神戸大学大学教育推進機構『大学教育研究』第 30 号

2022 年 3 月：115-127

神戸 GCP オンラインコースの成果と課題―継続的なプログラム開発を目指して―
Achievements and Issues of Kobe Global Challenge Program’s Online Courses:
Toward Continuous Program Development
野上 恵美（神戸大学 大学教育推進機構 特命助教）
要旨
本稿の目的は、2021 年度「神戸グローバルチャレンジプログラム」で実施したオンラインコースの成果と課題を分析し、今後オンラインコースを継続的に実施するために、どのような展開が望ましいかを考察することである。新型コロナウイルスの感染拡大の影響により、2020 年度以降に開発されたすべてのプログラムは中止あるいはオンライン開催となり、現在（2021 年 11 月末現在）も同様の状況が続いている。筆者は、2020 年 10 月からコーディネーターとしてプログラムの運営に携わっており、これまで4 つのオンラインコースを開発し 7 名の学生を派遣した（うち 2 名は現在も派遣中）。およそ 1 年間の経験に基づき、本稿では、オンラインコースがグローバル人材に求められる能力を育成する役割を果たし得る一方で、オンライン学修のみでは同じコースに参加する学生同士の交流を困難にしていることを今後の課題として提示する。そのうえで、オンラインコースに参加する学生の学びを深化させるために、学内で学生同士が安全に集える活動拠点を置くことの重要性を述べる。なぜなら、活動拠点を設置することが、継続的なオンラインコースの開発へと繋がると考えるからである。
1.

はじめに

「神戸グローバルチャレンジプログラム」（以下、神戸 GCP）は、2015 年度から 2019 年度まで文部科学省から助成を受け、「大学教育再生加速プログラム（略称 AP）―テーマ IV長期学外学習プログラム（ギャップイヤー）」事業の一環として、1、2 年次を対象にした海2020 年度から神戸 GCP は自己財源で運営され、対象学生を 1、外学修プログラムである１。
2 年次から全学年へ拡大した。
事業開始年である 2015 年度から 2019 年度までコース数、参加者数ともに増加傾向にあったが、2019 年末頃から世界各地に感染が拡大した新型コロナウイルス感染症の影響により状況は大きく変わった。現在も続く先行きが不透明な状況はこれまでのような国境を跨ぐ

１

神戸 GCP の実施時については友松（2017）、これまでの成果については友松・杉野（2018）等を参照。

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大学教育研究第 30 号（2022）

移動を難しくしており、その結果、本学学生が海外学修プログラムに参加することを難しくさせている。
一方で、世界情勢は日々めまぐるしく変化しており、私たちは新型コロナウイルス感染症の深刻化だけでなく様々なグローバル・イシューに直面している。グローバル・イシューに立ち向かうための高い能力が求められるグローバル人材の育成は、本学を含む高等教育機関の責務である。そのため、神戸 GCP でも現地派遣コースの代替案ではなく、現地派遣コースと同等の学びが得られるような継続的なオンラインコースの開発が求められている。
そこで、本稿では神戸 GCP で実施したオンラインコースの成果と課題を分析し、神戸
GCP においてオンラインコースを継続的に実施するために、どのような展開が望ましいかを検討する。そこで、まず「2. 神戸 GCP の取り組みについて」と「3. 神戸 GCP 海外派遣プログラム・オンラインコースについて」では、神戸 GCP の取り組みと 2021 年度に実施した推進コースのオンラインコースの実施状況について示す。続く「4. 参加学生の感想に見るオンラインコースの成果と課題」では、筆者が担当したオンラインコースに参加した学生の感想を紹介し、オンラインコースの成果と課題について整理する。そして「5. 学びの拠点の設置」では、前節で示した成果と課題を踏まえて、継続的なオンラインコースの実施のために、どのような展開が望ましいかを考察する。最後の「6. おわりに」では、「学びの拠点」を活用した継続的なオンラインコースの開発が本学のグローバル人材育成にどのように貢献しうるかを述べる。
2.

神戸 GCP の取り組みについて

本節では、筆者がコーディネーターとして携わり始めた 2020 年 10 月から 2021 年 11 月末現在までに取り組んだ活動について報告する。神戸 GCP の活動には、総合科目 I「神戸GCP 基礎論」の担当、学内外への広報活動の一環としてパンフレットの制作、ウェブサイトの運営、春期と秋期に神戸 GCP フェアの実施、ホームカミングデイと六甲祭への参加などがある。そして、神戸 GCP の核となる海外派遣プログラムの開発と実施がある。なお、海外派遣プログラムについては次節で詳しく報告する。
2.1 総合科目 I「神戸 GCP 基礎論」の担当
2020 年度第 4 クォーターから総合科目 「神戸IGCP 基礎論」が開講した。この講義では、グローバルに活躍されている企業人や市民活動家を招き、オムニバス形式で授業を行っている。講義の前半部では、「世界を学ぶ」ためにグローバル・イシューを取り上げ、後半部では「世界で学ぶ」ために海外で活動をする際に求められる能力について学ぶ。本講義の到達目標は、神戸 GCP をはじめとする学内の海外プログラムに挑戦する意欲を養うことである。

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受講学生数は、2020 年度は 8 学部 24 名、2021 年度２は 9 学部 140 名であった。受講学生から提出されたフィードバックシートからは、海外プログラムに挑戦する意欲を持っていることが読み取れるが、実際に神戸 GCP への参加に導けているかについては十分に達成できているとは言い難い。ただ、いずれの開講年度も海外渡航がほぼ不可能な状況であったことから、海外渡航が可能になれば、神戸 GCP への参加に導くことができるかもしれない。この点については、今後の課題として経過を見ていく必要がある。
2.2 パンフレットの作成
2021 年度は、本プログラムの具体的な取り組みについて紹介をしたパンフレットを5,000部作成し、主に新入生ガイダンス等で 2,700 部配布した。その他、神戸 GCP フェアやプログラムの開発のために訪問した打ち合わせ先で配付した。しかしながら、新型コロナウイルス感染症の影響により、今年度の広報活動はオンラインベースが主流であったことから、あまり積極的に配付することができなかった。なお、2022 年度の新入生ガイダンスでは紙資料の配付はしないことから、パンフレットは作成せずウェブサイトで情報提供を続けていく。
2.3 ウェブサイトの運営
2016 年に開設したウェブサイトは明るい色彩をベースにしており、本プログラムのコース紹介の他、動画や画像を活用してこれまでの活動報告を示すなど、閲覧者に神戸 GCP の活動内容がわかりやすく伝わるようにしている。また、学生が神戸 GCP に応募する際、「神戸大学グローバル教育管理システム（GEMs）」からだけでなく、ウェブサイトからも応募できる選択肢を設けることにより、学生がウェブサイトにアクセスする機会を増やせるような工夫をしている。その他、イベント情報や活動報告を頻繁に更新することにより、海外渡航が難しい状況の中でも神戸 GCP が様々な取り組みを行っていることを発信している。
2.4 神戸 GCP フェアの実施
2021 年度は春と秋の 2 回にわたって神戸 GCP を開催した。フェアは対面とオンラインのハイブリッド形式で開催し、GCP の概要説明、コース説明、履修上の留意点、神戸 GCP参加学生による活動報告、質疑応答を行った。春実施（4 月 13 日、14 日、12 時 20 分～13時～05 分）では、合計 115 名、秋実施（10 月 12 日、14 日、12 時 20 分～13 時～05 分）では、合計 23 名の参加があった。
実施後のアンケートは 10 項目の質問をオンラインで回答する形式にした。
春実施では 38２

2021 年度は第 1 クォーターに開講した。

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名、秋実施では 23 名の回答があった。春実施の際のアンケートでは、回答者の 78.9%が「満足」（44.7%）、「やや満足」（34.2%）と答えている。また、神戸 GCP への関心の高まりについては、「非常に高まった」（36.8%）、「やや高まった」（50%）と答えている。同様に秋実施の際のアンケートでは、回答者の 87%が「満足」（62%）
、「やや満足」（25%）と答えている。神戸 GCP への関心の高まりについては、「非常に高まった」（12%）
、「やや高まった」（63%）と答えている。
質疑応答では、春秋とも海外渡航の再開についての質問が寄せられた。一方で、秋実施
では「オンラインコースでどのような活動ができるのか」という質問が寄せられ、学生の間で海外オンラインコースが定着しつつあると考えられる。
2.5 ホームカミングデイと六甲祭への参加
2021 年 10 月 30 日に開催されたホームカミングデイに 1 名の学生が参加し、同窓生の前で神戸 GCP の活動報告を行った。また、2021 年 11 月 13 日、14 日に開催されたオンライン六甲祭に参加した。1 日目は神戸大学の受験を考えている高校生を対象に神戸 GCP の活動紹介を行った。2 日目は本学協定校である国立ルーマニア バベシュ・ボヨイ大学日本文化センターの協力を得て、模擬神戸 GCP を行った。1 日目は 20 数名、2 日目は 10 数名の参加があった。1 日目の質疑応答では参加者から積極的に質問が寄せられた。具体的には、オンラインコースに参加している間のタイムスケジュールについて（オンラインコース以外の活動に従事する時間はあるのかどうか）、オンラインコースに参加する際の費用について質問が寄せられた。
上記の取り組みに加えて、2021 年 6 月から大学教育研究推進室の教員らが世話人となって、アフター・コロナの国際共修のあり方を探る「国際部門勉強会」の発足がある。神戸
GCP では、新型コロナウイルス感染症拡大の長期化に伴い、国際共修のあり方の再検討やオンラインコースの開発が重要課題となっている。勉強会には大学教育研究推進室の教員らと学内で国際共修を担う教員らが参加し、そこで文献購読および議論を行っている。

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野上 恵美
表 1 国際部門勉強会で取り扱った文献リスト
実施回数・実施日
実施回数・実施日
第第 11 回（6回（6 月月2929日）日）
実施回数・実施日

第 1 回（6 月 29 日）

第 2 回（7回（7 月月2727日）日）

文献情報
文献情報

表坂本利子・堀江未来・米澤由香子
1 国際部門勉強会で取り扱った文献リスト

坂本利子、堀江未来、米澤由香子編著
文献情報『多文化間共修『多文化間共修 多様な文化背景をもつ大学生の学び合いを支援する』
多様な文化背景をもつ大学生の学び合いを支援す
学文社、2017年。 年。
る』 学文社、2017
坂本利子・堀江未来・米澤由香子
黒田千晴・ハリソン、リチャード
黒田千晴、ハリソン・リチャード『多文化間共修多様な文化背景をもつ大学生の学び合いを支援する』「プロジェクト学習型国際共修授業における教育実践: 学習者間の学び「プロジェクト学習型国際共修授業における教育実践: 学習者間の学文社、2017年。
学びを促す仕組みについて」『神戸大学留学生教育研究』5、2021を促す仕組みについて」『神戸大学留学生教育研究』5、2021年。 年。
黒田千晴・ハリソン、リチャード
末松和子、秋庭裕子、米澤由香子編著
末松和子・秋庭裕子・米澤由香子「プロジェクト学習型国際共修授業における教育実践: 学習者間の学び『国際共修 文化的多様性を生かした授業実践へのアプローチ』
文化的多様性を生かした授業実践へのアプローチ』『国際共修第日）回（10月月2726）第233 回（7回（10月26日）を促す仕組みについて」『神戸大学留学生教育研究』5、2021 年。
東信堂、2019年。
年。
東信堂、2019
末松和子・秋庭裕子・米澤由香子
デラルド・ウィン・スー、マイクロアグレッション研究会（訳）
デラルド・ウィン・スー、マイクロアグレッション研究会（訳）『国際共修
文化的多様性を生かした授業実践へのアプローチ』『日常に埋め込まれたマイクロアグレッション
人種、ジェンダー、『日常に埋め込まれたマイクロアグレッション
人種、ジェンダー、性的指向：マイノリティに向けられる無意識の差別』
東信堂、2019年。
性的指向：マイノリティに向けられる無意識の差別』

明石書店、2020 年。
デラルド・ウィン・スー、マイクロアグレッション研究会（訳）
明石書店、2020年。
第 4 回（11 月 29 日） 『日常に埋め込まれたマイクロアグレッション
長谷川愛
人種、ジェンダー、
第 4 回（11 月 29 日） 長谷川愛
『大学生のための海外フィールドワーク』
性的指向：マイノリティに向けられる無意識の差別』『大学生のための海外フィールドワーク』
第 3 回（10 月 26 日）

第回（3 月
第 45 回（11月129日）日）

3.

清風堂書店、2021
年
明石書店、2020年。
清風堂書店、2021
年
ホーン川嶋瑤子編著
長谷川愛
出所：筆者作成『グローバル化、デジタル化で教育、社会は変わる』『大学生のための海外フィールドワーク』
東信堂、2021 年

清風堂書店、2021 年
神戸 GCP 海外派遣プログラム・オンラインコースについて

出所：筆者作成
3.1 2016 年から 2020 年度までの派遣学生数について

本節では、神戸 GCP の核となる海外派遣プログラムについて報告する。神戸 GCP では、
3.
神戸 GCP 海外派遣プログラム・オンラインコースについて
2016 年度から毎年に100 名前後の学生を派遣していたが、2020 年度は新型コロナウイルス
3.1
2016 年から 2020 年度までの派遣学生数について
感染症拡大の影響で海外派遣が制限されることになり、コース数、参加学生数とも激減し
本節では、
神戸た（表2 参照）。 GCP の核となる海外派遣プログラムについて報告する。神戸 GCP では、2016 年度から毎年に 100 名前後の学生を派遣していたが、2020 年度は新型コロナウイルス
感染症拡大の影響で海外派遣が制限されることになり、コース数、参加学生数とも激減した（表 2 参照）。

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表 2 海外派遣プログラムのコース数と参加学生数
プログラム実施年度

実施コース数

参加学生数

2016 年度

13 コース

115 名2017 年度

11 コース

98 名2018 年度

15 コース

115 名（117 名）３2019 年度

16 コース

138 名2020 年度

2 コース（オンライン）

6名

出所：神戸 GCP に関する資料等４に基づき筆者作成

すべてのコースを中止することなく 2 コースをオンラインコースに移行したことは、学生の海外派遣プログラム参加へのモチベーションを維持するうえで有効であったと考える。
3.2 2021 年度に実施した神戸 GCP 海外派遣プログラム・オンラインコースについて
ここからは、2021 年度に筆者が開発、実施したオンラインコースコースについて報告する。2021 年度実施コースについては、当初は海外渡航を前提にしながらも状況に応じてオンラインに移行できることを前提に開発を行った。
受け入れ側の関係機関と諸々の調整を進めていく中で、送り出す側の日本と受け入れ側の海外との感染状況が大きく違う時期があったため、調整が難しい局面があった。特に、インドとインドネシアにおいて多数の新型コロナウイルス感染者が出た時期は、関係者の家族や知人が罹患する事態が何度か起こり調整が難航したことがあった。困難な状況下であったが、神戸大生をぜひ受け入れたいと申し出てくださった関係者のみなさんと学内の関連部局の教員の協力のおかげで、2021 年度は推進室コースとして 9 コースを立案し、そのうち 4 コースをオンラインで実施することができた。
表 3 2021 年度夏期実施分神戸 GCP 海外派遣プログラム・オンラインコースのコース名と参加学生数
コース名

派遣地域

参加学生数

備考

フィールドワークチャレンジコース

タイ

1名

タイコースと記す

フィールドワークチャレンジコース

マレーシア

1名

マレーシアコースと記す

インターンシップチャレンジコース

インド

3名

インドコースと記す

インターンシップチャレンジコース

ルーマニア

2名

ルーマニアコースと記す

出所：筆者作成
３

応募数は 117 名だったが、うち 2 名は体調不良のため海外渡航を中止した。

４

神戸GCP ホームページに掲載されている資料と学務課教育改革グループから提供された情報に基づいて作成した。

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3.2.1 フィールドワークチャレンジコース・タイコース
タイコースでは、国内学修活動とオンライン学修活動を実施した。国内学修活動では、タイと関わりの深い日本人講師を招き、料理教室とタイ人の社会的規範に関する講義を実施した。オンライン学修活動では、本学修了生でもあるチュラロンコーン大学に所属するタイ人教員の協力を得て、彼女が担当するマーケティング論の授業を聴講する機会を得た。
また、カセサート大学で日本語教育を担当している日本人教員のコーディネートにより、日本語を学ぶタイ人学生を対象に日本文化を紹介するプレゼンテーションを行う機会を得た。プレゼンテーションを行った日本人学生は、「やさしい日本語」を用いて「日本の大学生の日常」についてプレゼンテーションを行った。
プログラムの集大成として成果報告会を実施した。成果報告会でプログラム実施に協力してくださった方々を招いて、参加学生がプログラムを通して学び得たことについて日本語で発表した。
プログラムの実施期間中、緊急事態宣言が発令されていたことから学生は基本的に自宅からオンライン参加をしていたが、宣言が解除された時期があったので料理教室の実施が可能となった。
3.2.2 フィールドワークチャレンジコース・マレーシアコース
マレーシアコースでは、オンライン学修活動のみの実施となった。プログラム前半は、現地英語学校が提供するオンライン英語クラスに参加した。
プログラム後半では、在マレーシアの日本人コンサルタントのコーディネートにより、日系企業等への訪問とフィールド調査を実施した。
フィールド調査では、自分で決めたリサーチ・クエスチョンに基づき、現地の調査協力者に英語でインタビューを行なった。フィールド調査で得られたデータを取りまとめたものは、成果報告会としてプログラムの協力者に集まっていただきプレゼンテーションを実施した。学生はすべてのプログラムを自宅から参加した。
3.2.3 インターンシップチャレンジコース・インドコース
インドコースでは、オンライン学修活動のみの実施となった。3 名の学生は約 1 ヶ月間、在インドの日本語学校でアシスタント業務に従事した。具体的な業務内容は、日本語クラスへの参加、学習内容の理解度を確認するための試験作り、クラスで使用する教材作りなどである。3 名の学生はすべてのプログラムを自宅から参加した。
3.2.4 インターンシップチャレンジコース・ルーマニアコース
現在も実施中であるルーマニアコースでは、バベシュ・ボヨイ大学日本文化センターが運営する日本語クラスでアシスタント業務に従事しながら、自分たちで決めたリサーチ・― 121 ―神戸大学

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クエスチョンに基づきフィールドワーク調査を行っている。すでに実施したプログラムについては、ルーマニアの文化と社会を理解するための講義への参加、ルーマニアの日本文化月間にあたる 11 月には、日本文化を紹介する英語プレゼンテーションなどがある。2 名の学生はすべてのプログラムを自宅から参加した。来年には、協力者を招き英語での成果報告会を予定している。
プログラム実施中、筆者はできる限りすべてのコースのプログラムに参加するように心がけた。特に参加学生数が 1 名のプログラムについては、学生が孤立感を感じないように学生が受け入れ側の人々と円滑にコミュニケーションを図ることができるよう、SNS を活用するように助言した。SNS を活用したコースでは、プログラムが終了した後も、受け入れ側の人々が現地の状況を教えてくれたり、学生の誕生日にはメッセージを送ってくれたりなどの交流が続いている。
4.

参加学生の感想に見る神戸 GCP 海外派遣プログラム・オンラインコースの成果と課題

4.1 成果：複数の活動への同時参加
本節では 2021 年度夏期実施の神戸 GCP に参加した学生のルーブリックを用いて、オンラインコースの成果と課題を分析する。なお、ルーマニアコースは実施中のため分析対象から除く。
ルーブリックは「学生の短期的な意識変容」を「可視化」できるツールとして有益と考えられているが（長谷川,2021:172）、その一方で、学生は記録として残るルーブリックやアンケートには、教員が期待する回答を選択あるいは記入する傾向があるのではないかと考えられる。
そこで、事後学修の時間を使って学生がプログラムに参加して感じたことを丁寧に聞き取ることを心がけた。
それによ、短期オンラインコースに参加している学生のほとんどが、神戸 GCP への参加と並行して他の活動に従事していることがわかった。例えば、英語や中国語のオンライン語学学習に参加している学生、自分の専門性を高めるためにインターンシップに通っている学生、そして就職活動を行う学生がいた。
正楽（2017）は短期プログラムのメリットとして、「日本の所属大学の学修プログラムであれば単位取得が可能」であること、「就職活動への出遅れを気にせず参加できる」こと、また、「さほど高い外国語が求められない」ことから、「『おためし』的なプログラム」であることを指摘している（正楽,2017:5）。
それに加えて、オンラインコースの場合、実際に渡航するプログラムと比べて費用がかからないことから、学生にとって「手軽さ」が加わり、他の活動と並行して参加することが可能になったと考えられる。
オンラインを利用したオンラインコースが充実することは、― 122 ―

野上恵美

新型コロナ感染症の影響で活動が制限されている学生の活動の幅が広がり、学生にとって大きな効果であると言える。
4.2 課題：学生同士の交流の困難さ
神戸 GCP がするルーブリックの評価項目は、プログラム参加学生に伸ばすことを期待する力を「チームワーク力」「自己修正力」「課題挑戦力」の 3 つに分類し、評価指数（水準0～3）を設けている。2017 年度に指標に改訂を行い、2019 年度からはすべての水準に対して選択理由を記述させている。2017 年度から 2021 年度までで対象者は 312 名となっており、そのうち回答があったのは 294 名となっている。2021 年度はオンラインコースに参加した 5 名が対象となった。
表 4 2021 年度夏期実施分神戸 GCP 海外派遣プログラム・オンラインコースのルーブリック評価項目に基づく 3 つの力の達成度（学外学修活動前）
3 つの力

構成要素

水準

水準

水準

水準

0１2

31名

3名

1名

0名

0名

3名

2名

0名

0名

2名

3名

0名

1名

2名

1名

1名

0名

1名

2名

2名

学内外の活動へ参加
し、自分の役割を担チームワーク力う。
メンバーと協力し、チームの目標を達成する。
自己を認識、他者への理解を通して、自分の考えや行動を見自己修正力直すことができる。
得意分野を伸ばし、苦手分野を克服する。
課題を見つけ、解決課題挑戦力をはかる。

出所：筆者作成― 123 ―

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大学教育研究第 30 号

（2022）

表 5 2021 年度夏期実施分神戸 GCP 海外派遣プログラム・オンラインコースのルーブリック評価項目に基づく 3 つの力の達成度（学外学修活動後）
3 つの力構成要素

水準

水準

水準

水準

0１230名

1名

3名

1名

0名

1名

4名

0名

0名

0名

1名

4名

0名

1名

0名

4名

0名

0名

2名

2名

学内外の活動へ参加
し、自分の役割を担チームワーク力う。
メンバーと協力し、チームの目標を達成する。
自己を認識、他者への理解を通して、自分の考えや行動を見自己修正力直すことができる。
得意分野を伸ばし、苦手分野を克服する。
課題を見つけ、解決課題挑戦力をはかる。

出所：筆者作成

全体を通してプログラムを通して、いずれの力も向上していることが確認できる。しかしながら、「チームワーク力」の「メンバーと協力し、チームの目標を達成する」項目のみ、水準 3 に達したと実感している学生がいなかった。参考までに、2020 年度に実施した神戸
GCP オンラインコース（2 コース）のルーブリックの同じ項目では、活動前は参加者数 6名のうち水準 2 が 6 名で、活動後は水準 2 が 2 名、水準 3 が 4 名という結果であった。
インドコースの事後学修において、参加した 3 人全員がプログラムに参加している学生同士で気軽に相談できる場がなかったことが残念だったという意見が出た。
インターンシップ期間中、作業を進めていく中でちょっとしたことを相談したいと思っても、相手に気を遣って相談できなかったということがあったそうだ。
筆者としては、日本語学校の教員と一緒に参加する日々のミーティングで顔を合わすから、学生同士は自然と仲良くなるだろうと考えていたが、学生だけでフランクに話す時間― 124 ―野上恵美がなかったとのことだった。また教員である筆者が学生に互いに連絡を取り合うように促すことは、負担を強いることになりかねないと配慮したつもりだったが、結果的には学外学修中の人間関係を単線的なものにしてしまった。この点はオンラインコースを実施した上での課題である。
インドコースの学生から提示された「学生同士で気軽に相談できる場がない」ことは、先に示したルーブリックの「チームワーク力」の「メンバーと協力し、チームの目標を達成する」項目が水準 3 に達しなかったことと関連しているのではないだろうか。
それでは、オンラインコースにおいてメンバーと協力をしてプログラムに取り組んでいるという経験を得るためには、どのような展開が考えられるだろうか。そこで次節では、オンラインコースに参加する学生の学びを深化させるために、学内で学生同士が安全に集える「学びの拠点」を置くことを提案したい。
「学びの拠点」を設置することは、継続的なオンラインコースの開発へと繋がると考える。
5.

「学びの拠点」を設置する必要性

この節では、前節で示した反省点を踏まえ、今後オンラインコースに参加する学生の学びを深化させるために、学内で学生同士が安全に集える「学びの拠点」を置くことの重要性を述べる。対面を前提にしたグループ学習の場を提供することにより、神戸 GCP の活動をより体感できるようになる。学生同士の実体的なつながりが希薄化する現在の状況において、仮に参加者同士が集うことができなくても場所を共有するという経験は、継続的なオンラインコースの質の向上につながると考える。
長年、京都精華大学においてタイ長期フィールドワークコーディネーター業務に携わってきた長谷川（2021）は、「海外フィールドワーク」が若者の居場所になり得る可能性を論じている。長谷川は海外フィールドワークにおいて「参加する仲間との長期的な共同生活やグループワークは小さな社会で他者との応答的な関係を築く『居場所づくり』に他ならず、そのプロセスによってフィールド調査に必須の『自己理解』を深めることができるし、滞在中に他者性ある小さな社会を体験する」（長谷川, 2021:166-167）ことであると述べている。また、「海外フィールドワークのような教育活動は、学習者個人個人の内側からの『気づき』があって有機的に社会とつながっていくことで社会の共通課題が自分事として認識されて社会の一員やオーナーシップ感覚が生まれて社会参画してゆく」と述べている。
長谷川の主張を踏まえると、学びの深化には他者と相互関係を築くためには、他者と時間、体験、場所を共有することが重要になってくる。特に場所の共有において、「そこ」がわたしの場所であり、あなたの場所でもあるという場所の捉え方は、まさに「小さな社会の創造」であると言える。
しかしながら、長期にわたる海外フィールドワークに参加しないと長谷川が主張するような学びを得ることができないのだろうか。筆者は短期のオンラインコースでもそれは可― 125 ―神戸大学

大学教育研究第 30 号

（2022）

能なのではないかと考えている。そのためには、学内にプログラムに参加する学生のための「学びの拠点」（居場所）を作ることが必要であると考えている。
「学びの拠点」を設けることにより、学生同士が場所を共有し、時間を共有し、体験を共有することで、オンラインのみでは難しかった交流が可能になる。
今後の状況次第で学生は再び大学へ足を運ぶことが難しくなり、複数人で活動拠点に集えなくなったとしても、「各自がそこでそれぞれ活動をした」という経験の積み重ねによって、神戸 GCP が個人の経験ではなく、他の参加学生との共同性を生起させる契機になるかもしれない。具体的にどのような方法があるかについては、今後の課題としたい。
まだしばらく容易に海外渡航ができない状況が続く現在の状況において、もしくは状況が変わり海外渡航が可能になったとしても、いくつかの条件をクリアしなければ渡航できないということになれば、今後ますます短期プログラムのオンライン化の需要が高まり、オンラインコースに参加する学生の学びの深化について検討が必要になるであろう。
6.

おわりに神戸 GCP 海外派遣プログラム・オンラインコースへの参加という同じ目的を持つ学生が「学びの拠点」に集うことによって構築される緩やかな共同体は、学生の学びを深化させてくれるだけでなく将来のオンラインコースを豊かなものにする可能性を持っている。
学内に設置された「学びの拠点」は、プログラム終了後も同じ経験を共有する学生が気軽に集い、経験を活かす場所ともなる。
オンラインコースの「参加の手軽さ」は、プログラムに参加しようとする学生だけでなく、参加した学生にもメリットとなると考える。プログラムに参加した学生がチューターのような立場にたち、プログラムへの参加を通して得られた経験を後輩に還元することができる。プログラムに参加している学生と参加した学生との間で紡がれる関係性は、「学びの拠点」で構築される共同体の拡充へとつながる。
「学びの拠点」は、オンラインコースで獲得する学びを深化させるだけでなく、すべての神戸GCP 海外派遣プログラムに参加する学生にとって継続的に成長しづける場になると考えることができる。言い換えると「学びの拠点」、本学がグローバル人材として必要だと位置づけている 3 つの力―チームワーク力、自己修正力、課題挑戦力を育むフィールドとなると言えるのではないだろうか。
参考文献
正楽藍（2014）「大学における短期留学プログラムに関する一考察―プログラム参加学生へのインタビュー調査から―」香川大学インターナショナルオフィス『香川大学インターナショナルオフィスジャーナル』（5）、pp.1-19― 126 ―野上恵美

友松史子（2017）「神戸グローバルチャレンジプログラムの取組報告と今後の展開」神戸大学大学教育推進機構『大学教育研究』第 25 号、pp.121-132
友松史子・杉野竜美（2018）「神戸グローバルチャレンジプログラム実施状況と成果―大学教育推進機構コースを中心に―」神戸大学大学教育推進機構『大学教育研究』第26 号、pp.131-147
長谷川愛（2021）『大学生のための海外フィールドワーク プログラムコーディネーターの手引き』清風堂書店― 127 ―