広島体育学研究49：13 ～ 22，2023〔実践研究〕

小学校高学年体育科におけるゴール型ゲームの攻防の「転換局面」を「誇張」した教材開発〜「入れ替わりハンドボール」を対象にして〜
中
池

西
田

紘 士*
幸太郎 **Development of Teaching Materials that “Exaggeration” the “Turning
Phase” of Offense and Defense in A Goal-Type Games in the Upper
Grades of Elementary School: Focusing on “Replacement Handball”
Hiroshi NAKANISHI(Hiroshima Shudo University)

Kotaro IKEDA(Tode Elementary School Fukuyama city)

Abstract
The purpose of this study is to propose teaching materials that focus on the “turning phase” ofoffense and defense in goal-type games in the field of ball games in the upper grades of elementary
school, and to verify the validity of the teaching materials. Following the theory of “gamemodification’’ by Thorpe et al., we developed a teaching material that “Exaggeration’’ the “turning
phase’’ in the scene where the score was decided in the upper grades of elementary school. Using
this teaching material, we conducted a lesson with a total of 6 hours of unit composition for 6th
graders of public elementary schools.
As a result, the following two points were clarified. First, it was suggested that the teachingmaterials dealt with in this research are effective teaching materials for improving appropriate
judgment in the “turning phase” of children’s offense to defense. Secondly, it was suggested thatthe “transition phase’’ from defense to offense is a central task in goal-type games, so it is easy forchildren to be conscious of it.

科の授業において，児童に提供されるゲームは一

1．緒言

般的な種目ではなく，教えたい内容が学べるよう

平成 20 年改訂の小学校学習指導要領解説体育に修正されるべきだということが示されていると編から，ボール運動領域はゴール型，ネット型，

捉えられる．このように小学校学習指導要領解説

ベースボール型の3つの型で分類された．さらに，体育編の記述が変化した背景の一つに，体育科に

ボール運動領域における教材として，中学年ではおいて教科内容と教材の関係が曖昧に理解されて「易しいゲーム」，高学年では「簡易化されたゲー

しまうことが挙げられる．教材について広辞苑第ム」を取り扱うように記述された．これは，体育

6版では「教授・学習の材料．学習の内容となる* 広島修道大学，** 福山市立戸手小学校― 13 ―

広島体育学研究

第49巻

令和５年３月

文化的素材をいう場合と，それを伝える媒体を指う（アウトナンバー）こと，場の設定（コートのす場合とがある．教材研究の教材は前者，教材作

広さ，ネットの高さ，塁間の距離）に関すること，

成は後者になる．
」と示されている．広辞苑に示

ルールの制限（攻撃や守備のプレイ空間，触球方されるように，一般的に教材には，教材＝内容と法の制限），教具（ボールやその他の運動用具やいう意味と教材は内容を教えるための手段である設備）の工夫である．中学年のみに示された内容という意味の2つが含まれている．体育科においは「プレイ上の緩和」（触球方法の緩和，身体接ても同様に2つの意味で教材が理解されることに触の回避）のみである．この示し方では，
何が「易

より，
「歴史的・社会的に存在している既成の運しいゲーム」で，何が「簡易化されたゲーム」な

動文化（スポーツ）と『教材』との識別が不可能のかを区別することはできない．
岩田・斎藤（2014，となり，教科内容を習得させるための手段・媒体

p.2）が「解説の段階では，ゲーム修正の対象がとして機能するように教授学的なフィルターを通列記されているのみであり，それらの修正の基本

して改変され，構成されるべき『教材』の意味内的な指針や方略が説明されているわけではない」

容を捨象してしまうことになる」（岩田，1987，と指摘するように，
どのように「素材」を「教材」

p.31）と指摘される．また，藤岡（1981，p.100）は，に修正するのかを明らかにする必要がある．

「教材」を「教育目標を実現するための手段となるもので，教育内容を適切に担いつつ子どもの思考の直接の対象となるように組織された事実，現

1.1

TGfU による「ゲーム修正」の論理

まずは，どのように球技における一般的な種目

象，言語作品などのこと」と定義している．つまである「素材」を修正して「教材」にしていくこり，藤岡（1981）は，教材は内容を教えるためのとができるのかを整理したい．この課題を克服す手段として整理している．

るための理論背景としては，Thorpe et al.（1986）

そのため，本稿においては岩田（1987）の論にが示した「理解のためのゲーム指導論」（Teaching

従い，「既成の運動文化」を「素材」とし，「教科Games for Understanding）が挙げられる．その内容」と「教材」を区別して整理していく．ここ

中でも，ボール運動領域の教材づくりについては，

でいう「素材」とは岩田（1987，p.31）の「教授Thorpe et al.（1986）による「ゲーム修正」（game

学的な視点から『教材化』される以前の『原型』

modification）の論理が大きく影響している．岩田としての個別の運動文化（個々のスポーツ種目）」

ら（2005，p.4）は，この「ゲーム修正」の論理にと定義し，「教材」については藤岡（1981）の定

ついて，「彼らが大別したのは，二つの『機能』で義に依拠して論じていく．そのため，体育科では，あり，それらは『発達適合的再現』（representation）「素材」である「運動」を「教育内容を適切に担と『誇張』（exaggeration）であった．
『発達適合

いつつ子どもの思考の直接の対象となるように組的再現』とは，『大人のゲームの戦術的な複雑さの織」する「教材化」が必要になってくると言える．

ほとんどを保持しつつも，子どもが技術的・身体

このように「素材」である運動を「教材化」す的に未熟なために遭遇する問題を軽減』していくるための視点として，小学校学習指導要領（平成ことであり，『誇張』は『フル・ゲーム（すべての29 年告示）解説体育編（文部科学省，2018）で固有な技術や戦術を備えた，大人によってプレイ

は「易しいゲーム」，「簡易化されたゲーム」が示されるゲーム）の基本的なルールを保持しつつも，された．しかし，この小学校学習指導要領（平成

問題になる戦術的課題を誇張するように修正』す

29 年告示）解説体育編（文部科学省，2018）にることを意味する」と説明している．

記された「易しいゲーム」と「簡易化されたゲー

しかし，岩田ら（2014，p.2）は，「我が国におム」の記述の違いはほとんどない．共通して示さ

けるボール運動系の教材づくりの歴史的経緯におれた内容は，攻撃側が守備側よりの多い人数で行

いて，総じて『発達適合的再現』の視点には大き― 14 ―

小学校高学年体育科におけるゴール型ゲームの攻防の「転換局面」を「誇張」した教材開発

な関心が寄せられてきたものの，『誇張』に相当

ゲームに参加している全員が何らかの意思決定する考え方が等閑視されてきたのではないか」と（判断）をしなければならないようなゲームの修指摘している．つまり，実際の小学校現場におい正を行うということである．このように，一般的ては，この「ゲーム修正」の論理における「誇張」

な種目である「素材」を「ゲーム修正」の論理をの視点を正しく理解した上で教材づくりができて元に，教えたい内容が学ばれるような「教材」へ

いないという現状があると言える．

とゲームを修正していくことが必要となる．

こ の「 誇 張 」 に つ い て， 岩 田（2016，pp.6667）は，「『意思決定』（判断）の『対象』と『機会』という枠組みが提示できる」として，表1のよう

1.2

ゴール型ゲームの特徴

ゴール型は，小学校学習指導要領（平成 29 年にまとめている．

告示）解説体育編（文部科学省，2018，p.31）に「意思決定の『対象』の明確化」（岩田，2016，p.66）

は「コート内で攻守が入り交じり，ボール操作とにおいては，対象を減少させることによる「誇張」

ボールを持たないときの動きによって攻防を組みと対象を生み出す選択肢を創出することによる立てたり，陣地を取り合って得点しやすい空間に「誇張」の2つの方法が紹介されている．1つ目

侵入し，一定時間内に得点を競い合うこと」と示については，一般的な種目は，何を対象としてプされている．また，学校で展開されるゴール型のレイヤーが意思決定するのかという点において複授業について森（2001，p.15）は，「授業で最も雑さを抱えている．そこで，意思決定（判断）の重視されるのは，得点プレイを中心とする『攻撃対象を減少させることでゲームを単純化し，戦術終結の準備と実行』であろう．それはゲームで最的課題を「誇張」するようなゲームの修正を行うも重要なシュート・ゴールを含み，シュート可能

ことである．2つ目は，プレイヤーが何を選択すな空間をめぐっての攻防のせめぎあいが最高に白ればよいのかを明確にできるような具体的な対象

熱し戦術的な成功の喜びが最大になる，もっともを生み出すようなゲームの修正を行うということ大切で面白い局面だからである．指導の系統的なである．

順序や教材つくりは，こうしたゲームの仕組みを「意思決定の『機会』の提供」（岩田，2016，p.66）

踏まえて工夫される」と指摘している．この指摘においては，「ゲームに参加するメンバーにそのについては，ゴール型ゲームの構造が大きく関係

ゲームでの意思決定（判断）に関与する『機会』

している．攻防入り乱れ型のゴール型ゲームの局を最大限に提供していくことが求められる」（岩面構造を森（2001，p.15）は図1の様に捉えている．

田，2016，p.70）と述べている．つまり，何もしゴール型ゲームにおいては，攻防は表裏一体のもなくてもゲームが進んでしまう状況ではなく，のとして捉えられる必要がある．図1が示すよう

表1

戦術的課題を「誇張」する方策の枠組み（岩田，2016，p.66）

戦術的課題の誇張

意思決定（判断）の対象を減少させる
ことによってクローズアップし，明確
意思決定
化させる．
の「対象」
意思決定（判断）の対象を生み出す選の明確化
択肢を創出することによってクローズ
アップし，明確化させる．
ゲームの中の役割行動に結びつく意思
意思決定
決定（判断）に，すべてのプレイヤーの「機会」ができる限り関与できる機会を保障す
の提供
る．

図1

― 15 ―

ゴール型ゲームの局面構造（森，
2001，
p.15）

広島体育学研究

第49巻

令和５年３月に攻撃においては，「攻撃の組み立て」というの工夫がなされ，主に「攻撃終結の準備と実行」

シュートを打つことができる場所までボールを運（森，2001，）に焦点化した教材が多く報告されてぶ局面がある．それに対応して防御では「攻撃のいる．しかし，これらの実践事例において，オー

組み立ての防御」という，相手の攻撃を前に進まルコートで攻防が入り交じる教材は 10 例にとどせない局面がある．また，攻撃においてボールをまっている．中村（2003，p.39）は体育の授業でシュートが打てる場所まで運ぶことができたら実施されるオールコートのゲームについて「コー「攻撃終決の準備と実行」というシュートを打つ

トの中盤でのボールの奪い合いが多くなり，ゴー

局 面 が あ る． そ し て そ れ に 対 応 し て 防 御 で はル前での攻防に持ち込めず，シュートチャンスがシュートを打たせない「攻撃終決の準備と実行の創れない．
つねに流動しているゲームであるため，防御」という局面がある．さらに，これらの攻防

チームで作戦を立てても思うようにならない」とが転換する局面がいたるところで起こる可能性をし，体育科の教材として取り扱う際の難しさを述秘めているのがゴール型の局面構造になる．そのべている．森（2001，p.15）も，「実際のゲーム

ため，米村（2015，p.16）は，「ゴール型ゲームには攻防の『転換局面』や『攻撃の組み立て』もで何をしていいのかわからないプレイヤーの多くあって，最終局面のコンビネーション練習だけではこの局面の移行を理解できていない」とし，ゴーは十分対応できない．
オールコートのゲームでは，

ル型ゲームにおけるゲーム修正においては，「こ攻防の『転換』とそこからの『攻撃の組み立て』のような局面の目まぐるしい転換を緩和する教材が課題化され，コンビネーション練習だけでは十づくりが求められる」（米村，2015，p.16）と指分に扱いきれないゲーム内容を補完する必要があ

摘する．

る．どの教材（練習場面）で，ゲームのどの局面

これらの米村（2015）の指摘にあるように，こを重点化して学ばせるのかをはっきりさせることれまでのゴール型ゲームの授業実践では，図2のが大切である．
」と指摘する．中村（2003）や森ようなゲームの構造に修正されることが多い．日（2001）が指摘するように，オールコートのゲー

本の体育科の実践事例が多く紹介される『体育科ムにおいては「攻撃終結の準備と実行」だけでな

教育』誌（2008 年1月号から 2022 年9月号まで）

く，「攻撃の組み立て」や「転換局面」についてに掲載されたゴール型の教材をまとめたものが表も学習できるような教材を提供しなければ，ゴー2である．これらの教材を概観すると，米村（2015）

ル型が本来もっているオールコートの攻防のせめの指摘のように，攻防の「転換局面」を省略する

ぎ合いを実現することは難しい．しかし，先に述ため，ハーフコートで攻守が交替で行われる攻守

べた様に，これまでの実践で取り扱われた教材の交代制の教材や，コートをグリッドで区切り攻撃

多くが「攻撃の組み立て」と「攻撃終結の準備とと防御の役割を固定化し，攻撃の人数が必ず守備実行」に焦点を当てたものとなっている．そのたの人数より上回るような状況を生み出す教材など

め，
小学校のゴール型ゲームにおいて，攻防の「転換局面」が存在するオールコートのゲームを取り扱う際には，攻防の「転換局面」に焦点を当てた
学習に課題があると言える．
そこで本研究では，中学校への準備段階である小学校高学年を対象として，ボール運動領域におけるゴール型ゲームにおいて，攻防の「転換局面」
を学習するために「誇張」した教材の開発を行う．

図2

修正されたゲームの局面構造（筆者作成）― 16 ―

小学校高学年体育科におけるゴール型ゲームの攻防の「転換局面」を「誇張」した教材開発

表 2 『体育科教育』誌 2008 年 1 月号～2022 年 9 月号に掲載されたゴール型の教材
年 月
学年
教材名
コート
型
2008 12 ５年生
センタリングサッカー
グリッド方式 攻守分離型
2009 １ 中学年
V 字ゴール・ハンドボール
グリッド方式 攻守分離型
2008 ２ 中学２年
手合わせゲーム
オールコート 攻守交替型
2008 ２ ４年生
トライアングル・シュートゲーム
グリッド方式 攻防入り乱れ型
2009 ３ 学年不明
円形ハンドボール
オールコート 攻防入り乱れ型
2009 ９ ６年生
セイフティーエリア・バスケットボール グリッド方式 攻守分離型
2011 ３ 学年不明
フットホッケーハーフコート 攻守交替型
低学年
トレジャーボール
オールコート 攻守交替型
2011 ４
中学年
トレジャーバスケット
オールコート 攻防入り乱れ型
低学年
フラッグボール
ハーフコート 攻守交替型
2012 ３ 中学年
エンドボールオールコート 攻防入り乱れ型
高学年
壁パスバスケットボール
オールコート 攻防入り乱れ型
2012 ６ 高学年
さいころゴール
オールコート 攻防入り乱れ型
2013 ２ ６年生
パスケットボール
オールコート 攻守交替型
2013 ２ ５年生
ハンドボールハーフコート 攻守交替型
2013 ５ 高学年
ディスクゲーム
オールコート 攻守交替型から攻防入り乱れ型
2014 ４ ６年生
ドッチモゴール
ハーフコート 攻守交替型
2014 ５ ５年生
フットビー
オールコート 攻防入り乱れ型
2014 ７ ６年生
ハンドボールオールコート 攻守分離型
2014 10 ４年生
パノラマゴール
グリッド方式 攻防入り乱れ型
2014 10 中学３年（選択制）
スライドボールサッカー
グリッド方式 攻守分離型
2014 12 ６年生
ワンバウンドバスケットボール
半グリッド方式 攻防入り乱れ型
2015 １ ６年生
タグラグビー
オールコート 攻守交替型
2015 ６ ４年生
フリーシュートサッカーゲーム
グリッド方式 攻防入り乱れ型
2015 10 ５年生
チュックボール
オールコート 攻守分離型
2015 11 ５年生
チュックボール
オールコート 攻守分離型
2015 12 ４年生
フラッグフットボール
グリッド方式 攻守交替型
2017 ９ 中学１年
ハンドボールハーフコート 攻守交替型
2018 ６ 学年不明
バスポートボール
オールコート 攻防入り乱れ型
2018 ６ 中学３年バスケットボール（選択制）
オールコート 攻防入り乱れ型
2020 ２ ３年生
タグラグビー
ハーフコート 攻守交替型
2020 ２ ３年生
タグラグビー
グリッド方式 攻守交替型
2020 ４ ５年生
セストボール
グリッド方式 攻防入り乱れ型
2020 11 ５年生
shootingball（雪合戦）
ハーフコート 攻守交替型
2020 11 ４年生
タグラグビー
ハーフコート 攻守交替型
2021 11 ５年生
バスケットボール（3 × 3）
ハーフコート 攻守交替型
2022 ２ 特別支援学校（１～６年生）タグラグビー
ハーフコート 攻守交替型
2022 ２ 特別支援学校（高等部） ラインバスケットボール
オールコート 攻防入り乱れ型
2022 ９ ５年生
コーフボールオールコート 攻防入り乱れ型

た場面，
いわゆるゴールが決まった場面のみに「意

2．研究の方法

思決定（判断）する対象を減少」した「入れ替わ2.1. 「転換局面」に焦点をあてた教材

りハンドボール」を考案した．この「入れ替わり

ゴール型ゲームの構造上図1に示すように「転換局面」はあらゆる場面に存在している．そのた

ハンドボール」のルールは表3及び図3のとおりである．

め，米村（2015，p.16）が指摘するように，「ゴー

この教材におけるゲーム構造は図4のようになル型ゲームで何をしていいのかわからないプレイ

る．この「入れ替わりハンドボール」においては，

ヤーの多くはこの局面の移行を理解できていな

内野の人数を1人とした．これは，「『意思決定』

い」という問題は解消されない．そこで，今回のの対象が減少」の視点から誇張したルールである．

教材においては「転換局面」を「攻撃が終決」し「転換局面」が含まれるオールコートのゲームで― 17 ―

広島体育学研究

図3

第49巻

入れ替わりハンドボールのコート（池田，2022，p.39）
表3

令和５年3月図4入れ替わりハンドボールの局面構造

入れ替わりハンドボールのルールの大要（池田，2022，p.39）≪ゲームの人数≫内野1人，キーパー1人，外野3人≪コート≫小学生用のバスケットボールコートでハーフコートの中央にそれぞれゴールを配置する≪ゴール≫高さ1m，一辺1m の三角形型のゴール≪ボール≫ハンドボール1号球（キャッチしやすいように若干空気を抜いておく．）≪ゲーム時間≫1ゲーム4分（ハーフ2分：ハーフでキーパー交替）≪その他の主なルール≫【ボール操作】・ボールを保持して移動することができる．ただし，守備者にタッチされた場合は移動できな
くなる．（パス，シュートは可）【攻撃】・攻撃はゴールエリアの外からシュートしなければならない．
・外野は，内野からパスを受けたら内野に入る．パスをした内野は外野にいく．
・シュートを打てるのは内野のみとする．
【守備】・キーパーはゴールエリアの外に出ることはできない．
・守備では攻撃側がボールを保持して移動中に直接ボールを奪うことはできない．
・パスカットした場合は，すぐに攻めてもよい．
【ゲーム開始・リスタート】・ゲームは笛の合図と共に攻撃側の陣地からスタートする．得点が入った時は，ゴールを決められたチームのボールでゴール付近のエンドラインから始める．
・サイドライン，エンドラインから出たボールは全て外野のボールとして始める（ボールが外に出た場合の「転換局面」は起こらない）．

は，図1のようにゲームの局面構造が複雑になる

こりにくく，「攻撃が終決」した際の「転換局面」

ため，プレイヤーの人数を減らすことで，「意思に焦点を当てて学習が展開できるように「誇張」決定」の対象を減少させ，「意思決定」が容易にした事に大きな特徴がある．さらに，点を取られできるようにした．また，コートの外側に外野をたら，リスタートが相手ゴール（自分たちがシュー3名配置し，内野からパスを受け取った外野プレ

トを打つゴール）付近から始まるため，攻撃も防イヤーが内野プレイヤーへと役割が交代するルー

御も点が決まった後にどのような行動をとるのかルとなっている．そのため，常に攻撃側の味方プが勝敗を分ける一番のポイントとなる．
防御側は，レイヤーがゴール付近の3辺に存在しており，ボールを保持しているプレイヤーをマークするこ

困った時にどの辺にパスを出しても仲間が存在しとが「攻撃終決の準備と実行の防御」となる．しているという，「『意思決定』の対象を生み出す選かし，相手が得点をとった瞬間，「転換局面」を択肢を創出」する「誇張」となっている．そのた迎えるため，防御から攻撃へと行動を変えなくてめ，攻撃の際は実質的に4対1の攻防になり，攻はいけない．しかも，リスタートが相手ゴール付撃においてはパスカットによる「転換局面」が起

近からのスタートとなっており，「『意思決定』の― 18 ―

小学校高学年体育科におけるゴール型ゲームの攻防の「転換局面」を「誇張」した教材開発

対象を生み出す選択肢を創出」している．防御側ス（男子 18 名，女子 18 名）であり，指導者は教はできるだけ速く防御から攻撃へと転換すること

職歴 11 年の男性教諭である．

ができれば，大きな得点チャンスになる．一方得表4は，実際の単元における各時間の中心的な点をとった攻撃側は，得点が決まった瞬間，「攻学習課題を示した．少しルールが複雑であったた

撃終決の準備と実行の防御」を始めなければすぐめ，第2時から第4時までを使い，どのように攻に失点してしまう．一般的なゴール型ゲームであ

撃すればよいのかについて，外野プレイヤーを活れば，「転換局面」が複雑であることに加えて，用した攻め方を学習した．その後，第5時におい複数で防御を担うため，空間を守るのか，ボールて，失点を減らすためには，どのように守備をすを保持しているプレイヤーを守るのか，自分のる必要があるのかについて，得点後の守備に焦点

マークを守るのかを一瞬で判断して攻撃から防御を当てて学習をした．

へと行動を転換しなくてはいけない．しかし内野が1対1のため，必ず防御する相手や役割が明確

2.3.

ゲームパフォーマンスに関する学習成果の分析方法になっており，本教材においては，ボール運動が苦手な児童にも，「転換局面」を学習することが単元の第2時以降，体育館の2コートにおいてできるように「誇張」されている．この点におい取り組んだゲームを対象にゲームパフォーマンス

て，「入れ替わりハンドボール」はゴール型ゲーに関する分析を行った．体育館のギャラリーからムの「転換局面」を「誇張」した教材であると言2台のカメラでゲームを VTR 撮影し，その映像える．

再生によってパフォーマンスの変化を検討した．
なお，第3時については，機器の不具合により撮

2.2 「入れ替わりハンドボール」の単元展開の概
略

影できていないため，分析の対象から外した．
ゲー
ムパフォーマンスの評価については，本教材にお本実践の単元は A 県の公立小学校において

いては，得点後の「転換局面」においてどのよう

2021 年 10 月 21 日から 12 月 14 日の期間においな判断を示したかが重要な情報となる．そこで，て6時間構成で実施された．毎時間の授業展開は，「転換局面」における判断を攻撃，防御に分けて基本的に用具の準備・準備運動，全体での学習課

表5の様に A～C の3パターンに区分し，その出題の確認，チームでの思考，ゲーム①，集団解決，

現回数をカウントする方法によって各パターンのゲーム②，全体での振り返りという流れで進めら

出現頻度を算出した．なお，各パターンの出現回れた．なお，本実践を行ったのは，6年生1クラ

数については，ゲームが時間制での実施となっており，各時間において出現回数の多寡が出ている．

表4

各時間における中心的な学習課題

ゲームのルールを理解し，学習の見通しを立てよう．
どこからシュートを打てばゴールになりや
第2時
すいか考えよう．
相手がいないスペースを使ってシュートを第3時
打とう．
相手がいないスペースを使うためにはどん第4時
な攻撃ができるか考えよう．
攻守の切り替えでは，どのような行動をす
第5時
べきか考えよう．
自分のチームに合った作戦を考えてリーグ第6時戦をしよう．
第1時

表5

防御・攻撃に関する転換局面の行動パターン

防御
攻撃
A：ゴ ー ル が 決 ま っ た 瞬 A：ゴ ー ル を 決 め ら れ た
間相手の内野プレイ
瞬 間， 相 手 よ り 速 く
ヤーをマークした．
相手ゴールを狙える
場所に移動した．
B：ゴ ー ル が 決 ま っ た 瞬 B：パ ス が も ら え る よ う
間自陣に戻った．
に相手がいない場所に移動した．
C：相 手 ゴ ー ル 前 か ら 移 C：相 手 に マ ー ク さ れ た
動することができな状態でゲームがスかった．
タートした．

― 19 ―

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第49巻

令和５年３月防御，攻撃共に A の行動が最も望ましい判断で習が有効に働いたことが推察される．第5時の中あるが，B についても小学校の学習であることを心的な学習課題は「攻守の切り替えでは，どのよ考慮し，適切な判断がなされたと評価した．加えうな行動をすべきか考えよう」と設定され，得点て，単元を通して「転換局面」における判断の適後にどのような守備を行う必要があるのかを学習

切率の変容を分析するために，js-STAR XR+ をした．児童は当初，得点後には図5の長い矢印と2使用し，χ 検定及び残差分析を実施した．「転換短い矢印の2種類の防御の方法を考えていた．第局面」における判断の評価はバスケットボールを5時において，どちらの防御方法がより良いのか

11 年間経験し，全国大会出場経験のある学生とを実際に練習試合をしながら思考した．練習試合

筆頭の2名が独立して行い，評価が一致しなかっを行った後，2つの矢印の防御を行っていたチーた局面に関して，再度ビデオを見て協議して評価

ムの動画を全体で鑑賞した際，児童の発言で「短を行った．

い矢印の動きの方が，相手の内野をゴールから遠くで止められる．
」という発言があり，こちらの3．結果と考察

防御方法の方が有効であることがクラス全体に知表6は，単元を通しての得点後の「転換局面」

識として習得された．そのため，第5時においてにおける判断の結果を示したものである．単元内は，A の判断が多くあらわれたものと考えられる．

における得点後の「転換局面」における判断の適表7は単元を通しての失点後の「転換局面」に2切率の差を比較するために，χ 検定を行った．そおける判断の結果を示したものである．単元内にの 結 果，1 ％ 水 準 で 有 意 な 偏 り が 確 認 さ れ た（χ2=22.552.p<.01）．そこで，残差分析を行った結
果，1％水準で第2時の C の判断が有意に多く，第6時の C の判断が有意に少なかった．そのため，単元前半では防御に関する判断が適切にできな
かったが，単元修了時には，多くの児童が防御に関する判断が適切にでき，行動に移すことができていたといえる．また，5％水準で第5時の Aの判断，第6時の B の判断が有意に多く，第5時の B の判断が有意に少なかった．そのため，
この単元を通して高学年の児童は得点後の「転換局面」において，素早く攻撃から防御へと行動を変容させるという判断を適切に学ぶことができた
ことが示唆された．これらの変容は，第5時の学

表6攻撃から防御の転換局面における判断の変容

2
防御
2時
4時
5時
6時
χ 値
（df=6）
回数（割合）21（22.6）11（19.6）27（38.6）32（33.3）
A
残差-1.599 -1.684
2.027*
1.152
回数（割合）41（44.1）29（51.8）26（37.1）55（57.3）
B
残差-0.8850.636-2.05*
2.2* 22.552**

C

回数（割合）31（33.3）16（28.6）17（24.3） 9（9.4）
残差
2.766**
1.056
0.25 -3.843**
計
93
56
70
96
*：p<.05

図5**：p<.01― 20 ―

第 5 時で使用したワークシート（池田，2022，p.41）

小学校高学年体育科におけるゴール型ゲームの攻防の「転換局面」を「誇張」した教材開発

表 7 防御から攻撃の転換局面における判断の変容
2
攻撃
2時
4時
5時
6時
χ 値
（df=6）
回数（割合）36（38.7）21（37.5）27（38.6）43（44.8）
A
残差-0.377 -0.474 -0.338
1.072
回数（割合）36（38.7）24（42.9）16（22.9）21（21.9）
B
残差
1.97*
2.157* -1.631-2.27* 15.016*
回数（割合）21（22.6）11（19.6）27（38.6）32（33.3）
C
残差-1.599 -1.684
2.027*
1.152
計
93
56
70
96

*：p<.05**：p<.01「転換局面」においては，攻撃から防御へと判断を変更することに焦点を当てた学習内容の方が児童の「転換局面」の判断の向上が見込まれると示唆される．

4．結論と今後の課題
本研究では，小学校高学年のボール運動領域におけるゴール型ゲームにおいて，攻防の「転換局面」に焦点を当てた教材を提案し，その教材の妥

おける失点後の「転換局面」における判断の適切2

当性を検証することを目的として，検討してきた．

率の差を比較するために，χ 検定を行った．そのその結果，以下の2点が明らかとなった．

結 果，5 ％ 水 準 で 有 意 な 関 係 が 見 ら れ た（χ2=

第1に，本研究で取り扱った教材は，高学年の15.016.p<.05）．そこで，残差分析を行った結果，児童の攻撃から防御への「転換局面」における適5％水準で第2時，第4時の B の判断と第5時

切な判断の向上に有効な教材であることが示唆さの C の判断が有意に多く，第6時の B の判断がれた．

有意に少なかった．第2時，第4時の B の判断

第2に，防御から攻撃への「転換局面」はゴーが有意に多かったのは，失点後に防御から攻撃へ

ル型ゲームにおける中心的な課題であるため，高と行動を変容することは，単元の初めから高学年

学年の児童が意識しやすい内容であることが示唆の児童が習得していたものだと示唆される．ゴー

された．

ル型ゲームにおける中心的な課題が「得点プレイ

以上の結果から，小学校高学年のゴール型ゲーを中心とする『攻撃終結の準備と実行』」（森，ムにおいて「転換局面」を学習内容として設定す2001，p.15）であるため，防御から攻撃へと判断ることは可能だろう．しかし，本研究においては，を変更することは，比較的高学年の児童に認識さ1クラスのみでの実施であり，サンプル数が少な

れやすいのだと考えられる．実際に動画を確認しかったため，今後サンプル数を増やした検証をたところ，第4時までのゲームにおいては，「転行っていく必要がある．また，今回の教材では，換局面」において，攻撃に移る児童の方が防御に学習内容を「攻撃の終決」局面における「転換局

移る児童よりも早く次の行動に移ることができて面」に限定したため，本来のオールコートの攻防

いた．そのため児童にとっては，防御から攻撃へを成立させるための「攻撃の組み立て」におけると判断を変更する「転換局面」については，比較「転換局面」の意思決定（判断）については言及的認識されやすい内容であることが示唆される．

できていないことが課題として挙げられる．その実際に攻撃における A の判断は単元を通しておため，今後の課題としては，オールコートの攻防

よそ 40％前後で推移しており，ゲームにおけるを成立させるための「転換局面」における意思決

約4割は相手にマークをされない状態でゲームを定（判断）を「誇張」した教材を開発する必要性

リスタートすることができていた．そのため，中がある．また，それらの教材が小学校段階に適し心的な学習課題が「攻守の切り替えでは，どのよたものであるかの検討も必要となってくるだろうな行動をすべきか考えよう」と設定された第5う．

時では，先に述べた様に防御の判断が向上した結文献果，攻撃においては，フリーな状態で攻めることができにくくなっていることが示唆された．つまり，小学校高学年における「攻撃の終決」に伴う藤岡信勝（1981）教材づくりの四つの局面．教育科学― 21 ―

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