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内容解説資料

地歴最新資料第 21 号
INDEX
2017 年５月〜 2018 年４月のおもなできごと・TOPIC …… 2
特集❶ 「世界の一体化と日本」の理解を促すアクティブ・ラーニング型授業実践………………………… 3
立教新座中学校・高等学校教諭

荒井雅子

特集❷ 日本史Ａ 多様な考えを引き出し，共有し合う授業づくり…………………………………………10
東京都立六郷工科高等学校教諭

田中

駿一

特集❸ ＧＩＳで
「地理」
と「歴史」
をつなぐ
〜『デジタル伊能図』，「Stroly- α」などを取り入れた活動的な学びの試み〜………………………16
島根県立益田翔陽高等学校教諭

阿部志朗

ショップハウスが立ち並ぶ
シンガポールのカトン地区

第一学習社

1

第一学習社

2017 年５月〜 2018 年４月 のおもなできごと（注）敬称略。○内の数字は月を示す。

政治

社会・文化

国際情勢

2017 年2017 年2017 年⑤ 25 日，南スーダンでのＰＫＯ活動終了。 ⑤ 17 日，
高浜原発４号機が再稼働。
６月６日， ⑤ 10 日，文在寅が韓国大統領に就任。
⑥ 15 日，組織犯罪処罰法の改正法が成立。 同３号機が再稼働。
⑤ 14 日，マクロンがフランス大統領に就任。
テロ等準備罪が新設される。
⑦５日，九州北部豪雨。
⑥１日，アメリカがパリ協定からの離脱を表明。
⑦７日，国連で核兵器禁止条約が採決。核 ⑦９ 日， 福 岡 県 の「『 神 宿 る 島 』 宗 像・ ⑥ 19 日，イギリス，ＥＵ離脱交渉開始。
沖 ノ島と関連遺産群」が世界文化遺産に ⑧ 25 日，ロヒンギャの武装集団と治安部隊の衝突
保有国や日本など不参加。
⑧３日，第３次安倍・第３次改造内閣が発足。 登録。
が激化し，バングラデシュに逃れるロヒンギャ難⑧ 16 日，水銀および水銀を使用した製品の ⑩５日，ノーベル文学賞に長崎県出身の日民が急増。
製造と輸出入の規制・管理を目的とした， 系イギリス人であるカズオ＝イシグロの ⑧ 29 日，北朝鮮が発射した弾道ミサイルが日本上受賞が決定。
「水銀に関する水俣条約」が発効。
空を通過し，太平洋上に落下。
⑩ 22 日，第 48 回衆議院議員総選挙で，自 ⑩６日，ノーベル平和賞に核兵器廃絶国際 ⑨３日，北朝鮮が６回目の核実験を実施。
キャンペーン（ＩＣＡＮ）の受賞が決定。 ⑨ 15 日，北朝鮮が再度弾道ミサイルを発射。
民党が圧勝。11 月１日，第４次安倍内閣⑩ 31 日，「 朝 鮮 通 信 使 に 関 す る 記 憶 」 と ⑩１日，スペイン北東部カタルーニャ州で，独立をが発足。
⑪５日，トランプ大統領が就任後初来日。 「上野三碑」が「世界の記憶」に登録。
問う住民投票が実施され，賛成票が９割を占める。
⑪ 13 日，新たな地質時代の名称として申請 ⑩１日，アメリカのラスベガスで銃乱射事件が発生。
６日に安倍首相と会談。
している「チバニアン（千葉時代）」が， ⑩ 17 日，ＩＳが首都と位置づけるラッカをクルド⑪ 11 日， 安 倍 首 相 が ベ ト ナ ム で 中 国 の国際地質科学連合による１次審査を通過。
習 近 平国家主席と会談。
人主体のシリア民主軍が完全制圧。
⑫８日，日本とＥＵのＥＰＡ ( 経済連携協 ⑫８日，天皇の退位日が 2019 年４月 30 日 ⑪ 21 日，ジンバブエのムガベ大統領が辞任。37 年定 ) 交渉が妥結。
に正式決定。同年５月 1 日に新天皇即位。
に渡る長期政権が終幕。
⑫８日，政府は「人づくり革命」と「生産 ⑫ 13 日，広島高裁が伊方原発３号機の運転 ⑫６日，アメリカのトランプ大統領が，エルサレム性革命」を柱とした２兆円規模の新しい差し止めを決定。
をイスラエルの首都として認めると正式に表明。
2018 年
2018 年
経済政策パッケージを閣議決定。
2018 年① 23 日，草津白根山の本白根山が噴火。
③８日，トランプ大統領が，北朝鮮の金正恩委員長②９日，韓国の平昌で日韓首脳会談開催。 ②９日，平昌冬季オリンピックが開幕。３と会談する意向を表明。
③８日，ＴＰＰ 11 協定に署名。
月９日にはパラリンピックが開幕。
③ 11 日，中国，国家主席の任期制度を撤廃し，習③ 12 日，財務省が森友学園への国有地売却 ② 13 日，将棋の羽生善治棋士と囲碁の井山
近平国家国家主席の一極体制を確立。
に関する公文書の「書き換え」を認める。 裕太棋士が国民栄誉賞を受賞。
③ 18 日，ロシア大統領選で，プーチンが通算４選
27 日，佐川宣寿前国税庁長官を証人喚問。 ② 17 日，プロ棋士の藤井聡太五段が，史上を果たす。
④６日，政府は「高度プロフェッショナル
最年少の 15 歳で六段に昇段。
③ 23 日，韓国の李明博元大統領が収賄容疑で逮捕。
④ 13 日，アメリカ・イギリス・フランス軍がシリ制度」などが盛り込まれた，働き方改革 ③６日，新燃岳が爆発的噴火。
④ 19 日，霧島連山の硫黄山が噴火。
アの化学兵器関連施設を攻撃。
関連法案を閣議決定。

T O P I C
世界史!

キング牧師の夢―暗殺から 50 年を迎えて―人種差別撤廃をめざし公民権運動を指導したキング牧師がテネシー州メンフィスで暗殺されてから 2018 年４月４日で 50年を迎えた。現在のアメリカ社会には，未だにアフリカ系アメリカ人に対する差別や人種間の経済格差が根強く存在しており，昨今の白人至上主義勢力の台頭などがそれらを助長し，問題は深刻化している。４日には，全米各地で記念集会や行進がおこなわれ，メンフィスの行進には約１万人もの人々が参加した。社会の分断が露呈しつつある今だからこそ，キング牧師の人種間融和の夢は一層多くの人々の心をつかみ，人々を行動に突き動かしたのかもしれない。
日本史「明治 150 年」を機に明治を考える

2018 年は明治元（1868）年から 150 年にあたり，政府は「内閣官房『明治 150 年』関連施策推進室」を設置して記念事
業をすすめている。全国各地でも「明治維新 150 年記念」などを掲げたイベントや記念 Web サイトが用意されており，身近な地域での明治を知るきっかけになる。一方で，明治や近代化を祝うだけでなく「問い直す」という声もある。近代化に「成功」したという一面だけを評価するのではなく，多面的な視点で歴史をとらえ直すことが求められている。
地理

草津白根山で突然の噴火

2018 年１月 23 日，噴火警戒レベル１（活火山であることに留意）であった草津白根山の本白根山（群馬県）が前兆なく噴火した。同じく噴火警戒レベル１であった 御嶽山（長野県，岐阜県） の 2014 年９月の噴火後，気象庁は 24 時間体制で監視・観測する常時観測火山を追加し，噴火の発生を迅速に伝える噴火速報を導入した。草津白根山も常時観測火山であり，噴火の可能性が高い白根山付近は監視・観測をしていた。しかし，約 1500 年間休止していたとみられる本白根山付近は観測の対象外であり，噴火の確認ができず噴火速報を出さなかった。この事態を受けて気象庁は，噴火速報の対象を常時観
測火山以外にも広げる方針である。御嶽山や今回の噴火は噴火予測の難しさを痛感させた。

第一学習社

2

特集
❶

「世界の⼀体化と⽇本」の理解を促す
アクティブ・ラーニング型授業実践
立教新座中学校・高等学校教諭

荒井

雅子

相対化することができるからです。

１．はじめに以上のことをまとめると，古地図はその情報の「不正確」

アクティブ・ラーニングは「主体的・対話的で深い学び」

性から，参考資料として掲載されても，授業中の読解の素という言葉に置換され，学習指導要領に落とし込まれまし

材としてはあまり利用されていませんでした。とはいえ，た。文部科学省が示した初期の定義と比べると，その目的「不正確」
性は当時の世界の把握の仕方を目に見える形で表意識がよりはっきりした形で，我々の前に示されるように現している素材なので，その使い方を工夫すると読解の素なった，と考えられます。

材として活用できる，ということになります。前置きが少しかし，「主体的・対話的で深い学び」の実践をどのよう

し長くなりましたが，このような問題意識に立って，教科な形で実現するのかは，次の学習指導要領に向けて，我々書に掲載されている地図から未掲載のものまで，地図を利

現場教員としては頭の痛い問題です。それは，先進的・意用した実践を行っています。

欲的なアクティブ・ラーニングの事例はあるものの，アク

しかしながら，教科書掲載の地図は，大きさの関係から

ティブ・ラーニングをどのように構築していくのか，その細かな読解には不向きです。そこで，Ｗｅｂ上の画像も援How to の部分の蓄積はまだ少ないように感じているから用して授業を行い，より細かく読解できるような工夫をしです。そのため，この実践報告では，授業の作成のプロセました。データ化された資料は，教室内のＩＣＴ化にも対スや，その素材についての情報を開示すること，評価の方応できる教材として，今後の利用の可能性は高いでしょう。

法についての工夫を示すことを意識しました。

以下の報告には，今回利用した古地図データの出所も示しています。

アクティブ・ラーニングとの整合性

２．授業開発の方向性とアクティブ・ラーニングとの整合性
授業開発の方向性
実践報告の前に，授業の方向性について述べておく必要があります。筆者は「当たり前を覆す」という問題意識とともに，いくつかの実践を重ねてきました。問題意識を具体的なモノ・コトに置き換えると，「当たり前」
は，我々が日頃持っている世界観（＝世界図）になり，
「覆す」
とは，我々
の持つ世界観とは異なる世界観に出会い，常識を疑う視点を持ってもらうこととなります。日々の授業レベルで考えるならば，このプロセスは，様々な古地図を授業に取り入れ，丁寧に読み解く，という作業になります。

古地図の利用可能性
古地図は古い時代の世界観を確認するには，適切な素材▲図１

アクティブ・ラーニングの多様な形態です。地図には様々な情報が記録されますが，古地図の情（山地弘起「アクティブ・ラーニングとはなにか」『 大学教育と情報』

報には，現在の基準で考えると明らかに「不正確」なものが2014 年度 No.1（通巻 146 号） ）1

含まれています。それゆえに，正確性が求められる授業のアクティブ・ラーニング系の特集記事などを読むと，手中では，教材として利用しにくいという欠点があります。

法を確認するという段階から，生徒の変容をどう評価する

ただし，一見「不正確」な情報も，その地図が描かれた当時

かに興味関心が移っているように思います。筆者は，第は信頼できる情報だからこそ地図に示されたと考えられま

一象限に示されるフィールドワーク的な活動（ただし，世す。このように考えると，「不正確」
さから，当時の人々が界史分野の実践ではありません）や第三象限に示される知

世界をどのように捉えていたかを推し量ることができます。

識の定着・確認を目指すタイプのもの，第四象限に示されこのように，古地図を授業の読み解きの素材として活用

るプレゼンやレポート指導の実践をした経験がありますが，するためには，古地図の正確さの根拠について裏づけをす

この経験に基づくと，知識の定着・確認を目指すタイプのる必要があります。今では「不正確」
だと思える部分も，当ものが，比較的教室に導入しやすいようでした。今回報告時は「正確」だと思われていた根拠を示すことができれば，する実践も，第三象限に相当する，資料を読解するタイプ

昔の人々の立ち位置を理解し，ひいては我々の立ち位置をのものです。
3

第一学習社

読み解きの方法とを考えています。そのため，２つの実践には，どちら文字資料だけでなく，画像やグラフも積極的に利用すも問いのついたプリントを配付しました。目指すところは，ることは，学習指導要領の中でも示されていることですが 2，

読んだ後に生徒の理解につながるような，また教員として

どのように読むのかの具体的な方法は，模索の段階にあるも評価しやすいような設問作りです。これは，アクティブ・

ように思います。筆者の場合，読解の方向性は，ＰＩＳＡ

ラーニングを単なる活動に終わらせることなく，生徒の変型学力の１つとして，図・グラフ・表を読解する力につい化を評価につなげるという意味でも大切な仕掛けだと思って指標が示されたことが手がかりになりました３。図・グています。

ラフ・表などは，非連続型テキストと呼ばれますが，文字世界史Ｂでの実践ですが，日本との関係も深いことから，

資料同様，この読み解きには，３つの段階があるといわれ「世界史と日本史をつなぐ」
・「資料に基づく４」という点で，ます。その３つの段階をそれぞれ問いに落とし込むことで，世界史Ａの方向性にも合致するものだと考えています５。

図を眺めるだけでなく，必要な情報を抜き出して，それを坤輿万国全図もとにして答えを作るというプロセスに行き着くことがで

マテオ = リッチの
「坤輿万国全図」
は，ほとんどの教科書で紹介されています。たとえば，第一学習社『改訂版 世界

きるようになりました。

史Ａ』では，明清の文化というテーマのもと「1602 年，マ

◆非連続型テキストを読み解く段階
段階

テオ = リッチが北京で発行した中国初の世界地図。6 枚１

読み解き

組の木版画で，北京を経度 0 度として世界を表した。
」６と

情報の

テキストに書かれている情報を正確に取りあります。このキャプションと，西洋学術の流入がテーマ

取り出し

出すこと

であることから，「坤輿万国全図」
は，西洋的な学問が東洋書かれた情報がどのような意味を持つかをに紹介された事例として掲載されていることがわかります。

理解したり，推論したりすること

西洋的なもの＝現代の世界地図により近似しているもの，

解釈
熟考・評価

テキストに書かれていることを知識や考えという位置づけですが，よく観察すれば「坤輿万国全図」に方，経験と結びつけることも２−（文部科学省Ｗｅｂサイトより作成）

に示した
「不正確」
さが現れてきます。そこで，当時の世界認識を知るために，この古地図をよく観察すると読み解きの際には，グループ（班）活動を積極的に導入しいうアクティブ・ラーニングを実施しました。

ています。アクティブ・ラーニングはグループ活動という（１）単元と指導計画

イメージがありますが，グループ活動は，必要条件という単元よりは十分条件だと考えます。グループ活動は意見交換の大交易時代の東アジア・東南アジア
１…交易の発展と朝貢体制の動揺

結果，一人では到達できない理解や認識に到達できるとい指導計画

うメリットがある反面，活動に参加せずに結果だけを共有するフリーライダーが見受けられるというデメリットが挙２…明代後期の社会経済と文化
３…「坤輿万国全図」
を読む（本時）
４…東アジアの動乱と新興勢力げられます。これを回避するためには，役割分担を明確にすることがよいと考えられ，グループ活動を採用している（２）本時の目標

実践例においても，構成員一人一人に，役割を課している①「坤輿万国全図」を観察し，現代の地図との相違点に気づ場合も多いようです。しかし，この実践では，明快な役割く。

分担はせずに，話し合いのイニシアティブは生徒に任せま②「坤輿万国全図」が描かれた根拠となる情報に触れ，当時した。

の正確性の根拠に気づく。

グループワークは，情報を共有する機会を作っておかな（３）教材の説明

いと，理解度や認識の差が生じたままになってしまいます。

ここでは，「坤輿万国全図」のどこに注目させたかについこのような到達度の差は，振り返りの時間を作り，情報をて説明します。「坤輿万国全図」の南側には大きな大陸が描全体で共有することで適宜修正することができます。実感

かれています。南極大陸にしては大きなこの大陸は，メガですが，フリーライダーの問題も，振り返りのワークを個

ラニカという 18 世紀末までその存在が信じられていた幻人活動にすることで，ある程度防ぐことができるようです。

の大陸です。「坤輿万国全図」の説明文にも，「世界はヨー
ロッパ，リビア（アフリカのこと），アジア，南北アメリカ，
メガラニカの五大州からなる」と書かれています７。この３．実践報告大陸が書き込まれているため，また，南太平洋の探索が十今回紹介する２つの実践は，資料を読んで知識の定着を分でないことから，オーストラリアやニュージーランドは目指すタイプのもの，グループ活動を伴うもの，振り返り書き込まれていません。この記述は，江戸時代の日本でもワークにより評価ができるものです。アクティブ・ラーニ

広く共有されていた認識のようです。

ングの活動を評価する方法は様々ありますが，筆者は活動

しかし，生徒が教科書や資料集で慣れ親しんでいる歴史の結果としての理解の深まりを，問いによって評価するこ

地図は，オーストラリアやニュージーランドが書き込まれ

第一学習社

4

ています（たとえば，第一学習社『改訂版 世界史Ａ』p.8-9）。

る作業をしました。留学生がいたこともあり，問２で注目

このように，現在の地図をもとにして作成された歴史地図

すべき国
（地域）
の１つにオーストラリア大陸を挙げていまだけに慣れてしまうと，時代により見えている世界が違う

すが，前述のとおり，この地図上では描かれていないのでことに気がつかずに過ごす可能性もあります。ですからこ

確認できません。この問いの目的は，現在の地図との違い

こは，「坤輿万国全図」は「今の地図に似ている地図」
ではなに気づくきっかけを作ることでした。

く「ちょっと違う地図」として生徒に示したいのです。

これを手がかりに，問４では，日本の姿を書き写してもそれは，日本についてもいえることです。
「坤輿万国全図」

らいました。非連続型テキストの読み解きの手順に従うな

では北海道・本州・四国・九州が観察できます。Ｗｅｂをらば，図から文字情報を取り出す作業を課すべきなので使い，拡大して観察することで，似ているけれど「ちょっしょうが，ここは，日本のいびつさに注目してそのまま模と違う地図」を実感してもらおうと考えました。

写し，日本地図と比較するというワークにしました。絵か（４）授業展開

ら絵をそのまま取り出すというやり方は，思いついたとき

オーストラリアからの留学生が来ていたこともあり，留は斬新なように思えましたが，生徒には難しさを感じさせ

学生とのペア・ワークを前提にしてプリントを作成しましたようでした。この問いの目的は，地名の情報は豊富にあた。Ｗｅｂ上の画像を利用するため，東北大学のＷｅｂサ

るものの，測量の技術が発達していなかった時代にあって８（ＰＣ教室）に移動
イト にアクセスすることのできる環境

は，正確な海岸線など描かれようがなく，
（ティセラ
「日本

して授業を行いました。授業展開はプリント上に示してあ図」など）
伝聞の集合体が「坤輿万国全図」であるということ

りますが，ＰＣ準備，導入，感想，ＰＣ終了処理などの時の伏線としたかったからです。不正確と正確の曖昧な境界間を含めると，50 分ほどの時間がかかりました。

線を体験してもらうことも目的でした。

◆「坤輿万国全図」実践の問いの構造段

問３，問５，問６は解釈です。直前の問いによって顕在階問化した問題を考えてもらうような設問にしたかったのです

情報の取り出し問２，問４

が，もう少し問いかけ方を工夫すべきだったと，反省する

解釈

問３，問５，問６点でもあります。問６は問４，５と問７をつなぐ設問と考

熟考・評価

問７

えていたために，配分時間を少し長めにしました。

配付プリントを参考に，問いの構造と目的を説明します

問７は熟考・評価の段階です。生徒の持っている知識や（上表）。問２では，すでに配付されている 17 世紀の歴史

経験と結びつけて考えるのですが，問４の作業などから「不地図（プリント No.8）と比較しながら，当該の国を確認す正確」さに注目する生徒が多いのではないかと考え，問い◆配付プリント（本文と問いのみ転載）

坤輿万国全図（1602 年

マテオ = リッチ作）を読む

解説 中国・明の時代，イタリア人で耶蘇会士のマテオ = リッチが，中国にヨーロッパの世界地図を伝えます。これをもとにして 1602 年，李之藻が漢訳して作り，刊行された地図が『坤輿万国全図』です。マテオ = リッチは，利瑪竇という中国名を持ち，1601 年に北京に入って布教活動を行いました。天文学や地理学を伝えたのは，西洋の学問が優れていることを人々に知らしめ，
これによって布教を進めようと考えたものと思われます。
『坤輿万国全図』
は，中国を中心として，大変詳細に描かれた世界地図です。日本には江戸時代の初期に持ち込まれ，模写されました。（京都大学図書館Ｗｅｂサイトより９）
問１以下のＵＲＬ（注８）を開き，『坤輿万国全図』の画像を確認しなさい。□（３分）

問２ 『坤輿万国全図』とプリント No.8 を比較し，『坤輿万国全図』
で以下の国を確認してチェックしなさい。
（７分）
明□

タタール
（韃靼）
□

サファヴィー朝（ペルシア）□

カスティリャ（スペイン・イスパニア）
□

朝鮮□

台湾□

琉球□

モンゴル□

オーストラリア□問３ 『坤輿万国全図』は 17 世紀初頭に描かれていますが，プリント No.8 上のいくつかの国を見つけることはできません。その理由を考えなさい。
（５分）
問４

日本はどのように描かれていますか，書き写しなさい。（７分）

問５

マテオ = リッチは世界をどのようにとらえていましたか，答えなさい。
（３分）

問６

マテオ = リッチはどのような知識に基づいてこの地図を描きましたか。
（10 分）

問７

現代の地図と比較した場合の限界はなんだと思いますか。
（３分）

問８

感想を書きなさい。（２分）

5

第一学習社

の中に，あえて「限界」というネガティブな言葉を入れてみ

ション）
でした。

ました。

江戸時代は，仏教系，蘭学系様々な世界図が氾濫した時

このように，問いを構造化すると，生徒が答えられた問代でもあったようです。この図が作成されたのは 18 世紀

いを評価することで，そのまま理解の深まりへの評価につですが，作者の鳳 潭 は，このような時代状況を嘆きながなげることができると考えています。とはいえ，サンプル

ら，今一度仏教的に正確な天竺図を描き，混乱を収束させ数がまだ少ないこと，解釈と熟考・評価につながるよい問

ようと考えた，と書かれています。天竺図とは，仏教発祥

いかけを見つけにくいことなど，改善点がまだまだあるのの地インドを中心に置き，東側に中国・日本が描かれていが現実です。

る，三国から構成される世界図のことです。「南瞻部洲萬国掌菓之図」は，そのような天竺図の１つですが，18 世紀

南瞻部洲萬国掌菓之図「坤輿万国全図」など，この時期に中国に紹介された西洋という時代背景から，ヨーロッパ諸国との交流も無視できの知識は，その後は東アジアの国々に影響を与えたというず，日本の対極に，伝統的天竺図には描かれないヨーロッ

言葉でまとめられることが多いようです。それに，できる

パ諸国の情報が描かれているのが特徴です。

限り肉づけをし，生徒が活動を通して得た知識や，体験に

なお，地図の題にもなっている「南瞻部洲」とは，須弥山

基づいて考えるという経験を重ねることが，深い学びに結を囲む大きな４つの島のうち，南側の島のことで，仏教でびつくと考え，日本への影響を考えるワークの時間を１時は人間が住む場所，と位置づけられています。つまり，人間設定しました。

の住む世界を全て１枚に収めた図＝世界図が「南瞻部洲萬国掌菓之図」なのです。

その素材が「南瞻部洲萬国掌菓之図」です。本時の目標に▼図２

従い，東アジア地域の交流を示す具体的成果として，また，

南瞻部洲萬国掌菓之図（国立歴史民俗博物館蔵）「坤輿万国全図」が日本にもたらされたことの対立軸として紹介しています。新旧の世界観の対立と同時に，江戸時代❶

を通して，日本人は２つの世界観の対立に，どのように折❷り合いをつけていったのか，また「坤輿万国全図」的な図像が，どれほどの衝撃だったのかを考える素材として，面白
いものであると考えています。
（１）
単元と指導計画
単元

清代の中国と隣接諸地域
１…明清の文化
清の時代の社会変化と西洋文化の流入
を，イエズス会宣教師の活躍を軸に学

指導計画

ぶ
２…新しい文化との出会い（本時）
新しい知識が東アジア（日本）にもたら❶ヨーロッパ拡大❷日本拡大

した知的影響について学ぶ
３…振り返り（20 分程度）
（２）
本時の目標
①仏教的な三国世界観に基づいた世界観を理解する。
②明・清の時代における西洋文化の紹介事例について把握する。
③三国世界観に基づいた日本の世界理解に，ヨーロッパの次に，授業の中で注目させたポイントについて，紹介し情報が追加されたことを読み取る。

ます。ここでは，地図の西端と東端にヨーロッパ諸国と日④新しい世界観の浸透は江戸時代を通じて徐々になされた本が描かれていることに注目させました。地図の西端を拡ことに気がつく。

大するとカタカナや漢字で，現在のヨーロッパ諸国に通じ

（３）
教材の説明
この実践には，国立歴史民俗博物館所蔵の「南瞻部洲萬る国名が書き込まれていることがわかります。ただし，位国掌菓之図」（図２）を利用しました。国立歴史民俗博物館

置関係などは不正確であることが多く，地図に示したとおでも展示されていますが，Ｗｅｂサイト上の「データベー

り，地域名であるヨーロッパ（エウロパ）も１つの島としてス。
描かれています（❶）

れきはく」からも検索ができます。
「南瞻部洲萬国掌菓

之図」は数種類保存されており，比較的精細で利用しやす

地図の東側には日本も描かれているので，対比のためにかったのは資料番号「H110-2-92」（秋岡武次郎古地図コレク。たとえば，実際の知識に基づ
日本にも注目しました
（❷）

第一学習社

6

いた富士山の形，伊豆半島の形やそれぞれの位置関係などに何が描かれているかという点について，注目させました。

は精度が高いものの，伊豆諸島との位置関係などは不正確

特に注目させたかったのは，三国以外の地域が地図上にどです。それ以外にも興味深い書き込みがあるのですが，授のように取り込まれているかです。実際，生徒はよく気が業では触れませんでした。

ついていたようでした。
最後にまとめの時間を 10 分程度確保し，プリントへの

（４）
授業展開
教室内を４人の班 10 個に分けてから，授業に入りました。

書き込みを促しました。プリントへの書き込みは，授業中導入として，前時に確認した 16 世紀〜 17 世紀初頭の日本

随時促していましたが，特に問３から問４にかけての作業と中国の関係について，また日本の南蛮貿易の始まりなど，は，多少の情報を補足する必要がありました。未だに悩む

17 世紀初頭の日本とアジア地域の時代背景について復習

ところは，どこまでの情報を補足し，どこから考えてもらしました。これにより，前時の中国史と日本のつながりをうかというさじ加減です。今回は，展開２からの復習とし作ったつもりでした。

て，日本には日本の世界認識像（天竺図）があったこと，江展開部分は３つに分けました。展開１では，導入からの「坤戸時代以降 10 日本にも西洋の文化が紹介される過程で，引き継ぎとしてスペイン・ポルトガルのアジア進出や宣教

輿万国全図」的な世界図が受容されていったことに触れて，師の来訪に触れ，宣教師による西洋文化の紹介への布石と問４の答えへの手がかりとしました。
本時の目標④の後半，「江戸時代を通して仏教系世界図しました。

が西洋的な世界図に置換された」ことについては，時間の次に展開２では，「南瞻部洲萬国掌菓之図」
を黒板に掲示して全体を観察してもらい，配付プリントを使いながら，

都合上，まとめとして伝えました。

西洋文化と接する以前の日本は，世界をどのように把握し◆「南瞻部洲萬国掌菓之図」
実践の問いの構造
段ていたのかを伝えました。

階問

情報の取り出し 問１，問２

展開３は，各班に，Ａ２判の大きさに拡大してプリントアウトしたものを配付し，20 分程度の時間をかけて読解

解釈

問３の時間としました。読解の際には，フォトランゲージの手

熟考・評価

問４

法を参考にして，地図の中に表現されている情報をアット

図には，いろいろな情報が書き込まれていますので，そランダムに文字化させることから始めました。読解に利用の中から，問１では江戸時代に日本で流布していた地図のするには，Ａ２判でも若干小さかったようでしたが，生徒比較を行い，異なる世界観が共存する様子を理解するたは興味を持って観察していました。作業の途中で声をかけめ，比較軸として「坤輿万国全図」を採用しました。類似点

ながら，中央には何が描かれているか，全体としてどのよ

よりも相違点の方が多いことは理解した上で，２つを対比

うな姿か，
日本はどこに描かれているのか，
日本の対極
（西）

させることで，前時とのつながりを確保しつつ，違いを明◆配付プリント（本文と問いのみ転載）
１

仏教的な世界観について
世界の中心に神々の住む巨大な山があり，それは須弥山という。須弥山の周囲には海が広がり，山の東西南北に大きな島（大陸）がそれぞれ４つある。人間は，そのうちの南側にある島（贍部洲）に住んでいる。南にあるので南贍部洲ともいう。他の島に比べると一番住みにくい場所なので，必然的に人生の苦しさについて考えることになり，その実感が我々を仏教の悟りへと導くという。このような世界観は，『倶舎論』という経典に記され，インドから中国を経て日本に伝わり，日本はその贍部洲の端に位置すると考えられていた。贍部洲の有り様を描いたものが「天竺図」である。
２

南瞻部洲萬国掌菓之図を観察しよう天竺とはインドのことで，天竺図には，一般的に以下のような要素が描かれている（省略）。しかし，南瞻部洲萬国

掌菓之図は 18 世紀という時代背景もあって，伝統的な天竺図とは形が異なっている。どのような点が違うだろうか，
見比べてみよう。
問１

南瞻部洲萬国掌菓之図と，マテオ = リッチの坤輿万国全図を比べ，類似点や相違点をまとめよう。

問２

南瞻部洲萬国掌菓之図にはどのような情報が書き込まれていたか，気になったものを４つ以上挙げなさい。（中央に描かれているもの／全体の姿などに注目してみよう）

問３

問２で挙げた情報について，類似するものをまとめて名前をつけよう。

問４

問３に挙げた要素が地図上に描かれたのはなぜだと思うか，理由を考えよう。

問５

南瞻部洲萬国掌菓之図を読んで，わかったこと／疑問に思ったことを書こう。

7

第一学習社

確にしようとしました。問２は，地図を観察し文字でない

度Ａ②，③）という２つのレベルを設定しました。熟考・資料から情報を読み出すこと，問３は情報を関連づけさせ解釈の段階は少し抽象度が高いので，単元のまとめからはて，班の中で共有することを目指した問いです。最後の問外しました。

４は，「なぜ〜なのか」を問う問題なので，自分が持ってい採点しながら気がついたことは，答え方に慣れていない，る情報などを総合して判断する必要が生じます。ここまで

または，問いの意味がわからない生徒が多いということでの作業は，非連続型テキストを読解するためのプロセスにした。そこで，「どのように書くか」というガイドをつけまそったものです。３-した。たとえば，2016 年度第１節Ｃには，問いのあとに，と同様，
これらの問いへの答え方で，生徒の理解の深まりを推し量ることができます。

「【】という文化的特徴は，【】から伝えられたと考えられる。」という例文を示しています。また，先ほど示しより良い問いの作り方とは〜授業の振り返りとしてのアクティブ・ラーニング

た 2017 年度の第１節Ａの問いで，さらに小さな問いを加最後に，日常の授業の中に取り入れている小さなアク

えているのは，この解答へのガイドを意識したためです。

ティブ・ラーニング（単元のまとめとして短文を書く）を例

改めて問いを比較すると，2016 年度は事実関係を踏まに，問いの作り方の工夫について報告します。2016 年度は，えた上で答える解釈レベルの問題を設定していたものの，導入時に前回のフィードバックをし，まとめに５〜 10 分

生徒の答えにくさを考慮し，2017 年度は情報の取り出し程度の時間を確保して，その日のテーマに即した問いに答レベルの問いに直したということがわかります。

えるというワークを実施していました。この作業には，導これらの経験から，具体的な問いを重ねた上で解釈に至入・まとめで 10 〜 15 分程度の時間を確保する必要があり，るように「問いを重ねる」
ことが，答えやすい・評価しやす

実施してみると，思ったような授業展開ができずに終わっい問いの形になるのだという実感を得ました。また，事実てしまうことがありました。このような反省を踏まえて，関係を確認する問いを多めに設定し，振り返りとして解釈

2017 年度は，単元の終わりにこの作業を行いました。模

や熟考・評価に至る問いを設定することで，具体的な事実

範解答については，生徒同士の学び合い（ピア・ラーニング）に基づいた解釈・評価を促すことができるのではないかとを目指して，生徒の解答の中から優秀なものを電子黒板で考えるようになりました。

掲示し，クラスで共有しました。
ある１単元を抽出し，2016 年度と 2017 年度の設問に

４．まとめ

どのような変化があったのかを比較してみました（下表）。
2016 年度は１時間ごとに振り返りテーマを設定し，2017

これらの実践を始めた頃は，非連続型テキストを読み解

年度は単元ごとの問いを意識しましたが，第１節Ａのみ，く手がかりがない，と思っていましたが，画像資料なども2016 年度の反省を踏まえて答え方へのステップを踏んだ

積極的に活用することが促された関係で，今は教科書や資（後述）関係で，１時間だけのまとめになっています。こ

料集に，地図や絵を読解する手がかりが示されていることの活動を行うときに配慮したことは，問いの作り方でした。

が多くなってきました。読解のための問いは日々進化してここでもテキスト読解の手法を援用し，情報の取り出しといると感じています。

（2016 年度Ｃ，2017 年度Ａ①，ＢＣの問い），情報の取り博物館のギャラリートークで，「展示も，あるものだけ

出しを踏まえて，解釈するもの（2016 年度Ａ，Ｂ，2017 年

で見るより，＋１で（プラスワン，情報を加えながら）見る◆単元のまとめ比較
単元
第１節

2016 年度

項目
Ａ

2017 年度

東 ア ジ ア の 風 土 ・中国の風土的特徴は，中国の国家形成 ・中国の風土的特徴は，中国の歴史にど分裂と融合の と人々にどのような影響を与えたか考えてみのような影響を与えたのか，考えてみ

時代

よう。

よう。
①

中国の風土的特徴とは何か。

②

中国史（中国の国家形成）と①が関係するとしたら，どのような点か。

③①〜②を踏まえて，問いの答えを考
えよう。

Ｂ

Ｃ

分裂の時代

・北方遊牧民族は，中国の王朝交替にど ・北方諸民族の南下により，中国では王のような影響を与えたか，考えてみよ

朝の交替が起こったが，それにより中う。

国ではどのような政治的・社会的・文社 会 経 済 の 変 化 ・南北朝時代の文化のうち，中国以外にと魏晋南北朝の文化起源を持つものを答え，どこから伝え ・また，この時代，周辺国家とはどのよられたものかを明らかにしよう。

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化的な変化が生じたか。

8

うな関係を結んでいたか。

とよりよくわかるようになるのです」という説明を受けた
ことが，これらの授業開発の方向性を定めたような気がしています。この言葉は，「何か補足の資料を加えることで，教科書がよりよく理解できるような工夫ができる」というアイディアにもとれるからです。
今回の実践に共通するのは，その活動を通じて，教科書・授業への理解が深まるような仕掛けを作ることでした。
「坤
輿万国全図」も「南瞻部洲萬国掌菓之図」も，そのような資料の１つだといえるでしょう。また，「やっただけ（Active
だけで Learning がない）」で終わらないために，
問いとセッ
トで実施するという仕掛けも共通しています。アクティ
ブ・ラーニングは理解を深めるための手段であって，その活動をすることが目的ではありません。筆者の場合も，資料を教室に持ち込んだら，その活動が結果的にアクティブ・
ラーニング的なものになっていたに過ぎません。この報告
が，アクティブ・ラーニングと授業の親和性に悩んでいる方々への，１つのヒントになれば幸いです。
１ http://www.juce.jp/LINK/journal/1403/02_01.html
２ 内容の取扱いについて，全体にわたり「地図やその他の資料を積極的に活用」
し，具体的に学ぶことが求められています。
３ ＰＩＳＡ調査（ 読 解 力 ）結 果 等 に 関 す る 参 考 資 料 http://www.mext.
go.jp/a_menu/shotou/gakuryoku/siryo/05122201/007.htm
４ 第一学習社『改訂版 世界史Ａ』についてのシラバス案参考（http://www.
daiichi-g.co.jp/chireki/textbook/book.asp?b=SA_317）
５ 世界史Ｂの「(4) 諸地域世界の結合と変容 オ 資料からよみとく歴史の世界」を想定した実践でしたが，世界史Ａに対応させるなら，「(2)世界の一体化と日本 イ 結び付く世界と近世の日本」での実践が想定されます。
６ 第一学習社『改訂版 世界史Ａ』p.85
７ 吉野政治「五大州―鎖国時代の世界地理認識」同志社女子大学『学術研究年報』vol.60，2009 掲載の漢文を現代語に直しました。
８ 東北大学附属図書館，狩野文庫データベース http://www.i-repository.
net/contents/tohoku/kano/ezu/kon/kon.html
他にも，京都大学や神戸市立博物館でも高精細画像を公開しています。
９ https://edb.kulib.kyoto-u.ac.jp/exhibit/np/konyo.html より抜粋。
10 「坤輿万国全図」に類する世界図がもう少し早く日本に紹介されていた可能性もありますが，ここは「坤輿万国全図」の成立年代を尊重し，江戸時代としました。

参考文献
・青山宏夫
「近世日本の世界図」『歴博』vol.116，2003 年
・佐々木閑『仏教は宇宙をどう見たか (DOJIN 選書 )』化学同人，2013 年・定方晟『須弥山と極楽―仏教の宇宙観（講談社現代新書）』
講談社，1973 年
・三好唯義『図説世界古地図コレクション』河出書房新社，
1999 年
・山地弘起「アクティブ・ラーニングとは何か」『 大学教育と情報』vol.146，2014 年
・吉野政治「五大州―鎖国時代の世界地理認識」同志社女子
大学『学術研究年報』vol.60，2009 年

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特集
❷

⽇本史Ａ 多様な考えを引き出し，共有し合う
授業づくり
東京都立六郷工科高等学校教諭

田中駿一

指導資料の開発・普及を図るため，2016 年度から３年間，

１．はじめにアクティブ・ラーニング推進校を 15 校ずつ指定している。

−社会の変化とアクティブ・ラーニング型授業の経緯−

本校はその１年目に推進校となった。本校の生徒は，実習

オックスフォード大学のマイケル・Ａ・オズボーン氏の系の科目では主体的に取り組んでいるものの，座学におい論文「雇用の未来」の「今後 10 〜 20 年程度で，米国の総雇ては，うつぶせてしまったり，寝てしまったりするなどの用者の約 47％の仕事が自動化されるリスクが高い」という状況があった。そこで，アクティブ・ラーニングを授業改話や，ニューヨーク市立大学のキャシー・デビッドソン氏

善の一環として位置づけ，学校を挙げて実施することにの「2011 年度にアメリカの小学校に入学した子どもたちのなった。

65％は，大学卒業時に今は存在していない職業に就くだろ

私は大学院生の時にアクティブ・ラーニングについて研う」という話は，“ これからの社会の大きな変化 ” という文究していたこともあって，校内において授業改善を進める

脈でよく引用される。社会で求められる能力も時代の変化

ための核委員となり，調査・研究を行った。自身が担当しとともに変わってきている。

ている日本史Ａは，近現代の歴史を主に扱う。現行の学習2013 年版『労働経済の分析』1 では，企業の採用で重視

指導要領の日本史Ａの目標の一節に「現代の諸課題に着目される能力として，20 年前に上位だった「専門知識・研究して考察させることによって，歴史的思考力を培い」
とある。

内容」
の順位が下がり，逆に「チームワーク力」
が上位になっ

歴史的思考力を，「歴史的事象の因果関係を踏まえ，１つている。また，リクルートワークス研究所「大学新卒者に１つの事象を俯瞰し，考える力」と捉え，授業では，歴史求める『能力』の構造と変容」2 では，円満な人柄などが分学習に加えて現代にも繋がる問題を提起するよう心がけた。

類される「問題を起こさないこと」
より，チャレンジや柔軟

そして，従来，知識伝達型講義が主であった歴史科目にお性などの「社会の変化に進んで取り組む力」が重視されるよ

いて，
生徒が主体的に学び，学習内容とともにコミュニケー

うになっている。このように，採用で重視される力や企業ション力などの社会に出てからも通用する力を身につけてが求める人材像が時代とともに変化しているのである。まいく機会としたいと考え，授業デザインをすることになった，社会環境においても，価値の継承や
「競争」
，１人の強

た。

力なリーダーと多数のフォロワーが求められる「工業化社会」から，新しい創造と「共創」，個々人がリーダーシップ

２．授業デザインを発揮する「知識基盤社会」へ変化している。
そのような社会環境の大きな変化の中で，教育もまた変

本校では，45 分の７時間授業を行っており，そのため，化している。2014 年 11 月の中央教育審議会に対する諮問

45 分間で完結する授業デザインをする必要がある。情報から「アクティブ・ラーニング」の導入が注目を集めた。また，量や用語の多い日本史で，アクティブ・ラーニング型授業

2017 年２月に出された小中学校学習指導要領改訂案では（以下ＡＬ型）となると，生徒に知識の定着をどのように行「アクティブ・ラーニング」という言葉に代わって，「主体的・うのか，という問題をよく耳にする。そこで，深い学びと対話的で深い学び」という言葉が用いられている。2018 年

なり得るＡＬ型授業を単元のまとめで行ったり，基礎的な２月に出された高等学校の学習指導要領改訂案のポイント

事柄を講義する授業と並行して時間を設けたりと多様な方においては「『何ができるようになるか』を明確化」や「主体法が考えられる。しかし，日常の授業の中で，主体的に学的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善」が明記さ

ぶ環境や他者とコミュニケーションをとる時間を恒常的にれた。「知識を相互に関連付けてより深く理解したり，情設けた方が，学びへの姿勢や歴史的事象へ考える習慣が生報を精査して考えを形成したり，問題を見いだして解決策

徒に常態化するのではないかと考えた。知識の定着と主体を考えたり，思いや考えを基に創造したりすることに向か的に考える時間を 1 コマごとに分け，学習態度を明確にしう過程を重視した学習の充実が必要」とある。このようにた形が本校の生徒にとって学びやすいのではないかという学んだ情報・知識を他者とのコミュニケーションや既有知

考えのもと，１つのテーマを前後半２コマに分けての授業

識と繋げて，未来志向でどのように活かしていくか，とい

デザインを年間通じて行うこととした。

う力を今後学校教育で養っていかなければならない。

１コマ目は知識伝達型講義である。そのテーマでの問い

東京都教育委員会では，次期高等学校学習指導要領のを提示した後にＫＰ法（紙芝居プレゼンテーション法）
で本

改訂及び大学入試改革等の動向を見据えた「アクティブ・

時と次回に学ぶ内容をＢ４用紙 12 枚の紙を使い，簡単にラーニング」の視点を生かした指導方法に関する研究及び解説する。生徒は本テーマで学ぶ内容の概要をつかむこと

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10

ができる。また，用紙は授業中貼り続けているので，講義計る。時間内でプリントに自身の意見・考えを書き終える

内容が，授業時間全体のどこに位置づいているのかを視覚ことを適宜アナウンスする。生徒から出た質問は，別の生的に認知することができる。授業内容の大枠を把握させた徒に振るなどして，なるべく疑問や困っていることは生徒

上で，生徒とのやりとりを意識した講義型授業を展開して同士で解決するように努めている。

いく。

❺ペア等で記入した内容の共有
それぞれが記入した内容を隣同士で共有する。１人１分

２コマ目はＡＬ型授業である。基本的には，以下のようを目安に相手に説明し，お互いどのようなことを書いたのな時間配分で構成される。
❶ＫＰ法による前時の振り返り（５分）❷授業範囲の教科書のペア音読（５分）

かを認知する。ここでも，音読時同様に，始める前と終わる時にペア同士挨拶をすることを促す。
❻記入内容の全体共有・解説❸リーダーシップ目標の提示

ここでは，課題に対する生徒の考えをクラス全体で共有❹考える問題を個人やペアで取り組む （15 分）❺ペア等で記入した内容の共有（３分）❻記入内容の全体共有・解説（12 分）❼「大福帳」を用いた振り返り（５分）する時間を設けている。設定された問いを教室全体に投げかけ，指名された生徒の発言や他の生徒のつぶやきを拾っていき，授業者は黒板に書いていく。１つの課題に対して，
人によってさまざまな考え方や見方があることを認知する❶ＫＰ法による前時の振り返り

目的をもっている。そして，ある程度書き出されたら，授前時に学んだ内容を生徒とのやりとりを通じて，ＫＰ法

業者から補足事項や生徒が気づけなかった点などを解説し，で振り返りをする。既習事項を思い出すとともに，前時により理解を深めていく。まとめを行ったり，最適解の考え欠席した生徒はダイジェストで，学習内容をつかむことがを示さずに敢えてモヤモヤを残したりと，解説の終え方はできる。

テーマ次第で変えている。

❷授業範囲の教科書のペア音読❼「大福帳」を用いた振り返り

本テーマの範囲である教科書の文章をペアで音読し合う。

最後の５分間は，本テーマで学んだことについての感じ

音読前にはお互い挨拶をし，一行ずつ交代で読み合わせる。

たこと，考えたこと，疑問点などを「大福帳」（振り返りシー

音読は授業内容を文章で理解することに加えて，隣の人とト）に記述する時間としている。振り返りは，学習内容に

この後の対話への障壁を下げることを目的としている。

ついて書くが，生徒自身が今回の学びに対してどのように❸リーダーシップ目標の提示関わったのかという学習態度の省察の意味合いも大きい。

本時の本題に入るにあたり，課題に対してどのような学習姿勢で臨むのか，
態度目標を設定させる。ここでは，「リー

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ダーシップ最小３要素」の指標を用い，目標共有・率先垂  2017 ᖺᗘ∧範・同僚支援の中から選択させる。
「主体的に活動しよう」

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うに取り組めばいいのかわからない者も多い。そこで，権限のない誰でも発揮できるリーダーシップの３要素の中か

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ら生徒が取り組みたい態度目標を決めるのである。生徒は

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基本的にその態度目標に則って授業に臨んでいく。例えば，

䐠㻌「率先垂範」であるならば，ペアで活動をした時に友人のお手本になるように進んで課題に取り組み，「同僚支援」であ㻌㻌䐡㻌

るならば，問題につまずいている友人の支援をする，などである。主体的に学ぶ必要性が求められる中，敢えて具体㻌㻌䐢㻌

的な行動指標を示すことで，明確な行動目標のもと，授業に参画することができる。

㻌㻌❹考える問題を個人やペアで取り組む

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ここが本時のメインとなる箇所である。前時に学んだことや教科書本文の発展的な内容，図や表の読み取りや歴史㻌㻌䐤㻌

的事象を現代の事柄と相関させた２〜３問の課題を設定している。生徒はそれぞれが決めたリーダーシップ行動に㻌㻌䐥㻌

則って個人で考えたり，友人と取り組んだり，自由に学習する。中にはグループ活動に馴染めない生徒もいるため，㻌㻌敢えてグループの形は設定しない。課題 1 問に対して３〜４分程度を目安とし，授業者はストップウォッチで時間を▲配付プリントー大福帳
11

第一学習社

つまり，メタ認知的に自分自身の学びを振り返るのである。
記述した大福帳は回収し，授業者が次回の授業までに目を授業の流れ
前々回に学んだ高度経済成長期の出来事，前回学んだ映

通し，コメントなどでフィードバックをする。生徒がどの画「ＡＬＷＡＹＳ 三丁目の夕日」に見る人々の生活の変ようなところに関心をもっていたのか，自身の学びに対し化をＫＰ法で振り返る。そして，本時で学ぶ公害に関すてどんな気づきを得ていたのかを見取ることができる。まる事柄の概要を解説する。

た，授業への要望や意見などがあれば積極的に書くことを本テーマの範囲である教科書（第一学習社『改訂版

伝えており，その時間の「学習満足度」を５段階でつけるこ史Ａ』p.174）の文章をペアで音読し合う。本時では，公とができる。生徒がその１コマの授業に対して授業者へつ害と環境破壊の箇所を中心に音読する時間を設けた。

ける「通信簿」ともなり，大福帳は，授業者自身の授業改善

プリントに書かれている「リーダーシップ最小３要素」ののツールともなっている。

いずれかを選択し，課題に対してどのように臨むのか，

日本

態度目標を設定させる。

以上が実践しているＡＬ型授業の基本的な形になるが，

ＮＨＫ for school の「社会のトビラ」
を視聴する。内容

以降では，具体的な指導事例を紹介していきたい。

は公害で，特に水俣病について取り上げている。問題発生の原因やその経過，被害者である語り部の闘病といま

３．指導事例（１）の活動について描かれている。生徒は映像からわかる情̶高度経済成長の光と陰にあった背景とはなにか̶
目報をキーワードにして，プリントに書き込んでいく。途標

中三択のクイズがある箇所では，選択肢Ａだと思う人は①四大公害病の 1 つである水俣病に着目し，その背景や問「グー」，Ｂは「チョキ」，Ｃは「パー」
を挙げるよう促し，

題の経過について理解することができる。

主体的に参加する環境づくりをしていく。

②高度経済成長期の負の問題を認識し，なぜ，公害や環境

生徒が書いたキーワードを確認し，黒板に書いていき，汚染が進んだのかを考察することができる。

クラス全体で共有する。その中で，水俣病に関する情報

対を授業者が補足していく。共有を終えた後，「高度経済

象

高校１年生

日本史Ａ

成長に，なぜ多くの公害・環境問題が起きたと思いますか？」という問いを示し，３分間で考えさせる。前のワー

必要な機材
ストップウォッチ，ノートパソコン，プロジェクター

ク同様に全体共有の時間を設け，そこでは「現在とは異なり，環境のことよりも経済成長が優先だった」「他の会社もやっているから仕方なかった」など公害が起きた時

᪥ᮏྐ A No.16 ᚋ⦅ ࠕወ㊧ࡢ⤒῭ᡂ㛗ࡀࡣࡌࡲࡗࡓࠖ   代の一側面を捉える生徒が多かった。

  ᩍ⛉᭩ P172㹼175௒ᅇࡢࢸ࣮࣐       ࠕ㧗ᗘ⤒῭ᡂ㛗ࡢග࡜㝜࡟        ࠶ࡗࡓ⫼ᬒ࡜ࡣ࡞࡟࠿ࠖ
ࠖ

本時のメインの問いであり，２つのパターンの課題を設‫ۻ‬௒᪥ࡢᤵᴗ࡛Ⓨ᥹ࡍࡿ࣮ࣜࢲ࣮ࢩࢵࣉࡢほⅬ‫( ۻ‬ᙜ࡚ࡣࡲࡿࡶࡢ࡟‫)࠺ࡻࡋࡲࡋࢆۑ‬定した。１つは，「あなたが “ 企業のトップ ” の立場の時に，

㸿. ┠ᶆࢆࡶࡗ࡚⮫ࡴ  B. ⮬ศ࠿ࡽྲྀࡾ⤌ࢇ࡛࠾ᡭᮏ࡟࡞ࡿ C. ཭㐩ࢆຓࡅ࡚༠ຊࡍࡿ (┠ᶆタᐃ࣭ඹ᭷)        (⋡ඛᆶ⠊)           (ྠ൉ᨭ᥼)自身の会社が環境汚染を起こしていたら，どうしますか？」。もう１つが，「あなたが “ 企業の一社員 ” の立場ձᩍ⛉᭩ࡢᮏᩥࢆ㸯⾜ࡈ࡜࡟࣌࢔࡛஺஫࡟ㄞࡳྜࢃࡏࢆࡏࡼ㸟ղබᐖ(Ỉಛ⑓)࡟ࡘ࠸࡚ࠊᫎീ࠿ࡽศ࠿ࡗࡓࡇ࡜ࢆグධࡋࡲࡋࡻ࠺ࠋ

の時に，自身の会社が環境汚染を起こしていたら，どう(NHK E ࢸࣞ ♫఍ࡢࢺࣅࣛࠕබᐖࠖࡼࡾ)しますか？」。
卒業後に就職する生徒が多い本校では，歴史的事象を
歴史上の出来事にとどめるのではなく，これからの出来事や職業人になった時のイメージと関連づけていく必要ճ㧗ᗘ⤒῭ᡂ㛗ᮇ࡟ࠊ࡞ࡐከࡃࡢබᐖ࣭⎔ቃၥ㢟ࡀ㉳ࡁࡓ࡜ᛮ࠸ࡲࡍ࠿㸽がある。本時のメインの問いは，公害を学んだ上で，歴史の当事者に近い立場をイメージして考えてもらい，立場によって考え方や捉え方が複雑化することを認識する。

մ࠶࡞ࡓࡀ࠙௻ᴗࡢࢺࢵࣉࠚࡢ❧ሙࡢ᫬࡟ࠊ⮬㌟ࡢ఍♫

そして，どのような行動をとるのかを考えさせるのであࡀ⎔ቃởᰁࢆ㉳ࡇࡋ࡚࠸ࡓࡽࠊ࡝࠺ࡋࡲࡍ࠿㸽る。授業では列ごとに “ 企業のトップ ” と “ 企業の一社員 ”が分かれるようにプリントを配付し，内容が異なっていることを伝え，４分間で考えを記述する。その後，１分間で，立場の異なる隣のペア同士でそれぞれの考えを共有し，さらに１分間で立場が同じである前後のペア同士‫ۻ‬௒ᅇࡢᤵᴗࡣ⮬ศ࡞ࡾ࡟࠺ࡲࡃཧຍ࡛ࡁࡲࡋࡓ࠿ࠋ ‫ࡃࡼڧ‬ཧຍ࡛ࡁࡓ ‫ڧ‬ཧຍ࡛ࡁࡓ ‫ࡾࡲ࠶ ڧ‬ཧຍ࡛ࡁ࡞࠿ࡗࡓ ‫ڧ‬ཧຍ࡛ࡁ࡞࠿ࡗࡓ
‫ۻ‬൅࣭⚾ࡣᤵᴗ࡟࠾࠸࡚࣮ࣜࢲ࣮ࢩࢵࣉࢆⓎ᥹ࡍࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡲࡋࡓ࠿ࠋ

で考えを共有する。立場・立ち位置の違いが，問題への ‫ࡓࡗ࠿࡞ࡁ࡛ࡾࡲ࠶ڧ ࡓࡁ࡛ڧ ࡓࡁ࡛ࡃⰋڧ‬対応方法や考え方の多様性を生み，興味深く他者の考えմࠕ௒ᅇࡢࢸ࣮࣐࡛ࠖ⪃࠼ࡓࡇ࡜࣭ᛮࡗࡓࡇ࡜࣭Ẽ࡟࡞ࡗࡓࡇ࡜ࢆࠕ኱⚟ᖒࠖ࡟᭩ࡇ࠺㸟に耳を傾ける生徒が多かった。
また，同じ立場でも異なった考え方を耳にすると，なぜそう書いたのか高い関心を▲指導事例（１）配付プリントー授業用ワークシート


第一学習社

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もって意見交換をしていた。

像資料を活用した。被害者の生の声やいまでも後遺症に苦

その後，問いに対する考えの全体共有をする。トップのしめられている姿から，水俣病は過去の問題ではなく，現立場から指名していき，生徒は，自身の考えを発表する。

在進行形の問題であり，事態の深刻さを認識する生徒が多

全員が終わったら，今度は一社員の立場から発表していかった。

く。一通り発表が終わった後，授業者が水俣病の原因を

本校は工業系の高校であり，卒業後の進路として多くの引き起こした会社であるチッソの社員の手記を読み上げ

生徒が就職をする。授業後半の問いである「あなたがトッる。有機水銀が原因と疑いながらも声に出せなかったこ

プもしくは一社員の立場だったら？」は，社員の場合，数とに触れ，公害の経験から私たちが考えなければならな

年後の自分自身に起こり得るケースでもあり，真剣に考えいことが多いことを話した。

ていた。立場の違いが考え方の違いを生むだけでなく，同授業の最後に「大福帳」
を書く時間を設け，本テーマで学じ立場であっても価値観によって，対応や認識の違いが生んだことについての感じたこと，考えたこと，疑問点なじ，それが人それぞれであることに驚きがあったようだ。

どを振り返る。

また，チッソ社員の手記にジレンマを感じている生徒が多生徒の様子・反応
以下，生徒の授業の様子や反応，大福帳の記述を紹介する。

ては，公害問題は他の歴史的事象より身近に感じ，歴史か授業の様子・反応から

ら未来の行動を考える時間になったようだった。

かった。将来，その多くがものづくり企業に進む生徒にとっ・映像教材では，水俣病について改めて認識する生徒も多く，その問題が長い間続いていることに驚いている

４．指導事例（２）

様子だった。

̶2 つのショックは政治と経済をどのように変えたのだろうか̶

・高度経済成長期と現在における企業の公害に対する認識が読み取れた。
・企業のトップの立場では，自分自身の保身だけでなく，社員とその家族の生活も考えなければならず，経営面

目

標①戦後を象徴する人物として名高い田中角栄がどのようなにおける対応の難しさを認識していた。

人物なのかを理解する。

・トップ，一社員でも被害者救済や会社として責任を負②田中角栄がなぜ，戦後を象徴する人物として有名なのか，うという考え以外にも，さまざまな意見が出て，それその要因を考察する。

が価値観や考え方の多様性を意識する場になっていた。

対象

大福帳の記述から

高校１年生

・⾃分が社⻑の⽴場だったら…，とか考えてみて，結必要な機材
ストップウォッチ，ノートパソコン，プロジェクター

構私は被害者側の味⽅をしてしまうみたいで，被害

日本史Ａ

授業の流れ

者が苦しんでいる⽴場に寄り添おうとしてしまいま

前時に学んだ２つのショック（ニクソン = ショック，オす。

イル = ショック）が，日本が高度経済成長の終焉を迎え・社⻑であっても社員であっても公害が起きていたらた１つのきっかけとなったことをＫＰ法で振り返る。そ何かしらの対策をしないとなと考えさせられた。何の後，ＮＨＫ調べ「戦後日本を象徴する人物」３をクイズもしないのが⼀番良くないと思った。

形式で考えさせ，その１位である田中角栄がどのような・⾼度経済成⻑によって機械などが進化したが，公害人物なのか，本時で解き明かすことが今日の目的であるのことを考えていないことが分かった。

ことを伝える。

・みんなの意⾒が全て知れて，なるほどと思いました。

本テーマの範囲である教科書（第一学習社『改訂版

ペアワークの⼤切さをしみじみ感じました。

日本史Ａ』p.182 〜 183）の文章をペアで音読し合う。本時で・お⾦を稼ぐことは⼤変だと思った。社会のこと，世は，オイル = ショックと長期政権のゆらぎの箇所を中心界のことを考えなければいけないところは難しいとに音読する時間を設けた。

思った。

ジグソー学習を行う本時の学び方をパワーポイントで示・僕がもし，汚染をしていたら，その町に知らせたりし，田中角栄にまつわる３つの資料から人物の全体像をすると思う。やはりお⾦よりも⼈の⽅が⼤事だと思明らかにすることを伝える。生徒を３人グループにし，う。

全員共通のワークシートと資料ＡＢＣを配付する。資料

授業を終えてＡ，Ｂ，Ｃを担当する人それぞれが自身のパートをまと

本時の授業では，歴史的事象を捉えるだけでなく，歴史

めないと共通ワークシートが完成しないことを説明する。

を学んだ上で，未来に起こり得る出来事に対して，生徒が

その後，資料Ａをもっている生徒同士３人組，ＢＣも同どのような行動をとるのかを考えさせることをねらいとし様にして，同じ資料同士になるようグループを組み直し，た。ここでは，特に水俣病を四大公害の中で取り上げ，映各資料が設定している問いを８分間で協力して完成する
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第一学習社

ことを促す。グループ学習の際，支援が必要な生徒には・各グループ，資料の読み取りは分担したり，協力した

適宜声かけをしたり，同じグループの生徒同士が支援をりと多様な学び方で取り組んでいた。また，間違ってするように促したり，配慮しながら授業運営をした。まいた場合は，指摘し合っている様子もうかがえた。

た，経過時間をアナウンスし，残り時間を意識させるよ・角栄の人生を３つに分けたので，全体を通して角栄がどのような人物であるのかがわかるため，最後の共有うに努めた。
８分後に，最初に組んだ３人組に戻り，それぞれ完成さのワークまで興味や関心をもって取り組んでいた。

せたＡＢＣの資料をもち寄り，５分間で共通ワークシー

・授業終盤の「田中角栄がなぜ，戦後を象徴する人物でトに各資料の情報を記入し，完成させていく。

第１位になったと考えられるか？」という問いの答え

その後，共通ワークシートの最後の問いである「田中角が多様であり，中には，「田中角栄は地方の中卒とい栄がなぜ，戦後を象徴する人物で第 1 位になったと考え

う出から総理大臣にのし上がった。その角栄の姿と戦られるか？」を個人ワークで３分間考え，記述する。そ後の焼け跡から高度経済成長を経て復興した日本を投して，何人かの生徒に自身の考えを発表してもらい，ク

影しているように多くの人が見えた。だから田中角栄

ラス全体で共有していく。各々の考えに対して授業者がという人物に対して印象が強く残ったのではないか」

適宜，解説や補足をしていく。

という時代背景を絡めた深い考察をしている生徒もい

授業の最後に「大福帳」
を書く時間を設け，本テーマで学た。

んだことについての感じたこと，考えたこと，疑問点な

大福帳の記述からどを振り返る。

・⾃分がサボったらいけないっていう責任感から，意᪥ᮏྐ A No.18 ᚋ⦅ ࠕ2 ࡘࡢࢩࣙࢵࢡࠖ

欲をもって取り組めました。⾓栄さんの⽇本列島改 ᩍ⛉᭩ P182㹼P185

    

造論が今でも使われているのはすごいと思った。

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2 ࡘࡢࢩࣙࢵࢡࡣᨻ἞࡜⤒῭ࢆ              ࡝ࡢࡼ࠺࡟ኚ࠼ࡓࡢࡔࢁ࠺࠿ࠋ
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・授業のやり⽅が斬新で⾯⽩いと思った。こういうやり⽅は将来の会議とかの練習になるからいいなと思った。
・グループ学習をやったので楽しかったです。⽥中⾓栄さんは良い⼈だと思うけど，捕まってしまったことによって印象が強い⼈だと思った。
・⽥中⾓栄さんは中学校のときに習っていたから知ってはいたけど，どんな⼈だったのかは知らなかった࠙B ࢢ࣮ࣝࣉࠚ࠶ࡔྡࡣࠕࢥࣥࣆ࣮ࣗࢱ࣮௜ࡁࣈࣝࢻ࣮ࢨ࣮ࠖ㸟㸽࠙㈨ᩱ B ࠿ࡽࠚձ ⏣୰ゅᰤࡢᨻ἞ᐙ࡜ࡋ࡚ࡢ௙஦
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ので，知れてよかったです。
・⽥中⾓栄という⼈物は現代社会における物流すらも⼿がけた⼈だから，罪おかしていなければ社会はまた違った形になっていたと思う。
・今まで勉強してきた総理⼤⾂で，⼀番ハイスペックな⼈だと思った。良い意味でも悪い意味でも⼈々の

࠙CC ࢢ࣮ࣝࣉࠚ࣡
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記憶に残っていることはすごいと思った。

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授業を終えてղ ⏣୰ࡣ࡞ࡐ㐊ᤕࡉࢀࡿࡇ࡜࡟࡞ࡗ࡚ࡋࡲࡗࡓࡢ࡛ࡍ࠿㸽

本時では，通史の中では軽くしか触れられていない田中角栄を特に扱った。一昨年，田中角栄に関する書籍が非常に売れたこともあり，なぜ，総理大臣を務めて 40 年以上‫⏣ە‬୰ゅゅᰤࡀ࡞ࡐࠊᡓᚋࢆ㇟ᚩࡍࡿே≀࡛➨ 1 ఩࡟࡞ࡗࡓ࡜⪃࠼ࡲࡍ࠿㸽

経ってもこんなに注目を集めるのか，そこから問いを組み立てていった。

▲指導事例（２）配付プリントー授業用ワークシート

多くの生徒が田中角栄を知らず，知っている生徒も中学校で学んだが，名前だけ聞いたことがある程度というもの

生徒の様子・反応であった。その中で，一昨年の角栄ブームやいまも続く高

以下，生徒の授業の様子や反応，大福帳の記述を紹介する。

速道路網，新幹線網の構想者であったことは，非常に生徒

授業の様子・反応からの関心をよんだ。

・本クラスでのジグソー法は初めてだったので，授業形

ジグソー法では，角栄の政治家人生を３つに分けて資料態の趣旨や進行方法は，順を追って丁寧に説明するこを作成した。３つの資料からの情報を揃えれば全体像が理とを心がけた。そのため，移動やグループ作りはスムー解できる，というフレームが生徒の興味関心を最後までズに進んでいた。

引っ張っていたように思う。各資料は，文章によって田中

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角栄を説明した内容になっている。各問いも資料を読み進して，他者と関わる態度，さまざまな考え方・価値観の共めれば，答えを抜き出せるようにした。学習者の実態に応有，学びの省察といったことを，歴史教育を通じてこれかじて，「本資料のキーワードになる言葉を３つ挙げなさい」

らも育んでいきたい。

や「田中角栄の金脈問題とはなにか。30 文字以内で要約しなさい」というように，問いのパターンを変えるとより深ᤵᴗホ౯࢔ࣥࢣ࣮ࢺ

い思考で取り組めると考える。

㸯ᖺ㛫ࠊ㐌㸰ࢥ࣐ࡢ᪥ᮏྐ㸿ࡢᤵᴗࢆࡋࡗ࠿ࡾ࡜ཷࡅ࡚ࡃࢀ࡚࠶ࡾࡀ࡜࠺ࡈࡊ࠸ࡲࡋࡓࠋ
࠸ࢁ࠸ࢁ࡜༠ຊࡋ࡚ࡃࢀࠊࡲࡓ✚ᴟⓗ࡟ཧຍࡋ࡚ࡃࢀ࡚࠺ࢀࡋࡃᛮ࠸ࡲࡍࠋࡼࡾⰋ࠸ᤵᴗࢆࡇࢀ࠿ࡽࡘࡃࡗ࡚࠸

ジグソー法は恒常的に行わないので，今回の学習活動はࡃࡓࡵ࡟ࡶ௨ୗࡢ࢔ࣥࢣ࣮ࢺ࡟࠾⟅࠼ࡃࡔࡉ࠸ࠋ↓グྡ࡛ࡍࡢ࡛ࠊࡈ⮬⏤࡟࠾᭩ࡁࡃࡔࡉ࠸ࠋ

いつもと形態が異なることもあり，多くの生徒が楽しみな㉁䚷ၥ

がら学んでいた。日頃からペアワーク等をしていることもᏛ⩦㞟ᅋ䛵䛟䜚

䐟⏕ᚐྠኈ஫䛔䛻ㄆ䜑ྜ䛔䛺䛜䜙䚸Ꮫ⩦䛜䛷䛝䜛Ꮫ⩦㞟ᅋ䛜䛒䛳䛯䚹

あり，ワークシートの完成に，互いに協力しながら声をか┠ᶆ䛾タᐃ䐠ᤵᴗ䛾䛽䜙䛔䜔䝫䜲䞁䝖䛜♧䛥䜜䛶䛔䛯䚹

け合って取り組むことができていた。授業終盤の「田中角ᩍᮦ䞉ᩍල䛾ᕤኵ

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栄がなぜ，戦後を象徴する人物で第 1 位になったと考えら䐣ඛ⏕䛾ᣦ♧䛿䜟䛛䜚䜔䛩䛔䚹Ⓨၥ䞉ᣦ♧䛾㐺ษ䛥

れるか？」という問いは，個人ワークで考える時間を設け䐤ඛ⏕䛾ኌ䛾኱䛝䛥䜔ヰ䛧᪉䛿⪺䛝ྲྀ䜚䜔䛩䛔䚹䐥䛒䛺䛯䛿䚸䛣䛾ᤵᴗ䛻䛚䛔䛶䚸䝏䝱䜲䝮䛜㬆䜛๓䛻ᤵᴗ‽ഛ䛜䛷䛝䛶䛔䜛䚹

た。
「中卒から総理大臣になったから」「人柄の良さが知ら䐦䛒䛺䛯䛿䚸䛣䛾ᤵᴗ䛻䛚䛔䛶⚾ㄒ䛿䛧䛺䛔䚸ᦠᖏ㟁ヰ䜢౑䜟䛺䛔䛺䛹䝹䞊䝹䜔䝬䝘䞊䜢Ᏺ䛳䛶䛔䜛䚹

れていた分，逮捕されたことに衝撃が大きかった」「日本列䐧ᤵᴗ䛾䝺䝧䝹䠄㞴䛧䛥䠅䜔㐍ᗘ䛿䚸⮬ศ䛻ྜ䛳䛶䛔䛯䚹άື䛾ሙ䛾ᵓᡂ

島改造論などの影響を残したから」という考えが挙がった䐨ᤵᴗ䛻㞟୰䛷䛝䜛⎔ቃ䞉㞺ᅖẼ䜢ඛ⏕䛿䛴䛟䛳䛶䛔䛯䚹䐩⏕ᚐ䛜ྲྀ䜚⤌䜏䜔䛩䛔䜘䛖䛻䚸‽ഛ䜔ᒎ㛤䛻㓄៖䛜䛺䛥䜜䛶䛔䛯䚹

一方で，上述したように，「田中角栄の出世と日本の復興䐪୍᪉ⓗ䛺ㄝ᫂䛰䛡䛷䛿䛺䛟䚸⏕ᚐ⮬㌟䛜⪃䛘䛯䜚䚸ᕤኵ䛧䛯䜚䚸ពぢ䜔⪃䛘䜢ఏ䛘䛯䜚䚸Ⓨ⾲䛧䛯䜚䛷䛝䜛䜘䛖䛺ᤵᴗ䛰䛳䛯䚹

が重ねて見えたから」という発言もあり，多様な考えが共䐫ඛ⏕䛿䚸⏕ᚐ୍ே䜂䛸䜚䛾Ꮫ⩦䛾ᡂᯝ䜔䛴䜎䛵䛝䛻Ẽ௜䛝䚸ᑐᛂ䛧䛶䛟䜜䛯䚹

有される場となった。生徒同士が授業終了後に，授業での考えや感想を真剣に意見交換することはあまりないだろう。

ಶ䛾Ꮫ⩦䛾ᡂ❧䐬ඛ⏕䛿䚸⏕ᚐ䛜ᚲせ䛸䛩䜛䛸䛝䛻㐺ษ䛺䜰䝗䝞䜲䝇䜢䛟䜜䛯䚹䐭䛣䛾ᤵᴗ䜢㏻䛨䛶䚸᪥ᮏྐ䜈䛾㛵ᚰ䛜㧗䜎䛳䛯䚹䐮䛣䛾ᤵᴗ䛿䛒䛺䛯䛻䛸䛳䛶㐍㊰ᐇ⌧䛾ᙺ䛻䛺䛳䛶䛔䜛䚹

そういう点においても，この共有の時間は，「多様な考え⮬⏤グ㏙ḍ

があって驚いた」「人それぞれ見方が異なっていて面白かっ

た」といった意見が大福帳に書かれるように，同じ空間で



多様な価値観・考え方が生まれ，互いに知ることのできる                     ࡈ༠ຊࡈࡊ࠸ࡲࡋࡓࠋḟᖺᗘࡢୡ⏺ྐࡶࡋࡗ࠿ࡾཷࡅ࡚ࡃࡔࡉ࠸ࠋ

場であるということに，改めて気づかされた。

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▲配付プリントー授業評価アンケート

５．おわりにこのような授業形式を取り入れてから，２年となる。授１ 厚生労働省資料
２ 『Works Review』Vol.1，リクルートワークス研究所，2006 年
３ ＮＨＫ「戦後 70 年に関する意識調査」2015 年（『放送研究と調査』2015
年 8 月 号， Ｎ Ｈ Ｋ 放 送 文 化 研 究 所 ）https://www.nhk.or.jp/bunken/
research/yoron/pdf/20150801_4.pdf

業改善を目的として，学期中盤と年度末に授業アンケー
トをとっている。そこでは６つの分類で 16 の質問を設定し，「そう思う」，「だいたいそう思う」，「どちらかというとそう思わない」，「そう思わない」の４段階評価ができるようになっている。その項目の中の「一方的な説明だけで

参考文献

なく，生徒自身が考えたり，工夫したり，意見や考えを伝えたり，発表したりできるような授業だった」の項目では，

・日向野幹也「新しいリーダーシップ教育とディープ・ア

83％の生徒が「そう思う」，16％の生徒が「だいたいそう思

クティブラーニング」（松下佳代・京都大学高等教育開発

う」（ アンケート数 140）と評価しており，多くの生徒が主

推進センター編著『ディープ・アクティブラーニング』，

体的に学び，アウトプットの多い授業であったと認識して

勁草書房，2015 年）いることがわかった。また，「生徒同士互いに認め合いな・「保護者に教育改革をどう伝える？」（『Career Guidance』

がら，学習ができる学習集団があった」の項目では，65％

2018 年２月号，リクルート）の生徒が「そう思う」，34％の生徒が「だいたいそう思う」とあり，こちらも同様に多くの生徒が意見や考えの共有を通じて，互いに認め合えるような授業だったと評価している。
アクティブ・ラーニング型授業は，目的ではなく，手段の１つと考える。教科内容はもちろんのことであるが，教科学習を通じて，これからの社会で求められる能力も育ん
でいかなければならない。授業では，冒頭で述べた「歴史的事象の因果関係を踏まえて，１つ１つの事象を俯瞰し，考える力」としている歴史的思考力をつけていくこと。そ
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第一学習社

特集
❸

ＧＩＳで「地理」と「歴史」をつなぐ
・〜『デジタル伊能図』，「Stroly- α」などを取り⼊れた活動的な学びの試み〜
島根県立益田翔陽高等学校教諭

阿部

志朗

・
「地理院地図」上に，「伊能図」の海岸線と街道（測線）

はじめにがデジタル（ベクター）化された線で表示できる。

高等学校の新学習指導要領が告示され，『地理総合』『歴・伊能忠敬の「測量日記」に書かれている測量隊の宿泊史総合』の必修化が近づいてきた。また教育に関わる「Ａ地の位置が示され，その場所の地名や日付，日記の内

Ｌ」「ＰＢＬ」「ＩＣＴ」などの用語が氾濫し，新しい学び

容（ＰＤＦ）が表示される（図２）。

のスタイルも様々に取り沙汰され，
何がどのように変わり，・「伊能図」に記載されている全国の町村名，社寺名，どう対応すべきか，戦々恐々の日々が始まっている。

山や河川や島など約３万５千件の地名がデータ化され中でも新たに必修科目となる『地理総合』では「ＧＩＳ

検索でき，その場所が表示される。

（地理情報システム）」の「活用」が求められることになる。これまであまり地理を担当した経験がない教員はもちろん，地理が専門と自負してきた教員にも戸惑いが広がっているように感じる。ＧＩＳを利用した先進的な授業実践
報告も散見されるようになったが，その数は決して多くはない（伊藤 2017 ほか，小林 2016 ほかなど）。
本稿では，「地理」に限らず「歴史」でも使えそうなＧ
ＩＳソフトや WebGIS を用いて，生徒が活動的に学習できる実践事例を紹介する。科目を越えて「そんなことができるなら使ってみよう」と思っていただければ幸いである。
なお，本稿は前任校 ( 〜 2018 年３月 ) の島根県立浜田高等学校での実践をもとに報告する。授業はすべてパソコン画面が大映しにできるプロジェクタのある教室で行った。

▲図１ 『デジタル伊能図』の画面イメージ
図の中心は石見銀山。
「陣屋」「銀山町」などの記載がある「伊能図」と，等高線や現在の地名，主要道路が描かれている「地理院地図」とを重ねて表示できる。

『デジタル伊能図』を取り入れた学習『デジタル伊能図』（東京カートグラフィック共同企画編
集・データ制作，河出書房新社，2015）は，江戸時代に日本中を測量した伊能忠敬 (1745-1818) が作成した地図（通称「伊能図」）をデジタル化した Windows 版のソフトウェ
アである。パソコン上で「伊能図」（大縮尺の伊能大図）が見られるだけでなく，国土交通省国土地理院が公開しているインターネット上のデジタル地図「地理院地図」と「伊能図」とを重ねて表示させることができる（図１）ということを知り，授業での活用を試みた。
伊能忠敬は，小学校で現行学習指導要領 ( 平成 23 年〜 )でも，新学習指導要領 ( 平成 32 年〜 ) でも第６学年の社会科で取り上げる人物として明記されているので，生徒にとっては既知の人物（のはず）である。高校地理の教科書▲図２ デジタル化された「伊能図」の海岸線と街道及び宿泊地，測量日記の表示や資料集でも「伊能図」が掲載されている場合が多いし，日本史の用語集によれば伊能忠敬はすべての日本史Ｂの教高校２年生の授業では，地図学習のまとめと地域調査の科書に載っていることになっており，教材としては適当であろう。

単元への導入として『デジタル伊能図』を用いた。学校の『デジタル伊能図』には，単なる「伊能図」と「地理院地図」

所在地を含むＡ４サイズの２万５千分の１地形図と，ほぼとの重ね合わせだけでなく，次のような機能・特徴もある。

同範囲の「伊能図」のコピーを配布し，紙の地形図に伊能

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忠敬測量隊のコースをトレースする作業を個人で行った生徒にも人気な NHK のテレビ番組「ブラタモリ」でも，現（図３）。次に，伊能測量隊が通った街道の正しい位置を話在の地図と近世絵図とを比較する場面をよく見る。生徒のし合うペアワークを行った。プロジェクタで黒板に地形図

反応から再考させられた。

（『デジタル伊能図』で「伊能図」を透過させ「地理院地図」
のみ表示）
を大きく映し，代表者を選んで伊能測量隊のコースをマーカーで書き込ませた。
「透過」機能のスライドバーを動かせば次第に生徒の書いた線に「伊能図」の赤い街道が重なる。このような重ね合わせ（レイヤー効果）が手軽にできるのがＧＩＳを授業で用いる醍醐味である。どよめきの中で答え合わせができる。

▲図４
ク）

千葉県浦安市の新旧海岸線の比較（グループワー

高校３年生の村落・都市単元では , 集落立地と地形の関係を考えるために『デジタル伊能図』の検索機能を使った。
「新田」を検索し，その場所を現在の行政名でソートすると「新田」が多い市町村がわかる。その場所を地図帳で探▲図３ 『デジタル伊能図』をプリントアウトした地図を見て，伊能測量隊のコースを地形図にトレースさせ，「新田」の立地条件を確認した。ちなみに「伊能図」

次の時間にはその地形図を持って，学校周辺のミニエク

さいたま市桜区，川越市，裾野市，富士市，御殿場市，桑スカーション（フィールドワーク）を行った。地理学習な

名市，弥富市などが表示される。
関東平野外縁部，富士山麓，

らではの活動的な学習の一つが，身近な地域のフィールド

濃尾平野にある市町村がうまい具合にヒットする。まさにワークである。学校周辺を対象とした 50 分間のフィール

新田集落の立地条件（洪積台地，火山山麓，低湿地）をＧ

ドワークはこれまでも年数回必ず取り入れていたが，今回ＩＳソフトと地図帳の併用で考察させることができた。

に書かれた「新田」のつく地名が多い現在の市町村として，は生徒の食いつきが違った。名前を知っている歴史上の人

小・中学校での既習事項である城下町の街路の特徴も『デ物が，学校のすぐ近くを実際に通っていて，それが通学路

ジタル伊能図』で確認した。知っている城下町を生徒に発の一部でもあることを事前に学び，その確認のために現地表させその都市を表示したのち，共通する特徴をグループに行くということは，生徒にとって大きなモチベーション

で話し合わせた。丁字路，カギ型路などの街路や職人町のとなっていたようで，率先して道を探そうとする姿も見ら存在を，伊能が歩いた旧街道と照合することで理解できた。

れた。現地で伊能測量隊のコースがどのような場所（地形）

身近な浜田城下町でも伊能測量隊のコースを確認することを通っているか質問し考えさせることで，あとの地形学習

で , 普段気づかなかった城下町の特色が考察できた。

の導入にもつながった。

以上は実践の一部である。
『デジタル伊能図』は生徒の環境と災害の分野の学習では , 平野の発達や埋立・干活動的な学習に使え，それを喚起できる効果があることが拓など海岸の地形改変を調べる学習を試みた。グループで確かめられた。生徒の中には授業で使った地形図を持ち休地形変化が大きいと思われる地域を地図帳で探し , その日に学校周辺を歩いてみる者や，広島城下町で旧街道を探理由を調べ発表させた。その場所を『デジタル伊能図』でして歩いたと報告してくる者が現れた。地理だけでなく歴映し，江戸時代と現在の地形の変化を確認させ，そこで想史学習でも使えるだろうし，測量の精度を高める工夫は定される自然災害について話し合った（図 4）。人工的な数学の時間に，また「伊能図」の「☆」印の天体観測の場

地形改変については，旧版地形図と現在の地形図の比較を所などをもとに地学の学習などでも使える場面がありそう通した学習が従来からの常套手段である。しかし，地名表だ。

記が左右逆方向で等高線や地図記号も今とは異なる旧版地

ただし，教材として用いる場合いくつかの課題もある。

形図で昔の地形を読み取る作業は，地理プロパーにはたや

小・中縮尺のスケールでは伊能図と現代地図との違いは少すいことでも，実は高校生にはハードルが高い作業ではな

ないが , 大縮尺では「ズレ」が生じる。伊能図の測線のいかと思っていた。『デジタル伊能図』を使った江戸時代

地図表示はこのソフトの魅力の一つだが，情報の少ない地の「伊能図」と現在の地形図の比較（重ね合わせ）は，生方のミクロスケールの範囲では誤差が大きい箇所もあり ,徒から「わかりやすい」との意見が多かった。そういえば，

修正に時間と技術が必要である。実際に浜田市内の測線も
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何カ所かは ArcGIS などのＧＩＳソフトで修正して授業で反面，作成は高度な知識と技術が必要であるのに対し，こ使った。またこのソフトに限らず市販ソフトの場合，パソの Web アプリは作成も比較的容易であるので，教員の教材

コン１台を使用する活動的な授業には限界がある。加えて開発だけでなく，むしろ生徒がいろいろな地図を作成する『デジタル伊能図』は個人・学校で購入するにはやや高額こともでき，授業でも様々な活動的な場面での使用が想定である。現在，学校向けに機能を絞った「light 版」や，できる。

スマートフォン（以下，
スマホ）
・ＰＣの機種を問わない「Web2018 年３月現在，「Stroly- α」のサイトには様々な地

アプリ版」も検討されているという。
「地理総合」「歴史総図が公開されている。その中にはイラストの観光案内のよ合」が始まるまでに公開されることを期待したい。

うなものをはじめ，日本の近世・近代絵図や大航海時代の世界地図などを現在の地図と照らし合わせることができる
ものがたくさん登録されている。これを閲覧・使用するだ「Stroly- α」を使った生徒による地域活動

けなら登録も不必要なので，授業でもすぐ使えるだろう。

『デジタル伊能図』を使おうと考えた別の理由は，ＧＮ

しかもＰＣでもスマホでも使えるので生徒は自宅でも使用

ＳＳ（ＧＰＳ）機能のあるタブレットＰＣで使えば，古地可能である。

図とカーナビを組み合わせたようなフィールドワークがで３月に，浜田高校生徒会交通委員会が学校周辺の安全きることを期待したからである。
しかし，『デジタル伊能図』

マップを作成した。それにあわせて生徒からぜひ「Stroly-

は残念ながらＧＰＳと連動する機能はなかった。

α」でデジタル版の交通安全マップを作成したいと申し出があった。早速作成方法を伝授した。この報告が日の目

そのような中，Stroly（ストローリー）社が作成・公開
ストローリー・アルファ

している「Stroly- α」という無料 Web アプリの存在を知っを見る頃には完成していることだろう。
「Stroly- α」は，た。このアプリは，スマホやＰＣ上で手書き地図や古地図

まだ授業で使っていないが，地理でも歴史でも総合的な学が今の地図と切り替えられ，ＧＰＳによる位置情報機能が習の時間などでも使える汎用性が高い。生徒が比較的簡単

あればカーナビのように現在地もわかるというものであるに主体的にＧＩＳの「作成」に関わることができるソフト（図５）。

の一つとしてぜひ紹介しておきたい。

Web アプリとは，Web ブラウザ上で作動し，そこでデー
タの読み書き，計算・作図や簡単なソフトの作成ができるものである。したがって，基本的には Windows ＰＣでもス
マホでも，インターネットの Web ページ上であれば作動する。面倒なソフトのインストールも不要で，操作も簡単だとわかった。
2019 年に島根県浜田市は，古田重治が浜田城，浜田城
下町を築いた 1619( 元和５) 年から数えて節目の開府 400年を迎える。顧問をしていた浜田高校歴史・社研部の生徒と，これに向けて何か活動できないかと話していた。そこでまずこの Web アプリを部活動で使ってみることにした。
この Web アプリはアカウント登録のみで無料で使える。使い方を簡単に紹介すると，Windows ＰＣの編集画▲図５ 「Stroly- α」の起動画面

面で，ＪＰＥＧファイルなどの画像ファイルを読み込み，
MAPPING 機能でその地図画像と Web 上の地図と共通する地点（交差点など）を次々にクリックして照合させていく（図６）。できるだけ多くの地点をあわせて，Web 上に登録するだけである。また，LANDMARK 機能で図中の主な場所に印を付け，その場所の写真や簡単な解説文もつけられる。
作成にあたり，浜田市教育委員会に依頼して４種類の江戸〜戦前の古地図を提供していただいた。また，浜田高校の敷地に陸軍の連隊があった明治期の２万分の１地形図を
国土地理院に使用申請し，５種類の古地図で浜田城下町の 400 年の歴史がわかる「浜田開府 400 年マップ」（p.22〜 23）を作成し，公開した（p.23 図 12）。３月に浜田市
役所で浜田市主催の歴史講座が開かれた際に，部員による▲図６ 「Stroly- α」の MAPPING 画面
左は近世前期の浜田城下町絵図。右は Web 上の地図「電子国土」。

マップ作成・公開のプレゼンを行い，好評を博した。
ＧＩＳソフトの多くが，見て使うだけのものだったり，

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簡単に資料を作成できて生徒が活動的になる授業を試み

市販資料集付属のデジタル教材を使った学習

た。工業の導入部分で立地条件を学習した後，「デジタル

高価な市販ソフトは手が出ないし，アプリの作成は地図」のヨーロッパの鉱工業の図（図７）から，鉄鋼業（図ちょっと敷居が…と思われるかもしれない。経費をおさえ

８），化学工業（図９），繊維工業（図 10）のレイヤーをて簡単に授業でＧＩＳを使いたい，という場合，教科書やそれぞれ印刷し，その分布図が何工業か考えるものである。

資料集に関連するＣＤ−ＲＯＭやＤＶＤ−ＲＯＭの中に使６列の座席の教室で，列ごとに工業名を書いていない鉄鋼えるものがある。

業→化学工業→繊維工業→鉄鋼業…と交互に３種類のプリ

例えば，第一学習社の『最新地理図表ＧＥＯ』の付属Ｄントを配布し，まず個人で何工業か考えさせた。次に列ご

ＶＤ−ＲＯＭに収められている「デジタル地図」は，ＧＩとに相談し意見集約した後，隣の席のプリントと交換，そＳの入門として，またそれを活動的な学習に使うのに適当れを３回繰り返し工業を当てる学習である。黒板にはプロである。

ジェクタで石炭，鉄鉱石，石油の産地のレイヤーの地図を

上述の実践のようにＧＩＳのうまみの一つは，いくつか表示しておく。それが解くカギになる。

の地図の重ね合わせ（レイヤー）にある。アクティブ・ラー

生徒はクイズ感覚で賑やかに取り組むが，１枚の図のみ

ニングの先行実践例（とくに地理の地誌学習や歴史学習）

で判断するのは困難でまず正解はない。まず個人からグには，資料やデータを３つ用意して３人グループで一人ず

ループで，さらに複数のデータ（地図のレイヤー）を重ねつが入れ替わる「ジグソー法」が多用されているが，そうていき，資源産地と組み合わせることで工業の分布図の違

都合のいい教材・資料を見つけるのはなかなか大変である。

いが判断できる。実際に地理の入試問題などに多い組み合『最新地理図表ＧＥＯ』のＤＶＤ−ＲＯＭには，資料集せの問題を解く思考過程を，クラスで共有することがねらに掲載されている主題図の「デジタル地図」が収められていである。

いるが，これがレイヤー構造になっていることに気づき，▲図７ 「最新地理図表ＧＥＯ ＤＶＤ−ＲＯＭ」所収「デジタル地図」より「ヨーロッパの鉱工業」全体図▲図８ 図７から鉄鋼業のレイヤーのみを表示
内陸の工場は鉄鉱石，石炭の産地附近に立地，その他は臨海部に立地。

▲図９ 図７から化学工業のレイヤーのみを表示
工場の多くが臨海部と国際河川流域に立地。

▲図 10 図７から繊維工業のレイヤーのみを表示
内陸に比較的多く立地し，石炭，鉄鉱石産地から離れてい
る。

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かつては手書きのＯＨＰなどで自作教材を使って，同様

その他の使えるＧＩＳソフト，Web サイトの学習を行ったこともあった。しかし，このようなレイヤー
その他，本稿で取り上げたもの以外で，私が授業でよく機能があるＧＩＳソフトがあれば，地図を重ね合わせるこ

使うＧＩＳソフト（おもにフリーソフト），Web サイトをとで深く考える学習の準備はかなり楽になる。

紹介したい。

第一学習社の場合，同様の「デジタル地図」が日本史，■ソフトウェア

世界史にもそれぞれあるので，歴史学習でもＧＩＳ教材を・カシミール３Ｄ（フリーソフト）

活用した学習に簡単に取り組むことができるだろう。ただ地形図を様々に加工できる。とくに「カシバード」とい欲を言えば，地理，日本史，世界史の科目の枠を取り払っう地形の立体表示は，模試や入試問題によく使われる。

て一つにまとまった「デジタル地図」があるとよいと思う。

スマホ版もある。

例えば，地理にも世界史にも関わるアフリカ領土分割の・MANDARA（フリーソフト）

学習の場合，世界史の「デジタル地図」にある図 11 のフ

埼玉大学の谷謙二先生によるフリーソフト。Excel で作

ランス領のレイヤーを，アフリカの地形や地下資源の分布

成した統計データを様々な統計地図（主題図）に加工でなどのレイヤーと重ねることができれば，フランスの植民きる。他の専門的なＧＩＳソフトとの連携もでき非常に地支配の実態や第二次世界大戦でのフランス軍の侵攻，さ汎用性が高い。

らに今日のフランスのエネルギー政策などについての深い・Microsoft

学びにつながるものと考える。あるいは，日本史の「デジExcel 2016

Excel の最新バージョン 2016 から「挿入」→「３Ｄマッタル地図」の荘園分布図を，先の「地理院地図」と重ねる

プ」を選ぶと，いろいろな統計地図が作成できるようにことができれば，身近な地域の歴史への興味関心が深まるなった。世界地図，日本地図，住所などで統計表を作る

学習に発展するのではないか。

と地図ができる。
■ Web サイト，Web ソフト
・地理院地図本稿では『デジタル伊能図』との重ね合わせで紹介したが，それ自体が多くの情報がある Web サイト。新旧の空
中写真の表示，災害後の被災地の地図や空中写真，国の機関が作成した様々な種類の地図が表示できる。
・Google マップ
Google マップは利用者が多いと思うが，マイマップ機能（アカウント登録が必要）でＧＩＳの入門的なことができる。行きたい場所の登録や文字の書き込みなどができるので，遠足，研修の地図がわりに使える。
▲図 11 「世界史図表 ＤＶＤ−ＲＯＭ」所収「デジタル地図」より「アフリカ分割」
フランス領とフランス領の地域名のレイヤーを表示。

・Google Earth
Web 上の地図の代表格。プロジェクタなどで大映しにすれば効果は大きい。上述のカシミール３Ｄや MANDARA な
どのＧＩＳソフトには作成した地図を Google Earth で表示できるＫＭＬファイルとして保存できる機能がある。Google Earth 上に生徒が自作地図を載せてプレゼンするなどの大技にもぜひ挑戦されたい。
これらの他にも，様々なＧＩＳソフトや Web サイトがある。とくに最近スマホで使える有料・無料のＧＩＳアプリ
は種類が大変豊富である。とにかくまず自分でいろいろ使ってみることをお勧めしたい。

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参考文献・資料

おわりに・阿部志朗『「伊能図」の教材化 −ＰＣソフト『デジタル

本稿では，タイトルに「アクティブ・ラーニング」とい

伊能図』の地域教材としての活用を中心に』島根県高等う言葉を用いなかった。
「アクティブ・ラーニング」が「主学校教育研究連合会研究紀要 2017，1-8，島根県高等学

体的・対話的で深い学び」という意味に置き換えられるよ

校教育研究連合会，2017 年

うになった今，本稿で紹介した実践が「主体的」で「対話・阿部志朗『「デジタル伊能図」を使った授業の試み ―ア的」で「深い学び」のすべてを満たしているとは到底思え

クティブ・ラーニングに使えるか？―』学校図書館 第ないからである。しかしＧＩＳに慣れ親しむことで，これ809 号，48-50，全国学校図書館協議会，2018 年

までできなかった教材が使えるようになること，あるいは・伊藤智章『必修化に向けた高校地理の改革 −現場の実

これまで時間がかかっていた教材づくりが容易にできるよ践と地理学教室への期待−』立命館地理学 第 29 号，

うになることなど，多くのメリットがあることは間違いな

11-19，2017 年

い。少なくとも活動的な学びには効果があることは実感し・小林岳人『「高校生がＧＩＳを操作しながら学習する授業」ている。また，活用方法次第では，「地理」と「歴史」をにおける一考察 −ＧＩＳソフトウエアを使った地理のつないだり，相互に補完することが容易になるだけでなく，自由研究の効果−』日本地理学会発表要旨集 2016 年春，

科目・教科を横断した深い学びも期待できる。大げさに言2016 年

えばＧＩＳはその可能性が秘められたツールである。

・第一学習社 「最新地理図表ＧＥＯ

ただし，私は従来の紙地図の有用性を否定するものでは「世界史図表ない。むしろ地図帳や大判の地図を広げて全体を俯瞰する

ＤＶＤ−ＲＯＭ」，

ＤＶＤ−ＲＯＭ」
，「日本史

ＤＶＤ−Ｒ

ＯＭ」

こと，俯瞰から一瞬で細部に視線を切り替え注視してみる

・村山祐司監修，東京カートグラフィック株式会社企画編

ことなどは，現状のＧＩＳ（パソコンやスマホというハー集・データ制作『デジタル伊能図 プロフェッショナル版』

ド上）ではできない紙地図の優位性であり，それは当分失

河出書房新社，2015 年

われることはないと考える。決してＧＩＳがすべてではない，という立場であることは強調しておきたい。

参考サイトの URL

いずれにせよ，今日求められている「主体的・対話的で深い学び」を実現するためには，私たちの日々の実践の積迫った新学習指導要領のスタートに向けて，いろいろな地◆河出書房新社 『デジタル伊能図 プロフェッショナル版』
http://www.kawade.co.jp/np/isbn/9784309812212/

図やＧＩＳにも今以上に前向きに向き合い，楽しい授業づ◆ Stroly- α

み上げがまだまだ足りないように思う。私自身も間近にhttps://stroly.com/

くりをさらに進めたい。新しい学びへの知識・理解，技能，◆地理院地図 http://maps.gsi.go.jp

興味・関心，意欲・態度が求められているのは，本当は私◆カシミール３D のホームページ
http://www.kashimir3d.com

たち教員なのかも知れないのだから。

◆地理情報分析支援システム
http://ktgis.net/mandara/

付記

MANDARA10◆ Google マップ https://www.google.co.jp/maps/

本稿の実践の一部は，平成 28 年度科学研究費・奨励研◆ Google Earth https://www.google.co.jp/earth/究（課題番号 16H00112）「『デジタル伊能図』を活用した高等学校におけるアクティブ・ラーニングの実践研究」の成果である。

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▲図 12 地元紙に紹介された「浜田開府400 年マップ」の作成風景

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