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内容解説資料

地歴最新資料第 31 号
INDEX
特集❶ 歴史総合～「何をどこまで教えるのか」授業実践報告～… …… 2…
頌栄女子学院中学校・高等学校教諭

時野谷亮

特集❷ 歴史総合～ファシリテーター制度を利用した授業と共通テストを意識した定期考査～……………………  7
駒込学園

駒込中学校・高等学校教諭

依田愛

特集❸ 『１人１台端末× GIS（地理情報システム）』をフル活用した教育実践～「地理総合」を軸とした教科横断・学校横断型授業で「超える」・「つながる」・「学び合う」～… ……………………………………12
フォレストピア学びの森

宮崎県立五ヶ瀬中等教育学校教諭

上田

聖矢◀ローテンブルク ( ドイツ )ドイツ南部のバイエルン州にある都市。中世の街並みが保存されており世界各地から多くの観光客が訪れている。

地歴最新資料第 31 号

2023 年 5 月 15 日発行
みつめたい教育と未来

第一学習社
http://www.daiichi-g.co.jp/

広島〒 733-8521

東京〒
1 113-0021

大阪〒 564-0052

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第一学習社

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特集
❶

歴史総合
～「何をどこまで教えるのか」授業実践報告～
頌栄女子学院中学校・高等学校教諭

時野谷亮「世界はひとつ ( 地球主義 )」( 羽田正 ) という新科目の趣

１．はじめに旨を理解した上で２)、本校に求められる大きなニーズであ2022 年度より新課程が始動し、社会科に関する科目はる出口戦略 ( ＝大学進学 ) を満たすことを目的として、授大きく様変わりした。1947 年に「社会科」が、あるいは業内容を組み立てることとした。その結果、授業の方法は

1949 年に「世界史」が設置されて以来の、およそ 70 数年ぶ

従来通りの講義形式を採用し、とはいえ、教科書 ( 第一学りの大改訂とされる。そのうちの目玉の一つが「歴史総合」

習社『高等学校の導入であり、誰も教えたことも教わったこともない全く取りや、独自の「問い」を多く立てることで、ただ「知識」の未知の科目であったが、本校では 2018 年に「高等学校学習伝達に終始するのではなく、それと同時に生徒の「思考力」

指導要領改訂案」が公示されてから、「世界史」の教員でを育むことも折衷的に模索した。なお観点別評価の「主体ある筆者を中心に「歴史総合」
に関する作業部会を開いて準性」については、夏休みに「日本と関係する外国の人物」と備を進め、また 2022 年度に筆者は高校１年の学年主任というレポートを課して、年間の評価につなげた。

歴史総合』を採択 ) におけるグラフの読みしてこの新科目の授業の立ち上げに実際に携わった。以下

筆者は初回のガイダンスでプリントを用意し ( 資料１参は試行錯誤した初年度における授業展開のささやかな実践照 )、生徒に対して以下のように伝えた。この科目の特徴は、報告であり、全国の高等学校の先生方と共有できる部分が①日本史と世界史の融合であり、世界から見た日本というあれば幸いである。

視点が大切であること。②歴史を通して現代を知ることであり、過去と現在との結びつきを意識するのが大切である

２．
「何をどこまで教えるのか」というアポリア ( 難問 )こと。③歴史的思考力を身につけることであり、知識の暗

昨年４月に「歴史総合」が開始された時点で、一部の意欲記だけでなく、資料の活用能力や主体性の涵養を目指すこ的な出版物を除き、授業に即応できる参考書や問題集はほと。その上で、具体的な内容としては、時期的には 18 世

とんど見受けられなかった。その理由のひとつは、大学入紀以降の近現代史を、地域的には日本を含む東アジアを中学共通テストに関しても「歴史総合」は 2021 年３月にサン

心に扱うことを説明した。

プル問題が提示されたのみであって、２年後 (2025 年１月 )高１歴史総合 2022 年度ガイダンスの共通テストがどうなるのか、あるいは国公立・私立を問（１）「歴史総合」とは2022 年度から新カリキュラムの一環として始まった全く新しい社会科の科目。75 年ぶりの大改訂。
特徴…①日本史と世界史の融合→「世界から見た日本」の視点が大切。
②歴史を通して現代を知る→ 過去と現在との結びつきを意識するのが大切。
③歴史的思考力を身につける → 知識の暗記だけでなく、資料の活用能力や主体性を養う。

わず各大学がどのように新課程に向き合い、この科目をいかに入試問題に組み込むかが見通せなかったためであろう。
2022 年７月に東京私立中学高等学校協会による
「文系教
科研究会

具体的な内容としては、時期的には、18 世紀以降の近現代史
地域的には、日本を含む東アジア

歴史総合の授業実践報告及び情報交換」という勉強会が開催され、鷗友学園女子中学高等学校の村田祐子▲資料 1先生による報告がなされ、多く集まった教員たちの間で意を、を 中心的に扱う。

ガイダンスのプリント

見交換を行ったが、参加者たちが異口同音に述べていたの初年度であった 2022 年度に関しては、「歴史総合」の立が、「２年後の大学入試が見通せないため、何をどこまでち上げにあたり、「日本史」の教員である小寺和子教諭と協教えたらよいか分からない」ということであった。

力し、５つあるクラスのうち高校１年１組～３組を筆者が、ここで東京都の私立学校である本校について簡単に紹介

４組と５組を小寺教諭が担当し、先に述べた目的に沿ってさせていただきたい。本校は 2023 年に創立 139 周年を迎週２時間の授業内容を演繹していくことを図った。具体的

える中高一貫の女子校であり、キリスト教 ( プロテスタンには、中高一貫校の強みを活かして、中学１年と中学２年ト ) の精神に基づく教育を行うとともに、いわゆる進学校の「歴史」( ともに週２時間 ) と中学３年の「政治」「経済」( とに属している。そのような環境のなかでどのような授業

もに週２時間 ) で教えたことを土台として、それらの内容を展開すればよいのかを検討していく際に、「目的により、を振り返りつつ、文理の選択がなされた高校２年以降の「日選択される手段 ( 選択肢 ) を熟慮し駆使すべきである」と

本史探究」「世界史探究」では何を教えていくべきかを想定

筆者に教えてくれたのは、かつて修士論文で取り組んだド

して、いわばその中間に位置するものをカリキュラムからイツ統一に関するビスマルク (1815 ～ 98) の外交政策１) で「逆算」して提供することを志向した。
分担して教科指導を行うため、共通の授業プリントを作あった。
そのため、「日本史と統合された世界史、日本史をも含成した。別表のように、原則的に教科書の見開き２ページんだ世界史へ」( 南塚信吾 )、「歴史はひとつ」( 桃木至朗 )、を授業１回分のＢ４サイズ１枚のプリントにまとめ ( た

第一学習社

2

番号

内容

備考

番号

内容

備考

18世紀の東アジアの政治と国際秩 ここから教科書第１章 (近代
No.１
No.26 アジア諸国の独立運動
序化と私たち )
No.２ 18世紀の東アジアの経済と社会

No.27 東アジアの民族運動と日本

国際商業の覇権争いと大西洋三角
No.３
貿易

No.28 アメリカの大衆社会

No.４

農業社会から工業社会へ―産業革
命

No.29

大正デモクラシーと日本社会の変化

No.５ アメリカ独立革命

No.30 世界恐慌

No.６ フランス革命

No.31 ファシズムの台頭と対外侵略

世界史の内容のみに組み替え

No.７ イギリスに挑戦したナポレオン

No.32 日本の軍部台頭と満洲事変

日本史の内容のみに組み替え

No.８ 大西洋をこえて広がった革命日中戦争の開始と戦時体制下
No.33
の日本

No.９

イギリスの繁栄、後発国による「上からの近代化」

No.34 第二次世界大戦の開始

No.10 ロシアの近代化と南下政策

No.35 第二次世界大戦の終結

No.11 アメリカ合衆国の膨張

No.36 国際連合と国際経済体制

No.12 オスマン帝国の衰退と西アジア

No.37 冷戦の開始とアジアへの波及

No.13 南アジアと東南アジアの植民地化

No.38

No.14 東アジアの動揺

No.39 平和条約と日本の独立回復

冬休み前はここまで
ここまで教科書第２章

No.15 東アジアの情勢と改革

No.40 アジア諸国の独立と中東戦争

ここから教科書第 3章 (グローバル化と私たち )No.16

明治初期日本の外交と東アジアの国際秩序

No.17 日本の立憲国家への道のり

No.41

敗戦国の戦後改革と日本国憲
法の制定

アフリカ諸国の独立と第三世
界の台頭

No.42 核戦争の危機から核軍縮へ

夏休み前はここまで

No.18 帝国主義の時代、列強の世界政策

No.43 西側諸国の多極化と日本の動向 地域統合の内容を含む

No.19 日清戦争と中国分割

No.44

No.20 日露戦争とアジア

No.45 米中の動揺とベトナム戦争

No.21 日本の工業化と社会運動の高揚

No.46 石油危機とイスラーム復興

日本の高度経済成長とアジアとの関係回復東南アジア・東アジアの経済成長

No.22 日本の帝国主義と東アジア

ここまで教科書第１章

No.23 第一次世界大戦

ここから教科書第２章 (国際No.48 冷戦の終結とソ連の解体
秩序の変化や大衆化と私たち )No.47

地域紛争の頻発とアメリカのＩＣＴ革命と環境問題を含む
動揺No.24 ロシア革命とソ連の成立

No.49

No.25 ヴェルサイユ =ワシントン体制

No.50 「歴史総合」の回顧と今後の展望 ここまで教科書第３章▲別表 「歴史総合」のプリント一覧※枚数と時数は一致する。例：No.23 は時数では第 23 時に該当する。
※教科書は第一学習社『高等学校歴史総合』( 歴総 710) を使用。

だし No. ９と No.18 は教科書４ページ分を１枚に収めた )、であった。インターネットの時代にデータはいくらでも入合計 50 枚のプリントを文字通りゼロから作っていった。

手可能であるが、極力、知識の羅列や受け身の暗記学習に

具体的な作業としては、小寺教諭が各社の「歴史総合」の陥らないように心を砕いたつもりである。初年度の授業準教科書の内容を見比べて「日本史」
教諭の立場から原案を作備については、率直に述べて、これまでの教員経験やある成し、それを「世界史」
教諭の立場から筆者が大幅に改訂し

いは読書を中心とする様々な人生経験、大げさに言えば「生て穴あけまでを完成するという手順を取った。プリント作

き様」が絶えず問われていた感じを抱いたが、授業で提供成に要した時間であるが、手元にある記録によれば、１枚したものの正否は２年後の大学入試で「答え合わせ」
を行っ

当たり、原案の作成に６～８時間、筆者による改訂・完成てみないと分からないだろう。

に 10 時間程度かかっており、小寺教諭から金曜日の夜ま３．授業実践報告

でに送られてきた１週間分の原案 ( 授業２回分＝プリント
２枚分 ) を、筆者が土曜日に１枚、日曜日にもう１枚完成

前置きがいささか長くなったが、50 枚作成したプリンさせることを自らに課した。

トに基づき、授業実践の例を３つほどご報告させていただ

一番苦慮して時間を要したのが、「何をどこまで教える

きたい。

のか」という内容のシミュレーションであり、言い換えれば高校１年生で扱うのに相応しい内容の精査と用語の選定
3

第一学習社

本時は授業の目標が比較的スムーズに達成された例とし

1「世界史」の内容を「日本史」に接合した例

No.10 のプリントでは「ロシアの近代化と南下政策」とて紹介させていただいた。なお、世界と日本をつなぐというタイトルで、主として 19 世紀ロシアの動向を扱っいう視点から、プリントには小さめのフォントで 参考 とた。その際、Ａロシアの絶対王政、Ｂクリミア戦争 (1853

して大黒屋光太夫の話や、樺太・千島交換条約 (1875) も～ 56)、Ｃロシアの改革と挫折、Ｄ激化するバルカン情勢

載せておいた。50 分間という限られた授業時間のなかで、の４つにプリントの内容を分けた。本時の目標のひとつを、後者についてのみ、露土戦争前夜にロシアがバルカン情勢

ロシアの動向を「日本史」に接続することに定めたため、そに集中していたため、榎本武揚がロシアと対等条約を締結

れらに関する部分を紹介したい。

したことを指摘するにとどめた ( 樺太・千島交換条約については、No.16 のプリントで明治政府の初期外交のひとつ

まずＡでは、
ロマノフ朝の皇帝専制政治 ( ツァーリズム )として再び登場した )。

が内政では農奴制に依拠していたこと、外交では南下政策を追求していたことを指摘し、後者についてエカチェリー
ナ２世の代にクリミア半島を領有したことを述べた。それ

2「日本史」の内容を「世界史」に位置づけた例「日本史」が前面に出てくる内容については、小寺教諭のに続いてＢでは、そのクリミア半島を舞台として 19 世紀の半ばに大きな国際戦争が生じ、西ヨーロッパ諸国 ( 主に力に負うところが大きい。筆者は用語の一部の差し替えを

英仏 ) にロシアが敗北したことを伝えた。ここで強調した行い、プリントの構成に修正を施し、調整役に徹した。とことは、ロシアが西方への南下政策に挫折したことである。

はいえ、プリントの構成に関して述べるならば、無味乾燥に知識を伝達することにしないために、「日本史」
上の出来

Ｂでは、次の３つの問いを立てた。

事を「世界史」的に意義づけることに留意した。

Ｑ１．ロシアが英仏に敗北したのはなぜだろうか？
Ｑ２．ク リミア戦争が勃発した 1853 年に日本で起きた重要な出来事とは何か？
Ｑ３．イギリスがロシアを最も警戒した理由とは何だろうか？

ここではそのような例をふたつ紹介したい。まず No.17のプリントでは「日本の立憲国家への道のり」というタイトルで、Ａ近代化への反発、Ｂ自由民権運動、Ｃ立憲体制のＱ１では産業革命の有無、Ｑ２ではペリー来航と時期が整備と憲法制定、Ｄ諸法典の整備の４つの内容を扱い、近重なり、列強 ( 英仏露 ) が開国間もない日本に対して、他

代日本の立憲国家への過程を探るという本時の目標から、のアジア諸国のように帝国主義政策を行って植民地化を図とりわけＢとＣに時間を割いた。五箇条の誓文 (1868) →るのが困難であったこと、Ｑ３ではイギリスのアジア進出

漸次立憲政体樹立の詔 (1875) →国会開設の勅諭 (1881) のやインド防衛とロシアの南下政策の推進をめぐり、19 世

連続性、大日本帝国憲法の内容やその仕組み (「日本史Ｂ」

紀を通じて英露間で「グレート = ゲーム」と呼ばれる対立がではこれらの解説に１時数割くと聞く )、初期議会におけ展開されていたことを解説した。

る対立について、いくつかの問いを立て、中学までの内容を復習しながら高校１年という段階に応じて掘り下げたつ

続くＣではアレクサンドル２世の改革とその限界についもりである。

て簡単に触れ、Ｄでは狭義の露土戦争 (1877 ～ 78) でロシ

そのなかでこのプリントでは本時の締めくくりとして、アがオスマン帝国に勝利を収めたものの、英墺の反発とビ

筆者は次の問いを立てた。

スマルク独宰相の仲介により目的 ( 大ブルガリア ) を達せられなかったことを踏まえ、同国が西方への南下政策に再Ｑ４．日本の歴史にとって、「1890 年」が持つ意味とは何だろうか？

度挫折したことを強調した。

この問いでは、大日本帝国憲法の施行、第１回帝国議以上の展開を踏まえて、本時のまとめとして、次の問い会の開催、( 旧 ) 民法の公布、教育勅語の発布があったこを立てた。

とを確認し、日本の近代化の発端をペリー来航に求める

Ｑ４．露土戦争の結果がもたらした世界史的な影響はどのようなものだろうか？

ならば、列強と対峙する前提となる近代的な国家作り ( いわゆる「明治維新」) が完成したことを考えさせた。この

この問いに対しては、ロシアが西方 ( 黒海・バルカン半ことはアヘン戦争 (1840 ～ 42) 以来の「西洋の衝撃」に日本

島方面 ) への進出にクリミア戦争・露土戦争と続けて挫折

が 1890 年の時点で対応したことを示している３)。その上したため、南下政策の方向の力点を東方 ( 満洲・極東アジで、新たな国家作りや歴史上の大きな変革には紆余曲折をア方面 ) へと変えたことを指摘し、そのことが日本の明治経るため、多大な時間と労力を要すること ( 他にも例えば、政府の危機感につながっていったと締めくくった。

645 年の乙巳の変から 701 年の大宝律令制定に至る律令国

これまで日露戦争 (1904 ～ 05) を日本側の視点、例えば家の確立 ) を指摘した。また本時では時間の都合で解説す

三国干渉 (1895) やシベリア鉄道の稼働などからしか捉える余裕がなかったが、立憲国家という土台に基づき、このていなかった生徒にとって、「グレート = ゲーム」
を背景とあとに起きる日清戦争 (1894 ～ 95)・日露戦争に勝利し、「万する世界史的な潮流のなかに日露対立や日英接近 (1902 年

国対峙」という明治維新の目標を達成するという内容に次締結の日英同盟 ) を位置づけたことは新鮮に映ったようで回以降つなげていったつもりである。
もうひとつの例は No.23 のプリントの「第一次世界大戦」

ある。

第一学習社

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である。ここではＡ国際対立の激化と大戦の勃発、Ｂ総力たこと、スターリン批判演説を機に中ソ論争が本格化した戦、Ｃ日本の参戦と大戦景気、Ｄ戦争の終結の４つの内容ことなどについて問いを立てて、多少なりとも視野を広げを扱い、これまで同様、中学までに学習した基本的な内容ることを促した。

を復習しつつ、少しずつ新たな固有名詞も加えた。例えば、

Ｂに関しては、いわゆる「キューバ・ミサイル危機」の大ボスニア・ヘルツェゴヴィナ併合、石井・ランシング協定、

まかな内容については、中学までにすでに押さえているた

ドイツ革命などである。

め、危機の背景や結果などについては簡潔に触れるにとどめ、次のふたつの問いを立てて、2022 年現在の世界の動

やはり平板な内容に陥らないようにするため、プリント

きと結びつけることを強く意識した。

の最後の箇所で問いを多く立てて立体的な内容にするように試み、本時の最終盤では生徒の思考力を深めることに時Ｑ５．キ ューバ危機以来の核戦争の危機を招いた出来事とは何か？
Ｑ６．２つの核戦争の危機の共通点は何か？

間を費やした。
Ｑ５．第一次世界大戦で崩壊したヨーロッパの３つの帝国を挙げてみよう。
Ｑ６．反対に、第一次世界大戦に参戦したが、当時の列強で君主制を維持できた国はどこか？
Ｑ７．Ｑ６の２カ国はなぜ君主制の崩壊を阻止できたのであろう
か？

Ｑ５については、2022 年２月に開始されたロシアによるウクライナに対する「特別軍事作戦」、いわゆるウクライ
ナ戦争で度々、プーチン露大統領が核の使用に言及していることから、現在の世界は 1962 年以来実に 60 年ぶりの核

Ｑ５ではドイツ、オーストリア、ロシアで帝政が崩壊し戦争の危機に直面していることを想起させた。そしてまたたことを確認し、その上で世界の「５大国」が、19 世紀後

現在のウクライナ危機は、プーチンが狂人のふりをして自半の英仏独墺露から 20 世紀前半の英仏米日伊 ( ただしア国のための利益を引き出そうとしているのか ( マッドマン

メリカは国際連盟に不参加 ) に変わったことに目を向けさセオリー )、戦術核の限定利用で戦局の打開を図ろうとしせ、また 20 世紀後半の「５大国」は米ソ ( 露 ) 英仏中といているのか ( エスカレーション抑止論 )、意見が分かれてう国際連合の安全保障理事会常任理事国であることから、いることにも言及し、核戦争の危険性が身近に潜んでいる

英仏は国力の盛衰はあるものの歴史的に見て大国の地位をことを感じられるように努めた。
Ｑ６については、アメリカの国際政治学者であるミア

維持し続けたことを理解させた。
Ｑ６とＱ７では西欧ではイギリス、東アジアでは日本がシャイマーの言説に基づき４)、キューバ危機ではソ連がア

いずれも立憲君主制を採用し、議会政治の運用に努め、そメリカの「裏庭」に手を出したために核戦争の一歩手前までのことから大衆化の進む近代社会においては、選挙を通じ事態が深刻化したこと、現在のウクライナ戦争ではアメリて国民の多様な意見を吸収する仕組みがある方が国力を向カがロシアの隣国にある「兄弟国」を支援しているため終結上させられる可能性が高かったことを示唆した。裏を返せの糸口が見出せないことを解説し、現在起きているウクラ

ば、20 世紀初めに至ってもなお親政ないしそれに近い政

イナをめぐる核戦争の危機が、かつてのキューバ危機とあ治を採用していた帝国は清やオスマン帝国も含めて第一次る種の類似性を帯びていることに気づかせようとした。
Ｃでは、次の問いを立てて、やはりウクライナ戦争と連世界大戦前後に滅んだことを踏まえ ( ペルシャやエチオピ

動させて、生徒の興味を高められるように工夫した。

アを除く )、当時の日英両国が内政面で採用していた立憲主義 ( 議会制民主主義 ) という共通点に対して ( 外交面で

Ｑ８．ハンガリー動乱 (1956)、プラハの春 (1968)、ウクライナ戦
争の共通点は何か？

は帝国主義が共通点 )―それが今日まで君主制の枠組みを
形を変えながら維持していることも含めて―、思いを新た

この問いの答は、いずれもソ連・ロシア側が約 15 万人 ( たにすることができただろう。

だしプラハの春は 25 万人とする説もある ) を投入し、戦3戦後史の内容を深め、現代とつなげた例

車部隊で攻め込んだことであり５)、過去数十年にわたって、

No.42 のプリントは「核戦争の危機から核軍縮へ」をタイ戦車を用いて自国に抵抗する国を蹂躙することはソ連・ロトルとし、Ａ平和共存への動き、Ｂキューバ危機、Ｃ東側

シアが好んで採用する戦術であることを指摘し、ロシアに陣営の動揺の３つの内容を取り上げた。

抵抗するため西側諸国から戦車をはじめとする武器の供与を受けている現在のウクライナの人々が置かれている状況

Ａに関しては、1950 年代に見られた東西両陣営の一時に思いを馳せた。

的な緊張緩和である「雪どけ」を、ジュネーヴ４巨頭会談(1955)、フルシチョフのスターリン批判演説 (1956)、フ

なお、このプリントでは、別の問いで「キューバ危機とルシチョフ訪米 (1959) の３つに分けて解説し、ほぼ初学同時期 (1962 年 10 月 ) にレコードデビューしたロックバの内容に当たるため、「雪どけ」
による緊張緩和は必ずしもンドは？」ということを尋ね、「ラブ・ミー・ドゥー」でデ一直線には進まず 1955 年にはワルシャワ条約機構も設立ビューしたばかりのザ・ビートルズの存在を余談に挟み、されたこと、同時期に日本では冷戦を背景に日本社会党のもし世界が破滅していたらその後の彼らの名曲の数々は聴統一と自由民主党の結成がなされ「55 年体制」が確立されけなかったかもしれないと話して和ませた。また 参考 で
5

第一学習社

は、刊行間もないタックマンの『八月の砲声』
をケネディ米

ば、「歴史総合」が日世融合の新科目のため、高校２年で文大統領が読んで冷静に対処したという、１冊の本が核戦争理を選択する際に、文系「日本史」か文系「世界史」
かどちらから世界を救ったという細谷雄一・慶應義塾大学教授が好の歴史科目をとればよいのかと悩んでいる生徒に対して、んで引用するエピソードも紹介し 、No.23 の「第一次世

果たしてどれだけ有用な情報を発信できたのか、という課界大戦」のプリントにおいて 参考 としてサライェヴォ事

題である。一応の試みとして、共通のテーマを決めて ( 例

件から列強が大戦に突入する過程を描いたドキュメントとえば、第一次世界大戦、第二次世界大戦、戦後史など )、「日

して予め紹介していた『八月の砲声』の伏線を回収すること

本史Ｂ」「世界史Ｂ」におけるそれぞれの私大型の過去問をができた。

サンプルとして紹介した。その結果、例えば「日本史」
では

６)

史料問題が多く出題されたり、「世界史」では地図問題が出

４．初年度を終えて見えてきたこと ( 所感 )題されたりすることなど、日世双方の特性を捉えるのに多少は役立った部分はあったこと、また「歴史総合」
の内容で

実際に
「歴史総合」に取り組んでみて、おぼろげながらにも「日本史」「世界史」の入試問題がある程度は解けるという見えてきたことは次の３点である。

自信を得たことの２点をここではお伝えしておきたい。

第一に、日世融合を掲げているもの、この科目は「日本から見た世界」というよりも、「世界から見た日本」の要素

本校では授業アンケートを毎年実施しているが、「歴史が強く、世界の流れ ( 万国史 ) のなかに日本の歩みを位置

総合」について寄せられた肯定的な意見を参考程度ではあづける科目であることである。小学校や中学校の歴史の授るが紹介させていただき、初年度の所感を閉じたいと思う。

業の内容は基本的に「日本史」がベースとなっているため、「以前よりも歴史に興味がもてるようになって面白いで同じ近現代史を扱うといえども、中学までの「歴史」と高校す。
「今年は今までで一番歴史の流れを理解できている気」

１年で学ぶ「歴史総合」との違いもそこに求められるだろう。

がします。」「プリントの構成がとても分かりやすいです！」

したがって、「歴史総合」
では「世界史」の内容に関する解説「物語的に説明してくれるので分かりやすいです。
「そのこ」がメインとなっているのが大きな特徴である。
「歴史総合」

ろに他の国では何が起きていたかを合わせて確認してくれ

ではまず当時の世界の流れを説明して、それに日本がどのるので復習になって良いと思います。
「授業が対話をして」ように対応したかという順番で内容が構成されているため、いる感じでとても楽しいです。」

教科書の分量は感覚的には
「世界史」
７：
「日本史」
３の割合

５．おわりにであるかのような印象を受けた。
第二に、「日本史」の近現代史の内容は国際関係 ( 外交 )以上、拙い例ではあるが、2022 年度の年間を通して行っと経済にほぼ限定されることである。これは「歴史総合」のた「歴史総合」の取り組みの一端を紹介させていただいた。

主たる部分や生徒にとって歴史学習の目新しい点が「世界お読みになった先生方のなかには、もっとアクティブ・ラー

史」であるため、致し方ない部分といえよう。課題としては、ニングの要素やインターネットを活用する調べ学習や自主

日本の内政をあまり詳しく扱えないため、内政を多く出題

的な探究の要素を増やした方が良いとのご意見・ご批判もする傾向のある受験「日本史」
に対してどの段階でどの程度きっとあることだろう。筆者としては、思考力とは知識準備するかについて、将来の「日本史」
選択者のことを踏まの組み合わせによって生まれるもの、すなわち、「歴史」とえて考えておく必要がある。例えば、本校のカリキュラム

いう科目の性質上、知識が思考力に先んじるという立場をにおいては、中学２年の「歴史」
や中学３年の「政治」「経済」

取っており、そのような考え方に基づき、限られた授業時の授業内容を今一度精査して、日本近現代史に関する根幹数のなかでどのようにすれば授業を立体的に組み立てられの部分を築けるように活用していくことが求められるだろ

るか、生徒に飽きさせないで授業を膨らますことができるう。

か、暗中模索した一年であった。おそらく、二回、三回と第三に、近現代史に限定した話ではあるが、「日本史」と繰り返しこの科目を担当しないと見えてこない部分も多々「世界史」の周回のズレが補正されたことである。旧課程であるのではないかと感じている。末筆になるが、全国の先は、「日本史」は小学校 ( 中学入試 ) →中学「歴史」→高校

生方の「歴史総合」の授業展開に少しでもご参考になる部分

１年からの「日本史」で３周することができたのに対して、があったならば、筆者としてそれに優る喜びはない。

「世界史」
は中学
「歴史」
→高校１年からの「世界史」
で２周しかできず、「世界史」を選択した生徒からは「いつ世界史は参考文献

完成するのか」という声が寄せられることもあった。一方、

１)

新課程では、「日本史」
は小学校 ( 中学入試 ) →中学
「歴史」

２)

→高校２年からの「日本史探究」
で３周、
「世界史」
は中学「歴
史」→高校１年の「歴史総合」→高校２年からの
「世界史探

３)

究」で３周と、前近代については懸隔が残るものの、一応４)足並みが揃うことになる。

５)
６)

それらの所感とは別に、最も苦慮したことを挙げるなら

第一学習社

6

時 野谷亮「ビスマルクとデュアリスムス (1847 － 1866 年 )」『 西洋史論叢』23、早稲田大学西洋史研究会、2002 年
例えば、南塚信吾・桃木至朗・羽田正他 ( 編著 )『「世界史」の世界史』
ミネルヴァ書房、2016 年
久保田哲『帝国議会―西洋の衝撃から誕生までの格闘』中公新書、2018
年
Ｊ・ミアシャイマー「この戦争の最大の勝者は中国だ」『 文藝春秋』
2022 年 6 月号
峯村健司他『ウクライナ戦争と米中対立』幻冬舎新書、2022 年
山内昌之・細谷雄一 ( 編著 )『日本近現代史講義』中公新書、2019 年

特集❷

歴史総合～ファシリテーター制度を利用した授業と共通テストを意識した定期考査～
駒込学園

駒込中学校・高等学校教諭

依田愛

各回の「問い」１．はじめにＢ

本校は、天台宗の開祖伝教大師・最澄の言葉「一隅を照ら

18世紀の東アジアでは、どのような国際秩序が形成された
１のだろうか。
２ 18世紀の東アジア各国の社会や経済に共通することは何か。

す、これ即ち国の宝なり」－自分のおかれた場所で懸命に努

国際商業の展開はヨーロッパの人びとの生活や考え方をどのように変えたのだろうか。

力して、自らかがやくことが国宝たる存在になる－という、

３

くてはならない人材の育成をはかる教育をおこなっている。

①なぜ世界で最初の産業革命はイギリスでおこったのだろ
４ うか。②産業革命の結果、人々の生活はどのように変わったのだろうか。

1200 年前から続くこの教えを建学の精神にすえ、社会にな

駒込高校は、Ｓ・特Ｓ、国際教養、理系先進の３コース制を

５ アメリカ合衆国は、どのように建国されたのだろうか。

とり、人間教育・グルーバル教育・キャリア教育・ＩＣＴ教

６ フランスの旧体制はどのように打倒されたのだろうか。

育を、未来を切り開く 4 つの柱に据えている。

７ フランス革命は、各地にどのような影響をあたえただろうか。

本校では、2016 年度より一人一台タブレット端末を配布しており、Wi-Fi 環境の整った教室には電子黒板が常備され、教材の提供や課題の回収、映像による資料の提示といった多ロイロノート

イギリスは 19世紀の世界においてどのような影響力をもったのだろうか。

９ 後発国では、どのように国民国家の形成がすすんだのだろうか。
10 アメリカ合衆国は、どのように国民国家を形成したのだろうか。

角的なアプローチができる。授業で使用されているアプリは
1)

８と Google Classroom で、コロナ禍による休校期間もスムーズなオンライン授業が提供できた。本校生徒の主体的な学びは、こうしたＩＣＴ教育の充実が背景にあると考えられる。

「歴史総合」
で主に使用するのはロイロノートである。教員

用 iPad と生徒用 iPad とを画面共有して、書き込みや資料の11

西アジアのイスラーム世界は、ヨーロッパ諸国の進出に、どのように対応したのだろうか。

12

ヨーロッパ諸国の進出は、南アジア・東南アジアの諸国にどのような影響を与えたのだろうか。

13①清と日本の開港は、どのようにすすめられたのか。②欧米諸国は、何を求めて東アジアにやってきたのだろうか。

14

開港後の社会の変化に、清と日本はどのように対応したのだろうか。

15 日本はどのような外交を展開したのだろうか。

提示など、スムーズな授業展開ができる。また、ロイロノー

16 政府や民衆は憲法に何を期待したのだろうか。

トは手軽に
「カード」
へ文章入力したり、絵を描いたりするな

17

どして、カラー付箋のように使えるため、グループワークの①帝国主義とは何だろうか。②ヨーロッパ列強諸国は、なぜ帝国主義政策を採用したのだろうか。

18 日清戦争後の東アジアはどのようになっただろうか。

やり易さという点で、筆者はタブレット端末導入初年度より

19 日露戦争後におこった国内外の変化には何があるだろうか。

メインアプリとして使用している。

20「歴史総合」
は「地理総合」と並列して、高校１年時の科目と日本のアジア進出は、韓国・中国にどのような影響をおよぼしたのだろうか。

21 日本の産業革命はいつ、どのようにしてすすんだのだろうか。

して全コースが履修している。新課程開始の 3 年前より歴国民国家が公教育を普及させた理由をふまえて、日本の教22 育について「沖縄」「女子」という語句に関係することについて説明せよ。

史系科目の担当者が各所でおこなわれた研修を受け、社会科
教科会で何度も授業構想を練るなどの下準備を経て、満を持して 2022 年度よりスタートした。

Ｃ 23 第一次世界大戦はそれ以前の戦争とどのように異なるのだろう。
24①ロシア革命はどのように展開したか。②ロシア革命は世界にどのような影響をあたえたのだろうか。

25

大戦後、戦勝国はどのような国際秩序をつくろうとしたのだろうか。

2022 年度は、教科書内容を消化することを年間目標にす

26

第一次世界大戦後、アジアではどのような動きが生じたのだろうか。

序の変化や大衆化と私たち」、「Ｄ．グルーバル化と私たち」

27

第一次世界大戦後、東アジアではどのような運動が展開されたのだろうか。

28

空前の繁栄のもとで、アメリカの社会はどのように変化したのだろうか。

29

大正デモクラシーの風潮のなか、日本の政治・社会にどのような変化がおきただろうか。

２．年間授業計画と「歴史の扉」の授業

1教科書の消化をめざした年間授業計画

え、「Ａ．歴史の扉」、「Ｂ．近代化と私たち」、「Ｃ．国際秩について、次のように初回＋ 48 テーマの全 49 回の授業計画をたてた。
「問い」
は、教科書見開きから学ぶ内容より採用している。

▼年間授業計画＊内容によっては「問い」を二つ設定しているテーマもあり、その場合はクラスを半分に分けて考察させている。

各回の「問い」30 世界恐慌に対して各国はどのように対応したのか。
31 ファシズムや日本の軍部は、どのようにして台頭したのだろうか。
32 中国は、どのように抗日の態勢を整えていったのだろうか。

私たち「日本人」は、いつごろから、どのような機会に時間を初Ａ
厳守し、規則正しく働く習慣を、身につけたのだろうか。
回(歴史の特質と資料の内容を含む )33

ドイツ・イタリア・日本は、どのように対外侵略をすすめていったのか。

34 どのようにして再び世界大戦がはじまったのだろうか。

7

第一学習社

ているが、与えられた資料からは、それは読み取れないこ

各回の「問い」①どのような経過を経て第二次世界大戦は終わったのだろうか。

とがわかる。こうして、近代のワードである
「鉄道」
「義務

②第一次世界大戦と第二次世界大戦との共通点と相違点は何か。
続き 36 第二次世界大戦後、どのような国際秩序が形成されたのだろうか。

教育」「産業革命と労働」「国民による軍隊」に触れさせるこＣ

35

とも授業の目的の一つであった。日本を含めた世界が一つ

37 敗戦後、日本はどのように変わったのだろうか。
38の時間で結ばれ、日本も時間感覚が近代化していった例と冷戦は、第二次世界大戦後の東アジアにどのような影響をあたえただろうか。

して、鉄道の時刻表、軍隊の行動をあげた。また、近代に講和後、国際社会に復帰した日本はどのような課題に直面し39ただろうか。

設置される学校では、時間割をもとに集団行動が求められ、義務教育の就学率の上昇とともに、時間規律を守る人が社

Ｄ 40 アジア諸国の独立はどのようにして成しとげられたのか。

会の大多数になっていくことを確認しておく。

41 冷戦構造はどのように変化したのか。

授業後半では、歴史を構成する様々な資料を紹介し、と42 急速な経済成長は何をもたらしたのだろうか。
43 ベトナム戦争は国際社会にどのような影響をあたえただろうか。
44

ドル = ショックと石油危機は、世界にどのような影響をあたえただろうか。

45

石油危機を経た後、アジア諸国はどのような時代をむかえただろうか。

くに扱うことが多い「新聞記事」と「絵画・風刺画」
について、「新聞記事」は、時事性は高いが政治的な目的の影響を受けやすいこと、「絵画・風刺画」は、ナポレオンを例に、絵の鑑賞者に与えるイメージの違いを教え、資料読み取りの導46 冷戦はどのように終結に向かっていったのだろうか。

入とした。

47 冷戦の終結は国際社会に安定をもたらしたのだろうか。
48

資料：「ミッドウェー海戦を伝える新聞記事」…実際の損害状況と比較して、政治的な文章は、特定の目的のもとで書かれたものがあり、その目的にそぐわない事実は意義を弱められたり、言及されない場合もあることを確認する。

①グローバル化によってうまれた課題とは何か。②現代日本がかかえる課題にはどのようなものがあるか。

2「Ａ．歴史の扉」の実践報告

資料 1：歴史画「ナポレオン 1 世の戴冠式」
資料 2：「もとの案のスケッチ」…二 つの資料を比較して、完成品はおごそかな印象を受けるが、スケッチはえらそうな印象を与える。完成品は、鑑賞者に与えるイメージを意識して、ナポレオンが描かせたものであることを確認する。

▼初回授業案
単元：歴史と私たち「時間・労働規律と私たち」：歴史の特質と資料「歴史を構成する様々な資料」
問い：私たち「日本人」は、いつごろから、どのような機会に時間を厳守し、規則正しく働く習慣を、身につけたのだろうか。
目標：①歴史総合の導入として、歴史をさかのぼると今の私たちにとって時間を守るのは当たり前としていることが、以前はそうではなかったことに気づかせる。
 ：②過去の出来事や社会状況を知るために、様々な資料があることを理解させる。

初回授業は「歴史の扉」を実施した。授業の前半は「時間・労働規律と私たち」というテーマで、生徒に発問１～３を投資料 3：歴史画「サン = ベルナール峠からアルプスをこえるボナパルト」
資料 4：歴史画「アルプスをこえるナポレオン」…二 つの資料を比較して、ナポレオンと同時代の絵は英雄のイメージで描かれているが、後の時代の絵は実際の様子が描かれているように見えることを確認する。
資料 5：風刺画「フランス皇帝ナポレオン 1 世の偉大な戴冠式行列」…風刺画は、対象を批判的に描いているため、風刺のために人物やモノの特徴を誇張して表現することをふまえて、資料１の絵と比べて戴冠式のおごそかさは感じられず、絵から受ける印象に大きな違いがあることを確認する。

げかけながら進めていくスタイルとした。
発問１：二つの資料 ( 史料 ) から読み取れることをふまえて、江戸時代の人々はどのように時間を知ったのか考えよう。
資料：江戸時代の時計盤の写真
史料：アーネスト = サトウ『一外交官の見た明治維新』
生徒 の解答：「一般の人は時の鐘で知った。」「24 時間で針が一周するので、１刻は現在の２時間にあたる。」「時計の１目盛りは、現在の 12 分にあたるので、分や秒の感覚はなかった。」「アーネスト= サトウは日本の人々は「時間厳守ということがなかった」と言っ
ている。」

３．
「近代化と私たち」～「グルーバル化と私たち」の授業の流れと実践報告
▼テーマ１

授業案

単元：18 世紀の東アジアの政治と国際秩序
問い：18 世紀の東アジアでは、どのような国際秩序が形成されたのだろうか。
目標：①清の領土拡大の過程と、長期にわたって中国を支配することができた理由を理解させる。
 ：②清がおこなった朝貢及び海禁が、東アジア諸国にどのような影響をおよぼしたのかを理解させる。

発問２：普段の生活のなかで、時間を厳守し、規則正しく活動する
ときは、どのような場面か。
参考資料：「明治時代の新橋・横浜間の列車の時刻表」
生徒の解答：「電車の発車時刻」「学校の時間割」「労働時間」、など。
資料からは「分刻みの時刻表になっている。」「時刻表に「表示ノ時刻ヨリ十分前ニステーションニ来タリ」と時間を守るよう促されている。」
発問３：戦前の日本においては、発問２で解答した場面以外でも時間を守る場面があった。それはどのような場面であっただろうか。
生徒の解答：「徴兵されて軍隊に入ったとき。」

1講義

以上のやり取りから、「時間感覚の近代化」を教える。生徒

こなうため、講義の時間はなるべく少なくおさえたい。生は、「私たち日本人は、
時間規律を守る」というイメージをもっ徒が思考するためには一定量の知識は必要なので、講義は第一学習社

最初に「問い」を提示し、その解答を考えながら講義を受けるよう指示している。毎回の授業でグループワークをお8▼テーマ１

授業ノート

第 1 章 近代化と私たち

第 1 節 18 世紀のアジアの繁栄

た い わ ん【教科書 P.28～29】ⅱ）清清：台
台湾平定後、海禁を緩め、民民間貿易も許可こうしゅう

１
問⇒ヨーロッパ諸国とも貿易関係を結ぶが、1757 年に貿易港を広州1 港に限定

清が東アジアに君臨した

18 世紀の東アジアの政治と国際秩序（４）朝鮮・琉球と江戸幕府

い：18 世紀の東アジアでは、どのような国際秩序が形成されたのだろうか。

ちょうせん

ヤ ン バ ン

①朝
朝鮮：両両班とよばれる地主層による支配体制が築かれ、朱子学が隆盛
つ う し ん し清の冊封を受けて、日本へは通信使を送って対等関係を結ぶ⇒清成立後は清

し ん（１）清の中国支配

りゅうきゅうじ ょ し ん①中国東北地方で女真人が[1．清清②琉
琉球：各地の産物をアジア各地へ運ぶ中継貿易で繁栄]を建国（1616 年）

さ つ ま は ん

まんしゅうⅰ）17 世紀初めに[10．薩
薩摩藩⇒女真人はのちに満満洲人と改称
か

ほ く

ペ

キ

②清は 1644 年に明明が滅亡すると、華北に侵入し[2．北
北京
こ

う

日中両属
琉球は 11．日ン]に都を置くき て いⅰ）[3．康康 熙帝]《在位 1661～1722》のときに中国支配が完成する
ⅱ）清の中国支配の特徴
か ん

清の冊封を受けるⅱ）清成立後は清
べ ん ぱ つ・中国で大多数を占める漢漢人に対して、満洲人の風習である辮髪などを強制か き]の攻撃を受けてその支配下に入るの状態となったさ

し ゅ し が く

朱子学
[4．朱

]などの伝統文化を尊重

中国の伝統文化を尊重し、融和をはかる

し ゅ き【解説】朱子学とは 12 世紀に南宋の朱熹が大成した儒学の一派。身分秩序を重視し、身分の安定【解説】「鎖国」とは、キリスト教の禁教と貿易統制を目的に、江戸幕府が日本人の海外渡航禁止と

け ん りゅう て い

外国船来航規制を断行した政策のこと。1641 年、オランダ人の出島移住で完成。1854 年まで

ⅲ）雍正帝《在位 1722～35》・乾隆帝《在位 1735～95》の時代の支支配区域の拡大・遊牧帝国ジュンガルを滅亡させる

清とオランダのみに長崎貿易を許可していた。
え

ぞ

ち

ち し ま

【解説】江戸幕府は、当時蝦夷地とよばれた北海道や樺太・千島列島に、古くから住むアイヌ語を・ロシアとの国境画定
は

ん

まつまえ

ぶ

母語とするア
アイヌ民族との交易を松前藩に独占させ、海産物や毛皮を得ていた。

ⅳ）清は中国東北地域や明の旧支配地を直轄地とし、それ以外を藩
藩部（非直轄地）とした

ⅱ）清成立後も清清との朝貢関係は結ばなかった
ⅲ）13．生生糸や茶、砂糖などの国産化の試みがなされる（２）清を中心とする東アジアの国際秩序
①[5．中
中華思想

く

⇒長
長崎を通じて世界とつながっていて様々な文物が流入したこそが社会の安定につながると強調する。
よ う せ い て いこ③日
日本：江戸幕府による「[12．鎖鎖国]」政策ⅰ）17 世紀初期は朱印船貿易など海外進出の動きをみせたが、キキリスト教の影響を恐れて「鎖国」政策へ転換

ょ⇔科挙（←官吏登用試験制度）の充実]：中国の歴代王朝が、文明の中心である中国（中華）に対して、周辺の地を文化の程度の低い地とみなす思想⇒清
清王朝もこの思想を引き継ぐ
グループワークのヒント：東アジア各国の対外政策をそれぞれカードにして、比較しよう。

②中華思想に基づく東東アジアの国際秩序
ちょうこう

さ く ほ う⇒清王朝は朝貢と冊封によって、周辺の諸国と 6．上
上 下関 係

そのうえで、清と東アジアの諸国との関係について整理しよう。

を結んだ

ちょうこう

ⅰ）[7．朝朝貢ⅱ）[8．冊冊封

個人のメモ欄：]：周辺の地の首長が貢物をもって来訪すること

さ く ほ うし ゃ く いく ん し ん]：朝貢した首長に対し、爵位や王号を与えて君臣関係を結ぶこと
東アジアでは、清を中心とする朝貢・冊封に基づく国際秩序が成立した。こうした国際秩序のもと、朝鮮と琉球は清の冊封を受けた。日本は「鎖国」政策をとり、清と朝貢関係は結ばなかったが、長崎などを通じて中国ともつながっていた。

か い き ん（３）朝貢と海禁か い き んえ ん が ん ぶ①[9．海海禁
]政策：沿岸部治安のために、民民間商人の対外貿易を禁止
明：明皇帝は周辺諸国に[7．朝
朝貢
]を要求
ⅰ）明
⇒対外貿易を朝貢貿易に限定することで、国家が貿易統制を行う-9-- 10 -

間を与え、１分間のペアワークをして隣の人に読み取った

絶対に必要と考え、25 分以内に終わるよう心掛けている。
生徒が講義を受ける際のノートは、４月に１年間( 全 49 回 )内容を説明する。その後は、クラス全体から１名を指名して解答させる。自然と授業への参加度は高くなる。

分をテキスト冊子にして渡してある。授業ノートは教科書内
容にあわせてまとめた。講義の時間内で発問＆ペアワークをおこなうので、理解度を高めるために「予習」を推奨している。
「予習」
では、空欄補充と一通り内容を読んでくるよう指示し

2ファシリテーター制度を導入したグループワーク

一通り講義が終わると、「問い」を再確認し、グループワーてある。スライドは作らず、ロイロノートで生徒の iPad とクのヒントを与える。テーマ１では、東アジア諸国がどの画面共有し、授業ノートに適宜書き込みをしながら進めていような対外政策をおこなっていたかをふまえ、清とそれぞく。さらに、講義中も資料読み取りの「発問」
をちりばめていれの関係に留意して「解答」をつくるように指示した。

る。歴史総合の教科書には見開きページに、その内容に関連

グループワークは、４人一組の班で「問い」に対する「解する資料 ( グラフ・絵など ) が掲載されており、教員は講義答」カードをつくる。普通ならば「解答」は文章であるべき中にすべての資料にふれることをルールとして確認している。 だろうが、
10 分～ 15 分という短いグループワークの時間に、▼テーマ１

思考して表現するならば、単語をカードで並べ、カードの発問

配置や矢印でつないで、関係性を表現することができるロ

発問 1：「紫禁城の扁額は、なぜ漢字と満洲文字が並列しているのだ
ろうか。」
資料：紫禁城の扁額
生徒の解答：「清は満洲人の国だけど、中国に多い漢人の文字を否定しているわけではないことを示すため。」

イロノートのカードが思考しやすい。
▶グループワー
クのようす＊写真のなかで、右手前のカラーコーンが置かれている生徒
が、その班の、その回の授業のファシリテーターである。

発問２：「清の領土内で、首都北京はどのような位置にあるだろうか。」
資料：清代のアジア (18 世紀なかごろ )生徒の解答：「満洲人の故郷や清の直轄地、藩部との接点に位置しているから。」「海に近いので貿易に有利だから。」

講義のリズムのために、短答式の発問を投げかけて発言さ

そして、各班１名をファシリテーターに任命することで、せることもあるが、教室内には積極的な生徒だけではないのグループワークの効果を向上させる。

で、発問１・２のような資料読み取りの発問ではペアワーク

ファシリテーターとは、会議やプロジェクトなどの集団もさせている。発問したあと、30 秒ほど各自の読み取り時活動がスムーズに進むように支援する行為 ( ファシリテー
9

第一学習社

ション ) を担当する人物をさす。駒込高校社会科のグループ▼テーマ 30 の「解答」カード例

ワークでは、ファシリテーター制度を導入している。
▼ファシリテーターの役割とスキル(1) 場をつくる役割(2) 対話を促す役割(3) グループをまとめる役割(4) 合意の形成をする役割

傾聴のスキル
質問のスキル
記録・集約のスキル合意を得るスキル

一般的なファシリテーターの役割とスキルは以上のようなものがあげられる。ビジネスシーンでは、会議の進行役を担う人を指すことが多いだろうが、ファシリテーターは、目的をもって進行をおこない、参加者の意見を引き出しながら適切な結論に導くことが本来の役割である。これを授業のグ答」カードを作るために、班員に分担を指示し、班員の作成

各国を色分けし、大まかな重要 ▼シンキングツール
ワードをカードにまとめている。( 一部 )したカードを集約して、班の合意を形成することで、結論とさらに、この「解答」を表現するた

しての
「解答」
カードを作成する。

めに適切なシンキングツールを利ループワークに導入すると、ファシリテーターは「問い」の「解テンプレートとなるシンキング用用しており、カードの中央に自分カードを用意し、教員がグループたちで考えた共通点を配置していワーク開始とともに生徒へ送信する。

る。シンキングツール ( 思考カー

国名だけのシンプルなものにしていド ) とは、ロイロノートのカード

る。
「解答」カードは自由な表現で構のうち、「自分の考えを作り出す」

わないので、ここに文章を書き加え、ことを助けてくれる道具のこと

カードの配置を考え、矢印でつなぐ

で、「比較」「分類」「関係づけ」など、考える際のさまざまな

際秩序が表現できれば良い。

などして、18 世紀の東アジアの国 ▲生徒へ送信するシン
キング用カード ( 部分 )「諸国 ( イギリス・フランス )」「日本」「ソ連」の比較をおこ▼テーマ１の「解答」カード例

なうので、この解答カードは「Ｘチャート」を採用している。

パターンを図で示すものである。テーマ 30 は、「アメリカ」

各国の対応の内容を整理するだけでなく、カードの読み手に伝わりやすい配置の工夫がなされている。
ファシリテーターは、班員に対して４カ国の分担を指示し、班員がつくったそれぞれのカードを集約して、このよ
うなカードを作成する。完成した「解答」カードを班員に見せて、合意を得てから提出して、その役目を終える。

3カードの講評

各班のファシリテーターが提出したカード (10 枚程度 )を次回授業までに、教員が添削をして、授業の冒頭 10 分
この
「解答」
カードは、
カードの配置の意識だけでなく、「清」

ですべてのカードに対する講評をおこなう。工夫しているの文字を大きめにすることで、東アジアにおける清の存在感

点や、見やすさ・わかりやすさなどを評価し、観点別評価の大きさがよく表現できている。
「日本」のカードにも「( 鎖の「主体的に学習に取り組む態度」をつける際の参考にして国 )」の文字を追加して、より当時の日本の状況がわかりやいる。年間 49 回の授業なので、生徒一人につき 10 回以上

すくなっている。琉球は、清の冊封を受ける一方で、薩摩藩はファシリテーターを務める回がある。以上の内容を授業の支配も受けているので、日中両属状態であったことがわか

１回に含むため、授業 1 回 (1 テーマ )50 分の時間配分はりやすく表現できている。この「解答」
カードは、テキスト冊

以下のようになる。

子の情報を羅列するのではなく、外交関係を表現するという意図がしっかりと伝わっているカード例である。
「問い」に対する「解答」
カードは、テキストのまとめであってはならない。
ここで、他のテーマの「解答」
カードも紹介する。年間授業
計画のテーマ 30 の「問い」は、世界恐慌に対する各国の対応を問うものだが、ヒントとして共通点も探るように促した。
それに対する「解答」
カード例は、次のようになった。

第一学習社

10

10分

前回カードの講評●授業前に 10程度の解答カードにコメントを書き入れ、
授業冒頭で解説する

25分

講義●「問い」を提示する ●テーマ内容の解説をする●発問をし、ペアワークさせる

15分

グループワーク (４人一組 )●「問い」に対する「解答」カードの作成をさせる

従来型の授業からの脱却をはかり、総合科目・探究科目が４．「共通テスト」を意識した定期考査問題登場した社会科だが、知識のない状態の生徒へ資料を投げ

中間・期末考査を「共通テスト」に近い形にするための取り組みもおこなった。

▼中間・期末考査問題の作成方針て議論をさせるだけでは、生徒の歴史に対する理解度は低くなるのかもしれない。また、グループワークも学習効果が高いとされた。自由記述で「グループワークをして「解答」①「会話文」「発表原稿」等で問題文章をつくる② 初見資料をふんだんに盛り込む③「知識・技能」50 点、「思考・判断・表現」50 点の配分

カードをつくることで、授業ノートを見返す時間があるので、内容を理解しやすい」と回答があった。学んだ「知識」①大学入試センターが公開した「歴史総合」の試行調査の問を使い、「思考」して問いに対する解答を導き出し、カード

題や、これまでの社会科科目の「共通テスト」などを参考に、 に「表現」することができるようになったと考えられる。
「会話文」
等をつくって出題している。教科書文章を載せ、歴(2) は、予想どおりの結果となった。生徒は、授業 4 回

史用語を空欄補充させるような従来型問題は一切出題していにつき 1 回の頻度でファシリテーターに任命される。このない。
空欄補充問題は、「会話文」に設けている。
また、「会話文」

制度は、生徒にグループワークを主導させるなどの緩やかを必ず読ませるために、その文脈に沿ったセリフを選択させな責任を負わせることが目的で、生徒を主体的な活動へ促る問題をつくった。さらに、歴史総合の授業を受けた架空のす仕掛けである。ファシリテーターではない生徒も、自分生徒による「発表原稿」
をもとにした問題では、「発表原稿」のが積極的に活動しなければ班全体に影響がでるため、ファ趣旨を選択させる問題も作成した。

シリテーターを務める授業回と、そうでない回とで著しい②定期考査なので、もちろん授業で扱った資料も改めて出題するが、科目の特性上、初見資料を扱ったものも出題している。たとえば「風刺画」
は、物事・対象を批判した絵である

差が出ることはないだろう。生徒も「主体的な学び」
を実感
しているようだ。
(3) は、「暗記だけでは解けないが、今後の勉強に活かため、講義内容とは別の視点で歴史をとらえることもできる。 せると思う」が最も多い結果となり、中学社会までの勉強授業で得た知識を使って、初見資料を読み取り、答えにたど

方法 ( 暗記中心 ) から高校社会の勉強方法へのスムーズなり着ける問題を作成した。

転換がなされたであろうことを確認した。定期考査の学年③解答用紙は合計素点を書く欄のほか、「知識・技能」「思考・

平均点は、おおむね 50 点台から 60 点台におさまっている。

判断・表現」の小計欄をつくった。
問題作成の際、設問に「思考・

ただし、課題となったのは、生徒全体のうち１割は「とて表現」の印をつけておき、印以外は「知識」問題となる。それも難しい」と感じている点だ。それは、出題方式を「共通テ

ぞれの素点を参考にして観点別評価をおこなっている。

スト」に寄せると、高校一年生段階ではやはり難易度が高
いと感じられてしまうと分析する。しかし、社会科に限ら

５．生徒の反応と今後の課題

ず、教科をまたいで文脈を読み取る「読解力」や「分析力」
を

2022 年度、高校一年生の生徒へ、年度末にアンケートを養っていくことが今後の学校現場の課題であると考えるた
め、授業内での読み取り練習を今後もおこなっていきたい。

おこなった。( 有効回答数 348、(1) のみ複数回答可 )最後に、最大の課題として次年度に持ち越されたのが、(1) この授業で学習効果が高いと思う内容はどれですか。

「教科書未消化問題」である。高校の１単位は年間 35 時間 2)とされ、単純計算で歴史総合２単位は年間 70 時間となるが、現実はそうでない学校がほとんどだと思われる。2022
年度歴史総合の最少授業数は 48 回であった。また、定期考査答案は授業時間内に返却し、授業内で全問解説するため、返却時には講義を進めることはできない。全 49 回の(2) ファシリテーターを務めた授業回と、そうでない授業回では内容の理解度に差はありましたか。

授業計画は消化できず、一番進んだクラスでもテーマ 43までであった。すべて消化するためには、テーマの統廃合しかないのだろうか、という悩みを持ったまま 2023 年度の授業に突入している。

(3) 考査で出題された初見資料について、どのような感想をもちましたか。

参考資料・ウェブサイト
・第一学習社『新歴史総合 過去との対話、つなぐ未来』を使用して「問い」を設定した。資料は教科書や図表などから利用しているほか、「Ａ．歴史の扉」の授業では「おしごとはくぶつかん ( 朝日新聞・朝日学生新聞社 )」「ジャパンアーカイブズ」なども参考とした。

アンケートの (1) からは、生徒は思考の前提となる知識の

１) ロイロノート・スクール
https://n.loilo.tv/ja/
２) 高等学校標準授業時数 ( 文部科学省ホームページ )https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/aﬁeldﬁle/2018/09/20/1409429_013_1.pdf

獲得が必要であることが確認できた。
「社会科＝暗記」という
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特集
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『１人１台端末× GIS（地理情報システム）』をフル活用した教育実践～「地理総合」を軸とした教科横断・学校横断型授業で「超える」・「つながる」・「学び合う」～
フォレストピア学びの森

宮崎県立五ヶ瀬中等教育学校教諭

上田

聖矢びを行う授業など、学校教育の様々な場面で『１人１台端 「地理総合」を軸とした教科横断・学校横断型授業

末× GIS』をフル活用した教育実践事例を紹介したい。

全国の高校で「地理総合」
が必修化されて約１年が経過し「地理総合」における『１人１台端末×
GIS』ことはじめた。「地理総合」の学習指導要領において、冒頭の大項目Ａに「地図や地理情報システムで捉える現代世界」
が位置付け

旧課程「地理Ａ ・Ｂ」においても既に地理情報システム

られているのは、年度の当初に地図や GIS( 地理情報シスの活用は謳われていたものの、かつての GIS 実習といえば、テム ) の内容を取り扱うことで、「作業的で具体的な体験

WindowsPC 等にインストールすることを前提とした専門を伴う学習によって地理学習の基礎的・基本的な技能を的なデスクトップ GIS を利用する方法が主流であったため、身に付けるとともに地理学習に対する意欲を高めるため」

情報科との PC 室利用の競合や、セキュリティポリシーに( 学習指導要領解説 p.45) とされている。

よるインストール制限、専門的ソフトであるが故の操作のそれに加えて筆者は、高校１年次に設置されることが多

煩雑さ等がネックとなり、地理を専門にする教員でさえもい「地理総合」の早い段階において、GIS を実際に生徒が操

GIS 実習を敬遠することが多かった ( 谷・斎藤、2019)。

作する活動を行うことの意義は大きいと考えている。あしかし、近年の GIS の発展は目覚ましく、特に Web ブ

れこれ試行錯誤する中で様々な情報を適切にデータ処理し、ラウザ上で動作する WebGIS は、直感的に操作ができるシ主題図として効果的に表現できるようになることは、いわンプルなつくりになっているものが多い。持ち運び可能な

ゆる「情報活用能力の育成」
そのものであり、１年次の地理1 人 1 台端末環境が整った今、年度当初の GIS 実習の導入

学習に留まらず、その後の多くの教科・科目の学習、ひいとしては、より簡便な WebGIS の活用がオススメである。

ては生徒達が社会に出た後の様々な場面において役に立つ、

その WebGIS の中でも「ブラウザ版 Google Earth」
は、地

汎用的なスキルになり得ると考えている。

球全体の衛星画像をシームレスに閲覧できる基本機能や、一方で、「地理総合」の標準単位数は２単位であるため、世界中の場所に降り立って現地の景観を確認できる「スト教科書会社等が提供する WebGIS 等を活用して、表面的なリートビュー」機能の他、1980 年代から現在までの衛星

GIS の概念や仕組みを理解させるだけならまだしも、GIS

画像を連続的に表示できる「タイムラプス」機能など、シンを活用してオリジナルの主題図を作成する場合は、一般にプルながらも有用な機能が多く、地理歴史科・公民科の学「①統計データの収集→②表計算ソフトによるデータの集

習の様々な場面で活用が期待できる。

計・整理→③ GIS によるデータの加工・地図化表現→④考筆者が担当する「地理総合」では、４月当初の授業におい察・検証」という過程を経ることになるため、「地理総合」て「ブラウザ版 Google Earth」の「プロジェクト」機能を活用の授業時間内のみでそれを完結させることは不可能に近い。

し、生徒達同士の自己紹介も兼ねて「GIS で地元を紹介しそこで筆者は、「地理総合」を軸とした他教科との教科よう！」と題した実習を実施した ( 図1 )。

横断を当初から想定した授業デザインにしており、「地理総合×生物」や「地理総合×総合的な探究の時間」のように、他教科の授業時間内にも GIS を実際に生徒が操作する機会を設けることで、学校教育全体を通して総合的に、汎用的な地理的技能を習得させることを目指している。
日本学術会議地理教育分科会・日本地理学会地理教育専門委員会が実施した「2021 年
『地理総合』
における喫緊の課
題等に関するアンケート」の結果によると、地理を専門としない教員も含めて、半数以上の回答者が「生徒が、ICT
機器等を使って地図や GIS について作業する活動が主になる授業」をイメージしていることが明らかとなった。一や GIS の種類とその入手先などに関する情報提供」を「喫▲図1 「ブラウザ版 Google Earth」プロジェクト機能を活用した「GIS で地元を紹介しよう！」実習
この「プロジェクト」機能は、Google Earth 上の任意の場

緊の課題」
として挙げている。

所を、タイトルや説明・写真等を付けて順番に保存し、動方で、３分の１の回答者が「手軽に入手・操作できる地図

この状況も踏まえて本稿では、気軽に実践できる GIS の的に表示することができるもので、授業における活用方法

活用事例や、教科や学校の枠を超えて対話的・協働的な学としては、教師があらかじめ授業で見せたい場所を登録し

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ておき、スクリーンに投影することで、プレゼンテーショ

美しい棚田や、それを支える総延長数十㎞におよぶ山腹用ンソフトのように利用する方法がまず考えられる (『地理水路、針葉樹と広葉樹のモザイク林相など、特異な景観が教材共有サイト』
単元別教材ページに事例多数 )。

みられる他、ベッコウサンショウウオなどの希少な生物が

ただ、その方法は１人 1 台端末環境でなくても実施可

生息していることで知られている。

能であることから、筆者としてはあくまでも「1 人 1 台端

この教科横断型授業においては、生物科教員が所有して末環境だからこそできることは何だろう？」という問いのいるサンショウウオ発見地に関するデータ ( 図３ ) を、生

答えを追求した結果、「プロジェクトの共有」機能に着目

徒達自身で GIS による処理が可能な形式に整理・変換し、して、１つの「地元紹介プロジェクト」にそれぞれの 1 人 1

高度な解析が可能な「ArcGIS Pro」(ESRI ジャパン社「小中台端末からアクセスし、クラウド上で共同編集する仕組み

高教育における GIS 利用支援プログラム」で無償提供 ) をとした。

活用して地図化表現を行った。

宮崎県立五ヶ瀬中等教育学校は宮崎県内一円から生徒が集まる全寮制の中高一貫校であり、生徒の出身地は多様である。Google Workspace の他のツールと同様に、「リンクを知っている全員」が編集可能な状態に設定した上で、URL を生徒に共有し、「それぞれの地元の魅力を『地元紹介プロジェクト』に登録して、お互いに紹介し合おう」と投▲図3

希少なサンショウウオ発見地に関する統計データ

げかけると、次々と宮崎県内各地の知られざる魅力的な場「ArcGIS Pro」は WindowsOS 専用ソフトウェアであるた所がクラウド上に集約され、それだけで数時間の地理の授め、生徒 1 人 1 台端末の ChromeOS で動作する「ブラウザ版

業が可能なほどに素晴らしい教材となった。

Google Earth」でも表示できるように、kml 形式で出力する

その後の「資源・エネルギー」の単元においても、同じくなどの工夫を行った ( 図4 )。

Google Earth プロジェクトの共同編集機能を活用して、グ
ループごとに世界の炭田や油田等の場所を「バーチャルツアー」( 図2 ) としてまとめる活動を行った。
「ブラウザ版
Google Earth」のプロジェクト機能は、もはや筆者の授業において欠かせない存在となっている。直感的かつシンプルな操作で、一つの「作品」
を協働しながら創りあげることができ、全ての生徒達がワクワクしながら主体的に活動に参加することができる非常に有用なツールであるので、ぜ
ひお試しいただきたい。
▲図4

Google Earth で表示したサンショウウオ分布マップ

生物科教員が所有しているのは 20 年程前の発見地に関する古いデータであったことから、今でも地域内に希少なサンショウウオが生息しているかどうかについて確かめる
べく、定期的にフィールドワークを実施している ( 図5 )。

▲図2

生徒が作成した「世界の油田バーチャルツアー」『１人１台端末× GIS』で教科の枠を「超える」
GIS は「地理情報システム」と表現されるため、
「地理」分

▲図5

希少生物を探すフィールドワーク

野において使うものというイメージがあるかもしれないが、現在に至るまで希少なサンショウウオを発見するには社会においては行政やビジネス、保健医療などの分野で幅至っていないものの、それがかえって生徒達 ( 教員も ) の広く活用されている、汎用的なソフトウェアである。

探究心に火をつけており、今では休日に学校林を訪れて自本校では、社会人時代に環境コンサルタント企業で GIS

主的に生物調査をする姿もみられるようになっている。

を活用した経験がある生物科の教員と筆者がコラボして、「地理総合」において身に付けた GIS のスキルや、データ

GIS を２つの教科を繋ぐ架け橋とすることで、「地理総合分析とフィールドワークの往還によって探究を深めようと×生物」と銘打った教科横断型授業を展開している。

するコンピテンシーを、生徒達が主体的に他教科の学びに本校が所在する宮崎県北の５町村は、「高千穂郷・椎葉

おいても生かそうとする姿勢や態度がみられるようになっ山地域」として世界農業遺産 (GIAHS) に認定されており、13たことは、この取組みの大きな成果である。

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時間割を合わせて生徒全員がリアルタイムにつながる機『１人１台端末× GIS』で学校の枠を「超える」・「つながる」
・「学び合う」

会を昨年度は３回設けたが、その授業の前後の期間におい

最近よく耳にするようになった「DX( デジタルトランス員も参加し、発言はせず見守りを実施 ) 内で、２校の生徒

フォーメーション )」は、「デジタルテクノロジーを活用し同士が、サイトに掲載する内容やレイアウト構成等について、組織の風土に変革をもたらし、新しい価値を創造するて、活発に議論する様子がみられた。

ても、グループ毎に作成した「Google Chat スペース」( 教こと」と説明されるが、学校教育における 1 人 1 台端末の導入はまさにこの「DX」に他ならないと実感している。
これまでの時代の授業は
「学校で」
「教員が」
「同時に／一斉に」「同じ内容を／同じ速度で」「教える」スタイルが主流であったが、1 人 1 台端末の導入によって、これからは「どこからでも」「誰とでも」「いつでも」「自分らしく」「学べる」
ようになった。そしてこれは同時に「学校だからこそできることは何だろう？」という問いが我々教員に突きつけられていることを意味している。これからの時代は、常に生徒が「行きたくなる学校」
を目指して、授業デザインを日々▲図7 「五ヶ瀬×延高」グループ編成シート
グループごとに対話用 Meet と編集するサイトの URL を発行しシートにまとめることで、活動の際の入口にしている。

改善していかなければならないと感じている。
そこで筆者は、昨年度の「地理総合」のテーマを、本稿の副題にもしている『超える・つながる・学び合う』とし、学校だからこそできる対面での「対話的・協働的な学び」のス
タイルをベースとしつつも、そこにデジタルの強みを付け加えることによって、学校の枠を超えて同じ「地理総合」を学ぶ生徒同士がつながり、クラウド上のツールを通じて楽しみながら学び合うことができれば、これぞまさに「行きたくなる学校」に一歩近づくのではないかと考えた。

▲図6▲図8 学校の枠を超えて協働活動を行っている様子
２台の端末のうち１台の端末で「Google Meet」に接続して相手校の生徒と対話しつつ、もう１台の端末で「Google サイト」にアクセスしてサイトの共同編集を行っている。活動場
所は Wi-fi の届く範囲内であればどこでも可としているので、このグループはベランダから参加している。

２校の生徒と教員が参加する Google Classroom

一昨年度と昨年度は、同じ宮崎県内の県立延岡高校と連携し、時間割変更でお互いの学校の「地理総合」の時間帯を合わせて、共同 Classroom( 図6 ) を運用することで、地理的に離れた場所にいる２校の生徒同士が、1 人 1 台端末
を通じてリアルタイムにつながり、「学校の枠を超えてクラウド上で協働活動を行う」場面を作り出すことができた。
まず一昨年度は、前述した Google Earth プロジェクトの共同編集機能を活用し、「大地形・小地形」
単元の総復習と位置付けて、様々な地形の特徴がよく現れている場所を、２校の生徒がグループ単位で対話しながら、Google Earth
プロジェクトにまとめていく活動を実施した。
そして昨年度は、前年と同じく「大地形・小地形」単元の総まとめとして、地形の分類ごとに編成 ( 図7 ) したグルー
プ単位 ( 五ヶ瀬生徒３名・延岡生徒５名で構成 ) で、それぞれが担当する地形の成因や分布、人間生活との関わり等の内容について、「Google Meet」を通じて対話しながら、協働して「Google サイト」に見栄え良くまとめて表現する、という活動を実施した ( 図8～図 )。

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▲図9 授業実施時の端末・機材配置図
生徒同士が対話する「Google Meet」とは別に、連絡・全体
アナウンス用として教員同士も「Google Meet」で繋がり、ス
クリーンを通じて、お互いの全体的な様子を把握できるようにしている。

活動については「グローバルフォレストピア探究 ( 総合的な探究の時間 )」や、寮の夜間課外授業にあたる「教養講座」
において実施することをあらかじめ想定した上で取組みを開始した。
この取組みでは、当初から１人１台端末の Web 会議シス
テムを活用して宮崎大学の学生や NHK 記者と協働しながら活動を行ったが、活動の進捗に合わせて、行政機関や他地域の高校生にも協力を呼びかけていくことで、次々と学び合いの輪 ( 図 ) が広がっていったことがとても印象的であった。

▲図⓾ ２校の生徒が協働制作した Web サイトの一例
生徒の事後の感想では、「今後自分達が生きていくデジ
タル社会では、リモートで協働作業を行ったり、Web 上で成果をアウトプットするような機会が増えると思うので、今回の授業でそれを体験できて良かった」「いくら ICT が進▲図

活動の推進体制化しても、人と人との対話によって新しいアイデアが生み出されることを実感した」という趣旨のコメントが多数みられ、この授業を通じて、当初の目的であった
「行きたく
なる学校」
に一歩近づけたのではないかと考えている。
また、これら一連の取組みにおける教員の役割は、あくまでもファシリテーターとして、生徒同士が『超える・つながる・学び合う』機会を確保することであった。いざ活動が始まると、一部のグループから寄せられる専門的な質問にいくつか答えた他は、掲載する画像の著作権等について情報リテラシーに関する注意喚起を行う程度であり、教師１人対生徒 40 人の単線型授業の頃のように、知識を伝▲図⓬ 「ひなた GIS」で「津波浸水想定区域」と国勢調査結果に基づく小地域別の「人口推移」等を表示

達する場面はほとんどなかったことが印象的であった。

本校生徒と NHK 記者が「ひなた GIS」を活用しながら対話

相手校との事前の連絡調整こそ非常に大変ではあるものをする中で、「津波浸水想定区域」と国勢調査に基づく地区の、デジタル技術による授業の「変革 ( ＝トランスフォー

ごとの「人口推移」「人口ピラミッド」を重ね合わせてみると、メーション )」を実感できる活動であり、「地理総合」のみ

宮崎市内のある地区が、津波浸水想定区域内に位置していならず全ての教科において実施することが可能な方法なのるにもかかわらず、近年若年層の人口が急増していることで、ぜひチャレンジしていただければ幸いである。

が明らかとなった ( 図⓬ )。

『１人１台端末×
GIS』で災難を乗り越えるために社会と「つながり」地域と共に「学び合う」

域にもあるのではないだろうか？」と仮説を立て、それをその結果を踏まえて、「このような場所が県内の他の地検証するために図⓭の手順で、宮崎県内沿岸部全ての自治「地理総合」
において、３本柱の１つとして位置付けられ

体を町丁別 ( 計 675 地区 ) に、「最大津波浸水深」「避難施ている大項目Ｃ「持続可能な地域づくりと私たち」
に対応す

設の有無」
「人口増減」「想定されるリスク」「老年人口割合」

る授業として、本校では、南海トラフ地震発生時に宮崎県等の項目について詳細に分析し、「津波浸水想定区域内の内沿岸部の広い範囲が被災すると想定されている津波災害

小地域別分析シート」( 図⓮ ) にまとめた。

に関して、GIS によるデータ分析と現地調査を組み合わせ

その後、その中でもとりわけ課題が多いと考えられる延た探究活動を行った。

岡市と日向市の２地区において、その地域の高校生と協働

２単位の「地理総合」
科目内のみで全ての分析や調査の過しながら現地調査を行った ( 図⓯・⓰ )。

程を完結させることは不可能であるため、「地理総合」にお現地調査を実施することで、GIS による分析では分から

いては、この取組みで主に活用する「ひなた GIS」や「地理

なかった材木置き場や古いブロック塀の存在が、地震・津院地図」等の WebGIS の簡単なレクチャーと、「国土数値情波発生時にはリスクになり得ることが確認できた他、住民報」や「e-stat( 政府統計の総合窓口 )」等からのオープン

への聞き取り調査では、行政の計画と住民の意識の違いがデータの取得方法についての実習に留め、実際の調査研究みられる場面が確認できるなど、GIS を活用したマクロな
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▲図⓭ 「津波浸水想定区域内の小地域別分析シート」を作成する際の手順▲図⓮ 「津波浸水想定区域内の小地域別分析シート」 宮崎県沿岸部全ての自治体の町丁別にリスク等を詳細に分析。

▲図⓯日向市財光寺地区の津波ハザードマップ▲図⓰現地調査ルート ( 津波避難山等 )分析と、フィールドワークによるミクロな分析の双方を合

被災箇所に関するデータを地理空間情報に変換し、「地理わせて実施することで、地域の実情をより深く把握できる

院地図」で表示 ( 図⓲ ) することで、ハザードマップにおことを、生徒達は実感したようである。

いて想定されていなかった箇所においても土砂災害の被害が発生していたことなどを明らかにした。
1 人 1 台端末は、生徒が学校の枠を超えて実社会とつながり、様々な属性の方々と共に学び合う活動を行う際のツールとして積極的に活用がなされ、「地理総合」
において

▲図⓱

身に付ける GIS のスキルは、生徒が地域の実情をより深く

令和４年台風 14 号による五ヶ瀬町内の被害分析し、地域の課題を解決するために役立たせることが望
ましいと考えている。『１人１台端末× GIS』をフル活用して『超える・つながる・学び合う』授業が、これから全国津々
浦々の教育現場で実践されていくことを期待したい。
■参考文献 ・ Web サイト
・『【地理歴史編】高等学校学習指導要領 ( 平成 30 年告示 )解説』・
『2021 年「地理総合」における喫緊の課題等に関するアンケート［締め括り報告］』( 日本地理学会地理教育専門委
員会

日本学術会議地理教育分科会学校地理教育小委員

会 Web アンケート担当グループ )・
『地図にデータ重ねて分析 「地理総合」必修化１年▲図⓲

地理院地図で被災箇所とハザードマップを表示

課

題は専門教員不足』( 産経新聞、2023 年 3 月 25 日 )また、この一連の津波災害に関する調査研究の成果をま・『アンケート調査からみた全国の高等学校における GIS

とめているまさにその最中に、令和４年台風 14 号によっ

利用の現状と課題―「地理総合」の実施に向けて―』て本校が位置する宮崎県五ヶ瀬町は土砂災害の甚大な被害( 谷謙二・斎藤敦、2019、地理学評論 第 92 巻 第１号 )・地理教材共有サイト( 図⓱ ) を受けた。生徒達は早速、それまでに培った GIS

https://sites.google.com/view/geoclass2020/

による分析のスキルを生かして、役場から提供いただいた

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