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内容解説資料

公民最新資料
特集第４号
INDEX
実践報告❶

対話型へ向かう「現代社会」
授業実践〜多様校の公民科アクティブ・ラーニング〜………… 2

大阪高等学校教諭

実践報告❷

池田

生徒が習得した知識を活用する深い学びとその評価の実践事例 ……………………………………… 7
神奈川県立大和南高等学校教諭

実践報告❸

靖章

先哲の思想と法をもとにＡＩを考える〜ＡＩ搭載ヒューマノイドを人と認めるか〜渡辺…………12

筑波大学附属駒場中・高等学校教諭

第一学習社

1

1

研悟

小貫

篤

第一学習社
第一学習社

実践報告

❶

対話型へ向かう「現代社会」授業実践～多様校の公民科アクティブ・ラーニング～
大阪高等学校教諭

池田靖章の公民科授業実践を提示し，今後の公民科のあり方考え方

１．はじめにを検討したい。
本稿の目的は，中堅校・多様校でいわゆる「公民科のア
クティブ・ラーニング」の実践を行いたいと思っている

２．多様校におけるＡＬ

が，なかなかうまくいかなかったり，実践が困難だと感じていたりする公民科の先生方に参考にしていただくことで大阪府大阪市東淀川区にある本校は，中学時に不登校である。

あったり，家庭環境が複雑だったりと，様々な問題を抱え

アクティブ・ラーニングの定義は，2012 年の中央教育る生徒が少なからず存在している普通科高等学校である。

審議会 ( 答申 ) で「教員による一方向的な講義形式の教育

筆者は，公民科教育でのＡＬ実践研究をこの６年行ってとは異なり，学修者の能動的な学修への参加を取り入れた

きたが，実践する中で，ＡＬ型授業が “ できるクラス ” と “ で教授・学習法の総称」とされた。つまり，教師を含めた学

きないクラス ” が発生した（できないというのは，活発な修者同士が能動的に書く・話す・発表することを行うとし議論やグループワークが生まれないことを指す）。

たのである。ただし，2017 年に発表された小・中学校のなぜ同じ内容のＡＬ型の授業が失敗したのか，検証をす

学習指導要領には「アクティブ・ラーニング」という用語るうちに，失敗したクラスの問題が浮き彫りになった。そがなくなり，代わりに「主体的・対話的で深い学び」といのクラスでは不登校生が存在したり，メンタルヘルス不調

う言葉が用いられた。現在，この「主体的・対話的で深いを起こしたりする生徒が他クラスと比較して多かった。つ

学び」とはいったいどのようなものなのかが多くの研究者

まり，ＡＬを実践する上でもっとも重要といえる “ 学級 ”

により解釈・発表され，今もなお研究されている。筆者のが，その生徒にとっては安心安全の場でなかったというこ

解釈では，「学び」の本質として重要となる「主体的 ･ 対とが考えられる。なお，本稿では，紙面の関係上，検証分

話的で深い学び」の実現を目指す授業改善の視点を「アク析結果を割愛する。

ティブ・ラーニング」の視点ととらえ，あえてアクティブ・

よって，公民科授業実践の具体的な報告をする前に，Ａ

ラーニング（ＡＬ）の用語を用いて本稿で実践を伝えたい。

Ｌ型授業を実践するための環境づくりについて述べたい。

そのような中 ,2018 年３月に高等学校の学習指導要領がなぜなら，中堅校・多様校では，その環境づくりがＡＬと発表された。新学習指導要領では，ＡＬの視点が多く見ら密接に関わっていると仮定するからである。

れる。特に新科目「公共」の中で , ＡＬにつながる部分として「他者との関わりについて」の記述が詳細に示された。

３．自信のない子どもたち

そのうちの２つが以下の記述である。
そもそも，中学時代に不登校だった生徒が高校で突然に「人間は，個人として相互に尊重されるべき存在である

隣の生徒と積極的に話すことなど起こり得るだろうか。ことともに，対話を通して互いの様々な立場を理解し高めの問題を解決しない限り，「他者との協働」を教科教育で合うことのできる社会的な存在であること」

実践することなどできるわけがない。その問題がいったい「社会に参画する自立した主体とは，孤立して生きるのどこにあるのかを本校に勤めてから追い続けてきた。そのではなく，地域社会などの様々な集団の一員として生き，

結果わかったことは，自分自身に自信がなかったり，認

他者との協働により当事者として国家・社会などの公共

められていないと思ったりと，肯定感や自尊感情が低い子的な空間を作る存在であることについて多面的・多角的に考察し，表現すること」

どもたちが多いという現実である。そして，それは本校だ( ※波線は筆者が加筆 )けのことではなく，全国的にも子どもの自尊感情の低さがこの記述から，「公共」という科目がいかに個人の枠組問題となっている。2009 年の日本青少年研究所の調査で，みから他者との協働を通じて社会への参画を目指している

高校生の約 66％が「自分はダメな人間だと思う」と考えのかを読み取ることができる。

ていることがわかった。この数値は，世界的に見ても異常に高く，日本の子どもたちが，いかに自尊感情を持つこと

特に，対話を通して互いの様々な立場を理解し高め合うができていないかが浮き彫りとなった。

ことのできる社会的な存在をどのように育成するか，教科

このことをふまえ，本校でも自尊感情を含めた意識調査

教育を用いて考えていかなければならない。

を行った。調査の概要は以下のとおりである。

以下 , 個人の学びから社会への参画へとつながる本校で

第一学習社

2

調査時期

：2015 年４月～ 12 月

調査方法

：大阪高等学校生徒への配付回収法

調査対象：高校１年生男女（15 歳・16 歳）

ＡＬ型授業で「主体的・対話的で深い学び」を追い求めながら，さらにリレーションが高まるよう考えたのが以下の授業構成である【資料２】。
基本的には，50 分１コマを一斉講義式で終えることは調査有効数：男子 305 人 (65.6％ )，女子 160 人 (34.4％ )せず，必ず１コマの授業内にＡＬを用いて１年間取り組ん

質問項目はここでは省略するが，このアンケートでわだ（2016 年度）。本研究のＡＬ活動は，調べ学習，個人ワー

かったことは，「自分はダメな人間だと思う」という項目で，ク，ペアワーク，グループワーク（シェアワーク），プレ

本校は全国平均とほぼ同じであったということである。一ゼンテーション（ポスターセッション・ワールドカフェ），方，社会性に関わる項目では，「人の意見を素直に聞くこ

ロールプレイ，ディベートである。

とができる」「私はほかの人の気持ちになることができる」

内容

テーマ

ＡＬ

「私には自分のことを理解してくれる人がいる」
「人と違っ

1

青年期とは

自分って何？

ていても自分が正しいと思うことは主張できる」
「相手を

2

青年期とは

区切りを発見グループワーク

3

自己形成の課題

欲求を学ぶ

個人ワーク

素直に認めることができる」の５つの項目が，他項目と比
べて低いことがわかった。
アクティブ・ラーニングに関わる質問項目では，「グルー
プワークは得意か」という問いに対して 62％の生徒が苦手であると回答，「プレゼンテーションなどで拍手を積極的にするか」の問いには 36％の生徒が「する」と答えた【資料１】。

4

自己形成の課題

ストレステストペアワーク

5

自己形成の課題

自分らしさとは？

ペアワーク

6

職業生活と社会参加

働くとは何か？

グループワーク

7

職業生活と社会参加

自己実現

プレゼンテーション

8

哲学と人間

よく生きるとは

ペアワーク

9

哲学と人間

三大宗教の違い

調べ学習

10 古代日本人の思想

自然とカミの関係

グループワーク

11 古代日本人の思想

日本人の思想プレゼンテーション

12 民主政治の基本原理

当時の市民とは

ロールプレイ

13 民主政治の基本原理

当時の市民とは

14 法の支配と法の意義役割 法って何？

▲資料１

アンケートの回答

つまり，他者の話を聴く力 ( 傾聴力 ) や他者を認める力

ペアワーク

ロールプレイ
調べ学習

15

民主政治の基本原理
しくみと課題多数決の原理を体験

グループワーク

16

民主政治の基本原理
しくみと課題多数決の原理を体験

グループワーク

17

民主政治の基本原理
しくみと課題多数決をやってみよう ディベート

18

民主政治の基本原理
しくみと課題多数決をやってみよう ディベート

19 世界のおもな政治制度 英・米・中の政治制度 ペアワーク（承認力），または認められる体験，そして自分の意見を述

20 日本国憲法の制定

明治憲法との違い

21 日本国憲法の制定

日本国憲法のポイント ポスターセッション

22 日本国憲法の制定

日本国憲法を作ろう

グループワーク

23 自由に生きる権利

自由とはグループワーク

24 平等に生きる権利

平等とは

グループワーク

25 平等に生きる権利

差別についてグループワーク

26 平等に生きる権利

差別と区別

ディベート

ている。ＡＬ型授業でよく実践されるプレゼンテーション

27 平等に生きる権利

差別と区別

ディベート

であったり，ペアワークやグループワークは，クラスの自28 政治機構と国会政治って何？

ペアワーク

29 政治機構と国会

党議拘束は必要？

グループワーク

べる体験を学校で経験させ，さらに教科内でも行うことでＡＬが成立する環境を作る必要がある。
根本的な問題である，子どもたちの自尊感情が低いという現実を探らずにＡＬを進めることは，かえって子どもた
ちの自己否定感を高めることになるのではないかと危惧し分の居場所や立ち位置であったり，他者（友人）との関係
性から大きな影響を受ける恐れがある。特に，自己否定感を持った子どもたちは，他者の前での発表を嫌がったり，
恐怖や嫌悪感を感じたりしてしまうこともあるということを教師が理解することが重要であり，教科内で意識しながら実践を行う必要がある。学校での取り組み ( 学級など )と教科の両輪でリレーション，つまり他者との親和性を高めることが実践するうえで必要である。
このことをふまえ，教科内で自己肯定感を高める実践を報告する。

ペアワーク

30 行政権と行政機能の拡大 内閣のシステム

調べ学習

31 行政権と行政機能の拡大 天下りシステム体験

ロールプレイ

32 公正な裁判の保障

民事・刑事裁判を分ける

ペアワーク

33 公正な裁判の保障

裁判を見る

視聴覚映像

34 公正な裁判の保障

裁判員になろうロールプレイ

35 政党政治と選挙制度

18 歳は成人？

グループワーク

36 政党政治と選挙制度

成人はいつ？

ディベート

37 政党政治と選挙制度

成人はいつ？

ディベート

38 経済社会の変容

マルクスとアダム = スミス プレゼンテーション

39 市場のしくみ

需要と供給をやってみよう ロールプレイ

40 市場のしくみ

需要と供給をやってみよう ロールプレイ▲資料２ 「現代社会」年間シラバス

４．自己肯定感を教科内で高める年間計画

現代社会の授業内容の中で，「青年期・自己形成」に関わる分野がある。この分野を活用して，年間のはじめにペ１年間の授業構成：

アワークやグループワークを体験し，傾聴力や承認力を教１年生「現代社会」週２コマ・年間 40 回＋α

3

第一学習社

下の注意事項を説明する。

科内で育成し，自己肯定感が持てるよう工夫した。もちろん通年にわたって必要になる力であるが，最初に対話力を「どんな内容であっても，否定しないこと」，これだけは育成することによって年間を通じてＡＬができる土壌を全体に守らせることで，承認の輪が広がり，クラス全体が作った。

話しやすい雰囲気を醸し出す。これがＡＬ型授業を通年で行う根幹となる。
また，「話している時に相手の目を見ずに下を向いて話

５．対話力を育成するをされても，話よりその態度が気になること」をロールプ
ＡＬ型授業に苦手意識を持っている生徒はクラス内に少レイして子どもたちに体験してもらう。以下の【資料４】は，

なからずいる。そこで，指導者が大切にしなければならな

下を向いて対話を行うミスコミュニケーションのロールプ

いのが，対話が苦手な生徒に「安心できる場」を提供する

レイの様子である。

ことである。
信頼のある学習集団を形成するために，スモー
ルステップを踏みながら，少しずつ安心感のある対話を生み出す種をまくことが必要である。そこで筆者は，以下の方法を取り入れ実践している。
その方法とは，相手を承認する対話技法である。授業の導入（アイスブレーキング）として，生徒同士ペアになり，
１分間相手を承認することを実践している。

▲資料４

ミスコミュニケーション

傾聴３か条の「その２」では，うなずきや相づちを実践する。ロールプレイを行い，体験してみて大切さを理解するよう取り組んだ。
▲資料３

傾聴３か条の「その３」では，相手の話を聞いていたと承認の対話技法

テーマは青年期の葛藤を基に「最近あった嬉しかったこいう証明を自ら質問することによって行う取り組みであと・悲しかったこと・苛立ったこと」など，自らの感情がる。そのため，質問する練習を行ったり，相手の話を要約揺れ動いたことを話す機会を作った。

したりする。また，質問を考える時間を設け，発言力を養ＡＬを実践していくうえで特に大切だと思うことは , 自うトレーニングを行った。そのワークシートが以下の【資らの気持ちを表現することであり，表現することを通じて料５】である。

「傾聴力」「承認力」はもちろん，自己肯定感を教科内で養いたいと思っている。
傾聴とは，一般的には耳を傾けて熱心に相手の話を聞くことであるが，私は「傾聴力」を「相手の意見を丁寧に聴く力」と定義した。この定義をもとに，授業内に３つの要素を取り入れて指導を行っている。授業で配付している傾聴３か条は以下のとおりである。
アイスブレーキング

傾聴 3 か条

１．相手を見て，内容を承認しましょう！
２．うなずきや相づちを体で表現しましょう！
３．最後に１つ質問しましょう！
傾聴３か条の「その１」では，相手を見ることを実践する。しかし，青年期にある子どもたちにとって，相手を見て話をすることに抵抗感があるということが，アンケート
調査でもわかった。この抵抗感を減らすには，承認される▶資料５ことが特に必要である。よって，対話をする際には必ず以ワークシート第一学習社

4

ければならない。

この対話技法を基にして，「承認力」と「傾聴力」の双方を高める取り組みを毎回の授業の導入で試みた。４月当

具体的には，ネガティブな発言や後ろ向きな言葉を一切初は戸惑っていた生徒たちも，１か月も行えば和気あいあ

出さないような空気を教室にもたらすこと。また，相手をいの雰囲気となり，その醸し出す空気感は，まさしく承認

尊敬し，愛情を持って相手に接することに価値があることの輪が広がりリレーションが高まった状態となった。このを常に示し続ける必要がある。その教師が一貫した態度を土壌からＡＬ型授業を展開していくのである。

見せることこそ，ディベート学習における教師の最大の介入であり，それ以上のことをする必要はないと考える。

６．ペアワークからグループワーク，ディベートへ₂

ディベート学習の判定規準
ディベート学習とは，ある特定のテーマの是非について，

２グループの話し手が賛成・反対の立場に分かれて，第三者を説得する形で議論を行うことであり，最終的に勝敗を争う競技形式で行われる。第三者によって勝敗を決定し，賛成・反対の役割は，参加者の本来の主張とは無関係に決める。
この学習のポイントは，ディベート終了後の勝敗を決める際の判定規準にある。ディベートを行う前に生徒とその▲資料６

規準について共有し，そのことを意識して取り組んだ。特対話的な学びとリレーションの関係図に第４項目にリレーションに関わる内容を盛り込み，規準筆者は，【資料６】のようにリレーションを少しずつ高として理解させた。

めることで，より「対話的な学び」を実現することができ，
そのことが「深い学び」につながると仮定している。

ディベートの判定規準項目

個人でできる個人ワークから，左右または前後で行うペ

１．論理的かどうか

アワーク，３人から５人で行うグループワークと段階を経

２．わかりやすいかどうかることで，スモールステップの成功体験を増やしていくこ

３．メリットとデメリットの比率でメリットが上回っとが，今まで自己肯定感をあまり持つことができなかったているかどうか

生徒にとって非常に重要になる。承認される場があること

４．情熱を込めているか，相手に尊敬を感じるかどうかを理解した生徒は，自ら発言したり，意見したりすること

５．フェアな議論であるかどうかができるようになる。なぜなら，否定されない場だからである。もちろん，自らも他者否定をしないことが前提であるため，安心安全の場が共有され，さらにディスカッショ

3

ディベート学習後のリフレクション
デ ィ ベ ー ト 判 定 終 了 後，
▼資料７ リフレクショ
様々な意見を聴いた生徒はンのポスターセッション
さらにリフレクションを行

ンが深まっていく。
そして，より高次のプレゼンテーションやロールプレイを行い，さらに講評するトレーニングなどを行い，より深い対話的な学びを高めていった。

う。リフレクションシート

本校の生徒像を鑑みて，この段階的な方法がディベートには，自らの意見を賛成派・学習に入る導入としてはふさわしいのではないかと考え実

反対派の役割に関係なく論践した。では，次にディベート学習について記述する。

述する。意図としては，勝敗に関係なく自らの意見を表明することで，議論した

７．公民科ディベート学習

₁

教師の介入
本校では先述したとおり，多様な生徒が在籍する中で，自己肯定感を持つことができない生徒が比較的多い。そのような生徒層での一斉講義式授業は，安心をもたらすだろう。なぜなら，他者と関わらずにすむからだ。しかし，
ディベート学習では，論理的に思考し，それを表現することに価値を置いている。言い換えるならディベート学習は，コ
ミュニケーションを軸とした「対話的な学び」のスキルを育成するものである。よって，教師はそのことを十分に理▲資料８解しながら，常に授業内の雰囲気を創ることに気を遣わな

5

グループワーク

第一学習社

内容を聴いただけでなく，自らのものにしてほしいからで業を行っていくことが必要だと確信している。確かに，Ａある。そしてさらに，数人の立候補者で意見表明プレゼン

Ｌが苦手な生徒も少なからずいる。その子どもたちが辛いテーションを行った。また，自らの意見をポスターセッショ

思いをせず，ワクワクした思いで授業を受けることができン方式にして貼り出し，そこに「いいね」シールを貼ったるよう，教師が全力で向き合わなければならない。
わずか８か月でのデータで語ることは難しいのだが，本り，コメントを載せたりして，生徒間での学びを高める取研究でＡＬ型授業が生徒たちの興味関心に大きく影響し，り組みを行った。

さらに質問項目③④⑤の上昇からもわかるとおり，コミュ

₄

ニケーションスキルも上昇していることから，ＡＬの重要でみられるかどうかを分析した。比較対象として，ＡＬ型

よいものを模索したい。

学習効果分析
ＡＬ型授業を１年間実施するに伴って，学習効果が本校

性も認識できた。今後も研究に邁進し，生徒にとってより授業で１年間行ったクラスと，一斉講義式授業で１年間行ったクラスの相関関係がどうだったかを【資料９】のグ

８．最後に

ラフで示した。調査の概要は以下のとおりである。
「公共」の学習指導要領の中で，他者との協働により当調査時期：2016 年 4 月・12 月

調査方法：大阪高等学校生徒への配付回収法

調査対象：高校 1 年生男女（15 歳・16 歳）

事者として国家・社会などの公共的な空間を作ることが提示された。個人が主体的に社会へ参画していくためには，その目的を理解することが重要だと考え，今回，「現代社会」

調査有効数：

エスディージーズ

ＡＬ型授業

ｂ…男子 20 人，女子 19 人

一斉講義式授業

質問項目

ａ…男子 21 人，女子 18 人の授業では，国連の目標であるＳＤＧｓに則したテーマを常に提示し，ワークやプレゼンテーション，ディベートを行った。

：①現代社会の授業に興味関心がある

ＳＤＧｓ（Sustainable Development Goals）は 2015 年②現在の社会情勢に興味関心がある

９月の国連サミットで採択されたもので，国連加盟 193 か③人の意見に耳を傾けることができる国が 2016 年～ 2030 年の 15 年間で達成するために掲げた④論理的に説明できる目標である。

⑤授業で発言できる
５つの質問項目を設け，（はい，いいえ，どちらともいえない）で回答させた。結果として成績推移をみると，一斉講義式授業のｂでは，４月から 12 月の定期考査において平均点が 4.6 点上昇したのに対して，
ＡＬ型授業では 3.1
点の上昇となった。一方，興味関心度においては，一斉講義式授業のｂは，４月から 12 月にかけて９％上昇したのに対して，a では 20％の上昇となった。

( 国際連合広報センター資料 )国家や社会の一員であることを理解し，その課題を知り，解決するためにできることを思考することは，我々がなすべきことの一つであり，先進国で生きる我々が考えなければならないことでもある。
なぜＡＬ型授業に移行するのか。それは，単に興味関心を高めることでもなければ，成績を向上させることでもな▲資料９い。正解がないとされる時代の中で，人間として対話しな

興味関心と成績変移のグラフ

つまり，筆者が実践したＡＬ型授業は，生徒たちの興味がら思考することがもっとも最適解に近づくのではないか

関心に大きく影響することがわかった。また，その他の質と仮定されているからである。筆者もそのように考えてい問項目でも，すべてにおいてＡＬ型授業のほうが一斉講義る一人だ。

式授業よりも高い数値として表れた。ただし，成績に関し

中学時代，１度も友人と話さなかった生徒が，この授業ては，一斉講義式授業のほうがわずかに平均点は高かった。

内で貧困について，友人と大討論となった。自らの意見を

つまり，インプットすることが目的であれば，一斉講義の思いっきりぶつけていた。その姿を見て，対話的な学びの授業がいいだろう。だが，新学習指導要領に記載されてい重要性を再認識させられた。今後とも公民科の授業がよりる「対話を通しての社会的な存在」になるには，ＡＬ型授良くなるよう，考えていく所存だ。

第一学習社

6

実践報告

❷

生徒が習得した知識を活用する深い学びとその評価の実践事例
神奈川県立大和南高等学校教諭

渡辺研悟

用・探究を行う学習である。

１．はじめにアクティブ・ラーニングは個々の教員が重点単元を明確
2016 年８月，中央教育審議会の教育課程部会「社会・化し，将来を見据えた指導計画を考えることで実践できる

地理歴史・公民ワーキンググループ」による審議の取りま学習であり，本実践はアクティブ・ラーニングのこうしたとめが示された。この取りまとめでは，地理歴史科，公民

観点をふまえた教材開発の事例を提供するものである。

科が目指すものは，「社会的な見方・考え方を働かせ，課題を追究したり解決したりする活動を通して，広い視野に

３ 実践の目的と方法

立ち，グローバル化する国際社会に主体的に生きる平和
で民主的な国家及び社会の有為な形成者に必要な公民とし

本実践の目的は，①習得した知識を活用し生徒が主体とての資質・能力」を育成することとされた。この目標は，なる公民の授業を開発すること，②授業を通じて生徒の「思2018 年３月に発表された高等学校の新学習指導要領にも考力・判断力・表現力」を高めることである。知識を活用取り入れられている。

する際には，育成すべき資質・能力の一つとして挙げられ

上記の「資質・能力」とは，「知識・技能」「思考力，判る「知識・技能」のうちの技能をふまえ，新聞やグラフな断力，表現力等」「学びに向かう力・人間性等」の三つでどの資料を読み取ることもあわせて行った。

あり，アクティブ・ラーニングは，新学習指導要領が育成「思考力・判断力・表現力」の評価については，パフォーを目指す三つの柱のうち，特に「思考力，判断力，表現力

マンス評価の一つであるルーブリックを組みあわせた。
あずまひろし等」の育成に大きく関わるものとして重視されている。

教育心理学者である東洋 (2001 年 ) は「自分のどういう反応がどのように評価されるかということを通じて，生徒

２

は教師が自分に何を教えたいのか，自分にどうなってほしアクティブ・ラーニングの考え方

いと思っているのかを知る」と述べている。
こうしたアクティブ・ラーニングを具体的にどうイメー

このため，ルーブリックは診断的な評価に用いるだけでジしたらよいのだろう。新学習指導要領の議論に先立ち，はなく，能力を育むための形成的な評価として用いること2015 年に中央教育審議会の教育課程企画特別部会によっ

で，生徒の学ぶ意欲を育み，課題に主体的に取り組めるよて示された「論点整理」には以下のような記述がある。

う工夫した。

「変化を見通せないこれからの時代において，新しい社

４

会の在り方を自ら創造することができる資質・能力を子供たちに育むためには，教員自身が習得・活用・探究と実践の概要■科目：現代社会 ( 必修 )いった学習過程全体を見渡し，個々の内容事項を指導す■対象：高校１年生 202 名

ることによって育まれる思考力，判断力，表現力等を自■単元：日本の財政覚的に認識しながら，子供たちの変化等を踏まえつつ自・ギリシャ財政危機の原因と結果を考察する

ら指導方法を不断に見直し，改善していくことが求めら

・日本の財政問題をギリシャ危機と比較し考察する

れる」■基軸となる問い「教員はこのプロセスの中で，教える場面と，子供たち

・日本の財政問題に対してどのように取り組むべきかに思考・判断・表現させる場面を効果的に設計し関連さについて提言をまとめる

せながら指導していくことが求められる」■目標「そうした中で，着実な習得の学習が展開されてこそ，・日本の現代の財政問題に関わる基礎的・基本的な知

主体的・能動的な活用・探究の学習を展開することがで識を習得する。

きると考えられる」・社会的事象の意味や相互の関連を考察し，日本の財こうした記述から見えてくるアクティブ・ラーニングの政問題を把握して，その解決策を考察することで，姿は，学習プロセスを重視する学習という点だ。学習プロ

生徒の思考力・判断力・表現力を育成する。

セスを重視する学習とは，将来の授業を見据えながら，着・他者との協働を通じて自らの考えを練り上げる態度

実な習得の学習を前提とし，計画的に主体的・能動的な活を涵養し，社会的事象への探究心を育成する。

7

第一学習社

現代の日本社会の最大の課題の一つといえる財政問題。

①４人一組のグループ ( 班 ) をつくり，既習知識である「財その中でも，先進国中最悪の水準といわれる累積債務残高

政」「国債」「信用」のキーワードを提示する。キーワーを中心とした財政問題に焦点を当てた。

ド同士の因果関係に着目し，緊縮政策の理由について仮説を立てる。

本実践は３時間構成で，１時間目は「ギリシャの財政問題」，２時間目は「日本の財政問題」を扱い，３時間目は

なお，ワークシートに仮説を書き込む際には，「授業生徒一人ひとりが書いた小論文に対する相互評価を行っで学んだ知識や用語は赤ペンで四角く囲ってください」

た。

と伝える。このように指示することで，自分たちが習得した知識を活用できているかどうか，客観的に認識させ５ることができる。

実践の具体的内容②仮説を検証するための資料を提示する。
仮説を生徒が考え，提示した場合，提示しただけでは，

₁活用を見据えた知識の習得
本実践で活用する知識は，「金融」「財政」の両単元におその仮説が事実に近いのか，もしくは遠いのかが判断できず終わってしまうことになりかねない。そこで，仮説いて習得したものである。

を立てた場合，授業者はその検証を行う必要がある。

これらの「金融」「財政」の授業をデザインする際に留意したのは，活用に関連すると考えられる知識をあらかじ

本実践では，在ギリシャ日本大使館ウェブサイト「ギめ整理することである。整理のツールとしてマインドマッ

リシャ問題の経緯」の抜粋，ギリシャの財政赤字 ( 対Ｇ

プを用いて，授業に関連する用語や概念の構造化を行った。

ＤＰ比 ) の推移を示したグラフ，ギリシャの国債利回り

マインドマップの利点は，授業者の頭の中にある知識を，の推移を示したグラフ，
ＮＨＫ「クローズアップ現代『ギ一枚の紙の上に落とし込めることである。マインドマップ

リシャ発 欧州危機の行方』」(2010 年５月 17 日放送 )，を書くことで，授業者がそれまで気がつかなかった，新たといった多様な資料を提示した。

な知識同士の関連を見つけることもある。ただし，マイン

上記の資料によって生徒は，ギリシャ政府が財政赤字

ドマップは知識の整理のためであり，書き込んだ情報の全の過小評価を公表した結果，同国の国債利回りが上昇してを教える必要があるわけではない。

たこと，その結果，政府が財政赤字解消のために緊縮政整理した知識については，ロジックツリー【資料１】を策を取ったことを確認した。また，財政赤字の過小評価用いてまとめる。ロジックツリーを作成することによって，が表に出た際に国債の利回りが上昇したことで，ギリ生徒に活用してほしい知識や概念を習得するために，どのシャが新たな国債を簡単には発行できない事態に陥ったような内容を授業で扱えばよいのかを，よりはっきりと整こともあわせて確認した。

理できる。

■ホワイトボードを用いてギリシャ危機を説明する
次に生徒に，ギリシャ危機の全体像について説明をさせギリシャの財政事情( 債務残高〈対ＧＤＰ比〉)

る。その際，班ごとに個性的な表現ができるように，ミニ
ホワイトボードを使用させた。

歳入・歳出とは何か▲資料１

赤字財政とは何か①ギリシャ危機に関連する新聞記事の提示

国債はなぜ発行されるのか

ギリシャ政府が緊縮政策を実施するまでの背景を理解した上で，国民にとってのギリシャ危機というミクロな視点を持って考察ができるようにするために，ギリシャ

ギリシャ危機に関するロジックツリーの例

国民の現状を伝える新聞の切り抜きを配付した。記事は３種類用意し，班ごとに別々の記事を読む形をとった。

₂

１時間目「ギリシャの財政問題」■授業の意図を生徒に伝える

これは，ホワイトボードの作成において，各班に個性的な発表をさせるねらいからである。

授業の導入として「今日からの３回の授業は今までの知識を活用してケーススタディをしていきます。今日はギリ②概念図の作成と発表

シャの財政問題を例に取って，政府の視点と，住民の視点

ギリシャ危機の背景や結果について，班ごとに個性的という二つの視点から，ギリシャの問題を考えてもらいまな説明ができるよう，ミニホワイトボードを使用し，【資す」と，本実践の意図と１時間目の授業の全体像を言葉に

料２】のような概念図を作成させた。

して生徒に伝えた。

ホワイトボードを完成させたら，全体に対して１分程度の発表をさせた。「思考力・判断力・表現力」は一体とし■ギリシャ政府が緊縮財政を打ち出した背景についての仮説を立てるて育てるものであり，生徒がグループワークなどで思考し習得した知識を活用することを意識させるために，消費判断した事柄は，必ずそれを表現する場を設けることが大税の引き上げや公務員のリストラなど，ギリシャの緊縮政切である。

策を確認した上で，次のように，なぜこのような緊縮政策が取られたのかを生徒に考えさせ，仮説を立てさせた。

第一学習社

8

習得した知識 破( 線で囲んだ部分）

ウェビングの学習効果は以下の４つにまとめられる。
効果①

ディアを整理することができるようになる。
効果②

ウェビングを用いることで，人に対してわか

りやすい話をしたり，わかりやすい文章を書いたりすることができるようになる。
効果③

ウェビングの枝を伸ばしていくことによって，考えを深めたりより詳しく考えたり，必要であれ
ばすべての場合を尽くして考えたりする習慣を身につけることができるようになる。
効果④

▲資料２

頭の中に雑多に入っている知識や情報，アイ

ウェビングを学習の前後に描かせ，その変容をとらえさせることによって，自己の認識の深ま

ホワイトボードを用いた概念図の例

りや広がりに気づかせることができるようになる。
ウェビングを用いて自分の考えを整理することで，意見

3

２時間目「日本の財政問題」■日本国債の現状を理解する

交換や小論文など，話す・書くといった表現活動にスムー
ズに取り組むことが可能である。

日本の財政問題を考えるため，日本国債に関するビデオ
資料 ( ＮＨＫ「真夏の夜の経済学 国債クライシス」2011

本実践では，
ウェビングの中心部に「私の意見」を，また，

年 8 月 16 日放送 ) を視聴し，内容をワークシート【資料３】

メインブランチとして「意見１」，さらにそこから「根拠」「内に記入した。ビデオで扱った内容は以下の通り。

容」のブランチを所与のものとしてあらかじめ記入してお〔日本国債が買われ続ける理由〕

き，生徒にウェビングを作成させた。
個人でウェビングを作成し終えたら，次に班をつくり，

・日本政府は負債だけではなく資産を持っていること。

班の中で自分の意見を発表し，それに対するフィードバッ

・日本国債の多くは国内の金融機関が保有しているため，

クを班員から受けた。

急激に売られる危険性が低いこと。

話すのが苦手な生徒も，ウェビングを参照すれば，何を・他の先進国と比べた場合，相対的に租税負担に余裕があ話せばいいかを客観的に把握しつつ，落ち着いて自分の意

り，その気になれば増税できること。

見を表現することが容易になる。

〔日本の家計金融資産の現状〕

次に，新たに得た他人の意見や疑問，知見などを，ウェ・日本には 1,400 兆円の家計金融資産があり，これが国内

ビングに書き足していく。その際，付け足す内容は，別のでの国債の消化を支えていること。

色のペンを用いてウェビングに書き込んだ【資料４】。こ・家計金融資産は減少傾向にあり，いずれ金融機関が国債を買えなくなる可能性があること。

うすることで，視覚的に自分の考えが他人との協働によって，変化や広がりをもっていくことが実感できるのである。
最後に，数名の生徒を指名し，班の中でどのような意見が出たかを全体に対して発表させた。
他者と意見交換することで自身の考察が深まり，より意
欲的に学習に取り組むことが期待できる。多くの生徒自身も他者との意見のやりとりを求めており，自分の意見だけではなく，友だちの意見を聞く機会を作って欲しいと思っているものである。
■日本の財政問題にどのように取り組むべきか，提言を小論文にまとめる
次に整理した知識を基にして，「日本国債の問題 ( 財政赤字 ) に対して今後どのように取り組むべきか自分の意見を書きなさい」という課題を与え，400 字の小論文にまと

▲資料３

めさせた。
小論文の作成にあたり，生徒にはあらかじめルー

生徒が記入したワークシート

ブリック【資料５】を提示した。

■ウェビングを使い自らの考えを整理する
ウェビングとは，一般にイメージ・マップやマインドマッ①ルーブリックの利点

プ，カルタなどと呼ばれるもので，頭の中にある雑多なイ

ルーブリックを表現活動に先んじて生徒に示しておくこ

メージやアイディア，知識や概念，体験や感覚の記憶などとで，どのような観点に留意して小論文を書けば評価されをネットワーク状に整理するために描く図のことである。

るかを意識できる。

9

第一学習社

▲資料４
生徒が作成した
ウェビングの例
ルーブリックは生徒にとって「目指すべき表現活動への▶資料６
生徒が作成した
小論文道標」であり，格段に文章が書きやすくなるものなのである。さらに，評価は客観的な基準に則って点数が付くので，生徒にとっては，自分の得た評価に対する納得感も高くなる。本実践のルーブリックは，観点の一つに「習得した知確かに増税をしなくても歳出を削減すれば財政赤字を識の活用」を入れた。こうすることで，どの生徒の小論文減らすことはできる。しかし，歳出を削減することにも授業内で学んだ知識を使って思考し表現するものとするも限界がある。なぜなら，現在，歳出の大部分を年金ことができる。

などの社会保障費が占めていて，財政赤字の最大の原②ルーブリックの難点因となっている。この社会保障費は今後，少子 ･ 高齢

上記のように，たいへん優れた側面を持つ評価手法の化に伴って，年金や医療費の負担が毎年１兆円も増え

ルーブリックであるが，以下のような難点もある。

ていく状況だ。財政赤字を出さずに，今後拡大する社・恣意的な評価基準のためグレーゾーンを排除できない

会保障費の財源を確保し，将来の安定的な生活や経済・あいまいな概念が評価基準に残る

成長につなげていくためには，どうしても増税が必要

・複数の評価者の一致が困難であるである。

このため，より妥当性の高いルーブリックを作成するにまた，以下のような小論文を作成した生徒もいた。

は，複数の教員による協力体制が必要である。また，難易

どうしたら不安が残らずお金が使えるだろうか。一つ度を調整することや，評価基準に数値を盛り込むこと，「豊

は失業者を減らすために公共事業を増やすことだ。失かな」「論理的な」「優れた」などの印象用語を避けるこ業者が減ればお金を使ってくれると思う。もう一つと，評価基準と同時に具体例を併記することなどによって，は，増税をするべきでないということである。確かに，

ルーブリックの難点を補っていく必要もある。

日本は税負担率が低く増税しても余裕がある状況であ以上のような工夫を行った上で，生徒は小論文に取り組る。しかし不景気である今，増税されてお金を使おうんだ。
【資料６】は生徒が作成した小論文の一例である。

と思うだろうか。将来に不安が残っているのに，率先

この中に以下の記述がある。

して使おうという人は少ないだろう。

点【Ａ】論理構成【Ｂ】習得した知識の活用【Ｃ】事実と意見の区別

【Ｄ】文体

4

論作文全体を通して，｢型｣ を 授業で習得した知識や用語を， 根拠としての事実をふまえた 用語の使い方や意味に誤りが活用するとともに論理的で読 自分の意見を述べるために活 意見に説得力があるなく適切であるみやすい文章になっている
用できている

3

論作文の ｢型｣ を文章全体に 授業で習得した知識や用語を 事実を受けて自分の意見を書 文末の語調がそろっている
わたって使えている
３つ以上使えている
くことができている

2

論作文の ｢型｣ を１回は使え 授業で習得した知識や用語を 事実を書いているている
１つ使えている1

論作文の ｢型｣ を使用してい 授業で習得した知識や用語を 事実を全く述べておらず，主 書き言葉ではなく，話し言葉
ない
全く使えていない
観的な意見に終始しているで文章を書いている▲資料５

本実践で使用したルーブリック

第一学習社

段落変えをきちんとしている

評価の仕方 【Ａ】～【Ｄ】の各項目をそれぞれ４点満点，計 16 点とする。

10

下線部は，授業で習得した知識に関わる部分である。ここのように，自身の成果物に対して，他者からのフィーこに挙げた生徒の例に限らず，生徒全体として，小論文のドバック及び，「確からしさ」の追求というさらなる考察

中で授業中に扱った複数の知識を組みあわせた上で，自分を経ることで，意見はより洗練されたものになるのである。

なりの意見を書くことができていた【資料６】で示した生徒の小論文は，作成したルーブリッ

６

まとめ

クで評価すると，４観点で４点の 16 点の作品である。同様に，８割以上の生徒が 14 点～ 16 点の高評価を獲得した。

本実践に関するアンケート (199 名 ) を学習後に行った
ところ，「具体的な事例をケーススタディとして扱うことはどうですか」という質問項目に対しては，78.3％の生徒

₄

３時間目「生徒による相互評価」■お互いの意見を練り上げるが「よい」，20.4％の生徒が「まあよい」と回答し，合計

３時間目のねらいは，他の生徒の小論文に対して評価を98.7％の生徒が，現実の社会問題をケーススタディとして扱うことに肯定的な評価を行った。

し，「より確からしい」作品を目指すことにある。

また，「自分たちで社会の出来事の原因を考えることは

そこで，生徒には以下の要領で相互評価をさせた。

どうでしたか」の質問項目に対しては，
98.7％の生徒が，「授①４人一組の班をつくり，相互評価のワークシートを業を通じて現代の社会の問題に対する興味や関心は高まり配布する。

ましたか」の質問項目に対しては，92.9％の生徒が，「日②ルーブリックに示した「論理構成」「習得した知識の本国債への理解が深まったと感じるかどうか」の質問項目

活用」の２つの観点に関して，どの程度基準を満たに対しては，91.6％の生徒が「よい」「まあよい」「深まっしているかを発表者以外の３名がフィードバックすた」「まあ深まった」などと肯定的な評価をした。

る。

これらのことから，本実践の試みが生徒の社会事象への③班から１名の小論文を選び，「根拠の確からしさ」に関心を高めるとともに，広く生徒からも支持を受けたことついて，ワークシートに書き込み考えさせる。

が明らかになった。

「確からしさ」とは，その主張の根拠の妥当性のことで高校の公民科はとかく覚えることが多く，「暗記科目」

ある。班での話しあいによって「確からしさ」への疑問がと見なされがちである。しかし，公民科への関心を高める

出てくる。そこで，さらにどういったことを調べれば，意には，このように自ら社会事象を考察していく経験を積む

見の根拠が正しいものであると言えるかを生徒が考えられことが重要であると，アンケートの結果は示している。

るようになるのである。

最後に，アクティブ・ラーニングは，どうしても手法に注目が集まる傾向にあるが，本実践で示したように，重要なのは「習得」「活用」「探究」といった学習プロセスを十分にふまえることである。
アクティブ・ラーニングはしっかりとした知識の習得があってこそ，本実践で示したような深い学びにたどり着くものである。そういった意味で，アクティブ・ラーニング
はまったく新しい教育の取り組みではなく，これまでの教育の取り組みの延長線上に確実に位置するものであることを強調したい。
アクティブ・ラーニングはそれ自体が目的ではない。目

▲資料７

的は生徒が習得した知識を活用できるようになることであ

相互評価の様子

相互評価の具体例として，「財源確保のために，高級品る。そのためのツールとして，ウェビングやルーブリックの消費税率を４％にして，生活必需品の消費税率を 10％などの手法を柔軟に取り入れていくことが，アクティブ・にするべきだ」というある生徒の主張に対して，「確からラーニング実践の近道であると考える。

しさ」の観点から，「生活必需品が 10％でぜいたく品が 4％というのは根拠が乏しいと思う」「高級品を必需品の半分

参考・引用文献の税率にすることはなぜなのか？高級品の具体例があった

・田中博之『言葉の力を育てる活用学習 型を活用し個性的に表現する子どもたち』ミネルヴァ書房，2011 年
・田中博之『アクティブ・ラーニング「深い学び」実践の手引き』教育開発研究所，2017 年
・松下佳代『パフォーマンス評価』日本標準ブックレット，2007 年
・東洋『子どもの能力と教育評価』東京大学出版会，2001 年

らよかった」という疑問が提示された。
このような疑問を受けて，小論文を書いた生徒は「生活必需品と高級品の税率はどちらをどう上げるのか悩みました。生活必需品の売上と，高級品の売上を調べ，売上が多いほうの税率を上げるのが良いと思いました」という考え
をワークシートに記述している。

11

第一学習社

実践報告

❸

先哲の思想と法をもとにＡＩを考える～ＡＩ搭載ヒューマノイドを人と認めるか～
筑波大学附属駒場中・高等学校教諭

小貫篤

画などは豊富にあるし，Pepper やＡＳＩＭＯなどのヒュー

１．はじめにマノイドは街で目にすることができる。生徒にとって身近なテーマといえる。

筆者に課せられた課題は，先哲の思想と法的な考え方を組み合わせて社会問題を考察する「公共」の授業を提案す

第３に，「公共」の学習指導要領では，現代の諸課題をることである。本稿では，「ＡＩ（人工知能）を搭載した探究することと，「課題の探究に当たっては，法，政治及ヒューマノイド ( 人間型ロボット ) を法的に人と認めるか」び経済などの個々の制度にとどまらず，各領域を横断してという問題を取り扱う。その理由は，以下の３点である。

総合的に探究できるよう指導すること」が求められている

第１に，現在，ＡＩ研究の進展が，法，倫理，労働，政からである。ＡＩ搭載ヒューマノイドに関わる問題はまさ治などに大きな影響を与えているからである。例えば，野に現代の諸課題であり，各領域の考え方を総合することが村総合研究所とオックスフォード大学の共同研究による必要である。以上の理由から，「ＡＩ搭載ヒューマノイド「日本の労働人口の約 49％はＡＩやロボットによって置きを法的に人と認めるか」という問題を取り扱うこととした。

換えが可能」という調査結果は，社会に大きな衝撃を与えた。また，総務省『平成 28 年版情報通信白書』ではＡＩ

２．ＡＩと社会と人間の特集が組まれ，2015 年から 2020 年の間の「ＡＩの発展と利活用の進化」として，防犯・監視，自動運転，物流，

現在，第３次ＡＩブームと呼ばれるように，ＡＩに対す

家事・介護，翻訳，教育，秘書などの分野で影響があるとる注目が集まっている。それは，2010 年代からのディー

され，「人工知能が認識できる範囲が人の活動領域に広く

プラーニング等機械学習の進化，ビッグデータの利活用の行き渡ると，人工知能は言語が対象にする様々な概念を扱

進展によってもたらされたと説明されることが多い。ＡＩ

うことができるようになる。
（中略）最終的には，言語を研究の進展については，「科学技術のスピードは今後も指通じた知識の獲得が可能になり，人工知能が秘書などの業

数関数的に成長していき，機械は人類と対等かそれ以上に務を担うこともありえるとされる」 としている。実際に，なる」という技術的特異点 ( シンギュラリティ )4 が唱え2016 年，アメリカのある有力法律事務所が，法的質疑をられる一方，「ムーアの法則は物理的に崩壊し，今後科学

自然言語で行うシステムを破産法事案の最適解決の助言者

技術の進化するスピードは落ちる」という考え方もある 5。

としてチームに加えたと報道されている。欧州議会の法務

どちらが正しいのか実際に未来になってみないとわからな

委員会からは，ＡＩを搭載したロボットに民事上の法的権

いが，今後，ＡＩが社会を変えていくことになることは確利を与えるか議論すべきという報告書が出されている。こかだろう。

のように，ＡＩ研究の進展は社会に大きな影響を与えておＡＩが社会を変えることで，ＡＩと人間の関係も変わる

り，社会問題を考察する公民科の授業としてふさわしい。

可能性がある。例えば，総務省『ＡＩネットワーク化検討

第２に，ＡＩ搭載ヒューマノイドに関わる問題は，生徒会議報告書 2016』には，「法制度・権利利益に関するリスがイメージしやすいからである。次に示すように，ＡＩにク」として「親しみのある見た目の人型ロボットがオレオ

は考えるべき論点が多数ある。例えば，融資，与信，保険

レ詐欺の受け子や出し子等の人間の代替物として犯罪に悪などの分野でＡＩが個人の行動記録を詳細に分析すること用されるリスク」や「人間に投棄された野良ロボットが徒によって起こるプライバシーやセキュリティの問題，ＡＩ

党を組んで人間に対して参政権等の権利付与を要求するリ（例えば自動運転）が物損事故や傷害を起こした場合の民スク」などの記載がある。また，2016 年にロンドン大学

事と刑事の責任問題，労働力人口が減少するなかでのＡＩで開かれた国際会議では，ロボット研究者デビッド・レビと労働の問題，それに伴うベーシックインカムなどの社会が「ＡＩの技術が進化し，理想の伴侶となるロボットを保障の問題 ，ロボットの活用で得られた利益に課税する設計できる。2050 年ごろには人間とロボットが結婚する」「ロボット税」の問題などがある 。この他に，自律的Ａと発言し，議論を巻き起こしている。

1

2

Ｉやそれを組み込んだヒューマノイドに法人格や人権を認めるべきかどうかという問題がある。もちろん現在のＡＩ

３．先哲の思想研究はその段階まで到達していないが，法の世界ではそう～人間＝価値源泉説，パーソン論，種差別克服論～

した問題提起がなされてきている 。この問題は，生徒が3

考えやすい。ヒューマノイドを扱ったマンガやアニメ，映第一学習社「ＡＩ搭載ヒューマノイドを人と認めるか」という問い

12

を考察させるために，環境倫理や生命倫理の研究成果を援る。これは，動物にもある種の利害関心があることを示し用する。なぜなら，環境倫理や生命倫理の分野では，「人」ている。苦しめられないことは人間にとってと同様，動物の条件や，権利主体についての研究がなされてきたからでにとっても利益といえる。苦痛があるのは功利主義に反すある。例えば，環境倫理では，動物は人と同じように権利る，という議論である。ここで注意すべきは，シンガーの主体となるかといった議論がされてきたし ，生命倫理で

種差別克服論もパーソン論の一種ということである。
ホモ・は，妊娠中絶に関連してどこからが人といえるかといったサピエンスがパーソンと同一ではなく，動物というグルー議論がされてきた 7。これらは本研究で取り扱うＡＩと無プの中にもパーソンとみなしてよい存在があるということ関係ではなく，加藤秀一は「〈誰か〉（注：倫理的配慮の対象）になる 14。これはパーソン論の極端な形だが，これをさらをめぐる倫理は『生命』に固執しない以上，種としてのヒに推し進めると自己意識があり快苦の感覚を持つＡＩが登トに限定されるものではない」，「人間対ロボットの争いの場した場合，それはパーソンとみなされるということにな

はざまで苦悩するアトムのようなロボットを（中略）単なる。以上の三つを先哲の思想として活用させる。

6

る道具として処分することは，論証抜きに正当化されることではなくなるだろう。そのような『論証』を，近い将来

４．法的な考え方 ～「人」概念の拡大～に実現するであろうロボットの日常化に備えて，私たちは今から準備しておくべきかもしれない」8 と述べ，
ピーター

法的な「人」の概念は歴史的に拡大してきた。フランス= シンガーの種差別克服論などを引き合いに出しながら倫人権宣言 (1789 年 ) における「人」は，「市民権を持つ白理的に配慮される対象について考察している。このような人男性」のみであったことは有名である。つまり，女性，

環境倫理や生命倫理の研究の蓄積をもとに，「人」や権利

子ども，
奴隷，
有色人種は除外されていた。
「女権宣言」（「人」

主体に関わる代表的な概念である，
人間＝価値源泉説，
パー

を「女性」に書き換えた冊子）を配布したオランプ = ド =ソン論，種差別克服論を活用させることとした。

グージュは，公序良俗違反として逮捕され，処刑されている。アメリカ合衆国憲法（1788 年）では，「第１条第２節

人間＝価値源泉説は，それ自体で価値があるのは人間だ。これは，カントの「人格」(3) 下院議員と直接税は，連邦に加わる各州の人口に比例論をベースにした考え方である。カントは，人間は自由意

して各州間に配分される。各州の人口は，年期を定めて労志を持ち，自由意志で道徳的な義務を果たすように行動で務に服する者を含み，かつ，納税義務のないインディアン

きる（自律）とし，自律が可能な存在を「人格」として他を除いた自由人の総数に，自由人以外のすべての者の数のの「物件」と区別した 。それゆえに，人間は他の存在者

５分の３を加えたものとする」となっている。奴隷解放宣のようになんらかの目的を達成するための手段として使用

言（1863 年）では「西暦 1863 年１月１日の時点で，そのされてはならず，つねに同時に目的として取り扱わなけれ人民が合衆国に対する反逆状態にあるいずれかの州もしくばならないという有名な定言命法として定式化した。つまは州の指定された地域において，奴隷とされているすべて

り，カントは人格の尊厳の根拠を人間のみが理性を備えての者は，同日をもって，そして永遠に，自由の身となる」

いて自由であることに求めたわけである。
これに基づくと，として奴隷が法的にモノではなく「人」となっている。

けであるという考え方である

910

日本の民法に目を移すと，第３条１項「私権の享有は，ＡＩが「人」や責任主体にはなれないことになる 11。
パーソン論は，マイケル = トゥーリーによってその定式

出生に始まる」とある。この意味は，日本人であれば誰でが確立された。トゥーリーはまず，生物学的なヒトと道徳も生まれたときから権利を持つことができる，ということ的概念としてのパーソンは一致しないとする。単に生物学である。いいかえると，権利を奪われている人がいること的なヒトであるだけでは生存するための権利を持つとはいは許されない。
人をモノと同じに扱うことは認められない，えず，自己意識をもった存在としてのパーソンのみが権利ということである。さらに，現在の法的な「人」は自然人主体となる。自己意識の有無が基準となるのである。そしだけではなく，法人もある。このように法的な「人」概念て，トゥーリーは論の最後に「われわれを大変悩ませる問は拡大してきた。以上を法的な考え方として活用させる。

題とは，ホモ・サピエンス以外の種に属する生体の動物もまた生存する重大な権利を所有することができるのではな

５．授業計画いかという問題である」 と述べ，自己意識があれば人間
12以外の動物やモノでも権利主体となり得ることを示唆して■単元名：「ＡＩを通して人とは何かを考える」

いる。

■想定する科目：「公共」大項目Ｃ

種差別克服論は，功利主義者ピーター = シンガーによっ■時期：2017 年６月て唱えられた 13。シンガーは，動物には感覚があることを■対象：高校３年生 37 名指摘し，動物は快苦を感じる存在であるという。人間と動■単元の目標：物の苦痛を正確に比較することはできないが，苦痛を感じ

・人間＝価値源泉説，パーソン論，種差別克服論というる感覚を持っているという点においては，動物は苦痛のな

先哲の思想と，「人」概念の拡大という法的な考え方

い状態を求め，苦痛が与えられればそれから逃れようとすを理解させる。
〔知識及び技能〕

13

第一学習社

・社会的課題を解決するために，先哲の思想と法的な考の法則（技術進化のスピード）」，国立情報学研究所が開発

え方を活用して考察させる。
〔思考力，判断力，表現したＡＩが大学合格レベルに達したこと等の例で「ＡＩ技

力等〕術の現状レベル」を解説し，ＡＩが判断能力や感情を持つ「ヒト並みの知能レベル」に到達する可能性がゼロでない

・社会的課題に対して，複数の考え方を活用して考察しようとする態度〔学びに向かう態度，人間性等〕ことを示した。
第Ⅲ段階では「社会への影響の理解」をさせた。まず，映像で切実性を喚起させた。その上で，学校近くの駅にあ

６．授業の実際

る携帯電話ショップに配置された接客ロボットや政府の₁「人工知能技術戦略会議」が発表した「2030 年以降している若者のエピソードやＡＩとの結婚に関するロンド

したヒト型ロボット（ＡＩロボット）を各国が開発していン大学での会議の様子，ペットロボットの葬儀で涙する女る状況などを伝え，近い将来，ＡＩロボットが家族の一員

性など，ＡＩに心のつながりを求める人々に関する日本経になり得ることを解説した。その中で，ＡＩ自身に倫理性済新聞の記事を引用し，「ＡＩを取り巻く世の中の動き」

を求める等，世界ではＡＩロボットの人権に関する議論がについて解説をした。この時点で，生徒に「ＡＩを『人』

始まっていることを示し，今から考えておくべき問題であとして認めるか」を問い，書かせた。その後，５人の生徒ると提起した。

１時間目
第Ⅰ段階では「社会問題の把握」をさせた。ＡＩに恋を

介護ロボットが家族の一員に」を紹介した。また，ＡＩを搭載に発表させた。結果は「人と認める」が１人。
「認めない」

第Ⅳ段階では「議論」をさせた。６人でグループを作るが４人であった。「人と認める」理由は「感情があるから」。

よう指示し，ＡＩロボットを「人」として認めるべきかど「認めない」理由は，「所詮機械だから」であった。

うかを班員で考察させた。理由も挙げるよう指示をした。

第Ⅱ段階では「ＡＩ研究の理解①」をさせた。レコード

クラス全体が考え込む中，「『人』の定義とは？」「人体にから電子データへと進化した音楽録音技術を例に「ムーア人工物を入れるケース」などを紹介し，視野を広げさせた。

ねらい

学習内容・学習活動

社会的課題 導を把握する

入： 「ＡＩと世界

授業の段階

愛が生まれる日」日本経済新聞 2017/1/13 を読む。 【Ⅰ】社会問題の把握「ＡＩを法的に人と認めるか」について最初の自分の考えを書く。
展開①： ＡＩの歴史，ムーアの法則，ビッグデータとディープラーニング，【Ⅱ】ＡＩ研究の理解①

第 １ 時

現時点でのＡＩの業績について理解する。
展開②： 「ＮＨＫスペシャル

天使か悪魔か

羽生善治人工知能を探る」【Ⅲ】社会への影響の理
解2016/5/15 を視聴する。
展開③： 政府「人工知能技術戦略会議」が発表した「2030 年以降

介護ロ

ボットが家族の一員に」（2017/3/2），人工知能学会「人工知能学
会倫理指針」，欧州議会法務委員会「ロボットに関する民法のルール」から，ＡＩが社会に与えている影響を理解する。
まとめ： 「ＡＩを人と認めるべきか」を議論し，発表する。
先哲の思想 導入： 善悪を判断するＡＩ研究の現在の様子を理解する。

と法的な考「他人のｉＰＳで網膜移植…世界初，臨床研究了承」毎日新聞

え方を活用

2017/2/1 を読み，ｉＰＳ細胞によって脳以外の身体はつくることし て「 人 」ができる見込みがあることを知る。人の体を持つロボットの登場とは何かをが予想されていることを知る。

第 ２ 時

考察する

【Ⅳ】議論
【Ⅴ】ＡＩ研究の理解②

展開①： 民法第３条，フランス人権宣言，アメリカ合衆国憲法，女性参 【Ⅵ】法的な考え方の習得政権，子どもの権利条約，「オランウータンに人権」朝日新聞
2014/12/24 などから，「人」の定義が拡大してきたという法的な見方・考え方を習得する。
展開②： 人間＝価値源泉説，パーソン論，種差別克服論を理解する。

【Ⅶ】先哲の思想の習得を議論する。その過程で，「人は何か」
展開③： 「ＡＩを法的に人と認めるか」についても考察する。
まとめ： 「ＡＩを法的に人と認めるか」について最終的な自分の考えを書 【Ⅷ】思想と法的な考え方を活用して考察く。
▲授業の展開（全 2 時間）

第一学習社

14

結果は「『人』と認めるべき」１グループ，「認めない」５【想定する回答】

グループだった。認めるべき理由は「ペットと同じだから

マイケル = トゥーリーによる説。生物学的な「ヒト」

生き物として生きる権利」がある。認めない理由は，「人と，生存する権利を持った「ひと」を区別し，生存権間ではないから」，「機械・人工物だから」，「ヒトから生まを人格のみに限定する考え方。その線引きは，「自己れていないから」であった。最先端の生物学では，人工的意識」があるかどうか。自己意識があるならば「ひと」に臓器を作り出すことも可能になってきていることを伝えであると考える。

た後，人工物というだけで「人」ではない，と本当に言い②法的に「人」の概念はどのように変遷してきたか説

切れるのかと問題提起をして１時間目を終えた。

明せよ。フランス人権宣言（1789 年）とアメリカ合衆国憲法（1788 年）における「人」の概念と，今の₂

２時間目
第Ⅴ段階では「ＡＩ研究の理解②」をさせた。科学者の

日本の民法第 3 条 1 項「私権の享有は出生に始まる」の解釈を明記すること。

間でも「科学技術の進化スピードは止まらず，ＡＩは人並
みの知能になる危険性がある」という意見と「科学技術の【想定する回答】

進化スピードはやがて遅くなり，ＡＩが人と対等になるこ

フランス人権宣言における「人」は，市民権をもつとはありえない」という意見で大きく分かれていることを白人男性のみであった。また，アメリカ合衆国憲法で説明した。また，厚生労働省が他人のｉＰＳ細胞で作製しは，人を「自由人」，「自由人以外」，「インディアン」

た細胞を患者に移植する臨床研究を認可したことや，カメと区分けして，人口を調べていた。その後，法的な「人」

ラの映像を全盲の患者に見せることのできる「人工眼」のの概念が拡大し，女性，奴隷，子どもなども含むよう技術の紹介などをした。そして，将来的に人間の体を人工になってきた。また，法人などの生物学的なヒト以外

的に作り出すことができる可能性があることを伝えた。まにも人としての権利が一部認められてきている。今のた，生身の人間の脳にＡＩをつなげて，機械が人間の体を日本の民法第３条の規定の解釈は，日本人であれば誰持つことができる，いわば生殖可能なＡＩが未来に誕生すでも生まれたときから権利を持つことができる，といる可能性がゼロではないことを伝えた。

うこと。いいかえると，権利を奪われている人がいる

第Ⅵ段階では「法的な考え方の習得」をさせた。生徒たことは許されない。人をモノと同じに扱うことは認め

ちの「人」の定義についての疑問を投げかけ，「生物につられない，ということ。つまり，法的な「人」の概念

いてのヒト」ではなく「法的な人」について考えさせ，法は拡大してきたといえる。

的な「人」の概念と歴史的な変遷についての説明をした。
日本の現行民法（第３条１項）の解釈，フランス人権宣言■思考力，判断力，表現力等における「人」の定義，アメリカにおける黒人の人権に関授業では「人」について，倫理的な三つの考え方（人する歴史，女性の参政権，子どもの権利条約について解説

間＝価値源泉説，パーソン論，種差別克服論）を提示

し，オランウータンにも人権を認めたアルゼンチンの判例した。自分はどの考え方を重視するか明記し，ＡＩがを提示して，「人」の概念が拡大してきたという法的な見方・搭載されたヒューマノイドを人と認めるかどうか結論

考え方を解説した。

と理由を明らかにした上で，下のアトムの言葉に返答

第Ⅶ段階では「先哲の思想の習得」をさせた。
「人間＝せよ。人と認めるにあたって，何らかの条件があれば，価値源泉説」「パーソン論」「種差別克服論」の三つの思想

その条件を明記すること。
・・「ものですって ぼくたちロボットはものじゃないですがあることを解説した。それぞれの考え方では，ＡＩは人と認められるかどうかの確認をした。

よ ぼくたち生きてるんですよっ」

第Ⅷ段階では「思想と法的な考え方を活用して考察」を『鉄腕アトム⑤』講談社させた。
先哲の思想と法的な考え方を活用して「ＡＩを『人』
として認めるか」を考えたことは，「人とは何か」を考え【評価基準】てもらうことがねらいだったことを伝えた。

・重視する考え方が書かれているか。
・結論が明記されているか。
・以下のキーワードが入っているか。

７．定期考査

人間＝価値源泉説であれば，「理性」
パーソン論であれば，「自己意識」

定期考査で次のような問題を出し，「知識及び技能」「思

種差別克服論であれば，「快苦」

考力，判断力，表現力等」の評価を行った。

・自分が考える理由が明記されているか。

■知識及び技能「知識及び技能」の正答率は 64％，「思考力，判断力，①パーソン論について説明せよ。提唱した人物名を明

表現力等」の正答率は 73％であった。この授業によって，記すること。

ある程度まで理解し，考察することができていることが明

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らかとなった。

頁以下がある。
４）「マイクロチップ上に刻まれる回路の集積度は 18 か月ごとに倍増する」というムーアの法則にのっとり，今までのコンピュータ
は進化してきた。この法則はナノテクノロジーを使えばあと 30 年は続くといわれていて，この調子で進化していくと，21 世紀中にはこれまでの２万年分の進化が見込まれる。一方，科学技術には限界がなく，機械はある時点で人間を超えてしてしまう可能性があるというカーツワイルの言説がある。
５）ムーアの法則がこれまでチップの性能を高めてきたひとつの理由は，紫外線の波長を短くして，シリコンウエハーに小さなトラ
ンジスタのパターンをエッチングできるようになったからである。
紫外線の波長は最短で 10nm ほどなので，エッチングできるトラン
ジスタは原子 30 個分ほどのサイズになる。そのため，トランジス
タの大きさが原子レベルになったとき，ムーアの法則は成り立たなくなり，技術進化のスピードは落ちる。この考え方では，機械はゆっくりと進化していき，人と対等になるレベルになることはしばらくなく，便利な道具として使うことができる。
６）伊勢田哲治『動物からの倫理学入門』名古屋大学出版会 ,2008
年 ,266-304 頁
７）マイケル = トゥーリー「嬰児は人格を持つか」エンゲルハート
他『バイオエシックスの基礎』東海大学出版会 ,1988 年 ,94-110頁
８）加藤秀一『〈個〉からはじめる生命論』ＮＨＫブックス ,2007
年 ,212 頁。この他，加藤秀一責任編集『自由への問い８ 生』岩
波書店 ,2010,112 頁では，映画『ブレードランナー』を事例に，「デッ
カードにとって，自分が何であるか，すなわち人間なのか，レプ
リカントなど，もはやどうでもいいことだ。アーレントが言うよ
うに，言葉と行為を通じて他の人々と世界を分け持つわれわれのような存在者にふさわしい問いは，モノとしての固定的な性質を問う「何であるか」ではなく，人間たちの多数性のなかで「誰であるか」だからである」と述べ，アーレントの言う「活動」をする存在であればもはや人間とレプリカントを分けて考える意味がないと指摘している。
９）加藤尚武，松山壽一編『改訂版 現代世界と倫理』晃洋書房 ,2002
年 ,107 頁
10）新田孝彦『入門講義 倫理学の視座』世界思想社 ,2000 年 ,143160 頁では，これを「人格性の原理」と呼んでいるが，ここでは加藤ら（2002 年）に従って人間＝価値源泉説と表記する。
11）久木田水生，神崎宣次，佐々木拓『ロボットからの倫理学入門』名古屋大学出版会 ,2017 年 ,76 頁では，このことを「自由意志は人間のみがもちうる超自然的な能力でした。そして，これに基づいた自律を必要条件とする限り，ロボットが責任主体になれる可能性はありません」と説明している。
12）マイケル = トゥーリー「嬰児は人格を持つか」エンゲルハート
他『バイオエシックスの基礎』東海大学出版会 ,1988 年 ,109 頁
13）以下の説明は，ピーター = シンガー『実践の倫理』昭和堂 ,1991
年 を参考にしている。なお，「種差別」という概念は 1975 年に出版された『動物の解放』でシンガーによって紹介され，有名になった。
14）その一方，胎児や植物状態の人はパーソンとはされないので，場合によっては殺しても不正ではないという結論に至ることになる。これによってシンガーは大きな批判をあびた（シンガー事件）。

■学びに向かう力，人間性等「学びに向かう力・人間性等」は定期考査で測ることができないため，授業前と授業後にアンケートを取った。質問項目は同じで以下の内容である。
もっと社会問題を，先哲の思想や法的な考え方を活用して考えたいと思うか。
回答は「とても思う」から「まったく思わない」までの５段階から選択させた。授業前は「思う」「とても思う」
が合わせて 55％だったが，授業後は合わせて 90％になっている。これは記名式であるため，額面通りに受け取ってよいか慎重に判断しなければならないが，学びに向かう態
度は一定程度向上したと考えられる。

８．おわりに先哲の思想と法的な考え方を組み合わせて社会問題を考察する「公共」の授業構想については，始まったばかりである。ＡＩを教材として取り扱うことは悪いアイデアではないが，ＡＩに関するどのテーマを扱うのか，高校生にとって最も適したテーマはまだ不明である。
ＡＩと法については，近年関連する書籍が次々に発行されており，本授業を実践したときとはまた違った状況が生まれている。そのため，内容をアップデートしていく必要があるだろう。特に，自動運転車と刑事・民事責任については注目が集まっており，公民科で取り扱うのにふさわしいテーマと考えている。研究・実践を積み重ねていく必要を感じている。
参考・引用文献
１) ルトガー = ブレグマン『隷属なき道』文芸春秋 , 2017 年，波頭亮『ＡＩとＢＩはいかに人間を変えるのか』幻冬舎 ,2018 年
２）弥永真生・宍戸常寿編『ロボット・ＡＩと法』有斐閣 ,2018 年，
福田雅樹・林秀弥・成原慧『ＡＩがつなげる社会』弘文堂 ,2017年 などがこうした問題を包括的に取り扱っている。
３）青木人志「『権利主体性』概念を考える―ＡＩが権利をもつ日は来るのか」『法学教室 443 号』2017 年 ,54 頁以下，大屋雄裕「外なる他者・内なる他者―動物とＡＩの権利」『論究ジュリスト 22 号』
2017 年 ,48 頁以下。この他，ロボット法を制定してＡＩやロボットに関連する法や権利を包括することを検討すべきという著作として，平野晋『ロボット法』弘文堂 ,2017 年，新保史生「ロボット法をめぐる法領域別課題の鳥瞰」『情報法制研究 1 号』2017 年 ,64

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