長崎女子短期大学紀要 第 号 令和 年度〈． 〉

障害のある子ども、気になる子ども、特別の支援を必要とする子どもの、教育・保育場面における 育ちあい の支援に向けて（ ）荒木正平

For Supporting Children with disabilities and with Special Educational Needs in
Early Childhood Care and Education (2)Shohei ARAKI

キーワード：発達障害、注意欠陥多動性障害、グレーゾーン、障害児教育・保育、インクルーシブ教育・保育、合理的配慮、認知、理解、特別の支援を必要とする子ども．はじめにける適切な支援―「合理的配慮」と言い換えるこ

本稿は、教育・保育現場においてその対応が求とができるかもしれない―の実践・提供が可能にめられる、障害のある子ども、気になる子ども、なるような授業・指導のあり方の検討につなげる

特別な配慮を必要とする子どもとのかかわりと、こと、これらを短期的視点での目的に設定して考育ちあいの支援に向けた環境整備のための基察を進めたいと考えている。

礎研究とすることを長期的視点での目的として筆者が実施している継続的研究及び実践に関する論．研究方法考と位置づけられるものである。

今回、本学幼児教育学科学生とその保護者を対

平成年

象に、月に文部科学省により告示された幼稚園教育要領における「第章年度月から月にかけて、筆者と筆者が指導を担当する「子どもの権利」卒業研究班総則」の「第特別な配慮を必要とする幼児への指導」において所属の学生（

は、「障害のある幼児などへの指導に当たっては、した。そのほか、文献調査を中心とした研究も含集団の中で生活することを通して全体的な発達をめ、全ての研究活動のなかから、障害のある子ど促していくことに配慮し、特別支援学校などの助も、気になる子ども、特別な配慮を必要とする子言又は援助を活用しつつ、個々の幼児の障害の状どもとのかかわりについて抜粋し、分析・考察を態などに応じた指導内容や指導方法の工夫を組織進めるi（アンケートについては添付資料的かつ計画的に行うものとする」と記されているも参照のこと）。なお、アンケート調査への回答ことはすでに確認したとおりである（荒木，は任意としたところ、有効回答数は）。

年生）とでアンケート調査を実施

件で、計件、本稿においても、上記の教育要領を踏まえながら、年生がごく近い将来にその多くが幼児教育・保育の担いまた、今回のテーマで研究を進めるにあたり、手となる短期大学学生における「障害（児・者）」

実際に特別支援学校、放課後等デイサービスなどというものの見方・捉え方を把握すること、実習を、学生とともに訪問させていただいた。それぞ

現場における実践力の向上を図ること、さらにはれの学校・施設等においては、障害などを抱え、彼らが就職した後に、各種の障害を含め多様な課

特別な配慮を必要とする子どもへの支援の実践場

題を抱えることになる子どもたちと関わる際にお面や、子どもたち同士の学びの様子などを見学さ− −件、保護者が年生がと件となった。

障害のある子ども、気になる子ども、特別の支援を必要とする子どもの、教育・保育場面における 育ちあい の支援に向けて（ ）

表

訪問先一覧

訪問時期

訪問先

年

児童養護施設Ａ月

乳児院Ｂ
放課後等デイサービスＣ

放課後等デイサービス

年月
年月
年月

訪問先の種別訪問内容

訪問者

児童養護施設施設見学・施設概要説明・質 疑 応

筆者、乳児院答・職員との交流

学生 名

施設見学・施設概要説明・質 疑 応

筆者、特別支援学校Ｄ特別支援学校

児童養護施設Ｅ

児童養護施設表

答・子どもたちとの交流

学生

施設見学・施設概要説明・質 疑 応

筆者、

答・授業見学・子どもたちと交流

学生名

質疑応答（家庭支援専門相談員）

学生

名設定されたテーマとそれぞれの研究の概要

テーマ名

研究の概要

発達障害・注意欠陥多動性障害に対発達障害、特に注意欠陥多動性障害児への認知度に関すする認知度と理解度るアンケート調査。関わり方や配慮について。

発達障害

グレーゾーン

名という生きづらさと理解について

担当学生

発達障害のグレーゾーンと呼ばれる人の生きづらさの検討と支援のあり方・留意点等について。

名
名

せていただき、職員の方々にもお話を伺う機会もテーマに基づくそれぞれの研究の概要と成果についただいた（表いて確認する。さらに、そこで確認された成果を参照）。また、日常的な支援の様子の観察や、施設設備をご案内いただいたほか、もとに、本学幼児教育学科学生の「発達障害（児・実際に子どもたちとふれあう機会も多く得られた。

者）」という存在に対する関わりのあり方・捉えそれらの成果についても報告する。

方の現状についての分析・考察を行うii。この作業を通して、発達障害（今回は主として「注意欠．テーマの設定

陥多動性障害」と「グレーゾーン」がその対象と本研究は、筆者担当の「子どもの権利」卒業研なる）についてはもちろんであるが、そこにとど究班による調査・研究のプロセスにおける学びのまらず、その他の障害や、障害以外の多様な生き深化・展開の過程をメタ視点から反省的に振り返づらさや支援を要する子どもを支えていくためのることにより、先述のとおり、広く幼児教育・保適切な授業のあり方、内容・枠組み・指導方法の育の担い手となる短期大学学生における「障害検討・改善にもつなげていきたい。

（児・者）」というものの見方・捉え方を可能な限り正確に把握し、実際の支援に還元することを．結果目的の一つとして実施するものである。その前提． ．「発達障害・注意欠陥多動性障害に対する認知度と理解度」についてとなる「子どもの権利」卒業研究に所属する学生

ここではテーマによるテーマの設定から確認を進めたい。学生た「発達障害・注意欠陥多動性ちは、それぞれの意向や問題意識から出発し、そ障害に対する認知度と理解度」についての研究をの関心の範囲に基づいて検討を進め、さらに細か見ていく。まずテーマ

いテーマ設定と研究枠組みの設定を行った。そのいは問題意識は、次のように示されている。

における研究の意義ある結果、「発達障害・注意欠陥多動性障害に対する認知度と理解度（アンケート調査の実施）」、「発私は施設実習の際に児童デイサービスで達障害という生きづらさと理解実習を行った。その施設では発達障害の子どについて（文献研究）」の つのテーマに分かれもが多く、必要な支援の仕方や関わり方などて研究を進めることとなった（表対応の難しさを実感すると共に、自身の発達グレーゾーン参照）。

障害への理解が浅いことに気づかされた。

日

以下ではまず、学生により設定された つの− −荒 木 正 平

この研究の起点となっているのは、上記のとお使ってしまうＡちゃんへの対応」について。パター

り、学生自身が実習において発達障害児と関わる

ン際に感受した「必要な支援の仕方や関わり方などてくるように伝えるとロッカーまでは行くが、何対応の難しさ」であり、また「自身の発達障害へを持っていくべきなのかわからなくなってしまい、の理解が浅いこと」への気付きである。そのよう道具箱の中身をあてずっぽうに持っていくＢちゃなきっかけで学生は当初、テーマを広く発達障害んへの対応」についてである。）iii

は、「ロッカーの道具箱からクレヨンを持っ最後の設問に設定し、さらに具体的な研究の方向性を検討しでは、「発達障害または注意欠陥ていた。そのようなタイミングで、特別支援学校多動性障害について多くの人に知ってもらうためへの訪問の機会が得られる。上記引用箇所に続けの方法」について、考えられるものを自由記述形て、「特別支援学校Ｄを訪問し、職員の方に地域式で回答してもらっている。
設問

や社会に求める理解について質問した際に「障害への回答については、学生の有効回答がある子どもが存在していることを知ってほし（件）のうち、「い る」が％、「い な い・わい」と教えていただき、発達障害についての地域からない」が社会の認知度を高めることの重要性を知った」と護者の有効回答（

学生が記しているように、学校や施設に協力して「いない・わからない」がいただき、訪問の機会を学生に提供していただくた。この結果については、母数の違いが一定の影ことが、ここではより直接的に学びのきっかけと響をおよぼしていると考えられるものの、幼児教なっていることが確認される。

育の専門職として現在進行形で学びを深めている％という結果であった。また、保件）のうち、「いる」が％、％という結果であっ職員から示された切実な問題意識をもとに実際学生のほうが、発達障害・注意欠陥多動性障害との研究を進めるにあたって、学生は、まず先行すいうものについての認識や意識が、（若干ではある関連文献や論文の検討の結果を踏まえて発達障るものの）高いと読み取ることができそうである。

害と注意欠陥多動性障害についての定義を確認しこの点については前回報告においても触れたが、た後、本学学生と保護者に対して行った発達障授業による専門的な知識・技術の蓄積と、（特に害・注意欠陥多動性障害児についてのアンケート年生においては）実習による直接的な障害児・調査の結果の分析を行っている。さらにその結果者との関わり経験の蓄積が、（これまで身近に存を受けて、また先行文献からの情報も参考にしな在したかもしれないが意識してこなかった「障害がら、発達障害・注意欠陥多動性障害児との具体（児・者）」の存在を、以前より意識するように的な関わり方について提示している。

なるという意味でも）学生自身の日々の生活場面における「障害（児・者）」に対する意識の持ち

以下、アンケート調査の概要とその結果を確認で方にも大きく影響を与えていると考えられる。授は、「発達障害児または注意欠陥多動性障害児が業による学習や施設での実習などにより、知識・身近にいるか」について質問している。続く設問

経験の蓄積を経た学生による「障害（児・者）」

では、「保育・教育現場における発達障害（注観の変容は、その後に学生自身が経験する、日々意欠陥多動性障害）の子どもとの関わりを想定し、の様々な経験の意味付けに影響を与える。また、しておく（添付資料と参照）。まず設問

先に確認したとおり、テーマつの場面を例示した上で、それぞれに対する具の学生の研究の方体的な対応方法を選択」させている（パターン

向性に大きな影響を与えるきっかけとなったのも、は、「自分の思い通りにならないと乱暴な言葉を直接的な障害児・者との関わりでありその支援者

表
学生

ａｂ

パターン

（正解）

パターン

（正解）

設問

への回答（学生）
ｃ− −ｄ

未回答

合計

障害のある子ども、気になる子ども、特別の支援を必要とする子どもの、教育・保育場面における 育ちあい の支援に向けて（ ）

表
保護者

ａ設問

への回答（保護者）

ｂ

パターン

（正解）

パターン

（正解）

ｃｄ

未回答

合計との交流である点、改めて確認しておきたい。学の支援者との間にある、支援―被支援の関係につ生自身が学習や実習等を経る以前には見過ごしていて考える上でも、実は非常に意義深く、また示きた・あるいは十分に意味づけることができてい唆的な結果が示されたものであると筆者は考えてなかった日々の様々な経験への意味づけあるいはいる。この論点については、後ほど再度取り上げ解釈のあり方もまた変容を迫られる可能性についたい。ては、今後も検討を進めていきたい。
次に設問

以上のような調査結果と考察を踏まえて学生は、への回答については、パターン毎の集計の結果が表・表発達障害児・者への直接的な関わりのポイントとのように示される。

して、「日常生活の中で得意不得意なところに注のつのパターンへの対目すること」「言動の意図を考えて関わること」

応方法がいずれも正しいものであった場合を「発「子どもの内面を見つめること」などの重要性を達障害について理解している」とし、そこから算指摘している。また、発達障害児・者の周辺環境・出された割合を理解度と設定している。設問に用体制の整備（間接的な支援）に関するポイントといられた場面設定や正答として示された対応のあして、設問り方については、学生が先行研究を複数あたる中の活用、講演会の開催やそこへの参加などがあげから自身の研究に活用できると判断した事例を抽られたほか、興味深いことに、障害当事者やその出したものであり、このような調査設計自体は妥保護者との交流機会の設定、などの方法が示され当なものといってよいだろう。ている。学生はそこまで触れてはいないが、発達ここで学生は、設問注目すべきは以下の点である。まず、設問の結果も踏まえて、多様なメディアに障害について、またその当事者（児・者）についおいて、「周囲に発達障害や注意欠陥多動性障害てより多くの人に知ってもらうためには、当事者の子どもがいる」と答えた人の設問における結やその支援者と直接的な関わりを持つことはやは果から算出された理解度は ％であったと報告さり必要と考えられているようである。であるとすれる。一方で、設問れば、（先に確認した設問での回答（＝「周囲に発達・の結果を受けて障害・注意欠陥多動性障害児がいる・いない」）

考えると、）「（単に）認識する／知る／知ってもを関与させずに有効回答が得られた回答者全体からう」ことと、「（適切に）理解する／される」こら算出した理解度は ％となっており、両者間でととの間には、意味的なズレが存在すると考えるの有意差は認められなかった（むしろ発達障害時べきということになるのだろうか。続くテーマと身近に関わりがある人の正解率・理解度のほうの成果を確認した後に、再度検討することとしたが、ごくわずかであるが低い結果となっている）。

い。

これは、適切な障害児・者支援の前提となるような、ある常識的な見解の信憑性に疑義を呈するも． ．「発達障害のである。それはすなわち、「障害（児・者）をらさと理解」について適切に理解するためには、日常的な関わりを持つ続けてテーマ

グレーゾーン「発達障害という生きづグレーゾーンとことが重要であり、そのことこそが適切な理解やいう生きづらさと理解」についての研究を見てい支援に繋がる」といった（常識的な）考え方のこく。このテーマ設定の段階ですでに、「理解」をとである。このような考え方が、あるいは思い込めぐる当事者の困難状況が学生の問題意識に深くみにすぎないという可能性を示しており、その意関わっていることが伺える。まず、テーマ

味でこのアンケートの結果は、障害児・者と周囲ける研究のきっかけとなった問いについて、次の− −にお荒 木 正 平

ように示されている。

ないのであろうか。決してそのような単純なものではないという。発達障害を有する人々のなかでこれまで大学の講義などで、発達障害と呼ばは比較的軽度の状態に位置づけられるがゆえに生れる障害児・者について、またその特徴につじる困難は実は大きいものであるとしている。

いて学んできた。しかし、そのような学びをここでの学生もまた、「理解」とは別に「認知踏まえた後でも、日常生活において発達障害（度）」という言葉を用いているが、これが大きと診断されている人を見ると、その障害が見な意味を持つ。それは、先ほどテーマた目では分からないことから、「あの人のど確認した際に少し触れていた問題、すなわち、「障こが障害なのだろう」「発達障害の診断基準害（児・者）」について、「知る／知られる」ことはなんなのだろう」という気持ちを抱いてしと「理解する／される」こととの間に存在するズまうことがある。

レの問題とも関わるものである。まず、障害それについて自体からくる（一次的な意味での）「生きづらさ」
ここでは、発達障害という障害の特徴である「外が比較的軽度であるがゆえに、当事者自身にとっ見からの判断の難しさ」により、まさに学生自身ての「気づき」までにも長い時間を要することがが覚えたという戸惑いが示されている。彼女は、あり、同時に周囲の人々にとっての「認知」にもこの感覚をさらに強く感じる対象としての「グ繋がりにくいということがある。であるために、レーゾーン」と呼ばれる人々について、このよう当然その「適切な理解」までには、より多くの時に続けている。

間を要する、ということになる。それはつまり、本来受けられるはずの支援ないし配慮が受けられ発達障害とまでは診断されていないが困りごるまで、生きづらく苦しい期間が長く継続しがちとを抱える人（グレーゾーン）の存在を知り、であることを意味している。近年「大人の発達障それがあまりにも身近な障害のように感じた。

害」と呼ばれる人々の存在が指摘されることがあそこで今回、「目に見えない障害（発達障害）」

るが、これはまさにその典型的なものである。当!

!

!の中でも、特に分かりづらく、認知度の低い事者や周囲が、明確な「気付き」なり「認知」に「グレーゾーン」と呼ばれる存在について調いたるまでに「苦しみ（あるいは控えめに言ってべてみようと思った。
（傍点は荒木による）も「違和感」）」を抱き続けて成長し、成人した後に何らかのタイミングでそのことが明らかになり、発達障害の症状を一部有していながら、すべてようやく「理解」を得ることが可能となり、さらの診断基準を満たしてはいないという理由により、に時間をかけて、適切な支援につながり始める、発達障害者とはみなされない存在こそが、グレーというケースである。

ゾーンと呼ばれる人々である。それは学生にとっこのように、当事者や周囲の一部が「気づき」て、「あまりにも身近」で「特に分かりづら」い「認知」に至ったとしても、その後の生活がすぐ存在である。またそれは、世間では「健常者」とに良好なものに変化するばかりではない。外見か呼ばれる多くの人々存在にとっても同様であるだ

らはその障害や生きづらさについて判断されにくろう。つまり発達障害のグレーゾーンと呼ばれる

く、コミュニケーション場面もなんとかこなすこ範囲に位置づけられる人々は、適切に理解する／とができてしまうグレーゾーンと呼ばれる人々のされることがより困難な存在である、ということ抱えさせられている問題には、この（二次的な意になるだろう。

味で発生する）「生きづらさ」「障害」が占める割発達障害を有しておりながら発達障害者とは認合も大きいものとなっているという。

められない存在＝まさしくグレーゾーンの人々は、では「発達障害者」よりも生きることの困難は少「見た目で分からない障害」だからこそ周囲− −障害のある子ども、気になる子ども、特別の支援を必要とする子どもの、教育・保育場面における 育ちあい の支援に向けて（ ）から満足な支援を受けられず、失敗経験や注が存在するとすれば、その原因は社会の側にあり、意・叱責を繰り返すことで自己肯定感が下が社会の側にこそ改善が求められるという考え方でり、鬱や自律神経失調症、パニック障害等のある。

「二次障害」を発症してしまう人がほとんど

これを発達障害のグレーゾーンの人々がおかれであるた状況に当てはめて考えると、その問題の在所がより明確に見えてきはしないだろうか。グレー

軽度の発達障害とされるはずのグレーゾーンのゾーンの人々の場合、医学モデルによる対応つま人々は、外見的特徴や言動の違和感、明らかに奇り治療的な関わりによっては、その状況を大きく異（であるとみなされるよう）な振る舞いによっ改善することは、残念ながらすぐには困難であるて何らかの障害を抱えていることが周囲に理解さといえる。その理由として、そもそも発達障害とれやすい障害児・者よりも、むしろより複雑で対いうものの原因が、脳機能の障害によるものであ処しにくい困難状況に置かれやすいということがるとされており、その根本的な治療や改善に向けここで指摘されている。その生きづらさについてた医学的な措置については（服薬等も含めて）い学生は例えば、「 空気が読めない人まだ存在していない状況であるからである。また、として扱われてしまう」、「整理整頓が苦手で片づけの仕方がそのことと併せて、その（一次的な意味での）障わからない」などの状況をあげている。また、就害の程度が「軽度」であることからも、発達障害職のしづらさや継続就労の困難さについても指摘のグレーゾーンと呼ばれる人々の抱える困難は、されている。そもそも、採用試験の際にもその情きわめて社会的な要因による影響のほうが大きい

報を開示しないまま「クローズ就労」といった形ものであることが理解されるv。であるとすれば、で雇用されざるを得ないため、職場で障害につい社会の側に求められるのは、どのような「認知」ての理解や支援を得ることが困難な状況に置かれであり「理解」でありうるのだろうか。最後に確ivるといった例も紹介されている 。このような形認しておきたい。

での就労を選択せざるを得ないという状況自体が、．障害児・者を正しく「知り（認知し）」、「理「認知される／知られる」ことと、それを「理解される」こと、さらにその上で適切な支援を受け解」するということながら就労を継続できるという状況に至るまでのここからは、テーマ間に、想像を絶するほどに大きな距離が存在して特にアンケートの設問いることを示しているのではないだろうか。

れた結果と、テーマにおける学生の報告から、と設問に関連して得らにおいて確認してきた、発ここで、障害というものの捉え方に関する代表

達障害のグレーゾーンの人々に関する認知度と理的な二つのモデル、すなわち「医学モデル」と「社解度に関する考察の結果をもとに、「（障害児・会モデル」を援用して、発達障害のグレーゾーン者）を正しく知り（認知し）、理解する」というの人々がおかれる困難状況について検討しておき試みの有する意義について、考察を進めることとたい。それぞれのモデルについて、その考え方をする。
まず、テーマ簡単に確認しておく。まず、医学モデルと呼ばれについてであるが、上述のとおるモデルにおいては、障害は個人に帰属するものり、「周囲に発達障害や注意欠陥多動性障害の子であり、当事者の抱える（心身いずれにせよ）障どもがいる」と答えた人の設問

害の治癒ないし状態改善がなされることによって、はその生きづらさに対応しようと考えることとなる。

性障害児がいる・いない」を関与させずに有効回

一方の社会モデルにおいては、障害は個人に帰属答が得られた回答者全体から算出した理解度はするものではなく、社会の側に存在するものとし％であった。このことは、周囲に発達障害児・て捉えられる。つまり、障害児・者の生きづらさ

注意欠陥多動性障害児が存在していることそれ自− −における理解度％であり、「周囲に発達障害・注意欠陥多動荒 木 正 平

体（つまり、その存在を単に「知っている」とい解」がいかに必要であるかを確認した。またそこう意味での認知）が、それらの障害（児・者）へには、（一次的な意味での）障害当事者だけでな!

!

!

!

!

!

!

!

!

!の理解度を高めているとは必ずしもいえない、とく、（二次的な意味での障害の発生、継続に深くいうことになる。これは非常に興味深い結果であかかわる）社会の側の変容が不可欠であることもる。
それはつまり、発達障害あるいは発達障害児・示すことができたvii。とりわけ幼児教育・保育の者との物理的・心理的距離の近さが、理解の深実践現場において、発達障害やそのグレーゾーンさ・正しさには必ずしも繋がっていない可能性がに位置する子どもたちと健常児との育ちあいの支ある、ということが示唆されているという点にお援においては、単に同じ場所で教育・保育にあたいてであるvi。インクルーシブ教育・保育の実践るのではなく、ソフト・ハード両面での環境の整に関しても、インテグレーション（統合教育・保備・見直しが求められることは言うまでもない。

育）との差異が強調されることがあるが、ここでこの作業を通して、学生らが、障害児・者支援もやはり「（物理的・心理的に）近い」ことだけを考える際に非常に重要な論点について適切な気では十分でなく「（正しく理解し支援される環境付きを得ていたことが確認された。それは、「認が整えられたうえで）近い」ということの重要性知」と「理解」との間にある差異をめぐる問題、がうかがわれる結果となっているといえる。

さらにそこから適切な支援にいたるまでのプロセ

続けてテーマについては、発達障害のグレースの困難性をめぐる問題である、とまとめてよい

ゾーンという存在を対象としたことで、「理解（と、だろうviii。

そこからの適切な支援）」以前の、正確な「認知」

ここまで、発達障害児・者と呼ばれる人々のうを得るという段階から、より困難な状況に置かれち、ここでは注意欠陥多動性障害児・者と、グレーる人々について論じられてきた。彼らの困難性がゾーンと呼ばれる人々の生に関する問題とを特により明確に表出される場面として、「就労」、とり取り上げて論じてきた。だが、それら以外の発達わけ「クローズ就労」と呼ばれる被雇用形態の選障害児・者、さらには発達障害以外の障害児・者択に関する悩ましい実態が確認された。それは、や、あるいは範囲をより広くとって、その他の生職場において正しい「認知」がなされることが望きづらさを抱え支援を必要としている子どもた

めない、と判断した発達障害グレーゾーンの当事

ち・人たちにおいても、その悩みや生きづらさの者たちが、通常の職務に「一次的な意味での（＝固有性・独自性というものを適切に「認知」され医学モデルに対応する）障害」に伴う困難を抱えることの困難さ、さらに誤解なく「理解」され、るだけでなく、自身の障害を隠しながら就労を続支援されることの難しさを抱えているという意味けるという、いわゆる「健常者」には全く必要とでは、逆説的ではあるが、その課題を共有していしない負担としての「二次的な意味での（＝社会るともいえるであろう。新たに浮上した課題や論モデルに対応する）障害」を抱えさせられている、点も踏まえて、障害児教育・保育実践に関する研というものであった。

究を今後さらに進めたい。

以上、「子どもの権利」卒研所属の学生たちの報告をメタ視点から振り返ることで、「（障害児・注者）を正しく知り（認知し）、理解する」というi試みの有する意義について検討してきた。具体的には、注意欠陥多動性障害児・者に対する「認知」と「理解」のズレについて、また、「理解」以前の「認知」が困難であるという現実に置かれたグレーゾーンの存在について、その生きづらさと併せて検証を行うことで、適切な「認知」そして「理− −今年度の「子どもの権利」卒業研究でも、前年度と同様、本稿で取り扱った「障害（児・者）」を対象として実態把握・支援のあり方の検討に向けて取り組んだグループと、虐待等により社会的養護を必要とする、いわゆる「（要保護の）児童」を広く対象と設定してその実態把握と支援に向けて検討を行うグループに分かれた（「児童が今を幸せに生きるために」『長崎女子短期大学 幼児教育学科 卒業研究報告集（第 集）』（pp ‐ ，）参照）。後者（「児童」研究グルー障害のある子ども、気になる子ども、特別の支援を必要とする子どもの、教育・保育場面における 育ちあい の支援に向けて（ ）プ）の各テーマについても、非常に多くの有意義な示唆が得られる調査・研究が実施されたが、本研究では触れることができなかったため、稿を改めての報告を考えたい。
ii
論を進める前提として、発達障害の割合・診断状況について確認しておく。まず年の文部科学省の調査
では、発達障害の可能性がある小中学生の通常学級在籍割合は約 ．％であるとされ、通常学級に 〜 名は常時気になる子がいるという割合になる。https://www.mext.go.jp/a̲menu/shotou/tokubetu/material/1328729.htm
また
年に厚生労働省が行った「生活のしづらさなどに関する調査」によると、医師から発達障害と診断さ れ た 人 は 万 千 人 と 推 計 さ れ て い る。https://www.mhlw.go.jp/toukei/list/seikatsu̲chousa̲b̲h28.
html
iii
水野智美・徳田克己（監修）『こうすればうまくいく！ ADHD のある子どもの保育：イラストですぐにわかる対応法』中央法規。
iv
姫野桂『発達障害グレーゾーン』，扶桑社。
v
障害、特に発達障害（グレーゾーンを含む）などの、外見からは「認知」「理解」ともにされにくいタイプの障害について、社会モデルの考え方からその改善を検討するにあたっては、筆者がこれまで検討を進めてきた認知症患者の処遇をめぐる問題群、とりわけゴッフマン（Erving Goffman）によって提示された「パッシング（passing）」概念と、そこから着想を得た出口泰靖による「パッシング・ケア」についての一連の考察とも関連づけて論じることが可能であると思われるが、これについては別稿にて検討を試みたい。
vi
もちろんここでの「設問」に対して設定された「（専門的な知識を有する指揮者によって示された）正解」が、そもそも、どのような状況・どのような対象についても常に「正解」であるか、という疑問がもたれる可能性は当然考慮すべきである。これも非常に重要な論点ではあるが、紙幅の制限もありここでは立ち入らないこととする。
vii
ここでは障害児・者の「理解」という言葉を用いて論を展開してきたが、まずこの「理解」という言葉の意味するところを明確にしておく必要があるとの指摘は考えられる。また、前注ともやや重なるが、十全な理解なるものが、いつ、誰にとって、どのようなものとして判断されうるのか、という問題は常に付きまとう。
例えば同じ名称の障害を抱えている人々の間で、理想的な理解のされ方、というものは共有されうるのであろうか。安易な「理解」を拒むという姿勢がみられる
ことは、支援者―被支援者関係において、決して珍しいことではない。また、仮にそのような「理解（の正解）」が存在したとして、そこから導き出される「支援（の正解）」はおそらく一つではありえない。障害児・者（におそらく限られないが）の「理解」をめぐって考えるべき論点は多く残されており、今後の課題となる。
viii

ここでは、時間的な制約（本学において卒業研究にか− −けられる時間は、その開始から報告まで実質的には約半年程度、しかも授業や実習も当然並行してこなしつつ、である）もあるなかで、彼らがその重要性に気付きつつも十分には論じきれなかった問題についての確認を進めてきた。彼らの発想や研究のプロセスに伴走する過程は、筆者にとっても実に有意義な時間となった。またこのプロセスを検証し、相互作用過程の中で得られた成果を本稿のような形でまとめておくことは、筆者が行う教育実践へのフィードバックにとどまらず、（発達障害を含む）障害児教育・保育の実践はもちろん、障害児（者）以外の、様々な生きづらさの渦中にある人々の支援実践にも結びつきうると考える。

荒 木 正 平ࣁྋ̏ʁ
ָਫ਼༽ΠϱίʖφࠗᏊ࡝ࡶࡢᶒ฼࠘༞◊࢔ࣥࢣ࣮ࢺ㸯ᖺ⏕࣭㸰ᖺ⏕⚾ࡣ௒ࠊ༞ᴗ◊✲࡛Ⓨ㐩㞀ᐖࡢ⌮ゎᗘ࡟ࡘ࠸࡚◊✲ࡋ࡚࠸ࡲࡍࠋ௒ᅇࠊⓙࡉࢇࡢ࿘ᅖࡢ≧ἣࡸⓎ㐩㞀ᐖඣ࡬ࡢᑐᛂ᪉ἲࢆ⪺࠿ࡏ࡚࠸ࡓࡔࡁࠊ㞀ᐖඣ࣭⪅ࡀࡼࡾ⮬ศࡽࡋࡃ⏕ά࡛ࡁࡿ⎔ቃసࡾ࡟⧅ࡆ࡚࠸ࡁࡓ࠸࡜⪃࠼࡚࠾ࡾࡲࡍࠋ㉁ၥࡣࡍ࡭࡚௵ព࡛ࡍࡢ࡛ࠊᅇ⟅࡛ࡁࡿ⟠ᡤࡢࡳ࡛ᵓ࠸ࡲࡏࢇࠋࡲࡓࠊࡇࡢ࢔ࣥࢣ࣮ࢺࡣ༏ྡᛶ࡛ࡍࠋྡ๓࡞࡝ࡣ᭩࠿࡞࠸ࡼ࠺࠾㢪࠸ࡋࡲࡍࠋ ࠾ᡭᩘ࠾࠿ࡅࡋࡲࡍࡀࠊࡈ༠ຊ࠾㢪࠸࠸ࡓࡋࡲࡍࠋ

㸬࠶࡞ࡓࡢ࿘ࡾ㸦ఫࢇ࡛࠸ࡿᆅᇦࡸぶᡉ࡞࡝㸧࡟Ⓨ㐩㞀ᐖࡲࡓࡣὀពḞ㝗ከືᛶ㞀ᐖ㸦㸿㹂㹆㹂㸧ࡢᏊ࡝ࡶࡣ࠸ࡲࡍ࠿㸽ᙜ࡚ࡣࡲࡿࡶࡢࢆ୍ࡘ㑅ࢇ࡛ࠊグྕ࡟ࠐࢆࡘࡅ࡚ࡃࡔࡉ࠸ࠋ 㹟㸬࠸ࡿ 㹠㸬࠸࡞࠸ 㹡㸬ࢃ࠿ࡽ࡞࠸㸰ὀពḞ㝗ከືᛶ㞀ᐖ㸦㸿㹂㹆㹂㸧ࡢᏊ࡝ࡶ࡬ࡢᑐᛂ᪉ἲ࡟ࡘ࠸࡚㐺ᙜࡔ࡜ᛮ࠺グྕࢆ㑅ࢇ࡛ࠊグྕ࡟ࠐࢆࡘࡅࠊ㑅ࢇࡔ⌮⏤ࢆグධࡋ࡚ࡃࡔࡉ࠸ࠋࡲࡓࠊࡑࡢ௚ࡢ᪉ἲࡀᛮ࠸ࡘࡃሙྜࡣ᪉ἲ
࡜⌮⏤ࢆྜࢃࡏ࡚グධࡋ࡚ࡃࡔࡉ࠸ࠋࠑࣃࢱ࣮ࣥ㸯ࠒ 㸿ࡕࡷࢇࡣ཭㐩࡜㐟ࢇ࡛࠸ࡿ࡜ࡁ࡟ࠊ⮬ศࡢᛮ࠸㏻ࡾ࡟࡞ࡽ࡞࠸࡜ࠊ஘ᭀ࡞ゝⴥࢆ౑ࡗ࡚┦ᡭࢆᨷᧁࡋࡲࡍࠋ┦ᡭࡀἽࡁฟࡋ࡚ࡶࠊ⮬ศࡢẼᣢࡕࡀ࠾ࡉࡲࡽ࡞࠸ࡓࡵ࡟ࠊ⃭ࡋ࠸ゝⴥࢆゝ࠸⥆ࡅࡲࡍࠋ᫬࡟ࡣඛ⏕࡟ᑐࡋ࡚ࡶᭀゝࢆྤࡃࡢ࡛ࠊඛ⏕ࡶẼᣢࡕࡀⴠࡕ㎸ࢇ࡛ࡋࡲ࠺ࡇ࡜ࡀ࠶ࡾࡲࡍࠋ㹟㸬⮬ศࡀ┦ᡭ࠿ࡽྠࡌࡼ࠺࡟ゝࢃࢀࡓࡽ࡝ࡢࡼ࠺࡟ឤࡌࡿࡢ࠿⪃࠼ࡉࡏࡿࠋ㹠㸬┦ᡭ࡟ᑐࡋ࡚ᛣࡾࢆឤࡌࡓࡽࠊඛ⏕࡟ሗ࿌࡟᮶ࡿࡼ࠺࡟ࡍࡿࠋ㹡㸬ࢃ࠿ࡽ࡞࠸㹢㸬ࡑࡢ௚ͤ⿬㠃࡬࠾㐍ࡳࡃࡔࡉ࠸− −障害のある子ども、気になる子ども、特別の支援を必要とする子どもの、教育・保育場面における 育ちあい の支援に向けて（ ）ࠑࣃࢱ࣮ࣥ㸰ࠒ ඛ⏕ࡀࣟࢵ࣮࢝ࡢ㐨ල⟽࠿ࡽࢡࣞࣚࣥࢆᣢࡗ࡚ࡃࡿࡼ࠺࡟ఏ࠼ࡿ࡜ࠊ㹀ࡕࡷࢇࡣࣟࢵ࣮࢝ࡲ࡛⾜ࡃࡢ࡛ࡍࡀࠊࡑࡇ࡛ఱࢆᣢࡗ࡚ࡃࢀࡤࡼ࠿ࡗࡓࡢ࠿ࡀࢃ࠿ࡽ࡞ࡃ࡞ࡾࠊ㐨ල⟽ࡢ୰࡟ධࡗ࡚࠸ࡿ≀ࢆ࠶࡚ࡎࡗࡱ࠺࡟ᣢࡗ࡚࠸ࡁࡲࡍࠋỴࡋ࡚ࢡࣞࣚࣥ࡜࠸࠺ゝⴥࡀࢃ࠿ࡽ࡞࠸ࢃࡅ࡛ࡣ࠶ࡾࡲࡏࢇࠋ㹟㸬ඛ⏕ࡢヰࢆ⪺ࡃ࡜ࡁ࡟ࡣࠊඛ⏕ࡢ┠ࢆぢࡿࡼ࠺࡟ಁࡍࠋ㹠㸬ࢡࣞࣚࣥࡢ⤮࣮࢝ࢻࢆᏊ࡝ࡶ࡟ᣢࡓࡏࡿࠋ㹡㸬ࢃ࠿ࡽ࡞࠸㹢㸬ࡑࡢ௚㸱Ⓨ㐩㞀ᐖࡲࡓࡣὀពḞ㝗ከືᛶ㞀ᐖ࡟ࡘ࠸࡚ከࡃࡢே࡟▱ࡗ࡚ࡶࡽ࠺ࡓࡵ࡟࠶࡞ࡓ࡞ࡽఱࢆࡋࡲࡍ࠿ࠋ

࢔ࣥࢣ࣮ࢺ࡟ࡈ༠ຊ࠸ࡓࡔࡁ࠶ࡾࡀ࡜࠺ࡈࡊ࠸ࡲࡋࡓࠋ− −荒 木 正 平ࣁྋ̐ʁฯ‫༽༹ंޤ‬ฯ‫༽ंޤ‬ΠϱίʖφࠗᏊ࡝ࡶࡢᶒ฼࠘༞◊࢔ࣥࢣ࣮ࢺ ⚾ࡣ௒ࠊ༞ᴗ◊✲࡛Ⓨ㐩㞀ᐖࡢ⌮ゎᗘ࡟ࡘ࠸࡚◊✲ࡋ࡚࠸ࡲࡍࠋ௒ᅇࡢ࢔ࣥࢣ࣮ࢺ࡛ࡣⓙࡉࢇࡢ࿘ᅖࡢ≧ἣࡸⓎ㐩㞀ᐖඣ࡬ࡢᑐᛂ᪉ἲࢆ⪺࠿ࡏ࡚࠸ࡓࡔࡁࠊ㞀ᐖඣ࣭⪅ࡀ⮬ศࡽࡋࡃ⏕ά࡛ࡁࡿ⎔ቃసࡾ࡟⧅ࡆ࡚࠸ࡁࡓ࠸࡜⪃࠼࡚࠾ࡾࡲࡍࠋࡈᅇ⟅ࡢࢹ࣮ࢱ࡟ࡘ࠸࡚ࡣࠊ◊✲ሗ࿌➼ࡢᙧ࡛ࡲ࡜ࡵ࡚ࡲ࠸ࡾࡲࡍࡀࠊಶே᝟ሗࡢ≉ᐃ࡞࡝࡟⮳ࡽ࡞࠸ࡼ࠺ࠊࡑࡢྲྀࡾᢅ࠸࡟ࡣ༑ศ࡞㓄៖ࢆ⾜࠸ࡲࡍࠋ㸦ࡇࡢ࢔ࣥࢣ࣮ࢺࡣ༏ྡ࡛ฎ⌮ࡋࡲࡍࠋྡ๓➼ࡣ᭩࠿࡞࠸ࡼ࠺࡟࠾㢪࠸࠸ࡓࡋࡲࡍࠋ㸧ࡲࡓࠊ㉁ၥ࡬ࡢᅇ⟅ࡣࡍ࡭࡚௵ព࡛ࡍࡢ࡛ࠊ࠾⟅࠼࠸ࡓࡔࡅࡿ⟠ᡤࡢࡳࡢᅇ⟅࡛ᵓ࠸ࡲࡏࢇࠋ ࠾ᡭᩘ࠾࠿ࡅࡋࡲࡍࡀࠊࡈ༠ຊ࠾㢪࠸࠸ࡓࡋࡲࡍࠋ㸬࠶࡞ࡓࡢ࿘ࡾ㸦ఫࢇ࡛࠸ࡿᆅᇦࡸぶᡉ࡞࡝㸧࡟Ⓨ㐩㞀ᐖࡲࡓࡣὀពḞ㝗ከືᛶ㞀ᐖ㸦㸿㹂㹆㹂㸧ࡢᏊ࡝ࡶࡣ࠸ࡲࡍ࠿㸽ᙜ࡚ࡣࡲࡿࡶࡢࢆ୍ࡘ㑅ࢇ࡛ࠊグྕ࡟ࠐࢆࡘࡅ࡚ࡃࡔࡉ࠸ࠋ 㹟㸬࠸ࡿ 㹠㸬࠸࡞࠸ 㹡㸬ࢃ࠿ࡽ࡞࠸㸰ὀពḞ㝗ከືᛶ㞀ᐖ㸦㸿㹂㹆㹂㸧ࡢᏊ࡝ࡶ࡬ࡢᑐᛂ᪉ἲ࡟ࡘ࠸࡚㐺ᙜࡔ࡜ᛮ࠺グྕࢆ㑅ࢇ࡛ࠊグྕ࡟ࠐࢆࡘࡅ࡚ࡃࡔࡉ࠸ࠋࡲࡓࠊࡑࡢ௚ࡢ᪉ἲࡀᛮ࠸ࡘࡃሙྜࡣ᪉ἲ࡜⌮⏤ࢆྜࢃࡏ࡚グධࡋ࡚ࡃࡔࡉ࠸ࠋࠑࣃࢱ࣮ࣥ㸯ࠒ 㸿ࡕࡷࢇࡣ཭㐩࡜㐟ࢇ࡛࠸ࡿ࡜ࡁ࡟ࠊ⮬ศࡢᛮ࠸㏻ࡾ࡟࡞ࡽ࡞࠸࡜ࠊ஘ᭀ࡞ゝⴥࢆ౑ࡗ࡚┦ᡭࢆᨷᧁࡋࡲࡍࠋ┦ᡭࡀἽࡁฟࡋ࡚ࡶࠊ⮬ศࡢẼᣢࡕࡀ࠾ࡉࡲࡽ࡞࠸ࡓࡵ࡟ࠊ⃭ࡋ࠸ゝⴥࢆゝ࠸⥆ࡅࡲࡍࠋ᫬࡟ࡣඛ⏕࡟ᑐࡋ࡚ࡶᭀゝࢆྤࡃࡢ࡛ࠊඛ⏕ࡶẼᣢࡕࡀⴠࡕ㎸ࢇ࡛ࡋࡲ࠺ࡇ࡜ࡀ࠶ࡾࡲࡍࠋ㹟㸬⮬ศࡀ┦ᡭ࠿ࡽྠࡌࡼ࠺࡟ゝࢃࢀࡓࡽ࡝ࡢࡼ࠺࡟ឤࡌࡿࡢ࠿⪃࠼ࡉࡏࡿࠋ㹠㸬┦ᡭ࡟ᑐࡋ࡚ᛣࡾࢆឤࡌࡓࡽࠊඛ⏕࡟ሗ࿌࡟᮶ࡿࡼ࠺࡟ࡍࡿࠋ㹡㸬ࢃ࠿ࡽ࡞࠸㹢㸬ࡑࡢ௚ͤ⿬㠃࡬࠾㐍ࡳࡃࡔࡉ࠸− −障害のある子ども、気になる子ども、特別の支援を必要とする子どもの、教育・保育場面における 育ちあい の支援に向けて（ ）ࠑࣃࢱ࣮ࣥ㸰ࠒ ඛ⏕ࡀࣟࢵ࣮࢝ࡢ㐨ල⟽࠿ࡽࢡࣞࣚࣥࢆᣢࡗ࡚ࡃࡿࡼ࠺࡟ఏ࠼ࡿ࡜ࠊ㹀ࡕࡷࢇࡣࣟࢵ࣮࢝
ࡲ࡛⾜ࡃࡢ࡛ࡍࡀࠊࡑࡇ࡛ఱࢆᣢࡗ࡚ࡃࢀࡤࡼ࠿ࡗࡓࡢ࠿ࡀࢃ࠿ࡽ࡞ࡃ࡞ࡾࠊ㐨ල⟽ࡢ୰࡟ධࡗ࡚࠸ࡿ≀ࢆ࠶࡚ࡎࡗࡱ࠺࡟ᣢࡗ࡚࠸ࡁࡲࡍࠋỴࡋ࡚ࢡࣞࣚࣥ࡜࠸࠺ゝⴥࡀࢃ࠿ࡽ࡞࠸ࢃࡅ࡛ࡣ࠶ࡾࡲࡏࢇࠋ㹟㸬ඛ⏕ࡢヰࢆ⪺ࡃ࡜ࡁ࡟ࡣࠊඛ⏕ࡢ┠ࢆぢࡿࡼ࠺࡟ಁࡍࠋ㹠㸬ࢡࣞࣚࣥࡢ⤮࣮࢝ࢻࢆᏊ࡝ࡶ࡟ᣢࡓࡏࡿࠋ㹡㸬ࢃ࠿ࡽ࡞࠸㹢㸬ࡑࡢ௚̑ɿ൅ୣ্֒Ήͪͺ஭қܿ‫ؗ‬ଡಊ੓্֒Ͷͯ͏ͱଡ͚͹ਕͶஎͮͱ΍Δ͑ͪΌͶ͍͵ͪ͵ΔՁΝ͢Ή͖ͤɽ࢔ࣥࢣ࣮ࢺ࡟ࡈ༠ຊ࠸ࡓࡔࡁ࠶ࡾࡀ࡜࠺ࡈࡊ࠸ࡲࡋࡓࠋ

− −