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活用と普及 【spread】

指導教員と初任者の対話による省察を促進する「校内初任者研修 振り返り用ワークシート」について、電子データを配布しております。
岩手大学教育学部のホームページからダウンロードをしてお使いいただけます。
→ 研究に関する報告書等 https://www.edu.iwateu.ac.jp/kenkyuu-2/
研究に関する報告 書等 ＞【アーカイブ】特別支援教育を推進するためのリソース ＞特別支援教育の”ツールボックス”プロジェクト『校内初任者研修＃５

校内初任者研修振り返り用ワークシート
2023.3.31

振り返り用ワークシート』● 特別支援教育の道具箱【toolbox】 とは、特別支援教育を支えるツールを紹介するものです。
● 本内容は、岩手大学大学院教育学研究科教職実践専攻（教職大学院）における教育実践研究（菅原、2023）による成果物です。

□□□□■ 資料と広報【references】
後藤郁子・玉野麻衣（2019）初任教師の成長・発達支援のデザイン:エンゲストロームの拡張的学習理論からのアプローチ.教育経営学研究紀要,21,63-71.
菅民郎（2013）Excelで学ぶ多変量解析入門―Excel2013/2010対応版―.オーム社,80-94.
川上泰彦（2021）教員の職場適応と職能形成―教員縦断調査の分析とフィードバック―.川上泰彦（編）,ジアーズ教育新社,82-83.
北村由実 ・赤坂真二（2020）熟練教師の対話を通した省察に関する事例研究.上越教育大学教職大学院
研究紀要,7,1-12.
中央教育審議会（2016）教育公務員特例法の一部を改正する法律について（改正のポイント）.
森博文・中井隆司（2020）教師の職能成長を支える省察能力の発達過程の検討.京都女子大学教職支援センター,2,45-54.
根本康平・髙木亜希子（2017）メンターとの対話的な省察の意義―小学校英語科担当者の成長―.中部地区英語教育学会紀要,46,165-170.

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課題と必要 【needs】

特別支援学校の初任者は、着任後すぐに多様な実践を求められます（図１）。また、初任者を育てるための校内初任研も、範囲が広く専門的なものとなります（図２）。そして、校内初任研の運営を担う指導教員には様々な役割がありますが、校内初任研の方法及び内容は、指導教員個人の裁量に任される部分が多く（図３）、「このやり方でいいのかな？」と不安に思う指導教員も少なくありません。このことから、効果的で具体的な校内初任研の指導方法や内容が求められています。

図１

図３

図２

佐藤学（1993）教師の省察と見識=教職専門性の基礎.日本教師教育学会年報,2,20-35.
志村卓史・石上靖芳(2017)初任者教師の省察を基軸とした授業力量形成過程の研究：小学校国語科の単元開発と実践の取組を通して.静岡大学教育学部研究報告,48,103-114.
鈴木麻里子・小松崎淳美（2012）初任者研修におけるメンタリング－教員を対象としたメンタリング―.流通経済大学スポーツ健康科学部紀要,46(3),9-16.
菅原裕子（202３）特別支援学校における「校内初任者研修」の実施内容及び方法の開発．岩手大学大学院教育学研究科 教育実践研究報告書．

実際に使用した先生方の声をご紹介します。

ワークシートがあったことで、指導教員が初任者に投げかけた課題に初任者が向き合い、克服をしようと努力し、実践力を付けることにつながりました。
【お問い合わせ窓口】
岩手大学大学院教育学研究科
准教授 佐 々 木
全TEL＆FAX:019-621-6654
E-mail：zensky@iwate-u.ac.jp

授業を振り返る行為は、自分一人で漠然とするより、指導教員との会話の中で深まりを増すと思います。

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構想と開発

【concept】

校内初任研において、指導教員の役割の一つにメンター的役割があります（図３）。このメンター的役割を果たす上で「一方的な指導ではなく、指導教員がメンター的役割を果たしながら、会話によるやり取りを通して初任者の振り返りを促す」という対話的な省察という方法が重要かつ有効です。
同時に、初任者が自分の実践を振り返り、そこから学んだことを明確にして、次の実践にどう生かしていくのかを効果的に進める必要があります。これらのために、「校内初任研 振り返り用ワークシート」を用います。
「校内初任研 振り返り用ワークシート」は、指導教員と初任者の「対話」を促進するツールです。
対話によって明らかになった初任者の課題を「次にどんな場面で実践をしていくか？」「次に目標として実践したいことは何か？」「実践した結果を次の実践にどう生かすのか？」という前向きな観点で捉えていきます（図４）。
これを校内初任研で使用することによって、指導教員と初任者が、初任者の前向きな観点で対話的な省察を行い、初任者の目標の明確化や評価、改善の具体化を図り、実践者としての初任者の資質能力の育成を図ることが期待できます。

図４□□■□□

仕様と使用 【use】●＜１＞記入日、記入者氏名などを書き入れてください。

５＜２＞直近の校内初任研について振り返りを行います。
（例は、研究授業への取り組みで20

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図中＜1＞から＜９＞までので順で進めます。
ワークシートの記入は指導教員が行います。初任者は思考に専念します。
指導教員と初任者が二人で１枚のシートを見ながら話をし、その場で、要点を記入します。
記入済みのシートはコピーを取って、それぞれが保管することにします。
所要時間の目安は１５～２５分程です。

・T１の生単の授業中、Aさんの注意を引こうと思い、課題を準備していた絵カードで示したが、全く無反応だった。

・B先生は休み時間とかも、いっぱい関わって子どもたちと遊んでいる。そうやって子どもたちの特徴を掴んでいるのかな？と思った。

・T2のB先生が指示するとAさんも耳を傾ける様子があった。自分の提示の仕方がAさんに合ってなかったのかな？って思った。

・昼休みに毎日Aさんやクラスの子どもたちと自由遊びをして、好きなかかわり方などを知る。

・毎日は難しかったですが、なるべくAさんと遊ぶように＜６＞④の欄の目標に取り組んだとしたら、どんな力が育成できるのか、初任者と一緒に選んで１～３個、チェック☑を入れてください。

指導教員：普段の遊びなんかにもかかわり方のヒントがあるってことですね。

✓＜８＞評価を記入した日を書き入れてください。

動する方が話を聞いてくれる感じがした。
２６

指導教員：様々な気付きのある、Ｔ１としての授業でしたね。授業を振り返ってどんなところが、学びになりましたか？
初任者：やっぱり、Ｔ２のＢ先生は、子どものことが分かっているな、って思いました。だから、その時のＡさんの様子とか見て、Ａさんにわかりやすい伝え方ができたのだと思います。
指導教員：どうしてＢ先生は、そんな風にできたのだと思いますか？
初任者：Ｂ先生は、普段から子どもたちといっぱい遊んでいて、そのなかで、こう話しかけたらいいとか、こうすると嫌がるとか、把握しているのだと思います。
＜③の欄＞

した。見守るより、一緒に活✓指導教員：前回の生単の授業のT1をやってみてどうでしたか？
初任者：Ａさんに興味を示してもらおうと思って、絵カードで課題を示したのですが、あまり興味を示しませんでした。
指導教員：Ａさんは、授業に参加できない様子だったの？
初任者：全く参加できないわけではなく、私の用意した絵カードには興味を示さなかったけど、Ｂ先生が話しかけると、聞いているようでした。
指導教員：絵カードは確かにわかりやすい子どもも多いけどね。
初任者：絵カードがいいと思っていたけど、Ａさんにはあわなかったのだと思います。
＜②の欄＞＜９＞「⑥の評価」まで終わったら、次のシートに移り、「①研修の振り返り」から始めてください。

５＜５＞次回の振り返りまでに何に注意して取り組むか、目標を具体的な言葉で書き

＜①の欄＞

＜３＞
・①の欄で話したことをやり取りしながら、初任者が気付いたことや、指導教員が大事だと思ったことを話し合いながら、記入してください。
・たくさん話題が出たときは、目標設定に向けて１つのテーマに絞っても良いと思います。

金・普段の関りが大事だと思＜４＞②の欄から③の欄に移ったときに、 いました。休み時間とか、積目標を立てるのが難極的に遊びたいと思います。
しい場合は、また②の欄に戻って、初任者が学んだことを再度確認してください。

対話の具体例木＜７＞後日、前回から今日までの取り組みの様子を聞いて書き入れます。
うまくできたこと、できなかったことなどざっくばらんに話し合ったことを記入してください。
※記入例では５/20に振り返りをし、5/26に評価をしています。

初任者：本当に普段の関りが大切だと思いました。授業の準備とかに追われて、休み時間に遊べてないので、意識して積極的に子どもたちとかかわろうと思います。
＜④の欄＞
指導教員：明日から実践できそうなことですね。じゃあ、次の校内初任研までにどんなことを頑張りたいですか？
初任者：昼休みにＡさんと関わって、Ａさんはどんなかかわり方が好きなのか、知りたいと思います（…以下省略）。