Ⅲ 個別指導の実践報告（小学校・算数／外国語活動）■

小学校・算数に関する個別指導の実践報告

事例１

児童Ｄに対する個別指導

個別指導の実践は，201X 年 11 月８日～202X 年２月 17 日まで，週に２回，(計 18 回，内訳は，計算分野 12 回，図形分野６回），１回のセッションは約 30 分間を設定し実施した。
１

実態把握
児童Ｄの実態として，指導初期に行われた学習到達度テストから，特に苦手さのある学習

内容を抽出し，指導内容として設定した。併せて，検査によって認知特性，指導初期における行動観察から行動特性を把握した。まず，前者について，K-ABCⅡを実施した。これらの結果を表４に示した。
表４ 児童Ｅの検査結果
K-ABCⅡ〇検査実施：20XX 年 11 月 8 日〇実施時の年齢：10 歳 7 ヶ月
・習得総合尺度

標準得点 78，パーセンタイル順位 7.1

・語彙尺度

標準得点 94，パーセンタイル順位 34.5

・読み尺度

標準得点 77，パーセンタイル順位 6.3

・書き尺度

標準得点 84，パーセンタイル順位 14.3

・算数尺度

標準得点 96，パーセンタイル順位 39.5

数的推論

標準得点 96，パーセンタイル順位 39.5

計算

標準得点 107，パーセンタイル順位 68.0

K-ABCⅡは，算数のつまずきの原因を特定するために習得検査のみを実施した。この結果から，習得検査において，習得総合尺度（78）は「平均の下」であった。尺度ごとにみると，語彙尺度及び算数尺度が高く「平均」である一方，書き尺度は「平均の下」であり，読み尺度は最も低く「境界線」の域であった。尺度間の比較を行ったところ，読み尺
度が他尺度に比べ有意に低い結果となった。算数尺度（96）は他の 3 つの尺度よりも高く，うち特に，A4「計算」（107）が高かったものの，筆算の割り算の正答率は低かった。
行動観察からは，計算の手続きを言語化しながら回答していたり，筆算の計算に対してため息をついたりスピードが落ちたりするといった様子がみられた。また，A2「数的推論」（96）については，検査者に何度も読み上げを求める様子が観察された。ここからは，計算ミスを減らし正しい手続きで回答することにつながったり，文章題の中で本人が理解できない表現があったり，短期的な保持や文の理解の不足が考えられた。読み尺度（77）はすべての尺度の中で最も低かったことから，「読み」の力は本児の弱さと考えられる。下位検査をみると，漢字を読み上げる A5「ことばの読み」（5）と，文意を理解したり読解したりする A7「文の理解」（7）とで得点が低く，読みの全般的な困難さが窺える。さらに書き尺度のうち，漢字を書字する問題である A6「ことばの書き」（5）に対して，いくつかの
40

Ⅲ 個別指導の実践報告（小学校・算数／外国語活動）

キーワードから文章を作る A8「文の構成」（10）に差があった。特に，後者はほとんどひらがなで書かれていたことから，自身のアイデアや考えを文章にまとめるスキルは平均的であるが，漢字の書きに困難さが窺えた。
後者，指導初期における行動観察から行動特性として次の 3 点を把握した。すなわち，①
学習姿勢として，落ち着きのなさや飽きやすさ，分からない問題があると諦める，などの行動が見られた。②成功（正解）が保証されない状態での活動に対する不安や自己肯定感の低さがうかがえた。③感情の調整に関しては大きなムラがあり，同じような問題でも積極的に取り組めたり，取り組めなかったりすることが見られた。
２

指導の経過と成果
指導初期に行われた学習到達度テストから，特に苦手さのある学習内容を抽出し，指導内容として設定した。具体的には，四則計算（整数の計算や小数の計算など）を中心として図形（三角形や合同図形）である。併せて，把握した実態に即した指導方法をもって毎回の指導を実施した。その上で，個別指導担当者及び参与観察者による個別指導の実践中における試行錯誤をもって開発し，ブラッシュアップした。この経過については，「指導の内容」，指導の結果としての「対象児童の様子」，個別指導担当者による実践指導方法の改善にかかる覚書としての「所感」を記録した。この記録の抜粋を表３に示した。
児童Ｄの様子として，苦手意思のある課題や解法の見通しが得られない課題に直面すると活動に抵抗を示しあきらめることが多く，興味を持ちにくい内容であるとすぐに集中力が途切れてしまう。感情やモチベーションの統制が弱く，取り組みが不安定である(ムラがある)ことがうかがえた。また，小数点の書き忘れや筆算の仕方の間違いなどのケアレ
スミスの頻発が見られたことから，指導者が課題内容を解説してから課題に着手することやプリントやホワイトボードに気をつけるポイントを書き加えるなどの工夫を行った。
計算問題は，前半のセッションでは 100 マス計算のみを用いたが，問題数の多さや注意集中の短さなどを考慮して，PC を用いたフラッシュカード形式やビンゴゲームを取り入れた計算課題を追加した。PC を使ったフラッシュカード計算課題やゲーム性をもたせた計算
ビンゴなどの活動を取り入れたところ継続して意欲的に取り組む様子がみられ，自分で行う操作（書く以外の）活動やゲーム性を持った活動で意欲が高まる様子が観察された。
小数の計算は，割り算の筆算が難しく，概念の未定着さがみられた。また分からない問題に対して拒否感を示したが，分かるポイントを教示されると，それに沿って正答することができた。計算手続きを進めるためのガイドの有効性が考えられた。解き方のポイントについて，言葉の説明だと聞く耳をもたない場合もあるため，ヒントやポイントを整理した視覚教材を用意したところ，自分で見たり読んだりしながら回答することができるようになった。この例として，図形の面積の公式を示した視覚教材を図２に示した。
また，指導の経過から，できたことに対する賞賛が有効であることから，トークンエコ
ノミー法を用いることとした。ご褒美シールを用意しセッションごとに台紙にシールを貼付する指導を行った。
これらの手立ての結果，パソコンを用いた計算問題には意欲的に取り組むことができ，さらに苦手な問題にも自分で用意されたヒントを見ながら取り組むことが出来るようになっ41

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た。また，ゲーム性のある教材を用いることで，毎回の活動に意欲的に取り組む姿が見られるようになった。そして上記以外の手立てとしてホワイトボードへの筆記に興味を示したことからホワイトボードに問題を書き，提示したところ意欲的に取り組む事が出来ていた。
また，達成したことについての称賛を丁寧にすることで，より意欲的に取り組む姿勢が伺えた。これらのことから，Ｅ児に対しては，視覚的教材を用いた学習活動が学習内容の定着及び学習への意欲に繋がることが考えられた。
指導中間時及び終了時（13 セッションと 18 セッション）には，指導効果を測定することを目的としてポストテスト（定着確認テスト）を実施した。ポストテストは，指導開始時に正答できなかった問題を抽出し，同等の難易度で異なる問題を出題した。中間時では正答率は 14％であり，終了時では 75％であった。このことから，個別指導における学習
内容の定着を確認した。
なお，中間時の正答率が低かったが，実は，対象児Ｄは，出題内容と同様の問題について，
それまでのセッションにおいては概ね理解し正答していた。テスト場面では，強い心理的な抵抗によって，テスト自体に十分に取り組めなかった。正答率の低さはこれに起因するものと考えられた。

図１ 図形の面積の公式を示した視覚教材の例

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表３ 児童Ｄの指導の経過(抜粋)
＃

指導の内容

指導の結果（対象児童の行動の様子）

所感（次回への工夫）

１（１）100 マス計算

・タイムを競い合って行った。

・競い合うことで，指導者と交流もはかれたため，
継 続し て 行 っ てい き たい。

２（１）100 マス計算

・100 マス計算を「かけ算でやろう」というと「できない」と言っていた。

・掛け算が苦手のようなため様子を見ていく必・タイムが前回よりも落ちているのを知って残念がっている様子があった。

要がある。
・タイム競争は好む様子がある。

３（１）計算プリント

・10 倍，100 倍，

１
１０

，

１
１００

・導入として以前行ったは小数点を動かすということができていて得意と言っていた。
・筆算は「めんどくさい」と言っていたが，解けていた。

100 マス計算を行うこと
でウォーミングアップ
や学習のはかどりにつながるかも知れない。

・小数の割り算に関しては解説をしても分かっていない様子だった。

（２）数字並び替え

・数字の並び替えは好きな数字（誕生日にしてい・“小数の割り算”から学た）を選ばせて，1 番大きい or 小さい，○○に近習を進めていく必要がい数字など数パターン行ってみたがスムーズに行

ある。

えていた。
・図形プリントはめんどくさがって「適当でいいや」と解いていた（３）図形プリント

・三角形の内角の和が 180 度ということは，まっす
ぐが 180 度ということはわかっていた。
・1 つ確認させてと，なぜ内角の和が 180 度なのか・図形について，どこまを紙を切って説明しようとすると「俺が切る！」

でできるか調べることと興味を示していた。

はできなかった。

・3 つの角を合わせるときに辺と辺を合わせるということができていなかった。
・合わせて四角形の内角の和を説明しようとすると「1 つっていったじゃん…」と嘆いていたため，・角同士を合わせること

説明を中断した。

（４）正しいさいころは・サイコロ作りは「やった！」と興味を示していて，どれだ

例で用意した大きなサイコロにも興味を示して投げたりしていた。

43

が難しい。

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＃

指導の内容

指導の結果（対象児童の行動の様子）

所感（次回への工夫）

６（１）フラッシュカード

・部屋にはいるのをいやがる，やりたくない様子が・フラッシュカードだと（九九 10 問）見られた。
（トイレに行ったり，足取りが重かっ

100 マス計算よりも導入たり）として扱いやすいため・フラッシュカードは所々間違いがみられ，九九が継続していきたい。

苦手なことが分かった。
・解答している時も自信ない様子がみられた。

（２）小数の割り算（プリント 1 枚）・小数の割り算の説明をしようとすると「分かってる」といい，問題を解いていた。
・掛け算になると不安なのか時々私に答えが合っているか確認していた。
・もうやりたくないと訴えるような表情で見てくるときもあったが最後まで解けていた。

・解き方のポイントについて，言葉の説明だと聞く耳をもたない場合もあるため，プリントに明記したい。
・商に小数点を打つ過・合計 4 問答えはあっていたが「答えの小数点はど

程，どこに打てば良いこ？」ときくまで小数点を打てていなかった。

かなどの問題を用意す

・「よくできたね！」「次回は楽しいのからやろうね」と言うと怒り気味の顔が緩んだようにも見えた。

る必要がある。
・賞賛の声掛けは効果があることが分かった。
・プリントは最大１枚にして，ホワイトボードなど新しい刺激を与える。

７（１）フラッシュカード（九九 10 問）

・ご褒美シート，ビンゴを見てはやく自分もやりた・ご褒美シートを用意すいという気持ちが高ぶりすぎたせいか口調が悪くることで学習の意欲をなったり，フラッシュカードのとき以上に声が大かき立たせることができかったりした。
（児童 I が声のボリュームを注きた。

意しに来てくれて収まった）・“８×８＝６４”が答えられていなかった。

た場合は例題を出すと・ご褒美シートもビンゴも喜んで行っていた。

分かりやすそ・ビンゴの足し算ルールが「どういうこと？」と言・解き方のポイントを書っていたが，例を出して説明すると理解したよう

くことで確認しながらだった。

解くことができた。

・足し算を暗算でスムーズに行えていた。
（２）足し算ビンゴ

・分かりにくい問題が出・答えに小数点を付ける問題は見た瞬間に「知らんが！」といって適当に小数点を付けていた。
・解説をすると聞きながら直していた。
・ポイントの所を読み，解説すると解き直していた。

・ホワイトボードの方が取り組みも早く，指導もしやすかった。
・ホワイトボードにも解説を書いておくべきだった。
・ホワイトボードだと位を合わせにくいため，工夫する必要がある。

44

・ビンゴがあることによって学習の意欲をかき立てることができた。

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事例２

児童Ｅに対する個別指導

個別指導の実践は，201X 年 11 月８日～202X 年２月 17 日まで，週に２回，(計 18 回，内訳は，計算分野 12 回，図形分野６回），１回のセッションは約 30 分間を設定し実施した。
１

実態把握
児童Ｅの実態として，検査によって認知特性，指導初期における行動観察から行動特性を把握した。まず，前者について，WISC-Ⅳと K-ABCⅡを実施した。これらの結果を表４に示した。なお，児童Ｅの生年月日は，児童Ｄと同じである。
表４ 児童Ｅの検査結果
WISC-Ⅳ

K-ABCⅡ〇検査実施：20XX-2 年 12 月 11 日

〇検査実施：20XX 年 11 月 8 日〇実施時の年齢：8 歳 8 ヶ月〇実施時の年齢：10 歳 7 ヶ月

・全検査ＩＱ(FSIQ)

90

・習得総合尺度

標準得点 88，パーセンタイル順位 21.2

・言語理解（VCI）

90

・語彙尺度

標準得点 94，パーセンタイル順位 34.5

・知覚推理（PRI）

93

・読み尺度

標準得点 93，パーセンタイル順位 32

・ワーキングメモリ（WMI）88

・書き尺度

標準得点 79，パーセンタイル順位 8.1

・処理速度（PSI）

・算数尺度

標準得点 96，パーセンタイル順位 39.5

96

数的推論

標準得点 99，パーセンタイル順位 0

計算

標準得点 96，パーセンタイル順位 0

WISC-Ⅳの結果から，指標間の差異については，指標間に統計学に有意な差は認められなかったものの，言語理解（90）及びワーキングメモリ（88）に比べ知覚推理（93）及び処理速度（96）の得点が高い傾向が窺えた。ここから視覚系情報処理に比べ聴覚言語系情報処理の相対的な弱さが想定される。下位検査をみると，実施された 10 の下位検査評価
点は 7 点以上であったが，「単語」が最も低く評価点 6（5）であった。
「単語」課題は，提示された単語の意味を説明する課題であり，単語に関する知識（語彙）や知識を統合して表現する力の弱さが考えられた。
K-ABCⅡは，算数のつまずきの原因を特定するために習得検査のみを実施した。この結果から，習得検査において，習得総合尺度（88）は「平均」であった。尺度間の比較か
ら，書き尺度（79）が有意に低い結果となった。語彙尺度（94）や読み尺度（93），算数
尺度（96）の 3 尺度間には有意な差はみられなかった。算数尺度（96）においては A4「計算」
（96）と A2「数的推論」（99）にも有意差はみられなかった。A4「計算」（96）の下位
項目をみると，あまりのある割り算（筆算）が無回答であり，小数の足し算引き算の筆算
で小数点の桁を間違う誤答がみられ，また，小数の割り算では商とあまりの混合など計算手続きによる失点が 5／16 問みられた。行動観察からは「これどうやるんだっけ」と何度も言いながら回答する様子や，筆算の計算時にため息をついたりスピードが落ちたりするといった様子がみられ，また，数的推論では「対するってなに？」といった概念に関する質問をする様子が観察された。ここからは，全般的には「平均の領域」と考えられるもの
45

Ⅲ 個別指導の実践報告（小学校・算数／外国語活動）の，一部の学習習得が抜けている可能性，特に，筆算の正確性やスピード（流暢性）や自信のなさ，算数概念の知識（語彙）の不足が考えられた。また，小数点の書き誤りや，回答の際によく考えずに回答したり，回答を何度も書き直したりする様子がみられたことか
ら，衝動性や不注意性といった特性が窺えた。書き尺度（79）は他の 3 つの尺度よりも有意に低かった（まれな差なし）。ここから「書くこと」に本児の弱さがあると考えられる。下位検査をみると，漢字を書く A6「ことばの書き」（6）と，いくつかの単語から 1 つの文章を書く A8「文の構成」（7）が低く，書きの全般的な困難さが窺える。特に，後者においては「あさがおがうえきばちにうめられている」といった表現がみられたことから，書字表現の際の「聞き間違い」や「覚え間違い」などの影響が想定された。
２

指導の経過と成果
指導初期に行われた学習到達度テストから，特に苦手さのある学習内容を抽出し，指導

内容として設定した。具体的には，四則計算（整数の計算や小数の計算など）を中心として図形（三角形や合同図形）である。併せて，把握した実態に即した指導方法をもって毎回の指導を実施した。その上で，個別指導担当者及び参与観察者による個別指導の実践中
における試行錯誤をもって開発し，ブラッシュアップした。この経過については，「指導の内容」，指導の結果としての「対象児童の様子」，個別指導担当者による実践指導方法の改善にかかる覚書としての「所感」を記録した。この記録の抜粋を表５に示した。
児童Ｅの様子として，成功（正解）が保証されない状態での活動に抵抗を示し，感情やモチベーションの統制が弱く，取り組みが不安定である(ムラがある)ことがうかがえた。
また，書字量の多さの苦手さやプリント等への抵抗などの特性がみられたことから，書字量を減らしたプリントやホワイトボードの活用などの工夫を行った。計算問題は，前半のセッションでは 100 マス計算のみを用いたが，書く作業の苦手さや注意集中の短さなどを考慮して，PC を用いたフラッシュカード形式による計算課題やビンゴゲームを取り入れた計算課題を追加した。PC を用いたフラッシュカード形式の計算課題を図２に示した。
これら活動では自分から進んで教材を操作する様子がみられ意欲的な取り組みが継続した。PC を使ったフラッシュカード計算課題やゲーム性をもたせた計算ビンゴなどの活動を取り入れたところ継続して意欲的に取り組む様子がみられ，自分で行う操作（書く以外の）活動やゲーム性を持った活動で意欲が高まる様子が観察された。一方で，他者との競争や素早く書くといった活動には嫌がる様子がみられ自分のペースで楽しく進めることが有効と考えられた。
これらの手立ての結果，取り組みの不安定さが減退した。この様子は，問題を解く際のポイントを視覚的に分かるような教材が用意され，それを見ることで問題を解けるということが，児童Ｅの安心になったことによる。また計算分野及び図形分野の両セッションともゲ
ーム性のある教材を用いることで，毎回の活動に意欲的に取り組む姿が見られるようになった。そして「ご褒美シール」を用意して取り組んだ結果，早く問題に取り組みたいという様子が増え，指導開始当初に見られた学習に消極的な様子が少しずつ少なくなっていった。
対象児Ｅに対しては，視覚的教材を用いた学習活動が学習内容の定着及び学習への意欲に繋がることが考えられた。このことは。聴覚的な短期記憶を補うリマインダーとして視覚46

Ⅲ 個別指導の実践報告（小学校・算数／外国語活動）的教材が奏功したものと言える。また，ゲーム性を取り入れた学習活動や，取り組んだ成果が目に見えてフィードバックされる「ご褒美シール」も効果的であると考えられた。
指導中間時及び終了時（13 セッションと 18 セッション）には，指導効果を測定することを目的としてポストテスト（定着確認テスト）を実施した。ポストテストは，指導開始時に正答できなかった問題を抽出し，同等の難易度で異なる問題を出題した。中間時では正答率は 75％であり，終了時では 88％であった。このことから，個別指導における学習
内容の定着を確認した。

※PC の画面に順次１題ずつ表示される。

図２ PC を用いたフラッシュカード形式の計算課題

47

Ⅲ 個別指導の実践報告（小学校・算数／外国語活動）

表５ 児童Ｅの指導の経過
＃

指導の内容

指導の結果（対象児童の行動の様子）

所感（次回への工夫）

１（１）100 マス計算

・タイムを競い合って行った。

・競い合うことで，指導者と交流もはかれたため，継続して行っていきたい。

２（１）100 マス計算

・100 マス計算をやろうとすると「本気でやってほしい」と話した。

・自分からは筆箱を出す
ことを拒むような様子が・「折れるからシャーペンは，嫌だ」と様々なペンあるため，児童用に鉛筆を試す様子があった。最終的にシャーペンに落ちを用意する。

着いた。

・「タイム」や「ゆっくりや・「タイム」と止めることが度々あり，その間に解っても良いの？」と言う発いたり，「本気でやるのはずるい」と話したりし言から タイ ム計 測や 競いていた。

合う事 が苦 手な のか もし・途中から 100 マス計算を掛け算でやりたいと言れない。

い，変わったが「止めて」や答えを聞いてくるな
どタイム計測や競争といった形にはならなかった。
・タイム計測をやめると「ゆっくりやっても良いの？」と確認があった。

３（１） 計算プリント（２）数字並び替え

・10 倍，100 倍，

１
１０

，

１
１００

・導入として以前行ったは分からないようで答100 マス計算を行うこと

えを見ようとしたり，小数点を動かすということでウォーミングアップが分かっていなかったりと，問題を飛ばしていや学習のはかどりにつた。

ながるかもしれない。

・かけ算の筆算までは解いたが，割り算はめんどく

・“整数と小数”から学習

さいと解かなかった（できるかはわからない）。

していく必要がある。

・数字の並び替えは好きな数字を選ばせて，1 番大・筆算について掛け算は

きい or 小さい，○○に近い数字など数パターン言

行えるが，割り算は苦ってみたがスムーズに行えていた。

手かもしれない。
・図形はどこまでできる（３） 図形プリント（４）「正しいさいころは
ど・図形プリントはサイコロがやりたくて，また今度とか調べることはできななり，できなかった。

かった。

・サイコロ作りは興味を示していて，例で用意した
大きなサイコロにも興味を示して投げたりしてい

れだ？」

た。
・サイコロを投げてどちらが大きい数字を出せるかという独自のゲームを作って一緒に遊んだ。

48

Ⅲ 個別指導の実践報告（小学校・算数／外国語活動）

＃

指導の内容

５

指導の結果（対象児童の行動の様子）
・
“×

１

”
“×

１０

１
１００

所感（次回への工夫）
・競争スタイルでなくしたが意欲”についてすぐに解けるに変化はなかった。

方法を 1 つ教えると「書かないで！」と空いていた問題を埋めることができていた。

・スピード勝負で解きたくない様子が見られた。
・導入ついて選んだ 100 マス計算・仕組みの説明をしようとすると「わかは問題数が多いことからふさわる」と聞く耳を持つことが難しい様子だ

しくないため，フラッシュカー

った。

ドに変更したら良いかもしれな

・２枚目のプリントを出すと，「書くのは嫌」と代筆を求めた。

い。
・書く作業でなければ学習に取り・１枚目のプリント 10 倍，100 倍などにふ組みやすい。

れたつもりだったが何倍か聞くと「35・身近なものを用意することで学倍？」と小数点の動きが分かっていない

習への興味も湧き，学習内容を様子だった。

深めることができた。

・問題文の「3.5 は 0.35 の（）倍」についてどっちがどっちだか分かっていない・読解力が必要になるため，必要に応じて図解等で説明する。

様子だった。
・「・0.1＝（３）足し算ビンゴ

６（１）フラッシュカード（九九 10 問）

１説が必要である。

・複数個の三角形を用意したが，合同の意

・プリント内に「○は□の（）

味がわかっていないためにどれが当ては倍」など言語化するようにプリまるのか迷っているようだった。もしくントを構成する必要がある。

は面倒に思っていた可能性もある。

・プリントでの学習とメリハリが・「形も大きさも同じ」「ぴったりと重なあることでビンゴを楽しみに学る」というと合同な三角形を見つけて重習を行うことができたため継続

ね合わせていた。

していきたい。

・ご褒美シート（1 つこなす毎に野球選手を・ご褒美シートを用意することで貼れるシート）を用意すると喜んでい

学習の意欲が出たようだった。
・解き方のポイントを書くことで・次の選手を貼りたいから「はやくやろう！」と次をやろうとやる気が見られた。

（プリント）

は 1 の 10 等分」といった解がわかっていなかった

１０

た。

（２） 整数と小数１
１０

確認しながら解くことができた。
・ホワイトボードの方が取り組み

・プリントを見せると「代わりに書いて」

も早く，指導もしやすかった。

「今度やる」と言っていたが「野球選手・ホワイトボードにも解説を書い

貼れなくなるけどいい？」と聞くとペンをもってやり始めた。
・ポイントの部分を読むと「わかった」と言い，小数点の動き（まとめの内容）を意識していた。
・位を合わせる問題には迷いながら答えら
れていた。

49

ておくべきだった。

Ⅲ 個別指導の実践報告（小学校・算数／外国語活動）■

小学校・外国語活動に関する個別指導の実践報告

事例１

児童Ｄに対する個別指導

個別指導の実践は，201X 年 11 月８日～202X 年２月 28 日まで，週に２回，(計 25 回），１
回のセッションは約 30 分間を設定し実施した。
１

実態把握
先述の通りである。

２

指導の経過と成果
指導初期に行われた学習到達度テストから，特に苦手さのある学習内容を抽出し，指導内容として設定した。具体的にはアルファベットの読み書きである。併せて，把握した実態に即した指導方法をもって毎回の指導を実施した。その上で，個別指導担当者及び参与観察者
による個別指導の実践中における試行錯誤をもって開発し，ブラッシュアップした。
把握した実態に即した指導内容及び指導方法をもって毎回の指導を実施した。その上で，個別指導担当者及び参与観察者による個別指導の実践中における試行錯誤をもって開発し，ブラッシュアップした。この経過については，「指導の内容」，指導の結果としての「対象児童の様子」，個別指導担当者による実践指導方法の改善にかかる覚書としての「所感」を記録した。この記録の抜粋を表６に示した。
対象児童の取り組みの様子として，先述した心理面への配慮をしつつ，外国語は１セッションから３セッションまでの３回の指導を行い，アルファベット及び単語の読み・意味指導を行った。指導中の様子からは，アルファベットの未定着さが認められ，特に G，K，
S，U，V，Y の文字に苦手さがみられ，また，似た文字の混同（例えば，M と W，S と 8 など）もみられた。そこで，指導では苦手な文字を中心にポイントを絞った指導を展開した。このポイントとは，文字を限定して集中的に学習すること，パズル教材を活用するな
ど書く作業を極力減らすこと，注意の集中が短いことに配慮して飽きずに活動の展開をテ
ンポ良く進めることなどが有効だと考えられた。
これらの手立ての結果，概ね意欲的に取り組む姿が観察された。そもそも，苦手意識がある課題には取り組みにくいにもかかわらず，その反復が求められる学習内容であった。書字を伴わない，読む(見る)ことを主たる活動としたことが有効だったといえよう。
指導終了時には，指導効果を測定することを目的としてポストテスト（定着確認テスト）を実施した。ポストテストは，指導開始時に正答できなかった問題を抽出し出題した。正答率は 47.1％であった。このことから，個別指導における学習内容の定着は十分とは判断できなかった。これは，各セッションによって，できる文字とできない文字が混在しており，
継続的な学習が必要であろう。また，このときその原因となる認知特性の特定が必要であろう。
50

Ⅲ 個別指導の実践報告（小学校・算数／外国語活動）

表６ 児童Ｄの指導の経過（アルファベットの読み書き）
＃

指導の内容

指導の結果（対象児の行動の様子）

所感（次回への工夫）

１

アルファベット大文字・読みでは“V”の発音が少し苦手のよ・“G”“N”“Q”“V”を中心にポイントうであったが，全般的には読むことがを書き加えたプリントを用意するとできていた。

良いかもしれない。

（プリント）

・書きではプリントに書く前にたくさん練習する様子がみられた。“G”“N”“Q”“V”が苦手で，特に“N”は逆さ
まに書きがちで何度も書き直しをしていた。
・振り返りでは，書きで最も頑張ったのは“D”で，もっと頑張りたいのは“G”であるとのことだった。

２（１）アルファベット大文字

・抽出して“G”“Q”“U”“N”“V”“K”を行った。

・ポイントを書くことで意識することにつながったように思える。

・どれもうまくなっていたが“Ｇ”はま・大文字と小文字の一致ができていなだ苦手なようだった。しかし，“Ｇ”

いため，大文字と小文字が似ているの上手く書ける方法を教えると自分でものから取り組んでいきたい。

もう一度書き直していた。

（２） アルファベット小・小文字も順調に書けていた。

文字（プリント）（３） アルファベット
パズル

・大文字と小文字を合わせるパズルではうまくできず，アルファベットが一致しておらず，そのアルファベットがなんと読むのかわかっていない様子だった。
・読み方を聞かれるのをいやがる様子が
あった。

（４）単語

３

・単語をパワーポイントで示すのは前の（パワーポイント）

めりで取り組んでいる様子が見られた。

（１）アルファベットカー

・アルファベットは予想していたよりもド読めていた。

ントに関しては問題なく解けたた・シャッフルすると少しいやそう，不安そうな顔をしていたがミスしたのは“L”“M”だけだった。

２ 「C，O，P，S，V，W，
X，Z」（プリント 2 枚）・
「C，O，P，S，V，W，X，Z」のプリめ，今度は一部分似ているアルファ
ベットを取り上げたい。
・大文字の虫食いのプリント等を用意

・プリントもすらすらできていたして見本がなくても取り組めるよう

・絵に少し関心を示していて，キャプテ

な活動を取り入れたい。

ン翼のカード（Soccer）を見ると「キャプテン翼だ！」と喜んでいる様子があった。

51

Ⅲ 個別指導の実践報告（小学校・算数／外国語活動）

＃

指導の内容

指導の結果（対象児の行動の様子）

所感（次回への工夫）（４）アルファベットを見つけよう（ホワイトボード）
12（１）フラッシュカード（２） 小文字書き順プリント（３） 大文字全部虫食い
プリント

・新たな単元を学ぶ億劫さがあると考・初めて小文字のプリントを出すとくしゃくしゃにした後破った。
・大文字は，完璧になりつつあるが，N をえる。
・本人のつらさがにじみ出ているので，破いて怒らない様にする。
・新しい活動とできる活動のバランス

W と間違えていた。

は日によって変える。

（４） A～Z を順に速くみつけて〇を付す
13（１） 神経衰弱（大・大）・アルファベットの形というよりも音をたよりとして記憶している印象を（２） アルファベットを見つけよう（ホワイトボード）（３） アルファベット書
字（順番通り&バラバラ）・神経衰弱も得意で，意欲的に取り組ん受けた。
・音が似ている文字がよく混同していだ。
・大文字の書字では，順番通りのものでる様子である。

は J L M V W を間違えた。
・バラバラのものでは，J L T F を間違えた。L M N をよく混同する。

14（１）フラッシュカード（２）小文字うめプリント（３）大文字全部虫食い
プリント

・大文字は，N と M が混同してしまった。 ・休憩で始めた野球を気に入ったが，
h が n のように書いてしまう。
・上が長いと伝えるが，いまいち違いを感じられないようだった。

「ばれたら先生クビになる？」と心配した。他にもペンのインクが切れない
か，スライムの値段を気にしたりする。

（４）A～Z を順に速くみつけてを付す。
15

１ フラッシュカード

・なぞる作業が 1 番楽だと思っていたが， ・小文字への嫌悪感はあるが，プリントなぞるのは神経を使うのか嫌がる様子

２ 小文字書き順プリントがある。

・本当はうまく書けるのにわざと下手・手本を見ながら書く方が良い。d の上を

３ 小文字虫食いプリントに取り組んでいる姿勢を褒めたい。

長く書けない。a になってしまう。ｔをキリストと覚えた

４ 大文字小文字パズル

52に書いて，やめたいという意思表示をしていた様に見えた。

Ⅲ 個別指導の実践報告（小学校・算数／外国語活動）

事例２

児童Ｅに対する個別指導

個別指導の実践は，201X 年 11 月８日～202X 年２月 28 日まで，週に２回，(計 25 回），１
回のセッションは約 30 分間を設定し実施した。
１

実態把握
先述の通りである。

２

指導の経過と成果
指導初期に行われた学習到達度テストから，特に苦手さのある学習内容を抽出し，指導内容として設定した。具体的にはアルファベットの読み書きである。併せて，把握した実態に即した指導方法をもって毎回の指導を実施した。その上で，個別指導担当者及び参与観察者
による個別指導の実践中における試行錯誤をもって開発し，ブラッシュアップした。
把握した実態に即した指導内容及び指導方法をもって毎回の指導を実施した。その上で，個別指導担当者及び参与観察者による個別指導の実践中における試行錯誤をもって開発し，ブラッシュアップした。この経過については，「指導の内容」，指導の結果としての「対象児童の様子」，個別指導担当者による実践指導方法の改善にかかる覚書としての「所感」を記録した。この記録の抜粋を表６に示した。
対象児童の取り組みの様子として，先述した心理面への配慮をしつつ，外国語は１セッションから３セッションまでの３回の指導を行い，アルファベット及び単語の読み・意味指導を行った。指導中の様子からは，アルファベットの未定着さが認められ，特に G，N，Q，V の文字に苦手さがみられた。特に“N”は逆さまに書きがちで何度も書き直しをしていた。そこで，指導では苦手な文字を中心にポイントを絞った指導を展開した。このポイントとは，文字を限定して集中的に学習すること，パズル教材を活用するなど書く作業を極力減らすこと，注意の集中が短いことに配慮して飽きずに活動の展開をテンポ良く進めることなどであった。
これらの手立ての結果，概ね意欲的に取り組む姿が観察された。そもそも，苦手意識がある課題には取り組みにくいにもかかわらず，その反復が求められる学習内容であった。書字を伴わない，読む(見る)ことを主たる活動としたことが有効だったといえよう。
指導終了時には，指導効果を測定することを目的としてポストテスト（定着確認テスト）を実施した。ポストテストは，指導開始時に正答できなかった問題を抽出し出題した。正答率は 65.9％であった。このことから，個別指導における学習内容の定着は途上にあると理解した。各セッションにおいて，できる文字とできない文字が混在しており，継続的な学習が必要であろう。また，このときその原因となる認知特性の特定が必要であろう。

53

Ⅲ 個別指導の実践報告（小学校・算数／外国語活動）

表６ 児童Ｅの指導の経過（アルファベットの読み書き指導の実践）
＃

指導の内容

指導の結果（対象児の行動の様子）

所感（次回への工夫）

１

アルファベット大文字プ

・読みでは“L”“M”“N”が少し曖昧な程度で，他・“G”“K”“S”“U”“V”

リントの文字ははっきりと読むことができた。

“Y”を中心にポイント

・書きでは全般的に苦手な様子で，特に“G”“K”を書き加えたプリント“S”“U”“V”“Y”が苦手のようであり書き順ミを用意すると良いかもスがみられ，また“S”が“8”と混同される書字しれない。

もみられた。
・振り返りでは，書きで最も頑張ったのは“R”
で，もっと頑張りたいのは“Q”であるとのことだった。

２（１） アルファベット大・ “G”“K”“S”“U”“V”“Y”を行った。

・ポイントを書くことで文字（復習・ピックア

・英語のプリントはペンで行った。

意識することにつながップ）

・大文字も小文字も良く書けていた。

ったように思える。

（２） アルファベット小・小文字に入ろうと言うと嫌そうな顔をしていた。

・大文字と小文字の一致

文字（プリント）（３） アルファベットパ
ズルができていないため，
大文字と小文字が似て・アルファベットパズルはアルファベット順に取りいるものから取り組ん組んでいた。

でいきたい。

・大文字と小文字を合わせるパズルではうまくできず，アルファベットが一致していな。

３（１）アルファベットカ
ード・「アルファベットカードさっきやった」と飛ばそうとしていた。

・“M”“W”は逆さまにする・アルファベットカードをシャッフルすると基本的にはあっていたが“M”
“W”
（
“X”
）が混在していた。

と同じ形に見えるため注意が必要である。

（２）「C，O，P，S，V，・ペンを落としたことに対し，「おまえが拾え」「（落・「C，O，P，S，V，W，W，X，Z」プリントとしたことに対して）記憶にございません」など

X，Z」のプリントに関（2 枚）の発言が見られた。

しては問題なく解けた・プリントの丸付けに対して「いちいち良いから」とイライラしている様子があった。

3 絵単語カードゲーム

・絵単語カードゲームをやろうとすると「もういため，今度は一部分が似ているアルファベッ
トを取り上げたい。

「アルファベットをい」とオセロをやりたそうにし，絵カードを示し

・何もしない時間が無駄

探せ！！」てもゼリーのゴミを膨らませたり，鉛筆を飛ばしだと思ってしまっていたり落ち着きがなかった。

るため時間をもてあま4 プリント・落ち着きはなかったが問いかけには応じていた

さないようにする必要

・プリントは 1 枚だけというと取り組んだが，小文がある。

字の方は 1 問目からわからないせいか飽きが生じ，途中で終わった・大文字の虫食いのプリ
ント等を用意して見本

・書きはできると思っていたが，見本を見て書くことがなくても取り組めるができ，見本がないと線を越えるなどだいたいのような活動を取り入れ想像で書いていた（線を意識していない）のがわか

たい。

54

った。

Ⅲ 個別指導の実践報告（小学校・算数／外国語活動）

＃

指導の内容

13

（１） 神経衰弱（大文字同士）（２）アルファベットを見つけよう（ホワイトボード）（３）アルファベット書
字（順番通り&バラバ

指導の結果（対象児の行動の様子）

所感（次回への工夫）
・全問正解できたのが嬉しかった・（２）アルファベットを見つけようは対象児童からリクエストがあったもので，取り入ようで，自分で花丸を書いて喜ん
でいた。

れた。
・アルファベットの書きはヒント有だが順番通りのものは全問正解できた。順番がバラバラのものは，W と J を間違えた。

ラ）
14

１ フラッシュカード（大文字，小文字）
２ 小文字書き順プリント
３ 全虫食いプリント（大文字）・やはり小文字への嫌悪感で，枠に収まらないほどのイライラがでていた。
・ホワイトボードに消えな

２ 小文字書き順プリントて，大文字と合致するときが来る
のでそれまで見守る。

に誰が教えるのかとても気になっていた。

・落書きは来週まで残し一緒に落とす。

・小文字ばかりに焦点を当

１ フラッシュカード（大文字，小文字）は嫌だとは思うが，段々に見慣れいマジックで落書きした。藤井先生のあと

４ アルファベット探し
15

・小文字が一番の山場である。最初・i と l，b と d，p と q に苦戦してるとつらくなってしまうのでていた。大文字と変わらないアル習得した大文字活動を挟みながファベットを気に入っていた。

らやっていきたい。

３ アルファベット探し
16

１ 神経衰弱（大文字同士） ・大文字の迷路はタイムを測ることで D や自２ 大文字アルファベット
迷路
３ 小文字なぞり書き

17

１ 神経衰弱（大・小）・小文字の書字には拒否反応を示

分自身と競って意欲的に行っていた。

すため，ペンを持たずに学習で・小文字に入る予定であったが，小文字に拒きるような教材を用意する必要

絶反応を示す。

がる。

・今回は，初めて神経衰弱に小文字を取り入れた。小文字は覚えていないため，表を見２ アルファベット迷路ながらやっていた。様子からして，小文字は全く覚えていないようであった。集中力が続かず遊んでしまった。

18

１ フラッシュカード（大・他児童の様子が気になっている

文字，小文字）
２ 小文字埋めプリント

ようで集中しにくいようだっ・２では，g まででやめてしまい，プリント・指導者（サブ）と大文字の競争ををまるめた。

３ イラストに紛れた a を見つけ出せ

・３では，紛れた a を見つけるだけでなく，して勝ったことで，分の努力の

自分で a を書き足していた。

成果を少し感じているのでは…？

４ アルファベット探し
５ 射的で小文字を言いなた。

・射的で気分転換できたようでよかった。

・毎週の積み重ねを実感できる機会が必要。

がら当てにいく55

Ⅲ 個別指導の実践報告（小学校・算数／外国語活動）

付記
本研究の実施や公開に際しては，対象生徒の保護者に対して，予め研究の目的，研究協力が任意であり，協力が任意であり，協力しないことや中断することがあった場合にも不利益がないことなどについて，書面ならびに口頭での説明し，理解と承諾を得た。併せて，同意書への署名を得た。

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