研究調査報告 第 393 集

共同体感覚を育む｢クラス会議｣の活用に関する研究

２０１４／３四日市市教育委員会 教育支援課

は じ め に四日市市では，平成２３年度からスタートした第２次四日市市学校教育ビジョンの取組も３年が経過しました。この学校教育ビジョンでは，「『生きる力』『共に生きる力』をはぐくむ」を基本理念に，「めざす子どもの姿」である「輝く よっかいちの子ども」実現のために，「途切れのない支援」「段差のない教育」「家庭・地域との協働」の３つの視点を基盤として，「問題解決能力の向上」「豊かな人間性の育成」「特別支援教育の充実」「教職員の資質・能力の向上」等８つの重点課題を掲げ取り組んでいます。
教育支援課では，学校教育ビジョン実現に向け，教職員の資質・能力の向上を目指して幅広い研修を進めてきました。
とりわけ，教職員一人ひとりのライフステージに応じた資質・能力，実践力を身につけるため，「教師力向上研修」を進めてきました。校園内での日常的なＯＪＴ研修や多様な研修活動の充実を図ると共に，自己相互研鑽を活性化してきました。
また，児童生徒の実感を伴った学習理解を図るために，企業が持つ知識・技能・経験を活用した連携授業を行ったり，科学への知的好奇心・探究心を高め，科学的な考えや見方を育てるために，「四日市こども科学セミナー」を開催したりしました。多くの参加申し込みがあり，参加した児童生徒からは好評とする感想が聞かれました。
これらの取組に加えて，本市の課題である「外国語活動・英語教育の推進」「生徒指導・
教育相談の充実」「校・園内特別支援教育推進体制の充実」を本年度研究課題に設定し，授業実践や調査・研究を進め，その成果をここに研究調査報告書としてまとめました。
これらの研究成果が，教育課題の解決に向けた学校・園の研修・研究において活用されるとともに，日々の教育実践に役立つことを期待します。
最後に，本課の研究調査を進めるにあたって，御指導・御助言いただいた国立教育政策研究所初等中等教育研究部の松尾知明総括研究官，並びに研究協力員をはじめとして調査・実践面で御協力いただいた学校等の関係者の皆様に心から感謝の意を表します。
平成２６年３月
四日市市教育委員会教育支援課
課 長

西浦 昌宏

― 目 次 ―Ⅰ 研究主題 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・1

Ⅱ 主題設定の理由
１ 集団として機能しなくなった学級とその背景 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・1
２ 望ましい集団をつくるための共同体感覚 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・1
３ クラス会議による共同体感覚の育成 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・2

Ⅲ 研究の目的 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・2

Ⅳ 研究の内容・方法
1

研究の概要 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・2

2

本研究における共同体感覚の各観点の整理 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・5

3

研究の方法 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・5

Ⅴ 結果と考察1 クラス会議の実際 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・8
2 各回の議題と解決策と決定事項 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・10
3 各観点での結果と考察 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・15
4 総合考察 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・22

Ⅵ 研究のまとめ
1 研究の成果 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・24
2 研究の課題 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・24［引用文献・参考文献］
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・25［資料］
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・26

Ⅰ 研究主題

共同体感覚を育む「クラス会議」の活用に関する研究

Ⅱ 主題設定の理由
１ 集団として機能しなくなった学級とその背景
近年，日本の学校現場では，「学級がうまく機能しない状況」が問題となっている。全国連合小学校長会（2006）の報告によると，いわゆる学級崩壊の状態にある学級は小学校の 8.9％にのぼった。このように，学級集団づくりが難しくなってきている状況がある。
小学校学習指導要領解説 特別活動編では，そのような困難な状況を引き起こす背景として，「近年，都市化，少子高齢化，地域社会における人間関係の希薄化などが進む中で，家庭や地域社会において社会性を身に付ける機会が減少している。また，情報化の進展により，間接体験や擬似体験が膨らむ一方，望ましい人間関係を築く力などの社会性が身につけにくくなっている」（p.15）と述べている。
このような背景の中，学校で望ましい人間関係を育てることが必要になってくる。小学校学習
指導要領解説 特別活動編では，学級活動の目標として望ましい人間関係を形成しようとする態
度を育てることを述べている。望ましい人間関係を形成するためには集団づくりが鍵である。しかし，学級集団づくりが難しくなってきている近年の状況で，望ましい学級集団づくりをしていくには，効果的な方法が必要になってきている。

２ 望ましい学級集団をつくるための共同体感覚
望ましい学級集団をつくるためには，その形成者である個を育てることが必要である。本研究では，そのような個を育てるために，アドラー心理学における「共同体感覚」という概念を取り入れたい。会沢（2008）は共同体感覚について「一言で説明するのは難しい」とした上で，「他者や世界に関心を持ち，自分の所属する共同体に対する所属感や貢献感があり，お互いが尊敬し合う関係で信頼感や安心感で満たされ，お互いが競争原理ではなく協力原理で結ばれているような，
そんな意識である」(p.19)と説明している。学級で児童にこのような意識を持たせることができ
れば，望ましい学級集団の形成者を育成することができると考える。君塚（2008）が，学校や家庭の教育の目標は子どもを共同体感覚の方向に導くことだと，まとめていることからも共同体感
覚を学校で育成する必要があることが分かる。以上のことから，児童に共同体感覚を育成することによって，望ましい学級集団づくりができると考える。
児童に共同体感覚を育成する方法として，アドラー心理学に基づく「クラス会議」がある。ジェーン・ネルセンとリン・ロットと H ステファン・グレン（2000）は，「人々は共同体感覚を生まれながらに持っているわけではありません。それは教育，トレーニング，実践によって身についていくのです」（p.43）と述べ，共同体感覚を身に付ける一つの方法として「クラス会議」を紹介

1

している。このことから，「クラス会議」は共同体感覚を体験できる場であり，体験を通して共同
体感覚を育成できるものと考える。
「クラス会議」とは，全員で円を作り，個人の出した議題について，全員が発言権を与えられ，解決策を考える話し合い活動の一つである。赤坂（2011）はこの「クラス会議」について「民主的な話し合いによる生活上の諸問題の解決活動」（p.103）と位置づけている。このことから，「クラス会議」という場を設定して，話し合い，問題解決をするという体験をさせることによって，共同体感覚を育むことができると考えられる。

３ クラス会議による共同体感覚の育成「クラス会議」はよりよい学級経営を行う上で，有効な手段であると言われている。諸富（2012）
は，「クラス会議」を「クラスが，子ども達が，学校が本当に変わっていく」（p.4）手法だと述べている。また，野田と萩（1989）は著書の中で，「クラス会議」を，教育共同体をつくる一つの方法と述べ，学級に協力原理を確立することができ，子ども相互の人間関係が相互扶助的な友好関係になる手法として紹介している。
しかし，「クラス会議」が共同体感覚を育成できることをデータをとって検証した研究は，管見の限りにおいては見られなかった。そこで，本研究では，自分達の問題を解決する「クラス会議」
を体験させることで，共同体感覚を育成できることを明らかにしていきたい。

Ⅲ 研究の目的
本研究は，「クラス会議」を活用して，自分達の問題を話し合い解決する体験をすることで，共同体感覚を育成できることを明らかにするものである。

Ⅳ 研究の内容・方法
１ 研究の概要⑴ クラス会議の実施方法
クラス会議とは，学級全員で円になって座り，個人や学級生活に関わる問題を議題として提案し，一人一人が問題解決のアイデアを出し合う話し合い活動である。クラス会議の特徴は，
議題提案者が最もよいと思う解決策を決めることである。
クラス会議の中には，何を言っても否定されない受容的な雰囲気を作るコンプリメントという活動も含まれている。この活動は問題解決の話し合いをする前に行う。コンプリメントでは
隣の人に，感謝の気持ち（～してくれてありがとう）を言葉で言わせていく。

⑵ クラス会議の一時間の活動内容
クラス会議は，定期的に実施されることが望ましい。ジェーン・ネルセンとリン・ロットとH ステファン・グレン（2000）は，「週に一回長いクラス会議を行うよりも，一日一回短いクラ2

ス会議を行う方がベターです」と述べ，毎日クラス会議を実施することを推奨する一方で，「週に一度だけクラス会議を持つことでも効果はあります」（p.50,52）と，一週間の間隔で実施す
ることにおいてもその有効性を認めている。
本研究ではクラス会議を実施する時間を毎日確保することは困難であるため，週に一回，特別活動の時間に行うことにした。
一時間の活動の過程については，赤坂（2010）の方法を参考に，以下のように設定した。
過程

活動内容（カッコ内は目安の時間）① 議題カードの提出○ 休み時間等に議題箱に議題カードを提出する。

② サークル作り○ 机を後ろに下げ，椅子で円を作り座る。
（2～4 分）③ コンプリメント○ 友達への感謝の言葉（ありがとう）を簡潔に，１人ずつ発表していく。

「ありがとうリング」④ 前回の振り返り（5～7 分）○ 前回の議題提案者が，決定事項を一週間試行してみた結果を報告する。
（3～4 分）⑤ 議題の提示○ 議題を読み上げ，議題提案者が話し合うかどうかを決める。
（2～4 分）⑥ 解決策の話し合い○ １人ずつ順番に解決のアイデアを出し合う。
（8～10 分）

⑦ 解決策の決定○ 議題提案者が最良と思う案を決定する。
（2～4 分）※ 一つ目の議題が終わったら⑤へ戻る。 一時間につきおよそ２つの議題について話し合う。

⑶ 各過程の詳細
各過程の詳細と活動の趣旨を以下に示す。

① 議題カードの提出
児童が休み時間等に自分の話し合ってもらいたいことを書いて，学級に設置された議題箱に提出する。この議題が話し合いのテーマとなる。
議題カードには，議題提案者の名前を書かせることとする。これは，議題を出すことについて本人に責任【図 1】 議題カード
3

を持たせるためである。また，相手がある場合，「○○さん」と匿名を使わせる。これは相手の責任を追及するのではなく，解決志向で話し合いをさせるためである。

【図 2】 議題箱② サークル作り

机を後ろに下げて円になることで，全員の顔が見え，一体感が生まれる。また，一人ずつ順番に発言することができるようになり，発言権の確保ができる。
教師は時間を計り，少しでも全員で早く円を作れるようにする。

③ コンプリメント
全員で温かい雰囲気を作るとともに，安心して話せる受容的な空間を作るために，隣の友達に「ありがとう」を言っていく活動である。
さいころを振る等して円になって話す時の順番（左回り・右回り）を決めた後，隣の友達へ感謝の言葉を簡潔に言っていく。特別なことではなく，日常生活でのちょっとしたことや当たり前のことについて感謝の言葉を言っていく。言えなければパスをしてもよい。
本研究では児童に親しみやすくするために，「ありがとうリング」と名付けて実践する。

④ 前回の振り返り
クラス会議の議題は個人の出した議題であるため，その後決定事項が生活改善につながったのかどうかを全員で確認する機会を設けることで，遂行状況を共有することができる。
前回の議題提案者が決定事項を一週間試行してみて，うまくいったのかいかなかったのかを全体で報告する。

⑤ 議題の提示
議題を読み上げ，全体で内容を確認することにより，議題提案者の願いや思いを共有することができる。
議題が読み上げられた後，議題提案者は話し合うかどうかを決める。
もし話し合うならば，
議題提案者の意図がカードの文だけでは分からないこともあるので，何が困っているのか，
どうしたいのかを教師がもう一度確認する。
時間があればロールプレイをして，議題の場面を再現することで，全員が具体的なイメージを持てるようになり，よりよい解決策を考えることができる。

⑥ 解決策の話し合い
一人一人が議題について自分が考えた解決策を簡潔に述べていく。発言できなければパス4

をすることができる。
解決策は，原因を追究するのではなく，目的論（解決志向）で考えさせるようにする。その上で，多様な意見を認めていく。言っていることが分からなければ，本人にその都度確認する。

⑦ 解決策の決定
出された解決策の中から議題提案者が最も良いと思う案を決定する。
時間があれば決定したことを全員で復唱し，ロールプレイをして共通理解を図る。

２ 本研究における共同体感覚の各観点の整理
アドラーは共同体感覚について明確な定義をしておらず，一般的には諸感覚の総称とされている。共同体感覚の観点には諸説あり，解釈次第で捉え方が変わったり，それぞれの観点が重なり合う部分が多くあったりする等，それらの相関関係も明らかにされていない。本研究では，後に述べるアンケートを作成するため，野田（1997）の提唱する４観点で研究を進めていきたい。野田は，①所属感 ②信頼感 ③貢献感の３つと，④自己受容を合わせた計４つの観点を提唱している。
本研究では，野田の考えを参考に，自己受容は，「ありのまま，そのままの自分でいい」という感覚，所属感は「その集団の一員である」という感覚，信頼感は「他者を信じる」という感覚，
貢献感は「人の役に立てている」という感覚としてそれぞれ整理することとする。この整理をもとにして，アンケートを作成し，共同体感覚の育成を測定する。

３ 研究の方法⑴ 調査対象
市内Ａ小学校 ４年生Ａ学級 男子１６名，女子２１名の計３７名
本研究で行うクラス会議の実施時期は，平成２５年１０月～１１月，回数は全８回，毎週一回行うこととする。授業は研修員が行い，担任は児童の様子と発言を観察する。

⑵ データの収集と分析① 共同体感覚の評価アンケート
クラス会議による共同体感覚の育成を測定するために，アンケートを実施する。作成するにあたり，髙坂（2011）が野田（1997）の考え方を使って作成した「共同体感覚尺度の作成」の質問項目を参考にして，本研究で整理する共同体感覚の「自己受容」
「所属感」
「信頼感」
「貢献感」の４観点についてそれぞれ質問項目を作成した（表 1）。また，それぞれの質問項
目に対する選択肢として，１（そう思わない），２（あまりそう思わない），３（そう思う），
４（とてもそう思う）の 4 件で回答を求めることにした（図 3）。

5各観点で平均値を求め，実施前後の値の変化を見ることで，各観点における共同体感覚が育成されたかどうかを検証する。
また，各質問項目においては，４（とてもそう思う）が全体に占める割合の変化を見ていく。さらに他にも顕著な変化があれば，その点についても分析の材料としていく。
なお，他のデータと関連させることで，その観点に最も大きく作用すると考えられるクラス会議の構造を考えていく。

【表 1】 各観点の質問項目

観点

番号

クラスアンケート

質問項目番

あなたは苦手な部分もふくめて自分の自己受容① ことが好きですか。

名前（※いちばんあてはまると思う番号に○（マル）をふってください。

あなたは自分のことを大切にして② いますか。

そう思わない③ あなたのクラスはいごこちがいいですか。

信頼感

貢献感

あまりそう

とても
そう思う

思わない
に が て

ぶ ぶ ん

あなたはクラスのメンバーの１人である④ という気持ちはありますか。
あなたはクラスのみんながいてくれて⑤ うれしいなと思いますか。
あなたはクラスで大切にされていると⑥ 思いますか。
あなたはクラスのメンバーをしんらい⑦ していますか。
あなたのクラスは自分達で自分達の問題を⑧ 解決しようとすることができますか。
あなたは人のためにはたらくことが⑨ 好きですか。
あなたはクラスのみんなのために⑩ 役にたつことができると思いますか。
あなたはクラスのみんなを大切に⑪ していると思いますか。

そう思う

じ ぶ ん

あなたは苦手な部分もふくめて自分のこと① が好きですか。
す

所属感

）

１ － ２ － ３ － ４② あなたは自分のことを大切にしていますか。

１ － ２ － ３ － ４③ あなたのクラスはいごこちがいいですか。

１ － ２ － ３ － ４

じ ぶ ん

たいせつ

ひ と り

あなたはクラスのメンバーの１人であると④ いう気持ちはありますか。
きもあなたはクラスのみんながいてくれてうれ⑤ しいなと思いますか。
おも

たいせつ

１ － ２ － ３ － ４

おもあなたはクラスで大切にされていると思い⑥ ますか。

あなたはクラスのメンバーをしんらいして⑦ いますか。

じ ぶ ん たち１ － ２ － ３ － ４

じ ぶ ん たち１ － ２ － ３ － ４
１ － ２ － ３ － ４
１ － ２ － ３ － ４
１ － ２ － ３ － ４

もんだい

あなたのクラスは自分達で自分達の問題を⑧ 解決しようとすることができますか。
かいけつ

ひと

１ － ２ － ３ － ４す

あなたは人のためにはたらくことが好きで⑨ すか。

１ － ２ － ３ － ４

やく

あなたはクラスのみんなのために役にたつ⑩ ことができると思いますか。
おも１ － ２ － ３ － ４

たいせつ

あなたはクラスのみんなを大切にしている⑪ と思いますか。
おも１ － ２ － ３ － ４【図 3】 共同体感覚の評価アンケート② 振り返りアンケート（図 4）
毎回クラス会議後に自由記述で振り返りのアンケートを行う。その記述から，共同体感

今日のクラス会議のふりかえり
番

月

日

名前（

今 日 やってみて思 ったこと・感 じたことなどを書 きましょう。

覚の育成の過程，児童の考え方や心境の変化を読み取り，共同体感覚の評価アンケートの分析の資料とする。
また，記述の中から４つの観点に当てはまるものに分け，どの観点に当てはまるものが【図 4】 毎回の振り返りアンケート

多かったかを見る。

6）

③ 授業記録
授業の様子から，議題の内容，発話数等を共同体感覚の評価アンケートの分析の材料とする。議題と解決策については表にし，議題の質の変化や振り返りでの改善状況から，分析する。また，発話数については，発話多数群と発話少数群に分け，各観点との相関関係を分析する。

⑶ 研究の計画
本研究の計画は，以下の通りである。
月

本研究に関しての計画

４

課題研究打ち合わせ会

５
６
７

研究協力校との連携実施する内容研究計画立案

第１回課内研究会議（第１回国研指導）
第２回課内研究会議
第３回課内研究会議

研究協力校との打ち合わせ（第２回国研指導）

８

検証授業の準備
第４回課内研究会議

９

共同体感覚の評価アンケート（事前）の実施
道徳「言ってもらいたい『ありがとう』 言ってもらって嬉しかった『ありがとう』」
第１回クラス会議（教師から提示された議題を使って）

１０

第２回～第５回クラス会議
第６回～第８回クラス会議

１１

１２

１
２

共同体感覚の評価アンケート（事後）の実施
第５回課内研究会議

研究協力員からの聞き取り（第３回国研指導）

分析と考察

第６回課内研究会議

研究のまとめ

（第４回国研指導）
第７回課内研究会議

7Ⅴ 結果と考察
１ クラス会議の実際
クラス会議の実際の活動内容が最もよく分かる第６回（11 月 13 日）の様子を談話形式で下記
に示す。

話者

発話内容
①

サークル作りそれでは今日もクラス会議を始めていきます。まずは机を下げる所から始めましょう。
では時間を計ります。よーい，スタート！（机を下げ終わって）3分21秒！
エーッ？
何でそんなにかかったんだと思う？
みんなが男女男女になっとる。
そう，男女交互に座るのをすごく意識しているんだね。すごいレベルアップしているんだよ。なのにこれだけの時間でできたのはすごいよ，拍手！

②

コンプリメント（ありがとうリング）
では，今日の方向を決めます。１～３が出たら右回り，４～６が出たら左回りだね。ではサイコロを振ってくれる人？（児童挙手）はい，では○○さん，お願いします。
（サイコロをふる。）
おお，３ですね。じゃあ今日は右回りで話を進めます。
まず，ありがとうリングをしましょう。当たり前のことでいいからね。右隣の人への「ありがとう」を考えましょう。３０秒考える時間をとります。（３０秒）ではどうぞ。
隣に座ってくれてありがとう。
この前落とし物を拾ってくれてありがとう。
いつも笑わせてくれてありがとう。
（省略）③

前回の振り返りでは前回の振り返りから行きましょう。
C5さんの「遊んでいる時に『じゃまだからあっちいけ。』」と言われた件，選んだのは「みんなで一緒に遊んだほうが楽しいよ。」と返すということでしたが，C5さんどうでしたか？
よかった。
どうよかった？言われなくなった？それとも言われて，そうやって返した？
また言われたから，そうやって返した。
また言われたの？それは残念だね，みんなで「そんなこと言われるのはいやだよね。」って確認したはずなのにね。それで，そう言ったらどうなった？
一緒に遊んでくれた。
じゃあ解決したんだね。みんなで話し合ってもらったことが役に立って良かったね。
では次の議題の振り返りです。C6さんの議題「ドッジボールでハンドキャッチができるけどできなくてあきらめてしまいます。どうしたらあきらめずにやれますか？」に対して，「目標を決めてやる」ということでしたが，どうでしたか？
まだ得意にはなってないけど，目標を決めてやったらあきらめないようになった。
すばらしい。拍手！みんなで考えたものが役に立っているみたいですよ。

T
全
T
C1
T

T
T

C2
C3
C4

T

C5
T
C5
T
C5
T

C6
T

T

C8
C7
T
C7
T
C7
T
全員
T
C7

④－１ 議題の提示
では議題のほうに入っていきます。
一つ目，C7さんの議題です。「悩んでいる」にマルが付けられています。「大会前とかに緊張して体が動かない時があります。どうしたらいいですか？」
質問です。何の大会ですか？
前のスポーツフェスタです。
じゃあ先生から質問します。体が動かなくなった，ということだけどどういうこと？
思うように動かんだ。
ああ，思いっきり走りたいけど，緊張して思うように動かんてこと？
うん。
みんなもこういうことあるかな？ある人？
うん，あるあるー。
おお，結構いるなあ。同じような思いをしているんだねえ。ではC7さん，話し合いますか？
うーん，どうしよう。はい，話し合います。

8

話者
T

全員
T

T
C8
T
C8
C9
C10
C11
C12
C13

T
C7
T
全員
T

発話内容
ではこのテーマについて話し合いましょう。まず劇をしましょう。C7さん役と，よーいドンを言う役をやってくれる人？（児童挙手）
ではC7さん役を○さん，よーいドンを言う役を△さんにお願いします。じゃあみんな，いつものように，「よーい，アクション」のかけ声で始めましょう。
よーい，アクション！
（劇を行う）
ありがとう。では，C7さんの問題を解決するアイデアを考えましょう。３０秒考えます。
⑤－１ 解決策の話し合い
ではいきましょう。
最初にアップとかをしておく。
アップって何？
体を温めておくこと。
いつも練習している場所，走っている場所と思って走る。
ゴールになんかあると思って，例えばメロンパンが好きやったら，「俺の好物のメロンパンが待っている！」と思って走る。
走る前にチームの人に変な顔をして笑わせてもらってリラックスする。
ライバルがすごくおそいと思って走る。
自信を持って走る。
（省略）⑥－１ 解決策の決定では，C7さん，どの意見にしますか。自分が言ったやつでもいいよ。
うーん，じゃあこれ，「ゴールに好きなものがあると思って走る」にします。
では，決まりました。みんなで繰り返して言いましょう。「緊張して体が動かないときは，ゴールに好きなものがあると思って走る。」「緊張して体が動かないときは，ゴールに好きなものがあると思って走る。」
よし，では次の議題へ行きます。その前に少しストレッチしまーす。

④－２ 議題の提示
では次の議題です。
C14さんとC15さんの議題です。「同じ名前が二人いるので，名前を呼ばれたら２人ともそちらを振り向いてしまい困っています。どうしたらいいですか。」です。C14さん，C15さん，
話し合いますか？
C14 C15
はい，話し合います。
T
では劇をしましょう。やってくれる人？（劇をする）
では３０秒考えてください。
T

T
C16
C17
C18
C19
C20
C21
全員
C22
C23
C24
C25
C26

T
C14 C15
全員
T
全員⑤－２ 解決策の話し合い
ではいきましょう。
名字で呼ぶ。
名字も名前も呼ぶ。
ニックネームをつける。
１人を「ちゃん」，１人を「さん」で分ける。
声じゃなくて肩をトントンして呼ぶ。
クラス全員のニックネームをつける。
おーっ，それいいねー！！
C18さんと同じでニックネームを付ける。
発音を変えて呼ぶ。
名字の頭の文字を名前にくっつけて呼ぶ。
C14さんは「なーさん」で，C15さんは「くーさん」（名字の一文字目を伸ばす）で呼ぶ。
肩をトントンして，ニックネームで呼ぶ。
（省略）⑥－２ 解決策の決定ではC14さんとC15さん，この中から一番いいものを選んでください。どれにする？
じゃあ「クラス全員のあだ名をつける」にします。
おおーっ！やったーっ！
ではこれで行きましょう。また担任の先生とどのようにするかは相談してね。これでクラス会議を終わります。ありがとうございました。
ありがとうございました。
※ 終了後，振り返りアンケートへの記入をさせる。

9

２ 各回の議題と解決策と決定事項
各回で出された議題と児童から出された解決策，議題提案者が決めた決定事項を以下に示す。
第１回（10 月 3 日）
議題

電車で忘れ物をしないようにするためにはどうしたらいいですか。

児童から
出された
解決策

・もう一回電車に乗る。
・電車を追いかける。
・荷物を足元に置く。
・肩にかばんをかける。
・家の人に言ってもらう。
・降りる前に荷物を持っておく。
・荷物を背負っておく。
・近くの人に声をかけて確認してもらう。
・ウサイン・ボルトに追いかけてもらう。

決定事項◎紙に書いてもう一度確認する。

・ふせんに書いておく。
・荷物を手に置いておく。
・荷物をひざの上に置く。
・紙に書いてもう一度確認する。
・派手なバックにする。
・電車を止める。
・荷物に名札をつけておく。

第２回（10 月 10 日）
議題①

サッカーでリフティングを本来ならいっぱいできるはずなのに，できない時があるとすぐにあきらめてしまいます。どうしたらあきらめずにできますか。

児童から
出された
解決策

・集中する。
・もう一回やる気を出してやる。
・もう一回チャレンジする。
・できるまで練習をする。
・何度も練習する。
・「できるできる」と思い込む。
・毎日練習する。
・またチャレンジする。
・近くにいる人に相談する。
・あきらめずにする。
・できることももう一回やってみる。
・うまくいくコツを考える。
・できる時とできない時の違いを見つける。
・友達に見てもらったり教えてもらったりする。
・めやす（目標）を決めてそれを上回るまでがんばる。
・できる時とできない時でどこが違うのかを見てもらう。
・「あきらめたらあかん」と自分に言い聞かせる。
・できると思っている時にもう一回やる。

決定事項◎めやす（目標）を決めてそれを上回るまでがんばる。

議題②

ピアノのコンクールで緊張して，指が動かなくなることがあります。どうしたら緊張しないでしょうか。

児童から
出された
解決策

・深呼吸する。
・本番前にたくさん練習する。
・体を落ち着かせる。
・お客さんを見ない，気にしない。
・指を動かしておく。
・心を落ち着かせる。
・練習だと思ってやる。
・楽譜だけを集中して見る。
・リラックスして演奏する。
・集中する。
・お客さんを好きなものに例える。
・とにかく笑う。
・お客さんをお母さんや友達と思う。
・「ここには１人しかいないんだ」と思う。
・（演奏している時）誰もいないように思い込む。
・落ち着くものを食べたり，落ち着くものを見たりする。
・「失敗しても誰も笑わない」と思って安心して演奏する。
・やる前に家の人の前でリハーサルをしてみる。

決定事項◎（演奏している時）誰もいないように思い込む。

10

第３回（10 月 17 日）
議題①

もっと明るいチームワークがいいクラスにしたい。どうしたらいいですか。

・一人一人が仲良くする。
・男女関係なく仲良く遊ぶ。
・暴力やからかいをなくす。
・男女関係なくみんなで遊ぶ。
・人にちょっかいをかけない。
・いろんな人と話す回数を増やす。
・一人ぼっちの人に声をかける。
・助け合ったり，協力したりする。
児 童 か ら ・みんなが仲良くする。
・助けてほしい時に，「助けて」と言う。
・自分から人のためになるようなことをする。
出 さ れ た ・一人一人が助け合う。
・いろんな子と友達になってやさしく助け合う。
解決策
・人の身になって（相手の気持ちになって）考える。
・けんかをしないようにする。けんかしても仲直りすればよい。
・一人一人が仲良くできているかを確認して，できていなければ仲良くできるような行動を
する。

決定事項

◎男女関係なくみんなで遊ぶ。

議題②○○さんが本を読んでいるところに△△さんが行ってちょっかいを出すので○○さんが困っています。どうしたらいいですか。

・「やめて」と言う。
・「どうしてやってくるの」ときく。
・先生に相談する。
・違う場所へ行って本を読む。
・ちょっかいをかけ返す。
・先生に怒ってもらう。
児 童 か ら ・本に集中する。
・我慢する。
出 さ れ た ・同じような経験がある人に相談する。
・無視をしてみて，それでもだめなら先生に相談する。
解決策
・気にしない。それでもダメなら誰かに相談する。
・ちょっかいをかけてくるというのは，その人が遊んでもらいたかったりかまってほしかったりするのかもしれないので，「遊びたいの？」ときく。

決定事項◎「どうしてやってくるの」ときく。

第４回（10 月 24 日）
議題①

児童から
出された
解決策

もっとみんなが「聞き方あいうえお」をちゃんと守っていけるようにしたい。授業中に先生や友達の話をちゃんときけるクラスにしていきたい。どうしたらいいですか。
・まわりの人に注意する。
・発表している相手の目を見る。
・お互いを意識する。
・自分がしゃべっているかを確認する。
・しゃべっている人に優しく注意する。
・隣の人としゃべらないようにする。
・まわりを見て，自分で判断して行動する。
・雰囲気を見て，今しゃべっていいかを考える。
・帰りの会とかに立っていちいちしゃべらない。
・一人一人が「聞き方あいうえお」を意識する。
・他のことに気が散らないように話す人のほうを向く。
・話しかけられたら無視をする。もし話しかけられたら「休み時間にして。
」と言う。

決定事項

◎まわりを見て，自分で判断して行動する。

議題②

誰かが授業中にしゃべっていて，「静かにして」というと，「お前がだまれ」と言ってきます。その時何と言ったらいいですか。

児童から
出された
解決策

・先生に言う。
・だまっておく。
・「そんなこと言わないで」
・「今は授業中だから静かにしな」
・「なんでそんなこと言うの」
・「お前がだまれ」
・「休み時間にしゃべりな」
・「休み時間にしゃべったら」・「今回だけはいいけど，これからは注意を素直にきいて」
・「私は注意してるんだから，そういうこと言わないで」
・「何もしてないのに何でそんなこと言うの。そんなこと言わないで。言ってもきかないな
ら先生に言うよ」

決定事項◎「休み時間にしゃべりな」

11

第５回（10 月 31 日）
議題①

遊んでいる時に一緒に遊んでいる○○さんから「じゃまだからあっちにいけ」と言われて嫌でした。こんな時，どうすればいいですか。

児童から
出された
解決策

・
「へえー，それが」と言う。
・「それがどうしたん」と言う。
・「なんでそんなこと言うの」ときく。
・「ほっといてよ」と言う。
・「なんで行かなきゃいけないの」と言う。
・「どうしてじゃまなの」ときく。
・「もうちょっとやさしく言って」と言う。
・「おまえがじゃまだ」と言い返す。
・「みんなで遊んだほうが楽しいよ」と言う。
・「一緒に遊ぼ」と言う。
・「そんなこと言ったらだめだよ」と注意する。
・「何がじゃまなの」ときく。
・「自分が言われていやなことは言わないで」と言う。
・「今まで一緒に遊んでいたんだから一緒に遊んでよ」と言う。
・「今まで一緒に遊んでいたのになんでそんなこと言うの」ときく。
・「私が遊んでいるんだからじゃまじゃないんだけど・・」と言う。

決定事項◎「みんなで遊んだほうが楽しいよ」と言う。

議題②

ドッジボールのハンドキャッチが本来ならできるけど，できなかったらすぐにあきらめてやめてしまいます。どうしたらすぐにあきらめずにできるようになりますか。

児童から
出された
解決策

・
「とる」という気持ちを持つ。
・あきらめずにがんばる。
・パソコンでコツを調べる。
・休みの日にも練習する。
・何回も練習する。
・できるまでやる。
・友達と練習する。
・目標を決める。
・何回もやってできた時とできない時の違いを考える。
・コーチ等の上手な人，得意な人にコツを教えてもらう。
・同じぐらいのレベルの人と３０分とか時間を決めて練習する。
・できた時の感覚（コツ）を覚えるためにいっぱい練習する。
・うまくできた回数を数えて，うまくいかなかった時には練習する。

決定事項◎目標を決める。

12第６回（11 月 13 日）※活動内容は p.8～p.9 を参照

議題①

陸上の大会前に緊張して体が動かなくなり，うまく走れない時があります。どうしたらいいですか。

児童から
出された
解決策

・自信を持って走る。
・本番を練習だと思って走る。
・アドバイスをもらう。
・隣の人に「本気出すなよ」と言う。
・走る前に体を温めておく。
・いつも練習している場所と思って走る。
・家を出る時にランニングをしておく。
・ライバルがすごく遅いと感じて走る。
・「隣の人は自分より弱い人だ」と思う。
・「ゴールが目の前にある」と思って走る。
・「ゴールしたら夢がかなう」と思って走る。
・「１位になったら何かを買ってもらおう」と思う。
・自分の好きなものを走る前に思い出して走る。
・「ライバルの人がすごく遅い」と思って自信を持って走る。
・ゴールに好きなものなどが（何個も）あると思って走る。
・走る前にチームの人に笑わせてもらうなどしてリラックスする。
・「オレはチーターだ」と思って走る。
・「後ろからライオンが追いかけてくる」と思って走る。
・「ウサイン・ボルトと一緒に走っている」と思って走る。
・「自分がカツオ君になってサザエさんに追いかけられている」と思って走る。
・「自分は○○さん（クラスで足が一番速い子）だ」と思って走る。
・「ボルトが押してくれている」と思って走る。
・「先生に追いかけられている」と思う。
（つかまると宿題が増える）
・「ゴールに着いたら好きな所へ行ける」と思う。

決定事項◎ゴールに好きなものなどが（何個も）あると思って走る。

議題②

同じ名前が２人いるので，名前を呼ばれると２人ともそちらを向いてしまい困っています。どうしたらいいですか。

児童から
出された
解決策

・名字で呼ぶ。
・名字と名前のどっちも言う。
・ニックネームで呼ぶ。
・動物の名前を付ける。
・「なーさん」「くーさん」と呼ぶ。
・それぞれの呼び方の発音を変える。
・クラス全員のニックネームを付ける。
・名字の頭の漢字に「さん」を付けて呼ぶ。
・「ちゃん」と「さん」で呼び方を分ける。
・声じゃなくて肩をトントンとたたいて呼ぶ。
・名字の頭の文字を名前にくっつけて呼ぶ。
・肩をトントンしてニックネームで呼ぶ。

決定事項◎クラス全員のニックネームを付ける。

13

第７回（11 月 21 日）
議題①

水泳の時に飛び込んだりする姿勢のこととかいろんなことを考えていると頭がこんがらがってしまいます。どうしたらいいですか。

児童から
出された
解決策

・練習の時にいろいろ先に考えておく。
・最初に練習しておく。
・必要なことは手や紙に書いておく。
・楽しくやる。
・紙に書いておく。口で言って覚える。
・大事なことだけ覚える。
・大事なことは紙に書いておく。
・何も考えない。
・飛び込む前に泳ぐことだけを考える。
・練習の時にいいやり方を考えて試してみて，よかったら本番もやる。

決定事項◎必要なことは手や紙に書いておく。

議題②○○さんに注意したら「嫌だ」と言って聞きません。どうしたらいいですか。

児童から
出された
解決策

・
「立ってしゃべったら」と言う。
・先生に言う。
・「注意されないようにしな」と言う。
・何回も注意する。
・「なんでそんなこと言ってくるの」と言う。
・「注意されることを最初からしなければいいじゃん」と言う。

決定事項◎「なんでそんなこと言ってくるの」と言う。

議題③

最近○○さんや△△さんや□□さんにからかわれたり嫌なことを言われたりなぐられたりぶつかられたりすることが毎日あり悲しいです。どうしたらいいですか。

児童から
出された
解決策

・
「自分のどこが悪いの」ときく。
・先生に言う。
・「なんでそんなことしてくるの」と言う。
・「やめて」と言う。
・その人の所まで行って「やめて」と言う。
・逃げる。
・親と一緒に「どうしてやってくるの」ときく。
・「からかわれたほうの気持ちにもなってよ」と言う。
・一人で思い込まず，お母さんに言い，その後先生にも言う。
・｢どうしてそんなこと言うの｣ときいて，｢なんとなく｣と言ってきたら，｢やめて｣と言う。

決定事項◎「からかわれたほうの気持ちにもなってよ」と言う。

第８回（11 月 28 日）
議題

クラスのみんなや学校のみんながあいさつをしてくれません。もっと学校やクラスのみ
んながあいさつをしてくれるようにするためにはどうしたらいいですか。

児童から
出された
解決策

・先生に怒られると思ってあいさつする。
・最初に教室に来た人が教室の入り口の前でみんながあいさつをしているかチェックする。
・昇降口に立ってあいさつをしない人は入（はい）れないようにする。
・一人一人が意識する。
・あいさつをしていない人に声をかける。
・あいさつをしなかった人に「ちゃんとあいさつして」と声をかける。
・おはようと声をかけて，返ってこなければもう１回言う。
・あいさつを返してくれるまで何回も言う。
・あいさつが返って来なかったらおしりペンペンする。
・もう教室に来ている人にあいさつをする。
・朝来たら「○○おはよう」とあいさつの前に名前をつけて言う。
・教室の入り口に「おはよう」という掲示物を作る。
・昇降口に立って次の人が来るまで待ってあいさつして，その後教室に入る。
・大きな声であいさつして，返してくれなかったら何回も言う。
・教室の入り口に立って次の人が来たらあいさつをする。

決定事項◎大きな声であいさつして，返してくれなかったら何回も言う。

14

３ 各観点での結果と考察
共同体感覚の評価アンケートの実施前後の値を各観点で比較する。また，その変化に最も影響を与えると考えられるクラス会議の構造とを関連付けて考察する。

⑴ 自己受容① 結果
１ あなたは苦手な部分もふくめて自分のことが好きですか

自己受容（平均値）

29.7%

実施前

3.75

35.1%

実施後

3.50
3.25

3.36

51.4%

0%

3.23

10%

20%

４（とてもそう思う）

16.2%

48.6%
30%

40%

３（そう思う）

50%

60%

2.7%

10.8% 5.4%70%２（あまりそう思わない）

80%

90%

100%

１（そう思わない）【図 6】 １．あなたは苦手な部分もふくめて自分のことが
好きですか

3.00

２ あなたは自分のことを大切にしていますか
43.2%

実施前

51.4%

5.4%

2.75
62.2%

実施後

2.50
実施前

実施後

0%

10%

20%

４（とてもそう思う）

【図 7】

30%

35.1%
40%

３（そう思う）

50%

60%

70%

２（あまりそう思わない）

80%

2.7%
90%

100%

１（そう思わない）

２．あなたは自分のことを大切にしていますか【図 5】 自己受容（平均値）

自己受容の観点では，図 5 のように，平均値は 3.23 から 3.36 へと 0.13 増加した。
２つの質問項目の変化を見ると，質問項目２（図 7）の方がその伸びが大きかった。４（とてもそう思う）は実施前も 43.2％と高い値ではあったが，実施後 19.0％増加し，62.2%とさらに高い値を示した。
クラス会議のコンプリメントで児童が発言した「ありがとう」の言葉には，次のようなものがあった。

・隣に座ってくれてありがとう。
・同じ班になってくれてありがとう。
・いつも楽しそうに笑ってしゃべってくれてありがとう。
・友達になってくれてありがとう。
・遊びに誘ってくれてありがとう。
・運動会の練習でうまく踊れない時に教えてくれてありがとう。
・トイレ掃除を一生懸命がんばってくれてありがとう。
・笑わせてくれてありがとう。
・この前かさを貸してくれてありがとう。

15

② 考察
自己受容の値が上昇したことについては，クラス会議でのコンプリメントを最大の要因として考え，考察を試みる。
まず，多くの児童によるコンプリメントからは，日常生活の当たり前の行為について感謝する気持ちが読み取れた。このようにコンプリメントをすることで，普段の生活の中で意識していないと気付かない「ありがとう」，
または，
日常の生活で言われているかも知れないが，当たり前過ぎて言われていることに気付かない「ありがとう」の言葉をもらえることになる。
そして，特別なことだけではなく，ちょっとしたこと，あるいは当たり前のことについて価値づけてもらえる。そうすることにより，嬉しい気持ちを持つことができるとともに，自分自身をプラスの考え方で再認識することができ，「ありのままの自分でいい」「自分はありがとうと言われる存在なのだ」と自己受容ができるようになったと考える。
次に，振り返りアンケートでは，「ありがとうと言われてとてもうれしかったです」と記述していた児童が何人もいた。さらにその中の一人は，第６回でも「今日のありがとうリング
は特にうれしかったです」と記述している。回数を重ねるにつれてコンプリメントに対して喜びが深まったようである。
このように，コンプリメントが自己受容を育成することにつながったと考えられる。

⑵ 所属感
① 結果
３ あなたのクラスはいごこちがいいですか

所属感（平均値）
3.75
3.50

実施前

51.4%

実施後

48.6%

40.5%

8.1%

40.5%

8.1% 2.7%

3.50
0%

3.32

10%

20%

４（とてもそう思う）

30%

40%

３（そう思う）

50%

60%

70%

２（あまりそう思わない）

80%

90%

100%

１（そう思わない）【図 9】 ３．あなたのクラスはいごこちがいいですか

3.25

４ あなたはクラスのメンバーの１人であるという気持ちはありますか
27.0%

実施前

3.00

2.7% 10.8%

59.5%
62.2%

実施後

35.1%

2.7%

2.75
0%

10%

20%

４（とてもそう思う）

2.50
実施前

実施後

30%

40%

３（そう思う）

50%

60%

70%

２（あまりそう思わない）

80%

90%

100%

１（そう思わない）【図 10】 ４．あなたはクラスのメンバーの１人であるという気持ちはありますか
５ あなたはクラスのみんながいてくれてうれしいなと思いますか【図 8】 所属感（平均値）

実施前

59.5%

実施後

59.5%
0%

10%

20%

４（とてもそう思う）

30%

32.4%

8.1%

37.8%
40%

３（そう思う）

50%

60%

70%

２（あまりそう思わない）

80%

2.7%
90%

１（そう思わない）【図 11】 ５．あなたはクラスのみんながいてくれて
うれしいなと思いますか
16

100%

所属感の観点では，図 8 のように，平均値が 3.32 から 3.50 へと 0.18 増加した。
質問項目の中で最も顕著な変化を表したのは，質問項目４（図 10）であった。実施前は４（とてもそう思う）と答えた児童は 27.0%と低かったが，実施後 62.2%となった。35.2%と，全質問項目の中で最も大きな増加であった。２（あまりそう思わない）１（そう思わない）を合わせた割合も 13.5%から 2.7%へと大きく減少した。

所属感

図 12 は所属感の平均値について，クラ

（平均値）

3.75

ス会議の解決策の話し合いにおける平均
3.50

発話多数群
(24名）

ラス会議一時間あたりの平均発話数が一

3.25

発話少数群
(13名)

回以上の者と一回未満の者とに分け，前

3.00

者を発話多数群，後者を発話少数群とし

2.75

発話数との関連を示したものである。クた。これを見ると，発話多数群も発話少数群も所属感の値が上昇している。そして変化を比べてみると，発話少数群のほ

2.50
実施前

実施後

【図 12】 発話数と所属感の平均値との相関図

うが大きく上昇している。

② 考察
所属感の値の上昇の最大の要因として考えられるのが，円になることにより全員の顔が見え，
発言する機会が平等に回ってくるというクラス会議の場の設定である。
この設定により，同じ場にいるという「場の共有」に加え，全員で一人の議題についての問題解決をする「活動の共有」が可能になり，「自分は学級のメンバーの１人である」という実感を引き出すことができたのであろう。
第１回の振り返りアンケートの記述からは，「みんなで議題を出し合い，意見などを円になって話し合うことで人の悩みも解決できて自分のためにもなっていいと思いました」「なんでも話せるようになりそうに思った」とその場のよさを実感していることが読み取れる。
また，図 12 を見ると，発話多数群は実施前から非常に高い値を示し，もともと学級への所
属感が高かった。それに対し，実施前の発話少数群は，発話多数群に比べ値が低い。この群に属する児童は普段の授業でも発話数が少ない児童であり，発話数が少ないがために学級の運営に従事している実感が持てず，学級への所属感を持てないでいると推測される。
しかし，
クラス会議実施後，値は発話多数群に近い値にまで伸びてきている。
以上のことから，クラス会議では，発話するかどうかは個人に委ねられるものの，場の設定により全員に平等に発言する機会が回ってくるため，発話数が少ない児童でも，その場に参加しているだけで，「自分も発言する機会が与えられる」「自分もこの学級の一員なのだ」
といった実感を持つことができ，所属感を上昇させることができたのだと考える。

17

⑶ 信頼感① 結果
６ あなたはクラスで大切にされていると思いますか

信頼感（平均値）

16.2%

実施前

3.75

24.3%

実施後

3.50

0%

10%

20%

30%

４（とてもそう思う）

3.24

3.25
3.06

5.4% 5.4%

59.5%

13.5% 2.7%

50%

60%

70%

２（あまりそう思わない）

80%

90%

100%

１（そう思わない）【図 14】 ６．あなたはクラスで大切にされていると思いますか
７ あなたはクラスのメンバーをしんらいしていますか

3.00

43.2%

実施前

2.75

0%

2.50

10%

20%

４（とてもそう思う）

実施後

5.4%

51.4%

56.8%

実施後

実施前

40%

３（そう思う）

73.0%

30%

2.7%2.7%

37.8%
40%

３（そう思う）

50%

60%

70%

２（あまりそう思わない）

80%

90%

100%

１（そう思わない）【図 15】 ７．あなたはクラスのメンバーをしんらいしていますか
８ あなたのクラスは自分達で自分達の問題を解決しようとすることができますか【図 13】 信頼感（平均値）

21.6%

実施前

54.1%

27.0%

実施後
0%

10%

18.9%

2.7%2.7%

67.6%
20%

４（とてもそう思う）

30%

40%

３（そう思う）

50%

60%

5.4%

70%

２（あまりそう思わない）

80%

90%

100%

１（そう思わない）【図 16】 ８．あなたのクラスは自分達で自分達の問題を解決しようとすることができますか

信頼感の観点では，図 13 のように，平均値は 3.06 から 3.24 へと，0.18 増加した。
質問項目７（図 15）では，４（とてもそう思う）と答えた児童の割合が実施後 13.6%増加
した。もともと学級のメンバーを信頼する値は高かったとも言えるが，それでも値が伸びた
ことが分かる。
質問項目８（図 16）を見てみると，実施前には２（あまりそう思わない）が 18.9%と高かった。しかし，実施後は 2.2%に減少し，その代わりに３（そう思う）が 67.6%と高い値を示した。ここから多くの児童が肯定的な回答をしていることが分かる。
一方で，質問項目６（図 14）については，２（あまりそう思わない）が実施後に増加している。
表 4 はクラス会議の議題を一覧にまとめたものである。これを見ると，最初の頃は自分自身の悩みや学級の改善に関することが主な議題内容であったが，後半になると自分に対する侵害行為に関することが主な議題内容へと変化していることが分かる。

18

【表 4】 児童から出されたクラス会議の議題一覧
自分に

自分自身 学級の
対する
の悩み
改善

解決策

その後
の改善

○

紙に書いてもう一度
確認する。

改善

①サッカーのリフティングを本来ならいっぱいできるはずなのに，できない時があるとすぐにあきらめてしまいます。どうしたらあきらめずにできますか。

○

目安を決めて，それを上回るまでがんばる。

改善②ピアノのコンクールで緊張して，指が動かなくなることがあります。どうしたら緊張しないでしょうか。

○

誰もいないように思
い込む。

改善

回

議題

1

①電車で忘れ物をしないようにするためにはどうしたらいいで
すか。

2

3

4

5

侵害

①もっと明るいチームワークがいいクラスにしたい。どうしたらいいですか。

○

男女関係なくみんなで外で遊ぶ。

徐々に改善②○○さんが本を読んでいるところに△△さんが行ってちょっ
かいを出すので○○さんが困っています。どうしたらいいですか。

○「どうしてやってくるの」ときく。

改善①もっとみんなが聞き方あいうえおをちゃんと守っていけるよ
うにしたい。授業中に先生や友達の話をちゃんと聞けるクラスにしていきたい。どうしたらいいですか。

○

周りを良く見て判断して行動する。

改善②誰かが授業中にしゃべっていて，「しずかにして」というと，「お前がだまれ」と言ってきます。その時何と言ったらいいですか。

○ 「休み時間にしゃべったら」と言う。

改善①遊んでいる時にいっしょに遊んでいる○○さんから「じゃまだからあっちにいけ」と言われて嫌でした。こんな時，どうすればいいですか。

○ うが楽しいよ」と言
う。

改善

○

目標を決める。

改善①陸上の大会前に緊張して体が動かなくなり，うまく走れない
時があります。どうしたらいいですか。

○

ゴールに好きなもの
未証明
がいっぱいあると思って走る。

②同じ名前が２人いるので，名前を呼ばれると２人ともそちらを向いてしまい困っています。どうしたらいいですか。

○

クラス全員のニック
ネームをつける。

改善①水泳の時に飛び込んだりする姿勢のこととかいろんなことを考えていると頭がこんがらがってしまいます。どうしたらいいですか。

○

必要なことは手や紙に書いておく。

改善②○○さんに注意したら「嫌だ」と言って聞きません。どうしたらいいですか。

○ 「注意されないようにしな」と言う。

改善③○○さんが給食の時に，下品なことや変なことを言ってきてみんなが食べるのが遅くなってしまいます。どうしたらいいですか。

○④宿題のマルつけの時に○○さんが僕の鉛筆を勝手に使ってマルをしています。困っているのでどうしたらいいでしょうか。

○⑤最近○○さんや△△さんや□□さんにからかわれたり嫌なことを言われたりなぐられたりぶつかられたりすることが毎日あり悲しいです。どうしたらいいですか。

○ の気持ちになってよ」と言う。

①○○さんに無視されたりいやがらせを受けたりします。どうしたらされなくなりますか。

○②ドッジボールのハンドキャッチが本来ならできるけど，できなかったらすぐにあきらめてやめてしまいます。どうしたらす
ぐにあきらめずにできるようになりますか。

「みんなで遊んだほ

6

7

8②クラスのみんなや学校のみんながあいさつをしてくれません。もっと学校やクラスのみんながあいさつをしてくれるようにするためにはどうしたらいいですか。

「からかわれたほう○大きな声で挨拶して，返してくれなかったら何回も言う。

改善

徐々
に
改善

※第７回の議題③④，第８回の議題①については議題が取り下げられたので，解決策の部分を斜線にした。

19

② 考察
信頼感の値の上昇の最大の要因と考えられるのが，クラス会議において全員で問題解決を繰り返すことである。
表 4 の議題一覧を見ると，最初の頃は，自分自身の悩みに関する内容の議題が多かったが，回数を重ねるうちに，侵害行為に関する議題をも出せるようになったことが読み取れる。振り返りアンケートの記述からは，「自分の困りごとを議題箱に入れてみんなに相談してもらうとすごくいいと思った」「議題を書いている人がいっぱいいたので私も書いてみようかなと思いました」「みんなはしんけんに考えていたのでわたしのなやみを出そうと思いました」というように，議題として出せばみんなに真剣に考えてもらえる，アイデアをもらえる，という信頼感を持てるようになったことが伺える。
また，表 4 の「その後の改善」の欄を見ると，ほぼ全ての議題について，改善されたことが分かる。議題を出せば問題が解決される，あるいは改善されるかも知れないという信頼感が生まれたのだと考えることができる。
第７回の⑤の議題で，自分への侵害行為に対する対処法について議題を出した児童もいた。
事前に指導者がこの議題カードを読んだ時に心配になり，本人に確認したところ，「クラス会
議でみんなに話し合ってもらいたい」と述べた。つまり，教師による解決ではなく，クラス
会議でみんなで話し合うことでの解決を望んだのである。この事例からも，信頼感が徐々に高まってきたことが分かる。
このように，クラス会議では，全員で問題解決を何度も繰り返すことで，自分のことを話し合ってもらうことや生活改善できることのよさを実感できるようになり，他者への信頼感を高めていくことができるようになったと考えられる。
しかし，
一方では，
「みんなから大切にされている」と実感できない児童がわずかに増えた。
侵害行為についての議題が出されるようになり，一人一人が今まで気にならなかった小さな侵害行為にも目が向くようになったことが理由だと考えられる。今後も継続して問題解決をすることにより，この点が改善され，信頼感はさらに高められることだろう。

⑷ 貢献感
① 結果
貢献感の観点では，図 17 のように，平均値が 3.09 と低かったが，実施後 3.41 となり，大きく増加した。個別に見ると，平均値では 37 名中 24 名の児童の値が上昇していた。
各質問項目の中で，顕著な変化が見られたのは，質問項目１１（図 20）である。４（とてもそう思う）が実施後大きく増加し，４と３（そう思う）を合わせて 100%に達した。

20

９ あなたは人のためにはたらくことが好きですか

貢献感（平均値）

45.9%

実施前

3.75
3.41

0%

10%

20%

４（とてもそう思う）

3.25

18.9%

54.1%

実施後

3.50

35.1%
37.8%

30%

40%

３（そう思う）

50%

60%

70%

２（あまりそう思わない）

8.1%
80%

90%

100%

１（そう思わない）【図 18】 ９．あなたは人のためにはたらくことが
好きですか

3.09

１０ あなたはクラスのみんなのために役に立つことができると思いますか

3.00

21.6%

実施前

2.75

0%

10%

20%

４（とてもそう思う）

実施前

実施後

21.6%

35.1%

実施後

2.50

43.2%
54.1%
30%

40%

３（そう思う）

50%

60%

13.5%
2.7% 8.1%

70%２（あまりそう思わない）

80%

90%

100%

１（そう思わない）【図 19】 １０．あなたはクラスのみんなのために役に立つことができると思いますか【図 17】 貢献感（平均値）
１１ あなたはクラスのみんなを大切にしていると思いますか
40.5%

実施前

62.2%

実施後
0%

10%

20%

４（とてもそう思う）

8.1% 2.7%

48.6%

30%

37.8%
40%

３（そう思う）

50%

60%

70%

２（あまりそう思わない）

80%

90%

100%

１（そう思わない）【図 20】 １１．あなたはクラスのみんなを大切にしていると思いますか
質問項目１０（図 19）では実施前は２（あまりそう思わない）
１（そう思わない）と答えた児童を合わせると実施前は 35.1%
であったが，実施後は大幅に減った。
表 5 は毎回の振り返りアンケートの自由記述の内容の中から
共同体感覚の各観点に当てはまるものを取り出し，集計したも【表 5】自由記述の合計

観点
合計回数
自己受容
4
所属感
27
信頼感
20
貢献感
59

のである。これを見ると，圧倒的に貢献感に関する記述が多かったことが分かる。
貢献感

図 21 は，p.17 の図 12 と同じように，発話

（平均値）

3.75

多数群と発話少数群とに分け，それぞれの貢
3.50

発話多数群
（24名）

これを見ると，発話多数群と発話少数群のど

3.25

発話少数群
(13名）

ちらも貢献感の値が上昇していることが分か

3.00

る。

2.75

献感の平均値をグラフで表したものである。

2.50
実施前

実施後

【図 21】 発話群と貢献感の平均値との相関関係

21

② 考察
貢献感の値の上昇の最大の要因として考えられるのが，解決策を話し合う際に全員に発言権があることである。
議題提案者に自分のアイデアを採用された児童の多くの平均値が向上しており，振り返り
アンケートでも，「○○さんの役に立ててよかったです。また意見を考えたいです」「いろい
ろなアイデアを出してよかったです」と議題提案者に貢献できた喜びを記述している。
学校生活のカリキュラムでも，委員会や係活動，当番活動など人の役に立てる機会はたくさんあるが，教師が価値付けをその都度しなければ「人の役に立っている」という実感を持てない児童もいる。
しかし，
クラス会議は個人の議題について解決策を話し合う際に全員に発言権があるため，解決策を考えることで，「人の役に立っている」「人の役に立ちたい」という気持ちを自然に持つことができたのだろう。振り返りアンケートからは，「もっと人のためになりたいです」「○○さんの役に立ててよかったです」といった貢献の意欲や喜びを実感している記述や，「考えるのが難しい議題もあるので，なかなか答えられないものもあります。でもその子が真剣なのでがんばってなやみを解決したいです」と一生懸命解決策を提案しようと考えていたことが分かる記述が見られた。
また，発話数と貢献感の平均値との相関関係（図 21）に関して言えば，発話多数群は，当然議題についての解決策をより多く言えるので，貢献感は高まるだろう。しかし，発話少数群もまた，同程度の割合で上昇が見られた。
これは，クラス会議の中で発話数が少ない児童も，解決策を出し合う集団の中にいて，発言権があることで，「自分も役に立っている集団の一員である」と感じ，「自分も役に立てている」という実感を持てるようになったからだと考える。全８回を通して発話数が 0 だった
児童が，振り返りアンケートで，「いろいろな役に立てたかなあと思いました。でもあんまり意見を出せなかったです」と記述していることからもこのことが伺える。
このように，貢献感の向上には，クラス会議の解決策を話し合う際に全員に発言権がある
ことが大きく影響していると考えられる。一人一人が議題の解決策を言うため，「人の役に立っている」という実感を持たせることができるとともに，発話数が少ない児童も，その話し合いに参加していることで貢献感を高めることができたのだと考えられる。

４ 総合考察前節の結果から，共同体感覚の評価アンケートでは，クラス会議の実施後，共同体感覚の４つの観点（自己受容，所属感，信頼感，貢献感）において値が概ね上昇する結果を得られた。
これらの結果の主な要因について，次のようにクラス会議の構造との関連から考察してみた。
自己受容についてはコンプリメントが関係していると考える。コンプリメントにより，自分自身をプラスの考えで再認識することができたのだと思われる。

22

所属感については場の設定が関係していると考える。
円になることで全員に発言権が確保され，それが「この集団の一員である」という意識を持たせることができたのだと思われる。
信頼感については全員で問題解決を繰り返すことが関係していると考える。全員で問題解決を何度も継続的に行う中で，他者を信じる気持ちを持たせることにつながったのだと思われる。
貢献感については解決策を話し合う際に全員に発言権があることが関係していると考える。全
員で解決策を話し合う集団の中にいることで，「人の役に立っている」という実感を持たせることができたのだと思われる。
次に，共同体感覚をクラス会議中の発話数で分析してみたところ，所属感や貢献感において発話少数群の値の上昇が顕著であった。クラス会議によって，発話数の多い少ないに関わらず，児童の共同体感覚を育成することができたと考えられる。

研究協力員の学級担任からは，児童間で「ありがとう」という言葉が頻繁に交わされるようになったり，学級でのグループ活動が円滑になったり，男女分け隔てなく遊ぶ姿が多く見られるようになったりと，学級の中で良好な人間関係が築かれてきているという報告を受けた。
また，実施後のアンケートの記述欄からは，「クラス会議をして自分のクラスがとてもいいクラスになったと思います。議題を出しておいてよかったなと思いました」というように，クラス会
議により多くの児童が学級で居心地良く過ごせるようになったことを実感している。
以上のように，クラス会議によって児童の共同体感覚が育成されてきたことにより，学級に望ましい人間関係が築かれてきていることが伺える。

23

Ⅵ 研究のまとめ
１ 研究の成果
本研究では，望ましい学級集団をつくるため，アドラー心理学における「共同体感覚」に着目した。そこで，クラス会議を活用することで，自分達の問題を話し合い解決する体験を通して，
共同体感覚を育成できることを検証してきた。
まず，クラス会議が共同体感覚に与える効果を，４つの観点に分けて数値化して評価できたことが成果である。そのことによって，クラス会議が共同体感覚の４つの観点に与える効果について，クラス会議の構造と関連づけて考察を行うことができた。
そして，クラス会議実施後，共同体感覚の４つの観点の値が概ね上昇する結果を得ることができた。これにより，クラス会議は，児童の共同体感覚を育成できる取り組みであることが示唆された。今回は８回という限られた回数での取り組みであったが，少ない回数でも継続的に取り組むことが効果に結びついたのであろう。今後も継続した取り組みを行うことで児童一人一人の共同体感覚をさらに育成することができると考えられる。
このように，児童の共同体感覚を育成することができると考えられるクラス会議は，望ましい
学級集団づくりのための有効な手段として期待できる。

２ 研究の課題
本研究では，クラス会議が共同体感覚に与える効果を測定するために，共同体感覚の４つの観点をもとにしたアンケートを作成し，調査を行った。しかし，このアンケートは標準化されたものではないため，信頼性の高いアンケートづくりを今後行う必要がある。具体的には，質問項目
が「児童の発達段階に応じたものであったか」「４つの観点を直接問うものであったか」といった点で改善することとなるだろう。
次に，本研究での結果は，研究員が一つの学級を対象に授業を行い，実施回数も８回という限定的な条件のもとで得られたものであった。今後もクラス会議を実施する回数や間隔，時間，または他学年や他校種等の年齢が異なる児童生徒を対象とした場合の効果や，それぞれの年齢に応じた方法をさぐる必要があるだろう。

24

＜引用文献＞
小学校学習指導要領解説 特別活動編 第２章 第１節 第２節（2008）（文部科学省）君塚広 「共同体感覚」 児童心理 2008 年 12 月号臨時増刊 No.888 「子どもを勇気づける心理学
教師と親のためのアドラー心理学入門」（2008）（金子書房）
会沢信彦 「傷つきやすくチャレンジできない子ども達」児童心理 2008 年 12 月号臨時増刊 No.888「子どもを勇気づける心理学 教師と親のためのアドラー心理学入門」（2008）（金子書房）
野田俊作 「アドラー心理学トーキングセミナー」（1997）（アニマ 2001）
ジェーン・ネルセン リン・ロット H ステファン・グレン 「クラス会議で子どもが変わる
アドラー心理学でポジティブ学級づくり」（2000）（コスモスライブラリー）
赤坂真二 「スペシャリスト直伝！学級づくり成功の極意」（2011）（明治図書）
諸富祥彦監修 森重裕二・伹馬 淑夫著 「はじめちゃおう！クラス会議」（2013）（明治図書）
野田俊作・萩 昌子 「学校教育に生かすアドラー心理学 クラスはよみがえる」（1989）（創元社）
赤坂真二 「先生のためのアドラー心理学 勇気づけの学級づくり」（2010）（ほんの森出版）髙坂康雅 「共同体感覚尺度の作成」（2011） 教育心理学研究 59 号 p.88－p.99（日本教育心理学会）＜参考文献＞
全国連合小学校長会 「学級経営の諸問題に関する現状と具体的対応策の調査」（2006）
河村茂雄 「Q-U による学級経営スーパーバイズ・ガイド」（2004）（図書文化社）
会沢信彦 「教育相談の“ゴール” 共同体感覚をはぐくむ」千葉教育 平成 21 年 2 月号（2009）（千葉県教育委員会）
諸富祥彦監修 森重裕二著 「クラス会議で学級は変わる！」（2010）（明治図書）
赤坂真二 「教室に安心感をつくる 勇気づけの学級づくり・２」（2011）（ほんの森出版）赤坂真二 「スペシャリスト直伝！学級を最高のチームにする極意」（2012）（明治図書）
日本アドラー心理学会ホームページ

http://adler.cside.ne.jp/

ルドルフ・ドライカース ビッキ・ソルツ 「勇気づけて躾ける 子どもを自立させる子育ての原理と方法」（1993）
岸見一郎 「アドラー心理学 シンプルな幸福論」（2010）(ベスト新書)
赤坂真二 「アドラー心理学に基づくクラス会議の効果の研究」（2003）（上越教育大学大学院 修士
論文）
岸見一郎 「アドラーに学ぶ 生きる勇気とは何か」（2008）（アルテ）
会沢信彦 「勇気づける－アドラー心理学」児童心理 2013 年 10 月号 臨時増刊 「子どものよさを生かすポジティブ思考」（2013）（金子書房）

25

【資料 1】
道徳 言ってもらいたい「ありがとう」 言ってもらってうれしかった「ありがとう」（第３学年及び第４学年 ４主として集団や社会とのかかわりに関すること（４）先生や学校の人々を敬愛し，みん
なで協力し合って楽しい学級をつくる）

学習活動

活動内容 （教師 ○児童 ●）１．趣意説明，アイス ○一人一人を大事にすること，学級をさらに居心地よくするために活動をブレイクの活動を行う。

することを理解させる。
○雰囲気をやわらげるため，アイスブレイクの活動をさせる。
・グループづくりゲーム ／ セブンイレブンじゃんけん

２．聞き方トレーニン ●隣同士ペアで，一つのテーマをもとに聞き手と話し手に別れてトレーニグを行う。

ングをする。
・デモンストレーションを見せた後に実際に聞き手と話し手に別れて活動する。
・１回目は否定的な聞き方（聞き手が無視する，話を聞かない，嫌そうな顔をする等）で話を聞く。
・２回目は肯定的，受容的な聞き方（聞き手がうなずきながら相手の目をを見て一生懸命に聞く，笑顔で聞く等）で話を聞く。
・自分が話し手の時に，それぞれの聞き方についてどんな感じがしたかを交流する。

３．言ってもらいたい ●ワークシートに，自分が言ってもらいたい「ありがとう」，言ってもら「ありがとう」言ってうれしかった「ありがとう」を思いつくだけ書く。

ってもらってうれ ・特別何かをした時の「ありがとう」だけではなく，日常の何気ない「あしかった「ありがりがとう」について考える。

とう」のワークに ・書けたら隣同士でお互いにワークシートを交換し，心を込めて本人に言
取り組む。

う。
・言ってもらった感想を交流する。
・各ペアでどんな「ありがとう」があったかを発表し，全体で共有する。

４．次回の予告をする。 ○次回は円になって「ありがとう」を言い，話し合いをしていくという予告をして見通しを持たせるとともに，「これから教室に『ありがとう』を溢れさせていこう」と伝え，生活改善への意欲を持たせる。

26

【資料 2】 ワークシート

名前
自分が「ありがとう」と言ってもらいたいことはどんなことかな。
どんな時に「ありがとう」と言ってもらいたいかな。
自分が今までで言ってもらってうれしかった「ありがとう」はどんなことかな。いっぱい考えてみよう！
例） 落とし物をひろってくれてありがとう。
手伝ってくれてありがとう。

27

○「ありがとう」を言ってもらってどんな気持ちがしましたか？

○「ありがとう」を言ってみてどんな気持ちがしましたか？

○今日の感想を書きましょう。

28

【資料 3】クラス会議 1 時間の活動過程（詳細版）
学習活動

活動の内容（○ 教師● 児童

１． サークル作り○机を後ろに下げ，椅子で円を作り座らせる。

※ 教師の留意点）

・時間を計測し，短い時間で行動できるようにさせる。
※前回より早く出来た場合は賞賛する。

２．コンプリメント「ありがとうリング」●隣の友達への感謝の言葉（「ありがとう」）を簡潔に，ぬいぐるみを回しながら順番に１人ずつ発表していく。
・サイコロをふらせ，話し合いの方向を決めさせる。
（１～３が出たら右回り，４～６が出たら左回り）※相手にいやな思いをさせないこと，相手の普段の行動やよさ，当たり前のことに目を向けさせて言うことに留意して考えさせる。
※言葉をもらった時には，必ず「ありがとう」と言わせる。

３．前回の振り返り●前回の議題提案者が，決定事項を一週間試行してみた結果を報告する。
（うまくいったのか，うまくいかなかったのか）

４．議題の提示○議題を読み上げ，議題提案者に話し合うかどうかを確認する。
・議題は原則，出した日付順に読み上げる。
・議題について話し合う場合は，本人に困っていることや話し合ってもらいたいことを確認した上で，どうしたいのか，どうなったらいいと思っているのかを明確にさせる。
※ロールプレイをすることで，議題の状況と議題提案者の心情についての共通理解を図る。

５．解決策の話し合い ●１人ずつぬいぐるみを回しながら順番に解決のアイデアを出し合う。
※原因追求ではなく，解決志向で考えることやどんなアイデアでも批判をしないことを確認させる。
・２周することを基本とする。

６．解決策の決定●議題提案者が最良と思う案を決定する。
※時間があれば，決まったことを復唱したりロールプレイをしたりして共通理解を図る。

※ ４，６のロールプレイに関しては議題の内容や時間によって行わないこともある。

29

【資料 4】 第１時 クラス会議を始めよう（クラス会議導入）
学習活動
１．円になる。

指導上の留意点○「クラス会議」という活動を行っていくことを述べた上で，「楽しんでやろう」と呼びかける。机を下げ，椅子で円を作ることを子ども達に知らせる。
時間を計ることを伝えた上で，早くできるようにするためにはどのようにしたらよいかを子ども達から出させる。

２．趣意説明を○日常生活をしていると必ず問題が起きることを全員で確認し，それらの問聞く。

題を自分達で解決する方法の一つがクラス会議であるという趣意を説明する。
・一人一人が解決策を言っていくことを理解させる。思いつかなかった場合
はパスも可能であることを伝える。

３．コンプリメント ○隣の人に感謝の言葉を言っていくことを理解させる。考える時間を１分間（ありがとうみつけ）を行う。

とる。
・１人ずつ順番にぬいぐるみをまわしながら「ありがとう」を言わせていく。
言えなくてもよい，という前提で行わせる。

４．議題の話し合い○意見を言う時は，受容的に聞く・解決志向でアイデアを考える・折衷案も方について知考える・意外な解決策もよい等のことに気をつけること，コンプリメント

る。

と同じように１人ずつ順番にぬいぐるみをまわしながら解決策を言うこと，言えなければパスをしてもよいことを理解させる。
・全員の順番が終わった後，議題提案者が一番いいと思う案を選択することを理解させる。

５．議題の話し合い ○教師が提案する議題を提示し，解決策を考えさせる。
を行う。

・ロールプレイをさせ，状況把握をさせる。
・２周したら議題提案者に解決策を決定させる。
・決定事項を全員で復唱し，ロールプレイをさせ，共通理解を図る。

６．議題の出し方を ○次回までに困ったことや相談したいことを議題カードに書いて議題箱に入知る。

れておくこと，議題カードには自分の名前を記名すること，相手がある場
合は匿名を使うこと，具体的に書くことを理解させる。

30

【資料 5】 クラス会議の指導のポイント① パス OK
クラス会議では，必ず発言する必要はなく，発言の判断は本人に委ねられる。もし発言できなけ
れば「パスする」あるいは「ヒントをもらう」という選択肢が与えられるため，安心して会議に臨むことができる。
② 目的論（解決志向）
アドラー心理学の理論の特徴の一つに，「原因論」ではなく，「目的論」に立っていることが挙げられる。人間の行動には原因があると考える「原因論」に対し，人間の行動には目的があると考えるのが「目的論」である。つまり，原因のある過去ではなく，「次にどうしていくといいか」と未来に向けての解決を考える。そのため，解決策を考える時も，目的論（解決志向）で考えるように指導する。
③ 実践するにあたって
・ 「聞く」指導
聞くことは相手に対する承認行為であり，クラス会議では重要になる。
本研究では，毎回話し合う前に，全員を起立させ，「クラス会議は人を大事にする場です。人を大事にするとは相手の話を聞くということです。だから絶対に人の話を聞く時は静かにしましょう。聞ける準備ができた人から座りましょう。
」と指示し聞くことを意識させた。
・ 並び方
並び方に関しては，なるべく多くの児童と関われるような指導を行った。
本研究では，第１・２回は自由な並び方，第３・４回はなるべく前回と同じ人や，仲の良い人が両隣に来ないような並び方，第５回からは，両隣が異性になるような並び方というように，段階的に様々な関わりが出来るように指導した。そうすることで，仲の良い集まりにいるだけでは気付くことができなかった集団への意識をさせることができた。
・ 思考の時間の確保
コンプリメントや解決策の話し合いでは，すぐに発言させるのではなく，思考する時間を確保し，考えをまとめて発言しやすくする。本研究では 30 秒から 1 分間確保した。
・ 議題の確認
議題箱に入れられた議題カードは，クラス会議で話し合われるまでに一度教師が点検し，家庭問題やいじめ等の重篤な問題があった場合については児童と相談する。教師が対応する必要があ
る場合は会議に取り上げないこととする。
・ 同じような議題が提出された時同じような議題でも，議題提案者が違い，さらには議題提案者の置かれた状況も違うため，同じような議題を話し合うことにも意義がある。本研究でも，議題提案者は自分のことを話し合ってもらえたという満足感を感じていた。

31

・ 議題の共有
議題カードを議題箱に入れたものの，クラス会議までの間に，その問題が既に解決済みであったり，議題を読み上げられただけで議題提案者が満足したりした場合は話し合われず，次の議題に進むことができる。
たとえ話し合わなくても議題を出すことに意義がある。議題提案者が何に困っているのかを知ることにより，「こういうことは困る」「こうなるとよい」ということが学級で共有することができる。
本研究では，「自分もそんなことをされたことがある人。
自分もそんな思いをしたことがある人。
こんな風に言われて嬉しい人。
」と問うことで，全員が議題提案者の感情に共感できるようにさせた。
・ 2 回の発言機会
議題の話し合いで，一つの議題につき，2 周することにより発言する機会を２回設けた。発言する機会が 2 回あることで 1 回では思いつかなかったことが 2 回目に思いつくことがあるためである。
・ 発言の仕方
同じ意見が多くなってしまうと，児童は他の解決策を考えなければならない，と思いがちである。そこで，「同じ意見でも大丈夫だよ」「同じような意見でも，似ているようで違うこともあるから発言してみよう」「二つの意見を合わせることもいいことだね」と助言した。また，「○○さんと同じで」「○○さんの意見と似ていて」「○○さんの意見と△△さんの意見を合わせて」といった話型も提示することにより，安心して自分の意見を発言させることができた。
・ 多様な解決策の引き出し方
解決策を考える時，児童は非常に真面目に考え過ぎてしまい，多様な意見が出にくいことがあった。そこで，「ちょっと変わった解決策も考えよう」「意外な解決策もあるといいね」「面白い解
決策も考えてね」と声かけを行うことで，多様な意見が出せるようになった。
「何を言っても大丈夫」という雰囲気を学級に作り出すことができた。

・ 議題と議題の間のストレッチ
1 つ目の議題の話し合いの後，起立させ簡単なストレッチをすることで集中力を高めさせた。
・ 掲示物の工夫
議題と子ども達から出された解決策，決定事項を掲示物にすることで，話し合い後も意識を持てるようにした。

32

【資料 6】 掲示物 １

そうじの場所を教えてくれてありがとう。
係の仕事を手伝ってくれてありがとう。
そうじをしてくれてありがとう。
給食を配ってくれてありがとう。

たくさんほめてくれてありがとう。
おうえんしてくれてありがとう。
落ちこんでいる時にはげましてくれてありがとう。
しっぱいしたときに「がんばれ」って言ってくれてありがとう。
かなしんでいる時になぐさめてくれてありがとう。

笑わせてくれてありがとう。
笑ってくれてありがとう。
いつも笑顔でいてくれてありがとう。

親切にしてくれてありがとう。
並ぶ場所が分からない時に，教えてくれてありがとう。
順番をゆずってくれてありがとう。
1 人でいる時にしゃべりかけてきてくれてありがとう。
かぜをひいた時に「だいじょうぶ？」としんぱいしてくれてありがとう。
けがをした時に助けてくれてありがとう。
登校中に「何か落ちたよ。
」と言ってきづかせてくれてありがとう。

遊びにさそってくれてありがとう。
いっしょに遊んでくれてありがとう。
分からない問題を教えてくれてありがとう。
勉強のヒントをかんがえてくれて助かったよ。
わからない問題を教えてくれてありがとう。

いつもいっしょに帰ってくれてありがとう。
へんじをしてくれてありがとう。
いつもやさしくしてくれてありがとう。
下校の時，しゃべってくれてありがとう。
いっしょうけんめい聞いてくれてありがとう。

いっぱいしゃべってくれてありがとう。
いっしょにしゃべってくれてありがとう。

【資料 7】 掲示物 ２
１１月２８日A さん，B さん，C さん，D さん，E さんのぎだい
もっといいクラスにしたい

もっといい学校にしたいクラスや学校のみんながあいさつをしてくれません。
だからもっとみんながあいさつをしてくれるようにしてほしいです。
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・
・

先生に怒られると思ってする。
最初に教室が来た人がドアの前であいさつをしているかチェックする。
しょうこう口に立ってあいさつをしないと入れなくする。
１人１人が意識する。
あいさつをしていない人に声をかける。
あいさつをしなかった人に「ちゃんとあいさつして」と声をかける。
おはようと声をかけて，返ってこなければもう１回言う。
返してくれるまで何回も言う。
返って来なかったらおしりペンペンする。
全員にあいさつを言えるようにする。
もう教室に来ている人にあいさつをする。
朝来たら「○○おはよう」とあいさつの前に名前をつけて言う。
教室のドアを開けるところに「おはよう」というけいじ物を作る。
しょうこう口に立って次の人が来るまで待ってあいさつして，その後教室に入る。
大きな声であいさつして，返してくれなかったら何回も言う。←決定！！
ドアに立って次の人が来たらあいさつをする。

33

【資料 8】 議題カード

月

ぎだいを出した日

なやんでいる

アイデアがほしい

（

曜日）

名前

あてはまるものに○をしてね。
こまっている日

助けてほしいそうだんしたいもっといいクラスにしたい

もっといい学校にしたい

そのほか話し合いたいこと【資料 9】 毎回の振り返りアンケート

今日のクラス会議のふりかえり
番

名前（

月

日

）

今 日 やってみて思 ったこと・感 じたことなどを書 きましょう。

34

【資料 10】 共同体感覚評価アンケート

クラスアンケート番

名前（）※いちばんあてはまると思う番号に○（マル）をふってください。
あまりそそう思わない
う思わな
に が て

ぶ ぶ ん

じ ぶ ん

あなたは苦手な部分もふくめて自分のこと① が好きですか。
す

とても
そう思う
そう思う

い

１ － ２ － ３ － ４② あなたは自分のことを大切にしていますか。

１ － ２ － ３ － ４③ あなたのクラスはいごこちがいいですか。

１ － ２ － ３ － ４

じ ぶ ん

たいせつ

ひ と り

あなたは４－１のメンバーの１人であると④ いう気持ちはありますか。
きもあなたはクラスのみんながいてくれてうれ⑤ しいなと思いますか。
おも

たいせつ

１ － ２ － ３ － ４
１ － ２ － ３ － ４

おもあなたはクラスで大切にされていると思い１ － ２ － ３ － ４

あなたはクラスのメンバーをしんらいして

１－
－２
２－
－３
３－
－４
４
１

⑥ ますか。

⑦ いますか。

じ ぶ ん たちじ ぶ ん たち

もんだい

あなたのクラスは自分達で自分達の問題を⑧ 解決しようとすることができますか。
かいけつ

ひと

１ － ２ － ３ － ４
１ － ２ － ３ － ４す

あなたは人のためにはたらくことが好きで⑨ すか。

１ － ２ － ３ － ４

やく

あなたはクラスのみんなのために役にたつ⑩ ことができると思いますか。
おも１ － ２ － ３ － ４

たいせつ

あなたはクラスのみんなを大切にしている⑪ と思いますか。
おも35

１ － ２ － ３ － ４

今のクラスについてどんな風に思っていますか。
クラスのふんいき，楽しさ，いごこちのよさなどについて感じていることを書きましょう。

アンケートへの協力ありがとう！
これからも楽しいクラスにしていこう！
36

共同体感覚を育む「クラス会議」の活用に関する研究〔研究協力員〕

四日市市海蔵小学校

教

諭

野呂 仁美

〔執

四日市市立教育委員会

長期研修員

堀内 拓志

国立教育政策研究所

総括研究官

松尾 知明

筆 者〕

〔指導・助言〕

研究調査報告 第３９３集

共同体感覚を育む「クラス会議」の活用に関する研究

発

行

発行所

平成２６年３月２０日
四日市市教育委員会教育支援課
四日市市諏訪町２番２号
電話 (059) 354-8149
FAX(059) 359-0280