考えることで、症予防、不安や差別について伝えたり教えたりす

これは危険なことなのだろうとか、こういうことることができたというふうなことがありました。

をすればいいのだという判断力の育成に結びつく。

ここに書かれている感想から、この学習の大事な

これは今まで言われていた知識・技能を習得する

部分を子供たち自身が学び、子どもたちにそうときに、思考させ、判断させ、そしてこれを探究

いった力が身につき、また地域の人たちへの思い的に学ぶという、まさに3つの資質・能力というのも高まり、まさに自他の生命尊重が実践されていは相互に結びつきながら育成されるということはました。

非常に重要なのだろうというふうに思います。

ここで文部科学省として特に安全教育について

安全に関する資質・能力というのは、現代的な少しお話をさせていただきます。学校安全の意義

諸課題に対応して求められる資質・能力の一つとということで、この目指すべき姿、これは第2次学して掲げられています。豊かな人生の実現や災害校安全の推進に関する計画で目標として示させて等を乗り越えて次代の社会を形成するための力をいただいているものです。ここでは、全ての児童

身につけるために教科横断的にやっていくのだ

生徒等が安全に関する資質・能力を身につけること。基盤になる資質・能力があり、教科を結びつとを目指す、これは教育の部分です。そして、学けていくのだと。このことが非常に重要だと私自校管理下における死亡事故、これはゼロにしてい身感じますのは、震災の教訓の中で去年も少しお

く、けがも減少傾向にしていくということを目指

話しさせていただいたのですが、釜石東中学校のすということを示しています。そして、子どもた生徒がまさに震災のときに、当時中学校３年生のちに身につけさせたい安全の資質・能力ですが、女の子がちょうど帰ろうとしていたときに大きな

文部科学省では、自他の生命尊重を基盤とし、自揺れがありました。電話ボックスで電話をしてい251

学校安全学の多元性と今日的課題て、電話も切れてしまった。そのときに地面が大育も、「そのとおりなんだ」と岩手でやっていく意

きく引っ張られるような感じで長く続いた。その義を学んだことを先ほどの発表を聞きながら思いときに彼女は「あっ、今これはプレート海溝型の出したところです。先生方のお話の中で、子ども地震が起きている。だからこの後津波が来る。だたちが本当に大事にされているということだとから避難しなければいけない」というふうに思っか、子どもたちが地域のことに課題意識を持つとたと。これは何でそう思えたのかと後から聞いたか、やっぱり地域を大事に思っていこうというこ

ときに、理科の時間に直下型の地震の学習をして、とが非常に大事で、それによって地域の方々も自総合でスマトラ島の学習をして、そのときにプ分たちの、安全なまちにしていくにはどうしたら

レート海溝型というのを知った。そして、地域のいいかとかというふうに、学校が地域をつくり、ための防災活動の中で彼女はリーダーとして、こ地域が学校をつくるというふうな相乗効果というの地域にはどんな津波災害があってどういう特徴

もの非常に重要なのだろうということを改めて感があるのか、そういったことを自分でいろいろ調じるわけです。連携・協働をやる意義を今一度確べていて、そしてチラシづくりもしていた。だか

認しながら進めていけるといいのだろうなと思いら、自分にはこの地域の地震の特徴が頭に入ってます。

いた。そういった学習があったからこそ、教科横事件、事故、自然災害が頻発する中で子どもた

断的になっていたからこそ、こういうふうに思え

ち自身が生き抜いていく、安全な社会をつくってたのではないかなと感じています。まさに、生きいくための知恵や行動力を身につける安全教育がて働く知識・技能というところを考えれば、何の重要で、まさにこれは生き方を学ぶ安全教育で、ために教科の学習をやっているのかというところもう一方で私たちは子どもたち、尊い命を預かっを私たちはもう一回見つめ直して、今学んでいるているという意識を持って、安全管理の徹底といことがこれからの子どもたちの豊かな人生につなうのが重要なのだろうというふうに思います。

がっていくものなのだと。今のコロナ禍もそうで

（森本

晋也）

すが、こういったことを乗り越えていける、次の社会をつくっていける力になっていくのだというところを改めて確認しながら進めていく必要があ

７．討議の要旨
本節ではシンポジストへの質疑応答について、るのだろうというふうに思っています。今回のコ

項目ごとに概要を示す。

ロナのこともここで学んだ知識が、では何のため（１）SPSが子どもの安全行動に与える影響にマスクをするのか、どうして他の人にうつさな

SPSの活動の中でSPSサポーターという形で、いように気をつけたほうがいいのか。他者を思い児童会活動、生徒会活動の中で主体的な活動をしやり、実生活、実社会で活用していける力にしててくれる子どもたちに委嘱状を出している。子どいくことが重要になるだろうというふうに思いまもたち自身が学校の安全に参加してもらうというす。

ことで、その子たちが中心となって安全点検であ

最後に、学校・家庭・地域の連携ということで、るとか上級生が下級生の指導をしている。サポー

学校保健安全法にもこう書かれているのですが、ターになった子どもたちの意識は高く、現場の実

本日の３人の先生方のお話も伺いながら、防災を践している学校とかの先生に聞いてみると、リー含めていろんな安全上の課題が複雑化・多様化しダーとしての活躍が期待できると言われている。

ている中で地域ぐるみでやっていく重要性がある

学校管理下での外傷の発生件数に関して、いくつと思いますし、私は震災後岩手県の教育委員会にかの学校では日本スポーツ振興センターへの災害

いて藤田先生のソーシャルサポート認知というの共済給付件数が減少した。多いところだと６割、を学んだときに、まさに岩手で考えている復興教

７割減り、しなくてもいいけがが減った。

252

本山敬祐、藤田大輔、小田隆史、森本晋也、仁昌寺真一、宇佐美公生、麦倉哲
かリスクマネジメントを要素に取り入れてはいた（２）池田小事件の教訓の継承

が、2021年4月から教職大学院に一本化するという来年で20年を迎え、学校安全の手引の中に池小ことで、改めて防災を含めた学校安全の様相を事件の直後の対応ということが新たに盛り込まれきっちりと取り扱えるような授業にしようというたことが報道された。元となったのは、事件の風ことで基礎と応用という科目を据えた。

化をいかに防ぐのかということである。事件からそこで、あえて安全、安心という言葉を入れ、20年近く経ち世代交代という形で替わっていく中

防災だけではなくいじめや不登校をはじめとしで、ご遺族の方々からの要望で、なぜ池田小学校て、様々な学校の課題や子どもの課題というのをの安全に関する取組が成立しているのか、その経組織全体として、あるいは教員個人としてどう対緯や事件との関係を伝えていくことが必要ではな

応できるのかをリスクマネジメントの視点で考えいのかと。本当はアーカイブのような形で残してていこうという意味合いが込められている。とは検証すべきことでもあるが、事件の検証というこ

いえ、
自然災害や防災の話が比重としては大きい。

となると大学の教育活動ではなくて警察また司法取り扱う内容は実際に被災地に赴いて、特に石の関係になり困難な部分があるので、いまだに検巻市の大川小学校の跡地にお邪魔をして、ご遺族証できていない部分がある。そういうことをご理の方から直接お話を伺うとか、あるいはお子さん

解いただいて、遺族の方々との話合いの中で、いを大川小で亡くされた現職の管理職の先生にも本

わゆる名札のつけ方であるとか、校内のルールで学にお越しいただいてお話を伺うというような、あるとか、また学校の校舎自体がなぜガラス張り

既に取り入れている内容を継続している。

になったのかとか、服装、制服がなぜ変わったの

特に教職大学院はミドルリーダーや管理職を養かとか含めて、その経緯をある程度共有できる情成するという側面もあるので、その意味で組織を報を出そうということで学校安全の手引の中に文リードしていく人材になっていくだろうというこ

字として入れるようになった。

とも念頭に置いたプログラムにしたい。

ただし、こういったことを持続していくにはど
うすればいいのかというのが一番大きな課題とな（４）震災遺構の教材化る。本学は事件２年後の合意書の締結から始まり、

必ずしも震災の被災者や当事者ではない大学生

合意書に書かれていた内容としての取組として５が、被災地において学ぶ際に震災に向き合うきっ

年後の2008年度から学校安全を学生全員に必修とかけという意味で震災遺構が非常に大きな意味をした。さらに加えて新しい制度をつくり上げてい持っている。大学生という非常に多感な時期に実くという取組をやりながら、それでもやはり試行際にその場に立ってみたり、被災された方から直錯誤、いろいろと繰り返しながらやっている。毎接お話を伺って感じたことを共有したり、そうい

年５月のゴールデンウイークの前あたりに附属池

う意味において非常に貴重な教育資源だと認識し

田小学校、大阪教育大学、文部科学省が学校安全ている。しかも、それを今度は教壇に立って、校に関する取組についてご遺族の方々への報告会を

外学習や震災学習で、教師として震災遺構をどう

毎年おこなっている。そこで新たなご指摘をいた

活用したらいいか、教科の学習とかとどう結びつだきながら取組を続けているというのが事件を経けていいか等、そんなことを具体的な議論を通じ験した学校として風化を防ぐこととしてやっていて、語り継ぎや震災伝承ということについても考る。

えるきっかけとなっている。

（３）学校安全に関するカリキュラム開発（５）学校安全に関する連携や実践の好事例

これまでも教職大学院では既存の科目で防災と地域を挙げて安全なまちづくりを推進していく

学校安全学の多元性と今日的課題という中に学校が組み込まれている自治体という

253（７）教員を目指す学生へのメッセージのは素晴らしい。これは、例えば石巻市がSPSを

小田隆史氏：被災地に赴いてその実相に触れてやられていたり、例えば荒川区における中学生の感じたことをいろんな人たちと共有していくとい防災部や、ISS、安全なまちづくりとかというふう

うことが、自身の命の大切さとか、あるいは教壇に、自治体とかまちを挙げて安心、安全な地域づに立ったときに子どもたちとどう向き合うかといくりの中に学校も加わるのが良いと思われる。

うことにつながっていくのではないかと思う。一

また、うまくいっている実践としては、児童や方でそれをやっていると、特に大川小学校に一緒生徒が主体になっているのが良いと思われる。昨に行くと、自分が果たして子どもたちの命を守り年ISSの認証を受けている大阪府の松原市の小学

切れるのか、自分には教員が務まらないのではな校に視察に行ったときに、児童会の子どもたちがいかなと言う学生もいる。教師一人だけで子どもけが防止のために校内でどんなことができるかにたちを守っているわけでもないので、気負わずに、

ついて、啓発のためのビデオを子どもたちが作っそして、チームとして、組織として学校の安全をていた。私は児童会のリーダーの子に「やっていどう確保していくのかを学び続けていただきたてどう」と聞いたところ、「僕は保健室の前に行くい。

のが楽しみです」と話していた。校内の事故の数

仁昌寺真一氏：子どもの姿や表情に偽りはない。

が減っているのを見て、「次も頑張ろう」、「もっと「今日は、こんなことが分かったぞ」、「今日は自分

こんなふうにやっていきたい」と思っているといの頑張りを先生や友達に認められたよ」、「よし、

うお話を伺って、「見える化」する中で子どもが学

明日はこんなことに挑戦しよう」と、そんな充実

習する意義や目標を実感しながら取り組んでい感や満足感、成就感を抱いて、心の奥底からぐった。

と湧き上がるような美しい笑顔を引き出すことができるように、子どもの安全、安心、安定を大事（６）学校安全におけるICT活用の可能性
大きく２つ可能性があると思われる。
１つは、教にした学校教育を目指して、一人一人の子どもと向き合っていただきたい。

育面では自転車シミュレータのようにこれまでな

森本晋也氏：本当に予測不可能な時代に入り

かなか大がかりな機械を入れなければいけなかっ様々なことがあると思うが、これからを生きる子たところが、もしかしたらGIGAスクール構想のどもたちにはぜひ豊かな人生を送ってもらいたい

中で体系的なものができるのではないか。もう一し、未来の社会をつくってもらいたい。いくらテ

つは、遠方の地域との交流ができる。被災地のクノロジーが進歩しても最後は人だと思う。ぜひフィールドワークを本当は一番大事にしてほしい

人づくりに携わる教師という仕事に魅力を持ってが、どうしても遠くになかなか行けないというと頑張ってもらいたい。そのベースとして安全もあきにオンラインを通じていろんな地域の被災地のるし、大きな目標としても安全がある。私も戻れ学習が可能となる。国内や国外の子どもたち同士

ば岩手の中学校の教員なので、こういったことをで学んだことを交流できる可能性もあるだろう。

念頭に置きながら皆さんとともに、これからの未管理面でいくと、学校再開の在り方も変わって来を切り開いていく子どもたちの人づくりに一緒くるのではないか。私も大槌で学校再開に従事しに携わっていっていきたい。

ていたが、早期に再開するのにオンラインは一つ

藤田大輔氏：事件、事故ということで考えてみの手法としてあるのではないかなと感じている。

ると、まさかうちの学校ではではなくて、ひょっ

今後ポストコロナということで様々な可能性が出としたらうちの学校でも起こるかもしれないと考てくるのではないかなと思われる。

えるように言っている。
日本全国で起こった事件、事故、災害というのは自分がいるところでも起こ254

本山敬祐、藤田大輔、小田隆史、森本晋也、仁昌寺真一、宇佐美公生、麦倉哲

るかもしれない、人ごとから我が事へということきる。人との付き合い方や対話の仕方、探究の仕を伝えている。常にそういうアンテナで国内で起方、協力の仕方を学び、社会に出ていくための生

こったことに興味関心を持ち、現場で子どもたち

きる力を身につけるという最大のメリットです。

の命を守り、そして教員自ら自分の命を守るといそして、学校安全学はそうしたリスクを抱えた

うふうな覚悟を持って現場に行ってもらいたい。

学校を舞台に、いかにしてリスクを極力減らし、学校で得られるメリット、価値を最大化していく

９．おわりに―閉会の挨拶―か。つまり近代社会がつくり上げた教育システム

本日は、コロナ禍の中でオンラインセミナーとの根本的な矛盾をいかにして止揚し、時代と環境いう形になりましたが、たくさんの方に「学校安に対応した新しいセーフティーな教育の場、土台

全学シンポジウム2020」にご参加いただき、誠にを地域とともに構築していけるかという課題に応ありがとうございます。そして、何よりもシンポ

えようとする非常に原理的で総合的な研究分野でジストの森本先生、藤田先生、小田先生、仁昌寺あると言うことができるのではないでしょうか。

先生におかれましては非常に貴重なご報告、示唆

この間、各教育機関では、新しい学習指導要領をいただきまして本当にありがとうございました。

に含まれました主体的・対話的で深い学びという考えてみれば、学校あるいは学級という空間はものが教科横断的に研究されてまいりました。こ

様々なリスクを含んだ独特な空間だと言えます。

の主体的・対話的で深い学びは、まさに学校安全

同世代の子どもたちが40名近くたった一人の先生の分野に関しても非常に重要なものとして当てはと向き合い長い期間を過ごす。決まった時間単位

まるのではないかと考えております。児童生徒がでクラス全員が同じような行動を強いられる。ま自他の安全に配慮し、そしてそれを判断し共に生さに近代社会が国民を効率的に育成しようとしてきていく力を培うにはどんな教育が有効か。本セつくり出した人工的な機能空間であって、それはンターはこの春に改組、発足したばかりの小規模

様々な世代の人たちが交じり合い、交渉し、競い、なセンターではありますが、今後大学全体、そし助け合う実社会とは一味も二味も異なる独特な空て地域の教育機関や今日シンポジストになられた間です。建前上平等だがしかし潜在的には競い合皆様をはじめとする全国の教育機関とも連携しい優劣が意識される空間でもあります。

て、研究を深めていきたいと考えております。ど

先日、いじめの認知件数が61万件を超え過去最うかご支援、ご協力のほどお願い申し上げます。

高であるという報告がされていました。かつて大最後に、本日のシンポジウムの開催を支えてく

阪大学教授の菅野盾樹氏は、そうした学級というださりました講師の先生はじめ、本センターの教

特殊な空間だからこそ誘発されるいじめの構造を員や事務部、技術部の皆様、さらに共催を賜りま分析していましたが、いじめに遭いたくなければした岩手県教育委員会の皆様に心から御礼を申し

学校のようなリスクを抱えた空間に行かなければ上げ、私からの閉会の挨拶とさせていただきます。

いい、あるいはコロナの感染リスクや通学時の交

ありがとうございました。

通被害や犯罪被害に遭いたくなければ学校に行かないほうがいいということになるかもしれません。
しかし、そうしたリスクの危険性をはらみながらも、それらのリスクを大きく上回る価値、メリッ
トが学校生活にはあります。様々な教科の知識や技能の獲得はもちろんのこと、友達をつくり、美的意識を培い、身体を鍛え、規則を学び、自分とは異なる価値観や考え方を持った人たちと共に生

（宇佐美

公生）

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要255

第１巻（2021.3） 255－268

コロナ下での「災害図上訓練（DIG）実践報告」－「がんちゃんJr.防災リーダー養成講座」上田中2020－
麦倉哲*、本山敬祐**、熊谷誠***、福留邦洋***、松林由里子****、鴨志田直人****、越谷信****、
鈴木久米男*、森本晋也*****、紺野矩彦****（令和３年２月１日受理）
MUGIKURA

Tetsu，MOTOYAMAMATSUBAYASHI

Keisuke，KUMAGAI

Yuriko，KAMOSHIDAMORIMOTO

Makoto，FUKUTOME

Naoto，KOSHIYA

Shin，SUZUKI

Kunihiro，
Kumeo，

Shinya，KONNO Norihiko"Disaster Map Training (DIG) Practice Report" in the Time of COVID-19: The "Gan-chan Jr. Disaster
Prevention Leader Training Course" at Ueda Junior High School 2020

１．はじめに２．実施計画

盛岡市立上田中学校での「がんちゃんJr.防災①講座実施の前に、事前課題として、担任教師

リーダー養成講座」は、コロナ感染症の影響によの指導により各自が町を歩き対象地区の特性を調り開催の可否も含めて検討した結果、実施方法を査し、地図に書き込んでおくこととした。②９月

工夫したうえで、第３学年の「DIG」に限定して17日の２時限分をつかって講座を実施した。③講

実施することとした。岩手大学の方針にのっとり座の前後に、防災意識に関するアンケートを実施

大学内での実施は取りやめ、会場を上田中学校のした。

体育館と武道場として換気に配慮し、密にならな

事前学習にあたっては、事前学習の課題プリン

いようなワークとし、マスク着用と手指衛生を尽

トと、講座の当日も活用する対象地の地図のプリくして実施した。本講座は３年間の積み上げ方式

ント（北側地図もしくは南側地図）を配布した。

であり、受講する３年生は、昨年（２年生時：「大生徒には、岩手県教育委員会発行の副読本『いき雨・台風：タイムライン」）、１昨年（１年生時：

る・かかわる・そなえる』の該当部分を参照し、「シェイクアウト・クロスロードと防災かるたづく

また盛岡市が全世帯に配布した『盛岡市ハザードり」）を受講している。それゆえ、コロナ下の限定マップ』を持参するように指示をした。以下はプ的な機会にあって、３年生だけでも実施できない

リントで指示したこと。

かと可能性を模索した結果である。また、本来であれば、受講日当日は、特別レクチャーとワーク「与えられた地図に対して、
次の作業①から④

ショップをセットにした午前中いっぱいのプログに取り組んでください。

ラムであるが、本年度は特に、ワークショップの作業①：地図に以下のものを書き込む（マジッ

みの開講とした。

クか色鉛筆などで書き込んでください。）〇自分の家（地図上にある人）：赤*岩手大学教育学部，**岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター，***岩手大学地域防災研究センター，****岩手大学理工学部，*****文部科学省

256

麦倉哲、本山敬祐、熊谷誠、福留邦洋、松林由里子、鴨志田直人、越谷信、鈴木久米男、紺野矩彦〇市役所、消防署、警察署、病院など公共施

ラス面、
マイナス面を書き出す。
（特徴は黄色設：黄

囲み、プラス点は緑囲み、マイナス点は赤や〇鉄道：黒

ピンク囲みの四角内に記述してください。）〇国道や県道の路肩(道路の両端をなぞる)：

注１

南北に２分したものとなっています。研修

茶講座の当日は、上で事前に取り組んだ作業〇道路幅が狭い路地や消防車が入れない道①から④の中で、あなたは作業（一人ひと路：ピンクりへの指示事項）に優先的に取り組んでき〇公園、広場、田畑、空地、グランドなどのてください。
」

敷地：黄緑〇河川やため池：青

地図は上田中学区およびその周辺を、

注２

当日に持参するもの。
①このプリント、

作業②：次のような場所や次のような人のい②事前課題の地図、③盛岡市防災マップ、る場所にシールを貼ってください。
（シールを④必要に応じて個人作業用色鉛筆・クー

貼る代わりに、直径１センチ程度の円を、マピー等。
」

ジック・色鉛筆等で書き込むでもよいです。
）
３．養成講座の当日〇避難所となる施設：緑〇スーパー、コンビニ等の食料・日用品・薬品・燃料等の販売店：青〇転倒・落下・倒壊したときに危険となる施
設：赤（１）ディグ（DIG）とは何か
講座の当日、生徒は８人を基本単位とするグループに分かれた。この班は、中学校の指導によりあらかじめ編成されたものである。
全生徒には、〇地域防災に役立つような人：黄色

本日のワークがどのようなものであったかを振り例）自治会・自主防災組織のリーダー、消防返ることができるように、学習プリントを配布し署・消防団のOB・OG、医療・看護関係のた。また、各グループには、全体の進行がわかる、

OB・OG、民生委員、福祉関係者など。

Aテキストを１部ずつ配付した。また各テーブル〇災害時要援護者のいる世帯の場所：ピンクには、地図に配色するなど手を加えるための、B

例）一人暮らしの高齢者、障害者,妊産婦など。

北側地図、C南側地図、D１２色マジックペン、Eの作業③：ハザードマップを参考に、地震や大りつき付箋を置いた。南北の地図は分担作業の後雨・洪水があった場合の危険個所を地図に（／に、上下を貼り合わせることができるように両面／／）で書き込む。
（マジック・色鉛筆等で書テープを貼っておくこととした。また、各テーブ

き込んでください。
）

ルには、手指衛生の徹底をはかるために、感染症

大規模地震があった場合対策用のウェットティッシュを備え付けた。まず、〇建物やブロック塀の倒壊が起こりそうな場

ワークの趣旨と今回の注意事項を次のように述べ

所：オレンジ色〇がけ崩れ危険箇所：茶色〇延焼火災が起こりそうな場所(木造家屋が密集しているところ)：赤色

た。
今日は、ＤＩＧ（ディグ）、災害想像ゲームを行います。 DIGについては、岩手県教育委員会発行の『復興教育副読本
「いきる

かかわる

そなえる」』

大雨・洪水があった場合

2014（平成26）年版のP66、67で紹介されている〇洪水浸水地域：青色

ワークショップを行います。最初にコロナ対策に〇山崩れやがけ崩れなど土砂災害が起こりそついて注意の確認をします。本日のワークにおいうな場所：茶色
作業④：地域の特徴と災害発生時の地域のプても、１）ソーシャル・ディスタンスを意識し、
２）ワークの折々に、手指衛生を徹底してくださコロナ下での「災害図上訓練（DIG）実践報告

257

い。

をしましたね。この作業のうち、①～③につい＜DIGの目的の確認、開会行事と合わせて：５分て、自分が分担する作業について、４人の共同経過（次の約束のことを合わせて）／８時45分～の地図に落とし込みます。そうしたプロセスを50分＞

経て次に、南北の地図を貼り合わせて、全体図にします。そこで④の作業に入ります。地図の（２）講座の目的全体を考察し、地区の特徴・メリット・デメリッ

講座の目的は「自分たちの身を守るために、地トなどを付箋に書き、全体図に張り付けます。

域を知ろう」「災害時に強い地域にしよう」といっ

こうして完成します。完成後は、班ごとに発表たところである。学年の全生徒が、自分が通う中します。クラス全体で検討し、講師からのコメ学校の学区の地域に関心をもち、つぶさに観察しントを受けます。
」

学習することは重要である。生徒たちはこの学区に、以後も長く住み地域社会の担い手となるかも（４）４段階の分担作業

しれず、また、成長の過程でまちを出たとしても、まず、第３段階までの作業（色塗り）を施して自分の故郷で実家のある地域ということで帰っていくのだが、これらを、Ａ・Ｂ・Ｃ・Ｄ（ないしくるかもしれないのである。プログラムの冒頭ではＥ・Ｆ・Ｇ・Ｈ）の４人の分担作業にした。３

次のように説明した。

段階とは、①自宅や道路や河川、公共施設に色塗「今日の学習の目的を確認します。
今日の学習

りする作業、②地元リーダーの家や、避難要支援

は、「自分たちの地域を、自分たちで守る」ための方の家や、災害時に役立ちそうな施設、事業所、の学習です。地域の防災力を高めるために、①お店などにシールを貼ったりする作業、③災害が自分の地域の災害に対する強さ、弱さを知るこ

起こりそうな箇所・エリアを斜線で囲んだりすると。②自分の地域に起こり得る災害を知ること。

作業、という分担作業である。①の作業の前半を③自分の地域にはどのような課題があるか知る

Ａ（Ｅ）、後半をＢ（Ｆ）が担当し、②の作業をＣこと。④課題を改善するため、今後どのような（Ｇ）、③の作業をＤ（Ｈ）が担当する。

取り組みをしていくべきかみんなで考えるこ

地図の北側をＡ～Ｄの４人が担当し、南側をＥと、などが大切です。それによって、少しでも～Ｈの４人が担当する。８人で協働して進めてい災害に強い地域社会を築いていくことが大切でくワークであるが、色塗り作業の時には分担作業す。今日は、そのきっかけづくりのための学習とすることで、ディスタンスをとることと両立しです。みんなで、自分たちの地域について学習ようとしたものである。グループの共同作業の緊していきましょう。
」

密度は落ちるという制約があるものの、各自が分担することの全体の位置づけを自覚し、個々の関（３）本年度は「個人ワーク」を重視して本年度は、感染症対策を重視し、グループワー
クの時間を極力抑え、時間を区切った個人作業のわりの度合いを高めたともいえるのではないだろうか。メンバー８人の作業の配置と、作業内容、作業順は、図１の通り。

積み重ねにするなどの工夫をした。このため、事地図に色を塗ったり、斜線で囲んだり、ポスト

前の個人ワークおよびグループワークにおいてイットを貼ったりという作業は、これまでは、地も、個別の行動を重視して実施した。ディスタン

図を取り囲むようにメンバーが顔を突き合わせてスを保つワークとしたのである。

共同作業をしたが、本年度は、共同制作の地図に「今年は個人ワークとグループワークを架橋書き込む等の作業を交代こうたいで実施するもの

する研修講座です。事前課題で個人ワークとしとした。図１に示した通り、書き込み等の作業者て、担当地区（北か南）について①～④の作業以外は作業台から離れて待機することとした。

258
皆さんは上の３点を頭に入れたうえで、災害が起きた時の危険なところの情報を収集し、地域を調べて（自宅周辺や登下校の際に）気づいたことをメモしたり、地図に記入したと思います。
これが北側地図です。
」
●北側地図

図１

メンバー８人の分担と手順

この方法では、40分の作成時間のうち、作業台に向かう時間は各自10分ずつである。そこで、待機している時間が有効に活用されるように、図２

少し重
なって
います
←

に示したように、待機時間中には、④の作業に着手することとした。地域の特徴についてポストイットに書いて貼る作業にそなえ、各自が考察し図３

上田中学区周辺「北側地図」

たり、ディスタンスをとりつつメンバー間で協議「次に、
南側地図です。南北の境に上田中学がするなどに活用するように指導した。

あり、この部分は両地図で重なり合う部分となっています。
」
←少し
重なっ
ていま
す

●南側地図

図２

時間の進行と分担作業時間外にすること

以下のように説明した。
「本年度は個人ワークを重視します。
上田中学

図４

上田中学区周辺「南側地図」

区内を「北側」と「南側」とに２分した地図（A２版）を配付してありますね。事前の課題とし地図の見方については、基本的な知識の再確認て各自、以下の作業をお願いしました。地図上が必要であり、こうした点も重要な学びである。

に、①道路や河川、公共施設に色塗りをしたり、このさい、地図記号を学びつつ、対象地区の特性②自宅や地元リーダーの家や、避難要支援の方をつかむようにうながした。

の家や、災害時に役立ちそうな施設、事業所、＜ここまでのワーク：10分経過／ 105分＞

お店などにシールを貼ったり、③災害が起こりそうな箇所・エリアを斜線で囲んだりします。

（５）各種資料を活用することの説明

259＜地区を知る・災害リスクを知る「ⅰ」－盛岡市

図７は、上田地区南側を含むエリアです。

防災マップ＞
作業の合間に、災害を知る基礎知識や情報について、簡単な解説をする時間を設けた。

図７

盛岡市防災マップ -P33.34＜ここまでのワーク：20分経過／ 105分＞
図５

盛岡市防災マップ・表紙

まず、生徒に持参することを促した「盛岡市防（６）①の作業―Ａ（Ｅ）さん・Ｂ（Ｆ）さんの担当作業災マップ」について説明した。上田中学校学区は、①の作業に取り組んでもらいます。自分の地図「盛岡市防災マップ」P25・26、Ｐ33・34の詳細図を確認してください。参考に示した本図では、町が該当する。これを参考にどのような洪水や土砂

内会のエリアを赤で囲ってあり、また鉄筋の建物

災害が起こる可能性があるのか確認しておく。内を緑囲みしていますが、ここまでは、みなさんに

水ハザードマップは、裏表紙を確認する。ハザー

求めていません。

ドマップを超えて被害がでることもあるので、このことは必ず確認する。
洪水時の避難については、
P14を参照する。その他、この「防災マップ」を参考にしながら、避難や備えを考え確認する。
図６は、洪水災害を想定したハザードマップです。上田地区片側（北側）を含むエリアです。

図８

作業①②までの作成例（越谷信作成図）「最初に、自分たちの住む地域には、どのような特徴があるのかを把握するための作業を行います。まず、地図上で、自分の家を確認して赤色で印をつけてください。地図上に無い人は、
図６

盛岡市防災マップ -P25.26

どの方向になるか確認してください。次に、市役所や消防署、警察、病院などの公共施設は、

260
２①後 地図の作成（30~40/105分）

なぞってください。国道や県道は、道路の両端①の分担作業（後半）Ｂ，Ｆさんは、次の要領でマジックで地図に着色します。

を茶色でなぞってください。
道路幅が狭い道路、
消防車が入れないような路地や道路は、ピンクでなぞってください。公園や広場、田畑、空きてください。河川やため池、もし分かれば、水路が地中に入っているようなところを青色でなぞってください。では、はじめてください。
」
２①前

地図の作成（20~30/105分）

前半の目安①の分担作業（前半）Ａ，Ｅさんは、次の要領でマジックで地図に着色します。
〇自分の家（地図上にある人）をぬる ・・・・・・・・・・・・・・・ ・・赤〇市役所、消防署、警察署、病院など公共施設をぬる・・・・黄〇鉄道をなぞる・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・黒〇国道や県道の路肩(道路の両端)をなぞる・・・・・・・・・・・・ 茶〇道路幅が狭い路地や道路（消防車が入れない）をなぞる・・ピンク〇公園、広場、田畑、空地、グランドなどの敷地の輪郭をなぞる・・・・・黄緑〇河川やため池などをなぞる・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 青Ａ，Ｅさんは、この作業を10分を目安に行う。
他３人は、作業を見守りつつ④の付箋の作成作業を行う。
岩手大学教育学部

教育実践・学校安全学研究開発センター

図９

作業①の前半の範囲

後半の目安

地、グランドなどの敷地は、輪郭を黄緑でなぞっ

前半の補足

黄色で敷地を囲んでください。鉄道は、黒色で〇自分の家（地図上にある人）をぬる ・・・・・・・・・・・・・・・ ・・赤〇市役所、消防署、警察署、病院など公共施設をぬる・・・・黄〇鉄道をなぞる・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・黒〇国道や県道の路肩(道路の両端)をなぞる・・・・・・・・・・・・ 茶〇道路幅が狭い路地や道路（消防車が入れない）をなぞる・・ピンク〇公園、広場、田畑、空地、グランドなどの敷地の輪郭をなぞる・・・・・黄緑〇河川やため池などをなぞる・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 青Ｂ，Ｆさんは、この作業を10分を目安に行う。
他３人は、作業を見守りつつ④の付箋の作成作業を行う。

岩手大学教育学部

教育実践・学校安全学研究開発センター

図11

作業①の後半の範囲①後半の作業の合間に、次の話題を盛り込んだ。
＜地区を知る・災害リスクを知る「ⅱ」－もしも
高松の池が決壊したら・・・＞
災害は、Ａ：公式の想定を超えて起こることはない、「過去、60年間起きていないからだいじょう
ぶ！」とか、Ｂ：公式の想定を超えて起こることがある、みなさんはどう思いますか？
岩手大学理工学部の学生グループが高松の池をテーマに研究しました。大量の水がためられていることがわかります。

今回の作業は個人ワークが多いが、途中、メンバー間で話し合う場合の約束事を図10のように示

1．高松の池についてし、確認した。

項目
面積調査結果 (2004年)
上田中学校の約4倍
9.7ha

貯水量

25万m3

流域面積
平均水位
主な用途

図10

グループワークのルール

図12

104ha

プール約420杯分

2.57m
観光

高松の池について―岩手大学理工学部の学生グループ制作＜ここまでのワーク：30分経過／ 105分＞
過去に，高松の池の水が，梨木町や大通りに被図11は、作業①後半の範囲を示したものである。

害を及ぼしたという記録が残っています。

261
2．高松の池氾濫の歴史てください。また、分かる範囲で、自治会や自主防災組織のリーダーなど、災害時に活躍してくれる人がいるところには、黄色のシール、一西暦

沿革

人暮らしの高齢者、寝たきりの人など、災害時

1661～1673年

上田堤築堤

1896年8月3日

溢水、決壊の恐れがあったに支援が必要な方の場所には、ピンクのシール

1923年7月22日 越水、梨木町にまで及んだ
1934年5月21日 決壊、大通りまで浸水
1964年

大規模改修工事

図13

高松の池氾濫の歴史―岩手大学理工学部の学生グループ制作

全国的にみるとため池の堤防が壊れたり，水があふれたりして発生した災害は，最近も起きています。東日本大震災での被災件数は、3700件にのを貼ってください。
」
２②

地図の作成（40~50/105分）②分担者（Ｃ、Ｇ）は次の施設にシールを貼る。（10分）〇避難所となる施設・・・緑例）学校、公民館、コミュニティー施設など〇食料・日用品・薬品・燃料等の販売店・・・青例）スーパー、米穀店、小売店、コンビニなど〇転倒・落下・倒壊したときに危険となる施設・・・赤例）危険物の貯蔵施設、化学工場など
次のような人のいる場所にシールを貼ってください。(分かれば)〇地域防災に役立つような人・・・黄色
例）自治会・自主防のリーダー、消防署・消防団のOB、医療・看護関係のOB・OG、民生委員、福祉関係者など〇災害時要援護者のいる世帯の場所・・・ピンク
例）一人暮らしの高齢者,寝たきりの人,障害者,妊産婦など

他３人は、作業を見守りつつ④の付箋の作成作業を行う。
岩手大学教育学部

ぼります。

教育実践・学校安全学研究開発センター

図15

作業②の内容３. 近年のため池災害②の作業の合間に、次の話題を入れた。
全国には約20万個のため池がある＜地区を知る・災害のリスクを知る（ⅲ）台風19号と土石流＞

平成19年～28年の10年間でため池の被害は8776件あった
原因：洪水71%、地震29%■地区を知る・災害リスクを知る（３） 昨年台風19号（岩手県資料）

東日本大震災
被災件数 3700件
被害額
400億円
犠牲者
8名

図14

近年のため池災害―岩手大学理工学部の学生グループ制作＜ここまでのワーク：40分経過／ 105分＞
岩手大学教育学部

教育実践・学校安全学研究開発センター（７）②の作業―Ｃ（Ｇ）さんの分担

図16

盛岡地方気象台

台風19号による被害１（岩手県資料）

次に、②の作業について、次のように説明した。
「学校や公民館など避難所となる施設には、
緑「2016年にも、そして昨年（2019年）も、台風のシールを、スーパーなど食料や日用品、薬品、による被害が出ています。2019年10月の台風第燃料などを販売しているところは、青色のシー19号では、岩手県内の土砂災害発生箇所98箇所

ルを、ガソリンスタンドや石垣など災害時に危のうち74件が土石流（他24件ががけ崩れ）であ

険となりそうな施設には、赤色のシールを貼っり、短時間強雨で土石流の発生が多くなってい262ます。スライドで示したような、道路の被害および鉄道の被害が起きています。2016年８月の台風第10号でも、岩手県内の土砂災害発生箇所（８）③の作業―Ｄ（Ｈ）さんの分担①②の作業の加えて、③災害リスクの斜線囲み（／／／／）する。以下、説明した。

155件のうち、144件の土石流（他11件は、がけ「では、次に地域の災害リスクを把握するため

崩れ９件、土砂流出２件）が発生しています。

の作業をしていきましょう。大規模地震があっ

短時間強雨だけでなく、岩手県の沿岸部の地質た場合を想定して、建物被害（倒壊）が起こりも関係すると思いますが、土石流の発生の事実

そうな場所をオレンジ色で、がけ崩れ危険箇所も知っておいてほしいです。
」

を茶色で、延焼火災が起こりそうな場所(木造家「つぎに、住宅の被害および河川の被害につい屋が密集)を赤色で、斜線を入れていきましょてです。東日本大震災後に、復旧・復興したばう。

かりのところが被害に遭っていますね。
」■地区を知る・災害リスクを知る（３） 昨年台風19号（岩手県資料）

大雨・洪水があった場合を想定しながら、ハ
ザードマップ等も参考にしながら、洪水浸水地域を青色で、山崩れやがけ崩れなど土砂災害が起こりそうな場所を茶色で、斜線を入れていきましょう。例えば、ため池があるところは、決壊する可能性があるかもしれません。水路が道路下にあるところは、道路にあふれ出す可能性があります。等高線の幅が狭いところは、急傾
斜で崩れやすいかもしれません。大雨が降った
ら被害がでるかもしれないと思ったところには、斜線で囲みましょう。
」

岩手大学教育学部

盛岡地方気象台

教育実践・学校安全学研究開発センター

図17

台風19号による被害２（岩手県資料）「台風19号による道路や河川における被害状
況です。岩手県沿岸全体の被害状況です。
」
資料14-12019年10月 台風19号による被害（岩手県資料）

河川①
軽米町

河川②

洋野町

河川③

二戸市

道路①

九戸村
一戸町

葛巻町

各地被災状況①

三陸鉄道②

田野畑村

観光施設①
三陸鉄道③
農林水産⑥
⑦

岩泉町
滝沢市
盛岡市

農林水産④
農林水産⑤

矢巾町

山田町

各地被災状況②
農林水産⑨

奥州市

陸前高田市
平泉町
一関市

大雨・洪水があった場合（ハザードマップを参考に）〇洪水浸水地域：青色〇山崩れやがけ崩れなど土砂災害が起こりそうな場所：茶色

教育実践・学校安全学研究開発センター

図19

土砂流出
①

作業②の内容

道路④

釜石市

三陸鉄道④

住田町
農林水産⑧

金ケ崎町

〇がけ崩れ危険箇所：茶色〇延焼火災が起こりそうな場所(木造家屋が密集)：赤色

河川④

大槌町
遠野市

農林水産①

〇建物やブロック塀の倒壊が起こりそうな場所：オレンジ色

県営住宅①

農林水産③
花巻市

大規模地震があった場合

三陸鉄道①

西和賀町

北上市

次のような場所に、マジックで／／／／を入れていこう。

岩手大学教育学部

道路③

宮古市

各地被災状況③

紫波町③の分担は、地域の災害リスクを把握する。（10分）

他３人は、作業を見守りつつ④の付箋の作成作業を行う。

道路②

普代村

岩手町

雫石町

地図の作成（50~60/105分）

農林水産②

久慈市
野田村

八幡平市

台風第19号
による被害
状況

２③

道路⑤

大船渡市

三陸鉄道⑤

③の作業の合間に、ブロック塀の危険の話をい

県営住宅②
土砂流出
②

れた。2018年に大阪府で痛ましい事故が起きた。
岩手大学教育学部

教育実践・学校安全学研究開発センター

図18

盛岡地方気象台

台風19号による被害３（岩手県資料）＜ここまでのワーク：50分経過／ 105分＞＜地区を知る・災害のリスクを知る（４）ブロッ
ク塀の危険＞

263■地区を知る・災害リスクを知る（４）ブロック塀事故

ブロック塀
の事故
倒壊し、下敷きになった
女子児童が亡くなった小学校のブロック塀=2018年6月18日午後6時50分、大阪府高槻市
ブロック塀の安全、道半ば撤去進んだが民間は…

学校でなど公共施設が多いなど、この地域の特徴を黄色の付箋用紙に書いてください。
この地域では、お互いに顔見知りで様々な地
域活動が充実していること、緊急ヘリポートとなる場所がたくさんあることなど、地域のプラ
ス要素を青色の付箋用紙に書いてください。こ

最大震度6弱の揺れが都市部を襲い、6人が死亡、6万棟を超える住宅被害が出た大阪北部地震の発生から18日で2年を迎える。この地
震で危険なブロック塀の存在が問題になったことを受け、避難路沿いにあるブロック塀の耐震診断を義務付ける制度が、大阪と東京で今春から始まった。学校施設や民間のものも含め安全対策は道半ばで、継続的な取り組みが求められている。
朝日新聞2020年6月18日

図20

木造住宅が密集した地域である、病院や大学の地域では、
古い木造住宅が密集しているため、多くの家屋が倒壊する可能性があり、火災の可能性も高いこと、一人暮らしの高齢者が多く、2018年に起きたブロック塀の事故―森本晋也作成図

地域住民の協力が必要であること、消防車が入りづらいことなど、地域のマイナス要素】を赤色の付箋用紙に書いてください。
」＜ここまで説明：60分経過／ 105分＞（９）地図の貼り合わせと④の作業
ここで、メンバーの８人の分担作業が終了し、南北の地図を上下に貼り合わせます。
４人グループのまとめ役の人が音頭をとり、作業台上の北の地図と南の地図を貼り合わせて１枚にする。そして、みんながみられるように、壁に貼る。

２④ 付箋を貼ります（75~85/105分）④の作業を遂行しましょう。
この地域における特徴と地域におけるプラス面、マイナス面について、ポストイットに書き出し貼ってください。
（４人交代交代で合計10分）／地図の欄外に自分の名前を記す！
（例）【この地域の特徴】・・・黄色
・木造住宅が密集した地域 ・病院や大学など公共施設が多い【地域のプラス要素】・・・緑
・お互いに顔見知りで様々な地域活動が充実している。
【地域のマイナス要素】・・・赤・古い木造住宅が密集しているため、多くの家屋が倒壊する可能性があり、火災の可能性も高い。
・一人暮らしの高齢者が多く、地域住民の協力が必要
・消防車が入りづらい。

「この作業を、５分を目安に行ってください。
このあと10分間の休憩！休憩後も手指衛生を徹

岩手大学教育学部

教育実践・学校安全学研究開発センター

図21

底してください。
」

作業④の内容＜ここまでのワーク：75分経過／ 105分＞（10）④の作業④の作業へと進むが、ここで特に密にならない
ように、以下のように注意を喚起した。
「では、合体した地図に各自が作業し準備した付箋を貼っていきます。この時は、真向かいにならない程度に離れて、多少相談しつつ作業しましょう。全員が、協議しつつ、付箋を貼る時
は、順番を決めて、密にならないように地域の特徴を付箋で貼っていきます。
」
そして、最後の作業に着手する。
「これまで行ってきた学習において、
地域にお

図22

ける特徴と地域におけるプラス面、マイナス面＜ここまでのワーク：85分経過／ 105分＞

について、付箋用紙に書き出してください。

作業④の場合も順次入れ替わる

264（11）発表及び比較考察・コメント
出来上がった地図について、クラス全体で、検岩手県内の自然災害伝承碑の例

討会をする。この地区の特徴やメリット・デメリッ
トなどについて発表する。
（２班くらい、実際は全班が発表したところもあった。
）発表を受けて、講師の先生（岩手大学教員）からコメントをいただ
く。時間があれば、班ごとの地図を、比較考察する。質疑応答や、補足の話へと進む。
地図の欄外に、各自の名前を記す。地図を保管する場合、付箋がはがれないようにセロハンテープ

１９４７年、北上川流域を襲ったカスリーン台風。それからちょうど１年後（１９４８年）、アイオン台風が猛威をふるった。

で固定する。

図24「一人ひとり距離をとりつつ、クラス全体で見２つの台風によって北上川とその支流が氾濫し、岩手県内は２年連続の大水害に見舞
われ、一関市は磐井川堤防の決壊により死者・行方不明者573名の大被害を受けた。

岩手県内の自然災害伝承碑の例

渡せるように配置につきます。①では、発表してください。（２グループ程度を指名する。
）②
講師の先生からコメントをお願いします。
」＜ここまでのワーク：95 ～ 100分経過／ 105分＞（12）補足、おわりに①最後の補足「最後に補足します。みなさんは、このマークを知っていますか。
」（出典）国土地理院ホームページ
https://www.gsi.go.jp/common/000211857.pdf

図25

岡山県内の自然災害伝承碑の例（13）生徒のあいさつ、本日のまとめ
本日のまとめとして以下のように話した。
（一部
加筆）「これから先どこでどのように生きていくかわからないからこそ、地域の良さや課題を知り、図23

自然災害伝承碑

助けてくれる人や助けを求めている人を知り、自分と大事な人の命を守るための方法を身に付「自然災害伝承碑です。過去に起きた津波、洪けるのが重要です。過去の自然災害の教訓は実

水、火山災害、土砂災害等の自然災害の情報をは様々な形で残されています。過去の水害は今伝える石碑やモニュメントです。国土地理院が後も起こりうるものとして理解することが重要

2019年３月15日に新たな地図記号として制定しです。しかし、モノがあるだけで過去の教訓がました。2018年の西日本豪雨の被災地には水害

後世に伝わるとは限らない。今いる人が過去にの被災を伝える石碑が建立されていましたが、学び、未来に伝えていくことで初めてモノが意

地域住民に十分に知られていなかったことを受

味をもちます。
「中学生だから何もできない」とけての制定しました。
」

いうことはない（→中学生だから、できることは多い）と思われる。

265＜ここまで説明：105分経過／ 105分＞（14）時間があれば、予備の問題―各自こんなことも考えてみてください「では、ここで問題です。登下校中に、急な豪雨、そして雷が発生したとき、自分たちの身を守るには、どのように行動すればよいか、これまで記入してきた地図を見ながら考えてみま
しょう。」

予備問題

◎下校途中（午後4時くらい）に、急な豪雨と雷が発生しました。あなたは身を守るために、どのような行動をとるか考えてみましょう。
どのようなリスクを考え、判断し、行動をとるか。
誰かと一緒か、家族や学校との連絡をとるのか。

写真１

受講生徒によるDIG作成例１

写真２

受講生徒によるDIG作成例２

岩手大学教育学部

教育実践・学校安全学研究開発センター

図26

４

予備問題

受講生の作成例

受講生の作成例を２例のみ掲げる。上田中学校
３年生は４クラス、16班に分かれて、
グループワークを実施した。
その結果、16枚の地図が作成された。どれも甲乙つけがたく、また、グループの個性が発揮された。事前課題の遂行によって、持ち寄った情報の差異や、地図をデザインするセンスなどの多様性もみられたが、最後の考察において、グループ内
で、コロナの影響を受けつつも、それ相応にグルー
プ討議が深められた成果と受け取れる内容であっ
た。

266
５

事前・事後アンケートから（１）受講生の感想から受講生には事前・事後のアンケートに協力いた
だいた。事後アンケートの最後に感想をお願いした。それによると、有意義であった、勉強になった、自分たちの地域について関心を深めたとの記
述内容が目立った。

ここには、生徒の感想の一部を掲載した。その内容は、大まかに３つくらいに分類できる。
①第一に＜多様なリスクを知った＞
自分たちの地域の災害のリスクを知った。自然災害や高松の池のリスクの可能性など、リスクが多様であることを知ったという内容である。
②第二に＜今後の実践に役立てたい＞

地図を作っていくなかで、もし自分の家が災害でひなんしなければならなくなったとき、車を使うとよくないと思いました。入れない道があったり災害時がガソスタも危ないのでそう思った。自分の避難経路も作ったほうがいいと思う。
講座をうけてみて、普段は防災について考えないが、少し考えるきっかけになった。班のメンバー
で１つの画用紙にまとめるのが楽しかった。いい機会ができたと思った。これからも防災について
しっかりと考えていきたい。
防災マップを自分たちで自主的に作ることによって、地域のプラス面やマイナス面など、をより深く理解することができた。作って終わりではなく、作ったものを生かして、防災意識を個人でも、団体でも高めていきたいと思った。

自分たちの今後の判断・行動に役立てたい。実際に避難する時に交通手段について考えたというものである。

（２）事前事後の防災に関する意識の比較
事前・事後の意識調査の結果から、その特徴と③第三に＜グループワークの効果を感じた＞

差異について少し考察したい。まず、事前と事後

地図を共同制作するのが楽しかった。自主的にについて、多くの項目で数値の上昇がみられた。

マップをつくることにより深く理解した。地域の防災のワークをしたことそれ自体が防災に関するプラス面やマイナス面を、グループワークによっ

意識を覚醒させたという面があるとともに、今回て、深く学べたというものである。

の養成講座のワーク（個人ワークとグループワー

表１

受講生徒の感想よりク）がある程度の効果をもたらしたと思われる。
３年間、毎年実施することによる効果もあると受講生の感想からは熱意がうかがえた！一部を掲載する思われる。今回のテーマが、地域社会のことを、自分の地域の危ないところや、危なくなる可能性いるので、受講生徒の関心が高かったと思われる。

のある場所を、確認できた。もし、地震、災害が起こったときには、今回のことを考えて、最も良い判断をしたいと思う。
自分の地域に危険な場所が沢山あることが分かりました。また、今の周りにお店が少ないことが分かったので、災害の時のためにひなんできるとこ
ろをかくにんしておきたいです。
高松の池もはんらんすることがあることにおどろいた。あらためて地域のいろんなところに危険があると思った。
自分ではやろうとしないような、地図に色をぬったり、ふせんをはったり、話しあったりすることで、きくだけでは、分からないことも覚えやすかっ
たので、これから、活かしたいと思いました。

防災の面からより深く知ることを目的の柱として災害想定ゲーム（DIG）の具体的な実施方法は多様であるが、
コロナ感染症の影響下の制約の中で、一定の意義あるプログラムが実施できたといえ
る。

267
表２

５

がんちゃんJr.防災リーダー養成講座アンケート／事前・事後の平均値

上田中学校・がんちゃんJr.防災リーダー養成講座2020実施体制①岩手大学教育学部・岩手大学教育学部附属教育
実践・学校安全学研究開発センター：
麦倉哲（地域防災センター兼務）、本山敬祐、鈴木久米男、菊地洋、小川春美②岩手大学地域防災研究センター：

越谷信、福留邦洋、熊谷誠、松林由里子、鴨志田直人③岩手大学理工学部：
地域創生課題演習Ⅲ５班

紺野矩彦④特別助言者：
文部科学省学校安全調査官

森本晋也

268

269

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要投稿規定
１．研究紀要の名称
岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター（以下，「センター｣）は，研究紀要を原則として年１回発行する。研究紀要の名称は，「岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究
開発センター研究紀要」（以下，「研究紀要｣）とする。
２．編集⑴ 「研究紀要」の編集は，研究紀要編集委員会を設置して行う。
⑵

研究紀要編集委員会は，センターの構成員３名をもって構成する。

⑶ 「研究紀要」の特集論文の企画，原稿の募集，採択，掲載の順序，及び体裁などについては，研究紀要編集委員会において決定する。
３．内容「研究紀要」の内容は教育実践又は学校安全学に関するものとし，未公開のものに限る。なお，掲載
種別は，次のとおりとする。
⑴

論文：原則として教育実践又は学校安全学に関する理論的若しくは実証的な研究成果（事例研究を含む）など。

⑵

報告：センターの研究プロジェクト報告，実践報告，調査報告，事例報告など。

⑶

資料：教育実践又は学校安全学に関する資料の紹介など。

４．執筆者「研究紀要」に投稿できる者は，次に該当する者とする。
⑴

岩手大学教育学部（附属学校を含む。
）及び教育学研究科 教員。

⑵「岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター規則」に定める客員教授又は客
員准教授。

⑶

研究紀要編集委員会が特に認めた者及び依頼した者。

５．執筆要項
執筆要項は，引用や表記については，教育学部研究年報「原稿作成要領」を参考とし，編集委員会が指定する段組みのフォーマットにより執筆する。
６．投稿字数
投稿字数は28,000字，刷り上がり16ページ（論文題，本文，表，図，注，文献，資料，付記などすべて，制限枚数の中に含む。
），２段組とする。
７．別刷
別刷は，その費用を執筆者負担とする。カラー印刷は別途，自己負担とする。

270
８．投稿手続
原稿は完成原稿とし，その内容上の責任は著者が負う。
原稿の締切は，原則として１月末日とし，締切期限後に提出されるものについては受理しない。
締切日が土曜日または日曜日の場合は，翌週の月曜日とする。なお，投稿希望者は，Wordで作成された原稿（電子ファイル）を添付した電子メールを編集委員会に送り，その他に，ハードコピー１部を提出するものとする。
９．著者校正受理された投稿原稿については，著者校正を再校まで行う。また，校正の際の加筆は原則として認めない。
10．電子公開「研究紀要」に掲載された論文，報告，資料は岩手大学リポジトリを通してweb上で電子公開される。紙による冊子体での発行は行わない。電子公開に伴う著作権利の関係は次のとおりである。
⑴ 「研究紀要」に掲載された著作物の著作者は，複製権及び公衆送信権の利用を「センター」に許諾する。
⑵ 「研究紀要」に掲載された著作物は，著作者自身で再利用することができる。
〔説明事項〕
１． リポジトリ登録
岩手大学リポジトリで電子公開を行うとは，「研究紀要」に掲載された著作物を電子化して書誌情報を付加して岩手大学リポジトリのサーバに登録し，web上で公開することです。
登録されたコンテンツは永久保存され，無料で誰でもアクセスできます。
２． リポジトリ登録に伴う著作権の範囲⑴ 「センター」が譲渡を受ける著作権は，電子公開に必要な複製権と公衆送信権に限るものとします。
これらの権利によって岩手大学は冊子体を電子化し，あるいは提出された電子ファイルをサーバに保存するために複製して，電子データを不特定多数に送信し公開することができます。
⑵ 「研究紀要」に掲載された著作物を著作者自身がまとめて刊行するなど再利用することは，これを妨げるものではありません。
⑶ 「研究紀要」に掲載されたあるいは今後掲載される著作物に含まれる楽譜，画像やプログラム等
は電子公開にあたって権利関係の問題を生じさせない措置を著作者自身がとってくださるようお願
いいたします。
電子公開の許諾が得られない著作物が公開されることはありません。
また電子公開された著作物の利用にあたっては，原則として著作権者に承諾を得なければなりません。ただし，私的使用目的での複製や引用など，著作権法で定める権利制限規定の範囲内の利用については，著作権者に許諾を得る必要はありません。
附則
この規定は，令和２年11月27日から施行する。

271

令和２年度編集委員会（50音順）
上濱

龍也

菊地

洋

本山

敬祐

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター
発

行

日

編集・発行

2021年３月26日
岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター
代表者

宇佐美

〒020−8550☎

公生

岩手県盛岡市上田三丁目18−33

019（621）6505

株式会社白ゆり〒020−0122☎

岩手県盛岡市みたけ六丁目1－50

019（643）6060

FAX

019（643）6065

ISSNJOURNAL OF CENTER FOR RESEARCH ON
EDUCATIONAL PRACTICES AND SCHOOL SAFETY
No.1 2021

1 Teacher Trainee's Awareness of "Romantic Relationship Education" in the Primary School Home Economics Subject
Which Covers Correct SNS UsageIZUMI Mitsuyo
13 Considering the Needs for Support and how to Give Individual Guidance on Safety to Children with Developmental
Disabilities who Experienced the Great East Japan Earthquake
SASAKI Zen，KATO Yoshio
29 The Present Condition of Elementary Schools，Junior High Schools，High Schools，and Special Support Schools
During the Novel Coronavirus  
SUZUKI Kumeo，SATO Susumu，NISYOUJI Shinichi，KAWAKAMI Keiiti，AZUMA Nobuyuki
45 The Response of University A to the Novel Coronavirus and the Present Condition of Students
SUZUKI Kumeo，KIKUCHI

Hiroshi

61 A Preliminary Study on Fostering a Safety Culture in Schools(1): Creating safe schools with a focus on injury
prevention as seen in the application for certification of international safe schools in Japan.
MOTOYAMA

Keisuke

77 Problem-solving Activities Designed for Classes with One Learning Device per Student:
Based on an example of a junior high school science class on meteorology
SASAKI Soya，HISASAKA Tetsuya，HIRASAWA

Suguru，OBARA

85 Research on Safety Education in Elementary School: Focusing on the connection between subjects
SUGAWARA Mikoto，KAMIHAMA
95 PCR Amplification of cox1 and 18S rDNA Genes in Dried Sea Firefly

TAKAHASHI

Syota

TatsuyaTenchi，YASUKAWA

Hiro

99 On the Improvement of Teaching Based on Autonomous Learning: A case of“Class Creation”in an elementary school and a junior high school math lesson
TSUKUDA Tomoyuki，KIKUCHI

Yoichi

105 Course Content About Multicultural Children Required for Teacher Training Programs: Readiness and challenges from a survey of students' values

SatokoBABA

117 A Practical Study on Pictorial Expression in Senior High School (2): The introduction of objective recognition with themixed technique of acrylic and oil painting
MIZOGUCHI Akihiko
127 The Significance of Support Activities for Parents of Children with Developmental Disabilities through Multiprofessional Collaboration：A case study of“the Shiwa-town child-raising support group ARENTO"
SASAKI Zen，HOSOKAWA Keiko ，ABE Keiko，IWAIZUMI Kouki，SUGAWARA Fumihiko，
SEKIGUCHI Eiko，YAESHIMA Yukiko，ITO Noriko，KAWAMURA Miyako
137 Use of Space on Offense and Frequency of Ball Movement of FID Basketball Players

SATOU

Miyu，SASAKIZen

145 A Consideration of Efforts Required of Universities to Improve the Specialization of Faculty Members in Charge ofSpecial Needs Education:Based on the results of a survey of participants in the teacher license certification course at
a school for special needs education  
SHIBAGAKI Noboru，SASAKI Zen，SUZUKI Keita
159 A Search for the Type of Support for People with Developmental Disabilities that can Increase "run forward with theball" Play in Tag Rugby ：Based on video analysis focusing on play during the early stages of attack
TAKAHASHI Ami，SASAKI Zen
169 Current Status and Issues of School Safety and Crisis Management in Special Needs School: A literature review，research of manuals，and a case study report
TAKIYOSHI Michika，TAKAHASHI Ako，KAMIHAMA

Tatsuya

185 The Decrease of Buoyant Force and the Conservation of Mass while Dissolving Water-soluble Substances:A case study of teaching materials connecting different units for deep-learning
MURAKAMI Tasuku，KIKUCHI Yoichi，TAKEI

Taka-aki

195 Psychological Effects of the Spread of New Coronavirus Infection among University Students   
: Preliminary study for the development of the COVID-19 Infection Spread Anxiety Scale

Yoshihisa

FUJII

205 Antimicrobial-Resistant Bacteria on Smartphones

YASUKAWAHiro

209 Antimicrobial-Resistant Bacteria in Washing Machines

YASUKAWA

Hiro

Kana，MURATA

Yudai

213 A Basic Study on Spatial Recognition for Tactical Achievement in Net-Type Ball Games: Practice of 4 area catch ball volleyball by grade 4 in elementary school
SHIMIZU Sho ，OOSHIDATHE CENTER FOR RESEARCH ON EDUCATIONAL PRACTICES AND SCHOOL SAFETY,
Faculty of Education, Iwate University

2436 － 4053