長崎女子短期大学紀要 第 号 令和 年度〈． 〉

障害のある子ども、気になる子ども、特別の支援を必要とする子どもの遊びに関する考察
荒木正平

A study on Play for Children with disabilities and with Special Educational Needs
Shohei ARAKI

キーワード：障害（障がい）児教育・保育、インクルーシブ教育・保育、合理的配慮、遊び、障害（障がい）、気になる子ども、特別の支援を必要とする子ども、．はじめに識及び技能の基礎」、（

平成

るようになったことなどを使い、考えたり、試し

年月に文部科学省により告示された幼稚園教育要領における「第章総則」の「第）気付いたことや、できたり、工夫したり、表現したりする「思考力、判幼稚園教育において育みたい資質・能力及び「幼断力、表現力等の基礎」、（児期の終わりまでに育ってほしい姿」」においてが育つ中で、よりよい生活を営もうとする「学びは、「幼稚園教育の基本を踏まえ、次に掲げる資に向かう力、人間性等」」の質・能力を一体的に育むよう努める」として、る。以上の、幼児教育において育みたい資質・能「（力について、整理されたかたちで示されているの）豊かな経験を通じて、感じたり、気付いたり、分かったり、できるようになったりする「知図が、図点があげられていである。

幼児教育部会における審議のとりまとめ（平成 年− −）心情、意欲、態度

月 日）より引用i

障害のある子ども、気になる子ども、特別の支援を必要とする子どもの遊びに関する考察

ここで確認しておくべきは、すでにあげた「幼子どもたちとの日常的な関わりの場面における児教育において育みたい資質・能力」の三本柱「遊び」の意義について考察し、インクルーシブ（「知識及び技能の基礎」、「思考力、判断力、表教育・保育の具体化の意義と困難性についての検現力等の基礎」、「学びに向かう力、人間性等」）討を進めたいと考えている。

を総合的に育んでいくにあたり、その中心におか．障害のある子どもと遊びの捉え方（遊びれているのが「遊びを通しての総合的な指導」で観）−先行研究の検討からあるということである。
また、同じく改訂幼稚園教育要領「第章ここからは、まず大塚（総）によるレビュー

特別な配慮を必要とする幼児への論文を参照しながら、「障害のある子どもと遊び指導」においては、「障害のある幼児などへの指の捉え方（遊び観）」についての先行研究をいく

導に当たっては、集団の中で生活することを通しつか確認しておきたいii。

則」の「第て全体的な発達を促していくことに配慮し、特別

大塚は、視覚・聴覚障害児、肢体不自由児、発支援学校などの助言又は援助を活用しつつ、個々達障害児などの遊びの特徴などに関する先行研究の幼児の障害の状態などに応じた指導内容や指導を特に取り上げて論じている。具体的には、聴覚方法の工夫を組織的かつ計画的に行うものとす

障害児に関する先行研究からは、「健聴児に比べる」と記されている。

ると、子ども同士で遊びのテーマを共有し、展開以上を踏まえて本研究では、主な先行研究の概を予測し合いながら遊びのストーリーを構成して観から、改訂幼稚園教育要領における「幼児教育いくのが遅れる傾向」が指摘され、視覚障害児ににおいて育みたい資質・能力」の三本柱の中心に関する先行研究では、フラフープ遊びなどの実践おかれる「遊び（を通しての総合的な指導）」が、場面に関する研究から「運動の楽しさを感じたり、とりわけ障害のある子ども等への教育・保育現場他児と協同で遊ぶ様子」が報告される。肢体不自における指導・支援場面において、これまでどの由児に関するものとしては、特に重症心身障害児ように理解され実践されてきたのかを確認する。の遊びの支援について、「保育士や教師に加え、また、（障害を持つ子どもを含む）幼児教育の現看護師や理学療法士、作業療法士、言語聴覚士な場実践に携わる職員へのインタビュー調査の結果ど、様々な職種の専門家が連携する必要がある」

も活用し、今後さらにインクルーシブな教育・保ことなどの研究報告がなされている。発達障害、育が求められる中で、「遊び」がどのように理解

特に自閉症スペクトラム障害児の遊びに関しては、され実践されることが望まれるのかについて、整「遊び場面は（略）対人関係の発達を検討する場」

理・検討を行うこととする。

であり、「要求言語を形成するための指導」や、「社会的スキルの獲得や指導」などが行われるといっ．研究方法た研究成果についてまとめられるほか、同障害児本研究ではまず、障害のある幼児などへの教育、の「ふり遊び」「象徴遊び」に見られる特徴と定とりわけ遊びを通しての総合的な指導・教育のあ型発達児との比較などについても言及されている。

り方について、主たる先行研究を取り上げつつそ大塚（）によるレビューの前半部分についの成果を概観するとともに、検討の継続が必要なては、以上のように概観されるが、より重要な意課題あるいは新たに浮上する課題を明示していく。

味を持つと思われるのは、これらの論文の傾向にその結果を踏まえて、子どもの教育・保育場面について分析がなされる後半の部分である。そこでおける「遊び」の実践的な意義についての検討をは、取り上げられた論考を含め多くの先行研究に試みる。具体的には、実際に幼児教育あるいは保おける「遊びの捉え方（遊び観）」には偏りがみ

育の現場業 務 に 携 わ っ て い る 職 員 へ の イ ン タ

られると指摘されており、大塚はその遊び観につビューの結果などから、（障害を持つ子を含む）いて「機能主義的遊び観」と表現している。この− −荒 木 正 平「機能主義的遊び観」とは、「遊びに含まれる様々母子保健の現場では、保健師を中心に、小児な要素の中から特定の機能的要素を取り出し、そ科医や心理相談員たちが「評価のまなざし」の機能が子どもに備わっているか、それがどのよをもって健康状態の把握をし、「共感的なまうに変化しうるかを、遊び場面において検討すなざし」をもって子育て支援をしてきました。

る」という形で遊びを捉えたものであるという。

これらのバランスを取りながら親子を見守っ大塚は、遊びをこのように（機能主義的に）捉てきたのだと思います（久保山，）える傾向に通じるものとして、近年の障害児指導のあり方についても指摘している。それは、木下（

ここで久保山は「母子保健の現場」としている）によると「要素主義的行動変容型指導」ものの、それ以外の「子育て（とその支援）の現であるとされており、「障害や困難の査定を機能場」においても、「評価」と「共感」のまなざしごとに行い、目に見える成果としての行動変容を双方にその存在意義がある。ただし、「遊び」（とiii

短期間に求める」傾向があると指摘される 。そりわけ障害の子どもを含みこむかたちで実践されのような傾向は、障害を持つ子どもの遊びの場面る「遊び」）の場面に目を向けたときに、より必においても確認されているといい、その傾向が強要になるのは、「共感のまなざし」ではないだろ

まると「訓練の場として遊びが取り上げられてしうか。

まう危険」があるとされる。大塚はさらに、次のこれに関連し大塚もまた、「機能主義的遊び観」

ように続ける。とは異なる形での「遊び」の捉え方の重要性を指摘・提案する。それは、「活動論的遊び観」と表

特に障害を持つ子どもに対しては、その障害現され、「遊びを表面的な行動だけでなく、その特性を克服し、問題とされる行動を改善するような行動を示す子どもの思いや、それを共有すために、他者から与えられた遊びに参加させる他者とのやり取りも含めた活動」として捉えたるという支援方法が強調されるようになってものとして説明される。ある機能が「子どもに備きているのではないだろうか（大塚，わっているか、それがどのように変化しうるか」）を観察するための手段として「遊び」を捉える（＝障害児指導のあり方に関するこのような傾向は、「機能主義的遊び観」に基づく関わり）だけでは大塚や木下以外の研究者においても指摘されていなく、子どもの「内面世界やその変化を大人の側る。たとえば久保山（）は、同様の事態につが拾い上げ、応じていくこと」（＝「活動論的遊いて「障害のある子どもやその可能性のある子どび観」に基づく関わり）も求められるのである。

もに対する大人のまなざしや、子どもたちの遊び

もちろんここに挙げた

つの遊び観については、に対する大人のまなざしが、評価に偏ったものにいずれかのみではなく、いずれも重要ではありそなっているかもしれない」と記し、危機感をあらの意義も両方にあるのであるが、「遊び」の本来ivわにしている 。

的な意味を考えた際に、また近年の障害児教育・ただし久保山もまた、大人による（特に障害の保育の傾向を見たときに、現時点においてより重ある子どもやその可能性のある子どもに向けられ視され強調されるべきは、大塚のいうところの「活がちな）「評価のまなざし」について、必ずしも動論的遊び観」であり、久保山の表現に倣えば、不要なものであるとしているわけではない。そう「共感のまなざし」であるといえるのではないか。

ではなく、それだけでは不十分であると指摘して「遊び」の本来の意味については、たとえば麻いるのである。その際、「評価のまなざし」とあ生（わせて求められるものは、「共感のまなざし」でそもそも何かの「ため」になされるような目的的あるという。

な活動ではありません。それ自体の喜びのために）においては、「「遊び」というものは、なされるのが「遊び」です。
」と指摘されているv。
− −障害のある子ども、気になる子ども、特別の支援を必要とする子どもの遊びに関する考察

同様に、大橋（が重要である。x）においては、「本来、私たちは遊びたいから遊ぶのであって、「○○のために遊ぶ」のではない。自分のしたいように楽しん多様な個性・特性を抱える子どもたちが、「同でいるうちに、「結果として」いろいろなことをじ場で共に学ぶ」ためには、各種の障害を持つ子

vi「遊び」の体得するのである」と記されている 。

も含めて「個別の教育的ニーズのある幼児児童生

本来的な意味がこのように理解されるとすれば、徒」に対し、「最も的確に応える指導を提供でき「機能主義的遊び観」とは相いれないものであるる、多様で柔軟な仕組み」の整備が必要であるとことがうかがえる。また、加用（）も、アンされている。その一つの形として、その児童の障リオ（Jacques Henriot）による定義すなわち、「遊害の状況に応じた、（周囲の、いわゆる「健常児」びは何よりもまず遊び手とその遊びとのあいだにとされる子から見たら）「特別な配慮」が求めらvii

存 在 す る 遊 び に よ っ て 成 立 す る」 （Henriotれる場面ももちろん存在するであろう。それは、

108）を引きながら「「距離の設定」、こなれた日障害の特性に応じて特に求められる配慮として決本語に言い換えるなら〈ゆとり〉という言葉に該して否定されるべきでもなく、また、なくしてし当するであろうが、これが遊びを遊びたらしめるまうこともできないであろう。

ものであるというのがアンリオの基本主張」であ

しかし同時に、「同じ場で共に学ぶ」ために「個viii

るとしている 。これもまた「評価のまなざし」

別の教育的ニーズ」のある子どもに対して、「最や「機能主義的遊び観」あるいは「要素主義的行も的確に応える」ということを考えた際に、常に動変容型指導」などといった捉え方、すなわち「支「特別な配慮」を行うことが最適解とはいえない

援者側が設定したある目的にそって、短期的に成のではないだろうか。教育保育の実践現場におい果をあげる（＝行動変容を促す）ための手段として主たる支援者として関わる者も、また周囲のての遊び」というような捉え方とは、なじみが悪人々（子どもたちや親、他の支援者など）も、障ixいように思われる 。

害児との関わりであることを「意識しつつ、意識しすぎずになされる配慮（＝障害児の「障害」に．インクルーシブ教育・保育の理念と「遊配慮しつつも、教育・保育の場でその困難性を前び」の関わりについて景化させすぎない配慮）」とでも言うべきだろう

ここまで行ってきた先行研究の検討を踏まえて、か。それは換言すれば、矛盾するようであるが、以下ではインクルーシブ教育・保育の理念と「遊「特別扱いしつつ特別扱いしないという配慮」とび」の関わりについてもみておきたい。文部科学

でも表現できる場のあり方であり、またそこに求省の、中教審（初等中等教育分科会）の特別支援められるものこそが、（複数の意味を含む）「遊教育の在り方に関する特別委員会による「共生社び」ではないかと考える。

会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構

この点については、障害を持つ子どもを含む幼築のための特別支援教育の推進（報告）概要」HP

児教育の実践を行っている職員へのインタビュー

においては、インクルーシブ教育について次のよ

調査の結果をもとに、章を改めて確認していきうに記される。

たい。

．障害を持つ子どもとの関わりの場面から

インクルーシブ教育システムにおいては、同「遊び」について考えるじ場で共に学ぶことを追求するとともに、個別の教育的ニーズのある幼児児童生徒に対しここからは、障害を持つ子どもと日常的に関て、自立と社会参加を見据えて、その時点でわっている幼児教育・保育の実践者に実施したイ教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供

ンタビュー調査の結果を資料として用いる。そこできる、多様で柔軟な仕組みを整備することで語られた内容から、障害児と遊びについて、ま− −荒 木 正 平

た、インクルーシブ教育・保育のあり方についてるＢ君への関わりのあり方として、前任の先生の考察を行う。

対応もＡさんの対応も、おそらくいずれもありう

まず調査の概要について確認しておく。すでにるものである。先に見た通り、インクルーシブ教述べてきたとおり、調査はインタビュー形式で実育・保育の実践においては、「同じ場で共に学ぶ」施した。幼稚園教諭二種免許と保育士資格を有し、ために「個別の教育的ニーズ」のある子どもに対幼稚園に勤務している 代前半の女性職員Ａさんして、「最も的確に応える」ということが求めらに対し、直接面接（半構造化面接）方式で約時れる。ではここでの「最も的確」な応じ方、関わ間の聞き取りを行った。聞き取りの内容についてり方とは、いったいどのようなものであっただろは倫理的配慮事項・情報保護等に関する説明をうか。その答えは、まず一つは先の引用箇所の続行ったうえで許可を得て録音させていただき、きに見いだせる。つまり、「多様で柔軟な仕組みテープ起こしを行い文字データ化している。なおを整備する」とされている部分のことである。こインタビュー当時、インフォーマントは勤務年の文言をこの場面に当てはめて考えてみよう。Ｂ目の後半にあたる時期である。今回用いた資料

君と前任者との関わり（それはおそらく、「個別（別添）は、文字データ化したものからの抜粋での教育的ニーズ」というものを強く意識して選択ある。

された一つの答えとしての「特別な配慮」であったろう）に対し、（「これだめだな」「伸びない」． ．幼稚園勤務Ａさんによる語りから―「特と表現されているように）行き詰まりを感じたＡ別扱いしつつ特別扱いしないという配慮」につさんが、別様の仕組みを柔軟に検討した結果としいてて選択された、「特別扱いしつつ特別扱いしない別添の資料をご覧いただきたい。語られているという配慮」の一つのかたちであったのではないのは、自閉症スペクトラム障害を抱えているとさだろうか。まずなにより、前任者が選択したＢ君れるある児童（以下、Ｂくんとする）に対する、への配慮の形としての「ずっと一緒にいたり」「か幼稚園内での関わりの場面についてである。ここかりっきり」であるような状況を具体的にイメーでは、特に食事に関する支援の仕方について触れジしてほしい。もちろんそれが善意によるものでられている。Ａさんは、食事を含むあらゆる場面あることは疑いようもなく、また職員の業務量がにおいてＢくんに「かかりっきり」だったという、増えるという意味で手数もかけられているのは理

前担任のベテラン先生の関わり方に違和感を覚え解できるが、そこにはおそらく、かかりっきりにつつも、当初はそのやり方を踏襲していた。しか「なる側」にとっても「なられる側」にとっても、し、次第に「なんか、それじゃなんか、なんだろ（加用が指摘する意味での）「遊び」が存在する

う、うーん、伸びない」、「これだめだな」という余地がきわめて限定されるのではないだろうか。

思いに至り、関わり方を変えることにしたという。

Ａさんが（そしておそらく B 君も）ある種の息具体的には「配慮はするけど、なるべく他の子と苦しさを感受していたことは想像できる。もちろ同 じ よ う に 関 わ れ る よ う に」と の 思 い か ら、ん障害の程度によっては、そのような「かかりっ「ちょっと距離を置くようにして、もうご飯の時きり」の支援が必要不可欠な場合もあるだろうが、も一対一で食べさせてたのを、もう別のところでＢ君の場合はそうではないとＡさんは柔軟に判断

食べて私は。でその子も友達と一緒に食べて」としたということになる。

!

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また、ここでの関わり方の変更は、一見手間をいう形をとることにしたと語られた。
ここでは、Ａさんによる対応のあり方と、ベテ省いているようにも見えるが、ことはそう単純でランの前担当先生による関わりのいずれかが正しはない。場合によっては状況が悪化しかねない、く、いずれかが間違いである、ということを言いあるいは、思いがけない新たなリスクを抱え込むたいのではない。自閉症スペクトラム障害を抱え可能性もあるにもかかわらず、これまでの対応に− −障害のある子ども、気になる子ども、特別の支援を必要とする子どもの遊びに関する考察

修正を加える時点で、すでに十分な検討・配慮が!

うな行動の変容が、Ａさんの選択したような関わ!

なされているともいえる。具体的な手数は確かにりのあり方によって常にもたらされるわけではな減っているのかもしれないが、「ちょっと距離をいだろう。また、そもそも行動の変容（それ自体置くようにし」たからといって、見守りをしないの重要性は確認するまでもないとして）のみを目というわけではない。そのように、「特別扱いし的とした遊びに偏りすぎることのリスクについてつつ特別扱いしないという配慮」においては、実は、上記確認してきたとおりである。に様々な意味での配慮がなされているともいえる．おわりにのである。

以上、障害を持つ子どもを含む幼児教育・保育場面における遊びの意義について、先行研究の検． ．幼稚園勤務Ａさんによる語りから―「支遊び 」について討から、子どもたちと日常的に関わるＡさんの実続けて確認したいのが、後半部分、「ご飯は食践を踏まえたインタビュー調査の結果も交えてこべるけど野菜食べない」というように、食べ物にこまで検討してきた。インタビューの場面で特に「こだわり」があるＢ君への関わりのあり方につ印象的だったのが、子どもたちとの関わりの場面いてである。前任の先生は「無理やり、その先生、について話す際の、Ａさんの生き生きとして楽し寝っ転がらせたり。寝っ転がってももう口に入れげな様子である。これに関連して大橋（る」という選択をしていたというが、ここでもＡ「支援側の「遊び心」こそ大切であり、（略）子さんの対応は異なるものに修正される。
すでに「かどもたちにとって、大人が「世話をしてくれる人」、かりっきり」になるという形での配慮からは撤退「教えようとしてくれる人」ではなく、見守りつしていたＡさんであるが、この場面においてもそつも同時に「共に遊ぶ仲間」としてあることが重れほど積極的な関わりないし介入が行われる様子要」であると述べているxi。話を聞いているこちはない。逆に「離れたら、持ってくる」と語られらまでつい楽しくなるようなＡさんの語り口はるとおり、（ここでも加用が述べているところの）「遊び心」にあふれており、子どもたちとの関わ「遊び」すなわち距離を保ちつつ、「軽い感じでりの場面においても、おそらく存分に活かされて（笑）
」、歌うように「「がんばれ頑張れ♪」とかいることが容易に想像できるものであった。多様言って」、あくまでもゆとりある楽しい雰囲気のな主体が共に生きるインクルーシブな教育・保育なかで状況を見守る、という関わりの姿勢をとりの現場、またその延長としてのインクルーシブな続けている。その結果として、「そしたらなんか、社会においてこそ、このような意味での「遊び」自分からちょっと食べたりするんですよ。でこう、ないし「遊び心」が不可欠になってくるであろう。

みせてくるんですよね」というような行動の変容

この点、教育・保育の現場においては十分に理解が確認される。そして、資料で抜粋した最後の部されているとはいえず、いまだ多くの課題が残さ分では、まさにＡさん自身の口から「もうほんとれている。さらに研究を進めたい。

援の場における）は、に友達と一緒に、おしゃべりしながらできるようになったりとかして。だから、なんだろ、ちょっ注と距離を置いて、なんか見守ることも大事なのかi

文部科学省 HP「幼児教育部会における審議のとりまとめ（平成 年 月 日）」より https://www.mext.go.
jp/b̲menu/shingi/chukyo/chukyo3/057/sonota/̲̲
icsFiles/afieldfile/2016/09/12/1377007̲01̲4.pdf
ii
大塚穂波「障害を持つ子どもの遊びを捉えるために必要な視点」『神戸大学大学院人間発達環境学研究科紀要』 （ ）．pp． ‐ 。
iii
木下孝司「障害児の指導を発達論から問い直す：要素主義的行動変容型指導を超えて」『障害者問なって」と語られるのである。ここでは、（距離をとるという意味での）「遊び」を持つことのもう一つの意義として、職員と一対一での「かかりっきり」では形成しづらかったであろう友達との関係形成がみられている点も確認しておきたい。
なお言うまでもなく、ここでＢ君に見られたよ− −荒 木 正 平

題研究』 （ ）．pp． ‐ 。
久保山茂樹「障害のある子どもたちの主体的な遊びをはぐくむために」『発達』 ．pp． ‐ 。
v
麻生武「なぜ大人は子どもと遊ぶのか」『遊びという謎』ミネルヴァ書房
vi
大橋さつき「異なるもの同士が共に遊ぶことの意義と課題」『和光大学現 代 人 間 学 部 紀 要』 ．
pp． ‐ 。
iv

vii

Henriot, J.
『遊び−遊ぶ主体の現象学へ−』（佐藤信夫訳，）白水社
viii
加用文男
「余暇論の呪縛―ジャック・アンリ
オからみたホイジンガとカイヨワ―」『心理科学』（ ）．pp． ‐ 。
ix
この辺りの「遊び」に関わるより本質的な考察については、本稿では十分に実施できなかった。稿を改めて検討を進めたい。
x

文部科学省 HP「共生社会の形成に向けたインクルー
シブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）概要」より https://www.mext.go.jp/b̲menu/ shingi / chukyo / chukyo3 / 044 / attach / 1321668. htm
参照。
xi
大橋 前掲書− −障害のある子ども、気になる子ども、特別の支援を必要とする子どもの遊びに関する考察「障害のある子ども、気になる子ども、特別の支援を必要とする子どもの「遊び」に関する考察」
資料（インタビューデータからの抜粋）

別添

荒木 その、なんというかその、その子（＝自閉症スペクトラム障害の子ども）の成長、今言ったように成長していくのを支えるっていうことのかかわりにおいて、なんか意識してることとかある？
Ａ 関わり、その子との、その子に、
荒木 直接。直接その子に関わるときに、こういう風に、Ａ え、でも、なんか他の、配慮はするけど、なるべく他の子と同じように関われるようにはしてる。で、なんかほんと最初とかは、その、ベテランの先生が、まえ、担任だったんですよ年少の時。で、なんか、ごはんとかも一対一で食べさせてたみたいな、もう、付いて。一応グループの中にいるけど、付いて毎日、食べさせてたとか。でなんか、ほんとに、ずっと一緒にいたりとか。
荒木 うんうん
Ａ が多かったみたいで。で、最初はそんなしないといけないのかなって、最初の一カ月思って、ごはんも一緒について食べさせたり、もう、外出たらもう、「そこだめだよ！」みたいな感じで戻したりとか。
荒木 うんうん
Ａ その先生と同じように、その先生のやり方でしてたんですよ。でもなんか、それじゃなんか、なんだ
ろう、うーん、伸びないっていうか。
荒木 うんうんＡ で結局その子にかかりっきりで、他の子たちも見れなくなって。
荒木 うんうん
Ａ これだめだなって思って。
荒木 うんうんＡ だからもう、ちょっと距離を置くようにして、もうご飯の時も一対一で食べさせてたのを、もう別のところで食べて私は。でその子も友達と一緒に食べて。
荒木 うん。その子に 人職員が付くっていうような、体制をなくしてＡ もうなくしてみて。で、こだわりがあるんですよ、食べ物に。
荒木 うん
Ａ で、もう、全然食べないんですよね。
荒木 食べない？あの、Ａ 野菜とか荒木 食べるものと食べないもの、みたいなのがある
Ａ そうそうそうそう！ご飯は食べるけど野菜食べない、みたいな。
荒木 なるほどなるほどＡ で、それも無理やり、その先生、寝っ転がらせたり。寝っ転がってももう口に入れる、みたいな。
「食べるよー！」みたいな。
荒木 をしてたわけか。前は。
Ａ うん、それをしないといけないのかなって思ってたけど。もうそれやめようと思って。
荒木 うん
Ａ それで、なんか「食べれない」とか言って。そうやって離れてたら、持ってくるんですよね。だから「え、まだほら、野菜あるから頑張って」みたいな感じで。軽い感じで（笑）
荒木 うん
Ａ 「がんばれ頑張れ♪」とか言って（笑）
（※歌うように語られる）
荒木 （笑）Ａ で、そしたらなんか、自分からちょっと食べたりするんですよ。でこう、みせてくるんですよね。だから「すごーい！」とか言って。そしたら、絶対食べないのもあるんですけど、ちょっとずつ野菜も、そうやって自分で食べるようになったりとか。もうほんとに友達と一緒に、おしゃべりしながらできるようになったりとかして。だから、なんだろ、ちょっと距離を置いて、なんか見守ることも大事なのかなって。
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