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２０１６

公 民 最 新 資 料
特集第１号
ＩＮＤＥＸ
特集➊ 法教育から考える主権者教育

主権者教育のあり方を探って·····················２
東京大学大学院教授 宍戸常寿

特集➋ 授業実践例｢アンパンマン｣から哲学カフェへ ···············８～公民科｢倫理｣で思索を深めるアクティブラーニング型授業～

千葉県立長生高等学校 片岡勝規

第一学習社

◆特集① 法教育から考える主権者教育◆

主権者教育のあり方を探って
東京大学大学院教授

宍戸 常寿(第一学習社 『高等学校 改訂版 現代社会』『高等学校 改訂版 新現代社会』教科書著者)

１．はじめに「主権者教育」という新たなステージに進まなければなら2015 年 6 月に公職選挙法が改正され，選挙権を有する日ない，と宣言している。

本国民の範囲が年齢満 20 年以上から満 18 年以上に引き下報告書によれば，シティズンシップ教育は 1990 年代のげられた。2016 年 7 月の参議院議員選挙から「18 歳選挙

欧米で，コミュニティ機能の低下，政治的無関心の増加，権」が現実のものとなることを見据えて，「主権者教育」

投票率の低下，若者の問題行動の増加等といった背景の下の必要性が各方面から説かれるようになっている。とりわで注目されるようになった。それは「社会の構成員としてけ 18 歳の生徒が通学する高校では，様々な模索が始まっの市民が備えるべき市民性を育成するために行われる教育ている。その半面，主権者教育の内容が漠然としているこであり，集団への所属意識，権利の享受や責任・義務の履とや，教員の政治的中立性の要請もあり，教育現場の当惑

行，公的な事柄への関心や関与などを開発し，社会参加にも大きいのではないかと思われる。

必要な知識，技能，価値観を習得させる教育」である。

主権者教育の重要な場は，やはり公民科（現代社会，政そして，このようなシティズンシップ教育の中心である

治・経済）であるが，ここでは既に「法教育」の実践が求「市民と政治との関わり」，それが報告書の定義する「主められている点に注意したい。大学の法学部のカリキュラ

権者教育」である。
「国や社会の問題を自分の問題として

ムでは法学と政治学が密接に関連している。とりわけ筆者

捉え，自ら考え，自ら判断し，行動していく新しい主権者の専攻する憲法学は，法学・政治学いずれの専攻であって像」が教育の目標であり，「社会参加」と「政治的リテラも，必修科目とされるのが常である。このことは，初等中

シー（政治的判断力や批判力）」がそのキーワードである，

等教育段階においても，法教育と主権者教育がともに手をと報告書は説明している。

携えて行われるべきものであることを，示唆している。

以上が，主権者教育のそもそもの出発点であるが，ここ

しかし，これまでの「現代社会」や「政治・経済」でも， では次の 2 点に注意しておきたい。第 1 に，公民科にとっ
憲法を 1 つの柱として法や政治が教えられてきたはずであて主権者教育はまったく新奇なものではない。主権者教育る。
「主権者教育」において新たに何が求められるのだろをその一部とするシティズンシップ教育は，まさに「公共うか。法教育と主権者教育の関係はどうあるべきなのだろの精神に基づき，主体的に社会の形成に参画し，その発展うか。

に寄与する態度を養うこと」（教育基本法 2 条 3 号）そのこうした問題を考えるために，この小論では，主権者教ものであり，そのことは報告書自身も正面から認めている

育をめぐる経緯を簡単に振り返った後に，「主権」とは何

ところである。しかし第 2 に，主権者教育は，報告書の言か，「主権者」とは誰かについて，若干の検討を試みたい。 い方を借りれば，「子どもから高齢者まであらゆる世代を通じて」なされなければならない。公民科としては，生徒

２．主権者教育をめぐる経緯

がそれまで受けてきた社会科教育を踏まえ，その後の高等(1)常時啓発から主権者教育へ

教育や生涯学習への連続性も視野に入れながら，「主権者

主権者教育をめぐる動きの画期となったのは，総務省の「常時啓発事業のあり方等研究会」の最終報告書「社会に教育」を担わなければならない，と考えられる。
(2)主権者教育の現状

参加し，自ら考え，自ら判断する主権者を目指して―新たなステージ『主権者教育』へ」（2011 年）である。

改正公職選挙法の成立を受けて，総務省は 2015 年 7 月に「公職選挙法等の一部を改正する法律の公布に伴う主権もともと「常時啓発」とは，公職選挙法に由来する表現

者教育等の充実及び周知啓発について（依頼）」を発出し，

である。同法 6 条は，総務大臣や自治体の選挙管理委員会

文科省は 10 月，長く教育現場を支配してきた 1969 年の通等が，常にあらゆる機会を通じて選挙人の政治常識の向上

達「高等学校における政治的教養と政治的活動について」に努めるべきものと定めている。このため，従来の常時啓に代えて，「高等学校等における政治的教養の教育と高等発の主眼は，選挙の公明確保や投票率の向上に置かれるき学校等の生徒による政治的活動等について（通知）」を示らいがあった。

した。さらに 9 月には総務・文科両省が共同で，「私たち

これに対して報告書は，これからの常時啓発は「シティが拓く日本の未来―有権者として求められる力を身に付けズンシップ教育」の一翼を担うものでなければならず，るために」（生徒用副教材と教師用指導資料の 2 バージョ

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ンがある）を公表している。

問題は「主権が国民に存する」，言い換えれば「国民がこうした一連の動きは，高校・専門学校における 18 歳

国政の最高決定権を有する」とはどういうことか，である。

選挙権対応という喫緊の課題に応えたものだが，教師用指ごく大雑把に単純化すれば，「権威(authority)」と「権力導資料では 2 つの留意点が示されている。このうち，「現(power)」のどちらで「最高決定権」をイメージするかに実の具体的政治事象を取り扱うことによる政治的教養の育よって，国民主権は 2 通りにイメージできる。

成」については，単なる知識の覚え込みではなく，公民科

第 1 の，最高の政治的権威が国民に存在するという考え

以外の場面も活用しながら，話合いや討論，模擬投票や模は，言い換えれば，国民を正統性の源として理想化する考

擬議会等の具体的・実践的活動の導入が促されている。

えである。このような国民主権の理解は，代表制（代議このようなアクティブラーニングにより涵養が目指され制）と結びつく。代表者が個々の有権者の意向に縛られずているのは，①論理的思考力（とりわけ根拠をもって主張に，討論を通じてあるべき真の国民の意思を発見することし他者を説得する力），②現実社会の諸課題について多面が重視されるからである。

的・多角的に考察し，公正に判断する力，③現実社会の諸このような「代表」重視の主権イメージと比較すれば，課題を見出し，協働的に追究し解決（合意形成・意思決

政治を決定する最高権力が国民にあるという第 2 のイメー

定）する力，④公共的な事柄に自ら参画しようとする意欲

ジは，「参加」を重視するものといえる。このイメージかや態度，である。これらはいずれもシティズンシップ教育

らは，国民が直接権力を行使すべきだということになるのの具体的目標としてふさわしいものと思われる。

で，直接民主制と結びつきやすい。

他方で教師用指導資料は「違法な選挙運動を行うことがないような選挙制度の理解」という留意点も掲げている。
これは確かに必要なものであるが，伝統的な常時啓発の対
象を生徒に広げるものであり，先の①～④に比べれば二次的な事項にとどまるべきもののように思われる。したがって，この第 2 の留意点に引きずられて，投票所での模擬投票や選挙運動に関する知識の習得といった易きに流れるよ
うであっては，主権者教育もかけ声倒れに終わるのではな
いだろうか。

３．主権とは何か？

【図１ 主権のイメージ】｢代表｣重視の主権観 ｢参加｣重視の主権観
代表的
ロック
ルソー
思想家
国民の
権威(正統性)の源
権力の行使者
位置づけ
政治の人民のための政治
人民による政治理念
決定
代表者が討論により 個々の有権者の意思プロセス 全国民の意思を発見 を集計して反映
有権者の 選挙
直接投票
参加方法(1)国民主権の 2 つのイメージ

筆者の見るところ，直接民主制こそ理想の政治だが，古次に，主権者教育という場合の「主権」について考えて代ギリシャのポリスのような小さな国家でなければ不可能

みたい。結論を先取りすれば，「主権」とは手軽に定義をなので，現代国家ではやむを得ず間接民主制を採用してい覚えさせれば済むような概念ではなく，むしろ複合的・立るのだ，だからこそ本来主権者である国民の「政治参加」

体的な作用として理解した上で，それを教育の具体的な場が必要なのだ，というイメージが，初等中等教育の現場で面や生徒の理解能力に応じて適切に展開すべきである。

は強いのではないだろうか。これは，ルソーをいわば啓蒙

主権には，①国家の統治権（国家権力），②国家権力の最高・独立性，③国政の最高決定権の 3 つの用法があるこ

思想家の最終ランナーとして高く位置づける傾向とも，無縁ではないように思われる。

と，国民主権という場合には③の意味で用いられているこ

しかし，先ほどの憲法前文を読み返せば，そこに見出さと，はいずれも公民科の基本的な知識に属する。日本国憲

れるのは，むしろ「代表」重視の主権イメージの方である。

法前文の冒頭の一節を思い返す読者も多いだろう。

このことは，代表制（代議制）は，決して直接民主制が採

日本国民は，正当に選挙された国会における代表者を通じて行動し，われらとわれらの子孫のために，…〔中略〕…ここに主権が国民に存することを宣言し，この憲法を確定する。そもそも国政は，国民の厳粛な信託によるものであつて，その権威は国民に由来し，その権力は国民の代表者がこれを行使し，その福利は国民がこれを享受する。

用できないがための次善の策なのではなく，むしろ民主的な社会を成り立たせる基本的な原理なのだ，という政治学の標準的な見方にも，相応しているのである。
(2)主権の立体的・複合的な理解へ
もちろん「代表」と「参加」はいずれも必要である。
「参加」一辺倒であっては多数者の専制や独裁につながり，
あるいは過度の政治化を通じた社会の分断を招きかねない。
他方で「参加」を欠いた「代表」は，職業政治家の独善や

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腐敗，
「国民不在の政治」に堕する危険をはらんでいる。

４．主権者とは誰か？

だからこそ，各国は，それぞれのやり方で「代表」と「参(1)主権者の単数形／複数形
次に，「主権」について考えたことにも重なるが，「主権加」のバランスを取った政治制度を採用してきたし，その者」とは誰かという問いを考えてみたい。憲法前文にはバランスを維持することに腐心しているのである。
日本国憲法は，国会を「全国民を代表する選挙された議「日本国民」「われらとわれらの子孫」という表現が登場員」で構成すると定め（43 条），成年者による普通選挙をする。ここには，主権者が単数形と複数形の双方でありう保障する（15 条）とともに，個人に表現の自由（21 条）

ること，主権者が時間の中に存在することの 2 点が，示唆や請願権（16 条）を認めている。言い換えれば，主権が発されている。

動される基本プロセスは，有権者による選挙と代表者の討

第 1 に，主権者は，気取って「共時的」にいえば，国民論・多数決である。しかし選挙と選挙の間であっても，世一人ひとり，あるいはその集合体としての国民として，存論，集会・団体への参加，請願等を通じて，国民が代表者在する。主権者教育との関係で大切なのは，「主権者」にに影響するという形でも，主権は現れることになる。

おける多様性と統一のバランスである。

さらに，主権者である国民は憲法を通じて代表者に権限「国民主権」というと，どうしても国民が一体として決を授け，その限界を定めるものと観念されており，そのこ定を下すというイメージが強い。これは特定の勢力・党派とを憲法前文の冒頭は表現している。憲法改正に関する国に限らず，普遍的に見られる現象なのだが，政治家が「国民投票制度（96 条）は，「代表」と「参加」のより良いバ

民の負託を受けた」と強調し，反対派を「非国民」呼ばわランスを求めて政治制度を変えるか，現在のバランスを維りしかねない勢いで演説する際には，特にそういう色彩が持するかどうかの最終的な判断権を，代表者ではなく国民濃厚である。しかし，現実の「主権者」のうちには，多様に留保するしくみなのである。言い換えれば，憲法を改正

な信条・性別・世代・所得・地域・価値・利益等の違いがすること／しないこともまた，主権の現れにほかならない。 存在している。このような違いは，そのままにしておくべ
き場合，当事者同士の話合いで調整すべき場合もあれば，(3)主権者教育と「主権」
以上の素描から，「主権」を複合的・立体的に理解すべ

政治によって社会全体の問題として決定すべき場合もある。

きだ，という筆者の主張がそれほど素っ頓狂なものでない

最後の場合には，政治制度の定める手続きに従って，議論ことが，分かっていただけたのではないだろうか。こうしによって可能なかぎり集約を図り，必要であれば多数決にた主権の複雑な有り様は，そのまま生徒に教えることは難よって解決がなされる。この最後の段階において，「代しいかもしれないが，よく考えてみれば，これまでの公民表」重視のイメージにおける，真の国民意思という意味で科での政治制度の説明全体とおおむね一致したものでもあの「主権者」が，はじめて姿を現すのである。
したがって，主権者教育の出発点は，ある社会的課題にるはずである。
したがって，これまで基本的な知識として教えられてきついての感じ方が「私は友だちと違う」ことに気づかせるた政治制度を，どのように政治を理解し向き合うかということである。次に，そのような多様な価値・利益等の併存

国民の心構えの側から体得させることに，主権者教育の力が，実は一人ひとりの内にも存在していることに，目を向点は置かれるべきであろう。まず「代表」の側面についてけてほしい。そのことは，「社会保障は充実した方が良い

は，代表制（代議制）の固有の意義を強調するとともに，けれども増税はいやだ」等，いくらでも簡単な実例を示す

定期的な選挙によって，有権者がいわば代表者に「中間テことができるだろう。
例えば模擬投票も，安全保障政策で好ましいＡ党と，経スト」を課しているのだ，ということが理解される必要が済政策で優れているＢ党のどちらに投票すべきかという状ある。
他方，このような選挙との関わりに限られない，より広況に身を置かせて，一人ひとりが自らの中で優先順位を付

い「参加」については，代表者の活動に日常的に関心を持け，その投票を全体で集計するということの意味まで理解

ち，それを評価・批判できることの意義が強調されなけれが及ぶよう，工夫が望まれる。こうした作業を通じて，議ばならない。それはまず，次の選挙で賢く投票するために論によって自分と他人の多様性を知り，他人を説得し説得重要である。次に，それは選挙と選挙の間の様々な意見・されるという営みの積み重ねこそが「主権者」を構成する

情報が世論として形成されて，代表者に影響するダイナミのだという点が理解された段階で，改めて政治制度の知識

ズムそのものである。この点からいえば，日常的に SNS でに戻ることも有意義だろう。

多くの意見・情報に接し，また自らの意見を表明している(2)時間の中の主権者
第 2 に，再び気取っていえば，「通時的」な存在として生徒も多いはずだが，それもまた，生きた主権者教育として正面から位置づけられるべきだろう。

の主権者について考えてみよう。「われらとわれらの子

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孫」という憲法前文の表現は，現在の有権者に限定されな

これまでの議論はやや哲学的に感じられたかも知れない

い「主権者」のあり方を示している（→図 2 参照）。

が，有限の時間を生きるひとりの有権者もまたやはり時間【図２ 時間の中の主権者】的存在であることを，免れない。選挙が定期的に実施されなければならないことは，実は代表者だけでなく，有権者
一人ひとりにとっても，自らの過去の投票が正しかったかどうかを反省する「中間テスト」でもある。
最初の選挙の経験が次の選挙行動に有意な影響を与える
ことは，実証的な研究が教えるところだが，18 歳がうまく投票所で投票できればよいというのでは，主権者教育としてあまりにも寂しい。筆者は，主権者教育を特定の学年・学期にまとめて一回きりのものとして実施するのではなく，
学期や学年をまたいで行ってはどうか，と思っている。議

現時点で投票し，政治参加する有権者が，主権者である論の様子をビデオに，模擬投票の結果を文書に残した上で，ことは確かである。しかしそのように考えた時点で，まず他の公民科の学習が進んだ段階で，もう一度過去の自分たは選挙権を保有していても，現実には病気等の理由で投票ちの議論や投票結果を振り返ってみて，何が不足していたできない，政治参加できない有権者の存在に気づかされる

か，自分たちがどれほど成長したか，実感する機会があっはずである。さらに，グローバル化が進む現代では，日本てしかるべきだと考えるからである。

国籍を保有しない外国人も地域社会に参加している。
「国民主権」と定住外国人の選挙権の関係は，既に公民科の基

５．法教育と主権者教育

本的な知識として扱われているが，外国籍の生徒がいるク(1)法と法教育

ラスでは「主権者教育」は戸惑いをもたらすかも知れない。

これまで主権者教育の前提となる「主権」「主権者」のさらに，国民の間で選挙権年齢が引き下げられたといっイメージについて論じてきたが，以下では現場で先行してても，それでは 18 歳未満の国民は主権者ではないのか。

いる法教育と，主権者教育の関わりについて考えてみたい。

18 歳選挙権の背景には，「世代間公平」をめぐる議論が控

司法制度改革審議会意見書（2001 年）が「学校教育等におえているが，18 歳未満の国民，さらには将来世代の国民もける司法に関する学習機会を充実させることが望まれる」

また，代表者が討論によって発見すべき「主権者」ではなと提言したことを受けて，2004 年には法務省の法教育研究

いのか。もしそのように考えるならば，翻ってこの日本社会が報告書「我が国における法教育の普及・発展を目指し

会にかつて生き，去って行った世代もまた「主権者」の一て―新たな時代の自由かつ公正な社会の担い手をはぐくむ部のはずである。

ために―」を公表している。この報告書によれば，法教育

このように，いったん時間の地平で主権者のあり方を考のポイントは，①法は共生のための相互尊重のルールであえてみると，現在の代表者はもちろん，代表者を選挙で選ること，②私的自治の原則など私法の基本的な考え方，③んだ有権者も，「主権」をどのように行使しても良いわけ

憲法及び法の基礎にある基本的な価値，④司法の役割が権ではないことに，気づくはずである。憲法 97 条は，基本

利の救済と法秩序の維持・形成であること，である。

的人権について，次のように定めている。

こうした経緯を受けて，2009 年の現行学習指導要領には，
特に現代社会には「個人の尊重と法の支配」の項目が置か

この憲法が日本国民に保障する基本的人権は，人類のれた。模擬裁判をはじめとする様々な取組が，弁護士の協多年にわたる自由獲得の努力の成果であつて，これらの力も得ながら実施されているところである。

権利は，過去幾多の試錬に堪へ，現在及び将来の国民に

いまから振り返れば，法教育研究会の報告書は，後の総対し，侵すことのできない永久の権利として信託された務省の常時啓発研究会のいうシティズンシップ教育を，市ものである。

民と法の関わりに注目して具体化したものと見ることがでこの規定が述べることは，基本的人権である選挙権や表きる。また，法教育の目標は，法に関する基本的な知識・現の自由に当てはまるから，当然に主権者のあり方にも当技能の習得に限られていない。法に関する基礎的な思考てはまるべきものである。いま主権者であることは，過去

力・判断力の育成，さらに進んで現行の法・制度を批判的と将来の「われら」から課せられたものである。この理は， に検討し，能動的に関わることができることもまた，法教
おそらく公民科ではなく，生徒会や部活動といった課外活

育の目指すところとされている。とりわけ最後の点は，主動の場においてこそ，生徒の腑に落ちることかも知れない。 権者である国民が政治を通じて現在の法を改廃するか維持

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するかという問題でもあり，主権者教育の目標と大きく重利益や価値観が異なり，それを議論で調整し，投票で（暫なり合っている。

定的に）決着を付けたとしても，それと同時に，ともに社(2)法と主権の連関

会の構成員として生き，社会を担うことに変わりはない。

このように，法教育と主権者教育はシティズンシップ教

他方，社会の中で，例えば市民同士の紛争があり，それが育の一部をなしており，内容・手法ともに密接に連関して既存の法・制度では適切に解決できないときには，主権者いるから，両者の有機的な協働が望まれる。しかし，これが政治を通じてその紛争を解決することができる。このよは日本の教育一般にいえることだが，教育の改善という場

うな面からも，主権ないし政治と法は，密接に絡み合って合に，従来の内容を多少縮小しただけで新しい内容を足しいる。

ていく傾向が強い。スクラップ・アンド・ビルドではなく，したがって，「法教育は法教育，主権者教育は主権者教

建て増しを重ねていった結果，迷路状の建物になってしま育」というようにそれぞれ独立に行うのではなく，主権とっては，生徒も教師もともに困る一方であろう。

法それぞれが社会で果たすべき役割と，両者の有機的な連

従来の公民科においては，政治制度や憲法，言い換えれ関に配慮した教育が求められる。例えば，ある社会的課題

ば国家と市民の公法的関係に関する基本的な知識の習得が， を解決するという実践型の教育プログラムの中で，①既存高い比重を占めていた。そこに新たに加わった法教育は，の法によって解決できるか，新しい法を定める必要がある

司法制度の意義を強調し，市民同士の私法的関係にも光をのか，②新しい法を定めるべきだとすれば，どのように政当てるものである。そこに主権者教育を付け加えるのであ治参加して代表者に働きかけるべきか，③定められた新し

れば，法教育との相互関係や，従来の政治制度・憲法に関い法がどのように行政や裁判によって実施されるのか，そする学習との関係を整理しなければならない。

れによって新たな問題が生じないか，等といった視点を設

筆者は，その際には，主権ないし政治と法の関係が，基本的な視点に置かれなければならない，と考えている。も定し，主権者教育と法教育を融合させることも，考えられるのではないか。

っともこれまた主権の概念と並んで，政治理論・法理論上の難問なのだが，初等中等教育において「平和で民主的な６．むすびに代えて

国家及び社会の形成者」（教育基本法 1 条）を育成すると以上述べてきたことからすれば，主権者教育は，教育基いう点では，次のような最大公約数的理解に立てば十分で本法が教育の目的・目標として掲げてきたものであり，とはないか，と思われる。

りわけ公民科にとって全く新奇なものではない。ただ，従先にも触れたとおり，主権者は代表者の選挙を通じて，

来の政治教育よりも一歩踏み込むものであることは確かで現行の法・制度を改廃したり，新しい法・制度を制定したあり，他方で話合いや模擬投票等の手法が教師や生徒の自りすることが認められている。この一面だけを見れば，己満足に終わらないためにも，一定の時間的・精神的余裕「政治が法に優越する」ように見える。他方，主権者といを持って主権者教育は実施されるべきである。
現在，文科省の中教審教育課程部会「高等学校の地歴・えども，個人の尊重（憲法 13 条，教育基本法 2 条 2 号参照）という社会の基本価値を侵すことはできない。むしろ， 公民科科目の在り方に関する特別チーム」は，次の学習指
主権者は個人が尊重される社会を形成し維持するために，導要領で「現代社会」に代えて導入が予定されている必修「自立した主体として社会に参画
日本国憲法を制定し維持している，と観念される。そして， 科目「公共」について，一回憲法を制定した以上は，主権も憲法の定めるルールにし，他者と協働するために」の大項目の下に，「法的主体従って現れねばならない。これこそが「法の支配」の原理となる私たち」に続いて「政治的主体となる私たち」を置であり，この面を見れば「法が政治に優越する」ように見いた案を検討している。この小論で述べてきたことからす

えるのである。

れば，シティズンシップ教育の中で，法教育と主権者教育

加えて，主権者とは誰かという問いをめぐる議論を，思い返していただきたい。主権者はあらかじめ存在しているを有機的に連携させる方向性を探っているものと評価できる。
いずれにしても，主権者教育はいまだ模索の段階にある。

というよりも，議論と多数決を通じて，過去と将来に開かれた形で，はじめて立ち現れるものである。政治と法の関

総務・文科両省の副教材で内容が確定したものでもなけれわりという観点から見れば，主権者にとって法は不可欠な

ば，模擬投票を形式的にやれば良いというものでもなく，ものである。そのことは，憲法が選挙権・表現の自由を保今後も教育現場で創意工夫が積み重ねられ，その経験が広障し，公職選挙法が選挙の具体的ルールを定めているといく共有されてはじめて，あるべき姿が見えてくるものと思うことからも，明らかだろう。

われる。この小論が，そのための一助になれば，幸いであ

さらに，市民は，主権者の一員としてお互いに政治的な

る。

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【参考文献】●岡田順太「主権者教育と法教育―政治参加の模擬体験を通じて」白鴎法学 22 巻 1 号（2015）
憲法学の立場から，主権者教育と法教育をめぐる経緯をわかりやすく解説している。
●片山善博「選挙権年齢の引下げと主権者教育のあり方」世界 879 号（2016）
著者は元鳥取県知事・元総務大臣で，現在は慶應義塾大学教授。政治・行政・学問それぞれの経験から，模擬投票・模擬議会でなく，現実の請願等も主権者教育に組み込むことを提言している。
●土井真一「高等学校『現代社会』における法教育―『幸福』『正義』『公正』を考える」自由と正義 62 巻 3 号（2011）
法教育の導入に関与した憲法学者が，法教育の目標やあり方について詳しく自らの立場を論じたもの。
●川崎市教育委員会『自分の意思が社会を創る―主権者教育の手引き―』（2016）
小中高の各段階における主権者教育のあり方について，具体的な授業内容を示しており，参考になる。

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◆特集② 授業実践例◆｢アンパンマン｣から哲学カフェへ～公民科「倫理」で思索を深めるアクティブラーニング型授業～
千葉県立長生高等学校

１．はじめに―公民科「倫理」授業の現状と課題―

片岡 勝規

１．テーマ(問い)についての説明 具体的には後述する
が，テーマに関連した音楽を流し，その歌詞と先哲の思想2009 年 3 月に改訂され，2013 年度の入学生から実施されてきた現行の高等学校学習指導要領の，公民科倫理におを併記したワークシートを見ながら簡単にテーマについて説明をする。

ける改訂の要点の中心部分は以下のとおりだった。

２．テーマについて考え，書く時間 生徒には「洞窟の課題を探究する学習を一層重視し，論述や討論などの哲学」の時間と説明した。イメージとしては哲学者や宗教

言語活動を充実させ，社会の一員としての自己の生き方

家がただ一人，洞窟にこもって自己のみと対話しながら思を探求できるようにした。

索を深めること。哲学の一つの側面としての，自己の思索『高等学校学習指導要領解説 公民編』の深化を 10 分間で体験しつつ，その内容をワークシート

この改訂に先立って，2003 年に行われた高等学校教育課に記録する。孤独な思索と説明しながらも，実際には机間程実施状況調査では，「課題解決的な学習を取り入れてい巡視しながら，考えを深めるためのさまざまなヒントを，た授業を行っていますか」という教師への質問に対して，

ペンが進まない生徒やクラス全体に語りかけることで思索「行っている方だ」と「どちらかといえば行っている方とその記述をうながした。
３．グループで考えを話し合う時間 生徒に対して「広だ」を合わせても 28.3％という低い状況だった。
私はというと，2005 年から 2006 年にかけて，国立教育

場の哲学」の時間と説明した。イメージとしては古代ギリ

政策研究所教育課程研究センター基礎研究部が中心となっシアのアゴラで市民たちが議論しながら，お互いの思索をて行われた公民教育カリキュラム改善研究会に参加させて深めていくものである。約 40 人のクラスを 6 つのグルー

いただき，当時の現状を踏まえて「『倫理』課題追究学習

プに分けて，6～7 人で意見交換を行う。クラスメイトの考の問題点」というレポートを提出していた。大変申し訳なえたことと自分の考えたことの差異の中に，さらなる思索いことなのだが，それにもかかわらず実際には，課外補習の種が含まれている。議論や意見交換の結果をあらかじめ等で行う小論文指導を除けば，大学入試センター試験を見決めておいた代表者がまとめておく。

すえた知識と理解を中心とした授業を続けていたのである。

４．グループの話し合いを発表する時間 6 つのグルー

おそらく，大学受験を意識せざるをえない高校の授業は同プの話し合った内容のまとめを代表者が発表する。教師は様の状況なのではあるまいか。

それぞれの発表ごとに内容を要約したり，先哲の思想と関

しかし，時代は大きく変わりつつある。2020 年の大学入試改革をも視野に入れながら，知識と理解をもとにして思連づけたりするなどコメントする。さらにさまざまなクラスメイトたちの思考が紹介される場面である。

索を深める倫理の授業実践の必要性はさらに高まっている。

５．振り返りの時間 小林昭文氏の著作『アクティブラ

そこで，2015 年度は合計 5 回のアクティブラーニング(Ａーニング入門』の中にも示されているとおり，ＡＬ型授業

Ｌ)型授業を計画し実施した。以下，その概要を報告する。 では，振り返りによる気づきが次の学びの原動力となる。
学びの成長のために不可欠の時間である。私の実践の中では，授業の前と後でどのような考え方や理解の変化があっ

２．ＡＬ型授業の構成―洞窟の哲学と広場の哲学―

たか，その他学んだことや気づいたことを振り返ってワー

本校では，45 分の 7 時間授業を行っている。そのため，クシートに記入させるようにした。

45 分間で完結する授業の構成が必要になる。そこで，基本的な時間配分を以下のとおりに考えた。
１．テーマ(問い)についての説明

5分

２．テーマについて考え，書く時間

10 分

３．グループで考えを話し合う時間

20 分

４．グループの話し合いを発表する時間

5分

５．振り返りの時間

5分

３．ＡＬ型授業の学習計画―哲学カフェへの道のり―
2015 年度は倫理の時間に 5 回のＡＬ型授業を行うこととし，前項で述べたような構成の授業を 3 回実施することによって，哲学的なテーマについて考えることと，話し合う
ことに慣れ，最終的には哲学カフェスタイルの授業で積極的な発言ができるようになることを目指した。哲学カフェ

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とは，マルク･ソーテ氏が 1990 年代のパリ，バスティーユ

４．他の生徒の考えを聞いてさらに自分の考えを深めること。

広場のカフェで始めた哲学的対話のことである。特定の哲【授業の対象】

学的なテーマについて，不特定多数の人々が意見を交わし

第 3 学年必修倫理の中で全生徒を対象に，アリストテレ

合う。日本にも『ソクラテスのカフェ』のタイトルで 1990

スの倫理思想に入る前の導入の授業として行った。

年代に紹介され，現在では全国的に哲学カフェが普及しつ【必要な機材】

つある。すでに，高等学校公民科倫理の中でも哲学カフェ
スタイルの授業実践を行っている先生方もいる。

スマートフォン(音楽再生用)，スマートフォン用スピー
カー，タイマー(スマートフォンのタイマー機能でも可)前半 3 回の授業の中で哲学的な思索を深める力と，哲学【授業の流れ】的な対話ができる力を養った上で，後半 2 回の哲学カフェ

本時のテーマ，「しあわせ」についてアリストテレスのスタイルの授業を行うことを計画した。

倫理学の一部を簡単に紹介する。

ＡＬ型授業学習計画

・アリストテレスはすべての存在の運動に目的があると考えたこと。

１．アリストテレスの倫理学―人間の生きる目的と幸福について・人間にも生きる目的があると考えたこと。

アリストテレスの倫理学についての簡単な説明を受・人間の生きる目的は善であること。
・さまざまな善の中でも最高の善がエウダイモニア(幸福)

けて「アンパンマンのマーチ」を聴き，「しあわせ」であり，アリストテレスは幸福が人間の生の目的であるについて思索する。

と考えたこと。

２．仏教の思想

以上の論点を踏まえた上で，下のプリントの歌詞を見な―人間の不幸と苦しみについてがら，「アンパンマンのマーチ」を聴く。

さだまさしの「防人の詩」を聴き，仏教思想に見られる苦についての簡単な説明を受けて，「苦しみ」について思索する。
３．中国思想の人性論―人間の本性とはどのようなものか
吉田拓郎の「人間なんて」を聴き，中国思想に見られる性善説や性悪説などの人性論についての簡単な説「アンパンマンのマーチ」の歌詞は，著作権の関係上，公開できません。

明を受けて，人間の本性について思索する。
４．哲学カフェ① 人間にとって知とは何か
ギリシア哲学，フランシス･ベーコン，ルソーなどの「知」についての思想の簡単な説明を受け，人間にとって知とは何かについて思索する。
５．哲学カフェ② 人間にとって美とは何か
ギリシア哲学，プラトン，カントなどの「美」についての思想の簡単な説明を受け，人間にとって美とは何かについて思索する。

４．指導事例①―アンパンマンから考える「しあわせ」―【授業の目的】哲学的思索と小グループでの対話の経験を積むことによって，後日行う哲学カフェ型授業の中で自ら発言し，対話を行う方法を学ぶこと。
子どもの頃に聴いた覚えのある「アンパンマンのマー【授業の目標】
１．テーマについて思索することによって，自分の考えを深めること。

チ」の歌詞の中に，人間の生きる目的が何かというテーマ
や，何が自分のしあわせなのかというテーマが含まれてい２．自分の考えを書いてまとめること。

ることを確認し，この曲を聴いての簡単な感想をワークシ

３．自分の考えを小グループ内で発表すること。

ートに書き入れる。

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その後，10 分間時間をとって，「人間にとって『しあわて，具体的なしあわせの例を列挙してみてからそれらをせ』とは何か」というテーマで思索を深め，以下に掲載し抽象的に考えてみることを勧めた。その結果，自分にとたワークシートに，自分なりの答えをまとめる。

ってのしあわせについて考えた生徒が多かった。

タイマーで 10 分経過が示されたところで 6～7 人の小グ・グループ内での発表はほとんど抵抗がなく行われていた。

ループを作り，あらかじめ発表者を決める。そのあと 20

これは，本校では 1 学年のうちから英語の授業などを通分間でそれぞれのメンバーが自分の考えを順番に発表し，してグループワークが日常的に行われていることが原因

グループ内でさらに質問や意見交換をして，それを発表者として考えられる。

はまとめる。

・グループ討論のヒントとして，メンバーのさまざまな意

20 分経過後に各グループの発表者がそれぞれのグループで話し合った内容を全体に発表し，授業者は簡単にコメン
トを加える。

見をどのように分類できるかを考えるようにアドバイスを行った。
・グループ代表の発表の中で，いくつかのグループでは，一通りの発表が終わった後で，「しあわせ」についての理解が授業の前と後でどのように変化したかなどを振り返り，ワークシートに記入する。

物質的なしあわせと精神的なしあわせの違いについて述べていた。
・また，自分一人にとってのしあわせと他者のしあわせ，
みんなのしあわせについて考察したグループもいくつかあった。しあわせという感覚が，単に個人的なものなのではなく，それを他者と分かち合うことによって幸福感が増すという発表を行ったグループもあった。
・また，苦しみとの対比でしあわせについて考察するグループもあった。
・授業の振り返りでは，多くの生徒が他の生徒の意見を聞いて，しあわせについての考察や理解が広がったと書いていた。また，この授業の体験が楽しかったと書いた生徒も多かった。
この実践によって，自分の考えをまとめる洞窟の哲学の時間には，思索を通して生徒自身の思考を深める効果があること。また，グループで考えを話し合い，話し合いの結果を聴く広場の哲学の時間には，対話を通して自身の思考の視野を広げる効果があることが分かった。

５．指導事例②―哲学カフェ 人間にとって知とは何か―
3 回のグループ学習で思索と対話の経験を積んだ後に，哲学カフェスタイルの授業を行った。カフェというくらいなので，授業中といえども飲み物とお菓子を準備して，飲食しながら，気楽に哲学的な対話に参加して欲しい旨の事
なお，提出されたワークシートは，意見のユニークな部

前連絡をした。

分に赤線を引き，簡単なコメントを加えた上でＳ，Ａ，Ｂ， 【授業の目的】
Ｃ，Ｄの 5 段階で評価し，次のＡＬ型授業の際に返却する。

哲学的テーマについての思索を深め，他の生徒の考えを聞き，自分の考えを発表するとともに，哲学的対話を楽し【生徒の様子・反応】
以下，実際に授業を行って観察することができた，生徒

む意欲や態度を育てる。

の様子や反応を列挙する。

【授業のルール】

・「アンパンマンのマーチ」の歌詞をあらためて読んだ生・意見を述べたい人は挙手をしてください。

徒たちの中には，子ども向けの歌であるにもかかわらず， ・意見を述べた人に対して質問をしたい時も挙手をしてください。

意外に深い歌詞の内容に驚く者もいた。
・「しあわせ」とは何かを考える際に，考えるヒントとし・複数の挙手があった場合は進行役が指名しますので，そ- 10 -

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れから意見を述べてください。

の内容を分かりやすく示す。

・意見を述べている人の話が続いているうちは挙手をしな
いでください。

・進行役は結論を引き出すのではなく，意見を整理しながら，さらに深く思索することをうながすようにする。
・進行役は授業の残り時間が約 5 分になった頃までに対話・意見を述べる前に近くの人と相談してもかまいません。
【授業の流れ】の全体を振り返るとともに，哲学カフェの振り返りをワ

本時のテーマ，「知」について，下のプリントに沿って，ークシートに書くようにうながす。

これまでに学んだこと，フランシス･ベーコンの「知は力なり」，ルソーの見解を簡単に説明する。

・10 分間時間をとって，「人間にとって知とは何か」につ

６．まとめ―哲学カフェスタイル授業の課題―
2015 年度の授業実践では，哲学カフェスタイルの授業がいての自分の考えをワークシートにまとめる。
・机を 6～7 人程度の人数のグループで向かい合わせにし可能になるような生徒の技能向上を目的としてきた。そこて，飲食しながらくつろいだ雰囲気の中，教師が進行役までに至る準備を十分に行ったこともあり，授業内容自体となり，テーマについての自由な対話を行う。

はおおむね成功したといえる結果となった。しかし，40 人

・進行役は生徒の意見を下のように，黒板にまとめて対話

規模のクラスで 25 分程度の対話時間では，発言するのが一部の生徒に限られてしまい，多くの生徒は聴衆になってしまう傾向もあった。もちろん，話を聴くこと自体は悪いことではない。だが今後は，
必ずしも哲学カフェスタイルを最終的な目的としてこだわるのではなく，より多くの生徒が主体的に発言できるように授業形態を工夫したいと考えている。

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【参考文献】●『平成 15 年度高等学校教育課程実施状況調査報告書 高等学校公民』(実教出版株式会社，2006)●『公民教育のカリキュラム改善に関する研究』(国立教育政策研究所教育課程研究センター基礎研究部，2006)●小林昭文『アクティブラーニング入門』(産業能率大学出版部，2015)●小林昭文，鈴木達哉，鈴木映司『現場ですぐに使えるアクティブラーニング実践』(産業能率大学出版部，2015)●マルク･ソーテ『ソクラテスのカフェ』(紀伊國屋書店，1996)- 12 -

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