長崎女子短期大学紀要 第 号 令和元年度〈． 〉

障害のある子ども、気になる子ども、特別の支援を必要とする子どもの、
教育・保育場面における 育ちあい の支援に向けて
荒

木

正

平

For Supporting Children with disabilities and with Special Educational Needs
in Early Childhood Care and Education
Shohei ARAKI

キーワード：特別の支援を必要とする子ども、障害（障がい）児教育・保育、インクルーシブ教育・保育、
合理的配慮、育ちあい、子ども家庭への支援と福祉、子育て支援．はじめにて各種の障害を含め多様な課題を抱えることにな

平成 年

る子どもたちと関わる際においても、より適切な月に文部科学省により告示された幼稚園教育要領における「第章総則」の「第支援―「合理的配慮」と言い換えることができる

特別な配慮を必要とする幼児への指導」におい

かもしれない―の実践・提供が可能になるようなては、「障害のある幼児などへの指導に当たって授業のあり方や、指導のあり方の検討につなげたは、集団の中で生活することを通して全体的な発い。

達を促していくことに配慮し、特別支援学校などの助言又は援助を活用しつつ、個々の幼児の障害．研究方法の状態などに応じた指導内容や指導方法の工夫を本研究では、本学幼児教育学科学生を対象に、組織的かつ計画的に行うものとする」と記されて

年度

いる。

月から

月にかけて、筆者と筆者が指導を担当する「子どもの権利」卒業研究班所属の

上記にあげた障害のある子どもへの支援・指導学生（全員年生）とで実施したアンケート調査に関連した教育要領を踏まえ、本研究は、教育・のなかから、障害のある子ども、気になる子ども、

保育現場においてその対応が急務とされておりか

特別な配慮を必要とする子どもとのかかわりと、つ、実際にその数も増えてきていると指摘される、育ちあいの支援に特に関連する項目に関する（発達障害を含めた）障害のある子ども、気にな

回答結果について抜粋し、分析・考察を進めるi

る子ども、特別な配慮を必要とする子どもとのか（添付資料

かわりと、 育ちあい の支援に向けた環境整備は任意としたところ、有効回答数は）。なお、アンケート調査への回答
名、のための基礎研究と位置付ける。ごく近い将来に年生がその多くが幼児教育・保育の担い手となる短期大

また、今回のテーマで研究を進めるにあたり、学学生における「障害（児・者）」というものの実際に小学校の特別支援学級、特別支援学校など

見方・捉え方を、可能な限り正確に把握することを訪問させていただいた。それぞれの学校・施設

で、近くは障害児・者と実際に関わることになるにおいては、障害などを抱え、特別な配慮を必要

複数の実習現場における実践力の向上を図るのみとする子どもへの支援の実際と、子どもたち同士ならず、彼らが就職した後、すなわち現任者としの学びあう姿を見学させていただき、職員の方々
− −

名の、計

年生が

名となった。

障害のある子ども、気になる子ども、特別の支援を必要とする子どもの、教育・保育場面における 育ちあい の支援に向けて

表
訪問時期

訪問先

年

長崎市立 A

月

小学校

年

長崎県立 B

月

特別支援学校年

児童養護施設

月

C

訪問先一覧

訪問先の種別特別支援学級
特別支援学校
児童養護施設表

訪問内容
施設見学・施設概要の説明・質疑応答

筆者、

授業見学・子どもたちとの交流

学生 名

施設見学・施設概要の説明・質疑応答

筆者、

全校集会見学
子ども、職員との交流

名

筆者、
学生

名

設定されたテーマとそれぞれの研究の概要
研究の概要

担当学生

障害児・者との関わり経験に関するアンケート調査。

障害児・者との関わり

障害種別の関わり方や配慮。
触れる関わりの意義とその根拠。実際の触れ方と留触れる関わり意点。
学生自身の、ADHD 児との継続的な関わりをもと気になる子との関わりにした事例報告。

障害児・者家族の障害受容、
家庭支援・家族支援の実態ににもお話を伺った（表学生

施設見学・施設概要の説明・質疑応答

テーマ名

ついて

訪問者

名
名
名

障害児・者家族の障害受容や出生前診断についての意識調査。特別支援学校や特別支援学級への訪問や、先行研究等も参考にしながら、家族支援のあり方に名ついて検討。

参照）。授業の風景や日らに、そこで確認された本学幼児教育学科学生の常的な支援の様子を観察したり、簡単な学習サ「障害（児・者）」というものの見方・捉え方のポートを実施させていただいた。上記アンケート

現状についての分析・考察を行う。これらの作業結果とあわせて、訪問によって得られた成果につを通し、ごく近い将来においてその多くが幼児教

いても報告する。

育・保育従事者となり、障害を含む多様な生きづらさや支援を要する子どもを支えていくことにな．テーマの設定

る本学学生たちへのより適切な授業のあり方、内本研究のもととなる、筆者担当の「子どもの権

容・枠組み・指導方法の検討・改善につなげてい利」卒業研究班における調査・研究は、先述のときたい。

おり、広く幼児教育・保育の担い手となる短期大
学学生における「障害（児・者）」というものの．結果

見方・捉え方を、可能な限り正確に把握すること．

を目的の一つとしたものである。その目的に向け

ここではテーマ．「障害児・者との関わり」について「障害児・者との関わり」にて、各学生の意向や関心の範囲について検討を進

ついての研究を見ていく。まずテーマ

め、さらに細かいテーマ設定を行った。その結果、研究の意義あるいは問題意識を、学生たちは冒頭「障害児・者との関わり」、「触れる関わり」、「気で次のように示している。

におけるになる子との関わり」、「障害児・者家族の障害受容、家族支援の実態について」のつのテーマに分かれて研究を進めることとなった（表私たちは実習などを通して障害児・者と関わ参照）。

る中で、どのように関わったらよいのか戸惑つ設定されたテーマのうち、特にうことが多くあった。また、そのような思い

本研究と関連の深い箇所・データを取り上げながや戸惑いを、私たちだけでなく児童支援に関ら、それぞれの概要と成果について確認する。さわる多くの人が、同じように感じているので

ここでは、

− −

荒 木 正 平はないかと考えた。

いて既に施設実習を終えている
設実習を経験していない

上記の通り、テーマ

年生と、まだ施

年生との実習経験によの研究の起点となっている回答への直接的な影響が出ないように設計されるのは、学生たち自身が実習等において障害児・ている。もちろんこの但し書きを見落とした学生者と関わっていく際に身をもって感受した戸惑いも一定数存在する可能性は否定できないが、それである。そこで生じた自身の正直な感情を、どう以外の要因として考えられるのは、実習での障害

受け止めつつ、支援者としての行動につなげるべ

児・者との直 接 的 な関わりの経験や、障害児教きか。この切実な問題意識は、当然、他の学生に育・保育に関連する内容を取り扱う各授業が、学も共有されうるものであり、かつそれは、教育・

生自身の「障害」というものの見方・捉え方に与保育の現場において障害児との関わりの機会を持える、間接的な影響である。アンケート実施のつ多くの支援者にも理解・共感されるものである

月時点で、入学からだろう。

きた実習未経験の

!

!

このテーマ

!

!

!

!

カ月程専門的な学習をして年生と、年カ月の専門的な学習を積み、実習もすでに複数回経験したで実際の研究を進めるにあたって

年は、まず本学学生に対して行った障害児・者につ生における最大の違いは、やはりここに見いだせ

いてのアンケート調査の結果の分析を行っている。

るのではないだろうか。授業による専門的な知

さらにその結果を受けて、障害児・者との具体的識・技術の蓄積と、実習による直接的な障害児・な関わり方について、複数の先行文献からの情報者との関わり経験の蓄積とは、学生自身の日々のをまとめる形で提示している。

生活場面における「障害（児・者）」に対する意）「あなたは、識の持ち方にも大きく影響を与えているのではな

これまで生活するなかで障害を持っている人と関いか。これまで身近に存在したかもしれないが意わったことがありますか？」への回答については、識してこなかった「障害（児・者）」の存在を、

まず、アンケート項目

の（

人のうち、
「あ

以前より意識するようになっていることをこのる」が 人、「ない」が 人で、ほぼ同数というデータは示唆していると考えることができる。授結果となった。ただし、同じ項目についての回答

業による学習や施設での実習などにより、知識・を学年ごとに見るとやや興味深い結果が確認され経験の蓄積を経た学生による「障害（児・者）」

る。障害者との関わりの経験について、観の変容は、その後に学生自身が経験する（した）、年生

年生の有効回答全体

年生の

回答では「
（関わったことが）ある」が 人、「な日々の様々な経験の意味付けに影響を与える。のい」がみならず、学生自身が学習や実習等を経る以前に人であったのに対し、

年生の回答は、「（関わったことが）ある」が 人、「ない」がは見過ごしてきた・あるいは十分に意味づけるこ

人となっている（図）。この設問については、とができていなかった日々の様々な、多くは他愛に確認される通り、「※「障害者・児もないように思われるような経験に、新たな意味

施設」での実習やアルバイト、ボランティア等はあるいは解釈の可能性を与えることになったので除く」と付記しており、アンケート実施時点におはないだろうか。

添付資料

これに続く項目60
32

40）では、「どのような障害児・者と、どんな場面でどのように関わりま

39

34

の（

したか？」という問いに対し、自由記述で回答し25

20ていただいた。まず、「障害児・者との関わった0場面」につ い て は（図
࠶ࡿ

࡞࠸
1ᖺ⏕

図

）、「幼（保）、小、中、高の学校やクラスで関わった。
」との回答が多く、回答があったうちの2ᖺ⏕％が、学校内での関わりに類するものであった。続いて多かったのが、本研

障害児・者との関わりの経験− −障害のある子ども、気になる子ども、特別の支援を必要とする子どもの、教育・保育場面における 育ちあい の支援に向けてέϧηʀָߏ

は、すでに多くの情報が流通しており、インターˍ ˍ

ネット上でも文献においても確認することが可能

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である。その為ここではそれらについてはごく簡ۛॶˍ

潔な言及にとどめつつ、障害児との継続的な関わりを続けている本卒研所属学生の具体的な経験のϚϧϱτΡΠ

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方により焦点を当てて、 育ちあい
ώ΢φ઎

図

に向けた支

援の実際について確認していきたい。

関わった場面

障害別の関わり方や具体的な配慮○知的障害児との関わり方や配慮についてҲॻͶ༣Ξͫ

全体への指示や説明そのものが理解できないこ
15ˍ

とが多く、さらには話し手に注意を向けることや、ѭࡲʀ࿫Νͪ͢
34ˍ

20ˍ

指示等を理解していなくても思慮が不十分なまま「はい」「わかった」という返事をしてしまうこघఽͮͪとがある。そのような特徴を持つ知的障害児・者
31ˍ

とのコミュニケーションにおける配慮として、以ͨ͹ଠ
図下の事があげられる。

関わり方

・伝えるべき内容を絞って伝えること
究の関心とも深く関連する回答であり、学生自身

・具体的で平易な表現で伝えることの「家族・親戚に障害児・者がいて関わってい・る。
」というもので、これが全体の ％である。

つつの手順をわかりやすく、ゆっくりと丁寧に繰り返し伝えることこれに続いて多かったのが、「近所・地域にいる・言葉だけではなく、実物や写真・絵カードを障害児・者との関わり。
」に関するもので、 ％活用することである。この他には、「バイト先やボランティアで関わった」という人も数名いた。

○発達障害（自閉症）を持つ人との関わり方や配次に、「障害児・者との関わり方」として（図）「一緒に遊んだ。
、
」
が

慮について

％、
「挨拶・話をした。」

・簡単な言葉で、統一した言葉かけをすること％と、日常的な些細な関わりをもった場面を→「ちゃんと座って」「そこにおいといて」

あげてくれた学生の割合が多かった。これに対し、など曖昧な表現を使うと混乱しやすくなる「困っているときに手伝った。
」といった内容のため、簡単な言葉でゆっくりと話すよう心

回答も全体の ％存在する。これに関連するもの

がける。

が

として、
「からかっている男子を止めたり、障害・落ち着ける環境を用意することを持つ人が他の人を傷つけたりした時にはしっか→苦手な音などから刺激を受けてしまうため、り注意を行った」という回答も確認された。

静かなスペースを用意する、壁や机の上をそのような回答が多く寄せられる一方で、「（障整理する、物が置かれている場所にはカー

害を持つ人が周りにいたが）関わり方が分からなテンをつけるなどして気が散らないようにかった」や「一緒にいるのが辛かった」といったする。

回答もあったことに注目し、障害別（「知的障害」、

・興味の幅が広がるような工夫をすること「発達障害（自閉症、学習障害、注意欠陥多動性→同じ遊びをしているとき無理に別の遊びを障害）」）の関わり方について研究を進めている。

させるのではなく、いつもの遊びをしてか

これらの障害児・者の一般的な特徴などについて

ら他の遊びにも誘うなどの工夫をし、興味− −荒 木 正 平のあるものから少しずつ興味の幅を広げる○注意欠陥多動性障害（ADHD）を持つ人の特徴

ii

ようにする

・落ち着きがなく注意を持続する事が難しい、○学習障害（LD）を有する人のとの関わり方・または困難である。

配慮

・気が散りやすい。集中力が続かない。

・読字障害（ひらがなの音読が遅く、読み間違・なくし物や忘れ物をしやすい。

える。読んでいる文字や文章の理解が難しい・ルールを守ることが難しい。指示は理解できなど）→ても、従うことが難しい。

文字の読みの定着から開始し、単語や語句のまとまり、文章を読めるようにしてい《注意欠陥多動性障害を持つ児童と実際に関わっく。

ている人が行っている配慮》

・書字障害（バランスのとれた文字が書けない。

・お出かけの際は車がきたら端で止まる、特に助詞などをうまく使いこなせないなど）注意が必要な子の側に立ちながら周りも見る。

→なぞり書きから練習し、習得度にあわせな（車がきても気になるものがあると周りが見がら模写や聴写を行っていく。

えなくなる）

・算数障害（計算を習得するのが難しい。数系

・時間を決める。

列の規則性などの習得が難しいなど）・その子が落ち着くものを側におく。
（慣れな→たくさんの問題を解くより、少ない問題を

い環境に行く際など）

ゆっくりと丁寧に解く。分からない問題は
答えは教えず、道筋までフォローするよう

障害別の関わり方や配慮を見ていくと、障害種にする。

別に関わらず、支援場面で共通しているかかわり方のポイントがあることがわかる。例えば、「時《学習障害を有する児童に実際に関わっている人

間を決めて活動をする」、「否定しない」、「落ち着が行っている配慮》

く環境をつくる」などの配慮は、障害のない子ど・時間を決める。
（子どもに分かりやすいように「長い針がもの保育においても必要なことであると考える。

になったら遊ぼうか」などのこのようなかかわり方が、教育・保育の現場など

声かけ）で当たり前になることで全ての子どもにとって過・頑張った後には楽しみをつくり、意欲を持てごしやすい環境となり、障害児も特別視されるよるようにする。

うなことも減るのではないだろうか。

・その子のペースに合わせ目標を決める。
（無理に全部しようとせず、その子にあった量でインクルーシブ教育・保育の理念と、合理的配慮

区切る）

について

・出来なくても叱らず、出来ていることを褒めここまでの考察を踏まえたうえで、インクルーる。

シブ教育・保育の理念についても少しふれておき

・一緒に考えたり、アドバイスをしたりするな

たい。文部科学省ホームページ掲載の、中教審（初ど答えは教えず自分で考えられるように援助

等中等教育分科会）の特別支援教育の在り方に関する。

する特別委員会による「共生社会の形成に向けた・対で教える、周囲におもちゃを置かない

インクルーシブ教育システム構築のための特別支など、集中力が切れないような環境構成。

援教育の推進（報告）概要」においては、次のよ

・子どもが好きなものを知る。
（それがきっかうに記されている。

けで話題ができる）
インクルーシブ教育システムにおいては、同− −障害のある子ども、気になる子ども、特別の支援を必要とする子どもの、教育・保育場面における 育ちあい の支援に向けてじ場で共に学ぶことを追求するとともに、個う」「笑顔が素敵」「健常者と変わらない」などの別の教育的ニーズのある幼児児童生徒に対し肯定的なイメージを持っていることがうかがわれて、自立と社会参加を見据えて、その時点でる回答が多く確認された。一方で「周囲に避けら

教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供れている」といった現状や、「関わり方が困難」

できる、多様で柔軟な仕組みを整備することなど、支援者としての立場から見て、やや困難な

iii

が重要である。

状況に置かれたり、周囲から否定的に捉えられている障害児・者の実態がうかがわれるような回答上に示した通り、この理念のポイントとして指もあった。しかし、そのような否定的なイメージ

摘しておきたいのは、「障害のある者と障害のなを当初有していたであろう人の中には「
（今まで

iv

い者が共に学ぶ仕組み」 である点である。そしは怖いと思ったが）関わる事で良いイメージに変て、障害のある者とない者が「同じ場で共に学ぶ」

わった」と、自身の変化について言及してくれたために、「個別の教育的ニーズのある幼児児童生

回答もあった。このような回答を、先に触れた設徒」に対しては、その時点で最適な「教育的ニー

問ズ」に応じた指導を提供する、とうたわれる。教異と合わせて考えてみても、やはり重要になるの育・保育の現場で試行錯誤され、共同で作り出さは、健常者と障害者とが、お互いに一定以上の関れ整備されていくであろう「多様で柔軟な仕組

係形成が図れる程度の期間（例えば実習においてみ」については、もちろん障害別で配慮や関わり設定されるような数日単位でもよい）関わること方が異なる部分もあるため、各自の個性や特性にができる機会を設けることではないか。ほかには、合わせた関わり方を学ぶことも重要である（障害例えば、当事者をよく知る保育者や教員、保護者の特性に応じて特に求められる配慮）。

や本人が、周囲の人たちに関わり方のポイントなに対する本学年生と年生の回答傾向の差だが一方で、障害児・者との関わりであること

どを説明できる機会をつくるといいのではないかを意識しすぎずに（特別扱いしないという配慮）、と考える。障害児・者についてよく理解し、どのお互いの知識を共有し楽しむことも大切ではない

ような関わりが良いのか知ることで、「障害（児・だろうか。たとえば、先に示した各種学校・機関者）」に対する見方の変容、偏見の解消につながへの訪問時を含め、実際に障害児支援に関わる機るのではないだろうか。

関の職員・先生方に障害児・者と関わる際の配慮「障害（児・者）」観の見直し、変容を図るたについてお話を聞いた際には、子どもが知っていめには、時間をかけて関わることとお互いをよくる知識・流行もの（お笑いのネタ等）を支援者が知ることが重要となる。このことについては、テー知ることで関わるきっかけを作るよう工夫しておマられるとのことであった。また、そのような「目る、障害児との関わり体験における学生自身の変線の高さ」や「波長」を合わせることが、障害を容プロセスにおいて、学生自身が実証していると持つ子どもに限らず、コミュニケーション全般にもとらえることができるだろう。

「事例報告：気になる子との関わり」におけおいて重要な意味を持つことについてはここでも確認しておきたい。

．

．「気になる子との関わり」について

テーマ「事例報告：気になる子との関わり」

障害児・者に対して学生が抱くイメージと、そのにおいては、学生のアルバイト先である発達支援

変容可能性について

事業所における、気になる男児とのおよそ二年間

次に、設問「障害者・児について、あなたはにわたり継続した関わりについて、その変容プロ

どのようなイメージをもっていますか？」というセスについて報告される。ADHD（注意欠陥多問いへの回答について簡単にまとめる。アンケー

動性障害）の傾向があるその子との日々の関わりト結果としては、障害児・者に対し「個性だと思が積み重なっていく過程においては、特に大きな− −荒 木 正 平事件やトラブルは発生しない。ただ、「男児に寄

この点に関連してもう一つ挙げられている下記

り添いその気持ちを理解し、一緒に考えようとすのエピソードは、より明確に、支援する―される

るから今まで以上に笑顔がたくさん見られるよう関係のあり方の見直しを迫っているようにも思わになった」という周囲の評価や、「出会ったばかれる。

りのときは、今のような関係ではなく遠くから様子を見ていたが、一緒にクッキングをしたり、外また、男児に助けられたこともあった。私がで鬼ごっこやドッジボールなど本気で一緒に遊ぶ

事業所の二階で DVD を観ている子どもたち

ことで、距離感が縮まったと感じた。活動を一の見守りをしているときに急な腹痛が襲ってに行い気持ちを共有することで、男児が心をきたことがあった。しかし、他に子どもたち

開き信頼関係がうまれたと考える」という本人のの見守りをできる先生が近くにいなかったた

実感が語られる。

め我慢していた。しかし、男児は私の表情の緒

教育・保育場面における

育ちあい

という、

変化に気付いてくれて、私を一階まで連れて

本稿のテーマに関連したところでは、次のような

行き他の先生に二階に行ってもらうように声エピソードにも触れられる。

をかけてくれていた。言葉で伝えなくても表情一つで読み取ってくれたようであり私自身

男児から学ぶことも多々あった。夏休み期間

がすごく助けられた。障害があるからといっ

中、外でセミを捕まえているとき、私も一緒て、偏見を持つのはよくないと実感した出来に捕まえていたが中々捕まらずセミの捕まえ事である。

方を教えてもらった。今まではセミを触れなかったが「上からそっと持ったらすぐに虫か

この場面においては、彼女自身が記述しているごに入れてすぐふたを閉めて。
」と教わった。

通り、学生の方が「男児に助けられ」ている。そ教わったとおりにするとセミを少しだけ触れして、その出来事を通して、「障害があるからとるようになった。

いって、偏見を持つのはよくないと実感」したといい、結果として学生の「障害（児・者）」観の

ここでの男児と学生とのやり取りにおいては、
どちらがどちらを育てた障害児との関わりを積み重ね、学生は「もっとといえるだろうか。実際に行われている

健常者が障害を持っている人に対しての知識を増のは、セミを捕まえる・触るといった、本当に些やして障害者の暮らしやすい社会になるよう率先

細な、他愛もない、日常に埋もれてしまいそうなしてこれからも障害児と関わって行きたい」といコミュニケーション場面ではある。しかしその関う思いを強くしている。支援者としての成長もま係性のあり方には、「児童発達支援」等といったたここでは促されていると言えるだろう。

ている

支えている

あるいは

変容がもたらされている。このような経験を含め言葉からはイメージしにくい、コミュニケーショ

しかしここで育ちあいという言葉にもう一ンの相互性、 育ちあい というものが、日常的度立ち戻って考えておきたい。先に挙げたセミをなやり取りの中には多く見いだされることが、ま捕まえる場面において、また次に挙げた学生が急た見出せるような環境を作り出していくことの重な腹痛を起こした場面において、男児は、一義的要性が示されているようにも感じる。そのようなには支援する側としての行動をとることになった環境形成を下支えするのが、陳腐なようであるがことはすでに確認したとおりである。しかし、（程信頼関係であり、またそのような信頼関係の形成

度の差はあれ）ある種の困難な状況に置かれていの前提として必要となるのが、日々の時間を共にる人を目の前にしたときに、男児はどのようなこ過ごし、何という事もないようなやり取りの経験とを考えただろうか。そこで自分自身ができるこを共有し、蓄積することではないだろうか。

と、役割、とるべき行動が何か、ということにつ− −障害のある子ども、気になる子ども、特別の支援を必要とする子どもの、教育・保育場面における 育ちあい の支援に向けていて考えたのではないか。このような視点から考えると、男児もまた学生によって成長を促されたと捉えることもできる。助ける―助けられる、育てる―育てられる、支援する―支援される、その線引きは必ずしも絶対のものではなく、状況によって、あるいは支援を変えることによっても容易に反転しうるものである。
．

．
「家庭支援・家族支援の実態」について

テーマ「障害児・者家族の障害受容、家庭支

援・家族支援の実態について」においては、障害児・者家族の受容や出生前診断についてのアンケート結果と、先行研究や実態との比較を行いながら障害受容について研究を進めたv。出生前診断についても非常に有意義な研究結果が得られているが、本稿の課題とは論点がやや異なるため、稿を改めて報告したいと考えている。ここでは、特別支援学校や特別支援学級を訪問した際の質問へにご回答いただいた内容や、先行研究・文献等を参考にしながら、障害児・者家族に対する支援の実態を把握し、今後さらに支援を充実させていくための検討を行う。
⑴障害児教育・保育の現場における保護者との関わり障害を持つ子どもの家庭支援・家族支援において、その支援の対象としてまず挙げられるのは、
子どもの保護者（養育者）であり、それはすなわ
ち親（母親・父親）等であるケースが多い。本研究においては、障害児教育・保育の現場で直接間接に子どもとその保護者の支援に関わる職員が、親の思いをどのように感じ、受け止め、関わっているのかについての理解を深めるため、長崎市立A 小学校特別支援学級、長崎県立 B 特別支援学校、さらに、「子どもの権利」卒研所属学生が関わりのある放課後等デイサービス D で、職員に対してのインタビューを実施した。それぞれの施設の職員の方々のご協力により得られた情報を、
以下簡潔にまとめる。

−−

荒 木 正 平〇長崎市立 A 小学校特別支援学級

直接顔を見て話をするようにしているとのことで

A 小学校特別支援学級においては、普通学級

あり、この部分については A 小学校特別支援学に戻りたいという気持ちがある親、子どもに育て

級、長崎県立 B 特別支援学校の対応と方針が異にくさを感じている親、わが子の障害を受け容れなっている。悩みの相談や障害受容に関しては、られず気持ちが揺れている親など、保護者はそれ

まずは保護者の思いを受け止めることが重要であぞれに様々な思いを抱えている。支援学級においり、あくまでも支援者は受け身の立場であるとのては、親の障害受容に深く立ち入らないように意考えから、保護者への指導的な関わりはせず、状識した関わりを持っておられるところが印象的で況に応じて気持ちに寄り添ったアドバイスを行うあった。具体的な支援のあり方としては例えば、よう心がけているとのことである。また家庭環境

毎日の連絡帳でのやり取りを通して子どものできをしっかり理解したうえでの配慮も行っているとるようになったこと、成長したことを報告するよのことであった。

うにする、などである。また、子どもの置かれる環境が大きく変わる(＝子どもにもその保護者含⑵（障害のある子どもの）きょうだいへの支援にめた家庭にも不安や戸惑いが生じやすい）タイミ

ついてングである年度の初めには、始業式前日に教職員

B 特別支援学校において実施されている居住地と本人・親とで顔合わせを行い、子どもや保護者

校交流で聞かれた保護者の声の中に「弟が嫌だとが安心して新年度を迎えられるようにしたり、必言っている。」という記述がみられた。障害を持っ要に応じ面談の機会を設けたりして、「保護者とた子の兄弟姉妹（以下きょうだい）はどのような一緒に子どもの育ちを支えていく」という思いが思いを抱えているのか、きょうだいに対する支援

伝わるように話をしているとのことであった。

はどのように行われているのかについて、「子どもの権利」卒研生は、先行研究・文献等を活用し〇長崎県立 B 特別支援学校

調査している。たとえばそれは、障害を抱える当B 特別支援学校においては、年に二回の保護者事者である児童が最優先とならざるを得ないこととの面談が実施されている。特に年度末の面談でにより、健常者であるそのきょうだいに対しては

は、保護者とよく話し合い子ども一人ひとりに応（より手がかからないという理由から）相対的にじた「個別の支援計画」の作成を行っている。こそのケアが後回しにされがちであること、そのこの支援計画をもとに、関係機関と情報共有を行いとを我慢することが求められることへの不満、とそれぞれ専門的な立場から適切な支援を行っていいう形で表明される。あるいは、より率直にきょるとのことである。また、毎日の関わりとしては、

うだいが障害を持っていることを「恥」として表

特別支援学級と同様に、連絡帳が活用されている。

現されることもあることが報告されたvii。

!

!

!

!

!

!

!

本研究の主題である

書面でのやり取りを通して、食事、排泄、その他

育ちあいを考える上で一日の様子、できるようになったことなどを伝え

は、きょうだい間の相互作用のあり方の把握と分ている。また、スクールバスの運行も実施されて析もまた、非常に意義深いテーマである。教育・

おり、送迎などによる保護者の負担を軽減してい保育場面においても、年齢の近いきょうだい間のviる。保護者の希望により居住地校交流 が行われ影響の与え合いは大きな意味を持ちうるものであている。

る。但し本研究においては、紙幅の関係上、詳細には立ち入らないこととする。一点だけ述べてお〇放課後等デイサービス D

くならば、先に簡単に触れたような、きょうだい

放課後等デイサービス D においては、保護者の支援が必要とされる主な要因として挙げられるが子どもをどう扱っているのか、書面では受け取「後回しにされる不満」や、きょうだいが障害をり方が異なってしまうこともあるため、なるべく持っていることに対し感受してしまう「恥辱感／−−障害のある子ども、気になる子ども、特別の支援を必要とする子どもの、教育・保育場面における 育ちあい の支援に向けてスティグマ」への対処は、当該家族だけで背負いごとに抱える課題の個別性に応じて）特に求めらうるものではないということは明らかだというこれる配慮」と、「特別扱いしないという配慮」とviiiとである 。そもそも、日本の現状を見てみても、のバランスが重要性を持つことが示唆される。そ

障害児を養育するにあたっては、いわゆる健常児

して、そのバランスを保った状態での配慮が、真を養育することと比して、身体的精神的、また経に「合理的（な）配慮」として成立するものでは済的、その他様々な面で多くの負担を強いられてないだろうか。

いる。そのような状況において、きょうだいへのここで学生により述べられている内容は、卒業

ケアにまで十分にかつ継続的に目配りをすること研究として取り組んできた調査の内容はもちろんを、当該家族だけに要求することは、端的に言っのこと、これまでの授業の内容や実習での経験、て現実的ではない。ここにおいても、広義の子育

また個人的な体験等をも含めたところの集大成とて支援、福祉行政の充実や利用の簡便化も含めたしての考察であるように思われる。本研究のテーところでの子ども家庭への支援がより重要性を持

マである

つものとなってきていると言えるix。

学生のまとめの文章を読んだときに、ごく自然に、育ちあいという観点から、ここでのしかし重要なポイントが抑えられていることが理⑶考察―障害児との育ちあいのための家族・家庭支援に向けた学生の意識―解される。それは例えば、日々の何気ない関わりを通し「信頼関係を構築」することであり、「と障害児の家族支援・家庭支援について、「子どもに子どもの育ちを支える」意識の重要性であるもの権利」卒研生は、近い将来保育者になる自らだろう。また、その意識は「障害の有無にかかわの立場を踏まえつつ、次のようにまとめている。

らず、すべての保護者と関わるにあたり、保育者に求められる」ものであること、と同時に、より今回の調査の結果、保護者との関わりにおい

不安感が大きい「障害児の保護者」に対しては、ては、各施設に共通した留意点が多くあった。

「少しの変化や、保育者の具体的なかかわり」をまとめるとすれば、「保護者の思いに寄り添伝えていくという支援のあり方である。

いながら信頼関係を構築し、ともに子どもの育ちを支える立場から子どもの成長した側面．おわりにを日々伝え、定期的に直接顔を合わせて話をここまで、荒木の指導のもと「子どもの権利」

する機会を設けること」こそが、障害児の保卒研所属学生が実施した調査・研究の概要の確認

護者と関わるにあたり、保育者に求められるを行ってきた。さらに、そこから読み取れる本学ことと言えるだろう。しかしこのような関わ学生の「障害（児・者）」観の現状とその変容のりは、なにも障害児の保護者との関わりに可能性についての考察を合わせて実施した。学生限ったことではない。障害の有無にかかわらが直接障害児・者と関わる実習における影響は確ず、すべての保護者に対するかかわりにおい

かに大きなものであるが、その前後の授業におけても重要だろう。とはいえ、障害児の保護者

る事前学習や振り返りを合わせて行うことで、障は特に不安感が大きいと考えられるため、少害児教育や保育、障害児・者支援に関わるものとしの変化や、保育者の具体的なかかわりを細しての意識をより高めることができると思われる。

かく伝えていくようにすることが大切ではな

今後の課題として、本稿においても触れたが、いだろうか。

家族支援・家庭支援の意識がより重要性を増すことが考えられる。本稿では、近い将来において幼先に触れたインクルーシブ教育・保育に関する児教育の担い手となる学生の意識についてのアン

部分とも重なるが、障害児への直接的な支援のみ

ケート等を用いた検討と、教育現場の職員等へのならず、その家族・家庭支援においても、「（家庭

聞き取りを実施することができ、それぞれ非常に−−荒 木 正 平「きょうだいが自分の思いを我慢せずに伝えられるよ
うに、その子の考えていること、悩んでいることなどを吐き出せるような環境づくりをして、子どもの話に耳を傾けることが大切である」こと、また、「子どもの打ち明けてくれたことを保護者にも伝え、家庭での関わりを見つめなおしてもらう」ことも重要であると述べている。
ix
中田洋二郎『発達障害のある子と家族の支援』（，
学研プラス）ほか参照。

有意義な成果が得られた。これらの成果をさらに生かしていくためには、障害を抱える子どもの家族を構成する各主体、つまり保護者である母親・父親、また、きょうだいなどに、直接お話を伺う機会を得ることが必要となると考えている。
注i

今年度の「子どもの権利」卒研においては、本稿で取り扱った「障害（児・者）」を対象として実態把握・支援のあり方の検討に向けて取り組んだグループと、
虐待等により社会的養護を必要とする、いわゆる「（要保護の）児童」を対象としてその実態把握と支援をテーマとするグループに分かれて研究を進めた（「子どもの権利に関する実態とその支援について」『長崎女子短期大学 幼児教育学科 卒業研究報告集（第 集）』（pp − ，）参 照）
。前 者（
「障 害」研 究 グループ）において設定された つのテーマのうち つ（「触れるケア」と「出生前診断」）と、後者（「児童」
研究グループ）の各テーマについも、非常に多くの有意義な示唆が得られる調査・研究が実施されたにもかかわらず、本研究ではほぼ全く触れることができなかったため、稿を改めて報告を行うことができればと考えている。

ii

知的障害、発達障害（自閉症）についての参考文献：『知的障害・発達障害のある人への合理的配慮 自立のためのコミュニケーション支援』 編著 坂爪一
幸・湯汲英史，かもがわ出版，
iii
https : / / www. mext. go. jp / b ̲ menu / shingi / chukyo /chukyo 3/044/attach/1321668.htm 参照。
iv
同上v
西田宏太郎「障害ある子どもを育てる親の障害受容に関する研究 ―発達障害児を育てる親の支援を考える―」『四 天 王 寺 大 学 大 学 院 研 究 論 集（ ）
』
（pp ‐
，
）等を参照。
vi「特別支援学校に在籍する幼児児童生徒が自らの居住する地域の学校に出向き、そこに在籍する幼児児童生
徒と活動を共にする」ことを居住地校交流といい、地域から隔絶された状況を作らず、将来の地域生活をよりよいものにすることがその目的とされる。加藤しお子・藤井慶博「居住地校交流の現状と課題に関する研究 〜特別支援学校及び小・中学校の教員の意識調査と事例分析を通して〜」『秋田大学教育文化学部教育実践研究紀要 第 号』
（pp − ，）を参照。
vii
伊藤智佳子・徳田茂編『障害を持つ人の家族の心理』（一橋出版，）ほかを参照。
viii「子どもの権利」卒研学生においてきょうだい支援の取り組みを調べた結果として、きょうだいに対する支援は、最も早期からのものであっても小学生に対する支援であり、幼児期の子どもに適した支援はほとんど行われていない現状を報告し、その要因として「幼児期の子どもにおいては、言葉による伝え合いの難しさがある」と指摘している。そのうえで、保育者として−−

障害のある子ども、気になる子ども、特別の支援を必要とする子どもの、教育・保育場面における 育ちあい の支援に向けて−−荒 木 正 平−−