特集

生徒指導提要とスクール・コンプライアンス

生徒指導提要と教育裁判
國本
抄

録

大貴

＊

これまでの裁判実務において，生徒指導提要の価値は低いと言わざるを得ない状況であった。

これが，2022（令和４）年に大幅な改訂を経た。しかも，法的対応も重視した改訂であることが仄め
かされている。しかし，児童生徒と学校との間の権利義務関係は意識されておらず，生徒指導提要がどのように裁判を含む教育紛争に資するのかが明確ではない。そこで，生徒指導提要と裁判例を比較する
ことで，改訂を経た生徒指導提要の法的価値を検討した。結果，紛争類型によっては教育紛争において活用し得る指南もあるが，教育紛争との関係では，曖昧，不十分又はミスリーディングな指摘となっている部分も多い。このような問題がある以上，教育紛争との関係で懸念すべき事項は，生徒指導提要が独り歩きをして，教育実務にそぐわない法的義務が定立することである。他方，生徒指導提要は，その性質上絶対的な規範ではない。そうであるならば，生徒指導提要は批判の対象として扱われるべきである。すなわち，教育裁判を含む教育紛争に有益なテキストとするためには，教育実務において，生徒指導提要を踏まえた実践及びそのフィードバックを基礎とする修正等によって，教育実態に即した生徒指導の指南とする努力が不可欠である。

キーワード

生徒指導

生徒指導提要教育裁判

Ⅰ 序論
2010（平成22）年に発行された生徒指導提要（以下「提要」という。2022（令和４）年の改訂以前のものを特に示す場合は「旧提要」（１）

教育紛争

学校法務

性を通じて，裁判実務及び教育実務における提要の価値及び提要の活用方法を検討する。

Ⅱ 旧提要→教育裁判
１

旧提要の裁判上の価値といい，また，同改訂後のものを特に示す場合

いじめ防止対策推進法28条１項に基づく重大は「新提要」（２）という。
）は，全９回の「生徒事態調査の報告書において，生徒指導の不適切指導提要の改訂に関する協力者会議」（以下

性を指摘する文脈で旧提要を引用・参照する例「提要改訂会議」という。
）を経て，全面的に改は見られるが（３），裁判において，旧提要はほ訂された。提要の改訂は，生徒指導学上も非常

とんど活用されていない。まず，旧提要を引に大きなターニングポイントとなったが，提要用・ 参 照 す る 裁 判 例 自 体 が 非 常 に 少 な い う

自体の法的な役割については，ほとんど議論がえ（４），旧提要を引用・参照した場合も，判決なされていない。とりわけ，裁判を含む教育紛において法的規範を形成する重要な要素にはな

争における提要の価値は，改訂前後を通じて未り得ず，補助的に引用・参照するに過ぎない。

知数である。本稿では，教育裁判と提要の関係

例えば，校則の違法性が問題となった裁判例（５）＊

新堂・松村法律事務所

40

スクール・コンプライアンス研究 No.12（2024）では，旧提要に「校則に基づく指導については，……教員がいたずらに規則にとらわれて，規則を守らせることのみの指導になっていも重要とは言えなかった提要だが，今般の改訂ないか注意を払う必要がある，あるいは……そによって，教育紛争とどう関わるのか。つまの内容や必要性について生徒・保護者との間にり，提要に依拠して生徒指導を行うことにどれ共通理解を持つようにすることが重要である。
」

だけの法的価値があるのか，ということが問題という旨の記載があることを指摘するが，結局となる。

は教育指導に関する広範な裁量を認め，この裁（１）権利義務関係の意識の欠如

量を逸脱しない限り違法の問題は生じないとさ重要な前提が，提要における「法」の捉えれている。つまり，「確かに…，しかし…。
」と方である。そもそも，学校教育において「法」いう構文の中で，「確かに」以下で提要の内容を重視する理由は，教育紛争（８）の予防・解を考慮したことを示して，「しかし」以下の結決にあるはずであるが，その場合に意味する論を強調する目的で引用されている。

「法」とは，法制度のみには留まらない。児

上記のような旧提要の死蔵は，裁判実務の学童生徒への支援・指導について，学校がどの校教育への無理解というよりは，そもそも旧提ような義務を負うのか，反面，児童生徒が学

要自体が法的争訟への対応を想定していないこ校に対してどのような権利を持っているのとに起因すると思われる。いずれにせよ，

か，という法的関係を具体的事案に即して整裁判実務において提要の価値は低いと言わざる理した上で，対応策を検討することになる。

を得ない。

つまり，思考の出発点は，学校と児童生徒の（６）間の具体的な法的関係（権利義務関係（９））
２

提要の法的性質である（10）。このような権利義務関係の重要

更に，提要の法的性質は非常に曖昧である。

性は，困難課題対応的生徒指導（新提要（以新提要の「まえがき」では，提要は「小学校段下省略）１．２．５）に限られない。起こり得階から高等学校段階までの生徒指導の理論・考る紛争を予測し，予防策を検討するという意

え方や実際の指導方法等について，時代の変化

味で，課題予防的生徒指導（１．２．３，１．

に即して網羅的にまとめ，生徒指導の実践に際

２．４）においても重要である。また，発達し教職員間や学校間で共通理解を図り，組織

支持的生徒指導（１．２．２）においても，そ的・体系的な取組を進めることができるよう，の重要性は高い。学校と家庭等の分掌が不明

生徒指導に関する学校・教職員向けの基本書」

確な現代の日本において，どこまでが学校でであると説明されている。

行うべき教育活動か，という問題は，正に学ここでいう「基本書」が法的にどのような意

校がどこまで法的責任を負うのか，という問味を持つのかは，必ずしも明確ではない。当題と密接に関連するからである。更に言え

然，提要は立法過程を経ておらず，それどころば，このような思考回路を経る場面は，法的か，法律の委任すら受けていない。そのため，請求を行う紛争に限定されない。結果的にあ提要には法的拘束力がない，とは言えよう。判る請求が法的請求でなくとも，上記思考回路

例

上一定の範囲で法規性ないし法的拘束力を経て法的請求ではないことを確認してかが肯定される学習指導要領とは，このような点

ら，その前提で予防・解決策を検討することで，法的性質が異なる。

になる。

Ⅲ 教育裁判→提要

体的な権利義務関係の意識が全くといってよ１

訂は，法令遵守が明確に意識されている。例（７）

教育裁判による新提要への影響
このように，過去，裁判実務において必ずし

しかし，提要は，学校と児童生徒の間の具いほど欠けている。確かに，今般の提要の改えば，第Ⅱ部各章冒頭に関連法規の解説がな

スクール・コンプライアンス研究 No.12（2024） 41

される等，紹介される法律や法制度の数が，に詰め込まれたエッセンスを，具体的な法的

形式的には，非常に増えている。また，提要関係，権利義務関係という観点から拾い集め

改訂会議（第１回）議事要旨において，「法る作業である，ということになる。

的な価値を見極めながら生徒，保護者を支援していける学校がすべてではなくて，場合に２

提要と教育裁判の関係性の検討

よっては訴訟に発展するということも実際に上記を踏まえて，提要と教育裁判を比較し，起きている。いろいろな意味での法的な対応

その内容を検討する。裁判において生徒指導がについては，もう少し現場とうまく機能でき問題となる場面は多様であり，いくつかの分類

るようなものを御提言いただきたい。
」と記方法が考えられる（11）。本稿では，権利義務関録されていることも指摘できる。

係の観点から提要を整理するという目的上，生

このように，一見，「法」を重視している

徒指導の違法性の争い方によって区分する。すように見える提要であるが，ここでいう「法」

なわち，（a）懲戒処分それ自体の違法性を争うとは，主に法制度を指し，制度設計の説明にもの（12） と（b）違法な生徒指導によって損害

紙幅が割かれている。例えば，いじめ防止対を被ったとして損害賠償請求をするものとに分策推進法等の仕組みがどのようになっているける。更に，（b）には，主に（ア）懲戒（法か，という説明が条文に沿って縷々記載され的効果を伴わないものも含む。）の違法性を争ている（４．
１）。権利義務関係に即した整理うもの（体罰事件等）（13） と（イ）学校（及びがないことは，教育紛争における法の役割を設置者）の安全配慮義務違反が問題になるもの

見誤っていると言わざるを得ない。

（いじめ事件等）（14）があることから，これらももちろん，生徒指導の諸問題を含む教育紛

分けて検討する。

争の解決のためには，権利義務関係だけを考（１）提要と懲戒処分えればよいというものではない。しかし，生①

懲戒処分の違法性

徒指導の背景に「法」の存在があることを認

懲戒処分は，一般的には，懲戒権者である

めるならば，学校と児童生徒の間の権利義務

校長の合理的な教育裁量に委ねられていると関係をベースに教育を行うことによって教育されており，その適法性は，問題行為の軽重

紛争の予防・解決を目指すことが，学校教育（悪質性・回数，基本的人権への配慮），反省

における「法的対応」に他ならない。

の状況，平素の行状，従前の学校の指導及び（２）
「提要と教育裁判の関係を考える」ことの措置並びに自主退学勧告に至る経過等を考慮

意味

して，裁量の逸脱濫用の有無を判断する（15）。

上記のとおり，法的拘束力もなく，権利義

しかし，提要には，どんな場合にどんな懲戒

務関係の意識にも乏しい提要だが，しかし，処分なら適法か，もっと言えば，どんな場合

その法的価値が全くないものではない。今般に退学や停学をするべきか，ということにつの改訂によって，教育上の指南が提要に数多いては記載が全くない。３．６に，「生徒指導く記載された。特に第Ⅰ部の不適切指導等に関する法制度等の運用体制」という項目は（３．
６）や第Ⅱ部では，場面ごとに，比較的あるが，後述する校則や体罰の問題に終始し具体性のある指南が点在する。詳しい理由はている。辛うじて，「学校は懲戒に関する基

後述するが，このような指南が，教育紛争の準をあらかじめ明確化し，児童生徒や保護者

最たるものである教育裁判においても考慮さに周知し，理解と協力を得るように努めるこれる可能性がある。

とが求められます。」という記述がある程度

つまり，本稿の主眼である「提要と教育裁である（３．６．２）。３．６．３には出席停止

判の関係を考える」ということは，提要の中制度の説明があるが，これも制度上の手続説

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スクール・コンプライアンス研究 No.12（2024）

明に過ぎず，要件の該当性等の実体に関する全て削除し，校則の内容の当否に関しては沈記載はない。また，第９章「中途退学」とい黙する。

う項目もあるが，どちらかというと自主退学

更に，校則自体が適法であるとしても，校の方に焦点が当たっており，退学処分等の適則を前提とした生徒指導は必ずしも適法では法性に関するものではない。以上のとおり，ない。近年でも，校則自体を適法としつつも法的効果を伴う懲戒処分の適法性判断につい校則違反を理由とする自主退学勧告を違法とては参照しづらい。新提要が「予定調和的」判断した裁判例はあり（20），実際にはこちらであるという批判もあるところ（16），正に学が主戦場であることが多い。これに対応する校と児童生徒等が対立する場面における法的新提要の記述としては，校則の運用に関する措置である退学や停学といった懲戒処分の運部分を指摘できる。具体的には，「行為を正用が避けられているようにも思われる。

すための指導にとどまるのではなく，違反に②

至る背景など児童生徒の個別の事情や状況を校則
校則は，生徒指導それ自体ではなく，個々把握しながら，内省を促すような指導となるの生徒指導の基準であるから，校則の違法性よう留意しなければなりません。」（３．６．１

は，いずれの生徒指導においても問題となり（２））と，生徒指導を教育的意義のあるもの得る。もっとも，便宜上，ここで，提要と校にするための留意点を指摘する。しかし，旧則（及び校則に基づく生徒指導）の関係性を提要にはあった「懲戒」という言葉を削除し検討する。

ていることや，処分との連結に関する記載が校則に関する記載は，新提要の中で唯一「判例」という単語が登場するものの，法的ないこと等，やはりここでも，制限という側面への言及を避けている。

位置付けではなく教育的意義を示すことに重な お， 新 提 要 は， 校 則 の 見 直 し と し て，点を置いている（３．６．１）。すなわち，校「ホームページへの公表が望ましい」旨の指則の意義については，「児童生徒が健全な学

摘 や 具 体 的 な 取 組 例 を 明 記 し（ ３．６．１

校生活を送り，よりよく成長・発達していく（３）），更に児童生徒の参画について項目をために設けられるもの」と，校則の教育的側設け（３．６．１（４）），校則を見直す際に児面を説明する一方，児童生徒の行動を制限す

童生徒が主体的に参加し意見表明することをるという側面への明確な言及がない（17）。校奨励する。これらは教育上有益とは思われ則の教育的側面が，生徒指導において重要でる。しかし，新提要では，校則の内容に関すあることに異論はないが，新提要を鵜呑みにる記述がなくなり，校則自体の問題と校則にすると，学校現場において，校則の法的位置基づく生徒指導の問題の２つがあるというこづけに誤解を生じかねない（18）。

とすら理解しづらくなった。児童生徒の参画

特に，校則の違法性は，目的の正当性（学のもと校則を見直したとしても，校則に基づ

校教育との関連性）や手段の適合性（目的達く生徒指導をどのようにするか，ということ成のために有用か）が基礎となるところまで見直さないと意味がない。

，

（19）

これに関する裁判例の考慮要素には全く触れ

更に，校則に基づく生徒指導の基準設定にていない。すなわち，校則の違法性との関係

ついては児童生徒を参画させることが適切とでは直接の考慮要素となるような，非行の防は言えない領域も多いところ，このような領止，勉学への専念といった目的達成のために域の問題については何ら示唆を与えていな

児童生徒の行動を制限することの関連性等，

い。

校則の内容に関する指摘はない。むしろ，旧

このように，校則の教育的側面を重視し，提要にはあった校則の内容に関する例示は，ごく基本的な法的整理の記載すら削られた結スクール・コンプライアンス研究 No.12（2024） 43

果，不十分かつ誤解を生じやすい記載となっで，本人に必要以上の負担感や罪悪感を与ている。
（２）提要と体罰・不適切な生徒指導①

・他の児童生徒に連帯責任を負わせることえる指導を行う。
・指導後に教室に一人にする，一人で帰らせ

体罰該当性
体罰については，既に文部科学省の通知がる，保護者に連絡しないなど，適切なフォ

比較的充実していることから，これらの引用

ローを行わない。

が主となっている。特に，「体罰の禁止及びこのような指導が不適切であり，損害賠償

児童生徒理解に基づく指導の徹底について」請求における違法性の判断枠組においても考（平成25（2013）年３月13日24文科初第1269

慮すべき事情であることは疑いがない。例え号）がベースになっているように思われる。

ば，試験中のカンニングと思われる行為に対

そのため，新提要によって何か新しい知見がして指導を行った後に生徒が自殺したことにだされたものではない。なお，体罰該当性について，教員らの安全配慮義務が争点となっついて，文部科学省の通知と判例・裁判例とた裁判例（24）においても，指導が威圧的なもでは多少表現に差はあるものの，具体的考慮のであったか，指導が行われた場所の圧迫感

要素に大きな差はない。

や閉塞感，指導を行った時間や時間帯，指導②

不適切指導該当性後のフォローの内容等が考慮されている。簡身体的侵害や肉体的苦痛を伴わない不適切

単な例示ではあるものの，裁判例とも整合性

指導に関する裁判例には，その指導の文脈等の高い事情を指摘する点は評価ができる。

に応じて，体罰とはあまり区別をせずに懲戒

他方，このような例示において，事実の評権の範囲逸脱の問題とするもの（21）や，安全価に関する部分が曖昧であるということは留配慮義務の問題とするもの（22） 等があるが，意が必要である。つまり，どのような状況がいずれにせよ，その違法性判断の考慮要素「威圧的」か，どのような場所が「不安感やに，児童生徒の性質（性格，行動，心身の発圧迫感を感じる場所」か等，評価の問題につ達状況）や指導の対象となる行為の内容，指いて明らかではない部分も多い。実際に学校導方法の態様や程度等諸般の事情を含むこと

現場で不適切指導として問題になる行為はこは共通する。

のような評価が分かれる場合も多いことか

身体的侵害や肉体的苦痛を伴わない不適切指導については，旧提要には記載がなかった
ところ，新提要では，以下の例と共に，記載が追加されている（３．
６．
２）

。

（23）

・大声で怒鳴る，ものを叩く・投げる等の威
圧的，感情的な言動で指導する。
・児童生徒の言い分を聞かず，事実確認が不十分なまま思い込みで指導する。
・組織的な対応を全く考慮せず，独断で指導する。

ら，不適切指導に関する考慮要素の整理は，
なお裁判例等を参照する必要がある。
また，いわゆる指導死の事件では，指導と自殺の相当因果関係が争点になることがほとんどであり，これを否定する判断も多い。相当因果関係に係る示唆は提要にはなく，どのように整理するかは，今後の課題となると思われる。
（３）提要と安全配慮義務（いじめを例に）学校の安全配慮義務違反が問題になるケース

・殊更に児童生徒の面前で叱責するなど，児は，上記に見た不適切指導を含めて様々な場面

童生徒の尊厳やプライバシーを損なうようがあり得るが，本稿では，いじめに関する安全な指導を行う。

配慮義務について検討する。学校の負う安全配・児童生徒が著しく不安感や圧迫感を感じる
場所で指導する。

44

スクール・コンプライアンス研究 No.12（2024）慮義務は，一般的に，「学校における教育活動
及びこれに密接に関連する生活関係によって生えることによる弊害の表れとも捉え得る。

ずるおそれのある危険から生徒を保護し，安全の確保に配慮すべき義務」であり，特に，「生②

いじめ発見後の対処

徒の生命，身体，精神，財産等に大きな悪影響

例えば，筑紫台高校事件では，「危機管理ないし危害が及ぶおそれがあるような場合にマニュアルに従って，保護者や他の教員とのは，そのような悪影響ないし危害の現実化を未連携を図りながら，更に情報を収集して，こ然に防止するため，その事態に応じた適切な措れを教員間で共有し，適正に事実関係を把握置を講じるべき義務」等と言われる（筑紫台高

した上，危機対応チームや生徒育成部の会議

校事件を招集する等して，本生徒に対する心理的な

）。

（25）

本稿では，いじめにおいて学校の安全配慮義

ケアや，加害生徒らに対する指導等の具体的務が問題となった近時の裁判例における義務のな対応策を決定し，これを実行」していれ認定等を参照して，提要との関連性を検討すば，いじめ自殺を回避し得たとされている。

る。なお，紙幅の都合上，いじめの予防に関す

すなわち，（ⅰ）情報の共有，（ⅱ）いじめのる検討は割愛する。

事実関係の把握（調査），（ⅲ）組織的な被害①

生徒への支援及び加害生徒らへの指導等がそいじめの発見いじめの発見（予見可能性）について，学校が「いじめの兆候」を発見し，又は発見しの義務の内容となっている。
（ⅰ）いじめ発見後の対処―情報の共有得たかが問題となる。例えば，筑紫台高校事

筑紫台高校事件では，生徒の首にあった件では，希死念慮の発露（自殺未遂）や学校

痣について，副担任以外との教員との間で生活アンケートの回答（「あなたのクラスに情報共有をしなかったこと等が義務違反と仲間外れにされている人がいますか？」等に認定されている。

「とてもある」「少しある」と回答した生徒が新提要では，学校全体での組織的対応のいたこと等），調理実習の際に大量に豆板醤

重要性はよく指摘されているところであるをいれた白玉団子や麻婆豆腐の発見といった（第３章）。特に，いじめの文脈では，学校ことが挙げられ，教員等のいじめに対する感

いじめ対策組織やケース会議の中で解説が受性が低く，いじめ発見の端緒が見逃されてある（４．１．３及び４．３．４）。

いた，と評価し，いじめ行為のみならず，生（ⅱ）いじめ発見後の対処―調査義務徒の自殺についての予見可能性をも認めた。

次に，事情聴取等によっていじめの全事

これに対して新提要は，いじめの密行性を実関係の把握をすることが，その義務内容

前提としつつ，いじめの典型的な発見ルートとして挙げられている。実務上は，児童生の提示，アンケートの内容の確認やダブルチ

徒へのヒアリング調査等が一般的である。

ェックの必要性にも触れており，比較的詳細

しかし，いじめの事実調査について，新提な指南がある。また，いじめ自殺に関する希要に示唆はない。４．３．３のいじめに対す

死念慮の発露については，自殺に関する項目

る基本姿勢にも，事実調査に関する事項の（８．
３．
３等）を参考にすることはあり得る。

記載はない。そのため，あたかもいじめの他方，その他，具体的ないじめの端緒の例

事実をきちんと把握しないまま関係修復を示は記載が薄い。例えば，アンケートにどん行うかのように誤解を生む記載になっていなことが書かれていたら注意すべきなのか，る。いじめ防止対策推進法23条にて調査義ということは具体化されていない。
「早期発務があるものの，具体的にどう事実を認定

見のためにはアンケート等の活用が重要」としたらよいか，という示唆が不十分であいう命題が独り歩きして，運用方法にまで記る。この点の補完は，弁護士が学校法務に載が及んでいないことは，法を制度として考携わる中で調査方法等を確立していくこと

スクール・コンプライアンス研究 No.12（2024） 45

が有用であるようにも思われる。

ある。

なお，被害者が教師にいじめを訴えたこ

更に，新提要では，更に専門家の活用をとでより一層激しい暴行が加えられた，と繰り返している（４．３．４等）。特に，ス

いう事情がある裁判例では，学校が調査を

クールロイヤー，スクールカウンセラー，

始めたことで，被害者に更に増幅されたい

スクールソーシャルワーカー等，学校の中じめが加えられないようにすることが，安だけで対応するのではなく積極的に専門家全配慮義務の一内容とされた（いわき事の意見を取り入れることの重要性を指摘し

件

ている。

）
。新提要では，４．
３．
３（２）①及（26）

び②で，「いじめられている児童生徒の理

現時点で公表されている裁判例では，専解と傷ついた心のケア」，「被害者のニーズ

門家の活用がなかったこと自体についてのの確認」に関する記載があるが，調査時の問題は，あまり表面化していない。もっと被害者保護の姿勢としても親和性が高い。

も，今後，専門家の意見を取り入れること（ⅲ）いじめ発見後の対処―支援・指導／助言が可能であったにもかかわらずこれをしな

例えば，いわき事件では，一般論としかった，ということが安全配慮義務違反等になる可能性もある。

て，ア．生徒全員への集団的いじめ防止指導，イ．動静経過観察，ウ．保護者協力及びエ．外部機関協力が挙げられている。動静経過観察とは，一定期間は特に注意深く

Ⅳ 今後の展望

当事者の行動を見守り，再発するなら加害

１

生徒保護者等にも指導，時には出席停止措（１）裁判における基準化の要因置等を行うこととされている（27）。

校則の適法性，体罰の該当性，安全配慮義いわき事件は，金銭の貸し借りや強要，

務の内容等，学校の法的責任に係る判断の多

これを原因とする被害者の盗み等が表面化

くが総合考慮で個別具体的である。これは教していた事案であるところ，「良くないか育裁判の特徴の一つでもあるが，個別具体的ら以後繰り返さないように」と口頭で注意であるからこそ，学校ごとの風土，地域特したのみであること，加害者への指導も及性，当時の時代背景等が考慮に加えられるこび腰で，指導に対して反省の態度を示してとがあり，学校の法的責任の範囲は，時代のいなかったにもかかわらずそれ以上に強力変化に影響を受けやすい。
このような教育裁判の特徴を踏まえた上で，な指導がなかったこと等が安全配慮義務違反と評価される事情となっている。これに提要が，事実上，学校の法的義務を決定する

ついては教職員全体による協力体制を作基準となるシナリオが考えられる。その要因

り，そのもとで行動観察や実効のある方策としては，①周知性の獲得と②提要の改訂のを取るべきであった，と判示されている。

背景という２つの観点があると思われる（28）。

新提要は，関係修復，いじめの解消（４．

46

提要の裁判基準化？

①

周知性の獲得３．３（２）③，④）やケース会議による

例えば，社会的な問題として世間に認識さアセスメント等（４．
３．
４①～⑦）を指摘れていたり，学問的に確かな研究が発表されしており，比較的示唆に富む。また，保護ていたり，また文部科学省の通知が出されて者協力（４．４．２（１）），外部機関協力いる，ということ等から，社会一般の知見や（４．４．１等）については，いじめ防止対認識が変化する。提要の改訂が大々的に文部策推進法23条５項，同条６項等でも記載が科学省から発表されたことで，提要に記載さあるため，新提要でも比較的詳細に記述がれている知見や認識が世間に知れ渡り，教育

スクール・コンプライアンス研究 No.12（2024）

法的判断が乖離していくシナリオも考えられ能性がある。そのようにして，提要が周知性る（以下，このようなシナリオで，提要が，を獲得していくにつれて，生徒指導に関する教育裁量を制限する社会的事実となること

法的義務の事実上の基準にもなっていくことを，ネガティブな意味を込めて「法的規範が予想される。

化」という。）（31）。

②

実務のスタンダードとして認識されていく可提要の改訂の背景
関連法の立法事実（29）が考慮されることで，

２

提要の法的性質・再考

法的義務の内容が変化することもある。例え

もっとも，上記のような法的規範化は，提要ば，いじめ防止対策推進法の立法事実は，社の性質上，避けられないものではない。提要と会的に深刻ないじめの増加である。提要は，今後の生徒指導の関係性を検討するにあたっ

法律ではないものの，その改訂の背景の一つて，改めて，提要が「基本書」と銘打つ意味をに，関連法規や組織体制の在り方等，生徒指検討したい。

導を巡る環境の変化がある。そのため，提要

前述のとおり，実際に行われる生徒指導は，の内容が世間に知れ渡らなくとも，このよう学校ごとの風土，地域特性，各生徒の個性等をな背景において提要が改訂されたことを踏ま踏まえて，校長や教員等において個別具体的にえて，例えば，他の教員に相談せず，担任一行われるべきものである。これが，校則の違法

人で生徒指導を行うことそれ自体が学校が法性判断等，生徒指導における教育裁量を広範に的責任を負う要因になる，ということが考え

認める理由となっている。

られる。
（２）教育実務への浸透との関連

それでは，提要は，当然にこのような教育裁
量を拘束し得るのか。確かに，新提要は，「生

このような根拠による提要の裁判基準化

徒指導」の定義（32），「チーム学校における生徒

は，教育実務にとっては必ずしもポジティブ

指導体制」，「２軸３類４層構造」，「発達支持的ではない。
「周知性の獲得」や「改訂の背景」

生徒指導」等の補助線を引くが，これらを含めによる基準化は，教育実務に提要が浸透してた生徒指導に対する数々の指南は，一つの正解いることとはイコールではないからである。

を示すことではなく，生徒指導に関する共通理

実際，現場の教員が文部科学省により発出解等を促進することを目的とする。すなわち，された通知をどれだけ認識しているかは定か「基本書」の意味は，生徒指導に関する絶対的ではないものの，「教諭らや校長，市教委等な基準ではなく，個別具体的な生徒指導を補助の注意義務違反の有無については，……上記

するためのテキストである，と考えられる。

通知等（筆者註：文部科学省「いじめの問題

例解すると，新提要では「大声で怒鳴る，もへの取組の徹底について（通知）」18文科初のを叩く・投げる等の威圧的，感情的な言動で第711号）により，いじめに関する知見を有指導する」ことが不適切な指導であると整理さしていたことを前提に判断する必要がある。
」

れているところ（３．
６．
２），当然ながら，個々とする裁判例も存在する（30）。

の生徒指導について，当該記載を規範として

提要は，立法過程の審査を経ておらず，ま（「威圧的，感情的な言動で指導する」に該当すたその存在について法律の委任すら受けているか否かで）法的責任を定めるものではない。

ないが，このような通知と同様に教育実務の前述のとおり，不適切指導か否かは数々の考慮基準となり得るとするならば，教育実務に浸要素を総合して判断するのであり，「威圧的，透していなくとも（又は異なる実務で運用さ感情的な言動で指導する」ことは，不適切な指れているとしても），提要に沿わない生徒指導と評価される一要素にすぎない。更に言えば，導は，次第に裁量の逸脱濫用とされ，実態と大声であることが「威圧的，感情的」と評価でスクール・コンプライアンス研究 No.12（2024） 47

きるかどうか，という点にも論点があり得る。

があるが，校内研修も含め，提要のレクチャー「提要では，大声で怒鳴る等の威圧的な指導はが，実践のためには重要である。生徒指導に関不適切とされているのだから，大声で怒鳴る生する適切なリーガルアドバイスや学校法務に関

徒指導は違法である」という主張は，二重の意

するきちんとした研究・議論の蓄積が必要不可

味で誤りである。

欠であることは言うまでもない。そのような連提要が法的規範化する可能性があることは，帯をもって，各学校における具体的な課題を特既に見たとおりである。しかし，提要が「基本定し，関連セクションだけでも提要を検討し，書」であるというならば，法的規範化は，提要実践する，といった小さな積み重ねが，今後のの法的性質から導かれる論理必然の結論ではな

学校の法的義務及びこれを基礎とする生徒指導

く，社会での周知性等の諸要因に基づく事実上の在り方に大きく影響するであろう。

の結果である。裏を返せば，教育実務における提要の利活用状況によっても，提要の法的な価註

値は変わり得る。このことは，提要が法的拘束（１）文部科学省『生徒指導提要』，2010年。
（２）文部科学省『生徒指導提要（改訂版）』，2022
年。
（３）例えば，平成27年11月奄美市立中学校生徒の死亡事案に関する第三者委員会「調査報告書【公表版】」，2018年12月９日，52頁，53頁，102頁。
（４）判例秘書の裁判例検索サービスにて「生徒指導提要」でキーワード検索をしたところ，ヒットした裁判例の件数は７件のみであった。なお，「学習指導要領」で検索すると約500件ヒットした。
（い
ずれも2024（令和６）年１月末時点。
）（ ５） 大 阪 高 判 令 和 ３ 年10月28日 判 例 時 報2524・2525合併号328頁。
（６）提要以前に作成された生徒指導に関する総括
的なテキストとしては，文部省初等中等教育局編『中学校・高等学校の生徒指導』日本教育振興会，1950年，文部省『生徒指導の手びき』大蔵省印刷局，1965年，文部省『生徒指導の手引（改訂版）』
大蔵省印刷局，1981年がある。いずれも，主に教育学ないしは教育心理学の研究結果に基づくもの
であり，新提要のような「法的対応」は念頭に置かれていない。『生徒指導の手びき』及び『生徒指導の手引（改訂版）』では，非行・問題行動への対応に大幅な頁が割かれているが，法律との関係では，少年法の制度説明が若干あるのみに過ぎない。
旧提要ですら「生徒指導に関する法制度等」（第７章第１節）という項目はあるものの，具体的な法的関係に切り込むには至らず，校則，懲戒，少年法等に軽く触れる程度である。すなわち，過去のテキスト群からしてみれば，教育紛争への対処は，そもそも関心の埒外であった。本稿Ⅳで詳述する
とおり，むしろ考えるべきは，以上のような系譜力を有していないこととも整合する。提要が示す生徒指導に関する数々の指南は，権威的に特定の正解を確立することまで定めるものではない（33）。
３

教育実務・裁判実務と提要「基本書」たる提要の性質が，上記のとおりであるとするならば，少なくとも現在の提要は，教育実務における絶対的なバイブルではない。むしろ，教育実務において批判の対象として扱われるべきである。そして，教育実務における提要を踏まえた実践及びそのフィードバッ
クこそが，提要を教育実務に有益なものとする
最重要ファクターである。つまり，提要の批判的な検討が，教育実務に合わない法的義務の確立という，法的規範化を防ぐ。それだけでなく，教育実務の議論が積み重なれば，提要における生徒指導に関する指南は，実態に即した，より重要性の高い社会的事実となる。逆説的であるが，提要の法的価値は，これからの教育実務に委ねられている。また，提要の逐次改訂も仄めかされているところ（34），今後の改訂に際して，そのような現場の声を取り入れることができるか，という点も重要なポイントである。
他方，提要の分量は，利活用へのハードルとなる。全300頁を多いと見るか少ないと見るかは人によるが，少なくとも消化に時間はかかる。提要改訂会議（第９回）議事要旨にも示唆

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スクール・コンプライアンス研究 No.12（2024）

を継ぐ新提要の目的に「法的対応」が明示的に含懲戒処分（特に退学処分）をめぐる問題」判例タまれたことによる社会への影響と，含まれることイ ム ズ1417号，2015年，13頁（ 特 に24頁 以 下 参となった社会的背景である。

照。）。

（７）最一小判平成２年１月18日最高裁判所民事判例集44巻１巻１号。
（８）（学校）教育紛争の定義，類型にはバリエー
ションがあるが，差しあたりは，森部英生「教育紛争解決学の基本ターム（１）－教育紛争」『季刊
教育法』172号，2012年，57頁を参照。本稿では提要と教育裁判の関係性を検討するという目的上，特に，生徒指導に際して発生する学校と児童生徒（及び保護者）間の攻防・対立状況に重点を置いて議論を進める。
（９）誤解のないように付言すると，新提要は，「人権」，「児童の権利条約」の四原則及びこども基本法に触れており，（用語の適切さはともかく）児童
生徒の「権利」と呼ばれるものについて無関心というわけではない。しかし，こと裁判の俎上に載せると，直接的には国家賠償法ないしは不法行為法上の「違法性」要件や在学契約上の債務不履行の有無等の法律要件の充足が問題となる。そのような枠組みの中で，人権等が参照されることはあっても，直接的に人権侵害の有無が問題とされることは必ずしも多くない。本稿の指す「権利義務関係」とは，在学関係や在学契約に基づく権利を前提とした権利義務関係を念頭に置いている。
（10）法的思考様式の特徴の一つに，当事者対立の構図の中で権利義務関係を分析することを挙げる
ものとして，山口卓男「学校現場におけるいじめ防止対策推進法の運用上の課題」『法律のひろば』
70巻，６号，2017年，24頁。
（11）学校の法的責任の整理としては，北澤純一「教育関係の契約」内田貴ほか編『講座 現代の契約 法 各 論 ２』 青 林 書 院，2019年，60頁（ 特 に81-82頁）が有益である。
（12）最二小判平成８年３月８日最高裁判所民事判例集50巻３号469頁（エホバの証人剣道不受講事件）
や最一小判平成８年７月18日最高裁判所裁判集民事179号629頁（修徳高等学校パーマ・運転免許退学事件）等。
（13）最三小判平成21年４月28日最高裁判所民事判例集63巻４号904頁等。
（14）福岡高判令和３年９月30日判例時報2545号53頁等。
（15）斗谷匡志「学校における学生，生徒に対する（16）坂田仰「『生徒指導提要』と法化現象―教育裁判増加の中で―」『生徒指導学研究』21号，2022
年，29頁。
（17）ただし，この点については，目的の正当性の具体化としては捉え得る。例えば，大阪地判令和３年２月16日判例タイムズ1493号118頁参照。
（18）実際に，校則が「最終的には校長により制定されるもの」であるという新提要の記述について，児童生徒を権利主体とする観点からして不徹底であると言及する論文もあり（子安潤「新版「生徒指導提要」とデジタルによる画一化」『季刊教育法』
216号，2023年，27頁），校則の法的位置づけについて，教育実務や教育学の領域では十分な理解が得られていないように思われる。
（19）詳細は，拙稿「生活指導基準としての校則の違法性審査における適合性の位置付け」『スクール・コンプライアンス研究』10号，2022年，48頁
を参照。
（20）東京地判令和４年11月30日LLI／DB判例秘書
登載。
（21）名古屋高判平成28年９月30日LLI／DB判例秘書登載等。
（22）さいたま地判平成20年７月30日LLI／DB判例
秘書登載等。
（23）背景としては，安全な生徒指導を考える会からの要望書（提要改訂会議（第６回）参考資料等）を受けたものと思われる（安全な生徒指導を考える会「『改訂 生徒指導提要』不適切指導に関する項目の現状と課題点」『季刊教育法』216号，2023
年，18頁）。
（24）前掲（22）・さいたま地判等。
（25）福岡高判令和３年９月30日判例時報2545号53頁。
（26）福島地裁いわき支判平成２年12月26日判例タイムズ746号116頁。
（27）いわき事件における安全配慮義務の整理については，市川須美子『学校教育裁判と教育法』三省堂，2007年，25頁も参照。
（28）橋本英史「いじめ自殺訴訟における過失及び因果関係の各要件の内容と判断の枠組み（３）」判
例時報2371号，2018年，９頁参照。橋本は，いじめ自殺訴訟の自殺予見可能性の判断の変化についスクール・コンプライアンス研究 No.12（2024） 49

て，いじめ自殺の周知性の獲得やいじめ防止対策

提要の法的性格を検討した形跡はない。むしろ，推進法の立法事実を斟酌して，いじめ自殺の予見提要を「基本書」ではなく「ガイドライン」と評可能性を緩和する見解を提示している。

し（第９回議事要旨），現場における批判の余地を（29）「立法事実」は，主に憲法学や民事訴訟法学の分野で使われる概念であるが，新堂幸司『新民事 訴 訟 法［ 第 ６ 版 ］』 弘 文 堂，2019年，582頁 は，（民事訴訟法学における）「立法事実」について，「裁判で問われている法の諸選択肢がそれぞれどのような社会的効果をもたらすか」という「正確な予測を可能にするための社会的事実や法則一般（多様な社会科学・自然科学における知見などを含む）」
であると説明する。パラレルに考えると，少なく
とも，提要の「はじめに」や「生徒指導提要の作成に関する協力者会議」や提要改訂会議等で指摘されるような社会的事実や法則一般は，提要における「立法事実」に相当するであろう。
（30）福岡高判令和３年７月12日LLI／DB判例秘書
登載。
（31）淡路智典「生徒指導提要の法的性格」『季刊
教育法』216号，2023年，47頁は，新提要について，
学習指導要領同様，「法規範の解釈ガイドライン」という要素があることを前提として，「生徒指導提要が求める運用から外れていた場合，裁判所が学校や校長の裁量権の逸脱と評価・判断しやすくなる」という意味において，「間接的であれば裁判規範たりうるだろう」と指摘する。正に，本稿で指摘する法的規範化であるが，これを警戒する指摘が全くなく，ミスリーディングである。本稿Ⅳ２・３で示すとおり，新提要と学習指導要領との間で「法規範の解釈ガイドライン」という共通項を見出だす点も早計である。
（32）新提要は，「生徒指導」を，「児童生徒が，社会の中で自分らしく生きることができる存在へと，
自発的・主体的に成長や発達する過程を支える教
育活動のことである。なお，生徒指導上の課題に対応するために，必要に応じて指導や援助を行う。」と定義する（１．１．１）。従来の「積極的な」生徒
指導を中心目標とする生徒指導観（文部省（1965年）
・前掲（６）１頁等参照）を更に進め，児童生
徒の内在する力を引き出すという，生徒指導における教職員の立ち位置を，よりはっきりと強調する。このような教育上の理念を踏まえた発達支持
的生徒指導の欠如と法的責任の関係性に関する論点は，今後の検討課題として残る。
（33）なお，提要改訂会議の議事要旨を見る限り，残さないかのように考えている節もある。このよ
うな混乱の一因としては，提要改訂会議の委員に法曹や法学部所属の研究者がいないことが挙げられる。
（34）提要改訂会議（第９回）議事要旨参照。2024（令和６）年１月末時点では，誤字等の修正がされた第１．
０．
１版が最新である。

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