2016 年 6 月 18 日 AJG 研究会
ケースメソッド教授法の日本語教育への応用を考える

ケース１「ディスカッションがうまくいかない」■登場人物：田中さん（日本語教師、日本語学校勤務）
田中さんは日本語学校で非常勤講師をしています。昨年から中級レベルの「口頭表現」の授業を担当するようになりました。
「口頭表現」クラスは週に１回で、授業では「ディスカッション」の時間があります。ディスカッションでは、「死刑制度」や「捕鯨」など、社会的なトピックについて話してもらっています。トピックは、準備の関係から田中さんが深い話ができそうなものを選んでいます。20 人のクラスを 5 人ぐらいずつに分けて、話しやすいようにしているつもりなのですが、あまりディスカッションが盛り上がらず、いつもしっくりこない感じがしています。
田中さんは、ディスカッションに入る前の準備として、まずトピックに関係するキーワードを導入し、短い読み物やテレビのドキュメンタリー番組の視聴などを通して、扱うトピックの背景を押さえます。その後でタスクシートを配布し、次の授業までにそれぞれの意見を書いてきてもらっています。タスクシートには、「あなたはこの問題についてどう思いますか」とか「この問題を解決するためにはどうしたらいいと思いますか」といった質問があり、質問に対する答えを書いてもらっています。ディスカッションをより活発にするという目的で準備をしてきてもらっているのですが、グループを見ていると、それぞれが自分の書いてきたことを発表し、それを聞いて終わっているようなのです。気がつくと、トピックに関係ない雑談をしていることもあります。田中さんが「おしゃべりしないでください」と言うと、「もう終わりました」という声が返ってくることもよくあります。田中さんは、もっとお互いの意見を深く聞き合ってもらいたいと思っているのですが、なかなかうまくいきません。
そうかと言って、盛り上げようとして田中さんがグループに入ると、学生がさらに話さなくなってしまうように感じます。田中さんが「○○についてどう思いますか」と言ってもなかなか発言がありません。そこで田中さんが「Ａさん、どう思いますか」と指名すると、Ａさんが自分の意見を言います。Ａさんが言い終わっても、だれもそれについてコメントを言いません。田中さんが「だれか、今のＡさんの言ったことについて意見がありますか」と言っても、黙っています。「Ｂさんどうですか」と聞いても「私もそう思います」で終わってしまいます。仕方なく、仕切り直しをして「じゃあ、Ｂさんの意見は？」と聞くとＢさんが話し始めます。このように、田中さんが一人ずつ指名して話を聞くような形になってしまい、ディスカッションが発展しないのです。ふと気がつくと、学生が話す時はいつも田中さんの方を見て話しています。「私じゃなくてみんなに話してね」と言うと、その時は「あっ」と気づいて、グループメンバーの方を向くのですが、しばらくすると、また田中さんだけを見ています。
しかも、学生が出してくる意見は、一般論が多く、表面的で深まりがありません。深め1

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ようとしても、結局は田中さんの考えを披露するようなことになることもしばしばです。
本当は学生たちに自主的に考え、意見交換をしてほしいのに……。学生たちはもう中級なので、そろそろ抽象的な概念や言葉を使って、ちょっと硬いトピックや複雑な問題について、自分の意見が言えるようになってほしいのですが……。このクラスの大半の学生は、これまで母語でも社会問題について考えたり、話したりして来なかったようです。田中さんは、ディスカッションをより活発に、そして意義のある活動にするために、どうしたらいいのか困っています。

■考えましょう
１．田中さんの授業内容や運営方法に問題があると思いますか。あるとしたら、それはどのような問題ですか。

２．あなたは、田中さんのような経験をしたことがありますか。その時、どのように対処しましたか。

３．あなたは何を目的としてディスカッションを授業に取り入れていますか、または、取り入れたいと思っていますか。

４．あなたが考える「いいディスカッション」とはどのようなものですか。いいディスカッションにするために、教員はどのような工夫ができるでしょうか。

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ケース２「授業外グループ活動：頑張った人も頑張らなかった人も同じ点数？」■登場人物：野村さん（日本語教師、大学勤務）、Ａさん、Ｂさん、Ｃさん、Ｄさん、Ｅさん（野村さんが担当するクラスの学生）
野村さんは中級のクラスで日本語を教えています。野村さんのクラスは週 1 回で、学期末の 4 週間を使って「自分たちの街について調べて発表しよう」というプロジェクトワークをします。町を歩いて取材したり、町の人にインタビューしたりして、最後にグループで発表をします。日本語を使いながら、地域の人々と接点を持ち、その中で学んでもらうことをねらいとしています。毎回、「町のかつどんベスト 10」とか、「公園にいる人にインタビュー」など、面白い視点のプロジェクトの発表が聴けるのも楽しみでした。
今学期もプロジェクトワークの季節がやってきました。いつものようにくじ引きでグループを決め、5、6 人のグループを 5 つ作りました。テーマは「町の人のおすすめの場所」「町のヒーローを探す」「町に伝わる昔話」など、魅力的でユニークなものばかりでした。
プロジェクトワークの評価は、成績の 20％で、プロジェクト全体の成果である口頭発表で行います。評価はグループとして行い、メンバー全員に同じ点数を付けることにしています。今学期も、みんな工夫を凝らした発表で、それぞれいい評価を付けることができました。
ところが、最後の授業の終了後に 2 人の学生が相談したいと声をかけてきました。「町に伝わる昔話」という発表をした６人グループのメンバーでした。このグループは、図書館の人や博物館の人にインタビューなどの取材をして上手にまとめていました。ちょっと言いにくいことだからと言われたので、面談室を借りて話を聞きました。すると、実はグループワークは、ほとんどＡさんとＢさんの２人だけでやったと言うのです。そして、「ＣさんとＤさんは、授業中の活動には参加したけど、授業以外の取材や話し合いに一度も参加しませんでした」「Ｅさんは、授業中も他のことをしていて、何も協力してくれませんでした」と。もう１人の学生は、取材に１度だけ参加したとのことでした。確かに、授業中の活動にすら参加しなかったというＥさんは、発表の時の受け答えがちょっとピントはずれな感じもしましたが、グループ内では日本語が一番流暢で、そつなくこなした、という感じでした。
「先生、これでみんな同じ評価になるんでしょうか。ちょっと不公平な感じがします……」とＡさんがつぶやきました。1 人の学生は欠席が目立っていたので、おのずと成績は低くなりますが、他の 3 人は、授業はまじめに受けていたので、あまり協力しなかったというのには驚きでした。確かにＡさんとＢさんの「みんな同じ評価は不公平」という気持ちもわかります。
とりあえず、ＡさんとＢさんには、「大変だったんですね。ＡさんとＢさんはよくがんばりましたね。とてもいい発表でしたよ。評価については考えさせてください」と言って帰しました。しかし、授業はもう終わってしまいましたし、今からみんなに事情を聴くのも32016 年 6 月 18 日 AJG 研究会
ケースメソッド教授法の日本語教育への応用を考える難しいように思います。また、事情を聴くと、ＡさんとＢさんが告げ口をしたような形になり、学生同士の関係にひびが入ってしまうかもしれません。
ふと、野村さんは過去に担当した授業でグループ活動を嫌がっている学生がいたことを思い出しました。その学生は、「以前グループワークをしたときに、他のメンバーがぜんぜんやる気がなくて、結局一人で準備して、他の人には発表だけしてもらった。準備を何もしなかった人が私と同じ成績をもらうのは癪だけど、一人でやったほうが面倒くさくないし、いい評価ももらえると思う」と言っていたのを思い出しました。その学生に「グループで活動することによって、一人では思いつかない視点に気づくことができて、より深く学べるんじゃないですか」と言いましたが、納得した様子は見られませんでした。
学生たちは、他の授業も取っており、忙しい時間を調整して授業外のグループ活動をしています。でも、結局まじめにやる人ばかりに負担を負わせ、ずるい人が得してしまうよ
うなシステムになってしまっているのかもしれません。どうしたらいいのか、野村さんは頭を抱えてしまいました。

■考えましょう
１． 野村さんはこのような問題を事前に防ぐことができたでしょうか。

２．あなたは野村さんと同じような経験をしたことはありますか。それはどんな経験ですか。

３．一部の学生に負担が偏ることなく、グループ活動が行われるようにするために、何かいい方法はあるでしょうか。

４．活動が授業外にわたる場合、個々の学生の努力や学習を評価するべきだと思いますか。
また、どのように評価できると思いますか。

５．あなたはグループ活動の意義をどのように考えていますか。

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ケース３「ゲームやタスクは何のためにするの？」■登場人物：小川さん、高橋先生（どちらも日本語教師、大学勤務）
小川さんは、日本語学校で２年間日本語を教えた後で、経験を広げたいと思い、昨年から大学でも働き始めました。大学では、新しい経験ができて満足していますが、半面、疑問に思うことも出てきました。
同僚の高橋先生のことです。小川さんは、高橋先生とチームティーチングで初級後半のクラスを担当しているのですが、先週、高橋先生から注意を受けました。小川さんが授業中、ゲームやタスクをしすぎるという注意です。高橋先生によると、初級はゲームやタスクより基礎が大切なのだから、基礎練習を十分にした後、時間があまったら、簡単なゲームやタスクをすればよいということなのです。そして、小川さんが基礎練習を十分にせず、ゲームやタスクで時間を使っているせいで、毎回行う復習クイズの点数が悪いというのです。高橋先生は、職場の先輩ですし、日本語教育経験も 10 年以上あるベテランです。
「今後は気をつけます」と答えましたが、実のところ納得していません。
小川さんは、ゲームやタスクが学生の勉強への動機づけを高めたり、教室全体の雰囲気を明るくしたりすると思っています。実際に、日本語学校の授業では、ゲームやタスクによってやる気のないどんよりした教室の雰囲気が次第に変わっていくのを経験しました。
勉強嫌いな学生もゲームやタスクを始めると、目を輝かせ、楽しそうに活動に参加します。
今の大学のクラスの学生たちもゲームやタスクを楽しんでいるように見えます。小川さん
は、楽しくなければ、学生は教室に来なくなったり、来ても寝てしまったりするだろうし、勉強もしたくなくなるだろう、だから、授業は楽しいほうがいいのだと思って、さまざまなゲームやタスクを取り入れているのです。確かに、ときどきゲームやタスクに時間を取られて、当日の学習項目が少し残ることがありますが、もともときついスケジュールではないので、それほど次の授業を担当する高橋先生の迷惑になるとは思えません。また、学習項目となっている文型については、導入と教科書の練習問題は一通り済ませています。
一方、高橋先生は、基礎練習を十分に行った上で、それを踏まえた会話練習などをきっちりすることが重要であると考えているようです。高橋さんの授業報告を見ると、ゲームやタスクは、語彙や活用の暗記のためのものばかりで、応用練習らしきものもでも、教科書の会話文を少しだけ自由にアレンジする程度のもののようです。ある学生が「高橋先生の授業は勉強ばかりで面白くない」と言っていたのを聞いたこともあります。ゲームやタスクの準備には時間がかかるので、学生を楽しませるための努力をしていない高橋先生のほうが、工夫のない先生だと思っています。小川さんは、新しいゲームやタスクを探すために、今日もゲーム集やタスク集のチェックに余念がありません。

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ケースメソッド教授法の日本語教育への応用を考える■「考えましょう」
１．あなたは、小川さんに問題があると思いますか。あるとしたら、それはどのような問題ですか。高橋先生はどうですか。

２．小川さんはこれから、どうしたらいいと思いますか。

３．あなたは、現在、授業にゲームやタスクを取り入れていますか。それはどのようなものですか。また、どうしてそれらを取り入れているのですか。

４．ゲームやタスクは、どのような目的で使われるべきだと思いますか。

５．小川さんの「授業は楽しいほうがいい」という考え方についてどう思いますか。また、あなたの考える「楽しい授業」とは、どのようなもので、それはどうしたら実現できると思いますか。

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