神戸大学

大学教育推進機構

第 15 号（2006 年度）

大学教育研究2006 年 9 月 30 日発行：15-36

丹下進の人形劇に学ぶ－京都女子大学「保育技能実習」の特色ある取り組み－米谷

淳・棚橋美代子

丹下進の人形劇に学ぶ−京都女子大学「保育技能実習」の特色ある取り組み−1
米谷淳（神戸大学大学教育推進機構教授）

棚橋美代子（京都女子大学発達教育学部児童学科教授）

１．序論「人形劇を見る場合、人形は具体的に目の前にあるが、人形が悲しがったり、喜んだりするわけではない。見る側が、人形の目に涙を思い、笑いを思う。具体物を見ながらイメージをいだくことが必要なのだ。そんな経験が、やがて、文学という抽象的な世界を理解する下地にもなる。幼児期に、いろんな楽しさを知ることが、おとなになってから、心の引き出しをいっぱい作ってくれる。幼児期のゆたかな経験は、いわば心の食べ物だ。
」（読売新聞社婦人部編

1975『幼児は考える』協同出版p181）[1]『幼児は考える』[1]は読売新聞大阪本社と西部本社の記者が 1974 年に「婦人と生活」面に連載した記事を本にしたものである。記者は京都女子大学子どもの劇場（主宰・同大学中川正文教授）が演じる「立ち絵」（注１）の取材記の最後をこのようにしめくくっている。記者は「立ち絵」を中川教授のことばを引用して「おとなも子供も感動でき、ともに共有できる」価値ある児童文化のひとつとして紹介し、「親と子がいっしょになって楽しめる内容と質をもった絵本や文学、演劇などがゆたかにあってこ
そ、子供たちの生活空間が広がり、人生に対する態度もつちかわれる」と述べている。
その頃日本では戦後何度目かの「ベビーブーム」が到来し、「ベビー教育ブーム」が起こった。長期企画「教育を追う」の中で幼・少年期の教育現場を追いかけた毎日新聞教育取材班のスタッフは、当時の早期教育熱に翻弄される教育現場について、「三歳児教育」が流行し、「零歳児教育」まで出現し、幼児教育が「将来の受験勉強に備える“前哨戦”の観を呈することさえある。子どもたちにとってはたまったものではあるまい。」[2]と警鐘を鳴らしている。
それから約 30 年がたった。少子化による子ども数の減少、家庭生活と地域社会の変本研究は平成 18 年度文部科学省科学研究費補助金（萌芽研究）「子どもの情緒と社
会性の発達支援に関する予備的研究（課題番号 18653116）」（研究代表者 米谷 淳）の補助を受けてなされた。

1

化により子どもが情緒と社会性を健全に発達させることが難しくなっている。小児保健の教科書[3]に「子ども自身にとっても、受験戦争は、未就学児にまで及び、子ども同士で遊ぶ時間さえ少なくなっている。」「その結果、子ども時代から時間のない生活を強いられている。
“子どもが自由に遊ぶことのできる三間（サンマ；仲間・空間・時間）の縮小化”と指摘されるところである。
」と記述される時代になった。こうした現在、保育士は多くの新たな役割を担うことを要求されている。
育児に悩む母親への育児相談や子育てサークルの支援など保育所が地域子育て支援のネットワークの中核となるよう様々な事業（注２）に取り組む保育士もいれば、子ども病院などで手術へのプレパレーションや心的ストレス軽減のための環境づくりを医師や看護師と連携して進めているチャイルドライフ[4]担当の保育士もいる。また、幼保一元化の大波（注３）を受け、保育士はこれまで以上に幼児教育の専門家としての能力を発揮しなければならなくなった。このような現代的役割を担っていくためには
従来の保育士教育では決して十分とはいえない。多岐に分かれた現場のニーズに応えるだけの専門的な知識・技術と臨床経験が必要であり、個別に“専科”や“研究科”
といった専門課程を設けて教育訓練期間を延長する方策が考えられている（注４）。一方、土台となる学士課程での基礎教育についても、現代的なニーズに合った教育プロ
グラムをつくりあげる斬新な着想や手法による取り組みが高等教育機関で進められている。
京都女子大学でも、『幼児は考える』に中川教授の「立ち絵」が紹介されて 30 余年を経た今、「保育技能実習」でのプロによる人形劇指導を核とした新たな取り組みが始まった。それは保育士養成の新しいあり方を模索する教育実験であり、実践的側面と研究的側面の両者をもつ実践研究といえる。それは保育士コースの 4 回生に一流の専門家から人形劇を習う機会と、そこで習った人形劇をさまざまな場所で公演する機会を与え、それらの経験を通して実践力のある優れた保育実践者を育てようとする高等教育における教育実践の取り組みであると同時に、その過程で学生がどのように変化していくかを追いかけて教育効果を評価し、専門的で実践力のある保育者を育成する
適切で効果的な教育プログラムを検討しようとする研究開発の取り組みでもある。
本論文はその第一報である。まず、京都女子大学発達教育学部児童学科で本年４月からスタートした丹下進氏による人形劇と腹話術の授業と、それに参加した棚橋ゼミ
４回生がグループで行った現場実習（京都市、大府市、安曇野市での公演）の概要を述べる。次に、参加者へのインタビューをまとめ、丹下氏の授業と公演の経験が保育学生に与えたインパクトについて考察する。最後に、今年度の取り組みを踏まえて人形劇を保育場面に取り入れることの意義について論じる。なお、今年度の取り組みの中で、丹下氏への人形劇論と子ども論に関するインタビュー、「保育技能実習」における彼の人形劇の授業と腹話術の授業の観察、各公演を見た子どもの行動観察、各公演の後での学生のふりかえり（筆記とグループセッション）を行った。ここでの考察や議論はそれらの作業から得られた知見と示唆を含んでいるが、詳細は別な機会に報告する。
２．取り組みの概要−新しい保育者教育のパイロット
京都女子大学児童学科における保育士教育の過去、現在、未来
京都女子大学は「仏教精神に根ざした建学の理念のもと、女性の地位向上と教育に力を注いできた」関西屈指の女子大であり、幼児教育の長い歴史と実績をもつ。児童学科は「1952 年に家政学部に設置されて以来 50 年以上の歴史を持」っており、「2004
年、発達教育学部の一学科としてカリキュラムを一新し、教育学科と連携し、乳幼児から学童に至る発達と人間形成のプロセスをより多角的、総合的に学ぶことが可能」となった［5］。
児童学科では保育士と幼稚園教諭一種の資格が同時に取得できる以外に、中学校・高等学校教諭一種「家庭」、社会教育主事、図書館司書、博物館学芸員などの資格をあわせて取得することができる。これは卒業生が保育所や幼稚園だけでなく児童館や子供向けの博物館（絵本博物館など）に就職する上でも有利である。児童学科のカリキ
ュラムは「保育士」モデルに限っても１年次から４年次まで資格取得に必要な講義、演習、実習がびっしり並んでいる（表１）。
それだけに学生にとっては 4 年間の大学生活は授業と実習に終われる毎日となる。
保育士を希望する児童学科の学生は１年次だけで年間 60 単位の指定科目を履修しなければならない。２年次の夏休みは学校が指定した保育所で、３年次の夏休みには各自が選んだ保育所で保育実習（10 日間）を、３年次の夏休みには学校が指定した施設
で施設実習（10 日間）をしなければならない。さらに幼稚園の資格をとるためにはさらに 10 科目以上の講義と演習を履修した上で４年次に 10 日間の幼稚園実習を 2 回し
なければならない。これだけでも相当に大変な時間割となるが、学芸員の資格を取得
しようとする学生は 5 時限目まで大学で授業に出ることになるし、家庭科の教員免許を取得しようとする学生は３年次にさらに過密な時間割となることを覚悟しなければならない。授業は毎週月曜から金曜までは５時限まであり、土曜日も２時限まである。
学生はみなまじめであり、１年次から月曜から土曜まで授業を受ける。出欠をとらな
い授業もあるが、欠席者はほとんどいない。
「○○さん今日来てないね」と、欠席した学生のことがクラスで話題となるという。
（注５）
現在、今日的な教育現場からの要請に応えるべく実践力ある保育士・幼稚園教諭を育てるために新たなカリキュラムの策定を進めているところである。
表１

全学共通科目

児童学科のカリキュラム−「保育士」モデル[5]

１年次

２年次

３年次

４年次

仏教学Ⅰ・Ⅱ

語学

仏教学Ⅲ・Ⅳ

語学

語学

情報

語学

情報

総合教育科目

健康科学科目
総合教育科目発達教育学部

発達と教育

共通科目群Ⅰ

人権教育論
心理学Ⅰ

発達教育学部

教育心理学Ⅱ

共通科目群Ⅱ

保育内容指導法１〜７

児童学科固有児童社会学

児童心理学基児童発達学実習

卒業研究

科目群Ⅰ

児童教育学Ⅰ・Ⅱ

礎演習

Ⅰ・Ⅱ

児童学演習

発達心理学Ⅰ・Ⅱ

児童保健学基児童保健学実習

Ⅰ・Ⅱ

児童保健学Ⅰ・Ⅱ

礎演習

Ⅰ・Ⅱ

臨床心理学

児童文化学Ⅰ

児童文化学基児童文化学実習

臨床発達心

児童表現学Ⅰ

礎演習

Ⅰ・Ⅱ

理学実習

心理統計法

児童文化学Ⅱ

児童研究法

保育技能実

生理学演習

人間関係論Ⅰ

精神保健

習

乳児保育

保育実習Ⅱ

小児栄養学

幼児教育課程論

児童音楽Ⅰ

幼児教育方法論

児童体育Ⅰ

児童福祉学

児童図工Ⅰ

発達障害学

保育実習
児童学科固有科目群Ⅱ

社会福祉演習保育総合演習養護原理

「保育技能実習」におけるプロによる人形劇指導「保育技能実習」は保育士の資格取得に必須の科目であり、７セメスター（４年次前期）に開講される。2006 年度は水曜日３・４時限であった。全 15 回の授業内容を
表２に示す。人形劇の授業（10 回）とフランネル絵（注６）の授業（５回）から成り、Ａ・Ｂ２班に分かれて授業を受けた。最初の５回はＡ・Ｂ合同で丹下氏と浦野氏から人形劇（「なかよし」）の指導を受けた。６回〜１０回はＡが丹下氏と浦野氏から人形劇（「３びきのこぶた」）の指導を受け、一方、Ｂが村榮氏からフランネル絵の指導を受けた。１１回〜１５回はＡが村榮氏からフランネル絵の指導を受け、Ｂが丹下氏と浦野氏から人形劇（「大きなかぶ」）の指導を受けた。
表２

2006 年度前期「保育技能実習」の授業内容（注７）
Ａ

Ｂ

１回

人形劇：「なかよし」と腹話術の上演〃

２回

人形劇：人形体操、「なかよし」説明〃

３回

人形劇：人形作り〃（「３びきのこぶた」か「大きなかぶ」）
４回

人形劇：人形作り（つづき）〃

５回

人形劇：「なかよし」の実技試験〃

６回〜１１回

人形劇：「３びきのこぶた」

フランネル絵

１１回〜１５回

フランネル絵

人形劇：「大きなかぶ」「保育技能実習」に人形劇の指導を入れたのは、第一に、人形劇を通じて学生に自分が他者を演じる能力を養ってほしいと考えたから、第二に、人形劇が大掛かりな仕掛けや準備がいらず、ひとりで子どもの前でするのに適したパフォーマンスであるから、第三に、人形劇の指導者として抜群に優れた人材である丹下氏と浦野氏を講師として招聘できたからである。
丹下進氏は東海地方で最も古く日本でも有数の歴史をもつプロの人形劇団むすび座（1967〜）を創設した人形劇のエキスパートであり、保育学生への豊かな教育経験をもつ優れた指導者である。丹下氏は毎年全国各地の保育所や幼稚園で数多くの人形劇公演をしており国内外から高い評価を受けている。10 数年前から中京女子大学など中部地区の大学・短大に非常勤講師として招かれ、毎年多くの保育学生に人形劇を指導している。彼が指導する人形劇は手作り用人形キットから手引書[6]まで揃っており、

授業も模範演技と実技指導を交えたていねいなものであり、初心者が楽しく人形劇を学べるプログラムとなっている。浦野武治氏は丹下氏の指導の下で活動している小学
校教員を中心としたアマチュア人形劇団「もぐら」の創設者である。浦野氏は小学校教員として長いキャリアをもち、丹下氏が中京女子大学で毎年 15 回の授業をする際、助手として丹下氏を支えてきた。
丹下氏の人形劇の授業−4 月２７日の授業記録をもとに「保育技能実習」第２回は 2006 年４月２７日３・４時限に 110 名をこす学生を前にして行われた。この日は丹下氏の人形劇の授業の２回目であり、前半は人形の基本的な動きについて実演を交えて説明した後、班ごとに学生を舞台に出して他の学生の前で実技指導をした。以下にその授業風景を記述する。
午後 1 時数分前にＢ501 教室に行くと、大教室の教卓付近で丹下氏と浦野氏が舞台づくりをしていた。手際よく木枠を組み立ててカーテンを貼り、見る間に人形劇用の舞台をつくりあげた。背丈ほどの高さがある幅 3 メートルぐらいの立派な舞台である。
学生は班ごとにまとまって着席しているようだった。
a. 「手と指の体操」
丹下氏は舞台から人形を出し、ウォーミングアップと称して「手と指の体操」をやってみせた。まず、①人形を舞台に出して人形の目線を観客と合わせ、次に、②掛け声に合わせて人形体操をした。②では、「イチ」でお辞儀をし、「ニ」で元の姿勢に戻り、「サン」で後ろにのけぞり、「シ」で戻り、「ゴ」で倒れ、「ロク」で戻り、「ヒチ」
で倒れ、「ハチ」で戻る。こうした基本的動作は「けなげに」やると実に面白く見え、学生から笑いが出た。お辞儀や倒れる際に舞台から体全体を投げ出す仕草は人形ならではのものであり、それだけやっても面白い。丹下氏は手本を見せた後、学生を 4 人ずつ舞台に出して、うさぎ、ぶた、きつね、さるの人形を使って①と②をやらせた。
指名されたときにためらいを示す学生もいたが、舞台に出るとみなまじめに実演し、かわいらしい動物の子どもが舞台で一生懸命体操をしているように見え、どのチームの演技にも拍手が起こった。人形に触れるのが初めての学生でもテンポよくきびきびやると実にけなげに見えることがわかった。
b. 「赤ちゃんが移動の自由を獲得するまで」
次に、丹下氏は“這う”動作と“歩く”動作を実演しながら説明した。
“這う”動作では観客に人形の顔を見せることを強調した。
“歩く”動作では「足を感じさせる」動
き、すなわち、実際は人形に付いていない足があたかも付いているように感じさせる

ための人形の動かし方のコツを、上下運動、右・左の繰り返し、横揺れなどの手法を例示しながら説明した。
c. “走る”基本
丹下氏は“走る”動作の説明に移り、人形劇を魅力的に見せるための基本について
次のように教えた。
“走る”動作は「じっくりした」ものから「ものすごい」ものまであり、それらを明確に演じ分ける必要がある。魅力的な人形劇では大胆さと繊細さの統一がなされている。子どもたちは人形劇を見ているときは登場人物の心理の変化を追い求めている。それに応えるには、緩急、強弱、高低などの対比を明確にすることが大切である。
d. 間の取り方
人形がかけあしで出てきて途中で止まる。少し間をおいてからハッとして来た方を見る。そして急いで駆け出す。丹下氏は、これらの一連の動作をリアルにインパクトある仕方で演じるためのコツについて実演しながら次のように説明した。ここで大事なのは逃げ方であり、こわさの表現である。そのためには立ち止まる動作を明確にす
ること、そして、ハッとするまで動かずにじっとしていることが肝心である。立ち止まる際にはしっかり静止すること。ちょこちょこ動くと変化が出ない。適当な間をあけるには「１、２、３」と心の中で３つ数えるとよい。子どもが心の中でしゃべる間を与えることができるようにゆっくり数えることが大切である。人形役になりきって内言するとよい。
e. 舞台に登場するし方
舞台に人形が登場する際にも繊細さと大胆さの対比が大切であることを、丹下氏は実演を交えて説明した。実演では、右指（人形の右手）だけをゆっくり舞台に出し、それから右指できゅっと舞台をつかみ、頭を出し、次に左指をゆっくり出し、それから左手できゅっと舞台をつかみ、「どっこいしょ」と立ち上がるという動作を緩急をつけてやってみせた。
f. 自然な動きにみせるコツ
舞台の下手から中央に人形を動かすときに、同時に人形の目線も同じように動かす。
台詞と人形の動きを合わせる。これらの原則を台詞に合わせて「頭をかく」「考えるポーズ」などの動作をしてみせながら説明した。また、“ねる”動作では人形の目が大きな役割を果たすこと。すなわち、観客に人形の目を見せないことが“ねている”というサインであり、逆に観客に人形の目を見せ、人形の目線に意識を向けさせることにより人形が“起きた”、“起きている”と感じさせることができる。

g. 「内緒話」
基本的動作の実習の最後に、丹下氏は 2 つの人形が内緒話をしているときの仕草をやってみせた後で、二人一組の学生を数組舞台に出して演技指導をした。どの組も丹下氏の語りに合わせて二匹の子豚が内緒話をしている様子を演じた。丹下氏は学生が演じる人形の個々の動作について、どうすればよりリアルに見えるようになるかを具体的に指導していった。指導が進むにつれて学生の演技がみちがえるように明確で洗練されたものになっていくのが見てとれた。
腹話術の指導2006 年度は、保育学生に丹下氏と浦野氏から「保育技能実習」で人形劇を指導していただくだけでなく、「保育技能実習」の 1 回〜10 回の授業終了後に棚橋ゼミ４回生だけに丹下氏から別室で腹話術講習を毎回１時間程度していただいた。丹下氏が指導する人形劇には「なかよし」のような一人芝居もあるが、腹話術はそれとは違ったパフォー
マンスであり、保育学生は腹話術の講習により子どもの前で見せることのできる演目が増やせるだけでなく、通常の授業ではできない貴重な経験をすると考えられる。
腹話術は一般に大人役の術者と子ども役の人形との一人二役での対話が基本である。
人形が扮する子どもはわがままで気まぐれでいたずら好きでしばしば大人をはぐらかす。
その反面、明るくけなげで愛嬌があり、お調子乗りであわて者なためによく失敗してみんなを笑わせる。腹話術では、このようなどこにでもいる無邪気な幼い子どもを演じるとともに、その子を受け止め、ほめたりしかったりしながら楽しいショーを繰り広げる大人を演じる。こうした経験は保育学生が幼い子どもの気持ちを理解し、幼い子どもとうまくつきあっていく技（わざ）と術（すべ）を身につけるのに役立つはずである。
腹話術の稽古では、最初に腹話術の基本的な発声法と腹話術ができるようになるための毎日の基礎訓練の方法を教わった。次に、腹話術のパフォーマンスにおける人形と術者とのかけあいの仕方を教わり、替え歌、さらには短いネタを覚え、それを組み合わせて長いネタにする練習に入っていった。参加者は毎週課題を与えられ、次の週までに人前で課題として出された演技ができるようにしてこなければならなかった。
今回学生が習った腹話術の人形は靴下に目鼻口を縫いこんで犬の頭部を模したものであり、多くの学生が丹下先生にならって自分の人形を「だいちゃん」と名づけた。
人形キットを使って学生自身が各自の人形を手作り（手縫い）したが、とてもかわい
らしく子どもが好きなシェーマと色をしており、学生も気に入っていた。13 名が稽古に参加したが、1 人も脱落することなく全員が最後まで稽古に出て、ひととおりの演技を人前でできるようになった。参加者はみな稽古に集中して熱心に丹下氏の話を聴き、自宅でよく練習した。中には課題発表の際に、課題を発展させたアドリブ演技を披露する者までいた。丹下氏の熱意ある指導と参加者の学習意欲と積極的な受講態度がよい結果へとつながったものと思われる。
公演
棚橋ゼミ４回生 13 名は「保育技能実習」と腹話術講習の成果を保育所、児童館、病院などの現場で試すことになっていた。彼女らはその計画を「保育技能実習」で人形劇を習い始めた４月にゼミの教授（棚橋）から聞かされたという。実際には８月に京都市、大府市、安曇野市、諏訪市で合計 7 公演を行った（表３）。そのうち大府市、安曇野市、諏訪市での５公演は４日間の合宿での巡回公演の中で行った。それぞれの公演を見た観客の総数と内訳は修学院保育所を除いて正確に把握できなかった。修学院
保育所の公演以外のすべての公演は許可を得て舞台（演技）のみ、あるいは、子どもの反応もあわせてビデオ撮影した。なお、巡回公演（８月１６日〜１８日）と地蔵盆の公演（８月２０日）には棚橋ゼミ 4 回生以外の２回生と３回生が参加し、人形劇や上演前の手遊びを演じた。
表３

2006 年度「保育技能実習」の後で棚橋ゼミが行った公演（注８）

月日

場所

演目

対象

８月２日
10:00-11:00

修学院保育所（京都市）「なかよし」「大きなかぶ」

保育園児（3 歳〜5 歳）57 名
及び「子育て講座」に参加した親子 67 名、合計 124 名

８月１６日
14:00-15:00

愛知小児センター（大府市）会議室「なかよし」「大きなかぶ」入院児と親、病棟保育士、合計 30 名程度

８月１７日
10:00-11:00

長野県立子ども病院（安曇野市）屋上「なかよし」「大きなかぶ」入院児と親、病棟保育士、合計 10 名程度

８月１７日
11:00-12:00

長野県立子ども病院（安曇野市）病棟「なかよし」「大きなかぶ」「フランネル絵」

入院児と親、5 名程度

８月１８日
10:00-11:00

イルフ児童画館（諏訪市）「なかよし」「大きなかぶ」近隣の保育所の子どもと保育士、人形劇を見に来た親子、合計 40 名程度

８月１８日
11:00-12:00

イルフ児童画館（諏訪市）

腹話術「なかよし」「大きなかぶ」近隣の学童保育の子どもと保育士、人形劇を見に来た親子、合計 40 名程度

８月２０日
14:00-15:00

特設会場（京都市大覚寺付近）「なかよし」「大きなかぶ」地蔵盆に集まった近所の親子、合計 40 名程度

３．学生へのインタビュー「保育技能実習」と腹話術の講習、そしてその後の公演を通して学生はどのような経験をしたか。今年度の取り組みの教育的効果を評価する作業の一環として８月２日の修学院保育所での公演直後に公演参加者 7 名へのインタビューを、９月から１１月にかけて６名への総括的なインタビューを実施した。ここではまず、公演でリーダー役をした学生 A と人形劇で主役級であった学生Ｂのインタビューを事例形式にまとめる。次に、彼女ら以外の 5 名の修学院保育所での公演直後のインタビューを一括し、さらに、授業後に地蔵盆の公演のみに参加した 3 名のインタビューを一括してまとめる。最後に「保育技能実習」を受けていない２回生が巡回公演に同行して上演前の手遊び等を行った事例を参考事例として紹介する、リーダー的役割をした学生 A の事例
3 歳から 5 歳まで保育園に通ったが、そのときから将来保育士になろうと決めていた。京都女子大学（以下、「京女」と省略する）を受験しようとしたのは保育士と家庭科教諭、さらに図書館司書の資格がとれるから。高校３年で選択した家庭科の先生が京女出身であり、その先生からも京女を薦められた。大学では心理のゼミに行くつもりだったが、大学３年の時に棚橋先生の絵本の授業を聞いて棚橋先生が好きになり棚橋ゼミにした。３年生の１２月ごろにゼミ説明で、棚橋ゼミの学生が４年次に人形劇の講習を受けることを聞いていたが、そのときは人形劇の公演はしないだろうと思っていた。
「保育技能実習」の１回目に見た丹下先生の人形劇は楽しかった。演技の前に丹下先生が「いつも幼稚園の子達にやるのと同じようにします。だからみなさん幼稚園児になったつもりで見てください」と言って人形劇を演じた。すごく面白かった。ずっと笑っていた。先生の声がよかった。素敵だった。腹話術は舞台の前に出てやってくれた。面白かった。腹話術は小学校のとき交通安全で見たことがあったが、あれは怖かった。
修学院保育所での公演の話を棚橋先生から聞いたのは今年の４月であり、「保育技能実習」で人形劇の授業が始まってからである。そのとき先生から「どうしましょうか」と聞かれて、棚橋ゼミ４回生で話し合いやることを決めた。夏休み中の巡回公演（８
月１６日〜１８日）のことを聞いたのはそのあとだったと思う。それぞれの公演では幼稚園実習などにより参加できない学生がいた。そこでまず、それぞれの公演で人形劇を演じるメンバーと役割を決め、「保育技能実習」１１回〜１５回の授業がそのまま
修学院保育所の公演の練習となるよう授業中に班を組み替えた。１１回から始まった「大きなかぶ」の授業では全員が教室の最前列に着席して「見てください。見てください。」と積極的に丹下先生から実技指導を受けた。
その後 3 回ほど大学で集まって練習した後、修学院保育所の公演に臨んだ。公演はなんとかうまくできてほっとした。しかし、子どもの反応が想像できていなかった。
せりふがとんだところもあり、次は落ち着いて子どもの反応に対応できるようにした
いと思った。
巡回公演に行くことが決まったときは「楽しそう」「合宿みたい」と思っていた。みんなで行くから。愛知のあとはほっとした。修学院のあと一体感を感じて「楽しい」と思った。しかし、メンバーが変わったので愛知ではどうなるんだろうと不安だった。
「あ、次もがんばらな」と思った。合宿（巡回公演）の初日の夜にその日愛知小児センターで上演した人形劇のビデオを見た。それから部屋の中で次の日（長野県立子ども病院での公演）のために各自が遅くまで練習した。腹話術をする予定の子は壁に向
かってもくもくとやっていた。
その後、実習先の幼稚園では、初日に自己紹介で「だいちゃん」（腹話術）をやってうけた。それから毎日子どもたちが私を見ると「今日も「だいちゃん」と一緒に来てる？」って寄って来て、「来てるよ」って「だいちゃん」を出すとわーわー言ってくれた。腹話術の人形を子どもがしょっちゅう触るので目が取れ鼻がもげそうになった。
腹話術により一気に子どもとの距離を縮めることができた。

巡回公演で「なかよし」と「大きなかぶ」のお爺さんを演じた学生 B の事例
母親が絵本が趣味で、家に 300 冊ぐらい絵本がある。母親と絵本の影響で幼稚園時
代は「絵本作家になる」と言っていた。中高は英語コースで英語を勉強しており、大学も英語科に行くかなと思っていたが、受験勉強に疲れたときに図書館で絵本を読んで「私は絵本が好きやったな」と思い出し、大学で絵本を専門的に学ぼうと決めた。
父親が「絵本を勉強するんだったら児童文化（＝児童学科）がよい」と薦めた。保育
士と幼稚園教員の免許がとれるということで京女を受けることにした。2 回生の時に棚橋先生の授業で絵本の話を聞き、棚橋ゼミに入ろうと思った。
授業で丹下先生の人形劇を見たとき、「人形劇ってこんなやったっけ。こんな単純で面白かったっけ。
」と思った。全部が丸ごと面白かった。しかし、自分が人形劇をできるようになるとは思わなかったし、公演の話を聞いていなかったので公演でやること

になるとは思ってもみなかった。
その後、修学院保育所の公演が決まり、「大きなかぶ」のイントロの語りをやることになった。
「保育技能実習」の１１回〜１５回には丹下先生から一人一人丁寧に演技指導していただいた。語りだけで 20 分ぐらいかけて指導してもらった。そのとき、泣いてしまった。丹下先生の口調が厳しかったからではない。みんなが見ていて、自分の体をさらけだして自分の体を動かし「もっともっと」とやっているうちに涙が出てきた。家でも練習した。腹話術を多めにやっていた。
修学院保育所の公演では「大きなかぶ」の語りだけだったので、あまり人形劇をやっているという気はなかった。みんながやるのを客観的に見ていた。もともと人形劇に興味はなかったし、保育における人形劇の意味もわからなかった。
巡回公演では「なかよし」をやることになったが、役割が決まった時点ではあんなに大変だとは思わなかった。巡回公演の初日の午前中に公民館で丹下先生の指導を受けたときには練習不足を実感した。細かい動きに対するコメントはひとつひとつが「なるほど」と納得できるものだった。巡回公演に行く前は「がんばろう。間違えないよ
うに。自分の役はきちんとやりたい。」としか思っていなかった。
愛知小児センターで「なかよし」と「大きなかぶ」をやった直後は「ごめんなさい」という気持ちだった。間違えないように自分のことしか考えず、子どもらのことを考えていなかった。子どもにうけたが、だからこそつらかった。
「こんなに子どもたちが喜んでくれたけど、私は全然子どもたちのことを考えていなくてごめん」と思った。
長野の子ども病院の公演の際に病棟巡回をしながら人形を介して病気の子どもたちと直接かかわる経験をしたが、それにより自分の人形劇に対する態度が「がらっと」変わった。ぜったい実習でも人形劇をやろうと思った。あの経験は大きかった。翌日
イルフ児童画館でやった公演では子どもの反応もよく、自分に自信ができたせいか、
のりにのっていた。ぱっと腹話術の「だいちゃん」もできた。
その後の幼稚園実習では「なかよし」も腹話術もやった。
「だいちゃん」は毎日やった。自分のものとなったように思う。

修学院保育所公演直後のインタビューから修学院保育所公演にはＡ、Ｂ以外に棚橋ゼミ４回生 5 名が参加した。公演までの練習については、「ひとつのものをつくりあげていく経験ができてとてもよかった」、「皆
でやることの大切さ、難しさを実感した」と評価している。
「ゼミ配属が第一希望でなかったため、最初はやらされているという気持ちであり、負担に思っていた」学生もいたが、彼女も「授業中のグループワークの中で楽しくなってきた」と言う。公演では大きな会場の後ろの方まで声が通らず、最後列からは聞き取りにくかったことを聞かされて、彼女たちは一様に声の大きさが十分でなかったことを反省した。それについて「声を大きく間を十分取ろうと心がけたが、実際やってみると強弱がなくなってしまった。あがりとあせりが原因」と自己分析する学生がいた。しかし、実際に人形劇に対して子どもはとてもよく反応した。集中して観劇し、よく笑った。
「大きなかぶ」の中で人形たちがかぶを抜こうとする場面では、子どもたちは人形たちに合わせて「うんとこしょ、どっこいしょ」とみんなで大きな声を出して応援した。学生は公演直後に「子どもの反応がよかった。
」、「子どもの反応に感動した。受け入れてくれてよかった。」、「上演できて自信ができた。
」、「もっと面白くしたい。
」とポジティブな感想を述べている。なお、2 名は 7 月の幼稚園実習の際に実習先の幼稚園で腹話術をやっており、「担当の先生からほめられた」、「子どもにうけた」と、腹話術の実演についてもポジティブに自己評価している。また、ひとりの学生は「公演に出演して人形劇ができる自信がついた。これを保育する上での特技、必殺技にしたい。
」と、この経験が保育技能に与えたインパクトを示唆する発言をしている。

地蔵盆公演に参加した棚橋ゼミ４回生 3 名へのインタビューから
彼女ら 3 名も保育士か幼稚園教諭をめざしており、京女を選んだ理由として児童学科で保育士、幼稚園教諭の資格だけでなく「とろうとすればいろいろな資格がとれる」
こと、そして、他の同種の大学と比べて「レベルとしては京女の方が上」であることをあげている。３名とも保育士になるために大学の授業以外にピアノのレッスンやト
レーニングに励んでいる。小学生のときピアノを習っているが、そのうち 2 名は大学生になって保育士になるために改めてピアノを習いに行っている。他の 1 名はピアノに苦手意識はないが、「保育士をしている人から「保育士は体力勝負」という話を聞いて、大学で陸上部に入り長距離をやった」という。以下ではまず、この 3 名の授業の感想を総括的にまとめる。それから、幼稚園実習と全体のふり返りを学生ごとにまとめる。
第１回の授業

３回生の終わりにゼミで人形劇をすることを指導教授から聞いた。

ゼミ紹介の文章にもそのことが書かれてあった。人形劇は見ているだけだったので、それを自分で作って演じることに興味があった。また、「プロの先生から人形劇を教わるのはいいなあ」と思い楽しみにしていた。
「保育技能実習」１回目に教室に行くと舞台が置かれてあり、「（劇場に）人形劇を見に来た気分になった」。丹下先生の風貌もプロらしくて「本物や」と思った。丹下先生の人形劇を見て「すごいな」と思った。一人で演じていると思えないくらいすばらしかった。よく笑い、「楽しいな」と思った。
「あれが授業でできるんだ」と嬉しくなった。
「私にできるかな」と思ったが、やってみたいと思った。また、「これが保育所でできれば得だろうな」と思った。
「なかよし」の練習 最初の 4 回の授業では丹下先生による模範演技と課題説明の他
は、もっぱら人形作りをした。練習は授業時間以外にしなければならなかった。グル
ープの中でメンバーごとに決められたパートをやればよかったので、覚える台詞はそれほど多くなかった。テスト前に 2・3 日、自宅で 1 日 2 時間程度をかけて台詞を覚えた。グループでテスト（５回目の授業）前に何回か練習した。／台詞は下宿で姉に見てもらいながら練習した。ひととおり覚えたが不安になり、テストのときには本を見ながら演じた。／台詞をきちんと覚えていないと人形がきちんと動かせないと感じた。
腹話術講習について

２回目からはひとりひとりがみんなの前で演技をしなければならず、「どうしよう」っていう感じだった。家でも練習した。３回目からはアドリブを入れながらみんなの前でやらなければならなかった。自分でちゃんと練習した。人前で一人で何かをするのはすごく緊張するが、なんとかやった。回を重ねる上でだんだんうまくなった。／自分の性格なのだが、ぶっつけ本番のタイプなので、水曜日が来るのが憂鬱だった。授業が始まる直前にもくもくと練習し、それなりにできた。／
水曜日が憂鬱だった。休み時間にみんなで練習したときはそれなりにできたが、授業では緊張した。アドリブもうまくできず、できた人が「すごいな」と思えた。回を重ねるにつれて度胸がついてきた。授業自体は楽しいが常に緊張していた。毎回の授業
終了時には「やった」という感じだった。
幼稚園実習での上演と全体のふりかえり（学生 C）「やらないと」という感じは他の授業と比べると大きく、身にはついたなと思う。あのメンバーだからできたなと思う。実習先で「なかよし」を同じ実習生と 2 人でやり、好評だった。子どもたちも喜んだし、先生もほめてくれた。実習の最終日に出し物をすることは実習前に聞いていた。実習中には練習ができないので、行く前に 2 人でピアノ教室で練習を何回もやった。先生は練習をしてきたと思ってなかったらしく「すごくよかった」とほめてくれた。3 歳児から 5 歳児までが一つの部屋に集まった「お別れ会」で手遊びから人形劇までやった。劇中に子どもたちはよく笑ったし、先生から子どもたちが「とても楽しかった」と言っていたと聞いた。地蔵盆のときは、公演場所がどんなところかわからず、自分たちがリードしなければならなかったので緊張した。保育所での公演ではB さんたちが引っ張ってくれたのでそれほど緊張しなかった。自分ひとりが子どもの前に出ていって子どもの興味を引き出すときに、人形があるとないとでは違うなと思う。子どもは話のながれより人形の動き、目で見てわかることに関心をもつことがわ
かった。
幼稚園実習での上演と全体のふりかえり（学生 D）

実習先で自己紹介で腹話術を演じたが、子どもたちがよく反応した。その後の実習でも子どもに話しかけるときに「だいちゃん」ですると子どもが反応した。授業は大変だったけど、「やっててよかった」と思う。腹話術の授業は少人数で丹下先生からていねいに指導を受けることができてよかった。また、棚橋ゼミの学生は予め「保育技能実習」で人形劇をやることがわかっていたので、丹下先生に「みてください」と個人指導を頼んだりして授業に積極的だった。他のゼミの学生は見ているだけなので、どうしても雑談しがちになっていた。後輩を指導するときに、丹下先生から直接指導を受けていたので役に立った。
子どもたちの興味を引き出すときに「腹話術でできるな」という自信がもてた。自分の引き出しを増やすひとつのレパートリーができたという感じ。
幼稚園実習での上演と全体のふりかえり（学生 E）

実習で腹話術をやった。実習

最終日の帰りのときにクラスの子どもの前で腹話術をした。子どもが一生懸命「だいちゃん」に見入っていた。子どもは台詞の内容より、術者と人形とのやりとりに夢中だった。
「やっててよかった」と思った。腹話術や人形劇を覚えたことにより、誰かに「何かやって」と言われたときに何かやれるなと思えるようになった。大きな力になった。お母さんがぬいぐるみを使って子どもを注意したりすると子どもはよく聞くかもしれない。

参考事例−巡回公演のみに参加した２回生のインタビューから
６月の終わり頃、「保育実習事前指導」で「靴下で人形を作ろう」（担当 棚橋教授）というのがあって、そこで巡回公演のことを知った。人形劇の公演で長野かどっかに行くことになっており、やってみませんかということだった。そこに４回生の A さんが来て、呼びかけをした。興味があったので、指定された日時（授業後）にここ（棚橋研究室）に集まって、A さんから説明を聞いた。そのとき A さんは今やっていることや巡回公演の演目について話をした。その後、ミーティングは 3 回あったと思うが2 回ぐらいしか行っていない。
丹下先生の本は買っていない。2 回はほとんどが人形作りで、２回目の最後、人形が完成したときに「なかよし」の台本のコピーをもらった。そのあと A さんが全体の3 分の１くらいをやって見せてくれて、「あとは自分でやって」と言った。３回目にビデオを見せるとのことだったが私は参加できなかった。
巡回公演では人形劇はしなかった。イルフ児童画館での公演の前座で手遊びをした。
手遊びは今年の体育の授業か何かで覚えた。その授業では受講者がひとり 1 個ずつ手遊びを調べて授業中にみんなの前でやって見せた。
「はじまるよ」もそのときに覚えた。
「なかよし」は稽古をつけてもらって一人でできるようになった。
人形劇はすごくやってみたかったが、巡回公演でみんながやっているのを見て、「自分はできない」と感じた。イルフで子どもたちの前で手遊びをしたものの、人形劇はできないと思う。恥を捨てきれないという感じ。人形劇では自分の姿が観客に見えないとはいえ、「何か違う感じ」。やってみないとわからないけれど。
先輩がやっているのをみて「すごいな」と思った。今度また実習に行くときに人形劇をしようとは考えられない。病院の子どもたちを見たときは、子どもたちはみんな
元気だなと思った。病院での公演では子どもたちに気を使ってやるという感じではな
く、終わってから「ああすればよかった」と思うくらい。あらためて稽古をし直した
あとで、どこかで「（人形劇を）やってよ」と言われればやるつもり。
保育士実習をした後ですごく「保育士になろう」と思った。人形劇とかも身につけてオールマイティーな保育士になりたいと思っていたが、でも「４回生のレベルまで人形劇ができるようになるのは無理かなあ」という感じ。
「やっていかなあかんのやろな」とは思ってはいるのだが不安である。

４．討議

インタビューの結果は「保育技能実習」と公演に棚橋ゼミの４回生が真摯に取り組
み、公演も一応の成果をあげて成功裏に終わり、学生にとっても大きな経験となったことを物語っている。棚橋ゼミに入る時点では人形劇に興味がなく、腹話術講習をつらく大変だと感じた学生も少なくない。しかし、彼女らは腹話術の稽古を重ね、グループで人形劇をつくりあげる作業を進めるうちにそれらに興味をもち楽しく感じるよ
うになっていった。保育所や病院での公演に備えて自主的に練習をしたが、初めて公演をする際は皆プレッシャーを感じ、緊張した。しかし、子どもたちは総じて人形劇に集中し、笑ったり掛け声をだして「大きなかぶ」を引き抜こうとする人形たちを応援したりするなど、よく反応した。さらに、指導教員や引率者からほめられ、公演先の保育士や子どもの親からほめられ感謝され、自分たちの人形劇が評価されたと感じた。こうした経験が自信や動機付けとなり、公演後に実習に行った幼稚園で人形劇や腹話術をして子どもにうけた。また、実習先の幼稚園の先生にほめられ自信を強めた。
公演はどれも意味のあるものであったが、とくに子ども病院での公演は参加した学生全員に深い感動と大きな気づきを与えたようである。点滴スタンドと一緒に観劇しに来たり、ベッドに寝たままで観劇した入院中の子どもたちに接したり、病棟で人形を介して子どもたちと直にかかわったりする機会をもった学生は病院の子どもたちとの出会いに強いショックを経験した。病院の子どもたちが保育所の健常な子どもたちと同様に反応することを確認し、さらに、「公演の数週間前に人形劇のポスターを見てからずっと毎日人形劇が来る日をいまかいまかと待ちわびてきた」ことを病棟保育士から聞いたり、公演後に「もっと見たい」と駄々をこねる子どもの様子を目にしたりすることにより、人形劇の力を知るとともに病院の子どもたちに人形劇を見せることの意味を理解したようである（注９）。今回の公演でリーダー役や主役級の役割をした
学生は、ふたりとも今回の活動の中で病院での公演がもっとも印象強く、そこから大きな学びを得たとふりかえっている。
丹下氏から人形劇や腹話術の手ほどきを受けたことについてどのように評価できるだろうか。第一に最初の授業で丹下氏の名人芸をライブで見ることができたことは大きな経験であったと言えるだろう。子どものように笑い、人形劇の面白さを実感できたことにより、その後の取り組みへの動機付けが強まった。
第二に「すごい」と感じた芸を本人から直接教わることにより、上達も早く確かなものとなったと言えるだろう。第２回の授業と腹話術講習を参観しただけでも、筆者は丹下氏の指導の確かさと子どもについての理解の深さと広さを知ることができた。
もし人形劇や人形劇指導の経験の浅い指導者が教えたなら、人形劇の面白さや人形劇
を子どもに見せる意味を学生に十分わからせることはできなかったのではないか。学生は指導者のなにげない人形の扱い方や子どものことを語るときの姿勢からも多くのことを学ぶ。指導者の質がそのまま学生の学びや気づきに反映する。それ故、優れた人形劇の指導者でなければ学生に人形劇を教えて保育技能として実践可能な水準までにするのは難しいだろう。インタビューの結果が示すように、丹下氏の人形劇を見ることも指導を受けることもなく先輩から人形劇を 1・2 回手ほどきを受けただけの２回
生は、まだ演技に自信がもてず、人前で演じるのはまだ「不安」で「できない」という。地蔵盆で「なかよし」を演じてのけたのは別な２回生であるが、彼女は人形劇をした経験がある。彼女はビデオで丹下氏の「なかよし」を見て、先輩から指導を受けた。それだけで人前で上手に演じられたことは実にすばらしいことであり、地蔵盆に集まった子どもたちは彼女の演じる「なかよし」を見て、笑うなど、それなりに反応していた。しかしながら、４回生が巡回公演で演じた「なかよし」の方が人形の動き
や間のとり方などの点で優れており、演技の質に大きな差があることは一目瞭然であった。きっと、その２回生も丹下氏から演技指導を受けることにより演技の質が飛躍的に向上するにちがいない。このように、指導・演出の如何により演技が大きく変わってくるのであり、指導者の質が問われることは言うまでもない。
第三に人形劇や腹話術の習得が波及効果を生み出したということである。丹下氏から子どものための人形劇や腹話術を教わることを通して、保育学生は子どもとうまくコミュニケーションをとる手段（人形というハードと話術というソフト）を獲得できたと言えるだろう。腹話術についてすでに述べたように、子どもになったり大人になったり、様々な役を演じることにより共感や他者理解の能力を養い向上させることができた。学生 B のインタビューからそのことが示唆される。彼女は愛知小児センター
での公演のあとで「子どものことを考えていなかった」と大いに反省する。そして、その後子どもに意識を向けながら、子どものことを考えながら演技をしようと努めた。
その結果、幼稚園実習を終える頃には人形劇が「自分のものとなった」と語る。これはまさに対人コミュニケーションの基本を彼女が会得していったことを物語っている。
人形劇の授業と実習（公演や幼稚園での実演）は保育学生の対人技能訓練にもなっていたと考えられる。子どもの心理を理解し、子どもとの上手なかかわり方を実習で体を動かしながら、あるいは、現場で実践を通して身につけ磨いていくことは、文字通りの保育技能実習である。今年度の「保育技能実習」を核とした取り組みは棚橋ゼ
ミの４回生の保育実践能力を強め、豊かにしたと言えるだろう。
最後に保育場面に人形劇（腹話術を含む）を活用することの意味について論じることにする。
「人形劇で人形は表情を変えることはありません。それなのに、3 歳以上になると子どもたちは人形が笑ったり泣いたり怒ったりするように感じるようです。ですから、私の劇団では 3 歳以上のお子さんからは入場料をいただくことにしているのです。
」と丹下氏は語る（注１０）。人形劇を見て面白がる子どもたちは心の中（内言）で人形のことばをつぶやき、心眼で人形の顔に表出されているだろう喜怒哀楽を見ているにちがいない。人形劇が子どもの想像性を豊かにするのであれば、人形劇を保育に持ち込むことは子どもの情操教育となるはずである。乾（1972）が「情操を育てる
保育とは、みんなの目でものを見通す習慣をつちかう保育なのではないでしょうか？」[7]と書いているように、人形劇に親しませることは「情操を育てる保育」となるはずである。小林（2000）は、自閉性障害児をもつ子どもに対してイメージの芽生えを促進するような「遊びを通した発達支援ができるのではないかと考えられる」と述べている[8]。長野県立子ども病院で発達障害を持つ子どもがいる病棟を回って人形を介して彼らと交流する経験をもった棚橋ゼミの学生たちの感想からもこれに関連した示唆が得られている。今後は、さまざまな障害を持つ子どもたちの保育に人形劇や腹話術を活用することについても検討していく必要があるだろう。
京都女子大学児童学科が開始した取り組みは、内容、効果性、発展性の点から、日本の新しい保育教育のモデルとなり得る特色ある取り組みと言ってもよいだろう。

謝辞
京都女子大学での「保育技能実習」及び丹下氏による腹話術講習の授業観察について
は、神戸大学大学院総合人間科学研究科博士前期課程研究生である山田紘太郎氏の協力をいただきました。ここに感謝の意を表します。
注
注１

紙芝居の元祖。小さな舞台のいくつかに穴をあけ、物語の登場人物や小道具の絵を書いた 10 センチくらいの長方形の紙を棒につけて穴から出して独特の語り口で演じる。明治時代から大正時代に子どもたちに人気があったが、昭和の初め紙芝居の登場とともにすたれた。1960 年頃より京都女子大学児童文化学教室が復元した。[1]注２

1994 年に政府が出した「エンゼルプラン」には、これらの役割が担える「多機注３

就学前の子どもに関する教育、保育等の総合的な提供を行う「認定子ども園」

能化保育所の整備」が事業目標に盛り込まれている。[3]

制度は 2006 年１０月 1 日から施行された[9]。これにより幼児教育及び地域における子育て支援（子育て相談や親子の集いの提供）を実施する保育所が増加すると予想される[10]。
注４ 病棟保育のスペシャリストの資格は英国ホスピタルプレイスペシャリストや、米国のチャイルドライフスペシャリストがあり、それらを養成するためのプログラムをもつ教育機関がある。これまで日本にはまだそうした資格も教育プログラムもなかったが、最近動きがみられる。川崎保健医療短期大学では 2005 年４月から日本で初の医療保育科（３年制、入学定員 70 人）を設置し、チャイルドライフ担当保育士の養成に特化した専門課程をスタートさせた[11]。日本医療保育学会は 2007
年から『医療保育専門士』の資格認定制度をスタートさせる。病院や施設で常勤 1 年以上の経験をもつ保育士等を対象に研修（３回計５日間）、事例研究論文
審査、面接（口頭試問）を実施して審査し、合格した者に資格を認定する[12]。

注５ 児童学科４年生へのインタビューによる。
注６

パネルシアターの前身。ネル地を貼ったパネル（基礎舞台）の上にネル地の絵を貼り付けたり動かしたりはがしたりしながら絵本の読み語りのようにお話しをするもの。

注７ 「保育技能実習」は当初、保育士希望の学生 114 名を 3 班に分け、丹下進・浦野武治・村榮喜代子の 3 氏が担当し、5 回ずつローテーションでまわっていくことを原則とした。2006 年度は丹下氏と浦野氏の回を合体させ、丹下氏の指導のもと浦野氏が補助的な役割で授業を進行した。
注８すべての公演は必ずしも棚橋ゼミ４回生だけで演じられたわけではない。８月２０日に京都市大覚寺付近の地蔵盆会場での公演では「保育技能実習」を受講していない２年生と３年生が人形劇を演じた。
「なかよし」はひとりの２年生が堂々と演じた。

注９

これらの経験は、巡回公演を終えた日の夕食後に行った「ふりかえりのセッシ
ョン」で学生が異口同音に語った。

注１０ ８月２９日に京都女子大学で行なった丹下氏へのインタビューより。
文献[1]

読売新聞社婦人部編

1975『幼児は考える』協同出版[2]

毎日新聞社編[3]

兼松百合子・遠藤巴子編[4]

トムソン、スタンフォード著

1978『教育を追う⑥』毎日新聞社
2005『小児保健実習

保育と保健・看護の視点から』

同文書院
野村みどり監訳

2000『病院におけるチャイルドライフ―子どもの心を支える“遊び”プログラム』中央法規出版[5]

京都女子大学

[6]

丹下進

[7]

乾孝

[8]

小林真

2004『京都女子大学・京都女子大学短期大学部大学案内』

1996『（シリーズ・子どもとつくる 44）人形劇をつくる』大月書店
1972『乾孝幼児教育論集』風媒社
2000「遊戯行動（遊び）の支援」

p.273
堀野緑・濱口佳和・宮下一博編『子どものパーソナリティーと社会性の発達』北大路書房

Pp.130-143

[9]

文部科学省

2006「2006 年６月１５日官報（号外第 137 号）」[10]

http://www.pref.iwate.jp/~hp010301/kodomoen/kodomoenn.html[11]

http://www.kawasaki-m.ac.jp/jc/home/index.html[12] 日本医療保育学会

p.3

2006「日本医療保育学会認定・医療保育専門士」

第Ⅰ期資格認定実施要項（資格認定に係わる手引き）

Learning a lesson from a famous puppet player Susumu Tange-A good practice of “Practical training of child-care skills”
in Kyoto Women’s collegeKiyoshi MAIYA (Professor, IPHE, Kobe University) (1)
Miyoko TANAHASHI (Professor, Faculty of Human Development and Education,
Kyoto Women’s University) (2)(1) Institute for Promotion of Higher Education, Kobe University(2) Department of Pedology, Faculty of Human Development and Education, Kyoto
Women’s University
In 2006, Department of Pedology, Faculty of Human Development and Education,
Kyoto Women’s University conducted a unique practice which aimed at developingchild-care skills necessary to child-care professionals through providing students
of practical training of puppet play by a famous professional puppet player anddirector Susumu Tange, former leader of Musubi-za, one of the oldest puppet
theaters in Japan. The practice consisted of the course work “Practical training ofchild-care skills” and an extra curriculum teaching ventriloquism as well as
performance in various fields, e.g., child-care centers, hospitals, a children’s houseand a public place. In this study, students who participated in the practice were
followed up and interviewed individually and in a group. The results indicatedthat the students have learned a lot about how to interact with children wellthrough the practice of puppet play and that they were motivated deeply to become
good child-care professionals, understanding the meaning of child-care in various
places. After finishing the practice, most of the students performed puppet play
and/or ventriloquism singly in each child-care center during their on-the-job
training of child-care. It is suggested that learning how to play puppet play are not
only effective in facilitating growth and maturation of students as child-care
professionals, but also as non-professional care-givers who support children’ssocio-emotional development. In the discussion, the influence, the importance andthe relevance of learning from a professional puppet player and those of

experiential learning in field practice are discussed in comparison with course
works of puppet play practice by non-professional teachers only in classrooms. It
can be concluded that Tange’s personal influence and the field experience made thepractice what can be called “a good practice” for child-care students.