日本生命財団４０周年記念特別事業「児童・少年の健全育成委託研究」

委託研究成果抄録

第２分冊

２０１７年度 ２年委託

委託期間 2017 年 10 月～2019 年９月 委託金額２００万

目次「発達障害児に対するグループベースの包括的なメンタルヘルスプログラムの有用性に関する研究」
P2
神尾陽子(国立精神・神経医療研究センター精神保健研究所客員研究員)「脆弱性を持つ子どもを見守るボランタリーな組織の形成過程に関する実践的研究」
P10
津田英二(神戸大学大学院人間発達環境学研究科教授)「幼児教育における子どものアート活動を媒介とした多様性の涵養と親の学習支援プログラムの構築」
P24
笠原広一(東京学芸大学美術科教育学分野准教授)

２０１９年１１月
公益財団法人日本生命財団

1

研究テーマ : 発達障害児に対するグループベースの包括的なメンタルヘルス
プログラムの有用性に関する研究
代表研究者 ： 神尾陽子（国立精神・神経医療研究センター精神保健研究所客員研究員）【背景と目的】な る 。 自 閉 ス ペ ク ト ラ ム 症 (autism

発達障害に対する理解が深まり、就学前

spectrum disorder: ASD)のある児童用にに診断がなされ、学校で特別な支援や配慮

さまざまな修正を加えたプログラムが複数を受けられる子どもが増えてきた一方で、開発されているが、有効性は大学ベースあ発達障害児の大半にみられる「不安」といっ

るいは研究者ベースの実施で検討されたもた併存精神症状に対する適切なマネジメンのがほとんどで、実際の臨床場面で臨床家

トがなされていないのが本邦の現状である。

が CBT プログラムを実施することによって、

特に、自身の感情をうまく表現できない発

ASD 児の不安軽減に効果があるかどうかは達障害のある子どもの不安は、言語化され明らかになっていない。臨床場面での ASDにくく、衝動性の高さ、自己制御の難しさか

児における CBT プログラムの有効性を調べ

ら行動化されやすく、周囲からは「問題行たランダム化比較試験は、本研究の申請段動」とみなされ、不適切な「指導」が幼児期

階では存在しなかった。

から何年も続いていることは少なくない。

本研究は、ASD 児の不安軽減を目的に開発

わが国の医療現場（小児科あるいは児童精した CBT プログラム「フレンズ教室」（野中神科）では、学校での対人トラブルや不登校

ら, 2017）を用いて、実際のわが国の児童など、行動上の問題が表面化して受診する

精神科臨床場面において臨床家が小集団でケースが多いが、医療機関のマンパワーの実施した場合の有効性を検証することを目不足から併存症を含む包括的な評価が難し

的として行われた。すなわち、通常治療に加く、不安などの精神症状が見逃され、環境調

えて集団 CBT プログラムを受けた ASD 児は、整や不安軽減に特化した非薬物的治療の実

ウェイティングリストで CBT プログラムを施に至らず、すぐに薬物治療が導入される

待機しながら通常治療を受けている ASD 児

傾向がみられる（発達障害児の不安症状にと比べて、プログラム後およびフォローア

対して薬物治療のエビデンスは現時点でな

ップ時に不安軽減およびメンタルヘルスのい）。

問題の程度が改善しているかどうかを検証

近年、海外の研究から子どもの不安症状した。

にターゲットをおいた認知行動療法【方法】（Cognitive Behavioral Therapy: CBT）の有効性については、長期的効果や再発予防

研究デザイン：東京都内の 3 次病院の児にエビデンスが蓄積されている。発達障害

童精神科と岡山県下の発達障害専門クリニ児に適用するには、認知特性や言語水準にックに通院する ASD 患児のなかから、参加合わせたプログラム内容の修正と、モチベ者をリクルートした。募集人数の目標は、先ーションを高める集団実施の工夫が必要と行研究を参考にエフェクトサイズを 0.8 と2

見積もり、有意水準 0.05、検定力 0.8 とし「対照群」（以下 WL）は研究期間中には通常て算定された各群 20 症例を参考に、
CBT 群、治療のみである（研究終了後には集団 CBTWL 群の募集人数の目標を 30 名程度と算定を受ける予定）。ベースラインとアウトカム

した。研究対象者のリクルートは、2018 年

評価は、プログラム実施前(T1)、プログラム

から 2019 年にかけて行われ、53 家族から終了直後(T2)、
そしてプログラム終了して 3

研究への同意を取得した。同意が得られたヵ月後(T3)の 3 時点で、質問紙を用いて行患者に対して、後述の基準に合致するかどった（東京のクリニックは 3 クール目のプうかを判断するために、ASD 診断については

ログラムを施行中であり、
T2,T3 は今後収集

専門医、心理士を含むチームによる診断面の予定。岡山のクリニックは、2 クールを完

接および行動観察を行い、また不安症診断了し、T3 を今後収集の予定）。

については K-SADS-PL（Kiddie ScheduleforAffective

Schizophrenia

DisorderPresent

and

本研究の計画書は、国立精神・神経医療研

and究センター倫理委員会の承認を得ており、Lifetime

承認後に研究を開始した。

version）を用いて親子それぞれに専門医が介入プログラム：「フレンズ教室」は、す

半構造化面接を行ない、いずれも DSM-5 のでにエビデンスの示された定型発達児用の診断基準に依って診断を行った。

不安軽減・予防を目的とする CBT プログラ

選択基準は、
1) 10 歳以上 15 歳以下

ム(石川ら,2008; Ishikawa et al., 2012)2) 平均以上の知的水準（言語性 IQ ≥ 80、をベースに、
ASD の認知特徴に対応した内容

合計 IQ ≥ 70）

および提示の仕方に修正を加え，ASD 児に適

3)自閉スペクトラム症(ASD)と診断されて用できるプログラムを開発した（開発の詳いること（熟練した専門医による DSM-5 に細および ASD 児に対する実施可能性は、野基づく臨床診断を受けている）

中ら(2017)で報告した）。具体的には、説明

4)臨床レベルの不安症状（DSM-5 不安症のに用いる言語情報量を少なくする代わりに診断または閾下レベルと判断される）図や絵などの視覚的手がかりを多用した。

除外基準は、遂行機能の困難を念頭に，予定やルールを

1) 児童が重度のうつ病または精神病に罹先に提示することで見通しを持ちやすくし患している

た。感情理解の困難を考慮して，自分自身の

2) セッションへの継続的な参加が難しい

気持ちへの気づきを促す説明を補強した。

3) 研究責任者が不適当と判断した者「フレンズ教室」は、10 回のセッション（１

インフォームド・コンセントを取得した

セッション約 1 時間）を通して、オリエン

53 名から、選択基準を満たさなかった 1 名テーション・心理教育・社会的スキル訓練・を除く 52 名をブロックランダマイズ法を認知再構成法・応用学習・まとめから構成さ

用いて介入群と対照群に無作為割付けを行れる（表１）。

なった。
「介入群」（以下 CBT）は通常の外来プログラムの実施は、事前にトレーニン治療に加えて集団 CBT を受けるのに対して、 グを受けた児童精神科医または心理士が指3

定のマニュアルおよび掲示物を用いてそれT1 時の自閉症症状の評価には、対人応答

ぞれのクリニックで実施した。児童は毎回性尺度(SRS; Constantino & Gruber, 2005)

ワークブックを配布され、4−6 名の小グルーを用いた。SRS は、自閉症的症状・特性を測プで参加する。その様子を、保護者は毎回別る４件法 65 項目の質問紙である。得点が高室で観察する。各回後、ホームワークを自宅

いほど ASD 特性が高いと評価される（0-で実施することになっており、保護者は積195)。本研究では、日本版親評定版の合計得

極的に手伝うように励まされている。

点の他、DSM-5 の ASD の 2 領域に対応する「社会的コミュニケーションと対人的相互評価指標：アウトカムには次の２つの指交流 (SCI)」と「興味の限局と反復行動標を用いた。

(RRB)」の互換尺度得点も用いた（神尾,プライマリアウトカム：スペンス児童用不

2017）
。

安 尺 度 （ SCAS; Spence, 1998, SCAS-P;

参加者：研究協力について保護者からイNauta et al., 2004)
児童の不安症状を評価する４件法の質問

ンフォームド・コンセントと本人からアセ紙である。
「分離不安」、「社会恐怖」、「強迫ントを取得できた親子 52 組が本研究に参性障害」、「パニック発作と広場恐怖」、「外加した。そのうち、26 名が CBT 群に、26 名

傷恐怖（限局性恐怖とほぼ同義）
」
、
「全般性

が WL 群に割り付けられた。介入が始まった

不安障害」の 6 つの下位尺度 38 項目 (0-後に、継続参加が困難との理由で CBT 群の114 点)で構成される。得点が高いほど不安

2 名から、また症状の悪化を理由に WL 群の症状が高い。本研究では本人評定と親評定1 名から、辞退の申し出があり同意を撤回しの日本版(石川，2015, Ishikawa et al.,た。その結果、CBT 群は 24 名、WL 群は 25

2014)を用いて、
T1,T2,T3 で回答してもらう。

名となった（現時点）。計 49 名のベースラ

セカンダリアウトカム：子供の強さと困難

イン時(T1)の特徴を表２に示す。CBT 群、WL

さアンケート(SDQ; Goodman, 1997)

群間で、年齢、性比、自閉症症状(SRS)、不児童のメンタルヘルス全般を評価する 3安症状(SCAS 児童および親評定)、そしてメ件法の質問紙である。困難さに関する「情緒ンタルヘルス全般(SDQ-TDS)には、有意差はの問題」、「行為の問題」、「多動/不注意」、。
認められなかった（t 検定、カイ二乗検定）「仲間関係」の 4 つの下位尺度 20 項目と、

今回、報告する以下の結果は、現在までに強みに関する「向社会的行動」の下位尺度 5

T1 と T2 のデータが回収済みの CBT 群 22 名、項目の計 25 項目で構成される。本研究では、

WL 群 25 名のうち、欠損のないデータを用

本 人 評 定 と 親 評 定 の 日 本 語 版 (Moriwaki

いた。T3 データについては 2020 年 2 月末

and Kamio, 2014)を T1,T2,T3 で回答してもにすべてのデータを回収する予定であり、らい、困難さに関する 20 項目の合計「Total

今回、結果に含めなかった。

Difficulties Scores; TDS」(0-40 点; 高

フィデリティ：プログラム実施のフィデ

得点ほど多くの問題を有する)を以下の解

リティの評価は、セッション毎のマニュア析に用いた。
4

ルの内容に合わせて作成したチェックリス

0.109) が 、 群 効 果 は 有 意 で は な か っ たトを用いて、録音された音声を元に遵守度(F(1,37)=を確認した。

0.024)。また時点と群の交互作用も有意で0.912,

p=

0.346,

η 2=

は な か っ た (F(1,37)=0.346, p=0.346, η2【結果】=0.024)。

SCAS および SDQ の下位尺度得点:

現時点で回収が終了し、かつデータの欠損がない CBT 群 20 名と WL 群 22 名の T1,T2

介入がアウトカムに与えた影響を詳細に

データについて、それぞれのアウトカムに検討するために、SCAS および SDQ の下位尺対して介入の効果があるかどうかを調べる

度を従属変数にして、同様に T1,T2 の評価

ために、T1,T2 の評価時点と群を 2 要因と時点と群を 2 要因とする繰り返しのある二する繰り返しのある二元配置分散分析

元配置分散分析を行なった。

（CBT/WL, T1/T2）を行なった（表３）。

SCAS の６つの下位尺度（「分離不安」、「社

プライマリアウトカム:会恐怖」、「強迫性障害」、「パニック発作とSCAS-P（親評定）については、時点効果お広場恐怖」、「外傷恐怖（限局性恐怖とほぼ同

よび群効果、そして時点と群の交互作用は義）」、「全般性不安障害」）はいずれも親評

いずれも有意でなかった(それぞれ定、本人評定ともに有意な交互作用は認め

F(1,37)= 0.242, p= 0.625 η 2= 0.007;られなかった。

F(1,37)= 0.816, p= 0.372, η = 0.022;

SDQ の困難さに関する４つの下位尺度

F(1,37)= 0.242, p= 0.625, η2= 0.007)。

（「情緒の問題」、「行為の問題」、「多動/不SCAS-C（本人評定）についても時点、群の主

注意」、「仲間関係」）のうち、親評定の「行効果および交互作用は有意ではなかった

為の問題」の下位尺度得点において、評価時(F(1,37)= 3.055, p= 0.089, η = 0.076;

点（T1, T2）と群との間の交互作用は有意F(1,37)=で、かつその効果量は大きかった

2

2

0.000,

p=

0.997,

η2=

0.000;F(1,37)= 0.002, p= 0.750 η =(F(1,37)=7.592, p=0.009,η2=0.170)。

20.003)。

セカンダリアウトカム:【考察】

TDS（親評定）については、時点効果は有本研究は、実際の児童精神科臨床で不安意でなかったが(F(1,37)= 2.716, p= 0.108,症を合併した ASD 児に対して行われる外来

η2= 0.068)、群効果は有意で、中程度の効治療と比べて、通常治療に加えて集団 CBT

果量であった(F(1,37)= 0.816, p= 0.041,を実施した場合、治療効果がより優れるかη2= 0.108)。さらに、時点と群の交互作用どうかを明らかにすることを目的として行は有意で、かつ大きい交互作用効果を認めわれた。これまでの ASD 児の不安軽減に対た(F(1,37)= 7.168, p= 0.007,η2= 0.178)

する CBT の効果研究が、研究者リードで行（図 1）。一方、TDS（本人評定）については、われていたのに対し、本研究は実際の臨床時点の主効果は有意で、効果量は大きかっ

現場で本プログラムの有用性を検討する点

た (F(1,37)=

で新規である。

4.515,

p=0.040,2η =5

今回の報告は、リクルートしたすべての軽減あるいは増悪はなんらかの行動変容を

参加者のベースラインの指標と、現時点で介して初めて気づかれると仮定すれば、認入手されている事後データのある参加者に知に一定の時間を要する、つまりタイムラ

ついてのみ、プログラム実施前後の比較にグが生じるという可能性も考えられる。こ基づいた暫定的なものである。ベースライの推測が正しければ、3 ヵ月後の T3 でのンの指標の群間比較からは、CBT 群と WL

不安症状に変化がみられるはずである。こ群とで、参加者の年齢、性比、ベースライのことは、親評定の SDQ の「行為の問題」

ン時に測定された指標に偏りがないことが下位尺度得点だけが介入の違いによって有確認された。

意に異なる変化傾向を示したことからも支主な所見としては、T1-T2 間、つまり持されるかもしれない。すなわち、親から10-12 週程度のスパンにおいては、本プロ

見ると、内面の変化というよりも、見えやグラム（「フレンズ教室」）を受けた ASD 児

すい行動の変化として捉えられている可能は、受けなかった ASD 児と比べて、プログ性があるということである。評定者によっ

ラム直後のメンタルヘルス全般の改善が大て不安症状の把握され方がどのように異なきいことが示唆された。一方、不安症状のるのか、検討が必要である。

改善については、本プログラムを受けたか

また不安症状の軽減が本プログラムの介

どうかによる治療効果の違いは有意には認入を受けた子どもで認められなかった理由

められなかった。今後、T2 データの数のの一つとして、本プログラムが心理教育を追加と、すべての参加者の３ヵ月後のフォ含んでおり、子どもの内面にある不安など

ローアップが終了し、最終的な解析に供さの感情への気づきを高めるように作られてれれば、T1,T2,T3 を通した不安症状の変いることも関係していると思われる。セッ化傾向に受けた介入の違いによる差が明確

ションがすすむにつれ、自らの不安を的確になる可能性がある。現時点のデータでに言語化できるようになったケースは多数

は、CBT 群のうち、T1 で臨床カットオフをみられた。プログラムに別室で参加してい超えた児童 7 人のうち１人は T2 ではカッる親も同様である。気づきが高まることにトオフを下回った。一方、WL 群では、T1

よって不安の感度があがり、実際の軽減とでは 9 人が臨床カットオフを超えたが、T2相殺して得点の変化に結びつかなかったとでは 10 人に増えていた。スコアの平均のいうことも考えられる。

増減以外にも、臨床カットオフを超える人

今回は、研究がまだ一部で継続してお数の割合の変化についても、今後、データ

り、データ回収が未完了であるため、プロ数が増えれば有意な変化がみられる可能性

グラム終了後のフォローアップのデータをがある。

含めた 3 時点でのアウトカムの変化を群間不安といった外から見えにくい内面の変で比較することができなかったが、最終的化を親あるいは ASD のある子どもが客観的な解析では本プログラムの不安症状およびに正確に把握できるかどうかは、難しい問

メンタルヘルス全般への効果について検討題である。周囲が把握可能な程度の不安のする予定である。
6

引用文献

Japanese school-aged children. Child

Constantino, J. N., & Gruber, C. P. (2005).

and Adolescent Psychiatry and Mental

Social Responsiveness Scale (SRS), Los

Health, 8(1), 1. doi:10.1186/1753-2000-

Angeles: Western Psychological Services.

8-1.

Goodman, R. (1997). The Strengths andNauta, M. H., Scholing, A., Rapee, R. M.,

Difficulties Questionnaire: a research

Abbott, M., Spence, S. H., & Waters, A.

note. Journal of Child Psychology and(2004). A parent-report measure of

Psychiatry, 38(5), 581-586.

children’sanxiety:

Psychometric

石 川 信 一 (2015). 日 本 語 版 SCAS(Spence

properties and comparison with child-Children’s Anxiety Scale)スぺンス児童用

report in a clinic and normal sample.

不安尺度 使用手引き 三京房.

Behaviour Research and Therapy, 42,

Ishikawa,

S.,

Shimotsu,

S.,

Ono,

813–839.

T.,Sasagawa, S., Kondo-Ikemura, K.,

野 中 俊介，岡 島 純子，三 宅 篤子，小Sakano, Y., & Spence, S. H. (2014). A

原 由香，荻 野 和雄，原 口 英之，山口

parental report of children’s anxiety

穂菜美，石飛 信，高橋 秀俊，石川 信一，

symptoms in Japan. Child Psychiatry &神尾 陽子(2017). 自閉スペクトラム症

Human Development, 45, 306–317.

児童の不安に対する集団認知行動療法プ

神尾陽子監訳・編著（2017）日本版 SRS-2

ログラムの開発─実施可能性に関する予対人応答性尺度 マニュアル－児童版・幼備的検討─. 児童青年精神医学とその近児版尺度換算表付－．日本文化科学社．

接領域 5(82);261-277

Moriwaki,A.,&

Kamio,

Normative

data

and

properties

ofDifficulties

the

Y.

(2014).

Spence, S. H. (1998). A measure of anxiety

psychometric

symptoms among children. Behaviourstrengths

questionnaireandResearch and Therapy, 36, 545–566.

among

7

図表
表 1. フレンズ教室の概要
構成要素

プログラム名1

オリエンテーションと心理教育

きもちのことを知ろう！

2

認知再構成法①

かんがえをとりだそう！

3

認知再構成法②

おじゃま虫をつかまえよう！

4

認知再構成法③

おじゃま虫とおたすけマンを知ろう！

5

エクスポージャーの心理教育

ふあんのしくみを知ろう！

6

リラクセーション

リラックス方法を知ろう！

7

社会的スキル訓練①

きもちのよいあいづちの仕方

8

社会的スキル訓練②

あたたかい言葉をかけよう！

9

社会的スキル訓練③

きもちのよいことわり方

10

まとめ

プログラムのおさらい

表２．参加者のベースライン時(T1)の特徴
CBT 群 (N=24)

WL 群 (N=25)

Mean (SD) /Mean (SD) /

Range

N (%)
年齢

11.9 (1.7)

Range

t

p

10-15

.966

.339

40-

.014

.989

N (%)
10-15

11.4 (1.5)

性別
男性

15 (63%)15 (60%)女性

9 (37%)

10 (40%)

自閉症症状
SRS 合計得点

76.5 (25.7)

23-11576.4 (21.8)

127
SCI

62.5 (19.8)

20-91

62.4 (16.6)

33-95

.012

.991

RRB

14.0 (7.0)

2-28

14.0 (6.6)

5-32

.020

.984

SCAS-P(親)31.8 (15.8)

10-68

29.7 (16.8)

7-68

.453

.653

SCAS-C（本人)32.1 (22.4)

2-81

35.0 (16.8)

0-62

-.496

.622

TDS(親)

17.5 (6.2)

3-28

17.9 (5.4)

4-29

-.227

.822

TDS(本人)16.2 (5.9)

4-26

17.0 (5.3)

4-25

-.547

.587

不安症状

メンタルヘルス

8

表３．CBT 群、WL 群の T1,T2 時のアウトカム
CBT 群

WL 群

T1

T2

T1

T2

Mean(SD)/

Mean(SD)/

Mean(SD)/

Mean(SD)/

Range

Range

Range

Range

30.7(15.0),

29.5(16.4),

27.1(15.8),

27.0(17.1),

10-68a5-67 b

7-68 c3-64 c32.3(21.1),

29.5(17.1),

33.4(17.2),

30.9(17.5),

2-81 a4-64 a0-62 c0-66 c16.4(6.1),

13.5(5.1),

17.8(5.8),

19.1(4.7),

3-28 a4-23 a4-29 c11-30 a15.1(5.7),

14.0(4.7),

17.1(5.4),

15.7(4.3),

4-26 a8-23 a4-25 c7-23 c

不安症状 SCAS
親評定
本人評定

メンタルヘルス SDQ-TDS
親評定
本人評定

a; 20 名のデータを用いた, b；19 名のデータを用いた、c; 22 名のデータを用いた。
図 1．CBT 群と WL 群のメンタルヘルス全般の T1 から T2 への変化

緑のラインは CBT 群を、オレンジのラインは WL 群を示す。

9

研究テーマ : 脆弱性をもつ子どもを見守るボランタリーな組織の形成過程に関する
実践的研究
代表研究者 : 津田英二(神戸大学大学院人間発達環境学研究科教授)
１．問題意識と研究目的
1) 脆弱性について
本抄録は、津田英二編『子どもの居場所づくり「元気の出る調査」キット』（神戸大学大学院人間発達環境学研究科ヒューマン・コミュニティ創成
研究センター、2019 年）を抜粋し再構成したものである。
まず、本研究の中核に位置づく脆弱性
vulnerability の概念について検討を行った。
① 法的概念として提示される脆弱性概念
イギリスの意思決定能力法（2005 年）、カナダで制定された「精神に障害を持つ脆弱な人の法律（ The Vulnerable Persons Living with
Mental Disability Act」
（1996 年）
、アメリカのミネソタ州で制定された Vulnerable Adult Act（1980 年）
、イギリスで Safeguarding Vulnerable
Groups Act（2005 年）など、各国の法から脆弱性という語の使われ方を拾ってみると、この語を用いることの必然性の論理が浮かび上がってくる。
まず、弱っている状況に置かれている人は他者によって傷つけられやすい、というリスクの認識が、脆弱性の語を用いる出発点になっている。弱っている状況には、精神的な機能障害などの個人的要因に基づく場合もあるし、施設など特有の権力性が顕現しやすい状況などの環境要因に基づく場合もある。
次に、このリスクを回避するために、弱っている状況を本人自らのコントロール下に置くことができるようにすることが、個人のもつ脆弱性に対する社会的責任だとされる。そのために、本人の自己決定権限を保障するための自己決定過程支援を行ったり、の弱っている状況に付け込む悪意から本人を遠ざけたり、といった措置が推奨されるのである。
このようにして、脆弱性という語を用いることによって、本人のエンパワメントが強調されているのだともいえる。つまり、脆弱性をもつ人とは、権限が剥奪される（ディスパワーされる）リスクの高い状態にある人であり、脆弱性の語の使用によって、権限剥奪のリスクの回避を通じた本人の権限保持への意志が表現される。権限の行使に対する支援によって、本人自身が弱っている状況を乗り越えることができるという見通しが、この考え方から導かれる。
②

ケアをめぐる議論が提示する脆弱性概念
日本学術会議は、少子高齢化がさらに進むケア
リング・ソサエティーにおいて、ケアのシステム
を「契約モデル」から「ヴァルネラブル・モデル」に転換する必要があると述べた。これによる考え
方は、ケアをめぐる人間関係をシステムから規定
しようとするのではなく、逆にケアをめぐる人間関係を起点にしたシステムの構成を模索しているのだといえよう。
ケアをめぐる人間関係は、言うまでもなく身体を伴って現前する他者との関係である。身体を伴って現前する他者に対して原初的なケアが生まれるのは、その他者の脆弱性に対して内発的義務が生じることによる。この内発的義務の作動を妨げないようにすることが、ケアリング・ソサエティ
ーの出発点になるべきだというのが、筆者なりの「ヴァルネラブル・モデル」の理解である。
この提言には内発的義務という語は用いられていないが、最首悟が提起しこの語の使用は、この提言の趣旨に適っていると思う。
「ケアを受ける個人に天から与えられた権利があること」を起点にしたケアの関係は、ケアをする人の実感と乖離することがあり、ケアの場面におけるケアを受ける個人の最善の利益を守れない場合がある。この構成だと、ケアは外在的な力によって駆動される義務によってなされることになるのだが、ケアの場面において、ケアを受ける個
人はほとんどの場合、他者に対して義務の履行を勧告できるような状況にはないからである。例え10

を支援する、という方向に進もうとする際に、脆弱性という語が用いられる必然性があったのである。多くの場合、人間は何かの困難に直面したとき、まずは自らの力でその困難を打開しようとする。しかし誰しも、その力を発揮できない脆弱な状況に陥ることもある 1)。その際に、支援が本人の意思とかかわりなく困難を除去することは、本人の困難に立ち向かう力を奪いかねない。支援は、困難を打開しようとするその人自身の力に対する補助が第一義でなければならない、ということになる。
そのような支援では、支援する人と支援される
人との間の関係性が決定的な意味を持つ。困難に直面している人が、可能な限り自らの力によってそれに立ち向かうために、支援には何ができるのか、という問いが重要性をもつ。少なくとも、この問いへの回答には、システムの要請に従って外から与えられた役割を担うだけでは近づくことができない。
「私とあなた」との関係についての問いだからである。
脆弱性の語の使用は、安易な支援が人をさらに無力化するリスクに意識を向けさせ、「私とあなた」との関係に立ち戻ることを要請する。脆弱な状態にある人に対して、「私」がどのように対することがその人のエンパワメントにつながるのか、また、
内発的義務が生まれ、その人に向かう行為に導かれるのはどのような条件の元においてであるのか、といった問いが生まれるのである。
脆弱性の概念は、誰でもが脆弱な状態になりえるということを含意しており、人間が支援する側と支援される側に予め分かれている前提には立たない。
「私とあなた」との関係の中で、支援が必要
な脆弱性が発見され、行為が喚起されるという過程が前提にされる。したがって、こうした関係の磁場を中心に据えた場合、どのような支援システ
ムを構想しえるのか、という問いにつながっていく。
本研究は、脆弱性の概念を使用することで、「私とあなた」との関係を中心に据えた支援関係の生起について、関係の渦中にいる主体の観点、関係が生成される条件、その条件を支えるシステムのあり方から問おうとするものである。

ば、ケアの義務を負う人が、ケアを受ける人に対して敵意をもっているような場合、表面的には義務の履行をしているようにみせかけながら、ケアを受ける人の不利益になる行為がなされるということは、十分にありえる。そこまでいかなくとも、ケアを受ける人を大切に思う気持ちが欠如したま
ま、表面的にケアの義務が履行されるということ
は、一般的に起こりえる。ケアをする人に対して「ケアをすることがあなたの義務です」と説かれることは、ケアの場面において一定の効力しかもちえないのである。
人間が正当に人間として扱われるためには、外在的な力によって規定される権利と義務によってケアの関係を規定するのではなく、大切に思う他者に対して内発的に駆動される行為を起点にしてはどうか、という問題提起がこれらの言説に含まれている。すなわち、個人を単位とする「ギブ・ア
ンド・テイク」の社会構成に対して批判的な省察をしているのであり、それに代替する社会構成の起点として、誰もがもっている人間の特性とでもいえる脆弱性を起点とした関係性を置いているのである。
③ 本研究で脆弱性概念を使用する意義
法的概念としての脆弱性概念、ケアをめぐる議論が提示する脆弱性概念は、いずれも人間を人間として正当に扱うために構築されたシステムに対する批判と修正を求めているものと理解できる。
近代社会は、自由権から社会權へ、さらに第三世代の人権など新しい権利へと、個人の権利を拡張してきた。個人の権利を定めそれを保障することが、人間を人間として正当に扱うためのシステ
ムとして機能してきたからである。しかし、イリイチが主張するように、分水嶺を超えたシステム
は、本来のシステムの目的を見失い、人間を無力化する。権利・義務関係をめぐるシステムもまた、人間を人間として正当に扱うという目的を逸脱して、人間を無力化するリスクをもちかねないということに、意識が向くようになってきたのだといえる。
個人に何らかの欠如があって、それによって困難に直面するとき、その欠如を外的な力によって埋めるよりも、自らの力で困難に立ち向かうこと11

2) 脆弱性をもつ子どもを見守るボランタリーな組織に着目する意義と研究目的
さて、以上で検討した脆弱性概念に基づき、本論で、脆弱性をもつ子どもを見守るボランタリーな組織に着目する意義について説明する。
「子ども食堂」に象徴されるような、次世代に貢献しようとする市民の自発的な取り組みが広がりをみせている。この現象がもつ社会的・歴史的意義の可能性を検討したいということが、本研究の初発の動機であった。このことについて、脆弱性概念を基軸に据えて考えることにする。
社会的包摂 social inclusion という語が社会政策上のキーワードになった背景には、社会的排除の要因の複雑性への着眼があった。ヨーロッパ
における社会的排除は、移民問題をめぐって典型的に表れると言われている（岩田、2008、15-16）。
移民の社会的排除は、単純な要因によって惹起されるわけではない、という理解が不可欠になったのだといえる。経済的な貧困は大きな困難の原因ではあるが、社会関係の貧困、社会適応の機会の
貧困、教育機会の貧困、就業の困難、情報からの疎外といったさまざまな原因が複雑に絡まって、容易に解決できない困難が生じている、という問題の把握がなされるようになったのである。
日本においても、近年では「子どもの貧困」問題が注目を集めている。学術的な関心にとどまらず、
マスコミも大きく取り上げ、内閣府主導で子どもの貧困対策が実施されるなど国家政策にもなり、
国民的関心を集めているといってよい状況にある。
「子どもの貧困」問題は、もちろん第一義的には
経済的貧困の問題であり、再分配システムや雇用システムの問題である。しかし、市民社会に現れる「子どもの貧困」は、それらにすべて回収されない。親が疲れ果てていて慢性的に体調不良だった
り、親や本人に障害があって活動や参加に制約があったり、親子が親族や近隣から孤立していたり、
子どもに友だちがいなかったり、授業についていけなかったり、いじめに遭っていたり、不登校だ
ったり、非行をする問題児として扱われていたり、
日常の楽しみが奪われていたり、将来の希望が奪われていたり、といったさまざまな困難の複合であり、個々の困難の間の因果関係を容易に解きほぐせないような状態として「子どもの貧困」があ12る。
本研究では、「脆弱性をもつ子ども」という表現
によって、多様で複合的な困難を抱えていて、自らの力で乗り越えることが困難な状態にある子どもについて考察を深める。市民社会に現れる「貧困状態にある子ども」は、こうした状態に置かれている。市民社会においては、立ち現れた子どもに対して話しかけ、傾聴し、観察し、感じ、考えることによって、その困難な状態が理解されていく。
特定の子どもに対するラベリングが先行するのではなく、「この子はどういう子か」を知ろうとする意志から関係が構築される。なお、ここで用いている市民社会とは、システム世界から一定の自律性を保ち、生活世界における対話的コミュニケー
ションが成り立つ理念型の市民社会である。
本研究において、脆弱性をもつ子どもを見守る
ボランタリーな組織に着目するのは、そのような組織は、脆弱な状態にある人と周囲との間に、「私とあなた」との関係を中心に据えたインフォーマ
ルな支援関係を日々生起させているはずだからである。そのような組織においては、立ち現れた子どもに対して「この子はどういう子か」を知ろうとする内発的義務が生まれ、話しかけ、傾聴し、観察し、感じ、考えるといった行為によって、対話的
コミュニケーションが活性化される。そのような組織は、システム世界を道具的に利用しながら、生活世界の論理によって課題解決を図ろうとする磁場である。また同時に、そのような磁場に引き寄せられた人たちが、脆弱性を共有することにな
ることも、一連の過程の本質的な帰結であることも留意したい。
以上に述べてきたことを前提条件として、本研究は次のように研究目的を措定する。脆弱性をもつ子どもを見守るボランタリーな組織において、対話的コミュニケーションが生起し、それによって内発的動機に基づく行為が引き出される過程と意義を浮き彫りにし、その過程で脆弱性を抱え込
むそれらの組織自体のエンパワメントについて考究する。
２．エンパワメント調査という方法
1) 対話的コミュニケーションの磁場への介入
本研究は、参加型研究をモデルとした実践的研究として遂行した。参加型研究は、従来型の研究においては研究対象者と位置付けられ人たちが、研究主体として参加することをめざす研究である。
研究フィールドの利益を優先する研究であり、研究フィールドに内在する視点を重視する研究のあり方である。ただし、大学に籍を置く研究主体と、生活人として参加する研究主体との間には、自ずと異なる利害があり、研究への関り方に違いがある。したがって、参加型研究はそれぞれの研究主
体の利害を調整しながら協働して進める研究だといえる。
参加型研究モデルの実践的研究を試みるのは、本研究が対話的コミュニケーションの内側から一連の過程を捉えようとするからである。
そもそも本研究の着想自体が、筆者らの共同で実施している実践的研究の経験から内在的に生じたものである。筆者らは、神戸大学のサテライト
施設「のびやかスペースあーち」において、2005
年から脆弱性をもつ子どもの居場所づくりを継続実施してきている。特に 2016 年以降、子ども食堂
や学習支援といった、現在社会的な広がりをみせている市民中心の実践形態を巻き込む形で発展してきた。2016 年までの活動の中でも、表面的には「障害のある子どもたち」を中心にした実践という説明をしながらも、関わっている子どもたちが必ずしも「障害のある子どもたち」ばかりでない
ことに違和感をもち、また「障害のある子どもたち」であることを前提とする関わりに懐疑的であり、常に自分たちの実践を説明することの難しさに直面し続けてきた。2016 年以降は「障害」によって実践を説明することを放棄したが、それによって関わっている子どもたちが誰なのか説明しきれないという悩みから解放されることはなかった。
すなわち、自分たちが関わっている他者が誰であるのかということについて、既存のカテゴリーによって説明することから自由であることをめざしつつ、そのことによって抱え込む困難に直面してきたということができる。
こうした実践を続ける中で、たびたび外部からの「調査」にも応えてきた。実践に入り込み、内部から意味を探っていく形態の調査とは共同的な関係を容易に結べてきた。しかし、見ず知らずの研究者や学生、行政機関が調査票を送りつけてくる
13など、実践の意味づけの主体が一方的に調査者側にあるような調査には、いかに「よくできた」調査
であろうと、白けた気持ちをぬぐうことはできなかった。
筆者らは調査主体となりえる研究者集団であるとともに、調査客体となる市民主体の実践者集団でもあるという両義性をもっているため、対話的
コミュニケーションの生起を重視しており、またその把捉は内在的になされるべきであるという観点を重視している。と同時に、対話的コミュニケーションの生起を内在的に把捉することの困難も経験しており、その方法を検討すること自体が本質的な研究内容になるという理解から、本研究に着手することになった。
2) 参照枠組としてのエンパワメント評価～誰のための調査か～こうして、筆者らの実践的研究は、コミュニケーション過程を内側から捉え、その過程の中で付与される実践の意味を重視し、しかも研究対象でもある実践主体の力になるような調査のあり方の追求を模索することになっていった。この模索の中で参照したのがエンパワメント評価の概念及び方法であった。
エンパワメント評価については、次のように説明されている。
“プログラムに関わるステークホル
ダーが自身のプログラムを計画、実施、そして評
価できるようなキャパシティを蓄積させる事で、期待されている結果を得る可能性を高める事を目的とする評価のアプローチである”（フェターマン
他、2014、37）。そして、エンパワメント評価の原則として次の 10 点が提示される。改善、コミュニ
ティ・オーナーシップ、包括性、民主的参加、社会正義、コミュニティの知見、エビデンスに基づいた戦略、キャパシティ構築、組織の学び、説明責任である。
このような問題関心から、筆者らは実践理念が参加者の期待を包摂するという関係構成ではなく、参加者の期待が実践理念を脱構築あるいは再解釈するという関係構成に、捉え方を反転させることにした。
この反転は、市民によるボランタリーな組織のエンパワメントとも関連がある。多くの組織は、

討議を行った（資料１）。
第二期には、第一期で整理された評価の観点に基づき、それを実用可能なサイズにまで単純化した上で、実際の調査方法、調査項目に落とし込んだ。その際、評価に内在する価値をどのように扱うかという問題に直面し、エンパワメント評価の検討を深めることとなった。こうして完成したのが「元気の出る調査キット」である（資料２）。
第三期には、「元気の出る調査キット」のテストとその結果の集約を行った。
「よるあーち」プログ
ラムにおいて、本研究の趣旨や方法を改めて説明し、自らも「よるあーち」の参加者である共同研究者を中心に、５回にわたってテストを実行した。
なお、本研究にあたって神戸大学大学院人間発達
環境学研究科の倫理審査を受け承認されている（第 378 号）。

理念を共有しているといっても、多様な背景や価値観をもつ人たちの集団が、財源や場所をはじめとした思い通りにならない条件下で組織化していく過程が継続する。そうした組織の性格を考えれば、当初の理念どおりに実践が進む幸運に恵まれるほうが稀だといってよいだろう。通常の計画の思想においては、理念から導かれた目的をめざして、資源を動員して実践を遂行し、当初の目的を参照して実践を評価する。こうした思想にもとづいている限り、市民によるボランタリーな組織は効率の悪い形態だということになる。しかしながら、市民の実践は、理念やそこから導かれた目的との関係で現れる成果以外に、さまざまな肯定的な外部効果や副産物を産み出しえることに着目してもよい。実践理念とは次元の異なる参加者の期
待は、まさにこの外部効果や副産物の存在を示しているのであり、それらは実践の意味の広がりへの気づきを導き、当初の理念に変更が加えられる契機となりえる。そうした相互作用の過程の創出によって、実践理念を組織の参加者が自らのものにしていくことができるだろうというビジョンをもつことができる。
したがって、筆者らは、参加者個々人の期待に組織全体で向き合うことができる道具、またそれによって自分たちの実践の意味を再解釈することができる道具として、本実践的研究を位置付けることにした。

３．まとめ
最後に、この調査研究を実施した結果を整理し考察し、２本の論文を付録とした報告書を作成した。
本研究の最大の成果として、「元気の出る調査」
が、自分たちの実践についての自分自身を主語とした語りを解放するという点に着目した。そのことの意義について以下のように考察した。
自分自身について言及することなく、子どもについて語るということは、多くの場合、子どもを自分と切り離し、子どもを客体化することを意味している。動員や強制など、外在的な力によって参加している場合、自分自身について語ろうとする動機は奪われている。そうした状況において、子どものもつ課題について語り、その課題を解決する支援の必要について語れば、その語りは操作
的な知によって構成されることになる。課題の解
決が絶対化され、どこまで掘り下げても、なぜその解決に自分自身が関与するのかという問いは生まれない。せいぜいのところ、「よいことだからやる」というところで思考が停止する。そうした思考過程が、脆弱性を抱える子どもを見守るボラン
タリーな組織において、脆弱性を抱える市民の存
在を見えなくして、結果的に実践を弱体化させることになるのではないか。
自分自身を主語とする語りは、子どもへの関与

3) 本研究の研究方法
本実践的研究は、筆者らが主催する神戸大学人間発達環境学研究科サテライト施設「のびやかス
ペースあーち」（以下、「あーち」と略記）における「よるあーち」というプログラムを本拠に展開した。
第一期には、「よるあーち」プログラムで本研究の趣旨を説明し、関心のある参加者を募った。そこで、子どもが置かれている現状、子どもの居場
所づくりの現状や意義について学習と討議をした
り、「よるあーち」をモデルとして評価の観点を出し合い整理するなどした。また、「よるあーち」をモデルとした評価の観点については、共同研究者
がグループワークを重ねることによって多様な観点を出し、それを整理するための枠組みについて
14

の根拠に自分自身の内発的動機を見出そうとする。
したがって、子どもが抱える課題に向き合うとき、その課題解決に関与しようとすることも、内発的な動機に基づくことになる。内発的動機に基づく行為は、個々の子どもを定義してから関与を開始するのではなく、関与が先にあって子どもに寄り添い共感しながら、子どもを知っていく過程を喚起する。
「元気が出る調査」が喚起した自分自身を主語とする語りは、子どもへの関与の根拠に自分自身の内発的動機の意識化を含んでおり、子どもの抱える困難への関与も自らの内発的動機の延長にあることに意識を向ける。また、自分たちの実践が、「子どもの貧困解決」という外在的に与えられた
ドミナントストーリーに包摂されるのではなく、関与する多様な人たちが描くオルタナティブストーリーを顕在化させるという意義をもった。
しかし他方、「調査」に参加して対話的コミュニ

15

ケーションに参加した人たちの間だけであった。
「調査」に同席していなかった人たちは、対話的コミュニケーションの外部にあり、エンパワメン
ト過程を共有していなかったということでもある。
「元気の出る調査キット」は、語られた内容を集約し、組織全体で共有できるようにする作業までを含んでいたが、その作業に困難が生じた。語られた内容を属人的に伝えようとすれば、個人情報の一人歩きのリスクがあったし、それを抽象化して伝えようとすれば、意味が剥奪されたり変質したりした。
「元気の出る調査」を通した対話的コミュニケーションによる気づきが、実践の意味付けを自由にし、子どもの居場所づくりを実践する市民のエ
ンパワメントにつながる、といった本調査が期待した展開にまで至らなかったことは、本研究の限界だったと言うことができる。

資料 1：子どもの居場所づくり評価の観点

評価指標 （○：学び, ☆：関係性, ◇：表現）

質問の対象者（誰に聞くか）
項目の主語

親

子ども

ボランティア（誰、何に関してか）親○多様性を受け入れられるよう☆親子関係を離れおとなが自発的に子供を見になったか守っているか☆出会いやつながりが増えたか☆世代間伝達がみられるか☆世代間伝達があるか・リピート利用がみられるか☆情報共有しやすいか
・助かっているか子ども○学習意欲が向上したか○学習意欲が向上したか○学習意欲が向上したか○学習支援に前向きか○学習支援に前向きか○集中力が増したか○興味が広がったか○興味が広がったか○質問があるか○片付けするようになったか○☆外での振る舞いの変化○興味が広がったか○☆外での振る舞いの変化☆社会的促進がもたらされたか○片付けするようになったか○☆役割を持つことでの成長☆食事を楽しめているか☆社会的促進がみられるか○☆主体性が育まれたか☆出会いやつながりが増えたか☆食事を楽しめているか☆社会的促進がみられるか☆役割を持てているか☆食堂で会話が弾んでいるか☆食事を楽しめているか☆居場所感があるか☆社会性が育まれたか☆食堂で会話が弾んでいるか☆場を楽しめているか☆役割を持つことで成長したか☆出会いやつながりが増えたか◇自ら行動、発言できているか☆主体性が育まれたか☆社会性が育まれたか◇やりたいことができているか◇自己表現がみられるか☆場を楽しめているか◇活動を作る楽しさを感じるか◇肯定的な声や表情がみられるか◇肯定的な声や表情があるか◇困ったと言えるか◇意見を言えているか

子ども

ボランティア

質問の対象者（誰に聞くか）
項目の主語

親

（誰、何に関してか）ボランティア○多様性を受け入れられるようになったか○子どもの声や表情を読み取る意欲があるか○新たな発見があるか○役割を持つことで成長したか○社会問題が見えやすくなったか☆出会いやつながりが増えたか☆場を楽しめているか・やりがいがあるか

16

資料 2： 子どもの居場所づくり「元気の出る調査」キット

17

18

19

20

21

22

23

研究テーマ：幼児教育における子どものアート活動を媒介とした多様性の涵養と親の学習支援プログラムの構築
代表研究者：笠原広一（東京学芸大学美術科教育学分野准教授）
１.はじめにのか，そしてアートによる保育と子ども理解の共（１）乳幼児期の保育の基盤と表現

有化の方法を保育者と親の学びにつながる仕組み

幼児教育におけるアート活動は子どもの個性やとして提起していく（６〜11 章）。

感性などの固有性と多様性を表現し，コミュニケ
２.乳幼児期の保育の基盤と表現ーションを通して相互理解を深める手段となる。
本研究はそうしたアートの多様な表現の媒介可能

人間形成の基盤となる乳幼児期の保育の基本的性に着目し，子どもの成長とアート活動のドキュな考え方は「環境」を通して行われる点に特徴がメントや作品展示，子どもアートカンファレンスある。自然環境や保育施設などの社会環境，保育の実践を通して，保育者や親などの保育に関わる者などの人的環境，保育の中で体験する生活文化

大人が子どもの表現とその姿の多様性の理解を深や教材などは文化的環境に含まれる。そうした環

めていく学習支援プログラムの構築に取り組んだ

境の中で子どもたちは様々な事象に出会い，体験ものである。多様な子どもの表現と姿の理解を保をし，感じたり考えたりしたことを身振り，言葉，

育者や親といった大人と共有していく取り組みを

形や色，音や歌など様々な表現の形を通して「あ進めることで，個の多様性にひらかれた人間理解らわす」。乳幼児の「あらわす」行為には，無意識が促され，子育ての協同を通したウェルビーイン的に現れる「現」と意図的に表す「表」がある（平グの向上に繋がる実践が生まれると考える。

田ら,2010）。それらは時に素朴な形をとって「表/この取り組みは保育園と大学教員のアクション

現」れることも多く，子どもの気持ちや今ここにリサーチによる保育実践の質的深化の取り組みとあるその子の存在の姿をいかに豊かな表現のバリして行われ，保護者にとっては作品展や子どもアエーションとして受け止めたり，表現できるようートカンファレンス等による子ども理解の場づくに支援するかが保育において重要となる。

りという形をとった。様々な取り組みが連動しな

しかし，栗山誠（2019）は大人が子どもの作品をがら保育者と親が子ども理解を深めていけるよう見る観点と子どもが自分の作品に向けるまなざしな実践の創出に取り組み，それを考察し，それらにはズレがあるとする。大人は「これまでの経験

を保育現場へ社会実装する一つのモデルを示そう

で洗練された自分の美的感覚によって，バランスとするものである。

や色彩などに目を向けたり，作品の内容にまとま（２）研究の構成

りがあるかなどの観点から子どもの絵を評価」（p.

そこで以下に，乳幼児期の保育の基盤と表現に123）するのに対し，「幼い子どもが愛着を持つ自ついての考え方，今日的な保育とアートの考え方

分の作品というのは，描画過程で体験した『おもと実践を論じ，アートを媒介とした子ども理解のしろさ』の記憶が残っているような作品」（p. 123）

場として作品展や子どもアートカンファレンスのだという。

可能性を検討する（２〜５章）。次に学芸の森保育

そもそも 20 世紀を迎えるまで，児童美術の芸術

園での連携造形活動の取り組みである研修会・講性と重要性は十分に着目されてきたとは言えず，

演会・ワークショップ等，親子ワークショップ，作

それ以前の子どもの美術作品はあまり多く残って品展・子どもアートカンファレンスを考察し，アいない（高橋, 2019）。児童の美術教育史を振り返ート活動を通した一連の取り組みが何をもたらす

ると，絵を描くことは子どもの本性(創造性)とし
24

ての行為と社会貢献(労働)の行為との間で往来をけているところに特徴がある。

重ねてきた（要,2019）。現在の幼児の美術教育も４.子ども理解の場としての作品展

延長上にあるが，高橋敏之（2019）は，子どもの心に美意識を芽生えさせるのは保育・幼児教育と幼このようにアートを保育に積極的に位置付ける

児期の家庭教育が最初であり，日常生活で絵本をならば，どのような保育の質的深化が生まれるの見たり音楽を聴いたり，それについて話したり，だろうか。伊藤裕子（2019）は従来の教科や活動領共に生活する大人（親や保育者）とのコミュニケ

域毎の考えで決められたカリキュラムをこなす保ーションの中で経験と言語が一体化していくこと

育から，子どもたちが主体的に過ごすことのできが大切だという。その際，表現とは基本的に自由る保育へと幼稚園の改革を進めた際，園庭の一角

で，表現には多様性があることを大人が子どもにに造形コーナーを作った。子どもが自ら心を動か伝え，それを子どもがどのように理解し，自分のし，能動的に関われる環境を構築することで，子表現に反映させていけるかが重要になるとし，そどもが自分で周囲に働きかけ，試して面白がりなの方法や実践の研究が重要だと述べる。このよう

がら物や自然，周囲の人や出来事，自分自身と対に，乳幼児期の保育の基盤である表現活動を子ど話を深め，「自分」をより鮮明にしていくことがでもの生活体験や成長，発達と合わせて適切に理解・きるのが造形活動の良さだという。
また，レッジョ・エミリアのアートと共にある

支援することは，保育と子ども理解の重要な要件

保育（森，2019）では作品やドキュメンテーション

である。

を通して子どもの多様な考えや表現過程を示すこ
３.アートによる保育の文脈の生成とで，保護者と民主的で文化的な対話の場づくり

子どもの表現が豊かに生み出される保育とは，を進めている（笠原，2005）。吉川暢子（2017）は園での生活体験や，その基盤となる環境がもつ潜

子育て支援の親子ワークショップを通して子ども

在性を豊かに内包した保育である。そこには未だに関する基礎的知識や関わり方，発達や気になる顕在化していない環境の中の意味や価値との出会こと，表現の意味を理解する場づくりを行なってい（山本, 2018）の豊かな契機が含まれる。アーおり，活動に参加することで子どもの表情の変化

ト活動は子どもの気持ちや考えを形や色として形に気づいたり，親が自分の負の感情と向き合える

象化するのみならず，表す過程での素材との応答ようになる変化も生まれるという（吉川,2019）。

を通して自己のイメージを明確化し，発想や記憶
５. 重層的な学びの機会の創造にむけてや思い出なども呼び起こしながら，未だ見ぬイメ

子どもにとっての表現活動の意味を踏まえ，生ージの生成や探求を促す契機となる。
このように，様々な広がりを持つ幼児の生活体活の文脈と共にある多様な表現の展開と子どもの験と出来事の感受認識をアートの表現活動を通し姿を，表現を通して共有・理解していこうとするて具体化し，発展的に探求へと向かわせる実践は，

取り組みは，幼児期の生活を創造する営みである

イタリアのレッジョ・エミリアの乳幼児教育（森,と同時に，子ども自身の輪郭を形作る活動である。

2019）や，日本での近年のプロジュエクトアプロ

作品やドキュメンテーションも活用することで，ーチに例がある（磯部・福田,2015）。それらは子ど

子どもの多様な表現と姿の共有と理解への道筋をもの表現を生活の文脈とその生成的展開を支える描き出すことができる。それは子どもの表現を充術と捉え，保育の場における乳幼児からの文化的実させ，保育者の表現の理解の促進と，それを保な社会参加として，アート活動を重層的に位置付

護者へも広げていく重層的な学びの契機の創造に
25

繋がる。
そこで以下に，どのように実践研究に取り組ん

５月

クレヨンで絵を描こう

だのかを順を追って示し，研究目的である子ども

６月

絵の具で絵を描こうの多様な表現とその姿の理解に向けた保育者と親

７月

フィンガーペインティングの学び，保育の質的深化の仕組みの考え方とその９月

土粘土で遊ぼうモデルの提案を行う。

10 月

ローラーで絵を描こう（２回）

12 月

絵本をつくろう６. 学芸の森保育園での連携造形活動

１月

ちぎってまるめてお祭り屋さん（工作）（１）保育園と連携造形活動の概要

２月

段ボールでにぎやか屋台〜花火を打ち上げよ東京学芸大学の敷地内にある学芸の森保育園はう〜（２回）

2010 年に設立され，2013 年に運営が特定非営利活作品展・子どもアートカンファレンス

動法人東京学芸大こども未来研究所に移管し，東

表１ 2018 年度の年間活動

京都の認証保育所としてリニューアルした。大学
教員，学生，大学院生と保育士が連携し，様々な事
業や共同研究に取り組んでいる。筆者が関わる連
携造形活動は 2016 年度に始まった。当時リニュー
アルから３年が経ち，少しずつ教育課程が形づくられる途上にあった。
連携造形活動は毎月一回，午前に 90 分ほどの活動を年間約 10 回行う。保育全体の基盤となる造形活動を行なっていくことで園に必要な活動を取り入れ，保育計画のブラッシュアップに繋げていく。

図１

絵の具で絵を描く様子

毎月の活動は平日の保育中に行うため，保育士と十分な振り返りを行うことは難しく，半期毎に報（３）作品展

告会形式のカンファレンスを行う。活動で生まれ連携造形活動やクラスの作品と活動のドキュメた作品やクラスの作品を集めて２月に作品展を実ンテーションを展示して 2 月に作品展が開催され施することも視野に入れて活動をスタートさせた。

る（図２）。１年目に実施してみると保育者から「次（２）毎月定例の造形活動

はこんなふうに伝えたい」「園全体で取り組む作品

毎月の造形活動は一年間の季節の移り変わりとい作りも行いたい」などの意見が出た。

う生活の変化，一年間の保育と子どもたちの姿の変化を念頭に計画した（表１）。１学期は主に描画（図１）による感覚体験を十分に楽しみ，２学期
は自然素材や工作，絵本や物語を取り入れ，３学
期は共同制作を行う。１月からは大学院生が合流
し，子どもたちから出てきたテーマを基に共同制作を行って作品展に繋げる。
図２

26

作品展の様子（2018 年度）

８.親子ワークショップ

２年目は保育者が積極的にアイディアを出し，先の吉川（2017）の実践を参考に，子ども理解を展示の見せ方や活動計画も考えながら取り組み，

３年目はドキュメンテーションを展示したことで， 深めるための親子で活動するワークショップを実保護者から保育の背景や子どもの取り組みがよく施した（小室・笠原・鉃矢・真木・加山,2019）。
「なわかるとの声が寄せられた。

らべる，つなげる，つみあげる−子どもの成長に立ち会おう−」と題し，2018 年 11 月 22 日（木）に学

７. 研修会・講演会・ワークショップ等

芸の森保育園で実施し，６組の親子が参加した。

研修会や講演会，ワークショップを開催した。

積み木のような遊び方ができる「シティーブロッ

実施後のアンケートからは研修で日頃の疑問に解クス」を用いて，子どもの遊ぶ姿や工夫などを保決を得たことや，早速学んだ視点を保育に取り入

育者と大学教員がリアルタイムで FM ワイヤレスれる姿が見られた。

マイクを通して保護者のイヤフォンに解説をつぶやく（図３）。親子で遊びながら体験した保護者から次のような感想が寄せられた〈研修会・講演会・ワークショップ等〉◯2018年１月17日（水）「子どもの造形表現の意味」平田智久（十文字学園女子大学名誉教授），伊藤裕子（学校法人裕学園

自分の子供が集団の中でどのような遊び方をするのかが谷戸幼稚園園長）

よく分かるだけではなく，毎日一緒に遊んでいる同クラス◯2018年7月4日（水）「アートによる探究的な保育実践の可能のお友達のそれぞれの特性もうかがって非常に楽しく学

性−レッジョ・エミリア市の乳幼児教育における学びの可視化

びの多い時間でした。

と対話の実践から−」森眞理（鶴川女子短期大学教授）（前略）気がつくとお互いに興味を持って合作・空想の世◯2018年11月7日（水）「子どもの描画と感性と創造性を考え界へ…というフローを一緒に体感し今後の子供の遊びにる−西洋児童美術教育の思想の系譜から−」対する見方に大きく影響を受けたと思います。

要真理子（跡見学園女子大学准教授）

解説付きのおかげで，まずは触るところからアプローチす◯2018年11月14日（水）「生命と自然を軸に考える造形芸術にる子供たちの様子を見ては感心し，そのうち個人と個人がよる教育の可能性」磯部錦司（椙山女学園大学教授）

共鳴しはじめる様子を見ては感心し，その瞬間を親たちも◯2018年11月22日（水）親子ワークショップ研修会

遊びながら体験できました。とても良かったと思います。

「ならべる，つなげる，つみあげる−子どもの成長に立ち会おう−」鉃矢悦朗（東京学芸大学教授）

今回は試行的なワークショップたが，家庭での姿◯2018年12月5日（水）「保育者養成における表現教育と学術とは異なる保育園での日常に近い中での新たな子研究の指導」高橋敏之（岡山大学大学院教授）

ども理解や，子どもの遊びについての理解の変化◯2018年12月12日（水）「子どもが絵を描く中で何が起こってが生まれた。今後は保護者と子どもを見る視点やいるのか−描画過程を読み解く−」栗山誠（関西学院大学教授）

理解について話し合いを深める機会を充実させた〈視察調査〉い。

◯2018年11月28日（水）社会福祉法人わこう村 和光保育園（千葉県富津市）◯2018年12月3日（月）社会福祉法人愛泉会えじり保育園（静岡県清水市）◯2018年12月17日（月）社会福祉法人赤碕保育園 赤碕こど
図３も園（鳥取県東伯郡琴浦町）

27

シティーブロックスを使って親子で遊ぶ

９. 作品展・子どもアートカンファレンス

興味を惹かれて没頭する姿にその子と土粘土との連携造形活動２年目（2017 年度）から，保育者体験があった。他の子もひとしきり遊び終わるとと来場者が子どもの作品を仲立ちに，子どもの姿

その子の遊びに気がついて一緒に遊び始め，最後や育ちを共有する「子どもアートカンファレンス」

その子は他の子と一緒に土粘土と水で遊んでいた。

を開催した（図４）。保育園の理事長，園長，大学

この子が興味を持った遊びを自ら見つけて楽しん

教員，大学院生，保育者らが子ども理解にでいた姿を筆者らが肯定的に受容していたことを知り，我が子がどうして汚れて帰ってこなかったのか，それは遊べなかったからではなく，自分なりの興味や関心を発揮した姿があったことを知り，

図４クラスの実践について発表する保育者

つながる事例や実践を紹介し，保護者からの質問に答えながら話し合いを深めた。普段の朝と夕方

図５ 水たまりで土粘土の塊を擦って遊ぶの送迎の時間と連絡帳だけでは保護者に伝えられ気にやんでいた気持が楽になったようだ。

ないことがたくさんある。保育者も自分がどのよ

子育て中の親は子どもが一人ひとり異なる固有

うにその子を見とり，どんな意図や願いで保育をしているのかを親や同僚に伝えたいと願っていた。
３年目は全クラス担任が実践を発表するに至った。
〈エピソード：汚れなかった服〉な存在だとわかってはいても，「みんなと一緒に遊べているだろうか」「積極的にいろんな遊びや体験を楽しめているだろうか」と様々な悩みを抱く。
保育者はその時その子が何を考え何をしようとしこうしたカンファレンスでの子ども理解の変化

たのかを連絡帳の短いコメントや降園時のわずかを示す出来事があった。

な時間や懇談会といった機会で何とか伝えようと３年目の子どもアートカンファレンスで，筆者らが土粘土で遊んだ実践を話した後のことである。
土粘土の活動日は汚れてもよい服で来てください

してきた。今回の作品展や子どもアートカンファ
レンスでは，その時の子どもの生の躍動をそのまま形にしたような作品が並び，文字や写真によると案内していたこともあり，保護者もその準備でドキュメンテーションが保育の中の子どもの姿や送り出したが，ほとんど汚れることなく帰ってき

活動の文脈を大人たちの前に現前させた。保育者

た我が子のことを気にやんでいた方がいた。そののエピソードや説明はそうした展示に再びその時

子は他の子のように土粘土にまみれて遊ぶことはの子どもの気持ちや生の躍動を吹き込み，子ども

せず，側に水たまりを見つけ，土粘土の塊を水にたちの生の実相を生き生きと物語る空間を創り出つけて擦ってみては薄茶色の水がちょっとずつ広す。子どもアートカンファレンスは様々な子ども

がって濁っていく様子に興味をもち，その行為にたちの表現や姿を作品や展示を通して感じ合い，没頭していたのだ（図５）。土粘土にまみれて遊ぶ

対話を通して新たな子ども理解を生み出していくのがあまり好きではなかったかもしれないが，場となっていった。
28

図６ 活動の段階

10．保育者と親の学びが生まれるアートによる保いく。保育者のニーズを取り込みながら進めるこ

育と子ども理解の共有化の方法とで，信頼関係が形成されることが重要である。
③ 研修会・講演会・ワークショップ等

ここまでの取り組みを整理すると（図６）各活動段階には，子どもにとってだけでなく，保育園，

課題解決に向けた新たな知識や助言を得るために

保育者，保護者，それぞれにもたらされるものが外部講師を迎えて「共に学ぶ」ことで課題解決がある（図７）。

進むと同時に，協働実践者であるという意識の形① 定例の造形活動（毎月/年間 10 回程）成も促される。外部講師の選定や研修の内容を現

月一回の定例の造形活動は保育者にとっては子場の課題に関連させ，講師の専門的知識や事例がどもの気持ちや意図が様々な表現によって作品と今後の取り組みへの意欲を高めるような選定が必して見える機会となり，新しい活動や技法等の研要である。まずは日々の保育の課題に少しでも具修にもなる。まず園に必要な活動を実施して保育

体的に答える内容であることで，保育の疑問や悩の基盤を整備し，子どもたちに豊かな表現の機会

みを保育者が開示でき，講師もそれを聞きながらを生み出すことが重要である。

解決の手がかりを話し合い，保育者の取り組みを② カンファレンス（年２回）

支援できるものとなることが重要である。

定例の造形活動の振り返りとなる。半期分の活動写真を見てもらいながら，保育者からコメントをもらい，こちらの意図や子どもの表現理解について話しを深め，今後の活動内容を一緒に考えて
29

図７

本実践がもたらすものとその構造④ 親子ワークショップ

ことで，保育者にとっては保育や子ども理解の専親子が一緒に遊ぶなかで普段は見ることができ門性を発揮する機会となる。園にとっては親子でない子どもの新たな側面に出会い，違った子ども

触れ合う活動の提供に加え，保護者と相互関係を理解を得ることができる。保育者の説明や振り返深める機会となる。

りがあることで，保護者にとっては親子活動の楽⑤ 作品展・子どもアートカンファレンス・実践報
告会

しさと子ども理解について学ぶ機会になる。活動

作品という結果を示すのではなく，ドキュメン

をコーディネートして子どもの姿を説明する
30

11．まとめと今後の課題

テーションによる活動の過程や背景が提示されたり，子どもアートカンファレンスのように保護者

本研究が目指すのは，保育の現場で多様な子ども保育者も語り聴き合う場をつくることが重要でもの姿と表現が保障され，それが親や社会に広くある。保護者にとっては子どもの姿や表現，保育

共有・理解される状況が広がっていくことである。

を理解し,保育者や園と信頼関係を深める機会にそれによって多様な感じ方や考え方，子どもや人なる。子どもを見る眼差しや関わり方を見つめ直間の多様なあり方を互いに受け止め合い，様々なしたり，時に疑問や不安が解決したりもする。保特性や感性をもった人々が共に生きる社会を創っ育者にとっては展示を準備する中で自身の保育をていく基盤ができると考える。排斥や排除ではな

見つめ直し，子どもの姿やその意味を展示を通し

く，他者を感じ，理解し，共に生きる暮らしや社会て発信し，カンファレンスで語り，保護者の不安をどのように創造していけるのか。このことは保や疑問に答えながら，共に子ども理解と大人の学育ともアートとも繋がっている。保育者が乳幼児びを生み出していく実践になる。保育者同士が専期の育ちにおいて大切にしているのは，そうした門性を高め合う契機にもなる。

人間の根底に関わる感じ方や感受性であり，アー⑥ 次の実践への省察と活動の改善

トが大切にしているのもそうした私たちの感じる

来場者や保育者へのアンケートや振り返りを基

気持ちや感受性である。

に，次年度に取り組んでみたいことや，自分の保本研究タイトルにある「幼児教育における子ど育の新たな目標や課題を話し合う。一年間の取りものアート活動を媒介とした多様性の涵養と親の組みから着実に自信として引き継ぐものも得つつ学習支援プログラムの構築」は，単発プログラム

次への目標を考えることで，保育者にとっては専の講座ではない。日々の生活体験をベースに子ど門的力量の形成につながる。こうした取り組みがもたちが感じたり考えたりしたことを，アート活

少しずつ積み重なり，保育として発展・深化して動を通して形にして共有し，それについて子どもいくことで，互いの想いを受け止め合う多様性豊や保育者や保護者の対話を生み出し，形や色としかな育ちの姿が生み出される保育が形づくられてて見えてくるものや，その奥に折り畳まれた文脈

いくのではないだろうか。保護者にとっても子どに想像や気持ちを寄せていこうとする，子ども理も理解の深まりとともに，子どもと共にある生活解の連続した取り組みである。それぞれの園の環や人生を豊かにするウェルビーイングの向上につ

境，子どもや保育者，保護者や地域の実態に応じながると考える。

て工夫することで，こうした取り組みが各地で広こうした構造やサイクルは同じ園でも毎年少しがり深まっていくのではないだろか。本研究の成ずつ変化する。省察のミーティングは次への期待

果はそのための具体的な手がかりとたたき台になを含んだ面白さが感じられるような，保育者の主るものである。

体的な挑戦や試みが生まれる場となることが重要

最後に，今回はより詳細なクラス内での取り組である。それらは次年度計画に積極的に組み込み，みや，子どもたち個々の多面的な思いや葛藤など

主体的に学び続ける保育者の意欲の高まりと資質の襞にまで十分に迫ることはできなかった。子どや技能の発展に繋げていく。学芸の森保育園の取も一人ひとりの多様な表現や姿の理解を今後も深り組みも徐々にこうした自律的な模索が動き出し

めていくならば，そうした視点からの実践や研究ていったものである。

を進めていく必要があるだろう。その点は今後の課題である。
31

謝辞
特定非営利活動法人東京学芸大 学芸の森保育

高橋敏之（2019）「保育者養成における表現教育と学術研究につい園の皆様，園児親子，院生諸氏，ご協力いただいたて」笠原広一編『アートがひらく保育と子ども理解』東京学芸講師の皆様に御礼申し上げます。

大学出版会，pp. 139-153.

山本一成（2018）『保育実践へのエコロジカル・アプローチ−アフォーダンス理論で世界と出会う』九州大学出版会.

文献平田智久・小林紀子・砂上史子編（2010）『保育内容「表現」』ミ
ネルヴァ書房.

吉川暢子（2017）「身体を使った造形表現の展開と環境構成−親子を対象とした表現遊びの事例から−」『美術教育学研究』第 49

磯部錦司・福田泰雅（2015）『保育の中のアート：プロ号, pp. 457-467.

ジェクト・アプローチの実践から』小学館.
吉川暢子（2019）「表現活動を通した子ども理解」笠原広一編『ア伊藤裕子（2019）「造形活動が園全体に深く根づくことートがひらく保育と子ども理解』東京学芸大学出版会，pp. 91-

によってどのような保育の広がりと深まりが生まれるのか」笠

107.

原広一編『アートがひらく保育と子ども理解』東京学芸大学出版会，pp. 75-90.

要真理子（2019）「子どもの描画・感性・創造性を考える−西洋児童画教育の思想の系譜−」笠原広一編『アートがひらく保育と子ども理解』東京学芸大学出版会，pp. 109-122.
笠原広一（2005）「イタリア、レッジョ・エミリア国際会議 2004：幼児教育の現在・芸術教育の未来」瓜生通信 (30),
京都造形芸術大学瓜生通信編集委員会, pp. 12-17.

小室明久,笠原広一,鉃矢悦朗,真木千壽子,加山総子（2019）「子ども
理解を深める親子ワークショップの実践−学芸の森保育園での遊具を使ったワークショップ実践の考察に基づいて−」東京学
芸大学紀要 芸術・スポーツ科学系 71,（印刷中）.

栗山誠（2019）「子どもの描画過程の研究と子ども理解の可能性」
笠原広一編『アートがひらく保育と子ども理解』東京学芸大学
出版会，pp. 123-138.

森眞理（2019）「アートによる探究的な保育実践の可能性について−レッジョ・エミリアの実践が語りかけていること−」笠原広一編『アートがひらく保育と子ども理解』東京学芸大学出版会，
pp. 59-73.

32