【toolbox】 個別の指導計画□□□■□

活用と普及の作成に資する 『後方視的対話』【potential】

後方視的対話演習シートは、岩手大学HPにてダウンロードして活用いただけます。
→研究に関する報告書等
https://www.edu.iwateu.ac.jp/kenkyuu2/

Retrospective dialogue「後方視的対話」を活用した個別の指導計画の作成の実践例が紹介されています。佐々木・東・坪谷他（2017）では、知的障害特別支援学校の教師同士による日々の実践についての対話や、通常学級の担任教師と特別支援教育コーディネーターとの対話などの活用事例が紹介されています。その中で、「後方視的対話」が日常的なOJTとして、あるいは、実践者の省察としての活用可能性があることが示されました。また、佐々木・東・池田他（2018）では、「後方視的対話」の援用として、高等学校における授業カンファレンスや、小学校における心理検査結果の活用を意図した授業参観記録の作成などの活用事例が紹介されてい個別の指導計画の作成に資する『後方視的対話』＃４
後方視的対話● 特別支援教育の道具箱【toolbox】 とは、特別支援教育の取り組みを支えるツールを紹介するものです。
● 本内容は、附属学校特別支援教育連携専門委員会による成果物です。

2021.４.30□□□□■

資料と広報【references】

個別の指導計画の作成に資する「後方視的対話」について、演習する職員研修を承ります。先生方がご担当される子どものことを思い浮かべながら、和気藹々としたグループワークにて実施します。お気軽に相談ください。
岩手大学大学院教育学研究科
佐 々 木
全TEL＆FAX:019-621-6654
E-mail：zensky@iwate-u.ac.jp

後方視的対話の研修プログラム〈所要時間〉 ９０～１２０分程度〈進行手順〉
解説：個別の指導計画の意義と、実務的な課題について
事前調査：演習前の参加者の意識の評価
手順説明：後方視的対話の説明と、支援の三観点の説明
演習：ペアでの実施（役割交代）「２０分の対話＋５分のふりかえり」×２セット事後調査：演習後の参加者意識の評
価、事前事後の比較による演習効果の確認
総括：後方視的対話の日常化と援用可能性＊ 参加者の感想 ＊・最初に、支援の評価のところを考えると、その子の支援目標をどこに設定したらよいのか考えやすくなった。
・共感的な態度で話を聞いてもらえるだ
けで言語化しやすくなった。
・個別の指導計画を初めて作成した。誰かに聞いてもらいながら作るのはとても楽しく、新しい発見もあった。

佐々木全（2018）個別の指導計画の作成に対する教師 の意識―個別の指導計画の作成要領
開発のための予備調査―生活中心教育研究,32,29-34.
佐々木全・東信之・柴垣登・鈴木恵太・滝吉美知香・千葉紅子・中村宗宏・三浦隆・藤谷憲司・小野章江・川村真紀・菅原純也・橋場美和・芳門淳一・高橋走・佐々木弥生・齋藤絵美･北村かおり・小野寺峻一・亘理大也（2021）通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携
スキルに関する探索的研究（18）―個別の指導計画作成に資する「後方視的対話」の実施事例―.教育実践研究論文集,8（印刷中）.
佐々木全・東信之・柴垣登・鈴木恵太・滝吉美知香・千葉紅子・菅野亨・三浦隆・藤谷憲司・本宮和奈・川村真紀・菅原純也・橋場美和・藤井雅文・加賀智子・佐々木弥生・齋藤絵美・田口ひろみ・坪谷有也・上川達也・小山聖佳・田淵健・中軽米璃輝・森山貴史・名古屋恒彦(2020)通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究（13）― 個別の指導計画作成に資する「後方視的対話」を用いた研修の評価―.教育実践研究論文
集,7,141-146.
佐々木全・東信之・池田泰子・鈴木恵太・髙橋文子・橋場美和・加賀智子・菊池明子・小山聖佳・上川達也・田淵健・中軽米璃輝・及川藤子・飛澤宣子・坪谷有也・森山貴史・今野文龍・名古屋恒彦(2019)通常学級における特別支援教育を効果的に実践するための連携スキルに関する探索的研究(11) ―個別の指導計画作成に資する「後方視的対話」を用いた研修の要領―.教育実践研究論文集,6,169-174.
森山貴史・佐々木全(2018)「後方視的対話」活用による個別指導計画作成事例― 肢体不自由児の支援を担当する特別支援学校教員の省察的検討―.岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要,17,21-29.
佐々木全・東信之・坪谷有也・田村典子・福田博美・佐藤信・清水茂幸(2017)個別の指導計画の作成に資する「後方視的対話」の開発とその活用.教育実践研究論文集,4,108-113.

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課題と必要 【needs】
特別支援学校はもとより、特別支援学級に在籍する児童生徒や、通級による指導を受ける児童生徒について、さらには、通常の学級に在籍していながら、特別な支援を必要と判断された児童生徒について、個別の指導計画を作成・活用することが求められています。
しかし、個別の支援計画の作成に不慣れな教員にとっては、多少なりとも不安が伴うことでしょう。佐々木（2018）による教員を対象とした意識調査では、教員が不安なく個別の指導計画を作成するためには、「作成の経験が豊富であること」「個別の指導計画の目標・方法（支援の手立て）・評価を円滑に記述できること」が不安を軽減する要因であるとの指摘がなされました。換言すれば「経験知」と「方法知」といえます。私たちは。これらを得られるような、個別の指導計画の作成に資する研修内容及び方法の開発を求めました。

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構想と開発

【concept】

構想のポイント➊ 教員の得意分野からはじめる好循環（書くことより話すこと）「さあ、書くぞ！」と個別の指導計画の様式を目の前にしたとき、「何を、どう書こうか」と構えると手が止まる、思考が止まることがあります。その結果、記述のための言語化に至りません。
しかし、放課後の職員室での炉辺談話で、教員は「今日の授業でね～」と今日の授業を振り返り、一人一人の子どもの様子について同僚と話し込むことがあります。そこでは、多くの言語化がなされます。
構想のポイント❷ 教員の得意分野からはじめる好循環（実践とそれを振り返ること）「さあ、書くぞ」と個別の指導計画の様式を目の前にしたときというのは「計画を立てるぞ｣という状況、換言すれば「PDCAサイクルのP段階」を始めようとしている状況です。一方、炉辺談
話は、「PDCAサイクルのC段階」を展開している状況です。その前提には「PDCAサイクルのD段階」としての「今日の授業」があります。
おそらく、実践者である教員は、実践を通じて考えるのが得意なのだろうと思います。そもそも、教員は日常的に実践をしています。これを個別の指導計画作成におけるPDCAに重ねて考えると、「D－CAP」と言い換えることができます。PDCAサイクルは、そもそもサイクル（循環）ですから、どこからスタートしても、結局は循環すればいいわけです。
後方視的対話の開発
炉辺談話の中にある実際の教員の語りと、その結果として得られる次の授業の構想、支援の構想を意図的に個別の指導計画につなげることができるのではないかと考えました。そこで「後方視的対話」を開発しました。ここでは、個別の指導計画を語り手と聴き手の対話をもって、日頃の授業や対象児の様子を振り返りつつ、協働的に個別の指導計画を作成していくことになります。この対話の経験は、いつでもどこでも実施できることから、経験知が得られやすいと考えられます。また、聴き手による質問によって、目標･手立て･評価の内容にかかる思考や言語化を促進することができ、

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表２

仕様と仕様 【needs】

発話内容

発言者
「後方視的対話」は、話し手と聴き手の対話によってすすめます。その手順を表1に示しました。その対話によって導き出された内容は、後方視的対話演習シート（図１）に書き込まれていきます。このシートは二段組みになっており、その下段が「個別の指導計画」となります。

後方視的対話の実施事例（逐語録の一部）

聴き手の意図聴き手

それに対して、振り返ってみれば、どんなアプローチがなされていましたか？

語り手

この子の手が止まっている様子が見えたので、そばに行き取り組むように促しました。

聴き手

どのように促したのですか？

語り手

えーと、「ほら、やって、やって」と。

聴き手声をかけたわけですね。その子の反応は？

語り手

私の視線を気にしてしぶしぶとやりはじめましたが、私が立ち去ると、間もなく手が止まりました。

聴き手

机間巡視しながら、気にかけていらっしゃったんですね。どうして手が止まったんでしょうか。

語り手

もともと意欲が低いのですが、解き方がわからないのかと思いました。

聴き手なるほど。その見立てに基づいてどうかかわったのですか？

語り手

もう一度、そばに行って一斉指導で説明した内容を、個別に繰り返しました。

聴き手

どんなふうに？

語り手

ノートに書きかけていた例題に、私が上書きする形で、要点を蛍光ペンでマークしながら説明しました。

聴き手

口頭で説明しながら、要点を視覚的に確認することをしたのですね。

有効な指導方法の明確化

聴き手

そうしたらどうなりました？

指導方法の効果の確認

語り手

５題目に取り組み、説明内容に即して解答しました。

聴き手できたことのフィードバックみたいなそんなことは？

語り手「そうそう。OKだよ」と声をかけたところで時間になったので立ち去りました。

聴き手なるほど。解法の確認をすることが手立てとして有効だったのですね。

質問形式【振り返ってみれば】を用いた進行表１ 後方視的対話の手順① 実践によって得られた児童生徒の姿はいかなるものだったか。：図１の中では、発問の頭出しを兼ねたアイコンとして「➊【今まさに】」と記されている。これは個別の指導計画における「評価」欄の記述に相当する。
② その姿の実現場面で講じられていた手立ての内容は何か。：図１の中では、発問の頭出しを兼ねたアイコンとして「➋【振り返ってみれば】」と記されている。これは個別の指導計画における「手立て」欄の記述に相当する。
③ この手立てによって，児童生徒のいかなる姿を目指したのか。：図１の中では、発問の頭出しを兼ねたアイコンとして「➌【そもそも】」と記されている。これは個別の指導計画における「目標」欄の記述に相当する。
④ 次時の目標は何か。：図１の中では、発問の頭出しを兼ねたアイコンとして「➍【まずここから】」と記されている。
この時①～③をもとにして,現実的で妥当な目標の内容と表記によって設定する。
⑤ 目標の実現に資する手立ては何か。：図１の中では，発問の頭出しを兼ねたアイコンとして「➎【それを目指して】」と記されている。この時①～③をもとにして必要な内容を加除修正しつつ考案する。

※ 以上の手順①～③は，個別の指導計画の項目である。ただし、目標・手立て・評価が逆順（後方視的に）記述されたことになる。これは、次時個別の指導計画の根拠としての意味をなす。その上で、手順④～⑤の正順（前方視的に）をもって次時の個別の指導計画が作成される。

目標手立て❸【そもそも】・演習問題をやり遂げてほしい。

上段は、今日の実践を振り返りながら記す「後方視的」な流れ。

➋【振り返ってみれば】
・演習問題に取り組むよう促した。
・個別に解法を説明した。
・達成したことに対するフィードバックを行った。
＊このパートについての対話の逐語録を表２に示しました。

評価

目標・手立て・評価の欄を二段（上段と下➊【今まさに】・算数の演習問題（10題）の取組では、段）にしています。
私語が目立った。
・教員が取り組みを促すと、それに応じ4題目まで解いた。
・その後取り組みをやめ私語を再開した。
・教員が再度促し、解法を説明すると、5題目をやった。ここで制限時間となった。「どうせ終わらないんだよ」とこぼしていた。

➍【まずここから】・ ❺【これを目指して】
演習問題のうち、主要な内容につ ・演習問題を５題与える。
いて、やり遂げてほしい。
・演習時間の冒頭に、机間にて上段の内容は、個別の指導計画の構想に対する根拠となるアセスメントの機能を果たしていると言うこともできます。

解法の確認を個別に行う。
・達成したことに対するフィードバックを行った。

上段の支援の手立ての内容について、効いている内容は継続する。必要な内容は加えたり改善したりしましょう。
このとき、「支援の三観点」（図２）を活用しましょう。

下段は、明日の実践を構想する「前方視的」な流れに転じます。

図１

指導の経過に関する言語化の促し

Q支援の手立てを眺めてみる。《発見の眼鏡》
教員による支援の手立ては、実に多様です。
個別の指導計画に書かれていること以上に、多くの手立てが講じられています。

指導方法の明確化

Q1

Q2

有効な指導方法の明確化

Q５
Q6支援の三観点

Q7

支援の手立てを書いてみる。《発見の眼鏡》

Q8

A1

自立活動の内容を踏まえ、生徒指導（生活面、行動面）のことでもよいでしょう。
ただし、評価可能な内容及び表記にしましょう。

A2

ステップアップを想定することは当然ですが、ステップアップのタイミン
グは見取りに基づき検討しましょう。

A3

手立ての内容は、毎回変わるべきものでしょうか？
今日の授業をもとに、明日の計画を立てることが例示されています
が、中・長期的なスパンで目標を考えるものでは？

A6

後方視的対話をする際に、必要な物はありますか？

対話があまり広がらない場合や、途中で止まってしまった場合は、どうすればよいでしょうか？

必ず2人一組（ペア）で行うものですか？複数教員で担当している授業の場合は、全員で行ってもよいのでしょうか。

A7
A8

奏功している手立ては継続、不備不足があれば改善しましょう。いずれにせよ見取りが大切です。

A4
A5

話し手は、評価・手立て・目標を整理して話すべきですか？

聴き手は、語り手の話の途中で、手立ての内容などに助言をしてもよいですか？

Q9A

目標の内容は、毎回変わるべきものでしょうか？

Q4か全体か））」などの工夫です。
モノとは、「ハード（面）」です。使用する道具や補助具は勿論のこと。作業場の構造や作業動線なども重要です。作業動線が整っていた方が、作業手順の習得もしやすいはずです。
ヒトとは、「ソフト（かかわり）」です。「何をどうするか」についての伝達や「取り組みの経過や成果」に関する労いや励ましという共感です。

指導方法の想起の促し

目標は、教科の内容にするべきでしょうか？

Q3「～できるように支援する」 「～させる」という記述があったなら、立ち止まって自問しましょう。
「～できるように、どんな手立てをもって支援するのですか？」と。
つまり、「～できるように支援する」「～させる」には、手立てが書かれていないのです。
発想するためには、足場が必要です。三観点は、そんな発想の足場になります。

指導方法の明確化

個別の指導計画と、後方視的対話に関するQ-Aそれら発見するためには、眼鏡が必要です。支援の三観点は手立て発見の眼鏡になります。

コトとは、「やることなすこと」です。「活動の順番／構成（正順か逆順か／部分

指導方法の明確化と、見取りの想起の促し＊聴き手は、語り手の思考と発話を促しつつ、語られた内容を後方視的対話演習シート（図１）に書き込んでいきます。

後方視的対話演習シートとそれによる個別の指導計画作成例

図２

指導方法の明確化と、見取りの想起の促し

短期的スパンでなれると、中・長期的な目標の構想もなれればできるようになります。

いいえ。聴き手との対話によって整理をしていきます。気楽に、存分にお話ください。

特にありません。実践の想起・伝達の手がかり（教材など）があるとよいかも。

聴き手の工夫のしどころです。①【今まさに】で話が膨らむと、その後円滑かも。

基本的にはしません。両者に上下関係や依存関係ができないように留意します。

A9

はじめはペアからはじめるとよいでしょう。慣れてきたら、聴き手が進行しながら複数で対話することもよいでしょう。