広島体育学研究

39：1 ～ 10，2013〔原著〕

週１回の授業におけるレジスタンストレーニングが大学生の筋力に及ぼす影響
** 磨
** 柳

井
川

祥
和

夫 **
優 **

Effect of resistance training in class once a weekon muscular strength in college students
Sachio Usui

（Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Hiroshima University）

Kazumasa Yanagawa（Department of Sports Business Administration, Hiroshima University of Economics）

Abstract
To clarify the effect of resistance training with a frequency of once a week on muscular strength,
we recruited 47 college students and divided them into two groups; experienced group subjects(19 males 69.0±16.7kg, mean±SD of body mass) had been active in various sport clubs and nonexperienced group subjects (28 males 62.0±6.4kg) had not regularly engaged in physical exercise.
They performed resistance training in a PE class once a week for six to seven weeks. One
repetition maximum (1RM) for 16 types of training respectively was measured before and after
the training term. 1RMs were standardized to z-score by the means and SDs of pre-training. Total
muscular strength of each subject was calculated by averaging the standardized z-scores to assess
training effects.
The training included three types of slow-training (slow motion with continuous muscle
contraction for 64 seconds) and 16 types of weight training. The weight load was 70% of 1RM andthe training volume was at least one set (10 repetitions) in 16 types of training.
The total muscular strength significantly increased with effect size being 0.31 in experienced
group, and 0.34 in non-experienced group, whereas their increment was not significant between thetwo groups. Non-experienced subjects with lower muscular strength at pre-training were inclined
to get a higher average rate of 1RM improvements, not a higher increment of their total strength inz-score. No significant change was found in the increased amount of 1RM among upper limb, trunk,and lower limb.
Results demonstrate that resistance training at a frequency of once a week increases muscularstrength in college students, the weaker students in non-experienced group tend to produce ahigher rate of increase due to training, and improvements of strength do not differ among the 3groups of body segments.

* 広島大学大学院総合科学研究科** 広島経済大学スポーツ経営学科― 1 ―広島体育学研究

第 39 巻

平成 25 年３月

そのうち，学内あるいは学外の運動部に所属す

Ⅰ．はじめにる学生 19 名を運動群とし，定期的な運動習慣のレジスタンストレーニングについては，さまざない一般学生 28 名を一般群とした。運動群の測まな観点から多くの研究（Kraemer et al., 2004）

定開始時の年齢；19.2 ± 1.0 歳（mean ± SD，以がなされており，アメリカスポーツ医学会（以下下同様），体重；69.0 ± 16.7kg，体脂肪率；15.3

ACSM と略す）は，これらの研究結果を踏まえ± 5.7% であり，一般群は，年齢；18.4 ± 0.6 歳，て筋フィットネスの運動処方として，頻度，運動

体重；62.0 ± 6.4kg，体脂肪率；13.4 ± 3.1% であっ

様式，強度，量（反復回数×セット数），テクニッ

た。運動群，一般群の体重は，文部科学省の体力・ク，増強と維持の指針をまとめている。その中で，運動能力調査報告書（文部科学省，2011）の 19

トレーニング頻度については，週１回では現状維歳の平均と比較して有意な差は認められなかっ持 に と ど ま り， 週 ２ 回 以 上 が 推 奨 さ れ て い る

た。

（ACSM, 2009; ACSM, 2010; ACSM, 2011）。
しかし，近年，大学生を対象とした週１回のト

２．トレーニング期間

レーニングにより筋力増加が見られたとする報告

フィットネス授業は４月から７月までの週１回（林と宮本，2009；吉田，2010；木村たち，1996；

開講され，１コマは 90 分であった。開講コマに

内田と神林，2006）があった。これらの研究で共より，若干の進度の違いがあったが，１, ２回目

通する点は，大学の体育授業でトレーニングが実の授業でガイダンスとトレーニング動作の説明と施され，筋力トレーニングの効果判定が行われて習得を行い，３, ４回目の授業でトレーニング前

いることである。小・中・高校の体育授業は，週の １ 回 の み 挙 上 可 能 な 重 量（One Repetition

複数回あるので，児童・生徒の体力向上に貢献しMaximum: 1RM）測定を行った。４, ５回目からているが，大学の体育授業は週１回であるため，

10 回目までの６, ７週間をトレーニング期間とし体育授業だけでは体力向上は難しいという見解とた。その後，
トレーニング効果を判定するために，は異なる研究成果であった。

11，12 回目に１RM 測定を行った。

また，ACSM（2009）は，トレーニング初心者
はより低いトレーニング強度，少ないトレーニン

３．トレーニング内容グ量でも効果があると述べている。しかし，低頻フィットネス授業では，最初に準備運動として度のレジスタンストレーニング効果に関して，ト

静的ストレッチングを約 10 分行い，次にスロー

レーニング初期値と筋力増加についての報告は，トレーニング（３種目）を約 10 分行った。その林と宮本（2009）のほかは見当たらない。

後ウエイトトレーニング（16 種目）を約 60 分行っ

そこで，本研究では，大学授業における週１回た。トレーニング機器の順番待ちの際に，付加的のレジスタンストレーニングが筋力増加をもたらに，自転車エルゴメータ，ランニングマシンによすかを検討し，さらに，トレーニング前の筋力レる有酸素トレーニングも行ったが，これは希望す

ベルとトレーニング効果の関連，および，筋力増る学生だけとした。最後に整理運動としてスト加の部位差について検討することを目的とした。

レッチングを約５分行った。
スロートレーニング（谷本，2010）は，レッグ

Ⅱ．方法

レイズ，プッシュアップ，スクワットの３種目を１．被検者行った。８秒間で１動作を行い，これを８回繰り

被検者は，A 大学のフィットネス授業を履修

返して１セットとし，最低１セット行った。たとした大学生男子 47 名とし，年齢は 18 歳から 22

えば，スクワットのスロートレーニングの１動作歳であった。

は，４秒間でゆっくりと腰を落とし，次の４秒で― 2 ―週１回の授業におけるレジスタンストレーニングが大学生の筋力に及ぼす影響

腰を上げる運動とした。腰の上下動を切り換える
際にも，常に筋が収縮している状態とした。つま展する。
レッグ・プレス：斜め 45°後方に傾いた体勢かり，８秒×８回＝ 64 秒は筋収縮が継続することになる。

ら，脚を伸展する。
レッグ・カール：ベンチにうつ伏せになり膝関

ウエイトトレーニングは各種目最低１セット行った。トレーニングは，１RM の 70% の負荷
強度で 10 回の反復を１セットとした。トレーニ

節を屈曲する。
（下腿）
カーフ・レイズ：立位で足関節を底屈する。

ングの種目は次のとおりである。
授業以外でのトレーニングについて，運動群は（上腕）それぞれの活動で種々の運動（体力トレーニング

アー ム・カール（左右）：ダンベルを持って肘関節を屈曲する。

を含めて）を実施している。一般群では，授業以
外に週１回トレーニングルームでトレーニングを（前腕）するように，またスロートレーニングは家でも行リス ト・カール（左右）：ダンベルを持って手関節を屈曲する。

うように勧めたが，実施するか否かは学生の自由とした。授業で聞き取り調査をした結果，ほとん

リス ト・エクステンション（左右）：ダンベルを持って手関節を伸展する。

どの学生は授業以外でトレーニングはしていな
かった。

（肩）
ショルダー・プレス：椅子に座り，肩の位置にある重量物を上方にプレスする。

４．測定項目
測定項目は，体重，体脂肪率，PWC75%HRmax，（胸）各トレーニング種目の１RM とし，トレーニング

フライ：バタフライマシンに座り，両腕を水平に開いた体勢から両肘を引きつける。

前後に測定を行った。体脂肪率は，上腕背部と肩甲骨下部の皮下脂肪厚の測定値から Brozek et

斜めベンチプレス：頭部を 45°上方に傾けた台上で，バーベルを挙上する。

al.（1963） と Nagamine and Suzuki（1964） の推定式に従って算出した。PWC75%HRmax は，（背）Miyashita et al.（1985）の方法で測定した。なお，

プル・ダウン：ハイプーリーを用いて肩背部に向けて引き下ろす。

１RM 測定には欠損値があったので，トレーニン
グ前と後の２回測定を行った種目だけをデータとローイング：ロープーリーを用いて両手を閉じして採用した。

て回内位で引っ張る。
バック・エクステンション：頭部を 45°上方に傾けた台上でうつぶせになり，伏臥位で，体幹をそらす。

５．１RM の決定
１RM の決定は，軽い重量から持ち上げ，徐々に重い重量へとして負荷を増していき，持ち上げ（腹）ることができた最大重量とする直接法がある（有シット・アップ：頭部を 45°下方に傾けた台上で，膝を曲げて，上体を屈曲する。

賀，2002）。しかし，持ち上げ回数が増えると疲労の影響を避けることができず，１RM を過少評

（大腿）価することがある。そこで，最大下の重量によるアブダクター：椅子に座り，股関節を外転する。

反復回数から換算表（松尾，1972；Bachle andアダクター：椅子に座り，股関節を内転する。

Roger, 2000) を用いて決定する間接法が採用されレッグ・エクステンション：椅子に座り脚を伸ることもある（沢井，1997；有賀，2002）
。笹原

― 3 ―

広島体育学研究

第 39 巻

平成 25 年３月

たち（1994）は，松尾（1972）の換算表から負荷して 0.2 を小さな差，0.5 を中程度の差，0.8 を大重量と最高反復回数の関係式を提案し，柳川と磨きな差としており，Thomas et al.（1991）は，0.41

井（2011）はこの関係式から１RM を推定し，そ未満を小さい，0.41-0.70 を中程度，0.70 を超えれに基づいて筋力トレーニングの効果を報告しると大きいとして分類している。

た。本研究では，限られた時間内で実施できることを考慮し，笹原たち（1994）の関係式を用いて１RM を決定した。

７．統計処理トレーニング前後の比較は対応のあるｔ検定を行った。トレーニングによる増加の群間の比較は

６．総合筋力の評価

対応のないｔ検定（Welch の方法）を行った。ト

１RM は，レジスタンストレーニング 16 種目

レーニング初期値とトレーニング増加量の関係にについてトレーニング前後で測定をした。これら

ついては，ピアソンの相関係数を算出し，無相関

16 種目を統合した指標として，総合筋力を用いの検定を行った。トレーニング増加量の部位比較た。１RM は，種目により大きな差があり，これは２元配置分散分析を行い，被検者内因子を部位をそのまま加算すると，大きな１RM の種目を過とし，被検者間因子を所属群として，部位の主効大評価することになる。そこで各種目について，

果および部位と所属群の交互作用の検定を行っ

１RM をトレーニング前の測定値で標準化し，被た。有意水準は５% 未満とし，統計解析は IBM

検者ごとに z スコアと総合筋力を以下の式で算出

SPSS Statistics ver.20 を用いた。

した。

Ⅲ．結果

zij ＝（Xij －μj）/ SDj

１．レジスタンストレーニングの効果

総合筋力 i ＝Σzij /（種目数）

トレーニング前後の値と増加量を表１に示しj

ここで，Xij は，被検者 i の種目 j の１RM 測定

た。体重と体脂肪率は，一般群が減少し，運動群値である。μj，SDj は，種目 j のトレーニング前は有意な変化はなかった。全身持久力の指標であの全被検者の平均および標準偏差である。総合筋

る PWC75%HRmax は，一般群，運動群ともに変力 i は，被検者 i の総合筋力である。なお，アーム・化はなかった。

カール，リスト・カール，リスト・エクステンショ

１RM については，一般群は 16 種目中８種目が有意な増加を示した。運動群では５種目が有意ンについては左右の平均を用いた。
総合筋力はトレーニング効果を判定する指標とな増加であった。16 種目を平均した総合筋力は，した。また，上肢，体幹，下肢の部位ごとの筋力

一般群，運動群ともに有意な増加を示し（図１），を z スコアとして求めた。上肢筋力は，前述した

ES はそれぞれ 0.34，0.31 であり，効果の大きさ

トレーニング内容のうち，前腕，上腕，肩の種目は小さかった。１RM 増加量をトレーニング前にとし，体幹筋力は，胸，背，腹とし，下肢筋力は，対する割合とし，16 種目の平均増加率を算出す

大腿と下腿とした。

ると，一般群は 11.4 ± 11.6%（N=28），運動群はまた，トレーニング効果の大きさとして Effect10.6 ± 12.8%（N=19）の増加率であり，この増Size（ES）を算出した。Thomas et al.（1996）は，加率には両群間に有意な差はなかった（t36.1=0.22,差の検討には統計的な有意性だけでなく，有意味

P=0.82）。

性（meaningfulness） も 重 要 で あ り，Cohen が1969 年に提案した ES は平均の差を標準偏差で除

２．トレーニング初期値とトレーニング効果の関係

した基準値であり，有意味性を推定する適切な指運動群は，トレーニング前後ともに，一般群よ標であると述べた。Cohen（1988）は ES の値とり有意に大きな総合筋力を示したが，総合筋力の― 4 ―週１回の授業におけるレジスタンストレーニングが大学生の筋力に及ぼす影響

表１．トレーニングの効果*(5%)，**(1%)：トレーニング前後の有意差検定結果$$(1%)：一般群と運動群の増加量の有意差検定結果― 5 ―広島体育学研究

第 39 巻図３．トレーニングによる増加量の部位間比較（mean ± SD）

図１．総合筋力のトレーニング効果（mean ± SD）
		**：P<0.01

トレーニング前後の比較

		#：P<0.05

一般群と運動群の比較

平成 25 年３月

トレーニング種目は，上肢；アーム・カール，リスト・
カール，リスト・エクステンション，ショルダー・プ
レス，体幹；フライ，斜めベンチプレス，プル・ダウ
ン，ローイング，バック，シット・アップ，下肢；ア
ブダクター，アダプター，レッグ・エクステンション，
レッグ・プレス，レッグ・カール，カーフ・レイズに分類した。

−0.26），運動群（r=−0.02）とも有意な相関は得られなかった。しかし，トレーニング効果を１
RM 増加率の 16 種目平均（平均増加率）として初期値との間の関連を検討すると，運動群の相関（r=−0.22）は有意ではなかったが，一般群では有意な相関（r=−0.41, P<0.05）が認められた。
３．トレーニング効果の部位差
トレーニングによる筋力増加の部位間の差を検討するために，部位を被検者内因子，被検者群を
被検者間因子として，２元配置分散分析を行った
結果，部位間に有意な差は認められず（F1.7,76.6=1.07,
P=0.34），部位と被検者群の交互作用も有意では
図２．トレーニング初期値とトレーニング効果なかった（F1.7,76.6=0.05, P=0.93）。また，被検者群

		

A：総合筋力の増加量

間にも有意な差は認められなかった（F1,45=0.52,

		

B：1RM の 16 種目平均増加率

P=0.47）
（図３）
。

Ⅳ．考

増加量には，一般群と運動群の差はなかった（図察

１．週１回のトレーニング頻度で筋力増加がみら

１，表１）。

れるか？

トレーニング初期値とトレーニング効果を検討するために，トレーニング前の総合筋力とトレー

レジスタンストレーニングについて，ACSM

ニングによる増加の関係を図２に示した。初期値（2011）は，
強度は 60-80% １RM とし，
量は１セッと総合筋力の z スコア増加の間には，一般群（r=トを８-12 回の反復として２-４セット行い，頻― 6 ―週１回の授業におけるレジスタンストレーニングが大学生の筋力に及ぼす影響

度は週に２, ３回実施することを推奨している。

本研究の一般群においても，週１回のレジスタ

本 研 究 の ト レ ー ニ ン グ 内 容 は， 強 度 は 70%

ンストレーニングにより，16 種目の１RM から

１RM，量は 10 回の反復を最低１セット，頻度算出した総合筋力が有意に増加した。16 種目のは週１回であった。ACSM の推奨値と比較する

平均増加率は 11.4% であり，
平均 ES は 0.31 であっと，セット数と頻度が少なかった。セット数に関た。個々の筋力では，
フライ，
レッグ・プレス，
カー

しては，ACSM では，高齢者やデコンディショ

フ・レイズの増加率と ES が大きかった。一般群

ニングの状態の者は，60-70% １RM の強度で，は，この授業以外ではトレーニングをほとんど実１セットあたり反復回数 10-15 回を１セット以上施しておらず，週１回の大学授業におけるレジス行うことを推奨していることを考慮すると，本研

タンストレーニングで筋力を増加させるという先究の一般群の被検者にとっては，最低１セットの行研究を支持する結果が得られた。

実施は条件を満たしていると考えられる。頻度に運動群については，授業以外でトレーニングを

ついては，ACSM は目標の筋力に達した後は，行っている可能性もあり，週１回だけのレジスタ

週１回のトレーニングで筋力維持は可能であり，

ンストレーニングであったかどうかは不明である

筋力増加については，週２回から３回を推奨してが，総合筋力は有意に増加し，16 種目の平均増いる。このことから，筋力増加を目指すには週１

加率は 10.6%，平均 ES は 0.24 と一般群とほぼ同回では十分な刺激にはならないと考えられる。

等の大きさであった。運動群の筋力増加の原因とまた，久野たち（2003）は，高齢者女子を対象して，授業でトレーニングの知識を得たことや効として，１年間の筋力トレーニングを行い，トレー

果的なトレーニング法・正しい姿勢などを学習しニング前後の筋横断面積の比較を行った。その結たことによって，トレーニングの意識が高まった

果，週２回では有意な増加がみられたが，週１回り（意識性），目的とする筋に対して有効な刺激では変化がなく，トレーニングを実施しなかったになったり（過負荷）するなど，授業外でのトレー

群では加齢による有意な低下があったと報告しニングに好影響を与えている可能性もある。

た。このように，一般的に，週１回のトレーニン

これまでの多くの研究により，トレーニングに

グでは筋力維持にとどまり，筋力増加は期待でき

よる筋力の増加は，筋の横断面積の増加と最大随ないと考えられてきた。

意興奮レベルの増加の両方に依存していることがしかし，近年，大学の体育授業で，週１回の頻知られている (Kraemer et al., 1991; Phillips et al.,度で筋力増加があったという報告がなされた。木1997)。また，トレーニング初期には，おもに神経

村たち（1996）は，９種目のマシントレーニング

系の適応による筋力増加が起こり，筋肥大はそのを５週間行ったところ，すべての種目で１RM あ

後ゆっくりと起こる (Moritani and deVris, 1979)。

るいは疲労困憊までの回数が増加したことを報告

すなわち，トレーニング初期には，活動に参加すした。内田と神林（2006）は，サーキットトレー

る運動単位数の増加，インパルスの発火頻度の増

ニングを８週間行い，腕立て伏せ，上体起こし，加などの神経系要因により筋力は増加し，トレー

上体そらし，バーピーの 30 秒回数と垂直跳最大

ニング後期では筋線維の肥大と増殖などの形態的

跳 躍 高 が 増 加 し た こ と を 報 告 し た。 林 と 宮 本

変化により筋力増加がもたらされるということで（2009）は，筋力トレーニングを７-10 週間行い，ある（Weiss and Clark, 1987; Kraemer et al.,

ベンチプレスとアーム・カールの１RM が増加し1996）
。本研究のトレーニング期間は６-７週間でたと報告した。さらに，吉田（2010）は，スローあることから，本研究で示された筋力増加は，主トレーニングを４月から７月まで行い，背筋，腕に神経系の改善によるものであると推察される。

立て，ディップスの 30 秒間回数が増加したことを報告した。

― 7 ―広島体育学研究

第 39 巻２．トレーニング効果はトレーニング初期値に依平成 25 年３月

３．トレーニングによる筋力増加には部位差があ

存するか？

るか？

トレーニング前の総合筋力は，一般群と運動群

トレーニングによる筋力増加の部位差についで有意な差（z スコアで 0.54）が見られた（図１）。

て，木村たち（1996）は，９種目の筋力トレーニ

一般にトレーニング未経験者は，より低い強度，

ングを５週間実施したところ筋力増加率には，部量のトレーニングでも効果が現れるとされている位間の差は示されなかったと報告している。
また，（ACSM,2009）。また，林と宮本（2009）も筋力

Anton et al.（2006）は，13 週間のトレーニング

トレーニング前の１RM とトレーニング後の１により，胸プレスが 30%，脚プレスが 30%，背RM 増加率には負の相関がみられることを報告し上部が 26%，ハムストリングが 34%，肩が 33%，ている。本研究で，トレーニング初期値の異なる

上腕三頭筋が 27%，上腕二頭筋が 35% の筋力増

一般群と運動群で総合筋力の増加量を検討する

加を示したと報告し，部位間には大きな差は見らと，両群間には有意な差は認められなかった（表れていない。一方，Cureton et al.（1988）は上腕

１）。運動群は授業以外でトレーニングを行ってと大腿に同等の強度・量の筋力トレーニングをいる者もおり，トレーニング量が多い可能性があ

16 週間行ったところ，筋力増加は上腕で男子がる。そのため，本研究の一般群と運動群の比較に34%，女子が 50%，大腿では男子が 20%，女子がよって，トレーニング初期値とトレーニング効果

29% となり，
上腕でより大きな増加率を報告した。

の関係を検討することは適当ではない。そこで，

以上のように，レジスタンストレーニングの効果

一般群だけを対象として，総合筋力のトレーニン

は，強度，量，頻度，期間など多く要因が影響をグ初期値と増加量の関係を調べると r=−0.26 が及ぼすこともあり，部位間の差に関しては一致し得られ，相関は有意ではなかった。しかし，トレーた見解は得られていない。

ニング効果として，増加量の相対値である 1RM

本研究では，16 種目を上肢，体幹，下肢の３の増加率を 16 種目で平均すると，r=−0.41 と有部位に分類して 1RM の増加量を検討した結果，意な相関が得られた（図２）。したがって，トレー部位間の差は認められなかった。ただし，本研究

ニング効果を相対値でとらえると，トレーニングのトレーニング内容は週１回の頻度で６-７週間

初期値の小さい者ほど効果は大きいことが示さでありトレーニング刺激は小さい条件であったこ

れ，先行研究の見解を支持する結果となった。

と，増加量には大きな個人差があったことなどか

本研究では，トレーニング効果として絶対値のら部位差が検出できなかった可能性もある。

増加量を採用するか，あるいは相対値の増加率を採用するかで，相関係数の有意性は異なる結果と４．本研究の限界なった。評価対象となる測定値が，平均が大きく

本研究は，トレーニングを行わない対照群を設なるにしたがって標準偏差も大きくなる指標であ定していないので，一般群の筋力増加の要因が授れば，ばらつきが相対的に大きくなるので，増加

業内でのトレーニング刺激以外のものである可能には相対値の採用が適している。このことを考慮

性を否定できない。前述した大学授業で実施した

すると，トレーニング前の 16 種目の１RM の平

トレーニング効果に関する４つの先行研究でも，

均と標準偏差には高い相関（r=0.96）が得られた

対照群との比較を行っているのは林と宮本（2009）

ため，相対値での評価が適切であり，トレーニンの研究だけであり，授業内での介入研究の難しさ

グ初期値とトレーニング効果に関連があると結論による限界を指摘できる。しかしながら，トレーすることができる。

ニング初期値とトレーニング効果の関連，効果の部位間の比較については，個人内の比較データであるので結果の妥当性は保つことができると考え― 8 ―週１回の授業におけるレジスタンストレーニングが大学生の筋力に及ぼす影響

られる。

文献

大学の体育授業は通常週１回実施されるが，その授業内のトレーニングだけで筋力増加が得られAmerican College of Sports Medicine (2009)

るかについては，被検者のトレーニング経験，トProgression models in resistance training for

レーニング期間内の運動実施状況，トレーニング

healthy adults. Med.Sci. Sports Exerc.,

量などさまざまな影響因子を統制し，対照群を設

41(3):687-708.

定したさらなる検証が望まれる。

American College of Sports Medicine (2010)
ACSM’s guidelines for exercise testing andⅤ．まとめ

prescription.(8th ed.) Lippincott Williams

大学のフィットネス授業を履修した 47 名の大学生を対象として，週１回のトレーニングによる＆Wilkins/Wolters Kluwer Health:Philadelphia.
pp.165-171.

筋力増加を検討した。被検者のうち運動部所属学

American College of Sports Medicine (2011)

生 19 名を運動群，習慣的な運動をしていない学

Quantity and Quality of Exercise for

生 28 名を一般群とした。90 分の授業ではスロー

Developing

トレーニングとウエイトトレーニングを行った。

Cardiorespiratory, Musculoskeletal, andトレーニング期間は７-８週間とし，その前後にNeuromotor Fitness in Apparently Healthy

各トレーニング種目の 1RM を測定した。16 種目

Adults: Guidance for Prescribing Exercise.

の１RM の標準化した z スコアの平均を総合筋力

andMaintaining

Med.Sci. Sports Exerc., 43(7): 1334-1359.
Anton, M. M., M. Y. Cortez-Cooper, A. E. DeVan,

としてトレーニング効果の判定を行った。
トレーニング効果について，以下の結果が得ら

D.B.Neidre, J.N.Cook, and H.Tanaka (2006)
Resistance training increases basal limb blood

れた。

flow and vascular conductance in aging
１．総合筋力は，一般群，運動群ともにトレー

humans. J. Appl. Physiol., 101: 1351-1355.
有賀誠司（2002）筋力トレーニングのスポーツ選

ニング後に有意に増加した。
２．総合筋力の増加量に一般群と運動群の差は手への応用．バイオメカニクス研究．6（3）：227-239.

なかった。
３．トレーニングによる増加量は，一般群，運Bachle, T. R. and W. E. Roger(eds.) (2000)

動群ともにトレーニング前の筋力と相関は

Essentials of Strength Training andなかった。1RM 増加率は，一般群で有意Conditioning. (2nd ed.) Human Kinetics:

な負の相関がみられた。

Illinois, pp.410-411.

４．トレーニング部位を上肢，体幹，下肢に分Brozek, J., F. Grande, J. T. Anderson, and A.

類し，それらの増加量を比較した結果，部Keys (1963) Densitometric analysis of body

位間には有意な差は認められなかった。

composition. Annals New York Academy of

以上の結果から，週１回の頻度の大学授業でのSciences, 110: 113-140.

レジスタンストレーニングは筋力増加をもたらす

Cohen, J. (1988) Statistical power analysis for theこと，一般学生ではトレーニング前の筋力レベル

behavioral sciences. (2nd ed.) Academic Press:が低いほど効果が大きいこと，上肢，体幹，下肢New York, pp.19-27.

の３部位間で筋力増加に差がみられないことが示された。

Cureton, K. J., M. A. Collins, D. W. Hill, and F. M.
Jr. Mcelhannon (1988) Muscle hypertrophy in
men and women. Med. Sci. Sports Exerc.,― 9 ―広島体育学研究

第 39 巻20(4): 338-344.

平成 25 年３月

Nagamine, S. and S. Suzuki (1964)

林直亨，宮本忠吉（2009）週 1 回の大学授業におAnthropometry and body composition of

ける筋力トレーニングが筋力に与える影響．体Japanese young men and women. Human

育学研究，54(1)：137-143.

Biology, 36, 8-15.

木村瑞生，北均，五十嵐圭一（1996）週 1 回の筋

Phillips, S. M., K. D. Tipton, Aarsland, A., Wolf, S.

力トレーニングの効果−体育スポーツ理論・実E., and Wolfe, R. R. (1997) Mixed muscle

習の授業結果−．東京工芸大学工学部紀要，

protein synthesis and breakdown after

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― 10 ―

広島体育学研究

39：11 ～ 24，2013〔原著〕『女子体育』誌にみるリズムダンス・現代的なリズムのダンスに関する記述の動向と今後の課題*** 松 尾*** 高 田*** 車*** 矢野下

千 秋 ***
康 史 ***
春 紅 ***
美智子 ***The Trend and Future Subject of Descriptions on Rhythm Dancein “Journal of Japan Association of Physical Education for Women～ Education Research and Practice ～”Chiaki MATSUO(Hiroshima University)

Yasuhumi TAKATA(Hiroshima University, Graduate School of Education)

Chun Hong CHE(Hiroshima University, Graduate School of Education)

Michiko YANOSHITA(Hiroshima Bunka Gakuen Two-Year College)

Abstract
The purpose of this study is to examine the trend and future subject of descriptions on rhythm
dance in “Journal of Japan Association of Physical Education for Women ～ Education Researchand Practice ～ ”, following on revision of the Course of Study.
The results are as follows: The numbers of descriptions were mostly doubled for every revision.
And there were many descriptions which related to a class practice of a junior high school. The
rhythm dance which was performed to music freely came to be practiced little by little whenthe validity of various teaching materials was examined according to coeducation. Before orafter introduction of rhythm dance, descriptions about the concrete contents of the street dancewere increased gradually. And the common understanding of the typical pattern of dance studyof rhythm dance，applied to the Course of Study，began to be carried out. From formation ofcompulsory learning for men and women to the present，the argument on “the free motor learning”
and “movement acquisition study of a fixed form” was increasing and also changing gradually.
From now on, reexamination of the cultural value of a school dance will be expected.

* 広島大学** 広島大学大学院教育学研究科*** 広島文化学園短期大学― 11 ―

広島体育学研究

第 39 巻

平成 25 年３月

その一方，フォークダンスは，戦前，戦後を通Ⅰ．はじめにじ，伝承系の内容として長らく位置づけられてい１．学習指導要領改訂と表現運動・ダンス領域の取扱い

たが，昭和 52～53 年の改訂における内容の精選に伴い，主内容としての位置づけではなくなり，文部科学省では，学校教育法等に基づき，学校

中学校以降では主として女子に履修させるものでで教育課程を編成する際の基準（学習指導要領）あった．しかし，その後，平成元年の改訂では再を定めており，昭和 33 年以降はほぼ 10 年ごとにびフォークダンスが主内容として位置づけられる

改訂を重ねている．昭和 50 年代の改訂以後，ゆこととなった．

とり教育の必要性から授業時間は減り続け，平成

やがて，戦後約 50 年を経て，平成 10～11 年の10 年（小学校，中学校）と平成 11 年（高等学校）

改訂では，前述の学習内容の大幅削減の一方におに告示された改訂では，学習内容の大幅な削減，いて，「現代の子どもや若者がアップテンポのリ

学校週５日制の実施，総合的な学習の時間の新設

ズムに乗って自由に踊ることに大きな楽しみを見などが行われた．このゆとり教育の始まりに対し，出しているという実態があり，また，体育授業と

いわゆる新学習指導要領問題として，ゆとり教育

してダンスが一層積極的に実践されていくことをと学力低下の関係をめぐって賛否両論が交わされ

期待して」
（高橋，
1999）
，
リズムダンス（小学校）・ることとなった．その後，全面的な見直しが迫ら現代的なリズムのダンス（中学校，高等学校）がれ，平成 20 年（小学校，中学校）と平成 21 年（高新たに位置づいた．

等学校）に告示された改訂では，脱ゆとり教育と

さらに，平成 20～21 年の改訂では，中学校１・もいわれる方向が打ち出された．つまり，基礎的

２学年において武道，ダンスを含むすべての領域

な知識や技能の習得と思考力，判断力，表現力のが男女必修となった．それ以前の平成元年の改訂育成が強調され，それまで減り続けてきた授業時

では，それまで主として女子に履修させるとされ間はおよそ 30 年ぶりに増加した．具体的には，ていたものから，すでに男女共修へと変わってお総合的な学習の時間の授業時間は大幅に削減さり，
男女共修それ自体も大きな変化ではあったが，れ，国語，算数・数学，理科，社会，英語およびあくまで選択制のなかに位置づけられたものにと体育・保健体育の授業時間が増加した．

どまっていた．それが現行の改訂において男女必このような学習指導要領の改訂に伴い，体育・修となったことは，ダンス・表現運動教育の一層

保健体育における表現運動・ダンス領域に関するの進展であり画期的なことであると考えられる．

「内容」も大きく変化した．
そもそも，第二次大戦後，民主的な人格形成を

２．リズムダンス・現代的なリズムのダンスに焦点づけて標榜し，児童中心主義の教育へと目標ならびに内容が大きく変化したことに伴い，ダンス教育も教現行の学習指導要領における表現運動・ダンス

材（既成作品）を教えるものから，自己表現を引

関連の「内容」は，表現（小学校）・創作ダンス（中き出す自主創造の教育へと大きく変換した．創作学校，高等学校），フォークダンス，リズムダンするために引き出す指導方法の模索が重ねられるス（小学校）
・現代的なリズムのダンス（中学校，

一方，実践的低迷の指摘が続いた（松本，2011；

高等学校）の３領域を主とするものである．小学2012）．しかし，その後も創作学習や教材の系統

校学習指導要領においては，体育の第３学年及び性などの検討が続けられ，昭和 40 年代から 50 年

第４学年の表現運動の内容の１つとして「リズム代にかけて課題解決学習法に関する研究として一

ダンスでは，軽快なリズムに乗って全身で踊るこ定の成果を得，創作ダンス・表現の典型的な授業と」が示され，中学校学習指導要領においては，

スタイルが確立されていった．

保健体育のダンスの「内容」の１つとして「現代― 12 ―

ダンスに関する記述の動向と今後の課題

的なリズムのダンスでは，リズムの特徴をとらえ，苛まれてきた領域は他にないからである．」と述

変化とまとまりを付けて，リズムに乗って全身でべている．さらに，学習指導要領をはじめ，体育踊ること」が示されている．これらの「内容」の専門４誌『体育科教育』，『学校体育』，『新体育』，

位置づけや記述は 10 年前の改訂と変わっていな『体育の科学』などの言説を分析することにより，い．それにも関わらず，社会に目を転じると，こリズム系ダンスのような新しい「内容」が導入されまで学校でダンスが学習内容として存在していれるに至った過程を追い，「登場の初期段階におなかったかのように，テレビや新聞等のマスコミ

いて『創作ダンス』を扱いたい教師側から『チャはこぞって「ヒップホップダンスが学校で必修にカチャカしたもの』として眉をひそめられていたなった．
」などと，ストリート系のダンスを学習

リズム系ダンスは，子どもたちが学校に持ち込んする子どもや教員の姿がクローズアップされる形だ文化であり，正に『教師 vs 子ども』という形で，たびたび報道されるようになってきた．このでのカルチュラル・クラッシュの表出となった」

背景としては大きく次の２つが考えられる．１つとし，「導入から 10 年以上が経過し，リズム系ダには，表現・創作ダンス，フォークダンス，リズ

ンスは他のダンスの履修を脅かすものとして，一ムダンス・現代的なリズムのダンスという３つの部から驚異のまなざしを向けられるようになった「内容」は従来から学校体育に位置づいていたとことが言説から確認できる．
」と結論づけている．

いうこと自体が，社会的に認知されていなかった

また，相馬（2011）は，中学校において平成のではないかということ，そして，もう１つには，

24 年度完全実施される学習指導要領のダンス男

今日，社会においてダンスといえばリズムダンス・

女必修化を機に，表現運動・ダンスに焦点をあて，現代的なリズムのダンスをイメージしやすいとい『体育科教育』誌内の「ダンス」及び関連領域のう現状がある，ということである．

言説からの分析考察を進め，平成 10・11 年から一方，『女子体育』誌の編集・発行を担う日本

平成 20・21 年にかけての学習指導要領改訂期に

女子体育連盟理事長であり，学習指導要領改訂におけるダンス学習のねらいと課題を整理してい携わったメンバーの１人である村田 (2012) は，「ダる（表１）．その結果，「指導要領（平成 10，11）にンス必修化に関連する話題がマスコミなどに頻繁おける現代的なリズムのダンスの導入から 10 年に登場し，世間の関心が急速に高まる一方で，必が経過する中で，体育科教育誌上における中学校・修化の意味とは異なる偏った情報や検定講習など憂慮すべき状況も進行しており，正しく確かなダ

表１ 『体育科教育』収集記事件数および記事内容

ンス指導の考え方とその具体化が求められていま

件数（%）

す．
」と，社会的な動向を憂いているとも受け取

ダンスに関する記事（平成 11～21 年）・総数

44（100.0）

育と社会的動向との間に乖離の生じている状況が学習指導要領の改訂に関する記事

8（018.2）

伺える．

ダンス領域全体の理論に関する記事

13（029.5）

授業実践報告①小学校

10（022.7）性を付与されて持ち込まれる．その選択原理を考授業実践報告②中学校

5（011.4）

察するうえで，学校ダンスが大きなヒントを与え

授業実践報告③高等学校

4（009.1）

れる記述をしている．これらのことから，学校体

木場（2012）は，「世の中には数多の知識が存在する中で，学校にはある特定の知識のみが正統てくれる．というのも，戦後その内容や履修対象者が大きく変容してきたことは言うまでもなく，体育か芸術かをめぐる激しい議論にさらされる中で，学校ダンスほど上述の問いに直面し，それにその他（身体論，障害者ダンス等）

4（009.1）＊相馬（2011）月刊誌『体育科教育』から探る今日の舞踊教育の現状．p.264 より一部を抜粋＊表中のパーセントは筆者による加筆である― 13 ―

広島体育学研究

第 39 巻

平成 25 年３月

高等学校の実践報告として，現代的なリズムのダ

た記事のなかから，男女共修となった年，すなわ

ンスに関わる授業実践の報告は見られなかった．」

ち，平成元（1989）年：第 31 巻第 1 号から，今としている．

日の中学校１・２学年男女必修完全実施となった

以上，今日の中学校１・２学年における男女必年，すなわち，平成 24（2012）年：第 54 巻第８・

修化を受けて，マスコミ等を賑わしているリズム

９号までのすべての記事を検討の対象とした．リ

ダンス・現代的なリズムのダンスは，「他のダンズムダンス・現代的なリズムのダンスという用語

スの履修を脅かすもの」（木場，2012）であるとが含まれているもの，及びこの領域に関連するとされながらも，文献・記述などに関しては「授業思われる内容であると判断できるものを検討の対実践の報告も見られない」（相馬，2011）という象としたが，
執筆責任者が不明の記事は除外した．

先行研究もある．表現運動・ダンス教育をめぐる

また，社会体育を中心として指導者資格を認定し学校体育と社会的現象の乖離を見直し，今後の課ているリズミックムーブメントあるいはダンス

題を追究するためにも，より広範に表現運動・ダムーブメント（JAPEW-DMIL）関連の記述につンスに関する教育・研究の現状を明らかにしていいては，学校体育におけるリズムダンス・現代的かなければならないと考える．

なリズムのダンスとは直接的な対象が異なるものであると考えられることから，本研究の検討対象

Ⅱ．目的ならびに方法とはしなかった．また，本誌には全国女子体育研

そこで，本研究においては，相馬（2011）や木究大会の報告なども含まれており，例えば「中学場（2012）の報告において検討の対象とされてお校分科会」と執筆責任者が抽象的な研究団体を指らず，なおかつ，わが国のダンス教育関連の専門

す場合も多い．その場合は研究大会開催県の女子月刊誌である『女子体育』誌に掲載された記述を体育連盟名を付して記すこととした．これと同様検討の対象とし，男女共修化から，リズムダンス・に，学習指導要領改訂をめぐっての座談会の内容

現代的なリズムのダンスの導入，そして，男女必などが報告されている場合には，『女子体育』誌

修化に至る過程において，リズムダンス・現代的に掲載されている筆頭者を代表とした．

なリズムのダンスに関する記述がどのようになさ

まず，相馬（2011）を参考に，対象記事を，①れてきたのか，その動向について検討し，今後の学習指導要領改訂に関するもの，②ダンス領域全課題を明らかにすることを目的とした．

体の理論に関するもの，③小学校の授業実践報告，『女子体育』誌は昭和 29 年に発足した日本女子④中学校の授業実践報告，⑤高等学校の授業実践

体育連盟が発刊する月刊誌であり，昭和 34 年『子報告，⑥その他（短大，大学，一般対象）に分類

供と女子の体育』の創刊，後に『女子体育』へとした．ただし，学校種の位置づけに関しては，『女

改名・移行し，時事に応じた特集テーマを設け，子体育』誌編集上で位置づけられた学校種に分類

実践論を中心に据えながらも理論的な内容を並行することとした．また，例えば「小・中・高いずして掲載し，意欲的な企画・編集の方針のもとにれにも該当する」と位置づけられた記述の場合な50 数年間刊行を重ねている（八木，2008）．初期

どは，最も年齢の低い小学校に位置づけることとのころから，学校体育と生涯スポーツそれぞれのした．

特性を俯瞰しつつ，常にわが国における女子体育

平成 10～11 年の改訂において導入されたリズに関する時代の思潮を先取りし，研究を進めてきムダンス（小学校）・現代的なリズムのダンス中た日本女子体育連盟の姿勢を表すものであり，特学校，高等学校）に関する記述の動向を探るため，に学校ダンス・ダンス教育に関する内容の豊かさ

男女共修へ向けての改訂から男女必修完全実施には他に類をみない．

至るまでの 24 年間の記述を５期に区分した（表２）．

本研究においては，『女子体育』誌に掲載され学習指導要領は昭和 30 年代以降，ほぼ 10 年ごと― 14 ―

ダンスに関する記述の動向と今後の課題

表２ 『女子体育』リズムダンス・現代的なリズムのダンスに関する記述件数
件数（%）
第1期

第2期

第3期

第4期

第5期

共修後

導入前

導入後

必修前

必修後

H 元～5

～H11

～H16

～H21

～H24

学習指導要領の改訂に関する記事

−

5

−

5

1

11（008.0）

ダンス領域全体の理論に関する記事

−

2

2

9

8

21（015.3）

授業実践に関する記事

①小学校

−

2

7

6

18

33（024.1）

〃

②中学校

2

3

7

8

12

32（023.4）

〃

③高等学校

−

5

5

6

2

18（013.1）

−

5

6

10

2

22（016.1）

2

22

27

44

43

137（100.0）

その他（短大・大学・一般等）
計

計に改訂がなされていることから，改訂を契機とし導は難しい」として敬遠されがちであった教育現

た記述の変化を探るため，改訂前後をおよそ５年

場にむけて，具体的な内容と指導のポイントを提ごとに分けて検討した．第１期は男女共修化後の案するものとして編集されたものであり，写真を５年間（平成元～５年），第２期はリズムダンス・

多用し，読者に分かりやすく記述されており，現現代的なリズムのダンス導入までの６年間（平成在まで４年連続して特集として組まれ発行を重ね

６～11 年），第３期はリズムダンス・現代的なリている．

ズムのダンス導入後の５年間（平成 12～16 年），

次いで，分類項目ごとに動向を探ってみると，第４期は男女必修化前の５年間（平成 17～21 年），

学習指導要領改訂に関する記事は，当然のことな

第５期は中学校１・２学年男女必修化後完全実施

がら，告示前後に多くみられた．また，いずれのにいたる現在（平成 24 年）までとした．なお，『女

項目においても，年代を追って，記述件数は増加

子体育』誌を管見する限りにおいて，平成元年以する傾向にあった．学校種でみると，男女必修化

前には現代的なリズムのダンスに関する記事は見を機に，小学校と中学校の授業実践に関する記事

当たらなかったことから，男女共修前の区分としは増加し，逆に，高等学校の授業実践に関する記て設定しなかった．

事，その他の記事は，必修化後において記述件数が減少した．小学校，中学校の授業実践に関するⅢ．結果ならびに考察

記事の件数が相対的に多く，これは，前述した通１．記述の分類および件数についてり，例えば「小・中・高いずれにも該当する」と

まず，年代ごとの記述件数に関していえば，男位置づけられた記述の場合などは，最も年齢の低女共修化後の時期の記述は２件と極めて少なく，い小学校に位置づけたことにも関係していると考その後のリズムダンス・現代的なリズムのダンス

えられる．

の導入や男女必修化を機に記述の件数は増し，改以上のことから，学習指導要領改訂を契機に，訂ごとにほぼ倍増していることがわかる．特に，『女子体育』誌にみるリズムダンス・現代的なリ

平成 20・21 年の改訂・男女必修化を機に，「保存ズムのダンスに関する記述の分類および件数につ版！ダンス指導ハンドブック－」として特集が組いて，次のようにまとめることができる．すなわ

まれたことにも連動して記事の件数が倍増していち，リズムダンス・現代的なリズムのダンスの導る．このハンドブックシリーズは，「ダンスの指入や男女必修化を機に，記述の件数は増し，改訂― 15 ―

広島体育学研究

第 39 巻

平成 25 年３月

ごとにほぼ倍増しているといえる．また，中学校

プ，ダウン」「ロッキング」「キック」などの用語の授業実践に関する記事の件数が最も多く，しかを用い，ストリートダンス系で用いられる具体的も，中学校における実践については初期の男女共な内容として読み取ることができる．また，これ修化時期からの記述もみられるなど，中学校におらはいずれも社会体育における内容と指導に位置

ける現代的なリズムのダンスの実践に関する記述づけられたものであった．

は，導入以前から現在まで，その中心的な位置を占めていると考えられる．

この時期は，まだ，男女共修化に対応するための教材の検討が続いており，「エアロビクス」「ジャズダンス」などの記述も多く，「ヒップホップエ

２．学習指導要領改訂に伴う記述内容に着目してアロビクス」（中井ほか，1999）のように，ダン１）第１期：男女共修後（平成元～５年）

スジャンルの融合とも受け取れる記述などもみら

この時期は，創作ダンスやフォークダンスの指れる．また，「ロック」「サンバ」「ディスコ」など，導法探究に加え，その他のダンスの取り扱いなど，
男女共修に対応するために様々な教材の有効性が模索されていた時期である．

音楽ジャンルに関する記述も多様化している．
一方において，この時期，学習指導要領改訂とダンス学習の意味を再認するための理論と実践に

男女共修改訂後には，田村（1992）の「リズム関する記述が多くみられるようになる（注２）．そのダンスと創作ダンスの組み合わせ単元で」にみらなかで，宮本（1999）は「創作ダンスのウォームれるように，ヒット曲のリズムにのって自由に踊アップでとりあげてきたように」「アップテンポ」

るリズムダンスが少しずつ実践されるようになっで「簡単な」動きを「先生と一緒に」「繰り返し」てくる．また，松本・島内（1991）の記述には「ダ行うダンス学習について述べている．
この時期は，

ンス・オリエンテーション」の活動のなかに「ダこのような指導が現代的なリズムのダンス学習のンス甲子園，スーパーマリオ，M.C. ハマー」な

典型的なパターンとして共通理解され始めた時期

ど流行やトピックを用いて行う内容がみられる．

であると考えられる．

しかし，これは，現代的なリズムのダンスが，まだ導入的な活動として位置づけられたものにとど３）第３期：リズムダンス・現代的なリズムのダンス導入後（平成 12～16 年）

まっているものと推測できる．

リズムダンス・現代的なリズムのダンス導入後
２）第２期：リズムダンス・現代的なリズムのダンス導入まで（平成６～11 年）には，
27 件中 14 件（51.9％）に「ヒップホップ（または HIP HOP）」の用語がみられ（注３），さらなる

リズムダンス・現代的なリズムのダンスの導入

量的拡大がみられる．このうち，10 件（71.4％）

前期になると，22 件中９件（41.9％）に「ヒップはダンスジャンルとしての記述であり，残る４件

ホップ（または HIP HOP）」の用語が散見される（28.6％）は音楽ジャンルの記述として読み取れ，

（注１）

ようになる

．このうち，７件（77.8％）はダ

用語の用い方についての混乱はなおも続いていン ス ジ ャ ン ル と し て の 記 述 で あ り， 残 る ２ 件

る．
また，
この時期にも従来と同様に，「エアロビッ（22.2％）は音楽ジャンルの記述として読み取れ，

クダンス」「ジャズダンス」などのフィットネス

この時期すでに用語の用い方について，混乱が見系の記述がみられ，ストリートダンス系では「ブ受けられる．

レイクダンス」などに関する記述もみられる．

一方，インストラクターである菊池（1996）はそして，リズムダンス・現代的なリズムのダン「ヒップホップダンス」「ウォーミングアップ（アッス学習の意味に関する論議はそれまでにも増して

プ，ダウン，マーチ，サイドステップ）」「ルーティ高まりを感じさせるものとなっている．分類項目

ン」など，同様に，古賀（1997；1998）は「アッとしては理論に関する記事に２件のみとされてい― 16 ―

ダンスに関する記述の動向と今後の課題

るが，実践に絡めて，ダンス学習の意味を再認す（注４）

るための模索が繰り広げられている．

ス系の記述もみられる．さらに，学習指導要領改訂に関する記述やダンス領域全体の理論に関する

前期（第２期）において，現代的なリズムのダ記述が増加しており，前期（第３期）と同様，実ンス学習の典型的なパターンを示した宮本（2001）

践に絡めて，リズムダンス・現代的なリズムのダが「現代的なリズムは，子どもたちの思いを表現

ンス学習の意味に関する論議は益々過熱化する傾するにふさわしければ作品にいかされるし，リズ

向にあると考えられる（注６）．

ムに乗れる心と体作りのためにも，いろいろな授

この時期は，川村（2009）が，「生徒は動き方業を試してみて実践を増やしていきたい．しかし，やヒントが無ければ動けない．そこで教師がリー表現したいことの内在しないリズムで創作するこドしながら」学習を進め，「教師のリードでこれとだけをメインにしたカリキュラムは実施しないだけは押さえたいという動きのポイント」の必要つもりである．
」と述べているように，現代的な性を記述しているように，学習指導要領解説が示

リズムのダンス導入後のこの時期においても，ます内容については全く自由というわけではなく，だ「内容」の模索は続いていることが推測できる．

指導者も一緒に動くところから始めるという内容

その一方，山田（2001）は，「リズム・ダンス（スと方法の確認がなされるようになってきた時期でトリートダンス，ヒップ・ホップ，ブレイク・ダあると考えられる．

ンス等を総称して用いる）は時代とともに変容してきた」ものであり，「皆と同じダンスを踊る楽５）第５期：中学校１・２学年男女必修完全実施にいたる現在（平成 24 年）まで

しさから，自分のダンスをつくりだすことを志向し始めるとダンス文化はより豊かに変容していく

男女必修化後，完全実施にいたる現在まで，43のではないだろうか？」として，「リズム・ダンス」

件中 15 件（34.9％）に「ヒップホップ（またはの魅力について述べている．これらの記述は，中HIP HOP）」の用語がみられる（注７）. このうち，９村（2012）のいう「学習指導要領解説が示す自由件（60.0％）はダンスジャンルとしての記述であな運動学習」と「定型の運動習得学習」という２

り，残る６件（40.0％）は音楽ジャンルの記述とつの内容と方法の対立関係を如実に反映するもの

して読み取れ，混乱傾向は依然続いている．

であるとも考えられ，導入後においてもなお混乱がみられる．

ダンスジャンルとしての記述の中には，インストラクターを外部講師として招聘する例が３件，ヒップホップダンスの基本ステップに関する記述

４）第４期：男女必修化まで（平成 17～21 年）

が３件みられる . また，「アニメーションダンス」

男女必修化に至るまでのこの時期には，前述のと称し「ウェーブ，ロッキング，ムーンウォーク」

とおり，「保存版！ダンス指導ハンドブック－」

な ど に つ い て 記 述 し た 例 も み ら れ る（ 中 村，と い っ た 特 集 が 組 ま れ る な ど，44 件 中 19 件

2010）
．この時期は，社会体育だけでなく小学校，（43.2％）に「ヒップホップ（または HIP HOP）」

中学校における実践においても，インストラクの用語がみられ（注５），相対的に割合は低いものの，

ターを外部講師として招聘する例や，基本ステッ

記述件数は増加している．このうち，14 件（73.7％）

プの名称が用いられている例以外にも，実践プロ

はダンスジャンルとしての記述であり，残る５件

モーションビデオを利用する例など，男女必修完（26.3％）は音楽ジャンルの記述として読み取れ，全実施を前にして，指導に不安のある指導者が，用語をめぐる混乱はなおも続いている．また，「ハ様々な指導方法を工夫したり，より具体的な内容

ウス」「ロック」「ポップ」といったストリートダが益々求められるようになってきていることがわ

ンス系のジャンルに関する記述がみられるほか，

かる．

「エアロビクス」「ボクササイズ」などフィットネ

また，学習指導要領解説に準じ，ロックやサン― 17 ―

広島体育学研究

第 39 巻

平成 25 年３月

バ，ヒップホップなどの現代的なリズムに乗ってのって自由に踊るリズムダンスが少しずつ実践さ弾んで踊る－自由に踊る－友達と関わって踊るとれるようになってくる .

いうリズムダンス・現代的なリズムのダンスの特リズムダンス・現代的なリズムのダンス導入前

性をふまえた典型的な指導パターンが，共通理解

後は，例えば「ヒップホップ」の用語一つとってされるようになってきているのではないかというみても，用い方などに混乱が見受けられるものの，ことも推測できる .

ストリートダンス系の具体的な内容を感じさせる

福岡県女子体育連盟高等学校分科会（2009）の記述が徐々に増加してくる . その一方，学習指導

記述にもあるように，前期（第４期）までは，ま要領解説に準じた現代的なリズムのダンス学習にだ「教師自身がダンスの指導のイメージを持ってついては典型的なパターンが共通理解され始めいないのではないか」というような状況であったる . そして，そのような内容・方法を模索する状

ものから，この時期になると，大きな２つの流れ，

況を反映し，学習指導要領改訂とダンス学習の意

すなわち，「『学習指導要領解説が示す自由な運動

味を再認するための理論と実践に関する記述が多学習』と『定型の運動習得学習』」（中村，2012）

くみられるようになる .

がより明確になってきたのではないかと考えられ

やがて，男女必修化から現在まで，リズムダン

る．また，それと同時に，前者「自由な運動学習」

ス・現代的なリズムのダンスの学習・指導をめぐにおいては，「身近で日常的な動きや真似した動る議論は益々高まってきている . それは，すなわきなど，その場でできる即興的な動きから」（下村，

ち，「学習指導要領解説が示す自由な運動学習」

2012）などの記述にもあるように，教師がリードと「定型の運動習得学習」（中村，2012）に関す

しつつ生徒と一緒に動く内容を再考したり，一方，る議論である . しかしながら，自由の中に定型の後者「定型の運動習得学習」においても，「基本動きを組み込む実践の記述がみられたり，逆に，ステップを組み合わせたり，オリジナルな動きを定型のステップを組み合わせたりするなかに自由加えたりして，自由に続けて踊ってみる」（高田・

性を求めたりする実践の記述がみられるなど，こ松尾，2011）など，決められた振付を真似するだの議論の方向性が徐々に変化しつつあることが伺けではない授業を模索する例などもみられる .

える .

このように，自由の中に定型の動きを組み込む

このように，『女子体育』誌において記述件数

実践の記述がみられたり，逆に，定型のステップが最も多くみられた中学校の授業実践に関する記を組み合わせたりするなかに自由性を求める実践

事において，基本とされているダンスステップのの記述がみられるなど，この議論の方向性は徐々

具体やその系統性について述べているものは，極に変化しつつあることが伺える .

めて数少ないのが現状である . この内容に関連す

なお，各期において言及されていない記述につる研究・実践報告が待たれるところである．

いては注８に年代順にまとめて記載した．

Ⅳ．おわりに

６）小括

本研究において，わが国の学校ダンス・ダンス

以上，学習指導要領改訂を契機とした記述の内教育に関する内容の豊かさを誇る『女子体育』誌

容に着目して，その動向をまとめると次のようでに掲載されたリズムダンス・現代的なリズムのダある．

ンスに関する記述に着目して，その動向を概観し

男女共修化後は，創作ダンスやフォークダンス

た．そして，四半世紀におよんで今なお続いていの指導法探究に加え，その他のダンスの取り扱い

る模索あるいは混乱の状況を推測することができなど，男女共修に対応するために様々な教材の有た．

効性が模索されていた時期であり，曲のリズムに

例えば，すでに男女共修化の時期から，田村― 18 ―

ダンスに関する記述の動向と今後の課題（1992）は，中学校における実践例として「リズ

創造性の価値も社会変化に伴うとすると，新しいムダンスと創作ダンスの組み合わせ単元で」「男社会的文化的需要との関連で，表現・ダンスの学

女共修によるダンス学習」を試み，そのなかで，習内容を見直す必要がある．このタイミングを逃

ダンス嫌いな生徒にとってリズムにのって楽しむ

すと，表現と一部のダンスは学校内だけの文化とダンスが有効であることを述べている．そして，なってしまう．
」とし，「カリキュラムからみた表

その約 20 年後，男女必修化となった今日，同じ

現・ダンス領域の学習内容の再考」をしている．

く中学校における副島（2011）の実践例をみると，また，木場（2012）が，リズム系ダンスをしてカ同様に「現代的なリズムのダンス」と「創作ダンルチュラル・クラッシュの表出とし，「導入からス」の単元を試みながらも，そこでは「現代的な10 年以上が経過し，リズム系ダンスは他のダン

リズムのダンス」に焦点化した記述が不明確なまスの履修を脅かすものとして，一部から驚異のままである．それに加えて，「体ほぐし」との関連

なざしを向けられるようになったことが言説からにおいてその実践が有効であったことは記されて確認できる．
」としていることも，新開谷（2006）

いるものの，「『４つのくずし』を，生徒と一緒にと同様の内容を指摘するものと考えられる．これ細分化し，その細分化した動きを『体ほぐし』にらの記述例は，学校ダンスの文化的価値の再検討組み込んだ」など，現代的なリズムのダンスと創を促すものであり，表現運動・ダンス領域の「内作ダンスに加えて，体ほぐし（の運動）の内容の容」の見直しを迫るものであるといっても過言で混在などが伺える．

はない．

さらに，中村（2007）が，「確かに現代的なリ

以上，『女子体育』誌に掲載された四半世紀にズムのダンスは『踊る楽しさ』が体験できて『まおよぶ記述を概観してみると，学習指導要領改訂

たやりたい』という意欲を育成することはできるの流れのなかで大きな変革を遂げてきた表現運が，その他の運動技能や創造性，知識・理解，社動・ダンス領域において，特に，最も新しく位置

会性の育成については創作ダンスには及ばない」，

づけられたリズムダンス・現代的なリズムのダン

また，「生徒に馴染みのあるアップテンポな曲でス領域をめぐっての混乱は，その内容が徐々に変リズミカルに即興的に踊るダンス・ウォームアッ

化しつつあるとはいえ，未だ解決に至っていない

プが授業研究グループで実践研究されている．こと考えられる．

れはまさに現代的なリズムのダンスといえる．」

リズムダンス，現代的なリズムのダンス，リズと述べるなど，ダンス領域の 1 つである現代的な

ム系ダンスなど，用語１つを取ってみても用い方

リズムのダンスの位置づけそのものを揺るがすよは様々であり，同じ用語で記されていてもその意

うな記述もみられる．

味するところは様々である．また，ロックやヒッ

一方，新開谷（2006）は，「創作ダンスの文化

プホップなどの用語に関しても，音楽ジャンルと的発展としてあるモダンダンスは，メディアにのして用いられているものと，ストリートダンス系

る機会も限られ，暮らしの中で親しみのある文化の１つのジャンルとして用いられているものとがとは言い難い．学校では全員が経験するはずの『表あるなど，その他にも混乱が多くみられる．これ

現』は実は学校文化としての位置づけが強い傾向

らの問題をより詳細に検討するためにも，『女子にある．
（中略）社交型，リズム型と民舞型のダ

体育』誌のみならず，関連記事のさらなる読み解

ンスは暮らしのなかで接点の多い文化である．
（中きが必要であると強く感じる．これを今後の課題略）ヒップホップもボールルームダンスも大衆文としたい．

化と見なし，そこには芸術的創造性等を見出し得

引用文献

ないという判断もあるようだ．（中略）ポップアー
トが現代美術の一主流になったように，美意識や福岡県女子体育連盟高等学校分科会（2009）
輝け！

― 19 ―

広島体育学研究

第 39 巻

響け！かかわり合う喜びを求めて．女子体育，
51（3）：50-55．

平成 25 年３月

下村和敏（2012）ダンス指導への入門～教材の本
質，教員の実態から，授業づくりを再考する～．

川村由美（2009）男女共修でのダンス授業の取り組み～長期研修生として実践した検証授業～．
女子体育，51（1）：20-25．

女子体育，54（12・1）：18-23．
新開谷央（2006）カリキュラムから見た表現・ダンスの「内容」の再考．女子体育，48（10）：菊池孝（1996）流行のヒップホップを取り入れて…．女子体育，38（6）：50-53．

32-33．
相馬秀美（2011）月刊誌『体育科教育』から探る

木場裕紀（2012）学習指導要領における学校ダン

今日の舞踊教育の現状．遠藤保子ほか編

スのカリキュラム・ポリティクス～ジェンダー，学の現在

カルチュラル・クラッシュを焦点に～．女子体

文理閣：京都，pp.263-276．

育，54（4・5）：74-75．

舞踊

芸術・民族・教育からのアプローチ．

副島裕妃子（2011）現代に生きる子どもたちに必古賀豊（1997）初心者向きヒップホップ系のダン

要な力と喜びを～学体研（全国学校体育研究会）

スと創作への応用．女子体育，39（7）：65-66．

発表を通して～．女子体育，53（3）：20-25．

古賀豊（1998）ヒップホップ系ダンスの創作と応

高橋健夫（1999）「学習指導要領（体育）」改訂の用（バリエーション編）．女子体育，40（7）：

要点と今後の課題．女子体育，41（4）：4-7．

43-45．

高田康史・松尾千秋（2011）ヒップホップダンス

松本富子・島内敏子（1991）ダンス・オリエンテー

ステップ集．女子体育，53（8・9）：100-101．

ション－いつの間にかダンスの世界へ－．女子

田村育恵（1992）男女共修によるダンス学習の試

体育，33（8）：32-35．

み－リズムダンスと創作ダンスの組み合わせ単

松本富子（2011）ダンス学習の目標．全国ダンス・
表現運動授業研究会編

明日からトライ！ダンスの授業．大修館書店：東京，pp.136-139

元で－．女子体育，34（1）：30-33．
八木ありさ（2008）『女子体育』年間テーマ・月テー
マの変遷にみる 50 年の歩み．女子体育，
50（1）：松本富子（2012）学校におけるダンス教育の変遷を辿る．体育科教育，60（2）：10-13．

52-55
山田敦子（2001）リズム・ダンス雑感．女子体育，

宮本乙女（1999）新指導要領とダンスの学習．女

43（1）：28-30．

子体育，41（5）：41-44．
宮本乙女（2001）やさしい「現代的リズム」の一
時間．女子体育，43（2）：37-40．

注１）高橋真琴（1995）ジャズフィーリングを生かした動き．女子体育，37（7）：56-57；菊池村田芳子（2012）心と体をほぐし，ダンスの世界

孝（1996）流行のヒップホップを取り入れて…．

に ス イ ッ チ・ オ ン！ 女 子 体 育，54（8・9）：

女子体育，38（6）：50-53；古賀豊（1997） 初

6-7．

心者向きヒップホップ系のダンスと創作への応中井孝子ほか（1999）ウｪルネスライフを求めて．
女子体育，41（3）：52-57．

用．女子体育，39（7）：65-66；古賀豊（1998）
ヒップホップ系ダンスの創作と応用（バリエー中村恭子（2007）ダンスで学ばせたい「内容」．
女子体育，49（1）：32-33．

ション編）．女子体育，40（7）：43-45；片岡康子（1998）ダンスの世界－人間の資源であるダ中村恭子（2012）移行期のアンケート調査から見ンスの魅力を探る－．女子体育，40（4）：59-

えてきたダンス教育の展望と課題．体育科教育，60；安井登茂子（1999）個を伸ばす体育学習の60（2）：18-21．

工夫－選択制男女共修におけるダンス指導の実

中村なおみ（2010）アニメーションダンスに挑戦！！女子体育，52（7・8）：42-43．

践を通して－．女子体育，41（1）：37-41；中井孝子ほか（1999）ウｪルネスライフを求めて．

― 20 ―

ダンスに関する記述の動向と今後の課題

女 子 体 育，41（3）：52-57； 松 本 富 子（1999）

いろいろなリズムの違いを感じとって～リズム

指導要領の改訂とダンス領域の意味の再認．女にのって踊る楽しさを味わう・5 年生～．女子

子体育，41（5）：8-11；牛山眞貴子（1999）現

体育，45（5）：16-21；松本昌代（2003）心が代的なリズムのダンスと気軽にできるコンタク

揺れ，体が弾むダンス学習を求めて－現代的なト・インプロビゼーション．女子体育，41（7・リズムのダンスを中心に－．女子体育，45（6）：8）：39-42．

16-21；佐賀県女子体育連盟高学校分科会（2004）

注２）西順一（1996）「舞踊教育で今何が問題か」

瞳輝き夢躍れ！女子体育，46（3）：38-43；佐を再び問う．女子体育，38（1）：12-15；片岡

賀県女子体育連盟中学校分科会（2004）感じよ康子（1998）ダンスの世界－人間の資源であるうリズム

ダ ン ス の 魅 力 を 探 る －． 女 子 体 育，40（4）：32-37；半田典子（2004）踊る楽しさを体験さ

59-60；片岡康子（1999）二十一世紀に向けた「表せたい！－指導方法の模索－．女子体育，
46
（6）
：

現運動・ダンス」の改訂．女子体育，41（5）：26-31．

奏でようからだ．女子体育，46（3）：2-3；高橋健夫（1999）「学習指導要領（体育）」注４）牛山眞貴子（2000）ダンスの知－現代的リ

改訂の要点と今後の課題．女子体育，41（4）：ズ ム と ダ ン ス －． 女 子 体 育，42（7・8）：61-

4-7；菊幸一（1999）中等教育課程に求められ

64；牛山眞貴子（2001）おもしろいぞ！ダンス

るもの．女子体育，41（4）：8-11；村田芳子（1999）の時間．女子体育，43（7・8）：72-74；山田敦

小学校における改訂のポイント．女子体育，41

子（2001）リズム・ダンス雑感．女子体育，43（5）：4-7；松本富子（1999）指導要領の改訂と（1）：28-30；宮本乙女（2001）やさしい「現代ダンス領域の意味の再認．女子体育，41（5）：的リズム」の一時間．女子体育，43（2）：37-

8-11；宮本乙女（1999）新指導要領とダンスの40；村田芳子（2002）体ほぐし～リズムへ，そ学習．女子体育，41（5）：41-44；牛山眞貴子（1999）

して表現へのつながり．女子体育，44（7・8）：

現代的なリズムのダンスと気軽にできるコンタ

58-61；佐賀県女子体育連盟高学校分科会（2004）

クト・インプロビゼーション．女子体育，41（7・瞳輝き夢躍れ！女子体育，46（3）：38-43；佐8）：39-42．

賀県女子体育連盟短大・大学分科会（2004）心注３）牛山眞貴子（2000）ダンスの知－現代的リ

ゆらして

ズ ム と ダ ン ス －． 女 子 体 育，42（7・8）：61-

44-49．

染めたい自分色．女子体育，46（3）：64；牛山眞貴子（2003）勘と感．女子体育，45

注５）奥井寿美子（2005）はずむ心をキャッチし（5）：22-27；平田利矢子（2000）民俗舞踊実践て～まねっこ発表会をしよう～．女子体育，47

事例－ YOSAKOI ソーラン祭りから－．女子（2）：34-37； 林 眞 幾 子（2006）「 お・ い・ し・

体育，42（7・8）：65-67；山田敦子（2001）リ

い ダ ン ス 」 を 心 が け て． 女 子 体 育，48（4）：ズ ム・ ダ ン ス 雑 感． 女 子 体 育，43（1）：28-

50-53；大島林子（2006）からだで動きを感じ

30；高野章子（2001）高校生男子生徒がエネルる 楽 し さ・ 面 白 さ． 女 子 体 育，48（9）：46-

ギーを出し切ったダンスの授業．女子体育，43

49；新開谷央（2006）カリキュラムから見た表（6）：40-43；石井厚子（2002）スポーツ科学科

現・ダンスの「内容」の再考．女子体育，
48（10）：のダンス．女子体育，44（1）：40-43；熊谷恵

32-33；前田曜子（2007）映像資料を活用した子（2003）関わりを通して学ぶダンス．女子体

ダンスの授業～イメージを広げ，動きを捉える

育，44（2）：40-43；早野智子（2003）行事へために～．女子体育，49（10）：26-31；多田五向 か う 授 業 の 実 践． 女 子 体 育，45（2）：36-

月（2007）ダンスムーブメント～みんなで楽し

39；村田芳子（2003）からだほぐしから表現へ．

め る HIP-HOP～． 女 子 体 育，49（7・8）：20-

女 子 体 育，45（4）：16-21； 前 田 知 美（2003）

21；徳島県女子体育連盟中学校分科会（2008）― 21 ―

広島体育学研究

第 39 巻

平成 25 年３月

笑顔大好きダンス・ダンス・ダンス．女子体育，て．女子体育，
51（3）：50-55；佐藤豊ほか（2009）50（3）：44-49；ISOPP（2008）HIP HOP． 女

新学習指導要領に対応した表現運動・ダンスの

子体育，50（7・8）：20-21；中村恭子（2009）

授業の具体化にむけて．女子体育，51（12）：

ダンスの美的原理を理解させて指導力を養う授12-19；村田芳子・高橋和子（2009）新学習指業づくり～学習のキーワードとダンスノート

導要領に対応した表現運動・ダンスの授業．女～．女子体育，51（2）：20-25；福岡県女子体

子体育，51（7・8）：6-7；村田芳子（2009）表

育連盟高等学校分科会（2009）輝け！響け！か現運動・ダンスの単元の進め方－新学習指導要

かわり合う喜びを求めて．女子体育，51（3）：領の「習得・活用・探究」を踏まえた展開－．

50-55；山崎大志（2009）「一体感」が「本気」

女子体育，51（7・8）：90-91．

を つ く る ダ ン ス の 授 業． 女 子 体 育，51（4）：注７）中村恭子（2010）変わるダンス教育と子ど

14-19；ISOPP・カズヒロ（2009）感じるリズ

もたち．女子体育，
52（6）：4-5；森島奈通子（2010）

ム～ビートにのってカッコよく魅せよう～．女初めて直面した理想と現実との壁～ダンスに対子体育，51（5）：18-23；太田一枝（2009）「変する抵抗感を軽減させるために～．女子体育，

わる」瞬間を共有するダンスの授業～本気にな52（9）：20-25；TAKA（2010）HIP HOP．女

るからだ～．女子体育，51（4）：20-25；太田子体育，52（12）：20-21；寺山由美（2010）初一枝ほか（2009）ダンス授業の基礎・基本からめてのヒップホップ．女子体育，52（7・8）：応用まで．女子体育，51（12）：38-43；飯田路

38-39；細川江利子（2010）ダンスのジャンル

佳（2009）生涯スポーツにおける展開例．女子と歴史．女子体育，
52（7・8）：4；村田芳子（2011）

体育，51（7・8）：86-87；甲斐富美子（2009）

小学校の表現運動における単元計画立案の考え

現代的なリズムのダンスから創作ダンスへ～中方．女子体育，53（8・9）：8-11；山崎大志（2011）

学 3 年・男女共修の例～．女子体育，51（7・8）：

リ ズ ム Ｄ Ｅ 即 興． 女 子 体 育，52（8・9）：30-

96-99；加藤義之（2009）ヒップホップ．女子

35；臼井麻子（2011）スピィーディーな動きで

体育，51（12）：20-23；村田芳子（2009）表現オリジナルなリズムダンスへ．女子体育，
53（8・運動・ダンスの特性とその指導．女子体育，51

9）：98-99；高橋和子（2011）中学校・高等学（7・8）：8-9；村田芳子・高橋和子（2009b）リ校のダンス単元計画立案の考え方．女子体育，

ズムダンス・現代的なリズムのダンスの内容と53（8・9）：12-15；太田一枝（2011）リズムに

指 導 の ポ イ ン ト． 女 子 体 育，51（7・8）：12-

乗って自由に踊ろう．女子体育，53（8・9）：13．

50-55；高田康史・松尾千秋（2011）ヒップホッ

注６）新開谷央（2006）カリキュラムから見た表

プダンス

ステップ集．女子体育，53（8・9）：

現・ダンスの「内容」の再考．女子体育，48（10）：100-101；高野牧子（2011）ＶＴＲ活用の方法

32-33；中村恭子（2007）ダンスで学ばせたい「内～学習の支えとして～．女子体育，53（8・9）：

容」．女子体育，49（1）：32-33；細江文利ほか

16；横内理香（2012）心と体をほぐしてダンス（2008）今，学校体育は…－変わるもの

変わのおもしろさを体感！～ダンス必修化に向けたらないもの－．女子体育，50（1）：6-17；高橋

取組～．女子体育，54（2・3）：62-63；茂木千和子（2008）ダンスはいつの時代にも．女子体沙（2012）新たなステージを目指して！！～50

育，50（1）：42-47；川村由美（2009）男女共年目を目前にした活動～．女子体育，54（4・5）：

修でのダンス授業の取り組み～長期研修生とし72-73；田巻以津香（2012）ボディ・パーカッショて 実 践 し た 検 証 授 業～． 女 子 体 育，51（1）：ン⇒ヒップホップ・バトル．女子体育，54（8・

20-25；福岡県女子体育連盟高等学校分科会（2009）輝け！響け！かかわり合う喜びを求め9）：44-49．
注８）その他（年代順）：小林恭子（1995）ダン― 22 ―

ダンスに関する記述の動向と今後の課題

ス授業における男女共修授業の試み－リズムにリズムを感じる身体づくり．女子体育，47（5）：のって楽しく身体を動かすダンス授業をめざし

22-25；高橋るみ子（2005）からだとこころをて－．女子体育，37（8）：34-38；津田淳子（1995）

弾ませて．女子体育，47（2）：32-33；安井登

初歩的段階の生徒が無理なく作り・踊る授業を茂子（2005）ワイルドにはずむからだ－「気分めざして．女子体育，37（9）：29-33；千綿由はアフリカン」の実践より－．女子体育，
47（2）：美子（1998）リズムダンスを楽しく．女子体育，

38-41；福田和子（2007）踊ることが楽しいと40（9）：46-48；鎌田眞知子（1998）宮城県女

感じる子どもを育てる～オリジナルダンスでの子体育連盟小学校研究部会の取り組み．女子体

りのりに～．女子体育，49（9）：14-19；布施育，40（10）：21-23；川田節子（1998）男女共

典子（2007）わくわくすること

修ダンスの授業「仲間とともに」．女子体育，

音．女子体育，49（6）：20-25；中村和美（2007）40（2）：27-30；蘇武寿美子（1998）実践・反省・

仲間とかかわりながら動きを見付けるダンスのまた実践．女子体育，40（9）：31-33；前田知

授業～交流会を生かしたダンスの授業～．女子美（1999）リズムダンス－軽快なロックやサン

体育，49（9）：20-25；細川江利子（2008）即バ の リ ズ ム に の っ て －． 女 子 体 育，41（5）：興表現から作品への展開．女子体育，50（7・8）：35-37；堀江俊男（2001）踊る楽しさを高める

82-85；寺崎雪子（2008）体育祭で 1000 人の全ために即興的表現の学習を取り入れて．女子体

校ダンス～男女・異学年によるダンスの交流～．

育，43（6）：30-32；大久保恭子（2002）みん

女 子 体 育，50（9）：26-31； 荒 松 礼 乃（2009）

なの心をひとつにした全校ダンス－現代的リズ

やわらかな身体のかかわりを目指して～「からムの「八木節ワッショイ」から－．女子体育，

だきづき」から「リズムダンス」へ～．女子体

44（6）：33-35；島岡彰子（2002）ダンスの授育，51（6）：26-31；福岡県女子体育連盟中学業で自身を付けよう！女子体育，44（10）：39-

校分科会（2009）新しい自分に出会う喜び．女

42；太田一枝（2003）「空間をくずす」からは

子体育，51（3）：38-41；福岡県女子体育連盟

じめるダンスの授業～現代的なリズムのダンス

特別支援分科会（2009）つなごう心と体の 授 業 実 践 か ら～． 女 子 体 育，45（9）：10-

ななかよく．女子体育，51（3）：44-49；五十15；大道等・見波静（2003）特異的動作のバイ

嵐淳子（2009）ダンスにつながる「多様な動き

オメカニクス（2）ブレイクダンスにおける倒をつくる運動遊び」． 女 子 体 育，51（7・8）：

立動作の成就．女子体育，45（5）：48-51；水

20-21；女子体育編集部（2009）この音楽ジャ

落美佳子（2004）リズムに乗って踊るからだ－

ンルはこんなところから…．女子体育，51（7・発達段階に応じたリズムダンスの単元－．女子8）：60；村田芳子（2009）リズムから表現へ－

体育，46（6）：20-25；長津芳（2004）発表会・

２つの入り方・4 つのくずし－．女子体育，
51（7・

運動会につなげる表現．女子体育，46（7・8）：8）：24-25；村田芳子・高野牧子（2009）ここ55-57；佐賀県女子体育連盟小学校分科会（2004）

だけは押さえたい ! リズムと表現のポイント．

とびちる汗，はじける笑顔．女子体育，46（3）：

女子体育，51（12）：34-37；片岡康子（2010）24-31；安江美保（2004）指導と評価の一体化

新学習指導要領に対応したこれからの表現運を大切にしたリズムダンスの授業．女子体育，

動・ダンスの学習－楽しさや喜びを味わう生き46（2）：10-15；橋爪みすず（2005）ロックソー

る力の再確認－．女子体育，52（12）：40-45；

ラン節に見る生徒たちの躍動．女子体育，47（1）：

古関美保子（2010）ダンスムーブメントの用語．

26-30；村田芳子（2005）からだがはずむ心女子体育，52（7・8）：12；宮本乙女（2010）のっがはずむ－「はずむからだ」が問いかけるものて踊るロックのリズム．女子体育，52（7・8）：－． 女 子 体 育，47（2）：10-13；SAM（2005）

40-41；村田芳子（2010）ダンス指導ハンドブッ― 23 ―

わくわくするみん広島体育学研究

第 39 巻

平成 25 年３月

ク第２弾！本書の企画趣旨と内容構成．女子体（2012）～教材「対極の動きの連続」で仲間と育，52（7・8）：6-7；田巻以津香（2010）イン

表現を楽しむ～「誰にでもできるダンス授業」

クルーシブ・ダンス『からだあそびからリズムの提案．女子体育，54（2・3）：22-27；寺山由ダ ン ス へ 』． 女 子 体 育，52（7・8）：100-101；

美（2012）ブイ・ブイ・ダンス．女子体育，54

種山由貴子（2010）仲間とかかわり合い，笑顔（8・9）：80-81．

あふれるダンスの授業を目指して．女子体育，
52（4）：20-25；井上美智代（2011）ダンスは楽しいですよ！

女子体育，53（3）：56-57；

金田典子（2011）リズムダンス・導入編．女子
体育，53（8・9）：94-95；川村由美（2011）ロッ
クのリズムで楽しく踊ろう！！女子体育，53（8・9）：96-97；小日山明（2011）「中学校ダンスの必修化」～初めてのダンスの授業に取り組む先
生方へ～．女子体育，53（1）：56-57；佐藤豊（2011）
学習評価の意義とダンスの学習評価．女子体育，
53（3）：10-13；島岡彰子（2011）スポーツ大会ダンス発表にむけての試み

弾けるダンスで弾ける笑顔を！女子体育，53（8・9）：70-75；
相馬秀美（2011）関わりの中でダンスを育てよう！－中学校ダンスの必修化に向けた取り組みの紹介－．女子体育，53（4・5）：66-67；杉本眞智子（2011）ダンスにつながる「体ほぐしの運動」．女子体育，53（8・9）：80-81；武半まゆみ（2011）友達やリズムとかかわって行う「体ほ ぐ し の 運 動 」． 女 子 体 育，53（8・9）：7879；武半まゆみ（2011）「体ほぐしの運動」⇒ジャングルたんけん（中学年）．女子体育，53（8・9）：20-25；山口聡（2011）次時にチャレンジする表現運動の実践～家庭を巻き込んだ自主性の育成 を 目 指 し て～． 女 子 体 育，53（4・5）：1621；川村由美（2012）ウォーミングアップ「タッチ＆エスケープ」（中学）．女子体育，54（8・9）：38-43；森奈緒子（2012）「ウォーミングアップ
リズムダンス」⇒大変だ！…○○（高学年）．
女子体育，54（8・9）：26-31；森智子（2012）「体ジャンケン・だるまさんがころんだ」⇒わくわく動物ランド（低学年）．女子体育，54（8・9）：
14-19；七澤朱音（2012）理論と実践をつなごう～ＢＣコース講習会報告～．女子体育，54（12・1）：62-67；新潟県女子体育連盟中学校分科会― 24 ―

広島体育学研究

39：25 ～ 33，2013〔実践研究〕

キャッチボールに着目したソフトボール授業の実践的検討
竹
松
小
高
竹

本
尾
田
田
田

菜緒子 ****
千 秋 ****
啓 史 ****
康 史 ****
千 裕 ****

Practical Study on The Softball Lesson focusing on Playing Catch
Naoko TAKEMOTO（Hiroshima University, Attached Hukuyama Junior and Senior High School）

Chiaki MATSUO（Hiroshima University）

Hirohumi ODA（Hiroshima University, Attached Shinonome Junior High School）

Yasuhumi TAKATA（Hiroshima University, Graduate School of Education）

Chihiro TAKEDA（Hiroshima University, Graduate School of Education）

Abstract
The purpose of this practical study is to research the softball lesson focusing on playing catch.
The objects are junior high school women, beginners for the softball.
As a result, the followings were found: The validity of the softball lesson focusing on playing catch
can perform improvement of pitching skill, and can also feel with pleasure. Even it in addition, it
cannot perform improvement of catching skill significantly. And it is difficult to catch for beginners.

* 広島大学附属福山中高等学校** 広島大学*** 広島大学附属東雲中学校**** 広島大学大学院教育学研究科― 25 ―

広島体育学研究

Ⅰ．緒第 39 巻

平成 25 年３月

これまで，初心者に対するベースボール型球技

言の指導に関する先行研究は，戦術や判断などのソフトボールは，「年齢や性別を問わないだけ

ルールの指導法や工夫の手段を中心としたもの，でなく，体の小さい子でも大きい子でも，体格にあるいは，「打つ」という技能に着目し，攻撃面

関係なくみんなで楽しめるというのが何よりの魅に重きをおいた授業を提案するものなどが散見さ力であり，誰もが自分の持ち味を生かして頑張るれ る（ 王・ 進 藤，2001； 吉 永，2010； 土 田，という意味で，教育的にも大変意味のあるスポー

2011；大友，2011；石塚，2011；垣内，2011）。

ツである」（宇津木・三科，2011）。実際に，「投一方，土橋ほか（2009）は，「投げる」動作や「捕

げる」
「捕る」
「打つ」「走る」などの様々な個人

る」動作と「打つ」動作は，体重移動，軸回転，の技能はもちろん，社会で生きていく上で大切な、

空中で移動するボールを目で追う，など共通点が仲間との連携の取り方，あいさつ，礼儀や思いやあり，
キャッチボールを定着させることが，「打つ」

りの精神など多くのことを養うことができる。

動作につながるとしている。また，沼田が作成し平成 20 年改訂の中学校学習指導要領において，ているホームページ「ソフトボール基礎講座」で

球技はベースボール型，ゴール型，ネット型としは，バッティングよりも前に送球捕球のコツ，指て示され（表１），第 1 学年及び第 2 学年で男女必修導法が記載されている。これらのことからも，となった。ベースボール型教材の技能に関する内キャッチボールを基本として指導することは有効容については，「身体やバットの操作と走塁でのであると考えられる。しかしながら，実際のソフ

攻撃，ボール操作と定位置での守備などによってトボールの授業は，ゲーム中心の授業で展開され攻守を規則的に交代し，一定の回数内で相手チーることが多く，初心者に対する「投げる・捕る」

ムより多くの得点を競い合うゲームである。」とといった技能の指導は軽視されがちであるのでは示されている。ベースボール型教材は，同じ分野

ないかと考えられる。加えて，「特定の人 ( 特にのゴール型やネット型の球技と比較すると，「バッ技能が高い人 ) 中心に投げ，打ち，走り，捕る機ト操作」，「走塁」，「ボール操作」，「定位置での守会をもち，すべての学習者がベースボール型の魅備」など多くの技能を要する。また，ポジション

力・面白さを味わうことのできない授業が多かっごとに様々に異なる動作を行うため，複雑な判断たという問題点がある。
（大友，2011）」とされて力を要求される教材である。大友（2011）が，「打

いるように，すでに技能の定着ができ，戦術や判つ，投げるといった技能もさることながら，ゲー断を熟知している経験者が活躍するだけで，初心ム中に求められる判断が複雑すぎる。」と述べて者にとってみればよく分からないところで授業がいるように，特に初心者にとってかなり難しいも進み，なかなか楽しむことができないというのがのであると考えられる。

現状ではないだろうか。
表１．球技の内容

球

技

ゴール型
ネット型

内

容

ドリブルやパスなどのボール操作で相手コートに侵入し，シュートを放ち，一定時間内に相手チームより多くの得点を競い合うゲーム
コート上でネットをはさんで相対し，身体や用具を操作してボールを空いている場所に返球し，一定の得点に早く到達することを競い合うゲーム
身体やバットの操作と走塁での攻撃，ボール操作と定位置での守備などによっ

ベースボール型て攻守を規則的に交代し，一定の回数内で相手チームより多くの得点を競い合うゲーム― 26 ―

キャッチボールに着目したソフトボール授業の実践的検討

以上のことをふまえ，初心者にとって楽しいソ

年を有する教員免許取得見込の大学生 ) の 2 名でフトボールの授業の在り方を追究するため，本研行った。

究においては特にキャッチボールの「投げる・捕１）指導計画る」というボール操作技能の向上に焦点化した指事前のアンケート調査ならびに「ソフトボール

導計画を立案し，その有効性について検討するこ

練習メニュー 200（宇津木・三科，2011）」，ベーとを目的とする。

スボール型ゲームの実践に関する先行研究等を参Ⅱ．方考に指導計画（表２）を立案した。

法

キャッチボールに焦点づけた本実践における具

１．対象者

体的な指導ポイントは以下のとおりである。
まず，

授業実践の対象はＨ大学附属Ｓ中学校第２学年

捕球について，１点目は，脇が開き過ぎないよう，

女子 42 名である。そのうちアンケート調査の有

また，安全面への配慮として，下に向けたグロー

効回答者数は 35 名，ビデオ映像による分析対象

ブにはじかれたボールが顔などにぶつかるのを防者は 32 名である。

ぐために，「捕球の際にグローブを縦に使うこと」。
２点目は，ボールを「つまむ」ような捕球方法に

２．実施期間ならないようにするため，グローブはどの位置で平成 23 年 10 月から 11 月までの計 8 時間であっボールを捕るよう設計されているか，「ポケットた。指導計画は全 16 時間で構成されているが，の位置を把握させること」を指導した。親指と人本研究では，キャッチボールに焦点化した単元前

差し指の間にポケットがあるというグローブの構半を分析対象とした。

造は初心者には馴染みにくいため，「グローブを自分の手にする」イメージで捕球することに慣れ

３．実施内容ていくよう指導した。また，肘を伸ばしきると動

実践授業は，保健体育を担当する教員とティー

きが硬くなるので，「軽く肘を曲げた状態で身体

チングアシスタント ( ソフトボール部活動経験７の正面で受け止めて捕球する」よう指導した。

表２．指導計画（全 16 時間中 8 時間分）
１時間目

２時間目

３時間目

４時間目

５時間目

６時間目

７時間目

８時間目

ソフトボール 三 角 ベ ー ス ボールの握り いろいろな形 三 角 ベ ー ス バットの真ん 前 か ら く る 三 角 ベ ー スの特性を知る で，自己の課 方，投げ方が 式のボールを で，送球や捕 中でボールを ボールをバッ で，送球や捕題を把握する 分かる

目標

捕ることがで 球の練習を生 打つことがで トの真ん中で 球，バッティ
きる

かすことがで きる

打つことがで ングの練習をきる

きる

生かすことができる

0 分 授業のねらい Ｗ・Ｕ・進め方説明 説明

Ｗ・Ｕ

Ｗ・Ｕ

Ｗ・Ｕ

Ｗ・Ｕ

Ｗ・Ｕ

Ｗ・Ｕ

説明

説明

説明

説明

説明

説明

10 分 ルールの確認 三角ベースの ボールの握り キャッチボー キャッチボー キャッチボー キャッチボー キャッチボー
ルール把握
20 分
30 分

方

ル

ル

ル

ル

ル

ティースタン ボール慣れ

ゴロ、フライ ティースタン ゴロ、フライ ゴロ、フライ 投手の下手投

ドによる試し

を捕る練習

のゲーム

キャッチボードを用いた三 を捕る練習
角ベース

ル

練習

40 分 チーム分け・を捕る練習

バッティング 下手投げの練習
バッティング

リーダー決め練習― 27 ―

げによる三角
ベース

広島体育学研究

第 39 巻

平成 25 年３月

次に，送球について，１点目は，「縫い目に指る），認識目標（まなぶ），社会的行動目標（まもをかける，ベタ握りをしない」というボールの握る），情意目標（たのしむ）の 4 つの目標に一致

り方，２点目は，肘が低いと怪我につながるなどする授業評価尺度である。評価の方法として，「は様々な弊害が起こるので，腕の振りについては「頭い」を 3 点，
「どちらでもない」を 2 点，「いいえ」の後ろで手を組んだ高さ（肩の高さ）まで肘を上を 1 点とした各因子最高 15 点，合計 60 点満点でげ，基本的なオーバーハンドで投げる」よう指導

点数をつけ，各項目，各因子，総合得点の平均をした。さらに，３点目として，腰のひねりを使い算出して診断基準に基づき評価した。

下半身の力を有効に使うために，投球開始時には４）ビデオ映像による分析

身体を投球方向に対して利き手ではないほうの肩試しのゲームを行った２回，５回，８回の授業を向けるように指導したかったので，「身体を横においてキャッチボールと試合の様子をビデオ撮にして投げる」ように指導をした。具体的には，「足

影し，ソフトボール部活動経験（それぞれ７年，の踏み出す方向として地面に L 字を書き（図１），（右９年）を有する大学生２名によって印象評価分析

利きの場合は）右足から左足の順に足を踏み出す」を行った。分析項目は，弘瀬（2005）に基づき，よう指導した。

学習者の「投げる」技能に関しては，①身体の向き（横，前），②肘の高さ（肩より上か下か），また，「捕る」技能に関しては，①グローブを出す
向き（ウェブが上向き，下向き），②顔の向き（ボールの正面，反らしている）の計４項目とし，第２回と第８回の授業結果を比較した。
４．統計解析

図 1．投球時の足の踏み出し方向（右投げの場合）

統計解析にはχ2 検定を期待比率同等仮定として行った。有意水準は５% 未満を有意として判これらのポイントについて，ティーチングアシ

定した。なお，個別の項目の差についてはライア

スタントが良い例と悪い例を示範した。これらにンの名義水準を用いた多重比較もしくは残差分析

加えて，腕を振る感覚を身体に馴染ませるために，により判定した。

タオルを使用した投げる練習や自分の真下の地面

Ⅲ．結果および考察にボールを投げつける練習も行った。
２）実態調査アンケート

１．実態調査アンケート

調査内容には，ソフトボールの経験に関する質結果を表３に記した。

問，基本的なルールや知識に関する質問，意識に

事前調査において，①ソフトボールの試合を見関する質問など計 9 項目の質問があり，それぞれたことがあると回答した者は 22.86％，②ソフトの項目ごとに「はい」，「どちらでもない」，「いいボールの試合をしたことがあると回答した者はえ」の３択とし，事前と事後において比較した。

5.71％にすぎず，ほとんどの学習者が初心者であ３）学習者による授業評価アンケート

ると考えられる。

授業評価として，高田ら（2003）の開発した授知識に関して，③守備の位置と名前をすべて

業評価尺度を用い，診断的評価，総括的評価を行っ知っているかの質問に対し「はい」と回答した者た。これは，目標と評価の対応関係を踏まえて，

は指導前 8.57％と少なかったが，指導後 60.00％

小学生，中学生，高校生，大学生を対象とした学と多くなった。④野球とソフトボールの違いを３

習者による授業評価で，運動（技能）目標（できつ以上説明できるかの質問に対し「はい」と回答― 28 ―

キャッチボールに着目したソフトボール授業の実践的検討

表３．実態調査アンケート名
（％）

質問

経験

知識

意識

はい

どちらでもないいいえ（n ＝ 35）
検定

（前）

（後）

（前）

（後）

（前）

（後）

①

8（22.86）－6（17.14）－21（60.00）－②

2（ 5.71）－4（11.43）－

29（82.86）－③

2
6 17.14）χ（2）8 22.86）30（85.71） （2 5.71） （（3 8.57）21（60.00） （=33.100，p<.01④

2
1 2.86）12（34.29）31（88.57）13（37.14）χ（2）（3 8.57）10（28.57） （=20.441，p<.01⑤

2
5 14.29）32（91.43）16（45.71）χ（2）2 5.71） （1 2.86）14（40.00） （（=17.886，p<.01⑥

2
1 2.86）χ（2）9 25.71）28（80.00） （3 8.57） （4 11.43）25（71.43） （（=43.345，p<.01

ライアンの名義水準を用いた多重比較
2
3>1.2（p<.05），χ（2）=11.373，p<.012
3>1.2（p<.05），χ（2）=38.804，p<.01

2=2.345，n.s.
⑦ 10（28.57）15（42.86）17（48.57）11（31.43） （8 22.86） （9 25.71）χ（2）

⑧

意欲 ⑨

2
（
8 22.86）17（48.57） （9 25.71）11（31.43）18（51.43） （7 20.00）χ（2）=8.28，p<.05
2=39.825，p<.01
5（14.29）31（88.57）17（48.57） 4（11.43）13（37.14） （0 0.00）χ（2）（注１）①ソフトボールの試合を見たことがあります，②ソフトボールの試合をしたことがあります，③守備の位置，名前をすべて知っています，④野球とソフトボールの違いを３つ以上説明できます，⑤タッチアップの説明ができます，⑥フェアボールとファールボールの判断ができます，⑦ボールを投げるより捕るほうが難しいです，⑧ボールを投げるのは好きだ，⑨（事前）ソフトボールの授業は楽しみです；（事後）ソフトボールの授業は楽しかったです

した者は指導前 8.57％と少なかったが，指導後かったかの事後の質問に対し，「はい」と回答し28.57％と多くなった。また，基本的なルールとた者は指導後 88.57％，「いいえ」と回答した者はして，⑤タッチアップの説明ができるかの質問にいなかった。
キャッチボールに焦点づけた指導は，対し，「はい」と回答した者は指導前 2.86％と少多くの初心者にとって楽しいものとしてとらえらなく，指導後「いいえ」と回答した者は 45.71％

れたと推測される。

と少なくなった。⑥フェアボールとファールボー
ルを判断できるかの質問に対し指導前「はい」と回答した者は 11.43％と少なかったが，指導後
71.43％と多かった。これらのことから，本実践
授業は学習者の知識の習得において有効であったことが推測される。

２．授業評価アンケート
授業評価の診断基準を表４に，単元前後（診断的評価，総括的評価）の結果を表５に記した。
たのしむ（情意目標）では，楽しく勉強，丈夫な体，明るい雰囲気などが上昇し，その一方，精意識に関して，⑦「ボールを投げるより捕る方

一杯の運動，練習時間などは下降した。そして，が難しい」という質問に対し，「はい」と回答し総合点は 12.00 点（0）から 12.43 点（＋）へと上た者は指導前 28.57％と少なかったが，指導後昇した。楽しい雰囲気を評価しつつも，もっと練42.86％と増加した。一方，「いいえ」と回答した

習したい，うまくなりたい，という学習者の思い者も 22.86％から 25.71％へと増加している（n.s.）。

がこのような結果に結びついたのではないかと推このことから，捕球の方が難しいという意識は事測される。今後は，授業のなかで練習時間が限ら後においてもなお残っていたことが推測でき，「どれる中，２人で向かい合って行うキャッチボール

ちらでもない」と回答した者が減少したことから，

だけでなく，三角キャッチボールを取り入れるな

授業を通して自己の得意，不得意がより強く意識

どして徐々に難易度を上げていくこと等の工夫がされるようになったのではないかと推測される。

必要であると考えられる。

意欲に関して，⑨ソフトボールの授業は楽しできる（運動目標）の総合点（9.83 点）と診断― 29 ―

広島体育学研究

第 39 巻

平成 25 年３月

表４．中学校段階の各項目・次元の得点に関する診断基準
項

目

＋

0

－

15.00 ～12.11

12.11 ～ 9.86

9.86 ～ 5.00

名

たのしむ（情意目標）
できる（運動目標）

15.00 ～11.28

11.28 ～ 8.80

8.80 ～ 5.00

まなぶ（認識目標）

15.00 ～11.95

11.95 ～ 9.72

11.95 ～ 5.00

まもる（社会的行動目標）
総

合

評

価

15.00 ～13.48

13.48 ～11.48

11.48 ～ 5.00

60.00 ～47.45

47.45 ～41.22

41.22 ～20.00

＊高橋健夫「体育授業を観察評価する」p.10 より引用

表５．授業評価アンケート

（点） （n=35）

単元前

項目名

単元後

Mean

SD

Mean

SD

楽しく勉強

2.54

0.50

2.63

0.54

丈夫な体

2.54

0.60

2.63

0.54

明るい雰囲気

2.14

0.68

2.49

0.55

精一杯の運動

2.54

0.55

2.49

0.60

練習時間

2.23

0.64

2.20

0.62

たのしむ

診断

12.00

2.01

12.43

2.03

いろんな運動の上達

2.40

0.64

0

2.49

0.69

できる自信

1.89

0.62

1.91

0.69

運動の有能感

1.43

0.55

1.40

0.55

自発的運動

2.23

0.68

2.31

0.62

授業前の気持ち

1.89

0.67

2.00

0.63

できる

9.83

2.29

9.83

2.73

作戦を立てる

2.74

0.44

0

2.60

0.49

応援

2.66

0.53

2.94

0.23

新しい発見

2.69

0.52

2.71

0.45

友人 ･ 先生の励まし

2.54

0.55

2.71

0.45

積極的発言

2.09

0.65

2.03

0.70

まなぶ

12.71

1.56

13.00

1.50

勝つための手段

2.80

0.47

2.94

0.23

ルールを守る

2.91

0.28

3.00

0.00

勝負を認める

2.83

0.38

2.91

0.28

自分勝手

2.77

0.42

2.91

0.23

約束ごとを守る

2.83

0.38

2.94

0.23

14.14

1.40

＋

14.31

2.55

＋

49.57

まもる
総

合

評

価

48.68

― 30 ―

＋

診断

＋

0

＋

＋
＋

キャッチボールに着目したソフトボール授業の実践的検討（0）はともに変化しなかった。そのうち，運動のした。

上達，できる自信，自発的運動，授業前の気持ち

１）投げるなど，多くの項目の平均得点が上昇したにもかか（1）身体の向き

わらず，運動の有能感は下降していた。基本中の投球時の身体の向きに関して，２回目と８回目

基本と思われるキャッチボールに焦点づけて８時のアンケート結果から，両者には有意な関連が認間の授業実践を行ったが，前述同様，それでもなめられた。２回目では①正面を向いたまま投げておかつ「ボールを捕る方が難しい」という意識をいた者が多かったが，８回目では減少した。反対抱いており，運動有能感の上昇に結びつかなかっに，２回目では②横を向いて投げていた者は少な

たのではないかと考えられる。

かったが，８回目では増加した。

まなぶ（認識目標）では，総合点が 12.71 点か「投げる」動作を行うには，下半身で生み出しら 13.00 点へと上昇したものの，診断（＋）は単たエネルギーを体幹，上肢，ボールへと伝えて投

元前後で変化しなかった。応援，新しい発見，友げる（土橋ほか，2009）というのが理想である。

人 ･ 先生の励ましの平均得点が上昇したにもかか上半身だけで投げると，飛距離やスピードも出な

わらず，作戦を立てる，積極的発言の平均得点は

いうえに，コントロールできない等，苦手意識を下降した。これは，本研究の分析対象である授業増幅させる原因となってしまう。また，上半身のは単元全体の前半部分のキャッチボールに焦点づ力だけを使うフォームは，肩，肘への負担が大きけたものであったことに起因するものと考えられ

く，怪我につながる危険性もある。しかし，初心る。

者への指導で「下半身を使って身体全体で投げる」

まもる（社会的行動目標）では，すべての項目という声かけ，指導ポイントを設定してもなかなの平均得点が上昇したものの，診断（＋）は単元

か定着しないので，「身体を横に向けて投げる」

前後で変化しなかった。これに関しても前述と同という指導ポイントを設定した。しかし，ただ「横様，キャッチボールに焦点づけた部分を対象としに向ける」というだけでは具体性に欠け，伝わりたことに起因すると考えられる。

にくいと考え，地面に L 字（左利きには逆 L 字）

これらのことから，本実践授業は，特に「たのを書いてその位置に足を置いて踏み出すように指しみ（情意目標）」に貢献する有効なものである

導した。このことが有効であったのではないかとことが示唆された。

考えられる。
（2）肘の高さ

３．ビデオ映像による分析

投球時の肘の高さに関して，２回目と８回目のビデオ映像による印象評価分析結果を表６に記

アンケート結果から，両者には有意な関連が認め表６．ビデオ映像分析
項
投

身体の向き

げ
る

捕
る

肘の高さ

グロ－ブの向き
顔の向き

目
正

面

名（％） （n=32）

２回目

８回目

26（81.25）

13（40.63）

横6 18.75）（

19（59.37）

肩より下23（71.87）

8（25.00）

肩の高さ（
9 28.13）22（68.75）

肩より上（
0 0.00）2（ 6.25）

ウエブが上向き

（
3 9.38）5（15.63）

ウエブが下向き29（90.62）

27（84.37）

面

11（34.38）

18（56.25）

反らす

21（65.62）

14（43.75）

正― 31 ―

検定2= 9.452, p<.01
χ（1）2=14.710, p<.01
χ（2）

2
χ（1）
= 0.143, n.s.

2
= 2.270, n.s.
χ（1）

広島体育学研究

第 39 巻

平成 25 年３月

ら れ た。 ２ 回 目 で は ③ 肩 よ り 下 で あ っ た 者 はポケットに入りにくい。その上，ボールがグロー

71.87％と多かったが，８回目には 25.00％へと減

ブからはじかれ，身体にぶつかる危険性がある。

少した。そして，④肩と同じ高さであった者はまた，次の投球の動作に入るのに時間的なロスも28.13％から 68.75％へと増加し，⑤肩より上であっ生じる。それらの問題を解消するために，ティーた者は第２回目の授業では１名もいなかったが第チングアシスタントの示範によって「グローブは８回目では 6.25％（２名 ) の出現をみた。

上向きで捕る」という指導を行った。しかし，こ第２回の授業の際に，腕や手，上半身の力だけれに関しては思ったような成果は得られなかっで前に押し出す投げ方が多いということに気づいた。その原因の１つとしては，使用したグローブ

たのは，投球後のフォームが砲丸投げの投球後のの保存状態が悪く，本来あるはずのグローブのポフォームと酷似していたからである。砲丸投げはケットがつぶれて使いづらくなってしまっていた

他の球技と違い，砲丸を投げるのではなく，突きために，「捕る」というよりは「つまむ」といっ出す動きが重要である。球自体が非常に重いので，たような動作になってしまいがちであったことに腰のひねりとグライド，手の突き出しによって球あるのではないかと考えられる。また，恐怖心かを前に飛ばさなければ，怪我にもつながる。しから，より身体から遠い位置で捕るような体勢になし，ソフトボールの重さではその突き出すようなるためにウェブが下向きになってしまう傾向にフォームだとより遠くに，速く投げようと思ったあったのではないかと考えられる。

時になかなかうまくいかない。より遠くに，速く

これらのことから，ソフトボール授業において投げようとする場合，肩甲骨から肘，手首にかけ道具の手入れや保管をきちんと行うことも重要でてのしなりを必要とする。腕のしなりを生み出すあると考えられる。また，ボールへの恐怖心を取には，肘を中心として，肘から先を回さなければり除くために柔らかい素材のボールを使う方法もならない ( 土橋ほか ,2009) 。そのためには，肘を考えられるが，正規ルールをめざす場合には，準肩よりも上に上げなければ回すことができない。

備運動等でボールを使った遊びなどを多く取り入

本授業実践を通し，４分の３ほどの学習者が投球れてボールに慣れさせることから始めるなど，恐

時に肘を高い位置に上げることができるように

怖心を軽減できるような工夫も必要であると考えなったことが明らかとなり，ここからさらに合理られる。

的な投動作の習得に繋がることを期待したい。

（2）顔の向き

２）捕る

顔の向きに関して，２回目と８回目のアンケー（1）グロ－ブを出す向き

ト結果から，両者には有意な関連が認められな

捕球時のグロ－ブを出す向きに関して，２回目かった。③顔の向きがボールと正面だった者はと８回目のアンケート結果から，両者には有意な34.38％から 56.25％へと増加したものの，有意な関連が認められなかった。①グローブのウェブが変 化 で は な か っ た。 ④ 顔 を 反 ら し て い た 者 は上向きであった者は，第２回目の授業では 9.38％

65.62％から 43.75％へと減少したが，これも有意であったが，第８回目では 15.63％へ，また，②ではなかった。

グローブのウェブが下向きであった者は 90.62％
から 84.37％へと変化した。

２回目の授業においては，恐怖心からか，ボー
ルの飛んで来る方向から顔を反むけていた者が多本授業実践の対象である学習者の大きな特徴のかった。これに対しては，特別な指導を行わずと１つが，肘が伸びた状態でグローブを身体から離も，ティーボール用ボールを使用することで解決れた位置で使用し，ウェブを下に向けた体勢で捕できると予想したが，ティーボール用ボールでも球を行うことであった。胸の前で捕球をする際，ソフトボール用ボールでもなかなか克服できなグローブのウェブを上向きにしなければボールがかった。中にはしっかりボールを見て捕球する者― 32 ―

キャッチボールに着目したソフトボール授業の実践的検討も存在し，その学習者が，ゲームの中でファースも，初心者にも楽しめるソフトボールの指導方法

トやキャッチャーなど，必然的に捕球機会の多いについて，継続的に検討を重ねていきたい。

ポジションにつく傾向にあった。より多くの学習

文者が．ソフトボールの授業を楽しむためにも，ま献ず は 恐 怖 心 を 減 少 さ せ る こ と が 必 要 で あ る。

土橋恵秀・小山田良治・小田伸午（2009）野球選

キャッチングの技能として，ボールを見て捕るこ

手なら知っておきたい「からだ」のこと―投球・とは大前提として考えられているが，そのこと自体が初心者にとって難しいことであることが示唆された。いかにボールに慣れさせるかについてさらに検討を重ねていかなければならい。

送球編．大修館書店：東京，p.12.
弘瀬拓生（2005）ソフトボール指導教本．財団法人日本ソフトボール協会，pp.34-41.
石塚諭（2011）誰もが主体的に参加できるベース
ボール型ゲームの実践を考える．体育科教育，

Ⅳ．まとめ

59(5)：26-29.

ソフトボールは，多くの技能，複雑なルールを

垣内幸太（2011）攻撃のバッティングと走塁の面組み合わせて行うスポーツであり，初心者にはな

白さを味わわせる教材系統を提案する．体育科

かなかなじみにくいものである。「それぞれの運

教育，59(5)：30-35.

動に特殊性の高い能力である運動技能を学習に
よって向上させるとともに，獲得した能力を最大文部科学省（2008）中学校学習指導要領解説保健体育編，東山書房：京都，pp.75-98.

限に発揮してプレーすることによって，他の運動

王潔・進藤省次郎（2001）初心者に対するソフトでは代えることが難しいその運動独自の楽しさ・

ボールの技能 ･ 戦術指導について．北海道大学

醍醐味を味わうことができるようになる。」と杉大学院教育学研究科紀要，83：187-210.

原（2003）が述べているが，これは，初心者も例

大友宏幸（2011）走者と守備の対決場面に焦点を外ではない。初心者の段階から基本を確実に習得当てた 5 年生のハンドベースボール．体育科教させることが，その後のパフォーマンス向上にも育，59(5)：20-21.

つながり，より一層楽しめる要因となるのではな

杉原隆（2003）運動指導の心理学．大修館書店：
東京，pp. ⅳ-ⅴ.

いだろうか。
本研究において，キャッチボールに焦点づけ，

高田俊也・岡澤祥訓・高橋健夫（2003）体育授業「投げる・捕る」を中心に単元を構成することにを診断的・総括的に評価する．高橋健夫編

体より，初心者であっても楽しさを感じ，「投げる」

育授業を観察評価する―授業改善のためのオー技能の伸びのみられることが明らかとなり，学習

センティック・アセスメント．明和出版：東京，者の実態に合わせた指導を行うことの有効性が示

pp.8-11，p.159.

唆された。しかし，「捕る」については，グロー

土田了輔（2011）ベースボール型ゲームを面白くブの向きにしても顔の向きにしても，本単元構成

す る ル ー ル の 工 夫 を 考 え る． 体 育 科 教 育，でも有意な成果を得ることは難しかった。中学校

59(5)：15-19.

学習指導要領においては，基本的な技能の習得とともに，定位置での守備や走塁など，ゲームに関

宇津木妙子・三科真澄（2011）ソフトボール練習
メニュー 200．池田書店：東京，p.2.

する記述が多い。中学校段階ともなると，本来は，

沼田光市：ソフトボール基礎講座，http://www.

チームプレイによる一体感や戦略など，さらに上ne.jp/asahi/softball/get-win/index.htm[2012.8].

位段階でのソフトボール本来の楽しさ，醍醐味を吉永武史（2010）新学習指導要領におけるボール

求めていきたい。そのためには，小学校段階から運動の指導（3）－ベースボール型の授業づくの指導も重要になってくると考えられる。今後とり－．学研：東京，pp.1-5.

― 33 ―

広島体育学研究

39：35 ～ 41，2013〔研究資料〕

小・中学生の体力テストと生活実態に関する調査研究─ 広島県北地域の場合 ─
*** 迫
*** 吉
*** 浜

川
田

俊
和
雄

道 ***
利 ***
介 ***

A Surveillance Study on the Physical Fitness Test and Actual Conditionsof Elementary and Junior High School Students’ Life
: A Case of Northern Hiroshima
Toshimichi Sako

（Osaka University of Commerce）

Kazutoshi Kikkawa（The University of Electro-Communications）

Yusuke Hamada(Hiroshima City University)

Abstract
This paper is for the purpose of obtaining basic data to clarify the correlation between
comprehensive evaluations of physical fitness test in elementary and junior high schools innorthern Hiroshima and actual conditions of students’ life there. This study is based on thequestionnaire investigation intended for students in northern Hiroshima, the comparison ofnational average scores of physical fitness test with its ones in northern Hiroshima, and that of its
prefectural ones of Hiroshima with its ones there.
As a result, elementary and junior high school students’ physical strength in northern Hiroshima
was inferior to the national average, but superior to the prefectural average of Hiroshima. The
findings also revealed that compared to other students, the higher their scorers in northern
Hiroshima are, the more they have occasions to exercise and the higher their participation rate ofsports club activities is.

* 大坂商業大学** 電機通信大学*** 広島市立大学― 35 ―

広島体育学研究

Ⅰ第 39 巻

平成 25 年３月

体力・運動能力の年齢変化，生活リズムと健康状

緒言

態の相互連関等について報告されているが，他地

子どもの体力は全国的に長期低下傾向にあると域との比較は行われていない。

言われており，青少年の体力低下，健康問題など

本研究の調査対象は，広島県の北東部に位置すに関して様々な報告が行われてきている。西嶋る備北教育事務所管内（以下，「備北地区」と表記）（2002a, 2002b）は青少年の体力・運動能力の経である。本研究の目的は，小・中学生の体力テス

年的低下傾向と，それに対する運動・スポーツ実トについて，全国平均と備北地区平均，広島県平施の影響を統計的に検証し，体力診断テストの合均と備北地区平均との比較から，備北地区の小・計点の低下要因は運動の量ではなく，その強度で中学生の体力の現状を把握すること，そして，備あることの可能性を示唆している。國土（2002a,

北地区の小・中学生の体力テストの総合評価と生2002b）は青少年のライフスタイルについて，放活実態（17 項目）とのクロス集計から体力と生課後に家で過ごす時間の増大，生活の夜型化，不活の相互関連を明らかにし，小・中学生の体力向

規則な食生活，運動離れなどにともなって発生す上のための基礎資料を得ることにある。

る健康問題について論じている。また，山縣（2004）

Ⅱは心の健康状態と生活習慣との相互関連を明らかにしている。

方法

小・中学生の体力テストの全国平均，広島県平体力低下や運動不足と関係がある社会環境要因

均に関しては，広島県教育委員会（2005）によりとしては，都市化，過疎化という現象が考えられまとめられた調査報告を，小・中学生の体力テスる。都市化に関して是枝（2002）は，「都市開発トの備北地区平均については，広島県備北教育事や高層住宅の林立により，子ども達の遊べる場所

務所（2004）により整理された結果を参照した。

は極めて制限され，木登りや鬼ごっこなど，近所以上をもとにして，全国平均と備北地区平均，広で子どもが群れを作って遊んでいた風景はほとん

島県平均と備北地区平均の比較を行った。

ど見られなくなっている」と，過疎化について加また，備北地区の小・中学生の体力テストと生藤（2002）は，「少子化・過疎化等により学校の活実態の関連性の分析については，広島県備北教

統廃合が進み，その条件として遠距離となる子ど

育事務所により行われた備北地区の調査結果を再もたちに対しスクールバス運行や通学費の補助が集計した。備北地区の調査の概要は次の通りであ行われる。
『玄関からバス停まで』の送迎もみられ，る。調査の実施時期は平成 15 年６月～７月，調歩かないのが当たり前の環境ができる。友だちの査対象は広島県の備北教育事務所管内の全小学校

家は離れており，いったん帰宅してしまうと必然（68 校）・中学校（22 校）の児童生徒である。小的にテレビゲーム中心の生活となる」とそれぞれ学生のアンケート配布数は 5879，回収数は 5704

述べている。両者は子どもの体力低下と社会環境（回収率 96.7％），中学生のアンケート配布数は要因との関連について具体的な説明をしている

3386，回収数は 3134（回収率 92.6％）であった。

が，実証的なデータに基づく見解ではない。過疎表１は各学年のアンケートの配布数，回収数，地域を対象とした吉川（1993）の調査では，体格・回収率をまとめたものである。体力テストの総合

表１

各学年のアンケートの配布数・回収数・回収率

小学１年

小学２年

小学３年

小学４年

小学５年

小学６年

中学１年

中学２年

中学３年

配布数

881

926

1001

992

1024

1055

1082

1144

1160

回収数

853

887

981

955

1008

1020

1025

1062

1047

回収率

96.8％

95.8％

98.0％

96.3％

98.4％

96.7％

94.7％

92.8％

90.2％

― 36 ―

小・中学生の体力テストと生活実態に関する調査研究－広島県北地域の場合－

評価（A～E 段階）の算出の際には，８種目のうⅢ

ち１種目でも得点が不明であった場合は分析対象から除外した。体力テストの総合評価である A

結果

１．全国平均と備北地区平均，広島県平均と備北
地区平均の比較～E 段階を「A・B 段階」，「C 段階」，「D・E 段階」という３つのカテゴリーに区分し，３つのカテゴ

表２は，平成 15 年度の小・中学生の体力テス

リーと生活実態（質問１～17）に差があるのかをトの「全国平均」および「広島県平均」を「100」クロス集計し，χ二乗検定により分析した。

としたとき，平成 15 年度の小・中学生の体力テストの「備北地区平均」の割合が「90 未満」から「110 以上」の６段階の中で，どのように分布

表２

平成 15 年度全国・広島県平均に対する備北地区平均の割合分布
90 未満

握

力

上体
起こし

長座
体前屈

反復
横とび

20m
シャトルラン

持久走

50m 走

立ち
幅跳び

ボール
投げ
合

計

全 国（小）
全 国（中）
広島県（小）
広島県（中）
全 国（小）
全 国（中）
広島県（小）
広島県（中）
全 国（小）
全 国（中）
広島県（小）
広島県（中）
全 国（小）
全 国（中）
広島県（小）
広島県（中）
全 国（小）
全 国（中）
広島県（小）
広島県（中）
全 国（小）
全 国（中）
広島県（小）
広島県（中）
全 国（小）
全 国（中）
広島県（小）
広島県（中）
全 国（小）
全 国（中）
広島県（小）
広島県（中）
全 国（小）
全 国（中）
広島県（小）
広島県（中）
全

0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
6
0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0

90 以上～
95 未満
0
0
0
0
6
5
2
0
0
1
0
0
2
6
2
0
2
0
1
4
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
3
0

備北地区平均95 以上～ 100 以上～
100 未満105 未満
5
7
6
0
5
7
3
3
6
0
1
0
3
7
2
4
10
2
3
1
5
6
3
2
5
5
0
0
2
8
4
2
5
3
0
0
3
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
3
0
9
0
9
3
9
1
5
11
1
6
0
10
2
5
1
1
7
2
3
2
1
0
2

105 以上～110 未満
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
0
0
0
0
1
0
3
0
0
6
0
3
0
0
0
0
0
0
0
0
4
0
6
4

110 以上
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
3
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0

合計
18
18
18
18
18
18
18
18
18
18
0
6
0
6
18
18
18
18
18
18

国

6（4.0％）

23（15.3％） 61（40.6％） 47（31.3％） 1200（8％）

（0.7％）
1150

広島県

2（1.3％）

120（4.7％） 510（30％） 64（46.7％） 18（15.3％）（2.0％）
3150― 37 ―

広島体育学研究

第 39 巻

平成 25 年３月

するかを種目別に表したものである。小学１年生てのみ尋ねた質問項目である。これらについてはから中学３年生までの合計９学年の男女それぞれ

統計的な有意差は認められたが，質問項目が多いの平均の割合があり，中学生のみが実施する「持こともあり表４に結果を示していない。

久走」を除けば，１種目あたりの平均の割合の総表４から小学生と中学生それぞれの項目別の結数は「18」になる。そして，小学校１年生～中学

果を見ていくことにする。まず小学生についてで

校３年生の男女全ての種目における平均の割合のあるが，「自律起床」に関しては，体力テストの数を合計すると「150」となる。

総合評価に関わらず，「起こされることが多い」

表 2 をみると備北地区平均と全国平均に関しという割合が高い結果となった。「朝の目覚め」て，備北地区の平均の割合が「100 以上」となっについては，「ねむくて少し目がさめない」といたのは，全体では「60/150（40％）」，また備北地

う回答がどの体力テストの段階においても最も多区平均と広島県平均の比較では，備北地区の平均

く，次にあがるのは「すっきり目がさめる」といの割合が「100 以上」となったのは，全体で「85/150

う答で，体力テストの総合評価で A・B 段階で（56％）」という結果であった。詳細に見ていくと，30.1％，C 段階で 30.4％，D・E 段階で 26.0％となっ

備北地区平均は全国平均と比較して「95～105 未た。「休憩・放課後の運動実施」は A・B 段階に満」の範囲に「108/150（72％）」，同じ範囲に備おいて「よく動かす」が 73.9％と非常に高い結果

北地区平均は広島県平均と比べて「115/150（約であったことがわかる。
「勉強時間」については「2077％）」という分布となった。これらのことから，分未満」という答が A・B 段階で 18.4％となった

備北地区の児童生徒の体力は，極端に大きな差は一方で，D・E 段階では 24.2％の結果を示した。
「読ないが，全国平均と比べると下回り，広島県平均書冊数」については体力テストの総合評価の段階と比べると上回る傾向にあったことがわかる。

に関わらず，「３冊未満」という回答が最も多くなった。
「運動・スポーツクラブ加入」について

２．体力テストと生活実態のクロス集計

は A・B 段階で「入っている」が 60.0％，D・E

ここでは，備北地区の体力テストの総合評価段階では 31.7％となった。

（A・B 段階，C 段階，D・E 段階）と生活実態（質次に中学生の結果に注目すると，「就寝時刻」

問 17 項目）の関連を分析する。表３の中にあるは「22：00 まで」という答が D・E 段階で 18.8％「＊」の印は，χ二乗検定により有意な関係が認と他の段階と比べて最も多く，「24：00 以降」とめられたことを表している。例えば，「就寝時刻」

いう回答が 12.9％と最も低かったことがわかる。

について，小学生では体力テストと生活実態に有「朝食摂取」については体力テストの総合評価の意な関連はなかったが，中学生では有意な関連が各段階で８割を超えた。
「休憩・放課後の運動実施」

あった。続く表４においてはその中身の数値を提については総合評価の段階が高い A・B 段階にお示している。なお「眠い理由」，「欠食理由」はそい て「 よ く 動 か す 」 が 58.8 ％，D・E 段 階 で はれぞれ眠いと感じる者，朝食を食べない者に対し37.4％となった。
「パソコン・テレビゲーム時間」

表３

体力テストと生活実態のクロス集計

就寝時刻

起床時刻

自律起床

朝の目覚

眠い理由

朝食摂取

欠食理由

毎日排便

休憩放課後
の運動実施

通学方法

家庭手伝

勉強時間

読書冊数

パソコン・
テレビ
ゲーム時間

テレビ・ビデオ
視聴時間

学習塾

運動部・
スポーツ
クラブ加入

小学生

ns

ns

＊

＊

＊

ns

＊

ns

＊

ns

ns

＊

＊

ns

ns

ns

＊

中学生

＊

ns

ns

ns

＊

＊

＊

ns

＊

ns

ns

ns

ns

＊

＊

ns

＊

― 38 ―

小・中学生の体力テストと生活実態に関する調査研究－広島県北地域の場合－

表４

体力テストと生活実態のクロス集計結果（％）

小学生の場合中学生の場合自律起床（χ ＝17.580, df=6, p<0.01）

就寝時刻（χ ＝20.721, df=6, p<0.01）

2

2

いつも自 たいてい自 起こされる いつも起分で起床 分で起床 ことが多い こされる

22：00 まで

22：00～
23：00

23：00～
24：00

24：00
以降
16.4

A・B

20.4

29.5

34.1

16.0

A・B

12.3

37.2

34.1

C

20.3

29.0

32.9

17.8

C

11.1

40.5

33.1

15.3

D・E

17.2

29.3

31.7

21.8

D・E

18.8

38.6

29.8

12.9

朝の目覚め（χ2＝15.208, df=4, p<0.01）

朝食摂取（χ2＝10.762, df=2, p<0.01）

すっきり目 ねむくて少し ねむくてなかなかがさめる 目がさめない 目がさめない

毎日 食べる日の 食べない日の ほとんど食べる 方が多い
方が多い
食べない

A・B

30.1

56.8

13.1

A・B

83.8

10.2

4.2

1.8

C

30.4

54.9

14.7

C

81.3

7.9

7.2

3.6

D・E

26.0

56.1

17.8

D・E

81.4

10.0

5.2

3.5

休憩・放課後の運動実施（χ ＝231.632, df=6, p<0.001）
2

休憩・放課後の運動実施（χ ＝62.592, df=6, p<0.001）
2

ときどき たまに動 ほとんど
よく動かす
動かす
かす
動かさない

よく動かす

ときどき
動かす

たまに
動かす

ほとんど
動かさない

A・B

73.9

19.2

5.6

1.3

A・B

58.8

15.3

11.1

14.7

C

60.0

26.0

10.6

3.5

C

51.0

17.7

11.0

20.3

D・E

46.4

30.1

16.8

6.7

D・E

37.4

19.7

16.4

26.5

勉強時間（χ2＝23.838, df=6, p<0.01）

パソコン・テレビゲーム時間（χ2＝52.606, df=6, p<0.001）

20 分未満

20 分～
40 分

40 分～
１時間

１時間
以上

A・B

18.4

44.5

24.0

13.1

C

22.2

40.4

22.4

15.0

D・E

24.2

38.7

20.7

16.5

読書冊数（χ ＝14.358, df=6, p<0.05）

しない

１時間
未満

１時間～
３時間

３時間
以上

A・B

56.4

25.5

15.3

2.8

C

44.2

27.5

23.2

5.1

D・E

39.0

27.8

27.7

5.5

テレビ・ビデオ視聴時間（χ ＝15.447, df=6, p<0.05）

2

2

読まない

３冊未満

３冊～
６冊未満

６冊以上

A・B

11.5

34.4

25.5

28.5

C

14.6

31.7

24.9

28.8

D・E

15.8

33.8

24.9

25.5

運動部・スポーツクラブ加入（χ ＝201.137, df=2, p<0.001）
2

1 時間
未満

１時間～
３時間

３時間～
４時間

４時間
以上

A・B

12.9

37.4

23.6

26.1

C

12.1

37.3

25.4

25.2

D・E

16.9

39.8

24.4

18.9

運動部・スポーツクラブ加入（χ ＝70.831, df=2, p<0.001）
2

入っている

入っていない入っている

入っていない

A・B

60.0

40.0

A・B

88.5

11.5

C

45.0

55.0

C

83.1

16.9

D・E

31.7

68.3

D・E

70.2

29.8

については，A・B 段階で「しない」という答が動部・スポーツクラブ加入」率は高くなっている

56.4 ％ で あ り，C 段 階 で 44.2 ％，D・E 段 階 でが，A・B 段階と D・E 段階の差は 18.3 であり，39.0％となっており，段階が上がるにつれてパソ

小学生と比較すると加入率の差は減少していた。

コン・テレビゲームの時間は減少傾向にあったよⅣうである。「運動・スポーツクラブ加入」につい考察ては A・B 段階で 88.5％，C 段階で 83.1％，D・備北地区の体力テストの結果は全国平均よりE 段階で 70.2％となっており，段階が高いほど「運もやや下回る結果となったが，広島県平均と比べ― 39 ―

広島体育学研究

第 39 巻

平成 25 年３月

ると上回る傾向にあった。広島県平均には備北地

ど休憩時間・放課後によく運動を実施し，運動ク

区の結果も含まれており，このことを考えれば，ラブ・部活動・地域スポーツクラブ加入率が高い

備北地区という高齢化および過疎化が進む地域のということがわかった。以上の２点は，体力と直児童生徒の体力は，広島県の中では上位にランク

接結びつく項目である。
「休み時間」について，されるだろう。

竹中（2002）は，「休み時間を有効に使うことの運 動・ ス ポ ー ツ の 意 義 や 効 果 に つ い て，効果として，教育的及び社会的価値を全米の小学

Kirkcaldy ら（2002）は，高校生を対象とした質校校長の多くが認めている」と報告し，休み時間

問紙調査の結果から運動を定期的に実行することのあり方を問うている。体力の低下に歯止めをかと好意的な自己イメージを持つことには相関関係

け，体力を向上させるには，休憩時間や放課後にがあることを，また服部ら（2001）は，スポーツ

学校のグラウンドや体育館で身体を動かす機会を志向派に身体的・精神的安定状態を保つ傾向が高できるだけ多く設けること，早急にそのための環いことを明らかにしてきた。今回の備北地区の体境を整備することが求められるのではないかと思力テストと生活実態の集計結果では，小学生の場

われる。また，小学生の場合は，運動クラブ・部

合は体力テストの段階が高いほど「自分で朝起き

活動・地域スポーツクラブへの加入を働きかけなられる」というプラスの傾向が認められた。中学

どについて，中学生の場合は，クラブ活動のあり生の場合は，体力テストの段階が高いほど「毎日方（練習時間，練習日数，活動内容）などについの朝食の摂取率が高い」，「パソコン・テレビゲーて，さらに調査研究を行う必要があるだろう。

ムの時間が少ない」などのプラスの傾向が見られ文た一方で，体力テストの段階が高いほど，「就寝時間が遅い」，「テレビ・ビデオの視聴時間が長い」

献

広島県備北教育事務所（2004）平成 15 年度生活実態・体力に関するアンケート調査報告書（備など，マイナス傾向も見られた。
本調査を進める中で備北地区で中学校の体育教

北地区小・中学校の悉皆調査）.

員としての経験を持つ者に対してインタビューを

服部宏治，荒井貞光，東川安雄，迫俊道（2001）

実施した。その者は「子どもの人数が少ないこと

中学生のスポーツ志向性と非行認識との関連

は，チームスポーツのメンバー編成が難しくなるという問題があるが，人数が多すぎて試合になかなか出られないことは少なく，試合に比較的容易に出場することができることもある」と述べた。

性，広島体育学研究，27，35-43.
広島県教育委員会（2005）平成 16 年度広島県児童生徒の体力 ･ 運動能力調査報告書 .
加藤司（2002）身体と心の健康 8

総合的な学習また，「種目間において不足するメンバーを互いの展開（1）―健康とライフスタイル，
教職研修，に補い合うという連携により，子どもが多種目の

8，129-134.

スポーツに関われる機会が増加し，スポーツ参加
に対するモチベーションが高まるというメリット

吉川和利（1993）庄原市民の健康度調査と健康づくり事業調査報告書 .

も考えられる」とも説明した。このことから過疎

Kirkcaldy BD., Shephard RJ., and Siefen RG.

地域において児童生徒がスポーツに活発に関わる(2002)The relationship between physical

ことのできる可能性が見出される。

activity and self-image and problem behaviour

小・中学生の体力テストと生活実態との関連性の中で最も注目すべきことは，「休憩時間・放課
後における運動実施」「運動部活動・スポーツク
ラブ加入」であるだろう。今回の調査から，小学生と中学生，どちらも体力テストの段階が高いほ

among adolescents, Social Psychiatry andPsychiatric Epidemiology, 37, 544-550.
國土将平（2002a）
青少年のライフスタイルと健康・
体力，体育の科学，52（1），15-18.
國土将平（2002b）子どものライフスタイルから― 40 ―

小・中学生の体力テストと生活実態に関する調査研究－広島県北地域の場合－見えること，体育科教育，10-14.
是枝喜代治（2002）運動が子どもの発育発達に及ぼす影響，体育科教育，14-17.
西島尚彦（2002a）青少年の体力低下傾向，体育の科学，52（1），4-14.
西島尚彦（2002b）子どもの体力低下要因とその対策，体育科教育，15-21.
竹中晃二（2002）子どもに身体活動が欠かせない
訳，体育科教育，18-22.
山縣然太郎（2004）子どもの心の健康と生活習慣，
子どもと発育発達，6（1），368-372.

― 41 ―

広島体育学研究

第 39 巻

平成 25 年３月

平成 24 年度広島体育学会
研究発表例会・奨励賞授与式及び講演会◆

日時：平成 24 年 11 月 10 日（土） 13：00～16：30◆

場所：広島経済大学立町キャンパス
広島市中区立町 2-25（ORE 広島立町ビル）3F◆

12：45～

受付◆

13：00～

開会挨拶◆

13：05～14：20
特別講演「オリンピックと平和と福祉」 内海和雄（広島経済大学教授）【休憩 10 分】◆

14：30～16：00
一般研究発表 （発表時間 10 分，質疑応答５分）
１．「ボールリフティング熟練者の前脛骨筋支配一次運動野の特性について」○平野雅人（広島大学総合科学部），船瀬広三（広島大学大学院総合科学研究科）
２．「高等学校における「ベースボール型」球技の守備の認知に関する実践研究」○花谷祐輔，岩田昌太郎（広島大学大学院教育学研究科）
３．「プレッシャーが予備的姿勢調整に及ぼす影響」○佐々木丈予，関矢寛史（広島大学大学院総合科学研究科）
４．「学習意欲を向上させるための長距離走の授業実践～生徒同士の声かけに着目して～」○山本風太，黒川隆志（広島大学大学院教育学研究科），
岡本昌規（広島大学附属福山中・高等学校），
金丸純二（広島大学大学院教育学研究科）
５．「習得過程及びプレッシャー下における対人協応課題時の譲歩と衝突」○小川

茜，関矢寛史（広島大学大学院総合科学研究科）

６．「競泳のキックスタートにおける３次元動作解析の有用性」○明石啓太，黒川隆志，出口達也（広島大学大学院教育学研究科），塩川満久（県立広島大学），
大塚道太（広島大学大学院教育学研究科）【休憩 10 分】◆

16：10～16：30

平成 24 年度広島体育学会奨励賞授与式及び講演「小学校体育科の授業における戦術的知識に関する事例研究－４年生のフラッグフットボールを対象に－」○藤本翔子，木原成一郎，加登本仁，大後戸一樹，松田泰定
広島体育学研究第 38 巻：22-30，2012.

― 43 ―

広島体育学研究

第 39 巻

平成 25 年３月

〔特別講演要旨〕

オリンピックと平和と福祉内海和雄（広島経済大学）
１．オリンピック（スポーツ）と平和と福祉

一方，大会は肥大化の弊害も出ており，批判のオリンピックそしてスポーツ一般と平和の関連対象となる。開催都市，国では大会開催による遺の実証研究は社会科学として研究方法論的に難か産（レガシー）として何を残すかが大きく問われ

しく，未だに真っ正面からの研究は国際的にも皆てゆく。また IOC は国連などと協力して発展途

無と言ってよい。私は広義の「福祉」概念を媒介

上国のスポーツを通した福祉向上に，いろいろとにすれば，一歩前進すると考える。つまり平和の援助をしている。

基盤は福祉の充実にあり，スポーツは福祉の一環であるからである。

４．スポーツの発展＝福祉の発展

２．スポーツは福祉の一環（スポーツ史の再構築）

ある程度の発展を前提として到達できる体制であ

スポーツは古代社会以来，人類史において「福る。従って，発展途上国ではその生産と分配の基祉」の一環である。古代ギリシャではスポーツは盤がないので上記の両者は不可能である。今後，貴族（支配層）内の文化，生活の向上（福祉）の発展途上国（アフリカ，東南アジア，南アメリカ）一環であった。封建制社会末期の「近代スポーツの経済水準が上昇し，スポーツ・フォー・オールの温床」期，諸階層が文化享受（福祉）の中で多が実現すればオリンピック大会の勢力図は大きく様なスポーツを享受した。近代はアマチュアリズ

異なるであろう。そしてその状態こそが真の世界

ムによって労働者階級を排除して資本家階級に独平和を伴ったオリンピック大会となるだろう。

福祉国家とは経済における生産と分配の水準が占された。これは資本家階級内での生活の向上（福祉）の一環であった。そして現代社会におけるス
ポーツ・フォー・オール政策はまさに西欧福祉国
家におけるスポーツ版であり，福祉である。

５．日本のスポーツ＝福祉
日本は「スポーツ基本法」（2011），「スポーツ基本計画」（2012）を成立させた。その中で歴史上初めて政府レベルで「スポーツ権」について触３．オリンピックれている。しかし，そのための財政的保障は従来

オリンピックとは IOC の指導の下，オリンピズ

通り僅少である。その根本的理由は，日本政府のムに導かれたオリンピック・ムーブメントの総体

福祉観，福祉政策の貧困にある。日本が福祉国家を指す言葉である。オリンピズムはスポーツによ化を志向しない限り，それらの施策の実現は不可る人格の形成，世界平和の探求などを目指す哲学

能である。

である。その結集点が 4 年ごとに開催されるオリンピック大会である。そしてムーブメントは IOC，６．オリンピックの課題

IF，NOC，各選手，関係者の総体が参加するスポー

世界のスポーツ文化の全体系を視野に入れ，ス

ツ運動であり平和運動である。オリンピックは世ポーツ運動，平和運動としての人類の遺産はサス界のスポーツ文化の全体系の頂点に立っている。

テーナブルに，時代に適応させながら継承する必

それは単に国際的な競技だけでなく，スポーツの要がある。今後の社会はスポーツをますます必須

普及，産業，市場そして我々の従事するスポーツとしている。オリンピック，スポーツの発展とは関連の職業の量と質にも関連している。

福祉の発展でもある。

― 44 ―

広島体育学研究

第 39 巻

平成 25 年３月

〔奨励賞講演要旨〕

小学校体育科の授業における戦術的知識に関する事例研究― ４年生のフラッグフットボールを対象に ―藤本翔子（広島市立中野小学校）・木原成一郎（広島大学大学院教育学研究科）

加登本仁（滋賀大学）・大後戸一樹・松田

泰定（広島大学大学院教育学研究科）
３．結果及び考察

１．研究の目的
近年，小学校体育科のボール運動領域では，戦術や

１．「フラッグフットボールに関する戦術の枠組み」の作成

作戦を内容とする授業に関心が寄せられている。また，小学校学習指導要領解説体育編（2008）では，「ボー坂田ら（2009）の「フラッグフットボールに関する

ルを持たないときの動き」や「作戦を立てたりするこ戦術」のすべての項目を再検討し，修正・削除・補足と」が内容として取り上げられている。これらの内容を加え，新たに A～I の９項目からなる「フラッグフッを効果的に学習するためには，戦術に関する知識の指トボールに関する戦術の枠組み」を作成した。

導が重要である。

２．戦術的知識テストの単元前後の採点結果

これまでに坂田ら（2009）は，Griffin et al.（2001）

まず，単元前後における採点結果の平均値をみると，による「サッカーに関する戦術」の枠組みを参考に，「フ「フラッグフットボールに関する戦術の枠組み」の中

ラッグフットボールに関する戦術」の枠組みを開発し，の A,D,E,F,I の５項目については単元後に得点が向上

小学校５年生を対象に戦術的知識を測定している。しする傾向がみられた。このうち E は単元後に有意にかし，この項目には技術に関する項目も含まれている。

（p<0.01）向上していた。一方，B,C,G,H の４項目は

技術は「それが戦術行動によって決定される」（松元，低下する傾向がみられた。

2009）ものであるため，技術的要素の高い項目を削除

次に，A から I の各項目を３つの観点で分類し，平することによって，より戦術的知識を測定する枠組み

均値を求め，それぞれの単元前後の変化について対応としての妥当性が高まると考えた。そこで，再度すべのある平均値の差の検定（t 検定）を行った。第１のての項目を検討し，フラッグフットボールに関する戦

観点は，「攻撃空間の創出」，「攻撃空間の活用」であり，術を整理するための枠組みを作成することとした。

第２の観点は，「ボール保持者」，「ボール非保持者」，

本研究では，「フラッグフットボールに関する戦術の枠組み」を作成すること，また，その枠組みを用いそして第３の観点は「ラン作戦」，「パス作戦」であった。

て，対象とした授業でフラッグフットボールのゲーム

結果を見ると，第１の観点に関しては，「攻撃空間におけるプレーヤーの役割に関する知識について，「フの活用」に関しては有意差がみられなかった。しかし，

ラッグフットボールに関する戦術の枠組み」の中のど「攻撃空間の創出」においては，単元前（2.83）と比の知識が獲得されたのかを検討することを目的とす

べて単元後（3.19）の得点が有意に（p<0.01）高い値る。

を示していた。

２．研究の方法

は単元前後で有意な差が見られなかったが，「ボール第２の観点からみると，「ボール保持者」に関して2010 年１月 25 日～３月 17 日にかけて行われた小非保持者」では単元前（2.99）に比べて単元後（3.31）

学校４年生のフラッグフットボール単元の授業（計の得点が有意に（p ＜ 0.05）高いという結果が得られ15 時間）を対象とした。

た。

本研究では，子どもたちの戦術的知識の変容を検討

第３の観点に関しては，「ラン作戦」，「パス作戦」

するために，①ビデオカメラによる映像記録，②子どともに単元前後で有意な差はみられなかった。しかし，もの発話の音声記録，③本単元の学習カード，④戦術「パス作戦」（単元前 2.12，単元後 2.30）よりも「ラン的知識テスト，⑤授業の中で作成した作戦カード・ゲー作戦」（単元前 3.42，単元後 3.57）の方が単元前後とム記録の５つの資料を収集した。④の戦術的知識テス

もに高得点となった。

トを単元前後に実施し，その変容を得点基準に基づいた採点により，検討した。

これらの結果からは，テストの作戦図に書かれている動きを読み取るために必要な各ポジションの役割の
知識の変容が明らかになった。

― 45 ―