日本生命財団４０周年記念特別事業「児童・少年の健全育成委託研究」

委託研究成果抄録
第３分冊

２０１８年度 １年委託

委託期間 2018 年 10 月～2019 年９月 委託金額１００万
目次「子どもの貧困と地域格差」
P2
阿部彩(首都大学東京人文社会学部教授)「通信制高等学校(登校型)における発達障害傾向を持つ生徒の担当教員への遠隔式ティーチャートレーニングの有用性の検討-TV 会議システムを用いて-」P9
奥野裕子(大阪大学大学院連合小児発達学研究科講師)「ICT を用いた発達障害児のペアレントサポートに関する実践研究」
P15
下山晴彦(東京大学大学院教育学研究科教授)「自閉スペクトラム症児とその家族に対する多感覚コミュニケーション支援の有効性に関する研究」
P23
加藤寿宏(京都大学大学院医学研究科准教授)「子どもへの体罰防止に関する研究-家庭的環境の下での体罰に関する子どもの実態調査を中心に」
P32
喜多明人(早稲田大学文学学術院教授)「小学校社会科における主権者教育の単元開発に関する実践的研究」
P38
唐木清志(筑波大学人間系教授)「学びのユニバーサルデザインに基づく日本型インクルーシブ教育システムのロールモデルの開発」
P46
川合紀宗(広島大学大学院教育学研究科教授)「異年齢でのかかわりを軸としたコミュニティ型保育実践の継承と展開に関する実践形成的研究」
P52
當眞千賀子(九州大学大学院人間環境学研究院教授)

２０１９年１１月
公益財団法人日本生命財団
1

研究テーマ：子どもの貧困と地域特性
代表研究者 : 阿部 彩（首都大学東京人文社会学部教授）

1.はじめに子どもの受診行動に影響があるのかを分析

本研究は、複数の自治体別に行われていする。

る子どもの生活実態調査の個票データを統2.分析に用いたデータ

合し、地域差に着目した分析を行うことを目的とする。本分析により、公開された報告分析に用いたのは、東京都「子供の生活実書の比較のみでは不可能である、詳細かつ態調査」（2016 年）
、長野県「子どもと子育

正確な、子どもの貧困の地域差が明らかにて家庭の生活実態調査」（2017 年）、広島県なることが期待される。本分析がまず行う「子供の生活に関する実態調査」（2017 年）のは、子どもの貧困の発生率の地域差であの調査票である 1。分析にはすべての都県でる。子どもの貧困率については、公的なもの

データが揃う小学 5 年生を用いた。なお、

では国単位のものしか公表されておらず

本研究の目的は子どもの貧困の地域格差の（厚生労働省 2017）、
本分析によって世帯タ

実態と要因を明らかにするためであり、各イプを考慮しても地域差が存在することが都県のランク付けではないため、以下は A実証される。

県、B 県、C 県と記載する（なお本報告は比しかし、子どもの貧困の発生率の格差を較のためにデータ処理を行っており、各県明らかにしただけでは、子どもの実際の状の調査報告書と必ずしも数値が一致しな

況の格差は明かにならない。都道府県や基い）。

礎自治体のさまざまな施策、また、その地域
3.各地域の生活困難度の違い

社会の特性によって、貧困が子どもに与える影響の「強さ」が地域によって差がある可

まず、3 つの地域の生活困難度の状況の比能性があるからである。本分析においては、較を行った。これらの調査で採用されてい子どもの状況の一つとして、健康状態に着る「生活困難度」（阿部 2018）を用いて、困目する。地域によって、同じような貧困の子

窮層、周辺層の割合を見ると、A 県・C 県は、どもであっても、健康に差がある可能性が困窮層、周辺層ともに B 県よりも多い割合あるからである。その上で、地域毎の政策のとなっており、生活困難度の分布の全体が違いが、貧困が子どもの健康に与える影響

困窮の方に偏っていることがわかる。

に差があるのかを分析する。子どもの医療費の自己負担分の軽減制度は、その対象者、軽減内容が地域によって大きく異なる。本
分析では、軽減制度の有無によって、貧困の1計画および中間報告の時点ではデータが入手できていた東京、広島、松戸市のデータを用いたが、最終報告に向けて、統合データが整備されたため、都道府県のレベルをそろえた東京、広島、
長野のデータを用いる。

2

と A 県はほぼ同じであった（A 県と C 県の

図 1 生活困難度の分布（***）

差は統計的に有意ではない）。特に、差が大A県

9.1 15.6

きいのが、ひとり親（二世代）であった。ま75.3

た、三世代世帯については、県別の差は統計

B県 5.7 14.7

79.6

C県

74.3

的に有意でない。
9.3
0%

16.4
20%

40%

困窮層

周辺層

60%

80%

100%

図 3 世帯タイプ別の困窮層の割合

一般層
35.0 36.2

40%
A県

B県

C県

30%

21.4

生活困難度の分布の違いの要因の一つは、
20%

ひとり親世帯の割合の違いと推測される。

8.0

7.1

そこで、それぞれの地域における子どもの10%

世帯タイプの分布を比較したところ
（図 2）
、

0%

3.9

6.5

ふたり親
（二世代）
***

まず、際立ったのが、A 県における「ふたり親（三世代）世帯」の多さである。B 県では

7.3

15.8 15.8
14.3

8.6

ふたり親
（三世代）
×

ひとり親
（二世代）
***

ひとり親
（三世代）
×

この割合は約 8%であるが、A 県では 22.7%
4.子どもの健康状況の地域差となっており、2.6 倍となっている。なお、

前節の分析により、地域毎に子どもの生

ひとり親世帯（2 世代＋3 世代）はどの県も活困難度には格差があることがわかった。

約 1 割であり、大きさ差はなかった。

しかし、同じ経済状況であっても、貧困が子どもに与える影響の「強さ」が地域によって

図 2 世帯タイプの割合（***）
4.4
A県

67.0

22.2

差があることも考えられる。例えば、X 県は5.2

Y 県よりも生活困難層の割合が多くても、X

B県

82.1

8.4 7.3

県の生活困難層の子どもの状況（例えば、健

C県

77.0

11.5 7.7

康、学力、自己肯定感等）は、Y 県の生活困

0%

20%

40%

ふたり親（二世代）ひとり親（二世代）
無親世帯

60%

80%

1

ふたり親（三世代）ひとり親（三世代）

難層の子どもよりもよい可能性もある。
そこで、本節においては、子どもの健康状
況を例に、子どもの状況と生活困難の関係の「強さ」の地域差を検証する。図 4 は、保護者の評価による子どもの健康度である。

県別の生活困難度の分布の違いは、世帯

すると、「よい」や「あまりよくない」「よくタイプの構成比の違いおよび世帯タイプ別ない」の違いはさほど大きくないものの、の生活困難度の違いに起因する。そこで、世「まあよい」と「ふつう」の割合の違いは県

帯タイプ別に困窮層の割合を見た（図 3）。

別に顕著であることがわかる。具体的には、すると、ふたり親世帯もひとり親世帯も二A 県では、「まあよい」が他県より多く、「ふ世代世帯においては、B 県が最も低く、C 県つう」が少ない。
3

（１） 各県の子どもの医療費助成制度の概要

図 4 保護者からみた子どもの健康状況(***)
1.0
A県

66.8

B県

65.9

C県

65.7
0%

20%

0.1

16.1
14.8
0.1
0.6
6.4
23.0
1.1
0.2
5.1
27.2

40%

60%

80%

1

【A 県】A 県においては、平成 27 年より中学 3 年生まで、一部の自己負担金を除いた医療費の助成が行われている。自己負担金
は、0 円、300 円、500 円の 3 種類があり、それぞれの自治体が独自に決定している。

まあよい

ふつう

また、市町村では、県の制度に独自に上乗せ

あまりよくない よくない

無回答する形で助成を行っており、各市町村によ

よいって助成の内容に違いがある。
A 県の特徴は、
図 4 の県別の違いは各県の生活困難層の自動給付方式をとっていることである。自割合の違いによる可能性があるため、サン動給付方式とは、通常では償還払い方式とプルを困窮層に限って集計したものが図５よばれているもので、窓口で自己負担相当である。困窮層同士においても、図４と同じ額を払い、後日、福祉医療費助成分の払い戻ように、A 県の子どもの健康状況が B･C 県

しを受けるものである。なお、A 県においての子どもの健康状況よりもよいことがわか

は、データの調査時点においてはこの方式る。

が取られていたが、平成 30 年 8 月から現物給付方式に変更している。

図５ 保護者からみた子どもの健康状況（困窮【B 県】B 県においては、0～6 歳児および義層）(***)

務教育期にある児童の医療費の助成を行っている。助成範囲は入院については自己負

1.5
A県

53.6

20.3

20.3

担額、通院では自己負担額から一部負担金

1.6
B県

52.9

8.1

34.3

C県

54.4

6.5

34.7

60%

80%

3.2
0%
よい

20%

40%
まあよい

ふつう

あまりよくない よくない

無回答

0.4

(通院 1 回につき 200 円を上限額)を控除した額である。県内医療機関を受診し、窓口に100て受給者証を提示した場合は現物給付になる。また、基礎自治体では県の助成に加える
形で助成が行われており、独自に助成範囲
を 18 歳まで延長したり、一部負担金を無料

5.子どもの医療費助成制度と受診抑制にしたりしているところがある。また、県の次に、子どもの健康と各県の政策との関助成では範囲外となっている薬局での調剤わりを見るために、子どもの医療費の軽減

や、入院時の食事療養費も助成する自治体

制度と子どもの受診行動の抑制経験に着目がある。

する。まず、各県の医療費助成制度を概観す【C 県】C 県では就学前児童、就学後児童どる。

ちらも交付された受給者証と健康保険証を医療機関等の窓口に提示すれば、一部負担金(上限額 500 円)のみの負担で診療が受け4

られる現物給付を行っている。未就学児童に、A 県においてはその割合が多い。また、の医療費助成は所得制限があり、生計中心「自己負担金を支払うことができなかった」

者の所得が旧児童手当の特例給付額未満では、C 県において他県よりも多くなっており、あることが必要である。小中学生児童の医C 県内においても２番目の多い理由となっ療費助成は県が負担しておらず、市町のみている。

の負担によって行われている。就学以降の先に述べたように、A 県においては調査時

医療費助成は各市町によってさまざまであ点において医療費軽減制度はあるものの償り、所得制限や子どもの人数により自己負還払い方式で行われており、一時的でも保担額が異なったり、入院・通院の対象年齢が護者が窓口にて医療費の３割を支払わなく就学前のみから 18 歳までと市町によっててはならなかった。そのため、これらの給付幅があったりする。また、自己負担金を支払方式の違いが、受診抑制の差に繋がるかと

う回数を月 4 日までなどと制限している市考えたが、A 県においては自己負担金による町があり、その日数を超えると自己負担額

受診抑制の割合が C 県よりも少なかった。

がかからなくなるという方法をとっているところもある。

図６ 子どもの受診抑制：理由別(%) (***)
0.54（２） 医療サービスの受診抑制の実態

A県

次に、医療サービスの受診抑制の実態を

5.41
0.17

分析した。図６は、保護者に「過去１年間に、

B県

3.48

お子さんを医療機関で受診させた方がよいと思ったが、実際には受診させなかったこ

1.11

C県

3.32

とがありましたか」との問いに対して、「子
0%

ども本人が受診したがらなかった」「最初は受診させようと思ったが、子どもの様子をみて、受診させなくてもよいと判断した」の

2%

4%

6%

保険未加入

自己負担金

多忙

自分の健康悪い その他

遠い

受診抑制とは判断できない理由を挙げた回答を除き、「ある」と回答された割合である。

このことについて A 県の小児科医師に見計上された理由は、「保険未加入」「自己負担

解を尋ねたところ、A 県の受診抑制の割合の金を支払うことができなかった」「医療機関

分析結果は実感より少なく、貧困世帯におが遠い」「多忙で連れていくことができなか

いては経済的な負担の大きさだけでなく、った」「自分自身の健康状態が悪い」などで時間的な負担もあるためスティグマを軽減ある。これらを集計したところ、合計するとするために経済的負担ではなく多忙によるA 県が最も多くなっており、C 県、B 県と続受診抑制として答えたのではないかとの意

いている。理由の内訳を見ると、どの県にお見であった。そこで、以下では、「自己負担いても「多忙で、医療機関に連れていく時間

金」による受診抑制に限定せず、すべての受がなかった」が最も多くなっているが、特診抑制の発生を被説明変数とする多変量解58%析を行う。

表１ ロジスティック分析結果（生活困難層）（１）分析方法

自己負担金（ベース：0円）

基礎自治体（市町村区）別に（調査年度の）生活困難度（ベース：周辺層）
子ども性別（ベース：男児）
保護者年齢

小学 5 年生の通院に対する医療費の自己負担金の軽減制度を調べ、そのデータを本分析で用いている子どものデータと突合し、

回答者属性(ベース：母親）軽減制度がどれほど受診抑制を減少させる

オッズ比
2.64
2.37

**
**

オッズ比
2.02
2.91 **

困窮層

2.57

***

2.52

女児

1.10

歳

0.98
0.80
0.19
0.68
0.86
0.79

定額（200-500円）
自己負担3割回答者（父親）回答者(祖父母）ふたり親（三世代）世帯タイプ（ベース：ふたり親二 ひとり親（二世代）世代世帯）
ひとり親（三世代）効果があるかを測定した。
医療費の自己負担金の軽減制度は、三つ

居住県(ベース：B県）のグループに分類した：①自己負担金を全額給付しており、実質的に医療費が０円と

モデル２

モデル１

困窮層・周辺層

6.子どもの受診抑制と制度の効果

1.11
*

**

**

A県
C県

0.97
0.75
0.20
0.67
0.87
0.77
1.70
0.87

***1%水準、**5%水準、*10%水準で統計的に有意なる自治体（自己負担０円）、②一部負担金モデル１を見ると、制度変数（自己負担金（上限が 200 から 500 円）のみの負担で医が定額、３割）は両者ともに統計的に有意な療サービスを受けられる自治体（定額 200-

推計値となっており、自己負担金が 0 円の500 円）、③対象年齢児に対する軽減制度が自治体に住む子どもに比べ、自己負担金がない自治体（自己負担３割）。この三つの自定額（200 から 500 円）の自治体に住む子ど

己負担の類型を説明変数、被説明変数を図

もは、他の変数がすべて同じだとすれば、

６の「受診抑制あり」としたロジスティック

2.64 倍の確率で受診抑制を経験している。

分析を行った。なお、コントロール変数とし自己負担金が 3 割の自治体に住む子どもは、て、生活困難度（表１のみ）、子ども性別、この倍率は 2.37 倍である。すなわち、子ど（保護者票の）回答者年齢、回答者属性、世もの医療費の自己負担金を 0 円としている

帯タイプ、居住県を用いている。これら制度制度は少なからず子どもの受診抑制の発生の効果は、生活困難層に顕著に表れると考を抑制していると考えられる。

えられることから、生活困難層（困窮層＋周

他の変数について言及すると、困窮層は辺層）と一般層にサンプルを分けて推計し周辺層に比べ 2.57 倍、世帯タイプがふたりた。

親（三世代）世帯、ひとり親（三世代）世帯
は、ふたり親(二世代)世帯に比べ、それぞれ（２）結果

0.68 倍、0.79 倍の確率で受診抑制を経験し表１が生活困難層のサンプルにおける結ている。また、回答者の年齢が高いと、受診果である。

抑制があったと答える確率が若干少なくなる。
モデル２においては、モデル１の変数に加え、県ダミー変数を投入した。その結果、モデル１では統計的に有意であった「定額
6

***

**

*

*

（200-500 円）」の変数の推計値が有意でな

表 2 ロジスティック分析結果（一般層）

くなり、A 県のダミー変数が統計的に有意と一般層なっている（その他の変数はほぼ同じ傾向）。
自己負担金（ベース：0円）

A 県に住む子どもは、B 県に住む子どもに比

子ども性別（ベース：男児）
保護者年齢

べ 1.70 倍の確率で受診抑制を経験している。A 県においては、自己負担金の軽減制度

回答者属性（ベース：母親）があっても償還払い方式を調査時点ではと定額（200-500円）
自己負担3割

モデル１
オッズ比
0.83
0.59

女児

1.03

歳

0.99
0.69

回答者（父親）

**

モデル２
オッズ比
0.64
0.65
1.03

**

0.99
0.65

**

回答者(祖父母）回答者（その他）っていたことが、受診抑制の確率を高める

ふたり親（三世代）世帯タイプ（ベース：ふたり親二 ひとり親（二世代）世代世帯）
ひとり親（三世代）要因になったと考えられる。また、A 県の殆どが「定額（200-500 円）」の自己負担を課

居住県(ベース：B県）

しているため、県ダミー変数を投入することにより、「定額」の推計値が有意でなくな

1.24
0.98
0.04

*

A県
C県

1.17
0.99
0.04
1.57
0.95

***1%水準、**5%水準、*10%水準で統計的に有意ったと考えられる。すなわちモデル１においては、比較的に低額（200-500 円）の負担

7.まとめと考察

であっても、自己負担が 3 割の場合と変わここまで、子どもの貧困の地域格差と、子どらない（より大きい）推計値となっていたもの健康格差、また、その二つを結ぶと考えが、これは償還払いである A 県の影響が大らえる各自治体における子どもの医療費のきいからである。モデル２においては、「定軽減制度と子どもの医療サービスの受診抑額」は、推計値が 2.02 と必ずしも小さくな

制について分析を行った。分析の結果は、以いものの統計的には有意ではなく、「定額」

下にまとめられる。

負担を課せられることが、無料である場合分析に用いた３都県において、生活困難に比べて、受診抑制を起こしているとは結度の分布の差が確認された。また、この差論づけられない。

が、世帯タイプの構成比の違い（例えば、ひ次に、一般層の子どもの受診抑制についとり親世帯の多さ）に起因するというよりて同様の分析を行ったものが表２である。

も、ひとり親世帯、ふたり親世帯の二世代世モデル１においては、「自己負担３割」のオ帯における生活困難度の差に表れているこッズ比が 0.59 で有意と、無料の場合に比べとがわかった。これを逆に捉えれば、各都県て受診抑制が少ないという想定とは反対ののふたり親、ひとり親二世代世帯への支援

結果となっているが、県ダミー変数を投入

策を拡充し、どの地域においても同じようしたモデル２においては、統計的に有意にな生活困難度の分布になるようにすることなっておらず、A 県のオッズ比の推計値がによって、日本の子どもの貧困の発生率の1.57 となっている。

格差はある程度縮小することができるであろう。
一方で、このような貧困の分布の格差は、必ずしも子どもの状況の格差につながっているわけではない。生活困難度が比較的に7***

多かった A 県において、子どもの健康状況が最もよいことがその一例である。
しかしながら、地域毎の政策の違いは、子どもの状況に影響している。本稿の分析か
ら、子どもの医療費の軽減制度は、子どもの受診抑制を少なくする効果があると言える。
また、軽減制度があっても償還払いである
場合は、その効果がフルに得られないことも実証された。これらのエビデンスを基に、子どもの医療費の軽減制度を全国的に拡充させることが必要であろう。
【参考資料】
阿部彩（2018）「日本版子どもの剥奪指標の開発」首都大学東京 子ども・若者貧困研究センターDiscussion paper Series No.1.
東京都福祉保健局「義務教育就学児医療費の助成(マル子)」
http://www.fukushihoken.metro.tokyo.jp/iryo/josei/maruko.html 2019 年 9 月 4 日閲
覧
東京都福祉保健局「マル乳・マル子医療証をお持ちの方へ」
http://www.fukushihoken.metro.tokyo.jp/joho/soshiki/hoken/iryojyosei/oshirase/marunyukokoushin.html 2019 年 9 月 4 日閲覧
長野県「福祉医療費給付事業補助金交付要綱」平成 30 年 3 月 29 日制定
長野県「長野県内市町村における福祉医療費給付事業 現物給付方式の手引き(保険医療機関・保険薬局・訪問看護ステーション用)」https://www.pref.nagano.lg.jp/kenkofukushi/kenko/fukushi/fukushi/documents/tebiki2-6.pdf 2019 年 9 月 2 日閲覧
長野県「福祉医療費給付事業の市町村実施状況」https://www.pref.nagano.lg.jp/kenkofukushi/kenko/fukushi/fukushi/documents/jisshijoukyou2.pdf 2019 年 9 月 2 日閲覧
長野県「長野県福祉医療費給付事業検討会」
https://www.pref.nagano.lg.jp/kenko-fukushi/kenko/fukushi/fukushi/kentoukai.html
2019 年 9 月 2 日閲覧
産経ニュース「長野県、中学生までの子供医療費『窓口無料化』を来年 8 月めど一斉実施」 https://www.sankei.com/region/news/170414/rgn1704140054-n1.html 2019 年 9月 2 日閲覧広島県「福祉医療公費負担制度について」
https://www.pref.hiroshima.lg.jp/soshiki/56/1170203185703.html 2019 年 9 月 4 日
閲覧8

研究テーマ : 通信制高等学校（登校型）における発達障害傾向を持つ生徒の担当教員への遠隔式ティーチャートレーニングの有用性の検討 ―TV 会議シス
テムを用いて―代表研究者 : 奥野裕子(大阪大学大学院連合小児発達学研究科講師）
通信制高等学校は、全日型や定時制に比の有用性が確認されている(2019 年投稿予して要支援生徒を数多く受け入れている機定)。

関であるものの（山梨大学 第三者評価研だが、より広域に勤務するより多くの教員究会, 2010）、通常の小中学校教育と比しにおいては支援の機会が待たれている現状て支援が手薄となる「支援の隙間を埋めるにある。よって、本研究では先の研究を発位置」に位置する（尾場, 2011）。通信制

展させ発達障害傾向を持つ生徒の担当教員

高校の教員たちは、日々、不登校を含めてがより多く広域より参加できるよう TV 会

思春期ならではの問題を抱えた生徒、発達

議システムを使用した遠隔式 TT 実施を試障害やその疑いのある生徒の対応に追われみ、従来の対面式 TT との比較検討から TVている。教員たちは生徒の対応に苦慮し会議式介入による TT (以下、TV 会議式(原, 2012)、生徒のニーズに応じた十分なTT)の有用性を検討する。これにより TV 会対応ができないと自信をなくしている(関議式 TT の有用性が確認できれば、その勤根, 2016) 。このような課題解決に向けて務地に関わらずまた参加希望者の多少に関

教員向けに開発されたものにティーチャー

わらずより多くの教員への支援が可能とな

トレーニング(以下 TT)がある(大西ら,るものと考える。

2015)。TT とは注意欠如多動症(ADHD)児の親向けに UCLA で開発された行動療法のペ方法

アレントトレーニング(以下 PT) (岩坂

1．対象

ら,2005;奥野ら,2013)を発達障害児の支援

対象教員：私立広域通信制 X 高等学校に勤にあたる保育者・教員向けに改編したもの

務する教員 15 名。

である。TT では教員による生徒との肯定

対象生徒：①所属する登校型コースの生徒的関わりを通して生徒の行動改善 (大西(15〜18 歳)。(登校型コースとは、通信制高ら,2015)、また保育者や小学校教員の自信

校 X に毎日登校し平日 9～16 時の 6 時間授度の向上が報告されている(大西ら, 2015;

業を受ける)。②「ASSESS（アセス）学校環

Froelich et.al, 2012)。我々が 2017 年か

境適応感尺度」(栗原ら, 2010) と「児童生ら 2018 年に通信制 X 高等学校教員に対し徒の状況チェックリスト」（「LD, ADHD, 高て、思春期版の Parent-teen therapy

機能自閉症の判断基準 (試案), 実態把握

(Sibley, M. H.,2017)を参考に改編したのための観点(試案), 指導方法」; 文科省,

TT を実施したところ、TT を受けた教員に

2002）のデータを基に参加教員の主訴としおいて自信度の改善、生徒においては問題て挙げられた生徒。

行動や対人応答性に改善が認められ、TT

対象教員／生徒の参加の選定：対象は上記
9

の条件を満たすことを前提とし分担研究者(1) 生徒に関する評価(石井)が参加希望の教員との面談において①子どもの行動調査票（教師用）

主訴を聴きとり、分担研究者(中岡)との相TRF( Teacher’s Report Form of Child談のもとグループでの TT 参加が可能と判

Behavior Checklist: 5〜18 歳用)。

断したもの。

②対人応答性尺度 SRS2 (Social

2．実施構造Responsiveness Scale 2) 。

対象教員に対して TV 会議式 TT を実施し

(2) 教員に関する評価た。比較対象群は 2017 年に実施した対面式①教員の自信度アンケート（岩坂, 2002）。

TT 群(n=13）とコントロール群(n=17）とし、②半構造化面接(TT 後のみ)；教員に対し本研究の TV 会議式 TT 群(n=15)との比較検TT に関する面接を行いレコーダーに討を行った。

て発言内容を記録した。

3．TT 実施内容・手順

5．解析

TV 会議式 TT は、
分担研究者 2 名が全 5 回、解析方法は、TT 介入前における対面式 TT

3 カ月間(1 回 90 分、実施時間帯は通常業務群、コントロール群、TV 会議式 TT 群の 3 群

終了後の 17 時から 18 時 30 分)の TT セッ間のデモグラフィーにおける分散分析、カションを実施した。各グループ 3～6 名を対イ二乗検定を行い 3 群間の均質性を確認し象に分担研究者(石井)がファシリテーター、た。その後 3 群間のプレポストの変化を比分担研究者(中岡)が記録と補佐を担った。

較するために TT 介入前のスコアを統制し実施内容と評価の客観的評価を得るため、て共分散分析を行い、有意差があった項目

各セッッションにおける代表研究者(奥野)について Bonferroni の多重比較を行った。

のスーパーバイズを受けた。

解 析に は SPSS version 21 (IBM Corp,［TT 実施概要］

Armonk, NY, USA)を使用した。加えて半構

第 1 回 子どもの行動の観察と理解

造化面接での発言内容の変化をもとに総合

第 2 回 子どもの行動へのよい注目の仕方的に考察した。

第 3 回 子どもが従いやすい指示の出し方

6. 倫理的配慮

第 4 回 無視（良い指示と見守りの仕方）

大阪大学医学部附属病院倫理委員会によ

第 5 回 限界設定とこれまでのまとめ

る承認を得て実施した。

＊対面式 TT、TV 会議式 TT ともに同内容のプログラムを実施した。

結果［使用 T V 会議システム］
Soft Bank 社の有料システム Prime

1． ベースライン
TT 介入前における対面式 TT 群、コント

Meeting を利用した。

ロール群、TV 会議式 TT 群 3 群間のデモグ

4．評価項目

ラフィーは、教員の年齢にのみ、TV 会議

対象教員に対し TT 前後 2 時点で下記の質式 TT 群が他 2 群に比べて低い傾向があっ

問紙調査(対象教員による記入)と面接調査た（p=0.055） (表１)。

を実施した。
10

おいて対面式 TT 群 対 コントロール群、TV
会議式 TT 群 対 コントロール群のどちらの比較についてもコントロール群よりも有意な上昇(改善)を認めた。Q1「生徒の成長をあせらずに見守る」、Q7「生徒の不適応行動に対応する」、Q 12「生徒の行動による学内のいさかいを減らす」では、コントロール群
2.

介入結果

よりも対面式 TT 群で有意な上昇(改善)が結果より、TV 会議式 TT 群において生徒の示された。

行動面(TRF)、対人応答性(SRS-2)、教員の自信度において有意な改善を示した（表 2）。
(1)

TRF 得点の変化(表 3)

TRF 総得点では、対面式 TT 群 対 コント
ロール群、TV 会議式 TT 群 対 コントロー
ル群のどちらの比較でも有意な差があり、それぞれコントロール群に比して対面式 TT
群、TV 会議式 TT 群で有意な低下(改善)が示された。また下位尺度「社会性の問題」では、コントロール群より TV 会議式 TT 群において、「非行的行動」ではコントロール群より対面式 TT 群において有意な低下(改善)が示された。
(2)

SRS-2 得点の変化(表 3)

SRS-2 総得点、下位尺度「社会的コミュ
ニケーションと対人的相互交流 (Social
Communication and Interaction; SCI)」とその下位項目「社会的コミュニケーション」では、対面式 TT 群 対 コントロール
群、TV 会議式 TT 群 対 コントロール群いずれにおいても平均値の低下がみられ、特にコントロール群より TV 会議式 TT 群で有意な減少(改善)が示された。
(3) 教員の自信度アンケートの変化(表 3)
教員による生徒への対応の自信度は、Q5「生徒のリラックスできる場をつくる」に
11

3.

半構造化面接での教員の発言(表 4)群のみが SRS-2 総得点、また下位尺度「SCI」

教員より、対象生徒の行動に具体的な改善と下位項目「社会的コミュニケーション」に変化がみられた(80％)、また教員自身の対おいて有意な改善を示した（表 3）。これら

象生徒への関わり方や考えに変化があったの社会的コミュニケーションの改善は上記との発言があった(86％)。さらに TV 会議式

TRF「社会性の問題」の改善と同様の見解がのメリットとしては、便利さや移動のためできる。

の費用や時間が不要であるなどの発言があ

我々の先の調査において、対面式 TT におった(70％以上)、一方、デメリットとしてはける SRS-2 総得点は改善の傾向を示したも接続の困難さや音声の途切れなどの発言がのの有意な改善にまでは至らなかったあった(20％)。

(p=0.050; 2019 年投稿予定)。これらの要因はファシリテーターのスキルの向上にな
いか今後の検討課題ともしたい。
教員の自信度については、
Q5 のみで対面式
TT 群と TV 会議式 TT 群の両群ともコントロール群と比して有意な改善をみせたが、Q1、
Q7、Q12 においては、対面式 TT 群のみがコ

考察

ントロール群に比して有意な改善をみせた

TV 会議システムを用いた TV 会議式 TT に

（表 3）
。Q5 の改善は、TT 介入により教員

おいて生徒の行動面、対人応答性、教員の自が対応方法を獲得し、生徒にあった環境調

信度で改善が示された。

整が可能となったことによると考える。一

生徒の行動面では、対面式 TT 群同様、TV方で、TV 会議式 TT の参加教員の年齢がよ

会議式 TT 群においても TRF 総得点の有意なり低い傾向があったため、教員経験の違い改善がみられ（表 3）、思春期版 PT の結果

が自信度の評価に影響を及ぼした可能性も(Matsuo et.al, 2015)を肯定するものとな考えられる。

った。また海外の TT 介入でも生徒の社会性

以上、TV 会議式 TT 群の改善は、上記の生に改善が示されているが(Veenman et al,

徒の行動面・対人応答性については、対面式

2016)、本 TV 会議式 TT でも同様に有意な改TT 群と同等かそれ以上の効果的な結果を示

善が示された（表 3）。これは TT による教員

したが、教員の自信度については同様の結のコミュニケーションスキルの向上が生徒果が得られなかった。対面式 TT と比して TVの社会性の改善につながった可能性がある。

会議式 TT の効果の限界がこの点にあると一方で非行については対面式 TT でより改いえる。

善があった。問題行動が深刻化した場合、対最後に、面接では 80％を超える教員で生徒

面式の方が教師のスキルの獲得がしやすく、の行動、教員自身の関わり方や認知におい生徒の行動の変容につながりやすい可能性て変化改善があったと答えた（表 4）。またがあると考えられる。

TV 会議式 TT の受講について、設定の難し

生徒の対人応答性に関して、TV 会議式 TT

さや音声の途切れがあったとマイナス面が12

挙げられているにもかかわらず、TV 会議式

栗原慎二, 井上弥. (2010). アセスの使

TT について 70％以上でメリットがあった

い方・活かし方. 東京: ほんの森出版.

と便利さやコスト面の良さを評価した。

関根 佳奈. (2016). 通信制高校における以上、TV 会議式 TT においては教員の自信

発達障害のある生徒への支援や配慮に関す度改善の効果の弱さ、また TV システムの接る調査研究. 上越教育大学修士論文.

続環境の整備の必要性など議論の余地は残原

すものの、教員への支援ツールとして有用

生徒対応困難感に関する検討. 人間科学研性が示されたといえる。

究, 25, Supplement, 109.

今後、勤務地に関わらずまた参加希望者の文部科学省. (2002). LD, ADHD, 高機能

多少に関わらずより多くの教員への支援の自閉症の判断基準(試案), 実態把握のため可能性が広がるものと考える。

の観点(試案), 指導方法.

健太郎. (2012). 通信制高校教師のhttp://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/to
参考文献

kubetu/material/1298207.htm

岩坂 英巳, 池島 徳大, 小野 昌彦, 久松

山梨大学 大学教育研究開発センター通信

節子, 藤原 壽子. (2005). 学校現場にお制高等学校の第三者評価手法等に関する研けるペアレント・トレーニング教師版の試究会. (2011). 通信制高等学校の第三者評

み ―特別なニーズのある子どもへの対応

価制度構築に関する調査研究 最終報告書

として―. 奈良教育大学教育実践総合セン

Froelich, J., Breuer, D., Doepfner,

ター研究紀要, 14, 141-145.

M., & Amonn, F. (2013). Effects of a

大西 貴子, 武藤 葉子, 岩坂 英巳.

teacher training programme on symptoms(2015). ティーチャー・トレーニング・プ

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ログラムによる保育者支援に関する研究

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第一報―評価尺度の分析を中心に―. 奈良

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教育大学 次世代教員養成センター研究紀Matsuo. R., Inoue, M., & Maegaki, Y.

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奥野裕子, 永井利三郎, 毛利育子, 吉崎

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亜里加, 山本知加, 酒井佐枝子, 岩崎英adolescents with developmental

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短縮型）の有効性に関する研究. 脳と発Sibley, M. H. (2017). Parent-teen

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尾場友和. (2011). オルタナティブな進deficits and ADHD: building skills and路としての通信制高校:入学者の属性と意

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Veenman, B., Luman, M., Hoeksma, J.,
Pieterse K., Oosterlaan, J. (2016). A
13

randomized effectiveness trial of abehavioral teacher program targeting
ADHD symptoms. Journal of Attention

Disorders. 23(3), 293-304.

14

研究テーマ ： ICT を用いた発達障害児のペアレントサポートに関する実践研究代表研究者 : 下山晴彦（東京大学大学院教育学研究科教授）

問題と目的

題行動に直面し、母親自身の感情コントロ

発達障害児支援においてはペアレントサールが困難になりやすい。その結果として、ポートの重要性が示されているのにも関わ子どもや家族との間だけでなく、母親同士

らず、親支援の不足が指摘されている。そののコミュニケーションも混乱しやすいとも

要因として，親自身への支援が正当に位置考えられる。したがって、母親自身が感情的づけられていないことがある。また、「支援に安定し、母親同士の良好な関係性を維持を受ける＝弱い立場」との意識を強め，親自するのに役立つ専門的支援が必要となって身の主体性を弱めてしまうといった親支援いる。その際、子どもの問題行動は、日々生特有の難しさも関連している。そこで、発達活の中で生じており、一時的なペアレント

障害児支援では、子ども自身の支援ニーズ

サポートだけでなく、日常的に、さらには生への対応だけでなく，親の気持ちに寄り添

活場面で継続的に母親を支援することが必

いつつ親の主体性に働きかけ，親同士で育要となる。

ち合っていくような環境を整える支援が必

そこで本研究では、日常生活や生活場面要となっている。

での継続的な支援を可能とする ICT を媒介

親を主体とした支援的活動には，自助グとする支援方法の開発を目的とした。まずループ(親の会)などがあり，ピアサポートと研究１として、母親同士のコミュニケーシ

して有効であるとされており、従来のトッョンの特徴を検討し、「Monica ペアサポデ

プダウン式の行政支援を補完して相互変容

ッキ (以下，Monica)」の援用可能性を検討が期待されている。しかし、親を主体としたすることとした。Monica とは下山研究室が活動は，自助的な特徴ゆえに，運営維持の困開発したカードゲーム型組織開発ツールで難さ，研究知見の蓄積の難しさ，コミュニケあり，母親が複数人でグループを作り，子育ーションの側面の検討不足といった課題がてに関するテーマが書かれたカードを使っある。特に，悩みを母親同士で語り合う際のて話すことを中心に，フィードバックを示

コミュニケーションに関する検討は十分にすカードやチップなども活用しながら，ゲなされてきていない。母親同士の関係につーム感覚で円滑で安全なコミュニケーショ

いては，同じ子育てをする者としてサポーンの実現と関係性作りを目指す ICT ツール

ティブな面を持つ反面，付き合いの難しさである。次に研究２として、発達障害児をもも伴う人間関係であることが強調されていつ母親同士のコミュニケーションを難しくる。

する要因と推測される母親自身の感情コン

しかも、母親は、子どもの障害ゆえの不安

トロールの特徴を明らかにし、その感情コ定な行動によって、日々の生活のなかで問ントロールを支援する ICT の開発を目的と15

ることが明らかになった。

した。

研究 1-2
研究 1

目的 Monica が母親同士のコミュニケーシ

研究 1-1

ョンに及ぼす影響について，Monica の実施

目的 母親同士が互いに悩みを語り合う中

体験を通してその構造を明らかにする。そでサポーティブな関係へ向かうようなコミの上で Monica の親支援に対する活用可能ュニケーションとは，どのような特徴があ性について，検討を行う。

るのかを明らかにし，その心理的要因を探方法 2018 年 7 月〜10 月に，研究 1 と同じ索的に検討する。

対象者に調査を実施した。調査は 2 回に分方法

2018 年 7〜10 月に子育てに困り感をけて行い，
1 回目はグループセッションで，抱き，それを母親同士で語った経験のある

1 グループあたり 3〜6 人として，3 グルー

母親 12 名を対象に半構造化インタビュー

プに対して Monica を実施してもらい，そのを実施した。語りを逐語録に起こし，M-GTA

前後で質問紙調査を実施した。質問紙の構で質的に分析した。

成は，①日本語版 BDI-Ⅱ，②一般感情尺度

結果と考察

母親同士の語り合いから支え（小川他, 2000），③SGE 個人過程尺度（片合いの関係性が発展するにあたって，語り野, 2007）であった。Monica 実施前後の得点合いを促進・阻害する要因が多く存在し，その差について，統計的検定を用いて比較しの背景には母親が抱える社会的・家庭的なた(量的研究)。2 回目は個別セッションで，側面があることが見出された(図 1)。参加者

各個人に対して半構造化インタビューを実同士が自分と「同じ」であると感じることが施し，Monica 実施時の体験についてたずね

話しやすさを増大させる重要な過程であり，た。インタビュー実施時には，グループセッ

それが欠如すると交流が継続しないことや，ションにおける Monica 実施時の会話を逐

子どもを通した付き合いであることから親語録に起こし，それらを想起刺激として提役割および個人としての二重の関係性であ示した。インタビューで得られた語りを M-

ること，社会・家庭の両側面から評価に対し

GTA を援用し質的に分析した。

ての過敏さがあることが示唆された。コミ結果ュニケーションの促進・阻害要因を乗り越検定を行ったところ，BDI-Ⅱにおける有意えることで，お互いの存在を大切に感じ，子な低下(t(11)=2.62, p<.05, r=.62)と，SGE 個人

育てを分け持つ仲間として相互援助の関係

過程尺度の下位尺度「自己露呈」における有性に発展することができる。促進・阻害要因

意な上昇(t(11)=-2.75, p<.05, r=.64)が認めらとして，ファシリテーションのように場をれた。その他の尺度には有意な差が認めら

上手に構成すること，共感的なやり取りをれなかった。サンプルの少なさを分析の限実現するための対話スキル，アサーティブ界点とした上で，BDI-Ⅱの結果から，心理な交流をするための一定の資質が必要であ

的安全面という視点からは，Monica の実施
16

量的研究に関して，下位尺度ごとに tはリスクとなり得るほどの負荷は与えない

経験の多さが指摘されている。具体的にと考えられた。また，SGE 個人過程尺度とは、子どもの問題行動の対処に追われ「負一般感情尺度の結果から，Monica の実施は担感」
「疲労感」が健常児親より有意に高く（種子田ら, 2004）、子の問題行動に際自己開示といった行動的側面には影響を与し「怒り・嫌悪」「不安・悲しみ」を喚起えると考えられるが，感情的側面への影響しやすいこと（中谷, 2016）が示されていは与えにくいことが示唆された。続いて質る。このような親の怒り感情が引き起こす的研究に関して，インタビューデータの分問題として、子への「怒り」をコントロー

析結果を図 2 に示す。Monica のシステムにルできないことにより、ペアレントトレー

よって，十分な対話と情報の統合，受容の体

ニングの効果低減（宮澤ら, 2012）だけで験を得たことが示された。
考察なく、直接否定的養育をもたらす（中谷,

結果として、否定しないというルー

2016）ことが示されている。さらに、怒りルやテーマ設定による安定的な開示や情報感情を継続的に経験することで、親自身の共有の場の構築，主人公としての枠組みや抑うつ等メンタルヘルス不調につながるこ

FB カードの活用による話す/聞く姿勢の向とも明らかとなっている。そこで本研究で上，共感・被共感といった受容の体験が示さは、発達障害児の母親が、子どもへの怒りれた一方で、Monica のシステムによって窮の感情を認知的再評価によって沈静化する

屈さや受動的な姿勢になるといった，主体

プロセスを検討し、親の怒り感情モニタリ性を阻害しかねないリスクを生じさせるこ

ング ICT ツールを開発する際の仮説モデルとも示された。また、個人やグループの持つを生成することを目的とした。

個別的要因については，Monica がフォロー方法

することができない限界であり，参加者ス～10 歳の発達障害児を持つ母親 24 名を対2019 年 7 月から 9 月にかけて 4 歳

象として、半構造化インタビュー調査を行

クリーニングやグループ構成を慎重に考えった。1 時間から 1 時間 30 分程度の半構る必要性があることも示された。不安定に造化面接を実施した。質問内容は、(１)子なりやすい発達障害児の母親の支援という育ての中で感じる怒り感情生起のプロセス

観点からは、親主体の支援の場では、Monica（怒りが生起する「きっかけ」、怒りの生を使用する以前に、母親が子どもの問題行

起につながる「認知」）、(２)子育ての中で動によって感情的に混乱せずに対応する感の怒り感情鎮静化のプロセス（生起した怒情制御を支援することの必要性があるといりが鎮静化する「認知」、その後の「感える。

情」）、(３)怒り感情自体や怒り感情の表出に関する評価などあった。調査協力者に
研究 2

は，書面と口頭で倫理上の配慮 (個人情報研究 2-1の保護，途中で調査への参加をやめること

目的 発達障害児の親は健常児の親と比較によって不利益が生じることがないこと，し、ストレスの高さや子育ての中での怒り

答えにくい又は答えたくない質問には答え
17

なくていいことなど) について説明し同意因理解への志向」（⇒原因に納得することでを得た。インタビュー内容は事前に調査協

鎮静化）、「子の可愛さの今だけ感を認識」

力者の同意を得た上で録音した。分析は、（⇒子への肯定的感情を喚起させ鎮静化）、

GTA の手順に沿って行った。
結果と考察「子の行動のメカニズム推察」（⇒問題対処発達障害特性を有する子ども

や子への共感を通し鎮静化）、「大変さへのの問題行動をきっかけとして生じた怒りを大局的視点」（⇒大変さに焦点化せず一歩引

鎮静化させる認知的プロセスについては、

いてみることで鎮静化）がポイントである

図３のカテゴリが生成された。怒りを認知

ことが明らかとなった。

的に制御することは困難で怒り感情が鎮静

従来の研究では、怒り感情の鎮静化に役化しない（しにくい）場合として、「親自身立つ認知として「子どもの行動を発達段階の心理的・身体的負担感が大きい場合」とや気質から当然と捉えなおす」認知、「子「子どもの行為の加害性や迷惑性が高い場

どもの行為への拡大解釈を防ぐ」認知、合」があることが示唆された。前者では、怒「自身を落ち着かせる」認知が見出されてりに呑まれて認知的な制御困難であり、後いた（Mckay et al., 1996）。これらと一者では周囲を巻き込む行為であるため怒り致する結果に加え、本研究においては、子どもの行動のメカニズム推察を試みる認知

収まらないことが生じていた。また、子の行的プロセス、子どもと同じ目線に立った共為に対し、一方的怒り表出に至る場合とし感を試みる認知的プロセスが子どもの問題ては、親の「感情表出不全感」（子への様々

行動に対する怒りの鎮静化に寄与しうるこな感情や主張が、伝えられず伝わらず燻るとが示された。子どもの行動の背景を推察感覚）があることが示唆された。その場合には感情表出不全感やその他負担感が強い程、生起した怒りに呑まれる感覚（どんどん怒し、知的に理解することや、その際の子どもの気持ちに共感すること、また親自身がなぜ苛立つのかの原因を整理し納得するこりが湧く）が生じ、怒り表出の制御不能感と、子どもとの交流を楽しもうとすること（止められない）」状態になり、止めたくてなどが、怒りの鎮静化において重要となるも止められず子に怒りをぶつけることにな

ことが明らかになったといる。

っていた。結果として親が感情自体や・表出研究 2-2を抑制し続けることは、結果的に怒りの爆目的

発につながることが示された。

問題行動に対する母親の怒りが鎮静化する

研究 2-1 で生成した「発達障害児のさらにカテゴリ間の関連性を検討したと認知的プロセス」モデルに基づき、発達障

ころ、図４に示したモデルが生成された。そ害児の親が、心理的物理的負担感少なく、の結果、「対処・世話への辟易感」（“もうう

感情モニタリング及び認知再構成を行える

んざり・いい加減にして”）に由来の怒りのアプリケーションを開発することを目的と鎮静化が、感情制御において重要となるこした。

とが示された。具体的には、「親の怒りの原方法
182019 年 4 月から 10 月にかけて、感情（今回は怒り感情に焦点化）のモニタリ立ち支援集」を構成要素とするものとしング支援ツールとして、発達障害児の親をた。

対象としたアプリケーションを開発した。
制作にあたっては、下山研究室で既に開発今後の課題

済みの Web アプリケーション「ぐるぐるマ

研究１の結果から、発達障害児の母親グルップ」を基盤とすることとし、アプリケー

ープでの Monica の使用は、メンバーの主ションの名称を「改訂版ぐるぐるマップ」

体性を阻害しかねないリスクを生じさせるとした。形態として Web 上でユーザーID・ことが示唆された。そこで、研究 2-1 の成PW にてログイン可能な無料アプリケーシ

果に基づき、研究 2-1 において母親が子どョンとした。その上で、2019 年 9 月からもの問題行動の意味を理解し、行動によっ

10 月にかけて、研究１の結果及び先行研て感情的に混乱せずに対応する感情制御を究を基づき、下記の機能（1）（2）に記載する項目（「きっかけ」や「認知」に関す支援するアプリケーション「改訂版ぐるぐる文言）の選定を行った。

るマップ」を開発した。改訂版ぐるぐるマ

結果「ぐるぐるマップ」は、グループにップの効果研究を進め、実践的有効性が認参加したメンバーが SNS 上で各メンバーのめられるツールに発展せることが、今後の認知再構成を促す機能を有するアプリケー

課題である。

ションであった。そこで開発するアプリケ
文献ーションは、研究 2-1 の結果に基づき、片野智治 (2007) 構成的グループエンカウ「認知再構成」に加えて「心理教育（認知ンター研究：SGE が個人の成長におよ

行動療法の「出来事」
「認知」
「感情」
「行

ぼす影響. 図書文化社

動」のサイクル）」、「感情のセルフモニタ

McKay, M., Davis, M., Paleg, K., &リング」「心理職や親同士のつながりによLandis, D.

るソーシャルサポート」の機能をもつものyourとした。具体的には、（1）怒り生起のきっ(1996) When anger hurts

children.

New

Harbinger

Publications.

かけや認知を選択する中で、怒りが生じる

宮澤翔平, 小関真実, 小関俊祐.(2012) ペプロセスの自己理解を目的とする「怒りのアレント・トレーニングにおける強化随伴

生起メカニズムのモニタリング」、（2）怒

性の手続きと認知的再体制化の手続きの有り鎮静化の認知やその後の感情を選択する

効性の比較. 愛知教育大学教育臨床総合セ中で、認知的再構成を目的とする「怒りのンター紀要, 2, 45-51.

鎮静化メカニズムのモニタリング」、（3）

中谷奈美子 (2016) 発達障害児における不記録結果を心理専門家や指定したメンバー

適切な養育: 母親の帰属と感情の影響. 心

限定で共有し、コメントをつけられる「結理臨床学研究, 34(3), 269-280.

果の記録」「結果の共有」、（4）ストレスマ

小川時洋・門地里絵・菊谷麻美・鈴木直人(2000)

ネジメントに役立つ情報を記載した「お役19一般感情尺度の作成.心理学研究,71(3),241-246.
種子田綾, 桐野匡史, 矢嶋裕樹, & 中嶋和夫 (2004)

障害児の問題行動と母親のス

トレス認知の関係. 東京保健科学学会
誌,7(2), 79-87.

20

21

親の背景

【孤独な被害感】≪親の生理的要因≫

怒りを生起させる認知≪親の状況的・心理的余裕のなさ≫≪親の感情表出不全≫【行動のメカニズムの理解】≪約束を守れない≫
きっかけ【日常生活の統制不能感】【裏切られた感覚】

子どもの行動怒り感情が生起する【世話・対処への辟易感】【子の気持ちへの心理的共感】≪こだわり≫【子の行動への納得感】≪悪気ないいたづら≫【親の怒りの原因理解の試み】≪動作の遅さ≫≪注意散漫さ・忘れっぽさ≫

怒りを鎮静化させる認知≪意思疎通の難しさ≫【子の行動の肯定的解釈】【子の可愛さが今特有である理解】【共有のネタにする】≪迷惑行為≫【親の一方的期待への気付き】≪理解・呑み込みのゆっくりさ≫【大変さへの大局的視点】≪（公共の場での）かんしゃく≫【子どもを別人格として意識する】≪親への反抗≫図３認知的怒りの感情制御プロセスに関連するカテゴリ

図４「対処・世話への辟易感」から生じる怒りの鎮静化に関するモデル

22

研究テーマ：自閉スペクトラム症児とその家族に対する多感覚（マルチモーダル）
コミュニケーション支援の有効性に関する研究
代表研究者：加藤寿宏（京都大学大学院医学研究科准教授）
はじめにしかし、ASD 児と家族とのコミュニケーショ

自閉スペクトラム症（autism spectrum

ンを支援するための具体的方法とその効果

disorder：以下 ASD）は、①社会的コミュニに関する研究は、国内外を通しほとんどなケーションと社会的相互作用の持続的な障い。

害、②限局した反復的な行動・興味・活動の一方、知覚・感情・言語による包括的コミ様式を中核障害とする発達障害である。

ュニケーション技法であるユマニチュード

ASD は脳の機能障害に起因すると考えられの実践が看護師や介護職員を対象とし広まているが、その原因は未だ不明であり根治っている。ユマニチュードの特徴は「見る的な治療法はない。しかし、近年、脳の可塑（視覚）」「話す（聴覚）」「触れる（触覚）」性が高い乳幼児期の早期支援の有効性が示「立つ（運動感覚）」など、複数の感覚を同されはじめている。ASD 児の早期支援は専門

時並行で使う、多感覚（マルチモダール）コ職が行うのみでなく、生活の中での家族のミュニケーションにより、言葉によるコミ

関わりが重要となる。脳は環境の影響を受ュニケーションが難しい人との関係を築いけ発達するため、人的な環境を含めた子どていくことにある。

もの生活環境を考えることは ASD 児の支援

ユマニチュードは、主に認知機能の低下においても重要である。

した高齢者を対象に実践され、看護師の負

子どもの発達において重要な人的環境と担が軽減することが報告されている（夏目

して家族がある。子どもの最初の社会的コ

ら 2018）。また、ユマニチュードを学び、習ミュニケーション、相互作用の対象は母親得することは専門職のみでなく、介護するを中心とした家族であり、ここで培われた家族にも有効であることが報告されている

関係性を基盤として同年齢の仲間との関係（土肥ら 2018）。さらに、ケースシリーズで性へと発展していく。しかし、ASD 児の多くはあるが、ユマニチュードを受ける対象者

は、その障害特性から、出生当初から家族との認知症精神行動症状が軽減したことが報の関係を結ぶことが難しい。そのため、ASD

告されている（Honda ら 2016）。

児の母親は定型発達児や他の発達に障害が本研究の目的は、ユマニチュードの多感ある児と比較してストレスが高いことが報覚（マルチモダール）コミュニケーションを

告されている（浅野ら、2011）。また、精神ASD 児を育てる保護者が学び実践すること的に不安定（特に乳幼児期）となりやすく母

で、保護者のストレスと子どもの適応行動

親に対する支援が必要なことも報告されてに及ぼす影響について検証することである。

おり（今井ら、2006）、ASD 児の発達支援に

本研究により、高齢者を主としたコミュニ

おいて、早期から子どもと家族とのコミュ

ケーション技法であるユマニチュードがニケーションを支援することは重要である。

ASD 児とその保護者とのコミュニケーショ

23

ン支援においても有効な方法となる可能性

た。

がある。

VABS は対象児・者をよく知っている回答
者（保護者等）に半構造化面接を行い、対象
研究方法

児・者の適応行動の発達を評価する。VABS

１．研究対象者は 4 つの適応行動領域（コミュニケーショ

DSM-Ⅳ-TR に基づき自閉性障害、
広汎性発

ンスキル、日常生活スキル、社会性スキル、達障害の診断、もしくは DSM-5 に基づき ASD

運動スキル）とそれらを総合した適応行動の診断がある 2～7 歳の 10 名を対象とした。

総合点によって、対象児者の適応行動の発医学的診断に加え、SRS-2 対人応答性尺度

達水準を評価できる。スコアは平均 100、標（以下、SRS-2）の社会的コミュニケーショ

準偏差 15 の標準得点で算出される。半構造

ンと対人相互反応（SCI）と興味の限局と反化面接は ASD を専門とする作業療法士が保復行動（RRB）の T スコアが 60 以上の児と護者に実施した。

した（表 1）。10 名の対象児は全員中等度かCBCL、SSP は保護者記入式質問紙による評

ら最重度の知的能力障害も併存していた。

価方法である。
2 つの質問紙は保護者に回答

ユマニチュードを学び実践する保護者は、を依頼した。CBCL は子どもの心理社会的な子どもと同居する父親もしくは母親であっ適応／不適応状態を包括的に評価する質問

た。

紙である。不安／抑うつ、引きこもり等の内２．研究方法向尺度と攻撃的行動、注意の問題等の外向本研究は、ASD 児とその保護者に対するユ

尺度の 2 つの尺度から構成されている。ス

マニチュードによる教育介入研究であり、コアは T スコア（平均 50 標準偏差 10）で介入前後に同一の評価を実施し、その比較算出され、60-65 を境界域、66 以上を臨床により介入効果を検討した。

域としている。

１）評価方法SSP は感覚特性に関わる行動を評価する

評価は質問紙および半構造化面接による質問紙である。
ASD 児の多くにみられる感覚

評価と子どもと保護者との遊び場面でのコの問題は、多動・衝動性や不安等の不適応行

ミュニケーションの変化を評価指標として動と関連するため評価に加えた。評価結果用いた。

は触覚過敏性、嗅覚・味覚過敏性等の 7 つ①質問紙および半構造化面接による評価の下位項目と総合の計 8 つについて、標準、

子どもの行動変化の指標として、

やや高い、非常に高いで分類される。

Vineland Ⅱ 適 応 行 動 尺 度 （ Vineland

保護者のストレスの評価は、PSI 育児支

Adoptive Behavior Scale 以下 VABS）と子

援アンケート（Parents Stress Index 以下

ど も の 行 動 チ ェ ッ ク リ ス ト （ Child

PSI）を使用した。PSI は親の育児ストレス

Behavior Checklist 以下 CBCL）の 2 種類を測定する自己記入式質問紙であり、子どを用いた。また、感覚特性に関する行動の評もの特徴に関するストレス（子どもの側面）

価として、日本版感覚プロファイル短縮版と親自身に関するストレス（親の側面）、お(Short Sensory Profile 以下 SSP)を使用しよび PSI 総点がパーセンタイル値で算出さ24れる。パーセンタイル値が高いほどストレ

ストラクターがユマニチュードの関わりにスが高い状態である。

ついて家族ごとに指導を行った。

②ビデオによる子どもと保護者とのコミ

再度、家庭でユマニチュードに基づく関ュニケーションの変化

わりを実践してもらった後、中間チェック

子どもと保護者が 1 対 1 で自由に遊んでから 6 週間後に介入後評価を実施した。ないる場面を 4 台の 360 度ビデオカメラで 15

お介入後評価の前に、ユマニチュードの関分間撮影した。撮影は、子どもが通っている

わりについて家族ごとに個別にインストラ

発達支援センターの教室内に滑り台、クッ

クターが指導を行った。

ション、おもちゃ（ボール、粘土、ブロック
結 果等）を置き行った。介入前、介入後は同じ設

１）VinelandⅡ適応行動尺度：VABS定とした。

介入前の適応行動尺度総合点は 28-70 で撮影した映像の解析は視線（アイコンタクト）と遊びについて行った。4 台のカメラあった。10 名のうち介入後データに不備

映像のうち最も子どもと保護者の視線がわがあった 1 名を除き、介入前後の適応行動

かりやすいカメラ映像と角度を探し、それ総合点ならびに 4 つの適応行動下位尺度にらの映像を自動で視点が切り替わるよう映

ついてウイルコクソンの順位和検定により像の編集を行った。編集した映像をもとに検討を行った結果、すべてにおいて有意差

視線と遊びについて動画解析ソフト ELANは認められなかった（図 2）。

（EUDICO Linguistic ANnotator)を用いて

２）子どもの行動チェックリスト：CBCL

表 2 に示す定義に従いアノテーションを付

介入前の総合点は、臨床域 1 名、境界域

けた後、合計時間、回数、1 回あたりの平均

2 名、内向尺度は境界域 3 名、外向尺度は時間を算出した。

臨床域 1 名であった。介入後は総合点にお２）ユマニチュード講習会

いて臨床域 1 名と境界域 1 名は正常域とな保護者を対象に 3 時間の実技を含むユマった。内向尺度において臨床域 1 名は正常

ニチュードの講習会を実施した。講習会の域に、外向尺度で臨床域であった 1 名は境

内 容 は ユ マ ニ チ ュ ー ド 創 始 者 の Yves

界域となった（図 3）。

Gineste と日本のユマニチュードインスト

３）日本版感覚プロファイル短縮版：SSP

ラクター（以下インストラクター）、心理の介入前は 5 名の対象児が総合において非専門家、ASD のリハビリテーションの専門家

常に高い、2 名の対象児が高いであった。

との話し合いにより決定した。

介入後に非常に高いから標準、高いから標３）測定スケジュール

準に変化した児（感覚特性に関する行動が測定スケジュールを図 1 に示す。介入前減少した児）は各 1 名であった。逆に標準評価とユマニチュード講習会は連続する 2から高い、高いから非常に高いに変化した

日間で実施した。その後、保護者にはユマニ

児も各 1 名いた。

チュードに基づく関わりを家庭で実践して４）PSI 育児支援アンケート
介入前の PSI 平均は子どもの側面 78.8

もらい、3 週間後に中間チェックとしてイン25

パーセンタイル、親の側面 56.6 パーセン

考 察
１．適応行動・不適応行動

タイル、PSI 総点 68.5 パーセンタイルであった。介入後、PSI 総点、子どもの側全体としてみると約 2 ヶ月間でのユマニ

面、親の側面とも 10 名中 5 名のパーセン

チュードの教育的介入では、生活場面でのタイル値が低下したが、PSI 総点で 3 名、子どもの適応行動の発達を促進する効果は子どもの側面、親の側面で各 2 名のパーセ

認められなかった。

ンタイル値が増加した。介入前後のパーセ

今回の 10 名の対象児は ASD のみでなく全ンタイル値についてウイルコクソンの順位

員が知的能力障害を併存していた。適応行

和検定により検討を行った結果、すべてに動の障害は知的能力障害の診断基準にも含おいて有意差は認められなかった（図まれており、概念的領域（記憶、言語、数学

5）。

的思考、知識の習得、新規場面における判断

５）ビデオによる子どもと保護者とのコミについての能力等）、社会的領域（他者の思ュニケーションの変化

考、感情、体験を認識する能力、対人的コミ個別性が高くデータにばらつきがあったュニケーション等）、実用的領域（セルフケ

ため、代表的な 2 名について結果を示す

ア、金銭管理、行動の自己管理等）の 3 領（表 3、4）。

域がある。VABS で評価されるコミュニケー①A くん（4 歳 7 ヶ月）と保護者

ションスキル、日常生活スキル、社会性スキ

保護者が子どもの目を見ている時間は、

ル、運動スキルの 4 つの適応行動領域もこ

介入前 80 秒から介入後 196 秒と増加したの 3 領域に含まれる。一般に知的能力障害

が、子どもが保護者を見ている時間は 42

児は丁寧な繰り返しの学習を日々積み重ね秒から 36 秒と減少した。保護者と子どもることにより、新たな能力を学習していくの視線が合っている時間は 34 秒から 40

が、今回の 2 ヶ月間という期間では新規の秒、一緒に遊んでいる時間は 483 秒から学習が困難であった可能性が高い。

472 秒、子どもが一人で遊んでいる時間は不適応行動に関しては、今回の対象児に317 秒から 290 秒と大きな変化はなかっ

おいて不適応行動がある児は少数であった

た。

（CBCL で臨床域、境界域の児は、総合点で②B くん（6 歳 1 ヶ月）と保護者

3 名、攻撃的行動を含む外向尺度は 1 名）。

保護者が子どもの目を見ている時間は、

しかし、少数であっても総合点が臨床域で介入前 4 秒から介入後 99 秒、子どもが保あった児は正常域に外向尺度が臨床域であ護者を見ている時間は 13 秒から 38 秒、保った児は境界域へと変化した。

護者と子どもの視線が合っている時間は 2

ASD 児、
知的能力障害児を対象としたユマ

秒から 41 秒となった。一緒に遊んでいる

ニチュードの先行研究はないが、Honda ら

時間は 505 秒から 644 秒、子どもが一人で（2016）は、認知症精神行動症状における攻遊んでいる時間は 372 秒から 129 秒となっ

撃的行動が軽減したことを報告しており、た。

保護者に対するユマニチュードの教育的介入が ASD 児、知的能力障害児の不適応行動
26

に対して有効である可能性がある。

３．ビデオによる子どもと保護者とのコミ

２．母親のストレスュニケーションの変化

3-16 歳（平均 8 歳）の自閉症を育てる保Kendon (1967)は、視線の機能を、感情表

護者を対象とした Hoffman ら（2009）の研出を中心とする対人的態度表出究において、PSI のスコアの平均は、子ども(expressive)、自己の働きかけに対するフの側面 99 パーセンタイル、親の側面 75 パィードバックを求めることを含む情報収集

ーセンタイルであった。今回、対象となった(monitoring)、会話の流れを調整する機能

母親の介入前の PSI の平均は、子どもの側(regulatory)をあげており、いずれも対人

面 78.8 パーセンタイル、親の側面 56.6 パ

コミュニケーションにおいて重要な役割をーセンタイルであり、先行研究と比較しス果たす。ASD 児における視線が合いにくいとトレスが低い状態であった。しかし、その内いう臨床像は自閉症を最初に報告した

訳をみると、90 パーセンタイル以上の高い

Kanner も記載しており、最も特徴的な臨床

ストレスをもつ母親が、子どもの側面 4 名、像の一つである。しかし、今回の研究におい

PSI 総点 5 名と約半数である反面、50 パーて、子どもが保護者の目を見る時間は A く

センタイル以下と平均よりも低いストレスん、B くんでは差があり、個人差があることを示す母親もいた。ASD の症状はスペクトラが理解できる。さらに、因果関係は明確では

ムであり個別性が高い。また、家族を主としないが、B くんは保護者が子どもの目を見るた社会的状況にも多様性がある。今回の結時間の増加により、両者のアイコンタクト

果は障害と家族をとりまく環境の個別性やの時間の増加、一人で遊ぶ時間が減少した。

多様性を反映した可能性がある。

このことは、保護者の関わり方により、コミ

しかし、Hoffman ら（2009）の研究と同様

ュニケーションが変化する可能性があるこに、親の側面よりも子どもの側面のパーセとを示唆すると考える。しかし、A くんにおンタイル値が高かったことから、
ASD を育て

いては保護者が子どもの目を見る時間が増

る母親は、子どもに起因するストレスが高加しても、アイコンタクトや遊びの時間にいことが推測される。

大きな変化はなかった。B くんと比較し介入

介入後、PSI のパーセンタイル値に有意な前からアイコンタクトや遊びにおける保護低下はなかった。ストレスが減少した母親者とのコミュニケーションが良好であったがいる反面、ストレスが増加した母親もいことも考えられるが、ASD 児の中でもユマニたことから、対象全体としてのストレス減

チュードの効果に差がある可能性や効果が少の効果はなかったと考える。

表れるまでの時間に個人差がある等の理由

今後、ストレスが増加した原因についても考えられる。

は、個別に質問項目を細かく見直すことが必要であると考える。また、育児のストレス

本研究の限界と今後の課題

は子どもの成長とともに新たなストレスが本研究の限界として対象児が 10 名と少生じることや、子どものタイプにより効果数であり、かつ、ASD の重症度や知的能力障が異なる可能性もある。

害の程度に差があることがあげられる。ま27

た、対照群がないこと、長期間にわたる効果

Careを検討できていないことも今後の課題であPatients in an Acute Care Hospital:

る。

A

for

Case

Vulnerable

SeriesCase

Geriatric
Reports

inMedicine2016、 2016、 Article number
文

献4813196

浅野みどり、古澤亜矢子、大橋幸美、吉田久

Hoffman CD、 Sweeney DP、 Lopez-Wanger

美子、門間晶子、山本真実：自閉症スペ

MC、 Looney L：Parenting stress andクトラム障害の幼児をもつ母親の育児

closeness

ストレス、子どもの行動特徴、家族機能、

developing children and mothers of

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and Other Developmental Disabilities

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2009

A ： Somefunctions

of

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夏目裕子、倉本裕介、夷藤菜保子、先田与里子、杉藤みくに、中川智絵、森野啓、中村ゆきえ：精神科病棟看護師の認知症患者に対する看護の変容に関する調査
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土肥眞奈、林夏希、春名朝美、本田美和子、
伊東美緒、佐々木晶世、叶谷由佳：認知症高齢者を在宅介護する家族にユマニ
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Honda M、Ito M、Ishikawa S、Takebayashi
Y 、

Tierney

L.:

Reductionof

Behavioral Psychological Symptoms of
Dementia by Multimodal Comprehensive28

図２ 介入前後の VinelandⅡ適応行動尺度（VABS）結果

29

図３ 介入前後の子どもの行動チェックリスト（CBCL）結果

図４ 介入前後の PSI 育児支援アンケート（PSI）結果

30

表３ 介入前後における視線（アイコンタクト）の時間・回数
合計時間（秒）

A
く
ん
B
く
ん

回数（回）

介入前

介入後

80

子どもが保護者を見ている
保護者と子どもの視線が合っている
保護者が子どもを見ている

1回あたりの平均時間（秒）

介入前

介入後

介入前

介入後

196

53

44

2.1

5.4

42

36

32

23

2.4

3.3

34

40

21

14

1.6

2.9

4

99

5

40

1

2

子どもが保護者を見ている

13

38

7

23

2

7

保護者と子どもの視線が合っている

2

41

2

18

1

3

保護者が子どもを見ている

表４ 介入前後における遊びの時間・回数
合計時間（秒）
Ａ
く
ん
Ｂ
く
ん

回数（回）

1回あたりの平均時間（秒）

介入前

介入後

介入前

介入後

介入前

介入後

一緒に遊んでいる

483

472

10

9

48.3

52.5

一人で遊んでいる

317

290

8

10

39.6

29.0

一緒に遊んでいる

505

644

20

9

25.1

71.6

一人で遊んでいる

372

129

17

4

21.9

32.3

31

研究テーマ : 子どもの体罰防止に関する研究－家庭的環境の下での体罰に関する子どもの実態調査を中心に
代表研究者 ： 喜多明人（早稲田大学文学学術院教授）
はじめに（研究の背景と目的）けた際の相談経験および相談先などを質問

近年、家庭における養育者から子どもへした。

の体罰・暴力が深刻な社会問題となってい第二に、子ども期の家庭における体罰にる。
セーブ・ザ・チルドレン・ジャパン（2018）

関する意識を中心とした質問項目である。

は、2 万人の成人を対象に、家庭における体

子ども期に体罰等をうけたと感じるか、子罰の実態・意識調査を実施し、その 6 割が育てに体罰等を使用することに関する意識、

体罰容認意識をもつことを報告した。しか子ども期の生活環境、暮らしぶり、安心感、し体罰等の被害にあう「養育される側（子ど

愛情をうけて育ったか、などを質問した。

も・若者）」の視点で実施された、家庭における体罰調査研究は近年認めない。本研究

２．調査の手法

は、養育者からの体罰・暴力を子どもがどう（１）調査方法
調査会社による専用調査画面を用いたイ

とらえたかを明らかにし、問題解決の主体として子どもが相談救済機関などに安心しンターネット調査。

て相談するために求められる課題を探るこ（２）調査対象
調査対象は以下の２つの層に設定した。

とを目的とした。
ただし、現に親子関係が継続している子【調査１】 性別、年齢、学生かどうか、居どもに直接調査することは、きわめて困難

住地域に偏りがないように抽出した 18 歳であり、子ども期に体罰等をうけた際の心から 25 歳の若者 3,172 人。

情をふりかえり言葉にできるということも【調査２】 調査１の回答者の中から、養育考慮する必要があった。それゆえ、子ども期

者からの体罰等を「うけた」答えたものとに最も近い世代である 18 歳から 25 歳の若「うけていない」と答えたものが約半数と者を対象に、子ども期の家庭における体罰なり、かつ子育てにおける体罰等の使用を等に関する実態・意識調査を実施した。

容認するものと否定するものなどが約半数となるように抽出した若者 2,035 人。

Ⅰ．調査の概要（３）調査期間2019 年 1 月 12 日～1 月 15 日

1．主な質問項目
質問項目は、主に以下の２つのレベルで（４）倫理的配慮構成して作成した。

調査画面の冒頭に研究目的、匿名での解第一に、子ども期の養育者からうけた体答であり個人が特定されないこと、研究の罰の実態を中心とした質問項目である。子

参加と中止が任意であること、回答の提出

ども期に養育者からうけた体罰等の形態とを持って研究への同意とみなすことについ

頻度、体罰等をうけた際の感情、体罰等をうての説明文を表示し、同意したものから回32

答を得た。

ハードな身体的暴力、「怒鳴られる、暴言」という精神的暴力を 60％以上の若者が経Ⅱ．結果と考察：

験した実態が明らかになった。また、体罰等

１．養育する側（おとな）に比べて、養育さをうけた際の感情は、養育者に恐怖感、怒りれる側（子ども・若者）の方が、体罰否定意などの否定的感情を持ったと半数以上が答識が強いえており、特に「無視される、馬鹿にされる」

図 1 のとおり、養育される側（子ども・といった行為には、最多である 82.0％が否若者）は 53.7％が子育てで体罰等を使用す

定的感情を持ったと答えた（表１）。子どもることに否定的であった。セイブ・ザ・チル

は身体的暴力だけでなく、人格無視、プライ

ドレン・ジャパン（2018）の調査では、養ドを傷つけられる精神的暴力への否定的感育する側（おとな）は 43.3％が体罰の使用

情が強いことが明らかになった。

へ否定的であったことと比較すると、養育

今後、子ども・若者の体罰否定意識を高めされる側（子ども・若者）は養育する側（おていくために、人格を傷つける精神的暴力とな）よりも、体罰等の使用に否定的であっも身体的暴力と同様の不適切な行為であり、た。

それらを使用した養育やしつけは許されな

子どもへの体罰防止を進展させていくた

いことを子ども・若者に知らしめていく必

めには、子ども・若者の体罰を否定する意識要があるだろう。

を高めるとともに、体罰を否定する意識を

表１

体罰肯定意識に転換させないための取組みの感情

子ども期にうけた体罰等の形態とうけた際が求められている。

経験者

肯定的な感情をもった

否定的な感情をもった

げんこつ、殴られる、蹴られる

60.8%

32.4%

67.6%

小突かれる、頭・おしりを軽く叩
かれる

62.7%

44.0%

56.0%

長時間の正座、部屋に閉じ込
められる

30.5%

32.9%

67.1%

怒鳴られる、脅される、暴言を
うける

60.0%

30.5%

69.5%

相手にされない、にらまれる、馬鹿にされる

33.2%

10.8%

82.0%

何日も連続して身のまわりのことをしてもらえない

11.5%

32.5%

67.5%

性的に嫌なこと、性的暴力

5.2%

35.8%

64.2%
n=2,035

図１

また、体罰をうけた子どもの多くが否定養育される側（子ども・若者）の子育てに的感情を持ったという結果を養育者と子どおける体罰等の意識

もとの関係性の構築という点でみると、養２．子ども・若者の体罰否定意識をさらに育者に「しつけ」など、いかなる目的があろ高めるためにうと体罰等の使用は子どもの否定的感情を子ども期に養育者から「小突かれる」など

生み、子どもと養育者の関係構築に悪影響のソフトな身体的暴力、「ゲンコツ」などのをきたす可能性が高いといえる。体罰や暴33

言が発達にあたえる影響を紹介して体罰使により問題を解決する、他者をコントロー

用の危険性を警鐘している取組みがみられルすることを学習しているためと考える。

るが、体罰等の使用が子どもと養育者とのその誤った学習により、暴言やソフトな身

良好な関係づくりを妨げる可能性があるこ

体的暴力を、不適切な行為であると認識すとを養育する側に伝えていくことも、子どる感覚が麻痺しているのではないだろうか。

もへの体罰使用の否定意識を高めるために子どもが問題解決の主体として体罰問題

必要と考える。

に取組むには、自らがうけた体罰等を不適切な養育行為であり権利侵害であることを

３．養育される側（子ども・若者）の体罰容

正しく認識し、体罰を容認する意識を否定

認意識を転換させるために意識に転換していくことが不可欠である。

本調査では、若者はおとなより体罰否定

そのために子どもへの権利学習の取組みが意識が高い傾向があった。しかし若者の求められていると考える。

46.3％が家庭における体罰を容認する意識を持っており、その主流は「それしか方法が４.「やむを得ない」という体罰容認意識のない場合使用する」という消極的な体罰容問題―その克服のために若者もおとなも共通して、「それしか方法

認意識であった（図１）。
また、子ども期に養育者から体罰等を「一がない場合」のみ体罰等を容認するものが度もうけたことがない」と答えたものに、実。こうした「体約 30〜40％見られた（図１）

際にうけた行為を質問すると「怒鳴られる、

罰はやむを得ない」意識が体罰容認意識の暴言」（18.8％）、「小突かれる、軽く叩かれ主流派であると考える。今後、子どもへの体る」（14.4％）などの行為を「時々うけてい

罰禁止の取組みを進めていくためには、こた」と答えた者が見られた。この結果は、子の「やむを得ない体罰」意識を克服していかども期に養育者から怒鳴られる・暴言やソねばならない。

フトな身体的暴力をうけたにもかかわらず、

近年、国内外で暴力によらない子どもの体罰をうけたという認識が若者にないこと

尊厳にそった養育法やしつけ法が開発されを示している。

ている。また、養育者から虐待をうけるリス

なぜ、ソフトな身体的暴力や暴言は若者

クが高い子どもへの養育支援や家族支援とに体罰と認識されにくく容認されやすいの

してペアレント・トレーニングやペアレンか。その理由として、誰もが体罰行為を正し

ト・プログラムが実践されている。このようく認識できるほど日本社会における体罰等な養育法を養育者が子育てで実践できるよの定義が普及していないことが考えられる。

うにトレーニングする機会の保障が「体罰だがそれ以上に、おとなが子ども（子どもがはやむを得ない」という意識の転換に必要子ども）を怒鳴る行為やソフトな身体的暴と考える。加えて、世界初の体罰全面禁止法

力をふるうことが、家庭以外の保育・教育現の整備と体罰防止に関する継続した啓発キ場やクラブ活動、習い事などあらゆる環境ャンペーンにより、社会全体の体罰容認意で蔓延しており、子どもたちは、暴言や暴力識を大きく減少させたスウェーデンなどの34

取組みを参考にして、社会全体の「体罰はや

きらめ感もあるようである。あきらめ感とむを得ない」という意識を「体罰なしで子育かかわっては、教師に相談したものが 7.5％てはできる」という意識に転換させるため未満であった結果は興味深い。なぜ、日常的の社会レベルの取組みが求められているとに子どもと接する機会の多い教師が相談相考える。

手に選ばれないか。2019 年に発表された経済協力開発機構（OECD）の教員の労働環境

５．子ども・若者の体罰否定意識の高さとに関する国際調査では日本の教員の勤務時相談しない現状との落差をどう埋めるか

間が小中学校とも参加国中、最長と報告さ

１）子どもが相談しない理由と背景れている。さらにいえば、2017 年現在、年本調査では、養育される側（若者）は体罰

間 5,000 人前後の公立学校の教師が精神疾等へ否定的な感情を持つのに、子ども期に患で病気休職している現状がある。また、玉うけたすべての体罰等の形態で「誰にも井[2005] は、現職教員調査の中で、教師が相談しなかった」が 41.5％〜78.1％と突出

子ども虐待の通告を躊躇する理由として虐して高いことが明らかになった（図 2）。ま

待通告による保護者との関係悪化を避けた

た相談した場合でも、相談先は、他の家族、いという意識が働いていると報告している。

友人が上位であった。一方、相談先として割これら昨今の教師の多忙な業務の中で、家合が低かったのは、教師、児童相談所などの庭の虐待問題に踏み込む気力、体力が失わ相談機関、子どもの居場所事業であった。

れていることもあろう。またそのような教

子どもが体罰等をうけても周囲に相談し師の日常を見ている子どもたちは、教師にない理由を、単純に相談先や相談方法の知

相談することを躊躇うことも考えられる。

識不足であると看過できない。むしろ、体罰

２）子どもの「安心して相談する権利」を保を相談した経験と子ども期の安全感の結果障するためにをみると、養育者からの身体的暴力や暴言

子どもが問題解決の主体として安全・安を相談しなかったものの約 90%が子ども期

心して相談できる権利を保障されることは、に安全感を感じたと答えており、子どもは

子どもの安全な成長権の保障に不可欠であ養育者からの体罰・暴力行為を、周囲に相談る。体罰をうけた際の相談先を見ると（図しないことで安全感が得られると感じてい２）、上位は体罰等を加えた者と生活をともることが理由として大きい。子どもにとっにする他の家族であり、子どもの安全な相ては、勇気を出して教師に SOS を発しても、談先とは言いがたい。友人も相談先としてその守秘義務が果たされないのではないか

高い割合であったが、友人は体罰をうけたという不安感も大きいであろう。また、子ど子どもの精神的な支えとなりうるが、友人もの立場では体罰等による苦痛はあるが、もまた子ども世代である場合が多く、専門相談することで子どもが本来求めている問家を交えた多面的な家族支援が求められる題解決とかけ離れて事態が悪化することへ体罰問題の相談先としては力不足と言わざの不安感が大きいように思われる。また、周るをえないだろう。

囲に相談しても問題が解決しないというあ2019 年 3 月に成立した東京都子供への虐
35

待の防止等に関する条例の第 9 条（通告しは、相談先を増加するという量的な環境整やすい環境づくり）、あるいは同年 2 月に公備だけでは不十分である。むしろ質的な整表された日本政府報告に対する第４・５回

備、子ども固有の相談システムの確立が必

子どもの権利委員会総括所見では、子ども要と考える。子どもは、テーブルで向き合うが安心して相談できる環境整備の必要性がような対面的相談は好まない。具体的には、言及されている。また、文部科学省も千葉県

これまでフリースペースなど子どもの居場

野田市児童虐待死事件を問題視し、2019 年

所づくりの現場が開拓してきた「ながら相3 月 19 日文部科学大臣名で、メッセージ談」（遊びながら、食べながらの相談）や発「全国の児童生徒のみなさん

安心して相見型相談（相談される側が権利侵害に気づ談してください」を発表するなど、子どものく）が参考になろう。また、子どもの成長・

安心して相談する権利保障への取組みが活

生活のニーズに応じた意思表明のサポート

性化している。この権利を保障するためにや、そのための情報提供、子どもの望む問題

以下の課題への取組みが必要と考える。

解決法をともに考える姿勢や傾聴技術など（１）相談へ踏みだすための子どもの権利

子どもの権利を基盤として子どもに寄り添

認識の育みうスタッフによる支援が必要となる。そこ

子どもは、養育者からの体罰へ否定的感に携わるおとなは、子どもの権利について情が強いのにもかかわらず誰にも相談しなの高い知見と人権感覚を持ち、問題解決のい。その理由を整理すると、①相談先・相談主体である子どもの最善の利益を追求する

方法が不明瞭、②相談しても無駄というあ姿勢が求められるだろう。そのためには、個

きらめ感・無力感、③相談しても希望する問

別救済だけでなく社会レベルで子どもの権

題解決に至らないという不安感、④暴力的利侵害や子どもの権利の普及啓発に取組む、な諸行為を正しく体罰と認識できないなど

第三者的子どもの権利擁護機関、相談救済の理由が考えられる。しかし、何よりも子ど機関の設置も求められているといえる。

もが、⑤体罰の不当性や人権侵害性を理解
おわりにし、救済を求めて良いのだという権利認識

本調査では、子ども期に最も近い存在でが不十分なのではないだろうか。
子どもが問題解決の主体として相談し救ある 18 歳～25 歳の若者を対象として調査済されるために、子ども自身がうけた体罰・したため、その結果が「子どもの体罰認識」

暴力は権利侵害であり、問題解決に子どもと重なるかという点で厳密さに欠けたといの意見や希望が尊重されるべきだという権える。今後は、この調査をもとにさらに子ど利意識を高める必要がある。それには、子どもへの直接的な調査手法をもとに子どものもへの暴力防止にとどまらない総合的な権安全に相談するための条件や環境を検討し利学習が求められている。

ていきたい。

（２）子ども固有の相談システムの確立
子どもの「安心して相談する権利」保障に
36

参考文献

ころを傷つける罰のない社会を目指して」

セイブ・ザ・チルドレン・ジャパン（2018玉井邦夫 (2005)「学校教職員と児童虐待の）「子どもに対するしつけのための体罰等の対応」、子どもの権利研究７号,pp26–31

意識・実態調査結果報告書 子どもの体やこ

図２

養育者から体罰等をうけた際の相談先

37

研究テーマ ： 小学校社会科における主権者教育の単元開発に関する実践的研究
代表研究者 ： 唐木清志（筑波大学人間系教授）
Ⅰ．本研究の目的と方法の主権者教育が、今まさに大きく変わろう「18 歳選挙権」の実施（2016 年７月）ととしているのである。

前後して、学校教育では社会科（地理歴史

しかし、このような主権者教育重視の小科・公民科）を中心に主権者教育に関する

学校社会科の変革は、必ずしも学校教育現

様々な授業が実施されるようになった。模場の実態を踏まえたものではない。望まれ擬裁判や模擬議会などが、その典型である。

る主権者教育の在り方と学校教育現場の現

しかし、このような主権者教育に関わる授状との間には、少なからずギャップが存在

業の多くは、高等学校で実践されたものでしている。小学校教員の多くは、例えば、ある。一部には中学校で実践された事例も「小学生に主権者教育は難しすぎるのでは報告されているが、小学校段階となると非ないか」「小学校社会科の主権者教育はどの常に少なくなるのが現状である。このようように実施すべきなのか」と疑問を唱えてな現状より、中等教育段階から主権者教育

いる。小学校社会科に主権者教育を導入すを開始することが果たして、主権者を育成

るには、これらの疑問に答える研究が急務するのに妥当な方法といえるのかという疑とされているのである。

問が生じる。

以上から、本研究では、小学校社会科にお2017 年に公示された新学習指導要領でける主権者教育の単元開発に関する研究をは、小学校社会科第６学年において主権者進める。研究の特徴として、第一に、小学生教育を重視している。具体的には、これまでの政治意識の実態を把握するために質問紙「歴史単元→政治単元→国際単元」の順序調査を実施すること、第二に、筑波大学附属で示されていた教育内容が、「政治単元→歴小学校（以下、附属小と記す）の４名の社会史単元→国際単元」と示されることになっ科教員と協働して、小学校社会科におけるた。学習指導要領上の提示順は必ずしも学

主権者教育の単元開発を進めることがある。

習の順序を縛るものではないが、検定教科

質問紙調査より得られた児童の実態を踏ま書の構成に影響を与え、結果として、学校教え、単元を開発し授業を実施したため、本研育現場での指導順序にも少なからず影響を究を「実践的研究」とした。

与える。この他、具体的な文言においても、
Ⅱ．質問紙調査にみる小学生の政治意識

日本国憲法の基本的な考え方に着目して我が国の政治を捉えること、政治の働きを政実践に先立ち、質問紙調査によって小学策の立案・実施から捉えること、現代社会の生の政治意識の実態を把握した。調査は当諸課題とその解決方法を取り上げて政治へ

初予定していた附属小に加えて、千葉県のの理解を深めることなど、これまでの政治

公立小学校１校、茨城県の公立小学校２校

学習では十分に取り上げられてこなかったで、2019 年１～２月に実施した。表１に示

観点が、数多く盛り込まれた。小学校社会科

す通り、児童 2,306 名の調査票を回収した
38

（回収率 86.8%）。協力校の選定は有意抽出であるが、回収率の高さから、調査対象の偏りはカバーできると想定した。
表１ 質問紙調査の概要
学校名

学級数 １年生 ２年生 ３年生 ４年生 ５年生 ６年生 回収数 総児童数 回収率

筑波大学附属小学校

24

29※

32※

117

109

122

133

542

787

68.9%

B校

32

220

182

166

171

139

156

1,034

1,083

95.5%

C校

16

65

86

65

88

93

96

493

524

94.1%

D校

12

小

計

42

30

43

38

39

45

237

263

90.1%

356

330

391

406

393

430

2,306

2,657

86.8%

※は１クラスのみで実施。児童数は2018年12月に学校から回答を得たもの。

質問紙には、さまざまな要因間の関連を

較から明らかになった。関連して、中学年考察できるように、幅広い質問項目を含めから高学年にかけて、「自分の力で社会をた。児童の負担を考慮し、１・２年生（３ペ変えることができるか」
（図２）、
「私たち

ージ 21 項目）と３～６年生（７ページ 67の生活と政治は密接に関係しているか」

項目）の２種類の質問紙を作成し、政治・社（図３）など、政治や社会に対する一般的会に関する意識を中心として、家族や友人な質問にも応答できるようになる（発達段とのかかわり、メディアの使用頻度、学校生階を考慮して、１・２年生にはこれらの質

活の様子、社会科授業についての意識など

問はしていない）。そして、「わからない」

を尋ねた。

と答える児童の％も減少する。

質問紙調査の結果は、単純集計を行い、政このような児童の政治意識から、小学生

治・社会に関する意識の分析から着手した。

は社会科を学習する以前より、政治に関す

現時点で明らかになっている知見を要約す

る事柄を知っており、児童なりの政治イメ

ると、以下のようになる。

ージを持っていると解釈できる。その要因

児童は早い時期から、政治意識を形成しとして、家庭や地域社会とのかかわりや、始める。１年生でも、政治の意味を説明する

テレビやインターネットなどメディア影響ことはできずとも、政治を表す写真の選択が考えられる。表２及び表３に示すようを求めると、内閣総理大臣や東京都知事とに、例えば政治に関する話題を家族と交わいった政治リーダーを選択できる。図１は、

す児童は、社会的有効感や生活と政治の関その結果を示したものである。

連を強く意識する傾向にある（５年生）。

低学年の児童は、政治を政治リーダーと同様の傾向は、他学年で友人との政治的会関連づけて捉える傾向にある。これが中学話、テレビ、新聞、インターネットそれぞ

年になると、国会議事堂の写真や、選挙でれの使用頻度の高低をクロス集計した際に投票する人の写真などを選択する傾向に変も見られた。ここから、学校の授業以外のわる。具体的な人物のイメージから、国会要因から子どもがどのような政治イメージ

や選挙という制度的・抽象的なものへとイを持つかを想定しながら主権者教育を構想

メージが変化していることが、学年間の比することが、極めて重要になるといえる。
39

さらにいえば、まずはそうした学校の授業

いくことが、小学校で取り組む主権者教育

以外の社会とのかかわりを積極的に促してに求められることになる。

図１ 「政治」をもっともよく表している画像（12 項目中８項目を抜粋）
注）質問文は「あなたが「政治」をもっともよく表していると思う画像を３つえらんで、番号に○をつけてください」。選択肢は１内閣総理大臣、２最高裁判所、３投票（所）、４街頭演説、５東京都知事、６国連平和維持活動（PKO）、７警察官、８国会議事堂、９デモ（抗議活動）、10 学級会、11 ビラ配り、12 清掃活動、の 12 択である。このうちいずれの学年でも 20.0％を下回った４項目を除いた８項目を抜粋して示した。
そう思う

3年生(n=389)

どちらかといえばどちらかといえば

そう思う

そう思わない

わからない

12.9%

34.7%

21.1%

20.6%

10.8%

そう思わない4年生(n=402)

16.4%

27.6%

19.4%

27.1%

9.5%

5年生(n=392)

17.1%

24.2%

23.0%

26.0%

9.7%

6年生(n=428)
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

図２ 自分の力で社会を変えることができる

40

4.7%

27.3%

28.0%

26.9%

13.1%

80%

90%

100%

3年生 (n=386)

15.3%

4年生 (n=403)

20.5%

21.8%
33.9%

6年生 (n=427)

36.8%
10%

15.0%

28.3%

5年生 (n=389)

0%

14.8%

20%

15.1%
26.0%

40%

50%

10.7%
13.1%

30.2%
30%

34.5%
24.1%

8.2%

12.9%
60%

70%

18.8%
9.4%

80%

10.8%

90%

100%

図３ 私たちの生活と政治は密接に関係している
表２ 家族との政治的会話の有無と「自分の力で社会を変えることができる」意識の関連

表３ 家族との政治的会話の有無と「私たちの生活と政治は密接に関係している」意識の関連

Ⅲ．小学校社会科における主権者教育実践
１．実践の経緯
ここまで述べてきた小学生の政治意識の実て、４名の教員は６年生の社会科を１クラ

態を踏まえ、筑波大学附属小学校（以下、協スずつ担当している。

力校と記す）社会科教育研究部の４名の教実践にあたって、新学習指導要領を念頭

員（山下真一、梅澤真一、由井薗健、粕谷昌に置いて、三つの単元開発の条件を提示し良）に主権者教育の授業実践を依頼した。

た。①現代社会における論争的な政治的課

附属小は、一学年・４クラスである。そし

題を取り上げること、②政治的課題の解決
41

方法に関して異なる二つ以上の立場から議

学習指導要領準拠の教科書が完成していな論させること、③日本国憲法の理念や三権かったこと、進学を控える６年生には現行

分立の仕組みなど政治に関する基本的な知

学習指導要領に則した定期テストがあった識を習得させること、の三つである（①はこと、さらに、６月に公開研究会を控えてい「社会に見られる課題」の教材化を進めたことなど種々の事情が重なり、実践はること、②は課題の解決に向けて「社会への2019 年６～７月、場合によっては９月まで

関わり方を選択・判断」すること、③は「政ずれ込んで実施されることになった。結果

治の働きを理解」することとそれぞれラベ

的に現在まで、授業後の質問紙調査の分析リングすることができる）。

を行っている。

当初は 2019 年度から新学習指導要領にそれでも、実践の内容は極めて興味深い

即して、政治単元から６年生の授業を展開ものであった。実践の概要は、表４に示す通してもらい、６年生のみ再度質問紙調査をりである。以下、各教員が重点的に実施した

実施した上で、授業前後での意識変容を捉「本時」を中心として、授業実践の分析を行える予定であった。しかし、移行期間中で新う。

表４ 実践の概要
教員

山下真一

梅澤真一

由井薗健

粕谷昌良

単元名

憲法って何だろう

日本国憲法を

日本国憲法とふるさと納税は学ぼう

わたしたちのくら地球を救えるか

し
テーマ

立憲主義

選挙、投票行動

憲法とくらしふるさと納税

のつながり

地域活性化

実施時期

2019 年９月

2019 年６～９月

2019 年９月

2019 年７～９月

単元時数

１

12

２

３

本時の

憲法を守るのは誰か

誰に投票するか

駅のトイレはふるさと納税は

誰のものか

必要か

授業名
導入
本時の
（下調べは事前指場面

展開 (11/12)（選択・判断）導入 (1/2)

展開 (2/3)（選択・判断）示）
特筆事項

・調べノート・共通の体験

・ICT・立場ボード(指導法)（調べ学習）（国会見学、選挙掲（映像教材）

・話し合い

示板を見に行く）
・話し合い
・模擬選挙

42

２．各教員の授業の実際

面を、本時に設定した。由井薗は自身も開発（１）山下実践「憲法を守るのは誰か」に加わった NHK の映像教材「社会にドキリ」

山下は、日本国憲法の学習の導入場面を、を用いながら、駅のトイレの設計に憲法の理本時に設定した。本時以前に、児童は日本国

念＝だれもが平等に扱われる権利が反映して憲法とわたしたちの生活とのかかわりに関すいることに気づかせる授業を行った。

る調べ学習を行っている。本時で調べ学習の由井薗の指導は、ICT を活用して児童の興結果を共有した児童に対し、山下は「憲法を味関心を高めながら、児童の身近な地域のさ守るのは誰か」と発問した。児童は最初「わまざまなところに、日本国憲法の理念が生かたしたち」と答えたが、
しばらく考える中で、されていることに気づかせようとしている。

憲法は政治を行う権力者の側（政治家や公務

政治を身近なものと捉えさせる工夫である。

員）
が守るべきものだと考えるようになった。

（４）粕谷実践「ふるさと納税は必要か」

山下の指導は、調べ学習を徹底させ、「はっ」

粕谷は、ふるさと納税を取り上げ、地域活とさせられるような視点から発問を提示する

性化の手段として実施されるふるさと納税にことで、立憲主義という見方・考え方の習得

対し、自分の立場（賛成するか・反対するか）をねらいとしたものである。

を明確にする場面を、本時に設定した。

（２）梅澤実践「誰に投票するか」粕谷は、ふるさと納税が人口減少による税

梅澤は、日本国憲法の基本原則を学習させ

収不足に悩む地方を活性化させる制度である

た上で、実際の参議院選挙を取り上げ、「自分という趣旨を説明した後、この制度で都市部だったら誰に（どの政党に）投票するか」選

の税収が大きく減少し、公共サービスの維持

択・判断する場面を、本時として設定した。

に支障をきたしているという「アナザースト

梅澤の指導は、子どもが「価値判断・意思ーリー」を提示する。粕谷の指導は、児童の決定」することに主眼を置いたものである。

立場（賛成・反対）を揺さぶり、社会に見ら中学校や高等学校で実践されているような模れる課題を多角的に捉えることをねらったも擬選挙をそのまま小学校に導入することは困のである。政策の一つであるふるさと納税に難であると考え、小学校に適した模擬選挙のも、さまざまな意見がある。具体的な政策をあり方を追求したのが、梅澤実践の特徴であ分析することも、主権者教育の有効な手立てる。しかし、小学校での実践によく見られるになるだろう。

ような架空の選挙ではなく、現実の政治（選挙）を取り上げることにこだわり、そのためⅣ．実践に基づいた小学校主権者教育の提案の手立てとして、学年行事として行われた国

１．４つの社会科授業の評価

会見学や、選挙期間中に近隣の公園に掲示さ先に示した三条件を参照すると、４名の教れた掲示板を見に行くなど、児童に共通の体

員の実践は次のように評価できる（表５）。

験をさせる工夫がなされている。
（３）由井薗実践「駅のトイレは誰のものか」
由井薗は、政治学習の導入で、日本国憲法とわたしたちの暮らしの関連を考えさせる場
43

表５ 実践の評価
山下
①社会に
みられる
課題
②社会へ
の関わり
方 を 選
択・判断
③政治の
働きを理
解

表６ 小学校における主権者教育の２類型

梅澤

由井薗

粕谷

憲法重視型

〇

△

〇

(1)ア(ア)

政治重視型
重点内容

日本国憲法

(1)ア(イ)
国や地方公共
団体の政治

〇

〇

〇

〇

まず、①社会に見られる課題を取り上げて習得重視

見方・考え方活用重視

取り上げ

社会的な課題

取り上げ

にくい

（論争）

やすい

行いにくい

選択・判断

行いやすい

山下と由井薗の実践は憲法重視型である。

いたかどうかについて検討する。梅澤は参議

日本国憲法に示された見方・考え方を習得さ

院選挙、粕谷はふるさと納税を取り上げた。

せる授業は相対的に構想しやすいが、憲法そ参院選の場合には、消費税の増税や憲法改正

れ自体を重視すればするほど、学習は社会になどさまざまな論争的な争点を含む。一方、見られる課題から遠のく。また、憲法と生活

ふるさと納税も人口減少社会の影響から地域活性化に関わる財政の問題という争点を含む。

がつながっていることは強調されるが、それらと政治とのつながりが明確にはならない。

由井薗が取り上げた駅のトイレのユニバーサ
ルデザインは、社会に見られる課題であるが、梅澤と粕谷の実践は政治重視型といえる。
選挙と納税は、国民の重要な（かつ最も基本

それにかかわる論争的な事象は今回の授業で的な）政治参加である。納税を政治参加とし示されることはなかった。

て捉えることは従来の主権者教育には希薄で次に、②社会への関わり方を選択・判断すあったが、国民は納税先についても「投票」

ることについてである。社会に見られる論争していると捉えることが可能である。ふるさ的な課題を取り上げた梅澤・粕谷は、「自分なと納税という制度を通して考えるとより明ららどうするか」と児童に問いかけて授業を展

かだが、普段から人々は居住する地域（自治開し、「選択・判断」
させる場面を設けていた。

体）を選び、そこに税金を納入している。ふ

最後に、③政治の働きを理解することであ

るさと納税はその納入先を、居住していない

る。いずれも日本国憲法を取り上げた山下と地域にまで一部拡大する仕組みである。選挙

由井薗の実践が、政治の働きを理解させる点と納税は、政治参加の意欲を高めるためにはを強調している。反対に、梅澤・粕谷は、社

極めて有効なテーマといえよう。

会に見られる課題の学習から具体的に理解すこの類型において留意すべきことは、２つべき政治の働きが何かを、授業の中（少なくの類型は対立するものではないということでとも本時の中）では明示していなかった。

ある。望むべきは、両類型の場面を両方含み

２．小学校社会科における主権者教育の類型

込んだ問題解決的な学習を構想することであ

小学校社会科における主権者教育を二つのる。４つの実践における「本時」が、問題解類型から整理したのが、表６である。

決的な学習の段階において、２名が導入であり、２名が展開であることに注目すべきであ44

ろう。そして、両方の場面（導入と展開）を統合することによって初めて、単元全体で先の三つの条件を満たすことが可能になる。
Ⅴ．本研究の成果と残された課題
本研究では、次の３点を明らかにした
第一に、質問紙調査より、小学生の政治意
識の実態を捉えた。第二に、４名の教員の協力を得て、小学校社会科における主権者教育の実践例を収集した。第三に、それらの実践
例から、小学校社会科における主権者教育を類型化した。
一方で、以下の３点の課題も残った。
第一に、授業効果に関する検討を継続的に実施することである。今後、授業の前後での児童の意識の変容を検討すること、教師の振る舞い、指導の実際と政治意識との関連を分析することを行いたい。第二に、６年生の主権者教育実践を、３年生～５年生の社会科授業とどう連動させるかを明らかにすることである。小学校における系統的な主権者教育の構想を行いたい。第三に、６年生の社会科単元の一つである国際単元とどう連動させるかを明らかにすることである。国内の政治だけでなく、国際関係における政治も、重要な主権者教育の一部に含まれる。この連動を解明
し、小学校における主権者教育を充実させるための試案を提示してみたい。

45

研究テーマ ： 学びのユニバーサルデザインに基づく日本型インクルーシブ教育
システムのロールモデルの開発
代表研究者 ： 川合紀宗（広島大学大学院教育学研究科教授）【問題の所在と本研究全体の目的】

本研究では、2018 年度より特別支援教育

発達障害者は、思春期に学習上及び生活が開始された高等学校段階やその前段階で上の困難が大きくなることが多く、中等教ある中学校段階において、多様な学びを保育段階における支援の在り方を検討するこ

障する支援の在り方を検討するために、A 県とが、生徒の学習上・生活上の困難の軽減や内の公立中学校（X 校）
・高等学校（Y 校）

二次障害の予防につながり、ひいては小学を主たるフィールドとし、教員のインクル校における中等教育段階への接続を考慮しーシブ教育に対する意識に関する調査、フた多様な児童への支援の在り方や、中等教ィールド校におけるインクルーシブな実践

育段階から就労または高等教育段階への支の観察・検討や、代表研究者による講義や先援の接続など、学校教育を中心とした日本

進校の視察等による研修の実施、指導補助型インクルーシブ教育システムの構築につを行う学生の派遣による学校支援を行い、ながると考えられる。

その効果を検証することで、日本型インク

従来、特別支援教育と教科教育の専門家

ルーシブ教育システムのロールモデル開発が連携しながら実施する研究は極端に少なに向けた基礎的データを取得及び検証する

く、学習に困難のある児童生徒に対する教ことを目的とした。

科学習の在り方に関する実践的研究につい具体的には、主として中等教育におけるては、これまで主として特別支援教育の専

インクルーシブ教育構築の在り方を模索す

門家が実施してきた経緯があるが、彼らはることを中心とし、①フィールド校の教員

必ずしも教科内容学・教科教育学・教育実践のインクルーシブ教育に対する態度に関す学について深く学んできているわけではな

る調査、②多様な学びを保障するための教

いため、各教科の哲学的側面を理解しない

示方法や教材の工夫などの教科教育におけまま、ストラテジー的に内容を学ばせる傾る合理的配慮の取組状況に関する調査、③向があった。

心理的なサポートやソーシャルスキルトレ

そこで、特別支援教育、教科教育、心理学、ーニングを含む支援の実態に関する調査、日本語教育学等の専門家（計 15 名）が連携④先進校視察による新たな実践知の探求、し、公立学校２校を本研究のフィールドと⑤障害以外の多様性のある生徒も包含したしながら、学習上（学習内容の習得・学習へ

学校・学級経営、合理的配慮、生徒指導の在の意欲）・生活上困難のある生徒に対する包り方についての研修効果の検証、の計５つ

括的な支援の在り方について、まずは教員を実施し、中等教育における日本型インクへの支援から検討することが、日本型インルーシブ教育システムのロールモデル開発

クルーシブ教育システム構築につながりやに向けた基礎的資料を得た。なお、本稿では

すいと考えた。

字数の都合上、①②④について報告する。
46

【各研究の目的・方法】

る。多様性を尊重した社会形成を行う上で

１．教員のインクルーシブ教育に対するも、社会科の役割は重要である。

態度に関する調査

Y 校は複数の教育課程が設置されている(1)目的

フレキシブルスクールであり、他学校と比特別な教育的ニーズのある生徒を通常のべても、多様な学びが展開されやすい環境

学級で受け入れることや、特別な教育的ニにある。こうした学級において、社会科の教ーズの有無に関わらず、すべての生徒が通員は多様な生徒をどのように支援している常の学級に受け入れられるインクルーシブのか、またどのような悩みや課題を感じ、乗な学級で教えることに対してどの程度意義

り越えようとしているのか、指導支援上のや教育効果を感じているかについて尋ね、

ストラテジーや教員による取組上の工夫の

教員のインクルーシブ教育システム構築へ

実態を明らかにすることを目的とした。

のレディネスの程度を明らかにするととも(2)実施内容
上記の目標を達成するために、
Y 校社会科に、研修内容及びその効果を検討するための基礎資料とすることを目的とした。

（地理歴史科・公民科）教員２名に対する授(2)方法

業観察及び聞き取り調査を行った。

Forlin・Kawai (2014)の『インクルーシ(3)実施日（期間・回数）

ブ教育に対する教員の意識に関する調査用

Y 校への事前訪問は 2019 年２月に、本調紙（日本版）』を X 校 38 名、Y 校 60 名に対査は同年６月第２週・第４週に実施した。

して実施した。回答方法は、教員経験年数等

３．先進校視察による新たな実践知の探求を尋ねるフェイスシートを除き、１（全く同(1)目的
様々な課題のある生徒が在籍し、生徒指意できない）～６（全く同意できる）までの導上の多様な状況に対応するための具体的

６段階のリッカート尺度を採用した。
実施日は、X 校では 2018 年 10 月に第１

方策を必要とする学校に対して、合理的配回、2019 年９月に第２回の調査を実施した。

慮や学校経営上の工夫、インクルーシブ教

Y 校については、2018 年度の調査が実施で育システム構築の在り方を提案するために、きなかったため、2019 年 9 月のみ調査を実

インクルーシブな実践を通して生徒指導上施した。本稿では X 校の結果のみ紹介する。

の課題を克服し、効果的な指導を行ってい

２．教科教育における合理的配慮の取組状

る先進校を視察し、生徒に対するより優れ況に関する調査た学習面・生活面への指導を検討するため(1)目的の新たな知見を得ることを目的とした。

近年、通常の授業においても積極的に「学(2)方法びのユニバーサルデザイン」を取り入れる

先進校２校（都立 A 高等学校及び B 区立

試みがなされている。特に、社会科（地理歴

C 中学校）へ Y 校生徒指導担当教員２名を史・公民科）は、その教科特性として、現在・派遣し、両校における指導実践の観察・分析

未来の民主主義社会の形成者として必要なを通して生徒の学習面・生活面への指導のシティズンシップを育成する中心教科であ在り方を検討した。
47

【結果及び考察】を教える自信が以前よりもある程度身につ１．教員のインクルーシブ教育に対するいたと考えられる。
「高い」の回答が減った

態度に関する調査

理由については、回答者の記述内容の分析

X 校 35 名、Y 校 52 名の教員が回答した。

より、「目の前で困難を示している生徒に対

ここでは膨大なすべてのデータを示すこと

する支援の手だてのレパートリーが少なはできないが、一部紹介する。図１・２は、い」、「支援効果が実感できない」等の理由か

X 校教員の「特別な教育的ニーズのある児童

ら、「高い」から「やや高い」あるいは「やを教える自信の程度」に対する回答傾向をや低い」へと回答が変わった、等が見受けら示したものである。

れた。この辺りについては、教員養成段階の学生を調査した Forlin ら(2014)や Forlin
et al. (2015)の結果とは異なるものであった。
特別な教育的ニーズのある児童生徒を通常の学級で受け入れることに対する考えについては、１回目と２回目の調査では、明らかに「受け入れるべき」という考えを示す教員の割合が増加した。同様に、特別な教育的ニーズの有無にかかわらず、すべての児童

図１ 特別な教育的ニーズのある生徒を教える自信の程度 (2018.10 段階)

生徒が通常の学級に受け入れられるインク
ルーシブな学級で教えることについても、児童への直接的介入においては自信の程度が高くなったが、家庭との連携、適切な個別の指導計画の作成、インクルーシブ教育についての情報提供の３つについては、２回目の調査においても自信のある教員は 9%に満たず、今後の課題である。
２．教科教育における合理的配慮の取組
状況に関する調査

図 2 特別な教育的ニーズのある生徒を教える自信の程度 (2019. 9 段階)の実践に見られる実践上の特質を示す。

自信の程度については、１（とても低い）(1)実践の概要

本稿では対象者２名のうち、１名の教員～５（とても高い）で、６は無回答である。

6 月 27 日（木）夜間１限目（14：40〜15：

これによると、両者とも「とても高い」と回30）と２限目（15：40～16：30）に行われた

答した者はおらず、「高い」の回答が減った

現代社会の授業である。学習内容はそれぞものの、「やや高い」が大幅に増え、半数以

れ「現代の企業」と「市場のしくみ」を扱っ上の教員が特別な教育的ニーズのある生徒ていた。対象学生は第２学年の生徒５名で48ある。授業の概要は表１の通りである。
◆目標：企業の種類や社会的責任を説明できる
現導入

・私企業，公企業，公私合同企業など，企業の種類を確認する

代
の
企

展開

終結

場

く
み

・多国籍企業やリストラ，M&A など，現代の企業の特徴を考える
・まとめの課題◆目標：財・サービスの価格がどのように決まるかが説明できる
導入のし・企業の活動と株式会社のしくみについてまとめる
・企業の社会的責任など，現代の企業に求められるものを考える業

市

・カフェを開くために必要な資金の集め方を考える

・引っ越し業者の利用料金やきゅうりの価格が時期により変動する理由を考える
・価格は需要と供給によって変化することに気づく

展開

・需要曲線と供給曲線を理解する

終結・まとめの課題・需要曲線の変動が何を意味するのか考える

表１ 本調査において実施された現代社会の授業の概要
この実践からは、ユニバーサルデザインの容面での取り組みは本調査では見られなかっ方略を用いたインクルーシブ教育実践が多くた点である。

みられた。例えば、社会的見方・考え方を明もちろん「違い」を無くすことも大切な視確にし、具体的にする「焦点化」については、

点だが、同時にその「違い」を肯定していく

企業の資金調達の仕方についての生徒の発言ことも、人々の包摂を目指すためには重要にが「株」(S18)と非常に抽象的であった際に、なってくる。

「株をどうするん？」(T24)「他の会社の株を

これは、現在生じている不利益状態に対し買って、なんかする。どうする？」(T24)「金て直接的な解消を目指すのではなく、他に肯もうけする。どうやったらもうかる？」（T25)

定的に評価できる価値を創出することで、相といったような、具体的な発問に落とし込ん

対的に不利益状態を軽減するといったアプロ

でいた。

ーチを取ることについても考慮することが重課題としては、以下の２点が挙げられる。

要である。この点については、今後 Y 校の教

第１は、教員自身がインタビューでも述べて員と連携しながら、新たな授業実践を構築・いたように、個別の特性に対応するアプロー

展開していくことが必要と考えられる。

チに関してはほとんど見取ることができなか

３．先進校視察による新たな実践知の探求った点である。第２は、社会的アプローチに(1)視察の結果

おいて社会科授業のユニバーサルデザインを

1)都立 A 高等学校

用いた方法面での工夫はみられたが、障害や小・中学校時代に不登校経験を持つ生徒や多様性について授業で学ぶといった目標・内長期欠席等が原因で高校を中途退学した者が49

多く在籍していた。そのため、教育相談体制【本研究のまとめ】

は、場所・人ともに、手厚く整備されていた。

本研究では、教員のインクルーシブ教育に

問題行動に対する指導にあたっては、当該生対する態度、教科教育における合理的配慮の徒やその保護者等との面談を重ね、真の行動

取組状況、
心理的なサポート等の支援の実態、変容を促すための指導を徹底していた。

新たなインクルーシブ教育実践知の探求、障2)B 区立 C 中学校

害以外の多様性のある生徒も包含した学校・学校、保護者、生徒で検討を重ねた結果、

学級経営、合理的配慮、生徒指導をテーマにこの学校では全ての校則を廃止することとな

した研修効果の検証を実施し、中等教育におった。但し、法律に反する行為が発生した場

ける日本型インクルーシブ教育システムのロ

合には、警察へ通報しているとのことであっールモデル開発に向けた基礎的資料を得た。

た。威圧的な指導はしていないが、学年が上

環境整備と合理的配慮は、車の両輪のようがるに従い、生徒は落ち着き、学習へ向かうなものであり、どちらか一方が欠けてもインようになっているとのことであった。C 中学

クルーシブ教育システムは推進されない（川校では定期考査は実施せず、その代わり毎週合, 2019）。特に学校におけるインクルーシブ

各教科で「積み重ねテスト」
を実施しており、教育システムの構築にあたっては、環境整備

積み重ねによる学びの成果を生徒自身が実感も大切だが、学校や教室、授業、学校生活のしやすいように工夫がなされていた。

場、行事等における合理的配慮についても、(2)今後の取り組みへ生かしたいこと

生徒の実態を鑑みながら適切に実施していく

A 高等学校では、教育相談体制が確立されことも大切である。そのためには、管理職教ており、情報の入手から支援へ結び付けるま員のインクルーシブ教育に対する肯定的な態での取組が組織的に実施されていた。教育相

度や、多様な学びを保障することの重要性に談部主任の動き方、中高連携の方法、情報収対する高い認識力、他の教員への啓発力が求集の視点、校内研修会の実施要領、相談室のめられる。

レイアウト等、参考にすべきことが多い。新

そのためには、本研究のように、研究者と入生を対象としたアンケート等の様式も提供

実践家が連携を図りながら理論知と実践知のしてもらったことから、この様式を参考に、融合を図る研修機会を設けることが必要であ

Y 校の様式を改善していく一助としたい。

り、その結果が、教員の特別な教育的ニーズ

C 中学校では、校則を基盤とした画一的なのある生徒に指導支援することに対する自信

教育ではなく、「個」を尊重しながら、本質的や、多様な生徒の学びを保障することへの重な成長を促すための教育活動が、長期的な視要性の認識向上に効果があったと考えられる。

点を持って行われていた。校内では「対話」

一方で、目の前で困難を示している生徒に対が重視され、それがあらゆる瞬間に体現されする支援の手だてのレパートリーが少ない、ていた。そのような生徒対応のスタンスを参支援効果が実感できない状況に陥ると、教員考にしながら、Y 校の校則「スクールガイドの態度は否定的に変化することも明らかになブック」や生徒指導マニュアルの改定を進めった。

ていきたい。

今後は、実践研究として、国語、数学、理50

科、外国語等、今回の研究では取り上げられなかった教科等における多様な学びを保障するための合理的配慮の在り方についても検討が必要である。そのためには、ICT 機器の活用や教室環境の整備なども視野に入れた継続
的かつ発展的な内容を含んだ研修を実施し、それを受講したフィールド校の教員が実践を重ね、再び研修の場においてその効果の検証を行ういわば「持ち帰り研修」形式による学びの深化及び学んだ内容の普及が必要である。
さらに、多様な生徒への支援の在り方のみな
らず、彼らを支える教員側への支援の在り方についてもさらに追究していく必要がある。
【引用・参考文献】
Forlin, Chris・川合紀宗 (2014) インクル
ーシブ教育に対する教員の意識に関する調査用紙（日本版）.
Forlin, C., Kawai, N., & Higuchi, S.
(2015) Educational reform in Japan
towards inclusion: Are we training
teachers for success?. International

Journal of Inclusive Education, 19(3),314-331.
Forlin, Chris・川合紀宗・落合俊郎・蘆田智
絵・樋口 聡 (2014) 日本におけるインク
ルーシブ教育システム構築にむけての今後の課題 ―大学に課せられた役割を考える―．広島大学大学院教育学研究科附属特別支援教育実践センター研究紀要, 12, 2538.
川合紀宗 (2019) 合理的配慮に対する校長としての取り組みの在り方―インクルーシブ
教育システム推進のために―. 月刊プリン
シパル 11 月号, 23(13), 12-15.

51

研究テーマ ： 異年齢でのかかわりを軸としたコミュニティ型保育実践の継承と展開に関する実践形成的研究
代表研究者 ： 當眞千賀子（九州大学大学院人間環境学研究院教授）【目的】

形成までを射程に入れたフィールドワークの本研究は、市立保育所 A で前任の所長が方法である。具体的な現場（フィールド）の2017 年度末で定年退職を迎え 2018 年度に新実践場面で、従来の「参与観察」に留まら所長が就任した機を捉え、独自性の高い実践ず、研究者自らが必要に応じて実践に介入しを営む保育現場の所長に必要な実践知を汲みつつ現場の人々と協働して工夫を試みる―そ取り継承するためにはどのような工夫が必要して，その過程で何が生まれるかを関与しなかを、実際に継承を試みる中で明らかにするがら観察し，観察しながら関与を続けるといことを主な目的としている。

った一連の流れが組み込まれる。

対象としたのは、代表研究者が提案する「形

この方法論のベースには、人間の発達を相成的フィールドワーク」（當眞 2004, 2006）

互に関連し合う 4 つの過程（系統発生、社会という実践形成型の発達研究の方法により、文化歴史的発達、固体発生、微視発生）が同保育現場との協働で構築した保育実践で、異時に働くプロセスとしてとらえるヴィゴツキ

年齢保育の導入を軸に子も親も保育士も育みーの発達理論がある。

合うプロセスが織り込まれた特徴をもつ実践

形成的フィールドワークの重要な特徴は、システムである（當眞 2013 参照）。

人の発達を個に閉じた過程ではなく、人々が日本では、これまで同年齢集団の個別担任

実践を形成する過程と、実践を通して互いに制にもとづく保育が主流であったことから、育みあう過程を含む文化的な営みと切り離せ

異年齢と同年齢の編成を自在に行き来する独ないものとして捉える考え方（例えば自性の高い保育実践を維持・継承していくに

Rogoff,2006）を、実践形成的研究手法としは、自覚的な工夫と努力が必要である。
所長、て方法論化する点にある。研究者が現場の人

主任を含め正規職員の異動がある公立の保育とは異なる役割を担いながら現場の人々とと所で本研究が対象とする保育実践を現場で継もに実践を形成していく中で、現実的かつ具承していくには、所長の代替わりを支える「所

体的な課題に協働で取り組み、可能性を汲み長としての学び」のプロセスを準備すること

取り引き出していく…そして個人も関係性が急務であるという問題意識が本研究の背景も実践の仕組みも育つプロセスを、実践形にある成を通して明らかにしていくことを目指すという発達的かつ臨床的特徴をもつ方法であ

【方法】

る。

本研究を方法論的に支える「形成的フィー
ルドワーク」は、従来の記述を目的としたフィールドワークと異なり、実践現場の人々との問題・課題の共有とそれを踏まえた実践の52

【成果の概要】

組みが必要となる。これまでに試みた本研究では、主に次の実践形成的研究活動

取り組みで有効であったものには以下を実施した。

のようなものが含まれる。

(A）前所長による、所長としての学びの聞

年度初め（4 月）に、保育の特徴

き取りと覚え書きの作成.

をまとめたリーフレットを用い

前所長が所長として勤務した 2 年の間にて、職員研修を実施する。

培った実践知を把握するため、就任当初か



着任当初は、違和感や疎外感を抱ら退職までに体験した戸惑い、困難、発きやすい状態にあることを想定

見、工夫、学びについて本人による書き出して、疑問や不安を含めた体験をしと聞き取りを行った。

全職員で共有し語り合える場を(B）保育現場での新所長の体験の把握と協必要に応じて設ける。

働による支援を通した実践知の生成

着任したばかりの職員の違和感

新所長が日々の保育の中でどのような戸惑や疑問は、慣れた職員には見えな

いや困難に直面しているか、どのような工夫

くなっている保育の現状の課題や発見をしているか、何を学んでいるかを具を照らしてくれることがあるこ

体的に把握し、必要に応じて支援しつつ、保とを念頭に置いて、着任当初なら

育実践の創造的継承に必要な実践知を生成・ではの貢献の可能性を引き出し

記録（ビデオ、音声、文書）する保育現場で活用する。

の形成的フィールドワークを委託期間（1

前所長が必要に応じて相談と応年）に 3 期に渡って実施した。その際、上記援の役割を担い、ゆるやかに関与（A）で得られた知見を活用した。

することで、保育実践の継承をサ

その結果、継承に必要な実践知には以下のポートする。

ようなものが含まれることがわかった。
2.

保育士相互の関係性と協働の実態をモ継承を支える実践知

ニターしつつ育む

1.

新任所長自身を含め、新しく着任したと同年齢クラスの複層編成を基本とし保育士が A 保育所の保育の特徴を学ぶて両者を活動に応じて自在に行き来す

機会を工夫し、学びのプロセスをモニる体制では、一般的な個別担任制をはターしつつ支援する必要がある

正

るかに超える水準での保育士の協働が

規職員の異動が毎年必ずある市立保育必要となる。そのため、所長が個々の所では、ベテランの保育士でも A 保育

職員の個性や職員相互の関係性を的確

所の独自性の高い保育実践についてに把握し、タイミングよく連携の実態

は、ほとんどの場合未経験である。そに応じた介入や支援を行うことが重要のため、着任当初はそれまで経験してである。その際、ポイントとなる観点きた個別担任制の保育との違いに戸惑には以下が含まれる。


いを感じていることを前提とした取り
53

異年齢グループ

正規職員は定期的な異動のため A

保育所では一定年数以上の保育

想や意欲を引き出し活かす活動を工夫経験を積むことができないのにすることが大事である。


対し、2007 年のプロジェクト開始
当初から継続して勤務しているできるだけ取り入れることで、保嘱託職員の中には、保育の特徴を

育士が生き生きと創造的に保育よく理解し実践力を身に着けて活動を楽しめるよう保育士からいる保育士が複数存在し継承を提案が出るまで待つことは大事支える上で重要な役割を果たしである。
ている。この実態を踏まえ、保育

保育士の主体的な提案や発想をその一方で、なかなか提案が出て士が相互に信頼・尊重し、互いにこない場合は、所長はジレンマに学び合える関係性が育めている

苛まれる思いをするが、何らかのかを常に配慮し、バランスが崩れ課題があることを念頭に置いてないよう手立てを講じる必要が状況を把握し、タイミングを見極ある。

めて介入することで、課題への取日々の保育の様子、提案される保り組みが、保育士を育む機会にな

育活動の内容、行事への取り組み、るよう工夫する必要がある。

職員会議での発言や様子を丁寧
4.

に見守り、職員間の関係性や連携

子どもの育ちを喜び合い、保育の課題の良質な面を喜び合い活かすとを把握・共有し、課題への取り組みを同時に、課題や不調を放置せずに通して互いに育み合う保育風土を培う

タイミングよく介入することが保育士の異動、退職、新規採用など、肝要である。

保育現場を構成する職員構成の変動が常態である現場では、これまで育んで3.

子どもたちの可能性を広げる保育の工きた独自性の高い保育実践がいつの間夫を楽しむ姿勢が保育士の間で大事ににか年齢別で個別担任制の保育の方向されているかをモニターしつつ保育内へ変容する力が働きがちである。その

容の検討と工夫を支援する

力に抗って、A 保育所の保育実践を継承

異年齢の関係性を大事にした保育の中で、子していくには、所長・主任を含め職員どもたちは自ら考えて活動する力や意同士が率直に語り合い、互いに学び合

欲を育んでいるため、保育の内容が子う風土を培うことが必須である。
どもたちの可能性を広げるものになっ日々の実践の隅々にこの風土がているかどうかを、モニターし、工夫

息づいていることが理想的であを試み続けることが求められる。
特に大人が設定した活動を与えるのるため、あらゆる機会（保育場面、に終始することなく、子どもたちの身率直な語り合いを醸成するととの丈を的確に見立て、子どもたちの発

もに、所長自らの言動を通して実

職員会議、雑談、面談）を通して、

54

現していくことが求められる。

えるのに活用できるだけでなく、実践の継承

所長・主任自身が、これまでの保という重要でありながら現実的には困難な領育経験を活かしつつも囚われず、域に具体的な実践ツールを提供する試みでも新たな学びに開かれていること、ある。

自らの言動に反省すべきことが【今後の課題】

ある場合には、率直に認めて共有し、学びにつなげる姿のモデルを

A 保育所では、2019 年度末に現所長が就任示すことが、学び合う風土を培う

2 年で定年退職し、2020 年 4 月には新たな所のに必要かつ効果的である。

長を迎えることになる。本研究の成果が、保育実践の継承にどのように活かされるか、ま5.

継承のツールとしてのエピソード 本

た継承を支える上でさらに追加すべき実践知

研究を通して、A 保育所の保育の特徴をにはどのようなものがあるかは、2020 年度

理解し継承していくには、保育実践の以降の調査で明らかにする必要がある。

具体的なイメージを共有することが必【引用文献】

要かつ有効であることがわかった。
これまで、A 保育所では、折に触れてBarbara Rogoff (2006). 文化的営みとして語り継がれてきたエピソードが複数あの発達 (當眞千賀子, 訳). 東京：新曜る。これらのエピソードは、A 保育所で社. (Rogoff, B., (2003). The Cultural

大事にしてきた保育の特徴がよく表れ

Nature of Human Development. Newており、新たに加わった職員の学びにYork: Oxford University Press.)

資するだけでなく、保育のあり方を検當眞千賀子 (2004).問いに導かれて方法が生討する際にも優れたリソースとして活まれるとき - 形成的フィールドワークと用することができる。

いう方法．臨床心理学 vol.4, no.6,
771－782.

また、個々の保育士には、心に残るエ
ピソードがあり、それらを保育士として

當眞千賀子 (2006). 形成的フィールドワーの反省と学びの原点として活用していクという方法 - 問いに応える方法の工る。

夫. 吉田寿夫 (編). 心理学研究法の新し

いかたち (pp.170-194). 東京：誠信書房(C）保育実践の継承を支える小冊子の作成

當眞千賀子 (2013). 子育ての社会・文化

独自性の高い保育実践を今後も工夫を重ね

無藤隆・子安増生 (編). 発達心理学 II

ながら継承していくための主要なツールのひ(pp.279-285). 東京：東京大学出版会

とつとして、本研究の成果である「継承を支える実践知」（上記）と、継承を支えるツールとしての「語り継ぎたいエピソード集」を織り込んだ小冊子を作成している。この小冊
子は、当該保育所の特色ある保育の継承を支55