平成25年度

岩手大学教育学部附属学校

ユニバーサルデザイン授業
実践事例集

岩 手大学教育学部

はじめに
平成 19 年度から学校教育法が改正・施行され、それまでの障害児教育から特別支援教育
へと変換いたしました。これは、単に名称が変更されただけでなく、その内容が大きく変更されたことを意味します。文部科学省は、明治の学制改革以来の変革だと言っております。
具体的には、それまでの障害児教育は、障害の種類により適切な教育の場を用意して、そこで教育を行うというものでした。例えば、目の不自由な子どもには盲学校を、耳の聞こえない子どもには聾学校を用意し、それぞれの障害に特化した方法で教育を行うというものでした。
しかし、特別支援教育とは、それぞれの障害を持った子ども個人ごとに必要とする教育を、最善に行える場で行うというものです。文字面だけでは、あまり変わらないように感じると思います。例えば、ある発達障害児に対し、知的なレベルや社会能力に応じた指導が必要ですが、それを行う場として特別支援学校が最善であれば特別支援学校、通常学級が最善であれば通常学級で教育を行うというものです。つまり、平成 19 年度の学校教育法改正とは、それまで障害児がおらず障害児教育をすることはなかったとされていた通常学校の通常学級
でも、特別支援教育をしなければならない義務が課せられたということです。そのため、通常学校の通常学級を担任している先生で特別支援教育の免許状を持っていない先生でも、特別支援教育をしなければならなくなったということなのです。
以上を背景として、岩手大学教育学部の附属幼稚園、附属小学校、附属中学校は、附属特別支援学校と連携して、通常学級にいる発達障害児に対する教育についての実践研究を、平成 22 年度から実施してきました。今年度は、その研究の４年間のまとめとして、この実践
事例集を公刊しました。
国立大学教育学部の附属学校で、こうした通常学級にいる発達障害児の教育について研究している所はほとんどなく、また、この実践事例集も国立大学教育学部の附属学校で初めて公刊するものだと思います。
なお、この実践事例集を参考として皆様の学校で実践した結果やご意見、あるいはこの事
例集にない新たな実践事例等を、ぜひ我々にお教えください。具体的には、本委員会が主催する特別支援教育セミナーで、あるいは附属特別支援学校の特別支援教育コーディネーター
の先生が皆様の学校を訪問した際にご連絡ください。また、附属幼稚園、附属小学校、附属中学校に直接、ご連絡いただいても結構です。それらのご意見や事例を、次の実践事例集の改訂の参考とし、皆様とともに、よりよい通常学級での特別支援教育を作り上げていきたいと思います。
附属学校特別支援教育推進専門委員長
岩手大学教育学部特別支援教育科

教授

我

妻

則

明

もくじ
1 学校の支援体制を整える ･･･････････････････････････････････････････････････････････････ 5１２３４

児童生徒の実態を把握するために、複数の教員で生徒の評価を行う
指導の違いをなくすために、全校で指導の視点を一貫させる
特別支援のアイディアをお互いに学び合うために、教員でミーティングを開く
特別支援学校と連携するために、現状や支援の視点を整理する

2 読む力を育てる工夫 ･････････････････････････････････････････････････････････････････････ 8
１
２
３
４
５
６
７
８
９

板書の色や位置を統一する
授業の展開のしかたを統一する
マークやマグネットで黒板に印をつける
拡大教科書の使用で読みやすくする
単語を語句で区切る
色分けして言葉を探す
細かな作業を画像にして拡大する
不必要な情報を遮断する付箋の使用で注目を促す

3 書く力を育てる工夫 ･･･････････････････････････････････････････････････････････････････ 15
１
２
３
４
５
６
７

ノートと同じマス目の黒板を使う
ノートや教科書のページを常に見えるところに書いておく
教科書と同じ書体・できるだけ大きい枠を使用する
回答欄に罫線を入れる
書く位置の始点を示す
書道の道具を工夫する
書く量や時間の目安を伝える

4 表現する力を育てる工夫 ･････････････････････････････････････････････････････････････ 20
１
２
３
４
５
６

出だしのきっかけを用意する
感情を表現するための語彙を増やす
話し手・聞き手の役割を整理する
話し合いの内容を文字で確認する
感じかたの多様性を引き出す
スモールステップで抵抗感を軽減する

5 見通しを持つ力を育てる工夫 ･･････････････････････････････････････････････････････ 25
１
２
３
４
５
６

学習の状況を表にまとめる
その時やるべきことを文字や絵で提示する学習の範囲や順番に印をつけて示す
当番の割り当てをマグネットで操作する行事の予定や一日の流れを掲示する
作業の完了を視覚的に操作する

6 整理整頓の力を育てる工夫 ･････････････････････････････････････････････････････････ 30
１２
３４

提出物の場所にはタイトルをつける
どこに何を置くのか目印やヒントを与える
提出ノートに番号をつける
道具の使い方を目印で示す

7 自分の言動をコントロールする力を育てる工夫 ･･･････････････････････････ 33
１
２
３
４
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６
７
８

気持ちカードで表情理解を促す
特定の行動を意味する合言葉や合図を決める
タイマーを使用する
事前準備の時間を保証する
児童生徒の特性に合わせた役割を与える
児童生徒自身が決めた目標を尊重する
不安な気持ちの表現・対処の方法を決める  
過去・現在・未来のつながりへの意識を高める

8 自分の体の動きをモニタリングする力を育てる工夫 ･････････････････････ 39
１２
３４

手足をおく場所に印をつける
体の動きをリズムで表現する
体の動きを動画で撮影・確認する
見本の動作を教師目線・児童生徒目線それぞれで示す

9 仲間作り・自己肯定感を高めるための工夫 ･･････････････････････････････････ 41
１２
３４

仲間のいいところの発見を促す
感想寄せ書きシートを作成する
ことばのイメージを確認し合う作品と製作者を写真で記録する

1 学校の支援体制を整える

1

児童生徒の実態を把握するために、複数の教員で生徒の評価を行う

中学校・高校では全教科担任、小学校では副担任

一覧表のような形にしていくと、複数の先生方が同や支援員などに協力をしてもらい、児童生徒の状態

じように問題を認識している場合や、教科や場面にを把握します。例えば、「忘れ物が多い」「授業中よよって児童生徒の困り感が出ている場合などもある

く寝る」「指示を理解できない」「黒板をノートに写ことがわかります。児童生徒の状態を多面的・客観せない」「その他」などの項目を作成し、先生方に的に見るために有効な手段です。

それぞれ番号を記入してもらいます。このように、

5

2

指導の違いをなくすために、全校で指導の視点を一貫させる

学校で毎日行われるのが、給食と掃除です。担任に時間を設けて講習会も行います。新しく赴任されの先生が一緒でも、他の先生が指導に入っても、同た先生だけでなく、全員で行ってやり方を確認してじ視点から指導できるように、教員の間でルールをいます。こうすることで、全校で同じ指導ができ、設けています。例えば、給食時間には、食べるまで他の先生が入っても、特別教室の掃除でも、児童生の待ち方として手を組んで待つことや、ナプキンと徒たちが困ることがありません。また、学校に在籍

箸は机の上の方に置く、準備から片付けまでの時間

する期間ずっと同じやり方で行うので、毎年変わる

配分が分かるように給食時計を掲示する、などです。

という混乱がありません。ですから、安心感をもっ掃除では、箒で掃いた後に雑巾が後を追って拭いてて給食や掃除にあたることができます。

いく方法、教室の掃除をしてから廊下の掃除にうつる、机は教室前方に移動しておくなど、細かいルー
ルがあります。これらのルールを年度初めに教師全員で確認しています。職員会議の場だけでなく実際

3

特別支援のアイディアをお互いに学び合うために、教員でミーティングを開く

1 年に 2 回、全校職員の会議で、特別支援取組み

用して発表します。お互いに工夫点について意見をの発表会を行います。各学級担任または各教科担当

のべあったり、効果的であった方法を取り入れたりが、自分自身の授業やクラスの中で、どのような視と、学校全体での特別支援への取り組みの活性化に点からどのような工夫をしたのか、資料や写真を使

つながります。

6

1 学校の支援体制を整える

4

特別支援学校と連携するために、現状や支援の視点を整理する

学級や対象の児童生徒の実態をとらえていくことと、学級経営の方針を立てることと同時に、特別支援学校との連携を行います。これは、特別支援学校の先生方と「さんじゅうまる」というソフトを使いながら、焦点化シートの作成を行い、対象児童生徒の個別の指導計画を作成した例です。
焦点化シートに対象児童生徒の学習面と生活面、行動面の様子、これまでの対応、担任として気になる点、児童生徒が困っているところ、長所などを記入し、PC に入力して、児童生徒のつまづきを絞り込んでいきます。
たとえば、学習・生活共通の場面では、「自分の思い通りにならないと怒り出す」という具体的なつまづきを入力すると、「環境調整の工夫」、「声掛けの工夫」という支援方法の視点が出されます。そして、想定される支援方法として「気持ちがおさまらない時には、
場所を変えてクールダウンをする」、「発散する安全な活動気分転換の深呼吸などの対処法を話し合っておく」、「指示や注意は簡潔に伝え、我慢する機会をもつ。厳しい注意は逆効果になりやす

る程度そっとしておくことも大切」、「絵カードを使い」ということなどがデータとして出てきます。

用し、切り替えをわかりやすく伝える」などのこと

学習場面においては、「周りから口出しされるとが出てきます。

怒りだす」というつまづきに対して、「自尊心をはまた、ソフトの内容のみではなく、特別支援学校

ぐくむ工夫」、「掲示の工夫」という視点が出されまの先生と相談をし、これからの指導で気を付けていす。想定される支援方法としては、「シミュレーショ

くことや、これからの指導の方向性をつかむこともンしてみる」、「落ち着くまであまり話しかけず、あ

重要です。

※
「児童支援方法策定ソフト（さんじゅうまる）」
は岩手県立総合教育センターから平成21年度に岩手県内の全ての小学校に配布されています。入手・使用については、岩手県立総合教育センター教育支援相談担当までお問い合わせください。

7

2 読む力を育てる工夫

1

板書の色や位置を統一する

学習課題は毎時間指定の場所に書き、青のチョー
クで囲みます。問題文の聞かれていること、分かっていることについてそれぞれ白いチョークと黄色い
チョークと決まった色のチョークで書きます。これらは、単元が変わっても毎時間同じように書き進めます。学習の流れが同じなので、児童生徒は安心して学習を進めることができます。上の写真は中学校での数学の時間の様子の例です。
右の写真は小学校での算数の例です。水のかさの単位、長さの単位などを学習した際に、計算のときには単位ごとに区別をつけるためチョークの色を変えてわかりやすく提示しました。

8

2 読む力を育てる工夫

2

授業の展開のしかたを統一する

学習の際には、以下のような 4 つのカードを黒

また、チョークは赤・青・白が基本ですが、どう板に貼って、児童生徒の学習の流れを分かりやすくしてもチョークだと字の太さが表現しにくいため、示します。

色の区別だけではポイントとなることや、注意させ①「課題をつかもう」…聞かれていることや分かってたいことに気付きにくい児童生徒がいます。特に、いることをみんなで確認する時間

授業後半、板書の文字数が多くなったときに、全体②「調べよう」…解く方法などを書いていく時間の中から要点となる個所をすぐ見つけ出すことが難③「ひろげよう」…問題の解決を受けて応用問題に取しいことがあります。そのようなときにも、このより組む時間

うなカードは役に立ちます。写真のように、目立つ④「まとめよう」…課題に対する答えや、学んだこと

色で「ポイント」や「注意」というカードを作成すのまとめをする時間

ると、児童生徒が注目しやすくなります。縦書き・これらによって、今何をしているのかが児童生徒

横書きに対応できるよう、両方を作成しておくと便にも分かりやすくなり、また、次に何をやるのかの利です。

見通しを持つこともできます。

9

3

マークやマグネットで黒板に印をつける

児童生徒が黒板に書かれた内容をノートに書き写
すとき、その途中でどこを書き写せばよいのかわからなくなってしまうために、途中で投げ出したり、書き写すことに時間がかかって説明を聞き逃したりすることがよくあります。そのような事態を防ぐた
めに、マグネットを使って注目すべきところを示します。大きな物ではなく、簡単な物を使用します。
この取り組みをした学級では、どこを見ればいいのか分かることで、児童生徒全体の姿勢がよくなった
ことが報告されました。顔がしっかり上がり、視線が泳ぐことが無くなったのだと思います。また、視写する学習の取り組みが早くなったことも報告されました。迷わず探すことができるようになったからだと思います。
この写真のマグネットについては、児童生徒により分かりやすいようにするために、今ここを写すところだという約束の意味で、マグネットの使い方を一緒に確認しました。副担任や支援員の方がいれば、「ここを書くんだよ」と側で声を掛けてもらう
方法もありますが、マグネット等で学習場面を示すことで、自分自身で取り組みができ、自分の力で学
んでいくことができます。どこを勉強すればいいか
自分で付箋を付ける学ぶ力を身につけることによって自立へとつながるでしょう。

10

2 読む力を育てる工夫

4

拡大教科書の使用で読みやすくする

家庭学習において、そして学級から巣立ち進級していったときにも、自立した学びができるように、その子の特徴に応じて学び続ける方法を身につけることが重要です。
例えば、今どこを読んでいけばいいのか、どこを先生と友達は話し合っているのか、目で追いかけることが苦手な児童生徒に対して、拡大教科書の使用がひとつの有効な支援となることがあります。拡大
教科書を用いることによって、自分で指でなぞりな
がら読むことができた子どもが、「こういう教科書で勉強したかったんだ！」と発言したのが印象的でした。「普通の教科書よりも音読しやすくなった」「サイドラインに書き込みしやすくなった」という声も聞かれています。
主に、国語、算数について準備をして、低学年で使用しました。大きな教科書ですので、指でなぞるだけではなくて、付箋紙を貼ってあげることで、目につきやすくなるし、どこを学んでいるか分かりや
すくなります。

11

5

単語を語句で区切る

コピーして拡大した教科書は書き込みがしやすくなります。その利点を生かし、文章を単語ごとに赤ペンで区切り、読みやすくしました。
右の例は、短歌の五七五や五七五七七という読みの区切りを指導する際に赤ペンで印をつけたものです。短歌や詩の指導の他に、物語や説明文の長文にも単語の区切りを記しました。
使用した児童生徒は、「音読で区切って読むところが分かりやすくなったので、読みやすくなった。」と話していました。
単語で区切る他にも、読み取りの際の大切な言葉に波線でサイドラインを引いてあげたり、着目させたい部分に青ペンで文字を囲んだりすることも効果的です。

6

色分けして言葉を探す

ボールペンや色鉛筆でサイドラインを引いていくと、線の数が多くなった場合にごちゃごちゃしてしまい、余計にわかりにくくなることがあります。そこで、色鉛筆や蛍光ペンを使って言葉ごと塗りつぶす方法に変えてみました。すると、児童生徒たちにとっては、文の中のどこに何の言葉があるか見つけやすくなったようです。

12

2 読む力を育てる工夫

7

細かな作業を画像にして拡大する

物差しの細かい目盛りを数えることが苦手で、長さの学習に消極的になってしまう児童生徒がいました。そこで、タブレットで教科書を撮影した後に拡大し、補助教材として活用したところ、スムーズに目盛りを指で数えることができるようになりました。実際に指で数えることができるようになったた
め、児童生徒は長さや単位の学習に意欲を取り戻す
ことができました。指で数える際にも、それに合わせて画像が動くため、イメージを捉えやすかったのだと思います。この方法は、印刷等の手間をかけることなく、教材を作成することができます。

8

不必要な情報を遮断する音読が苦手な児童生徒の中には、情報全体の中から必要な個所だけに焦点を当てて見ることがむずかしい児童生徒もいます。そこで、音読する際に、シートを使って必要ない情報をできるだけ取り除けるよ
うな支援をすることで、児童生徒が注目すべきところに集中できるような環境をつくります。これは、クラスメイトの音読を聞く際にも、シートを使うことで、視覚的に追っていけることにもつながります。
A5 判（※教科書より少し小さい方が扱いやすい）の色画用紙（※児童が好きな色を選ぶ）をラミネー
トして作成します。

13

9

付箋の使用で注目を促す

普通の教科書でも、机間巡視をしながら今勉強しているところに付箋を貼ってあげることは、通常学級の授業の中でもできることかもしれません。このことが、見やすさ、視覚的な学習情報を調整するというような特別支援の考え方、視覚支援の考え方であると思います。
また、付箋で学習場面を示すという事は、教科書だけではなくて、学習プリントや新聞を書くような活動でも使える道具です。
「ここからここまで写すんだよ」と学習のゴールを示すことにもなります。
効果としては、子どもが視写をするのを嫌がらなくなりました。なぜ今まで嫌がっていたのかを考えると、「どこを書けばいいのか分からなかったのかもしれない」「書いているうちにどこまで書いたかわからなくなり、続きはどこだったんだろうと悩んでいることが多いかもしれない」ということが思い浮かびます。しかし、子ども達にとっては、そのよ

分で付箋を動かしながら終わった問題を確認するこうな気持ちを授業中に自分の口から言うことには抵とができるようになりました。このような取り組み

抗があるのかもしれません。その子の授業中のパであれば、保護者の方にもお願いをすることができ

ニックや立ち歩きは、どこを書くのか、どこまで書るのではないかなと思います。宿題のプリントに今いたのかが分からなかったためかもしれない、と、日はここですよと付箋を貼るとか、一緒に書くときこの取り組みをしている先生方の様子を見て反省すにここまで教科書から写すんだよと付箋を貼って示ることがたくさんありました。

してくださいね、というお願いをすることで連携が付箋を付けることで、注意が喚起されるので、写スムーズにいくことでしょう。学校でしかできない

し間違いが減ったり、ここまで頑張ろうとか、今こことだけではなくて、普段から使えることの中で、こを書いていることが分かることで、字がきれいに学習情報や学習場面を示すことが、児童生徒たちになるような効果もあります。また、慣れてくると自とって役に立つと思います。

14

3 書く力を育てる工夫

1

ノートと同じマス目の黒板を使う

黒板に書いてあるものを写すという作業が苦手なようになりました。

児童生徒は少なくありません。たくさんの情報の中さらに、今、書いているところがどこなのかわかから視点がぶれないように、板書のしかたにも工夫るように、おはじきの磁石を貼るなどの工夫もしまが必要です。

す（2「読む力を育てる工夫」3「マークやマグネッ

児童生徒と同じマス目の黒板を使うことと、ノートで黒板に印をつける」参照）。板書が苦手な児童

トのマス目がわかりやすいように黒板の枠の上に文生徒のみでなく、クラス全体の板書に書ける時間が

字や数字をふることを行うことにより、板書が苦手

少なくなりました。

な児童生徒でも、自分の力でしっかりと板書できる

スモールステップで書いていくと…。

マス目があるために、指でどこに書くのかを確かめながら、書くことができます。

プリントを貼る場所や、1マスに1字で書ききれない時も、説明がしやすくなります。

よく見て書こう15

2

ノートや教科書のページを常に見えるところに書いておく指示をしたにもかかわらず、「先生、どこに書けばいいですか？」「先生、何ページですか？」という質問があることも珍しくありません。黒板の端に常にノートや教科書のページなど目印を記すようにすると、「わからなくなったときにはここを見るとよい」という意識が児童生徒たちに生まれました。
「先生、どこに書けばいいですか？」という声がな
くなりました。

3

教科書と同じ書体・できるだけ大きい枠を使用する

国語の漢字練習プリントの工夫です。漢字の部分
は、教科書と同じ書体を使って示しています。高学
年であっても、低学年のものと変わらないような、
できるだけ広いマス目を使って、大きく書いて練習できるようになっています。学年があがったからといって、マス目を狭くする必要はありません。学年の生徒全員がこのようなプリントを使うことで、漢字を確実に丁寧に書こうとする姿勢を、学年全体で重視しました。また、シャープペンシルではなく、B や 2B の鉛筆を使用することで、力の入れ具合の調整をしやすくすることも大切です。

16

3 書く力を育てる工夫4

回答欄に罫線を入れる

国語の授業で使った学習プリントの例です。児童

あったほうがバランスよく書きやすいと思います。

生徒が作文をするところには、書きやすいように罫罫線があるだけで、自分が記入するべき全体像をと線が入っています。これは国語に限らずに、長い文

らえやすく、また文字の大きさや文章の長さなどをを書く教科では、罫線を入れるようにしています。

調整して書くことにつながります。

高学年であっても、中学校であっても、罫線が5書く位置の始点を示す

文字を書くとき、マス目に対して小さくなってしれ、迷わずにスムーズに書き出すことができます。

まったり、逆に大きすぎてしまったりなど、文字のまた、書き始めでつまづくことがなくなったため、バランスがうまくとれずに、形の整った字を書くこ

そのぶん字形を整えることに意識が向くようになりとが苦手な児童生徒が多くいます。その原因として、ました。

マス目の中のどこから書き始めたらよいのかわからない場合もあります。そのような場合に、文字の始点がはっきりとわかるように赤い●をつけた手本を用意します。手本と同じ場所から書き始めることを意識させたところ、以前よりも形の整った文字を書くことができるようになりました。
文章の視写でも、書き始めに迷ったり時間がかかったりする児童生徒がいます。そのような場合には、行の一番上の最初の文字だけを書いておくと、児童生徒にとっては書くべきマスがはっきりと示さ
17

6

書道の道具を工夫する

不器用さがある児童生徒や、空間認知が弱い児童生徒にとって習字の毛筆はハードルが高いでしょう。リード線のない真っ白な半紙、鉛筆より扱いに
くい筆、墨汁という液体、ますます字形が整わなくなり、文字を書くことに対する苦手意識を高めてしまうことになります。そこで、バランスよく字を書けるように以下のような工夫をしました。
１．環境を整える①机の上に出すものを決める。
②机の上のものの置き場所を決める（図示）。
２．文字を書く位置の目安をつける①半紙に折り印をつける。縦 8 等分、横 8 等分になるように折る。
②文鎮でしわを伸ばして折り目のでこぼこを和らげる。
③筆に墨をつけ、陸の部分で余計な墨をとる（陸で×を書かせる）。

上述のような工夫をする前は、始筆の場所に教師が３．手本を参照する

爪で印をつけて教えるなどしていましたが、教師が①手本をしっかりと半紙の真横に置く。

つきっきりになる割には、児童生徒にとっては「自②手本の文字の画それぞれの始筆の位置から指で分でできた」という満足感が薄いように感じていま

なぞって半紙へ延長する（図示）。

した。今回のような工夫をすることで、児童生徒自③縦画の始筆の位置、横画の始筆の位置を決めさ身が行うことのできる過程の中で、目と指の 2 つせる。

で始筆を確認可能であるため、児童生徒の「自分で４．書くできた」という感覚を促すことができました。一画①一画書き終わるごとに、すずりの陸に×を書くの長さや位置は折り目に頼ってしまうことになって（まずは一画一画丁寧に書かせることを重視し、しまいますが、まずは児童生徒が楽しんで字を書く

墨をつけ筆を整える）。

ことを重視し、習字に苦手意識を持たずに取り組む②筆を立てて書くようにする（具体的に「筆の上にことが大切だと思いますので、温かい励ましや自信

消しゴムを置いても落とさないように」と指示）。

を持たせるような声掛けも心がけています。

18

3 書く力を育てる工夫

7

書く量や時間の目安を伝える「○字以内であなたの考えを述べなさい」という問

B - 2. 40 文字ずつ区切りの印をつけ、「１分ラ題が苦手な児童生徒は少なくありません。全体としイン」「２分ライン」「３分ライン」「５てどれくらい書けばよいのか、また、どのくらいの時分ライン」「10 分ライン」などを作成

間で書き終わればよいのか、などのわかりにくさやします。
Ｃ

見通しの持ちにくさなどがあります。そのため、結局文章を構成する要素（例えば「起」「承」「転」

何も書けないまま時間だけが過ぎてしまった、時間「結」）それぞれに何分をかけるのかの目安をつ

内に全部を書けなかった、などの失敗経験をしたこ

けまる。
（例えば、
「起」2 分、「承」3 分、「転」とがある児童生徒は多いのではないでしょうか。

3 分、「結」2 分、など）
Ｄ

そこで、以下のようなスモールステップをふんでそれぞれの要素ごとに原稿用紙を使用しながら、目標時間内で書けるように取組みます。

指導を行いました。
Ａ 「起」
「承」
「転」
「結」のパターンを学習します。

Ｂ

A - 1. それぞれにつき一文でもよいので、全体ととにかくまずは「書く」ことに慣れるため、各要しての構成をふまえて文章をつくります。

素ごとに原稿用紙を使用します。思いついた内容がA - 2. 起承転結のパターンを基本として、文章どの要素にあたるのかを考え、まずは書きとめまの構成には複数のパターンがあることをす。そうすることで、文章の修正や校正もしやすく

学びます。

なります。

目標とする文字数を、目標とする時間で割ります。

これらすべての段階がスムーズにできるようにB - 1. 10 分間で 400 字を書くのだとすれば、なったら、1 枚の原稿用紙（ラインなし）を使用し1 分で 40 文字書いたらいいということて練習するのがよいでしょう。

を計算します。

19

4 表現する力を育てる工夫

1

出だしのきっかけを用意する「あなたの考えを書きましょう」や「自由に記述①出だしの言葉を用意する

しなさい」のようなスタイルで感想や作文を求める◦例えば「ぼくが持ってきたものは、」「手紙

課題には、苦手意識が大きい児童生徒も少なくありの内容は、ません。そのような児童生徒は、課題に取り組む

ヒントにするだけで、そのあとの言葉が浮かんで前に「またこのパターンかぁ…」とテンションをきやすくなります。

下げてしまうこともしばしばです。

」などのように、はじめの言葉を◦少し難しいバージョンでは、「なぜかというと、そこで、①出だしの言葉を教師が用意しておくこ」「でも、私の場合は、」などのように、と、②見本となるものを手元に置くこと、の２点を理由や他との違いを述べるような出だしを用意し工夫したところ、スムーズに課題に取り組める児童ます。
②見本となるものを手元に置く生徒が増えました。

◦見本は、児童生徒の活動意欲と目的意識を維持するために有効です。文例をひとりひとりの手元に準備し、試写または参考にするように用意すると、活動がスムーズに進みます。
見本の例

出だしの言葉の例

20

4 表現する力を育てる工夫

2

感情を表現するための語彙を増やす

感想を言う場面では、「すごいと思いました」「がんばっていると思います」など、どの児童生徒も皆同じような表現になってしまうことが少なくありません。それぞれが感じたことを自分の言葉で表現することを目的に、まず感想場面で出てきた言葉をひとつひとつ取り上げ記録していくようにしました。
様々な場面で児童生徒から出てきた言葉をひとつひとつ拾って記録し蓄積していくことで、児童生徒が感情を表現する際の言葉に敏感になり、より自分の気持ちに近い言葉を探そうとする積極性もみられるようになりました。

3

話し手・聞き手の役割を整理する

話し手と聞き手の関係について、児童生徒と一緒に下のような図を作成します。常に教室の見えやす
い場所に掲示し、機会をみて今は何に視点を置いて、話したり聞いたりするのが重要かを考えるようにしました。どの点に気を付けたらよいのかを番号で発表してもらったり、友達の発表場面で何番がよくできていたと思うかを発表してもらったりしました。
その結果、人に話をするとき、人の話を聞くときに、相手のことを意識したり、自分の言動を調整したりするような場面が徐々にみられるようになり、話すことへの意欲が向上したように思います。また、相手のいいところを見つけようとする姿勢も増えてきたと感じます。
21

4

話し合いの内容を文字で確認する

支援ニーズのある児童生徒本人との話し合いをする際に、つじつまが合わなかったり、時系列が一致しなかったりすることはめずらしくありません。順
序を整理して話せないこと、事実と思いや気持ちを整理して話せないこと、話しているうちに自分の話した内容を忘れてしまっていることなどがその原因ではないかと思います。また、時折、本人にとって都合の悪いことは事実を変えて話すこともあります。これらの問題を解決しながら、対象とする児童生徒とスムーズに話し合いを進めるために、作文
ノートを活用しました。話し合いの際には、確認した事実をひとつひとつ記録し、順序を明らかにしな
がら進めるようにします。途中、つじつまが合わなくなったときには、その都度確かめながら進めていきます。
また、話し合いの記録だけではなく、毎朝その日の個人のめあてを設定させ、下校時に振り返らせるという活動も行いました。
取組みを続ける中で、児童生徒自身が、何を話すべきか分からなくなったときにノートを見たり、つじつまが合わなくなったときに、前に話した記述内
容と照らし合わせ、どちらが事実なのか確かめることなどを行うようになりました。

22

4 表現する力を育てる工夫

5

感じかたの多様性を引き出す「知ったかぶり鑑賞教室」を開催します。1 枚のこのストーリーに対して、他の児童生徒からは、絵を見て、それについてのストーリーを自由に想像

以下のような感想が寄せられました。

してつくっていく、というものです。複数枚の絵を「今までは、絵のストーリーを想像するという学用意し、1 枚の絵に複数の児童生徒がそれぞれ自分習をしたことがありませんでした。しかし、今日のの好きなストーリーを作成するようにします。
「知っ

学習で、想像することはとても楽しいことだと感じ

たかぶり」なので、作者の意図や、絵が描かれた時ました。○○さんが見た絵は、とても暗い感じがし代背景などは、真実でなくても構いません。絵からたのですが、○○さんは「一人」ということをテー想像されることを、自分なりの根拠をもって、他のマにしたストーリーを考えていました。同じ絵で人たちに紹介します。同じ絵でもいろいろなストー

も、見る人によって感じ方が違うということを、楽リーが生まれることを通して、他者の考え方・感じしく学ぶことができました。」

方の多様性を感じ、その違いを認める心を育ててい

自由に発想を広げて楽しく考えを交流することがくことをねらいとしています。

できていたようです。

実際に「知ったかぶり鑑賞教室」を開いたときに出てきたストーリーを紹介します。以下は松本竣介の「並木道」という作品を見て創作されたストーリーです。
「奥の方に歩こうとしているミライ・ススム。手前の方にある古そうな街（過去の街の姿）から、奥の方にある明るく期待できる未来の街へ歩いて行こ
うとしている。 未来への道をよろよろと迷いながらも、しっかりと前進しているというミライ・スス
ムの生きざまが描かれている。」

23

6

スモールステップで抵抗感を軽減する「原稿を見ずに、みんなの前で 5 分間のプレゼン
テーションをしましょう」と言うと、児童生徒たち
からは「できない」「恥ずかしい」という声があがり、なかなか大きなハードルであることがうかがわれます。それは、児童生徒が完成形だけを考えているので、大きなハードルに感じられるのだと思います。その目標を達成するためにはこういうことをしていけばいいのだよ、というプロセスを一緒に考え、実行していくことで、児童生徒が安心感をもって目標まで少しずつ近づいていくことが出来ると思います。

⑥ 5 人組で 1 分〜 3 分の暗唱テストをします。

①たとえば 5 分間の原稿であれば、それぞれの発⑦同様に、4 分めのパート練習をします。

表原稿を 5 つのパートに分け、そのうちの最初⑧ 6 人組で 1 分〜 4 分までの暗唱テストをします。

の約 1 分ぶんをまず練習します。

⑨同様に、5 分めのパートを練習します。

② 3 人組になって、1 分の暗唱テストを行います。

⑩ 7 人組で、
1 分〜 5 分までの暗唱テストをします。

聞き手の 2 人は、発表をタイマーで測る役、内容⑪クラス全体での発表会を行います。

を間違えていないかチェックする役を担当します。
③最初の 1 分を適切な早さで暗唱できたら、2 分

数日間や数週間をかけて、すべてのプロセスをめのパートを練習します。

ゆっくり実施していきます。各グループの人数をだ④ 4 人組になって、1 分〜 2 分までの暗唱テスト

んだんと増やしていくこと、色々な人に自分の発表を行います。ここでも、聞き手 3 名で、時間のを聞いてもらってアドバイスをもらうことで、人前計測や内容チェックなどの役割分担をします。

で発表することに対する抵抗感を徐々に少なくして⑤同様に、3 分めのパート練習をします。

いきます。

24

5 見通しを持つ力を
育てる工夫

1

学習の状況を表にまとめる

児童生徒自身が、自分の学習がどこまで進んでいできるようになる児童生徒が増えました。また、自るのかを目で見て確認できるような工夫のひとつで分が学習し終わったぶんシールがたまり、今後学習す。

するページ数が表の空白欄で示されるので、児童生

例えば、漢字の学習で、練習帳の答え合わせをし徒にとって見通しをもって学習に取り組むことにつた後、間違えた漢字はもう一度お手本を見ながら丁ながります。

寧に書き直すように指導します。しかし、児童生徒

さらに、漢字練習帳を教員に提出する際には、記のなかには、自分が間違えた漢字を見落としてし入したページに付箋をつけて提出してもらうようにまったり、記入したページを振り返って確認し忘れすると、児童生徒自身が、今自分が取り組んでいるたりする子もよくいます。そのような児童生徒は、

ページがわかりやすくなりますし、教師が答え合わ

書き直さなければいけない漢字がどんどんたまってせをする際にもスムーズです。

しまい、やる気をなくしてしまったり、漢字がきらいになってしまうことへつながってしまいます。そこで、漢字練習帳の進み具合がひとめでわかるような表を作成し、練習帳の表紙に貼ります。教師が答え合わせをして返却する際、すべての問題にマルがついたら表紙の番号欄に日付を記入します。それを児童生徒に返却し、児童生徒は日付けが書かれた部分に、合格のシールを貼ることができます。日付けが書かれていない場合には、そのページを振り返り
間違いを探します。自分でシールを貼ることで動機づけが高まり、すぐに漢字の直しに取り組むことが25

2

その時やるべきことを文字や絵で提示する

例えば、朝学習の時間に読書をするとき、体育の前の休み時間に着替えるときなど、「読書の時間です」や「着替えをしましょう」など、音声だけで伝えたり、あるいは文字だけの板書で伝えるよりも、イラストを載せたカードを作成して示すようにしています。文字だけでも伝わるのですが、イラストのほうが、即座に今なにに取り組むべきか把握しやすい児童生徒が多くいます。
また、児童生徒から、「次は何をやるのですか？」という質問があったときにも、カードを指すだけの簡潔な指示ができるようになります。教師の動作に着目することを促し、児童生徒の注意力を高めることにもなります。
さらに、活動のスケジュールが定着してきた場合には、係を決めるなどして、児童生徒自身にカードを提示してもらうようにします。すると、教師が指示するよりも、自分たちで活動しようとする意識が高まり、より真剣に活動に取り組むことができるよ
うになります。
係の仕事内容についても、札を作って表示することで、日直が係の仕事を忘れることが少なくなりました。これは、日直以外の児童生徒にとっても、名札の着用や整頓を行動に移すことができる点で効果がありました。札の色は、背景を黒、文字を黄色にし、フォントは太いゴシックにしすることで、警告感を醸し出し目立つように工夫しています。

26

5 見通しを持つ力を育てる工夫

3

学習の範囲や順番に印をつけて示す

自分で学習する力を伸ばすため、自学用のプリン
トやドリルなどを用意しますが、自分ひとりの力では、どこから始めてどこまで学習すればよいのかが分からず、取り組めない子どもがいます。そのようなときは、学習するべき順番がひとめでわかるような番号シールをつけるだけで、児童生徒が見通しをもって自学に取り組む手助けをすることができます。

4

当番の割り当てをマグネットで操作する

給食当番表です。以前は、番号でダイヤル式をれが何の分担なのか分かりやすくなり、活動がとて使っていたのですが、番号と児童生徒と仕事を確認もスムーズになってきています。

することをより分かりやすくするために、名前を書いたマグネットを使ってみました。このことで、だ27

5

行事の予定や活動の流れを掲示する

これは、一日の時間割表です。朝の会の「先生からのコーナー」で、できるだけ内容を詳しく話し、
児童生徒から質問を受けて、表を作成します。このことで、児童生徒が一日の流れを理解し、見通しを持って学校生活を送ることができます。これは、支援が必要な児童生徒だけではなく、学校・学級全体にも効果があります。自発的に学習用具を準備する
児童生徒が出てきたり、それをみて学級全体が時間前行動をするようになったりなど、児童生徒が目的をもって積極的に行動する姿勢につながります。
しかし、どうしても急な時間割の変更があるときがあります。そのような時には、時間変更が分かった時点で、できるだけ早くまず支援対象の児童生徒に、時間割の変更があることを伝えてから、全体に話すようします。また、教師が一方的に予定表を変また、今行っている項目の箇所にマグネットを貼更するのではなく、支援対象の児童生徒に、朝作成

り、予定全体のどのくらい進んだのか、あとどのくした予定表を変更・修正してもらうことも効果的ならい残っているのかを見てわかりやすくする工夫も場合があります。

できます。

28

5 見通しを持つ力を育てる工夫

6

作業の完了を視覚的に操作する

児童生徒によっては、準備や作業の途中で注意がそれ、終わらせるべきことを終わらせることができなかったり、時間内にするべき行動を理解していたとしても、ひとつひとつ終わらせることが難しかったりする場合があります。
そのようなとき、例えば、準備や作業が終わったら、自分でマグネットの色を裏返して変える、というシンプルなものでも、児童生徒の集中力を維持することに役立つことがあります。
また、ボックスやボードに、やるべきことをリストアップしておき、ひとつ終わるごとに裏返したりリストを外したりするなどして、徐々に複数の項目を見通し立ててこなしていく力をつけていくことを促すことも効果的です。

29

6 整理整頓の力を
育てる工夫

1

提出物の場所にはタイトルをつける

似たようなプリントやノートに注意を払い区別し置いてあるだけで、児童生徒の提出を促すことにつて提出することに対する意識を高めるために、カゴながります。

を複数用意します（可能であれば複数の色があるとまた、提出物の向きや表裏をそろえるため、見本

便利です）。カゴの側面にマグネットシートを貼り、のプリントなどを 1 枚、最初にカゴに入れておく

その都度提出物を書き込みます（例えば「算数プリ

ようにします。あるいは、カゴの内側側面に、「上」

ント」「国語ノート」など）。朝、宿題を集めるとき「下」などのシールを貼っておくのもよいでしょう。

などは、教卓の上に提出物の名前が書かれたカゴが30

6 整理整頓の力を育てる工夫

2

どこに何を置くのか目印やヒントを与える

掃除用具などは、いつもしまってある場所が微妙しゴムが見つからなくなってしまったりするなどのに違っていたり、自分がしまうときにはどこに何を場合には、常に筆記用具を同じ場所に置くことがでしまったらよいのかわからず適当に置いてしまった

きるよう、机にビニールテープ等で印をつけること

りする児童生徒がよくいます。そこで、例えば掃除も効果的です。

用ロッカーにフックを固定し、整頓のしかたを写真

給食の準備のときスムーズに行えるよう、給食台

にとって掲示するなどして、児童生徒全員が迷わずの上に食缶の配置を明示するシートを作成するのもにきれいに整理整頓できるよう工夫します。また、良いでしょう。配置する場所が見て分かるため、給整頓が乱れがちな物の近くには、きちんと整頓でき

食係は自分で判断してその通りに置くことができまているいい例と、整頓できていない悪い例のポイン

す。さらに、食器や配膳の流れを矢印を使って表示

トを写真にひとこと加えておくことも効果的です。

することで児童が盛り付けの流れを確認でき、効率

授業中、児童の机の上が煩雑で授業中にいつも消よい流れができます。

○名前が見える○ベルトをきちんと入れる
×名前が見えない×ベルトがはみ出している31

3

提出ノートに番号をつける

ノートを提出するとき、児童生徒自身がどこにど

常にチェックしやすいという利点があります。

のようにノートを置くべきかをわかりやすくする工

また、整理整頓が苦手な児童生徒への支援として、夫です。また、この工夫は、教員のノートチェック

本人の了解を得たうえで、教科書とノートの下の厚をスムーズにもします。

みの部分にマジックで色をつけることも効果的です。

①家庭学習ノートなどの提出用ノートの表紙の端

各教科の教科書とノートがセットで同じ色になるよに、出席番号を記入します。

うにすると、ランドセルに入れた状態でもひとめで②「1〜10」「11〜20」「21〜30」それぞれの番号の分かり、ノートと教科書を揃えることができます。

提出場所を定めます。
③ひとりずつノートを提出します。
◦自分のノートの番号が、前に提出されたノートの番
号よりも大きければ、その上にノートを置きます。
◦自分のノートの番号が、前に提出されたノートの番号よりも小さい場合には、さらにその下のノートの番号を見て、一番小さい番号が一番下になるように置いていきます。
このような工夫をすることで、ノートを提出する
ときに児童生徒がノートの番号や向きなどに注意す
る意識が高まりますし、低学年にとっては数の大小の反復学習にもつながります。さらに、教員側としても名簿順にノートがそろって提出されるので、非

4道具の使い方を目印で示す

床の掃き掃除の担当になった児童生徒の多くは、したところ、児掃く方向を転換するたびに箒の向きや持ち方を変え

童生徒は皆自分てしまい、正しく箒を使って掃除することが難しい

で正しい持ち方状況にありました。そこで、箒の柄の部分などに、を判断して箒を目印となるテープやシールを貼りました。
「常にテー使えるようにな

プが前に見えるように持ちましょう」という指示を

りました。
32

7 自分の言動をコントロールする力を育てる工夫

1

気持ちカードで表情理解を促す

よく「相手の気持ちを考えてね」とか「顔を見たらわかるでしょ。表情みてごらん」とお話をすることが多いと思いますが、児童生徒の中には気持ちを言葉に変えることや、表情からその気持ちを感じることがなかなか難しい子がいます。そこで、気持ちカー
ドを使って相手の気持ちを理解する、または、自分の気持ちを整理・表現してもらう工夫があります。
例えば、「○○ちゃん今どんな気持ちだったと思う？」と表情カードを並べて聞き、「これに似た顔をしていたね。ひょっとしたら、悲しい気持ちだったかもしれないね。
」と、カードの表情から気付きを深めていきます。
また、児童生徒が喜んでいるときや楽しそうにしているとき、「○○君の今の顔はこれだね、嬉しいね」と肯定的な感情を共有するようにします。そして、「○○君が嬉しいと私も嬉しい気持ちになるよ。
この顔だね」というように、自分の気持ちの客観的な理解をとおして、他者の気持ちの理解へとつなげるようにします。
児童生徒の感情が高ぶり、パニックなどで教室かとだと思います。言葉ではなかなか表現しにくいこら飛び出してしまったときは、少し落ち着いてから、とでも、絵カードを使いながらであれば、児童生徒「さっきの○○君の気持ちはどれかな？」というよが素直に自分の気持ちを認めたりすることもありまうに振り返ります。ネガティブな気持ちを振り返る

す。ネームプレートにこのようなカードを入れて、ことは、本人にとっても教師にとっても気の進まな「あなたの気持ちは？」とさっと聞けるのであれば、いことかもしれませんが、「何が原因で嫌な気持ち

学級担任だけではなく、全職員が、言葉がなかなかになったのか」児童生徒をより理解するため、児童

出にくい児童生徒に対して、かかわりをもつきっか

生徒自身が対処方法を身に着けるためには必要なこけとなるのではないかと考えます。

33

2

特定の行動を意味する合言葉や合図を決める

子どもたちに「〜しなさい」「〜したらダメ」とようとする子、のんびり片付ける子・・・そんなと指導するよりも、子どもたちと教師とで決めた共通

きには、「片づけの音楽」をみんなで決めます。片の合言葉や合図を使うことで、子どもたちが楽しみづけるときには必ずその音楽をかけ、曲が終わるまながら自分自身の行動を調整することにつながりま

でに片づけが終わるようにします。

す。たとえば、以下のようなものがあります。
【ピタ・グー・ピン】
正しい姿勢の合図について、図のようにオノマト

音楽を用いるとペを使った「ピタグーピン」という合図を決めます。
そして、姿勢を正す必要があるときには、「背中が曲がってるよ」「きちんと足を揃えなさい」と言うのではなく、ひとこと「ピタグーピン！」と声がけします。子どもたちは、注意されるよりも素直に姿勢を正そうとします。また、言葉の響きのおもしろさから、子どもたち同士でも使用しあい、お互いに姿勢を意識するようになりました。
【リズムうち】グー
お腹と背中は、拳一個分あける

作業の合間などで作業をいったんやめて教師に注目してほしいときなど、「こちらを見て」「話を聞きピン
背中を伸ばすましょう」と言っても通用しないことがあります。
そこで、作業している物（鉛筆やハサミなど）を手から離させ、こちらに目と耳をしっかりと向かせる

ピタ
両足は床につける

ために、リズムうちをすると効果的な場合があります。教師が「パンパンパン」と 3 回手を叩いた
ら、子どもたちも「パンパンパン」と 3 回手を叩く、【○○するときの音楽】などです。叩く回数や手の位置を毎回変えると、子道具を使用した後に片付けを行うとき、「○分まどもたちは「今回は何回かな？どこで叩いているのでに片付けなさい」「急いで片付けなさい」と言っかな？」と、毎回しっかりと目や耳を教師に向けよてもなかなかできない子がいます。作品を作り続けうとします。

34

7 自分の言動をコントロールする力を育てる工夫

3

タイマーを使用する

学習している児童生徒の前にあるのはタイマーです。時間を気にしない、時間の感覚がなかなか身に付かない、という児童生徒への支援として、タイマーを使った学習を、学級でも家庭でも取り入れました。3 〜 5 分間、児童生徒の状態に応じて集中できる範囲内で時間を設定し、その間に終わるか終らないかギリギリの量・内容の課題を設定します。デジタルのタイマーが見やすい児童生徒もいれば、アナログで残り時間が赤く示されるタイマーが見やすで見やすくしたり、デジタル砂時計を使用するなど、い児童生徒もいますので、児童生徒に合わせて見や

デジタルツールを活用することも、児童生徒たちのすいタイプを選びます。
「少しだけやり残してしまっ

やる気につながると思います。

て悔しい！」「前よりも少し早くできるようになっ

日常生活場面でも、時計を見て急ごうとする、時た！」など、楽しみながら課題に取り組むことで、間を気にかけるなどの意識が、児童生徒に芽生えて集中する力を伸ばしていきます。

くるのではないかと考えます。学級の中だけの取りクラス全体で時間内に準備や作業を終わらせよう

組みではなく、家庭と連携して、学校と家庭の両方とする場面では、タイマーをモニタに表示して全体

4で取り組むと、一層効果的だと思われます。

事前準備の時間を保証する①発表を予告する

授業中、授業に全く参加していない児童生徒は、叱責の対象となりがちです。また、いくら「きちんと注「次の問題は、M さんに読んでもらいます。式は、目するように」と意識を促しても、長い時間の注意持

I 君に言ってもらいます」など、自分に発表の順番が続が難しい児童生徒もいます。

まわってくることに見通しを持たせます。
②準備の時間を確保する

そのような児童生徒は、教師からの叱責や、できないことの体験が積み重なり、だんだんと、授業に対する苦手意識、

あわてて自分の担当がどのページか探し出す児童生

勉強に対する否定的な感情を大きくしてしまうことになる徒もいるかもしれません。きちんと自分の担当箇所のでしょう。そこで、授業中の注意の逸脱がみられたときでも、用意ができるまで、教師は時間稼ぎをして待ちます。

教師が叱責や促しをすることなく、子どもが「できた！」と「できないからダメ」ではなく、「 どうすればできるいう体験ができるように、以下のような工夫をしました。

かを教師が考えて工夫する」
ことが大切だと思います。
35

5

児童生徒の特性に合わせた役割を与える【落ち着きなくいつもハイテンションな A 君の場合】
校外での活動では、様々な刺激が多くなり、落ち着きがなくなったり、独り言が多くなったりしてしまう A 君。まわりの子どもたちも、校外でそのような言動をみせる A 君に対して、「恥ずかしいな…」「何か変だな」という意識を抱きつつあるようでした。そのようなとき、A 君に担任の先生が自分の腕時計をはめて、「時計係」を任命しました。「今の時刻を知りたかったら A 君に聞けばよい」「残り時間
は A 君だけが知っている」という状況を作ることで、まわりの子どもたちからも「A 君、今何時？」「○時までに学校につくかなあ」など、A 君に声がかかれたりすることもしょっちゅうです。

ることが多くなりました。そのため、A 君もはりきっ

そこで、B 君には「次に名前を呼ばれるまで、こて時計係を務め、結果として独り言やハイテンショ

こにある本を整理してくれないかな？」など、ちょっンが落ち着きました。さらに、学校に到着して活動とした役割を与えます。短時間で簡単にできる仕事を振り返ったときに「A 君が頑張った」「ありがとう」

を、普段から少しためておくとよいでしょう。結果などの肯定的評価も得られました。

的に、B 君は、役割をきちんとこなし、かつ、時間
まできちんと待てた、という肯定的な体験や感情を【待つのが苦手で得られます。

他の子にちょっかいを出したがる B 君の場合】

B 君のように待ち時間が苦手な子の中には、何を校外学習などの特別な活動のときだけではなく、したらいいのかわからないこと、自分でするべきこ

普段の何気ない学校の一場面の中で、「待つ」といとを見つけられないことで、落ち着きがなくなってう行為が苦手な B 君。給食の準備時間、次の活動ましまう子も多くいます。ただ「待っていて」ではな

での待ち時間などで、静かに座っていられず、友達

く、「何をして待っていて」と具体的に指示するこにちょっかいを出して迷惑がられたり、教師に叱らとも効果的だと思います。

36

7 自分の言動をコントロールする力を育てる工夫

6

児童生徒自身が決めた目標を尊重する

児童生徒の行動について、教師の一般的な価値基
準で一方的に注意を与えるよりも、児童生徒自身が目標をもって行動を調整するような環境を整えることが重要だと思います。
教師と一緒に、児童生徒が自分自身でできるようになりたいと思っていることを考えます。そのうちのひとつを、「今日の目標」などに設定して、児童生徒自身がノートや黒板などに記入します。その日
1 日過ごした後、帰りの会でその日の言動を振り返り、本人が目標に対する自己評価を行います。
クラス全体で行う場合には、班ごとにその日の目標を話し合い、発表してもらいます。発表した内
容は黒板など 1 日見えるところに書いておきます。
そして、帰りの会で、その日の目標が達成できたか、各班で振り返る時間を設けます。このとき、児童生
徒どうしで、きちんと目標を達成しようと努力していたクラスメイトを認め合う雰囲気づくりを心がけのことを責めるのではなく、そのときの状況やクラます。望ましい行動をとった児童生徒をクラス全体

スメイトの様子なども振り返り、「こういう場面でで取り上げるなどしてもよいでしょう。もし、望まはこうしたらよい」という具体的な代替案をみんなしくない行動をとった児童生徒がいた場合には、そで考えるようにします。

帰りの会
各班の自己評価を記録し、翌日まで保存。翌日の目標設定に生かせるようにする。

朝の会
班ごとの目標のキーワードを書き出す。曖昧なときは「特に？」「 どういうこと？」と具体的な目的意識をもたせる。

37

7

不安な気持ちの表現・対処の方法を決める

これは「おちつきシール」です。机の両端にシー

時間に不安がルを貼り、不安が高い児童生徒が何かに困ったとき、あるときに何かに不安を感じているときは、シールを親指でつは、初めからかむ、教師がそれを見つけたら助けに行く、という教卓で授業をことを本人と確認して取り組みました。効果があっ進めているこたのは 1 週間ほどでした。これに代わるものとして、ともあります。それを見て「ずるい」とか、「いいな」

5 分休憩の確認の中で、不安になった時には、授業という児童生徒もいました。「この席は心配になっを始めるときから、教卓に学習用具を持ってきて学たら誰が来てもいいよ。来てみる？」という声掛け

習することで落ち着くことを見つけました。算数のもしていますが、他に来ている児童生徒はいません。

8

過去・現在・未来のつながりへの意識を高める

自分がとった言動を正しく振り返ることが難し
く、現在の自分の状態を考慮せずに、現状とはかけはなれた未来や目標を楽観的にとらえている児童生
徒がいます。そのような児童生徒に対して、映画のフィルムを例にあげて、今の自分は、過去の自分、

やりたいこと（ 遠い目 標・理 想 ）選択するように促します。

やらなければいけないことるような取り組みを行いました。

（近い目標・頑張ること）

未来の自分とつながっているのだという意識を高め
まず、「なにか問題や嫌なことが起きた時、そのまた、常に時間軸でつひとコマだけで様々なことを判断しない。今、自分ながっている自分を意識の前で起きた場面には、必ずそこにつながる前の場させるために、
「やりたい

面があり、
今につながっているのだ」ということを、こと（遠い目標・理想）」と、映画のフィルムに具体的な児童生徒の場面や言動をそのために「やらなけれ入れて説明します。

ばいけないこと（近い目標・頑張ること）」、それぞれそして、今自分がこのように振舞ったら、このあのカードを作成します。そして、何かの問題場面や考とどうなるのか、ということを、同じく映画のフィル

えるべき場面があるたびに、それらのカードを使用し、ムを利用しながら、一緒に考えます。色々なパターン

両者を分けて考えることで、未来の目標につながる今を考えたうえで、今とるべき最善の行動をとることをの自分の言動を調整できるように意識を高めます。
38

8 自分の体の動きをモニタリングする力を育てる工夫

1・2

手足をおく場所に印をつける／体の動きをリズムで表現する

マット運動をするときに、説明を聞くだけでは体の部位をどこにつけたらよいのか、どのように動かしたらよいのか、すぐに理解することは難しい場合があります。そこで、見てわかりやすい工夫、触った感覚でわかりやすい工夫を、以下のように考えました。まず、
手形足形をつくって、マットの上の置くべき位置に貼ります。滑らない素材で安全面も考慮しましょう。
手足を置く位置が決まったら、次は「トントン、トントンのリズムだよ」というように、手足を置く
タイミングをリズムで示します。
さらに、足をどこまで上げればよいか、適切な位

いて足を回転させるイメージを子どもが持ちやすい

置にゴム紐をはるなどして示します。足が上がってよう、「レイーンボー♪」などのリズムで足の振りいる位置は子ども本人からは見えないので、足にゴにリズムをつけると良いと思います。

ム紐が当たる感覚で、正しい位置まで足があげられ頭の位置を定めるためには、「見ているべき場所」ているか判断できます。このときも、大きな弧を描

3を枠で示すなども効果的です。

体の動きを動画で撮影・確認する

自分の体の動きがどのようになっているのか、自分で見ることが難しい場合、なかなか自分の体の動きを調節することも難しくなります。そこで、タブレットを使って児童生徒どうしにお互いの動きを撮
影してもらい、いいところ、注意するところを探し合ってもらいます。タブレットを操作する楽しさもあり、自分の番以外のときでも、しっかりと相手の動きを見ようとする意識を高めていました。タブ
レットの場合、撮影した後、すぐその場で見て振り返りができる点、軽くて持ち運びができる点などが、体育の授業にも使いやすいと思います。
39

4

見本の動作を教師目線・児童生徒目線それぞれで示す

技術・家庭科などの授業では、実技の際、一般的コツが視覚的な情報として統一・整理されて提示さには教師の師範による一方的な説明が行われます。

れたため、児童生徒の学習が進んだように思います。

しかし、大人数の児童生徒を教卓周辺に集めた一斉

さらに、教師の師範をみる目線、つまり、切るな

指導での説明は、児童生徒にとっては見にくく、よどの動作をする人の向かい側から撮影した動画だけ

く理解できないまま実習に入らなければならないこではなく、実際に児童生徒が行うときと同じ目線、とになってしまいます。

つまり、180 度逆の目線から見た作業の様子も動そこで、例えば、予め食材の切り方などを動画で画で撮影します。見本の動作と実際に自分が行うと撮影し、見本の動作をスクリーンに映しながら、はきの動作の向きを一致させることで、児童生徒が自じめに教師が一斉指導を行うようにしました。そう分の心の中でいったん視点の切り替えを行う必要がすることによって、教師の作業の手元が確実に児童なくなり、スムーズに作業に取り掛かることができ生徒全員に見えるようになったため、一斉指導で内るようになりました。

容を理解できる児童生徒が増えました。

作成したコンテンツは、児童生徒が個別に使用でまた、実際には、切り方だけではなく、合わせてきるよう、タブレットに保存します。児童生徒が授その名称を覚える必要があるため、切り方の名称や業中に自分の進度に合わせて、それぞれ理解しやす

簡単なポイントなども合わせて表示されるようなコ

い見え方のバージョンを選び参考にしながら、自分

ンテンツを作成しました。ただし、このとき、あまのペースで実技をすすめることができるようになりり多くの情報を入れすぎると児童生徒が混乱してしました。この教材は、児童生徒個々のつまずきに対まうため、最小限のポイント説明とすっきりした言応できるため、どの児童生徒にも分かりやすい授業

葉で表すようにしました。教師の動作とその名称・の一助になると思います。

40

9 仲間作り・自己肯定感を高めるための工夫

1

仲間のいいところの発見を促す「HOT シート」という活動を紹介します。

班替えをして 1 週間ほど経ったところでこの活①班ごとに輪を作り、中心に置いたイスにひとりが動を行うと、班のメンバーが仲良くなるきっかけを座ります。

作ることができます。班替えをする前などにやると、②スタートの合図でイスに座った子のいいところを「この班になってよかったな」という思いを持てる

周りの子どもたちが言っていきます。

ようになります。

（ひとり必ずひとつ以上の発言をするようにしま

また、次またいつこの活動をするか予告することす。思いつかないときに参照できるように、あらで、普段からクラスメイトのいいところを見つけよう

かじめ「笑顔が素敵」「姿勢がいい」など、例文とする意欲が高まり、学習場面や生活場面で、自然にをいくつかあげておきます。）

お互いに肯定的な言葉をかけ合うことが増えました。

③ 30 秒〜 1 分でイスに座る役を交代し、全員がまわるまで繰り返します。
④班ごとに感想を言い合ったあと、クラス全体で、言われてうれしかった言葉などを共有します。

2

感想寄せ書きシートを作成する

図工や図画などの作品を完成させた後、クラスメ

していました。教師からのコメントや、直接伝えら

イトひとりひとりの作品に感想シートをつけ、それれることばとはまたひと味違った嬉しさがあるのだに他のクラスメイトたちが感想を書き込む活動でと思います。

す。子どもたちは、自分以外の作品をみて、その作品のよいところなどを、その作品につけられたシー
トそれぞれに記入していきます。感想シートはたくさんのあたたかいメッセージの寄せ書きになります。自分の作品に寄せられたメッセージを読んで、子どもたちは、とても嬉しそうな、満足げな表情を41

3

ことばのイメージを確認し合う

学級会で、「いい言葉」「いやな言葉」を話し合い度を振り返る指標、また、発言した相手の気持ちをました。その結果を掲示して、たびたび触れるよう推測する指標となります。

にしました。言葉そのものが児童生徒たち自身から出てきた意見なので、教師から指導されるという感覚ではなく、自分たちの言葉として納得して受け入れ、お互いに気を付けようとしている印象でした。
教師がいないときにも教室に掲示してあるので、子どもたちしかいない場面でのやりとりにも気を付けているようでした。毎日、帰りの会で、自分自身の一日の言動を振り返るための重要な視点にもなりました。
言葉に加えて、話すときの様子も具体的に提示しました。
「いい雰囲気」というのは漠然としている
ので、理解しにくい子どももいるでしょう。実際にどのような気持ちで話すことが「いい雰囲気」なのかを、子どもたち自身の言葉をつかって話し合い、その結果を掲示しました。自分の発言したときの態

4

作品と製作者を写真で記録する

図工、美術、技術、家庭科などで作成した作品な

学習の成果を、はっきりと感じることができ、学習

どは、ずっと教室内に飾っておくにはスペースの問

意欲の高まりが感じられました。

題などもあります。その場合は、写真撮影をして掲示するという方法がありますが、その際に作品のみ撮影するのではなく、製作者も一緒に撮影するのがおすすめです。そうすると、子どもたちにとっても誰が何を作ったのかひとめでわかりやすく、作品についての感想なども出やすくなります。また、写真を見比べることで、子どもたちが自分自身の変化や、
42

おわりに
この事例集は、岩手大学教育学部附属幼稚園・附属小学校・附属中学校の先生方が、日々の教育実践の中で、通常学級におけるユニバーサルデザインに取組んできた成果をまとめたものです。取り組みにあたっては、附属幼稚園・附属小学校・附属中学校・附属特別支援学校、それぞれの特別支援教育コー
ディネーターの先生方を中心としながら、試行錯誤を重ねる中で、事例を積み上げてきました。学校での実践事例発表会や、特別支援教育コーディネーター会議などで議論を重ね、厳選された事例を紹介しています。紹介されている事例は、先生方が普段実践されている取り組みの中の、ほんの一部です。
実践を行うにあたっては、学校の体制や学級の状態、そしてなにより、児童生徒ひとりひとりの発達段階や支援ニーズにあわせて、どのような内容の支援やサポートをどのタイミングで行うのか、その場合のねらいは適切か、支援対象児のみではなく周囲の児童や生徒にとってどのような効果があるか、などを考えることが求められます。ここで掲載された支援の例が、そのまま他の学校や学級でも即実施可
能かというと、そうではない場合も多くあると思います。この事例集を手にされた先生方それぞれが、掲載されてある支援の内容を基に、実際にかかわっていらっしゃる子どもたちを対象にしてどのように応用が可能か考え取組んでいただくための、ひとつのヒント・きっかけとなれば、嬉しく思います。
2006 年に国連で障害者の権利条約が採択されて以降、国内の法令や制度の整備が行われ、ようやく日本でも批准が実現しようとしています。学校教育に関わる近年の動きとしては、2012 年、文科省が「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」をとりまとめました。障害の有無にかかわらず支援ニーズのある子どもに必要な支援を行い共生社会を形成していくことの重要性が唱えられています。また、同年には「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果」が発表され、学習面又は行動面で著しい困難を示す児童生徒が小中学校の通常学級に約 6.5％在籍することが明らかにされています。さらに、2013 年には学校教育法施行令が改正されました。認定就学の規定が廃止され総合的な観点から就学先を決定する仕組み、ならびに、小中学校と特別支援学校間の双方向の転学の柔軟化が明示されました。これらのことは、つまり、学級や学校の在籍は障害の有無や種類により分けられるものではないことを意味しています。
そのような流れの中で、すべての教育の場において、そこにいる子どもが今必要としている支援は何かを重視し、それに適合した環境整備や教育的配慮を可能な範囲で行っていくことが、今後ますます求められるようになってくると思われます。この事例集が、先生方のよりよい実践のため、ほんの少しでも役に立つことができればと願っています。
最後に、毎日の業務でお忙しい中、実践事例の提供ならびに検討をいただいた、附属幼稚園・附属小学校・附属中学校・附属特別支援学校の先生方に、心より感謝申し上げます。
2013 年 12 月
附属学校特別支援教育推進専門委員会
岩手大学教育学部特別支援教育科

編集代表

准教授

滝吉

美知香

平成25年度

岩手大学教育学部附属学校

ユニバーサルデザイン授業
実践事例集
発 行：2014年1月発行
発行者：岩手大学教育学部〒020-8550 岩手県盛岡市上田3ｰ18ｰ33

印

刷：杜陵高速印刷株式会社