ISSN 2436−4053

岩手大学教育学部附属
教育実践・学校安全学
研究開発センター

研究紀要
4

第 巻

2024

【論文】
1 性別「そのほか」「答えたくない」からみた防災教育の課題
麦倉― Ａ県学校安全アンケート2022年度調査から

哲・菊地

洋・鈴木

久米男

11 教員養成課程在籍者によるフリースクールでの越境学習の効果
本― 認定ＮＰＯ法人盛岡ユースセンターとの連携による実践を手がかりとして ―

山

敬

祐

27 教師の発話テキスト分析を活用した算数指導の改善の可能性
中村― 算数専門と算数非専門の教師の発話の比較を通して ―

好則・佐藤

寿仁

37 大学生の防災に対する認識の実態（2023年度版）― いわての復興教育との関連を踏まえて ―

菊地



洋・鈴木

久米男・麦倉哲

43 再登校傾向対応教師効力感に関する研究― 経験量及び被援助感による検討 ―

山

本

奬

清

水

将

57 通学方法の違いによる小学生の肥満度に関する検討― 岩手県の全国体力・運動能力、運動習慣等調査と生活環境に着目して ―
【報告】
67 ＡＳＵＫＡ モデルの教訓と小学校段階からの救命教育― 学校安全学シンポジウム2023の記録 ―

上濱

龍也・桐淵

博・水村

吏香・本山

敬祐

仁昌寺

真一・佐藤

寿仁

佐合

智弘・本山

敬祐

81 2023年度学習支援ボランティアに関する活動報告
盛岡市立上田小学校及び仁王小学校の実践
101 中学校理科において硫化水素による事故を防ぐために― 事故報告書から見えてくるもの ―

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 4 巻（2024.3） 1−10

1

性別「そのほか」「答えたくない」からみた防災教育の課題― A 県学校安全アンケート2022年度調査からIssues in disaster prevention education from the perspectives of“Others”and“I don’t want to answer”― Found in the School Safety Survey of Prefecture A in 2022

麦倉

哲＊，菊地

洋＊，鈴木

久米男＊＊

MUGIKURA Tetsu ＊，KIKUCHI Hiroshi ＊，SUZUKI Kumeo ＊＊（令和 6 年 2 月 6 日受理）

要

約

A 県内の生徒・児童を対象とした「学校安全調査」2022年度の分析である。性の多様性に着目し、性別における男・女以外の選択肢として「そのほか」「答えたくない」を配置し、防災の意識や災害時の対応について、性別を柱として分析した。その結果、性別における少数派は、居住地への居住継続意向が相対的に低く、また学校で取り組む「多様性への理解」が進んでいないと認識する比率が相対的に高いことが分かった。
１ ．研究主題と方法の各種の行動や空間を共有する営みには、通常と本論は、Ａ県教育委員会と岩手日報・岩手大学

は異なる不安や困難が伴うものである。端的にいの協力の下で、2020年度から実施している調査結

えば、集団主義的な行動が求められ、限られた資果について、主に2022年度調査の結果を分析する

源や空間の共有・共用が求められる。災害発災時ものである。Ａ県内の生徒・児童ならびに教職員やそれに引き続く非日常的な時間と空間には、常を対象とするこの調査では、東日本大震災におけ日頃とは異なる「効率性」や「凝集性」が求めらる経験や、災害や防災に関する知識や意識、そしれるのである。こうした緊急事態においてしばして、学校における防災教育や復興教育の取り組み

ば、多様性を尊重した対応が危機に瀕することも内容等について質問している。本論は、性別へのある。災害にともなうこうした緊急事態も想定し回答結果を軸として、防災教育への意識や実践にておくことが、防災の教育においては喫緊の課題ついて分析し、課題を引き出そうとするものであだというのが本論の視点である。

る。

学校に限らず、ある範囲の社会全体を見渡せば、

東日本大震災から13年が経過し、2024年 1 月に

そこには多様な属性や指向性をもった人々が含まは能登半島地震も発生するという状況にかんがれている。そうした多様性をすべての人が理解し、み、学校における防災教育や防災訓練、各種の一部の人々にしわ寄せがいかないことが、今の時フィールドワークや学習の重要度は増している。

代にはとくに求められている。本論で性別「その災害は、学校内で完結するリスクではないので、ほか」「答えたくない」と回答したグループに注

家庭や地域社会、その他のフィールドにおけるリ

目するのは、こうした性別における男女の 2 分法

スクを視野に入れる必要がある。

をとらないと回答をした人々からみて、家庭や学

他方で、災害における避難行動や避難所生活等＊岩手大学教育学部，＊＊福島学院大学

校や地域社会という空間やそこでの営為はどのよ

2

麦倉

哲，菊地

洋，鈴木

久米男

うに映っているのかに着目するためである。災害

あり方については、これまでに池田恵子・浅野

時にかんして、家庭や学校、地域社会で取り組む

幸子（2016）、浅野幸子（2021）、麦倉哲（2022）

ことについて回答する時に、どのような意識が伴らが明らかにしている。内閣府男女共同参画局

い、場合によっては不安がつきまとうのか。そう（2020）では、男女共同参画型の避難所運営のガした視点から調査結果を分析したい。

イドラインを提示している。また、性的マイノリ

性別「そのほか」「回答したくない」は、「性的ティの視点での避難所のあり方については、いわマイノリティ」と一致するものではないが、男女てレインボーネットワーク（2016）が「にじいろ

2 分法のカテゴリには属さないもので、これをゆ

防災ガイド」にまとめて提言している。本論は、るく考えて「性別マイノリティ」のグループとし

学校の防災教育の現場における課題に着目するもて、男女 2 分法の「男性」や「女性」と区別してのである。

注目したい。仔細にみれば、「そのほか」の回答
２ ．調査結果の考察

者と「答えたくない」の回答者では意識が異なると想定されるが、本論では類似したグループとして分析した。

（ １ ）性自認の多様性
2022年度調査では、性別に関する質問の選択肢

人間には、社会の文明の諸段階や文化や豊かさを次のようにした。
「 1 ：男」「 2 ：女」「 3 ：そのによる差異があるものの、ある程度のゆとりのあほか（生まれた性と自分で思う性が違う）、今はる人々の暮らし方の中では、個人のプライバシー

どちらか決められないなど）」「 4 ：答えたくない」

空間というものがあり、それはパーソナル・スペーの 4 つの選択肢で質問した。2021年調査に引き続スとして意識され、可能であれば確保されること

き、「 3 」を選ぶ回答者の意味内容を、質問者のが望ましいミニマムの個人空間である。これらがほうで具体化したものである。この選択肢の文言侵害される状態、それもそうした状態が継続的にの微修正は、2021年度調査から実施していたので、変わらない状態においては、不安やストレスがつ2021年度と2022年年度では同じ選択肢であった。

きまとうであろうと想像できる。また、他者から、異質な存在というまなざしをなげかけられ、あるいは衆目に取り囲まれた場合、これも相当な不安とストレスを伴うものである。
こうした不安やストレスは、少数派の当事者

表１

小中・高校・特別支援学校生徒の性の帰属意識

性別

男性

女性

そのほか

答えたくない

総計

41.6%

54.8%

0.8%

2.9%

個々人に由来する問題というよりは、少数派に関する理解や包摂の認識の度合いの不足によるものとうかがえる。こうした問題は、災害の発生時や、避難時、避難生活時などのもろもろの場面で発生することが予測される。そして、そのように予測される事態への危惧が、マイノリティにとっては

表２
3

４

付表：性別「そのほか」「答えたくない」

そのほか（生まれた性と自分で思う性が違う、今はどちらか決められない、など）
答えたくない意識下にのぼるであろう。かくして、性的マイノ
リティを軸に、防災教育や訓練、学習・フィール

表 1 に示したように、性別「そのほか」、性別

ドワークの諸課題に対する回答の差異から、防災「答えたくない」と回答した生徒・児童の比率にに関するこれらの学校での取り組みでの課題を、注目すると、「そのほか」は 1 ％弱（0.8％）であっ

浮かび上がらせることに意義があると言えるのでた。また、性別「答えたくない」は全体の約 3 ％はないだろうか。

（2.9％）であった。2022年調査では、「そのほか」

男女共同参画の視点で考えられた避難所運営のを選ぶ回答者数が前年（2021年）度と比べて減っ性別「そのほか」「答えたくない」からみた防災教育の課題

3て、その代わりに「答えたくない」が増えたのでない、それなりの意志の表明があるのかもしれなある。こうしたことから、男女の 2 分法で答える

いと思われた。2022年度の児童・生徒の回答者総のとは違った意識をもつ生徒が回答しやすい選択

数は2133人で、このうち、本論後半の分析では、肢の設定という点では、課題が残されているよう小学生653人を除外した1480人を対象とする。

に思われる。また、調査を実施するうえで、このような質問を含む調査の場合、回答しやすい環境

表４であったかどうかという実施上の課題が伏在しての帰属いると想像される。

2022＜児童・生徒＞全回答者の学校種と性

校種 ＼
性別自認

回答
者数

男性

女性

そのほか※

答えたくない、
答えない※

小学校

653

49.3%

43.3%

0.2%

7.2%

中学校

428

47.2%

45.1%

0.2%

7.5%

校生、特別支援学校生全体では3.7％であり、 4 ％

高校

970

35.3%

57.8%

0.8%

6.1%

に近い比率となっているのである。

定時制高校

37

48.6%

35.1%

2.7%

13.5%

特別支援学校

45

62.2%

22.2%

2.2%

13.3%

2133

42.8%

49.7%

0.6%

7.0%

校種別にみると、校種による特性がうかがえる。
このことが回答する環境と関係しているかもしれない。性別「そのほか」と「答えたくない」を合わせた比率は、表 3 に示したように、中学生、高（ ２ ）学校の校種と性自認
性別の 4 属性に関する回答結果は、2021年と2022年の違いは、表 3 と表 4 を比較すると分かる。
「 3 ：そのほか（生まれた姓と自分で思う性が違総計※回答「1,3」⇒「3」、「2,4」⇒「4」、「無回答」⇒「4」
へとリコードしている。

う）、今はどちらか決められないなど）」が、2022

表 4 は、回答者の学校種と性別への回答を表し

年調査では少なくなっている。また、「答えない・ている。校種ごとにみていくと、性別「そのほか」

無回答」を「 4 ：答えたくない」に繰り入れた結の比率は、小学校と中学校では0.2％で、高校で果、「 4 答えたくない、答えない」の比率が高くなっは0.8％である。また、定時制高校では2.7％、特ている。

別支援学校では2.2％となっている。全体では0.6％である「そのほか」の比率が、定時制高校、なら

表３

2021＜児童・生徒＞全回答者の学校種と性の帰属びに特別支援学校では、少し高い傾向がうかがえる。「答えたくない」と「答えない」とを足した
比率においても、定時制高校、特別支援学校では

校種 ＼
性別自認

男性

女性

そのほか

答えたくない、
答えない

小学校

49.3%

49.9%

0.1%

0.7%

中学校

54.1%

42.7%

0.9%

2.3%

高校（定時制含）

35.9%

60.1%

2.2%

1.8%

特別支援学校

68.8%

24.7%

3.9%

2.6%

性別

男性

女性

そのほか

答えたくない

総計

45.4%

51.7%

1.3%

1.6%

A 高校

69.0%

28.6%

2.4%

0.0%

小学生で、性別「答えない、無回答」が少な

B 高校

40.7%

55.6%

3.7%

0.0%

C 高校定時制

37.5%

25.0%

12.5%

25.0%

D 特別支援学校

66.7%

28.6%

4.8%

0.0%

くないのは、回答が全部できなかった児童が一部には含まれているかもしれないが、それでも「無回答」とする児童には、性別 2 分法では即答でき幾分高い傾向がうかがえる。この 2 つの校種において、性的マイノリティを受容する環境が他と比べてうかがえるということであるかもしれない。
表５

性別：学校別

4

麦倉

哲，菊地

洋，鈴木

久米男

性自認について、学校による差異もみられる。

年度の教職員調査では、「 3：そのほか」はゼロ、総じて、高校や定時制高校、そして特別支援学「 4 ：答えたくない」は1. 2％、「無回答」が4.7％

校において、多様性がうかがえるが、これをさであった。成人の教職員が、教育委員会や調査らに個別の学校ごとにみていくと、表 5 に示し研究機関で分析される事項としての性別の質問

たように、ＡからＤの学校では多様性がうかがへの回答としては、男女 2 分法で回答しない他える。Ｃ高校定時制では性別「そのほか」も「答の選択ないしは対処方法として、性別「 3 ：そえたくない」の比率も特に高いという結果にのほか」ではなく「 4 ：答えたくない」もしくなっている。学校の環境や生徒間の対人関係には「無回答」という回答を選択したと解釈されおいて、性自認の回答環境が異なると想像できるのである。

る。
生徒がこのようなアンケートを回答する環境（ ３ ）津波てんでんこがどのようなものか。生徒にとって安心できる「津波てんでんこ」は、津波災害に関する日

環境か、また回答を調査者が分析するというこ

本の東北地方の太平洋沿岸において伝承されてとで、調査者を信頼する状況にあるかどうか、きた教訓である。津波災害が予測された場合は、などの考慮が必要と思われる。要するに、性別それぞれが避難を優先させて行動をとるようににおける伝統的な男女 2 分法には違和感をもつとの三陸沿岸地域の言い伝えである。自分が住生徒が答えやすい、分析への信頼をもてる状況

む住宅地や現在の居場所が津波の危険にさらさにあるかは、課題があるといえる。

れると予測された場合、安全な場所に率先してちなみに、2023年度に実施した岩手県内の大避難することをよしとするのである。津波が到学生アンケートでは、 1 年生の 7 月の調査では、来するという状況で、危険な場所に立ち入るこ

回答者208人のうち「そのほか」は1 .4％、「答えとは避け、それぞれがばらばらであっても避難たくない」が 1 ％、「無回答」が5. 3％であった。

することを優先するということである。ここに

同年12月と2024年 1 月に実施した岩手県内 2 大は、それぞれが避難行動を取るという信頼関係

学 の 4 年 生 調 査 で は、233人（162+71人 ） の 回が前提にあり、誰かの安否を気遣うあまりに共答者のうち、性別「 3 ：そのほか」「 4 ：答え

倒れの被災に遭わないための教訓でもある。

たくない」は 0 人であった。（注 1 ）そこで、東北の三陸に伝わる「津波てんでん

このようなアンケートの、質問紙への回答者

こ」を知っているかについて、児童・生徒にた自身の意識の対応という面と、質問紙をつくりずねた。その結果を表 6 にみると、「言葉も意回答を分析する調査者と回答者のコミュニケー

味もよく知っている」と回答したのは全体の 3

ションという面を持つと思われる。それゆえ、割強（32 .7％）であった。東日本大震災の記憶

成人であれば、調査結果が解釈される場面を想の風化が危惧されるとすれば、学校現場におい像した回答になるのではないだろうか。大学 4てもこのような結果があることに注目されなけ

年生において、性別「そのほか」や「答えたくればならない。「聞いたことがない」は全体のない」がゼロとなった今回の調査結果は、大学

約 2 割（20. 6％）を占め、とくに、小学校や特4 年生においては、回答した結果についての「予別支援学校では約 4 割（小学校38 .3％、特別支期」が働いているかもしれない。つまり、学生

援学校38. 6％）に及び、東日本大震災から調査が答えた時の常識では、通常このような調査票

時点（2022年）で11年が経過している状況の中においては、産まれた性で回答することが求めで、伝承のあり方の再考が求められているのでられているのではないかという予期である。

ある。

また、児童生徒調査と同時期に実施した2022

性別「そのほか」「答えたくない」からみた防災教育の課題

表 ６ 「津波てんでんこ」を知っていますか―

校種別の回答が三分の一（33.3％）を占め、他と比べて高いことが注目される。

言葉も意味もよく知っている

知っているが意味は忘れてしまった知っているが意味は聞いたことがない聞いたことがない

小学校

18.8%

25.6%

17.3%

38.3%

中学校

45.9%

38.1%

8.9%

7.1%

高校

36.7%

38.8%

10.5%

14.1%

定時制高校

35.1%

37.8%

8.1%

18.9%

特別支援学校

20.5%

29.5%

11.4%

38.6%

総計

32.7%

34.4%

12.2%

20.6%

「津波てんでんこ」
や「命てんでんこ」という言い伝えを聞いたことがありますか。また、その意味を知っていますか。

5（ ４ ）生徒が生活する諸環境
性的マイノリティの当事者が日常的に生活する
環境には、自分自身で営む生活の範囲のことのほか、Ａ：家庭、Ｂ：学校（あるいは職場）、Ｃ：
地域社会などがある。人は自己完結で暮らすことはできないので、社会生活を営む。子どもは大人や社会から保護を受ける。児童・生徒が所属し包摂される社会的な中間集団や社会空間としては、家族との関係・家庭環境、学校組織や空間、地域社会などの社会集団や社会環境が考えられる。これ以外に、自由な交友空間や、ネット空間、職場やアルバイト先なども考えられるが、これらのうち必須の要素として、家庭、学校、地域社会の 3つを選んで考察したい。調査の質問項目には、これらの 3 つの空間に関する意識や行動の項目が配

表 ７ 「津波てんでんこ」を知っていますか

―

性自認別

2020年度、2021年度の結果から、防災教育調査
言葉も意味もよく知っている

知っているが意味は忘れてしまった知っているが意味は聞いたことがない聞いたことがない

男性

31.5%

31.2%

13.0%

24.3%

女性

33.6%

37.9%

12.0%

16.6%

そのほか

33.3%

16.7%

16.7%

33.3%

答えたくない

34.0%

31.3%

9.0%

25.7%

総計

32.7%

34.4%

12.2%

20.6%

「津波てんでんこ」
や「命てんでんこ」という言い伝えを聞いたことがありますか。また、その意味を知っていますか。

置されているのである。
研究の仮説は、性別男女と性別その他（性別答えたくない）の 2 グループの回答結果には差異がみられ、性別その他（性別答えたくない）群には、訓練や避難所など具体的な集合行動への危惧がみられ、そして、防災や避難を想定した場面については、家族とのコミュニケーションや地域社会と※答えない、無回答を含むの連携において消極的傾向がみられた。また、地域への愛着や居住継続意向は、相対的に低く出るであろうという予測であった。性別でのその他・
答えたくない群にとって、防災について訓練や避難の場面を想像することは、集団における凝集性が高まることが予測される事態への不安が背景にあると想像できるからである。
表 8 の枠内の「●」は性別「男・女」と「そのほか・答えたくない」のクロス集計でカイ二乗値「 5 ％未満有意」の項目を示している。黒まるで

表 7 は「津波てんでんこ」の認知と性別の関係示したのは、有意性の有無において、ネガティブを表している。本論の主題である性別「どちらでであったり消極的であったりという方向性が示さもない」「答えたくない」の比率に着目すると、れたからである。2020年度調査では、多くの項目

性別「そのほか」において、「聞いたことがない」

において、性別 2 分の間の有意な差がみられた。

6

麦倉

哲，菊地

洋，鈴木

久米男

しかし、2021年度調査では、少々様相が変わった。

と同様に2021年度もみられ、こうした傾向は2022

コミュニケーションや行動・実践をイメージする

年度においても顕著である。2022年度の調査結果

質問の諸項目において消極性や警戒感を含むようを軸に考えると、地域社会に関する調査項目におな回答がみられたものの、Ａの自分自身の項目と、ける性別男女と性別「そのほか」「答えたくない」

Ｂの家庭内の場面においては大差がないという結との間の有意な差がいくつもみられる。

果である。場合によっては、むしろ積極的な回答

学校と家庭の協力関係によりいくぶん改善をみたかもしれないというポジティブな傾向は、さ傾向も示された。

らに地域社会を巻き込んだ流れに広げていかなけ
表８

性自認マイノリティ危惧項目表＜性別そのほか・答えたくない層にとって危惧される項目＞※
2020
年度
調査

2021
年度
調査

ればならないのではないだろうか。
2022年度の結果は2021年度と多少とも類似し、

2022
年度
調査

項目
分類

質問項目

Ａ家族

Ａ家族から話を聞く
こと

●

Ａ家族

Ａ地震などの災害が起きたら、家族と話し合うこと●

Ａ・Ｃ防災について
Ａ家族・学校で習ったこと家
Ｃ学校
族にも話し

●

Ｂ地域

Ｂ地域にどんなこと
が起きたか

●

Ｂ地域

Ｂ自分地域の災害起きるか確認している●

Ｂ地域

Ｂ震災の教訓や歩みを子らへ伝えたい

●

●

Ｂ地域

Ｂ伝えたい活動・行動をすでにしている

●

●

Ｂ地域

Ｂ今住んでる地域にはよいところあるか●

Ｂ地域

Ｂ今住んでいる地域に住み続けたいか●

Ｃ学校

Ｃ学校での訓練や活動で、災害に備える力・思いやりの心が身に付いた●

2020年度とは多くの項目で異なっている面がみられる。これについて考えられるのは、対象となる生徒の差異があるかもしれないという点を見落としてはならない。対象となる学校は、Ａ県教育委員会が指定した対象校なので、対象となる生徒・児童は毎年同一であるわけではなく、実査で対象となった学校の特性の影響を受ける面がある。
性別選択としてはマイノリティである「そのほか」「答えたくない」は、定時制高校や特別支援学校の生徒において他と比べて比率が高い傾向がみられる。こうした学校に所属する生徒・児童の場合は、家庭的な環境においても、学校におけ●●る環境においても、多様な生徒間の相互の理解が●ある程度進み、また学校や家庭の対応においても生徒・児童の立場が理解される傾向があるのではないかと思われるのである。こうした傾向が、校種や、個々の学校の特性なのか、昨今の時代の流れの傾向なのかは、別のかたちの精査が求められるだろう。こうした対象校の特性や、多様性への●●多少なりとも理解が進むという希望的観測を別としても、 2 つの調査項目の結果が注目される。

●●（ ５ ）「住み続けたい地域」と「思いやりの心」
調査項目の分類表は表 9 に質問項目の分類表※表中の「●」は性別「男・女」×「そのほか・答えたくない」のクロス集計でカイ二乗値が「 ５ ％未満有意」の項目。

として示した。性別帰属意識を軸にみた差異におこれは、当事者が日常生活する家庭や学校にお地域社会や、Ｃ学校において安心できる環境にあける環境が、望ましい傾向にあることを意味してるかである。このうち2022年調査においては、Ｂ

いるかもしれない。その一方で、地域社会におい地域社会とＣ学校のなかから 2 つの項目についてては消極的で愛着が希薄となる傾向は、2020年度

注目したい。2022年調査において有意な差がみら

いて、従来から注目してきたのは、Ａ家庭や、Ｂ

性別「そのほか」「答えたくない」からみた防災教育の課題れる。
「地域への居住継続意識」と「学校におけ

表11る思いやりの学習効果」への回答結果である。こ自認※

7

現在住んでいる地域に住み続けたいか×性の 2 項目において、性別男女と性別「どちらでもない」「答えたくない」のグループ間では意識の差異がみられる。
表９

質問項目分類表＜太字囲みは、2022年度調査における危惧項目＞（１）東日本大震災の教訓（２）普段から災害に備えて行っていること（３）防災意識について（４）防災の学習訓練、活動、伝承、意欲（６）効果・今後の地域生活

学校所在地

総計

58.3%

53.6%

45.5%

40.0%

54.7%

どちらかとい
えば住み続
けたい

33.0%

39.6%

45.5%

42.7%

37.1%

どちらかとい
えば住み続
けたくない

8.7%

6.8%

9.1%

17.3%

8.1%

100.0% 100.0%

100.0%

男性

住み続けた
い

100.0% 100.0%※「答えたくない」に「答えない」（無回答）を加えている。

Ｃ今住んでる
地域にはよいところあるか

Ｃ今住んでいる
地域に住み続けたいか

地域社会の質問項目の中で、「今住んでいる地域に住み続けたいか」の質問に対して、性別「答えたくない」のグループでは、「住み続けたくない」の比率が相対的に高かった。また「答えたくない」（７）基本項目（基本属性）
性別

答えたく
ない、
答えない
※

総計

（５）学校での様々な取組

Ｄ学校での訓練や活動で、災害に備える力・思いやりの心が
身に付いた

女性

どちらで
もない

居住継続
意向＼性別

属性（校種）に性別「無回答」を加えたグループにおいても、「住

学校名

み続けたくない」の比率は高かった。
以上の生徒の意識の結果からは、課題がうかがえる。地域社会と学校教育の連携という点では、

表10

現在住んでいる地域に住み続けたいか×性

自認
居住継続
意向＼性別
住み続けた
い

さらに取り組むべき課題があるのではないだろうか。次に、表12に示したように、学校に関連する

男性

女性

どちらで
もない

答えたく
ない

総計

質問群の中で、「学校活動の中で、災害などへ備える力や思いやりの心が身に付いたと思うか」の質問に対する回答においても、性別・男女と性別

58.3%

53.6%

45.5%

34.1%

54.9%

「そのほか」「答えたくない」の間では差異がみられた。「思いやりの心が身に付いた」かについて、

どちらかと
いえば住み
続けたい
どちらかとい
えば住み続
けたくない
総計

33.0%

39.6%

45.5%

39.0%

36.9%

「あまり思わない」「思わない」の比率が性別男女においては、比率がかなり低いにもかかわらず、
性別「そのほか」や「答えたくない」のグループ

8.7%

6.8%

9.1%

26.8%

8.2%

では、比率が決して低くないのである。とくに性別「そのほか」では、「思わない」が27.3％を占100.0% 100.0%

100.0%

100.0% 100.0%

めており、この数値は、性別「男性」の8.7％、「女性」の6.8％と比べて、決して少なくない隔たり

8

麦倉

哲，菊地

洋，鈴木

久米男

いことや、学校における差異が大きく、学校によっがみられたのである。
性の多様性への理解をうながす教育は、ある程ては性の二分法以外の選択が難しい面もあると推度進められていると思われるものの、実際、本調察される。他方で、一部の学校では、それ相応の査のような防災教育などの具体的な場面では、依比率がある。性別マイノリティの比率は、学校に然として課題が残る現状が浮き彫りになっているよる差異が大きい。一部の高校、特別支援、定時といえる。

制などの学校では、性別において少数派の選択肢を選ぶことに相対的に抵抗が少ないであろうと思

表12

学校活動の中で、災害などへ備える力や思

いやりの心が身に付いたと思うか×性自認との関係において、特に、著しく抵抗や不安を覚えるものではないかもしれないのである。

思いやりが
身につい
た＼性別

男性

とても思う

20.4%

22.8%

0.0%

10.0%

21.3%

少し思う

62.6%

62.0%

63.6%

57.5%

62.2%

あまり思
わない

14.1%

13.0%

9.1%

25.0%

13.7%

思わない

2.9%

2.2%

27.3%

7.5%

2.8%

女性

どちらで
もない

答えたく
ない

われる。その結果、性別少数派の回答者は、他者

総計

しかしながら、地域への愛着に関する質問や、
復興教育・防災教育の結果、思いやりの気持ちが高まったかという質問では、性別その他・答えた
くない群では、相対的に低い値が出た。多様性を理解する思いやる教育は、その重要度が高まっているうえ、文部科学省も推進するものであろう。
しかし、実際の学校現場では、難しい面が横たわっているのではないか。それがどのようなところにあるのか、どのような新たな展開が求められるの総計

100.0%

100.0%

100.0%

100.0%

100.0%

か、現状をつぶさに検討して、方向性を見出していかなければならないだろう。ただし、これまでの調査票の設計では、防災・復興教育における多３ ．まとめと考察

様性理解の課題や人権の課題を突き止めるには、性の多様性の認識は現代日本社会においても調査内容そのものを抜本的に改善していかなけれ

徐々に前進しているかのようにうかがえる側面がばならないだろう。

ある一方で、この調査分析と関連があるとみられ性別に関する質問については、答えなくてよい、る新たな社会状況がうまれつつある。2023年に国答えたくないという意向もあると想像される。学会の議決を経て LGBT 理解増進法が制定された校による差異がみられ、定時制、特別支援学校、が、国会での論議の中で、付帯的な文言が法文に一部の高校では、 2 分法以外の回答が目立つ、。

盛り込まれた。「全ての国民が安心して生活でき

学校における回答環境などの影響も考えられる。

るよう留意する」という内容が盛り込まれたこと

すると、こうした属性質問の調査は実施が難しく、である。自治体や学校現場の適用次第の面もある

また、注意をもって解釈しなければならない。質が、「多数派にも配慮しなさい」ということが前

問項目としては、防災教育内容や、家庭、地域社

面に出るような運用をすると、理解増進どころか会、学校でのコミュニケーション、相互理解の環

その期待がしぼむ可能性も危惧される。いずれ少境について、危惧される点を具体的に質問する必

数派は、多数派に配慮しなければならないという要がある。

ことが人々の耳目を引けば、少数派はかえって不安を高めていくことになりかねない。

訓練や学習における凝集性・緊張感、指示―服務、効率性、性役割分業、ヘゲモニー（力関係、

このことについて、調査結果を振り返ると、「性上下関係）、マイノリティへのまなざし・圧迫感、別その他・答えたくない」を選ぶ生徒の比率が低避難所までのアクセシビリティ、避難所でのバリ

性別「そのほか」「答えたくない」からみた防災教育の課題

9

アフリー・ユニバーサル度（段差、特にトイレ、文言に改められた。そして、このような行政サイ

洋式トイレ、シャワー、洗面・手洗い）、パーソドの実施に対して、ガイド作成にあたった専門家

ナルスペース・プライバシーへの配慮（居室、着が実名の（作成にかかわった自分自身の名前の）替え場所、洗濯・物干し）、備蓄物資（衛生用品、記載を辞退したのである。現状が改善しているの乳児向け、その他諸々）などなど、多様性に配慮

か、バックラッシュの波に襲われているのか、本すべき事項について、避難行動や避難所生活の場

調査の継続により、生徒の反応から引き続き解明

面においても、もっと仔細に具体的に調査し、そし、改善の展望を探っていきたい。

の結果を分析する必要がある。施設・設備の対応などは、訓練時や、実際の避難行動時に想定され（付論）

る内容について、危惧される点を具体的に質問す

性的マイノリティへの理解を深めるために作成る必要があると思われる。

し、県職員に配付している職員向けガイドライン

折しも、2023年 6 月に、LGBT への理解増進法の表現が、県の担当者の判断で改訂されるというが制定された。これも必須の流れといえるが、そ問題が発生したのである。このガイドラインの策の法の中に、「全体の理解」の文言が土壇場で組定にあたっては当事者団体の専門家がかかわってみ込まれた。この波紋は、Ａ県でも如実に表れた。

いるにも関わらず、一方的な改訂であったために、Ａ県が職員のために作成した「多様な性のあり方

紛糾したものである。折しもこの時期、LGBT 理を尊重するための職員ガイドライン」の表現をめ

解増進法案をめぐって国会でも論議や紛糾が続い

ぐって、いうなれば、バックラッシュが起きていていたので、結果として制定された法の文言を先る。国会議員の意識が、世の動きと逆行している取りするような改訂となったために、LGBT 理解

典型例といえる。地元紙の岩手日報は次のように増進法の制定が、性的マイノリティへの理解を増報じた。

進するのとは逆の、少数派に多数派への配慮をもとめる趣旨へと利用されかねないとの危惧が、当「ガイドラインは2021年 2 月策定。当事者事者の間で広がっているのである。この問題は、が性自認に合うトイレを使い、他の利用者か

Ａ県行政関係者と当事者団体や専門家とのあいだ

ら苦情が出た場合の対応例を「苦情を出されでの懸案事項となっているのが現状である。

た（出した）方に理解を求めましょう」とした。

（麦倉哲）

この表記を今年 5 月中旬、国会議員が交流サイト（SNS）で批判。県には「性犯罪につな（注1）2023年 7 月に岩手大学教育学部と岩手保健がる」など意見が数十件寄せられた。県は 5

医療大学の 1 年生を対象に、また2023年12月下旬、「お互いに理解し、配慮しあいましょ月から翌年 1 月にかけて両大学同学部の 4う」と一部訂正。「本来の趣旨が正確に伝わ年生を対象に防災教育に関する調査を実施るように」変えたと説明する。監修者には相した。

談しなかった。」（岩手日報2023年6月20日付記事）

参考文献
浅野幸子（2021）「国内におけるジェンダー視点

少数派に配慮する職員の手引きの施設利用（トの防災政策の到達点と課題」『公共政策志林』

イレ等の利用）のところで、性的少数者の施設利（ 9 ）：54-72．

用においてトラブルが生じた場合には、性的多数

池田恵子・浅野幸子（2016）「市区町村における派への理解が求められるのというのが従前の内容

男女共同参画・多様性配慮の視点による防災施であったものの、これがお互いに配慮するような策の実践状況─地域コミュニティの防災体制に

10

麦倉

哲，菊地

定着するための課題」『地域安全学会論文集』（29）：165-174．
岩手県環境生活部若者女性協働推進室（2021）「多様な性のあり方を尊重するための職員ガイドライン」令和 3 年 2 月版オリジナル。
岩手県環境生活部若者女性協働推進室（2023）「多様な性のあり方を尊重するための職員ガイドライン」令和 3 年 2 月版オリジナル（一部改訂版）※。
（※一部改訂したものの、改訂版と記していない。作成に関わった 3 人の専門家の氏名を除外したもの）。
岩手日報「性的少数者理解
ン

県の表現対応に批判

職員向けガイドライ
一部改訂、支援団体

抗議」2023年 6 月20日付
いわてレインボーネットワーク（2016）「にじいろ防災ガイド」.
河北新報「性的少数者への理解を深める指針に波紋、岩手県が表現変更

トイレ利用の表記巡り」

2023年 6 月18日付
内閣府男女共同参画局（2020）「男女共同参画の視点からの防災・復興ガイドライン」．
麦倉哲（2021）「大災害時の避難所対応はどうあるべきか子連れ・女性避難者の経験から再考すること」『災害復興研究』Vol.13、33-48.
麦倉哲・鈴木久米男・菊地洋（2022）「性別における「そのほか」から考える防災教育−小学校
や中学校、高等学校への調査を踏まえて−」『岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究
開発センター研究紀要』2, 1 -14.
麦倉哲（2023）「児童・生徒の防災意識と防災教育の課題について─性的多様性の視点から」『岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学
研究開発センター研究紀要』3,17-27.
山下梓（2019）「防災に性的マイノリティの人たちの視点を」『近代消防』（708）：84-87．
謝辞
本研究は、日本安全教育学会第24回奈良大会にて発表したものに検討を加えて論文化したものである。学会関係者に御礼申し上げます。

洋，鈴木

久米男

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 4 巻（2024.3） 11−26

11

教員養成課程在籍者によるフリースクールでの越境学習の効果― 認定 NPO 法人盛岡ユースセンターとの連携による実践を手がかりとして ―
本

山

祐＊

敬

（令和 6 年 2 月 6 日受理）
要約

本稿は教員養成課程に在籍する学生が不登校児童生徒への支援を目的とした多様な学びの場に対する理解を深めるために、フリースクールと連携して実施した大学における教育実践の報告である。2023年度前期に開講した演習科目において、フリースクールに関する文献の会読及び盛岡市内に所在する認定 NPO 法人
盛岡ユースセンターと連携した学習プログラムを実施した。プログラムではセンター長による講話をはじめ、受講生は都合がつく範囲で盛岡ユースセンターの活動に参加した。
本プログラム終了後も盛岡ユースセンターの活動に参加し続けている学生への聞き取りをもとに、教員を志す学生が学校外の多様な学びの場を経験す
る意義について考察した。本稿において参照した越境学習に関する知見が示す通り、多様な学びの場への越境は必ずしも教職への意欲低下にはつながらず、教員養成課程における学びをより豊かにする可能性がある。
１ ．問題の所在

不登校児童生徒への支援に関しては、2016年12

本稿は教員養成課程に在籍する学生が多様な学月に成立した「義務教育の段階における普通教育

びの場について理解を深めるために、フリースに相当する教育の機会の確保等に関する法律」（以クールと連携して実施した演習科目の実践報告で下、教育機会確保法と表記する。）を画期として、ある。はじめに、本報告の背景として、不登校児同法をもとに作成された指針や文部科学省による

童生徒数の推移及び不登校児童生徒への支援策に通知に基本的な方向性が示されている。

関する近年の動向を整理する。

とりわけ2019年10月25日に発出された「不登図 1 は 不 登 校 児 童 生 徒 数（1） の 推 移 で あ る。

校児童生徒への支援の在り方について（通知）」2012年度以降、不登校児童生徒数は横ばいないしでは、不登校児童生徒への支援の視点が以下のよは増加傾向にあり、近年は顕著な増加傾向にある。

うに示されている。
「学校に登校する」という結果のみを目標にするのではなく、児童生徒が自らの進路を主体的に捉えて、社会的に自立することを目指す必要があること。また、児童生徒によっては、不登校の時期が休養や自分を見つめ直す等の積極的な意味を持つことがある一方で、学業の遅れや進路選択上の不利益や社会的自図1

不登校児童生徒数の推移（出典）「令和 4 年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒
指導上の諸課題に関する調査結果の概要」より転載。
＊岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター

立へのリスクが存在することに留意すること。
上記の視点を個々の不登校児童生徒の実態に照

12

本

山

敬

祐

らしてどのように解釈し、どこに重視するかに中学校・高等学校における不登校児童生徒数が30

よって、支持される支援の在り方は異なりうる。

万人を超え、90日以上欠席している不登校児童生

不登校児童生徒数の急増に歯止めがかからない徒のうち学校内外の専門機関等で相談・指導等を現状をうけ、近年の文部科学省における施策自体受けていない小・中学生が約4.6万人にのぼるこが上記の視点の中で混迷しているように見受けらとが明らかとなったのを契機として作成された。

れる。

COCOLO プランは不登校児童生徒が学びにア

2022年12月に約12年ぶりに『生徒指導提要』がクセスできない状態をゼロにすることを目標とし改訂された。
『生徒指導提要』においても社会的て、（ 1 ）不登校の児童生徒全ての学びの場を確自立を果たすことを不登校児童生徒への支援の目保し、学びたいと思った時に学べる環境を整える、標に据えている。そして、社会的自立について「依（ 2 ）心の小さな SOS を見逃さず、「チーム学校」

存しないことや支援を受けないということではなで支援する、（ 3 ）学校の風土の「見える化」をく、適切に他者に依存したり、自らが必要な支援

通して、学校を「みんなが安心して学べる」場所を求めたりしながら、社会の中で自己実現していにするという 3 つの柱に取り組むものである。

くという意味である」（文部科学省2022：225）と多様な学びの場に関する記述に注目すれば、不解釈している。そのうえで、不登校児童生徒への登校特例や校内教育支援センター（スペシャルサ

支援の第一歩は「傷ついた自己肯定感を回復す（2）
ポートルーム等）の設置促進は、一条校の多様る」、「コミュニケーション力やソーシャルスキル

化のみならず、不登校児童生徒を学校で包摂するを身に付ける」、「人に上手に SOS を出せる」よ

ために全ての学校に対して部分的な弾力化を求めうになるのを身近で支えることとされている。

るものと考えられる。そのための方策の一例とし

また、『生徒指導提要』では「個々の児童生徒て、不登校特例校の運営にあたっては人事交流等に求められる自立の姿は実に多様であるため、学を通した NPO やフリースクールとの連携強化に校復帰や転学等に際して、形だけを整えるのでは

よるノウハウの共有が志向されている（3）。

なく、個に応じた多様な社会的自立に向けて目標の幅を広げた支援を行うことが必要」（文部科学省2022：225）とも述べられている。多様な自立の過程において想定される学校外の関係機関との連携にあたっては「不登校児童生徒一人一人にとっての最善を目指す上で、多様な学習の機会や体験の場、心身のサポートを提供する関係機関等と積極的に連携し、学校の教職員と民間施設職員が連絡を取り合い、互いに訪問するなど、相互に協力・補完し合うことの意義は大きいと言えます」（文部科学省2022：239）と記されている。多様な図2

社会的自立がありうることを前提として、民間施の関係図

設との連携にも積極的な意義が見出されている。

（出典）「誰一人取り残されない学びの保障に向けた不登校対策（COCOLO プラン）」 2 頁。

2023年 3 月に文部科学省は「誰一人取り残され

COCOLO プランにおける施策とアクターない学びの保障に向けた不登校対策（COCOLO
プラン）」をとりまとめた。COCOLO プランは、

しかしながら、文部科学省によるこれまでの施

2021年度「児童生徒の問題行動・不登校等生徒指策をはじめとして、自治体や学校による支援が不導上の諸課題に関する調査」において、小学校・登校児童生徒本人及びその保護者のニーズに応え教員養成課程在籍者によるフリースクールでの越境学習の効果られているのかが問われている。

13

いて周知し、82% が相談者のプライバシーが守ら

総務省（2023）は「不登校・ひきこもりのこど

れていることについて周知していると回答していも支援に関する政策評価」の一環として、不登校る。そして、これらの情報が主に子ども又は保護児童生徒への支援がどの程度効果を発揮している者に対してプリントによって周知されている。

かを把握するために学校に対する調査とともに、一方で、学校に通えなくなり始めたときに、子

不登校を経験した児童生徒及びその保護者に対すどもと保護者が学校に対する相談のしやすさにつる調査を実施した。この調査を受け、総務省はいて回答したのが図 3 である。

2023年 7 月21日に「不登校・ひきこもりのこども支援に関する政策評価」に伴う意見を文部科学省に通知した。総務省がとりまとめた政策評価のまとめにおいて、以下の指摘がなされている（総務省2023：64）。
本政策評価では、不登校児童生徒の支援に

図3

学校への相談のしやすさ

当たり、例えば、教育相談体制の整備や学校（注）単位（人）。

外施設の支援情報の提供、フォローアップの（出典）総務省（2023）24頁。

実施など、支援する側として対応できていると考えているものであっても、支援を受ける

図 3 より、子どもによる回答では「相談しやす

側としては、相談しづらい、民間施設の支援

かった」（11％）以上に、「相談しづかった」（51%）

情報を知りたい、教職員によってフォローで最も多い。一方、保護者による回答では「相談アップの取組に温度差があるなど、支援とそしやすかった」（43%）が「相談しづかった」（35％）

れに対する受け止めにギャップがあることにを上回り、半数近くの保護者は学校への相談のしついての気付きを得ることができた。

やすさについて肯定的に捉えている。

このため、支援を受ける側の要望を丁寧にしかしながら、子どもも保護者も一定数が学校把握していくことが、より効果の高い支援にに通えなくなったときに悩みや不安があっても学つながっていくと考えられることから、文部校に相談しづらいと認識していることが指摘でき科学省は、学校等の支援の場において上記のる。悩みや不安を学校に相談しづらかった理由にギャップが生じていることを踏まえて、今後ついて、同調査では自由記述による回答が掲載さの支援施策の推進を図っていくことが望まれれている。子どもの回答を概観すると「話したいる。

先生がいても、先生は忙しいので、畏れ多い気持ちがある。ふだん余り話さないので、距離感があ

支援する側と支援を受ける側との間にギャップ

り、緊張する。」、「先生に話しても、信じてもらがあると指摘された事項うち、本稿に関連する項

えない」、「SC にどこまで話してよいか分からな目について総務省の調査結果を確認する。

かった」等の記述が確認できる。保護者も同様にはじめに、相談体制の整備について、総務省「登校できない原因の一つは、担任にあったので、（2023）では調査対象となった28校の全てが電話

学校が信頼出来なかったから」、「あまりこちらのや対面といった複数の相談方法を用意し、担任や気持ちには寄り添っていないように感じて、気軽

スクールカウンセラーが対応することになっていに言えなかったのでフリースクールの関係者の方る。また、28校全てが複数の相談対応者がいるこに聞いてもらった」、「なんとか登校させようするとや専門スタッフの相談可能時間や相談方法につばかりで、期待する回答を得られることはほぼな

14

本

い。
」との回答が確認できる。

山

敬

祐

うち70% 近くが自宅以外の学びの場を選択でき

総務省による調査では、不登校児童生徒の保護た可能性が示唆される。図 5 に関する自由記述か者が文部科学省によって示されている不登校支援

らは、「『学校に戻れるように』することでしか不の方針を適切に理解できているかが問われてい登校を脱することができないと思っていた ため、る。具体的には「支援に際しては、登校という結他の選択肢を知るまでの間、本人、家族共にとて果のみを目標にするのではなく、児童生徒が自らもつらい時間だった。」、「学校に相談しても登校の進路を主体的に捉えて、社会的に自立することすることを求められるだけで支援もなかった。別を目指す必要がある」との方針を抜粋して紹介し室登校が予算や人員不足からできないことがあったうえでこの方針を把握しているのかを尋ねた結た。ICT を利用した出席について説明したが受け果が図 4 である。

入れてもらえなかった。学校自身に情報や理解が不足していると痛感した。」との回答がある。学校の理解不足や情報不足を指摘する意見に加えて、学校復帰を過度に内面化している子どもも保護者に対しては、国の方針を知るだけでも精神的なゆとりをもつことにつながる可能性がある。
保護者による回答と比較して、総務省による調査では約 8 割の学校や約 7 割の教育委員会が不登

図 4 「登校という結果のみを目標としない」とい校支援に関する現在の国の支援の方針を保護者にう国の方針の認知状況（保護者 n ＝88）。

周知していると回答している。ここからも、学校（出典）総務省（2023）37頁。

や自治体として取り組んでいる認識があったとしても、その情報を必要とする子どもや保護者が活

また、図 4 において「方針を知らなかった」49

用できるまで周知されていないおそれがある。上名のうち、子どもが日中過ごしている場所を自宅

記の通り、多様な学びの場との関りという観点かと回答した38名を対象として、もし国の方針を

ら総務省（2023）を概観すると、学校に通えなく知っていれば子どもへの接し方が変わったかを尋なった子どもとその保護者は教育機会確保法及びねた結果が図 5 である。

同法に基づく指針並びに文科省通知に示されている理念や方針に即した情報提供や支援が受けられていないおそれがある。
不登校に関して2023年度の画期となったのが10
月 4 日に発表された2022年度間の「児童生徒の問
題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」の結果である。2021年度の調査では小学校、

図5

国の方針を知っていれば、学校以外の支援

中学校、高等学校における不登校児童生徒数の合先を選んでいた可能性（保護者 n ＝49）

計が約30万人であったのに対し、2022年度は高等（注）「その他」は「非常にある」及び「ややある」の両学校を除く小学校と中学校における不登校児童生方に回答した者を示す。
（出典）総務省（2023）38頁。

徒が過去最多の299,048人にのぼった。また、い図 4 及び図 5 より、学校に登校するという結果

じめ重大事態の発生件数についても過去最多の923件という結果が明らかになった。

のみを目標としないという不登校支援の方針を

この調査結果をうけて、10月17日に「不登校・知っていれば、日中を家庭で過ごしている世帯の

いじめ緊急対策パッケージ」がとりまとめられた。

教員養成課程在籍者によるフリースクールでの越境学習の効果

15

不登校対策については、校内教育支援センターの識しているのか、そしてその前提となる事実が何設置促進やアプリ等による「心の健康観察」の推かは定かではない。「学校に戻ることを前提とし進といった COCOLO プランに含まれる施策の前ない方針を打ち出した」等の指摘が「誤解」だと倒しに加え、学びの多様化学校設置促進のためのしても、学校を含む多様な学習機会とどのような「学びの多様化学校マイスター」派遣制度の創設

関係を築くかは、不登校状態にある本人の意向やが盛り込まれた。その後、11月 2 日に閣議決定さ保護者の要望をもとに子どもの最善の利益を保障れた「デフレ完全脱却のための総合経済対策」にする観点から判断されるものである。

おいて不登校児童生徒等の早期発見・早期支援やまた、当該別紙には「フリースクールなどの民

学びの継続のための取組の方向性が示され2023年

間施設や NPO 等との連携が必要となった場合に度補正予算案に反映されている。

あっても、当該児童生徒の在籍校及びその設置者

文部科学省による不登校児童生徒への支援に関においては、関係機関と連携して在籍児童生徒のする姿勢が把握できる直近の通知として、2023年

心身の健康状況・学習状況等を把握し、必要な支11月17日に発出された「不登校の児童生徒等への援を行うことが重要である」と記されている。不支援の充実について（通知）」が注目される。

登校児童生徒が学校外の支援機関を利用する場合

同通知では「文部科学省がこれまで発出した通に学校として必要な支援を行う重要性はその通り

知について、「学校に戻ることを前提としない方だとしても、別紙だけを取り出して見てしまえば、針を打ち出した」等の指摘があることから、誤解「学校の教職員と民間施設職員が連絡を取り合い、が生じないよう、別紙のとおり不登校の児童生徒

互いに訪問するなど、相互に協力・補完し合うこへの支援について改めて基本的な考え方を周知しとの意義は大きい」という『生徒指導提要』の記ます」（下線原文）として、別紙に「不登校児童

述からは後退した印象を与える。

生徒への支援に対する基本的な考え方」が示された。

たしかに、行政による多様で手厚い支援は今後も必要である。藤根（2022）が明らかにしている

当該別紙は2019年10月に発出された通知の解釈

ように、教育機会確保法の施行以降フリースクーを修正するものではいなとされる。ただし、上述

ルが急増したものの、その立地には偏りがあるたの「『学校に登校する』という結果のみを目標に

め、全ての不登校児童生徒がフリースクールを利するのではなく、児童生徒が自らの進路を主体的用できるわけではない。また、オンラインでの学に捉えて、社会的に自立することを目指す必要がびが選択できたとしても、子どもを家庭で一人にある」という点について、「同通知はこの点のみするわけにはいかず、保護者の休職あるいは退職を述べているものではないため、改めて同通知のといった経済的な損失が生じる場合もある。もと基本的な考え方を周知」するものとされる。同別より、現行就学義務制度として原籍校がある以上、紙は「様々な制度や公的な支援により質の担保さ

たとえ子どもが学校外の学びの場につながってい

れた教育機関」（下線原文）である学校におけるても原籍校の責任が解消されることはない。

教育の意義が強調されるとともに、不登校児童生

しかしながら、上述の総務省による調査を踏ま徒が「将来にわたって社会的自立を目指す上でリ

えれば、2019年の通知には記されていない「質のスクが存在することを踏まえ、引き続き、学校関担保された教育機関」という文言を用いてまで不係者には、不登校児童生徒の社会的自立のために登校児童生徒が学校で支援が受けられることを強当該児童生徒が学校において適切な指導や支援が調するのは、支援を受ける側のニーズの把握より受けられるよう尽力いただきたい」（下線原文）

も学校側のニーズが優先され、登校を前提としたと強調されている。

学校の対応によって不登校児童生徒とその保護者

同通知において文部科学省が何を「誤解」と認が追い詰められるリスクが高まりかねない。教育

16

本

山

敬

祐

機会確保法の成立やそれに伴う一連の通知ととも摘している。今日、一部の自治体は教育機会確保に、不登校児童生徒数の増加に歯止めがかからな法を根拠として学校や教育行政がフリースクー

い現状が相まって、この数年間に限っても文部科

ルを含む多様な学びの場との協議の場（4）を設け、学省による不登校児童生徒への支援における力点

教育機会確保法の成立以前からフリースクールにの置かれ方に揺らぎがみられる。そして、不登校

対する公費補助を含む独自の支援施策を実施して児童生徒が学校で指導や支援が受けられるよう強いる自治体も存在する（本山2014；本山2021）（5）。

調することで、官民を問わない多様な学習環境のまた、現職教員が多様な学びの場を理解する取組

整備ではなく、学校＝官への資源投入を支持するが観察されるようになっている（6）。

論理が展開されている。

しかしながら、教員養成課程ではあくまで教育

一連の議論は「心の居場所」としての学校教育職員免許法をはじめとする各種法令に基づいて一の充実を目指し過度な登校刺激を控えた1990年代

条校における教員としての力量形成が志向されから、不登校は心の問題だけでなく進路の問題でる。そのため、個人の関心によってボランティア

あることが明示され積極的な働きかけが求められ等で参加する場合を除いて、教員志望の学生が民るようになった2000年代初頭の議論を想起させ間による多様な学びの場に触れる機会はほとんどる。しかしながら、学校や教育行政が不登校児童

みられない。

生徒を学校に包摂しきれなかった約30年間を経そこで、本稿では教員養成課程において足場架て、不可逆的な動向として官民を問わず学校外のけを伴って多様な学びの場に対する理解を深める

学びの場が多様化した。とりわけ校内教育支援セ

機会を提供するために、盛岡市内に所在するフンターの設置促進は、学校の中にありながら通常

リースクールと連携して教員志望の学生に対するとは異なる時間・空間・関係性を学校の中に埋め学習機会を設けた。

込むことを意味する。学校内において実効性のある多様な学びの場を保障するためには、適切な職

２ ．方法

員の配置とともに、校内教育支援センターの利用

教員養成課程在籍者が多様な学びの場に対するが甘えや怠けだと認識されない環境整備が求めら理解を深める機会を提供するために、本稿は盛岡れる。これらの課題を解決し、支援を受ける側の市内に所在する認定NPO法人盛岡ユースセンター

ニーズに応えるためにも、教職員及び教育行政職（以下、盛岡ユースセンターと表記する。）と連携

員には、多様な学びの場に対する理解を深めるこした学習プログラムを実施した。

とが求められる。

盛岡ユースセンターは2010年10月27日に設立したしかに、総務省（2023）では、教育委員会やた。盛岡ユースセンターは、フリースクール事業

学校が支援の初期に「民間施設の情報を提供するをはじめ、通信制高校のサポート校および高卒認

ことで児童生徒や保護者から学校が支援を放棄し定試験対策を通じた高卒資格取得支援、不登校やたという疑念を招きかねない」という意見も寄せ

発達障害などの理解・啓発セミナーの開催、保られている。一概に良し悪しは判断しえないが、護者を対象とした定例の茶話会を開催している。

子どもやその保護者からの相談に最初に接する可

2022年 4 月にはフリースクールに小学部を新たに能性が高い学校現場が多様な学びの場に対して一開設し、盛岡市内で唯一小学生を受け入れ可能な定の理解をもつことは理に適っているといえる。

フリースクールとなっている。また、2023年 5 月

教育機会確保法の施行後の教育経営を考えるに

6 日には盛岡ユースセンター主催による映画「夢あたり、本山（2018）は教育機会確保法の理念を見る小学校」の自主上映会が開催された。開催ま実現するために不登校や多様な学びの場に対するでのチケットの販売をはじめ、当日の装飾や運営

理解をもった教員の養成・研修が急務であると指の一部を盛岡ユースセンターに通う子どもたちが教員養成課程在籍者によるフリースクールでの越境学習の効果

担った。

17

象性」というのは、何をすべきかが具体的である法人の運営に関して、盛岡ユースセンターはとは限らず、自分で考えなければならないことを2019年 3 月14日に認定 NPO 法人の認定を受けた。

意味する。このような葛藤を通じて、境学習者はまた、2022年 6 月15日には一般財団法人非営利組

リーダーシップ、コミュニケーション能力、試行

織評価センターによる「グッドガバナンス認証」

錯誤し挑戦する力が育まれるとされる。

（7）を取得し、法人のマネジメント面においても評価を得ている。

また、越境学習者は「二度の葛藤を通して学ぶ」といわれる。越境に伴う葛藤は、「ホーム」から「ア

近年、盛岡ユースセンターにおけるこれらの活ウェイ」へ越境したときに発生するものに限らな動実績が外部からも評価されている。2022年 3 月

い。「アウェイ」から「ホーム」に戻ったときに25日には住友生命保険相互会社主催第15回「未来も今まで「ホーム」で見えていなかった課題に気を強くする子育てプロジェクト」にてスミセイ未

づき、「ホーム」の改善に取り組もうとすること

来大賞及び文部科学大臣賞を受賞した。また同年

で周囲との歩調が合わず葛藤が生じることがある

6 月14日には、公益社団法人岩手県青少年育成県とされる。

民会議による青少年育成支援団体表彰を受賞した。

一方で、個人のキャリア形成の観点からは、越境学習は自身を振り返って自信がつき、本当にや

上記の活動実績に加えて、大学のキャンパスか

りたいことを考える機会になるとされる。越境学

ら約 2 ㎞という距離に立地しており公共交通機関

習を取り入れる企業等では越境後に社員の離職がでの移動も可能であることを考慮して、教育課程危惧されることもあるが、越境学習を通じて「ホーの一部として体験的に学ぶ学習先として適切であム」の良さに気づくことで、「ホーム」での勤務ると選定した。

意欲が向上する効果もあるとされる。

本稿における実践について、石山・伊達（2021）に依拠しつつ越境学習の観点から分析する。

そして、個人の越境学習は組織のイノベーションにも貢献しうることが示されている。越境学習

石山・伊達（2021）は越境学習を「ホームとアウェの観点から一連の不登校児童生徒への支援策を解

イを往還する（行き来する）ことによる学び」（石

釈すれば、フリースクールとの連携をはじめとし

山・伊達2021：13）であると定義している。ここて、学びの多様化学校や校内教育支援センターのでいう境界は「ホーム」と「アウェイ」の境目を設置促進を通じて、教職員は越境学習者になりう

指すが、何が「ホーム」であり何が「アウェイ」

る。そして、個々の教職員の学びの成果を生かしであるかは個人の心理（認識）に基づく。そのたた漸進的な学校改善を通して、学校が子どもにめ、越えるべき境界は必ずしも所属組織の内外にとって安心して通える学びの場になる展望が開け限られない。日常的に使っている言葉や共有される。

る常識が異なれば、同一組織の中でも異なる部門や分掌が越境先になりうる。

なお、類似概念として越境学習と経験学習との比較について言及しておきたい。石山・伊達（2021）

越境学習では、越境先での違和感や葛藤を通じによれば、経験学習が特定の領域における熟達がた学びが重視される。葛藤を生み出す要因として、目指されるのに対して、越境学習は熟達を意図的「上下関係のなさ」、「異質性」、「抽象性」が指摘に一旦停止して視野を広げる水平的な学びであされている。

る。

「上下関係の無さ」は、上司の指示を待って動

教員養成課程に在籍し教員になることを目指す

くのではなく、自ら考え行動することが求められ学部学生は、自身の学校教育に関する経験をもとるのを意味する。「異質性」は、言葉や常識が通に、学校的な時間・空間の管理や、指導し指導さじない状態に置かれることを指す。そして、「抽れる者としての教師―生徒間の規範を内面化して

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本

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祐

いる傾向にある。そして、学生自身が学校教育にた。同日は盛岡ユースセンターの見学に加えて、一定程度適応できたからこそ、教員として学校教センター長の尾形岳彦氏に講話をいただいた。本育システムへの参入を希望する。しかしながら、科目の序盤に全員で盛岡ユースセンターを訪問し不登校児童生徒を支援する多様な学びの場は、学たことで、その後一人で訪問する際のハードルを校生活のなかで何らかの傷つきを抱えた子どもた下げる足場掛けにつながったと考えられる。

ちを包摂するために、学校的な時間・空間・関係

5 月15日以降は大学にてテキストの会読を進め性が意図的に取り除かれている。したがって、教るのと並行して、受講者が都合のつく範囲で盛岡員養成課程に在籍する学生が学校以外の多様な学

ユースセンターの活動に参加することにした。まびの場において学ぶことは、経験学習ではなく越た、平日の活動に加えて、土曜日に開催される茶境学習に属するといえる。

話会への参加も呼び掛けた。

学校以外に学びの場が多様化している現状を踏

今回の演習で会読するテキストとして、武井・

まえて不登校児童生徒に対する支援の責務を果た

矢野・橋本編著（2022）を選定した。同書ではフすためには、教職員にも従来型の学校教育を充実

リースクールのマネジメントに着目し、フリース

させる以外のイノベーションが不可欠となる。そクールにとって重要な包摂性と民主性という価値

して、イノベーションを生み出すのは学校というと事業体としての継続性のジレンマについて考察

枠にとらわれず越境学習をいとわない者である

されている。教育実践以外の側面からフリース（8）。自身の教育経験を相対化するとともに多様な、

クールについて理解する視点を得ることで、盛岡あり得る学びの選択肢を必要とする子どもや保護

ユースセンターにおいても活動の背景にある主宰者に適切に提示できる教員を養成することを目標

者の思いや活動の意図を多面的に理解することにとして、本稿に係る実践に取り組んだ。

つながった。また、同書はフリースクールの実践
家による座談会や複数のフリースクールにおける３ ．結果

実践の記述が厚い。本書を通じてフリースクール

本章では、第 1 節において2023年度に実施したの実践における多様性を実感することができたと「教育学演習 E」の結果を記述する。また、第 2思われる。

節において本科目の終了後も盛岡ユースセンター

7 月21日（金）の17時に盛岡ユースセンターにでの活動に参加し続けている学生への聞き取りをおいて本科目の最終報告会を開催した。テキスト行った結果をまとめる。

の会読や盛岡ユースセンターでの活動体験を通じてそれぞれが学んだ成果を尾形氏の前で発表し（ １ ）科目全体の概要

た。

2023年度前期に開講した「教育学演習 E」の受最終レポートの一部を紹介する。レポートの内講者は 6 名であった（ 3 年生 3 名、 2 年生 3 名）。

容は主にフリースクールの価値への気づき、自己受講者には事前にテキストの会読と盛岡ユースセの学校観の問い直し、将来教職に就くことを希望

ンターでの体験的な学びへの参加を求めることをする者として得た学びに分けられる。

周知していた。

フリースクールの価値への気づきとして、実際

4 月24日に行ったガイダンスでは、COCOLOに訪問して活動に参加したからこそ得られた学びプランをもとに不登校児童生徒への支援策の動向が言語化されている。なお読みやすくするために、を説明するとともに、盛岡ユースセンターでの活一部修正を加えている。

動参加を求めることを再度説明した。その後 5 月
8 日にテキストの会読を 1 回行い、翌週の 5 月15日に受講者全員で盛岡ユースセンターを訪問し·子どもの好きや得意を受け入れてくれる大人がいることとそれを支える環境があるこ

教員養成課程在籍者によるフリースクールでの越境学習の効果

19とがいかに子どもの居場所として大切であもらしく生きるための教育や居場所の在りるかを文献からだけでなく、実際に目で見方について考え続けていきたい。

て感じることができました。
·

ユースセンターの子どもたちの様子を通し· この講義や茶話会、フリースクールの見学て、学校で見えている子どもたちの好きやをふまえて、フリースクールは子どもたち

得意はほんの一部分でしかないのかもしれが安心できる場として存在し、そして「自ないと思い、子どもの好きや得意を活かせ由」でありつつも社会経験を豊富に行い、る学校以外の場所の存在を受け入れること

社会を意識させている場だと分かった。

とさらに自分から知ろうとする姿勢を持つ
ことが教師を目指す上でも教師になったあとでも必要であると感じました。

盛岡ユースセンターに通う子どもたちの姿を近くで見ることを通じて、自己の学校観が問い直されている様子もうかがえた。

·

ユースセンターでの活動を通して、フリー
スクールに学ぶべき学校教育の在り方を考· 自分の中で「学校に行く＝良いこと」といえなければならないと感じた。ユースセン

う考えを知らず知らずのうちに持ってし

ターには積極的に話してくる子から引っ込まっていたことに気が付いた。

みがちな子まで多様にいるが、どの子も他の子やスタッフ等と関わりたいと思っていさらに、盛岡ユースセンターでの学びをいかしる様子が見て取れる。それは学校に通う子て将来教員になったときに何をすべきかを考えてどもたちも同じなはずである。ユースセンいる記述や、その前提となる不登校に対する理解

ターでは 1 人 1 人と関わる時間が多かったが深まっていると思われる記述が少なくない。

り、様々な活動を通して関わったりすることができるが、学校で教員と児童生徒とい· 教員を目指す者として、子どもたちの味方

う関係になると、難しい面もある。特に 1になることや思いを叶えるための場を提供

人にかけられる時間が少ないことがほとんすることが何より大切なのだと学んだ。子

どのため、まずは関わり方の工夫や改善をどもたちと実際に関わる際には、学校が全考えるべきである。子どもたちの個性ややてではない、学校内外に味方がいて、認め

りたいことを生かした授業や活動を取り入てくれる居場所があるのだということを大れ、教員も児童生徒と一緒に楽しむという切な命を預かる一人の大人だという責任を姿勢を持つことが必要だと考える。

もって伝えていきたい。
·

今回の講義を通して不登校の認識が変わっ· 保護者や子どもたちに困難が立ちはだかった。茶話会に参加したことが大きく影響した時には自分も一緒になって悩み、解決方ている。不登校になるというのはただ学校法を考えていきたいし、その際の自分たち嫌いになったのではなく、我慢して限界まの選択肢を広げるためにもフリースクール

で休息を取らないまま頑張り続けた結果でなどの学校内外の居場所の存在を知り、つあると知った。そのため、不登校は問題のながりを持っておきたいと考える。この科始まりではなく子どもにとって末期の状態

目をきっかけに、もっと広い視野で学校以であり、休息が必要な時であるという認識

外の教育現場にも目を向け、子どもが子どに変わった。また、学校に苦しさを感じて

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いてもいろいろな理由から我慢して通ってについて、越境学習のプロセスに沿って盛岡ユーいる子がいることを意識して学級経営をしスセンターに参加し始めた時期と、盛岡ユースセていきたいと思った。加えて、茶話会で保ンターの活動に関わることで教職への意欲や教員護者も子どもと同じように悩み体調を崩し

養成課程での学びに対する影響に分けて整理すてしまうことや、学校に子どもの代理としる。

て関わりを強く持たなければならないこと

はじめに、盛岡ユースセンターの活動に参加しなどの様々な思いを知ることができた。

始めた当初の経験について、次のように振り返っている。

以上の記述からは、子どもの成長にとって安心できる場やそのような場を支える大人との関りの初めは確かにすごく緊張していました。で重要性をはじめとして、教員になったときを想定

もそれは不登校の子だからっていうよりは、して教育方法や学習環境に対する考察がなされて子どもと接するということにまだ緊張があるいる。また、盛岡ユースセンターでの経験は学生ので。

自身にとって自明のものであった学校観を問い直大丈夫かなと思いながら活動に入ったんでし、不登校に対する見方が変わる契機になったこ

すけど、アットホームな雰囲気で、積極的にとが読み取れる。

話しかけてくれる子だったり、いろいろ興味

盛岡ユースセンターでの報告会を開いた 7 月21

深いことをやっている子がいて話しかけやす

日をもって本演習は終了した。したがって、大学かったし、私の問いかけにも答えてくれて。

の教育課程として本科目の受講生が盛岡ユースセ

その環境がすごく良かったですね。

ンターを訪問することはなくなった。しかしなが学校について話さない方が良いのかなとら、本科目終了後も受講生 2 名が盛岡ユースセン

か、どう話せばいいのだろうと困ったところ

ターの活動に参加し続けている。本科目の終了後もありました。ただ、初めて行ったときに「学も継続的に盛岡ユースセンターに関心を寄せる学校楽しい？」、「先生になりたいの？」と聞か生が現れることを期待する面はあったが、学生のれて、「嫌になったことないの？」とかも聞

自主性を尊重するために演習の終了後も盛岡ユー

かれて、どう応えたかはわからないですけど、スセンターに関わるよう学生に働きかけることは学校のことも含めて普通に話してくれた子も控えていた。それでも盛岡ユースセンターの活動

いて。一人一人が学校に絶対に行かないといに参加し続ける学生が現れたことは今回の実践にう拒否反応を示しているわけではないのを感おいて想定していなかった事態である。そこで、じました。

2 名のうち活動回数がより多い 1 名に対する聞き私が「これ懐かしいよね。私これ学校でやっ取り調査を行った（2024年 1 月29日実施）。聞きたんだ」というと「そうだんだ」って普通に取り調査に関しては「岩手大学人を対象とする研話して理解もしてくれるので、心地良い感じ

究実施計画」をもとに倫理審査を受けて実施したになっています。

（承認番号第202373号）。
上記の語りからは、盛岡ユースセンターの活動（ ２ ）盛岡ユースセンターでの活動を継続する学に参加する当初に緊張は感じていたものの、子ど生への聞き取りもたちとの、あるいは子どもたちからの関わりに

本節では、演習終了後も盛岡ユースセンターのよってその緊張がほぐれたことが推察される。ま活動に参加し続けている学生に対する聞き取り調

た、当初は不登校の経験がある子どもたちに対し査の結果を記述する。調査を通じて得られた証言て学校のことを話して良いのかという不安を抱え

教員養成課程在籍者によるフリースクールでの越境学習の効果21ていたことも述べられている。この点についても、で子どもたちが回復していることや現在の雰囲気

学校外の学びの場にいるからといって学校を拒絶の良さを考慮して、無理に学習に向かわせるにはしているわけではないことを理解し、学校のこと

至っていない。「豆知識」を伝える機会も調査時を気にせず話ができることに気づいたのを機に不点では実現していないという。それでも学習に対安が解消している。

する願いは持ち続けており、「できれば子どもた

このように越境の初期で越境先に居心地の良さを感じられた一因には、「フリースクールスクー

ち自身が学びたいと思ってから学べるような環境を整えていけたら」と述べている。

ルに行くというよりは、学童と似ているので学童調査協力者の学生が児童クラブでの活動にも参へ行くという雰囲気でした」というように、調査加しながらも盛岡ユースセンターでの活動を続け

協力者の学生が盛岡ユースセンターとは別に子どている背景には、盛岡ユースセンターならではのもと関わる別のフィールドを持っていたことが影特徴に魅力を感じていることがあげられている。

響した可能性がある。

それは、上述の盛岡ユースセンターの居心地の良盛岡ユースセンターでの活動に居心地の良さをさに加えて、子どもたちのやりたいことの実現を感じていても、子どもたちに対して葛藤が全くな

支えられる自由度の高い環境のなかで子どもの成いわけではない。小学部の子どもへの学習支援に長を身近に感じられることが魅力として言及されついて次のように述べている。

ていた。
そして、盛岡ユースセンターという「アウェ中学生や高校生は課題があって勉強していイ」での学びを継続することで、「ホーム」でる子もいますが、小学部は勉強に取り組むこある学校の教員になるにあたっての課題意識とに抵抗があるようです。でも、勉強はやっや 目 指 す 教 員 像 に も 変 化 が 生 じ て い る。「 学た方がいいなっていう思いがあります。これ

校 で 教 え る と き の 子 ど も の 姿 よ り、 フ リ ー ス

を知っていた方が面白いとか、楽しいというクールで見る子どもの姿の方が一緒にいたい

ものはあると思うので。私のいる時に30分だと思ってしまう時があります」という葛藤

けでも、ちょっと豆知識を教えるよという感に 加 え て、 次 の よ う な 問 い が 生 ま れ て い る。

じでできたらいいなと思います。でも、今心
地いい雰囲気があるなら、そのままでもいい学校で学ぶ良さって何なのかを見つめ直さなのかなっていうような状況です。

いといけないと思っています。もし小学校のただ、茶話会に行ったときに、保護者の方先生になって何か失敗あった時に、また頑張のお話では学習が心配っていう声が多い印象

ろうと思える原動力を持っておかなければとです。私もそっち（＝保護者：注筆者）寄り思いました。

だなと感じます。子どもたちからしたら学校
行かないことで安定してきていて、その姿は上記の語りでは、盛岡ユースセンターにおいて嬉しいんですけど、今のままでいいのかなとエネルギーを回復し、やりたいことに取り組みないう漠然とした怖さがあります。

がら成長していく子どもと出会うことで、学校で学ぶことの自明性や意義が問い直されている。ま一般的な意味での将来のため準備や学力低下へた、以下の語りに示されている通り、盛岡ユースの懸念からという理由ではないものの、茶話会でセンターでの経験を通じて学校に通う子どもに対聴く保護者の話を根拠のひとつとして、子どもたする見方にも変化が生じている。

ちが学習に取り組むことに対する期待が述べられている。その一方で、ユースセンターにいること

フリースクールに行ってわかったんですけ

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ど、学校に行っている子が良い子ってわけじゃないなと。学校にいるその子の様子が本少人数だからできるかもしれないですけど、当に良いのかをちゃんと見ていなかったなと学校で大人数の中でもできている人がいると思うようになりました。学校に来ているか思うので、その方法をもっと考えていきたいら今日も良いね、偉いと思っていましたけと思いました。

ど、しっかりその子の姿を見たら、もしかしたら違うんじゃないかなと。子どもの伸び伸

最後に、教員養成課程に在籍する学生が多様なびとした姿を学校で実現できてないのかな

学びの場の活動を体験的に学ぶ意義について、次と思ってしまったので。学校での一面は一のように語られている。

面でいいけど、できればフリースクールや児童クラブで見てきた、伸び伸びとした姿

不登校についてもっと知ってほしいなと思を学校でも引き出せたら良いなと思います。

います。初めは私も学校が好きだからとか、
あの先生みたいになりたいからと思って大学

児童クラブでの活動経験を有しているためか、に入りました。けど、それだけでは全然ダメ

調査協力者の学生は今回の聞き取りを通じて学校だと。学校が嫌いな子のことも知らないと。

で見えている子どもの姿はその子の一面に過ぎな

将来自分が担任をもつ学級でもし不登校のいということを強く自覚している。さらに、不登子が出たとしても、自分が原因かもとか、何校によって学校に起因する何らかの傷つきを抱えが原因だろうと悩まないで、とにかくまずはながらも学校外の学びの場で「伸び伸びとした姿」

休んで、徐々に元気になってきたときにどうをみせている子どもと出会ったのを機に、学校に関わりを持てるのか、その子がどういう居場

おいて子どもが示す姿に対してより多面的に想像所を欲しているのかを考えて、学校が合うのする視点を得ているように思われる。

なら学校でいいけれど、学校が合わないのな

子どもに対する多面的な見方の獲得に加えて、ら他のところも含めて視野を広げて、その子

盛岡ユースセンターでの学びを通じて目指す教員

がその子らしく生きられる場所を一緒に探し像にも変化が生じている。盛岡ユースセンターでていきたいです。そういう過程で学校行きたは「褒められ慣れてない子が多い」という印象をいとなったときは、すぐにつながりたい。ちょもったという。しかし、褒められると謙遜しすぎ

うどいい距離感というか、その関わりを学びてしまうような子どもが自信をもって人と関わる

たいとすごく思います。（中略：筆者）。

までに成長していく過程を見届けたのを機に、「み

子どものいろんな姿を知っておいた方が良んなすごい魅力があるっていうのを気づかせてあ

いと思います。学校で見られる姿が全てじゃげたい」、「まだ気づいてないその子の能力にも目ないっていうのを知れる場としてフリースを向けて褒めたり、子どもには自分はすごいんだ、

クールは良いと思うし、そういう子たちがど特別なんだっていうのをもっと感じさせられる教

う過ごしているのか、フリースクールがどう員になりたいと強く思いました」と述べている。

いう場所なのかを知っておくくだけでも良い

このように、フリースクールならではの環境のと思います。フリースクールで学ぶことで、

もとで子どもが成長する様子を目の当たりにした

その子たちの状況を知る、その子の思いを聞

ときに、子どもが成長できた要因を特殊な環境やく、そして、自分の中で手立てが得られるの関係性に還元せず、下記の通り教育方法として自が良いと思います。

らの力量形成につなげようとする姿勢も見取ることができる。

上記の語りは、担任している子どもが不登校に

教員養成課程在籍者によるフリースクールでの越境学習の効果23なったとしても教員としての責任を放棄するわけ

よりは、「ホーム」における立場を維持したまま「アではなく、『生徒指導提要』に記されている多様ウェイ」に一時的に身を置くことに留まる。しかな社会的自立を支える伴走者としての姿勢に加えしながら、「ホーム」に留まっているだけでは経て、総務省（2023）で指摘された支援を受ける側

験することのできない世界に身を置き、学校の中のニーズに応える教員の在り方と軌を一にする。

では出会うことができなかったであろう子どもたちの姿や不登校の状態にある子どもの保護者から４ ．考察学びを得たという点で、本稿における実践は学生

本稿は教員養成課程に在籍する学生が不登校児に対して越境学習の機会を提供したといえる。

童生徒を支援する多様な学びの場に対する理解を

石山・伊達（2021）が指摘するように、越境学深めることを目的として、盛岡ユースセンターと習に関する理論では越境先で生じる葛藤が学習資

連携して実施した学習プログラムに関する実践報源になりうるが、それだけではなく越境先での居告である。受講生 6 名によるレポートの記述と演心地の良さも越境学習の前提となる組織へのコ

習科目の終了後も盛岡ユースセンターでの活動にミットメントを促す要因としてあげられる。

参加する学生に対する聞き取りをもとに得られた

そうはいっても、盛岡ユースセンターでの活動

知見を整理し、越境学習の視点からその効果を考への参加に葛藤がなかったわけではない。越境先察する。

での「抽象性」とは、何をすべきかが具体的であ

本稿において得られた主な知見は次の 2 点である。

るとは限らず、自分で考えなければならないことを意味する。子どもへの支援という意味では何を

第 1 に、受講生のレポート及び聞き取り調査のすべきか明確だが、本科目の受講生は具体的にど結果からは、フリースクールでの体験的な学びをのように関わればよいのか、あるいは、何をして通して、フリースクールの存在や活動の意義を体はいけないのかについて細かい指導は受けていな感するとともに、自身の学校観や不登校に対するかった。したがって、状況に応じて適切な判断や見方を問い直し、教員になるにあたっての示唆を行動を求められ、その過程で学んでいく。とりわ

得ていることが指摘できる。とりわけ学校とは異け学習への取り組みについて保護者と子ども自身なる環境や大人と子どもの関係性が子どもの回復のニーズが一致しない場合に、支援者として何をや成長に与える影響に対する洞察を得る機会と重視しどのように支えていくかについて一定の葛なった。

藤を経験していたことが読み取れる。この点につ第 2 に、演習科目の終了後も盛岡ユースセン

いて聞き取り調査では子どもが学びたくなる環境

ターの活動に参加し続けている学生は、初めて盛づくりへの関心が述べられていたが、明快な結論

岡ユースセンターに行くときには一定の緊張がが得られた様子ではなかった。多様な学びの場のあったものの、参加して間もないうちに子どもと多くは学校のように学ぶべき内容が決められていの関わりを通じて居心地の良さを感じていたこと

るわけではなく、予め決められたルールや時間にから、越境に伴うカルチャーショックは限定的でよって区切られた学習活動が展開される場でもなあった可能性がある。ただし、この点については、い。このような環境に身を置き、自身の葛藤を解児童クラブでの活動経験がフリースクールへの参消するために安易な選択をしない様子からは、ネ

加における葛藤を軽減していた可能性がある。

ガティブ・ケイパビリティを向上させる場として本稿で取り組んだ実践について越境学習の視点

多様な学びの場の効果を指摘することができる。

から考察する。教員養成課程に在籍しながらフ

また、越境学習を通じたキャリア形成について

リースクールでの体験的な学びを経験した学生

も、今回多様な学びの場での学習を経験した学生

は、「ホーム」と「アウェイ」を往還するというの教職への動機付けが下がるわけではなかった。

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むしろ、多様な学びの場での経験を教員としての豊かにするためには、越境前に自身の既有知識や力量形成につなげようとしていた。ただし、この価値観を言語化してから多様な学びの場を訪問す点について本稿では教職への積極的な動機からくる方がより効果的であったと考えられる。

るものなのか、「アウェイ」での経験が限られてまた、長岡・橋本（2021）が指摘する通り、越いたことによるものなのか明確な結論は得られな境を通じて学ぶことは本来の業務に関することにかったため、今後の課題とする。

限定されない。本稿では教職に対する意欲の変化

教員養成課程のごく一部における越境学習はや教員を目指すうえで関連する資質・能力の向上「ホーム」となる学校教育に対する制度改善に直にのみ焦点をあてて聞き取り調査を行っていた。

結するわけではない。しかし、不登校の状態にあ多様な学びの場での経験から得た学びについて、る子どもやその保護者に対する共感的な理解が示

今後はより広い視点から迫っていく余地がある。

せることで、総務省（2023）において指摘された第 3 に、盛岡ユースセンターでの活動を継続し相談のしやすい教員になれる可能性が高まる。まている学生 2 名が今後どのようなキャリアを形成た、多様な学びの場に対する知識の無さや無理解していくのか、その中で多様な学びの場での経験に起因する拒否反応を示さなくなれば、民間施設

がどのような影響を与えていくのかについては継を含む情報提供ができるようになるとも考えられ続的な観察が必要となる。多様な学びの場への越る。不登校児童生徒数の上昇に歯止めがきかず、

境学習の効果やその意味づけについて長期的な観子どもや保護者のニーズにあった効果的な支援に察を行っていきたい。

ついて模索されるなか、多様な学びの場での越境学習には不登校児童生徒への支援の在り方について多くの示唆が含まれるものと考えられる。

注（1）公的統計で示される不登校児童生徒数は、年最後に、本稿の課題について言及する。

度間に30日以上欠席した長期欠席児童生徒数

第 1 に、本稿における越境学習の実践は初年度の一部である。長期欠席には「不登校」の他ということもあり、実施してはじめて気づく課題に「病気」、「経済的理由」、「新型コロナウイもあった。具体的には受講生が盛岡ユースセン

ルス感染回避」、「その他」がある。したがっターのどの活動にどのように参加するかを盛岡て、学校を長期間休むことで学びにアクセス

ユースセンターと円滑に共有することに加えて、できていない子どもの数を把握するならば、演習終了時に盛岡ユースセンターの活動に継続的

不登校児童生徒数ではなく長期欠席児童生徒な参加を希望する際の手続きについて明確にして数をみる必要がある。国公私立の小学校及びいなかったことが課題として明らかになった。盛中学校における長期欠席児童生徒数に注目

岡ユースセンターと課題を共有しつつ持続可能なす る と、2021年 度 は413,750名、2022年 度 は形で実施できるよう改善に努める。

460,648名であり、いずれの年度も不登校児

第 2 に、越境学習に関する理解をさらに深めた

童生徒数を大きく上回る。

上で本実践の学習効果を高めていく必要がある。

（2）COCOLO プランでは校内教育支援センター

越境学習の準備段階として、石山・伊達（2021）

について「学校には行けるけれど自分のクラは自身のミッションや学習の目的を言語化しておスには入れない時や、少し気持ちを落ち着かくことを重視する。2023年度の実践では盛岡ユー

せてリラックスしたい時に利用できる、学校

スセンターを訪問する以前に自身の教育観や学校内の空き教室等を活用した部屋のことです。

観、不登校に対する見方を言語化する機会を設け児童生徒のペースに合わせて相談に乗ってくてはいなかった。越境先における自身の常識とのれたり学習のサポートをしてくれたりしま

ずれやそこから生まれる葛藤から得る学びをよりす」と解説されている。

教員養成課程在籍者によるフリースクールでの越境学習の効果

25（3）文部科学省初等中等教育局長通知「誰一人取が期待されている校内教育支援センターも、り残されない学びの保障に向けた不登校対策

はじめは個人の越境学習を通じてもたらされについて（通知）」（2023年 3 月31日）。

たイノベーションであるといえる。制度化に（4）一例として、長野県では2023年度より子どもよる形式的な拡大ではなく実効性のある施策たちにとって多様な学びの選択肢を確保するとするためにも、校内教育支援センターの担とともに、一人ひとりの子どもの特性や状況

い手には越境を含む多様な学びの場に対するに応じた質の高い学びを継続的に実現してい理解が求められる。

くために、フリースクールに関する公的認証
参考文献

制度の創設に向けた検討を進めることを目的とした「信州型フリ―スクール認証制度検討会議」が設置されている。
（5）フリースクールやフリースクールを利用する

石山恒貴・伊達洋駆（2021）『越境学習入門

組

織を強くする冒険人材の育て方』日本能率協会
マネジメントセンター。

家庭に対する公費助成の動向については、吉大西正泰（2023）「授業・ゼミ・実践共同体をつ

田みずえ作・古山明男監修による『多様な学なぐ『デザインされた越境学習』の可能性」『吉びへの経済的支援について～自治体と民間教

備国際大学研究紀要』第33号、125-140頁。

育施設の連携による実施事例から～』に詳し

総務省（2023）『不登校・ひきこもりのこども支い。多様な教育を推進するためのネットワー

援に関する政策評価書』。

クのホームページでは、本稿脱稿時点（2024武井哲郎・矢野良晃・橋本あかね編著（2022）『不年 2 月 6 日）で第 4 版が掲載されている。

登校の子どもとフリースクール――持続可能な（6）神奈川県では2006年 2 月に神奈川県学校・フ

居場所づくりのために――』晃洋書房。

リースクール等連携協議会が設置されて以長岡健・橋本諭（2021）「越境学習、NPO、そして、降、2006年度より民間企業等への長期研修のサードプレイス――学習空間としてのサードプ

派遣先にフリースクールが追加され、教職員

レイスに関する状況論的考察」労働政策・研修

が 1 年間フリースクールに派遣されている。

機構『日本労働研究雑誌』63巻 7 号（通号732号）、（7）グッドガバナンス認証制度とは、非営利組織

31-43頁。

に対する信頼性を対外的に示す制度の一つで平川理恵（2018）『クリエイティブな校長になろある。日本非営利組織評価センター（JCNE）

う――新学習指導要領を実現する校長のマネジが「自立」と「自律」の力が備わっている信メント』教育開発研究所。

頼性のある非営利組織であることを認証するものである。
（8）校内教育支援センターのモデルの一つとして、横浜市及び広島県における取組があげら

藤根雅之（2022）「フリースクールの時間的・空間的展開：教育機会確保法制定との関連」『美
作大学・美作大学短期大学部紀要』通巻67巻、93-102頁。

れる。広島県教育委員会教育長の平川理恵氏

本山敬祐（2014）「不登校対策における教育行政（2024年 3 月末で退任）は横浜市の公立中学と「フリースクール」の協働形成過程―境界接校長時代に教員とともに東京シューレを視察

続者概念に着目して―」『東北教育学会研究紀し、「特別支援教室」（現校内ハートフル）の要』第17号、15-28頁。

開設に至った（平川2018）。その後、広島県

本山敬祐（2018）「フリースクール」日本教育経においても横浜市の例を参考に2019年度より

営学会編『教育経営ハンドブック』第 5 巻、学スペシャルサポートルームの設置が進んでい

文社、70-71頁。

る。COCOLO プランによって全国的な展開

本山敬祐（2021）「不登校児童生徒を支援するフ

26

本

山

リースクールに対する財政支援の可能性―教育機会確保法成立以前より実施されてきた国内先進事例の比較分析―」『東北教育学会研究紀要』
第24号、43-56頁。
文部科学省（2022）『生徒指導提要』。
謝辞
本稿に係る実践及び調査にご協力いただきました皆様に御礼申し上げます。
【付記】本稿は JSPS 科研費18K13062による成果の一部である。

敬祐岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 4 巻（2024.3） 27−35

27

教師の発話テキスト分析を活用した算数指導の改善の可能性― 算数専門と算数非専門の教師の発話の比較を通して ―Possibility of Improving Mathematics Instruction Using Text Analysis of Teacher Utterances: Through a comparison of statements by specialists and non-specialists math teachers中村

好則＊，佐藤寿仁＊

Yoshinori Nakamura ＊，Toshihito Satou ＊（令和 6 年 2 月 6 日受理）

要約OECD 国際教員指導環境調査（TALIS）2018報告書では，日本の小中学校教員は，職能開発の必要性を感じながらも，十分に職能開発を行うことができていない現状にあることが報告されている。特に，算数指導においても，各教師の指導力を向上させ，算数指導の改善を図ることは重要な検討課題である。そこ
で，本研究では，算数指導における教師の発話テキスト分析を活用した算数指導の改善の可能性を考察する。そのために，算数の同じ単元において算数専門と算数非専門の教師に授業をしてもらい，各教師の発話テキスト分析を行い，その結果を基に授業者にインタビュー調査を行った。その結果，（ 1 ）教師の発話テキスト分析を通して，その教師が行った授業の特徴を捉えることができること，（ 2 ）発話テキスト分析の結果を授業者が授業の振り返りに活用することで，指導の改善に役立てることができることなどの可能性が示唆された。今後は，さらに他の単元での授業において教師の発話テキスト分析を行い，発話の詳細な分析の方法を検討することと，その分析結果を活用した振り返りの算数指導の改善への具体的な有効性を検討することが課題である。
１ ．研究の背景

この報告書からは，日本の小中学校教員は，職能OECD 国際教員指導環境調査（TALIS）2018報開発の必要性を感じながらも，十分に職能開発を告書（国立教育政策研究所2020）によると，「日行うことができていない現状にあることが示唆さ

本の小中学校教員は，『担当教科等の分野の指導れる。

法に関する能力』『担当教科等の分野に関する知

教員の職能開発の中でも，各教員の教科の指導

識と理解』『特別な支援を要する児童生徒への指力を向上させるための活動は重要な検討課題の 1

導』『個に応じた学習手法』などについて、職能つである。教科の指導力向上のためには，教師自開発（教員としての技能，知識，専門性その他の身が自分の授業を振り返り，評価することが必要

資質を高めるための活動）の必要性が高いと感じである。そのために，自分の授業をビデオで撮影る割合が高い」や「日本の小中学校教員の職能開し，それを見返すことで振り返ったり，他の教員発への参加の障壁としては，『職能開発の日程がに自分の授業を観察してもらい意見をもらったり自分の仕事のスケジュールと合わない』『家庭でなどの活動が行われてきた。しかし，授業のビデ

やらなくてはならないことがあるため，時間が割

オ記録の視聴や，他の教員による授業観察には，けない』が特に多い」ことなどが報告されている。

時間や手間がかかり手軽に実施することが難し＊岩手大学教育学部

28

中村

好則，佐藤

い。しかし，近年，テクノロジーの進歩により，寿仁③の特徴を考察する。

比較的簡単に授業の発話を記録し，その発話デー
タをテキスト化することができるようになってき抽出した単語と発話テキストを基に授業④

考察結果を，抽出した単語は含まないがた。教師の発話データのテキストを分析すること

授業の特徴を示す発問や板書記録と照合すで，自分の授業を評価し，その結果を活用して指る。

導力の向上を図ることができる可能性がでてき⑤

算数専門と算数非専門の教師が，音声テた。
近年，テキスト分析は，児童生徒の振り返り（簑キスト分析の結果を参照し，授業を振り返輪2020など）や記述式アンケートの分析（小林らる。

2023など）などに活用されているが，教師の発話（4）

算数専門と算数非専門の教師にインタの分析に活用した研究はあまり見られない。そこ

ビュー調査を行い，発話テキスト分析を活で，本研究では，算数の授業での教師の発話をテ用した算数指導の改善の可能性を考察する。

キスト分析し，算数指導の改善の可能性を考察す
４ ．結果と考察る。

４ ．１ ．授業の概要
２ ．研究の目的（1）授業の実施日時

本研究の目的は，算数専門と算数非専門の教師

2022年11月16日（水）の 1 時間目に算数専門のの発話テキスト分析の結果比較と，各教師の授業教師が， 2 時間目に算数非専門の教師が授業をの振り返りでのインタビュー調査を通して，教師行った。授業時間は45分であるが，どちらの授業の発話テキスト分析を活用した算数指導の改善のも約 3 分位の時間を過ぎて授業を終えた。

可能性を考察することである。

（2）対象児童

国立大学附属小学校

第 2 学年

A 組 32名 （算数専門の教師による授業）
３ ．研究の方法
次の手順で研究を行う。
（1）

算数専門と算数非専門の教師による同一単元の授業での教師の発話を記録する。記録にB 組 32名 （算数非専門の教師による授業）（3） 教科書

新しい算数 2 下（東京書籍）p.21（4） 単元 「かけ算の式の意味の理解」（5） 授業のねらい

は，iPad（第 7 世代）と無線ピンマイクを使

授業のねらいは，かけ算の式の意味の理解であ用する。また，授業はビデオカメラで記録する。小学校学習指導要領解説算数編（文部科学省

る。

2018）では，「乗法の意味について理解し，それ記録した教師の発話音声データをテキストらが用いられる場合について知ること（p.113）」化する。発話音声データのテキスト化にはと「乗法が用いられる場面を式に表したり，式を

CLOVA Noto を使用する。

読み取ったりすること（p.113）」が目標に挙げら

（2）

（3）

れている。さらに，「第 2 学年では，乗法が用い

AI テキストマイニングを使用し，以下の手られる実際の場面を通して，乗法の意味について順でそれぞれの授業の特徴を考察する。

理解できるようにする（p.114）」とあり，正にこ①

発話テキスト分析は，ユーザーローカル②

発話テキスト分析した結果から，出現回れが今回の授業のねらいである。

数と偏りの割合（算数専門と算数非専門の

授 業 の ね ら い と す る「 乗 法 の 意 味 」 に つ い

どちらに偏って出現しているかの割合）をて，小学校学習指導要領解説算数編（文部科学省

参照し，特徴的な単語を抽出する。

2018）では，「乗法は，一つ分の大きさが決まっ抽出した単語を含む音声テキストを抽出する。

ているときに，そのいくつ分かに当たる大きさを求める場合に用いられる（p.114）」こと，「この教師の発話テキスト分析を活用した算数指導の改善の可能性

29

ように乗法は，同じ数を何回も加える加法，すなやアレイ図等で表し，問題の場面の構造の違いに

わち累加の簡潔な表現としても捉えることができついて考える。考えたことをまとめ，発表させる。

る。言い換えると，（一つ分の大きさ）×（幾つ分）「 1 つ分の数」や「いくつ分」は，それぞれの問＝（幾つ分かに当たる大きさ）と捉えることがで題ではいくつになっているかを考える。

きる（p.115）」こととある。さらに，「ここで述終結部では，「 1 つ分の数」や「いくつ分」をべた被乗数と乗数の順序は，「一つ分の大きさの捉えることができれば，立式できることをまとめ幾つ分かに当たる大きさを求める」という日常生る。練習問題「□に数を入れて， 4 × 3 のしきに活などの問題の場面を式で表現する場合に大切になるもんだいをつくりましょう。みかんが□こずすべきことである（p.115）」とある。

つ入っているふくろが□ふくろあります。みかん

さらに，乗法の意味の理解の指導について，小はぜんぶで何こありますか。また， 3 × 4 でも問

学校学習指導要領解説算数編（文部科学省2018）

題をつくりましょう（藤井他2020，p.21）」に取

では，「乗法が用いられる具体的な場面を，×のり組む。この問題の解決を通して，式は問題の場記号を用いた式に表したり，その式を具体的な場面を表していることにも気づかせる。

面に即して読み取ったり，式を読み取って図や具授業を行う教員には，教科書の同じ単元を指導

体物を用いて表したりすることを重視する必要がすることだけを告げ，指導の方法等は特に指示はある。その際，乗法の式から場面や問題をつくるしていない。そのため，算数専門の教師による授ような活動も，乗法についての理解を深め，式を業では，終結部で 4 × 3 から問題をつくるのでは用いる能力を伸ばすために大切である（p.115）」

なく，自由にかけ算の問題を作成させている。算とある。

数非専門の教師による授業は，ほぼ教科書通りの

こ の よ う に， 乗 法 の 意 味 と そ の 指 導 に つ い

指導展開であった。

て，小学校学習指導要領解説算数編（文部科学省
2018）では，詳細に説明がなされている。今回使用した教科書でも， 2 つの問題場面を与え，それ４ ．２ ．教師の発話テキスト分析（1）CLOVA Noto について

らを式で表したり，式から問題をつくる活動を取CLOVA Note（https://clovanote.line.me/） は，AI

り入れたりして，小学校学習指導要領解説算数編

技術を活用した音声記録管理サービスで，AI 音（文部科学省2018）に述べられている目標や留意

声認識アプリが音声の録音からテキスト化までを事項が達成できるように，指導内容や指導順序が行う。本研究では，CLOVA Note を用いて，教師構成されている。

の発話を録音しテキスト化した。

（6） 授業の指導過程（2）ユーザーローカル AI テキストマイニングに2 つの授業ともに，概ね教科書の通りに進められ，指導過程はおおよそ次の通りである。

ついて
ユ ー ザ ー ロ ー カ ル AI テ キ ス ト マ イ ニ ン グ

導入部では， 2 つの問題「問題（ 1 ）えんぴつ（https://textmining.userlocal.jp/）は，アンケートのを 1 人に 2 本ずつ， 5 人にくばります。えんぴつ

自由記述やクチコミ等のテキストを自然言語処

は，ぜんぶで何本いりますか（藤井他2020，p.21）」

理し，頻出語や特徴語を抽出する。本研究では，と「問題（ 2 ）えんぴつを 2 人に 5 本ずつ，くば

CLOVA Note でテキスト化した教師の発話テキス

ります。えんぴつは，ぜんぶで何本いりますか（藤トデータを，ユーザーローカル AI テキストマイ

井他2020，p.21）」を提示し，式と答えを考えさせ，ニングを用いてテキスト分析した。

それらを比べる。比べた結果，答えは同じなのに，（3）単語の出現回数と偏りの割合の比較分析

式が異なることに気づかせ，その理由を考える。

ユーザーローカル AI テキストマイニングを用展開部では，それぞれの問題の場面を，情景図

いて，算数専門と算数非専門の教師の発話に出現

30

中村

好則，佐藤

寿仁

する単語（名詞，以下同様である）の出現回数

No.19の「場面（100%）」は，算数専門では 7 回，と，算数専門と算数非専門の教師の発話のどちら

算数非専門では 0 回の出現回数であり，算数専門に偏って出現しているかの割合（以下で，偏りのの教師による授業において特徴的な単語と言え割合とする）を求めた。その結果を，児童の名前る。 2 つの問題の場面を情景図やアレイ図等で表などの個人情報に関わる単語は削除し，出現回数

し，問題の場面の構造の違いから立式した式の違と偏りの割合を整理したものが表 1 である。

いに気づかせるように教科書が構成されており，

本研究では，算数専門と算数非専門の教師によ

算数専門の教師による授業は問題の場面を基に，る授業の特徴を分析するために，それぞれのテキ

かけ算の意味の理解を促した指導が行われたこと

ストにおいて特徴的な単語に着目する。そのためが示唆される。そのことは，算数専門の教師の発に，特に，片方だけに多く出現している単語（偏話テキスト分析の結果では「 1 人（93%）」「 2 人りの割合の高い単語）に着目する。

（86%）」「 5 本（75%）」「 2 本（65%）」「 5 人（78%）」など問題の場面での具体的な数値を示す単語の偏表１

出現回数と偏りの割合の比較分析

りの割合が高いことからも，問題の場面からかけ算の式の意味を捉えることが重視されたことが推察される。このことは，小学校学習指導要領解説
算数編（文部科学省2018）にある「第 2 学年では，乗法が用いられる実際の場面を通して，乗法の意
味について理解できるようにする（p.114）」が重視されたと考えられる。
一方で，No.21の「分の（100%）」は算数専門
では 0 回，算数非専門では 7 回の出現回数であり，算数非専門の教師による授業において特徴な単語と言える（「分の」は名詞ではないが，ユーザー
ローカル AI テキストマイニングでは名詞に分類され出現回数が数えられた）。「分の（100%）」という単語は，言葉の式「 1 つ分の数」×「いくつ分」＝「ぜんぶの数」の「 1 つ分の数」に出てくるものであり，算数非専門の教師による授業では言葉の式を基に，かけ算の意味の理解を促した指導が行われたことが示唆される。
実際に，教科書では，問題の場面を情景図やアレイ図等で表し，そこから「 1 つ分の数」は，それぞれの問題ではいくつになっているかを考える
問いが設定されている。また，算数非専門のテキスト分析の結果では「言葉（92%）」「いくつ（89%）」など言葉の式に関わる単語の出現回数と偏りの割合が高いことからも，言葉の式からかけ算の意味を捉えることが重視されたことが推察される。このことは，小学校学習指導要領解説算数編（文部科学省2018）にある「ここで述べた被乗数と乗数

教師の発話テキスト分析を活用した算数指導の改善の可能性

31の順序は，「一つ分の大きさの幾つ分かに当たる

し，本時は場面を考えることを児童に伝えている。

大きさを求める」という日常生活などの問題の場

次に，17：53の発話「かっこ 2 の場面を考えよう」

面を式で表現する場合に大切にすべきことであると問題（1）に続いて問題（2）の場面を考えることを（p.115）」が重視されたと考えられる。

伝え，19：51の発話「いいですね。はい，じゃあ，（4）教師の発話内容の分析

ちょっと，この場面を考えていきたいんだけど。

①

みんな，こっちの図は書けますか。 2 本ずつ 5 人，

算数専門の教師の発話内容の分析「場面」を含む算数専門の教師の発話は，表 2

書けそう。書いた人いますか」では，まずは問題（1）の通りである。CLOVA Noto による音声データかの場面を表した情景図やアレイ図等を発表させる

らテキストに変換するときに発生した誤変換はビ活動を取り入れている。

デオ記録と照合し修正した。
表 3 「場面」重視の主な発言
表 2 「場面」を含む発話
経過
時間
16：29

「場面」を含む発話
えー，じゃあ，場面っていう言葉で表しますね。場面を考えよう。

17：53

かっこ 2 の場面を考えよう。

19：51

いいですね。はい，じゃあ，ちょっと，この場面を考えていきたいんだけど。
みんな，こっちの図は書けますか。 2
本ずつ 5 人，書けそう。書いた人いま
すか。

27：21

2 だね。これが 1 つ分ってことでいいですか。はい，じゃあ，かっこ 2 行きましょう。かっこ 2 ってどういう場面
なんでしょう。みんなで読んでみるよ。

35：05

さあ，じゃあ，今日の学習の課題なんですけど，はいはい，かっこ 2 の式の場面を考えましたね。どうしたら，わ
かってきた，なんか悩んだ人もいたけ
ど，どんなふうにしたら，わかってき
ましたか。

47：36

はい，ということで，今日は問題の場面を考えて，問題を作るところまでやってみました。問題ができたらゴールです。どうですか。

経過時間「場面」重視の発言

32：56

じゃあ、 1 人に配られる鉛筆って何本なんですか。

35：49

図で書いたら、わかりやすかったって
ことね、あと， 1 人に何本かっていうのが分かればいいんだ。これ，いつも
1 人なんですか。

37：34

1 袋に，じゃあ，みかんが 3 個ずつだったら， 1 つ分の数はってことになるんだね。これ使ったらみんな問題できそう。作れます。でも，できる。誰でもできるね。じゃあやってみますか。誰でもなるようにね。はい，じゃあ，えっと問題作ります。

表 3 では「場面」という単語は含まれないが，場面から「 1 つ分の数」を捉えさせようとしていることが分かる発問である。問題の場面を基に，「 1 人に配られる鉛筆（32：56）」や「 1 人に何本か（35：49）」に着目して，「 1 つ分の数（37：34）」
を捉え，かけ算の意味を理解できるように指導している。また，算数専門の教師の発話テキスト分
析では，「分の」の出現回数が 0 回であったが，
37：49では「 1 つ分の数」があり，カウントされていない場合もあることに注意する必要があるこ

問題（1）の場面を情景図やアレイ図等で表し，とが分かった。問題の場面を重視しながらも，回問題の場面を捉えた後に，16：29の発話「えー，

数は少ないものの言葉の式にある「 1 つ分の数」

じゃあ，場面っていう言葉で表しますね。場面をを確認していることが分かる。また，「いつも 1

考えよう」と，問題の場面を場面ということで表人なんですか（35：49）」からは，言葉の式の「い

32

中村

好則，佐藤

寿仁

くつ分」を問題の場面と関連付けて考えさせよう

は，「 1 つ分の数」や「いくつ分」がそれぞれのとしていたことが示唆される。

問題でいくつかということであった。このことは，

図 1 の算数専門の教師の板書からも，図で表さ28：01の発話「どっちが，かけられる。あ，かけれた問題の場面から，「 1 人に配られる鉛筆」やられる数，別の言い方で言うと，うん， 1 つ分の「 1 人に何本か」に着目して，「 1 つ分の数」を捉

数なんだもんね。じゃあ，こっちしか書いてなかっえられるように指導していることが分かる。本時

たんだけど，かっこ 2 も書けそう」から分かるよ

では，出現回数は少なく，「 1 つ分の数」はあまうに，情景図やアレイ図と，「 1 つ分の数」を対り強調されていない。そのことは，「 1 つ分の数」

応付けようとしていることが分かる。

という用語が，板書されていないことからも分か
表 4 「分の」を含む発話る。また，「 5 人に 2 本ずつ」や「 2 人に 5 本ずつ」と板書されているが，ここに出てくる数字の順序
は，言葉の式「 1 つ分の数」×「いくつ分」＝「ぜんぶの数」の順序ではなく，図に表れる問題の場

経過
時間「分の」を含む発話

28：01

どっちが，かけられる，あ，かけられる数，別の言い方で言うと，うん， 1
つ分の数なんだもんね。じゃあ，こっ
ちしか書いてなかったんだけど，かっこ 2 も書けそう。

30：54

1 つ分の数はなんですか。本ずつはい
くつ分の数は。だから，式はどうなるの。

33：22

文章は，あの，このかっこ 1 の文章は2 本ずつ 5 人があるけれど，ど，かっ
こ 2 の文章は 2 人に 5 本ずつだから，多分， 1 つ分の数といくつ分の数が違うから，式が違うね。

33：55

あー，そっか，こっちの 1 つ分の数は，こっちのいくつ分の数。

34：08

こっちの 1 つ分の数は，こっちのいく
つ分だっけ。こっちのいくつ分の数は。

ビデオ記録と照合し修正した。発話テキスト分析

35：44

1 つ分の数といくつ分の数を見てでは，「分の」という単語の出現回数は，算数非

36：46かけられる数って言った。ちょっと待ってね。かけられる数。かけられる数は，式にした後の話だね。じゃあ，式にする前ので言うと， 1 つ分の数だね。

37：09

直してもいい。うん，よし。答えは同じでも， 1 つ分の数といくつ分の数が違うと答えが違う。答えじゃなくて，
式か。

39：32

同じでも， 1 つ分の数といくつ分の数が違うと，式も変わる。では，練習問題です。はい，教科書何ページだっけ，
21ページ開きましょう。

面の順序（人数，本数）であり，問題の場面を重視していることがこのことからも分かる。

図１②

算数専門の教師の板書

算数非専門の教師の発話内容の分析「分の」を含む算数非専門の教師の発言は，表4 の通りである。CLOVA Noto による音声データ
からテキストに変換するときに発生した誤変換は専門の教師では 7 回であったが，実際にはそれ以上あり，出現回数に含まれていないものがあることに注意する必要がある。「分の」の出現回数は，算数専門の教師の発話では 0 回であったが，実際には 1 回あった。教師の発話の中のどんな単語について，どのように出現回数を数えるかの検討は，今後の課題である。
算数専門の教師による授業と同様に，問題の場面を図で表す活動は同じであるが，算数非専門の教師による授業では，図をもとにして考えるの教師の発話テキスト分析を活用した算数指導の改善の可能性

さらに，
30：54の発話「 1 つ分の数はなんですか。

33

かせ，まとめようとしていることが分かる。

本ずつはいくつ分の数は。だから、式はどうなる

さらに，言葉の式を重視していることは，図 2の」から，算数専門の教師が情景図やアレイ図かの算数非専門の教師の板書では，「 1 つ分の数」

ら読み取った「 1 人に配られる鉛筆」や「 1 人にと「いくつ分」が明記されていることからも分か何本か」という問題の場面に関連付けてかけ算の「 1 つ分の数」と「いる。28:01の教師の発話では，意味を捉えさせる意図に対して，算数非専門の教くつ分」を問題（ 2 ）の図にも書き入れ，問題文師は，言葉の式「 1 つ分の数」×「いくつ分」＝「全に出てくる数値と「 1 つ分の数」と「いくつ分」

部の数」に関連付けてかけ算の意味を捉えさせるが対応付けられるように指導がなされている。さ意図があったことが分かる。

らに，「 2 本ずつ 5 人」や「 5 本ずつ 2 人」と板書されているが，この板書の数字の順序は，問題表 5 「言葉の式」重視の主な発言
経過
時間「言葉の式」重視の主な発言

18：11

あ，それもう自分の考えになったねっ
ていうのを何で考える。何で説明する。
図で説明する。なるほど，あと，どんな方法ありますか。まあ，方法は書かなくていいよ。あ，じゃあ言ってください。何ある。言葉，図とか，言葉とか，
式の理由を説明するから。じゃあ，今回は言葉で行きますか。

18：38

図で説明します。はいはい，言葉で説明します。よし，じゃあ，どっちか早く終わったら，次もう片方やっていい
よ。

31：29

31：45

あ， ど う で す か。 図 だ け じ ゃ な くて，図を使ったら，言葉でも説明できちゃったね。じゃあ，ということは。
図で書いたり，言葉で説明したけど，
要するに何が違うから，式が違ったの。
何が違ったの。

文の出てくる数字の順序ではなく，言葉の式「 1つ分の数」×「いくつ分」＝「ぜんぶの数」の順
序（本数，人数）と同じである。

図2

算数非専門の教師による板書

以上のことから，算数専門の教師は問題の場面を重視しており，場面から式を捉えることを強調した指導が行われたことが分かる。一方で，算数非専門の教師は，言葉の式を重視しており，場面から言葉の式の「 1 つ分の数」や「いくつ分」を捉えることが強調されていたことが分かる。

言葉の式を重視していることは，表 5 の「分の」を含まないが言葉の式を重視した発言からも分か（5）発話テキスト分析の振り返りとインタビュー

る。例えば，「図を使ったら，言葉でも説明でき

調査の結果ちゃったね（31：29）」では図から言葉の式の用語

2022年12月12日（月）に算数専門と算数非専門で捉えるさせようとしていることが伺える。また，の 2 名の教師に対して，発話テキスト分析の結果「図で書いたり，言葉で説明したけど，要するにと，授業の音声テキストの全文を示し，授業の振何が違うから，式が違ったの。何が違ったの（31：

り返りを行った。

45）」からは，「 1 つ分の数」が「いくつ分」と入そこでは，本時のねらいは，「 1 つ分の数」×「いれ替わっているから，式が違うことを児童に気づくつ分」＝「全部の数」というかけ算の意味の理

34

中村

好則，佐藤

寿仁

解であることを確認した。さらに，かけ算の意味

おいて重視していた点を確認できるとともに，指の理解を促すために，「 1 つ分の数」や「いくつ分」

導において不足していることが分かり，指導の改を問題の場面と関連付けながら，捉えられること善に役立てることができる可能性が示唆された。

ができるようになるとともに，式は問題の場面を以上より，本研究では，以下の成果を得ること表していることも理解させることが重要であるこができた。

とを確認した。

（1）

者が行った授業の特徴を捉えることができインタビュー調査において，算数専門の教師かること，

らは「問題の場面だけでなく，『 1 つ分の数』や『いくつ分』などを，もっと意識させたり，問題の場

教師の発話テキスト分析を通して，授業（2）

教師の発話テキスト分析の結果を授業者面と関連付けたりすることが不足していた」や「問が授業の振り返りに活用することで，指導題の場面と言葉の式の関係の取り扱いが弱かっの改善に役立てることができることた」などが挙げられた。また，算数非専門の教師などの可能性が示唆された。

からは，「言葉の式を強く強調しすぎて，図から『 1

また，本研究では，算数専門と算数非専門の教つ分の数』や『いくつ分』を捉え，形式的に言葉師による授業を比較した。それは，算数専門と算の式に当てはめればよいと誤解させてしまう指導

数非専門の教師による 2 つの授業には，異なる特になってしまった。もう少し，問題場面の状況か徴が見出される可能性があると考えたからであら自然に「 1 つ分の数」や「いくつ分」に着目でる。しかし，必ずしも算数専門と算数非専門の教きるよう指導ができたらよかった」や「子供たち

師でなくとも，異なる教師が行う 2 つの授業や同がかけ算の式から問題の場面を思い浮かべて問題じ教師でも異なるクラスの 2 つの授業などでも，をつくることできておらず，授業の前半でもっと2 つの授業には共通点や相違点が見出せ，それぞ問題の場面を重視して式が問題の場面を表してい

れの授業の特徴を捉えることが可能である。本研

ることを捉えさせることが必要であった」などの究において，授業の特徴を捉えるために用いた「発回答があり，今回の自分の授業を，互いの授業の話テキストから授業に特徴的な単語を見出し，そ特徴を視点として振り返ることができ，算数指導の特徴的な単語を含む発話を抽出し，特徴的な単の改善に役立てられる可能性があることが示唆さ語と抽出した発話を比較し分析する」という分析れた。

方法は，ビデオ記録や授業観察を活用した分析方法よりも，あまり時間や手間をかけずに実施可能
５ ．まとめと課題

であり，OECD 国際教員指導環境調査（TALIS）

本研究では，同じ単元で行われた算数専門と算2018報告書（国立教育政策研究所2020）で報告さ

数非専門の教師による 2 つの授業において，教師

れている職能開発に関する課題の改善にも繋がるの発話に多く出現した単語に着目し，特に片方のものと考える。

授業に多く出現した単語（偏りの割合が高い単語）

今後は，さらに教師の発話テキスト分析を行い，を特徴的な単語として抽出し，その特徴的な単語

詳細な発話分析の方法を検討することと，その分が含まれる各教師の発話を分析した。特徴的な単析結果を活用した振り返りの算数指導の改善への語と特徴的な単語を含む発話から，その授業で重

具体的な有効性を検討することが課題である。

視されたことを推測し，他の発話の内容や板書記録を基に授業の特徴を捉えた。
また，発話テキスト分析から得た結果を授業者に示し，授業の振り返りを行うとともに，インタビュー調査を実施した。その結果，自分の授業で

引用文献
藤井斉亮，真島秀行，ほか84名（2020）『あたらしい算数 2 下』 東京書籍，p.21．
小林菜々香 , 山本朋弘 , 山本真優（2023）『小教師の発話テキスト分析を活用した算数指導の改善の可能性

学校音楽での情報端末と Web アプリを用いたオンラインと対面の授業の特徴に関する検討』 日
本科学教育学会研究会研究報告

第37巻

5 号，

p.53-56．
国 立 教 育 政 策 研 究 所（2020）『OECD 国 際 教員 指 導 環 境 調 査（TALIS）2018調 査 結 果 vol. 2（ 令 和 2 年 3 月23日 公 表 ）』 https://www.mext.

go.jp/ b_menu/toukei/data/Others/__icsFiles/afieldfile/2020/20200323_mxt_kouhou02_1349189_vol 2 .
pdf，（2023年 8 月28日最終参照）
簑輪欣房（2020）『テキストマイニングによる振り返り記述を可視化することの有効性について』 桐生大学紀要

第31巻，p.143-152．

文 部 科 学 省（2018）『 小 学 校 学 習 指 導 要 領（平成29年告示）解説算数編』 日本文教出版，

p.113-118．
注
本研究は，「岩手における教育 ICT 加速化（高度化）推進に関する共同研究」で実施されたＮＴ
Ｔコミュニケーションズ株式会社との共同研究の成果の 1 部である。
また，本研究は，岩手大学における人を対象とした研究に関する倫理審査を受け承認されている（2022年 6 月17日，承認番号

第202207号）。

謝辞
授業実践にご協力いただきました担当教員並びに児童の皆さんに感謝いたします。

35

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 4 巻（2024.3） 37−42

37

大学生の防災に対する認識の実態（2023年度版）― いわての復興教育との関連を踏まえて ―University Students’Awareness of School Safety: Based on Investigation of Education Majors and non-Education Majors (2023)
菊地

洋＊，麦倉

哲＊，鈴木

久米男＊＊

（令和 6 年 2 月 6 日受理）
要約
2020年より岩手日報社と「いわての復興教育」に対する大学生の意識や「防災教育」に対する認識などの調査を実施している。2023年度の入学生は、小学校入学 1 ヶ月前に震災を体験した世代になる。前回同様に、調査対象を岩手大学教育学部 1 年生だけでなく、近隣の岩手保健医療大学看護学部 1 年生にも対象を広げた調査を実施した。今回は従前からの調査項目に加えて、「大学生の日常生活における防災意識の程度、生活への反映・実践の状況について」を追加した。大学生の防災意識の程度と生活への反映などについて 2 校の比較を行った結果、教育学部、看護学部ともに、防災などへの意識が高いといえる。ただ、この意識の高さを被災体験のない世代へと移行するなかでいつまで維持できるのかは定かではない。また、
防災意識の醸成の学びの機会としての「いわての復興教育」だけでなく、防災意識の共有の場としての「地域社会」の役割も検討すべきと考える。
1 ．はじめにの自覚には、自らの住んでいる地域にどのような

東日本大震災から12年が経過した。現役で大学

危険な箇所があるのかという理解に始まり、地域へ入学した学生は、小学校入学直前に被災を経験

社会の人々と一緒になった防災訓練など、地域とした世代である。彼らは学年進行にともない受講のかかわりを自分事とすることが防災意識の醸成した「学校安全」や「防災教育」等の授業科目は、には必要と考える。

東日本大震災から新たに得た様々な科学的知見や経験などが反映されたものである。一方で、時間の経過により、震災の記憶が風化し、学校安全に関する取り組みの優先順位が低下することへの危惧もある。
学校教育などを通じて「自立した個人」が形成されると考えられるが、地域社会の一員としての意識を醸成させることも学校教育にも求められている。
防災における「自助・共助・公助」については、
単に知識として学ぶだけでなく、共助のように、岩手県においては、小学校や中学校、高等学校

地域とのかかわりのなかで自らが生きていること等で「いわての復興教育」が実践されている。こを自覚することが重要となっているといえる。それは学校において新たなことを始めるのではな＊岩手大学教育学部，＊＊福島学院大学福祉学部

38

菊地

洋，麦倉

哲，鈴木

久米男

く、震災体験から得られた 3 つの教育的価値（い出身地など）、小・中・高校で受講した防災教育

きる・かかわる・そなえる）を育てることであり、の内容に関するもの、いわての復興教育に関する

従来の教育を補完・充実させることを目的にしてものである。

実践されてきた。
この「いわての復興教育」については、経年的な実施状況の把握の研究により、小学校や中学校、高等学校等の成果と課題が明らかになってきた。
例えば、大桃他（2018）よると、「いわての復興教育」は学校では「生活・総合」や「道徳」、
学校行事として実践されることが多く、学校全体

調査対象者と質問紙の回収結果は次の通りである。
岩手大学教育学部 1 年生
必修科目「憲法」受講者

177名

回収167名

42名

回収 41名岩手保健医療大学 1 年生
選択科目「憲法」受講者

で中核に据えて行う活動というよりは様々な活動を補完的に貫く要素として復興教育が位置づけられていることが推察されると述べている。一方で

3 ．分析
ここでは調査した 4 つの設問について分析を行は、震災前の特徴「横軸姉妹校連携に基づく他地うことにしたい。

域との交流」が財政的理由で減少し、復興教育の（ 1 ）質問項目 1 「いわての復興教育」を知って実施にあたって他地域との交流が難しくなっていいますか？

ることを指摘する。

「いわての復興教育」を知っているかどうかのまた、佐々木他（2022）によると、「いわての質問に対しては、図 1 に示したように「岩手県出復興教育」は、① 生徒の意識の変化、② 教員の身で知っていた」という学生は、岩手大学教育学

意識のばらつき、③「いわての復興教育」の教育部（以下、岩大）も岩手保健医療大学看護学科（以的価値項目「いきる」「かかわる」に対する生徒

下、保大）の学生も調査学生の半分ほど（岩大の認識が変化していないことを指摘している。そ

48.9％、保大52.1％）であり、ほとんど差はないの課題を解決するために「復興教育年間指導計画」といえる。この回答で特徴的だったのは、「岩手の活用を提案している。

県出身だが知らない」という回答比率が保大の方このように、「いわての復興教育」の実施方法が高く現れた（岩大2.39％、保大26.8％）点にある。

については、いくつかの検討すべき点が指摘されるようになってきたが、一方で、「いわての復興教育」を受講した児童・生徒のその後の学習内容の定着率などを知ることも、教育的効果との観点で意味があることと考えている。そこで、今年度も、岩手大学と岩手保健医療大学の学生調査を素材に、検討をすすめることにしたい。
2 ．調査方法
今回は、質問紙（マークシート方式、一部記述部分もあり）を作成し、筆者（菊地）の担当する科目「憲法」の受講生へ配付した。20分ほどの時間を使い記入を求め、回収したものである。
調査内容は、菊地他（2022）、菊地・麦倉（2023）と同様に回答者の属性に関する内容（年齢・性別・

図 １ 「いわての復興教育」の認知大学生の防災に対する認識の実態（2023年度版）

先述のように、「いわての復興教育」は、その科（ 3 ）質問項目 339

防災に関する学習の機会

目名を掲げて授業を行うことを想定しているもの

この設問では、防災を学ぶ機会について質問しではないので、教育関係者（教職を志すものも含た。岩大と保大を比較すると、図 3 で示されるよむ）でなければ、この教育が実施されていること

うに直近の高等学校における学びの回答率（岩大を知らないという回答が多くなること自体は当然

16.8％、保大31.7％）に開きがあるが、小学校・のことであるのかもしれない。

中学校・高等学校における学びについては、それなりに定着しているといえる。一方で、岩大につ（ 2 ）質問項目 2 「いわての復興教育」の学び

いては、マスコミ、大学、地域社会、家庭といっについてた回答もそれなりにあった。このことから、岩大印象に残っている校種「いわての復興教育」による学びについて、印

生は、防災に関して、多角的な視点で学びを深め

象に残る校種について質問を行った結果が図 2 のているともいえる。保大において、大学という回グラフである。

答がなかったのは、 1 年生の時点で、防災についこのグラフでは、印象に残る校種の選択者数の多い順に並べている。

て考える機会が講義科目などで提供されていないことに起因すると推察される。保大の場合、学年

岩大と保大のどちらも、中学校における学びの進行にともない、地域で学ぶこともあることから、印象が高いことが同じ（岩大21.9％、保大27.8％）

そこで防災を改めて学ぶ機会が提供されることにであるが、岩大の場合、「大学における学び」となる。

いう回答（岩大20.9％）が若干生じる。これは、岩大では、 1 年生前期に「教職入門」（必修科目）があり、そこで「いわての復興教育」という言葉にはじめて接する学生（特に他県出身者）が存在することに起因するものと推測される。一方、保大において、「高校における学び」との回答の比率が高い（17.1％）ことは、直近の教育課程であることで印象が強く残っているものと推察される。

図３

防災に関する学習の機会（ 4 ）質問項目 4

大学生の日常生活における防災意識の程度、生活への反映・実践の状況について
今回の調査では、今年度の調査対象学年が東日
本大震災の被災経験を小学校入学前に経験し、小学校入学の年次進行に合わせて「いわての復興教育」を学んだ学生であることから、大学生の日常の防災意識の程度や、生活への反映・実際の状況について 6 件法（「おおいにそう思う」「かなりそう思う」「少し思う」「少し思わない」「かなり思図 ２ 「いわての復興教育」の学び

印象残る校種わない」「全く思わない」）にて調査を実施した。

40

菊地

洋，麦倉

哲，鈴木

久米男

（a）大学生の防災意識の程度について
大学生の防災意識の程度について示したのが図4 である。
岩大と保大の結果を比較すると、 3 つの調査項
目「防災・復興教育の理解」「防災教育の実践状況」、「震災を踏まえた進路選択」において、保大が岩大を上回っている結果となった。この結果は、保大の方が岩大より岩手県出身者が多いことから、震災のことをより自分事として普段から意識している結果とも推察される。

図５

大学生の防災意識の生活への反映・実践（ｃ）防災に対する「意識の程度」、「生活への反映・
実践の状況」のマッピング結果
先述した「大学生の防災意識の程度」と「防災意識の生活への反映・実践の状況について」の調
査結果を図表に示すことによって、有意性があるかを検討することにしたい。これが図 6 になる。
図4

大学生の防災意識の程度

いずれの項目も平均値が 3 以上となっていることから、岩大・保大ともに、防災に対する意識は高いと言える。しかし、「生活への反映・実践」では、（b）防災意識の生活への反映・実践の状況について大学生の防災意識の生活への反映・実践につい岩大の方が保大よりも若干数値が高く現れる。これは、基礎ゼミナールにおける被災地学習が意識づけに役立っていると考えられる。

て示した図 5 によると、 岩大と保大ともに高い

一方、保大の数値は岩大と比較して若干低い値

数値といえるが、 1 つの項目を除き、岩大が保大にとどまっている項目があるのは確かであるが、をやや上回る結果となっている。この回答につい大学の講義などを通じて防災意識を高めるなど、ては、岩大では基礎ゼミナール（ 1 年次前期必修

今後の教育による向上の可能性があると肯定的に科目）で被災地学習を実施した直後の調査である

捉えるべきだろう。

ことから、通常よりも高い数値となって現れた結果であると考えられる。一方で、「震災を踏まえ

4 ．今後の課題

た進路選択」については、保大が高い数値となっこの調査は、入学 3 ヶ月経過した大学 1 年生へている。この点については、命を扱う職業に就くのものである。岩大の学びでは、この時点で基礎という高い使命感（職業意識）によるものと推察

ゼミナールにおける「被災地学習」があるので、される。

そこで学んだという意識が残っているために「生活への反映・実践」が高いといえる。しかし、震災から13年が経過し、まさに震災を知らない世代

大学生の防災に対する認識の実態（2023年度版）

図６

41

防災に対する「意識の程度」、「生活への反映・実践の状況」のマッピングが入学するようになると、津波被害などを経験し同士の助け合い＝共助が支えとなったわけであるていないため、自分事として、現在のような防災が、町内会・自治会をはじめとする最小単位の自意識の高さを維持できるのかが課題とも言える。

治組織のなかで、自分に何ができるのかを考え、一方、保大は、岩手県内出身の学生が多いため、実践する機会があってもよいのではないかと考え

防災の学びの機会としての「地域社会」の割合がる。

高い傾向にある。

その意味で、防災意識の醸成の学びの場として今回の調査結果から、今後「地域社会」や「家庭」の「いわての復興教育」だけでなく、防災意識のにおける防災の学びについて考える機会を増やす

実践の場としての「地域社会」と各自の関わり方必要があると考える。2024年 1 月 1 日に発生したを模索することも必要であろう。

能登半島地震は大きな衝撃を与えるものであった
が、被災地においては、半島という地形ゆえに道

参考文献

路が寸断され、電気の供給が止まり、通信手段も

大桃敏行・村上純一・梅澤希恵・柴田聡史 • 宮口

なく、救援物資の供給もままならない状況のもと誠矢「復興教育の観点からの教育の再構成―

で避難所を開設・運営していくという「孤立地域」『いわての復興教育』の挑戦」（『琉球大学地域

がいくつも発生した。孤立地域においては、住民連携推進機構生涯学習推進部門研究紀要』No. 1,

42

菊地

洋，麦倉

2018）13-42
佐々木良一・鈴木久米男・佐藤進「中学校における復興教育の現状と課題−『いわての復興教育』の現状を踏まえた教育課程の提案」（『岩手大学大学院教育学研究科研究年報』第 6 巻（
2022. 3 ）117-132
菊地洋・麦倉哲・鈴木久米男「いわての復興教育
及び防災教育に対する大学生の認識の実態と課題― 岩手大学教育学部の学生への意識調査を踏まえて―」（『岩手大学文化論叢』第11 輯2022）57-66
菊地洋・麦倉哲「いわての復興教育及び防災教育に対する大学生の意識に関する一考察―教員養成系学部と看護系学部による比較― 」（『岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開
発センター研究紀要』第 3 巻2023）75-80

哲，鈴木

久米男

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 4 巻（2024.3） 43−56

43

再登校傾向対応教師効力感に関する研究 ― 経験量及び被援助感による検討 ―A Study on Teacher Efﬁcacy of Supports for School Non-Attendance in Accordance with aStudents’Readiness to Return to School: An Examination by Teachers’Experience and Sense of Support

山

奬＊

本

YAMAMOTO Susumu ＊（令和 6 年 2 月 6 日受理）
要約

本研究の目的は再登校傾向に対応しようとする際に生起される教師効力感の向上要因について，経験量及び被援助感との関係から，性差を考慮しながら明らかにすることであった。肯定的態度に対応する場合には，男女ともに経験量が多いだけでは効力感が向上せず，児童生徒の現状の受け容れへの介入に成功したとの実感がなければそれが獲得できないことが示された。その効力感は，不登校問題という課題に固有的なものである一方，否定的態度に対応する場合の効力感は，一般的な生徒指導の見通しであり，課題固有の効力感でないことが示された。そして，男性ではいずれの被援助感も効力感との関連は認められず，
女性ではいずれの被援助感も効力感との正の関係が認められた。
問題と目的など）などの表現で追究されてきた。
国内外それぞれの用語に異なる定義が与えら

1 ．不登校支援の手順

今日で言う「不登校」のれ，また児童生徒像が示されてきた。その一方で，研究は，これまで，absenteeism（欠席症；Broad-

山本（2005）が「学校恐怖症，登校拒否，学校嫌い，

win，1932 など），school resistance（学校に対するそして不登校と変化してきた名称の裏には社会的抵抗；Field & Olafson，1998 など），truancy（怠学；な見方の変化も反映されている」と指摘するよう

不登校；Partridge，1939 など），school phobia（学に，用語の違いは必ずしも児童生徒の状態像では

校 恐 怖 症；Johnson, Falstein, Szurek & Svendsen，なく，不登校や児童生徒の学校文化への適応を，

1941 な ど ），school refusal（ 登 校 拒 否；Marine，

教師など支援者がどのように理解してきたのかを1968 など），school non-attendance / non-attendance表している。したがって，学校文化の側が，不登

at school / school attendance（不登校；Hersov，1960

校という在り方を受け容れたり否定したりするこなど）あるいは school dropout（中途退学；Samu-とによっても不登校児童生徒数は増減し，また，

elson & Pearson，1956 など）など，多様な表現で児童生徒の側が学校文化を受け容れることができ検討されてきた。日本においても，「不登校」はたりできなかったりすることによっても増減する

過去，
医療や教育等の視点から，「学校恐怖症」（鷲と考えられる。Van Eck et al.（2017）は， 6 年生

見，1960；山松・丹下，1962など），「学校ぎらい」

から12年生の生徒において、学校風土が長期欠席（関，1963など），「登校拒否」（佐藤，1959；坂本，

Jia（2016）は，と重要な関係にあると報告し，また，

1962など），「不登校」（清水，1969；住田，1972

高等学校において，学校全体が持つ権威的な学校＊岩手大学大学院教育学研究科

44

山

本

奬

風土と中途退学率との関連について検証し，教師決されないのであれば，常態化した特徴による査が支持的であるとの生徒の認識の下では，高い学

定と方策の選択に移行すべきだと判断できるから業期待と中途退学率低下との関連が示されたと報である。

告する。このように不登校や中途退学と学校文化

原因やきっかけに関し，支援方法との適用関とは深い関係にある。そして，不登校児童生徒の係を検討したものには岸田（2012a）の報告があ理解と対応は，学校とそれを取り巻く文化の影響る。それは，教師227名を対象に質問紙調査を行を大きく受けるとともに，不登校児童生徒数や在い，文部科学省の「不登校になったきっかけと考

籍率そのものも学校文化の影響を受けている（山えられる状況」を改変した20の「不登校のきっか本，2024a など）。その意味で，不登校に係る国け」に関し，校種別に支援の成否を検討したもの

外の研究知見の国内への適用には慎重を要する。

である。また，「不登校のきっかけ」を学校，家庭，

日本の教師は不登校児童生徒をどのように支援す

本人の各状況にまとめたものと， 8 種類の支援方ればよいのであろうか。

法との関係を，支援の成否の視点から検討したもこれについて，山本（2024b）は，不登校の原のである。そこでは，「小学校での不登校支援で，因，不登校児童生徒の特徴，再登校傾向の 3 つの教師がうまく支援できなかったと考えた事例では，

側面とその順に注目する。まずは児童生徒やそのその不登校のきっかけは親子関係をめぐる問題な

保護者が主張する不登校の原因を解決するようそどが多い」と教師が捉えていることが報告されてのニーズに応え，その介入がなされても不登校状いる。支援方法との関係に関しては，成功例では態が継続される場合には，比較的変化しにくい常「専門機関と連携した支援をする場合は，不登校態化した不登校児童生徒の特徴に応える支援方法のきっかけが学校に係る状況よりも家庭に係る状が求められることになる。そして，特に再登校が況の時の方がより支援がうまくいくと教師は考え期待される回復過程においては，それを見極めるている」こと，失敗例では，「不登校のきっかけが視点とその段階に応じた支援方法による介入が期本人に係る状況よりも家庭に係る状況の方が，学待されるとの指摘である。

習や規則，生活習慣などの指導的支援がうまくい

２ ．不登校の「原因」 文部科学省（2023）が報く」と教師が考えていることを報告している。

告する「不登校になったきっかけと考えられる状

原田・松浦（2010）は，発達障害が疑われる児況」の「学校に係る状況」は，「いじめ」，「いじ

童生徒を対象に，きっかけについて，具体的な「生めを除く友人関係をめぐる問題」，「教職員との関活習慣の乱れにより家から出てこなかった」，「学係をめぐる問題」，「学業の不振」，「進路にかかる

習のつまずき（漢字が読めない，算数の理解が困

不安」，「クラブ活動，部活動等への不適応」，「学難等）で授業についていけなかった」などの16項

校の決まり等をめぐる問題」，「入学，転編入学，目で調査を実施すると共に，不登校状態が好転し進級時の不適応」により構成されている。これらた事例における支援方法を整理している。

が外的な課題として排除や対策，調整により解決

原田他（2022）は，原因に関し，文部科学省のされるべき原因やきっかけであるのかは，容易に分類を用いて児童生徒と保護者の理解の異同を検は判断できない。それは，児童生徒や周囲が不登討し，共通して友人関係を原因と捉えている一方

校の原因や理由を解釈したり推測したりする過程

で，教職員との関係については児童生徒よりも保で，内的な課題よりも外的なものにそれを求める

護者の方が原因だと考えやすいことを報告してい可能性があるからである。しかし，当事者がこれる。友田他（2022）は，不登校経験者 2 名のインを主張した場合は，それを原因だと思い込んで対タビュー結果を SCAT の手続きで分析し，集団に応することが良策と考えられる。それにより不登

馴染むことの難しさ，周囲に気づかれないままの校が解決されるのであればそれは利益であり，解ストレス状況への曝露，漠然とした不登校の動機，

再登校傾向対応教師効力感に関する研究― 経験量及び被援助感による検討 ―45

性に合わない日本文化などを見出している。そのが追究されてきたが，それを網羅することは難し

日本文化との摩擦に関しては，オチャンテ・村井

い。加えて上記の研究で扱われた原因やきっかけ（2016）は，外国人不登校経験者 7 名を対象に面の多くは，教師の理解によるものである。また，

接調査により，不登校の原因について，学校と保そこでの訴えには，その問題を排除したり解決し護者間の非連携，居場所がないこと，いじめとそたりすることで再登校が可能になる本来の意味での放置，文化や家庭環境の違い，保護者の就労環の原因やきっかけと，思い通りにならない事態に境などの点を整理している。そして，山本（2005）

対してそこに原因を求める対処が混在する。そのは，「学校要因」として，いじめなどの「学校で弁別のためには，まずはこの原因やきっかけに対の居場所の剥奪」と児童生徒と学校風土が合わな応すべきであることは先に述べたとおりである。

いことに由来する「子どもと学校の文化摩擦」をそこで求められるのは，通常の生徒指導と学級経挙げる。そして後者は発達上の課題のある場合に営，あるいは学校経営や危機対応に係るものだとも生じることだと指摘している。

考えられる。そして，原因またはきっかけと有効

その他，原因やきっかけについては，部活動指導や教師の指導態度（尾見・藤根，2021），いじめ（青な支援方法との適用関係に関する知見は，岸田（2012a）により提供されている。

山・小湊，2020），吃音（菊池，2014；仲野・菊池，３ ．教師による支援方法

2016），学習の躓き（松井・阿形，2014），虐待（長検討された教師による支援方法に関する報告に尾，2008），恥ずかしい体験（笠井，2001），社交

は，無気力など児童生徒の特徴と対応を，経験を不安（瀧井・伊藤，2020）などの報告もある。そもとに論じる大石（2006）や研究の蓄積から論じ

こには，
必ずしも外的課題でないものも含まれる。

た保坂（2021a，2021b，2021c）のものなど，教加えて，めまい発作の予期不安（五島，2017；

育者や臨床家の実践や経験に基づくものが多く見

藤田他，2018），精神関連疾患（村田他，2012），られる。教師による支援方法を量的に扱ったもの

機 能 性 デ ィ ス ペ プ シ ア（Functional dyspepsia：

としては，教師を対象に25の支援方法について有FD）「胃癌や胃潰瘍などの器質的疾患がないにも効性の評価を求め，校種，性による比較を行ったかかわらず，あたかも癌や潰瘍があるかのような

西松・坂上（2007）の研究や，山本（2007）の支上腹部，特に胃，十二指腸に起因する痛み，もた援方法を引用し学年・性による有効・無効の弁別れ感などの症状を呈する症候群」（網谷・浅川・乾，を試みた高信・下田・石津（2013）や，同じく山2013）などの疾患を指摘する報告もあり，加えて本（2007）の支援方法を基に，教師を対象にイン

概日リズム睡眠や短時間睡眠など睡眠に関する課

タビュー調査を行い，当該方法を選択した理由を題を検討したものもある（Hysing et al, 2015：井追究した岸田（2010，2011，2012b）のものがある。

上他 , 2015）。ただし，村上（2009）は「原因は何

これとは別に，査定に基づく適用関係ではなであれ実際の不登校は不定愁訴を繰り返し学校にく，支援方法自体の効果については，次のとおり

行けなくなることから始ま」り，「不登校の身体盛んに検討されてきた。保健室の活用や養護教諭

症状は起立性調節障害，慢性頭痛，過敏性腸症候を資源とするものには，養護教諭を対象とした実群などいわゆる心身症の可能性が高い疾患からの態調査を基に支援の在り方を考察した伊藤（2003）

症状が主体で，心身症と不登校は密接な関係にあの研究や，西丸・柴山（2010）の養護教諭の機る」として，
身体症状を原因ではなく「密接な関係」

能，支援方法，居場所としての保健室の意味の検にあるものと整理する。これは，身体症状を原因

討，安福他（2009）の事例による検討や三上・岡やきっかけではなく，不登校児童生徒の常態化さ本（2018）の調査を基にした報告がある。別室登れた特性と理解すべきとの示唆だといえよう。

校に関するものには，茅野（2004）による適応指

上述のとおり，これまで多様な原因やきっかけ

児童生徒のタイプ別に

導教室と学級の間としての「中間学級」の機能を

46

山

本

奬

組織的援助の視点から検討したものや，隈元・冨

直接の効果はないが，当該児童生徒と他の児童生

本・松本（2012）による支援の内容が自主学習や徒・支援者とのコミュニケーションの促進につな

プリント学習に偏っているとの実態調査に基づくがるとの実践に基づく報告がある。e ラーニング

報告がある。日高（2012）は，別室を「学校内適による学習支援の実践報告（広瀬，2010）や，塚

応指導教室」と位置づけ，不登校支援員からの聞本・中原（2007）の学習支援ソフトウェアに関す

き取り調査をもとに，その効果が会話量の増加やる教師のニーズに関する調査を基にした報告もあ

出席率の上昇に表れていることを報告している。

る。学習支援については，2016年の義務教育の段

外部機関との連携に関しては，適応指導教室にお階における普通教育に相当する教育の機会の確保

ける支援と学校との連携の在り方について事例を等に関する法律の制定後一層重要視されるようもとに報告する安川（2009）のものがある。児童になり，タブレットの活用など e ラーニングの実

思春期デイケアについては，木下他（2017）が32

践とその成果に関する報告は多い（渡部・納富，例の検討を基に，（i）危機状態に陥った際の一時

2020；中條・南野，2020；森崎，2019など）。同避難所，（ii）安心できる居場所，（iii）外界へ挑

様に教師やサポーター等による別室登校，教育戦する際の安全基地の 3 点からなる役割と，デイ支援センターや適応指導教室，フリースクール

ケアの利用を継続できた群は学校復帰率や高校進あるいは訪問型の学習支援に関するものについ学率が高く予後が良好であったことを報告していても多くの報告がなされている（澤・栗本・市る。原田他（2011）は養育者の課題を検討し，室来，2022；大井，2020；但田，2019；高野・岩永，田（2000）は事例を基に保護者支援について論じ

2013）。

ている。

中高一貫型校という制度に関する方略につい技法に注目したものには，不登校児童生徒に対て，田中・熊本（2017）は（i）全国平均に比べするソーシャルスキルトレーニングの有効性を主

不登校在籍比低いこと，（ii）学業の不振が不登張する尾崎（2013）や小野・小林（2002）の事例

校の主たる理由であること，（iii）学校復帰率が報告があり，渥美・宮本・大井（2010）は教育相

高いことを報告した上で，一般の高校への援用を談員による解決志向アプローチの事例を報告して提案している。

いる。認知行動療法または行動療法による支援方

このように多様な支援方法が報告され，その有法についても盛んに報告され（瀧・小林，2021な効性が検討されてきたが，それがどのような児童

ど），新川・杉山・小関（2020）は39件の介入例

生徒には有効なのかという適用関係の側面からのに関し，その手続きや成果を報告している。

検討は十分にはなされてこなかった。その中でも，教師による利用には工夫が必要であるが，前不登校状態や校種と有効な支援方法との適用関係

田・園田・高山（2012）はスクールカウンセラー

は山本（2007，2015a）によって提案されている。

による曝露法の事例を報告し，マインドフルネス

また，再登校傾向と有効な支援方法との適応関係

Dove & Costello（2017）
スキルの利用に関しては，は山本（2024b）によって次のとおり報告されての介入実験がある。Maeda（2017）は森田療法のいる。その目的は，不登校の経過・回復過程に注有効性を報告している。不登校児童生徒のトラウ

目し，その再登校傾向に応じた有効な支援方法を，

マティックな経験を考慮した EMDR（Eye Move-

教師の視点を用いて明らかにすることであった。

ment Desensitization and Reprocessing）等の利用のまず，再登校傾向を捉えるための観点を明らかに成果に関する報告もある（小林・早川，2010）。

し，これを査定するための項目を選定するため，機器や情報システムを活用したものとしては，

合計309名の教師を対象に調査を行っている。探村山・今田（2012）の ICT（Information and Com-

索的因子分析により『混乱』と『受容』からなる

munication Technology）の活用には，再登校への構造を見いだし，判別分析及び確認的因子分析に

再登校傾向対応教師効力感に関する研究― 経験量及び被援助感による検討 ―47

よる妥当性の検討を経て測定項目を選定した上でソナリティに依存する特徴に注目したそれは，山本調査に臨んでいる。そこでは，221名の教師を本（2007）の有効性が実証された結果期待に対応対象とした調査から，『混乱』が低く『受容』がする効力期待を追究している。そこでは，「つな高い場合に最も再登校が可能であり，これに次いぐ支援」は一般的な教師効力感との親和性が高い

で『混乱』が高く『受容』も高い場合に再登校がこと，「行動・生活」に乱れのある不登校児童生可能であることが明らかにされた。これら『受容』徒に対する支援は，一般的な生徒指導の力量と関が高い 2 つの場合においては，教師による多様な係すること，「促す支援」に関する見通しや「コミュ支援方法が有効にはたらき，登校刺激を与える好ニケーション能力」の課題や「身体症状」が見ら機であることが示され，その一方，『受容』が低れる不登校児童生徒に対する支援への自信は，不い場合では，常態化した児童生徒の特徴に基づく登校という課題固有的教師効力感であることなど支援が有効だと考察している。

の知見が提供されている。また，その向上要因に

４ ．不登校対応教師効力感とその課題

ついては，Bandura（1977）の 4 要因に基づく検不登校児童生徒の常態化した特徴と有効な支援討がなされたものであった。

方法との適用関係は山本（2007）などにより提供

その山本（2015b）は，不登校支援の手順が不され，それに続く再登校傾向を捉える観点と有効

登校の原因，不登校児童生徒の特徴，再登校傾向な支援方法との適応関係は山本（2024b）などにの 3 側面で捉えられるとの山本（2024b）の主張

より提供されている。しかし，これらの情報が提に沿えば， 2 点目の不登校児童生徒の特徴に関す供されるだけでは教師の戸惑いが解消されないこるものである。 3 点目の再登校傾向の結果期待にとを山本（2015b）は指摘し，実際に支援が実現

相当するものは山本（2024）により提供されていされるためには，その支援方法や児童生徒への支るが，これに対応する効力期待に関する知見は未

援に関する見通しが重要だとしている。

だ報告されていない。

その教師の職務遂行上の自信や見通しは，教師

そこで，本研究では，山本（2024b）が報告する効力感（Teacher Efﬁcacy）という概念で扱われて再登校傾向に対応しようとする際に生起される教

きた。そして，近年，不登校に係る教師の効力感

師効力感の向上要因について，山本（2015b）でを向上させる取組が報告されている。例えば，ス

明らかにされた経験量及び被援助感との関係か

クールカウンセラーが教師に不登校生徒への問題

ら，性差を考慮しながら明らかにすることを目的

解決モデルを提供することで，援助に係る教師のとする。

効力感を向上させようとする試みがある（中村・方法

小玉・田上，2013）。カウンセリング及び心理教
育のスキルの学習機会が，不登校対応に係る教師の効力感を向上させたとの報告もある（鈴木他，

１ ．調査協力者

2011）。研修だけでなく学級担任が中学生に心理名，中学校100名，高等学校100名）。

教育を行うという実践を通して，不登校に係る教２ ．実施時期

師効力感の向上の試みも報告されている（中山・３ ．調査手続き

西山，2019）。

し，教育相談係，学級担任，学年主任，養護教諭

公立学校教師300名（小学校100
2013年 2 月下旬から 3 月下旬。
学校長あてに調査依頼を送付

そして，山本（2015b）は，その整理と検証をなど不登校児童生徒の指導にあたっている教師の行うにあたっては，結果期待の担保のある効力期中から，回答者 1 ～ 2 名を任意に選んでもらった。

待が検討されるべきであること，効力理論の向上

また，この調査が回答者の見解を収集するもので，要因の枠組みに沿ってこれが検証されるべきこと

学校としての共通理解となっていることを要しなの 2 点が重要だと指摘する。山本（2015b）のパー

い旨を付した。返信用の封筒を用いて，回答者か

48

山

本

奬

ら直接郵送してもらうことにより質問紙を回収し率は69. 0 ％であった。

た。

１ ．再登校傾向対応効力感の構造と関連要因

４ ．調査材料

次の（ 1 ）については山本（2024b）

が作成した尺度の項目を，（ 2 ）（ 3 ）については（ １ ）再登校傾向対応効力感の構造
再登校傾向対応効力感の構造を因子分析（主因山本（2015）によるものを用いた。

子法）を用いて検討したところ，初期の 1 以上の（ １ ）再登校傾向対応効力感：「次の様子の不登

固有値は順に8.19, 1.80であり，第 2 因子までの校児童生徒を指導援助するとき，あなたはどのく

回転前の累積寄与率は71.30％であったことから，

らい自信がありますか」の問について，「とても

山本（2024b）の児童生徒の再登校傾向と同様に自信がある」から「全く自信がない」までの 6 件

2 因子を抽出することとした。そのプロマックス

法で回答を求める児童生徒の再登校傾向を表す14

回転後のパターン行列を TABLE １ に示した。

項目。

第 1 因子に高い負荷量を示したのは「問題を解（ ２ ）不登校対応経験量：「不登校に関わるあな

決しようとする姿勢が見られなくなった」「自分たの経験について」と示し，「あてはまる」からが抱える課題から逃げようとしている」などであ「あてはまらない」までの 5 件法で回答を求める

り，この 2 つの項目は山本（2024b）の児童生徒

教師自身の不登校問題への対応の経験量を問う 6の再登校傾向の構造では『受容』因子に高い負の項目。

負荷量を示したものであったが，ここでは逆転項（ ３ ）不登校対応教師被援助感：「不登校児童生

目が成立しなかった。ここで正の高い負荷量を示

徒に対する支援を行うにあたって，あなたは周囲した項目は「考えすぎて混乱する様子が見られる」の人からどの程度援助を受けていると感じていまなど児童生徒の再登校傾向の『混乱』因子に高いすか」の問に続いて『管理職』
『同僚』
『友人』
『家

負荷量を示したものであった。このことから，第族』及び『全体』の 5 援助源を示し，「あてはま1 因子は，『混乱』する児童生徒に対応しようとる」から「あてはまらない」までの 5 件法で援助する際に生起されるものに加えて，不登校という源別に回答を求める援助内容を表す 8 項目。なお，

課題に正対しないように見える児童生徒に対応し援助源として単数複数いずれを想定してもよいこ

ようとする際に生起される教師効力感だと考えらと，『友人』は校外の私的な関係である旨を付記れた。そこで『否定的態度』と命名した。第 2 因した。

子は，児童生徒の再登校傾向の『受容』因子から（ ４ ）教職経験年数： 1 年未満は切り上げによっ

逆転項目を除いた「目の前の課題に専念しようとた。

している」「今できることを決めて具体的に取り５ ．倫理的配慮

回答が任意であることを文書で組もうとしている」などの項目に高い負荷量を示示した。この調査は，関係大学大学院心理学研究したものであったので，『肯定的態度』と命名した。

科研究倫理委員会により審査され承認されたもの

つまり教師は，山本（2024b）で得られた児童生である。

徒の『受容』と『混乱』という複雑な葛藤状態への対応の見通しをもつのではなく，児童生徒が困結果と考察り果てているのか，頑張ろうとしているかという，
2 側面に反応していると考えられた。ただし，こ221件の回答が得られた。未記入の項目があったの 2 因子間には中程度の相関が見られ，直交が見回答を削除したところ，分析に用いられた教師のられた児童生徒の解と大きく異なる。教師効力感

構成は，小学校75名（男性43名，女性32名），中では，それが肯定的態度であっても否定的態度で学校62名（男性37名，女性25名），高等学校70名（男あっても，不登校児童生徒の変化する各段階への性34名，女性36名），計207名であった。有効回答

対応時に生起される共通の見通しがあることを考再登校傾向対応教師効力感に関する研究― 経験量及び被援助感による検討 ―TABL E１

49

再登校傾向対応教師効力感の構造（プロマックス回転後の因子パターン）
因
№１

子
№２

否定 的 態度
04 問題を解決しようとする姿勢がみられなくなった
11 考えすぎて混乱する様子がみられる
12 自分が抱える課題から逃げようとしている
13 思い通りでない毎日になってしまったことを悔やんでいる
07 遠い将来のことを考えて怖くなってしまう
01 学校に行けない今の自分を否定的に見ている
03 今の不登校の状況を考えて落ち込む
09 将来のことが想像できなくて落ち込む
05 ｢あのとき登校していたら｣と休み始めた頃のことを後悔している

.90 6
.89 1
.86 2
.78 5
.70 2
.65 9
.64 5
.63 4
.61 5

-.224
-.101
-.142
.089
.172
.187
.206
.199
.225

肯定 的 態度
06 目の前の課題に専念しようとしている
02 今できることを決めて具体的に取り組もうとしている
08
自分が置かれている状況を落ち着いて考えられるようになった
10 今の自分を受け容れようとしている
14 不登校の原因について落ち着いて考えられるようになった

-.088
-.091
.029
-.022
.141

. 959
. 913
. 839
. 807
. 715

項

目

プロマックス回転後の因子間相関：.645

第 2 因子までの累積寄与率：71.301%
慮しながら， 2 因子を扱う必要があると考えられのことから今後の分析では校種を考慮しないことた。この不鮮明さについては，山本（2015b）にとした。

おける「不登校状態対応効力感」においても，同（ ３ ）不登校対応経験量
山本（2015b）で得られた構造と同一であるこ様のことが見られた。
この 2 つの因子について，山本（2015b）に倣っとを確認するために因子分析（主因子法，第 2 因て因子得点を生成した。つまりその得点が高いほ子までの累積寄与率68.8%，プロマックス回転）

ど，『否定的態度』『肯定的態度』それぞれの児童を行った。そのパターン行例を TABLE ２ に示し生徒に対応しようとする際に教師に生起される効た。項目の負荷量の大小に多少の逆転は見られた

力感が高いことを表すものである。

が山本（2015b）と同一と考えられる 2 因子（『体（ ２ ）再登校傾向対応教師効力感の諸相

験量』『成功量』）が得られ，その構造は同一だとその因子得点について，校種×性×因子の 3判断された。これについて因子得点を生成した。

要因の分散分析を行ったところ，いずれの要因

つまり，これが高いほど当該の経験量が多いと自も交互作用も有意でなかった（校種：F（2,201）

覚されていることを表すものである。

=0.14,ns， 性：F（1,201）=1.49,ns， 校 種 × 性：F（2,201）=0.30,ns など）。この教師効力感では，校種間の差や性差が見られないことが分かった。こ-1-（ ４ ）不登校対応教師被援助感
山本（2015b）で用いた手順と同じ方法で，回答者の被援助感の量を整理した。まず，回答者の 5

50

山TABL E２

本奬

不登校対応経験量の構造（プロマックス回転後の因子パターン）
因
№1

子
№2

成 功量
5 私はこれまで不登校児童生徒に，上手に関わってきた
3 私はこれまで不登校の問題を，上手に解決してきた
6 私は不登校問題の対応に，失敗することが多かった
4 私は不登校問題について，経験不足を感じる

.808
.697
-.659
-.358

.079
.191
.250
-.256

体 験量
1 私はこれまで，多くの不登校児童生徒に関わってきた
2 私は不登校問題について，多くのことを学んできた

-.175
.097

.957
.643

項

目

プロマックス回転後の因子間相関：.480

第 2 因子までの累積寄与率：68.076%

TABL E３

不登校対応教師被援助感の構造（プロマックス回転後の因子パターン）
№1

子
№2

情緒 的援助2 私の苦労をわかってくれる
5 私の取組を認めてくれる
1 私を励ましてくれる
7 私の悩みを聞いてくれる

.941
.867
.794
.750

-.015
.062
.106
.096

実質 的援助3 私に参考になる実践を見せてくれる
8 児童生徒への私の関わり方を点検してくれる
6 私に役立つ情報を与えてくれる
4 私のために労力を提供してくれる

.008
-.005
.109
.229

.869
.868
.812
.683

項

因

目

プロマックス回転後の因子間相関：.770

第 2 因子までの累積寄与率：82.884%

援助源の1035件のデータを用いて因子分析を行っの和をその教師の被援助感とすることを試みた。

たところ，山本（2015b）と同じと考えられる 2

クロンバックのα係数と当該援助源と他の援助源

因子（『情緒的援助』『実質的援助』）が得られた（主の和との相関を検討したところ，「友人」「家族」を除外し「管理職」「同僚」「全体」の和を用いる
2
ことが適当であることが分かった。『情緒的援助』
マックス回転）。そのパターン行列を TABLE ３ に因子法，第 2 因子までの累積寄与率68.8%，プロ示した。次に，各因子ごとの各援助源の因子得点のα係数は .810であり，『実質的援助』では .826

再登校傾向対応教師効力感に関する研究― 経験量及び被援助感による検討 ―TA BL E４

51

男性の再登校傾向対応教師効力感と教職経験年数・経験量・被援助量との関係
群15年以下

教職経験年数経験量

被援助感

16-24年
25年以上

F(2,111)
高群
体験量
低群ｔ(126)
高群
成功量
低群
ｔ(126)高群
情緒的低群
ｔ(126)高群
実質的低群
ｔ(126)

N
37
38
39
57
57
57
57
57
57
57
57

肯定的態度
平均
SD
.121
1.136
.034
.805
.072
.947
.074
.123
.987
.028
.971
.522
.312
1.010
-.170
.881
2.710**
.038
.918
.113
1.036
-.408
.053
.844
.098
1.098
-.242

否定的態度
平均
SD
-.090
1.072
.141
.772
.109
1.075
.589
.299
.939
-.189
.993
2.698**
.454
.937
-.359
.879
4.774**
-.094
.944
.204
1.026
-1.613
.026
.902
.084
1.083
-.313
† p<.10 *p<.05 **p<.01

であり，内的一貫性は確認された。それぞれその功量』が有意であった。被援助感はいずれも有意点が高いほど，それぞれの被援助感を経験していでなかった。分散分析の結果，教職経験年数によることを表すものである。「友人」「家族」は私的る差はなかった。

な関係であることから，不登校問題を考える場合（ ２ ）女性の結果には不安定な援助源であると考えられた。

女性の結果は次のとおりであり，t 検定で有意・２ ．再登校傾向対応効力感と経験量・被援助感の有意傾向であった場合はいずれも高群の方がその関係

教師効力感が高かった。『肯定的態度』では t 検

山本（2015）に倣い，男女別に分析を行うこと

定の結果『成功量』『情緒的援助』が有意でありとした。まず教職経験年数について各人数が等分『実質的援助』が有意傾向であった。分散分析のになることに配慮しながら16-24年を中群とする

結果教職経験年数が有意で，LSD 法による多重3 群に分け，各因子得点について 1 要因の分散分

比較の結果，［25年以上］が［16-24年］よりも高析を行った。続いて経験量と被援助感についてそかった。『否定的態度』では t 検定の結果『体験量』

れぞれ人数が等分になるよう高低 2 群に分割し，が有意傾向，『成功量』『情緒的援助』『実質的援助』再登校傾向対応教師効力感の各因子得点についてが有意であった。

t 検定を行った。その男性の結果を TABLE ４ に，

（ ３ ）教職経験年数・経験量の意義

女性の結果を TABLE ５ に示した。
（ １ ）男性の結果
男性の結果は次のとおりであり，t 検定で有意女性の『肯定的態度』において，教職経験年数が25年以上でその効果が見られたが，概ね，単にであった場合はいずれも高群の方がその教師効力

それが長いだけでは，再登校傾向対応教師効力感- 4 -は向上せず，経験量と深い関係にあることが分感が高かった。『肯定的態度』では『成功量』がかった。特に『肯定的態度』では，男女ともに『成有意であった。『否定的態度』では『体験量』『成功量』がその向上に有効であり，『体験量』は有52

山TA BL E５

本奬

女性の再登校傾向対応教師効力感と教職経験年数・経験量・被援助量との関係
群15年以下

教職経験年数

16-24年
25年以上

経験量

被援助感

F(2, 90)
高群
体験量
低群ｔ(126)
高群
成功量
低群
ｔ(126)高群
情緒的低群
ｔ(126)高群
実質的低群
ｔ(126)

N
21
36
36
47
46
47
46
47
46
47
46

肯定的態度
平均
SD
-.153
1.172
-.354
.956
.204
.672
3.286*注 1)
-.077
1.086
-.109
.810
.164
.283
.826
-.476
.931
4.161**
.219
.685
-.411
1.085
3.336**
.091
.579
-.280
1.203
1.884 †

注 1):多重比較の結果(LSD)；[25 年以上]＞［16~24 年］
，

否定的態度
平均
SD
-.252
1.112
-.157
.895
.129
.804
1.387
.115
.966
-.254
.872
1.929 †
.262
.843
-.405
.910
3.670**
.193
.799
-.334
.994
2.819**
.184
.696
-.325
1.075
2.709**† p<.10 *p<.05 **p<.01

効でなかった。経験量が多いだけではこれが向上みられなくなった」に代表される『否定的態度』

せず，児童生徒の現状の受け容れへの介入に成功

は『体験量』『成功量』ともに有効であった。こしたとの実感がなければ効力感が獲得できないこ

れは，山本（2015b）の不登校状態対応効力感の『行とが示された。『肯定的態度』は「目の前の課題

動 ･ 生活』と同一であった。不登校児童生徒が否に専念しようとしている」に代表されるもので，定的態度を示した場合，その支援の結果が好転しこれから動き出そうとする児童生徒を支援する際てもしなくても，教師はその効力感を向上させてに生じるものである。それは，山本（2015b）にいることがわかった。それは，『行動 ･ 生活』によって指摘された男性では単に体験するだけでは乱れがある児童生徒への指導に共通するものだとなく成功体験と認識することが必要であった『促考えられ，『否定的態度』については，一般的なす支援』と関連するものだと考えられた。このこ

生徒指導の見通しに依存するものだと言えよう。

とから，『肯定的態度』に対応する自信や見通しは，（ ４ ）被援助感の意義

不登校問題の課題固有的効力感であると考えられ

男性では，いずれの被援助感も効力感との関連た。一方，教職経験年数が一般的な教師効力感には認められなかった。女性では，いずれの被援助

影響することが明らかにされているが（植木・藤感も効力感と正の関係が認められた。このことは，

﨑，
1999）
，
これと一致したと言えるのは女性の『肯山本（2015b）で明らかにされた，男性の「周囲定的態度』の一部のみに限られた。それでも，この援助ではなく自分自身の力で支援を実行し，その動きは『肯定的態度』が『促す支援』や『コミュれを成功経験として蓄積することと，周囲からのニケーション能力』に比較して，課題固有性が弱

心的な支えによって教師効力感を向上させる」様- 5 -子と同様のものだと考えられた。その様子は，女く教職経験によっても向上する可能性を示しているものだと考えられた。
これに対して「問題を解決しようとする姿勢が性の周囲の情緒的援助・実質的援助を共に向上要因としていることと対照的なものであった。

再登校傾向対応教師効力感に関する研究― 経験量及び被援助感による検討 ―しかし，山本（2015b）で指摘されたとおり，
援助環境は校種によって大きく異なる。各教育活動の進め方や学校の規模，職員の男女比や年齢構成など複雑な要因を考慮せず上述の結果を性差と53

ま い の 臨 床 統 計．Pediatric Otorhinolaryngology

Japan，39，297-302．
五島史行（2017）．小児のめまい．脳と発達，49，
237-242．

断定することはできない。この違いを性差ではな

原田直樹・梶原由紀子・田原千晶・増滿誠・松く，課題に向かいこれを処理する際，教師には異浦賢長（2022）．元不登校児童生徒とその保護なる二つの様式があると理解することが適当だと者の不登校をめぐる意識差と家族機能につい考えられた。

ての研究．福岡県立大学看護学研究紀要，19，
1 -12．
引用文献

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岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 4 巻（2024.3） 57−66

57

通学方法の違いによる小学生の肥満度に関する検討― 岩手県の全国体力・運動能力、運動習慣等調査と生活環境に着目して ―A Study on the Degree of Obesity in Elementary School Students due to Differences in Commuting Methods: Focusing on National Physical Fitness, athletic ability, exercise habits survey and living environment in Iwate Pref

清

水

将＊

SHIMIZU Sho ＊（令和 6 年 2 月 6 日受理）

要

約

通学方法が肥満度および将来の健康リスクにどのような影響を及ぼすのかを明らかにするため、岩手県の小学生を対象として全国体力・運動能力調査及び学校保健統計のデータから肥満度や新体力テストの合計点を地域及び通学方法の違いにより比較した。地域を中山間地、沿岸、都市部に分けて検討した結果、肥満度は、中山間地と沿岸で都市部より高く、バス等通学者は、徒歩通学者よりも肥満度が高かったことにより、以下の知見が得られた。
1 ）肥満度と新体力テスト合計点に明確な相関は見られず、地域によっては肥満度が高くても体力合
計点は高くなる2 ）中山間地、沿岸地域では、バス等を利用する通学者が40% を超える
3 ）バス等通学者の割合と肥満度に相関が見られる
4 ）新体力テストは、通学方法よりも地域性が影響を与える
徒歩の減少に対しては、学校としての取り組みが重要であり、健康の保持増進を図る資質・能力の育成へ向けた家庭との協力が必要と考えられた。

＊岩手大学教育学部

58

清

水

将

１ ．はじめに教育学校の前期課程を含む小学校の標準を2025年

わが国では、国主導の市町村合併が過去 3 度行

までの 5 年間で40人（小学校第 1 学年は35人）か

われており、直近では、2005～06年にかけて自治ら35人に引き下げることが決定している。学校全

体の行財政基盤確立のため、「平成の大合併」と体の人数で考えると、学級編成に関する法律が制いわれる動きがあった。総務省（2010）によれ

定された1958年当時の50人を基準として12学級でば、2010年には、市町村の総数は、1999年の3,232

は180人減少することになる。しかし、堤（2020）が2010年には1,730に減少した。合併の効果が現や添田（2015）が指摘するように 1 小学校 1 中学

れるまでには10年程度の期間が必要とされている校しかない自治体は、200以上存在しており、自が、短期的な評価によれば、行政と住民のそれぞ

治体独自の努力では学校規模に達することが不可

れの評価は必ずしも同様ではなく、住民からは相能な地域は存在する。

対的に否定的な評価がなされていると言われている。

学級規模の基準と実際は、OECD の「Education

at a Glance 2021」によれば、公立初等教育の平均

合併のメリットとしては、住民の利便性の向上、値は、わが国の27人に対して、OECD は21人であ行政サービスの多様化・高度化、広域的なまちづる。また、わが国よりも多い地域は、チリの29人

くり、行財政の効率化などがあげられている。反だけであり、同数の地域は、イスラエルとイギリ

対に少子高齢化対策に関する住民サービスの低下

スの 2 カ国、その他のデータのある34カ国のうち、の 1 つとしては、学校の統廃合が挙げられている。

30カ国はわが国よりも少ない。したがって、わが総務省による「昭和の大合併の特徴」によれば、国の小規模校のクラスの人数が教育に不適格かど

1953（S28）年の町村合併促進法第 3 条に「町村うか、換言すれば適正規模と言われるクラスの人はおおむね、8000人以上の住民を有するのを標準」

数が何名であるかの検討は、国際比較という観とする根拠が「約8000人という数字は、新制中学

点からは不明であると言わざるをえない。また、

校 1 校を効率的に設置管理していくために必要と2015年の「公立小中学校の適正規模・適正配置に考えられた人口」とされている。つまり、市町村関する手引」においては、その統合を進める根拠の合併は、学校の統廃合と密接な関連があり、市として「一定の集団規模」による「切磋琢磨」を

町村合併の根本的な理由が行財政であることが推あげているが、中島（2018）によれば、切磋琢磨は、察される。

人数の多寡には関係なく、児童生徒数や学校規模

学校規模は、1958年の学校教育法施行規則の第の大小で成否が決められるものではないとする。

41条に「12～18学級を標準とする」とあり、義務

岩手県では、1960年以降、急速に学校の統廃合

教育諸学校等の施設費の国庫負担等に関する法律が進み、石郷岡（1991）によれば、1990年の 1 校

第 3 条では、「12～18学級を適正規模」とされてあたりの平均児童数は214.8人であることが示さいる。しかし、この数値は、1973年の衆議院予算

れ、岩手県の学校は、適正規模を確保することが委員会の答弁では、「経験的に望ましい」もので困難であったことが窺える。人口減少期にある現あると述べられており、学術的に明確な根拠に基在においても、岩手県の学校基本調査によれば、づくものではないと考えられている。また、学校児童の総人数をクラス数で除した数値をみると、規模は、学級数によって規定されるが、学級を構

児童数の自然減に対して適切な学級規模を維持し成する児童数は、法律によって定められるため、ているとは言い難く、2010年の21人が2022年には時代によって同じ学級数でも人数は異なることに18人となっている。学級数や学級を構成する人数なる。2021年の「公立義務教育諸学校の学級編制が適正である

及び教職員定数の標準に関する法律の一部を改正

諸外国においては、人口や経済状況により 1 クする法律」では、学級編成基準が変更され、義務

ラスを 2 学年で編成することは、わが国と同様に

通学方法の違いによる小学生の肥満度に関する検討

59

見られる現象である。若狭（1996）によれば、フとされている。学校の統廃合による通学距離の増

ランスのフレネ教育などのように協働的な学びを

加は、スクールバス等の導入によって解決が図ら重視して異学年合同のクラス編成を行うことも行れており、その結果、通学における歩数の減少だ

われており、異学年による学びを積極的に捉えてけでなく、肥満の問題も指摘されている。幼児期・編成する国々も散見される。ユネスコ国際教育

学童期の肥満は成人肥満につながるリスクが高い

計画研究所が発表した万人のための教育目標でことからも、その状況を適切に分析し、学校としは、複式学級が学校教育を提供する 1 つの解決策て必要な対策を取ることは最重要の課題と考えらとして捉えられており、ブルンスウィック・バレ

れる。そこで、本研究では、2008（H20）年及びリアン（2015）によれば、先進国では、「複式学

2016（H28）年から2018（H30）年までは、全国級の特質と正当性が認識されている」と指摘して

体力・運動能力、運動習慣等調査の項目に通学方いる。堀家（2012）によれば、PISA 調査で高学法があったことを鑑み、小学生における通学方法

力とされてわが国の目標とされてきたフィンランと肥満度、運動能力に関する知見を得ることを目

ドでも、複式学級により「よい集団」が形成され的とする。

ることが指摘されている。わが国でも、小林ほか（2020）によれば、「複式学級の学力スコアへの明

２ ．方法

らかにネガティブな影響は見られない」とされて肥満度の傾向と通学方法との関連を明らかにすおり、学力への負の影響は見られないといわれてるため、全国体力・運動能力、運動習慣等調査及いる。複式学級の有効性が異学年合同、少人数指び学校保健統計調査のデータを使用し、岩手県の導のいずれの要因による効果であるのかについて

状況を分析する。

は、今後の検討すべき課題といえる。
小規模校を巡る統廃合は、決して学術的に教育

2-1．対象的効果が認められた根拠だけに基づくものとはい岩手県における小学校 5 年生の2008から2022年

えない側面がある。小規模校ならではの利点を生度までの全国体力・運動能力、運動習慣等調査のかした教育の長所も認められることも推察され、データにおける身長、体重、性別、肥満度、新体

これまでの議論を鑑みれば、統廃合によって失わ力テスト、通学方法等を用いた。（ただし、全国れる点については、充分な研究や議論がなされて体力・運動能力、運動習慣等調査が充分に実施でいるとは言えない状況にある。

きなかった、2011（H23）および2020（R 2 ）年のデー

ところで、学校が統廃合されれば、相対的に児タを除く）

童生徒の通学距離は伸びることになり、徒歩以外の通学手段に委ねられることになる。通学方法が2-2．方法徒歩以外となれば、その生活運動量は当然低下す

岩手県の自治体33地域を①都市部（10地域）、②

る。健康日本21によれば、「日常生活において身沿岸（12地域）、③中山間地（11地域）にわけ、体活動量を増やす具体的な手段は、歩行を中心と肥満度と体力合計点を通学方法及び地区の観点かした身体活動を増加させるように心掛けること」

ら検討した（表 1 ）。

とされるように、歩行は日常運動の多くを占める。
したがって、歩行の減少によって体力の低下や健2-3．統計処理

康を損なうことが危惧される。学習指導要領によ

JS-STAR_XR release 1. 9. 6 j を使用して、対応れば、体力は「人間の活動の源であり、健康の維のない t 検定（ウェルチの方法）および分散分

持のほか意欲や気力といった精神面の充実に大き析を行い、有意水準は 5 ％未満とした。（https://く関わっており、「生きる力」の重要な要素である」

www.kisnet.or.jp/nappa/software/star/）

60

清

表１

水

将

各年度の人数

2-4．倫理的配慮

肥満度は、中山間地と沿岸で同様の傾向を示し、本研究は、岩手大学人を対象とする研究倫理委

2021年の中山間地域を除いて各年度で都市部に対員会（第202218号）の承認を受け、岩手県教育委

して有意に高かった。体力合計点では、中山間地員会事務局の協力を経て実施された。

が都市部に対して有意に高く、中山間地は、肥満度が高いが体力合計点も高いことが明らかになり

３ ．結果
岩手県における全国体力・運動能力、運動習慣（表 2 ）、肥満度と体力合計点には単純な相関は見られないことが明らかになった。

等調査を2012年以降のデータを使用して地域別に肥満度と通学方法の関連を見ると、データのあ分析した結果、2019年以降、肥満度は増加し（図る2008（H20）、2016、2017、2018（H28～30）年

1）、新体力テストの合計点（以下、体力合計点）の 4 カ年では、徒歩及び自転車（以下、徒歩にはは低下していることが明らかになった（図 2 ）。

自転車を含む）による通学者に比べてスクールバ
ス等（以下バス等）の通学者は、いずれの年においても有意に高かった。体力合計点と通学方法の関連においても、データのある 4 カ年で、徒歩による通学者に比べてバス等の通学者は、同様にいずれも有意に高かったことが明らかになった（図3 、 4 、表 3 ）。
４ ．考察
一般的に、肥満は健康に対するリスクと考えら

図１

地域別肥満度の推移れている。肥満は生活習慣病や脂質異常症、高血圧等の原因となり、体重の増加は、日常的な運動に対しても障害を発生させる要因となる。子どもの肥満は、成人後の肥満や生活習慣病につながり、その予防の大切さも指摘されるようになった。
2000 年には、日本肥満学会が肥満症の概念を提唱して成人用の診断基準が作られ、2002年には小児肥満症判定基準によって「肥満度が +20％以上、かつ有意に体脂肪率が増加した状態」注 1 と定義されるようになっている。

図２

地域別体力合計点の推移

日本小児内分泌学会によれば、子どもの肥満通学方法の違いによる小学生の肥満度に関する検討

表２

図３

61

肥満度と体力合計点の地域比較

通学方法による肥満度の違い

図5

肥満度の推移（10歳）となっており、肥満傾向児が多いことが示されている。学校保健統計調査の2008年以降のデータを使用して、男女それぞれの平均身長と体重から肥満度を男女別に算出し、10歳児の肥満度を比較する。全国に比べて岩手県は、値の散らばりが大きく、その傾向を正確に把握することは困難である
が、2012年以降で増加傾向を示している（図 5 ）。
岩手県内の 3 つの地域においてもほぼ同様の傾向が見られ、東日本大震災および COVID-19の流行
図４

通学方法による体力合計点の違いなどの事象により肥満傾向が高まっていることが推察される。
岩手県の小学校は、過去10年間で約100校以上

は、摂取エネルギーが消費エネルギーを上回って減少した。通学区域が広がり、バス等によって通いる単純性肥満がほとんどであり、その原因は、学する児童が増加している（図 6 ）。2018年のデー

食事内容の偏りや運動不足などと考えられていタで見ると、バス等の通学者は、都市部24%、中る。小林（2010）によれば、子どもの肥満が健康

山間地38％、沿岸で41% であり、バス等による通問題として認識されるようになったのは1960年代

学者の比率が高い地域では、そうではない地域に後半からといわれており、現在においても高止ま比べて肥満度が高いことから、バス等による通学りの状態が続いている。2022年の学校保健統計調

は、肥満に影響を与えていることが推察された（図査の結果では、小学校 5 年生の肥満傾向児の出現7 ）。坂田・八重樫（2010）によれば、地域特性

率は、全国平均12.48% に対し、岩手県は15.76%

として農業・山間地域と沿岸地域では肥満度が高

62

清

表３

水

将

肥満度と体力合計点の通学方法による比較

満傾向を示すといったような直接的な影響が見られるわけではない。肥満の原因は、通学手段、すなわち運動不足以外にもあると考えられる。しかしながら、どの程度の歩行量、歩数が運動量として肥満を抑止することが可能になるのかというミ
ニマムとなる運動量 注 2 については、より詳細な条件を設定して検討する必要があると考えられ
図6

岩手県小学校数た。
通学手段が徒歩からバス等に転換されることによる弊害は、むしろ、その生活そのものが変化することにあると考えられる。放課後の下校時間は、
スクールバス等の運行時間に大きく影響されるた
め、放課後に校庭や体育館で運動遊びをする時間が大きく制限されることになる。幼児肥満ガイド（2019）では、幼児期から学童期の身体活動の意
義をコミュケーション能力の発達に重要な役割を果たすとして、身体活動を含む遊びの減少は、対人関係や対社会関係を構築できない子どもを生む

図７

通学者の割合（2019年）と指摘している。スクールバス等の導入による放課後の運動遊びの減少は、身体だけでなく、心のいことが報告されており、同様の傾向が示された。

発達にも影響を及ぼすことが危惧されている。特2016～2018年のバス等通学者の割合と肥満度にスクールバス等を利用する地域の多くは、自宅の 関 係 を 散 布 図 で 見 る と、 サ ン プ ル と な る 年に戻っても近くに同世代の児童は少ないことが予度が 3 カ年ではあるものの、相関が認められた

想され、外遊びをする機会は大きく減少している。

（ r = 0.88）。バス等による通学者の割合が10％程度

バス等の通学によって失われる機会は、歩行とい高くなれば、肥満度が1.0程度上がることが明らう運動量だけでなく、コミュニケーションを育むかになった（図 8 、 9 ）。

機会の減少にもつながっており、充分に配慮する

肥満の大きな要因としては、運動不足が考えら必要がある。外遊びを含めた児童の遊びや運動量れているが、日常生活における主要な運動となるの確保については、通学手段にかかわらず、どの歩行がバス等の通学手段に置きかえられたとして児童においても平等にその機会が得られるようも、それらの通学手段を利用した児童の全てが肥に学校が積極的に介入することが重要と考えられ通学方法の違いによる小学生の肥満度に関する検討

63

テストの数値の比較による低下であるが、それらは日常生活的な運動でただちに改善されるわけではない。生涯にわたる健康的な生活のためには、
新体力テストの数値だけではなく、体重や肥満度を定期的に測定し、健康につながる運動習慣を形成することが重要と考えられる。日常的な運動である歩行を実践することによって、段差を越え、階段を上るような習慣を形成することが、肥満による疾患の予防となるばかりでなく、転倒予防等にもつながる。安全に屋外に出歩くことが、ひい
図８

バス等通学者の推移ては高齢者の認知症予防にもつながるのである。
したがって、子供たちの通学手段が徒歩以外のものになる場合は、学校において積極的に遊ばせ、運動習慣を形成することが重要と考えられた。
3 つの地域で新体力テストの合計点と肥満度の関係を見たときには、それぞれの地区で特徴がみられ、単純な相関は見られない。また、清水ほか（2015）の調査によると、地方における小学生の新体力テスト合計点の度数分布は、正規分布せずに二極化傾向が示されていた。しかし、今回は明確な二極化傾向は見いだせなかった。いずれの地域でも通学手段と肥満度、新体力テストの合計点

図９

バス等通学者の割合と肥満度に単純な関連は見られない。一方で、肥満度が高
くても新体力テスト合計点が高い場合もあることた。すなわち、学校にいる間に最低限の運動や遊が明らかとなり、新体力テストとして示される数

びの機会を提供し、通学手段に応じて最適化を図

値は、健康の指標としては不十分で、新体力テス

る必要がある。公平性を担保するためには、家庭トの数値が高いことが健康を表してるということと協力して取り組んでいくことが重要と考えられは、必ずしも適当ではないことが示唆された。体た。

力の概念は、いくつか示されているが、猪飼（1967）

児童に必要な運動量を明らかにする試みは、管によれば、行動体力と防衛体力に分類される。健見ではあまりみられないが、2010年の東京都教康に生活するための体力は、防衛体力として感染育委員会の歩数調査では、小学生の平均歩数が症などの病気に対する抵抗力のことを指す。人が11,382歩と示されており、調査では、家の近くに健康的に生活するためには、新体力テストで測る

一緒に遊ぶ（運動・スポーツをする）友達が「大ことのできる行動体力、すなわち身体を動かすた

勢いる」児童・生徒は、「あまりいない」児童・めに必要な能力だけで充分なわけではない。新体生徒に比べて 1 日の平均歩数が多かったことも報

力テストの数値は、行動体力のうち、技能に関わ告されている。したがって、歩数の減少は、そのるものも含めて構成されており、技能そのものはまま友人関係の少なさやコミュニケーション能力

健康を示すとは限らない。新体力テストの合計点の低下を示す目安と考えることもできよう。

は、生活を維持する体力を示す指標ではなく、健一般的に言われる子どもの体力低下は、新体力康を示す簡便な指標としては、肥満度などの数値

64

清

水

将

を利用することが適当であると考えられる。教科下メタボ）が誘発されることも指摘されている。

としての体育の目的は、様々に設定することが可

つまり、運動器の障害がメタボを招くこともあ能ではあるが、その 1 つである健康の保持増進をり、その関係性は単純ではない。成人の場合には、図っていく資質・能力の育成にあたっては、運動

メタボを改善する運動においてロコモの症状が見

習慣やその結果としての肥満度が重要な指標と考られたこともあり、正しい運動習慣は、生涯にえられる。したがって、運動習慣や肥満度についわたる健康の点においても非常に重要な役割を果ても新体力テストの合計点と同様に重視することたす。したがって、運動によって肥満を予防するが必要と考えられた。

と同時に、運動のしすぎによって運動器の障害を近年では、運動の二極化傾向によって、将来的おこさないようにすることが重要である。徒歩のなフレイルやサルコペニア、ロコモティブシンド

減少に対して、単純に歩数を増やすという方法論

ローム（以下ロコモ）等の心配がなされている。

に偏ることなく、運動器に障害をおこさない適切

日本整形外科学会によれば、ロコモは、運動器がな動きを獲得させることも同様に重要と考えられ障害され、機能低下した状態を示し、進行すればる。歩行は、体育における主要な学習内容として要介護のリスクが高まるといわれている。フレイ

取り扱われることは少ない。しかし、生涯にわたっ

ルは、病気とはいえないが、体力が低下し、健康て心身ともに健康であり続けるための歩行指導のと要介護の間にある虚弱状態を示す。サルコペニ

あり方については、健康の保持増進を図っていく

アとは、筋力や身体機能が低下している状態を示

資質・能力を育成するために、教科横断的に考え、し、心身の機能障害が現れている状態である。身学校の教育活動全体を通じて充実を図る必要があ

体不調の原因の 1 つに、運動器の障害が指摘されることが強く示唆された。岩手県の場合には、鈴るようになって、児童期における運動器検診も制木（2013）が指摘するように拙速に学校の統廃合度化されるようになっている。運動器とは、立つ、を進めれば、被災地の復興を妨げることにもなり歩く、走るなど移動や体の動きに関わる臓器であかねない。統廃合を進めるためには、その課題とる骨、関節、筋肉、腱、靭帯、神経などのこと指す。

効果について検証することが必要であろう。

現在では、2016年度より「学校保健における運動器検診」が制度化され、正しい姿勢の重要性が主５ ．まとめ張されているように、生涯にわたる健康的な生活

岩手県の小学生の通学方法と肥満度の関係を明を維持するためには、スポーツを行うための行動

らかにすることを目的として、全国体力・運動能

体力だけではなく、日常的な生活を維持し、クオ力調査及び学校保健統計のデータを参照し、肥満

リティ・オブ・ライフを獲得する体力や運動指導

度や新体力テストの合計点を地域及び通学方法のが必要と考えられる。運動不足による運動能力の違いにより比較した。その結果、肥満度は、中山

低下は、肥満のリスクを高め、柔軟性や平衡性の間地と沿岸で都市部より有意に高く、バス等通学能力低下を招き、結果として運動器不安定症のリ者においても、徒歩より有意に高いことが明らか

スクを高めることから、子どもの頃からの適切なになり、以下の知見が得られた。

指導が必要と考えられ、とりわけ体育にはその期待がある。これらの指導は、体育のみならず、学1 ）肥満度と新体力テストの合計点の間に明確

校生活の中で強調されていくべきことと考えられな相関は見られず、地域によっては肥満度た。

が高くても体力合計点が高くなることが明

また、一方で宮地（2012）によれば、肥満が運らかになった。

動器の障害を招くばかりでなく、ロコモによって2 ）中山間地、沿岸地域では、バス等を利用す

メタボリックシンドローム（内臓脂肪症候群、以る通学者が40% を超えることが明らかに通学方法の違いによる小学生の肥満度に関する検討

65

害 に 対 す る 取 り 組 み の 手 引 き．（https://www.

なった。
3 ）バス等通学者の割合と肥満度には相関が示唆された。

gakkohoken.jp/book/ebook/ebook_H 210090 /H210090.pdf：2024/ 1 /25閲覧）

4 ）新体力テストは、通学方法よりも地域の特

日 本 肥 満 学 会 HP． 肥 満 と 肥 満 症 に つ い て．

性が影響を与えることが示唆された。

（http://www.jasso.or.jp/contents/wod/index.htmll：
2024/ 1 /25閲覧）

バス等の通学による徒歩の減少に対しては、学

日本整形外科学会 HP．ロコモティブシンドロー

校としての取り組みが重要であり、健康の保持増ム（ロコモ）とは．（https://www.joa.or.jp/public/

進を図っていく資質・能力の育成へ向けて家庭と

locomo/index.html：2024/ 1 /25閲覧）の協力が必要と考えられた。

日本小児内分泌学会 HP．子どもの肥満．
（http://

今後の課題として、学校で確保できる歩数や運jspe.umin.jp/public/himan.html：2024/ 1 /25閲覧）

動量について精査し、 1 日としての必要最低限の日本小児医療保健協議会（2019）幼児肥満ガイ

運動量について明らかにするとともに、コミュ

ド． 日 本 小 児 科 学 会．
（https://www.jpeds.or.jp/

ケーション能力につながる放課後の遊びのあり方

modules/guidelines/index.php?content_id=110：についても継続して研究していきたい。

2024/ 1 /25閲覧）

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注
注1

2005年度までは、性別・年齢別に身長別平

均体重を求め、120％以上を肥満傾向としていたが、2006年度からは、性別、年齢別、身長別
標準体重から算出し、20％以上の者を肥満傾向としているため、この前後における肥満度の単純比較はできない。
注2

健康日本21では、身体活動量として「 1 日

1 万歩」の歩数を確保することが理想とされており、その根拠として、アメリカスポーツ医学協会が提示する式を用いて週当たり2000kcal（ 1 日当たり約300kcal）以上のエネルギー消費が求められており、300kcal のエネルギー消費
は、 1 万歩に相当すると考えられている。
謝辞
データを提供いただいた岩手県教育委員会事務局に心より御礼申し上げます。

将岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 4 巻（2024.3） 67−80

67

ASUKA モデルの教訓と小学校段階からの救命教育― 学校安全学シンポジウム2023の記録 ―上濱龍也＊，桐淵博＊＊，水村吏香＊＊＊，本山敬祐＊＊＊＊（令和 6 年 2 月 6 日受理）

要約

救命教育とは、命の大切さを学ぶ大きな教育の中で人の命を救うために何ができるのかを考え、命を救う方法として救命処置の意義や方法を教えるものである。桐田明日香さんの事故以降、さいたま市教育委員会は年間指導計画において救命教育の実施を明示し、全ての市立学校において発達段階に応じて、校種間の連携を見据えた系統的な救命教育が実施されている。発達段階に応じた課題や制約がありながらも、
小学校段階から人の命を救うために自分にできることやできないことを理解し、人を助けたいという意識の芽生えを促す学習機会を保障することは、安全に対する自己効力感の向上や適切な援助要請につながる可能性がある。救える命が救える安全な学校や社会を形成するためには、校種や教科等を問わず全ての教職志望者が救命教育について学べる機会を設けることが重要である。
１ ．はじめに学校における一次救命処置の重要性について理

本稿は2023年12月 2 日（土）に開催した「学校解する際に欠かすことのできないのが ASUKA モ

安全学シンポジウム2023」におけるパネルディス

デルである。2011年 9 月29日にさいたま市内の公カッションについて、内容を大幅に変えない範囲

立小学校において、駅伝の課外練習中に倒れて心で必要な加筆修正を加えたものである。

肺停止状態で救急搬送された桐田明日香さんが翌

岩手大学教育学部は2018年度以降、学校安全学

日に亡くなるという事故が起きた。この事故の原の構築を目指して学校安全に関する最先端の知見

因究明と再発防止のために、ご遺族による参画をや実践を共有すべく「学校安全学シンポジウム」

経て2012年 9 月30日に作成されたのが『体育活動を開催してきた。2023年度のテーマは「ASUKA

時等における事故対応テキスト～ ASUKA モデル

モデルの教訓と小学校段階からの救命教育」であ～』である。校種や教科を問わず全ての教職志望る。企画趣旨は以下の通りである。

者の全てが一次救命処置について学ぶ必然性を理

今日、教員を志す学生に対して救命処置に関する学修機会の保障が求められている。2022年 3 月

解するうえで、作成過程を含む ASUKA モデルの教訓に学ぶことが欠かせないと考えられる。

25日に閣議決定された「第 3 次学校安全の推進に

また、学校における事故や災害の教訓を伝え続関する計画」（以下、 3 次計画と表記する。）におけるための実践について、岩手県とさいたま市のいて、教職志望者の全てに対して一次救命処置に共通点や相違点を探ることを意図した。桐田明日関する学修が要請されている。この点について、香さんの事故が起きた2011年といえば、岩手県に同計画では「教員養成機関における、AED を用

おいては東日本大震災が想起される。岩手県ではいた実習を含む一次救命措置（BLS）の実施状況」

東日本大震災の教訓を伝承し郷土の復興・発展をが主要指標として示されている。

支えるひとづくりとして「いわての復興教育」に＊岩手大学教育学部，＊＊埼玉大学教育学部附属教育実践総合センター研究員・元さいたま市教育委員会教育長・日本 AED 財団理事、＊＊＊さいたま市立大谷小学校，＊＊＊＊岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター

68

上濱

龍也，桐淵

博，水村

吏香，本山

敬祐

取り組んでいる。しかしながら、2011年当時の様

しかしながら、現行学習指導要領では中学校およ子を知る教職員や子どもが減少していくなか、教び高等学校の保健体育科において心肺蘇生法に関育実践を通じて教訓を伝え続けていくうえでの課する学習が求められているものの、小学校段階で題も指摘される。

は救命教育に関して特段の記述はない。そこで、教育実践を通じた教訓の伝承について、さいた

小学校第 5 学年次から全ての児童に対して救命教

ま市における救命教育の実施状況が注目される。

育が実施されているさいたま市の実践に学び、小「学校安全の推進に関する計画に係る取組状況調

学校段階からの領域横断的な安全教育の核となる

査〔令和 3 年度実績〕」（国公私立学校計）によれば、

学習活動の一つとして救命教育を位置づける可能

AED の設置場所を児童生徒と共有している学校

性を探ることを意図した。

の割合は岩手県が75.1% であるのに対して、さい

なお、本シンポジウムの前半にあたる基調講演、たま市は98.2% である。また、児童生徒を対象と実践発表、指定討論については、岩手大学教育学した AED の使用を含む応急手当の実習を行って

部附属教育実践・学校安全学研究開発センターのいる学校についても、岩手県が37.5% であるのにホームページに掲載されているアーカイブ動画を対し、さいたま市が97% となっている。都道府県

参照していただきたい。

と政令市を一概には比較できないものの、自治体
として ASUKA モデルの教訓が現在も生かされて

２ ．パネルディスカッションの概要いる証左であると考えられる。自治体の施策や学本山：参加者から寄せられた質問を含めながら、校現場において事故や災害の教訓を伝承し続ける

ASUKA モデルの教訓と小学校段階からの救命教方策について、さいたま市教育委員会及びさいた育というテーマに迫っていきます。

ま市内の学校における実践から学ぶべきことがあると考えられた。

時系列で整理しなおすと、ASUKA モデルが作成された経緯として、コンフリクトマネジメント

さらに、
安全教育と救命教育の関係性を検討し、の観点から教育長という立場で明日香さんの事故

小学校段階からの救命教育の意義について理解ををめぐる学校とご両親との対立から背を向けない

深める必要がある。文部科学省（2019）を踏まえ、決断がなぜできたのかについて、桐淵先生におう

3 次計画では学校における安全教育の目標が次のかがいします。

ように示されている。
桐淵（敬称略：以下同じ）：私は1978（昭和53）
日常生活全般における安全確保のために必要

年に中学校の教員になりました。当時は全国的にな事項を実践的に理解し、自他の生命尊重を「荒れる中学校」「校内暴力」が流行語になる時代

基盤として、生涯を通じて安全な生活を送るでした。武田鉄矢さんが主演した「金八先生」、

基礎を培うとともに、進んで安全で安心な社

あのドラマが大ヒットした時代です。子どもたち

会づくりに参加し貢献できるような資質・能と格闘しながら教員として働いてきて、でもすご力を育成することを目指すものである。

く楽しかったです。教員仲間で協力してやっていました。その頃からですね。喫煙や万引き、暴力

文部科学省（2019）において、心肺蘇生法は事故発生時の通報と並んで生活安全に関する学習内事件など問題が起こるたびに、親御さんと話し合
うことは当たり前のことだったのです。

容の一部として位置づけられている。一方で、上教育長になっても、その考えは基本的には変わ記の目標と照らし合わせれば、他者の命を救うた

りません。ただ、さいたま市は大きな都市であめの知識や技能は自他の生命尊重という安全教育

り、学校数も多く組織も大きなものなので、実際の基盤に密接に結びつくものとして解釈できる。

には私がすべて前面に出るというわけにはいきまASUKA モデルの教訓と小学校段階からの救命教育

せん。

69

本山：一人の人としてご遺族と向き合われたことですが、明日香ちゃんの事故については、マス

ASUKA モデルが作成された大きな転機になっが、コミもどんどん学校を批判するようになって、大たと思われます。また、教員には常に道義的責任

きなニュースになっていく時に、このまま放っがあるという自覚も重要です。

ておけないというのが一番大きな理由でした。

つづいて、学校現場における教訓について水お子さんを大切に育てておられるご両親、そし村 先 生 に う か が い ま す。 今 日、 学 校 現 場 で はて、私たちも子どもたちを大切に育てたいと思っ

ASUKA モデルの教訓としてどのようなことが伝ている者同士ですから。心を開けば私は通じるとえられていますか。また、水村先生は ASUKA モ

思っています。ただし、お子さんが亡くなってい

デルの教訓についてどのようにお考えでしょうますので。行く時は勇気を振り絞って、もし失敗か。

したら私はもう教育長を辞めようと思って、そのぐらいの覚悟で行きました。

水村：桐淵先生のお話の中にもありましたが、先情緒的な回答で恐縮ですが、お子さんの命を大生方はしっかりと備えていれば対応できるので切に思う心は通じると信じたこと。まずそれが第す。さいたま市内の小学校には明日香ちゃんの事

一にあります。

故の前に救われた命がありました。しかし、予期

もう一つは理論的に整理したことです。道義的せぬ時に、本当に自分の判断が正しいのか自信が責任は私たちには必ずあります。親御さんのお手ない。わからないから様子を見ていよう。明日香

元からお子さんお預かりしたわけですから、元気ちゃんの事故が起こるまでのさいたま市はそんなな姿でお返しする責任があります。それと法的責状況だったのではないか。私もその場にいたら、任は別なのです。もちろん悪意や犯意があれば全適切な対応ができたかどうかはわかりません。

く別の話ですけど、過失があるかどうかというの

しかし、さいたま市は明日香ちゃんのおかげ

は、結果（危険）予知可能性、すなわちその危険で今の体制を築くことができました。本当に尊は予知できたかどうかという可能性と、それからい、大事な、学校が大好きだった明日香ちゃんを予知できたとしたら、その危険は回避できたかど亡くされたご家族の皆様の悲しみを思うと、本当うという結果回避可能性。そして、その危険を回に申し訳ない気持ちになります。それでも、桐淵避する義務があったかという回避義務の有無が法先生が教育長として明日香ちゃんのご家族と対面

的には問われます。それとお預かりしたお子さん

して「一人の人として参りました」というところ

を元気な姿でお返しできなくて申し訳ないと頭をからやり取りをしてくださったおかげでできた下げることは別なのです。

ASUKA モデルなのです。

頭を下げても罪は軽くならない。しかし、頭をそれを今10年が経って、もしかしたら若い先生

下げると罪を認めたかのように誤解されるから、はさいたま市では当たり前のように指導計画に位頭を下げちゃいけないという「常識」が管理職の置づけられて、当たり前のように授業をするもの

一部にはあるのではないでしょうか。それは間違だと思っているかもしれませんが、決してそれはいだと私は思います。少なくとも学校における事

当たり前じゃないと。尊い大事な命を救えなかっ故では。

たところから生まれてきているというのを、私は子どもを愛している者同士である先生と親御さ普及をする担当をさせていただいたことで学ぶこんが喧嘩している、という状況が私の気持ちとしとができました。子どもたちは将来を築く大事なて許せなかったのと、学校が負う責任について理

宝物なので、その人たちを育てる先生たちにしっ論的に整理したこと。その 2 つです。

かりと引きついでいかなくてはいという思いで毎
年訓練や研修の時に、繰り返し、繰り返し、一生

70

上濱

龍也，桐淵

博，水村

懸命お話をしています。

吏香，本山

敬祐

ればいけません。だから、職員室に戻ってから管理職に伝え管理職が119番をするのでは、処置が本 山： 教 訓 を 伝 え る た め に は、 原 点 を 忘 れ

全然間に合わなくなる危険があるし、何よりも状ず、 繰 り 返 し 伝 え 続 け る こ と が 重 要 だ と 受 け

況を正しく伝えられません。古いルールが残って

止 め ま し た。 冒 頭 の 趣 旨 説 明 で も 紹 介 し ま しいたら、校長先生や教育委員会のリーダーの人たた が、 明 日 香 さ ん の 事 故 と 東 日 本 大 震 災 は 同

ちが頭を切り替えてほしいと思います。

じ2011年 の 出 来 事 で す。 学 校 現 場 で 当 時 を 知

また、文部科学省も、現行の中学校や高等学校

る先生方も少なくなってきていると思われまの保健体育の学習指導要領に、新たに救命実習をすが、リアリティをもって事故の教訓を伝える

きちんと、位置付けました。文部科学省もその重難しさについて感じられることはありますか。

要性をよく理解しているということだと思います。

水村：当時かかわっていた先生方は、当時の学校

小学校学習指導要領には記載がありませんが、は何をしていたんだろう、先生たちの対応が悪

高学年の保健の教科書では、全 5 社が AED を取かったのでは、と批判され、未だに苦しい思いをり上げ、うち 2 社は発展課題として ASUKA モデ

して傷ついている方もいます。そこが駄目だった

ルや救命処置を載せています。ご存じの通り教科からと思うのではなくて、大事な子どもを一生懸

書は検定を受けて合格しないと発行できないわけ

命大切に育てようという先生や、親御さんの気持ですから、これはつまり、小学校段階からの救命

ちは同じだと思うので、関係する人たちが力を合教育の必要性を、文部科学省も認めているという

わせてみんなで育てていくというのが大事なのでことだと思います。

はないかと思います。

あとは、教育現場にいる私たちが明日香ちゃんの事例を学んで、また、逆に助けられた事例も学

本山：具体的なスキルの習得もさることながら、んでほしい。そこで、古くからある「素人は手をそれだけではなく知識やスキルを生かすマインド

出すな」という昔の常識をひっくり返してほしい。

が重要ということですね。ASUKA モデルを学ん

手を出して問題になることはありません。医学的だ人にはどのようなマインドをもってもらいたいにもそれは証明されていいます。私たちの多くがでしょうか。桐淵先生にうかがいます。

それを知らないだけです。119番通報の通信指令
員は、それを踏まえて、たとえ救命講習を受けた

桐淵：先生方には「救える命は救いたい！」といことがない人にでも胸骨圧迫を指導してくれるのう決意をもってもらいたいと思います。

です。

明日香ちゃんの事故の教訓も生かされて、社だから、救命講習で学んだスキルが宙に浮いた会的な条件はいろいろと改善が進められていまものにならずに、このスキルがいかに大切かといす。 講 演 の 中 で も 強 調 し ま し た が、119番通 報

う理解の下に、奇妙な表現ですが、「許諾感」あ

して状況を説明すると、必要であれば「迷わずるいは「安心感」を皆さんが持ってほしい。

胸を押してください」と積極的に指導してくれ

ただやり方だけ知っていても使えなかったといます。だから、急に倒れて、呼びかけても反応

うのが明日香ちゃんの事故の教訓です。それはがない場合は、まず119番をしてくださいという

やっていいのだという、安心感を持ってほしい。

ことを私は先生方に訴えています。
「119番は管そのマインドを育てるために、教職員研修や大学

理職を通じてやる」という大昔のルールがもしでの教育をやってほしいのです。

学校に残っていたら、ただちに是正してほしい。

やがて、人が倒れ、反応がなかった時に、誰も通報時には、傷病者の状況を指令員に伝えなけが当たり前に駆け寄って、当たり前に胸を押して、

ASUKA モデルの教訓と小学校段階からの救命教育

71

AED を取りに行く人がいて、119番通報する人がだという話をして、少しでも自覚をもって学んいる。そういう社会にしたいのです。皆さんがこでもらえるように心がけているのが現状です。

うやって勉強していっていただければ、きっとそういう社会になっていくと思います。

本山：学校における教育活動は教育課程に基づい

来年は、できたら明日香ちゃんのお母さんにもて行われます。その意味において、現職の教員や来てもらったらどうでしょうか。お母さんも同じ

教員志望の学生には、小学校における救命教育のことを訴えると思います。

ように教育課程を編成する基準となる学習指導要領に記載されていないことを学ぶ機会が欠落して本山：学校における救命教育を通じてそのようしまっているのが現状だと考えられます。しかしなマインドをもつ人を増やすことは、安全な社会ながら、救命教育については特定の教科の教員やづくりに直結するものと思われます。そして、こ養護教諭しか知らないわけにはいかないという認のようなマインドの形成を含めて、本学部の教員

識をここで共有させていただきたいと思います。

養成課程では上濱先生が担当されている科目での救命教育の実践について多くのご質問をいただ

み学べるのが現状です。上濱先生は救命処置に関いています。そもそも、救命教育という言葉をどして学生にどのように指導なさっていますか。

う理解すれば良いかというところから理解を共有
しましょう。上濱先生のご発表資料のなかでは、

上濱：今は私のところでというお話ですが、そも

BLS 教育や心肺蘇生教育など、いろいろな用語がそもそれが間違っているのかなと思います。本当ありましたが、これらと救命教育の関係をどのよであれば本学のなかでも教育学部の学生全員にうに理解すれば良いでしょうか。

ASUKA モデルのお話を早い段階でお伝えする場
面があった方が良いのだろうと思いますが、残念

上濱：基本的には救命教育という大きな括りの中ながらそこまで至っていません。なるべく早く今で理解を進めたいと思っています。私の資料の中日の機会を生かしてとは思います。

ではそれぞれの出典がございますので、それぞれ私の授業を履修する学生は基本的には中学校で用いられている用語をそのまま使っています。

の保健体育の免許の取得を目指している学生で実際に救命教育といっても、心肺蘇生、胸骨圧迫、す。複数の免許を取るために小学校教員養成課

人工呼吸など、様々な用語が入ってきますので、程の学生もいます。現段階で学生に話している

それらは救命教育という括りのなかで整理しながことは、まず皆さんが教員になって学校現場にら学んでいくことが必要かなと思います。

いったときに、この免許を取っている人しか救命教育に関して学んできた先生は他には誰もい

本山：桐淵先生はこれまで救命教育という言葉をないんですよと。中学校で言えば保健体育の先普及したいという思いで活動をなさっているとう

生って何人いますか。一校でせいぜい数名です

かがいました。救命教育という言葉に込められたよね。小学校で保健体育の中学校の教員免許を思いについてお話いただけますか。

持っている。そういう学びをしてきた小学校の先生って一校に何人いますか。そうすると、ほ桐淵：子どもたちにも心肺蘇生や AED の使い方

とんどいないですよね。だから、皆さんが背負を教えてほしい、というアピールは、医療側からわなければならないということではないですけ

スタートしました。中心の学会は臨床救急医学会

ど、意識としては子どもたちの健康や命を守るです。

ために、学校の中で先生方に広げるリーダーにもともと循環器学会や救急医学会があります

ならなきゃいけない、リーダーになるべき存在

が、 こ れ ら は 医 師 し か 入 れ な い 学 会 で す。 臨

72

上濱

龍也，桐淵

博，水村

吏香，本山

敬祐

床 救 急 医 学 会 は、 医 師、 看 護 師、 救 命 士 以 外

今の桐淵先生のお話は、救命教育における資に、 私 の よ う な 教 育 関 係 者 も 加 入 で き ま す。

質・能力論に近づいてきているように思われます。

それは BLS の本質を体現しています。病院外

上濱先生のご発表の中では実技的なところで小学で人が倒れた時に、医者がそこにいるわけではな

生には発育上の限界があるというお話がありまし

いし、一方で救命処置は秒を争う。つまり、医者

た。さいたま市では救命教育の中でどのような資にはできないことを一般市民にやってほしいと訴質・能力の育成を目指されていますか。

えている。どうすれば、救急車到着前に誰でもでき、効果のある救命処置が実現するか、それを研

水村：さいたま市の目標として、中学一年生の段究する学会でもあるのです。

階で AED を用いた心肺蘇生法ができる子どもをそのためには、早い段階から学校教育で教えて育てるという目標があります。しかし、それぞれほしい。そう訴えるときに、彼らが使っていた言の子どもの実態もあると思うので、人を助けるた

葉が「AED 教育」とか「心肺蘇生教育」とか「BLS

めにどういうことが必要なのかを知り、例えば一教育」という言葉でした。

緒に遊んでいる友達が倒れてしまった時、誰かをし か し、 多 く の 学 校 の 先 生 に と っ て、BLS、呼ぼうとするだけでも良いかもしれないですし、

AED、心配蘇生というと、それは専門家が教え

スマホを持っていれば119番通報をするとか、何るべきことであって、自分たちの仕事ではないとか一つでも自分にできることをやろうと思ってく

思ってしまう。これは中学校教員であった私の実

れれば、それで良いと思っています。

感でもあります。

できないと自信をなくしている子がいたら、繰

そうすると、消防署から指導者を呼んできて、

り返し勉強することで社会を動かす大人になった

子どもたちに指導してもらっている横で先生がそときに救える命を救える人になってくれればそれれを見ている。先生は「参観者」という図式になっで良いと思います。

てしまう。
そうではなくて、元々学校は、教育全体を通し

本山：マインドの教育とともに、自己効力感と言て「命は大切なもの」「自分の命も人の命も大切

えばよいでしょうか、上濱先生が言及されていたにしましょう」ということを教えています。教科

意識の芽生えを保障している教育といえそうででも道徳でも、特別活動でも総合的な学習でも。

す。

その中に、人が倒れた時に私たちは何ができる

つづいて、実践面について、児童生徒に対するのだろう、と考え、学ぶという機会を設ける。命講習の実施率の高さはどのような仕組みで維持さの大切さを学ぶ大きな教育の中で。人の命を救うれているのかうかがいます。

ために我々に何ができるのか、そのための救命処置の意義と方法を教える。それが救命教育です。

水村：さいたま市は、明日香さんの事故を受けてだから、「医療側が要求している」と思われ子どもの教育も大事だということが示されていたてしまう（誤解が生まれやすい）「技術の教育」

ので、教育委員会で学校の指導計画の中に位置づではなく、命の大切さを学ぶための教育というけをしてくださいました。本来はやらねばならな

ことで、「救命教育」という言葉を使ってほしい授業の一つではなかったのですが、体育の保健いと提言しました。今では臨床救急医学会も公で 1 時間プラスして心肺蘇生の実習をどこの学校

的に「救命教育」という言葉を使っています。

でも実施すると方針を決めてくださったのでできています。今の学校現場は本当に忙しいのでやる

本山：そのような経緯や思いを理解しながら救命

ことがたくさんありますが、計画に位置づければ教育という言葉を使っていきたいと思います。

やれるのです。

ASUKA モデルの教訓と小学校段階からの救命教育

何もないところでやろうと思ったら、やりたい73

いることはありますか。

という先生がいるときはできても、いなくなってしまうとできなくなってしまいます。けれども、水村：養護教諭は専門性のある職であり学校に一さいたま市としてしっかりと計画して当たり前に人又は二人しかいないので、命に関わること、怪

やると位置づけていただいたので、できるのです。

我や病気といえば養護教諭と思ってくださるのは先生方はとても力があるので。

有難いです。しかし、学校での事故や人が倒れるのは養護教諭の目の前ではないのです。授業中、桐淵：学習指導要領というのは、教育課程の「最例えば理科の実験をしているときや、家庭科の実低基準」を示すものであり、それ以上のことを教習をしていて包丁で指を切ってしまったとか、野

えてはいけないという法規ではありません。です

外活動でハチに刺されてしまったとか、給食を食から、日本全国いろんな特色のある地域や学校がべて遊んだ後にアナフィラキシーショックを起こ

あって、その地域・学校の特色としてカリキュラ

すとか。子どもや担任の先生方のいるところで発ムを工夫したり追加したりすることは全然問題な生することが多いので、そこを理解していただくい。

ために事例をお伝えしています。

通常、教育課程の編成基準は、設置者である教

また、自分の学校でも命に関わるまでもなかっ育委員会が年度ごとに示します。さいたま市の場

たけれど、ヒヤリハットはいくらでもあると思う

合は、小学校段階からの救命教育を小学校 5 年生

ので、あの子のけがのときはもっとこうすれば良から 1 時間以上ということで示してあるので、当かったよねとか、もっと身近な事例を取り上げて、然のようにそれをやっていて、誰もそれは疑問に

より良く対応するためにどうしたらよかったかとは思っていないと思います。

訓練をするというのも一つかもしれません。もち私は大学で教えていて、さいたま市以外の自治

ろん、どこかの学校で重大な事案が発生したとき体から入学してきた学生が救命教育を受けていなに、うちの学校で起きたらどのように対応するのいことを、さいたま市から埼玉大学に入ってきたか、というところで訓練するというのもよいかも

学生がびっくりするのです。それぐらいさいたま

しれません。実際に当時者になったら固まって動市の子どもたちには当たり前のことになっていけなくなってしまうかもしれないので、役割分担、て。それは法的にもまったく問題なく、教育委員

シナリオを作って、第一発見者だったら、指揮命会が方針を示せばできます。しっかりカリキュラ令者だったら、それぞれどういう動きをすれば良ムに入れれば、学校の先生たちはもともと指導力いのかをシナリオを見ながら動くだけでも実際にがありますから十分できます。

その現場に居合わせたときに動けるようになると思います。まさかということに対する訓練をする

本山：救命教育を年間指導計画の中に継続して位ことはとても大事だと思います。

置づけることが教育委員会として覚悟を示すことを意味し、事故の教訓を伝承し続ける基盤になっ本山：ここからは安全教育と救命教育のつながりていると思われます。また、自治体として取り組方を検討していきます。生活安全でも交通安全でむことで、さいたま市で学ぶ子ども達のアイデン

も災害安全でも、危険を予知し、危険源から遠ざ

ティティの一部になっているように感じられまかることを教えるのが安全教育の柱にあると思わす。

れます。一方で、誰かが倒れて意識を失っている

現場の先生方の力量への信頼も厚いように感じ場面に遭遇してその人を救おうとするのを安全教

ますが、救命教育はみんなが当たり前にやること育の一つとして考えると、他者の命を救うためにだという当事者意識を高めるために取り組まれて危険が起きている現場に自ら飛び込むことを求め

74

上濱

龍也，桐淵

博，水村

ているというべきでしょうか。
緊急度や危機的状況との向き合い方という点で、自身の命を守るための安全教育とは異なる側面があるように思われます。

吏香，本山

敬祐

は、救急車が到着する前の、周囲にいる人たちによる救命処置が決定的な意味を持つことが明らかになりました。
たとえ心停止ではなかったとしても、胸を押し

また、 3 次計画では自己の外部にある未然の危て肋骨の骨折など危害が生じることは98% 以上な機への対処として、ヒヤリハット事例の共有が要い、骨折（1.7％）の場合も内蔵損傷は 0 という請されています。ただし、ヒヤリハットの共有とことが明らかになっています。これは講演で紹介

比較しても、顕在化した危機的状況で人の命を救した「JRC 蘇生ガイドライン」に書かれており、おうとするのは、切迫感という点でも比べようがそこではさらに「まれに発生する有害事象よりも」ないぐらい勇気のいることだと思われます。この「CPR（心肺蘇生）を開始することで得られる救あたりを子ども達にどのように伝えていけば良い

命の可能性を重視」する、ときちんと書いてありでしょうか。また、勇気を出して救命処置を行うます。

ために背中を押してくれるものは何でしょうか。

一時的な失神の場合は、短時間で意識が戻ります。その時にもし胸を押されると、本人は痛くて

水村：勇気を出すというのは、大人でもとても大苦しいから「止めて！」と拒否しますので、危害変なことだと思います。そこを軽くしてくれたとが生じにくいのです。

いうか後押ししてくれたのが、わからなかったら救命士の方のお話しでは、実際の心停止の場合

次に進んでいいという ASUKA モデルの判断行動には、かなりの割合で肋骨にヒビが入ったりする

チャートにある言葉です。その言葉があるのとなそうです。それでも救命が優先ですので、救急隊

いのとでは全然違いました。

はものすごい勢いで胸を押しますし、機械で胸を

それまでは意識や呼吸があるのかないのかを判挟んで押すこともあるということでした。

断して次に進めなければいけなかったので、ある

ただ、「わからなかったら胸を押してよい」とのかないのかわからないときに、その先に進めないう確信が持てるのは、きちんと学んだからだとかったのです。けれども、もしわからなかったら、思います。だから学んでいない人にはぜひお知ら判断に迷ったら、先に進んで良い。反応（意識）せしたい。

があるのかないのかわからないときには、応援をそして、「みんなでやる」ことで心の負担は軽呼ぼう、119番通報しよう、AED を手配しようと。

くなります。明日香ちゃんの周りにいた先生たち

普段通りの呼吸があるのかないのかわからないとは今でも苦しんでいます。でもそれは個人の資質

きには、胸骨圧迫（胸を押していい）と示してくとか能力の問題ではない、過失ではないというこれただけで、ハードルというか体のこわばりといとを我々は気づきました。

うのが和らぎました。

みんなでやろうという空気を作ってほしい。そうすると、一人の負担はすごく減ります。119番

桐淵：「パラダイムシフト」という言葉が一番わ

通報すると、指令員はちゃんと教えてくれるので、かりやすいと思います。私も明日香ちゃんの事故

それを皆で共有して救命処置を実施してほしいとが起きる前までは、倒れて意識がない人を見たら思います。みんなでやろうと考えてみてください。

「素人は触るな」というのが常識だと思っていま学校の中で人が倒れた時に、子どもも大人もみんした。手を出したら何か悪化させるかもしれないなどうすれば良いかを知っている、そんな学校をと。

想像してみてください。養護教諭が一人で苦しんでも、AED が出現して、世界中のいろんなエ

だり、管理職が苦難を感じたり、学級担任が悩んビデンスが集められて、心停止が疑われる場面でだりということはなくなります。みんなが知って、

ASUKA モデルの教訓と小学校段階からの救命教育

75

みんなが当たり前のようにやる。そういう学校を面では期限が切れる前に交換する保証もついてい作りたい。そういう社会を作りたい。それが、明ます。

日香ちゃんが私たちに託した希望だと思います。
本山：AED を屋外に設置することについては、
本山：先ほどは危機的状況に対する向き合い方と岩手県ならではの留意点があるようです。その点いう点で自分の命を守るための安全教育と他者のについて上濱先生に伺います。

命を守るための救命教育の違いに意識が向いていました。安全に関する資質・能力を身につけて安

上濱：岩手大学では学内に 8 か所 AED が設置さ全な学校や安全な社会の担い手を育成するというれています。基本的には建物の外や守衛室のよう安全教育の目標と、救命教育が目指す先は重なっに人がいるところで、365日24時間使えるというていると感じました。また、教職員だけではなく設定になっていると思います。

子どもを含めてみんなが取り組むことでより安全

ところが、AED が設置された最初の年の冬がな学校が作れるというのは、安全教育と安全管理

あまりに寒すぎて、バッテリーが起動せず、警報の一体的推進という観点からも大事な示唆をいた音が鳴るということがありました。誰もいない体だきました。

育館の前で警報音がずっと鳴り続けているという

ここまでお話をうかがうと、今すぐにでも救恐怖ですね。その後、確か保温バッグに入れたと

命教育を実践したいと思う方もいらっしゃるは思うんですけれども、盛岡の寒さはその程度の対ず で す。 具 体 的 な 質 問 で す け ど も、ASUKA モ

策では許してくれなかったので、その年は保温デルに関する DVD はさいたま市以外でもお借

バッグに入れて建物内に保管したように記憶してりできますかという質問をいただいています。

います。
先 ほ ど 桐 淵 先 生 に う か が っ た ら と こ ろ、 か

水村：さいたま市の教育委員会に問い合わせをしな り 低 温 ま で 対 応 で き る AED も あ る よ う でていただければ、全国各地に貸し出しをしていま

す け れ ど も、 岩 手 大 学 の 中 で も 試 行 錯 誤 が 繰す。ホームページには貸出の申請の様式が出ていり 返 さ れ て い る よ う な 状 況 か と 思 い ま す（ 2 ）。

ます。まずは DVD を見てみたいというのでも良AED は人がいない建物にあっても何の役にもいですし、少人数のサークル等で見てみようとい立たないので、必要な時に誰もが使える状況を担う学生の集まりで活用していただくのも結構で保するために北国には北国なりの製品の選び方やす。

様々な問題が潜在的にあるんだなということを私自身経験してきたので、そういった情報も集めな

本山：具体的なご質問の続きとして、中学校の正がらその土地に合ったものを広げていくことも大門に AED を設置しようとする取組

事だなというふうに感じているところです。

（1）

も素晴ら

しいという感想もいただいています。それに関して、盗難のリスクや消耗品の管理について質問を本山：岩手県として重要な指摘だと思います。

いただいています。

これは大学だけで解決できる問題ではないと思い ま す の で、 技 術 の 力 を 借 り な が ら 社 会 全 体

水村：盗難対策については位置情報が把握できるで救える命を救うために問題を広く共有させ装置がついているということで、万が一盗難にていただきたいと思いお話をうかがいました。

あってもその AED がどこにあるのかは追跡でき

少し話題を変えていきます。安全教育として救るようになっているそうです。AED を使用した

命教育の広がりを見直したいと思います。桐淵先ときはパッドの交換や使用期限もあるので、管理生からは資質・能力という点で様々な可能性をお

76

上濱

龍也，桐淵

博，水村

話いただきました。今回のシンポジウムを開催す

吏香，本山

敬祐

障しているように感じられます。

るにあたって、上濱先生には救命教育を安全教育

一方で、できないことを知ることの肯定的側面という視点で見たときに何が見えますかという問にも言及いただきました。できないことを知るといかけをさせていただきました。上濱先生が今回いうのは、命の危機に直面したときに援助を求めのご発表までにお感じになったことをお話しいたる行動をとりやすくなるようにも思われます。

だけますと幸いです。

救命教育は小学校 5 年生からとご紹介いただきましたが、水村先生のご発表の中では 1 年生に

上濱：基本的には安全教育という枠組み自体が子も AED の場所を知ろうと呼びかけられていましどもの発育・発達に合わせた枠組みのなかで設定た。実際には 1 年生から救命教育が取り組まれてされているわけです。そこに救命教育というもの

いるように理解しました。そこで、低学年の子どをしっかりと位置付けたときに、例えば小学校のもを対象に教員から伝えてほしいこと、低学年に中で実技といったときにも、先ほどの先生方のお対して意欲を高める導入についてうかがいます。

話の中にもありましたけれども、小学校の特に低学年や中学年のお子さんにとっては胸骨圧迫のよ水村：低学年の子どもには全てを理解する、できうな体格的な問題としてなかなかうまくできない

るようにするというのは難しいと思います。どう

ケースも出てくると思うんです。そういったものいうことをするのか、胸骨圧迫はこんなに大変なを考えたときに、色々調べていくなかでふと感じのか。胸を押すのはとても手が痛くなるのですがたのは、逆に知識だけでなんとなく済まさないか

救急車が到着するまでの平均10分弱、その間ずっ

らこそ、実際に自分でやってみるからこそ、自己と押し続けなければならないと考えると、それを肯定感の裏側になるかもしれないですけれども仕事として行っている救急救命士の方はすごいの「これはできる、これはできない」ということをだと知って、自分には何ができるかを考えるだけ知るということもすごく大事なことで。例えば、でも違うと思います。そうやって大事な命を守っ

中学年のお子さんが直接人を助けることがまだでてくれる人がいる。だから自分は危険なことをしきない、でもできるようになりたい、でも今の自ないようにしようと。

分にはこれとこれができるんだ。そこに自信を持学校だと 1 年生はみんな元気なので、廊下や広つことができたら、とても意味のあることだなと。

いところはついつい走りたくなるのですが、そこそういう意味でも、実際に一人一人体格も違で衝突すると大けがにつながる、だから廊下は右う 子 ど も た ち が 自 分 な り に 取 り 組 ん で、 自 分

側を歩くのだよとか。いろいろな危険はいくらでなりに今できることを知っていく。そういう過もあるので、そのような場面でみんなはどうする

程は安全教育全体の中で危険回避が安全教育のかと考える。朝の会や帰りの会、登下校でもいの 中 心 の 柱 に な る と 思 う ん で す け れ ど も、 そろいろなトラブルがあると思うので、そういったれとはまた異質な側面からのアプローチがでところを取り上げていただくだけでも良いと思いき る。 そ う い う 意 味 で は、 や は り 非 常 に 大 きます。

な 意 義 づ け が あ る と い う ふ う に 感 じ ま し た。
本山：救命教育に取り組むさいたま市の先生方は、
本山：上濱先生にはご発表のなかで意識の芽生え

子どもの命を大事にできる先生のようにお見受けの部分でお話しいただきました。また、さいたまします。そういう先生方の学級経営もまた素敵で市では救命教育を通じて現に多くの救命サポーはないかと想像します。救命教育の波及効果としターが生まれているのは、社会の中で命を救うたてお感じのエピソードがあれば教えてください。

めに自分にできることに対する気づきや学びを保ASUKA モデルの教訓と小学校段階からの救命教育77

水村： 5 年生や 6 年生で授業をすると、自分にもという話もありました。また、水村さんの講演にできることがあるのだとか、AED は電源を入れあったように、2017年度からは中学 1 年生で「普て音声メッセージに従えば自分たちも使えるのだ

通救命講習Ⅰ」の修了証がもらえるようになり生と感じ、何か危険があった時、例えば業間休みや徒は喜んでいるという話も聞きました。

昼休みに低学年の子がけがをしているのを見る

これは中学生の事例ですが、家の中でお母さんと、大丈夫と声をかけたり、保健室まで連れてきが倒れてしまって、娘さんが119番通報をして、てくれる上級生がいたり。学校を離れて街中で目懸命に声をかけながら胸骨圧迫を続けたそうでの不自由な方がいたときに、何かお手伝いします。残念ながら、お母さんは助からなかったので

しょうかと声をかけられる子どもが増えたとか。

すが、後日、お父さんから担任の先生に、うちの些細なことかもしれませんが、素敵な行動をとれ

子に救命処置を教えてくれてありがとうございまる子どもが育っていくと思うのです。

したとお礼の言葉があったということでした。最大人も子どももお互い 1 人の人間として大切に後まで諦めずにお母さんに声をかけられた。大切命を扱うと、子どもに必ず伝わるので、そのような人を失ったことは大変なショックですが、何もな安心する中で人は成長するのではないか、学級できないでいた時の傷よりも、自分にできることもよくなっていくのではないかと思います。

を一生懸命やった時の方が、救いになる。お父さんからそう言われたそうです。私もそれが本当だ

桐淵：ASUKA モデルが完成してほどなく、文部と思います。なにもできないでいるより、ベスト

科学省の安全教育調査官の方が、ASUKA モデルを尽くした、と言える方が救われると思います。

を勉強したいということで、私と明日香ちゃんの

私は、人形でなく本当の人間の胸を押したことお母さんを呼んで省内の勉強会を開いてください

が二度あります。その一人は駅で倒れた人でした。

ました。それを契機に、つくば市で開かれる中央

明日香ちゃんの事故が起きる前の私だったら通り

研修に、私とお母さんが講師として招かれるよう過ぎたかもしれませんが、ASUKA モデルを勉強になりました。その研修会には大阪教育大学附属したので迷うことはありませんでした。

池田小学校における犯罪被害でお子さんを亡くさ講演で紹介したように、小学生をはじめ子どもれたお母さんも講師として参加されていました。

たちが活躍した救命事例はたくさんあります。子

この企画は、学校事故の被害者の方のお話を聞く

どもたちは迷わず行動できるのではないでしょうという大変重要な講義だったと思います。

か。むしろ大人の方が、後で責任追及されたらど

この研修に参加された先生方が、翌年以降地元の研修会に私たちを招いてくださるようになり、そのおかげで ASUKA モデルは全国に知られるようになったと思います。
当初は、救命教育は小学生には重すぎるのではないか、もし助けられなかった時に、その子の心の傷になるのではないかという不安をよくお聞きしました。

うしようとか、余計なことを考えて怯むのではな
いかと思います。
小学生がお父さんを救った事例では、あの子は4 年生の時に学校で教わって、 5 年生の時にお父さんを救っています。ご覧いただいた通り、全然迷っていませんでしたね。
子どもたちが自分でできることをやった時に、大人の役割は褒めることです。たとえ救えなくてでも、さいたま市では、2014年度から小学生へも褒めること。「あなたはよくやった。あなたのの救命教育を始め、これまでに約10万人の子ども

努力は大切な人に届いているよ」と。それが救命たちが学びましたが、まったく問題はありません。

教育の根幹だと思います。

公園でけが人が出たときに小学生同士で助けあ

本山：救命教育の根幹について大事なお話をいた

い、119番通報もできたということで褒められた

だきました。

78

上濱

龍也，桐淵

博，水村

吏香，本山

敬祐

街中で倒れている人に対する救命処置について

今はそれが限りなくゼロだと思うので、それは、大人だと周りの目や様々なリスクを考えて行も 作 っ て い く よ う に 我 々 自 身 が 努 力 し て、 今

動しづらいことがあるのかもしれません。しかし、私にできることは学生に対してそういう教育を

学校安全学として学校の中を想定したり、実際にスタートさせることだし、そうすることで何の家の中で人が倒れていることが多いことを考える

教科の教員やどの校種の教員だから分かってと、目の前で倒れているのはそれぞれの大切な人

い る・ 分 か っ て い な い と か、 教 育 を 受 け て いである可能性が高いです。私も応急手当普及員のる・受けていないという問題も起こらなくなる講習を受けたときに、大切な人の危機的状況に遭と 思 う の で、 原 点 の と こ ろ ま で も う い い 加 減

遇したときに、たとえ命を救えなかったとしても、

掘 り 下 げ て い か な け れ ば な ら な い、 特 別 な こ

救えなかった無念よりも何もできなかったときのとにしてはいけないというのをお二人の先生

後悔が大きいとうかがいました。このように考えのお話をうかがって私自身は強く感じました。

ると、災害時の避難訓練や日頃の防災備蓄と同じぐらいに当たり前の備えとして救命処置について

桐淵：私はやっぱり知っていただくことかなと思学んでおく重要性があるように思われます。

います。

つづいて、このような救命教育をイベント的な

私たち世代、といっても私はもう70歳ですが、取り組みでなく継続的に工夫するために何が大今学校で働いている教職員の方々のほとんどは、事かを考えたいと思います。関連する質問とし学生時代、教員免許を取るときに、救命処置だけて、学校安全に力を入れる学校は事故があったか

でなく学校安全や事故防止に係ることを全く学んらという動機づけが大きいと考えられます。一

でいないのです。これまでは、保健体育の先生と方で、事故が起きていない学校が当事者性を高養護教諭の先生以外は、教職免許法上単位取得のめるためにどのような手立てが重要でしょうか。

規定がなかったからです。それで自分の常識が出来あがっているので、まず明日香ちゃんの事故が

上濱：私自身も感じたんですけれども、私たち自どんなもので、そこからどんなことがその教訓と身の考え方を根本的に改めなきゃいけないなと。

して残っているのか、そして、実際の救命事例が

そもそも救命教育や救命という行動はほとん

たくさん生まれているということ、それをまず学ど の 人 に 滅 多 に 起 こ り え な い こ と、 非 日 常 的んでほしい。

な こ と、 自 分 事 で は な い こ と と い う ふ う に 感

そして文部科学省がどんな政策を出して全国のじ て い る か ら、 特 別 な 教 育 を や ら な き ゃ い け

学校教育を改善しようとしているのか、それをまな い し、 あ そ こ は 大 変 な こ と が 起 こ っ た か らず知っていただくことが大切だと思います。

特 殊 な こ と を 一 生 懸 命 広 げ た ん だ よ ね。 そ れ

どうやって知ってもらうか、やはり大学で教ができたんだよね。となるんだと思うんです。

えてもらうのが早いと思います。必要なお手伝

そうではなくて、私たちが目指さなければならいはします。私以外にも当時のスタッフは誰でないのは、救命やそういう教育活動や意識を持つ

も ASUKA モデルの話ができますし、明日香ちゃ

ことは日常であって、当たり前のこと。特別なスんのお母さんに来てもらうのも良いかもしれませ

キルではなくて、誰もが生きるために普通のことん。

として身につけておくべきスキルだと。日常生活

現職の先生たちに対する研修と大学の教員養成を送るためにいろんなスキルを身につけて大人に課程できちんと教えていくこと。そして、小学校

なっていくわけですけれども、それと同じレベル

からカリキュラムで教えていくことによって、かで当たり前のこととして受け入れる。そういう土なり早いスピードでこの社会はみんなで救命しよ台を作っていくように努力していかないと。

うという社会に変わっていくと思います。

ASUKA モデルの教訓と小学校段階からの救命教育

79

総務省消防庁が毎年発表している「救急救助のを天秤にかけるのではなく、効果的な教育活動の現況」の令和 3 年実績を見ると、だいたい年13万ために安全が重要な価値をもつことを理解する必人弱が心肺停止になって救急車で運ばれますが、要性を感じました。

目撃された約25,000人の 6 割近くの人が近くいた人に胸を押してもらっているのです。日本の社会時間になりましたので、最後にお一言ずついただきます。

はそこまできている。
コロナ前は毎年120万人ぐらいが消防署や日赤

上濱：私の立場としてこれから先、今まで以上にの救命講習を受けています。会社とか職場で、も救命教育を学生に対して、特定の学生じゃなくてちろん学校でも救命講習の実施数は増えてきてい幅広い学生、できれば岩手大学の全ての学生に救ました。ここ数年はコロナ禍で講習実施数は減り

命教育について学べる機会を提供できるように努ましたが、また増えてくると思います。だから、力していかなきゃいけないなと改めて身の引き締

社会を変えていくことはそんなに難しい話じゃな

まる思いがしました。

い、と私は考えています。
ただ、AED はまだ配備が少ないので AED の装桐淵：データでお示ししたとおり、学校管理下で着率は低い。また、胸骨圧迫を受けた人も、その亡くなったお子さんは10年・20年で見ていくと何開始が遅いという指摘もあります。改善の余地は百人、さらに長い期間で見ればおそらく何千人にたくさんありますが、諦めず取り組んでいけばこものぼると思います。

の社会は確実によくなっていくと思います。

彼らは短い人生であるけれども、死してなお、
どうすれば学校が安全な場所になるのかを、私た

水村：緊急の場面に居合わせることは本当に少なちに教えていると思います。

いのかもしれませんが、そうはいっても絶対に自ある意味で、明日香ちゃんは今の私の人生を支分が経験しないとも限りません。心臓突然死で亡えています。死してなお、人の命は人を支えるもくなる方は年間75,000人ぐらいいますが、交通事のだ、というリスペクトをもって、どうしたら防故で亡くなる方より多いのです。結構多いと思い

げたか、どうしたらこの先同じような事故を起こませんか。交通事故は毎日のように報道されていさずにいけるのかということをみんなで真剣に考ますが、それよりも心臓突然死で亡くなる方が多える。これが私たちに課された大きな責務だと思

いというと、決して他人事ではないですし、特別います。

なことではないと思います。

具体的には大学と県の行政、そして教育委員会。

元気だと健康が当たり前と思い込んでしまいま

岩手大学には医学部がないというお話なので、岩すが、決して当たり前のところに健康があるわけ

手医科大学とか、養護教諭養成課程をもつ大学なではありません。いろいろな努力をした先に健康

ど、命を大切にする社会づくりを目指して組織的があるのだと思います。健康や安全はその人がそな連携を図りながら進めていただけると良いのでの人らしく生きるための土台になるものだと思うはないかと思いました。

ので、そこを築くためにもこの教育は大事じゃな

亡くなった子たちのことを絶対忘れてはいけな

いかと思います。

い。それを訴えたいと思います。

本山：健康と安全の共通点について大事なご指摘

水村：よく明日香さんのお母さんがお話くださるをいただきました。安全も、何か大切にしたいもことですけれども、安心できる学校、安全で安心のがあってそれを守るために不可欠な条件であな学校を作りたい。大切な人の命を守りたい。そり、また大事な価値でもあります。効率か安全か

ういう人の思いがつながる、思いを共有する人の

80

上濱

龍也，桐淵

博，水村

吏香，本山

敬祐

注

つながりで明日香ちゃんは今も生き続けているのですと話をしてくださいます。

（1） 本シンポジウムの翌日にあたる2023年12月

今日ここに来てくださった皆さんやオンライン

3 日に、さいたま市立日進中学校の男子生で聞いてくださっている方達は既につながってい

徒 5 名が同校近くのイオン大宮店の入口でると思うので、そういう思いを一緒に共有して、40代の女性が倒れているのを発見し、同校これからも自分の人生も大事に、周りにいる人の正門に設置された AED を持ち込んで迅速命も大事に生きていけると良いのではないかと思な救命活動にあたったとされている（
「中

います。

学正門にある AED 使える…イオンで倒れた女性発見、男子生徒 5 人が迅速に対応」
まとめ

読売新聞オンライン2023年12月16日付）。

この度のシンポジウムを通じて桐淵先生と水村さいたま市立日進中学校が発行する「日進先生のお話を伺い、さいたま市での取り組みを理中だより」第10号（2023年12月22日付）で解することができた。学習指導要領で救命教育がは、「ASUKA モデル」の実践そのもので中学校以上では必修であり、小学校でも学習すべあり、「彼らにとっては、特別なことではきこととして位置付けられているが、ディスカッ

なく、普通の当たり前のことなのです。まションの中でもふれたとおり、現状では教員免許

さに日頃から、学校をあげて『命の大切さ』

取得段階でそのための学びは不十分である。救命に取り組んでいる日進の真骨頂です」とし教育はその学習効果を保つために繰り返し行うこて今回の救命事例が紹介されている。

とが望ましいものであることも踏まえ、大学の教（2）

その後、屋外設置の AED は寒冷地対応の員養成課程の授業の中に位置づけ、すべての教員

収納ボックスに収納され、年間を通じて適志望学生が履修するようにすることが大切であ

切に使用できるようになっている。

る。
本学で考えると、必修科目の「学校安全と防災

参考文献

教育」やほとんどの学生が履修する「小学校体育」

桐淵博（2020）『「ASUKA モデル」と小学校からのような授業の中で扱うことは十分に可能だと考の救命教育の推進 : 学校における BLS 教育（救えられる。これらの科目は 1 ・ 2 年次に履修する命教育）の推進と学校安全の向上に寄与する教ことが多いので、少なくとも知識や理論の学びは員養成カリキュラムの開発』。

すぐにでも導入可能であると考える。
また、 2 年次以降に「介護等体験」、「教育実※ 同 報 告 書 は 日 本 AED 財 団習」が各学年で参加する。このような実習以外に

ホームページにおける「ポス

救命教育の実習を設けたり、教育実習の事前指導

タ ー・ ロ ゴ マ ー ク 等などの中に実技講習を組み込むことは可能ではな

ロードコーナー」からダウン

いか。出来ることから、すぐにでも取り組んでいロード可能である。右記QRコー

くことが肝心である。

ドからダウンロードコーナーに

ダウンにアクセス可能である。
総務省消防庁（2023）『令和 4 年版救急救助の現況（令和 3 年実績）』。
文部科学省（2019）『学校安全資料「生きる力」
をはぐくむ学校での安全教育』東京書籍。

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 4 巻（2024.3） 81−99

81

2023年度学習支援ボランティアに関する活動報告
盛岡市立上田小学校及び仁王小学校の実践
仁昌寺

真一＊，佐藤寿仁＊（令和 6 年 2 月 6 日受理）

１

学習支援ボランティア活動の目的（趣旨）
地域の学校への学生派遣を通し，学校教育の実意志を募った。広報活動として行った方法は下記の通りである。

際，教職員の指導や学級経営，子どもたちの想い，〇拡大募集ちらしの掲示（教育学部玄関）

保護者や地域の方々の想いを知り，教員へのあこ〇他の学習支援ボランティア活動との合同説明

がれをもつことができるようにするとともに，課会（ボランティア登録意志がある学生への募

題意識を具体的にもって教育実習や教員採用試験

集ちらしの配付・説明⇒ 3 日間で約１００名

等に臨む気構えや資質能力を身に付けることがで参加）

きるようにする。
今年度は，下記の点について留意し募集するこ
２

学習支援ボランティア活動の実施構想【資料➀ 「上田小・仁王小学習支援ボランティ

ア活動実施計画（概要）」】参照ととした。
①仁王小学校，上田小学校，両校希望の 3 つを選択肢とする。
② 1 年生から 4 年生まで学年を固定せず，オー

３

学習支援ボランティア活動実践の経過

プンにして募集する。教育学部に入った学生（ 1 ）上田小学校・仁王小学校への依頼・共通理に対し，できるだけ早く学校現場の雰囲気を解（令和 ５ 年 ４ 月１８日）
上田小学校，仁王小学校へ出向き，それぞれの校長へ学習支援ボランティア活動の受入れを依頼体感する場を保証したいと考えた。
③ QR コードから入力フォームにアクセスし，
容易に申込みができるようにした。

し，了解を得た。【資料①「上田小・仁王小学習④教育学部ホームページへ募集ちらしを掲載

支援ボランティア活動実施計画（概要）」資料②「学し，いつでもどこでも目にし，申込みができ

習支援ボランティア活動年間スケジュール計画」】

る体制を組んだ。

をもとに，活動の目的や進め方，年間スケジュー
ル等を共通理解した。
これまで同様，上田小学校・仁王小学校の 2 校で， 6 月から開始する予定とした。
（ ２ ）学習支援ボランティアの募集（令和 ５ 年 ４ 月２１日～ ５ 月 ８ 日）
【資料③

学習支援ボランティア募集】のちらしを作成し，学生に広報し，ボランティア登録の＊岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター⑤昨年度は，教員採用試験結果発表後， 4 年生
に対し，学習支援ボランティア登録の再募集を行ったが，今年度は，加えて，主免実習を終えた 3 年生に対しても，併せて再募集を行う。
（ ３ ）学習支援ボランティア登録者の把握（令和 ５ 年 ５ 月 ９ 日～１９日）
募集の結果，学習支援ボランティアの登録数と特徴は下記のとおりであった。

82

仁昌寺

真一，佐藤

寿仁

【表 1 】学校別・学年別学習支援ボランティア登録者数

１ 年生

２ 年生

３ 年生

４ 年生

合

上田小学校

6名

1名

1名

2名

1 0名

仁王小学校

0名

0名

0名

6名

6名

1 0名

8名

4名

7名

2 9名

１ ６名

９名

５名

１ ５名

４ ５名

両
合

校
計

【図 1 】学年別登録人数計【図 3 】学校別登録人数と割合

え，さまざまな課題解決を図りたいという意識の高まりからであると推察する。
【図 2 】学年別登録人数と割合

図 3 より，大学に最も近い上田小学校を希望す
る学生が多く，両校希望の学生を含め，全体の87％を占めていることが分かる。両校希望者が最も多いことから，学習支援ボランティア体験に対するニーズの高さを感じた。
（ ４ ）保険加入の手続き（令和 ５ 年 ５ 月23日）
ボランティア活動中における事故は，今年度も学生教育研究災害障害保険または，学生総合共済で対応することとし，登録した学生が加入済であることを確認の上，活動を開始した。
（ ５ ）学習支援ボランティア活動事前説明会の開図 1 ・ 2 より， 1 年生， 4 年生の登録数が多い
ことが分かる。また，どの学年からも学習支援ボ

催（令和 ５ 年 ５ 月２３日
【資料④

北桐ホールで対面実施）

学習支援ボランティア活動実施要ランティアの希望者が出た。このことから，学年

項】を活用し，対面による事前説明会を開催した。

を固定せず，全学年から学習支援ボランティア登

事前指導内容は，YouTube にアップ配信し，都録者を募集したことは妥当であったと考える。例

合により参加できかった学生が，後日，必ず視聴

年になく， 4 年生の希望者が多かったのは，教員するよう告知した。事前説明会で確認したことは採用に向け，学校現場での経験を積み，今後に備

下記のとおりである。

2023年度学習支援ボランティアに関する活動報告83

滑走補助等）

・学習支援ボランティア活動に望む態度②活動の留意点や配慮事項

・学習支援ボランティア活動の進め方
・学習支援ボランティア活動当日の具体的な動き〇新型コロナウィルス感染拡大防止策をしっ・活動を行う際の留意事項

かりと講じる。（毎日の検温・来校時の検温 :・「学習支援ボランティア活動実施報告書【資料非接触型検温器の貸与・マスクの着用等）⑤】」「学習支援ボランティア健康観察票【資料〇小学校との情報交換を適宜行い，円滑かつ，⑥】」の配付と書き方

効果的な学習支援ボランティア活動の実施を

今年度も，コロナ禍での学習支援ボランティア

目指す。

活動が安全に，且つ円滑に推進できるよう，健康〇学習支援ボランティア活動に参加した学生の観察票を活用し，毎朝検温したり体調をチェック

声を，適宜，登録者全員に伝え，活動の促進したりして，
体調を自己管理することを確認した。

を図る（「学習支援ボランティア活動実施報告書」の記載内容等から）。

（ ６ ）各小学校訪問（令和 ５ 年 ５ 月２９日）【資料⑦〇主免実習や教員採用試験結果通知後， 3 ・ 4校長宛文書】や登録者名簿を持参

年生の学生に限定し，学習支援ボランティア

し，受入れ校である上田小学校，仁王小学校を訪登録の再募集を行い，学校現場での体験がで問し，学習支援ボランティア活動を実施するにあきる場を保証する。

たり，実施の目的や流れ等を再確認した。なお，〇本学で行っている学習支援ボランティア活動

新型コロナウィルス感染症への対応策として，健について，盛岡市教育委員会に趣旨や経緯を

康観察票を活用し体調を自己管理することについ説明し，理解を得る。（4/27教育長訪問）て説明し，理解を得た。さらに，10月下旬，教員採用試験結果発表後， 4 年生の学生や，主免実習（ ８ ） ３ ・ ４ 年生に限定し，学習支援ボランティを終えた 3 年生の学生に限定し，学習支援ボラン

アの再募集（令和 ５ 年１０月 ３ 日～２５日）

ティア登録の再募集をすることについて趣旨等を説明し，共通理解を図った。

【資料⑧

学習支援ボランティア再募集】のちらしを作成し， 3・4 年生の学生に限定し広報し，
ボランティア登録の意志を募った。広報活動とし（ ７ ）学習支援ボランティア活動の実施（令和 ５
年 ６ 月 １ 日～ ２ 月）て行った方法は下記の通りである。
〇拡大募集ちらしの掲示（教育学部玄関）①実施した主な学習支援ボランティア活動〇教育学部ホームページへの掲載（詳細はアンケート結果参照）

再募集の結果，学習支援ボランティアの登録数〇朝学習計算タイム個別支援・丸付け・アドバ

は下記のとおりであった。

イス書き

3

○算数科や体育科の授業補助（算数の個別支援，各運動の技能補助等）〇校外学習引率補助（バス乗車学習等校外での学習活動引率補助）〇放課後学習支援（丸付け・個別支援

等）

年

4

年

合

計

上田小

2名

0名

2名

仁王小

1 2名

1名

1 3名

両

校

7名

3名

1 0名

合

計

2 1名

4名

2 5名

昨年度の 4 名を大きく上回る25名の登録があっ〇遠足引率支援た。特に，主免実習を終えた直後の 3 年生の登録〇球技大会に向けた練習補助（サッカー・ミニ

が多くみられた。実習先である仁王小学校に登録

バスケットボール）〇スケート教室指導補助（スケート靴の紐結び・する学生が多いのが特徴的であった。

84

仁昌寺

真一，佐藤

（ ９ ）学習支援ボランティア再募集者による事前説明会の開催（令和 ５ 年１０月３０日

イ

北桐ホー

学生による学習支援ボランティア活動を実施
してみての成果

ルで対面実施）【資料④

寿仁○子どもたちが問題を解いた大量のプリントの学習支援ボランティア活動実施要

丸付けや考え方に関わる個別指導（直接指導項】を活用し，対面による事前説明会を開催した。

とプリントへの間接指導）により，即日，子事前説明会で確認したことは下記のとおり。

どもたちに返却することができた。子ども一・学習支援ボランティア活動に望む態度

人一人の学習意欲の向上や教師の業務軽減に・学習支援ボランティア活動の進め方もつながった。

・学習支援ボランティア活動当日の具体的な動き○学生が児童の学力向上を感じ取ったり，児童・活動を行う際の留意事項との自然なふれあいを行ったりする場面が見・「学習支援ボランティア活動実施報告書【資料

られた。

⑤】
」
「学習支援ボランティア健康観察票【資料○校外学習や遠足の同行支援により，安全な学⑥】」の配付と書き方習が確保できた。また，個別に支援が必要な

事前説明会で特に強調したことは，課題意識を児童の支援により楽しく学習に参加すること

具体的にもって学習支援ボランティア活動に当たができた。

ること，コロナ禍での活動であるため，感染対策○ミニバスケットボールやサッカーの支援によや体調の自己管理をしっかりと行うことを確認しり，子どもたちの活動意欲や技能向上につな

た。

がった。
〇多くの教科，さまざまな学年の授業補助に参（10）アンケートの実施

加していただいたことにより，多くの目で，（令和 ５ 年１２月１４日）

子どもたちを見守り，育成していくことの大①受入れ小学校

切さを実感することができた。

②地域コーディネーターへのアンケート（１２月１４日）〇年齢が近いこともあり，子どもたちが楽しく③登録学生へのアンケート（１２月１８日）

学習に臨むことができた。また，学生の来校《アンケートの結果から》を楽しみにしている。

①受入れ小学校《 ２ 校》
ア

〇教職員も学生の頑張りや成長を近くで見届け

学生に依頼した活動内容

ることができ，喜びに感じている。
〇追加募集により， 3 年生の教育実習生が来て○朝学習・計算タイムの個別指導と丸付け（全学年）

くれることで，子どもたちは放課後学習に参○朝読書（本の読み聞かせ）

加することを楽しみに感じ，意欲が増してい○陸上記録会練習補助る。学校としても実習後の実習生を継続して○球技大会練習（サッカー・ミニバスケットボー

応援できることに喜びを感じている。
〇学習支援を必要とする行事等があるとき，直ル）補助

接メール配信でき，参加を呼び掛けられるの○校外学習同行支援（ZOOMO 路線バス乗車学

がとてもよい。

習）○授業での個別支援（算数科体育科等）〇放課後学習支援（主に国語や算数の学習の丸付けや直し，個別指導など）〇遠足の引率支援ウ

学生による学習支援ボランティア活動を実施
してみての課題・改善点○継続参加により，児童とのふれあいが深まり，支援の仕方も体得していくものと思う。より2023年度学習支援ボランティアに関する活動報告

多くの学生に参加してほしい。

イ

85〇始めは参加しにくい面もあると思うので，ス

上記 １ の対応をしてみての成果○各学年，学級に学習支援ボランティアを割り

タート期日を設定し，小学校に来る機会を設当てることができた。

けてみてはどうか。

〇保護者，地域ボランティアの方は丸付けを，
学生ボランティアは児童各々に寄り添って支エ

子どもたちの声援にあたってもらった。すみ分けをすること
で，効率のよい学習支援となった。

○「教えてもらえるのがうれしい。」〇学生ボランティアが入るクラスは児童がとて○「校外学習や遠足にいっしょに行けてうれしも嬉しそうで明るい雰囲気で学習ができた。

かった。
」○「先生方と会えるのが楽しい。」。」〇地域，保護者の方も学生がいることで（特に〇「教生の先生と会えてうれしい。」

高学年の学習内容と向き合う時に）安心して〇「優しく教えてくれて分かりやすかった。」

対応することができた。

〇「同じ先生がまた来てくれてうれしい。」〇「計算タイムの時間前に教室に来てくれて，

ウ

学生による学習支援ボランティア活動に対し，上記 １ の対応をしてみての課題・改善点

声をかけてくれるからうれしい。」○初めての学生や地域の年配ボランティアの方
オ

学習支援ボランティア活動に対する意見や要は，一人で学級に入ることに戸惑いを感じて望いる。経験者とペアで対応できるよう調整し○より多くの学生が継続参加できるよう，訪問ていきたい。併せて，簡単な手引書（丸付けは教卓で，児童は列になり順番を待つ等）の見学等，さまざまな工夫をしたい。

作成も考えていきたい。

○近隣の小学校として，これからも岩手大学と〇年度初めに，放課後学習会に係る簡単なルー

交流の機会を多く持っていきたい。

ルを伝えることも必要と感じる。

〇追加募集・登録により，登録人数が増え，より手厚い学習支援活動につながっている。
〇教育実習で意識が高まった学生が，その後もエ

学習支援ボランティア活動に対する意見や要継続して子どもとふれあい，学校の雰囲気を望感じることで，教育という仕事への理解や意○後期に，再募集をかけていただき，登録者が欲が高まるのではないかと感じている。

増え，とてもありがたかった。

〇年度当初にメール登録することについて知ら〇コロナが 5 類となり，学級単位ではなく，学せていただきたい。（仁王小）年で一つの教室に集まり学習をすることもあったが，ボランティアが少ないとき，学生②

地域コーディネーター（ １ 校）

ア

学習支援ボランティア活動に対する地域コーに対応していただきありがたかった。
〇保護者や地域の方に受付をしてもらい，学生

ディネーターとしての対応内容とのコミュニケーションができてきている。
（仁昌寺）○ 5 ，10，12月に登録した学生に放課後学習の日程を知らせ，参加の可否を把握し，受付名簿の作成をした。
〇学習支援の当日は受付を担当し，受け持ちの学級を割り当てた。
〇学生に活動報告書を書いてもらい，集めた。

③

登録学生に対するアンケート結果

ア

回答数と学年の内訳登録した学生に対してアンケートを行った。質

問数は12であり，38名からの回答があった。回答

86

仁昌寺

真一，佐藤

率は54.3％である。回答した学年の内訳について

寿仁【表 ２ 】 学習支援ボランティア活動の実施回数

は表 2 に示す。回答時期については，2023年12月18日から約 1 ヶ月間である。
表２

回答した学生の学年による内訳

学年

1 年生

2 年生

3 年生

4 年生

人数
（人）

7

4

15

12

参加回数を 0 回と回答した18名に，その理由について自由記述による回答を求めた。それを内容

イ

学習支援ボランティア登録への動機

ごとに下のとおり分類した。
〇大学の授業やアルバイトなどと実施時間が重登録した動機について， 8 項目での選択式（複なり、日程があわなかった。

数選択有）による質問をし，回答が得られた。選択肢は，下のとおりである。

（13名）〇卒論の活動で忙しくなってしまった （ 1 名）

動機Ａ

学習支援活動への興味や関心〇電車通学しているため。

動機Ｂ

教員を目指しており，その心構えづく〇日程が分からない。また、一人で参加するこり
動機Ｃ

教員としての資質・能力を得たい

動機Ｄ

学校現場の様子を理解したい

動機Ｅ

学校教育の活動へ貢献したい

動機Ｆ

子供の理解や関わり方を知りたい

動機Ｇ

学校現場で，直接子供に関わってみた

動機Ｈとに不安があった。

（ 1 名）（ 1 名）○大学生活に慣れず、活動できない状況にあったため
エ（ 1 名）

学習支援ボランティア活動の実施内容
参加回数について 1 回以上と回答した20名にいは，ボランティア活動の内容について質問をした。

その他

このことについて， 4 項目での選択式（複数選択

動機Ｈについては， 1 名の回答があり，「講義がなく、時間を有意義に過ごしたいから」という回答であった。この回答状況について，図 4 に示有）による質問をし，回答が得られた。選択肢は，
下のとおりである。
選択肢Ａす。人数については，延べ数である。

朝学習や放課後学習の支援（丸付けや個選別指導）

選択肢Ｂ

校外学習の見守り支援

選択肢Ｃ

図書館の環境整備や貸出支援

選択肢Ｄ

その他

選択肢Ｄについては， 1 名の回答があり，「陸上練習」という回答であった。回答状況について，
図 5 に示す。人数については，延べ数である。

【図 ４ 】 学習支援ボランティア登録への動機
ウ

学習支援ボランティア活動の実施回数
実施回数について，表 2 のように回数と学年について示す。

【図 ５ 】 学習支援ボランティアの実施内容

2023年度学習支援ボランティアに関する活動報告オ

87

参加して学んだことやよかったこと，成果

選択肢Ｅについては，回答無しであった。回答

学習支援ボランティア活動に参加して学んだこ

状況について，図 7 に示す。人数については，延とやよかったこと，成果について質問した。このべ数である。

ことについて， 7 項目での選択式（複数選択有）による質問し，回答が得られた。選択肢は，下のとおりである。
選択肢Ａ

学習指導や支援の在り方

選択肢Ｂ

子どもの理解や関わり方

選択肢Ｃ

学校現場の様子選択肢Ｄ

教職員の望ましい立ち居振る舞い

選択肢Ｅ

学校施設のもつ意義や必要性

選択肢Ｆ

教育活動の実施の仕方

選択肢Ｇ

その他

選択肢Ｇについては， 1 名の回答があり，「公【図 ７ 】ボランティア活動に参加しての自分の課題
キ

大学と小学校との連携への意見

共の場での集団指導」という回答であった。回答

学習支援ボランティア活動の実施について，大状況について，図 6 に示す。人数については，延学と小学校との連携に関わる意見や要望についてべ数である。

質問した。この質問は，自由記述による回答を求めた。 7 名の回答が得られ，内容により取りまとめたものについて，下のとおり集約したものを記す。
〇大学の授業とボランティア活動の設定の時間帯に重なりがあり参加が難しい。柔軟に時間設定がされれば参加者も増えるだろう。
〇定期的な活動だけでなく、少しのことでもよいので手伝うことがある場合には関わりたい。
〇応募や配置の周知方法について、メールだけで【図 ６ 】参加して学んだことやよかったこと，成果なくアイアシスタントも使うとよい。
○活動後の振り返りシートをオンライン上にすれカ

ボランティア活動に参加しての自分の課題
学習支援ボランティア活動に参加しての自身が持った課題について質問をした。このことについば担当の方を待たせることがなくなる。
○希望した学年に配置してほしい。
○来年も参加したいので実施してほしい。
（佐藤寿）て， 5 項目での選択式（複数選択有）による質問
し，回答を得られた。選択肢については，下のと４おりである。

学習支援ボランティア活動実践のまとめ

選択肢Ａ個に応じた指導や支援の在り方（ 1 ）成選択肢Ｂ

学級全体の掌握の仕方〇地域の学校への学生派遣を通し，体験的に学校

選択肢Ｃ

学年や年齢に応じた支援や関わり方

教育の実際，教職員の指導や学級経営，子ども

選択肢Ｄ

教師・指導者としての立ち居振る舞の想い , 保護者や地域の方々の想い等を理解す

いる一助となり , 教師へのあこがれをもつことにその他つながった。登録学生からは ,「子どもの理解

選択肢Ｅ

果

88

仁昌寺

真一，佐藤

や関わり方，学校現場の様子を知ることができた。
」「個に応じた指導や支援の在り方が自己課題である。
」といった具体的な声が多数聞かれた。
○課題意識を具体的にもって教育実習や教員採用試験に臨む気構えを促進することにつながった。
○教員採用試験に合格した 4 年生の学生にとっては， 4 月からの教員生活に向けて，担任の動きをより意識した学習支援活動になったと思われる。また， 3 年生にとっては，教員採用試験に向け，課題意識がさらに高まったと思われる。
特に仁王小学校における主免実習後の活動は，学生，小学校双方にとって大きな意義があることが検証された。
○小学生の充実した学習活動につながり，学力向上，自己実現の一助となった。地域と共に子どもを育てる協働による教育を推進することができた。特に上田小学校は，学生による学習支援
ボランティア活動を地域の貴重な教育資源として考えており，今後，末永く継続していきたいという声が聞かれた。
※

詳細は【資料⑨

学習支援ボランティア

活動実施状況】参照（ 2 ）課題○より多くの学習支援ボランティア活動により，取組における有効性の検証を行っていく必要がある。多様な学習支援を体験することができる
よう，小学校と対話を通して詰めていきたい。
〇登録したすべての学生が，学習支援ボラン
ティア活動に最低でも一回は参加できるよう，
学生への呼びかけや活動内容の時間調整，初回の活動の持ち方等，工夫を図っていきたい。
○次年度も，
学習支援ボランティアの再募集を 3 ，4 年生に行い，具体的に課題意識をもって学習支援活動に参加し，教員の資質・能力を高める
一助にしていきたい。
（仁昌寺）

寿仁

2023年度学習支援ボランティアに関する活動報告

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真一，佐藤

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岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 4 巻（2024.3） 101−105

101

中学校理科において硫化水素による事故を防ぐために－事故報告書から見えてくるもの－
Preventing Hydrogen Sulﬁde Incidents in Junior High School Science: Insights from Accident Reports

佐合

智弘＊，本山敬祐＊＊

Tomohiro Sago*、Keisuke Motoyama**（令和 6 年 2 月 6 日受理）
要約

毎年のように、中学校第 2 学年の理科授業において、硫化水素を発生させる実験による救急搬送の報道が見られる。現場教員の危険意識も高い実験であり、実際に多くの報道において「実験手順に問題はなかった」や「換気は適切であった」旨の記述が見られる。適切な実験手順を踏んでなお、体調不良を訴える生徒が発生していることから、再発防止策を改めて検討する必要がある。そこで、今年度発生した硫化水素の理科実験による搬送事例の調査報告書を基に、事故発生の原因について考察することで同様の事故に対する安全対策を検討した。また、各自治体における報告書の記載事項や記述内容から、再発防止に向けて改善していくべき点についても考察した。
１ ．はじめに用させるようにする。なお、硫黄を用いた実験で

近年、 5 月から 6 月頃に中学校の理科においては有害な気体が発生することもあるので、適切な硫化水素を発生させる実験により、病院に救急搬実験の方法や条件を確認するとともに、理科室内

送される事故が繰り返し起きている。今年度はこの換気に十分注意する。」（ 1 ）とされており、硫化こ数年の中でも比較的多くの事故が発生してしま

水素をはじめとした有害な気体に対する注意まで

い、筆者が把握しているだけでも 7 都県 9 校で計記述がある。このように、有害な気体をあえて発90名が救急搬送されている。

生させる実験を行う意義は、①金属・硫黄ともに

このように事故が相次いている実験であるが、常温常圧で固体の物質であり、反応前後の物質の具体的には鉄と硫黄を加熱して反応させ硫化鉄と見た目の変化が明確である、②身の回りでも硫化した後、そこに塩酸を滴下して硫化水素を発生さ水素が発生している可能性があり硫化水素特有のせるものである。この一連の実験は教科書に記載

臭いや知識を学ぶ、という大きく 2 点が考えられされており、『中学校学習指導要領（平成29 年告る。

示）解説理科編』の化学変化の単元において、「例

まず①については、金属と硫黄の反応以外に中えば、金属が酸素や硫黄と結び付く反応のように、学校理科で扱う化学反応に関する実験としては、反応前後の物質の色や形状などの違いが明確なも金属と酸素（固体と気体）の反応や水素と酸素（気のを取り上げる。また、物質同士が結び付いて生体と気体）の反応など、見た目に観察が難しい無成した物質の性質を調べる方法を考えさせる際に色透明の気体が扱われている。学習指導要領解説

は、「（ 2 ）身の回りの物質」で学習したことを活にあるように「反応前後の物質の色や形状などの＊岩手大学教育学部，＊＊岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター

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佐合

智弘，本山

敬祐

違いが明確なもの」として固体同士の反応は優れ

時間的に幅があることが分かった。これは各授業ている一方、単体（一種の元素だけからなる物質）

で発生させた硫化水素の量が異なることが原因とで常温常圧において固体である非金属が限られて考えることが一般的だろうが、後述する心理的ないるため、代替となるより安全な実験を提案する要因が影響している可能性もある。

ことは難しい。
また②については、日本は火山大国であり火山

B, C, E の資料では、理科室内で体調不良となっガスには硫化水素も含まれている。温泉も火山活た生徒の座席の図が記載されていた。このうち B

動によるものであるが、入浴中に硫化水素中毒にと C の事例では搬送された生徒は教室の前方になった事例（ 2 ）もある。また、嫌気性細菌によっ偏っていることが分かった。これは窓を開けてのても硫化水素が発生することがあり、下水道やマ換気により風の流れから偶然にも前方に硫化水素

ンホールの作業時に硫化水素中毒となり死亡事故が滞留したとも考えられるが、実験後の廃液回収となってしまった事例もある。これらのようを教室前方の教卓付近で行ったことで各班の実験に身の回りでも有毒な硫化水素を嗅ぐ可能性はあで使用した薬品が集中し、局所的に硫化水素濃度

り、理科の授業の中で安全を確保した上で適切にが上がってしまったと考える方が妥当であろう。

特有の腐卵臭を体験し、硫化水素に関する知識を

局所排気装置が無い中学校の理科室において、安得ることは、自身の身を守るためにも重要である

全に廃液を回収するために、例えば廃液回収容器と考えられる。

にあらかじめ適量の水を入れておき、回収時に未（3）以上のように有害な気体を発生させる実験は意

反応の塩酸濃度を下げるというような工夫も考え

義あるものであるが、授業内で安全に実施するこられる。また廃液を回収した容器から継続して硫とができなければ本末転倒である。安全対策とし化水素が発生してしまう恐れがあるため、授業終ては“薬品の使用量・濃度の管理”と“十分な換了後に開放系で教卓付近に放置することがないよ気”がよく挙げられるが、少なくても今年発生し

うに気をつける必要もあるだろう。これは、異なた硫化水素事故の報道では実験手順や換気などへるクラスを対象に 2 時間連続で同じ実験をする場の問題は指摘されていなかった。そこで各自治体

合などにおいても、前時の廃液などの処理を完了の事故報告書を調査し、安全対策としてさらに考してから 2 時間目に移行すべきであることを意味

慮すべき点を検討することとした。

する。
一方で E の事例では窓を解放した理科室内の２ ．方法

広い範囲で体調不良者が出ていた。E には理科室

今年度発生した硫化水素による搬送事案についの写真が掲載されていたが、換気や採光のためのて、調査開始時点で把握していた 5 つの自治体に窓は一般的な腰高窓であった（A も同様）。硫化

事故の調査報告書に相当する資料の開示を請求

水素は空気よりも重く、教室下部に溜まりやすい

し、A ～ E の 5 つの報告書を得た。

が、腰高窓では実験台より下部の気体が滞留しやすいことが考えられる。上部に設置されている換

３ ．安全対策として考慮すべき点

気扇を回すよりも扇風機やサーキュレーターなど

自治体によって報告書の記載事項や開示されたで床面付近の気体の入れ替えを優先的に考慮しな

資料の内容が異なるが、体調不良を訴えた生徒のがら、教室全体が換気されるような工夫が必要な人数と時刻については全ての報告書に記載があっのかもしれない。

た。 5 つの事例において体調不良を訴えたのは、学校内の換気に関しては、「学校環境衛生基準」“実験の片付けが終わった後（授業終了直後）”かにおいて、教室などの環境が規定され、換気の基ら“理科の授業から1.5時間程度経過した後”まで、準として「二酸化炭素は、1500 ppm 以下である

中学校理科において硫化水素による事故を防ぐために103ことが望ましい」とされている（ 4 ）。この濃度測も考えられる。当然のことながら、心理的な要因

定は検知管法を用いて行われることが示されていで気分が悪くなることは仕方がない。しかし、少るが、特に理科室の換気については、実験時に想しでも子どもたちの不安を払拭し、心身ともに安定される気体発生場所とその発生量をデモンスト

心して学校生活を送ることは重要である。当該実レーションし、二酸化炭素と同様に硫化水素に対験を行う上で発生する気体（硫化水素）の有害性しても確認することが良いのかもしれない。これを伝えることが実験の実施上、また学習上で必要は硫化水素の許容濃度が 5 ppm とされており、二であることは言うまでもないが、一方で、温泉の酸化炭素よりも極低濃度の環境を維持する必要が臭いの成分と同じであることを強調するなど、少あるためである。ここで、許容濃度とは作業者（労しでも不安を取り除く情報を伝えることもあわせ働者）が日常的に気体に曝露されても健康上問題て重要であるかもしれない。

がない濃度を指している。理科の実験では短時間の曝露が一般的ではあるが、身体が発達途上であ４ ．報告書の記載内容についてる子どもが許容濃度以上の気体に曝露されること

学校内の事故に限らず、一般的に事故の調査報は避けるべきだろう。従って、硫化水素が低濃度

告書は事故の原因を解明し、同様の事故が起きなであっても滞留してしまう理科室内の場所を事前いよう再発防止を目的とするべきと考えられる。

に把握することで、窓の開放の仕方やサーキュ

この観点で資料を見てみると、原因の解明に言レーターの必要性など、推察によらない具体的な及していたのは A と E の 2 つだけであった。さ

対策を検討することが可能となる。

らに言及はされていたものの、A で推察されている原因は第三者から見て科学的に理解に苦し

また D の事例では、 3 名から体調不良の申しむ内容であり、E では原因不明として終わってい出があったため救急搬送を要請したが、救急隊のた。事後の検証で難しい部分もあると思われるが、到着後にさらに複数名から気分が悪いという申しもっと的を射た原因調査を行うべきである。

出があったようである。救急隊到着前から気分が原因の解明に向けた考察が不足している一方、悪かったが言い出せなかった、ということもあり

A, B, C, E の 4 つの報告書ではかなり詳細な時刻うるだろうが、不調の申し出の人数から推察すると対応過程が記載されていた。このことから多くに、言い出せなかったということだけで済ますこの自治体において事故の調査報告書は保護者や外とは難しい。つまり、硫化水素の有害性に起因す部の人に向けて、一連の対応過程で過失がなかっる体調不良だけでなく、“同じ実験をして気分がたことを示す資料に過ぎない扱いとなっているよ

悪くなった人がいる”と分かると自分も気分が悪うに見受けられる。このような報告書で終わってくなる、というような心理的な要因による部分がしまうと、再発防止策を考えることができず、今混在している可能性が考えられる。これは先述の後も同様の事故が繰り返し起きてしまうことに体調不良を訴えるまでに時間的な遅れが生じていなってしまう。

るケースにおいても、心理的な要素が混在してい

昨年度、当センターではヒヤリハット事例の収る可能性を示唆するものである。心因的な体調不集と分析に関する実態の調査を行った（ 6 ）。その良が生じる可能性があることは、2023年11月に発結果、様々な課題が浮き上がったがその 1 つとし生したイベントで販売されたマフィンによる食中て「情報を収集・分析する余裕がないという問題」

毒でも指摘がある（ 5 ）。この食中毒では原因となが示されている。ヒヤリハット報告と事故調査報

る細菌やウィルスが検出されなかったとのことだ

告において、重要性の高さおよび事例が詳細に分が、硫化水素の実験においても同様に、その濃度析される必要があるのは言うまでもなく後者であが十分に低く体調不良の原因とは考えにくい場合

るが、今回の事故調査報告書を見る限り、いずれ

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も詳細な分析がなされているとは言い難い。また、

よって2016年 3 月に「学校事故対応に関する指針」

同調査においてヒヤリハットとアクシデント（事がとりまとめられている。ただし、同指針におい故）の捉え方が曖昧であることも指摘されているて学校が事故発生後速やかに着手する「基本調査」

が、今回の事故の調査報告書においてもヒヤリの主な対象は死亡事故である。なお、死亡事故以ハットと混同しているような点も見受けられた。

外の事故については、事故報告の対象となる事故

確かに A ～ E のいずれの事例においても、搬送のうち、被害児童生徒等の保護者の意向も踏まえ、された生徒は軽症で済んでいるため、ヒヤリハッ

設置者が必要と判断したときとされている（ 7 ）。

トなのではないか、と捉える人もいるかもしれな

したがって、本稿が対象とした理科実験に伴う搬

いが、 1 つの出来事で複数の生徒が搬送されるの送事案、とりわけ軽度の被害で済んでいるもののは明らかに事故と言える。

発生頻度が高く、かつ、学習指導要領に記載され今回の報告書の中には、教育委員会が原因不明ている点で全ての学校に関係する事故事案は、報のまま注意喚起を行なったり、マニュアルを作成

道の関心を集めることはあっても原因追究や有効したりという記述もあったが、具体的な施策が不な再発防止策につながる知見を全国で共有するに明瞭な指示は事故防止に対して意味をなさず、形は至っていない。

式的なものに過ぎない。先述した通り、「事故の学校における事故分析の手法を洗練させるにあ

調査報告書は事故の原因を解明し、同様の事故がたり、ヒューマンサービスにおける安全という点

起きないよう再発防止を目的とするべき」というで医療安全における取組が参考になる。医療安点に立ち返り、報告書に原因調査の結果がより詳全の分野では、インシデント・アクシデントを細に記載されることを強く望みたい。

分析し再発防止に役立てる事例分析手法として

RCA（Root Cause Analysis）が活用されている（ 8 ）。
５ ．学校安全の視点から

RCA には「出来事流れ図作成」、「“なぜ・なぜ”

本稿における調査では事故の原因を究明し、他分析」、「因果関係図作成、根本原因確定」、「対策校で実践できる再発防止策に資する知見は得られ立案」という 4 つのステップを経て再発防止策をなかった。ただし、上述の通り、生徒による体調

フィードバックするための手法である。RCA の不良の訴えが寄せられた時刻や体調不良を訴えた

特徴について、石川（2012）は次のように述べて生徒の実験時の座席表をもとに、教員の指導方法いる。

以外にもありうる事故の要因が抽出された。本稿が対象とした理科実験に限らず、安全な教育を実なぜ起こったのかということを当事者個人の施するためには、ある活動において時間軸・空間問題だけに終始せず、システムやプロセスに軸でリスクがどのように分布しうるかを予測し適焦点をあてて、事故の発生を再帰的にたどっ切に対処することが求められる。

てその背景を検討し、事故の直接原因を究明

教職員一人一人がリスクに対する感性を高めてして改善へと導くものであり、“失敗から学

個々の実践がより安全になるのと同時に、学校及ぶ”ために“何が起こったのか”を明らかにし、びその設置者には、学校において発生した事故に“今後のために何ができるか”ということを対する分析手法の高度化が求められる。本稿で対分析するための方法でもある（石川2012：

象とした搬送事案についてそれぞれ指導方法に問

15）。

題がなかったとして、それでもなぜ体調不良を訴える生徒が現れたのかを問い原因を究明しなけれ

本稿の対象と関連付ければ、指導者個人の過失ば、今後も同様の事故が発生するおそれがある。

の有無を問うのではなく、たとえ指導者に過失が学校事故への対応については、文部科学省になかったとしてなぜ事故が起きたのかをシステム

中学校理科において硫化水素による事故を防ぐために

105を含む多様な視点から分析し、注意喚起に留まら

年度改訂版）』ない再発防止策を導き出すのが RCA だといえる。

（ 5 ）J-CAST ニュース（2023.12.20）「「腐ったマ

本稿で得られた資料のうち、事例に関する時系

フィン」問題、保健所は食中毒と断定できず

そ列での詳細な記述は RCA の第一歩にあたる。まれではなぜ体調不良は起きたのか」た、本稿で収集した資料のなかには、生徒への聞（ https://www.j-cast.com/ 2023 / 12 / 20475277 .htm-

き取りが行われた自治体もあった。それは RCA

l?p=all 参照：2024. 1 .23）

における 4 つのステップを含む14のプロセスの（ 6 ）岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全

うち、「プロセス 7

情報の隙間を埋める②当事

学研究開発センター（2023）、「学校におけるヒヤ者インタビュー 」に該当する。しかし、事実のリハット事例の収集と分析に関する基礎調査―

詳細な記述は RCA における「出来事流れ図作成」

都道府県・指定都市・中核市・特別区の取組にに属するものであり、根本原因を究明する前段階

注目して ―」『岩手大学教育学部附属教育実践・に留まる。学校で発生した事故に対して、根本原

学校安全学研究開発センター研究紀要』第 3 巻、因の究明とそれに伴う実効性のある再発防止策のpp.139-152

検討に向けて確立された手法を実装することが喫（ 7 ）2023年12月22日に開催された「学校安全の緊の課題であると考える。

推進に関する有識者会議（令和 5 年度）」第 3 回において、「学校事故対応に関する指針」の改訂

６ ．まとめ版が提示された。改訂版においても主に調査対象

今年度発生した硫化水素に関する 5 つの事故報となるのは「全ての『登下校中を含めた学校の管告書を見るだけでも、これまで広く認識されてい理下において発生した死亡事故』」と「児童生徒なかった廃液回収時の注意や心理面に与える影響等の保護者の意向も踏まえ、学校の設置者が判断などを考えることができた。しかし残念ながら、した『治療に要する期間が30日以上の負傷や疾病各報告書の記載内容が事故の対応過程に偏っておを伴う場合等重篤な事故』」とされている。そのり、推測の域を出ない部分もある。今後、さらにため、本稿が対象とした理科実験における搬送事

多くの事例の分析を進めることで、中学校理科の案は改訂案においても同指針が示す調査の対象外

硫化水素事故におけるより具体的な再発防止策にとなるものと想定される。

迫れる可能性がある。その際、事故報告書の分析（ 8 ）石川雅彦（2012）、『RCA 根本原因分析法

数を増やすだけでなく、各報告書において原因調実践マニュアル――再発防止と医療安全教育への査がより詳細に行われ、各々の事例において再発活用（第 2 版）』医学書院防止策を検討できる程度の調査がなされているこ
謝辞とが望ましい。

本調査にご協力いただきました皆様に御礼申
参考資料および注釈（ 1 ）文部科学省（2018）『中学校学習指導要領
解説理科編』（ 2 ）2014年10月に発生した北海道足寄町の温泉旅館での事故など（ 3 ）2023年11月14日に発生した静岡県伊東市の下水道内で作業中の事故など（4）
文部科学省（2018）『学校環境衛生管理マニュ
アル「学校環境衛生基準」の理論と実践（平成30

し上げます。

107

﻿

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要投稿規定
令和 2 年11月27日 制定

令和 3 年10月19日 一部改正
令和 4 年11月18日 最終改正
1 ．研究紀要の名称
岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター（以下，「センター｣）は，研究紀要を原則として年 1 回発行する。研究紀要の名称は，「岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研
究開発センター研究紀要」（以下，「研究紀要｣）とする。
2 ．編集（ 1 ）「研究紀要」の編集は，研究紀要編集委員会（以下，「委員会」）を設置して行う。
（ 2 ）委員会は，センターの構成員 3 名をもって構成する。
（3）「研究紀要」の特集論文の企画，原稿の募集，採択，掲載の順序，及び体裁などについては，委員会において決定する。
3 ．内容「研究紀要」の内容は教育実践又は学校安全学に関するものとし，未公開のものに限る。ここでいう「教育実践」とは、教育現場をめぐって客観的に解決のせまられている現実問題に対して、独自の視点・観点から解決に向け有意味性を見出すような研究・実践等を指す。
なお、掲載種別は，次のとおりとする。
（ 1 ）論文：原則として教育実践又は学校安全学に関する理論的若しくは実証的な研究成果（事例研究を含む）など。
（ 2 ）報告：センターの研究プロジェクト報告，実践報告，調査報告，事例報告など。
（ 3 ）資料：教育実践又は学校安全学に関する資料の紹介など。
4 ．執筆者「研究紀要」に投稿できる者は，次に該当する者とし，それ以外の者については，別途，委員会において掲載の可否を決定する。
（ 1 ）岩手大学教育学部（附属学校を含む。）及び教育学研究科 教員。
（2）「岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター規則」に定める客員教授又は客員准教授。
（ 3 ）研究紀要編集委員会が特に認めた者及び依頼した者。
5 ．執筆
委員会が指定する段組みのフォーマットにより執筆し，引用や表記については，教育学部研究年報「原稿作成要領」を参考とする。
6 ．投稿字数
投稿字数は28,000字，刷り上がり16ページ以内（論文題，本文，表，図，注，文献，資料，付記などすべて，制限枚数の中に含む。）， 2 段組とする。

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7 ．別刷
別刷は，その費用を執筆者負担とする。カラー印刷は別途，自己負担とする。
8 ．投稿手続投稿できる原稿数は，共著者である場合を含め，一人当たり 2 篇までとする。
原稿は完成原稿とし，その内容上の責任は執筆者が負う。
原稿の締切は，原則として 1 月末日とし，締切期限後に提出されるものについては受理しない。
締切日が土曜日または日曜日の場合は，翌週の月曜日とする。なお，投稿希望者は，Word で作成された原稿（電子ファイル。図・表・グラフ等がある場合は，Excel，PPT，Word などの基データも併せて添付する。）を委員会に送り，その他に，ハードコピー 1 部を提出するものとする。
9 ．執筆者校正受理された投稿原稿については，執筆者校正を再校まで行う。また，校正の際の加筆は原則として認めない。
10．電子公開「研究紀要」に掲載された論文，報告，資料は岩手大学リポジトリを通して web 上で電子公開される。
紙による冊子体での発行は行わない。電子公開に伴う著作権利の関係は次のとおりである。
（1）「研究紀要」に掲載された著作物の著作者は，複製権及び公衆送信権の利用を「センター」に
許諾する。
（2）
「研究紀要」に掲載された著作物は，著作者自身で再利用することができる。
〔説明事項〕
1 ．リポジトリ登録
岩手大学リポジトリで電子公開を行うとは，「研究紀要」に掲載された著作物を電子化して書誌情報を付加して岩手大学リポジトリのサーバに登録し，web 上で公開することです。
登録されたコンテンツは永久保存され，無料で誰でもアクセスできます。
2 ．リポジトリ登録に伴う著作権の範囲（1）「センター」が譲渡を受ける著作権は，電子公開に必要な複製権と公衆送信権に限るものとします。
これらの権利によって岩手大学は冊子体を電子化し，あるいは提出された電子ファイルをサーバに保存するために複製して，電子データを不特定多数に送信し公開することができます。
（2）「研究紀要」に掲載された著作物を著作者自身がまとめて刊行するなど再利用することは，これを妨げるものではありません。
（3）「研究紀要」に掲載されたあるいは今後掲載される著作物に含まれる楽譜，画像やプログラム
等は電子公開にあたって権利関係の問題を生じさせない措置を著作者自身がとってくださるよう
お願いいたします。
電子公開の許諾が得られない著作物が公開されることはありません。
また電子公開された著作物の利用にあたっては，原則として著作権者に承諾を得なければなりません。ただし，私的使用目的での複製や引用など，著作権法で定める権利制限規定の範囲内の利用については，著作権者に許諾を得る必要はありません。

令和 5 年度編集委員会（50音順）
上濱

龍也

佐合

智弘

本山

敬祐

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター
発

行

日

編集・発行

2024年 3 月29日
岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター
代表者

境野〒020−8550☎

直樹
岩手県盛岡市上田三丁目18−33

019（621）6505

永代印刷株式会社〒020−0857☎

岩手県盛岡市北飯岡一丁目8−30

019（636）0011

FAX

019（636）0099