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内容解説資料

地歴最新資料
第 24 号
INDEX
2018 年 10 月～ 2019 年 9 月のおもなできごと・TOPIC……… 2
特集❶ 生徒の問題意識に根ざした世界史教育………………………… 3…
浅野中学校・高等学校教諭橋本翔太

特集❷ 主に就職希望の生徒が多い学校での       
「日本史」アクティブ・ラーニング型授業の実践… …………  8
茨城県立結城第一高等学校教諭

棚谷克彦

特集❸ 中学校社会科地理的分野における「質問づくり」の試み… …………………………………………15
愛光中学・高等学校教諭

松下直樹▶シェーンブルン宮殿（オーストリア・ウィーン）「シェーンブルン」は「美しい泉」という意味。17 世紀末にハプスブ
ルク家の夏の離宮として建てられ，マリ
ア = テレジアの時代に現在の姿に改築さ
れた。

第一学習社

1

第一学習社

2018 年 10 月～ 2019 年 9 月 のおもなできごと
政治

社会・文化

（注）敬称略。○内の数字は月を示す。

国際情勢2018 年
2018 年
2018 年⑩ 2 日，第 4 次安倍改造内閣が発足。
⑩ 1 日，ノーベル生理学・医学賞に京都大 ⑪ 6 日，アメリカで中間選挙実施。上院は共和党，
ほんじょたすく⑫ 6 日，水道法の改正法が成立。
学の本庶 佑 特別教授が決定。
下院は民主党が多数を占め，ねじれ議会が誕生。
⑫ 8 日，出入国管理及び難民認定法の改正 ⑪ 24 日，2025 年の万博開催地が大阪に決定。 ⑪ 17 日，パリで「黄色いベスト運動」と呼ばれる
お が⑪ 29 日，「男鹿のナマハゲ」など 8 県の「来法が成立。
政府への抗議運動が開始。
訪神」がユネスコ無形文化遺産に登録。 ⑫ 22 日，インドネシアで火山島噴火が原因とみら⑫ 26 日，政府が国際捕鯨委員会 (IWC) 脱退
2019 年を表明。
れる大津波が発生。
⑫ 28 日，厚生労働省公表の「毎月勤労統計 ② 22 日，探査機「はやぶさ 2」が小惑星「リュ 2019 年
ウグウ」への着陸に成功。
調査」において調査方法の不正が発覚。
① 3 日，中国の無人探査機が世界で初めて月の裏側
れい わ⑫ 30 日，環太平洋パートナーシップに関す ④ 1 日，新元号「令和」発表。
に着陸成功。
る包括的及び先進的な協定 (TPP11 協定 ) ④ 10 日，国立天文台などの国際研究チーム ① 16 日，イギリス議会が EU 離脱案を大差で否決。
がブラックホールの撮影に初成功。
発効。
② 1 日，アメリカ，中距離核戦力 (INF) 全廃条約離④ 15 日，パリのノートルダム大聖堂が焼失。 脱を正式表明。8 月 2 日，条約失効。
2019 年⑤ 1 日，新天皇即位。
① 22 日，日露首脳会談開催。
② 27 日，第 2 回米朝首脳会談がベトナムで開催。
② 1 日，日本と EU 間で経済連携協定 (EPA) ⑥ 18 日，新潟県で震度 6 強の地震発生。
③ 15 日，ニュージーランドのモスクで大規模な銃⑥ 28 日，熊本地裁が国に対して元ハンセン発効。
乱射テロが発生。
ふ てん まな病患者家族への賠償責任を認める判決。 ④ 25 日，初の露朝首脳会談開催。
② 24 日，米軍の普天間飛行場移設問題で名ご し へ の こ
も ず
ふる いち
護市辺野古沖の埋め立ての賛否を問う県 ⑦ 6 日，「百舌鳥・古市古墳群」がユネスコ ⑤ 8 日，アメリカが対中関税引き上げを正式通知。
民投票実施。投票率は 52.48％で，反対
世界文化遺産に登録。
⑤ 24 日，イギリスのメイ首相が辞任を表明。7 月
票が 7 割を占める。
⑧ 4 日，国際芸術祭「あいちトリエンナー
24 日，ジョンソンが首相に就任。
ホンコン④ 1 日，働き方改革関連法が順次施行開始。
レ 2019」が「表現の不自由展・その後」 ⑥ 9 日，香港で「逃亡犯条例」改正に反対する大規
模デモが開始。
④ 7・21 日，第 19 回統一地方選挙実施。
の中止を発表（10 月 8 日に再開）。
パンムンジョム
⑥ 28 日，第 14 回Ｇ 20 サミットが大阪で開 ⑧ 6 日，農林水産省が 2018 年の食料自給率 ⑥ 30 日，米朝首脳が板門店で面会。
⑧ 7 日，日本政府が「ホワイト国」（輸出優遇国）
催。
が過去最低の 37％だったことを発表。
から韓国を除外する政令を公布。
⑦ 21 日，第 25 回参議院議員選挙実施。投 ⑧ 27 日，九州北部で集中豪雨災害。
票率は 48.80％で，24 年ぶりに 50％割れ。 ⑧ 29 日，大阪大学の研究チームが iPS 細胞 ⑧ 23 日，韓国政府が日本との軍事情報包括保護協定破棄を決定。
⑧ 28 日，横浜で第 7 回アフリカ開発会議から作った角膜の移植成功を発表。
(TICAD7) 開催。成果文書に「インド太平 ⑨ 9 日，台風 15 号が千葉市付近に上陸。関 ⑨ 4 日，香港政府が「逃亡犯条例」改正案の正式撤回を表明。
洋」構想を明記。
東を中心に深刻な被害。
⑨ 11 日，第 4 次安倍再改造内閣が発足。
⑨ 20 日，ラグビーワールドカップが日本で ⑨ 23 日，スウェーデンの環境活動家グレタ ＝ トゥ
ンベリが国連の気候行動サミット 2019 で演説。
⑨ 26 日，日米貿易協定が最終合意。
開幕。

T O P I C
世界史

!

りょうしょ

中国・良渚古城遺跡が世界遺産登録へ
せっこうしょうこうしゅう し2019 年 7 月 6 日，中国・浙江 省 杭 州 市にある「良渚古城遺跡」が世界文化遺産に登録されることが決定した。中国の世界遺産はこれで全 55 カ所となり，イタリアと並んで最多の世界遺産保有国となった。良渚遺跡は，新石器時代後期に長江下流域で稲作を経済的基盤として栄えた文化の中心に位置する。遺跡の構造は機能的で，城跡のほかに最古級の水利シ
さい だん

よう

ステムや祭壇跡なども擁する。中国文明における地域国家の基本的特徴である，社会の分化と統一された信仰体系を考古学的に裏付けるものであることが評価され，登録の決め手となった。
日本史

公文書を守る「アーキビスト」

公文書などの資料管理を専門的に扱う職業として「アーキビスト（Archivist）」がある。現在は民間の資格しかないものの，
国立公文書館が中心となって公的な資格制度を創設する動きが進んでいる。早ければ 2020 年度からの制度の運用開始がめざされている。日本での公文書管理は，2009 年成立・2011 年施行の通称「公文書管理法」を中心に，国立公文書館や各地の公文書館でおこなわれているが，アメリカなどと比較すると規模は小さい。資料は歴史研究の基礎となるものでもある。
近年，公文書の管理が問われる事件が続いており，注目される。
地理

13 年ぶりに新地図記号を導入

国土地理院は 2019 年 6 月 19 日より，地理院地図で「自然災害伝承碑」の掲載を開始した。13 年ぶりに新たに導入された地図記号は，過去に発生した津波や洪水・火山災害・土砂災害などの自然災害にかかわる情報が記載されている石碑やモニュメントを示すものである。導入のきっかけは，2018 年 7 月の西日本豪雨災害で，100 年以上前に水害が起こったことを伝える石碑があった地域に，甚大な被害が出たことである。過去の自然災害の教訓を周知させることで，防災意識の向上につながることが期待される。

第一学習社▶自然災害伝承碑
2

特集❶

生徒の問題意識に根ざした世界史教育
浅野中学校・高等学校教諭

橋本翔太

図 1 で示したように，生徒が教師から受けとる「知識」
は，

１．はじめに歴史家が史料を「解釈」した結果であり，無批判にそれを覚

私は，浅野中学校・高等学校（以下，実践校）に勤務しえることは，主体的な知識獲得とはいえない。歴史の元ネて 9 年目の教員である。実践校は，多くの生徒が難関大学タとしての史料は，ある事象の「真実」を完全に写しとったへの進学をめざす，中高一貫の私立男子校である。そのたものではないうえ，史料から復元された「事実」も，歴史家

め，現行学習指導要領における「世界史 B」（ 実践校では高の問題意識を反映した一つの解釈である（真実≠事実）。

校 2 年生・3 年生が 2 年間かけて履修）の授業に関しても，したがって，教科書記述が唯一の真実だということは決

大学受験にむけた指導が前提である。このような環境だと，してなく，生徒自身が史資料（史料と資料をあわせた表現）「通史」
を効率よく進めるために，講義形式で「知識伝達型」

を解釈し，みずからの歴史認識，ひいては「知識」
を主体的の授業になりがちであるが，私は通史学習のカリキュラムに構築していくべきである。このように，「歴史学と歴史に組みこんだ形で，「主体的・対話的で深い学び」
を模索し教育の架橋」をつうじて，知識観の転換も可能になる。

ている。本稿では，2018 年 3 月に告示され，2022 年度入また，史資料や問いを生徒に提示する際，生徒の「問題

学者から年次進行で実施される高等学校学習指導要領（以意識」と結びつく内容であることに注意しなければならな

下，新指導要領）にも言及しながら，「世界史探究」
を見すえ，い。歴史教育が歴史学から摂取すべき方法論は多いが，私これからの世界史教育を考えるヒントを提供したい。

はとくに問題意識を重視する。問題意識不在では，史資料を用いようとも，生きた歴史認識は得られない。新指導要
領解説では「課題意識」という概念を用いて，次のように説

２．歴史学と歴史教育の架橋

明されている。
「歴史に対する驚きや素朴な問いが歴史学
習の出発点であることを踏まえ，生徒が資料から読み取っ

まず，本実践の理念となる「問題意識」を，「歴史学と歴た歴史についての事象それ自体への問いを表現する中で，史教育の架橋」という視点から説明したい。

学習内容に対する課題意識を育むことが大切である。
」

真実 (the truth)

３．実践の紹介
事実(a fact, a history)

実践校の授業は 1 時間当たり「50 分」である。本実践では，＜事実解釈＞

講義や事前アンケートをつうじて生徒の「問題意識」
を高めつつ，史資料に個人で取り組ませ，個人の解釈をグループ＜事実認定＞（班）や全体で共有する，という展開が多い（適宜，事後ア

史料

史料の
「著者」

ンケートも書かせる）。また，生徒の対話活動は，ペアワー(historical sources)ク（2 人）を除いて，「4 人」を原則とする。

＜史料解釈＞

1 「福音書」の謎をさぐる（2 時間）

歴史家

古代史を中心に聖書が活用された授業実践は多い。聖書を純粋な「史料」としてあつかうことには問題もあるが，「キ
リスト教の特質を考える」というねらいをもった，『新約聖解釈済みの「歴史」や「歴史の見方」として提示書』の「福音書」に関する実践を紹介したい。通史上の位置（教科書記述をふくむ）

づけとしては，古代ローマ史の途中に入る「キリスト教の成立」の部分である。福音書というのは，マタイ・マルコ・

相当部分を依拠

ルカ・ヨハネという記者の名前を冠する 4 つの文書で，イ教師

エスの誕生前後から，その死と復活にいたるまでの過程が歴史の「知識」を伝達語られたものである。福音書には，生徒の問題意識を刺激する「不思議」なことがある。すなわち，各福音書に共通し

生徒
▲図 1

た話があるかと思えば，特定の福音書にしかない話もある

歴史研究と教育現場の関係のだ（たとえば，聖母マリアに対する天使ガブリエルの
「受
3

第一学習社

胎告知」
は，
「ルカによる福音書」にしかない）。

4 福音書を読み比べると，「共観福音書」と呼ばれるマタ

1 時間目の授業では，イエス誕生から洗礼，布教，「最イ・マルコ・ルカによれば，女性たちは十字架から「遠く」

後の晩餐」などのエピソードについて，キリスト教絵画をにいるが，ヨハネだけが「そば」と書いている。文字どおり，史料として用いながら講釈して導入とし，4 福音書すべて「女性をどのように位置づけるか」という点において，記述に掲載されている「イエス裁判」の史料を全員で読みこみ，が異なるのである。福音書間の矛盾によって，生徒の「問「ユダヤ人」
がどのように描かれているかを考えた。

題意識」は刺激され，教室はスリリングな雰囲気になる。3

こうして，生徒が「問題意識」を高めたところで，「なぜ，つの福音書が「遠く」としているのだから，「事実」そうで類似した話をふくむ福音書が 4 つあるのか」という「問い」

あったと考える生徒もいれば，むしろ実際は逆だったのでをワークシートで提示した。この問いについて，生徒に自はないか，と考える生徒もいた。ここで私は，追加史料と分の意見を書かせ，ワークシートを回収し，1 時間目は終して，後世に描かれたいくつかの「磔刑図」を教室のプロ了した。意見をいくつかあげてみる。

ジェクターで提示した。すると，多くの磔刑図が，女性たちを「そば」に描いていることが判明する。

❶「大事なことだから，4 回書かれた」

さて，磔刑図のイメージをもちながら，改めて考えると，❷「一人の人による解釈だと，イエスの言葉としての確証がも生徒からは「聖書が書かれた時代には，現在よりも女性がてない。複数のデータが必要だった」

差別されていたから，女性の役割が実際より小さく書かれ❸「福音書を書いた 4 人それぞれの見解を完全に一致させられたのではないか」という意見も出てきた。このように考えなかったから」ていくと，先にあげた「仮説」は B の妥当性が高い，という❹「各地で布教する間に話が変わってしまったから」ことになった（ジェンダー論争があるのなら，他にも論争があるのだろうという類推）。だが，私は仮説 A・C の解釈

2 時間目の授業では，個人の意見をもとに，グループで対話を進めた。すると，以下のように解釈の異なる 3 つのを完全にしりぞけることはしなかった。なぜなら，実際に「仮説」が浮かびあがってきた。前述の意見を仮説に当ては「大事なこと」は繰り返し書かれているだろうし，福音書のめると，意見❶は仮説 A，意見❸は仮説 B，意見❹は仮説書かれた時期や場所が異なるのは事実だからである。

C である。また，意見❷は，福音書記者たちが，考え方が本実践は，新指導要領解説との関連では，次の箇所とリ異なるとはいえ，「ある場面で，イエスがこのような言葉ンクする。
「ある歴史的な事象に関する複数の資料を比較をいった（とされる）」ということ自体を強調するために繰検討して異同を確認することなどの活動は，歴史の多様なり返し書いたのではないか，という解釈であるため，仮説解釈の叙述について理解することができ，生徒に疑問を生A・B にまたがった意見といえる。

じさせることに有効である。その際，例えば，絵画と文書のように異なる種類の資料を活用することで，より深い読■仮説Ａ：「信仰上，大事なことを繰り返し書いた」

み取りを促すことができる。」■仮説Ｂ：
「それぞれの福音書を，考え方の違う信者が書いた」

本実践のねらいは「キリスト教の特質を考える」
ことであ■仮説Ｃ：
「各地で布教しながら福音書が順番に書かれ，そのると述べたが，事後アンケートで，生徒から「キリスト教間に多少話が変わった」にも，さまざまな考え方があることがわかった」という意見が出されたように，キリスト教・宗教というものは決し

その後，以下で抜粋するように，イエス磔刑時の女性に関わる福音書の記述

1)て一枚岩ではない，という認識が得られた。その後の授業を読み比べ，仮説をさらに検討した。

では，アリウス派とアタナシウス派の対立など，キリスト教の教義をめぐる論争が登場するが，その際，本実践にお◆「マタイによる福音書」（27 章 55 節）

いて，生徒が主体的に獲得した知識が生かされる。

またそこでは，
大勢の婦人たちが遠くから見守っていた。

また，聖書を解釈する授業をやっておくと，たとえば仏◆「マルコによる福音書」（15 章 40 節）

教やイスラームに関する歴史をあつかう際にも，「仏典やまた，婦人たちも遠くから見守っていた。

『クルアーン﹄の成立の経緯や性格は，聖書とどのように異なるのだろうか」という素朴な疑問が生徒から自然とわき，◆「ルカによる福音書」（23 章 49 節）

段階をおって「宗教とは何か」という本質的な問いに迫る一イエスを知っていたすべての人たちと，ガリラヤから助となる。生徒の問題意識・問いは連鎖するのである。

従って来た婦人たちとは遠くに立って，これらのことを
見ていた。

2

イスラームの宗派を考える（7 時間）
本実践は，イスラームの誕生前夜から，15 世紀以前の◆「ヨハネによる福音書」（19 章 25 節）
イエスの十字架のそばには，その母と母の姉妹，クロパ

イスラーム世界に関する「通史」に組みこんだもので，史資の妻マリアとマグダラのマリアとが立っていた。

第一学習社

料を用いた講義もふくむ（次頁の表 1 を参照されたい）
。

4

時

て教科書記述を相対化する姿勢で授業を重ねた。

主な授業内容さらに，宿題として，イスラーム宗派研究の専門家であ0（イスラームに関する事前アンケートを実施）

1

ムハンマドに対する啓示，『クルアーン』を読む

る野村明史氏（拓殖大学）の論文「スンナ派とシーア派の対ムハンマドの死 → アブー ・ バクル演説でペアワーク

立の真実：スンナ派史観から対立の原因を探る」を生徒に

2「正統カリフ時代」

3

ウマイヤ朝，アッバース朝，『アラビアン ・ ナイト』

4

後ウマイヤ朝，ファーティマ朝，ブワイフ朝
セルジューク朝，カラハン朝

5

フラグの西征とアッバース朝の滅亡，イル ・ ハン国
個人ワーク（宗派選択，両派和解の模索）

読ませ，5 時間目には，個人ワークとして，「スンナ派とシー
ア派のどちらに共感するか」を問うた。これは意見がわかれ，
47 名の生徒のうち，スンナ派 28 名，シーア派 17 名，中立派（どちらか一つに決められない）2 名という結果になった。こうして，生徒たちに価値観・宗教観の対立を追体験させた。だが，「対立」だけでなく，私としては「対話」の場＜この間，野村明史氏とメールで質疑応答＞
6（野村氏からの回答をもとに，議論）
イベリア半島・エジプトのイスラーム王朝

7

インド・アフリカのイスラーム王朝，イスラーム文化▲表 1を設けたい。
ただし，野村氏は，「イスラームは真理を強く唱える宗教である。スンナ派とシーア派が自らを真実とする限り，そこに妥協が生まれることはないだろう」4) と主張していイスラーム史の授業計画る。そこで，この難題を生徒と考え，生徒と野村氏が対話する「高大連携」による外に開かれた授業を構想した。授業

事前アンケートではイスラームに関する生徒の疑問・関心を調査した。すると，「断食はつらくないのか。なぜすでは，野村論文を読んだ生徒に，「両派を『妥協』もしくはるのか」といった『クルアーン』に関わる疑問，「なぜ，イス『和解』させるためにはどういった施策が考えられるか，自ラーム原理主義者がテロを起こすのか」といった偏見，「ス由な発想で書きなさい」と問うた。これは，新指導要領でンナ派とシーア派は本当に仲が悪いのか」「キリスト教に対いえば，地理歴史科の「目標」にある「課題を追究したり解して，どう考えているのか」といった素朴な疑問が提示さ決したりする活動」である。そして，生徒が対話から得たれた。これらの疑問は，生徒の問題意識の萌芽として，プ見解について，野村氏にメールで問い合わせて返信をいた

リントにまとめて 1 時間目の最初に共有した。
「イスラー

だき，授業に還元した（野村氏のご善意により，翌日にはムをよく知らないので，関心がない」といった回答もあっご返信いただいた）。そのやりとりの一部を紹介する。

たが，やはり他の生徒の回答には興味がわくため，こうし生徒からは，「学校の教科書に，スンナ派・シーア派そたプリントは皆が熱心に読む。問題意識が高まったところ

れぞれに配慮した記述を増やすことで対話の糸口になり，で，イブン ･ イスハーク『預言者の伝記』 でムハンマド

和解の道が開けるのではないか」という意見が出た。これに対する最初の啓示の様子を読み，ムハンマドがどのように対し，野村氏からは，次の回答（一部抜粋）をいただいた。

な人物として描かれているか，生徒に意見を求めた。する「スンナ派もしくはシーア派が双方の主張を受け入れと，「普通の人」「聖書に書かれたイエスより，ずっと人間

る，もしくは妥協するということは神の教えを歪め，改味がある」といった意見が多かった。そこから，イスラー

ざんする行為とみなされ，決して受け入れることができ

ムにおける預言者の位置づけを考えたり，生徒の疑問をもないのです。」とに『クルアーン』を分析したりした。

この見解に対して，ある生徒からは，「宗派的な譲歩が2)

2 時間目は，「正統カリフ時代」を取りあげた。その端緒できないなら，つまり『神の教え』を人間が勝手に変えることして，アブー ･ バクルが「初代カリフ」に就任し，「演説」とができないなら，経済的権益や民族問題など，『人間同士』をするという話が『預言者の伝記』にある。授業では，ワーで解決しうる問題に関して，じっくり『対話』をしていくしクシートにおいて，その演説部分を空欄とし，ペアワーク

かないだろう。ただ難しいと思うのは，宗派対立が他の利による「紙上対話」形式をとった。すなわち，一人の生徒

害関係と複合的に絡み合っているから，明確な対立の争点がアブー ･ バクルの立場で「演説文」を書き，それに対しをきちんと整理しなければいけないことだ」という応答がて，もう一人の生徒がアリーの立場で応答した（シーア派は，あり，対話が盛りあがった。こうして，生徒たちは，改めムハンマド死後の後継者は娘婿のアリーであるべきだったて宗派問題の難しさを痛感し，それでもいかに「対話」に臨のに，アブー ･ バクルがそれを簒奪したと考える。つまむか，という点を譲ることはなかった。

り，「正統カリフ」という概念自体が「スンナ派史観」
による）。

本実践は，特殊な「高大連携」の授業であるが，生徒が教

ただし，史料の著者がスンナ派であるため，その恣意性に

科書記述や教師のもつ知識に拘束されない，「教室の外」に注意をうながす指導をした。その際，この史料を相対化す

開かれた学びの例として参考にしていただきたい。また，る補助資料として，シーア派にもとづくイランの宗教教科

本実践では，対話をつなげていくことで，生徒の問題意識

書と同時に，主体性が高まるのを感じた。「主体的な学び」
は，

3)も用いた。この対話から生徒が実感したことは，それぞれに一定の「正統性」がありえたということで，「正統「対話的な学び」においていっそう深まり，高次の知識形成

カリフ時代」という区分がスンナ派的解釈（歴史の見方）でをつうじて，「深い学び」も実現するといえよう。

あるという視点も共有された。このように，史資料を用い
5

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「どの本が一番読みたくなったか」という投票では，47

3

ルネサンスで「マーケティング・バトル」（4 時間）
実践校では，「ビブリオバトル」の取り組みがさかんであ

票中 18 票を獲得した『ドン ･ キホーテ』が『チャンプ本』とるが，そこから着想を得て，知識伝達型授業になりがちななった。「票割れ」によって，「どうして，他の生徒はその文化史学習を，探究型・対話型にしたのが本実践である。

本を読みたいと思ったのか」という対話がうながされ，ル

1 時間目は，各班でマキアヴェリ『君主論』（ 史料として

ネサンス，ひいては文化史学習に対する主体性・問題意識

抜粋したプリントを配布 ）について研究した。その際，「当を刺激するよい機会になった。本実践の内容は文学であっ時のイタリア／ヨーロッパの状況に注意しつつ，「現代」にたが，マーケティング・バトルの手法は，絵画などでも応つうじる部分をとらえ，この作品を現代人に読ませる・買用できるし，異なる時代・地域の諸作品（『孫子』対『君主論』

わせるための戦略を考える」という課題を設定した。「歴史など）で競うのもおもしろい。いずれにしても，ある作品

学は，過去と現在との対比を常に念頭に置く」 が，このをどのように解釈するかは「問題意識」しだいである，といことを意図的に，生徒の「問題意識」
として内在化させる課

うことを生徒が学ぶよい機会になると考える。

5)

6)

題である。史資料を活用して，課題を追究する学習が求められる「世界史探究」にもつうじる内容であろう。
2 時間目は，1 班 4 分で発表させ，「マーケティング・バ
トル」
を展開した
（正式な
「ビブリオバトル」とは方法が異なるので，このように名づけた）。そして，個々人が一番よ▲図 2 『デカメロン』を担当した班の「帯」

いと思った班に投票した。最多得票（47 票中 13 票）により優勝した班は，社会人をターゲットとし，「『なによりも大事業（戦争）をおこない，みずからが類いまれな手本を示す
こと』が必要なのです。つまり，その場にとどまっていては絶対にだめなんです」「『側近が有能で誠実であれば，その君主は聡明だと評価してまちがいない』とマキアヴェリ
はいいます。つまり皆さんがもし上司になったとき，自分の周りには有能で誠実な人間を集めないと，絶対にだめなんです」といった説明をしたが，『君主論』から引用し，説得的に語った点が高評価につながった。他の多くの班も，

▲図 3

『君主論』
をマネジメント力やリーダーシップと関連づけて発表をおこなう高校生の様子考察しており，
高校生がどういった社会認識・労働観をもっているかが垣間見える実践でもあった。

4

ディベートで追体験するアメリカ建国史（5 時間）
本実践は，アメリカ建国史に関する「通史」に組みこんだ

3 時間目は，ルネサンスにおける 7 つの文学作品（ダンテ『神曲』，ボッカチオ『デカメロン』，エラスムス『愚神礼

ディベート授業である（以下の表 2 を参照されたい）。

賛』，トマス ･ モア
『ユートピア』，ラブレー『ガルガンチュ

時

アとパンタグリュエル物語』，
シェイクスピア『ハムレット』，
セルバンテス『ドン ･ キホーテ』）から各班で 1 つずつ選んで研究した。その際，各作品に関する「販売促進」
用のプリントも作成し，後で全体で共有した。
たとえば，『ハムレット』
を選択した班は，購買層として「悩みを抱えている人々」
を想定し，「何かに悩んでいる人は，自分と同じように悩んでいるハムレットがいるということ

主な授業内容1

講義（アメリカ植民地の自治～独立戦争勃発）

2「愛国派」対「王党派」のディベート準備

3「愛国派」対「王党派」のディベート → 投票

4

投票の結果発表→講義（独立戦争終結～憲法批准問題）「連邦派」対「反連邦派」のディベート準備

5「連邦派」対「反連邦派」のディベート → 投票

▲表 2

を知れば安心し，また悩んでいる自分をハムレットに投影できる」と記述した。他方，図 2 は生徒たちが考えた『デカアメリカ建国史の授業計画

1 時間目の講義で問題意識を醸成した後，2 時間目は，メロン』の本につける「帯」のデザインである。
『デカメロン』

まず，教室を北米のあるイギリス植民地に見立て，生徒をを読んだ生徒たちは，その面白さ・滑稽さに驚き，とんち「愛国派」対「王党派」（と「中立派」）にわけた。つまり，「独で有名な「一休さん」を連想したらしい（緑色の格子模様は，

立戦争に参加すべきである，是か非か」という論題で，前

果物の
「メロン」
にかけた洒落である）。

者が肯定派，後者が否定派になる。史資料としては，トマ

4 時間目に発表・質疑応答を実施した。その際，ディベー

ス ･ ペイン『コモン ･ センス』などを用意し，生徒に解釈さト部の生徒がマーケティング理論を援用して説明したり，せるとともに，自主的に史資料を収集・研究させた。

演劇部の生徒の属する班が『ハムレット』の寸劇を演じるな

3 時間目は，愛国派と王党派が「肯定側立論→否定側反

ど，生徒はお互いの発表を楽しみつつ，対話を深め，生き対尋問→否定側立論→肯定側反対尋問（各 3 分間）」というた知識を形成できた。

順で展開した後，中立派が双方に質疑する，という方式を

第一学習社

6

とった。これをグループを変えながら，3 セットおこない

４．課題と展望（3 分× 5 × 3 回で 45 分間），最後に個人の判断で投票し最後に，私自身の課題と展望にふれたい。本稿では，生た（ワークシートに選んだ理由とともに記入）。
結果は 4 時間目に発表したが，王党派が勝利したので（愛徒の「問題意識」について繰り返しふれたが，新指導要領が国派 17 票・王党派 30 票），教室がどよめいた。その背景提起する，生徒が「問いを表現する」という活動についてはを考察するため，王党派から愛国派に対する「反対尋問」の不十分である。私は，事前アンケートなどで，生徒の問題様子を以下に示す（王：王党派，愛：愛国派）。

意識の萌芽となる素朴な疑問をすくいあげ，授業に取り入れてはいるが，生徒自身がみずからの問題意識にそって史王：イギリス軍に勝てる見込みがないのでは？勝算は？

資料を収集し，「自分で立てた問い」によって史資料と向き

愛：こちらは地の利がある。地形を生かして，相手の陣形を崩合うことこそ，真の探究活動であろう。

せれば，勝算はある。

また，アンケートで「大学受験を考えると，高校までは

王：もし戦争に参加する場合，愛国派は，単にイギリス軍と戦教科書の知識が『正しい』という前提で勉強して，自由な解うだけでなく，王党派のアメリカ人も敵に回すと考えるべ

釈による相対化は大学に入ってからでもいいのではないきだ。すると，地の利を生かす，という作戦は見破られる。

か」という意見を書いてきた生徒もいる。私は生徒の多様

このような調子で，王党派は徹底的に戦争の「リスク」をな歴史教育観を尊重するが，教科書の標準的な「知識」を前訴えて勝利した。これは論理的ではあるが，独立戦争に踏提にして学ぶからこそ，歴史的思考によって別の「解釈」をみ切った当時の「アメリカ人」の思考が，現在の生徒たちの考え，教科書の行間を読み，歴史をより多面的に語る楽し思考と離れていることを実感する学びとなった。

みも生まれる，ということは伝えつづけていきたい。

5 時間目は，教室を独立戦争後のニューヨーク邦（州）にそして，本稿では「歴史学と歴史教育の架橋」というフ

見立て，合衆国憲法批准論争を再現し，「連邦派」対「反連

レーズを，歴史教育が歴史学から学ぶ，という主旨で用い邦派」にわかれてディベートした。この新憲法は，連邦政たが，多くの先生方と対話しながら，今後いっそう，歴史

府の権限を強化したものであり，「連邦制・中央集権を認教育の側からも歴史学に対して積極的に発信し，さらなるめるべきである，是か非か」という論題で，前者が肯定派，

高大連携・学術連携をはかっていきたいと考えている。

後者が否定派になる。実際の論争は新聞上でおこなわれたが，これを史料で復元し，生徒に「追体験」
させるため，連１) 日本聖書協会『聖書 新共同訳』より引用。
２) 歴史学研究会編『世界史史料 2 南アジア・イスラーム世界・アフリカ』（岩波書店，2009 年），133-135 頁。
３）富田健次訳『世界の教科書シリーズ 22 イランのシーア派イスラー
ム学教科書』（明石書店，2008 年）。
４）野村明史「スンナ派とシーア派の対立の真実」『海外事情』65 巻
3 号（2017 年），143 頁。
５）マキアヴェリ（池田廉訳）『君主論』（中央公論新社，2001 年）を使用。
６）遅塚忠躬『史学概論』（東京大学出版会，2010 年），108 頁。
７）A・ハミルトン , J・ジェイ , J・マディソン（斎藤眞・中野勝郎訳）『ザ・フェデラリスト』（岩波書店，1999 年）。

邦派の史料として『ザ・フェデラリスト』7)，反連邦派の史料として「ブルータス」の論文を提示した。このディベー
トは連邦派の勝利（連邦派 33 票・反連邦派 14 票）で，そこにもリスクヘッジや国の安定化の視点が見られた。他方，
反連邦派も，州の権利の問題を中心として，史料を根拠によく主張できていた。連邦派から反連邦派に対する「反対尋問」の様子を以下に示す（連：連邦派，反：反連邦派）。
連：反連邦派は，州権主義を主張し，州ごとの対立を引き起こす。これでは外国からの侵略を引き起こしかねない。
反：連邦派こそ，新しい憲法による対立，アメリカの分裂を引き起こしているのではないか？ 独立宣言は全 state 一致で出されたのに，なぜ憲法は 13 分の 9 の state の批准で発効するのか？ アメリカが分裂しても構わないのか？

ディベート型の授業は，新指導要領が求める探究的な歴史教育で応用できると考えるが，その際の注意点は，歴史的文脈を軽視して論理性によってのみ「勝敗」が決まるリ
スクを自覚することである（論理的思考力は鍛えられるが，「歴史的思考」
が働かない可能性もある）。本実践では，ディ
ベート後，当時の人々の思考を確認するフォローをした。
他方，本実践について「歴史を考えることの本質が，その時代に生きた人の視点から出来事をとらえようともがくことであるとすれば，私は本当の歴史を学んだといえる」と振り返った生徒もいた。歴史を追体験することで問題意識を高め，みずからの歴史認識を形成できたのだろう。
7

第一学習社

特集
❷

主に就職希望の生徒が多い学校での「日本史」アクティブ・ラーニング型授業の実践
茨城県立結城第一高等学校教諭

棚谷克彦

子を実感できるようになりました。

１．はじめに

次に，2 年目以降，総合的学習の時間を利用し，仲間作

私がアクティブ・ラーニング型授業（以下 AL 型授業 ) とりをスムーズにする「プロジェクトアドベンチャー（PA)

出会ったのは，平成 27 年 10 月 16 日に茨城県立牛久高等体験」「ツリーイング（木登り ) 体験」「ラボラトリー方式の学校での「平成 27 年度茨城県高等学校教育研究会歴史部第体験学習」等を実施し，生徒のコミュニケーション能力の1 回授業参観および研究協議会」に出席した時です。

向上に役立つイベント型体験授業を取り入れました。そしそこで実施された研究授業は，一斉型授業での形式をほて，生徒がアクティブに活動することによって，「主体的・

とんどとらず，ペアワークやグループワーク等生徒がアク対話的で深い学び」に繋がり，「学欲力」（興味を持った様々

ティブに教室の中で勉強していたものでした。担当教員がな事象を学びたい力という造語 ) が身につくことができる

実践していたのは，「ティーチング」
ではなく「ファシリテーようになりました。そして「なぜこんな面倒くさいことをション」であり，屋外での自然体験等で用いられている同

やるのか」から「どうすれば，成功するのだろうか」というじスタイルを取っていたのです。

他人事から自分事に気持ちを変えていった生徒をたくさんその授業風景は，私の体に電気が走ったような衝撃と，見ることができました。

授業で壁にぶち当たっていた私の「モヤモヤ感」
を一気に消

しかし，赴任して 5 年目，教員が一斉に生徒に教え込む

し去り，「これこそが，求めていた新しい授業スタイルで普通授業（ティーチング ) と教員が生徒を主役にするイベあり，明治時代以来の教育大改革かもしれない」と確信しント型授業（ファシリテーション ) を融合化し，生徒がイました。

ベント型授業と同じくらいどうしたら平常時の普通授業で現代は，「知識をたくさん詰め込むこと＝優秀な人材」か

生き生きと楽しむ姿をしてもらえるかで「モヤモヤ感」
が更ら「ある程度の知識を持ち，ICT 等の活用能力やコミュニに増し，壁にぶち当たっていました。

ケーション能力がある創造力豊かな人材」へと，労働者のそして，まさにその時，私にとって AL 型授業をはじめニーズが大きく変化していく時代です。

ようというきっかけになったのが平成 27 年 10 月 16 日の一斉型授業は，「知識をたくさん詰め込むこと＝優秀な研究協議会の時でした。その日を境に私にとっての「アク人材」は育成できますが「ある程度の知識を持ち ICT 等のティブ・ラーニング元年」がはじまったのです。

活用能力やコミュニケーション能力がある創造力豊かな

ここでの発表では，主に「日本史・世界史」のアクティブ・人材」を育成する授業としては困難ではないかと思います。

ラーニング型授業のツボを伝えられればと思います。

一斉型授業は「1 ＋ 1 ＝ 2」と答えを一つ導き出すことでしたが，AL 型授業は
「1 ＋ 1 ＝無限」と答えは一つではなく，

２．本校の現況

いくつもあるのではないかと考える創造力を向上させる方法ではないかと思います。

本校は，就職希望の生徒が 6 割から 7 割を占める学校で

私は，平成 20 年 4 月から平成 23 年 3 月までの 3 年間，あり，「歴史授業はなぜしなければならないのか」という気

群馬県にある独立行政法人国立教育振興機構国立赤城青少

持ちの生徒がほとんどでした。普通の一斉型授業では，じっ

年交流の家に企画指導専門職（社会教育主事 ) として出向と我慢して先生の話を聞いているふりをしている生徒や寝勤務し，様々な団体に自然体験において，
ファシリテーショてしまっている生徒等，授業を他人事にしている生徒がたン（指導・助言 ) を提供してきました。

くさん存在する状況でした。しかし，平成 27 年 11 月から

そして，国立赤城青少年交流の家でファシリテーション

始めた AL 型授業の実施後は，生徒の授業に対する取り組を実践してきた自然体験指導法を高等学校での普通授業でみ方がみるみる変わってきました。例えば，今までやる気

どのようにしたら取り入れることができるのかと思い，平が感じられなかった生徒の表情が明るくなったり，不登校

成 23 年 4 月から赴任した茨城県立結城第一高等学校で試ぎみの生徒が楽しんで授業に取り組んだりする等，多くの行錯誤がはじまりました。

生徒が授業に対して前向きになってきました。そして，定

まず，1 年目に今までの板書での授業をやめて，紙芝居

期考査では，「先生，赤点だった？」と質問してきた生徒がプレゼンテーション法（以下，KP 法 ) を取り入れ，板書の「先生，何点だった？」と自信満々に質問するように変化し各時間を省き，生徒と向き合う時間を確保する対話重視型てきました。まさに生徒の心の中に自己存在感や自己有用の授業を試みました。すると，生徒に質問等を投げかけ会

感が芽生えた証拠ではないかと思います。

話をする時間が増え，生徒の表情が笑顔に変わっていく様

第一学習社

現在は，3 巡目の AL 型授業を体験している生徒たちで
8

すが，本当に日本史を学びたいという学欲力がついてきて■理いるのではないかと思います。

由資料１のような，様々なペア活動ができる。

ディスカッションがしやすい。
グループ内のペアパターン

３．アクティブ・ラーニング（略してＡＬ）とは私なりに今まで様々なアクティブ・ラーニングに関する

１

２

３

４

セミナーやフォーラムに参加した結果や授業実践等をとおしてわかったことが 5 つありました。
❶「アクティブ・ラーニング」とは，授業は楽しい授業であること。
❷「アクティブ・ラーニング」の目的は，「アクティブラーナー」を育成すること。
※「アクティブラーナー」とは，能動的学習者のこと。
❸ AL 型授業の定義は，「アクティブラーナー（能動的学習者）」▲資料 1を育成することを目的としているという授業は，みな AL 型授業であるということ。
50 分間の授業でほんの 5 分でも 10 分でも生徒が主役になる時間を作っていれば AL 型授業。

グループ内のペアパターン■質問 2

グループをどのように決めますか。

■回❶４月は出席番号順で決めます。

答（最初のグループでは，リーダーはつくらない）❹ AL 型授業は，大きく分けるとイベント型授業と通常型授業の 2❷その後は，定期考査の上位９名をリーダーにし，（私

つであること。

はリーダーを歴史の授業なので「神」と呼んでいる）➎ AL 型授業には，2 つのキーワードがあること。

グループの核になってもらいます。

ⅰアウトプット（生徒が話し合う）❸その他の生徒は，担当教員が様々なパターンで組ま

ⅱ協働（生徒が協力し合う）

せます。

ⅲフルバリュ－・コントラクト（授業で生徒が生徒を，生徒が※例

先生を，先生が生徒を尊重すること）

・男子２名女子２名のグループ
・男子３名女子１名のグループ※フルバリュ－・コントラクトを意識することとは，先生が・男子１名女子３名のグループ

生徒を等身大で受け止めることが大切です。つまり，先生

・男子のみ，女子のみ４名のグループ

は「いい生徒の裏返しを知ること」と「だめな生徒の裏返■効

しを知ること」であります。そして，先生にしかできない果教員対生徒ではなく，生徒対生徒なので，服装や授業態度をお互い意識し合ったり，注意し合うようになっ

愛情や希望のたった一言（心に響き，腑に落ちる言葉）をたりしていきました。男女の垣根が劇的に低くなり，注入してあげることです。その言葉が一瞬で生徒のやる気

会話が弾むことが多くなっていきました。

を作ることができるのです。

この 5 つの点を軸に AL 型授業を実践していけば，「なぜアクティブ・ラーニングが必要なのか」がぶれないのでは■質問 3

グループで何を目標にさせますか。

■回❶仲良くすること

答❷「わからない」を協力して解決していくこと

ないかと思います。

❸次の定期考査でグループの平均点数を競争させることなど■効

４．授業レイアウト編

果❶今まで話したことがない生徒同士が楽しく会話をしています。あるグループは，最初，全く話さなくぎ
こちなかった男女が，考査前，最後のグル－プ活動

私の授業では，終始グループ学習にしています。学欲力

で「このグループは最高だった」「離れたくない」等がない生徒を「学びたい」気持ちにさせる手段として，グの声があがっていました。

ループワークがかなり有効的だということが実践でわかり❷全グループで定期考査の平均点数 1 位をとりたいという気持ちが生まれました。

ました。しかし，AL 型授業を始めた頃は，クラスで並ん❸自分だけが点数が低いと迷惑がかかるという連帯意

でいる席順の生徒を適当に 5，6 名にして向かい合わせて識などが芽生えました。

いました。しかし，授業と関係ないおしゃべりをする生徒
やグループに参加していない生徒などがいて，どうしたら

2

Norm（ノーム ) 編
AL 型授業では，肯定的 Norm（ノーム ) を生み出し，自「生徒全員が授業の主役になるグループワーク」になるのかが課題でした。結果，授業をレイアウトするにはポイント

主的にルールを守ろうという意識を持たせることが重要でが 3 つあることがわかりました。

す。ルールとは，規則という意味ですが，ノームとは，ル1ール（規則 ) を自分事化する意味のことです。

グループ編
AL 型授業では，グループワークが有効です。しかし，「どノームには肯定的ノームと否定的ノームが存在します。
授業崩壊の原因となっている否定的ノームについて，ひのようなグループを意識すればいいのか」という先生方の声がありました。そこで，質問形式で答えていきます。

とつ例をあげて説明します。

■質問１

グループの人数は 1 グループ何名がいいですか。

■例■回グループの人数は原則４名で構成します。

答先生が「今から説明をするので，プリント作業している生徒は，鉛筆を置いてください。1 人でも鉛筆を持っていたら説明をしま※できなければ３名

9

第一学習社

せん。」と言ったとします。その後，確認をしないで，まだ鉛筆を持っている生徒がいるにもかかわらず説明を始めてしまったとする。そうすると生徒は「1 人でも鉛筆を持っていたら説明しないと言ったのに説明を始めている。鉛筆を置かなくてもこの授業はいいのだ。」と生徒が自分で自分のルールを作ってしまうことである。
このように小さな否定的ノームを見過ごしたり見逃したりするとたちまち授業崩壊にいたってしまいます。
こうならないように，見過ごし・見逃しをせず，優しさと厳格さをもって注意をすることが重要です。つまり，これからの先生は肯定的ノームを創り出す力をもつことが AL 型授業を成功させるコツになります。

▲資料 2
黒板のレイアウトは，資料 2 のように生徒自身が授業に私が授業で実践しているノームを 3 つ紹介します。
❶授業の最初に教員がファシリテーションします。

参加し，アピールできているかを確認する場所であります。

（時間は 1 分間で行います）

自分の名前やグループで発表したボードなどがあるだけで・服装チェックを各グループでリーダーを中心にセルフチェッ

自己存在感や自己有用感を持つことができます。

クしてもらいます。
・欠席者を各グループに尋ね教員がチェックします。（こうする

５．プログラム編（＝生徒が主役になるプログラム）

ことで呼名する時間を省くことができます）❷授業中は ON 時間と OFF 時間を徹底します。
・ON 時間とは生徒が自由に話し合う時間

なぜ AL 型授業が必要なのか。そして，AL 型授業を実践

・OFF 時間とは教員が説明や指示する時間するためにはグループ編成や肯定的ノームを作り出すこと，※ ON 時間：生徒はプリントの問題等について自由に話し合う時間です。グループ内でわからない時は他の黒板のレイアウトを知ることで授業をスムーズに展開できグループに行って聞いてもいいことにしていまることを述べてきました。そのことを踏まえて，授業の内す。教員は巡回し，グループの話し合いに耳を容（プログラム ) について述べたいと思います。

傾けるだけです。

⑴授業はモジュール学習にする

OFF 時間：生徒はおしゃべりをやめ，教員の話に耳を傾け

授業は 50 分間を 1 シーンごとに時間を区切っていきます。

る時間です。

これをモジュール学習と言います。

❸スマートフォンの使用
本校では，原則授業中のスマートフォンは，電源を切っておく

モジュール学習で教員がやるべきことは 3 つあります。

ル－ルになっていますが，調べ学習の時間のみ許可しています。

❶授業の時間をスクールタイマーで時間を区切ること。

そこで肯定的ノームを持たせます。

❷教員が時間をしっかり管理すること。

・スマートフォンの使用時間は，教員が管理します。（時間が来❸教員が時間を支配するための練習をすること。

たら使用をやめさせます）
・スマートフォンで探究問題を調べる検索時間は 5 分から 7 分⑵授業スケジュールを生徒に提示しますにします。検索時間を終えたら電源を切ることを徹底させま

今までの授業は，教員が主役の学習指導案（導入・展開・す。（最後，リーダーに確認させます）

まとめ ) ですすめという，生徒のプロセスの部分をほとん

3

ど意識しない内容でした。

徒のやる気を何倍も引き出すことができます。ここでも質ルでなければなりません。ですから，生徒がアウトプット

問形式で答えていきます。

の時間をできるだけ多く確保するためのスケジュール（私■質問１

黒板は誰のためにありますか。

は様々なシーンを組み合わせることをシークエンスと呼ん■回

答

生徒のためにあります。

でいます ) を考えることが重要です。

■理由生 徒が黒板を使って先生や他の生徒に自分をアウト

黒板レイアウト編
AL 型授業では，黒板のレイアウトを意識することで生

しかし，AL 型授業は生徒が主役になるためのスケジュー

まず，講義は 10 分で終わるように努力します。そのたプットする場所だからです。
■質問 2
■回

めに教員は練習をしておきます。

黒板のレイアウトをどのように作りますか。
黒板レイアウト例

次に前時の授業で次の授業プリントを配付し予習をしておくように指示します。それがグループですぐに話し合う

答ことができる準備になります。
グループ発表
ゾーン

生
徒
の
名
前
ゾ
|
ン

本日スケ
ジュール

ᵩᵮᵆ紙芝居ᵇゾーン
ᵩᵮᵆ紙芝居ᵇゾーン

最後に授業スケジュールは生徒が主役になるように教員

電子黒板
ゾーン

が工夫することです。以下のような実践例をあげておきます。

ᵩᵮᵆ紙芝居ᵇゾーン
ᵩᵮᵆ紙芝居ᵇゾーン
ᵩᵮᵆ紙芝居ᵇゾーン⑶授業実践例１（通常授業編 )❶教科書音読リレータイム

生徒全員がペアを組み 1 分交替で教科書の音読をします。

▲黒板レイアウト例

第一学習社（2 分 )

読み終えたペアは手を上げて先生に終了のアピールをしま
10

施となります。

す。
❷教科書マーカータイム（3 分 )⑸授業実践例３（考査前編② )・定期考査直前の授業で試験範囲の復習をする時にグルー

教員が読んだ教科書の重要箇所を生徒はマーカーをしてプの対抗のクイズ大会を実施します。

いきます。
❸レクチャータイム

・各グループを椅子だけで縦一列に並ばせます。

(10 分 )

・解答できる生徒は，一番前の生徒のみにします。2 番目

パワーポイントと KP 法による講義 （生徒は黒板の前に集まり，紙芝居を聞くような形で話していきます )の生徒のみ，一番前の生徒にアドバイスすることができ❹グループタイム 1るルールにします。

(10 分 )

・教員がグループに問題を出題します。

前時の授業で配付したプリントをグループで確認し合います。その後，「神」（リーダー ) がグループ全員でできた・クイズ内容は早押し問題，黒板への書き込み問題，パネ

プリントを先生に見せ合格をもらいます。合格したグルー

ル問題の 3 パターンを組み合わせて出題していきます。

プは，黒板に貼ってあるネームプレートを合格エリアに張❶試験問題勉強（5 分 )

り替えます。合格したグループは，プリントに書かれてあ❷クイズの注意事項の説明（5 分 )

る「本日の探究」の問題に取りかかります。

（例：最前列の生徒のみ解答できること。手を上げると➎グループタイム 2

きは無言。正解をしたら黒板に「正」を書くこと。

(10 分 )

誤答は最後尾に並ぶことなど )「本日の探究」問題の解答をグループに配付した「ミニ黒板」に記入してもらい，そのミニ黒板を黒板に貼りつけ各❸クイズ対抗戦（30 分 )

グループが発表していきます。

❹順位発表（5 分 )➎ふりかえりタイム（5 分 )

・先生がグループで発表した解答を他の生徒に解説していきます。
（いいところをアンダーラインで引く等，※モジュール学習のスケジュールはマンネリにせず，生徒

10 秒から 20 秒でスピーディに解説してあげます。)

が主役になる授業を常にヴァージョンアップしていくこ➏小テストタイムとが重要です。時には「講義なし」のテーマ学習でグルー（10 分 )

プに任せる授業もありです。

・小テストを配付します。
・2 分間の時間を与え，小テスト問題の解答を教科書で見つけ出します。ただし，書き込みはできません。
・小テストの問題を実施します。
ただし，わからなければ，
グループ内の生徒に限り話し合い可能にしてあげます。
※原則として，全員が満点を取るようにしていくことが目的です。
（自己有用感・自己高揚感を持たせることが重要です）❼ふりかえりタイム（5 分 )

・資料 3 の茨城県立並木中等教育学校長中島司先生が考
案した
「R80」
を活用します。
・ふりかえりを 80 字以内で書かせます。
・文章は 2 文（ツーセンテンス ) で表現させます。
・必ず，2 文（ツーセンテンス ) の間に接続詞（しかし，
なぜなら等 ) を入れることを指示します。
・ふりかえりを回収し，先生が見ていい部分を評価し，次の時間に返却します。
⑷授業実践例２（考査前編① )・定期考査 2 時間前の授業で試験範囲の復習をする時に実▲資料 3施します。グループ内でペアになり，今までの小テスト
をもう一度見直すためにお互いが問題を出し合います。
❶試験範囲の小テストを覚えます（3 分 )❷グループ内でペアを作ります

６．ファシリテーター編(3 分× 2)

ファシリテーターは，資料 4 に示してあるように 4 つあ・試験範囲問題を 3 分割し，問題を出題者と解答者に分る教育者タイプの中で，参加・対話型教育とプロセス志向

かれ出し合います 。3 分経過をしたら交替させます。

（心理・過程を尊重 ) を重視する教育者であり，AL 型授業❸問題を教員が生徒全員に出題します

でアクティブラーナーを育成する教育者であります。

（5 分 )

ここまでで合計 15 分間で実施する。

⑴フ ァシリテーターとは生徒を主役にさせるための支援

このルーティーンを 3 回繰り返し，全体で 45 分間の実者・助言者です11

第一学習社

⑵生徒を能動的にするための教員の役割づくりはどのよう

基本的な
知識・技能
の習得

にしていくのでしょうか

４つのタイプの教育者

参加・対話型教育

AL型授業でアク
ティブラーナーを育成する教育者！

思考力・判断力・表現力を活用し伝える

学びに向かう態度で創造

発表点 質問チャレンジ点

グループ リフレクション
点
貢献点

㻝㻡点

㻝㻡点

㻝㻡点

無限

㻝㻡点

㻝㻡点

㻝㻡点

無限

プリント

１班

小テスト
㻝㻜㻜点

定
期
考
査

欠席・居
評価
眠り点等

生徒Ａ
生徒Ｂ

インストラクター

ファシリテーター
生徒Ｃ
生徒Ｄ

プロセス志向
心理・過程尊重

コンテント志向
成果・結果尊重

２班
生徒Ｅ

ティーチャー

生徒Ｆ

コンサルタント

生徒Ｇ

生徒Ｈ

伝達・指示型教育▲資料 5

プロジェクトアドベンチャーにおける教育コミュニケーション実践 小俣直由樹・菅原舞子・曽キン・田村尚基・原孝彰発表より▲資料 4
そのためには，ティーチャー（上から目線 ) からファシリテーター ( 下から目線 ) へのパラダイムシフトが必要なのです。つまり，これからの教員はファシリテーターとして「授業を企画」
するプロデューサーになることだと思います。コツは，授業中では生徒の発言・行動（アウトプット )を全て価値あるものとして尊重（フルバリュー ) として受け止める技術力をつけることです。
・例①：生徒の全ての発言を認める努力をします。教員が出題した質問に対してどんな解答でも褒めていきます。そうすることで，積極的に発言しようという雰囲気がでてきます。
・例②：資料 5 のように毎時間の生徒の授業プロセスをルー
ブリック評価として加点していきます。内容は「基本的な知識・技能」「思考力・判断力・表現力を活用し伝える」「学びに向かう態度で創造できる」の 3▲資料 6
・例③：黒板などで発表した時，どんな解答であっても教項目で評価します。
「基本的な知識・技能」にはプリント提出点・小テ員が解説し，肯定してあげます。このことを続け

スト 100 点・定期考査グループ平均点順位点を設ることで，誰でも発表できるという安心感を持つようになっていきます。

定します。「思考力・判断力・表現力を活用し伝・例④：発言者がいつも同じ生徒でも大丈夫です。
なぜなら，える」には，本日の探究問題を発表する点，先生の質問に答えるチャレンジ点を設定します。
「学

生徒は，生徒の発言を教員の発言よりもよく聞い

びに向かう態度で創造できる」にはグループ学習ています。

で話し合っている点，リフレクション点（授業の⑶グループ活動中にファシリテートする

ふりかえりを 80 以内で文章を完成。その時の条❶ルーブリック評価ができるチャンスです。グループでの件として，2 センテンスで接続詞を入れて記入 )行動をしっかり観察していきます。

という項目をつくり，生徒ひとりひとりの授業プ

・グループで発言をしているか。

ロセスを可視化していきます。

・グループで教え合っているか。

それを資料 6 の A から D の点数に当てはめて評価

・寝ていないか。寝ている生徒がいれば，グループに「全
員終わりそうですか」「協力していますか」などグルーします。

プ全体に話しかけることがポイントです。

ルーブリック評価で，グループ全体での発表点，グループ代表者の発表点，個人での発表点など様々なチャレンジ❷グループ活動中に生徒から教員に質問があった場合，教点を加点し評価することは，自己存在感・自己有用感・自員はその質問に「その答えはね」とうっかり答えてはいけ

己高揚感等を持たせることに繋がっていきます。

ません。
「いい質問だね。その質問をグループで考えて！」と生徒同士での対話を促すファシリテーションを心がけていきます。

第一学習社

12

⑷授業をかき回すような生徒をファシリテートする

７．アクティブ・ラーニング型授業～日本史編～❶授業をかき回す生徒を利用します。
・教員から，授業をかき回すような生徒に質問し，その生⑴授業プリント

徒が出した答えを「今の答えはどうですか」「 その答えと先生方で大変なことは日々の授業のプリント作成だと思違うと思う生徒はいますか」等，他の生徒に投げかけます。

います。私は，授業用プリントを資料 7 のように教材を少かき回す生徒は授業を邪魔したいのではなく，積極的にし加工して使用し負担を軽減しています。
資料 7-1 と資料 7-2 を両面印刷したプリントを前時の授参加したいという裏返しの行動であることを理解してあ業で配付し，予習をしておくように指示します。

げることです。
❷授業をかき回すような生徒が複数いたら，教員が生徒の間に入り，お互いの解答を橋渡ししてあげることがコツです。そうすることで，おもしろい化学反応が見られる
かもしれません。

３章 現代の日本と世界
１

45 日本が生まれかわる（ｐ152～ｐ153）

年
４

財閥解体

①ＧＨＱは日本の軍国主義の経済基盤を１

と２

制に

組

番

◀資料 7-1

名前

教育の民主化(1) 日本軍国主義教育の禁止あると考え，その解体をはかる① Ｇ Ｈ Ｑ は ， 軍 国 主 義 を 植 え つ け て き た と み な し た 15②1945 年，ＧＨＱは１解体を指令，15 の財閥の資産凍結③1947 年，３

法，４

16
排除法

・

・地理の教育を禁止②17や戊申詔書などの失効が国会で決議されるを制定し，独占行為の禁止，巨大独占企業の分割をすすめる→しかし，占領政策の転換によりこれらの政策はゆるめられる(2) 平和と民主主義を実現する教育へ①1947 年，アメリカ教育使節団の勧告により 18

２

②18

農地改革

(1) 占領政策のなかでもっとも徹底してすすめられた政策①日本政府の第１次５５で，２７→これらの改革で高等教育を受ける人々や 20の割合が増加のもとのもつ小作地の多くを国が強制的に買い上げ，に安く売り渡す→８

法が制定
法が制定

→六・三・三・四制の新しい学校制度がはじまる

は不徹底。ＧＨＱの勧告で第２次がはじめられる→各市町村の６法と同時に 19(3) 教育の地方分権をめざして農が急速に増加，生産①1948 年，公選制の 21を各自治体に設置

意欲が高まる
３

労働者の権利(1) 労働者の権利を向上させる政策①1945 年，９
→労働者の 10→多数の９②1947 年，13

法の制定
権・団体交渉権・11

権を保障の結成，12が発生

法の制定→14制，

男女同一労働・同一賃金など最低基準が定められる▶資料 7-2

チャレンジしよう

下のポスターをみて考えてみよう。

本日の問題
戦後、日本の学校給食が再開されましたが，主食はコッペパンでした。
なぜ，コッペパンが主食になったのだろうか。
自分の考えを書こう！

(1)このポスターはある改革を進めることをめざしたものである。それは何か，答えよう。

(

グループの考えを書こう！

)(2)ポスターでは改革前に 290 万町歩だった自作地を何万町歩にしようと呼びかけているか，答えよう。

()(3)その結果，260 万町歩から 60 万町歩に減るのは何か，答えよ。
()

チェックポイント①ＧＨＱが日本の軍国主義を解体させるため，おもな財閥の資産凍結を命じた指令は何か。

(

クラスの考えを書こう！

)②日本政府がおこなっていた第１次改革が不徹底だったため，1947 年からＧＨＱの勧告に従ってはじめられた改革は何か。()③戦後に制定された労働者の権利を守るための法律のうち，労働者の団結権などを保障したものは何か。

（

）

13

第一学習社

⑵本日の探究問題例

小テスト（p152～p153）３年

組

番 名前

１．ＧＨＱが日本の軍国主義を解体させるため，おもな財閥の資産凍結を命

本日の探究問題例は，生徒がスマートフォンやタブレッ

じた指令を何というか。

()

２．1947 年に独占行為の禁止と巨大独占企業の分割をすすめた法律が制定されたが，それは過度経済力集中排除法ともう一つは何か。 (トを利用しないとわからない問題を先生自身で作成します。

)

３．日本政府がおこなっていた第１次改革が不徹底だったため，1947 年からＧＨＱの勧告に従ってはじめられた改革を何というか。 ()

４．1945 年に制定された，労働者の団結権・団体交渉権・ストライキ権な問題例

どを保障した法律は何か。

()

５．1947 年に制定された，８時間労働制や男女同一労働・同一賃金など，労働条件の最低基準を定めた法律を何というか。(

・なぜ明治天皇は，京都から東京に引っ越しをしたのだろ)

６．軍国主義を植えつける役割を担ってきたとして，ＧＨＱによって禁止された科目は，日本歴史・地理のほか何か。 (うか。

)

７．アメリカ教育使節団の勧告により制定された，平和と民主主義の実現をめざす教育の理念をかかげた法律を何というか。 ()

８．７と同時に制定された，六・三・三・四制の学校制度を開始させた法律・なぜ日本は，第一次世界大戦時に好景気になったのだろを何というか。

()

９．ＧＨＱの方針にもとづき，文部省は，各学校に対して教科書中の軍国主
義的な記述の削除を指示した。この，一部を墨で塗りつぶした教科書を俗うか。

に何というか。

()

10．教育の地方分権をめざして，公選制で都道府県・市町村単位に設けられたものは何か。

・なぜ大正期に近代文学や新しい文化が生まれたのだろう「ヒント」教育基本法

(
財閥解体

)

墨塗り教科書

労働基準法 労働組合法 修身 学校教育法

か。

第２次農地改革教育委員会 独占禁止法点。

・日本は，アメリカにどのような点で負けたのだろうか。

▲資料 9・なぜ，日本は，ポツダム宣言を受諾したのだろう。
❶解答は，箇条書きで簡潔に書かせます。他のグループと８．おわりに同じにならないようにユニークな解答をするように投げかけることがポイントです。

今までの一斉型授業で教員が目指すことは，生徒から「先❷発表用のボードを使用する。

生の授業はわかりやすい」と言わせることだったと思います。しかし，アクティブ・ラーニング型授業で教員が目指

本校は，職員室にグループ探究で使用する資料 8 の株式すことは，「先生の授業はモヤモヤする」だと思います。次会社ヒルマの「発表ボード」を用意しております。

の授業のプリント問題を宿題にして，「モヤモヤ感」を残

これは，両面マグネットが内蔵されていて，黒板にそのして授業を終了する。こうすることで，「生徒が授業で頭まま貼ることができる便利なアイテムです。

を使った感」の連続性をつくることが重要と考えています。
生徒が多様化する社会で生き抜くためには，何事にもなぜだろうと考えられ，情熱（パッション ) を持ち続け創造していく人（アクティブラーナー ) になることだと思います。
これは，全ての高校生に当てはまる資質・能力だと思います。生徒をアクティブラーナーにしていくためには，教員がファシリテーターとして，授業をパラダイムシフトすることだと思います。アクティブ・ラーニング型授業は，授業改善だけでなく，生徒の問題行動の減少や不登校の防止
等の学校改革に繋がる無限の力を秘めています。先生方が▲資料 8

新しい力を見せる時代になったのではないでしょうか。

❸時間管理をきちんとする。
グループでの探究は夢中になると時間を忘れがちなので，教員が「あと何分です」とアナウンスをすることが重要です。

参考文献

解答する時間をオーバーした場合は，解答ができているグ
・第一学習社

ループに発表を促していきます。その間にボードを貼って日本 A

も OK にします。

文部科学省検定済教科書「高等学校改訂版

人・くらし・未来」教科書データ

・プロジェクトアドベンチャーにおける教育コミュニケー⑶小テスト（資料 9 の左側 )ション実践

小テストの問題は 10 問にし，語群を必ずつけ 100 点を

小俣直由樹・菅原舞子・曽キン・田村尚基・

原孝彰発表より取りやすいようにします。

・Find ！アクティブラーナー Web 授業「A.L とリーダーシッ⑷ふりかえりシートの活用（資料 9 の右側 )プ」木下晴弘氏

プログラム編で述べた茨城県立並木中等教育学校長中島・Find ！アクティブラーナー Web 授業「進学校ではないア

博司先生考案の「R80」を小テストの横に掲載しておきます。

クティブ・ラーニング型授業の実践報告～シークエンス
から生徒を主役にするファシリテート」棚谷克彦氏
・株式会社ヒルマ

アクティブ・ラーニング教材より

・茨城県立並木中等教育学校長

中島博司先生考案「R80」（茨城県立並木中等教育学校ホームページより )

第一学習社

14

特集
❸

中学校社会科地理的分野における「質問づくり」の試み
愛光中学・高等学校教諭

松下直樹

しとされないことは百も承知であるが，筆者の目の前にい１．学習性無力感る生徒たちは，「自分の力では環境を変えることはできな

筆者が本校で勤務を始めた 3 年前，高校 2 年生の地理選

い，すべて誰かが何をすれば良いか教えてくれる，という択者（89 名）に，
簡単な授業アンケートを実施した（図１・

できごとを何度も経験するうちに，それを学習してしまい，

表１）。

やる気を失ってしまう状態，自分から進んで何かをする主体性に欠ける原因の一つ」といわれる，学習性無力感に陥っているのではないか，と思ったことを今でも鮮明に記憶している。
講義型授業を否定するつもりは全くないが，仮に筆者が従来通りの Chalk and Talk を続けていたとして，ここに
明るみになった大きな課題を解決できるとは到底思えなかった。さらには「知識基盤社会でドロップアウトする生▲図１

徒を育てたくない」という強い思いも相まって，筆者は講義型と AL 型の授業どちらが
「好き」
・
「眠い」
・
「頭を使う」

AL 型授業を実践することを決意した。
このアンケート結果を手にしてから一年間ほど，主体性（2017 年 7 月 21 日実施の無記名アンケートより作成）

講義型授業の良い点

や協働性という部分をとくに意識して授業づくりに取り組

AL 型授業の悪い点んだ。しかしながら，「教師の用意した問いに答える作業（講義型が好きと答えた生徒） （講義型が好きと答えた生徒）

的学習，つまりは教師が答えを持っていて生徒がそれを取・慣れている・面倒くさいりに行くという学習ゲーム」的な授業の形態が展開されて・授業進度が速い・班による差が生じる

いる以上，本質的には生徒たちの「主体性」を育むことに・効率的・班内の賢い人の討論で終わるは繋がらないのではないか，という疑問にぶつかった。

・正解が得られる・他人任せになりがち

・正しいという確信・グループワークで班員全員籍が，教育界で話題になっているということを耳にし，手・要点がおさえられるが理解できないと泥沼に取った。表紙をめくった瞬間，目に飛び込んできた「教・答え方考え方が明快
・勉強しやすい・時間が足りなくて中途半端，
・効率が悪い・復習しやすい・右往左往して調べる時間が・知識の偏りがない
・何を覚えたらよいか明確

師に指示されているかぎり，僕らは何も学んでいない」と授業進度遅い・理解しやすい・まとめやすいちょうどその頃，『たった一つを変えるだけ』という書いうメッセージに，「これだ」と直感した。
本稿では，この書籍で紹介される「質問づくり」メソッ
ド QFT（Question Formulation Technique）を援用しながもったいないら取り組んだ，近畿地方を扱った授業を紹介する。あわせ・調べ直したり，先生が補足して，生徒たちのリフレクションをもとにして，「質問づくり」

たりするなら講義型で良いの授業実践の成果や課題について考えてみたい。

・間違っていた場合，処理が手間

２．
「質問づくり」の授業を実践する

・見直しや復習が大変▲表１

・定期考査対策しづらい⑴ ABD（Active Book Dialogue）

・要点がわかりづらい「質問づくり」を行うにあたってまず，ABD からスター

・結局，何が正解かわからないトした。ABD とは，誰でも参加できる超参加型読書会のこ・間違ったことを正解だと思とである。1 冊の本を分担して読んでまとめる，発表・共い込んで進めてしまう

有化する，気づきを深める対話をするというプロセスを通して，著書の内容を深く理解でき，能動的な学びと気づき

講義型授業の良い点・AL 型授業の悪い点が得られることが期待されている 1）。

（2017 年 7 月 21 日実施の無記名アンケートより作成）

本実践では，４人グループで，教科書の 5 つの学習項目
これらのアンケートの結果について，筆者の授業にも課（「近畿地方の自然環境」，「琵琶湖の水が支える京阪神大都

題があることは否めない。一緒くたに決めつけることも良市圏」，「臨海部の埋め立てと環境に配慮した工業，
「環境
15

第一学習社

に配慮した林業・漁業と保全活動」，「古都奈良・京都と歴答えを言ったりしない」，3 つ目は「なるべく発言のとお

史的景観の保全」）のうちから各自がいずれかを選び，そりに質問を書き出す」，4 つ目は「肯定文として出されたの精読を通じて，サマリーを作成した（写真１）。それらものは疑問形に転換する」。これらのルールに，本実践では，をもとに，グループ内でリレー形式のプレゼンテーション「教科書を読んで理解できるレベルの質問は取り上げない」

を行った。
全員のプレゼンテーションが終わったところで，という 5 つ目のルールを加えた。

簡単に感想や疑問を話し合う時間を設け，次時からの質問
づくりの足がかりを作った。グループごとに作成されたサ
マリーは，授業後，教室や廊下に貼り出し，生徒たちがいつでもアクセスできるようにした（写真２）。

▲写真３

質問を出し合う生徒たち❷質問を分類・変換する
質問には大別すると「閉じた質問」と「開いた質問」の2 つの種類があり，「閉じた質問」とは，
Yes or No あるいは，▲写真１

サマリーを作成する生徒たち

1 つの単語や短い文で答えられる質問のことを指し，一方で，「開いた質問」とは，説明を必要とする質問のことを指している。
グループで出し合った質問について，まず「閉じた質問」と「開いた質問」に分類し，その上で，「閉じた質問」の価値を十分に認めつつも，本実践では，「閉じた質問」を「開いた質問」に変換していった。グループで一通り「開いた質問」が出揃ったところで，それらを，「漠然としたもの
から，視点を絞るなど検証可能なものへと質問を書き換える」というワンクッションを挟んだ（写真４）。

▲写真２

作成されたサマリー⑵ QFT（Question Formulation Technique）▲写真４

QFT とは，教師が発問をするのではなく，生徒が質問を分類・変換された質問❸質問を選定する作り，互いの質問に耳を傾け，相互に学び合い，話し合い，討論し，必要な異なる種類の情報について考え，必要な情出揃った「開いた質問」の中から，グループで最も興味報の順番を決定するというもので，民主主義の習慣を練習

深い質問を，1 つ選び出した。あるグループでは，選定さ２）

させ，スキルを磨く機会を提供するものでもある 。ここ

れた質問が「おもしろくない」というメンバーの同意によっからは，本実践で取り組んだ「質問づくり」のプロセスをて，QFT をし直すという新たな展開が生まれたのは印象的紹介する。

なシーンで，それはまさに，生徒たちが「質問を掘り下げ❶質問を出し合うる」ためのアクションを起こした瞬間だった。

ABD で作成したサマリーを「質問の焦点」に，グループ

以上のように，発散思考から収束思考，さらにはメタ認で質問を出し合った（写真３）。質問を出し合う際には，知思考という 3 つの思考プロセスを経て，生徒たちから作

４つの厳格なルールがある。1 つ目は「できるだけたくさ

り出された質問の数々は，筆者の想像の遥か先を行っていんの質問を出す」，2 つ目は「話し合ったり，評価したり，

た（表２）
。

第一学習社

16

グループ

質問

A

・な ぜ阪神・淡路大震災は被害が広がり，また，
それに対する復興の取組みは？

B・なぜ京阪神大都市圏には人口が多く集まり，また，在日韓国・朝鮮人が多く集まるのか？

C・阪神工業地帯にはなぜ中小企業の工場が数多く集まっているか？

D・なぜ京都では，伝統工芸品が地場産業として根付いているのか？

E・紀伊山地，高野山，熊野三山の３つに共通する深い関係を持つものを理由とともに答えよ。

F・近畿地方はどのようにして琵琶湖の水を引いて利用しているのか？

G・なぜ大阪は産業の中心として江戸時代から栄えてきたのか？

H・住民が迷惑するにもかかわらず，公害が起こるまで対策をとらなかったうえにその後も生活環境に配慮した規制をかけなかったのか？

I・利便性を守りながら，歴史的景観が失われないようにするには，どのような政策をとるべきか？

J▲写真５ ポスターのアウトラインの例「水産資源の回復方法を，原因を踏まえた上で説明しなさい」

・豊かな森林は水産資源保護にどのような役割を担っていますか？
▲表２あるクラスの質問例⑶学びの技
各グループで選定された質問に対して，解を導いていく
段階に進んだ。その際，玉川学園で 2008 年に始まった探究型のプログラムである「学びの技」を参考にしながら授業を設計した。「学びの技」では，教科に括られた学問の表面をただ知るだけでなく，将来にもつながるすべて学びのベースとなる力を養うことが目指されている。
まず，グループで選定した質問に対して，質問の解を導くために必要となる情報（要素）の収集を始めた。生徒たちは，情報収集のリソースとして，インターネットを積極サイニィ的に活用し，なかには，国立情報学研究所の CiNii から論文を引用してくる生徒もいるほどだった。もちろん図書館▲写真６

ポスターを作成する生徒たち▲写真７

廊下に貼り出されたポスター

で，書籍を探し，読み込んでくる生徒もいた。
次に，各自が入手してきた情報を整理・統合し，結論を導いていった。この間，生徒たちは，１人１台のタブレットを駆使して，グループ内で熟議を重ねながら，アウトラ
インを作り上げ，ポスターの完成を目指した（写真５・６）。
完成したポスターは，学年の廊下中に貼りめぐらした（写真７・８）。

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第一学習社

⑷ポスター・ツアー
この実践の締めくくりの，ポスター・プレゼンテーショ
ンでは，「ポスター・ツアー」という方法を採用した。
各グループから１人ずつエキスパートを選出し，新たに5 人組みのツアー・グループを形成した。ツアー・グルー
プでポスターを順に回りながら，エキスパート各自が作ったポスターの前で，ツアー・グループの他のメンバーにプ
レゼンテーションをするという流れで行った（写真 11）。

▲写真 11

ポスター・ツアーのようす▲写真８ ポスターの例「水産資源の回復の方法を，原因を踏まえた上で説明しなさい」に発表していた。聴き手は，発表内容およびその仕方につポスター完成後は，発表準備に入った。ここでもタブ

いて，「良かったと思う点」「改善すべき点・案」「疑問点」

レットを活用しながら，発表原稿を作成したり，プレゼンという 3 点を，アセスメントシートに記入して，発表者にテーションのようすを動画に収めたりして，グループのメ

対してフィードバックを提供した（写真 12）。

発表者は，緊張しながらも，これまでの成果を思い思い

ンバー同士で何度もそれを確認しながら発表練習に取り組んでいた（写真９・10）。

▲写真９ タブレットを使いながら発表原稿を作成する生徒たち▲写真 12

アセスメントシート

３．生徒たちのリフレクションからみた成果と課題
この一連の授業に関する生徒たちのリフレクションシー
トから，いくつかをピックアップして，実践の成果と課題を探ってみたい。
⑴成果❶主体性
この実践の出発点には，「教師に指示されているかぎり，
僕らは何も学んでいない」という強いメッセージがあった
わけだが，筆者に指示されることなく，生徒たちが自走す▲写真 10 タブレットで動画を撮影しながら発表練習する生徒たち

第一学習社

18

るようすが手に取るように分かった。また何より，生徒た

うに，生徒たちやグループによって学びのつまずきポイン

ち自身にとっても，この一連の授業は，主体的に学んでいトは異なる。

ると感じるものになっていたのだろう。

・答えがあっているか分からず心配。間違った知識が入・先生の言ったことをイヤイヤやる今までの授業とは違るなら，正しい知識が入るような授業も混ぜて欲しい。

い，みんながそれぞれの質問を自分たちだけで考え・自分たちのグループは，話がそれて社会科というよりて答えを出すという新しい授業は，僕らの好奇心もも理科のような内容になってしまった。また，スケー

湧いて，授業への取り組み方が大きく変わってくるルが大きすぎて話がよく分からなくなってしまい，他ので良い。

のグループと話の筋道が通っていなかった。

・質 問づくりから，ポスター作成や発表までを通して，

・情報収集の過程で，ホームページによって情報が違っ「自分で疑問に思ったことについて調べてまとめるとていて，グループの中で意見がぶつかり，なかなか話いうのはとても良い」と思った。自分の中で不思議がまとまらなかった。

だと思うことについてどんどん調べていく，というのは，主体的な感じだと思う。

この実践では形成的な評価を目的としたルーブリックを用意はしたものの，グループ個々とのやり取りを重ねるこ❷協働性とがほぼできず，完成したポスターに誤りがあるものがい

主体性という点を強く意識した実践でありながら，質問

くつか出てしまった。生徒たちの学びのつまずきをいかにを作る段階から，グループで学習を進めてきたこともあっして捉え，どのタイミングでどうアドバイスするか，教科て，「集合知形成」という形で，協働する意義を見出せたの専門性は言うまでもないが，学びの伴走者としての役割

生徒もいたようだ。

がこれまで以上に重要になってくると痛感した。

・は じめ，一人一人が質問を作っただけだったものを

本実践では授業時数などの都合で，生徒たちは探究のサが，グループで話し合うことで，ここまで話が広がり，イクルを１度しか回すことができなかった。今後は，生徒展開していくとはまったく思っていなかったので驚たちが新たに生まれた疑問を手がかりに，探究のサイクルいた。自分たちにこんなことができるとは…。中学 1

を何度も繰り返し回しながら自らの足で，ますます深い学

年生でこのような体験ができて楽しかった。もう一びを進めていくような授業をデザインしたい。

度質問づくりの授業をやりたい。

１）アクティブ・ブック・ダイアローグ協会ホームページより
http://www.abd-abd.com/
２）ハテナソン共創ラボホームページよりhttps://peraichi.com/landing_pages/view/hatenathon❸見方・考え方
複数の生徒たちが質問づくりを経て，「学びの技」を活用しながら，筆者が教え込むことなく地理的な見方・考え

参考文献・資料

方や，事象の多面的・多角的な見方の獲得にまでいたった
ことは，大きな収穫だった。

・栗田佳代子・日本教育イノベーションセンター（2017）：『「学びの場」を変えたいすべての人へ インタラクティ

・学びを振り返り，人々の暮らしにどのような影響があブ・ティーチング―アクティブ・ラーニングを促す授業

るのか分かった。また，どのような道筋をたどって，づくり―』，河合出版，233p．

このようなことになったのか，という歴史も分かった。

・後藤芳文・伊藤史織・登本洋子（2014）：『学びの技―14

歴史や地理からの多方向の視点から，作った質問につ歳からの探究・論文・プレゼンテーション―』，玉川大

いて学べたということが，私の 1 番の学びになったと学出版部，145p．

思う。

・ダン・ロススタイン，ルース・サンタナ著，吉田新一郎

・私は，今回，質問づくりをして，なんとなく暗記して，訳（2015）：『たった一つを変えるだけ―教師も生徒も自覚えたことはいつか忘れるといいう学びから抜け出せ

立する「質問づくり」―』，新評論，289p．

たと思います。今まで地理は私にとってただ何の繋が・苫野一徳（2014）：『教育の力』，講談社現代新書，256p．

りもない科目でしたが，今回の学びを通じて，地域の・溝上慎一・成田秀夫（2016）『アクティブラーニング・シリー
ズ２

様々な特徴には，それぞれに関係があって結びついてアクティブラーニングとしての PBL と探究的な学習』東信堂，176p．

いるんだということに気づきました。
⑵課題と今後に向けて成果挙げ出すときりがないが，生徒たちのリフレクションから見えてきた課題の１つが，「どのように生徒たちに伴走するか」という点である。以下のリフレクションにあるよ
19

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