88288H04

内容解説資料

地歴最新資料第 22 号
INDEX
特集❶ 歴史を学ぶ意義を実感できる授業の実践……………………… 2
新潟県立阿賀黎明中学校・高等学校教諭

笠原

真理子

特集❷ 中学校社会科歴史的分野の授業実践から「歴史総合」
を考える…………………………………………… 8
千代田区立九段中等教育学校主任教諭

須郷一史

特集❸ 押堀に着目した流域景観の地域観察……………………………16
岐阜聖徳学園大学教育学部教授

髙田

準一郎

1376 年に普門寺として創建されたが，文禄・慶長の役で焼失。1930 年代に再建され，1974 年に海東龍宮寺へ改称された。韓国の三大観音聖地の一つとして知られ，国内外から多くの参拝者が訪れる。

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特集
❶

歴史を学ぶ意義を実感できる授業の実践
学

１．はじめに文部科学省は，2022 年度より施行される新学習指導要
領で「歴史総合」
を必履修科目として導入することを決定した。「歴史総合」
では，日本史と世界史を融合させ，近現代史を重点的に取り扱うという。この科目が，現代世界を生学考察を試みた。

２．題材の選定
授業の題材は，第一次世界大戦時のイギリスの三枚舌外交と中東紛争に設定した。

きるために必要な「実学」として機能してくれるのではない

世界史Ａで扱う学習内容の中で，20 世紀以降の内容はかと強く期待している。歴史が必修科目とされ，その中で現代世界とのつながりが深いものばかりである。その中で，も近現代史が重視されているのは，今日的課題によるもの

第二次世界大戦は日本が当事者として大きく扱われ，自国であろう。現代世界が抱える国際紛争や外交問題，貧困問が戦場になったことから生徒も興味を持ちやすい。サンフ

題などの根には歴史的な経緯があり，そのルーツを理解せランシスコ講和条約などの戦後の処理についても，義務教ずに問題の解決をはかることはできない。公職選挙法が改育段階から繰り返し学習しているためになじみがある。

正され選挙権年齢が 18 歳に引き下げられた現在，高校生

一方，第一次世界大戦については，日本も参戦し，対華が主権者としてより良い選択をするためにも，歴史学習の二十一箇条要求を行うなど当事国の一つとして大きく関重要性は高まっていると考えられる。

わったものの，基本的には欧米列強の帝国主義の衝突が主

自分自身としても，高校教諭となったときから，近現代

題として構成されている。初の世界大戦，近代兵器の登場，史を学習させたい，とくに現代史の部分もしっかり学習し総力戦と重要な内容が並ぶが，遠くで起こった昔の戦争とて欲しいと強く思いながら授業をしてきた。現代世界と向いう感覚を持つ生徒が多いように感じる。そこで，第一次き合う上で，歴史を知っているのといないのとでは，見え世界大戦中の外交問題が現代まで尾を引いていることを理る世界が違うからだ。

解させ，学習意欲を高めたいと考えた。

しかし，生徒の中には，「現代の社会状況がわかれば過イギリスは，第一次世界大戦中，相互に内容が矛盾する

去のことは知らなくても良い」と考え，歴史を軽視する者

３つの密約を結んだ。フセイン = マクマホン協定，サイがいる。また，学習が授業内容の暗記に終始し，現代世界

クス = ピコ協定，バルフォア宣言である。イギリスが帝とのつながりをうまく認識できない場合もある。実際，私国主義的利益を確保しながら自国の同盟者を増やそうとが受け持つほとんどの生徒の学習動機は「内容が興味深いした結果がこの三枚舌外交であり，パレスチナ問題の直接から」あるいは「定期考査や大学受験のために必要だから」的要因である。当時，ユダヤ人はドレフュス事件に落胆し，の二択となってしまい，「今日の世界を生きていくために民族のホームをつくるべくシオニズム運動を展開していた。

必要だから」という動機は希薄になっている。

彼らは，自分たちに好意的な発言を引き出して運動を有利

このような現状を改善したいと思い，生徒に授業の中でに進めようと各国の首脳に働きかけており，その運動が結

歴史を学ぶ意義を実感してもらうことができないかを検討

実したのがバルフォア宣言であった。しかし戦後，イギリした。その結果，第一次世界大戦に材をとり，現代の状況

スの三枚舌外交が明らかになり，パレスチナはイギリスのについて考えさせる授業を実施することにした。具体的に委任統治領となった。バルフォア宣言を受けたユダヤ人はは，①生徒に学習内容と現代世界との関連を強く認識させパレスチナに植民し始めたが，現地のアラブ人と衝突を繰

歴史を学ぶモチベーションを高める，②歴史的知識を得たり返した。状況を逆転させたのはナチスによるホロコース

りグループで話し合ったりすることで自己の考えがいかにトである。600 万人ともいわれるユダヤ人が各地の強制収変化するか生徒に実感させ，主体的な学習態度を育む，と容所で犠牲となった。大量輸送による圧死やガス室での大いう２つの目的に沿って授業を行った。①においては現代

量虐殺など，かつてない規模・残虐さの事件に世界は衝撃

世界と歴史との関連を具体的に示すため，新聞資料を活用を受けた。また，ヨーロッパ諸国が自国でのユダヤ人差別した。②においては「個人の意見をまとめる」，「他者の意に負い目を感じていたことも影響し，1947 年，国際連合

見を聴き集団としての意見をまとめる」「歴史的知識や集団はパレスチナ分割案を採択した。これにより 1948 年にユの意見をフィードバックさせ，個人の結論を導き出す」とダヤ人はイスラエルの建国を宣言したが，それを認めない

いう言語活動を充実させるよう工夫した。

アラブ諸国との間に計４回の中東戦争が発生した。アメリ

また，授業の前後で生徒の意見がどのように変化するか

カを同盟国とし，軍事力で勝るイスラエルはイェルサレム測定し，その結果から授業が生徒に与えた影響についてもやガザ，ヨルダン川西岸，ゴラン高原を占領し続けている。

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1993 年のオスロ合意からパレスチナ暫定自治政府が発足に対する差別問題，第二次世界大戦時のホロコースト，４

し，問題は解決に向かったかと思いきや，イスラエル・シャ

回にわたる中東戦争について解説する。

ロン政権が強硬策を取って紛争は再燃した。現在でもパレ
スチナ暫定自治政府によるテロ攻撃，イスラエルによる爆

３時間目は，歴史的経緯を踏まえた上で「問題を解決す

撃などの報復措置が続いている。問題収束の方向性は見えるためにはどんな考え方・姿勢が必要か」「日本はこの問題ていない。

の解決のためにどんな協力ができるか」についてグループ

生徒の多くは中東になじみがなく，パレスチナ問題を知で議論し，班ごとに発表させる。その後，１時間目と同じらない者がほとんどである。彼らに現在の中東のイメージ

問いに立ち返らせ，１時間目と同様に模造紙の座標平面にを聞くと「紛争」「 イスラーム」「 テロが多い」という回答が自分の意見を表示させる。そして完成した分布図を１時間返ってくる。
「紛争」といっても具体的にどの紛争を指すわ

目の分布図と比較し，さらに１時間目のワークシートを返けでもなく，事情はわからないが常に戦争や内乱が起こっ却して自分の意見の変化を確認させる。

ているというイメージを持っている。

これらの授業によって，歴史的知識の有無によって考え中東が抱える問題の原因すべてがパレスチナに帰するわが変化すること，普段の授業で学習する内容が世界の未来

けではないが，第二次世界大戦後，パレスチナは中東の焦を考えるために必要なものであることを実感させようと試点であり続けた。パレスチナ，イスラエルだけではなくア

みた。

メリカ，旧ソ連，イギリス，フランスも関与し，第４次中
東戦争の際にはアラブ産油国による石油戦略によって全世界が影響を受けた。日本からみれば，同盟国アメリカはイ

４．指導事例

スラエルを強力に支持し続けており，その意味でも私たちに関係がないとは言えない。
現代世界が解決すべき大きな問題としてパレスチナ問題を捉え，関心を持って考えて欲しいと考え，この題材で授

作業②

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めしてまとめよう。

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高校１年生の世界史Ａの授業で，第一次世界大戦と現代

などに

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から ル レ などでまた いが発 しての世界のつながりについて認識させるためのテーマ授業を実施した。前述の通り題材は「第一次世界大戦と中東紛にはしているのは と業を行うこととした。

３．授業デザイン

番

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争」とし，第一次世界大戦の概略を学んだ後，３時間枠をし，取って授業を行った。授業活動には，①生徒に現在の問題を知ってもらう，②生徒に問題の歴史的ルーツを知っても

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らう，③生徒個人の意見をまとめさせる，④話し合いをして集団としての意見をまとめさせる，⑤歴史や話し合いによって自分の意見が変化したかどうかを考えさせる，の５

ス

ルや

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１時間目の新聞記事の読み取りでは，新聞記事のスク日
日
ルのつを盛り込みたいと考えた。また，生徒自身に考えさせたに する
ラップとまとめのプリント

り発言させたりする能動的な学習活動と，教員が知識を教長い記事をそのまま読むだけでは対立構図が理解しにくい

える従来の授業スタイルの学習活動の両方を実施したいとため，上記のように新聞記事の言葉をプリントに抜き書き

考え，プランを作成した。

させた。枠に入る語句は何か生徒に問い，机間巡視をしてを用いて授業を行った。

課題にきちんと取り組めているか確認した。
１時間目は中東紛争の新聞記事を読み取らせ，直近の状

次に，ワークシートを用いてこの問題について
ー
ー の
ー
を

況について把握させる。また，歴史的経緯を知らない状態

どのように考えるか自分の意見をまとめさせた。言葉で意で「イスラエル・パレスチナのどちらに非があるか」「この見を書かせると生徒も取り組みにくいのではないかと考え，問題は解決できるか否か」について考えさせ，模造紙の座「パレスチナ問題で，イスラエル人とパレスチナ人のどち

標平面に自分の意見をシールで表示させる。クラス全員にらに非があるか」「パレスチナ問題は解決できるか」につい表示させ，分布図からクラスの傾向をつかむ。また，問題て，レベルゲージと座標平面に自分の意見を示させた。

に関する自由な感想をワークシートにまとめさせる。

その後，生徒に丸いシールを配って自分の出席番号を記入させ，黒板に貼った模造紙上の座標平面に自分の意見を

２時間目は中東紛争の歴史的経緯を扱い，問題の契機が表示させた。結果は後で詳しく述べるが，イスラエルに非

第一次世界大戦時のイギリスの外交にあること，ユダヤ人があると答えた生徒が 30 名中 17 名，問題を解決できない

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歴史からパレスチナ問題を考える②★ステップ②
作業①

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パレスチナ問題について，自分の考えをパレスチナ問題で，自分の意見は

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氏名

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作業①と作業②を まえて，自分の意見はで して まし う。

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パレスチナ問題について，歴史

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と答えた生徒が 23 名であり，生徒はこの問題について悲

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３時間目は，これまで学習した内容を踏まえ，
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のことを思いやる態度を持つ」「お互いにお互いの考えを尊意見もあった。かつての列強が帝国主義時代の行動にどの

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スチナ問題を解決するためにはどのような考え方や姿勢が自国の領土を（パレスチナ人かユダヤ人に）与える」という

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熱心であるように感じられた。

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という意見が出された。全体の前では発表されなかったが，

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習していたこともあってか，生徒の取り組みは普段よりも重し合う」「自分さえ良ければ良いという考え方をやめる」

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授型の授業であったが，前回現在のパレスチナの状況を学

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ス

状況について説明したときはクラスの生徒全員が顔をあげ，①についてグループで話し合った結論としては，
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み込んで説明することはできなかったが，ホロコーストのの意見をまとめさせた

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を用いて解説した。時間的制約があり，詳細に踏のような協力ができるか」について個人の意見・グループ

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２時間目は，パレスチナ問題の経緯についてプリント必要だと思うか」「②パレスチナ問題解決のために日本はど

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観的観測をしていることがわかった。

真剣に話を聴いてくれた。これは普段の授業と同じ一斉教スの

徒はスムーズに作業に取り組んでいた。完成した最終時の歴史からパレスチナ問題を考える④★ステップ④組番

氏名

パレスチナ問題について，グループで話し合い，発表しよう。

作業① パレスチナ問題を解決するためには，どのような考え方や姿勢が必要だと思いますか。
自分の意見をまとめる：

座標平面は，初回の座標平面と比べて大きく分布が変化していた。この結果から，歴史の知識を得たり他者と対話したりすることによって意見が変化するということを，生徒に実感させることができたと思う。

グループの意見をまとめる：

５．指導の結果と分析
今回の授業実践の狙いは２つあった。１つはグループ討論や作業学習を導入して実践授業の時間内で生徒の主体
的・能動的な学習を促すこと，もう１つは，「歴史を学ぶ
意義を実感させる」ことによって生徒の恒常的な主体的学
作業② パレスチナ問題解決のために，日本はどのような協力ができると思いますか。
自分の意見をまとめる：

習態度を育むことである。この２つの狙いを達成することができたか，個別に分析していきたい。
学習グループの意見をまとめる：

３回連続でテーマ設定した授業において，作業やグループワークを取り入れたのは１時間目・３時間目である。１
クな意見だった。

時間目の作業では，クラスの生徒全員が作業に取り組み，②については，「物資援助を行う」「日本が仲介者となる」

自分の意見を黒板上の座標平面に示すことができた。回収という意見の他に，「今までの経緯からすると，他国が介したワークシートを見ると，意見を文章として書くことが入すれば介入するほど様々な利権が絡んで問題が悪化してできなかった生徒が数人いたが，レベルゲージで自分の意いるので，あえて何もしない」という意見が出された。こ

見を示すことは全員ができていた。全員が自分の意見を持れは授業者が予期していない回答で，他のグループも驚い

つことができたということは，授業時間内に生徒が能動的ていた。グループで話し合って考えを深めていくと全く方に思考を行った結果だと考えられる。

向性の異なる結論も出されるということがわかって興味深

３時間目の授業においては，グループ討論を行い意見をかった。これらの意見を評価づけすることはせず，生徒た

まとめる作業を取り入れた。机間指導をしながら生徒を観

ちには全ての意見が正解であり，問題について自分たちな察したところ，自分の意見を一言も述べていない生徒はいりに考えたことが最も大切だということを伝えた。

なかった。また，その後の意見の座標化では，ほとんどの

その後，１時間目と全く同じワークシートを配付して，生徒が初回と意見を変えていた。意見が変化したというこ

再度自分の意見をまとめさせた。その後，意見の座標化・とは，生徒がテーマについて再考し，新たな情報をもとに提示に進んだが，初回の授業と同じ作業であったため，生意見をまとめ直したということになる。これらの結果から，

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３時間目においても生徒は思考活動を能動的に行っていた

狙い通りに座標分布が変化したため，生徒に意見が変化した理由を尋ねたところ，「他の人の意見を聴いて，自分と考えられる。

にはない考えを知ることができたから」「授業を聴いて新た学

な知識・情報を得ることができたから」という回答が得ら

学習
この点については，「最初は自分だけで意見を考える」→「講義で新たな情報を得る」→「グループ討論で他者の考え方を知る」→「情報をフィードバックし，自分の意見をまとめ直す」という４ステップを通じて自分の意見がどう変化するか生徒に体感させ，対話や歴史的知識の重要性に気づかせることを目標とした。
この目標が達成できたかを確かめるため，初回の座標と３時間目の座標の変化を授業後に分析してみた。３時間目の授業日は部活動による公欠者が５名，欠席者が１名おり，母数が異なるため正確な比較はできないが，次の表の結果
となった。

れた。
また，授業の最後にとったアンケートには，次のような感想が寄せられた。
・どちらの国も身近に感じられずすごく難しかったが，こういう機会がないと歴史について考えて今の問題を見直すことなどしないので楽しかった。
・難しい問題だったが，普段考えないようなことについてよく考えられる良い機会だった。
・グループで話し合うことによって自分では思いつかない意見を聞くことができて楽しかった。
・日本は今平和だが，世界には大きな問題があることを改めて知った。

パレスチナ 問題を解決できる
問題は解決 どちらともいえない
できるか 問題は解決できない
イスラエル イ ス ラ エ ル 人 に 非人とパレス がある
チナ人のど どちらともいえない
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12 名

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19 名

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２名

２名

０

より詳しく分布を分析したところ，１時間目に「パレス
チナ問題を解決できる」と回答した６名のうち，２名はそのまま３時間目にも「解決できる」と回答し，２名は「どちらともいえない」に移った。残りの２名は３時間目は公欠・この問題は２つの国だけの問題では無いと思った。他国もこの問題について真剣に考えるべきだと思う。
・最初は解決できないと思ったが，何十年かかっても解決してほしいと思った。このような問題がおこっていると今回の授業で知ることができて良かった。
・歴史をみるとどちらが悪いとも言えないと思った。戦
争等の原因は先進国が多いと思った。
・皆の話を聞く前は解決できないと思っていたけれど，話し合ったり日本が協力したりすることで解決できると思った。
・詳しく知ることで考え方が変わった。話し合いはすごいと思う。

していた。３時間目に「パレスチナ問題を解決できる」と回

これらの結果より，授業によって生徒に他者との対話や答した９名のうち７名は，１時間目は「解決できない」と回歴史を学ぶことの大切さを感じさせることができたと考え答していた。また，１時間目に「解決できる」と回答し，３られる。実際に，研究授業の後，生徒の授業態度は全体的時間目に「解決できない」に移った生徒はいなかった。このに向上した。特に，時事問題と歴史の関連を解説するときことから，学習の結果，パレスチナ問題の解決について明は，クラスのほぼ全員が顔をあげて授業を聞くようになっ

るい展望を持つ生徒が増加したことがわかる。

た。一方で，授業態度が改善しない生徒も少数おり，生徒

また，「イスラエル人とパレスチナ人のどちらに非があ

全員の学習態度を向上させるには至らなかった。また，こるか」という問については，「どちらともいえない」と回答のテーマ授業は 10 月に行ったが，授業実践の効果がいつした生徒が８名増加した。より詳しく見ると，１時間目にまで継続したかについては，学年末まで一定の効果があっ「イスラエル人に非がある」と考えていた 17 名の生徒のうたと感じられる。年度末，現代史についてテーマごとに授ち，11 名が「どちらともいえない」に移動し，１名は「パレ業をする機会を設け，「核開発」「アメリカがなぜ世界で一スチナ人に非がある」に移動した。残り５名は３時間目を番強い国なのか」「イスラーム原理主義がなぜ中東の人々を公欠した。また，１時間目に「どちらともいえない」と回答

ひきつけ，彼らはアメリカに敵対するのか」などについてした 11 名のうち，８名は３時間目も同じ回答で，１名が「イ話をした。これらのテーマに対し，生徒は意欲的に授業にスラエル人に非がある」に移った。
残り２名は欠席者であっ取り組んでくれた。このような結果を踏まえ，１年の間にた。この変化の原因は，歴史の経緯を知ったり他の人の意

複数回時事問題と歴史を直接関連づける授業を行い，１回見を聴いたりして，イスラエル・パレスチナ双方の事情をごとに自分の意見がどう変化したかを振り返らせれば，生生徒が理解したためと考えられる。

徒は歴史を学ぶ意義を意識して学習に取り組んでくれるのまた，１時間目と３時間目で意見が全く変化しなかった
生徒は１名であった。

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ではないだろうかと感じた。

６．おわりに
今年６月から７月にかけて，ＦＩＦＡワールドカップ・
ロシア大会が開催された。試合中継は深夜だったので，この時期寝不足になった方も多かったのではないだろうか。
高度なゲームを楽しみ，自国の応援にいそしみ，優勝はどの国か予想する。サッカーに限らず，国際的なスポーツ大会の話題は高校生の興味を引きやすく，授業にも取り入れ

参考文献
・ウォルター・ラカー（高坂誠訳）『ユダヤ人問題とシオニ
ズムの歴史新版』第三書館，1994 年

・高橋和夫『アラブとイスラエル パレスチナ問題の構図』
講談社，1992 年
・木村靖二，柴宜弘，長沼秀世『世界の歴史 26

世界大戦と現代文化の開幕』中央公論社，1997 年

やすい。しかし，ただ中継を見ているだけでは「どこそこが勝った・負けた」に話題は終始し，「楽しかったね！」で話は終わってしまう。これはもったいないことだと思う。
何であれ，国際大会というものには，現代世界が抱える問題や歴史が少なからず反映されている。今回のワールドカップで言えば，出場国の顔ぶれや欧州の代表選手を見ると，各国の社会状況や歴史の影響を感じることができる。
例えば，フランス－マリ，イギリス－ジャマイカ，ベルギー－コンゴの二重国籍となっている選手たちからは，帝国主
義が現代世界に及ぼしている影響を読み取ることができる。
授業でこのような事例を紹介すると，生徒は現在でも帝国主義の影響が残っているのか，と驚く。そして，これまでとは少し違った見方で現況を捉えるようになる。
当然のことながら，現代は歴史の積み重ねによって構築されている。普段何気なく目にするニュースも，歴史を知っているかどうかで捉え方が全く逆になることがある。
今日では，世界は本当に狭くなり，私たちは高度に発達したメディアを通じて現代世界の諸問題を毎日突きつけられる。それらの問題を正確に理解するのは非常に難しく，理解したところですぐに解決に結びつくわけではない。しかし，誰も関心を持たず問題をほったらかしにしていれば永遠に解決されることもないし，巡り巡って自分たちに火の粉が振りかかる可能性もある。となれば，毎日でなくとも，
日々ちょっとだけ余裕のあるときに，世界の抱える問題について考えてみる。そして考えたことを他者と共有し，今度は他者と一緒に考えてみる。これからの世界では，そのような姿勢が必要であり，そのための知識と力を育むよう
教員は様々なアプローチを考えなければならないのではないか。
テーマ授業を実践したとき，生徒はこちらが思う以上の関心を持って授業に取り組んでくれた。しかし，せわしない情報化社会の中では，授業で聞いたことや自分が考えた
こともすぐ忘れてしまうかもしれない。手を変え品を変え，現代世界と歴史を直接つなぎあわせ，考えていくことの大切さを実感させる。そのための工夫と実践を続けていきた
いと感じた。

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特集
❷

中学校社会科歴史的分野の授業実践から「歴史総合」を考える
学

１．はじめに一

２．単元を貫く問いの設定の重要性

2018 年，文部科学省は高等学校学習指導要領の改訂案「歴史的な見方・考え方」を生徒にとらえさせる際に必要を公開し，歴史総合（２単位）が必履修科目として設定されなことは，適切な「問い」の設定にある。これは，高等学校

た。歴史総合では，「社会的事象の歴史的な見方・考え方

学習指導要領解説の「歴史総合」の部分においても強調されを働かせ，課題を追究したり解決したりする活動を通して，ており，以下のように課題（問い）を設定した学習の例が定広い視野に立ち，グローバル化する国際社会に主体的に生められている１）。

きる平和で民主的な国家及び社会の有為な形成者に必要な公民としての資質・能力を次のとおり育成することを目指す」ことを目標にしている。
歴史総合では特に「課題を追究したり解決したりする活動を通して」，「歴史的な見方・考え方」を獲得することが重視されており，「個別の事象のみの理解にとどまることのないように留意」
することが求められている。
しかし，こうした改訂をめぐる議論の中で，以下の課題があるように筆者は考える。
授業時数が限られているなかで，話し合い活動に時間を割くことができるのかどうか。
対話的な学びを意識するあまり，グループ活動さえすればよいという手法主義におちいり，生徒が調べた範囲をこえない（深い学びにならない）のではないか。
歴史を理解するためには，事象の理解は欠かせないととらえ，歴史事象の「何を」内容として教えるかにこだわる
あまり，結局あれもこれも教えなければならない状況になってしまわないか。

例えば，「どのような経緯で国民国家は誕生したのだ
ろうか」などの推移や展開を考察するための課題（問い）を教師が設定する。生徒は，当時の諸資料を活用しながら日常生活での国民意識の高揚を読み取ったり，諸戦争
や諸革命と国民統合の動きの関係を考察したりして，欧米における国民国家の形成について理解する。
また，「社会的事象の歴史的な見方・考え方」を働かせて考察や構想に向かうための問いとして以下の例が定められている。
〇時系列に関わる問い【時期や年代】【過去の理解】〇諸事象の推移に関わる問い【変化と継続】〇諸事象の比較に関わる問い【類似と差異】【意味や意義と特色（特徴）】〇事象相互のつながりに関わる問い【背景や原因】【影響や結果】〇現在とのつながりに関わる問い【歴史と現在】【歴史的な見通し，展望】

学んだ成果をいかにして評価するのか。評価に時間がか【自己との関わり】

かりすぎてしまうのではないか。

このように具体的な問いの立て方を示している点が今回こうした状況をふまえ，生徒が「主体的・対話的で深いの学習指導要領解説の重要な点である。そのため，歴史総学び」につながるような歴史総合の授業を考えていかなく合の授業では１時間の授業での問いはもちろんであるが，てはならない。

単元全体を貫く問い（以下，「単元を貫く問い」とする）
を設

そこで，本論稿では，中学校社会科歴史的分野において筆者が実践した授業を紹介することでこの課題にアプローチしてみたい。なぜ，中学校社会科歴史的分野か。それは❶生徒が少なくとも中学校段階でどこまで学んできたのか（学ぶことが可能か）を把握することができるため。
現行学習指導要領において，世界史も日本史も同時に学
ぶ科目が中学校社会科歴史的分野であるため。
の二点において，歴史総合への示唆を与えてくれると考えるためである。
筆者は現在，中高一貫教育校に勤めており，中学校と高等学校の授業を担当している。こうした勤務校の実態もふまえながら実践を紹介していくことにしたい。

第一学習社

定することが重要であると筆者は考える。
ではその条件は何か。内藤圭太氏は以下のようにまとめている２）。
①単元を通して探求できるものであること②学問的な学びにつながり，主権者形成に寄与するものであること③生徒に単元全体の学習に見通しを持たせ，探求したいと思わせることができるものであること④各授業の主発問を導くものであること⑤単元全体を振り返る際に，機能するものであること
以降，こうした視点をふまえながら筆者が行った授業実践を紹介していく。

３．授業の実際－当時の世界情勢をふまえて，日本の開国を考える３）－1853 年，ペリーが浦賀に来航しました。老中阿部正現行の中学校学習指導要領においては「２-(5)- ア」に対応した内容であり，その目標として「欧米諸国における市民革命や産業革命，アジア諸国の動きなどを通して，欧米諸国が近代社会を成立させてアジアへ進出したことを理解させる。」に対応した部分である。この単元の授業構成
は，17 世紀から 19 世紀までの世界情勢を理解させ，その後，弘は，諸大名に意見を求めてきました。当時，長崎にいたあなたは，様々な海外の情報を手に入れることができたと仮定して，当時のヨーロッパやアメリカ，アジアの情勢を，阿部正弘に伝えることにしました。教
科書の内容をもとに，あなただったらどのようなことを阿部正弘に伝えますか。

日本史において開国を学ぶようになっている。今回は，右

歴史の学び方（「類似・差異」「因果関係」に着目する等）を習のような課題を「単元を貫く問い」
として投げかけ，生徒に得することができる問いではないか，と考える。
さらに，単元を貫く問いをもとに，１時間の授業に関す

レポート形式で回答してもらった。
生徒はこの課題を通じて，これまでの世界史の部分を振る問いを構成する。今回は，勤務校の実態（１つの学年をり返るとともに，それが日本の歴史に与えた影響について

複数の教員で担当していること）もあり，学習内容は教科

考え，自分の意見を記入する。こうした課題は，「歴史総合」

書に書かれた事象を理解させる形で，１時間の問いを設定の科目趣旨にもある「近代化」という歴史の大きな転換に着した。

目し，単元の基軸となる問いを設け，資料を活用しながら，それをまとめたものが以下の学習指導計画

である。

学習
学習
市 民 革 命 は ど の イギリスの革命と，アメリカの独立を例に， ロック，ルソー，モンテスキュー，
よ う な 思 想 に 基 市民革命によって政治と社会が大きく変化し ピューリタン革命，名誉革命，アづ い て 行 わ れ た たこと，その背景に啓蒙思想があったことに メリカ独立宣言，三権分立，人民
か考えよう。

気付かせる。

主権，市民社会，啓蒙思想，革命，
共和制，社会契約説，抵抗権，立憲君主制，議会政治，民主主義

革 命 が 起 き た フ フランス革命を例に，近代民主政治への動き 絶対王政，フランス革命，人権宣言，
ラ ン ス で， ナ ポ が生まれたことに気付かせる。また，革命の ナポレオン，啓蒙思想，革命，自由，レ オ ン の よ う な 後のフランスでは不安定な政治が続き，ナポ 平等，人権宣言，ナショナリズム
皇 帝 が 生 ま れ た レオンのような皇帝が生まれたことから，民のはなぜか考え
主政治の課題について気付かせる。
よう。
産 業 革 命 は 世 界 欧米諸国で工業化が進み，産業革命が起きた 蒸 気 機 関， 産 業 革 命， 資 本 主 義，に ど の よ う な 影 こと，それによって資本主義社会が成立した 社 会 主 義， 労 働 組 合， マ ル ク ス，
響 を 与 え た の か ことや，労働問題，社会問題が発生したこと ビスマルク，南北戦争，リンカン，
考えよう。

に気付かせる。また，19 世紀当時の世界情勢 貿易，産業革命，資本主義，社会主義，自由貿易，奴隷制について，特にアメリカとドイツの様子について理解する。

産 業 革 命 は ア ジ 欧米諸国（ロシアを含む）が新たな市場や原 三 角 貿 易， ア ヘ ン 戦 争， 植 民 地，
ア 諸 国 に ど の よ 料の供給地を求めてアジアへの進出を強めた 不平等条約，南下政策
う な 影 響 を 与 え ことをとらえ，これによって，清は欧米諸国たのか考えよう。 と不平等条約を結び，インドはイギリスからの植民地支配を受けることになったことに気付かせる。
（課題を考える）

ペリーの開国の要求に対して幕府がどのよう ペリー，開国，不平等条約な対応をとったらよいか，を当時の世界情勢をふまえながら考えさせる。

第一学習社

学習
当 時 の 世 界 情 勢 幕府は日米和親条約と，日米修好通商条約を 日米和親条約，ハリス，井伊直弼，
は 日 本 に ど の よ 結び，開国したことを理解し，開国後に国内 日米修好通商条約，領事裁判権，う な 影 響 を 与 え の物価が高騰するなど，幕府に対する人々の 関税自主権，物価上昇，金の流出たのか考えよう。 不満が高まり，尊王攘夷運動が盛んになったことをおさえる。
な ぜ， 開 国 が 江 尊王攘夷運動の高まりの後，薩摩藩と長州藩 尊王攘夷運動，安政の大獄，桜田戸 幕 府 の 滅 亡 に が攘夷の不可能を悟り，幕府に代わる新政府 門外の変，ええじゃないか，木戸
つ な が る の か 考 を設立して欧米諸国のような近代国家になる 孝允，西郷隆盛，大久保利通，薩えよう。

必要性を考えていたことに気付かせる。

長同盟，大政奉還，王政復古の大討幕への動きから大政奉還，王政復古までの 号令
流れについて理解する。
実際の授業では，授業の最後５分をまとめの時間として，振り返りシートを記入してもらい，生徒がどの程度学習内容が理解できているのかの把握に努めた。
生徒は振り返りシートも活用しながら，課題に臨んで
いた。

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生徒の回答には以下のようなものがあった。

アジア最強の清がヨーロッパに負け，不公平な条約を結ばされたから，戦争はさけた方が良い。

開国をするべきだと思います。
なぜなら現在世界では産業革命を起こし，急激に成長したイギリス・アメリカ・フランス・ドイツなどが覇権を握っています。特にイギリスは清にアヘン戦争で勝ち，インドを植民地にしました。これまで，アジアの覇権を握っていた清が負ける程ですから我々の軍事力では到底かないません。また，ペリーが来航した時にご覧になったようにイギリスのワットが改良した，蒸気機関をつかったものの開発が進んでいます。
さらに，ヨーロッパ諸国による植民地支配が進んでいます。
これらのことから，貿易はしなくても開国はするべきだと思います。

〔生徒 A〕

今現在，日本は鎖国をしていてオランダと清とだけ貿易をしています。しかし，イギリスやフランスは東イ
ンド会社を先頭に，海外に進出しました。
また，ヨーロッパ各国は，植民地を広げ，各国で争いがおこっていました。その中で，アメリカは，イギリスから独立したように，ヨーロッパのパワーバランス
が変化し，他国の文化商品を取り入れる良い機会になるかもしれません。
一方でイギリスと清との間で不平等条約が結ばれたり，三角貿易に代表されるように，貿易は可能となるが，ヨーロッパ有利の貿易となり，アジア諸国は半植民地化している。さらにヨーロッパではフランス革命に代表されます人権の概念が広まり，階級制が廃止され，これは幕府の支配をゆるがす可能性があるなど，開国には危険もともないます。

〔生徒 B〕

18 世紀後半にフランスなどに支援されて独立戦争に勝ったアメリカは合衆国憲法を定めた。アメリカの独立は民主主義を実現する革命であった。また 17 世紀後半のフランスは国王が絶対的な権力を握り，宮殿を建設。平民が多くの税負担をかかえ，それに不満を感じた平民により，フランス革命が起こった。それをナポ

話し合いで決めよう。
開国した方が良いと思う。
むやみに，錯 ( ママ ) 国をすると，攻撃されるおそれがある。素直に開国すればお互いに有益な関係になれる。
日本より海外の方が文明が発達している。

〔生徒 D〕

生徒の回答をみると，例えば生徒Ｂのように中学校の教科書の内容で，18 世紀前半を通して国際的な商業活動が活発化する中で，オランダ，中国，琉球などとの貿易や，朝鮮との交流を通じ情報や文化を吸収したことをふまえ，
18 ～ 19 世紀にかけて工業化や政治変動が起こり，国民国
家のしくみが生まれ，その過程で人権思想が広がり始めた，という「歴史総合」において獲得すべき知識に関する項目を
うまくまとめている生徒もいる。その一方で，生徒Ｃのよ
うに教科書の要約に終始してしまったり，生徒Ｄのように学習内容を断片的に切り取って自分の意見を構成している生徒もいる。
こうした様々な回答が出た時に授業者がどのように評価するのかは非常に難しい。実際の授業では，当時の日本人もこのジレンマを抱えながら，交渉に当たっていたことを紹介した。また実際は，日米和親条約は，弱肉強食を当然とする 19 世紀の世界の中で，植民地化せず，敗戦外交をせず，交渉によって結ばれた条約であり，
「戦争」も
「通商
要求」も回避した条約であったことなどを示し４），単元を貫く問いで出した課題を，歴史上の人物はどのように解決したのか，についても紹介した。
しかし，提出されたレポートについては，やはり評価をするのが非常に難しく，また，勤務校の実態もふまえ，今回は評定をつける際に評価の対象としなかった。こうした点はこれからの課題としていきたい。
いずれにしても，こうした単元を貫く問いを示すことで，授業者は見通しをもって授業をすることができる。また，生徒もあらかじめ課題が示されているので，何を視点にして知識を組み合わせるか，見通しをもって授業を受けることが可能となる。

レオンがヨーロッパを政治的に支配した。また 18 世
紀後半のイギリスでは，とても技術の向上が進歩して，それによる産業と社会変化を産業革命といった。また
アメリカでは南北に対立して，南北戦争が起き，奴隷解放を求める北部が勝利した。さらに，19 世紀には，思うように綿布が売れないイギリスの貿易は赤字だったので，イギリスが得する三角貿易を行ったこともありました。

〔生徒 C〕

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４．授業の実際❷－明治維新を欧米に伝えるとしたら５）－

この単元は，「２-(5)- イ」に対応した内容であり，「開国とその影響，富国強兵・殖産興業政策，文明開化などを通して，新政府による改革の特色を考えさせ，明治維新によって近代国家の基礎が整えられて，人々の生活が大きく変化したことを理解させる。
」に対応した内容である。この単元では，立憲制国家の成立と日本の国際的地位の向上に注目しながら明治維新の特徴をとらえてほしいことから，「単元を貫く問い」
を次のように設定した。

生徒は具体的に以下のようなレポートを作成した。
現在の日本は様々な面から見て「近代国家」となりました。生活面では，欧米の文化を取り入れることで国民の生活が豊かになりました。これを文明開化と言います。政治では，「伊藤博文」が渡欧し，議会制度や憲法について学んできました。その後伊藤はドイツ（プロイセン）の憲法を手本に憲法草案を作成しました。
ドイツの憲法は君主権が強く，日本の天皇主権とよく合うことから参考にしたようです。
そして，1889 年に大日本帝国憲法が発布されました。
これはアメリカなどから評価されました。次に日本は帝国議会の開設に向けて衆議院議員選挙を行い，1890

あなたは条約改正交渉を担う役人です。幕末に欧米

年に第一回帝国議会を開きました。よって日本はアジ諸国と結んだ不平等条約改正のためには，日本が，明ア初の立憲制国家となったのです。こうして日本は欧治時代の様々な政策や生活の変化によって，「近代国家」

米諸国のような「近代国家」に成長しました。 〔生徒 E〕となったことを，世界の国々にアピールしなければなりません。

本邦では 1872 年，「学制」が公布され，多くの 6 歳以条約改正を行うために，あなただったら，明治時代

上の男女が平等に学んでいます。このことにより識字のどのような政策や生活の変化を欧米の国々に伝えま

率は上昇しており，あなた方とのコミュニケーション

すか。以下の①～⑪の中から３つを選んで記述してくツールとして多いに役立つでしょう。また，1871 年にださい。

清と「日清修好条規」を締結し，大国と平等な条約を①身分制度を廃止して，四民平等にした。

結ぶことに成功し，1876 年には朝鮮と「日朝修好条規」②学制を公布して，すべての人たちが教育を受けられを締結し，開国させることに成功しました。このようるようにした。
③徴兵令を出して，満 20 歳以上の男子に兵役の義務を負わせ，近代的な軍隊を作った。
④地租改正を行い，全国統一の近代的な税制度をつくった。
⑤欧米の文化をさかんに取り入れ，文明開化が行われに我が国では，確実に力を伸ばしております。
さらに，憲法・内閣・選挙・議会など，政治のしくみが整えられ，アジア初の立憲制国家として，近代国家への歩みを進めております。このような国家制度が十分に整っているのだからこそ，不平等条約は改正できるのであります！

〔生徒 F〕た。
（欧米風の建物，ガス灯，ざんぎり頭，洋服，帽子，牛鍋，

私だったらまず，学制を公布してすべての人たちが教太陽暦など）

育を受けられるようにします。なぜなら，みんなが教⑥近代的な産業を育てる殖産興業を進め，経済を発展

育を受けないと，読み書きなどができなくなってしまさせようとした。

います。そして，何かを伝えたくても文字で残してお（鉄道の整備，官営模範工場を作って，新しい技術やけず伝えられたことを忘れてしまったりして効率が悪普及を図る）

くなってしまうからです。2 番目に伝えたいことは鉄道⑦清と対等な関係を結んだり，朝鮮を開国させたりした。

の整備と郵便制度です。鉄道が整備されると移動が速くなり時間を有効に使うことができるようになるから⑧内閣制度という政治の仕組みをつくった。

です。そして，郵便制度は，学校で習った文字を使えば，⑨大日本帝国憲法という近代的な憲法を制定した。

今まで相手にいちいち会って伝えていたことを文字だ⑩国民に選挙を行って議員（衆議院議員）を選び，近けで伝えられ，時間を有効に使えると思ったからです。

代的な議会政治を行った。
⑪その他

3 番目に伝えたいことは国民に選挙を行うということです。国民に選挙を行うことで国民が納得できる政治を作ることができると思ったからです。

〔生徒 G〕

この単元も先ほどの単元と同様，「単元を貫く問い」を示し，その上で１時間の授業で学習すべき内容をふまえた問

この単元においても，単元を貫く問いを提示したことにいを生徒に提示しながら授業を進め，単元の最後にレポーより，学習の見通しをもって学習することができたので，

ト形式で自分の意見をまとめてもらった。

多くの生徒が自分の考えについて，学習内容をふまえてまとめることができていた。

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学習
学習
新 政 府 の 成 立 に 「五箇条の御誓文」から，明治新政府の国づく 明治維新，五箇条の御誓文，版籍奉還，廃藩置県，藩閥政府，解放令，

よ っ て 政 治 の 在 りの基本方針について考える。

り 方 は 江 戸 時 代 廃藩置県と身分制度の廃止を取り上げ，江戸 身分制度の廃止（四民平等）
か ら ど の よ う に 時代との違いについて考える。
変化したのだろう。
三 大 改 革 に よ っ 学制，兵制，税制の改革を取り上げ，江戸時 学制，徴兵令，地租改正，地租改て，学制，兵制， 代との違いについて考えるとともに，当時の 正反対の一揆
税 制 は 江 戸 時 代 国民の反応について知る。
からどのように変化したのだろう。
殖 産 興 業 や 文 明 経済，文化，思想の在り方について取り上げ， 富国強兵，殖産興業，官営模範工場，
開 化 に よ っ て， 江戸時代との違いについて考える。

富岡製糸場，文明開化，福沢諭吉，

経 済 や 文 化， 思

中江兆民，神仏分離令

想の在り方はどのように変化したのだろう。
明 治 時 代 に 国 際 岩倉使節団が見てきた世界の様子について理 岩倉使節団，日清修好条規，征韓論，
関 係 は ど の よ う 解を深めるとともに，当時の東アジア情勢に 板垣退助，江華島事件，日朝修好に 変 化 し た の だ 日本がどのように対応したのかについて理解 条規
ろう。

領土の

する。
に 近代的な国際関係の中で国境と領土をさ 樺太・千島交換条約，北海道，屯よ っ て， 日 本 と せたことについて，沖縄と北海道を事例に考 田兵，アイヌ，琉球処分，沖縄県，
尚泰
周 辺 諸 国 の 国 境 える。
がどのようになったのだろう。
な ぜ， 国 民 が 政 様々な人物が議会の開設や憲法の制定をめざ 民撰議院設立の建白書，板垣退助，
治 参 加 す る こ と したことについて知り，どのような政治体制 自由民権運動，西南戦争，国会期が 必 要 な の だ ろ を作ろうとしたのかについて理解を深める。

成同盟，大隈重信，伊藤博文，国う。

会開設の勅諭，自由党，立憲改進党，
植木枝盛

大 日 本 帝 国 憲 法 大日本帝国憲法の内容について理解を深める 内閣制度，大日本帝国憲法，ドイツ，の 制 定 を 喜 ん だ とともに，当時の人々の多くが憲法制定を喜 帝国議会，教育勅語，衆議院議員のは誰だろう。

んだ理由について考える。

選挙（課題について答える）

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５．歴史総合の単元を考える

以下は，筆者が考える「単元を貫く問い」と，授業での問いの素案である。こうした問いを立てながら，生徒ととも今回の歴史総合では，この２つの単元はどのような内容に課題を追究し，生徒に歴史事象をつかませたり，「歴史

で教えることになっているのか。この単元は学習指導要領的な見方・考え方」をつかませたりすることが重要である。

「Ｂ -(3)- ア -（ア）」に位置づいている。以下がその内容
である。
ア

学

次のような知識を身に付けること。

（ア）18 世紀後半以降の欧米の市民革命や国民統合の動学

向，日本の明治維新や大日本帝国憲法の制定などを基に，立憲体制と国民国家の形成を理解すること。
イ

次のような思考力，判断力，表現力等を身に付けること。

（ア）国民国家の形成の背景や影響などに着目して，主題を設定し，アジア諸国とその他の国や地域の動向を比較したり，相互に関連付けたりするなどして，政治変革の特徴，国民国家の特徴や社会の変容などを多面
的・多角的に考察し，表現すること。

市民革命はどのような思想によってもたらされたか（ロックとルソーの思想の違いは何か）
フランスではどのような政治制度が確立されたのか（共和政と帝政を繰り返すのはなぜか）

また，内容の取扱いは以下のようになっている。

ドイツではどのような政治制度が確立されたのか(3) のアの（ア）については，人々の政治的な発言権（ビスマルクはドイツをどのようにして成長させたが拡大し近代民主主義社会の基礎が成立したことや，国のか）

民国家以外の国家形態が存在したことにも触れること。

アメリカではどのような政治制度が確立されたのまた，富国強兵や大日本帝国憲法の制定など日本の近代か（リンカンの奴隷解放が意味することは何か）

化への諸政策については，この時期に日本の立憲国家とイギリスではどのような政治制度が確立されたのしての基礎が形成されたことや，それらと欧米諸国の諸か（「パクス = ブリタニカ」とはどのような状態か）政策を比較するなどして近代国家として日本の国際的地

西アジアではどのような政治的な変化が起きてい位を欧米諸国と対等に引き上げようとするものであった
ことに気付くようにすること。また，日本の国民国家の形成などの学習において，領土の画定などを取り扱うよ
うにすること。その際，北方領土に触れるとともに，竹島，尖閣諸島の編入についても触れること。
この単元は特に，明治維新の諸政策や大日本帝国憲法の制定に至った理由を，他国の政治体制を比較して考察することが求められており，特に「国民国家の形成」に注目することが求められている。

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たのか（タンジマートやミドハト憲法がうまくいかなかったのはなぜか）
東アジアではどのような政治的な変化が起きていたのか（清国は，欧米の進出によってどのような変化が起きたのか）６．おわりに
本論稿では，歴史総合を考えるにあたり，特にその前段階となる中学校社会科歴史的分野の実践に焦点をあて，「単元を貫く問い」を設定し，学習に見通しを持たせることの有効性について論じた。こうした視点は歴史総合の学習指導要領にも貫かれており，教師は生徒の実態をふまえ，適切な問いを設定していくことが求められる。
この問いが確立していれば，教師と生徒との対話形式で授業をすすめ，歴史の内容を理解することも「主体的・対話的で深い学び」となり，これまでの授業をそれほど改めることなく，歴史の「深い」
知識や見方・考え方が学べるのではないかと筆者は考える。
そのために教師は歴史事象に関する様々な理解を深めた上で，単元を貫く問いを設定し，１時間の授業の中で問いを設定し，生徒がどの程度学習内容を理解できたかの把握に努めることが重要だと筆者は考える。こうした視点をふまえながら新たな授業づくりを進めていきたい。

１） 高 等 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説 地 理 歴 史 編（http://www.mext.go.jp/
component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfi
le/2018/08/29/1407073_03_1.pdf）
２） 単元を貫く「発問」の考え方については，内藤圭太『単元を貫く「発問」でつくる中学校社会科授業モデル 30』（明治図書，2015 年）を参考にした。
３） 詳細は，拙稿
「高等学校地理歴史科
「歴史総合
（仮称）
」の構成に関する一考察－中学校社会科歴史的分野「欧米の進出と日本の開国」の実践を通じて－」（社会科教育課程研究会編『実践社会科教育課程研究』第 1 号，
2017 年）参照。
４）詳しくは，加藤祐三『幕末外交と開国（ちくま新書）』（筑摩書房，2004 年）を参照。
５） なお，この実践に関する単元を貫く問いについては，高等学校日本史
Ｂでも実施した。中学生と高校生の記述内容の違いについては，「中等教育学校における生徒の歴史理解の状況について～単元「明治維新」の実践を通して～」（（社会科教育課程研究会編『実践社会科教育課程研究』第３号，2018 年掲載予定）を参照。

参考文献
・内藤圭太『単元を貫く「発問」でつくる中学校社会科授業
モデル 30』
明治図書，2015 年
・茨木智志「『歴史』教育における自国史と世界史の課題－
戦後日本の中学校社会科歴史的分野の成立と展開に焦点を当てて－」（『歴史教育史研究』第 12 号，歴史教育史研究会編，2014 年）

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特集
❸

押堀に着目した流域景観の地域観察
学

学

学

一

このような基礎的な地域観察を踏まえて，ＥＳＤ（持続１．はじめに可能な開発のための教育）の観点，とくに防災的視点から

筆者は，現在の勤務校（以下，本学）に着任して以来，みたこれからの地域づくりのための野外調査，都市計画図ゼミや専門演習などで，地域観察に取り組んできた。地域やハザードマップなどの読解，歴史的な自然災害などの調の地形や景観を観察し，歴史を探究するフィールドワーク

査，把握など応用的な地域観察に発展させ，さらに学びをである。観察項目や作業内容は，ざっと整理すると表１の深めていくことができる。

ようになる。本稿で紹介するのは，野外調査における基礎は，本学周辺をみた地形図である。本学周辺のの事象領域の「歴史的事象」，観察対象の「輪中地域」，観沖積低地（氾濫原）は，ほぼ水田に利用され，北東側には

察項目・作業内容の「竹林や押堀，悪水」を主題とした地

流通団地（柳津町流通センター）が立地している１）。本学

域観察で，とくに押堀に着目し，防災（減災）を考えるもの南側には，境川が東から西に向かって流れており２），このとした。

の境川に向かって南下すると，後背湿地から自然堤防という微地形の変化を確認することができる３）。本学周辺の地
域観察は，このルートを使って実施することが多い。この
地域観察ルートを示したものが，自然堤防や後背湿地の土地利用／
民家の形態や立地環境／微地形の
沖積低地

高低差／地形断面図（断面マップ）（氾濫原） の作成／地形図の読図（微地形や旧河道，集落分布など）／沈下橋（沈み橋，潜水橋）など

輪中地域

である。

２．輪中堤周辺の「雑草地問題」
境川の輪中堤に近づくと，輪中堤の手前で自然堤防が切れ，雑草が茂る低湿な荒地（以下，雑草地）に出会う。地形図を確認してみると，荒地の地図記号などは記載されていない。教科書によく掲載されている輪中地域の模式図にみるように，沖積低地の地形は自然堤防が輪中堤に接して

美濃路街道（鎌倉街道）の景観（一いる場合が多い。東側の集落が密集しているところ（柳津里塚や高桑城跡など）／江戸期の町高桑）では，自然堤防がちゃんと輪中堤に接しており，輪中堤の景観／土地利用の変容／

模式図の理解を深めるには，格好の場所だといえる。しか絵図（古地図）の活用（現地とのし，輪中堤の破堤や河道の変遷などがあれば，輪中堤に接照合）／竹林や押堀，悪水／繊維する自然堤防が侵食され，確認できなくなることも多い。

工場跡やのこぎり屋根の建物など

地（

▼

地）

。

地

沖積低地

ＥＳＤの観点，とくに防災的視点

地（氾濫原） からみたこれからの地域づくりのための野外調査／都市計画図やハ
輪中地域

ザードマップなどの読解／歴史的な自然災害などの調査，把握地（髙田，2016，p.103 を一部改変）
この地域観察では，基礎的な観察項目・作業内容として，
輪中堤周辺の竹林や，民家の丸石を使った石垣など，ふだんは気に留めない当たり前のような景色の中に，歴史をひも解く鍵をみつけ，地域の場所性を明らかにしていくこと
を学ぶ。

第一学習社

（筆者撮影）

（国土地理院，平成 21 年 (2009) 発行）（髙田，2016，p.104）（大日本帝國陸地測量部，明治 27（1891）年発行）

第一学習社

先の雑草地の場所に戻ってみよう。

は，境川
４）

地域観察では，この「雑草地問題」の謎解きに挑戦する。

の輪中堤付近に点在する雑草地をみたものである 。ふつこれまでの地域観察で，押堀という言葉を事前に知っていう雑草地をみても，そこが雑草地であることに疑問を持つ

た受講生はいなかった。筆者が研究会で報告を行った際も，ことは少ない。しかし，輪中堤の傍に広がる雑草地となる学生の時に地理巡検などで知ったという人もいたが，初めと，単なる雑草地として見過ごすわけにはいかない。しかて聞くという人の方が多かった９）。受講生にとって，なじも，雑草地の集落側には，竹林も認められる。そこには，みのない言葉との出会いとなったといえよう。

小さな祠も祀られている。
では，
この雑草地をどのようにみるか。ここでの疑問を，「雑草地問題」と呼んでおこう。

４．安八水害の争点，押堀の認識

この「雑草地問題」を解くには，旧版地形図が役に立ち

昭和 51（1976）年の「9.12 豪雨災害」（以下，安八水害）

そうだ。しかし，旧版地形図をみる前に，思考実験をしてでは，長良川の破堤が原因となって，安八町の全域が浸水みよう。

するなどの被害を出している。

かつて沖積低地は，絶えず繰り返される氾濫のために，は，安八水害の「長良川の堤防破堤による浸不毛の地であった５）。居住すれば，水害に襲われる危険な水状況」を撮影した写真である。写真右上の左向き矢印が土地でさえあった。にもかかわらず，多くの沖積低地は，破堤箇所を示している。安八町は，ほぼ全域にわたって浸生産活動の拠点となってきた。人びとが堤防を築いて，水水していることがわかる。

害に備えてきたことが大きい。しかし，同時に大雨による河川の増水によって，堤防は破堤を繰り返し，度重なる水害を生み出してきた。
本学周辺の輪中地域においても，輪中堤の破堤が繰り返されてきた。この破堤の際，決壊した付近の地面が洗掘されて，多くの凹地が生み出されたに違いない。このように，歴史的な見方を踏まえて考えると，この雑草地は，かつての押堀だったのではないか，と見立てる（予想する）ことができる６）。

３．押堀のみえる化（雑草地→押堀）
押堀は，「おっぽり」と読む。河川が増水して堤防が破堤し，堤内地の洗掘された凹地に，水がたまってできた池が押堀である７）。前ページのの旧版地形図で検証してみよう。この雑草地のあたりは，やはり池だったことがわかる。二つの池が確認できる。これらの池は，どのよ
うにしてできたのか。受講生にも投げかけてみた。受講生（国土交通省，2007，p.17）の気づきや考察を整理したものが，である。

この安八水害では，水害の被害をめぐって，住民が国を一（筆者作成）

相手に，損害賠償を求める訴訟を起こした。安八水害の訴訟における争点は，押堀の認識にあった，といってよい。

・土地が低いため，浸水して池になった。

というのは，この訴訟では，「丸池が存在している場所は，・川から引いている。雨水によるもの。

破堤につながる危険箇所である」という認識があったのか

・堤防をつくるために掘った。
・堤防をつくる時に，川の水が分断されたから。
・洪水で水が残った。用水（農業用）を引いていた。
・川が氾濫した時に，堤防から水がしみ出した。
・輪中が決壊したから（？）
。川が氾濫したから。
旧版地形図の検証などから，雑草地はかつての押堀である可能性が出てきた。同時に，この輪中堤周辺がかつての破堤地だった可能性も出てきた。先に言及した小さな祠の８）

どうか，が問われたからである。
第一審では，国側が敗訴となり 10），訴訟判決文（昭和57 年 12 月 10 日）は，破堤の原因として堤内における丸池（池）の存在をあげている。
は，昭和 22（1947）年の「米軍撮影による切所池の押堀・丸池」の空中写真である。写真左上の斜め下矢印が「押堀・丸池」を示している。
第一審の判決文では，「堤内側に丸池が残存していたたある竹林も，
これを裏付けはしないだろうか 。みえなかっ

め堤防および堤防裏堤脚部が不安定な構造になっていた」

た押堀を，みえる化（可視化）できる可能性が出てきたのと指摘し，「本件堤防の危険性を認識ないし予見でき，丸である。

池を埋立てるなどの方法により危険性を除去しえた」こと

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課題の設定（なぜ，～か）
なぜ，この付近には，押堀という地名が付けられているのか。
↓
課題に対する仮説の設定（もし，～ならば，～である）
その付近は，かつて破堤を起こしていたので，池が残り，押堀という地名が付けられた。もし，押堀という地名があるならば，その付近は，破堤を起こす可能性が高い場所である。

（髙田，2012，p.55 を縮約）
（伊藤，2010a，p.67）
を根拠に，「本件降雨，洪水は大規模なものではあったが，明治二十九年の洪水などから予測が可能であったというべく，不可抗力による天災ではない」と結論づけている（伊藤，2010a，p.1）。

５．押堀の認識に至る二つのアプローチ
安八水害における訴訟の争点を踏まえてみると，「押堀

課題の設定（なぜ，～か）
なぜ，この付近には，押堀（池）があるのか。
↓
課題に対する仮説の設定（もし，～ならば，～である）
その付近は，かつて破堤を起こしていたので，押堀と呼ばれる池が残った。もし，押堀（池）があるな
らば，その付近は，破堤を起こす可能性が高い場所である。

が存在している場所は，破堤につながる危険箇所である」という認識に至るには，二つのアプローチがあると考えら（髙田，2012，p.55 を縮約）れる。一つは「押堀」という災害地名に着目するアプロー
チで，もう一つは「押堀（池）」という災害景観に着目す

６．洪水に対峙してきた人びとの営為るアプローチである。押堀は，破堤の際に洗掘されてできたものであり，災害景観の一つとみなすことができよう。

押堀は，「水と人びとの関わり＝水と人びととの闘い」

は，災害地名「押堀」に着目するアプローチを，の結果，生まれた災害景観といってよい。しかし，沖積低は，災害景観「押堀（池）」に着目するアプローチ

地（氾濫原）は，地理の教科書においても，「沖積低地＝をそれぞれ示している。いずれも，授業で課題を設定する

自然堤防＋後背湿地」という地学的な捉え方が一般的であためのアプローチになっている。なお，
本稿の地域観察は，る。もちろん地理的には，「自然堤防は→畑・果樹園・集災害景観「押堀（池）」に着目するアプローチをとっている。

落・道路などに利用」「後背湿地は→水田などに利用」と，災害景観「押堀（池）」に着目するアプローチでは，江微地形に土地利用を対応させた説明も加えている。
しかし，戸期の絵図などにみられる不自然に迂回した堤防（以下，

これだけだと人々の営為がみえにくい静態的な捉え方にと迂回堤防）を，
広義の災害景観として捉えることもできる。

どまってしまう。

修築された迂回堤防とその後の景観変容を，伊藤（2011）

押堀に着目した地域観察を踏まえて，沖積低地を捉え直してみよう。すると，「沖積低地＋α（人びとの関与）＝に即してみてみよう。
は，美濃国石津郡安田村（現，岐阜（自然堤防＋後背湿地）＋（輪中堤＋押堀）」という捉え方

県海津市）村絵図で，二つの押堀と迂回堤防とがそれぞれができる。αは，洪水に対峙してきた人びとの営為に対応確認できる。上部（北側）の押堀には，押堀に沿って土地する。水害に襲われる危険な土地に対し，人びとは，輪中側に迂回した曲線状の堤防が，下部（南側）の押堀には，堤を築くなど土地に働きかけて，安定した生産活動の拠点

河川側を塞ぐ直線状の堤防が，それぞれ描かれている。

とするために努めてきた。このように，押堀に着目した地

次ページの

は，
図６とほぼ同位置の明治期（明治 24 年測図）の地形図である。図６の村絵図と同様に，押堀と迂回堤防とがそれぞれ確認できる。北側の押堀は，消失して確認できないものの，迂回堤防は残存していることがわかる。

域観察によって，洪水に対峙してきた人びとの営為がみえてくるのである。
しかし，それでも大規模な洪水によって，輪中堤は破堤
し，堤内に深刻な被害を与えてきた。雑草地となっているは，図６・図７と同位置の昭和後期（昭和 59 年測図）

場所の付近は，氾濫した水が堤内に流入することを想定しの地形図である。押堀と迂回堤防とも改修されて，確認でて，まずは集落を守るため，あえて集落外の輪中堤の周辺

きない。

を遊水池として利用するよう仕掛けたのではないか，と第一学習社

いったことも想像させる。したがって，の旧版地

形図に記載されている池は，輪中堤が再築された後も埋め立てられず，押堀として残存された可能性が高い。

ることも教えていただいた。
改めて押堀に着目して沖積低地を再考してみると，民俗的な観点も含めて，洪水に対峙してきた人びとの営為をみ地元の方からの聞き取りでも，今＝現在，雑草が茂る低える化した動態的な捉え方が可能となる。同時に，自然堤

湿な荒地は，かつては池だったことが確認できている。池

防や後背湿地に加え，雑草地を描いた断面マップの作成なだった当時は，竹林が大きく広がっていたそうである。まどを通して，先人の営為に思いを馳せ，今＝現在に生きる

た，竹林にある小さな祠は，水の神様（水神）を祀ってい

防災意識の喚起につなげることもできよう。

７．押堀に着目した地域観察の有用性
以上の「雑草地問題」に関わる考察をもとに，押堀に着目した地域観察の有用性を整理してみたい。
先に，「輪中堤周辺の竹林や，民家の丸石を使った石垣など，ふだんは気に留めない当たり前のような景色の中に，歴史をひも解く鍵をみつけ，地域の場所性を明らかにしていく」と述べた。雑草が茂る低湿な場所も，まったく同様である。雑草地という何気ない景色の中から，地域の場所
性を読み解いていくことができるのである。
押堀は，もはや池として残っていないことの方が多い。
すでに埋め立てられて，駐車場や物流施設，地域によっては，学校などに転用されているところもある。したがって，
現地の地域観察だけでは，わかりにくい場合も少なくない。
しかし，それでもできるだけ現地で，風景の中で考えてみよう。たとえば，今＝現在，雑草が茂る低湿な荒地に思いを馳せ，その場所を池の姿に戻してみる。このような思（伊藤，2011，p.5）（明治 24（1891）年測図；伊藤，2011，p.5）

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考実験的な眼差しで，かつて押堀だった駐車場や物流施設，（昭和 59（1984）年測図；伊藤，2011，p.5）

あるいは，学校などになっている地域の場所性を考えてみる。押堀があったところでは，堤防の破堤が繰り返されたことが多かった。したがって，現在でもその地域における危険箇所となる可能性が高いのではないか，などと推測してみる。

５） 関谷（1966）は，どのようにして沖積平野が生産活動の拠点となったかを探究する，地形図を使った授業を提案している。
６） 洪水流による河道の変遷があったと考えても，洗掘された場所が押堀として残存した可能性が高い。
７） 破堤の際に洗掘されてできた池は，押堀のほか，「切れ所沼（きれしょぬま）」とも呼ばれる。『日本国語大辞典 第二版』 では，「②堤が切れてこのように，地域の場所性を体感的に洞察して，学びを深めていきたい。地域観察は，先人の知恵を受け継いだ「土地の目利き」と重なる地平を目指しているともいえる。押
堀の理解は，今＝現在，この瞬間に役に立つ知恵としたい
11)４）左上の写真は，輪中堤にあがる道路から撮影した。

。つまり，学びを体感的に深めること，ここに実践的な防災教育とも通底する，押堀に着目した地域観察の有用性がある，と考えている。

水が入り，池となった所（p.1234，日本国語大辞典第二版編集委員会ほか）」と説明する。かつては，排水路の意味になる「落堀（おとしぼり）」と，混用されていたこともある。平成 27（2015）年の鬼怒川水害時にも，押堀が形成された。
８）竹林は，洪水などの際に水勢を弱める働きをもつ。
９） 図２で示した輪中堤の「断面マップ作成場所」で，受講生は自然堤防と後背湿地の特徴を捉えた「断面マップ」を描く。この「断面マップ」についてある研究会で報告した際，「そこ（輪中堤の傍）に雑草地を描くのはおかしい。自然堤防のまちがいではないか。
」との指摘を受けたこともある。なお，「断面マップ」については，髙田（2016a）に考察がある。
10） 安八水害の訴訟における第二審では，一転して住民側が敗訴となった（伊藤，2010a，p.161）。

８．おわりに

11） 松下（2018）は，「大学生のコンピテンシー育成と高大接続の課題」に言及して，「つまり，知識（knowing）が「不活性な知識」でなく，スキル

昨年度の演習での地域観察は，
あいにくの雨となったが，押堀巡検と名付け，雨天決行とした。

は，その時の集合写真である。また，ゼミでの地域観察は，「飛び出せ！課外授業 羽島キャンパス編」
に，
紹介がある
（後掲）。
本稿でみた地域観察の実践が，新たな「地理総合」の授業を考える上で，学びの道標となることを切に願っている。

（doing）と結びついて生きて働く知識になっていること」の重要性を指摘している。

参考文献
・伊藤安男（2010a）：『洪水と人間―その相克と歴史―』古
今書院
・伊藤安男
（2010b）：破堤地の押堀を古地図から探る．平

地域観察（押堀巡検）
平成29年度教職実践演習は雨天決行。10月25日（水）1限に実施。

成 22 年度 岐阜県古地図文化研究会，レジュメＡ４判
（全
5p.）

2

・伊藤安男（2011）：破堤地の押堀を古地図から探る．古地図文化 ぎふ（岐阜県古地図文化研究会），第 11 号，
pp.4-5.
・国土交通省 (2007)：『中部地方の古地理に関する調査報
告書 木曽三川，川の流れと歴史の歩み』国土交通省中部地方整備局 国土交通省国土地理院
・関谷雅臣（1966）：地形図学習はむずかしい .『地理教材のとらえ方（２）』，古今書院，pp.1-11.
・髙田準一郎（2012）：高校地理における災害地名等に着目（筆者撮影）
付記
本稿は，髙田（2012）および髙田（2016）をもとに，押堀に着目した地域観察として新たに文章を加え，再構成したものである。
なお，
本稿の実践研究では，
ＪＳＰＳ科研費（基
盤研究（Ｃ）課題番号 23531161）および平成 29 年度本学研究助成金の一部を使用した。

した防災教育に関わる地域教材の開発―地形図学習を導入して―．地理教育研究，第 11 号，pp.53-61.
・髙田準一郎（2016）：沖積平野における防災的視点からみた地域観察―断面マップのスキル開発と環境認知―．岐阜聖徳学園大学紀要〈教育学部編〉，第 55 集，pp.99117.
・髙田準一郎ほか（2015）：飛び出せ！課外授業 羽島キャ
ンパス編．和（やわらぎ），第 31 号，pp.6-7.
・日本国語大辞典第二版編集委員会ほか（2001）：『日本国
語大辞典 第二版』第二巻，小学館

１） 本稿では，地学的な氾濫原の意味で，地域調査などで一般的に使っている沖積低地の用語をあてた。たとえば，野間晴雄ほか編（2012）では「沖積低地の地形・地質調査」などの使用例がある。
２） かつての境川は，美濃国と尾張国との境となっていた。長良川の合流付近では，尾張川（砂川）とも呼ばれていた。
３）高桑では，自然堤防を利用して富有柿が栽培されている。

・野間晴雄ほか編（2012）：『ジオ・パルＮＥＯ 地理学・地域調査便利帖』海青社
・松下佳代（2018）：大学生のコンピテンシー育成と高大接続の課題．大学入試センター・シンポジウム 2018，配付レジュメＡ４判（全 18p.）

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