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公民最
公民
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特集第８号
特集

新科目「公共」を見据えた授業研究

INDEX
研究報告

新科目「公共」の概要と授業の実際〜「公共の扉」を事例として〜 …………………………………… 2
玉川大学教授（元文部科学省初等中等教育局教育課程課教科調査官）
樋口 雅夫

実践報告❶ 「公共」を見据えた生徒に興味・関心をもたせる授業づくり〜「学びのユニバーサルデザイン」をめざした授業実践〜 ……… 7
東京都立蒲田高等学校主幹教諭

淺川貴広

実践報告❷ 「倫理」とは「ダイアローグ」である〜「倫理」，「公共」の関係と「不易流行」〜…………………… 12
北海道札幌東陵高等学校教諭

第一学習社

1

白石

芳光

第一学習社

新科目「公共」の概要と授業の実際

研究報告〜「公共の扉」を事例として〜
玉川大学教授（元文部科学省初等中等教育局教育課程課教科調査官） 樋口雅夫

教育課程」との理念が掲げられた。そのポイントは，次の１．学習指導要領の役割

３点にまとめられている。

2018 年に高等学校学習指導要領が改訂された。その後，＜社会に開かれた教育課程＞

文部科学省における学習指導要領の解説書の作成や，各教①社会や世界の状況を幅広く視野に入れ，よりよい学

科書会社における新しい教科書の編集作業等を経て，いよ校教育を通じてよりよい社会を創るという目標を持

いよ 2022 年４月より，高等学校公民科に新しい必履修科

ち，教育課程を介してその目標を社会と共有してい目「公共」が年次進行で実施される。

くこと。

学習指導要領は，文部科学省が改訂告示する教育課程の②これからの社会を創り出していく子供たちが，社会基準である。全国的に一定の教育水準を確保するとともや世界に向き合い関わり合い，自分の人生を切り拓に，実質的な教育の機会均等を保障するため，国が学校教いていくために求められる資質・能力とは何かを，育法に基づき定めているものである。社会の変化などに対教育課程において明確化し育んでいくこと。

応して，これまで，おおむね 10 年ごとに改訂されている。

③教育課程の実施に当たって，地域の人的・物的資源

そして，それぞれの学校においては，学習指導要領を通じを活用したり，放課後や土曜日等を活用した社会教て明確化された各教科等で身に付けることがめざされる資育との連携を図ったりし，学校教育を学校内に閉じ質・能力をもとに，学校の特質や生徒の実態等を踏まえてずに，その目指すところを社会と共有・連携しなが教育課程を編成しているのである。

ら実現させること。

今次学習指導要領の改訂に当たっては，選挙権年齢および成年年齢の満 18 歳への引き下げという社会状況の変化

中央教育審議会答申（2016 年 12 月）補足資料より。下線は筆者付記

を受け，すべての高校生が履修する科目として公民科に「公筆者が付した下線部に着目していただきたい。これまで

共」が設置された。
「公共」
を実のある科目にするためには，も公民科各科目の授業においては，教科書に書かれた知識・公民科の目標を確認することのみならず，今次学習指導要

概念を理解することのみならず，習得した知識・概念を活

領改訂の背景についても十分に理解を深めることが必要で用して思考，判断した過程や結果を表現する活動，すなわあると考えられる。

ち言語活動の充実が図られてきていた。その際，「社会や世界の状況を幅広く視野に入れ」たり，「社会や世界に向き合い関わり合」ったりできるよう，時事的なできごとを

２．学習指導要領改訂の背景と科目「公共」の性格

学習内容として取り扱ってきている。

現代の日本では，生産年齢人口の減少，グローバル化のつまり，新しい学習指導要領で掲げられた『社会に開か進展や絶え間ない技術革新など，社会の変化は加速度を増れた教育課程』という理念は，これまでも公民科の授業でし，複雑で予測困難となってきている。加えて昨年来のコ行われてきた社会との向き合い方・関わり合い方が，学校

ロナ禍である。現下の状況を，学習指導要領改訂の作業時

教育のすべての教科等に広がった証左である，といえるのに誰が予測していたであろうか。

ではないだろうか。

このような複雑で変化の激しい社会の中で，これからのその上で，選挙権年齢および成年年齢の満 18 歳への引社会に生きる高校生たちには，さまざまな情報やできごと

き下げは，「平和で民主的な国家及び社会の有為な形成者」

を受け止め，主体的に判断しながら，自分を社会の中でどを育むことを目標としてきた公民科にとって，とりわけ大のように位置づけ，社会をどう描くかを考え，他者と共にきなインパクトを与えるものであった。このできごとは，

生き，課題を解決していくための力が必要となる。

これまで以上に，高校生が自ら考え，積極的に国家や社会

そこで，今回の学習指導要領改訂に先立って文部科学大に参画できるようにしていくために，公民科ではどのよう臣に手交された中央教育審議会答申（2016 年 12 月）では，な学習指導が求められるのかを考える契機となった。そこ

よりよい学校教育を通じてよりよい社会を創るという目標

で，今回の学習指導要領改訂では，これからの社会を創りを学校と社会とが共有し，それぞれの学校において，必要だしていく高校生たちが，社会や世界に向き合い関わり合な教育内容をどのように学び，どのような資質・能力を身い，自らの人生を切り拓いていくために必要な資質・能力に付けられるようにするのかを明確にしながら，社会とのを効果的に育むための中核を担う科目として，公民科の必連携・協働によりその実現を図っていく「社会に開かれた履修科目「公共」が新設されたのである。

第一学習社

2

すなわち「公共」は，これまでの公民科の科目「現代社る「公民としての資質・能力の基礎」の上に立って育成さ会」における優れた実践の蓄積を継承しつつ，さらに，「社

れるものである。グローバル化が一層進むことが予測され会に開かれた教育課程」の理念のもと，関係する専門家やるこれからの社会において，教育基本法，学校教育法の規関係諸機関などとの連携・協働を積極的に図り，社会との定を踏まえ，国家および社会の形成者として必要な資質・関わりを意識した主題を追究したり解決したりする活動の能力を育成することの大切さへの意識をもつことを期待し充実を図ることをめざした科目といえるのである。

て，公民科および公民科の科目「公共」，「倫理」および「政治・経済」で，このような表現へと整理されている。

このような学習指導を積み重ねることで，高校生たちに，また，公民科が 1989 年改訂で新設されて以来，前回の自立した主体として社会に参画するために必要な資質・能2009 年改訂まで一貫して変わらずに累次の『高等学校学力が育成されることが期待される。

習指導要領解説

公民編』で「公民としての資質」として説明してきた，「現代の社会について探究しようとする意

３．
「公共」の目標

欲や態度，平和で民主的な国家・社会の有為な形成者として，社会についての広く深い理解力と健全な批判力とに「公共」の目標は，次に示すとおりであり，柱書部分と，よって政治的教養を高めるとともに物心両面にわたる豊か「資質・能力の三つの柱」に即した規定となっている。

な社会生活を築こうとする自主的な精神，真理と平和を希

社会的な見方・考え方を働かせ，現代の諸課題を追究

求する人間としての在り方生き方についての自覚，個人のしたり解決したりする活動を通して，広い視野に立ち，尊厳を重んじ各人の個性を尊重しつつ自己の人格の完成に

グローバル化する国際社会に主体的に生きる平和で民主向かおうとする実践的意欲」や，「これらの上に立って，的な国家及び社会の有為な形成者に必要な公民としての広く，自らの個性を伸長，発揮しつつ文化と福祉の向上，資質・能力を次のとおり育成することを目指す。

発展に貢献する能力と，平和で民主的な社会の実現，推進（1）選択・判断の手掛かりとなる概念や理論，及びに向けて主体的に参加，協力する態度」などは，「平和で倫理，政治，経済などに関わる現代の諸課題に民主的な国家及び社会の有為な形成者に必要な資質・能力」

ついて理解するとともに，諸資料から様々な情であると考えられることから，「公民としての資質・能力」

報を適切かつ効果的に調べまとめる技能を身にに引き継がれていると捉えられる。

付けるようにする。

したがって，「公共」という新科目が設置されたとはいえ，（2）現代の諸課題について，事実を基に概念などを

公民科の究極のねらい自体は従前のものが引き継がれてい活用して多面的・多角的に考察したり，解決にることから，「公共」の指導においては，何か全く新しい向けて公正に判断したりする力や，合意形成や方法を考える，というよりも，これまでの指導方法のよさ

社会参画を視野に入れながら構想したことを議を生かしつつ，高校生がより一層社会との関わりを意識し，論する力を養う。

社会的事象等に関心を深めることができる手立てを考えて（3）よりよい社会の実現を視野に，現代の諸課題をいくことが大切なのではないだろうか。

主体的に解決しようとする態度を養うとともに，多面的・多角的な考察や深い理解を通して涵養

４．「公共」の学習内容

される，人間としての在り方生き方についての自覚や，国民主権を担う公民として，自国を愛し，「公共」は，小・中学校社会科などで育んだ資質・能力

その平和と繁栄を図ることや，各国が相互に主を用いるとともに，現実社会の諸課題の解決に向け，自己権を尊重し，各国民が協力し合うことの大切さと社会との関わりを踏まえ，社会に参画する主体として自についての自覚などを深める。

立することや，他者と協働してよりよい社会を形成するこ

ここでいう「資質・能力の三つの柱」とは，すべての教となどについて考察する必履修科目として設定されてい科等で育成がめざされている「(1) 生きて働く知識・技能」，

る。こうした科目固有の性格を明確にするために，３つの「(2) 未知の状況にも対応できる，思考力・判断力・表現

大項目「Ａ公共の扉」，「Ｂ自立した主体としてよりよ

力等」，「(3) 学びを人生や社会に生かそうとする，学びにい社会の形成に参画する私たち」および「Ｃ向かう力・人間性等」のことである。公民科においては，(1)

社会づくりの主体となる私たち」で内容が構成されている。

〜 (3) の目標の実現を通して，「グローバル化する国際社

以下，大項目ごとに，その内容について説明していきたい。
■「A

会に主体的に生きる平和で民主的な国家及び社会の有為な公共の扉」

まず初めに，大項目「Ａ形成者に必要な公民としての資質・能力」の育成を究極の持続可能な公共の扉」は，社会に参画すねらいとしている，という目標構造であることに留意される自立した主体とは，孤立して生きるのではなく，地域社

たい。

会などのさまざまな集団の一員として生き，他者との協働

なお，目標の柱書部分に示された「公民としての資質・により当事者として国家・社会などの公共的な空間を作る能力」とは，小・中学校社会科の目標に一貫した表現であ存在であることを学ぶとともに，古今東西の先人の取り組

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第一学習社

み，知恵などを踏まえ，社会に参画する際の選択・判断すがら主題を追究したり解決したりする学習活動を行う。

るための手がかりとなる概念や理論などや，公共的な空間

以上の学習を通して，法，政治および経済などに関わるにおける基本的原理を理解し，大項目Ｂ，Ｃの学習につな

社会システムのもとで活動するために必要な資質・能力をげることを主なねらいとしている。そこで，このねらいを

育成する。
■「C

実現するために，「公共的な空間を作る私たち」，「公共的な空

持続可能な社会づくりの主体となる私たち」

大項目「Ｃ間における人間としての在り方生き方」および「公共的な空間

持続可能な社会づくりの主体となる私たち」

では，共に生きる社会を築くという観点から課題を見いだにおける基本的原理」の３つの項目が置かれている。
公共の扉」では，人間は，個人として相互し，これまでに鍛えてきた社会的な見方・考え方を総合的に尊重されるべき存在，対話を通して互いのさまざまな立に働かせ，その課題の解決に向けて事実を基に協働して考場を理解し高め合うことのできる社会的な存在であり，「行察，構想し，妥当性や効果，実現可能性などを指標にして，為の結果である個人や社会全体の幸福を重視する考え方」

論拠を基に自分の考えを説明，論述する。

大項目「Ａや，「行為の動機となる公正などの義務を重視する考え方」

このような探究学習を通して，現代の諸課題について多を用いて，行為者自身の人間としての在り方生き方を探求

面的・多角的に考察したり，解決に向けて公正に判断した

するとともに，「人間の尊厳と平等，個人の尊重，民主主義，

りする力や，合意形成や社会参画を視野に入れながら構想

法の支配，自由・権利と責任・義務」など，公共的な空間したことを議論する力，社会的事象等を判断する力などをにおける基本的原理について学習する。思考実験など概念身に付けることがねらいとされている。
その際，この大項目が科目のまとめとして位置づけられ的な枠組みを用いて考察する活動を取り入れていることも，ていることに留意し，大項目「Ａ「公共」の特徴である。

公共の扉」で身に付けた選択・判断の手がかりとなる考え方や公共的な空間におこの大項目の学習では，社会に参画する自立した主体とは何かを問い，よりよい公共的な空間を作り出していく自ける基本的原理などを活用するとともに，大項目「Ａ立した主体になることが，自分自身のキャリア形成と自己共の扉」および「Ｂ実現に結び付くことを理解できるようにすることも大切な形成に参画する私たち」で扱った現代の諸課題への関心をねらいであるため，特別活動などと連携してキャリア教育

一層高めるよう指導することが大切である。
また，課題の探究に当たっては，高校生自身を起点としの充実を図ることも大切である。
■「B公

自立した主体としてよりよい社会のて，自立，協働の観点から，多様性を尊重し，合意形成や自立した主体としてよりよい社会の形成に参画す

社会参画を視野に入れながら探究できるよう指導することる私たち」
自立した主体としてよりよい社会の形成にが求められている。科目「公共」の目標が実現されるよう，参画する私たち」では，次に示す，現実社会の諸課題に関この大項目に適切かつ十分な授業時数を配当できるよう，

わる 13 の「主題」を設定し，大項目「Ａ年間指導計画を適切に作成しておくことが大切である。

大項目「Ｂ公共の扉」で身に付けた選択・判断の手がかりとなる考え方や公共的な空間における基本的原理などを活用して，他者と協働しな

５．「公共」の指導方法＜主として法に関わる事項＞
主題①

法や規範の意義及び役割

主題②

多様な契約及び消費者の権利と責任

主題③

司法参加の意義■ (1)「見方・考え方」を働かせ，考察・構想する学習の重視
今回の学習指導要領改訂では，小・中・高等学校のすべての校種，またすべての教科等においてその特質に応じた「見方・考え方」を働かせ，資質・能力の３つの柱を身に＜主として政治に関わる事項＞
主題④

政治参加と公正な世論の形成，地方自治

主題⑤

国家主権，領土（領海，領空を含む。
）

主題⑥

我が国の安全保障と防衛

主題⑦

国際貢献を含む国際社会における我が国の役割付けていくことがめざされている。このうち，社会科，地理歴史科，公民科における「見方・考え方」としては「社会的な見方・考え方」が示されており，「公共」で示された「人間と社会のあり方についての見方・考え方」等を包含している。

＜主として経済に関わる事項＞
主題⑧

職業選択

主題⑨

雇用と労働問題

主題⑩

財政及び租税の役割，少子高齢社会における「社会的な見方・考え方」は，社会科，地理歴史科，公民科としての本質的な学びを促し，深い学びを実現するための思考力，判断力の育成はもとより，生きて働く知識の習得に不可欠であること，主体的に学習に取り組む態度に社会保障の充実・安定化
主題⑪

市場経済の機能と限界

主題⑫

金融の働き

主題⑬

経済のグローバル化と相互依存関係の深まりも作用するものであり，資質・能力全体に関わるものである。したがって，「公共」では，小・中学校社会科で活用した「社会的な見方・考え方」に加えて，「人間と社会のあり方についての見方・考え方」を働かせて，現代の諸課（国際社会における貧困や格差の問題を含む。）

第一学習社

題を追究したり解決したりする活動が重視されているとい

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えよう。

／「個人のプライバシーを侵害することになるから」等の

なお，「人間と社会のあり方についての見方・考え方」は，理由があることに気づかせる。

高校生が，さまざまな社会的事象等の関連や本質，意義をそして，④賛成／反対の主張をする人の根底にある考え

捉え，考え，説明したり，現代の諸課題の解決に向けて構

方はどのようなものであるかグループで考えさせ，図の最想したりする際，その解釈をより的確なものとしたり，課下部に記入させ，最後に教師が，これらの根底にある考え

題解決のあり方をより公正に判断したりすることが可能と方は「個人や社会全体の幸福を重視することが大切である」

なるための概念的な枠組みとして働かせることのできるも／「何があろうと個人の尊厳を守ることは私たちの責務でのであり，かつ「公共」の学びの本質に関わるものであるある」という考え方であることを説明し，選択・判断の手ことに留意されたい。

がかりとなる考え方の理解につなげる，という授業の流れ■ (2)「公共の扉」学習指導のイメージ
ここで，大項目「Ａである。

公共の扉」において，現代の諸課

以上，④までの学習指導が実施されれば，「公共の扉」

題の解決に向けて選択・判断する際の手がかりとなる考えにおける授業のねらいは達成したといえるが，大項目「Ｂ方（「行為の結果である個人や社会全体の幸福を重視する

自立した主体としてよりよい社会の形成に参画する私た考え方」や「行為の動機となる公正などの義務を重視する

ち」以降の学習を見据えて，さらに⑤本事例における主張考え方」）を理解させる学習指導（１単位時間）の具体的の対立をどのように合意に向かわせるか，といった活動をなイメージを提示してみたい。

取り入れることも考えられる。その場合，両者の主張の根

もちろん，実際に現代の諸課題を解決するためには，課底にある考え方を理解し合った上で解決策を考案すること

題に対するさまざまな主張とその理由を整理した上で，そが求められる。したがって，下の【資料２】に示すように，れぞれの主張の根底にある考え方を理解し，時間をかけて

仮に情報開示に賛成する場合も「罹患者が住んでいる地域

合意形成に向けた話し合いをすることが必要である。しかの情報に限り」といった留保条件を付けることで，両者のし，往々にして現代の諸課題は論点が複雑多岐にわたるた

主張がともに一定程度認められた解決策につながっていく

め，本事例では論点を絞るとともに，それぞれの主張と理ことが理解されよう。

由，その根底にある考え方を可視化する図（ワークシート）を用いた思考実験をおこなうこととしている。
事例は，2009 年の新型インフルエンザ流行を題材としたものであり，論点は「新型インフルエンザ感染の疑いがある者の情報を開示すべきか否か」に絞ることとした。下の【資料１】は，それぞれの主張やその根底にある考え方を整理したものである。
まず初めに，①事実として「新型インフルエンザが流行している。その中で感染の疑いがある者が出ている」を示す。そして，②この事実に即して，感染の疑いがある者の情報を開示することに賛成／反対の主張があることを示す。
次に，③賛成／反対の主張はどのような理由によるもの▲資料２か考えさせ，「他者の健康を守ることにもつながるから」

６．「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業を今回の学習指導要領改訂では，「何を学ぶか（内容）」「ど，のように学ぶか（方法）」，「何ができるようになるか（目標）」
を三位一体として捉え，この三者の関係性の整理が図られた。このうち，「どのように学ぶか」については，「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善がめざされることとなっている。
「主体的・対話的で深い学び」は，必ずしも１単位時間の授業の中ですべてが実現されるものではない。単元など
内容や時間のまとまりの中で，たとえば，主体的に学習に取り組めるよう学習の見通しを立てたり学習したことを振り返ったりして自身の学びや変容を自覚できる場面をどこ

▲資料１

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第一学習社

に設定するか，対話によって自分の考えなどを広げたり深高まったかどうか「主体的に学習に取り組む態度」の観点めたりする場面をどこに設定するか，学びの深まりをつくから見取ったりすることが考えられる。

りだすために，生徒が考える場面と教師が教える場面をどいずれの場合も，毎時３観点すべてを評価しようとしなのように組み立てるか，といった観点で授業改善を進めるいことが肝要である。とりわけ，「主体的に学習に取り組ことが考えられる。

む態度」は単元の全体を通して評価する，といった長期的「公共」を指導する教師は，生徒や学校の実態に応じ，な視野で生徒の変容を見取っていくことが求められる観点

多様な学習活動を組み合わせて授業を組み立てていくことであるため，評価にかかる負担が加重にならないよう，適が重要である。教科書や資料集に示された豊富な図版資料

切な頻度で評価場面を設定することが大切である。

などを活用して，必要な情報を読み取らせて解釈させたり，■ (4) 各観点の見取り方議論などをおこなって考えを深めさせたりするなどの工夫「知識・技能」については，場合によっては授業後に行をすることが大切である。このことにより，高校生たちにわれるペーパーテストで評価することとし，本時の授業場

とって学びがいのある科目「公共」の学習となり，科目目

面では「思考・判断・表現」のみをワークシートの記述等

標の実現につながることを期待したい。

で見取る，といった方法も効果的であろう。また「思考・判断・表現」については，思考・判断した過程や結果を適切に表現しているかどうかを見取る観点であるため，ワー

７．学習評価の実際

クシート・ノートへの記述・論述内容等をもとに評価する

最後に，学習評価について触れておきたい。今次改訂にことが考えられる。さらに「主体的に学習に取り組む態度」

より「知識・技能」，「思考・判断・表現」，「主体的に学習については，①知識および技能を獲得したり，思考力，判に取り組む態度」の３観点で評価することとなった「観点断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い

別学習状況の評価」は，具体的にどのような手順で行われ取り組みを行おうとする側面と，②①の粘り強い取り組みていくものなのであろうか。順を追って説明する。

を行う中で，自らの学習を調整しようとする側面，という■ (1) 科目目標の確認

二つの側面を併せて評価することが求められている。その

まず，科目「公共」の目標を確認する。目標は，「（前略）

ため，単元を見通した長期的な視野で評価にあたることが公民としての資質・能力を次のとおり育成することを目指必要である。なお，「観点別学習状況の評価」にルーブリッ

す。」との柱書部分に続き，(1) 〜 (3) でそれぞれ「知識・ク評価の要素を加え，Ａ・Ｂ・Ｃなどの基準を明確に示す

技能」，「思考・判断・表現」，「主体的に学習に取り組む態

ことも効果的である。

度」の観点に対応する形で規定されている。目標準拠評価の考え方から，この (1) 〜 (3) と表裏一体になるものが「科８．おわりに目の評価の観点及びその趣旨」ということになる。

「公共」は，「社会に開かれた教育課程」を直接具現する

以下，単元，本時などいずれの場合においても，この３科目であるが，そのすべてを「公共」で指導しようとせず，観点に即して評価規準を設定していくことになる。
■ (2) 単元の評価規準の作成

縦軸として小・中・高社会科系教科の学習内容の系統性，横軸として他教科等や関連する専門家・専門機関等との連単元は，大単元（学習指導要領における，大項目・中項

携を意識し，無理のない学習指導を心がけたい。

目などの内容のまとまり）で示す場合と，教科書の章・節などをまとまりとした小単元で示す場合があるが，いずれも，設定した単元の評価規準を３観点それぞれで設定する。
その際，学習指導要領で原則「ア」と示された「知識・技能」にかかわる事項や，「イ」と示された「思考・判断・表現」にかかわる事項の記述を参考にするとよい。

■ (3) 単元の指導計画の作成と評価場面の設定
次に，単元の指導計画を作成する際，単元の時程の何時間目に，どの観点の評価をするか決めることになる。単元において「課題を追究したり解決したりする活動」をする
際，課題の設定，追究，解決といった場面が想定されよう。
たとえば，課題を設定する際に教師が教授した「知識・技能」を見取り，課題を追究する際に「思考・判断・表現」
を見取り，課題を解決する際に，課題の追究過程で身に付けた概念的知識を「知識・技能」の観点から見取ったり，発表などの活動を通して「思考・判断・表現」を見取った
り，さらには，新たな課題を発見し追究しようとの意欲が

第一学習社

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実践報告
❶

「公共」を見据えた生徒に興味・関心をもたせる授業づくり〜「学びのユニバーサルデザイン」をめざした授業実践〜
東京都立蒲田高等学校主幹教諭

淺川貴広■①「習得・活用・探究」により構成される単元構造

１．はじめに１点目は，単元の構造を工夫することである。中央教育審

新学習指導要領の高等学校での施行及び新科目「公共」の議会答申（平成 20 年１月）において，「習得・活用・探究」

開始まで１年を切った。新科目の「公共」では，「人間と社の学習過程が示された。これは，基礎的・基本的な知識，技会についての見方・考え方」を働かせ，考察，構想する授業

能や，思考力・判断力・表現力を生徒に身につけさせるための重視が掲げられている。これは “ 何を学ぶか ” から “ 何がの学習活動の流れである。この学習過程に基づき，単元におできるようになるか ”，つまりは身につけた知識・技能をどける各授業がもつ “ 役割 ” を明確にして授業や授業内の展開のように活用するのかという学習指導要領全体の方向性にもの色分けを行い，それぞれの授業や授業内の展開で取り組む

関係しているものと言える。

べき内容やその目標を明らかにするということである。

一方で，18 歳選挙権や，2022 年（令和４年）からの 18 歳

たとえば，単元最初の授業では「習得」をおこない，活用

成年年齢引き下げ等，現在の高校生をめぐる環境は大きく変や探究をおこなうための基本的な知識，技能を身につけさせ化している。そのような大きな時代の変化の中で，「公共」

る。そして，次の授業では基本的な知識，技能を用いた「活用」

を見据えて，生徒に興味・関心をもたせ，国家及び社会の形を，アクティビティ等を通じながらおこなう。そして，再び成者として必要な資質・能力を育成するための授業実践を報

近年の動向等を踏まえた「習得」をおこなって「活用」につ告する。

なげ，最終的には単元の「習得」と「活用」を用いて「探究」につなげるようにしている。
そういった授業や授業における展開の内容や目標は，単元

２．勤務校での実践の特徴と「学びのユニバーサルデザイン」の最初と各授業の最初に確認し，授業者と生徒が共有したう
えで授業をおこなっている。下のスライド（
【資料１】
）は，

筆者の勤務校は東京都に６校ある「エンカレッジスクール」

社会保障を扱った単元の最初に生徒に示したものである。この１つである。エンカレッジスクールとは，中学校までの学のようなスライド等を用い，この単元はどのような構成で，び直しを掲げ，生徒のやる気を育て，頑張りを励まし，応援

いつ何を学び，どのような力を身につけてほしいのかを説明する学校である。本校では特別な支援や配慮が必要な生徒もしてから単元の学習を開始している。

いる一方で，高校を卒業してすぐに就職する生徒も少なくな

このような取り組みをおこなう背景には，授業で扱う内容

い。高校が最後の学習の場となる生徒もいる中で，筆者は「学や教材だけでなく，構造的な面から生徒に興味・関心をもたびのユニバーサルデザイン（ＵＤＬ）」を念頭に置き，どのせる授業づくりをおこなっていることがある。特に，本校のような生徒でも授業に興味・関心をもてる授業の実践に取りように学力に課題を抱える生徒は，学習の見通しをもてない組んでいる。

ことにより学習の意味を見出せず，授業に対する興味や関心を失ってしまうことが少なからず起こる。そのため，上記の

まず，「学びのユニバーサルデザイン」とは次の通りである。

ような取り組みにより，生徒に学習の見通しをもたせて意識【学びのユニバーサルデザイン（ＵＤＬ）】

を高めることで，授業への興味や関心につなげている。

アメリカの民間教育研究開発組織であるＣＡＳＴが提唱し推進する，すべての学習者に対する学びの実現をめざしたカリキュラム開発のための枠組み。
＜ＵＤＬの具体的手法＞
・教室環境と学習環境を整備する（環境刺激の低減）。
・授業の全体像を説明し，その上で学習と行動のルールを明示する。
・“ 個の違い ” に応じた授業を実施する。
→難易度別のワークシートを選択させる，理解レベルに合わせた支援方法を準備する等があげられる。
この考え方に基づき，筆者の，生徒に興味・関心をもたせる授業づくりは次の各点に特徴がある。

▲資料１

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社会保障を扱った単元の単元始まりのスライド

第一学習社

■③ “ 同じ内容 ” を教科間連携で違うアプローチから■② “ 楽しく学び ”，そして “ 自分の得意分野で活躍 ”
２点目は，すでに多くの先生方が取り組まれているとは思

３点目は，教科間連携によって，同じ分野の学習内容を異うが，生徒に身近なテーマで，かつ “ 楽しく学ぶ ” ことであなるアプローチから，同時期に学習するという点である。後る。次ページ以降で紹介する２つの実践事例は，社会保障や半で紹介する消費者問題の実践事例は，家庭科，情報科と連

消費者問題といった，身近ではあるものの理解が難しい単元

携し，約１週間の期間に３教科で「契約」をテーマに学習すを扱った実践である。前者では人生ゲームをモチーフに，こるというものであった。たとえば，契約は今日ではインター

れからの人生を社会保険制度や民間の保険制度とともにシ

ネット上でおこなうことも多い。そこで，情報科の授業ではミュレーションしていく実践をおこなった。また，
後者では，詐欺行為をおこなう模擬サイトを体験し，インターネット上「探検隊」をモチーフにした労働契約のアクティビティによ

での契約における注意事項を学習した。家庭科ではよりミクり，「隊長（雇用主）」，「隊員（被雇用者）」のそれぞれの立ロな視点から契約を学習する等，異なる教科から「契約」を場に立って契約を結ぶことで，契約について理解を深めてい学習することで，学習内容に対する興味・関心をもたせる取く実践をおこなった。いずれの実践においても共通することは，生徒が取り組みやすいテーマや内容に落とし込み，アクティビティを通じて学ぶ点である。
そして，２点目のもう１つとして生徒それぞれの特徴に合わせて “ 活躍ができる場 ” を用意することである。たとえば，
学力に課題を抱えるが，コミュニケーション能力が優れている生徒は，「活用」でのアクティビティにおいて力を発揮しやすい。一方で，発表は苦手であるが，思考力が高く，考察力が優れている生徒は，活用でのアクティビティの最後におこなう「小探究」や，単元の振り返りシート（【資料２】）の思考問題，単元最後の「探究」の場において力を発揮しやすい。このように，生徒の特性に応じて活躍できる場を用意することで，生徒の学習意欲を高め，学習内容への興味・関心▲資料３を生み出すきっかけとしている。

▲資料２

第一学習社

消費者問題における家庭科，情報科の取り組み

社会保障を扱った単元の単元振り返りシート

8

り組みをおこなっている。今回の教科間連携においては，学

社会保障人生ゲームを第２時に置くことにより，第３時以

習進度を調整した程度であり，長年の課題となっている教科

降でこれからの社会保障を考える前段階として，その意義を間連携も，できる範囲で取り組むことで生徒の学習意欲を高理解させる役割をもたせている。また，共助だけでなく，自めることができるものと考える。

助とのバランスで社会保障制度を考えさせる視点をもたせる役割も担っている。

３．実践事例Ⅰ

授業実践の内容〜社会保障人生ゲーム〜

まず，クラスを❶「保険」に全く加入しないグループ，❷

最初の実践事例では，社会保障の学習において社会保険制

公的な保険制度（社会保険）にのみ加入するグループ，❸公

度だけでなく民間保険も組み合わせ，
今後のライフプラン（人的な保険制度（社会保険）と民間保険のどちらにも加入する
グループに分ける。下のワークシート（
【資料４】
）の通り，

生設計）を考えさせた授業実践を紹介する。
授業実践の背景と目的

25 歳から 75 歳までを 10 歳刻みでの６ターンとして人生ゲー

社会保障の単元の学習は，共助を中心とした制度の理解にムをおこなう。ワークシートの「収入」と「支出」は各ター時間を要し，講義が中心の授業となる。生徒は “ 老後の話 ”

ンのイベントで変化し，❷グループは公的保険の保険料，❸と捉えてしまい，今後の日本における重要なテーマの１つでグループは公的保険と民間保険の保険料を負担する。

あるにもかかわらず，どこか他人事として考えてしまいがち

実際にいくつかのターンを例に実践を紹介する。なお，各である。社会保障制度そのものについても，社会保障制度がターンでの内容や起こるイベントはあくまでも一例であるこあれば大丈夫と過度に依存し，ある程度は自分で人生のさまとを生徒に理解させている。

ざまなリスクに備えなければならないという観点が抜けてし

たとえば，【資料５】（次ページ）のように 35 歳のターン

まう生徒がいる。一方で，客観的な事実よりも，イメージやでは収入は全員同じであるが，サイコロの出た目により怪我

感情が先立つ傾向にあり，生徒にも “ ぼんやりとした不安やの治療費が支出に加算される。しかし，❷グループは “ ３割不信感 ” が根強く，社会保障制度には半ばあきらめ気味な様負担 ” で３万円となり，❸グループはこの前のターン（25 歳）

子もうかがえる。

で民間の医療保険に加入していたので，支出は加算されない。
逆に❶グループは最大で支出が 25 万円となる。

そのため，①社会保障制度の本来の意義や今後の見通しに関する客観的な事実を理解させること，②民間保険による自助を含めて俯瞰的に今後のライフプランを考えさせることで社会保障制度を身近なものとして考えさせることを目的とした。なお，②について，「公共」の学習指導要領では “ 貯蓄や民間保険などにも触れ，自助，共助及び公助が最も適切に組み合わされるようにするにはどうすればよいか ” 考えさせるとしている点も考慮し，従前の共助中心ではなく自助も扱
い，「自助・共助・公助」のバランスを考えながら社会保障の在り方を考察することとした。
授業実践を含む学習単元の構成
本授業実践を含む単元は次のような構成としている。
第１時 社会保障に関する基礎的学習（習得）
社会保障制度の基本的な内容について，教科書等を使いながら習得する。
第２時 社会保障人生ゲームの実施（活用）
本稿で紹介するアクティビティを実施し，第１時の習得内容を活用する。
第３時 日本の社会保障をめぐる現状（習得）
日本の社会保障制度をめぐる現状を，財政の単元の学習とも関連させて習得する。
第４時 社会保障の担い手とあり方（活用）
第３時の習得内容をもとに，財政等のさまざまな面から社会保障の担い方を考える。
第５時 持続可能な社会保障制度のために（探究）
本単元のまとめとして，持続可能な社会保障制度に必要なものを考察していく。

▲資料４

9

社会保障人生ゲームの記録シート

第一学習社

４．実践事例Ⅱ〜「探検隊」契約ゲーム〜

次の実践事例では，探検隊の「隊長」と「隊員」に分けてグループを作り，労働契約を結ばせることで，「隊長（雇用主）」と「隊員（労働者）」双方の観点から契約を考える実践を報告する。
授業実践の背景と目的
2022 年より，成年年齢が 18 歳に引き下げられる一方で，当事者となる生徒は実感をもつことができていない様子も散見される。特に 18 歳成年年齢によって未成年者取消権の行使ができなくなることを踏まえると，生徒の「契約」に関する理解を深めることは重要である。
そこで，本授業実践では契約に関する基礎的な学習を受け，▲資料５契約を結ぶ際には内容をよく確認すること等，契約締結の際社会保障人生ゲームでの説明スライドに注意すべきことは何かを理解させることを目的とした。そ次に 65 歳のターンでは，65 歳で退職すると仮定し，収入の目的を達成するために，実際に「探検隊」で労働契約を結について，❷，❸グループは年金保険の収入があるが，❶グ

ばせ，「隊長（雇用主）」はどのような契約にすれば自身の利ループは（イベントによる収入を除いて）収入がなくなる。

益を最大化できるかを考えさせ，逆に「隊員（労働者）」はまた，年齢を重ねることで医療費が必要になる傾向もあるた

どのようにすれば自身の身を護る契約を結ぶことができるかを考えさせることとした。異なる立場から考えさせることで，め，イベントではそういった点を盛り込んでいる。

「契約」をさまざまな側面から考えられるようにしている。

最後に授業のまとめとしてワークシートで自己評価等をおこない，社会保険制度と民間の保険制度の役割を考察する。

授業実践を含む学習単元の構成
本授業実践を含む単元は次のような構成としている。

本授業実践の特徴は，“ 楽しみながら ” 社会保障制度の意
義や，民間保険等により自分で備える自助の必要性を学習で第１時 消費者問題に関する基礎的学習（習得）

きる点にある。実際の人生ゲームのように，ライフイベント

消費者問題の基本的な内容を，契約を中心に家庭科等の学習内容も踏まえて習得する。

への対応がサイコロで決定されていくが，クラスを公的な社第２時 「探検隊」契約ゲームの実施（活用）会保険の有無，民間保険への加入の有無でいくつかのグルー

本稿で紹介するアクティビティを実施し，第１時の習得内容を活用する。

プに分け，同じ出た目でもグループごとに対応が変わってくる。グループ間での比較を通じ，公的な社会保険や民間保険

第３時 「18 歳成年年齢」を迎えるにあたって（習得・活用）が今後の人生で果たす役割等に対する理解を深めることがで「18 歳成年年齢」によってどのような変化があるかを学習し，「18 歳成年年齢」を前に契約を結ぶ際に気をつけることを考える。

きるものである。
また，本校の特徴に合わせて，あまり要素を詰め込みすぎないようにした。シンプルにすることで理解しやすいように

第４時 “ 次の世代 ” を考えた消費者（探究）

する一方で，発展要素を入れる余地を設け，どのような学校でも活用できるようにした。加えて，それぞれの得意分野（ア

単元のまとめとして，次の世代を考えた消費のあり方
を，日々の購買行動をもとにしながら考察していく。

クティビティや考察）で力を発揮し，苦手な分野を補うよう実践事例Ⅰと同様に，アクティビティを第２時に置くことに取り組みやすい授業実践とした。

で，基礎的学習を定着させ，単元後半につなげる役割をもたせている。

本授業実践による成果
実践後の生徒アンケートによる肯定的評価は約 94％とな

授業実践の内容

り，社会保険や民間保険の必要性がわかったと答えた生徒は

以下では本授業実践の流れを説明する。

約 97％となった。また，“ これから先いつ何が起こるかわか【展開①】 指導を受けた各グループの隊長は，隊員に提らない中で，社会保険の役割とともに自分のライフスタイル

示する契約内容を考え，隊員は隊長に対してどのようなに合わせた民間保険が必要だということがわかった ” といっ要望をするかを考える。

た記述も多数寄せられた。
高校生の段階では目先のことにとらわれがちで，なかなか【展開②】 隊長が隊員に契約を提示し，隊員からは契約

人生の見通しを考えることが難しい。しかし，生徒アンケーに要望を反映してもらえるように交渉する。交渉の結果

トや授業後の様子からは，本授業実践により，生徒が楽しみによって成立した契約をホワイトボードに記入し，クラながら自らのライフプランを考え，その中でのリスクに対す

ス全体で共有する。

る安心感としての社会保険や民間保険の意義や役割を理解できたと考えられる。

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【展開③】 他のグループの合意内容（契約）を踏まえ，＜「できごと」の例＞

再度自分のグループの契約を考え直す。

・隊員が怪我をして，現地の病院で治療を受けることになった。

【展開④】「探検」に出発する。さまざまな「できごと」

・怪しい洞窟を発見し，隊長は隊員に探索を命じる。

を通じて，契約の “ 問題点 ” を考えさせる。

財宝を発見したが，隊長は独り占めを主張！

【展開⑤】「探検隊」のアクティビティから，契約を結など※「隊長」役の生徒にはあらかじめ「契約にないこと

ぶ際に確認すべきことを協議する。この時間の主題（「契が生じた場合は隊長が判断を下し，隊員はそれに従約」を結ぶ時に気をつけるべきことは何か）に対する自う」という条項を入れるように指導しておく。

分の考えをまとめる。

→この条項をはじめとする契約の “ 問題点 ” に気づけなかった「隊員」役の生徒が，“ 痛い目 ” にあうよう

本授業実践の特徴は，「隊員（労働者）」役となった生徒がにする。

契約の問題点に気づけないと “ 痛い目 ” にあってしまうことである。それにより，実際に契約を結ぶ際，契約の内容をしっ
かりと確認したり，他の契約主体とよく比較して決めたりす

左下の写真（【資料６】）は，あるグループの発表内容である等，実際の社会で契約を結ぶ際に気をつけるべきことを理るが，枠で囲んだ部分は左上の【展開③】で追加されたもの

解することができる。また，グループ間での契約内容の比較である。このグループの活動からも，契約に対する理解が深を通じて，契約に対する多面的，多角的な視点を養うことがめられた様子が伺える。実際に，生徒は楽しみながら契約作

できることも特徴の１つである。なお，それぞれの得意分野

りに取り組み，特に隊員役の生徒は「できごと」が起こった際，（アクティビティや考察）で力を発揮し，苦手な分野を補う

自分に不利な契約を結んだことを後悔している様子だった。

ように取り組みやすい授業実践とした点は実践事例Ⅰと同様
である。

５．結びに

本授業実践による成果
実践後の生徒アンケートによる肯定的評価及び「契約」に

2022 年４月から始まる「公共」では，生徒の社会参画を対する理解が深まったと答えた生徒は約 94％となった。ま促し，一方で思考力・判断力・表現力の育成が求められていた，“ 細かい部分まで確認して契約を結ぶ必要があり，後かる。また，新学習指導要領では高等学校でも観点別評価が導ら追加はできないので，後々のことも考えることが必要だと入される等，高等学校の教育現場も変化の中にある。その中分かった ” といった記述も多数寄せられた。

にあって，生徒に興味・関心をもたせる授業づくりのためには，授業実践の工夫だけでなく，それ以外の要素も重要であると筆者は考える。生徒を取り巻く環境や抱える課題も多様化する中で，学びのユニバーサルデザインの考え方に基づき，単元構造の工夫，生徒個々の状況に応じた学び，力を発揮できる場の保障，校内の他教科や外部機関との連携等が必要である。そこで，本稿では授業実践とともに，筆者の取り組みを紹介してきた。
本稿はあくまでも筆者の取り組みの一部を紹介したものに過ぎず，取り組み内容についてはさまざまなご意見があると思われる。本稿の取り組みが１つの「たたき台」として，先生方の教育現場での実践の一助となり，さらなる公民科教育の発展に尽くせれば幸いである。
◀資料６ グループワークでの生徒のまとめ

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実践報告
❷

「倫理」とは「ダイアローグ」である〜「倫理」，「公共」の関係と「不易流行」〜

北海道札幌東陵高等学校教諭

白石

芳光

れに感じたであろう脅威はすべて，現在ではお笑い種であ１．はじめにる。重機と闘う人間もいないし，計算機にジェラシーを感「不易流行」という言葉には多義的な解釈があるが，そじる人間もいない。それらは人の能力の拡張アイテムであれを「変わらない本質と変わってゆく（べき）方法論とのり，人間の生活をより高度に支えてくれる貴重なシステム

間の止まざる有機的展開」と理解するのであれば，「倫理推進力の進化であり，たとえば今では，まさかコンピュー＝不易」⇔「公共＝流行」ということになる。
「不易」はタ制御のない飛行機に安心して乗れる強者は誰もいないで時代を超越した原理，「流行」は各時代の特殊事情の要請あろう。
「シンギュラリティー以降」については人知の範に依る方法論である。ここで注意すべきは「時代の特殊要疇を超えるがゆえに議論の対象ではないが，その特異点に請」を「誰がどのように解釈し設計するのか」であろうが，至るまでは，ＡＩも人力関数を単純化してくれる見事な福教育者としては俯瞰的知性をして応じるべきであろう。で音であり，人類は余力を有効活用する方向に快適に適応す

なければ，いたずらに「不易の統合なき流行」に振り回さればよい話である。究極モデルとしての「労働を要しない

れて，結果的に生徒に不利益をもたらすような，本末転倒

人生」がデフォルトとなる近未来の姿は，現在すでによくに陥りかねない。

話題になっており，その場合，人類のパラダイムは「遊びをせんとや生まれけむ」をリアルに追求するフェーズにシ

たとえば，昨今の教育改革の俎上に上りがちな「流行」

フトするということであろう。

で言うと，「ＡＩが人間の仕事を奪うので，人間は，生き残りをかけてＡＩに代替されないスキルを磨く必要があ

そうした「ＡＩに支えられた時代の人間の生き方」，そる。大変な時代に突入した」という言辞をよく耳にするよ

してそれを適正化するための「妥当なプログラミング思うになった。しかし，これを冷静に俯瞰して読み解くと，想」，さらには「その全体を設計できる総合教養力を備え少なくとも素朴に，この流行論には二点の瑕疵が読み取れた次世代の人材」を育む教育設計をソフィスティケートする。すなわち，①原因者の誤読と，②人間の尊厳の侵害とることこそ，これからの教育における第一テーマである。

いう状況認識の誤読による悲観である（ただし，この誤読

これこそ「哲学倫理」にしかなし得ない教育フィールドでが意図的なものであるのなら，慎重に論ずべき別テーマにあって，「ＡＩに代替されないための人間の生き残りをかなろう）。

けた職業的サバイバルのハウツー考」については，その重要性こそ否定しないが，せいぜい第二テーマであろう。

①に関して言えば，原因者は「ＡＩ」ではなく「ＡＩ導入を計画する人間」であり，実のところ天災ではない。そこれらの透視図は「温故知新」的省察を本分とする倫理

れをあたかも「天災のように語ろうとする眼差し」が不問

教師としては容易に辿れるものであるゆえに，こうした洞のままに流布されている流行論であり，我々のほとんどが察なしに一般論に絡め取られていては「教師の怠慢」とい疑わない意味においてもはや神話化されているが，実際のうことになってしまう。倫理教師としては，この点を十分ところ次のように言い換えるのが正しいだろう。「（シンとした上で「公共」に取り組む姿勢が肝要であると考える。

ギュラリティー以後もその認識が通用するかどうかはさて

本稿では「公共」の本格実施を前に，改めて「不易流行」

おき，とりあえず現状では）受益者側であると自認（錯覚を理解して「流行に振り回されないことが，かえって流行の可能性もあり）する側のネットワークが，利潤の最大化のパフォーマンスを最大限にする姿勢である」という逆説を図ってＡＩを導入しようとしており，それによって労働を旨とするべきであると考え，まず自戒を込めて「不易」

者が職を奪われるという事実と天秤にかけても，当然利潤のど真ん中を論じてみたいと思う。その上で，論を進める

を優先すべしと考えている。そして，この実相をぼかすた

主要な方法論として，長文ではあるが，生徒の感想（授業めに，＜ＡＩ対人間の構図＞に都合よく安住している」とを通じた成熟の自己／他己認識）から授業のあり方をあぶ

見るのであれば，これは「階級闘争」史観の分析とも相似

り出していく形を取りたいと思う。それが最も雄弁に授業形を描くテーマであることが分かる。
「敵」
はＡＩではなく，の本質（抽象論ではなくリアルな授業の肌理）を語ると思「人間（社会）の問題」であり，まさに政治の範疇である。

われるからである（こうした報告においては，授業者が主②に関して言えば，むしろこの状況は結果的に「社会福観的な視点から叙述的に語る自己評価的分析よりも，生徒祉的設計においてパラダイムシフトを可能にするチャンの眼を通した観想の方がはるかに精密であると思われる）。

ス」という認識に至るべきものである。
「重機」や「計算機」が発明された際，「力自慢」や「暗算名人」がそれぞ

第一学習社

12

てしまう真贋を見抜く本能的／無意識的な「眼識」を，実は２．
「公共」の導入にあたって人であれば誰でも有している（上質の白米は毎日食べ続けても飽きない）。目新しさというパンチ力に頼るだけでは，絶一般論として，特に国際舞台における日本のエリート層の対に「不易という滋味」に優ることはできない。

立ち居振る舞いに関して言えば，諸外国のエスタブリッシュ

このように，我々教師の授業の実践としては，まず「白米」

メントと比較するとき，戦略的にも戦術的にもネゴシエーを追究すべきだ。しかる後に「料理のバリエーション」を工ションの能力に欠けていると評されることが多い。
原因として，これまた言われるように初等中等教育に端を夫するのはよい。
「飛び道具」は誤魔化しがきく。その場は発する「リベラルアーツ軽視」の悪弊が根を張っているのは大いに盛り上がることもある。しかし，白米が上質でなけれ間違いない。どの教科科目がという個別事情ではなく，教育ば，それは「その場限りの盛り上がり」でしかない。
「盛り

思想の基礎そのものに，素因として「リベラルアーツの重要上がったが，学ばない授業」になっていないか。生徒が思い性の非認知的捨象」が根を張るのを視認してきた私は，「制

出すのはいつでも「白米の美味しさ」である。
実践報告等，我々教師は「よそ行きの服」を羽織るように，度的に機能しないなら倫理の授業で代替できないか」というとかく飛び道具の紹介をしがちではあるが，当然普段からよことを常日頃から意識して授業を実践してきた。
時代の要請から「流行」として誕生する「公共」は，このそ行きの服ばかり着ている訳ではない。どんな教師も一つや悪弊に，漸く風穴をあけようとする試みの一つであるに相違

二つ「飛び道具」のレパートリーはあるものだが，毎時間やないであろう。もはや現在の世界経済情勢から「経済の実利り続けられるだろうか？たとえやれたとしても，むしろ生徒競争の現場においてさえ，日本が従来得意としてきたリベラが飽きる。どんなに派手なアイデアでも，人は慣れる。そしルアーツ軽視のマスプロ教育から得られるメリットが，実のて，慣れの中から，美味くない白米への嗅覚（眼識）が，誰ところ限りなくゼロに近づいている」ことを突き付けられたであっても自然と覚醒してしまうものだ。不易の滋味の修養結果である。これは望ましい変革であろうが，本質を見据えは，飛び道具の研究より難しい。それはハウツーの技量ではない限り，長年の悪弊の逆襲を受けることによって表面的ななく，むしろ属人的な存在性に依拠する領域であるとも言え，取り組みに矮小化してしまい，いわゆる「看板倒れ」になり

一朝一夕にはゆかないものである。真の意味で自己探求，自かねない危険性がある。そこで，ここでは「倫理で培うリベ

己変容を求められる境涯であるといえよう。

ラルアーツ」の趣旨のもと，
私が実践してきた授業の一端を，では，「不易の滋味」とは何か？私はそれを「教師の本質

その「不易」の本質に焦点をあてて簡単に紹介したい。この＝ダイアローグ触媒体質」と表現したい。聞き慣れた指導要

実践は「公共」においても何ら変わることなく有効であると領的文言に言い換えると「何をするにも『主体的・対話的で思われるからである。

深い学び』の磁場へと導く触媒的な体質」となろうか。
「主体的・対話的で深い学び」という言葉は至言である。

３．
「倫理」とは「ダイアローグ」である

しかし，我々はそれを十分理解し得ているであろうか？
現在，コロナ禍への対応としてオンライン／ハイブリッド「流行」が生命力を持つか持たないかは，「不易という大地に根を張っているか」，ならず「時代の空気の中で浮足立っ型授業等，技術的な次元での様々なニューノーマル的要請や，ているだけか」ということにかかっている。では，その「不「生徒の主体性を引き出す」等，スローガン的発想の指導法

易という大地」とは何か，と問われれば，「真理の希求」「誠の追求に精を出してはいるが，それらは決して「深い学びそある生き方あり方の矜持」「知を愛する」等であり，今風ののもの」ではない。先の例え，「料理法や料理のための新ツー言葉としては「生き抜く力を育む」ための「主体的・対話的

ル＝流行」であって，むしろ我々はその前提としての「素材で深い学び」等の表現にあたるであろう。ここから判断すれ＝上質な白米＝不易」の担保にこそ，一所懸命たるべきでは

ば，例の前者はまさに正しく「不易流行」であり，後者は単ないかと考える。つまり，「対話的で深い学び」への教師側

なる新手の「ギミック」でしかないということになる。

の真の道のり（課題）は，技術的・方法論的なものではなく，それらを支えている基礎としての「ダイアローグ触媒体質」

身近な例で説明すれば分かりやすい。白米の質（素材，炊のメインテナンス道であると考える。

き方含む）は全ての基本，
そこがしっかりしていさえすれば，あらゆる料理のバリエーション（寿司，丼，その他）が生きそれでは，そもそも「主体的・対話的で深い学び」の「対話」る。料理が成功すれば至高となるし，たとえ料理に失敗してとは何か？（ここで「主体的」という用語が喚起する流行的も白米の美味しさは残る。なんとなれば料理をせずに白米だ

解釈の厄介な “ 学びに対する錯覚／誤解 ” については，
スペー

けで食べても十分美味しいし，究極「それが最も美味しい食

スの都合上今回は触れない。）
言葉を介した人間のコミュニケーションには，「カンバセー

べ方であったことに気づく」ということもあろう。
逆に，白米の質が悪ければ，料理が生きない。味覚が未熟

ション，ディベート，ディスカッション，ダイアローグ」ななら美味しく感じることもあろうが，続かない。どんなに未ど微妙なニュアンスを利き分ける語彙が存在し，それぞれ日熟な舌でも，繰り返し食べさせられると粗に気づく。
「美味

本語では「会話，討論，議論，対話」のように訳されることしく感じていたのは表面的なトッピングであった」（「何となが多いが，一般的に我々教師の間でも，これらの異なったコ

く飽きた……」等の深部感覚も含め）と，おのずと感じられミュニケーションの差異のディテールに敏感な人は極めて少

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第一学習社

ないように思われる。
「会話＝言葉のやり取り全般を示す表

４．ダイアローグへの道

現」で，「討論＝立場を決めての勝負」，「議論＝必要上の正解をめぐる決着付け」，「対話＝正解や結論を前提としない最

さて，授業の実践に際して以上を理解した上でもまだ，さ

高度の誠実，かつフリートークに拡散しない真剣な人格的交らに注意すべきことがある。越えなければならない（目に見わり」であり，この「対話」以外は「結論ありきの姿勢に切えない）壁が，ほぼ先験的に存在することに気づけなければ，り込み，手当てする指導の必要性への気づきや留意」がなく，授業の船は座礁する。それは，生徒側，そして教師側の「ダ極端に言うと「対話以外は，
人の話を本当には聴いていない」

イアローグを拒む心理的障壁」への留意である。教師側のそのである。世の中は現在，学校（授業，生徒間），テレビ（討れは自己努力の対象であるが，生徒側のそれへの対応は，教論番組等），インターネット等，場所を問わず「対話以外の師の技術（アート）を要する。

コミュニケーション」（＝実はディスコミュニケーション）

人間には（心理学的要請としても），おそらく自然的に「自に溢れている。そして，「それらを対話的コミュニケーショ

我バリア」というものが存在する。それには陽と陰の作用がンと称して疑わない空気感」があり，そこを手当てしないとあり，それぞれ様々な局面において「メリット／デメリット

社会の崩壊に直結するに違いないと私は危惧している。

の双極性」としての働きをもたらすものであり，その扱いに敏感でなければ教育者として能わない。

社会全般，そして生徒にとって大人の代表たる教師でさえこうした現況にあり，生徒もこの語彙の違いに最初は鈍感ですなわち，メリットとしては「人間存在としての結晶化にある，あるいは，違和感を持ちつつも区別する言葉を持たな

むけて成熟への中心核として自我統合を促す働き」であり，い。この状況に手当てするためには，まず，教師の自己研鑽，反面，デメリットとしては「無意識の精神的免疫反応としてしかる後に生徒への指導の順に，コミュニケーションの内実の働き（他者を，自我意識の結晶化を脅かす存在として認を再構築せねばならない。まずは語彙の区別（抽象的理解）

識し，反射的に拒む反応）」であり，それが過剰になったり，から始め，その身体的理解（修証一等）に至らねばならない，

時に暴走したりするといった現象は珍しいことではない。

ということだ。

それが日本では特に過剰にみられ，すなわち「出る杭は打・モノローグ＝個人ローカルの見識（学び以前の境涯＝イドラの住処）

たれる的な他者と融合しない（他者の存在を認めない）土壌，・ディベート≒モノローグの闘争

その不全の補償として駆引きの末に追求される偽りの平等

・ディスカッション≒モノローグの集積と取捨選択

感，横並びの空気感」を生み，その「空気を読む」ことに老・ダイアローグ≒ケミストリ＝モノローグの止揚≠モノローグの集積

いも若きも汲々として疲弊する独特の社会情勢を形成する。

上の図で言うと，教師の仕事の本質は「生徒をして，各自日本的ディスコミュニケーションの典型である。

のモノローグから殻を破り，授業によって撹拌し，生徒集団「自我バリア」のこうした双極性（健全な自我発展には必の場の力においてケミストリを醸成することにより，止揚へ

要だが，反面，さらなる成熟した自我発展を拒む働きをする）の道に開くこと」であると考える。この総合的姿型が「ダイに対峙するとき，プラス面は慎重に残した上で，マイナス面

アローグ」であり，
この「対話」の本質に至るための第一歩は，は意図的に突破しなければならない。それが教師の仕事で「非自己＝他者を聴く（他性に気づく）というスタートライある。教室においては，生徒 40 人分の強力な「自我バリア」

ンの意識化」にある。生徒は，他性の存在に気づく時「ハッが作用して，独特な緊張の「場」を形成する。これは強力でとする」体験をする。この「鳥肌が立つ感覚」がケミストリある。そして，このベクトルは対教師に放射されるだけではのスイッチとなり，本格的な学び体験の目覚め前後の分水嶺なく，全方向的なものである。この「場」を中和しないと，となる。この「他性に気づく契機」を今風に言うと，「脳が融和的ケミストリは起こらない。ダイアローグが発動しない

つながる」という表現になろう。そして，それを可能にするのである（授業中，ダイアローグの活性化を阻む最大の要因

場を醸成することこそ，教師のアート（わざ）の本領である。

は「教師に対して構える生徒」の構図というよりは，むしろそれができれば対面授業も遠隔授業も関係ない（ただし，現多分に「生徒達に対して構える生徒自身」の構図である。こ在の遠隔授業の発展途上の技術では，まだまだ「脳がつながの場合，「生徒達」にあたるのは単なる級友のみならず，友人・る」ための技術的ハードルの閾値を軽く超えるには至ってい親友も含まれる。それほど「本音の吐露」とは難しく，最大ないというだけのことである。それは今後に期待）。この観限の勇気を要する行為なのである。斜に構えて派手な言動を点で振り返ると，不易実現の焦点は「生徒（どうし）と教師

まき散らして悦に入るタイプの生徒も，実のところそれは「本の脳が繋がっているかどうか」である。繋がっていれば学ん音の吐露」ではなく，むしろ煙幕を張る「本音の回避」行為

でいるし，繋がっていなければフィルターバブルの城を紡ぐであり，実際に教室内にダイアローグが発動すると，沈思し行為を無自覚に続ける生徒の行為を，教師として放置していて目の色が変わり始める）。

るに過ぎない。そこにあるのは，見かけ上の時間と空間の共では，どうやってこの「自我バリア」を中和するのか。こ有だけである。教師の仕事の具体とは，そうした情況への洞こが要諦であって，実はハウツー的発想では中和できない。

察，判断，手当ての適切さに尽き，指導以前に教師側の自己たとえば，「アイスブレーキング」等の方法論が連れていけ

省察と修行がなければならない。

るのはせいぜい「表面的リラックスによる見かけ上のオーラ
ルコミュニケーションの活性化」位のものであって，「心の

第一学習社

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深い開示，そして魂のつながり―コミュニオン的なるもの」

グだが，あえて授業のバリエーションとして他の型を採用すに至るものではない。けだし，その中心にいる教師自身が，る時，「今日は（ダイアローグではなく），ディベート（ディ単に物理的に攪拌棒の役割を演じるのではなくて，化学的にスカッション）でいくぞ！」と宣言することによって，「コ

触媒として内面が開示された存在としてそこに出現しなけれ

ミュニケーションの型の違いを鮮明に意識できる敏感な主体ばならない。「実際に自我バリアを融かすモデル」に触れ，性」を育むのである（匠が刃物を安全に扱えるのは，その危そうしたモデルが現に存在することを領解することによって険性を熟知しているがゆえである）。

のみ，バーチャルではない（授業中のきれい事としての単位〈例〉通常授業の型習得のための抽象論ではない）薫陶がおこる。

教師：「何か話してみたいニュースやテーマはありますか？」
生徒：政治・経済・事件・日常・タイムリーな時事問題等を提案「寿都町の最終処分場の件について意見があります」→ダイアローグへ（教師⇔生徒，生徒⇔生徒）→教科書へ

この場合の教師は，「ファシリテーター」とも違う。まず，
教師自身が諸般の条件付けから意識的に解放された境涯に〈例〉ディベート（ディスカッション）型の授業

至っていなければ，その条件付けがその教師の器量の「ガラである。
（耳で聞いていても心で聞いていないことに無自覚

教師：「今日は〜のテーマでディベート（ディスカッション）をしましょう。
いつもは相手の意見を心から聴くことを重視しますが，今日は自説を証明して説得する技を磨くことに意識をシフトしてみましょう。そして両者の態度の違いに敏感になるようにして，意識的に両者を区別／コントロールできるようになりましょう。決して無意識にディベート型コミュニケーションを自分の中でデフォルトにしてしまってはなりません。そのための訓練の意味もあります。」

な優等生，聞いていない態度を取りながら心で聞いている反さらに私は，リベラルアーツの肝として「情操的開花」の抗的生徒など），人生上「自分あてのメッセージ」を受け取っ重要性を痛感しており，倫理の授業の中でそこにアプローチ

たことがない生徒は多く，最初はこそばゆく混乱しがちな反すべく，「全人教育」的な工夫を常に心がけている（学びを応を見せる。しかし，次第に目の色が変わっていき，応える

脳内事象で済ませない。
「勉強＝バーチャルな記号操作」のようになる。それは，授業中の発言とは限らない。授業外の感覚から脱するために「芸術」を重視する）。ここのところ

ふとした日常行動の変容としてあらわれることもある。教師

は「人道の不易」のコアにあたる部分であり，ＡＩとのすみは，そうした課外の情況をこそ（あるいはその微かな兆候を分けが画然たる領域である。

スの天井」となり，それ以上のケミストリは起こらない。
畢竟，生徒が聞くか聞かないかは，話術や指導的技術の問題ではない。
「自分あてのメッセージ」だと感じるかどうかこそ）拾わねばならない。それが「ダイアローグ」の始まり

この実践が成功しているかどうかは心許ないが，後掲のよである。倫理は「倫理」という授業に収まるものではないの

うに「可逆的な交流」や「一対一の感覚」等生徒の感想を聞である（授業を契機とした「エートスの成熟」を企画する総くと，励みになり，どんな外形の実績を上げるよりも教師と合プロデューサーたるべき意志）。

しての幸せを感じる。まさに教師冥利に尽きる。
「無知の知」が単に「知識不足の自覚」を意味するのでは５．
「倫理」の授業形態についてなく，メタ認知も含んだ動的な「知識の不可能性」という認繰り返しになるが，遠隔授業でも対面授業その他でも，「生

識論的自覚の境涯をさえ要求するということに誠実であるな

き抜く力を育む」ための「主体的・対話的で深い学び」を志ら，生徒に「教える」という意識も不誠実ということになる。

向する学びの発動は，「脳がつながる」＝「ダイアローグ」「無知の知」は，共有するのが正しい。本校のような中位校が現出するかどうかにかかっている（しかし，現在においてで，打算にとらわれず学問する次のような生徒たちに出会う

はまだ，対面授業の圧倒的な身体的情報量の交流にアドバン

時，いつも感嘆の念に包まれる。こうした生徒たちをほんとテージがあるのも事実である）。さらに，教師側の「ダイアうに大切にしなければならない。

ローグ触媒体質」に至る自己修養が必須なのであり，教室内

６．生徒の声の「自我バリア」の中和にも意識を巡らさなければならない。
そしてこれは多分に教師の空気（浩然の気）による薫陶とい紙面が限られており，少ししか載せられなくなってしまい残う属人的な存在論の領域でもある。
それらを踏まえていれば，念だが，次ページに授業を受けた生徒の声を掲載した。普段の授どんな授業形態でも可であろう。

業後の各テーマに対する論述や，年度末の授業アンケート，また，料理に関しては自由である。通常授業に加え，新たな料理

しばしば生徒が「見てください」と自主的に提出してくる自習ノー

法があれば適度に取り入れてみる（しかし，その場合であっトなどが，「拡張ダイアローグ」として，生徒主体で機能している。

ても，あくまで「白米のメンテナンス」を最も重視した上で７．おわりにの「飛び道具」の使用がモットーである）。
中でも年間授業の大半を占める通常授業の「型」としては，

本校のような学力中位校においてさえ，誠実真面目な生徒

毎回授業冒頭での「時事問題セッション」をルーティーンとをしてこのように深い思考が実現できることは教師冥利に尽しており，即興で生徒の興味を聞いてダイアローグに誘導すきることではあるが，昨今の国際国内情勢を見るにつけ，いるべくアドリブで教材を創造する。これが経験を積むと，不わゆる進学校では尚更こうした授業を展開すべきことは，火思議と毎回の授業テーマに当然のように着地することができを見るよりも明らかであると思われる。それがわが国の，見る。このプロセスを踏むと生徒の集中力が違う。生徒が学びえる部分の「制度改革」の基底にあるべき真の「教育改革」に我が事として没入するのだ。また授業の基本はダイアローの本質・本丸であると思われる。

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第一学習社

生徒Ａ
授業では倫理について，先生からのみではなく生徒から，さらに視聴覚を的に意見を持っているということがよくわかった。これは言い訳になってし使った授業など多方面から学ぶことができた。この授業を受けている生徒は，

まうかもしれないが，手をあげて意見交換するよりも自分としては深く本当同期と思えないほどに洞察力に長けている人が多く，聞いていて納得できるの意味で話し合いをしている気がする。そして結果的に，シェアリングなどで普段なら言えない本当に伝えたいことを他の人に伝えることができるのも意見が多かった。そして，大切なのは，こういった意見を聞くのは不可逆的ではなく，自分自身が聞いて自分の見識や理解を広めてくれて，さらにそれうれしい。確かに人前でちゃんと発言できる力は大切だと思うが，発言を競をいつか他人に発信することができる可逆的な授業であり，見た目に発言し争させるような授業では，うまくしゃべることに気を取られて本当に大切な，ない自分のような生徒が深く学んでいることに気づいてほしい。そういったテーマを深めて考えることが中途半端になってしまう。それとこれも驚いた

空間をつくるこの授業は，人間的に成長することができるので，今後社会にが，普段発言がうまい人の文章がシェアリングしてみるとそうでもなく，普出ていく時に必要な理解につながると思う。先生はよく時事的な事柄について話題を提示することが多いが，一つひとつのニュースも多くの人が ｢なる段自分以上に大人しい印象の人の文章が深い意見だったり感動的だったりしほど｣ ｢そうなんだ｣ で終わってしまうことがないようにテーマを深めて語った。人は印象と中身がちがい「せっかくクラスメートなのだから話してみないともったいない」と思えたことは発見だった。シェアリングなど ｢しあわてくれるので，そのニュースのもとにある本質に迫ることができ，生徒それせ｣ な気持ちで 普通に友達との会話では体験しない感覚だと思う。自分の人ぞれが主体的に意見を持つ手助けになっていると思った。物事をそのまま見生でこんな感情を経験したのも初めてで これが ｢学ぶ｣ ということなのかな

るのではなく，この授業を通して身についた「見通す力」を糧にして，さらに社会に出ても磨いていこうと思った。また，生徒同士の意見交換も自分のとふと思った。最後に，先生が授業の進め方で悩んでいると言っていた ｢王考えの枠外にあり，
気づかなかったことまで幅が広がると思った。そしてまた，その意見に対しての考察などを繰り返して，最終的には止揚，かなり高次元

道か覇道か｣ について自分が思ったのは，確かに先生の授業は受験生向きとは言い切れないと思います。しかし，クラスに受験に使う人使わない人が混在しているので，予備校的授業をすると受験組の人しか得しない。逆に今のの意見が出てくるなぁ，と心の中で思ったりした程に良いアイデアが，このような形の授業だと，受験どうこう関係なく全員が参加できる授業なので多授業の中で多くの生徒から出ていた。自分のように，あまり言葉として意見を発信するのは苦手でも，ノートや論述のシェアリングなどで自分の考察を挙げている人も多くいたので，多くの人はこの授業で多くの事を学び，主体

様な生徒が混在しているクラスでは，先生が通してきたような授業であった方が良いと思う。

生徒Ｂ

生徒Ｃ

倫理で学んだことに触れたいと思います。人の多種多様と，人間っていいなということが，一番実感できましたね。多分私は，授業に積極的だった方だと思うのですが，だからこそ，何言おうかなぁと考えている時の，人の意見が自分の中に入る感じがとっても面白くて，これからの人生，そういったことが増えると考えれば考えるほど「やっぱり大人になった方がいい」と思いますね。
今までは，私だけが物知りなすごい人だとずっと勘違いしていました。
ですが，それはまったくの間違いでした。寡黙な人でも鋭いことを言ったり，
自分よりもずっと物知りな人もたくさんいました。今までは，自分のもの
さしでしか人を判断できませんでしたが，これからは少し大人の世界のものさしを使えそうです。１年間本当にありがとうございました。この倫理で，
私は人生にたった１度しかできない体験をした気分です。深いことを学べたかというのはこれからわかると思うので，その時まで “ 術 ” を磨いて大学に合格し，やがてそれを “ 道 ” として生かせるような人生を過ごしたいです。

白石先生の授業では，正解がない問いというのが多いので，自分の意見に自信をもつことができます。最初は発言することに苦手意識があり，当ててほしくないなと思っていた時もありますが，今はそういった感情はなく，思ったことを発言できます。白石先生は今まで出会ってきた先生たちとは良い意味で少しちがっていると思います。多くの先生は，自分の発言が絶対で，先生と生徒という壁をものすごく感じました。けれど，白石先
生は，自分の考え方を生徒におしつけたりせず，教室にいる一人としての意見というように感じます。もちろん，説得力や影響力などすごいと思うことはありますが，自分の意見を言いやすく，こういった文章を書くとこ
ろでも本当のことが書けるのは，その先生と生徒の壁があまりないからだと思いました。

生徒Ｅ
私は約 10 年学校に通って，たくさん授業を受けてきました。今までの私の好きな授業というものは，先生が私に優しくしてくれるから，テストが取りやすいからなど大した理由ではありませんでした。そして，私は成績がいいので優等生と思われ自分でも満足していました。でも倫理を受けてから，なぜか今までの満足がむなしく感じるようになって最初は嫌でした。自分なりに振り返ると，これまでの楽しさはゲーム感覚で，先生の言う ｢勉強｣ だったのだと思います。倫理は ｢学問｣ で，テスト以上に大事なことがあるとわかったし，実際もっと ｢面白い｣ と心から思えるようになりました。テストや成績はその結果にすぎない。今までの授業というのは，
先生がただ，40 人の集団に向かって話をしていると感じていました。でも白石先生の授業は ｢みんなに｣ ではなくて，｢わたしに｣ 一対一で話してくれているのがとても伝わってくるから不思議です。

生徒Ｄ最初の頃の僕と今の僕では全然違うと思います。それは先生が人の意見を聞く，そしてそれに対して「うん，そうだね」などと丁寧に解答する，
その心が授業を受けている間にいつの間にか身についていました。白石先生は「はい，〜君」などと気軽に生徒の話を聞いてくれますが，そんな授業をできる先生は滅多にいません。僕は最初，正解・間違いをハッキリさせる方がすっきりすると思っていたのですが，あえて批判せず理解しようとする先生の意図がやっと理解できた気がします。これは，相当生徒思い
でなければできないことだと思います。本当に感謝しています。
相手の意見を尊重する事，客観的思考，自分の意見を持つ事，色んな方
向から自分の考えを検証する事など，様々な力をありがとうございました。

公民最新資料

特集第 8 号

2021 年 5 月 14 日発行

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88288G2101◀▲授業を受けた生徒の声（一部）※太字・下線は筆者によるみつめたい教育と未来

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