中学校歴史的分野における問題解決学習の研究－「問題」の設定と問題解決の方法に着目して－
大久保雄登
1,論文構成め，実生活との関連を重視するものであった 。しかし歴史教育では，主に過去の事象について扱う学問

序章

問題の所在と研究の目的であるため，子どもたちが現在生活している中で抱第1節

問題の所在く直接的な「問題」に結び付ける授業を行うには，

第2節

研究の目的と方法

授業の内容によっては難しいところがあるのは事実

第3節

論文の概要である。したがって，現実の直接的な「問題」を対象とする問題解決学習の形式では，現代の歴史教育

第1章

歴史教育と問題解決学習で行うことが難しいと言うことができる。

第１節

社会科における歴史教育

2 点目として，歴史教育だからといって，授業に第2節

問題解決学習の内容と方法おける問題解決が過去のもので終始していることが第3節

歴史教育と問題解決学習の各時代におけ挙げられる。もともと「歴史」を学ぶ意義というのる関係性

は，過去と向き合い，現在を俯瞰してこれからの社会を生きていく力を育むことである。歴史を学んで

第 2 章

2000 年代以前における歴史教育での問題も，それが今や未来に活きていかなければ，その学解決学習の分析

びは意味を持たない。すなわち，歴史を学んだうえ

第1節

1947～55 年における実践で，それを現代の問題に結びつけて考えられるよう

第2節

1956～76 年における実践な能力を身に付けさせるためにも問題解決学習は重第3節

1977～99 年における実践要であるのではないかと筆者は考える。

第4節

各実践の総括⑵研究の目的と方法
本研究の目的は，歴史教育で行われた問題解決学

第3章

現在の中学校における歴史教育での問題解

習の過去の実践を考察し，そこから従来の歴史教育

決学習の分析における問題解決学習の課題を見つけ，新たに歴史

第1節『社会科教育』における実践教育に対応している問題解決学習の理論と方法を研

第2節『歴史地理教育』における実践究することである。研究の対象として，中学校の歴第3節

各実践の総括史授業の実践を扱うこととする。
本研究では 2 つの方法で進めていく。1 つ目は，

第4章

問題解決学習を取り入れた中学校歴史的分

歴史教育と問題解決学習の関係性がどのように変化

野の授業構想していったのかその変遷を整理することである。戦

第1節

授業のねらいと意義

後に問題解決学習が始まって以来現代に至るまで，第2節

本時案の概要歴史教育の中で問題解決学習がどのように変化していき，現在のような形になったのはなぜかを分析し終章研究のまとめと今後の課題ていく。2 つ目は，歴史教育における問題解決学習第１節

研究のまとめの実践を，分析・考察することである。問題解決学

第2節

今後の課題

習が変化していく中で，どのような実践を行ったのかを，初期社会科から現代までの歴史教育における2,問題の所在と研究の目的と方法

問題解決学習を取り入れた実践を分析・考察してい⑴問題の所在くことで明らかにしていくこととした。

本研究を進めるにあたって筆者は以下の 2 点を問題点として考える。
1 点目として，従来行われてきた問題解決学習の3,研究の概要⑴第 1 章形式が，歴史教育において対応していないというこ

第 1 章第 1 節では社会科の中での歴史教育についとが挙げられる。元々問題解決学習は，社会や生活て整理し，歴史教育の類型化を行い，今回の研究での中における「問題」について扱うものであったた扱う実践の対象を明確にした。

表 学習指導要領 社会系教科のカリキュラムの歴史教育上の類型
社会科歴史
補助的に歴史を学ぶ
小学校

３年生⑴身近な市町村の様子

４年生

⑶自然災害
⑷県内の伝統や文化、先人の働き(5)県内の特色ある地域の様子

５年生⑶我が国の工業⑸我が国の自然環境

学習指導要領との関連を整理し，なぜ当初行われていた問題解決学習が現代の歴史教育においてそぐわなくなったか，歴史教育と問題解決学習の関係がどのように変化していったかを時系列的にみて明らかにしていった。

B ⑵世界の諸地域
C ⑶日本の諸地域

歴史的分野

A ⑴私たちと歴史⑵身近な地域の歴史

公民的分野A ⑴私たちが生きる現代社会と文化の特色

高等学校

れを時系列的に並べて分析し，それぞれの時期に行われていた歴史教育における問題解決学習の議論と⑵我が国の歴史上の事
象について

６年生
中学校 地理的分野

歴史科

歴史を主に学ぶ～99 年」，「2000 年代以降」の 4 つに分け，それぞ表

B Cの内容の全て

日本史
世界史

問題解決学習と歴史教育との関わりの変遷代表する研究者、授業者

歴史教育との関わり

1947～55年

上田薫、梅根悟、
吉田定俊

子どもの社会生活上の問 社会生活上の問題解決のための１
題解決つの手段1956～76年

有田和正、長岡文雄

子どもにとって切実になる 歴史を自分事として感じるための問
問題の提示
題解決学習

谷川彰英

体験的な活動を取り入れ 当時のイメージをより鮮明にするたた問題解決学習
めの問題解決学習

今谷順重

問題解決的人物学習

内容の全て学校教育での歴史教育は，社会科歴史と，歴史科問題解決学習の形式

1977～99年の 2 つに大きく分けられるとされている。

歴史上の人物への「共感」を通して、具体性を持たせる問題解決学
習「社会科歴史」に該当するのは，「歴史で教える」

問題解決学習はその時代の社会状況や，学校教育という考えのもと，教育目標を達成するための手段の実態を踏まえその時代に合わせた形に変化していとして歴史があると捉えられているものである。一った。歴史教育と問題解決学習の関わりでは，最初方の「歴史科」に該当するのは，「歴史を教える」とは問題解決学習としての目的を達成するために歴史いう考えのもと，知識の習得として歴史事実を教えを学んでいたが，分化社会科となり，中学校社会科ることが目標とされているものである。本研究では，

で分野制が始まると，歴史を学ぶことそのものへと中学校の歴史教育が「社会科」の中で行われること学習の中心が移行し，歴史的事実をより具体的によから，「社会科歴史」の実践を分析していく。

り主体的に学ぶために問題解決学習を手段として行第 2 節では，「問題」とは何を指すのか，「問題」うというような変化をしていった。

を解決する意義は何なのかを明らかにし，問題解決学習の実践を分析する際の視点を提示した。

表 中学校歴史的分野の学習指導要領での問題解決学習の取り扱い
問題解決学習に関する記述の有無

本研究での「問題」の定義は「課題を達成する過程において子どもたちが直面する障害」とした。また，実践の分析においての「問題」を「①学習者の○今日起りつつある事件をクラスで討論させ、社会における人々の生活、生活上の問相互の意見を判定し、人間生活において歴題解決のしかたを理解することを通じ史の重要性を認識し、問題の解決のためにて今日のわれわれの問題解決に資す多くの資料や情報を集めて、その上で複雑ることな事情を分析し判断する

1955年版○

歴史学習は考えるためのものであるから、で日本や世界の現代の社会生活上の諸 きるだけ総合的、発展的にものを考える力を問題には、それぞれ歴史的条件がある 養うようにするため、現在の社会生活上の問ことを理解させる題の理解に資するように指導内容を組織づけることが必要である○

現在のわれわれの社会生活が、どのような歴史的事情のもとに形成されてきたかを理解させるとともに、身近なことがらや現代社会の当面する種々の問題を、歴史的に考えようとする態度を育てる

来する『問題』」，「②子どもの興味関心を重視し，教「③教師から資料や教材を提示するが，学習者の経験や体験に関連し，そこから生じる『問題』」の 3 つに類型化を整理した。

1958年版「問題」を解決する意義は，「問題」を解決しようとする学習を行うことで，学習する目的が明確になり，やるべきことが目に見えて見通しを持ちやすくなることである。また，実践の分析においての問題解決の方法を「①調査や見学，体験活動のように

1969年版
1977年版
1989年版

1998年版○

我が国の歴史について、関心ある主題を設定しまとめる作業的な活動を通して、時代の移り変わりに気付かせるとともに、歴史を学ぶ意欲を高める○

各時代の学習の初めにその特色の究明に向けた課題意識を育成した上で、他の時代との共通点や相違点に着目しながら、大観や表現の仕方を工夫して、各時代の特色をとらえさせるようにすること○

社会的事象の歴史的な見方・考え方を働かせ、課題を追究したり解決したりする活動を通して、広い視野に立ち、グ
課題を追究したり解決したりする活動を通し
ローバ
ル化する国際社会に主体的に生て、知識を身に付けることができるよう指導す
きる平和で
民主的な国家及び
社会のる形成者に必要な公民としての資質・能力の基礎を次のとおり育成することを目指す

実際に直接的な活動を通して資料を集め，それをもとに行動的に問題解決を試みるという方法」，「②教2008年版

科書や資料集等の文献資料を用いた抽象的思考から情報を読み取り，考察して問題解決を試みるという方法」の 2 つに類型化を整理した。
第 3 節では，歴史教育における問題解決学習の性質や特徴を「1947～55 年」，「1956～76 年」，
「1977

内容

1952年版

生活経験，および学習者の体験から生じたものに由師が資料などを提示してそこから生じる『問題』」，記述されている文言
目標2018年版

学習指導要領においては，1958 年以降に系統学史学習へとつなげていくというものである。

習が学校教育にも入ってきたことで，そこから問題解決学習の形式が変化している。その後，1998 年
度版の学習指導要領から再び歴史教育の中で問題解表
年代

実践名

決学習を行うようになった。しかしそこでは，「問題解決学習」という言い方ではなく，課題解決的な学習・問題解決的な学習と言われるようになってい解決学習の実践を分析した。分析を行う際には量的・質的の 2 つから分析を行った。量的な分析とは，『社会科教育』と『歴史地理教育』の 2 誌で中学校歴史的分野の問題解決学習の実践数を分析し，その実践

問題解決の方法の詳細○踏査などの現地調査、水防計画などの文献資料

紙芝居○

図書館や教師の所有している文献資料

口分田から逃げ出した農民○教科書などの記述からの考察

第二次世界大戦下の国民生活○文献資料と考察したことの意見交換○

聞き取り調査、討論○

資料、クラスの状況との比較○○

文献資料、講演を聞く○○

物語風の作品作り、資料

○

文献資料

水害と市政

1955～1976年

本章では，2000 年以前の中学校歴史的分野の問題

問題解決の方法①調査や見学、体験活動 ②教科書や資料集等の文のように実際に直接的な活 献資料を用いた抽象的思動を通して資料を集め、そ 考から情報を読み取り、考れをもとに行動的に問題解 察して問題解決を試みると決を試みるという方法
いう方法○

1945～1955年

り，最初の問題解決学習とは本質が違ってきた。
⑵第 2 章各実践の問題解決の方法の類型化

第二次世界大戦
山城国一揆
地域社会と共に1977～1999年 生きる－加倉井
砂山と日新塾－
聖徳太子の政治
幕府の滅亡と世直しへの願い－
桜井常五郎の生き方を通じて－○数を各年代で比較した。量的分析においては，各年上記の実践のうち②の方法が全ての実践で用いて代総じて実践数は全体の約 10％前後と少なく，各年いたことが分かる。資料が手に入りさえすれば，こ代による実践数の違いはあまり見られなかった。質の方法は①の方法に比べると手間もかからず，正確的な分析とは，各年代でいくつか実践を取り上げ，な情報が手に入るため，この方法を用いやすい。文

第 1 章で提示した 2 つの視点から授業の分析を行っ献資料と言っても，教科書についている記述で解決た。

できる程度のことであれば，そもそも生徒は「問題」と感じない。切実性を持ってもらうためにも「簡単には解決できない」という壁を感じてこそ「問題」表 各年代の「問題」の類型化
年代

1945～1955年
1955～1976年

実践名

水害と市政

設定した「問題」①学習者の生活経験、お ②子どもの興味関心を重視 ③教師から資料や教材を提よび学習者の体験から生じ し、教師が資料などを提示 示するが、学習者の経験やたものに由来する「問題」 してそこから生じる「問題」 体験に関連し、そこから生じる「問題」○紙芝居の教材や発問を工夫していく必要がある。

○

口分田から逃げ出した農民○

第二次世界大戦下の国民生活○第二次世界大戦
山城国一揆と感じるので，教師も問題意識を持ってもらうため⑶第 3 章
本章では，2000 年以降の中学校における歴史教育○○での問題解決学習の実践を分析した。前章に引き続き，ここでも量・質の両面から分析をした。

地域社会と共に1977～1999年 生きる－加倉井
砂山と日新塾－○

聖徳太子の政治○

量的分析では，前章と同様の分析結果であった。

幕府の滅亡と世直しへの願い－
桜井常五郎の生き方を通じて－○質的分析では，前章と同様に 2 つの視点から分析を行った。2000 年代以前の実践とは異なり，教師から初期社会科の頃（1945～1955 年）は学習者の生活提示して生じる「問題」が中心となっていることが経験や体験から生じる生徒にとって「切実な問題」分かった。しかもその「問題」は教科書に記述されを「問題」としている実践が多い。逆に，1955 年以ている文章で解決できるようなものではなく，情報降になると，教師が教材，資料を提示し，そこからを集めた上で根拠をもとに考察しなくては解決でき生じる「問題」を取り扱った実践が多く見られた。

ないものになっていた。問題解決の方法については，初期社会科の頃と比べると，生徒にとって社会や生

歴史的分野の学習では地方により，生活圏内で見学活上の問題が見えづらくなってきたこともあり，生や調査などの方法を行うことができない場合がある

徒自身で「問題」を発見することが難しくなって，ため，文献資料を用いた方法がどこでも行えるため，教師が生徒の興味関心を把握し，アプローチをかけこっちの方法が多かった。

ることが必要になってきた。

現代では生徒にとって「問題」が見えづらくなって歴史教育の中で生徒が「問題」を発見する方法といるゆえ，生徒自身の経験や体験から「問題」を見して，地域の教材を取り入れている実践が多い。地

いだすことが難しくなっている。まして歴史教育に元出身の人物や，地域の歴史などを教材として扱い，なると，生徒の体験や経験が授業に生かしづらい。

「問題」を発見しやすくして，そこから学ぶべき歴

そのため，歴史教育における問題解決学習を行うにあたり，地域教材を用いることで「歴史」というイということである。3 点目は内容的なことで，質素メージしづらいものでも生徒に興味関心持たせるこな生活をしていた当時の社会状況と奥州藤原氏の黄とができ，地域にある遺跡や資料館，伝統芸能を通金文化は真逆と言えるような状況であることに「なじて具体的に歴史を学ぶことができる。しかし，何ぜ」と生徒は強く感じると考えられたことである。

でもかんでも地域教材を扱えば問題解決学習を行って上手くいくわけではない。多くの授業は教師から

4,研究の成果と今後の課題提示して「問題」を発見し，文献資料から情報を読問題解決学習は，当初やられていた形式では段々み取り，考察するような方法を使っての学習になる。

やりづらくなっていって衰退した時もあったが，形ため，教師の資料や導入での工夫で生徒の興味関心を変えながらも戦後以降現代に至るまでやり続けらを引き出すことは現代で問題解決学習を行う場合にれてきた。歴史教育との関わりでは，最初は問題解は必要不可欠である。

決学習としての目的を達成するために歴史を学んでいたが，分化社会科となり，中学校社会科で分野制⑷第 4 章が始まると，歴史を学ぶことそのものへと学習の中

第 4 章第 1 節では，本研究で分かったことを踏ま心が移行し，歴史的事実をより具体的により主体的え，問題解決学習を取り入れた中学校歴史的分野のに学ぶために問題解決学習を手段として行うという授業を構想していくにあたり，教材・単元の設定をような変化をしていった。歴史を具体的に学ぶ問題し，授業のねらいと意義について述べた。

解決学習を行うにあたり，生徒に切実性を与え「問今回の研究では，生徒に切実性を与えて「問題」題」を発見させるために，地域教材を扱い，地域的を発見させるために，地域教材を扱い，目で見るこな目に見えることができるものから歴史的な内容にとができるものから歴史的な内容に迫っていくこと迫っていくことが有効であることが明らかになった。

が有効であること，各地域により，扱える内容や教これは各地域により，扱える内容や教科書の内容と科書の内容との関連性などに偏りがあるため，地域の関連性などが偏ってしまうという点もあるため，ごとにどこの学習内容と関連付けるのかを工夫する万能な方法ではない。そのため，地域ごとにどこのことが必要であることが明らかになった。これを踏学習内容と関連付けるのかを工夫することが必要でまえ，筆者の地元である横手市の中学校での授業とある。

仮定し，「後三年の合戦」を題材とした授業を構想

また，今後の課題として 2 点挙げる。1 点目は，した。後三年の合戦を題材とした理由は，横手市に第 2 章と第 3 章で取り上げた実践に偏りがあった点

おいて今も後三年の合戦に関連する遺跡や資料館がである。初期社会科の実践など年代によって雑誌があるため，授業に活用しやすいことである。歴史の手に入らないものがあったり，『考える子ども』が各「問題」を発見する上で教科書や資料集等だけを使時代で扱うことができなかったりした。

うよりも，実際に見て，触れてみることで「問題」2 点目は，他校種や他の分野での歴史教育との比が見えやすくなる。それゆえ，今回の授業は後三年較が，今回の研究ではできなかったことである。小の合戦を題材として，中学校歴史的分野の内容「B学校の社会科で行われている歴史教育や，中学校地近世までの日本とアジア」を想定し，奥州藤原氏と理的分野，公民的分野の中で行われる歴史教育での武士の広がりを扱う授業構想を行った。

問題解決学習はどのようになっているのかを分析す

第 2 節では，構想した本時の概要を述べた。本時は「中世の日本」の単元 8 時間のうちの 2~5 時間目にあたる。最初の時間に「問題」を設定し，その後解決のための手段として，地域の後三年の合戦に関連する遺跡や資料館のフィールドワークを行い，調べた情報をもとに「問題」に迫るというものとした。
本授業では，「 なぜ奥州藤原氏は奥州で黄金文化を築くまでに繁栄したのか」という「問題」を設定する。本授業でこの「問題」を設定した理由は，3 点ある。1 点目は教科書や資料集等に書かれてある記述だけで解決できる「問題」ではないこと。2 点目は生徒に「問題」を発見させうるだけの資料があるることで，歴史教育での問題解決学習の実情をより明確に明らかにできるだろう。