神戸大学 大学教育推進機構 大学教育研究
第 23 号（2014 年度） 2015 年 3 月 31 日発行：95-110

大学生の留学支援におけるラーニング・ポートフォリオ活用の可能性
杉野竜美大学生の留学支援におけるラーニング・ポートフォリオ活用の可能性
杉野 竜美（神戸大学大学院国際協力研究科 部局研究員）

はじめに
グローバル化の進展に伴って、各国の高等教育機関は大きく変容を迫られている。我国においても、教育研究の国際競争力の強化やグローバル人材の育成など、様々な場面で大学の国際化が進められている。大学の国際化に関する研究の中でも、筆者は他大学所属の共同研究者と共に、日本の大学の留学生送り出し支援に関する調査研究を展開してきた。
この共同研究において、いくつかの大学ではラーニング・ポートフォリオを利用して、大学生の留学支援を実施していることが分かった。そこで、留学支援ツールとしてのラーニ
ング・ポートフォリオに着目し、その活用の可能性について検討する。
留学支援におけるラーニング・ポートフォリオは、「経済社会の発展を牽引するグローバ
ル人材育成支援（以下、GGJ と記す）」事業を契機に増加している。しかし、はたして、留学を含む国際プログラムにおいて、ラーニング・ポートフォリオは十分に利用され、有効に活用されているのだろうか？大学教育においては、成績評価を改善する具体的な方策として期待され（中央教育審議会 2008、27 頁）、ラーニング・ポートフォリオが学習改善やキャリア支援で有効に利用されている報告もある（小川・柳 2012、吉田 2012 など）。しかし、単にラーニング・ポートフォリオのシステムを導入しただけでは、学習や教育の質の改善・向上にはつながらない例も報告されている。本稿では、留学支援の分野で導入されたラーニング・ポートフォリオが、職員、教員や学生といった諸関係者の理解を得て、十分に利用されているのかについて調査し、今後の有効な活用について検討する。
ラーニング・ポートフォリオ利用状況の把握にあたっては、留学支援の分野でラーニン
グ・ポートフォリオを利用している 5 大学を対象にインタビュー調査を実施した。調査結果から、留学支援特有の課題を抽出し、今後の活用の可能性について考察する。
本稿は次の構成とする。まず、（１）ラーニング・ポートフォリオの概要を述べた後、（２）
先行研究を整理し、大学がラーニング・ポートフォリオを導入されるに至った経緯や、意義・役割について整理する。次に、（３）留学生送り出し支援においてラーニング・ポート
フォリオを利用している 5 大学担当部署に実施したインタビュー調査をもとに利用状況を探り、（４）留学支援特有の課題を抽出し、今後のラーニング・ポートフォリオ活用の可能性について考察する。

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大学教育研究1. ラーニング・ポートフォリオの概要
ラーニング・ポートフォリオとは、学習実践記録のことである。この記録とメンタリン
グによって「何を」「どのように」学習したのかを省察し、さらなる学習または目標達成へとつないでいく。Zubizarreta（2008）は、ラーニング・ポートフォリオの基本的構成として「記録・証拠資料（Documentation / Evidence）」「省察（Reflection）」「共同作業／メ
ンタリング（Collaboration / Mentoring）」を挙げている（Figure 1）。これらを、一連作業として捉えることで、ラーニング・ポートフォリオが有益に活用されるのである。
「記録・証拠資料」は、学生の学びのプロセスを蓄積したものであり、現在では大学から出された
課題や活動報告のほかに、職員・教員・仲間との連絡を含む。コンピュータ上（特に、クラウド）に蓄積するのであれば、写真・音・映像などの大容量の記録を蓄積することも可能である。これらは、学習した内容やプロセスを提示するための証拠資料でもあり、学習の省察そのものでもある。
「省察」は、メタ認知と呼ばれる知的活動であり、自らの行動や思考を客観視し、具体的事実とそれを抽象化させたものを言語化していく作業である。「共同作業・メンタリング」は、「学生がどのように学習を実践し、省察するか」を支援するメンターと学生の作業や行為を指す。有意義な省察は、学習の共有財産を生成する際に共同作業とメンタリングの長所を利用することで促進されるものである。

Reflection
省察

Documentation/ Evidence

Collaboration /Mentoring

記録・証拠資料

共同作業・メンタリング

図 1．

ラーニング・ポートフォリオの基本的構成

出典：Zubizarreta, 2008, p.1, Figure 1. 、および土持（2010）図表①をもとに作成

後述するように、日本におけるラーニング・ポートフォリオの活用は、主に小中学校の中で展開してきた。そこでは、生徒たちの学習記録集や作品集とも言える紙媒体のものであった。しかし、今日いくつかの大学で利用され、本稿で取り上げるラーニング・ポート
フォリオは電子媒体で利用されているため、e ポートフォリオやデジタル・ポートフォリオと呼ばれることもある。本稿で「ラーニング・ポートフォリオ」と記すのは、これがティ
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ーチング・ポートフォリオと対をなして学習者の学習改善を促す点に着目したからである。
そこで、使用する語も「ティーチング」と対をなす「ラーニング」の語を用いた。本稿は、大学生の留学支援におけるラーニング・ポートフォリオに焦点を当てているが、その背景にある学習改善、大学の教育力といった大学の質保証と無縁ではない。このような背景を念頭に置いて、本稿では学生の学習プロセス、成果、省察などの電子記録を「ラーニング・
ポートフォリオ」の語で統一する。

2. ラーニング・ポートフォリオに関する先行研究
2-1. ラーニング・ポートフォリオの導入
まず、ラーニング・ポートフォリオの先進国とも言えるアメリカでは、従来のものとは異なる新しい評価方法の開発に端を発している。1980 年代後半、学力低下の課題を抱えるアメリカでは、教育成果の説明責任として標準テストが利用された（土持 2009、167-168頁）。しかし、学校の質を標準テストの点数で測定することに対して、教師たちは「どれだ
け教師や児童は努力したか」「どのような成長と進歩を達成したか」が反映されないと批判した。そして、「子どもたちのためになり、教師たちを力づけ、親たちや地域の人々に情報をより良く提供する可能性を持つ評価の過程」（シャクリーB.D.他、田中監訳 2001、4 頁）
として、基礎教育段階を中心にラーニング・ポートフォリオが存在した。教育者たちの説
明責任は、児童全体の統計的データだけではなく、児童一人一人の情報を提供し、児童の参加を促すものへと発展したのである。行動主義から構成主義へとパラダイムが変化し、生きていくために必要な学力を養う学習者の自律的な学習である「真正な学習（authentic
assessment）」が求められる中で、それに伴う評価として登場した。
日本におけるラーニング・ポートフォリオの導入も基礎教育段階から始まっている。特に「総合的な学習の時間」の評価としてクローズアップされた。
「総合的な学習の時間」で作成されたラーニング・ポートフォリオは学習成果物としての側面が大きい。しかし、その制作過程において教師は「子どもたちが取り組む学習活動の背後にあって、彼らの学習活動が活発に、しかも有意義なものになるような」（大隅 2000、20 頁）役割を担っており、
学習プロセスを重要視している。
このように基礎教育で始まったラーニング・ポートフォリオを高等教育、特に大学が利用するようになったのは、大学の大衆化、全入時代を背景とし、学生の学力低下問題や様々なタイプの学生の存在によって、従来の教授法を見直す必要に迫られたからである（土持2009、168 頁）。そして、大学が学生の学習成果について責任をもつ中で、試験結果や成績だけでは測りきれない学習プロセスにおける学びや知識の活用を知るためにラーニング・
ポートフォリオが導入されるようになった。つまり、学習と教授の質の改善に向けた評価
として、大学はラーニング・ポートフォリオを導入した。

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大学教育研究2-2. ラーニング・ポートフォリオの意義と役割
ラーニング・ポートフォリオの意義について、土持（2009）、田中（2013）、文部科学省（2008）の研究をまとめると、①効果的な授業改善、②単位制度の実質化、③学生の成績
評価、④国際比較における大学質保証の 4 点を挙げることができる。
弘前大学で授業を担当していた土持（2009）は、学習者中心の大学作りを目指して、ラーニング・ポートフォリオを用いた授業を設計した。その枠組みは、教室内授業、教室外
授業、ラーニング・ポートフォリオ、MIT 方式試験から構成されており、これらは中央教育審議会『学士課程教育の構築に向けて（答申）』（2008 年 12 月 24 日）の学士課程共通の学習成果としての「学士力」に関する内容につながっている。弘前大学では、授業前の図書館での準備～ゲームを取り入れた授業導入～グループ討論～議論～フィードバックの過程のうち、「図書館での準備」と「フィードバック」をラーニング・ポートフォリオとしてまとめる作業を行った。教員によるフィードバックと、ラーニング・ポートフォリオをまとめる作業から、学生は省察の機会を持ち、中には「意図せざる望ましい成果を発見」（田中2013、資料シート 10）を確認し、学生の学習改善、ひいては効果的な授業改善が見られた
ことを報告している。
また、単位制度の実質化の点で言えば、「大学設置基準（文部省令第 28 号）第二十一条（単位）」との関連がある。ここでは、「一単位の授業科目を四十五時間の学修を必要とす
る内容をもつて構成することを標準」とすることが記されており、これによって大学・教員は、授業以外で 15 時間の自学自修を学生に促す必要がある。前述の弘前大学の取り組みの成果として、学生の授業前の準備学習における能動的学習が学習改善につながったことを確認し、「能動的学習の促進という視点から学生自らが学習プロセスを省察したラーニン
グ・ポートフォリオの意義は重要である」（土持 2009、167 頁）としている。
文部科学省は、学生の成績評価の点からラーニング・ポートフォリオの意義を述べている。中央教育審議会『学士課程教育の構築に向けて（答申）』（2008 年）では、「教育指導の過程全体を通じて、学生の成長という観点から考えなければならない重要な課題」（26 頁）
として、成績評価について記している中で、個人の能力を評価する方法としてのポートフ
ォリオ導入と活用の検討を大学に期待している。また、これに先立つ中央教育審議会大学分科会制度・教育部会『学士課程教育の構築に向けて（審議のまとめ）』（2008 年 3 月 25 日）
では、「多様な学習活動の成果を評価するという観点から、学習ポートフォリオの手法を積極的に取り入れていくことは有意義である」（26 頁）と述べている。
（学生が）「何をできるようになるか」に焦点を当てた成績評価を実施する場合、ラーニング・ポートフォリオは有意義と言える。
国際比較における大学質保証の観点からも、ラーニング・ポートフォリオの意義を挙げることができる。かつて OECD は、卒業直前の大学生が大学教育を通してどのような知識・技能・態度を習得したかを測定する世界共通のテスト「高等教育における学習成果調査（AHELO：Assessment of Higher Education Learning Outcomes)の計画を進めていた。高
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等教育の国際比較において、卒業生数や論文引用数ではなく、「（学生が）どのような学びを得たか」を比較するためにテスト問題やルーブリックの開発が検討された。このような「OECD による大学評価国際調査のあり方は、ラーニング・ポートフォリオの導入を示唆したもので注目に値する」と土持は述べている（2009、166 頁）。
これらをまとめると、自らの学習を省察し改善していく学生、学生を評価する大学、大学の質保証というあらゆるレベルで、ラーニング・ポートフォリオが有益に活用できることがわかる。
2-3. 国際プログラムにおけるラーニング・ポートフォリオの役割
以上は、大学の正課授業で利用しているラーニング・ポートフォリオに関する先行研究であった。次に、本稿が取り上げる留学支援での利用に最も近い先行研究を取り上げる。
芦沢（2012）は、国際プログラムの質的評価のためのツールとして、ラーニング・ポー
トフォリオに注目している。グローバル人材育成支援やスーパーグローバル大学創世支援のほか、大学でさまざまな国際プログラムが進むにつれて、それらはさらに多様化していくものと考えられる。
「これらの学習に関わるデータを質的にも量的にも把握し評価するツールの開発が急がれる」（1 頁）ことから、欧州や北米で運用されている電子媒体のラーニ
ング・ポートフォリオが、日本の大学でも利用され始めている。国際プログラムは、語学研修、正規留学、インターンシップ、ボランティアなどさまざまな内容があり、その期間も週単位から年単位のものまで多様である。このような多種多様な国際プログラムが実施される中で、「学生が学習体験を通じて何ができるようになったか」というアウトカム重視の評価軸をもつ学習成果分析における、ラーニング・ポートフォリオの果たす役割として、「b.英語標準テストなど、学生の力を把握」「c.留学期間中の危機管理」「a.組織的な指導」「d.学習到達度の確認と留学の準備。また、その指導」「e.データの蓄積とその利用」の 5点を挙げている。つまり、学生の学習活動の一時点（例えば、プログラム修了時や卒業時など）を捉えるだけではなく、国際プログラム全体の有機的な評価として、ラーニング・
ポートフォリオが有効に活用できる。

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大学教育研究3. 留学支援におけるラーニング・ポートフォリオの利用状況
3-1. 調査方法・概要
表 1.

調査対象 5 大学概要

A 大学

B 大学

C 大学

D 大学

E 大学

設置形態

国立

国立

私立

私立

私立

GGJ 採択

A

B

B

B

A

TGUP 採択

A

A

B

L･ﾎﾟｰﾄﾌｫﾘｵ

2013 年 4 月～

2013 年 4 月～

GGJ 採択後2014 年秋～

GGJ 採択後

導入時期

利用

利用

導入

利用

導入

*GGJ＝GO GLOBAL JAPAN（「経済社会の発展を牽引するグローバル人材育成支援」2012 年 9 月採択事業決定）：
A＝全学推進型、B＝特色型*TGUP＝Top Global University Project（「スーパーグローバル大学創成支援」2014 年 9 月採択構想決定）：
A＝トップ型、B＝グローバル化牽引型
出典：著者作成。設置形態、GGJ 採択状況、TGUP 採択状況は、日本学術振興会 HP の採択結果を参考にし、ラーニング・ポートフォリオ導入時期はインタビュー内容から抜粋した。

本調査は、大学生の留学支援に関連する分野においてラーニング・ポートフォリオを利用している国内 5 大学と、ラーニング・ポートフォリオのコンテンツを提供している 2 企業に対してインタビュー調査を実施した。その内４大学（下表 A～D 大学）と１企業は、2014
年 12 月 21 日（日）関西学院大学上ヶ原キャンパスにて開催された「Go Global Japan Expo」の会場にてインタビューを実施し、それ以外の大学・企業はそれぞれの所在地にて実施した。
インタビュー調査は、ある程度同じ項目を尋ねる形で、かつ自由に発言してもらう形で行い、半構造化インタビューと自由発言の中間的な調査方法を取った。
調査を実施した大学の概要は、表 1 の通りである。
3-2. 諸大学の留学支援におけるラーニング・ポートフォリオ利用状況
a. A 大学のケース
A 大学が GGJ（A：全学推進型）のプログラムでラーニング・ポートフォリオを利用し始めたのは 2013 年 4 月からである。ただし、全学的には GGJ 以前から利用していた。さらに以前には工学部がいくつかの授業の中で利用しており、独自の方法を展開していた。このように大学内でラーニング・ポートフォリオの経験が蓄積されていたが、GGJ プログラムで利用するラーニング・ポートフォリオの準備には時間と労力を要した。具体的には、ワーキンググループ（5～6 名）を編成し、ルーブリックの内容を詰めることに 1 年を費やした。
そして、1 年間の試運転の間にデータを取り、その後本格的に始動させた。
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GGJ プログラムでは、参加する学生 1 名に対してアドバイザー1 名を配置している。このアドバイザーシステムは、工学部が実施してきた方法を踏襲したものであり、学生と教員が目標達成度について定期的に確認するものである。また、「目標達成シート」を利用して、学生自身の省察の機会を設定している。
ラーニング・ポートフォリオをよく利用する学生と、そうではない学生がいる。学生のアクセスを増やす目的もあり、留学、その他に関する情報をラーニング・ポートフォリオ
上で提供している。また、海外短期派遣プログラムにおける事前授業で提出を課されるレ
ポートをラーニング・ポートフォリオ上で提出させ、レポートの蓄積を可能にしている。
これは、後の省察を促す目的もある。
ラーニング・ポートフォリオ上で学生同士の交流を図るために「コミュニティ機能」を設置している。しかし、学生は LINE などを利用して交流をはかっており、この機能はあまり利用されていない。
「コミュニティ機能」だけでなく、ラーニング・ポートフォリオへのアクセス数が少ない学生もいる。あまり利用していない学生には、呼びかけなどの対処を行っているが、学生のアクセスを徹底することが目下の課題と考えている。
b. B 大学のケース
B 大学は、GGJ（B：特色型）に採択された 2012 年にラーニング・ポートフォリオを導入した。導入後、準備期間に半年を要し、2013 年４月から実際に利用している。プログラム
では、語学習得や専門分野に関連する短期留学、英語力アップのためのプロジェクトが実施されている。大学からの情報発信としては、オリエンテーションやセミナー（就職セミナーも含む）の開催に関する情報提供、課題の提示などに利用している。新情報は、学生のメール宛に連絡が入るように設定されており、メールで連絡を受けた学生がラーニン
グ・ポートフォリオへアクセスするように仕向けられている。
学生の課題提出、英語力アップに関連する受講記録や評価記録もラーニング・ポートフ
ォリオに蓄積され、これらの学生の状況を主に教員が把握し、管理している。学生の成長に向けて、教員がアドバイスを提示するシステムになっている。そして、学生が留学する
際に、英語力アップのプログラムの情報を利用できるようになっている。
学生のラーニング・ポートフォリオへのアクセスに関しては、初期の段階では敬遠する学生もいる。職員は、学生のアクセス状況についてシステム上で把握出来るので、利用していない学生に対して、メールで利用を促している。また、留学前にはラーニング・ポー
トフォリオを通してやり取りする習慣をつけ、留学時には十分に利用できるようにしている。しかし、学生の利用を浸透させることが困難だと担当者は感じている。
現在の課題としては、昨年度に比べて今年度になって留学する学生が減少したことである。これに関して特に思い浮かぶ理由もなく、説明会の開催や声掛けなどを行っているところである。
c. C 大学のケース
C 大学も、GGJ（B：特色型）に採択されて、留学支援に関する分野でラーニング・ポー
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トフォリオを導入した。C 大学では、それ以前から、全学・正課授業で同じコンテンツのラーニング・ポートフォリオを利用していた。この以前から利用していたコンテンツに、GGJのプロジェクト独自の到達度認定を盛り込んでいく形でラーニング・ポートフォリオを作成したので、準備に多くの時間は要しなかった。
C 大学の海外インターンシッププログラムは、学部の授業とは別のプログラムであるが、「事前授業＋海外インターンシップ＋事後講義」を経て単位が認定される。海外インターンシップに向けて、学生の英語力、専門分野に適したインターンシップのマッチングを行っている。
ラーニング・ポートフォリオでは、外国語の受講履歴、受験履歴や成績、海外渡航履歴、授業の出席などの記録、インターンシッププログラム独自の到達度認定に利用している。
また、インターンシップに派遣された学生は、定期報告（月１回）や課題提出を行い、教員との連絡を取っている。業務報告以外にも、生活面での相談などについても利用している。学生（15 名）の報告に対して、1 名の教員が指導の一環として担当し、コメントを返している。
「インターンシップにおける学生の学びは、企業の報告を通して把握しているが、ラーニング・ポートフォリオの利用によって実情がよく把握できる」と担当職員は述べている。
課題としては、GGJ が 2 年後に終了するため、このプロジェクトを事業として自立化していく必要があり、正課授業へ移すことを予定している。それにあたって、ラーニング・
ポートフォリオには学生の学習状況、進路、就職、スキルなどの情報が蓄積されているので、これらをエビデンスとして提示し、改革へとつなげていきたいと考えている。つまり、
C 大学のラーニング・ポートフォリオは、学生の学習成果の蓄積だけでなく、大学改革に向けた資料の蓄積としての役割を担っている。
d. D 大学のケース
D 大学が、学生に向けて本格的にラーニング・ポートフォリオを稼働したのは 2014 年秋からであり、GGJ（B：特色型）のプログラムと同時期である。ラーニング・ポートフォリ
オを稼働するまでの準備期間は 1 年半であり、本調査対象の大学の中でも比較的時間をかけている。導入にあたって、「ラーニング・ポートフォリオとは？」という段階から始まり、
教職員（3 学部各 1 名ずつ計 3 名の教員と、職員 2 名）の勉強期間を取り、特にルーブリックの開発に非常に時間を要した。アメリカ留学経験があり、その時にラーニング・ポート
フォリオを利用していた職員を中心に、ルーブリックの開発やシステムの整理を行った。
これらの教職員と（株）エミットジャパンのノウハウによって、現在利用しているラーニ
ング・ポートフォリオが出来上がった。
ラーニング・ポートフォリオの導入の目的は、学生の自律的な学びを促進するためである。その学習支援として、学生は設定された目標に向かってステップを刻んでいけるように設計されており、その学習プロセスをアピールするための証拠資料として成果物をラー
ニング・ポートフォリオに蓄積していくようになっている。学生の成果物（写真も可）に
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対しては、教員がチェックしコメントを返している。また、「教員とのインターアクション
で、お互いに『よしよし、ここまでできた』ということを承認し合う形で進めていきます」（担当職員談）というように、学生と教員の間で確認し合っている。現在、GGJ プログラムに参加している学生は 62 名、担当教員は 3 名であるが、学年末の「ふりかえり」セッションに向けて担当教員を増加する予定である。
GGJ プログラムの対象は主に理系学部であり、理系学部では長期留学と専門分野を両立して学部の４年間で修了することが困難である。現在 GGJ プログラムで取り入れている留学は 1 週間の短期留学であるが、ラーニング・ポートフォリオの利用を充実させることで（例えば、卒業研究を留学先で実施し単位として認めるなど）、理系学部で長期留学と専門分野の両立を可能にしていきたいと考えている。
e. E 大学のケース
E 大学は、GGJ（A：全学推進型）の構成調書にもラーニング・ポートフォリオについて記しており、採択と同時に導入した。構成調書は、担当部署の職員のほか、ポートフォリ
オを研究している研究員や教員と共同で作成した。GGJ に採択された折、複数の企業からラーニング・ポートフォリオの売り込みがあり、学内で検討した上で 1 社に決定した。決定
理由は、採用したラーニング・ポートフォリオが、ある程度フォーマットが出来上がっているため、構想期間が少ない状況でも利用が可能と考えたからである。GGJ 採択決定から約6 ヶ月で導入に至った。
ラーニング・ポートフォリオの導入目的は、主に学生が学習について省察する機会を持つためである。そして、現在は、情報の蓄積として有効に機能している。長期留学の情報提供や出願、留学・奨学金の案内、外部団体の案内、派遣国情報、留学経験者の体験談など、あらゆる情報が一括して入手できるようにプログラムされている。この「一括情報」
が学生のアクセスを促すものと考えている。また、他大学同様、課題の提示・提出、語学スコアなどの学習記録、海外留学経験歴の記録にも利用している。E 大学が他大学と異なるのは、教員よりも職員の関与が大きいことである。教員の積極的な参加を望んでいるが、ラーニング・ポートフォリオに理解を持つ教員のみが利用しており、コースによっても教員の参加度は異なっている。学生の利用状況に鑑みると、職員の一方向的な利用にとどまっている。
学生同士の交流の場として「コミュニティ機能」を設定している。しかし、学生は LINE
や Facebook などの利用度が高く、この機能を利用している様子はない。ラーニング・ポー
トフォリオを SNS と連動させる点については、システム上難しい点がある。ラーニング・
ポートフォリオの利用には、一旦大学パスワードを用いて大学のサイトへ入り、次にラー
ニング・ポートフォリオのパスワードを入力する必要がある。つまり大学内部に位置する
ラーニング・ポートフォリオと、大学外部に存在する SNS が連携することはシステム上難しい。
課題としては、学生の利用度を上げている。新入生オリエンテーションで説明したこと
103大学教育研究でログイン率が上昇しているが、さらなる学生の利用に向けて検討している。
3-3. 5 大学の利用状況に関する傾向
インタビュー調査を実施した 5 大学のラーニング・ポートフォリオの利用状況に関する傾向についてまとめよう。
表 2．

調査対象 5 大学の留学支援におけるラーニング・ポートフォリオ利用状況
A 大学

B 大学

l.準備期間

2年

半年

m.主な
利用目的

省察
情報提供

情報提供

学習成果の蓄積
学部改革のための資料

n.教職員によるﾌｨｰﾄﾞﾊﾞｯｸ

教員

教員

教員

(ｱﾄﾞﾊﾞｲｻﾞｰ)（コメント）(指導の一環)レポート

課題、レポー
ト、受講記録出席・受講記録、英語の成績、海外渡航記
録「ｺﾐｭﾆﾃｨ機能」

×

×

×

o.蓄積事項
p.他学生との共有ページ
q.SNS との連携

r.今後の課題

学 生 の アク セ
スを徹底

C 大学

D 大学

E 大学

1 年半

半年

自律的な学び
の促進

省察
情報提供

教員

（ルーブリッ
ク）

職員
（教員）
レポート、
アンケート
「ｺﾐｭﾆﾃｨ機能」

GGJ プ ロ ジ ェ（留学者減少クトの自律化を食い止める）
学部改革（正課
学生のアクセ
授業に組み込
ス
んでいく）

検討中

×

学部在学期間中（4 年間）での長期留学と専門分野との両立

学生の利用度アップ
教員の積極的な参加
目標設定の確認出典：著者作成。インタビュー内容をまとめたもの。

l. 準備期間
5 大学がラーニング・ポートフォリオの導入を決定してから実際に利用するまでに要した期間は、半年間（B、E 大学）から 2 年間（A 大学）と幅が見られた。企業が提供するラーニング・ポートフォリオには、ある程度デザインされたコンテンツもあれば、大学独自のコンテンツを開発していくタイプもある。したがって、大学は状況に合わせて、短期間で導入することも可能であり、オリジナル開発に時間をかけることも自由である。導入までに時間を要した A 大学と D 大学では、ワーキンググループを立ち上げて、独自のコンテンツを開発していた。また、別の学部で、すでにラーニング・ポートフォリオを利用した経験があることで、導入準備が短縮されたケースもあった（C 大学）。
m. 主な利用目的
主な利用目的は、学びや活動の省察・自律的な学びの促進といった学生の学習支援に加
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えて（A、C、D、E 大学）、学習成果の蓄積を学部改革へと導く資料として利用する大学（C大学）もあった。また、留学や奨学金に関する情報、留学経験者の体験談などの情報を提供していた（A、B、E 大学）。
n. 教職員によるフィードバック
学生の自律的な学びを促進するという点から、すべての大学でフィードバックが行われており、その主たる担当者は教員が担っている大学が多かった（A、B、C、D 大学）。フィー
ドバックは、学生の活動に対するコメントだけでなく、目標設定に向けた現段階の状況を
学生と教員がともに確認（＝メンタリング）している大学もあった（A、C、D 大学）。
o. 蓄積事項
ラーニング・ポートフォリオに蓄積しているものとして、課題のレポート提出、英語テストの成績、受講記録などが挙げられていた（A、B、C 大学）。GGJ プログラムと正課授業の単位互換を行っている C 大学は、正課授業の出席記録もラーニング・ポートフォリオで管理していた。具体的な蓄積物を確認できなかった D 大学でも、ルーブリック方式で学生の成長を確認しており、この記録が蓄積されている。
p. 他学生との共有ページ
ラーニング・ポートフォリオでは、学生の個人ページにアクセスできるのは、基本的に本人と教職員である。また、設定によっては他学生と交流・共有することも可能である。
例えば、A 大学と E 大学では「コミュニティ機能」という設定を利用して、学生同士および教職員との交流の機会を提供している。しかし、どちらの大学でも、「コミュニティ機能」
はあまり利用されていないという。その理由として、LINE や facebook といった既存の SNS
を学生たちは頻繁に利用しており、あえて「コミュニティ機能」を必要としていないことが挙げられていた（A、E 大学）。
q. SNS との連携
上記と関連するが、SNS とラーニング・ポートフォリオを連携させている大学はなく、D大学が「検討中」と回答したのみであった。SNS との連携については、後に再度取り上げる。
r. 今後の課題
今後の課題は、学生のアクセスを徹底することや（A、B 大学）、学生の利用度をアップする（E 大学）といった学生の利用に関する回答が見られた。また、ラーニング・ポートフ
ォリオを利用して留学と専門分野を両立させるといった利用法に関するものや（D 大学）、
GGJ プログラムを正課授業に組み込み学部改革へと発展させることを課題として挙げていた（C 大学）。

4. 留学支援における特有の課題と活用の可能性
ここでは、学生のアクセス・利用の向上と、ラーニング・ポートフォリオと SNS の連携の 2 点について論じよう。
はじめに、3 大学が挙げていた学生のアクセス・利用の向上について取り上げよう。こ105

大学教育研究の課題は、GGJ 採択の枠組みと関連していると筆者は考えている。その理由は、学生のアクセス・利用を課題に挙げていた 3 大学のうち A 大学と E 大学は、GGJ の A（全学推進型）の枠組みで採択されている一方で、これを課題として挙げていない C 大学と D 大学は B（特色型）で採択されているからだ（表１参照）。この違いから言えることは、次の２点である。
第一に、A（全学推進型）では、留学を含む国際プログラムの対象が全生徒であるために、実際の利用者数にかかわらず利用割合が低いという印象を与える、ということだ。第二に、学生の専門領域と必ずしも一致していないために生徒とプログラムの目標設定に乖離があり、学生の利用を遠ざけている、ということである。対策としては、A（全学推進型）の国際プログラムであっても、各学部または学問分野によって学生へのアプローチを変化させることだ。各学部や学問分野によってアプローチを変化させるということは、全額推進型プログラムを担当する部署だけではなく、各学部の教員の積極的な介入が必要となる。「共同作業・メンタリング」において重要な関係者という、教員の役割を確認する機会になるだろう。別の対策としては、D 大学のように、国際プログラムに参加する学生全員に利用を義務化することだ。そのためには、職員のほか、教員と学生にもラーニング・ポートフォ
リオの理解を徹底する必要があるだろう。
次に、コミュニケーションの重要性について取り上げる。これは、ラーニング・ポート
フォリオの基本構成として重要な“フォーマル”な「共同作業・メンタリング」とは別の、日常に展開される“カジュアル”なコミュニケーションを指している。C 大学の職員はイン
タビューの中で「学生は、生活面に関してよく伝えてくる。何で困っているのかなど、実際に近くにいるわけではないが、彼らの実情をよく把握できる」と語っていた。ラーニン
グ・ポートフォリオを通して、海外で暮らす学生の日常や悩みを把握し、対応するといった、日常的コミュニケーションをはかっていたのである。海外で生活をしながら学んでいる学生は、その大小にかかわらず何らかの不安・悩み・問題を有しているものだ。小さな不安や悩みは、自己解決できるものもあれば、大きな問題へと発展する場合もある。後者の場合、学習だけでなく、留学そのものを継続できなくなることもある。したがって、学生の日常的な小さな不安や悩みを把握して、それに対処するということは、留学している学生の学習環境整備であるのと同時に、大きな問題への発展防止という危機管理対策としても機能するのだ。
そこで、この“カジュアル”なコミュニケーションのツールとして、SNS をラーニング・
ポートフォリオと連携させることについて考える。ラーニング・ポートフォリオでは、職員と学生、教員と学生のコミュニケーションをはかることができる。これに加えて学生同士のコミュニケーションも可能になれば、学生の不安や悩みを解消する機会が増える。しかし、本調査では、学生同士のコミュニケーションをはかるための「コミュニティ機能」がある場合でも、それが学生たちに利用されていないことがわかった。その理由は、学生
たちは、既存の SNS を利用してコミュニケーションをはかっているからだ。ならば、そのSNS とラーニング・ポートフォリオを連携させれば、留学中の生活と学習の様子が把握でき
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るのではないだろうか。北米ではラーニング・ポートフォリオを既存の SNS と連動させている例もある。また、ラーニング・ポートフォリオのコンテンツを提供している企業 O 氏によれば、日本でも技術的に可能であるとのことだった。留学中の危機管理対策として、
ラーニング・ポートフォリオと SNS の連携を勧めたい。

おわりにはじめに、学生のアクセス・利用を向上するために、教員の積極的な参加について論じた。しかし、これはシステムを導入する以上に実現が困難な場合もあるだろう。各大学、各学部の文化と融合するかたちで各関係者の理解を高めていく必要がある。
次に、ラーニング・ポートフォリオと SNS の連携について論じた。この連携は、ラーニ
ング・ポートフォリオの機能としては不可能ではない。しかし、必ずしも容易ではない。E
大学では、ラーニング・ポートフォリオへのログインの前に、大学のシステムにログインするという。つまり、ラーニング・ポートフォリオと大学の外部にある既存の SNS が連携するというのが難しいという、大学のセキュリティシステムに関連する困難さについて述べていた。ラーニング・ポートフォリオの活用の可能性を拡大するためには、大学のシス
テム上の問題も考慮する必要があるのだ。
本稿のおわりに、ラーニング・ポートフォリオでは「記録・証拠資料」「共同作業・メン
タリング」「省察」の有機的な作用が重要であることを強調したい。学生のアクセス・利用
は「記録・証拠資料」の蓄積という意味で重要である。しかし、蓄積するだけでは不十分である。学生のアクセス・利用を向上するという課題の向こうには、学生の学習改善、留学の質改善がある。
「メンタリング」と「省察」というラーニング・ポートフォリオの機能を通して、学生の学習改善、留学の質向上につながるのである。これを、学生、教員、職員が十分に理解することで、ラーニング・ポートフォリオは有益に活用できるのである。

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竜美

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文 部 科 学 省 「『 学 士 課 程 教 育 の 構 築 に 向 け て 』 中 央 教 育 審 議 会 答 申 の 概 要 」
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/gijyutu/gijyutu4/siryo/attach/1247211.htm （最終アクセス：2015 年 2 月 12 日）
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正楽、杉野、武（2013,a）、杉野、武、正楽（2013,b）
GGJ（GO GLOBAL JAPAN）：「経済社会の発展を牽引するグローバル人材育成支援」
2012 年 9 月採択事業決定。
「A＝全学推進型（11 大学）」「B=特色型（31 大学）」がある。
3 ラーニング・ポートフォリオのコンテンツ「manaba」を提供している（株）朝日ネッ
トは「グローバル人材育成事業（GGJ）をきっかけに導入された大学が 17 大学ある」と、インタビューで回答している（2014 年 12 月 24 日関西学院大学上ヶ原キャンパス「GoGlobalJapan」会場にて）。GGJ の採択は 42 大学なので、17 大学は約 40％に相当する。また、E 大学担当者が「GGJ に採択された時に、各社からラーニング・ポートフォリ
オの売込みがありました。
」と話していることから、GGJ を期にラーニング・ポートフォリ
オを提供する企業の営業活動が活発になり、GGJ に採択された大学がこの時期に導入したケースが多いと考えられる。
4 例えば、本池（2013）は、メディア情報学部の実習授業で用いた LP の運用結果として「システムの利用の趣旨・目的を教員側に周知していなかったため、利用結果は低調な内容となった。
」（61 頁）と報告している。
5 土持（2009）によれば、教員の授業哲学を基に展開する授業実践の記録がティーチング・
ポートフォリオであり、この授業哲学・実践が学生の学習成果に反映する。学生の学習成果のプロセス、成果、反省を促すツールとしてラーニング・ポートフォリオがあり、ティーチング・ポートフォリオとラーニング・ポートフォリオを上手に組み合わせることが、優れた授業改善の秘訣だと述べている。
6 基礎教育段階におけるラーニング・ポートフォリオは紙媒体（または作品）が中心であり、「学習ファイル」などの呼び方で利用されている。
7 土持（2010）執筆当時。
8 MIT 方式試験とは、学生を授業に能動的に関与させるねらいをもった MIT（マサチュー
セッツ工科大学）が推奨する方式で、学生が試験問題を作成する。そのために、学生は授業に集中し、考えながら授業を受けることになる。教員は、学生の作成した試験問題の傾向から、学生がどのようなことに関心を持ち、授業を受けたかがわかる。
9 学士力に関する主な内容：①知識・理解（文化，社会，自然 等）、②汎用的技能（コミュニケーションスキル，数量的スキル，問題解決能力等）、③態度・志向性（自己管理力，チームワーク，倫理観，社会的責任等）、④総合的な学習経験と創造的思考力。（文部科学省 HP『「学士課程教育の構築に向けて」中央教育審議会答申の概要』より）
10 1 回分授業（90 分）を 2 時間と計算し、×15 回を 1 単位とする。
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大学教育研究112009 年～2012 年にフィージビリティ･スタディが実施され、その後終了している。

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