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内容解説資料

地歴最新資料第 30 号
INDEX
特集❶ 歴史総合～「私たち」を意識した授業実践報告～… …………… 2…
東京都立新宿高等学校教諭

横田成洋とみながなかもと「天才！富永仲基」…………………………………  7
特集❷ 大坂が育んだ
元朝日新聞記者、朝日カルチャーセンター講師

宇澤俊記

特集❸ 自らを客観視しつつ、変動帯と安定大陸の違いを理解しよう～「変動帯」と「造山帯」の違いに留意しながら～… …………11
神奈川県立厚木高等学校教諭

岩見和行▶孔子廟 ( 長崎市大浦町 ) げん1647(
正保４)しょう
年に本草学者・医師の向井元升が現在の長崎市興善町に長崎聖堂を創建したのがルーツとされ、現在の所在地には、1893( 明治26) 年に建てられた。1967( 昭和 42) 年におこなわれた改修工事によって現在の姿となった。
写真提供／ PIXTA

第一学習社

1

第一学習社

特集
❶

歴史総合～「私たち」を意識した授業実践報告～
東京都立新宿高等学校教諭

横田

成洋

はじめに

2「説明・講義」は授業の「導入」で５～ 10 分程度

４月から勤務校で歴史総合を受け持っている。これまでに必要最低限の内容にとどめている。長時間の説明が必要

もスライドを作成したり、授業の合間にイベント的なアクな場合は、「課題設定」が間違っていると自分に言い聞かせ、

ティブラーニング < 以下ＡＬ > は行っていたが、授業の基

授業構成を変更している。

「生徒の考える時間」を減らさないため、講義自体は授業

本は「トーク＆チョーク」「 知識伝達型」であった。生徒にとって身になる歴史の授業とはどういうものだろうとい

3授業の進め方

授業では生徒が解答を書き込むワークシート < 以下ＷＳ >う悩みは常に抱えており、歴史総合を受け持つ機会に思い切って授業のやり方を変えるようにした。私同様、悩みをと資料が掲載されたプリント < 以下資料Ｐ > の２種類を使抱えながら手探りで歴史総合を実践している先生方も多い用する。単元ごとのポートフォリオは別に配付する。教と思う。今回の歴史総合の実践報告を通じて、ともにその科書のまとめプリントは作成せず、自習用に副教材のサブ

悩みを乗り越えていく一助となれば幸いである。

ノートを生徒に配付している。
歴史総合プリント NO１７WS （１．授業のスタイル

教科書 p.105-106

）組（

）番

氏名（

）

資料集 p.９８－９９

SQ２：ロシア革＜資料⑤＞

SSQ1：資資料
SSQ２：資単元：総力戦と第一次世界大戦後の国際協力体制

ＡＬを行う時間を確保するためにも以下のような授業ス

本時の問い：資本主義社会の私たちは「社会主義ソ連」をどう評価するか？

タイルを大きな枠組みとしている。

SQ１：ソ連が目指した社会を資料から考えてみよう。

１基本はグループ形態で授業をする

＜資料①＞
SSQ１：
「悪霊」とは風刺画の中の誰を指す？
SSQ２：風刺画で悪霊とされている人はどんな人たち？
＜資料②＞
SSQ１：ポスターには何が描かれている？
＜資料③＞
SSQ１：誰の土地が奪われている？なぜ没収するの？
SSQ２：没収した土地は誰のものへ？
＜資料④＞
SSＱ１：ソ連の工業力は他国と比較してどうだろう？

協同的な学習を目的とすることと、座席を移動させる手間や役割設定の時間を減らすことを意識し、基本的にはグループで授業を開始する。生徒には授業開始までにグルーⅰプになっておくことを伝え 、役割分担は毎時間ローテー
ションで変更し、その日の分担を授業前にスライドで提示

SQ３：資料⑦～

SSQ１：何が起SSQ２：その背しておく。
資本主義社会と比較しながらまとめよう！

座席と役割
黒板

司会

Ａ

ヘルプ
▲資料 1

▲資料 2

机

机

机

机

Ｃ

Ｄ

Ｂ

発表

WS の一例

意見や解答の一部は ClassiNOTE を利用し、グループ以MQ：資本主義
歴史的評
かという外の生徒とも意見共有ができるようにしている。
授業では導入のあとに大きな問い ( メインクエスチョン< 以下ＭＱ >) を提示し、ＭＱを考える材料としてサブク

PC 入力

スライドで示すグループの配置図の例

ⅱ

エスチョン < 以下ＳＱ > を１～３個設定する 。各授業の基本はⅲ

ＭＱを合わせて、単元を貫く問いにポートフォリオ で答

４人一組でメンバーも固定。クラスでの席替えがあるとグえる、というのが１サイクルである。

ループも変わる。

最初は資料読解がうまくいかない生徒も多く、「歴史の授業は難しい、わからない」という雰囲気も出てきたので、サブサブクエスチョン < 以下ＳＳＱ > という形で読解のヒントを示すようにした。ただし、ＳＳＱで誘導しすぎるのも生徒に「正解を書かないといけない」と思い込ませるマイナスな面があり、どこまでヒントを出すかは常に悩むところである。
以下に具体的な実践を報告するが、紙幅の関係から「資料」についてはタイトルのみになること、生徒の反応は最▲写真 1

低限にとどめることをあらかじめご容赦いただきたい。

授業の様子

第一学習社

2

授業展開

２．歴史総合の計画

ＳＱ１

一人一台にＩＣＴ端末が導入され、teams、Classi など

私たちは何によって「過去」を知るのだろう？

授業で活用するアプリケーションの説明や操作方法の練習「写真」「言い伝え」「日記」「教科書」「歴史の本」「歴史のテも行うため、当初の予想より内容を精選する必要に迫られレビ番組」など生徒にはなるべく多くの種類を述べさせる。

た。ここでは以下に
「Ａ

国際秩序の

その解答を私が黒板に「同時代のもの」と「後で書かれたも変化や大衆化と私たち」までの実践及び計画 を紹介する。

の」に整理し、「何を基準に分けたと思う？」と発問を投げ歴史の扉」から「Ｃ＊かけた。すぐに答えるクラスもあれば、グループで相談さ

ＭＱ

時数
1

ガイダンス

2

私たちはなぜ「遅刻」をするのか？

せると答えが出るクラスもあった。本来はここから各資料の課題や特徴についてもじっくりと考えさせたいところだ

私たちは未来の教科書にコロナ禍をどのような資料で伝えるか？

が、時間の関係上、私が何点か解説 ( 例：写真だと文字よ6

教科書を参考に「近代化への問い」を作ってみよう。

7

清の経済は何が支えていたのだろう？

ること ) をした。ここでは一つ一つの資料の特徴に関する

8

19世紀のアジアの国際秩序は現代と何が違うのか？

9

産業革命の何が「革命」なのか？

10

自由貿易とは「正義」なのか？

3～ 5

りも実感がわくが、切り取り方によって受け取り方が変わ
正解を覚えるのではなく、「歴史は資料によって叙述される。
その資料には同時代のものと、そうでないものがある。また、資料は多様であるが、それぞれ長所や短所がある」という概念把握ができればよしとした。

11～ 12 ペリー像の撤去をあなたはどう判断するか？
13

なぜ「国民」というまとまりが必要なのだろう？

14

国民国家の課題とは何だろう？

15

明治維新で最も重要な変化は何だったのだろう？

16

帝国主義はその後の歴史に何をもたらしたのか？

17

日清・日露戦争を世界史の中に位置づけてみよう。

ＳＱ２

資料①～③から何が分かるだろう？
ⅳ

資料①：スペイン風邪に関する 1918 ～ 20 年の日本の新聞記事
資料②：日本におけるスペイン風邪の患者数推移
資料③：日本のスペイン風邪感染予防ポスター

このＳＱは「資料」と「解釈」の違いを理解することを目的

夏季休業中の宿題として、参考文献を読み、「近代化の諸
18～ 21 課題」に関するレポート作成。２学期最初にグループを作り、グループでまとめ、発表とした。資料から読み取ったものをグループで共有・確認
させ、代表者に発表させた。
「事実」のみを読み取る生徒 ( 例22

教科書をみて、「国際秩序の変化や大衆化への問い」を作成し、プレゼンしてみよう。

23

総力戦は私たちの社会をどう変えたのか？

いる」) と、解釈を加えた生徒 ( 例「患者数が減ったのは

24

資本主義社会の私たちは「社会主義ソ連」をどう評価するか？

対策がうまくいったから」「予防法が今と同じ」) がいたの

25

国際平和のために必要なことと課題は何だろう？

26

大衆の政治参加の成果と課題は何だろう？

27

大量生産と大量消費は人々を幸福にしたのか？

28

第一次世界大戦で女性の社会進出は進んだのか？

29

世界恐慌は世界に何をもたらしたのか？

30

ファシズムから、民主主義の課題を考えようの注意点について理解を促した。

31

日本人は満州事変を「支持した」のか、「支持させられた」
のか？

ＳＱ３

32

第二次世界大戦は「いつ終わった」のだろう？～歴史認識の違いを考えよう～33

国際連合の理想と課題は何だろう？

34

冷戦は「アジア」にとって何を意味したのか？

35～ 37「〇〇年に●●人が亡くなっている」「学校が休校になってで、それらを分けて板書した。その後「これらは何が違うか？」と問いかけ、「書かれている内容」と「読み取った人の解釈」を分けて考えることに気づかせた。また、「解釈」が恣意的であったり、事実を伝えているように見えて巧みに解釈が隠されている場合もあることなど、資料読解や活用

 料④と資料⑤を、または資料⑥と資料⑦⑧を比較して、
資歴史における資料読解で気をつけることは何だろう？

資料④：ダヴィド作「サン = ベルナール峠を越えるボナパルト」
資料⑤：ドラローシュ作「アルプスを越えるボナパルト」
資料⑥：「大本営発表」(1945 年 3 月 10 日 )資料⑦：「東京大空襲被害者数」ⅴ
資料⑧：「東京大空襲の被害者による回想」

日本の「戦後」の成果と現代への課題を、対立する二つの観点を軸に探してみよう。

このＳＱでは、資料がありのままの過去を示しているわ＊学習指導要領の小項目を単元のまとまりとし、色分けで示している。

けではないこと、改変の可能性や、資料を作成する人の立１実践報告 １

場や思想によって同じ事象を扱っても表現が異なること、【単元】 資料の特質と私たち「改変させた意図」そのものも考察の対象となることなどに【テーマ】 コロナ禍を未来の教科書でどう伝えますか？

気づかせることをねらいとした。

【ねらい】

資料④⑤の違いについて問うと、生徒は「④は勇ましい、①歴史を学ぶ上での資料の種類や特質について理解する。

かっこいい」「⑤は情けない、地味」とすぐに答える。そこ②資料を用いて「歴史」を語ることで資料活用の方法を身にで「実態は⑤に近かったと言われています。④はナポレオつける。

ンの宮廷画家が描きました」と伝え、なぜ資料④が書かれ
3

第一学習社

たのかを推測させた。生徒からは「自分をかっこよく見せ

2実践報告 2るため」「リーダーにふさわしいように」「ナポレオンに気を【単元】 結びつく世界と日本の開国

つかった」
など
「書き手の意図」
を考えた意見が相次いだ。

【テーマ】 ペリー来航と開国に関する歴史的評価

資料⑥～⑧からは、同じ東京大空襲でも、資料によって【ねらい】

受け取り方が違うことを考えてもらった。資料⑦からは、被①「ペリー来航」
を世界史の文脈で位置づける。

害が甚大なことが読み取れる。
「それにもかかわらず、な②「ペリー来航」「開国」
を日本の近代化の中で評価する。

ぜ大本営発表が相手を撃退したことを強調したのか」とい授業展開

う問いには、ほとんどの生徒が「日本の不利な状況を隠すため」「 国民を鼓舞するため」などと答えることができた。

ＳＱ１

また、統計の数字だけだと実態を正確に理解できないこと、

ＳＱ２

「数字」
には
「それぞれの人生」
が入っていることを高校生だ ぜ、日本を開国させたのがロシアでもイギリスでもなな
くアメリカだったのだろう？
なぜペリーは大西洋から来たのだろう？

中学校で基本的な知識は知っているので、歴史的な流れ

からこそ考えてもらいたいと思い、資料⑧も読解させた。

を中途半端に繰り返す必要はないと考えた。なお、歴史総「資料読解で気をつけること」
は、ほとんどのグループが、「様々な ( 複数の ) 資料で確認する」「すべてが正しいとは

合では中学校の既習事項をしっかりと確認したほうが内容

思いこまない」「書いた人の立場も確認する」というところの重複も避けることができ、問いも既習事項を踏まえて設までは到達できた。高校１年生ということを考えれば、授定することができると感じている。
ここでは教科書・資料集の地図や年表を活用し、クリミ

業内容を踏まえており十分とも思う。

ア戦争の影響やアメリカの太平洋進出について読み取らせ たちが「コロナ禍」を未来の教科書に残すとしたら、ど私のような資料を活用し、どのような記述をしますか？

た。アメリカの太平洋進出において日本がどれだけ重要諸資料の特質を理解しながら、適切に資料を活用するこ「世界史の文脈で日本史を考える」という見方を身につけるＭＱだったか、日本も世界の中で動いていることに気づかせ、ことを目標とした。

とを練習するためにこのＭＱを設定した。ＩＣＴ端末活用
や協同学習を今後も行っていくことを実感してもらうため、「未来の教科書の紙面をグループで、ワードを使用して作ＭＱ 「ペリーは黒船を用いた脅迫によって開国させたのに、記念碑があるのはおかしい！撤去すべきだ！」という訴えにあなたはどのような判決を下しますか？

成すること」という課題にした。

ＭＱでは南北戦争における南軍のリー将軍像が撤去され◀▼資料 3た例を出し、各地で相次いでいる歴史の見直しの文脈にペ生徒の成果

リー来航を位置づけた。

物

歴史総合の教材研究をする際、私は指導要領の「私たち」に着目している。ＡＬを行おうが、資料を深く読み込ませ
ようが、それが「私たち＝生徒自身」につながらなければ、結局「過去の出来事を暗記する」から「過去の出来事を考える」に代わっただけになってしまう。歴史総合ではペリーが来た事実を覚え、目的や背景を考えるだけではなく、それが自分たちの社会にとってどのような意味があったのかを考えてほしいと思っている。「判決」を考えるということは、ペリーの来航が日本の近代＝今の私たちにつながる時代に与えた意味を考えることであり、日本の近代そのもの
について生徒自身が歴史的事実を集め、価値判断を行う必要がある。そこからは「現在の価値観や視点で過去を評価できるか」「その後の出来事と出来事そのものを同一視してよいのか」という歴史認識の問題にもつながる。こうしたことを踏まえ、中学校との接続も考えた上でこのＭＱを設

振り返り

定した。

学期当初ということもあり、生徒はＩＣＴ端末の操作に今回は興味を引くように「歴史法廷」というくだけた形式

労力をとられてしまい、資料批判や多面的な資料の活用とにし、「教員」が「原告」としてペリー像の撤去を訴えたこという目的はあまり達成できなかった。しかし、「受け身」でに対して、グループで資料を添付して判決文を書くという

歴史を
「暗記」
する授業ではなく、自らが歴史を伝える主体流れにした。

であることを実感させることはできたと感じている。

第一学習社

4

歴史総合 NO９ 資料編

資料③：『ダイアローグ歴史総合』p.96 の「資料から読み解く」

３） 撤去する理由

原告の主張と証拠

資料①「江戸時代に書かれたペリー像」

資料②「ペリーの発言」

資料④：第一次世界大戦のポスター「ペリー日本遠征日記」
ペリーは武力による脅迫によって、日本を無理やり開国させた。そんなペリーの像が建てられたり、記念公園があるのはおかしい。世界各地でもこうした人間の像が撤去されている。日本も同じようにすべきである！！！！
１） 全国のペリー像や記念碑

横浜の正面の場所には、全艦隊が戦闘隊形をなして停泊するためにちょうど十分な余地があった。
数艦の大砲がその射程範囲に等しい海岸区域を支配したのである。
軍事力の行使が必要とされなかったことは事実である。それは何故だろうか? 私の考えでは少しの疑いもないのだが、 日本政府はしかるべき熟慮ののち、 武力で争う問題を引き起こさないという結論に達したのだと応じることで、質問には容易に答が出る。 (中略)彼らは〔カずくの〕抵
抗は無益であると知り、 まことに賢明にも平和的手段を講じ、 わが政府が求めた道理にかなった譲歩を巧みに斥けるために、 ありとあらゆる虚偽と欺瞞の手段をもちいる日本人独特の外交方式をとる決心をしたのである。

第一次世界大戦期のプロパガンダポスターを複数提示し、各グループに割り当て、内容と第一次世界大戦の特徴を発表させた。
「兵士だけでなく、女性や子どもも戦争に協力している」「お金を集めるために国民から公債を募集している」「すべての人が戦争に巻き込まれている」「協力を強制し

下田久里浜
２）撤去の風潮ている気がする」「 敵国を憎むように国民にけしかけてい①英南西部ブリストルで２０２０年６月、１７世紀に奴隷売買で財を成した貿易商エドワード・コルストンの立像を引き倒して訴追された４人に対し、現地の裁判
所陪審は５日、無罪の評決を下した。

る」など様々な意見が出された。公債募集ポスターでは植②米バージニア州政府は 8 日、南北戦争で南部連合を指揮したリー将軍の像を、

民地のものを使用したが、生徒は「国民から」と発表したの州都のリッチモンドから撤去した。米国では近年、奴隷制度や人種差別に関わったとして南部連合の将軍らの像を撤去する動きが進んでいる。

▲資料 4

ⅵ

で、「本当に国民だけ？」と植民地までも巻き込む戦争だっ

資料Ｐの一例たことに気づかせた。大戦の特徴としては多くのグルー

振り返り

プが
「兵士だけでなく国民全体を巻き込む戦争」「国の総合

開国が日本に近代化をもたらした点を評価し、ペリーは力で争う戦争」などと答えることができた。前述のように、武力自体を行使していないから撤去せずとするグループが考える手順 ( ＳＳＱ ) は生徒にとってはある程度必要であ多かった。多くの生徒は日本の
「近代化」
「開国」
を肯定的に

ると、授業を積み重ねていくにつれて感じている。

評価していたことになる。また、現在はアメリカと友好的

ＳＱ３なのだから、現在と未来のために残してよいとする意見もも し「総力戦」が起こった場合、あなたたちはどう行動するか、架空の国と家族の設定で考えよう。

多かった。太平洋戦争中にペリー上陸記念碑が本当に撤去

どうすれば「私たち」という歴史総合の課題に踏み込めるされた事実を資料として提示し、このようなことが起こらかを考え、「総力戦」の概念だけでなく国民や社会＝「私たないよう日米友好を続けていくと論じたグループや、コロち」への影響について考えることを目的に、架空の設定かンブス像撤去問題について調べ、コロンブスとの比較から

らロールプレイを行った。

判決を出すグループ (「コロンブスのような被害は与えていないので撤去は不要」とする意見 ) もいた。生徒が自分同盟国Ｂたちで事例を調べ、歴史的な見方を育む姿勢は歴史総合のの領土可能性を感じさせてくれた一方、あまり深く考えずにただ海判決を下し、資料をなにも添付しないグループがいたことも事実であり、調べ方を丁寧に教えることや取り組むため▲資料 5の効果的な仕掛けを増やすことが課題として残った。

いる。

架空の設定

中立国 D
の領土

敵国Ｃの領土Ａの領土住んでいる町は青い●で記されて多くのグループはかなり真剣にシミュレーションをしていた。例えば、「中立国に逃げる」という意見が出ても、「言3実践報告 3葉も違うし、仕事どうするの？」という意見が出ると「うー【単元】 総力戦と第一次世界大戦後の国際協力体制ん」となる。「兵士になる」という生徒もいるが、「でも戦死【テーマ】 総力戦とは何だろう？

の可能性もあるし、家族はどうなる？」となる。時間をか【ねらい】①総力戦の概念を理解する。

けても正解はないので、５分程度したら以下のＳＳＱを投②総力戦が国民やその後の歴史に及ぼした影響について考

げかけた。

察する。

Ｓ S Ｑ１ 「総力戦は国民のを奪う」。さて、空欄に何を入れますか？
Ｓ S Ｑ２ ここから発展して問いを作ってみよう。

授業展開
ＳＱ１ 第一次世界大戦の特徴は何だろう。
Ｓ S Ｑ１ 19 世紀までの戦争と何が違うかを考えよう。
Ｓ S Ｑ２ その理由を資料集や教科書から探そう。

ＳＳＱ１に対しては「自由」「人権」「当たり前の日常」「未来」「幸せ」など様々な答えが出てくる。ＳＳＱ２では「戦争
によって国民は不幸になる」ということを踏まえた上での、

資料①：欧米の代表的戦争の犠牲者数比較

発展的な問いづくりに挑戦させた。

資料②：『ダイアローグ歴史総合』p.94、96■生徒の出した問い ( 抜粋 )多くの生徒は「犠牲者が多い」「参加国が多い」「市民も犠・戦争によって利益を得ている人は誰だろう？
・政府や指導者はなぜ戦争を決定するのだろう？
・なぜ国民は戦争に反対できないのだろう？
・戦争によって発展したものはあるのか？
・国民が苦しむのになぜ戦争はそれでも起きるか？

牲になる」と答え、その理由としても「新兵器 ( 化学兵器、戦車など )」「 同盟により多くの国が参加したから」ということを読み取る。
ＳＱ２ 第一次世界大戦のポスターから、大戦の特徴を理解しよう。
Ｓ S Ｑ１ ポスターの内容を説明しよう。
Ｓ S Ｑ２ なぜそのように描かれたのだろう？

5

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このような正解が簡単に出ない本質的な問いが、生徒か説をしてほしい」「小テストや演習の実施」という内容が多ら出たことが歴史総合ならではの授業だと思う。生徒が出かった。これに関しては歴史総合の目的を伝えること以上した問いは今後の授業でも活用できると感じ、授業計画のに自分の中で具体的な改善策は見つけられていない。今後

30 と 31 のＭＱはこの授業の後に変更したものである。

の課題としたい。

こうした本質的な問いを持ちながら歴史を勉強してほし資料などを読解することが多いから。

いことを告げ、最後に以下のＭＱで授業内容をまとめて終議論することが多いから。
説明することが多いから。

わることにした。
ＭＱ



単純な暗記だけでないから。
パソコンの利用があるから。

 力戦は私たちの世界をどう変えていったのか？
総「人々の生活」
「戦争そのもの」「国家や社会の在り方」の三つの観点を意識しよう。

協同作業があるから。
現代的な課題を考えるから。
課題が複雑でやりがいがあるから。
(名)

歴史が好きだから。

0■生徒の解答 ( 例 )A 総力戦になることで、すべての国民が戦争に関与するようになったため、各国は教育に力を入れたり、政治体制を見直したり、産業を発展させようと努力した。また、同盟がうまれ大陸をまたいでの戦争が生じるようになった。
B 総力戦の形式は主に多対多であるため、国家同士の関係が大事になり、外交が重視されるようになった。それはグローバル化にも繋がっていった。
C 国家が人々に戦争への協力を求めることで、国民も国のために尽くすのが当たり前という感覚になる。結果、ナショナリズ
ムは強化されるが気付かないうちに制限を受け入れてしまって
いる。

▲資料 6

0

Ａは総力戦が教育や産業の変化を促すとし、Ｂはグロー▲資料 7という１学期に学んだ概念を活用して、総力戦によってさ

40

60

80

100 120 140

学力が伸びているとした理由 ( 複数選択可 )議論ばかりしているから。
演習問題を解く時間が少ないから。
内容が抽象的だから。
教科書の内容が少ないから。
内容が難しいから。
結論がはっきりとしていないから。
先生の説明が少ないから。
歴史に興味がないから。
他人と話すのが苦手だから。
パソコンばかり使っているから。
小テストなどがないから。
その他

バル化へのつながりを見出している。Ｃはナショナリズム

20

(名)

5

10

15

20

25

30

35

学力を伸ばしていない理由 ( 複数選択可 )今後の課題と展望らに高まったとしている。一部ではあるが、授業で学んだ
内容を踏まえながら自分で考えを発展させ、時代の「変化」

授業では問いや資料の取捨選択だけでなく、生徒に意欲を述べることができ、グローバル化やナショナリズムなど的に取り組ませるための仕掛けづくりにも苦労している。

の概念も活用した生徒が出てきたことは、歴史総合の授業

今回の「教科書作成」「ペリー裁判」「ロールプレイ」
は苦し紛の積み重ねの成果でもあると感じている。

れの「仕掛け」でもあった。しかし、歴史総合は始まった

生徒が考えた問いやＭＱの解答は今後の歴史総合の授業ばかりであり、これから効果的な手法や問いが多く生まれにつながるものであり、ファシズムや第二次世界大戦や冷ると思う。実践報告を通じてそうした手法や問いを共有し、戦への導入的な授業にもなった。

発展させていくことが歴史総合を成功に導く鍵だと信じている。今回の実践報告にも様々なご意見を頂戴できればありがたい。さらに、今後は「受験との接続」「探究科目との

３．生徒の反応接続」「観点別評価など教育改革との接続」も課題になると考える。

９月に生徒を対象として無記名のアンケートを行い、243 名から回答が得られた。
「歴史総合は学力を伸ばし

注・参考資料ているか」という質問に、13％が「大いに伸ばしている」、

ⅰ 役割分担やＴ形座席配置は神戸大学附属中等教育学校の研究実践発表
を参考にした。
ⅱ 問いの構造については多くの実践例のほか、渡部竜也／井手口泰典『社会科授業づくりの理論と方法 本質的な問いを生かした科学的探求学習』( 明治図書 2020 年 ) を参考にしている。

63％が「伸ばしている」と答えた。
「変わらない」は 18％、「伸
ばしていない」は６％であった。
学力が伸びている理由として議論する力や資料読解力、説明力を挙げる生徒が多く、技能的な面に重点を置いていることがわかった。これはＡＬを繰り返した成果であると考えられる。一方、現代的な課題を考えるという回答が少ないことから、歴史を学ぶ内容面の意識が低いことも浮か
びあがった。今後は、歴史を学ぶ意義が実感できる課題設定も必要であると反省した。
学力が伸びていないと答えた生徒の理由は「教科書の知識の定着不足」という趣旨の内容が圧倒的である。自由意
見でも「教科書の内容をもっと説明してほしい」
「先生が解

第一学習社

6

ⅲ ポートフォリオの作成は堀哲夫『新訂 一枚ポートフォリオ評価
OPPA』( 東洋館出版社 2019 年 ) を主に参考にした。
ⅳ 新聞記事は西日本新聞の WEB サイト (2020/3/24 10:01 更新のもの ) を利用した。(2022/9/25 最終閲覧 )https://www.nishinippon.co.jp/item/n/590625/ⅴ 授業で扱う資料は資料集、教科書、指導書のものか、一般的に入手しやすいものを利用している。ここでは『戦争中の暮しの記録―保存版』( 暮しの手帖社 1969 年 ) を使用した。
ⅵ 資料集以外の第一次世界大戦期のプロパガンダポスターは吉見俊哉編『戦争の表象』( 東京大学出版会 2006 年 ) や、東京大学大学院情報学環
附属社会情報研究資料センター「Digital Cultural Heritage」で公開されているものを使用した。( 最終閲覧 2022/9/25)
https://dch.iii.u-tokyo.ac.jp/s/dch/record/436b428f-b585-46a6b8a9-6d21107e149a

特集❷とみながなかもと大坂が育んだ「天才！富永仲基」
元朝日新聞記者、朝日カルチャーセンター講師

俊記

富永仲基は正徳５(1715) 年、ここで醤油醸造業を営ん忘れられた思想家「富永仲基」(1715-1746)
よど や ばし宇澤

どう みょう じ

や きち ざえ もんとみ なが ほう しゅん

でいた道 明 寺屋吉左衛門 ( 富永芳春 ) の三男として生まみ どうすじしゅつじょう ごご大阪メトロと京阪電車・淀屋橋駅の南東、御堂筋沿いにれた。仏教思想を研究した『出 定 後語』などを著し、32 歳

日本生命保険相互会社本店 ( 大阪市中央区今橋３丁目 ) がの若さで亡くなった。著書が幕府や仏教界の反発を招くと

かいとくどう建つ。本店本館の南壁に懐徳堂の石碑がある。説明板に「こして散逸し、長く忘れられた存在だった。明治中期になっの地は徳川時代の学校として名高い懐徳堂の跡である。享

て東洋史家の内藤湖南 (1866-1934) が「日本で第一流の天保 11(1726) 年の開学から明治２(1869) 年の閉鎖まで 140

才」と高く評価し、「忘れられた思想家」と大々的に顕彰に年の間 大阪文教の中心であった」と刻まれている。

努めて脚光を浴びるようになった。江戸期を通じて最も独ない とう こ なん

創的な思想家の一人とされている。
◀写真 3 富永仲基
イメージ図 ( 制作：荒木基次 )

仲基の父・芳春は、家業だけでなく学問にも熱心な好
ご

い

じ けん

み やけ せき あん

学の士だった。儒学者・五井持軒 (1641-1721)、三宅石庵(1665-1730) に学び、享保９(1724) 年の町人による学問所「懐徳堂」の創設に加わった。五同志の一人として自分の隠居所を講舎に提供した。

仲基は幼いころから懐徳堂の学主になった石庵から習字、漢文を学び、雅楽管絃も習った。16 歳のころに早くも儒▲写真 1 懐徳堂の石碑 ( 大阪市中央区今橋 3 丁目、日本
生命保険相互会社本店南壁 )せつへい教を批判した『説蔽』を著す。この著書は散失したが、儒学思想を分析批評し、神聖視されていた孔子や子思、孟子を歴史的に相対化するという衝撃的な内容だった。懐徳堂は
享保 11(1726) 年に幕府の許可を受けた大坂学問所となっていた。幕府の儒教批判とも受け取れかねないこの本は大きな波紋を起こした。仲基は石庵から破門されたとも、自ら懐徳堂を離れたとも言われている。

あら き らん こう

仲基はその後、京へ移り、さらに弟・荒 木 蘭 皐 (1717た

1767) の縁で、大阪・池田に来ていた儒学者で漢詩人・田なかとうこう中桐江 (1868-1742) と親交を深める。仲基は弟とともに桐江の始めた漢詩文の結社「呉江社」に参加、漢詩文などを学んだ。仲基は 10 年余に及ぶ仏教研究を経て延享２(1745)
年 11 月に『出定後語』を大坂で出版した。
『出定後語』は仏教思想発達史で、科学的ともいえる論理的な分析手法を駆使して釈迦以前からの仏教の歴史を示した。第一に「加上」という概念を提示し、数多くの経典を引用しながら「新しい教説を立てようとする者はすでにある教説よりも、より古い時代に自らの根拠を求め、それによっ◀写真 2 懐徳堂の石碑に見入る人て前説をしのごうとする」ことを示した。
7

第一学習社

幕府は直轄都市として復興をはかり、17 世紀中ごろに経第二に「三物五類」という説を打ち出す。三物とは
「言有
人」
「言有世」
「言有類」
で、
「言に人あり」
は、同じ言葉を使っ済都市の原型が完成した。17 世紀後半になると、全国的ても人によって意味するところは違うとした。
「言に世あに新田開発が進み、人口も生産力も順調に伸び、米が国内

り」は、仏教の翻訳を見ても時代によって翻訳者が違うと市場に大量に出回るようになった。諸大名は大きいマー

同じ言葉でも意味が違ってくるという。
「言に類あり」は、ケットの大坂に米を送り、土佐堀川沿いに蔵屋敷が林立、

言葉を
「張」
「偏」
「泛」
「磯」
「反」
の五つに分類し、「張」は誇張大坂は諸大名の物資の集積地となった。金融的機能が発達された比喩的な意味、「偏」は原義である狭い意味、「泛」はし、米の先物取引が世界に先駆けて自然発生的に生まれた。

広い意味、
「磯」
は原義から引用された新しい意味、「反」は大坂近郊では、宝永元 (1704) 年の大和川付け替え工事

悪い意味に用いられていた言葉が良い意味に使われることが完成し、河内平野に広大な新田が生み出され、菜種や木と定義した。仲基は、教義や言葉が時代や状況によって変綿など商品作物の生産が広がる。また、別子銅山の開坑に化するのでこの五類を知らなければ、研究は出来ないとし、伴い、長堀の住友銅吹所を中心に銅の精錬業が活況を呈す

時代を超えた言語学的研究方法を提起した。

ようになる。元禄のころから商品取引が活発化して専業問はんきや ま と がわ

か わ ち

べっ し

ながほり

第三は「くせ」と表現して思想に国民性があると説いた。

屋が現れた。正徳年間 (1711-16) に入ると、専業問屋は海

インドの仏教は手品のような「幻術」、中国の儒教は文言の産物、農産物、各種農産加工品から綿・糸・布などの繊誇張を意味する「文辞」、日本の神道は「神秘・秘伝・伝授」

維製品、鉱工業品などに広がって 5,500 軒を数え、人口はを上げた。

35 万人に達した。

い はら

元禄 (1688-1704) から娯楽都市としても花が開く。井原

さい かく

ちか まつ もん ざ

え もん

たけ もと ぎだ西鶴 (1642-1693) や近松門左衛門 (1653-1724)、竹本義太
ゆう

さか た とうじゅうろう

夫 (1651-1714)、坂田藤 十 郎 ( 初代 1647-1709) らを輩出し、盛り場が誕生した。大坂には近在の農村から奉公に出てきた若者や武士を捨てて流れ着いた者、商家からはみ出した者らがあふれ、学問に捧げる若者も生まれた。

町人学問所「懐徳堂」の誕生
懐徳堂は活況に沸いた元禄バブルのあと、享保９(1724)
みつ ぼし やぶ

年に当時の有力な町人、富永仲基の父・芳春、三 星 屋 武◀写真 4 『出定後語』

えもん

ふなはし や

し

ろ

え

もん

び ぜん や きち べえ

こうのいけ や また し ろう

右衛門、舟橋屋四郎右衛門、備前屋吉兵衛、鴻池屋又四郎

い とうじんさい

仲基は若いころ、伊藤仁斎 (1627-1705) の古義学に出会の５人が集まって設立された。江戸時代前期に栄華を極めう。その後仁斎を批判した荻生徂徠 (1666-1728) の古文辞た豪商「淀 屋 」が宝永２(1705) 年に幕府から闕 所 ( 財産没

学にふれ、反徂徠の立場を明確にしていく。最後の著書と収 ) 処分になり、大坂の商家に衝撃が走った。また、米価なった『翁の文』で「仏は天竺の道、儒は漢の道、国ことなの下落が続き、幕府は緊縮財政に転換するなど改革に乗りれば、日本の道にあらず。神は日本の道なれども、時こと出す。時代の変化で、商家には社会的自覚や商人倫理の確なれば、今の世の道にあらず」
と述べ
「誠の道」
を説いた。
『翁

立が求められるようになっていた。

よど や

おぎゅう そ らい

けっ しょ

大坂ではこのころ、次々と私塾が誕生するようになる。

の文』刊行の半年後、延享３(1746) 年８月 28 日に 32 歳の短い生涯を終えた。晩年、池田で出会った歴史学者で学僧

京都で古義学派の祖・伊藤仁斎 (1627-1705) に学んだ五井の日初 (1701-1770) と日本の通史『日本春秋』
執筆に意欲を持軒が大坂で儒学教育を始めていた。懐徳堂で学主となっ燃やしたが、適わなかった。

た三宅石庵は元禄 13(1701) 年、大坂に移る。石庵は京都にっしょ

やまざきあんさい

みやがわやす こ

京都産業大学の宮川康子名誉教授 ( 近世日本思想史 ) は三条通りで生まれ、儒者・山崎闇斎 (1619-1682) の弟子の大阪大学大学院在学中、附属図書館で仲基の学友・井狩雪

学塾に通った。江戸で学塾を開いたが、順調とは言えず京渓の『論語 徴 駁』を読んでいて仲基による徂徠批判の膨大

都へ戻り、さらに讃岐琴平に移っていた。大坂に来たのはな書き込みを見つけた。著書『富永仲基と懐徳堂』に「仲基

大坂の後援者の招きのようで、学塾を開くと入門者が相次の肉声を聞いたと思った」と書いている。
「仲基は、伊藤仁いだ。富永芳春らもその一人だった。

い かりせっけいことひらちょう ばく石庵の学問は一つの学説にとらわれることなく、朱子学

斎の人間中心主義を突き進め、徂徠を批判し、人間理性にも陽明学もとりいれたもので、「ぬえ学問」とも言われた。

立脚した合理主義を唱えた」と話す。

その学風は日常生活に即した教養的な儒学で、合理的な思
考は大坂の町人の要求にかなったものだった。石庵の蒔い富永仲基とその時代

やまがたばんとう

た種が富永仲基を生み、山片蟠桃 (1748-1821) へと受け継
大坂は江戸時代、「天下の台所」
とも「商都」とも言われてがれた。

きた。大坂冬・夏の陣 (1614・1615 年 ) で灰燼と帰したが、

第一学習社

8

仏教、国学を揺るがした『出定後語』に研究の方法を組み立てるということをしたのは、富永仲

仲基の『出定後語』
が世に出ると、仏教界から感情的な反いる。

基一人といってもよろしいくらいであります」と絶賛して発を招く。仲基の論説を単なる排仏論とみなし、論難・論
りょうれん じむ そうもんのう

破しようとする動きが生まれた。京都・了蓮寺の無相文雄(1700-1763) は『非出定後語』を著して反駁した。また、江さいきょう じえ かいちょうおん

かくれつじゃもうへん

戸・西 教 寺の慧海 潮 音 (1783-1836) は『掴裂邪網編』
で「仏教の意を未だ究めていない」
として「仲基が愚論、論議するに足らず」とか「汝 ( 仲基 )、本文を閲せず ( 経典の本文を読んでいない )」と批判した。

もとおりのりなが国学では、仲基の逝去後 50 年ほどして本居宣長 (1730たま かつ ま

1801) が随筆集『玉 勝 間 』で『出定後語』を取り上げ、「見るにめさむるこゝちする事共おほし」と書く。仲基の
「儒学、
がい はく

漢文はもとより凡愚な仏徒の遙かに及ばぬ該博な知識」と讃えた。無相文雄の仲基批判も無理解で見当外れと評した。

◀写真 5 『翁の文』

ひら た あつ たね

平 田 篤 胤 (1776-1843) は宣長の仲基礼讃を読んで、『出定後語』を探す。江戸では見つからず、松坂、京・大坂へといしはまじゅん た ろう

しょうこんけつ

石濱 純 太郎が「富永仲基 招 魂碣」を建碑

範囲を広げてやっと入手した。篤胤は『出定後語』
を利用ししゅつじょうしょう ご

富永仲基の墓は見つかっていない。代わって招魂碑が大て自分に都合の良い大乗非仏説を展開し、『出 定 笑 語』としたでらまちさいしょう じ阪市天王寺区下寺町２丁目の西 照 寺にある。「冨永仲基招

いう仏教批判の講演録を残している。

魂碣」と刻まれており、仲基の父親・芳春など一族の墓石

内藤湖南の「仲基」発掘と顕彰

８基の真ん中に置かれている。

明治 29(1896) 年４月から 11 月まで大阪朝日新聞に内藤が書道史研究家の三 原 硏 田 (1915-1996) に揮毫を頼んだ。

湖南の『関西文運論』という評論が 34 回連載された。この書の字体は珍しい六 朝 楷書で、三原は『研田書記』( 私家版、中で、内藤は「徳川三百年間、毛すじほども他人に頼らずに、

1975 年 ) に「小生 27 歳。石濱純太郎博士から委嘱を受け断々乎たる独創的新見解の説を作り上げたのは」富永仲基、て揮毫・・・招魂碑を書く感激は今も脈打つ」と書いている。

三浦梅園、山片蟠桃の３人と紹介した。

石濱は、幕末・明治の儒者・藤澤南岳の漢学塾「泊園書院」

内藤湖南に師事した東洋史家・石濱純太郎 (1888-1968)
み はら けん でん

りくちょうかいしょ

だん だん こふじさわなんがく

み うらばいえん

ないとうちょういち

はくえん

内藤は慶応２(1866) 年、旧南部藩士の儒者・内藤 調 一で学んだ。石濱著『富永仲基』(1940 年 ) によると、昭和の次男として十和田湖の南の秋田県鹿角市で生まれた。秋12(1937) 年に仲基の没年が確定したので湖南先生の遺志

田師範学校高等科卒業後、雑誌記者を経て明治 27(1894)

を継いで追遠法会を計画した。準備中に仲基の末弟の子孫

年９月、朝日新聞社に入った。
『関西文運論』は伊 藤 東 涯、宅で『楽 律 考 』の写本が見つかったとある。石濱らは同年

荻生徂徠、賀茂真淵、荷田 春 満、村田春海などの業績を

10 月３日に西照寺で『楽律考』などを展示し、湖南門下の分かりやすく紹介している。のちに『近世文学史論』と改題

有志 100 余人が仲基の追遠法会を盛大に催した。

と わ だ

か づの

ほう え

がく りつ こうい とう とう がい

か もの ま ぶち

か だの あずま まろ

むら た はる み

して出版され、湖南の名声が一気に高まった。後年、京都帝国大学文科大学の東洋史学講師に就任、明治 42(1909)年に教授となって大正 15(1926) 年に退官するまで京都大学シナ学の伝統を築いた。
内藤には仲基の人と学問を紹介した論文が「『出定後語』と富永仲基の思想史的研究法」( 明治 26 年の雑誌『日本人』)
をはじめ５編もある。大正 13(1924) 年には所在不明となっ
ていた
『翁の文』
が古書店で見つかる。発刊から約 180 年ぶりの発見で、内藤はさっそく影印本 ( 原本の複製 ) を制作する熱心さだった。
大正 14(1925) 年に開かれた大阪毎日新聞 15,000 号記念
講演会で、内藤は「大阪の町人学者富永仲基」と題して講演し、「ずいぶん若いときから私は崇拝しておりまして・・・『出定後語』という本を読んで敬服した」と話す。
『出定後語』◀写真 6 富永仲基招
魂碣 ( 大阪市天王寺区
下寺町 2 丁目、西照寺 )を「仏教を批評的に研究した日本で最初の著述であります」と述べ、「日本人が学問を研究するに、論理的基礎のうえ
9

第一学習社

ことを仲基から学び取ってほしい。『情報』ではなく『思索』です。仲基に学ぶことは多い」と話す。

参考文献
・日本の名著 18 責任編集加藤周一『富永仲基 石田梅岩』( 中央公論社 1972.5)
・宮川康子『自由学問都市大坂』( 講談社 2002.2) ／『富永仲基と懐徳堂』( ぺりかん社 1998.11)
・釈徹宗『天才 富永仲基－独創の町人学者』( 新潮新書
2020.9)・脇田修、岸田知子『懐徳堂とその人びと』( 大阪大学出版会▲写真 7 富永一族の墓 ( 同、右から 5 基めが仲基の碑、右端が父親の芳春の墓 )1997.10)
・岩波講座「日本経済の歴史 2 近世」( 岩波書店 2017.8)◀写真 8 富永仲基招魂碣の拓本 ( 三原研田『研田書記』より、
関西大学提供 )富永仲基の今日的意義
２年前、新潮新書『天才 富永仲基－独創の町人学者』が出版された。西照寺の仲基の招魂碣の前にこの本がビニー
まさ き ゆい しん

ル袋に入れて供えてあった。西照寺の正木唯真住職は「熱心な仲基ファンでしょう。
過日はフランス人も訪ねてきた」
と話す。

そう あい

しゃく てっ しゅう『天才 富永仲基』の著者は相 愛 大学学長の釈 徹 宗 さん。
にょらい じ宗教学が専門で、浄土真宗本願寺派・如来寺住職を務める僧侶だ。著書に『法然親鸞一遍』などがある。釈さんは「外国の方から日本人はオリジナリティーがないと言われたら、仲基を上げる。二十歳の若者が世界に先駆け仏典を実証的に解読した。学生には自分を信じてコツコツと思索を重ねる大切さ、さらに幅広い関心と方法論の重要性、こういう

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特集
❸

自らを客観視しつつ、変動帯と安定大陸の違いを理解しよう～「変動帯」と「造山帯」の違いに留意しながら～神奈川県立厚木高等学校教諭

岩見和行

図1中の卵のように、地殻にも「ヒビ」が入っている。割れ１．生徒も先生も大変？自然地理

た殻１枚１枚が別々のプレートであり、このプレート同士が裂けたりぶつかり合ったりしている。

「地理総合」の学習指導要領では、大項目Ｃ「持続可能な地域づくりと私たち」の中項目 (1) に「自然環境と防災」が設定されている。当然、地震や土砂災害、水害などを理解するためには自然現象とそのメカニズムなど、理系的な知
識や見方・考え方も少なからず必要になる。
しかし、それにより自然地理は抽象的で難解であると受け取られる場合も多い。特に、自身が学生時代に地理を学んでこなかった専門外の先生方は、少なからず戦々恐々としているのではないだろうか。また、近年は教科書で扱わ( 筆者作図 )れる用語にも変化が生じており、それが「教えづらさ」を助▲図1長している側面もあるだろう。その一例が大地形において
登場する
「造山帯」
「変動帯」
という用語である。
「地理総合」

地球の内部構造のイメージ図

さて、以上をふまえ、大陸を構成する大陸地殻をミルクの教科書を見ると、「造山帯」という用語が本文中からは少レープに例えてみよう ( 図2 )。大まかにいうと、「地質」

なくなりコラム欄に記載、あるいは完全に削除される一方とは「ミルクレープの層はどんな材料でできているか ( 薄で、「変動帯」の用語が本文中によく見られるようになった。

い生地？生クリーム？イチゴジャム？チョコレート？ )、以上の背景から、まずは新たに登場した「変動帯」と旧来何層になっていて厚さはどれくらいか、それぞれの層はの「造山帯」の違いを説明する。その後、「変動帯」の説明

どんな性質を持っているのか」などのイメージに相当する。

に配慮しつつ「グローバルスケールの自然災害の分布・傾

一方で、「地形」とは「ミルクレープの表面はなだらかになっ向性とその要因」に関して、知識理解を促すだけではなく、ているか、それとも何らかの衝撃によって少々潰れてしま

日本に住む私たちの暮らしを客観視するスパイスを入れ込いデコボコしているか」などのイメージに相当する。

んだ授業アイデアを提案したい。

２．ややこしい「変動帯」と「造山帯」の違い(1) なぜ
「造山帯」
ではなく、
「変動帯」
なのか？
端的に結論を述べると、①「造山帯」
やそれを生み出す「造山運動」は「地質」の概念にもかかわらず、これまで地理の
授業内で
「地形」
の説明に用いられてきたこと、②「造山帯」という語句自体が誤解を与えることなどが理由である。その点、「変動帯」を用いる方が誤解が少なく、かつ地形との繋がりを ( 完全ではないものの ) 相対的にうまく説明できるのである。以下、岩田 (2013) の論文を参考にしつつ、感覚的にイメージを持ってもらえるよう、なるべく平易に▲図2

地形と地質のイメージ図

実は、「造山運動」とはミルクレープ ( 大陸地殻 ) の内部説明する。

の層がつくられていく過程のことであり、これが生じている地域を「造山帯」と呼ぶ。ここで重要なのは、「造山運(2)造山帯と造山運動とは動＝陸地の激しい隆起」「造山帯＝すべて険しい山脈」では―地形の説明に用いるのは不適とされているないということである。換言すれば、「ミルクレープの層

まず前提として、地理専門外の先生方も想定し、地球のがまさに今つくられているからといって、必ずしもその衝内部構造を簡潔に説明する。これは卵に例えるとわかりや撃によって表面が山のようにデコボコになる」というわけ

すい。すなわち、黄身が核、白身がマントル、殻が地殻 ( 大ではないし、「表面が山のようにデコボコしていたとして

陸地殻と海洋地殻がある ) に相当する ( 図1 )。
「岩石の板」

も、それがすべてミルクレープの層がつくられた結果ではであるプレートは、地殻とマントル上部に相当する。そして、
11ない」ということである。したがって、造山運動はあくま

第一学習社

で山地の隆起の要因の一部に過ぎず、造山運動が生じていだし、変動帯のみによって世界のすべての地形を説明できるのになだらかな山脈しか存在しない地域、逆に大昔に造ないため留意が必要である )。

山運動が終わったはずなのに険しい山地が見られる地域もしたがって、以下のような説明はすべて不適であろう。

多数存在する。具体例を挙げると、中国北西部からキルギ

授業で生徒に伝えるときは十分に留意したい。

スにかけて連なるテンシャン山脈は古生代に造山運動が活・変動帯の中でも、高くて急な山脈が形成されるのが造発だったが、その後再隆起し起伏に富んだ山容となっている。「地形」と「地質」の概念を混同しないことが大切である。
加えて、
「造山帯」
という文字だけを見ると、「造山帯とは、造山運動によってとにかく高い山 ( 急峻な地形 ) がつくら山帯である

・造山運動が起きている地域を ( 新期 ) 造山帯または変動帯と呼ぶ

・造山運動によって、高くて急峻な山脈ができるれている地帯だ。だから、造山運動が現在生じている新期・変動帯は別の名を新期造山帯といい、まさに今、造山造山帯にしか急峻な地形は存在しない。
」という誤解を与え運動が起きているてしまうかもしれない。
(3)変動帯と造山帯の違い―変動帯はプレートの境界部すなど

３．変動帯と安定大陸の違いを理解する授業アイデア―自分たちが住んでいる日本を客観視できるような工夫も交えてべて、造山帯は狭まる境界のみに対応( 筆者作図 )以上の内容もふまえ、変動帯の説明に留意しながら、地球規模の自然災害の分布や傾向性について理解を促す授業
アイデアの一部を共有したい。
(1) 地図資料やイメージを元に基礎知識を理解しよう
まず導入として、「学校の教室にいて大きな地震が起きたとき、どのような行動をとるか？」と発問する。恐らく、机の下に身を隠すと答える生徒が大半であろう。しかし、▲図3

変動帯と造山帯の違い

大きな地震が起きたとき、そのような被害回避方法を即座では、新たに登場した「変動帯」とは何を意味するのか。

にかつ反射的にとれることは、実は珍しいことかもしれな

結論、活発な地震・火山活動や激しい地殻変動が見られる

いと投げかけ、生徒の素朴概念を揺さぶってみよう。

不安定な地域のことを指し、「プレートの境界部」に対応す

さて、導入をふまえ、地図資料を用いて基礎知識の理解る。つまり、プレート境界には「狭まる境界」「広がる境界」を促していく。次ページの図4は、USGS( アメリカ地質調「ずれる境界」の３種類があるが、これらすべてが変動帯に

査研究所 ) が公開する GIS で、最近世界で発生した地震の相当するのである ( 図3 )。要は、それぞれのプレートが位置と規模をリアルタイムで表示する機能を持つ。図4でぶつかり合ったり裂けたりしている場所は「地殻が活発には、右上の設定マークから、最近 30 日間のマグニチュー

動いたりしている」ため基本的に「変動帯」となる。一方で、

ド 4.5 以上 ( 以下Ｍ 4.5 のように示す ) の地震情報を表示

造山帯が形成される造山運動はどこで起きるのか。それは、しており、図中の円の大きさはマグニチュードの大きさを「狭まる境界」である。プレート同士がぶつかり合う場所は、示している。一方で、図5は第一学習社「地理総合」
教科書

地殻が圧縮されたり、移動するプレートが運んできた堆積p.182 に掲載されている二次元コードからアクセスした地物が海溝にどんどん溜まったり、活発な火山活動が行われ図である。これをもとに次のような展開はどうだろうか？

たりすることなどによって、先述のミルクレープの層、す１.図4の地図を提示し、「どのような場所で比較的大なわち新しい陸地が形成されていく。

きな地震が頻発しているといえるか？」と発問する。

(4) まとめ―変動帯と造山帯の違い→赤い線の付近に密集していることに気づかせる。

以上 (1) ～ (3) を端的にまとめてみる。すなわち、「造山帯」

２.次に、図5の主題図と対比させて、「赤い線の正体

は地質の概念であるため地形の説明に用いるのは不適当で、
そもそも狭まる境界で生じる造山運動のみによって急峻なは何だろうか？」と発問する。

→プレートの境界部分にあたることに気づかせる。

３.加えて、「プレート境界部分の中でも、大きな地震地形ができるわけではない。よって、「狭まる境界で起きる造山運動のみによって起伏に富んだ地形ができる」などが特に頻発している場所がないか？」と発問する。

の誤解を与える懸念がある。一方、激しい地殻変動が起→凡例「せばまる境界」の存在に気づかせる。また、そ

きている
「変動帯」
はプレート境界部すべてに対応するため、の境界付近には、黄色く着色されている陸地が多い

地形や自然災害に関してより正確な説明が可能になる ( たことを認識させる。

第一学習社

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士がぶつかって沈み込んで消滅していく「狭まる境界」
が存在するイメージである ( 図7 )。このように、身近な例えなどを通して地形を感覚的に理解させることが、円滑な学習を促す。

( 出典：USGS「Latest Earthquake」)▲図4

最近 30 日間のＭ 4.5 以上の地震の震源と規模( 出典：第一学習社「地理総合教科書ウェブ」)( 筆者作図 )▲図7

マントル対流とプレートの動き・境界のイメージ

一方の②については、「造山帯」と「変動帯」の混同に注意しながら以下のように説明してみるのはどうだろうか。
１.変動帯は、地震や火山活動、地球の表面の地殻に力がかかって大地が動く地殻変動が盛んな場所を指す。

つまり、不安定なプレート境界部分が変動帯にあたる。
▲図5

プレートがぶつかり合ったり裂けたりするため一般

世界の変動帯とプレートの境界

ここまで進めたら、「①そもそもプレートとは何なのか、
なぜプレートは動くのか ( プレートテクトニクス )、３種

的には起伏が大きな地形が発達しやすい。

２.狭まる境界のうち、特に沈み込み帯では移動するプ

レートが陸地の材料となるものを運び、それらが堆類のプレートの境界ではそれぞれどのような現象が見られ積したり、マグマが生じて直上に火山が形成されたるのか」を簡潔に解説し、「②変動帯と安定大陸の違い」のりする。また、プレート同士がぶつかり合っている説明を行いたい。

ため、プレート自体に大きな圧力がかかる。よって、①については、特にプレートが動く理由の説明が難しい

狭まる境界は特に地震が頻発する。

のではないか。筆者は麺を茹でるときの鍋をイメージさせ

３.一方で、安定大陸は地震や火山活動、地殻変動がほている。物質は、熱せられて温かくなれば膨張して密度が小さくなる性質がある。よって、鍋に入れた水を熱すると、「底にある水が温められて密度が小さくなり上昇→鍋の外

とんど生じない場所を指す。つまり、プレートの境界部分ではない内側の地域は基本的に安定大陸である。陸地ができてからかなり時間が経っているため、側の空気に熱が放出されてどんどん冷えていく→冷えてい

大地が削られて侵食平野が広く見られる。

くと収縮して密度が大きくなり下降…」という経過で循環( 対流 ) が生じる ( 図6 )。

(2)アメリカ国内の地域比較と、日米の比較を通して  変動帯と安定大陸の違いの理解を深めよう

まず、アメリカ西部のカリフォルニア州を襲う巨大地震を描いた映画『カリフォルニア・ダウン』と、アメリカ
東部の大都市ニューヨークを襲う巨大地震を描いた映画『Earthquake In New York( 邦 題： ア フ タ ー シ ョ ッ ク /ニューヨーク大地震 )』の作品タイトルを紹介する。そし▲図6

対流のイメージ図て、「どちらの方が現実でも起きそうだろうか？」と発問( 筆者作図 )し、先述の「世界の変動帯とプレートの境界」の主題図も参これをふまえ、地球内部の核は非常に温度が高いため、考に考察させてみよう。結論、前者の映画の方が現実でも核の外側のマントルが核からの熱を受けて先述の説明と似比較的生じやすい状況ではないかと推察される。アメリカ

た対流が生じると理解させよう。ずばり、このマントル対東部はプレート境界部から離れており安定大陸であるため

流によって上部のプレートならびにそれに乗る大陸が動い

地震・火山活動が不活発な一方で、西部はプレート境界がているのである。大まかに見て、マントルから物質が上昇

存在し大部分が変動帯となっているため、地震・火山活動する流れが生じる場所には新しい海底が生まれる「広がるが活発だからである。ちなみに、前者の映画の原題は
『San

境界」
、物質が下降する流れが生じる場所にはプレート同Andreas』である。カリフォルニア州西部のサンアンドレア
13

第一学習社

ス断層から命名された。この断層は、ずれる境界の代表例

いと思うが、約 10 億円から居住者としてよく取り上げられる。

を募集している。
さて、ここまで主に日米を話題

さて、この学習の後、Google Earth を用いてニューヨー

ク ( 図8 ) とロサンゼルス ( 図9 ) の高層建築物の景観をに挙げ、変動帯と安定大陸の差異比べさせ、建築物の高さの違いとその要因を地形という観を考察してきた。ところで、日本

点から考察させてみよう。

には世間で人々が恐れているもの

スタインウェイ・
タワーをあらわす「地震、雷、火事、親父」( 出典：Google Earth)という言葉がある。東日本大震災などの経験もあり、地震に対して恐怖を抱く人も少なくないだろう。
一方で、普段は地震がほとんど起きない地域だからこその恐怖もあ( 出典：wikipedia)▲図⓾ ニューヨー
るのではないか。実は、東北地方 クのスタインウェイ・
太平洋沖地震が発生した 2011 年３ タワー

月 11 日の５か月後、アメリカ東海岸のヴァージニア州でＭ 5.8 の地震が発生し、首都ワシントン D.C. からボストンにわたる地域で揺れが観測された。安定大陸のアメリカ▲図8

アメリカ東部の都市ニューヨークの中心部

東部はもともと地震が非常に少なく、ヴァージニア州周辺
地域では約 100 年ぶりの大規模地震であった。ニューヨー( 出典：Google Earth)

クでは比較的大きな地震を経験したことのない市民も多く、ワシントンでは地震だと認識できず、同時多発テロの記憶が想起され、パニックに陥った市民もいたようである。
一方の日本はどうだろうか。気象庁の「震度データベース検索」を用いて、日本周辺にて最近１年間に起きた震度３以上かつＭ 5.0 以上の地震だけを表示させてみよう ( 図⓫ )。すると、たった１年間で 55 回もの地震が起きていることがわかる。Ｍ５台の地震について、世界平均は年1,300 回に対して、日本は１年間でおよそ 140 回。つまり、▲図9

世界のおおよそこのクラスの地震の 10 分の１が、日本だ

アメリカ西部の都市ロサンゼルスの中心部

けで起きている計算となる。

ニューヨークはロサンゼルスに比べて、
「高くて」
「細い」
建築物が多く見られることが読み取れる。当然、自然環境のみで生活文化が決定されるわけではないため説明には注意を要するが、地震の発生頻度・大きさなど自然条件も景観に違いが生まれる重要な要因の１つである。
実際、ニューヨークの場合は経済規模や独特な区画法の影響が大きいようだが、地盤が強く巨大地震が発生しづらい自然環境がなければ、少なからず技術的な困難を伴っていただろう。アメリカにおけるオフィスビル群の高さは、「1910 年代には高さ 200 ｍを超え、1930 年代には 400 ｍに( 出典：気象庁「震度データベース検索 )」▲図⓫ 日本周辺にて最近１年間で発生した震度３以上
かつ M5.0 以上の地震迫っていた。これに対して、日本における最初の超高層建したがって、「地震、雷、火事、親父」とは言うものの、

築は、1968 年に竣工した霞が関ビルディングであり、その高さは 147 ｍであった」( 八木ら、2018)。日本の場合は、

私たちはある意味地震に慣れている側面もないだろうか。

アメリカとの経済水準の違いに加え、関東大震災の教訓に「あ、また地震か。ちょっと大きかったね。
」くらいの感覚基づいた建築物の高さ規制や、地震災害に備えるための技の人もいるだろう。余談だが、フリー素材サイトの「いら

術的な制約があった。余談だが、2022 年５月、ニューヨー

すとや」で「地震」と検索してみると、「地震を気にしない人」のイラスト ( 図⓬ ) が出てくる。継続的な防災教育や啓発、

クに「世界で最も細身の超高層ビル」とも呼ばれるスタイン
ウェイ・タワー ( 高さ約 435m の住宅用ビル ) が完成した ( 図⓾ )。図8からもわかるように、最上部ほど細くなっている。

安定大陸が広く分布する地域の人々から見ると、この冷静さと日本の防災設備・教育などは極めて稀有に映るらしい。

日本なら地震が怖くて住めたものではないと感じる人も多

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耐震技術などもこの冷静さに繋がっているのだろう。実は、

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では、被災地中心部の建物の８～９割が倒壊したといわれ、

図⓬ ( 出典：いらすとや ) よってコロナ禍以前は、地震の揺れなどを体験できる防災教育施設が外

水道や電気、通信網などのインフラも壊滅的な被害を受け

国人観光客の人気を集めていた。例た。このハイチ地震と全く同じ規模の地震が日本で起きてえば、東京都豊島区にある「池袋防いたらどうなっていただろうか。私たちが暮らす日本には災館」には、東日本大震災後から外国民皆保険制度がある。地震保険などの任意保険に加入し国人観光客や留学生が多く訪れるよている人も多いだろう。学校現場では毎年のように避難訓練が行われ、避難施設や備蓄品も充実している。教育やメうになったそうである。
以上のように、単純な知識理解に終始するのではなく、

ディアなどを通じて「地震」や「津波」が何者であるかもよく知っている。では、ハイチはどうだろう。

自分の生活を客観視しながら、地震に対する認識の地域差

グローバルスケールで自然災害の地域性を理解した後は、を考察させるのもよいだろう。

基本的に日本に焦点を当てたローカルスケールの学習にな(3)【発展】
同じ変動帯に属していてもる。したがって、あくまで個人的な思いに過ぎないが、日―発展途上国と先進国の比較を通して本の災害に光を当てる前に、遠く離れた国・地域の同じ災

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教科書では、学習指導要領大項目

害に思いを馳せてみることが、様々なスケールに応じて地Ｃの中項目「(1) 自然環境と防災」にあたる内容の冒頭とし

域間の異同や相互の関係を見ていく地理的な資質・能力をて、「地球規模で見る地形の姿と自然災害」が置かれている。

醸成するために重要ではないだろうか。

教科書の順番通りに学習していれば、直前に大項目Ｂの中
項目「(2) 地球的課題と国際協力」にあたる内容を扱い、そこで SDGs の概念もふまえて発展途上国と先進国の諸課題

参考文献・ウェブサイト

を学んでいるだろう。既習事項を利活用しながら情報活用・「高校地理教科書の「造山帯」を改訂するための提案」

能力を醸成するために、以下の問いをグループで考察させ（岩田修二、2013 年、E-journal GEO 第８巻１号 p.153-てはどうだろうか。

164)
・「超高層建築の設計─震災と地震荷重の変遷─」問

なぜ同じ変動帯にもかかわらず、 日本とチリ ・ ハイチ( 八木茂治・飯嶋俊比古・星龍典・市之瀬敏勝、2018 年、の間には GDP に対する被害額の割合に差が生まれるのだ

コンクリート工学第 56 巻９号 p.753-758)

ろうか？説明にふさわしい主題図を必ず１つ以上用いて説・震度データベース検索（気象庁）

明せよ。

：https://www.data.jma.go.jp/svd/eqdb/data/shindo/

ハイチとチリにおける近年の地震災害による被害額の GDP 比
国 名

被害額(10 億ドル )index.html
・Latest Earthquake(USGS〈アメリカ地質調査研究所〉)

被災年 GDP ＧＤＰに対する(10 億ドル )被害額の割合ハイチ (2010 年 )

8.00

6.48

123％

チ リ (2010 年 )

30.00

171.9617％：https://earthquake.usgs.gov/earthquakes/map/
・Google Earth・「地震体験 外国人観光客に人気「見たことない」」（毎日新聞、2016 年８月 19 日 )日本における近年の地震災害による被害額の GDP 比
災害名

被害額( 兆円 )

・『平成 27 年版 防災白書』（内閣府 )※「震度データベース検索」、「Latest Earthquake」、「Google Earth」、の各サイトは、2022 年９月 27 日閲覧。

被災年 GDP ＧＤＰに対する( 兆円 )
被害額の割合阪神 ・ 淡路大震災(1995 年 )

約 9.6

496

1.9％

東日本大震災(2011 年 )約 16.9

482

3.5％

( 出典：
『平成 27 年版 防災白書 ( 図表８ 近年の自然災害による被害額の GDP 比 ))一般的に、先進国に比べて発展途上国の方が災害への耐性やレジリエンスが低い傾向にある。それはやはり経済水準の違いにあるだろう。日本に暮らしている私たちの多く
は、耐震技術が十分に施された住宅に居住できている。また、防災施設や防災教育など様々な分野に投資することができ、災害復旧も相対的に容易だろう。しかし、特にハイチは貧困層が非常に多いため、変動帯で地震が頻発し、またハリケーン常襲地域にもかかわらず、日本と比べて明らかに防災対策が遅れている。例えば 2010 年のハイチ地震
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