２０１６

地 歴 最 新 資 料
第 18 号(2016 年４月 25 日現在)
ＩＮＤＥＸ
2015 年５月～2016 年４月のおもなできごと・ＴＯＰＩＣ！ ············· ２

世界史

特 集 歴史的思考をうながす世界史の授業とは ········ ３
成蹊中学・高等学校教諭 日髙 智彦(第一学習社 『高等学校 改訂版 世界史Ａ』教科書 著者)

日本史

特 集 1960 年代以降の“東京”を撮り続けた加藤嶺夫さん ··········· ７
織田 桂

特 集 人は何をつくってきたかを描く ················ ８
安田 泰幸

地理

特 集 地理教育とＧＩＳの最前線 ···················· 10
ＮＰＯ法人 伊能社中 井出 健人

第一学習社
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第一学習社

2015 年５月～2016 年４月のおもなできごと
政治2015 年⑤15 日，政府がニウエを国家承認。
⑤17 日，大阪市で「大阪都構想」の賛否を問う住民投票が行われ，否決される。
⑥17 日，選挙権年齢を 18 歳以上に引き下げる改正公職選挙法が成立。
⑦28 日，参議院選挙区の１票の格差を是正する改正公職選挙法が成立。
⑧14 日，政府が戦後 70 年の安倍首相談話を閣議決定。
⑨19 日，集団的自衛権の限定的な行使などを可能にする安全保障関連法が成立。
⑩１日，スポーツ庁発足。
⑩５日，日本を含む 12 か国が環太平洋パートナーシップ協定(ＴＰＰ)交渉で大筋合意。
⑩５日，マイナンバー法施行。
パク ク ネ⑪２日，安倍首相が韓国の朴槿恵大統領と会談。日韓首脳会談は約３年半ぶり。
⑫28 日，慰安婦問題で日韓が合意。
2016 年②16 日，日本銀行が初のマイナス金利政策を実施。
ふ てん ま③４日，沖縄県のアメリカ軍普天間飛行場の移設計画をめぐる訴訟で，政府と沖縄県が和解。
③27 日，民主党と維新の党が合流した民進党が発足。
③29 日，安全保障関連法施行。

(注) 敬称略。○内の数字は月を示す。

社会・文化

国際情勢

2015 年⑤19 日，兵庫県南あわじ市で，銅鐸７個が見つかったと同市教育委員会などが発表。
くちの え ら ぶ
しん だけ
⑤29 日， 口 永良部島の新 岳が噴火。
その後，箱根山，桜島，阿蘇山など
でも火山活動が活発化。
⑦５日，「明治日本の産業革命遺産 製
鉄・製鋼，造船，石炭産業」(長崎県など８県)が世界文化遺産に登録。
せんだい⑧11 日，九州電力が川内原発１号機(鹿児島県)を再稼働。
おおむらさとし⑩５日，大村 智 がノーベル生理学・医かじ た たか あき
学賞を受賞。６日，梶田隆 章が物理学賞を受賞。
⑩10 日，シベリア抑留などに関する資
とう じ
料「舞鶴への生還」と，国宝「東寺ひゃくごうもんじょ
百 合文書」が世界記憶遺産に登録。
⑪11 日，国産初のジェット旅客機「ＭＲＪ」が初飛行に成功。
⑪30 日，漫画家の水木しげる死去。
⑫31 日，理化学研究所が，合成に成功
した原子番号 113 の元素の命名権を獲得。
2016 年②11 日，アメリカの研究チームが，重力波の初観測を発表。
③26 日，北海道新幹線開業。
④14 日，熊本地震(最大震度７)発生。

2015 年⑦14 日，イランの核開発問題をめぐる協議で，アメリカなど６か国とイランが最終合意。
⑦20 日，アメリカとキューバが 1961 年の断交以来 54 年ぶりに国交回復。
⑧14 日，ＥＵは財政危機に直面するギリシアに対し，金融支援を行うことで正式に合意。
⑨22 日，ＥＵはシリア難民などの急増を受け，難民 12 万人の追加受け入れで合意。
⑪８日，ミャンマーでの総選挙の結果，アウン
サンスーチー率いる国民民主連盟(ＮＬＤ)が過半数を獲得し，勝利。
⑪７日，中国の習近平国家主席と台湾の馬英九
総統が 1949 年の中台分断以降初の首脳会談。
⑪13 日，フランスのパリで同時テロ発生。過激派組織「イスラーム国」が犯行声明を発表。
⑫12 日，パリで開かれた国連気候変動枠組条約
第 21 回締約国会議(ＣＯＰ21)において，パリ協定が採択。
2016 年
さいえいぶん①16 日，台湾の最大野党である民進党の蔡英文
主席が総統に当選。女性総統は台湾初。
②１日，世界保健機関(ＷＨＯ)は，中央・南ア
メリカを中心に感染が拡大しているジカ熱について，緊急事態を宣言。
③22 日，ベルギーのブリュッセルで同時テロ発生。
「イスラーム国」が犯行声明を発表。
④３日，タックスヘイブン(租税回避地)に関わる「パナマ文書」公開。

ＴＯＰＩＣ！
●「イスラーム国」による世界遺産「パルミラの遺跡」の破壊

世界史2016 年３月 25 日，シリア政権軍は，シリア中部の都市パルミラを過激派組織｢イスラーム国｣から奪還した。パルミラは，隊商貿易の要衝として栄えたオアシス都市で，ローマ帝国時代の建造物が多く残り，世界遺産に登録されている。2015 年５月に｢イスラーム国｣がこの地を掌握し，偶像崇拝であるとの理由から遺跡の破壊を繰り返していた。遺跡の一部は被害を免れていたものの，主要建造物であった｢ベル神殿｣は大部分が失われており，修復は困難との見方も示されている。
●高山右近「福者」認定

日本史

2016 年１月，ヴァチカン(ローマ教皇庁)は，キリシタン大名として有名な高山右近を，カトリック教会の崇敬対象である「福者」(最高位の「聖人」に次ぐ称号)に認定すると発表した。高山右近(1552～1615)は，12 歳で洗礼を受け，1573 年，
21 歳の時に摂津国高槻城主となり，織田信長，豊臣秀吉に仕えた。秀吉のバテレン追放令によって改易され，その後，前田利家に招かれた。加賀・能登・越中における布教などに努めたが，徳川家康による禁教令で 1614 年に国外追放となり，翌年マニラで病死した。地位や名誉を捨て信仰に命をささげた右近を殉教者として，列聖運動が続けられていた。
●外国人向け地図記号の決定

地 理2016 年３月 30 日，国土地理院は訪日外国人観光客の増加を踏まえ，外国人にわかりやすい地図を作成するために新設・ていしん

変更した 15 種類の地図記号を公表した。明治期に発足した旧逓信省の頭文字「テ」を由来とする従来の郵便局の地図記号
は，外国人にはなじみがないため手紙のマークに変更されるなど，施設のイメージがわきやすいように配慮された。これ
らの地図記号は，国土地理院が発行する外国語版地図や，自治体や民間が作成する外国人向け観光地図などに適用される。

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第一学習社

特 集 歴史的思考をうながす世界史の授業とは
成蹊中学・高等学校教諭 日髙 智彦(第一学習社 『高等学校 改訂版 世界史Ａ』教科書 著者)●はじめに2014 年 11 月，当時の下村文部科学大臣は中教審総会において，学習指導要領改訂に向けた諮問を行った。世界史
教師には，「日本史の必修化の扱いなど地理歴史科の見直しの在り方」という文言が衝撃をもって受けとめられがちだが，この諮問の全体的トーンは，知識を活用して思考力・判断力・表現力を育成していくという，学びの質の転換を求めたものであった。
「グローバル社会の中で活躍できる人材育成のための学びの質の転換」ということの政治性・歴史性という問題ももちろんあるが，「知識から思考へ」という課題は，とりわけ 2006 年度世界史未履修問題
以降の世界史教育が直面してきた課題でもある。
これに対し中教審はワーキング・グループを設置し，新科目「歴史総合」案の具体化で応えようと目下精力的に議論を積み上げている。2016 年度中に答申を出すようだが，私たち世界史教師は，新科目がどのような形になるかをただ待っているわけにはいかない。歴史の授業が陥りやすい「事項暗記型」の学習をどう「思考力育成型」へ発展させることができるか，いま目の前の生徒への日々の授業で模索することが重要だろう。そうでなければ，いくら豊かな可能性をもつ新科目ができても，未履修問題のような制度
疲労を繰り返してしまう。
以下に紹介するのは，このような問題意識にたつ私が2015 年度に取りくんだ授業の一端である。
●問題提起としての史料『世界史史料』全 12 巻(岩波書店)の編纂に尽力した歴史家西川正雄は，『第一次世界大戦と社会主義者たち』(岩波書店，1989 年)の冒頭を，ロシアからの亡命社会主義者
アレクサンドラ・コロンタイが，1914 年８月１日(ドイツがロシアに宣戦布告した日)にドイツ社会民主党幹部フー
ゴ・ハーゼを訪ねるエピソードから書きはじめている。
インターナショナルの大会はいつどこで開かれるのかと私は聞いた。
「大会ですって，御冗談でしょう。何が起こったか
御存知ないのですか。みんな正気を失っています。戦争は不可避です。排外主義で頭がおかしくなったのです。もう何もできません。
」
彼の悲観論は当たっていないと思ったし，その驚くべき宿命論は信じられなかった。リンデンシュトラー
セの女性局へ行って，党の計画について聞き出そうとした。ルイーゼ・ツィーツしかいなかった。屈託あり
気で，どうも私が来たことを迷惑がっているようだった。不愛想でばかていねいだった。……

「抗議は致しましたし，私達の義務は十分に行いました。でも，祖国が危機に晒されれば，そこでも義務を果たさねばなりません。
」
ツィーツをまじまじと見つめる他なかった。私たちは一致していないな，と判った。……私の印象では，
ツィーツにとって私はもはや同志ではなく，「ロシア人」だった1。
勤務校のカリキュラムでは，高校２年生の世界史の授業
は第一次世界大戦からはじまる。2015 年度に担当した際，私は上述のコロンタイの回想史料を紹介し，「彼女がなぜ
同志ではなくロシア人と感じるようになったのか？」と問いかけることから授業をはじめた。もちろん，この時点で答えを求めているわけではない。この史料を味わうために必要な情報をこれから与えるから，生徒は一連の授業が終わった後にこの問いに答えられるようになっていればよい，という問題提起である。
●用語の暗記に潜むもの
問題提起の後，まず第一次世界大戦をこの用語で呼ぶことの歴史性から学習に入った。
「第一次世界大戦 First World War」が後に「第二次」が起こってはじめて「第一次」となったことは，４月の最初の授業の高校生でも答えられる。しかし，なぜヨーロッ
パで戦われた戦争が「世界大戦」「世界戦争」なのかは簡単ではない。事実，イギリスもフランスも開戦当初は「ヨーロッパ戦争 European War」と呼んでいたし，戦争が長期化した後も「大戦争 Great War」と呼んだ。アメリカも参
戦前は「ヨーロッパ戦争 European War」と呼んでいたが，参戦後に「世界戦争 World War」を使うようになった。この呼称の変化は，(関係のない)ヨーロッパの戦争に引きこまれたのではなく，国際平和のために参戦したというアメリカの戦争目的を正当化する意図があった。一方，アメリ
カよりも早くドイツが「世界戦争 Weltkrieg」の呼称を使っていたが，この場合も，皇帝ヴィルヘルム２世の世界政
策 Weltpolitik の延長としてこの戦争をとらえていたという，当時のドイツ政府の戦争観の反映であった。すなわち，
名称のちがいは出来事に対する歴史認識のちがい(事実についての解釈のちがい)なのである。
授業開きをこのような形で行った相手は，２年生の生徒である。大学受験を１年生時よりも意識するがゆえに，穴埋め・一問一答式の問題集などで勉強をはじめていく生徒

1

西川正雄『第一次世界大戦と社会主義者たち』(岩波書店，1989 年)２ペ
ージ

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第一学習社

も出てくる。そのような彼らの姿勢を励ましつつ，深い学
びへと誘っていきたい。だから，無意識な用語の使用(暗記)は，実はその用語が持つ価値観をも無意識に受容する可能性があることに注意をうながしたいのである。他にもさまざまなやり方があるが，とにかく４月の年度はじめの時期には，歴史の学習が単なる暗記では済まされないという姿勢をつくることが大事だと考えている。
●歴史解釈としての教科書記述
用語が解釈であることを学習したら，次は教科書記述が解釈であることに進みたい。例えば，第一次世界大戦開戦の原因について，第一学習社『高等学校 改訂版 世界史Ａ』は以下のように記述している。

そこで今回は，「本当にサライェヴォ事件が第一次世界
大戦の原因なのか？」という問いを設定し，教科書記述という解釈の妥当性を疑い，根拠(史料)をもとに検証して，生徒が自ら第一次世界大戦の原因を解釈する授業を試みた。
●ドイツの「白紙小切手」
1914 年６月 28 日のサライェヴォでの暗殺事件から４日後の７月２日，オーストリア皇帝フランツ・ヨーゼフ１世
はドイツ皇帝ヴィルヘルム２世に宛てて以下のような自筆の書簡を送った。
私の甥の身に対してしかけられた暗殺行為は，ロシ
アとセルビアの汎スラブ主義者の煽動活動の直接的結果です。その煽動活動の唯一の目的は，三国同盟の弱体化と我が帝国の瓦解にあります3。

1914 年，サライェヴォでオーストリア帝位継承者夫
妻がセルビア人青年に暗殺された(サライェヴォ事件)。
この事件をきっかけに，オーストリアはセルビアに宣これに対し，ヴィルヘルム２世は７月 14 日，後に歴史
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戦し，ドイツもロシア・フランスに宣戦した 。
家によって「白紙小切手」と呼ばれるようになった自筆書簡を返した。
第一学習社に限らず，どの教科書もこの部分の記述に大……私及び私の帝国は，私たちの間に古くから培わ差はない。サライェヴォ事件と大戦との因果関係を述べてれてきた友誼とわれわれの同盟義務に完全に忠実であいる。しかし，サライェヴォ事件からオーストリアのセル
ること，また貴殿の側にお味方するであろうというこ
ビア宣戦までには１か月の期間が空いていることについてとをお伝えいたします。……
の因果関係は述べられない。
このような惨状を惹き起こしたサライェボの悪徳行
そして，これは大戦以外の記述でもそうだが，どのよう為は，狂気に執り憑かれた狂信者の癒しがたい犯行と，な証拠から導き出される因果関係なのかも書かれない。日
国家建設を脅かす汎スラブ主義者の煽動行為を白日の本の教科書の制度的な位置づけからそうならざるを得ない
下にさらけ出しました。……私は，ロシアやセルビアこともあるが，こうした文体のため，生徒が教科書を読んの汎スラブ主義者によって貴殿の国々やその結果としでも，「本当に『この事件をきっかけに』なのか？」といて三国同盟に対しても掻き立てられたこのような煽動
うような疑問は出てこない。生徒の疑問というのは，大抵が与える脅威に目をつぶるわけにはいきません。そしの場合，記述の論理が理解できないことへの疑問であって，てこのような重圧から，貴殿の国々の南部国境を開放
記述に対してのものではない。これでは，他者の論理を追することが必要不可欠であることを明確に認識しておう思考は行えても，自らの論理で思考する機会は生まれにります4。
くいだろう。
私は，歴史の授業のなかで「思考力・表現力・判断力」
を育むという時，歴史学の学としての手続きを授業に取り実際の授業では，これら史料に関する設問を載せたワー
こめばよいと考えている。歴史学は，残された証拠＝史料
クシートを配り，グループになって教科書や資料集など手から真実を推定するという学問である。史料は残る／残す
持ちの教材を利用しながらこれに取りくむことで，史料を／残らない／残されないものであり，必ずしも真実を語る
読み解く作業を行った。設問は，「『私の甥』とは誰か？」とも限らない。よって，史料を批判的に読む科学的手続きのような簡単なことからはじめ，「オーストリア皇帝はサ
を通じて，真実(出来事の全体性)を復元していく。だからライェヴォ事件の原因をどう考えているか？」，「『南部国
それは，どこまでも推定であり，暫定的なもの・更新され境を開放することが必要不可欠』とは何を意味しているていくものである。この歴史的真実の復元(解釈)には「思か？」，「なぜ歴史家はこの史料を『白紙小切手』と呼ぶの考力・判断力・表現力」が不可欠だということは言うまでか？」など，さまざまなバリエーションのものをつくるこもない。むしろ，歴史でこそ身につけられる力なのだろう。 とが可能である。こうした作業の後に，ドイツ軍参謀本部
出来事の知識の量ではなく，このような力こそ，校種にかのシュリーフェン計画など，「白紙小切手」という史料をかわりなく必修世界史で育むべきだと考えている。
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ヴォルフガング・イェーガー他編著(中尾光延監訳)『ドイツの歴史【現代史】 ドイツ高校歴史教科書』(明石書店，2006 年)125 ページ

2『高等学校 改訂版 世界史Ａ』(第一学習社，2016 年)173 ページ

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同書 126 ページ

第一学習社

さらに広い歴史的コンテクストに位置づける解説を行うことも必要である。授業で生徒が読める史料は限られているから，教師の解説によってその限界を意識させることも大切であろう。
「思考力育成型」の授業には生徒の主体的な作業が重要とはいえ，それだけでは史料批判として不十分である。
「白紙小切手」の後，ドイツ軍部・政府の要人たちは各国の目をごまかすために夏休みに入った。それを見た各国要人も休暇に入っていた。こうして油断させておいて，７
月 23 日，オーストリアは 48 時間の期限付き最後通牒をセルビア政府に突きつけたのだった(『世界史史料』第 10 巻
掲載の史料で，その厳しい内容を確認できる)。セルビア
政府はさんざん迷った末，オーストリアの要求に全面譲歩したが，オーストリアは断交をもって答えた。ドイツ皇帝
は「戦争の理由は一切なくなってしまった」と気抜けしたが，政府・軍部はオーストリアの背中を押し続けた。28 日，
オーストリアはセルビアに宣戦布告し，29 日から攻撃を開始した。最後通牒の際に「ヨーロッパに火をつける気か」とオーストリアへの怒りを表したロシアは，翌 30 日にセルビア支持を決め，軍に総動員令を発令した。ロシアが先制したという大義名分を得たドイツは，31 日，「戦争警報」(戒厳令)を発令，翌８月１日にロシアに宣戦布告した。
同日，独仏両軍が総動員令を発令，８月４日にドイツ軍が中立国ベルギーに侵攻，これを受けてイギリスがドイツに宣戦布告した。
こうして学習をすすめることで，生徒は，サライェヴォ
事件から一直線に開戦したわけではないことを，史料のより深い読みとともに理解していく。それは，教科書から読みとれる開戦原因とは異なる歴史解釈を，生徒が史料をもとに描いていくことを意味する。

もった。日露戦争はヨーロッパにとって他人事だった。しかし，戦争が自分事となった時，それでも反対の声をあげることができるか。敵国人となっても仲間を信用できるのか。この日，当のオーストリアの社会主義者ヴィクトル・
アードラーはこう発言した。
わが国では，セルビアをやっつけてしまおうとしている。この状況をわが党との関連で検討してみよう。
われわれは危険をよけることができない。デモは不可能になった。生命の危険，投獄される惧れがある。それはまあ経験済みのことだろう。しかし，われわれの組織・全出版物が危険に晒されているのだ。30 年間の仕事を，何の政治的効果なしに無にしてしまう瀬戸際なのだ。……さいごの望みは，犠牲者がわれわれだけであるように，戦争が拡大しないように，ということのみ。……われわれは党を救いたい5。

この悲痛な「白旗」を受けて，他国の社会主義者たちも，
お互いの行動に疑心暗鬼を深めた。それでも，ドイツのフーゴ・ハーゼやフランスのジャン・ジョレスは反戦連帯の姿勢を励まし，ウィーンからパリに場所を変えて８月９日に予定通り大会をひらくことを確認し，７月 29 日，各々が自国に帰った。
しかし，この時の再会の誓いは果たされなかった。帰国
してみると，敵国へのむき出しの憎悪(ヘイトスピーチ)によって，反戦の声はかき消されつつあった。そして７月 31
日，不眠不休で反戦行動への努力を続けていたジョレスは，行きつけのカフェ「クロワサン」で食事をとっていたとこ
ろを狂信的ナショナリストに銃撃され，殺害された(「クロワサン」には現在，ジョレスが殺害された床に「31.7
1914」のプレートが埋め込まれている)。第２インターナ●もうひとつの暗殺事件
ショナルの反戦運動の中心だったジョレスを失ったことで，続いて，西川正雄の研究に依拠しながら，第一次世界大
各国の社会主義者の反戦行動は瓦解していった。フランス
戦前の社会主義者たちによる国際的な反戦運動を通史的にの社会主義者レオン・ジュオーは，ジョレスの葬儀で総動学習した。なかでも日露戦争中に開催された第２インター
員令に応じる姿勢を示した。ドイツ社会民主党内では，結ナショナル第６回アムステルダム大会を重視した。それは党以来の「この体制には一兵一銭たりとも出すな」の方針
もちろん，日本史の学習内容との関わりで生徒にとってもを捨て，戦時公債発行への賛成意見が相次いだ。８月３日，
イメージしやすいということもあるが，日本の片山潜とロ
ドイツ社会民主党議員団は，78 対 14 で翌日の帝国議会に
シアのプレハーノフの間には，その「戦争に対する戦争」
おける戦時公債法案に賛成することを決定した。
の根拠にズレがあった―ヨーロッパの社会主義者にとって翌８月４日，ヴィルヘルム２世が「いったん戦争となれ
ツァーリズムは「アジア的専制」であり，この打倒が革命ば，党派はすべて消える」のセリフで有名な「城内平和」に結びつくなら日本の勝利を望む声さえあった―のであり， 演説を行う。これに対し，前日に反対票を投じていたハーだからこそ二人の握手が感動的だからである。
ゼは，ドイツ社会民主党議員団長としての職責から，自ら世界戦争の足音が近づきつつあることを敏感に嗅ぎとり， の意とは反する戦時公債賛成演説を行った。
足並みのズレはありつつも国際連帯を重ねた第２インターナショナルは，1914 年８月にウィーンで大会をひらく予定……今や我々は戦争の冷厳なる事実に直面している。
だった。しかし，７月 28 日にオーストリアが宣戦布告し敵対的侵略の脅威に脅かされているのである。今日にたことで，ウィーンで反戦の声をあげることは不可能になった。29 日，ブリュッセルで事務局メンバーが緊急集会を
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西川前掲書 175-176 ページ

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第一学習社

おいては，我々は，戦争に賛成か反対かではなくて，
祖国防衛に必要なる手段の問題を決定すべきである。
……この危急の時に当り，我々は断じて祖国を見捨てはしない。
［強い拍手］かくする事によって，常に民族独立と自衛を各人民の権利として認めて来たインターナショナルと一致すると考える6。
ここまで学んで，冒頭のコロンタイの回想史料に戻る。
生徒たちは，初見の時とはちがった深さで，この史料を味わうことになる。
ちなみにコロンタイは，バルカンの危機に対して反戦平
和の国際連帯を高らかに謳った第２インターナショナル・
バーゼル臨時大会(1912 年)に参加した際，こう書いた。
素晴らしかったの一語に尽きます。みんなが戦争に抗議の声をあげたのです。ジョレスの素敵な声，
ケア・ハーディの白髪，革命歌，行進，会議，熱狂的な若者たち，私はすべてを心ゆくまで体験しました7。
冒頭の回想史料を，ある日とつぜん敵国となった地で外国人が経験するであろうこととして読解することは，初見の高校生にもできないことではない。さまざまなアイデン
ティティを持つ生徒が同じ教室で学ぶ機会も増えてきているし，人の心情を表す史料は生徒の生活感覚にもなじみやすい。しかし，一般論としての読解力をつけることが歴史の授業の目的ではないだろう。さまざまな歴史的条件を考慮にいれることで，より深く緊張感を持って史料と向き合うことができることを，生徒に味わってもらいたい。
●おわりに
最後に，
「第一次世界大戦の開戦にもっとも重要な影響を与えた日付を次のＡ～Ｃから一つ選び，その根拠を説明しなさい。Ａ：1914 年６月 28 日(サライェヴォ事件)，
Ｂ：同７月 14 日(「白紙小切手」)，Ｃ：同７月 31 日(ジョレス暗殺)」という設問をワークシートで課した。このように答えが一つではなく，自分の意見を根拠に基づきながら説明する設問を課した場合は，それぞれの代表的な意
見をとりあげてプリントにし，生徒全員に返すようにしている。異なる意見にふれ，自分の考えを再考することを通じて，意見(解釈)がひとりよがりでないように事実立脚性
や論理整合性をきたえる機会にできるからである。
今回の設問は，ある史料についての複数の解釈を問うた
ものではないため，異なる意見を知ることで理解が深まる
ことはあっても，あらたな論点を発見していくなどの学習には発展しなかった。そういう意味では，「思考力育成

型」の授業として課題を多く残した実践である。ただ，この設問で私が意図したのは，教科書の歴史解釈に対して別の歴史解釈を史料をもとに学習し，どの歴史解釈が妥当なのかを生徒が考えることである。とりわけ４月当初の授業においては，用語や教科書の記述(よく歴史教師が「用語ではなく流れが大事だ」という時の「流れ」のこと！)は解釈であるという意識を生徒に喚起することは欠かせない。
歴史の授業で考えるということの大前提だからだ。
そのためには，史料に基づく授業ということが重要になってくる。その際，教師が意識すべきことを２つあげておこう。
１つめは，生徒にとって興味のわくような史料を用いることである。生徒が生活感覚で歴史をとらえていけるような史料とはどのようなものか。今回の私の授業では，人間としての強さや弱さも含んだ，個人の心情があらわれている史料を選んだ。しかし，例えば統計資料からでも生徒の生活感覚に切り結ぶことはできる。教師が目の前の生徒を見ながら，主体性を持って史料を選択することで，さまざ
まな可能性がひらけるだろう。
２つめは，史料を用いる目的を明確にすることである。
「思考力育成型」の授業の形として，ある歴史上の場面における複数の選択肢について「どの選択をすべきか」のように問う授業が考えられるだろう。こうした問いは歴史上のあらゆることについて設定が可能であるから，なぜその場面をとりあげるのか，その問題意識が生徒の現実に合致しているかどうかが重要になってくる。そうでなければ，判断するために複数の視点から思考し表現したとしても，他人事になってしまい，生徒の未来に生きてこないのではないか。
私が今回，第一次世界大戦の授業の冒頭で当時の反戦平
和運動(の困難)を扱ったのは，ちょうどその時期の日本の国会で安保法制が問題化していたことを意識してのものだ
った。この時，政治ばなれと言われていた多くの若者がデモやソーシャル・メディアを通じて自分の意見を発信しはじめており，18 歳選挙権と合わせて，高校生たちも自分事として関心を高めていたからである。そのことの妥当性は，授業を受ける生徒たちや，この実践を読んでくださった
方々との議論を通じて再考し鍛えなおしていきたいが，何にしても，生徒の思考をうながす授業のためには，教師の目が，生徒・現実の社会・専門研究の３つに開かれていることが大事だろう。
［参考文献］西川正雄『第一次世界大戦と社会主義者たち』(岩波書店，1989 年)，同『初期社会主義運動と万国社会党』（未来社，1985 年），ヴォルフガング・イェーガー他編著(中尾光延監訳)『ドイツの歴史【現代史】 ドイツ高校歴史教科書』(明石書店，
2006 年)，村川堅太郎他編『史料世界史 下巻』(山川出版社，1952
年)，『高等学校 改訂版 世界史Ａ』(第一学習社，2016 年)など

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村川堅太郎他編『史料世界史 下巻』(山川出版社，1952 年)204 ページ

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西川前掲書３ページ

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第一学習社

特 集 1960 年代以降の“東京”を撮り続けた加藤嶺夫さん
織田 桂
は きょう

手元に一冊の本がある。俳人・石田波 郷 の『江東歳時記』(昭和 41 年初版)である。この本は，昭和 32 年から 1
年間「読売新聞」江東版に連載された，波郷の句と文章，
そして新聞社カメラマンによる「江東歳時記」をまとめたものである。深川古石場二丁目，小名木川駅，深川高橋「伊せ喜」，両国橋畔ももんじや，亀戸生花市場など多くの東京を写した写真が収められるこの本に触発された加藤嶺夫さんは，本が発行されるとすぐ東京の街角をカメラに収め始めた。昭和 39 年の東京オリンピックを機に変わり始めた東京を「なくなってしまうものは撮っておかなきゃ」(加藤さん)と記録し始めた。加藤さんにとって『江東歳時記』は原点となる一冊である。
加藤さんは，昭和 4 年，現在の東京都文京区小石川に生まれた。父親は，大正から昭和初期に活躍した抒情画家・
加藤まさを。童謡『月の砂漠』の作詞でも知られ一世を風靡した画家だが，加藤さんが幼い頃，まさをは女性と出奔したから父の記憶はあまりない。だが，流行作家を父に持
ち裕福な暮らしを送ったようである。加藤さんは，まさをの才能を受け継いだのだろう。立教大学在学中から手塚治
虫や長谷川町子も寄稿した『漫画少年』などの雑誌の挿絵を描くようになった。卒業後は社団法人(現，一般社団法人)家の光協会に入り，雑誌『家の光』の割り付け(レイアウト)を担当し，定年まで勤め上げた。加藤さんの多くの写真は，家の光時代に撮りためられたものである。
加藤さんはサラリーマンだったから，カメラを手に東京の町に繰り出すのはもっぱら日曜日だった。愛用のカメラ
はニコンＦＭ。加藤さんの友人で写真家の原義郎さんは語っている。
「加藤さんは，人の眼に近い遠近感を重視する
オーソドックスな写真表現にこだわっていました。ですから，ほとんどの街角風景は 50 ミリ標準レンズとそれに近いやや広角の 35 ミリレンズで撮影していたようです。また，街を歩く人間の水平目線にこだわり，目の高さでカメラを構えて，建物の歪みや曲がりが出ないように，細心の注意を払っていました」（『加藤嶺夫写真全集 昭和の東京
１新宿区』より）。
撮影すると現像に出した。そしてネガケースに撮影年月
日，撮影地点，フィルム番号を克明に記録した。例えば昭和 46 年 3 月 27 日と記されたネガケース。それには，「港・新宿・文京・中野・杉並・豊島」という見出しがあり，几帳面な字で「豊島区目白駅脇の卵売り 1-7→杉並区
高円寺 8-9→港区白金 6 の 2 から東方 10-13→文京区関口 1の 7 先地蔵通りを東方 14-18→新宿区原町 2 の 23 から東方
19-21→加賀町 2 の 6 22-23→須賀神社 24-25→港区赤坂離宮 26-27→中野区本町 2 の 46 から新宿方面 31-35→新宿区
西新宿 5 の 4 から成子坂下方面 36」とある。ネガ番号も記しているから，どの写真がどこの場所だと一目瞭然というわけだ。だがこれを見て驚くのはその行動範囲である。目
白駅前からスタートして高円寺，それからなんと港区白金まで飛び，かと思ったら江戸川橋(文京区関口)。そこから
外苑東通りを下り赤坂。そして最後は中野坂上で終わっている。なぜ，一日でこれほど移動し撮影したのか。それは，荷風を真似たのだと長男の万太郎さんが話してくれた。加藤さんは永井荷風を敬愛した。確かに『断腸亭日乗』を読むと，バスに乗り地下鉄に乗り移動する荷風の姿がある。
「三月廿七日。くもりて風少こし暖になりたれば午後家を出で虎ノ門より地下鉄に乗る。…言問橋にて過行くバス乗
客多からざればそれに乗りて玉の井に行く。…旧道に出で白髭橋の方に歩む。…この日の散策大いに獲るところあり
しを喜びつつ来路をバスにて言問橋に出づ。…市電に乗り飯倉を経て家にかへる。
」(『断腸亭日乗』昭和 19 年より)というように。
撮影するのは，一日にフィルム１本が基本だった。どこで何を撮影するかは入念に調べ準備していたようだ。昭和57 年 3 月 14 日に訪れ「第 51 回東京踊り」の看板を撮った
浅草の国際劇場は，この公演を最後に 4 月 5 日閉鎖。閉鎖
前の蔵前国技館を撮影したのは最後の場所の初日，昭和 59
年 9 月 9 日(同年 9 月 23 日閉鎖)。上野駅から運行する蒸気機関車の最後の姿を両大師橋からカメラに収めたのは昭和 43 年 3 月 10 日の日曜日(最後の運行は 3 月 15 日)だったことからもわかるように，撮影年月日から様々な情報を得ることができるのも加藤写真の魅力だ。こうして撮った
ネガは，ネガケース 1,130 本分に及んだ。
昭和 41 年から撮影を始め長年撮りためる一方だった加藤さんだが，昭和の終わりに自ら雑誌『東京人』に写真を売り込みに行ったことがある。それが連載記事となり読者に好評だったことから，1999 年河出書房新社から『東京消えた街角』として出版され，加藤嶺夫さんは「昭和の東京の町を記録したカメラマン」として知る人ぞ知る存在になった。
現在，『加藤嶺夫写真全集 1 新宿区』，
『同 2 台東区』，『同 3 千代田区』(デコより刊行中)で，多くの消えてしまった東京の姿を見ることができる(なお，第一学習社『高等学校 改訂版 日本史Ａ』の表紙に掲載している「早稲田車庫前電停」は新宿編に掲載している)。
■著者プロフィール■ おだ・かつら 1966 年福井県生まれ。著述・編集者。月刊誌『東京人』の仕事が縁で，加藤嶺夫さんの長男万太郎さんから全フィルムを預かりすべての写真をプリント。それらを『加藤嶺夫写真全集』にまとめた。おもな編著に『作家のおやつ』，『作家の珈琲』(ともに平凡社)。

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特 集 人は何をつくってきたかを描く
安田 泰幸
１．描くということ
人間は大昔からさまざまに表現してきた。歌ったり，踊ったり，描いたり，書いたり，多様な方法で自分の思いを表出してきた。私が普段行っている絵を描くという行為も表現の一つだ。絵という表現は心や頭の中にあるイメージ
を形や色で表すものだが，ただ内にあるものを出すだけでなく，外界のさまざまな事象からインスピレーションを得て描くことも多い。スケッチもそうだが，描くためには，
まず何を描くか決めなくてはならない。私の場合自分が日ごろ考えていることやそのときの気分などで，テーマ・主題を決める。描くものが決まったら，次はその対象をよく観察しなければならない。形はどうなっているのか，色合いはどうか，細部はどうなっているか…など，しっかり見ないと描けない。そして観察したものを絵にしていくのだ
が，そこに描き手の個性や経験が加わり，どのようにすれ
ば当初決めた主題に近づくのか想像を膨らませ，手を動かしていくのである。したがって豊かな感受性と想像力があれば，観察もより鋭い研ぎ澄まされたものになり，表現もより豊かなものになっていく。つまり表現においては技術やテクニックもさることながら，インスピレーションやイ
マジネーションが非常に重要なのだと思う。このことはさ
まざまな表現だけでなく，人間が何かを「つくる」行為す
べてに必要なことではないだろうか。
２．想像力がつくる物語
私が普段スケッチしているものは，街角の風景。具体的には街並み，建物，乗り物，道具，食べ物…などが圧倒的に多い。以前は意識していなかったが，できあがった作品が増えるにつれ，自分はこういうものに興味があるんだなと，だんだん自覚するようになってきた。これら私が描く対象・モチーフは長い歴史の中で，人びとがつくり，築いてきたものである。つくるという言葉には，「作る」「造る」「創る」という文字をあてる。小さな身近なものから，
壮大なものまで，また具体的なものから抽象的なものまで，
人びとがつくってきたもの，築いてきたものは多岐にわたり，多様である。何かものでもことでもつくる場合，こうしたら作れるのではないかと，想像するところから始まる。
工夫や改良もこうしたらよりよくなりそうだと想像することから始まる。つまり「つくる」ためにはイマジネーションが必要だといえる。イマジネーションを膨らませ，それを実現するために試行錯誤を繰り返すことによって新しいものが創造される。そしてそこには「なぜ」つくったのか，「どのようにして」つくったのか，つくって「どうなった」のか，さまざまな物語が生まれる。そうしたものの積
み重ねが「文化」になっていくのではないだろうか。見知らぬ街角を描くとき，歴史のにじむ建物を描くとき，人びとが使ってきた乗り物や道具を描くとき，これは誰が，なぜ，どのようにしてつくったのか，どのように使われ，どのように人びとの人生に寄り添ってきたのかを，想像しながら描くのが楽しい。街並みも建物も乗り物も食べ物も，それぞれに良きにつけ悪しきにつけ，それらがつくられた経緯や物語が違い，個性的である。
３．街の物語に触れる
旅に憧れる。海外など遠くへの旅行はもちろんだが，近くでも，いつもと違う道に入り込むのが好きだ。見知らぬ町へ行くと，路地に迷い込み，市場や駅を訪れるのを楽しみにしている。そこにはその土地に暮らす人の素顔があふれている。そしてその土地にしかない暮らし方を垣間見ることができる。これも立派な文化だ。人びとが集まってできた村や町には，人びとの行き来と同じようにさまざまな文化が交流し，交錯したり，融合したりして，その村や町
独自の文化や伝統が生まれる。城下町であったり，門前町であったり，漁村であったり，多様な街の姿があり，人びとの物語があふれている。それらの街に身を置き，街の空
気を吸いながら，長い歴史の中で人びとが築き，守り，親しんできたものを描く。それは単にいい絵を描きたいと思う気持ちだけではなく，どのようにしてこの街ができ，どのように人びとが暮らしてきたのかの物語を知り，それらを築き，守り伝えてきた人びとのイマジネーションに触れたいからだといえる。
４．豊かな表情のある街をつくるために
いま，私たちの暮らす街はどうだろう。ものは工場でつくられ，建物をつくる現場は覆いで囲われ，ものがつくられていく様子はあまり見ることができない。かつては小さな町でも八百屋，魚屋，荒物屋，履物屋…と品物ごとに店があり，商品を売り，修繕をしていた。いま人びとはコン
ビニやスーパーマーケットで済ませる。日本中どこの町や村でも，町おこし・村おこしとして，土地の特色を出そうと躍起だが，テレビで流される情報や流行に流され，どこの町も皆同じような変わりばえのしない，個性のない町に画一化されつつある。合理的な社会，効率を求める社会はもちろんたいせつなことだが，そのために切り捨ててよい
ものと，犠牲にしてはならないものがある。私たちの祖先が，その土地土地の事情に合わせ，工夫をかさね，苦労してつくりあげてきた文化を冷静に見つめなおし，想像力を発揮して豊かな表情のある社会をつくっていきたいものだ。

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■著者プロフィール■ やすだ・やすゆき 1950 年大阪市生まれ。1980 年頃からハガキによるスケッチ活動を始める。
数多くの建築物，町並み，風景を描く。第一学習社『高等学校 改訂版 日本史Ａ』教科書の表紙に掲載している水彩画(旧制第四高等学校・原爆ドーム)もその作品。著書に『神戸街角ものがたり』『はんなり京都スケッチ気分』『れんが・街ものがたり』『大工道具物語』など。

【補足説明】旧制第四高等学校
旧制高等学校の一つ。設立は 1887 年で，石川県金沢市に置かれた。卒業生には，首相をつとめた林銑十郎・阿部信行，天文学者の木村栄，作家の井上靖らがいる。現在，その建物は，石川四高記念文化交流館となっている。なお，
旧制高等学校のうち，第一～第八の数字を名に冠した高等学校はナンバースクールとよばれる。

▲大阪市中央公会堂 かつて蔵屋敷が建ち並んだ中之島に，アメリカ視察で市民の文化を想った岩本栄之助が寄付をし，
岡田信一郎の設計で建てられた大阪市中央公会堂。いまも市民に親しまれている。

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地理教育と GIS の最前線
特 集 地理教育とＧＩＳの最前線
ＮＰＯ法人 伊能社中 井出 健人●はじめに
私たち伊能社中は，中等教育における GIS(地理情報システム)や ICT の利活用の支援活動を行っている NPO 法人です。
若手教員や研究者，関連企業社員などを中心に，全国で授業支援，講習会開催などを実施しています。学校現場に直接身を置いている立場ではありませんが，様々な学校の先生方と活動をともにし，お声をいただくなかで，いくつか皆様のご参考となる話題があるかと思い，学校教育における GIS の活用について事例を交えて本稿にてご紹介いたします。
さて，ご存知の方も多いと思いますが，現在，次期学習指導要領における高校教育課程の審議会では，「地理総合」の導入に向けた議論が進められています。
「地理総合」はグローバル化や ESD(持続可能な開発のための教育)といった現代的課
題について，生徒に学習させ，また主体的な課題解決に向けた視点や考え方を身に付けさせる，というのが大きな特徴となるようです。そしてこうした現代的課題の分析や解決のためのツールとして，GIS の活用可能性が注目されつつあります。
●GIS(地理情報システム)とはGIS という言葉は少しずつ普及してきたように思いますが，GIS をきちんと説明できる方や扱うことのできる方は，まだまだ少数かと思います。少し専門的な言い方をすれば，GIS は緯度経度など空間属性を持つデータを扱う情報システムの総称です。単に紙地図を閲覧するだけのアプリ，Google Maps のナビゲーション機能など便利な役割を果たす地図システム，
モノの分布や移動など，専門的な空間解析を行う高度な GIS ソフトウェアなど，「GIS」という言葉が指すシステム・ソフ
トウェアの種類は，非常に多岐に渡ります。
私が GIS を説明するときは，「デジタル地図」という言い方をよく使います。デジタルですから，分析や編集が容易に行
えますし，離れた場所から複数人が同じ地図を閲覧，作成できます。ここからは，こうした GIS の特徴を活かした活用例をご紹介しましょう。
●授業に使える GIS の例
GIS には色々な種類がありますから，一口に GIS を授業に活用すると言ってもその活用方法は様々です。代表的なもの
としては，デスクトップ PC 用のアプリケーションで生徒に主題図を作成させる，という例があります。自然地理・人文地
理を問わず，昨今では様々なデータをインターネットを介して入手できます。生徒の手でデータを分析し，思考力を育む
実践も十分に可能です。

→図１ 中央アジアの気候区分
白地図をペイントで編集し，Google Earth上に表示させた。複数データを重ね合わせて，地誌学習に導入できる。詳細な作成方法は，伊能社中のブログ記事でも紹介。
ペイントで描ける！デジタル白地図の作り方◆http://iknowshachu.publishers.fm/article/4584- 10 -

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ところが，主題図の作成に用いる多くの GIS ソフトウェアは，操作方法の習得にかなりの時間を要します。また，地図の作成は１コマ 50 分の授業ではなかなか終わりません。生徒自身に地図を描かせる実践は，とても魅力的ですが，それなりの工夫が必要です。
インターネットが使える環境であれば，Web を通じて利用する，Web-GIS を閲覧するのも立派な GIS 活用法です。有名なサービスでは，Google Maps がその例です。Google が配信している衛星画像は，一般に公開されている衛星画像のうちでも高解像度のものになります。センターピボット灌漑の様子を衛星画像で確認し，ストリートビュー機能を使って粗放的農業の景観を提示する，といった実践も可能です。
また，国土地理院が提供している「地理院地図」というサービスも有用です。地形図と同じ情報が閲覧できますので，地形図学習にはもってこいのサービスです(図２)。最近では，日本国内の典型地形一覧がこの地理院地図上で確認できるようになっています(図３)。小地形の学習には，大いに役立つのではないでしょうか。
→図２ 地理院地図
滋賀県高島市に位置する百瀬川扇状地を
地理院地図で閲覧したもの。２万５千分の１地形図と同じデータが配信されており，地形の起伏や土地利用が確認できる。

地理院地図◆http://maps.gsi.go.jp/→図３ 地理院地図で確認する日本の典型地形

日本の典型地形について◆
http://www.gsi.go.jp/kikaku/tenkei_top.html- 11 -

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最後に，モバイル端末を活用した事例をご紹介します。
神戸市立星陵台中学校では，GIS を用いた防災学習が実施されました。
まず，生徒たちを複数の班に分けてモバイル端末を持たせ，校区内の防災に関する情報を写真や文章で記録させます(写真４)。

次に，調査結果を紙地図にまとめさせ，自分たちが調査した地域ではどのような防災への取り組みが行われているのか，実際に見て感じたことなどを発表させます(写真５)。

↑写真５ 生徒による調査結果のまとめ
最後に撮影した写真に記録されている位置情報をもとに GIS 上で共有し，全班の活動成果をまとめます(図６)。
この実践では，フィールドワークをただ実施するだけではなく，データとして残すことも目的の１つとされました。このように，地域社会へ学習成果を公開する場合にも，GIS
は有用なツールとなるでしょう。

↑写真４ 生徒による情報収集の様子←図６ 生徒が収集したデータ
Google Picasa(現在はサービス終了)を利用して
写真の緯度経度情報を GIS に変換し，Google
Earth で可視化した。
●おわりにここまで，授業に使えそうな GIS の事例をいくつかご紹介してきました。皆様に少しでも「GIS って授業に使えそうなんだね」と思っていただければ幸いです。最後に，授業実践のお役に立ちそうな参考サイトをいくつかご紹介します。
ここまでお読みいただきまして，ありがとうございました。

参考サイトのＵＲＬ
いとちりブログ◆http://itochiriback.seesaa.net/
GIS 教育の実践に定評のある伊藤智章先生のブログ。授業実践の例も紹介されています。
ESRI ジャパン教育 GIS ポータル◆http://ej-education.maps.arcgis.com/home/index.html
大手 GIS メーカーEsri 社の国内代理店が提供している教育ポータル。最新の GIS 情報も紹介されています。
日経ビジュアルデータ◆http://vdata.nikkei.com/
日本経済新聞が提供する時事情報のデータ可視化サイト。GIS 関連の技術も使われています。NIE 教育のネタにどうぞ。
伊能社中 Facebook ページ◆https://www.facebook.com/iknowshachu
私たち伊能社中の公式 Facebook ページです。

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