はじめに
神奈川県立中井やまゆり園／神奈川県発達障害支援センター
園長
大矢雅之
発 達 障 害の支 援では、子 どもの特 性に合 わせた対 応 や環境 調 整により発 達 を促 すことと共に、幼児期から自 己肯定感や自信を育てることが重要であると言われています。そして、そうした考え方や方法は、障害の有無に関わらず、全ての子ども達の保育・支援にも共通して有効性を発揮するものです。
神奈川県発達障害支援センターでは、平成 ２０年度から市町村の専門スタッフと共に保育園・幼稚園 を巡回 し、現場 からの相談に応えています。その中で、発 達障害の児童に対 する配 慮 が「ちょっと気 になる子 」へも有 効 であることが、関 係 者の中で強く意 識 されるようになってきました。そして、ご縁のあった平塚市、鎌倉市、藤沢市、大和市から、これまでの助 言 を何らかの形にして広めたいとの声 があがり、当センターを含めた五 者 協働 により本冊子を作成する運びとなりました。
この冊子の中では、実際に先生方から受ける質問 を元に、Ｑ＆Ａ形式で子 どもの見方や対応の考え方を紹介 しています。現場での日 々の悩みが凝 縮されていますので、現実に直結するヒント集となっています。保育園・幼稚 園の先生方が子ども達の支援に悩んだ
時、この冊子を開いてもらえば、きっと何かの手がかりを得ることができるはずです。是非とも多くの皆様に活用いただき、良い保育・支 援の一助になればと切に願っています。

【保育園・幼稚園巡回相談とは】保育園及び幼稚園に在籍する子どもについて、療育や相談に携わる保育士や心理士等の専門職が訪問相談を行う事業です。神奈川県内の多くの市町村が実施しており、対応のヒントや専門的な視点が得られる機会として定着しつつあります。当センターも、発達障害の早期支援の観点から、要請のあった自治体へ技術的な支援を行っています。

平成２６年３月

1目 次
はじめに・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ・・1
神奈川県立中井やまゆり園

園長 大矢雅之

目次・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 2
巡回相談の意義と目的・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 4
和泉短期大学 児童福祉学科 専任講師 河合高鋭先生
第１章 タイプ別紹介・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・5
１ 落ち着きがなく、思いつくとすぐに行動し、注意が移りやすい Ａ君

6

２ 周囲の状況や人への理解や関心が乏しい Ｂ君

8３ 感覚や体の動きに独特さがある Ｃ君

10４ 全体的に発達がゆっくりな Ｄちゃん

12

第２章 Ｑ＆Ａ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 14
１ 遊びについて◇ひといきコラム①

17

２ 集団への参加について18◇ひといきコラム②

19

３ 言葉とコミュニケーションについて

22
24･25

◇ひといきコラム③・④４ 運動について26◇ひといきコラム⑤28

５ 身辺自立について

29◇実際にクラスの子どもについて、Ｑ＆Ａを参考にしようと思うとき･･･

31◇ひといきコラム⑥

32

第３章 専門職の立場から・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ・ 33
１ 医師の立場から・・・・湘南福祉センター 児童精神科医 猪股誠司先生
２ 巡回相談を通して・・・・湘南養護学校 篠崎恵子先生

36

３ 「やった、できたね！」が成長を促す・・・・湘南養護学校 小川浩平先生

37

４ 就学に向けて、身につけてほしい力 ・・・・平塚養護学校 橋爪京子先生

38

５ 保護者支援について・・・・平塚市富士見保育園 園長 牧野恵子先生

39◇巡回相談を受けて40

編集後記・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・42

2

＊第２章 Ｑ＆Ａ 質問一覧
１ 遊びについて・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 14Ｑ１ 玩具で遊ばず、投げてしまいます。
Ｑ２ 一人遊びが多かったり、同じ遊びばかりしています。

15

Ｑ３ 切り替えが苦手で、遊びから次の活動に移れません。

16

２ 集団への参加について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 18
Ｑ４ クラス全体への指示や説明が理解できません。
Ｑ５ 初めてのことや普段と違う活動だと、参加を嫌がります。

19

Ｑ６ 興味のない活動だと、参加せずに出て行ってしまいます。

20

Ｑ７ 列にきちんと並べなかったり、順番が待てなかったりします。

21

３ 言葉とコミュニケーションについて・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 22
Ｑ８ できないことやわからないことがあっても、自分から聞いたり、助けを求めたりできません。
Ｑ９ 友達との関わりの中で、人のものを取ったり、手を出してしまったり、ぶつかったり

23

押したりすることがあり、トラブルをよく起こしてしまいます。
Ｑ10 お話はするのですが、発音が不明瞭です。何を言っているのかわからないことも

24

あります。
Ｑ11 おしゃべりが好きで、たくさん話しかけてくるのですが、一方的に話すことが多く、25

こちらの質問には答えてくれません。
４ 運動について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 26
Ｑ12 何もないところでよく転んだり、体の使い方がぎこちないのが気になります。
Ｑ13 先生が話をしている時 に椅子の背もたれに寄りかかる等、座っている姿勢が崩27

れやすく、注意されることが多いです。
５ 身辺自立について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 29
Ｑ14 着替えの途中でフラフラする等、支度に時間がかかります。
Ｑ15 食事に時間がかかり、みんなと一緒に終われません。

330

巡回相談の意義と目的
和泉短期大学 児童福祉学科 専任講師

河合高鋭

障 がいのあるお子 さんの早 期 支 援 は、２００５ 年 に制 定 された発 達 障 害 者 支 援 法 や
２００７年 に改 正 された 学 校 教 育 法 に おいて国 及び地 方 公 共 団 体 の責 務 であると明 示 されています。さらに２０１２年に文部科学省から「通常の学級に在籍する発達障害の可能性 のある特 別 な教育 的支 援 を必要 とする児 童生 徒 に関する調査 結 果について」の報 告がありました。支 援 の必 要 な児 童 生 徒 が全 体 の６．５％在 籍 しているという数 字 は、就 学
前の保育園や幼稚園でもかなり大 きな影響 を受 けています。それにより相 談支援の体制づくりが進められるようになり、外部の専門家による巡回相談が広く手がけられています。
巡回相談は、子どもが安心して園生活を送ることが何よりの目的です。保育者やまわりの大 人 から見 た“気 になる子 ども”たちの支 援 が中 心 になります。保 育 者は、普 段 行 われている保育プログラムについての専門家であり、今までの子どもの関わり方で難しい場合や困ったときに巡 回相談が役立つでしょう。巡回相 談は支援を必要とする子 どもだけではな
く、その他の子どもたちにとっても有益なものとなります。
保 育者は子どもの専門家 です。保 育 園や幼稚園 では、３歳児 クラスならば２０人～３０
人 を一 人 もしくは二 人 の保 育 者 で見 ることが多 いです。そのように大 勢 の子 どもを一 斉 に見る仕事は他にはありません。この専門性は、誰もが簡単に真似ができるものでもありません。巡回相談員との対等な関係の中で、互いの専門的な視点から子どもの支援について話し合う場として巡回相談が活用できるのであれば、このような素晴らしいことはありません。
保 護 者 、保育 者 、巡回相 談 者のどの立 場であっても子 ども理 解 、障害 理解 が一 番 大切
であり、乳幼児期だけではなくどのライフステージにおいても、そのことは大切 だと言われています。
この冊子では、子どもを特性により大きく４つのタイプに分けて説明をしています。その内容 は、発 達 障 害の子 どもから少 し配 慮 が必 要 な子 どもまで様 々に対 応 しています。どうしても病 気や障 がいというと、「障害 かそうでないか」「診 断名はつくのか」ということが注目 されがちですが、「発達障害」とわかったら支援する、配慮するというのはおかしな話です。私たちができることは、その子どもが何に困っているのかを感じ判断することだと思います。発達障害などの記事も入っていますが、もとより子どもをそういった枠で決めつけたりレッテルを貼ることを目的 としたものではありません。私たち子 どもに関 わるものが普段 の保 育の中で、なんだか気になると思った時、なんだか難しいなと感じた時、どう考えても解決できない
時の参考になり、また相談できるきっかけとなれば幸いです。

4

第１章 タイプ別紹介
この冊子では、まず「クラスにこんな子いる！」という４人の子どものタイプについて紹介し、よくある質問を通して、それぞれタイプ別に「困った行動」への対応例を紹介しています。

1. Ａ君は、「落ち着きがなく、思いつくとすぐに行動し、注意が移りやすい」子
2. Ｂ君は、「周囲の状況や人への理解や関心が乏しい」子
3. Ｃ君は、「感覚や体の動きに独特さがある」子
4. Ｄちゃんは、「全体的に発達がゆっくり」な子

この後のページには、Ａ君、Ｂ君･･･それぞれ具体的なエピソードが書いてありますが、こうした特性をもつ子は障害児であるということでは決してありません。また、共通するタイプの子に全く同 じエピソードがあるということでもありません。そして、その後のＱ＆Ａで紹 介している
対応方法が必ず正解ということでもありません。
タイプ別の対応 例を通 して、 同じ「困った行 動」も特 性によって理 由は異なり、理 由によって対 応は異 なる、といった「特 性に合わせた対 応の考 え方 」を紹 介 したい 、 と考えています。

詳しくはＰ３１を参照ください。

「どうすればいいの！」と先生方が対応に困 った時、実はその子ども達自身が一番困っていて、「子どもが何に困っているのか」を考える視点は、きっと先生方のクラスのお子さんへの関わり方のヒントにもつながることと思います。さあ、一緒に考えていきましょう。

Ａ君

Ｂ君

Ｃ君

Ｄちゃん

5

１ 落ち着きがなく、思いつくとすぐに行動し、注意が移りやすい Ａ君

小さい頃は・・・
足 をブラブラさせた り、

とにかく活 発 で、特 に２歳 くらいまで

体 をゆすったり、いつも

は、いつも走り回っていました。

どこか動いている姿 勢 が悪 く、座 っていると椅子からずり落ちる
一 人 でパーっとどこかへ行 ってしまい、迷 子 にな
課 題 の時 、先 生 の説 明 がりやすい

終 わる前 に、やり始 めてしまう

自 由 遊 び の 時 、お 友 達 が人が話している途中で、使 っている玩 具 を取 ってし

自 分 の言 いたいことをまう

話しだしてしまう

Ａ君ってこんな子？？
やりたいことが頭に浮かぶと、気持ちをコントロールすることが苦手です。
良 くないことはわかっていても、勝 手 に体 が動 いてしまうので、何 度 も同 じことを繰 り返 してしまいます。
体がムズムズして、じっとしていることが苦痛です。
いろいろなものに気が向いてしまうのも、自分では止めようがないのです。

6

Ｑ１ 落ち着きがなく、いつも体を動かしています。

Ａ きちんとさせようと思わず、ちょっとの頑張りを認める
動 きたくて体 がウズウズしてしまうのが特 性なので、例 えば足 をパタパタ動かしていても、「椅 子に座 る」というルールが守れているなら、「頑 張ってちゃんと座っているね」と、ほめてあげると良いでしょう。
また、体を思いきり動かした後だと、少し落ち着きやすいかもしれません。

Ｑ２ 何度注意をされても、同じことを繰り返します。

Ａ 約束を思い出すような声かけ、守れた時にほめる
悪 気 はないのに、その時 になると注 意 や約 束 が頭 から抜 けてしまい、同 じことを繰 り
返してしまうので、注意ばかりされていると自信がなくなったり、否定された怒りだけが強くなってしまいます。
「順番だったよね」等、約束を思い出せるように声をかけ、少しでも守れた時にはたく
さんほめると良いでしょう。

Ｑ３ 片付けの途中に、別の遊びを始めてしまいます。

Ａ すべきことを伝え、出来た時にほめる
片 付 けている途 中 で、手 にした玩 具 を見 たら遊 びだしてしまう等 、見 えたもの、聞 こ
えたものが気になってしまうのが特性です。
注意がそれたことを指摘するのではなく、「お片付けできたかな」「お片付けが終 わっ
たらお昼ご飯だよ」等 、すべきことを思い出させ、それをやる気 持 ちになるような声かけが望ましいでしょう。

7

２ 周囲の状況や人への理解や関心が乏しい Ｂ君

小さい頃は・・・
喜 怒 哀 楽 が あ ま り見 ら れ な い 、
言 葉 は話 せるのに、会

一人遊びの多い子でした。

話のやりとりがチグハグ

園 では、集 団 活 動 のリズムダ

車 や時 計 が好 きで、玄 関

ン ス を しな いの に、家 では覚の時 計 を何 度 も見 に行 っ

えていて、その通りやる

たり、車 種 をいくつも知 っている

行 事 や新 しい活 動 等 、い つもと違 う状 況 を嫌 がり、参 加 を拒 否する

先 生 が聞 いたことに答 えず、自 分 の 言 い た い 車 の
名前ばかり一方的に話す

雨 が降 って行 き先 が変 わると 大 泣 きす る等 、急 な予 定
変更を受け入れられない

Ｂ君ってこんな子？？
想 像 することが苦 手 なため、相 手 の気 持 ちや状 況 を読 みとることが得 意 ではありません。自 分 の世 界 があり、好 きなように行 動 しているように見 えますが、実 は状 況 や指 示 が理解できていない、ということもあります。
言 葉 についても、お話 をしてくれるのでわかっているように見 えて、実 際 にはわかっていないことも多く、耳で聞くより、目で見て理解することの方が得意です。
特定のものへの興味がとても強い部分もあります。

8

Ｑ１ 時計へのこだわりがあり、玄関前の時計を一日に何度も見に行きます。

Ａ 見に行くルールを決める
こだわってしまうこと自 体 を止 める必 要 はありませんが、際 限 なくやるのでなく、見 に行 って良 い時 間 や回 数 等 、ルールを決 めることが良 いでしょう。いつ見 に行 けるのか、の見通しがつくと、その時まで待てるかもしれません。

Ｑ２ 自由遊び、自由画になると何も取り組みません。

Ａ 具体的にやることを提示する
自 由に想像 し展 開させていくことが苦手なので、「自由 」だと何をしていいかわからな
くなってしまうのかもしれません。自 発 性 を伸 ばしたいとしても、本 人 には逆 に負 担 だと思 われます。お手 本 を見 せる、選 択 させる等 、少 し具 体 的 なテーマややり方 を示 してあげた方が良いでしょう。

Ｑ３ 思っていることと違うことが起きると、拒否したりパニックになったりします。

Ａ 起こりうる予定外のことも、あらかじめ伝えておく
想 像 することが苦 手 なため、予 期 せぬことへの混 乱 が大 きいので、「もしも雨 が降 った
らお部屋に戻るよ」等、事前に起こりうるイレギュラーなことを伝えておくと良いでしょう。
実 際 に拒否する状況 になってしまったら、まず「残念だったね」と気持 ちに共感し、「教室 に戻 って車 で遊 ぼう」等 、その後 の見 通 しを伝 え、気 持 ちを転 換 させるようにしましょう。パニックが大きい時は、少し落ち着くまで待った方がいいかもしれません。

9

３ 感覚や体の動きに独特さがある Ｃ君

小さい頃は・・・
夜 泣 きがひどく、少 しの物 音 ですぐ泣 き、抱 っこ
偏 食 が著 しく、食 べられるが嫌いな子でした。

ものが少ないくるくる回ったり、つま先歩きをする

掃 除 機 の音 や赤 ちゃんの泣 き声 、大 勢 の人 ご
み等に、耳をふさぐ

粘土や泥をいじるのを嫌がる

きちんとした姿勢を保てない

濡 れ た り汚 れ た りす るこ と物や人によくぶつかるを嫌がる

Ｃ君ってこんな子？？
味 、温度 、匂い、感触 等の感覚 に敏感なところがあり、普 通 は気にならないような刺激を不快に感じてしまいます。嫌な感覚は、慣れれば大丈夫というものではありませんが、気持ちが安定していたり、興味がある活動の中では、受け入れられることもあります。
様 々な刺 激 の感 じ方 が独 特 なので、くるくる回 るような動 きを好 んだり、また自 分 の体がどうなっているのかわかりづらいため、動 きがぎこちなかったり、不自 然な姿勢を取 ることがあります。力の入れ方の調節も苦手です。

10

Ｑ１ 一人でずっとくるくる回っています。止めた方が良いですか。

Ａ 場や状況が許せば、好きにさせてよい
くるくる回 ることが、とても心 地 よい感 覚 なので、状 況 が許 せば無 理 に止 める必 要 はないでしょう。座 っているべき時 間 等 には、止 めるというより、すべきことを促 す関わりが良いと思われます。
また、その感覚に没頭しすぎてしまう場合には、他の遊びに誘うのも良いでしょう。

Ｑ２ 一度、太鼓の音に驚いて以来 、体育館に入るのを嫌がります。

Ａ 無 理に慣れさせようとしない、受け入れられない刺激 は避け、少しずつ安心感を取り戻せるように
みんなが平 気 な音 を非 常 に不 快 に感 じ、その記 憶 がずっと残 っていると思 われます。無理に慣れさせようとせず、苦手な太鼓は排除してあげて良いでしょう。年 齢が上がると受け入れられる刺激も増えていきます。
嫌 な出 来 事 を思 い出 してしまう体 育 館 も、無 理 に入 らせようとせず、少 しずつ段 階
的に安心感を持てるように、取り組んで行くと良いでしょう。

Ｑ３ おしっこをギリギリまで我慢して、濡らしても訴えてこないことがあります。

Ａ 様子を見てトイレを促す、適切な感覚を教えていく
極端に敏感な部分や鈍感な部分があったり、快不快も一般的な感じ方と異なる等、感覚 の独 特 さがあるのでしょう。おしっこの我 慢 も、何 か感 覚 的 な理 由 があると思 われるので、本人の訴えを待たず、様子を見て我慢しすぎる前にトイレを促すことが望まれます。
パンツが濡 れても平気 でいる場 合 には、気 持 ち悪い感 じを十分 に感 じられていないかもしれないので、「濡れて気 持ち悪いね」と声をかけ、これは濡れて気持ち悪いんだということを教えていきましょう。

11

４ 全体的に発達がゆっくりな Ｄちゃん

小さい頃は・・・
歩 き始 めや話 し始 めが遅 く、どちらかと言お友 達 がふざけると、一 緒

うとボーっとした子でした。

になってふざけてしまう

遊 びの幅 が狭 く、新 しい
遊 びに誘 っても、あまり

先 生 の話 を聞 いているよう

興味を示さないに見 えても、実 際 に指 示 の通りには動けない

全 体 的 に動 きがゆっくりで、活動的ではない

周 囲 の動 きを見 ながら、いつも一 番 最 後 に、みんなの後をついて動く口 数 が少 なく、言 葉 で上 手に話せない

いつもニコニコしている
指 しゃぶり、ツメかみ、身 体 のどこかを触る等がある

Ｄちゃんってこんな子？？
運動・言葉・理解力等、全体的に年齢より発達が幼く、受動的で自ら積極的に動くことが苦 手 です。複 雑な指 示や難 しいルールゲーム等は、同 齢 の他 の子のように理 解 することが難しいです。
人 が好 きで、人 に言 われたことには従 うので、周 囲を困らせることはないですが、わからなくても自分から訴えられないため、集団の中に埋もれてしまいがちです。

12

Ｑ１ 注意しても、同じことを何度も繰り返します。

Ａ わかりやすく簡潔に、繰り返し教える
注 意 の内 容 が理 解 出来ていなかったり、教 えられてもすぐに忘れてしまうのかも しれません。短 い言 葉 で端 的に、あるいはジェスチャーや絵 を用いて「×」を伝 えたり、すべ
きことを具体的に伝えていくことが大事でしょう。

Ｑ２ 制作課題の時、作り方を説明してもきちんと理解出来ません。

Ａ 言葉だけでなく、目で見てわかるように
言 葉 の理 解 力 が十 分 育 っていないので、年 齢 よりも幼 い子 に伝 えるように、簡 潔 に
わかりやすい表現が望まれます。ジェスチャーで示したり、手元に見本を置いたり、目の前でやって見せる等、目で見てわかるような配慮も合わせてすると良いでしょう。

Ｑ３ 給食の準備等、動きに時間がかかり、その都度指示しないと出来ません。

Ａ スモールステップで、少しずつ身につけていく
活動の流れを細かいステップに分けて、一つ一つ練習していくことが良いでしょう。
Ｑ２同 様 、一緒 にやって見せたり、給 食袋の実物を見せて、ロッカーに取 りに行 くことを伝 える等 、目 で見 てわかる工 夫 も有 効 でしょう。繰 り返 し行 い、時 間 をかけて流 れを理解していくことが大事と思われます。

13

第２章 Ｑ＆Ａ
保育園や幼稚園で実際に先生方から受けた質問について、それぞれのタイプ別に考えられる理由と、理由に応じた対応例を紹介しています。

１ 遊びについてＱ１ 玩具で遊ばず、投げてしまいます。
こういう理由かも…

こういった対応がいいかも！

⇒投げる前に先生が対応する

気持ちを抑えられない

うまく遊 べていない時 には、気 持 ちが遊 びが思 うようにいかず、気 持

高 ぶる前 に先 生 の方 から気 付 いてあげちが高 ぶり、物 にあたってしまうのＡ君て 、ま ずＡ 君 の 気 持 ちに共 感 し 、 うま く

かもしれません。

遊べるように援助できると良いでしょう。

玩 具 の遊 び方 やルールが分
かっていないＢ君⇒すべき遊び方を教える「投 げるのは×だよ」とルールを教 え

玩 具 の遊 び方 がわかっていな

つつ、投げるのでない具体的な遊び方

かったり、「投 げてはいけない」といを、実 際 にやってみせて教 えると良 いうルールがわかっていないのかもでしょう。

しれません。

⇒違う遊び方ができる遊びをＣ君

投 げ るこ と が 遊 びに な っ ている

投げるのでない遊び方で楽しめる玩
具 や遊 びを、大 人 が関 わることを通 しその玩 具の遊び方 が難 しく、むて、教えていけると良いでしょう。

しろ、投げる感覚自体が遊 びにな

投 げる 感 覚 自 体 が好 き な ら ば、 ボっているのかもしれません。

ー ル 遊 び 等 、 投 げても 良 い 遊 びを 提

Ｄちゃん

供するのも良いでしょう。

14

Ｑ２ 一人遊びが多かったり、同じ遊びばかりしています。
こういう理由かも…

こういった対応がいいかも！

⇒大人が間に入る

周りとペースが合わない

他 の子 と一 緒 に遊 べるように、大他 の子 とペースが合 わ ず、一人が間に入ると良いでしょう。

人 でやりたい遊 びに熱 中 していたＡ君

周 囲 に関 心 が向 くように促 したり、り、気持 ちが先行してルールが守ルールを意 識 させる等 、周 りの子 どもれず、集 団 から外 れてしまっていにペースを合 わせて遊 べるように対るのかもしれません。

応しましょう。

⇒好きなものを通して、遊びを広げる

遊びを共有しにくい
楽 しみを他 の子 と共 感 しづら

好 きなもの（車 等 ）を通 して活 動 にく、自 分 の好 きなことだけに 関 心

誘うと、遊びが広がりやすいでしょう。

が向 いて、遊 びが広 がらないのでまた、実際にその玩具 で遊ぶところ

しょう。
Ｂ君

を見 せたり、単 純 な繰 り返しや目 で見ま た 、 玩 具 を 見 ても 、 ど の よ うて結 果 がわかる遊 びだと、興 味 を持に遊 ぶのかイメージが持 てず、知

ちやすい場合もあります。

っ ている遊 びを繰 り返 してい るの

本 人 の世 界 を保 障 し、大 人 が一かもしれません。

緒 に遊 ぶ こ とを 通 して 、 周 囲 に関 心が向く時期を待つことも大事です。

⇒本人が楽しめる遊びを一緒に無 理 にみんなと遊 ばせようとせず、Ｄちゃんが楽 しめて他の子と共 有 でき

遊びの内容が難しいＤちゃんるもので、一緒に遊ぶと良いでしょう。

遊びの内容がＤちゃんには難し

また、同じ遊びでもバリエーションをいため、興味 が持てず、理解 でき

ちょっと変 えたり、「タッチされたら走るないのかもしれません。

よ」等 遊 び方 を具 体 的 に教 えながら、大 人 が一 緒 に遊 んで、遊 びの幅が広げられると良いでしょう。

15

Ｑ３ 切り替えが苦手で、遊びから次の活動に移れません。

Ａ君

こういう理由かも…

こういった対応がいいかも！

いつまでも遊 んでいたい気 持
ちが強い⇒事 前 予 告 により、区 切 りを明確に、気持ちの準備を終 わりだと分かっていても、いつ「時 計 の針 が３まで」「あと３回 やっまでも遊 び続 けたい気 持 ちが強たら終 わり」等 、事 前 に終 わりの区 切

く、気 持 ちを切 り替 えられないのでりを明 確 に伝 え、気持 ちを準 備 させる

しょう。

と良いでしょう。

⇒やるべきことを具 体 的 に伝 える、役割を与える

次に何をするかわからない「ブロック片 付 け係 をお願 いね」

周 りの子 がお片 づけをしていて

等 、やるこ とを 明 確 に指 示 した り、 おも終 了 に気 付 かない等 、状 況 が仕 事 として係 をお願 いすると、お片 付

理 解 できず、終 了 の区 切 り・やる
Ｂ君

けに切り替えやすいかもしれません。

べきこと・次 の予 定 等 、活 動 の流れがわかっていないものと思 われ⇒その後 の予 定 を伝 え、気 持 ちを次に向かわせるます。
また、変 化 が不 安 だったり、興「お片 付 けしたら、給 食 だよ」等 、味 あることへ集 中 しすぎたりして、

日 課 の見 通 しを具 体 的 に伝 え、気 持

切 り替 えられないのかもしれませ

ちを次 の活 動 に向 けさせると良 いでしん。

ょう。給 食 の写 真 や給 食 セットを見 せる等 、視 覚 的 な提 示 が有 効 な子 もいます。

⇒丁寧に教え、繰り返し経験する

活 動 の流 れや指 示 がわかっていない

わかりやすい簡 潔 な声 かけと共 に、
先 生 が片 付 けるお手 本 を 示 したり、手活 動 の流 れや指 示 の内 容 がわ
Ｄちゃん

を取 って片 付 けを手 伝 う等 、丁 寧 に教かっていなかったり、お片 付 けと言えていくと良いでしょう。

っ て も 、 何 を ど うや っ た ら い い か 、

日 々繰 り返していく中 で、少 しずつ身わからないのかもしれません。

についていくと良いですね。

16

ひといきコラム①
一人遊びってダメなこと？
一人遊びばかりしていると、ついついお友達と遊ばせようとしたくなりますよね。
子 どもにとって一 人 でじっくり遊 べる時 間 は、集 中 力 がついたり落 ち着 くことができたりと、とても大 切 な時 間 です。無 理 にお友 達 と遊 ばせようとせず、子 どもの好 きな遊 びを十 分 に保 証
してあげつつ、徐々にお友達との関わりも広げていけるといいですね。
また、子ども自身のお友達と遊びたい気持ちが十分でないと、無理に誘っても嫌な経験になってしまいます。まずは一人遊びの時間を大切にしてあげて、集団で過ごすことが嫌ではな
い経験が重ねていけるといいと思います。
☆心理士より☆

こだわりって？？
「こだわり」と一 口 に言 っても、そのお子 さんにとって、そのこだわりが持 つ意 味 は様 々です。他に知っている遊びがないから、一つの遊びにこだわってしまう、わからなくて不安だから、唯 一 わかることにこだわってしまう…。特 に不 安 や緊 張 が強 い状 態 では、こだわりが強まることがあります。こだわりがあることは悪いことではありません。お子さんが安 心して楽しく
過 ごせる環境 で、こだわることを認めてあげて、少しずつ楽しいものや好 きなことを増やしてあげられるといいでしょう。
☆心理士より☆

身体を使う遊びの大切さ
遊 具 遊 びや運 動 遊 びは身 体 の発 達 だけでなく、手 操 作 や心 、コミュニケーションの発達等全体的な発達に影響します。
家族やお友達と一緒に、様々な運動遊びを楽しみましょう。
☆作業療法士より☆

遊びと目の関係
遊 ぶためには、手 の運 動 だけではなく、目 で玩 具 を見 続 けたり、 動 くものを目 で追い続 ける「目の運動 」 が関 係 しています。いろいろな速さで動 くもの（風船、昆虫、電車など）を目で見続けることも、目の運 動を促す遊びです。子どもの姿勢、物の位置関係についても観察してみましょう。
☆作業療法士より☆

17

２ 集団への参加について
Ｑ４ クラス全体への指示や説明が理解できません。
こういう理由かも…

こういった対応がいいかも！

⇒集中しやすい工夫を

３
他 の こ と に 気 を 取 ら れ てし ま

話 し始 める前 に注 目 を促 したり、絵４
うＡ君や実 物 を 見 せ て関 心 を引 い た り、他

５ 他 のことに気を取られて、先 生の 子 が目 に 入 ら な い よう に一 番 前 のの話 がちゃんと耳 に入 っていない

席 にする等 、先 生の話に集 中 しやすくのかもしれません。

なる工夫をすると良いでしょう。

⇒視覚的な提示を
言 葉 で の 説 明 だ け で な く、 見 て わ

Ｂ君

言 葉 の意 味 が十 分 理 解 でき
６ていない

かるような視 覚 的 な提 示 が有 効 で

推 測 や想 像 が苦 手 なため、言例えば制作課題の時なら、制作途

葉 は 知 っ て い ても 、 的 確 に 内 容

中 のサンプルや完 成 品 のサンプルをを理 解 できていないものと思 われ

見 せたり、切 る部 分 に線 を引 いたり、ます。

実 際 にやり方 をやってみせる等 、そのす。

子 にわかりやすい工 夫 が望 まれます。

⇒丁 寧 に、わかりやすく、個 別 の指示や対応を

７全 体 の 指 示 だけで は理 解 で

Ｄちゃん

８きない
９ 言 葉 だけなく全 般 的 な理 解 力

共 に、 Ｂ 君 同 様 、見 てわ か る工 夫 をが十 分 育 っていないため、話 のするのも良いでしょう。

簡 潔 な 表 現 で わ か り やす く 話 す と内 容 や状 況 が理 解 できず、話 に「 今 はこれだ よ」 「次 はあれだよ」 とも集中できないのでしょう。

具 体 的 な 声 か けを も う一 度 す る 等 、
個別で対応した方が良いでしょう。

18

Ｑ５ 初めてのことや普段と違う活動だと、参加を嫌がります。
こういう理由かも…

こういった対応がいいかも！

⇒事前に流れがわかるように先が見通せず、不安

新 しい活 動 がイメージしやすいよう

刺 激一 つ一 つに意識 が取られに、事 前 に流れや進 行を伝 えておくとる子 も、想 像 が苦 手 な子 も 、敏

みんな良いでしょう。

感 な 子 も 、理 解 力 が育 ってい な

視 覚 的 な 提 示 が 理 解 しやす い 場

い子 も、いずれも新 しい場面 や慣合も多く、絵や図や写真等を用いて、れない状 況 だと、どういう場 所

活 動 の流 れを説 明 するのも有 効 でで、何 があり、その後 どうなるのかす。

等 、先 を見 通 すことができず、不また、最 初 から活 動 への参 加 が難

安 が強 まって、参 加 を拒 否 してししい場 合 は、みんなの動 きを見 るだけまうのだと思われます。

から始め、流れがわかって安心できると、少しずつ参加する子もいます。

ひといきコラム②「行動」について先 生 方 は、子 どもの「困 った行 動 を減らしたい」「良い行 動 を増やしたい」と
日 々思 われていると思 います。この「行 動 」とは、行 動 を扱 う行 動 療 法 では「客観的に測定できるもの」、つまり具体的に数えられるものと定義されています。「～しない」「ちゃんとする」は数 えられませんよね。また、「じゃあどうしたらいいの？」と具 体 的 な行 動 が分 かりませんよね。「困 った行 動 を減 らしたい」「良 い行 動 を増 やしたい」と思 われるときは、子 どもにも「走 らないよ」ではなく「歩くよ」、「ちゃんとして」ではなく「手はお膝で座ってね」と具体的な行動で伝えてあげてください。
☆心理士より☆

19

Ｑ６ 興味のない活動だと、参加せずに出て行ってしまいます。
こういう理由かも…

こういった対応がいいかも！

⇒本 人 が守 れそうな目 標 で、個別のルールを作る
少 しの 間 な ら 我 慢 できる 場 合 は、
「時計の針が３になるまで座って」と短時間、我慢を促すのも良いでしょう。

興 味 がないことへ注 意 を持続することが難しい

それが無理なら、勝手に出ていくのでなく、先 生 に許 可 を得 ることを教

教 室 を出 てはいけないというル

え 、 「 ま だ 、 ど うぞ っ て 言 っ て な い よ 」

ールはわかっていても、興 味 がな
Ａ君と、少し待つことを促します。

いと意 識 を集 中 させることが難 し「席 は立 っても教 室 からは出 ない」

く、どうしても外 の興 味 あることに「課 題 に集 中 しないけど、自 分 の席 で気持ちが向いてしまうのでしょう。

お絵 描 きして過 ごす」等 、その子 が守れそうな個 別 の目 標 やルールを作り、それを守 れたらほめる、という形 でルールに従 うことを学 ばせていくと良いでしょう。

⇒流れを具体的、視覚的に提示

Ｂ君

自 分 がすべきことや取 り組 む
意味がわかっていない

活 動するのか、いつ外 に出 ていいのか

状 況 ・ 活 動 の 流 れ ・教 室 の ル

等 、具 体 的 に 伝 え ると良 い でしょ う。

ール等 、自分 のすべきことがわか

絵 や図 等 、その子 にわかる視 覚 的 なっていなかったり、興 味 のない活提 示 の工 夫 ができると良 いです。また動 をやる意 欲 がわかないのかもし

好 きな も の （ 車 等 ） を 題 材 とす る 等 、れません。

活 動 に興 味 を引 く工 夫 も良 いでしょ

今 何 を す べ きか 、 い つま で 教 室 でう。

活 動 全 般 がきちんと理 解 でき
ない

Ｄちゃん

状 況 や流 れ・ルールだけでな⇒丁 寧 に、わかりやすく、個 別 の指示や対応をく 、 課 題 自 体 も 難 し く 、活 動 全 体

Ｂ君 同 様 、わかりやすい提 示 をするが理 解 できていないものと思 われと共 に、一 緒にやってあげる等 、個別 にます。

対応することが望まれます。

20

Ｑ７ 列にきちんと並べなかったり、順番が待てなかったりします。
こういう理由かも…

こういった対応がいいかも！

⇒待てることに注目する
早くしたい気持ちでいっぱい

一 番 になることより、順 番 に並 ぶこ「早 く早 く」という気 持 ちで頭 がとが良 いことであると伝 え、「待 ててカ

いっぱいで、順 番 のことが意 識 かッ コ い い ね 」 と先 生 が待 てるこ とに注ら抜けてしまったり、「一番 以外は目してほめると、順番を守 る方に意識つまらない」という気持ちが強いのが向きやすくなるでしょう。

でしょう。
Ａ君

⇒落ち着きやすい環境を

また、整 列 しようとみんなが動い てい る周 囲 の 状 況 に 、気 持 ち

少 しスペースを空 けて立 たせたり、が高 ぶっ てしま うのかも しれま せ

みんなが終 わった後 に並 ばせ る等 、ん。

落 ち着 きやすい環 境 で並 ばせると良いかもしれません。

具体的にどうしたらいいか、わ
からない

Ｂ君

⇒具体的な並び方を教える
整 列 する位 置 に線 を引 いて目 印 を「順 番 に並 ぶ」という言 葉 は知

つけた り、「 ○○君 の 前 」 「気 を つけのっていても、具 体 的 に、どこでどの姿 勢 で待 ちます」等 、具 体 的 に並 ぶようにすればいいか、わからないの場 所 や待 ち方 を教 えてあげると良 いでかもしれません。

しょう。

⇒個 別 で 丁 寧 に 教 える、 お 手 本を示す

指示が十分理解できない

個 別 の声 かけをしたり、並 び方 のお

全 体 の 指 示 だ けでは 、今 何 を
Ｄちゃん

手 本 を示 す等 、並 び方 を丁 寧 に教すればいいのか、きちんと理 解 でえ、そ れ を 毎 日 繰 り返 し経 験 す ると、きないものと思われます。

少 しずつ並 ぶことがわかってくる でしょう。

21

３ 言葉とコミュニケーションについて
Ｑ８ できないことやわからないことがあっても、自分から聞いたり、助けを求めたりできません。
こういう理由かも…

こういった対応がいいかも！

⇒失 敗 しないように、さりげなく手伝う

気 持 ちが急 いて、間 違 っていることに気付かない

先 生 が本 人 の様 子 を見 て、失 敗 し

やりたい気 持 ちが急 いて、間 違ないようにさりげなく手 伝い、達 成感 がっていることに気 付 かないのかもしＡ君

持てるようにすると良いでしょう。

れません。行 き当 たりばったりで取また、「わからないことは聞 いてね」

り組 み、うまくいかなくなったり人 にとクラスみんなに伝 え、「助けを求 める

手 伝われると、活動 全てが嫌 になことは良 いこと」という雰 囲 気 を作 るのってしまうのかもしれません。

も良いでしょう。

⇒訴え方を教える
困 っていそうな時 に、「先 生 教 えてＢ君

助 けを求 める方 法 がわからないって言 ってね」と具体 的に助 けの求め

言 葉 は知 っていても、どうやっを設 定 する等 、いつどうやって質 問 すて助 けを求 めればいいかわから

るのか、わかりやすくすると訴 えられるず、訴 えるという方 法 が思 いつか場合もあります。

方を教えると良いでしょう。質問タイムないのだと思われます。

「訴 えたら助 けてもらえた」という経験 の積 み重 ねで、そのスキルが身 について行くと良いですね。

困っている意識が持てない

Ｄちゃん⇒先生の方から気付いてあげる状 況 がよくわかっておらず、「困自 分 から助 けを求 めさせるより、先っている」という意 識 が持 てていな

生 が気 付 いて手 伝 ってあ げる段 階 かいのでしょう。

もしれません。その時 にＢ君 同 様 、具また、Ｂ君 同 様 、訴 え方 がわか

体的な助けの求め方を教えていき、少らないのかもしれません。

しずつできるようになると良いでしょう。

22

Ｑ９ 友達との関わりの中で、人のものを取ったり、手を出してしまったり、ぶつかったり押したりすることがあり、トラブルをよく起こしてしまいます。
こういう理由かも…

こういった対応がいいかも！

気持ちが先行してしまう⇒否定的な声かけはしない

やりたい気持ちが先行し、周囲Ａ君が見えなくなって、ぶつかったり押思うかしたりしてしまうのかもしれませの意 図 でなく、他 の方 法 が取 れずにやん。

ってしまうことなので、「ダメ」「やめなさいずれの場 合 も、いじわるをしようと

自 分 でもぶつかった意 識 がな

い」等 、否 定 的 な叱 責 の表 現 は混 乱

かったり、相手 がどう思 うか、考 えを強 めるだけなので、望 ましくないでしられなくなっている場合 もあるでし

ょう。

ょう。

⇒適切な表現方法を教える
言 葉 で気 持 ちを 表 現 でき な い と行
動 にしてしま うので、まず「 使 いたかっ邪魔されたと感じている

Ｂ君

周 囲 の状 況 や他 の子 の気 持 ちたんだね」と共 感 し、それから 「貸 してがわからないため、自 分 の世 界 やっ て言 お う」 等 、 手 を 出 す の ではな い

遊 びを 邪 魔 され た と感 じて、手 を適切な表現方法を教えましょう。
子 ども同 士 でうまく伝 えら れない場

出してしまうものと思われます。

合 は、まず先 生 を呼 ぶことを教 え、先生 に助 けてもらうことで、手 を出 さない
解決方法を学ぶことも良いでしょう。

周 囲 のザワザワした環 境 が不快

⇒先 生 がその子 の特性 を理解 する

子 ど も 達 がた く さ ん い る周 囲 のザワザワした環 境 が不 快 で、手 をＣ君

先 生がそれぞれの子 の特性 や理 由

出してしまうのかもしれません。

を理 解 し、トラブルとなりやすい集 団 場
面 では、事 前 に大 人 が対 応 できる体
制を作ることが大事でしょう。
集 団 刺激 の中だとどうしてもトラブル

言葉でうまく伝えられないになってしまう場合は、タイミングをずら

言 葉 の 発 達 が遅 く 、 自 分 の 気

して参 加 させたり、集 団 から距 離 を取

持 ちをうまく伝 えられないため、行Ｄちゃん

る等 、落 ち着 ける環 境 や時 間 を提 供動で示してしまうのでしょう。

することも良いでしょう。

23

Ｑ１０ お話はするのですが、発音が不明瞭です。何を言っているのかわからないこともあります。
こういう理由かも…

こういった対応がいいかも！

⇒話すことの意欲を高める

言葉の発達の個人差

まずはお話 をよく聞 いてあげて、話

言 葉 の発 達 には個 人 差 があしたい気持ちを育てていきましょう。

り、表 出 面 も理 解 面 もゆっくりな
子 、発 音 は不 明 瞭 でも理 解 面 が⇒発音だけに注目せず、発達段階に合わせた刺激を先 に伸 び る子 、状 況 理 解 より言葉が早い子等、様々です。

音 声 の模 倣 が育 ってから、単 語 が決 まった発 音 だけ不 明 瞭 さが

出 てきますし、言いやすい音 や言いに

残 る子 もいて、それぞれの発 達
みんな

く い 音 が あ り 、 特 にサ 行 、ラ 行 、カ 行のペースがあります。

等は、最後の方に獲得する音です。
言葉の発達の段階やペースがあるので、とにかく発語を促 したり、正 確な発音を言い直させるのでなく、さりげな
く正 しい発 音 のお手 本 を示 しながら、ゆっくり成長を待ちましょう。

⇒発達状況に応じて、専門相談を
年 齢 や発 達 状 況 、保 護 者 の心 配
感 に応 じて、専 門 機 関 に相 談 してみると良いでしょう。

ひといきコラム③
発音の間違い・・・どうしたらいい？
こどもの発音は発達の途中で、個人差があるものです。
体 、心 、ことば、食べること等 が土 台 になって発 達していきます。よく噛むこと、元 気に遊ぶこと、色々な経験をすることで全体発達を伸ばしていくことが大切です。
☆言語聴覚士より☆

24

Ｑ１１ おしゃべりが好きで、たくさん話しかけてくるのですが、一方的に話すことが多く、こちらの質問には答えてくれません。
こういう理由かも…

こういった対応がいいかも！

⇒話 を整 理 したり、切 り替 えたりす

話したいことが次々と出てくるる

思 いつくこと、話 したいことが一 人 で話 が展 開 し過 ぎないように、次 々と出 てきて、相 手の話 が耳 にある程 度 の ところで話 題 を切 り替 えた

入らず、止まらないのかもしれませＡ君り、「 今 度 は先 生 が話 すね 」 と話 す順ん。

番を整理すると良いでしょう。

周 囲 の状 況 がわかっていないＢ君⇒聞くことを意識させる

その時 の状 況 や周 りの人 の気「大 事 なお話 するから聞 いてね」

持 ちが理 解 できず、興 味 の 対 象

等 、 こ ちら に 注 意 を 向 けた り 、 Ａ 君 同のこ としか頭 にないた め 、 自 分 の様話す順番を整理するのも良いかもし

言 いたいことを一 方 的 に話 してしれません。

まうものと思われます。

⇒本人にわかる話しかけを話 している状 況 や内 容 がよくわかっていない

短 く簡 潔 に伝 えたり、興 味 ある話 題を出したり、ジェスチャーや実物を見せ

相 手 の言 っていることが理解 で
Ｄちゃんて伝 えたり、答 えの選 択 肢 を与 えるきなかったり、状況 がよく理解 でき

等 、わかりやすい内 容 で話 すと良 いでていないのかもしれません。

しょう。

ひといきコラム④
コミュニケーションの力を育てるには・・・
大 人 はついついことばだけに注 目 してしまいがちですが、身 振 り、指 さし、視 線 、表 情 など
言葉以外の手段もコミュニケーションに大きな役割を果たしています。一緒に遊んで楽しい、
人に伝わると嬉しいなどという経験を通してコミュニケーションの力を育てていきましょう。
☆言語聴覚士より☆

25

４ 運動について
Ｑ１２ 何もないところでよく転んだり、体の使い方がぎこちないのが気になります。
こういう理由かも…

こういった対応がいいかも！

気持ちが先行し、体のコントロールが難しい⇒コントロールしやすい工夫を「ゆっくり」「今 、手 を動 かしてるよ」

気 持 ちと体 をうまく調 節 するこ

等 、体 の動 きを意 識 できるような声 かとが苦手なのだと思われます。

けをしたり、他 の子 の動 きが目 に入 ら

ま た 、視 界 に入 っ た 他 の 子 のＡ君

な い ように一 番 前 で体 操 す る等 、集動 きに影 響 さ れ 、注 意 が 移 って中 しやすい環 境 の 工 夫 をすると良 い

動 きを合 わせられないのかもしれ

でしょう。

ません。

⇒お 手 本 を示 し 、できる動 きから段階的に
動 きの ぎこ ちな さ が特 性 と捉 え、そ身体的感覚が独特の子 に合 わせた目 標 設 定 が望 ましい

イメージ通りに体を動かす感覚

です 。実 際 の 動 きを やって見 せ た り、が弱 く、動 きがぎこちなくなってしＣ君

言 葉 で動 きを伝 えたり、手 を添 えて体

まうのかもしれません。

の動 かし方 を教 えたりすると良 いでしょ

リズムに合 わせるような体 の動う 。 一 度 に 全 部 の 動 き がで き る こ と をきも苦手と思われます。

求 めず、「この動 きだけ真 似 る」等 、簡単 な動 作 の模 倣 から始 め、段 階 的 にできることを増やしていきましょう。

⇒発 達 の速 度 に合 わせて少 しず

動きがわからないつ

運 動 面 の 発 達 がゆ っ くり だ った
Ｄちゃん

Ｃ君 同 様 、動 作 の一 部 から練 習 さり、一 つ一 つの動 きや流 れがわか

せ た り、小 さ なス テ ップ に分 けて、繰 り

らないものと思われます。

返し練習していくと良いでしょう。

26

Ｑ１３ 先生が話をしている時に椅子の背もたれに寄りかかる等、座っている姿勢が崩れやすく、注意されることが多いです。
こういう理由かも…

こういった対応がいいかも！

気が散りやすいＡ君⇒興味が向くような工夫を

先 生 の話 に注 意 を向 け続 ける

長 い話 や注 目 すべき点 が曖 昧 だとの が苦 手 で、良 い 姿 勢 で 座 る意

飽 きてしまいます。抑 揚 のある話 し方識が持続できないのでしょう。

やペープサートを用 いる等 、意 識 が向また他 のことに気 を取 られ、姿

きやすい工夫をすると良いでしょう。

勢 の こ とが意 識 から 抜 けてしま う

Ｂ君

また、時々「みんな、いい姿 勢だね」のかもしれません。

と姿勢を意識させるのも良いでしょう。

どういう姿 勢をすべきか、わからない⇒具体的な良い姿勢を示す「背 中 をまっすぐ」「手 はおひざだよ」「ちゃんと座って」と言われても、と具 体 的 に伝 えたり、絵 やお手 本 を示

どういう姿 勢 で聞 いたら良 いのか、す等 、きちんとした姿 勢の取 り方 を教 え

わかっていないものと思われます。

ると良いでしょう。

身体感覚が独特⇒周 囲 が特 性 を理 解 し、少 しず
つ練習を

バランス感 覚 や身 体 感 覚 の独

やる気 の問 題 ではない と周 囲 が理

特 さにより、体 へ意 識 が向 きづら

解 し、時 間 をかけて成 長 を見 守 りましく、イ メー ジ 通 りに体 を 動 か した りＣ君ょう。ジャングルジム等 、体 を使 う遊 び

保 ったりすることが、苦手だと思わを通して、体に意識を向けて姿勢を保れます。

つ練習をすることも良いでしょう。

⇒Ｄちゃんにわかる話や内容を先生の話が理解できない話 や活 動 をわかりやすくしたり、簡先 生 の 話 が理 解 できず、興 味

単 ・丁 寧 に伝 えると集 中 や姿 勢 が良 くが持 てな い の か も しれ ま せ ん。まＤちゃん

なるかもしれません。またＢ君 同 様 、おた Ｂ 君 同 様 、きちんとした 姿 勢 が

手 本 を示 す等 、具 体 的 な良 い姿 勢 をわからないのかもしれません。

教えることも良いでしょう。

27

ひといきコラム⑤

覚醒の影響
睡 眠 不 足 だけではなく、興 味 の有 無 や姿 勢 によっても覚 醒 は変 化 します。ぼんやりしていると、話 の内 容 に注 意 を向 けたり活 動 に集 中 できなかったりします。朝 の集 会 などで身 体 を動 かしたり、大 きな声 を出 す
活動を取り入れると、脳が目覚めその後の活動が行いやすくなります。
☆作業療法士より☆

わが身を守る術・他者を守る術
子 どもは頭 が大 きく重心 が高 いので、よく転びます。でも大けがをしないのは、意識 しなくとも、防 衛 反 応 として、手 が出 て膝 をつく格 好 となるからです。這 いずっている赤 ちゃんでも段差ではお尻から降りるし、歩き始めはバランスを崩すとしりもちをつきます。誰が教えているわけでもないのに、わが身を守る驚 くべき安全策を取るのです。最 近は転んで歯 を折 ったり、ほかの子 どもとぶつかったりする子 どもが増 えています。身体 を使 った遊 びが少 なくなっているからです。そんな中 、ぐるぐる回 る子 どもの中 には、急 にほかの子 どもが近 づいてきても、わが身 を コントロールして、ぶつからない子 どもたちがいます。ぐるぐる回っていても他者に危害を加えない子どもたち。いや～あっぱれです！
☆理学療法士より☆

いろいろな手の使い方を経験しよう
手 の発 達 は、成 長 に伴 い、身 体 の中 心 に近 い部 分 （肩 ）から、肘 、手 首 、指 へと
段 階 的 に上 手 く使 えるようになります。手 の運 動 は、片 手 、両 手 の運 動 、指 の運 動などがあり、遊 びに合 わせてそれぞれを協 調 させて使 います。「両 手 を同 時 に使 う」
運 動 は両方 の手で荷 物を運 ぶときに、｢左右 の手の動 きが異なる｣協調 運 動は絵 を描 いたり、紙 を切 ったりする動 作 にみられます。また、「指 を曲 げ伸 ばしする」協 調 運動 ができるようになると、お箸 やはさみを使 うことができるようになります。遊 びや生 活の中で手を使いながら、手の運動は発達していきます。
☆作業療法士より☆

28

５ 身辺自立について
Ｑ１４ 着替えの途中でフラフラする等、支度に時間がかかります。
こういう理由かも…

こういった対応がいいかも！

⇒気 が散 る刺 激 を取 り除 く、注 意を向きやすくするＡ君

他のことに注意が向いている

ついたてを置いたり、他の子と着替え

周 囲 の様々な刺 激 に気を取 らのタイミングをずらす等 、気 が散 る刺 激

れ、今 やっていることに集 中 できに触れさせない工夫も良いでしょう。

ないのでしょう。

また「着 替 えたら給 食 だよ」「着 替 え
た ら シー ルだね 」 等 、着 替 えに 注 意 が向くような声かけも有効です。

⇒すべき手順を具体的に伝える「お着替えを出して」「お着替えの具体的な手順がわからない

部屋に持って行って」「服を脱いで」「まずこうして」「次 にこうして」と等、流れを具体的に伝えると良いでしいった具 体 的 な手 順 や流 れが、Ｂ君ょう。絵等で示し、見て手順が確認できちんと理 解できていなかったり、きるものを用意するのも良いです。

興 味 が な い こ と を や ろ う とい う 意

声かけやほめることにより、「そうす識が持てないのかもしれません。

るもの」という意識が身につくと良いでしょう。

支 度 の 手 順 やや り方 が 理 解
できていないＤちゃん⇒一つ一つ丁寧に教える
服 を見 せて視 覚 的 に着 替 えを伝 え

何 をどのようにするのか、支 度たり、一 緒 にやってやり方 を教 える等 、の仕 方全 体 について、わかってい繰り返し丁寧に練習していくことが良い

ないものと思われます。

でしょう。

29

Ｑ１５ 食事に時間がかかり、みんなと一緒に終われません。
こういう理由かも…

こういった対応がいいかも！

⇒集中しやすい環境作りを話 が盛 り上 がり過 ぎない子の隣 にしＡ君

他 の こ と に 気 を 取 ら れ てし ま
うたり、気 が散 るものが目 に入 らない食
席 にする等 、刺 激 を抑 える環 境 の工

他 の 子 と の 話 に 熱 中 し て、 食夫をすると良いでしょう。

べることがおろそかになってしまう

また、「これおいしいね」等 、食 事 にのでしょう。

意 識 が向 くような声 かけをし、集 中 することを先 生 が注 目 してほめると、早 く
食べる意欲が高まるかもしれません。

周 囲 に合 わせる意 識 が持 てない

⇒終了の予告をする「時 計 の針 が３までに食 べます」等 、状 況 理 解 が 苦 手 な の で 、 みん
Ｂ君

事 前に予告をして具体 的に終わりの区

な が食 べ終 わ っ ても 、周 りに合 わ

切 りを示 し、ルールとして教 えると良 いせる、ということが思 いつかないのでしょう。

かもしれません。

感覚の過敏さがある

Ｃ君⇒無理に食べさせようとしない

普通は気にならないような匂い

大 きさ や熱 さ 等 、 本 人 に 食 べ やすや食 感 、熱 い冷 たい等 の感 覚

い配 慮 をしても、なかなか食 べないかを、非 常 に不 快 に感 じているものもしれません。偏 食は成 長と共 に改 善と思 われます 。限 られたものしかされることが多 いので、無 理 に今 食 べ

食 べない、著 しい偏 食 として現 れさせようとせず、楽 しく食 事 すること をる場合もあります。

優先することが大事です。

⇒食べやすい工夫を上手に食べられない

すくいやすいお皿 を使 ったり、食 べ咀 嚼 が うま くできな か っ た り、口Ｄちゃん

物 をスプーンに 乗 せや すい 大 きさすにつめこみ過ぎていつまでも飲み込る等 、その子 の発 達 状 態 にあった道めなかったり、また箸 やスプーン等

具 や形 態 の 工 夫 をすると良 い で しょがうまく使えないのかもしれません。

う。

30

実際にクラスの子どもについて、Ｑ＆Ａを参考にしようと思うとき･･･
優子先生のクラスの太郎君は、タイプ的には「感覚過敏タイプのＣ君」だけど･･･
絵 本 を読 んでいると、どんどん発 言 するので、お話 の内 容 を太 郎 君 に質 問 してみると、うまく答えられないことが多いです。

① 「発 言 ばかりして答 えない」のは、Ｑ１１（Ｐ２５）の「問 いかけに答 えてくれない」と同じね。

②どんどん発 言 するところは、Ａ君 のような衝 動 的 な③答 えの内 容 が質 問 に合 ってい

特性 にも似てるけど･･･

ないところは、内 容 がわからないＤ
ちゃんにも似てるけど･･･④普 段 、 勝 手 に席 を立 っ たりしない
し、決 まったルールやお約 束は、ちゃんと理 解して守れるのよね。
そうするとＢ君 みたいに、状 況 がわかっていないってことかも？

太 郎 君 がどのタイプか、を考 えるのでなく、どのタイプの理由に近いか、を考えるのに参考にしてください。
Ａ君 タイプだけど、Ｂ君 の理 由 や対応 が合 っている子 もい
るでしょうし、またＣ君 ・Ｄちゃん両 方 の考 え方 が合 う子 もい
るかもしれません。

「この子 の場 合はどんな理 由 ？」という視点 で子どもを見ると、きっと対応方法が見えてくるでしょう。

31ひといきコラム⑥

成功体験の大切さ
小 さい子 どもは失 敗 したことから学 ぶことがあまり上 手 ではありません。むしろ、うまくいったこと（成功体験）からたくさんのことを学びます。
上 手 にできると達 成 感 が得 られるのと同 時 に、もっとやってみようという意 欲 が育 ち、さらに上 手 にできるようになります。子 どもがどうしたら成功体験がたくさんできるか考えていけるといいですよね。
☆心理士より☆

虐待について問題行動を起こす園児がいたら、園長さんや主任 さんは家庭生活での問 題点 を考えるべきだし、虐 待 の兆 候 を見 逃 してはなりません。しかし、若 い教 員 ・保 育 士 には違 う視
点 から考 え始 めてもらいたいと願 っています。「その園 児 はどういう性 質 か？発 達 は遅 れていないか？」など園児自 身の問題点に着目できれば、性 質や発達 に偏りがあった時にそれなりの対 応 方 法 を考 え出 せるからです。最 初 から親 子 関 係 に着 目 して「親 の愛 情
表 現の問題 」といった結 論を導 きだしても、愛 着問題についての適 切な対応策を考 え出すのは困難です。まず発達 や性質の問題を評価 できるようになってから、親 子関 係の問題に着目する習慣がつくと理想的です。
☆湘南福祉センター 児童精神科医 猪股誠司先生より☆

32

第３章 専門職の立場から
１ 医師の立場から
湘南福祉センター 児童精神科医 猪股誠司先生『あばれはっちゃく』に支援は必要か？
発達障害のことがだいぶ世間に認知 されてきました。しかし発達障 害者支 援の大切な部 分 がうまく伝 わっていないと感 じています。私のまわりでも「最 近は大 人の手に負えない
子どもを発達障害があるから叱らずに誉めて育てろとすぐに言うけれど、『あばれはっちゃく』
を叱らずに誉めてばかりいたらまともな人間に育つだろうか？」と言う友人がいます。暴れん坊な子どもが全て発達障 害であるはずがありませんし、暴れん坊な子どもの多くは発達支援を必要としません。それでは支援を要する子どもにはどういった特徴があるのでしょう。
「あばれはっちゃく」は１９７０―８０年代に放映されたＴＶドラマで、主人公は長太郎という暴れん坊の小 学 ５年 生 です。長太郎 は学業 不 振、ドジ、不注 意、慌て者、かんしゃく持
ち、喧嘩は日常茶飯事、教室の教台を投げ飛ばしたり、母親がお客さんと話していても会話に割り込み自分の要求を母に突きつけ困らせます。しかし長太郎は正義感が強く、困っている人を救うために奇抜なアイデアをひねり出し、驚くような行動力で問題を解決します。
長 太 郎 はいつも父 親 に鉄 拳 を喰 らっています。しかし学 級 担 任 は彼 の良 き理 解 者 で「勉強が出来なくてもお前には素晴らしいところがある」と励まします。「あばれはっちゃく」シリー
ズはＤＶＤになっていてレンタルショップで借りることが出来ます。私は久 しぶりに「俺はあばれはっちゃく」を観て考えました。結論から言うと主人公の長太郎には特別支援や医療的介入など必要ありません。その理由は、彼は問題児ではあるものの、弱い者イジメはしません。喧嘩はしますが自分より強い相手を選びます。
つまり子 ども社 会 の最 低 のルールを守 るだけの衝動抑制ができているということです。そして彼は強い
正 義 感 と問 題 解 決 に向 けた行 動 力 の高 さを教 師や仲 間に評 価されています。彼 は成 績の悪 さに悩んでいるものの、自 信 たっぷりに胸 を張 って生 きているので発 達 支援 や特別 支 援 教 育 、医 療 介 入は無用と考えます。

33

支援が必要な子どもとは？
ではどういう子どもが支援を必要としているかというと「他者に迷惑になる、もしくは他者を傷つける行動によって周囲から嫌われてもその行動を直せない子ども達」という事になります。ドラマの長太郎は友達に迷惑をかけても、自分の行動を反省して同じ迷惑行為を繰り返さないように努力出来るので、最終的に仲間から信頼されるのです。支援を必要とする子どもは「何でみんなが怒っているのか思いもつかない(感情理解の障害 )」「やってはいけないと分かっているけど気が付いたらやっていた(衝動抑制の障害)」「みんなが何を言っているか分 からなかった(受 容 的 言 語 障 害 )」などの能 力 的 な原 因 により何 度 注 意 されても嫌われ者になる行動を修正できない子ども達と考えます。
そのような子 どもはどうして反 省 できないのか、その理 由について触れたいと思 います。
人の脳には重要な機能が決まった場所に存在します。体を動かすための運動領域 (運動野)は脳のてっぺんの方にあります。触った感覚を意識する領域 (感覚野)はそのやや後ろ、喋るための領域(Broca 言語野)は耳の奥の方に、聴いた事を理解する領域 (Wernicke 言語野)はそのやや後方にあります。他者の表情からその人の気持ちを想像する領域 (紡錘状回やミラーニューロン領域 )は脳の前方にまとまっています。そしてそれらの機能の発達は一 定では無くバラツキがあるのです。脳の全 体の発 達が良い人もいますが、多くの人 は発達良好な部分とそうでも無い部分があります。「スポーツ万能だけれど話し下手」なＡ君がいたとします。Ａ君は言語領域の発達は月並みでも、運動領域と運動を調整する小脳がよく発達しているのでそのような特性になると考えてよいでしょう。脳の発達が部位によって違うことが理解出来ると、発達障 害も理解できるはずです。例えば自閉症スペクトラムの特性は、記憶力はとても良く、興味関心のあることに没頭する集中力や、何度でも同じことを楽しむ能力が高いことが知られています。しかし人の表情を認識したり、他者の立場になってその人の気持ちを想像することや、他者の気持ちに共感すること、他者の言葉の意図を理解することが困難です。そうした自閉症スペクトラムの認知特性は、記憶や集中力な
どの能 力 は飛 び抜 けて発 達 しているのに、他 者 の表 情 認 知 や感 情 理 解 などの能 力 に関連 する部 分 の発 達 が遅 いか機
能 低 下 してい る ことに よって生じているのです。「スポーツ万能
だけれど話 し下 手 」なＡ君 の能
力 の バラツキとは 比 に なり ませんが、同 じ原 理 で生 じている認知特性だと考えると理解 しやす
いと思います。

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自己肯定感を高めるために
幼少期の自閉症スペクトラムの子どもは、自分の行動が相手に与える影響を想像することがほとんど出来ません。ですからまったく悪気も無く「君って変な鼻の形をしているね」と言ってしまうかもしれません。長太郎が同じことを言って、友達に「自分が言われたらどういう気 持ちになる？謝れよ」と注意 されたら彼は失礼 な言 動だったと気が付き反 省 するでしょう。しかし自閉症スペクトラムの子どもは「相手がどういう気持ちになるか考えろ」と注意されてもそれを想 像 する機能 が発 達 していないので、相 手 の気 持 ちを想 像 しようがなく、反省 もできないでしょう。反省 できなければ行 動 修正 できません。似たような行 動 をとり続 け
れば嫌われ者になってしまいます。幼少期に自分のことを嫌いになってしまうと後の人生に負の影響が及びます。些細な失敗から立ち直ることが難しくなり「自分がいるからみんながやりづらいんだ、いない方がみんなのためだ」などと極 端に自責的 に考える癖 がついてしまうと、うつ病や不安障害などの精神疾患にかかりやすくなってしまいます。
ですから「嫌 われ者 になる行 動 を修 正できない」子 どもには発 達 支 援 を通じて「自 分 にはスゴイところがあるよ」「お父さん・お母さん・先生 は僕・私の事を大切に思 っている」と自己肯定感を高くすることが大切な支援の目標です。５８１人の発達障害者を対象にしたある研究報告では、「現在の生活に満足している、もしくは楽しいと感じている」と回答した１５４人は、早い時期に発達障害の診断を受けている、育児や教育になんらかの発達支援がされてきた、という共通点があったと報告しています (小山智典２００９年)。
全 ての暴れん坊 が支 援を必 要 としているわけではありません。支 援を必要 としているのは「他者に迷惑になる、もしくは他者を傷つける行動によって周囲から嫌われてもその行動を直せない子ども達」で、支援の目標は「自己肯定感を高めること」ということを周りの人にも教えてあげて下さい。発達支援の重要性が誤 解されること無く社会に浸透すれば、多くの子どもたちの未来が変わるでしょう。

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２ 巡回相談を通して

湘南養護学校 支援部 篠崎恵子先生
湘南養護学校は県のセンター的役割として平塚市、大磯町、二宮町にある幼稚園、学校等に、巡回訪問をしています。
具体的な活動としては、先生方に対する教育相談、指導体制や幼児 ・児童 ・生徒の実態把握、対応の検討、地域に向けた研修会の開催などを行っています。
教育にはマニュアルがありません。目 安はあっても指導する子どもの特性 、性格、家庭環境、友だち関係などをトータルに捉えて対応しなければなりません。今までに出会ったことのないタイプの子 どもを担任して対応に悩むこともあります。文 献等を通 じて得た知識を保育や教育の現場でうまく応用できずに途方に暮れてしまう時もあります。
そのような時には、ぜひ周りの先生方とその日の出来事について話をしてみることをおす
すめします。すると、対話 を通してそれまで混沌としていた子どもの姿が整理され始めてきます。そして、気がつかなかったアイデアと出会うことができて関わりのヒントも見えてくるものです。
その話し合いが園内 ・校内 でケース会 議に発 展し、『より専門 的 な助 言』『第 三 者の視点からの意見』が必要となれば、いつでも巡回相談の要請を出してください。
本校の支援部では、心理の専門職と相 談担当の教員がニーズに応じて先生方を支援いたします。巡 回の際の心構えとして、訪問 先の先生方と一緒に考えるスタンスで連携していきたいと考えています。

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３ 「やった、できたね！」が成長を促す

湘南養護学校 臨床心理士 小川浩平先生
一 人 ひとりの発 達 状 況をアセスメントするときに、子 どもの力 を①すでにできること ②手
助 けがあればできること、またはもう少 しでできそうなこと ③まだできないこと、の３点に分
けて子 どもの力 を実 態 把 握 してみてください。そして、①と②に注 目 して褒 めたり、必 要 な
分 だけ手助 けしたりすることによって、子 どもはチャレンジしてみようという積 極 性 と忍 耐力を養 うことができます。実は、子 どもは①や②への関 わりを増やすことで、自然 と③の課 題が②⇒①と移 行していくので、③にばかり目を向ける必 要はないのです。このとき、肯 定 的な関心を与えないままに③のできないことを無理にやらせたり叱咤したりすると、より一層苦
手意識や消極性を強めてしまうので注意が必要です。
小 学生 以降 大 きくなるにつれて、乗り越えなければならないいくつものハードルが待ち構えています。「ここ一番で頑張ろう！乗り切ろう！」という強い気持ちを持てるようになるためには、特にこの幼児期までの成功体験と肯定的な関わりが重要です。この時期は、子どもの笑顔を引 き出 すことができればできるほど、成 長に向けての心の栄養をたくわえていくことができます。そして、私 たち大人は、子どもの笑 顔を成長の重要 なアセスメントのポイントとして、毎日楽しく子どもたちと接することができるよう工夫したいものです。

①すでにできること①、②への関わりを増やすこ とで、子 どもの 成 長②手 助 けがあればできること /もう少しでできそうなこと③まだできないこと

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が促 進 されやすく なります。

４ 就学にむけて、身につけてほしい力

平塚養護学校 支援班 橋爪京子先生
小学校の生活は、「朝 決まった時間に学 校に行 き、４５分間 座って先 生 のお話を見たり聞いたりして知らないことを学び、決まった時間に給食を食べ元気に帰る」といった時間枠の生活 と集 団生 活が求められます。そのために必 要 と思 われる園 生活のポイントを３つあげたいと思います。
(1)規則正しい生活をする
毎朝７時頃には起きて朝ごはんを食べ、排便し、元気に登園して楽しく活動する。この当たり前のことが一番大切だと思っています。早く寝かせることは難しくても、朝日を浴びて同じ時間に本人を起こすことはやりやすいものです。家庭力が弱 い場合もありますが、丁寧に連携を取りながら進めたい作業です。
(2)見る構え・聞く構えを作る
４５分 座 って先 生の話を見 続けたり聞 き続けたりするには、「重たい頭を支 えるための体幹 をつくることと、注 意 をコントロールする力 を育 てること」が重 要 です。身 体の中 心 である
体幹の姿勢を保持する筋肉は、インナーマッスルと呼ばれ身体の奥にあります。この筋肉が弱いと座ると猫背になってしまうことも多く、頭が下がれば見える範囲も狭くなり、先生の話に注目しにくくなり注意力が下がり内容が分からなくなります。ハイハイや外遊び、ジャングルジムや登り棒 等の固定 遊 具やリトミック等はその筋肉 を使 うことが多く、それを土台 に
末 端の口先 ・手 先の育ちへとつながります。文 字を書 くにも発 達段 階があり、◯十□△◇が書けて初めて文字が書けるようになり、箸もドアノブを開けるような動きやつまむ動きができないと正しい持ち方で箸を使うことはできません。子どもたちは、同じ運動を何度も繰り返し身につけていきます。慌てず子どもの成長にあわせて関わりたいですね。
(3)自分をちょこっとコントロール
４歳の頃 、社会 性の脳（前 頭前 野 ）が育ち始めルールのある活 動 ができてきます。例 えば、大 切 なお話 をする前にお約 束の絵（手はお膝）を見 せ、振る舞いを伝え、見える所 に貼 ります。大 切 な話は短く、絵 に描 けるような分 かる言 葉 でゆっくり話 します。お約 束 が守れている時に「えらいね」と誉め、注意が逸れる前にお約束の絵に注目させて注意をコント
ロールします。子どもは誉 められると脳に報酬の物質が出て気持ちがいいので、同じことを繰 り返そうとします。ちょこっと我慢 、ちょこっと待つ、そんな力を育てるためにも、大人 との信頼関係の構築はかかせません。

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５ 保護者支援について

平塚市富士見保育園 園長

牧野恵子先生保育園の支援の中で心掛けていることは、保護者の方が子どもを好きでいてほしいということです。当たり前のことのようですが子どもを好きになれない方もいます。私達は保育を通 して、保 護者の知らない子 ども達の姿を見ます。それは、かわいらしい姿であり 、また集団 の中でしか気付けない姿 でもあります。プラスとマイナスの姿の中には、集 まれない、話が聞けない、飽きやすいなど発達の遅れを感じさせるものもあります。
気 が付 いたことをそのまま保 護 者 の方 に伝 えてもなかなか理 解 はされませんし 、「家 では困ることはありません」となってしまうので、まずは保護者の方に集団の中の子どもの姿を知ってもらうことを大切にしています。そして、保護者が子どものマイナス面に目を向けている方 の場 合 は、特 に子 どものプラスの場 面 の話 をたくさん伝 えるようにしています。まずは子どもの良い面を知って欲しいからです。どの子もマイナスとプラスの面を持ち合わせていますが、保護者の方は子どもの一番の理解者でいてほしいと思います。
また、「問題はありません」と行動面で気になることがあっても気にしていないようにふるま
う方 の場 合は、場面 を伝えて問 題行 動 を知 っていただきます。その場 合は、保 護 者 の方だけでなく私 たちも一 緒 に考 えていきたいということをお伝 えします。家 庭 での様 子 も聞 かせていただきます。保護者の方と話をした上での子どもへの保育士による援助は、保護者の方も受け入れやすいようです。援助を通してできるようになることが増えることで子どもが集団を楽しめるようになると、保護者の方にとっても子どもがよりかわいくなります。私たちの関わりは長くて６年ですが保護者の方はこれからずっとです。プラス面を伝えていくことで援助を求めることへの壁が少し低くなり、外部機関からの援助へとつながる架け橋が保育園でできると良いと思います。

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◇ 巡回相談を受けて ◇保育園のサポートの必要な子どもについては、会議で対応を検討したり、クールダ
ウンの場を設定する等、園全体で支援していますが、限界を感じる状況もあります。
巡回相談では、短時間の中で具体的な対応等多くの助言をいただき、実践を理論化し保育の中で活かすことができています。また、担当保育士は支援者に保育実践を共感してもらい、適切なアドバイスを受けることで保育への自信に繋がっています。
今後も、より良い保育を行なうための大切な機会として、定期的な巡回を希望してい
きたいと思います。
藤沢市公立保育園 園長

保 育 園 では気 になる子 、配 慮 の必 要 な子 が増 えています。
保 護 者 もその現 状 をなかなか受 け入 れられず、困 ってしまうのは子どもたち自身です。保育士は、巡回相 談の中で子どもたちの様 子を見てもらいながら、悩みを相談 したり適切 なアドバイスをいただけることで、子どもたちに今必要な関わりをもつことができます。保護者も保育園で保育士と一緒にこどもをみてもらうことで安心して相談でき、子どもの現状を受け入れやすく、そのことが保育士と保護者の共通理解・共通認識につながり、子どもたちによい環境を作ることができると思います。
鎌倉市公立保育園 保育士（18 年目）

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年長クラスに、特別配慮を要する園児２名が在籍しています。共に衝動的な動
きが多 く、園 生 活 を安 全 に穏 やかに過 ごすための支 援 やクラス運 営 について 、全職 員 でのケース会 議 を行 いつつ、巡 回 相 談 の先 生 方 には何 度 も相 談にのっていただきました。参考になったこととして、１つ目に、気圧の変化や気候によって心身共に敏感に影響を受けやすい為、マッサージやスキンシップ遊びで心身をほぐしていくことが有効であること。２つ目に「ぐちゃぐちゃ」「どろどろ」など擬音語を意識的につかいながら、水や砂の感覚遊びをたくさんすることの重要性。３つ目に、自分たちが試行錯誤して行っている支援が、しっかりと園児の成長にフィットし、効果が表れている事 を具 体 的 に教 えていただけたことが、その後 の支 援 の道 しるべとなりました。他にも様々な専門的アドバイスをいただいたり、手作りの玩具を紹介していただ
いたり、とても勉強 になりました。今 後も巡回 相 談 の時 間を有 意義 に活用していきたいと思います。
平塚市公立幼稚園教諭（11 年目）

巡 回 相 談 では、サポートの必 要 な子 どもに対 して保 育 園 で配 慮 していることを伝 え
様 子 をみてもらい、具 体的 なアドバイスをいただきました。その際 、提 案となる助 言 だ
けでなく、現在の対応や取り組みを“肯定的に認 める”言葉をいただいたことで、自信や意欲の向上 へと繋がりました。定 期的 な巡回を受けることで、助 言を活 かし保 育しての成果や次の課題がより明確になると思います。
藤沢市公立保育園 保育士（６年目）

気になる子どもの行動を違う視点からアドバイスをもらえてとても助かります。子どもへの対応だけではなく、保護者への働きかけも一緒に考えてくれました。
次に会った時に「どうでしたか？」「変わってきたね」など、優しく声をかけてくれることが自分の自信にもつながり、前向きに保育ができるようになりました。
鎌倉市 保育士（10 年目）

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◇ 編集後記 ◇私が平塚市こども発達支援室（旧療育相談室）に保育園から異動したのは、３年前でした。平 塚 市 は巡 回 相 談 として保 育 園 、幼 稚 園 を訪 問 していました。ある日 訪 問 先 の幼稚 園 で、１～２年 目 の先 生 が涙 を流 しながら子 どもを追 いかけていました。先 生 に、私 は「追 いかけないで、座 っている子 を褒 めてあげてくださいね。」と伝 えました。数 日 後 「先 日はありがとうございました。当たり前にしている子を褒めると走っていた子が座ってくれました」と言われました。その時に先生に言ってもらえた「ありがとう」が私は忘れられません。
どの園に行っても先生方が困っていることは「子どもの見立て」「どうしたらクラス保育に参加できるのか」「保護者支援」の３つです。巡回相談の中だけではすぐに相談、実践ができないと思 われます。そんな時 、園 に１冊 「こんな時の対 応は・・・」があるといいなと思い、４
市と発達障害支援センターで検討し、冊子ができあがりました。
この冊 子 に出 てくる子 ども達 は、あくまでも一 例 にすぎませんが、是 非 とも多 くの様 々な子ども達への支援の考え方の参考にいただけたらと思います。
最後になりますが、より多くの園の先生方にこの冊子を有効に活用していだきたいと願 っています。
平塚市こども発達支援室くれよん 室長 和久井葉子（文責）編集スタッフ・・・・〔平塚市〕 和久井葉子、安藤淳子、比嘉真由美、池上恵美 、近藤正代
中嶋朋子〔鎌倉市〕 田中香織、久米恵子〔藤沢市〕 加藤真弓
〔大和市〕 有川龍＠〔神奈川県発達障害支援センター〕 金子譲
協 力・・・・・・ 湘南福祉センター 猪股誠司
和泉短期大学 河合高鋭
挿 絵・・・・・・ 小坂侑子
保育園・幼稚園の子ども達
表紙絵・・・・・ ひよどり
裏表紙絵・・・ モロ
発 行・・・・・・ 神奈川県発達障害支援センター

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