、

外国語教育メディア学会(LET)
第53回(20１３年度）全国研究大会発表要項
Proceedingsof
the５３rdNationalConferenceoftheJapanAssociationfor
L a n g u a g e E d u c a t i o n & Te c h n o l o g y

「
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Ｊ
１

川一

大 会 テ ーマ 外 国 語 学 習 へ の 動 機 づ け を 高 め る 仕 掛 け
ExploringStrategiesforEnhancingL2Learners'Motivation

後援：文部科学省

August７(Wed.)-August９(Fri.)
BunkyoGakuinUniversity,HongoCampus,Tokyo

言外国語教育メディア学会(LET)
第5S回(201S年度）全国研究大会
発表要項
Proceedingsof
the53rdNationalConferenceoftheJapanAssociationfOr
LanguageEducation&Technology

大会テーマ外国語学習への動機づけを高める仕掛け
ExploringStrategiesforEnhancingL2Learners'Motivation

主催：

外 国 語 教 育 メ ディア 学 会 ( L E T )

後援：
日時：

文部科学省
2013年８月７日(水)〜８月９日（金）会場：

文京学院大学本郷キャンパス〒１１３­８６６８東京都文京区向丘１­１９­１

弓

Ｉ

Ｐ

目 次

■

ｉ

１

１

｜
Ｉ
ʼ

ごあいさ･つ-------------------------------------------------------------­４
LET53研究大会概要･プログラム---.--.-.----･-･-･--･-------･---･-･-----･-･------･6
キャンパス・マップ----------------------------------------------------­１９
企画プログラム----------------------------------------------------------２１
基調講演ｌ
基調講演２

ʼ

全体シンポジウム
研究発表･実践報告(８月８日午前の部)---------------------------------33
コ､一スウエア・シヨ､一ケース--------------------------------------------59
研究発表･実践報告(８月８日午後の部)----------------------------------79
研究発表･実践報告(８月９日）-----------------------------------------109
ポスタ､一セッション----------------------------------------------­­１７３
公募シンポジウム----------------------------------------------------191
賛助会員プレゼンテ､一シヨンー-----------------------------------------200
出展賛助会員-一覧一--------------------------------------------------­２０２
賛助会員広告一-------------------------------------------------------203

１

LET53実行委員会組織一一----･---------.---･･--･----･----------･--･-------･･-･-･--207

ごあいさつ外国語教育メディア学会会長

１ｈ 竹 内 理 ( 関 西 大 学 ）『今年も暑い夏が,そして全国大会の季節が巡ってF'きました。２年前の第５１回大会は未曾有の被害を羅 蕊 鴬

してきました。しかし,その都度時の大会運営委
員の皆さんは叡智を結集され，困難な状況を切り拓き，すばらしい全国大会を開催してこられたのです。どんな社会情勢の試練が来ようとも大会をきっちりと運営できるということは，本当に頼もしい限りであり,53年目を迎える本学会の成熟度を示しているものと言えるでしょう。
- - L

このすばらしい伝統を持った全国大会の挨拶文で，会長就任以来４年にわたり，「学会は楽会なり」のスローガンを私は掲げてきました。参加する人も，発表する人も，講演する人も，展示をする人も，若手も中堅もベテランも，皆が「さあ，楽しい時間が始まりますよ」と言えるように，そして大会終了後は「楽しい時間だった」，「また来てみたい」，「今度こそは発表しよう」と言ってもらえるように，そんな存在にLETの全国大会を近づけて行きたいという一念からのことです。
１つのことを言い続けるのは，なかなか忍耐と勇気のいることです。「あの人，また同じこと言っているよ」という声も聞こえて来るかもしません。しかし，コト
バは言霊です。繰り返し唱え，そしてその内容を実現するよう強く念じて行動す
れば,願いは性々にして叶うものです｡今年もこの思いが，皆さんのご協力を得て全国大会に結実され，「これぞ楽会」と言える全国大会が開催されたならば（間違いなくそうなるでしょう），これにまさる喜びはありません。

最後になりましたが，さまざまな社会情勢の中で，全力をあげて大会を準備いた
だいた森田彰先生（関東支部長），神田明延先生（大会実行委員長），狩野紀子先生（大会事務局長）をはじめとした関東支部の運営委員，大会実行委員,会員の皆さん，大会に協賛いただきご出展いただいた賛助会員の皆さん，そしてこのすばらしい会場を提供いただきました川邊信雄学長先生，ならびにフェアバンクス香織先生をはじめとしました文京学院大学の関係者の皆さんに，衷心より感謝の意を表したいと思います。ありがとうございました。
さあ．みなさん．楽会を楽しみましょう！

­４­

ごあいさつ急
二窓》
蕊

第５３回全国研究大会実行委員長
神田明延（首都大学東京）

蕊
・
一

。

垂
睦
一

二
一
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毎
＝

関東支部での全国大会の開催となりますのは，50周年記念大会以来のこととなります。その際は，港ヨコハマを背景に盛大に開けたと思います。さて，今回は趣きを変えて，東京都心の大学キャンパスで開く，コンパクトで基本に立ち返った大会となります。
さて，基本に立ち返りながらも，毎回の大会では各支部とも少しずつ新たな取組
みや企画をされているように，新機軸を関東でも打ち出すことになっています。
一つは，コースウェア・ショーケースという発表枠の新設です。これは教育・学習に役立つ新たな技術（ソフトウェア，アプリ，プログラムなど）の開発を積極的に機器も使ってデモをしながら，プレゼンをするものです。参加者はポスター
セッションと同じく，発表者と懇談的に話しをして，実際に使うこともでき，理解を深め，情報を交換することができます。この企画はここ数年益々増えてくる
emergingtecmologyを分かりやすく，見やすくする要請に応えるもので，教育関連の技術を扱うIETでは本来あるべきものではないでしょうか。今後もこの企画が発展していくことを願います。
もう一つは賛助プレゼンの形態です。これまで，一般会員の発表と並行して，各部屋で行われたプレゼンを，昼食会場にて会員の皆さんが聞く機会を持ちやすいように設定しました。全企業が短時間で，その売りの製品や取り組みをマイクで訴えますので，後で展示に行かれる際の参考としてください。これは上記と同じ
く,emergingtechnologyのある意味エンジンである賛助企業の方々を身近にするものと期待しています。なおこの企画は関東支部大会で恒例となっているランチ・パーティーで，好評を得ているものです。どうかこの関東スタイルの賛助プ
レゼンにご注目ください。

そして今回のゲーミフイケーションの流れを受けて大会テーマで取り上げた動機
づけも，これらの新企画と同じく，いかに楽しさを学習や教育に織り交ぜていくかが問われているかと思われます。その意味で今大会は，竹内会長が常々おつしやっている「学会」ではなく「楽会」としての一面を支えるものになるのではな
いかと思います｡それでは皆様,総数８1の研究発表実践報告等と基調講演などで，３日間楽しく，学び合いましょう。

­５­

LET５３研究大会概要
８月７日(水）各種会識,ワークショップ9識座

ワークショップ受付(B館１階）

１０:0０­

各種委員会･支１０0:０

ʼ

部長連絡会識(B館404.405,

１２0:０502,506,507)(10:0０-)

１０
3
:０

ʼ
１２0
:０

A会場

B会場

Ｃ会場

Ｂ館302教室

306,403教室

B館308教室

WS-1A

WS-1B

WS-1C

学習プロセスをデザインする：LAMSと英語教育の新しい可能性

３０秒スキット作成鯛座：映画映像コー
パス活用で広がる
授菜の幅！

普通教室での授業を補完するためのCALL教室での授業

吉成雄一郎(東海大学）

田淵鮒二(ﾐﾝﾄ音声教育研究所）

阿野幸一(文教大学）【B-306教室】

昼食休憩

１２:００­１３:0０

ＷＳ-2Ａ

授菜に使えるお手
軽ウェブッール
１３0
:０

ʼ
１４
3
:０
１３0
:０

理事会

ʼ

(B館5階512)

１６1
:０

(13０
: ０­）

山内真理
(千葉商科大学）

ＷＳ­２Ｂ

ＷＳ­２Ｃ

モバイル･ラーニン

UNE活用法

外国語テストの作
成・データ整理や分析に生かすExcel活用法佐麗健(東京農工大学）

前田啓朗(広島大学）

グの基礎と実践:外国鰭教育のための【B-403教室】

１４4
:０

ＷＳ­３Ａ

ＷＳ­３Ｂ

ＷＳ­３Ｃ

Mcodleワークショ

英鰭で体験！協同学習のカー協同学習超入門ワークシ
ヨップ

有意性と効果鉦についてしっかり考え
てみよう

伏野久美子
(立教大学）

浦野研(北海学園大学）

ツプ(基礎）

ʼ
１６1
:0

原島秀人
(前橋工科大学）【B-403教室】­６­

８月８日(木）基鯛鯛演2件,研究発表25件,実践報告１件,公募シンポジウム２件,コースウエア･ショーケース９件
賛助会員プレゼンテーション６社,企業展示２６社,他
Ａ会喝

Ｂ会場

Ｃ会場

Ｄ会場

Ｅ会場

Ｆ会場

503教室

504教室

508教室

403教室

410教室

411教室

時刻

9:0０­

受付開始（島田依史子記念館B１F仁愛ホール・ロビー）

9:３０-１０:0０

研究発表

研究発表

研究発表

研究発表

研究発表

研究発表

１０:０５-１０:3５

研究発表

研究発表

実践報告

研究発表

研究発表

研究発表

１０:３５-１０:50

休憩（１５分）基鯛嗣演１Motivation,ImaginationandL21dentity/JillHadfield
１０:５０­１１:5０(島田依史子配念館81F仁愛ホール）
１１:５０-１２:10

開会行事（島田依史子記念館8１F仁愛ホール）

１２:１０-１２:30

総会/LET学会貧授与式（島田依史子記念館B１F仁愛ホール）

１２:３０­１４:2０

昼食･展示

１２４
: ０­１３1:０

賛助会員プレゼンテーション（６社)(ランチ会場食堂ステージ）

１３１: ０­１４1:０

コースウェア･ショーケース･コアタイム(406教室,408教室）(展示会増:B館各所）
１４:２０­１４:5０

研究発表

研究発表

研究発表

研究発表

１４５
: ５­１５2
:５

研究発表

研究発表

研究発表

研究発表

１５:３０­１６:”

研究発表

研究発表

研究発表

研究発表

研究発表

研究発表

シンポジウム１

シンポジウム２

休憩（１５分）１６０: ０­１６1:５

基鯛鯛演２「ゲーミフィケーションを活用した大学教育の可能性」岸本好弘
１６１: ５­１７1:５(島田依史子配念館B1F仁愛ホール）

１７:３０­１９:0０

懇親会（食堂ホール）­７­

８月９日(金）

研究発表１９件,実践報告１２件,ボスターセツシヨン８件,公募シンポジウム1件,全体シンポジウム
賛助会員プレゼンテーション５社,企業展示２６社,他

Ａ会渦

Ｂ会増

Ｃ会場

Ｄ会場

Ｅ会場

Ｆ会喝

503教室

504教室

508教室

403教室

410教室

411教室

時刻

9:0０­

受付開始（島田依史子配念館B１Fロビー）

9:３０-１０:00

研究発表

研究発表

研究発表

研究発表

実践報告

実践報告

１０:０５-１０:3５

研究発表

研究発表

実践報告

研究発表

研究発表

研究発表

１０:４０­１１:1０

研究発表

実賎報告

研究発表

実践報告

研究発表

研究発表

１１１
: ０­１１2:５

休憩（１５分）

１１:２５­１１:5５

研究発表

実践報告

研究発表

実践報告

研究発表

１２:００­１２:3０

研究発表

実践報告

実践報告

実践報告

研究発表

シンポジウム３

１２:３５-１３:0５

１２:３０-１４:20

１３:１０-１３:4０

賛助会員プレゼンテーション（5社)(ランチ会増食堂ステージ）

１３１: ０­１４1:０

ポスターセッション･コアﾀイム（食堂2Fスペース）

昼食･展示(展示会場:B館各所）

全体シンポジウム「外国語学習への動機づけを高める仕掛け」(B館８１２教室）
１４２: ０­１５5:０

パネリスト：磯田貴道,酒井邦秀,田中博晃
司会：湯舟英一

１５５: ５­１６0:０

閉会行事(B館８１２教室）­８­司会者一覧
８月８日(木）
Ａ会墹

Ｂ会増

Ｃ会場

Ｄ会鳩

Ｅ会増

Ｆ会塙

503教室

504教室

508教室

403教室

410教室

411教室

萱忠穀

今井裕之

田口純

山本勝巳

飛田ルミ

(関西大学）(筑紫女学園大学）(流通科学大学）(足利工業大学）時間

9:３０­１０:0０(学習院女子大学）

１０:０５-１０:3５

１４:２０-１４:5０

１４:５５­１５:2５

中野秀子

杉野直樹

高橋美由紀

伊庭緑

(九州女子大学）(立命館大学）(愛知教育大学）(甲南大学）

淡路佳昌(東京学芸大学附属世田谷中学校）

見上晃

入江澗(拓殖大学）(明星学園小学校）

シンポジウム１

シンポジウム２

１５３: ０­１６0:０

８月９日(金）

Ａ会場

Ｂ会墹

Ｃ会場

Ｄ会墹

Ｅ会場

F会場

503教室

504教室

508教室

403教室

410教室

411教室

藤永史尚

佐藤健

石井和仁

中西正樹
(摂南大学）

野村和宏

鈴木疏(神戸市外国寵(名古屋学芸大

大学）

学短期大学部）

高橋幸子(ノートルダム澗
心女子大学）

シンポジウム３

時間

9:３０­１０:0０

１０:０５-１０:3５(早稲田実菜学校） (東京農工大学）(福岡大学）

１０:４０­１１:1０

１５分休憩

１１２
: ５­１１5:５

荒木瑞夫(宮崎県立沼腫伊藤隆
１２:００-１２:30

小山敏子(名古屋学院大学） (大阪大谷大学）

薮越知子(日本大学）

１２３: ５­１３０
: ５

­９­

大学）

８月８日（木)９:30-12:1０

研 究 発 表 ･ 実 践 報 告 １ ９ : 3 0 - 1 0 : 0 ０ P a g e
A会墹５０３9:3０

多読課題としてのBookReportとMOodleReaderハーバート久代（関西学院大学）の 比 較 調 査 お よ び 考 察 山 科 美 和 子 （ 関 西 学 院 大 学 ）釣井千恵（関西学院大学）

3
４

Ｂ会塙５０４

英賠母賠潴者とのe-mailcommunicationにおける佐々木顕彦（関西学院中学部）
日本人英贈学習者の言語形式への気づき山田雄一郎（関西学院中学部）

３
６

C会塙５０８

リメディアル教育対象クラスにおける携帯電話勁画牧野眞貴（近畿大学）
撮影機能を利用したスピーチトレーニング実践報告３
８

Ｄ会喝４０３

小学校２年生にチヤンツや歌を用いてシラブル感覚真崎克彦
を 養 う 指 導 （ 兵 庫 教 育 大 学 附 風

ʼ
１０
0
:０

ʼ
ʼ

４
０

小

学

校

）

E会場４１０

メタ湧知ストラテジーは､大学生の英語ﾘスニング高橋幸子
力 を 伸 ば す こ と が で き る だ ろ う か ？ （ ノ ー ト ル ダム 潤 心 女 子 大 学 ）４２

F会墹４１１

大学での協働的L2ライティングにおけるプロセスと阿部真（濁協大学）
プ ロ ダ ク ト の 発 運 山 西 博 之 （ 関 西 大 学 ）

４

ｌ
｜
Ｉ

研 究 発 表 ･ 実 践 報 告 ２ 1 0 : 0 5 - 1 0 : 3 ５ P a g e
A会墹５０３

Study-abroadexperience,internationalpostureand三上仁志（名古屋大学）

4
６

L2interactioninL2oralproﬁciencyranempirical
studyofJapaneseEFLlearners

Ｂ会塙５０４

中学１年生における多銃の効果-GTECリーディン山田雄一郎（関西学院中学部）
グスコアと語紮数変化の観点から一佐々木顕彦（関西学院中学部）

４
８

Ｃ会堀５０８

インスタントテキストマイニングシステムの栂築とプ小野雄一（筑波大学）
レゼンテーションの授粟における利用

５０

Ｄ会塙４０３

ジャズ歌詞に見られる前舌･後舌高母音のイメージ中西のりこ（神戸学院大学）
分析５２

E会喝４１０

メタ潔知方略と理解モニタリング精度の関係性に関石井研司（立命館大学）

５
４

１０
0
:５

ʼ
１０
3
:５

して

F会賜４１１

CALLクラスでの新たな賦み:WordPressを活用した野澤和典（立命館大学）
英作文指導

５
６

ʼ

基 鯛 溺 演 １ 1 ０ : 5 0 - 1 1 : 5 ０ P a g e
１０5
:０

１
１１
5０
:

島田依史子
配念館B１F
仁愛ホール

Motivation,ImaginationandL21dentity

JiIIHad6eld(Unitec.NewZealand)

司会森田彰（大会会長･関東支部長）

開会行事１１:55-12:1０
総 合 司 会 狩 野 紀 子 （ 拓 殖 大 学 ）
１１5
:５

１
１２
1:０

島田依史子
配念館B１F
仁愛ホール

会場校挨拶川邉信雄（文京学院大学長）
LET会長挨拶竹内理（関西大学）
実行委員長挨拶神田明延（首都大学東京）
­１０­

2
２

８月８日（木)１２:１０-１３:1０

総会/LET学会賞授与式１２:10-12:30

島田依史子
記念館B１F
仁愛ホール

１２
1
:０

１
１２3
:０

司会
LET会長

小山敏子（大阪大谷大学）
竹内理（関西大学）賛助会員プレゼンテーション（1-6登場順）１２:40-13:1０

１２
4
:０

１
１３1
:０

２

(株)松柏社
マグロウヒル･エデュケーション

３

G̅TELP日本事務局

１

ランチ会場
食堂ステージ

ー

４

■
』

ʼ|
戸

­１１­

国際教育交換協議会(CIEE)日本代表部

５

国際ビジネスコミュニケーション協会

６

株式会社すららネット

８月８日（木)１３:10-14:5０

コ ース ウ エ ア ･ シ ョ ー ケ ース ･ コ ア タ イム １ ３ : 1 0 - 1 4 : 1 0 ( 展 示 は 1 0 : 3 1 1 5 : " ) P a g e

406教室
(1-4）

1．スマートフオンを利用した学習支援アプリ青木由香里（中部大学）
羽根拓也（アクティブラーニング）

6０

2.双方向遠隔教育システムによる英箔学習支湯舟英一（東洋大学）
援 の た め の 教 材 開 発 峯 慎 一 （ 明 治 大 学 ）６２

3.英語生活語葉の習得のためのモバイル学習西垣知佳子（千葉大学）
教 材 e C a r t a の 開 発 中 條 消 美 （ 日 本 大 学 ）６４4̲Can-do調査結果を基に開発したアニメ教材大灘真也（広島修道大学）
CukureSwap"の共有に向けて竹井光子（広島修道大学）

６

｜
Ｉ

”

１３
1
:０

一 一 一 ­ ­ ­ ▲ 凸 ■ ■ 。 ｡ ■ ­ ■ 再 一 ▲ ｡ Ｕ ▲ ｡ ­ Ｌ ­ 凸 竺 一 画 凸 一 画 ■ 一 ■ ■ ■ ■ ■ ■ 画 ■ ­ ■ 面 ■ ■ ■ ­ ■ ■ ■ ■ ■ ■ 凸 凸 ■ 凸 凸 ■ 』 凸 邑 ■ ｕ ■ ＝ 凸 一 ユ 凸 ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ロ マ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ＝ ■ ■ 両 画 ＝

ʼ

5．入れ子型英文栂造図〜JavaScriptによる大橋種二（力ロス出版(株))
動的生成〜

6
８

6.FileMakerGo12を用いた鱈集･配布が容易な神谷健-(大阪工業大学）
iOS用文字･単語･例文学習用無料アプリ

７０

7．日本の大学におけるCnterionの活用例山口学

７
２

１４
1
:０

408教室
(5-9）

(国際教育交換協凝会(CIEE)日本代表部）

8.TOEIC学習のためのNewtone-leamingTLT山岸信義（授業学研究所）
ソフトのデモンストレーション小張敬之（青山学院大学）

７
４

9.AFPWorldNewsReportによる対賭型英昭指宍戸真（東京電機大学）
導 の 実 践 高 橘 真 理 子 （ 京 都 大 学 大 学 院 ）７６

研 究 発 表 ･ 実 践 報 告 ３ １ ４ : 2 0 - 1 4 : 5 0 P a g e
A会墹５０３

AstudyOfJapaneseEFLLearners'PragmatiC安部由美子（広島工菜大学）

８０DevelopmentuSingCMCtasksAdrianPaterson(秋田大学）
B会塙５０４

ナイーブベイズ分類のプレイスメント･テストへの住政二郎（流通科学大学）
応
用
山
本
勝
巳
（
流
通
科
学
大
学
）
濱田真由美（流通科学大学）

８２

C会場５０８

多重知能と学習者ストラテジーの相互関係:学習滝謡伊都子（同志社女子大大学院）
スタイルはインプットを増やす方略にどのような斎藤ともみ（同志社女子大大学院）
影 響 を 与 えて い る の か？ 村 橋 弘 美 （ 同 志 社 女 子 大 大 学 院 ）若本夏美（同志社女子大学）

８
４

D会塙４０３コンピュータで自動韻律酔価はどこまで可能か：加藤集平（東京大学）
強 勢 ･ 弱 勢 リズ ム に 筋 目 して 峯 松 信 明 （ 東 京 大 学 ）山内豊（東京国際大学）
西川惠（東海大学）
川村明美（東京国際大学）
藤田雅也(HOYAサービス株式会社）

８
６

E会墹４１０

OCの授業におけるメタ浬知指導が日本人大学香林綾子（関西大学大学院）生に与える影響一自律性の育成を目指して一８

F会塙４１１

聾学校教員を対象とした英語教育に関する聴き鈴木瀬取 り 鯛 査 （ 名 古 屋 学 芸 大 学 短

９
０

１４2
:０

Ｉ
１４5
:0

­１２­

期

大

学

部

）

１

８月８日（木）１４:55-15:2５

研究発表･実践報告４／公募シンポジウム１,２1４:55-15:2５Page

A会場５０３

MotivationandPersistenceofLeamingAmong
L2LearnersinSelトInstn』ction:AnInterview
Study

Ｂ会場５０４

潜在ランク理論に基づくコンピュータ適応型小山由紀江（名古屋工業大学）
ESP語粟テストの開発:Moodleモジュールを使藤枝美穂（京都医療科学大学）

高橋千佳（電気通信大学）

9
２

９
４

って

C会場５０８

日本と韓国の小学生の英語学習に対する動機カレイラ松崎順子（東京経済大学）
づけ

９
６

Ｄ会場４０３

音声科学の研究成果に基づ<eラーニングシス山田玲子
テム｢ATRCALL｣を用いた学習の効果-(ATR知能ロボティクス研究所）
TOEIC⑭テストによる検証一石川保茂（京都外国語大学）
伊庭緑（甲南大学）
水口志乃扶（神戸大学）
立石浩一（神戸女学院大学）
山本鍼子（神戸学院大学）
山田恒夫（放送大学）
北村美里(ATR知能ロボティクス研究所）

９８

E会場４１０

公募シンポジウム１(16:00まで）杉浦香織(立命館大学）
平井愛（関東学院大学）｢日本人英語学習者に対する絵描写発話の繰門田修平（関西学院大学）
り 返 し 効 果 」 森 下 美 和 （ 神 戸 学 院 大 学 ）生馬裕子（大阪教育大学）
泉恵美子（京都教育大学）
斉藤倫子（関西学院大学大学院）
里井久輝（龍谷大学）
藤原由美（京都教育大学）
堀智子（東京工業高等専門学校）
飯内智（京都精華大学）

1９２

F会塙４１１公 募 シ ン ポ ジ ウム ２ （ 1 6 : 0 0 ま で ） 青 木 信 之 （ 広 島 市 立 大 学 ）鈴木繁夫（名古屋大学）｢多様な大学環境における英語ｅラーニングー竹井光子（広島修道大学）
ラーニングマネージメントと学習との関係につい志水俊広（九州大学）て､これまでの研究でわかったこと­」渡辺智恵（広島市立大学）
池上真人（松山大学）
寺嶋健史（松山大学）

1
９
４

１４5
:５

ʼ
１５2
:５

­１３­

８月８日（木)1５:30-17:1５

研究発表･実践報告５／公募シンポジウム１,２1５:3116:00Page

A会渇５０３

Howcanwebringbenentstolanguageleamers萱忠穀（学習院女子大学）

1
０
０

竹omICTteachertraining？
５０ ４

中小企業に見られる英語教育の現状と示唆橋本健広（関東学院大学）

１
０
２

５０ ８

L2勤擬を支えるものはどう変化しているのか？植木美千子（関西大学大学院）
L2勤擬モデルの栂造変化に関する質的研究竹内理（関西大学）

１
０
４

D会墹４０３

個人を単位とした世界英語の発音分類地図の盗松信明（東京大学）
棡築とその教育利用に関する検討牧野武彦（中央大学）
原田哲男（早稲田大学）
山内豊（東京国際大学）
関口幸代（明治学院大学）

１
０
６

E会塙４１０

公募シンポジウム１（14:55より続き）

1９２

Ｂ今 喝
奉
今
Ｃ丞 場

１５3
:０

ʼ
１６goo

｢日本人英語学習者に対する絵描写発話の繰り返し効果」
F会喝４１１

公募シンポジウム２（14:５５より続き）

1
９４｢多様な大学環境における英語ｅラーニングー
ラーニングマネージメントと学習との関係について､これまでの研究でわかったこと­」

基 調 調 演 ２ １ ６ : 1 5 - 1 7 : 1 ５ P a g e
１６1
:５

１
１７1
:５

島田依史子
記念館B１F
仁愛ホール

ケーミフィケーシヨンを活用した大学教育の可能性岸本好弘（東京工科大学）

司会神田明延（首都大学東京）

懇親会１７:30-19:0０
１７3
:０

１

食堂ホール

司会飛田ルミ（足利工業大学）

１９0
:０

­１４­

2
６

８月９日（金)9:30-10:35

研 究 発 表 ･ 実 践 報 告 ６ ９ : 3 1 1 0 : 0 0 P a g e

A会場５０３

自学自習型ｅラーニングプログラムにおける学池上真人（松山大学）
習意欲の分析一学習者間の違いと学習者内の青木信之（広島市立大学）
変 化 一 渡 辺 智 恵 （ 広 島 市 立 大 学 ）１
１
０

Ｂ会場５０４

学習者は形容詞の語順における意味的制約に草薙邦広（名古屋大学）
ついての知識を持っているか:学習者コーパスを用いた産出傾向の分析

１
１
２

C会場５０８

英語非対格動詞の受身化の誤用について佐藤恭子（追手門学院大学）

１
１
４

D会場４０３E-Learning教材における英文読解時の視線動宍戸真（東京電機大学）
向に関する研究１
１
６

E会場４１０

英語リーディング授業用アンドロイドタブレット端赤野一郎（京都外国語大学）
末 ア プ リ ケ ー シ ョ ン の 開 発 ク レ イグ ス ミ ス （ 京 都 外 国 語 大 学 ）石川保茂（京都外国語大学）

１
１
８

F会場４１１

音声麗職サービスを活用したドイツ語発音練習岩居弘樹（大阪大学）
実践

１
２
０

9:30

ʼ
１０
0
;０

研 究 発 表 ･ 実 践 報 告 ７ 1 ０ : 0 5 - 1 0 : 3 ５ P a g e

A会場５０３

REXを活用したパーソナライゼーション方略大城敬人（静岡大学大学院）­学習者のモチベーション維持を志向して宮崎佳典（静岡大学）

１

２２

長谷川由美（近鐙大学）
スマートフォンによる英単語自習用教材の開発与那覇信恵（文京学院大学）
山田貴史（キヤノンソフトウエア）
牛江ゆき子（文京学院大学）
棚橋サンドラ（文京学院大学）
阿佐宏一郎（文京学院短期大学）
高橋秀夫（千葉大学）

１

Ｃ会場５０８

多言語検索ツールAntPConcを利用したリメデ中條清美（日本大学）
イ ア ル 文 法 授 業 の 実 践 西 垣 知 佳 子 （ 千 葉 大 学 ）１

Ｄ会場４０３

ビデオクリップを用いたプロソディー習得へのア中田ひとみ（濁協大学）
ブローチ

１

Ｅ会場４１０変動係数(CV)に論目した速読力と語葉力と総山内豊（東京国際大学）
合的熟達度の関係に関する実証的研究川村明美（東京国際大学）
西川悪（東海大学）
峯松信明（東京大学）
加藤集平（東京大学）

１

大学の韓国語教育とWebによる支援システム朴南圭（中央学院大学）

１

B会場５０４

２４

２６

１０
０
:５

ʼ
１０3
:５

２８

F会場４１１

について

­１５­

３０

３２

８月９日（金)10:40-11:55

研 究 発 表 ･ 実 践 報 告 ８ １ ０ : 4 0 - 1 1 : 1 0 P a g e

A会場５０３G a m i ﬁ c a t i o n a n d H i g h S c h o o I E F L M a r c e l Va n A m e l s v o o I t

1３４(神奈川県立国際言語文化アカデミア）
Ｂ今 場
云
今
Ｃ云 場

５ ０４

語蕊学習におけるデジタルスキット制作活動榎田一路（広島大学）

１
３
６

５ ０８

｢三ラウンド･システム｣に基づく入門レベル英阿佐宏一郎（文京学院短期大学）
語リスニングe-Leaming教材の開発岡崎伸-(昭和女子大学）
与那覇信恵（文京学院大学）
牛江ゆき子（文京学院大学）

１
３
８

iPadで記録した音声･動画をMoodle上で共熊井信弘（学習院大学）
有･評価するためのモジュールの開発とその

１
４
０

１0:40

ʼ

Ｄ会場４０３

１１1:０

活用
E会場４１０

ネイティブ音声主導型チャンク音読が促進す田淵龍二（ﾐﾝﾄ音声教育研究所）
る音韻符号化と速読一聴覚認知特性から見湯舟英一（東洋大学）
た映画音声と大学教科番CDの比較

１
４
２

F会場４１１

CALL学習者の英語伸長度に影響を及ぼす岩田聖子（追手門学院大学）
要 因 原 田 章 （ 追 手 門 学 院 大 学 ）１４４

研究発表･実践報告g/公募シンポジウム３11:25-11:5５Page

A会場５０３

動画共有サービスとソーシャルメディアを組み山下巌（順天堂大学）
合わせた学習者中心の参加型遠隔授業の試東淳一（順天堂大学）

1
４
６

み

１１
2
:５

Ｂ会場５０４

基本的な英語コロケーション学習のためのウ下山幸成（東洋学園大学）
エ ブ 教 材 作 成 小 屋 多 恵 子 （ 法 政 大 学 ）１
４
８

Ｃ会場５０８

リス ニ ン グ カ 向 上 の た め の 自 己 鯛 整 学 習 薮 越 知 子 （ 日 本 大 学 ）１
５０

Ｄ会場４０３

TOEICのためのモバイル技術を利用した語学小張敬之（青山学院大学）
学習の効果

１
５
２

E会場４１０

日本人英語学習者に対する音声支援付き繰小西貴子（関西学院大学）
り返し読みの読解速度と語菜保持に与える影
響一音声支援付き黙読と音声支援付き音読
の比較一

１
５
４

F会場４１１公 募 シ ン ポ ジ ウム ３ ( 1 2 : ３ 0 ま で ） 西 田 理 恵 子 （ 大 阪 大 学 ）安達理恵（愛知工科大学）｢小学校外国語活動における動機づけと悩カレイラ松崎順子（東京経済大学）

1
９
６

ʼ
１１
5
:５

意要因に関する実証研究の蓄積と今後の展
望
」

­１６­

８月９日（金)1２:OO-13:0５

研究発表･実践報告１０/公募シンポジウム３1２:00-12:30Page

Ａ会場５０３

コミュニケーション能力を伸ばす文法指導が城野博志
動機づけを高める効果の検証一学習スタイ（三重県立四日市南高等学校）
ルの違い

1
５
６

Ｂ会場５０４

コンパラブルコーパス分析:談話レベルの特竹井光子（広島修道大学）
徴と学習者傾向１
５
８

Ｃ会場５０８インターネット上のビデオを使った英語ﾘスニ古関公子
ング学習：国際共通語としての英語学習の（田園鯛布隻葉高等学校）
試み
アナログとデジタルの融合:教科書とオンラ安浪誠祐（熊本大学）
イン教材を併用した授業の可能性

１
６０

チヤンク単位の音声と文字の同時提示後の山口高領（早稲田大学）
一斉音読がWPM･読解スコアに与える影響神田明延（首都大学東京）

１
６
４

Ｄ会場４０３１２0:０ʼ

E会場４１０

１２3
:０

１
６
２

湯舟英一（東洋大学）
田淵龍二（ﾐﾝﾄ音声教育研究所）
池山和子（恵泉女学園大学）
鈴木政浩（西武文理大学）

F会場４１１

公募シンポジウム３（11:25より続き）

1
９
６｢小学校外国語活動における動機づけと情意要因に関する実証研究の蓄積と今後の展
望」研 究 発 表 ･ 実 践 報 告 １ 1 1 ２ : 3 5 - 1 3 : ０ ５ P a g e

A会場５０３eラーニングとLMS,CALLを活用した英語プ尾関修治（名古屋大学）
レゼンテーション授業

1
６
６

ʼ

Ｂ会場５０４

スマホ版辞書の可能性：電子辞書との比較小山敏子（大阪大谷大学）

1
６
８

１３
０
:５

C会場５０８

１２
3
:５

において

印刷教材とDVDの電子化事例河合剛（北海道大学）
大西昭夫（株式会社VERSION2)

­１７­

1
７
０

８月９日（金)13:10-16:OO
賛助会員プレゼンテーション（7-11登場順）１３:10-13:4０
１３1
:0

ʼ
１３
4
:０

7 . H OYA サ ー ビ ス 株 式 会 社 １ ０ . チ エ ル 株 式 会 社
ランチ会場

食堂ステージ

8.株式会社アルク教育社１１.(株)内田洋行
9.電子システム株式会社

ボ ス タ ー セ ツ シ ヨ ン ･ コ アタ イム １ ３ : 1 0 - 1 4 : 1 ０ （ 掲 示 は 1 0 : 3 0 - 1 5 : 0 0 ) P a g e
1．多様な記録メディアの音声素材を教材化する木戸和彦（環太平洋大学）
音読学習端末の研究と開発江原智子（環太平洋大学）
福田衣里（創価大学）
岩崎彰典（岡山理科大学）
岡崎弘信（秋田県立大学）

1
７
４

2.The/i/and/r/SoundsinEnglishWords;佐藤明彦（拓殖大学）

１
７
６

H o w T h e y a r e S i m i l a r, R e g a r d i n g T h e i r

Vocalization,Intrusion,andLinking

3 . ラ イ ティ ン グ に お ける 文 法 指 導 の 効 果 狩 野 紀 子 （ 拓 殖 大 学 ）１７８

4.英語学習者の学習スタイルと記憶ストラテジー寺鍛冶尚紀（立命館大学）
使用頻度の相関について

１
８
０

5ʻ協働的な活動を軸にした大学生の海外研修に北村史（早稲田大学）
おいて養われる資質について保崎則雄（早稲田大学）
長濱澄（早稲田大学）

１
８
２

6.短期海外研修における事後指導の役割一英語三田潔（実践女子短期大学）
力向上および自律的自己形成に向けて萩野敏（実践女子短期大学）
GildaltSamuel(実践女子短期大学）

１
８
４

7.英語の自己調整学習におけるメタ意識の変遷江原智子（環太平洋大学）

１
８
６

8.ICTを活用したオーストラリアでの教育実習高橋美由紀（愛知教育大学）
柳善和（名古屋学院大学）

１
８
８

１３1
:０

ʼ

食堂2F
ス ペ ース

１４1
:0

全

体

シ

ン

ポ

ジ

ウ

ム

P

a

g

e
Ｉ

司会：湯舟英一（東洋大学）
１４
2
:０

１
１５
5０
:

812教室

外国語学習への動機づけを高める仕掛け

パネリスト：

磯田貴道（立命館大学）
酒井邦秀(NPO法人多言語多読）田中博晃（広島国際大学）

閉会行事
１５5
:０

１
１６
0
:0

司会狩野紀子（拓殖大学）
挨拶島谷浩（九州･沖縄支部長）

８１２教室

­１８­

2
８

キャンパス・マップ'8館(BENEMENCE:仁愛）'D館(qLEENEE:勤勉）
ｼ８．５DIning『ショップ受付
ワークショ,体育館(ﾒｾﾅ）(B館1F)
研究発表・展示会場

由
り
６
申
ひ

(B館4F〜8F)

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尋

申

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》

，図書館
へ

S館(５１噸印ITY:鍵実）｡…・ンセンタービル

新S餓建
現在、解

四l東本鐘
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職脇１
' 噂、
云

／ と，仁愛 ホ ール
大会受付
(島田依史子記念館B1F
仁愛ホール・ロビー）

一

L'

司
Ｐ

一
i 鼻

，保健医寂技術学部
共同研究棟実智棟­１９­

企画プログラム(８月ｓ日・９日）

８月８日(木）
10:50-11:50島田依史子記念館BIF仁愛ホール
基調講演１
Motivation,ImaginationandL21dentity
JillHadﬁeld(Unitec,NewZealand)
司会：森田彰（大会会長・関東支部長）
１６:15-17:1５島田依史子記念館BlF仁愛ホール

基調講演２
ゲーミフィケーションを活用した大学教育の可能性
岸本好弘（東京工科大学）
司会：神田明延（首都大学東京）

８月９日(金）
14:20-15:50B館８階812教室
全 体 シ ン ポ ジ ウム
外国語学習への動機づけを高める仕掛け
司会：湯舟英一（東洋大学）
パネリスト：
磯田貴道（立命館大学）
酒井邦秀(NPO法人多言語多読）田中博晃（広島国際大学）

基調講演１８月８日（10:50-11:50）島田依史子記念館BIF仁愛ホール

Motivation,ImaginationandLZIdentity
JillHadﬁeld(Unitec,NewZealand)

1.IntroduCtiOn
Recentmotivationresearchhasshiftedthefbcustotherelationshipbetween
motivationandtheleamer'sidentityEIwilllookbrienyatthehistoryofresearchinto
motivationandrecentdevelopmentstoexplorewhythisshouldbeso.Iwillthenlookat
theories,bothinmainstreampsychologyandinourowndiscipline,andoutlinesomeof
thenewapproaches,inparticulal;D6myei's(2009)L2MotivationalSelfSystem.These
approacheshaveuptillnowlackedanypracticalapplications,andlwillconcludeby
lookingathowresearchcanberealizedinclassroompractice・IwilllookatsomegeneralconsiderationSfbradaptingtheorytopractice,togetherwithsomeillustrationsofhowthis
mghtbedoneinthefbnnofpracticalclassroomactivities.

2.Motivationtheories
Languageleamingmotivationhasbeenseenintennsoftwooppositions::intdnsic
vs.extrinsicmotivation,i､e.innerdesiresvs.extemalrewards,andinstrumentalvs.
integativemotivation:thedesiretoleamalanguagefbraspeciﬁcpumosevsthedesire
toleamthesecondlanguage@inordertocomeclosertotheotherlanguagecommunity.'(Gardner2001.p.5).Ofthefburmotivations,onlyintegrativenessisspeciﬁctoLLsothis
motivationhasbeenofagooddealoﬁnteresttoresearchers.Howevertheriseofglobal
Englishhasproblematizedintegrativeness-ifEnglishisagloballanguage-withwhat
culmredoyouintegrate？CoetzeevanRoy(2006ｐ､447)hassaidthatthenotionof
integrativenessis.untenable'fbrL21eamersinWorldEnglishcontexts・Researchershave
therefbrebeguntoexploreothertheories・Yashima,fbrexample,proposedthenotionof
Gintemationalposmre',whichGmestocapmreatendencytorelateoneselftothe
intemationalcommunityratherthananyspeciﬁcL2group'(2009p.145).Recentlythere
hasbeenagooddealoﬁnterestinmainstreampsychology'stheoriesofFumrePossible
Selves.DevelopedbyMarkusandNurius(1986)andHiggins(1998),thesetheoriesposit
thattheSelﬁsnotunitarybutmultipleandcomplex,existingnotonlyinthepresentbut
alsointheﬁlmre.Betweenthem,thesetheoristsdeﬁnediﬀerentfUmreselves:theldeal
Self;theOught-toSelf;andtheFearedSelfSelfLdiscrepancytheory(Higgins
1987,1996)ﬁndsthatpeoplearemotivatedbythedesiretoreducethedistancebetween
theiracmalselfandtheirdesiredﬁlmreorldealSelf

3.Diirnyei'sMotivationalL2SelfSystem
D6myei'sMotivationalSelfSystem(2009)consistsofthree@pillard:theldealL2
Self;ortheL2speakingselfyouwouldliketobecome,theOughttoSelf;ortheselfyou
fbelyoushouldbecomeduetosocialexpectation,andEnjoymentoftheLeaming
Experience,thosefactorsexternaltotheSelf;suchaslivelyteaching,interestingtopics,
goodgroupdynamics,whichcontributetomotivationthroughmakingleaming
pleasurable.WithintheldealSelfpillal;D6myeihasdeﬁned6components,allaimedat
creatinganelaboratethoughviable､vision'oftheldealL2selfCreatingTheVisionis
aimedatinitiallyvisualizingtheﬁlmrelanguagespeakingself;EnhancingtheVision­２２­

８月８日（10:5L11:50）島田依史子記念鮪B1F仁愛ホール基調講演１
involvesaddingdetailtoenrichthevision,SubstantiatingtheVisionentailsensuringthe
visionisachievable,OperationalisingtheVisioninvolvesstrategiesandplansfbr
realizingthevision,KeepingTheVisionAliveentailsactivitiestomaintainthevision
overthelengthofacourseandCounterbalancingtheVisioninvoIvesconsideringthe
consequencesofnotachievingthevision.

4.ResearchintoPractice:principlesandprocesses
TranslatingtheoryintopracticeisbynomeansastraightfbrwaIdtask.Indoingso
theauthorneedstoestablishprincipledguidelinestoworkwith・Theseincludeboth
TheolyPrinciples:practiceneedstobefaithfilltothetheoryBi､e.tonotdistort,omitor
altertheoreticalﬁndings,andPracticePrinciples:practicederivedﬁomtheoryshouldbe
feasible,balanced,logical,satisfying,hierarchical,pulposeﬁll,useﬁllandengaging.On
thelevelofcoverage(scope)feasibilityandbalancearethemaincriteria:istherealizationoftheoryaspracticegoingtobefeasibleoristheretoomuchtocoverreasonablywithinthesyllabus？Willitbebalanced:willthedifferentcomponentsofthe
theoryberoughlyproportionalwhenrealizedinpractice？Ｏｎｔｈｅｌｅvelofsyllabus(sequence),thecntenaare:istheteachingsequencelogical？Ｄoesitleadtosatisfying
outcomes？Whatisthehierarchy：ｄｏｔｈｅｓｅａｃｔｉｖｉｔｉｅｓｎｅｅｄｔｏｃｏｍｅｉｎａblockatthe
beginningofthecourseordotheyneedtofbnnanongoingsyllabusthroughoutthe
course？Finally onthelevelofactivitydesign,criteriaare:aretheactivitiespurposefilldoeseachfillfillitsaiminthebestway？Willtheybeperceivedbybothsmdentsand
teachersasengagingandusefill？AllthesePracticePrinciplesneedtobebalancedandworkintandemwiththeTheoryPrinciples.
5.SomedesigndeciSiOnS
Sincethethreepillarsofthetheolyweredesigledasatheoreticalconstructnotasa
teachingsequence,theaboveprinciplesledtoadesignthatwassomewhatdiﬀerentin
constructionfromtheoriginalstatementofthetheoryithoughretainingallitsoriginalcomponents.Coverageprinciplesoﬀeasibilityandbalance,fbrexample,ledtothedecision,thatalthoughthe@OughttoSelf'fbnnedoneoftheprincipalpillarsofthetheory5
itdidnotlenditselftoenoughpotentialclassroomactivitiestofbnnachapterinitsown
right.ThedecisionwasmadetherefbretoincludeactivitiesontheOughttoSelfasa
sub-sectionofthechapteronvisualisingtheldealSelf.Sequenceprinciplesoﬂogicand
satisfactionledtoadecisiontoreorderthesub-sectionswithintheldealSelfchapterso
thatthevisionwassubstantiated-i.e.sumectedtoarealitycheck-befbreitwas
6enhanced'orelaborated.Hierarchydecisionsledtoadecisiontoincludeaninitialmodule,suitablefbrthefirstweekofacourse,onthecI℃ationofavisionofanidealL2
self;fbllowedbytwoongoingcourse-longmodulesonOperationalisingtheVisionand
KeepingTheVisionAlive.Thefbllowingdiagramsummarisestheﬁnaldesign:
Finallyjoncethedesignisinplace,attentioncanbegiventodesiglingactivitiesfbreachsub-sectionthatarepurposeﬁll,useﬁllandengaging.Someexampleswillbegivenin
thepresentation.

­２３­

基調講演１８月８日（10:50̅11:50）島田依史子記念館BIF仁愛ホール
OverallContext:EnjoymentoftheLearningExperience(teacherrapport,interestingactivities,goodgroupdynamcs,studentsuccessandselfLesteem,
etc.)
Imagingldentity:MyFutureL２
Self
・Creatingthevision
・Substantiatingthevision
・Counterbalancingthevision･Unifyingthevision
・Enhancingthevision

Ｊ１
、三

且

Ⅱ
且
〜

＝

OperadonalismgtheVision

KeepmgtheVisionAhve･Identifyinggoals
oBreakingdowngoals･Identifyingsteps
oGoalachieving
strategies
・血skachieving
strategies
・Selfmonitoring・Validatingachievement

・Roleplay・Simulations
・Culturalevents
oEnteringtheL2
community･IdentityprOjects.

Refrences
Coetzee-VanRooy Ｓ・(2006).Integrativeness:UntenablefbrWOrldEnglishesleamers？
脆『〃E"g/As"",25(3ﾉ,437-450.
D6myei,Z.,andUshioda,E.(2009).MMo"vα"o",Lα"g"ａgeﾉﾋた""〃α"d/"eL2SｾがBristol,MultilingualMatters.
GardneI;R.C.(2001).IntegrativemotivationandsecondlanguageacquistioninZ.
DOmyeiandRSchmidt(Eds.).MMo"vα"o〃α"dSeco"dLα"g"αgeJ4c9"な"ｊo".Hawaii,
UniversityofHawaiiPress.
Hadfield,JandD6myei,Z.(2013).MMo"vα""gLeα〃ｊ"g.Harlow,Pearson.
Higgins,E.(1987)Selfdiscrepancy:Atheoryrelatingselfandaffbct.Rりﾉcﾙoﾉbgicaノ
Review94,319-340.
Markus,H.,andNuriusP.(1986).PossibleSelves.J4"7ericα"Rmyc/ioﾉｂgis/,4ﾉ,954-969.
Markus,H.(2006).Foreword.InC.DunkelandJ.Kemelman(Eds.).Poss/6/eSｾんes：
７乃eo"Reseaﾉ℃ルα"d,4坪ﾌﾉ化α"o"s:NovaScience.
­２４­ʼ８月８日（10:50-11:50）島田依史子記念館B1F仁愛ホール基調講演１
Yashima,T.(2009).IntemationalPostureandtheldealL2SelﬁntheJapaneseEFL
context・InZ.D6myeiandE.Ushiodaにds.).Mﾌ"vα"o",Lα"gz/咽ｅｊʻた""り'α"drﾙｅL２se"Bristol,MultilingualMatters.

JillHadfieldhasworkedasateachertrainerinBritain,F１･ance,
China,Tibet,MadagascarandNewZealandandconductedshortcourses,seminal･sandworkshopsfbrteachersmmanyotller
countries.SheiscurrentlyAssociateProfessorintheDepartment
ofLanguageSnldiesatUnitec,NewZealand.Shehaswritten
thirtybooks,includingtheCommunicationGamesseries(Pearson),theOxfbrdBasicsseries,C/nasﾉひo"７町"α加恋α"ｄ，4〃"?"りめ/c"o"/o乃αcﾙ"壇E"gI耐ル(OUP).Herlatestbook,
A"b"w７""gLeqr""79,co-authoredwithZoltanD6myei,waspublishedthisyear­２５­.""g海で羽△曇､垂■
マ

L L q
画

多ｸ■
詞

基調講演２８月８日（16:15̅17:15）島田依史子記念湖B1F仁愛ホール

ゲーミフィケーションを活用した大学教育の可能性
岸本好弘（東京工科大学）
１．はじめに「ゲーミフイケーション」は2010年代に入って広まった言葉で，ゲームの楽しさや面白さ，進んでプレイを続けたい気持ちを惹き起こす素である「ゲーミフイ
ケーション要素」をエンターテインメント以外の分野に活かそうという取り組みである。例えば，サービス，リハビリ，教育といった社会活動において，関わる
人の集中力が高まり，作業効率が上がり，達成感を感じ，更に挑戦したくなる。
ゲームに夢中になるのと同じワクワク感とチャレンジ心を持って続けるうちに，気がつくと一つ上のステージに到達している…，それが理想である。
今の大学生は1990年以降生まれ，ポケモンと共に育った謂わぱ「ゲーム・ネイ
ティブ｣。国際的な比較で日本人の学力低下が懸念される中，ビデオゲームの先進国として蓄積してきたノウハウを活かす，そんな取り組みの一端をご紹介する。

2．研究の目的「ゲームを教育に生かす」というテーマで，ゲーミフイケーションの授業への導入により受講者の学習意欲および学力の向上に大きな効果が期待できるのではないかとの仮説の下，新しいスタイルの授業をデザイン・実施し，その仮説を検証することを目指している。

3．研究方法，結果，考察
3-1．大学教育におけるケーミフィケーションの実践
大学２年生を対象とした講義『ゲーム制作技法の基礎」（９０分 15回,120名
受講）において，「ゲーミフイケーション要素」を組み込んだ新しいスタイルの授業を実施した。
例えば，ゲームの様なポイント加点式の評価ルールの公開と途中成績の発表・表彰，毎回の授業後のレポート（感想・質問・要望）に対する３日以内のブログ
での即時フイードバック，グループワークの多用や自発的な発言・ユニークな意
見の称賛による自己表現の促進，自主的な取り組みを評価する「授業ロゴデザイ
ン制作」や「アドバンス課題｣，ネット動画とワークを組み合わせた「オンデマン
ド授業｣，代表学生数名と私とのやり取りを観客的立場で聴講する「舞台型授業」などである。
その結果，９割以上の受講生より「集中力・学習意欲の高まり」があったとの評価を得るとともに，授業に組み込んだゲーミフィケーション要素についてもほぼ企図したとおりの理解を得ることができた。

­２６­

８月８日（16:15-17:15）島田依史子記念館B1F仁愛ホール基調講演２
3-2．小学校教育においてのゲーミフィケーシヨンの実践

新学習指導要領（2012年４月実施）では「生きる力」の育成のため授業形態の創意工夫が求められている。大学研究室の学生らと共に，ビデオゲームを題材として「楽しみながら学ばせる」という新しい授業形態の試み（小学６年生５２名対象）を行った。
まず「なぜゲームは面白いのか？」と問いかけ，自発的にかかわることの楽しさに気づかせる。次に，パソコンを使ってアクションゲーム作りに挑戦。意図的にゲーミフイケーション要素を用いた授業進行で，児童が活発に意見を交わし，また互いの作ったゲームを肯定的に捉えられるような雰囲気作りに努めた。
その結果，児童全員から「ゲーム作り体験は楽しかった」との感想を得ることができ，更に「もの作りの苦労」「ふだんの勉強の大切さ」への気づきが約４割の児童に認められた。

4.今後の研究
今後の研究としては，現授業のクオリテイアップに加え，対象年齢層を変えたタブレット端末を用いた「幼稚園児向けゲーム授業｣,Kinectを用いた「シルバー世代向けゲーム授業」なども計画している。

一

岸本好弘（きしもとよしひろ）プロフィール

1959年兵庫県生れ。ナムコ，コーエーでビデオゲーム開発２９年，係わった作品
は６０タイトル以上，「ファミスタの父」と呼ばれる。２０１２年から東京工科大学メディア学部特任准教授として「ゲーミフイケーションの教育利用｣，「ゲームデザイン」を研究する。

­２７­

全体シンポジウム８月９日(14:2L15:50)

Ｂ館８階812教室

外国語学習への動機づけを高める仕掛け
司会
パネリスト

湯舟英一（東洋大学）
磯田貴道（立命館大学）
酒井邦秀(NPO法人多言語多読）田中博晃（広島国際大学）

０．シンポジウムの目的（湯舟英一）
動機づけ研究の著名な研究者と実践者である３人の専門家から、それぞれ異なる切り口で、学習者の動機づけを高める「仕掛け」をご紹介頂きます。さらに、
メデイア利用、理論的背景、課題についてお話し頂き、それぞれの実践者の考え
る「動機づけの本質」を探る一方で、その多面性について議論します。
1．教科書中心の授業で動機づけを高めるしかけ（磯田貴道）
動機づけを高めるにはどうしたらよいかと考えると，真っ先に思い浮かぶのは，学習者の興味・関心に合った内容を授業に盛り込むことであろう。しかし，指定
教科書を使わなければならない場合など，教材選択の自由度が低い状況は多い。
このような場合，教科書の内容が学習者の興味・関心にそぐわない状況を知りつ
つも，教科書を変えずに授業を継続しなければならないジレンマに直面する。また，仮に教科書選択の権限が教員個人にあったとしても，ある一つの教科書が，学習者全員の興味・関心を喚起するとは限らない。このようなことから，内容で学習者の動機づけを高めるという方策は万能ではない。そこで動機づけを高める方策として，教科書の内容に頼るのではなく，教科書にある文章を活用して様々な活動を作り，その活動に取り組む必然性を作り出す工夫を紹介したい。
【どの水準での動機づけか】動機づけを高めるというのは，学習者に積極的に学習するようになってほしいという教員の願いであるが，「学習する」の意味は大きく分けると２つの水準がある。ひとつは，「自ら学ぶ意欲を持ってほしい｣，「学習を継続してほしい」といった，習慣の水準である。もうひとつのレベルは，「この授業にどうやったら積極的に取り組んでくれるだろう」といった，具体的な授業や学習活動の水準である。二つの水準に分けて考えるのは，それぞれにおいてしかけが異なるからである。本発表では（時間の都合で）後者の具体的な授業や活動の水準でのしかけに焦点をあてる。
【取り組む必然性を生み出す工夫】そもそも動機づけに関心が集まるのは，学習者に外国語学習の重要性を訴えるなどして，学習することに対する動機づけを高めようとしたがうまくいかなかったという経験を多くの教員がしてきたからであろう。学習者が積極的になれないのは,外国語を学ぶ強い動機を有していない，
または学習がうまく行く自信がないといった理由が考えられるが，そのような特­２８­８月９日（14:20-15:50）

B館８階812教室全体シンポジウム

徴を持つ学習者に対しては，学習の意義を説く代わりに，学習活動に楽しさや面白さといった要素を加えることで，授業に取り組んでもらえればということを考えるだろう。楽しさ，面白さを生み出す工夫はいろいろあるが，本発表では，教科書にある文章を基にして活動を作るという前提で，ペアやグループでの活動を作る方法を紹介したい。具体的には，協同学習の原理を活動の設計に応用することで活動に楽しさ．面白さを加え，取り組む必然性を作り出す工夫を紹介する。
【楽しいだけで終わらないために】活動に楽しさ．面白さを加える工夫は，ややもすると活動に取り組む必然性を高めているだけで，学習内容を身につける必然性を高めることにはつながらず，楽しいだけで効果的な学習にはならないという本末転倒な事態になりかねない。しかし先述のように，学習の意義を説く直球
勝負では効果がない。したがって，楽しく活動することと学習を進めることを両立する工夫も必要となる。本発表ではそのための工夫として，活動の目的と手段に着目して授業を計画する方法を紹介したい。

２．英語多読と動機付け（酒井邦秀）「動機付け」という話題のシンポジウムに参加しませんかとお誘いがあって，
実は最初面食らいました。というのは，多読授業が始まって以来およそ10年が経過し，多読授業を実施している「先生」数百人と多読を考えてきましたが，これまで「動機付け」が話題になったことは一度もないのです。お誘いは，多読支援
が｢動機付けを必要とする授業」とどう違うのかを考えるよい機会になりました。
では，世の中で「動機付け」が大きな話題になっているときに，多読支援ではなぜ話題にならないのか？お誘いがあってからずっと考えて，やっと思いついたことはきわめて逆説的です。つまり多読は生徒一人一人の内部の「動機」をそっくりそのまま大切にするので，外部から動機付けをする必要がそもそもないか
らではないか？つまり，動機のないところに動機を発生させるのではなく，いわばだれにもあるはずの好奇心が生き生きと活動できる環境を作ることが多読支援の公理であり，大前提なのです。
キーワードは「一人一人」でしょう。多読支援者は一人一人をよく見て，会話して，信頼を得て，生徒の内部に入っていって，それぞれの生徒が自分から読み
たくなる，聞きたくなる，楽しみたくなる本や朗読CDやmangaやDVDやゲームを生徒に提案します。
それに対して「一人一人」の180度逆にあるのが「一斉授業」でしょう。クラス全体に対して同じ教科書，同じ作業，同じ進度を要求する授業では，結局どの生徒も内なる動機を見つける機会を得られない可能性があります。多読支援から見ると，一斉授業を前提とした「動機付け」は名辞矛盾の疑いを禁じ得ません。
「動機付け」が必要ということは，そもそも「授業」が成立していないのではあ
るまいか？
では，生徒が多読に関心を示さない時，多読支援ではどうするか？まずその­２９­

全体シンポジウム８月９日(14:20-15:50)

Ｂ館８階812教室

原因を探ります。多読多聴素材が本人のレベルや好奇心に合わない場合は比較的対処が簡単です。クラブ活動やアルバイトやレポート書きで疲れていたり，時間がない場合は原因が過ぎ去るのを待つだけです。もっと深刻なのは，宿題や成績や親のプレッシャーで好奇心どころか,selfesteemが非常に低くなっている場合です。また，識字障碍がある場合も発見されます。いちばん深刻なのは家庭環境で疲れていたり時間がない場合です。
一つ一つ原因を見つけてはそれを回避する手を考える­どこまで手助けでき
るかは非常に心許ないものです。卒業までに（多読を通して）英語に関心を見せてくれないこともあるでしょう。けれども少なくとも原因を生徒の知力や意欲のせいにせずに，その奥にあるものを探ることは生徒との信頼関係を維持するためにきわめて大事です。信頼関係があれば，卒業後，いくつかの原因が消えた時に英語をやり直そうと考えてくれるかもしれません。多読で英語とうまくつきあえ
るようになった人は２歳半から７５歳までいます。したがって多読授業の学期末には，いつでも，その気になったとき，好奇心が英語に向いたとき（動機が生じたとき？）に始めればよいと伝えておくことは忘れないようにします。

３．動機づけを高めるための３つの視点（田中博晃）
自己決定理論に基づく動機づけを高めるための３つの視点を提示しながら，著者が今まで行ってきた動機づけを高める実践を紹介する。また日本人大学生１年生を対象とした，動機づけを高める実践の効果検証の結果も合わせて提示する。
自己決定理論学習者の動機づけの中でも内発的動機づけを高める理論として有用なのが，「自己決定理論」(Sセケ火花'γ刀加α"o"肋eo",Deci&Ryan,1985,2002,以降SDTと略記）である。SDTは動機づけを高める要因を明確に提示し，且つそれらは英語授業に取り込みやすい（田中,2010)。これは他の動機づけ理論には見られない特徴である。またSDTの他の利点として，実証的な手法によって理論の妥当性を検証できる点(D6myei,1998),日本人英語学習者の動機づけ研究に適用した研究例が多い点（田中,2010)も挙げられる。
３つの視点
SDTは内発的動機づけを高める要因として３つの心理欲求を提示している。３
欲求とは具体的には，「自律性の欲求」（油e"eedかα"ｊｏ"o"り'),「有能性の欲求」("ie"ee""coﾉ"pere"ce),「関係性の欲求」("e"eeC枕『だわ陀伽ess)である。
まず自律性の欲求とは，自身の行動がより自己決定的であり，自己責任性を持
ちたいという欲求である。教員による「報酬」（だwα'とﾒs)の付与や過剰な「統制」(co""oﾉ）を伴う学習は，学習者の自律性の欲求の低下を導く一方，教員による「選択肢」(choices)の付与や「支援的フィードバック」(s[ｨ坪?o"iveたe〃αcﾙ）を伴う学習は自律性を満たすのに効果的である。
有能性の欲求とは，行動をやり遂げる自信や自己の能力を顕示する機会を持ち­３０­

８月９日（14:20-15:50）

B館８階812教室全体シンポジウム

たいという欲求で,他者による「肯定的フィードバック」(pos"/Ve庇北ack)の付
与や学習者が適切な難易度の課題を達成することで有能性の欲求が満たされる。
関係性の欲求とは，周りの人や社会と密接な関係を持ち，他者と友好的な連帯感を持ちたいという欲求で，クラス内に協力的な学びの雰囲気を作り出すことで関係性の欲求が満たされる。
内発的動機づけを高めるには，３つの欲求の充足する必要がある。つまり学習者の３欲求を満たす仕掛けを授業活動に組み込むことで,SDTに基づいた動機づけを高める実践が可能になる。

外国語学習における動機づけの階層モデル

教室での学習者の動機づけの変化を捉えるには，従来の「特性的な動機づけ」（”"ﾉ"o"vα"o"）の捉え方だけでは不十分である。本発表では，従来の一次元的な動機づけの捉え方ではなく，動機づけを階層的に捉える新しいモデルである｢外国語学習における動機づけの階層モデル」（図１参照）を紹介する。このモデルを活用することで，動機づけを高める方略の効果をより詳細に検討ができる。特にこのモデルを用いることで，英語授業に対する動機づけや，授業活動に対する動機づけなど，日々の英語授業に直結した動機づけに対する介入の効果を検討でき
る
。

特 件 ル
勅 機 け

マク ロ レ ベ ル
マ

英語授業レペルの動 機 づ け 鐵 垂

ベルの授業活動レベルの動 機 づ け ／ミクロレベル

図１．外国語学習における動機づけの階層モデル­３１­

全体シンポジウム８月９日（14:20-15:50）

Ｂ館８階812教室

参考文献
Dmi,E.L.,&Ryan,RM(1985).""zs""@mom廻加"mXﾉs邸ʻただ7777""伽"腕ﾙ"胴α"6eﾙavior.
NewYOrk:Plenum.
Deci,E.L.,&Ryan,R.M.(2002)."q"肋ookqjs小火/e""加α"o〃花sea'℃ﾙ.Rochester:
UniversityofRochesterPress.
D6myei,Z．(1998).Motivationinsecondandfbreignlanguageleaming.Lα""ｲαge姥αcﾙ伽g,3ﾉ,117-l35.
田中博晃.(2009a).｢動機づけが低い学習者の動機づけを高める実践研究｣.JACET
中国・四国支部研究紀要,6,69-82．
田中博晃.(2009b)．「３つのレベルの内発的動機づけを高める：動機づけを高める
方略の効果検証」．､ﾙ4LT､ﾉｂ"r"α旧l,87-llO.
田中博晃.(2010).「英語の授業で内発的動機づけを高める研究」．j4CET."2"･"α/，”,63-80．
田中博晃．(2013).「仮説継承型研究による動機づけを高める研究：邑的・質的データを用いて」．中国地区英語教育学会
田中博晃(2013).「動機づけを高める方略の修正と効果検証：特性レベルの動機づけを高める教育的介入」..MCET.ﾉひ"、α/,36,87-106.
田中博晃.(印刷中)．｢特性レベルの内発的動機づけを高める授業と有能性の欲求：
動機づけを高める方略による教育的介入」.｡L4LT｡ﾉｂ"、α/，田中博晃・廣森友人．(2007).「英語学習者の内発的動機づけを高める教育実践的介入とその効果の検証」．､〃4LT.ﾉｂ脚"7q429,59-80.

­３２­研究発表・実践報告(S月８日午前の部）

８月８日(木）
９:30-10:0０研究発表・実践報告１
１０:05-10:3５研究発表・実践報告２

Ａ会場

Ｂ館５階503教室
司会：菅忠義（学習院女子大学）

Ｂ会場

Ｂ館５階５０４教室

司会：今井裕之（関西大学）
Ｃ会場

Ｂ館５階508教室

司会：田口純（筑紫女学園大学）
Ｄ会場

Ｂ館４階403教室

司会：山本勝巳（流通科学大学）
Ｅ会場

B館４階４１０教室
司会：飛田ルミ（足利工業大学）

Ｆ会場

B館４階411教室

司会：淡路佳昌（東京学芸大学附属世田谷中学校）ʼ
1-A8月８日(9:30-10:00)

Ｂ館５階503教室

多読課題としてのBookReportとMoodleReaderの比較調査および考察
ハーバート久代（関西学院大学）
山科美和子（関西学院大学）
釣井千恵（関西学院大学）
1．背景
多読は本来、読みそのものを成果と考え、Krashen(2004)は読後にBookReport(BR)や読解問題を課すべきでないとし、また、DayandBamfbrd(1998)によると、成功している多読プログラムの多くは読後課題をほとんど課していない。ところが、大学で多読を実践する場合には何らかの評価基準が必要である。赤松(2006）
は日本人大学生対象の研究で、読後課題を与えても悪影響を及ぼさなかったと報告している。著者らは先行研究で得た、１０万語以上読むことによって、読解力に差が出るという結果に基づき(Yamashina,eta1.,2011)、成續評価に目標語数を設けた多読指導を行っており、その際、BRを課して語数を算出している。
また､著者らが多読成功者を対象に､BRについての体験を分析したところ、「多読促進効果」や本の内容理解を再確認する役割を果たしていることが明らかになった（釣井他,2012)。但し、指導担当者が学生のLI(日本語）を解さない場合には、目標言語（英語）のみでBRを課すことになるので、英作文力が乏しい学生にとってはかなりの負担になり、本来の目的である読書よりもBR作成に労力を費やすことにもなりかねない。そして、BRによる語数管理はかなり手間のかかる作業である。
近年、読後に小テストを課して、学生の読みを測る実践も増えており、そのような場合でも学習者の読みの態度には負の影響はないとする報告もある(Stoeckel,etal.,2012)。但し、多読課題と読みの関係についての研究は限られており、BRとMoodleReader(MR,ネット上の多読用読解問題プログラム)を比較した
実証研究は見当たらない。
2．研究方法以上のような背景から、本研究ではBRとMRという異なる読後課題による学
習者の読書量、読み方、読解力への影響を大学の多読授業で比較調査した。当該学部での英語授業は週４回あり、そのうちの１回を「読みの流暢さ、書き言葉に対する音韻認識の向上」などを目標とする多読授業に割り当てている。同レベル(中級)のクラス３クラスを対象にし、春学期から多読を始め、秋学期も同じ方法
でBRを読後課題とするBRグループ(1クラス27名）と、秋学期のみMRで読解問題に答えるMRグループ(2クラス55名）に分け、秋学期の読了語数、学期
末読解テスト得点等を比較した｡読解テストはEPER*PlacementTbstを使用し、2012年度春学期第１週目、春学期最終週（第１４週目)、及び秋学期最終週（１４週目）の計３回実施した。また秋学期終了前にMRグループに質問紙調査を実施

­３４­

Ｉ

８月８日(9:30-10:00)

Ｂ館５階503教室１­Ａ

し、各読後課題における体験を探った。質問紙には内容理解や「読み」そのものへの影響に関する質問項目とともに運用・運営面の項目を含めた。
3．結果と考察EPERPlacementTbstを使用した読解テストの得点及び得点の伸びについては春学期第１週目、春学期最終週、及び秋学期最終週のどの時点でも、ｒ検定の結果にBRグループ・MRグループ間での有意差は見られなかった。また、春学期及び秋学期終了時の読了語数の比較でも各グループの間に有意差は見られなかった。両グループとも平均で、春学期は１４万語程度（目標語数１０〜１５万語)、
秋学期は１５万語程度（目標語数１２〜１８万語）読んでおり、対象学生が読後課題の違いにかかわらず課された目標を着実に達成していったことがわかる。このよ
うにEPER得点、その伸び、読了語数とも春学期に差がなかった両グループが、秋学期終了時にも差がないまま終了したことがわかった。本研究対象者のような学生ではBRで読みの確認を行っても、MRを使用して読みの確認を行っても、１学期間では多読そのものに特に影響を与えるものではなかったようだ。
さらに、質問紙調査の質問項目のうち、「そう思う．ややそう思う」という肯定的な回答と「そうは思わない.あまりそうは思わない」という否定的な回答との差が大きかったものは「MRになって自分の語数管理がしやすくなった」（肯定81％・否定１３％)、「パソコンでMRの質問に答えるのは面倒だ」（肯定７０%・否
定１５％）などの運用・運営面の項目だった。一方で内容理解や「読み」そのものへの影響に関する質問項目では意見が分かれたものが多かった。例えば「本の内容を理解確認するのにMRが適している」に対しては肯定４７%・否定３２%の回答であり、「どちらともいえない」の回答も多かった。その他の「やる気」「読書量」「読み方」などへの影響についての項目に関しても、BRとMRで特に大きな差はなかった。
参考文献
赤松信彦(2006).「大学英語教育における多読法の効果」全国英語教育学会第３２回全国大会発表資料
DaylR.&Bamfbrd,J.(1998).Ex/e"sﾉVeJCα戒"ｇ加妨eseco"d〃"gzｲａgecﾉ"smo"7.
Cambridge:CambridgeUniversityPress.
Krashen,S.(2004).７Viepowe/･”だadi"g:I)7s妙応β℃"7rheﾉ喧sea'℃〃.Portsmouth,NH:
Heinemann.
Stoeckel,T,Reagan,N.,&Hann,E(2012).ExtensiveReadingQuizzesandReading
Attimdes.7ESOLQ"α"er"46,187-198.
釣井千恵・ハーバート久代・山科美和子(2012).多読指導における学習評価法としての要約課題に関する質的研究一多読に成功した学習者の体験分析から­『国際学研究』1,97-110.
Yamashina,M.,TSurii,C.,&Herbert,H.(2011).ExploringtheRelationshipbetween
ExtensiveReadinglnstructionandEFLLeamers'ReadingProficiencybKwα"seJ
Gqkz"〃〔ﾉ"んe応j〃〃"碗α"/"esRev/ewl6,73-86.
*EdinbuIghP回ectonExtensiveReading:詳細はhttp:"www.ed.ac.uk/schools-departments/
english-language･teaching/courses/teacher-development/eper­３５­

1-B8月８日(9:30-10:00)

B館５階504教室

英語母語話者とのe-mailcommunicationにおける日本人英語学習者の言語形式への気づき
佐々木顕彦（関西学院中学部）
山田雄一郎（関西学院中学部）
1．はじめに
Foc"so"For"7(Fo"F)は，意味理解を中心とする会話活動の中で，学習者の言語形式に対する気づきを生起させ,それを習得させる教授法である(Long,1991)｡
最近では,EFL環境にいながら英語母語話者(NS)とのコミュニケーションを可能にするComputeFMediatedConnnunicationを使ったFb"F活動が多く実践されているが，学習者，特に英語に不慣れなEFLbeginnersにとって，意味理解と同時に文法項目に注意を向けることは難しいという指摘もある(VanPatten,1990)。
第 １ 筆 者 は ， 予 備 研 究 と して ， 日 本 人 中 学 生 を 対 象 に N S - N N S e - m a i lcommunicationを通したFb"F活動を行い，学習者の言語形式への気づきを検証した。その結果，生徒の気づきの多くは未知の語彙に向けられており，文法への注
意はほとんど見られなかった(Sasaki,2013)。第１筆者は，引き続き事後研究を実施し，学習者に「(NSのe-mailに出てきた）語彙・文法の事後テスト」を予告して同様のFb"F活動を行ったところ，文法への気づきが有意に増加した。この結果から,EFLbeginnersのe-mailFo"F活動では文法への気づきを促す教師の介入が有効であることがわかったが，同時に「テストを課す」介入が学習者の不安を起こす可能性もあり，他の介入方法を考案してその効果を検証する必要が示唆された(Sasaki,inpress)。
2．調査
本研究では同様のe-mailFFo"F活動を施し，新たな介入方法として「生徒がNSのe-mailで気づいた言語形式をＬｊ"g"js"cん"r"q/(Lﾉ）に記録させ，それらを返信
mailに利用する意識づけ」を行った。そして，この介入により文法への気づきが促進されるかどうか,また生徒が産出する英文がどのように変化するかを調べた。

2.1参加者
私立男子中学校３年生（Ⅳ=7）と米国人男性NS(N=1)が本研究に参加した。
生徒の英語習熟度はintennediate-beginnerで，中学２年終了時のGTECfbrSmdentsの平均点は358.9点であった。NSは日本での教育経験のあるカリフォルニア州在住の高校英語教師で，７名の生徒一人一人とe-mailexchangeを行った。
2.2手順
本研究は８週間のe-mailprqjectの中で行われ,NSは各生徒の興味関心に応じたトピックについて会話を進めた。生徒は合計７回のe-mail送受信を行い,1回のe-mailで使用した平均単語数は生徒が179.9語,NSがl65.8語であった。

­３６­

B館５階504教室１­Ｂ

８月８日(9:3110:00)

2.3データ収集と分析
生徒の気づきは,Lノと事後面談で得られたverbalprotocolから収集し，それらの返信mailへの利用度をe-maillogを用いて調べた。生徒の英文については，語彙的な変化を語彙密度(Type-TbkenRatio)の観点で，また文法的変化を構文の複雑性(TLunit毎の語彙数）と正確性(Erro'洽廿eeTLunit数）の観点で検証し，さらに語彙・文法の習熟度をNSの主観的評価を通して分析した。また，本研究で用いた介入の長期的効果を調べるため,prWectの約７週間後に行われたGTECfbr
SmdentSのwritingSampleを，上と同じく，語彙と文法の観点から検証した。
3．結果
分析の結果，生徒が気づいた言語形式全体に占める文法項目の割合(12.7%)は前回の調査（5.5％）よりも有意に増えていた｡生徒の返信mailを検証したところ，
彼らが気づいた語彙や文法項目はprqjectの後半になるほど多く用いられており，それに伴い構文の複雑性は高まったが,語彙密度と構文の正確性の値は下がった。
語彙・文法の習熟度は,prqect最初と最後のmailの値が最も高かった。また，生徒のGTECfbrSmdentsのwntingsampleを前回の研究参加者（ﾉV=6)のそれと比較した結果，構文の複雑性と文法の習熟度は本研究参加生徒の値が有意に高く，語彙密度，構文の正確性，語彙の習熟度については有意差が見られなかった。
4．議論
生徒が気づいた文法は既習項目だけでなく，未習項目も多く含まれていた。これは，気づいた文法項目のほとんどが既習項目であった先行研究の結果(Sasaki,
2013,inpress)と異なっている。さらに，生徒は,prqect後半になるにつれてＬノに記録した関係詞や従位接続詞を返信mailに多用する傾向が見られた。このこと
がTLunitの語数を増やし，結果的に構文の複雑性や文法の習熟度の上昇につながったと考えられる｡また,生徒はこれらの文法項目をp回eCt後のGTECfbrSmdentsのｗｎtingでも多く使っており，ここでも構文の複雑性と文法習熟度が高い値となって表れた。これらの考察から，本研究で用いられたムノを用いた介入は，生徒の文法への気づきを促し，その習得の面でも短期的・長期的効果があると言えるかもしれない。
本発表では，本研究で得られたその他の知見についても議論する予定である。
参考文献
Long,M・(1991).Focusonfbnn:Adesignfeamreinlanguageteachingmethodology.In
K.deBot,R.Ginsberg,&C.Kramsch(Eds.),FFoノセ堰〃ノ""型ａge'超sea'℃ルノ〃
Ｃｌひss-c"ﾉ"ﾉ、/peﾉ汐pec"ve(pp.39-52).Amsterdam:JohnBeIUamins.
Sasaki,A.(2013).FocusonfbnninNS-NNSe-mailcommunication:DoyoungJapaneseleamersnoticelanguagefbnns？ＬＥＴＫａ"sqiC7i"rerCoﾉﾉecredP"ers,/4,23-39.
Sasaki,A.(inpress).脆"ｃｊ"gα"ｄａｗαIE""S加ノセαJwi"gE"g/耐ルａｓαただ妙ノロ"g"age･.
Ｓ畑成“ｏ〃Ｊ"pα"“e〃"iorlijg/Isc/ioo/S/"火"応'e-"7α〃ＣＯ加加""ica"o〃αc"""“Tbkyo:Kinseido.
VanPatten,B.(1990).Attendingtofbnnandcontentintheinput:Anexperimentin
consciousness.a"chesi"Seco"dLα"gzｲａgeﾉ4c9"な/"o"，ノ2,287-301.doi:10.1017/
SO272263100009177­３７­

1-C８月８日(9:3L10:00)

Ｂ館５階508教室

リメディアル教育対象クラスにおける携帯電話動画撮影機能を利用したスピーチトレーニング実践報告
牧野眞貴（近畿大学）
１．はじめに
英語リメデイアル教育を，「英語のやり直し」ではなく，「様々なアプローチで学生の学習意欲を高め，英語の知識を深める」と考え（牧野,2013a),本研究では英語が苦手な学生をスヒ。­チに取り組ませる。学生たちが能動的にスピーチの練習に取り組むよう，自己調整学習に注目してトレーニングを行う。
2．自己調整学習
自己調整とは，「学習者が，メタ認知，動機づけ，行動において，自分自身の学習過程に能動的に関与していること」であり(Zimmerman,1986,1989),このよ
うに進められる学習が自己調整学習である。そのプロセスは，「予見」「遂行コントロール」「自己省察」の３段階で構成される循環的なものであり（伊藤,2009)，
自己調整学習理論のリメデイアル教育への応用可能性は大きいと考えられている（合田，2011)。自己効力感と自己調整学習には密接な関係があり，自己効力感が自己調整学習方略の使用に対して促進的な役割を果たしている（伊藤，2009)。
英語が苦手な学生が自己調整学習を行いながらスヒ。­チに取り組み，その学習過程で自己をモニタリングし，自己省察において何がどのようにできていないか，
また，それをどのように改善すべきかを検討し，次に生かすことで，スピーチカが向上することに期待できるのではないか。
3．スピーチトレーニング方法の検討
効果的なスピーチトレーニングを行うにあたり，携帯電話の動画撮影機能に注目した。牧野(2013a,b)では，携帯電話動画撮影機能を利用した発音トレーニングを実施した。これらの研究における携帯電話動画撮影機能の利点は，１)携帯電話は学生全員が持参しており，気軽に撮影できる，２)録画した映像を何度も再生して見ることができ，改善点を見つけやすい，３)トレーニング前後の映像を比較することで，上達を自分の目で確認できる，４)仲間と一緒に映像を見ながら，意見交換ができる，５)学生にとって新鮮に感じるトレーニング方法で，学習意欲が向上する，が考えられる。本研究においては，トレーニング時の映像を保存することで，自己調整学習の「遂行コントロール」の段階で自己モニタリングが可能となり，自己記録として残すことができる。また，映像を確認し，上達を実感することで，スピーチに対する自己効力感が高まることも考えられる。
4．研究の目的と方法
本研究の目的は，英語が苦手な学生を対象として，携帯電話動画撮影機能を利用したスピーチトレーニングを行い,学生のスピーチカを向上させることである。
研究対象者は，英語リメデイアル教育を必要とする大学１年生４８名であり，自己調整学習「自己省察」のプロセスを異ならせ，振り返りシートを記入するＡ群２５名，グループで振り返りを報告しあうＢ群２３名とした。本研究では，トレーニ­３８­B館５階508教室１­Ｃ

８月８日（9:30-10:00）

ングの振り返りの差により，スピーチカに差が出るかについても検証する。
取り組みの手順であるが，まずトレーニング前に第１回目のスピーチを行う。
その翌週より，トレーニングを週に１度６週に渡って行い，それが終了した翌週に第２回目のスピーチを実施する。学生のスピーチは２回とも発表者がビデオカ
メラで撮影した。トレーニングでは，牧野(2013c)を参考に,1)英語のリズム，
2)流暢さ，３)声の大きさ，４)視線，５)態度，といったスヒ．­チのデリバリーに焦点を当て，学生に練習を行わせた。トレーニングの流れは，まずその日に学習する
スピーチの技法について発表者がモデルを見せ，その後，学生は練習をする。練習の途中で，どの程度スピーチの技法がマスターできているかを確認するため，
パフォーマンスを自己の携帯電話で友達に撮影してもらう。その映像を確認し，問題点が改善されるようさらに練習を行い，練習終了時に再度パフオーマンスを撮影する。自己省察は,A群では評価規準に従って２度のパフォーマンスを５点満点で自己評価し，問題点とその改善策を発表者が作成した振り返りシートに記
入し，次回の練習に備える。Ｂ群は,A群とほぼ同じ手順であるが，自己評価は点数で表さず，評価規準と照らし合わせ，どの程度できているかをグループで互いに報告しあう。問題点と改善点についても振り返りシートに記入せず，自己評
価と同じく，グループで報告しあい次回の練習に備える。
5．結果
牧野(2013d)を参考に，第１回目スピーチ実施前と，第２回目スピーチ実施
後に，英語スピーチに対する自己効力感を測定した。結果，両群ともに自己効力感には有意な伸びが見られた。さらに，牧野(2013c)の評価規準を参考に，学生の第１回目，第２回目のスヒ ­チを２名の大学英語教員と１名の高校英語教員で評価した。その結果,A群,B群ともに，スピーチカは有意に向上していた。しかし，その伸びについてはＡ群がＢ群を大きく上回った。
参考文献
Zimmennan,B.J.(1986).Becomingaselfregulatedleamer:Whicharethekey
subprocesses.Cb"rempo7α〃&ｶｲαJ"o"αﾉRSychoﾉOgy,11:307-313.
Zimmennan,B.J.(1989).Asocialcognitiveviewofselfregulatedacademicleaming..XＥﾋｶｲc.Rq)ﾉcﾙoﾉ.81:329-339.
合田美子(2011).「リメデイアル教育と自己調整学習」『英語教育』２月号,16-19.
伊藤崇達(2009).「自己調整学習の成立過程学習方略と動機づけの役割』北大路書房．
牧野眞貴(2013a).「携帯電話の動画撮影機能を使った英語発音トレーニングの効果
検証一英語が苦手な大学生の英語発音に対する意識と自己効力感を高めるた
めに­」『LET関西支部研究集録」第14号,63-71.
牧野眞貴(2013b)．「学生が効果的に感じる英語発音トレーニングの実践報告」『関西大学外国語教育フォーラム』第l2号,121-134.
牧野眞貴(2013c).「スピーチにおける映像振り返りの有効性検証一自己省察と自己評価の変容に注目して­」『関西英語教育学会英語教育研究』第３６号,61-70.
牧野眞貴(2013d).「英語が苦手な大学生の自己効力感を高める授業づくり」『リメディアル教育研究』第８巻第１号，印刷中．

­３９­

1-D8月８日(9:3110:00)

Ｂ館４階403教室

小学校２年生にチャンツや歌を用いてシラブル感覚を養う指導
真崎克彦（兵庫教育大学附属小学校）
１．はじめに小学校学習指導要領の外国語活動の内容には，「外国語の音声やリズムなどに慣れ親しむと共に，日本語との違いを知り，言葉の面白さや豊かさに気付くこと」とあり，小学校では，音声への気づきに焦点を当てた指導をすることが求められている。音節は，日本語と英語ではその特徴が大きく異なる。英語における子音結合や二重母音，三重母音，音節主音的子音は，英語の音節を構成する大切な要
素であり，日本語にはない複雑な音韻構造を作り出している。このような英語と日本語の音声の違いに気付くことは，英語を用いてのコミュニケーション能力を音声面から支える基礎となるものと考えられる。
日本人は，音節を基本単位とするリズム感覚がなく（窪園,1999)，モーラによる感覚で一単語の長さをとらえる。日本語の音韻構造を残したまま，正しい音節
リズムで発音されない場合，英語母語話者が違和感を感じたり，意味を取り違えたりする可能性がある。例えば，カタカナ読みのストロベリー(strawben･y)など
は，英語では３音節だが，日本語では６モーラであるので日本語のリズムでの発音を聞いたときに，意味が捉えにくかったり，冗長に聞こえたりして，不自然さを感じると思われる。また，シラブル感覚は，「意味を正しく伝える機能を備えているアクセント知覚」の土台となるものである。Gorange'は，第一音節にアクセントがあるが，日本語では，オレンジと「し」に高さアクセントが配置されるので（秋永,2000)，母語話者にとっては意味が伝わりにくい。また,6career'と.carrier'
では，アクセントの位置が異なるため，意味の取り違えを起こす原因となる可能性がある。（実践ビジネス英語2013年４月19日放送)。
これらのことから，「音節指導」を音声への気づきを体験させる小学校段階に扱うことは，将来における英語を用いたコミュニケーション能力の基礎を養う上で重要であると考える。
2．研究の目的
本研究の目的は，小学校２年生児童の発達段階に応じた望ましいシラブル感覚
を 養 う 指 導 の あ り 方 を 検 証 す る こ と で あ る 。 そ の 手 立 て と して ， グ ラ ハ ム(Graham,C.2006)のジヤズチヤンツと歌,$Zebra,elephant,cow'を元に作成した自作教材を用いて指導し，ポストテストに現れた感覚の転移性の結果と事後に行ったアンケート結果を分析することで，感覚面と意識面の効果の検討を行った。
3．研究方法
今回の実験を実施するに当たって，事前に，グラハムのオリジナル教材で手拍子を打ちながら発音するという方法で，英語の音節数の数え方の指導を行った。

­４０­

Ｂ館４階403教室１­，

８月８日（9:30-10:00）

その後，児童の既習単語，「英語ノート｣,｢JACET8000」を参考にしながら，シ
ラブル数が１〜３の単語２０語を選びプリテストを行った。チヤンツと歌を用いて数え方を指導したのは，小学校２年生の児童に母音，子音，音節主音的子音等の音節を構成する概念を理解させることは困難であると考え，児童が音節を感覚的に理解することをねらいとしたためである。その後，自作教材でシラブル感覚を指導した後，同じ単語のポストテストを行い効果の検証を行った。自作教材で使用した単語は，シラブル数と子音と母音の配列はテストとほぼ同じだが，同一の単語は含まれないように構成した(例１)。また，自作教材は，児童が興味を持って取り組めるよう，ストーリー性を重視して作成に当たった(例２)。
例llemon=melon両方の単語とも(cvcvc)の構成である｡(c=子音,V=母音）
例2@Mondayjholidayigame.'「月曜日が，休日なので一日中ゲームしたよ｡」
4．結果と考察プリテストとポストテスト間の平均値に差が見られるかについて,ʻ検定を実施した結果，１％水準で有意差がみられ(n=８７F11.41p<.01),ポストテストの平均値が高かった。また，アンケートの結果の，「楽しさ｣，「シラブル感覚の獲得」
について，ノr２乗検定を行ったところ，それぞれの２つの回答カテゴリー（｢チヤンツの方がそう思う｣，「歌の方がそう思う｣）の出現率に有意差がみられた。このことから，児童の意識としては，「歌」には「楽しさ」を感じ，「チャンツ」には「シラブル感覚の身に付きやすさ」を感じているということが分かった。

平 均 標 準 偏 差 d f r 値 ｐ 値 効 果 量 ( d )
pre

１１．５６

4．３８

poSt

１６．０２

３.１８

8６

11．410．000

１．16

表ｌシラブル感覚の指導のプリテストとポストテストの結果
今回の実験から，小学校低学年にチャンツや歌を用いてシラブル感覚を養うことは，楽しみながら英語の音声への気付きを促すのに非常に効果的であることが明らかになった。

参考文献
GIaham,C.(2006).O℃α""gcﾙα"応α"dso"gs,Oxfbrd:OxfbrdUniversityPress.
相沢一美・石川慎一郎・村田年(2005).｢JACET8000英単語』桐原書店．
金田一晴彦・秋永一枝(1981).『明解日本語アクセント辞典』三省堂．
窪園晴夫(1999).『日本語の音声」(p.147)岩波書店
中條清美・西垣知佳子・宮崎海理（2009)．「小学校５．６年生「英語ノート」の語
彙一覧」『日本大学生産工学部研究報告B｣2009年６月第42号99-ll5.
文部科学省（2009).『英語ノートl,2｣.

­４１­

1-E8月８日(9:30-10:00)

Ｂ館４階410教室

メタ認知ストラテジーは、大学生の英語リスニングカ
を伸ばすことができるだろうか？
高橋幸子（ノートルダム清心女子大学）
１．はじめに
メタ認知ストラテジーの働きとは、適切なストラテジーを選択し、自分自身の理解度をモニターし、足りない点を補い、認知力の最大限の利用を図っていくものであると言われているBandura(1993)は、学習者が自分自身の自己調整学
習能力を信じることが成功の秘訣だと述べる。学習者のモチベーションと学習に､おける効力へのビリーフが高まれば高まるほど、アカデミックな達成ができるというわけである。また、アカデミックな面での効力を意識すれば、直接的に知的達成に働き掛け、アカデミックな面での高揚感を持つことにもなる(Schunk&
Zimmerman,2007)｡
著者は、２０１０年度と２０１１年度に、英語リーディングにおけるメタ認知ストラ
テジーの働きを観察する研究を行った（｢英語リーディングにおける英語の受動的能力におけるメタ認知ストラテジーの働きとその育成プラン｣)。その研究とは、
リーディングにおけるメタ認知ストラテジーを伸ばす試みをしたグループは、そうでないグループよりも習熟度に関して上回るかどうかを探るものだった。ところが、両群とも、リーデイングカは同じような伸びを示し、メタ認知ストラテジ
ーの働きは明確に浮かび上がってこなかった。そこで、本研究では、メタ認知ス
トラテジーの働きを明確にする別の工夫を、同じ受動的能力である英語リスニン
グにおいて試みた。学習者に小さな目標設定をさせ、その成果をチェックするた
めに、小テストを授業中に複数回行った。小テストをすることにより、メタ認知
ストラテジーの一つである自己モニタリングカがより明確に調査対象者に意識されるという仮説を立てた。
具体的な研究目的は、次のとおりである。
(1)小テストをすることによって、調査対象者の英語リスニングに対するメタ認知モニタリングカを上げることができるだろうか？
(2)その結果、調査対象者は英語リスニングの能力を伸ばすことができるだろうか？
2．研究方法
調査対象者は、英語を専攻とする学習者ではないが、４年制大学に通う日本人
大学生１年生５３名である。大学入学の形態は、一般入試、推薦入試、センター試
験入試と、さまざまである。
英語の受動的能力におけるメタ認知ストラテジーの育成プランは、学期の初めに開始し、学期の終わりに終了する１２週間の育成プランである。プリテスト・ポ
ストテストの実施と共に、ビリーフの変化を観るアンケート調査も行った。具体的なメタ認知育成プランとは、「授業」＋「授業外活動」＋「小テスト」から成る。

­４２­

８月８日(9:3L10:00)

B館４階410教室１­Ｅ

リスニングカを伸ばす目的で、１学期分の授業プログラムを計画し、「＋１」のインプットとして、インターネットを利用した学習も授業外活動として、プログラ
ムの中に組み込んだ。「英語リーディングにおける英語の受動的能力におけるメタ
認知ストラテジーの働きとその育成プラン」の示唆から、メタ認知能力を上げるためのアンケート記入を毎回行うことを廃止し、その代わりに、自分の現在のリスニングカを意識するのに役立つと考えられる小テストを、複数回、授業中に行うことにした。

3．結果「英語リスニングが好きか」というクラス全体に問いかけた質問に対しては、ほとんどの学生が明確な返事をしなかったが、アンケート結果を観ると、メタ認知ストラテジー育成プランをした後の方が、若干ながらプラスの方向に変化してきている。
５つのリスニングに対するビリーフの下位項目に関して尋ねている質問票では、「どのくらい理解しましたか？」と「聴いた内容は好きですか？」に関して、調査対象者のメタ認知育成ストラテジー育成プラン実施の後に有意の差で、プラスの方向に変化していた。
対応のある２群のｔ検定を利用して、メタ認知ストラテジー育成プラン実施後の英語リスニングカの伸びを測ったところ、英語リスニングのポストテストの結果は、プリテストの結果よりも有意の差で優れていた(t(51)=-3.66,p<.001)。
4.考察
第１の研究目的である「小テストをすることによって、調査対象者のメタ認知モニタリングカを上げることはできるだろうか？」に関しては、５項目のうち２
項目が実施後の方に、有意の差を示していたことから、小テストによって、調査対象者の自己モニタリングカが伸びたことが確認された。
第２の研究目的である「調査対象者は英語リスニングの能力を上げることができるだろうか？」に対する回答は、ポストテストがプリテストの成緬を上回った
ことにより、肯定できる。これは、単なるmaturationのためであるとも考えられるが、大学入学後、実質的には、英語学習量が減っている非英語専攻学習者にとってのリスニングカ育成プランとして試みとしては、成功であったと言えるだろう。
参考文献
Bandura,A.(1993).Perceivedselfeﬃcacyincognitivedevelopmentandﬁmctioning.
Ｅ鋤ｲcα"o"αﾉPJycho/ｏgM28,117-148.
Shunk,D.H.,&Zimmerman,B.J.Innuencingchildren'sselfLeﬃcacyandselfregulationof
readingandwritingthroughmodeling.Reqdi"g&恥"ｊ"gg"αrrer"23,7-25.
Thkahashi,S.(2011).AttibutiontheoryjselfLeﬃcacytheoryjandtheirroleinmeta-cognitive
strategytraininginL2reading.『ノートルダム清心女子大学紀要』外国語・外国文
学編35(1),108-ll6.
Takahashi,S.(2012).TheefYectsofmetacognitivemonitoringtrainingonL2reading.『ノートルダム清心女子大学紀要』外国語・外国文学編36(l),lll-ll9.

­４３­

1-F8月８日(9:30-10:00)

Ｂ館４階411教室

大学での協働的L２ライティングにおけるプロセスとプロダクトの発達
阿部真（濁協大学）
山西博之（関西大学）
１．はじめに近年，外国語教育において，他者と協働する意義が議論される機会が増えている。書き手が主体的に他者と協働できるwikiなどのICTが発達する中，自立した書き手を育成することを目的とするライティングの授業において，ペアワークなどを利用した協働的ライティングを導入することの意義は大きい。

2．先行研究協働的ライティングの効果に関する研究は海外のSLA研究に多い｡Storch(2005)
やShehadeh(2011)といった研究は,協働的ライティングによる作文は個人によるものよりも文法的に正確であったり，内容，構成，語彙において個人によるライティングよりも優れていたことを報告している。しかし，書かれた作文（プロダ
クト）の質を，どのように協働しているか（プロセス）という観点を含めて，一定期間の指導前後の発達を調査する(本研究の目的)研究は国内外問わず少ない。

3．方法
本研究への参加者は日本の私立大学であるＡ大学の学際的な学部に通う３年生
61名とＢ大学の英語を専門とする学部に通う１年生84名であった。両大学とも通年科目で４，５回の協働的ライティング指導を行った。本研究では，まず，両大学の受講生の【学習習慣等】を把握するために，学習習慣やペアで英作文を書くことに対する肯定的態度を測る５項目（表l)の５件法による質問紙調査を行った。また，【プロセス】を測るために，作文執筆時の協働の４様相（協力，自分の貢献，他者からの補助，相違の発見）において「何ができたか」を調査する計３２
項目（同じく５件法を使用)の質問紙で調査を行った｡【プロダクト】に関しては，ペアで１編の作文を書き上げるタスクを課し，得られた作文は流暢さ（総語数，
WordS/T),複雑さ(S-nodes/T,Guiraudindex),読みやすさ(Readabilityindex)の観点から分析された。
4．結果
まず，【学習習慣等】（表l)に関しては，大学別にはＢ大学が総じて数値が高かった。指導前後の差については，学習習慣・得意意識に関しては，両大学とも顕著な数値の高まりが確認されたのに対し，ペア・ライティング経験はそれほど変化が無かった。ペアワークそのものとペア・ライティングへの肯定的態度に関しては，数値が高まったのは主にＡ大学であった。【プロセス】（表２）に関して
も，大学別にはＢ大学が総じて数値が高かった。指導前後の差については，合計の値を含めて全ての要素においてある程度の数値の高まりが確認された。【プロダ­４４­８月８日(9:30-10:00)

B館４階411教室1-F

クト】（表３）に関しても,B大学の数値が,５観点全てにおいて,A大学を上回っていた。しかし，指導前後別に見ると,A大学においては５観点全てに数値の上昇が見られるのに対し,B大学において数値の上昇が見られたのはWords/TとReadabilityのみであった。

表１．学習習慣，得意意識，ペアワークヘの経験・態度に関する回答値
ライティングライティングの学習習慣の得意意識
Ａ大学４月
12月
Ｂ大学４月
12月

l.16(0.41)
1.59(0.82）
2.49(1.23)
3.44(1.24)
注．平均値(標準偏差）l.51(0.72)
2.00(0.91)
2.26(0.85）
2.98(0.97）

ペア・ライテペァヮークヘペア・ライティン

ィング経験の肯定的態度

グへの肯定的態度

1.82(1.02)
2.77(l.30)
l.82(l.28)
2.81(l.ll)

3.08(1.ll)
4.03(0.86）
3.71(l.02)
4.10(0.96)

3.46(0.81)
4.02(0.83）
3.96(0.97）
4.01(l.02)

表２．プロセスに関する回答値
Ａ大学４月
12月
Ｂ大学４月
12月

協力自分の貢献他者からの補助相違の発見合計
3.70(0.17)
3.82(0.67）
3.56(0.73）
3.87(0.80)
3.56(0.77）
3.
76(0.23）
3.93(0.63）
3.57(0.65）
3.98(0.71)
3.54(0.96）
4.16(0.72)
3.72(0.83）
4.22(0.78）
3.66(1.01)
3.94(0.29）
4.07(0.19)
4.16(0.80)
3.92(0.86）
4.30(0.73)
3.91(0.84)

表３．プロダクトに関する回答値
Ａ大学４月
１
２
月
Ｂ大学４月
１
２
月

総語数
60.81(12.60)
80.76(16.46)
96.65(22.57）
93.63(22.04）

WordsrrS-nodes/TGuiraudReadability

8.19(l.44)
8.49(l.31)
9.92(l.82)
lO.15(l.70)

1.18(0.15)
l.23(0.15)
l.34(0.20)
l.32(0.19)

5.52(0.68）
5.95(0.50）
7.03(0.69）
6.41(0.61)

5.11(1.96)
5.63(l.37)
6.24(l.76)
6.47(l.42)

5．考察
協働的ライティングのプロセス，すなわち，各様相における「できたこと」の程度は，両方の大学ともに全体的に上昇の傾向が見られた。また，プロダクトに関しては，ライティングの学習習慣が少なく得意意識が比較的低いＡ大学のほうが，プロダクトの質をより高めたことが分かった。また,B大学は指導前後で，変わらず協働的ライテイング及びペアワーク対して肯定的であったのに対し，Ａ大学の態度は通年授業を通してより肯定的なものになったことが示された。

参考文献
Storch,N.(2005).Collaborativewriting:Product,process,andstudent3renections.
ん"ﾉ"αﾉq/Sbco""Lα"g"αgど肝"肋g,/4,153-173.
Shehadeh,A.(2011).EﬀectsandsmdentperceptionsofcollaborativewritinginL2.
ん""7αノヅLco"αLα"厚ｨage隣/""g,20,28f305.

­４５­

2-A8月８日(10:0110:35)

Ｂ館５階503教室

Study-abroadexperience,internationalpostureandL2interactioninL20ralproﬁciency:
anempiricalstudyofJapaneseEFLlearnerS
HitoshiMikami(NagoyaUniversity)

1.BACKGROUND
Thissmdyinvestigatedtherelationshipamongmotivationalorientationtoward
secondlanguage(L2)leaming,L2interactionandgainsinL2oralpro6ciencyduringa
l-semester(6months)smdy-abroad(SA)program・Hemandez(2010)reportedapositive
relationshipamongtheaboveparameterssampling20AmericanSpanishleamersand
pinneddownintegrativemotivationasasigniﬁcantpredictoroftheamountofL2interaction.Howevemitalsohasbeenpointedoutthat,withinL2asfbreignlanguage(FL)leamingcontexts,integrativemotivationplaysalimitedroleinL21eamingandpmctice(cf,Yashima,2000).Therebyjthisinvestigationwasconductedtoapplytheﬁndingsof
Hemandez(2010)toL2asFLleamers.Tbthisend,thissmdyemployedintemational
posmreasamotivationalindex(Yashima,Zenuk-Nishide&Shimizu,2004)andtackled
thefbllowing3researchquestionssamplingJapaneseEnglishasFLcollegesmdents.
1.
．
2

．
3

DoSAparticipantsimprovetheirL2oralproﬁciencyduringasemester-longSA
program？
DoesSAparticipantginitialmotivationalorientationhaveapositiverelationshipwiththeamountofL2interactionduringal-semesterSAprogram？
DoesSAparticipants'amountofL2interactionhaveapositiverelationshipwiththeirgainsinL2oralproficiency？

2.METHODOLOGY
Thissmdyconductedsurveyssampling24Japanesecollegesmdentssmdying
EnglishasFL.Allofthemexperiencedal-semesterSAprograminanEnglishspeaking
countrybTheparticipantgmotivationalorientation(intemationalposmre:a=.86;M=
81.67,SD=8.04;cf,Yashimaetal.,2004)wasrecordedbyaquestionnairesurveypriortoparticipatingintheSAprogram・Theparticipants'L2omlproficienciesweremeasured
byTOEFLiBT(befbretheSAprogram:｣V=16.00,SD=l.80;andafierthe
home-coming:M=19.42,SD=1.91),andtheirgainsinL2oralproﬁciencywere
calculatedbysubtractingthepre-SAscoresfromthepost-SAscores.Theparticipants'L2
interactionduringtheSAprogramwasdocumentedbythelanguagecontactproﬁle(LCP:
M=58.50hoursperweek,SD=15.90;cf,Hemandez,2010)andtwotimesinterview
investigations.
Descriptivestatistics,aparedsample/-test,regressionanalysesandinterview
analysiswereusedinthissmdy.Forallstatisticalanalyses,Bonfbrroni'sadjustmentwas
used(a=.017)toprotectagainsttypelerrorswithmultipletests.
3 . R E S U LT S
Firstly,allthepalticipantsofthissmdyimprovedtheirL2oralproﬁciencyduring­４６­

８月８日（10:0皇10:35）

B館５階503教室２­Ａ

Tablel.Co"e〃"o〃〃”"な(bbsen'ed''α『"6/"ノVa血bles２l.Intemationalposture
2.Languagecontactprome

３

４

-

6 0 ｡ . 2 2

５

．
６
２
車

3.GainsmL2oralprofIciency

1■■"ore.〃=24,*p .01,runwithtwo-tailedtests

thel-semesterSAprogramfbnnlpointto7points(A"=3.42,SD=1.58).Inaddition,
theresultoftheparedsample/-testshowedsigniﬁcance(/=-lO.38,C"=23,p<.001,r就捌臘鴎:繍蝋謡臓捌繊謡謝桜辮君,蝶12.15,p=.002;'=､60,r=3.49);theparticipantgL2interactionduringtheSAprogram
andgainsinL2oralproficiency(R2=.39,F(1,23)=13.92,p=､001;'=.62,/=3.73).
4.DISSCUSSION
Theaboveresultsindicatethattheparticipantginitialinternationalposmre
positivelyaﬀectstheamountofL2interactionduringtheSAprogram;theirendeavorfbr
hlltherL2interactionconmbutestogreatergainsinL2oralproﬁciencyb
haddition,interviewanalysisrevealedthatmotivationallylesspreparedparticipants("=6)startedtoavoidL2interactionﬀomtheﬁrststageoftheirSAprogramdue
totheirweakmotivationalsupportfbrfUrtherL2oralpractice(cf,DeKeyser,2010).Asa
consequence,theseparticipantsincreasedtheirL2oralproﬁciencyscorebyamerelto2
pointsduringtheSAprogram.Meanwhile,16outof24betteFpreparedparticipants
mentionedthattheyconsciouslyincreasedthenumberofL2interactiontoovercometheir
weaknessinL2oralperfbnnance.Asaresult,theirweeklyL2interactionatthelatestage
oftheSAprogramwasabout20hourslongerthantheabove6participantsandthey
improvedL2oralproﬁciency3pointsandmoreduringthel-semseterSAprogram.
5.CONCLUSION
ThissmdydemonstratedthataSAparticipant'sinitialmotivationalorientationindeedaﬀectstheamountofL2interactionandgainsinL2oralproﬁciencyieveninthe
caseofL2asFLlearnersinasemester-longSAprogram..

REFERENCES
DeKeyser,R.(2010).MonitoringprocessesinSpanishasasecondlanguageduringa
smdyabroadprogram.ForegwLα"gzｲαge"""αIs,43,8L92.
Herndndez,T.A.(2010).Integrativemotivationasapredictorofsuccessinthe
intennediatefbreignlanguageclassroom.7ｿieMMo咋加Ｌα"gzｲ姥ecﾉｂ"〃αﾉ,94,
600-617.
Yashima,T.(2000).Orientationsandmotivationinfbreignlanguagelearning:Asmdyof
Japanesecollegesmdents.､ﾙ4CETB""e"",3ﾉ,121-133.
Yashima,T.,Zenuk-Nishide,L.,&Shimizu,K.(2004).ThelnnuenceofAttimdesandEﬀectonWillingnesstoCommunicateandSecondLanguageconnnunication.
Ｌα"gwqgeLeq"i"g,54,119-152.

­４７­

2-B８月８日(10:0110:35)

B館５階504教室

中学１年生における多読の効果
GTECリーディングスコアと語彙数変化の観点から
山田雄一郎（関西学院中学部）
佐々木顕彦（関西学院中学部）
１．はじめに多読指導は生徒の英文読解力，語彙力を向上させる指導法として近年注目を浴びている。既に多くの国内外の先行研究において，多読指導による読解力の向上が報告されている(e､g､,Tanaka&Stapleton,2007)。また語彙力についても相澤・
望月(2010)では，「語彙の偶発学習は英文を大量に読んだり聞いたりするときに起きる」とされており，読解力同様多くの先行研究でそれを支持する結果が出ている(e.g.,Matsuoka&Evans,2012)。
しかし，上記の研究は英語学習中期あるいは後期の学習者を対象に行われたものであり，英語学習初学者の実証研究は数少ない。松井・野呂（2009）は中学３年生における多読の効果を検証した結果，多読は読解速度や読解効率を高める一方，読解力の向上には貢献していない可能性を示唆したが，それでも多読指導の英語学習初期における効果については不明な部分が多く残っている。
本研究では，英語学習初学者に対する多読指導の効果を,GTECfbrSmdentsのリーデイングスコア及び語蕊数の変化の側面から考察する。
2．研究方法2.1調査対象
私立中学校１年生２３８名（男子143名，女子95名）

2.2手順
上記の対象者に，多読指導を始めるにあたり多読の方法について説明を行った
後，週１回，４５分授業の中で１学期は開始２５分，２学期以降は開始15分を多読の時間に充て，指導を行った。教材には,OxfbrdReadingTreeStagel〜５及びLongmanLiteracyLandLevell〜12を使用した。
2.3調査
本研究では２つの調査を行った。
①前年度の（多読を行っていない）中学１年生181名と，本研究に参加した中学１年生のGTECReadingの総スコア,及び３つのセクション(語彙語法問題，
情報検索・概要把握問題，要点理解問題）における正答率とwpmをｒ検定により比較した。ボンフェローニの補正を行い,p<.01とした。
②本研究参加者（有効数２２９名）を，年間の多読指導で読んだ総語数により上位群・中位群・下位群に分け，それぞれのグループにおける語彙数の伸びを
一元配置分散分析により比較した。語彙数の測定には相澤・望月(2010)のVbcabulalySizeT℃Stを使用し，多読指導開始直後の５月と，終了時の２月の２回に渡りテストを行った。

­４８­

８月８日（10:0皇10:35）

B館５階504教室２­Ｂ

3．結果①の調査では，情報検索・概要把握問題において前年度生と本研究参加者の間に有意差が見られたが(r=.24),その他の項目については，有意差は見られなかった（表l)。
②の調査では，３つのグループ間に語彙数の伸びについて有意差は見られなかったが（表２)，興味深い結果として，総語数下位群の方が上位群，中位群よりも語彙数の伸びが大きいことが分かった。
表１前年度生とのGTECスコアに関するt検定結果
等分散性のためのLevene
の検定

緯スコア
鱈堂露逹
掻要把樫
傭報検索
要点理解
恥

等分散を仮定する。
等分敗を仮定しない。
等分散を仮定する。
等分散を仮定しない。
等分散を仮定する。
等分散を仮定しない。
等分散を仮定する。
等分散を仮定しない．
等分散を仮定する。
等分散を仮定しない．

２つの母平均の遅の検定

整の９乳侭傾区間有愈破串Ｆ 団 有 愈 硫 串 ｔ 団 自 由 度 （ 百 側 ） 平 均 餌 の 遅 遅 の 樟 串 娯 翌 下 限 上 限
２ ５-6.925­１２１７６­１．
６
７
４
5.662、０１８
３
３
１
一
２６６９
弧
叩
-6.925２ ５­１２２４５­１釦ʻ ５３”.８７６2.703
磁
一叩-2.75鋤3
１ ２
­
７
．
２
２
４
２
２
８．４９８、咽３３
１
2.27292
１
．
７
１
８
１
６
Ⅱ
”
一
-2.75303­７.28381
１ １３”､３鯛2.30235
1.77775
妬狐
一４ ２-7.21614-10.58845-3.“382
8 . 7 8 2 ． “ ３
的331
1.71431噸-7ʻ21614-3.78266
289-594
一４ １
釘1.74449 -10.例961
皿
２ ２．７２９．３９４33
1
的咽5.29230２３２
１４４.725679.85893
一
２ ２
鯛327.828
５
．
２
９
２
３
０
２
３
１
２
２
６
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咽
９
．
８
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一
­
．
６
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７
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切
１ １
４．０６２．“５
331
．
５
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９
．
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３
一
­６３７
-1７
ʻ ６３
城
Ⅲ
１ １
276.794
．
５
７
２
．
４
８
９

表２語桑数の伸びに関する分散分析結果
グループ間平 方 和 自 由 度 平 均 平 方 Ｆ 値 有 意 確 率556105.543
2 278052771
2.534
082

グループ内

24801546.640

226

合計

25357652.１８３

228109741.357

4．考察
GTECの情報検索・概要把握問題において有意差が見られたことで，多読は英語初学者に対しても，英文の理解可能な部分からおおまかな内容を推測する力を養っているのではないかと考えられる。また，いずれの調査でも学習者の語彙力に有意な効果は見られなかった。つまり，多読はあくまで英文を「ざっと読み」できるようになることが目的であり，わからない部分を飛ばすという多読のスタ
イルにおいては，英語初学者にとって語彙を増やすことは困難なのではないかと推測される。本発表では，本研究で得られたその他の知見や，研究におけるリミテーションについて議論する予定である。
参考文献
Matsuoka,R.,&Evans,D.(2012).AnalysisofanextensivereadingapproachwithJapanesenursingcollegesmdents.FYJWExre"siveRea伽"glfbr"Cb"gノゼssRocee戒"g酎,ノ,131-134.
Tbnaka,H.,&Stapleton,R(2007).IncreasingreadinginputinJapanesehighschoolEFL
classrooms:Anempiricalstudyexploringtheefficacyofextensivereading.7WeReａ的"ｇＡ牝J"な,7(1),115-126.
相澤一美・望月正道(2010).『英語語彙指導の実践アイディア集』大修館書店．
松井孝彦・野呂忠司（2009)．中学校におけるlO分間読みの効果一読解力・読解速度・読解
効率と動機づけの観点から­『第３５回全国英語教育学会鳥取研究大会』，448-449.
­４９­

２-C８月８日(10:05-10:35)

Ｂ館５階508教室

インスタントテキストマイニングシステムの構築とプレゼンテーションの授業における利用小野雄一（筑波大学・外国語センター）

1．はじめに
本発表では、聴衆の講義やプレゼンテーションの感想などの自由記述データ
から評価項目に基づいて聴衆の自由記述の傾向を理解させ､より深い｢振り返り」を促すことを目指したリアルタイムの質的フィードバックシステム(Instant
QuahtatiyeFeedbackSystem)の構築及び実践について報告する。自然言語処理における基本的なテキストマイニング(Tbxt-mimng)の手法を利用していることから、インスタントフィードバックシステムqnstantFeedbackSystem)と呼ぶことにする。本発表では、システム導入の動機、システム概要、そして、大学生の英語プレゼンテーションの授業の中での実践の結果を報告する。

2．インスタントデジタルフィードバック
リアルタイムにおけるフィードバックの重要性は様々な文脈で指摘されている。
特に、大人数の講義において教授者による一方通行の講義となるのを避けるために、講義の理解度を確認するために質問を投げかけて解答の様子をプロジェクタ
ーに表示したり、聴衆の質問を表示したりという授業改善が行われるようになった（鈴木他、2008)。外国語の授業においても応用されている。例えば、リスニ
ング活動を行った後、難易度や感想などをその場で尋ねて結果を表示させたりといった実践例が報告されている。ネット環境のない大講義室においてもこのよう
醜塑ふ会な活動を可能にするための仕組みのひとつに、Clickerと呼ばれるものがある。主流となっているものは、学生一人一人がもつレスポンスカードと呼ばれる発信機と､教師PCに接続するレスポンスレシーバーで構成するものである。図１に挙げるのは日本の多くの大学や会社などで採用されている実績のあるKeepad社のレスポンスアナライザー(n,rningPoinljである。
図１TurningPointーー

3．研究の動機
従来のインスタントフィードバックは上で挙げたような仕組みを利用した定量
記述統計型のものであった。プレゼンテーションの授業の例で言えば、「○○○が良かった」という質問に対して「とてもそう思う」から「全くそう思わない」までの５段階で評価を行い、その結果をパーセント表示する、といったものであった。例えば、発音、英語、文法、見た目、レイアウト、などRubricsに基づいた分析的な評価活動を行うとなると、どうしてもより詳細な質問を必要な数だけ設定することになる。しかも､仮に細かく２０項目質問を設定したとしても､例えば、­５０­ʼ

B館５階508教室z-C

８月８日（10:0扉10:35）

レイアウトのどの点が良かったのか、といったより深い疑問に対しては質的なフィードバックが与えられない。ここが、伝統的な量的フィードバックの限界であった。本システムでは、特にどこが良かったのかなどのキーワードを聴衆の自由
記述から即座に抽出しより質的な振り返りを支援することを目的に構築している。

4．システム構築
本システムは、インスタントテキストマイニングシステムを活動モジュールの一部としてLMS(Moodle)に実装させている。これによって、PCのみならず、携帯電話やスマートフォン、モバイル機器などからの送信も可能にしている。本研究では、CAT｣I｣教室で実施している。自由記述によって得られた生のテキストデータは、自然言語処理のプロセスを経て係り受け分析を行う。今回はフリー
ソフトのCaboChaを利用している。
予備実験を行った結果得られた辞書に基づいて、評価用辞書を設定し、項目の一つ一つに「ポジティブ/ネガティブ」に関する素性と、「発音｣、「レイアウト」などのカテゴリー素性を付与した、評価用辞書を作成している。また本システムは抽出したキーワード
が、どの文脈で使用されているのか、
元 デ ー タ に 参 照 で き る よ う に して いる。この一連のシステム構成の概念を図２に示す。

圏豊

●
一
Ｐ
一
一
一

卜げ写一
心げ
◆や
一一

。
●
一

一
一
０

●

一

図 ２ シス テム 概 念

5.実践および結果
本システムを利用した授業は国立大学の１年生を対象にした英語プレゼンテー
ションの中で行った。インスタントテキストマイニングを利用したフィードバッ
ク活動を授業で実施したあと、このシステムに関する簡単なアンケート調査を行った。まず、このフィードバックを使用した印象を1(Bad)から5(VeryGood)までの５段階で回答した。その結果、６７％の学生がGoodまたはVeryGoodと回答した。また、その理由を自由記述で尋ねた。それまでは２０問に及ぶ分析的評価を課していたので、そのすべての評価に苦心していた学生が今回のシステムは良かったと答えた。また、評価を受ける側として、自分が考えていなかったコメントや逆に思っていたコメントが寄せられて良かったとか、具体的にどこが良かったのかが分かってよかった、などといった製作者の意図に合致した意見を寄せていた。

参考文献
鈴木久男、武貞正樹、引原俊哉、山田邦夫、細川敏幸、小野寺彰(2008）「授業応答システム“クリッカー”による能動的学習授業-北大物理教育での１年間の実践報告-｣，高等教育ジヤーナルー高等教育と生涯学習-Vbl.16,pp.1-17­５１­

2-D8月８日(10:0110:35)

Ｂ館４階403教室

ジャズ歌詞に見られる前舌。後舌高母音のイメージ分析
中西のりこ（神戸学院大学）
1．先行研究
英語の高母音/i:/,/I/,/o/,/u:/は，有標性（窪薗,1998)や，緊張／弛緩の対立の困難さ(Avery&Ehrlich,1992)などの理由から，日本語母語話者にとって習得困難な母音であるが,EILコミュニケーションの場面では区別して発音することが必要な分節音である(Jenkins,2000)。緊張／弛緩の対立の意識づけのためにはミニマルペアの語を使った指導法(Nilsen,&Nilsen,2010)が従来から行われているが，実生活でほとんど使用されない語や品詞の異なる語をペアとして挙げざるを得ないケースが多く，実用性の点に問題がある。また，口形図で舌の高さを示す指導法では，学習者が自分自身の舌のどの部分が高くなっているかを実感しづらいため，理解されにくい。
そこで中西・中川（2012）では，舌の高低だけでなく，母音を発音する際の唇の形に伴う表情に注目した。前舌母音は顎が上がるため唇が横に広がることから「笑顔の音｣，円唇を伴う後舌母音は口を尖らせ勘ねているような表情になることから「甘えん坊の音｣のように,発音を感情表現に結びつけた。また，中西(2013）
では，練習用教材として使用したジャズスタンダード１１０曲を対象に，分節音の出現比率と曲のイメージの関係を分析したcその結果，明るい曲では前舌母音，
不安を伴ったような曲では後舌母音の比率が高い傾向が見られた。言語音が特定のイメージを持つことは，オノマトペ，音象徴，共感覚表現，音相に関する研究
や，認知言語学的，脳科学的な視点からの先行研究でも明らかにされている。
2．研究の目的と方法
本研究では，前舌・後舌間母音が持つイメージについてさらに詳しく検証し，
発音指導の際に提示する語を工夫するため，前述の１１０曲の歌詞を対象にテキス
トマイニングを行った。初めに，１１０曲中に出現する全ての語（〃＝14,316）についてステミングを行い,/i:/,/I/,/o/,/u:/に語強勢が置かれる内容語（異なり語〃＝289）を抽出した。次に，出現頻度が高い５語を分節音ごとに取り出し，
これら２０語と共起する内容語を前後５語ずつ番き出し,共起頻度が高い語を調べることで,/i:/,/I/,/U/,/u:/に強勢が置かれる各語にともなうイメージを分析した。
分析にはRCoreTbam(2012)によるR-tmpackageを使用した。
3．結果
表１に，前舌・後舌高母音に語強勢が置かれる語と，各語が１１０曲中に出現した回数を示す。まず,/o/を含む語の出現数が極端に少ないことから，ミニマルペ
アを利用した指導法において語の選択に無理が生じることが分かる。前舌・後舌
高母音に強勢が置かれる内容語の異なり語は,/i:/,/I/,/u:/では順に("=97,124,54）であったのに対し,/U/に強勢が置かれる語はわずか14語であった。
­５２­

B館４階403教室２­，

８月８日(10:05-10:35)

次に,/i:/に強勢が置かれる語と/u:/に強勢が置かれる語を比較すると，例えば，前者では企臥see,See"]という知覚動詞が高頻度語となっていることから「(触れたり見たりすることが可能な）確かさ」を連想させるのに対して，後者で唯一の動詞"Seは,ステミングを行う前の歌詞ではほとんどの場合usedであり，もう戻ることができない過去のイメージを持っている。
表１
前舌・後舌高母音にアクセントが置かれる語（110曲中の出現数）
/i:/
/I/
/U/
頻度順位
１
２
３
４
５

fbel(55)
dream(52)see(47)sweet(42)seem(23)

sing(45)thing(36)kiss(27)
little(24)still(21)look(16)
good(11)sugar(7)took(7)
woman(6)/u:/moon(46)
blue(36)
true(27)
two(19)use(17)

同様に，上記２０語と共起する高頻度語の分析においても，前舌母音群では後舌母音群よりも現在･未来志向を示す比較的明るいイメージを持つ傾向が示された。
4．考察
前舌音を含む語が全て明るく，後舌音を含む語が全て甘えているような印象を与えるというわけではないが，これらの傾向が強い語や練習用教材を選定し，調音にともなう表情のイメージを学習者に示すことができれば，ミニマルペアや口形図による指導とは視点を変えた発音指導法への足掛かりとなると考えられる。
分節音に伴うイメージを指導者が全て説明し押し付けるのではなく，学習者自身がイメージを膨らませることができるような認知的アプローチが期待される。

参考文献
AveryIP.,&Ehrlich,S.(1992).姥αcﾙ加g""lericα〃Ｅ"g/芯ルpm"""ciα"o".Oxfbrd:
OxfbrdUniversityPress.
Jenkins,J.(2000).7ｿiep/io"o/ogyqjE>zg/is/i"α〃j"/el･"α"o"αﾉ伽g"qge.Oxfbrd:
OxfbrdUniversityPress.
窪薗晴夫(1998).『音声学・音韻論』くるしお出版．
Lane,L.(2010).7V's/br/eqc""gpro"""ciα"o":4prqc"cα/"pmqcli.NewYOrk:
Pearson.
中西のりこ(2013).「英語分節音とジャズ楽曲のイメージの関係：分類法とイメー
ジ表現の妥当性の検証｣LET関西支部メソドロジー研究部会2012年度報告論集,107-128.
中西のりこ・中川右也(2012).『ジャズで学ぶ英語の発音』コスモピア．
Nilsen,D.E&Nilsen,A.R(2010).Pm"""ciα"O"CO""qS/S伽Ｅ"g/“.2"4EﾋﾒIllinoiS:
LongGrove.
RCoreTｂam(2012).R:Alanguageandenvironmentfbrstatisticalcomputing.R
FoundationfbrStatisticalComputing,Vienna,Austria.ISBN3-900051-07-0,
http:"www.R-prqject.org/.

­５３­

2-E８月８日(10:0=10:35)

Ｂ館４階410教室

メタ認知方略と理解モニタリング精度の関係性に関して石井研司（立命館大学）
１．はじめに近年，リメディアノレ教育を必要とする学生が急激に増えており，彼らが自律的・
自己調整的になれるように様々なアプローチで授業・教育実践や教育的介入が行われている。また，メタ認知方略やメタ認知的知識が"successftllleamers''や自己調整学習(selfregulatedleaming)と密接な関係にあることもわかっており(Schunk,
2008;Schwartz&Metcalfe,1994),これらの穫得を促す授業デザインやタスクなどの開発が必要であると推察できる。

2．メタ認知力の指標としての自信度判定
HowieandRoebers(2007),Roebers(2002)らは認知テストにおける自信度判定をメ
タ認知の指標として活用し小学生を分析している。また,Nietfeldetal.(2005)は１
学期間に複数の多肢選択式テストを大学生に実施し，その際に巨視的・微視的レ
ベルでモニタリング精度を測定することでメタ認知を検討し，テストの得点は微視的モニタリングの精度と関連していることを明らかにしている。
しかし，多くの研究は低レベル層の学習者を対象に分析は行っておらず，従来の理論的枠組みや様々な概念を彼らにあてはめることが妥当なのか，研究結果と整合性がとれているのかは十分に検討されてきたとは言えない。
3．研究目的
本研究の目的は，リメデイアル教育を必要する大学生が１)メタ認知方略の使用
頻度，２)彼らの（自信度判定に基づく）モニタリング精度の実態調査，３）モニタ
リング精度とメタ認知方略の使用頻度の関係を検討することにある。
4．研究方法調査１：2011年４月の第２­３週目に四年制の私立大学に通う新入生１２８名を対象に行った。メタ認知方略の使用頻度のアンケートはIshii(2007)を参考に表現を分かりやすく修正し直して作成した。項目分析後にSPSS19.0を使って探索的因子分析（最尤法，プロマックス回転）を行い，因子抽出を実施した。
調査２：調査１に参加した協力者の一部を選出し，学生は英文法の授業を４回受講し，その後２５間で構成される復習テストを受けた。解答する際は各問題に対して自信度判定を☆（自信がある)，△（わからない)， （自信がない）で学生は回答した。テストの正問と自信度が「HighAccuracy(対応)」「NoClue(全くわからない)」「LowAccuracy(非対応)」の３つのカテゴリーになるように分類し，さらに各カテゴリーの頻度数を求めた。
調査３：調査１と２で得られたデータから相関分析を行った。

­５４­

ʼ

B館４階410教室２­Ｅ

８月８日（10:0皇10:35）

5．結果
欠損値を除く有効な１２４名分のデータを項目分析し上述の手続きで因子分析を行った結果４つの因子が抽出された（α＝､858)。それぞれの項目内容からプラン
ニング，モニタリング，事前準備，修正方略と命名した。使用頻度の最も高い方
略は事前確認方略で，最も使用頻度の低いものがプランニングであった。さらに
復習テストの解答２５個と自信度を協力者ごとにコーディングし頻度数を求めた
結果，自分の選んだ解答の適切性さえ判断できない「全くわからない」が総合的に最も選ばれていた(M=13.72)。最後にメタ認知方略４因子内と各方略と自信度の精度を相関分析した結果，４因子内においてプランニングとモニタリング方略(r=､193,p<.05)以外はr=.311〜.388(p<.001)であった。また,NoClueと
HighA.間でr=-.834,NoClueとLowA.間でr=-.594(p<.001)であった。方略と精度間では，モニタリング方略のみHighA.及びNoClueと相関があった。
6.考察
計画方略とモニタリング方略間ではほとんど相関がないのは，リメデイアル教
育を必要とするレベルに属する学生であるため，勉強をする前に計画を立てて始める習慣がないため，普段からモニターをしないからだと推測される。一方標準偏差から計画方略にはバラつきが多いため，使用する学生はよく使用し，しない
学生は活用しないことも考えられる。それ故，モニタリング方略とHighA.では正の相関(r=.455)があるものの,NoClue間とでは負の相関(r=-.344)であったと思われる。特にHighA.とNoClue間では強い負の相関があることから，自己モニターしない学生は殆ど理解度や状況自体を一歩さがって，客観的に見ていな
いのかもしれない。

参考文献
Howie,R,&Roebers,C.M.(2007).Developmentalprogressionintheconﬁdence-accuF
acyrelationshipineventI℃call:inSightsprovidedbyacalibrationperspective.
J4pp/iedCbgw"iveRりてﾙoﾉOg)42I(7),871-893.doi:10.1002/acp.1302
Ishii,K.(2007).]4s"の〃”"α6ﾉEsqjbc""g"7e/qc"""んes/mre""ei"vocq6""ryノセα”"9ｶ℃"ﾉﾙeﾉひ"g""戎"αﾉe〃”ｊｃａ/血/α・Unpublishedmaster'sthesis,Kwansei
GakuinUniversitybJapan.
Nietfeld,J.L.,Cao,L.,&Osbome,J.W.(2005).Metacognitivemonitoringaccuracyand
smdentperfionnanceinthepostsecondaryclassroom.､ﾉｂ"'"αノｑEV)e"ｍｅ"αノＥﾋｶｲcα"o":Leq"7j"gα"d〃wwc"o",74(1),7-28.
Roebers,C.M.(2002).Conﬁdencejudgmentsinchildren'sandadult5eventrecalland
suggestibility.
Deveﾉ｡p"7e”αノハyc/io/ogy,
３3 8８( 61)0. 15025- 2
1 -016076.7d.odio：i:lO.1037"0012-1649.38.6.1052
Schunk,D.H.(2008).Metacognition,selfregulation,andselfregulatedlearning:
Researchrecommendations.Ｅヒルcα"o"α/必)ﾉcﾙo/ogyReview,20",463-467.
Schwartz,B.L､&Metcalfe,J.(1994).Methodologicalproblemsandpitfallsinthesmdy
ofhumanmetacognition.InJ.Metcalfe,&A.Shimamura(Eds.),MemcOg""jo":K"ow加gq6o"rk77owi"g(pp.93-113).Cambridge,MA:TheMIT.

­５５­

2-F8月８日(10:0J10:35)

B館４階411錠室

CAIJI｣クラスでの新たな試み:WordPressを活用した
英作文指導
野澤和典（立命館大学）
１．はじめに２００４年度の学部新設以来､情報理工学部の外国語必修科目として提供されている英語教育プログラムは、現在GeneralAcademicEnglishに重点を置いたカリキュラムである。英語力及び異文化適応力を高めるため、専門科目との連携を考慮しつつ、海外短期研修プログラムも含め、様々な試みがなされている。その中で、１回生対象のCALI｣クラスの一部(UIとIMの８クラス）で、CMSの１つ
Moodle等を英語学習・コミュニケーション・ツールとして提供し、「英語のみによる指導法で、実践に役立つ英語とその背景文化を学び、ツールとしての英語でコミュニケーションをする」という趣旨の下､大学生として不可欠なStudySkillsの重要性の再認識、小グループによる協調的学習、発信型の英語コミュニケーシ
ョンを助長するPPTプロジェクトとプレゼンテーション及び学生同士のオンラ
イン評価、個々の学生の自由選択トヒ ツクに基づくDigitalStorytellingPrOjectsとプレゼンテーション及び学生同士のオンライン評価、TOEIC-IPに対する受験準備用e-Learningなどを適宜組み合わせながらCALLクラスを提供している。
本稿では、２０１２年度後期に、WordPressを活用し、12の異なるトピックに基づ
く英作文指導の結果・課題・今後の展開について報告する。

2．先行研究Blogsを教育目的で利用したKrause(2005)は,1)指示が不明確な場合、提供された作文へのコメントを積極的に行わないこと､2)Blogs自体が書き手自身に積極的なインタラクションをするツールとならないこと、３)未完成で修正を求めるよ
うな作文ではなく、ある程度完成された作文を出版する方が有効である３点を指摘しているが、多くの機能を提供するツールとしてWordPress,Drupal,Ploneを挙げている。Jones&Nuhfbr-Halten(2006),Boas(2008),Hurlburt(2008),
Blackmore-Squires(2010),Nepomuceno(2011)は､第二言語習得の作文指導においてBlogsの有効性を概説しているが、特に学習者間のリビューや．ラボレーシ
ョンが重要であると指摘している。
3．研究の目的
本研究の目的は,UIと１Mとレベルの異なる２クラスでWordPressを活用した１２の指定トピックに対する英作文データを基に、その利用実態、データ内容を検証し、問題点とその解決法を見出し、今後の改善に資することにある。
4．研究方法
該当２クラス分の英作文データをExcelファイルとしてエクスポートし、 デー
タの基本的な集計・分析を行った。
­５６­

B館４階411教室２­Ｆ

８月８日（10:O子10:35）

5．結果
表１にクラス・トピック別の学習者数および平均語数と図１に平均語数とレスポンスの変化グラフを示す。
­

To威Ｃｌ
To威ｃ２
To感Ｃ３
To唾ｃ４
To園ｃ５
Todc6
T０画Ｃ７
To威Ｃ８
T０画ｃ９

A "

表１

一一二一一-1一一一一…---､---ʼ
舵 ( 1 M ） Ｑ Ａ ( U 1 ）卜ｂｏ, ｆＳｓ A 沁 陶 . ｏ ｆ 叱 曄
４
３
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１
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３

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3
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2
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０
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3
２
3
２
１
3
2
０
2991667

1⑪3８

地ｏ. ｆＳｓ A 応 胸 ｏ ｆ 叱 嘩
１
2
1
４
８
７
１
2
２
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2
０
1
５
７
９
１
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4524
３
2
１
2
１
2
2
０
７
1

8
７
２
１
93.19
2
０
83.48
１
2
7９３２
１
2
９６４鮪66667 2066667

画

■

“

罰

51フ８

■

6５３３
5
７
９
１
1
５
８
2383
164

■

■

種
函
醒
収
区

一
一

ロ

1４７７２
1５７６２
1525833333

トピック別平均語数

一
一
一
一
一

凶

ー

一

一

一

一

一

､

­ １ p - Z f 酌 1 7 宇 凸 リ ー Ｑ Ｔ ­ ６ １ ­ ｆ ｆ ­ Ｑ ｆ ­ ｅ ｆ - 聾 ｒ 幸 汕 Ｔ ­ ｕ 壗

図 １ 平 均 語 数 と レス ポ ンス 数 の 変 化

6.考察
各トピックを完了する作文時間は約３０分で、ワープロで作文後、WordPress
側にコピーするスタイルを原則に行わせた。トピック１は「夏休み」で２クラス間の平均語数に大きな差はないが、以後の多様なトピックでは、考える力や英語力そのものの差か平均約５６語の差が生じた。RCクラスでは、平均2.96回のレスポンスであったが､QAクラスはレスポンスを強要しなかった関係で､平均０．28
回であった。事後アンケートの結果は正確でないが、先行研究からも明白なように、教員も含め、学生間のインタラクションを求め、意見交換を促進させる工夫が必要であり、語彙力・作文力を高める効果があり、指導法の変更が必要である。

参考文献
Blackmore-Squires,S.(2010).Aninvestigationintotheuseofablogasatool
toimprovewritinginthesecondlanguageclassroom.AMAdissertationto
UniversityofManchester,59pp.RetrievedﬁPomhttp:"www.asian-eﬂjournal.com/Thesis/Thesis･Squires.pdf.
Boas,I.V(2011).Processwritingandthelnternet:BlogsandNingnetworks
intheclassroom.EhgZiShteachingibz･um,2,26-33.Retrievedfrom
http:"americanenglish.state・gov/files/ae/resource̲files/49̲2̲4̲boas・pdf
Hurlburt,S.(June2008).Deﬁningtoolsfbranewlearningspace:Writingand
readingclassblogs.JImELOTI/bumaﾉofonlineﾉba"zinga"dreachmg;4(2).
Retrievedfromhttp://jolt.merlot・org/vol4no2/hurlburtO608.pdf.
Jones,Z.&Nuhfer-Halten,B.(2006).UsesofblogsinL2instruction.RetrievedMayl,
2013ﬁFomhttp:"eshare.smst.edu.tw/EshareFile/2009̲12/2009̲12̲ﬀ5193e7.pdf
Krause,S.D.(2005).Blogsasatoolfbrteaching.7ｿ'eCﾉ"り"/c/e:6/24/2005.Retrieved
廿omhttp:"www.umsl.edu/̅sauterv/blogs/blogs%20in%20teaching.pdf
Nepomuceno,M.M.(2011).Writingonline:Usingblogsasanalternative
writingactivityintertiaryESLclasses.TESOLjburna45,92-105.
Retrievedfromhttp:"www・tesol-journal.com/PDF/A7=V5JESOL.pdf.

­５７­

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コースウェア・ショーケース（８月８日）

Ｉ

８月８日(木）１３１: ０­１４１;０

発表者コアタイム
B館４階406教室／408教室

１０;30-15:００

展示
B館４階406教室／408教室一ʼ 一 ­ 一 一 ̲ ̲ ̲ 一 言一CS-18月８日(13:10-14:10)

Ｂ館４階406教室

スマートフオンを使用した学習支援アプリ
青木由香里（中部大学）
羽根拓也（アクティブラーニング）
１．はじめに「勉強は辛いもの｣、そのイメージを払しょくするためにneu.Tutorは開発された。机の前に座って「さあ勉強するぞ」と思っても、長期間、自分を律するのは容易ではない。勉強には「自己マネージメントカ」が不可欠である。そんな時、もしスマートフォン上で、「自分にとっての最適な学習」を導いてくれるチューターがいたらどうだろう？電車やバスの待ち時間に、「この単語を覚えてる？」と呼びかけてくれたり、喫茶店でコーヒーを飲んでいる時に、ゲームのような感覚で遊びながら単語を覚えさせてくれたり・・・。
「neu・Tutor」は、能動学習の第一人者であるアクティブラーニング社代表の羽根拓也氏とマイクロソフト米国本社で、チーフアーキテクトとしてWindows開発の陣頭指揮をとっていた(現UIEジャパン取締役会長)、中島聡により開発された。
本アプリでは、記憶を発生しやすくするために、様々な支援を行う。羽根氏がハーバード大学で語学指導を行っていた時に実践していた「記憶支援のアルゴリズ
ム」を使い、これを中島氏がスマートフォン上で再現できる形にした。簡単に言うと、遊びながら学べる仕組み、さらには理解を深めるためにウエブ上で画像や動画など、関連情報を深堀できる仕組みなどが備わっている。本アプリは、こうした成果が認められ、2012年、e-learning大賞で「スマート学習部門賞」を受賞した。このアプリは、すでに、ハーバード大学やプリンストン大学など、米国の著名大学の学生に使用され、高い評価を受けている。

上記のような機能から、英語の学習、とりわけ単語やフレーズなどをインプットする際に高い効果を発揮すると考え、筆者は、TOEICの頻出語彙デッキ(=単語集）を作成した。TOEICの社会的重要度が増す中、何から始めていいのかわからないという学生が多い。本アプリは、スマフォさえあれば、通学や暇つぶしなどの隙間時間に、どこでも学習が可能。まさに現代に会った学習方法であると言える。作者が作ったTOEICデッキに限らず、学習者が自信でオリジナ
ルのデッキを作成できることも魅力である。
2．特徴
能動的に学ぶことを目的とし制作されたアプリケーションで、新しい単語が増えて覚えることが難しくなるとneu・Tiltorが学習者の学習状態を分析して、最適なアルゴリズムに基づいて新しいカード、復習するためのカードを提示する。基本的にどんなコンテンツでもデッキを作成可能だが、今回は現在、学生の就職、企業人で一番需要あるTOEICの頻出単語の記憶を容易にするために、カテゴ
リー別に分けて制作した。

­６０­

８月８日(13:1114:10)

B館４階406教室CS-1

次に、既存の学習ツールの弱点は飽きてしまうことにある。それは教材が固定化しており発展性が無いからと考えられる。neu.T,ltorは教材の自由な作成やインターネットを活用した検索機能を使い発展学習を可能にする。
また、教材作成時に音声や画像を加えることも可能であり、且つ覚えたい用語と関連のある情報をウェブ上の辞書、画像や動画データから検索を可能にし、発展学習の機会を提供する。

さらにソーシャルネットワーク(Facebook)を使用することでソーシャル学
習が可能になる。暗記スピードを友達と競い合ったり、お互いの進捗状況を確認しあったり、各々が作成したデッキを仲間で共有してお互いがそれぞれのデッキを使用することも可能である。こうした学習形態はSNSの発展と共に生まれてきた新しい学習方法で、個人では持続が難しい学習を共にした
友達や仲間と共に勉強していくことが可能である。
．
3

内容の紹介
①Speed:素早く流れてくるカードを時間制限内に正解を導くゲーム。遊んでいるうちにいつのまにか記憶しているという状態にしてくれる。脳は記憶を定着する際に、何度も繰り返し短期記憶に入ってくるものを長期記憶として記憶させる。スピードはそんな繰り返しの学習を楽しく実現させてくれるモードである。
②Lesson:なかなか覚えられない単語はこのLessonで学習。３枚のカー
ド ３セットを自分のペースでしっかり覚えていく。自分の学習成果を把握しながら、カードの記憶を分類していくことでアプリ独自のアルゴリズムが次の最適なカードを提示してくれる。また単語等の単純な記号の羅列は音声や画像、動画など、多角的に様々なことを紐づけることで記憶の定着率を上げてくれる。レッスンはそうした機能を豊富に取りそろえたモードである。
③Spelling文字通り、覚えたい言葉のスペルを記憶するために実施する。
一回目は指示に従って綴るだけ、二回目は自分の記憶で記入。忘れたら
neu.Tutorがスペルのアシストをしてくれる。上級者はiPhoneのSiriを使って英単語を発音、きれいに発音されれば正解にたどり着けるという使い方も可能である。
詳細についてはこちら→WWW,neututor・com­６１­

CS-28月８日(13:1114:10)

Ｂ館４階406教室

双方向遠隔教育システムによる英語学習支援のための教材開発
湯舟英一（東洋大学）
峯慎一（明治大学）
１．はじめに現在Web用マルチメディア・コンテンツ作成のスタンダードとなっている
Adobe社のFlashであるが、語学教材への応用例は少ない。我々はこれまでに、自作の大学生向けリーディング教材（湯舟・土屋･Benfiled,2010)とTOEIC用
リスニング教材（湯舟・Benfield,2012)を基に、英文テキストの特定のチヤンクにマウスのポインタを当てるだけで、そのチヤンクのテキストが消えると同時に音声が流れるプログラム等を実装したWeb教材を開発した（湯舟,2012a;湯舟・峯,2010;2012a)。この機能は近年英語教育で注目されている「音読」と「シヤドーイング」のための自律学習をコンピュータ支援により可能にするものである。
これらの機能を実装したWeb教材を使用した結果、これまでに、学習者の読解速度、読解効率、リスニング・スコアの上昇が報告されている（湯舟,2012b;湯舟・峯,2011;2012b;2012c;2012d;2013;湯舟・峯・國分,2013)。
Flashを用いることで、特定の単語や連語の意味を画像イメージとして教材画面に展開することができる。これは認知言語学的にも理想的な言語習得法であり、言葉とその意味がイメージとして連結する学習として、とりわけ児童英語の分野
において学習効果が期待できる。Flashで作成された教材は、現在Android系のスマートフオンやタブレット端末で利用でき、従来の携帯電話による限られたコンテンツによる学習とは異なり、圧倒的なリアリテイーでインタラクティブな英語学習形態を可能にする。

2.研究の概要
最新のICT技術を用いた、経済的な「オンライン遠隔英語授業システム」の開発と、その教育効果を検証する。具体的には、上記のFlashを利用し、学習者の習熟レベル(A〜Ｚを設定）に合ったアニメーションと音声入りのWeb用インタ
ラクティブ英語教材を作成する。教材はSkypeによる双方向遠隔授業で運用した
後、その教育効果について検証する。今回の発表では、平成２４年度中に完成したFlash版英語教材23編を紹介したい。
3.Web教材の開発
１００編ほどの様々な分野（人文・社会・科学・環境等）に関する英語エッセイの短編集（１ユニットが100〜200語程度）を作成し、
英 語 と スペ イ ン 語 に 翻 訳 して い る 。 こ れ にFlashでアニメーションと音声を入れ、ボタン­つで英語、スペイン語、日本語に切り替­６２­Le什erdndenvelope

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B館４階406教室CS-2

８月８日（13:1い14:10）

えができるようになっている。上の図は、これまでに作成した試作品の画面例である。下の３つのボタンが言語切り替えボタンである。さらに、現在読まれている単語が赤くハイライトされている。教材は、ＡからＺまでのレベル（一つのレベルは４ユニット構成）を設定し、学習者のレベルに合わせて、教材をネット上で試用し、その教育効果を検証する。

4.今後の課題
教材作成には、原稿執筆、英語翻訳、録音、イラスト作成、アニメーション化、Webへの格納など、数人による複数の並行した作業工程を経るため、一定の時間が掛かる。資金の調達と人材確保が今後の課題となる。さらに、双方向遠隔授業
運営のためのSkypeの使い方に馴染みのない学習者および講師たちを対象に、その使用法マニュアルを作成し、学習者と講師たちに実際の運用前にハンズオンの訓練を行う必要がある。同時に、このシステム利用希望者と講師候補を募集する必要がある。その上で、Web教材の学習効果と、Skypeベースの双方向遠隔授業の方法論の自己点検および第三者評価を通して、最適化を目指す必要がある。
謝辞
教材開発の一部は、東洋大学平成２４年度教育システム開発共同研究の助成を受けて行われた。
参考文献
湯舟英-(2012a).｢TOEIC演習で音声変化を習得できるWeb教材の開発｣、第６回(2012年度)JACET関東支部大会、42-43.
湯舟英-(2012b).「チヤンク音読とシヤドーイングのためのWeb教材の開発｣、人間科学総合研究所紀要、第１４号、83-94．
湯舟英-･BnlBenheld(2012).『BottomUpListeningfbrtheTOEICTbst音声変化で学ぶ
TOEICテストリスニング』、成美堂．
湯舟英一・峯慎一（2010).「チャンク読みシャドーイング訓練のためのウエブ教材開発」外国語教育メディア学会(LET)関東支部第125回研究大会、26-27.
湯舟英一・峯慎-(2011).｢Web上のFlash教材によるチヤンク読みシヤドーイング訓練の学習効果」、外国語教育メディア学会(LET)第50回全国研究大会発表要項、26-27.
湯舟英一・峯慎-(2012a).｢TOEIC問題を利用した音読練習のためのe-learning教材開発｣、
第１２８回外国語教育メディア学会LET関東支部研究大会、14-15.
湯舟英一・峯慎-(2012b).｢TOEIC演習で音声変化を習得できるWeb教材の学習効果｣、外
国語教育メディア学会LET、第52回全国研究大会、66-67.
湯舟英一･峯慎-(2012c).｢Web教材による英語運用能力基盤スキルの習得｣､平成24年度ICT
利用による教育改善研究発表会、44.45、公益社団法人私立大学情報教育協会．
湯舟英一・峯慎-(2012d).｢Web教材による英語運用能力の基盤スキルの習得｣、ICT情報教
育方法研究、１５巻１号、37-42、公益社団法人私立大学情報教育協会
湯舟英一･峯慎-(2013).｢ICT活用とチヤンク理解で英文速読力と聴解スキルを習得｣、JUCE
Journal大学教育と情報、2012年度No.4(2013年３月号）、18-20、公益社団法人私立大学憎報教育協会．
湯舟英一・峯慎一・國分有穂(2013).｢TOEIC演習を利用したボトムアツプ処理に基づく聴解力強化のためのe･learning教材の開発｣、東洋大学人間科学総合研究所紀要、第15号、147-159、東洋大学人間科学総合研究所．
湯舟英一・士屋武久・BillBenfield(2010).｢PowerReadinglチヤンクで読むやさしい速読演習』、成美堂．

­６３­

CS-３８月８日(13:10-14:10)

Ｂ館４階406教室

英語生活語彙の習得のためのモバイル学習教材eQz伽の開発
西垣知佳子（千葉大学）
中條清美（日本大学）
１．はじめに
語彙力は英語力の基盤であることから，効率的な学習と習得が必要である。発表者らが行った中・高英語教科書出現語彙調査および文献調査の結果では，日本
人英語学習者の弱点の一つとして生活語彙の不足があることが判明した。そこで生活語彙を指導するためのモバイル機器を使ったデジタル学習教材eCaz'Zaを,情報通信研究機構(NICT)と共同で開発し公開した。教材はタブレットPCやスマートフォンを使って学習できるもので，本ショーケースでは教材開発の理念およびプロセスを提示したうえで，開発教材の展示とデモンストレーションを行う。

2．教材開発のプロセス
本教材で学ぶ学習語蕊は,絵辞書３０冊から収集したデータに基づいてコーパス
言語学の手法を用いて選定された「子どものための生活語漿500語」である。学習 語 菜 と しての 妥 当 性 も 確 認 さ れて い る ( C h u j o , O g h i g i a n , U t i y a m a &Nishigaki,２０１１;西垣・中條・樫,2007)。本教材では選定された生活語彙を，我が国で親しまれているカルタ形式で学ぶ。はじめに紙ベースのカルタ教材を作成
し，小・中・高で指導実践を行ってカルタ教材およびカルタ活動の指導効果を確認した後，デジタル版カルタを開発した。
3．開発したデジタル教材
e " z " ( 図 １ ) は ， 紙 ベ ース の カ ル タ 教 材■（西垣・中條･Oghigian,2009)をデジタル ■化したものである。教室での指導を考慮に入れ，「提示」「理解」「定着」「表現」の流れに沿って授業展開できるように，教材には学習モード(PRACTICE)とプレイモード(PLAY)を作成した。
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学習モード（図２）では，学習者は生活語彙の写真（意味）を見て，画面をタップして発」音を確認し，意味と発音を結びつけることができる。音声と綴りは提示したり消したりを図１e"z･“のスタート画面
それぞれ選択して，組み合わせを変えて学習できる。学習語は単独で，またその学習語を含むフレーズの中で学べるようになっている。

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８月８日（13:10-14:10）

B館４階406教室CS-３

プレイモード（図３）では，単語やフレーズを聞いて絵札を取るカルタができる。さらに学習
語１語（絵札１枚）に対して，その生活語彙を推測するためのヒント文が易しいものから難し
いものまで，合計２０個用意されている。学習者
がレベルを設定すると，レベルに合うヒント文が与えられるので，それらを聞いたり，読んだ
りしてカルタ取りができる。

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４.eCaz海の教材の特徴
図２Practiceの画面例
本教材の特徴は以下のとおりである。
①遊びをとおして楽しく英語を学べる。
■②多様な英語レベルと活動方法があるので，飽きることなく繰り返し学習できる。
③操作が容易で日本語を介さずに学習できる。
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④学習モードとプレイモードがあるので,｢提示」
から「表現」へと発展させて活用できる。
⑤小学生から成人まで，学習者のレベルに応じて難易度を選択して学べる。
⑥「単語→フレーズ→文」と言葉の単位を拡大 Ｌ■しながら学習できる。
図３Playの画面例⑦文字，音声，写真（意味）の組み合わせで「聞く」活動に重点を置きながら，「話す，読む，書く」活動に発展的に使える。
く」活動に重点を置きながら，「話す，読む，

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⑧個別，ペア，集団指導と学習形態を変化させて使える。

５．まとめと今後の展望
世界のICT先進国では，デジタル教科書・教材の開発と普及が進んでいる。我が国でも，2020年度を目途に，「児童生徒１人１台の情報端末による教育の本格展開の検討・推進」が推し進められている。今後は，内容が十分に検証され，かつ教室で使用可能なデジタル教材が必要となる。本教材は，そうした時代の要請に対応する教材のひとつとなるであろうと考える。

参考文献
Chujo,K.,K.Oghigian,M.Utiyama,&C.Nishigaki(2011).Creatmga
Corpus-BasedDailyLifbVbcabularyfbrTEYL.As""ＥＦZe乃皿"a4４９,
Januaryi30-59.
西垣知佳子，中條清美,樫村雅子（2007）．「小学校英語における日常生活基礎語
彙の指導一語彙選定と英語カルタの開発･活用」『千葉大学教育学部研究紀要』55,255-270．
西垣知佳子，中條清美,Oghigian,K.(2009).『デイリー英単語あら・かるた』
東京：開隆堂出版．

­６５­

CS48月８日(13:10-14:10)

B館４階406教室

Can-do調査結果を基に開発したアニメ教材
66CultureSwap''の共有に向けて
大澤真也（広島修道大学）
竹井光子（広島修道大学）
１．はじめに
広島修道大学では２００７年度の英語カリキュラムへのｅラーニング導入以降
その有効な活用について検討を重ねてきた。それにともない２０１０年度より英語
科目での利用を念頭に置いてMoodleを試験的に導入し,2012年度より全学共通
ｅラーニングシステムとして採用することとなった。その過程において,Moodleを利用している学生や教員を対象としたいくつかの調査を行ってきた｡その結果，
ｅラーニング利用環境を整えるだけではなく，コンテンツを開発していくことの重要性を認識するようになった。そこで開発を行ったのが，アニメ動画教材
CZz"ureSwap:Adventz"℃sinthe"SA・andeEpa"(以後αzﾉzuIGswap)である。ここでは教材開発の背景および概要について説明し，実際の教材については発表当日コースウェア・ショーケースで紹介することとしたい。

2．開発の背景広島修道大学では２０１０年度に１年次生約1,267名（英語英文学科を除く）を対象に英検Can-doリスト(３級，準２級,２級)６７項目を利用して英語力を自己評価させた。実施の目的はそれまで行っていたTOEICBridgeスコアの伸びだ
けではなく，学生自身の自信度の伸びを調査することで，より包括的な評価をしたいというものであった。調査は４，７，１２月(TOEICBridgeは４,７,１月）の３時点で行われ，学習者は自信度を５段階で評価した。その結果，自己評価とスコアの間にはある程度の相関があることが明らかになった。しかしながら，
TOEICBridgeスコアの伸びは見られるものの，自己評価における自信度にはあまり変化が見られないことも明らかになった（大澤他,2012)。２０１１年度には，2010年度の結果を元にCan-do項目の表現を一部わかりやすくし,４０項目に精選して調査を行い，同様の結果を得た（大澤・中西,2012)。
２０１１年には学生への調査と並行して，教員を対象としたインタビューも行った。
当時，英語教員でMoodleを利用している数は多くなかったため,Moodleを積極的に使っている者,Moodleを使い始めたばかりだが積極的に使っている者，
Moodleを使い始めたが止めてしまった者,３名に協力を依頼し，半構造化インタ
ビュー法を採用して調査を行った。その結果,eラーニングを活用した教育を行っている教員でさえ授業準備に困難を感じており，オンラインで用いることのできる共有教材の必要性などが明らかになった（土岸他,2012)。

3.""zzrempの概要
これら一連の調査を経て，２０１２年度にアニメ動画教材の開発を開始した。その際2011年度に学生を対象に行ったCan-do調査のデータを活用した。具体的に­６６­

B館４階406教室CS-4

８月８日(13:1L14:10)

は，実施した項目の中から学生の自信度が低いもの（４技能それぞれにおいて平均を下回るもの）２１項目を選び，その項目の指導につなげることができる場面や設定を行った。
CIJ"ureSwapは日本とアメリカの大学生を登場人物として,互いの国を訪問し合う設定で進行するストーリーで，１回約３分程度 １５回で構成され,Moodleなどのｅラーニングシステムで利用することを前提としている。各回のストーリ
ーには自信度の低い項目が１〜２つ含まれており、その項目を意識した上で発展的に指導を行うことを意図している（表１参照)。

回
１

タイトル
Thespark

２

SoR
landing
TheB 1９･･･

３

表１．ストーリーの例
Can-do項目

Canunderstandsimpleexpositorytexts(e.g.leamingmaterials
introducingthelifbstylesinfbreigncountriesandfbreigncultures)(Pre2.Reading)CanunderstandnoticesandinStructionsatpublicfacilities(e.g.rules
fbrusingavenue)(Pre-2,Reading)Canunderstandsimpleannouncements(Pre2,Listening)
Canunderstandnoticesandinstructionsatpublicfacilities(e.g.rules
fbrusingavenue)(Pre-2,Reading)

なお今回作成した教材は無償で公開し，使用した教員，学生からのフイードバ
ックを得た上でさらに教材の改善を進める予定である。また２０１３年度中には動画に関連する周辺教材を作成する予定であり，これらの教材についても近い将来公開する。
謝辞：本研究は科学研究費補助金（課題番号:24531222,「循環的な改善により行う初年次教育において活用できるｅラーニング教材の開発」）を受けて行われたものである。

参考文献
大澤真也・中西大輔(2012).「学生に自信を付けさせる英語教育プログラムの予備的検討（３）：英語カリキュラム改善のために」日本リメデイアル教育学会第８回全国大会ポスター発表．
大澤真也・中西大輔・士岸真由美・岡田あずさ・竹井光子・有田真理子（2012)．
「学生に自信を付けさせる英語教育プログラムの予備的検討-Can-doアンケートの分析から-」グメデイアル教育研莞:7(1),109-ll6.
土岸真由美・大澤真也・岡田あずさ(2012).「英語授業におけるMoodle利用に関する教員の意識調査」域島修大論篤ゴ3(1),lll-l26.

­６７­

CS-５８月８日(13:10-14:10)

Ｂ館４階408教室

入れ子型英文構造図
̅JavaScriptによる動的生成〜
大橋穰二（力ロス出版㈱）1．問題と対応法
文の構造を図式化する方法としては樹形図やセンテンス図などが広く用いられてきたが，それらには，①ノード間の線が単調で，複雑な関係が識別しづらい，②（図の種類によっては）原文の語順が維持されない，といった短所がある。
当方ではそれらの点を踏まえ，①入れ子になった矩形により文の多重構造を示
す，②配置を工夫することで原文の語順を維持する，③ウェブブラウザさえあれば利用できる，④色の使い分けによりわかりやすい，⑤高度な学習に応えられるだけの厳密性を維持している，などの特長を持った新しい図式化法を開発した。
2．図の基本的な見方

回【基本的なしくみ】①同じ階層では要素をタテに並べる。
②入れ子（階層）構造は右への移動で示す。
③原文の語順が維持されている（左上→右下)。
④色分けにより役割の識別がしやすい。
（特に①②は,プログラミングにおける櫛造化チャー
トからヒントを得ている）

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これらのしくみ・特長のおかげで，正確さとわかりやすさとの両立に成功している。

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腔
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また，慣れれば書かずに処理できるので，文法・構文の学習だけでなく，読む・番く・聞く・
話すのすべてにおいて活用可能である。

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例文出典；岩村・スマイリー『英会話データベース
必須1200｣(ジャパンタイムズ)p.120

3．特徴的なケース

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I 厩孟孟言­６８­【未来完了進行形での副詞要素】
副詞要素の一つひとつがどの語句にかかるかを，その表示位置によって明確に示すことができる。
このような関係は樹形図などによって示すことも不可能ではないが，左図のように配置すれば直観的に理解しやすい。
このようなケースにおいても原文の語順は維持されている点に注意。

B館４階408教室CS-５

８月８日（13:10-14:10）

目囮団■■■■■■

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０

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ｍｈｉｇ

coming【動名詞の主語】
動名詞の主語を表示する場合,"himcominglate"の型（左,ACC-ing)が文であるのに対し,d4hiscominglate"の型（右,POSS-ing)のはNPであるとされる。
英文構造図では，このような違いも明確に区別して表示することができる。
もちろんこれらの例でも原文の語順は維持されている。

4．構造図の動的生成[S二］I[V:didn，tknoW］[O:[S:she］[Vgwas］[C:ａboy.］］

弊「英文構造図の館」で公開中の「英文構造図作成ツール」では，独特な記法の元データ（左)を入力すると，対応する英文構造図(右、その実体はHTML/CSS)がJavaScriptによって自動生成されるようになっている。
この変換はリアルタイムに行われるため,画面上で手軽に試行錯誤することができる。
作業しやすいよう，タグの一覧表や編集用の各種ボタンが画面上に用意されている。

画
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このツールには出力用のテキストエリアがあり，①HTMLソース②埋込用タグ③リンク用URLを書き出すことができる。
このうち③（短縮も可）や４．の元データはメールや掲示板などで簡単に受け渡しできるので，レポートの提出・返却（教師・生徒間）
や英文櫛造に関する情報交換（主に学習者間）などに利用することもできる。

6．その他の活用方法
作成ツールでは，英文構造図以外にテーブルや包含関係図，論証構造図も作成できる｡ツールの使い方を学べるよう,解説付きサンプル例文も用意されている。
また，この作成ツール以外に，数十ページに及ぶ教材を一度に制作するためのツールと，例文などを演習するためのツールがすでに稼働しており（いずれも未公開)，例文を蓄積・活用するためのツールなども営為開発中である。これらのツールにはHTML5のFileAPIなど，新しい機能を積極的に導入している。
なお，現在までのツールはウェブブラウザ向けに開発したものであるが，今後
はスマートフォン用アプリなどへの展開も計画している。
­６９­

CS-６８月８日(13:10-14:10)

Ｂ館４階408教室

FileMakerGo12を用いた編集・配布が容易なiOS用
文字・単語・例文学習用無料アプリ
神谷健一（大阪工業大学）

1．ご来聴の方へのご案内
本発表はコースウェア・ショーケース形式で行われ，ご来聴の方が自由に編集した教材コンテンツをその場で学習用アプリとして実行できるデモ環境を試用していただけるが,iOS５.１以降を搭載したiPhone/iPad/iPodtouch等をお持ちの場合は予めAppStoreより無料のFileMakerGol2hriPhone/iPadをインストールしてからご来聴いただくと，ご自身の機器でも学習用アプリを実行することができる｡また,英単語と例文が学習できる試作版をhttp:"goo.gl/cqF7Mで，ハングルが学習できる試作版をhttp:"goo.gl/bF6zQで公開しているので，FileMakerGol2のインストール後に試用されたい｡なお,本アプリはFileM2ker
Gol2が動作する環境でのみ利用可能であるため，本稿執筆時点において，この環境に含まれないAndroid艦鰐器等への対応予定はないことを付記しておく。

2．開発の背景とアプリ変換ツールの概要
近年，スマートフォンやタブレット型情報端末などモバイルデバイスの所有率が拡大傾向にあり，教育機関等での幅広い採用も今後予想されるところである。
また，外国語学習のためのアプリも無料ないし廉価で入手できるようになりつつある。しかし教員自身が学習者の授業外学習支援を目的として，授業内容に連動する教材コンテンツをアプリ化し，学習者に通信費を除く金銭的な負担をかけず一斉配布するといった用途を実現するためには，一般的な教員側のICT利用スキ
ルの面を勘案しても未だ困難を伴う場合が多いという印象がある。
本研究ではFIxcelワークシートヘの入力という簡便な手法により，文字･単語・例文などをカード形式で学習できるiOS用アプリを作成するための変換ツールを開発した。教員側ではアプリに収録したい文字・単語・例文などを所定のExcel
ファイルに入力し，変換ツールに読み込み,Dropbox等のオンラインストレージのパブリック領域に保存するだけでよい。このダウンロード用URLを学習者に伝達する際はhttp:"goo.91等のURL短縮サービスを利用すると板書等にも便利である。
堪なお，学習者が利用するiOS機器には無料の
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８月８日（13:10-14:10）

B館４階408教室CS-６

3．コンテンツ編集・アプリ変換の手順と操作方法
図１は教材コンテンツを入力するRxcelファイルの例であり，英単語と例文を学習できる試用版の場合であればＡ列〜Ｆ列の６列に所定の内容（通し番号，英単語，品詞，日本語訳英語例文，日本語例文）を入力するだけでよい。(Excel
ファイルのサンプルはhttp:"goo.91/V9uVBより取得できる）また，図２はアブリ変換ツールを教員用のパソコンにインストールしたFneMakerProl2で開いた時の画面
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取得できる。このファイルの実体は本稿冒頭で示した試作版と同一のものであり，パソコンで示した試作版と同一のものであり，パソコンて罵壷謡諾･““
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開くと教員用のアプリ変換ツールが,iOS機器
開くと教員用のアプリ変換ツールが,iOS機器
図２アプリ変換ツール起動画面で開くと学習者用画面が,それぞれ起動するよ
面面で開くと学習者用画面が,それぞれ起動するように設計されている｡）
図３および図４は学習者用画面の表示例である。図３の起動画面では学習者がカード表示したい項目と提示順を選択する。図４が学習用のカード表示画面で，４つの枠をタップするとそれぞれの表示・非表示を切り替えることができる。前後の単語カードには画面下部の矢印ボタンで移動できる。画面上部には２種類のチェックボックスがあり，学習者は任意の用途でこれらを利用できる。ここでチェックした語数の集計は図３の画面
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下部で確認することができ，チェック未習順（チェックの
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4．今後の展望
このような変換ツールを利用すると教員自身が学習者に必要な内容を盛り込んだアプリを自由に作成することができるが，様々なレベルに応じた既成の単語・例文等の学習
アプリを予め用意しておき，学習者が自由にダウンロード
して利用するといった用途でも活用することができる。今後はサンプルファイルと同様にパブリックドメインの素材を利用した単語集・例文集などを多数開発し，フリー公開
していく計画がある。また，学習画面のレイアウトや教材
コンテンツを差し替えることで外国語学習以外の用途でも利用できる可能性が広がるため，今後は汎用性を高めるという方向でも開発・改良を継続実施していく計画である。
なお,本発表に関する最新情報や詳しい操作マニュアル，
改良版や関連する新規開発等の情報はhttp:"goo.９l/4R9E1
で随時紹介する。操作方法や開発に関するお問い合わせはkamiya@ip.oit.ac.jpまでご連絡いただきたい。

­７１­

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図４学習画面

CS-78月８日(13:10-14:10)

Ｂ館４階408教室

日本の大学におけるCriterionの活用例
山口学（国際教育交換協議会(CIEE)日本代表部）
1．はじめに当協議会が米国ETSの開発したライティング指導ツール,Criterion(クライテリオン）の取り扱いを開始してからlO年が経過しました。国内では現在，大学を中心に70以上の教育機関がCriterionを導入し,様々な方法でライティング指導に活用しています。本発表では，大学における活用例を中心に紹介しつつ，今年８月に予定（本稿執筆時点）されているメジャーアップグレードで追加される新機能についてもご案内します。
2.CriterionとはCnterionは米国ETSが開発した，エッセイライテイング指導を強力にサポート
する教育機関向けのインターネットサービスです。教員が指定した課題に対して学習者がエッセイを提出すると，わずか数秒でスコア(1〜６点）とフイードバッ
ク（文法，語法，構造，文体，構成）が返ってきます。教員はこれらの結果を確認するだけでなく，各エッセイにコメントを加えたり，クラスの結果をまとめて
エクスポートしたりすることができます。
すぐに評価が戻ることで学習者の書き直しへの意欲が喚起され，教員の添削の負担が軽減されることで，よりエッセイの内容や質に特化した，効率的な指導が可能になった，などの効果が報告されています。

3．国内活用状況
国内の導入機関の割合は，約８割が大学・大学院，約１割が高等学校，残りの1割が語学学校を含むその他の機関となります｡その活用方法は大きく分けて（１）ラ イ ティ ン グ の 授 業 と 課 題 , ( 2 ) T O E F L テス ト 対 策 ク ラス , ( 3 ) ラ イ ティ ン グ
試験，（４）データの利用（アーカイブ，コーパスなど）となり，当然これらすべてを行うことも可能です。
Criterionの豊富な機能や設定項目を組み合わせることで，ユーザー独自の活用が可能です。
4.新バージョン
２０1３年８月１日に予定（本稿執筆時点）されているアップグレードが予定通り行われた場合，本発表時には既に新バージョン(Versionl3.1)がリリースされているはずです。CnterionはWEBアプリケーションのため，リリースと同時にすべてのユーザーが新バージョンを使用することができます。予定されている新バージョンの主な新機能は次の通りです。

­７２­

８月８日（13:10-14:10）

B館４階408教室CS-7･インターフェース大幅改訂･提出エッセイをすべて保存（旧バージョンでは課題につき２回分のみ）･iPadに対応･Class内で任意のピアグループ(2人〜）を作成機能
・ピアグループにおけるディスカッション機能･課題に補助素材のリンクを添付可能に｡コメント追加部分を自由に選択可能に（旧バージョンでは全体か単語ごと）･InsmlctorによるSmdent画面のモニター機能･Thesallrusを利用可能に･エクスポート機能の強化
5.CIEEブースにお越しください
いてさらに詳しくお知りになりたい方は是非CIEEブースまでおCriterionについてさらに詳しくお知りになりたい方は是非越しください。無料デモや学校説明会のお申込も受け付けて無料デモや学校説明会のお申込も受け付けております。また，新バージョンを実際に見ていただくことも可能です。

6.関連リンク
国際教育交換協議会(CIEE)日本代表部http://www・cieQj.orjp/
Criterion案内ページhttp://Www.cie可.orjp/toefl/criterion/­７３­

CS-88月８日(13:1L14:10)

Ｂ館４階408栽室

TOEIC学習のためのNewtone-learningⅢ』ｒソフトのデモンストレーション
山岸信義（授業学研究所）
小張敬之（青山学院大学）
１はじめに・ニュートンeラーニングTIJTｿﾌﾄは,学習の現場でeラーニングの利便性が十分発揮できるように開発されたWBT(Web-basedtraining)教材である｡学習者がいつでも，どこでも，個別に繰り返し学習できるうえに，教員も同様に学習の進捗や結果を一元管理できるという利点がある。
．そのため,CALL教室やPC教室以外の通常授業でも課題学習として利用でき，タブレットPCやスマートフオンを活用すれば，まさしく時と場所を選ばず学習ができるので，従来の学習形態を大きく変える可能性を持っている。
．この利便性は,TI̲;Tｿﾌﾄ教材がインターネット型eラーニングであることと,問題演習
主体のドリル型教材であることに起因している。

２ニュートンｅラーニングのシステム・問題演習による効果的な習熟を可能にしているのは，次の３者が一体となっているシステムである。
(1)学習コンテンツ・データベース(2)学習レコード・データベース(3)学習プログラム｡まず,プログラムが各受講者のレコードに基づいて必要なコンテンツを抽出し，課題を提示。受講者は習熟するまで，自動的に「テスト」「学習」「練習」を繰り返してレコードを蓄積し，学習サイクルをスパイラル式に反復する。

3 " T LT " と は・システム全体を"TI̲frソフト”といい，コンピュータ教材では唯一日米で特許を取得している（国内特許No.3820421、米国特許No.5888071)。
・特許の中心は次の３点である。
(1)段階学習機能:T℃stingテスト>Leaming学習>Training練習という３つの学習段階を制御する（頭文字がTLT)(2)自動演習機能：自動的に弱点抽出・反復学習を行う­７４­

B館４階408教室CS-8

８月８日（13:1ト14:10)(3)自動判定機能：答えの冒頭１音で，答えを自動的に正誤判定する（｢ワンタッチ
入力」という）．この日米特許に基づいて，システムは各教材の問題配列・出題順・ステップ進行を制御している。

4TOEICTEST対策教材の内容･ニュートンｅラーニングのTOEICTEST対策教材は,基礎から発展まで習熟段階に応じた学習が可能である。また，問題数は合計24,000題以上を収録している。
･全体が大きくA,Bの2コースからなり,それぞれ"TOEICBridge''と"TOEICTEST''のスコアアップを目指している。A,Bコースとも『演習教材』と『テスト教材』の２種類から構成されている。
(1)「演習教材』は，「問題編」「基礎編」「デイクテーション」「単熟語演習」の４種類があり,Part別に演習を行なう。
(2)「テスト教材』は定期テスト型の「WebテストA/B｣(全８回）と，小テスト型の「パート別WebテストA/B｣(全lO回）を用意している。

５教材の管理機能･教材の管理機能を使うと,受講者全体と個人の進捗状況が一覧でき,学習状況の把握や各種の設定変更，データのダウンロードができる｡また,インタラクティブ機能を活用することも可能である。

６モバイルラーニング･2012年よりニュートンｅラーニングはWindowsXP/Vista/7/8(IntemetExplorer7以降）
だけでなく,Macintosh(MacOSXlO.4〜10.8;Safari4/5/6)やiPad(MobileSafari),
スマートフォンにも対応し，学習の場が大きく広がっている。
※対応するスマートフォンは以下の通りである。
･iOS4、iOS5、iOS6搭載のiPhone，iPodTouch･Android2.3、Android4､０搭載のスマートフオン­７５­

CS-９8月８日(13:114:10)

Ｂ館４階408教室

AFPWorldNewsReportによる対話型英語指導の実践
宍戸真（東京電機大学）
高橋真理子（京都大学大学院）
l.はじめに
AFPWorldNewsRepo前を利用し,CaseMethodによる対話型の英語指導を紹介する。学生の講義に対する姿勢を受け身「見ている人」から積極的な参加「行う人」へと変える取り組みとして，米国のLawSchoolやBusinessSchoolにおいて利用されているCaseMethodの手法を，英語教育において巧みに応用することを試みる。米国のLawSchoolでは，実際の判例研究を重視した教授法としてCasebook
Methodが取り入れられている。また,BusinessSchoolにおいても，ビジネス上の問題に直面し,解決するための意志決定をする役割を体験する教授法として,CaSe
Methodが利用されている。AFPWorldNewsRepo前は,AFPのニュースの事例に基づき，学習者が批判的な思考を養い，自らの意見を述べ，さらには基礎的な英語聴解力と読解力も合わせて養成するための，中級レベルの学生を対象とした教材の第２弾である。
2．ニュース映像を利用したリスニング演習
AFPWorldNewsReportでは，学生に各課の話題への関心を抱かせるため，導入としてニュース映像を利用する。この演習では，リスニング指導はトップダウン
から徐々にボトムアップヘと展開するのが効果的であるという考え(Rost,1990)から，英語を聴いて理解する力を養成する。Macro-skillSからMicro-skillsへと発展する，トップダウン理論に基づいた構成の演習を行う。ニュース映像を見て，全体的な要旨の理解から，細かな音の認識へと徐々に展開するよう工夫してある。
3．英文読解から事例の内容を理解し、意見をまとめる
中心となる英文は300語前後の読みやすいもので,共著者である米国人のBmce
Allenが執筆した。英文読解を通じて各課の事例を展開させ，さまざまな意見を紹介する。この演習は，リーディング指導はボトムアップからトップダウンへと進展するのが効果的との考えに基づいている。ボトムアップ理論(Grabe&Stollers,2001)では，文字単位，単語単位，単語認識や語彙アクセスから始め，句単位レベ
ルや語順情報などに基づく統語処理へ進み，単語の意味と構造的な情報を基本的な文レベルの意味単位に結びつける展開で指導を行う。英文読解力の養成を行う方策として，英文を単語や文法などの正確な理解から，全体そして要旨の理解へという展開を通して，学生自身が意見をまとめられるように発展させている。
4．自らの意見を発表する
CaSeMethodを利用し，学生が積極的に参加する対話型講義への展開として，
CriticalThinking,すなわち批判的思考に基づいた学生の意見を発表させる。個々の学生による発表，グループごとの発表など，指導者の裁量でさまざまな展開が可能であろう。また，指導者は多様な意見にそれぞれ意味があるという姿勢を示し，それらを発展させ，議論へと導くことが望まれる。

­７６­

B館４階408教室CS-９

８月８日（13:10-14:10）

5．AFPWorldAcademicArchive
AgenceFrance-Presse(AFP)は,1835年に創設されたフランスの通信社で,世界３大通信社(AFP,AP,Reuter)のひとつである。世界150ヶ国に支社を持ち，配信される映像，写真記事などのニュース素材は，報道機関のみならず，各国の政府機
関，企業，研究機関シンクタンクなど世界の動向を注視する場所で活用されている。
文化学園アカデミックアーカイブセンターは,AFP通信の報道用データベース
を日本国内の教育機関に提供するオンライン・ニュースアーカイブ,AFPWorld
AcademicArchiveのサービスを展開している。世界で最も長い歴史を持つ通信社が発信する情報と,1,000万枚以上の写真や１０万点を超える映像は，日本の教育界が直面している国際化や教育力の向上といった課題に取り組むうえで，非常に有効なツールであると考えられる。正確・公平・公正の厳密な倫理規定のもとでAFPが取材・配信している情報に，タイムラグなしでアクセスできるAFPWorld
AcademicArchiveは,学生や教育者･研究者が歴史の生まれる瞬間を直接目撃し，独自の視野と，新しい発想や考え方を得る大きな手がかりとなる。
AFPWorldNewsReportは,AFPWorldAcademicArchiveからニュース映像を選択，利用している。AFPWorldAcademicArchiVeは,AFP通信のアカデミック版
データベースサービスとして榊成されている。報道機関はAFPから送られてくる
最新のニュース記事に社説，論説を加え，自社媒体に記事を掲載する。しかし，教育機関においては，本データベースはむしろ語学学習に有効なツールと言うことができる。本発表では，実際にAFPWorldAcademicArchiveにアクセスし，なぜ
このデータベースが語学学習に適しているのかを,AFPWorldNewsReportの制作過程と照らし合わせながら解説し，参加者に体験していただく。
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Web英語学習システム｢LINGUAPORTA」

参考文献
宍戸真･BruceAllen･高橋真理子(2012).｢AFPWorldNewsReport』成美堂
Grabe,W&Stollers,EL.(2001)Zb"ﾙﾉ"g"7cIRese"℃ﾙ"ZgReqdin9.Longman.
Rost,M(1990)LiWe""噌加Ｌα"g"ｑｇＵLeａﾉ""噌.Longman.

­７７­

研究発表・実践報告(S月８日午後の部）

８月８日(木）
１４:20-14:５０

研究発表・実践報告３

１４:55-15:２５

研究発表・実践報告４

１５:30-16:００

研究発表・実践報告５

Ａ会場

B館５階５０３教室
司会：中野秀子（九州女子大学）

Ｂ会場

B館５階５０４教室
司会：杉野直樹（立命館大学）

Ｃ会場

B館５階508教室

司会：高橋美由紀（愛知教育大学）
Ｄ会場

B館４階403教室
司会：伊庭緑（甲南大学）

Ｅ会場

B館４階４１０教室
司会：見上晃（拓殖大学）

Ｆ会場

B館４階４１１教室
司会：入江潤（明星学園小学校）

3-A８月８日(14:2L14:50)

B館５階503錠室

AstudyofJapaneseEFLLearners'Pragmatic
DevelopmentusingCMCtaSkS
Yu m i k o A b e
HiroshimalnstituteofTecmology
AdrianPaterson
AkitaUniversity
Keywords:SCMC,pragmatics,constructivism

1.Introduction
Theacquisitionofspeechactsandpragmaticfbaturesoﬂanguageisanessential
componentofL21anguagedevelopment.Synchronouscomputer-mediatedcommunication(SCMC)ofYbrssomeinterestingpossibilitiesfbrlanguageleamer3interlanguagepragmaticdevelopmentinlanguageleaming.Sykes(2005)reportedSCMCtobeasuitablemediumina
smdywheremostofthesubjectsparticipatedinsomefbnnofelectronicdiscussion,andall
showedsomeimprovementintheirpragmaticcompetence.
ESLleamers!expressionsofonekeypmgmaticﬁmction,disagreement,arethefbcusof
thisstudy.Theseexpressionshavebeenfbundtobelinguisticallysimple(Bell,1998)aswell
asfbnnulaic,short,andminimalist(Beebe&Takahashi,1989;Nakajima,1997).Theyare
mostlycharacterizedbytheabsenceofthesurfacefeaturesfbundinnative-likelanguageuse,
whichresultsinagenerallackofmitigation.Consideringtheseﬁndings,itisclearthatEFL
leamersoﬁenlackappropriatedisagreementstrategies,whichmakestheirutterancesappear
impoliteorrude.ThisstudyexaminestheuseofSCMC,textchatfbrtheacquisitionofthis
keypragmaticfbature.
2.Method
Thepumoseofthisstudy(basedonAbe,2010)istoinvestigatehowthemodeof
discussion(eithertextchatorFTF)infbnnsthechoiceofdisagreementstrategies.Do
languageleamers(inthissmdy,JapaneseuniversityEFLstudents)usedifYbrentdisagreement
strategiesdependingonthemodeofdiscussion？Whichmodeofdiscussionismorelikelyto
resultinnative-likestrategiesofdisagreementanddisplayahigherdegreeofcomplexity？The
primaryquestionthisstudyseekstoansweris;cantextchatbeusedasatoolfbrpragmatic
instructionintheJapaneseEFLcontext.
Thesamplecomprised77Japaneseuniversitystudents(61maleandl6female)
perfonninggrouptasksinoneoftwomodesofdiscussion(38inFTF;39inonlinechat).All
wereﬁrst-ycarnon-Englishmaiors(Architecture,32;InfbnnationScience,45)takinga
requiredonc-ycarEnglishcourse.TheirTOEICscoresrangcdITom380to430.
Studentsweregroupedintoteamsbasedontheresultsofanessaywritingplacement
exam,whichwasdevelopedandadministeredbyEducationalTestingService(ETS),given
priortothestartoftheﬁve-weekinstructionalperiod.Therewerel2groupsconsistingof4to
6memberseach.
Theparticipantsundertooktwoprdects,whichweredesignedontheprimaryresearcher'shomepagetocreateonecooperativeleamingstructure,allowingstudentstoworkattheirownpace.The6rstauthor'swebpageusedBlackBoardonlinecoursesoftwarefbronlineteampresentationassignments.Allparticipantscompletedthesametasks,withonlythe
modeofdiscussiondifYbring-onlinetextchat(SCMC)orface-to-faceinatmditional

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LIogeds8[I!ugll39JII1-goWu!IIo!11z!.IEAoPs!nSu!Io!ooS.(6861).L:!11sIzII"虹可C.W･T.gqggg.uedErGojOiqLKJIsJ9A!LInLI"s!JIIOI"opEUJ9Jul<s!s9[11IEIolooq･"o!ss･"osyq""oﾉｰa｡“"""pa/""al"→ｲaﾉ"di"の/b"osy.I"ぬ"mｙ.”ｲ""JSa8a"のas”り〔〃副α"〃g"！"､ﾉ〃a7fZJg"o"o""oslds'"o"Q''lo"#Wb"弓胸･(OIOZ)X,QqV
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3-B８月８日(14:2114:50)

Ｂ館５階504教室

ナイーブベイズ分類のプレイスメント・テストへの応用
住政二郎（流通科学大学）
山本勝巳（流通科学大学）
濱田真由美（流通科学大学）
1・はじめに本研究の目的は,ナイーブベイズ分類(NaiveBayesclassification,以下NBC)をプレイスメント・テストの結果に応用し，レベル別クラス判定を行う手法を提案することである。各種の標準テストをプレイスメント・テストで使い，レベル
別に英語の授業を提供する大学は多い｡１本学もTOEICBridge⑧テストを使い，入学者を上級・中級・総合の３つのレベルに分けて英語の授業を提供してきた。
標準テストは認知度が高く，プレイスメント・テストで使うことで波及効果を期待できる。また，その結果から母集団との比較検討をすることもできる。しかし，入試制度の多様化に伴い，さまざまな英語力を持つ学生が入学するようになり，
プレイスメント・テストにおける受験者側の負担を本学では無視できなくなった。
また，テストの実施からレベル別クラス判定まで数日の猶予しか許されず，運営側の負担も大きかった。以上の理由に加え，入学者を３つのレベルに分けるためだけに標準テストを利用することの妥当性が本学では疑問視されてきた。これらの問題を解決するために，本学では２０１３年度より本学の入試過去問題を再利用
してプレイスメント・テストを実施することにした。また，ナイーブベイズ分類
をテスト結果に応用し，レベル別クラス判定を行うことにした。
2．ナイープベイズ分類
ナイーブベイズ分類とは確率モデルに基づきデータを分類する手法である。身近なところでは迷惑メールの分類に利用されている。この手法をプレイスメン
ト・テストの結果に応用することで簡便にクラス判定を行うことができる。また，訓練と学習を繰り返すことによって教育機関独自の分類ルールを構築することができる。プレイスメント・テストの結果を上級・中級・総合の３つに分類する確率モデルは，ベイズの定理を展開することで得られる。
P(",ID)>P(HilD)>P("3ID)
P(",lD)<P(H2ID)>P(H3ID)
P(",lD)<P(HZID)<P(HSID)

一
一
》

ｌｊ
く

ｌ

２ｊ
３ｊ

式(1)は上級，式(2)は中級，および式(3)は総合クラスの確率モデルを表す。必は上級，』通は中級，および圧ｼは総合クラスの事前確率を表す。ここでの事前確率とは，あるテストを各レベルの学生が受験した場合に正解する確率を表す。事前確率の設定は，各レベルのクラス比，テスト実施側の期待値，およびテストの難易度などを考慮して主観的に設定できる。主観を確率モデルに活かせる点がく­８２­

B館５階504教室３­Ｂ

８月８日（14:20-14:50）

イズ定理の特徴である。Ｄは各テスト項目の正答率を表す(D:DI,〃易…az)。

3．方法
プレイスメント・テストは２００４年から２０１２年までの本学の入試過去問題を電子化し，文法セクションの問題項目（約1,000問）を正答率順に並べて１００問を抜粋して作成した。文法セクションの問題項目は，語彙・文法レベルを統制して作成されており，その性格上，本学の求める文法力の指標といえる。文法セクシ
ョンを利用した理由は，プレイスメント・テストの目的が入学者を３つのレベルに大まかに分類することであり，ハイステイクス・テストのような精度が不要であることと，文法的知識は英語力の基礎的な貢献的技能(contributoryskills)と考えられるからである。２
プレイスメント・テストの実施に先んじて，本学の全学部生1,489名を対象に同じテストを使った予備テストを行った（α＝､799)。この結果から上級・中級・総合レベルに属する学生の正答率をテスト項目ごとに算出した。この確率値をナイーブベイズ分類で利用する確率モデルの各テスト項目（〃ＤＬＤａ…a,)の尤度として設定した。各テスト項目はラッシュモデルを用いて分析し，ミスフイッ
トのテスト項目には検討を加えた｡また,クラス編成に合わせて事前確率(〃品，品，品）を設定し確率モデルを構築した。構築された確率モデルを予備テストの結果に適用し,既存学生の所属レベルとの一致度を検証した結果は68.33％であり，構築された確率モデルに基づくナイーブベイズ分類の実用性が確認された。

4．結果と考察作成されたテストを使い，英語専修の入学生６５３名の学生を対象にプレイスメ
ント・テストを実施した("=37.31,SD=11.45,Q=.855)。テストの結果，
運営側および学生側の負担を軽減することができた。今年度は紙ベースで試験を実施したが，来年度からはMoodleベースに実施形態が切り替わるため，さらなる負担軽減が期待される。また，プレイスメント・テスト作成段階で電子化された入試過去問題のすべてはMoodleに配置され，全学部の英語必修科目での利用が決まった。その結果，プレイスメント・テストから必修英語科目の履修を終える２年次まで，一貫した授業フレームを構築することができた。
謝辞
本研究はJSPS科研費25870967の助成を受けたものです。
注
1国際ビジネスコミュニケーション協会(2012).nOEIC⑭テストＤ(IA&ANAIYSIS
2011｣Retrievedh℃mhttp:"Wwwtoeic.omjp/toeic/PdHdata/DAA2011.pdf参照
2貢献的技能のみを指標にプレイスメント・テストを実施することへの批判はある。語彙・文法といった個別の知識を統合的に運用できるテスト項目を本来は用意すべきである（靜哲人(2002,pp.262-263).『英語テスト作成の達人マニュアル』大修館書店)。しかし，今回は,社会的影響力の大きいハイステイクス・テストではないことと，基礎的な語彙･文法事項の定着に不安を抱える学生が在籍するようになった現状を踏まえ,貢献的技能を指標とすることについて，マイナス面もありながらも全体的な妥当性はあると判断した。
­８３­

3-C８月８日(14:2114:50)

B館５階508教室

多重知能と学習者ストラテジーの相互関係：学習スタイルは
インプットを増やす方N割こどのような影響を与えているのか？
滝澤伊都子（同志社女子大学大学院）・斎藤ともみ（同志社女子大学大学院）
村橋弘美（同志社女子大学大学院）・若本夏美（同志社女子大学）
１．はじめに
ESL環境においては当たり前のように考えられるインプットであるが，アウト
プットもインプットも少ないEFL環境では，意図的に学習者方略を選んで使用することが英語学習者の重要な課題となる。学習者方略についての研究集積(Cohen,
2011;Oxfbrd,1990)は進められているが，この点に関する研究は希少である。本研
究の目的は，日本の大学生はEFL環境でどのようなインプットを得るための方略(InputEnhancementStrategy以下IES)を活用しているか,学習者スタイルは唾Ｓの選択にどのような影響を与えているか，を明らかにすることにある。
2.研究方法まず４名の研究者により,EFL環境でIES構造を明らかにするための質問紙(StyleandlnputEnhancementStrategieslnventory[SIESI])の開発を目指した。信頼性及び構成概念妥当性に配慮し何度かの改訂を経て,IESについて40項目，スタイル(Multiplelntelligence)についての14項目(Brown,2002)を加え，計54項目の質問紙を作成した。データ収集に関しては2013年１月17日，英語専攻女子大学生ll2
名に質問紙調査を実施した。その後，因子分析（最尤法、プロマックス回転）の結果を抽出し，記述統計,Pearsonproduct-momentcorrelationcoefficient(方略とス
タイル）を算出した。
3.結果と考察
TBblelが示すように，因子分析により６因子を抽出し，頻度に関して使用の多いものは授業で強制される方略(Factor5),やや多いものはモチベーションを維持する方略(Factorl),メタ認知方略(Factor5),電子辞書や洋楽，映画ドラマなThblel.因子分析（探索的因子分析：最尤法，プロマックス回転，
因子負荷量＞､35）
Factor

ストラテジー

Factorl

モチベーションを維持しながら単語学習

Factor2

外国人の先生・友人と一緒に学ぶ
EFL環境に特徴的なストラテジー

Factor3
Factor4
Factor5
Factor6

授業で強制的されるインブット
メタ認知ストラテジー
TOEICのためのストラテジー

Unclassiﬁed

項目数

Cronbach'salpha

８
９
７
４
５
２
５
㈹

O､871
0.867
0.811
0.851
0.893
０
．
８
７
７

0.942

ど興味と結びつくEFL特有の方略(Factor3)であった。使用が少ないものはT O E I C 学 習 の た め の 方 略 ( F a c t o r 6 ) , ア ウ トプ ッ ト を 含 む 共 同 学 習 的 な 方 略(Factor2)であった。インターネット利用の方略は因子として抽出されなかった。
学生たちは馴染みのあるストラテジーに固執して新しいハイテクストラテジーは­８４­

B館５階508教室３­Ｃ

８月８日(1４:2114:50)

敬遠する傾向にある。インターネット学習は使い方がわからない，信頼できない，など高いモチベーションがないと使えないようだ。一方教師の指示への依存が高くストラテジーの選択について「自律的」になっていない，と考察される。

Thble2.Multiplelntelligencel4項目(Brown,2002)の記述統計(Cmnbach'su=､788)
Item

Stvlc

10映画やビデオで英語学習するのが好き
５歌を歌うのが好き
13一対一の会話練習が好き
12リズムに合わせて体を動かすのが好き
ll歩きながら考えるのが好き
14普段の自分を振り返って考えるのが好き
８ 単 語 ゲーム ・ ク ロ スワ ー ド が 好 き
９問題解決型の練習が好き
７ 日 記 を 書 いて 自 分 を 振 り 返 る の が 好 き
６ グ ル ープ ・ ペ ア 活 動 が 好 き
２日本語や英語の文法を学ぶのが好き
Ｉ英単語を覚えるのが好き
４ 劇 や ロ ー ルプ レ イ が 好 き
３グラフや図を作るのが好き

MI

Ｍ

SD

Ｓ

3.56

1.16
1.28

Ｍ

3.52

Inter

3.38

11
.

Ｍ

3.36

1.41

Ｋ

3.34

1.09

Intra

2.96

1.16

Ｌ

2.93

1.19

LM

2.88

1.12

Intm

2.67

1.38

Inter

2.57

1.26

LM

2.31

1.21

Ｌ

2.22

1.07

Ｋ

2.2

1.36

2.15

1.36
ﾊﾉｏ/eﾉL=Linguisticintelligence,LM=Logical-mathematicalintelligence,S=Spatialintelligence,
K=Bodily-Kinestheticintelligence,M=Musicalintelligence,Inter=Intemersonalintelligence,
Intra=Intrapersonalintelligence
Ｓ

一方,Table2が示すようにスタイルと方略の関連に関しては,Factorl,４は自省スタイル,Factor2は対人交流身体活用スタイル,Factor3は音楽的スタイル，
Factor5は言語的，論理数学的，自省的スタイルとそれぞれ有意な相関関係が見られた｡例えばFactor2の使用頻度を増加させるためのトレーニングには，対人交流が好きな学習者とそうでない学習者でその成否が異なってくるなど,IES方略トレーニングを行う際にはこの方略とスタイルの関係についての知見が重要となると考えられる。
4.結論
教師の指示への依存度が高く，学生はストラテジーの選択について「自律的」になっていない。教師は学習者が自分のスタイルに合ったストラテジーを選べるよう，ハイテクストラテジーを含む様々なストラテジーを示して，学習方法の幅を広げる工夫をすることが重要である。
参考文献
Brown,H.D.(2002).PJ･加叩ノセｑ〃J"g"堰e/eａｍｊ"ｇα"dreqc""g伽ルｅ的"o"ﾉ.White
Plains,NY:Longman.
Cohen,A.D.(2011).SrqjEgiesj〃ノセαﾉ"ｊ"ｇα"。〃s加gqseco"dわ"g"age.London:
Longman.
Oxfbrd,R.L.(1990).Lα"gzｲageLeqr"ｊ"gS"αregies:〃ﾉﾙα/Eve〃たαc〃eγSﾙo"〃K"ow.
Boston:Heinle&Heinle.

­８５­

3-D8月８日(14:2114:50)

Ｂ館４階403狭室

コ ン ピ ュ ー タ で 自 動 韻 律 評 価 は ど こ ま で 可 能 か
強勢・弱勢リズムに着目して
加藤集平（東京大学'）峯松信明（東京大学）
山内豊（東京国際大学）西川惠（東海大学）
川 村 明 美 （ 東 京 国 際 大 学 ） 藤 田 雅 也 ( H OYA サ ー ビ ス ）１．はじめにコミュニケーション・ツールとして英語が重視される現代社会では，相手に通じやすい英語を話すことが重要である。しかし，日本人学習者の話す英語は，発音だけでなく，リズムやイントネーションなどの韻律面でも，ネイティブ・スピ
ーカーに通じにくいことが多い(Minematsu,Okabe,Ogaki,andHirose,2011)。
従来の日本の音声面の英語教育では,個々の発音や単語に対しての指導が中心で，音と音とのつながり，リズム，イントネーションなどの指導，評価が不足しがちであった。コンピュータを使った音声の自動評価も，発音に関する評価が中心であり，韻律面に焦点を当てたシステムは大変少ないのが現状である｡本研究では，
英語学習者の音読，シヤドーイングなどの音声における韻律面を，コンピュータ
により自動評価するシステムを構築するための基礎的･準備的な研究を実施した。
2．先行研究コンピュータを用いた強勢・弱勢推定の研究は数多く行われているが，ほとん
どは単語発声を対象としており，音読等の分析で必要となる，文音声を対象としたものは少ない。文音声を対象とした研究としては,Xie,Andreae,Zhang,and
Warren(2004)がSupportVectorMachine(SVM)という比較的新しく精度の高い識別手法を用いて，音響特徴量のみから強勢・弱勢を推定している。
3．研究の目的
本研究では，先行研究を踏まえて，音響特徴量以外の特徴量も用いることで，より推定精度を向上させることを検討した。そして，（１）最新の音声情報技術をどのように活用することによって，強勢・弱勢の自動評価が可能になるか，（２）自動韻律評価は，ベテラン英語教員による手動評価と比べてどのくらい違いが出るのか，(3)どのような要素を特徴量として自動評価システムに加えると，自動韻律
評価の精度はどのように変化して向上するのか，などについて実証的に明らかにすることを目的とした。これらを通して，コンピュータによる自動韻律評価における可能性と限界，および，今後の課題を議論していく。

4．研究方法
調査方法としては，「日本人学生による読み上げ英語音声データベース」(ERJ
データベース）（峯松・富山・吉本・清水・中川・垣辻・牧野,2003）より，強勢・弱勢のリズムの出来具合を判別しやすいと思われる英文２０文を選定し,２０２人の日本語を母語とする英語学習者（大学生相当）がその英文を音読した音声（684'現在,HO皿サービス勤務­８６­

B館４階403教室３­，

８月８日(14:2114:50)

発声）を分析対象とした。音読時に参照した原稿には，読み上げるべき強弱のレ
ベルが,音節ごとに３段階の記号で示されていた(核強勢:＠，強勢:＋，弱勢:­)。
英語教員（第４著者）がこれらの発声を聴取し，音節ごとに実際に発声されている強弱のレベルを，核強勢，強勢，弱勢の３段階で判定した。なお，判定の一貫性を検証するために,判定対象の全音声から準ランダムに選んだ６４音声について，数週間後に再判定を行わせた。その結果，１回目の判定との一致率は，86.0％であった。この値が，実験結果のベースラインとなる。
この判定結果を正解データとしてコンピュータに学習を行わせ，コンピュータ
がどのくらいの精度で強弱レベルを推定できるかを実験した。
学習・推定に用いたのは,SVMである。コンピュータが用いた情報（特徴量）
は,a)音響特徴量（基本周波数，パワー，継続長，音質に関する物理量),b)コンテキスト（フレーズ中の位置，品詞など),c)発声時の原稿に記載されていた
強弱記号である。a)〜c)の特徴量セットについて，それぞれを単独で使用した場
合と，組み合わせで使用した場合の合計７通りについて実験を行った。なお，音響特徴量は先行研究であるXieetal.(2004)を参考に，分析対象音声の特性に合わせたものを定義した。

5．結果
実験結果（表１）から，３段階の判定で最高８割程度の正解率が得られた。さらに，音響特徴量のみを用いた場合に比べて，読み上げテキスト文の中の特徴量も取り入れることにより，精度を上げられることが明らかになった。最も良い場合
でも手動判定の精度には及ばなかったものの，近い値が得られた。
表１実験結果特徴量ａｂ

a + b a + c

Ｃ

b+c

a+b+c

正解率（％）６５．９７５．３７５．９７３．４７９．６７６．５７６．９
6.考察
日本語を母語とする学生が強弱記号付きの原稿を読み上げた場合に，その音声に対して実際の強勢のレベルを８割程度という高精度で推定できた。また，音響
特徴量のみを用いた場合（特徴量セットa)の正解率は比較的低く，音響特徴量を用いない特徴量セットb,cの方がむしろ正解率が高かった。強勢記号なしの原稿を用いた発声を評価することを考えると，改善が必要である。今後は，精度向上とともに，シャドーイングへの応用を考えている。
参考文献
Minematsu,N,Okabe,K.,Ogaki,K.&Hirose,K(2011),･6Measurementofobiective
intelligibilityofJapaneseaccentedEnglishusingERJ(EnglishReadbyJapanese)
database,'Proc.ノⅣ7ERSPEEC",１４８１­１４８４.
Xie,H.,Andreae,R,Zhang,M.,&arren,P.(2004).DetectingStressinSpokenEnglish
usingDecisionTreesandSupportVectorMachines・ﾉ4CMﾉCRS,３２,１４５-１５０.
峯松信明・富山義弘・吉本啓・清水克正・中川聖一・埴辻正剛・牧野正三（2003)．「英語CALL構築を目的とした日本人及び米国人による読み上げ英語音声データベー
スの構築」日本教育工学会論文誌，27,259-272.

­８７­

3-E8月８日(14:20-14:50)

B館４階410教室

OCの授業におけるメタ認知指導が日本人大学生に与える影響­自律性の育成を目指して一香林綾子（関西大学大学院）
１．はじめに
昨今，自律性の育成にはメタ認知，方略,動機づけに関わる自己調整学習が様々な分野で注目されている。英語教育においても国際化が進む中，学生の自律性やオーラル・コミュニケーション(OC)能力の育成の必要性が高まりつつある。メタ認知は方略使用や動機づけと強い影響関係があることが示されているが(e.g.,
Nakatani,2010;Vandergrifi,2005),OCの分野でメタ認知や自己調整が実際の行動にどのように影響するかを見ている研究は筆者の知る限り皆無に等しい｡そこで，本研究において，メタ認知指導を実施しその指導の影響を見ることにした。

2.参加者と手順調査の対象となったのは，関西の私立大学に通う大学２年生,非英語専攻（教育福祉学部）の２クラス計49名（男子:16,女子:33)であった。英語学習に対する初期動機が低い学生が多かった｡授業では,学生の英語学習者としての自己，方略や学習過程に関する意識や知識が深まり,OC能力が向上するよう指導した。
毎回目標設定と振り返りを取り入れ，なぜ目標設定や振り返りや方略が大切なのか，いつ，どのように方略を使うのかなどを約１学期間，明示的に指導した。
3.研究方法メタ認知指導が実際の行動にどのように影響したのかを詳しく見るために，学生同士が英語で会話をしているPreとPostのOCのテスト中のビデオを学生本人に見せ,StimulatedRecalllnterview(刺激提示による再生インタビュー法）を行った。インタビューは言語知識源(LinguisticKnowledgeResources:LKR)が平均的で,PreのOCのテストが他の学生にも見られるような典型的なペアの内一人ずつ，計３名を対象に個別に教室で行われ，一人約２０分から３０分間続いた。LKRを管理したのは,LKRが方略使用や成績・成功に影響すると言われているからである(Macaro,2010)。その後，インタビューを一宇一句文字起こしし，インタビュー・
スクリプトを何度も読み直し，実際の会話と照合し,PreとPostの変化を見ることにした。さらに，指導に対する学習者の意見を全体的に把握するために,Post
テスト終了後，成績には一切関係しないことを明記した自由記述調査用紙を配布
し，アンケート調査を実施した。調査にかかった時間は約５分であった。指導に対する学生の意見はKJ法で分析した。

­８８­

B館４階410教室３­Ｅ

８月８日（14:20-14:50）

4.結果と考察
下の図１は，インタビューから見られるPre-testとPost-testの学生の特徴を表している。
Pre-testʼ目標がない雇窒心愈勇・。目擦がよく分から

一

仔
埋
頓

霊
墓
…
巽

おい
･過度の緊幾口

三｡'函だけで会鯖し・インタラクション

ようとしているたがそれほど起こら

め限界があるない虎、Post-test
雇
聖
亀

目擦が鳴確

廿
埋
頃

｡目擦を意繊ʻ

唇インタラクシコン･遭切趣方略使用

の活僅化

酷

藍

図１.ペアでのOCのPre-testとPost-testの特徴

以下，図ｌのストーリーラインを説明しつつ，考察を進める。Preでは，目標がな
い，緊張しているという状態から会話が始まり，会話に困った時はＬｎＫだけでその場を乗り切ろうとするため，言葉が出てこない時は沈黙になり，それほどイン
タラクションが起こらないという傾向が見られた。一方,Postでは，明確なイン
タラクション方略に関する目標（例,5WlHを使う。相槌を打つ）がある状態から会話が始まり，会話中もインタラクション方略に関する自分の目標を意識し，困った時はインタラクション方略を使用し，それに伴い，インタラクションが活発になっているということが明らかになった。つまり，指導後では活性化されたメタ認知（目標設定やモニタリングなどを含む）が方略使用を促し，それがイン
タラクションの活性化を導いているということが分かった。さらに，学生の意見からは，目標設定や振り返りを通しメタ認知が活性化され，それがやる気につな
がり，方略を実践することが，方lll各の意義を知ることにつながるという知見が得られた。インタビュー及び学生の意見は，自己調整学習において，メタ認知が極めて大切で，メタ認知は行動を伴う結果と強い影響関係があるという先行研究(Vandergrift,2005)をうまく表わしていると言える。

参考文献
Nakatani,Y(2010).IdentifyingstrategiesthatfacilitateEFLleamergoralcommunication:Aclassroomsmdyusingmultipledatacollectionprocedures.
乃eA"北ﾉ"Lα"gz/ｑｇＥＪbz""α４９4,116-136.
Vandergriﬁ,L.(2005).Relationshipsamongmotivationorientations,metacognitiveawarenessandproficiencyinL21istenmg.4pp/iedL加厚""cs,２0,70-89.
Macaro,E(2010).TheRelationshipbetweenstrategicbehaviourandlanguageleaming
success.InE.Macaro.(Ed.),乃eCO"""""mco"qpα"io〃m｡s'eco"d〃"gwfge"c9"減"o"(pp.268-299).NewYork,NY:ContinuumlntemationalPublishingGroup­８９­■

3-F8月８日(14:20-14:50)

Ｂ館４階411教室

聾学校教員を対象とした英語教育に関する
聴き取り調査鈴木薦（名古屋学芸大学短期大学部）

１．はじめに
聴覚に障害のある生徒が多く在籍する特別支援学校である聾学校では，人工内耳の普及や補聴器の技術向上によって，ある程度の聴力をもつ難聴レベルの生徒が多くなってきているが，聴力や障害の状況が多様であるため，英語教育において困難を伴う。母国語である日本語の獲得状況やコミュニケーションモードの違いなども，英語学習に影響を与えている。このような背景において，従来形式ではない創意工夫をした教授法を利用する授業が求められる。授業を改善するためには，まず現場の教員たちの意識について調査を行い，実態を把握することが重要となる。

2．研究の目的
本研究は，聾学校における教育の複雑な実態を調査することによって，現状を把握するとともに，問題点を解明することにより，聴覚障害者を対象とした英語教育の改善について検討する。
3．研究方法聾学校の英語担当教諭を中心に聴き取り調査を実施する。
質問項目は以下の７項目である。
１）日本語のピッチ・英語のイントネーションや強弱についての生徒の認識
２）授業で中心にしている英語学習のスキル
３)ASL(AmericanSignLanguage)の導入についての意見
４）英語音声教育についての意見
５）手話か口話かの問題についての意見
６）聾や難聴の程度の学習への影響
７）授業などで工夫している点など
聴き取りデータをコメントごとに分類し，集計結果を提示すると同時に，統計的検証やテキストマイニングによるキーワード分析も行う。
4．結果
質問項目１）〜６）について，最も多くみられたコメントを以下に列挙する。
１）音の高低や強弱は難しい
２）リーディング・ライティング・文法を中心にしている
３)ASLを導入するゆとりはない­９０­８月８日(14:20-14:50)

B館４階411教室３­Ｆ４）英語音声を教えるのは難しいので無理にはやらない
５）コミュニケーション手段は自由である
６）聴力が必ずしも影響するわけではない
質問項目７）については,ICTを利用した文字情報の提示や利用，カードの使用，ゲームの活用など様々な事例が述べられた。
コメントの出現度数を正確二項検定やｘ二乗検定で検証した結果,質問項目１）と３）に関して，有意な差が検出された。
KHCoderを利用したテキストマイニングによる解析から，出現頻度の高い抽出語や共起ネットワークにより，質問項目１）〜６）のそれぞれのコメントを支持する結果も得られている。

5.考察
聾学校教員たちは，音の高低や強弱を生徒が認識することが難しいと思っているが,ASLを導入しているゆとりはないと感じていることから，英語の音声特徴の獲得を促す教育システムが必要である。授業の工夫に関する質問７）の回答は，ほとんどが文字や手話を使用するといったコメントであった。視覚情報によるイ
ンプットはある程度は役立つが，英語の場合は綴りと音声を切り離して扱うことができないため，文字や手話よりも音声に直接関わる情報を利用することが望ましい。
鈴木(2012a)によれば，聾学校の英語授業では，リーデイングやライティングと同じくらいスピーキングの指導が行われていることから，教育メディアを利用して発話を促すシステムを構築することが解決の糸口となる可能性がある。記憶を保持するためにプロソデイ情報を提示して，効率的に獲得することも必要となる。よって，視覚情報以外にも，骨伝導や体感音響振動等を利用して他の感覚伝導路を介することで，英語のリズム習得を促す仕組みが有効な方法になると仮定
できる。
参考文献
鈴木薫(2006).「聴覚障害者教育関係者からの聴き取り調査」平成16年度〜平成
17年度科学研究費補助金（基盤研究(C))研究成果報告書16520370「聴覚障害学生の音声分析と体感音響システムを活用したASLの習得に関しての研究｣,17-20.
鈴木薫(2012a).「聾学校における英語教育の現状と問題点一授業見学による分析
一」学術論文集英語音声学,17,203-214.
鈴木薫(2012b).「聾学校生徒を対象としたアンケート調査一日本の聾学校間の比較一」名古屋学芸大学短期大学部研究紀要,10,51-64.
鈴木薫(2012c).「日本の聾学校における生徒を対象とした英語学習に関するアン
ケート調査一クロス集計分析とキーワード分析一」名古屋学芸大学短期大
学部研究紀要,10,65-73.
＊本研究は,科学研究費補助金(平成16-17年度基盤研究CI6520370･平成18-20年度基盤研究C18520474･
平成22-24年度基盤研究C22520606)を利用した研究である­９１­

4-A8月８日(14:5115:25)

B館５階503教室

MotivationandPersistenceofLearning
AmongL2LearnersinSelfLInstruction:
AnlnterviewStudy
ChikaTakahashi(TheUniversityofElectro-Communications)1．IntrOduction
Oneunder-researchedareainsecondlanguage(L2)learningisL2selfLinstruction,
whichoﬀbrsawayoﬂearninganL2withoutbeingataninstimtion.InJapanL2
selfLinstructionusingbroadcastmaterialshasbeenprevalentfbrmanyyears,withthecountry'spublicbroadcastingcompanyoﬀeringselfLinstructionalradio(SIR)
English-educationmaterialssincel934(Yamaguchi,2001).TwooftheproblemsinL2
selfLinstmctionarethehighdrop-outratesandtheissueofmotivation(e.g.,Ohkushi,
1991).InexploringL2motivationamongselﬁnstructedleamers,thefbllowingtheories
oﬀerusauseﬁllmethodofanalysis.Firstistheselfdetenninationtheory(SDT;Deci&
Ryan,2002).InSDT;itisposmlatedthatwhenthethreeﬁmdamentalhumanneeds(fbrautonomylcompetence,andrelatedness)aremet,humanbeingsareintrinsicallymotivated.
AnotherimportanttypeofmotivationinSDTisidentiﬁedregulation,whichoccurs
becauseoneunderstandsthepersonalimportanceoﬂearning.ThesecondtheolyistheL2
motivationalselfsystem(D6myei,2009).AccordingtothistheoryiwhenanL21eamerhasanelaborateandvivididealL2self(i.e.,thatofapro6cientL2speaker),thisidealL2self
worksstronglyasamotivatortoleamthetalgetlanguage.
WhenL2motivationamongselfLinstructedleamersisanalyzedfbcusingonthese
theories,wecantapintoitsrelationshiptotheissueofdroppingoutoftheirsmdies,and
gaininsightsastohowtohelptheselearnerspersist.Thus,theoverallpulposeofthecurrentsmdyistoexaminetherelationshipbetweenL2motivationamongselfLinstructed
L21eamersandpersistenceintheirleaminginL2selfLinstruction.
2.Method
Datacollectionconsistedof(a)aﬁrstsetoﬁnterviewsoﬂ3participantswith
experienceleamingwithSIRmaterials,and(b)asecondsetoﬁnterviewsafterhalfayearof6veofthel3intervieweesfromtheﬁrstsessionswhohadcontinuedtoleamwithSIR
materials.Intervieweeswere廿omahighschoolinTbkyoandrespondedinthe
preliminalyquestionnairethattheywerewillingtobeindividuallyinterviewed.
Eachinterviewwassemi-strucmredandthequestionsconcernedthefbllowingthreeissues:(a)participant3basicexpedencessmdyingwithSIRmaterials;(b)thesimladties
anddiﬀerencesbetweenEnglishsmdiesatschoolandinselfLinstruction;and(c)therelevanceofL2motivationinexplainingpersistence.Theinterviewswereaudio-recorded
inJapanese,transcribed,andsubsequentlyanalyzed.
３.Results
Intervieweegpersistencevaried廿omonemonthtomorethanfburyears.Thosewho
persistedinL2selﬁnstructionemphasizedidentiﬁedregulationandinparticulanintrinsic
motivation.Forexample,someintervieweeswhodidnotpersistlongindicatedthatthey
didnotlikeEnglishfbrintrinsicreasonsbutinsteademphasizedtheinstrumentalaspects

­９２­

１

８月８日（14:5壬15:25）

B館５階503教室４­ＡofEnglish.Furthennore,thosewhopersistedlonghadaclearimageoftheirfUmreselvesusingEnglish,insimationssuchasworkingfbrtheUnitedNations.Onenon-persistentintervieweedescribedacaleerusingEnglishas@6cool''and<6interesting,''butatthetime
oftheinterviewheridealL2selfseemedtolackelaborationandvividness.
Atthesecondinterviewsessiononlytwointervieweeshadpersisted.Bothemphasized
intrinsicmotivation,saying,"[listeningtoSIRmaterials]isjustsointeresting,like,I'dlistentothematerialeveniﬁtwasashowinJapanese."Anotherinterveningfactorin
persistencewastheirsmdiesfbruniversityentranceexaminations.Forsome,smdieswith
SIRmaterialshadapositiveinﬂuenceontheirpreparationsfbrentranceexaminations
becausebylisteningtoSIRmaterialstheycouldGGkeeptheinterestinEnglish,whichis
alsogoodfbrentranceexaminations.''However,fbrotherintervieweessmdiesusingSR
materialshadlittletodowithentranceexaminationsandonestatedthathehadto
prioritizehissmdies,andthushehadto@Gpostpone"hissmdiesusingSRmaterials.
AlthoughopportunitiesfbrL2communicationwerenotﬁPequentamongthe
interviewees,somefbundinnovativecontextsfbrL2communication,suchas
intentionallyconnnunicatinginEnglishwiththeirfamilymembers.
4.Discussion
Theinterviewsrevealedsomeinterestingpattemsintennsoftherelationships
betweenpersistenceandL2motivation.ThosewhopersistednotonlyconsideredEnglish

tobeofpersonalimportance,butalsoemoyedleamingEnglish.Perhapsthisisbecause,
asselfLinstructionisatypeoﬂeaminginwhichleamersaredetachedﬁPomteachersand
peers,learnersneedtobeabletoenjoylearninginordertopersist.
Anotherfactorrelatedtopersistencewastheuniversityentranceexaminations.For
someinterviewees,preparingfbruniversityentranceexaminationshadanegative
inﬂuenceontheirsmdieswithSIRmaterials,makingsomedropoutoftheirsmdiesusing
SIRmaterials.Thiswasnotthecase,however;fbrotherinterviewees,andthesediﬀerent
relationshipsinpartresultedinpersistence/non-persistenceintheirleaming.
Theresultssuggestthattohelplearnerspersist,SIRmaterialscouldhavesections(a)stimulatingtheintrinsicaspectofL21eamingand(b)showingvariousrolemodelsofL2
usersanddemonstratingtheimportanceofL21earning.Furthermore,learnersmaybeable
topersistbyﬁndingtheirownwaysofengaginginL2connnunicationoutsidetheirsmdieswithSIRmaterials,supplementingthedeﬁciencyofselfLinstruction.

Refrences
Deci,E.L.,&Ryan,R.M.(Eds.).(2002)."α"肋ookq/3e咲咋re'"7加α"o"'巴Sea'℃ﾙ．
RochesteI;NY:UniversityofRochester.
D6myei,Z.(2009).TheL2motivationalselfsystem.InZ.D6myei&EUshioda(Eds.),Ａ""yα"o",わ"g"cgej生""〃α"drheL2se"(pp.9-42).Clevedon,UK:
MultilingualMatters.
Ohkushi,Y(1991).Kouzabangumiwadonoyouniriyousareteiruka(sono2):Riyouno
jittai[Howareeducationalbroadcastsused?:(2)Acmalusesreported].〃ひ"so〃
Ke"bﾉ""roC７7o""(班丑KMﾌ""ibﾉＲ印o〃o"Bmα士αs/Reseα'℃",Dece"76e"48-57．
Yamaguchi,M.(2001).Ejgokozα"o""/o.．〃召或αrob'qyogqCたα"〃"”ｊ"仰o"[BirthofEnglisheducationprograms:EncounterofmediaandculmreinmodernJapan].
Tbkyo:Kodansha.

­９３­

Ｂ館５階504教室

８月８日（14:5昼15:25）'ンク理論に基づくコンピュータ適応型ESP語

ストの開発:Moodleモジュールを使って小山由紀江（名古屋工業大学）
藤枝美穂（京都医療科学大学）
1．はじめに
本発表では，大学工学部向けのコンピュータ適応型語彙テスト(Computerized
AdaptiveTbst:CAT)の項目作成方法と出題項目の選定方法，及びパイロットテストの実施結果について報告する。以下，本CATをEGSTLCATと呼ぶことにするが，その特長は，１）目標語彙選定のために独自に作成した科学技術英語コーパスを分析し，それに基づいてテスト項目を作成していること,2)CATの出題順と能力推定のアルゴリズムとして，順序尺度を前提とした潜在ランク理論(Latent
RankTheoryiLRT)(ShOjima,2007)を採用し,項目も受験者もランクを基に評価していること,3)Moodleを使ってCATを実施していることの３点である。
2．目的
本研究の目的は上述された３つの特徴を持つEGS'ILCATが工学部の学生の英語（語彙・語句）能力を測定するテストとして妥当性を有するかどうかを検証することである。

3．方法
3.1項目バンクの作成
本研究ではEGSTCATの妥当性を高めるため,工学系学術論文のコーパスを分
析して項目を作成した。大学工学部の英語ニーズ分析では科学技術論文を読むための語彙力の養成が重要課題となっており，石川・小山(2007)は工学の多分野に出現する語彙を抽出して「EGST語彙リスト1304」を作成した。本研究ではこれに加え，単語連鎖を抽出したリストも作成し，語彙と単語連鎖の両リストの上位
語をテストの目標語彙・語句とした。語彙問題の形式は日英・英日の訳，英語による定義,空所補充,語句問題は空所補充であり，いずれも多肢選択問題である。
最終的に本研究の項目バンクは語彙問題１５０問,語句の問題８０問で構成された。
3.2潜在ランク理論
LRTは，テストの解像度には限界(ShOjima,2007)があるという視点から，学習者の能力を得点ではなくある潜在ランクに属する確率によって示すことに特徴がある（荘島，2010)。またランク数は必要に応じて変更でき，プレースメント・
テストの分析に適切であるため(木村，2009)，本研究もLRTによる分析によって工学部の学生をランク分けしプレースメントに使用することを目的としている。
3.3Moodleの使用
Moodleは世界で広く使われているオープンソースのLMSであるが，本CAT
はMoodle2､3.3にLRTCATモジュール(秋山他,2011)を入れて２つのクラスで異なる終了条件のもとに実施された。CATを実施する場合重要なのは,1)最初のテスト項目の設定，２）次に出すテスト項目の選択方法，３）終了条件の決定の３­９４­

８月８日（14:5牙15:25）

B館５階504教室４­Ｂ

点であるが，これらすべてをMoodle上で設定できるようになっている。
これまでCATは大規模なテスト開発によってのみ可能であったが，この手法により，テスト項目をLRTで予備分析しさえすれば，小規模なCATをそれぞれの教育機関に応じた形で比較的容易に実施することが可能になったわけである。

4 . E G S T- C AT の 結 果
CAT実施には項目バンクの作成と項目の難易度を決めるための予備テストが不可欠である。本Ｃパ1,は，３回に分けて予備テストを行い６つのランクに分類された前述の計２３０問の項目を用い,２つのクラス(AとB)で異なる終了条件の下に実施された。クラスＡはLRTの指標の一つRankMembershipProfileが0.01
未満，最大受験アイテム数が１００問，クラスＢはそれぞれ０．０３未満と５０問である。終了条件が異なるため結果も２通り出たが，特にクラスＢでは最高ランク６に属すと判定された学生が１９/４３名いた。また受験項目数を見ると，クラスＡでは最大の１００問を受けた学生は２２/３７名に上ったが，ランク６に判定された学生の場合は項目受験数の平均が５０問に満たず,上位の学生は少ない項目で終了する
傾向が見られた。これはクラスＢでも同様であった。クラスＡとＢの平均解答数
はそれぞれ８１．３と３８．７と大きく異なり、終了条件の違いが影響している。さらにEGSTLCATの精度を見るため，同時期に行われた科学技術英語の統一試験とTOEICのそれぞれリーディングセクションの得点との相関係数を調べたところ，
クラスＡのEGSTLCATの能力推定結果は統一試験,TOEIC共に0.63,クラスＢ
はそれぞれ0.66,0.48という結果を得た。終了条件等の違いはあったが，内容的には類似度の高い科学技術英語との相関が0.63.0.66あることから,EGSTCATは一定程度の内容的妥当性を有していると言えるだろう。

5.考察
今回のEGS'ILCATの実施によって,各教育現場の実情に即したCATがMoodle
上で可能となる１つの手法を示すことができた。しかしシミュレーションの実施，
項目の精選等によってより妥当性の高いCATを実現したいと考えている。
参考文献
秋山實・木村哲夫・荘島宏二郎(2011).｢LRTモデルに基づくCATの開発とシミュレーションによる特性解析」『日本テスト学会第９回大会発表論文抄録集』14G147.
石川有香・小山由紀江(2007).「学術論文読解を目的とした指導語葉の選定」『中部地区英語教育学会紀要2006｣309-316.
木村哲夫(2009).「ニューラルテスト理倫による英語プレイスメントテストの作成と評価」「関東甲信越英語教育学会研究紀要』23,23-34．
Shqjima,K.(2007).Neuraltesttheoly.7７７ｅ肋/eﾉwα"o"αﾉﾊ化e""gq/rhePE)'cho'werricSbcje"2007
7bb'o,160.
荘島宏二郎(2010).「ニューラルテスト理論一学力を段階評価するための潜在ランク理論一」植野真臣・荘島宏二郎(編),『学習評価の新潮流』(pp.83-111).東京：朝倉書店．

­９５­

4-C８月８日(14:5-15:25)

B館５階508裟室

日本と韓国の小学生の英語学習に対する動機づけ
力レイラ松崎順子（東京経済大学）
１．はじめに小学校の英語教育の研究は近年盛んに行われるようなったが，アジアにおける英語学習に関する動機づけの比較調査はあまり行われていない｡本発表では,Deci&Ryanが提案する自己決定理論を取り入れ，今まで主に西洋で研究されてきた
自己決定理論がアジアの英語学習においても普遍的な理論として適合できるかど
うかを検討すると同時に，韓国と日本の民族的な違いがどのように児童の英語学習に対する動機づけおよび態度などに表れているかを明らかにしていく。
以下の５つのリサーチクエスチョンを設定した。
１．自己決定理論に基づいた英語学習に対する心理的三欲求は韓国と日本の児童において同様の因子が得られるであろうか。
２．韓国と日本の児童では英語学習に対する心理的三欲求の下位尺度において有意な差が見られるであろうか。
３．自己決定理論に基づいた英語学習に対する動機づけは韓国と日本の児童において同様の因子が得られるであろうか。
４．韓国と日本の児童では自己決定理論に基づいた英語学習に対する動機づけの下位尺度において有意な差が見られるであろうか。
５．韓国と日本の児童では英語学習に対する心理的三欲求の下位尺度と自己決定理論に基づいた英語学習に対する動機づけの下位尺度の関係においてどのような違いが見られるであろうか。

2．研究方法
Deci&Ryanの自己決定理論をもとにした英語学習に関する質問紙調査を韓国と日本の小学校において２０１１年６月に行った。本研究に参加したのは東京都近
郊の小学校１校(合計１７１名)とソウル近郊の小学校１校（合計１７５名）の小学５．
６年生である。
3．結果と考察
１．自己決定理論に基づいた英語学習に対する心理的三欲求は韓国と日本の児童において同様の因子が得られるであろうか。
自己決定理論に基づいた心理的三欲求（自律性，有能性，関係性）に関する項
目を韓国と日本において別々に探索的因子分析を行った結果，両国とも同じように「関係性」と「有能・自律性」の２つの因子が抽出された。これらのことから韓国と日本の児童は英語ができると有能性を感じることと自律的に英語を学習す
ることは密接に関係があると感じているといえるであろう。

2．韓国と日本の児童では英語学習に対する心理的三欲求の下位尺度において有意な差が見られるであろうか。

­９６­

８月８日（14:5笠15:25）

B館５階508教室４­Ｃ

韓国と日本の児童の英語学習に対する心理的三欲求の下位尺度において峨定を行った結果，どの下位尺度においても韓国の児童が有意に高い得点を示していた。
これらのことから，韓国の児童のほうが，英語ができるという自信を持ちながら，
自律的に英語を学習し，さらに，児童同士および教師ともよい関係を築き上げながら学習しているといえる。
3．自己決定理論に基づいた英語学習に対する動機づけは韓国と日本の児童において同様の因子が得られるであろうか。
自己決定理論に基づいた動機づけ（外的調整・取り入れ調整・同一調整・内発的動機づけ）に関する項目を日本と韓国において別々に探索的因子分析を行った
結果，両国とも同じように「外的調整｣，「取り入れ・同一調整｣，および「内発的動機づけ」の３つの因子が抽出された。ただし，項目９のみが日本と韓国で異なった因子に負荷していた。これらのことから，西洋で発達してきた自己決定理論
は通常は「外的調整｣，「取り入れ調整｣，「同一調整｣，「内発的動機づけ」の４つに区分されているが，本発表の結果から，韓国と日本の児童は英語の学習において「取り入れ調整」・「同一調整」を同一のものとみなしている可能性が示唆された。

4．韓国と日本の児童では自己決定理論に基づいた英語学習に対する動機づけの下位尺度において有意な差が見られるであろうか。
韓国と日本の小学生の動機づけの下位尺度において有意な差がみられるかを検討するため，ʻ検定により比較した結果，「内発的動機づけ」と「取り入れ・同一調整」において韓国の児童が有意に高い得点を示し，「外的調整」においては日本の児童が有意に高い得点を示していた。

5．韓国と日本の児童では英語学習に対する心理的三欲求の下位尺度と自己決定理論に基づいた英語学習に対する動機づけの下位尺度の関係においてどのような違いが見られるであろうか。
本発表では心理的三欲求が動機づけに影響を与えるという仮説モデルを立て
パス解析を行った結果,X2(1)=.54,P=.46;CFI=1.00;GFI=1.00;AGFI=.99;RMSEA=､00であり，適合度はおおむね高かった。ついで，韓国と日本のそれぞれのデータについてパス解析を行った結果，仮説モデルの適合度は，韓国はX2(1)=.04,P=.85;CFI=1.00;GFI=1.00;AGFI=1.00;RMSEA=.00
であり，日本はX2(1)=.19,p=.66;CFI=1.00;GFI=1.00;AGFI=.99;
RMSEA=.00であり,いずれも悪くないと判断した。さらに，心理的三欲求と動機づけの関連について，韓国と日本の児童においてどのような違いがあるかを明らかにするため，１０のモデルを設定し，多母集団同時分析を行った。その結果，
モデル６が最も適合度が高いモデルであった。モデル６は「関係性」からの動機づけの下位尺度へのパス係数がどれも日本の児童のほうが高かった。これらのことから，韓国の児童よりも日本の児童のほうが，英語学習に対する動機づけが教師や他の児童との関係により強く影響を受けていると推測できる。

­９７­

4-D8月８日(14:5115:25)

B館４階403教室

音 声 科 学 の 研 究 成 果 に 基 づ < e ラ ーニ ン グ シス テム「ATRCAIJI｣」を用いた学習の効果-TOEIC⑧テストによる検証一山田玲子(ATR知能ロボティクス研究所)、石川保茂(京都外国語大学）
伊庭緑(甲南大学)、水口志乃扶(神戸大学)、立石浩一(神戸女学院大学）
山本誠子(神戸学院大学)、山田恒夫(放送大学）
北村美里(ATR知能ロボティクス研究所）
１．はじめに日本語母語話者を対象とした一連の英語音声学習実験により、音声の聞き取りや発音に着目した訓練を行うことにより成人でも新しい音韻カテゴリーを形成できること、知覚と生成の間には関連があり訓練効果が互いに転移すること等が示され、部分的にではあるが音声情報処理の階層間の関係等も明らかになってきた（山田､2012)。これらの知見を取り入れて発展させたｅラーニングシステム｢ATRCALLBRIX」のTOEIC②テスト対策コースをある企業が約半年間用いた学習効果を分析するとともに、過去に行った企業、大学での学習結果（石川他、2011）と比較し、ｅラーニングシステムを用いたTOEIC②テストのスコアアップについて考察する。

2．方法
企業ＡではTOEIC②テスト対策の補助ツールとして2012年度に６カ月間｢ATRCAT｣T｣RRIX」を導入した。希望者を対象とし、就業時間外で行う自習形式であった。使用したのはTOEIC②テスト対策用コースであり、TOEIC③テスト新公式問
題集(ETS､2006,2007)の問題が掲載されている｡また､このコースではTOEIC
テスト形式の課題だけではなく、語彙、発音、リスニング等様々な課題が使われている。参加者には、学習開始時、中間時期、学習終了時にコース内に配置されたTOEIC⑧テスト形式のミニテストの受講を依頼した｡それぞれ､第１回テスト、
第２回テスト、第３回テストとし、本稿では、プレテスト、ポストテストにあたる第１回、第３回テストの結果について分析対象とした。
3．結果
受識者中第１回テストと第３回テストの双方を完了した学習者４７名の結果を分析対象とした。各テストの正答率から素点のみを用いたTOEIC⑧テストの簡易
スコア（以後、スコアと記述）を求めた。４７名のうち学習を全く行わなかった５名を除いた４２名のスコアを比較したところ、Listeningセクション、Readingセクション、Tbtal、すべてにおいて有意に上昇した(図1)。対象者のATRCATJ"
BRIXによる学習時間は平均21.7時間であった。比較のため、学習を行わなかった５名のデータも併せて示した。
また、図２に、学習時間とスコアアップの関係をみるため、学習時間で４つのグループに分けてプロットした。

­９８­

B館４階403教室4-D

８月８日（14:55-15:25）

600

空残淫

500

500

４１９

200

ク
一
却

100
０

２９り

４Ⅸ）

400

400
300

学習０時間(N=5)

未学習者を除く全員(N=42)６００

一
郵

300

鉦
雨

２１４１９７

200

卸

■■■■■

1９６

100
０

リス ニ ン グ リ ー ディ ン グ ト ー タル

リスニングリーディングトータル■第．１回ロ第S回■粥１回ロ蕊3回【図１】第１回テストと第３回テストの比較。 矢印(今)は有意差のあった箇所を示す。
２
０
０

＜

Total

４

４

．

考

察

K

1

５ ℃|卜 ０学習を実施しなかった５名はスコアが上顎&・・潅李讓鰯堯聲譽繍鰯雲震”
コアアップ幅が大きくなるという結果から部。
eﾗｰﾆﾝｸによる学習効果が示唆された：“Ｎ＝５といえる｡学習を実施した42名については、
・
１
０
０
学習時間
平均学習時間２１．７時間、平均スコアアツプ
９８点という結果となり、過去に同様のコー【図【図２】学習時間によって分けたグル
ープ毎のスコアアップ。
スを実施した大学(KF大学:約19時間で88.5-ブ
点、N=24)や企業(R社：約２０時間で92.1
e ラ ーニ ン グ コ ース ( AT R C A L L B R I X ) を 用
点、N=56)の結果とも矛盾せず、ｅラーニングコー
i,て、学習量と学習効果の間に一定の関係があいたTOEIC③テスト対策学習において、学習量と学ることが明らかになったといえる。

6.謝辞
本研究の一部は科学研究費（研究課題番号23242032,代表者山田玲子）の助成を受けたものである。

参考文献
EducationalTbstmgService(2006),｢TOEICテスト新公式問題集」国際ビジネスコミュニケーション協会
EducationalTbstingService(2007),｢TOEICテスト新公式問題集(Vb１.２)」国際ビ
ジネスコミュニケーション協会
石 川 保 茂 ， 山 田 玲 子 , 近 藤 睦 美 , 葛 城 崇 畠 田 浩 史 ， 和 田 周 久 ( 2 0 1 1 ) , " AT R
CALLBRIXを用いたTOEIC②テスト学習：大学と企業を事例にして”大学ICT推進協議会2011年度年次大会論文集,p.296-300.
山田玲子（2012).「日本語母語話者による英語音声習得一基礎研究とｅラーニング
システムの開発一」通信情報通信学会技術研究報告書SP2011-170、p.83-88­９９­

5-A8月８日(15:3L16:00)

Ｂ館５階503教室

Howcanwebringbeneﬁtstolanguagelearnersfrom
lCTteachertraining？
TadayoshiKaya(GakushuinWomenisCollege)
1.Introduction
Inlinewiththetrendofcomputertechnologydevelopmentinthelanguage
classroom,thenecessityoﬂCTteachereducationhasbeendiscussedinrecentyears(e.9.,
Hanson-Smith,HealeyiHubbard,Iannou-Georgiou,Kessler&Ware,２０11;Hong,２０1０;
HubbardandLevyb2006),withresearchershavingfbcusedonthemethodologyoﬂCT
teachertraining.HoweveI;thetransitionftomteachertrainingtoclassroomteachinghas
notbeenfilllyexploredyet.Therefbre,thepresentp呵ect,fimdedbytheJapanese
government(MEXT),aimedtoinvestigatetheeﬀectsoﬂCTteachertrainingontheclassroomempirically,andtoexplorehowteachertrainingshouldbeconductedtobeneﬁtleamers.
2.ReSearChQuestionsandMethOdOlOgy
ThereseaI℃hquestionsofthepresentsmdyareasfbllows:（a)Howdolanguageteachersutilizetheirknowledgeobtained廿omlCTtraining
inclass？
(b)Howdotheteacherstrainedintechnologyinnuencetheperfbnnanceofthelanguageleamers？
Fiveteachersand441Japanesecollegesmdents(experimentalgroup(n=265);
controlgroup(n=176))initiallyparticipatedinthisempiricalprqject・First,thesmdent
participantstookanEnglishtestandaquestionnaireregardingtheiruseofdigitaltechnologyfbrlanguageleaming.Then,languageteachersparticipatedinlCTtraining
sessionsandleamedhowtoapplydigitaldevicesandtechniquestotheirclassrooms.
Thesetrainingsessionsweretailoredtoﬁttheteachergindividualneedsandschedules,
andwereconductedtwiceoveraperiodoftwomonths,spending6vetosixhoursfbr
eachteacherintotal.SevendifYbrentdigitaltechniqueswereintroducedinthetraining
sessions:onlinelanguageleamingwebsites,coIpus-drivenapproach,video-conferencing
tools,MP3players,onlinevideo-sharingwebsites,text-to-speechtechniques,andelectronicdictionaries.Aﬁerthesetrainingsessions,thetrainedteacherswere,then,asked
toapplythetechnologiesfbrthemselvesandexaminethepossibilitytousethemintheirclassrooms.Simultaneouslyalongwiththetrainingsessions,thesmdentsreceived6-10
languagelessonsfi･omthetrainedteachersfbrovertwomonths.Theteacherswere
advisedtocontactthetrainerwhennecessalyandtomeethimregularlytoreportany
diﬃculties.Finally5thesameEnglishtestandquestionnairewereadministeredtothesmdentsinordertoexaminetheeﬀectivenessofteachertrainingonlanguageleamers,
andtheteacherswereinterviewedattheendoftheexperiment.
3.DataAnalyses
Thepresentsmdyemployedacomparisongrouppre-test/post-test
quasi-expenmentaldesign,andthedatafrom304smdents,whohadparticipatedinallthe
testsandquestionnaires,wereanalyzedstatisticallybAIso,thedata廿omteacher
questionnaires,trainingsessions,andinterviewswereexaminedquantitativelyand­１００­B館５階503教室５­Ａ

８月８日（15:3僻16:00）

qualitatively.Inordertoanswertheafbrementionedresearchquestions,twoexperimental
goupsandonecomparisongroupwerefbnned.Theﬁrstexperimentalgroupwasthe
smdents(n=126)whodirectlyreceivedlessonsﬁFomthelCTtrainer(n=1),whilethe
secondexperimentalgroupwasthesmdents(n=142)whoweretaughtbythelCTtrainedteachers(n=4).Thecontrolgroup(n=31)receivedEnglishlessons廿omuntlainedteachers.
4.ReSultS
Regardingthefirstresearchquestion,thedataけomthequestionnairesandteacher
interviewsrevealedthatalltheteachersintegratedtheiracquiredlCTknowledgetotheirclassroomstosomeextent.HoweveI;itwasalsofbundthattheamountoftimeand
infbnnationthatwasintroducedtotheirsmdentsvariedけomteachertoteachemAsfbr
thesecondresearchquestion,aseriesofstatisticalanalyses(ANOVAswithBonferroni
multiplecomparisonsandFriedmantests)wereconductedonthesmdentdata.Contrary
toexpectations,thesecondexperimentalgrouptaughtbythetrainedteachersdidnot
showanysignifIcantdiﬀbrencesinthesmdent31anguageperfonnance,digitaldeviceuse,norbelieﬁntheuseofdigitaltechnologyblnthecaseoftheﬁrstexperimentalgroupwho
wereinstructeddirectlybythetrainer,thereweresigniﬁcantimprovementsintheirlanguageperfbnnanceanddigitaldeviceuse.
5.DiscusSiOnS
TheseresultsshowedthatallthetrainedteacherscouldNOTinﬂuencethelanguage
learners,eventhoughtheyintroducednewlCTtechniquestothesmdents.Giventhefact
thatthetrainerinsteadwasabletopositivelyinnuencethesmdents'perfbnnanceand
behavioI;itcouldbeconcludedthattheteachertrainingsessionswerenotenoughto
beneﬁtthesmdents.Inthepresentsmdy5thenumberoftrainingsessionsandthetime
spentontrainingwaslimitedduetothetimeconstraintsandworkloadofthelanguage
teachers.However;inordertobeneﬁtlearners,moreextensiveandlongertraining
sessionsarenecessalyleventhoughsuchsessionsmghtnotbefeasibleinrealsettings.
Thus,thepresentsmdyshedslightonthepossibilitythatshortlCTtrainingsessions
mightNOTeasilydelivergoodresultstolanguageleamers.

References
Hanson-Smith,E.,HealeyiD.,Hubbard,R,Iannou-Geolgiou,S.,KessleI;G.,&Ware,PL(2011).7ESOL/ecﾙ"oﾉｂ幻)S/α"ぬﾉｒﾒ3.Alexandria,VA:TESOLPublications.
Hong,K.H.(2010).CALLteachereducationasanimpetusfbrL2teachersininteglating
technology・ReC4LL,２２〃ﾉ,53-69.doi:10.1017/SO95834400999019X
Hubbard,R,&LevyjM.(Eds.)(2006).姥ac/7ere"cα"o〃加C4LL.Amsterdam,
Netherlands:JohnBerjamins.

­１０１­

Ｂ館５階504教室

S-B8月８日(15:30-16:00)

中小企業に見られる英語教育の現状と示唆
橋本健広（関東学院大学）
１．はじめに
昨今，経済や企業のグローバル化とともに，企業人の英語教育の必要性が唱えられている。しかしながら，中小企業は大企業と異なる言語学習・英語教育環境にあると考えられ，大企業と異なる英語教育の方法を模索する必要がある。

2．先行研究中小企業は事業所数で産業全体の99.1％,従業員数で77.8％を占めるものの(青山，2011)，概して企業活動は内需中心かつ地域密着であり，グローバルに企業活動を行う大企業と利害は異なる（吉田，2010)。中小企業は，大企業に対して周辺的な英語教育上のコミュニテイと考えられるが，周辺的なコミュニティはコン
テクストに即した独自の実現可能な方法を模索する必要がある(Canagarajah,2006)。寺内・小池・高田（2008）は，企業人はコミュニケーション能力の質を高め,高い英語力を備えた上で交渉力を養うことが肝要と示唆し，また辻(2008）
は言語監査とESPの必要性を説いているが，いずれも大企業を前提としていると考えられる。橋本（2013）は中小製造業における外国語の使用状況を調査し，英語を必要とする企業がある一方必要としない企業もあり，また国際語としての英語と日本語が共通語として使われることを示した。この研究を踏まえ，中小企業
でどのような英語教育がなされ，どの程度の英語が必要か調査する必要がある。
3．研究の目的
本研究は，大企業と異なる言語環境に置かれた中小企業における英語教育の取り組みの現状を質問紙とインタビューを通して調査し,示唆を加えるものである。
本研究のリサーチクエスチョンは，１．中小企業で英語教育は行われているか２．
行われている場合，どのような教育上の取り組みがなされているかの２点である。
中小企業の性質上，英語教育はあまり行わないが，教育を行う場合は少ない予算で組織的にフォーマルな学習環境で教育するという仮説を立てた。
4．研究方法本調査は広域京浜地域の中小企業研究プロジェクトに付随する形で行われた。
質問紙は外国語教育および海外人材教育の必要性に関して調査した。質問紙を送付した４００８社中，回答のあった９００件を調査対象としている。またインタビュ
ー調査は英語教育の実施の有無や実施方法に関して行った。質問紙に優良な回答をした企業の内２１社に行ったインタビューを本研究の対象としている｡インタビ
ューの回答者は企業の社長や人事担当者等であり，各企業に赴いて行った。本研
究は３年間続くプロジェクトの一環であり，橋本（2013）と同じインタビューを利用するが，研究の観点および使用するデータの多くは異なる。なお経営分野のプロジェクトに付随する研究の性質上，調査方法には一定の制約がある。

­１０２­

Ｂ館５階504教室Ｓ­Ｂ

８月８日(15:30-16:00)

5．結果
１．１８社中５社が英語教育を行なっていた。このうち組織的に英語教育を行なっている企業は４社であり，社員を海外現地法人に駐在させる場合と，英会話講師を雇い月二回社内で授業を受けさせる場合と，自主的に英会話学校に行かせる場
合と，教材を配置し学習を奨励する場合であった。また，英語教育を行なっていない企業の中には，英語の必要性を強く認識している企業が８社あったが，英語のできる人材がいないため教育をしていない場合が多かった。
２．中小企業における英語教育の取組方法として，英語の出来る人材を入れる，研修の一環として教室内で英会話を学ばせる，自習させる，海外現地法人に駐在させる，日本語のできない外国人と仕事をさせる等があった。全体として，どちらかと言えばインフォーマルな環境で教育する場合が多かった。
仮説通り英語教育はあまり行われていなかったが，行っている企業でも組織的な運用は整っていなかった。必要とされる熟達度は日常会話程度が多かった。

6.考察
全体として，中小企業の個別の事情は千差万別であり，英語教育の必要性や方法も千差万別となることが第一に挙げられる。千差万別であるがゆえにESPの導入は難しいと思われるため，業務に絡めた問題解決型の英語教育が有効と思われる。また職種，業種により必要とされる熟達度は異なる。加えて時間と場所，予算，人材，教育方法に関する情報の要素のうちいくつかがそろって初めて英語教育が可能となるため，カリキュラムに沿ったフォーマルな教育は難しい。英語のできる人材の雇用は中小企業では難しいが，日常会話程度であれば十分可能であると思われる。職種・業種別に熟達度の大まかな指針および組織的な英語教育の実施の仕方の指針を作成し，各企業の実態に即した上で，自治体や公社や商工会議所等の公的な支援機関の助力を得ながら，コミュニケーションを中心に国際共通語としての英語を業務を通して学ぶことが望ましいと思われる。

参考文献
Canagar"ah,S.A.(2005).Reconstructinglocalknowledge,rconﬁguringlanguage
smdies.１nA.S.Canagarajah(ed)Rec/tJi"'j"g"leLocaﾉj〃Ｌα"gz/qgePo/iC)ﾉα"ｄPmc"ce(pp.3-24).Mahwah,NewJersey:LawrenceErlbaumAssociates.
青山和正(2011).『中小企業論』同友館．
関東学院大学経済経営研究所(2013).『広域京浜地域の中小企業研究(製造業編)』
関東学院大学経済経営研究所．
辻勢都（2008)．「企業における効果的な英語教育の具体化一言語監査的アプローチの活用-」『自由が丘産能短期大学紀要』,41,55-66.
寺内一・小池生夫・高田智子（2008)．「企業が求める英語力調査」．
http://www.toeic.oIjp/infb/img/003/summalybpdfより取得。
橋本健広(2013).「中小製造業における英語および外国語の使用状況」関東学院
大学『経済経営研究所年報』,35,97-103.
吉田敬-(2010).「地域振興と地域内経済循環」吉田敬一・井内尚樹編『地域振興と中小企業：持続可能な循環型地域づくり』(pp.239-267)ミネルヴァ書房．

­１０３­

5-C8月８日(15:3'16:00)

Ｂ館５階508教室

L2動機を支えるものはどう変化しているのか？
L2動機モデルの構造変化に関する質的研究
植木美千子（関西大学大学院・日本学術振興会特別研究員）
竹内理（関西大学大学院外国語教育学研究科・外国語学部）
１．はじめに近年、L2動機づけ研究では、ネットの急速な利用増加やWorldEnglishesの概念の拡がりに伴い、その焦点が「統合的動機づけ」から「理想L2自己」(idealL2
self)へと変わり、これにつれてD6myei(2005)らの提唱するL2motivationalself
system(L2MSS)の枠組みを利用した研究が増えつつある。しかしながら、これらの研究は構造方程式モデリング(SEM)のような統計的手法を利用した量的なものが中心であり、質的手法を用いてL2MSSの妥当性を検証した研究はあまり存在していない。また、L2動機づけの研究は、ダイナミックな経時変化を捉えることにその関心が向かいつつあるが、L2MSSの構成要素や要素間の質的変容を、数名の被験者に的を絞り、記述・分析した研究も､筆者の知る限りにおいてほとんど存在していない。
筆者らは日本人大学生名を対象として、１年間の留学への出発前後でL2MSS拡張モデルの要素間の関係がどのように変化するのかを量的に検証する研究を続けてきた（植木、2012,Ueki&Takeuchi,2012,inpress)。これによると、1)留学前は理想L2自己がL2動機の主な原動力だったのに対し、留学後は自己効力感も原動力としてあわせて作用すること、２）留学前の時点では、義務L2自己(ought-toL2self)はL2不安に強い正の影響を与えていたが､留学後ではL2不安ではなく、L2動機づけの方に正の影響を与える傾向があること、3)留学前はL2不安がL2
動機づけに負の影響を与えていたが、留学後にはほとんど影響がなくなっている
こと、そして４）留学後にはL2動機が有意に向上し、また多くの要因に安定して支えられている状態にあることなどが明らかになった。
しかしながら、これらの結果は統計解析による一般的傾向を提示したものであり、個々の学習者がどのように感じ、時間の経緯とともに、その感じ方がどのよ
うに変わったかまでは、つぶさに見ることができていなかった。
2.研究の目的
本研究では､筆者らの先行研究で示されたL2MSSモデルの要素間の関係性の経時変化を、インタビューによる質的データで検証・補強し、量的研究では見えてこない側面をも明らかにすることを目的としている。

3.研究方法本研究の対象者は、筆者らの先行研究に参加した学生のうち３名で、その選定
は質問紙、日記データなどをもとに行った。この３名のそれぞれに対して合計４回（約1８時間）のインタビューを実施したが、このインタビューでは、留学前・後の２点での理想自己、義務自己に焦点を当てながら、MSSの他の構成要素との­１０４­

８月８日（15:30-16:00）

B館５階508教室５­Ｃ

関係性の変化についても言及しつつ質問を行った。データは質的統合法を用いて分析され、留学前・後で図式化され、これをもとに解釈が行われた。

4.研究結果結果として、１）留学前の時点では、理想L２自己と義務L２自己の不整合がL２
不安を引き起こす大きな要因となっていること、２）留学前は「他者の評価という鏡」を通し自己効力を感じていたが、留学後は実体験をともなった自己効力を感じるようになっていること、３）実体験をともなった自己効力感は、L２不安の減少に効果があるだけではなく、義務L２自己をpositiveな方向に導く傾向があること（例：「〜こうならなければならない」→「なんとかできる、なれるような気がする」）、４）留学後は「こうなりたい自己」(idealL2self)と「こうあるべき自己」(ought-toL2self)が一致しやすいこと、５)留学経験によって理想L２
自己がより実現可能性の高いものへと変化すること、６）この過程において他者の関与が大きな役割を果たすこと、そして７）留学後は理想L２自己像の多様性・
具体性が増すこと、などがインタビューの発言分析より浮き彫りとなった｡また、
８）筆者らの提唱するrobusmessofmotivation(動機の頑強性）の概念、つまり、複数の柱によって支えられた動機は減衰が起こりにくく安定しているとの考え方が妥当であるとするデータも、本研究より得ることができた。
5．おわりに発表では、具体的なデータをもとに、上記の研究結果を詳細に説明するほか、
D6myei&Ushioda(2011)らも指摘するように､理想L2自己や義務L2自己を持っているだけでは学習者の動機を高め、維持するのには不十分であり、様々な要因や条件の働きが重要であることも主張していく。
参考文献
D6myei,Z.(2005).７WepSyc/io/O幻 ｑ〃α"gz"ge/ear"e"l)7cWWめｲα/"族だ"C"加seco"dﾉ""gzｲａgeqc９"jS"jo".Mahwah,NJ:LawrenceErlbaumAssociates.
D6myei,Z.,&Ushioda,E.(2011).たαc〃"ｇα”ﾉ巴Feaﾉ℃""ｇ〃o"vq"o"(2nded).
Harlow:PearsonEducation.
植 木 美 千 子 ( 2 0 1 2 ) . 海 外 留 学 は 学 習 者 の 何 を 変 える の か 一 英 語 圏 長 期 留 学 が学習者の情意面に与える影響を探る一S7EPB[ﾉZIE7ｿⅣ;２#,198-209.
Ueki,M.,&Takeuchi,O・(2012).ValidatingtheL2motivationalselfsystemina
JapaneseEFLcontext:TheintemlayofL2motivation,L2anxiety,selfeﬃcacyj
andtheperceivedamountofinfbrmation.Lα"g"ｑgeEﾋｶｨcα"o"&７bcﾙ"oﾉOg)j49,1-22.
Ueki,M.,&'Ihkeuchi,O.(2013).FormingaclearerimageoftheidealL2selfTheL2
motivationalselfsystemandleamerautonomyinaJapaneseEFLcontext、７ﾙｅ・ﾉひ"ﾉ""αﾉqf,4sjα〃7EFZ,ノ0,25-45.
Ueki,M.,&Takeuchi,０.(inpress).ExploringtheconceptoftheidealL2selfinan
AsianEFLcontext:ThecaseofJapaneseuniversitystudents.〃"OVα"o〃ｊ〃
Ｌα"gIｨａgeLeαγ"j"ｇα"ｄ形αc〃加９８.

­１０５­

S-D8月８日(15:3116:00)

B館４階403教室

個人を単位とした世界英語の発音分類地図の構築とその教育利用に関する検討
峯松信明（東京大学）・牧野武彦（中央大学）・原田哲男（早稲田大学）
山内豊（東京国際大学）・関口幸代（明治学院大学）
１．はじめに英語は母語が異なる者同士が言語コミュニケーションを図る際の共通語である。この場合，話者の母語や言語背景が発音に影響し，その話者特有の計上りを呈することになる。WorldEnglishes(世界英語,Kachru,2006)はこのような状況を表現した用語である。米語，英語も米国計上り，英国誰りであり，誰の発音であっても計上った発音と見なされ，正しい計上り，誤った誰り，というのは存在しない。発音教育においては，
通常，特定の計上った発音をモデルとして採択し，それに近づくよう教育・指導されるが，世界英語の立場に立てば，（十分に了解性が高ければ）その必要は必ずしも無い。
「みんな違って，それでいい」と考えた場合，学習者には「学習者の発音が世界英語の中でどう位置づけられるのか」「他の多様な発音とどう違うのか」を呈示すべきであると考える。計上りを分類する場合，国や地方を単位として分類することが多いが，究極的に考えれば，計上りの最小単位は個人である。本研究は，個人を単位とした世界
英語の発音分類地図構築の技術的可能性(Shen,2013)について述べ，また，構築された地図の教育利用の可能性について検討を行なったのでその様子を報告する。

２．研究方法
Ｎ個の要素から成る集合を分類する場合，二要素間の距離を全て計測し,N Ｎの距離行列を求めればよい。この距離行列に樹形図などの手法を適用すれば，分類の様子を視覚化できる。世界英語発音地図の場合，二話者間の発音距離を求める必要がある。
SpeechAccentArchive(以下SAAと略す。Weinberger,2013)は，世界中の英語
利用者に，ある特定のパラグラフを読ませ，その音声データとIPA書き起こし，更には話者の言語背景情報を収集，提供しているコーパスである。現在,1700名以上の音声データが世界中から集められている。本研究ではまず,l)このSAAのIPA書き起こしを用いて，任意の二話者間の発音距離を定義する。このIPA距離を訓練データとして用い，最終的には,2)IPA書き起こしを使わずに，任意の二話者間の発音距離を推定する技術を構築する。そしてこの技術の教育的価値について検討する。
IPA距離計算は，二つのIPA書き起こし，即ち二つのIPAシンボル配列間の距離計
算をDynamicTimcWarping(DTW)法を用いて行なった。これは図ｌに示すように，二つの配列間で最適なシンボル対応を求める操作である。異なるシンボルが対応した場
合当然「歪み」が生じるため，累積歪みを最小とするシンボル対応を求める。この場
合，シンボル間距離を事前に定義する必要がある。本研究では,SAAに出現する約150
種類のIPAシンボルを音声学者（第二著者）に発声させ，二シンボル間の距離を音響
距離（ケプストラム分布のバタチャリヤ距離）として求め，これを用いた。
IPA書き起こしを使わずに，二話者間のIPA距離を推定する手法としては，二話者の発音差異に関連する各種の音響特徴を音響分析により求め，これらを説明変数としてIPA距離を回1ff}により推定する手法を検討した。二話者の音声のスペクトル特徴を­１０６­

８月８日（15:30-16:00）

B館４階403教室５­，
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図１：二つのIPAシンボル配列の対応例

図２:IPA距離と推定距離の相関そのまま説明変数として使うのは得策ではない。スペクトル差異は性別や年齢の差異まで表現するからである。ここでは，話者や年齢の違いを捨象した上で発音の様子を記述する発音構造分析(峯松,2011)を行ない，分析の結果得られる発音構造パラメー
タを採択した。即ち，発音構造パラメータの二話者間差異を求め，これを説明変数としてIPA距離を回帰により推定した。回帰モデルとしてはスーパーベクトル回帰を用いた。これは線形回帰に比べ，説明変数増加に伴う過学習を防ぐ効果に優れている。
3．実験結果SAAは言い直しもそのまま収録しており，また，極端にノイズレベルが高い音声も散見される。これらを聴取により取り除き，３８１名（72,390話者対）を対象として実験を行なった。全話者対をA/Bに二分し,AのIPA距離を訓練データとして用いて回帰モデルを構築し,Bの発音距離を推定し，評価した。更にＢを用いて回帰モデルを構築し,Aで評価する実験も行なった。IPA距離と推定距離との相関は平均０．７７であり（図２参照)，良好な結果が得られた。ちなみに,SAA音声サンプルを連続音素認
識により音素配列化し,IPA距離と音素配列間距離との相関を求めたところ,０.０４であった。SAAデータの音素認識率は46.1%であり，実用的には全く機能しなかった。

4．考察
SAAの大規模化，回帰モデルの高精度化により，世界人口の１/４と言われる英語利用者を対象とした，個人を単位とした発音分類は技術的には可能であると考える。このような発音地図が利用可能となれば，１)自分の発音が他者とどの程度近い．遠いのかを確認する，２)自らの発音が学習によってどう変化したのかを確認する，３)発音的に近い外国人を見つけて会話練習に励む，４)インターネット上に存在する英語コンテ
ンツを発音地図と繋げれば，世界英語ブラウザが構築できる。これを使えば，例えば
国際ビジネスの現場で遭遇する様々に誰った英語を事前に聴取し，準備することも可能であろう。また発音分類技術は英語教育のみならず，純粋に世界英語研究にも貢献できると考えられる。各々の応用はそれに特化した技術開発を要求するが，各応用に依存した技術構築も含め，発音地図構築技術の高糖度化を行なう予定である。
参考文献
KachrU,B.αα/.(2006).7We〃ｔ７"伽ookqf恥ﾉ〃E"g/的ﾙ".Wiley-Blackwell.
Shen,H.-P.“αﾉ.(2013)."Speaker-basedpronunciationclusteringofWorldEnglishesbased
onpronunciationstrucmreanalysis.''IE/CETbc〃"icq/Repoﾉ･『bSP2012-ll6,７-１２.
WembergeIJS(2013)."eecル４cce"r』'℃ﾙﾉve.GeorgeMasonUniversitybRetrieved廿om
http:"accent.gmu.edu
峯松信明他(2011).「音声の構造的表象に基づく学習者分類の検証と発音矯正度推定の高精度化」情報処理学会論文誌52,12,3671-3681.

­１０７­研究発表・実践報告(S月９日）

８月９日(金）9:30-10:00

研究発表・実践報告６

10:05-10:35

研究発表・実践報告７

10:40-11:10

研究発表・実践報告８

１１：25-11：５５

研究発表・実践報告９

12:00-12:30

研究発表・実践報告10

１２:35-13:0５

研究発表・実践報告ll

Ａ会場

Ｂ館５階503教室

司会：藤永史尚（早稲田実業学校）
伊藤隆（名古屋学院大学）
Ｂ会場

B館５階504教室
司会：佐藤健（東京農工大学）
小山敏子（大阪大谷大学）

Ｃ会場

Ｂ館５階５０８教室
司会：石井和仁（福岡大学）
薮越知子（日本大学）

Ｄ会場

Ｂ館４階403教室
司会：中西正樹（摂南大学）
荒木瑞夫（宮崎県立看護大学）

Ｅ会場

B館４階４１０教室

司 会 ： 野 村 和 宏 (神戸市外国語大学）
高 橘 幸 子 (ノートルダム清心
女子大学）

Ｆ会場

B館４階４1１教室

司会：鈴木薫（名古屋学芸大学
短期大学部）

6-A８月９日(9:30-10:00)

B館５階503教室

自学自習型ｅラーニングプログラムにおける学習意欲の分析
一学習者間の違いと学習者内の変化一
池上真人（松山大学）
青木信之（広島市立大学）
渡辺智恵（広島市立大学）
１．はじめに発表者らの勤務校では，自学自習型のｅラーニングプログラムを必修科目の１つとして導入している。このｅラーニングプログラムでは，受講者は通常の授業の様に毎週決められた時間に教室に集まって授業を受けるのではなく，決められた学習期間内（８週間からll週間程度）に，各々の空き時間を使って自らコンピ
ューターに向かい，自分のペースでリーディング，リスニング，文法それぞれの教材を学習する。単位認定は，教材消化数，学習時間,TOEICの受験などを要件としており，成績評価は，主に教材消化率と事前・事後に受験するTOEICの伸びに基づいて行われている。各受講者の学習状況は学習履歴としてサーバーに保管されており，学習履歴には，その学習期間中の総学習時間，ログイン回数，リー
ディング，リスニング，文法の各教材における正解率,課題消化数および消化率，
適切課題消化率(一定の基準を基に「適切Ｊに消化されたと判断された課題の消化率)，各問題の学習時間などが含まれている。
自学自主型のｅラーニングによる学習は，いつでも学習が可能という利点を持
つ反面，それゆえに自分で学習を管理しなければならず，受講者自身が学習意欲を持ち続けてコンスタントに学習を行うことができるかどうかが学習の成否を分けるポイントとなる。実際，発表者らがこれまでに実施した異なる授業形態の大学を対象にした調査からは，授業型にして教員側が学習管理をしている大学ほど学習意欲などの情意面が教材の消化率に影響する余地は少なく，コンスタントな
学習がみられている一方で，自学自習型にして受講者の自己管理の余地を大きくしている大学では，授業型に比べて，受講者は自身の学習の進捗状況に不全感を感じている傾向が示されており，学習意欲などの違いが教材消化率に影響を与えている傾向が示されている。
つまり，自学自習型の場合は，どのように自己管理を成功させて，学習意欲を持たせ続けるかが重要であり，受講者の学習意欲の変化を分析して，学習期間中に学習意欲に影響する要因を明らかにし，どのようなタイミングで教師がサポートを行えば効果的なのか，管理者側がどのような工夫をすれば学習意欲の低下を防げるのかを検討することが重要な課題と言えるのである。

2.研究の目的
本研究の目的は,Cラーニングプログラムの受講者の学習意欲の変化とそれに­１１０­

８月９日（9:30-10:00）

B館５階503教室６­Ａ

影響を与える要因を調査することである。具体的には以下の４点を明らかにすることを試みている。

(１)異なった属性を持つ学習者間では学習意欲の変化にどのような違いが見られるのか(2)個々の学習者の学習意欲の変化と学習の進捗状況がどのように影響を及ぼし合っているのか(3)学習意欲の変化により大きな影響を与えているのは，学習者の属性的要因なのか，それとも学習中の自己管理に関わる要因なのか(4)学習意欲の変化は学習効果にどのように影響を与えているのか

3.調査方法調査対象としたのは，広島市立大学の国際学部，情報科学部および芸術学部のｌ年次生424名と松山大学の人文学部英語英米文学科のｌ年次生107名である。
両大学ともに受講者は，ネットワークを通じてリーディング，リスニング，文法問題を大量に学習するという英語学習プログラム（｢ぎゅっとｅ」プログラム）
によって学習を行った。学習期間はそれぞれl１週間と８週間である。
受講者それぞれの学習ページには学習期間の終了時に教材消化率が１００%になるように学習プランが表示されており，またどちらの大学においても単位修得のための最終教材消化ノルマが課されている。そのため，各週の教材消化率を学習の進捗状況を表すデータとして用いている。
分析対象としたのは，前述の教材消化率などの学習履歴の他，受講者の属性(学年，学部，学習目標，学習環境，学習経験など)，学習意欲，学習効果である。学習意欲の変化についてのデータは，受講者がプログラムにログインし，各スキルの学習を開始する度に，その時点でどの程度「やる気」があるかを尋ねる質問を５段階で表示し，回答してもらうことによって収集した。また学習効果について
は，受講者が受講前と受講後に受験しているTOEICの得点を用いている。

4.調査結果調査結果については，大学ごとに以下の点を中心に報告する。
○学習期間を通じた学習意欲の変化○学年，学部，目標，経験と学習意欲の変化○学習意欲の変化と教材の消化率○学習意欲の変化とTOEICの伸び率­１１１­

6-B８月９日(9:30-10:00)

Ｂ館５階504教室

学習者は形容詞の語11頂における意味的制約についての知識を持っているか
学習者コーパスを用いた産出傾向の分析
草薙邦広（名古屋大学）
１．はじめに
これまでの第二言語における文法習得研究は，形態素の習得順序研究に代表的なように，屈折などを伴う形態統語的なレベル，または句構造的（統語的）なレベルにその重心が置かれてきたといえよう。一方で，言語運用の意味的，および談話的側面に焦点を当て，第二言語学習者の文法知識の様体や発達の記述を試みた研究が豊富であるとは言い難い。
そこで，本研究は名詞前位形容詞の順序(PrenominalAdjectiveOrders)における意味的制約に焦点を当て，第二言語学習者は意味的制約についての知識を持つかについて，二種の学習者コーパスを用いた探索的な調査を実施した。

2.名詞前位形容詞の順序
現代英語において，形容詞が複数並列的に名詞を前位修飾する場合には，各形
容詞の意味的性質(ないしカテゴリー)による順序の制約が形容詞間に存在する。
一般的に，客観的,絶対的で，文脈に依存しない修飾名詞の特徴を表す形容詞は，
主観的,相対的,文脈依存的な特徴を表す形容詞に対して先行する傾向が強い(e.g.,
Martin,1969)。各語の意味的特徴により類型化をすると，通常，以下の(1)のような順序の制約があるといわれている(Kemmennel;Tranel,&Zdanczyk,2009)。また，（２）のような制約の逸脱は，母語話者にとって表現を不自然と感じさせる強い要因となる(Danks&Glucksberg,1971;Danks&Schwenk,1974)。
(l)SemanticCategoly:[VALUE][SIZE]
Examples:Good[DIMENTION][PHYS.PROP][COLOR]

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ｂ．？？』ｓ耐α〃[SIZEI"iCe[VALUE]α｛ｐ文処理研究において，母語話者がこのような制約の逸脱に対して強い敏感性を示すことは既知であるものの(e.g.,Kenninson.2010),第二言語学習者を対象とした調査は皆無である。第二言語学習者の文法パフォーマンスは概して非均質的であるため，オフライン／オンラインの対立，及び受容／産出の対立など，多様なデータの種類による総合的な検討こそが望ましいが，本研究はそのような調査の一環として，学習者のライティングにおける産出傾向を対象としたものである。

­１１２­

８月９日（9:30-10:00）

B館５階504教室６­Ｂ

3.調査方法本研究は学習者,及び母語話者のデータが統制されている学習者コーパスNICE(vem2.0.1)およびICNALE(vem2.0)を用いて，英語母語話者と日本語を母語とする英語学習者が産出した形容詞十形容詞十名詞から成る名詞句(Adj+Adj+N)の傾向を比較した。
更に，形容詞の持つ性質によるカテゴリー(e､9.,色，サイズ）の組合わせをパターン化し，どのようなパターンに逸脱が多く見られるかも加えて調査した。
4.結果
主な結果として，第一に，第二言語学習者は，全体的にAq+Adj+Nの生産性自体が非常に少なく，同じフレーズを繰り返し使用する傾向があり，意味的制約に関わる運用を回避する可能性が示された（表l)。また，学習者におけるAdj+Aq+Nの産出には，少なからず制約を逸脱した表現も見られることが分かった。誤用パターンの分析では,特に人間を表す名詞を修飾する，「所属｣のカテゴリー(e.g.,
ﾉﾋ叩α"ese)が後行すべき状況で先行される誤り(e.g.,??〃７α"eseyｏ""gc/ijﾉﾋｶｾ"/??
〃ﾌα"esegooJ加加のが顕著であった。
このことから，学習者は形容詞の順序における意味的制約の習得に問題を抱えている可能性が考えられよう。発表では，定型表現の知識，母語の影響といった観点からの議論も加える。
表ｌ日本語を母語とする学習者(L2)・英語母語話者(Ll)における産出傾向の比較
A(U+M+N
Total
Words

NICE

ICNALE

〃

Token

Type

TTR

GI

L2

1１７２２９

342

3５５

186

0.524

9.872

Ll

１
１
４
５
５
９

200

２
８
９

271

0.938

l5.941

L2

90333

400

１
３
２

６
７

0.508

5.832

Ll

４
５
１
２
１

200

１
８
１

176

0.972

13.082

参考文献
Danks,J.H.,&GlucksbeIg,S.(1971).Psychologicalscalingofadjectiveorders.､ﾉひ"r"αノ
Q/"rbα/Leq"7j"g&Itrbα/Ｂｅﾙαvior,ノ0,63-67.
Danks,J.H､,&Schwenk,M.A.(1974).Comprehensionofpronominaladjectiveorders.
Ａ化加ory&Cbg""o",2,34-38.
KemmereLD.,Tranel,D.,&Zdanczyk,C.(2009).Knowledgeofthesemanticconstraints
onadjectiveordercanbeselectivelyimpaired.､ﾉｂｚｲ〃α/qf"e"'℃""gzｲな"cs,22,91108.
Kenninson,S.M.(2010).Processingpronominala(Uectivesduringsentencecomprehension.Pｾﾉ℃印"ｲα/α"dMororMiﾉZs,〃ﾉ,141-157.
Martin,J.E(1969).Semanticdetenninantsofpreferredadjectiveorder..ﾉひz""αノヅ
姥池αﾉLeａ畑ｊ"g&lO･6q/Be/7"'わ豚8,697-704.

­１１３­

6-C8月９日(9:30--10:00)

Ｂ館５階508教室

英語非対格動詞の受身化の誤用について
佐藤恭子（追手門学院大学）
1．はじめに英語学習者に見られる非対格動詞の誤用として，自動詞の受身化や，文脈的に不適切な受身文の使用が多く報告され，これまでに統語的観点(e.g.Hirakawa,
2000;Oshita,2001)と認知的観点(e.g.Ju,2000;Kondo,2005)からの説明がなされてきた。本発表では認知的観点から，文脈における外的要因（状況を引き起こす使役主）の有無と受身化の誤用との関係を検証する。
2.先行研究認知的観点からの研究として,Ju(2000)では中国語を母語とする学習者を対象に，与えられた文脈において，非対格動詞の自動詞文と受動文のどちらがより適切かを選ばせる二者択一形式のテストを行った。

(1)Heavytrucksputmoreandmorepressureonthebridge.
(Extemallycaused)It(broke/wasbroken)graduallyb(Ju2000:96)(2)Thewoodenbridgewasveryold.(Intemallycaused)It(broke/wasbroken)graduallyb(Ju2000:96)
例えば(1)では，「橋がこわれた」原因は外的なものによる(extemallycaused)としてheavytrucksが使役主として想定される状況を与えている。一方,(2)では「その木の橋はとても古くなっていた」という文脈から，「その木の橋が（自然に）徐々に壊れた」(intemallycaused)と理解される状況が与えられている。Ju(2000)は、どちらの文脈においても，受動文よりも自動詞文が容認されるとしている。実験の結果，学習者は使役主の存在を示す文脈に影響を受け,(1)の文脈では受動文が自動詞文よりも選ばれやすいという傾向が示された。
これに対してKondo(2005)は,Ju(2000)の追実験を一部テスト文を修正して検証を行ったが，同様の結果は得られず，使役主の存在の有無を示す文脈の認知的要因が作用しなかったとし，その原因として実験デザイン上の問題を指摘した。このように，受身化の原因についてはまだ統一的見解が得られていないのが現状である。

3.実験目的・方法
本発表では,Ju(2000)の追実験を行い，その結果が日本人学習者にも同様に得られるかどうかを検証する。実験手法と用いる語彙は,Ju(2000)と同様である。研究
仮説は次の２点である。(1)内的な原因を示す文脈よりも，外的な原因を示す文脈において，非対格動詞の受身文が容認されやすい。(2)この傾向は，２つの非対格動詞のグループ（自他交替・自動詞のみ)，語彙，学習者のレベル間で違いが見ら­１１４­

８月９日（9:30-10:00）

B館５階508教室6-Cれる。
対象は日本人英語学習者６１名（上位３２名，下位２９名）で，５４のテスト文を用いて行った（①非対格動詞（自他交替:bounce,break,change,close,decrease,
drop,dryう廿eeze,grow,melt,roll,sink,mm)の26文(13文x2つの文脈),②非対格
動詞（自動詞のみの用法:appear;die,disappeariemerge,vanish)10文(5文x2つの文脈)，③他動詞18文)。テスト文のうち、①と②の非対格動詞の文については、受動文が誤りであるとされた。
4.結果
実験の結果，外的原因が示されている文脈で，受身文が自動詞文より容認されやすいことが分かった。しかし下位レベルの学習者にはこの傾向は強く現れなかった。従って仮説(1)は上位レベルの学生においてのみ検証された。また仮説(2)について、自他交替を許す動詞のグループと自動詞用法のみの動詞のグループを比べると、受身の誤答は自他交替を許すグループに多く現れることが分かった。また下位の学習者は、自動詞用法のみのグループにおいて、内的原因を示す文脈で受身文が容認されやすい結果となった。語彙の問題は,break,close,dlyの受身文が上位レベルの学習者に容認されやすかったが，同様の結果は下位レベルの学生に見られなかった。

動詞
自・他
自・他
自動詞
自動詞

表１：受動文の誤答数（動詞のタイプ別文脈別）
文脈
文の数
平均誤答
誤答％
上位
上位
下位
下位
３
1
4.57
3.38
36.58
26.26
外的
３
1
1.72
3.10
13.22
24.14
内的
５
2.44
０
３
.
１
48.75
6
．
２
１
外的
1.24
１３
１
.３
24.83
内的
５
0.66

標準偏差
上位
下位
２
．
８
７

2.46

1.70
1.39

1
．
９
１
0.46

0.69

0.77

5.考察
今回の実験では認知的要因は上位レベルの学生にのみ検証できたが，その要因の影響は，非対格動詞の２つのグループ間や、学習者の英語力において違いがあることが分かった。また語彙によって受身文の容認度に差が見られることから、用いられた文脈についての検証も必要であることが示された。
参考文献
Hirakawa.M.(2000).U"α“"sα"W〃加馳co"dLα"g"ʻ噌巴〃ﾌα"aseq"dalgﾉな〃.Ph.D.
dissertation.McGillUniversity.
Ju,M.K.(2000).OverpassivizationErrorsbySecondLanguageLeamers.Sr"戎鄙加"co"dLα"g"αge4c9"な"ｊo",22,85-111.
Kondo,T.(2005).OverpassivizationinSecondLanguageAcquisition.
I"re'"α"o"αノReviewqjJ4pp/iedLｊ"g"is"csi"Lα"g"ａgeたαc〃"9,４３
１２９-1６1.
Oshita,H.(2001).Theunaccusativetrapinsecondlanguageacquisition.Sr"成鄙加"co"dLα"gzJqge"4c9"鰄"o",23,279-304.

­１１５­

6̅D8月９日(9:30-10:00)

Ｂ館４階403教室

E-Learning教材における英文読解時の視線動向に関する研究
宍戸真（東京電機大学）
１．はじめに2005年にE-Leaming教材EfYbctiveReadingを開発し，同教材による英文読解活動に関する研究を行ってきた。当初，英文を読む速度WordPerMinute(WPM)の変化や学習前後のTOEICスコアの比較など、効果の分析を行ってきた。ある程度有益であることは解明できたが，より直接的な効果の測定方法はないか模索していたところ,EyeMarkRecorder(EMR-9)の存在を知り，科研費を利用し機器を購入する機会に恵まれた。本研究では，同教材を利用した英文読解活動における視線計測により，英語習熟度の違いによる眼球運動の特徴について分析を行った。
2.先行研究第二言語習得論における眼球運動の研究は,Altambaetal.(1996)の報告だけである。日本人学習者を対象とした読解活動における研究もあまり行われてない。
またこれらの研究は，紙面による情報を読み手がどのように読解活動を行うか分析したもので，眼球運動として一つの文の特定箇所で視線が止まる停留，速い速度で移動するサッカード，再度読み返す逆行，英文全体を読むのに要した時間から移動速度を計測するだけに留まっている。一方E-Learning教材では、紙面による情報提示とは異なり,FlashPlayerなどの仕組みを利用し，さまざまな教材提示方法が可能である。E-Leaming教材を通じた日本人学習者の読解活動における視線計測および，その分析はこれまでにまったく行われていない。
3.研究の目的
EffectiveReadingには，速読に必要な能力を養成する訓練としてReadingRacer,
WordFlash,BlockBustel;PyramidPageなどがある。これらの練習で表示される文字情報に対し，日本人学習者がどのような眼球運動を示すか，またそれらの練習が速読力養成に及ぼす効果はどのようなものかといった分析はまったく行われていない｡本研究では,EffectiveReadingを利用し,読解活動における視線計測により，習熟度の違いによる眼球運動の特徴について分析することを目的とした。
4.研究方法
EffbctiveReading内のLessonTbStを利用し,TOEIC800点以上の上位グループ，
500点前後の中位グループ,３００点以下の下位グループの３つのレベルの日本人英語学習者各10名を対象に，ナック社製EMR-9を利用した視線計測，眼球運動の測定を行った。英語習熟度の違いによる英文読解時の視線動向の特徴を，視線の停留，移動，速度などから比較した。それぞれのグループの学習者における読解活動と眼球運動との関係についてどのような違いが見られるか，付属の解析ソフ}EMR-dFactoryで分析を行った。
5.結果
英語習熟度の違う３つのグループによる英文速読時の眼球運動の特徴を比較し，­１１６­

８月９日(9:30-10:00)

B館４階403教室６̅，

停留，移動，速度などを分析した結果，習熟度により停留に関して次（図ｌ〜4）のような特徴の違いが見られることを発見した。1)上位グループほど停留の分散が小さく，下位グループは停留の分散は大きい。２)上位グループは視線動向に一定性があり，下位グループは視線動向に規則性､一定性がなく，ばらつきが多い。
これらのことから，習熟度の高い上位のものは，英文を読む時にある程度の意
味のかたまり,sensegroupごとに読み進み，習熟度の低い下位のものは，一つ一つの単語に理解に必死で，つながりを考えながら読み進むことができないのが明らかとなった。さらにこれらの結果をふまえ，それぞれのグループに，英文を読む際にsensegroupごとに読み進むことや，英文の展開を予測するpredictmgなどの簡単な読解ストラテジーを利用しているか，アンケートを実施したところ，上位グループでは，多くがストラテジーを心がけて英文を読んでいるのに対し，下位グループではそのような知識すら持っていないことが判明した。
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図２中位グループ停留分散例

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図 ３ 下 位 グ ル ープ 停 留 分 散 例 図 ４ 停 留 分 散 標 準 偏 差 比 較
6.考察
上位グループでは，停留，移動に一定の規則性が見られ，読解ストラテジーを利用して，英文をsensegoupごとに読み進んでいることが解明できた。一方，中位・下位グループには規則性は見られず，ストラテジーなども利用せず，読みやすいところは速く，わからない単語や読みにくいところは停滞するという，行き当たりばったりで英文を読み進んでいる傾向が見られた。また，英文読解問題に取り組む際の読み手の読解プロセスにおけるメタ認知的モニタリングの行動としてあげられるawareness,prediction,checking,evaluation,goalsetting,planning,
revisionなどのストラテジーの行使において，眼球運動，視線動向の特徴との関連について，習熟度の違うグループを対象に，今後さらなる研究を継続したい。
平成24年度科学研究費基金助成金基盤研究(C)課題番号:24520649
参考文献
Altamba,J,Knol1,J.E,Schol1,A.,&RayneLK.(1996)Theinﬂuenceoﬂexicalandconcepmalconstraintsonreadingmixed-languagesentences:Evidencefomeye-ﬁxations
andreadmgtmes.Mｾ"70ﾉ:)'q"dcOg""io",２4,477-492.

­１１７­

6-E8月９日(9:3110:00)

B館４階410教室

英語リーディング授業用アンドロイドタブレット端末
アプリケーションの開発
赤 野 一 郎 (京都外国語大学）
クレイグスミス (京都外国語大学）
石 川 保 茂 (京都外国語大学）
1.研究の目的
本研究の目的は，国際関係学を専攻する日本人大学生が履修する英語リーディン
グ授業のために開発されたタブレット端末アプリケーションについて,ADDIEモデル(Gagne,Wager,&Kellel;2005)に従って実施したニーズ分析，設計・開発，評価を報告することである。

2.ニーズ分析
学習者のニーズ分析では,国際関係学を専攻する日本人大学生26名に対して,(l)どのような語彙を学習したいか，（２）どのような文書を読みたいか，（３）どのような方法で読みたい文書を探し出すか，（４）読んだ文書から得た知識をどのような形で活用するか，（５）卒業後就きたい職業は何か，という記述回答式質問を実施した。
その結果，国際連合やその関連機関，国際NGOが発行する公文書や報告書を円滑に読みたい，インターネットで検索した国際連合やその関連機関，国際NGOに関連する記事を正確に読みたい，そのために国際関係学に特徴的な語彙や頭字語を学習したい，また，そういった記事から得られた知識を卒業論文・研究に活用したい，卒
業後は国際NGO等に就職したい，というニーズが見いだされた。

3.設計・開発
本アプリケーションの設計・開発では,(1)国際連合やその関連機関，国際NGOが発行する公文書や報告書を言語データとしたコーパスを構築し，（２）そのコーハ
ス分析により，国際連合やその関連機関，国際NGOが発行する公文書や報告書に特徴的な「動詞十名詞」のコロケーションを選定し，（３）その選定した名詞十動詞のコロケーションを，学習者がインターネットにより任意に検索した文書内でハイライトさせると同時に，ハイライトされた語彙の意味やその語彙を含んだ文例を表示させることを可能にした｡また,ハイライトされた語彙の発音の確認ができるよう，
各語彙の音声ファイルの付加を行った。なお，（２）の「動詞十名詞」のコロケーシ
ヨンは,出現頻度10未満の語彙,頭字語,BNC2,000wordfamilylist(Nation,2006),
AcademicWordList(Coxhead,2000)を除外することを経て確定させた語彙リストに基づいて選定を行った。また，この除外の過程で副生された頭字語，及びBNC2,000
wordfamilylist,AcademicWordListについても，本アプリケーションに実装し，上記の名詞十動詞のコロケーションと同様，学習者がインターネットにより任意に検索した文書内でハイライトさせると同時に，ハイライトされた語彙の意味を表示させることとした。図１に，インターネットにより任意に検索された耆内でハイライ
トされた語彙が表示されている画面を示す。
­１１８­

B館４階410教室６­Ｅ

８月９日(9:30-10:00)

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図１.ハイライトされた語彙が表示されている画面

なお，本アプリケーション利用によるリーディング授業は2012年９月末〜2013
年１月末に実施され，参加者は国際関係学を専攻する日本人大学生26名であった。
4.評価
本アプリケーションの評価に関しては，その有用性について評価した。まず，参加者が同じリーディング用パッセージを読むことに要した時間（単位：分）を，本
アプリケーションを利用しない場合と利用した場合とで比較した結果，本アプリケーションの有用性が実証された（表ｌ参照)。
表l.リーディングに要した時間〃平均値(標準偏差）
第 １回
第 ２回
差 異

(タブレットなし）(タブレットあり）

２０
２０33.30(9.70)
13.50(5.52)-19.80(11.49)"<.０1;'･=.8７

また，参加者に実施した事後授業アンケート調査（参加者20名，アンケート実施
日：最終授業日，６件法による質問１６項目,u=.91)結果から，参加者は開発した
アプリケーション利用及びそのアプリケーションが実装されたタブレット端末の授業内外での利用による学習に肯定的であることが判明した。
5.今後の展望
今後は，本アプリケーションに相互運用的な要素を持たせ,EPUB3.0形式のリー
ディング教材のアップロードを可能にした上で，タブレット端末利用によるモバイ
ルソーシャルリーデイングを実践する予定である。

参考文献
Coxhead,A.(2000).Anewacademicwordlist・ZESOLO"αr花'か,34(2),213-238.
Gagne,R.M.,Wager,WW,Golas,K.C.,&KelleIBJ.M.(2005).Pﾉ･加叩/esq/
ノ"s"wc"o"α/"sig"(5thed.).Belmont,CA:WadsworthPublishing.
Nation,I､Ｓ．Ｐ．(2006).Howlargeavocabularyisneededfbrreadmgandlistening？Ｔｿ7ｅ
Ｑ７"α成α"A伽咋ﾉ･77Lα"gzｲageReWew,63(1),59-82.
­１１９­fF８月９日(9:310:00)

Ｂ館４階411教室

音声認識サービスを活用した
ドイツ語発音練習実践
岩居弘樹（大阪大学）
１．はじめに発表者は，2008年からiPhone/iPodtouchなどの情報端末を活用した実験授業
をはじめ,2011年からはiPadを本格的に導入した授業を実施している。2011年
後期から2012年前期の実践結果については2012年のLET全国大会で「音声認識サービスを活用したドイツ語発音練習の可能性について」と題してポスター発表を行った。今回の発表では,2012年度後期から2013年度前期の取り組みを中心に報告する。

2.これまでの実践経過
本実践で活用している音声認識サービスDragonDictationは,ネイティブスピー
カーの発音であれば高い認識率で音声がテキスト化されるが，外国語学習者の場
合にはネイテイブスピーカーの場合とは違った原因で正しく認識されないことが多い。2011年後期から2012年前期での実践では,LとＲの区別のような日本人が苦手とされる発音以外に,gutやzehnなど比較的簡単だと考えていた語が正しく認識できないケースも観察された。一方，誤認識されたテキストをみて発音矯正のポイントを指摘し，学習者がアドバイスに従って修正すると正しく認識されるようになるという事例も多数確認された。ドイツ語学習の成果を短いスキットにまとめて学生相互にビデオ撮影をするという取り組みも行なっているが,2012年前期までの試みでは,合成音声アプリによる発音確認とDragonDictationによる発音練習，自分たちでのビデオ撮影という流れが好循環を産み出し，授業への積極的な参加と学習成果，達成感をもたらすことができた。
3.2012年度後期の実践と学生の声
2012年度後期も継続して発音練習とビデオ撮影を中心とした実践を行ったとこ
ろ，学習者自身が発音のポイントに気づき，発音矯正を試みて成功した例なども見られるようになった。さらに，日本人のドイツ語初学者でも正しく認識されやすい単語や練習パターンがあることがわかり，発音練習のモチベーションを上げるためのひとつの方策を得ることができた。一方で、後期はビデオ撮影を３回行ったが、多くのタスクを盛り込みすぎたため、時間内に消化しきれないというケースも発生した。これについては学生からも指摘があり、後期の授業内容と組立については再検討が必要である。
学生からは授業に対して次のような感想が寄せられている。
･HP(Moodle)にある例文はインプットとアウトプットをほぼ同時に行うので頭をものすごく回転させる必要があって，少ししんどい時もあったけど，授業としてはすごく良かったです。また，ドラゴンは自分の出来具合が目に見える­１２０­

８月９日（9:30-10:00）

B館４階411教室fF

のでモチベーションも上がってやってて楽しめました。授業雰囲気も明るい感
じでカタくならずに取り組むことが出来ました。
・ドラゴン先生(DragonDictation)で一人一人発音を確認できたのは，とても為になったと思います。大人数が発音をチェックするのは難しいので良い方法だと思いました。授業を通して友達の輪を広げることができたのもこの授業では大きな利点でした。
．（良くなかった点について）敢えて言うなら，授業でも少しの文法を扱っても良かったような気がします。
･小中高と書いて言語を覚えてきたので，話すだけだと本当にドイツ語が使える
か不安になるときがありました。

4.2013年度前期の状況
2012年度までは,4月の授業では自己紹介のフレーズを徹底的に練習し,5月からDragonDictationによる発音チェックをはじめて５月末の７〜８回めにビデオ撮影をするという流れになっていたが,2013年度前期は,4月からDragonDictation
や合成音声アプリを導入し，４回めの授業でビデオ撮影を行った。
ビデオ撮影翌週にYouTube上で字幕をつけながら自分たちのドイツ語を振り返るという作業をしたが，そこでは「上手な人の動画を見て自分の発音と違うな，と思う単語を調べて（間違いが）発覚しました｡」「自分ではもう少しいい感じに発音してたつもりだったけど，実際聞いてみたらすごいカタカナな発音でした｡」
といった様々な気づきをえている。
5.考察
タブレット端末と音声認識アプリの導入により発音の自主学習ができるようになった。またそれに伴い発音の個別指導を実施する時間を確保することができるようになっている。また，外国語学習に利用できるスマートフォンアプリやイン
ターネットサービスも増え，学習の機会や方法も多様化している。2013年度の担当クラスで調査したところ、９割近くの学生がスマートフォンを所有していた。
音声認識アプリなどを自分でインストールして授業外でも活用して練習している学生もめだつようになっている。
ここ数年の実践では，学び方を教えるだけで学生自身が進んで学習を進める姿を目の当たりにしてきた。発表者は、「わかった」だけではなく「できた」という実感を得ることが外国語学習への意欲を高めると考えている。本発表では、本稿執筆以降の学生の変化・成長についても具体例をあげながら紹介する。

参考文献
岩居弘樹(2012)｢iPadを活用したドイツ語アクティブラーニング」大阪大学大学
数首芙践センター紀要8,l-8.
岩居弘樹(2013)「音声認識アプリを活用したドイツ語発音練習の試み」大阪ﾌt学
高等教育〃秀0ﾉ,51-58.

­１２１­

7-A８月９日(10:0-10:35)

Ｂ館５階503教室

R E X を 活 用 し た パー ソ ナ ラ イゼー シ ョ ン 方 略
一学習者のモチベーション維持を志向して大城敬人（静岡大学大学院）
宮崎佳典（静岡大学）
長谷川由美（近畿大学）
１．はじめに発表者らはリーディング学習を目的としたWebアプリケーションREXの開発を行っている。REXはリーダビリティ（テキストの可読性を示す尺度，値）の概念を利用して，学習者の学習履歴からリーダビリテイ式を生成する機能を有しており，自身の読解力に適合すると判断されたテキストを学習者に提供する。Web
上の学習では，学習者のモチベーション維持は大きな課題である。そこで，発表者らは"英語力向上"よりも，むしろ"学習促進"を第一義的に考え,REXの機能改良を続けている。リーダビリテイ式のパラメータを固定としていた影山他(2010)
に対し，大城・宮崎(2013)は各学習者の学習履歴から式に使用すべきパラメー
タを自動予測する機能をREXに追加した。しかし，それによる効果は検証されていない。発表者らはREXに新たにテキスト選択機能を実装した。本機能は，学習者が希望するテキストの条件を指定することで,REXがそれを満たすテキストを自動抽出し，学習者に提供する。希望するテキストの提供を実現することで，学習者の学習継続に有効となることを発表者らは期待している。本発表では,大城・宮崎(2013)が追加したモジュールおよびテキスト選択機能を用いた実験を行い，これらがモチベーション維持に貢献する可能性について考察する。
2.WebアプリケーションREX
REX(Reading旦ｴercise)は日英リーディング学習を目的に開発された。REXはテキストを読了後，学習者にRating(読了テキストをO(易）から5(難）の６段
階で自己評価すること，その値をRating値と定義）を課す｡影山他(2010)はREXにリーダビリテイ式生成機能を追加した。REXのリーダビリティ式はパラメータとRating値間で得られた重回帰方程式とする。宮崎他(2012)は文法／品詞項目
パラメータを計測する機能を追加した。大城・宮崎(2013)は学習者の学習履歴からリーダビリティ式に利用すべきパラメータを自動予測するようリーダビリテ
イ式生成機能を改良した。これに対し，本稿ではREXのリーディング画面にテキスト選択機能を追加している。学習者はこれを必要に応じて随時使用でき，使用時には学習者の入力条件と合致するテキストの中からランダム，あるいはリーダ
ビリティ式より学習者のレベルに合ったテキストを提供する。現在，学習者が入力可能な条件は「ジャンル」「日付」「キーワード」である。

3.実験および結果，考察
REXを用いて，某県立大学の英語科目履修者(2年次57名,3年次２名）に50個のテキストを講義中にRatingしてもらった。TOEICの平均点が均等になるよう­１２２­

８月９日（10:0笠10:35）

Ｂ館５階503教室７­Ａ

４グループ(A-D)に分類した（グルーヒ ングの旨は告知していない)。グルー
プＡの学習者にはリーダビリティ式を生成せず,ランダムにテキスト提供を行う。
グループＢ­Ｄの各人にはテキストを一定数読了後(今回は20,30,40個の３回)，
大城・宮崎(2013)が改良した手法で式を自動生成する。式生成以前はランダムにテキストを提供し，以後，式を用いてグループＢには自身の読解力に適合すると推測されるテキストを高頻度で提供する。同様にグループC(D)には平易な(難解な）テキストを提供する。最後に全員にアンケートを実施し，各ジャンルの嗜好性と学習継続の満足度（ともに４（高）からl(低）の４段階）を調査した。
まず，大城・宮崎(2013)と影山他(2010)によるリーダビリテイ式の精度比較を行う。グループＡ各人の最初の２０個の学習履歴からリーダビリテイ式を各々生成し，以降のテキスト群に対し，式によって算出されるReadability値と実際のRating値との重相関係数を比較したところ，前者が高い値を持つという統計的な有意差が示された。一方で，式によるReadability値と実際のRating値のずれ（各テキストに対する総和）をやはり両者に対して計算したところ，後者の方が値が低く，良好な結果が示された（統計的な有意差は得られなかった)。なお，この結果は，式生成のタイミングを最初の３０個，４０個に置き換えても同じであった。
次にグループＢ­Ｄの式生成後における,Rating値の分布について調査した。
その結果,Bについては，式生成後の2-3(レベルが適当というRating値）の割合が式生成前より向上した。次に,Cの０­２のRating値の割合はＤのそれより高く，反対に３­５のRating値の割合はＤのそれより低くなった。これはC,Dにはそれぞれ平易，難解なテキストが高確率で提供されたことを示唆している。
最後に，全員を対象に嗜好性が高い（回答結果が４­３)，低い（同2-l)ジャンルの読了テキスト数を集計したところ，前者が有意に多いことが示され，さらにテキスト選択機能の使用履歴より，自身の嗜好性が高いジャンルほど高確率で選択される傾向が確認された。また学習継続の満足度を集計したところ，グルー
プＣが抜きん出て高い満足度（３­４の回答が８割）を得た。ゆえに，比較的難易度の低いテキストをリーダビリティ式より高確率で提供することの有用性が学習継続の観点からは推察され，これは黛・宮津(2012)を支持するものである。
4．おわりに
大城・宮崎(2013)と影山他(2010)による式生成の精度比較は今回の実験では統計的に示せず，さらなる精査を行い，別の機会での発表を検討したい。実験
結果の詳細は（グラフ表示や統計値なども含めて）発表時に行う予定である。
参考文献
影山功・長谷川由美・宮崎佳典(2010).「自分のレベルに合った記事を読もう!-Readability式を用いたオンライン日本語学習サイトの研究報告」ICJLE2010,1035-0-1035-9.
宮崎佳典・大城敬人・長谷川由美(2012).｢REXを活用したパーソナライゼーシヨン方略一学習者のレベルに適合したテキスト抽出」LET第52回全国研究大会,OP-46.
大城敬人・宮崎佳典(2013).「リーディング学習促進を目的としたＷｅｂアプリケーションREXの構築」教育システム情報学会研究報告,27,7,185-192.
黛道子・宮津多美子(2012).「多読の効果を高めるには­読書傾向の考察から」日本多読学会紀要(Web版),6,1,2-14.

­１２３­

7-B8月９日(10:0z10:35)

Ｂ館５階504教室

スマートフォンによる英単語自習用教材の開発
与那覇信恵（文京学院大学）
山田貴士（キヤノンソフトウエア）
牛江ゆき子（文京学院大学）
棚橋サンドラ（文京学院大学）
阿佐宏一郎（文京学院短期大学）
高橋秀夫（千葉大学）
１．はじめに成人の社会活動の中で英語によるコミュニケーションに成功するためには，
5000〜１００００語程度の語彙が必要であると言われているなか，我が国の平均的な
大学生の語彙力は2000語前後と推定されており(Barrow他1999),大学の英語教
育で埋めなければならないギャップは大きい。
我々はこれまでそのギャップを埋めることを目指し，語彙力養成用CALL教材を開発し使用してきた。これらの教材はパソコンを利用し，単語の多面的学習を複数の段階を踏んで行うことで，学習者が興味を持って学習でき，学習語彙を長期に渡って定着させられることが確認されている指導法（竹蓋2000）に基づくものである。しかし，週１回程度の英語授業では１学期で１００〜140語程度しか指導できない，学習者の英語習熟度レベルに合わせることが難しい，パソコンが使えない環境では学習できない，といった問題も残っていた。そこで，英語コミュニ
ケーションを実践する上で必要不可欠な５０００語をスマートフオンで学習できる教材を開発することで，学習者それぞれが必要な語を，効果的な方法で，学習場所の制限なしに，長期間に渡って学習可能にする必要があると考えた。

2.研究の目的
本研究の目的は，日本人英語学習者が英語を使ったコミュニケーションを行うのに必要不可欠な英単語，単語の日本語訳，用例，用例訳，対応する音声，静止画からなる英単語データベースを開発し，さらにそのデータベースを使って，効果的に語彙を学習できるスマートフオン用語彙学習教材を開発することである。
3.教材コンテンツの開発
本研究では，日本人英語学習者にとって有用な語を抽出したと考えられる「現代英語のキーワード」（竹蓋・中條,1994)と呼ばれる5000語からなるリストを元にデータベースを開発することにした。用例は，人が言語の理解や産出を行う際の単位とされているチャンクとし，学習者が覚えやすい５語前後になるように留意しながら，できるだけ学習語と頻繁に共起する語を含む用例となるよう，複数のCollocationsDictionalyとweb検索結果を参照しながら作成した。音声は，英語母語話者のナレーターが読み上げたものを録音することで作成した。画像は用例の内容を表すものを，著作権フリーの画像から１枚ずつ選定し購入することによって収集した。

­１２４­

８月９日(10:05-10:35)

B館５階504教室７­Ｂ

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4.教材アプリケーションの開発

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誤り

図１：教材の学習画面例
た。開発にはAdobeFlashを使用することで，パソコン,Android搭載スマートフォン,iPhoneそれぞれで使用可能な形式に書き出せるようにした。
開発した教材を使った予備実験として,１３名が単語を紙で学習した場合とアプリを使用して学習した場合の学習後の定着率を比較したところ，学習時間は同じであったにも関わらず，紙の場合は55.4％，アプリでは71.3%と約１６ポイントの差（有意差ありp<.01)が確認された。また，アプリでの学習を体験した学習者からは「映像など視覚情報としても記憶に残る」「聞く動作，見る動作，覚える動作など効率的になっていた」といった肯定的な感想が多く聞かれた。
５．まとめ
スマートフオンを使って英単語を学習できる教材は数多く存在するが，本研究により開発した教材は，有用度の高い５０００語を学習できることと，高い効果が確認されている指導法により，語を多面的に学習できるという点においてユニークであり，高い効果が期待できるものであると考える。今後，開発した教材を使った指導を効果的にカリキュラムに組み込む方法を探っていきたい。

主な参考文献BarrowJ.,NakanishiY,&IshinoH.(1999).AssessingJapanesecollegesmdents1
vocabularyknowledgewithaselfLcheckingfamiliaritysurvey.SI'STEM27,
223-247．
竹蓋順子（2000)．「大学教育における複合システムの実践的研究」『言語行動の研究』第７巻増刊号,1-54.
竹蓋幸生・中條清美(1994).「語業リスト：『現代英語のキーワード』­その開発と有効度の検証一」『千葉大学教育学部研究紀要』第42巻第１部，253-267.
本研究の教材コンテンツの開発は，文京学院大学総合研究所共同研究費の助成（平成23〜24年度,研究課題:効果的な語彙指導のための用例・音声・画像連動型英単語データベースの開発）を受けて行われたものである。
「現代英語のキーワード」については千葉大学名誉教授の竹蓋幸生より使用の許可をいただいた。記して感謝の意を表したい­１２５­

7-C８月９日(10:010:35)

Ｂ館５階508教室

多言語検索ツールAntPConcを利用したリメデイアル
文法授業の実践中條清美（日本大学）
西垣知佳子（千葉大学）
１．はじめに発表者らはダウンロード可能な多言語検索ツールAntPConcを2012年に公開した(Anthonyj2012)。本研究は，新規に開発されたAntPConcを使ってData-driven
Learning(DDL:データ駆動型学習）をリメデイアル・レベル学習者対象に実施した英語授業実践の報告である。DDLは帰納的学習を導く指導手法として注目されているが，実際の外国語指導に取り入れるには，コーパステキストの難しさ，コーパス検索ツールの操作性の問題など解決すべき問題があり，これまで教育現場からの実践報告は多くない。それに対して発表者らは，英語文と日本語文の両方が表示される日英パラレルコーパスを使って，英文理解の負荷を下げ，学習者の不安を軽減する方法で英語DDL授業を過去８年間，さまざまな英語レベルの学習者に対して指導実践し効果を検証してきた。その成果を踏まえ,DDLの教育現場における普及を目指して，無料でダウンロードが可能で，パソコンに不慣れな学習者にも操作が容易な多言語コーパス検索ツールAntPConcを開発し，公開した（現在６版を公開)。
一方，近年，日本の多くの大学では，新入生の英語学力が低下傾向にあり，中学・高校段階の学習内容の「学び直し」のためのリメデイアル教育が重大な課題となっている。しかし単なる中学・高校の「やり直し」や「繰り返し」では英語力の向上は期待できない。それに対して小野（2005）は大学リメデイアル教育の成果を上げる鍵として中学・高校で経験したことのない「新鮮な学習方法」「自分で発見する学習」の重要性を指摘している。
このような状況において，本発表では，大学一般英語授業において，教師がエクセルで自作した二言語コーパスとAntPConcを利用して，学び直しが必要な中学・高校段階の基礎英文法項目に対して,DDLによる発見学習を行った実践例とその効果を報告する。本実践報告は，コーパスを利用した英語学習がリメデイア
ル教育のひとつの指導方法として有効であることを実証するものである。

2.研究の方法
2.1使用したコーパスと検索ツール
米国のgradelから６のLanguageの教科書から作成した66,104語,10,352文の英文に日本語対訳を付けたパラレルコーパス(ColpusofBeginnerLevelEnglish:
CoBLE)とダウンロード可能な検索ツールAntPConc(図l)を使用した。デスク
トップツールAntPConcは,パソコンに不慣れな学習者にも操作が容易な多言語コーパス検索ツールである。無料で公開され，下記のURLよりアクセス可能である：
http://www.antlab.sci.waseda.acjp/software/。

­１２６­

８月９日（10:05-10835）

B館５階508教室７­Ｃ

2.2手順
参加者は,TOEIC300点レベルの大学１年生であった。中学基礎文法項目１０項
目の理解の向上を目指して,AntPConcを用いたコーパス検索作業（ペア学習）を通じた発見学習に教師による明示的説明を加えたDDLを半期１０回実施した。
2.3効果検証
事前テストをDDL指導開始前に，事後テストを指導終了後に実施した。また，
指導終了後に自由筆記により参加者の感想を収集した。
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図IAntPConcの画面例
3.結果
事前・事後テストの結果,AntPConcを使用したDDLの有効性が実証された。
さらに，質問紙調査の結果,DDLに対する学習者の評価は高いものであった。今後,DDLがリメデイアル教育におけるコーパス利用の推進に貢献できることが期待される。
謝辞：本研究は平成25-28年度科学研究費補助金基盤研究(B)(25284108)「多言語パラレルコーパスに基づくDDLオープンプラットフォームの構築と教育への応用」を受けて行われました。

参考文献
AnthonyiL.(2012).AntPConc(Version0.05)[ComputerSoftware].Tbkyo,Japan:
WasedaUniversityAvailablefomhttp:"Www.antlab.sci.waseda.acjp/
ChUjo,K.,AnthonybL.Oghigian,K.,&Uchibori,A.(2012).Papelabased,
computefbased,andcombineddata-drivenleamingusingaweb-basedconcordancer
Lα"gzIfge及加Ｃａ"o〃加"siq,３(2),132-145.

­１２７­

7-D8月９日(10:010:35)

Ｂ館４階403教室

ビデオクリップを用いたプロソディー習得へのアプローチ
中田ひとみ（濁協大学）
1．はじめに英語の発音指導においては、一般に子音・母音などの分節音に焦点が当てられる傾向にあり、中でも日本人学習者が不得手とする子音群[f;vith]などの個別音
を類似の音[h,b,s]などとミニマルペアで学ぶ、あるいは[1]と[r]の違いを識別・産出する訓練などが多く見られる。しかし英語らしさを印象付けるのは、個別音の相違よりも、超分節（プロソディー）単位でのリズムや抑揚などの音楽性であることが、関連の研究や教育現場から報告されている（村田2012、Tanner&
Landon2009)。一方で、イントネーシヨン等は個人差も大きく、その習得・教授方法が個別音に比べて困難であるとの議論もある(Roachl991,Dalton&Seidlhoferl994)。効果的な教授法を模索する過程で、本研究では英語が持つ音楽性（強勢がもたらすリズム・話速・イントネーション等）に注目し、文字を介さない模倣練習を通して、学習者に「より全体的な特徴への気づき」を促す一手法を紹介する。
2.研究方法使用したメソッドはRachelsEnglish.comで提供されているタスクの作り方を参考にした。ウェブ上で公開されている画像を基に、GrassValley社「EDIUS6.0」を使って映画『ForLoveorMoney』の一部を発音練習用に編集・加工するという作業も行った。まず難易度の低い単語を使用した会話場面を選び、文章あるいは
気息語群ごとに区切る。その後、同一箇所を３回繰り返したものを並べ、直後にポーズを置いてリピートさせる時間をおく。最後はもう一度同じ場面を視聴して確認する。学習者はこの間、文字情報は与えられていない。聴覚のみを頼りに言語の音情報及びネイティブスピーカーの「話しぶり」をトップダウンで耳コピーし、発音の模倣練習をする。同時に俳優のジェスチャーや顔の表情も視覚情報として受け取る。以下にこの手順を画像のイメージで示す。

壷 壷 壺
■

Oh,lknowwhat
theywant.

印■

Oh,lknowwhat
theywant.

ヨOh,1knowwhat
theywant.

Ｉ

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(Students'tum
torepeat).

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言室Oh,Iknowwhat
theywant.

２０1３年度春学期・選択科目「メディア英語」の授業で試験的にこのタスクを導入した。同映画からは２か所のシーンを用意し、まず短い方（全過程３分程度）
を全体で視聴及びリピートし、タスクを理解する。その後７分程度の別のシーン
で同様の練習を行い、チェックシートに「模倣が出来た(o)出来なかった（ )」の選択及び練習後の感想を記入する。さらにスクリプトシートで会話内容（文字情報）を確認しながら同じタスクを実行し、新たな感想を追記する。

­１２８­

８月９日(10:05-10:35)

B館４階403教室７­，

3.結果
反響は大きく、練習中には高い集中力が観察された。以下スクリプトを見る前に模倣できたか否かの（自己判断)チェック、及び代表的なコメントを提示する。
模倣

個別音
プロソ
ー

寺

フーイー

代表的なコメント

できた

できなかった子音・母音
イントネーション

３

2７

８
1

1
２

リズム

２
１

９

テンポ

６
1

1
４

音のつながり０
1

1
９①音と音のつながりが多い②テンポが速い③教材英語との違いを痛感④簡単な単語が聴き取れない⑤長い文章は覚えられない⑥口が回らない

この表の「模倣できた／できなかった」二者択一式チェック項目を見ると、イントネーション・リズム・テンポなどのプロソデイー分野はほぼ「できた」との結果になった。それに反して記述式のコメント欄には、①音のつながりや脱落などの多さに髄いた、欧ンポについていけない、欧ﾛっている単語が聴き取れないのでショックを受けたなど、困惑を思わせる意見が多々寄せられた。しかしこのう
ち①ま音の減約、②ま強勢がもたらす伸縮性、等の従来の教授法で演鐸的に教えられることの多い超分節単位での英語の音特徴に気づいた証でもある。中には「'notatall'が6noraro'に聞こえた」という具体的な指摘もあった。

4.考察
映画やドラマなどの英語は､役者の「演技｣的要素を学習者が模倣することで、その言語の特徴に気づきやすい傾向があると考えられる。そしてこの「気づき」
を発話活動につなげていける可能性もある。実際この学習者グループには、少人数でスキットを制作し動画でポータルにアップロードする、というタスクが待っている。今回の模倣練習で気づいたことが生かされることを期待したい。
謝辞
ビデオの制作・編集作業にあたっては、神奈川大学言語研究センター・教材開発室・松島貴弘氏に協力をいただいた。この場を借りて感謝を申し上げたい。
参考文献
Dalton,C.&SeidlhofeI;B.(1994).Pro"""ciα"o".Lα"g"ａge形αc〃"g.･4Sc/iemejbr
たαc〃〃Echicα"o".eds.CNCandlin&HGWiddowson.OxfbrdUniversityPress.
村田優子(2012).「日本語話者のドイツ語発音習得について­重点的に習得されるべき特徴の特定への試み」日本音声学会2012年度全国大会発表予稿集
Rachel'sEnglish.RetrievedDecemberl4,2012,ﬁPom
http:"www・rachelsenglish.com/videos/imitation-exercise-what-did-you-do-today
Roach,R(1991).EnglishPhoneticsandPhonology:aPracticalCourse.2ndedition.
Cambridge:CambridgeUniversityPreSs.
Thnnel;M.W.&Landon,M.M.(2009).Theeﬀectsofcomputer-assistedpronunciation
readingsonESLleamers'useofpausing,stress,intonation,andoverall
comprehensibilityLα"grｲageLeqFwi"g&7bcﾙ"o/ひ幻え肋ﾉ.ﾉ3,ﾊﾉひ.3,pp5ﾉ-63.
RemevedfTomhttp:"llt.msu.edu/voll3num3/tannerlandon.pdf­１２９­

7-E８月９日(10:010:35)

Ｂ館４階410裁室

変動係数(CV)に着目した速読力と語彙力と総合的熟達度の関係に関する実証的研究
山内豊（東京国際大学）
川村明美（東京国際大学）
西川惠（東海大学）
峯松信明（東京大学）
加藤集平（東京大学'）
1．背景
ネット上の膨大な英語情報や英字新聞などを迅速に読み解くためには，従来の文法訳読ではなく，量とスピードに対応できる速読力が必要になる。効果的に速読するには，提示された文字情報から単語をすばやく認識・理解できる技能も重要である。
変動係数(CV:CoefficiencyofVariance)は，語彙認識速度では，認識速度のばらつきを示す標準偏差(SD:StandardDeviation)を平均認識速度(RT:reactiontime)
で割って計算され，語彙処理の安定性(stability)を示す指標とされている。総合的
熟達度が高い学習者ほど，安定性を示す変動係数も小さくなることが報告され，量とスピードに対応した言語処理能力を反映する指標としてみなされている(Segalowitz,etal.1998;Hamngton2007)。ただし，日本人英語学習者の語彙認識や速読の場合にも，変動係数が外国語処理能力の指標になり得るかを実証的に明らかにした研究はまだ少ない。

2.研究の目的
速読では，書かれている単語をすばやく認識し，音韻的・意味的・統語的な処理をして解釈していく必要がある。このため，単語認識力とその処理速度は速読がうまくできるための重要な要因と考えられる。本研究では，変動係数に着目して，量とスヒ。­ドに対応できる語彙力（語彙知識と語彙認識速度）と速読力と総合的英語熟達度の関係を調査する。

3．研究方法世界的規模で実施されている熟達度試験のTOEIC得点に基づいて，総合的熟達度の異なる日本人英語学習者（大学生）を対象に行った。
語彙知識と語彙認識速度は，門田・野呂・長谷・島本(2010)によって開発されたCELP(ComputeFbasedEnglishLexicalProcessing)を使って測定した。
ELPは，英語学習者の語彙知識と語彙アクセスの自動性を測定するテストである。コンピュータ画面中央に１つの単語が提示され，すぐあとに提示される単語が，前の単語と意味的に関係があるかないかの判断を求めるプライミング式テストである。学習者が２つの単語間に関係があると判断したのか無いと判断したのか，および，単語が提示されてから学習者が判断してキーボードを押すまでの反応時間が自動的に記録できるので，語彙認識への反応速度を測定することができる。(CELPは，学習者がこのテストに十分に慣れるように，詳しい解説ページと1 現 在 , H OYA サ ー ビ ス 勤 務­１３０­

８月９日（10:0皇10:35）

B館４階410教室７­Ｅ

２つの練習パートが用意され，これらを終了してから本番の100問に入るように構成されている｡本実験でも，これらの練習ステップを踏んでから本番に入った｡）
速読力は，未読の約300語からなる英語パッセージを，ストップウオッチを使いながら，読解に要した時間を記録し，山内(1985)および酒井(2002)に基づき，
以下の公式を使って,1分間に読める語数(WPM:wordsperminute)を計算した。
さらに，読んだパッセージの概要・要点に関する選択肢型の内容理解質問の正答率をWPMに掛け算して,1分間に理解を伴って読める語数(WPMC:wordsper
minutewithcomprehension)を算出した。

英文の総語数(A)WPM=---&--------------------- 60(秒）
読解所要時間（秒）
内容理解問題の正答数(B)WPMC=WPM -------------------------------------内容理解問題の全問題数
4.結果と考察
統計的分析の結果，語彙知識と語彙認識速度と速読力の間に有意な相関関係が見られた。特に，速読力については,WPMよりもWPMCを用いることでより高い相関が得られたことから，内容理解テストの結果を含めた速読指標の妥当性が確認された。
語彙認識速度は，総合的熟達度が上がるほど短くなり，変動係数も減少したため，日本人英語学習者の語彙処理においても，先行研究と合致する結果が確認され，変動係数の処理能力としての指標の妥当性が確認された。
5.今後の課題
今回は，文字面での速読と単語力の関係を分析した。今後は，音声面で量とス
ピードを必要とするシヤドーイングについて，音声で提示された語彙認識速度とシヤドーイング・パフオーマンスと総合的熟達度の関係について，変動係数に着目した調査・研究を進めていく予定である。

参考文献
Hamngton,M.(2007).TheCoeiﬁcientofVadanceasanindexofL21exicalprocessing
skill,(ﾉ"ive"/０ʼ"g''ee"s〃"ｄ恥狗"gPtVブe応i"""gzｨな"“．
(http://espace.library.uq.edu.au/view/UQ:23702)
門田修平、野呂忠司、長谷尚弥、島本たい子(2010).『科学研究費補助金く基盤研究(C)>研究成果報告書（第二言語における語彙処理と文処理のインターフ
ェイス：日本人英語学習者への実証研究価ｅノ"/ejjbceberwee"Lexicａノα"ｄｓｾ"/e"ceProcess"gｊ"L2:""E"V7"icａﾉ,"C杣〃tV'α"GseEFZ,Leqjwe〃』l-170.
Segalowitz,N.,Segalowitz,S.J.&Wood,A.G.,(1998).Assessingthedevelopmentof
automaticityinsecondlanguagewordrecognition4pp/iedRりﾉcﾙo/胸gzｲﾉs"cs,/3,3,
369-38s
酒井得郎(2002).｢WPMを活用した読解指導とその分析｣S7EPBULLE7IN:脆〃ʻ，
175-183.
山内豊(1985).「中学校における速読指導の試み-WPMの伸長，学習スタイル，
読解Strategiesの関係についての実証的考察」『関東甲信越英語教育学会研究紀要』１号,ll-25.
­１３１­

7-F８月９日(10:05-10:35)

B館４階411教室

大学の韓国語教育とWebによる支援システムについて
朴南圭（中央学院大学）
1．はじめに
この１０年で第二外国語科目に韓国語を設置する大学が大幅に増えた｡研究上の必要性によるものだけではなく、ことばを通じて隣国を理解しようとする動きであり、国際関係はもちろん、多言語社会になりつつある日本の地域社会の構成員として、言語を理解する人が増えることは重要なことだろう。
しかし、多くの教育の現場では、文字を中心とした講義形式で授業が行われており、コミュニケーション能力を向上させるための教育とは言い難いこともまた事実である。それは、外国語であるにもかかわらず、習得までの十分な授業時間と必要な練習場所が確保できないことが主な理由である。二年間履修しても、簡単な日常会話すらうまくできない場合も多い。また、第二外国語でLL教室等を利用できる環境がある場合も少ない。
では、どのようにすれば以上のような問題を解決し、効率の良い実用的な教育ができるか。ひとつの方法として教室以外に個人で練習ができる場を提供することがある。
以上のような問題点に対処するためにウェブアプリケーションであるSpeak
Everywhereを採用し、個人的な発音・発話練習を授業外の課題として課すという実験的試みを一年間にわたって実施した。これによって授業内では確保しにくい
個人的な発話練習の機会を大幅に増やすことが可能になり、筆記に頼りがちな授業からより実用的な韓国語を身につけるために効率的な方法としてここに提案する。

2.先行研究SpeakEvelywhereの韓国語への応用については、先行研究はまだないが、英語
環境での成果として池田･深田両氏による英語環境での日本語教育の成果がある。
3.研究の目的
文字に頼りがちな韓国語学習に教室外での演習の機会を提供することによって、よりコミュニケーション能力の向上を目指すものである。定員２０人程度の通常の授業では、個人の発話時間は多くても５分程度である。個人の発音の矯正と会話の練習にはとても時間が足りないのが現状であり、そのような練習時間、発話時間の不足を各個人に任せるのではなく、Webを通じて授業の延長としての練習を加えることで足りない部分を補うことができると考えられる。
4.研究方法教室での授業では、文字の学習とともに音の変化について規則性を練習する。
加えて毎週一定時間(10分程度）でこなすことができる課題をSpeakEverywhere­１３２­

８月９日(10:010:35)

Ｂ館４階411教室

７­Ｆ

を通して出し､その週のうちに自宅､大学の自習環境のある教室で行わせる｡Speak
Everywhereへの参加は特定クラスに限定し、行わないクラスと学年で比較検討する。実施グループには、筆記テストとオーラルテストをWeb上で実施する。

5.結果
実施初期には消極的に録音に参加した学生が回数をこなすことによって、能動的に参加するようになり、成果が目に見える形で提示されたことでモチベーショ
ンが向上した。授業内においては、受講者の発音の訂正と、アクセント抑揚を明示的に示すことによってフィードバックした。文字を想起して発話する時間が減り、繰り返し練習した項目については即答できる場合が増えた。興味、関心が増し、今後も同様の学習を継続したいという要望が多く聞かれた。
6.考察
限られた時間内で使える言語を効率的に身につけるためには、個人の学習が欠かせない。今回の実験は、受講者が決められた時間内にどのように取り組んでいくか、発音の蛎正や積極性に改善がみられるかが問題であった。
２０回程度の回数にも拘わらず、発音については著しい改善が見られた。さらに回数を経るにつれ録音への積極性だけでなく、教室での発話練習も積極的に参加するようになった。それは、ことばの習得へのモチベーションが向上した結果であると考えられる。
課題はWeb教材の作成に少なからぬ時間と労力がかかる点である。事前に学習者のレベルを想定して年間のプログラムを組んでおく必要がある。今回示された
ように、現在の韓国語教育においては非常に効果的な学習方法のひとつであると言える。
従って、SpeakEverywhere用の教材を作成し、それをうまく通用すれば、今までより短時間で効果的な学習が可能になると考えられる。

参考文献
池田順子・深田淳(2012)｢SpeakEverywhereを統合したスピーキング重視のコース
設計と実践」『日本語教育」152号
朴南圭・田島ますみ(2013)「外国語教育におけるSpeakEverywhereの有効性について­韓国語の文字と発音のずれを中心に｣『中央学院大学人間・自然論叢』
３５号
中川千恵子他(2009）『さらに進んだスピーチ・プレゼンのための日本語発音練習帳』ひつじ書房
剋号Ol.lgg(l995)『剋号oI琶号』臼川|[Hコユ壹琶旱
田川IEH劃正劃号叫卦gg(2001)『刈号HH早芒剋号ol割フ|』臼川IEH斡皿壹召旱
SpeakEverywherehttp://speak-everywhere・com/­１３３­

8-A8月９日(10:4L11:10)

Ｂ館５階503教室

GamiﬁcationandHighSchoolEFL
MarcelVanAmelsvoort(KanagawaPrefbcmrallnstimteof
LanguageandCulmreSmdies)
1.IntrOduCtion
From2011to2013,IobservedmorethantwodozenhighschoolEnglishclassesin
Japan.Onestrongfeamreofalmosteveryclasswasagenerallackofengagementof
leamersinallactivitiesintheclass.Withouthavingtheﬁlllattentionandengagementof
smdents,developinglanguageproﬁciencyisdiﬃcult,ifnotimpossible.Gamﬁcation(orthemoreappropriatetenn,gameﬁlldesign)istheapplicationofgamedesignandgame
elementstonon-gamesettingssuchaswebsites,marketingplans,andeducation.Itoﬀers
somepossibilitiesoﬁncreasingsmdentengagementwithcoursecontentandgetting
leamerstomakeuseofmoreeﬀbctivebehaviorsandStrategiesfbrlanguageleaming.

2.BaCkground
Gamiﬁcation(orgameﬁlldesign)hasbeenusedasanapproachinmarketingandweb
pagedesignbotheﬀectivelyandineﬀbctively(Anderson,2011;Werbach,2012)butithas
beenusedverylittleasacomprehensiveapproachineducation;someexceptionsbeing
theQuesttoLeampubliccharterschoolinNewYOrk,theConnollyprqectinEurope,andindependentapplicationathighschooland(mostly)colleges(Sheldon,2011).
Gameﬁlldesigncan,amongotherthings,helptoimproveengagementinclasses,increase
theamountofpracticelearnersdo,facilitatecollaborativeleamingandscaﬀblding,and
providericherandmore廿equentfeedback(Whitton,2012).Assuchitappearstobean
attractiveoptionfbruseinpubliceducation.Theproblem,however,isthatasa
pedagogicalapproach,itisstillundevelopedandmuchofwhatiscalledgamﬁcationcan
berightﬁlllycriticizedfbrnotbeingsystemicenough,beingtooreward-oriented,failingtoaccountsuﬃcientlyfbrtheleamerggoals,ormakingtoomuchuseofalimitedsetof
feedbackpatterns(Deterding,2013).
3.ThiSPresentation
Thispresentationwillexplainthebasicsofgameﬁlldesignandlookatsomeofthe
psychologyanduserdesigntheoryassociatedwithit・InparticulaI;motivationandhabit
fbnnation,andfbnnativefeedbackwillbediscussed.Severalexamplesfromgames,
healthinitiatives,andeducationwillbeusedtoillustratebasicprinciples・Participantswill
thenbeaskedtoapplytheprinciplesingrouptasksanddiscussionsﬁrstbyassessing
someEFLgameﬁlldesignactivityexamplesandthentlyingtoapplyintheprinciplesin
thecreationofsomeactivitiesfbrcommonEFLobjectives.

Refrences
Anderson,S.(2011).Sr"c"vei"remc"o"fts壇":O℃α""gp/tIx/iｲ〃iｲ",α"dg"c"ve妬〃expe"e"ces.BerkeleyjC.A.:NewRiders.
Deterding,S.(2013).Skillatomsasdesignlensesfbruser-centeredgamefUldesign.
ProceedingsofCHI2013Conference,Paris,France.Retrieved廿oｍ­１３４­B館５階503教室８­Ａ

８月９日（10:40-11:10）

http://gamification-research.org/wp-content/uploads/2013/03/Deterding・pdf
Sheldon,L.(2011).7We"7zｲ伽勿eﾉ．cﾉ"SSﾉりow:Desgwi"gco"Ksewo戒ａｓａｇｑ胴e.Boston,
USA:CourseT℃chnology(Cengage).
McGonigal,J.(2011).Realityisbroken:Whygamesmakeusbetterandhowtheycanchangetheworld・NewYork:Penguin.
Whitton,N,&MoseleyiA.(2012).UW９gQ"7esroe"〃α"Ｃｅﾉ“'"伽ｇα"dreqcﾙﾉ"9･.q
6eg加"ersgz"火.NewYork:Routledge
Werbach,K.(2012).For//Iew"ＨOwgａｍer/7j"""gcα〃'で”ﾉ""o"ize)'oz〃伽s伽e"．
Philadelphia:WhartonDigitalPress­１３５­

8-B８月９日(10:4111:10)

B館５階504教室

語彙学習におけるデジタルスキット制作活動
榎田一路（広島大学）
1．実践の背景
語彙学習においてパソコンの活用は効率的であり，単語とその意味のリストを学習するための自学自習用システムは，発表者によるものも含め，これまで数多く開発されてきた。一方でこのようなシステムは，学習者にとってはしばしば機
械的で単調な学習を伴う。それに単語の形と意味を暗記するに留まり，実際に使用する機会を与えられないため，学習した単語への理解が果たしてどれだけ深まっているのか疑問が残る。
このような自学自習用システムの欠点を補完すべく，発表者はオンラインによる個別の語彙学習と,CALL教室のパソコンを使用した協同学習による発表活動（デジタルスキットの制作）を組み合わせた授業活動を行い，その有効性を探った。本発表では，その授業実践を報告する。

2.実践の概要
対象としたのは発表者の担当する国立大学１年生対象の英語クラスで,2011̅
2012年度の２年間にわたり，計３クラス(n=106)で実施した。対象クラスの所属学部は，法，医歯薬，教育の各学部である。いずれもCALL教室を使用し，教科書，進度，テスト，評価方法が標準化されている。授業の大部分はTOEICに準拠した教科書に基づいており，授業における取組とTOEICIPテストのスコアを掛け合わせた評価方法を導入している。
本大学では通年の英語授業で習得すべき6,000語の語彙リストが開発されており，本対象授業科目では，これを１年間で習得するべく，毎週２００語の語彙学習を課している。学生は授業時間外に，オリジナルのWBTおよび冊子体の単語集を利用した自学自習が求められている。
本実践で導入したデジタルスキット（以下「DS｣)は，デジタルストーリーテ
リングの手法を援用したムービー制作活動で，ライティングや音読といった発表技能の養成に加え,上記語彙リストと連動させたムービーのライブラリ化による，クラスや学年を超えた学び合いの可能性を開くものである。
3．実践の手順
実践の手順は次の通りである。①まず，上記語彙リストの指定された範囲の中から，学生は好きな単語を選び，オンライン辞書の例文を参考にしながらオリジ
ナルの会話を作成した。②次にTTSを援用して発音をチェックし，ペア活動のロールプレイにより会話の音読練習を行い,Windowsパソコンに標準搭載されているサウンドレコーダーで会話を録音した。③録音した音声を,WindowsLiveムー
ビーメーカー上で画像，文字，効果音と組み合わせてDSを完成した。④完成したDSは,LMSにてクラス内で共有するとともに，お互いのスキットの鑑賞を通じた学習を推奨した（図l)。

­１３６­８月９日(10;40-11:10)

B館５階504教室８­Ｂ

１年目のクラスでは半期の授業で１つ,２年目のクラスでは２つのスキットを作成した。１つのDSを制作するのに費やした授業時間は1.5週程度で，教科書に基づく通常の授業に支障が出ないように留意した。

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図２．アンケート集計結果

4.結果
本実践の実践終了後，３クラスすべてにアンケートを実施し，以下の質問について５段階での評価を求めた。(１)DSの制作は，単語への理解を深める,(2)DSの制作は，英語の勉強になる，（３）様々なDSを見ることは，単語学習に役立つ，(4)パソコンのモデル音声は，スキットの音読練習に役立つ，（５）総合的に見て，DS制作は有意義である。この結果は図２に示した通りで，それぞれ４以上の評価の割合は，(1)64.2％，(2)62.3%,(3)49.1%,(4)78.3%,(5)69.8%となった。
自由記述では，難しい語を楽しく学べた，単語への理解が深まった，ペアワー
クでコミュニケーションを通じて単語が学べた，文法，ライティング，発音が学べたという肯定的な意見が得られた。一方で，スクリプトがなく他の学生の英語が聞き取りにくい,DSで扱われている単語が少なく，一部重複が目立つ，制作に時間がかかる等の否定的意見もあった。
５．まとめ
今回の実践を通じ，約７割近い学生が,DSの作成に意義を感じていた反面，学び合いによる効果については，肯定的評価が半数を下回った。今後の課題として
は,DS制作方法の改善，スキットの蓄積によるライブラリ化，クラス内で共有したDSを利用した学び合いの方法の工夫などが挙げられる。

­１３７­

８-C８月９日(10:40-11:10)

B館５階508我室｢三ラウンド・システム」に基づく入門レベル
英語リスニングe-Learning教材の開発
阿佐宏一郎（文京学院短期大学）
岡崎伸一（昭和女子大学）
与那覇信恵（文京学院大学）
牛江ゆき子（文京学院大学）
１．はじめに大学入学時にTOEIC300点以下の者が珍しくなくなった昨今であるが，
TOEIC300点は,中学校卒業時に到達すべき英検３級と同程度だと推定されている。
このような英語入門レベル(TOEIC300点台前半からそれ以下）の学生にとって，大学生向け教材の多くは難易度が高く，既存の教材への橋渡しとなる教材が必要である。

2.研究の目的
高い効果が繰り返し確認されている｢三ラウンド･システム｣(竹蓋･水光,2005)に基づき，既存の教材への橋渡しとなる，英語入門レベルの学習者に特化した，
e-Learningによるリスニング教材を開発することを目的とする。
3.研究方法「三ラウンド・システム」の構想に基
づき，「国立七大学外国語CUプロジェ
クト｣により開発されたリスニング教材
作成支援システムStepUpe-Listeningを
プラットフォームとし,中学３年用の教材（浜島書店編集部，2007）を素材としたコースウェアを出版社の許諾を得て開発した（図l)。教材の妥当性の検証のために，英語を専攻する学部・短大，
英語専攻ではない経済学部,中学校において，本コースウェアの試用を行った。

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図１：教材画面例･試用l:外国語学部英語コミュニケーション専攻４年生29名による試用･試用２：経済学部１年生30名による試用･試用３：短期大学英語科１年生74名による試用･試用４：小中一貫校９年生（中学３年生)142名による試用教材の評価方法は,(１)学習内容の定着を確認するための小テスト,(２)応用力の変化を観察するためのPre-test/Post-test(試用１,２ではTOEICBridge(Educational
TestingService2009),試用３,４では英検準２級(旺文社,2009:2008年度第２回）­１３８­

B館５階508教室８­Ｃ

８月９日（10:40-11:10）のリスニングセクションを使用し,Pre-testとPost-testは同じ問題とした),(３)
教材使用後のアンケートによる主観評価を行い，多面的な検証を試みた。
4.結果と考察
本研究で開発した教材を使った，複数の指導者による，異なる学習者群・条件・テストを使った試用において，上記評価方法(１)について，試用ｌ〜４を通して十分な学習内容の定着が見られた。（2）はすべての試用で有意な上昇が見られた（表l)｡(３)では大部分の学習者が教材に対して肯定的な印象を持ったことがわ
かった。
表l:Pre-testとPostの正答数（正答率）と上昇量およびr検定結果
Pre-test

35.７M(71.4%)
29.4間（58.8％）
15.9WW(53.0%)
12.IM(40.3%)

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32.0間（64.9％）
１８.４M(61.3%)
13.9WM(46.3%)

上昇僻価＋２ ４４ 間幟＋１ ８２ 問価

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有意差あり(N=29,I(28)=-1.53,"<0.05)
有意差あり(N=29,i(28)=-2.86,p<0.01)
有意差あり(N=61.Ｉ(60)=-4,66,"<0.01)
有意差あり(N=136,/(135)=６.38,"<0,01)※丸めによる誤差あり

試用１〜４の学習者の英語習熟度別の応用力の変化を観察した結果（図２),Pretestの正答率が70%未満(TOEICBridge50間中３５間未満,英検準２級３0問中２0間未満）で正答率上昇が見られ，英語入門レベルに適していると推定できた。
TOEICBridge(拭用１,２合算）英検準２級(試用３,４合算）
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学習洲始時の習熟度(PEtestの正答率）による学習者群

図２：習熟度別Pre-test/Post-testの比較

参考文献
EducationalTbstingSefvice(2009).｢TOEICBridge③公式ワークブック』国際ビジネ
スコミュニケーション協会
旺文社(編).(2009).『英検準２級短期完成３回過去間集』旺文社
竹蓋幸生・水光雅則（2005).『これからの大学英語教育』岩波書店
浜島書店編集部（2007).『聞きトレ64(中3)』浜島書店．
・本研究の教材コンテンツの開発は，文京学院大学総合研究所共同研究費の助成（平成２1〜22年度，研究
課題；英語入門レベル聴解力養成用e-Leaming教材の開発）を受けて行われたものである。
．教材のプラットフォームとして使用したStepUpe-Listeningは，科学研究費補助金基盤研究(A)(1)「国立大学外国語サイバー･ユニバーシティ用コンテンツ開発研究｣(課題番号16200047研究代表者伊藤直哉）の英語リスニング班（研究分担者竹蓋幸生，竹蓋順子）の研究で制作されたものである。

­１３９­

８-D８月９日(10:40-11:10)

Ｂ館４階403教室

iPadで記録した音声・動画をMoodle上で共有・評価するためのモジュールの開発とその活用
熊井信弘（学習院大学）

１．はじめに
熊井(2012)ではPC上だけではなく,iPhoneやiPadなどのモバイル機器上においても，録音・録画および再生が可能となるMoodle用モジュール群を開発した。
今回それらのモジュールをHTML5に対応させるとともに,Rubrics(評価基準)の機能を取り入れたMoodle2.4.x対応版を開発した。
これによってシヤドーイングなどの音読練習の録音・再生がモバイル機器上でも可能となった(VbiceShadow)。また，スピーチやプレゼンテーションなどの様子を教員や学習者同士がモバイル機器で録画し,それをMoodleの授業活動ページに直接アップロードすることによって，録画した動画ファイルをウェブ上で共有することができるようになった(VideoBoard)。
これらのモジュールを利用することによって，授業で録音及び録画したアウトプット活動の様子を即座にセキュアかつプライベートなMoodleコース上でのみ共有することができるだけでなく，その場で自己評価や相互評価が可能となり，より客観的な視点から活動を評価することができるようになった。さらに，これらのモジュールにMoodleに備わっているRUbricsの機能を付け加えることによって，教員からのフィードバック情報をより具体的でわかりやすいものにした。

2.モバイル機器向けシヤドーイング練習用モジュール(VoiceShadow)の活用
教室内のPC上だけでなく，モバイル機器上でも音声の録音再生が行えるモジュールが下記のVbiceShadowである。インターネットがつながっていれば，いつでもどこからでもシャドーイングの練習や自己評価及び相互評価を含む音声再生･比較練習が可能となった｡これをCALL教室での授業で１年間使用した結果，リスニングカと英語力において有意な伸びが認められた。（熊井・大野2010)
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B館４階403教室８­，

８月９日（10:40-11:10）

3．モバイル機器用スピーキング活動記録・評価モジュール(VideoBoard)の活用
スピーチやプレゼンテーションなどの様子を，教員や学習者同士がiPadなどのモバイル機器で録音･録画し，それをMoodleサーバーの授業ページに直接アップロードするが，録画された動画ファイルはPC上やモバイル機器上で閲覧が可能になり，自己評価や相互評価によってより客観的な視点から活動を評価することができるようになった。
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4.RubriCSの導入
従来のモジュールでは，１点から５点までの得点による評価と教員からのコメントのみであったが,今回は新にRubricsの機能がこれらのモジュールに組み込まれ，下記のようにより詳しく，より基準のはっきりした評価を学習者が受け取れるようになった。

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5．さいごに現在のところモバイル機器についてはiOSデバイスのみの対応となっているが，Android端末でも利用可能となるように開発が進められている。

参考文献
熊井信弘・大野純子(2010).「シャドーイング練習及びその相互評価を可能とする
オンラインシステムの構築と運用」『言語・文化・社会』第８号．
熊井信弘(2012).「モバイルデバイスでスピーキング活動を記録及び自己．相互評
価を可能とするLMSモジュールの開発とその活用」外国語教育メディア学会第５２回全国研究大会発表要項．
熊井信弘&Daniels,Paul.(2013).「モバイル・デバイスを利用したシヤドーイング
練習のためのネットワークシステムの構築とその活用」『言語・文化・社会』
第１１号

­１４１­

8-E8月９日(10:40-11:10)

Ｂ館４階410教室

ネイティブ音声主導型チヤンク音読が促進する
音韻符号化と速読一聴覚認知特性から見た映画音声と大学教科書CDの比較
田淵龍二（ミント音声教育研究所）
湯舟英一（東洋大学）
１．はじめに発表者らはこれまで，「チャンクを単位とした文字と音声の同期提示」による外
国語学習を提唱してきた。この手法による第一期科研費研究(2007-2008)において，大学生を対象にどのようなチャンクテキスト提示が効果的かを調査した後（湯舟・神田・田淵2007),第二期科研費研究(2009-2011)で黙読訓練を行い，「テキストのチヤンク提示が読解効率を高める」ことを実証した（湯舟・神田・田淵2009)。そして第三期科研費研究(2012-2014)ではテキストと音声の同時チ
ヤンク提示による音読訓練を行い，初年度(2012)の教室処遇で「音読訓練が読解効率を向上させる」可能性を示した。

2．書き言葉から如何にしてチャンクを切り出すか？
英文は空白で区切られた単語と句読点の羅列である。それを読むときに，どうやってチャンク（数単語からなる意味の塊）を切り出すのか。我々が文字を読んで理解するときには，文字を音声にする過程（音韻符号化）を経る。少なくとも母語であれば，ことばが文字化されるときに失われた韻律(prosody)を復元しながら理解している。発表者らはこの点に注目し，ネイティブの韻律を体得することが読書時のチャンク形成を自動化するとともに，直読直解につながり，英文を速く読めるようになると考える。すなわち，黙読時の音声を「ローマ字風日本語」
から「英語の韻律」にすることが，チャンクの自動形成を促進する鍵だと考える。
3．ネイティブ音声主導型チヤンク音読
こうした理論背景から，このような学習法を「ネイティブ音声主導型チャンク
音読Audio-EnhancedChunkedReading(AECR)」と呼ぶことにした。従来の音読と異なるのは，「平均２秒程度のチヤンク音声を誘引としつつ，同時にフレージング
テキストを参照しながら繰り返し発声する」点である。この手法により英語らしい音韻符号化（文字の音声化）が促進され,速読に結びつくことを期待している。
実際，認知科学が明らかにするヒトの聴覚認知単位には，約２秒の時間制限があると報告されており(Baddeley52000,他),さらに，発表者らのこれまでの分析によれば，映画に見られるBreathGroup(BG)の長さは平均２秒程度に収数している（湯舟・田淵,２０１３印刷中）ことが根拠となっている。BGは,ポーズによってその両端を仕切られた音声の連続体であり,リズムやイントネーションといったプロソデ
ィーが具現化され,また文法的にも統合された語群からなる音調群が,単独または数個連なって実現される音声単位である｡発表者らは,文字や単語レベルではなく，この­１４２­

B館４階410教室８­Ｅ

８月９日(10:40-11:10)

平均２秒の音声・意味処理単位で英文を処理する訓練を行うことにより，学習者の認知・処理単位が大きくなり，処理速度が増すと考える。
4．授業で利用できるネイティブ音声の質の識繍撫稀書”蕊

平均１．９２．４
： ：
： ｇ

伊噌職
５％
映画６％

声を解析したところ，興味深２５％
いことが明らかとなった｡BG２0% ７ ． ­ 銅
長は平均2.4秒で，3.5秒を超１５％
一 大 学
１邸
えるBGは全体の１５%であっ一 映 画た。これを映画音声（日常会５％０％
話に近いと考えられる）のデ
同
口 い ­ ] Z ̲ LV ， こ 巧 丞 ロ 可 し の ノ ｕ ﾉ フ ０ １ １ . ５ ２ ２ ． ５ ３ ３ . ５ ４ ４ . ５ ５ 区 間 ( 秒 ）­タ（平均１.９秒,３.５秒以上■●

mte:唆画(会話)では1〜2秒に収数する傾向がより強く見られる.大学

6％）と比べると平均値で26％（朗麹では繼蕊時間が長い方に向かって山がなだらかになっている.短
長い（コーヘン効果量余0.46）期紀'抑限界に運､3秒半以上の構成比では2倍以上の開きがある．
ことがわかった。実際問題と
図１大学教科書と映画のBG長分布特性
して，第三期科研費研究での音読処遇にあっては，音声を平均２秒前後に制御する必要から，長めの音声を２分割するなどの処理をしているが，連続音声を無理やり途中で分割するため，音調が不自然になるなどの弊害が避けられない。よって，授業や学習では初めから
平均２秒程度に制御された音声教材が好ましい。

5．結論，教育的示唆
リーディング教科書であっても音読やシヤドーイングで利用する機会が増える傾向にあることから，教科書付属CDの音声を聴覚認知特性に適合させるよう，
録音音声を改善することを提言したい。
本発表は，科学研究費基盤Ｃ課題番号24501196「英文速読能力を向上させる
チヤンク音声提示法の研究」（代表：神田明延）の一環である。
参考文献
BaddeleyhA.，.(2000).TheEpisodicBu錠r:ANewComponentofWOrkingMemory？７}泡"ぬｉ〃αg""〃e配ｊｅ"c節,4,421.
湯舟英一・神田明延・田淵龍二(2007).｢CALL教材における英文チヤンク提示法の違いが読解効率に与える効果」.Lα"gｲageEtjilcα"o"＆たcﾙ"o/ogy,44,215-229.
湯舟英一・神田明延・田淵龍二(2009).｢CALLによるチヤンク提示法を用いた英文
速読訓練の学習効果」.Lｑﾉ噌"ageE"cα"o"＆亜c〃"oﾉｏg)',45,247-262.
湯舟英一・田淵龍二(2013印刷中).「映画音声コーパスを利用したBI･eathGroup長の分析」Ｌα"g"αgeEﾋｶｨcα"o"＆たcﾙ"o/gy,30.

­１４３­

8-F8月９日(10:40-11:10)

Ｂ館４階411教室

CAIL学習者の英語伸長度に影響を及ぼす要因
岩田聖子（追手門学院大学）
原田章（追手門学院大学）
１．はじめにCALLシステムの万能神話「一体そこで、それで何をすべきか」から「どのように利用すべきか」という流れの中で、その効果を最大限に発揮するための環
境及び学習者の特性、学習支援、ソフトウェアの開発、人材教育、教授法、CALL
受講者の動機づけやコンピュータリテラシー能力（技量、知識）などのコンピュータ不安等に関して検討すべき課題が出てきた。CALL学習者のコンピュータ不安に関する諸問題として､CALL授業評価とコンピュータスキルの相関の有無(劉、2002）（真野、大須賀、2005）やCALL利用者である学生および教員のコンピュー
タスキルの現状（岩田、中条、2011)、MulTy&Blyth(2011)のコンピュータ能力あいまいさなどが挙げられる。
そこで、本発表では、CALL学習者の授業理解度、CALL授業評価、英語授業
評価、コンピュータリテラシーに関して、CALL受講者を対象にアンケート調査を実施、探索的因子分析を行い、目的変数（従属変数）を合成し、またPCスキ
ルと授業理解度、CALL授業評価、英語授業評価に関した構造方程式モデリング分析を行った。

2.研究方法
参加者は，大阪府茨木市の大学生l64名で、通常英語クラス受講の１年生73名と、再履修クラス受講の２年生以上が91名である。その中から、今回は１年生の有効者数５３名の春学期履修者を分析した。
参加者の英語能力を表す指標として、学期授業終了時に記述式パフォーマンス
テストを実施し複数の英語教育従事者に５段階評価による主観的評価をしてもらった。またコンピュータスキルに対する自己評価，授業内容の理解度,CALL教室での授業に対する評価などについて質問紙による調査を行い、各内容について
10〜20項目程度の下位項目があり、それぞれ６件法のリッカート尺度で用いた。
質問紙調査の結果について、自己評価や理解度の項目は探索的因子分析を行い、その際、項目の選択にはSEFA(Kano,Y,&Harada,A.,2000)の方法を用いた。項目間の相関構造について因子分析モデルの適合と解釈性を考慮しつつ項目の選択を行った。また、アンケート結果からコンピュータスキルと授業理解度、CALL授
業評価、英語授業評価に関した構造方程式モデリングにより分析をおこなった。
3.結果
質問紙調査分析の結果，英語授業理解度自己評価、CALL授業評価、コンピュ
ータ操作自己評価に関してUnderstandable(授業学習済),Familiar(既存の経験),
Unknown(学習経験無）の３因子が特定された。英語授業理解度自己評価、CALL
授業評価ともお互いの相関に有意性があり、CALL評価とコンピュータ操作­１４４­

８月９日（10:40-11:10）

B館４階411教室８­Ｆ

Understandableに、英語授業評価とコンピュータ操作Familial;Unknownに有意性が示唆された。学習者の英語伸長度との関係においてはすべての要因についてその影響は見られなかった。また、「英語学習者に影響を及ぼす原因」の関係図を作成してみると以下の図のようになった｡」
テーー君国

Unknown
一

英語授業評価

矛

塁９
. ２士士

一

ｅ
､ざ一・

ニ

盲一一一一一一一二ヴ

Familiar
＝

冠

安〆

PC
Skills/:83…̅＝=一

一

､０９
９
ﾗノ

Understandable

38＊

一

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＝

２
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５８９
⑥一
ａ
一
●
Ｘ
一
“ ０
ｍ 一一１弱、一ＧＣＦ●９６風
RMSEA=､000

■

〆

一
一

一

ミ
ミ

シ

CAIL授業評価

⑧
ー

髪ﾝ壼

授業理解度

＊＊＊

､

ー

９

4.考察
今回の調査から､CALL評価とコンピュータ操作Understandableに有意性が示唆されたが、CALL授業と並行してコンピュータリテラシーを受講しており、即時性と同期進行性を感じたのかもしれない。英語授業評価とコンピュータ操作
Familial;Unknown、既得および未知のコンピュータスキルが英語授業と有意に関わっている点では、コンピュータ環境に慣れた学習者が英語授業を高く評価している点を考慮して入門コンピュータ等の他の関連授業担当者との間で新たな仕組みを構築していくことが必要となろう。
コンピュータスキルと他の因子間の構造方程式モデリングにおいては、CALL
授業評価や英語授業評価に直接的にPCスキルの要因が反映されていないものの、
授業理解度にPCスキルが影響を与えており、またCALL授業評価や英語授業評
価に授業理解度が影響を与えている結果､PCスキルが間接的にCALL授業評価や英語授業評価に反映されていると言えるのではないだろうか。今後、CALLとPC
スキルの関係性に留意しながらCALL学習者の特性を生かしていく必要があろう。

参考文献
Kano,Y,&Harada,A.,(2000).Stepwisevariableselectioninfactoranalysis.
Rsyc/70"7e〃/幼,65,7-22
岩田聖子,中条貴夫.(2012).CALL教育の上にも３年.比較文化研究,101,177-186.
原田章，菅澤拓生.(2007).一般情報教育における習熟度自己評価とコンピュータ
不安の時系列解析．平成19年度情報教育研究集会発表論文集,595-597.
真野千佳子，大須賀直子．（2005)．大学生のCALLに対する態度・授業評価に影響を及ぼす個人差要因．文教大学国際学部紀要,16(1).
劉百齢.(2002)｢CALL利用学習に対する態度・動機づけ要因の分析」『言葉と文化」3:201-214
MuITy,A.,&Blyth,A.,(2011)AsmdyofJapaneseUniversitySmdentsComputer
LiteracyLevels.JaltcalljoumalVOl.7,No,3307-316

­１４５­

／

9-A8月９日(11:2111:55)

Ｂ館５階503教室

動画共有サービスとソーシャルメディアを組み合わせた学習者中心の参加型遠隔授業の試み山下巖（順天堂大学）
東淳一（順天堂大学）
１．はじめに：本研究調査の意義と目的
本研究は，動画共有サービスとソーシャルメディアを組み合わせることで授業に双方向性を持たせ，単に聞くだけの授業ではなく学生中心の参加型授業の実現可能性を探り，問題解決の一助となることを主目的とする。具体的には，研究発表者等が所属する順天堂大学医学部（東京都文京区本郷）と同保健看護学部（静岡県三島市）の英語担当教員が協力し，医学部の学生が行う英語によるプレゼンテーションを，砥"でα加を用いて保健看護学部へ配信し，保健看護学部の学生（約40名）がスクリーンを観ながらTw"rerを利用してピアレビューを行った。
2.本研究の調査方法
まず医学部クラスの約２０名の学生を，それぞれ３〜４名から成るＡからＦの６つの小グループに分け，それぞれ独自のテーマ設定に基づく約５分間の英語によるプレゼンテーションを行い，その模様がウェブカメラから“"℃α胴へ取り込ま
れウェブ上に配信され,プロジェクタを通して保健看護学部の学生に提示された。
これを受けて４０名の保健看護学部学生は,７1wi"e１･を使って,６件のプレゼンテー
ションを，１ 判りやすさ(Intelligibility),２.論理性(LogicalStream),３.プレゼン方法(Delivery)の視点からそれぞれ５点満点で評価を行った。その際，学生には，評価点の後に#34maというハシュタグを付与しアップするよう指示した。具体的には,｢4,4,5,#34ma」といった形になる。これらのウエブ上にアップされた
各学生による評価は,@Gtwport''ウェブサービス(http:"twport.com)を利用して，教員によって即座に回収され,CSVファイル形式で同教員のコンピュータに保存される。更に５点満点の評価の後ろに，任意で簡単なコメントをつけてもらい，これらも評価同様にハシュタグをつけ回収された。なお，学生は全員ハンドルネームを使用してTwi"e,に会員登録し，個人明が特定されることを回避した。またハッシュタグを付けたコメントは,３0分以内にtWpO前サービスによって回収され，ウェブ空間上に長く放置されることがないよう配慮した。
医学部学生が行ったプレゼンテーションのテーマは以下の通りであった：
GroupA:DeathPenaltyGroupB:Electmcardiography
GroupC:ProﬁtofParticipatinginClubActivities
GroupD：Hippopotamusvs､Lion:WhichisStronger？
GroupE:EnglishEducationatJuntendoUniversitySchoolofMedicine
GroupF:OurCampusLifeinShisui
また，ウェブ上に放たれた保健看護学部学生によるTwi"eﾉ評価は，以下のように容易にエクセルファイルに変換された（表l)。これを見るとほとんどの学生が，点数評価とコメントを２回に分けてツイートしていたことが判る。

­１４６­

B館５階503教室９­Ａ

８月９日（11:2昼11:55）

表1)TwjWrを使用した評価例
Evaluation&Comment

USer
Ａ

3,3,3

Ａ

図が見づらかったです。

Ｂ

4,4,3

Ｂ

スーツ群ている人は，すごいハキハキ話していて良かったです！

Ｃ

3,4,5

Ｃ

光の加減で図が見にくかったです3.結果と考察：教員評価と学生評価の質的差異
さて，今回の授業でA〜F各グループの学生による評価と教員による評価を一覧にまとめた（表2)。この表に記された評価点数を見る限りは，教員による評価と，学生による表との間には，大きな相関があるようには見えない。むしろ，教員による評価を基準として考えた場合，学生評価には何ら妥当性がないようにも思われる。
しかし，学生による評価と同時に行ってもらったコメントを精査してみると，学生により高く評価されたＡとＢグループのプ
レゼンには，「発表態度が堂々としていて，

学生評価と教員評価の比較
学生評価

教員評価

Ａ

6.89

９

Ｂ

7.1

７

Ｃ

5.98

８

大きな声で明瞭に話していた｣，「プレゼン
，
6.14
7.5
に用いた絵が見やすく，判り易かった｣，「少Ｅ
5.49
９
し絵が光って見づらかった」などというコ
Ｆ
4.76
７
メントが多くみられた。低評価となったりとＦのグループへのコメントには，「声が小さくて聞き取れない｣，「早口すぎて聞き取れない｣，「プレゼンの途中で笑ってしまうので，何を言っているのか理解でなかった」という声が圧倒的に多かった。このようなコメントから，やはり，絵や図表はあくまで補足的な役割を果たしているに過ぎないことが判った。

­１４７­

9-B8月９日(11:2=11:55)

Ｂ館５階504教室

基本的な英語コロケーション学習のための
ウェブ教材作成
下山幸成（東洋学園大学）
小屋多恵子（法政大学）
１．はじめにコミュニケーション能力向上のためにコロケーションが重要視されるようになって久しいが,学習すべきコロケーションやその指導方法に関する研究は少なく，コロケーション教育に反映されていない。例えば，中学校・高等学校で使用されている検定教科書では，掲載されているコロケーションが異なるため，学習者は使用した教科書により異なったコロケーションを習得している。また，効果的なコロケーションの指導方法は，学習指導要領に明確に記述されていないため，それを使用する教員の裁量に委ねられており，指導方法にコンセンサスが取れていない。このような現状から，学習者は，学習段階ごとに必要なコロケーションを習得できていない状態であると考えられる。そこで，今回は(1)基本語と共起する
基本コロケーション選定の方法とそのリストの提案，(2)基本コロケーションを効
果的に学習する一案としてウェブ上で利用できる教材の紹介とその学習方法の提案，の２点を発表する。
2.先行研究流暢で適切な言語使用を習得するためにはコロケーション知識が重要であることをこれまで多くの研究者(Korosadowicz-Stmzynska,1980;Lewis,1993;Pawley
andSydel;l983)が主張していることに基づき，数あるコロケーションから学習者に本当に必要なコロケーションを選択すること（日向,2009;堀,2009),学習初期段階から明示的にコロケーション指導をすること(Bahns,1993;Twaddell,1973;
Webb,2011),コンピュータ上のウエブ教材の有効活用(ChanandLiou,2005;Chang,
Chang,Chen,andLiou,2008)など実証研究から具体的な指導方法が報告されている。

3.研究の目的
本発表の目的は，日本人初級英語学習者が学ぶべき基本コロケーションを選定し，それをコンピュータやスマートフォンを利用して効果的に学習する方法を提案することである。

4.研究方法
まず最初に基本コロケーションの選定するにあたって，学習初期段階の学生に対するコロケーション学習を提案するため，中学生のための検定教科書に出てくる名詞と共起する動詞と形容詞を対象とした。共起語の選定には,BNC,COCAによる統計指標,JACET8000による語彙レベル，学習者コーパスJEFLLによる日本
人英語学習者にとってのコロケーション使用の実態，意味の予測度を使用した。
­１４８­

８月９日（11:25̅11:55）

B館５階504教室９­Ｂ選定されたものは，例えばnoseであればblowone'snoseやfbllowone'snose,rideであればcatcharideやtakearide,breadであれば廿eshbreadやspreadbreadwith
butterなどである。
ウェブ教材に関しては,HTML5,CSS3,jQueryを使って作成した。これらを使う最大のメリットは,１つ作成するだけでWindowsOS,MacOS,iOS,AndroidOSで同じように動作することである。今回のウェブ教材のようにコンピュータだけでなくタブレットやスマートファンでも同じように動作するウェブ教材は、隙間時間に学習するために便宜をはかろうとすれば必須項目である。作成時には、覚える段階→練習する段階-→発信する段階へと学習できるように内容を考えた。

5.結果と考察
教材を使っている学習者からの反応はアンケートや口頭で得ている。内容面で最も挙げられるのは，単語自体は簡単なので知っていたが使い方も一緒に組み合
わせて覚えられるのがよいとのことである。技術面での良い反応は，どの端末からでも音声が聞け，スクリプトの表示・非表示が自由に切り替えられ，ゲーム感
覚で練習や確認ができる点である。発表当日は，学生からの要望で修正した点，実際のウェブ画面，アンケート結果を含めて紹介したい。

参考文献
Bahns,J.(1993).Lexicalcollocations:Acontrastiveview.ELTJO"r"q/:47(1),56-63.
Chan,T.R&Liou,H.C.(2005).EfTectsofweb-basedconcordancinginstructionon
EFLSmdents'leamingofverb-nouncollocations・Qﾉ"p"rer4ssisredLα"g"ｑge
Leqr"i"g/8,231-251.
Chang,YC,Chang,J.S.,ChenH.J.,&Liou,H.C.(2008).Anautomaticcollocation
writingassistantfbrTaiwaneseEFLlearners:Acaseofcorpus-basedNLP
technology.“〃p"/eJ"4ssifだαLα"gzｲａgeLeａﾉ"加g2ﾉ(3),283-299.
日向清人(2009).『ビジネス英単語」DHC
堀正広（2009)．『英語コロケーション研究入門』研究社
Korosadowicz-Struzynska,M.(1980).WordcollocationsinFLvocabularyinstruction.
Sr"“α４"g"cαＰｏｓ"α"ie"siq,ノ2,109-120.
Lewis,M.(ed.).(1993).肋eﾉexicα/ʻ碑"りαcli.Hove:LanguageTbachingPublications.
PawleyjA.andSyder,F.H.(1983).Twopuzzlesfbrlinguistictheory:Nativelike
selectionandnativelikenuencyblnJackRichards,&RichardSchmidt(eds.),
Ｌα"gzｲageα"dco加加Ⅳ"icａ"o"(pp.191-226).NewYork:Longman.
Twaddell,F.(1973)VocabularyexpansionintheTESLclassroom.7ESOLQ"α"er〃ノ0,
19-32.
Webb,S.(2011,February).Incidentalandexplicitleamingofcollocation.Lecmregiven
atthemeetingofJACETvocabulalyacquisitionresearchgroup,Tbkyo,Japan.
参考URL
BritishNationalComus(BNC)http:"comus.byu.edu/bnc/
CorpusofContemporaryAmericanEnglish(COCA)http://corpus.byu.edu/coca/
英文語彙難易度解析プログラム(染谷泰正氏)http://someya-net.com/wlc/index̲J.html
JapaneseEFLLeamer(JEFLL)Colpus(投野由紀夫氏他)http:"scnjkn21.com/JenlO3/­１４９­

9-C8月９日(11:211:55)

B館５階508教室

リスニングカ向上のための自己調整学習薮越知子（日本大学）
１．はじめに近年，第二言語・外国語(L2)教育の分野では，学習過程や学習者要因を包括的に理解することに関心が寄せられており，自己調整学習という概念が応用されつつある（竹内,2010)。自己調整学習は1980年代半ばに発展した概念で，これまでの教育研究を包括する大きな枠組みを提供している。自己調整学習者は，メタ認知，動機づけ，行動において，自分自身の学習過程に能動的に関与しており(Zimmerman,1986),学習目標を設定し，進捗状況をモニターし，目標達成に向けて，認知，動機づけ，行動を調整するといわれている(Pintrich,2000)。自己調整学習研究は多様な理論的アプローチによって進められており（伊藤,2009)，中でも,ZimmennanやSchunkによって提唱された社会的認知モデルが自己調整学
習の典型的モデルといわれている（塚野,2012)。この社会的認知モデルでは，「個人｣，「行動｣，「環境」の３要因が相互に作用しており，自己調整学習過程に含まれる「予見｣，「遂行｣，「自己内省」の３段階は循環的に相互に影響し合っていると考えられている(Zimmeman,1998)。
L2学習方略研究の分野では,1970年代半ばから学習成功者が使用している方略
や方略指導に関する研究が盛んに行われてきた(Grenfell&Macaro,2007)。しかし，従来の研究は理論的枠組みが暖昧であることや研究者間で方略の定義が一致していないこと，および方略調査紙の尺度の妥当性に問題があることなどが指摘されるようになった。そこで近年，パラダイム・シフトが起こり，方略に代わる新しい概念として，上述した自己調整学習という概念が方略研究の分野へ導入されるようになった(DOmyei,2005)。しかし，既存の研究は語彙習得に関するものが多く(e､g.,Mizumoto&Takeuchi,2012;Tbeng,D6myei,&Schmitt,2006),今後はリス
ニングやリーディングなど他の言語スキルの研究も必要であろう。研究手法に関しては，自己調整学習の循環的段階を，自己調整に影響するといわれている自己効力感や学習環境なども踏まえた上で調査するには，質的手法を用いる必要があると考えられる。本研究では，リスニングカの向上に焦点を当てて，大学生による授業外での自己調整学習の過程を質的手法で明らかにしようと試みた。
2．手順
本研究への参加者は,TOEICスコアの向上を目標とした日本人大学生４名（男子）である。事前アンケートを実施し，最新のTOEICスコア，リスニングに関する学習目標，英語科目の履修数，リスニングに関する自己効力感を尋ねた。
参加者がリスニングカを向上させるために授業外でどのように学習しているのかを８週間に渡って調査した。データ収集法として，学習者の研究で奨励されているデータの複線化を意識し（竹内,2010),日記データとインタビュデータを収集した。日記データの収集では，参加者に学習記録シートを配布し，リスニング
カ向上のための授業外学習を,自己調整学習の理論にもとづいて,(l)予見段階(活­１５０­B館５階508教室９­Ｃ

８月９日(11:2111:55)

動に取り組む前)，（２）遂行段階（活動に取り組んでいる最中)，（３）自己内省段階（活動に取り組んだ後）の３段階に分けて毎日記述させた。その後，日記記録を提示しながらインタビュを実施し，授業外でのリスニングについて詳述させた。
データの分析では,KJ法（川喜田,1967)を参考にして，記述をコーディングし，類似する概念をグループにまとめた。

3.結果
分析の結果，リスニングカ向上のための自己調整学習過程が明らかになった。
加えて，これらの過程に影響を与える要因も見つかり，学習の全体像が浮き彫りになった。発表では，分析結果の詳細を報告するとともに，結果から得られた自己調整学習についての知見を紹介する。

参考文献
D6myei,Z.(2005).Languageleamingstrategiesandsmdentselfregulation.InZ.
D6myei(Ed.),7Wepqyc加ﾉ卿'ﾂﾉﾙe〃"g""eたαﾉwer(pp.162-196).NewJersey:
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伊藤崇達（2009)．『自己調整学習の成立過程一学習方略と動機づけの役割』北大路書房
川喜田二郎(1967).『発想法：創造性開発のために』中公新書．
Mizumoto,A.,&Takeuchi,O.(2012).AdaptationandvalidationofselfLregulating
capacityinvocabulalyleamingscale.4坪ﾌ"edLｊ"gzｲな"cs,33,83-91.doi:lO.1093/applin/amrO44
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Boekaerts,P.R.Pintrich,&M.Zeidner(Eds.),"q"鋤ookqrse"ﾆﾉｾgzｲわ"o"(pp.
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竹内理(2010).「学習者の研究からわかること­個別から統合へ」小嶋英夫・尾関
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大修館書店．
Tbeng,W-T.,D6myei,Z.,&Schmitt,N.(2006).Anewapproachtoassessingstrategic
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subprocesses？Ｃb"『eﾉ"poJt"JノEmicα"o"αノRS)ﾉcho/O部〃,307-313.doi:10.1016/
0361-476X(86)90027-5
Zimmennan,B.J.(1998).DevelopingselfLftllﬁllingcyclesofacademicregulation:An
analysisofexemplaryinstructionalmodels.InD.H.Schunk,&B.J・Zimmennan(Eds.),Sｾｹﾉ垣gz'ﾉ"redﾉｾα'"i"g.･F)℃"'たαc""grose"'E/7ec"vepmc"ce(pp.1-19).
NewYork:GuilfbrdPress.

­１５１­

9-D8月９日(11:2111:55)

Ｂ館４階403教室

TOEICのためのモバイル技術を利用した語学学習の効果
小張敬之（青山学院大学）
キーワード:TOEICe-LeamingKit,モバイル学習，シームレスな学習環境
１．はじめに

現在ユビキタス環境の下，隙間時間を見つけてシームレスなオンライン学習が可能であり,Blendedleamingの時代に，学生のほぼ100%がスマートフォンを所有し，学習に利用している[1]｡2012年度１年生のWritingandCommunicationの後期の授業で約６０名の学生を対象に携帯デバイス（携帯電話・TbuchPad等）やPCを利用して，３ヶ月間，オンライン上でTOEIC学習の授業実験を行った。Newton
社のTOEICe-LeamingKit教材の約75%がスマートフオン対応になっており(2013年度は100%対応),学生には隙間時間に携帯デバイスを利用して学習するように奨励した。この論考では，それらの結果に関して考察し，モバイル学習の可能性を検証してみたい。
2．手順

2.1学習者
学習者は,2012年度通年，経済学部１年生を対象とするWritingand
Connnunicationクラスで,60人である。特に後期の10月から１月の３ヶ月間，60名の学生を対象としてオンライン上のTOEIC学習に関する授業実験を行った。
2.2学習教材・指導と授業形態
授業では，世界遺産のテキストを使用して，主にGroupで調べ学習をさせてからクラスで発表をさせた[2]。その後,Blogwritingをさせた。また,e-Leaming教
材として，教室で約l5分間，携帯電話・PCを利用して,TOEICe-LeamingKit教
材を使用して,Blコースを中心に学習をさせた。全部の教材を終了するには，約５０時間前後で学習が完結するようになっている。３ヶ月間で，教材を終了する
よう，学習者全体に毎週進捗状況を示して，メンタリングを行い，教室外でも学習を奨励した。６０名の学習の平均時間が４２時間で，７９％の学生が全部教材を終了したと回答している。事前・事後にTOEICproficiencytestを実施して，その教育効果の伸びを測定した。最後の授業でモバイル・PC学習におけるアンケート調査を行った[2]。

­１５２­

B館４階403教室9-D

８月９日（11:25-11:55）

3．結果
3.1アンケート調査結果
１月の授業の最後に,NewtonTOEICe-LearningKitに関する学習調査を行った決果が以下のとおりである。

l)
）
2
）
3
）
4
）
5
）
6
）
7
）
8
）
9

このe-Leamingの教材は英語力をつけるのに役立ったか８０%そう思う
この教材は学習しやすかったか４９％そう思う
この教材は英語学習に効果的だったと思いますか。４４％そう思う
スマートフォンはパソコンよりも学習しやすかったか。２２％そう思う
スマートフォンの学習操作はしやすかったか。２３％そう思う
スマートフォンの画面の表示はみやすかったか。３１％そう思う
スマートフォンでも英語を覚えられますか。３２％そう思う
スマートフォン学習は効果的だったと思いますか。３１％そう思う
どのくらいスマートフオンを使用して学習しましたか。約３０％の学習者が学習時間の1/3の教材をモバイル端末で学習したと回答。

3.2TOEICの伸びの結果
600
5６６
5００

400
300

Pre･test

Post-test

モバイルデバイス･PCを利用したブレンド型の英語教育は,TOEICの平均得点が452点(SDll2)から566点(SD122)まで伸び，その差は１１４点にも及んだことが判明した。この結果に対しｔ検定を実施したところ,**p<.01(n=59)で有意差が認められた。600点以上を取得した学生が７名から１９名に増えたことから,３ケ月の短い期間であっても，６０名の学生の平均学習時間が42時間で,inputの時間と量を増やし，ブレンド型の学習をした事が,TOEICの伸びにつながった。
参考文献[1]Obari,H.,Ito,K.,Lambachel;S.,Kogure,Y,Kaya,T.&Fulukawa,H.(2012).
ThelmpactofE-leamingandM-LearningonTbrtiaryEducation.InT.Bastiaens&G.
Malks(Eds.),Pﾉ℃ceedi"gsq/､"b'〃Cb砿ノセ"ceo"ERLe"･"ｊ"g加のﾉpo/We,
Goveﾉ77"7e"4"どα/"1Cαノセ,αﾉ7dHMeﾉ･E仇/cα"o"2012(pp.303-312).Chesapeake,VA:
AACE.
［2］小張敬之(2013),「モバイル･PCを利用したTOEIC学習の効果」シンポジウム
モバイル'13,167-168­１５３­

9-E8月９日(11:25-11:55)

Ｂ館４階410教室

日本人英語学習者に対する音声支援付き繰り返し読みの読解速度と語彙保持に与える影響
一音声支援付き黙読と音声支援付き音読の比較一
小西貴子（関西学院大学）
１．はじめに英語を流暢に読むことができるようになるためには、単語認知、音韻符号化、
語彙アクセスといった、読みにおける下位処理が自動化されていることが必要である。しかし日本の英語教育の現状では、多くの場合、授業は英文訳読方式に依存し、語彙や文法、または英文の内容を説明するだけで終わってしまい、読みにおける下位処理を自動化させるための学習にまで発展しない。英語を流暢に読む
ための自動化を促すような学習法の効果や、その具体的な方法についての研究が望まれる。本研究では、読みにおける下位処理の自動化に効果的であり、読みの流暢さや読解力を高めると知られる繰り返し読みが、読解速度と語彙の保持に与える影響を調べた｡具体的に､効果的な繰り返し読み方法について検討するため、
音声支援付き黙読と音声支援付き音読を比較している。

2．先行研究Samuels(1979)は自動化理論を裏付けとした学習法として繰り返し読みを提唱した。EFL学習者においても、音声支援付き黙読による繰り返し読みが読みの流
暢性や、読解力を高める効果があることが検証されている。繰り返し読みが読みにおける下位処理の自動化を促したことが流暢性を高め、読解力を向上させたと考えられている。(Thguchietal.,2004;Gorsuch&Taguchi,2008)。一方、パラレル・リーディングやシャドーイングも、読みにおける下位処理の自動化や、語彙や文法知識の内在化に効果的である（門田・鈴木、2012)。

3．研究の目的
本研究の目的は,繰り返し読みが読解速度と語彙の保持に与える影響について、
音声支援付き黙読と、音声支援付き音読を比較することである。特に、中級程度の英語学習者(TOEICスコア400〜600)がやや難易度の高いテキスト（英検準１級過去問題より抜粋）を使った場合に焦点をあてている。
4．研究方法
参加者は大学生45名。参加者は提示されたテキストの内容、語彙などを語彙解説付きプリントにより学習した後、１回目の読解速度(WPM)を測定。次にテキストを見ながらモデルスヒ ­チを聞き、３回の繰り返し読み（２２名は音声支援付
き黙読、２３名は音声支援付き音読）の後、２回目のWPMを測定。翌日、３回目のWPMを測定し、語彙テストを行った。読み方の違う２グループのWPM、語彙テ­１５４­

８月９日（11:2塁11:55）

B館４階410教室９­Ｅ

ストのスコアを分散分析とｒ検定により比較した。

5．結果
読解速度(WPM)に関しての記述統計は、次の表の通りである。
音声支援付き黙読(n=22)
音声支援付き音読(n=23)
1回目

２回目

３回目

1回目

２回目

３回目

126.591５６１.２
153.57124.26177.05
1６０
４
.１
平均
26.12
33.18
45.41
54.04
46.81
標準偏差 29.57
二元配置分散分析の結果、測定回数による主効果は有意であったが(FI2,86)=41.343,p=.000,"2=.490)、読み方の違いによる主効果(F(1,43)=.613,
p=.438,"2=.014)と交互作用(FI2,86)=3.060,p=.052,"2=.066)に有意な差はなかった。しかし、１回目と２回目のWPMの差、２回目と３回目のWPMの差、１回目と３回目のWPMの差を２グループ間でｔ検定により比較したところ、１回目と２回目のWPMの差に関してのみ有意な差があった(/=-2.507,f43,p=.016)。
語彙テストのスコアに関しての記述統計は次の表の通りである。／検定の結果、どちらの読み方においても有意な差はなかった(/=l.108,f43,p=.274)。
音声支援付き黙読
音声支援付き音読
13.59
12.39
平均
3.142
4.042
標準偏差

6.考察
３回の繰り返し読みの直後では､読解速度に関して、音声支援付き音読の方が、音声支援付き黙読よりも効果が大きい可能性があるということが分かった。音声
支援付き音読の構音の効果が音韻符号化の自動化を促進したと考えられる。しかし、次の日には音声支援付き音読のWPMが落ち、音声支援付き黙読との差がほ
とんどなくなってしまうことも観察された。また、どちらの読み方でも、繰り返
し読みの後、WPMはモデルスピーチの150WPMを超えることが明らかになり、
音声支援は読解速度上昇の足かせにはならないということが分かった。語彙保持に関しては２種類の読み方による効果の違いは認められなかった。

参考文献
Gorsuch,G.&Taguchi,E.(2008).Repeatedreadingfbrdevelopingreadingnuencyand
readingcomprehension:ThecaseofEFLleamersinViemam.S)As/ell7,36,253-278.
Samuels,S.J.(1979).Themethodofrepeatedreadings.77ieReａ伽"ｇ姥αc〃eﾉ;32,403-08.
Taguchi,E.,Takayasu-Maas,M.,&Gorsuch,G.(2004).Developingreadingﬂuencyin
EFL:howassistedrepeatedreadingandextensivereadingaﬀbctnuency
development.Reａ伽"ｇｊ〃αFbJFE"Lα"9脚〔忍琶,ノ6,70-96.
鈴木寿一・門田修平(2012).『英語音読指導ハンドブック』大修館書店．

­１５５­

10-A8月９日(12:00-12:30)

Ｂ館５階503教室

コミュニケーション能力を伸ばす文法指導が動機づけを高める効果の検証
学習スタイルの違い
城野博志（三重県立四日市南高等学校）
１．はじめに
今日ほど効果的な文法指導の在り方が問われている時代はないであろう。これまでの文法指導の成果をまとめたEllis(2006)は、知識としての文法ではなく実際に使える文法能力を育成する重要性を指摘している。
では、そうしたコミュニケーション能力の伸長に寄与することを意図した文法
指導は、学習者の動機づけを高めるうえでどのように効果的であろうか。

2.先行研究倉八(1998)は旧来の文法指導法とコミュニカテイブ･アプローチによる指導を受けた学習者を比較して、２群間で学習意欲に統計的有意差を見いだせなかったと報告している。また、学習者の特性と教授法に分析が加えられ、コミュニカテ
イブ・アプローチは外国語に肯定的な態度をもつ学習者の意欲を高めたものの、
学習者全般に効果的とは言い難い結果が得られた。
3.研究の目的
本研究においては、学習者が傾向として持っている「特性」としての動機づけに学習者の「学習環境への嗜好」（協同と競争）を考える。本研究の目的は、コミュニケーション能力を伸ばすことを意図した文法指導が、一種の学習スタイルである学習環境への嗜好の違いによって「状態」としての動機づけに違いが生じるかどうかを検証することである。
4.研究方法
4.l対象者と指導の概要
著者が勤務する高校１年生41名（男子12名、女子29名）を協力対象者として
ll月に調査を行う。調査が開始されるまでは、文法の明示的な説明のあとにドリルが続くという従来型の伝統的な文法指導を行っていた。
調査開始後は、ペアまたはグループで行うコミュニケーション活動を組み込んだ授業を３日間（５０分間授業３回）行った。授業に組み込まれたコミュニケーシ
ョン活動は、二者択一式の応答文を選んだり、例を参考に対話文を組み立てるという活動内容である。
4.2データ収集
コミュニケーション活動を組み込んだ授業を実施する前後で２種類の６件法の質問紙を用いデータを収集した。１つは学習環境への嗜好を測定するための項目
を12項目用意した｡もう一つは授業の動機づけを計測する項目を25項目用いた。

­１５６­

８月９日(12:00-12:30)

B館５階503教室10-A

4.3分析方法
まず、学習環境に対する嗜好に関する質問紙により得られたデータで因子分析(重み付けなし最小二乗法、プロマックス回転）を行い２因子を抽出（α=.85,.82)。
各因子の下位尺度得点平均をクラスター分析（平方ユークリッド距離、ウォード
法）に投入し、２つのクラスターに分類した（共同・競合)。一元配置の分散分析の結果、２つのクラスタ一間に有意な差が確認された(Fl:Hl,37)=28.93,p<.001;
F2:M,37)=23.25,p<.001)。
次に、授業の動機づけに関する質問紙より得られたデータを因子分析（重み付
けなし最小二乗法、プロマックス回転）にかけ４因子（内発・価値、有能感・動機の持続、不安、自律）を抽出（α=.82,.86,.78,.56）。コミュニケーション活動を組み込んだ授業と学習環境に対する嗜好によって動機づけに差が生じるのかどうかを検討するために、指導法 学習環境に対する嗜好を独立変数として、従属変数
を４因子の下位尺度得点平均とする二要因分散分析を行った。

5.結果と考察
表１は分析の結果から得られた主効果と交互作用のＰ値を表す。自己効力感と自己決定感に関して、指導法の主効果がl%水準で検定されたが、学習環境の主効果はいずれの因子に関しても検出されなかった。従来型の伝統的な文法指導法
をグループやペアで行うコミュニケーション活動を組み込んだ文法指導へと指導法を変えることによって、授業を継続しようとする動機の強さが高まり、英語学
習に対する自己効力感が高まっている。また、授業で自分の意見が尊重されているという自己決定感も高まっている。さらに、指導法の効果は学習環境への嗜好の違いに関係なく見られることが確認された。

表１指導法 学習環境に対する嗜好による二要因分散分析の結果(F値）
指導法の主効果学習環境の主効果交互作用
F I 内発･価値

０
０
.０

0.18

F2 不安

2.72

1.73

1.48

F
３ 自己効力感

12.96**

0.“

0.36

F４ 自己決定感

27.58*＊

1.77

0.07

0.05

(**p<.01)

参考文献
Ellis,R.2006b.'Currentissuesintheteachingofgrammar:anSLAperspective'､7ESOL
Ｑ"α"er",40,83-108.
廣森友人（2006)．『外国語学習者の動機づけを高める理論と実践』多賀出版．
磯田貴道（2008).『授業への反応を通して捉える英語学習者の動機づけ』溪水社．
倉八順子(1998).『コミュニケーション中心の教授法と学習意欲』風間書房
高島英幸（2004).『文法指導の内容と言語活動の整理の必要性｣.『英語教育｣2004,4月号.49-51.大修館書店
田中博晃(2010).『英語の授業で内発的動機づけを高める研究』、ﾙ4CET
JoI"･"αﾉ,30,63-80.

­１５７­10̲B8月９日(12:00-12:30)

Ｂ館５階504教室

コンパラブルコーパス分析
談話レベルの特徴と学習者傾向
竹井光子（広島修道大学）
１．はじめに
言語使用の特徴や傾向性を明らかにするコーパス研究は，外国語教育への応用が盛んであるが，語彙や語法，文法に焦点を当てたものが主流である。本分析では，談話レベルの言語現象に注目し，話題の焦点である談話要素(CENTER)の移り変わりによって談話の一貫性をモデル化するセンタリング理論(Groszetal.,
1995)を利用することにより，談話レベルの現象の一側面（談話要素の連続による一貫性entitycoherence)の説明を試みる。

2．コーパスの概要と目的
日米大学におけるEFL/JFL教育環境が共同連携して英語学習者データ(EL),日
本語母語話者データ(JNS),日本語学習者データ(JL),英語母語話者データ(ENS)の４つのサブコーパスから成るコンパラブルコーパスを構築した（竹井・藤原
2009)。本分析のデータは，日本の大学生６２名，アメリカの大学生３８名が同一の指示のもとに母語(Ll)および外国語(L2)によって産出した物語作文（ピングーアニメ映像のあらすじ）である。データの概要は表ｌの通りである。

teXt

EL

ENS

JL

JNS

6
２

3
８

3
８

6
２

paragrapｈ

１
8

７
8

sentence

8
６
１

604

３
8
670

779

clause

1２１７

1208

1209

1531

9
３

表１：データの概要

同条件のもとに収集した４つのサブコーパスを有する点を利用して,(1)学習者傾向(EL-ENSおよびJL-JNS),(2)言語別特徴(ENS-JNS),(3)LlとL2(ENS-JL
およびJNS-EL)の３つの視点からの相互比較において有意差の見られるケースに注目する。そして,(1)を中心に(2)(3)の結果との関連性を検討する。
3．コーパス分析の方法
本センタリング分析では，節(clause)を分析単位とする。節に含まれる談話要素のうち，話題の焦点であるCENTERを認定し，隣接する節間で焦点(CENTER)
がどのように遷移しているかを４つのタイプ（継続・保持・変移・途切れ）に分類する。CENTERの言語形式（代名詞，名詞など）・文法関係（主語，目的語など）についても集計し，サブコーパス間での比較を試みる。

­１５８­

B館５階504教室10-B

８月９日(12:00-12:30)

4.分析結果まず，焦点の遷移タイプをみると，隣接する節間で共通する談話要素を含まない「焦点の途切れ(NULL)」の割合に特徴が見られた。言語別(ENS,JNS)では，
英語で有意に高く，その英語をLlとする日本語学習者(JL)は母語話者(JNS)に比べてNULLの割合が高かった。
次に，焦点の言語形式について焦点を名詞で表現している割合を図ｌに示して
いる。
１０ ０

％

ʼ
一
一
一

％

８０

％

６０

％

４０

­­­３６型3％­­

％

２０

％

０

Ｕ

lmp

ENS

JL

Ｉ

JNS

図l:焦点の言語形式が名詞である割合

それぞれの母語話者と比して,ELは代名詞を多用する傾向が見られる一方,JLは（ゼロ）代名詞の使用を控えていることが分かる。
さらに，焦点の文法関係を見ると，４サブコーパスともに主語が大半を占めているが，英語において所有格の割合が有意に高いことが分かった。関連して，英語をLlとするJLではJNSに比べて所有格の焦点が多く，日本人学生はLIよりもL２である英語において所有格を焦点とする割合が高くなっている。

5.考察とまとめ
分析集計結果を４つのサブコーパス間で相互に比較し，言語別の特徴や母語話者と異なる学習者傾向をいくつか得ることができた。その中には,Llの特徴がL２に影響していると思われるケース，逆にL２である言語特徴に近い傾向を示す
ケースが含まれており，指導上のヒントにつなげることを期待したい。
本分析はサブコーパス総体としての集計比較であるが，個人別のL1,L2データを精査比較することでさらなる示唆を得ることを今後の課題としたい。

謝辞：本研究は科学研究費補助金（課題番号:23520481,「日米大学の連携によるコンパラブルコーパスの構築と教育的活用」）を受けて行われたものである。

参考文献
Grosz,B.J.,Joshi,A.K.&Weinstein,S.(1995).Centering:A廿ameworkfbrmodelingthelocalcoherenceofdiscourse.α"ゆz/""o"α/Li"g"な"csl2(3):175-204.
竹井光子・藤原美保（2009)．「日米EFL-JFL教育環境の連携によるコンパラブ
ル学習者コーパスの構築：談話レベルのメタ言語意識の促進の視点から.｣．外国語教育メディア学会(LET)第４９回全国研究大会予稿集­１５９­

10-C８月９日(12:00-12:30)

Ｂ館５階508教室

インターネット上のビデオを使った
英 語 リス ニ ン グ 学 習
国際共通語としての英語学習の試み
古関公子（田園調布隻葉高等学校）
１．はじめにKachm(1985a)は,現在の世界において,英語は,英語の母語話者が使うよりも，
むしろ，英語を母語としない話者がlinguafianka(共通の母語を持たない人々の間で意思伝達の手段として用いられる言語）として使う頻度の方がはるかに高く，
英語はもはやアメリカやイギリスなど英語の母語話者の言語であるEnglishではなく多様な規範を持つWorldEnglishesであると主張した(Kachm,1990;Yano,2001;
Canagarajah,2006)｡McArthur(2003)は，中国が近い将来英語教育に力を注げば，インドの英語話者と合わせると相当な数の人達が英語話者となり，英語はアジアにおいてもlinguafiankaとなるであろうと指摘している。文部科学省も，教育指導要領の中で国際共通語としての英語の重要性を強調している。このようにlingua
fancaとしての英語を学習する重要性に対する認識が広まる中で,Matsuda(2003)
は，日本の英語教育はアメリカ及びイギリスの英語と文化のみに偏っていると指摘し，日本はWorldEnglishesの視点を英語教育に取り入れ，より包括的で複眼的な英語教育をするべきだと提案している。
しかし,lingua廿ancaとしての英語を学ぶのに適した教材は少ない。著名人のスピーチなどの音源付出版物は売られているが，その長さや内容の難しさなどの理由で，学校の授業に取り入れることが出来るものは限られている。その点，Flowerdew&Miller(2005)がリスニング教材として適していると指摘するCNN
IntemationalやBBCなどアメリカやイギリスのテレビ局がウェブサイト上に無料公開しているビデオは，話者の多様性から見てもlinguaけancaとしての英語の学習に最適である。また，これらのビデオは，英語の母語話者だけでなく世界中の視聴者を対象としているため,英語の難度もあまり高くないものが多い｡さらに，
これらのビデオは，内容の多様さに加え，番組の中で放映したインタビューやドキュメンタリーの面白い部分を２〜３分に編集したもので，生の英語を聞くことに慣れていない生徒達でも集中して聞くことが出来る長さである。

2.先行研究Computer-AssistedLanguageLeaming(CALL)教材開発に関しては，大学全体で教材開発に取り組んでいる場合が多いようであるが，ネット上のウェブサイトを利用すると教師が１人で簡単にCALL教材を作ることが出来る(Flowerdew&Millen
2005)。
3.研究の目的
本研究の目的は，英語の母語話者及び英語を母語としない話者両方の生の英語­１６０­８月９日（12:0俳12:30）

B館５階508教室10-Cを聞く実践的なリスニング能力の育成と,content-basedlanguageleaming(外国語学習を通して内容を学ぶ学習方法）を授業に取り入れることである。
4.研究方法
研究対象者は，高校２年生の女子生徒７７人で，授業は英語会話の授業である。
まず，発表者がGoogleBIoggerを使ってインターネット上に教材を作成した
http://koseki2013girlseducation.blogspotjp/・使用したビデオは，ほとんどがCNN
htemationalとBBCのウェブサイト上に無料公開されているビデオで，教材上にそのリンクを貼った。また，語彙リストや語彙の小テスト，放送原稿等はGoogle
documentで作成し，同じく該当部分にリンクを貼った。
本活動は，２種類の授業を交互に２回ずつ，１回５０分、４回の授業時間を使って行った。１時間目と３時間目の授業は，コンピューター室で行い，インターネ
ット上の教材を操作しながら，２人１組で協力してリスニングの課題に取り組んだ。一方，２時間目と４時間目の授業は教室で行い，再度ビデオを見，放送原稿の穴埋め作業を行いながら内容の詳細を理解する活動と，さらに背景知識を学習するプリント学習を行った。内容は，少女の教育を受ける権利が阻害されている
現状，児童就労，さらに，こうした問題の根にある貧困問題を解決する試みの一例として，マイクロファイナンス，ソーシャルビジネスの４つのテーマである。
各テーマのリスニング課題に取り組む前には英語で簡単な導入を行い，後半２つのテーマについては日本語でも補足説明を行った。最後に，本活動を通して学んだことについて，各自１分間のスピーチをさせた。また，本活動の前と後には予備テストと事後テストを行い，最後に本活動に関するアンケート調査を行った。
5.結果及び考察
アンケート結果を見ると，８割以上の生徒が、教材でない生の英語が聞けて楽しかったと答え，内容に関しては，いずれの内容も９割の生徒達が面白かったと答えている。
結論として，インターネット上のビデオを使うことにより，無料で簡単に世界の今を授業に取り込むことが出来，生徒達は，教室にいながら、英語の母語話者だけでなく英語の母語話者でない人々もlinguafiPancaとしての英語を使って生き
生きと自分の考えを発信しているのを目の当たりにすることが出来る。外国語教
育におけるインターネット上のビデオの利用価値は非常に高い。
参考文献
Canaga可ah,Ａ､Ｓ,(2006).TESOLatfbrty:Whataretheissues？71E30LQʻαr/er〃”(1),9-34．
FlowerdewJ.,&Millel;L.Seco"d""gzｲａge雌re"j"g:7yleo〃α"dpqc"ce.NewYork,NY:Cambridge
UniversityPress.
Kachru,B､B.(1985a).Standards,codification,andsociolinguisticrealism:TheEnglishlanguageinthe
outercircle.InR.Quirk&H.Widdowson(Eds.),EMg/応ル胴/ﾙｅ恥rはたａｃｈｊ"ｇα"dLeα〃j"gq/
Ｌα"g""eα"dL"erq〃だ.(pp・ll-30).Cambridge,England:CambridgeUniversityPress.
Kachm,B.B.(1990).WorldEnglilshesandappliedlinguistics.Ｉ化r〃Ｅ"gﾉ曲〃es,9(1),3-20.
Matsuda,A.(2003).IncomoratingworldEnglishesinteachingEnglishasaninternationallanguage.
7ESOLQ"α"er":7WeFFolw"1,719-729.
McArthuriT(2003).EnglishasanAsianlanguage.ＡＢD2002,33(2),3-4.
Yano,Y(2001).WorldEnglishesin2000andbeyond.〃ｂｒ〃Ｅ"g"s"",20(2),119-131.

­１６１­

10-D8月９日(12:00-12:30)

B館４階403教室

アナログとデジタルの融合
教科書とオンライン教材を併用した授業の可能性
安浪誠祐（熊本大学）
1．はじめに
本発表では、アナログとデジタルを融合した教材を用いた授業の可能性について検討する。ここでは、アナログとは教科書、デジタルとはオンライン上にある教材のことである。
授業で使用する教材は､メディアの発達と共に､教科書に取って代わって､CALL
教材やインターネットを活用したオンライン教材などが利用できるようになっている。しかし、ネットワーク環境、教室、教師の技量などの制約のために、教材の主流は依然として教科書であると考えられる。教科書に付属する音声も、カセッ ト か ら C D へ 、 そ して 動 画 も 利 用 で き る D V D へ と 変 化 して い る 。 ま た 、
LMS(LeamingManagementSystem)の機能が利用できるものもある。我々はオンラ
イン上で利用されているEnglishCentral⑧を用いることにした。
このEnglishCentral⑧に収録されたコンテンツから著作権をクリアーした素材を厳選して、教科書として編集した。また、EnglishCentral③のコンテンツの表示形
式も教科書に合わせて、教科書と併用できるようにした。
2.EnglishCentral③とはEnglishCentral③はオンライン上の動画を使って生きた本物の英語のリスニング
およびスピーキングの力を向上させる共に単語力アップを目指すサービスである。
教材コンテンツは、学生は会員登録することによって個人でも利用できるが、授業単位でも利用できる。教員はコンテンツの選定ができ、学生一人ひとりの詳細な学習状況のレポートをクラス単位で管理することが可能で、学生が録音した発話を聞いて発音の上達具合を確認することができる。また、学生も自分の学習状
況や発音の上達具合を確認できる。EnglishCentral②だけでも教材として使用できるものであるが、CALL教室などが整っていない場合には、利用しにくいと考えられる。

3.教科書開発
そこで、我々は、EnglishCentral⑧のチャンネルにあるWiceofAmencaNewsから適当な素材を厳選して、EnglishCentral②と同じコンセプトである、リスニングとスピーキングの力を向上させることを目標とするだけでなく、リーディングおよびライティングの力を向上させることも目標とした総合教材を編集した。また、
EnglishCentral⑧の字幕については、教科書の形式に合わせるようなカスタマイズを行った。つまり、学生が使用するEnglishCentral⑧上の各ユニットの「見る」「学ぶ」「話す」のタクスも、教科書と同じ形式で利用できるようにした。更に、教科書を用いた授業のために、EnglishCentral⑧をDVDに収録したものを教師用として付属させた。

­１６２­

８月９日（12:0ト12:30）

B館４階403教室10-D

4.教科書とデジタル教材を併用した授業の可能性
近年、学生の学修時間をどのように確保するかが問題として取り上げられるよ
うになっている。教科書を用いた授業の場合、授業外の予習や復習などの状況を把握するのが難しい。このため、授業担当する教員には、授業時間中に予習や復習を確認することに時間を割く必要がある。今回開発した教科書では、EnglishCentral⑧というオンライン教材が利用できるようになる。これは、教科書で学習したことの復習だけでなく、授業前の予習にも活用できる。教科書を使用した授業で補完的に活用することによって、教科書だけを使用した場合には把握するのが難しい、学生一人ひとりの発話の練習や単語演習そして授業時間外の学習状況が、学生自身にも視覚的に把握できるため、主体的に学習に取り組めるよ
うになるものと考えられる。また、授業を担当する教員も簡単な操作で、学生の学習が可視化できるようになり、学生の実態に応じた指導を行うことが可能となり、これまでより高い学習効果が得られると考えられる。
5.最後に
ここで取り上げた教科書とオンライン教材の併用の方法は定型的なものではな
く、あくまでも教材を採用される教員の裁量に委ねられるものである。教科書を
主教材、オンライン教材を副教材として、あるいはオンライン教材を主教材、教科書を副教材として利用することができる。また、通常の教室だけでなく、CALL教室などにおける授業でも利用が可能であり、各教員それぞれの授業目標に合わせた使い方が可能である。ここで紹介した教材が、学生の学習に対する動機づけとなり、主体的な学習が促進され、授業が活性化されるなら、開発者としては喜ばしい限りである。

参考文献および関連サイト
文部科学省中央教育審議会大学分科会大学教育部会(2012).『予測困難な時代における生涯学び続け、主体的に考える力をはぐくむ大学へ（審議まとめ(案)』http:"www.mext.gojp/b̲menu/shingi/chukyo/chukyo4/015/attach/1319065.htm
EnglishCentralhttp:"englishcentral・com/­１６３­

10-E８月９日(12:00-12:30)

Ｂ館４階410教室

チャンク単位の音声と文字の同時提示後の一斉音読がWPM･読解スコアに与える影響
山口高領（早稲田大学）
神田明延（首都大学東京）
湯舟英一（東洋大学）
田淵龍二（ミント音声教育研究所）
池山和子（恵泉女学院大学）
鈴木政浩（西武文理大学）
１．はじめに
ここ数年間，本研究グループは，チヤンク単位での文字・母語話者の音声提示
直後に音読を行わせる方法により，学習者の読解力を向上させる実践研究に取り組んでいる。従来の音読とは異なり，平均２秒程度のチャンク音声を先導としつ
つ，同時にフレージングテキストを参照しながら繰り返し発声する手法により，英語らしい音韻符号化が促進され，速読に結びつくことを期待している。山口(2012)では,l年間の大学での英語授業において，音声なしの黙読速読群と，
上記の音読訓練を一斉に行った群とを比較した結果，音読群には，読解スコアの上昇は見られなかったものの,WPMの上昇が見出された。なお，チャンクの提示にはミント音声教育研究所の開発したMultimediaPlayerMintを用いている。

2.研究方法
本発表は,2012年度１年間のデータ欠損のない３大学のll5人の学生４群を対象に,(l)英語力の３側面であるWPM･読解スコア･読解効率(読解正解率にWPMを乗じた値）にどう影響を与えたか，(2)前期終了時点で，学習者の英語学習に対する意識がどう変化したかを調べた。その４群とは，読解問題解答を主たる目的としない一斉チヤンク音読による３群（英語力の比較的高い長時間音読Ａ群２７人・英語力の比較的低い長時間音読Ｂ群３２人・英語力が比較的低く10分程度の処遇に限ったＣ群22人)と，自分のWPMを確認した後に内容理解問題を課した，
テキスト提示のみのチヤンク速読群(D群34人）である。
英語力の測定には，過去に出題された英検準２級の問題の中から，５つの４択問題が付いている４つの文章を出題し，２０点満点とした。WPMについては，設問の解答時間は除いて，４つの文章に対してPC上で自動計測し，その４つの平均値を採用した。

3.結果
3.1．読解測定の結果
３つの時期(1:前期開始時･2:前期終了時･3:後期終了時）のデータに対して，
対応ありｌ元配置分散分析と多重比較を行った結果，以下のとおりであった。
WPM:A群:1<2=3,1<3,B群:1=2=3,1<3,C群:1<2=3,1=3,D群:1=2=3
英語力の高い音読群に前期終了時でWPM上昇効果が見られ，その後安定した。
­１６４­

８月９日（12:ＯＬ12:30）

B館４階410教室10-E

低い音読群は最終的に上昇した。文字のみの速読群には変化が見られなかった。
読解スコア:A群:1<2=3,1<3,B群:1=2=3,C群:1=2<3,1<3,D群:1=2<3,1<3
高英語力音読群に前期終了時で向上が見られた。最終的には，低英語力音読群以外に，年間を通じて向上が見られた。
読解効率:A群:1<2=3,1<3,B群:1=2<31<3,C群:1=2<3,1<3,D群:1<2<3
高英語力音読群が前期終了時に向上し，その後安定した。他の音読群も，最終的には上昇した。文字のみの速読群では，読解効率の向上が毎回見られた。
群

A群

B群

C群

D群

英語力比較

高

低

低

冊
1】

処遇

音読（多）音読（多）音読（少）黙読
­

時期
WPM

読解スコア
読解効率

& ＝

­

l

2

3

1

­

2

3

1

2
７

→

2

­

ぅ

一

タ

ー

〆

→

→

­

→

­

3

→

７

ノ
→

タ

７
→

→

７

→

〆

1

→

→

ノ

７

3

〆

3.2．アンケートの結果
前期の開始と終了時点で行った５件法のアンケートデータに対して／検定（対応あり）を行った｡低英語力音読のＢ群には,肯定的な学習観の大きな変化(WPM
上昇実感効果・チャンク意識効果・直読直解効果・音声化自覚効果・音読を得意と思わせる効果・読解への不安低減効果）が見られた。音読していた時間の多い
Ａ・Ｂ群には「頭の中で英語を発音している」という回答が増え，一方，音読の少ないＣ群以外には，「チャンクを意識して読んでいる｣，「英語リーディングの速度が高い」という意識が高まったことが判明した。
4.まとめと考察
英語力の比較的高い音読群（内容理解問題を解くという作業を基本的に課していない）に,WPM向上効果だけでなく，読解スコアの向上が前期終了時に見出された。英語力の比較的低い群には，読解スコアの向上は見られなかったものの，
WPMが年間単位では上昇した｡理解度を下げることなくWPMが上昇したことは，同じ理解度を得るための時間が短縮されたと言える。また，前期終了時の段階で英語学習に対する様々な意識が肯定的に大きく変化した。こうした意識の変化も含めて考えれば，英語力の高低にかかわらず，一斉チャンク音読には読解効率を向上させ，速読につながる意識変化をもたらす可能性があると言える。

謝辞本発表は，科学研究費基盤Ｃ課題番号24501196「英文速読能力を向上させるチヤンク音声提示法の研究」（代表：神田明延）の助成を受けて行われた。
参考文献
山口高領(2012).「英語チヤンクの文字と音声との同時提示直後の一斉音読による
WPM上昇効果と学習者の認識の変化」.Diq/og"e,",15-26.Retrieved廿om
http://talk-waseda・net/dialogue/noll̲2012/2012dialoguell｣2.pdf­１６５­

11-A8月９日(12:313:05)

Ｂ館５階503教室

ｅラーニングとLMS,CALLを活用した
英語プレゼンテーション授業
尾関修治（名古屋大学）
１．はじめに大学一般教育の英語授業でｅラーニングとCALL,LMS(LeamingManagement
System)の活用により，英語によるアカデミックプレゼンテーションを学ぶ半期の授業を効率的に行った事例を報告する。
言語運用の応用力・総合力を養成するものとしてプレゼンテーションを英語授業に取り入れることは効果的である。しかし，前提となる知識やスキルが多岐にわたること，題材の準備，時間的制約，活動内容の記録と評価の難しさなど，授業運営上の課題も多い。
本実践では自作ｅラーニングとCALL機能により反復練習することで短時間でのスキル習得をはかっている。また，テーマに関する題材の収集や，アウトラインの作成と発表等にLMSを活用している。

2.授業の概要
本学では2009年度から全学教育英語科目に新カリキュラムが導入された｡新カリキュラムの目標・特長は概略以下の通りである：-入学時（４月）のTOEFLITPとCnterionによるクラス分けと,l年次末(1月）の同テストによる評価。
-アカデミックイングリッシュの養成という共通目的と，統合されたシラバス。
-各英語科目に課外のｅラーニング教材を指定し，２〜2.5時間／週の課外学習を要求する。
本実践の対象となる「英語上級」は必修英語科目であり，アカデミックプレゼ
ンテーションを行なう技能の習得を統一目標としている。受講者は２０名が原則であり，シラバスにより内容を選択して受講している。

3.テキストと教材
発表者の担当クラスではテキストとして『PresentYOurself2:Viewpoints』を指定した。産出活動を中心として各技能にまたがる広い範囲のスキルを比較的短時間に練習できる扱いやすいテキストである一方，語彙・文法・発音の言語的な基礎知識については既習であることを前提としている部分が大きい。
テキスト以外に「英語上級」では課外の統-eラーニング教材(CD-ROM)として，名古屋大学教養教育院制作の『eFACE』を全受講者に課している。これはアカデミックプレゼンテーションの習得を目的とした自習教材であり，リーデイ
ング・リスニングを中心とした内容となっている。内容を授業時には取り上げな
いが，内容に関する理解度テストを授業時に実施している。
授業を支援する設備として，２００８年度に導入された『PC@LL｣(内田洋行）を設置したCALL教室を利用している｡本実践では教材送出はLMSで行なっており，­１６６­

８月９日（12:35-13:05）

B館５階503教室11-A

CALLシステムのモニタリング機能とペアワーク機能を中心に活用している。
これらのテキストとCALL設備を利用し，おおむね，トピックの導入,eラー
ニングによるドリル学習，フォーラムライティング，ペアワークを中心としたプ
レゼンテーション実習と相互評価という流れを基本に授業を構成している。

4.LMSとｅラーニング教材
本実践では授業を支援するLMSとしてXOOPSCube2.lを専用webサイトにインストールし利用している。XOOPSCubeは本来汎用のCMSであるが,SNS的なユーザー利用環境と多様なモジュールを活用し，簡易的なLMSを構築している。
「英語上級」に関しては概略以下の機能を利用している：-ニュース：毎回の授業内容等の掲示
一解答用紙：小テスト用の汎用のフォーム送信・受領確認・集計
一動画表示：音声教材の送出，プレゼンテーション実演記録の共有
一フォーラム：ライティング課題の提出・共有
一投票：プレゼンテーション内容作成のためのアンケート等=eラーニング：ドリル問題の表示，採点，成績集計
プレゼンテーションの習得という産出活動を中心とした授業であるため，必要な言語知識の習得を効率的・確実なものとするため，テキストの内容を中心に独自にｅラーニング教材を作成し,LMSに組み込んで使用した。教材作成には『HotPotatoes｣,組み込みモジュールとして『XoopsHP』を使用している。
5.実演の記録と自己評価・相互評価
実際のプレゼンテーションは各受講者が演壇に立ち実演する経験を積むことが望ましいが，時間的制約から期末の１回に限っている。実演の模様はビデオ録画
し,LMSの動画表示モジュールで受講者が視聴できる。それ以外はCALL機能に
よりペアでプレゼンテーションを行ない，評価シートによる相互・自己評価概要をフォーラムに投稿報告するなどの活動により効率的に実施している。

6.成果
本実践により，一定のプレゼンテーション技能の習得，言語的熟達，心理的障壁の低減などの成果を上げている。発表時にその内容について検討する。
参考文献
Gershon,Steven.(2008).Prese"/lb"応e"2:I/fewpoi"".NewYork:Cambridge
UniversityPress.
HalfLBakedSoftwarelnc."orPomroesHo〃ePqge.http://hotpot.uvic・Ｃａ
名古屋大学教養教育院.(2010).eE4CE.(CD-ROM)
名古屋大学教養教育院．(2013).「名古屋大学全学教育科目授業要
覧」．.http:"www.kyoiku-in.nagoya-u.acjp/syllabus2013/syllabus-top・html
尾関修治Oze"IFcltJss.http://class.ozekis.net/
XOOPSC"beP"ecr.http:"xoopscube.sourcefbrge.net
XoopsHPプロジェクト日本語トップページ.http:"sourcefbrgejp/prOjects/xoopshp/­１６７­

11-B8月９日(12:3113:05)

Ｂ館５階504教室

スマホ版辞書の可能性
電子辞書との比較において
小山敏子（大阪大谷大学）
1．はじめに我が国において高等学校や大学レベルでは，電子辞書の利用者数が印刷辞書のそれを凌駕して久しい。英語の授業が行われている教室で，電子辞書がずらりと並ぶのは，ごく当たり前の光景と考えられている。その一方で，日常生活での身近なデジタルデバイスとして彼らが最も頻繁に利用しているのは，携帯電話やiPod,iPadなどである。特に最近,iPhoneに代表されるスマートフォンの利用者
数増加は目覚ましい。それでは，大学生にとって何より身近なスマホに適切な辞書が搭載されていれば，電子辞書より気軽に引くのだろうか。その場合の学習効
果（検索語彙の定着度や検索の正確性）は電子辞書と同等であろうか。
2.研究の目的
本研究は，電子辞書と印刷辞書の一連の比較研究(Koyama&Takeuchi,2003;
2004;2007)から得られた知見をもとに"DigitalNative3(Prensky@2001)と呼ばれている大学生を対象に，モバイルテクノロジーを代表するスマホのアプリの可能性を「辞書」の視点から調べようとしたものである。

3.実験
3.1参加者
参加者は学部３回生と４回生９名であった。そのうち、人文系学部に所属するもの７名,理系学部が２名であった｡事前に実施したクローズテストの結果から，参加者らの英語力は中級レベルと考えられる。全員が専門教育課程で学んでいる
ため，日常的に英語学習の機会は少ないことがわかった。

3.2使用教材と辞書本研究に使用した英語教材は，英検準一級の筆記問題（単文に適切な語を選択する語彙問題lORH,300語程度の読解問題３問）であった。また，参加者らは各自が所有する電子辞書とスマホ版辞書を使用した。
3.3手順
実験はすべて個別に行われた。実験に先立ち，参加者らには各自のスマホにジーニアス英和辞典（第４版）をインストールするよう依頼した。スマホ版辞書のインターフェースに十分に慣れる期間を取った後，参加者らに同レベルの英語の問題を，各自の電子辞書とスマホ版辞書で解答してもらった。その後，参加者はそれぞれの辞書を使った際の印象を尋ねる２０項目のアンケートに回答した。
その一週間後，予告なしに英語の問題の再認テストを行い、参加者らの検索語
彙の定着度を調べた。最後に，アンケートの個々の回答を確認しながら，インタ­１６８­

Ｂ館５階504教室11-B

８月９日(12:3113:05)

ビューを行い，辞書のインターフェースについての意見なども詳しく尋ねた。
4.結果と考察
表ｌにそれぞれの平均値を記した。結果として，スマホ版辞耆を使った時のほうが，辞書検索を含めた解答時間は若干長くかかっているが，英語問題の正答率には大きな差は見られなかった。データ数を考慮し，ノンパラメトリックのWilcoxon符号付き順位検定で調べたところ，すべての項目に有意差は確認されなかった。
アンケートは,辞書のインターフェースに関する質問を中心に２０項目で構成されていた。結果として，参加者らからは，これまでの学習環境で慣れ親しんできた電子辞書を支持する意見が多く聞かれたが，常日頃携帯しているスマホに信頼できる辞書が搭載されていることの利点についての意見もあった。その一方で，英語初習期の学習者には，これら電子版の辞書ではなく印刷辞書を薦める意見も多かった。検索語彙の定着率やアンケート，インタビュー結果の詳細については大会当日に報告する。
なお，本研究はまだ予備実験段階であり，今後，より多くの参加者を獲得してデータの信頼性を高める予定である。
表l.平均値の比較
スマホ版辞書解答（検索）時間
語彙問題正答数
読解問題正答数

電子辞書

31.11

26.56

7.33

8.00

2
．
１
１

1.89

※本研究は、平成25年度文部科学省科学研究費補助金（基盤研究C,課題番号23520724研究
代表者：小山敏子）の助成を受けて行われた。本研究実施に際して、貴重な助言を頂いた（株）
大修館書店編集二部の木村一彦氏と、麗澤大学の望月正道氏に御礼を申しあげる。

参考文献
Koyama,T.&Takeuchi,O.(2003).PrintedDictionariesvs.ElectronicDictionaries:A
PilotSmdyonHowJapaneseEFLLearnersDifferinUsingDictionaries.Lα"g"昭ｅ&ｶｲcα"o〃＆たcﾙ"oんgy40,61-79.
Koyama,T.&Takeuchi,O.(2004).Comparingelectronicandprinteddictionaries:How
thedifferenceaffectedEFLleaming.｡L4CETB"ﾉﾉｾ"",38,33-46.
Koyama,T､&Thkeuchi,O.(2007).Doeslook-upfrequencyleadtobettercomprehension
ofEFLlearners?:Twoempiricalsmdiesonelectronicdictionaries・ＣｔJ/ico・ﾉｂ"”α/、25,110-125.
PrenskyBM.(2001).DigitalNativesDigitallmmigrants.O""ieHorizo",9,MCB
UniversityPress.

­１６９­

11-C8月９日(12:3#13:05)

Ｂ館５階508教室

印刷教材とDVDの電子化事例
河合岡リ（北海道大学）
大西昭夫（株式会社VERSION2)
1．はじめに使い慣れた定評のある市販教科書を電子化できればより多くの教員がCALLを活用するだろう｡本事例では印刷媒体の教科書と付録ＤⅥ〕を原著者からの許可な
らびに出版社からの素材提供を得てCALL向けに電子化した。
本報告では印刷媒体の教科書と付録DVDの概要を述べ(2節),電子化の意図を記し（3節)，電子版を授業で用いた事例を報告する（4節)。

2．印刷教材の概要
原著(Fuller&Clearyi2009)はTOEIC得点400から600の英語学習者を対象とした旅行英会話の教科書で，飛行機の搭乗手続き，鉄道切符の購入，救急外来での受診といった旅行タスクごとに分かれた全12課からなる。各課の量は４ページ
で,教員の判断によりｌから４時間ほどをかけて学習する｡教科書とDVDが文字・録音・絵・動画などを提示しながら質問を発し，学習者が書いたり話したりして応答する。文字を教科書に書き込む空欄がある。音声を記録する機能はない。
3.電子化の意図
原著が経験豊かな教員による教室指導を想定していたのに対し，電子化版(Fulleretal,2013)は自律学習と混合学習の両方を支援したかったので，原著が暗黙知として述べなかった教員による判断や指示を電子版では顕在化させた。原著は「なぜ学ぶ」「どう学ぶ」「どれを学ぶ」を教員が口答で指示していたのを，電子版では学習目標と学習方法を明文化するとともに学習課題を多段化・多様化・メニュー化して，学習時間や能力に応じて自律学習できるように配慮した。
発話を言えるようになってから授業での会話に参加すれば自律学習と対面学習
それぞれの長所を活かせると期待し，電子化版を用いた予習復習において言語産出を要求できる機能を実装した。しやくるつもりの台詞を書く（タイプする)，音読する（台詞を読み上げる)，暗唱する（台詞を見せずに話させる)，擬似対話す
る(Kawai&Ohnishi,2011の対話シミュレータと対話する）といった機能を有する。動機付けを高める意図から教員が採点・添削できるように配慮した。

4.電子版を用いた授業実践
オンライン自律学習にて予習した会話を教室で同級生やＴＡ相手に用いるという授業を実施した。大学1年生130人が３学級に分かれ，授業90分，週１回，全14回,2012年10月から2013年１月にかけて学習した。電子版はCALL教室や自宅などで毎週ｌ課ずつ進め，会話の台詞を書かせ，音声を録音させた。対面授業
は立ち歩ける教室でコンピュータを用いずに行い，同級生やＴＡとの会話に専念した。各学級にＴＡを約８人配備し，教員対学生比を約１対６とした。電子化版
も授業も，会話はもちろん作業指示・解説も英語のみを用いた。
­１７０­

B館５階508教室11-C

８月９日(12:3'13:05)

最終回の授業日，期末試験の直前に匿名アンケートを実施し，質問紙に記された質問に５段階で回答させた。強いと考えられる回答を表に示す。
表.学期末匿名アンケートで強い回答と考えられる回答値平均が３．９５以上もしくは2.05未満である質問の回答値平均・回答値標準偏差・質問文。回答者数125。
回答値の
種類と定義

１.大反対，全く納得できない４.やや賛成，かなり納得できる
2.やや反対，あまり納得できない５．大賛成，全くその通りだ
3 ． 中 立 空 欄 ． 回 答 で き な い ， わ か ら な い

平均

標準
偏差

4.568

0.661

4.363

0.873

4.349

0.798

上達しないので，どしどし外国語に触れるべきだ。
TA(teachingassistant)がいると授業が向上する。

４232

０767

TA(teachingassistant)との会話のチャンスが多かった。

４ 1６5

０796

コンピュータによる予習が授業中の会話活動に役立った。

４1
３
１

０763

４1
１
０

０823

４０
６
１

０837

４０
４
１

０960

４0
４
１

０957

４027

０844

３972

０909

３972

０953

教材が授業内容に適していた。
練習したいろいろな会話は，将来，役立つだろう。
機会があったら，この授業を再び受けたい。
この授業に成績をつけるとすれば，総合して「秀」だ
初対面の人と握手や挨拶を練習したのは有意義だった。
以前できなかったことがらが，何か１つ以上できるようになった。
英語のみの授業を受けるうちに抵抗がなくなった。
コンピュータを活用した授業だった。

1.815

1.013

１732

０854

１657

０822

１650

０772

Ｉ363

０6７１

１260

０549

１222

０463

１205

０595

１1
４
３

０482

質問紙に記された質問
面白い授業だった。
一般に外国語の授業というものは，いつまでも日本語ばかり使っていても０

中略
課題のやり方が最後まで理解できなかった。
プリントやスライドではなく，一学期を通じて一冊の教科書を使うべきだ。
この程度の内容なら受けなくてもよい授業だった。
授業の目的がわからなかった。
意味のない授業だった。
TA(teachingassistant)たちはムダである。
教員の英語力が低い。
教員の熱意が全く感じられなかった。
教員の声が小さい。

電子化した初年度の成果が，学習意図の理解，予習復習における発話練習，対面学習における会話練習などに現れた。次年度では自律学習が単調にならないよ
う活動を多様化し，文字言語産出の相互評価機能を実装・評価したい。

参考文献
FullenD.,&ClearyjK.(2009."CﾉVe"〃だsq6roａ乱Tbkyo,Japan:MacmillanLanguage
House.
FullerjD.,Cleary;K.,&Kawai,G・(2013).｣4dwe""だsa6ﾉりα戯Ｇﾉexqversio".Tbkyo,
Japan:Chiem.
Kawai,G.,&Ohnishi,A.(2011,August).Pﾉ可）αr加ｇα"d"viewj"gco"ve芯α"o"ｓ加"si"g/heG/exqS)Asre".PaperpresentedatLET2011,Nagoya,Japan.
­１７１­

Ｉ

ボスターセツシヨン（８月９日）

８月９日(金）１３１: ０­１４１: ０

発表者コアタイム
食堂２Fスペース

１0:30-15:0０

展示
食堂２Fスペース

Ｉ

Ｉ

P-18月９日(13:10-14:10)

食堂2Fスペース

多様な記録メディアの音声素材を教材化する
音読学習端末の研究と開発
木戸和彦（環太平洋大学）
江原智子（環太平洋大学）
福田衣里（創価大学）
岩崎彰典（岡山理科大学）
岡崎弘信（秋田県立大学）
１．はじめに外国語のリスニングカ、スピーキングカを向上するためには、ネイティブスピ
ーカーの発音を聞く（リスニング)、聞きながら後追いで発音する（シャドーイング)、ネイティブスピーカーの発音に合わせてテキストを声に出して読む（オーバーラッピング）などの音読学習法を実行することが有効であるとの報告は玉井（2002)、門田(2011)などとても多い。
従来は、ネイティブスピーカーによる外国語音声を録音しておき、テープレコ
ーダ、CDプレーヤにより再生させて上記の学習を行うようにしていたが、学習素材である外国語音声が記録媒体に単に記録されているだけなので、ある箇所を繰り返し学習したい場合、頭出し、ポーズ、再生、停止という操作を繰り返さなければならず操作が面倒であった。デジタル時代に入りこのような面倒な作業はずいぶん解消されてきた。例えば我々がnashを利用して開発したシャドーイン
グ・マネージャーは、英文センテンスを予め複数の要素に分け、各要素の音声データと区切りのポーズデータを記録媒体に記録しておき、要素間を一時停止しながら各要素を再生可能とした学習システムである(岡崎2008;岡崎＆新田2006)。
しかしこのシステムでは学習素材である英文センテンスがリスニングし易いよ
うに教材化されているが、教材が限定されており、絶対的な学習量が乏しいという問題がある。また、要素の区切りが固定されており、ユーザーが英文センテン
スの途中の希望する範囲を指定できないという問題もある。当該研究では以上のような問題を解決するために、ニュースや映画等の任意の素材に対し、部分再生を実行する範囲の設定を学習者自身が容易に行えるような音読学習端末の研究と開発を行った'。
2.音読学習端末の特徴
2.1．ブレイクポイント
本端末の大きな特徴はブレイクポイント機能を利用して、ユーザーが英文セン
テンスの途中の希望する範囲を指定し部分再生を可能とした点である。たとえば、
VOAのLearningEnglishProgam(SpecialEnglish)は非母語話者向けの英語で､発話
速度も１分間に100語程度であるが、実際にシャドーイングをしてみようとすると大学生でも意外に困難であることがわかる。そこで本端末では、音声を再生しながら、区切りを入れたい場所に差し掛かったらブレイクポイントボタンを押し­１７４­

８月９日（13:10-14:10）

食堂２FスペースＰ­１ていくことで、その瞬間のタイムが取り込まれ、何度でも繰り返し聞けるよう設定されている（図l)。登録できる区切りポイント数に制限はなく、記事全体にブレイクポイントを入れることも可能である。
団

信
早
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図l.音読学習端末のインターフェース

2.2．ブレイクポイントの共有
2.1.で作成したブレイクポイントはxmlファイルで保存することもできる｡つまり、教員自身が作成したブレイクポイントをメールなどで学生に配布し、学生端
末に読み込ませたうえで指定した個所を学習させることも可能なのである。もちろん教員に限らず誰でもブレイクポイントの作成ができるので、いわゆる協働学
習的な働きも期待できるわけである。
3．限界と展望
このプロジェクトをスタートした時と比べてインターネットやメディアの世界が想定以上に多様化したため、当初企画していた音声を自動で取り込み、その場でブレイクポイントを確定するという手法がとれなくなってきた。今後はよりシンプルで使いやすいインターフェースの実現を目指していく予定である。

葡僻
本研究は外国語教育メディア学会関東支部公募プロジェクト(2011〜１２年度）の助成により実施されました。
注
１本学習端末の開発には（株）オンザトップから技術供与を受けている。

参考文献
岡崎弘信(2008)．ダイアローグ対応版シヤドーイング･マネジャーの開発「外国語教育研究』2,43-55
岡崎弘信･新田晴彦(2006).『英語シヤドーイングの達人』東京国際語学社
門田修平(2011).インプットをアウトプットにつなぐシヤドーイング：理論と実践の連携『JACET中部支部紀要』9,41-55
玉井健(2002).リスニングカ向上におけるシヤドーイングの効果について『通訳研究』2,178-191­１７５­

-94ﾄー

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バ9叩犯叩s!uommoou!9Acqsp!nb!1999叩犯qM･@sp!nb!I,SeP9IJIsselO叩oq9肥ルI/pue/I/／・I/puE/I/JOSuO11!ulJ9q･Ｚ.spunosggg叩uggMjgqsgﾛIJel皿!s9叩ｇﾉLI9sqoolJgpJou!p9JEdmoo
puepgu!Imo9JEGspJoMqsIIgu3Jo8upiu!Ipue@uo!sImu!.uo!1ezIIeooA9叩uoSu!SnOQJ
4/J/pue/1/JoSgnueaJemoS･qOJeeS9Js!叩町･sIugUedleo!8oIouoqdJIg叩uIs9JmEaJ
JPI皿!S9ABqKg叩GSeul9uoqdlueJ羽!pSepeqSIn3uus!p9JespunosルI/pue/1/9qlq8no叩IV
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Su脚ｕnpuE6uO1snIml
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食堂２FスペースＰ­２

aresimilartothosemrtheintrusive/Iｿ.Bothrequirevowelsinthefinalsoundina
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and@bra[1]is'asinthepronunciationofsouthernPemlsylvania,atthesamepositions,theintrusive/Iｿoccursin@drawII]ing'and!bra[.I]is'.
Theinmlsive/l/
Theintmsive/Iゾ

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thatgovemthemarealmostthesame・ThediHerencebetweenthemtrusive/l/and/rｿ,andthelinking/1/and/iyisthat,regardingthelinking/1/and/Iｿ,thesounds(andthespellingG1',@r')areessentiallyincludedintheword.
Thelinking/1/
Thelinking/W&fall̲into'[fb:llntg]
6heIg̲lam'[hIgrql$m](/l/)→[1]/ 。
(/'ｿ)orの→[r]/ ９ ー
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4.SpeechWavesandFormants
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AmericanmalespeakerbFromobservationwithaspeechanalyzel;itwasfbundthatthe
shapesofthe
speechwaves
of/1/and/ly
weresimilar.
Asibrthefbrmants,eventhoughthehequenciesof
F2(1165HZ)
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1160Hz).hlthefigUre,thesimilarityof/1/and/Iｿarephoneticallydemonstrated.
5.ConcluSion
Thepurposeofthisresearchhasbeentomdicatetheremarkabledegreeofsimilarity
betweenthe/l/and/rｿsounds.Tbsumup,itisprobablysafetoconcludethatthefeamres
of/l/and/1ゾinvocalization,intrusion,andlinkingareparticularlysimilarsincethesesoundshavesimilarcharacteristics.Pronunciationschangewiththepassingoftime;
therefbre,todealﬁlllywithcurrenttendencies,moreresearchisnecessaryb

Bibnography
ChomSkybN.andHalle,M.(1968).7ｿ》eSb""dPα"e"7qfa'gﾉなﾙ.NewYbrk:Harper&Row.
DaVenport,M.andHannahs,S.J.(2005)."'"りめｲci"gPﾙo"e""&Pﾙo"oわ幻'.Londoll:HodderAmold.
Fant,G.(2004).&)eecﾙ"co"s"Csα"dPAo"e"".Dordrecht:KluwerAcademicPublisherS.
Gick,B.(2002)．GTheAmericanlntrusiveL'in』ﾉ"e"cα〃助eeclI,Ⅳり.７７.NorthCarolina:Duke
UniverSityPresS.

­１７７­

P-38月９日(13:10--14:10)

食堂2Fスペース

ライティングにおける文法指導の効果
狩野紀子（拓殖大学）
１．はじめに
ライティングとは、目的や読み手を考慮しながら内容を考え、語彙を選択し、情報を構成し、手順や文法・統語法を考慮に入れ、書くという操作を行う、複雑な過程である(Raimes,1983)。同じアウトプットでも、時間的制約が少ないという点で、スピーキングとは異なり、ライティングの過程では、意識的に獲得された明示的知識を利用することが可能となる。日本の高等学校では、特に文法という科目は設けず、ライティングの授業の中で指導されることが多い。ところが、
ライテイング授業における文法指導の効果を疑う研究もあり(Tmscott,1996)、その批判の中心は、文法規則の指導・学習に使用される労力や時間に対するものである(Ferris&HedgcOck,2004)。したがって、指導する文法規則を精選し、学生が誤りやすい項目を中心に指導すれば、この問題はある程度解決されるのではな
いだろうか。近年は、教育の国際化にともない、TOECやIELTSなど海外の資格試験を受験する大学生が増加してきている。それに伴い日本人学生が犯しがちなエラーの分類範晴にも見直しが必要となってきている。つまり、高等学校までに指導されてきた文法項目と国際的な資格試験の評価基準に使用される範晴は、必ずしも一致しないのである。そこで、本研究では、ETSが作成したライテイング
システム「Cnterion」のfeedbackanalysisに使用されている範嬬を利用し、その範嶬で日本人大学生が犯しやすいエラーを抽出し、抽出された項目の指導が、学生のライティングに影響するか否かを調べることとする。

2.研究の目的
本研究では、ライティング指導支援システム「Criterion」を利用し、日本人大学生が犯しやすいエラーを明らかにし、明示的な指導がエラーの回避に役立つのかを検証する。
3.研究方法2010年前期には、英語を専攻する大学生21人(男子10人、女子ll人)に、「Criterion」を使用してエッセイを７回書いてもらった。調査に参加した学生の、
７回分のライティングの総合スコアの平均は、６点満点中３．３４であり、３０分で書いた１回分のライテイングの平均単語数は174.3語であった。彼らのライティン
グで、エラーの多かった文法項目は、(1)subject-verbagFeement(エラー数llO)、(2)article(エラー数428)、(3)fifagment&run-onsentence(エラー数128)であった。
2010年後期には､上記３項目の指導を､英語を専攻とする学生16人(男子６人、女子lO人)を対象に行った。(1)subject-verbagreementに関しては、明示的な教示は行わず、学生には「Criterion」のfeedbackのみを参照させ、２回目のライテ
ィングを提出させた。(2)articleと(3)fagment&run-onsentenceに関しては、­１７８­８月９日（13:10̅14:10）

食堂2FスペースＰ­３

明示的な教示を授業中に行い、かつ「Criterion」のfeedbackも参照させたうえで、２回目の提出をさせた。なお、(２)articleは、学生にとって、知識としては理解しているが正しく運用できていない規則であるのに対し、(３)fragment&run-on
sentenceに関して、学生は正確な知識を持っていないことが事前テストで明らかになっている。

4.結果
調査に参加した学生の、９回分のライテイングの総合スコアの平均は、６点満点
中4.31(2回目の提出の平均は5.04)であり、30分で書いた１回分のライテイングの平均単語数は257.0語(２回目の提出の平均単語数は294.5語)であった。
各文法項目におけるエラー数を見ると、明示的な指導を行わなかった（１）subject-verbageementに関して、同課題の２回目の提出ではfeedbackanalysisを参照するために、個々のエラーは訂正できているが、課題のトピックが変わるとまた同様のエラーを繰り返すことがわかった。一方、(2)articleと(3)廿agment&
mn-onsentenceに関しては、明示的な指導の直後には、エラーの数は減るが、その効果は安定せず、増減を繰り返し、(2)articleに関しては２カ月程度、(3)廿agment&run-onsentenceは１カ月程度で元に戻ってしまうことがわかった｡一時的なもの
ではあるが、全く教示をしなかった(1)subject-verbagreementより指導の効果は認
められた。

5.考察
本研究では、日本人大学生がライテイングで犯しやすい文法の誤りのうち、特に頻度の高い(1)subject-verbagreement､(2)article､(3)fiFagment&run-onsentenceを取り上げ､明示的な指導の効果を調べた。全く明示的指導を行わなかった（１）sumect-verbagreementのエラー数から、システム上にあるfeedbackanalysisを参照
させるだけでは、エラーは減らないことが明らかになった。しかし、(2)article
や(3)fragment&run-onsentenceの結果から、明示的な指導の効果は、一過性のものであり、短期間で消失することもわかった。また、(3)fiagment&run-on
sentenceのように、学習者が操作しなければならない規則が複雑な場合、その効
果はさらに小さく、期間も短い。さらにコース後半には、feedbackanalysisでエラーを指摘されても訂正できない学生が多くなることから、規則が定着していない
ことも予想される。それでも、全く明示的な指導を行わなかった(1)subject-verb
agreementと比較すると、(2)articleや(3)fiPagment&run-onsentenceにおける指導の効果は認められるので、システムを使用する際にも、教員の教示を体系的に取り入れて行く必要が示唆される。

参考文献
Ferris,D.R.,&Hedgcock,S.J.(2004).泥αcﾙj"gESLCo"7pos"jo":Pz"pose,pmcess,
α"dpmc"ce.Hillsdale,NJ:LawrenceErlbaum.
Raimes,A.(1983).7Ecﾙ"j9"es加距αcﾙﾉ"ｇ恥j""g.Oxfbrd:OxfbrdUniversityPress.
Truscott,J.(1996).TheCaseagainstgrammarcoITectioninL2writingclasses.
Ｌα"g"αgeLeqr"i"9,46,327-369.doi:10.llll4.1467-1770.1996.tbO1238.x­１７９­

p-４８月９日(13:1L14:10)

食堂２Fスペース

英語学習者の学習スタイルと記憶ストラテジー使用
頻度の相関について
寺鍛冶尚紀（立命館大学）
1．リサーチの背景
外国語学習において人々の学習スタイルは，「視覚型」（文字・絵などの視覚情報を好む)，「聴覚型」（リスニングなどを好む)，「身体型」（ディスカッション・音読を好む）の３つに大きく分類される（中森，2009)。
しかし，語彙学習などの記憶に関する領域においては，殆どの英語学習者はフラッシュカード・単語帳を使用しているのが実情である。つまり，学習者の学習スタイルに適せず，「画一的な」視覚型の学習が施されてはいないか。
この仮説に基づき，本リサーチは日本で英語教育を受けてきた大学生を対象に，英語学習者の学習スタイルと記憶に関する学習ストラテジーの使用頻度の相関を検証するためのパイロットアンケートを実施した。
2．リサーチの手順
本リサーチでは,京都市内の某私立大学の文系学部生５５名(年齢は19〜23才，
英語の平均レベルは中級程度）を対象に，２つのパートからなるアンケートを実施した。前半のパートでは，単語の記憶ストラテジー使用に関する質問を15項目設け，各質問で書かれたストラテジーの使用頻度を４件法で調査した。各項目はOxfbrd(1990)とBo(2011)の論文より借用した。後半のパートでは，学習スタ
イルに関する質問３０項目（身体型の学習スタイルを利用した記憶ストラテジーは数が少ないため，本リサーチでは視覚型・聴覚型の２つに絞った）を中森(2009)より借用した。そして，各質問で書かれた学習スタイルに対する嗜好度を３件法で調査した。アンケート結果の詳細を次より述べる。
3.結果
表１は､全被験者のストラテジー使用頻度における上位10位までの順位である。
視覚型/聴覚型に関わらず，視覚型の質問項目の方が全般的に高いことがわかる。
表１．配憶ストラテジーに関する使用頻度の順位(全被験者）
平

均

分

類

１ 英 据 の ス ペ ル だ け で な く 、 日 本 鰭 の 意 味 も 番 き 留 め る 3 . 0 2 視 覚 型
２ 音 と 単 語 の イ メ ー ジ を 結 び つ け る ２ ． ８ ７ 聴 堂 型
３ 必 ず メ モ か ノ ー ト に 英 鱈 を 密 き 留 め る ２ ． ８ ５ 視 覚 型
４
定
期
的
に
復
習
す
る
２
．
７
２
両
方
５
同
類
語
と
関
連
づ
け
て
み
る
２
．
６
５
両
方
６ 頭 の 中 で 、 単 語 の ス ペ ル を 描 い て み る ２ ． ６ ４ 視 覚 型
７かなり以前に習った単鱈をおさらいとして見直す時がある２．５４両方
８ 英 文 で ラ イ テ ィ ン グ す る 機 会 が あ れ ば ､ 使 っ て み る ２ ． ４ ８ 視 覚 型
９表面に英語､褒面に日本鰭訳を書いたフラッシュカードを使う２．４７両方
1 0 頭 で ( 単 贈 の ) イメ ー ジ を 描 く か . 実 際 に 絵 を 描 く か して み る 2 . 3 3 視 覚 型

また，ストラテジーに関する項目と学習スタイルに関する項目の相関性について
は，表２の通り，正の相関は視覚型学習スタイルと視覚型ストラテジーの間のみ­１８０­

８月９日(13:10-14:10)

食 堂 2 F スペ ース Ｐ - ４であった(F.373,p<.05)。
表２．視覚型/聴世型の配憶ストラテジーと各学習スタイルの相関
視覚型ストラテジー

視世型Pearsonの相関係数

聴覚型ストラテジー

視覚型学習スタイル

聴覚型学習スタイル

､５２５

３
､７
３

-０
. ９６

，
０
０
０

．
０
０
５
-０
. ０２

１

ストラテジー 有愈確率(両側）躯
皿

１

視覚型PearSonの相関係数
学習スタイル 有愈確率(両側）

373

-.㈹２

”５

､９８８

麗覚型Pearsonの相関係数
学習スタイル 有愈破率(両側）096

聴覚型PearSonの相関係数●

ストラテジー 有愈確率(両側）

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０
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４
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そして，視覚型/聴覚型ストラテジーそれぞれに対して、視覚型学習スタイルと聴覚型学習スタイルの２群間におけるｔ検定も行った。結果は以下の通りである。
丑３．独立サンプルの検定（視覚型配阻ストラテジー）
等分敗性のためのL0v“eの検定

2つの母平均の差の検定

塾の9乳《 1国区間

有愈随皐（両F旬
1.318

視覚型ストラテジー等分散を仮定
に対する、視覚型/皿する．
覚型学習肴間での便 等分散を仮定
用飼風の塾
しない。

有愈碗率
２
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4
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即

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哩覚型ストラテジー再分散を仮定
に対する、視覚型/巴する．
覚型学習者間での使 等分散を仮定
用 頻 度 の 塾 し な い 。

有危砿皐
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､７３７

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2つの母平均の堅の検定

理の95%｛ I瓢区間

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９５３８

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９
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平均値の楚 運の欄皐娯埜
５４８５-.01103
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１

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-.01103

４５０３

１

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３２２２１

３１０６６

上限
３
帥 １５
鯛 ５９

２

表３が視覚型ストラテジーに対する結果であり、有意差は見られなかった(t=1.449,
df＝49,n.s.)。表４が聴覚型ストラテジーに関する結果であり、同様に有意差は見られなかった(t=-0.71,df=49,n.s.)。
4.考察
順位集計・相関分析．ｔ検定の３手法から結果を分析し明らかになったことは，
１）学習スタイルの嗜好性（視覚型/聴覚型）に関わらず，被験者の大半が視覚中
心の記憶ストラテジーに偏っていた。２）視覚型学習スタイルに適合した記憶ス
トラテジーは豊富に存在しているが，聴覚型学習スタイルに適した記憶ストラテ
ジーは整備が不十分である。の２点である。今後も調査対象・質問項目を追加しながら、調査を継続したい。
参考文献
Bo,Z.,&Changyu,L.(2011).AjoumalofLanguageTeachingandResearch.RELC、ﾉｂ"r"αﾉ,42(2),141-154.
中森誉之（2009).『学びのための英語学習理論一つまずきの克服と指導への提案』
ひつじ出版．
Oxfbrd,R.(1990).Lα"g"αgeLeａｍ加gSrm/egieF:〃ﾉﾙαIEve〃たαc〃eﾉ-Mo"〃K"ow
Boston:Heinle&Heinlc.

­１８１­

P-58月９日(13:10-14:10)

食堂2Fスペース

協働的な活動を軸にした大学生の海外研修において養われる資質について
北村史（早稲田大学）
保崎則雄（早稲田大学）
長濱澄（早稲田大学）
1.研究の背景
言語コミュニケーション能力の向上を図る上で、読み、書き、聴きとり、の能力と並んで重要だと思われることは、他者との交渉力や適切な付き合い方や言語活動をしようとする意識といった能力と資質の高さである。これらの力の向上に
ついては海外研修など、よりオーセンテイックな状況において目的をもった活動をすることに効果を期待する実践が多く、目的を共有して協働的に活動していく
状況が言語活動を生み出し、活動をするにつれて言語コミュニケーションの場に慣れ、積極的にコミュニケーションを図る姿勢が養われていくようである。海外研修での学習効果を扱うとき、動機付けや不安意識などの情意的側面の変化に着目した研究に成果があがっている。Clementら(1977)は、短期的にでも異文化に触れることよって目標言語話者への態度や学習意欲に良い影響を与えるということを報告している。また、Maclntyre,Clement,D6myei,&Nobels(1998)が「第二言語で自発的にコミュニケーションを図る意思(WillingnesstocommunicateinL2)」(WTC)という概念を提案してから、言語習得における情意的側面には益々注目が集まっている。伝える相手が明確化されることによる英語を書く動機の高まりを指摘した研究(Sasaki,2004)や、英語使用不安要因とWTCに注目して、国際ボランティア参加者の意識変容を分析した研究(Yashima,2009)では、具体的な状況における言語活動が言語使用意識の変容に影響していることを示している。
このように、海外研修の成果として言語運用能力の変化を調べた研究は蓄積されつつあるが、具体的な場面や状況において異なる資質を持った学習者が協働した
結果、個別にどのような学びや気づきを得て成長しているのかについては、あまり踏み込んだ研究がされていないのが現状である。
本研究では同じ大学研究室に在籍する大学３年生が参加し、３ケ月程度の準備期間を経てlO日間の日程で実施されたプログラムについて分析する。プログラムの主な活動には、l)日本に関わるテーマを設定して現地学生にプレゼンテーショ
ンをすること、２)日本文化のShow&Tellの準備と開催、3)現地大学の日本語の授業への参加、４)学習者自身が個別に設定した課題の遂行、などが含まれている。
2.研究の目的以上を踏まえ、本研究の目的を以下の２点とする。
l.協働的活動を軸とした複合的な海外研修プログラムにおいて、どのような場
面に学習者の学びや気づきが生じ、いかに言語コミュニケーション能力を支える資質が育まれるのかを抽出し記述する。

­１８２­

８月９日(13:10-14:10)

食 堂 ２ F スペ ース P - ５

2.抽出された場面を基に、研修プログラムの仕組みを再構築する。
3.研究の方法
調査協力者は、アメリカ合衆国オハイオ州クリーブランドの私立大学とマサチューセッツ州ボストンの小学校などを主な活動場所として実施された短期の研修プログラムに参加した大学３年生８名である。プログラム実施後に個別インタビ
ュー調査（半描造化による）をして、活動のふりかえりを語ってもらった。収集
した音声データは全て文字データに書き起こし、意味のかたまりで区切ったのちに、語りから読みとれる気づきや意識変容を抽出した。

4.結果と考察
分析の結果、参加者それぞれが、多様に複数の場面や状況において気づきや学びを得て、英語使用意識の変容につながっていることがわかった。現地大学でのプレゼンテーション実施場面では、英語上級者は聴衆の反応に対応して伝え方を調整する意識が強まっていることがわかった。またその意識は複数回の実施の過程で段階的に変化していることがわかった。加えて、現地日本語授業に参加することで、メッセージを伝える相手にとってどのように受け取られるかという意識が強まっていた。さらには、個人的に設定した課題が明確であった参加者は、目的遂行のために言語使用が必要となり、それを達成した段階で、自己効力感を増していることもわかった。一方で、協働作業の中で言語運用能力の比較的低い者
が高い者に頼ってしまうと、参加の度合いが周辺的にとどまり、結果として意識変容に結びつきにくいのではないかということが推察された。
以上を踏まえると、l)グループの編成の工夫（言語運用能力レベルや海外経験レベルをグループ内で同じ水準にさせること)、２）個別の課題の明確化、３）協働場面と個別場面の量配分の工夫、といったプログラムデザインの必要性が浮き彫りとなった。
この他の結果と具体的なエピソードなど、語りの詳細な分析については発表時に詳しく報告する。
参考文献
Clement,R.,Gardner,R.C.,&Smythe,P．C.(1977).Inter-ethniccontact:
Attitudinalconsequences・Ｃａ"αdiα〃､ﾉひ"r"α/qfBeﾙavioraノＳ℃ｊe"ce,９,
２０５２
- 1５.
Maclntyre,RD.,Clement,R.,DOmyei,Z.,&Noels,K､A.(1998).Concepmalizing
willingnesstocommunicateinaL2:AsimationalmodelofL2conﬁdence
andaifiliation.A"昨『〃Ｌα"g"age､ﾉひ"、αﾉ,82,545-562.
Sasaki,M.(2007).Eff℃ctsofstudy-abroadexperiencesonEFLwriters:A
multiple-dataanalysis.A勿咋r〃Ｌα"gzｲage,ﾉひ"液"α/,9ﾉ,602-620.
Yashima,T.(2009).UsingEnglishinastudyabroadprogram:Participantsin
intemationalvolunteerp呵ects.､L4CET.""r"α/,49,57-69.

­１８３­

P-68月９日(13:10-14:10)

食堂2Fスペース

短期海外研修における事後指導の役割
英語力向上および自律的自己形成に向けて
三田薫（実践女子短期大学）
萩野敏（実践女子短期大学）
Gildart,Samuel(実践女子短期大学）
１．はじめに
実践女子短期大学英語コミュニケーション学科では，「学生の英語運用力を養い，国際社会の様々な状況に際して的確に対応できる技能を習得させること」を目的として,2008年度より「国際化教育プログラム」を実施している。その一環として,2009年２月から６回にわたってオーストラリアビクトリア州メルボルン市ス
トッツカレッジ(Stott'sColleges)との相互協定に基づき，約４週間の短期海外研修を行ってきた。この研修を実りあるものにするために，本学では１ヶ月間の研修を挟んで事前・事後指導科目を設けている。事前指導科目は，海外滞在中のリスクマネジメント講義科目，オーストラリア文化を紹介する識義科目，ネイティ
ブ講師担当の会話演習科目，事後指導科目は，帰国後の英語力維持のためのネイティブ講師担当の演習科目である（三田・萩野･Gildart,2013)。今回は特に帰国後の事後指導科目および授業外での事後サポートの役割について調査した結果を発表したい。

2.短期海外研修の教育的効果と事後指導の役割
短期研修の教育的効果については，英語力の側面と精神的側面で，特にその効果が認められる。それを定着・発展させるため，有効な事後支援の在り方を検討していく必要がある。短期研修と英語力の関係については，たとえｌか月未満の短期研修でも特にリスニングに向上が見られるという報告がある（木村,2011)｡本学学生の帰国後アンケートにおいても，ほぼ全員がリスニングにおいて「やや向上した｣，「とても向上した」と回答している。
学生の精神的支援については，工藤(2009,2011)が，自律的な自己形成のための事後指導の重要性を指摘している。短期研修の経験を新たな枠組みで見直す（｢新解釈｣）ためには，自らの経験について他者と「対話」を重ねることにより「内省」
していくことが重要であり，その機会を提供することが，大学主催の短期海外研
修プログラムの晶大の利点になりえると述べている。

3.英語力向上のための事後指導
短期研修での経験を振り返って，どのような英語の授業を期待するかについて
聞き取り調査をした結果，現地のESLクラスを再現するような授業，つまりア
クティビティ，ディスカッション，英語発表など，学生自身が英語を話したり聞いたりする機会の多い授業を望んでいることがわかった。また，通じる発音や文を組み立てるための英文法，単語の習得も望んでいた。こうした英語学習に対す­１８４­

８月９日（13:1僻14:10）

食堂2FスペースＰ­６

る見方の変化は,ESL環境である研修先で，英語のみでコミュニケーションやディスカッションを行った体験によってもたらされたもので，帰国後の高いモチベーションに応える授業が期待されている。また研修中に身につけた英語力の自己診断をするため，帰国後すぐに英語検定試験を受験する機会を提供してほしいという要望も出された。

4．自律的自己形成のための事後指導
短期研修からの帰国後２か月前後で，教員が事後インタビューを行っている。
「印象に残ったこと」「つらかったこと」「研修参加によって自分で変わったと思うこと」について，漠然と抱いていた思いを教師から改めて問われることによって，自らの体験を異なる視点や枠組みから捉え直す様子が見られた。学生は帰国後すぐに「研修参加報告書」を提出することになっているが，そこには述べられていない内容についても，教師の問いかけを通じて「内省｣する姿勢が見られた。
研修中の困難な体験についても，後から振り返って解釈し直す場面もあり，イン
タビューが自律的な自己形成につながる機会となっていることを確認した。また
事後インタビューは研修主催者側にとっても大きなメリットがあり，プログラム
内容の点検や，事前・事後指導の改善に役立てる機会となっている。
5.今後に向けた課題
英語力については，現地のESLに近い学習環境を事後指導科目でどう確保するか，同時に研修に参加していない学生のモチベーションをどう高めていくかについて，検討していく必要がある。また自律的自己形成の支援については，研修中の体験について帰国後に「対話」することの有効性が確認できたので，インタビューの他，参加者同士の交流や次年度参加者向けの報告会などを通じて，対話の機会を一層充実させることが考えられる。

参考文献
木村啓子(2011).「短期海外研修プログラムの効果と役割」『ウエブマガジン「留学交流｣』２０１１年１２月号（日本学生支援機構)．
htm：ｗｗｗａｓ、1ｐａｐ０ｔ/documentskc】kok】mura,ｐ(2013年１月31日閲
覧）
工藤和宏(2009).「日本の大学生に対する短期海外語学研修の教育的効果---グラウ
ンデッド・セオリー・アプローチに基づく一考察」『スピーチ・コミュニケ
ーシヨン教育』22,117-139.

工藤和宏(2011)．「短期海外研修プログラムの教育的効果とは--再考と提言--」『ウェブマガジン「留学交流｣』2011年12月号（日本学生支援機構).
h t t p ： Ｏ ０ ０ ０ ｃ ｕ ｍ ｅ ｓ ｋ ａ ｚ ｕ 】 r ｏ ｋ ｕ ｏ ｏ ｄ ｆ (2013年１月31日閲
覧）
三田薫・萩野敏・Gildart,Samuel(2013).「短期海外研修の事前・事後指導の意義と課題---実践女子短期大学英語コミュニケーション学科の取り組み」［ﾉXsse"
Ｅ"gﾉ応力Cb"7"""7ica"o"』43,1-49.

­１８５­

p-78月９日(13:1114:10)

食堂2Fスペース

英語の自己調整学習におけるメタ意識の変遷
江原智子（環太平洋大学）
キーワード：自己調整学習，メタ認知，クラスター分析
１．はじめに近年、学習者を取り巻く環境と背景は多様性を増し，個々の学習者の言語学習のスタイルや効果に多大な影響を与えている。そのような情報過多の社会においては学びにおいて自律的に選び取り，遂行する習慣を身に着け、継続させていくことは必要不可欠と思われる。自律的とは自らの行動を決定・観察・制御できることであり，メタ認知とはその思考や行動を客観的に把握し認識することである。
このような力は、特に大学生以上の学習者においては，社会に出てからも学習を継続し自らの文脈に沿って適応的に学習を進める能力を養うという意味で喫緊の課題といえる。これを実現するのに有効と言われるのが「自己調整学習」である。
Zimmennan(1989)は自らの提唱する社会的認知モデルの中で「自己調整学習」を「自らの学習過程において行動・動機づけ．メタ認知について能動的に関与している状態」と定義している。９0年代より日本の学校文脈においても様々な試みがなされてきているが，必ずしも自己調整学習に成功する例ばかりではない。

自己調整学習は学習可能であり，短期間であっても，メタ意識を活性化させ，また選択的な学習行動・内省が可能という点で大学生は研究対象にふさわしいと言われている(Hofel;Yil,andPinmch,1998)。そこで本研究においては，日本人大学生の英語学習における自己調整学習のメタ意識の変遷傾向を，質問紙などを使い１年間の選択制補完学習の授業に沿って調査した。

2.研究方法2.1参加者
西日本地方における私立大学１年生で２０1１年の選択制の英語補完学習講座（内容は高校までの基本英文法を中心とした週１回の一斉授業形式｡）の受講者（前期１０４名，男性:６７,女性:３７)(後期44名，男性:２３,女性:２1)。講座は１年間受講可能だが前期・後期は独立しており，継続も半期受講も選択が可能。後期のみの参加者は２名。他は全て前期からの継続者である。また例年全校学生を対象として英語基礎学力チェックテスト（英検３〜準２級レベルの文法・長文問
題50題を６０分で解く）が実施されており,2011年度と２０1２年度は問題内容も同一であったため，入学時と受講後の学力の目安として成績分布傾向を見た。その結果，まず入学直前の学年全体と補完学習クラスの受講生の成績の分布図が近似していることが判明した。よって参加者は英語力においてある程度の一般性を持つ集団と判断した。これは後期の継続受講者集団にも共通していた。

­１８６­

８月９日（13:1,14:10）

食 堂 2 F ス ペ ース Ｐ - ７

2.2手順
まず専攻文献・予備調査を行い，年間の授業計画とともにポートフォリオ内容の精査と質問紙の作成を行った。個人要因（考え方）行動（学習ストラテジー）
環境（誰と学ぶか誰に援助要請するか）に関する６リカート12項目の質問項目に対して「自分は価値を感じるか」と「実践できているか」の両面から自己申告的に答えてもらい，その第一回目の結果をクラスター分析にかけた（有効回答４６)。
使用ソフトはCollegeAnalysisである。その結果,学習者自身の自己調整学習のメ
タ意識の差異から最も特徴的と思われる４クラスターに分類した。前期２回と後期１回､同様の質問紙調査を行い，各クラスターより学習者を選出し，個別にその変遷を追った。講座終了後，何名かに個別インタビューも行った。

5.結果・考察Ｃｌｕｓｔｅｒ２

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各クラスターには英語学習の成功者も困難者も存在していた。質問紙における意識の傾向は大きく変化することはなかったが，行動の認知にはゆるやかな変化が見られた。学習者の動機付け・継続には認知の傾向特徴が確かにあるが，後の学習環境・経験により，学習行動の改善はまだ可能であることが示唆されている。
自らの学びを意識しなおし，制御する決意と実践の機会が必要と思われる。

参考文献
HofeEB.K.,YU,S.L.,&Pinmch,RR.,(1998)T℃achingcollegeSmdentstobe
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､ﾉ｡"、αﾉqfEめｲＣａ"o"αﾉRsyclioﾉOa',8ﾉ(3),329-339.

­１８７­p-88月９日(13:1L14:10)

食堂2FスペースI C T 害活用したオーストラリアでの 教育実習
高橋美由紀（愛知教育大学）
柳善和（名古屋学院大学）
1.本発表の概要
本発表は大学の教員養成課程の一環として実施されている教育実習に加えて、海外での教育実習の取り組みを扱うものである。教育実習の重要性は改めて述べるまでもないが、海外の学校で教育実習を行うことは学生たちにとって様々な利点があるものと考えられる。発表者の勤務校ではこのようなことを念頭に置いて実現に取り組んできたが、その過程及び学生の反応について説明するとともに、今後の課題についても合わせて提示する。
特にその中で、日本にいる指導教員と海外で実習中の学生の間でSNSなどのICTを利用して教員及び実習の間での情報の共有、問題の提起、また教員側からの指導助言などを迅速に伝えられるように工夫した。この点についても合わせて言及する。
ICTの活用については、当初注目されていた個別学習への利用に加えて、ネッ
トワークの利用によって協働学習への適用が考えられている。教室内での協働学習についてもICTを媒介とする実践が報告されているが、実際に遠距離にいる指導者と学習者、あるいは学習者同士をICTによって結び、各学習者の体験や意見を集約し、そこから新しい知見を生み出すことは今後とも注目すべきであろう。
本発表の海外で教育実習を行う学生たちの学びや日々の体験をリアルタイムで共有することは有意義なことだと期待できる。
2.海外における教育実習
本発表で扱うのは国立大学法人Ａ大学が実施した海外での教育実習である。対象としたのは英語専攻及び国際文化専攻の26名の学生である。今回の実施場所は
オーストラリア、期間は３週間であった。
この教育実習を実施するにあたって、次のような点について事前に詳細な検討を行った。
(1)実習先の学校の調査及び学生の生活場所の調査（先方との打合せを含む）(2)学生が実際に行う授業の内容についての打合せ（日本文化を伝えるための授業を前提にして、学生の事前学習、教材作成、指導案の作成）(3)学生による実習記録の作成（その方法など）(4)(3)も含め学生の体験、授業アイディアなど、問題点などの情報の共有の方法(5)さらに教師と学生間、学生同士の相談や指導助言などの方法(6)授業におけるICTの活用についての事前指導
これらのうち、(2)及び(6)では、特に実習先の学校でICTの活用が日常的に行われていることから、実習中の授業におけるICTの活用を促す必要があった。また、(3)(4)(5)については、特に海外での実習で、日本の指導教員と直接顔を合わせることが出来ないということで、何か問題があった時に早期に解決を図る必要を考慮­１８８­

８月９日(13:1114:10)

食 堂 2 F スペース Ｐ - ８

して積極的にICTの利用を考えたものである。

3.参加者による評価(l)アンケートの内容
海外での教育実習を実施するにあたって、参加した学生たちにアンケートを実施した。内容は選択式（５件法）で回答を求めたものと記述式のものの２種類がある。まず、選択式の部分は次のようなものである。それぞれの項目ごとに理由を記入する欄を設けた。
①海外での教育実習に参加してよかったと思う。
②参加したことで、自身の英語コミュニケーション能力が向上したと思う。
③参加したことで、英語を人前で話すことに自信がついたと思う。
④参加したことで、英語で生徒や児童に指導することに自信がついたと思う。
⑤参加したことで、自身の英語実践力が向上したと思う。
⑥参加したことで、今後、日本の英語の授業に役立てることが出来ると思う。
⑦参加したことで、日本の言語・文化についても詳しく勉強したいと思う。
これらの①〜⑦に加えて、次のような記述式の欄を設けた。
１.オーストラリアでの教育実習について、良かった点について具体的に書いて下さい。
Ⅱ､オーストラリアでの教育実習について、反省等がありましたら、具体的に書いて下さい。
Ⅲオーストラリアでの教育実習について、課題を具体的に書いて下さい。
(2)アンケート結果
参加した学生たちからの反応はおおむね好意的で、３週間に及ぶオーストラリ
アでの体験に満足しているようであった。英語に関わって大学生活を送っている学生たちであるが、実際に海外に行くのは初めてであったり、海外に行った経験はあっても学校現場の中で現地の子供たちに実際に教えたりすることは、これから教員になっていく学生たちに大きな影響を与えるものと考えられる。

4.今後の課題
実際の企画・実行を通して次のような課題が考えられる。
(1)費用負担：今回の海外での教育実習は特別プロジェクトとして企画されたもの
で、学生の参加費についても相応の補助が可能であった。しかし、これが継続的に可能であるかは不透明である。学生たちの一方的な負担に寄らざるを得ないとすると実現するのは難しいかもしれない。
(2)実習校との打合せ：現地の教育実習校との打合せは十分にやったつもりではあるが、学生たちに何を現地校が求めているか（日本文化を教えるのか、日本語を教えるのか等）について十分な合意が得られていない場合も見られた。さらに教育実習校とのコミュニケーションが必要とされる。

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公募シンポジウム(S月Ｓ日・９日）

８月８日(木）
14:55-16:00E会場Ｂ館４階410教室
公募シンポジウム１
日本人英語学習者に対する絵描写発話の繰り返し効果

14:55-16:00F会場Ｂ館４階411教室
公募シンポジウム２
多様な大学環境における英語ｅラーニング
ーラーニングマネージメントと学習との関係について、これまでの研究でわかったこと­８月９日(金）
１１:25-12:３0F会場Ｂ館４階４１１教室
公募シンポジウム３
小学校外国語活動における動機づけと情意要因に関する実証研究の蓄積と今後の展望公募シンポジウム１８月８日(14:516:00)

Ｂ館４階410教室

日本人英語学習者に対する絵描写発話の繰り返し効果
杉浦香織（立命館大学）平井愛（関東学院大学）門田修平（関西学院大学）
森下美和（神戸学院大学）生馬裕子（大阪教育大学）
泉惠美子（京都教育大学）斉藤倫子（関西学院大学大学院）
里井久輝（龍谷大学）藤原由美（京都教育大学）
堀智子（東京工業高等専門学校）薮内智（京都精華大学）

1．研究背景と目的
先行して呈示した刺激(prime)を処理することが,後続刺激(target)の処理に影響（主に促進）することを,プライミング(priming)と呼ぶ。これには,プライム
語と意味的類似関係にあるターゲット語の処理が促進される語彙プライミングや，
先に見聞きした構文と同じ構文を再度使って文をつくる傾向を示す統語プライミ
ングなどに代表される間接プライミングと,プライムと同じ単語,語句などを繰り返し(反復)処理されることで学習効果を生む直接プライミングの２種類がある。
以上のうち、直接プライミングの学習効果は,再度その刺激が呈示された時の処
理 の 認 知 負 荷 ( c o g n i t i v e l o a d ) が 軽 減 さ れ る こ と に よる 潜 在 学 習 ( i m p l i c i t
l e a r n i n g ) に よ って 生 じ る と さ れ る 。 こ の よ う な 認 知 負 荷 が 変 化 す る こ とは,Housen,Kuiken,andVedder(2012)による,第二言語におけるcomplexity,
accuracy,fluencyの獲得に対し,いかなる影響を持つのであろうか。これには，次の２つの考え方が想定できる。
(1)認知負荷の軽減は,complexityやaccuracyよりも,automaticityを含む
fluencyに対する促進効果が大きい。
(2)fluencyのみならず,complexity,accuracyの向上にもほぼ同様に促進される。
本シンポジウムは,L２スピーキングタスクの反復が，いかなる効果を発話のcomplexityおよびfluencyに対し与えるかについて実証的に検討し,上記(1)(2)のいずれの枠組みを支持するか検討しようとするものである。

2．研究方法2.1参加者
日本在住の日本人大学生および大学院生,計４０名（男性21名，女性19名）が参加した。英語熟達度レベルはOxfordQuickPlacementTest(0QPT)で測定し，25〜５３点（平均３８．８点[６０点満点]）であった。0QPTスコアをCEFR(ヨーロッパ
言語共通参照枠）のレベル分けでみると,A2:1名,Bl:24名,B2:9名,Cl:6名(平均Bl)であった。
2.2手順
Heaton(1966,1975)の６コマ漫画｢25Story(1966)」｢Waitingforabus(1975)」の２種類を素材とした。参加者には,どちらか一方の漫画について日本語で１回，­１９２­

８月８日(1４:5'16:00)

B館４階410教室公募シンポジウム１

他方の漫画について英語で連続３回発話してもらった。それぞれの発話時間は３分程度,またプランニング時間として日本語発話および英語初回の発話前に３分間を設けた。音声は個別収録され,音声ファイルとして保存された。
2.3分析方法
音声フアイルはPraat(Boersma&Weenink,2012)を使用し,1発話に対して１名が書き起こし，その後,別の１名がチェックを行った。語彙的分析に関してはNation(2005)が開発したソフトウェアRangeを，詳細な音声的分析にはPraatを
用いた。
3.研究l
Rangeによる分析の結果，タスクを繰り返し行うことにより,1回目から３回目にかけて,英語の発話総語数(token)．異なり語数(type)ともに有意に増加し，
英語習熟度の高い学習者ほどその傾向が顕著であることが明らかになった。総語数の増加はfluency,異なり語数の増加は語彙的多様性(complexity)がそれぞれ向上したことによるものと考えられ，後者には主に内容語の増加が寄与していた。これらのことから，タスクを繰り返すことで，語彙アクセスの認知負荷が下がり，発話が促進される可能性が示唆された。
4.研究２
タスク反復のfluencyへの効果を検討するために,l回目と３回目の発話データを用いて,1)発話速度,2)調音速度,3)発話全体に対するポーズなしの発話の割
合,４）平均発話長,５）サイレントポーズの回数,６）平均ポーズ長,７)フイルドポー
ズの回数,8)dysfluencyの観点(Kormos,2006)で比較した。その結果,発話速度と平均発話長の項目が,1回目より３回目の発話において有意に向̅こした。この結果から,発話の繰返しにより，サイレントポーズ頻度の減少ではなく，連続発話量の増大という形でfluencyが促進されることが明らかになった。また,サイレント
ポーズについて時間区分ごとの分布を調査した結果,英語習熟度の高い学習者では,1回目より３回目の発話において長いポーズ(1000msec.以上）が減少し，短いポーズ(250-499msec.)が増加する傾向が見られた。さらに，タスク反復が，ポーズ（サイレント,フイルド）の出現位置（統語的境界,非統語的境界）に及ぼす影響について,実験結果を報告する。

主要参考文献Heaton,J.B.(1966).C℃ﾉ"pos"io"/ﾙｸ℃Ⅳghpjα"だs.Essex:Longman..c25Stoly''.
Heaton,J.B.(1975).Beg伽"j"gco'"pos"/o〃『ﾙﾉ℃１４９ﾙ〆α"ノセs.Essex:Longman
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Housen,A.,Kuiken,F､,&VeddeI;I.(Eds.).(2012).Di"'e"sio"sqfL2Pe加'"7α"Ｃｅα"ｄp'n/icie"cy:Cb"7p/ex奴αCC"rqCyα"d伽e"qy伽SL44仏α"g"αgeLeqr"/"g&Ｌα"g"ageたαcﾙi"gl3".Amsterdam:JohnBe可aminsPublishingCompanyb
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UniversityPress.

­１９３­

Ｂ館４階411教室

公募シンポジウム２８月８日（14:5皇16:00）

多 様 な 大 学 環 境 に お ける 英 語 ｅ ラ ーニ ン グーラーニングマネージメントと学習との関係について、
これまでの研究でわかったこと­
青木信之（広島市立大学）
鈴木繁夫（名古屋大学）
竹井光子（広島修道大学）
志水俊広（九州大学）
渡辺智恵（広島市立大学）
池上真人（松山大学）
寺嶋健史（松山大学）
l.はじめに発表者らは、それぞれが所属する大学において、同一の英語ｅラーニングシス
テムを用い、その学習効果やラーニングマネージメントのあり方について共同研究を行なっている。使用している英語ｅラーニングシステムは、８週間から１５
週間、リーディング、リスニング、文法問題を大量に学習するドリル型の英語学
習システムであるが、その導入形態や授業形態は各大学でさまざまに異なっている。
発表者らは、これまで本学会の公募シンポジウムにおいて、標準化テストを利用して学習効果を明らかにするとともに、教材消化率や消化パタン、さらに不適
切な学習の発生率がどのように異なるかなど､マネージメントの違いと学習の｢継続性」「量」「質」との関係について発表してきた。また、アンケート分析から、学習意欲がマネージメントによってどのように変化するということについても分析結果を示してきた。

2．調査参加大学における実践環境
各大学における調査対象クラスの実践環境は、下の表に示す通りである。
広島市立大学
授業科目
名

対象学部
対象学年

CALL英語ｅﾗｰﾆﾝｸ

名古屋
大学

九州大学

広島修道
大学

松山大学

英語IIIBe･learni ng

英語Ｉ

CAIJ41、
CALL３

人文学部

集中Ｉ

英語Ｉ

英語（サバ
イバル）

国際学部、
芸術学部

情報科学
部

医学部保
健学科

全学部（芸
術工学部
を除く）

商学部、経
済科学部

１年生

１年生

１年生

２年生

1年生

­１９４­

１年生
３年生

ʼ

B館４階411教室公募シンポジウム２

８月８日（14:5皇16:00）

使用教材
(教材盆）

リーテﾞインク

リーテﾞインク

(60）

4
(0）

リスニンク

リスニンク

学習期間
内の消化
期限

4
(0）

文法（800）リスニンク

文法（400）

リスニンク

週１回の
一 斉 授 業文法（400）
週１回の一斉授業

で の 自 学
習 十 授 業
外での自
学習

での自学
習十授業
外での自
学習

有

無

有

各教材に

各教材に

つき100％

つき３０％

各教材に
つき８０％

有(1週間
ごと）

無

(800）

無

卜

設定

(800）

文法（800）
週１回の一斉 授 業 での 自 学 習
十授業外
での自学
習

復習テス
最 低 消 化ノ ル マ の

リスニンク

(40）

(1400）

し
）

各教材に
つき
70％

有（１週間
ごと）

リーテﾞインク

リーテ インク

文法（800）
自学習の
み（一斉対
面授業な
学習形態

リーテﾞインク

4
(0）

(800）

有（１ヶ月
ごと）

(800）
週 １ 回 の
一斉授業
では小テ
ストと解

文法（400）
自学習の
み（一斉対
面授業な
し
）

脱十授業
外での自
学習

有

無

リスニンク．：

各教材に500間以上
文法：なし

つき
70％

有（１週間
ごと）

有（２週間
ごと）

3．これまでの研究の概要
まず、学習の事前・事後で実施した標準化テストにおいて、スコアが伸びている学習者とそうでない学習者はどこに違いがあるのかについて、教材消化率、学
習時間、不適切学習発生率から分析を行った。
次に、学習者を対象に受講前、受講中、受講後に実施したアンケート調査の結果にもとづき、ｅラーニングを利用した英語学習に対する学習者の情意面（学習意欲や興味など）が受講中にどのように変化するのか、その変化は教材消化率や不適切学習の発生率などの学習パフォーマンスとどのような関係があるのか、また、それらは各大学におけるｅラーニングの導入形態や授業形態によって異なるのかどうかについて検討した。
最後に、ｅラーニングの実施形態やラーニングマネージメントの違いが、学習
日数、学習時間、教材消化率、不適切学習発生率のデータにどのように反映されるかを調査するとともに、学習効果との関係についても分析し、大学内及び大学間での比較を行った。

4．おわりに

本発表では、これまでの各側面からの研究結果を統合し、現時点でどのようなことが明らかになっているのかということを総括するとともに、今後の新しい研
究方向について討議したい。

­１９５­

公募シンポジウム３８月９日（11:25-12:30）

Ｂ館４階411教室

小学校外国語活動における動機づけと情意要因に関する実証研究の蓄積と今後の展望
西田理恵子（大阪大学）
安達理恵（愛知工科大学）
カレイラ松崎順子（東京経済大学）
１．はじめに２００８年１月，学習指導要領の改訂に伴い小学校外国語活動の位置づけがより明確となり，２０１１年４月には高学年に対して年間３５時間の必須化が義務付けられた。全国の各公立小学校においては，ベネッセ教育開発センターの『第二回小学校英語に関する基本調査（教員調査）報告書』（2010）によると，概ねスムーズに活動が展開されているといえる。文部科学省の示す新学習指導要領に基づく小学校外国語活動の目標は「①言語や文化について体験的に理解を深め，②積
極的にコミュニケーションを図ろうとする態度の育成を図り，③外国語の音声や基本的な表現に慣れ親しませながら，コミュニケーションへの素地を養う」である。このため，小学校外国語活動の目的は，必ずしも英語力の発達を促すものではなく，言語に慣れ親しませることや，学習に対する情意的側面と考えられるコ
ミュニケーションへの積極性に焦点が置かれている。異文化への関心とコミュニ
ケーションへの積極性は学習者動機づけと関わりがあるために，これまでに様々な基礎研究や実践を介して行われた教育介入型研究が実施されてきた。
2.先行研究1960年代以降に第二言語習得理論の分野において個人差要因の研究が多く実施され，とりわけ言語学習における動機づけは個人の学習に大きな影響を及ぼすと考えられ，半世紀に渡って研究者・教育者の関心を集めてきた。動機づけ研究のパラダイムでは1960年代以降にはカナダの心理学者(R.Gardner)らによって動機づけの構造を取り上げた研究が盛んに行われ，異文化への接触・態度：動機づけ・
不安・自信に関する研究が行われた。その後,1990年代以降には教育心理学を基盤とした研究が行われるようになり，自己決定理論(Deci&Ryan,1985,2002)を中心とした教育心理学的理論を基盤とした研究が行われるようになった。これは実際の教育現場に根差した多様な動機づけを明らかにしようと試みたものである。
2000年以降には時間と経過を伴う動機づけの変化を捉えようとする研究や可能自
己(理想自己･義務自己)に関する研究が行われてきた(Ushioda,E.&D6myei,2009)。
コミュニケーションへの積極性の概念は，カナダの研究者らの個人差要因に関する研究の系譜であり，異文化接触・態度，動機づけ，不安，自信などの研究の延長とされている。本概念は比較的新しい概念ではあるが(Maclntye,Clement,
D6myei,&Noels,1998),文部科学省の示す外国語活動の目的がコミュニケーショ
ンへの積極性であるために近年注目を集めている。これらの理論的基盤を背景として，本発表では小学校外国語活動において行われてきた実証研究を概観する。

­１９６­

８月９日（11:25-12:30）

B館４階411教室公募シンポジウム３

3.研究の目的
本発表では，これまでに明らかになってきた日本人小学生を対象とした小学校
外国語活動における動機づけ・異文化への関心・コミュニケーションへの積極性に関連した実証研究の総括を次の３つの視点から行う。①動機づけと情意的要因に関する基礎研究：(1)性差・年齢差の比較検討,(2)活動時間増加に伴う変化,②
自己決定理論の観点から検討した小学生の動機づけ：中学年と高学年の比較,③
児童を動機づける教育介入型研究：プロジェクト型授業実践と動機づけについて述べる。本発表では，動機づけを基盤とする基礎研究・教育介入型研究を概観することで，教育方法（意図的な教育的介入）によって，児童の動機づけや関心が変化する可能性があることを示し，どのような社会的要因が外国語活動における動機づけや関心に影響があるかを示唆しつつ，今後の実践・研究の方向性や展望について述べることを目的とする。
4.研究１：動機づけと情意的要因に関する基礎研究：性差・年齢差（西田）公立小学児童を対象に主に動機づけ，異文化への関心，コミュニケーションへの積極性，不安，自信(Can-Do)に関する調査を行ってきた。性差においては，低学年・中学年・高学年ともに男子生徒よりも女子生徒の方が動機づけや情意的要
因は高い傾向にあることが明らかになっている(Adachi,2011b,CalTeira,2006a,
Nishida,2008,2009a,2011,2012a)。また年齢差を比較すると，年齢が上がるにつれて興味・関心，動機づけが低下する傾向にあるということと(Carreira,2006b;
Carreira,2011),l年を通した縦断的研究では(5年生),2学期以降に児童の意欲が低下する傾向にあることが明らかになった(Nishida,2012)。動機づけを高めるための効果的な教育的介入については，次の児童を動機づける授業実践：教育介入型研究で詳細を述べる。
5．研究２：動機づけと情意的要因に関する基礎研究：活動時間増加に伴う動機
づけと情意的要因の変化と動機づけモデル（安達）安達(2012a)では,1小学校において３年間に亘り英語活動が増えた時期に,１
年毎に動機づけや異文化の相手とのコミュニケーション態度の変化を調査した。
その結果，英語学習に対する児童の興味や関心や学習の目的意識はやや低下傾向にあった。同様に対立関係改善態度や非言語のコミュニケーション態度も減少していた。また，動機づけに影響を与える要因を分析したところ，３年間，共通して影響が大きかったのは，学習意識と学習者の身近な人々(友達，教師，親)の励ましであり，身近な人々の影響は次第に強くなっていた。このことは，活動時間が増えると，児童は，教師や友達などの教室環境に影響を受けやすくなることを示す｡また別の小学校３校で調査した,Adachi(2012b)の動機づけモデルにおいても，動機づけに影響を与えていたのは学習意識であり，これは，主に英語に対する自信，英語学習に対する努力信念に強い影響を与える概念であり，さらにこの学習態度には，身近な人々が強く影響していた。これらから，児童の英語に対する動機づけを高めるためには，積極的な学習態度を目指し，教師や友達が共に積極的に活動に関わり合える，より良い教室の雰囲気作りが求められる。

­１９７­

公募シンポジウム３８月９日（11:2皇12:30）

Ｂ館４階411教室

6.研究3：自己決定理論の観点から検討した小学生の動機づけ：中学年と高学年の比較（カレイラ）
Carreira(2012)では，自己決定理論をもとに，心理的三欲求と動機づけの関係を調べ，さらに,Carrerira(underreview)では都内の公立小学校１校を対象に，自己決定理論をもとにモデルを作成し、中学年（小学３年生・４年生）と高学年（小学５年生・６年生）において動機づけに影響を与える要因がどのように異なるのかを明らかにするために多母集団同時分析を行った。その結果，「認知された有能性」から「内発的動機づけ」に対するパスは高学年の係数がより高く，「教師の励まし」から「内発的動機づけ」に対するパスは中学年の係数がより高いことがわかった。これらのことから中学年の発達段階にある児童は教師の自律的支援
が児童の英語に対する動機づけにより大きな影響を与え，一方，高学年の発達段
階にある児童においては英語学習に対する動機づけを高めるには自分は英語ができるという有能感がより重要な役割を示すということが明らかになった。

7.研究4:児童を動機づける授業実践：教育介入型研究（西田）意図的な教育的介入（プロジェクト型授業実践）を用いることで，動機づけを高める傾向があることも明らかになりつつある。プロジェクト型授業実践(ミュージカル)(Nishida,2012b,Nishida&Yashima,inpress;八島・廣森・前川・西田,2009)
を５年生で実施した結果，介入事後に内発的動機づけの３つの心理的要因となる
自律性・有能性に変化が見られ，コミュニケーションへの積極性にも変化が見られた。ミュージカル介入事後において，３つの心理的欲求とコミュニケーションへの積極性をモデル化したところ，共分散構造分析では，自律性・有能性が内発的動機づけに繋がると示した。Nishida(2013)では，年間授業計画の中で，絵本や劇を取り入れることで,児童の動機づけや情意要因に肯定的な変化を認めている。
8．今後の展望
今後の展望として，研究１〜４を概観すると，外国語活動の体験が増えるに伴い，児童は動機づけや関心が低下する傾向にあると考えられる。特に，女子に比べて男子，また中学年に比べ高学年では，より動機づけや興味を持続させるのが難しくなる。また，異文化の人に対するコミュニケーション態度にも今のところ向上は見られない(Adachi,2011a,安達,2012a)。今後は，動機づけや関心，
コミュニケーション態度についてのさらなる研究，また男子や高学年でも動機づけや関心を維持できる教育方法についての研究が求められるだろう。更に，次の課題が考えられる。１）今までの研究が１校や一地域に限ったものが多く，一般化が難しいことから，より一般化するには全国的な調査が必要である。２）教科化に向けて評価というものをどう扱い，評価を取り入れた際に情意面に与える影響は
どのようなものか，調査を行っていく必要がある。３）小中の連携における動機づけの低下をいかに防ぐかについても検討していく必要がある。
9．結語
本発表では動機づけを基盤とする基礎研究・教育介入型研究の蓄積について概観し，今後の展望について述べた。基礎研究では、外国語活動に対する動機づ­１９８­

８月９日(11:2312:30)

B館４階411教室公募シンポジウム３

けや関心など肯定的な態度の維持が難しいことが示唆されたが，教育方法(意図的な教育的介入)によって児童の動機や関心が変化する可能性があることも明らかになりつつある。また，社会的要因(ダイナミクス：担任や生徒同士の関わり)が外
国語活動における動機や関心に影響がある可能性も示した。日本における小学校
外国語活動では，①英語力の発達は目標ではなく，②日常接しない言語に対する動機づけの必要があり，③他者との関係性の影響は社会文化的にも強い面があることから，動機づけや情意的要因に焦点を当てた研究と実践が一層望まれる。今後の発展的展開としてより効果的な教育的介入(カリキュラム構想やよりよい教授法の確立)を模索し，よりよい関係性(教師・生徒)を構築していくことが重要であるといえよう。

参考文献:撫撚騨撫職簿織職熊鵜器悪隙悪駕署皿ʼA鵯灘灘諜謝蟻網羅職網轆塑梨蝿
dachi,R.(2012b).Amotivati･nalmodeli柵驍潔薦謡瀞脇､脇澱tiviti・ʻ安Ｌ菱謂禦陛雪君" 柵g擢胡総校英語に関する基本調査教( 員調査報
) 告書」

ベネ ３
曙
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西田
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ActivitiesasRelatedtoAnnualHoursOfEnglishlnstmction,LETKansaiChaptCr,1-15.
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八島碧戦職麦野聯,畔arners、

ﾄ型授業による英語学習動機の外国語教育学メディア学会

変化：実践と研究の融合を(LET)流通科学大学
Ushioda,E.&DOmyei,Z.(2009). Motivation,languageidentitiesandtheL2selfAtheOretic3!
o v e r v i e w . I n Z . D 6 m y e i , & E Ushioda(Eds.);Aん"vq"o",/α"gzʻ電ｅ『火""〃α"d"ieL2se"
Bristol:MultilinguaIMatters­１９９­

賛助会員プレゼンテーション

８月８日(木）
１２:40-13:1０ランチ会場食堂ステージ
司会：飛田ルミ（足利工業大学）(株）松柏社｢英語教科書準拠スマートフオンアプリのご紹介」

マグロウヒル・エデュケーション｢カード式リーディング教材SRAReadingLaboratolyのオンライン版が誕生-SRAReadingLaboratory2.0の特長，機能をご紹介」

G-TELP日本事務局｢プレースメントテスト等で利用されているG-TELPの大学における活用事例­なぜG-TELPなのか？」

国際教育交換協議会(CIEE)日本代表部｢ライティング指導ツールCriterionの活用例」

国際ビジネスコミュニケーション協会｢次世代テストTOEIC③スピーキングテスト／ライティングテスト」

株式会社すららネット｢すららeverydayTOEIC」
本格的TOEIC対策ｅラーニング。PCで，タブレットで・・ ，文法・語彙・Reading/
Listeningがこれ１つで同時に学べる！

­２００­

８月９日(金）
１３:10-13:4０ランチ会場食堂ステージ
司会：飛田ルミ（足利工業大学）

HOYAサービス株式会社
魔法の音声ソフト『Globalvoice｣,自由なテキストを「流暢に英語読上げ｣，「発音矯正」

株式会社アルク教育社｢新コースTOEFL②テスト対策コースのご紹介」

電子システム株式会社
Mac-CALLとiPadでの授業支援

チエル株式会社『CaLaboEX』と連携サーバ『CaLaboBridge』で,CALLは新しいステージへ(株）内田洋行
英語を英語のまま読むためのソフト『英文速読MagicShower』­２０１­

出展賛助会員一覧

展示場所：

B館食堂１階スペース
B館４階廊下，404教室
B館５階廊下，５０６教室,５０７教室

株式会社アルク教育社(株）内田洋行
NPO法人英語運用能力評価協会(株）教育測定研究所
株式会社金星堂グローバル．コミュニケーション＆テステイング（〔(GC&T)
国際教育交換協議会(CIEE)日本代表部(一財）国際ビジネスコミュニケーション協会
コンパスパブリッシングジャパン（株）
G-TELP日本事務局(株）松柏社
株式会社JVCケンウッド
株式会社すららネット
株式会社成美堂
センゲージラーニング（株)EIJT教材部
チエル株式会社
電子システム株式会社(株）南雲堂日本データパシフイック（株）
東通産業（株）パナソニックシステムネットワークス（株）
BBCワールドジャパン株式会社
学校法人文化学園アカデミックアーカイブセンター
HOYAサービス株式会社
株式会社マクミランランゲージハウス
マグロウヒル・エデュケーション
株式会社ライトハウス
リアル・イングリッシュ・ブロードバンド株式会社(50音順）­２０２­

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あなたに､次に必要なのはアウトプットの英語力の証明ですｂ
TOEIC③テストで｢聞く｣｢読む｣英語力を直接測定したら､次のステップでは、ﾋｼﾈｽでも活用できる実践的な｢話す｣｢書く｣英語力を磨いて､スコアで証明しましょう１
TOEIC@SWテスト*は､｢話す｣｢書く｣という発信型の英語コミュニケーション能力を直接測定できるテストです。
＊TOEICGスピーキングテストノライティングテスト

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磨 て ､実践 力をつけよう！
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１門(出典)｢企業が求める英語力鋼査」

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典 ｢上坦企婁における英霊活用実態讃査２０１１年」

ﾋｼﾈｽの現場では､英語の4技能すべてが求められます！

（ ､ = 2 7 8 ） ｰ ＝ " ロ マ ハ マ … … ̅ ･ ̅ ､ ､ 〆 ､ ̅ . ･ ･ 函 一 一 ̅ 壱 〜 ･ マ ー

TOEIC③ｽﾋｰｷﾝｸﾃｽﾄﾉﾗｲﾃｨﾝｸﾃｽﾄはﾊｿｺﾝで音声を録音したり､文章を入力して解答するﾃｽﾄです｡TOEIC⑪ﾃｽﾄ(ﾘｽﾆﾝｸ､ﾘｰﾃｨﾝｸ)とは別に実施されます。

活用事例や詳細情報は､TOEIC③スピーキングテスト/ライティングテスト公式ホームベージヘ"http:"www・toeic,or･jp/sw/­般財団法人国際ビジネスコミュニケーション協会TEL:03-5521-5９０１最新情報･ﾃｽﾄ詳細は公式ﾎｰﾑﾍｰｼへ〒100-0014東京都千代田区永田町214=2山王ｸﾗﾝﾄﾋﾙFAX:03-5521-5915hnp:"www･toeic.or.jp● ● ■ a ● ● ● ■ ■ ● ● ● ● ● 巳 ● ● 毎 ● ● ● ● ｡ ● ● ● ● ･ ● ､ ◆ ● ● ● ● ● ● ● ● ● の ｡ ● ■ ● の 。 ① ■ ■ ● ■ ● ● ● ● ● ● D ● ● ● ● 由 ● ● ■ ● ● ● ● ● ｡ ● ● ● ● 口 ● ｡ ⑧ ● ＝ ｡ ｡ ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ■ ● ● ｡ ● ● ● ■ ● ● ● ● ● ◆ ● ｡ ● 毎 ● ● ● ● ● ● ● 申 ● ● ● ｡ ① ● ● ● ● ■ ● ● ● ● ｡ 、 GE T S ʻ 蛇 画 Ｓ ” 閉 o P a LT O E 鰹 T O E 妃 臼 埠 T O “ 8 ” G E 訂 e “ 率 画 … 跡 s 創 訟 … 越 T 函 喀 鎧 v 睡 伽 ﾛ 迄 Ｕ Ｗ 函 劉 … J 麺 １ 日 画 醐 画 、 “ 燈 画 ｐ 1 画 u ” 腫 嘩cでもCqLqbo

CHleru《キャラボ》

自宅や研究室・準備室でもCALLシステム/授業支援システム連携オプション

CaLab oBridgeʼ[キャラボブリッジ］「CaLaboEX｣を用いたCALL教室での授業や、『CaLaboLXjを用いたPC教室での授業において、事前･事後学習をシームレスにつなぐ学習環境を提供するCaLaboシリーズのオプションです。講義資料の配布、レポート提出･採点、
アンケート集計などをオンラインで一元管理できます。『CaLaboBridgeTabletEditionjはタブレット機能を備え、タブレットで出席管理、ファイル配布、アナライザ、小テストなどが行えます。

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授業支援システム

CaLaboEX[キャラボイーエックス］『CaLaboEXjは全国800校以上に導入され国内トップクラスの導入実績を誇るフルデジタルCALLシステムです。
常に先進の技術を採り入れ、先生・学習者にとってより使いやすく、便利なシステムへと進し続けています。既存のアナログ教材から最新のデジタル教材、音声・画像など、あらゆる教材をネットワーク経由でデジタル配信し、理想的な学習環境をご提供しています。

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約１０００万枚の報道写真が収蔵されたデジタルフォトアーカイブ

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東京電機大学未来科学部
吉成雄一郎教授によるWeb英濯学習システム｢リンガポルタ』でも演習素材として活用されています。

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ʼLET５３実行委員会組織
大会会長

森田彰

大会実行委員長

神田明延

大会実行副委員長

奥聡一郎

大会事務局長狩野紀子

大会事務局長補佐

萱忠義･千葉敦･下山幸成

会計萱忠義･佐藤明彦

プログラム(全体企画）

神田明延･湯舟英一･山口高領｡跡部智･萱忠義

ワークショップ

淡路佳昌･下山幸成･磯田貴道･藤永史尚

論文審査

見上晃･森田彰･小原平｡湯舟英一･下山幸成･淡路佳昌･飛田ルミ･磯田貴道・
土屋武久･久保田章｡保崎則雄

編集･出版

嶋田和成･若有保彦｡朝熊悠･佐藤健･マルセル･ヴァンアメルズフォート

会場･機器

今野勝幸･磯田貴道･宮坂直樹･山口高領･生谷大地･フェアバンクス香織

渉外(企業）

佐藤明彦｡嶋田和成

渉外(国内外学会）

見上晃･木村美由紀

広報

見上晃･二宮正男･藤本淳史

接遇･懇親会

飛田ルミ･薮越知子･森田彰･狩野紀子

アルバイト

フェアバンクス香織･朝熊悠受付下山幸成･香取久子｡藤本淳史･フェアバンクス香織･朝熊悠・飯尾牧子･二宮正男

記録

池山和子･塩谷幸子

Webシステム

吉成雄一郎

ポスﾀー

藤本敦史

クローク

小原平

二

­２０７­

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外国語教育メディア学会(LET)
第５３回（2013年度）全国研究大会発表要項

2013年８月７日発行
編 集 ・ 発 行 外 国 語 教 育 メ ディア 学 会 ( L E T )代 表 者 竹 内 理
発 行 所 外 国 語 教 育 メ ディア 学 会 ( L E T )第５３回全国研究大会実行委員会事務局〒193-0985東京都八王子市館町815-1
拓殖大学外国語学部狩野紀子研究室
印刷所倉敷印刷株式会社〒130-0013東京都墨田区錦糸４-1６-1７
TEL:03-6658-0031