巻頭

言北海道高等学校教育研究会
会

長

相

沢

克

明

この２年間、北海道高等学校教育研究大会は、コロナ禍に翻弄され異例の対応を余儀なくされてきました。第 60 回大会は、「今年こそ」との思いで、３年ぶりとなる対面開催を 10 月末時点
で決定しましたが、当時、道内の感染状況は拡大傾向にあり、11 月中旬には最多の１万１千人超の感染者を記録するなど、厳しい局面にありました。正直、会員の皆様の御理解をいただけるのか、無事に当日を迎えることができるのか等、大きな不安を抱えた中での判断でした。幸い、その後感染者数も少しずつ減少に転じるとともに、社会全体の雰囲気も様々な制限の緩和へと向かう中、１月 11 日・12 日の研究大会当日は、ほぼ例年並みの参加者が集い、盛会裏に終了することができました。会員の皆様をはじめ、関係各位の御支援、御協力に心より感謝申し上げます。
さて、今年度も、会員の先進的な研究成果を収録した研究紀要を皆様にお届けいたします。
ここ数年は、コロナ禍により、学校の教育活動も、私たち教員の研究活動も、大きな制約を受け、まさに、これまで当たり前に進めてきたことを従来同様に実施することの難しさを痛感してきたところです。このような中、各学校では、「学びを止めない」との思いで、一つ一つの実践の意義を本質的に問い直しつつ、感染症対策と両立する学びの在り方を模索し、様々な工夫や新たな取組が生み出されてきたことと思います。今後、ウイズコロナ・ポストコロナを迎えるに当たり、これらの取組に対するさらなる検証が必要となります。加えて、今年度からは学年進行で新学習指導要領がスタートし、私たち教員一人一人が、観点別評価を踏まえた「主体的・対話的で深い学び」に値する探究ベースの授業改善に真摯に取り組むことも求められております。
まずは、自ら実践し、適宜、その実践を振り返りながら、一つ一つ改善を積み上げていく－このような地道な取組が必要とされる所以ですが、今回、研究紀要に収録させていただいた研究論
文は、いずれも、そんな私たちのさらなる検証や実践に大きな示唆を与えてくれるものとなっております。その時々の教育課題を踏まえ、年１回の研究大会を開催するとともに、研究紀要を発行することを契機として、会員が共に学び、刺激を受け、自らの実践の質をさらに高めていくことは、発足以来、本研究会が大切にしてきたことの一つであり、今年もその歴史をつなぐことができました。会員の皆様には、是非とも、本研究紀要を最大限にご活用いただければと思います。
結びになりますが、多忙な校務を行いながら寄稿していただいた先生方、並びに編集に当たられた事務局の方々に心より敬意を表し、深く感謝申し上げます。併せて、本研究会のために、ご苦労いただきました役員の皆様、地区支部、教科部会の皆様のご尽力に、心より感謝申し上げますとともに、今後とも北海道の高等学校教育の一層の発展のためにお力添えをいただきますようお願い申し上げ、巻頭のご挨拶とさせていただきます。

目
巻

頭

次

言………………………………………………北海道高等学校教育研究会

会長

相

沢

克

明

教育一般
普通科高校における総合的な探究の時間の組織化………………………………………………………………北海道釧路江南高等学校

武

内

良

平

1

教科部会
〔地歴・公民〕「調べる」「書く」「話し合う」「発表する」活動を大切にした授業づくり（公共）～ＩＣＴ活用と並行して～…………………………………………………………………北海道南茅部高等学校

田

嶋

公

一

11

〔地歴・公民〕
見学旅行で取り組む「長崎平和学習」の実践報告………………………………………………………………北海道北見柏陽高等学校

中

野

俊

光

19

〔数学〕
探究の素材として組み立てる数学の授業の一案……………………………………………………………………北海道滝川高等学校

天

谷

洋

祐

27

〔数学〕
ICT を活用した主体的・対話的な授業づくりを目指して………………………………………………………………北海道伊達緑丘高等学校

兒

玉

英

之

33

〔保健体育〕
新型コロナウイルス（COVID-19）による休校期間と学校再開後の健康状態の変化～保健授業単元「生活習慣」のあり方を探る～…………………………………………………………………北海道札幌西高等学校

竹

田

安

宏

39

〔英語〕
４技能を高め、豊かな人間性を育む授業を創る「問い」の工夫―外発的動機づけの「英語教育」からの脱却を目指して―…………………………………………………………………北海道札幌南高等学校

佐々木

雄

45

〔芸術〕
芸術科書道の授業における１人１台端末の活用―北海道高等学校遠隔授業配信センターでの取り組み―……………………………………………………………………北海道有朋高等学校
北海道有朋高等学校

小
土

林
佐

雅

澄
弥

57

〔家庭〕
主体的・対話的で深い学びの実現を目指した授業づくり～１人１台端末の活用を通して～…………………………………………………………………北海道函館西高等学校

對

島

珠

望

67

〔工業〕
工業高校生の専門的職業人として必要な資質・能力の評価手法の実践研究－社会変革に挑戦する人づくりを目指して－…………………………………………………………… 北海道苫小牧工業高等学校

板

坂

浩

毅

77

〔商業〕
本校総合ビジネス科の取り組み～課題研究の挑戦・成果・課題～………………………………………………………………… 北海道深川東高等学校

佐

藤

博

俊

85

北海道高等学校教育研究大会全体集会講師一覧

93

北海道高等学校教育研究会会則

95普通科高校における総合的な探究の時間の組織化

北海道釧路江南高等学校

Ⅰ

はじめに

武

内

良

平

国公立大学

34 名

私立大学

90 名

短期大学

４名

高等看護学校

23 名

専門学校

18 名

公務員

12 名

し、道内の多くの学校は普通科であり、地域内に複数

民間企業

５名

の高等学校があることなどから、地域の支援を一手に

語学留学

１名

受けることがない、つまり地域密着型をとりにくい学

未決定

７名

現在、教育課程が総合的な学習の時間から総合的な探究の時間へと移行し、教育界での探究化が叫ばれているが、北海道の高等学校で多く見られる探究学習
は、地域の課題を解決しよう、という地域密着プロジ
ェクトや、総合学科や商業科、農業科などの特性を活かした取組が多いことが現状のように感じる。しか校も多くあるのではないだろうか。そのような学校に

計 194 名おいては、学校が地域の課題にあわせるのではなく、
むしろ、多様な生徒の興味・関心から出発し、そのテーマを探究する場として、生徒が地域へ足を伸ばしていく構造の方が適するように感じられる。北海道釧路江南高等学校（以下、釧路江南高校）においても、釧路市立の高等学校や、地域課題をテーマにした総合学科が近隣にあり、地域的には上述のような構造の探究活動が適すると考えられる。
本研究では、釧路江南高校が平成 29 年度から令和３年度まで、総合的な探究の時間（開始時点では総合（↑創立 100 周年を祝う人文字）的な学習の時間が正式であるが、煩雑さを解消するⅢために名称を総合的な探究の時間で統一して記載する。）を生徒の興味・関心を出発点にして学習してい総合的な探究の時間を担う組織体制

総合的な学習の時間の探究化にあたっては、色々な

くカリキュラムの構築やその組織体制の変遷などにつ組織体制を模索しながら進行することとなった。

いてまとめ、その成果について考察したものである。

はじめに、平成 29 年度に委員会組織として探究化

昨今の探究化に課題を抱える普通科高校をはじめ、多作業部会が発足した。これは主に教務部・進路指導部

くの学校の探究化の一助となることを願う。

を中心とした数名で構成され、探究学習への移行計画を立案した。その中で、本校の生徒の長所や短所はど

Ⅱ

学校の概要

のようなものか、身に付けさせたい資質・能力はどの

釧路江南高校は、大正８年に釧路高等女学校としてようなものかを考える校内研修を開催するなどし、の開学して以来、創立 103 年の歴史がある。現在は全日

ちに総合的な探究の時間で身に付けたい力（江南力）

制普通科単位制高校として、生徒数約 600 名を有すを打ち出す契機となった。

る。校訓は「叡智・慈愛・希望」で、令和４年３月に

平成 30 年度も引き続き探究化作業部会として、総卒業した生徒の進路先は以下のとおりである。

合的な学習の時間の探究化を進めることとなった。た－1－

だし、この年度から、１年次において探究化を実際にシップやボランティアなどの体験的活動、それに伴う運営していくこととなり、研修と計画立案と実施を、振り返りの記録などを主な業務とした新分掌を立ち上同時進行で行うこととなった。その中で、まずは道内げることとなった。各年次から１名ずつの３名体制で外で探究的な取り組みを実施している先進校（山梨県

発足し、人員が必要なところでは各年次の教員に依頼

立吉田高等学校，東京都立南多摩中等教育学校，東京して運営する体制を作り上げた。これによって、ＰＤ

都立三田高等学校）を視察し、そのノウハウを学ぶこ

ＣＡサイクルは円滑になり、業務運営は軌道にのることで本校の目指す方向性を具体的にしていくこととなととなったため、令和３年度も同体制で進めた。

った。そして、３校に共通していたことは、いずれも現在、令和４年度では、１年次に個人端末が導入さ総合的な探究の時間を担う組織が分掌として設置されれるなど、ＩＣＴの推進も課題となっていることか（翌年からの設置予定含め）ており、その分掌が計画ら、「探究・ＩＣＴ推進部」として部員１名増の４名

立案と反省・改善を行うことで取組が上手く機能して体制で活動している。

いることであった。

年度

釧路江南高校においても、令和元年度には、前年度

H29から探究化作業部会に所属する委員は分掌と委員会の二重業務で負担が大きくなることや、委員会を優先し

H30

た校内人事にはならないことから所属人員が毎年変わる危険性などが指摘されていたため、上記のような他

組織体制

目的

・探究作業部会

探究学習への移行計画

（委員会）

を立案

・探究作業部会

探究学習への移行計画（委員会）と１年次における実施・教務部

計画・運営は教務部が（ 副 部 長 中 心 に 探 究 担当。１，２年次で探校の実践から学び、これまでの委員会組織を廃止し、

R01

も担当）

究学習を実施。今後の教務部に総合的な探究の時間を移管することとなっ・探究推進チーム

展望を推進チームで検た。総合的な探究の時間の計画立案を中心に担う副部

（委員会）

討

長を設置し、運営は教務部員を中心として行う体制にȆౝ‫ݪ‬Ȇ΄ͼΘϋΑ 全年次で探究学習の実移行した。教務部の人員を割くことで委員会よりもマ

R02

໐Ȫ໦ઊȫ

ンパワーが向上し、運営することは容易になった。しR03

３名体制（各年次１ ネジメント実施。

施。カリキュラム・マ名）

かし、従来の教育事務を行うだけでも教務の仕事量は・探究・ＩＣＴ推進 加えて生徒一人一台端

年間を通して多く、そこに総合的な探究の時間の運営

R04

も上乗せされたため、教務部員の荷重は大きかった。

部（分掌）末への対応など、ＩＣ４名体制

Ｔ推進も担当また、３年間の計画を作成する上では他分掌の意見を集約する必要があり、教務部内で会議を実施したのちⅣ目指す資質・能力の作成方法に出た意見を他分掌に掛け合い、再び教務部へ戻すな

平成 30 年度に視察した山梨県立吉田高等学校の吉ど、意思決定にかかる時間が２倍ほど伸びたのが現状

高グラジュエーションポリシーでは、生徒に卒業までであった。そのため年度の後半からは再び探究推進チに身に付けさせたい８つの力を明示することで、あらームを委員会として立ち上げ、教務部と進路指導部、

ゆる教育活動に意味付けを持たせる実践を行ってお有志職員を募って次年度の探究活動を計画し、そこでり、この取組を参考に、本校でも総合的な探究の時間計画された内容を教務部主体として提案する形に切りで生徒に身に付けさせたい資質・能力を明示すること替えた。これにより意思決定のスピードは上がったはできないだろうかと考えた。

が、委員会と教務部会の両方に会議時間をかけること

そこで平成 29 年度の校内研修会における本校生徒や、委員会所属の教員が他分掌との二重業務となるこの長所や短所の分析結果を用いて、本校生徒の強みととなど、効率的な組織運営とは言い難く、課題が見ら

弱みを整理することとし、次のようにまとめることが

れた。

できた。

そのため、令和２年度には「探究・ガイダンス部」
として、全年次の総合的な探究の時間の計画・運営等のカリキュラム・マネジメントの構築と、インターン－2－

江南生の弱み

また、本校の総合的な探究の時間の構造が分かるよ・真面目で素直・チャレンジが弱い

う、カリキュラム図を作成し、校内や他校教員などに・言われたことをやる

・正解を欲しがる

発信する際に活用している。（次項に掲載）

・優しい・言われたことだけ・社会規範を守る

・自己分析が弱い

江南生の強み・目標設定が低い
・計画性がない
これらの強み・弱みから、本校の学校教育目標を中
心に身に付けさせたい資質・能力を整理した。
具体的には、以下の本校の学校教育目標において、下線部についてそれぞれ身に付けたい力を（）内の名称として定義していくこととした。
１

真理の探究に心がけ、豊かな感性と高い教養、
冷静な判断力（思考力）を持った人となろう。

２↑令和２年度卒業生が作成したピクトグラムを用いて高い理想を抱き（想像力）、強固な意志を持

ポスターを作成し全普通教室に掲示した。

ち（自己肯定力）、物事を科学的に処理（思考力）し、夢や希望の実現を目指して実践す３る人（行動力）となろう。

Ⅴ

豊かな情操（想像力）を養い、社会の健全なˍȁˏා‫΃͈ۼ‬ς΅νρθ‫ٽ‬ါ

発展に貢献できる（発信力）心身ともに健康

３年間の大まかなカリキュラムは、年次ごとに次な人となろう。

のようなテーマを設けて作成した。

これら５つの力を「江南力」と呼ぶこととし、次のように定義した。
想像力

思考力

行動力
自

己

肯定力

１年次

自分と社会を知る、手法を知る

２年次

探究する

３年次

進路へ繋げる・未来や結果を考える力

１年次の前期では、ワーク資料を用いて「自分の興・他者の視点から見る力

味・関心」や「社会の課題」を知り、そこから関連す・計画する力る事柄で、自身の進路を定めたり、探究テーマを模索

・何故かを考える力

したりすることを指導した。後期では教員が与えた探・客観的に分析する力

究テーマについて、調査→分析→整理→発表の探究手・課題を明確にする力
発信力

総合的な探究の時間の実践

法を身に付ける、プレ探究活動を実施した。

・自分の考えを論理的に他者に伝え探究活動で最も難しいことが、課題設定の部分にる力あると考え、課題設定は教員が担当し、失敗しにく・自ら決定し、問題点を解決しながい探究活動を提供することを心掛けた。

ら計画を実行していく力

また、後述の２年次の中間発表を見ることで、ど・自己理解を深め、自己を肯定的にのような活動をしていくのかイメージを持たせると受け入れる力もう少し詳細な設定も考えられたが、生徒が受け入ともに、より良い探究手法について理解できるようれやすいものであることが必要であったため、できる配慮した。

限りシンプルなものになるよう心掛けた。

２年次では、１年次に身に付けた探究手法を用い総合的な探究の時間のガイダンスなどで、生徒にこて、自ら設定した課題で実践させた。

のような力を身に付けてほしいということを伝え、概３年次では２年次で行った探究活動を踏まえ、志ね受け入れられた。実際に生徒が江南力の伸長を３年

望理由書を作成させた。その後、小論文、個人探究

間で実感できたか、アンケートをとって分析したの等を選択し、江南力の更なる伸長を図った。

で、参考にして欲しい（後述）。

－3－

－4－

               ࡲ࡜ࡵ࣭⾲⌧

ղ⫋ᴗࡸ⮬ᕫࡢ㐍㊰࡟㛵ࡍࡿㄢ㢟ձ⏕ᚐࡢ⯆࿡࣭㛵ᚰ࡟ᇶ࡙ࡃㄢ㢟ㄢ㢟タᐃᏛࡧ࡟ྥ࠿࠺ຊࠊே㛫ᛶ➼

᝿ീຊ


ᛮ⪃ຊ


࣭ᮍ᮶ࡸ⤖ᯝࢆ⪃࠼ࡿຊ ࣭ఱᨾ࠿ࢆ⪃࠼ࡿຊ࣭௚⪅ࡢどⅬ࠿ࡽぢࡿຊ ࣭ᐈほⓗ࡟ศᯒࡍࡿຊ
࣭ィ⏬ࡍࡿຊ
࣭ㄢ㢟ࢆ᫂☜࡟ࡍࡿຊ

Ⓨಙຊ


⾜ືຊ

⮬ᕫ⫯ᐃຊᩚ⌮࣭ศᯒ࣭⮬ศࡢ⪃࠼ࢆㄽ⌮ⓗ࡟ ࣭⮬ࡽỴᐃࡋࠊၥ㢟Ⅼࢆ ࣭⮬ᕫ⌮ゎࢆ῝ࡵࠊ⮬ᕫࢆ௚⪅࡟ఏ࠼ࡿຊ
ゎỴࡋ࡞ࡀࡽィ⏬ࢆᐇ⫯ᐃⓗ࡟ཷࡅධࢀࡿຊ
⾜ࡋ࡚࠸ࡃຊ

᝟ሗ཰㞟᥈✲άື࡟୺యⓗࠊ༠ാⓗ࠿ࡘィ⏬ⓗ࡟ྲྀࡾ⤌ࡴ࡜࡜ࡶ࡟ࠊ஫࠸ࡢࡼࡉࢆ⏕࠿ࡋ࡞ࡀࡽࠊ♫఍ࡢ୰࡛⮬ᕫᐇ⌧࡛ࡁࡿຊ࡜ែᗘࢆ㣴࠺ࠋ⫱ᡂࡍࡿ㈨㉁࣭⬟ຊࠕ㧗࠸⌮᝿ࢆᢪࡁࠊ⮬ࡽㄢ㢟ࢆⓎぢࡋࠊ⮬ࡽᏛࡧࠊ⪃࠼ࠊุ᩿ࡋࠊࡼࡾࡼࡃゎỴࡍࡿ㈨㉁ࡸ⬟ຊࠖ᥈✲άືࡢ᪉ἲ࣭ᢏ⾡ࡢ⩦ᚓᛮ⪃ຊࠊุ᩿ຊࠊ⾲⌧ຊ➼⮬ᕫࡢ⯆࿡࣭㛵ᚰ࡟ᇶ࡙࠸࡚ၥ࠸ࢆぢ࠸ࡔࡋࠊ⮬ศ࡛ㄢ㢟ࢆ❧࡚ࠊ᝟ሗࢆ㞟ࡵࠊᩚ⌮࣭ศᯒࡋ࡚ࠊࡲ࡜ࡵ࣭⾲⌧ࡍࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿࡼ࠺࡟ࡍࡿࠋ

▱㆑࣭ᢏ⬟᥈✲ࡢ㐣⛬࡟࠾࠸࡚ࠊㄢ㢟ࡢⓎぢ࡜ゎỴ࡟ᚲせ࡞▱㆑ཬࡧᢏ⬟ࢆ㌟࡟௜ࡅࠊࡑࢀࢆ⏕ࡁ࡚ാࡃ▱㆑࡜ࡍࡿࠋ ᥈✲ࡢぢ᪉࣭⪃࠼᪉ࢆാ࠿ࡏ࡞ࡀࡽࠊ⮬ᕫࡢᅾࡾ᪉⏕ࡁ᪉ࡸ♫఍࣭⫋ᴗ࣭Ꮫၥ࡟㛵ࡍࡿᏛ⩦ࢆ⾜࠸ࠊ⏕ᚐ⮬㌟ࡀ⯆࿡࣭㛵ᚰࢆᢪࡃㄢ㢟ࢆぢ࠸ࡔࡍࡇ࡜ࠋࡲࡓࡑࡢㄢ㢟ࢆࠊ᥈✲ⓗ࡟ゎỴࡍࡿࡇ࡜ࢆ࡜࠾ࡋ࡚ࠊ௨ୗࡢ㈨㉁࣭⬟ຊࢆ⫱ᡂࡍࡿࠋ㔲㊰Ụ༡㧗ᰯ ⥲ྜⓗ࡞Ꮫ⩦㸦᥈✲㸧ࡢ᫬㛫ࡢ┠ᶆ(1)┿⌮ࡢ᥈✲࡟ᚰࡀࡅࠊ㇏࠿࡞ឤᛶ࡜㧗࠸ᩍ㣴ࠊ෭㟼࡞ุ᩿ຊࢆᣢࡗࡓே࡟࡞ࢁ࠺ࠋࠕᏛຊࠖ(2)㧗࠸⌮᝿ࢆᢪࡁࠊᙉᅛ࡞ពᚿࢆᣢࡕࠊ≀஦ࢆ⛉Ꮫⓗ࡟ฎ⌮ࡋࠊክࡸᕼᮃࡢᐇ⌧ࢆ┠ᣦࡋ࡚ᐇ㊶ࡍࡿே࡟࡞ࢁ࠺ࠋࠕẼຊࠖ(3)㇏࠿࡞᝟᧯ࢆ㣴࠸ࠋ♫఍ࡢ೺඲࡞Ⓨᒎ࡟㈉⊩࡛ࡁࡿᚰ㌟࡜ࡶ
࡟೺ᗣ࡞ே࡜࡞ࢁ࠺ࠋ     㔲㊰Ụ༡㧗ᰯᩍ⫱┠ᶆ᥈✲ࡢぢ᪉࣭⪃࠼᪉ࢆാ࠿ࡏࠊᶓ᩿ⓗ࣭⥲ྜⓗ࡞Ꮫ⩦ࢆ⾜࠺ࡇ࡜ࢆ㏻ࡋ࡚ࠊ⮬ᕫࡢᅾࡾ᪉⏕ࡁ᪉ࢆ⪃࠼࡞ࡀࡽࠊࡼࡾࡼࡃㄢ㢟ࢆⓎぢࡋゎỴࡋ࡚࠸ࡃࡓࡵࡢ㈨㉁࣭⬟ຊࢆḟࡢ࡜࠾ࡾ⫱ᡂࡍࡿࡇ࡜ࢆ┠ᣦࡍࠋ(1)᥈✲ࡢ㐣⛬࡟࠾࠸࡚ࠊㄢ㢟ࡢⓎぢ࡜ゎỴ࡟ᚲせ࡞▱㆑ཬࡧᢏ⬟ࢆ㌟࡟௜ࡅࠊㄢ㢟࡟㛵ࢃࡿᴫᛕࢆᙧᡂࡋࠊ᥈✲ࡢព⩏ࡸ౯್ࢆ⌮ゎࡍࡿࡼ࠺࡟ࡍࡿࠋ
㸦▱㆑ཬࡧᢏ⬟㸧(2)ᐇ♫఍ࡸᐇ⏕ά࡜⮬ᕫࡢ㛵ࢃࡾ࠿ࡽၥ࠸ࢆぢ࠸ࡔࡋࠊ⮬ศ࡛ㄢ㢟ࢆ❧࡚ࠊ᝟ሗࢆ㞟ࡵࠊᩚ⌮࣭ศᯒࡋ࡚ࠊࡲ࡜ࡵ࣭⾲⌧ࡍࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿࡼ࠺࡟ࡍࡿࠋ
㸦ᛮ⪃ຊࠊุ᩿ຊࠊ⾲⌧ຊ➼㸧(3)᥈✲࡟୺యⓗ࣭༠ാⓗ࡟ྲྀࡾ⤌ࡴ࡜࡜ࡶ࡟ࠊ஫࠸ࡢࡼࡉࢆ⏕࠿ࡋ࡞ࡀࡽࠊ᪂ࡓ࡞౯್ࢆ๰㐀ࡋࠊࡼࡾࡼ࠸♫఍ࢆᐇ⌧ࡋࡼ࠺࡜ࡍࡿែᗘࢆ㣴࠺ࠋ㸦Ꮫࡧ࡟ྥ࠿࠺ຊࠊே㛫ᛶ➼㸧⥲ྜⓗ࡞Ꮫ⩦㸦᥈✲㸧ࡢ᫬㛫ࡢ┠ᶆ㸦Ꮫ⩦ᣦᑟせ㡿࠿ࡽ㸧໭ᾏ㐨㔲㊰Ụ༡㧗➼Ꮫᰯ ⥲ྜⓗ࡞Ꮫ⩦㸦᥈✲㸧ࡢ᫬㛫 ᵓ㐀ᅗˎȁˍාষ΃ς΅νρθ͈મळ⑤

設定したテーマや調査内容をもとに、思い浮か

１年次前半の進路探究ではベネッセの『進路サポんだ疑問をできる限り多く挙げる。思いつかないート』を使用した。４月～７月までにワークを行

時は、次の観点で考え、記載する時は、疑問形でい、現時点での志望理由書を作成した。この活動に記述するよう指導した。

よって、進路目標が明確になるとともに、自分自身

例：なぜ今釧路で野犬が発生したのか？

がどのようなことに関心を持っているのか、社会で

Why

なぜ？

必要とされる知識や課題にどのようなものがあるのWhen

いつから？いつまで？

Where

どこで？

Who

誰？

What

何が？

How

どのように？どのくらい？

時間軸

昔と今の違いは？

空間軸

日本と海外の違いは？

ョンを作成

立場軸

子どもと大人の視点を変えると生徒が探究テーマを選択しゼミを決定⑥

かを考えるきっかけとした。
１年次後半からは主にプレ探究活動を実施している。プレ探究活動の流れは次のとおりである。
①

年次教員がゼミを担当② ゼミ担当教員がテーマとリサーチクエスチ③④ ゼミ内でリサーチクエスチョンを選択し、題設定）として適切なものになっているか、次のグループを編成⑤

グループごとに調査計画を立案⑥

冬休みも活用しての調査⑦

冬休み明けに調査結果の分析とまとめ⑧

ポスター作成⑨江南探究フォーラムで発表⑩

質の高いものを表彰挙げた疑問の中で、リサーチクエスチョン（課チェックリストをもとに○△×で自己判断させた。
＜チェックする観点＞□自分が興味を持てそうか？
□調べただけですぐに答えがわかってしまうものになっていないか？
□追究していく価値がありそうか？

※作成されたものの一例を次頁に掲載する。
ˏȁˎාষ΃ς΅νρθ͈મळ!

⑦

チェックリストで○が多くついた観点を、リサ

２年次では１年次で知った自分自身の興味・関心

ーチクエスチョンの候補として下調べを行い、仮を起点として探究テーマを自ら設定し、身に付けた説と検証方法が思いつくものであれば、リサーチ探究手法で活動した。１年の流れは次のとおりであ

クエスチョンとして決定させた。

る。

【６月

【４、５月

ゼミ決定・調査活動】

各自のリサーチクエスチョンをもとに、テーマがテーマ設定にあたっては次の手順を踏んだ。

近い人を 15 名程度集めて１つのゼミとし、ゼミ１①

探究テーマを設定する】

マインドマップを作成し、自分の興味関心を可

つにつき１名の年次教員が担当した。

視化させた。
②

例：テーマ「動物・環境」（武内ゼミ）

マインドマップの中から、探究テーマにできそ

また、11 月の中間発表までの調査計画や、7 月のうなものを探す。テーマは漠然としていても構わAction Day に向けて計画を立てさせた。

ず、選ぶ時は「社会の役に立つかも」「折角なら【７月

深く考えてみたい」「将来に繋がりそう」などを調査活動を行う。令和４年度は７月 20 日に校外基準にさせた。例：動物③

や地域へ出て探究活動を行うことをねらいとした②で選んだ探究できそうな複数のテーマについAction Day を実施した。校外へ出ない場合でも、て、下調べを行う。下調べはインターネットを主

何かしらの Action を行おうと呼びかけた。

とし、無料の論文掲載サイトなども活用するよう具体的には、インタビュー・アンケート調査また

指導した。
④

調査・Action Day の実施】

は作成・フィールドワーク・問合せ・実験から選択調査した内容から、自分が特に深く掘り下げたし実行した。

い内容を、探究テーマとして設定させた。

２年次 198 名のうち 73 名が、校外へ出たり、校－5－ᩘᏛࡀᚓព࡞ேࡣ⌮⛉ࡶᚓព࡞ࡢ࠿                               ୉࿪κϝ                    ࢤઔѰ ੃‫ݬ‬୉࿪ ౽ᖔٍ↥    

̏ɿ঄࿨


ߒೈ߶ߏͲͺ̐೧࣏͖Δཀྵ‫ܧ‬ช‫ܧ‬Ͷ෾͖Ηͱद‫ۂ‬Νण͜Ζɽཀྵ‫ܧ‬ͺकͶ਼ָͳཀྵՌΝѽ͑ͪΌɼ   ͨ͹್ͯ͹‫گ‬ՌͶ‫ܐؖ‬੓͍͗Ζ͖௒΄Γ͑ͳࢧͮͪɽཀྵՌͺҋ‫ى‬གྷો͗‫ࢧͳ͏ک‬ΚΗΖ͹ͲཀྵՌͺҋ‫ى‬གྷો͗‫ࢧͳ͏ک‬ΚΗΖ͹Ͳ૮‫ܐؖؖ‬ͺ͵͏ͳ͏͑༩૟Νཱིͱͪɽ̐ɿ๏๑  સ೧࣏Ͷ  Ռ໪͹ಚқ෈ಚқɼ޹͘‫͏ݑ‬Ͷͯ͏ͱ̒ஊ֌ͲΠϱίʖφ௒ࠬΝߨͮͪɽ
̑ɿ݃Վ      ਼ָ͗ಚқ͵ਕͺ਼ָ͗޹͘͵ਕͺʕʁಚқ ޹͘ཀྵՌ΍ಚқ͵͹͖ཀྵՌ΍޹͘͵͹͖ʹʁ෈ಚқ ‫͏ݑ‬਼ָͳཀྵՌʹͬΔ΍ಚқɼ









͏ͳ͏͑ධ਼͗ଡ͏ܑ޴͗




਼ʕཀྵʕ
਼ʕཀྵʹ

޹͘຤ͺɼʹͬΔ΍‫ۦ‬घɼ‫ݑ‬



਼ʹཀྵʹ
਼ʹཀྵʕ

਼ʕཀྵʕ
਼ʕཀྵʹ

͍ͮͪɽҲ๏ͲʹͬΔ͖ͫ
਼ʹཀྵʹ
਼ʹཀྵʕ

͗͜ಚқ޹͘ͳ͏͑ධͺঙ͵͏ܑ޴Ͷ͍ͮͪɽಚқ෈ಚқɼ޹͘‫Ͳ͏ݑ‬૮‫਼ܐؖ‬Ν‫ٽ‬Όಚқ෈ಚқ

਼ָ޹͘‫͏ݑ‬਼ָͪͳ͞Θӊ͹ਦͶड़ͪ௪Ε਼ָͳཀྵՌ

ཀྵՌ



ཀྵՌ





ͺଠ͹‫گ‬ՌͶർ΄ͱ૮‫͏ک͗ܐؖؖ‬ɽཀྵ

෼ཀྵ



෼ཀྵ





Ռ͹෾໼͟ͳͶͺɼ෼ཀྵ͹૮‫࠹͗ܐؖؖ‬

Կָ



Կָ





΍‫͚ک‬ɼ࣏ͶԿָ͹૮‫͖ͮک͗ܐؖؖ‬

ਫ਼෼



ਫ਼෼





ͪɽਫ਼෼ͳஏָͺ͍ΉΕ૮‫ܐؖؖ‬͹஍Ͷ

ஏָ



ஏָ





ࠫ͗Ͳ͵͖ͮͪɽ

ࠅ‫ޢ‬

ࠅ‫ޢ‬

਼ָͳ૮‫͗ܐؖؖ‬ओ͖ͮͪ͹ͺɼࠅ‫ޢ‬ɼऀճ

ऀճ

ऀճɼӵ‫ͪͮͫޢ‬ɽӵ‫ޢ‬

ӵ‫ޢ‬







 ߡࡱ                  ̓ɿ݃࿨
ԃήϧϓ͖ΔʹͬΔ΍ಚқʀ޹͘෈

௒ࠬ͹݃Վɼ౲ॵ͹Հઈͳҩ͏਼ָͳཀྵՌͶಚಚқʀ‫͑͏ͳ͏ݑ‬ධ͗ଡ͏͹Ͳ਼ָͳқ෈ಚқͶͺ‫͍͗ܐؖ‬ΖͳΚ͖ͮͪɽࠕ‫ޛ‬ͺɼཀྵՌͶͺ‫͍͗ܐؖ‬Ζͳ͏͓Ζɽ਼ָͳཀྵՌͫ͜Ͳ͵͚ʹ͹‫گ‬Ռͳʹ͹‫گ‬ՌͲ૮‫਼ܐؖ‬͹න͖Δ΍਼ָཀྵՌͺଠ͹‫͍͗ܐؖ‬Ζ͹͖΍௒΄ͪ͏ɽΉͪɼ෼ཀྵͳԿָ

‫گ‬Ռͳർ΄ͱ਼஍͗̏Ͷۛ͏ͪΌ૮ͺ਼ָదགྷો͍͗ΖͪΌ਼ָͳ͹૮‫͗ܐؖؖ‬‫͓ߡͳ͏ک͗ܐؖؖ‬ΔΗΖɽ߶͏͹͖΍௒΄ͪ͏ɽ－6－外の方へインタビューをしたりすることができ、残りの生徒は校内でアンケートを作成したり、実験や電話による問合せを実施したりした。依頼にあたっては次のような流れで実施した。
①

生徒が誰に依頼をするのかゼミ担当教員が確認②

生徒が電話連絡をする（必要に応じて依頼文）※依頼文書の作成、発送は教員
終了後はお礼の電話をするよう指導した。

【８、９月

まとめ】

【９～ 11 月頃↑体育館でのポスター発表の様子（Ｒ１）

中間発表】

年度によって異なるが、この時期に中間発表を実施した。１人３～５分程度、１年次を聴講生に迎えて自分が探究した成果を発表させた。この時点では結論が得られていなくても構わないので、調査内容をまとめさせることで、これまでの取組を振り返らせ、最終発表に向けて不足している調査を洗い出し、質の高い探究活動へ繋げることをねらいとした。令和２年度は、２年次生が発表スライドを作成し、各教室で分散して発表した。
【11 ～ 12 月

調査活動】

↑最優秀賞受賞者による全体向けの発表（Ｒ２）

中間発表で調査が不足していると感じたことや、

江南探究フォーラムでは１、２年次合同で発表を一度まとめることで浮かんだ新たな疑問などをもう行う。１年次は前述のポスター発表をグループで行一度追究していく。冬季休業など、各自の時間も利うが、２年次は基本的に個人で探究した内容を発表

用して主体的に活動するよう指導する。

する。江南探究フォーラムの様子は写真のとおりで

【１月

まとめ】

ある。

【２月

最終発表】

【３月

表彰・振り返り】質の高いものを探究・ＩＣＴ推進部で決め、表彰する。表彰する内容は次のとおりである。
学年ごとに以下の賞を設ける。発表当日、評価基準に照らし合わせて参加職員による推薦を実施。推薦を受けたグループのうち、（１年 10
グループ、２年 20 人程度）をノミネートし、選考対象とする。終了後、探究・ＩＣＴ推進部
で総合評価して入賞者を決める。
・MVR（Most Valuable Research）１～３名↑教室で発表する様子（Ｒ２）

・優秀探究賞

数名程度

・優良探究賞

数名程度

また、使用する評価規準は次のルーブリックにまとめ、事前に生徒に周知した。

－7－

Ｂ

Ｃ

①

小論文研究

自ら意思をもって探究活動に積極的に挑戦して自己 いる。
肯 探究活動を通じ
定 て自己の成長を力
感じ、学びを次に活かそうとしている。

自らの意思をもって、探究活動を進めている。

学校の取組として探究活動を義務的に進めてい
る。

②

面接研究

③

集団討論研究

④

進学先研究

⑤

個人探究（２年次探究の延長などで、１月末に調べた事実に基づいて客観的に思 物事を進めてお考
力 り、緻密で説得力がある。

調べた事実に基 感想や主観が多づいて客観的に く、説得力に欠物事を進めるこ ける。
とができており、説得力が出るよう努めた。

考えたり調べた
りするだけにと行 どまらず、粘り
動 強く行動 ( 検証 )力 したり、多様な
人と対話・協力したりできた。

考えたり調べた 自分なりに考えりするだけにと たり調べたりし
どまらず、行動 た。
( 検証 ) をすることができた。

活動・発表を通発 して周囲に好影
信 響を与えたり、力 社会的な価値を創り出した。

活動を正確で分 活動をまとめてかりやすくまと 発表することがめ、発表するこ できた。とができた。

Ａ

探究活動を通じ 探究活動を通じて自己の成長が て自己の成長が感じられる。
感じられない。

学年内で成果発表を行う）
ˑȁ౷֖͒έͻȜσΡͬࢩ̬̹ͥ͛ͅ
①

探究活動に協力してもらえる保護者・同窓会生などを募集し、職業や得意分野などとともに任意で登録してもらう。必要に応じて連絡し、協力を依頼した。
②

地域を利用した発表
釧路町教育委員会主催の生涯学習講座「ゆびおり大学」に参加した。毎回ある分野のプロを講師として開催している講座で、本校生徒を講師として派遣し、自身が探究した成果を地域の大人へ発表することとなった。感染症対策のた実現したい未来 検証可能かどう 自分なりに問い
想 に向け、問いや かを吟味して問 や仮説を立てる
像 仮 説 を 深 め 続 い や 仮 説 を 立 ことができた。
力 け、計画するこ て、計画することができた。
とができた。

め、オンライン配信となった。その他、機会があれば地域の探究活動に積極的に参加させた。

Ⅵ

江南力の育成と成果

Ⅴの実践を通して、どのように生徒や教員が江南力ːȁˏාষ΃ς΅νρθ͈મळ
【４～７月

探究サポーター制度の伸長を感じているか、アンケートを実施した。令和

進路探究活動】

２年次までの探究活動を活かし、進路実現につな

３年７月に実施した生徒に向けたアンケートの集計結げるため、ただの進路学習とならないよう、自己の果は次項グラフ１であり、令和３年 12 月に実施した在り方・生き方を模索し、自らの人生を踏まえ、ど教員に向けたアンケートの集計結果が次項グラフ２でのような課題を解決していきたいのかを考えるようある。
グラフ１では多項目で、１、２、３年次と進むにつ指導した。

れ、江南力が身に付いたと実感する生徒が増加した。

具体的な流れは次のとおりで、ワークシート形式で進めた。

「実現したい未来を思い描く力」「多様な人と対話し① 自分史と自己の価値観の確認（自己理解を深める）

たり協力したりしながら進めていく力」「自分自身を②

探究テーマ・進路先で解決したい事を列挙（何理解する力」「自己の在り方生き方を肯定的に受け止を研究したいのか、何をその仕事で変えたいのか）める力」については１年次の方が２年次よりも江南力③ 探究する（可能な範囲で探究し、②を明確化する）が身に付いたと実感していたが、主に進路に関わる内④容であるため、進路探究を実施した直後の１年次で高志望先調査（研究，解決したいこととマッチすい傾向が出たと考えられる。

る志望先を確認する）⑤

また、教員に向けたアンケートでは、生徒は「自分志望理由書の作成（①～④を踏まえて、全生徒以外の人の立場に立って、物事を考える力」は伸びて

が作成）
【８～１月

いないと感じているが、生徒に向けたアンケートでは

選択探究】

他項目よりむしろ高い傾向があり、教員・生徒間の実

自分に必要な力を考えて、以下の５つのゼミから感にギャップがあることが確認された。

選択させた。

－8－

教員からの記述式回答では、「自走できる生徒が増習の実施後に、課題解決的な視点を持ったものが見らえてきた」「客観性を求めて検証方法を考えることがれることが増えた。例えば、貧しい地域でトップアス

できるようになった」「答えが一つではない課題・学リートが生まれることが地域の発展につながったとい問に触れて、自分たちの答えを作り上げる難しさを実う成功例を探究活動中に知った生徒が、世界でスポー感できている」など、肯定的な回答が多く見られた。

ツを学ぶ機会がない子どもたちにトレーニングや技

ただし、特に身についた力はないと思う、との回答も術、食事方法を紹介し、貢献したいという気持ちをも４件寄せられた。

ってスポーツ系の学部に大学受験するなど、より明確

また、３年次の志望理由書作成においては、探究学

な目標のものが増えてきたことが挙げられる。

グラフ１

未来や将来にこんなことを実現したい、解決したいと考える力【想像力】
自分以外の人の立場に立って、物事を考える力【想像力】
目標達成までの計画を立てる力【想像力】
物事に疑問を持ち、何故かを考え続ける力【思考力】
客観的なデータや根拠に基づいて考えたり分析したりする力【思考力】
取り組むべき課題が何かを明確に、具体的にする力【思考力】
自分の考えを論理的に組み立てる力【発信力】
どのようにすれば他者に伝わりやすいか考える力【発信力】
課題に粘り強く取り組む力【行動力】
多様な人と対話したり協力したりしながら進めていく力【行動力】
自分自身を理解【自己肯する力定力】
自己の在り方・生き方を肯定的に受け止める力【自己肯定力】
自ら意志をもって取り組む課題を見つけ、挑戦する態度【自己肯定力】

グラフ２

－9－

Ⅶ

おわりに・今後の課題

方々、また、探究活動にご助言いただいた北海道教育

現在、一応の形は整えて総合的な探究の時間を組織

大学釧路校、山梨県立吉田高等学校、東京都立南多摩

的にカリキュラムに組み込むことには一定の成果が得

中等教育学校、東京都立三田高等学校に厚くお礼申しられた。そのカリキュラムに適合した生徒が、自分自上げます。

身が見つけた探究テーマに「恋」をし、自走していく
姿は、想像以上であった。しかし、現状はそのような

Ⅷ

参考文献

生徒は少数であることも事実であり、好きなことが見後藤芳文・伊藤史織・登本洋子『14 歳からの探究・つからない、課題が見つからない、という生徒から、

論文・プレゼンテーション

インターネットの調べ学習と大差がない、釧路江南高

版部．

校の一部の生徒にアンケートをとってまとめるだけに神崎史彦『ゼロから１カ月で受かるなる、という調査不足の生徒など、真の意味での探究

望理由書のルールブック』KADOKAWA．

学習とはならないケースも多々見られる。テーマを自岡本尚也『課題探究メソッド』啓林館．

分事としてとらえ、社会にどのように還元していくかという視点をもって主体的に行動できる生徒をどれだ
け育てていけるかが、引き続きの課題であると感じている。
Ⅰにおいて、地域課題に密着するという考えよりも生徒の個人的な興味を優先するという考えを述べたが、高校生が実際に行動できるのは地域であり、その地域の大人とどれだけ関わっていけるかは、生徒がその探究テーマをより好きになったり、尊敬したりする
ためには必要なものであると考える。そのように考えた時、釧路江南高校の取組は現状以上に地域へと進出していくことが必要であろう。そして幸いなことに、探究活動を続けるうちに地域でも探究活動に協力してくれる、積極的に協力したい、という大人が多くいることに気付くことができた。
以前は地域に出る、地域を巻き込む、という言葉から大きなスケールで考えてしまい、一歩を踏み出せずにいた。しかし、「こんなことで頑張っている高校生がいるのですが、協力していただけませんか？」と聞いてみると、快く協力してくれる方が大勢いる。地域唯一の学校ではないからこそ、草の根的に協力を依頼していくことが大切なのではないだろうか。
多くの生徒が自分にしかできない、自分の「好き」を究める学びをするために地域へと出ていく。それをモチベーションに教科学習にも主体的に取り組める。
目標をもって進路を選択できる。そんな好循環がより多くの生徒に生まれてくることを期待したい。
最後に、本稿執筆にあたって資料やアンケートを利用させていただいた釧路江南高校職員・生徒、探究活動に協力いただいた地域の企業、組織、学校団体の－10－

学びの技』玉川大学出

大学入試

志

「調べる」「書く」「話し合う」「発表する」活動を大切にした授業づくり（公共）～ＩＣＴ活用と並行して～

北海道南茅部高等学校

私は手書きが好きである。ここぞという時には手

嶋

公

一

経済と音楽Ⅰの配信を受けている。

書きの手紙を書くようにしている。また、日記をつける習慣もあり、趣味と言って過言ではない。

田

令和３年７月には、「北海道・北東北の縄文遺跡群」
が世界文化遺産に登録され、その遺跡群の中でも旧

平成27年度、前任校では「探究日本史」という学

南茅部地区には垣ノ島遺跡と大船遺跡２つがあり、校設定科目を担当した。その時に立てた方針が「調縄文ブームが盛り上がっている。本校には、「縄文クべる」「書く」「話し合う」「発表する」の４つで、アラブ」という外局があり、縄文文化の発信・体験活

クティブラーニングが盛んになった時期に適合した動の推進などを行い外部団体との連携を取っている。

ものだった。

また、総合的な探究の時間では「南かやべ地域学」

この方針は平成28年度以降、全ての担当科目にもと称し、縄文文化・コンブ漁・方言・統計などをテー当てはめた。令和２年度の本校異動後も変わらない。

マに地元を学び、地元を愛する生徒づくりに励んで

令和４年度から新カリキュラム移行とともにICTを活いる。

用する授業が始まった。そこで、私が考えたことは「調少子高齢社会は本校にも影響があり、入学者数にべる」「書く」「話し合う」「発表する」４活動にICT

よって存続の危機に立たされることが少なくないが、活用を並行するということである。

「地域の高校として夢をかなえる学校」として邁進し手書きとICT活用。一見、相反する事柄かもしれているところである。

ない。しかし、私はどちらかを否定するのではなく、両立する方針で授業実践する、これを令和４年度か（２）本校のＩＣＴ教育の現状ら掲げた。これから、本校の概要・本校のICT活用のGIGAスクール構想により、令和３年度から小中学現状とともに公共の授業における実践・評価方法と校・特別支援学校ではICTを活用した授業が始まった。

課題、そして、今後の展望を述べたい。

高等学校でも令和４年度から新カリキュラム開始により、一人一台端末が当たり前となった。

はじめに

本 校 で は、T-baseの 遠 隔 授 業 の お か げ で、 令 和（１）本校の概要

３年度から遠隔授業でタブレットを使用するように

１

本校は道南の函館市東岸地域唯一の高校（旧南茅なった。また、少人数小規模校のため、各家庭で購

部町）である。函館の中心地におよそ30㎞程度で行入しなくても、生徒数のタブレットの確保ができてくことができる地域なので、約３分の２は中心地のいた。

公立・私立高へ進学する。残り約３分の１と湯の川

これまで、各教科で教師がパソコン・タブレット地区などの地域から数名の生徒が本校に入学するのやプロジェクタを利用して、スライド学習を行ってが近年の傾向である。

いた。今年度から教師と生徒の双方向のタブレット

各学年１間口、全校生徒30人台の小規模校である。

利用による授業が始まった。年度初めに、コンピュー

入学時の学習ランクは上から下まで幅広い。進路もタ操作に長けた先生による校内研修も行われ、各先

大学・短大、看護学校、専門学校の進学と就職（公生は試行錯誤を繰り返しながら挑戦している。私も務員）に加え、漁業後継者もいるので多岐にわたる。

昨年度まではプロジェクタと黒板を併用した一方通教諭数は９名。英語のみ複数配置であり、習熟度

行の授業であったが、各アプリを活用しながら、実別学習をしている。平成22年度より、地域キャンパ

践している途上である。

ス校・センター校連携実施、平成25年度から文部科
学省より研究開発学校（遠隔授業による単位認定に（３）令和２年度の転機と令和３年度指定）された。また、令和３年度より「北海道高等令和２年度は私にとって大きな転機だった。現任

学校遠隔授業配信センター（T-base）」の協力のもと校に異動して間もなく、新型コロナウイルス感染症

授業のサポートを受けている。令和４年度は政治・対策のため、一斉臨時休業となった。そんな時、自－11－分の授業をこれまで以上に工夫改善できないかを考と、とても２単位では終わらない」というものがあっえた。

た。じっくり説明するとともに、ICT授業、主体的に最初に思い浮かべたのはオンデマンド授業である。
カメラで自分の授業を録画し、それをユーチューブ

学ぶ授業などを検討している私は、１単位の違いは大きいと思った。これは感謝すべき点である。

に投稿した。各学年３回ずつ、計９回行った。そうしているうちに、分散登校・一斉登校へと変化し、（２）令和４年度「公共」の構成、シラバスより生徒が学校に戻ってきた。

公共の年間計画は次のとおりである。（使用教科書

本校には以前よりタブレットを駆使している若手

は実教出版『公共』）の先生がいる。私はその先生にどのように授業に使っているのか、便利なところはどこなのかと様々な質లˍ໐ȁ࢖‫͈ވ‬๠問した。そして結論に至ったのが、私もタブレット

ȁȁలˍડȁ২ٛͬैͥজ̹̻

を持つことである。次はプロジェクタだ。プロジェȁȁలˎડȁ૽‫̩̱̀͂͢ۼ‬୆̧ͥ

クタは学校にはあるものの、競争率が高いので自分ȁȁలˏડȁఈ৪͂͂͜ͅ୆̧ͥ

で用意することにした。どんなプロジェクタがよいȁȁలːડȁྦྷ৽২͈ٛႃၑ

のか。それも各先生に聞きながら考えた。こうしてȁȁలˑડȁྦྷ৽࣭‫ࡔུܖ̫̤ͥͅز‬ၑ

タブレットとプロジェクタがそろい、北海道教育委ȁȁɃ୕ͅ‫ࢷ̳ࣞͥ۾‬୆͈ै໲Ʉ ȁ

員会が推進している一つである「ICTと黒板を併用しలˎ໐ȁ̞ͤ͢͢২͈ٛࠁ଼ͅ४‫̳ͥح‬জ̹̻

た授業」ができる環境が整った。

ȁˍȁ࡛య͈ྦྷ৽ଽহ͂඾ུ࣭࠻༹

とはいえ、いきなりすべての授業でタブレット使ȁȁలˍડȁ඾ུ࣭࠻༹͈‫ུܖ‬എ଻‫ڒ‬

用とはいかないだろうと、自分の専門でもある日本ȁȁలˎડȁ඾ུ͈ଽহ‫͂ࢹܥ‬ଽহ४‫ح‬

史でやってみることにした。最初は写真を取り込む、ȁȁɃ࿅݀व฻Ʉ ȁȁȁȁȁȁȪ21࠮37඾ȫ

ノートアプリに重要なことをまとめたりする程度ȁˎȁ࡛య͈ࠐफ২࣭ٛ͂ྦྷ୆‫ڰ‬だった。当時の２年生（令和３年度卒業生）の反応ȁȁలˍડȁ࡛య͈ࠐफ২ٛ

は悪くなく、たどたどしい私の授業進行にも温かいȁȁలˎડȁ඾ུࠐफ͈අৗ࣭͂ྦྷ୆‫ڰ‬

声援を送ってくれた。これが、ICTを使う原動力となっȁˏȁ࣭ष২ٛ͂૽႒͈‫ه‬ఴȁた。令和３年度にはすべての授業でICTを使う授業にȁȁలˍડȁ࣭षଽহ͈൲࢜͂‫ه‬ఴなった。しかし、これで満足したわけではない。令ȁȁలˎડȁ࣭षࠐफ͈൲࢜͂‫ه‬ఴ

和４年度から生徒たちもタブレットを持ち、一方通లˏ໐ȁ঵௽‫خ‬ෝ̈́২̩͈ٛ̿ͤ৽ఘ͂̈́ͥজ̹̻

行ではない双方向の授業が必要となってくる。どうȁȁɃ૧໳̩̿ͤɄ ȁȁȁȁȁȪˎȆˏ࠮ȫ

したらよいか。それが次の課題となった。
学校で導入しているタブレットと、私が使用して教科書の配列に従い、進めていく。３単位なので、いるタブレットは機種が違う。そのままでは双方向

ナンバリングされているところは省略しない。ただの授業はできないことを実感した。調べるうちに、し、「Active」「Trial」「現代社会ナビ」「Challenge」

必要なアプリを入れていけば互換性があることが分の発展学習ところは必要に応じて実施するという方かった。こうして、令和４年度の最初から何とか双針を立てた。
また、学校祭明けの７月には「税に関する高校生

方向授業ができる環境が整った。

の作文」（６時間計画）を実施した。さらに、10月に２

授業実践

は函館地方裁判所の協力で「模擬裁判」（２時間計画）、１年公共

２月から３月にかけて「新聞づくり」（10時間計画）（１）本校の「公共」のメリット
公共は通常２単位である。本校では私が赴任するを行う予定である。

前から旧カリキュラム「現代社会」は３単位で、そのまま新カリキュラム移行後も単位数は変わらな（３）授業展開①

通常

まず、４月20日の「３かった。
６月30日と７月25日の２回、北海道教育委員会主

自己形成の課題」を例にとって通常の授業の様子を紹介したい。

催、北海道教育庁渡島教育局・檜山教育局主幹の「令最初、スライドに本時の目標・問いを紹介する。

和４年度（2022年度）公民科「公共」ミーティング」

この日の場合、「青年期の発達課題とは何だろうか」（Zoomによる会議）に参加した。そのなかで出た他校である。身近なことを問いかけしつつ対話を重視し、の先生の意見で「重要語句の説明を丁寧にしていく

本題に入る。

－12－

プリントの左側は講義形式である。ここでは「主５月10日の３回目となる発表の日は、最初に５分、体的に学習に取り組む態度」を評価する。右側上に

どのように話すかの作戦タイムを取り、その後一人＜メモ・つぶやき＞という欄がある。ここにメモを２分で発表させた。「自分は明るい性格だと思います

してもよいし、左側の余白に矢印などで結びながらし、周りからも言われています」「周りを盛り上げる

メモやつぶやきを書いてよいと指導している。ただのが好きで・・」というのもあれば、「私は物静かメモを書くだけならＢ、関連付けたメモ・つぶやきな性格で・・」といいながらとても元気に話そうとにはＡをつける。講義形式は30分くらいをめどにししている健気な姿もあった。その後に感想を５分以ている。

内に書かせた。この日は残りの時間が少なかったの

次に右側の課題に取り組ませる。この時間は、「自で、本日の目的である「自分の意見を相手に伝えや分の長所」や「これからこうありたい」などの意見すくするように元気に話す」ことはプレゼンテーショを記入させる。制限時間を設け、４分の制限時間にンにおいて大切であることや、これからも発表の時した。「思考力・判断力・表現力」を評価する。それ間は実施すると話した。感想を見ると、「次はもっとぞれを記述すればＢとする。

元気に話す」「もっとまとめて話す」あるいは、「発およそ10分が残っている。１人ずつ順番に発表させる。この時、元気よく発表・またはわかりやすく

表学習をこれからもしてほしい」というものもあり、手ごたえを感じた時間であった。
２つ目は６月20・21・22日に行った「第１部

発表したら「思・判・表」の評価をＡにすると伝えた。

公

全員が元気よく発表した。この授業は時間の関係上、共の扉

振り返り」である。６月20日はワークシー

話し合う活動は行っていない。

トを使いつつ下書きを行い、完成した生徒からタブレットを使ってレポートを作成に移行した。21日に（４）授業展開②

は全員がレポートの作成に取り組み、22日は発表を

発表学習

まとめの授業をするときに、タブレットの双方向行った。

授業をするのが今年度の流れとなっている。これま

生徒たちは下書きを書いたうえで、添付したファで行った双方向授業は大きく２つある。「キャリアデイルを利用してレポート作りに励んだ。「アイデンザインの発表について（NO.７）」と「第１部

ティティの確立について」と青年期の発達課題を選の扉

公共

んだ生徒もいれば、デカルト・アーレント・サルトル・振り返り（NO.21）」だ。

キャリアデザインについては、全３時間を設定しガンディー・福沢諭吉などの人物を主題にした生徒、た。１時間目の４月28日には、プリント形式でアン「功利主義」のように複数の人物にまたがる主題にしケートに答え、自分の思ったことや考えたこと・感た生徒様々であった。

想を記入した。５月９日には、グーグルクラスルー

双方向授業の良さとして、各生徒が作っているレ

ムから添付したものを使いレポート作成を行った。

ポートの途中経過を見ることが挙げられる。机間指５月10日には、作ったレポートを発表する時間とし導しながら質問があったときに対応するという手法た。最初の取り組みであるので、レポートの内容やもあるが、それぞれの途中経過を見ることで、進ん出来栄えよりも、元気よく発表したかに重点を置いでいるのか、それとも悩み立ち止まっているのかな

た。評価の観点は「声の大きさ（元気さ）」「分かりども読み取ることができる。それによって、生徒がやすさ」「面白さ（意外さ）」の３点とし、相互評価

手を挙げなくても、その生徒を呼ぶ、またはその場を行った。相互評価は紙ベースである。

へ行ってアドバイスをすることも可能である。これが双方向授業の利点だと実感した瞬間だった。
22日には、作成したレポートをもとに発表した。
絵や写真・表を取り込む生徒も多くいた。また、強調したいところは文字フォントを大きくするか、字体を変えるか、色を変えるかして工夫をしていた。
前回同様相互評価した。同じくプリントのアナログ方式で行った。（ワークシートNO.22）
この日は全員が発表したあと、班を２つに分け、レポート作成や発表の感想、他の生徒の発表を聞いて思ったこと、次に生かしたいことなどを話し合わ

写真１

５月10日、発表の様子せた。そして、代表者がどんな意見が出たかなどをまとめて発表し、意見の共有をした。

－13－

＜２時間目：事前学習②＞
ここですぐに作文とすると、ほとんどの生徒の手が止まってしまうと考えた。そこで、NO.10で帰納法・演繹法の手法を学んだ時のことを思い出させ、どちらの手法で書くか、また、段落構成はどうするかを考えさせた。うまくいかない場合は、前時の内容に立ち戻らせた。
段落構成の右側は書き出しを書く200字程度のマス目を用意した。段落構成が定まった生徒には、書き出しに挑戦させた。早い生徒は書き出しをすらすら
写真２

６月22日、グループワークの様子と書き、この時間内に下書きに移る生徒もいた。
＜３・４時間目下書き①・②＞（５）授業展開③ 「税に関する高校生の作文」「税に関する高校生の作文」は本校に着任して以来書き出しのできた生徒から下書きに移った。生徒

取り組んでいる。令和２年度は全校生徒（２・３年

たちは諸資料の中から何が自分に必要な情報なのか

生は総合・総探カウント）、令和３年度以降は１年生を考えながら書き進ませた。注意した点は、インター対象に実施している。

ネットの情報を安易にコピーアンドペーストするこ

今年度の目的は次のとおりである。①第１学年がとである。自分の言葉で表現できるかが大切である「公共」で学ぶ「租税の役割」を通常の授業に加え、と生徒たちに説いた。下書きができた生徒には、作作文にも取り組ませる。②作文に取り組むことで、文上のルールで禁則がないか、誤字脱字がないか、

自己表現の訓練をさせる。③決められた字数の作文

段落が多すぎるまたは少なすぎないかといった面と、に挑戦し、達成することで作文の苦手意識を緩和さ話の流れが一貫しているか、矛盾していないかといっせるとともに文章表現の楽しさを体験させる。このた面を合わせて確認した。また、行き詰っている生３つである。学校祭が明けから６時間を基本に考え

徒にはどのように書いてみたいかを聞きつつ、いくている。

つかの案を提示しながら書き進むよう支援した。

資料１

授業の流れ

時間

内容

１

事前学習①

税の仕組みを学ぶ

生徒の動き

２

事前学習②

テーマ・段落構成を決める

３

下書き①

下書きを始める４

下書き②

下書きの続きをする

５

清書①

清書に取り組む

６

清書②

作文を完成させる＜１時間目：事前学習①＞「税に関する高校生の作文」の事前学習は昨年まで

写真３

７月14日、下書きの様子

は税の仕組みの先取り授業をしていた（例年、租税関係は11月に学習する）。今年度は２つの動画（１つ＜５・６時間目：清書①・②＞

は実教出版の動画で政府や租税の役割、もう１つはこのあたりから、徐々に完成する生徒が出始めた。

「もしも税が存在しなかったら」というYouTube動画

私はその生徒たちに「ミニ先生」として、作文に困っである）を見せた。そして生徒たちは気付いたことている、あるいは迷っている仲間たちに手を差し伸思ったことを箇条書きにメモを取った。

べてほしいと依頼した。「ミニ先生」たちはクラスメ

次に作文を書く準備として、テーマは何にするか

イトの相談を受けながら、「私ならこう書くなあ」「そ（選択項目あり）を決めさせた。パンフレットや教科

れ、いいと思うよ、自信持って」などアドバイスを

書・資料集・インターネットから作文に書き起こししていた。新学習指導要領「公共」の「Ａたい、語句・文章を抜き出す作業をさせた。

（２）の「主体的に社会に参画し、他者と協働すること」

公共の扉」

を生徒たちは自然に実践していると私は感心した。

－14－

こうして、生徒たちは完成することができた。

グループワーク、そして代表者による発表をした。
「実
現できる・できないではなく、イメージや案をたく＜７時間目：「税の作文」成果発表会＞

さん出そう」と呼びかけると、生徒たちは生き生き

計画では６時間で終わりである。夏休み直前の授業を確認すると、１時間だけ残っていた。「Ａの扉」が終わったので、「Ｂと取り組み始めた。きちんと一つひとつの付箋を並公共べて整理した班、個人ごとに意見を分けた班、内容自立した主体としてよによってグループ分けした班とそれぞれ集団の特性

りよい社会の形成に参画する私たち」に入ってもよを見ることができた。

かったのだが、中途半端な感が否めなかった。そこで作文を書いて終わりにするのではなく、「成果発表

LHRや総合的な探究の時間であっても公共で培った手法を使う授業づくりができると実感した。

会」を行ってお互いの努力と健闘を称え、次につながる時間にするのはどうかと発想を転換した。

７月14日には２年生の日本史Ｂで「戦国時代以前で学んだことで、印象に残ったことについてのレポー

ここで２つの方法を考えた。一つは１年生の作品

ト発表」と題し、発表方法は６月の公共にやったやすべてをPDF化し、タブレットを活用して、生徒たち

り方と同じ手法で行った。タブレットの活用に慣れがお互いにそれぞれの作文を見ながら発表するといた１年生に比べ、レポート作りに苦労する生徒が少う方法である。もう一つは「完全なアナログ式」で、なくなかった。全３時間で行ったが、「もう１時間ほワークシートに「題名は何か、どんな内容か、苦労しかった」という声を聞き、反省した。しかし、「近した点は何か、頑張った点は何か、今後どう活かしい時代の発表を聞くことでと点と点がつながる感じ

たいか」などを記入してもらい発表する方法である。

がして面白かった」という感想があり、「またやって私は迷ったので、他の先生に、「先生ならどう考えまみたい」と前向きな意見が多数だった。

すか」と質問した。それに対して、「中には見られた

公共の経験を他教科や他科目に活かすこと、また、

くない、恥ずかしいと思う生徒もいるだろうから、そこで得たことを公共に還元することは、生徒の感

後者のほうがいいのでは」という考えがほとんどで想にある「点と点がつながる」のと同じく、点が線あった。また、前時の段階で、生徒に「成果発表会」となりやがて面となり立体となる。そうなったら面をするという旨と「もし、自分の作品が他の人に見白いな、私は将来の夢を思い描いた。

られるのが嫌だと思うなら、この場でなくてもいいから教えてほしい」と伝えると、授業終了後に数人が私のところに来て「できれば見られたくないです」と言った。よって、「アナログ式」で実施した。
感想に、「税の知識だけでなく、人それぞれの考え方があるのだなと学びを深めることができた」「○○さんは演繹法の手法で書いたという説明を聞いて感心した」などとともに、「みんなの作文を見てみたかった」の意見もあった。来年度実施するときは、７時間計画にして、初めから「一人ひとりの作品をPDF化して最後の時間に成果発表会をする」と伝えておく

写真４

来年の学校祭を考えるプロジェクトの様子ことを考えた。手ごたえとともに課題も見つかった。
３

評価のしかた（１）南茅部高校における観点別評価方法（６）公共の手法を他に活かす

新学習指導要領になることで、これまでの４観点

公共の授業で実践を重ねていくうちに、他教科・から、「知識・技能」「思考力・判断力・表現力等」

他科目でも応用できないかと考えるようになった。
７月12日の１年LHRの時間は担任が不在なので、代「主体的に学習に取り組む態度」の３観点に変更する。

理することになっていた。この時間は「学校祭反省

本校でも、一昨年・昨年度から新しい観点別評価をと学校生活アンケート」をやることになっていた。

どのようにしていくべきかを教務部中心に全教員でアンケート２つ回答したとしても、時間は余ると考考えてきた。

えた。そこで私は「来年の学校祭を考えるプロジェ

令和３年６月３日に校内研修を実施した。ここで、クト」と題し、振り返るだけでなく、未来のことを「観点別評価」の研修を行い、「観点別評価と評価評

考える時間にしようと企画し、担任の了承を得た。

定への紐づけ（案）」について教務部長から最初に説当日、タブレットの付箋アプリを活用して最初は明を受けた。次に何を規準にＡ・Ｂ・Ｃ評価にする－15－

のかを自分の教科・科目に当きるようにしたほうがよいだろうと考えた。なお、てはめ、評価表を書く実践を

資料２はワークシートNO.１にも掲載しており、オリ行った。私は生徒たちの顔をエンテーションの時に説明済みである。

思い浮かべながら考えた。最次に、評価Ａ・Ｂ・Ｃに向けての計算式である。

後に、代表の先生より発表が
あった。

ӱਹ͙

校内研修を含めた一連の動౶ܿȇএ฻ນȇ৽ఘɁˍȇˍȇˍ

きは、令和３年11月に実施された「令和３年度北海道高等Ӳതତඤ࿫

学校各教科等教育課程研究協౶ܿȪ261തȫɁࣉऔȪ211തȫȼ઀ΞΑΠȪ61തȫ議会」で役立った。研究協議এ฻ນȪ261തȫɁࣉऔȪ211തȫȼχȜ·ΏȜΠ͈

の時には、主体的に協議に参໹޳Ȫ61തȫ

加することができた。

৽ఘȪ61തȫɁχȜ·ΏȜΠ͈໹޳そして、12月２日の校内研
修では、渡島教育局高校教育ӳχȜ·ΏȜΠ͈തତȪˍ̧ٝ̾ͅȂ౶̹͉ܿ͘এ

指導班の先生が来校し、実践฻ນȫȁを通して観点別評価について˝Ɂ61തȁ˞Ɂ41തȁ˟Ɂ21ത

の研修を行い、次年度への見通しをより深めることができӴ˝Ȇ˞Ȇ˟ບ‫͈ث‬ঐດ౶ܿȆএ฻ນ͂͜ͅ

た。こうして本校における観
資料２ 観点別評価と評価・評定への紐づけ৽ఘ

点別評価の基礎ができた。ま261 ȡ 236˝

61 ȡ 56

˝

た、評価規準については各教

231 ȡ 71˞

55 ȡ 36

˞

6: ȡ

˟

35 ȡ

˟

科の裁量に委ねられることになった。地歴・公民科（公共）については、次のなかで述べたい。

ӵ̷͈ఈȁχȜ·ΏȜΠ͉ͅ˞ບ‫ܖ͈ث‬੔̦੥̞̜̦̀ͥȂ（２）地歴・公民科（公共）における観点別評価͈̠̓̈́ͦ͊͢ͅ˝̷̥͉͈̈́ͥ̾̓ͅ୆രͅდ̱
̞̀ͥȃ႕̱͉͂̀Ȃஜ੆͈ɃικȨ̑̾͐͞Ʉͅ
‫۾‬Ⴒ଻̵̹ͬ̀͜੥̫͊৽ఘບ‫ͥ̈́͂˝͉ث‬Ȃ̜́ͥȃ
この方法は前任校で「探究日本史」を担当してから考えた評価方法を毎年マイナーチェンジしながら、
資料３

新カリキュラムに移行して今の形となった。

シラバス（抜粋）

今後も少しずつ変化を加えるつもりである。例え
資料５が本校のシラバス地歴・公民科（公共）にば「知識・技能」で定期考査と小テストの比率を100おける評価規準である。「知識・技能」や「思考力・点と100点（すなわち１：１）にすることである。な

判断力・表現力」の観点には、定期考査○割以上やぜなら、現時点でタブレットのアンケートアプリで小テスト○割以上というように数値を公表している。

作ったテストを「知識・技能」の評価に加えようと同僚からは、「評価するとき自分の首を絞めかねない

検討中だからである。もしかすると、今後は小テスか」と意見をもらった。

トを単元テストに格上げし、タブレットでのテスト

私の狙いは、「定期考査や小テスト、普段のワークを小テストとするかもしれない。このような流れか

シートの評価でそれぞれの観点でＡ・Ｂ・Ｃの何がら全体的に小テストの数が増えた分、その分評価のつくのか、そして評価評定は何になるのかが生徒自重みが増すので１：１と移行するのは十分に考えら身で計算できる」ことである。令和３年の11月の「令れる。

和３年度北海道高等学校各教科等教育課程研究協議会」でも、解説した先生が、「説明責任」という言葉（３）前期の評価を終えてを繰り返して強調した。そこで私は、生徒が計算で－16－

ここでは、公共における前期の評価がどうであったか、前年度の現代社会と比較してどうであったか

資料５を述べたい。最初に10段階評価の分布表である。

ˮˏ࡛య২ٛ
Ȫତল͉૽ତȫˑ౲‫ٴ‬ບ‫ث‬ˮː࢖‫ވ‬
Ȫତল͉૽ତȫ

ˏ
ˑ
ˍ
ˌ
ˌ

ˑ
ː
ˏ
ˎ
ˍ

ˑ
ː
ˏ
ˌ
ˌ

5/33

ບ೰໹޳

5/27

資料４

令和３年度と令和４年度の10段階評価分布ˮˏ࡛య২ٛ
Ȫତল͉૽ତȫ

21 ౲‫ٴ‬ບ‫ث‬ˮː࢖‫ވ‬
Ȫତল͉૽ତȫ

ˌ
ˏ
ː
ˍ
ˍ
ˌ
ˌ
ˌ
ˌ
ˌ

21
˕
˔
˓
˒
ˑ
ː
ˏ
ˎ
ˍ

ː
ˍ
ː
ˌ
ˏ
ˌ
ˌ
ˌ
ˌ
ˌ

9/1

ບ‫ث‬໹޳

9/4

４

令和３年度と令和４年度の５段階評定分布

今後の課題・展望
今後の課題は３点、そして展望を１点述べたい。

（１）指導と評価の計画づくり
令和３年度北海道高等学校各教科等教育課程研究協議会で、「指導と評価の計画」を作成するよう解説を受けた。しかしながら、「公共」における「指導と令和３年度・４年度とも、前期中間と期末考査の評価の計画」は作っていない。どのように授業が進

平均はそれぞれ70点前後である。令和３年度は４観

むのか、どんな時に「調べる」「書く」「話し合う」「発点で、令和４年度は３観点で評価している。

表する」をする、どこでICTを活用するのかは生徒の比較してみると、評価平均は令和４年度の方が高反応や手ごたえを感じながら柔軟に変更しているとい。特徴的なことは、令和４年度は評価10が４人でいう弁明があるが、言い訳である。次年度に向け作

令和３年度は０人であることである。令和３年度まる準備をして、説明責任ができるようにしたい。

での本校の教務内規では、考査・単元テスト・レポー
ト・発表などを４観点に当てはめ100点法で換算した（２）新カリキュラム・３観点に合わせた考査づくり

時、95点以上が必要であった。昨年度までで95点以果たして、今年度の前期中間・期末の公共は新カ

上で評価10がつくのはまれであった。また、令和４

リキュラムや３観点に合わせた考査づくりをしてい年度は、評価７が０人であった。評価７は「ＡＡＣ」

るだろうか。知識を問う一問一答式や穴埋め語群選というように、３観点の中で１つの観点が「Ｃ」評

択の形だけではなく、資料や会話の中から解答を導価がつく生徒を指す。今回は、「Ｃ」評価は誰もなく、く問題の工夫をしている。新カリキュラム・３観点

よって評価７はいない。

に合った考査づくりはこれからも試行錯誤をしなが新カリキュラムの方が、成績が上昇しやすくなる

ら続けていく必要がある。

のかと考えた。そこで、５段階評定ならばどのようになるか表を作成した。

（３）「40人学級でもできる」研究と実践と「２単位評価９と10は評定でいうと「５」である。同じよでもできる」精選と実践

うに評価７と８が「４」、評価４から６は「３」となる。

本校は少人数校であり、また、「公共」は３単位で計算してみると、資料５になった。令和３年度は評授業を進めている。「40人ならできるか」「２単位で定平均4.22（4.2）であり、令和４年度は4.16（4.2）

もできるか」という視点を忘れないことが大切であであった。小数第１位までであれば、同じであるが、る。

第２位までだすと逆転がおこった。
本校が少人数であること、新学習指導要領に基づ（４）次年度の地理総合・歴史総合のスムーズな開始

く教科科目指導が始まって間もないので、ここで結

次年度開始の地理総合と歴史総合をスムーズに開論を出すのは早計ながら、それほど大きく変わらな始させることがこれからの課題となる。「２の（６）いのではないかと推測できる。

公共の手法を他に活かす」の手法が鍵となる。
５

おわりに７月以降、タブレットでのアンケートアプリを活用し、「ミニテスト」として実験を５回した。その成－17－

果あって、８月の夏休み明けから授業２から３回に１度の割合で実施することに成功している。
また、８月の定例職員会議で本校校長が「ICTを活用した授業実践」というテーマで第１学年の授業参観することになった。私も、これをきっかけに毎回の授業でどのようにタブレットを活用するかを考え、さらに実践するよう心がけた。他の先生たちも、教科・年齢問わずタブレットを使った授業実践し、それが職員室でも話題となり互いに刺激を与えている。
「調べる」「書く」「話し合う」「発表する」活動の中でも「手書きをする」「手書きで表現する」ことが私にとって大切だと考えている。手書きとICT活用を両立した授業の在り方をこれからも追い求めていきたい。
この度、研究紀要執筆を志願したのは、自分のやってきたことを振り返りたいというのが１つの目標である。もう１つは、各地の先生方と情報共有をすることである。意見を是非いただきたい。また、意見交換をしたい。論文掲載が、これからの授業の在り方について意見を出し合いよりよいものが生み出されるきっかけになるならば、幸いである。

－18－

見学旅行で取り組む「長崎平和学習」の実践報告

北海道北見柏陽高等学校

͉̲͛ͅ

中

野

俊

光

す生徒が多い。地歴公民科の科目は受験に使用するこ

本稿は 2021（令和３）年 10 月 24 日～ 27 日の期間ともあって比較的真面目に取り組む生徒が多いが、現に行われた、本校２年次見学旅行で取り組んだ「平和代社会で起きている政治や経済、国際問題などについ学習」に関する実践報告である。本校では約 25 年にての関心は低く、自分から積極的に学習することはあ

わたり広島や東京への見学旅行で平和学習を継続してまりない。また進学校の生徒によく見られるように受きたが、近年では旅費などのさまざまな事情により平験に関係のない科目については手を抜くところもある

和学習が継続できなくなってきた。コロナ禍での見学

ので、教員側から生徒に対して積極的に教材を与え続旅行の実施の可否も含めて、感染拡大地域への訪問をけないと興味を持たないところもある。今回のような回避すべく見学旅行先の再検討を余儀なくされること

平和学習に興味を示す生徒も多かったが、自分から平もあった。そこで今回急遽、今まで旅行先になったこ

和学習の資料を自主的に集めて学ぶ生徒はほとんどいとがなかった「長崎」への見学旅行が決定し、「平和なかった。生徒たちのこうした状況を踏まえて平和学学習」を実施することになった。戦後 77 年を経て今習の計画を組み立てることにした。

もなお核兵器の脅威が叫ばれる中、この平和学習は生
徒たちにとって非常に貴重な機会になると思い、どのˎ/ ໹გ‫ڠ‬ਠ͈͒৾ͤழ͙̞̾̀ͅ
今回の見学旅行の平和学習で一番の重要なことは長ようにして取り組んできたのかを報告したい。

崎原爆資料館での「被爆者体験講話」を聞かせること
ˍ/ ུࢷ͈‫ٽ‬ါ̞̾̀ͅ

であった。もちろん長崎原爆資料館の見学や平和公園

本校はオホーツク管内の中心都市・北見市にある全を訪れることも大事なことではあるが、戦争を知らな

日制普通科の高校で、単位制を取り入れている。1923

い世代の若者にとって、被爆者の体験講話を直接聴く（大正 12）年創立の野付牛町立女子職業学校を前身ことは千載一遇の機会であり、二度と聞く機会に恵まとし、野付牛町立高等家政女学校、北海道庁立野付牛れないかもしれないと思った。せっかくの貴重な体験

高等女学校、北海道庁立北見高等女学校、北海道立北講話であるので、少しでも話の内容がよくわかるよう

見女子高等学校と変遷し、1950（昭和 25）年に北海に事前学習として本校でさまざまな平和学習を実施し

道北見柏陽高等学校に改称し現在に至っている。開校た。

以来 24,000 名を超える卒業生を出し、地域社会を支

このときの見学旅行の行程は次の通りである。

えるだけではなく全道や全国で活躍している人材を輩

行程出し、来年の 2023（令和５）年には創立 100 周年を

10/24 学校→新千歳空港→福岡空港→ホテル（日） （長崎市街）

迎える伝統校である。
１

２

３

合計

学級数

5

5

5

15

男子

89

88

74

251

女子

110

104

115

329

計

199

192

189

580

生
徒
数

教職員数

長崎市

ホテル→大浦天主堂・グラバー園→長10/25 崎原爆資料館 ( 被爆者体験講話 ) →平 長崎市（月） 和公園→眼鏡橋・出島→ホテル→稲佐 （連泊）
山 ( 夜景 ) →ホテル

学級数・生徒数・教員数［2022 年 9 月 30 日現在］
学年

宿泊地

10/26 ホテル→ハウステンボス（佐世保）→（火） ホテル（佐賀・川上峡温泉）

佐賀市

10/27
ホテル→福岡空港→新千歳空港→学校（水）

平和学習の事前指導として具体的に行ったことは以

53（管理職・事務職を含む）

生徒たちの学力は学区の中では高い方で、大学・短大などの上級学校への進学や公務員などの就職を目指

下の通りである。
(1) 原爆事前学習（２年次集会・DVD 鑑賞２回）－19－

(2) 平和学習通信（第１号～第９号・朝読書時間に配付）(3) 原爆写真展（校内展示・本校廊下使用）

んな声も聞こえてきそうです。
ところが、今回急遽「長崎」へ行くことになり、(4) 千羽鶴作成（２年次生徒全員作成・平和公園献納）

思いがけず「平和学習」をすることになりました。

(5) 被爆者体験講話（長崎原爆資料館：10 月 25 日）

日本では人口の約８割以上の人たちが戦後生まれの人たちになりました。私たちのように戦争を知(1) 原爆事前学習および（2）平和学習通信についてらない世代が増えるにしたがって「戦争がもたら

まず見学旅行の約１ヵ月半前の９月８日に学年集会

す脅威」と「平和の尊さ」がよくわからない人た形式で「原爆事前学習」を行ったときに、鑑賞するちが増えているように感じられます。かつて「長DVD の内容に合わせて「平和学習通信『長崎の鐘』（第崎」で何が起きたのかをしっかりと学び、次の世１号）」を配付した。DVD の内容は「NHK スペシャル『証代へ伝えてゆく必要があると思っています。日常

言と映像でつづる原爆投下全記録』」というもので、生活の中でなかなか考えることのない「平和」に

広島と長崎に落とされた原子爆弾はどのような経緯でついてあらためて考える機会になればと思い、今開発され投下されるに至ったのかを詳しく見てゆくこ

回この事前学習をすることにしました。

とにした。

「長崎」はご存知のとおり、1945 年８月９日 11

平和学習通信「長崎の鐘」第 1 号はこんな書き出しから始めた。

時２分、世界で２番目の原子爆弾が投下された街です。その当時の長崎市の人口約 24 万人のうち、昨日で前期期末考査も終了して、来月の 24 日

その年の 12 月末までに死者が 73,884 人、負傷者

から始まる見学旅行まであと１ヵ月半となりましが 74,909 人と推定されています。戦後 76 年経った。今年の見学旅行は、新型コロナウイルス感染てもその惨禍は語りつがれています。

拡大の影響を受けて、感染拡大地域の関西・東京

さて、本日の７時間目に体育館でみんなに見て方面を急遽止めて、３泊４日で九州方面に行くこ

もらう DVD は「NHK スペシャル『証言と映像でつづとになりました。みんなが当初行く予定だったとる原爆投下全記録』」という内容です。広島と長ころが大幅に変更になりましたが、感染リスクを崎に落とされた原子爆弾はどのような経緯で開発

少しでも回避するための苦渋の決断なので、前向され投下されるに至ったのかを詳しく見てゆきま

きにみんなで新しい旅行先を楽しみましょう。

す。原爆の威力を正確に見るために、投下を予定

ところで、今回「長崎」に行くことになったのする都市は、空襲をわざと避けておいたといわれは、有名な観光地であるということだけではなく、ます。広島・長崎・小倉・新潟の四都市が投下予

街自体が平和学習のための貴重な素材を持つ都市

定都市であったことと、日本の降伏がさらに延びだからです。みなさんは「長崎」というとどんなていれば３発目の原爆も用意されていたことも明

イメージをもっていますか？歴史の時間に少し勉らかにされています。

強したことがあるという人もいれば、まったくよ

原爆投下を直接指揮したアメリカ人将校も後にく知らないという人もいることでしょう。

被爆地に入って調査したときに、そのあまりの惨

みなさんにとって「見学旅行」は、高校生活最状にショックを受けたことなどが証言されていま大のイベントだから、いろいろと楽しみたい気持

す。アメリカは太平洋戦争の早期終結のために「原ちはよくわかります。でもせっかく「長崎」に行

爆」は不可欠と考え、開発を急ぎます。ニューメ

くのだから、普段あまり考えることのない「戦争キシコ州の砂漠の中での「核実験」に成功し、いと平和」について学んでもよいのではないでしょ

つでも実戦で使えるように配備していました。アうか。

メリカは「核兵器」を手にしたことで、強力な外みなさんの兄さんや姉さんが柏陽の卒業生だっ

交カードを切ることができると確信したのです。

た人は聞いているかもしれませんが、本校は３年

戦争終結のためには「ソ連の対日参戦」にこだわ

前までは見学旅行で「広島」に行くことが恒例でる必要もないと考えるようになったのです。

した。広島で「被爆者体験講話」を聞いた後、平戦争末期、日本はアメリカ軍に完敗であったに

和公園で「平和宣言文」を読み「合唱」をして「千もかかわらず、無条件降伏のポツダム宣言受諾を羽鶴」を献納することを毎年行っていました。見

いたずらに引き延ばしているうちに、広島に原爆学旅行で「平和学習」を積極的に行っていた伝統が落とされてしまいます。日本の軍首脳部は、広があるのですが、年々高騰する交通費や宿泊費の島に投下された原爆を「核兵器」だとは認めようおかげで、広島まで行くことが困難になってしまとはしなかったといいます。そしてさらに「長崎」いました。平和学習は時代にそぐわないのか、その悲劇が起きてしまうのです。（中略）－20－少し難しいかもしれませんが、なぜ原子爆弾がいることで知られている。

長崎に投下されたのかをよく知ってほしいと思い

次に原爆事前学習の２回目として「焼き場に立つ少ます。「平和のために何ができるのか」という壮年」の DVD を鑑賞した（９月 14 日）。これは NHK の大な問いに答えが出せなくても、誰にでもできる

ETV 特集「焼き場に立つ少年をさがして」という内容

第一歩が「学ぶ」ことだと思っています。だからで、原爆で親を失った戦災孤児たちに焦点をあてたドこそ「長崎」に無知で行くのではなく、予備知識

キュメンタリーである。長崎市は 1945（昭和 20）年を持って向かってほしいです。「平和」とは、そ

当時、人口が約 24 万人いたが、８月９日の原爆被爆れを願う人たちが手を伸ばしてつかみ取るものだ

後、その年の 12 月末までに死者が約 73,000 人も出たということを。「学ぶこと」が「平和の力」と結とされている。被爆後の「長崎」には、実はこの写真

び合うと信じています。

の少年のように親を亡くした戦災孤児たちが至るとこ

見学旅行まで１ヵ月半と迫ってきましたので、ろにいたと推測されている。

これから「長崎の鐘」と題して通信でいろいろとこの写真を撮影したのは、アメリカ軍の従軍カメラ紹介していきます。

マンのジョー・オダネル氏 (1922-2007) である。彼は海兵隊員として佐世保に上陸し、主に九州北部で軍務に就いていたが、1945 年の 10 月頃、公務ではなくて長崎を訪れ、偶然火葬場でこの写真を撮影したとされている。日本での滞在は約半年ほどだったが、そこで見た光景があまりにもショッキングであったために、家族にもそのことを話さず、アメリカに帰国してからそのときに撮影したフィルムをトランクの中にしまい込み、封印していた。
1989 年にアメリカ国内で反核運動が展開される中、オダネル氏はケンタッキー州にある教会において、原
爆による被爆者の像を目にし、核兵器の脅威を伝えていく決意を固め、およそ 43 年ぶりにトランクを開ける。オダネル氏が撮影した写真をもとに、原爆写真展を開くときには、国内でもかなり反対されたそうだ
が、氏の決意は固く信念を貫き続けた。オダネル氏は生涯、この少年のことを気にかけていたという。

この通信の題名は、長崎で被爆した医師・永井隆（1908-51）の短歌「新しき朝の光にさしそむる荒野に響け長崎の鐘」にちなんでつけたものである。永井隆は長崎医科大学（現長崎大学医学部）教授で、放射線物理療法科の医師であった。長崎での被爆体験を題材にした著作で、愛と平和と命の尊厳を訴えた人物として有名である。彼の代表作『長崎の鐘』は、彼が爆心地に近い大学で被爆した時の状況と、右側頭動脈切断の重症を負いながら被爆者の救護活動に当たる様子を記録したものである。被爆時に大学をはじめとする長崎の都市が完全に破壊された様子や、火傷を負いながら死んでゆく同僚や市民たちの様子を克明に描いて－21－

以上のようなことを平和学習通信に書いて生徒たちを展示していた。また同じ時期に北見市立中央図書館に配付して DVD の内容の補足をした。学年全体で指導

では「平和図書コーナー」を設置していて、戦争と平したのはここまでであった。

和に関する図書の紹介をしていた。７月 13 日には北
見市内の北中学校と光西中学校で、広島から被爆体験
伝承者の東野真里子さんをお迎えして「平和講演会」(3) 原爆写真展について
見学旅行の事前学習の一つとして、本校特別棟２階を開催したという。北見市では隔年でこの「平和講演連絡通路（廊下）で「長崎原爆写真展」を開催した。

会」を企画しているそうで、本校の生徒のたちの中に

北見市市民環境部市民活動課と長崎原爆資料館に協力も中学生のときに被爆者体験講話を聴いた人がいるかしてもらい、ポスターと写真資料を展示することがでもしれなかった。北見市は以前からこうした平和学習

きた。事前学習を２回実施しただけでは、長崎の原爆に積極的に取り組んでいるという。今回本校で「長崎のことについてほんの少し勉強したにすぎないからで

原爆写真展」が実施できたのも、私が市庁舎での写真ある。原爆についてもっと知ってほしいこともあるの展を偶然見たことがきっかけで、北見市市民環境部市で、時間のあるときに展示をじっくりと見ておいてほ

民活動課から原爆写真ポスターを借りることができしいと思ったからだ。現在の長崎市街からは想像もでた。生徒たちは休み時間や放課後の時間を利用して熱きないかもしれないが、終戦時には廃墟同然になって心に見ていた［北見市から大型写真ポスター 12 枚、しまった様子がこれらの写真からよく伝わってくる。

長崎原爆資料館から写真パネル 41 枚を借用して展示限られた枚数の写真しか紹介できなかったが、被爆直することができた］。

後の惨状が少しでもよくわかる教材だと思った。見学
旅行で実際に長崎原爆資料館を訪問する際にも同じ写(4) 千羽鶴作成について次に生徒たちの活動について紹介したい。長崎の平真を見ることもあるが、事前に見せておいて予習させ

和公園に献納するための千羽鶴を３年次生徒全員で作ておくことも大事だと思った。

成した。各クラスからそれぞれ２名ずつ研修委員を選出してもらい、折り鶴を糸で束ねる仕事と長崎の見学
地に関する通信を作成してもらった（通信は長崎の歴史とハウステンボスに関わるものを各クラスの研修委員に作成してもらい学年全員に配付した。歴史通信は２号、ハウステンボス通信は６号まで発行した）。
生徒一人あたり 10 枚ずつ小さな折り紙を配り、折り鶴を作ってもらい、研修委員に糸で繋げてもらい折り鶴の束を２本作成した。平和公園を訪問した際には研修委員が中心となって黙祷の指示や折り鶴の献納をしてもらった。折り鶴に平和への願いを込めて一つず
つ丁寧に作成してもらった。かつて本校が見学旅行で広島へ行っていたときは「合唱」と「平和宣言文朗読」
をしていたが、感染症対策に神経を尖らせているご時
世では「千羽鶴の献納」が精一杯できることであった。

本校がある北見市は、非核平和都市宣言をしている
自治体で、平和学習に積極的に取り組んでいる都市である。昨年［2021（令和３）年］の８月２日～ 31 日
まで市庁舎で「平和祈念展」を実施していて、広島・長崎の原爆写真ポスターや子どもたちの平和ポスター

研修委員による千羽鶴作成の様子－22－ここで被爆者体験講話の講師をされた、丸田和男（まるたかずお）さんのプロフィールを簡単に紹介します。丸田さんは 1945（昭和 20）年８月９日の被爆当時、長崎県立瓊浦（けいほ）中学校の１年生（13 歳）で、爆心地から 1.3km の銭座町１丁目の自宅で被爆しました。倒壊した家の下敷きとなり、重傷を負いながらも助かりましたが、丸田さんのお母様は即死されたそうです。中学校の同期生 300 人中、114 名が原爆の犠牲となりました。丸田さんは現在も後頭部から背中にかけて約50 箇所のガラス傷が残っているそうです。
丸田さんは、被爆した日の９～ 10 時ごろ英語の期末試験を受けていて、試験終了後に帰宅したのが 10 時 50 分頃でお母さんが家にいなかったことを憶えています。11 時頃アメリカ軍の飛行機が上空を通過する音が聞こえた直後に「ゴー」というものすごい音がして、長崎全体がピカッと光った
後、建物が押しつぶされたそうです。そのまま建物の下敷きになって柱と梁に押しつぶされて気絶したそうです。ガラス片が全身に飛んできて一面
血の海になったそうですが、「助けてくれ、助けてくれ」と何度も叫びましたが、結局誰も助けに来てくれなかったそうです。被爆直後は黒焦げの死体が町中至るところにあったといいます。
丸田さんはお母さんの遺体を焼いた後、遺骨を新聞紙に包んだことと、諫早市まで鉄道で移動し千羽鶴完成・千羽鶴献納・平和公園での黙祷の様子て避難したこと、赤痢にかかったので伝染病棟に隔離されたことなどを憶えているそうです。その(5) 被爆者体験講話について

後３ヵ月経って長崎に戻ってきたときに、瓊浦（け次に見学旅行の中で行われた被爆者体験講話について報告したい。昨年［2021（令和 3）年］の 10 月 25いほ）中学校ではなく別の中学校に編入させてもらえたそうです。

日に長崎原爆資料館で講話を聴講した。そのときの様

丸田さんは、終戦１年前にお父様を亡くされて子を平和学習通信『長崎の鐘』第８号に掲載した。以いて、原爆でお母様を亡くされて、終戦時に両親

下はその内容である。

とも亡くされて、そのうえ原爆で家財も何もかもところで、今回の見学旅行で「長崎平和学習」

が燃やされたので 13 歳で無一文になってしまったを実施しましたが、平和公園や原爆資料館を訪れとのことでした。また原爆投下の翌朝血便が出たて「戦争と平和」について深く考えることができのは原爆症の症状の一つで、その後成人になってたでしょうか？原爆資料館で「被爆者体験講話」

から大腸癌や前立腺癌、腎臓癌などを患っているを聴きましたが、原爆投下直後の様子などをよくとのことでした（中略）。

知ることができたでしょうか？被爆者の貴重な証

みなさんは丸田さんの講話を聴いてどんな感想言をみなさんはよく聴いていたと思います。またをもったでしょうか？今まで事前学習では得られ講話の後、原爆資料館の展示を真剣に見ていた姿なかった貴重な情報を得ることができたのではなも印象的でした。被爆直後の長崎の惨状がよくわいでしょうか？このように被爆者による貴重な証

かる展示にみなさんが食い入るように見ていまし言を直接聴く機会に恵まれたことは幸運だった

たね。また平和公園周辺や長崎市内には戦争時にと思います。みなさんがこの講話で聴いたことが造られた「防空壕の跡」が現在でも見られるそう

後々になって「戦争の悲惨さと平和の尊さ」につです。戦争の傷跡が今でもわかる場所があることいてあらためて考えるきっかけとなることを願っを知って驚きました。

ています。戦争の記憶を風化させず、一人一人が－23－

協力して自分たちの手で平和を築き、その手で中に 50 ヵ所以上の傷があるとおっしゃっていま

守っていってほしいと思います。

した。このような身体的な苦しみの他にも、母親など家族を亡くした精神的な苦しみをあるそうです。講話を聞いた後、私たちは平和公園へ行きました。その道のりにはいろいろな原爆被害の跡が残されており、被害の大きさを目の当たりにしました。その平和公園で長崎の小学生が見学旅行に来ていました。長崎の原爆について、二度とこのような被害を招かないと誓っていました。すべて暗記して。私はそれを見て、日頃から原爆について学んでいるのだなと思い、また自分の無知さが恥ずかしくなりました。日本全国で長崎の小学生のように原爆のこと、原爆投下による被害を知るべきだと思います。そうすることで同じ悲劇を防ぐことができるのではないでしょうか。」（２年
１組女子）「見学旅行の中で一番印象に残った体験は、
たぶん被爆者体験講話だ。そのくらいこの体験
は、今まで私が授業で聞いたり、本で読んだ戦争の話よりもずっとリアルな話だったからだ。私の祖父母は戦争が終わった後に生まれたため、そういった話を聞かなかったけれど、小学校や中学校の図書室、また柏陽の廊下に貼られていたポス
ターなどで一応写真や被爆者の話は知っていたけ

生徒たちはこの講話を非常に熱心に聴いていた。話

ど、もっとずっとリアルな話だった。本の話ではしの内容がやや難しいところもあったが、生徒たちの大体が戦争が終わったところで話も終わっていた

心にはかなり響いたようであった。生徒たちの感想のけど、講話では今でも残る傷痕や体の不自由にま一部を次に紹介したい。

つわることなど、被爆者の生活や原爆の恐ろしさ「私は、平和学習では驚かされてばかりでした。

が今でも続いていることに気付かされた。私は戦というのも、まず最初に驚かされたのは、被爆者

争や被爆を体験していないけれど、こういった話

体験講話です。未知のものに襲われる恐怖、いつをもとに想像したり知ったりすることはできるか

も通りの生活が一瞬で破壊されていくさま、原爆ら、これからも平和について学び、未来までずっは地域の人からすべてを奪っていきます。奪うのと戦争のない平和を持続していきたいと思う。」

は、命や物だけではありません。感情まで奪って（２年３組女子）しまうのです。母が死んでも涙すら出てこなかっ「私は世界で唯一、原爆を落とされた国である

たというのです。そう、原爆は人の心の内部から

日本の長崎へ、いつかは是非足を運び、この目でもたくさんのものを奪います。資料からもその恐

核兵器、原子爆弾の残酷さや当時の人々の細かい怖は伝わってきました。瓦を蒸発させるほどの温描写を見て学びたいと思っていました。実際、見度、影しか残さない熱風は地形すらも変えてしま

学旅行でそれが叶いました。長崎原爆資料館に入う。原爆は人類史上最大の間違いです。人間の手ると、訪れた人々が平和への祈りや当時の人々へを出していい範囲を超えています。平和公園ではの想いが込められた千羽鶴が吊されており、この平和祈念像、数え切れないほどの千羽鶴、多くの中に自分が折った鶴が飾られるんだと思うと胸が人の弔いの気持ちが表れていました。被爆のみないっぱいになりました。資料館には、私が全く知さんが安らかに眠ることを祈るばかりです。」（２らなかった当時の人々の悲惨な状況や悲しい出来

年１組男子）

事がたくさん記録してあり、無知は罪だと強く思「私は被爆者体験講話を聞いて、長崎の人は本いました。これからの平和維持に向け、私たちの当に大変な思いをしたのだと思いました。お話をような若い者たちが尽力していくことが大切だとしてくださった方は実際に原爆の被害に遭い、背思いました。」（２年４組女子）－24－̢͍̥ࠫ̀ͅ

第４号

以上が本校２年次見学旅行で取り組んだ「平和学習」に関する実践報告である。本校では約 25 年にわ第５号

たり諸先輩の先生方が築き上げてきた、広島や東京へ
第６号の平和学習の実践があるが、私のこのささやかな試みがそうした諸先輩たちの営みに少しでも繋がるもので第７号

あるならば地歴公民科の教員としてこれほど嬉しいこ
第８号とはない。近年では旅費などのさまざまな事情だけではなく、指導する側の教員自身も平和学習に消極的

第９号

であまり関心を示さなくなっているといわれる。戦長崎になぜ原爆が投下された
2021/9/29のか？
原爆と検閲－なぜ原爆投下に関2021/10/8
する報道は制限されたのか？
永井隆と被爆体験－平和を祈2021/10/14
り愛に生きた医師の物語－
核兵器はなくせるか？－核兵器
2021/10/22
禁止条約を批准しない被爆国－
長崎原爆資料館・平和公園・
2021//11/1
被爆者体験講話を聴いて長崎平和学習を振り返って
2021/11/12－生徒たちの感想－

後 77 年目を迎えて戦争の記憶が薄れつつある時代であるからこそ、こうした平和学習がもつ意義は依然と【参考文献】

して大きいといえよう。今後の教育が時代の要請を受

長崎総合科学大学平和文化研究所編『新版ナガサキ－

けてどのように変容してゆくかわからないが、どのよ1945 年８月９日』（岩波ジュニア新書）1995 年

うな形態であれ平和学習が今後も継続されることを望吉岡栄二郎著「『焼き場に立つ少年』は何処へ」（長みたい。今回生徒たちと一緒に長崎で「戦争と平和」

崎新聞社）2013 年

について学ぶことができたことは幸運であった。こう繁沢敦子著『原爆と検閲－アメリカ人記者たちが見たした原稿を書いている最中も「ロシアによるウクライ

広島・長崎』（中公新書）2010 年

ナへの軍事侵攻」が依然として継続している。先行き

永井隆著『長崎の鐘』（サンパウロ）1995 年が全く見えず戦争が長期化する懸念もあるが、こうし

川崎哲著『核兵器はなくせる』（岩波ジュニア新書）

た戦争がこの地球上からなくならない限り、平和学習

2018 年の歩みは止めてはならないと思った。「戦争はなくな

小松健一・新藤健一編著『決定版長崎原爆写真集』（勉らないのか」「唯一の戦争被爆国である日本の果たす

誠出版）2015 年

べき役割とは何か」これからも自分が教員を続ける限
本稿は 2022 オホーツク合同教育研究集会（北海道

り、生徒たちに「戦争と平和」について考えさせる授高教組北見支部・遠紋支部・網走支部・網走教組主催：

業実践をしてゆきたいとあらためて思った。

2022 年 10 月 15 日於北見市民会館）の第２分科会（授最後に永井隆の言葉で締め括りたいと思う。
「人類よ、戦争を計画してくれるな。原子爆弾という業づくり）で報告した原稿をもとに加筆・修正したもものがある故に、戦争は人類の自殺行為にしかならなのである。有益な助言や感想をいただいた先生方に感いのだ。原子野に泣く浦上人は世界に向かって叫ぶ。

謝したい。また今回の見学旅行で一緒に事前指導や生戦争をやめよ。ただ愛の掟に従って相互に協商せよ。

徒引率をした北海道北見柏陽高等学校の先生方にもこ浦上人は灰の中に伏して神に祈る。ねがわくば、このの場を借りてお礼を申し上げたい。

浦上をして世界最後の原子野たらしめたまえと。」（『長崎の鐘』）
永井隆の平和への願いをこれからもしっかりと受け止めてゆきたい。

【註】
i

平和学習通信「長崎の鐘」の内容は以下の通りであ

る。
号数

タイトル
発行日
はじめに－見学旅行でなぜ平第１号
2021/9/8
和学習をするのか？－
焼き場に立つ少年
第２号
2021/9/14－戦争がもたらしたもの－
長崎原爆写真展
第３号
2021/9/22－写真は語る、長崎の惨状－－25－

探究の素材として組み立てる数学の授業の一案

北海道滝川高等学校

2ȅ͉̲͛ͅ

天

谷洋

祐

学の基礎としての数学的な理論の成り立ちを、「わかこの数年、学校現場では「探究」という言葉を聞くる」まで妥協すること無く解説し、問答を繰り返し機会が急増した。「総合的な学習の時間」が「総合的た。二つの授業は全く別のものだったが、授業の目標

な探究の時間」に変わり、理数科以外での設置が期待となる「できる」と「わかる」のバランスを変化させされる「理数探究基礎」も新設された。全国の学校が、ることで様々な生徒に合わせた授業を構成してきた。

探究プログラムを模索し、その成果を学校外に発信しただ、どの授業でも、授業者である私が生徒に向かっている。また、オンライン交流ツールを用いた研究会て叫んでいる時間が長かったことが思い出される。生が、地域の枠を超えて盛んに行われている。新学習指徒が主役になるよう準備をして教室に向かうものの、導要領の柱である「主体的・対話的で深い学び」の推

実際に授業が始まると自分が主役になりがちだった。

進と同時に、教科に探究的活動を取り入れた授業実践

今でも、解説してほしいと言われれば、生徒が満足いが求められている。

くまで説明し、理論や概念について熱く語ることもあ「主体的・対話的で深い学び」を実現させる授業方法については、既に多くの研究と実践が行われておる。しかし、探究の企画に関わるようになって教科の授業スタイルにも変化が現れ始めた。

り、私も多くの優れた実践を参考にさせていただいて

最近は、解説が分からないという声があれば、直ぐいる。ところが、探究的活動を取り入れた授業となるに「誰か説明してくれる人はいないか」と生徒の力をと、何をもって探究的と呼べるのか、グループ活動を借りる。数値を求めることが目的であるような演習問取り入れることとは違うのか、といった疑問が浮かぶ

題の「答え」は、出題と同時に黒板に書いてしまう。

のは私に限ったことではないだろう。「主体的・対話

数値が合わなかった生徒は、必死に自分の間違いを探的で深い学び」と「探究的学び」には共通点が多いとしてくれる。間違い探しは意外と楽しそうにも見え言われるが、探究はまだまだ教員にとって捕らえにくる。行き詰っている生徒が多くなってきたら、質問解い存在である。

禁。場合によっては遠征（席移動自由）解禁。様子を本校では令和２年度から、「総合的な探究の時間」

窺いながら「教えようか」声をかけると、「大丈夫での代替科目として普通科を対象に学校設定科目「総合す」と言って、近くの生徒に助けを求める。（全く、探究Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ」を開設しており、私はその企画と指失礼な話である。）授業終了後、出番の少なかった私

導の担当として、生徒にとって有意義な探究の在り方のもとに問題を持って質問に来る生徒がいる。そのとを模索してきた。試行錯誤を繰り返す中で、探究の題

きは、原点に戻って丁寧に解説する。

材は教科で扱う事柄の中にも溢れていることや、探究

このように展開した授業では、生徒たちは概ね「主の企画で経験したことが教科の授業改善に役立つこと体的」で「対話的」に「深く」学んでいるように思う。

に気付いた。私の持つ知識と経験はまだ拙いものだ

もちろん、「数学的考え方のよさ」を実感することはが、本稿では「探究的学び」を構築する視点に立ってできるのか、「指導と評価の一体化」は成されている

組み立てた数学の授業の一案を紹介したい。

か、生徒の学びは「探究的」であるかなど、課題は山積している。これらの課題にも目を向けながら、生徒ˎȅ௙ࣣౝ‫̦ࡑࠐ͈ݪ‬਎ުͅဓ̢̹་‫ا‬の自由な学びを応援し、実りのある授業時間を提供で教員となって 15 年がたとうとしている。様々な生きるよう工夫を続けていきたい。

徒と数学を通してかかわる中で、授業の方法や目標は大きく変化してきた。数学を学ぶ意義を見つけられなˏȅ௙ࣣౝ‫ͬࡑࠐ͈ݪ‬਎ު͒

いでいる生徒が多数を占める授業では、扱う内容を厳「探究」の授業ではグループで活動する場面が多選しつつ演習時間を多めに確保し、生徒が「できた」

い。活発な議論を期待するのだが、全然盛り上がらな

喜びを感じられることを最優先した。一方で、大学のいこともある。また、ワークシートに取り組んだもの

理系学部への進学を目指す生徒との授業では、自然科の、やらされている雰囲気が漂い、主体的に取り組ん－27－

でいるとはいえない状況にも陥りやすい。生徒が主体

重要事項④ 【修正の過程で生徒は最も力を発揮する】

的に活動する探究プログラムを企画することは容易で

私は、３年間の探究指導経験を通して、はなく、全国で探究担当者が日々苦悩しているだろ『モチベーションのある修正活動において、生徒う。

は最大の力を発揮する』

本節では、私が探究的活動を計画する際に心がけてという仮説にたどり着き、修正の機会をなるべく多いる４つ事柄（以下「重要事項①から④」）を紹介すく設定するよう心がけて、探究プログラムを構成し

る。

ている。
例えば制作物を提出させるとき、提出期限前に教重要事項①【探究的活動の定義】

早稲田大学教育学部教授

員が指導し、それを受けて生徒が修正を行い提出す藤井千春氏は、るのが一般的な手順だ。この修正期間のモチベーシ『みんなで納得できる最適解を考え出していく活ョンを高めることで、生徒が自発的に高い完成度を動』が探究的活動であると述べており、これは多く目指すよう促すような仕掛けを考える。

の研究や実践例を網羅する表現である。

SDGs を題材としたポスターを作成した事例を紹介する。最終提出の前に全生徒の作品を掲示する展

重要事項②【授業案の構成要素】

示会を実施した。その後、修正のための授業を設け

本稿の総合探究では、次の言葉を企画の合い言葉てから１週間後に最終提出し、生徒の投票により最にしている。

優秀作品を決定し表彰するという企画を実施した。

探究に、疑問なくして視界なし

展示会ではどの生徒も修正の手本となる作品を真剣知識なくして歩みなしに探し、修正のために与えられた１時間には驚くほ

行動なくして喜びなし

どの集中力と作業効率を発揮していた。

協働なくして成熟なし
どんなに良い題材であっても、生徒がある程度の以上４つの重要事項を意識して企画を行ったこと

基礎知識を持っていなければ活動は盛り上がらな

で、生徒は探究活動に積極的に取り組むようになっい。ワークシート等に取り組んではいるものの、受た。本研究は、これらを土台として数学の教材研究をけ身的に質問に答えているため、探究の芽となる疑行うことにより、生徒の積極的な学びを実現しようと問が持てない。そんな企画を立ててしまったことはしたものである。

数知れない。
多くの反省から、[ 疑問 ][ 知識 ][ 行動 ][ 協働 ]ːȅౝ‫ͬݪ‬ാరͅࢹ଼̱̹਎ުম႕

の要素を、生徒の自主的な活動と後押しするように

前節で述べた４つの重要事項を踏まえ、「数学を題組み合わせることと、一連の流れの中のどのタイミ材とした探究」として計画した授業案と、実施の結果

ングで、どのような力を身に着けさせるのか狙いをを紹介する。本授業案は、題材ではなく構成に探究的定めることが、探究プログラム作りにおいて重要で要素を取り入れたものであるため、展開の詳細を記載あるとの認識に至っている。

したい。

重要事項③

（１）単元

【モチベーションの土台】

数学Ⅰ

本校の SSH 運営指導員である北海道大学名誉教授※

大谷文章氏は、数と式（第１問）

２次関数（第２問）

不等式を扱った直後に実施、または２次方程式の判別式を扱う前後で実施『研究をやるのは、かっこよくなりたいから』だということを忘れてはいけないと、生徒だけでな（２）ねらいく教員にも指導してくださる。
面白い活動や題材であれば、生徒は積極的に活動・場合分けの必要性を理解するとともに、すべての場合を見つけ出し、分類する力を育む。

し自ら学びを進める。しかし、掴みが面白いことと、本質が面白いことは同義ではなく、面白さを見・複雑な事象を整理する糸口を、議論の中から見つけつけるまでの段階も重要な探究の過程である。その段階のモチベーションとして、「人よりいいものを作りたい」「自分の話が面白いと思わせてやりたい」という自然な欲求が不可欠であることを述べたものである。

－28－

る力を育む。

（５）「４つの重要事項」の組み込み方（３）題材となる問題, , は定数とする。次の問いに答えよ。
不等式＞１ を解け。

①【探究的活動の定義】

方程式

2

＋

・班員全員が 20 秒以内に解答するため、正確かつ、＋ ＝０ の解を求めよ。

班員にとって最もわかりやすい場合分けの方法を議論する。

（４）授業略案
時間

展

開

留意事項
②【授業案の構成要素】

個人 第１問のルール説明。

［疑問］・なぜ の値で場合分けする必要があるのか

７分 教師は８秒ごとに の値を
10 個読み上げ、生徒は次の・何通りの場合分けがあるのか値が読まれるまでに回答す

・０の処理はどうすればいいのかる。５問ほど実演して説明 ８問目に

班

＝０［知識］・不等式の性質（不等号の向き）し、１分程度の準備時間を を出題。

・方程式・不等式の解とは何か空けて１回目を開始。

正解数を個人の・区間でない解も存在する

得点とする。

［行動］・10 問連続不等式・方程式に挑戦

４人ごとで班を作る。

・様々な値を想定して、対策を練る

５分 ※２回目は省略可※「修正」作業の種まき

２回目の出題までの３分間［協働］・10 問連続２次方程式全問正解のためのメに、「場合分けメモ」を準

モづくり（場合分け）

備させる
第１問
班

２回目を行う。

第２問を出題

15 分 ※

２回目は、班員③

全員の正解数の・誰もが知っている問題を題材とすることで、場合分合計を班全員の【モチベーションの土台】, , は、 － ９ か ら ９ 得点とする。

けしきれない悔しさを誘う。
・値を代入してしまえば多くの生徒が解けるため、高までの整数に限定する

得点を狙える。

10 分間、場合分けメモを作 途中から偵察を成する時間を与える。

・班の合計点が、班員全員の得点になる。

解禁しても良い。

練習を実施。20 秒間隔で、 生徒は全員回答, , の値を読み上げる。 する。

④【修正の過程で生徒は最も力を発揮する】

・本番の解答までに、練習の回を設ける※場合分けメモが少し書けてきた段階で、各班１人（５問程度でもよい）が他の班への偵察（会話禁止）を許可すると、ヒントを得て、自分たちなりのアレンジを加え始め

10 分 班ごとに場合分けメモ修正 場合分けメモを班の時間（10 分程度）修正させる。

第２問本番実施

班員の正解数の５分 班を解体し、全員が自分の 合計を班員全員メモを見て解答するの得点とする。

全体 まとめ。全問正解だった生

る。
（６）

補足

・配布物は、解答用紙と白紙１枚。
・白紙に、「場合分けメモ」を作成させる。
・第１問の ＝０の場合の解について、必要があれば解説する。

５分 徒の場合分けを紹介

・第１問の結果から、第２問でも、定数が０となった
場合に対応する必要があることを予想させて、グル

個人 「①場合分けがなぜ必要か 課題

ープ活動を開始する。

②場合分けの方法につい③数学的に整理された・授業終了後、解答用紙と場合分けのメモ書きを提出

場合分け」をレポートを課させ評価の対象とする。場合分けのパターン数が必題とする。

要最小数になっていなくても、それが納得できる最て適解であれば問題ないのだから減点の対象とはしな
い。

－29－

（７）評価
解答用紙の得点：【思考・判断・表現】
レポートの評価：【主体的に学ぶ態度】
レポートは、
１．数学的に整理された場合分けになっているか
２．場合分けの必要性と、実際に場合分けする際にどう考え方えたのかについて自分の考えが書かれているか別式）を用いない場合をどのように除外するかについを評価する。

て、ほぼすべてのグループで活発な議論が起こっていた。「修正段階で最も力を発揮」したといえる。

５．授業を実施した結果

生徒の感想には、（１）第１問の１回目に、 ＝０の場合を正しく場合分けできた生徒は１割程度であった。「 ＜０のとき「場合分けが何をしているのかよく分かった」

は不等号の向きが変わる」と暗記している生徒が多い「最初は無理だと思ったけど、意外と燃えた」

ため、 ＝０と言った瞬間に教室がざわついた。

「全問正解できなくて悔しい。できるはずだった」など、理解度や面白さについての肯定的な意見が多かった。

（２）第２問で出題した定数の値と解は次の通り
解の値（３）授業を実施しての感想

2,1,-4(-1 ±√33)/4

1,6,9

-3

授業は、予想以上に盛り上がった。生徒は、場合分

0,0,7

なし

けをする意味を十分理解してくれたと思う。また、終1,0,-2±√2

始「探究」の授業という感覚はなく、普段の数学の授

0,3,2

-2/3

業と同じ感覚で進行した。

3,-1,5なし

2,-1,00,

ひとつ異なることは、授業の最後に明確な「答え」とその解法を解説する時間が設定しなかった。これ

1/2

0,0,0

すべての実数は、時間切れのためではなく、この授業の後にも修正

5,0,0

0

の過程が続くことを狙ったためである。以前であれ

2,-6,4

1,2

ば、中途半端な授業であると捕えかねない進行だが、答えの導出ではなく、「自分たちにとって最善の場合

全問正解者は 200 名中３名であった６から７問の正分け」を目標としたため、一生懸命議論して考えたこ

解者が最も多く、場合分けはできているのに計算を間とでこの時間の目標は達成されている。多少時間はか違った生徒も多数いた。

かるが、次の授業で「数学的正解」を与えることで、グループワーク開始からしばらくの間は、どうしていいのか分からないという声が漏れていたが、１回目場合分けについての技能を高められればよいと考えている。

の練習の後（普通科では、途中で各班１人ずつが他の班を偵察して良いことにした後）は、解の公式（判˒ȅȶ۷ത༆ບ‫ث‬ȷ͂ȶঐ൵͂ບ‫͈֚ث‬ఘ‫ا‬ȷ
探究的活動の中で、どのように「知識・技能」を評価するかは、悩ましい課題である。しかし、「探究」
を授業時間単位の「探究的活動」ではなく、単元のまとまりでの「探究的学び」として捉えることで、この課題は解決する。探究の土台となる知識を獲得する段階を【知識・技能】の観点で評価し、グループワーク
等の活動を開始してからは、【思考・判断・表現】や【主体的に学習に取り組む態度】の観点で評価すれば、自然に活動内容と対応した評価が実施できる。さらに、単元の最後の確認として【知識・技能】や【思考・判図１．生徒が制作した「場合分けメモ」

断・表現】の観点で評価する試験（単元テストや考査－30－等）を実施すれば、新学習指導要領で求められる「指˔ȅ̤ͩͤͅ
「総合探究」の企画を担当してからの２年間は、頭導と評価の一体化」の実現にもつながるだろう。
私は、「指導と評価の一体化」は、単元全体の指導の中の９割以上が「探究」のことで占められていた。

の中で、「評価」と「指導」と「改善」を繰り返すこ

今週の総合探究が終わると、地獄のような来週の準備とであると理解している。探究的活動を構成する際にが始まる。「先生って教科何だっけ？」という冗談じ

重要な「修正段階で生徒が力を発揮する」ように構成

みた声かけにも慣れるくらいだった。自分自身も「数するには、「改善」のプロセスを早い段階に配置する学の先生じゃなくなったな」と感じていたほどだが、必要があるため、自ずと「評価」と「指導」の機会が１年半ほど経った頃から、どんなときに生徒が自発的生まれてくる。自らの現状を確認する機会を多く設に学びに向かうのか、少しずつ分かり始めた。「探究け、改善と検証を繰り返させるという探究活動の最もは素材も大切だが土台で変わる」ことを確信したのが重要なプロセスは、その確認作業に教師が関わったとこの時期だ。これが教科の授業にも通じていることにき「指導と評価の一体化」の目指す学びの形そのものも気付かされ、一方的に熱く語る時間の長かった授業となる。

も大きく変容し始めた。
以前、「探究活動に使える数学の問題を集めた資˓ȅ͂͛͘料」を目にしたことがある。そこには東大や京大を初「探究」に明確な定義は存在しない。これは、「数めとする難関大学の入試問題が並んでいた。確かにど学的考え方のよさ」に通じるものがある。我々数学のれも深みのある問題だったし、難問の解法の糸口を探教員は、「数学的考え方のよさ」を少しずつ異なる捉る過程は探究的だ。しかし、それでは、多くの生徒にえ方をしており、日々の教育活動においてその答えをとって数学で探究することは困難になってしまう。得

探し続けている。一方で「探究」は、教育の重要な位

意な生徒が考え苦手な生徒が待ったり教わったりして置づけを与えられてまだ日が浅いため、個々人の捉えいる活動が、数学における探究的活動の王道となって方の差は大きい。しかし、「探究」の材料や、生徒のしまうように思えて悲しかった。その後、教科書に載

探究的学びを促す方法などは、これまでも教科の教材っているような基本的な問題や、数学的考え方の基本

研究や様々な教育活動を通して、間違いなく一人一人的な部分を理解するための問題は、探究の題材にはなの教員の中に蓄積されてきた。教員として蓄積してきらないのだろうかと考えるうちに、今回の題材にたどた経験や「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指り着いた。

して試行錯誤した経験を土台に、探究的活動に不可欠

私は、初任者研修で強調されていた、「授業が面白な要素やモチベーションの与え方などを踏まえて授業

くないと生徒はついてこない」という言葉の大切さを構成することで、生徒の自発的探究活動が生まれる

を、最近改めて強く感じている。探究的学びを通してことを確信している。

生徒が生きる力を身に付けていくためには、自発的に

本稿では、グループによる「探究的活動」を主とし学びに向かうことが重要である。それを授業の中で実た授業案を紹介した。しかし、このような活動をすべ現するためには、やはり授業は面白くなければならなての授業で実施することが「探究的学び」ではない。

い。以前は、「わかる」授業はできても「面白い」授

『探究に、知識なくして歩みなし』である。題材につ業ができず、授業スタイルが定まらない時期も経験しいての基礎知識や技能を獲得するための学びも、「探た。面白い授業を作ることは、難しい。しかし、学び

究的学び」の重要なプロセスのひとつなのだ。その段の形が多様化する中で、素材であれ、ゲーム性であ階では、黙々と演習を行う時間や、教え合いにより理れ、面白さにつながることならば何を取り入れてもい解を促進する時間は不可欠である。十分な知識を持た

いと私は考えている。

ない事柄について「考えてみよう」と言われても、質の高い気付きや議論、自発的学びは生まれない。単元

これまで積み上げてきた授業の経験を土台に、数学の授業を探究し続けたい。

を探究的に始めることよりも、探究的に発展して終わることが、単元の「探究的学び」の計画として望ましい形である。

本稿は、数学に関する研究を発表する場であるにも関わらず、「探究」についての話題が多くを占めたこ

また、単元全体を見通しての「探究的学び」を計画とをお許しいただきたい。「探究」という捉えにくくすることは、「主体的・対話的で深い学び」や「評価「大変そうな」存在を、どのようにして教科と結び付と指導の一体化」を実現するためにも効果的である。

けようかと日々苦悩されている方にとって、本稿が少しでも参考になれば幸いである。

－31－

ICT を活用した主体的・対話的な授業づくりを目指して

北海道伊達緑丘高等学校

１

兒

玉

英

之

はじめに

に向けた整備がなく、一人一台の端末は生徒が所有す（１）本校の現状

るスマートフォンしかない。そして、WIFI の整備に

昨年度、本校と伊達高校が再編統合され「伊達開来ついては職員や指導主事等の協力を得ながら、環境整高校」が開校した。それに伴い本校は現３年生が卒業

備をすることができた。よってオンライン授業の実施

する令和５年３月に閉校となる。現在、本校には３年と通常授業での端末利用が可能となった。本校教員は

生 101 名が在籍している。本校は、２年次から「文端末を利用しながら、いかに活用するのかを課題とし系」、「看護・医療系」、「理工系」のコースを設置て捉え、新学習指導要領に向けた（本校は３年生のしており、多様な進路に対応できるようにしている。

み）授業改善に取り組んでいる。

令和２年からは閉校記念事業に関わる活動が活発となり、本校職員、生徒が様々なプロジェクトに参画し２ている。特に「グリーンプロジェクト」と呼ばれるボ（１）初任校（６年間）H22 ～ H27

授業方法についての過程

ランティア活動では、生徒が企画し実行するものが多

夜間定時制普通科であり、様々な悩みを抱えているい。そのため、日頃から問題解決の意識をもって生活生徒が多く、毎日登校させることを目標にするなど、することを心掛けるきっかけとなり、広い視野を持と教育相談を軸にした生徒指導に力を注いでいた。

うとする考えや、今まで着眼していなかった事柄にも授業では、仕事で疲れている生徒に対して説明ばか関心を持ち、より深く調べようとする姿勢が芽生えてりしていたため、寝ている生徒が多かった。普段からいる。

親身になって関わることで何とか授業が成立していた

この数年間では総合型選抜での大学進学希望者が増のかもしれない。何とか興味・関心を持たせるためえており、進路指導が自己推薦書等の添削指導と面接に、題材を身近な事象に近づけながら展開をするよう指導が軸になっている。いかに自分の考えや展望を相心掛けた。さらに、学んだことを生かすという経験を手に伝えるのか、学びを通してどのように成長できたさせるために、授業で扱ったプリント等を考査受験時のか、どのような能力が身についたかなどを問われるに持参させ、活用してよいというルールにした。その場面が増えた。そして、一般入試で挑戦する生徒はご

結果、今まで以上に話を聞く姿勢は育った。

く少数となり、総合型選抜で不合格の場合は進路変更

しかし、主体的で対話的な深い学びが満足に実現でへの選択肢になるケースが多い。

きておらず、説明や解説を通して理解を促すという授（２）本校の課題

業ばかりを展開してきた。

（１）で述べたように、生徒が挑む大学入試の方法

これまでに穴埋めプリントや参考となる資料など数が変化したこと、さらに放課後の時間の過ごし方の変多く作成してきたが、「知識及び技能の習得」のみが化により、家庭での学習時間の減少が見られた。スタ

主となっているものばかりであり、まさに知識の押し

ディーサポートでの学習時間の集計結果では年々減少

付けになっていた。

している。各学年での指導方針や学級経営等でのバラ（２）現勤務校（現在７年目）H28 ～つきはあると思われるが、実際に生徒の様子を観察１で述べたように、多様な進路実現に向けての授業

し、聞き取りなどすると、スマートフォンの使用時間改善が必要となった。確かな学力を定着させるとともが膨大であることがわかった。社会問題として取り上に、就職希望者から大学一般入試に挑戦できるまで幅げられるほど、大きな課題になっていることは明らか

広い層へ対応した授業方法を模索した。

ではあるが、解決策があるわけではなく、より加速し教科書の例題を解説、練習問題の演習と解説をし、ている。使用方法はゲーム、SNS、YouTube 等の利用

別紙のプリント等で、淡々と年間指導計画通りに進めが圧倒的に多い。学習に活用しているケースは少なていった。より丁寧にわかりやすさを心掛けながら、く、何かを調べる手段として利用する程度である。

生徒が間違えやすいところを見落とさないように解説

本校は今年度で閉校するため、GIGA スクール構想した。しかし、どんなに丁寧な指導へと工夫しても目－33－

立った学力の向上は感じられなかった。さらに、どの・納得できたこと、できなかったことを明確にする

ような単元においても、毎時間の授業では理解できていることは確認できるが、記憶に深く残してあげるこ

４

ICT の活用とができていなかった。生徒の意欲にも関わる課題で

Google アカウントが与えられ、授業時での利用やあるが、自身の力不足を痛感した。そこで、改善の切

校務での利用が急速に進んだ。上手に活用しながらり口を探ろうとするが、なかなか進んでいなかった。

利用できている教員も増えてきているだろう。本校

このような授業を展開していく中で、生徒が学ぶとでは特にアンケートを集約することや、オンラインいうことは一体何なのかを疑問に持ちはじめたと同時

授業での活用では必須アプリとなっている。Googleに、主体的に学ぶために良い手立てはないものかと情Classroom を利用しての連絡、資料配布、資料提出が報収集することとなる。

可能となり、ペーパーレス化も進んできた。しかし、授業時での活用方法についてはなかなか進んでおら３

アクティブラーニング

ず、筆者自身もどのように活用できれば効果的なのか

アクティブラーニング型への授業改善が全国各地でを模索している。

進み、多くの書籍や実践報告がある。生徒同士での学３で記述した検討すべきポイント・改善点について

び合いが学習効果を高める報告が広まっている。道内の以下の課題を ICT の活用によって解決したかった。

の研究授業に参加すると、多くの場合はグループでの・時間を削減できる部分はどこか

活動が目立つ。生徒に身に付けさせたい資質・能力を・一人一人がどのように考えているかを知るにはより高めようとする試みとして、グループワークやペどうしたらよいのか

アワークなどの手法は効果的と考えている。互いに考・どのように比較と共有をするのか

え方を共有し、相手に考えを伝えることで、思考の整（１）時間の削減

理をすることができる。そしてクラス全体で共有や比較をすることができれば、より効果は高くなるだろ

日頃から校務も含めて改善策を考えており、より効率をあげる対策を練っている。

う。

ICT を活用することにより、黒板に書く時間とプリ

しかし、真似事で実践してみると今までにないほどントの配布を PDF などにしたことにより、５分くらい

多くの情報を把握しなければならいことを実感した。

は短縮できている。さらに、授業の終わりに何かを回

まずは各グループでどのような意見が出ているのか、収するときや提出してもらうときも迅速に行うことがただの会話になっていないかなどの問題は山積みでできる。また、チャイムが鳴ってしまっても休み時間あった。さらに、振り返り作業を含めると時間との闘に送信等が可能なので、始まりと終わりに余裕ができ

いに意識が集中してしまい、授業内容が収束しなかっる。

た場合は次回へ続くということが多々あった。悩み続（２）一人一人の考えを把握けながら、以下の流れをベースにしながら、さらに工問いかけに対して予期せぬ発言や面白い発想が登場

夫をほどこしていこうと試みた。

する場面がある。授業づくりの中で、一番望ましい光①問題の提示景と捉えているため、このような機会は見逃さないよ②個人での取り組み

うにしていきたいところである。机間巡視等で確認で③周りとの比較と共有きれば良いのだが、字が小さい生徒や教室が狭く歩き④新しい課題（発展または③から派生）

づらいということもあり、十分に確認できていないこ⑤個人または周りと考察とがあったため、ノートの写真を送ってもらうように⑥フィードバックした。その写真を画面に映すことによって、生徒が説①～⑥を実践する中で、次のような事項を検討すべ

明しやすいという効果が生まれた。なかなか考えを説きポイント・改善点として浮彫となった。

明できなかった生徒も自分が書いたノートの内容は話・適切な課題となっているのか、目標は何かすことができるらしい。また、寡黙で悩んでいる生徒

・興味や関心を持てるような工夫はあるかにとっても、疑似的ではあるが対話的な活動が可能と・どのような問いかけでどのような反応をするのかなる。

・時間を削減できる部分はどこか（３）比較と共有

・一人一人がどのように考えているかを知るにはどうしたらよいのか

生徒同士での考えを共有するなどの取り組みを促すと、仲の良い人同士で活動することがある。悪いこと・どのように比較と共有をするのかではないのだが、疎外感をもつ生徒がいてもおかしく・グループワークやペアワークの強制をしないはないということ、マンネリ化して意欲が低下する可－34－

能性もあることを想定したとき、全体で比較と共有を発生する。発言が苦手な生徒でも、入力と提出につい体験したいところである。学級経営等の指導は必要でては困難なくできる。

あることは間違いない。

次に示したものはこちらで選択したものを画面に映したものである。考えを比較する、共有する方法の一

５

ロイロノート

つとして効果的である。

日々の悩みを抱えながら、授業改善に向けた研修に参加するなどし、模索している中で「ロイロノート」というソフトウェアに辿り着いた。道内では主に私立高校が導入しており、道立学校は少数である。
教育雑誌にも取り上げられていることもあり、聞いたことがある教員も多いであろう。筆者は試用運転程度であり、利用開始からまだ４ヶ月程度である。
使 い こ な せ て い な い 部 分 は 多 々 あ る が、 上記４（１）（２）（３）の課題をほぼ解決できるものであ「頂点からの距離」「グラフが何凸か」「２次関数る。特に（２）（３）については大きな改善につながの式が＋か－か」「簡単にグラフをかく」「頂点からることができた。実践内容は以下のとおりである。

のｘの値が１番遠いのはなにか」「頂点」「計算ミスしない」「頂点の座標」などの考えが出てきた。

①はじめに本日のテーマや目標などを示す※上記は６人分であるが、何人分でも可能であり、※２次関数の最大値と最小値の理解が浅いと感じ、

直接こちらで記入することもできる。

基礎から確認しようと試みた。
④教師→生徒②教師→生徒⑤生徒→教師③生徒はスマートフォンでロイロノートにログイン「最大値はわからない、最小値－４」「最大値なし、し、指示されたことについて、入力等を行う

最小値－４」「最大値は範囲が出てないから求められ※下の図は教員画面

ない、ｘ＝２のときｙ＝－４」⑥教師→生徒ここで、提出された内容を利用しながら生徒とのやりとりをすると同時に、生徒同士での質問等の会話が－35－

⑦生徒→教師⑪生徒→教師

生徒はスマートフォンの画面を指で書いているた
め、見栄えは悪いが、どのように考えているかは見える。机間巡視よりもじっくりと観察ができる。
生徒Ａ：正しい計算で平方完成をし、グラフを描いてから最大値・最小値を考察する
生徒Ｂ：平方完成は正しくないが、答えは正しい
生徒Ｃ：平方完成をしたであろうが、最大値と最小値が逆になっている⑧教師→生徒⑫教師⇔生徒⑨生徒→教師

頂点を明確にすること、グラフを描くこと、凸の向きを考えることの３つが多く挙げられた。
⑩教師→生徒生徒の感想等から２次関数の理解がアップデートされたように思えた。簡単な問題から進めていったものの、グラフをよく観察することや平方完成をすること
で軸が見えることなどの成果があった。演習と解説だ
けでは得られない活動になったため、生徒にとって印
象に残る時間なったようである。
以上のロイロノートを活用した内容はクラウドに保存されており、スマートフォンやその他デバイス
でどこでも見ることができる。筆者が出張で不在の最後に定義域の条件がある問題を配布し、理解の定着を図った。

ときは、他の教員が監督者として対応していただいている。このときにもロイロノート利用しており、遠隔地でも提出物などは把握でき、添削して返却も可能となっている。
最近では、紙のノートに書くことは重要な作業と考えており、基本的に写真を撮影して送ってもらうことを授業時でのルールとしている。

－36－

６

おわりに
授業改善に向けた取組みについては、多くの先生方が試行錯誤をしながら実践されていると思われる。考
え方や方法についての研究や実践報告等も活発となり、参考となるものがより溢れてくることが考えられる。今までにない新しい取組み、社会の変化に伴い、子どもたちが変化していくことは当然のことであるた
め、我々が子どもたちにできることは何かということを常に考え続ける必要がある。
愛情溢れる心豊かな教職員があたり前になることを心の底から願い、自身も本当に大切なことを見失わな
いように気を付けていきたい。
数学教育において偉そうなことを語ることはできな
いが、教育者としての信念や素直に子どもたちの成長に喜びを感じられる「人」であり続けていきたい。

－37－

新型コロナウイルス（COVID-19）による休校期間と学校再開後の健康状態の変化～保健授業単元「生活習慣」のあり方を探る～
北海道札幌西高等学校

࿒എ

竹

田

安

宏

これらのアンケートは社会人を対象としたものであ2020 年２月 28 日から春季休業まで約１か月の期

るが、COVID-19（以下コロナ）による長期の休校期間間、文部科学省の通達により全国一斉臨時休校するこは、高校生の健康にどのような影響があり、生活習慣ととなり、学校から生徒の姿が見られなくなった。４の変容をもたらしたのか報告は見当たらない。

月からの新年度は開始されたものの４月 12 日、北海

ところで、高校生は、中学生に比して、生活習慣に

道と札幌市は、「北海道・札幌市緊急共同宣言」を発関する保護者からの管理が弱まり、食生活や睡眠時間

表し、４月 14 日から５月６日までの期間を臨時休業

等自主的に選択、判断する機会が増えるが、その能力とすることになった。さらに５月４日付けで、新型イは、決して高いものではないことが推察されている。

ンフルエンザ等対策特別措置法に基づく緊急事態宣言

こうした背景もあり、平成 30 年度告示高等学校学習の期間が５月 31 日まで延長された（図１）。これに指導要領科目保健では、健康に関する課題解決力と情より高校在校生は約３か月間、新入生は入学式後約２報活用力といったヘルスリテラシーの下位概念に関連

か月の休校期間にともない学びの保障体制が整わないした能力の育成が目標に掲げられており、習得した知まま自宅生活を送ってきた。また、この期間の健康状

識を実生活や実社会に活用する能力の高まりが期待さ

態、生活習慣も危惧され、保健授業の進め方も実態にれている。（山本

応じて進める必要性が生じた。

2019）

そこで本研究の目的は、コロナ禍における健康状態

明治安田生命保険相互会社（執行役社長 根岸 秋を評価する観点を生活習慣との関わりから整理するこ男）は、「健康」に関するアンケート 調査を実施し、ととした。また、休校期間と学校再開後においてそれ

緊急事態宣言中のステイホーム・コロナ禍を機に健康らの観点はどのように変化しているかを明らかにし、に対する意識と行動が変化していることを報告（2020,

保健授業の単元「生活習慣」で育成すべき資質・能力

９,２）している。その内容は、約半数（45.1％）の人を探ることを目的とした。

がステイホーム・コロナ禍を機に「健康への意識が高まった」と回答し、「食事・栄養に気を配るようにな༹༷

った」（50.9％）や「運動を心がけるようになった」

１．質問紙調査の実施①調査対象：道立高校Ａ校１年生 110 名（男子 63 名、（35.3％）など、健康増進に向けて生活習慣の改善に

女子 47 名）取組む人が多くなった。またマイナスとなった影響と②実施時期：2020 年６月～９月のうち３回しては「運動不足・食生活の乱れで体重が増えた（21.2％）や「ストレスが増えた」（24.1％）など、２割以「コロナ休校期間（４・５月）、休校明けの保健授業

上の人が身体や精神的に影響を受けたと回答してい３回目（６月下旬）、保健授業９回目（９月上旬）」

る。

の３期において調査した。なお、１回目は休校明け一
 2 ᭶ 28 ᪥

4᭶8᪥

4 ᭶ 14 ᪥

෌㛤

ఇᰯ

5᭶6᪥

5 ᭶ 31 ᪥





ఇᰯ

ᘏᮇࡉࢀఇᰯ෌㛤Dᅗ 㸬 ᖺࠊ᪂ᆺࢥࣟࢼ࢘࢖ࣝࢫ㸦&29,7㸧࡟ࡼࡿ㧗➼Ꮫᰯ㸦ᑐ㇟ᰯ㸧ࡢఇᰯᮇ㛫－39－⾲㻝䠊䝁䝻䝘⚝䛻䛚䛡䜛೺ᗣ≧ែ䜢ホ౯䛩䜛ほⅬ䛾ᅉᏊศᯒ⤖ᯝ䠄୺ᅉᏊἲ䞉䝥䝻䝬䝑䜽䝇ᅇ㌿䚷㻺㻩㻝㻝㻜䠅
ᅉᏊ㻝
ᚰ䛾೺ᗣ

ᅉᏊ㻞
೺ᗣ᝟ሗά⏝ຊᅉᏊ㻟㐠ື䛻䜘䜛೺ᗣ

ᅉᏊ㻠೺ᗣ⿕ᐖ䛾᝿ᐃ
ᅉᏊ㻡ධᾎ䛻䜘䜛೺ᗣ
ᅉᏊ㻢╧╀䛻䜘䜛೺ᗣ
ᅉᏊ㻣㣗஦䛻䜘䜛೺ᗣ
ᅉᏊ㻤㣗ḧᅉᏊ㻥೺ᗣ䜢㜼ᐖ䛩䜛⾜ⅭᅉᏊ㻝㻜䝇䝫䞊䝒䜈䛾㛵ᚰኚ䚷ᩘ㻝 䝛䜺䝔䜱䝤䛻䛺䜛䜘䜚䝫䝆䝔䜱䝤䛻⪃䛘䜛䛣䛸䛾᪉䛜ከ䛔䚹㻞 ே⏕䛿ᴦ䛧䛔䚹㻟 ᑠ䛥䛺ኻᩋ䛛䜙❧䛱┤䛳䛶ḟ䛻㐍䜐䛣䛸䛜䛷䛝䜛䚹㻠 ẖ᪥䛾⏕ά䛿඘ᐇ䛧䛶䛔䜛䚹㻡 Ꮫᰯ䜔ᐙᗞ䛷䛾ᝎ䜏஦䛿䜋䛸䜣䛹䛺䛔䚹㻢 䜔䜛Ẽ䛜䛺䛟䛺䛳䛶⮬ศ䛜᎘䛻䛺䜛䛸䛔䛖䛣䛸䛿䜋䛸䜣䛹䛺䛔䚹㻣 㞟ᅋ䜔䜾䝹䞊䝥䛻㐺ᛂ䛷䛝䛺䛟ᅔ䜛䛸䛔䛖䛣䛸䛿䜋䛸䜣䛹䛺䛔䚹㻤 䝇䝖䝺䝇䛜⏕䛨䛯䛸䛝䛾ᑐฎ᪉ἲ䛜䛒䜛䚹㻥 ⮬ศ䛾ே⏕䛻ᕼᮃ䜢ᣢ䛳䛶䛔䜛䚹㻝㻜 ᛁ䛧䛟䛶䜒ⱞ䛻䛺䜙䛺䛔䚹㻝㻝 ೺ᗣ䛻㛵䜟䜛᝟ሗ䜢ᚓ䛯䛸䛝䛻῝䛟▱䜚䛯䛔䛸ᛮ䛖䛣䛸䛜䛒䜛䚹㻝㻞 ᵝ䚻䛺೺ᗣ᝟ሗ䜢ά⏝䛧䛶䚸యㄪ⟶⌮䜢䛧䛶䛔䜛䚹㻝㻟 㻝᪥䛾㣗஦䛾୰䛷䚸㊊䜚䛺䛔ᰤ㣴⣲䜢⪃䛘䜛䛣䛸䛜䛒䜛䚹㻝㻠 ೺ᗣ᝟ሗ䜢ධᡭ䛧䛯䛸䛝䛿䚸ᮏᙜ䛛䛹䛖䛛䛔䛳䛯䜣⪃䛘䜛䚹㻝㻡 ᑗ᮶⏕ά⩦័⑓䛻䛛䛛䜙䛺䛔䛯䜑䛾᪉⟇䜢⪃䛘䛶䛔䜛䚹㻝㻢 యㄪ䜢⟶⌮䛩䜛䛯䜑䛻ព㆑䛧䛶⾜ື䛧䛶䛔䜛䛣䛸䛜䛒䜛䚹㻝㻣 ೺ᗣㄢ㢟䛜⏕䛨䛯䛸䛝䛿䚸⮬ศ䛷ㄪ䜉䛶ゎỴ䜢ᅗ䜝䛖䛸䛩䜛䚹㻝㻤 ⏕ά⾜ື䜢ኚ䛘䜛䛣䛸䛻䜘䛳䛶యㄪ䛾ኚ໬䜢ឤ䛨䛯䛣䛸䛜䛒䜛䚹㻝㻥 㐠ື䜔䝇䝫䞊䝒䜢䛩䜛௰㛫䛻ᜨ䜎䜜䛶䛔䜛䚹㻞㻜 㐠ື䜔䝇䝫䞊䝒䛾䛯䜑䛾᫬㛫䛿䛸䜜䛶䛔䜛䚹㻞㻝 㐠ື䜔䝇䝫䞊䝒䛾ሙᡤ䞉᪋タ䛻ᜨ䜎䜜䛶䛔䜛䚹㻞㻞 యຊ䛾⥔ᣢ䜎䛯䛿ྥୖ䛜䛷䛝䛶䛔䜛䚹㻞㻟 ஌䜚≀䛻㢗䜚䛩䛞䛶㐠ື୙㊊䛻䛺䜛䛸䛔䛖䛣䛸䛿䜋䛸䜣䛹䛺䛔䚹㻞㻠 㐠ື䜔䝇䝫䞊䝒䜢䛩䜛䛸ᴦ䛧䛔Ẽᣢ䛱䛻䛺䜛䚹㻞㻡 ఇ㣴䛜䛸䜜䛶䛔䛺䛔䛸䛹䛾䜘䛖䛺೺ᗣ⿕ᐖ䛜⏕䛨䜛䛛᝿ീ䛷䛝䜛䚹㻞㻢 㣗⏕ά䛜ᩚ䛳䛶䛔䛺䛔䛸䛹䛾䜘䛖䛺೺ᗣ⿕ᐖ䛜⏕䛨䜛䛛᝿ീ䛷䛝䜛䚹㻞㻣 㐠ື୙㊊䜔䜸䞊䝞䞊䝖䝺䞊䝙䞁䜾䛻䛺䜛䛸䛹䛾䜘䛖䛺೺ᗣ⿕ᐖ䛜⏕䛨䜛䛛᝿ീ䛷䛝䜛㻞㻤 䛚㢼࿅䠄‫⯪‮‬䠅䛻䜋䜌ẖ᪥ධ䜛䚹㻞㻥 䝅䝱䝽䞊䛰䛡䛷䛿䛺䛟䚸‫⯪‮‬䛻ධ䜛䜘䛖䛻ᚰ䛜䛡䛶䛔䜛䚹㻟㻜 ╧╀᫬㛫䛿༑ศ䛻䛸䜜䛶䛔䜛䚹㻟㻝 ᮅ┠ぬ䜑䛯䛸䛝䛾Ẽศ䛿Ⰻ䛔䚹㻟㻞 ᫨㛫䚸╀䛯䛟䛺䜛䛣䛸䛿䜋䛸䜣䛹䛺䛔䚹㻟㻟 ᑵᐷ᫬㛫䛸㉳ᗋ᫬㛫䛿䚸ᖹ᪥䛸ఇ᪥䛷䜋䛸䜣䛹ᕪ䛜䛺䛔䚹㻟㻠 㻝᪥䛾㣗஦䛿䚸ᰤ㣴䛾䝞䝷䞁䝇䛜䛸䜜䛶䛔䜛䚹㻟㻡 㔝⳯䜢ẖ᪥䛸䛳䛶䛔䜛䚹㻟㻢 ᮅ㣗䜢ᐙ䛷䛧䛳䛛䜚㣗䜉䛶䛔䜛䚹㻟㻣 ẖ᪥㣗ḧ䛜䛒䜛䚹㻟㻤 㣗஦䜢䛩䜛䛾䛜ᴦ䛧䜏䛷䛒䜛䚹㻟㻥 ⢾ศ䛾ྲྀ䜚㐣䛞䛻Ẽ䜢䛴䛡䛶䛔䜛䚹㻠㻜 ሷศ䛾ྲྀ䜚㐣䛞䛻Ẽ䜢䛴䛡䛶䛔䜛䚹㻠㻝 䝇䝬䞊䝖䝣䜷䞁䜢ぢ㐣䛞䛺䛔䜘䛖䛻ὀព䛧䛶䛔䜛䚹㻠㻞 䝇䝫䞊䝒䛻㛵䜟䜛᪂⪺䜔䝙䝳䞊䝇䛺䛹䛷䛾᝟ሗ䜢ᚓ䜛䛾䛿ዲ䛝䛺᪉䛷䛒䜛䚹㻠㻟 䝇䝫䞊䝒䜢ほᡓ䛧䛯䜚ᛂ᥼䛩䜛䛣䛸䛿ዲ䛝䛺᪉䛷䛒䜛䚹
ᅛ᭷್
ᐤ୚⋡
⣼✚ᐤ୚⋡
䜽䝻䞁䝞䝑䝝

ᅉᏊ㻝㻜㻚㻣㻜㻤㻞
㻜㻚㻢㻥㻜㻥
㻜㻚㻢㻣㻥㻞
㻜㻚㻢㻝㻢㻜
㻜㻚㻢㻝㻞㻟
㻜㻚㻡㻤㻡㻞
㻜㻚㻡㻢㻣㻟
㻜㻚㻡㻠㻝㻤
㻜㻚㻡㻟㻞㻝
㻜㻚㻠㻝㻡㻞
㻙㻜㻚㻜㻠㻣㻡
㻙㻜㻚㻜㻞㻞㻝
㻜㻚㻜㻣㻜㻤
㻜㻚㻜㻞㻣㻢
㻙㻜㻚㻜㻥㻜㻠
㻜㻚㻜㻜㻟㻞
㻜㻚㻜㻤㻤㻢
㻜㻚㻜㻟㻥㻟
㻜㻚㻜㻣㻤㻢
㻙㻜㻚㻜㻞㻝㻣
㻙㻜㻚㻜㻝㻟㻟
㻜㻚㻜㻣㻥㻝
㻙㻜㻚㻜㻞㻝㻣
㻙㻜㻚㻜㻜㻥㻡
㻜㻚㻜㻣㻡㻠
㻜㻚㻜㻜㻠㻝
㻙㻜㻚㻜㻡㻝㻟
㻜㻚㻜㻞㻣㻠
㻜㻚㻜㻝㻣㻜
㻜㻚㻜㻝㻞㻝
㻜㻚㻝㻜㻢㻟
㻙㻜㻚㻜㻤㻟㻟
㻙㻜㻚㻜㻝㻜㻤
㻜㻚㻜㻝㻞㻟
㻙㻜㻚㻜㻤㻠㻥
㻜㻚㻜㻜㻥㻝
㻜㻚㻜㻣㻜㻠
㻜㻚㻜㻣㻥㻝
㻙㻜㻚㻜㻜㻤㻝
㻜㻚㻝㻣㻟㻣
㻜㻚㻜㻢㻢㻢
㻙㻜㻚㻜㻠㻠㻢
㻜㻚㻜㻣㻤㻞
㻝㻜㻚㻞㻠㻟
㻝㻣㻚㻢㻢㻑
㻝㻣㻚㻢㻢㻑㻜㻚㻤㻢㻞ᅉᏊ㻞㻜㻚㻜㻝㻡㻝
㻜㻚㻜㻡㻥㻣
㻙㻜㻚㻜㻜㻡㻝
㻙㻜㻚㻜㻝㻟㻢
㻜㻚㻜㻤㻤㻞
㻙㻜㻚㻜㻞㻣㻣
㻙㻜㻚㻝㻜㻡㻤
㻙㻜㻚㻜㻝㻤㻜
㻙㻜㻚㻜㻝㻜㻥
㻙㻜㻚㻜㻜㻢㻥
㻜㻚㻣㻟㻟㻥
㻜㻚㻢㻢㻝㻞
㻜㻚㻢㻡㻣㻢
㻜㻚㻢㻝㻠㻡
㻜㻚㻡㻞㻢㻞
㻜㻚㻡㻝㻝㻟
㻜㻚㻠㻥㻝㻢
㻜㻚㻠㻡㻟㻢
㻙㻜㻚㻝㻠㻟㻢
㻜㻚㻜㻞㻝㻞
㻙㻜㻚㻜㻞㻞㻝
㻜㻚㻝㻜㻟㻟
㻜㻚㻝㻜㻟㻣
㻜㻚㻝㻟㻡㻥
㻜㻚㻜㻡㻢㻟
㻜㻚㻞㻝㻜㻜
㻜㻚㻝㻝㻣㻞
㻙㻜㻚㻜㻞㻞㻥
㻜㻚㻜㻞㻠㻠
㻙㻜㻚㻜㻢㻟㻤
㻙㻜㻚㻜㻜㻟㻝
㻜㻚㻜㻡㻟㻜
㻜㻚㻜㻥㻠㻣
㻙㻜㻚㻜㻝㻜㻤
㻜㻚㻝㻤㻠㻥
㻙㻜㻚㻝㻡㻢㻝
㻙㻜㻚㻜㻠㻥㻣
㻜㻚㻜㻝㻝㻜
㻜㻚㻜㻠㻞㻡
㻜㻚㻝㻜㻝㻠
㻙㻜㻚㻜㻢㻡㻥
㻜㻚㻜㻜㻟㻤
㻙㻜㻚㻜㻣㻠㻤㻟㻚㻢㻤㻜㻢㻚㻟㻡㻑㻞㻠㻚㻜㻝㻑㻜㻚㻤㻟㻥ᅉᏊ㻟㻙㻜㻚㻝㻝㻝㻞
㻙㻜㻚㻜㻞㻞㻟
㻙㻜㻚㻜㻥㻥㻜
㻜㻚㻝㻞㻝㻟
㻜㻚㻜㻞㻣㻜
㻙㻜㻚㻜㻟㻞㻤
㻜㻚㻝㻟㻞㻢
㻜㻚㻜㻟㻟㻟
㻜㻚㻝㻞㻡㻝
㻜㻚㻜㻠㻣㻜
㻙㻜㻚㻜㻥㻥㻝
㻜㻚㻜㻤㻡㻝
㻙㻜㻚㻜㻜㻞㻥
㻙㻜㻚㻝㻠㻤㻞
㻜㻚㻞㻞㻢㻥
㻜㻚㻜㻡㻡㻠
㻜㻚㻜㻜㻝㻞
㻜㻚㻜㻥㻝㻢
㻜㻚㻤㻤㻥㻥
㻜㻚㻤㻤㻞㻞
㻜㻚㻤㻜㻝㻡
㻜㻚㻢㻠㻤㻣
㻜㻚㻡㻠㻠㻠
㻜㻚㻡㻜㻢㻠
㻙㻜㻚㻜㻜㻠㻝
㻙㻜㻚㻝㻝㻤㻜
㻙㻜㻚㻜㻞㻝㻤
㻜㻚㻜㻜㻥㻡
㻜㻚㻜㻜㻣㻠
㻜㻚㻜㻝㻠㻜
㻜㻚㻜㻞㻟㻝
㻙㻜㻚㻝㻜㻢㻝
㻜㻚㻝㻝㻝㻝
㻜㻚㻜㻤㻡㻜
㻜㻚㻜㻟㻣㻝
㻜㻚㻝㻜㻟㻣
㻙㻜㻚㻜㻤㻝㻜
㻜㻚㻜㻝㻞㻝
㻙㻜㻚㻜㻞㻞㻡
㻙㻜㻚㻜㻡㻡㻡
㻜㻚㻜㻝㻠㻥
㻜㻚㻜㻣㻠㻥
㻜㻚㻜㻟㻡㻠㻟㻚㻞㻡㻡㻡㻚㻢㻝㻑㻞㻥㻚㻢㻞㻑㻜㻚㻤㻤㻜ᅉᏊ㻠㻙㻜㻚㻝㻡㻢㻜
㻙㻜㻚㻜㻠㻥㻡
㻜㻚㻜㻞㻤㻤
㻜㻚㻝㻡㻣㻜
㻙㻜㻚㻜㻟㻞㻢
㻙㻜㻚㻜㻠㻡㻥
㻜㻚㻝㻝㻢㻡
㻜㻚㻜㻟㻥㻡
㻜㻚㻜㻣㻢㻢
㻙㻜㻚㻜㻟㻟㻠
㻙㻜㻚㻜㻤㻜㻤
㻜㻚㻜㻝㻜㻞
㻙㻜㻚㻜㻝㻟㻟
㻜㻚㻝㻝㻠㻞
㻜㻚㻝㻝㻤㻞
㻜㻚㻜㻟㻢㻥
㻜㻚㻜㻢㻣㻡
㻜㻚㻝㻝㻥㻟
㻙㻜㻚㻜㻡㻢㻟
㻙㻜㻚㻜㻠㻟㻣
㻜㻚㻜㻜㻡㻠
㻜㻚㻜㻟㻥㻜
㻙㻜㻚㻝㻜㻡㻣
㻙㻜㻚㻜㻞㻟㻠
㻜㻚㻤㻜㻠㻤
㻜㻚㻢㻟㻥㻟
㻜㻚㻢㻟㻟㻠
㻜㻚㻜㻜㻢㻣
㻜㻚㻜㻢㻡㻡
㻜㻚㻜㻥㻢㻝
㻙㻜㻚㻜㻟㻟㻢
㻙㻜㻚㻜㻤㻠㻞
㻙㻜㻚㻜㻝㻞㻝
㻜㻚㻝㻜㻠㻥
㻙㻜㻚㻜㻤㻞㻟
㻜㻚㻜㻥㻜㻟
㻙㻜㻚㻜㻜㻟㻣
㻜㻚㻜㻡㻠㻟
㻙㻜㻚㻝㻝㻤㻤
㻙㻜㻚㻜㻢㻥㻠
㻜㻚㻞㻢㻡㻢
㻙㻜㻚㻜㻟㻜㻤
㻜㻚㻜㻢㻜㻢㻞㻚㻝㻜㻤㻟㻚㻢㻟㻑㻟㻟㻚㻞㻡㻑㻜㻚㻤㻜㻢ᅉᏊ㻡㻜㻚㻜㻥㻝㻢
㻜㻚㻜㻞㻡㻣
㻜㻚㻜㻜㻠㻟
㻙㻜㻚㻜㻠㻡㻞
㻙㻜㻚㻜㻝㻞㻠
㻜㻚㻝㻞㻥㻞
㻙㻜㻚㻝㻜㻣㻜
㻙㻜㻚㻜㻡㻥㻞
㻜㻚㻝㻜㻟㻞
㻙㻜㻚㻜㻝㻥㻜
㻜㻚㻜㻞㻣㻣
㻜㻚㻜㻣㻤㻢
㻙㻜㻚㻜㻡㻡㻢
㻙㻜㻚㻜㻠㻠㻥
㻜㻚㻜㻜㻜㻜
㻜㻚㻜㻠㻞㻞
㻙㻜㻚㻜㻢㻟㻝
㻜㻚㻜㻜㻢㻡
㻜㻚㻜㻜㻜㻞
㻜㻚㻜㻢㻥㻟
㻙㻜㻚㻜㻠㻜㻝
㻜㻚㻜㻡㻝㻤
㻙㻜㻚㻜㻟㻠㻝
㻙㻜㻚㻜㻞㻞㻡
㻜㻚㻜㻠㻡㻝
㻙㻜㻚㻜㻝㻟㻤
㻜㻚㻜㻡㻥㻜
㻜㻚㻥㻝㻞㻢
㻜㻚㻤㻣㻥㻣
㻜㻚㻜㻜㻞㻣
㻙㻜㻚㻜㻞㻣㻜
㻜㻚㻜㻟㻜㻞
㻙㻜㻚㻜㻡㻝㻣
㻙㻜㻚㻜㻡㻟㻢
㻙㻜㻚㻝㻝㻠㻤
㻜㻚㻜㻞㻤㻞
㻙㻜㻚㻜㻞㻤㻥
㻜㻚㻜㻜㻜㻞
㻜㻚㻜㻠㻣㻞
㻜㻚㻜㻝㻤㻥
㻙㻜㻚㻜㻠㻡㻡
㻜㻚㻜㻣㻜㻣
㻜㻚㻜㻡㻜㻡㻝㻚㻥㻝㻜㻟㻚㻞㻥㻑㻟㻢㻚㻡㻠㻑㻜㻚㻤㻥㻞ᅉᏊ㻢㻙㻜㻚㻜㻟㻣㻣
㻜㻚㻜㻞㻟㻝
㻙㻜㻚㻝㻝㻡㻢
㻜㻚㻜㻥㻣㻝
㻜㻚㻜㻥㻞㻤
㻜㻚㻜㻡㻢㻟
㻙㻜㻚㻜㻟㻝㻤
㻙㻜㻚㻜㻢㻢㻤
㻙㻜㻚㻜㻥㻡㻡
㻜㻚㻜㻢㻣㻢
㻜㻚㻜㻣㻝㻢
㻙㻜㻚㻜㻟㻣㻠
㻜㻚㻜㻞㻤㻥
㻜㻚㻜㻝㻡㻡
㻙㻜㻚㻜㻠㻡㻢
㻙㻜㻚㻜㻞㻥㻞
㻜㻚㻜㻡㻣㻟
㻙㻜㻚㻜㻡㻡㻢
㻙㻜㻚㻜㻟㻟㻤
㻜㻚㻜㻡㻜㻤
㻜㻚㻜㻟㻡㻜
㻙㻜㻚㻜㻞㻢㻤
㻙㻜㻚㻜㻞㻣㻝
㻜㻚㻜㻡㻝㻟
㻜㻚㻜㻡㻢㻟
㻙㻜㻚㻜㻜㻡㻞
㻙㻜㻚㻜㻣㻤㻠
㻙㻜㻚㻜㻢㻤㻟
㻜㻚㻜㻠㻢㻝
㻜㻚㻢㻤㻥㻥
㻜㻚㻢㻝㻠㻥
㻜㻚㻡㻥㻥㻥
㻜㻚㻠㻡㻜㻤
㻙㻜㻚㻜㻞㻜㻠
㻙㻜㻚㻜㻣㻞㻝
㻜㻚㻜㻥㻢㻡
㻙㻜㻚㻜㻡㻤㻢
㻜㻚㻜㻜㻟㻟
㻙㻜㻚㻜㻞㻥㻜
㻜㻚㻜㻝㻜㻥
㻜㻚㻝㻡㻝㻟
㻜㻚㻜㻝㻥㻟
㻙㻜㻚㻜㻞㻜㻞㻝㻚㻢㻠㻜㻞㻚㻤㻟㻑㻟㻥㻚㻟㻣㻑㻜㻚㻢㻥㻡ᅉᏊ㻣㻜㻚㻞㻜㻢㻤
㻙㻜㻚㻝㻞㻜㻢
㻜㻚㻜㻡㻝㻡
㻙㻜㻚㻜㻤㻞㻠
㻜㻚㻜㻜㻟㻣
㻜㻚㻜㻤㻠㻥
㻙㻜㻚㻜㻞㻣㻟
㻙㻜㻚㻝㻜㻞㻜
㻙㻜㻚㻜㻣㻞㻡
㻜㻚㻜㻜㻤㻝
㻜㻚㻜㻞㻠㻞
㻜㻚㻜㻞㻝㻟
㻙㻜㻚㻜㻥㻥㻝
㻙㻜㻚㻜㻞㻤㻠
㻜㻚㻜㻠㻟㻝
㻜㻚㻜㻟㻣㻟
㻜㻚㻜㻟㻟㻠
㻙㻜㻚㻜㻜㻞㻠
㻜㻚㻜㻞㻡㻜
㻜㻚㻝㻞㻠㻡
㻜㻚㻜㻟㻤㻠
㻜㻚㻝㻝㻣㻝
㻙㻜㻚㻜㻢㻟㻢
㻙㻜㻚㻝㻝㻥㻠
㻜㻚㻜㻝㻥㻤
㻜㻚㻜㻤㻡㻣
㻜㻚㻜㻜㻤㻤
㻙㻜㻚㻜㻠㻣㻣
㻙㻜㻚㻜㻡㻥㻣
㻙㻜㻚㻜㻣㻞㻤
㻜㻚㻜㻣㻣㻥
㻙㻜㻚㻜㻥㻥㻡
㻜㻚㻝㻤㻞㻢
㻜㻚㻣㻞㻟㻢
㻜㻚㻡㻢㻣㻜
㻜㻚㻡㻟㻟㻥
㻜㻚㻝㻞㻥㻢
㻜㻚㻜㻠㻞㻞
㻜㻚㻜㻢㻥㻥
㻜㻚㻜㻡㻡㻣
㻜㻚㻝㻜㻝㻢
㻜㻚㻜㻠㻝㻣
㻜㻚㻜㻢㻜㻟㻝㻚㻡㻟㻝㻞㻚㻢㻠㻑㻠㻞㻚㻜㻝㻑㻜㻚㻣㻞㻣ᅉᏊ㻤㻜㻚㻜㻞㻜㻝
㻜㻚㻝㻥㻝㻞
㻙㻜㻚㻜㻡㻝㻡
㻜㻚㻜㻟㻜㻜
㻜㻚㻜㻝㻞㻢
㻜㻚㻜㻝㻟㻝
㻙㻜㻚㻜㻢㻠㻠
㻙㻜㻚㻝㻡㻣㻤
㻜㻚㻝㻥㻠㻟
㻜㻚㻜㻡㻜㻞
㻜㻚㻜㻞㻜㻜
㻙㻜㻚㻜㻣㻠㻟
㻜㻚㻜㻜㻥㻢
㻜㻚㻜㻢㻟㻥
㻙㻜㻚㻜㻣㻣㻢
㻙㻜㻚㻜㻠㻣㻡
㻙㻜㻚㻜㻞㻢㻤
㻜㻚㻜㻠㻤㻤
㻙㻜㻚㻜㻟㻜㻠
㻙㻜㻚㻜㻟㻣㻡
㻙㻜㻚㻜㻢㻢㻞
㻙㻜㻚㻜㻠㻞㻟
㻜㻚㻜㻤㻜㻞
㻜㻚㻟㻢㻥㻠
㻜㻚㻜㻟㻤㻞
㻙㻜㻚㻜㻝㻣㻜
㻜㻚㻜㻟㻠㻟
㻜㻚㻜㻝㻝㻥
㻙㻜㻚㻜㻠㻠㻠
㻙㻜㻚㻜㻝㻟㻢
㻜㻚㻜㻣㻝㻞
㻙㻜㻚㻜㻥㻞㻝
㻙㻜㻚㻜㻟㻠㻡
㻜㻚㻜㻝㻝㻤
㻜㻚㻜㻢㻤㻝
㻜㻚㻝㻟㻟㻣
㻜㻚㻤㻠㻥㻝
㻜㻚㻣㻡㻝㻡
㻙㻜㻚㻜㻜㻞㻜
㻙㻜㻚㻜㻜㻢㻣
㻙㻜㻚㻜㻡㻝㻟
㻙㻜㻚㻜㻜㻣㻡
㻙㻜㻚㻜㻜㻣㻢㻝㻚㻠㻟㻥㻞㻚㻠㻤㻑㻠㻠㻚㻠㻥㻑
㻜㻚㻤㻜㻤

ᅉᏊ㻥
ᅉᏊ㻝㻜
㻙㻜㻚㻜㻥㻢㻡 㻙㻜㻚㻜㻜㻥㻣㻜㻚㻝㻞㻥㻟 㻙㻜㻚㻝㻜㻥㻣㻜㻚㻜㻥㻞㻞
㻜㻚㻜㻥㻤㻞
㻜㻚㻜㻟㻥㻤
㻜㻚㻜㻣㻤㻢
㻜㻚㻜㻟㻜㻝 㻙㻜㻚㻜㻟㻠㻜㻙㻜㻚㻝㻟㻣㻠 㻙㻜㻚㻜㻡㻠㻜㻜㻚㻜㻜㻜㻢
㻜㻚㻜㻝㻣㻞
㻜㻚㻜㻡㻥㻡 㻙㻜㻚㻜㻤㻡㻠㻙㻜㻚㻜㻜㻠㻤 㻙㻜㻚㻜㻞㻢㻠㻜㻚㻝㻡㻞㻞
㻜㻚㻝㻝㻡㻤
㻙㻜㻚㻝㻝㻠㻣
㻜㻚㻝㻞㻤㻞
㻜㻚㻜㻣㻥㻞 㻙㻜㻚㻜㻥㻝㻟㻜㻚㻜㻢㻢㻥 㻙㻜㻚㻜㻟㻢㻣㻙㻜㻚㻝㻟㻟㻢
㻜㻚㻜㻞㻟㻢
㻜㻚㻝㻜㻜㻥 㻙㻜㻚㻜㻜㻠㻝㻜㻚㻜㻤㻢㻥 㻙㻜㻚㻝㻡㻥㻡㻜㻚㻜㻢㻝㻥
㻜㻚㻜㻢㻞㻤
㻙㻜㻚㻜㻠㻤㻡 㻙㻜㻚㻜㻡㻡㻢㻙㻜㻚㻜㻥㻥㻠
㻜㻚㻜㻝㻣㻟
㻜㻚㻜㻡㻠㻤 㻙㻜㻚㻜㻢㻣㻡㻙㻜㻚㻜㻠㻞㻜
㻜㻚㻜㻡㻠㻞
㻙㻜㻚㻜㻜㻡㻢 㻙㻜㻚㻜㻠㻠㻞㻙㻜㻚㻜㻝㻢㻤
㻜㻚㻝㻟㻥㻜
㻜㻚㻜㻞㻡㻥
㻜㻚㻜㻡㻤㻞
㻙㻜㻚㻝㻞㻡㻥 㻙㻜㻚㻜㻟㻝㻠㻙㻜㻚㻜㻝㻜㻝
㻜㻚㻜㻝㻡㻞
㻜㻚㻜㻜㻞㻜
㻜㻚㻜㻢㻡㻢
㻜㻚㻜㻝㻞㻞
㻜㻚㻜㻞㻟㻜
㻜㻚㻜㻠㻠㻥
㻜㻚㻜㻤㻥㻟
㻙㻜㻚㻜㻜㻥㻟
㻜㻚㻜㻡㻜㻞
㻙㻜㻚㻜㻟㻜㻥 㻙㻜㻚㻜㻠㻥㻣㻜㻚㻝㻜㻢㻢
㻜㻚㻜㻟㻥㻤
㻙㻜㻚㻜㻞㻥㻠 㻙㻜㻚㻜㻤㻜㻤㻜㻚㻜㻞㻢㻠
㻜㻚㻝㻜㻥㻜
㻜㻚㻝㻞㻜㻢
㻜㻚㻝㻜㻝㻝
㻜㻚㻜㻣㻞㻡 㻙㻜㻚㻝㻝㻜㻞㻜㻚㻜㻝㻠㻝
㻜㻚㻜㻝㻞㻜
㻙㻜㻚㻜㻡㻜㻞 㻙㻜㻚㻜㻞㻥㻝㻜㻚㻤㻣㻥㻞 㻙㻜㻚㻜㻜㻢㻥㻜㻚㻣㻢㻜㻞
㻜㻚㻜㻟㻢㻢
㻜㻚㻠㻝㻜㻞
㻜㻚㻜㻞㻢㻤
㻙㻜㻚㻜㻠㻤㻞
㻜㻚㻤㻟㻡㻜
㻜㻚㻜㻣㻞㻤
㻜㻚㻤㻝㻥㻤
㻝㻚㻝㻤㻣
㻜㻚㻥㻤㻤
㻞㻚㻜㻡㻑
㻝㻚㻣㻜㻑
㻠㻢㻚㻡㻠㻑
㻠㻤㻚㻞㻠㻑
㻜㻚㻣㻣㻤㻜㻚㻤㻠㻣

番最初の授業時にコロナ休校期間中の状態を振り返

ァ係数 0.8 以上であり、変数が二つ以下の因子を除く

り、回答してもらった。

と因子の１～４がコロナ禍における生活習慣の変容を表す重要な因子と解釈した（表１）。因子命名は、質２．質問紙調査項目の設定と分析

問内容から因子１を「心の健康」、因子２を「健康情健康状態に関わる質問項目は、徳永（2005）の「健報活用力」､ 因子３を「運動による健康」、因子４を康度・生活習慣診断検査（DIHAL.2）」の開発、山本・「健康被害の想定」、因子５を「入浴による健康」、

渡邉（2018）の「中学生におけるヘルスリテラシーの因子６を「睡眠による健康」、因子７を「食事による構造と保健知識及び生活習慣との関係」を参考とし、

健康」、因子８を「食欲」、因子９を「健康を阻害す

保健授業の単元「生活習慣」で学ぶ内容を加味して著る行為」、因子 10 を「スポーツへの関心」と命名した。

者が 80 項目を設定した。これらの質問項目に対し５点法を用い、アンケートを作成した。統計については

２．休校期間と学校再開後の変化

エクセル統計（Bellcurve 社）を用い、主因子法でプ

表２に各因子における期間ごとの平均値の二元配置

ロマックス回転を施し因子分析を行った。その後、各分散分析と多重比較の結果を示した。図２には、因子

因子の因子得点を算出し、「性別」の各水準におけるごとの休校期間と学校再開後の因子得点変化を示し「時期」の単純主効果の検定を行い交互作用が認めらた。「性別」の各水準における「時期」の単純主効果

れた場合に、「時期」について多重比較の検定を行い、の検定を行い時期の交互作用が認められたのは、次の比較に Scheffe 法を用いた。

５因子であった。
因子２「健康情報活用力」においては、男子は分散ࠫ‫ض‬

分析の結果Ｆ （2,325）＝ 6.042，ｐ ＜ 0.01。単純主１．因子分析

効果の検定の結果、休校期間より９月上旬が高く（ｐ

質問紙に設定した 80 項目のうち有効とされる質問＜ 0.05）、６月下旬より９月上旬が高かった（ｐ ＜項目を抽出するために因子分析を行った。その結果、0.05）。女子についてはＦ （2,325）＝ 7.108，ｐ ＜

因子負荷量 0.4 以上となる質問項目 16 因子が抽出さ0.01。単純主効果の検定の結果、休校期間より９月上れた。その中で、固有値が約 1.0 以上となる因子 10

旬が高かった（ｐ ＜ 0.01）。

までの全 43 項目を有効な質問項目と捉えた。この時

因 子 ３「 運 動 に よ る 健 康 」 に お い て は、 男 子Ｆの累積寄与率は 48.24％であった。さらに、この 10（2,325） ＝ 8.082，ｐ ＜ 0.01。 女 子Ｆ （2,325） ＝因子のうち信頼性の指標となるクロンバックのアルフ

4.399，ｐ ＜ 0.05。単純主効果の検定の結果、男子－40－

⾲㻞䠊ྛᅉᏊ䛻䛚䛡䜛ᮇ㛫䛤䛸䛾ᖹᆒ್䛾஧ඖ㓄⨨ศᩓศᯒ䛸ከ㔜ẚ㍑
ఇᰯᮇ㛫 ఇᰯᮇ㛫 㻢᭶ୗ᪪஧ඖ㓄⨨䛸㻢᭶ୗ 䛸㻥᭶ୖ 䛸㻥᭶ୖ
ศᩓศᯒ
᪪
᪪
᪪
ᖹᆒ್䠄㻿㻰䠅 ᖹᆒ್䠄㻿㻰䠅 ᖹᆒ್䠄㻿㻰䠅㻲್㻟㻚㻜㻢㻔㻜㻚㻥㻜㻕㻟㻚㻜㻥㻔㻜㻚㻥㻠㻕㻟㻚㻞㻠㻔㻜㻚㻤㻤㻕㻝㻚㻤㻡㻥㻟㻚㻝㻝㻔㻜㻚㻤㻡㻕㻟㻚㻞㻡㻔㻜㻚㻤㻝㻕㻟㻚㻞㻠㻔㻜㻚㻣㻤㻕㻜㻚㻣㻢㻡㻞㻚㻣㻢㻔㻜㻚㻥㻠㻕㻞㻚㻣㻣㻔㻜㻚㻥㻣㻕㻟㻚㻜㻤㻔㻜㻚㻤㻢㻕㻢㻚㻜㻠㻞 㻖㻖㻖㻖㻞㻚㻢㻥㻔㻜㻚㻥㻟㻕㻞㻚㻥㻟㻔㻜㻚㻤㻣㻕㻟㻚㻝㻟㻔㻜㻚㻤㻢㻕㻣㻚㻝㻜㻤 㻖㻖㻖㻖㻞㻚㻣㻞㻔㻝㻚㻜㻤㻕㻟㻚㻝㻠㻔㻝㻚㻜㻜㻕㻟㻚㻞㻡㻔㻜㻚㻥㻥㻕㻤㻚㻜㻤㻞 㻖㻖㻖㻖㻖㻞㻚㻢㻞㻔㻝㻚㻜㻢㻕㻟㻚㻜㻡㻔㻜㻚㻥㻤㻕㻟㻚㻜㻣㻔㻝㻚㻜㻜㻕㻠㻚㻟㻥㻥 㻖㻖㻟㻚㻞㻡㻔㻜㻚㻣㻤㻕㻟㻚㻠㻢㻔㻜㻚㻢㻠㻕㻟㻚㻢㻜㻔㻜㻚㻡㻞㻕㻤㻚㻜㻟㻠 㻖㻖㻖㻖㻖㻟㻚㻟㻣㻔㻜㻚㻢㻣㻕㻟㻚㻡㻠㻔㻜㻚㻢㻝㻕㻟㻚㻡㻤㻔㻜㻚㻢㻜㻕㻞㻚㻜㻤㻡㻟㻚㻝㻟㻔㻝㻚㻜㻡㻕㻞㻚㻥㻟㻔㻝㻚㻝㻥㻕㻞㻚㻣㻥㻔㻝㻚㻝㻠㻕㻝㻚㻤㻤㻣㻞㻚㻥㻟㻔㻝㻚㻞㻜㻕㻞㻚㻤㻜㻔㻝㻚㻞㻡㻕㻞㻚㻣㻞㻔㻝㻚㻝㻠㻕㻜㻚㻞㻥㻟㻞㻚㻢㻢㻔㻝㻚㻜㻠㻕㻞㻚㻠㻜㻔㻝㻚㻜㻝㻕㻞㻚㻟㻢㻔㻜㻚㻥㻤㻕
㻟㻚㻣㻢㻜
㻖
㻖
㻞㻚㻤㻠㻔㻜㻚㻥㻜㻕㻞㻚㻡㻞㻔㻜㻚㻥㻝㻕㻞㻚㻡㻞㻔㻜㻚㻤㻢㻕
㻠㻚㻡㻣㻡
㻖
㻖
㻖
㻟㻚㻠㻥㻔㻜㻚㻣㻢㻕㻟㻚㻢㻝㻔㻜㻚㻣㻝㻕㻟㻚㻢㻟㻔㻜㻚㻢㻥㻕㻝㻚㻞㻟㻜㻟㻚㻢㻢㻔㻜㻚㻢㻜㻕㻟㻚㻣㻠㻔㻜㻚㻡㻤㻕㻟㻚㻣㻤㻔㻜㻚㻡㻟㻕㻜㻚㻣㻜㻜㻟㻚㻟㻟㻔㻜㻚㻤㻟㻕㻟㻚㻟㻥㻔㻜㻚㻤㻝㻕㻟㻚㻡㻝㻔㻜㻚㻣㻜㻕㻝㻚㻜㻥㻟㻟㻚㻡㻡㻔㻜㻚㻣㻡㻕㻟㻚㻢㻢㻔㻜㻚㻢㻥㻕㻟㻚㻢㻠㻔㻜㻚㻢㻞㻕㻜㻚㻡㻜㻡㻞㻚㻠㻞㻔㻝㻚㻜㻢㻕㻞㻚㻠㻟㻔㻝㻚㻜㻟㻕㻞㻚㻣㻞㻔㻝㻚㻜㻝㻕㻟㻚㻝㻠㻜㻖㻞㻚㻥㻜㻔㻜㻚㻥㻟㻕㻞㻚㻥㻥㻔㻜㻚㻤㻟㻕㻞㻚㻥㻥㻔㻜㻚㻥㻝㻕㻜㻚㻡㻡㻥㻞㻚㻤㻥㻔㻝㻚㻜㻥㻕㻞㻚㻣㻥㻔㻝㻚㻜㻥㻕㻟㻚㻝㻜㻔㻝㻚㻝㻜㻕㻝㻚㻣㻤㻝㻞㻚㻣㻞㻔㻝㻚㻜㻢㻕㻟㻚㻝㻜㻔㻝㻚㻝㻜㻕㻞㻚㻥㻞㻔㻝㻚㻜㻡㻕㻜㻚㻡㻠㻞㻖䠖㻼䠘㻜㻚㻜㻡䠈㻌㻖㻖䠖㻼䠘㻜㻚㻜㻝
ఇᰯᮇ㛫

ᅉᏊ䠍
ᅉᏊ䠎
ᅉᏊ䠏
ᅉᏊ䠐
ᅉᏊ䠑
ᅉᏊ䠒
ᅉᏊ䠓
ᅉᏊ䠔
ᅉᏊ䠕
ᅉᏊ䠍䠌

⏨Ꮚ
ዪᏊ
⏨Ꮚ
ዪᏊ
⏨Ꮚ
ዪᏊ
⏨Ꮚ
ዪᏊ
⏨Ꮚ
ዪᏊ
⏨Ꮚ
ዪᏊ
⏨Ꮚ
ዪᏊ
⏨Ꮚ
ዪᏊ
⏨Ꮚ
ዪᏊ
⏨Ꮚ
ዪᏊ

㻢᭶ୗ᪪

㻥᭶ୖ᪪

は休校期間より９月上旬が高く（ｐ ＜ 0.01）、休校

目は「ネガティブになるよりポジティブに考えること

期間より６月下旬が高かった（ｐ ＜ 0.05）。女子にの方が多い。」「人生は楽しい。」などに因負荷量がおいては、休校期間より９月上旬が高かった（ｐ ＜高かった。コロナ禍ではネガティブに考えるよりポジ0.05）。

ティブに考えることやストレスの対処法を理解し、ス

因 子 ４「 健 康 被 害 の 想 定 」 に お い て は、 男 子Ｆ

トレス解消の仕方を身に付けていることが重要と思わ（2,325）＝ 8.034，ｐ ＜ 0.01。単純主効果の検定のれる。社会情勢や自身の健康に関する不安、自粛生活

結果、男子においては、休校期間より９月上旬が高くや制限下でのストレスがある中で、学校としてケアが（ｐ ＜ 0.01）、休校期間より６月下旬が高かった（ｐ必要になることもあろう。また、このような困難な状＜ 0.05）。

況を克服していける資質や能力を育成していくことも

因 子 ６「 睡 眠 に よ る 健 康 」 に お い て は、 男 子Ｆ

学校側の課題となろう。

（2,325） ＝ 3.760，ｐ ＜ 0.05。 女 子Ｆ （2,325） ＝

二つ目は、「健康情報活用力」である。因子２は4.575，ｐ ＜ 0.05。であった。単純主効果の検定の結「健康に関わる情報を得たときに深く知りたいと思う

果、男子においては、休校期間より９月上旬が高くことがある。」「様々な健康情報を活用して、体調管（ｐ ＜ 0.05）、女子においては休校期間より９月上理をしている。」に高い因子負荷量が得られた。これ

旬が高く（ｐ ＜ 0.05）、休校期間より６月下旬が高らの項目はコロナに関わるあいまいな情報が氾濫するかった（ｐ ＜ 0.05）。

中で感じられたことだと考える。未だに不明確なこと

因子９「健康を阻害する行為」においては、男子Ｆが多く、変化する状況に応じて対策し、専門家の情報（2,325）＝ 3.140，ｐ ＜ 0.05。であった。単純主効を頼りとしながらも対応しきれていない現状があるこ

果の検定の結果、男女ともに有意差は求められなかっとは否めない。このような状況だからこそ「自分に必た。

要な正しい情報を選択し、活用する力」（山本・渡邉
2018）が求められる。学校教育の中でも情報リテラシࣉख़ーの教育から健康リテラシーへ結びつける視点で学ぶ

１．コロナ禍における健康評価の観点ことが有効と考えられる。

この調査期間における休校開けは段階的緩和があっ三つめは、「運動による健康」である。因子３はたものの、様々な制限下にある学校生活であった。こ「運動やスポーツをする仲間に恵まれている」「運動のようなコロナ禍において、健康的な生活を送る上でやスポーツのための時間はとれている」に高い因子負10 観点が重要と考えられた。一つ目に「心の健康」

荷量が得られ、休校期間中の運動環境は困難な状況で問題が上げられる。因子１の因子負荷量の高かった項あったことが明らかである。休校と同時に自宅での外－41－ᅉᏊ2䠖೺ᗣ᝟ሗά⏝ຊ

ᅉᏊᚓⅬ

ᅉᏊᚓⅬ

ᅉᏊ1: ᚰ䛾೺ᗣ
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0.0
-0.1
-0.2
-0.3
-0.4
-0.5

⏨
Ꮚ
䠕
᭶
ୖ
᪪

⏨
Ꮚ
䠒
᭶
ୗ
᪪

⏨
Ꮚ
ఇ
ᰯ
ᮇ
㛫

ዪ
Ꮚ
ఇ
ᰯ
ᮇ
㛫

ዪ
Ꮚ
䠕
᭶
ୖ
᪪

ዪ
Ꮚ
䠒
᭶
ୗ
᪪

0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0.0
-0.1
-0.2
-0.3
-0.4
-0.5

**
*

⏨
Ꮚ
ఇ
ᰯ
ᮇ
㛫

*

⏨
Ꮚ
咎
᭶
ୖ
᪪

⏨
Ꮚ
咋
᭶
ୗ
᪪

ዪ
Ꮚ
咎
᭶
ୖ
᪪

ዪ
Ꮚ
咋
᭶
ୗ
᪪

ዪ
Ꮚ
ఇ
ᰯ
ᮇ
㛫

㻖䠖㻼䠘㻜㻚㻜㻡䠈㻌㻖㻖䠖㻼䠘㻜㻚㻜㻝ᅉᏊ4䠖೺ᗣ⿕ᐖ䛾᝿ᐃ

**

0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0.0
-0.1
-0.2
-0.3
-0.4
-0.5

*

**

ᅉᏊᚓⅬ

ᅉᏊᚓⅬ

ᅉᏊ3䠖㐠ື䛻䜘䜛೺ᗣ
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0.0
-0.1
-0.2
-0.3
-0.4
-0.5

⏨
Ꮚ
䠕
᭶
ୖ
᪪

* ⏨

⏨
Ꮚ
ఇ
ᰯ
ᮇ
㛫

Ꮚ
䠒
᭶
ୗ
᪪

ዪ
Ꮚ
ఇ
ᰯ
ᮇ
㛫

ዪ
Ꮚ
䠒
᭶
ୗ
᪪

ዪ
Ꮚ
䠕
᭶
ୖ
᪪

⏨
Ꮚ
ఇ
ᰯ
ᮇ
㛫

⏨
Ꮚ
䠕
᭶
ୖ
᪪

⏨

*Ꮚ
䠒
᭶
ୗ
᪪

ዪ
Ꮚ
䠒
᭶
ୗ
᪪

ዪ
Ꮚ
ఇ
ᰯ
ᮇ
㛫

㻖䠖㻼䠘㻜㻚㻜㻡䠈㻌㻖㻖䠖㻼䠘㻜㻚㻜㻝㻖䠖㻼䠘㻜㻚㻜㻡䠈㻌㻖㻖䠖㻼䠘㻜㻚㻜㻝

ᅉᏊ6䠖╧╀䛻䜘䜛೺ᗣ

ᅉᏊᚓⅬ

ᅉᏊᚓⅬ

ᅉᏊ5䠖ධᾎ䛻䜘䜛೺ᗣ
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0.0
-0.1
-0.2
-0.3
-0.4
-0.5
⏨
Ꮚ
ఇ
ᰯ
ᮇ
㛫

⏨
Ꮚ
䠒
᭶
ୗ
᪪

⏨
Ꮚ
䠕
᭶
ୖ
᪪

ዪ
Ꮚ
ఇ
ᰯ
ᮇ
㛫

ዪ
Ꮚ
䠒
᭶
ୗ
᪪

ዪ
Ꮚ
䠕
᭶
ୖ
᪪

ዪ
Ꮚ
䠕
᭶
ୖ
᪪

0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0.0
-0.1
-0.2
-0.3
-0.4
-0.5

*

*

*
⏨
Ꮚ
ఇ
ᰯ
ᮇ
㛫

⏨
Ꮚ
䠒
᭶
ୗ
᪪

⏨
Ꮚ
䠕
᭶
ୖ
᪪

ዪ
Ꮚ
ఇ
ᰯ
ᮇ
㛫

ዪ
Ꮚ
䠒
᭶
ୗ
᪪

ዪ
Ꮚ
䠕
᭶
ୖ
᪪

㻖䠖㻼䠘㻜㻚㻜㻡

ᅉᏊ8䠖㣗ḧ

ᅉᏊᚓⅬ

ᅉᏊᚓⅬ

ᅉᏊ7䠖㣗஦䛻䜘䜛೺ᗣ
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0.0
-0.1
-0.2
-0.3
-0.4
-0.5
⏨
Ꮚ
ఇ
ᰯ
ᮇ
㛫

⏨
Ꮚ
䠒
᭶
ୗ
᪪

⏨
Ꮚ
䠕
᭶
ୖ
᪪

ዪ
Ꮚ
ఇ
ᰯ
ᮇ
㛫

ዪ
Ꮚ
䠒
᭶
ୗ
᪪

0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0.0
-0.1
-0.2
-0.3
-0.4
-0.5

ዪ
Ꮚ
䠕
᭶
ୖ
᪪

⏨
Ꮚ
ఇ
ᰯ
ᮇ
㛫

⏨
Ꮚ
ఇ
ᰯ
ᮇ
㛫

⏨
Ꮚ
䠒
᭶
ୗ
᪪

⏨
Ꮚ
䠕
᭶
ୖ
᪪

ዪ
Ꮚ
ఇ
ᰯ
ᮇ
㛫

ዪ
Ꮚ
䠒
᭶
ୗ
᪪

⏨
Ꮚ
䠕
᭶
ୖ
᪪

ዪ
Ꮚ
ఇ
ᰯ
ᮇ
㛫

ዪ
Ꮚ
䠒
᭶
ୗ
᪪

ዪ
Ꮚ
䠕
᭶
ୖ
᪪

ᅉᏊ10䠖䝇䝫䞊䝒䜈䛾㛵ᚰ

0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0.0
-0.1
-0.2
-0.3
-0.4
-0.5

ᅉᏊᚓⅬ

ᅉᏊᚓⅬ

ᅉᏊ9䠖೺ᗣ䜢㜼ᐖ䛩䜛⾜Ⅽ

⏨
Ꮚ
䠒
᭶
ୗ
᪪

0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0.0
-0.1
-0.2
-0.3
-0.4
-0.5
⏨
Ꮚ
ఇ
ᰯ
ᮇ
㛫

ዪ
Ꮚ
䠕
᭶
ୖ
᪪

⏨
Ꮚ
䠒
᭶
ୗ
᪪

⏨
Ꮚ
䠕
᭶
ୖ
᪪

ᅗᅉᏊࡈ࡜ࡢఇᰯᮇ㛫࡜Ꮫᰯ෌㛤ᚋࡢᅉᏊᚓⅬࡢኚ໬

－42－

ዪ
Ꮚ
ఇ
ᰯ
ᮇ
㛫

ዪ
Ꮚ
䠒
᭶
ୗ
᪪

ዪ
Ꮚ
䠕
᭶
ୖ
᪪

出自粛が求められ、公共や民間の運動施設も閉鎖され

決方法や自宅での運動処方を教示していくことが必要

る中で、運動する環境はほぼ自宅に限られる状況にあとなろう。また、睡眠との関わりから体内時計が遅れった。運動部活動生にとっては、体力の低下により学ることの不定愁訴などの問題解決には運動によりリセ校再開後の活動による怪我が心配され、時間短縮や人ットされることが考えられよう。このことから室内で数制限、スポーツ種目によっては、接触のないようにできる自重を用いた筋力トレーニングや戸外でのウォ活動を制限されたり、発声のない拍手のみの応援になーキング、ジョギングなどの実践法を示していくこと

り、高校生の生き生きとした活動とは言えない状況でが有効であろう。

あった。「運動・栄養・休養」の健康を維持する上で因子４「健康被害の想定」においては、男子におい重要な３要素の中では最も困難な状況にあったといえてのみ期間の有意差が表れた。休校期間に比べて、６よう。

月下旬、９月上旬ともに有意に高くなっていることか

四つ目は、「健康被害の想定」である。質問項目でら、男子は授業を通して健康被害を想定できる力が身は、「運動・栄養・休養が不適切だとどのような健康についたといえよう。質問項目である「食事・休養・被害が生じるかを想像できるか」という問いに高い因運動」に関わる健康被害ついて、身近な例を挙げた

子負荷量が得られた。想定できるということは、健康り、不適切な事例による健康被害を提示し、自身に対被害の事例などの知識を有しているといえ、このようする気づきを与える場面が必要と思われる。一方で女な想像力は、コロナ禍での健康被害が生じないための子においては有意差は表れなかったが、もともと男子対処方法を考えることに結びつくであろう。

に比べ健康被害を想定することがあったかもしれな

その他下位尺度には、「入浴、睡眠、食事、食欲、健康を阻害する行為、スポーツへの関心、不快感」がい。そうであれば、その想定力を生かし、男女混合のグループ学習をとる方法も有効と考えられよう。

挙げられた。これらは、生活習慣の基因には多要素が因子６「睡眠による健康」においては、男女ともにあり、これらが複合的に組み合わさって健康を成立さ

休校期間より９月上旬にかけて睡眠時間が有意に減少せていることから、自己課題を探る上で重要な観点としている。休校期間は、睡眠時間の制限を受けず、不いえよう。このように、コロナ禍における健康状態を規則になりがちであることは想定できる。学校再開後

以上の 10 の観点、43 の質問項目で評価していくことは、明らかに睡眠時間が減少しているが、休校期間中が重要と考えられた。

の睡眠時間が適切であったか、学校生活中の睡眠時間が不足しているのかは、ここでは特定できない。授業

２．休校期間と学校再開後の変化と授業の関連においては、規則的な生活が適切な睡眠時間帯を誘発

因子２「健康情報活用力」においては、男女とも休し、その中でも午前中の太陽の光を浴びることが体内

校期間より９月上旬にかけて有意に高くなっていた。

時計を 24 時間の生活に維持する上で重要なこと（原男子においては６月下旬も休校期間並みに低い値であ田2008）を教示していくと有効であろう。

ったため ､ 健康情報活用力は学校再開後授業を通して

これらの４つの因子は、約２か月にわたる休校期間

身についていったと考えられる。2016 年 12 月中央教という特別な期間の健康状態の特徴を示したともいえ育審議会答申では、保健教育で育成を目指す資質・能る。今後、日常生活の大きな変化に対応し、健康を自力として、健康課題を把握し、適切な情報を選択、活己管理していく上で、保健授業の単元「生活習慣」の用し、課題解決のために適切な意思決定をする力と挙授業では、これらの因子を押さえた学習内容と学習活げており、健康情報を実生活に活用されることが期待動が重要となろう。

されている。６月下旬から９月上旬にかけての授業

休校期間を除き、６月下旬と９月上旬で有意な変化

は、竹田（2020）が実践した「習得・活用・探究を意が表れたのは、因子２の健康情報活用力である。生徒

識した生活習慣の授業」をもとにしており、授業で得は、授業を通して健康情報活用力が高まっていったとた知識を日常生活に生かしたり、自身の健康課題に対いえるが、その具体的な質問項目では、「健康に関わする解決策となる情報を取捨選択していたことが想定る情報を得たときに深く知りたいと思うことがある」

される。コロナ期間における情報も定かではなかった「様々な健康情報を活用して、体調管理をしている」

こともあり、これからのコロナ禍における健康情報活「１日の食事の中で、足りない栄養素を考えることが用力は、より一層重要な資質・能力といえよう。

ある」「健康情報を入手したときは、本当かどうかい

因子３「運動による健康」においては、男女とも休ったん考える」「将来生活習慣病にかからないための校期間より９月上旬にかけて有意に高くなっていた。

方策を考えている」「体調を管理するために意識してコロナによる自宅での自粛生活では、明らかに運動不行動していることがある」「健康課題が生じたとき足が露呈されており、運動環境が制限された場合の解は、自分で調べて解決を図ろうとする」「生活行動を－43－

変えることによって体調の変化を感じたことがある」
が挙げられた。これらの質問項目は、実生活に活用できるよう育成すべき観点であり、思考・判断力を評価する項目といえる。同様に 2016 年 12 月の中央教育審
議会答申では、保健教育で育成を目指す資質・能力として、健康課題を把握し、適切な情報を選択、活用し、課題解決のために適切な意思決定をする力を挙げていることから、これらの質問項目は、単元目標や思考・判断力を評価する上で参考となる観点といえよう。
͂͛͘
本調査によって得られたデータを分析した結果、コ
ロナ休校期間から休校明けの生活における健康状態や生活習慣を左右する要因が挙げられ 10 の観点、43 の質問項目で評価していくことが重要と考えられた。その中でも特に「心の健康、健康情報活用力、運動による健康、健康被害の想定」の４つの因子がコロナ禍における生活習慣で留意すべき健康問題であることが示唆された。また、休校期間と学校再開後に有意な変化が表れたのは、「健康情報活用力、運動による健康、
健康被害の想定、睡眠による健康」であった。
今後は、本研究の知見をもとに授業を再構築し、健康情報活用力と生活習慣の変容を明らかにしていきた
いと考える。
֨ဥȆ४ࣉ໲ࡃ
原田哲夫（2008）24 時間型社会．本間研一・石田直
理雄編，時間生物学事典．朝倉書店：東京，286289．
明治 安 田 生 命「 健 康 」 に 関 す る ア ン ケ ー ト 調 査 を
実 施！～ ス テ イ ホ ー ム・ コ ロ ナ 禍 を 機 に 健 康 に
対 す る 意 識 と 行 動 が 変 化！～ 20200902_01.pdf(meijiyasuda.co.jp)
竹田安宏（2020）習得・活用・探究を意識した単元「生活習慣」の保健授業づくり，保健科教育研究 5：32-41
徳永幹雄（2005）「健康度・生活習慣診断検査（DIHAL．
2）」の開発，健康科学 27：57-70
山本浩二（2019）高校生のヘルスリテラシーと保健知
識及び生活習慣との関連，文教大学教育学部教育学部紀要 53：165-175
山本浩二・渡邉正樹（2018）中学生におけるヘルスリ
テラシーの構造と保健知識及び生活習慣との関連．
日本教科教育学会誌 41（2）：15-26－44－

４技能を高め、豊かな人間性を育む授業を創る「問い」の工夫－外発的動機づけの「英語教育」からの脱却を目指して－

北海道札幌南高等学校

佐々木雄ȁˍȁ͉̲͛ͅ

んだ休校の後、生徒が渇望したまなざしで授業を受けȁˎȁ!‫࡛ࢷڠ‬ા̤̫ͥͅȶ਋ࡑ‫ࢊם‬ȷ͂ȶ৘ဥ‫ࢊם‬ȷ

る様子を見て、自分の授業はこの生徒たちの思いに応͈చၛ

えられるものになっていなかったのではないかと気づȁˏȁ!໲༹࿫උ༹͂΋ηνΣ΃ΞͻήͺίυȜΙ͈ಿਫ਼͂ౣਫ਼

かされた。生徒たちは、４技能を身につけることも、
受験英語に対応することも両方望んでいるが、それ以ȁːȁၣཀࣞࢷ͈́ːܿෝঐ൵͂‫ه‬ఴ

上のものに期待して授業を受けている。この先が見えȁˑȁ‫֗ޗࢊם‬ଔૺςȜΘȜಎ؇ࡄਘ́‫̭̺͂ͭڠ‬ない世界にどのように対峙していくのか。ますます複ȁ˒ȁढ़ིධࣞࢷ͈́ːܿෝঐ൵͂‫ه‬ఴ

雑化する世界をどうとらえていったらよいのか。どんȁ˓ȁ‫ٸ‬อഎ൲‫͈̫̿ܥ‬ȶ‫֗ޗࢊם‬ȷͬ౎‫̹̳͛ͥͅݕ‬なに世界が変化しても変わらない本当に大切なものはȁ˔ȁFttfoujbm!Rvftujpotȶུৗഎ̈́࿚̞ȷ͉͂

何か。受験期の真っただ中にあったため、受験英語にȁ˕ȁFttfoujbm!Rvftujpot ͬ৾ͤව̹ͦ਎ު৘க

特化した指導を行いながらも、次また新しい学年を持ȁ21ȁ਎ުͺϋΉȜΠ͈ࠫ‫͛͂͂͘ض‬つ時にはそういった生徒の心の声にも応えられる授業
を行いたいと強く思うようになった。

ˍȁ͉̲͛ͅ

本論では、私が高教研で発表した内容と Essential

この研究紀要の執筆依頼をいただいたのは、令和元

Questions「本質的な問い」の考え方と実践例を中心

年度高教研の発表の後であった。私は発表者の１人とに取り扱う。コミュニケーション英語の教科書をベーして「教科書に基づいた４技能指導の工夫―４技能のスに、どのように授業をデザインすれば４技能指導に核となる英語力の育成を目指して―」というタイトル

つなげることができるのか、またどうすればテキスト

で、４技能の実用的な指導と受験指導が矛盾しないものテーマを深く掘り下げて、生徒の興味を引きつけるのであり、教科書のテキストをベースに４技能をバラことができるのかについて、私の考えと実践例を紹介

ンスよく伸ばしていくことで核となる英語力を育成でする。Essential Questions「本質的な問い」を取りきることについてお話させていただいた。執筆依頼を入れた授業については私自身まだまだ試行段階であいただいた時点では、私が指導していた学年は２年生

り、今回の研究紀要で取り扱うべきか迷ったのだが、であったので、この紀要では発表した内容をベースに先の見えない今の時代の中でこのような授業を模索ししながら、この学年の英語力がどのように推移してていくことの是非を皆様にお伺いしたくもあり、あえいったのかを示していくつもりであった。

て掲載させていただいた。ご容赦いただきたい。

しかし、この高教研の直後から始まるコロナ禍により状況は一変する。３月から５月までの突然の休校。

ˎȁ!‫࡛ࢷڠ‬ા̤̫ͥͅȶ਋ࡑ‫ࢊם‬ȷ͂ȶ৘ဥ‫ࢊם‬ȷ͈చၛ

ペアワークやグループワークの制限。外部検定試験の延期。刻々と変わる状況に必死に対応しているうち

日本の高校の英語教育の現場では、大学入試の問題に、今後の英語教育はどうあるべきかという理念もどを解けるようになることを目的として文法と訳読を指こかへ行ってしまったように感じている。指導の方向

導の中心とする「受験英語」と、実際に活用できる英性が見えなくなってしまったのは私だけであろうか。

語力の育成を目指し、コミュニカティブアプローチでその一方でコロナによる休校は、生徒にとって学校指導を行う「実用英語」（適切な言葉がないので「実とはどういう場所なのか、教育はどうあるべきか、私用英語」としておく）のどちらを主軸にするかについたち教師は何のために自らの教科を生徒に教えるのかての終わりなき対立がある。北海道においては、早くといった根本的な問いを考えるきっかけにもなった。

からコミュニカティブな指導法を実践し発信してきた

私自身それまでは、英語を楽しく学べて４技能の力が諸先輩たちの努力により、コミュニカティブアプロー

伸び、最終的に受験英語にも対応して進路実現できるチを実践する先生方が多数存在する。しかし、一方

英語教育が理想だと思っていたが、３か月間にもおよで、進路実績を重視する（いわゆる）「進学校」では、－45－

大学入試に対応するための読解力の育成が至上課題でるようになりたい、という強い気持ちを持っている。

あり、そのため伝統的な文法訳読法を指導の中心にし受験指導に偏った授業や、逆に実用的な指導に偏ったている学校も多い。ざっくりと述べれば、郡部の間口

授業はどちらも不評であり、双方を満たす授業を求めが小さく進路が多様な学校では、コミュニカティブア

る声が強い。このニーズに応えるためには、私たち教

プローチが志向され、都市部の間口が大きくほぼ全員

師の側が「受験英語」か「実用英語」か、という２項が大学へ進学するような学校では、文法訳読法が志向対立から脱却しなければならない。

されているというのが、今の北海道の英語教育の現状であろうと思う。

ˏȁ!໲༹࿫උ༹͂΋ηνΣ΃ΞͻήͺίυȜΙ͈ಿਫ਼

そのため、郡部の間口の小さい学校でコミュニカ

͂ౣਫ਼ティブアプローチを実践してきた先生方が、都市部の文法訳読法は、これまでたくさんの問題点が指摘さ進学校に転勤になったとたん、文法訳読を中心としたれており、古い教え方として否定されることもある「受験英語」への対応を余儀なくされ、そのギャップが、それでも今なお高校の教育現場でもっとも採用さに苦しむといったことや、コミュニカティブアプロー

れている教授法であろう。その理由はいくつかあげら

チで自ら学び、英語学習の楽しさを伝えたい、というれるが、文法訳読法で英語を身につけていった多くの希望をもって教師になった新卒の先生が、初任校で大英語教師にとってもっともなじみがあり教えやすい方

規模進学校に赴任して、自らその価値を見出せない法であること、受験に対応できる英語力を身につけさ「受験英語」の指導に苦しむといったことはしばしばせる方法としてすでに実績があることが大きいと思わ耳にするところであり、北海道の英語教育の一つの大れる。何十年も１つの指導法を磨いてきた教師にとっきな問題であると考えている。

て、その方法を全否定し、うまくいくかどうかもわか

私自身は、「受験英語」で英語を学んだ世代であり、らない全く新しい方法に挑戦することは、清水の舞台

優れた先生の文法訳読法の指導を通して、苦手だったから飛び降りるようなもので心理的な抵抗が大きい。

英語が読めるようになったという体験を持っている。

またある程度指導法が確立している進学校では、文法

そのため、読解における文法訳読法の価値というもの

訳読法を捨ててコミュニカティブアプローチを採用すを身に染みて理解しており、今でも文法訳読法は有効ることで進学実績が落ちてしまうのではないかというな指導法の１つであると考えている。その一方で、懸念がある。文法訳読法の方がコミュニカティブアプ「受験英語」に対する苦い思い出もある。大学に入学

ローチより受験英語に対応できるというエビデンスはした時、ネイティブの先生によるオールイングリッ

ないのであるが（もちろん逆のエビデンスもないのだ

シュの授業を始めて受けたのだが、まったく先生の話が）、教える側の心理的抵抗と「受験」という印籠が、が聞き取れず、自分の考えを話すこともできなかった

文法訳読法の根強い支持を支えている。

のだ。流暢に話すクラスメートを見て、「あんなに頑しかし、この教授法には私たちが目をつぶっている

張って英語を勉強したのに、なぜこんな簡単なことも大きな問題点がある。英語嫌いの生徒を大量に生産しできないのだろう」と絶望的な気持ちになったのを今てしまっているということだ。文法訳読法は、生徒がでも覚えている。それ以降、「自分は英語が苦手」と

英文法のルールを理解しそれを英文読解に適用できる

いう意識が染みついてしまい、今でもその意識は残っ

理解力があることと、大量の英単語を暗記できることている。

を前提とした教授法である。しかし、英文法は抽象的

英語教育が、大学入試の突破だけを目標としているな規則であるため、数学の公式と同様にそれを一般的のであれば、ひたすら文法と訳読を教える教授法も許な法則として理解するには相当な思考力を要求する。

容されるのかもしれない。しかし、外国の文献が読め

さらに、膨大な体系である英文法をマスターするのはればよい、とされていた時代はとうに過ぎ去り、急激

非常に時間がかかる。英単語についてはいうまでもなにグローバル化する世界を生きる生徒たちは、英語をいだろう。単語帳をぽんと与えられて何千語もの英単読むだけでなく、聞く、話す、書くといったことがで語を暗記しなさいというのは、生徒にとっては苦痛以

きるかどうかが、自らの人生を主体的に形成していく

外の何ものでもない。英文法も英単語も、それだけでために必要になってきている。英語を活用できるようはなんの面白みもない学習であり、「わからない」になりたいと望む生徒たちも、年々増えてきていると「覚えられない」の連続が英語の勉強になれば、生徒感じている。

の行き着く先が、「英語が嫌い」「英語が苦手」にな

今私が勤務している札幌南高校の生徒たちは、もちることは明白である。その結果、説明されている内容

ろん大学入試に対応できる英語力をつけることができはよくわからないがとにかく真面目にノートをとる生る指導を求めているが、同時に英語を自由に活用でき

徒と、よくわからないから机に突っ伏して寝る生徒が－46－

大量に生産されている。

し、目的や方向性を共有することはできても、実際の札幌南高校の生徒も語彙の習得には非常に苦労して授業でどのように指導するかは個々の先生の力量によおり、ＤＵＯを採用しているが、３年間かけても覚えるところが大きく、どの先生が担当しても一定以上のられない生徒も少なからず存在する。英文法も同様レベルを保って授業を行うことができるところまで、で、１年生の段階ではほとんど定着しない。このよう指導をそろえることはできなかった。

に理解力や暗記力の高い進学校の生徒たちであってこのようにコミュニカティブアプローチは、文法訳

も、語彙や英文法の習得は大きな壁である。そのよう読法ほど指導方法が確立しておらず、現段階では個々な多くの生徒たちが乗り越えられないような壁を最初の先生の力量によるところが大きいため、学年単位、にどんと目の前に置いてしまうのが、この指導法の弱学校単位で統一的に指導を行うのが難しい。また、文点である。

法訳読法と同等かそれ以上に受験英語に対応できるもその一方で、高校教育の現場におけるコミュニカのであるのかが実証されていない。そのため間口の大ティブアプローチは少しずつでは広がりを見せておきい大規模進学校は採用を敬遠してしまうことにな

り、たくさんの成果が報告されている。一番の長所る。

は、活動を中心とした授業になるため、生徒が能動的

また、私自身コミュニカティブアプローチで指導をに楽しく英語に取り組むことができることである。タ

続けてきて感じている問題点は、このアプローチを指スクを重ねながらペアワークやグループワークで授業

導の中心にすることで、Speaking や Writing の力をを進めていくことで、生徒は主体的に授業に参加し寝ある程度まで伸ばすことはできるのであるが、英検２なくなる。また、やり方を工夫し準備の時間を十分に級くらいのレベルになると伸び悩み、頭打ちになって与えれば英語の苦手な生徒であっても楽しく活動に参しまう生徒が多数出てきてしまうということである。

加することができるので、文法訳読法より広い範囲のタスクやトピックを与え、Speaking や Writing 活動

生徒の支持を得ることができる。英語を実際に活用しを行っていくと、生徒はアウトプットに慣れていくてコミュニケーションする楽しさを授業で経験していが、それをずっと続けたからといって扱えるトピック

くことで、生徒の学習意欲を高めることができることのレベルがどこまでも上がっていくわけではないといが、このアプローチの素晴らしい点である。

うことが、指導を続けていく中で見えてきた。そして

しかし、コミュニカティブアプローチは未だ試行段

コミュニカティブアプローチは、Reading 力の向上を階であり、いくつか問題点が存在する。一番の問題点保証するものではない。教養レベルの高い文章を読みは指導法が確立しておらず、それぞれの先生が個々のこなせるようになるためには、地道に積み重ねた語彙創意工夫で様々な方法を試している段階であるという力と、文構造を瞬時に把握する文法力がやはり不可欠ことであろう。この指導方法は、教師が１人で１つのである。そしてその力は、英語からもっとも距離の離学年の生徒全員を教える場合にはよいのであるが、間れた言語の１つである日本語を母語としている我々に口が大きくなり複数の教師が１つの学年を教えるようとって、自然と身につくものではない。

になると、指導方法をそろえるのが非常に難しい。同

一時期、「文法を教えなくても（コミュニカティブ

じコミュニカティブアプローチを志向している先生同アプローチで指導することで）英語を習得することは士であっても、どのようなハンドアウトを用いて、どできる」という考えが英語の教育界に広がったことがのような活動を行って授業を行うのがよいかの方法あったが、私個人の考えでは、それは母語が英語に近は様々であり、その授業にはその先生のパーソナリ

い言語である場合に限られると思っている。札幌南高

ティーが反映されるため、足並みをそろえるためには校でも、高校に入ると英語がまったくついていけなく

時間をかけてすり合わせを行う必要がある。しかし、なってしまう生徒がいる。その生徒たちにこれまでど日々の業務に奔走される私たちはなかなかそのようなうやって英語を勉強してきたのかを聞くと、ほとんど時間を作り出すことができない。北海道では指定校な

が中学校の時にあまり文法を習っておらず、よくわか

どの一部の学校だけが、学校単位で足並みをそろえてらなかったため丸暗記で高校入試を乗り越えたと答え

コミュニカティブアプローチで授業を行うことに成功る。この生徒たちに英文を与えて日本語訳させると、しているが、そこで勤務する先生方の相当の負担と犠文構造を無視して前から１語ずつ、英語を日本語に変牲の上に成り立っているのではないかと思う。

換しながら意味を考える。このように英語の構造が全

私自身は、留萌高校で勤務していた時にたまたま同くわからず単語レベルでしか英文を読めない生徒に対じ志を持つ同僚の先生に恵まれたため、それまでの文

して、いくら優れたコミュニカティブアプローチで指法訳読法を、学校単位でコミュニカティブアプローチ

導を行っても共通テストレベルの英文も読めないであに変えるという貴重な経験をすることができた。しかろう。Reading に重箱の隅をつつくような英文法が必－47－

要ないのは確かであるが、それでもやはり文構造を捉【図１】

えられるだけの文法力は必要である。
よって、受験を目的とした文法訳読法も、実用的な英語運用を目的としたコミュニカティブアプローチ
も、それぞれ長所と短所を抱えており、どちらかに過度にかたよった指導法では生徒のニーズを満たし、力を伸ばしていくことはできないと考える。また、どのようなアプローチが有効かは生徒のレベルや特性、英語を学習する目的によって様々であり、私たちは自分の指導法を生徒に押しつけるのではなく、生徒の習得段階に合わせて最適な指導法をその都度選んでいかな
ければならない。
また、私は一見全く別に見える２つの指導方法に共通する問題点もあると考える。それは、どちらも英語く必要がある。どの技能が高くなるかは生徒によってを学習する目的が外発的なものになりやすいとうこと

様々であろうが、一般的には、Reading や Listening

だ。英語の勉強に対して前向きになれない生徒に対しのインプットの方が扱えるトピックのレベルが高く、て、文法訳読法は「英語を勉強しないと受験で困るか

Writing や Speaking などアウトプットの方が扱えるら」、コミュニカティブアプローチは「英語を話せる

トピックのレベルが低くなる生徒が多いと仮定していようにならないと将来困るから」と、英語の勉強をしる。

ないことによるデメリットを強調しがちである。しか【図２】

し、今英語を使わなければならない環境に置かれていない生徒たちにとっては、このような外発的な動機づ
けは響かない。たとえ大学受験がなく、将来英語を使う職業に就く可能性もない生徒であっても「英語をもっと学びたい」と思わせる授業が、私たちに教師にとっての理想なのでないか。そのような授業を実現するためには、英語を学ぶ目的や指導方法についての根本的な見直しが必要なのではないか。このような問題
意識も頭の隅にあった。
ːȁၣཀࣞࢷ͈́ːܿෝঐ൵͂‫ه‬ఴːȽˍȁၣཀࣞࢷ͈́৘க
先に述べた問題意識から、「受験英語」か「実用英【図２】は、（かつての）進学校の受験指導の分語」か、という二項対立ではなく実用的な４技能指導

析である。受験指導に適した教材を選定すると、必を通して核となる英語力を育成することで、「受験英然的に生徒が自分では読めないレベルのトピックの語」にも対応する力を養うことができるという考え方

レベルの高い（語彙も構文も難しい）英文が選ばれるに立って授業実践を行い、それをまとめたのが令和元ことになる。しかしそのレベルの教材は、生徒にとっ年の高教研での発表であった。これまで述べたこととて Reading でも厳しい教材なので、他の３技能を高め

一部重なるところもあるが、私が高教研で発表した内ることには結びつかない。また、英語表現では英文法

容を簡単に紹介する。

の問題を解くことを目的とした英文法のみを学ぶの

進学校の受験指導や自らの指導を分析するために、で、当然 Writing や Speaking 力には結びつかない。

【図１】のフレームワークを用いた。横軸には４技能

このような生徒は簡単な英会話でさえできないため、を並べ、縦軸に「社会性の高い、幅広い話題」（難）、

Reading のみが突出して高く他の３技能が低いとい「社会性のある話題」（普）、「日常生活の身近な話

う、言語習得のプロセスとしては、非常に「いびつな」題」（易）と扱われるトピックのレベルを設定してい成長をしていることになる。
私たちは母語である日本語を、日常生活の身近な話る。
４技能指導を考える場合、生徒がそれぞれの技能で題からスタートして徐々に社会性の高い話題が扱える

扱えるトピックのレベルには差があることを念頭におように習得していく。日本語で考えると、小学生にい－48－

きなりサンデルの政治哲学を教えるのはナンセンスだ

平常点という評価方法をやめて、Speaking のパフォーということは誰でもわかる。しかし、こと英語学習とマンステストで高得点を取れば、ペーパーテストが苦なると、そのようなトピックの難度という観点は失わ手でもよい評価がつくようにした。

れ、生徒の実力からかけ離れた教材を採択してしまい

このような授業改善によって生徒は自分のレベルにがちだ。受験に出るのはそのようなレベルの英文でああった教材を、様々な活動を通して楽しみながら取りり、その方が教授型の授業が成り立つからだ。しか組むようになり、ほとんどの生徒が授業についていけし、これでは授業が成り立ったとしても、生徒の主体るようになった。そして、自分の考えや思いを英語で的な学びは成立しない。トピックや語彙が難しすぎ表現する楽しさを知った生徒たちは、主体的に英語にて、自分では全く理解できないような英文であれば、取り組むようになり、２年生を終えるまでに英検３級

いくらていねいに構文解析をしても、生徒はそこに書から２級の合格者が急増した。特に上位層は GTEC でかれている内容を理解できず、ただノートを写すだけも大きな伸びを見せ、共通テストレベルの英文であれになってしまう。

ば解けるようになっていった。教科書の英文を易しくこのように辞書を使ってもよくわからず内容が難し
すぎて興味も持てない英文をひたすら読むことを強要することで上位層が伸び悩むのではという心配は、杞
憂であった。

され、Writing や Speaking など、生徒が英語を学ぶ

また、下位層とされてきた生徒たちにも大きな変化

楽しさや意義を実感できる活動を全く行わなければ、があった。単語や表現を覚えて書くことが苦手であり生徒の英語に対する学習意欲が削がれていくのは必然

ペーパーテストに苦労していた生徒たちが、英語表現であろう。それをいくら「受験」という外発的な動機のパフォーマンステストに向けて頑張るようになり英付けで引っ張ろうとしても（脅しても）、その学習内

語を勉強する時間が増えた結果、ベネッセのスタディ

容を理解できず、授業に何の意義も見出せなければ、サポートでもＧＴＺがＤ３の生徒がほとんどいなくな

生徒はなかなか学習に向かわない。「受験」という印

り、Ｄ１以下の生徒も減少した。【図３】

籠では、生徒が扱えるトピックのレベルと教材のト【図３】

ピックのレベルの差を埋めることはできないのだ。
このようなトピックの難度と生徒の実力の乖離は、「（かつての）進学校の受験指導」だけでなく、生徒の進路が大学から就職まで多岐にわたる進路多様校でもよく見られる。その場合、大学進学を希望していな
い生徒たちが犠牲になってしまうのであるが、大学進学を希望している生徒でさえ、テキストが難しすぎてさっぱり力がつかないということも十分ありうるのだ。
このような仮説から、留萌高校に赴任していた時

教科書の英文の難度を下げて教える英文法を精選す

は、生徒の英語力が伸びない原因が、①コミュニケー

るということは非常に勇気のいることであったが、結ション英語のテキストが難しすぎること、②英語表現

果的にはどの学力層の生徒も以前より英語力を伸ばすの授業が英文法の指導に終始してしまい、本来行うべことができた。この実践から、生徒の４技能のレベル

き Writing や Speaking 指導を行っていないこと、のにあったトピックを選びタスクを設定する方法は、生２つにあると考えて授業改善を行った。具体的には、徒の高いモチベーションとバランスのよい英語力を生

まず生徒から難しすぎると不評であったコミュニケー

み出すことがわかった。「生徒のレベルにあった教材

ション英語の教科書を三省堂の MY WAY に変更し難度を選ぶ」ことや「教える内容を精選する」ことは、当を下げた。こうすることで、新出単語や鍵となる文法

たり前のことなのだが、扱う教材のレベルを下げなけを手短に説明すれば生徒は自分で英文が読めるようにればならない場合には、教師の側の心理的な抵抗は大なったため、より多くの時間を音読や Speaking 活動

きい。しかし、それまで自分の実力と扱われる教材のなどに充てることができるようになった。また英語表

レベルの差に苦しんできた生徒たちは救われることに現の授業では、教える英文法を本当に必要なものだけなる。また、教材のレベルを下げると上位層が伸びなに精選し、学んだ文法項目に焦点をあてた Writing やい、という意見もあったが、教材のレベルを下げてSpeaking のタスクを行うことで、「文法問題を解くも、その教材の内容を４技能すべてで扱うことは上位

ための英文法」から「英語で豊かに表現するための英層にとっても簡単なことではなく、インプットした内文法」へとシフトした。評価についても、定期考査＋

容を様々な形でアウトプットすることを繰り返す中－49－

で、受験にも対応できる英語力の基盤が養成されていったのだと考える。

この課題の解決策はなかなか見つからなかったが、この頃受講していた「英語教育推進リーダー中央研修」が解決の糸口へとつながっていった。

ːȽˎȁၣཀࣞࢷ́ॼ̯̹ͦ‫ه‬ఴ
このような仮説に基づいた留萌高校での授業改善は

５

英語教育推進リーダー中央研修で学んだこと思った以上の成果が出たが、課題も残った。中下位層

留萌高校に在任中に、英語教育推進リーダー中央研の伸び悩みと、コミュニケーション英語のインプット

修に参加する機会を得ることができた。ブリティッの効果である。英語表現Ⅰの最初の頃に扱った「自己シュカウンシルの教師が私たちを生徒としてまず授業紹介」や「自分の住む地域の紹介」などの日常生活のを行い、その後でどのような理論や考え方からそのよ

身近な話題は、それを表現するのに必要な文法や表現

うな授業をデザインしたのかを説明するという形式のを教えることで、生徒はスムーズに自分の考えや意見研修であったが、どの授業も４技能の活動を楽しんでを表現できた。しかし、徐々にトピックのレベルを上行っていくうちに技能が高まり、扱われているトピッ

げ、社会性のある話題に移って行くにつれて、上位層クについての理解が深まるように設計されていること

は順調に表現や語彙力を増やして対応していったのにに驚いた。

対し、中下位層は表現力に伸び悩みが見られた。簡単

このように流れるように進行して気がつけば授業のなトピックからスタートして段階的にレベルを上げて目的を達成しているような授業がなぜ可能なのかを考いけば、最後にはある程度難度の高いトピックにも対えていくうちに、ブリティッシュカウンシルの授業応できるようになるのではと考えていたのであるが、は、【図５】のように、１つのトピック中で４技能の生徒が日本語で扱ったことのないトピックや、難しく活動が配置されており、その活動を進めていくうちて興味を持てないトピックになると途端に書いたり話に、自然とそのトピックについての４技能が高まってしたりすることができなくなってしまったのである。

いくようなデザインになっていることに気がついた。

また、当初の計画では、コミュニケーション英語で【図５】

Reading を中心に指導を行い、インプットを重ねていくうちに、それが英語表現での Writing や Speakingの表現に反映されていくのではと考えていたのである
が、これも思ったようにはうまくいかなかった。私た
ち教師の中ではつながっているはずであったコミュニ
ケーション英語と英語表現の２つの科目は、多くの生徒の中では全くの別々の科目になっていたのである。
留萌高校の実践の中で気づいたことは、レベルの高いトピックについて生徒に考えや意見を述べるためには、そのトピックについて事前に英文を読むなどして、語彙や表現をインプットしておく必要があることと、ただ教科書を音読でインプットさせても、それだ
私たちの授業では、４技能を別々の教材で指導す

けでは生徒はそこで学んだ知識を活用できるようにはならないということであった。【図４】

ることが多い。Reading はコミュニケーション英語の【図４】

教 科 書、Listening は 副 教 材、Speaking は 帯 活 動 などの教科書とは独立したタスク、Writing は大学入試問題、といったように、４技能を別々のスキルと捉え、それぞれを個別に伸ばしていこうとする。そうすると、生徒も４技能を別々なものとして捉えるよ
うになるため、Reading や Listening で学んだ表現をSpeaking や Writing で応用しようというような、知識の活用は起こりにくくなる。また、１つの技能の学習だけで得た知識は生徒の記憶には残りにくく、なか
なか定着しない。【図６】
し か し、 ブ リ テ ィ ッ シ ュ カ ウ ン シ ル の 授 業 は、
与 え ら れ た ト ピ ッ ク に 対 し て、 ま ず Warm-up の

－50－

【図６】

校があったように記憶している。札幌南高校の生徒は高い記憶力を持った生徒が多く、ほとんど全員が大学に進学する。そのような学校では、このような多量のインプットにも耐えられるだけの暗記力と動機がある
ため、この方法はある程度効果的である。しかし、学力がそこまで高くなく、受験で英語を必要としない生徒にとっては、この暗記作業は苦痛以外の何ものでもない。このトレーニング自体に楽しさはないからである。実際には、札幌南高校でも３分の１から４分の１くらいの生徒は、この方法について行けずあまり英語力が伸びないということが課題になっており、これまでの札幌南高校の方向性を維持しつつもさらなる授業
改善が必要であると感じた。

Speaking で生徒が持っている背景知識を引き出して試行錯誤を重ねていく中で思いついたのが、先に述から、Reading や Listening に入っていったり、逆にべた中央研修で学んだことをコミュニケーション英語

Reading や Listening で 学 ん だ 表 現 を す ぐ Speakingの授業デザインに活用するアイディアである。コミュや Writing で応用したりというように、１つのトピッ

ニケーション英語は Reading を主体とした教材であクを４技能がまたぐようなデザインになっている。そるが、このテキストを題材に Warm-up で Speaking をのため、１つの技能で学んだ知識を活用する機会が何行い、本文理解の Q&A や T/F questions を Listening

度も与えられる。また、授業が進むほどタスクは難し

で行い、音読の後に Post-Reading Activity としてくなっていくのであるが、そのタスクは前の別の技能

Speaking のタスクを組み入れることで、中央研修ので行ったタスクを助けに進めることができるので、難モデルに近い授業を構築してみた。【図７・８】

しさを感じさせない。留萌高校では、この中央研修で【図７】学んだことをすぐに実践することはできなかったが、この１つのトピックで４技能という考え方が、次の赴任校である札幌南高校の授業改善の大きなヒントになった。
˒ȁढ़ིධࣞࢷ͈́ːܿෝঐ൵͂‫ه‬ఴ˒Ƚˍȁढ़ིධࣞࢷ͈́৘க
札幌南高校は、私が赴任するずいぶん前から文法訳
読式の授業をやめ、音読を中心とした授業を行っていた。２段組で左が英文と詳しい解説、右が日本語訳と本文を再現するための穴抜きの英文が載ったハンドア
ウトを使用して、音読で本文をインプットする時間を十分にとる指導法は既に定着しており、模試でも一定【図８】の成果を上げていた。アウトプットの方法については教師によって様々であり、ハンドアウトを用いて本文を再現することをゴールとする先生もいればサマリーをゴールとする先生もいたが、説明をできるだけ少な
くして音読による本文のインプットとアウトプットを重視する方向性は共有されており、このような活動を通して培われる Speaking の力と受験に必要な英語力は相反するものではないという考え方がその根底にはあった。
このようなハンドアウトを用いた音読を重視する
授業は、札幌南高校だけでなく多くの学校で実践されていたが、うまくいっている学校とそうでない学－51－

この授業デザインの実践例として、三省堂 CROWN
EnglishCommunication Ⅱ

たことが、個人的には最も嬉しい成果であった。

の Lesson10“Grandfather’s Letters”を紹介する。このレッ˒Ƚˎȁ଼‫ه̹̯ͦॼ͂ض‬ఴ

スンは Pictures in the Post という本で収録され高教研で発表を行った時、担任をしていた生徒たちて い る、 お じ い さ ん Kaka が 孫 Teddy に 送 っ た イ ラ

は２年生であったが、その後コロナ禍の休校があった

スト付きの手紙を題材に、現代における手紙の価値

ものの、英語の成績は順調に推移し、１０月の記述模について考えさせる内容になっている。導入では、試では過去５年間の中で一番の伸びを見せた。９月まHave you written or received a letter from yourでは教科書を用いた通常の授業を行っており、夏期講

grandparents? という質問を与え、ペアワークを行っ

習と冬期講習以外では特に記述の対策は行ってこなた。その後、Section1 ではたくさんの登場人物が登かったが、それまで培った語彙力と読解力のベースが場するので、本文を Listening させてその関係図を書高かったため、すぐに記述問題に対応できるようにかせて、次に内容に関する T/F quesitons を解かせなった。

た。こうして概要を把握させてから、英文の簡単な【３年 10 月記述模試（ベネッセ・駿台）の過年度比較】

説明と音読を行い、セクションの最後に Speaking の

年度

2016

2017

2018

2019

2020

Role-play（毎日孫に手紙を書くが、返事が来ないで

受験人数

226

241

247

244

267

怒っている祖父母と、それにうんざりしている孫の会

平均点

103.9

103.9

106.6

94.7

115.3

話）を実施した。【図９】

標準偏差

26.0

24.6

25.0

22.3

30.0

【図９】

平均点
偏差値

63.3

61.5

63.6

62.8

65.5

満点

200

200

200

200

200

授業改善が直ちに模試の成績に結びついたかどうかは定かではないが、普段の授業を楽しみながら意欲的に取り組み４技能のベースを高めたことで、生徒はス
ムーズに受験英語に対応できたと考えている。卒業前にとった授業アンケートの自由記述でも、「１、２年生の頃は英語に全く取り組まず、授業を全てなんとなく受けていましたが、それでも英語の授業が嫌いでなかったのは、面白かったからだと思います。周りの人とたくさん話す機会が授業の中で設けられているのは
ま た、Lesson10 の 最 後 に は Role-play の Writing

とても良いと思います。人間関係を形成する上でも有の 活 動 を 行 っ た。 ペ ア で 本 文 の お じ い さ ん である

益でした。」など肯定的な意見が多数見られ、授業改

Kaka とその孫の Teddy に分かれ、「Kaka が高齢であ善で取り入れたペアワークやグループワークによるアり Teddy も戦地に赴くため、おそらくは最後になるでウトプット活動を多くの生徒が支持してくれた。

あろうという手紙を書く」という場面を設定して、おまた私自身の授業では、４技能指導の他にも教科書

互いに手紙を書かせた。生徒たちは教科書でそれまでの英文の内容について問いを設定し深く考えさせるこ

学んだ知識や表現を活用しながら英文を書き、最後にとを時々行ってきた。それぞれのレッスンが扱ってい手紙を交換して読み、お互いに感想を述べ合った。

るトピックを深めて教養を身につけてほしいという思

このように、音読活動の前後に４技能の活動をはさいがあったからである。これについてアンケートでむことによって、生徒は以前よりも意欲的に授業に取は、「コミ英は本文理解を通して英語だけでなく、そり組むようになった。音読の時には、それまでの活動の本文の内容に即して社会勉強ができたところがよで本文の概要を理解しているためスムーズに音読練習かったです。」「グループワークが多く、英語を楽しに移ることができ、またその後に何らかの活動が控え

みながら勉強できました。ただ単に受験に向けての勉ているため、生徒はただ音読するだけではなく、その強というよりも、将来に役立つ英語を学ぶことができ後の活動に対応することを念頭においてより積極的にたのが、とても良かったと思います。」といった声が表現をインプットしようとするようになった。「英語あり、生徒たちも英語の学習を通して、世界を広げ自の授業が楽しい」という声が増え、英語の苦手な生徒

分を豊かにしていきたいという思いを持っていることであっても授業の活動に一生懸命取り組むようになっがわかった。どの学校で教えていても痛感させられる－52－

のは、生徒は受験や検定に対応することも求めているに焦点をあてる。

が、それ以上の何かを私たちの授業に求めているということである。コロナ禍を経験したことにより、受験や検定などの目先の結果にとらわれず「この授業を受

マクタイとウィギンズによると、次の７つの条件を満たすものが Essential Questions である。

けて自分は成長できた」と生徒全員に思ってもらえる
ような英語の授業を構築してみたいと強く思うように

１．唯一の正しい答えのないオープンエンドな問いでなった。そのためにはもう一度、生徒たちにとって英あるもの

語教育は何のためにあるのかという根本的なところか

２．思考を誘発し、知的に興奮させるもの

ら考えなければならないことに気づいたのである。

３．より高次の思考を誘発するもの
４．重要で転移可能な概念を指し示すもの˓ȁ‫ٸ‬อഎ൲‫͈̫̿ܥ‬ȶ‫֗ޗࢊם‬ȷͬ౎‫̹̳͛ͥͅݕ‬５．さらなる問いを生み、より深い探究を誘発するもの

これまで「受験に対応できる４技能指導」というこ

６．答えそのものではなく、根拠や裏づけを必要とすとを考えて授業を構築してきたのであるが、果たしてそれが英語教育の目的なのであろうかという疑問が生るもの
７．生涯にわたってなんども問い直しをされるものじてきた。「受験のため」「検定試験のため」「将来英語が話せないと損をするから」など、英語を学ぶ理

この定義に基づけば、例えば、「第一次世界大戦を由は様々であるが、これらはすべて外発的な動機であ引き起こした重要な出来事とは何か」という問いは、り、何のために英語を勉強するのか？という生徒の根「本質的な問い」ではないとされるが、「『正しい』本的な疑問に対する答えにはなっていない。また、外戦争というものはこれまで存在してきたか」という問発的な動機付けは、生徒の序列化を伴う。模試の点数

いは「本質的な問い」とされる。前者の問いは、サラや SS であれ、検定の級やスコアであれ、これらは「でエボ事件などの、ある程度答えが決まっている歴史上きる生徒」「できない生徒」を生み出すことにつながの知識を聞いているのに対して、後者の問いは抽象的り、「できない生徒」に分類された生徒たちはやる気な一般化された問いであるため、単純な知識から答えを失ってしまう。いくら英語が必要な時代と我々が声を引っ張り出してくることはできない。よって生徒はを大にして言っても、日本においては英語を使う必要

深い思考を求められ、唯一の明確な答えが存在しないのない人が圧倒的に多く、それでも序列化に耐えながため、自由に議論することができる。そして、この問

ら必修科目として英語を学ぶ理由はどこにあるのか？

いは、「第一次世界大戦」という単元だけでなく、戦この問いに答えられる授業こそ、生徒が本当に求めて争に関わる他の単元でも繰り返し問うことのできる問いる授業であると考えるようになった。受験や検定にいであり、なんども問い直しをされていくなかで、生

よって「できる」「できない」の序列化をすること自徒は戦争についての理解を深めていくことができる。

体を全否定するものではないが、学校教育として行わこのような問いを Essential Questions「本質的な問れる英語の授業の目的それ自体は、このような序列化

い」と呼び、あらゆる教科、科目において深い理解をと一線を画すものでなければならない。英語が得意なもたらすために必要な問いであるとされている。

生徒もあまり得意でない生徒も同じ目的で学び、共にこのような EQs の定義に基づいて私たちの授業を振理解を深めていけるような新たな授業を模索する中でり替えると、このような本質的な問いが扱われること出会ったのが、Essensial Questions 「本質的な問はほとんどない。コミュニケーション英語の授業の中い」という概念である。

で、内容理解のために Q ＆ A を行っている例はたくさんある。しかし、その問いはテキストの表面的な内容

˔ȁFttfoujbm!Rvftujpotȶུৗഎ̈́࿚̞ȷ͉͂

の理解を確認するものでしかない場合が多い。教科書

Essential Questions（EQs） と は、 マ ク タ イに書かれている内容をただコピーして答えるような形（Jay McTighe）とウィギンズ（Grant Wiggins）が式的な応答は、生徒にとっても「つまらない」問いで

UNDERSTANDING by DESIGN「理解をもたらすカリキュあり、そのような問いを日本語で聞こうが英語で聞こラム設計」－逆向き設計の理論と方法－の中で用いてうが、英文が扱っているテーマへの深い理解にはつないる用語である。逆向き設計の授業を考えるために重がらない。

要な概念であり、2013 年には、この用語自体が本のEssential Questions に は い く つ も の 単 元 や ト

タイトルとなった Essential Questions が出版されてピックを包括する抽象的な Overarching Essential

いる。ここでは逆向き設計の理論と方法については取

Question と、ある特定の単元やトピックの範囲の中り扱わないが、その中核をなす Essential Questions

で問われ、ある程度具体性を持つ Topical Essential－53－Question の ２ つ の 種 類 が あ る。 例 え ば、「 大 国壊するのか」という問いを設定し、この単元が終わっの 興 亡 に 共 通 す る 要 因 は 何 か 」 と い う 問 い は、た後、最後にこの問いを提示することにした。

Overarching Essential Question であるが、「なぜまた、Section1 の導入部分では、Topical Essensial

ソビエトは崩壊したのか」という問いは、Topical

Question として、Why are antipersonnel mines called

Essential Question で あ る。 マ ク タ イ と ウ ィ ギ ン“the devil’s weapon” ?「なぜ対人用地雷は『悪ズ は、 私 た ち 教 師 が あ る 単 元 で 授 業 を デ ザ インす

魔の兵器』と呼ばれているのか」という問いを設定しる時に、まずその単元のトピックに沿った Topicalて、以下の様に Section1 の授業を展開した。

Essential Question をいくつか設定し、ある程度具
体的に生徒に思考させ、理解を深めた後に、その単元〔Lesson10 Section1 の授業展開〕のまとめとして Overarching Essential Question を考えさせるということを提案している。

※すべてのプロセスでペアワークを行う①導入の問いこのような EQs を授業の目的として、逆向き設計
で授業をデザインするというマクタイとウィキンズ

What is “Anti-personnel mines” ? (Definition)②導入の本質的な問いの提案は、新しい学習指導要領が目指すところの１

Why are antipersonnel mines called “theつである「探究」につながるものである。私自身、

devil’s weapon” ?

コミュニケーション英語の授業において、それが単③テキストの Listening で②の問いの答えを確認

なる Reading 指導に終わらないように、Listening や④テキストにない対人用地雷に関する英文を与え、そSpeaking を取り入れてきたが、あるテキストを元にの残酷さへの理解を深める

４技能が高まるというのは、テキストを読む目的その⑤地雷の被害に関する Q and A

ものではなくその副産物であり、より明確にそのテキ⑥本文の解説・音読

ストを読む理由を示したいと考えていた。私たちが本⑦②の本質的な問いを再度ペアワーク

を読む時は、その本自体に目的があり、その本を通し【Lesson8 Section1 のハンドアウト】て自分と書かれている内容を結びつけて考えたり、その本が扱っている大きなテーマに思いをはせたりすることで、その内容を自分なりに獲得していく。
もし授業の目的が「テキストを元に自分自身や世界への理解を深めること」であれば、そこに序列化は介在しない。英語が得意な生徒も苦手な生徒も、共に助けあってそれぞれがそれぞれの深い理解に到達することができる。EQs を学ぶことによって、これをコミュニ
ケーション英語の授業の中核に据えて、テキストの理解に到達していくプロセスとして４技能のタスクを配置することで、「４技能指導を通してトピックのテーマに対する理解を深める」という新しい授業のデザイ
ンにチャレンジしようと考えるようになった。
①の導入を英語で行った後、②の Topical Essential
Question については、即興でやりとりするのは難し˕ȁFttfoujbm!Rvftujpot ͬ৾ͤව̹ͦ਎ު৘க
EQs の考え方を取り入れた授業として、三省堂 CROWN

いと考え、時間を与えて Writing させてからペアワー

English Communication Ⅱの Lesson8 “Working against

クを行い、何人かの生徒を当ててそのアイディアを

the Clock”の実践を紹介する。このレッスンは、クラスで共有した。その後、この問いの答えの一部

Antipersonnel mines（対人用地雷）の問題点と、そが Section1 に書かれているため、自分たちの考えとの除去に日本人の科学者がロボット工学の技術を用い同じかどうかを③の Listening で確認した。このようてどう取り組んだかを扱っている。本文で直接触れに教科書の英文を用いて Listening させる場合も、たられていないが、人を殺す地雷も、その地雷を除去だ聞かせるのではなく、生徒たちが自分の背景知識かするロボットも同じ科学技術が生み出していること

ら答えを予想させて、それから Listening を行うことに着目して、この単元全体の Overarching Essential

で、聞く目的を明確にしている。

Question と し て、Will technology save humanity④では、下の PowerPoint のスライドを見せた。教or destroy us?「技術は人類を救うのか、それとも破科書にはない情報であるが、対人用地雷は兵士を殺す－54－

ことが目的ではなく、傷つけることで兵站に負荷をか

お互いに英語で話し合わせるところまでできれば、科けることが目的の１つであり、その意味で非常に効果学技術に対する理解がさらに深まったのではないかと的な（それゆえ残酷な）兵器であることを確認させて思う。まだまだ試行錯誤の段階ではあるが、いくついる。

かのセクションで Topical Essential Question を扱
い、そしてレッスンの最後にこのような Overarching
Essential Question を設定して生徒に思考させて表現させることで、教科書で学んだ知識や表現を元に自分の考えや意見を構築して英語で話し合うというコ
ミュニケーション英語の目的を達成し、生徒の人間性をも豊かにしていくことができるのではないかと考えている。
21ȁ਎ުͺϋΉȜΠ͈ࠫ‫͛͂͂͘ض‬今年（令和４年）の 10 月にとった授業アンケート
では、授業中の活動について生徒から以下のような評価を受けた。

その後、⑤で地雷の被害の現状をＱ and Ａで確認

（不満・不必要を「１」、満足・必要を「５」とした）

し、地雷についての理解を深めてから、本文の簡単なアンケートの質問

平均

文法的な解説と音読練習（15 分）を行った。ここま

1 パワーポイントの絵や写真を使った新出単語学習

4.5での活動と音読を通して、地雷についての考えと表現

2 導入の Warm-up としての Speaking 活動

4.2

がどの程度定着しているかを確認するために、⑦の活3 本文理解のための QandA や T/F の Listening 活動

4.2

動（もう一度②の Essential Queestion を何も見ずに

4 テーマを深める問い（Essential Questions）

4.2

話し合う）を行い、このセクションのまとめとした。

5 音読とハンドアウトを使った本文の再現活動

4.3

6 音読後の Speaking 活動

4.3

7 レッスン最後の Writing 活動

4.3

このようにテキストをベースに４技能での活動を進めていくことで、Topical Essential Question への理解を深めることができるようになる。また必要な表
現を段階的にインプットすることで、生徒は無理な

単なる本文の説明や音読にとどまらず、４技能を組

くそのセクションのゴールである Topical Essential

み入れていく授業に対しては、「受験のための英語でQuestion を英語でやりとりをすることもできるようはなく、使える英語が学べて楽しいです」「人と話しになる。毎回の授業でこのような問いを設定すること合ったり、コミュニケーションを取ったりする機会がは難しいが、１つのレッスンの中に２～３の Topical

多く、必然的に英語を使わざるを得ない状況ができて

Essential Question があれば、生徒のテキストとそ

いて、自分のためになっていると感じています。」とのトピックに関する理解は格段に深まる。各レッスン

いった回答が多く、おおむね好意的に生徒は受け止めの目的を、和訳や表面的なＱ and Ａや本文の丸暗記てくれていた。また、EQs については今年度半ばから

でなく、本質的な問いの理解に据えることで、生徒は始めた試みであり、私も生徒もまだ不慣れなところは英文の内容だけでなくその背後にある問題を深く考えあったが、「このようなテーマで他の生徒と語り合いるようになり、今自分たちが生きる世界に目を向けるたい」「いろいろなトピックを扱うのがすごく楽しようになる。

い。英語の授業の中で見識や考えを深められるのが中Lesson2 ～ Lesson4 では、オタワ条約の限界、アフ

学校にはなかったので、とてもいい刺激を受けている

ガニスタンでの従来の地雷除去の方法と、それに対しと思う」など歓迎する声もあり、手ごたえを感じていて日本人の科学者が現地の実情に合わせてどのようにる。
授業がどのような力に結びついているかについてロボットを改良したかを学んだ。そして、単元のまとめとして、Overarching Essential Question の Will

は、以下のような評価を受けた。

technology save humanity or destroy us? を少し時（役に立たないを「１」、役に立つを「５」とした）

間をとって考えさせて、ペアワークで話し合わせた。

アンケートの質問

平均

この単元の授業時間がうまく確保できなかったため、

1 コミ英の授業が Reading 力の向上に役に立つか

4.1

この Speaking 活動で終わりとしたが、ペアで科学技

2 コミ英の授業が Listening 力の向上に役に立つか

4.5

3 コミ英の授業が Speaking 力の向上に役に立つか

4.2

術肯定派と否定派にわけて Writing をさせて、その後－55－

4 コミ英の授業が Writing 力の向上に役に立つか

3.7

5 コミ英の授業が受験英語に役立つか

4.0

6 コミ英の授業を通して英語学習が楽しくなったか

3.9

British Council(2015). LEEP High School Teacher
Training 2015 Session Notes
田村

学 (2018). 深い学び

Listening の評価が高かったのは、テキストの理解-------------------------------------------------------------を Listening 活動で行っていることが評価されている

コロナ禍の中での自習教材として作り始め、現在私と考える。Writing の評価が低いのは、Writing 指導の担当している学年の文法指導に使用した 200 ページ

を主に英語表現でおこなっておりコミ英では書く機会ほどの文法プリントがあります。問題と詳しい解説にが少ないためであると考えられるが、「もっとコミ英分けられており、授業でも個別指導でも活用できるよ

でも Writing を行ってほしい」という声があったた

うになっていますので、もし興味をお持ちの先生がいめ、今後増やしていきたいと考えている。

らっしゃいましたら、下記のメールアドレスまでご連

紙面の都合で紹介できなかったが、今回のアンケー

絡ください。データをお渡しします。

トからも生徒たちは「受験英語」にも「実用英語」に

sasaki.takeshi@hokkaido-c.ed.jpも対応できる授業を求めており、その上で英文のトピックの内容についてもっと知り、自分の考えを深めたいという知的好奇心を持っていることを確認できた。そのような生徒たちの期待に答え、豊かな人間性を育む授業を今後も模索していきたい。
本論は、進学校における英語教育の在り方を中心に書かれたものであるが、郡部の学校で目の前の生徒たちのためによい英語教育を行いたい、という志を持って日々努力されている先生方に少しでも励みになってくれればという思いで書かせていただいた。現在私は、市立札幌旭丘高校の稲毛知子先生の下、GMP（外国語まなびのプロジェクト）のメンバーとして、そのような先生方をサポートする活動を行っている。よりよい英語教育を行いたいという高い志で北海道の教師になったものの、１間口の学校で同僚の英語の先生もいない中、１人で奮戦されている先生はたくさんいらっしゃると思う。この文章を読んだ方の中に、もしそのような先生がいらっしゃったら、ぜひ下記のアドレスまでご連絡ください。共に北海道の子どもたちのために、英語教育を前に進めていきましょう。

参考文献・資料
Jay McTighe, Grant Wiggins (2013). ESSENTIALQUESTIONS Opening Doors to Student
Understanding
奥村

好美 , 西岡加名恵 (2020).「逆向き設計」実践ガイドブック
Patsy M. Lightbown, Nina Spada (2013).
どのように学ばれるか

言語は外国語学習・教育に生かす第二言語習得理論
文部科学省 (2018) 高等学校学習指導要領（平成 30年）外国語編英語編
文部科学省 (2018) 高等学校学習指導要領（平成 30年）解説外国語編英語編－56－

芸術科書道の授業における１人１台端末の活用―北海道高等学校遠隔授業配信センターでの取り組み―小
北海道有朋高等学校（北海道高等学校遠隔授業配信センター） 土

北海道有朋高等学校

通信制（北海道高等学校遠隔授業配信センター）

林
佐

雅

澄
弥

１ はじめに（１）北海道高等学校遠隔授業配信センターについて
令和３年４月、離島の高校や小規模校における学習
選択の幅を広げるワイドカリキュラムの実現と、教育水準の維持向上を目的として、北海道有朋高等学校内に北海道高等学校遠隔授業配信センターが開設された。遠隔授業を配信する拠点を集中化し、かつ専門の教員が授業を行う事例としては、全国では２例目とし
図３てスタートした。

書画カメラで指導する様子

北海道における遠隔授業の歩みは、平成 18 年８月に北海道教育委員会が「新たな高校教育に関する指（２）本稿の概要

針」において、「遠隔授業」という文言を明記したこ

平成 25 年の研究開発から遠隔授業に関わっているとに始まる。書道の遠隔授業は、平成 25 年、道教委

書道科も当初は、「イペラ」（１）のカメラ一台のみにを通じて文部科学省からの研究開発の委託を受けて以よる授業から始まった。しかし、その後、クラウドの来行われ、礼文高校などに対し、テレビ会議システム

効果的な活用方法の研究や、書画カメラやペンタブレを活用した遠隔授業を行ってきた。

ット、iPad といった様々な ICT 機器導入など、授業

その後、単位認定に係る規定が整理され、ニーズの環境及び授業内容の改善は日進月歩の様相がある。特高まりと研究開発の成果を踏まえる形で、令和３年、に、文部科学省により令和元年から進められた「GIGA

有朋高校内に配信を集中化した「北海道高等学校遠隔スクール構想」（２）の推進に伴い、生徒の１人１台端

授業配信センター」（T-base）が設置され、現在は、末の使用の環境が整えられたことから、より多様な学

全道 29 校に６教科のべ 68 科目の授業を配信してい習活動が展開できるようになった。

る。芸術科書道は現在７校に対し「書道Ⅰ」を計 14

こうした状況の中、書道の遠隔授業は、様々な ICT

単位配信しており、芸術教育における遠隔授業の可能

機器や生徒の１人１台端末を活用した実践を積み重ね性について日々模索している。

てきた。本稿では、高等学校芸術科書道における生徒の１人１台端末の活用方法、及び実践を行うことで見えてきた１人１台端末使用の意義について述べてみたい。
まず、様々な ICT 機器やアプリごとに実践事例を紹介し、それらを踏まえた学習活動を紹介する。そして、実際に実施することで、１人１台端末を取り入れることは、芸術科書道の授業にどのような変化をもた

図１

イペラでの受信の様子（受信校側）

らしたのか、実践を積み重ねることで見えてきたことを、課題も含めて記しておきたい。今後の遠隔授業における書道科の授業の一層の改善と一般の対面授業への応用の可能性を探っていく端緒となればと考える。
なお、本稿での実践は、今年度配信を実施している、厚真高校、虻田高校、下川商業高校、寿都高校、
苫前商業高校、夕張高校、礼文高校のものである。

図２

イペラでの配信の様子（配信側）
－57－

２

様々な機器やアプリを用いた実践例（１)iPad を用いた添削指導①実践の概要
毎時間の作品提出は Google classroom を通して、生徒自らが作品を写真に撮り、こちらに画像を送ってくる。それに対し、授業者は iPad のペンを使い、添削してコメントを添付し、生徒に返送する、というよ
うに活用している。授業時間内における作品添削にも使用している。

図４②

添削画面の様子図５

Meet によるパソコン上での机間巡視

図６

Meet 画面の様子（班ごとの様子）

成果と課題

②

成果と課題

遠隔授業では個別指導の困難を感じていたが、この従来のやり方では制約が多く、生徒の活動の様子を実践により対面授業における朱墨による添削と同様の把握するのに非常に困難を感じていたが、イペラの画ことが出来るようになった。iPad 上で行うことで、像と Meet による生徒個々の画像を同時にモニターす

持ち運びや小回りが利くことが利点である。また、画ることで、教室全体と生徒個々の活動を同時に瞬時に像の拡大が自由に出来ることから、「篆刻」や「仮名」

確認することが可能となった。個々の生徒と教師間のといった細かな作業に対する添削では大変有効である

やりとりもスムーズとなった。今後 Meet 上で生徒同と思われる。一方で、授業時間内で活用するため操作

士のやりとりやプレゼンテーションなど、活用していに手間がかかるということは、今後の課題になるのでくことで、更に活用の幅が広がっていくものと思われ

はないか。

る。

（２）Google Meet（以下 Meet）を用いた配信（３）YouTube の活用

①

実践の概要

①

実践の概要

従来、授業時における生徒の活動の様子はイペラカ

書道の遠隔授業では、生徒が自身の困り感等を授業

メラを動かすことと、受信側教員がハンディカメラを者に訴えることが難しいことが課題となっている（３）。

持って移動することにより把握していた。しかし、生

例えば、生徒が、「先生に手本を書いてもらいたい」

徒それ ぞれが端末を持つことにより、各自が端末のと思っても、そのことを申し出ることに心理的なハーカメラによって揮毫の様子を映し、送信してくることドルがあることが多い。そうした課題を解決するためが可能になった。現在は、それぞれの揮毫の様子やグに、授業者が、書画カメラで撮影した揮毫動画を、

ループによる話し合いの場面など生徒の個別の活動にYouTube を使い「限定配信」の形式で動画をアップロ

ついては主に Meet を通し把握している。

ードし、classroom を通じて生徒に配布した。生徒は、随時自分の端末で、手本動画を見ることができる。
②

成果と課題

YouTube の動画を利用すれば、生徒はいつでも動画－58－

で授業者の書く様子を見ることができるため、生徒の困り感解消の一助となった。また、動画を用いる利点
として、必要な所を何度も見ることができること、飛ばして好きなところを繰り返し見ることができること、倍速やスローにしてみることができることがあげられる。（実際、生徒の感想として、スローにしたことで、筆使いがわかりやすかった、との意見があった。）
遠隔授業でなくとも、このように動画を用いれば、多くの生徒が、自分のタイミングで、動画を見ることができる。
発展的な課題の動画を事前に用意しておき、さらに図７

相互鑑賞の様子

図８

印の相互鑑賞

難しい内容を追求したい生徒は、随時それを参照するなど「授業内習熟度別学習」といった学習指導を行うなど応用的な活用も考えられる。
また、自分で好きな文字を選んで書かせる場合（４）などにも、事前に複数の揮毫動画を用意しておくこと
でスムーズに授業を進めることができる。
一方で、臨書の面白さは、「どうやって書いたのだ
ろう」と古典と対峙しながら生徒が思考することにあると思うが、この揮毫動画を与えてしまうことで、生徒が考える機会を奪ってしまう可能性がある。活用場②の鑑賞活動については、「背景」を文字の画像を面や、活用目的の精査、検討が必要である。

設定することで、文字の中に直接線や意見を書き込むことができる。図９は、「背景」に蘭亭序の文字を設（４）Google Jamboard（以下 Jamboard）の活用①

定し、生徒自身が文字の分析を行い、ポイントを書き

実践の概要「Jamboard」は、「ペン」の機能や「付箋」などの込んだものである。

機能、「背景」の設定などもできるなど教師、生徒、双方にとっての掲示板的機能をもつアプリである。生徒が班ごとに使用することで、協働的な学習にも用いることができる。生徒には、classroom を通して配布するが「生徒がファイルを編集できる」の形式で配布
すれば、生徒全員が一つの Jamboard を共有することができる。
書道において Jamboard を活用した活動は主に、①
相互鑑賞、②鑑賞活動、③工夫改善点の記入、④クイズ的な活動、⑤作品提出（ポートフォリオの作成）で

図９

Jamboard での鑑賞活動ある。
①相互鑑賞については、生徒が同じ Jamboard を共③の工夫改善点の記入は、自分の作品を生徒に有することができるため、付箋を貼るような形で、相Jamboard 上に添付させ、「ペン」の機能や「付箋」で、互鑑賞を行い、意見交換もスムーズにできる（図７）。

図 10 のように生徒自身が印をつけながら作品の分析

図８は、篆刻作品の相互鑑賞の様子である。力強い作を行うことができる。

風だと思う作品には黄色の付箋を、繊細な作風の作品には緑の付箋を貼る、という形式で意見交換を行った。生徒も授業者も付箋の色を自由に変更することが可能であり、付箋の色を効果的に活用することで、生徒の意見を整理することにも用いることができる。

－59－

Jamboard を効果的に活用することで、鑑賞の活動（後述）や、生徒が視覚的に自分の作品を分析するなど、様々な活動につながると考えられ、今後さらに活用方法の工夫ができそうである。
一方で、Jamboard は、フレームが 20 枚に限られており、生徒一人ひとりに一枚ずつのフレームを与えよ
うと思うと、二種類の Jamboard を用意しなければならず、やや使いにくい面もある。

図 10

Jamboard 上での工夫改善点の書き込み④の「クイズ的な活動」とは、例えば草書の学習の導入として、図 11 のようにいくつか用意した草書の図 12

Jamboard でのポートフォリオ作成

図 13

図 12 の拡大

画像を生徒が自分の端末上で操作しながら、あらかじめ用意したマスの中へ移動し回答していく活動である。生徒はクイズ感覚で画像を操作しながら解答することができ、導入的な内容として活用している。
⑤ の 作 品 提 出（ ポ ー ト フ ォ リ オ の 作 成 ） は、 図
12、図 13 のように、Jamboard のフレームを使用し、生徒が作品の写真と制作過程で気が付いたことなどを記述し、毎時間提出するものである。それに対して、授業者が添削やコメントを書いている。これらを蓄積（５）Google スライド（以下スライド）の活用①

し、生徒は自分の作品を整理することができる。

実践の概要

スライドはいわゆる「パワーポイント」のように用いるアプリである。ここでは、そうした一般的な使用
方法ではなく、スライドをポートフォリオとして使用している。
図 14 のように一枚のスライドの中に、生徒の作品とコメントを記載させるようにした。コメントの内容
は、書く際に気を付けたこと、今日学んだこと、感想など、生徒が適切に学習を振り返ることができるようにし、「主体的に学習に取り組む態度」の評価にも活用している。
図 11 草書クイズの様子

これらを毎時間繰り返し提出させることで、生徒自ら作品を整理し、自分の過去の作品と比較するなどと②成果と課題いった活動にもつながるようにした。

意見交換など、生徒同士が意見や画像を共有したい
時に、素早く、多くの意見を視覚的に捉えることができるという点で大変効果があった。生徒の意見に教師が視覚的に印をつけることや、意見を分類してみるといった展開も行いやすい。「背景」の設定を応用すれ
ば、文字の画像を背景にするだけでなく、「草書クイズ」の枠のようなものも背景にできる。

－60－

図 15

九成宮醴泉銘と孔子廟堂碑の比較

図 14 スライドでのポートフォリオ
②

成果と課題

生徒が、ポートフォリオを作成することによって、自ら端末上で作品を管理し、教員がつけた「コメント」を読むことで、次の学びへの見通しを持つことが図 16できる。作品とコメントを同時に見ることによって、

図 15 の拡大

生徒も授業者も、作品と生徒の思考過程を俯瞰的に参照できるようになった。さらには、生徒が、自分の過去の作品を振り返り、自分の作品の変容をたどるといった学習活動への展開が考えられる。
今後は、ポートフォリオを活用したより効果的な学
習活動を模索していきたい。例えば、自分の作品を振り返ることで、自分の書の特徴を探ることや、記述し観察し、分析をするのには大変効果的である。
Jamboard は、画像をフレーム上に添付すれば、自たコメントから、自分の思考の癖を見出すなど様々な

由に動かすこともできる。それを活かして、図 17 の活動が考えられる。
一方で、スライドで見ることのできる作品は、現物

ように、九成宮醴泉銘の「終」の最後の二つの点を生に比べれば小さいため、質感の違いなど現物には劣る

徒が端末上で動かし配置する活動を行った。生徒は、といった課題もある。また、生徒が操作を誤って画像

実際の九成宮醴泉銘の「終」の点の位置に意外性を感等を消してしまうリスクもないわけではない（５）。受じることができていた。

信校では、念のため現物の作品も保存していただいている。

あるいは、図 18 では、篆刻作品の作風の分類をする活動を行った。端末上で、印の画像を操作し、分類を行った。

３ 様々な学習活動への展開

また、しっかりとした長い文章を書かせたい時など
は Google ドキュメントを用いることもあった。ドキ（１）鑑賞活動での使用

ュメント内に画像を添付し、生徒がそれに文章を記

芸術科書道の指導では、「Ａ表現」に偏らない指導入する形式となっている（図 19）。図 20 では、生徒が求められている（６）。遠隔授業においても、鑑賞指が元永本古今集と高野切第二種を比較しながら、それ導の充実は喫緊の課題である（７）。

ぞれの書の特徴を具体的に記述している様子が見られ

１人１台端末の活用は、様々な画像の提示が容易でる。図 21 では、草野心平「雪」を書いた、Ａ青木香

あることだけでなく、前述の様々なアプリを用いるこ流とＢ飯島春敬の作品を比較し、それぞれの書から受とで鑑賞活動の幅も広がることから大変効果的である

ける「雪」のイメージを記述できている。図 22 は、といえる。

蘭亭序の八柱第二本と第三本の鑑賞を行った際の記述

特 に 鑑 賞 活 動 に 有 効 で あ る と 考 え て い るのは、内容である。

Jamboard である。前述の通り、「背景」として画像

１人１台端末を活用することで、鑑賞活動の幅が飛を設定できるため、図 15、16 のように、同じ文字を躍的に広がった。「Ｂ鑑賞」の学習指導を充実させると集字した資料を「背景」に設定し、生徒が視覚的に文ともに、「思考・判断・表現」の評価の充実につなげる

字を捉えながら、図に直接書き込みをすることや、生ことができた。また、こうした、鑑賞の活動を行うこと

徒の意見を直接入力することもできる。文字を子細にによって、「Ａ表現」の活動の際も、しっかりと文字を－61－

観察し、表現しようとする様子が見られ、鑑賞活動の充実が、表現活動にも結び付いていると感じた。
なお、表１にこれまでに行った鑑賞活動の一部を掲
載した。

図 20

「高野切第二種と元永本古今和歌集の比較」の鑑賞の記述内容

図 17

九成宮醴泉銘の「終」の点を考える活動
図 21

漢字仮名交じりの書の鑑賞の記述内容

図 22

蘭亭序の比較の記述内容

表１

これまでに行った鑑賞活動の一例
鑑賞活動の内容①

図 18

印の作風の分類活動

使用アプリ

九成宮醴泉銘の導入として、「終」の点
Jamboardの位置を考え配置する活動。（図 17）

九成宮醴泉銘と孔子廟堂碑の筆使いの違② いについて比較しながら分析する活動。 Jamboard（図 15、16）③

蘭亭序八柱第二本と第三本を比較し、どドキュメントちらが好きか考える活動。（図 22）④様々な篆刻作品を作風ごとに分類する活Jamboard
動。（図 18 ）元永本古今集、高野切第二種の同じ歌を⑤ 比較し、それぞれの文字の印象や違いを ドキュメント
指摘する活動。（図 19、20）
草野心平「雪」の青木香流と飯島春敬の⑥ 作品を比較し、それぞれどんな「雪」だ ドキュメントと思うか考える活動。（図 21）（２) 調べ学習（隷書の筆いを調べる )探究的な学習を行う際も、１人１台端末の活用は効果的である。
この実践では、導入として様々な隷書を提示し鑑賞後、「青春」の二字を隷書で書くように指示した。グ
ループに分けて、それぞれ「隷書とはどういう書体
か」、「隷書の書き方」について調べさせ、グループごとに発表した。生徒は教科書のほか、インターネッ
トなどを通して調べ、実際に用筆などを共有後、実演を含めたプレゼンテ－ションをする。まとめで隷書の図 19

高野切第二種と元永本古今和歌集の比較－62－

特徴や用筆を全体で確認し、古典の臨書に移行した。
グループで確認をしながら進めることで意欲的な取記述が進んでいない生徒を瞬時に見つけ、個別に対応することも可能である。

り組みが見られた。また、隷書という書体に対する理生徒の学習状況をすばやく確認をしたり、意見を集解が全体で深まり、そのことはその後の個々の活動、めたりすることも１人１台端末を活用すれば可能であ

古典の臨書において成果が表れていた。

る 。

１人１台端末を活用することで、情報の収集、分析、整理といった活動がスムーズに行われていた。

あるいは、生徒に配布する資料を、生徒の特性や学習状況に応じて少しずつ変えることも、端末を通して行う場合の方が行いやすい。

（３）知識構成型ジグソー法（以下ジグソー法）（８）ジグソー法を書道の授業でも１人１台端末を活用し（２）協働的な学習内容への活用つつ実践した。「張遷碑」の学習を投げ込み教材として行った。

「学習指導要領の趣旨の実現に向けた個別最適な学
びと協働的な学びの一体的な充実に関する参考資料」

生徒を４つの班に分け、それぞれ張遷碑の「字形」（文部科学省、令和３年３月）では、ICT 機器が「児「評価」「書風」「基本用筆」といった観点について

童生徒一人ひとりが自分のペースを大事にしながら共エキスパート活動を行った。Jamboard を事前にこの同で作成・編集等を行う活動や、多様な意見を共有し４つの観点ごとに準備し、生徒が考えやすいように、つつ合意形成を図る活動」といった協働的な学習へ発Jamboard に画像や資料等を配置した。

展させる可能性が示されている。

その後、新しい班に分かれジグソー活動を行った。

本稿でも触れてきたように、１人１台端末は、生徒

４観点の内容を確認し、意見をまとめて Jamboard にと生徒つなぎ、話合いを促進させる役割がある。例え記載させた。班の中の話合い活動の内容をもとに実際

ば、Jamboard を用いれば、生徒が共同で編集をしなに揮毫し練習 。班の中で一番上手くいったと思われがら意見を交わし、意見をまとめることもできる。まる作品を代表者が解説 。最後に作品をそれぞれ提出

た、図 23 のように端末を見せ合って話合い活動をすした。

ることもできる。

班ごとの分析の場面などで生徒の端末を用いること
で、話し合いがスムーズに進み、分析が深まった。

あるいは、直接言葉を交わさなくとも、端末上で意
見を出し合い、意見交換をする方法もある。発話を伴４観点分の資料を用意するのは、端末がなければか

う言葉のやり取りだけでなく、こうした端末上でのやなり煩雑な作業になってしまうが、Jamboard を用いり取りによっても協働的な学習を進める可能性もあるることで、スムーズに授業を展開することができた。

のではないだろうか。SNS といったものが当たり前の

１人１台端末を工夫して使用すれば多様な授業展開

生徒たちからすればこうしたやり取りの方がむしろよが容易になるのではないだろうか。

い面もあるのではないだろうか。

ːȁˍ૽ˍర౤ྎͬဥ̞ͥփ݅
（１) 個別最適な学びを目指した活用
個別最適な学び（９）を目指すにあたり生徒の１人１
台端末の活用は、大変学習効果が大きいと考えている（10）。最大の利点は、生徒の個に応じた資料や教材の提示が容易である点である。前述の、「２（３）YouTube の活用」でも述べたような取組は、その一例

଎ 34ȁ౤ྎͬࡉ̵ࣣ͈̽̀დࣣ̞‫ڰ‬൲であるが、発展的な課題を行う際に事前に揮毫の様子を撮影し、生徒に配布しておくことで、より難しい課（３）偏りのない指導と評価のために題に挑戦したい生徒の意欲を取りこぼすことなく対応

新学習指導要領では、目標及び内容が資質・能力のすることができる。逆に、書道の苦手な生徒も、何度三つの柱で再整理された。この三つの資質・能力の育も動画を再生するなど工夫すれば、理解を深めること

成について『高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）ができる。大勢の多様な生徒に対して授業をする場合

解説総則編』（平成 30 年７月、文部科学省）では、「偏には、より学習効果が大きい。

りなく実現できるようにするものとする。」と述べてまた、「TFabTile」といったアプリを用いれば、生いる。そのため、「知識及び技能」についての資質・

徒のパソコン上の様子を把握することができ、適切に能力に偏ることのない指導を行う必要がある（11）。

－63－これまで実践を積み重ねた結果、生徒の１人１台端
末の使用は「思考力，判断力，表現力等」に関する資質・能力を育成するための学習活動を充実させるものであると考えている。例えば前述のポートフォリオを用いて、生徒が自身の思考の内容を記述・蓄積し、自分自身の学びの経過を作品とともに俯瞰的にたどることで、思考を深めていくことができる（図 24）。また、

図 24

生徒のポートフォリオでの記述内容（蘭亭序「天朗気清」のを書いた際）

Jamboard での文字の分析など行うことで、「Ｂ鑑賞」
における「思考力，判断力，表現力等」に関する資質・能力である、「作品の価値とその根拠」について考える学習活動を より円滑に幅広く行うことができると考えている。 生徒は、Jamboard 上で視覚的に文字を図 25

捉えることで、より「根拠」を明確にしながら思考を（最終画を線で囲んでいる。）

蘭亭序の鑑賞

深めることができると考えられる（図 25）。 これらの学習活動から、「思考・判断・表現」の観点の評価も行うことができるのではないだろうか。
さらに、スライドに蓄積された作品や記述内容を通して、生徒が俯瞰的に自分自身の学習を振り返り、次の学びへの見通しを持つことで、「学びに向かう力，

これまでの自分の作品を通して、筆のタッチ（？）を人間性等」の資質・能力の育成にもつながると考えて意識して書くことができた。書いている人が変わるだ

いる。例えば、図 26 では、生徒が年度当初の自身のけで様々な表情を読み取れるのが面白かった。

作品について適切に振り返りを行い、今後の学びへの学習する前なら、文字の細さしか気づくことができて見通しを記述している。図 27 も、これまでの作品をいなかったと思うが、学習を通して、空間や筆の向き

振り返り、学びを通して気が付いたことや思考の広がなどについて気づくことができた。

りなどを具体的に記している例である。あるいは、ス

それぞれの字の違いについても理解できた。
とても楽しかった。

ライドと Jamboard と 組み合わせることで振り返りの学習活動も行うことができる。図 28 は、スライドに

図 26

学習を振り返る記述内容①

蓄積された作品の中から、「最も〇〇な作品を選ぼう」という学習活動を行った例である。生徒が、これ今見てみたら、最初の方はまだ楷書感や活字感が抜けまで書いた作品を振り返り、「特徴を捉えるのが難し

ていなくて、最近に書いた字の方が、字体に近づける

かったけどめっちゃ上手く書けた」作品として、雁塔ことがうまくなってきていると思いました。

聖教序の作品を取り上げ、自作について解説を記してですが、まだまだ楷書感から完全に抜け出すことがでいる。記述に基づいて発表も行い生徒同士での意見交きていないです。

換も行った。こうした学習活動を通して、「学びに向書道のときは普段の感覚を忘れられたらいいのにな、

かう力，人間性等」の資質・能力の育成をするとともと思います。
もう一度書いてみたら、もっと上手く書ける気がします。

に、「主体的に学習に取り組む態度」の評価にもつな

私はキリっとした九成宮醴泉名が好みです。

げることができるのではないだろうか。
このように、ポートフォリオや Jamboard による鑑図 27

学習を振り返る記述内容②

図 28

Jamboard での振り返り活動

賞活動の充実により、バランスのとれた資質・能力育成や、よりきめ細かな学習評価を実施できるのではないかと考えている。

－64－

（４）探究的な学習活動の展開への可能性

今後の課題となる。

「３（２）調べ学習 ( 隷書の筆使いを調べる )」、「３

その他にも、１人１台端末を用いた、新たな実践の（３）知識構成型ジグソー法」でも見たように、生徒

創出とともに、これまでの実践の内容と「組み合わせが調べ学習を行う活動や、主体的に学習活動を行う際る」といった視点が非常に重要であると考えている（12）。
最後に、ICT 機器や１人１台端末を導入する際に、にも、１人１台端末の活用が有効である。
生徒が資料を調べることだけではなく、授業者から注意しないといけないのが、端末を活用した方が良い

生徒へ資料を示しやすく、さらに、調べたことをまと活動と、これまで通りアナログの方が良い活動をしっめることも容易である。場合によっては、共同編集に

かりと峻別する必要があのではないかということであ

よって生徒同士が協力しながら協働的に活動を行ってる。「実物の良さ」や「息づかい」など、アナログでいくことなどもできる。

なければ伝えられないことが、芸術という教科の特性

探究的な学習の促進によって、「こう書くのであ上多く存在するだろうと思われる。こうしたことを見る」という教授型の指導から「どう書くのだろう」と極めることも今後の課題となるのではないだろうか。

いう「問い」を中心とした授業展開も模索することが６

できるのではないだろうか。

おわりに本稿で述べてきた実践は、遠隔授業としての課題を（５）視覚的に捉えることができる
書道の授業において、視覚的な効果は非常に重要で乗り越えるためのものとして工夫を凝らしてきたといある。前述の鑑賞活動でも記したように、授業者はう側面もある。しかし、多くは通常の対面での授業で様々な資料をデータで送ることができ、生徒はすぐにも必要なものになるのではないだろうか。決して、遠手元で見ることができる。紙面の制約もなく、多くの隔特有のものではないだろうと考えている。

資料を送ることも容易である。生徒は、端末上で画像最後に、本稿の内容は、受信校の先生方の協力なくを拡大縮小することもでき、紙での資料提示に比してしては成り立たないものである。遠隔授業はいわばテ

はるかに質、量ともに優れている。

ィームティーチングでもあり、評価も含め、受信校とまた、「２（４）Jamboard の活用」で記したように、
単に、「視覚的な資料を生徒に提示する」ということの明確な役割分担というのも今後の課題の一つである。
受信校の先生方には、日ごろ授業の準備から、授業だけでなく、視覚的に分析するといった側面でも大き中の対応まで、様々な面でご協力いいただいている。

な効果がある。

この場を借りて感謝申しあげる。

５

今後の課題
■註・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

ここまで見てきたように、書道の授業における１人１台端末の活用は様々な活用方法が考えられ、活用す⑴遠隔授業が始まった当初、授業の実施にはかなりのる意義は大きいと考えられる。

困難を要していた。しかし、平成 24 年度にＳＯＮ

さらに今後、この他のアプリや端末の活用方法をさＹのテレビ会議システム「イペラ」の導入により、らに試していく必要がある。

スムーズに授業が行えるようになった。現在配信方

また、本稿で紹介したアプリの中では、Jamboard

法としては、「イペラ」と GoogleMeet を併用しての 活 用 を さ ら に深 め る 必 要 が あ る と 考 え て いる。

いる。

Jamboard の機能である、「背景」をうまく活用する⑵文部科学省の「GIGA スクール構想の実現へ」のリことで、作品の相互批評や鑑賞活動などより幅広い

ーフレットでは、「GIGA スクール構想」について、

学 習活動が可能である。また、意見交換などにも「１人１台端末と、高速大容量の通信ネットワーク

Jamboard の共同編集機能が有効であると考えている。

を一体的に整備することで、特別な支援を必要とす「思考力，判断力，表現力等」に関する資質・能力る子供を含め、多様な子供たちを誰一人取り残すこを育成するのに１人１台端末は効果的であると考えるとなく、公正に個別最適化され、資質・能力が一層が、さらに様々な学習活動を展開する必要がある。例

確実に育成できる教育環境を実現する」と記されてえば、１人１台端末を活用することで、生徒の思考過いる。

程をより視覚化できるのではないかと考えている。よ（https://www.mext.go.jp/content/20200625-mxt_

り一層、生徒の「思考」に着目した学習活動を、１人

syoto01-000003278_1.pdf）令和４年 10 月 11 日確

１台端末を活用した形で、新たに構想していくことが

認

－65－

⑶授業アンケートを実施すると、「授業中の発言はし成 28 年 12 月 21 日、中央教育審議会答申）とある。

やすかった。」という項目について、「あまりそう⑿文部科学省の「GIGA スクール構想の実現へ」のリ

思わない」と回答する生徒が一定数おり、書道の遠ーフレットでは、「GIGA スクール」について、「こ隔授業の課題となっている。

れまでの我が国の教育実践と最先端の ICT のベスト⑷例えば、蘭亭序を扱った授業において、複数の課題

ミックスを図ることにより、教師・児童生徒の力をの中から班ごとに好きな文字を選び、文字分析を行最大限に引き出す」と説明しており、これまでの教い書いていくという実践を行った。班ごとに選んだ

育実践をいかしながら ICT 機器を活用する必要があ

課題の動画を随時参照することができ、非常に有効ることを述べている。

であった。

（https://www.mext.go.jp/content/20200625-mxt_⑸時折生徒が「データを消してしまった」と申し出ることがあるが、多くの場合、Google ドライブに自動保存されているので、問題は今のところ生じていない。
⑹「内容の取扱い」の（１）に「内容の『Ａ表現』及び『Ｂ鑑賞』の指導については，それぞれ特定の活動のみに偏らないようにするとともに，『Ａ表現』及び『Ｂ鑑賞』相互の関連を図るものとする。」（『高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説
芸術（音楽 美術 工芸 書道）編 音楽編 美術編』）とある。
⑺一部の遠隔授業では鑑賞活動を帯単元として年間指導計画に位置付け、毎時間取り入れている場合もある。
⑻ジグソー法は、役割分担をして調べ学習を行い（エキスパート活動）、その後それぞれが調べた内容を教え合う活動（ジグソー活動）を行うといった学習形態である。
⑼個別最適な学びについては、「『指導の個別化』と『学習の個性化』を教師視点から整理した概念が『個に応じた指導』であり，この『個に応じた指導』を学習者視点から整理した概念が『個別最適な学び』である。」と述べられている。（令和３年１月 26 日、中央教育審議会答申）⑽「学習指導要領の趣旨の実現に向けた個別最適な学
びと協働的な学びの一体的な充実に関する参考資料」（文部科学省、令和３年３月）でも、述べられているように、ICT 機器を活用しながら、「多様な子供たちを誰一人取り残すことなく育成する『個別最適な学び』」が重要となる。そこでは、ICT 機器
を「基盤的なツール」と位置づけている。１人１台
端末も大いに活用していく必要が求められているだ
ろう。
⑾なお、「答申」では「思考力，判断力，表現力等」
に関する資質・能力の育成の重要性が次のように摘されている。「思考力・判断力・表現力等や学びに向かう力等こそ、家庭の経済事情など、子供を取り巻く環境を背景とした差が生まれやすい能力であるとの指摘もあることに留意が必要である。」（平－66－syoto01-000003278_1.pdf）令和４年 10 月 11 日確認主体的・対話的で深い学びの実現を目指した授業づくり～１人１台端末の活用を通して～

北海道函館西高等学校

１ はじめに

對島珠

望２ 「探究」を軸とした学習活動

本校は、平成31年（2019年）４月、北海道教育委員

学校教育目標会の公立高等学校配置計画の再編整備により、北海道（１）変化に対応し、新しい価値を見いだせる人を育む

函館稜北高等学校と北海道函館西高等学校が統合さ（２）地域を思い、未来を創造できる人を育む（３）自他を尊び、共生できる人を育む

れ、１年次６学級の新設校「北海道函館西高等学校」

育成を目指す資質・能力として新たにスタートを切った。そして今年３月、統自己開示力：自分を知り、学ぼうとすることができる

合第１期の卒業生を出したところである。本校のコン

課題発見力：疑問を持ち、課題を見いだすことができる

セプトは、「両校のこれまでの取組の良さを合わせた段

取

力：先を見通して、物事を進めることができる学校にする」ことで、具体的には、これまで函館稜北思

考力：要点をつかみ、多面的多角的に考えるこ発

信力：状況に応じて、わかりやすく伝えることとができる

高校で行われてきた「探究の技法をベースにした『アクティブ・ラーニング』」と函館西高校で行われてきができるた「地域を活用した自分の生き方を模索する『キャリア教育』」の良さを生かし、整理・進化させた「探本校の「学校教育目標」及び「育成を目指す資質・究」という活動を軸として教育活動を行うことであ能力」は「探究」を軸とした内容となっている。特る。また、入学生の多様性に対応するため「単位制」に、資質・能力（５つの力）については「探究の見を導入し、その利点を活かした更なる特徴づけを進め方・考え方を働かせ、横断的・総合的な学習を通してた。

資質・能力を育成し、自らの在り方生き方を考えること」を主眼に置き、ルーブリック評価表（参考資料
１）を用いることで、その到達度合いを生徒自身も教職員も評価できるように工夫し、活用を進めている。
さらに３年間を通して段階的に育成していくことを狙
いとし、そのための探究課題として、次の４つを設定
し段階的に習得することができるように１年次よりカリキュラム設定を行っている。
探究の技法を身に付ける

この象徴となる取組として、両校生徒による校章と地域を知り、地域が抱える課題について探究を深め、解決に向けて行動を起こす

校歌の作成が行われ、これは「解答のない問い」に対して、協力し、課題解決に向けた取組を進めていくことで、校内外に「探究」というものがどのような活動

各自の課題意識を明確にしてその課題の背景や解決の方法、他地域での取組等探究を深め、自己の在り方生き方を深く考えるであるかを理解されていくことを期待した取組となった。

各自の進路目標の実現のためにそれぞれの取組を行う

また、探究活動では、教科・科目を超えたすべての学習の基盤となる資質・能力として、各教科で学んだ
情報活用力や言語能力が活用されること、さらに各教科においても探究的な学習が取り入れられるよう配列表の作成に取り組んでいるところである。
【校章と校歌の作成風景】－67－

（２）1人１台端末の利用
令和３（2021）年度から、ほとんどの義務教育段階の学校において児童生徒１人１台端末環境での学習が始まっている。本校でも今年度入学生を中心に、１人１台端末を活用した学習活動が行われ始めた。また、これからの学習活動では、ICTの新たな可能性を指導に生
かし、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業
改善につなげていくことが重要であるとされている。
このことから、本校２年次の家庭基礎においては、
次年度本格的に１人１台を使った学習活動となること
３ 家庭科としての取組を見据えて、今年度はその第１段階として活用を試み

本校では２年次に「家庭基礎」２単位、３年次の選択ることとした。

で学校設定科目として「食育研究」２単位、「保育」２
単位を実施している。今回の実践では、２年次の家庭基

４ 授業実践

礎におけるICTと１人１台端末の活用を通して、主体的・学習指導要領では、教科の単元や題材など内容や時対話的で深い学びの実現に向けた取組を目指すととも間のまとまりを見通した授業改善を進めることが示さに、「地域を知り、地域が抱える課題について探究を深れている。そこで今回は住生活の単元の中で１人１台め、解決に向けて行動を起こす」という本校探究の課題

端末を活用し、授業改善を試みた。

目標の達成に向けて取り組みたいと考える。

単元の指導計画は表１に示したとおりである。第１次～第３次では、基礎的・基本的な知識及び技能の習得に（１）主体的・対話的で深い学びの実現に向けて主眼を置き、ICTを活用しながら主体的な学びを目指し

新学習指導要領における改訂の基本方針では、「主体て授業展開を行った。第４次では地域の人材を活用し、的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善の推進

専門家による講演とワークショップを行うことによってが示された。共通教科「家庭」の目標は「生活の営みに先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じ、自己の係る見方・考え方を働かせ、実践的・体験的な学習活動

考えを広げ深める対話的な学びの視点で授業を展開しを通して、様々な人々と協働し、よりよい社会の構築にた。第５次は、第４次の学習の振り返りから見えてきた

向けて、男女が協力して主体的に家庭や地域の生活を創生徒の気付きや課題を元に、地域の建築について調査・造する資質・能力を育成することを目指す」ことであ研究を行い課題解決学習へと発展させられるよう取り組る。そこでこの主体的・対話的で深い学びを次のようなんだ。また、家庭科の見方・考え方では、家庭科が学習視点で捉え、授業改善に取り組むこととした。

対象としている生活に係る生活事象を、「生活文化の継ア 主体的な学びの視点

承・創造」の視点でとらえ、よりよい生活を営むために学ぶことに興味や関心を持ち、自己のキャリア形成

工夫することとし、取組が住生活のまとめとして主体の方向性と関連付けながら、見通しをもって粘り強く的・対話的で深い学びとなるよう、１人１台端末を用い取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげるて活動を展開することとした。

「主体的な学び」が実現できているかという視点。
イ 対話的な学びの視点
生徒同士の協働、教職員や地域の人との対話、先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じ、自己の考えを広げ深める「対話的な学び」が実現できているかという視点。
ウ 深い学びの視点習得・活用・探究という学びの過程の中で、家庭科の見方・考え方を働かせながら、知識を相互に関連付
けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題を見いだして解決策を考えたり、思いや考えをもとに創造したりすることに向かう「深い学び」が実現できているかという視点。
【建築士による講演とワークショップ（第４次）】
－68－

表１
単元名

（２）生活の自立及び消費と環境

ウ

住居と住環境住居の機能、住居と地域社会とのかかわりなどに関心を持ち、よりよい住環境について考え住生活を主体的に営単元の目標むことができるようになる。
評価の観点

評価規準

関心・意欲・態度

思考・判断・表現

技能

知識・理解

【関】

【思】

【技】

【知】

住まいの機能、住環境について関心を持ち、よりよい住生活の創造に向け意欲的に取り組もうとしている。

快適な住環境のためにどのような課題があるのか見つけることができ、その課題解決のための方策を考えることができる。

住まいの役割・機能について、地域の特性などを踏まえて調査・研究することができる。

安全で快適な住まいや、社
会環境・地域環境についての知識を身に付け、現在の住生活の課題についても認
識できる。

次程

学習内容と留意事項

評価の観点
関

思

技

〇

【学習内容】

知〇

住まいの機能や、住まいと気候風土とのかかわりなどについて理解する。
【留意事項】
第１次（１時間扱） ライフステージによって住まいに求める機能が違ってくることに気付かせること。

〇【学習内容】〇

生活の機能に応じた住空間の構成を理解し、平面図の読み取りができるようになる。
第２次（１時間扱） 【留意事項】
空間においての機能を理解し、どのように設計するとその機能が生きるのかについて考えが及ぶようにすること。

〇【学習内容】〇

快適な室内環境について、日照・採光、通風・換気、騒音、冷暖房などの要素を理解するとともに、環境にやさしい住まいとは何かについて考えることができる。
第３次（１時間扱） 【留意事項】
人にも環境にもやさしい室内環境の工夫について、昔の住まいの具体的な事例を用いて考えさせること。

〇【学習内容】〇

住生活を取り巻く課題について理解するとともに、日本古来の住宅の特徴を知ることで、生活文化の継承について考えることができる。
第４次（２時間扱） 【留意事項】
専門家の話を聞くことで、より身近な題材で考えさせるようにすること。

〇【学習内容】
地域における住まいの特性について理解を深め、地域の建物を調査することで持続
第５次（３時間扱） 可能な社会について考えることができる。
１人１台
端末の利用

【留意事項】
・互いの意見を出した上で話し合いを行い、方向性を考えること。
・様々な調査方法を活用して情報の集め方についても考えることができるようにす
ること。

－69－

〇

５ １人１台端末を活用した授業実践（第５次の指導
と評価）
（１）目標
ア 西部地区にある建物の歴史や特徴を調べ、学ぶことで西部地区の良さを再発見する。
イ 日本の伝統文化が身近にある環境に気付き、これからの生活にどのように生かせるかという視点とともに住生活の学習内容を深める。
ウ 指定文化財の活用と私たちの生活とのかかわりについて考え、高校生目線からポイントをまとめ発信する。
（２）授業展開ア 学習内容及びねらいの確認
Google Classroomに資料を配信し、学習の目標と流れを提示し見通しを持たせた。前時の学習で、講師による住環境の変化や現状、自分たちの住む街について考えを広げた際、生徒の振り返りから身近なところに昔ながらの良さを持つ建物があることや、それについて
自分たちの知識が少ないこと、また、今後の地域を考えた時に、街の活性化と住まいは切り離すことができないなどの気付きがあり、そこから、本時の学習との繋がりや深め方を確認した。

イ グル－プワーク１
函館市のサイトから西部地区の指定文化財で自分たちが調べたい建築を探し、疑問点、調べたい内容についてJamboardを使って話し合った。活動はグループ毎で行われていたが、意見を出す際には、個々の学びとなっており、各々が自分の意見を相手にわかりやすく伝える工夫をする場面が見られた。さらに、出てきた意見をグループ分けし、見出しをつけて内容の整理を行った。活動の中では、自分の意見と他の生徒の意見の違いに気付きながら、どの項目をどのように分類し、方向性を決めるかなど相談しながら進める姿が見られた。教師の活動としては、調べる方向性がずれな
いような声かけを心がけ、軌道修正させながら取り組ませるようにした。

－70－

【総合的な探究の時間で使用したスライドを活用】① 調査（インタビュー）の様子

Jamboardを使って調査内容を整理していく中で、インタビューしたい内容をメモするなどJamboardを主体的に活用する班の姿も見られた。
ウ グループワーク２
出てきたテーマを元に、調査内容、方向性を班で検討し、調査を行った。調査は、探究で学んだ情報収集の手段について、それぞれのメリット、デメリットを【旧函館区公会堂】

確認し、様々な調査方法を活用して調査できるよう工夫させた。また、活動は調査したものをドキュメントにまとめて他班に発表することを意識させ、資料作りの工夫を促しながら行った。

【茶房 旧茶屋亭】－71－

② 調査（インターネット）の様子ฦᆪདતƣഉ੍ƣၟ྇Ɲஸ஑ภƀƾଣǀ৑୯ȈǏȞǳൾऴƎǀଔᆾ ੊ჹ৛ત୰व၎                             ፾ౝg㢝㽊  ㄃᧤᧥ 㦗ቑ⮶䋺቎ቫቭᇬ䟉↩㓏ዘ⟕㯼↩巿㓏ሯ䏋⯀ሺ቉ሺቡቆቂቂቤᇬ㢝㽊 ㄃᧤᧥ 㦗቎≽䚕ሸቯቂᇭሶቑ㣑ᇬ⇞㺠㦘㉦቎ቫቮᇷ⏻↩⪑ㆉ岼◣巿↩ᇸሯ䤉恂ሸቯቮሯᇬ⮶䋺㈛ቊሥቆቂሶቋብሥቭᇬ⹓Ⅷ摠ሯ㇢㣑ቑ摠櫜ቊ㟿◐ₖ楕ቡቆቂᇭᇭቀሶቊᇬ
㇢㣑ቑ廹⟕ᇷ䦇氻➁㄂ᇸ㺞ቛ䦇嵖ትሺቂ俟㨫ᇬ ₖ␕ቑ⹓Ⅷሯሥቭᇬ侓  ₖ  ◒␕ቊㆉ乘ሼቮሶቋሯቊሰቂᇭ䆣⯞↩ቧ⻤䯉↩ቑ↩⫃ቍቌㄒሲ⒌殷ゑ㺠቎Ⓒ䞷ሸቯቂᇭቡቂᇬ㢝㽊  ㄃᧤᧥቎⮶㷲⮸䤖ቑ⹎㽙㓏ቋሺ቉ᇬ⮶㷲  ㄃᧤᧥቎㢼✛⮸䤖ᇬ㄂㒟⏒㄃᧤᧥
቎ቒ㇢㣑ቑ⮸䤖䤖⚝₰棪ₚቑ▦䀆拢嫛⟢㣑቎ብ∎䞷ሸቯቂᇭၟ྇g႘቎ऌࣴƝƌƛƣၟ྇Ǉมƿ௔ǈƕƷƣ཰導㾚ኖኜኁወት㡴㦻ቑ㔏嫢ቊ嫷䚍ሺቂᇬ㢝㽊㾚欷㦷抯ㆉ乘ቑⅲ嫷䤓ቍብቑቊሼᇭ
ཱነዊከቿወኖኜኁወ᧤㷲槱ሮቬ尚቉ふ⚂⺍䱿ㇱቊふ⚂቎⒖ⱊ䫃欷殍ᇭነ዇ዐእ㱧㆞ቑ␕㪀ቊ㞾ራቬቯቂክወነከዙᇭ⻚㫈孞䴢᧥ི㫮䝵圉㦷抯  椝ㆉᇭㆉ乘㎞▯ቧㆉ乘㔏嫢቎ሼሳቯቂ䔈㉃ሯሥቭቡሼᇭ㢼✛  ㄃᧤᧥ᇬ⦌ቑ摜尐㠖▥弰ቑ㖖⸩ት♦ሴᇬ㢼✛  ㄃᧤᧥ሮቬ  ㄃栢  ⎓␕ቊ≽㈸ぴℚሯ嫛ቲቯᇬ㢼✛  ㄃᧤᧥ሮቬ₏咻⏻栚ሸቯ቉ርቭቡሼᇭ
ଣॺȈǏȞǳ                      ǞȕȞǳዻಠ௬ࢌ໴ൺႏ቎ƣ཮Ɓၟ྇                      එƠƤჹ৛౦ƣȉ|ǚbࣴ௠ƤতǇౚዿƌƛŹǀ                      ฦዼƝᎬǇ஽ǄƐƔଔᆾ                      ॎཌƹ೚๶ƣุ኷bጮ໊ƠŷǀȗȞǗƣ኷ƤဴഷƣƳ   ƳౖƘƛŹǀ                                            





ႏॎƣ་ஃ৖ƀƾƤჹ৛ƣज़bॆǇଣǀƈƝƁƜƂǀ



|শມ|
fఔፍƹ඘സƟƞଔᆾƣ఍ƀŹƝƈǂƠƷƈƕǄƿƁŷƘƛት፛࿨Ɯb৑୯ਰƁƔƄƊǈሞǁǀጫዡƁǄƀƘƔਂƁƌƳƎcfௗƳƜཐƾƟƀƘƔƈƝƁƔƄƊǈŷƘƛbௗषཐƘƔት፛Ǉௗဗॺ஑਀ƿƠபƘƛƴƔŹƜƎc③ 調査（参考文献）

エ まとめと振り返り各班で調査・研究し作成したドキュメントをPadlet
で共有し、地図上に貼り付けた状態で他班の生徒が自由に閲覧できるように配信した。地域の伝統的な建物について調査し発信するという取組を可視化させることで、具体的な今後の行動に繋げさせることをねらいฦᆪདતƣഉ੍ƣၟ྇Ɲஸ஑ภƀƾଣǀ৑୯ȈǏȞǳൾऴƎǀଔᆾ ࡬࠮ዲབྷࣆ
፾ౝg fነಓĩįႩĨįİĬƠ्ࣆbነಓīħႩĨİħĮƣ་औƜ፬൲ƌb་    ฝĩႩĨİĨĪƠଵఓƣ஑಻Ǉଔ็㻌 㻌 㻌 㻌 㻌 fॺ஑ሓ෗࡬࠮ॺࢇᄇ൹ƣདƜbǍȌȕǖ෗๓ੱ౧ /% ǺȕǤᆍ௾Ɓ     ነಓ  ႩƠჹ৛Ơြཧଢ଼bᆋઝƣ౤൅Ǉആƶƛॺ஑Ǉ्ŹƔƣƁౡƳƿcၟ྇g f॒ᇝǇǿȞǚbવ཮b्୵ᆪƟƞǇწƠƌƔǍȌȕǖಠǤǱǎǮǚǤǪǏȖ    ǍȌȕǖƜƙƄƾǁƔ཮bፎbખƀŹǇᅳƌƔƀƉඡƣ૛ƣଔཝ    fኪ່ႏॎଔƛƜbন፰དǇ࡝ಡƌƔǗȔǤ྅ƿ଴৘Ȉ|Ǭ    fఢǀƈƝƁႍƌŹǿȞǚනƣဇົ    fౚዿƌƛŹǀǗȔǤƤƎƮƛଵఓƤఢƾǁƛŹƟŹ਌ഓƟǗȔǤଣॺȈǏȞǳ  ǺȕǤǳǤฝੱवƣ፥ƠŷǀǿȞǚƁƀƘƔწŹଔᆾƜb॒৑ƤȗǳȘƜǕǢȎȗ Ɵዼ৛ƣƽŻƟᅖƌŹଔᆾƜƎcஸ஑ภƝƌƛƣশມƹǞȌȞǳ  ଵఓƜƤఢƾǁƛŹƟŹຍఔǇౚዿƌƛଔཝƊǁƛŹƛbჹ৛ƣƴƟƾƏ႘቎ƜཨyଣƾǁƟŹଔཝᆾƜƎc৛ၾƠႚǁǀ৿वƤཨyŷƿƳƐǈƁb॒৑ƀƾƜƷ਌ഓƟᇋ
ࡗਂǇশƍǀƈƝƁഞ጖ƳƎcଵఓƤዲབྷࣆຕጵĨĩĮ೮ႩǇ૸Žbேƣ౪࿊ഓጅᇌँ
ఖƭƣဎᎩ෇ษཨƝƣƈƝƟƣƜbઝƄǇྫྷǀ఑Ƥฏᅋ਌ഓƟ஑಻ǇࡴኬଣƛƴƛƤƞŻƜƌƼŻƀcとした。発表・評価は、生徒それぞれがChromebookで閲
覧し、他班の評価をJamboardに書き込んでいくこととした。また、Formsでアンケート形式の自己評価を配信
し、学習の取組に対する自己評価を行うこととした。

【生徒が作成した資料例】【Padlet上での共有】【Jamboardでの他者評価】－72－

【Formsでの自己評価】
オ 自己評価による生徒の振り返り
・教科書だけでは解らなかったことが沢山あり、調べることで内容を深められた。
・Google Classroomはとても便利だと感じた。端末を使う授業は、みんなで共有できる面が楽しいし、協働して学べることがいいと感じた。
・自分だけがわかるのではなく、班の中でどうすればわかりやすくなるのか、見やすくなるのかなどをしっかり話し合ったことで、誰が見てもわかりやすいものを作ることができたと感じる。
・建物は、地域ごとに住みやすいように、その土地の人たちが知恵を出し合って作られてきた物であり、それが街なんだと感じた。
・調べれば調べるほど新しいことがわかり、もっと色々な調査方法で色々なことを調べていきたいと思った。
・みんなで一つのものを作るためには、よく話し合うという活動が大切なことがわかった。
・班で自分のやるべき事をしっかり把握し、活動できた。自分の活動に責任を持ってよりよくなるよ
うに努力した。
・意見交換によって深められる知識もあると思った。
・授業だからというのではなく、普段の生活から色々な事に目を向け、情報を得ることが大切だと感じた。
・他の班のまとめを見て、良いと思った表現や書き－73－

方、工夫しているところを参考に次回の授業に活進める上で個別対応が必要な場面が多くあった。今後かしたい。

は、他教科における取組も確認し、教科間で連携を取・他班のものを見ることで、自分の知識が広げられりながら一人ひとりのChromebookの活用能力を上げているといいと思った。

くことが課題である。

・自分から調査することで、いつもと違う受け身で今回の実践で、生徒が持つ疑問や課題を解決する取はない視点で学習を進められたと感じる。

組の中で、目標を見失うことなく、調査させ、発表ま・Chromebookの操作にやや苦戦した。使いこなせるで持っていくためには、教師の声かけと、生徒・教ようになれば、もっとクオリティの高い発表がで師の振り返りを行いながら軌道修正をかけ進めていく

きると思った。

ことが大切であるということを改めて感じた。その点・調査しようと決めて進めた建物が工事中で見られで、常に生徒同士の意見を可視化することができる

ないというハプニングがあったが、逆に見られな

Jamboardの利用や振り返りのための自己評価におけるいレアなことだと考えを変え、マイナスなことをChromebook（Forms）の活用は有効であると感じた。

プラスな考え方にすることで新しい道が開けた。

しかし、機械の不意なトラブルや一斉に作業を行・テーマ選びが一番難しかった。幼稚園が伝統的なうことによるタイムラグなど、端末利用によって起建物で、その中で日々を過ごせるのは素晴らしい

こる問題も見えてきた。活用においては、教師側のことではないかと気付けた。西高も歴史を感じら

Chromebookの活用能力の向上も欠かせないと感じた。これる所を探しながら学校生活を過ごしたいと思えの試みで見えてきた効果と課題を検証し、次年度の取た。

組改善に役立てたいと考えている。

・Chromebookの操作が難しかった。もっと操作に慣れ、自分で使えるようになってさらに深めたいと思った。
・班の仲間と意見を出し合い深める活動を通して、自分が全く知らなかったことについて知れたり、【参考文献・参考ホームページ】

仲間の出した意見と自分の出した意見を組み合わ

１ 文部科学省「高等学校学習指導要領」平成21年３月

せて考えたら、新たな発見が生まれたりして、学２ 文部科学省「高等学校学習指導要領解説（家庭習がとてもおもしろいと感じた。

編）」平成22年５月

・普段なかなか意見を言えないが書くという作業で３ 文部科学省中央教育審議会（2021）「令和の日本型伝えることができました。

学校教育」の構築を目指して（答申）
４ 北海道教育委員会（2021）令和３年度高等学校教育

６ 成果と今後の課題

課程編成・実施の手引き総則、共通教科「家庭」

今回、主体的・対話的で深い学びの実現に向けて、

５ 新家庭基礎

１人１台端末を活用した授業づくりを行い、単元の学
習内容を効果的に学べるような取組を目指して実践

パートナーシップでつくる未来（実教出版）
６ 北海道教育委員会ICT活用ポータルサイト

した。その際、１時間毎の授業の繋がりが感じられるような働きかけや生徒の疑問や気付きから生まれる課
題を取り入れられるよう展開の工夫を試みた。その中で、Chromebookの活用は、生徒が授業の見通しを持って学習に取り組むことができるものとして有効だった。
また、Classroomへの事前配信により、自主的に授業内容を予習する生徒や、授業内で足りなかった個人活動を補う生徒などが見られ、生徒が主体的な学びを実現している姿があった。
学習のまとめとしての１人１台端末の活用は、第４次の専門家による講話から生徒たちが自分なりの住まいに対する考えや課題を持ち、その解決に向けた生徒同士の協働的な学びのツールとなったと考える。
一方、操作に関して、生徒の振り返りにもあるが不慣れなことや個人差が大きいことが挙げられ、学習を

－74－

－75－

࠺ຊ࣭ே㛫ᛶ

‫ۼۼ‬HOP‫ۼۼۼ‬STEP‫ۼۼۼۼ‬JUMPⓎಙຊ⮬ศࢆ㧗ࡵࡓ࠸࡜࠸࠺ ⮬ศࡢ㛗ᡤࢆఙࡤࡋࠊ⯆࿡ ⮬ศ௨እࡢேࡸࡶࡢࡢ㛗ᡤ ♫఍ኚ㠉࡜࠸࠺ ᙜ஦⪅ព㆑Ẽᣢࡕࡀ࠶ࡿ
㛵ᚰࢆᗈࡆࡿࡓࡵ࡟✚ᴟ ࢆ⌮ゎࡋࠊ༠ྠⓗ࡟Ꮫࡰ࠺ ࢆᣢࡕࠊ⮬ศࡢ㛗ᡤࢆቑࡸࡋ
ⓗ࡟Ꮫࡰ࠺࡜ࡋ࡚࠸ࡿ
࡜ࡋ࡚࠸ࡿࡓࡾఙࡤࡋࡓࡾࡍࡿࡓࡵ࡟⾜ືࡍࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿࡀ࡛ࡁࡿ⮬ศࡢពぢࡸせồࢆ┦ ᝟ሗࢆᩚ⌮ࡋࠊ⮬ศࡢ⪃࠼ ┦ᡭࡢ❧ሙ࡟❧ࡗ࡚ࠊ⮬ศ ேࡢᚰࡸ♫఍ࢆື࠿ࡍ ࡼ࠺ᡭ࡟⾲᫂ࡍࡿࡇ࡜ࡀ࡛ ࢆ⤌ࡳ❧࡚࡚ఏ࠼ࡿࡇ࡜ ࡀఏ࠼ࡓ࠸ࡇ࡜ࢆࠊࢃ࠿ࡾ ࡞Ⓨಙࡸ᝟ሗᥦ♧ࡀ࡛ࡁࡿࡁࡿࡀ࡛ࡁࡿࡸࡍࡃᕤኵࡋ࡚ఏ࠼ࡿࡇ࡜

࡞ࡀࡽࠊせⅬࢆᩚ⌮ࡍ ࡛ࠊ஦ᐇ࡜ពぢࢆ༊ูࡋ࡚ ⪅ࡢពぢ࡜ẚ㍑ࡋࠊ⮬ศࡢ ศࡢ⪃࠼ࢆ ෌ᵓ⠏ ࡍࡿࡇ࡜ࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿ
ᤊ࠼ࠊ⮬ศࡢ⪃࠼ࢆᩚ⌮ࡍ ⪃࠼ࢆ῝ࡵࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿ ࡀ࡛ࡁࡿࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿ

ࡍࡿࡓࡵ࡟ẁྲྀࡾࡼࡃ≀஦ࢆ㐍ࡵࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿ

ࢆㄪᩚࡋ࡞ࡀࡽࠊ┠ⓗࢆ㐩ᡂ≧ἣࡢኚ໬࡟ᑐᛂࡋ࡚ࠊィ⏬

ࡁࡿࡾ⤌ࡳࢆ ᐇ⾜ࡍࡿ ࡇ࡜ࡀ࡛┦ᡭࡢⓎಙࢆཷࡅṆࡵ ㄞࢇࡔࡾ⪺࠸ࡓࡾࡍࡿୖ ┦ᡭࡢⓎಙࢆཷࡅṆࡵࠊ௚ ከᵝ࡞౯್ほࢆཷࡅṆࡵࠊ⮬῝ࡵࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿ

ᛮ⪃ຊ࠼ࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿ

≀஦ࡸ⾜ືࡢ⤖ᯝࢆ⪃ ࡼࡾࡼ࠸⤖ᯝࢆฟࡍࡓࡵ 㐣ཤࡢ⤒㦂ࡸ⮬ศ௨እࡢ౛
࠼ࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿ
࡟ࠊ࡝ࡢࡼ࠺࡞ẁྲྀࡾ࡛㐍 ࡜ẚ㍑ࡋ࡞ࡀࡽࡼࡾࡼ࠸ィࡵࡿ࡭ࡁ࡞ࡢ࠿ࢆ⪃࠼ࡿ ⏬ࢆ⟇ᐃࡋࠊẁྲྀࡾࡼࡃ≀ࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿ
஦ࢆ㐍ࡵࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿ

ࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿ

᝟ሗࢆᩚ⌮ࡋࠊၥ㢟Ⅼ ឤࡌࡓ␲ၥ࡟ᑐࡋ࡚௬ㄝ ከᵝ࡞❧ሙࡸ᪉ྥ࠿ࡽ⪃࠼ ⮬ศࡀᡤᒓࡍࡿᆅᇦ♫఍ࡢㄢࡸㄢ㢟ࢆࡳࡘࡅࠊఏ࠼ ࢆ❧࡚ࠊゎỴࡍࡿ᪉ἲࢆ⪃ ࢆ῝ࡵࠊ⮬ศࡀᣢࡘ␲ၥࢆ 㢟ࢆぢࡘࡅࠊゎỴ࡟ྥࡅࡓྲྀ

‫ۼ‬

ẁྲྀຊ

ㄢ㢟Ⓨぢຊ

㈨㉁࣭⬟ຊ᥈✲㐣⛬        

⮬ᕫ㛤♧ຊ
Ꮫࡧ࡟ྥ࠿

ຊ࣭⾲⌧ຊ

ᛮ⪃ຊุ࣭᩿

▱㆑࣭ᢏ⬟

ほⅬ

࣮࣮࢟࣡ࢻ

༞ᴗࡲ࡛࡟㌟࡟௜ࡅࡿ㸳ࡘࡢຊࡢ࣮ࣝࣈࣜࢵࢡ          

参考資料１

工業高校生の専門的職業人として必要な資質・能力の評価手法の実践研究－社会変革に挑戦する人づくりを目指して－
北海道苫小牧工業高等学校

１ はじめに板坂浩

毅門的職業人として必要な資質・能力の評価手法の実

本校は、大正12年に北海道の工業技術者を育成す

践研究」（以下「実践研究」という。）に取り組ん

るとの大きな期待を担って開校し、令和５年度にできた。この成果と課題等についてまとめる。

は創立100周年を迎える伝統校である。これまでに２万８千名を超える卒業生が、製紙業を中心とした

２ 実践研究事業の変遷

工業都市苫小牧の発展を支えるとともに、全国各地

この実践研究事業は、もともと平成25年度から平成27年度の３年間、文部科学省委託事業「多様な学で活躍している。
設置する学科は、全日制課程に、土木科、建築

習成果の評価手法に関する調査研究」を、全工協が科、電子機械科、電気科、環境化学科、情報技術科

受託し、株式会社ベネッセコーポレーションと共同の６学科、定時制課程に、全道で唯一となる工業技で研究を進めてきたことに端を発する。

術科の１学科があり、工業の全ての分野を学ぶこと

続く平成28年から令和３年度までは、全工協と株式会社ベネッセコーポレーションとの研究事業としができる道内屈指の学校となっている。
本校では、高等学校学習指導要領（平成30年告示）に基づいた教育課程を令和４年度からの実施に向けて、生徒に育成すべき資質・能力を整理してきたほか、社会に開かれた教育課程の編成に取り組んて継続されてきた。
ここでは、これまでの変遷をまとめて紹介する。
ア 平成25年度（文部科学省委託事業）
文部科学省の事業採択決定を受け、事業が開始された。北海道からは、旭川工業高校と帯広工業できた。
教育課程の編成においては、生徒の実態や地域、高校が指定され、調査研究の実施計画の立案や視保護者の期待に応える「魅力ある学校」づくりとな

察研修が行われ、次年度の本格実施に向けた準備

ることを意識して行った。また、生徒一人一人がよ
りよい社会をつくり、幸福な人生を切り拓いていくが行われた。
イ 平成26年度（文部科学省委託事業）

ため、様々な困難に直面しても、その課題の解決に研究事業２年目の取組として、学力のみにとどおいて主体的に行動できる資質・能力の育成に主眼

まらない幅広い資質・能力を多面的に評価するこを置いた。

との重要性から、ルーブリック等を活用したパ

この中でも特に、未来の地域産業を担う人材育成

フォーマンス評価や、ポートフォリオ評価などのを見据えた授業改善の推進方策として、ICTの積極手法により、授業改善につながる実践研究が行わ的な活用による主体的・対話的で深い学びの実現をれた。

目指してきたほか、生徒に育成すべき資質・能力を旭川工業高校では「企業が求める資質・能力を教職員のそれぞれが理解し、最適な学びの方法で教育成する工業科実習の評価手法の研究」と題し、育活動を行うための具体的な方策についても検討を

また帯広工業高校では「社会と結び付いた学習を重ねてきた。

通した生徒の資質・能力の育成と、その評価手法

検討するに当たって、スクール・ミッションや学の研究」と題した実践研究が行われた。

校教育目標を柱とした全体計画（グランドデザイ

旭川工業高校では、科目「実習」における主観ン）を、校長のリーダーシップの下で策定することや印象で評価されがちな「態度」や「技能」につにより、全教職員が同じ視点で取り組むための工夫

いて、ルーブリックを活用した評価を行うことでを行った。

より客観的に評価でき、指導者が変わっても同じ

本校では、こうしたカリキュラム・マネジメント
について、令和２年度から令和３年度の２年間、公指導や評価ができるとの仮説を検証しながら、
ルーブリックの有用性を明らかにした。

益財団法人全国工業高等学校長協会（以下「全工帯広工業高校では、地域社会が求めている能力

協」という。）から指定を受け、「工業高校生の専と到達度の目安となる評価基準を示すことで、生－77－

徒が現在の到達度を認識することができ、主体的につなげるための実践研究が行われた。

に自己の課題を克服しようとする姿勢を育成する

北海道では帯広工業高校が実践研究を継続し、ことができるようになるとの仮説を検証し、イン「インターンシップを通した資質・能力の評価手

ターンシップにおける事前・事後の変容をもとに法の実践研究」に取り組んだ。このことにより、その成果を明らかにした。

「工業技術基礎」「実習」における資質・能力のこうした、これまで暗黙知とされてきた評価基育成につながる観点別学習状況の評価と関連付け

準を言語化する試みについて、全国11の指定校のた評価基準表が開発され、全国の関係者を招いた実践研究がまとめられた。

公開研究授業が行われた。

ウ 平成27年度（文部科学省委託事業）

研究授業の中では、研究課題を新たに「実習、研究事業３年目（最終年度）の取組として、工業技術基礎等の専門科目を通した生徒の資質・

ルーブリックを用いたパフォーマンス評価を通じ能力の育成につながる評価手法の実践研究」に改て、生徒のやる気や変容が具体的に把握できるこめ、設置されている全ての学科で、ルーブリックとや、教員同士の評価基準が統一されることで適を活用したパフォーマンス評価を行うプロセスが切な評価とするための実践研究が行われた。

公開された。

旭川工業高校では、前年度と同テーマで設置さカ 平成30年度（全工協研究事業）

れている全ての学科で実践研究を進め、「旭工版

高等学校学習指導要領（平成30年告示）で示さ

ルーブリック」を完成させ、共通部分と各学科・れた「社会に開かれた教育課程」「カリキュラ

教科で設定する部分を独立させるなどして、統一

ム・マネジメント」「主体的・対話的で深い学された基準で評価を行うことを実証した。

び」の視点から「授業と評価の一体化」の側面に

帯広工業高校では、研究課題を「社会と結び付

クローズアップし「資質・能力の三つの柱」をどいた学習（インターンシップ）を通した生徒の資のように見取るのかを主題とした実践研究が行わ

質・能力の評価手法の研究」に変更して実践に取れた。

り組んだ。基礎的・汎用的能力及び社会人基礎力

北海道では、帯広工業高校がさらに継続して実の育成を到達目標としつつ、地域社会が求める資践研究に取り組むこととなり、これまで積み上げ質・能力をアンケート調査によって明確にした。

てきた評価手法と評価基準表のブラッシュアップ

また、評価基準表の改善にも取り組み、他教科へを行うとともに、「実技を伴う科目を通した生徒の成果の波及についても実践が行われた。

の資質・能力の育成と評価手法の研究－工業科のエ 平成28年度（全工協研究事業）

知見を普通科の各科目へ－」と研究課題を設定

全工協では、文部科学省委託事業として取り組し、実践研究に取り組んだ。研究報告にある生徒

んだこれまで３年間の研究成果は広く活用されてアンケートからは、「評価基準が分かるので、どこそ本来の目的を達成するものであると位置付

こをどう頑張ればいいのか分かりやすくなった」

け、高等学校学習指導要領（平成21年告示）の趣「今、自分がどれくらいできているか分かった」

旨に基づき、これからの工業教育の「質」の保証などの成果が示された。

の観点から、多くの工業高校に評価手法の周知を図るため研究を継続することとした。

キ 令和元年度（全工協研究事業）
高等学校学習指導要領（平成30年告示）への移

北海道では帯広工業高校が継続して実践研究を行期に入り、学校の魅力化を目指すための「チー行い、前年度の研究成果を基に、生徒に身に付けム学校」実現について議論されるようになり、改させたい資質・能力を「帯工コンピテンシー」とめて育成を目指す資質・能力を、教科等横断的なして整理した。また、社会が求める資質・能力と視点から教育課程と学習内容との関係性を整理すして「主体性」「課題発見力」「実行力」「柔軟ることが必要となった。特に「主体的に学習に取性」を軸として定め、新たに評価基準表を作成

り組む態度」の評価についての実践研究が行われし、それまで教員が行っていた評価の暗黙知を評た。

価基準表に明示化することができた。

北海道からこの実践研究に取り組む学校は無

オ 平成29年度（全工協研究事業）かったが、カリキュラム・マネジメントを進める

平成30年の高等学校学習指導要領改訂を見据

上で、授業と評価の一体化や数値では見取ること

え、学習評価の改善充実のため、日々の活動を通ができない生徒の変容（主体的に学習に取り組む

じた幅広い資質・能力の多面的評価を重視し、生態度）の具現化を目的とし、令和２年度から本校

徒の学習意欲を高め、教育課程の改善や学校改革

がこの実践研究に取り組むこととなった。

－78－

３ 実践研究内容

４ 実践研究成果

令和２年度から令和３年度の２年間の実践研究の３における実践研究成果は、次のとおりである。

内容は、次のとおりである。

ア 「グランドデザイン」の策定

ア 令和２年度（全工協研究事業）

グランドデザイン（図１）の策定に当たり、生新型コロナウイルス感染症対策のため、全国で徒や保護者、卒業生等に対してアンケート調査を

一斉臨時休業となるなど、分散登校や郵送による実施し、本校の育成を目指す資質・能力の整理を

課題送付など、これまでの教育現場で経験したこ行った。カリキュラム・マネジメントは学校内でとのない状況への対応が求められる中での研究事完結するものとならないよう留意し、地域社会か業となった。

ら必要とされる学校となるための内容を精査し、本校では「新高等学校学習指導要領に対応した構成した。

年間カリキュラムの作成と指導・評価手法の深グランドデザインは策定して終わるものではな化」と研究課題を設定し、実践研究を進めた。

いため、常に見直し、より良いものとなるよう工「社会に開かれた教育課程」や「カリキュラ

夫・改善に取り組んでいる。

ム・マネジメント」の実現を目指し、学校の「目また、スクール・ミッションの再定義や３つの指す生徒像」や「育成を目指す資質・能力」を明スクール・ポリシーの策定については、「令和４確にした「グランドデザイン」を策定することが年度苫工の教育（図２）」としてホームページでできた。また、「グランドデザイン」を基に、単公開し、地域への本校の理解につなげている。

元や題材のまとまりの中で、学習の指導計画、学イ 「TAP」の編成

習指導案、評価基準、ワークシート等の授業計画

TAPは、本校に設置されている６学科全てから１

及び評価計画を明確にすることで、「授業と評価

名ずつ研究推進者としてメンバーを選出し、さらの一体化」をより一層進めることができた。

に実践研究の中心となる１名を加えた７名で編成

実践研究を推進するに当たって「苫工アセスメした。「校内組織（図３）」に位置付けを行い、ント・プロジェクト（以下「TAP」という。）」

組織的に取り組む体制を整備することができた。

を組織し、教務部や教育課程編成委員会、科長会

໭ᾏ㐨Ɫᑠ∾ᕤᴗ㧗➼Ꮫᰯ㸦඲᪥ไ㸧ࢢࣛࣥࢻࢹࢨ࢖ࣥ

などと情報共有を行いながら、組織的に実践研究を行った。

‫ ۑ‬㇏࠿࡞ே㛫ᛶࡸ♫఍ᛶࢆᇵ࠸ࠊ⮬❧ࡋࡓ♫఍ே࣭⫋ᴗே

イ 令和３年度（全工協研究事業）
高等学校学習指導要領（平成30年告示）の実施ては最終年度とする旨の通知があった。

‫ࢆࡾࡃ࡙ࡢࡶ ۑ‬㏻ࡌࠊᆅᇦࡸ♫఍ࡢ೺඲࡛ᣢ⥆ⓗ࡞Ⓨᒎࢆᢸ࠺⫋ᴗே࡜ࡋ࡚ᚲせ࡞㈨㉁࣭⬟ຊࢆ㌟࡟௜ࡅࡓ⏕ᚐࡢ⫱ᡂ

前年度となった令和３年度は、新型コロナウイル
ス感染症対策が続く中、全工協から本事業につい࡜࡞ࡿ⏕ᚐࡢ⫱ᡂࢫࢡ࣮࣭࣑ࣝࢵࢩࣙࣥ
㸦┠ᣦࡍᏛᰯീ㸧㸧Ꮫᰯᩍ⫱┠ᶆ
㸦┠ᣦࡍ⏕ᚐീ㸧㸧ᰯ カ㸦┠ᣦࡍᏛᰯ⏕άࡢᣦ㔪㸧㸧 ๰㐀ᛶ㇏࠿࡞ᕤᴗேࢆࡵࡊࡋ‫ ۑ‬㉁ᐇ๛೺

‫ ۑ‬㇏࠿࡞ᚰ࡜೺ᗣ࡞㌟యࢆ⫱ᡂࡍࡿ  㣭ࡾẼࡀ࡞ࡃ┿㠃┠࡛ࠊᙉࡃࡋࡗ࠿ࡾ‫ࡽ⮬ ۑ‬Ꮫࡪຊ࡜බṇ࡞ุ᩿ຊࢆ⫱ᡂࡍࡿࡋ࡚࠸ࡿࡇ࡜‫ ۑ‬ാࡃពḧ࡜᪲┒࡞㈐௵ឤࢆ⫱ᡂࡍࡿ

本校の研究課題は「組織的な授業改善を進めるとした組織的な実践研究を継続した。

࠙⮬ ࡽ Ꮫ ࡪ ຊࠚ‫❧ ۑ‬ሙࡢ㐪࠸ࡸ⪃࠼ࡢ␗࡞ࡿ௚

‫⮬ ۑ‬௚ࡢ⏕࿨ࢆᑛ㔜ࡋࠊ೺ᗣ࡛‫ࡽ⮬ ۑ‬ㄢ㢟ࢆⓎぢࡋࡓࡾࠊࡑࡢ

Ᏻ඲࡞⏕άࢆಖᣢࠊቑ㐍ࡍࡿຊゎỴ࡟ྥࡅࡓ᪉⟇ࢆ⪃࠼ࠊ㐍ࢇ⪅ࢆཷࡅධࢀࡿຊ

࡛ゎỴ࡟ྲྀࡾ⤌ࡴຊ࠙බṇ࡞ุ᩿ຊࠚ
ࠚ࠙ാ ࡃ ព ḧ ࠚ ‫ ۑ‬ἲ௧ࡸ࣮ࣝࣝࠊ࣐ࢼ࣮ࢆᏲࡿ

‫♫ ۑ‬఍ⓗ࣭⫋ᴗⓗ⮬❧࡟ྥࡅࠊ‫⮬ ۑ‬ศࡢពぢࢆⓗ☜࡟ఏ࠼ࡓ࡜࡜ࡶ࡟ࠊ⮬ࡽࡢᙺ๭ࢆ⌮ゎࡍᑓ㛛ⓗ࡞▱㆑ࡸᢏ⾡ࢆ㌟࡟ࡘࡅ

ࡾࠊ௚⪅ࢆᑛ㔜ࡋࡘࡘ༠ຊࡋ࡚

ࡿຊά⏝ࡋࡼ࠺࡜ࡍࡿຊ

᭱ᚋࡲ࡛┠ᶆࢆ㐩ᡂࡋࡼ࠺࡜ࡍ

行うとともに、改めて学校の特色化・魅力化に向基づき公開研究授業を行った。
ルーブリックの有用性に対する分析や、従前の授業や評価からの改善点についての考察などを行い、本校が育成を目指す資質・能力を身に付けさせるためには、どのような授業が必要で、どのように評価しなければならないかを整理し、評価資⬟ຊࢆ⫱ᡂࡍࡿ࠙೺ ᗣ ࣭ Ᏻ ඲ࠚ

央教育審議会答申を踏まえ、スクール・ミッショ

けた議論を進めた。また、TAPによる評価資料に㏦ࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿࡼ࠺ࠊḟࡢ㈨㉁࣭

࠙㇏ ࠿ ࡞ ᚰ ࠚ 「令和の日本型教育の構築を目指して」との中ンの再定義や３つのスクール・ポリシーの策定を ᮏᰯࢆ༞ᴗࡋ࡚ࠊ㇏࠿࡞ே⏕ࢆࢢࣛࢹ࢚࣮ࣗࢩ࣭࣏ࣙࣥࣜࢩ࣮
㸦⫱ᡂࢆ┠ᣦࡍ㈨㉁࣭⬟ຊ࡟㛵ࡍࡿ᪉㔪㸧㸧

実践研究及び評価手法の深化」とし、TAPを中心

࠙㈐࣒࣭࣏࢝ࣜ࢟ࣗࣛࣜࢩ࣮
 ࢔ࢻ࣑ࢵࢩ࣭࣏ࣙࣥࣜࢩ࣮
㸦ᩍ⫱ㄢ⛬ࡢ⦅ᡂཬࡧᐇ᪋࡟㛵ࡍࡿ᪉㔪㸧㸧㸦ධᏛ⪅ཷධࢀ࡟㛵ࡍࡿ᪉㔪㸧㸧 ⫱ᡂࢆ┠ᣦࡍ㈨㉁࣭⬟ຊ࡟㛵ࡍࡿ᪉㔪࡟ᇶ࡙ࡁᩍ⫱ㄢ⛬  Ꮫᰯ⏕άࢆ㏦ࡿୖ࡛ࡢࠊᇶᮏⓗ⏕ά⩦័ࢆ⦅ᡂࡋࠊ඲࡚ࡢᩍ⫱άືࢆ㏻ࡋ࡚ࠊ┠ᣦࡍ㈨㉁࣭⬟ຊࢆᅗࡀ☜❧ࡉࢀࠊ⮬ᕫ⟶⌮ࡀ࡞ࡉࢀ࡚࠾ࡾࠊḟࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿࡼ࠺ࠊḟࡢ᪉㔪࡟ᇶ࡙࠸࡚ᩍ⫱ㄢ⛬ࢆ⦅ᡂ࣭ࡢ࠸ࡎࢀ࠿࡟ヱᙜࡍࡿ⏕ᚐᐇ᪋ࡍࡿࠋ

‫ۑ‬ᮏᰯᚿᮃࡢ┠ⓗࡀ᫂░࡛࠶ࡾࠊධᏛᚋព‫ ۑ‬67($0 ࡢᐇ㊶ḧⓗ࡟ຮᏛ࡟ບࡴᚰᵓ࠼ࡀ࡛ࡁ࡚࠸ࡿ  ⏕ᚐ⮬ࡽࡀၥ㢟Ⅼࡸㄢ㢟ࢆⓎぢࡋࠊゎỴ᪉ἲࢆ᥈✲  ࡶࡢ࡙ࡃࡾ࡟㛵ࡍࡿ▱㆑ࡸᢏ⾡ࢆ⩦ᚓࡋࠊᏳ඲࣭Ᏻ

ࡍࡿ࡞࡝ࡢၥ㢟ゎỴᆺᏛ⩦࡟ྲྀࡾ⤌ࡴࠋ⏕ᚐ‫ۑ‬ᮏᰯ࡟༑ศ࡞⯆࿡࣭㛵ᚰࢆᣢࡕࠊᑵᏛࡢ
ពᛮࡀࡳࡽࢀࡿ⏕ᚐᚰ࡛ಙ㢗࡛ࡁࡿࡶࡢ࡙ࡃࡾࢆ⾜࠺ࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࠊ௚ࡢศ
㔝࡟ᛂ⏝ࡍࡿ࡞࡝ࡢ㉺ቃ࡟ྲྀࡾ⤌ࡴࠋ‫♫ ۑ‬఍࡟㛤࠿ࢀࡓᩍ⫱ㄢ⛬ࡢᐇ㊶  ᆅᇦࡢ௻ᴗࡸእ㒊ㅮᖌ࡜㐃ᦠ࣭༠ാࡋࠊ୙㊊ࡍࡿ᪋タࠊ⤌ࡴࠋ

図１ グランドデザイン

践を重ねた。

－79－

ឤࠚ

ࡿຊ

タഛࡸᩍ⫱㈨※ࢆά⏝ࡋࠊࡼࡾᐇ㊶ⓗ࡞ᩍ⫱άື࡟ྲྀࡾ

料のさらなる充実と授業改善につながる研究の実

௵

ÀÀÀ

ၭ୿Ⴉƣ፾ౝǇቴ጖ƭ

や評価資料を個々に作成した。ここでは、あえてÀÀÀ¢ ፭ᎬīႩဗॺ஑૪ࢪሑ෕£ၭ୿ภࡴ෗ࡴ෗ƠภƂǀ፛ǇࡱƵƔƶbऌ࿍ƹདࡰƝ੤။Ǉ෨ƿƟƁƾbၭ୿ƾƌŹੱࡱƣት፛ँǇइ໒ƌƳƎc

様式を統一しなかったが、これは実践研究において研究推進者自身がどのよう観点で評価することኬ౪Ǝॺ஑ໂǤǚ|ȖfȊǮǢȒȞ๺႘ฑ

が望ましいのか、それぞれの考え方を持ち寄るこ࿊ಐฑሟƀƟ෗৖ตƹೂवตǇთŹbಛጵƌƔೂव෗fධ઄෗ƝƟǀภညƣࡱถfƷƣƚƄƿǇྫྷƍbདࡰƹೂवƣଌ๺Ɯಏ໗࿨Ɵᄇ࿶Ǉ༶Żධ઄෗ƝƌƛᅢጅƟಃಱfႷ
፛ǇිƠᆋƆƔภညƣࡱถ

とができるようにするためである。

fƷƣƚƄƿƣ࡝ਟǇጫशƌb୿઄ਙടೄƝƌƛƣ፝ጫ৑ǇಏƙƈƝƁƜƂǀภညƣࡱถ

また、各研究推進者が作成したルーブリック
は、評価段階が３段階～５段階となっている。授ੱࡱঊ၌ƣಲ౮fू๷ƣሑ෕Ǥǚ|ȖfȈȕǢ|๺႘ฑ

業内の評価活動では、評価の対象を明確にするこ࿊ಐฑf඾ිǇଌஅƠࡥಏƜƂǀภညfኬᅮǇಲଵƎǀƔƶƠ૫໗ƌƛဖ፛ƎǀƈƝƁƜƂǀภည
fೂवඡੳƠࣤƍƛᅢጅƟႷ፛ǇணŽිƠᆋƆbਙႷǇಏƙภည

ࡱถǇኬ౪ƎಃಱfႷ፛Ơ৘Ǝǀሑ෕ǛȔǲ
ȐǓ|ǢȒȞf
ȈȕǢ|fǞȊȐǶǜ|ǢȒȞႷ፛Ǉஸƶbಛ໢Ǉໞ
ഓƎǀ፛ǇࡱถƎǀcf೗໲ตǇಏƘƛ౩ணƎǀ፛ǇთŹb፣৿ࣤᇥƠ໴ࣤƎǀ፛ǇࡱถƎǀcfཐಡƹਙႷǇ೺ၜƊƐǀƝƝƷƠb૫໗࿨ƠᆾಈƠŷƔǀ፛ǇࡱถƎǀcfƷƣƚƄƿƠ৘Ǝǀ୿઄ਙടǇઇƶbࡊ๺Ɯࡊ඾ƟමጘƜƂǀƷƣǇลఢƎǀƟƞƣ
ॺ೺ঊ၌fಲଫfಲ೺ƟƞƠƽƿƷƣƚƄƿƠ৘ƎǀጫᎪƠƙŹƛ॰ႡƎǀƟƞƣॺ೺ঊ၌fƷƣƚƄƿƠ৘Ǝǀຕ່፛ǇภƀƌƛᆋइअཏƣஸŹbࡊ๺Ɯࡊ඾ƟමጘƜƂǀƷƣ
ǇลఢƎǀƟƞƣॺ೺ঊ၌fƷƣƚƄƿƠ৘ƎǀཐಡǇౌ઄ଵ඘ƣભ໲࿨Ɵಈ፯Ɲ৘ᎌᆋƆƛᇀืƌbணళƌƛड
༎ǇशଂƎǀƟƞƣॺ೺ঊ၌fධ઄ಃ६ƣ೘ၜƹ੡ਙवƭƣഞ඘ƟƞǇྫྷƌƛಛƾॺƫ࡝ግǇஸƶǀƟƞƣॺ೺ঊ၌fड༎ƣशଂపǇணࡎƎǀཨƜbಛୂƣணŽ
Ǉธጫƌ࿿Ž஽ƘƔƿb၀ᎪƌƔƿƎǀƟ
ƞƣॺ೺ঊ၌
f೰઄໲ଫঊ၌ǇঊዿƌƛbዻyƟධ઄ƹႩ༉ƟƞƝƙƟƁƿǇƷƖƟƁƾb੤။ƌƛड༎ƣशଂƠ೘ƿຎƵॺ೺ঊ၌ੱࡱड࿘ƣᇨถ
ਸƨಲ౮Ơ৘Ǝǀሑ෕ǖȕǘ
ȐȔȋfȈȕǢ
|

ॺ஑ภঊǇຽǀඑƜƣbৰ቎࿨ภঊ೺ষƁ॰ጵƊǁbಛୂ৉ጫƁƟƊǁƛſƿb಑ƣŹƏǁƀƠड़ဴƎǀภညº ቎஑౨ሰƣኬ࿨ƁነፒƜŷƿbႚॺଢ଼࡝ግ࿨ƠᇭॺƠ፱Ƶ඾ஓŽƁƜƂƛŹǀภညº ቎஑ƠഋᇀƟ੹ታf৘඾ǇಏƖb೰ॺƣ࡝౩Ɓƴƾǁǀภညႚॺೄƣ೥ႚǁ಑ƣŹƏǁƀƠड़ဴƎǀภညº ቎஑౨ሰƣኬ࿨Ɓነ॰Ɯŷƿb࡝ግ࿨ƠƠ৘Ǝǀሑ෕
ᇭॺƠ፱ƵƈƝƁƜƂǀภညǍǴȊǮǢȒº ƷƣƚƄƿƠ੹ታf৘඾ǇಏƖb࡝ግ࿨ȞfȈȕǢ|Ơॺ஑ภঊǇຽǀƈƝƁƜƂǀภညとで、達成を目指す基準がより具体的になることから、ワークシートなどの成果物を活用して評価を行うなど、研究推進者それぞれの工夫を共有すfƷƣƚƄƿǇഓ౽ƌb็૱fइ୿ƎǀƔƶƣਙടfਙႷǇිƠᆋƆbƙƄǀƈƝƣॼƌ ƊǇಲ শƎǀƔ ƶƣॺ೺ঊ၌Ǉಲ౮Ǝǀcfৰຉfৰ቎Ǉഓ౽ƌƔᇀƀǀƈƝƣƽǂƈ
ƨƝৰຉॺ፛ƣ࿊ཧǇ෨ǀƔƶƣॺ೺ঊ၌
Ǉಲ౮Ǝǀcf။ƂƟƁƾॺƫภညƣಲ໺Ơ໌ƌƔb୲ऐ࿨Ɵॺ೺ঊ၌Ǉಲ౮Ǝǀc

ることができた。この評価資料の抜粋を（表１）に示す。
エ ICT機器を活用した授業実践
GIGAスクール構想の下で整備されたネットワー
ク回線設備を活用し、生徒が学習内容をより深くを実践した。
Google Workspaceのアプリケーションを用いる

ኬ౪Ǝภညໂॺ஑ੱࡱኬᅮ
ຕ່ตሟƀƟ୿઄෗ǇƶƋƌሟƀƟ඾ƝଌஅƟි໲ǇࡱถƎǀಛƾॺƫ፛Ɲ୰ฝƟᄕཉ፛ǇࡱถƎǀ။Ƅ࡝ግƝࣦมƟ฽႞শǇࡱถƎǀ

理解できるようICT機器を活用した授業（図４）ኬ౪Ǝॺ஑ภঊƣ౪෕஑ો

ことによって、学習活動を主体的に学習に取り組

ಱ ಲ ஺ ଌむ態度を促すものとして工夫することができたඪƿਂƁƟƄ෉ኜኬƜb੫ƄƌƘƀƿƌ
ƛŹǀƈƝc

図２ 令和４年度苫工の教育

ᰯෆ⤌⧊ᅗ

ߏௗ

‫گ‬ү՟ఖฦ੔җҽճ

޽‫ۂ‬Ռ
Ռ Ռௗճ

図４ ICTを活用した授業‫گ‬ແ෨

オ 「自ら学ぶ力」の育成ྒ‫૸ܣ‬ေ˾ଆࢢ‫ݠ‬ಕྒ‫૸ܣ‬ေ
ଆࢢ‫ݠ‬ಕ
Ѳҋ҉ұӃҘ˾ҧҽ҈ѷѿҘ

生徒が主体的に学習に取り組む「自ら学ぶ力」の育成については、ワークシートを活用した授業
実践についての公開授業を行い研究した。

Πχώ΢δʖ

‫ڂݜ‬େනं

講義だけの形式ではなく、ワークシートに基づ
き個々の生徒が主体的に学習課題に取り組み、そ‫ڂݜ‬ਬ਒ं

の解決方法をグループワークなどを活用して他者と共有することで、生徒は最適な解決方法を見つޮ֋द‫ۂ‬ʀߏ಼‫ݜ‬रճ

け出すことができていた。
また、ワークシートの設問（図５）や発問を工図３ 校内組織

夫し、評価を行う観点を明示することで「育成する資質・能力」とのつながりが明確になることか

ウ 「学習指導案と評価資料」について

ら、資質・能力の育成に向けて設問や発問をどの本校で、従前より活用している評価資料を基本とし、研究推進者がそれぞれの視点で学習指導案－80－

ように工夫すればよいかの各実践を共有することができた。

表１ ルーブリック（抜粋）「土木基礎力学」（土木科）「建築施工」（建築科）「電気基礎」（電気科）「電気基礎」（情報技術科）－81－

「情報技術基礎（工業情報数理）」（環境化学科）

図５ ワークシートの設問の工夫－82－

カ 教員の専門性の向上

５ 今後の課題実践研究では、常に「授業と評価の一体化」を

本校では令和３年度をもって実践研究事業を終了

念頭に置いた学習活動を推進してきた。研究を推した。これまでに蓄積した実践研究結果は、令和４進するにあたり、教員が個々に取り組んできた

年度入学生からの新しい教育課程の実施に当たり、「授業と評価の一体化」についての課題や問題点

大きな成果として財産となっている。特に、校内にを、TAPが中心として全教職員に共有を図ってきおける研究体制が、学科から学校全体のものへと広た。特に課題として挙げられた「教員の専門性のがり、校内組織として構築・位置付けされたことが向上」については、「常に学び続ける姿勢が重要

大きな成果である。

であり、同じ課題を抱える教員同士の関わり合い

教師の指導力向上が学校の教育力を高め、さらにが相互の成長を促す側面がある」ことをTAPの取は工業教育の質の向上につながることを目指し、実組から得られた成果として全教職員に周知するこ

践研究に継続して取り組んでいる。

とで、学校全体の教育力の向上につなげることができた。

今後の課題としては、次の２点に取り組んでいく
必要性を感じている。

キ 観点別学習状況の評価の「評定」への総括(1) ICT教育の推進

各教科の観点別学習状況の評価については、最

令和４年度入学生から１人１台端末を活用した

終的に「評定」として総括される。そのために教育活動が始まり、次年度以降の入学生においては、単元や題材のまとまりの中で見取った観点別も継続して実施される。主体的・対話的で深い学

学習状況の評価を取りまとめる必要がある。

びの実現に向けてICTを活用する場面を増やしてこの総括の方法には、評価結果（Ａ、Ｂ、Ｃ）

いくとともに、学校以外の環境下における学び直の数を基準に行う方法や、評価結果を数値に置きしや個別最適な学びができることや、仲間との協換えて行う方法など多様な方法が例示されてい働的な学びができるための手段を確立していくこる。本校では換算表（表２）を作成し、この表をとが必要である。

基に総括を行うこととした。

また、特に専門教科においては、より先進的なICTの活用をしている実践事例が不足しており、

表２ 換算表「各科目での実践にICTを取り入れる工夫」につஎࣟʀٗ೵ࢧߡʀ൓இʀන‫ݳ‬कରద͵ָ;̑ׄ̑ׄ̑ׄ

いて職員研修の内容として取り上げ、議論するな

$

̙

&

$

̙

&

$

̙

&



















क

߻‫ܯ‬

੖ཀྵ

؏఼พָसয়‫ڱ‬͹඲Ճ؏఼พ඲Ճഓ఼න

඲Ճ

எʀٗ



$

$

$













$

$

%













%

$

$













$

%

$













$

$

&













%

$

%













&

$

$











क

எʀٗ

ࢧʀ൓ʀන

ある。
(2) STEAM教育の推進

඲ఈ

൬ߺ

ࢧʀ൓ʀන

どして、組織的に教材研究を進めることも必要で



$

%

%













%

%

$













$

&

$













%

$

&













&

$

%













$

%

&













%

%

%













&

%

$













$

&

%













%

&

$













&

$

&













%

%

&













&

%

%













$

&

&













%

&

%













&

&

$













&

%

&













%

&

&













&

&

%













&

&

&











AIやIoTなどの急速な技術の進展により、社会は大きく変化しようとしている。各教科での学びを基盤として、様々な情報を活用する能力、課題の発見や問題を解決する力、社会的な価値の創造に結び付ける資質・能力の育成が求められている。
特に、工業教育においては、実社会で生きる力を
教科等横断的な学習を通して身に付けさせることが求められており、工業科における探究的な学びの活動が重要である。
このことから、科目「課題研究」での取組においては、各学科の特色を生かしつつ、地域の課題
解決に工業のテクノロジーが役に立つことと、課題を解決する立場で学ぶことについて、生徒へ明確に意識付けができる教育内容となるように、教科等横断的な工夫・改善が必要である。

－83－

６ おわりに[5] 公益社団法人全国工業高等学校長協会、株式会

本稿では「工業高校生の専門的職業人として必要

社ベネッセコーポレーション．“平成29年度工業な資質・能力の評価手法の実践研究」についての取高校生の専門的職業人として必要資質･能力の評組をまとめた。これまで実践研究に参画した多くの価手法の実践研究”.2018-03-31.

先生方の実践は、今後の工業教育の充実・発展に大https://zenkoukyo.or.jp/web/content/uploads/

きく寄与するものと確信している。

h29kenkyu-hyoka_all.pdf

学習評価と授業改善は教員にとって非常に大切な[6] 公益社団法人全国工業高等学校長協会、株式会

ものであり、生徒の学習改善につながる重要なもの

社ベネッセコーポレーション．“平成30年度工業である。今後も教員個々が学び続ける姿勢を持ち、高校生の専門的職業人として必要資質･能力の評

社会に求められる資質・能力の育成を常に意識した価手法の実践研究”.2019-03-31.

改善を行っていくことが求められる。

https://zenkoukyo.or.jp/web/content/uploads/

そのためには、教職員が一丸となり、同じ目標に

h30kenkyu-hyoka_all.pdf

向かい、組織的に教育活動を進めるチームの役割が[7] 公益社団法人全国工業高等学校長協会、株式会

重要である。本実践研究において、TAPというチー社ベネッセコーポレーション．“令和元年度工業

ムが学校の課題に対して積極的に役割を果たしたこ

高校生の専門的職業人として必要資質･能力の評とを鑑みると、従前どおりの校務分掌組織とは異価手法の実践研究”.2020-03-31.

なった業務体系の組織についても検討を進めていく

https://zenkoukyo.or.jp/web/content/uploads/必要があると考える。

R01kenkyu-hyoka_all.pdf

これまで実践研究を継続してきた、全工協や株式[8] 公益社団法人全国工業高等学校長協会、株式会

会社ベネッセコーポレーション、研究を実践された社ベネッセコーポレーション．“令和２年度工業諸先生方に深く敬意を表するとともに、これまで御高校生の専門的職業人として必要資質･能力の評

指導いただきました関係各位にお礼申し上げます。

価手法の実践研究”.2021-03-31.
https://zenkoukyo.or.jp/web/content/uploads/【参考文献】

R02kenkyu-hyoka_all.zip[1] 公益社団法人全国工業高等学校長協会、株式会[9] 公益社団法人全国工業高等学校長協会、株式会

社ベネッセコーポレーション．“平成25年度工業社ベネッセコーポレーション．“令和３年度工業

高校生の専門的職業人として必要資質･能力の評

高校生の専門的職業人として必要資質･能力の評

価手法の実践研究”.2014-03-14.

価手法の実践研究”.2022-03-31.

https://zenkoukyo.or.jp/web/content/uploads/

https://zenkoukyo.or.jp/web/content/uploads/

h25kenkyu-hyoka_all.pdf

R03kenkyu-hyoka_all.pdf[2] 公益社団法人全国工業高等学校長協会、株式会
社ベネッセコーポレーション．“平成26年度工業
高校生の専門的職業人として必要資質･能力の評
価手法の実践研究”.2015-03-13.
https://zenkoukyo.or.jp/web/content/uploads/
h26kenkyu-hyoka_all.pdf[3] 公益社団法人全国工業高等学校長協会、株式会
社ベネッセコーポレーション．“平成27年度工業
高校生の専門的職業人として必要資質･能力の評
価手法の実践研究”.2016-03-14.
https://zenkoukyo.or.jp/web/content/uploads/
kenkyu-hyoka_all.pdf[4] 公益社団法人全国工業高等学校長協会、株式会
社ベネッセコーポレーション．“平成28年度工業
高校生の専門的職業人として必要資質･能力の評
価手法の実践研究”.2017-03-31.
https://zenkoukyo.or.jp/web/content/uploads/
h28kenkyu-hyoka_all.pdf－84－

本校総合ビジネス科の取り組み～課題研究の挑戦・成果・課題～

北海道深川東高等学校

ˍȅ͉̲͛ͅ

４

本校は、空知管内の北に位置する深川市に設置された学校であり、昭和４年に深川町立深川高等女学校の

佐

藤

博

俊

心身の健全な人間を養うとしており、とくに「勤労愛好」の精神は、両学科において様々な取り組みをする中で養われている。

設立認可を受けて以降、昭和６年に北海道庁立深川高等女学校と校名変更、昭和23年に新学制実施となり北海道立深川女子高等学校、昭和25年に男女共学となり
北海道深川高等学校、昭和28年に学校分割により北海
道深川東高等学校、昭和55年に北海道深川東商業高等学校、平成17年には北海道深川農業高等学校と統合され再び北海道深川東高等学校となり、今年で創立93年目である。
農業科である生産科学科と商業科である総合ビジネ
ス科の２学科２間口であり、生産科学科は、育てた花を入学式と卒業式でステージ前に飾り付ける作業や、
夏前には花の鉢植えや野菜の苗などの即売会や市内の入学式の花文字小学生を招いて行う青空園芸教室、初冬には実習畑で収穫された米や豆など販売実習がある。総合ビジネス科に関する内容は後述する。
今年度在籍数は以下の通りである。
総合ビジネス科
生産科学科
１年
11
16
２年
8
14
３年
14
11
計
33
41
上記の通り、両学科とも定員を大きく割った状態が続いているが、入学者の学力や就学意識を考えると一人一人に目が行き届くことが非常に重要であるため、生産物即売会

それぞれの発達段階に応じた手厚い指導が行われている。
ˎȅࢷ߱ȶ୍৘޲༓ȷ͈͂͜ͅ
本校は２つの職業科を有していることもあり、卒業後は社会において生きていくための実業を身に付けるとともに、互いに助け合い、協働しながら豊かな人間性を育み、何事にも「まじめに一生懸命、勉強したり、働いたりできる」人物像を目指す指導をしている。
学校教育目標は、
１

広い視野の人間を養う

２

創造力と実行力のある人間を養う

３

勤労愛好の精神を培う

青空園芸教室－85－ˏȅ௙ࣣΫΐΥΑ‫ش‬
商業科は、流通経済科と情報処理科の２学科が設置されていたが、間口減により、令和２年度から総合ビ
ジネス科が新設され、今年度が完成年度である。「一人ひとり 大切にする学び」「地域・社会で活躍する力をつける」「なりたい自分をかなえる」をコンセプ
トとし、１学年では「簿記」「情報処理」などの商業科目をとおして、ビジネスに関わる基礎を学ぶことに主眼を置き、２学年では「マーケティング」や選択科
目｢会計｣「ビジネス実務」で１年次の科目の発展的学
2020全国最終審査会の様子１

習を行うほか、１単位での「課題研究」の中で地域の課題を考えるための基礎的な授業が行われる。３学年
では選択科目「原価計算」「ビジネス情報」のほか、「総合実践」３単位の｢課題研究｣で技能や思考・判断の面においても実践的な学びを行っている。
ːȅུࢷ͈‫ه‬ఴࡄ‫͈ͤ৾ݪ‬ழ͙（１）地方創生☆政策アイディアコンテストへの挑戦
2015（H23）年より内閣府地方創生推進室が主催し、経済産業省が共催するRESASやV-RESAS等を活用した地域課題の分析を踏まえた、地域を元気にするよう

2020全国最終審査会の様子２な政策アイディアを募集するコンテストが行われており、本校は2015年より３学年の課題研究において参加しており、令和元年度は北海道経済産業局長賞、令和（２）課題研究発表会

２年度には全国最終審査まで残り、オンライン開催

３年生の政策アイディアコンテストの締切後（10月ではあったが、協賛企業賞（True Data賞）を受賞し初旬）から、２ヶ月後に行われる校内課題研究発表会

た。

に向けた準備が始まる。コンテストではパワーポイン
トのスライド枚数に制限があるが、発表会では無制限※RESAS（リーサス）としているので、より詳しい資料や締切後に調査して～以下、政策アイディアコンテストのHPより引用

判明したことなどを追記することができる。また、資地域経済分析システムRESASは、人口動態や産業構料作成と共に重要となる発表の仕方についてもできる造、人の流れなどの官民ビッグデータを集約し、だけ原稿は暗記し、身振り手振りを交えながら説得力

可視化するシステムで、地方創生の様々な取組をのあるプレゼンテーションを目指している。

情報面から支援するために、政府が提供していま

この発表会は、１・２年生に対して、“３年生になるす。地方公共団体職員の方や、地域の活性化に関と、このような授業を経験する”ということを知ってもら

心を持つ様々な分野の方によって、効果的な施策

うために聴衆として参加させているが、新型感染症の流行の立案や経営判断などに広く利用され、どなたで前までは、市役所の地域振興課や商工会、拓殖短大などかもご利用いただけます。

ら審査員として来校頂く取り組みなどをしていた。

※V-RESAS（ブイリーサス）～以下、政策アイディアコンテストのHPより引用
新型コロナウイルス感染症が地域経済に与える影
響を可視化し、リアルタイムに近い形で、地域経済の健康状態（Vital signs of economy）を把握できるようにすることで、地方公共団体の政策立案や経営判断の支援を目的とする新たな地域経済分析システムです。足下の地域経済に関する様々なビッグデータ（人流、消費、飲食など）を提供
校内発表会１

しています。

－86－

という流れであり、回収した回答を生徒が集計し、グラフ化した。
結果としては知名度は約４割、訪問度は２割弱、深川産製品の購入度は約１割という結果であった。なお、アンケートに関する抜粋資料は別添１として掲載した。
（４）札幌学院大学主催「高校生ビジネスプランコン
テスト」への参加
2021（Ｒ３）年12月に札幌学院大学が「現在の社会校内発表会２や地域で問題となっている身近な課題を解決するビジ
ネスアイディア」「将来の社会や地域の革新につながる新しいビジネスアイディア」「まちおこしにつながるユニークなビジネスアイディア」等を広く求める（以上札幌学院大学高校生ビジネスアイディアコンテ
ストHPより引用）ために高校生を対象に応募をしていたことを知り、本校からも１チームエントリーをした。前述したアンケートを実施した班である。
アンケート結果を集計・分析した結果、深川はそも
そも観光産業が活発な場所ではないという現実を受け校内発表会３

止め、「では、魅力ある深川の生産物をどのように知ってもらえるか」という所に主眼を置いて考えた結果、「全国を巡るアンテナショップカー」というアイ
ディアを提案した。
結果は全応募チーム数45チーム中、最終審査会に残ったのは15チーム、その中で４～８位相当となる奨励賞を受賞した。

校内発表会４（３）オホーツク・釧根・札幌の高校へのアンケート
依頼と分析
2021（Ｒ３）年度の課題研究で担当した班がテーマとしたのは「深川市における観光産業の推進」に関わるものであった。
そこで、生徒と共に空知地方以外の高校生がどのくΫΐΥΑίρϋ΋ϋΞΑΠˍ

らい深川という町のことを知っているのか調べてみようと思い実施したのが「深川市に関する意識調査」というアンケートである。
協力頂いた学校は、オホーツク管内の北海道紋別高等学校、根室管内の北海道標茶高等学校、石狩管内の北海道札幌国際情報高等学校の３校で、約400件のアンケートを依頼した。
アンケート依頼から回収までの日程は・８月中旬・・・各校の先生に打診
・８月下旬・・・管理職から正式に依頼、文書送付ΫΐΥΑίρϋ΋ϋΞΑΠˎ・９月中に・・・記入済みのアンケート返送－87－１回目の発表会は紹介のための原稿を完成させるところに主眼を置き、２回目の発表会ではできるだけ原
稿をを見ずに紹介をすることがポイントであると提示
して取り組みをさせた。
生徒（Ｒ２年度入学生）は、１学年の時にビジネス基礎（３単位）と２学年の課題研究で、新聞記事の要約を行っており、“記事を読む・要点を３点挙げる・
感想を書く”ことを習慣化した学年である。そのため、発表のための原稿作成やどのように要点を押さえるのかについて、さほど苦労をする様子もなくスムーΫΐΥΑίρϋ΋ϋΞΑΠˏȁȁȁȁȁȁȁȁȁȁ

ズに進むことができた。発表についても、別科目（情報処理など）において、発表をする機会を設けていた（５）空知学ため、抵抗なく自分がまとめた内容を表現できた様子

2021（Ｒ３）年度より、２学年でも課題研究を設置であった。

した。目的は３学年で取り組む調査研究の土台作り

ただし、原稿を見ずに発表することについてはなかで、「空知学」と称して自分たちが生活する空知地方

なか難しかったようで、作った文章をそのまま読み上と深川市に関することを調査した。１単位の授業であげるに留まる生徒が多く、文章を読む発表ではなく自り、１年間の進め方は以下のとおりである。

分の言葉で伝える発表（プレゼンテーション）のレベ

授業回数

授業内容

１回目～３回目

調査学習①（全道の人口の多い市に関する調査

４回目～ 13 回目

調査学習②（空知地方の市町村に関す
る調査）

14 回目

発表会

15 回目～ 22 回目

調査学習③（②とは別の市町村に関す
る調査）

23 回目

発表会

24 回目～ 29 回目

深川市のポスター作成

30 回目～ 35 回目

空知が抱える課題とその解決にむけてルまで来たのは14人中２、３人であった。

最初の３回は課題研究という授業とは何か、を体験ˎා‫ه‬ఴࡄ‫ݪ‬อນٛˎすることを目的として、道内でもある程度メジャーな地域を１人１市調べてシートにまとめる取り組みを行った。

（６）見学旅行先での深川市PR作戦

次に約10時間かけて空知地方の市町村に関する調査

２学年の課題研究で行ったもので、本来ならば収穫を行ったのだが、生徒にとって有名な産業や観光地を時期と合致している特産品のリンゴを見学旅行先の宿持たない市町村が多い空知地方を掘り下げることが難に送って、自主研修などの時間にリンゴを配って市をしかったようである。「○○町って何もない！」「調アピールしよう、と企画を考えていたが、新型コロナ

べても何も出てこない！」という声が続出する中で、ウイルス感染症により、不特定多数の人との接触がで『検索力』というワードを用いて、答えを知っていな

きないどころか見学旅行自体もできない可能性がある

くても、今の時代はすぐ調べられる。調べるスピー状態となった中で、それでも深川市を本州の方に知っドが速ければ速いほど、よてもらう活動はやっていきたいと思い、市の観光協

り多くの知識を得られるの会に依頼し、深川市が今の時代であり、皆に求の特産品にクローズ

められているスキルの一つアップした「北海道であるということを伝え、応援マガジンJP01」

調べる力を伸ばすことに約を参加生徒分提供し２ヶ月半を費やした。

ていただき、旅行先各市町村の調査が終わるで１人１冊配ることと、１～２分程度の発表のための原稿作成を行った。

にした。
ˎා‫ه‬ఴࡄ‫ݪ‬อນٛˍ－88－ཤ٬ൽ؊‫׳‬ζ΄ΐϋŋőıĲ見学旅行先は瀬戸内地方で、自由時間があったのは、香川県の
金刀比羅神社、岡山県の倉敷美観地区や後楽園、徳島県の大塚国際美術館などで、生徒は売店の店員方に緊張しながらも、笑顔で手渡૬୼ঌőœఱै୽

していた。
૰ঊࡔༀȪ΋ΏΪ΃ςȫ૬୼ঌőœఱै୽ˎ
（７）米の食味実験 ～深川産の米に目を向けて～૬୼ༀȪ͎̥͛ͤ͠ȫ

３学年の課題研究の４～５月に、地方創生の考え方やいわゆる“田舎”や“限界集落”で活路を見出すための雰囲気を醸成するにあたり、2015（H16）年にTBS

食味実験の当日は、家庭科教諭と実習助手の協力を系列で放映された、「ナポレオンの村」というドラ

得て、朝からおよそ８合の神子原米（コシヒカリ）とマのDVDを鑑賞している。内容は限界集落に赴任した深川米（ゆめぴりか）を炊き、３人がかりで大量のおスーパー公務員が、既存の枠組みやシステムにはないにぎりを作成した。食べる時点で生徒にはどちらの米

奇想天外なアイディアで地元住民のために奔走するうを食べているかを伏せておき、自分で感じたことを食ちに関わる人の意識が変わっていくというストーリー

味評価シート（別添２）に記入させた。

である。
その中の一話に、その集落で作った米をローマ法王に献上して、礼状をもらったことがメディアに取り上げられ、知名度が急上昇した。というものがある。
この話は実在する村で実際に起きた出来事で、石川県羽咋村の神子原（みこはら）地区で栽培した神子原米を、ローマ法王ベネディクト16世に献上したことをドラマ化したもので、深川市も北海道有数の水稲栽培地であり（収穫量31,700t、道内２位）、高品質な米が育つ土地なので、神子原地区の米とどれだけの違いがあるのか、という疑問は自然と湧き起こり、ならば、
ༀ͈૙ྙ৘ࡑ

神子原米を取り寄せて、自分達の舌で調べてみようということになり、神子原地区のコシヒカリ５kgを手配

食味評価シートは、香り、甘み、粘りなどの比較、した。

自分が美味しいと感じたのはどちらかなどを記入するもので、「Ａがもっちり、Ｂがやや固い」、「普段香りを気にしたことなかったけど違いがあった」、「給－89－

食で食べたのと同じ感じがした」など、生徒とゲスト＜成果＞（１）との両輪で行っているもので、約10分参加した教員から様々なリアクションや感想が出た。

ほどの持ち時間でどれだけ魅力的なプレゼンができる

この食味実験に参加した生徒と教職員は合わせて20かなど、手法について練習を重ねることによって、主名程で、神子原米を当てたのは約半数であった。参加

張する力や表現する力が身に付いた。

者に対して「どちらが自分の好みだったか」と尋ねる＜課題＞表現の場としては重要であるが、新型コロナと、６割が深川米の方が美味しいと答えていた。やは

ウイルス感染症のまん延によって、外部から評価を頂り地元で食べ親しんでいる米が安心して食べられる、く方を招くことができなくなり、緊張感がやや下がりというように感じることができた。

気味となった。
（３）オホーツク・釧根・札幌の高校へのアンケート（８）ポスター・ラベルデザイン

依頼と分析

２学年の課題研究で取り組んだもので、他教科で学＜成果＞

生徒目線では、同世代がどれほど深川市にんだ技術を使って、深川市をPRするポスターを作成し対して認知しているかを把握することができ、自分たてみたが、パワーポイント、Word、Excelやイメージ

ちが当たり前に知っている特産品や施設が他地域ではデザイナーなどを使い、作成したが、デザインが得手

全く知られていない現状を受けて、ビジネスアイディ

不得手関係なく、見栄えのする作品が数多く見られアを創出できた。

た。

＜課題＞

今年度も他の地域へ依頼予定であったが、ラベルデザインは、本校の生産科学科が作成したス

企画段階で終わっていることと、他の地域の回答も同

イカとメロンにラベルを貼りたいのだが、総合ビジネ

じ様な結果になるのでは、という推察があり、実施のス科で作ってもらえないかというオファーがあり、そ意味についてもやや疑問が残っている。

れを受けて生徒に「創りたいだけではなく、顧客であ（４）札幌学院大学主催「高校生ビジネスプランコン

る生産科学科のニーズを満たす物を作らなければ商売テスト」への参加にならない」旨を押さえた上で作品作りに取り組ませ＜成果＞校外への参加によって、他校がどのような取た。その他の指示としては、①期限を守る、②オリジ

り組みをしているのかを知ることができたのと、生徒

ナル（画像などはフリー素材を利用する）である、③

自身が緊張感を持って、プレゼンに取り組むことがで本校産であることがわかる、等々数点出した。生徒がきたことが良かった。

完成させたラベルの内どれを採用するか、生産科生徒＜課題＞昨年度・今年度は３学年で行っているが、２と教諭が選考会を開き、採用された作品は、校内販売

学年で取り組むことができると、政策アイディアコンをする際に貼られた。

テストの呼び水となって効果が増すのでは、と思っているが、時数の関係など色々整えなければならないことがある。
（５）空知学＜成果＞北空知・中空知・南空知で異なる歴史を持
ち、様々な観光や特産の振興に力を入れていることを生徒が知ることができた。
＜課題＞インターネットによる色々な検索方法を試したが、結局どの市町村も同じような検索ツールや出典ρασΟΎͼϋ

となってしまった。
（６）見学旅行先での深川市PR大作戦

ˑȅ଼‫ه͂ض‬ఴ

＜成果＞生徒のコミュニケーション力（営業力）を養

前項（１）～（８）についてそれぞれまとめる。

う取り組みとしては効果的であった。状況が許せば、（１）地方創生☆政策アイデアコンテストへの挑戦

特産品のリンゴなどを輸送して、PRしたい。

＜成果＞３年生課題研究の軸となっている取り組み＜課題＞見学旅行だけの単発で終わってしまった。次で、自分の故郷のことを良く知ることができるのと、の学年にも同様の取り組みを依頼し、継続的なものに長い期間かけて研究することにより、長期的な計画をしたかった。

実践する経験ができた。

（７）米の食味実験＜課題＞コンテストへの応募は６年継続しているた＜効果＞あまりに慣れ親しみすぎて、深川市の特産品

め、研究内容がマンネリ化する恐れもある。

として認知されていない米に対しての価値観が上がっ（２）課題研究発表会たことと、ブランディングに対しての考え方が深めら

－90－

れた。

り組んでいく。

＜課題＞もっと地元の米農家やJA、市の観光振興課

そして、本校の商業教育を学んだ生徒には、地元へなどを巻き込んで、本校の課題研究を知ってもらう機の愛郷心を持った社会人として生きていくこと、ま会を作ると良かった。

た、地域が抱える様々な課題に対して、｢仕方がない｣とあきらめるのではなく、「この状態から何ができる（８）ポスター・ラベルデザイン

か」、｢このようにすると我々はより豊かになるので＜成果＞生産科学科との連携の元でできた授業であっはないか｣と考え、それを行動できる人物となることた。次年度以降も連携して、食べ頃を示すカードなどを期待している。

の作成をすることなどを互いの教科担任レベルで確認できた。
＜課題＞ラベルやチラシなど、やれることが限られていることや、授業時数が１単位であるので、他の取り組みとのバランスを考慮しなければならない。また、市の観光課などへ持参して、評価をいただくと良かった。
６．むすびに
本校総合ビジネス科は、少人数であるが様々な取り組みを行っている。今回掲載していないが、旭川のフードイベントである「食べマルシェ」への出店や、商業クラブが企画した商品に関わる取り組みを行っている。
地元企業の深川油脂工業株式会社への受注生産品
である「あの時の深東ちっぷす（焼きとうもろこし味）」の限定販売、地元のリンゴを加工してカスター
ドクリームと共にどら焼きの生地で挟んだ「スイーツなどら焼き」の限定販売、そして道の駅や深川駅物産館で販売している「りんごラムネ」の販売促進など、地元の応援を受けながら授業や商業クラブの活動の一環として行っている。

૙͓ζσΏͿ
これらの実践を継続的に行っていくためには、総合ビジネス科の取り組みを積極的に広く発信して、学校
内はもちろん、地元産業界や公的機関と連携し、ねらいを持って仕掛けていく必要があると感じている。
「小さな学校が大きな潮流を作る」ことができるよ
う、今後も様々なアイディアや企画が生まれるよう取－91－

別添１：深川市に関する意識調査（抜粋）

別添２：コメの食味実験評価シート－92－

全体集会講師一覧

北海道高等学校教育研究大会
設立

1
2
3

開催
年度
昭38
昭39
昭40

4

昭41

5

昭42

6

昭43

7

昭44

8

昭45

9

昭46

10

昭47

11

昭48

12

昭49

13

昭50

14

昭51

15

昭52

16

昭53

17

昭54

18

昭55

19

昭56

20

昭57

21

昭58

22

昭59

23

昭60

24

昭61

25

昭62

26

昭63

27

平元

28

平 2

回

（敬称略）

昭和 38 年５月 25 日
講

師

氏

名

森戸
高坂
沢田
平塚
中川
細谷
伊藤
高坂
犬飼
岸本

辰男（中央教育審議会会長）
正顕（東京芸術大学長）
慶輔（東京大学教授）
益徳（国立教育研究所長）
秀三（札幌医科大学教授）
俊夫（東京大学教授）
祐時（日本大学教授）
正尭（京都大学助教授）
哲夫（北海道大学名誉教授）
康（共同通信社論説委員 / 科学評論家）

益井重夫（国立教育研究所第 2 研究部長）

衛藤 藩吉（東京大学教養学部教授）
岸田純之助（朝日新聞論説委員 / 評論家）
林 健太郎（東京大学文学部教授）
矢口新（能力開発工学センター所長）
和達 清夫（中央公害審議会会長）
市村 真一（京都大学教授）
天城勲（日本育英会理事長）
橋本 重治（応用教育研究所長）
会田 雄次（京都大学教授）
菊地 浩吉（札幌医科大学教授）
池田弥三郎（慶応義塾大学教授）
田上 義也（北海学園大学講師）
加藤陸奥雄（東北大学学長）
岡路 市郎（北海道教育大学学長）
村松剛（筑波大学教授）
河邨文一郎（札幌医科大学教授）
黛敏郎（作曲家）田中彰（北海道大学教授）
犬養孝（大阪大学名誉教授）
武谷愿（北海道大学名誉教授）
今掘 宏三（大阪大学教授）
倉田 公裕（北海道近代美術館長 / 明治大学教授）
広中 平祐（京都大学教授）
小林 禎作（北海道大学低温科学研究所教授）
黒川 紀章（建築家）
梅原猛（京都市立芸術大学教授）
外山滋比呂（お茶の水女子大学教授）
伊藤 隆市（北海道教育大学教授）
黒羽 亮一 （日本経済新聞社論説委員）
岡田 宏明 （北海道大学文学部教授）
加藤 秀俊（放送大学教授）
石黒 直文（北海道拓殖銀行常務取締役）
江藤淳（東京工業大学教授）
岡村 正吉（北海道虻田町町長）
野坂 昭如（作家）
小松 作蔵（札幌医科大学副学長）
多胡輝（千葉大学教授）
美濃 羊輔（帯広畜産大学教授）
金田一春彦（文学博士）
高橋 良治（釧路市丹頂鶴自然公園園長）
菊地

元市（青山学院大学法学部長）

高畑直彦（札幌医科大学神経精神科教授）

－93－

演

題

高校教育の問題点
日本教育の課題考える力をもった人間を育てる教育
後期中等教育の諸問題について
大脳生理学と精神衛生について
わが国の中等教育
進路指導について
転換期における日本の諸問題
開拓百年と北海道の野獣
宇宙開発と変革の時代
教育改革と後期中等教育の諸問題－諸外国の実情と関連して－
日本と中国
情報化社会における教育のシステム
民主主義を考える
教育革新の課題
地球科学と環境問題
変わりゆく日本と教育
近代学校制度 －その性格と展望－
教育評価の今日的問題
日本の心と世界の心ガンの免疫
言葉としつけ北の環境の中で自然保護「教え」への幻想
国際情勢と日本の進路
医療と福祉
日本の昔
近代日本の岐路
万葉のこころエネルギー資源の今日と将来かけがいのない地球と私たちの環境
美術に見る東西のこころ
日本の教育を考える「雪華図説」と雪文様
共生の時代
アイヌー日本文化の基層
新しい人間像と教育
北からの出発なぜ 今 教育改革か
北方民族における伝統と近代
生涯教育の将来
これからの企業の求める人間像
ことばとこころ地方自治と教育
近ごろ思うこと
心臓移植をめぐって日本人と創造性
バイオテクノロジーの現状と問題点
日本人の心タンチョウの四季
経済法秩序における公正としての正義－日米構造協議を中心に－心の危機と反応

回

開催
年度

29

平 3

30

平 4

31

平 5

32

平 6

33

平 7

34

平 8

35

平 9

36

平10

37
38
39
40
41
42
43

平11
平12
平13
平14
平15
平16
平17

44

平18

45
46
47
48

平19
平20
平21
平22

孟司（北里大学教授）
隼雄（京都大学名誉教授）
謹也（共立女子大学学長）
寛之（作家）
衛（宇宙飛行士 / 日本科学未来館館長）
実郎（三井物産戦略研究所所長 / 日本総合研究所所長）
作治（早稲田大学国際教養学部教授）
進（河合塾、早稲田塾、数学講師 /sakurAi
Science Factory 主催）
金子勝（慶應義塾大学経済学部教授）
阿刀田 高（作家）、阿刀田慶子（朗読家）
福岡 伸一（青山学院大学理工学部化学・生命科学科教授）
見田 宗介（東京大学名誉教授）

49

平23

内田

50

平24

川口淳一郎（宇宙航空研究開発機構教授）

51

平25

52

平26

53

平27

54

平28

稔彦（柔道家 / 医学博士 / ＩＰＵ環太平洋大学
体育学部体育学科教授）
大棟 耕介（NPO 法人日本ホスピタル・クラウン協会理事長、愛知教育大学非常勤講師）
溝上 慎一（京都大学高等教育研究開発センター教授
大学院教育学研究科〔高等教育開発論講座〕）（兼任）
中島 岳志（東京工業大学 リベラルアーツ研究教育院教授）

55

平29

児美川孝一郎（法政大学キャリアデザイン学部教授）

56

平30

57

令元

58

令２

59

令３

60

令４

講

師

氏

名

なだいなだ（精神科医 作家）
坂本 与市（北海道文理科短期大学学長）
伊東 光晴（放送大学教授 京都大学名誉教授）
古葉 竹識（野球評論家）
Ｃ . Ｗ . ニコル（作家）若井邦夫（北海道大学教育学部教授）

中村雄二郎（明治大学法学部教授）
杉岡 昭子（札幌国際プラザ専務理事）
河合 雅雄（京都大学名誉教授 / 日本福祉大学教授）
山中 燁子（北海学園大学人文学部教授）
佐原真（国立歴史民俗博物館副館長）
横湯園子（北海道大学教育学部教授）

浅井
中野
梶田

信雄（神戸市外国語大学教授）
武房（北海学園北見大学教授）
叡一（ノートルダム女子大学学長）

シンポジウム
養老
河合
阿部
五木
毛利
寺島
吉村
桜井

樹（神戸女学院大学名誉教授）

古賀

新井
齊藤

紀子（国立情報学研究所社会共有知研究センター センター長・教授
一般社団法人教育のための科学研究所 代理理事・所長）
誠一（北海道大学北極域研究センター
研究推進支援教授）中止
安田登（能楽師〔ワキ方、下掛宝生流〕公認ロルファー
関西大学 特任教授）
長谷山美紀（メディアダイナミクス研究室 教授 / 北海道大学 副学長（IR、数理データサイエンス）/ 大学院情報科学研究院長 / 創成研究機構データ駆動型融合研究創発拠点長）

－94－

演

題

心の底をのぞく
オスとメスのエソロジー
技術革新の現在と社会の変容
耐えて勝つ
自然と人間
子どもが発達するとき－必要とあそびのあいだ－共通感覚と自己表現「故郷忘れがたく候」の旅
人間 －進化の道からずれた動物
世界の中の日本と日本人
大むかしと現代
子どもを観る目－教育臨床心理の立場から－
国際化と私たちの暮らし
カウンセリングを体験してみませんか
変革期の高校教育を考える「今こどもの心は」－問題行動の背景を探る－
からだと脳
青春の夢
日本社会の構造と教育
日本人のこころ宇宙の視点からの教育
世界潮流と日本および北海道の進路
夢の実現の仕方サウンド オブ サイエンス ジョン・ネイピア ～対数誕生物語
ニュースの嘘と教育
アイデアの発見
科学のおもしろさをどう伝えるか
現代社会はどこに向かうか
転換期の教育－グローバリズムに抗して「はやぶさ」が挑んだ人類初の往復の宇宙飛行、その７年間の歩み
夢の実現（挑戦することの大切さ）
心を開き、活気を生み出す『笑い』の力－ホスピタル・クラウンの現場から－社会に繋がる学習－アクティブラーニングとトランジション－
自主規制はいかにして起きるのか
地域の未来をつくるキャリア教育の創造－新学習指導要領が示唆すること－
ＡＩ時代の教育～社会はどこへ向かうか
これからの北極域研究－気候変動とＳＤＧｓの視点から未来へつながるリベラルアーツ－ Society5.0 時代の古典の価値
データサイエンス・ＡＩ教育～これからの北海道を考える～北海道高等学校教育研究会会則
第１章

総

則

第１条 （名称）本会は北海道高等学校教育研究会という。
第２条 （事 務 局）本会の事務局は会長の所属校に置く。

第２章

目的および事業第３条 （目的）本会は高等学校の各教科などに関する事項を研究し、会員相互の研修と識見の向上につとめ、高等学校教育の振興を図ることを目的とする。
第４条 （事業）本会は前条の目的を達成するための次の事業を行う。
１．研究会の開催
３．機関誌の発行
２．講習会、講演会の開催
４．その他本会の目的達成に必要と認められる事業

第３章
第５条

組織および役員員）本会の会員は北海道高等学校職員、教育委員会職員および高等学校教育に関心を有するものをもって構成し、登録は一人一部会とする。。
第６条 (教科部会）第４条の事業を遂行するために教科部会を置く。この部会の運営は教科毎に定める。
第７条 (地区支部）地区支部は北海道高等学校長協会の支部単位とする。
この部会の運営は支部毎に定める。
第８条 (役 員) 本会に次の役員を置く。
１．会
長 １名
４．地区支部長 (道校長協会支部数に準ずる)
２．副 会 長 ４名
５．教科部会長 14名
３．監
事 ２名
６．顧
問
第９条 （役員の選任）会長、副会長および監事は総会において選出する。顧問は総会の推薦によりおくことができる。
１．教科部会長は各教科の部会から１名を選任する。
２．地区支部長は各地区ごとに１名を選任する。
第10条 （会長、副会長の職務権限）会長は本会を代表し、会務を統括し、会の責任を負う。副会長は会長を補佐し、会長に事故のあるときは、その職務を代行する。
第11条 （教科部会長の職務権限）教科部会長は各部会を代表する。
第12条 （地区支部長の職務権限）地区支部長は各地区を代表する。
第13条 （監事の職務権限）監事は本会の業務、会計を監査する。
第14条 （役員の任期）役員の任期は２年とする。ただし再任を妨げない。
第15条 （総会）総会は年１回定期に行ない会長が召集する。ただし、必要に応じ臨機に開催することができる。総会で討議する事項は次の通りとする。
１．予算および決算 ２．会則の変更 ３．その他重要事項
第16条 （会費）この会の会費は会員の納める登録料およびその他の収入をもってこれに当てる。
登録料の徴収細則は別に定める。
第17条 （会計年度）この会の会計年度は毎年４月１日に始まり、翌３月31日に終わる。
付

則

(会

本則は昭和38年５月25日より施行する。
平成17年５月30日 一部改正
平成18年５月30日
平成19年５月８日 一部改正
平成21年５月12日
平成26年５月７日 一部改正

－95－

一部改正
一部改正

令和５年 3 月15日
令和５年 3 月15日

印刷
発行

北海道高等学校教育研究会本部事務局〒064-8535 札幌市中央区旭ヶ丘6丁目5番18号

市立札幌旭丘高等学校内
TEL(011)513-2238 FAX(011)513-2244

印
刷 株式会社 さ ん け い〒063-0850 札幌市西区八軒10条西12丁目2-48
TEL(011)611-8866 FAX(011)611-0422