ISSN 2436−4053

岩手大学教育学部附属
教育実践・学校安全学
研究開発センター

研究紀要
3

2023

第 巻
【論文】
1 読みとり付加型あらすじ作成

岡

田

麦

倉

本

山

― 宮澤賢治「月夜のでんしんばしら」編 ―
17 中高生の防災意識と防災教育の課題について― 性的多様性の視点から

浩行
哲

29 安全教育論の古層― 潜在危険論にもとづく主体的な安全教育 ―
鈴木

45 児童生徒の防災認識の経年変化の実態とその要因の検討

久米男・菊地

敬

洋・森本

祐
晋也

61 Ａ県内の小学校や中学校、高等学校における 学校評価への取組の現状と課題
鈴木

久米男・佐藤進・川上圭一・仁昌寺

真一・須川

和紀・佐藤

淳

75 いわての復興教育及び防災教育に対する大学生の意識に関する一考察菊地― 教員養成系学部と看護系学部による比較 ―

洋・麦倉

哲

81 中学校理科の定期テストはいい問題なのか
久坂― 項目反応理論による検討 ―

哲也・菊池

蒼雅・佐々木

聡也・平澤

傑・小原

翔太

洋子・菊地

洋一

89 表現力育成のための発表ツールの開発と中学校理科における実践
坂本



有希・長坂

雄斗・佐々木聡也・山内安

101 高校世界史教科書における西洋古代史（続）井萠

109 主体的に学習に取り組む態度を育てる実験計画立案の授業実践
増田― 小学校第６学年「水溶液の性質」を題材として ―

伸江・久坂
山本

哲也・菊地

121 東日本大震災の激甚の津波被災地に勤務した教師のストレス清水

127 ポートフォリオ評価による体育の授業改善に関する実践的研究

将・村田

洋一

奬・大谷

哲弘

雄大・塚田

哲也

【報告】
139 学校におけるヒヤリハット事例の収集と分析に関する基礎調査―都道府県・指定都市・中核市・特別区の取組に注目して ―岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター



153 2022年度学習支援ボランティアに関する活動報告
仁昌寺

真一・佐藤

寿仁

直樹・仁昌寺

真一・本山

敬祐

碧（黒沢尻北高校）
・安川洋生

盛岡市立上田小学校および仁王小学校の実践
169 安全に関する情報の共有と活用―「学校安全学シンポジウム2022」の記録 ―


佐合

智弘・田中

伸治・山根

孝広・庄子

元・境野

185 乾燥ウミホタルの COI 遺伝子を対象とした高校生の PCR 体験実習

新國

191 岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要投稿規定

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 3 巻（2023.3） 1−16

1

読みとり付加型あらすじ作成― 宮澤賢治「月夜のでんしんばしら」編 ―

岡

田

浩

行＊

（令和 5 年 2 月 1 日受理）

要約
本稿は、小説の理解力を高めることを目的とした、読みとり付加型のあらすじを作成する活動の実践報告である。宮澤賢治『注文の多い料理店』収載の小説を扱う一連の活動のうち、今回は「月夜のでんしんばしら」を扱った。同作は、電信柱の行軍に地方への電信網の普及が意味されていること、夜の停車場の情景が物語世界を喚起すること、電気総長の造形に人間に対する電気の存在の意味が示唆されていることなどが、理解の要点となる。結果は、近接した場面間の連関については、異なった事物の関係についても、読みとる傾向が認められた。距離のある場面間の連関についても、あらすじ中に言及する傾向が認められた。小説理解の深化がうかがえる一方で、離れた場面間の対比的な関係、同じく前後照応について読みとるあらすじが少ないという課題も残った。以上より、総じてこのあらすじ作成の継続的な活動が、小説の理解力の醸成に有効であることが示されたと考える。
１ ．はじめに：実践の概要があるように感じるし、そこに個人差が生じてい

本稿は、私立の中高一貫校における中学一年生

るのも否めない。では、その差を埋めるための取の国語の授業で、2019年度に行ったあらすじ作成

り組みを考えることが必要なのではないか、そのの活動のうち、「狼森と笊森、盗森」（岡田（2022））、

意識が本活動の柱となっている。

「水仙月の四日」（岡田（2003））に続く、「月夜の読みとり付加型のあらすじを書くことは、読

でんしんばしら」に関する報告および考察である。

みとりとあらすじ作成を同時に行うことを意味す

読みとり付加型のあらすじを書く本活動は、小る。あらすじを書きつつ、気づいた文脈を書き加説（物語教材）の理解力の醸成を目的としている。

えるのだ。あらすじ作成によって、セグメント相「一人物の生活とその生活を叙述する形式が必互の「結合可能性」（Iser（1976, 313））を見出そ

然的にうける制約から生じる食い違い」（308）にうというのである。

起因する「空所」（312）があるなら（Iser（1976））、

以下、あらすじの評価の観点（〈隠されたストー

比喩的に言えば、その埋め方は無数にあると言えリー〉）を、小説の冒頭から順にまとめる。そのよう。解釈共同体への参加は、小説の読みを「一上で、生徒らの作成したあらすじを、観点ごとに貫した意味内容」（河野・大貫（2006, 26））に限分析する。最終的に「狼森と笊森、盗森」から引定しない、いやできないと思うのである。

き続く活動の成果と課題をまとめる。

しかし、その過程において、ある許容度をもってだが、「一貫した意味内容」を想定させるもの＊岩手大学教育学部

なお、あらすじ分析の指標とするのは、次の「相関分類」（表 1 ）である。

2

岡

田

表１

浩

行

相関分類

連関Ⅰ
Ⅰ a 1 / 2（a 1：近接 /a 2遠隔）：物語世界内の記述の距離による区別

Ⅰ b 1 / 2（b 1：共通・類似 /b 2：相違・対照） ：関係的な区別
Ⅰ c 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7（c 1：因果 /c 2：反復 /c 3：対句 /c 4：対比 /c 5：例外 /c 6：矛盾 /c 7：順接）：論理的な区別単独Ⅱ
Ⅱイ：物語世界固有の決まり事

Ⅱロ：額縁

Ⅱハ：外部（情報の参照）

２ ．電信柱の行軍の表すもの

解としては、まず電気の普及を物語っていると捉⑴ 月夜のでんしんばしら」の梗概

えられ、やがて、シベリア派兵、近代の抑圧構造

宮澤賢治「月夜のでんしんばしら」（『注文の多い料理店』杜陵出版部・東京光原社、大正13・12を表すなどと、同時代資料との関係から多様に論じられていったように思う。

※…以下、宮澤賢治のテキストは、すべて『新校具体的には、恭一が目撃した、電信柱の列が「大本宮澤賢治全集』（筑摩書房）による。）は、シグ

威張りで一ぺんに北のはうへ歩きだしました」（※

ナルが下がって、汽車が駅構内に進入して停車し…下線は稿者により、／は改行を示す。以下同じ。）

たあと、再びシグナルが上がるまでの間の話であという行軍をおこなう事象が、物語世界内でどのる。その晩、鉄道線路の犬走りを歩いていた恭一

ような意味をもつかが問われている。

が、停車場の見える所まで来た時、シグナルが下先行研究を見ると、まず「東京から地方へ、地がったのを合図に、電信柱たちが恭一の眼前で北域に、生活に、身体に、新文明＝近代文明は徐々の方へ歩きだした。傷病兵さながらの痛んだ電信に浸透する」（安藤（1996, 177））というように電柱も止まることを許されない。九日の月が現れる

力の普及と捉えられた（1）。谷川（1985）は、恭と、電信柱たちはご機嫌で、勇んで行軍を行う。

一には「いまわしい秩序」（128）のように見える

やがて隊列に号令をかける電気総長に出会う。電が、その実、普遍的な「自然力を法則的に制御し気総長は恭一と握手した折、電流を流して恭一をたシステム」（137）と措定した。やがて、例えば

驚かせもしたが、電気の普及にまつわる人間たち「地方のレベルでみた場合」では「小資本の大資の可笑しな失敗談を話して聞かせもした。やがて

本への統合の流れ」、「国家レベル」では「シベリ汽車がやってきたため、電気総長は行軍を中止さ

ア派兵の流れ」と捉えたり（谷村（1995, 194）、「軍

せるが、客車内の電燈が消えていることに気づく。

隊の様子は、「ロボット」の元の意味、「強制労働」「こいつはしまつた。」と、恭一が制止するより早に近い」とし、人間機械論へと接続させたり（秋く電気総長が列車の下に潜り込むと、俄かに客車

枝（2006, 157））といったように、多様な理解が内が明るくなった。乗客の一人の小さな子は「あ提示される流れがたしかにあった。

かるくなつた、わあい。」と歓声をあげる。シグと同時に「鉄道システムのルールに縛られた電ナルは再び上がり、月は再び雲の中に。汽車は停

信柱たちの束の間の自己表現」（小関（2008, 120））

車場へ到着する―という内容である。

を読むにせよ、近代のシステムというコードは堅持されてもいると言うべきかもしれない。

⑵ 電気通信網の延伸：〈隠されたストーリー〉①① 読みとり「月夜のでんしんばしら」という小説自体の理

たしかに「北のはうへ歩きだしました」という方角の指標は、重要な情報を提供しよう。すなわ
ち『注文の多い料理店』の「序」をコードに、作読みとり付加型あらすじ作成

3

中具体的な場所の明示こそないが、東北本線を

熱力学第二則」を知る、開明的な人物でもある（ 4イメージすることは自然であろうからだ（谷川⑴参照）。それはこの行軍が軍事的であるよりも（1985, 124） ）。また、「シグナルとシグナレス」

科学的であることを喚起する。そのことも踏まえ（『 岩 手 毎 日 新 聞 』 大 正12・5・11-15, 17, 18, 20-

るなら、電信柱の行軍は、電信網の地方への波及23）から「電気がいかに《東京》に象徴される近のメタファーと捉えるのが至当であろう。そして

代文明と強く結び付いたもの」（大塚（1993, 197））「重きつとめ」とは「電信柱の現実的意義の重大さ」

であるかとは、すでに指摘されるところである。

（鳥居（1984, 30））となる。

（2）

さらに、作中の軍歌にある「一万五千人」という少なくとも電気総長について付言すれば、 5 ⑴

擬人化された電信柱の数は、柱の径間を50ｍと仮で言及するような優しい一面もあるのだから、そ定すると、「東京―青森間」の距離に相当するとれらを等閑に付して「陸軍の独走をリード」（米の指摘もある（加島（2011, 34））。

地（2013, 139））する軍人を喚起するといった、そう捉えるならば、この行軍は、地方への電気

外部コンテクストの過剰な参照は、本実践には相通信網の拡張を表すだろう。この場合、電信柱の応しくあるまい（3）。実際、「シベリア出兵や文明

行軍はメタファーということになる。

化といった問題を作品に当てはめなくてもよい」

あるいはそうではなく、行軍自体が指示対象を現実に有していると捉えるならば、具体的な軍事行動を指すと捉えるむきもあろう。
電信柱たちの「軍歌」には、「でんしんばしら（村上（2004, 12））という見解もある。
以上より、電信柱の行軍が、電信網の地方への延伸を表すことが〈隠されたストーリー〉①となる。

のぐんたいは／はやさせかいにたぐひなし」や「でんしんばしらのぐんたいは／きりつせかいになら② あらすじの分析びなし」という章句がある。これらは、先の二つ該当箇所は、まず「北のはう」、軍歌および傷の理解のどちらの論拠ともなりうる。すなわち、

病兵と兵士間の会話、さらに同じ電信網内の一人

電気通信技術の発達・拡張の速度と正確さを表すである電気総長の科学的知見。

ともとれるし、その一方で、文字どおり、軍隊の前者の「北のはう」は、多分に外部コンテク

機能性を物語るとも考えられるのである。

ストに依存するようだが、軍歌との連関だけでも、「肩にかけたるエポレツト／重きつとめをしめ

地方への電気通信技術の普及は想起しうるので、すなり。
」という章句も同様である。つまり、電比較的言及があるのではと推測する。なおここで

気通信技術あるいは軍隊の、公共性を指すと、二は、前者のみを分析の観点とし、科学的知見につ様に捉えられるかもしれない。

いては 4 ⑴で再述する。

しかし注目すべきは、「きさまらのうち、どつしたがって相関分類は、近接の順接の連関〔Ⅰ

ちかが参つても一万五千人みんな責任があるんだ

a1b1c7〕となる（傷病兵を焦点化するならば、他ぞ。あるけつたら。」と、一部の離脱が、「一万五千の電信柱の行軍と、近接の対比の相関と捉えうる。

人みんな」に影響を及ぼすとし、決して許そうと〔Ⅰ a1b2c4〕）。

しない強迫的なまでの同調性が際立つ点だろう。

では、あらすじを見てみよう。

この点は、電信網のイメージを、より物語世界

まず該当箇所である軍隊の軍歌・進軍の方角にに現前させると思われる。人間が行う行軍で、一言及のあるあらすじは、176名（82％）。特に軍歌

人の離脱が行軍全体に支障をきたすとは考えにく

は同作の大きな特徴でもあり、これに着目するあいからである。

らすじが多数にのぼることになった。

さらに後半に登場する電気総長の存在は、おとぎ話の作中人物らしくなく、「勢力不滅の法則やそのうち、電気通信網の敷設にどれだけ思い至っているかである。

4

岡

田

浩

行

【1】今まで線路沿に立っていただけだった電しんという方角に、【1】・【2】のように軍歌、【3】・【4】柱が北に列になって歩きだしたのです。おまのように傷病兵と、事前に想定していた該当箇所

けにそれらは立派な軍歌まで歌い始めたのでを踏まえており、それによって電信網の普及を読す。軍隊のようによどみなく進んでいくそのみとるあらすじも少なくない数見られたと言って様子はまるで電力供給が地方に波及するのをよいだろう。

表したようでした。〔Ⅰ a1b1c7〕（※…生徒

一方で、意気盛んな電信柱の行軍という文脈にの文は誤字なども含め原文ママである。以下

あって、異質な二人の傷病兵については、文脈化同じ。
）の困難が予想されるかも知れない。実際、傷病兵【2】「肩にかけたるエポレット。重きつとめをしも歩きをやめられないという状況に、事業の公共めすなり。」とあるように「重きつとめ」を性や、事業遂行の困難さを読みとる【3】・【4】ほこれから果たすということが読みとれる。つどではなくとも、傷病兵に言及しているあらすじ

まり地方への電気供給である。これから地方は、35名（16％）にとどまっており、課題であろう。

へ電気供給をするために、北へ歩き出したと考えられる。また（中略）「おい、はやくあ３ ．電信柱の行軍を現出させる情景

るけ。はりがねがたるむぢゃないか」とあり、⑴ 幻想の光源としての情景：〈隠されたストー

つかれはてた二本の電信柱に元気な別の電信リー〉②柱がどなっていることから、地方への電気供① 読みとり給をするために歩いていると考えられる。
〔Ⅰ

a1b1c7〕

恭一が見た電信柱の行軍が起動した時、暗がりに浮かぶ停車場の光景が「ぽつんとしたまつ赤な【3】突然シグナルがさがりました。これは、特別

あかりや、硫黄のほのほのやうにぼうとした紫い

珍らしいことではありませんが、そのあと線

ろのあかりやらで、眼をほそくしてみると、まる路の左側にあるでんしんばしらが北に向かっで大きなお城があるやう」に見えていた。

て行軍を始めました。その様子はまるで、電さらに、行軍の光景が勇ましさを増すのは、「九気が普及していない東北の方へ、電気を伝え

日の月」が姿を表した時である。逆に、この行軍ているようでした。すると、どういうわけか、の終息とともに、「九日の月」もうろこ雲に隠れ

二本の電信柱が一緒になって歩いていましている。作中の月光への言及は次のとおりである。

た。その柱たちはいかにも疲れているようでした。やはり、東北へ電気を供給するのは生

ａ．九日の月がそらにかゝつてゐました。そして易しいことではないようです。〔Ⅰ a1b1c7〕

ろこ雲が空いつぱいでした。うろこぐもはみ【4】北の方にも電気を供給しようというのだ。

んな、もう月のひかりがはらわたの底までも電信柱達は、歌を歌いながら仕事にはげんで

しみとほつてよろよろするといふふうでしいた。そして、皆この仕事に、ほこりを持った。

ていた。しかし大変名誉なその仕事も楽なもｂ．月がうろこ雲からぱつと出て、あたりはにかのではない。（中略）二本の柱がよろよろ倒に明るくなりました。

れそうになった。
〔Ⅰ a1b1c7〕

でんしんばしらはもうみんな、非常なご機嫌です。恭一の前に来ると、わざと肩をそまず該当箇所から、【1】～【4】のように、電信網の敷設を読みとったあらすじは、134名（63％）
であった。
読みとりの手順をあらすじにみるならば、「北」

びやかしたり、横めでわらつたりして過ぎるのでした。
ｃ．でんしんばしらはしづかにうなり、シグナル
がたりとあがつて、月はまたうろこ雲のなか読みとり付加型あらすじ作成にはひりました。

〈隠されたストーリー〉②である。

そして汽車は、もう停車場へ着いたやうでし② あらすじの分析た。

5

該当箇所は、作中冒頭の停車場の景色および「九日の月」の光という美しい情景で、それと物「停車場のあかり」の描写が、「単線区間で上語世界の非現実的な幻想とを連関させること。さ下列車の行き違い（列車交換）を行う交換駅と仮らに「九日の月」の出現（本文ｂ）と隠れ（本文ｃ）

定する」（28）と、「遠い駅に煌めく色鮮やかな光との照応を捉えること。いずれも、物語世界の幻を目指し夜の線路を歩いた賢治が、実際に目にし想を映す光源が何かの理解に関わるであろう。

た光景をそのまま写し取ったもの」（29）と言え両者とも遠隔の連関となるが、前者は停車場のるほど、当時の鉄道システムから説明できること

夜景もしくは「九日の月」が電信柱の行軍を起動は報告されている（加島（2011））。

させているという、因果の連関（〔Ⅰ a2b2c1〕）、「幻想の起点・終点は月とシグナルによって表後者は同じ「九日の月」の異なった様態の間のわされている」（安藤（1986, 108））ことも、「九対比（〔Ⅰ a2b1c4〕）を捉えるものとなっている。

日の月」の光が「「ふだん」は人びとの眼にみえこの後者は、遠隔であると同時に、月という同一ない情景が顕現するように働く」（遠藤（2010, 38））

事象の反復が見てとれるので、読みとりの力が端ことも、幻想の光源を的確に捉えた指摘だろう。

的に見てとることができるだろう。

「「鉄道線路」は畑や野原や山の風景を近代の鉄の

なお、幻想を映す光源という点では、「幻想のテクノロジーが切り裂いていった軌跡」で、また起点・終点は月とシグナルによって表わされていそれゆえに「死の進軍を幻視、幻聴」せしめた（高る」とされていたように、美しい月光の他に、シ橋（1996, 47））とみるより、整合性が認められるグナルの切り替えの方も、幻想を起動するトリ

（4）

ように思う

。

要するに宮澤賢治の小説世界を明るく照らす日

ガーとして無視できない。よって本章では、美しい情景にあわせてこのシグナルについても、分析の光に当て嵌めて考えてみてはどうかということの観点としたい（〔Ⅰ a2b1c4〕）。

である。
「丁度その時、霧が晴れて、お日様の光

では、あらすじの分析である。

がきん色に射し、青ぞらがいっぱいにあらはれま

幻想を映す光源の内、停車場の景色への言及は、したので、稜のある石どもは、みんな雨のお酒の40名（19％）。九日の月の光の出現もしくは隠れことや、雪の団子のことを考へはじめました。そのどちらか一つへの言及は、40名（19％）である。

こでベゴ石も、しづかに、まんまる大将の、お日

しかし、単に該当箇所に言及するだけでなく、さまと青ぞらとを見あげました。」（「気のいい火両者が幻想の光源であると文脈を措定できるかが山弾」）とある、あの日光である。本作をかえり肝要であろう。

みるならば、宮澤賢治の小説に通有の、日光さながらの役割を、この場合、月光が果たしていると捉えることができると考える次第だ。
この時の恭一の周囲には、電信柱の、風に「ぐ
わあん、ぐわあん」とうなる音があった。すなわ【5】恭一はある晩命の危険性があり、法にもふれるような線路の横を歩いていました。すると、駅に近づいていくと大きな城のように見えて幻覚が起こっていました。〔Ⅰ a2b2c1〕

ち、人間のつくり出した技術と自然とが共演した
情景こそが、電信柱や電気総長らの幻想の光源というわけである。

【5】のように、停車場の夜景を幻想の光源と捉えるあらすじは、 2 名（ 1 ％）であった。

以上、「月夜のでんしんばしら」の物語世界の情景描写が幻想の光源となっているということが【6】二人の影ももうずっと遠くの緑青いろの林の

6

岡

田

浩

行

方へ行ってしまい、月がうろこ雲からぱっと【10】のように、冒頭と末尾の照応を捉えたあらでて、多分、柱たちも上機嫌なんでしょう。
〔Ⅰ

すじは、 8 名（ 4 ％）にとどまった。やはり離れa2b2c1〕た場面間の文脈化は課題と言わざるをえない。

【7】月は柱達の行軍を応援しているかのように、うろこ雲からぱっと出て、あたりはにわかに

４ ．近代の科学技術と人間との関係

明るくなりました。
〔Ⅰ a2b2c1〕⑴ 電気通信技術からの威圧：〈隠されたストー
リー〉③

一方、
【6】
・
【7】のように、月の光を幻想の光源と捉えるあらすじは、 6 名（ 3 ％）。

① 読みとり恭一は、当初、眼前に展開された電信柱の行

これと同時に、九日の月の光には、出現と隠れ軍の光景を、手放しで歓迎した訳ではない。それとの、前半部と末尾の照応という重要な点がある。

には電信柱や電気総長の恭一に対する態度が影響していたであろう。

【8】汽車の電燈はつき子どもの喜ぶこえがきこえ

すなわち、電信柱らの「大威張りで一ぺんに北ました。すると月はうろこ雲に再び消えてしのはうへ歩きだしました」であったり、「いかにまいました。総長が現れると月が現れ、総長も恭一をばかにしたやうに、じろじろ横めでみてが消えると月が消えたのです。まるで総長と通りすぎます」といった威圧的なふるまい。ある

月は似たような存在なのでした。
〔Ⅰ a2b1c4〕

いは電気総長が握手した恭一に電気を流して、「は【9】停車場が見えるところまで最初から歩いてい

はあ、だいぶひびいたね、これでごく弱いはうだ

たのに、しかも月がうろこ雲から出てからまよ。わしとも少し強く握手すればまあ黒焦げだ

た入るまでの短い時間なのに、ときの流れがね。」とうそぶいてみたり、「電気総長といふのは、早いのか、それとも賢治が短い時間を長い文

やはり電気の一種ですか。」という恭一の言葉に、で書いたかのどっちかです。〔Ⅰ a2b1c4〕「わからん子供だな。ただの電気ではないさ。」と気分を害したりといった、電気総長の横柄な態度【8】と【9】は、月の光の照応の連関を捉えた
あらすじと言えるが、斯様に文脈化しえているあらすじは、 4 名（ 2 ％）であった。

に他ならない。
電気総長の理解について、先行研究を参照する
とき、安藤（1996）に、「近代文明にとまどい、

以上、停車場の夜景も月の光も、文脈化は不十困惑する逸話の登場人物たち、「月夜のでんしん

分と言えよう。特に読みとりの力がはかられる月ばしら」の特質は、こうした人間みずからが逸話

光の対照については、課題だ。情景描写が何を意を語り継ぐのではなく、とまどいや困惑を引き起味するのか、どのような文脈を示唆するのか、線

こした電気の側から逸話を語っていることにある条性への意識化が必要である。

だろう。近代文明そのものであり、かつ、その普それでは、幻想のトリガーとしての、シグナル遍化を目指す側から〈力〉を誇示せしめる。」（178）とあるが、その威圧的な態度の理由への言及は示柱についても付言したい。
シグナル柱に言及したあらすじは、18名（ 8 ％）唆に富む。
その意味で、電気総長とは、「ダイナモ」（伊藤であった。

（2011, 26））といったものより、電気あるいは近【10】そしてシグナルが上がったということはシグ

代科学技術そのもの、「電気の不思議な力を体現

ナルが下がって電車が通過するまでの普通なしている存在」（村上（2004, 16））というようにらあっという間なはずの希妙な話でした。
〔Ⅰ

高い抽象度で捉えるべきかと思う。なるほど、電a2b1c4〕

気総長、電信柱の恭一への威圧的な態度は顕著なママ読みとり付加型あらすじ作成

7のだが、それは宮澤賢治の小説で、自然が人に対わかるとあんまりをかしくもないがね、どうして見せる、あの態度と同種のものと位置づける

だ、ぼくの軍隊は規律がいゝだらう。軍歌にことも可能だということだ。すなわち、「そしてもちやんとさう云つてあるんだ。」

岩手山は、またすましてそらを向きました。」（「狼森と笊森、盗森」）、「「ははあ、あいつらは岩頸だ

電気総長の話は、電気に無知な人間を笑いの対な。
（中略）」／そこで大学士はいゝ気になって、象としたものである。電信網らの人間に対する優／仰向けのまゝ手を振って、／岩頸の講義をはじ

位性は、電気の知識の有無もしくは多寡に起因しめ出した。（中略）俄かにラクシャン第一子が／ていると言えるのである。電気への感動は間違い

雷のやうに怒鳴り出した。（中略）「（中略）百万なくある、だが「電気というもののすばらしい世の雷を集めて、地面をぐらぐら云はせてやる。丁界を、知的理解としてではなく、「心象」の世界度、楢ノ木大学士といふものが、おれのどなりをにおいて、あるいは詩的な豊かさにおいて、自分

ひょっと聞いて、びっくりして頭をふらふら、ゆのものとした」（鳥居 (1984, 32））としてしまってすぶったやうにだ。ハッハッハ。」（「楢ノ木大学

いいのかは、やや疑問が残ると思う。

士の野宿」）
つまり、威圧的ではあっても、それは優位の存在に見合った態度であり、人間もそれを許容しう

以上、人間の科学についての認識不足を踏まえ、電信網らが威圧的な態度をとることが、〈隠されたストーリー〉③とする。

るという意味で、決して敵対的・排他的ではない
種類のものなのである。

② あらすじの分析

ただその場合、自然の優位にあたるのは、この該当箇所は、「大威張りで一ぺんに北のはうへ

場合何かが肝要で、そしてそれは、単に人間を黒歩きだしました」・「いかにも恭一をばかにした

焦げにしうる存在の優位性のみに由来するのではやうに」や、「わざと肩をそびやかしたり、横め

なく、科学的知識の有無にかかっていたと考えら

でわらつたりして過ぎる」といった、電信柱られるということなのである。

の居丈高なさま。さらに「わからん子供だな。」
といった、電気総長の横柄な態度。それらを捉ｄ．
「おまへは英語はわかるかい、ね、センド、
マイブーツ、インスタンテウリイすぐ長靴送えることは、近接の反復であり（〔Ⅰ a1b1c2、Ⅰ

a1b2c2〕）、生徒らの気づきが期待される。

れとかうだらう、するとカルクシヤイヤのおさらに、電気総長の話す電気を巡る挿話（本文d）

やぢめ、あわてくさつておれのでんしんのはに着目し、電気総長の横柄さとのあいだに、電気りがねに長靴をぶらさげたよ。はつはつは、に対し人間が無知だから人間を威圧する態度をと

いや迷惑したよ。それから英国ばかりぢやなるという、因果の連関を想定することも考えうる

い、十二月ころ兵営へ行つてみると、おい、（〔Ⅰ a2b1c1〕）。電気をめぐる笑い話がなぜここ

あかりをけしてこいと上等兵殿に云はれて新で語られなければならなかったか、判断に迷うの兵が電燈をふつふつと吹いて消さうとしてゐではないかと思われ、それを威圧的な態度の背景るのが毎年五人や六人はある。おれの兵隊にに位置づけるあらすじは数少ないのではと推測さはそんなものは一人もないからな。おまへのれる。

町だつてさうだ、はじめて電燈がついたころ

ではあらすじ分析である。

はみんながよく、電気会社では月に百万石ぐ

まず電信柱の恭一に対する威圧的な態度に言及

らゐ油をつかふだらうかなんて云つたもん

したあらすじは、90名（42％）を数えた。だが、だ。はつはつは、どうだ、もつともそれはお

電気総長の同様なふるまいへの言及は少なく、10れのやうに勢力不滅の法則や熱力学第二則が名（ 5 ％）。この少ない言及のなかで、根拠として、

8

岡

田

浩

行

後述のとおり、電気総長が恭一に語った電気をめ

どや熱力学第二則などについて恭一にじまん

ぐる人間の笑い話を挙げる例もあった。

する。〔Ⅰ a1b2c2〕

まず、その、電気総長が語った人間の笑い話に【14】「～でんしんばしらの列が大威張りで一ぺん

ついては、生徒らのあらすじにおいても少なからに北のはうへ歩きだしました。」（中略）と書ず言及があった（64名（30％））。

いてあることから、電力の供給が地方への波及を示している。
（中略）そして、手をにぎ【11】
昔は石油や油を使っていたのであかりをふっると電気を流して、少しびびらせようとした

ふっと吹いて火をけしていたが電気を使うよ

けど、恭一があまりにびっくりし、こわがっうになっても吹いて明りをけそうとしているていたので、気の毒になり静かに話しかけた。

人々が何人かたまにいる。時代の変化にまだ

これは、電気総長の優しさで恭一を落ちつか追いつけていない人がいるということ。〔Ⅰせた。電気総長は、世界の国や法則などの話

a2b1c1〕をして、自まんげに話し、恭一が電気の一種【12】するとあるとき線路の左側で「ぐわあん、ぐかといった時には少しむっとして、電気の長わあん」とうなっていたでんしんばしらが、だと言い返したり、長は面白いと聞かれたら大威張りで一ぺんに北の方へ歩き出したのでとても楽しそうになったので、この仕事にとした。つまり彼ら（電信柱）が北へ歩くことてもやりがいを感じていることがわかる。
〔Ⅰは都市部から離れた所への電気補給でした。

a1b2c2〕（中略）恭一は安心しておじさんと話していました。するとじいさんが英国の有名な話を電気総長の話す笑い話は、電気に対する人間のし始めました。電気総長はその当事の先しん

無知はもちろんだが、一方で人間に対する電気国である英国に注目し、田舎などの電気が普通信技術の側の知的な優位性も物語る。【13】や及していない所に電気を届けようとしたので【14】は、そうした電気総長の思想傾向を措定すした。
〔Ⅰ a2b1c1〕

るあらすじと言っていいにせよ、明確な因果関係を指摘するには至っていないのも事実だ。なぜ電

だが、
【11】
や【12】のように電気総長が語った笑

気総長がこの笑い話を話さなければならなかった

い話は、多くのあらすじにおいて、単に略記されのかという発想が重要だろう。笑い話については、

るか、そうでなければ、電気の普及に関連づけら

電気総長と恭一との関係性という別の観点からもれるにとどまっている。

考えられるので、再度ふり返ることとする（ 5 ⑴そんななか、 5 名（ 2 ％）だが、笑い話に電気参照）。

総長の威圧的な態度を読みとるあらすじも見られ⑵ 近代化における人間の疎外―：〈隠されたス

た。

トーリー〉④【13】リズミカルな軍歌も聞こえてきて、工兵隊、① 読みとり竜騎兵、擲弾兵など木でできた電信柱の兵隊

前節で見た、電気通信技術の側の威圧的な態度

たちが、恭一を横目にぞくぞくと通りすぎては、当然それを見ている人間たちに影響しないわ

いった。やがて、電信柱の兵隊たちに号令をけにはいくまい。電信網の延伸は、良いことばかかける一人の老人がやってきた、「おれは電りでないことは、恭一の行軍を見る様子が表して機総長だよ」と恭一に名乗る、電気総長は、いる。ここで電信網に対する、人間の側の反応を

自分は電気のすべての長で電信柱の兵隊たち考察する必要がある。

の隊長であることを言い、勢力不滅の法則な読みとり付加型あらすじ作成

ｅ．どんどんどんどんやつて行き、恭一は見てゐ

9ではあらすじ分析である。

るのさへ少しつかれてぼんやりなりました。

該 当 箇 所 に 言 及 の あ っ た あ ら す じ は、41名

でんしんばしらは、まるで川の水のやうに、（19％）であったが、そのなかで、恭一の頭痛の次から次とやつて来ます。みんな恭一のこと

原因を、文脈のなかで読みとったあらすじは、次を見て行くのですけれども、恭一はもう頭がの 2 名（ 1 ％）のみである。

痛くなつてだまつて下を見てゐました。
【15】月がうろこ雲からぱっと出て、あたりはにわ
先行研究においてみても、理解の難しい点であかに明るくなりました。ほぼ日本全国に電気ろう。電信柱の軍隊イメージが「恭一を恐れさせ供給されためまぐるしい変化についていけなる」結果と「電信柱の現実的意義の重大さ」とは、い恭一をあざわらうように柱は通りすぎて行

そぐわないようだ（鳥居（1984, 30））。「幻想が激く。〔Ⅱハ〕

しさを増す」（安藤（1986, 108））結果か、あるい【16】恭一はでんしんばしらの列をみていると、少は電信網という「近代文明の申し子」の規律と「懲しぼんやりになり、頭が痛くなってだまって（5）

罰」への「懐疑」か（谷川（1985, 133） ）、な

下をみてしまいます。これは恭一が近代化にいしは「電気で動く社会の不自由さのようなもの

対して拒否反応を示していると考えられる。

を人間と機械の中間的存在である「電信柱」によっ〔Ⅱハ〕て感じている」（秋枝（2006, 156））結果の痛苦と美しい風景と、このあとに出てくる電気総長のするか。
行軍を見て恭一が頭痛を起こす理由が、特段あ

笑い話のあいだに配されたとき、笑い話への言及

るようには思えない。そうであれば、軍隊の行進自体（30％）はともかく、恭一の頭痛は唐突で、自体、すなわち電信通信技術の進展という近代化

そのため、近代化の結果する神経症様の症状だとの推移という、外部コンテクストに原因を探らざ

意味づけることは困難であろうことは、予想されるをえない。つまり電気が人に負荷を与える事実たところである。

（6）。例えば、夏目漱石

そのなかで、電信網の延伸・電力供給の公共性

が「汽車汽船は勿論電信電話自動車」といった活（ 2 ⑵）や、電気総長の笑い話（ 4 ⑴）から、電力節約の推進を一因とした「現代日本の開化は皮力普及期の人間側の憂鬱を、（それは公共への犠

相上滑りの開化」で、人々を「神経衰弱」に陥ら牲に他ならないが、）措定してみせたあらすじが、せていると、夙に指摘していたものである（「現【15】【16】であった。

を表しているとすべきだ

代日本の開化」『朝日講演集』明治44・11）。

しかし問題は、意味づけが困難であろうとも、以上から、恭一の痛苦が、近代化が人に強いた

頭痛への言及自体が少ない点である。理由は既述

心理的な圧迫を表すと捉えることが〈隠されたスのとおり唐突だろうからと思われるが、主旨判然

トーリー〉④となる。

としない箇所こそ、着目できることが今後求められる。

② あらすじの分析
該当箇所は、本文ｅのみである。よって、相５ ．近代化のもたらす幸福関分類としては単独となる（〔Ⅱハ〕）。外部情報⑴ 恭一を思い遣る電気総長：〈隠されたストーとなるのは、文明病としての精神障害（神経症）・リー〉⑤

自己疎外といったことを想定するのが妥当であろ① 読みとりう。この外部コンテクストの把握は、当然困難となるだろう。

前章で明らかになった科学技術についての知見を有する電気総長と、近代化の趨勢に頭痛を抱

10

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えた恭一の関係の結末が、最終場面に示されてい

浩

行

ろう。
近代化の知識の優越性をもって恭一に威圧的なる。

姿勢を見せる、電気通信技術を体現した電信柱ら
ｆ．ところが客車の窓がみんなまつくらでした。

に、恭一が疲弊するさまは、近代化の社会変革にするとぢいさんがいきなり、対し「神経症」様の反応を呈する同時代人のそれ「おや、電気が消えてるな。こいつはしまつを指し示そう。だとすれば、電気総長が語る笑いた。けしからん。」と云ひながらまるで兎の話は、電気総長による啓蒙であろうが、さらに怯

やうにせ中をまんまるにして走つてゐる列車

える恭一を気の毒に思って、その気持ちを和らげ、の下へもぐり込みました。

関係を修復するように作用する、他の一面を看取「あぶない。」と恭一がとめようとしたとき、しうる。それは、最後の場面を踏まえれば、なお客車の窓がぱつと明るくなつて、一人の小ささらそうである。つまり、恭一は当初恐れおののな子が手をあげていていた電気総長が走行する車両に飛びこむのを「あかるくなつた、わあい。」と叫んで行きとめようと動いた――そのことである。それほどました。

までに電気総長が恭一に語りかけた姿勢に、恭一

でんしんばしらはしづかにうなり、シグナルも心動かされたに違いないというわけである。

がかたりとあがつて、月はまたうろこ雲のな（加えて、電気総長は、次節にみるように「小さかにはひりました。

な子」を喜ばせる存在でもある。人間に対し、決して敵対的な存在でないことは、もはや明白と言谷川（1985）では、電気総長から恭一に対し、
「お

えよう。）

まえのいやがっている禁忌や訓練」（136）も、「物

この、電気総長は、時に人間にとってはなはだ

質の法則は淡々として公正だ」（137）と教え諭し、

危険ではあるが、恭一に寄り添う面をもった存在「知的に挑発」（139）しての退場と捉えている。

であるということが、〈隠されたストーリー〉⑤

この最終場面で捉えたい連関が、二つある。

となる。

それはともに、先にとりあげた電気総長の笑い話（ 4 ⑴）と最終場面のあいだを文脈化し、電気② あらすじの分析

総長の人間性を措定する点で同じであるのだが、該当箇所は、電気総長の語った笑い話（本文ｄ）

一点は笑い話以前の恭一との交渉も含めて、もっと、電気総長の最終場面の献身あるいは恭一のとぱら恭一との関係性を焦点化する連関であり、もめようとした行動（本文ｆ）とであろう。

う一点は、電気総長という事象の人間との関係性

電気総長のふるまいの間の因果を捉えるわけなを意味づける連関である。後者は、次節（ 5 ⑵）ので、相関分類は〔Ⅰ a2b1c1〕となる。（無論、に譲り、本節では前者について問題にする。

無意識裡にせよ、恭一の行動も意味化に関わっ恭一との関係性と言ったが、電気総長が恭一にており、それを明示するあらすじがあれば、〔Ⅰ語って聞かせた笑い話について、なぜ電気総長がa2b2c1〕とすることもできる。）

この笑い話を話さなければならなかったのかを電では、あらすじ分析である。

気総長と恭一との関係性において問題化しうるこ

既述した電気総長の笑い話に言及した64名のうとは既述した。本実践も、谷川（1985）の指摘の

ち、ほとんどが、【17】のように字義どおりに内容ごとく、（ただし「公正」というより人間的スケーをまとめる、あるいは【18】のように、電信柱らとルを超えた不思議さであろうが、）「物質の法則」の連関で理解するかである。

を教える側面があったはずだという理解に基づいている。さらに、感情的な側面も加味すべきであ【17】電気の使い方などをもっとみんなに知って欲読みとり付加型あらすじ作成

11

しい。
電気では声や文を送ることができるが、困惑するといった身体的体験は無縁である」（安物は送れない。という話をした〔Ⅰ a2b1c2〕

藤（1996, 179））、あるいはそれは「無心に電気文【18】
まず自分の立場の自慢をした後、自分の兵達明を享受する側へと巻き込まれてしまう」（谷村の自慢をしたりして、ずっと自慢ばかりして（1995, 193））ことを指すなど、近代への編入を全いた。
〔Ⅰ a2b2c2〕

肯定しない理解もあるようだ。
だが、もっと端的に、「客車にあかりがともっこれに対し、恭一との関係で、電気総長の人物て小さい子が歓声をあげるというその平凡なこと像を定位するあらすじは、【19】および【20】にとどがらの、平凡でない感動」（鳥居（1984, 34）を認まる（ 2 名（ 1 ％））。

められないだろうか。電気総長の献身と、車内灯の灯りを受益する「小さな子」の歓声を、否定的【19】
電気総長が、心配になり、自分の存在を明かに捉えることはできないだろうと思うのである。

しました。しばらく恭一を安心させようと急速な近代化のもたらす疎外状況の受苦と、科しばらく話していると、赤い二つの火が見学技術への知見を獲得するために要する努力とをえました。〔Ⅰ a2b1c1〕

条件として、高速移動と快適な速達サービスを実【20】電気総長のことが恭一はなぜ人間に見えた現できるという事実もあるというわけであろう。

のだろうかと思った。またこの関係は話す

それに加え、宮澤賢治作品において自然がしばにつれだんだんよくなっていく。それは恭しば物語を垣間見せたように、この人間の文明に一がどんどん質問していったからだ。〔Ⅰ他ならない電気通信網が、鉄道の運行が、それをa2b1c1〕

利用する人々の生活を支えるという物語を垣間見せたのだと考えられないだろうか。なにぶん、電話の摘記や、優位の言動の気づきも、重要では気総長はじめ、電信柱の行軍を恭一に幻視させるあるが、文脈化という点では、出会いの場面で、「あのは、他ならぬ「九日の月」の光なのである。

まり恭一が青くなつてがたがたふるへてゐるのを（こうした文脈化をするうえでも、前節（ 5 ⑴）

見て、気の毒になつたらしく、少ししづかに」言で見たように、電気総長の人間に共感的なコミュ

葉をかけるといった共感性のある言動との連関をニケーションが前景化されている事実を看過して捉えられることも、必要であろう。

はならないのだ。）
時に科学的知識の獲得に難儀をするなど、電気⑵ 電気総長の献身：〈隠されたストーリー〉⑥は決して扱いやすいものとは限らないが、その電① 読みとり気通信技術のおかげで人間社会は生活を向上しう

では、最後の場面（本文ｆ）に見出すべき二つることを、乗客の子供の歓声によって表している

めの連関について。電気総長という事象と人間とということが、〈隠されたストーリー〉⑥となる。

の関係性の意味づけの問題である。
通信網の延伸の過程には、通信技術の側の威圧② あらすじの分析や、無知への教化があり、その結果としての近代

電気普及期に人間が演じた喜劇（本文ｄ）と、化の痛苦もあったが、しかしそれゆえ電気通信技「小さな子」の歓声との、電気をめぐる二つの対術が物語世界内において否定的な存在とされてい比的な反応を連関させることによって、近代のるというわけではないだろう。

文明がもたらす生活環境の改善を人びとが歓迎

一方、乗客の子供を焦点化した先行研究のなかする流れが理解可能となるはずである。よって、には、「既に生活の中に電気が存在することが日

相関分類は、離れた場所間の対比となろう（〔Ⅰ

常となっているこの子供にとっては、とまどい、

a2b1c4〕）。

12

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子供が歓声を上げる反応は自然でもあり、物語

浩行しえたはずだ。

世界の背景に電気の普及期という外部コンテクス
トを想起させはするが、普及期の混乱に較べれば

６ ．まとめと課題

現在電気が人々の生活を照らしている肯定的な情⑴ これまでのあらすじ作成活動の成果と課題景と捉えることは、さほど困難なことではないの①「狼森と笊森、盗森」の読みの傾向ではと考える。
ではあらすじの分析である。

「狼森と笊森、盗森」の活動では、近接の連関、遠隔の連関いずれも課題であった。

言うまでもなく、電気総長の献身的な行動は、

まず近接の連関について、同一物の近接の連関「月夜のでんしんばしら」において、きわめて特（例えば、自分勝手だった森が、一生懸命働く開徴的であることから、これに言及するあらすじは、

拓民を守ったこと）、異なった物のあいだの近接

151名（71％）あった。

の連関（例えば、粟を盗んだ盗森に、砂の混じっそのなかでさらに、電気総長の献身と子供の歓声の連関に、電力供給の公益性が示唆されているとするあらすじも、35名（16％）あった。例えば、
【21】
・
【22】
だ。

た粟餅を供出して復讐すること）も、言及が少な
く課題であった。
まして遠隔の連関について言えば、同一物の遠隔の連関（例えば、冬に難儀した子供が行方不明になったこと、毎年開拓民たちが森たちに粟餅を【21】
そして最後に汽車の客車の窓が全てまっ暗だ

供出するようになったこと）は、指標（指示語やということが分かると電気総長は列車の下に共通の形容詞）があったにも関わらず、言及が少もぐり込み電気をつけた。そうすると一人のなかったし、異なった物のあいだの遠隔の連関（開小さな子どもが喜んでいました。電気を利用

拓民が森に携行した物の変化、冒頭の地名起源設することで人々の生活は良くなっていること

定の消失）については、特に大きな課題だった。

を表しているのかもしれない。〔Ⅰ a2b1c4〕

逆に、冒頭・結末の〈単独〉（〈額縁〉・〈外部〉、【22】
遠くに汽車のライトが見えると電気総長は電すなわち粟餅の縮小化）は、気づけていた（67名）。

しん柱の動きを止めて汽車の下にもぐりこみ

ただ、単独の場合、外部情報の性質などにより、ました。すると、汽車に明かりがつきました。

異なった小説間での比較がほぼ意味をなさないの

電気総長は密かに皆の元に電気を届け、皆をで、以下比較の対象としては外す。

笑顔にする存在であった。〔Ⅰ a2b1c4〕②「水仙月の四日」の読みの傾向
電力供給の社会的同時代的理解については、同作中に無論言及はない。だが、本文ｆだけからで「水仙月の四日」では、「狼森と笊森、盗森」から連関の気づきに進展が認められた。

も電気総長の共感的な心性を汲みとることは可能

同一の事物の近接の読みとり（例えば、赤毛布なはずだ。むしろ恭一に笑い話を話して聞かせるの子供の生還）は（〔Ⅰ a1b1〕）、両義的な表現であっのも、こうした心性に起因していると、遡及的たことを考えれば、十分読みとれていたと考えてに文脈を確定させているとも言える。言及の数いいのではないか（36％）。

（71％）に比して、斯かる気づき自体は16％と決相違する事物の近接の連関の気づき（例えば、して高いとは言えない。これは、電気通信技術の雪婆んごの目を盗んで子供を助けたこと）は低い

普及という文脈の理解度が高かったことを考えるとは言えず（36％）、「狼森と笊森、盗森」の砂のと（ 2 ⑵）、やや残念な結果と言える。基底にこ混入（ 6 ％）に比較して、読みとれていた。

の意識があれば、【21】【22】に言及のあるとおり、

一方、課題について。まずやはり遠隔の場合だ。

電気が普及した結果の喊声だと因果の文脈を措定

遠隔の場合、同一物間であっても、同一物の遠隔読みとり付加型あらすじ作成

13の反復や前後照応（例えば、カシオペア座の前半

よって、作中離れている物のあいだに連関を見出と後半の言及、やどりぎの二度の言及）など、課すことが、やはり課題であることは変わらない。

題が浮き彫りになった。

離れている同一物の対比的な連関（例えば、九さらに近接の連関の場合であっても、相違する

日の月の、出現と隠れ）は、その最たるものであ

事物間の連関の場合（例えば、二つの美しい情景

り、既述のとおり読みとりの力が試されると期待描写、雪童子の言葉を子供が聞く末尾の〈交通〉、したが、言及は極めて少なかった（ 2 ％）。シグ「とる」と「死ぬ」のディスコミュニケーション）

ナルの前後照応を含めても大差ない（ 8 ％）。

でも、言及が少なかったので、課題と言えた。

なお、「月夜のでんしんばしら」の場合、単独（例

単独の読みとり（例えば、雪童子と子供との非えば、恭一の痛苦）についての言及の数こそ増え

対称性、雪童子の出自、やどりぎの文化的記号、）ているが（19％）、この恭一の様子は、電気総長

は、「狼森と笊森、盗森」（粟餅の縮小化）から一との関係性のうえでも、電信柱の行軍の性格づけ

転、課題を残した（ 1 ％）が、既述のとおり、比のうえでも着目すべきであることを踏まえると、較の要素とはしない。

決して多いとは言えないだろう。しかし、既述のとおり、単独は読みとりの力の推移をはかる指標⑵「月夜のでんしんばしら」のあらすじ作成活動からは除外した。

の成果と課題近接の連関については、「水仙月の四日」から引き続いて、進展が認められる。

⑶ あらすじ作成活動の総括
読みとり付加型あらすじ作成の活動をとおし

近接した場面間の場合、相違する物の間の連関て、生徒たちに小説の各部分を相互に連関させる（例えば、電信柱の行軍が通信網の延伸を指すこ

意識を、一定程度もたせることができたと考える。

と）であっても、有意な成果が認められたし、同それは活動を進めるなかで、生徒たちの作成す

一事物の反復（例えば、電信柱たちの威圧的な態るあらすじに、近接する事物の連関を捉える読み度）でも、言及は多かったと言える。

とりが有意に認められるようになったからであ離れた場面間の連関については、文脈を見出そうという兆しが垣間見えた。
文中離れていて各々相違する物の連関（例えば、る。電信柱の行軍の意味、電信柱の威圧的な態度への言及がそれである。読みとりに一定の変化があったことは間違いない。

美しい情景が物語世界に幻想を現出する）についこの活動をとおして、生徒が読みとりに苦心しての言及（停車場19％、月光19％）、相互に離れたのが、作中離れた要素を繋げる、遠隔の連関のている同一の事物のあいだの連関（例えば、電気

読みとりだ。同時に、連関する相互の要素の作中総長が恭一に笑い話を聞かせること）などの言及の距離もさることながら、連関が同一物の間のも自体（30％）、ともに少なくなかったし、同じくのなのか否かで、読みとりに差が生じることは容相互に離れている同一の事物のあいだの連関（例

易に想像がつく。同一物であれば、作中に反復しえば、笑い話を恭一に話して聞かせていた電気総て言及があるということだから、それを着目すべ

長が、乗客への献身について子供に歓声をもってき指標として、認知しやすいからだ。

迎えられる）は、その言及の多さに、有意な傾向が認められた（71％）。

その意味で、遠隔の連関であっても、例えば電気総長の最後の献身にいたる人物造形の変化とただ以上は、あくまで兆しであって、言及する

いったことについては、実際生徒たちの言及が多（焦点化する）だけではきっかけを得たに過ぎず、数あったことは、当初より苦心した遠隔の連関にそこから〈隠されたストーリー〉を見出さなけれ

ついても、小説を読む際に注意する意識が根づい

ば、読みとりの力と認めがたいのは、無論である。

てきたことを示すだろう。

14

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無論、九日の月の出現と隠れのような、明確なの「序」と『広告ちらし（大）』（杜陵出版部・東対応についての言及が少ないなど、この点につい

京光原社、大正13・11）は、読者に読解のコードても依然として課題であることは明らかである。

として参照されていると捉えてよいと考える。ゆこれについては、例えば小説の冒頭と末尾に、対えに「月夜のでんしんばしら」については、「う応関係をつくるという、小説作法を意識すること

ろこぐもと鉛色の月光、九月のイーハトヴの鉄道も重要だろう。

線路の内想です。」という一文は読解コードとし

一方、離れて描かれる相違した物のあいだに、て機能している（つまり舞台は岩手県、東北本線）

対比にせよ、因果にせよ、連関を見出すのは、さとして、さしつかえないだろう。

まざまな文脈の可能性がある分、一つに決め難い、（ 3 ）立原（1990）の物語画のスクーリング実践

あるいは自分の措定した連関が客観性をもつか、報告でも、「社会的関心」に基づいた小説理解は、検証するのは容易ではないだろう。これについて「テーマ解釈の許容範囲をいささか逸脱している」

も、文中離れていて各々相違する物の連関に、例（38）と指摘される。

えば情景と人物の内面との連関があるといった、（ 4 ）だが、恭一の頭痛の由来は月光より行軍自小説作法の一つの型を理解することも有効な手立体にあるとみるべきで、殊更月光の、電信柱に対てだ。

してと、恭一に対しての効用を、対蹠的に捉える

いずれにせよ、遠隔の連関の読みとりを推進す

必要はないだろう。月光については、すべからく

るうえで、小説という表現を読む経験値を増やし作中人物たちに良い影響をもつとすべきであろていくという手立てが考えうるのである。

う。恭一の頭痛については 4 ⑵を参照。

ただし、こうした経験値は、あくまで一つの参（ 5 ）谷川（1985）では、小説全体を教育の場が考であって、時代も表現様式もさまざまな小説を仮託されたものと捉える観点から、「兵隊という読んでいくことを想定すると、それぞれの小説のよりは、いじめっ子たちが標的になった子をいび

モードを理解することは現実的ではない。汎用性

るときの光景」と捉え、本文ｅの恭一の姿に、いに欠けるのだ。慎重に要素間の連関を図るに若くじめを忍従する「気の弱い自己閉鎖的な少年」をはないと考える次第だ。

見ているが（127）、通信網の行軍を「自然力を法以上が、小説を略記するなかで、どの要素を残則的に制御したシステム」とする理解と（法則のすか、冒頭から自分で検証していくなかで、〈隠側がいじめの加害者となる点で）合致せず、整合されたストーリー〉の発見を喚起する、読みとり性に欠けると考える。

付加型のあらすじ作成が有効だと考える所以であ（ 6 ）だが、「〈力〉の葛藤・交錯する〈場〉」（安る。

藤（1996, 185））として恭一を図式化することは避けたい。恭一の痛苦は電機総長を助けようとす
注る後段の変化の一過程であるからだ。また、谷村（ 1 ）電力の普及の歴史的推移については、大塚（1995）の月光の作用の二面性については、注⑷（1993）、安藤（1996）などを参照。ただし、中学に指摘したとおり。

校における授業実践としては、小説の時代背景に焦点をあてることは、教科の性質上ふさわしくな

引用文献

い。よって、本作の解釈に、同時代状況をいかに

Wolfgang Iser（1976）DER AKT DES LESENS ／轡

関わらせるべきかについての稿者の考えは、本稿

田収訳（1998）『行為としての読書』岩波書

では述べず、別稿に譲ることとする。

店（2）『注文の多い料理店』収載の小説は、書き下ろしという扱いができ、『注文の多い料理店』

秋枝美保（2006）「月夜のでんしんばしら」『国文学：解釈と鑑賞』（平成18・9）読みとり付加型あらすじ作成

安藤恭子（1996）『宮沢賢治〈力〉の構造』朝文社―― （1986）「月夜のでんしんばしら―幻想と逸話の再構成―」『国文学解釈と鑑賞』（昭和61・12）
伊藤博美（2011）「「月夜のでんしんばしら」小考」『賢治研究』（平成23・7）
遠藤祐（2010）「「月夜のでんしんばしら」：主役が次々と交代していく物語」『學苑』
（平成
22・8）
大塚常樹（1993）『宮沢賢治心象の宇宙論』朝文社
岡田浩行（2023）「読みとり付加型あらすじ作成―宮澤賢治「水仙月の四日」編―」『岩手大学教育学部研究年報』（令和5・3）―― （2022）「読みとり付加型あらすじ作成―宮澤賢治「狼森と笊森、盗森」編―」『岩手大
学教育学部研究年報』（令和4・2）
河野真太郎・大貫隆史（2006）「受容理論」『現代批評理論のすべて』新書館
加島篤（2011）「童話「月夜のでんしんばしら」の工学的考察」『北九州工業高等専門学校研究報告』（平成23・1）
小関和弘（2008）「解説「月夜のでんしんばしら」」『知っ得宮沢賢治の全童話を読む』学燈社（平成20・3）
高橋世織（1996）「水際の身体」『現代詩手帖』（平
成8・10）
立原慶一（1990）「物語画の研究：宮沢賢治作「月夜のでんしんばしら」をめぐって ( 美術教育の基礎理論と方法論に関する研究論文 )」『美術教育学：美術科教育学会誌』（平成2）谷川雁（1985）『賢治初期童話考』潮出版社
谷村長敬（1995）「「月夜のでんしんばしら」考：佇立する少年」『『注文の多い料理店』考』五柳書院
鳥居邦朗（1984）「「月夜のでんしんばしら」」『作品論宮沢賢治』双文社
村上英一（2004）「「月夜のでんしんばしら」を読む」『賢治研究』（平成16・7）15

米地文夫（2013）「宮沢賢治「月夜のでんしんばしら」とシベリア出兵 ： 啄木短歌・「カルメン」・「戦争と平和」との関係を探る」『総合政策』（平成25・3）

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 3 巻（2023.3） 17−28

17中高生の防災意識と防災教育の課題について― 性的多様性の視点から
Disaster prevention awareness of Junior and senior high school students and Issues of disasterprevention education― From a perspective of sexual diversity

麦

倉

哲＊

Tetsu MUGIKURA（令和 5 年 2 月 1 日受理）
要約
本論は、2021年度にＡ県内の児童・生徒を対象に実施した防災意識や防災教育に関する調査結果について、性別において「そのほか」を選択した生徒と「男性」「女性」を選択した生徒の回答結果を分析した。
性別「そのほか」の生徒にとって、困難な状況を示す項目が広がっているようにうかがえたのが2020年度調査であった。他方で、2021年度調査においては、家庭での理解や、学校における対応においてなんらかの効果が発揮されていると考えられる。これらを経年変化の面でいくぶんは考えることもできるが、それよりも、対象となる学校の特性がある程度反映した結果の差異とも考えられる。多様性への配慮や相互理
解における学校や家庭での取り組みを地域ぐるみで波及させていくためには、学校と家庭による努力の範囲を超えた社会環境の課題が横たわっていると言える。
１

研究主題と方法
本論は、2021年度にＡ県内の児童・生徒を対象に実施した防災意識や防災教育に関する調査結果期を挙げている（2020）。また、麦倉哲は、避難所において女性や子連れ避難者が中途で切り上げる傾向を分析している（2021）。

について、前年の2020年度調査の結果と比較しつ2020年度調査結果について麦倉哲・鈴木久米

つ分析したものである。性的少数者の当事者への男・菊地洋は、性別「そのほか」は、家、学校、

インタビュー結果なども踏まえて、児童・生徒の地域でも、マイノリティの立場にあり、意識はあっ

意識の現状を考察し、課題の一端を示したい。Ａても、集団的取り組みに馴染みにくい、困難な状県は、東日本大震災で沿岸地域が大規模に被災し況にあるのかもしれない。集合的な避難行動やた県である。

避難所の生活は、相当程度の集団主義によって運本論に関連する先行研究としては、次の研究や営される空間・機会でもある。そこで、こうした政策展開が挙げられる。浅野幸子・池田恵子は、段階でのとりくみにおける工夫や改善が求められ

ジェンダーの視点から課題を指摘している（池る。多様な児童・生徒をインクルージョンして、田・浅野2016、浅野、2021）。内閣府は、男女共多様性をみとめ、少数派の個性や能力が発揮でき同参画の視点での避難所運営の改善指針を示してるような環境整備、教育実践・改革などが求めらいる（2020）。山下梓は、性的マイノリティの当れるのではないだろうか、と指摘している。本論

事者が経験する、避難所での困難を指摘しているは、こうした考察結果の延長にある（麦倉哲、鈴（2019）。麦倉哲らは避難所における環境要因の予木久米男、菊地洋、2022）。

＊岩手大学教育学部

18

２

麦

倉

哲

調査結果の考察：調査・分析の対象と方法（ 1 ）調査項目
表
１ 質問項目分類表（イ）東日本大震災の教訓化
Ｂ家族から話を Ｄ学校の先生か Ｃ地域にどんな Ｂ地震などの災 Ａ「津波てんで聞くこと

ら話を聞くこと ことが起きたか 害が起きたら、 ん こ 」「命てん
家族と話し合う でんこ」を聞いこと

たこと（ロ）普段から災害に備えて行っていること
Ａ寝る前に着替 Ａ非常時に持ち Ｂ家族で集合場 Ｄ「いまここで Ｂ防災について Ｃ避難所で、自 Ｃ自分たちの地
えを枕元に、即 出すものを準備 所を決めて地震が起きたら 学校で習ったこ 分 が す べ き こ 域には、どんな避難

ど こ に 逃 げ る と家族にも話し と、訓練災害が起きるか」考える（ハ）防災意識について
Ｄ学校先生から Ａ防災・災害に Ｄ 学 校 内 の と Ａ 学 校 外 の と Ａ日常生活で、 Ｃ自分地域の災 Ｃ学んだ「いわ防災・災害の話 対する知識は十 き、自分の命を き、自分の命を 災害に対する危 害起きるか確認 ての復興教育」
分

守る行動を取る 守る行動を取る 機意識はある

している

を家族や地域に（二）防災の学習・訓練・活動・伝承への意欲
Ｃ学校外の防災 Ｃ震災の教訓や Ｃ 伝 え た い 活 Ａ震災や様々な学習や活動に参 歩みを子らへ伝 動・行動をすで 災害、学校の安
加

えたい

にしている

全について学ぶ（ホ）学校での様々な取組への認知
Ｄ教科の授業Ｄ現地訪問

Ｄオンライン授 Ｄ避難訓練、防 Ｄ地域の人から Ｄそのほか
業

災訓練

話を聞く

（へ）学習や訓練の効果および今後の地域生活への展望
Ｄ学校での訓練や活動で、災害 Ｃ今住んでる地 Ｃ今住んでいるに備える力・思いやりの心が身 域にはよいとこ 地域に住み続け
に付いた

ろあるか

たいか

属性（校種）

学校名（ト）基本項目（基本属性）
性別

学校所在地

調査項目は、性別、学校所在地（沿岸か内陸か）、

意欲、（ホ）学校での様々な取組、（ヘ）効果・今校種（小学校、中学校、高校、特別支援学校）、後の地域生活の質問群である。各群には、災害時

学校名などの基本項目のほか、防災教育や防災意の多様な場面が想定されている。災害が日常の活識に関するいくつかの群により構成されており、動の中で起こる場面は多様である。家庭、地域、それぞれの場面での意識や実践、効果などを聞い

学校などの具体的な空間において、生徒がどのよている。
（イ）東日本大震災の教訓、（ロ）普段かうな認識を持ち、判断や行動を取ろうとするかに

ら災害に備えて行っていること、（ハ）防災意識ついて、意識調査として測定しようとするものでについて、（二）防災の学習訓練、活動、伝承、ある。

中高生の防災意識と防災教育の課題について

19

質問項目は、「自分自身」レベルで意識し行動

果、「 1 ・男性」「 2 ・女性」「 3 ・そのほか（生するジャンル＝Ａ、「家庭」レベルで意識し行動まれた性と自分で思う性が違う、今はどちらか決するジャンル＝Ｂ、「地域」レベルのこととしてめられない、など）」「 4 ・答えたくない」の 4 択

意識し行動するジャンル＝Ｃ、「学校」レベルので質問した。選択肢 4 は「答えたくない」とした。

こととして意識し行動するジャンル＝Ｄで、分類「3した。
（ホ）学校での様々な取組の質問群は、学たが、その分、明示した意味に沿わない「残余の校での取り組みの有無を聞いたものなので、本論回答者」は「 4の分析からは除外した。

結果となったと思われる。その結果が、表 1 であ

性別・そのほか」の選択肢の意味を明示し答えたくない」を選んだようなる。
（ ２ ）回答者および分析対象―校種別・性別

選択肢において前年の調査と全く同じではない

本調査は、Ａ県内の公立小中学校・特別支援学

ものの、性別「そのほか」の比率は、2021年度調校の一部を対象としている。対象校は、県内の一査でも、中学生 1 ％、高校生 2 ％と、昨年と近い部を指定するもので、指定校は毎年度変わる。対

結果が出ている。小学生では、性別「そのほか」

象が毎年変わるということで、トータルで多くのが非常に低いのも同様である。前年と大きく異な児童・生徒・職員が回答者となるが、同じ回答者

るのは、支援学校生では約 4 ％を占めているといが回答するわけではないので、回答者集団の特性

うことである。また、選択肢 3 の意味を明瞭化の差異の影響を受ける。それゆえ、経年変化の判（限定）した影響もあるのか、「 4：答えたくない」

断には注意を要する。2021年度の児童・生徒の回の比率が少し高くなっている。いずれにしても、答者総数は2392人。このうち、本報告の分析では、小学生を除くと、「 3 ：答そのほか」と「 4 ：答小学生743人を除外した、1649人を対象とする。

えたくない」の合計は、 3 ％から 4 ％にも及ぶのである。

表 ２ 〈児童・生徒〉全回答者の学校種と性の帰属
性別

高校生

1

男性

35.9%

2

女性

60.1%

3

そのほ

支援

総計

児童・生徒が、性的マジョリティとの関係におい（人数）て、学校の中で、多かれ少なかれ困難な面に直面

45.4%

1,086

しているのではないだろうかという点に、注目す

51.7%

1,237

るものである。

小学生

中学生

総計

68.8%

49.3%

54.1%

24.7%

49.9%

42.7%

学校生

性的マイノリティにについて、上の選択肢ではか（生まれ難点があって、それを克服できていない。性自認

た性と自分
で思う性が
違う、今は

2.2%

3.9%

0.1%

0.9%

1.3%

31

どちらか決
い、など）
４

答えた

総計

については対応できているものの、性的志向については、例えば、同性愛の当事者の場合、性自認については、ストレートの回答をするだろうとい

められな

くない

性別の選択肢に関しては、性的マイノリティのうことである。
1.8%

2.6%

0.7%

2.3%

1.6%

38

100.0%

100.0%

100.0%

100.0%

100.0%

2,392

それゆえ、同性愛者を含めた性的マイノリティの属性に焦点を当てて分析するためには、性自認の設問と、性的指向性についての質問の 2 問を設

2020年度調査では、性別について「 1：男、2：女、ける必要がある。あるいは、「LGBTQ ＋」という

3 ：そのほか、 4 ：無回答」の４択で回答を求め、選択肢を、説明付きで設ける必要がある。しかし

性別「そのほか」を柱に分析をした結果を、2022

ながら、このような選択肢を設けつつ、現状の小年の論文で明らかにした。2021年度調査では「３：中学校・高校・特別支援学校で、質問紙を配布す

そのほか」の意味づけを少し明瞭にした。その結るとなると、調査対象の組織や現場や当事者にお

20

麦

倉

哲

ける理解を促進する機会を設けなければならないて制約があるとみられていたが、2021年度のデーだろう。かくして現状では、上記の質問と選択肢

タでは、性別「そのほか」の生徒の積極性がうかを用いて調査することとしたのである。

がえる回答も出ている。表 2 に示したように、「学

学校生活の中で、授業や部活、個別の対人関係校で習ったことを家庭で話す」の比率は、他のグやクラスでの関係、学校全体での関係において、ループと比べて決して低くないのである。その一何らかの困難が生じていないかという点に注目し方で、性別「答えたくない」の生徒の場合、消極たい。ここでは、学校における防災に関する授業的な回答が全般的に目立っている。

やフィールドワーク、家庭における家族との防災をめぐる各種の相互行為、地域社会における防災

表４

防災について学校で習ったこと家族にも話に関する取り組みにおける場面などについて、性している＊

的マイノリティの生徒と、それ以外の生徒との差防災について学校で異に注目する。

習ったこと家族にも話

表 ３ 〈生徒〉分析対象の学校種と性の帰属
性別

高校生

1

男性

363

2

女性

607

3

そのほ

支援

性別

中学生

総計（％）

53

304

43.7%

720

19

240

52.5%

866

学校生

総計

話して

総計

いない

いる

（比率）

総計

男性

75.8%

24.2%

100.0%

720

２

女性

65.0%

35.0%

100.0%

866

３

そのほか（生まれ
70.0%

30.0%

100.0%

30

答えたくない

81.8%

18.2%

100.0%

33

総計

70.2%

29.8%

100.0%

1,649

た性と自分で思う性がめられない、など）

た性と自分
違う、今は

話して

１

違う、今はどちらか決

か（生まれ
で思う性が

回答

している

４
22

3

5

1.8%

30

どちらか決
められな

＊「 3 そのほか」と「 1 ・ 2 男女」とを比べると、カい、など）

イ自乗値での有意差はない。
（度数低い。
）

４

答えた

くない＊
総計

18

2

13

2.0%

33

1010

77

562

100.0%

1,649（ ２ ）それでも関係性の困難さの一端はうかがえる
災害への関心や認知の点や学習意欲の点で、性答えたくない」という生徒が約

別「そのほか」の生徒において、積極性がみられ2 ％程度みられるということ。本調査（2021年度調査）

るのは前年と同様である。他方で、学校や家庭で＊ここで注目は「 4では、「 3

そのほか」のカテゴリの定義を明示したため、「 3 」を明示された意味で積極的に選択することができなかった生徒が「 4 」を選んだかもしれない。
性別の選択肢で、この「 4 」とした生徒のもつ特性（「3」のコミュニケーション面では、消極的であるとみられた昨年の結果とはいくぶん異なり、他（「 1男性」「 2女性」）と大差がないという結果もうとはちがった困難を抱えているかもしれない生徒独自

かがわれている。こうした点からは、さらに複雑の特性）は、今後さらに検討していきたい。

な考察が求められているようである。
性別「そのほか」や性別「答えたくない」生徒

３

調査結果の考察：調査・分析の対象と方法の学校や家庭での「居づらさ」は、一定程度うか（ １ ）昨年度（2020年度）と2021年度での結果のがわれるものの、それは学校での対応と家庭での差異理解の度合いに左右される面があるのではないか

昨年と少し異なるのは、性別「そのほか」の生と推察できる。本調査で対象とする学校は、毎年

徒は、学校や家庭でのコミュニケーションにおい変わっていくので、どのような教育や実践指導を

中高生の防災意識と防災教育の課題について21している学校が対象となるかの差異も、調査結果

自分たちの地域には、どんな災害が起きる可能性があるか確認しに反映すると思われる。今回の2021年度調査では、ている対象となった一部の高校や定時制高校、特別支援学校において、多様性を受容したり生徒の理解を促進する面があったのではないかと想像できる。
表５

本年度の学校活動の中で、災害などへ備える力や思いやりの心が身に付いたと思いますか＊
本年度の学校活動の中で、災害などへ備える力や思いやりの心が身に付いたと思いますか。
性別

＼

回

答

１ とて

２ 少し

も思う

思う

３ あま
り思わ
ない

総計

ない

（％）

総計

男性

22.6%

53.6%

19.1%

4.8%

100.0%

713

２

女性

24.6%

56.3%

16.3%

2.8%

100.0%

854

３

そのほか

と自分で思う
20.0%

40.0%

26.7%

13.3%

100.0%

30

はどちらか決め ら れ な い、

答えたく

ない
総計

0.0%
23.4%

72.7%
54.9%

27.3%
17.8%

0.0%
3.9%

100.0%
100.0%

11
1,608＊「 3 そのほか」と「 1 ・ 2 男女」とを比べると、カイ自乗値では 5 ％未満で有意。（ただし度数低い。
）（ ３ ）家庭、学校、そして「地域社会」という場面

確認して

いない

いる

総計

総計

（人数）

56.3%

43.8%

100.0%

720

２

女性

49.3%

50.7%

100.0%

866

３

そのほか（生
56.7%

43.3%

100.0%

30

69.7%

30.3%

100.0%

33

52.9%

47.1%

100.0%

1,649

まれた性と自分で思う性が違う、今はどちらか決められない、など）
答えたくない総計＊「 3 そのほか」と「 1 ・ 2 男女」とを比べると、カイ自乗値では10％未満で有意。
（ただし度数低い。）

表７

地域のよいところ
あなたは、今住んでいる地域にはよいところがあると思いますか＊

性別

＼

回

答

「自分たちの地域には、どんな災害が起きる可

思う

ない

４ 思わ

総計

ない

（％）

総計

46.6%

13.0%

3.3%

100.0%

717

２

女性

35.7%

52.0%

10.3%

2.0%

100.0%

860

３

そのほか

20.0%

40.0%

23.3%

16.7%

100.0%

30

63.6%

36.4%

0.0%

0.0%

100.0%

11

36.2%

49.3%

11.7%

2.8%

100.0%

1,618（生まれた性と自分で思うめ ら れ な い、

地域にどのようなことが起きたか

も思う

３ あま
り思わ

37.1%

ケーションや実践という課題だけでなく、「地域なったと言える。

２ 少し

男性

性が違う、今社会」での適応や実践という課題が浮き彫りに

１ とて

１

調査結果からは、家庭、学校におけるコミュニ

①

確認して

あなたは、今住んでいる地域にはよいところがあると思いますか。

など）
４

回答

男性

②

（生まれた性

＼

１

４
４ 思わ

１

性が違う、今性別はどちらか決
など）＊
４

答えたく

ない
総計

能性があるか確認している」かどうかという質問＊「 3 そのほか」と「 1 ・ 2 男女」とを比べると、カに対しては、いくぶんの差異が示された。「 4 答

イ自乗値では 1 ％未満で有意。
（ただし度数低い。）

えたくない」の回答者は、一段と低い比率であった。

「あなたは、今住んでいる地域にはよいところがあると思いますか」という質問に対しては、「3

表６

自分たちの地域には、どんな災害が起きる

可能性があるか確認しているか＊

そのほか」では、他のグループと比べてかなり低い比率が示された。この結果は、次に示す、地域への愛着と連動する回答結果と思われる。

22

麦

③

倉

哲

して取り組む課題化へ住み続けたい「あなたは、今住んでいる地域に住み続けたい（ １ ）2020年度調査と2021年度調査の比較と思いますか」の質問に対しても、「 3 そのほか」

表 9 は、調査項目分類表について、2020年度調の回答者においては肯定的な比率が低いことが顕査と2021年度調査における有意差のある項目を浮著である。

き立たせたものである。2020年度調査において有意であった（10％未満、5 ％未満、1 ％未満で有意）表８

あなたは、今住んでいる地域に住み続けた

項目については、太枠線で囲んでいる。2021年度

いと思いますか＊調査で有意であった項目は、枠の背景をグレーであなたは、今住んでいる地域に住み続けたいと思いますか。

示している。

性別

１ とても

２ 少し思

３ あまり

思う

う

思わない

総計

総計

表10は、有意であった項目を抜き出して、課題
場面のカテゴリーに、Ａ自分、Ｂ家庭、Ｃ地域、Ｄ学校で、分類して表にしたものである。

１

男性

61.9%

31.0%

7.0%

100.0%

712

２

女性

56.6%

34.9%

8.5%

100.0%

854

３

そのほか

環境には、自分自身のことのほか、A 家庭、B 学（生まれた性校、C 地域社会がある。2020年度調査では、そのと自分で思う性が違う、今

33.3%

53.3%

13.3%

100.0%

30

はどちらか決て、消極性や警戒感を含むような回答がみられた

など）
答えたく

ない
総計

いずれにおいても、コミュニケーションや、行動・実践を伴うことがイメージされる質問項目においめ ら れ な い、

４

性的マイノリティの当事者が日常的に生活する

70.0%

30.0%

0.0%

100.0%

10

58.6%

33.5%

7.9%

100.0%

1,606

が、2021年度調査では、A と B の場面においては、
大差がみられない、もしくはむしろ積極的な回答比率も示された。これは、当事者が日常生活する、＊「 3 そのほか」と「 1 ・ 2 男女」とを比べると、カ

家庭や学校による環境が、比較的に望ましいこと

イ自乗値では 5 ％未満で有意。（ただし度数低い。
）を意味しているかもしれない。他方で、地域社会
においては2020年度調査同様に、消極的で、愛着

４

結果の考察

表９

―家庭、行政、学校現場が連携が希薄となる傾向が、昨年度と同様にみられた。

質問項目分類表（イ）東日本大震災の教訓化
Ｂ家族から話を Ｄ学校の先生か Ｃ地域にどんな Ｂ地震などの災 Ａ「津波てんで聞くこと

ら話を聞くこと ことが起きたか 害 が 起 き た ら、 ん こ 」「命てん
家族と話し合う でんこ」を聞いこと

たこと（ロ）普段から災害に備えて行っていること
Ａ寝る前に着替 Ａ非常時に持ち Ｂ家族で集合場 Ｄ「いまここで Ｂ防災について Ｃ避難所で、自 Ｃ自分たちの地
えを枕元に、即 出すものを準備 所を決めて地震が起きたら 学校で習ったこ 分 が す べ き こ 域には、どんな避難

ど こ に 逃 げ る と家族にも話し と、訓練
か」考える災害が起きる中高生の防災意識と防災教育の課題について

23（ハ）防災意識について
Ｄ学校先生から Ａ防災・災害に Ｄ 学 校 内 の と Ａ 学 校 外 の と Ａ 日 常 生 活 で、 Ｃ自分地域の災 Ｃ学んだ「いわ防災・災害の話 対する知識は十 き、自分の命を き、自分の命を 災害に対する危 害起きるか確認 ての復興教育」
分

守る行動を取る 守る行動を取る 機意識はある

している

を家族や地域に（二）防災の学習・訓練・活動・伝承への意欲
Ｃ学校外の防災 Ｃ震災の教訓や Ｃ 伝 え た い 活 Ａ震災や様々な学習や活動に参 歩みを子らへ伝 動・行動をすで 災害、学校の安
加

えたい

にしている

全について学ぶ（ホ）学校での様々な取組への認知
Ｄ教科の授業Ｄ現地訪問

Ｄオンライン授 Ｄ避難訓練、防 Ｄ地域の人から Ｄそのほか
業

災訓練

話を聞く

（へ）学習や訓練の効果および今後の地域生活への展望
Ｄ学校での訓練や活動で、災害 Ｃ今住んでる地 Ｃ今住んでいるに備える力・思いやりの心が身 域にはよいとこ 地域に住み続け
に付いた

ろあるか

たいか

属性（校種）

学校名（ト）基本項目（基本属性）
性別

表10

学校所在地

有意差のある項目の比較―2020年調査と2021年調査項目分類（ 自 分、 家族、 地 域、学校）

項目の具体的内容

２０２０年度
調査で有意

Ａ自分

Ａ防災・災害に対する知識は十分●Ａ自分

Ａ学校外のとき、自分の命を守る行動を取る●

Ａ震災や様々な災
Ａ自分・Ｄ
害、学校の安全につ
学校
いて学ぶ

●

Ｂ家族で集合場所を決めて●

Ｂ・Ｄ防災について
Ｂ家族・Ｄ
学校で習ったこと家
学校
族にも話し

●

Ｃ地域

Ｃ自分地域の災害起きるか確認している●

Ｃ地域

Ｃ震災の教訓や歩みを子らへ伝えたい●Ｂ家族

２０２１年度調査で有意Ｃ地域Ｃ伝えたい活動・行動をすでにしている●

Ｃ地域

Ｃ今住んでる地域にはよいところあるか

●

●

Ｃ地域

Ｃ今住んでいる地域に住み続けたいか

●

●

Ｄ学校

Ｄ学校先生から防災・災害の話●Ｄ学校

Ｄ学校内のとき、自分の命を守る行動を
取る

●

Ｄ学校

Ｄ学校での訓練や活動で、災害に備える力・思いやりの心が
身に付いた

●

●

2020年度調査と2021年度調査の比較をしてみると、有意の差がみられる項目の数が大いに異なる。
●

表 9 では、有意の方向性をみると、性別「そのほか」の生徒は、総じて消極的（困難）であるという傾向がうかがえる。性別「そのほか」の生徒にとって、困難な状況を示す項目が広がっているよ24

麦うにうかがえたのが2020年度調査であった。項目

倉

哲

だろうか。

群の広がりは、Ａ自分、Ｂ家族、Ｃ地域、Ｄ学校

性的マイノリティの生徒にとって、自分の育っの項目にみられるが、なかでもＣの項目が目立つ。

た住居地である地域社会に対して、愛着を持つこ

他方で、2021年度調査においては、Ａ自分、Ｂとが難しい面がうかがえる。将来にわたって、自家族の項目における有意差がなくなり、Ｄ学校は分の育った地域に居住継続したいという意向を持1 項目だけとなり、残りはＣ地域の項目である。

つ生徒の割合が、他のマジョリティの生徒と比べ

2021年度の調査においては、家庭での理解や、学て有意に低いのである。かくして、性的少数者に校における対応においてなんらかの効果が発揮さ配慮し、相互理解を促進するための教育実践は、れていると考えられる。これらを経年変化として地域社会と連携しつつ、より広い範囲の教育的ないくぶんは考えることもできるが、それよりも、

取り組みや、社会全体の取り組みと連動していく

対象となる学校の特性がある程度反映した結果の必要があるのである。

差異とも考えられる。
2021年度調査の対象校に、高校の中では女子高が含まれていて、また、沿岸の定時制高校が含ま（ 2 ）東日本大震災以降の岩手県行政の取り組み例れていた。こうした高校において、生徒の多様性①いわてレインボーネットワーク「にじいろ防災に配慮した学校運営や教育・指導の面での実践がガイド」

なされているのではないかと解釈される。また、岩手に住む（性的マイノリティの人びとを含む）

2021年度調査において回答した生徒は、自分自身

人びとは、2016年に、東日本大震災における経験の自発性がある程度発揮され、家族の関係が比較を踏まえて、LGBTI を含む誰もが生き延びられ的に肯定的であったとみられる。そうした効果にる災害対応について、数々の提言を盛り込んだガより、性別「そのほか」の生徒にとって、学校やイドを作成した。このガイドはその後、全国で参家庭の環境は、他の生徒の環境と大きな違いが生照され、少数者を包摂する共助や、現状を改善すじなかったと想像される。

るための指針となった。
「にじいろ防災ガイド」は、

しかしながら、2020年度と2021年度とで共通す小学校からの学校教育や、地域社会における生涯

るのは、地域社会での困難さである。性の多様性

教育においても学習教材として積極的に活用されについて、学校が一定の取り組みをみせ、家庭がることが望まれる。

それに呼応したり、家庭の要望を受けて学校が一定程度の対応ができたりと、両者間の波及効果が②行政の取り組みの流れみられた想像できるものの、多様性への配慮や相2021年に岩手県は「多様な性のあり方を尊重す

互理解における学校や家庭での取り組みを、地域るための 職員ガイドライン」（岩手県環境生活部

ぐるみで波及させていくには、別の次元の包括的

若者女性協働推進室、2021年 2 月）を策定した。

な取り組みがおそらく必要なのである。学校と家その監修にあたったのは、日本大学危機管理学部

庭による努力の範囲を超えた社会環境の課題が横准教授鈴木秀洋と弘前大学男女共同参画推進室助

たわっている思われるからである。

教山下梓、佐藤奈津子である。山下は、いわてレ

性的多様性を理解し、多様な生徒を包摂する家

インボーネットワークでの活動の経験があった。

庭と連携した学校教育の取り組みは、地域社会の岩手県の取り組みの背景には、文部科学省の動全体を守備範囲とする生涯教育における実践と連向もあった。2016年に「性同一性障害や性的指向・動させる必要があり、これが現状で明らかとなっ

性自認に係る、児童生徒等に対するきめ細かな対た社会的課題であり、多様性理解の進展を阻む応等の実施について」（教職員向け）が通知された。

ハードルを乗り越えていく必要があるのではない

この通知は「対応指針・支援事例・Q&A：同性中高生の防災意識と防災教育の課題について

25

愛・両性愛・トランスジェンダーなど、性的マイはないか。結果に影響を与えたと思われるのは、

ノリティの子どもにも対応するよう求めているも1 ）女子高が含まれていたこと、そして、 2 ）定ので、2015年に作成された資料を分かりやすく解

時制高校（一部の）のなかに、多様性を理解する説した資料である（文部科学省：2016年）。

教育に熱心な学校が含まれていたからである。現

そこで課題は、ⅰ：多様なマイノリティへの理状では、学校間の取り組みの差異がうかがえる。

解は、配慮もとても重要だが、そればかりではな

こうしたなかで、総じて教育の取り組みは改善

く、ⅱ：すべての生徒・児童への多様性に関するされ、多様性の理解を特色に、定時制が少人数教

相互理解、配慮、そして、ⅲ：それらの教育実践、育、多様な特性をもった生徒が入学する傾向へとすべての場面での浸透があげられている。

波及していく趨勢にあると期待される。

東日本大震災における経験や、当事者を含む団

また、特別支援学校は、少人数で、多様な生徒

体における活動の成果が、行政の基本方針にうたが入学する学校としての特性があり、多様性へのわれるようになった今、学校教育の現場や生涯教

理解や教育実践が取り組まれていると思われ、ま育の現場で、積極的に教育実践されるばかりでなた家庭と連携した取り組みにも積極的であると思

く、しかるべく施設の整備や管理体制・人員確保

われる。

などの社会的資源の配分や活用において、対策がとられなければならないだろう。

とある定時制については、LGBTQ ＋当事者の大学教員を講師として授業を実施した（2018年度）。2022年度 8 月には、新しい学校の特色に、「多③岩手県の学校現場：高校を中心に様性」を掲げた。そうした文化の流れをくむ特性

2021年データで、高校での場面が比較的よかっ

を定時制高校はしばしば持っているのかもしれな

たのは、調査対象となった高校の特性もあるのでい。今後は、高校でのこうした取り組みや、家庭

図１

岩手県立大船渡高校定時制の「特色化・魅力化ビジョン

26

麦

倉

哲

との連携の取り組みがさらに波及していくように共存ができるかどうかなどを念頭に置いて、調査期待される。

結果を分析し、調査では未解明な部分について解

生徒間の多様性の理解を促進し、性的アイデン釈し、付論したものである。

ティティの差異による表現の多様性を認め、生徒

単純な話、災害から安全な（津波被害から）場間の相互理解を促進するための象徴的な取り組み

所・施設まで避難しなければならないのが防災のの一つが、制服のユニバーサル化である。

課題であるが、それができるかは、1 ）モビリティ

こうした面では、A 県内ではまだ先進的な立ち面で、移動制約がないか、 2 ）精神面で、そうし位置としてユニバーサル制服を採用している高校

た行動がとれるか、 3 ）関係面で、過程や行ったも出てくるなど、多様性を尊重へと移行する傾向

先で、どのような凝集性が待っているかが影響すもみられる。Ａ県のとある高校では、制服のユニる。

バーサル化に関して、生徒総会で議決し、さらにそれゆえ、これまで筆者らが実施してきた被災保護者総会でも議決するという手続きを経て、導犠牲死者の状況調査では、要介護・身体に不自由入した。生徒や保護者も決定の当事者として参画

な方々（高齢、障がい、子ども）の被災も少なくする手続きをとって導入したことの意義は大きなかったが、認知症の高齢者、ひきこもりの人、い。現在は、スカート、スラックスなどを、自由避難することを忌避した人が、避難できずに被災に選択できるようなっている。

し犠牲となるという事例に注目してきた。

こうした取り組みは、A 県内の他の高校へも広こうした点での被災リスクは、多様なマイノリ

がりをみせ、最近では、A 県内の中学校でも、女ティとマジョリティの人々との関係においても生子生徒が、スカートかスラックスかの選択をする

じるであろう。学校教育や生涯教育において、相機会が広範囲に浸透している。

互理解と協力・共存のあり方を高めていけるかは

しかしながら、こうした選択肢の提示も、多様

重要な課題であろう。

な当事者の相互理解や、多様性教育、少数者への人権の理解などの教育や実践と連動しなければ、
単に、選択肢を一時的に示しただけで終わってしまうことが危惧されるのである。今後の展開の重要性が理解されなければならない。

（ ２ ）付言

LGBTQ+ 当事者（市議会議員）との懇談の中で、次のような意見交換をした。
麦倉「災害への学習意欲や関心が高くても、いまた、こうした動きを、防災教育や避難訓練に

ざ訓練、避難行動、避難所での様々な体験の予見

どのようにしてポジティブに連動させていくかも

では、不安に思う当事者が少なくないのではない

重要な点である。

か」という見解について、当事者の市議会議員の方と意見交換をしてみた。麦倉の調査結果の解釈

５むすび（ １ ）避難行動を左右する要因について、「十分ありうることではないか」との理解を示していただいた。

本論では、性の多様性についての相互理解がど

教職員・各種公務員はもとより、すべての生徒・の程度進展しているか、また、性的少数者にとっ児童において、多様性についての相互理解や共助て防災教育や訓練という実際の場面において、どの関係が築かれ、多様性に配慮した備えが各次元のような予期がなされているか、共助の場面におで施され、また限られた資源を、（パーソナルな

いて性的少数者を包摂した協力関係が築けている

距離も制約がある中でも）、互いに共存できるよ

か、それによって、計画された集合行動が多様な

うな相互の安心感が築かれ、学校でも、家庭でも少数者にとっての安心感を伴って取られている

安心が得られ、（いざという時の対処空間でもあか、一定の限られた環境や資源の下での継続的なる）地域社会の中においても、こうした性の多様中高生の防災意識と防災教育の課題について

27

性に関する理解や共助が実現できるような生活環

内閣府男女共同参画局，2020「男女共同参画の視境の確立が求められる。そのためには、学校教育

点からの防災・復興の取組指針」．

で実現できることを生涯教育の圏域まで拡大して

麦倉哲・野坂真，2021「東日本大震災被災者の住いくことが肝要ではないだろうか。

の変遷─岩手県大槌町被災者調査から」『日本都2023年度からは、社会科教育の新たな展開とし

市学会年報』（54）：221-230．

て、
高校社会で
『公共』科目がスタートを切る。「公麦倉哲、2021「大災害時の避難所対応はどうある共」の学習内容の中で生徒は、男女平等や、ジェべきか子連れ・女性避難者の経験から再考するこンダー、性の多様性のことを学ぶことになる。しと」『災害復興研究』Vol.13、33-48.

かしながら、男女平等やジェンダーの何を学ぶか

麦倉哲・鈴木久米男・菊地洋，2022「性別におけについては、教科書ごとのばらつきや、多様性がる「そのほか」から考える防災教育みられる。要すれば次のように分類される。ⅰ−小学校や中学校、高等学校への調査を踏まえて

男女平等、程度で終わっている教科書、ⅱ−」『岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全

ジェンダー・ギャップ、経済的な格差の問題に言及

学研究開発センター研究紀要』2，1-14.

する教科書、ⅲ

山下梓，2019「防災に性的マイノリティの人たち

LGBTQ ＋、性の多様性、SOGIに言及する教科書である。教科書ⅲのタイプで盛り込まれている「LGBTQ+、性の多様性、SOGIに関する内容」は、すべての教科書に盛り込まれてほしい内容である。
またその一方で、こうした授業が、義務教育を終えた高校生の段階で始まるような「遅さ」の問題もあるのではないか。性の多様性については、小学校のしかるべき段階で授業に取り入れることに、早すぎることはないと思われる。
参考文献
浅野幸子，2021「国内におけるジェンダー視点の防災政策の到達点と課題」『公共政策志林』（9）：54-72．
池田恵子・浅野幸子，2016「市区町村における男
女共同参画・多様性配慮の視点による防災施策の実践状況─地域コミュニティの防災体制に定着するための課題」『地域安全学会論文集』（29）：165-174．
いわてレインボーネットワーク，2016「にじいろ防災ガイド」.
鈴木久米男・麦倉哲・菊地洋，2022「いわての復興教育の実践状況に関する現状と課題−小学校

や中学校、高等学校への調査を踏まえて−」『岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開
発センター研究紀要』（2）：27-38の視点を」『近代消防』（708）：84-87．

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 3 巻（2023.3） 29−44

29

安全教育論の古層― 潜在危険論にもとづく主体的な安全教育 ―
本

山

祐＊

敬

MOTOYAMA Keisuke（令和 5 年 2 月 1 日受理）

要約

本稿の目的は1960年代より潜在危険論にもとづく主体的な安全教育を提唱し実践、実証してきた須藤春
一の安全教育に関する文献調査をもとに、領域横断的な安全教育の理論的基盤を検討することである。潜
在危険論は環境、行動、服装、心身状態から構成される潜在危険の重なりによって事故の発生メカニズムを説明する。潜在危険論では環境や行動だけでなく自身で選択可能な服装が事故の要因になりうるという点で、事故予防にあたって自身の在り方が問われ主体性が喚起される素地がある。また、小学校における潜在危険調査では安全点検を通して児童を安全に関する情報の提供主体へと位置づけるとともに、行動の省察が促されている。潜在危険論にもとづく安全教育は日常生活のなかで児童生徒の自己理解を深め安全に関する資質・能力を育成するものであり、心身状態や人の認知傾向に対する理解を基盤とした領域横断的な安全教育の要として今日的な可能性が見出される。
１ ．課題設定

27日閣議決定、以下第 1 次計画と表記する。
）に

本稿の目的は潜在危険論を提唱し主体的かつおいても、「主体的に行動する態度や共助・公助「前向き」な安全教育の必要性を主張し実践、実の視点を踏まえた安全教育」の円滑な導入が目指証してきた須藤春一の業績に対する再分析を通しされていた。第 1 次計画における「主体的に行動て、領域横断的な安全教育の理論的基盤を検討すする態度」とは、事件・事故災害に対し、自ら危ることである。

険を予測し、回避するために日常生活において状2022年 3 月25日に「第 3 次学校安全の推進に関況を判断して最善を尽くそうとする姿勢を指す。

する計画」が閣議決定された。同計画では目指す

このように、危険予測や危険回避のために状況を姿のひとつとして「全ての児童生徒等が、自ら適判断し最善を尽くす態度の育成は第 1 次計画から切に判断し、主体的に行動できるよう、安全に関一貫した安全教育の目指す姿だといえる。

する資質・能力を身に付けること」が謳われていまた、第 3 次計画では「現代的課題への対応」

る。全ての児童生徒等が安全に関する資質・能力として児童生徒等が被害に遭う SNS に起因するを身に付けるというのは、「第 2 次学校安全の推

犯罪をはじめ、性犯罪・性暴力への対策を安全教進に関する計画」（2017年 3 月24日閣議決定）に育の対象として柔軟に扱うことが求められた。さおける目指す姿が踏襲されている。第 3 次計画でらに、新型コロナウイルス感染症対策をはじめ、はさらに「自ら適切に判断し、主体的に行動でき

熱中症予防、弾道ミサイル、サイバーセキュリティ

るよう」という文言が追加された形となる。ただに関する国の対策についても言及されている。シ

し、「学校安全の推進に関する計画」（2012年 4 月

ステムの巨大化、ブラックボックス化とともに複＊岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター

30

本

山

敬

祐

雑化する世の中にあっては、子どもだけでなく教から自分の心身の安全を守ることは当然のことで職員や保護者にも新たなリスクに対する理解や対あり、学校生活における「まさか」としてのいじ

１）

処が求められるのは必然といる 。

め被害から適切な方法で心身の安全を確保するた

しかしながら、限られた年間授業時数のなかでめのスキルを身に付けさせる実践だといえる２）。

第 3 次計画に示された新たな課題に網羅的に対応

小学校 5 年生を対象とした特別活動における実践できるのかは別途検討を要する。安全管理についでは、「いじめの避難訓練が実施された 3 週間後て、福本（2018）は危機管理概念の定着に伴い「肥も子どもの「被援助志向性」と援助要請行動に対大化してきた学校に対する要請や期待を見誤り、して効果があると報告されている（小沼2021）。

もしくは十分に応えられないという学校経営上の教育効果の観点からも、領域横断的な波及効果

課題を生じさせた可能性がある」（福本2018：99）

に関する言及がみられる。髙橋他（2022）は、防と指摘し、危機管理マニュアルの策定などあらゆ

災教育を通して育まれる自助と共助の力がいじめる手法が提案されながらも事件対処型の危機管理抑止教育における傍観者から仲裁者への変容や、にとどまると論ずる。この点について福本（2018）

マインドフルネスの向上による教育課題の解消には、E. ホルナゲルによる Saftey ‐Ⅰ、Safetey ‐Ⅱ

相乗的な効果が認められることを指摘している。

モデルを援用して安全観を問い直し、失敗を減ら

このような領域横断的な安全教育の方法や評価のすための安全管理から複雑な状況下でも成功を増根拠としても、安全教育一般に対する理論的基盤

やす安全管理について考察している。

が不可欠となる。そこで、本稿は1960年代より主安全教育においても同様に、領域や対象ごとに体的な安全教育をはじめ安全教育の科学化と体系求められる固有の知識や技能が一定程度存在し、化を訴えた須藤春一の業績を参照し、日常生活でそのいずれもが子どもの安全を守る上で不可欠なの安全に関する資質・能力の向上を起点とした領のは確かである。しかしながら、際限なく肥大化

域横断的な安全教育の理論的基盤を検討する。

する安全に関する諸課題に限られた時間や資源で

須藤春一（1908-1979）は東京帝国大学医学部対処するには限界がある。したがって、学習者のを卒業後に臨床医としてのキャリアを重ねた後、中で領域別、対象別の知識やスキルが関連付けら

福島大学特設保健体育科（学校保健担当）、東京

れ、未知の局面においても安全な判断や行動につ

大学教育学部（健康教育学講座）、仙台大学副学

ながる資質・能力の育成が求められる。そのため長等を歴任した。安全教育の体系化や科学化にには、領域や対象に関する理解とともに、領域横努めた須藤春一に対する評価はかねてより高く、断的な安全教育に関する理論的基盤が求められ「我が国における学校安全教育の開拓者」（松岡る。

2002：47）や戦後学校安全研究における源流の一

領域や対象を横断した安全に関する教育実践

つとも位置づけられている（池田他2020）。また、の一例として「いじめの避難訓練」（高橋・小沼

堀（2013）は文部科学省が示す安全教育の基本的2018）があげられる。「いじめの避難訓練」とは、な方向性には須藤が提唱した潜在危険論が通底しいじめの早期発見や援助要請につなげるべく関係ているのを指摘するとともに、須藤が積極的には機関やカウンセラーへの相談方法を体験的に学ぶ

言及していなかった防災教育について潜在危険論ものである。その由来は「子どもたちの命を守るを踏まえた枠組を提示している。

ための学校の重要な安全対策の一つとして位置づ

須藤春一が安全教育論を精力的に展開しはじめ

けられている避難訓練を、いじめ予防に援用しよたのは1960年代である。当時は子どもの死因としうというもの」（高橋2022：31）である。災害安て不慮の事故が上位を占め、学校管理下における全分野で自身の命を守るために行われる避難訓練

災害も増加し、安全教育へのニーズが高まっていを比喩として活用することで、いじめという危機た時期であった。また、自動車保有台数の急速な

安全教育論の古層31

拡大により交通事故が多発していたこともあり、の安全教育に関する一枚看板」（1975：26）とも安全教育はすなわち交通安全教育といえる状況で表現されるように、須藤による安全教育の体系化あった。このようななか、事故を繰り返さないたには欠かせない理論的基盤である。

めにも繰り返し行われた科学的実験の成果にもと以下では潜在危険論について言及されている主

づく安全教育の体系化を主張していたのが須藤でな文献から、潜在危険論の概要や変遷について記ある。

述する。本稿では須藤（1963）と体系的な安全教

学校安全に関する須藤の研究歴は外傷や事故に関する疫学的研究、安全教育に関する実験研究、育論に関する最後の単著と想定される藤（1972）
を中心に、潜在危険論の展開をたどる。

潜在危険に関する理論的・実践的研究、安全能力

須藤（1972）は潜在危険論を「事故と災害の考の開発に関する研究に大別される。本稿はこのなえ方」、「事故発生のからくり」、「事故防止のきめかで潜在危険に関する理論的・実践的研究に焦点て」を統合した理論として提示している。この分をあて、主体的安全教育として実践された潜在危類に従い、須藤の記述に依拠しながら潜在危険論

険調査に関する実践を再分析するものである。

を構成する各要素を概観する。

しかしながら、須藤春一による学校安全に関する書籍は絶版となっており、入手が容易ではない。

（ １ ）「事故と災害の考え方」

そのため、潜在危険論を安全教育論における古層事故と災害の考え方について、須藤は事故と災として再訪し、潜在危険論にもとづく領域横断的害を区別するとともに、事故については「不慮のな安全教育の基盤を探るとともに、須藤自身が主事故」や「当然の事故」と区別せず、いずれも複体的安全教育として実践した事例について文献を数の潜在危険の重なりによって生じるものと論じ検討する。そして、安全教育を通して目指す子どる。「不慮の事故」という表現は、今日でも厚生もの「主体的な行動」力の育成に関する示唆を得

労働省が実施する「人口動態調査」において使用ることを目的とする。

されている。そして、「不慮の事故」は今日も子どもの死因の上位を占めている５）。しかしながら、

２ ．データ須藤は「不慮」という言葉が不可避や不可抗力に

国立国会図書館オンライン（NDL ONLINE）によって生じた避けることができないもの、あるいて須藤春一の学校安全に関する業績を検索し、分は、宿命的なという認識を生み、効果的な安全対析対象の文献を抽出した。本稿が分析対象とした策が検討されない一因となっていると指摘する。

文献は引用・参考文献の通りである。以下では潜「不慮の事故」であろうと「当然の事故」であろ

在危険論の概要を説明するとともに、主体的な安うと事故が潜在危険によって生じることは共通し全教育とされる潜在危険調査について記述する。

ていることから、須藤は潜在危険論の前提として一律に事故として扱うことを提唱する。

３ ．潜在危険論の概要と変遷

ただし、須藤の提唱する事故概念は一般的な

須藤春一が潜在危険論についてまとまった研究

理解とは異なる。潜在危険論における事故とは、

３）

成果として発表したのが須藤（1963）である 。

「異常な状態がはっきりと認められる有様」（須藤

潜在危険という用語は須藤独自のものではない

1971：26）や、「『ひやっとしたあの一瞬』の状態

が、須藤は「あらゆる事故の疫学的考察においてすなわち異常な事態」（須藤1972：1）を指す。し事故の発生要因を潜在危険と名づけ、潜在危険をたがって、「自然現象でも生活現象でも人事現象発見し認知せしめることに出発する安全教育の革でも、異常な状態はすべて事故」（須藤1975：26）

新を強調しつづけていることは事実である」（須といえる。そして、事故の結果として「心身に障４）

害をもたらした状態または財産の損害」が災害と

藤1963：2）と述べている 。また、潜在危険論は「私

32

本

山

敬

祐

される（須藤1972：2）。事故と災害をこのようにい人間との関わりあいでの現象とみねばならない

区別することで「事故は事故だけですむ場合と災からである」（須藤1972：5）と述べている。そし害になる場合」（須藤1972：2）に細分化しうるとて、須藤は事故を招く要因としての潜在危険を環ともに、事故を災害にしない方策を検討する余地

境、服装、行動、心身状態の 4 つに分類し、事故が生まれる。須藤にとって、事故は「潜在危険→

発生のメカニズムを説明する。

事故→災害の経過をもつ不可逆現象である」（須藤1974：55）。

潜在危険論では 4 つの潜在危険は単体では事故を起こさない。ただし、潜在危険は時間の経過とこのような事故や災害に対する考えのもと、天ともに「活動する・変化する・浮沈する・明滅す

災以外の「人災を絶滅するために凡ゆる事故を防る」（須藤1963：6）ものであり、「それぞれの潜止すること」（須藤1972：3）が安全教育の目標と在危険が時間の経過とともに増大して、しかも同して位置づけられる。天災は原因となる事故（地時に存在するようになった場合には必然的に事故

震や台風の発生等）を防ぎようがないものとして、発生をもたらす」（須藤1972：5-6）とされる。

須藤は防災教育について積極的に議論を展開して６）いなかった 。

須藤によれば、人々が生活する社会は潜在危険に満ちているものの、人々はそれを見逃している。

また、事故の疫学的研究を踏まえて将来の事故

潜在危険という観念を持たなければ「見れども見防止につなげる観点からも、事故と災害を分ける

えず、くらえどもその味わいを知らざる」状態に必要性が指摘されている。須藤・斉藤（1958）はあると度々強調されている。潜在危険の構成要素

教員が経験した児童生徒の不慮の災害事例261件にもとづいて、須藤は以下の原則を提示する。

を対象に、児童生徒のいかなる行動がどのような第一の原則は「事故は環境のなかにかくれて君災害に結びついているかを分析した。その結果、をねらっている」７）。不良な環境や安全管理が不全261件のうち負傷が189件で最も多いのに対し、完全な環境は潜在危険となる。環境の潜在危険に遊戯においても死亡例が認められるとともに、悪ついて「廊下に穴があいていないなら、君は友人

戯によって肢体不自由等の身体障害が報告されと話に夢中になって歩いていても怪我はしないだている。そのため、「行動毎の災害程度を % にしろう。穴が君をおとそうとして待ち伏せているのて、行動の如何による災害の程度を比較することである」（須藤1963：2-3）という例が頻繁に示さは当を得たものではなく、すべての行動に伴う災れる。また、「空間・面積・大小・長短・深浅・害の軽重は運命と見るの他なかろう」（須藤・斉

視野・視程・温度・湿度・気流・気圧・照度・重量・

藤1958：104）と結論付ける。このことから、発音響などの環境条件はプラス・マイナスいずれか

生した事故や災害に対して、片方が災害に発展しに傾くことによって事故発生の要因すなわち潜在片方が事故にとどまった理由を偶然で済ませるこ危険となり得る」（須藤1974：55）と一般化される。

とが戒められる。事故が発生する条件とその結び

第二の原則は「事故は君の服装のなかにかくれ付きを明らかにするためにも、「事例研究は例外て君をねらっている」。すなわち、頭から足のつなく災害事例についてなされてきたが、私は事故

ま先まで不適当な服装が潜在危険になりうる。具のみの事例に関する研究をなすべきこと」（須藤

体例として「裸足で道路で遊べば、ガラス片で足

1966a：9）が提唱される。

の裏を切るかも知れないし」、「薄いシャツ 1 枚を着て天ぷらを揚げれば熱くなった油が飛んできて（２）「事故発生のからくり」

火傷をするだろう」（須藤1963：3）等と示されて須藤は事故について「因果の理法に従って発生いる。目的に合わせた服装でなければ、事故やけする社会的現象である。社会的といったのは化学がの原因になる。また、「子どもたちが受ける外的とか物理的とか理学的といっては包括しきれな傷部位で最も多いのは下肢であることを参考にす

安全教育論の古層

れば女児の通学用スカートは潜在危険服装」（須33

としての心身状態が提示されるに至った。

藤1972：11）となり、スラックスが安全服装であただし、須藤（1963）では心身状態について詳しるという。そして、「一般に正規の作業服装は安い説明は加えられていなかった。その後、
須藤（1965）

全装備であり、そうでないのは潜在危険服装と心は西川好夫による意識の中断と迂回に関する研究及得」（須藤1966b：21）るとともに、「老若・男女・び James William（1842-1910）による「意識の流れ」

職業・作業・生活場面ごとに健康と安全の生活をに関する研究を援用して、意識の興奮と弛緩の関脅かすデザインや用い方に着眼すべきである」（須

係をもとに心身状態の潜在危険について説明してい藤1974：56）とされる。

る。須藤が提示する心身状態の潜在危険を生み出

また、服装の潜在危険には持ち物も含まれる。

しうる意識の状態は図 1 の通りである。

そのため、「ランドセルは手提鞄よりも保健的にみて優れているが、右手に上履用ズック靴を入れた袋を左手に絵具箱をもてば、危険に曝露したさ
いに咄嗟の身のこなしが不自由になるので服装の潜在危険となる」（須藤1972：12）のである。
第三の原則は「事故は君の行動のなかにかくれて君をねらっている」。潜在危険行動にはルールを守らない行動や不道徳な行動に加えて、いたずら、定石に外れた非常識な行動等があり、このよ
うな行動が自分だけでなく他者を傷つけることがあるという。本来の使い方ではない方法で物を使用することも行動の潜在危険である。ポケットに手を入れて歩くのは咄嗟の対応がとれなくなることから、服装と関連した行動の潜在危険であるとされる。しかし、いたずらに危険な行動を禁止してしまうと、子どもが外で遊ばなくなる。子ども

図1

心身状態の潜在危険と意識の状態（出典）須藤（1972）18頁。

が外で遊ばなくなれば、身の安全を守る行動を支

なお、須藤は心身状態の潜在危険は成人でも自える運動能力が育たないだけでなく、屋内で悪ふ覚しづらいものであることから、子どもに心身状ざけをするようになり、それが新たな潜在危険と態の潜在危険の自覚を促すことは無理であることなりうる。この点についても考慮すべきとして、を理解し、家庭や教員による環境整備の重要性を

須藤は潜在危険行動ができないように環境を修正指摘している（須藤1972）。

し続けるのが望ましいとする（須藤1972）。

また、須藤（1972）は、不注意に対して単に「気そして第四の原則が「事故は君の心身状態のなをつけてね」と声かけするのではなく、「今日はかにかくれて君をねらっている」。心身状態が行

雨だから傘をトラックに引っかけられぬように気動の潜在危険を引き起こす要因であるとして、注を付けてね」と声かけするよう注意を促す。これ

意や意識の異常を含む心身状態が潜在危険だとさは環境や服装の潜在危険に対して適切な行動を促れている。この点について須藤は「当事者の不注し、潜在危険の重なりによる事故の発生を回避す

意がしばしば事故の原因とされているが、不注意

るねらいがある。

をもたらす動機まで掘り下げて追究されることが本稿の調査した範囲では、1963年から潜在危険少ないのは遺憾である」（須藤1974：56）と述べ、が環境、服装、行動、心身状態から構成されると不注意をもたらす原因分析の結果として潜在危険

いう須藤の理論は一貫しており、新たな構成要素

34

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が追加されることも特定の構成要素が除かれることも無かった。ただし、潜在危険の構成要素のう
ち、心身状態については用語が安定していなかった時期がある。上述の通り、須藤（1963）は心身状態の潜在危険の解説については他日に譲るとして、西川好夫による不注意に関する研究が注目に値すると言及するにとどまっていた。潜在危険の重なりによる事故発生メカニズムを示した図に「心身状態」が含まれているものの、1963年の時
点では他の潜在危険と同様に「事故は君の心身状態のなかにかくれて君をねらっている」という原則は提示されていない。

図2

潜在危険の重なりによる事故発生（出典）須藤（1974）58頁。

さらに、その後の一部の文献では「心身状態」
が「精神状態」（須藤1968a；須藤1970）と表記さの影響を受けて常に動的に変容し続けるものであれている。ただし、「心身状態」であろうと「精る。この点も須藤（1963）において言及されてい神状態」であろうと意識の流れに関する図 1 の内る通りである。

容は変わらない。また、「精神状態」と説明され須藤は潜在危険のチェックポイントとして、次ている場合にも意識の流れのなかには「心身の疲頁の図 3 を提示している。紙幅の都合から図 3 に労」が含まれていることから、身体性への関心に示す潜在危険のチェックポイントについて、一つ変化が生じたとも考えづらい。須藤（1963）及び

一つ言及するわけにはいかない。ただし、一点言須藤（1972）ではともに「心身状態」と表記され及するとすれば、潜在危険はプラスにもマイナスているが、その間「心身状態」と「精神状態」がにも過度に傾くことで潜在危険となりうるものと互換可能なように扱われていたことが指摘できして考察されている。

る。

心身状態を例とすれば、心身の疲労や悩みがあ以上が須藤による潜在危険論の概要である。潜ることで注意すべき対象に意識が十分に向かなく在危険論では、環境、服装、行動、心身状態の 4なるのは理解されやすい。一方で、意識の高揚、つの潜在危険が 2 つ以上重なり合うことで事故がすなわち興奮も程度が過ぎれば危険な行動につな発生すると説明する。潜在危険の重なりによる事

がりうると考えられている。これは教員が子ども故の発生を示したものが図 2 である。さらに、図を指導にあたって留意とすべき点でとなる８）。

2 の通りそれぞれの潜在危険は時刻、天候、季節

安全教育論の古層

図3（出典）須藤（1972）28頁。

潜在危険のチェックポイント

35

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（３）
「事故防止のきめて」

敬祐

活動の主体への移行を重視したことが背景にあ

事故の原因である潜在危険が適切に分類されたる。須藤が潜在危険に関する着想を得たアメリカ

ならば、いかにして事故を防ぐかが問われる。須

の家庭や学校における安全に関する文献では、環藤は事故防止の決め手として、潜在危険の早期発境の安全管理が主であったという（須藤1963）。

見と即時除去を強調する。ただし、須藤は人が生これに対して須藤は「教育としては不徹底を感

まれつき潜在危険を発見したり、潜在危険を意識じ」、「学童や生徒に主体性をもたせる教育的配慮

的・積極的に取り除いたりする能力を持ち合わせ

からいえば、どうしても学童や生徒自身の活動にてないとする。須藤は事故防止能力、すなわち安もとづく潜在危険調査の実施を打ち出さずにはい

全能力の発達には、事故の体験、間接的経験としられなかった」（須藤1963：6）と述べている。

ての事故の見聞、心身の成長発達、そして潜在危

ここまで確認してきた潜在危険論と主体的な安険の発見と除去があるとする。須藤は心身の成長

全教育の関係を踏まえて、次章では小学生に対す発達によって一定程度は事故防止能力が高まる

る潜在危険調査の実践例を概観する。

が、成人になったからといって必ずしも事故がなくなるわけではないことから、安全能力の開発方法を検討する必要があると指摘する。

４ ．主体的安全教育としての潜在危険調査
須藤が主体的安全教育と銘打って実践を重ねた

須藤によれば、事故の体験及び事故の見聞はいのが生活環境や通学路における潜在危険調査であずれも事故が発生してから取り組まれるものとしる。「これはあらゆる社会、あらゆる年令層に向て、時間的に「後向き」（retrospective）の姿勢でかって要請される安全教育」（須藤1961：5）としあると位置づける。また、社会の急激な変化にて、小学生をはじめ、高校生、大学生、一般成人

よって新しい事故の発生が余儀なくされるものでを対象として実践が蓄積された。生活環境や通学あり、「過去の災害事例に依存して教訓を求める路における潜在危険調査を通して、須藤は学習者

限り、それは事故の後手後手（手遅れになること）

が安全教育における受動的立場から主体的に潜在に人間を立たせるので、明日の新しい生活におけ

危険を発見し除去するための方策を検討する立場

る新しいタイプの事故発生の防止に対しては当然へと移行することを目指している。また、潜在危防止可能の限界がある」（須藤1972：27）と指摘

険論にもとづく主体的安全教育について「恒常的する。須藤は過去の事故や災害から得られる教訓

課題の解決に当たるべき態度であり実践であるとを継承する意義を否定するわけではないが、その思う」（須藤1966a：11）と述べられている。

限界にも目を向けると同時に、安全教育が「後向き」一辺倒になっていることを危惧する。

須藤による安全教育における恒常的課題とは、
安全教育の定義や目標とも関連する安全教育の本

一方で、潜在危険は「過去より存在して今に及質的課題を指す。須藤は「凡ゆる生活の型 pattern

んでいるものもあろうし、今この時に出現するもにおいて個人的にも集団的にも生活安全を確保すのもあろうが、大部分は未来に出現が予想されるるための課題を探究し、解決をはかり、指導にものである」（須藤1963：6）。そのため、潜在危

及ぼし、管理に力を尽くすこと」（須藤1966a：6）

険の発見と除去は、過去の災害事例から得た教訓を安全教育の恒常的課題としている。とりわけ学を将来の新しい種類の事故の未然防止に生かすと校において多く発生するスポーツや体育、実験あいう点で「前向き」（prospective）な事故防止策

るいは実習における事故に加えて、家庭で発生すであり、子どもの主体性を育む教育につながるもる事故の解決が重視された。

のと位置づけている。

また、須藤は「日常生活における恒常的課題ともとより、潜在危険論を教育活動に結びつけた

取組んで解決の努力を積み重ねていない限りは今のは、須藤が子どもを安全教育の受け手から安全

日的にして臨機的な課題の解決に顕著良好な成果

安全教育論の古層37を期待することが極めて困難というよりも不可能

月22日に在籍児童1,121名のうち当日出席していであることを声を大にして叫ばねばならない」（須

た1,099名に対して実施された。調査の事前指導

藤1966：7）と強調する。上述の通り、1960年代として担任が資料を配布して事故発生の必然性を

は交通安全が社会的課題となり、行政当局による含む潜在危険論の概要を説明したのちに、児童一

交通安全教育の強化徹底が図られた時期である。

人一人が所定の調査用紙に学校環境・服装・行動

しかしながら、須藤は次のように指摘する。

について、潜在危険の場所、その理由、その対策を記入した。

いくら学校当局が交通安全教育に熱心であっ小学生による潜在危険調査の記述は、事前に用ても、家庭のなかで子どもは柱に衝突したり意した「整理分類規約」によって共通理解をもっ器物を蹴飛ばして怪我をし、母親は庖丁で指て担任が集計した。また、記述内容の疑義についを刺してひょうそう（指の化膿症）にかかりては校内研究会を実施して解明し、共同研究の方

皿小鉢を割る、学校では安全給付申請災害が法がとられたという。紙幅の都合上、本稿では環頻発しているようなことでは、交通安全を確

境に関する潜在危険調査の概要を記述する。

保するための自主的活動が子どもの身につく

飯坂小学校の児童が潜在危険を感じた場所は図

はずはないということである。自主的活動を

4 の通りである。各学年で「凡そ 5 ％の記述」（須

身につけさせるためには、生活すべての分野

藤1965：136）が 1 本の線として示されており、にわたって安全確保をめざす教育計画をたて児童が潜在危険を感じた場所に多くの線が集まっる必要がある（須藤1967a：328）。

ている。

上記の引用より、家庭や学校を問わず子どもの生
活環境を中心として、子どもだけでなく周囲の大人にも一貫した安全に対する姿勢が求められている。このような日常生活における安全に対する態度の育成に学校における計画的な安全教育が加わり恒常的課題の解決に取り組むことで、臨機的な課題の解決につながるというのが須藤の強調する
ところである。
それでは、子どもによる潜在危険調査について、本稿ではとりわけ小学校における潜在危険調査に関する記録を参照する。本稿が収集した範囲の文献では、1962年に飯坂小学校で実施された潜図4

小学生による潜在危険環境の発見対象（出典）須藤（1965）137頁。

在危険調査と1960年に実施された四倉小学校での実践に関する概要が得られた。時間的には前後す

図 4 より、講堂（体育館）、教室、階段の潜在るものの、記述の厚さから潜在危険調査について危険が多く指摘されている。また、次頁の図 5 よ具体的な理解が得られやすい飯坂小学校におけるり、指摘された場所の大半が施設・設備の破損や実践を先に提示し、潜在危険調査を通して得られ整備不十分によるものであった。

た知見について四倉小学校における実践の概要を示す。以下、本章の記述は主に須藤（1965）ならびに草野（1961）の記述に依拠する。
飯坂小学校における潜在危険調査は、1962年 2

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表1

小学生による潜在危険環境の対策概要

学年

自主的

依存的

1

62

69.7%

27

30.3%

2

46

26.6%

127

73.4%

3

42

23.6%

136

76.4%

4

58

38.7%

92

61.3%

5

76

36.0%

135

64.0%

6

40

17.2%

193

82.8%

計

324

31.3%

710

68.7%

（出典）須藤（1965）139頁をもとに筆者作成９）。

図5

小学生による潜在危険環境の状態（出典）須藤（1965）138頁。

なお、児童が発見した潜在危険の全てが教員に

表 1 より、学年によって解決策に傾向が見られる。とりわけ 1 年生の約70% が自主的な解決を志向している点が注目される。

とっても潜在危険として認識されるとは限らな

ただし、須藤（1965）では自主的解決を選択しい。むしろ、教員の目には環境の潜在危険ではな

た 1 年生の62件のうち48件が自分個人の力での解く児童の行動における潜在危険として映る場合も決を選択している点に注意喚起がなされている。

ある。この点について、須藤（1965）では階段のその理由は「都市を離れた地域では、雨雪のため例があげられている。児童が階段の破損や設備のに切れて地上に垂れた電線が通行を妨げている

不完全を潜在危険環境として認識しているとしてことがあるが、その潜在危険を小学生が取り除こも、教員は階段を駆け上る児童の行動こそ潜在危うとしての感電事故も稀ではあるがニュースにな険だと認識するかもしれない。この点について須る。このような場合には環境の潜在危険と無知と藤は児童の判断が教員の判断と比べて妥当でないいう行動の潜在危険とが重なりあって、事故が発場合があると認めつつ、「大袈裟に言うならば、生したと」（須藤1965：139）解釈しうるためである。

学童が階段に対して不安を抱き、学校生活の安定

いくら子どもの主体的な行動であったとしても、感が脅かされているといわねばならない。教師はそれが無知によるものだとすれば、かえって事故

これを無視してはならないと信ずるし、誤った潜になりうることが潜在危険論から説明される。

在危険の理解に対しては懇切に指導せねばならぬ

対照的に、 6 年生では依存的な解決が志向されことを実感した」（須藤1965：138）と述べている。

ている。 6 年生の回答の傾向について、須藤は社

つづいて、発見した潜在危険に対する解決策の

会科学習の成果か PTA の負担を前提とする当時記入を求めたところ、児童 1 人当たり0.99件の解の学校教育の実態が反映されたものと解釈してい決策が記述された。潜在危険環境に対する児童

るが、明確な結論は提示してい。このような傾向の解決策を自主的か依存的かに分けた結果が表 1が望ましいかどうかは別に議論すべき問題とされである。表 1 における自主的解決とは①自分個人る。

の力で、②級友と協力あるいは学校の力で、③ク

潜在危険調査では、児童が指摘した学校におけラブ活動・学年会・子ども会による解決策の合計

る潜在危険環境を校舎の平面図にプロットし、学である。依存的解決とは①学校当局の力あるいは校として対策の検討や改善が行われた。次頁の図

PTA の力で、②社会の人々の協力で、③県や国の6 は潜在危険調査を通して飯坂小学校の児童が発

行財政の力による解決策の合計である。

見した潜在危険環境を示したものである。図中で

安全教育論の古層39

黒く示された点は潜在危険が指摘された箇所であ「ここで注意すべきは学童が潜在危険としてあげる。

たものは必ずしも全てが危険とは考えにく」く、「それを100% 除去する必要はない」（須藤1965：142）。それでも教職員による学校環境の改善が図られ、その根拠が児童による潜在危険調査にあったことの意義について、須藤は次のように述べる。
この調査は学校当局に対しては学校環境の安全管理に寄与し得たし、学童に対しては安全
学習と安全指導に役立ち得たことを認めるべきであろう。わが国において、かつてかくの如き徹底した安全教育の実践の在り方が提唱されたことはないので敢えて記述した次第である（須藤1965：143）。

図6

小学生による潜在危険環境の発見対象（出典）須藤（1965）141頁。

飯坂小学校における実践に先行して、1960年に四倉小学校において行われた潜在危険調査に関する記録がある。当時同校の校長であった草野

他方、1962年 2 月に実施された潜在危険調査の後、同年10月に児童が指摘した潜在危険は図 7 の（1961）によって潜在危険調査の概要や得られた知見が報告されている。
同校では家庭、学校、社会を対象に①危ないと通りである。

思う所、②危ない理由、③どうしたら良いと思うかを調査した。その目的は「児童はその生活環境の中でどの程度危険箇所及びその理由や対策を認識しているかを知り指導の手掛かりとする」（草野1961：16）ことである。
飯坂小学校の実践と同様に、環境面の潜在危険については施設・設備の不備か管理の不十分さに対する指摘が多いという。一方で、「児童自身の取扱いや行動の欠陥を指摘したものも約十パーセントを含み、対策面では施設・設備の改善や配置転換を指摘した外に管理への協力的意見も見られ、使用・取扱いに対する児童自身の反省点もあげられた」（草野1961：16）という。
図7

潜在危険環境のその後（出典）須藤（1965）142頁。

危険と認識する理由については、なぜ危ないのかという理由に対する認識が明瞭でないものもあったことから、どこが、なぜ危険なのか具体的

図 6 と図 7 を比較すれば、児童の目から見たな指導が必要であると報告されている。さらに、潜在危険が大幅に改善されていることが読み取対策面では安易に「改善」だけを考えがちである

れる。ただし、上述の階段の例で示された通り、から、危険を発見したら使用を止めて先生等に知

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らせるなど、児童自身の行動、取扱い面での指導み取れる。また、学校における潜在危険調査を通が特に必要であるという。そして、身辺の危険箇して身に付いた資質・能力を類推しながらより広所・理由・対策を児童自身が知っていることは、い環境の安全へと応用しうると指摘される。それ

そこに注意心が働くので危害を予防する上で大切は同時に、たとえ対象が異なったとしても安全ななことだとまとめられている。

判断や行動に求められる資質・能力には本質的に草野（1961）は、限られた紙幅において同校の共通するものがあることが示唆される。

安全教育全般を報告したものである。また、潜在危険調査は同校が実施する安全に関する調査の一５ ．考察部であることから、潜在危険調査の過程に関する

本稿は児童生徒の主体的な判断力や行動力を含

詳細な記述はない。ただし、潜在危険調査によっ

む安全に関する資質・能力を領域横断的に育成すて得られた児童の気づきや行動面での改善並びにるための理論的基盤を得ることを目的として、須指導上の留意点について示唆に富むものといえ

藤春一による安全教育論を検討した。得られた知る。

見を整理し、考察を加える。

上述の通り、須藤による潜在危険調査は「環境須藤春一による主体的な安全教育の理論的基盤

のみならず服装・行動・心身の状態を含めて『安が潜在危険論である。潜在危険論では環境、服装、全』を生活学習化し得る」（須藤1963：6）教育実

行動、心身状態からなる潜在危険の重なりによっ践である。そして、潜在危険調査を通して身に付て事故が発生すると説明される。また、それぞれ

く資質・能力は、学校生活における安全に限っての潜在危険は季節、天候、時刻の要因を受けつつ生かされるものではない。須藤は潜在危険調査に絶えず動的に変化する。本来の目的から逸脱する

よって身に付く資質・能力の展開ついて以下のよ

服装や悪戯を含む行動面での危険に加えて、潜在うに述べている。

危険はプラスにもマイナスにも過度に傾くことで事故の要因となりうることが強調される。この点

小学生をはじめ生徒たちは自己の生活圏のなで、潜在危険論は自己理解の深化を要請するととかで殊に学校生活を中心とする潜在危険調査

もに、中庸による安全が含意されている。そして、の形で行われるべきであり、そこに出発しそ

学校か家庭かを問わず日常生活のなかで一貫してれを類推思考の力をかりて家庭とその周辺、安全を「生活学習化」することで、交通安全や社

そして地域社会さらに社会一般に及ぼす思考

会での安全な生活に結び付くと考えられている。

を促し、理解から認識へと到達せしめる。つそして、須藤が主体的な安全教育として位置づ

いで自主的な対策と依存的な対策の思考を促けていたのが潜在危険調査である。これは子ども

し樹立させ、前者に対しては自力または共同の視点による安全点検によって潜在危険を発見す

による安全活動、後者に対しては行政的・財るだけとどまらない。潜在危険調査には自身の行政的な政治活動への理解協力の形での安全活動改善に加えて周囲との協力による自主的解決が動を期待できよう（須藤1963：5）。

求められるのか、あるいは大人の協力やハード面の改善を求めるのかという解決策の検討が含まれ身近な生活の場である学校における潜在危険調ている。ここにおいても、リスクの大小やコスト査を通して身に付いた資質・能力は、類推によっの多寡によって周囲の助けを求めるべきか否かとて家庭や地域社会、さらには社会一般へと対象をいった、主体的かつ適切な行動を選択する前提と拡大しうることが指摘されている。潜在危険調査

なるリスク評価に関する能力の育成との関連が指という活動自体が目的というわけではなく、そこ

摘でき、これも、潜在危険調査によって主体性がから得られる資質・能力に着目していることが読喚起される一因であると考えられる。草野（1961）

安全教育論の古層

41

も潜在危険調査を通して子ども自身の行動に対す取り入れた安全管理と安全教育の一体的推進の原る反省が生まれていたと記録されている。子ども点の一つに1960年代に実施された潜在危険調査をによる安全点検にもとづく環境改善の検討や要望

位置づけ、その方法や知見を踏まえた実践の今日は重要だが、環境における潜在危険の全てを速や的な普及が期待される。

かに改善できるとは限らない。容易に改善しえな

上記の知見をふまえ、潜在危険論にもとづく領い環境の潜在危険に対しては、注意喚起や個人の域横断的な安全教育の可能性について検討する。

行動変容によって対処する必要がある。そのため、「悪意や犯意の有無にかかわらず人間の過失行

意図せざる副産物としてではなく、潜在危険の一動による結果」（須藤1971：26）である事故及びつである行動に対する省察を必然的に促す潜在危

その原因となる潜在危険の早期発見と即時除去を

険調査の有効性が認められる。ここに理論にもと重視する須藤は、自然災害から身を守る防災教育

づく実践の意義があると考えられる。

について積極的には言及していなかった。しかし

また、草野（1961）は安全教育に関する指導のながら、災害の程度を少しでも抑えようとする点

手がかりを得るために潜在危険調査を実施していで、潜在危険論と防災教育や交通安全教育で重視た。子どもの安全に関する感性を理解して適切かされている知見は接続しうると考える。

つ効果的な安全教育を行うには、子どもの実態把

今日、防災教育では地域の災害リスクに対する握が不可欠である。調査であれ行動観察であれ、理解を深めることが重視されている。しかしなが何らかの形で子どものアウトプットを前提としな

ら、潜在危険論では、環境に加えて服装、行動、ければ、効果的な安全教育の見立てが得られない

心身状態が考察対象となる。潜在危険の重なりにだろう。また、子どもにアウトプットの機会を保よって事故の発生や災害の程度が変わりうるとい

障しなければ、子どもの主体性を育む可能性が限う意味で、潜在危険論にもとづく防災教育は自身られるものと想定される。

の生活を振り返り、服装を含む選択可能な内なる

第 3 次計画では「子供の視点を加えた安全対策

リスクへの対処に意識を向ける契機となる。

を推進する」ことが施策の基本的な方向性に含ま一例として、服装に着目して潜在危険論と防災れており、「児童生徒が安全点検に参加する活動

教育の関連が見出される。いつ津波が発生してもを行っている学校数」が主要指標の一つとして示避難できるように、就寝時には「明日着る服は枕されている。しかし、国立教育政策研究所（2021）

元においておけ」、「靴は履きやすいように並べてでは児童生徒が校舎内における事故防止の安全おけ」という三陸沿岸に伝わる教訓10） は、津波

マップを作成している学校は調査対象の約 2 割で被害に対する服装の観点からの潜在危険の除去にあり、児童生徒が教職員に対して学校施設の安全あたる。また、服装には持ち物が含まれる点に注性の改善について意見を伝えているのは約 4 割だ

目すれば、非常時持出袋を用意していることは災とされている。子どもの視点を取り入れた活動に害時における生活上の被害を抑えるために服装のついて依然として普及の余地があると捉えるなら点から備えているとも解釈できる。

ば、潜在危険論にもとづく主体的安全教育や「こそして、心身状態の観点からも防災教育と潜在の本は21世紀に入っても生きつづける内容」（須危険論の新たな接続を見出だしうる。須藤は危険

藤1972：はしがき1）であるといえる。また、須な行動を引き起こす要因や不注意をもたらす原因

藤は潜在危険調査について、「潜在危険調査はそとして、心身状態を潜在危険の一つとして提示しれを実行する熱意さえあれば楽しい『師弟同行』ていた。一方で、第 3 次計画や2021年にとりまとで主体的学習が可能であり、その効果は極めて大められた内閣府に設置された防災教育・周知啓発

きく事故防止に役立ち得ることを確信する」（須ワーキンググループ（防災教育チーム）による提藤1965：155）とも述べている。子どもの視点を

言は、内発的に避難する態度を育成するために、

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危険な状態からの避難行動を困難にする正常性バされている、あたま、からだ、こころを統合的に

イアスついて全ての小・中学校で指導することをとらえた安全能力の構造と須藤以外にも蓄積され強調している。行動の向きは逆ともいえるが、危ている安全能力の研究動向を関連付けながら、潜険な行動を引き起こす要因と危険な状態からの回

在危険調査を通した安全能力の向上に関する知見避を阻害する要因として、人の心身状態と認知傾を蓄積していく必要がある。

向を理解したうえで安全な判断や行動につなげよ注

うとする視点は共通している。
さらに、不注意や焦りが事故の原因になりうる

1 ）新たなリスクへの対応がなされなかったためという点では、文部科学省（2012）のように交通に起きた事故として、2020年11月30日に町田市

安全教育の領域における感情と行動の関係を理解

立小学校に在籍していた児童の自死事案が記憶する教育や、メタ認知能力の向上を重視した実践に新しい。同事案は GIGA スクール構想の一環との関連が指摘できる。小川（2018）はメタ認知で学校に配布された端末の ID・パスワードの能力の育成を意図して、コーチングの技法を活用

設定および管理上の不備がネットでのいじめのした自転車安全教育プログラムを開発している。

温床にあったとされている。2023年 1 月31日現

上述の通り、須藤は子どもには自己の心身状態が在、本事案については町田市いじめ問題調査委

把握できないという立場をとっていた。メタ認知員会による第三者調査が継続中である。

能力に関する研究との接続によって、潜在危険論

2 ）文部科学省（2019）には、学校保健安全法第の発展可能性が指摘できる。そして、教育方法の26条における「加害行為」のなかにいじめや暴観点からは、コーチングの技法を防災教育や潜在力行為といった児童生徒同士による傷害行為が危険調査に用いることで、領域横断的に子どもの含まれるものとして考える旨が記されている。

安全に関する資質・能力を育む展望が開かれる。

ただし、「いじめ等の発生防止については、基日々の生活を安全学習の対象として位置づけ人

本的には生徒指導の観点から取り組まれるべき間理解の深化や主体的な判断や行動を促す潜在危事項であるが、いじめ等により児童生徒等が身険論は、他領域の実践や研究と接続することに体的危害を受けるような状態にあり、当該児童

よって領域横断的な安全教育の基盤の一つとして生徒等の安全を確保する必要があるような場合の今日的な可能性が見出される。

には、学校安全の観点から本法の対象となるこ

最後に、本稿の主な課題を示す。須藤（1965）と」（文部科学省2019：15）と記載されている。

では、潜在危険環境に対する解決策に学年ごとの所管の違いによる制約があるとしても、子ども傾向が示された。しかしながら、その要因についや保護者からすれば、安全・安心な学校生活をては詳細に分析されておらず、本調査において検脅かす最たるものとしていじめがあげられる。

討した文献に限れば、潜在危険調査を通して子ど

この点については、学校教育に関連する多様なもの安全能力にどのような変化が生じたかも詳し

リスクを「学校リスク」（内田編者2022）ととらくは分析されていない。学校種や発達段階に応じ

え、「学校リスク」に対する安全を確保するアて、また、子どもの安全能力との関連で潜在危険プローチを検討するのが有力だと考えられる。

調査の結果を考察することで、子どもの安全に関3 ） 須 藤（1963） に お け る 図 の 出 典 は「Sutoh

する感性の働き方や領域横断的で効果的な安全教

1962」と記載されている。しかしながら、本稿育の一端が明らかになる。

で収集した文献の範囲内でその所在は確認でき

もとより、本稿は須藤による安全教育に関するていない。

膨大かつ体系的な業績の一部を取り上げたものに4 ）須藤（1963）によれば、潜在危険という用語留まる。とりわけ須藤（1972）以降積極的に追究

は probable exposure to accidents を翻訳したもの

安全教育論の古層であり、アメリカの学校安全に関する文献で目439 ）須藤（1965）では依存的対策の合計欄が650と表記されている。他の表においても各学年ににしたと記されている。
5 ） 0 歳から14歳までの子どもの死亡者数は減少

よる件数が合致しており、出典の合計欄が誤記傾向にある一方、子どもの「不慮の事故」によと推定されることから、本稿では合計欄を710

る死亡は病気を含むすべての死因の中で上位にと表記した。そのため、表 1 の小数点以下が出ある。消費者庁（2022）「子どもの不慮の事故

典とは若干異なっている。

の発生傾向～厚生労働省『人口動態調査』より～」（子供の事故防止に関する関係府省庁連絡

10）岩手県教育委員会（2014）『いきるる

かかわそなえる（中学校用）』27頁。

会議資料）を参照。
6 ）須藤（1972）には潜在危険論を扱う第 1 章の引用・参考文献なかに「大地震のときの心得」という自然災害

池田隆英・福本昌之・難波知子・湯藤定宗（2020）「高から身を守る術に関する記述がある。ただし、校生の『学校の安全・安心』に関する認識の分

これは諏訪彰気象庁地震課長による「もし大地析（2）―高校生の『学校の安全・安心』意識震が起こったら」という論考の要旨を紹介したの規定要因の分析―」『大分大学教育学部研究ものであり、潜在危険論に基づく須藤独自の考紀要』第41巻第 2 号、287-300頁。
内田良編著（2022）『学校リスク論』放送大学教察とは異なる。
7 ）なお、潜在危険に関する原則について、須藤育振興会。

（1966b）及び須藤（1966c）までは「不慮の事小川和久（2018）「コーチングを適用した教育プ

故は環境のなかにかくれて君をねらっている」

ログラム開発」太田博雄編『コーチングによるというように、環境の潜在危険に限らず「事故」

交通安全教育ではなく「不慮の事故」と表記されていた。公カニシヤ出版、91-108頁。

メタ認知の向上をめざして』ナ

的統計において使用される「不慮の事故」を使

草野仁（1961）「わが校における安全教育」『初

用しなくなった背景には、須藤が研究の過程で

等 教 育 資 料 』1961年 1 月 号、 東 洋 館 出 版 社、

潜在危険の重なりによる事故発生の必然性に対

14-16頁。
国立教育政策研究所（2021）『「児童生徒の安全・する認識を強くしたためと推察される。
8 ）日本スポーツ振興センターによる「学校事故

安心と学校空間に関する調査研究」（報告書）』

事例検索データベース」では次のような事例が（研究代表者：丹沢 広行）。

確認できる。

小沼豊（2021）「小学生の援助要請を促進させる
授業実践― 5 年生の授業『いじめの避難訓練』

体育の授業中、サッカーのゲームをしていを通して―」『日本特別活動学会研究紀要』第た。ゴールキーパーだった本児童は、自陣

29号、71-80頁。

がゴールを決めて得点を入れたことに喜んでサッカーゴール（ハンドボール用ゴール）

須藤春一（1961a）「安全教育の志向」『学校保健研究』第 3 巻第11号、2-13頁。

のネットにぶら下がった。その際、バラン

須藤春一（1961b）「体育の安全教育への寄与」『体

スを崩して地面に倒れ込んだ。直後にゴー

育の科学』11巻 9 月号、杏林書院、470-475・

ルポストが転倒し、倒れてうずくまってい449頁。

た本児童の肩・背中を圧迫した。救急車を須藤春一（1962）「安全教育の領域と内容」『体育要請し、ドクターヘリにて移送され治療をの科学』12巻 5 月号、杏林書院、219-222頁。

受けたが同日死亡した（2018年30死 2
学校 4 年生男児）。

小須藤春一（1963）「潜在危険論」『学校保健研究』第 5 号第 3 巻、2-6頁。

44

本

山

須藤春一（1965）『安全教育のすすめ方』日本学
校保健研究所。

敬祐査」『学校保健研究』第 5 巻第 7 号、23-30頁。
須藤春一・郡司庄平（1963b）「高校生による主体

須藤春一（1966a）「安全教育の批判と志向」『健的安全教育の試みⅡ：行動と通学往復の潜在危

康教室』第17巻第15号、東山書房、4-13頁。

険調査」『学校保健研究』第 5 巻第 9 号、24-32頁。

須藤春一（1966b）「安全教育論」『学校保健研究』須藤春一・鈴木武雄・鴫原トミ・大橋京子（1963）

第 8 巻第 4 号、17-23頁。
須藤春一（1966c）「家庭の安全管理」『家庭科教育』
第40巻第 6 号、家政教育社、279-287頁。
須藤春一（1967a）「子どもの交通安全」『教育と医 学 』 第15巻 第 4 号、 慶 應 義 塾 大 学 出 版 会、
324-329頁。

「頻回受傷学童生徒の心身特異性」『体育の科学』
13巻10月号、杏林書院、559-563頁。
須藤春一・詫間晋平（1967）「交通事故の防止と教育」『保健の科学』 9 巻 3 月号、杏林書院、
110-113頁。
須藤春一・渡辺太賀司（1958）「安全教育に関す

須藤春一（1967b）「安全能力の開発について」『学

る基礎的研究（1）小中学生の不慮の外傷事故

校体育』第20巻第10号、日本体育社、34-40頁。

の分析」『体育学研究』第 3 巻第 1 号、203頁。

須藤春一（1968a）「安全教育と体育の役割」『体高橋知己（2022）「『いじめの避難訓練』で子ども育科教育』1968年11月号、大修館書店、13-16頁。

たちの安心を支える」『月刊学校教育相談』編

須藤春一（1968b）「災害防止のための学校環境」『教集部編『シンプルな12のワークが子ども同士の育と医学』第16巻第11号、慶應義塾大学出版会、

関係性を劇的に変える』ほんの森出版、30-35頁。

1105-1011頁。
須藤春一（1969）「安全教育の科学的基礎をめぐって」大場義夫・詫間晋平編著（須藤春一監修）『安高橋知己・小沼豊（2018）『いじめから子どもを守る学校づくり―いますぐできる教師の具体策』図書文化社。

全教育の科学』帝国地方行政学会、3-29頁。

髙橋教義・中村玲子・前川真奈美（2022）「防災須藤春一（1970）「安全教育」『家庭科教育』第44

教育を通じたいじめ抑止教育とマインドフルネ

巻第 6 号、家政教育社、123-136頁。
須藤春一（1971）「『危険のおそれ』と『危険』と」スによる相乗的効果」『安全教育学研究』第22巻第 1 号、25-35頁。

『健康教室』第22巻第 6 号、東山書房、26-28頁。

福本昌之（2018）「学校における危機管理に関す

須藤春一（1972）『21世紀の安全教育〈安全能力る組織論的考察―E. ホルナゲルの Safety -Ⅱの開発の構想〉』帝国地方行政学会。
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開発》」『交通安全教育』第 9 巻第 4 号、日本交

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通安全教育普及協会、54-59頁。

『日本教育保健学会年報』第20号、77-87頁。

須藤春一（1975）「潜在危険と事故の発生」『健康教室』第26巻第14号、東山書房、25-27頁。
須藤春一（1978）「安全能力の育成とその課題」『交通安全教育』第13巻 2 月号、日本交通安全教育普及協会、12-22頁。
須藤春一・斉藤松雄（1958）「児童生徒の不慮の松岡弘（2002）「21世紀の学校安全教育―課題展
望―」『安全教育学研究』第 2 巻第 1 号、45-54頁。
文部科学省（2012）「安全な通学を考える～加害者にもならない～」。
文部科学省（2019）『学校安全資料「生きる力」
をはぐくむ学校での安全教育』東京書籍。

災害事例の分析」『体育の科学』 8 巻 3 月号、
杏林書院、103-107頁。

謝辞

須藤春一・郡司庄平（1963a）「高校生による主体

須藤春一の略歴について仙台大学より資料をご恵

的安全教育の試みⅠ：環境と服装の潜在危険調

与いただきまいた。記して御礼申し上げます。

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 3 巻（2023.3） 45−60

45

児童生徒の防災認識の経年変化の実態とその要因の検討
鈴木

久米男＊・菊地洋＊＊・森本晋也＊＊＊（令和 5 年 2 月 1 日受理）
要約
本研究の目的は、岩手県における児童生徒の災害経験や災害への認識等に関する実態の経年変化及び学校が立地する地域による違い等を明らかにし、その要因を検討することである。本研究により、児童生
徒の防災認識の実態把握を踏まえ、経年変化や立地、校種による実態等を検討することができた。このことから、学校における防災教育がある程度着実に実施されていることが分かった。その一方、家庭や地域に関わる認識は、各校種全体では低い傾向がみられた。児童生徒の防災意識を高めるためには、今後の防災教育の在り方として、学校での防災教育を確実に実践するとともに、家庭や地域との関わりを踏まえた実践が必要となる。
そのためにも、学校における防災教育の取組を引き続き把握していくとともに、家庭や地域との連携を踏まえた活動を促進していくことで、児童生徒の震災教訓の継承の意思や活動・行動の伝承への意欲を高めていくことができると考える。
Ⅰ

はじめにによる認識の差や内陸か沿岸部か等の立地により違いがみられる等の課題が明らかになっている。

岩手大学と岩手日報社は、東日本大震災以降10

防災教育に対する認識において、これまで検討年を経たのを期に、児童生徒の防災意識の調査をされてきた校種や立地等に加え、時間の経過も防継続的に行ってきた。このことを踏まえ、本研究

災教育を実施する際に配慮すべき視点である。そ

の目的を、児童生徒の災害経験や災害への認識等の理由として、児童生徒の学習者としての経験のに関する実態の経年変化及び学校が立地する地域

有無や記憶の状況は、時間の経過と強く関係してによる差等を明らかにし、その要因を検討するこいると考えられるからである。このことは、指導ととした。このことにより、岩手県における防災

する側の教員にとっても、認識すべき重要な視点

教育の現状と課題、及び今後の実践における示唆である。

が得られると考える。

本研究の目的を踏まえて、「防災教育の実施状

本研究主題を設定した理由として、東日本大震

況」や「防災に対する児童生徒の認識」及び「防災から10年以上が経過し、被災経験のまったくな

災教育と地域の関わり」の ３ つの視点を設定して、い児童が小学校に入学したり、被災経験があった

これまでの先行研究の成果と課題を検討する。

としても記憶が薄れたりしている児童生徒が増え

はじめに「防災教育の実施状況」に関する先行てきていることがある。そのような中で、岩手県研究である。鈴木・麦倉・菊地（2022）は、小学の小学校や中学校、高等学校等では、現在も「い校や中学校、高等学校への調査結果を踏まえて、わての復興教育」の重要性を踏まえた上で、実践「いわての復興教育」の実践状況の現状と課題をが行われている。しかし、鈴木・菊地・麦倉（2022）検討した。その中で校種による児童生徒及び教員が指摘したように、指導する側の教員にも、校種の実践状況や指導の効果に対する認識の違いを明＊岩手大学大学院教育学研究科，＊＊岩手大学教育学部，＊＊＊文部科学省

46

鈴木

久米男・菊地洋・森本晋也

らかにするとともに、校種により実施時間を変え谷（2021）は津波常習地における東日本大震災前

る等の今後の在り方について提言している。森本後の防災意識の変化として、岩手県釜石市唐丹町（2021）は、わが国における学校防災の取組と今における継続調査の結果を報告している。震災前

後の課題に関する検討事項を報告している。そのと震災後の防災意識の変化として、津波被害等に中で大規模災害時の子供が自ら命を守るためには対する不安感を持つ地区民が増加したことや防災

主体的に行動する力を身につける必要があるが、意識が向上したことを報告している。加えて、鈴このことを学校のみの取り組みではなく地域や関木・佐藤・多田 他（2020）は、小学校や中学校、係機関との連携によって実践していくべきである高等学校等の児童生徒に対して自然災害を含む学と指摘した。また、三上・鈴木・高橋・森本（2019）

校事故等への認識に関する調査を実施した。報告は、高等学校における「いわての復興教育」の実によると、運動でのケガ等と比較して地震・津波

施状況を調査結果から検討した。その中で、高等や大雨・洪水等の自然災害に対する発生頻度への学校における実践において踏まえるべき事項とし認識は高くないものの、発生時の深刻度はより重て、これまでの取り組みに防災教育の意義を付加大としていた。

した指導をしていくことや年間サイクルを踏まえこれらの先行研究により、児童生徒や教員等のた活動の見直し等の実践案を示した。さらに、藤災害に対する認識の実態や校種による違い等が明岡（2018）は、東日本大震災発生後の防災・減災

らかにされてきた。しかし、校種や立地とともにや復興に関する学校教育の動向を検討した。その経年変化に対する児童生徒の認識の関わりに関す中で、今後の学校における防災教育の在り方としる検討は十分とはいえない。

て、教科の知識・技能の習得と防災・減災、復興第三に「防災教育と地域の関わり」に関する先等への総合的な取り組みが求められるとした。

行研究である。加賀谷・佐藤（2022）は、学校運

これらの先行研究により、学校教育における防営体制から見た地域に根差した防災教育の持続性

災教育の校種による実践状況の違いや児童生徒とについて石巻市内の学校を対象としたアンケート

教員の認識の違いの現状や課題、及び今後の実践調査の結果から検討した。分析結果から、地域にの在り方等が示されてきた。しかし、児童生徒の根ざした防災教育の継続のためには、小学校では防災教育に対する認識や経年変化との関わりに対コミュニティー・スクールやセーフティプロモー

する検討が十分であるとはいえない。

ションスクール等の特別な枠組みが有効であるこ

第二に「防災に対する児童生徒の認識」に関すと、さらに中学校では学力形成との関連が重視さる先行研究である。鈴木・菊地・麦倉（2022）は、れること等を指摘した。また、熊谷・堀村・小松

A 県の小学校や中学校、高等学校の児童生徒及び（2021）は、釜石市立釜石中学校における継続し教員への認識調査の結果に基づいて、防災意識のた防災教育として、地域との関わりを踏まえた実実態を検討した。その中で、指導される側の児童践状況について報告した。その中で、防災教育の生徒と指導する側の教員の認識は、内容によって専門家と教員が継続的に協働することにより、学差があるものの、防災の学び・指導の機会に対す

校内の防災教育から地域組織との協働による取りる認識が比較的高い等、実践の効果が確認できた組みへと進展し、このことが防災教育の自校化にとしている。また、佐々木・鈴木・佐藤（2022）

結びつくとした。加えて、小松山（2021）は、「いは、岩手県の中学校における復興教育の現状と課

わての復興教育」の実践状況の報告の中で、地域題に関する報告の中で、生徒への認識調査の結果との関わりを検討した。岩手県の実践状況として、を報告している。その中で、復興教育に対する生

東日本大震災で被災した沿岸部にある学校ばかり

徒の意識の変化や教員の意識のばらつき、さらにではなく、県内全ての小学校や中学校、高等学校

指導内容による認識の違い等を明らかにした。熊が取り組んでいる。その際、地域の実情に合わせ

児童生徒の防災認識の経年変化の実態とその要因の検討

47て各学校が独自に実践内容を企画し実践しているから11月に実施した。同様に2021年調査は、同年としている。また高橋（2021）は、宮城県の複数

11月から12月にかけて実施した。調査対象校は、の中学校での生徒が主導する防災教育の実践におそれぞれの年度、全県からの抽出した小学校や中ける地域コミュニティ活性化の実践について報告

学校、高等学校とし、調査紙を郵送することによしている。その中で中学生による地域を巻き込んり実施した。
調査を実施した各校種の学校数及び児童生徒数

だ多様な体験による防災教育の実践は、学校と地
域社会の連携・融合を実現できるとしている。

の内訳は表 1 のとおりである。

これらの先行研究により、防災教
育における学校関係者や地域社会との協働・連携の重要性が示されてきた。しかし地域との関わりに関する
具体的な実態を踏まえた現状と課題の検討は十分であるとはいえない。
以上の先行研究の検討から、学校における防災教育の実施状況や防災に対する小学校や中学校等の児童生徒の認識の実態、及び防災教育の実施における地域との関わり等の実態が明らかにされてきた。しかし、児童生徒の防災教育への認識に対する校種や立地との関わりの報告状況と比較して経年

前掲の調査結果については、これまで、鈴木・変化との関わりについては検討が十分であるとは

菊地・麦倉（2022）や鈴木・麦倉・菊地（2022）

いえない。さらに、防災教育において学校関係者等で調査結果の一部を対象とした分析結果を報告が果たしている役割や地域との関係に関する具体してきた。
本研究では、調査の一部として、表 2 に示した的な実態を踏まえた検討は十分であるとはいえな

防災教育や本人の自己認識及び家庭や地域の関わい。
これらの課題を踏まえ、本研究の目的を、児童りに関する認識調査の結果を分析対象とした。

生徒の災害及び災害経験等に対する認識の経年変化及び地域との関連性の実態を明らかにし、その要因を検討することとした。
本研究の目的せまるために、小学校や中学校、Ⅲ

児童生徒の防災意識の経年変化の概要
本章では、児童生徒の防災意識に関する認識の実態及び経年変化の概要を検討する。

高等学校の児童生徒を対象に過去複数年にわたっ

図 1 は、2020年及び2021年度に実施した、児童て実施してきた調査結果について、経年変化を踏

生徒の防災に関する認識調査の結果である。調査

まえながら、学校での防災教育や本人の自己学習、は、各調査項目に対して「特に該当する」「ややさらに学校関係者としての家庭や地域との関わり該当する」「あまり該当しない」「ほとんど該当しの観点から分析する。

ない」の 4 件法で実施した。なお、図 1 においては、表 2 の質問内容を要約した表現で各項目を示

Ⅱ

調査の方法
本研究の調査は、岩手日報社と岩手大学と合同で行なった。調査は、2020年度調査は、同年10月している（以下同様とする）。図１では、調査対象とした小学校や中学校、高等学校の全体平均の大きい調査項目から小さい項目に配置した。

48

表２

鈴木

久米男・菊地洋・森本を学ぶ機会」のように低くなったりしてい防災に関する認識調査の内容

１

晋也

学校での防災教育に関する認識① 教員から震災の話を聞く機会の頻度② 災害や安全について学ぶ機会の頻度③ 学校での学習による災害等へ備える力の高まりの程度
２ 本人の防災に関わる認識④ 津波てんでんこ等の教訓の理解の程度⑤ 震災教訓の継承の意思の程度⑥ 震災教訓活動・行動への意欲の程度
３ 家庭・地域との関わりに関する認識の程度⑦ 震災について家族から話を聞く機会の頻度⑧ 災害時の対応についての家族との話合いの頻度⑨ 東日本大震災において地域で起きたことの把握の程度た。このことは、「いわての復興教育」の実践状況の校種による違いや学校以外での学習機会による防災意識の高まり等複層的な要因が考えられる。
さらに、認識の経年変化の実態を検討していく。経年変化が比較的大きな項目として、「災害や安全を学ぶ機会」や「震災時の地域の状況把握」「津波てんでんこ等の理解」等があった。さらにそれらの項目は、経年により上昇した「津波てんでんこ等の理解」等の項目があったり、逆に下降した「災害や安全を学ぶ機会」等の項目があっ

各校種、経年変化を踏まえた調査結果全体の傾たりした。このことから、全体的な傾向として、向として、該当するとした割合が高かった項目は学校における学ぶ機会が減少しているとしてはい「震災教訓の継承の意思」や「災害に備える力のるが、「津波てんでんこ等の理解」等の理解が高習得」等であった。一方、該当しないとした割合

まる等、知識・理解については向上していることが高かったのは、「災害対応の家族との話合い」やが分かった。

「家族との震災の話の機会」等であった。これらのこれまでの調査結果の概要の検討から、次のこ結果から、小学校や中学校、高等学校の児童生徒とが明らかになった。
一つ目は「いわての復興教育」の全体的な傾向として、震災教育を継承していこうとする意思があるとともに、災害に対する備えを習得しているとしていた。このことは、これまで実践されてきた「いわての復興教育」が、成果としてこれらの結果に結びついていると考えられる。しかし、家族と震災について話す頻度や、対応についての話合いなどが十分ではないとしており、地域や家庭での風化が懸念される。
次に、校種による認識の違いを検討していく。図 1 の結果によると、校種の違いが顕著であった項目は「震災時の地域の状況把握」や「災害や安全を学ぶ機会」「教員から震災の話の機会」「津波てんでんこ等の理解」等であった。それらの項目の中には、小学校や中学校、高等学校と学年が上になるほど認識が高まる「震災時の地域の状況把握」があったり、逆に「災害や安全児童生徒の防災認識の経年変化の実態とその要因の検討

49の成果に対する認識として、防災に対する教訓の散分析を行った。なお、本研究では統計分析に清継承意識の高まりや備える力の習得等がみられる

水（2016）によるフリー統計ソフトである HAD

一方、家庭での話合い状況が十分ではないことがを用いた。その結果を示したのが、表 ３ である。

明らかになっていたことである。このことから、はじめに、経年変化について検討する。分析の学校において防災教育を実施する際に、地域との結果、小学校や中学校、高等学校等調査対象全体連携により防災意識を高めることが必要な状況にとしては、有意に増えたとしていた。しかし、校あるといえる。二つ目は、校種間の実態の違いも種による違いをみていくと、小学校や中学校ではみられることから、各学校において「いわての復有意差がみられず、高等学校のみが 1 ％の危険率

興教育」の意義等を校種の違いを踏まえて再確認で有意となっていた。このことから、児童生徒のすることが求められることである。さらに、これ認識として、高等学校においては教員から防災のらのことから三つ目として、経年による意識の変話を聞く機会が増えたとしているが、小学校や中化からも同様の取り組みが必要であるといえる。

学校では以前と同様としており、経年変化に校種による違いがあることが明らかになった。

Ⅳ

防災意識の各項目における経年変化の分析

次に、立地による違いを検討する。調査を行っ

本章では、防災に関する各調査項目の児童生徒

た全児童生徒を対象として分析を行った結果、内の認識における経年変化や立地、校種による違い

陸の児童生徒の認識が、 1 ％の危険率で有意に高を検討する。その際、防災に関する調査の 9 項目

かった。このことから、内陸部に位置する学校にを、学校との関わりや本人との関わり、さらに家在籍する児童生徒の方が、震災の話を聞く機会が族や地域との関わりの ３ つに区分けして検討すあるとしていたことが分かった。

る。

さらに、校種による違いをみていく。同様に全1

児童生徒を対象に分散分析を行った結果、 1 ％の学校における防災教育の機会に関する認識（1）教員からの震災の話の機会について

危険率で有意となり、校種により認識に違いがあ小学校や中学校、高等学校の児童生徒に対して、ることが分かった。加えて、多重比較を行ったと教員からの震災の話の機会に対する認識を調査しころ、機会があったとする児童生徒の認識は、小た。調査は 4 件法とし、たくさんあった： 4 、少学校、中学校、高等学校の順で、 1 ％の危険率でしあった： ３ 、あまりなかった： 2 、なかった：

有意に高くなっていた。

1 とした。これらは順序尺度ではあるが、比較・これらの結果から、経年変化としては、小学校検討するために間隔尺度とみなして、ｔ検定や分や中学校では有意な差はなく、高等学校では有意

50

鈴木

久米男・菊地洋・森本晋也

な差がみられる等校種による違いがみられた。さいがあることが分かった。加えて、多重比較を行らに児童生徒の認識として、立地については内陸ったところ、災害等について学ぶ機会があったと部、校種では、小学校、中学校、高等学校の順で、する児童生徒の認識は、小学校がもっとも高く、有意に高くなっていることが分かった。

次いで中学校、高等学校となっており、その差は（2）災害や安全を学ぶ機会について

1 ％の危険率で有意となった。この傾向は、前項調査対象とする児童生徒に対して、前項と同様の手順で、災害や安全を学ぶ機会に対する認識調査の分析を行い、その結果を表 4 に示した。

の「教員から話を聞く機会」と同様となった。
これらの結果から、災害等を学ぶ機会の認識の経年変化は、小学校や中学校で有意に減ったとし

はじめに、経年変化について検討する。小学校ており、高等学校では有意な差がみられなかった。

や中学校、高等学校等、調査対象全体としては分

さらに児童生徒の認識として、立地については沿析の結果、有意に減ったとしていた。次に校種に岸部、校種では、小学校、中学校、高等学校の順よる違いをみていくと、小学校や中学校では 1 ％で、有意に高いことが分かった。

の危険率で有意に減ったとしていたが、高等学校（3）災害に備える力の習得についてでの差は有意とはならなかった。このことから、調査対象とする児童生徒に対して、前項と同様児童生徒の認識として、小学校や中学校では、災の手順で、災害に備える力の習得に対する認識調害等を学ぶ機会が減ったと認識していたが、高等査や分析を行い、その結果を表 5 に示した。

学校においてはそれまでと同様としており、経年はじめに、経年変化について検討する。小学校

変化に校種による違いがあることが分かった。

や中学校、高等学校等、調査対象全体の分析結果

次に、立地による違いを検討する。調査を行っによると、有意な差はみられなかった。しかし、た全児童生徒を対象として分析を行った結果、内校種による違いを見ていくと、小学校は 5 ％の危

陸と沿岸の児童生徒の認識に、 5 ％の危険率で有険率で有意に増えていた。しかし、中学校や高等意な差がみられた。このことから、災害等を学ぶ学校では、認識に有意な差はみられなかった。こ機会に対する児童生徒の認識については、沿岸部のことから、児童生徒の認識の経年変化として、の児童生徒の方が機会があったとしていたことが小学校において、備える力が有意に高まったとし分かった。

ていたが、中学校や高等学校では以前と同様とし

さらに、校種による違いをみていく。前項と同様に全児童生徒を対象に分散分析を行った結果、
1 ％の危険率で有意となり、校種により認識に違ており、経年変化に校種による違いがあることが明らかになった。
次に、立地による違いを検討する。調査を行っ

児童生徒の防災認識の経年変化の実態とその要因の検討

51

た全児童生徒を対象として分析を行った結果、沿沿岸が有意に高くなり、さらに備える力について

岸と内陸の児童生徒の認識に、有意な差はみられは差はみられなかった。三つ目は、校種による違なかった。

いである。学校での防災教育の実施状況及び備え校種による違いとして、前項と同様に全児童生

る力の高まりすべてにおいて、認識の実態として徒を対象に分散分析を行った結果、 1 ％の危険率

小学校、中学校、高等学校の順となっており、「いで有意となり、校種により認識に違いがあること

わての復興教育」の実践状況を反映していると考が分かった。加えて、多重比較を行ったところ、えられる。

備える力を習得したとする児童生徒の認識は、小以上のことから、経年変化として、教員、特に学校がもっとも高く、次いで中学校、高等学校と内陸部の教員による震災の話をする機会が、校種なり、その差は 1 ％の危険率で有意であった。

全体で増加傾向がみられる。しかし、児童生徒のこれらの結果から、経年変化としては、小学校

災害や安全を学ぶ機会の認識については、校種全にのみ有意な差がみられ、中学校や高等学校では

体としては低下している。このことから、各学校有意な差はみられなかった。さらに児童生徒の認において防災教育が十分に行われているとは必ず識として、立地の違いについては沿岸部、沿岸部

しもいえない状況にあると考えられる。

に有意な差はみられなかった。また、校種につい２ては、小学校、中学校、高等学校の順で、有意に（1）津波てんでんこ等の理解について高くなっていることが分かった。

本人の災害等への関わりに対する認識調査対象とする児童生徒に対して、前項と同様

以上のような学校における防災教育の機会に関の手順で、津波てんでんこ等の理解に対する認識

する検討結果から、次の事項が明らかになった。

調査の分析を行い、その結果を表 6 に示した。

その一つが、調査対象とした全児童生徒の経年変はじめに、経年変化について検討する。小学校

化として、教員から震災の話を聞く機会は増えた

や中学校、高等学校等、調査対象全体としては分としているが、その一方災害や安全について学ぶ

析の結果、有意に高まったとしていた。しかし、機会は減ったとしていることである。さらに学習校種による違いをみていくと、小学校や高等学校による備える力の習得への認識には違いがみられでは、 1 ％の危険率で有意な高まりがみられた。

なかった。二つ目は、立地による認識の違いであ

その一方、中学校のみが有意な差はみられなかっる。教員から話を聞く機会については内陸が有意た。この結果から、小学校では、周知への認識がに高くなったが、災害や安全について学ぶ機会は著しく高まるとともに、高等学校においても周知

52

鈴木

久米男・菊地洋・森本晋也

が進んでいたことが分かった。その一方、中学校は有意な差はなく、小学校や高等学校では有意ににおいてはもともと周知状況が高くそのまま推移

高くなっている等、校種による違いがみられた。

していることが分かった。

さらに児童生徒の認識として、立地については沿

次に、立地による違いを検討する。調査を行っ

岸部と内陸部で認識の差なく、校種については、た全児童生徒を対象として分析を行った結果、津高等学校、中学校、小学校の順で、有意に高くな

波てんでんこについては、沿岸部と内陸部の児童っていることが分かった。

生徒の認識には有意な差がみられないことが分か（2）震災教訓の継承の意思についてった。さらに、校種による違いを検討する。前項

調査対象とする児童生徒に対する震災教訓の継と同様に全児童生徒を対象に分散分析を行った結承の意思に対する認識調査の分析を、前項と同様

果、 1 ％の危険率で有意となり、校種により認識の手順で行い、その結果を表 7 に示した。

に違いがあることが分かった。加えて、多重比較

はじめに、経年変化について検討する。小学校を行ったところ、津波てんでんこの周知状況に対や中学校、高等学校等、調査対象全体とした分析

する児童生徒の認識は、高等学校、中学校、小学の結果、有意な差はみられなかった。しかし、校校の順で、1 ％の危険率で有意に高くなっていた。

種による違いをみていくと、小学校では 1 ％の危

これらの結果から、経年変化として、中学校で険率で有意に高くなっていた。一方、中学校では

児童生徒の防災認識の経年変化の実態とその要因の検討

53

5 ％の危険率、さらに高等学校では 1 ％の危険率

訓伝承の活動・行動意欲に対する認識調査や分析で有意に低くなっていた。このことから、児童生を行い、その結果を表 8 に示した。

徒の教訓継承の意思に対する認識として、小学校

はじめに、経年変化について検討する。小学校

では顕著に高くなり、中学校では多少低くなり、や中学校、高等学校等、調査対象全体としては分

さらに高等学校ではかなり低くなる等、校種によ析の結果、有意な差はみられなかった。さらに、り経年変化が異なることが分かった。

各校種とも有意な差はみられなかった。加えて、次に、立地による違いを検討する。調査を行った全児童生徒を対象として分析を行った結果、沿岸部と内陸部の児童生徒の認識には、違いがみられないことが明らかになった。

全体の評価値もほぼ2.4と低くなっており、各校
種ともそのまま推移していることが分かった
次に、立地による違いを検討する。調査を行った全児童生徒を対象として分析を行った結果、沿さらに、校種による違いである。前項と同様に岸部の児童生徒の認識が、 1 ％の危険率で有意に全児童生徒を対象に分散分析を行った結果、 1 ％高かった。このことから、沿岸部に位置する児童の危険率で有意となり、校種により認識に違いが生徒の方が、震災教訓伝承の活動・行動意欲が高あることが分かった。加えて、多重比較を行った

いことが分かった。

ところ、継承の意思に対する児童生徒の認識は、さらに、校種による違いを検討する。前項と同小学校、中学校、また、小学校、高等学校の順

様に全児童生徒を対象に分散分析を行った結果、で、 1 ％の危険率で有意に高くなっていた。しか1 ％の危険率で有意となり、校種により認識に違し、中学校と高等学校には有意な差がみられなか

いがあることが分かった。加えて、多重比較を行った。

ったところ、活動・行動意欲に対する児童生徒のこれらの結果から、経年変化としては、小学校

認識は、小学校、中学校、また、小学校、高等学では有意に高くなったが、その一方中学校や高等校の順となっており、その差は 1 ％の危険率で有

学校では有意に低くなっていた。しかし、立地に意となっていた。しかし、中学校と高等学校にはよる児童生徒の認識の違いはみられなかった。ま

有意な差がみられなかった。

た、校種間の違いについては、小学校に対して中これらの結果から、経年変化としては、全児童

学校や高等学校が有意に低く、さらに中学校と高生徒及び各校種で認識の差はみられなかった。さ等学校では差がないことが分かった。

らに児童生徒の認識として、立地については沿岸（3）震災教訓伝承の活動・行動意欲に対する認識部が高く、加えて校種による違いとして小学校に

前項と同様の手順で児童生徒を対象に、震災教対して中学校や高等学校が有意に低く、さらに中

54

鈴木

久米男・菊地

学校と高等学校では差がないことが分かった。
以上のような、児童生徒本人の災害への関わりに対する認識調査の検討結果から、次の事項が明

洋・森本

晋也

中学校や高等学校に較べて有意に高く、中学校と高等学校では差がない等項目により違いがみられた。

らかになった。その一つが、調査対象である全児

このことから、経年変化から分かることとして、童生徒の経年変化として、津波てんでんこ等の教

津波てんでんこの周知は、学校での防災教育とと訓の周知状況は高まったとしていたが、震災教訓

もに、それ以外の学習機会の相乗効果があると考の継承の意思や教訓伝承の活動・行動意欲についえられる。その一方教訓の継承の意思や教訓伝承ては、変化がみられなかったことである。さらにの活動・行動意欲については校種により認識の差

校種による違いとして、小学校では津波てんでんがみられたものの、全体としては有意な差がみら

この周知状況や教訓伝承の意思は向上がみられた

れず、震災の教訓の伝承等に対する本人意思に関が、伝承の活動・行動意欲については変化がみらわる変容は、特定の校種など部分的であった。これなかった。中学校では本人に関わる調査項目にのことから、震災教訓の伝承等、児童生徒本人のおいて、教訓伝承の意思が有意に低下していたが、内面に関わる意識の変容を促すための関わりをい

津波てんでんこの周知や活動・行動意欲についてっそう検討・実践していく必要がある。

は、経年による有意な差はみられなかった。高等３

学校では、津波てんでんこの周知状況や震災教訓

家庭や地域の関わりに対する認識（1）家族との震災の話の機会についての継承の意思に向上がみられた。このように認識調査対象とする児童生徒に対して、家族との震の経年変化に関して、校種による違いがみられた。

災の話の機会に対する認識調査の分析を前項と同二つ目は、立地による認識の違いである。津波て様の手順で行い、その結果を表 9 に示した。

んでんこや震災教訓の継承の意思については立地

はじめに、経年変化について検討する。小学校

による認識の差はみられなかったが、震災教育伝や中学校、高等学校の調査対象全体としては分析

承の活動・行動意欲については、沿岸部の方が有の結果、有意に増えたとしていた。さらに、校種意に高いなど、調査項目による認識の差がみられによる違いを見ていくと、小学校や中学校では、た。三つ目は、校種による認識の違いであり、津

1 ％の危険率で、また高等学校では 5 ％の危険率

波てんでんこの周知状況については、高等学校、で有意に高くなっていた。このことから、児童生

中学校、小学校となっていたが、教訓継承の意思徒の経験による認識変化として、すべての校種にや教訓伝承の活動・行動意欲については小学校がおいて、家族との震災の話の機会が増えたとして

児童生徒の防災認識の経年変化の実態とその要因の検討

いた。

55

ては分析の結果、有意に増えたとしていた。さら次に、立地による違いを検討する。調査を行っに、校種による違いを見ていくと、小学校では 1た全児童生徒を対象として分析を行ったところ、％の危険率で、また中学校では 5 ％の危険率で有沿岸部と内陸部とで認識の差はみられなかった。

意に高くなっていた。加えて、高等学校では認識

このことから、家族との震災の話の機会に対して、に違いがみられなかった。このことから、児童生

立地による機会への認識に差がないことが分かっ

徒の認識の経験変化として、小学校や中学校では、た。

災害対応について家族と話合いをする機会が増え

さらに、校種による違いを検討する。前項と同たとしていることが分かった。

様に全児童生徒を対象に分散分析を行った結果、次に、立地による違いを検討する。調査を行っ

1 ％の危険率で有意となり、校種により認識に違た全児童生徒を対象として分析を行った結果、沿いがあることが分かった。加えて、多重比較を行

岸部の児童生徒の認識が、 1 ％の危険率で有意にったところ、機会があったとする児童生徒の認識高かった。このことから、沿岸部に位置する児童

は、小学校、中学校、高等学校の順となった。さ生徒の方が、災害時の対応について家族と話す機らに、それらには 1 ％の危険率で有意な差がみら会があると認識していることが分かった。

れた。

さらに、校種による違いを検討した。前項と同これらの結果から、経年変化としては、小学校

様に全児童生徒を対象に分散分析を行った結果、や中学校、高等学校のすべての校種で有意に増え

5 ％の危険率で有意となり、校種により認識の違たと認識していた。さらに立地については、有意いがあることが分かった。加えて、多重比較を行

な差はみられず、校種については、小学校、中学ったところ、災害対応時の家族との話合いの機会

校、高等学校の順で、有意に高くなっていることがあったとする児童生徒の認識は、小学校と高等が分かった。

学校で 5 ％の危険率で有意となったが、小学校と（2）災害対応の家族との話合いについて

中学校、中学校と高等学校では有意な差はみられ調査対象とする児童生徒に対する災害対応の家族との話合いに対する認識調査の分析を前項と同様の手順で行い、その結果を表10に示した。

なかった。
これらの結果から、経年変化としては、小学校や中学校で有意な差がみられたが、高等学校では

はじめに、経年変化について結果をみていく。

みられなかった。さらに認識の立地による違いと小学校や中学校、高等学校等、調査対象全体とししては、沿岸部の児童生徒が有意に高くなってい

56

鈴木

久米男・菊地洋・森本晋也

た。校種間の違いとしては、小学校が高等学校と徒の方が、震災時に地域で起きたことをより確実比較して有意に高いものの、小・中学校や中・高に把握していると認識していることが分かった。

等学校では有意な差はみられないことが分かっ

さらに、校種による違いを検討する。前項と同た。

様に全児童生徒を対象に分散分析を行った結果、（3）震災時の地域の状況把握について

1 ％の危険率で有意となり、校種により認識に違調査対象とする児童生徒に対して、震災時の地

いがあることが分かった。加えて、多重比較を行

域の状況把握に対する認識調査の分析を前項と同ったところ、震災時に地域で起きたことの把握に様の手順で行い、その結果を表11に示した。

対する児童生徒の認識は、小学校と中学校に有意

はじめに、経年変化について検討する。小学校

な差はみられなかった。その一方、小学校や中学や中学校、高等学校等、調査対象全体としては分校に対して高等学校が 1 ％の危険率で有意に高く

析の結果、有意な差はみられなかった。しかし、なっていた。

校種による違いをみていくと、小学校では 1 ％のこれらの結果から、経年変化としては、小学校危険率で有意に高くなっていたが、中学校では 5

では認識が顕著に高くなっていた。その一方、中％の危険率で有意に低下していた。一方高等学校

学校では認識がやや低下していた。また、高等学

では有意な差がみられなかった。このことから、校では認識の差がみられなかった。さらに児童生

児童生徒の震災時の地域の状況把握に対する認識

徒の認識の実態として、立地については沿岸部、の経年変化として、小学校では認識が高くなって校種では、高等学校が小学校や中学校と比較しているが、中学校では低下していることが分かった。

有意に高くなっていることが分かった。

その一方、高等学校では有意な変化がみられない

以上のような、防災に関する家庭や地域との関等、校種によって違いがあることが明らかになっ

わりに対する調査の検討結果から次の事項が明らた。ただ、このことの背景として、高等学校ではかになった。その一つが、調査対象とした全児童状況把握に対する認識がもともと高いことと関連

生徒の経年変化として、東日本大震災や災害発生があると考えられる。

時の対応について家族と話す機会は増えたとして次に、立地による違いを検討する。調査を行っいるが、その一方東日本大震災で起こったことのた全児童生徒を対象として分析を行った結果、沿把握については変化がみられなかった。その中で岸の児童生徒の認識が、 1 ％の危険率で有意に高も震災で起こったことの把握については、小学校

かった。このことから、沿岸部に位置する児童生が上昇し、中学校が低下する等、校種による違い

児童生徒の防災認識の経年変化の実態とその要因の検討が顕著であることが分かった。
二つ目は、立地による認識の違いである。震災について家族と話す機会については立地による差

57

により有意な差で増加したり減少したりしていた。さらに、区分や校種により傾向に特徴がみられた。

はみられなかったが、災害時の対応の家族との話

小学校については、学校での学習状況の変化と合いや震災時に地域で起きたことの把握についてして学ぶ機会は減少しているとしているが、災害は、沿岸部の児童生徒の認識が高いことが明らかに備える力は高くなっており、教員から話を聞くになったことである。

機会に変化はなかった。このことから、学校での三つ目は、校種による違いである。震災に関す機会に大きな変化はみられなかった。その一方、る家族との話については、小学校がもっとも高く、本人の関係に区分される津波てんでんこの理解や中学校、高等学校と低くなっていた。災害対応に

震災教訓伝承の意思、さらに家庭や地域との関係関する話合いでは、同様の傾向がみられたが、小である震災の話の機会や災害時対応、地域の状況

学校と中学校及び中学校と高等学校での認識の差把握については、有意に増加していた。区分としはなかった。その一方震災時に地域で起きたことての本人の関係や家庭や地域との関係が著しく向の把握に対しては、高等学校が、小学校や中学校上していることから、これまでの学校における防と比較して顕著に高くなっているなど他の項目と災に関する指導や家庭での話合い等により、児童比較して、傾向が異なっていた。

生徒一人ひとりの防災意識が高まっていったと考（4）校種による経年変化の違いえられる。

次にこれまで検討してきた経年及び立地、校種中学校については、学校での学習状況の変化とによる認識の違いのうち、経年変化に着目して、して学ぶ機会は減少しているとしているが、教員

結果をまとめたのが表12である。この表は、経年から震災の話を聞く機会や備える力の習得には変変化の状況を検討するために、表 ３ から表11の結化はなかった。このことから、学校での学びの機

果から、各校種の防災に対する経年変化の効果量

会は減少していたが、それ以外には大きな変化は及びｐ値のみを取り出してまとめたものである。

みられなかった。同様に、本人の関係に区分され防災に対する認識の経年変化として、調査項目

る津波てんでんこの理解や伝承の活動・行動の意

58

鈴木

久米男・菊地欲については、有意な差はみられなかったが、震

洋・森本

Ⅳ

晋也

研究結果のまとめ

災教訓の継承については、有意に低下していた。

本研究の目的は、児童生徒の災害及び災害経験

また、家庭や地域との関係である震災の話の機会等に対する認識の経年変化及び地域との関連性のや災害時対応については、有意に増加していたが、実態を明らかにし、その要因を検討することであ

震災時の状況把握については、有意に低下していった。

た。これらのことから、区分としての学校の関わ

これまでの調査結果の検討から、次のことが明りや本人の関係については、変化がなかったり減らかになった。一つ目は「いわての復興教育」の少傾向がみられたりした。その一方、家庭や地域成果に対する認識の実態の検討である。学校におとの関係については、全体としてやや向上していける指導や家庭、地域の関わりによる、児童生徒た。以上の結果から、これまでの学校における防の震災教訓に対する継承意識の高まりや備える力

災に関する指導や本人の理解や意思の変化に比べの習得等について一定の成果がみられた。その一て、家庭や地域に関わる認識の向上がみられ、家方、災害の実態や対応に関する家庭での話合いの庭や地域の教育力の向上が反映しているものと考状況が十分ではないことが明らかになった。このえられる。

ことから、学校において防災教育を実施する際に、高等学校については、学校での学習状況の変

家庭や地域と連携することにより、防災意識を高化として学ぶ機会や災害に備える力については変めることが必要であるといえる。二つ目は、校種化がみられなかったが、教員から話を聞く機会へ

間の防災に関する児童生徒の認識の違いを明らかの認識は大きく向上している。その一方、本人のにしたことである。このことから、各学校におい関係に区分される津波てんでんこの理解が大きなて、「いわての復興教育」の意義や指導内容等を向上がみられたが、震災教訓伝承の意思が大きく校種の違いを踏まえて再確認した上で、学校の指低下し、行動・活動への意欲については、変化が導内容に反映させることが求められる。三つ目は、みられなかった。さらに家庭や地域との関係であ防災に関する認識の経年変化の実態を明らかにしる震災の話の機会については、有意に増加していたことである。本研究により、児童生徒の防災にた。その一方、災害対応の家族との話合いや災害関する認識の経年変化に、校種により違いがみら時の状況把握については、有意な変化がみられなれた。小学校では、本人や家庭、地域との関わりかった。全体の経年変化として、教員や家族と話に関する防災認識、中学校は家庭や地域、高等学をする機会とともに、津波てんでんこの理解が向校は学校や家庭・地域での防災に関する話の機会上する等、学校や家庭において震災が話題となっや防災の理解が向上する傾向がみられた。その一ていることが分かった。しかし、それが震災教訓

方、小学校や中学校では、災害や安全を学ぶ機会の継承に結びついていないことが明らかになっに対する認識が、有意に低下している等、教員個た。

々人の実践と学校としての機会創出への認識に違以上のように各校種の防災認識に対する経年変いがあることが明らかになった。

化に特徴がみられた。小学校では、本人や家庭、

以上のように、児童生徒の防災認識の実態把地域との関わりに関する防災認識、中学校は家庭握を踏まえ、経年変化や立地、校種による実態をや地域、高等学校は学校や家庭・地域での防災に明らかにすることができた。このことから、学校関する話の機会や防災の理解に向上がみられた。

における防災教育がある程度着実に実施されていその一方、小学校や中学校では、災害や安全を学ることが分かった。その一方、家庭や地域に関わ

ぶ機会に対する認識が、有意に低下している等、る認識は、各校種全体では低い傾向がみられた。

教員個々人の実践と学校としての機会創出にズレ

児童生徒の防災意識を高めるためには、今後の防がみられることが明らかになった。

災教育の在り方として、学校での防災教育を確実

児童生徒の防災認識の経年変化の実態とその要因の検討

59に実践するとともに、家庭や地域との関わりを踏

学校事故等への認識及び対応のための資質能力

まえた実践が必要となる。

に対する認識の実態−Ａ県内の小学校、中学校、

そのためにも、学校における防災教育の取組を高等学校、特別支援学校への調査に基づいて−」引き続き把握していくとともに、家庭や地域との（『岩手大学教育学研究科研究年報』 4 、2020）

連携を踏まえた活動を促進していくことで、児童

1-11

生徒の震災教訓の継承の意思や活動・行動の伝承

高橋教義「宮城県の 4 つの中学校における中学生への意欲を高めていくことができると考える。

が主導する防災教育と地域コミュニティ活性化 : 学校と多様な地域組織が連携・協働した東【引用・参考文献】

日本大震災・前後10年間の実践」（『安全教育学

加賀谷碧・佐藤健「学校運営体制から見た地域に研究「東日本大震災10周年特集号」』2021）99-

根差した防災教育の持続性−石巻市内の学校を対象としたアンケート調査を通して−」（『安全教育学研究』22-1、2022）3-13
熊谷誠「津波常習地における東日本大震災前後の110
藤岡達也「東日本大震災発生後の防災・減災，復興に関する学校教育の動向」（『日本信頼性学会
誌

信頼性』40、2018）20-27

防災意識の変化−岩手県釜石市唐丹町における

三上浩永・鈴木久米男・高橋和夫・森本晋也「高継続調査から−」（『総合政策』22、2021）85-

等学校における『いわての復興教育』−実態調

90

査で知り得た課題からの一提案−」（『岩手大学

熊谷誠・堀村千鶴子・小松千佳子「釜石市立釜石中学校における継続した防災教育の成果と展
開」（『安全教育学研究』21-1、2021）33-44
小松山浩樹「いわての復興教育」（『安全教育学研
究「東日本大震災10周年特集号」』2021）21-26
佐々木良一・鈴木久米男・佐藤進「中学校における復興教育の現状と課題：「いわての復興教育」の現状を踏まえた教育課程の提案」（『岩手大学
大学院教育学研究科研究年報』 6 、2022）117132
清水裕士「フリーの統計分析ソフト HAD: 機能の紹介と統計学習・教育、研究実践における利用方法の提案」（『メディア・情報・コミュニケー
ション研究』 1 、2016）59-73
鈴木久米男・菊地洋・麦倉哲「教員と児童生徒の防災意識の実態に関する一考察」（『日本安全教育学会

第23回宮城大会発表資料』2022）

鈴木久米男・麦倉 哲・菊地 洋「いわての復興教
育の実践状況に関する現状と課題−小学校や中学校、高等学校への調査を踏まえて−」（『岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究センター研究紀要』 2 、2022）27-38
鈴木久米男・佐藤進・多田英史他「児童・生徒の教育学研究科研究年報』 ３ 、2019）65-78
森本晋也「わが国における学校防災の取組と今後の課題」（『安全教育学研究「東日本大震災10
周年特集号」』2021）13-20

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 3 巻（2023.3） 61−74

61

Ａ県内の小学校や中学校、高等学校における学校評価への取組の現状と課題

鈴木久米男＊・佐藤 進＊・川上圭一＊・仁昌寺真一＊＊・須川和紀＊＊＊・佐藤 淳＊＊＊＊（令和 5 年 2 月 1 日受理）

要約
本研究の目的は、小学校や中学校、高等学校における学校評価の実践状況を把握するために、目標設定の在り方や学校評価への取組の実態を検討し、課題を明らかにすることである。そのために、Ａ県内の小学校や中学校、高等学校の抽出校を対象に調査を実施し、学校評価の実践状況を把握するとともに、調査結果を検討することにより、現状と課題を明らかにする。
本研究により、各学校の実態として、学校評価が確実に実践されていることや組織マネジメントを踏まえた学校運営での活用、さらに各校種における実践状況の違いや課題等を明らかにすることができた。その一方、学校によっては、学校評価を実施することが目的化してしまっているとの指摘もある。このことを踏まえ、学校評価の取組を学校としての説明責任を果たすための手立てとともに、学校改善のツールとして活用するための方法を各学校が検討・実践していくことが求められる。
Ⅰ

はじめにっかけは、かつての学力低下や校内暴力等の学校

本研究の目的は、小学校や中学校、高等学校に

課題への対応として打ち出された、地域連携の促

おける学校評価の実践状況を把握するために、目進やそのための開かれた学校の実現があった。そ標設定の在り方や学校評価への取組の実態を検討の中で、学校と地域の連携により教育活動を充実

し、課題を明らかにすることである。そのために、させていくとした。その際、教育活動の成果及びＡ県内の小学校や中学校、高等学校の抽出校を対課題を行政や地域と共有する際に、説明責任を果象に調査を実施し、学校評価の実践状況を把握す

たすことが求められた。このような状況を踏まえるとともに、調査結果を検討することにより、現て、1998年に中央教育審議会（1998）は「今後の状と課題を明らかにする。

地方教育行政の在り方について（答申）」の中で、学校評価は、学校での教育活動における説明責

学校評価の必要性を示した。さらに、2000年12月

任を果たすための手立てとして実践されてきた。

の「教育改革国民会議報告

教育を変える17の提

しかし、目標設定や実践手順の確認、振り返りの案」において、学校における学校評価の実施を提実施という学校評価本来の取組以上に、学校改善案した。加えて、2001年 1 月、文部科学省による「21のツールとして用いることが最終的なねらいでも世紀教育新生プラン」において、各学校での自己ある。

評価システムの確立の必要性を示した。これらの学校評価実施の経緯について、鈴木（2019）が経過を踏まえ、2002年 4 月に施行された小学校設

報告している。それによると、学校評価実施のき置基準等において、各学校が自己評価を行うこと＊岩手大学大学院教育学研究科，＊＊岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター＊＊＊岩手県立花巻北高等学校，＊＊＊＊盛岡市立仁王小学校

62

鈴木久米男・佐藤 進・川上圭一・仁昌寺真一・須川和紀・佐藤 淳

ネジメントを踏まえた取組が、学校評価を踏まえや結果の公表等が努力義務とされた。
各学校での学校評価実施の理念や実施内容等をることにより見える化することができる。このこ示すために、2006年 3 月に文部科学省は『義務教とに関して実態を把握する必要があると考えた。

（1）を二つ目として、教育活動の成果と課題に関する説公表した。翌年の2007年 6 月の学校教育法、及び明責任履行の実態である。今日的課題として教育

同年10月の学校教育法施行規則の改正によって、関係者や地域住民等から学校における教育実践の各学校が自己評価や学校関係者評価を行うことと成果や教育行政における施策の進捗状況についてされ、学校評価の実施が義務化された。このこと

客観的な説明が求められていることがある。このを踏まえ2008年に、学校評価の実施や公表及びことから、学校の説明責任の履行状況を把握する

育諸学校における学校評価ガイドライン』（2）、

必要があるのではないかと考えた。三つ目として、2010年には第三者評価に関する内容が付加された教育活動の成果と課題の把握において、エビデン

設置者への報告等の内容が付加された改訂版（3）、2016年には、2015年の義務教育学校

スを踏まえた具体的な資料等の提示が求められての創設等による学校教育法等の改正を踏まえた改いることがある。学校の教育活動や児童生徒の達

改訂版
訂版

（4）

が公表された。

成状況、さらに保護者の願いや学校に対する認識

このような経過を経て学校評価が各学校に根付等の客観的な説明資料としてのエビデンスの提示

いてきている。各学校においては、目標の設定やが求められている。そのための学校としてのエビ実践、評価の実施等のマネジメントサイクルを踏

デンス収集の状況把握が必要となる。四つ目としまえて実践されるとともに、評価結果の保護者等て、開かれた教育課程の推進のための学校の取組への公表や設置者への報告によって説明責任を果

内容の公開との関わりである。学校における教育

たしている。さらに、評価結果を踏まえて次年度

活動の質的向上を図るためには、保護者や地域等の目標を設定する等のサイクルが実践されていとの協働や連携が必須となってきている。学校関る。その一方、学校評価の実施が保護者や児童生

係者への各学校の教育内容の理解を図ることによ

徒等へのアンケート調査を実施し、その結果を報り、支援の機会を設定することができる。学校と告することのみに矮小化されていたり、学校経営

しての評価結果の公表は、地域連携の前提としてに生かされていなかったり等の指摘がある（小松捉えることができる。これらの学校を取りまく状

2020Ａ）。

況から、改めて各学校における学校評価の実施状

このことから、学校における学校評価の実践状
況や学校評価活用の在り方、さらに実践の手順の況を把握する必要があると考えたことが、本研究の目的を設定した理由である。

実態を把握することにより、現状と課題を明らか

本研究の目的を踏まえて、関連する先行研究をにできると考えた。このことの背景として、学校「学校評価実施の現状」と「学校評価の実施方法」、

運営におけるマネジメントの促進や学校としての及び「学校評価の活用」の 3 つの視点からみてい

説明責任の重視、さらに学校評価実施における課

く。はじめに「学校評価実施の現状」に関する先

題の顕在化がある。背景として取り上げる一つ目

行研究である。学校評価への取組の実態についの視点として、学校における教育活動においてマて、小松（2020Ｂ）は、学校評価の現状として、

ネジメントの推進が重視されていることがある。

停滞との現状認識から分析を試みている。停滞の学校の現状と課題を踏まえ、教育活動の重点目標

理由として、ＰＤＣＡマネジメントサイクルからを設定する。共通の目標を踏まえて学校組織を生検討し、目標設定や目標管理の実施状況、さらにかしながら教育活動に取り組む。実践の現状を評

評価項目設定の不十分さ等をあげている。さらに価により把握して、到達状況を評価し、それ以降

今後の見直しの視点として、学校評価実施の目的

ないしは次年度の取組に反映させる。これらのマの再確認や目標設定の再吟味、アンケート実施のＡ県内の小学校や中学校、高等学校における学校評価への取組の現状と課題

63

目的の再確認が必要としている。また、橋本・岩評価結果の活用法について検討している。その中永（2020）は、学校教育への保護者参加の効果やで学校評価の実施における調査結果の活用の在り

参加意欲と学校評価との関わりを検討している。

方として、単に平均値の違いや変容の提示等の印報告の中で、教育活動の正当性や有効性、関与意

象評価にとどまらない、客観的な分析としての統欲に対する保護者の認識として、学校との関わり

計分析による活用法の具体例を示した。加えて水の経験度や学校評価への関与等の要因がプラスの森（2018）は、学校評価の評価手法に関する課題

影響を及ぼしていることを明らかにした。これらを検討している。評価手法における課題として、の具体的例として、ＰＴＡ役員等の経験や学校評

校内の各領域でそれぞれ行われている評価の関係

価をとおした情報伝達があげられるとした。また、性を整理することや、さらにそれらを踏まえて学

野口（2020）は、学校改善を実現する手立てとし校の成果を全体として評価する必要があることをて学校評価の取組について具体例をあげて報告し指摘した。

ている。その中で、学校評価の実践を生かすため

これらの先行研究により学校評価の実施におけには、年度初めに実施手順を確認することやアンる現状として形式化や形骸化があることが示さ

ケートの実施方法、結果を踏まえた改善策の検討れ、学校評価の結果を検討する方法や実施手順の等の手順を示している。加えて、学校評価と教員再確認の必要性が示されてきた。しかし、各学校個々人の目標設定との関連づけの在り方も示してにおける学校評価の実施方法や手順に関する検討いる。さらに、岩崎（2019）は、高等学校を対象

が、十分になされているとはいえない。

とした学校評価の実践状況を都道府県教育委員会

第三に「学校評価の活用」に関する先行研究で等へのアンケート調査の結果から検討した。そのある。このことについて小関（2022）は、学校の中で、都道府県教育委員会の学校評価への取組状

内発的改善力を高めることと学校評価の関わりを

況は、全体としては向上していること、さらに学報告している。報告の中で、学校の内発的改善力

校での学校評価の効果として学校改善や課題の明を向上させるために学校評価のサイクルを見直確化に結びついたとしていること、一方課題としし、コアシステムの設定及びプロセスファシリテては学校による取組に温度差があること等を明らート機能の整備を行って実践することにより、継かにした。

続的、組織的な学校改善に結びつけることができ

これらの先行研究から、学校評価の実施を学校るとした。さらに小松（2020Ｂ）は、歴史的経緯

改善に結びつけていることや、課題を明確にするを踏まえながら学校評価の活用の在り方を検討しことができる等の効果とともに、学校評価への取た。その中で、各学校が学校評価を学校改善に生組のパターン化により停滞の状況がみられる等のかすためには、実施のねらいとしての自校の教育課題が示されてきた。しかし、これらの先行研究水準の向上や実施手順としてのアンケート調査実において学校評価に対する各学校の取組の実態等

施の位置づけの再確認が必要であるとした。また、の具体的な状況の検討はなされていない。

林（2020）は、公立小学校の実践として、学校経第二に「学校評価の実施方法」に関する先行研

営と学校評価の関わりを校長等へのインタビュー究である。上久木田・榎（2020）は、学校改善を調査の結果を踏まえて検討している。その中で、促す学校評価の実施手順を検討している。その中

学校評価の実施において学校の取組のみを評価対で、学校評価実施における課題として、形式化・象とし教育行政との関わりが欠落していること、形骸化の実態や学校改善に生かされていないこと

その一方、学校評価の実施は多忙化等の批判もあをあげた。さらに解決策として学校評価デザイン

るが、一定の利点もあり今後も実施していくことを提案し、校長へのインタビューにより一定の有が望ましいとしている。

効性があるとした。鈴木・佐藤（2019）は、学校

これらの先行研究により、学校評価の活用の在64

鈴木久米男・佐藤 進・川上圭一・仁昌寺真一・須川和紀・佐藤 淳

り方としての学校改善との関連づけや評価対象設

調査結果に基づいた検討内容として、学校評価

定の在り方等が明らかにされてきた。しかし、学の実践内容に対する必要度と達成度への認識、さ

校評価と学校改善の具体的な状況は検討されていらに各校における目標見直しの現状等である。具ない。

体的な調査内容は、表 1 に示したとおりである。

以上のような先行研究により、学校評価実施の現状や課題等とともに、学校評価実施の方法、及び学校評価の活用の在り方が示されてきた。その一方、学校評価に対する各学校の取組の実態や活用の在り方等の、具体的な実施状況及び学校評価と学校改善の関
連づけの具体例等の検討状況が示されてきたとはいえない。
このことを踏まえて本研究の目的として、学校評価を踏まえた学校マネ
ジメントの実践状況の把握、を設定した。本研究により、Ａ県に限定はしているが、学校評価の実践状況を把握し、課題を明らかにすることにより、望ましい学校評価の在り方を検討できると考える。

表 １ 学校評価の実施に関する調査内容（1）学校評価への取組に関する必要度と達成度の認識①学校評価の質問項目を、まなびフェスト（※）や学校運営
計画に基づいて設定すること②質問紙の調査項目は、比較のために教職員や児童生徒、保護者に共通の内容を設定すること。
③まなびフェストや学校経営計画の内容を踏まえ、教員の目標設定を行うこと④学校評価の結果に基づいて、まなびフェストや学校経営
計画の改訂を行うこと⑤学校の自己評価結果に対する学校関係者評価を実施す
ること⑥評価結果を学校関係者等に公表すること（2）各校の現在の「教育目標」の見直しへの取組状況（3）学校評価における質問紙調査の実施回数（4）昨年度の年度末反省を踏まえた今年度のまなびフェスト
や学校経営計画の改訂状況※「まなびフェスト」とは、A 県教育委員会が各校の年度の重点、内容を示すための形式で、学校ビジョンと同様である。

本研究の目的にせまるために、Ａ県内の小学校（2）調査対象や中学校、高等学校に対して学校評価の実践状況

調査対象はＡ県内の抽出した小学校と中学校、を調査し、現状と課題を明らかにする。その上で、及び全県立高等学校である。調査対象校とした校

今後の学校評価のより望ましい実践の在り方を検種による回答校の内訳は、表 2 のとおりである。

討するものとする。

（3）調査方法及び調査時期

本研究の構成を示すと、Ⅱ章では学校評価等への取組に対する実態調査の概要及び調査結果を検Ａ県内の小学校や討する。Ⅲ章では、小学校や中学校、高等学校に中学校、高等学校をおける学校評価の取組の実践状況を検討する。Ⅳ

対象に調査を実施し章では、調査結果や実践状況の把握により今後のた。実施方法として

学校評価の取組について検討するとともに、研究は、小学校や中学校のまとめを行う。

に 対 し て は SQS に

表2

調査対象校数

よる質問紙、及び高等学校についてはマイクロソ
Ⅱ

学校評価への取組に対する実態調査の実施
本章では、Ａ県の小学校や中学校、高等学校を対象に実施した学校評価への取組に対する実態調査の結果を検討する。
1

調査について（1）調査内容

フト社の Forms を用いた。調査は2021年10月から11月にかけて実施した。
2

調査結果
以下に学校評価に関する調査の結果を検討する。
（1）学校評価の実施に関する必要度と達成度に対Ａ県内の小学校や中学校、高等学校における学校評価への取組の現状と課題

65

する認識調査の結果

次が「対象間の共通質問」であった。このことか

学校評価の実施に関する認識調査を実施した。

ら、どの校種においても、学校評価における調査

検討結果を以下に示す。

項目を吟味することの必要性とともに、学校評価①学校評価の実施に関する必要度の認識において求められている評価結果の公表、さらに学校評価の実施における、表 1 の（1）の各項

結果を踏まえた改訂等を必要としていた。加えて、目に対する必要度の認識については、おおいにそ

各学校は、目標設定と評価、さらに目標の見直し

う思う： 6 、かなりそう思う： 5 、少し思う： 4 、と、マネジメントを踏まえた実践がより必要であ

少し思わない： 3 、かなり思わない： 2 、まった

るとしていることが分かった。その一方、「関係く思わない： 1 のリッカート尺度を用いた。学校者評価の実施」や「対象間の共通質問」は低くな

評価の実施に関する 6 項目の分析結果を示したのった。このことから、学校関係者等による外部評が図 1 である。調査結果は、校種ごとに平均値を価の実施により、学校評価の客観性が担保される

求め、全体平均値の大きさ、さらに校種についてことや質問項目を共通にすることにより、連携のは上から小学校、中学校、高等学校の順でグラフ

際の現状と課題を抽出できること等の認識は低くを並べた。

なっていた。

学校評価の必要度に対する認識の分析結果を検次に校種間の違いである。校種間の違いは、全体としてはそれほど大きくはなかった。その中で特徴的であったのは、必要度の認識が全ての調査
項目で中学校がもっとも高くなっていたことである。さらに、「質問項目の設定」を除く全ての調査項目で、平均値が中学校に続いて高等学校、小学校の順になっていた。その中でも、「評価結果の公表」や「教員の目標設定」さらに、「関係者評価の実施」については、その傾向が顕著であった。これらのことから、中学校が、学校評価の各項目に対して必要度が高いとし、次いで高等学校、小学校となっていることが分かった。
以上の結果から、学校評価の必要度に対しては、目標設定や評価、改訂等マネジメントに関する項目について、必要度が高いとしていることが分かった。さらに校種間の違いとしては、各項目に対して中学校が比較的必要度が高いとしていた。その一方、評価の実施手順等に関する項目は必要度の認識が比較的低かった。

討する。全体平均としては、5.0から5.5程度であ②達成度に対する認識

り、必要度が高いとしていたことが分かった。さ

学校評価の実施に対する各項目の達成度の認識

らに、調査した 6 項目の中で必要度がもっとも高については、おおいに達した： 6 、かなり達した

いとしたのが「質問項目の設定」であった。次は： 5 、少し達した： 4 、少し達成しない： 3 、か「評価結果の公表」や「結果による改訂」「教員のなり達成しない： 2 、まったく達成しない： 1 の目標設定」が続いた。調査項目の中で必要度が比リッカート尺度を用いて実施した。学校評価の実較的低かったのが「関係者評価の実施」であり、施に関する表 1 の（1）に示した 6 つの調査項目

66

鈴木久米男・佐藤 進・川上圭一・仁昌寺真一・須川和紀・佐藤 淳

に対する結果を、図 1 と同様の手順で示したのが項目のうち、「評価結果の公表」や「対象間の共図 2 である。

通質問」「教員の目標設定」の 3 項目で高等学校

学校評価の達成度に対する分析結果を検討すが、小学校や中学校と比較して達成度が高いとしていた。このことは、多くの高等学校で評価結果
を HP で報告したり、学校便り等に掲載したりしていることがあり、これらの実践が反映していると考えられる。
以上の結果から、学校評価の達成度に対しては、「評価結果の公表」や「質問項目の設定」「対象間の共通質問」が達成しているとしていることが分かった。このことから、学校評価の実践として、評価項目を設定して自己評価のための調査を実施
し、結果を公表することが十分に行われていることが分かった。その一方、「教員の目標設定」や「関係者評価の実施」については達成度の認識が低くなっていた。このことから、学校評価の実施における学校の目標設定と教員個々人の目標との関連づけの不十分さがみられると考えられる。さらに
学校評価の実施を踏まえた学校関係者との連携や学校評価の実施における客観性の担保に課題がみられた。

る。全体としては、4.5から5.3程度であり、必要③

必要度と達成度の認識の差度と比較して達成度への認識が、やや低くなって先に検討した学校評価の実施に関する各項目のいた。さらに、調査した 6 項目の中で達成度がも必要度と達成度の認識調査の結果から、項目ごとっとも高いとしたのが「調査結果の公表」であっに平均値の差を求めてグラフに示したのが図 3 でた。次は「質問項目の設定」や「対象間の共通質ある。その際、必要度と達成度の差について、校問」「結果による改訂」が続いた。調査項目の中

種全体の合計の大きい順に調査項目を配置した。

で達成度が比較的低かったのが「教員の目標設定」

さらに、学校評価に関する各項目の必要度と達成であり、次が「関係者評価の実施」であった。

度について、校種ごとの認識の違いを検討するた

このことから、どの校種においても、学校評価

めにｔ検定を実施した結果が、表 3 である。

の結果を公表することや、学校の目標を踏まえた

これらの結果から、必要度と達成度の差がもっ質問項目の設定、さらに調査対象間の質問項目のとも大きかったのは、「教員の目標設定」である

設定と、調査の実施及び結果の公表に関する内容

ことが分かった。次が「結果による改訂」「調査について達成できているとしていた。このことは、項目の設定」「関係者評価の実施」と続いた。さ

現在学校評価の実施が義務化されており、各学校

らにｔ検定の結果によると、「評価結果の公表」

での実践状況を踏まえた結果であることが分かっ以外の各調査項目について、校種による違いはあた。

るものの、何らかの有意差がみられた。「教員の次に校種間の違いである。このことに関して、目標設定」については、中学校において認識差が「結果による改訂」や「調査項目の設定」について、もっとも大きくなり、効果量ｄも1.243となった。

校種による認識の差は小さかった。それ以外の 4

差はやや小さくなったが小学校や高等学校についＡ県内の小学校や中学校、高等学校における学校評価への取組の現状と課題

67の、各校種とも達成状況に課題があるととらえていることが分かった。ここまでの 3 項目について
は、全校種において必要度と達成度に有意な差がみられた。
次に「関係者評価の実施」については、中学校と高等学校に有意差がみられたが、小学校についてはみられなかった。「対象間の共通質問」については、中学校のみが認識の差がみられたが、小学校と高等学校については、認識に有意な差はな
かった。さらに、「評価結果の公表」については、
必要度と達成度に認識の差はみられなかった。
以上のように、学校評価に関する各質問項目について、「評価結果の公表」以外のすべての項目
で有意差がみられることから、各学校が学校評価の各項目について実践することの必要性を認識しているものの、ほとんどの内容について十分に満足できる状況にはない、としていることが分かった。このことは、必要度の認識を示した図 1 、及ても同様の傾向がみられ、 1 ％の危険率で差は有び満足度を示した図 2 の結果からも想起されるこ意となった。このことから学校としての目標ととでもある。

「教員の目標設定」において、各学校における達（2）学校評価における質問紙調査の実施回数

成状況が十分ではないと認識していることが分か

学校評価における自己評価の実施に際して、教った。このことと同様の傾向が「結果による改訂」

員や児童生徒、保護者等への調査の実施回数を調でもみられた。さらに、「質問項目の設定」につ査した結果を、百分率で図 4 に示した。各校へのいては、校種間の差はあまりみられなかったもの

調査は、実施回数として、 1 回から 4 回以上からの選択とした。
調査結果を示した図 4 によると、質問紙調査の実施回数は 1 回
から 3 回までの範囲にあった。次に校種ごとの状況をみていくと、小学校と中学校は、同様の傾向がみられた。小学校については、 2回とした学校が50％を超え、 1 回が約35％、そして 3 回が約12％となっていた。これらのことから、学校評価における調査の実施回数
を 3 回とした学校が比較的多くみられた。中学校については、 2 回とした学校が70％近くを占め、 1回とした学校が約28％、 3 回とし

68

鈴木久米男・佐藤 進・川上圭一・仁昌寺真一・須川和紀・佐藤 淳

討し、一部見直し」「検討し、全面的に見直し」からの選択とした。
調査結果から、校種による実態の違いが明らかになった。小学校において
は、「検討なし」と「検討したが、変更なし」の合計がほぼ90％となり、「一部見直し」は10％程度であった。このことから、多くの学校が教育目標等について検討はしたが、見直しはしてはいないことが分かった。中学校についても小学校と同様の傾向がみられ、「検た学校が約 6 ％あった。このことから、多くの学討なし」とした学校が約 6 ％あり、「検討したが、校が調査を 2 回実施していることが分かった。高

変更なし」が、70％を超えた。さらに「一部直し」

等学校については、調査の実施回数を、90％近くとした学校が約17％あり、さらに「全面見直し」の学校が 1 回としていた。さらに約14％の学校がとした学校が約 6 ％あった。このことから、中学2 回としていた。

校においては、20％程度の学校において、教育目

このように調査の実施回数は、多くの小学校や標の改訂に取り組んだことが分かった。高等学校

中学校がおおよそ 2 回、高等学校が 1 回と、実施

は、小学校や中学校と異なる傾向がみられ、「検傾向が異なっていることが分かった。このことか討なし」及び「検討したが、変更なし」としたのら、小学校や中学校は前期と後期終了時の 2 回、が各25％で合計すると50％となった。さらに、「一高等学校は年度末に実施している学校が多いと考部見直し」が約46％に及び、「全面見直し」としえられる。

た学校も 4 ％程度あった。このように、高等学校（3）教育目標等の見直しの実態においては半数の学校が、教育目標の見直しをし学校評価の実施との関連から、各校の教育目標等の見直し状況を調査した。

ていた。
以上のように、教育目標の改訂の実施割合につ

本論では、教育目標を各学校の複数年度にわた

いて、小学校は約 1 割、中学校は約 2 割、高等学

る比較的長期の目標とした。校種ごとの調査結果

校が約 5 割と、校種により異なっていた。このこを、百分率で図 5 に示した。調査は、見直しの実とから小・中学校と異なり、高等学校においては態を、「検討なし」や「検討したが、変更なし」「検教育目標の見直しが定期的に実施される傾向にあることが分かった。
（4）今年度の学校ビジョンや学校経営
計画等の改訂の割合
学校評価の実施との関連から、各校が実践する年度ごとの重点目標を示した学校ビジョンや学校経営計画等の改訂状況に関する調査結果を検討する。
図 6 は、学校ビジョン等の改訂の割合
に関する調査結果を、百分率で示したものである。調査は、改訂状況を「変更なし」や「 1 - 3 割」「 4 - 6 割」「 7Ａ県内の小学校や中学校、高等学校における学校評価への取組の現状と課題

69の取組の実態を検討する。
1

小学校での取組
小学校での学校評価の実態と課題

を、Ｂ小学校の実践状況を踏まえて検討する。Ｂ小学校区は、Ａ県で長く取り組まれてきた地域連携のための仕組みとしての教育振興運動を基盤として教育実践を行ってきた。このことから、地域連携への意識が高く，保護者，地域共に学校に対して協力的であり、様々な教育活動への支援体制ができてい- 9 割」「10割」からの選択とした。

る。これまでの学校評価アンケートの結果や子ど調査結果によると、小学校や中学校、高等学校

もたちの実態をふまえ，令和 2 年度から「自律的がほぼ同様の傾向を示していた。小学校についてに学ぶ子ども」の育成を目指し，まなびフェスト

は、約12％の学校が「変更なし」としており、約などで保護者や地域と共有を図りながら教育活動

85％の学校が「 1 - 3 割」、約 3 ％の学校が「 4 - 6を推進している。

割」程度改訂したとしていた。このことから90％

Ｂ小学校における学校評価実施のための組織

程度の学校が学校ビジョン等について、何らかのは、学校評価委員会であり、学校関係者評価の実改訂をしていたことが分かった。中学校について

施組織は、学校運営協議会である。学校評価委員

は、約 6 ％の学校が「変更なし」としていた。そ会のメンバーは、校長や副校長、主幹教諭、教務の一方、約78％の学校が「 1 - 3 割」、約11％の学主任、研究主任、生徒指導主事である。さらに、校が「 4 - 6 割」
、約 6 ％の学校が「 7 - 9 割」改

学校運営協議会（学校関係者評価委員会）は、表訂したとしていた。このことから、学校ビジョン

4 に示したように地域の自治会長やＰＴＡ会長、等の内容の 4 割以上を改訂している学校が、約17Ｂ小学校地区教育振興運動代表等16名で構成され％あることが分かった。高等学校は、中学校と同ている。

様の傾向がみられた。具体的には「変更なし」とした学校が 8 ％程度あった。一方「 1 - 3 割」とした学校が80％を超えており、「 4 - 6 割」とした学校も 6 ％程度、さらに「10割」と全面改訂をした学校も 4 ％程度あった。高等学校の特徴は、少数ではあるが全面改訂とした学校があることであった。
以上のように、年度ごとの実践目標である
学校ビジョン等は、変更していないとした学校の割合はわずかであり、ほとんどの学校で一部、またはかなりの割合の改訂が行われていることが分かった。
Ⅲ

学校評価への各学校の取組の実際
本章では、Ａ県内の各校種での学校評価へ

Ｂ小学校において、学校評価は次の①から⑥の

70

鈴木久米男・佐藤 進・川上圭一・仁昌寺真一・須川和紀・佐藤 淳

手順で実施される。①：新年度，「学校経営及び学校教育目標の実現のために、それぞれの立場で運営の重点」を全職員で確認する。②：当該年度

取り組み、反省し、改善案などの意見を出し合っに実施する重点項目を示した学校ビジョンであるている。このことにより、子どもたちの育ちを多「まなびフェスト」の案を保護者，地域に配付し、面的にとらえることができるだけでなく、教職員

意見を収集した上で、まなびフェストを確定する。

や保護者、地域等が総がかりで子どもたちを育て③：学校運営協議会の中でも、子どもたちの様子ているという実感をもつことができる。子どもたから熟議し意見を聴取する。④：11月に Google

ち自身も、たくさんの人のかかわりの中で自分た

Forms を使いて、子ども対象に「すすんでやりぬちが育っているということを実感し、自己肯定感

くＢ小の子アンケート」を行い、教職員の自己評を高めることにつながっている。Ｂ小学校では、価に加え、保護者、地域の学校関係者を対象に「学今年度である令和 4 年度に教育活動の取組の強化

校評価アンケート」を実施する。⑤：12月に主幹月間を整理し効率化したことにより、取組への意

教諭が結果を集計、分析したものを基に、校内組

識付けを図ることができ、保護者と一体となって織である各指導部や教育部、学年で振り返りを行

教育活動に取り組んでいるという実感を得ること

い、改善の重点を検討する。⑥：改善の重点に基ができた。一方、課題としては、今年度からスタづいた方向性と具体策を次年度の計画に生かす。

ートしたコミュニティ・スクールとして、学校運以上が学校評価の実施手順である。

営協議会の取組をどのように学校評価に生かして

Ｂ小学校における学校評価の調査対象は，子どいくかを検討していくことである。

もや教職員、保護者、地域の学校関係者としてい以上がＢ小学校の実践である。学校における教る。学校評価の調査内容として、子どもに対して育活動は、地域連携活動である教育振興運動を基は、学校教育目標と育成を目指す資質・能力から盤として実践されている。その上で、新たな取組

評価項目を設定している。教職員や保護者、地域としてコミュニティ・スクールの実践が学校運営の学校関係者に対しては、学校教育目標や育成を協議会により展開され、学校評価の学校関係者評

目指す資質・能力、まなびフェストを基にした評価の実施主体となっている。学校の実践における価項目を設定している。

重点目標としてのまなびフェストの提示や実践、

学校評価の分析方法としては、各アンケートの評価、次年度の改善が組織的に行われているとい

過去数年分の結果の変化をグラフ化したり、そのえる。

結果を基に原因を探ったりしている。それらの分

2

中学校での取組析結果を、12月に教職員に提示し、各指導部や教中学校での学校評価の取組の実態と課題を、Ｃ育部が実施する年度反省と併せて検討することに中学校の実践を踏まえて検討する。Ｃ中学校は文より、次年度構想を計画する際に生かすようにし教地区に立地し、保護者の教育への関心も高く、ている。

生徒の学力等の実態として市内で上位に位置して学校評価アンケートの結果は、保護者や地域向いる。ほとんどの生徒は、学習や学校での様々なけには、ＰＴＡ総会や学校だよりを通じて公表し行事、部活動等に対して自立的に取り組むことがている。さらに、学校運営協議会運営委員に対しできるが、各種調査から「失敗や間違いを恐れ、ては， 2 月の学校運営協議会で報告をし、意見を挑戦することを回避すること」や、その状況が二聴取する。それを基に次年度の目標やまなびフェ極化していることなどの課題があげられていた。

ストを検討していく。さらに、設置者であるＥ市

課題解決に向けて、学校や家庭、地域の連携強化

教育委員会に報告している。

を目指し、学校評価の効果的運用に取り組んでい学校評価の実施における成果と課題は，次のとおりである。学校は、日々の教育活動において、る。
Ｃ中学校における校長の経営方針の周知は、概Ａ県内の小学校や中学校、高等学校における学校評価への取組の現状と課題

71

ね以下の手順で行われている。初めに、当該年度

Ｃ中学校では、学校経営目標と連動させながらの学校経営に関する方針を校長が示し、分掌主任

3 年サイクルで掲げた研究テーマの実践発表を行・学年長等で構成される「運営委員会」で協議しっている。研究テーマの設定及び成果の検証にお骨子を明らかにしていく。次に、職員会議においいて、生徒の学習への到達状況を把握するために、て学校経営方針として校長が提案し、全教職員に

全国学力学習状況調査や県で実施している学力学

周知している。Ｃ中学校における学校経営方針等

習状況調査等、各種調査結果を有効に活用していの周知プロセスにおいては、校長のリーダーシッる。さらに、学校評価を活用することにより、単プと主任層の参画意識の涵養によりミドルアップ

年度ごとの学校経営状況を把握し、評価・改善にダウンの実現を図るとともに、主任層の配置につつなげるようにしている。学校評価は、学校経営

いても組織が効果的に機能することを意識して構の方向性を示しながら（理念）、実際の取組や結成されている。

果について家庭や地域に周知し、連携の中で学校次に、Ｃ中学校で実施されているマネジメントの応援者（サポーター）を増やすための手立てでサイクルを踏まえた学校評価の実施手順についてあり、学校経営の質的改善につなげるための欠か

具体的に示す。①：前年度末に作成した「学校評すことができないツールと捉えている。併せて、

価報告書」を基にしながら、校長が学校経営方針

より効果的な運用に向けて、更なる検討を重ねて（案）を作成し、運営委員会・職員会議に提示・いくことが必要であるとしている。

協議する。②：当該年度の重点項目を示した学校

以上のようにＣ中学校では、校長による経営方

ビジョン（まなびフェスト）を決定する。その際、針の提示を踏まえて学校ビジョンが策定され、主取組内容を可能な限り「見える化」し、生徒はも任層を生かした学校経営が行われている。実践事

ちろんのこと、家庭や地域との連携の中で進めら項の到達状況の把握に、学力調査や学校評価のアれることを強く意識している。また、生徒会スロ

ンケートが活用される等、客観的な資料に基づいーガンと連動させながら、生徒の主体的な活動をた振り返りがなされていた。さらに、学校経営に支えるための役割を持たせるよう配慮している。

おいて組織としての協働を踏まえた経営ととも③：活動の様子や目標に対する進捗状況についてに、マネジメントサイクルを意識した実践となっは、学校便り（校報、原則毎月発行）で周知し、ていた。

教職員のみならず、生徒・保護者・地域が関心を3

高等学校での取組

持って取組を推進していけるよう工夫している。

高等学校での学校評価の取組の実態と課題をＤ④：10月には中間評価の機会を設け、教職員に対高等学校の実践を踏まえて検討する。Ｄ高等学校

してアンケート調査を実施する。目標に対する進は、Ａ県の県央部に位置する 1 学年 6 クラスの普捗状況の把握と必要な改善策を明らかにしながら通科高校である。ほとんどの生徒が大学進学を目

後期の活動に反映させる。⑤： 2 月には最終評価指しており、総合的な探究の時間等で取り組んでとして、教職員・生徒・保護者・地域（町内会・いる人工衛星の開発過程を追体験する「スペース同窓会等）を対象にアンケート調査を実施する。

・プロジェクト」をはじめとした様々な機会を生⑥：アンケート調査結果について分掌等で分析し、かして、探究活動に力を入れている学校である。

年度末評価につなげる。併せて次年度に向けての部活動等も盛んであるが、真面目で比較的大人し改善点を明らかにし、「学校評価報告書」を作成

い生徒が多い。このことを踏まえ、これからの社する。⑦：「学校評価報告書」については、学校会を生き抜くための資質として主体性や課題発見

経営報告として所管教育委員会へ提出する。以上

・課題解決力、意思決定力の育成を目指している。

が、Ｃ中学校の学校評価実施の際の主な流れであＤ高等学校では、よりよい学校づくりや持続可る。

能な教育実践を目指して、学校評価を生徒、保護72

鈴木久米男・佐藤 進・川上圭一・仁昌寺真一・須川和紀・佐藤 淳

者、教職員を対象に実施している。保護者と教職ては、学校評価の結果をスクール・ポリシーや毎員を対象とした質問紙については、質問領域や評年の学校経営計画策定にどのように反映させてい価の観点を踏まえて質問項目を作成し、毎年12月

くか、調査・質問項目をどう作成していくかといに調査を実施している。調査の実施については、うことである。

教務課が担当しており、三者面談の前に文書を配Ｄ高等学校においては、学校が果たすべき役割付し、学校で採用しているネットワークシステム

としてのスクール・ミッションを実現するために、を通じて配信した評価用紙に回答する方法を採用

スクール・ポリシーが作成され、創意あふれる実している。実施期間は、 2 学期終業式までの約10践がなされている。さらに、学校評価の実施にお日間である。調査内容は、 5 つの領域からなり、いても、評価項目の設定手順や調査の実施等で整教育目標や学習指導、進路指導、保護者・地域連

合性や効率化を図るために工夫がされている。学携、学校保健について、アンケートを実施してい校運営において、学校評価が有機的に機能している。生徒については、 2 月に実施しており、実施

る実践であるといえる。

方法は、保護者や教職員と同様のシステムを通じてオンラインで回答することとしている。分析の以上のようにＢ小学校やＣ中学校、Ｄ高等学校の学校評価を踏まえた実践を検討してきた。

手順としては、保護者、教職員、生徒ごとに集計し、Ｂ小学校では、Ａ県で実践されている地域連

項目ごとに比較をしていく。調査結果から、保護携活動である教育振興運動を基盤として教育活動

者や生徒の意識と教職員の意識に乖離が見られるが展開されている。その上で、学校運営協議会の項目については、職員会議で取り上げ、協議して委員により学校関係者評価が実施されていた。ま対応策を検討している。学校評価に関する調査結

た、Ｂ小学校では、教育活動の重点目標としての果の公表については、学校のＨＰやＰＴＡ総会、

まなびフェストの提示や実践、評価、次年度の改学校評議員会を通じて報告する。加えて表 5 によ善が組織的に行われていた。

る学校評議員会では、自己評価の結果を踏まえて

Ｃ中学校では、校長による経営方針の提示を

学校関係者評価を受ける。さらに評価結果を、学踏まえて学校ビジョンが策定され、主任層を生か校の実践内容等を記載したスクール・ポリシーやした協働による学校経営が行われている。さらに、次年度の学校経営計画に反映させることとしてい実践事項の到達状況の把握に、学力調査や学校評る。なお、設置者である県教育委員会に対しては、

価のアンケートが活用される等、客観的な資料に定められた様式に基づいて報告書を作成し、提出基づいた振り返りがなされていた。
Ｄ高等学校では、学校が果たすべき役割とししている。
学校評価実施の成果としては、日頃の教育活動てのスクール・ミッションを実現するために、スの実践について、調査及び分析することにより実

クール・ポリシーが作成され、創意あふれる実践

態や変容を数値で見える化することで、教職員ががなされていた。さらに、学校評価の実施におい保護者や生ても、評価項目の設定手順や調査の実施等で整合

徒の思いを性や効率化を図るために工夫がされていた。

知り、達成

しかし、成果とともに課題もみられた。その状況につい一つが学校評価の実践における評価結果の生かして振り返る方である。さらに、調査の実施や分析における校機会が得ら

内人材の育成等が今後の課題であった。

れることで
ある。今後
の課題とし

以上が、小学校や中学校、高等学校での学校評
価の実践状況の実態及び成果の検証である。

Ａ県内の小学校や中学校、高等学校における学校評価への取組の現状と課題

Ⅳ

研究結果のまとめ73

た、教育目標の改訂の実施割合について、小学校

本研究の目的は、小学校や中学校、高等学校には約 1 割、中学校は約 2 割、高等学校が約 5 割と、おける学校評価の実践状況を把握するために、目校種により異なっていた。このことから小・中学

標設定の在り方や学校評価への取組の実態を検討

校と異なり、高等学校においては教育目標の見直

し、課題を明らかにすることであった。そのためしが定期的に実施される傾向にあることが分かっに、Ａ県内の小学校や中学校、高等学校の抽出校た。さらに、年度ごとの実践目標である学校ビジ

を対象に調査を実施し、学校評価の実践状況を把ョン等の改訂については、変更していないとした

握するとともに、調査結果を検討することにより、学校の割合はわずかであり、ほとんどの学校で一

現状と課題を明らかにした。

部、またはかなりの割合の改訂が行われていた。

本研究のまとめの第一は、学校評価等への取組

以上のように学校評価が各校種において、アンに対する実態調査の実施及び調査結果の検討であケート調査に基づいて行われたり、その結果を踏る。各学校を対象とした調査の結果によると、学

まえて学校ビジョン等の改訂が行われたりしてい校評価の必要度に対しては、目標設定や評価、改ることが分かった。

訂等マネジメントに関する項目で、必要度が高い

第三は、小学校や中学校、高等学校における学としていることが分かった。さらに校種間の違い

校評価の取組の実践状況として、Ｂ小学校やＣ中としては、各項目に対して中学校が比較的必要度

学校、Ｄ高等学校の学校評価を踏まえた実践を検が高いとしていた。その一方、評価の実施手順等討した。

に関する項目は必要度への認識が比較的低かっ

Ｂ小学校では、教育振興運動を基盤として教た。次に、学校評価の達成度に対しては、「評価

育活動が展開されており、このことを踏まえて教結果の公表」や「質問項目の設定」「対象間の共育活動の重点目標としてのまなびフェストの提示

通質問」が達成していると認識していることが分や実践、評価、次年度の改善が組織的に行われてかった。このことから、学校評価の実践として、いた。Ｃ中学校では、校長による経営方針の提示

評価項目を設定して自己評価のための調査を実施

を踏まえて学校ビジョンが策定され、協働によるし、結果を公表することが十分に行われているこ

学校経営が行われていた。さらに、実践事項の到とが分かった。その一方、「教員の目標設定」や「関達状況の把握に、学力調査や学校評価の結果が活係者評価の実施」については達成度の認識が低く用されていた。Ｄ高等学校では、学校が果たすべなっていた。このことから、学校評価の実施におき役割としてのスクール・ミッションを実現するける学校の目標設定と教員個々人の目標との関連ために、スクール・ポリシーが作成され、創意あづけの不十分さがみられると考えられる。

ふれる実践がなされていた。さらに、学校評価の以上のように、学校評価に関する各質問項目

実施においても、評価項目の設定手順や調査の実について、「評価結果の公表」以外のすべての項施等で整合性や効率化を図るために工夫されてい目で有意差がみられることから、各学校が学校評た。

価の各項目について実践することの必要性を認識

しかし、課題もみられた。その一つが学校評しているものの、ほとんどの内容について十分に価の実践における評価結果の生かし方である。

満足できる状況にはない、としていることが分か

さらに、調査の実施や分析における校内人材の育った。

成等が今後の課題であった。

第二は、学校評価の実施状況についてである。

以上のように、本研究により各学校の実態とし学校評価実施における調査の実施回数は、多くのて、学校評価が確実に実践されていることや組織

小学校や中学校がおおよそ 2 回、高等学校が 1 回

マネジメントを踏まえた学校運営での活用、さらと、実施傾向が異なっていることが分かった。まに各校種における実践状況の違いや課題等を明ら

74

鈴木久米男・佐藤 進・川上圭一・仁昌寺真一・須川和紀・佐藤 淳

かにすることができた。その一方、学校によって

上久木田雄二・榎景子「学校改善を促すより良いは、学校評価を実施することが目的化してしまっ

学校評価の在り方に関する考察」（『長崎大学教ているとの指摘もある。このことを踏まえ、学校

育学部教育実践研究紀要』19、2020）349-358

評価の取組を学校としての説明責任を果たすため

小関 豪「学校の「内発的改善力」を高める学校の手立てとともに、学校改善のツールとして活用

評価に関する研究」（『大分大学大学院教育学研するための方法を各学校が検討・実践していくこ

究科教職開発専攻 教職大学院研究報告』 5 、とが求められる。

2022）29-38

本研究における調査対象の範囲は、Ａ県とい小松郁夫「学校評価はなぜ停滞していたのか？」う限定された地域であった。このことから、本研（『教職研修』48- 6 、2020A）18-21

究の結論も限定されたものである。今後調査対象

小松郁夫「学校評価をどう活用するか」（『学校運を増やす等して、研究成果の汎用性を高めるような取組をしていきたい。

営』61-11、2020B）16-19
鈴木久米男・佐藤進「学校生活に対する生徒の認識の実態 : A 中学校における学年差や変容及び【註】

学級の影響の把握を踏まえて」（『岩手大学教育（1）文部科学省「義務教育諸学校における学校

学部附属教育実践総合センター研究紀要』18、

評価ガイドライン（平成18年 3 月27日）」http://

www.shizushiyou.or.jp/wp-content/themes/default/
file/youshiki/youshiki01/a2-009.pdf、2023年 1 月2019）81-91
鈴木久米男「学校評価と学校づくり」（『哲学する学校経営』教育情報出版、2019）98-104
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閲覧（2）文部科学省「学校評価ガイドライン［改訂］ついて（答申）」（1998）（ 平 成20年 1 月31日 ）」（ 前 半 部 ）https://warp.

野口敏樹「実践例 年度内の学校改善を実現する

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た め に : 年 に 2 回 の 学 校 評 価 」（『 教 職 研 修 』

b_menu/houdou/20/01/08012913/001.pdf、2023年

48- 6 、2020）26-28

1月

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林一夫「学校経営に関する一考察 : 公立小学校

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2023年 1 月

10、2020）35-45

閲覧（4）文部科学省「学校評価ガイドライン［平成28年改訂］（平成28年 3 月22日）」、https://www.

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2023年 1 月閲覧
【引用・参考文献】

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状況−教育委員会を対象としたアンケート調査
分析を中心にして−」（『岐阜聖徳学園大学教育
実践科学研究センター紀要』18、2019）135-142

水森ゆかり「学校評価の評価手法に関する課題」（『四天王寺大学紀要』66、2018）257-266

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 3 巻（2023.3） 75−80

75

いわての復興教育及び防災教育に対する大学生の意識に関する一考察― 教員養成系学部と看護系学部による比較 ―
菊地

洋＊，麦倉

哲＊

（令和 5 年 2 月 1 日受理）

要約2020年より岩手日報社と共同で「いわての復興教育」に対する大学生の意識や「防災教育」に対する認識などの調査を実施している。2022年 4 月に入学した学生は、発災時の小学校 1 学年であり、震災を経験した学齢期の最後の世代になる。今回は、調査対象を教員養成系の大学 1 年だけでなく、近隣の看護系の学生にも広げた調査を実施。どちらも人材を育てる目的養成学部であり、児童・生徒、患者と違いはあるが、人と接することになる職業を目指す学生である。そのような職業を目指す学生において、「いわての復興教育」や「防災」の意識に差があるのかを調査・検討。看護系と比較して、教員養成系は、様々な社会的事象を児童・生徒へ伝えるといった意識が高いため、若干のデータでは上回るものもあるが、看護系
が必ずしも低いというものではなく、大学生活を通じて意識を高め、職業に活かすことが重要である。
1

はじめに

とした。

東日本大震災からまもなく12年を経ようとして調査対象を拡大し、比較するのは以下の理由にいる。2022年 4 月に現役で大学へ入学した学生よる。第 1 に、教員養成系・看護系のどちらも人

は、小学校 1 学年の終わりに東日本大震災を経験との関わりを持つ目的養成学部であり、自分の目した、学齢期の最後の世代である。彼らは、発災指す職業に直結した学びが行われる。職業へ強い時に被災地域に居住していたかどうかにかかわら憧れや高い目的意識を持ち入学するという点でず、精神的・身体的な幼さが残る時期に「東日本は、共通しているといえるだろう。それゆえ、復大震災」の被害の甚大さを目の当たりにし、小・興教育・防災教育がキャリア形成にどの程度、影中・高校の各段階で、教科や特別活動などを通じ響を与えているのかを調査するには適しているとて、防災を自分事として考える授業をもっとも多いえる。第 2 に、職業人として接するのは児童・

く受けてきた世代ともいえるだろう。

生徒と患者と違いはあるが、人と接する職業を目

本稿では、昨年度に引き続き、「憲法」を受講指すゆえに、人の生命を守り安全を確保するためする学生を対象に実施したアンケート調査をもとの「防災」や日常生活における「安全」の確保にに、岩手県における復興教育および他県におけるついては、それなりに意識を持っているのではな

防災教育への取り組みとこれらの教育を受講した

いかという仮定による。第 3 に、調査する教員養大学生の認識について分析する。昨年度と異なる

成系・看護系の学部のどちらも被災県にあり、地点は、教員養成系の学生の調査にとどめるもので元からの進学率が高い学部であることから、調査はなく、看護系の学生も対象に加え比較すること対象となる学生が教科や特別活動を通じて「いわ＊岩手大学教育学部

76

菊地

洋，麦倉

ての復興教育」を学ぶ機会があったと思われる。

哲設問）である。

昨年度は、教員養成系のみの調査であったことから、認知度が高く現れたが、他学部の大学生の認知度を比較検討したいと考えたからである。

３

調査結果

（1）調査対象学生の発災時の居住地

昨年度と同様に、本研究の目的を「岩手県における復興教育の実践及び他の都道府県における防災教育への取り組みに対する認識の実態を検討すること」とするが、昨年度から今年度における調査の変更（深化）については以下の通りである。
一つ目は、調査対象の拡大（看護系）。二つ目は、
防災教育の実践内容に関する設問（小・中・高校
における取り組み）について（←本稿では取り上げず、別の機会に）に関する項目の追加。三つ目
図１

は、教員養成系の学生に対して、自分で行いたい

発災時の居住地「復興教育」などの記述項目も設けたことである。
以下では、調査結果の分析・検討を行うことにしたい。

今回対象とする 2 つの大学は、岩手に所在する大学であり、教員養成系では調査対象者の約50％、看護系では約70％が岩手の出身者である。

２

調査の方法

また、看護系においては、調査対象者の約60％が2020年より岩手日報社と共同研究として調査し内陸の出身であることがわかる。また、どちらのた結果を分析に用いている。調査は、岩手大学教学部も、大きな被害を受けた岩手県沿岸被災地の育学部においては、教育学部 1 年生の必修科目で出身者が約10％前後である。

ある『憲法』の第13回目（2022年 7 月14日）にア
ンケートへ誘導するＱＲコードが印刷された「ア（２）東日本大震災における被災状況

ンケートへの協力依頼」の用紙を配布。第14回目（まとめ・試験）の際にも入力を呼び掛けた。また、岩手保健医療大学では、学務担当者のご理解・ご協力のもと、2022年 7 月15日の講義において、「アンケートへの協力依頼」の用紙を配布。 1 年・2 年と試験日は異なったが、試験終了時に調査協力の依頼を行った。回答数については、入力が一部未入力だったものも含め、岩手大学教育学部は
172の回答数、岩手保健医療大学は75の回答数で

図２

あった。

東日本大震災での被災状況

調査内容は、昨年同様、回答者の属性に該当す

次に被災状況についてであるが、被災経験がある内容（年齢・性別・出身地など）や 3 . 11の発ると答えた学生は、教員養成系で142名、そのう

災時の状況に関するもの、小・中・高校で受講しち、身近で犠牲になった人がいるとの回答は18名

た防災教育の内容に関するもの（←本稿では扱わ（10.6％）。看護系では66名、そのうち、身近で犠ず）、いわての復興教育に関するもの、教員とし牲になった人がいるとの回答は 7 名（9.3％）でての復興教育に関するもの（←教員養成系のみのある。

いわての復興教育及び防災教育に対する大学生の意識に関する一考察（３）被災が進路選択に与えた影響

図３77（４）復興教育・防災教育に関して

被災が進路選択に与えた影響

また、進路選択に被災がどの程度影響を与えた

図４

日常における災害の意識のかという設問に対しては、6 点法の上位 3 つ（大いに影響した、影響した、どちらかというと影響

上記のグラフは「日常で災害を意識しています

した）で、約30％の学生が何らかの「影響」があっか」という設問に対する回答分布を示したものでたと回答を寄せている。この数値は、継続調査をある。この分布でも明らかなように、教員養成系・したものではないので、推測の域をでないが、震看護系ともに意識に大きな差はなかった。これは災による家計など経済的な問題で進学が限定され被災県に位置する 2 校での調査結果であるが、日た結果という消極的な側面と、被災を経験して地常生活を営むなかで「災害」を意識している割合

域に貢献したいという積極的な側面があると思わはそれぞれに70％程度あることがわかる。ここでれる。発災直後、消防や警察・地元自治体職員な意味する「災害」は、必ずしも「地震大津波」を

どの公共サービスを担う職業への就職を目指す学

意味するものではなく、昨今の気象変動にともな生が多かったのは、消極的な側面と積極的な側面

う長雨・大雪などに起因する自然災害も含意するの相乗効果といえるだろう。今回は、教員と看護が、「災害」への意識が比較的に高いことが明ら師に限ったデータであり、公共サービスの中でもになった。

限定された職種ではあるが、震災から10年以上経過した現在でも一定の割合で、被災経験がその職業を目指す契機となっている学生が存在すること

次に、「復興教育」に関する回答では、「災害」への意識と異なる反応を示している。

は、着目すべき点であるだろう。

図５

復興教育についての考え方

78

菊地

洋，麦倉

哲

「復興教育についてどのように考えますか？」とこの設問は、「将来、復興教育の学びを仕事でいう設問に対して、 3 点法での回答、「できる範活かしたいか」という設問に対して、活かしたい

囲で取り組めばよい」「今後も取り組んだ方がよ／活かしたくないという 2 分法の回答を用意してい」「今後も積極的に取り組んだ方がよい」とのいた。この設問自体は、教員養成系の学生が大学選択肢から選ぶことにした。教員養成系は、復興生活を送る中でどのような変化を示すのか、経年教育への強い意気込みがあるのか、「積極的に取変化をみるために設けたものであり、各学部の違り組む」に約80％の学生が回答した、一方、看護いを直接比較するものではない。このことを踏ま系でも、「今後も積極的に取り組むべき」への回

えたうえで、 2 つのデータを比較すると、教員養答が最も多かったが、53.3％の学生にとどまり、

成系では80％以上の学生が復興教育の学びを仕事

教員養成系と看護系で約25ポイントの開きが生じで活かしたいと回答したのに対して、看護系ではている。この点に関しては、看護系が決して復興60％程度にとどまっていることをどのように評価

教育に対する意識が低いということを意味するもすべきだろうか。教員養成系の学生は、日々の様々のではないと考えている。

な学びを児童・生徒へどのように伝えるのかといこのように考える理由としては、 1 ）調査対象

う意識や使命感が、入学して間もない学部 1 年でとなった看護系の学生は、もともと岩手内陸部出あるからこそ、80％を超える学生から、「活かし身者が多く、小・中・高校と12年間も「復興教育」

たい」との回答が寄せられる。一方で、看護系のを何らかの形で受講してきた結果、「復興」とい学生は、岩手県内陸出身者が多いが、自分の震災

う言葉に疲れを感じている。 2 ）復興教育の重要

経験・復興教育の学びが職業でどのように結びつ

性は感じつつも、看護系の学びと復興教育との関

くかは十分に把握しているとはいえないと考えら係が直接は結びつかず、「復興教育」を積極的にれる。むしろ、学年の進行につれ、地域看護実習

行うことまでには意識が高まらない。 3 ）むしろ、などを通じて、地域のことを学び、特に災害時に教員養成系の学生の意識がかなり高いのであっ看護師・保健師がどのような役割を担うかを具体て、被災地に住む学生にとっては、看護系の示す的に学ぶことによって、高校までで学習した「復数値（約53％）であっても高いと評価すべきであ興教育」での知見を関連づけることができるかもる。

しれない。その意味で、教員養成系と看護系のここの関係で、次の設問も分析・評価が分かれる
ところである。

の調査時点での「復興教育」の学びと職業に関する意識の差はそれほど重要な意味をもつものではないと考えられる。

（５）復興教育の学びと職業との関係（６）復興教育を担う教員養成系の学生の意識

図６

復興教育の学びを職業に活かしたいか

図７

復興教育への自信

いわての復興教育及び防災教育に対する大学生の意識に関する一考察

79

これは「学生自身が、復興教育を行う自信がど重要であると考えられていることが伺える。また、れほどあるのか」を 4 点法で回答を求めたもので「復興教育を通じて、防災意識を子どものうちかある。学部 1 年の 7 月末の時点では、講義などでら醸成することが重要」といったことや、「過去「いわての復興教育」に具体なども十分に理解しを振り返り危機意識を持つこと」、「自分の身・命ていない状況ゆえ、この時点で「十分にある」はを守ること」などを指摘できるであろう。一方で、14.5％にとどまり、「少しある」46.9％に半分近く

このアンケートは、教育学部 1 年の必修科目であの学生が回答を寄せている。全体の40％が「あまる基礎ゼミナールで被災地研修を終えた学生が回りない」
32.2％、「ない」6.3％と消極的な回答となっ答していることから、実際に被災地へ赴き、後世ている。
「復興教育」への意識は高いものの、そへ語り継ぐことが強く共起されているともいえるの自信をどのように高めることができるかが、教だろう。

員養成における課題である。
さて今回の調査では自由記述として、 3 つの質問を実施した。このコメントから頻出語や特徴語を抽出し、それらの出現傾向などを解析するツールとしてＫＨコーダーを使用し、共起ネットワー
クとして表したものが下に示す 3 つの図となる。
これらの共起ネットワークからどのようなことが意味づけできるか検討していく。

図９

復興教育に必要な知識・技能

図 9 は、「復興教育に必要な知識・機能」とはどのようなものかを自由記述したものを共起ネッ
トワークで解析した結果である。右側の「ハザードマップ」を中心とした共起ネットワーク部分と、上部の「経路を確認した避難行動・方法」を「訓練し子どもに理解」、それをつなぐ部分としての「想定」といった結びつきになると思われる。小
図８

復興教育をどのように考えるのかさな共起ではあるが、現地に行って実際に話を伺うといったことや、語り部から話を伺うといった

この分析は、図 5 「復興教育をどのように考えことも分析できる。このような点からは、実際にるのか」に付随する自由記述として、「なぜ、そお話を伺い、自分事として認知することの必要性のように考えるのか」に記載された教員養成系のが説かれるものと思われる。また、自分の居住地

学生コメントを解析した結果である。この共起域のことを知る＝その土地の経験を知るというこ

ネットワークでは、球体の上部の共起に意味付けとにもなると思われる。このような共起から、復をするのがやや難しいかもしれないが、「後世へ興教育に必要な知識・技能の外輪が見えてくるか語り継ぐ」こと、「実際に被災地へ行くこと」がと思われる。

80

菊地

洋，麦倉

4

哲

まとめ
学生がイメージする「復興教育」とは、共起ネッ

トワークからも明らかなように、「被災地へ赴き、被害を学ぶ」「災害の発生を想定したハザードマッ
プを活用し、地元の危険を知る」といったものになりがちと思われる。確かに、それぞれは大事なことではあるが、そこから何を学ぶのかが重要なのではないだろうか。
今回、教員養成系と看護系を比較しながら、「復興」「防災」の意識・職業との結びつきなどを検討してきたが、いわての復興教育と学生の考え
る「復興教育」とは、少しズレがあるように感じられる。本稿では、詳細な検討は加えないが、い図10

どのような復興教育をしたいか

わての復興教育の 3 つの教育的価値である「いきる・かわわる・そなえる」は、被災地学習だけで三つ目の自由記述では、「教員として子どもた

身につくものではなく、むしろ各学校の教育活動

ちにどのようなことを伝え、どのような復興教育を通じて 3 つの教育的価値を育てるものである。

をしたいと考えていますか。具体的なアイデアな

そこで言われているのは、具体の21項目を教育

どを記入して下さい」としたコメントを共起ネッ

実践としてどう築き上げていくのかであって、特トワークで結びつけた結果である。一番大きな円

別な何かをする必要はないとされている。その点として「実際に現地へ赴く」「自分・命を守るた

では、大学生活を通じた様々な学びから、「いきめの教育」、「ハザードマップを基に地域の危険なる・かかわる・そなえる」を紡ぎだすことが、教場所を理解する」「甚大な被害を伝える」といっ

員または看護師を目指すには必要なことといえる

たような内容での共起ネットワークとして現れてかもしれない。この過程が、地域に根ざしたキャいる。

リア教育であると言い換えることができるかもし

さて、この共起ネットワークでは現れないが、れない。

注目すべきコメントがあったので、ここに記して
参考文献

おきたい。
「恐ろしいものであるということもそうだが、菊地洋・麦倉哲・鈴木久米男「いわての復興教育

単に恐怖記憶として残すのではなく、そこから何及び防災教育に対する大学生の認識の実態と課題が学べたのか、どうするべきなのかを伝えていき−岩手大学教育学部の学生への意識調査を踏まえたい」。

てー」『岩手大学文化論叢』第11輯2022）pp57-66

このコメントにもあるように、復興教育・防災

小松山浩樹「いわての復興教育」（『安全教育学研

教育とは、どのような被害があったのかを理解す究「東日本大震災10周年特集号」』2021）pp21-26

るだけではなく、被災地見学などを通じて、「そ林

こから何が学べたのか、どうするべきなのか」を

災教育−防災セミナーと防災に対する意識調査」

児童・生徒自身に考えさせることの方が重要なの（岐阜聖徳学園大学看護学研究誌 1 巻2016）pp50-

ではないだろうか。その意味では、いかに自分事

56として被災・防災を捉えられるかが重要なのかもしれない。

和枝「看護学部の学生および教員に対する防岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 3 巻（2023.3） 81−88

81

中学校理科の定期テストは良い問題なのか― 項目反応理論による検討 ―久坂

哲也＊，菊池蒼雅＊，佐々木聡也＊＊，平澤

傑＊＊，小原翔太＊＊（令和 5 年 2 月 1 日受理）
要約

本研究は，中学校理科の定期テストを対象に項目反応理論（IRT）を用いて識別力や困難度などを算出して評価するとともに，出題趣旨の観点や解答形式ごとの項目パラメタの特徴とその要因について検討することを目的とした。2021年度に中学校で実際に行われた第 3 学年理科の定期テスト 4 つ（計162問）について分析した結果，（1）テスト情報量のピーク幅が極端に狭いテストが含まれていること，（2）識別力が低く理科の学力を反映できていない項目が各テストに散見されること，（3）短答式の問題は識別力が高くなること，（4）記述式の問題は困難度が高くなること，などが示された。
問題と目的

テストを科学的に運用するための代表的な理論として，古典的テスト理論（Classical Test Theory;

多くの中学校では各学期の中間や期末の時期

CTT） と 項 目 反 応 理 論（Item Response Theory;に，普段指導にあたっている教師が作問した定期IRT）が知られている（光永，2017）。古典的テテストが行われている。そのテスト結果は，学期スト理論では，各項目の正誤データとテストの合末の観点別学習状況評価（A, B, C）や評定（中計得点との相関係数を識別力，各項目の正答率を

学校では 5 段階）の主な材料となっている。また，困難度として用いるが，これらは受験者集団の特各学年における評定は，高等学校の推薦入学者選性に依存したり，合計得点という受験者の能力を抜や一般入学者選抜における調査書の学習の記録

示す情報は項目の集まりであるテストそのものに（内申点）の算出に利用され，自治体や高等学校

依存したりする（豊田，2012）。一方，項目反応によっても異なるが学年進行に伴って換算の重み理論では受験者の能力を間隔尺度（潜在特性尺度）が増すことが多い。当然ながら，評定の材料とな上に位置付けて表現し，識別力や困難度といったるのは，ノートやプリントの記録，レポートや作指標を能力（特性値θ）と分離して表現すること

品，授業内での発言や行動など多岐にわたるが，で，古典的テスト理論における標本依存性や項目

定期テストの得点の影響は少なくない。それゆえ，依存性といった問題を克服することができる。

生徒個人の人生にも影響を及ぼしていると考えらしたがって，本研究では項目反応理論を援用し，れるが，定期テストの信頼性や妥当性が評価され定期テストを構成する設問項目の識別力や困難度ることは皆無に等しく，設問項目の作成や評価基などを算出して評価する。また，一般的に定期テ準の設定といったテスト運用が教員個人の力量やストは観点別学習状況評価に照らし合わせ，知裁量に委ねられているのが現状である。そこで本識・技能を測る問題（以下，知識問題）と，思考・研究では，中学校において過去に実施された理科

判断・表現を測る問題（以下，思考問題）で出題の定期テストを対象としてテスト理論に基づいたするため，出題趣旨の観点や設定された解答形式

分析を通して信頼性や妥当性を検討する。

ごとの特徴について検討を行う。

＊岩手大学教育学部，＊＊岩手大学教育学部附属中学校

82

久坂

方

哲也，菊池

蒼雅，佐々木

聡也，平澤

傑，小原

翔太

結

法

分析の対象

果

R（ver. 4.2.2）及び RStudio（ver.
以下の分析では，

本研究では，岩手県内の中学校 1 校にデータ提2022.12.0）の psych パッケージと irtoys パッケー

供を依頼し，2021年度に第三学年で 4 回実施されジに含まれる est 関数と ltm パッケージを用いた。

た理科の定期テストデータを得た。データには，

基礎集計

出題の観点が付されたテスト問題と小問及び個人ごとの採点結果が含まれていた。

各テストの基礎集計として設問の項目数，信頼性係数としてクロンバックのα係数，正答率の平

なお，データの提供を受ける際は，事前に生徒均値と標準偏差を算出した（Table 1 ）。α係数は.91の氏名を削除し，出席番号とは関係なくランダムから .96と高い値であった。また，正答率は .62かに ID を割り振って並び替えを施した状態で提供

ら .70であった。一般的に，定期テストは平均正を受けた。各テストの受験者は140名であった。

答率60％から70％前後を目指して作成することが変数のコーディング

多く，今回分析対象となったテストはその範囲内

4 つのテストをそれぞれ T1から T4とし，各テであった。

ストの問題に通し番号を割り当てた。 1 つの小問
内に設問が複数ある場合は，それぞれに通し番号

Table 1

基礎集計（N=140）を振った。
その結果，設問項目は計162問であった。

J

α

M

SD

解答データ（採点結果）については，配点に関係

T1

40

.91

.66

.21

なく誤答及び無答を 0 ，正答を 1 とした 2 値デー

T2

41

.93

.68

.21

タに変換した。また，出題趣旨の観点（ 1：知識，

T3

43

.92

.70

.20

2 ：思考）と解答形式（ 1 ：選択式， 2 ：短答式，

T4

38

.96

.62

.30

3：記述式，
4：その他）をコーディングした。コー
ディングの作業は第二著者が行い，その結果を第一著者が確認した。

一次元性と局所独立性の確認
項目反応理論の前提となる 2 つの仮定につい分析の手続きて確認した。まず，一次元性（unidimensionality）

本研究では，項目反応理論に基づき分析するたについて確認するため，T1から T4についてテト

め，事前にその前提となる T1から T4の一次元性

ラコリック相関行列を用いたカテゴリカル因子分と局所独立性についてそれぞれ確認した。次に，

析と平行分析を行った。固有値の減衰を表すスク

2 パラメタ・ロジスティックモデル（Two-Parame-

リープロットと平行分析の結果を Figure 1に示す。

ter Logistic Model: 以降では2PLMと略記）に基づき，各テストにおいて固有値が 1 を超える因子が複数項目パラメタの推定を行った。2PLM は，見られたが，因子の減衰状況や平行分析の結果か
ら 1 因子構造が妥当であると判断した。ゆえに，(1)一次元性の仮定を満たしていると判断した。
次に，局所独立性（local independence）についで表される。(1) 式中の添え字 j は項目の識別子て確認するため，Yen の Q3統計量（Yen’s Q3 sta-を表す。また，θは潜在特性値，aj は項目 j の識

tistic）を算出した。各テストのごく僅かな項目間別力，bj は項目 j の困難度を表す。D は尺度因子において絶対値が0.2を超える箇所が散見された定数と呼ばれ，正規累積分布を用いた項目特性曲が，大問や領域を跨っている箇所でも見受けられ，線に近似させるための定数で，本研究では D = 1.0

出題内容的に関連は薄いと判断した。ゆえに局所（ロジスティック計量）を用いた。

独立性の仮定を満たしていると判断した。

中学校理科の定期テストは良い問題なのか

a：T1（項目数40）

83

テスト情報量
テスト全体の測定精度を検討するため，テスト情報関数（Test Information Function; TIF）を用
いてテスト情報曲線（Test Information Curve; TIC）を描いた（Figure 2 ）。なお，クラメール・ラオの不等式によりテスト情報量の平方根の逆数によって能力値θの測定の標準誤差（Standard Errorof Measurement; SEM）や能力パラメタの95％信
頼区間も算出できる。

T1，T2，T4のテスト情報曲線を見ると，情報量b：T2（項目数41）のピーク幅が極端に狭いことが読み取れる。また，

T2においては情報量のピークがθ = −2付近であり，偏差値換算で約30程度の低い学習者のみに対して高い弁別性を有していることが示された。
一方，T3は他のテストに比べて情報量のピーク幅が広く，θ = −2からθ = 0付近の学習者集団
に対して高い測定精度をもつことが示された。
項目特性曲線テストを構成する個々の項目の性能を検討すc：T3（項目数43）

るため，項目特性曲線（Item Characteristic Curve;

ICC）を描いた（Figure 3 ）。識別力（aj）が高ければ曲線の傾きは大きくなる。また，2PLM では
正答率0.5のときの能力値θが困難度（bj）となる。
なお，明確な基準はないが，一般的な目安として識別力が0.4を下回るような項目は，識別力が小さいと判断される（熊谷・荘島，2015）。また，
全項目の ICC を合計したものがテスト特性曲線（Test Characteristic Curve; TCC）となる。

T1から T4までの項目特性曲線を概観すると，どd：T4（項目数38）のテスト内においても識別力が低い項目が散見さ

b30 = 0.809れる。例えば，T1の項目 u30は a30 = 0.354，
で あ り，T3の 項 目 u34は a34 = 0.187，b34 = 1.608である。これらの項目は，テスト全体の正答率（合計得点）が理科の学力を反映していると仮定する
ならば，理科の学力を識別できていない項目となる。また，項目特性曲線が交差している項目も見受けられる。これは，能力値θによって正答率が逆転することを意味する。ゆえに，困難度の数値
のみで項目の難易度を単純比較はできない。

Figure 1

スクリープロットと平行分析

84

久坂

哲也，菊池

蒼雅，佐々木

聡也，平澤

傑，小原

翔太

a：T1（項目数40）

a：T1（項目数40）

b：T2（項目数41）

b：T2（項目数41）

c：T3（項目数43）

c：T3（項目数43）

d：T4（項目数38）

d：T4（項目数38）

Figure 2

テスト情報曲線

Figure 3

項目特性曲線

中学校理科の定期テストは良い問題なのか

85

項目パラメタの基礎統計量

考察

テストごとの項目パラメタの基礎統計量を Table 2 に示す。テスト間の差を検討した結果，識本研究の目的は，項目反応理論に基づいて定期

2

別力は F(3, 158) = 1.64, n.s.,η = 0.03となり有意差テストを構成する設問項目の識別力や困難度などは認められなかったが，困難度は F(3, 158) = 6.96,を算出して評価することであった。

2

p < .001, η = 0.12となり有意差が認められたため，

Figure 2 より T1，T2，T4のテスト情報量は，ご多重比較（Bonferroni 法）を行った結果，T4は T1，く限られた能力の学習者集団に対して高い測定精T2，T3より高いことが示された（p < .01）
。また，度をもつことが示された。定期テストの受験者は，各項目パラメタについて出題趣旨の観点（知識，

その学校に在籍する生徒全員であるため能力値の思考）と解答形式（選択式，短答式，記述式，そ

幅は広い。したがって，局所的な弁別性をもつ定の他）でクロス集計を行った（Table 3 ）。識別力期テストでは，その限られた能力の受験者集団以と困難度を従属変数，観点と解答形式を独立変外の受験者では標準誤差が大きくなるため，学力数とする多変量分散分析を行った結果，観点と解を測定するという視点では問題があることがわか

答形式の主効果は有意であり（順に F (2, 153) =る。一方，T3のテスト情報量は他に比べてピーク

2

幅が広く，θ = −2からθ = 0程度の学習者に対

10.73, p < 001, ηp = .123; F (6, 306) = 3.41, p < .01,2

して高い測定精度をもつことが示され，他の 3 つηp = .063），交互作用は有意ではなかった（F (6,2306) = 0.67, n.s., ηp = .013）。下位検定の結果，観と比較して適当なものであったと考察できる。た点においては思考の困難度は知識よりも高いことだ，ピークがθ = −1付近であるため，グラフ全（p < .001），解答形式においては短答式の識別力は

体が右側にシフトするとより良いテストに近づく

選択式より高く（p < .05）
，記述式の困難度は他のと推察される。

解答形式よりも高いことが示された（all ps < .01）。

Figure 3 より各テストを構成する項目パラメタの特徴が示された。このグラフでは，識別力（aj）

Table 2
J

テストごとの基礎統計量が高ければ曲線の傾きがどこかの特性値θの箇所

識別力で急激に大きくなるが，すべてのテストにおい

困難度

M

SD

M

SD

T1

40

2.411

3.732

−0.828

0.994

T2

41

3.746

9.495

−0.657

0.846

T3

43

1.646

0.736

−0.733

0.813

T4

38

4.037

4.751

−0.051

0.605

Table 3て傾きが小さく水平方向に伸びている項目が散見された。特に顕著であるのが T1の項目 u30（a30= 0.354，b30 = 0.809）と T3の項目 u34（a34 = 0.187，
b34 = 1.608）である。T1の項目 u30は，実験で残ったクエン酸150cm3を中和するために必要な水酸
化ナトリウム水溶液の量について，選択肢ア～オ

観点及び解答形式ごとの基礎統計量

識別力

困難度

知識

思考

知識

思考

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

選択式

1.821

2.546

1.529

0.885

−0.8440.736−0.089

1.016

短答式

3.363

4.572

4.950

6.206

−0.8690.743−0.179

0.724

記述式

1.929

0.815

4.292

10.884−1.4230.625−0.813

0.783

その他

1.786

0.868

4.500

9.624

−0.3500.716−0.1430.855

注）解答形式のその他は，作図，計算，並び替えである。

86

久坂

哲也，菊池

蒼雅，佐々木

聡也，平澤

傑，小原

翔太

の中から 1 つ選択して解答する問題であったが，異なる原因として領域による違いも想定される。

選択肢の内容から 3 つは明らかに間違いであるこ

また，T4は公立高校入試前に実施された最後のテとが容易に想像できるため，実質，二択問題になっストであったため，作題した教師には高校入試をていたと推測される。したがって，正解となる選

見据えて難易度の高い設問項目セットを用意した

択肢を判断できなくとも残りのどちらか一方を解意図があった可能性もある。ただし，これらは本答すれば50％の確率で正解するため識別力が低くデータから結論付けることはできず，推測の域をなったと解釈できる。T3の項目 u34は，タマネギ

出ないため積極的な解釈は控えたい。

の根の細胞分裂が観察できるプレパラートについ出題趣旨の観点と解答形式ごとの項目パラメタて，観察された細胞の数が示された表を見て 3 つの比較からともに主効果が有意であることが示さの中から 1 つ選択して解答する問題であった。これ，思考問題の困難度は知識問題よりも高いことの問題は選択肢が初めから 3 つと少ないことに加や短答式の識別力は選択式よりも高いことなどがえ，表中に示された細胞数が 6 ，15，150となっ示唆された。また，クロス集計の結果（Table 3 ），ており 1 つだけ突出して多かった。正解は 1 つで統計的な有意差は認められなかったが，知識問題あるため数値が近い 2 つは誤答であること，またを短答式で問う場合の識別力は高い値を示し，思細胞分裂という言葉から細胞の数が多いものが正考問題を選択式で問うた場合の識別力は低い値を解であることは，細胞分裂について理解していな示した。知識と思考のどちらを問うにしても，選くても容易に判断できるため識別力が低くなった

択式には偶然正答する確率（当て推量パラメタ）と解釈できる。一方，識別力が高い項目も見受けが混入するため識別力が下がると考えられるが，られた。例えば，T2の項目 u6（a6 = 3.511，b6 = −思考問題の困難度は知識問題よりも有意に高かっ

0.777）や T3の項目 u18（a18 = 4.125，b18 = −1.091），

たため，その確率は増すと推察できる。したがっT4の項目 u15（a15 = 5.793，b15 = −0.364）である。

て，思考問題を選択式で出題することには注意が

T2の項目 u6は，硫酸（H2SO4）と水酸化バリウム必要である。

（Ba(OH)2）の化学式を呈示した上で，この 2 つ
本研究の示唆と限界を混ぜ合わせたときの化学反応式を書く問題であり，T3の 項 目 u18は， 木 片 を2N の 力 で20cm 動 かしたときの仕事（J：ジュール）を計算させる問本研究では，中学校理科の定期テストを対象と題であった。また，T4の項目 u15は，秋分の日のして項目反応理論を用いて分析を行ってきた。そ

太陽の動いた道筋を透明半球に作図させる問題での結果，テストによってテスト情報曲線に差異があった。このように実験の化学反応式を問うたりあることに加え，ピーク幅が局所的なテストが多計算や作図を求めたりする問題は，知識を概念的

いこと，各テストに許容範囲を超えるほど識別力に理解していたり，技能を活用できるレベルで身が低い問題が含まれることなどが示された。また，に付けたりしていなければ解けない問題であるた知識問題を短答式で出題すると識別力が高くなる

め識別力が高くなったと解釈できる。

傾向があることや，思考問題を選択式で出題する

Table 2 のテストごとの項目パラメタの比較から，識別力に有意差は認められなかったが困難度と識別力が低くなる傾向があることなども示唆された。

に有意差が認められた。今回，分析対象としたの

近年，全国の一部中学校で定期テストを廃止しは 1 年間の中で実施時期が異なる計 4 つの定期テたり見直したりする動きも見られるが（読売オンストのため出題範囲がエネルギー，粒子，生命，

ライン，2022），多くの中学校で定期テストが重地球の全領域であり，テストによって領域が大き要な役割を果たしていることは確かである。それく異なる。したがって，テストによって困難度がにも関わらず，現在の教員養成課程カリキュラム

中学校理科の定期テストは良い問題なのか

87の中でテストを含む教育測定や教育統計について

引用文献

専門的に学ぶ制度はなく（木村，2010），教員個

菊池蒼雅・久坂哲也（2022）項目反応理論に基人の力量に任せられているのが現状である。テス

づく中学校理科の定期テストの分析，日本科

ト理論の知識を教授することは，信頼性や妥当性

学教育学会研究会報告，37, 2, 21-24. https://doi.

といったオーセンティックな学習評価や指導と評

org/10.14935/jsser.37.2_21

価の一体化の実現に欠かせない重要な概念につい木村拓也（2010）日本における「テストの専門家」て理解したり，テストの効用とその限界についてを巡る人材養成状況の量的把握，日本テスト

実感したりできるといった教育効果がある（木学 会 誌 , 6（1）, 29-49. https://doi.org/10.24690/

村・西郡，2017）。折しも，現在の教育政策では

jart.6.1_29

EBPM や EBE といったエビデンスベースの教育

木村拓也・西郡大（2017）教養教育段階におけるの推進が求められているが，エビデンスをつくっテストに関する授業開発と実践：「テスト学教たり利用したりするために必要な基礎的・専門的育」の効果測定，日本テスト学会誌 , 13（1）,

知識が学校教員に不足していると言わざるを得な

49-68. https://doi.org/10.24690/jart.13.1_49

い。その意味で，本研究が定期テストの現状に警熊谷龍一・荘島宏二郎（2015）『心理学のための鐘を鳴らすとともに，これからの社会を賢明に生

統計学 4き抜くために必要となる資質・能力を，エビデン

でココロをはかる』誠信書房

スベースで子供たちに確実に育成することができる教育の実現に僅かでも寄与することを筆者らは願っている。
最後に，本研究の限界を 2 点挙げる。 1 点目は，教育心理学のための統計学：テスト

光永悠彦（2017）『テストは何を測るのか：項目
反応理論の考え方』ナカニシヤ出版
豊田秀樹（2012）『項目反応理論［入門編］第 2 版』
朝倉書店

サンプルサイズに不足があることである。2PLM

読売オンライン（2022）脱「一夜漬け」，中学校を用いて分析するには，サンプルサイズをより大で定期テスト廃止広がる：小テスト・論文できくする必要がある。しかし， 1 つの定期テスト

日 頃 の 学 び 重 視 へ（2022年11月11日 記 事 ）．

を受験するのはその学校に在籍する該当学年の生

Retrieved from https://www.yomiuri.co.jp/kyoiku/

徒のみであるため，定期テストを分析対象とする

kyoiku/news/20221111-OYT1T50185/

場合にはサンプルの確保が困難となるため，より確かな知見を得る方法を検討する必要がある。

付記

2 点目は，定期テストの分析に項目反応理論を

本研究は，第二著者が2022年度に岩手大学教育

援用することが適切かについて，データに基づく学部へ提出した卒業論文の一部データを再分析及検討が行われていないことである。ただしこれは，び再構成したものである。また，菊池・久坂（2022）

そもそも定期テストが指導改善を目的としているでも項目反応理論に基づく中学校理科の定期テスのか，それとも評価や評定を目的としているのか

トの分析に関する研究発表を行っているが，本論の議論に立ち戻ることになる。両者で求められる文とは分析対象のデータが異なる。なお，本論文

テストの望ましい在り方や運用の仕方は異なるとに関して，開示すべき利益相反関連事項はない。

考えられる。また，理科のテストでは問題解決や探究の過程に沿って出題されることもあるため，
項目反応理論の前提となる局所独立性を仮定し難い実態もある。今後は，定期テストの分析により適したモデルや方法を検討する必要がある。

88

久坂

哲也，菊池

Appendix

蒼雅，佐々木

聡也，平澤

傑，小原

翔太

全項目の2PLM における項目パラメタの推定値

T1（J = 40）

T2（J = 41）

T3（J = 43）

T4（J = 38）

項目

識別力

困難度

識別力

困難度

識別力

困難度

識別力

困難度

1

2.297

−1.4661.797−2.0641.147−1.8191.960−0.4942

0.864−0.525

1.638

0.615

2.492

−0.652

2.540

0.013

3

1.187

−0.0072.138−1.2551.552−0.98419.623−0.5184

1.684−1.7630.987−0.4041.507−0.9673.662−0.9105

1.939−1.6072.090−0.3501.513−1.0362.477−0.057

6

0.989

0.375

3.511

−0.7773.408−1.5053.235−0.4197

2.302−2.2501.642−0.9092.532−0.96419.781−0.4808

0.395−0.9401.360−0.292

1.465−0.690

1.399

0.481

9

2.480

−1.7473.121−0.5841.003−0.0252.649−0.0864.240−0.43110

1.427−0.9701.282−1.2101.593−0.29611

1.285−2.3241.841−1.1352.281−0.9112.819−0.20712

1.372−1.571

1.243

0.177

2.056

0.040

14.662−0.45713

1.328−1.55345.070−2.114

0.862

0.339

14.433−0.429

14

2.389

0.552

2.333

−1.3501.329−0.9442.606−0.52415

1.960−0.036

1.259−0.9440.445−1.6065.793−0.364

16

1.010

0.693

2.356

0.057

1.650

−2.1482.390−0.087171.260−0.4001.372−1.152

1.661

0.424

4.459

−0.76618

0.719−0.8421.631−0.9484.125−1.091

1.036

0.517

19

1.885

−2.2242.620−0.582

1.560

1.063

2.097

−0.26920

2.640−1.5542.119−0.9381.878−1.1543.545−0.295

1.369

0.520

2.110

−0.241−0.04421

1.308−1.472

2.253−1.178

22

1.422

0.222

1.684

−0.6401.383−0.416

1.918

23

0.894

−0.511

1.585

0.126

2.062

−0.361

3.080

0.081

24

1.802

−1.7110.899−1.4921.456−0.103

3.444

0.112

25

0.538

0.961

1.804

−0.293

1.907

0.542

3.367

0.253

26

1.350

−1.538

0.900

0.706

1.305

−1.603

0.555

1.772

27

1.082

−0.9901.375−0.712

1.438−1.7802.739−0.31228

0.742−2.4001.481−1.1722.003−1.192

1.177

2.118

29

1.292

−1.6272.366−1.9243.229−1.6832.317−0.212

30

0.354

0.809

1.201

0.947

1.399

−1.3841.775−0.33031

1.002−1.3941.695−1.5361.072−1.676

2.395

0.719

−0.2001.212−1.4802.080−0.298−1.0601.038−0.321

1.632−0.619
0.076

32

0.992

−0.473

0.469

33

1.372

−0.686

1.543

34

0.987

−0.6611.274−0.899

0.187

1.608

0.780

35

3.332

−2.04945.070−2.1141.139−0.294

0.955

0.750

36

16.618

0.358

0.741

−0.541

1.445−1.1453.942−0.12437

19.041

0.361

1.166

−0.7772.596−1.093

1.561

0.089

38

4.996

0.487

1.105

−0.4940.995−0.300

2.160

0.050

39

4.968

0.605

0.871

−0.1122.034−1.183

―

―

40

0.955

−1.256

1.190

1.128

1.227

−1.199

―

―

41

―

―

1.509

1.476

1.422

−0.970

―

―

42

―

―

―

―

1.526

−0.414

―

―

43

―

―

―

―

1.278

−0.662――

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 3 巻（2023.3） 89−100

89

表現力育成のための発表ツールの開発と中学校理科における実践
坂本

有希＊，長坂雄斗＊＊，佐々木聡也＊＊＊，山内洋子＊＊＊＊，菊地洋一＊＊＊＊＊SAKAMOTO Yuki ＊，NAGASAKA Yuto ＊＊，SASAKI Soya ＊＊＊，YAMAUCHI Yoko ＊＊＊＊，KIKUCHI Yoichi ＊＊＊＊＊（令和 5 年 2 月 1 日受理）
要約

全国の学校において、各教科等における言語活動が広く浸透してきている中、平成29年告示の中学校学
習指導要領では、学習の基盤となる資質・能力の 1 つとして言語能力を掲げ、各学校において言語環境を整えることや国語科を要として言語活動を充実させることが示されている。
中学校理科教員を中心とする本研究グループでは、授業の振り返り活動や言語活動のうち「話すこと」に課題があると捉え、各教科等での汎用的な活用を目指した発表ツール：フリップリフレクションを考案した。フリップリフレクションは、授業の振り返り場面でフリップを補助資料として、生徒一人一人が自分の学びを他者に説明するという活動である。
岩手県内の ３ 中学校で授業実践を行った結果、振り返り活動におけるフリップリフレクションの活用は十分に可能であり、各教科等で汎用的に使える可能性が示された。
1 ．はじめにすること。その際、問題を見いだし観察、実験を

平成20年告示の中学校学習指導要領では、言計画する学習活動、観察、実験の結果を分析し解語に関する能力の育成を重視し、各教科等におい釈する学習活動、科学的な概念を使用して考えたて言語活動を充実させることが示された。全国学り説明したりする学習活動などが充実するよう力・学習状況調査によると、平成26年度以降、各配慮すること。」として、思考力、判断力、表現

教科等において言語活動に学校全体として取り組力等の育成につながる言語活動の充実を求めていんでいる学校の割合は、小学校、中学校ともにる。しかし、これまでの授業において、観察、実85％を超えており、言語活動の充実を踏まえた授験結果の記録や、考察について論述するなど「書業改善が図られてきている。また、平成29年告示

くこと」は充実させられている一方で、生徒一人の現行学習指導要領においては、学習の基盤とな

一人が説明したり発表したりする「話す」機会がる資質・能力の 1 つである言語能力の育成を図る

少ないこと、振り返りの場面で自分の考えや意見ために、各学校において言語環境を整えることやを書いていたとしても、時間の制約等があり生徒

国語科を要として各教科等において言語活動の充一人一人の発表の機会を保障できず、教科等横断

実を図ることが改めて明記されている。

的な力である「話す力」を十分に育成できていな

中学校理科教員を主とする本研究グループにいことが課題として挙げられた。

おいて、これまでの授業実践における言語活動に「話す力」については、平成16年 2 月に文化

ついて振り返ったところ、次のような課題が指摘

審議会答申「これからの時代に求められる国語力された。中学校学習指導要領理科では、「学校やについて」が出されている。この中で、主に学校生徒の実態に応じ、十分な観察や実験の時間、課における国語教育を通じて、成人に達した段階で題解決のために探究する時間などを設けるように「話す力」を含めた各項目の基礎的な力が身に付＊岩手大学大学院教育学研究科，＊＊二戸市立金田一中学校，＊＊＊岩手大学教育学部附属中学校，＊＊＊＊盛岡市立河南中学校＊＊＊＊＊岩手大学教育学部

90

坂本

有希，長坂

雄斗，佐々木

聡也，山内

洋子，菊地

洋一

いていることが望ましいと述べられており、目指の話す機会を保障するためには、生徒一人一人がすべき具体的な目標が示されている（表１）。

自分の考えを短時間で発表しやすくするような

表 １ 「話す力」の具体的目標
1

自分の考えを明確にして、説得力をもって論理的に伝えることができる。
（1） 自分の考えや意見を整理し、根拠や理由を明確にした論理的な話し方ができる。
（2） 相手の話を受け、その内容を踏まえて自分の考えや意見を話すことができる。
（3） 会議や集会などで、自分の考えや意見を適切に発表することができる。
2 相手や場面・目的に応じ、伝えるべき内容を分かりやすく話すことができる（1） 他者に配慮した（不快感を与えない、傷つけない）話し方ができる。
（2） 話し合うことによって、相手との人間関係を深めることができる。
（3） 場面や目的に応じた言葉を選び、表現に注意して情報を伝えることができる。
（4） 敬意表現を適切に使った話し方ができる。
３ 発声・発音・態度などを相手や場面に応じて、コントロールできる。
（1） 他者の前で落ち着いた態度で話すことができる。
（2） 聞き取りやすい音声（声量・速さ・声の調子など）で話すことができる。
（3） 大事なところを強調したり、間の取り方を工夫したりできる。

理科の目標は、自然の事物・現象を科学的に探究するために必要な資質・能力を育成することであるが、同時に、理科の授業においても表 1 のよ
うな目標と照らし合わせながら「話す力」を評価
し、教科等横断的な言語能力を身に付けさせる必要があると考える。
「話す力」を含めた言語能力は、
国語科における授業を要としつつも、教科等横断的に学習方法を連携させ、相乗効果の中で育成していることが重要である。

ツールが必要である。そこで今回考案したのがフリップリフレクション（Flip Reﬂection、以下、FR）である。これは、従来からテレビ番組等で利用されているフリップを参考にしたものである。フリップを用いた説明では、音声に加えて視覚を使うことによって瞬時に内容が伝わりやすくなる。FR は、授業の振り返りの場面で、生徒一人一人が自分の学びを振り返ってフリップ数枚を作成し、これを補助資料としてペアや小グループ
で説明し合うという方法である。
フリップは、国策である GIGA スクール構想によって配備された生徒一人一台端末を使用し、株
式会社 Loilo 社製のアプリ「ロイロノート ･ スクー
ル」のカードを用いて作成する。近年では、中学校の授業等でも PowerPoint 等のプレゼンアプリを使用した生徒による発表活動（以下、プレゼン）が頻繁に見られるようになったが、本研究ではFR を用いる。FR はプレゼンと比較すると表 2 のような特徴がある。
表２

FR とプレゼンの比較

フリップ（スライド）１枚当たりの情報量

FR

プレゼン

少ない

多い

作成時間

短い

長い

発表時間

数十秒～１分

数分～数十分

発表可能人数多い

少ない

そこで本研究では、近年の教科等の授業においすなわち FR は、作成時間と発表時間を短くし、て振り返り活動が定着してきたことも踏まえ、「話

多くの生徒が簡単に発表できるツールである。ます力」を中心とした表現力の育成に資する汎用性

た、フリップ 1 枚当たりの情報量を少なくするこのある発表ツールを開発し、教科等の授業におけとにより、そのフリップを補助として相手に説明

る振り返り活動での活用の可能性について理科のする活動に重きを置くこととする。

授業実践を通して検討する。

図 1 は、 ５ 枚のフリップを使った FR のイメージ図である。はじめに、ロイロノート・スクール

２ ．方法（1）発表ツールの開発のカードでフリップを作成し、そのフリップを説
明順に並び替える。説明する際には、フリップを生徒の「話す力」を高めるためには、他者に説全画面表示にしてから説明を始め、フリップをめ

明する、発表するといった話す経験を重ねることくりながら、自分の振り返りを相手に話すというが肝要である。授業時間の制約がある中で、生徒流れである。

表現力育成のための発表ツールの開発と中学校理科における実践
スピーチ例

問 4 「振り返った内容を他者に簡潔に口頭で伝え

FR とはフリップリフレクションの略
で、数枚のフリップを使って自分の学びを振り返る活動です。

ることができる」では、肯定的な意見が 7 割程度

フリップ例であり、約 ３ 割の生徒が否定的に回答している。
これまでの授業を省みると、振り返り活動でフリップに自分の学びに関わるキー
ワードを入力し、それを他者に提示しながら口頭で説明します。

生徒が学習シートに振り返りを記入しても、あま

自分の学びからキーワードを抜き出して数枚のフリップに整理するので、思考力が求められます。

クすることに留まることが多く、必ずしも充実しまた、生徒全員がフリップを使って他者に口頭で説明するので生徒一人一人の話す力が高まります。

り他者との交流をもてず、授業者がそれをチェッているとは言えない状況であったことがこの結果の一因と考えられる。
そこで本実践では、振り返り活動に FR を位置

この FR は、特定の教科だけでなく、教科等横断的に活用できる取り組みになることが期待されます。

付けた授業を行うことにより、FR が生徒一人一

図１るとともに、振り返り活動の充実を図ることを目FR のイメージ（2）授業実践

人の「話す力」の向上に資するかどうかを検証す的とする。

岩手県内の国公立中学校 ３ 校において FR を取表３り入れた授業実践を行い、教科等の授業におけるFR 活用の可能性について検討を行う。
本研究では、理科で実践する。各学校において、対象学年と単元を決定し、質問紙法やインタ
ビュー、行動分析等によって FR 活用についての３ 校共通で「作成するフリップ数は ５ 枚、フリッ実践を始めることとした。
３ ．授業実践（1）Ａ中学校生徒の実態と実践の目的

本実践の対象は、第 ３ 学年 2 学級の生徒40名で
ある。

③

④

理科の授業は好きだ。

25.0

55.6

16.7

2.8

質問２

観察や実験を行うことは
好きだ。

88.9

11.1

0 .0

0.0

質問３

理科の授業で、自分の考えや考察をまわりの人に説明したり発表したりしていますか。

36.1

47.2

13.9

2.8

振り返りの場面で、自分が振り返った内容を、他者に簡潔に口頭で伝えることができる。

22.2

50.0

27.8

0.0

質問４

科の授業が好き」、すべての生徒が「観察や実験を行うことが好き」と回答しており、全体的に理科に対して好印象をもっている。
表現することに着目した質問 ３ 「授業で自分の考えや考察をまわりの人に説明したり発表したりする」では 8 割を超える生徒が肯定的に回答している。しかし、より「話すこと」に焦点化した質①②①：当てはまる ②：どちらかといえば、当てはまる③：どちらかといえば、当てはまらない ④：当てはまらない

イ

実践の内容

ア

単元
本実践では、次の 2 つの単元で FR を位置付けた授業を行った。
・第 1 分野「（6）化学変化とイオン」の「イ化

学変化と電池」（表 4 ）

令和 4 年 4 月に、生徒に対して理科に関する意
識調査を実施した（表 ３ ）。約 8 割の生徒が「理

回答【％】

質問１

プに記載する内容はキーワードか簡単なフレー
ズ、発表時間はおよそ30秒～ 1 分で設定」として理科に関する意識調査（N = 40）
質問評価を行う。なお、本授業実践の FR については、

ア

91

表4
時数

単元計画（化学変化と電池）
学習内容

FR の有無1・2

イオン化傾向○3・4

電池の仕組み

○

5

ボルタ電池

○

6・7

ダニエル電池○8

身のまわりの電池

○

9

単元テスト

実施時期 : 令和 4 年 6 月
この単元での FR の実施回数は ５ 回。

92

坂本

有希，長坂

雄斗，佐々木・第 2 分野「（5）生命と連続性」の「ア

学習内容
細胞分裂

○

3

無性生殖

○

4

有性生殖

○

5

染色体の受けつがれ方○

亜鉛

今日はダニエル電池について学習しま
した。亜鉛が硫酸亜鉛水溶液にとけて電子電子が放出されます。

導線

これが導線を通って、銅側に移動します。

銅

銅イオンと電子が結びついて、銅が発
生します。

水素

ダニエル電池は、水素が発生しないので安全です。

実施時期：令和 4 年 7 月
この単元での FR の実施回数は 4 回。

イ

FR の方法表 4 、 ５ のように各学習内容の振り返り場面に生徒Ａの FR ①（ダニエル電池）
話した内容

FR の有無1・2

洋一

フリップの内容

単元計画（生物の成長と生殖）

時数

洋子，菊地

表６

生物の

成長と生殖」（表 ５ ）
表５

聡也，山内

表７

生徒Ａの FR ②（有性生殖）

フリップの内容

FR を位置付けた。表 4 の 1 ・ 2 時間目のように
1 つの学習内容を 2 時間で扱う場合は、 2 時間目の終末場面に FR を実施した。

話した内容

有性生殖

有性生殖について説明します。

雌→卵

メスは卵

雄→精子

オスは精子

FR では、「本時で学んだこと、大切だと思った
こと」を振り返りの視点とし、フリップ ５ 枚を ５分程度で作成して、それを用いてペアでお互いに合体

30秒ずつ発表することとした。さらに、お互いの

受精卵→胚
→個体

発表を動画で記録する活動も取り入れた。
ウ

結果と考察

ア

学習領域の違いによる FR の比較

イ

これが合体して受精します。
受精卵は胚になって、その後それが成長して個体になります。

事前 ･ 事後の意識調査の比較
令和 4 年 7 月に、実践後の意識調査を実施した。

生徒の FR 例を表 6 、 7 に示す。本実践では、

表 8 は、 4 月の事前調査と 7 月の事後調査の結果

生徒一人一人がこのような ５ 枚のフリップを作成を並べたものである。積極肯定の回答①を比較す

し、それをペアの生徒に提示しながら説明する活ると、質問 ３ では19.2ポイント、質問 4 では19.9動を行った。

ポイント、実践後の値が増加している。また、振本実践では、領域が異なる 2 つの単元においり返りの方法について自由記述での回答を求めたて FR を実施した。領域により探究の方法が異な

質問 ５ （表 9 ）では、「相手意識」、「具体的に」、る場合があるので、生徒のフリップの内容も異な「タブレット」、「FR」、「自分の言葉」のような記ることを想定していた。しかし、表 6 、 7 のように主に学習内容に関わる重要語句を並べるフリッ
プを作成する生徒が多かった。今回の FR では、
学習内容や探究方法の違いよりも、振り返りの視表８とがフリップ作成の際に大きく影響したと考えら
れる。

回答【%】

質問
質問 3

点として授業者が示した「本時で学んだこと、大切だと思ったこと」を生徒が重要語句と捉えたこ

事前・事後の意識調査の比較（N = 40）

質問 4

理科の授業で、自分の考えや考察をまわりの人に説明したり発表したりしていま
すか。

①

②

③

④

4月

36.1

47.2

13.9

2.8

7月

55.3

34.2

7.9

2.6

22.2

50.0

27.8

0.0

42.1

42.1

13.2

2.6

振 り 返 り の 場 面 で、自分が振り返った内 4 月
容を、他者に簡潔に口頭で伝えることが7月できる。

①：当てはまる ②：どちらかといえば、当てはまる③：どちらかといえば、当てはまらない ④：当てはまらない表現力育成のための発表ツールの開発と中学校理科における実践

表９

事後調査

質問 5

振り返りの場面で、どのような方法で振り返ることが大切だと思いますか。（自由記述）

生徒

記述内容

B

相手に伝わりやすく簡潔にまとめられるように意識している。

C

授業を通して、疑問に思っていたことを理解したら、具体的に説明することが大切だと思う。

D

今日の授業で大切だと思ったことは何か、新しく知ったことは何かを簡潔にまとめ、タブレットなどで振り返りをする。

E

FR で自分の言葉で振り返るのが一番いいと思う。

93

者へ分かりやく簡潔に説明しようとしていたこと。
・

他者との意見交換が容易になったこと。

・

生徒が自分の発表を振り返ることにより、話す際の大切な視点を自覚したこと。
これらのことから、FR は振り返りを充実させ、「話すこと」を容易にし、「話す力」を高め得るツー
ルになると考えられる。
今後の課題として、本実践ではほとんど触れなかったが、FR が教科で育成すべき資質・能力の述が見られた。FR により生徒一人一人が他者に向上に資するツールであるか検証していく必要が伝える経験を重ねたことによって「話すこと」にある。

対する意識の向上が図られたと考えられる。
（2）Ｂ中学校ウ

FR の動画記録のメリットとデメリット

本実践では、生徒が自分の発表を省みることを目的として、ペアでお互いの発表を動画で記録さア

生徒の実態と実践の目的
本実践の対象は、第 1 学年 4 学級の生徒140名

である

せた。
自身の発表を動画で確認することによって、

令和 4 年 4 月、理科の授業の振り返りに焦点化

相手が聞きやすい声の大きさや間の取り方になっして質問紙調査を行った（表10）。どの項目も肯ていたか、
目線は相手の方を向いていたか、フリッ

定的な回答の割合が高いことから、生徒は他者とプを上手く使っていたかなど、自分の話し方で不協働的に振り返り活動を行うことの意義を理解し、十分な点を客観的に自覚できるという良さがあっ

また、それらの活動を行うことができているといた。

う自己評価が高いことが分かる。しかし、日々の一方、動画の完成度を求めるあまり、タブレッ

授業ノートの記述を見ると、振り返り（本校では「まトのカメラを前にして緊張して説明が止まり、何とめと新たな疑問」という項目）の欄に書かれて度も撮り直しをするなど、活動時間が長くなるこいる内容は、「○○を～と言う」、「○○ということともあった。

が分かった」のように、表面的な知識の説明に終動画記録による発表の振り返りは生徒の話し方

始し、授業の本質や要点を捉えるに至っていないを向上させる有効な方法となるが、活動時間が長ものが散見される。また、振り返りの共有場面にくなり FR の簡潔さが損なわれる可能性もある。
動画記録の目的を生徒にしっかりと理解させた上で、FR を行う必要がある。
エ

表10

質問
質問 1

本実践のまとめ本実践では、授業の振り返り場面で FR を取り

質問 2

入れ、生徒一人一人の話す機会を保障した結果、次の成果が得られた。
・

これまでの振り返りシートへの記入で授業の感想のみで終わっていた生徒が、フリップを作成しながら授業を振り返り、それを活用して他理科に関する調査結果（N = 131）

質問 3

回答【％】
①

②

③

④

振り返りの場面で、自分が振り返った内容を、他者に簡潔に口頭で伝えることができる。

44.3

38.9

13.7

3.1

振り返りの場面で、他者が振り返った内容を聞き、その内容を理解することができる。

65.6

32.8

1.5

0.0

振り返りの場面で、自他の振り返りを交流す
ることは、価値があることだと思う。

84.0

14.5

0.8

0.8

①：当てはまる ②：どちらかといえば、当てはまる③：どちらかといえば、当てはまらない ④：当てはまらない

94

坂本

有希，長坂

雄斗，佐々木おいて自身の考えについて要点を押さえて他者に伝えることができる生徒も決して多くなく、発表の内容・方法共に成長の余地が大きいと感じる。
以上の実態から本実践の目的を、FR を通して①
授業の本質や要点を見極める力を養う、②授業の内容を要約し他者に伝える力を養う、③ FR を「まとめと新たな疑問」を書く際の手がかりにする、の ３ つに定め、実践の効果を検証することとした。
イ

実践の内容

ア

単元

聡也，山内

表12

話した内容

分類の
視点

分類するものが同じでも、分類の視点が異なると、分類の結果が異なります。

②
↓

植物の
分類

今日は特に植物の分類について学習しま
した。植物を分類する時の視点は…

③
↓

子孫の
残し方

まず子孫をどのように残すかです。これには種子と胞子の二種類あります。その
後は…

④
↓

体のつ
くり

様々な体のつくりに注目して分類を進めていきます。例えば、葉・茎・根の区別や、胚珠が子房に包まれているか、などです。

順番

分類の視点が合っていても、順番を間違えると結果が異なるので注意が必要です。ユリを合弁花か離弁花か判断する…
といった間違いです。

表13

生物の体の共通点と相違点」（表11）

FR に関する調査結果（N = 95）
質問

単元計画

時数

学習内容

FR の有無

1
2・3・4
5
6
7・8
9
10・11

分類の視点として重要なこと
植物のつくり
植物の分類
動物の分類
セキツイ動物の分類
無セキツイ動物の分類
肉食動物・草食動物

○
○
○
○
○
○

実施時期：令和 4 年11月～12月
この単元での FR の実施回数は 6 回。

イ

フリップと発表内容の例

①
↓

⑤

表11

洋一

フリップの内容

第 2 分野「（1）いろいろな生物とその共通点」、
「イ

洋子，菊地

FR の方法
以下の内容を生徒と共有し、各授業の終末場面

で FR の実践を行った。

質問 4

質問 5

質問 6

質問 7

回答【％】
①

②

③

④

FR を通して「授業の本
質や重点を見極める力」が高まったと思う。（目
的①）

58.9

34.7

6 .3

0.0

FR を通して「授業の内容を要約（まとめる）する力」が高まったと思う。
（目的②）

84.2

15.8

0 .0

0.0

FR を通して「他者に伝える力、学んだことを表現する力」が高まったと思う。（目的②）

63.2

29.5

6 .3

1.1

FR を交流することは「まとめと新たな疑問を書く
手がかり」になった。（目
的③）

58.9

28.4

10.5

2.1

①：当てはまる ②：どちらかといえば、当てはまる③：どちらかといえば、当てはまらない ④：当てはまらない

・授業の終末 ５ 分間で行う。

に示す。質問 4 ～ 7 は、本実践の目的である FR

・振り返りを ５ 枚のカードにまとめる。

を通して①授業の本質や要点を見極める力を養・内容は「キーワード」や「フレーズ」とする。

う、②授業の内容を要約し他者に伝える力を養う、・カードをフリップにし、 1 分程度でペア発表。

③ FR を「まとめと新たな疑問」を書く際の手が・FR をもとに「まとめと新たな疑問」を記述。

かりにする、の達成度を見とるために設定した内容である。どの項目も肯定的な回答の割合が非常

ウ

フリップの例（生徒が作成したもの）
実際に生徒が授業で作成した ５ 枚のフリップと、それらを用いた発表の内容を表12に示す。

に高い。とりわけ、質問 ５ の「授業の内容を要約する力」の積極肯定の割合が高い。FR の活動は、他者に学んだことを伝えたり、次の学びへのきっかけになるとともに、生徒の思考力の向上につな

ウ

生徒の変容の分析

がるツールとして機能していると考えられる。

令和 4 年12月、実践後の生徒の変容を見とるために FR に関する調査を実施し、分析を行った。

イ 「FR に関する調査」の自由記述

ア 「FR に関する調査」の質問に対する回答「FR に関する調査」の自由記述を表14に示す。

「FR に関する調査」の質問に対する回答を表13

自由記述のポジティブな回答の内容からは、FR表現力育成のための発表ツールの開発と中学校理科における実践

95の目的に添うものが多く見られた。また、「他者を重ねるたびに要点を書きだすスピードが上がっに伝える力」の育成を目指し交流を行ったことが、たり、授業内にフリップを作り始める生徒も見ら他者からの気付きや学びを得る機会となり、そのれたりして、振り返り場面を意識して授業を受け

点にメリットを感じた生徒もいるようである。

ている様子が見られた。

一方でネガティブな回答の内容からは、時間や今後、FR の内容の吟味や活動頻度を含め、有枚数の制限など、主に FR の方法面での課題が挙効性の認知（ある方略を使用することに対して「役がった。また、「まとめと新たな疑問」を書く前段立つ」や「効果的である」と認知すること）とコ階としての活動にしたことから、制作したフリッスト感（ある方略を使用することに対して「大変」

プ自体には価値を感じていない生徒も見られた。

や「面倒」と認知すること）のバランスを考慮し

表14ながら、振り返り活動の充実を目指していく必要

FR に関する調査結果（自由記述）（抜粋）〇ポジティブな回答
・ 短い文で話をまとめることができるので、単純に書くのが楽。何度も同じ言葉を書きそうになったら○○という言
葉は大切のように覚えやすい。…目的①
・ 授業中、大事なポイントは何なのかを考えながら授業を受けることができていたため、自然と頭が整理されていた。
…目的①・ 人によって、大事なところや重要なところの感じ方は違うからそれを他の人と共有・交流することで授業のポイン
トをしっかり理解することができる。…目的②、③・ 振り返ってみたときにその授業で学んだキーワードやキー
ポイントなどをすぐに思い出すことができる。…目的③●ネガティブな内容
・ 授業時間が少し削れる。また ３ 分間ほどでまとめるのはまだ難しい。理解せずに、黒板や教科書にある言葉をス
ライドにして、見せるだけのことがある。
・ 特に分類の学習では枚数が少なすぎて何を書くべきか迷った。また、ワードだけを書き連ねても、それに何かを関連付けて覚えたり、そこに至るまでの工程も覚えなければ意味がないと思った。
・ 「 ５ 枚」と決められているから、「足りない！」と思ったり逆に「書くことがない…」と思う時がある。
・ あとから見た時どんなことをまとめていたのかが分かりにくく復習に使いにくかった。

がある。
本実践は限られた単元で行ったが、別の単元に入ってからもペアで FR を続けていた生徒たちがいたため、その経緯について聞き取り調査を行った。生徒たちは「自分が分かったことや気付いたことを、自分なりの表現で人に伝えることが楽しい。また、そういう友達の考えを聞くのも勉強になる」、「同じ授業を受けているのに、表現の仕方や疑問に思う部分が違うというのが分かって、なるほどなと思う。それが面白い。」と話していた。
本実践は生徒にアウトプットすることの楽しさ
や、自他の考えの違いを気付かせる機会にもなった。これらは理科に限らず言えることであることから、本実践が様々な教科等で実践され、ブラッシュアップされていくことを期待したい。

エ考察と今後の展望

実践前に散見された、表面的な知識の説明に終

表13の結果からも、FR の実践は振り返り活動

始し、授業の本質や要点を捉えるに至っていないを質的（理解の深化や新たな視点の発見等）、量

振り返りをする生徒が、FR の実践後、記述内容

的（まとめと新たな疑問の記述量の増加、共有場

や記述量が向上する様子が見てとれた。振り返り面でのアウトプットの機会の増加）に向上させる

活動は科学的な探究のサイクルの一部であるたと言えそうである。しかしながら、表14の自由記

め、各活動とのバランスも考慮する必要がある。

述に見られるように、授業内に新たな活動が追加

年間を通して FR の活動を継続するのは難しいかされることによる時間的な負担や、ルールに従っもしれないが、授業の要点を見極めようとする視た活動に対する義務感、活動の形骸化を感じるな

点や、他者との交流が新たな発見や疑問を生み出どのデメリットも見られた。本実践では計 6 回のすという気付きを与えることができる有用な活動

FR を行ってきたが、終末の ５ 分間で FR を終えであると感じた。

られるようになったのは ３ 回目くらいからであっ最後に、本実践はオンラインの学習支援アプリ

た。 1 分程度のペア発表に躓く生徒は少なかったを用いて行ったため、生徒それぞれが作成したフが、実践初期は特に、 ３ 分程度でフリップを作る

リップは、オンライン上で即座に共有され、誰もという作業に時間を要する生徒が多かった。回数が閲覧可能な状態になっている。頻出するキー

96

坂本

有希，長坂

雄斗，佐々木

聡也，山内

洋子，菊地

洋一

ワードから授業のポイントが量的に分かり、単元

そこで本実践では、授業に FR を取り入れて生を通した FR をテキストマイニングにかければ、徒一人一人の発表する場を保障することで「話す単元のポイントを明示することができる。また、こと」についての自覚を促し表現力を向上させる

多数ではなく少数のキーワードに目を向ければとともに、振り返りの充実を図ることを目的とし「○○さん、どういう意味でこのフリップを作った。

たの？」と新たな視点や気付きを共有することに役立たせることが可能である。このように、FR

イ

実践の内容

を行うことのさらなる活用法や価値についても、

ア

単元
第 1 分野「（6）化学変化とイオン」について表

今後検証していきたい。

16のように単元を計画した。
（3）Ｃ中学校ア

表16

生徒の実態と実践の目的

時数

本研究の対象は、第 ３ 学年 2 学級の62名である。
に分かったことや大切だと思ったこと、新たな疑問について記述させ、交流する活動を行ってきた。

のように書いているもの等、十分に振り返られていない内容のものも見られた。交流の場面では、ノートに記述していても苦手意識があり発表できなかったり、
書いた文章を読むだけの生徒もいる。

1・2

水溶液にすると電流を通す物質
電解質水溶液に電流を通したときの変化

FR の有無水溶液中での電解質の粒子○

8

イオン化傾向

9・10・11

電池の仕組み○12

身の回りの電池○

13・14

酸性やアルカリ性の性質

○

15・16

酸性 ･ アルカリ性の強さ

ノートの記述を見ると、自分の考えをまとめられていないもの、特に印象に残っていることを感想

学習内容

3・4・5
6・7

これまで、授業の振り返り場面では、ノート

単元計画

17・18・19
20・21

中和

○

中和とイオン

実施時期： ５ 月～ 6 月
この単元での FR の実施回数は ５ 回。

イ

FR の取組

このように、学習内容や自分の考えについて要点

授業の終末 ５ 分間で、フリップを作成し、小グを整理して簡潔にまとめること、他者に話して伝ループで生徒一人一人が説明する活動を行った。

える内容や方法に課題が見られていた。

発表後は残りの時間に応じて、フリップの言葉や

令和 4 年 4 月、単元「化学変化とイオン」に入順番の修正をして再度説明する、または音声録音

る前に、振り返りに関するアンケートを行った（表したり他者に録画してもらったりするよう指示し

15）。質問 1 では肯定的な回答は約75％であるが、た。

これは授業者の予想より高く、授業者の捉えとはウ

多少のズレがある。また、質問 2 では約97％が肯生徒が作成したフリップ例

定的な回答をしている。
表15

質問 1

質問 2

す。同じ学習内容であっても、個々の生徒それぞ振り返りに関するアンケート（N = 62）
質問

生徒が作成した ５ 枚のフリップ例を図 2 に示れの視点でまとめており、表現の仕方が異なる。

回答【％】
①

②

③

④

振り返りの場面で、自分が振り返った内容を、他者に簡潔に口頭で伝えることができる。

30.6

45.2

21.0

3.2

自他の振り返りを交流す
ることは、価値があることだと思う。

58.1

ウ

結果と考察

ア

事後アンケートから4 月に行った振り返りに関するアンケート（事

38.7

3.2

①：当てはまる ②：どちらかといえば、当てはまる③：どちらかといえば、当てはまらない ④：当てはまらない0.0

前アンケート）と同じ内容について、令和 4 年12月に事後アンケートを実施した（表17）。
質問 1 の結果は事前と事後でほぼ変化がなかっ表現力育成のための発表ツールの開発と中学校理科における実践【12時間目：身の回りの電池】

表17

振り返りに関する事後アンケート（N = 62）
回答【％】

質問
質問 1

【19時間目：中和】

質問 2

97

①

②

③

④

振り返りの場面で、自分が振り返った内容を、他者に簡潔に口頭で伝えることができる。

29.0

46.8

17.7

6.5

自他の振り返りを交流す
ることは、価値があることだと思う。

77.4

21.0

1.6

0.0

①：当てはまる ②：どちらかといえば、当てはまる③：どちらかといえば、当てはまらない ④：当てはまらない

表18 事後アンケート質問 2 の回答理由（自由記述）
図２

生徒が作成したフリップの例

・

伝えたり聞いたりすることによって視野が広がる。

・人によって、振り返りは違うので「なんでそう考えたのか」とか「なんでそう思うのか」などを交流することで新たが、質問 2 は積極肯定の割合が事後で約19ポイ
ントも高まっていた。図 2 のように、生徒によってそれぞれの視点で学習内容を振り返っているこ

たな発見や新しい考え方にたどり着くと思ったから。
・

他人に喋ることで自分のその日の考えを簡潔にまとめることができるから。

・

自分が思ったことを話すと自分の足りない所を他の人がとから、交流により新たな気付きが生まれ、学びを広げられたと感じたためと考えられる。また、
表18に示すように、それぞれの生徒が自他の振り返りを交流することの良さを価値付けており、このことが学ぶ意欲や「話す力」の育成につながっていると考えられる。
イ

生徒へのインタビューから12月に生徒 4 人を抽出し、インタビューを行った。その結果を表19に示す。
生徒Ａ、Ｂは、事前アンケート時に質問 2 について否定的な回答をしていた生徒である。FR の取組で、発表への苦手意識が軽減されたり、学習
意欲を高めたりしていることが分かる。
生徒Ｃ、Ｄは、事前アンケートで肯定的な回答をしていた生徒であるが、FR の取り組みにより視点や要点を押さえて自分の考えをまとめることができるようになったことや他者に説明することについて新たな価値があることに気付いている。
エ

成果と課題
振り返りに FR を活用したことで、生徒は、学んだことの中から大事な言葉（用語）を選んだ
り、考えを組み立てたりするようになり、自分の考えを短時間でまとめて説明できるようになって意見を言って補ってくれるので、分からなかったところも具体的に分かるようになったから。
・

自分の考えを持ってほかの人と交流をし、自分の意見を相手に伝えることによってこんな考え方があったのかと別の考え方を知ることができて、互いに高めあえるから。

表19

インタビュー結果

生徒Ａ（事前質問 ２ ：③と回答）理由：いろいろな人と考えたことを発表するのはいいことだとは思うけど、苦手だから。
（インタビュー結果）FR の方が発表に抵抗がなかった。フリップはまとめやすかったし、発表は楽しかった。
生徒Ｂ（事前質問 ２ ：③と回答）理由：振り返りは、あくまで自分自身の反省や思ったこと、個人的に調べたいことを書き留めるものだと考えるので、交流は不要。
（インタビュー結果）FR では、よく学んでいないとできな
いと感じたので、深く学ぼうと思った。考えを整理する必要があるから、自分の学びに生かせる。
生徒Ｃ（事前質問 ２ ：①と回答）理由：自分の振り返りだと間違った捉え方をしている場合がある。また、自分以外の視点からの捉え方が分かるから交流には価値がある。
（インタビュー結果）FR は頭の中に残っているものを繋げて考えていけるので説明しやすかった。文章でのときは、板書や教科書のまとめを気にしてしまっていたが、今は自分の振り返りを簡単にまとめて言える。
生徒 D（事前質問 ２ ：①と回答）理由：自分とは違う考えを知って交流できるから。
（インタビュー結果）FR は実際に口で説明ができるか試すことができるので大事なことが分かる。単語を軸に文章を考えるので振り返りがしやすく、視点や要点が伝わりやす
い。視覚的にも分かるので、納得感がある。

98

坂本

有希，長坂

雄斗，佐々木

聡也，山内

洋子，菊地

洋一

きた。また、FR の交流場面では、フリップに沿っフリップ作成からペアで発表し合うまでの一連て大事なところを強調したり、間の取り方を工夫の活動を ５ 分程度で実施可能であったこと。

したりして他者に伝える際に気を付けるポイント

・での発表、撮影した動画による生徒の自己評価に気付くようになってきた。

や教師のチェックが可能であったこと。

表20は、「振り返りの場面で、どのような方法で振り返ることが大切か。」と問うた事後アンケー

ペアでの発表に加え、小グループや学級全体

・

これまでの振り返りシートへの記入で授業の結果である。本実践を通して、生徒たちは、フリッ

感想のみで終わっていた生徒が、フリップを作

プの有効性を感じており、振り返りの方法として成しながら授業を振り返り、それを活用して他

FR の手法を新たに加えている。また、自他の振者に分かりやすく簡潔に説明しようとしていたり返りを交流することの価値について、
「話して

こと。

伝える」ことにも意識が向くようになっている。
表20
質問 ３

事後アンケート結果

振り返りの場面で、どのような方法で振り返ることが大切だと思いますか。（自由記述）

・

その日の学習内容の要点や疑問点を簡潔にまとめて振り返ることが大切だと思う。
・ 自分の意見を大人数の前じゃなくてもいいから，班の人とか友達に言うことが大切だと思う。
・ フリップが良い。理由は大事な単語だけ書いてそれを自分で具体的に考えて言えるから。
・ 大事なキーワードを決めたり，どの部分について書くかを授業中から決めておく。
・ 自分が書いた振り返りをグループ内で発表して，全員が発表し終えたらほかの人の発表を聞いてどう思ったかとか，自分の振り返りに言葉を足したりとかして完成に近づけると良いと思う。
・ 自分だけでなく他の人にも伝えるということを意識して，理解してもらえるように分かりやすく書く。学習内容
以外にもそれに対して考えたこと，思ったことなど自由な感想を口頭で交流したりする。

本実践の FR では、時間的な余裕があった場合に、発表の音声録音や動画撮影も行った。これは・生徒が自分の発表を振り返ることにより、話す際の大切な視点を自覚したこと。

・

生徒が、アウトプットすることの楽しさや自他の考えの違いに気付く機会になったこと。

・ FRが、授業の要点を見極めようとする視点や、他者との交流が新たな発見や疑問を生み出すという気付きを与え得る活動であること。
・

生徒は、学んだことの中から大事な言葉（用語）を選んだり、考えを組み立てたりするようになり、自分の考えを短時間でまとめて説明できるようになってきたこと。
このように、各校の実践の結果として、FR は短時間で実施可能であり、振り返りを充実させることが可能であった。また、生徒が「話すこと」を自覚する機会となり「話す力」の向上につながることが示された。FR は振り返り活動の 1 つの方法として活用可能であると考えられる。

授業者が授業時間内に見とれなかった生徒の様子

一方、フリップの枚数やフリップ作成の時間を確認するためのものであったが、回数を重ねる等に関わる方法面や、フリップの蓄積や FR 後のごとに、生徒が自分の発表の工夫や改善のために

フリップの取り扱いなどの活用面に課題が見られ動画を見直す姿が自然と生まれていた。

た。

今後の課題として、作成した FR の履歴をどの

これらを踏まえ、FR の今後の展望について下ように整理していくか、「話す力」のような汎用

記 4 点にまとめる。

的な力を他教科とどう連携して育成していくかが（1）FR と ICT の親和性挙げられる。

FR では、タブレット等の生徒一人一台端末で補助資料となるフリップを作成し、それを提示し４ ．本研究のまとめながら発表する。もちろん、紙などのパネルを使っ

中学校 ３ 校において FR を取り入れた理科の授ても同様の発表はできるが、即時性や保存性の観業実践を行った結果、次のような成果が得られた。

点から ICT の方がはるかに優れていると考えられ・る。

本実践では、FR を数回実施することにより、

表現力育成のための発表ツールの開発と中学校理科における実践

99

ICT を使えば、追加、削除、コピー、修正等をで蓄積したフリップから発表用のフリップを選択瞬時に行うことができ、時間をかけずにフリップ

して説明する方法である。生徒は自分の発表を意

を作成可能である。これは、フリップに何を入力識しながら探究することになるので授業への集中すべきか、自分が学んだことをまとめたり整理し度が増し、スムースに FR に取り組めるようになたりする思考時間の確保につながる。

ることも期待できる。

保存性に関して、FR は紙パネルのように保管（3）FR による振り返りの充実と「話す力」の向上

場所を必要としない。FR では、フリップはクラ

FR は、フリップを補助資料としながら生徒一

ウドに保存され、オンラインですぐに他者と共有

人一人が自分の考えを他者に説明する活動であしたり、一覧表示したりすることも可能である。

る。今回の実践を通して、これまで、表面的な知

このように FR と ICT の親和性は高く、次のよ識の説明や、感想を述べるだけの振り返りを行っ

うな活用法も考えられる。学級全員のフリップをていた生徒が、他者を意識し短時間であっても必見比べ、頻出キーワードから授業のポイントを量ず発表する機会を設定することで、自分の学びに的に分析したり、テキストマイニングで視覚的に真摯に向き合えるようになってきた様子が見ら分析したりすることができる。さらには、単元のれた。また、面と向かって他者に説明したり、動学習で蓄積したフリップからコンセプトマップを画記録した自身の説明する姿を見たりすることに作成する過程を通して、学びを再構築するようなよって、自分の話し方を振り返ろうとする姿勢が活動も考えられる。

多く見られた。FR は振り返り活動を充実させ、「話（2）FR と思考力の育成

す力」の向上につながるツールとして機能するこ

FR においてフリップにキーワード等を書き出とが示された。

すことや、発表のためのシナリオを作成すること

表 1 に示したような目標を目指すためには、そは、各教科等の「見方・考え方」を働かせて、育れを知識として提示するだけでなく、生徒自身が成すべき資質・能力を身に付けるための重要な思体験を通して自覚することが大切である。生徒が考活動であると考えられる。

「話すこと」に対する理解を深め、行動できるよ

しかし、ICT の活用により思考時間を確保できうになるために、FR などを活用しながら継続的るとしても、生徒にとって初めての学習内容を短に「話すこと」に取り組むことが重要であると考時間で整理することは難しい場合もある。そこで、えられる。

FR に取り組みやすくなる手立てとして次の 2 つ（4）汎用的な発表ツールとしての FRの方法が考えられる。 1 つ目は、既にキーワード

本研究では、理科の授業実践を通して FR 活用の入ったフリップを授業者が準備し、そのフリッについて検討してきたが、生徒が自分の学びを振プを使って生徒一人一人が自分の振り返りを発表

り返る意味において、他の教科等でも活用可能でする方法である。授業者が準備したキーワードは、あると考える。FR は、フリップを使うことで自必ずしも個々の生徒が使いたいキーワードになっ分の考えを相手に伝えやすくし、また、他者の考ていない可能性もあるが、フリップを使った発表

えを知ることは学びを広げ、深める上でどの教科に慣れさせたり、授業者が生徒の学習内容の理解等でも重要な活動である。

を確かめたりする上で有効な方法と考えられる。

本実践の課題として、フリップの枚数や時間の2 つ目は、授業のどの場面でもフリップを作成で制限が FR 活動を難しくしているという生徒の声

きるようにすることである。今回の ３ 校の実践でもあった。フリップの枚数や内容に関しては、教は、基本的に授業の終末部分にフリップ作成を位

科等の特性や学習内容に応じて設定して良いと考置付けたが、探究のプロセス全体を通じてどの場える。ただし、時間に関しては、生徒一人一人が面でもフリップを作成可能とし、終末の FR 場面発表できるようにすることに最大限配慮し、フ

100

坂本

有希，長坂

雄斗，佐々木

聡也，山内

洋子，菊地

洋一

リップの作成時間や発表時間を授業者がコント用するかなど、FR の自由度は高い。今後、FR のロールしていく必要があると考える。

新しい活用法への試みや、校種や教科等を超えて「話すこと」に関しては、短時間であっても生徒全員が経験を重ねることで、その力を向上させ

FR が振り返りの一方法として広まっていくことを期待したい。

られると考える。とりわけ、中学校においては教科担任制で授業を行っているため、教員は担当教

引用文献

科以外でどのような内容をどのように学ばせてい佐藤純（1998）「学習方略の有効性の認知・コスるのか知らない場合がある。言語能力のような汎トの認知・好みが学習方略の使用に及ぼす影用的な資質 ･ 能力だからこそ、国語科を要として響」『教育心理学研究』46、pp.367-376

表 1 や中学校学習指導要領解説国語編で示されて

文 化 審 議 会 答 申（2004）「 こ れ か ら の 時 代 に求いる指導事項（表21）等を共通理解して「話すこめられる国語力について」<https://www.mext.

と」の指導に当たることが望まれる。

go.jp/b_menu/shingi/bunka/toushin/04020301/015.

表21 「話すこと」の指導事項
構成の検討、考えの形成イ

第 ３ 学年

文部科学省（2018）『中学校学習指導要領解説国語編』

自分の考えや根拠が明確になるように、話の中心的な部分と付加的な部分、事実と意見との関係などに注意して、話の構成を考えること。

文部科学省（2008）『中学校学習指導要領解説総イ

自分の立場や考えが明確になるように、根拠の適切さや論理の展開などに注意して、話の構成を工夫すること。

文部科学省（2018）『中学校学習指導要領解説総イ

自分の立場や考えを明確にし、相手を説得できるように論理の展開などを考えて、話の構成を工夫すること。

文部科学省（2008）『中学校学習指導要領解説理第 １ 学年

第 ２ 学年

pdf>（最終閲覧：2022年 1 月22日）

表現、共有
第 １ 学年

ウ 相手の反応を踏まえながら、自分の考えが分かりやすく伝わるように表現すること。

第 ２ 学年

ウ 資料や機器を用いるなどして、自分の考えが分かりやすく伝わるように表現を工夫すること。

第 ３ 学年

ウ 場の状況に応じて言葉を選ぶなど、自分の考えが分かりやすく伝わるように表現を工夫すること。

則編』
則編』
科編』
文部科学省（2018）『中学校学習指導要領解説理科編』
文部科学省・国立教育政策研究所（2021）『令和３ 年度全国学力・学習状況調査報告書

質問紙

調査』
附記

５ ．おわりに

本研究は、岩手大学における人を対象とする

これまで述べてきたように、本研究で開発した研究実施規則に基づき、研究計画倫理審査においFR は、振り返り活動の充実や「話す力」の向上て許可を受けたものである（承認番号第202234に資するツールであることが示された。

号）。

今回の実践では、授業の終末場面に FR を位置付けたが、授業の導入場面で FR を実施して前時の学びを振り返ったり、学習問題（課題）を設定したりするなど、別の活用法も考えられる。また、フリップを何枚にするか、フリップ 1 枚の情報量をどの程度にするか、フリップの色にどのような意味をもたせるか、単元のどこで FR を実施するのか、そして、蓄積したフリップをどのように活岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 3 巻（2023.3） 101−108

101

高校世界史教科書における西洋古代史（続）
安

井

萠＊

（令和 5 年 2 月 1 日受理）
要約
本稿は、新しい高校地歴科目「世界史探究」が間もなく本格的に開始するのを前に、現在使われている
世界史 B 教科書の西洋古代史の記述内容をあらためて考察するものである。まず全体的枠組みにかかわる近年の変化として、帝国書院の教科書が地中海世界史の枠組みをより強調する構成となった点に注目する。ギリシア史の叙述に関しては、山川出版社のアテネ中心主義、ならびにポリス時代とヘレニズム時代の連続性を強調する姿勢に変化が見られる点、実教出版・帝国書院にジェンダーの話題が導入されている点などを指摘する。ローマ史の叙述に関しては、実教出版・帝国書院における初期キリスト教史の記述の変化、「古代末期」の時代概念の導入などを指摘する。
はじめにているのは東京書籍『世界史Ｂ』と山川出版社『詳周知のように、高校地歴科目の「世界史Ａ」「世説世界史Ｂ』の 2 種である（以下、両教科書をそ

界史Ｂ」は、今年度入学者から順次必修の「歴史れぞれ東書、山川と略記する）。ただし、前者の総合」、ならびに選択の「世界史探究」に置き換

内容にはこの約10年間ほとんど変化がないのに対えられる。西洋古代史を専攻する筆者にとって、し、後者には随所に修正が加えられている。一方、とりわけ新科目における当該分野の扱いがどうな

実教出版と帝国書院の世界史教科書は、その後新るのか、気になるところである。この問題についたに作り直されている。新版の書名は、実教出版ては、来年度以降「世界史探究」の授業が本格的

は『世界史Ｂ』のままであり、帝国書院は『高等に開始した段階で（今年度から始まった「歴史総世界史Ｂ』から『新詳世界史Ｂ』に変わった（以下、合」では、原則として前近代史は扱われない）考実教、帝国と略記）。残る三省堂と第一学習社の察を試みたいと思う。だがその前にあらためて確ものはすでに絶版となり、後継教科書も出されて認しておきたいのが、現在使われている世界史教

いないようである。以下の考察では、したがって

4

4

4

科書――旧科目として最後の教科書――の内容で東書、山川、実教、帝国の 4 種を対象とすることある。筆者は以前（2009年）、主な世界史Ｂ教科になる。

書における西洋古代史関係の記述を分析したことがあるが 1）、現在の教科書の関連部分を旧稿で論１ ．全体的枠組み

じたものと比べると、さほど本質的な違いはない

本稿で「西洋古代史」と総称するところの古代と言える一方で、若干異なる点、変化した点もあ

ギリシア・ローマの歴史は、世界史教科書では「地る。小稿では、そうした新旧教科書の相違を中心

中海世界の歴史」の枠組みにまとめられている。

に見ていくことで、旧稿の議論を補おうと思う。

ここで言う地中海世界とは、地中海の自然条件に旧稿で用いたのは計 6 社（三省堂、実教出版、

規定されつつ形成された文明圏と、ローマ帝国に

第一学習社、帝国書院、東京書籍、山川出版社）

よって政治的に統合された統一体という二重の意の世界史Ｂ教科書であるが、このうち今も使われ味合いを兼ね備えた概念であり、どの教科書もこ＊岩手大学教育学部

102

安

井

萠

1 「オリエント文明」 2 「オリエント

うした意味の二重性をある程度踏まえた書き方をしている。ただ旧稿で指摘したように 、これらの統一」 3 「ギリシア文明」 4 「ヘレのうちどちらに力点を置くかに関しては教科書にニズム時代」 5 「ローマ帝国」 6 「イより多少スタンスの違いがある。大方の教科書はラン民族の国家」

2）「地中海世界」概念の説明として、地中海地域のこれだと、あくまでギリシアの歴史はギリシアの

自然的一体性を強調することで、前者の要素を前歴史、ローマの歴史はローマの歴史との印象が強面に押し出しているように見える。これに対し東まり、地中海世界概念の存在感はやや弱まるので書は、ギリシアを東地中海世界、ローマを地中海はないかと思われる。

世界の枠組みにそれぞれ分けて述べており、その帝国ではさらに、本文に「地中海世界」の語がため地中海世界＝ローマ帝国とのイメージが強く明記（しかもゴシック体で）、説明されている点が、喚起される。

他の教科書（あるいは同書の旧版）には見られな

こうした特徴は現在の 4 社の教科書にも継承さい特徴となっている（他の教科書でこの言葉はもれており、基本的な変化はないと言える。注目さう少しさりげなく用いられている）。やや長いが、れるのは、帝国では、以下のように「地中海世界」

該当部分を引用しよう。

の語が節の見出しに一貫した形で現れていること「他方、地中海世界では、オリエントの影響を受けながらも、独自の文明が形成された。沿

である。
第1章
「オリエント世界と地中海世界の形成」

岸部と島々は地中海性気候に属し、夏は高温

1 「オリエント世界の形成」 2 「地中海世で乾燥するが、冬には一定の降雨がある。し界の形成とオリエントとの融合」 3 「ローかし山がちで平野が乏しい地形のうえに、古マと地中海世界の成長」 4 「ローマ帝国周

くから人が居住し森林を伐採したことが重辺の西アジア」

なって土壌もやせている。そのため、麦のよ
うな穀物生産には向かず、オリーブやぶどう

同書の旧版の見出しは、などの果樹栽培が農業の中心であった。不足

第 2 章「西アジア・地中海世界の成立」
1 「オリエントのあけぼの」 2 「オリエンする穀物や鉱物資源を入手するため、人々はトの変動と世界帝国の出現」 3 「地中海世積極的に交易にのりだしたが、陸上交通が不界の動き」 4 「世界帝国ローマ」 5 「イラ便な地形だったので、地中海の海上交通が早ン文明の継承と発展」

くから発達した。この地中海世界では、オリとなっており、確かにギリシア史の節には「地中エントのような強大な都市国家は成立せず、

海世界」の語が見えるが、ローマ史の節には見え

ギリシアのポリスに代表される独特な都市国ない。新版では、ギリシア史を「地中海世界の形家が数多く成立した。」（13-14頁、ゴシック

成」、ローマ史を「地中海世界の発展」とするこ

は原文）とにより、ギリシア・ローマの歴史全体を地中海

最後の世界史 B 教科書の一つである本書に、わ世界の歴史として位置づける構成がより前面に出れわれは、地中海世界史の枠組みを最も強調するていると言える。ちなみに、山川・実教では、以教科書を見出せると言えるかもしれない。

下のごとく、「地中海世界」が章の見出しには現れるものの、節には現れない。
山川実教

第 1 章「オリエントと地中海世界」

２ ．ギリシア史の叙述
次に、ギリシア史の叙述について見ていこう。

1 「古代オリエント世界」 2 「ギリシ

まず、 4 種の教科書の関連する章の見出しを掲げ

ア世界」 3 「ローマ世界」

る。

第 1 章「西アジア世界と地中海世界」

実教「ギリシア文明」：小見出し「エーゲ文明」

高校世界史教科書における西洋古代史（続）「ポリスの成立と発展」「アテネとスパ

103

興味深いのは、山川の見出しの変化である。まルタ」「ペルシア戦争とアテネの繁栄」「ポず、以前は「市民と奴隷」の見出しの下で記されリス世界の変容」「ギリシアの文化」ていた内容が、「市民と奴隷」「アテネとスパルタ」「ヘレニズム時代」：小見出し「アレクサの 2 つに分割された。単に分割されたというばか

ンドロスの東方遠征」「ヘレニズム世界

りでなく、とりわけスパルタに関する記述がかなとその文化」

り書き足され、より充実したものとなった。これ

帝国「地中海世界の形成とオリエントとの融により、スパルタへの言及が奴隷制の話題の一環

合」：小見出し「エーゲ文明」「ポリスのとしてではなく、それ自体独立した位置を占める形成」「スパルタとアテネ（アテナイ）」ようになった。旧稿で筆者は山川の「アテネ中心「ペルシア戦争」「デロス同盟とペロポネ主義」を指摘したが 3）、見出しの変化は、そうしソス同盟」「古代ギリシア文化」「アレクたある種の「偏り」の修正を表わすものとして理

サンドロスの遠征」「ヘレニズム時代の

解される。

文化」

もう一つ以前と変わった点は、「ポリスの変質

東書「ギリシア世界」：小見出し「東地中海とヘレニズム」の見出しが「ポリスの変容」「ヘの海洋文明」「ポリスの成立」「アテネとレニズム時代」に分けられたところである。もしスパルタ」「ペルシア戦争と民主政」「ペかすると、これは主として文章量の多い項目を分

ロポネソス戦争とポリスの変容」「ギリ

割し、読みやすくするための改変なのかもしれな

シアの古典文明」

いが、しかし結果的にポリス時代とヘレニズム時「ヘレニズム世界」：小見出し「アレクサ代をより截然と分かつ印象をあたえる。こうしたンドロス大王の東方遠征」「ギリシア系

構成の変化に加えて、以前の山川のテキストには、国家の分立」「ヘレニズム文明」

ヘレニズム文化の説明であえて「個人主義」「世山川「ギリシア世界」：小見出し「地中海世界市民主義」に言及しないという、他の教科書と界の風土と人々」「エーゲ文明」「ポリス一線を画す顕著な特徴が見られたが 4）、現在の教の成立と発展」「市民と奴隷」「アテネと科書には「この時代にはポリス中心の考え方にかスパルタ」「民主政への歩み」「ペルシア

わって、ポリスの枠にとらわれない生き方を理想戦争とアテネ民主政」「ポリスの変容」「ヘとする世界市民主義（コスモポリタニズム）の思レニズム時代」「ギリシアの生活と文化」

想が知識人のあいだにうまれた」（39頁、ゴシッ

ギリシアの歴史全体をポリスの「成立」「発展」

クは原文）との新たな文章が加えられた。そのた「変容」の過程を基軸に描くという、旧来の基本

め、ポリス時代とヘレニズム時代の連続性を強調的構図には、まったく変わりがない。帝国・山川する（山川の教科書に見える非常に個性的な）姿がポスト・ポリス時代のヘレニズム時代も含めギ勢が、今はかなり弱まったように感じられた。な

リシア世界として一括するのに対し、実教・東書

お、当該の見出しには、「ポリスの変質」が「ポがこれをギリシア世界とは分けて記すという構成

リスの変容」に言い換えられるという変化も見らの違いも、以前と同様である。ただエーゲ文明にれるが、これは「変質」の言葉が持つネガティヴ

関しては、旧版ではこれをオリエント世界の中になニュアンスを避けるためと推測される。

位置づけ叙述していた実教が、新版で「ギリシアギリシア史の授業において民主政が重要なテー

文明」の節に置き直したのが目に留まる。エーゲ

マとなることは、幅広い共通認識と言ってよいで文明を前ポリス時代としてギリシア文明から切りあろう。ただし、実際このテーマをどれだけ重点分ける教科書は、かつては 2 種存在したが（実教・的に扱うかに関しては、教科書ごとに違いがある。

第一学習社）、今はなくなったことになる。

ギリシア（アテネ）民主政の扱いに力点を置く最

104

安

井

右翼とも言うべき教科書は、（旧稿でも指摘した5）

萠

されるべきは、しかしむしろ上掲の引用に続く部

通り）山川であり 、同書のそうした態度は現在分かもしれない。帝国では、「その後アテネは扇に至るまで一貫している。対照的に民主政の説明

動政治家（デマゴーゴス）にあやつられる衆愚政にやや素っ気なさが窺える東書の記述も、以前と治におちいり弱体化した」（ゴシックは原文）と同様である。ここでは、書き直された実教と帝国の一文が続き、民主政の堕落（＝アテネ国家の衰の両教科書において、関連の記述がどうなってい退）について語られる。これは同書の旧版と同じるか確認しておこう。

叙述の仕方である。かたや実教は、旧版では「煽「アテネでは、ペルシア戦争を通して、三段櫂

動政治家（デマゴゴス）による政治におちいって船の漕ぎ手として活躍した下層市民の政治的失敗を重ねた（衆愚政治）」（43頁）と述べられて発言力が高まり、前 5 世紀なかばごろ、政治

いるのに対し、新版ではこの種の説明が姿を消し

家ペリクレスの指導のもとで民主政（デモクている（「煽動政治家」「衆愚政治」といった言葉ラティア）が完成した。すべての成人男性市は現れない）。山川は以前よりこうした説明の仕民が参加できる民会が国政の最高機関とな方を避けているが 6）、実教もまたその立場に転じり、将軍などをのぞくほとんどの役職が市民たと言える。

のなかから抽選で選ばれ、裁判も多数の市民

新しく書かれた教科書である実教と帝国に共通からなる民衆裁判所に委ねられた。こうしたする特徴として、ジェンダーにかかわるコラムが徹底した直接民主政を実現したアテネでは、導入されている点を挙げられるだろう。アテネ民成人男子市民の間での政治的平等が達成され主政の説明にあたり、女性や奴隷は政治参加からたが、女性や奴隷、在留外国人は完全に政治排除されていたとの但し書きが付されるのは、どから排除されていた。」（実教35-36頁、ゴシッの教科書でも以前からの常套であったが、実教でクは原文）は、この部分にさらに「ポリスの男性と女性」と「アテネでは、土地などの資産をもたず、自費

題するやや長めのコラムが加えられている（44で武装できない平民（無産市民）が軍船（三頁）。そこでは、ポリスの男性市民と女性市民と段櫂船）のこぎ手として活躍したため、参政は活動が明確に区別され、後者は公的な場から排権を得ることとなり、ペリクレスの指導の下除されたのみならず、社会生活においてもきびし

でより徹底した民主政が実現した。古代の民く管理されたことが述べられている。帝国でも、主政は国政の最高決定機関である民会に市民

直接民主政の説明の部分に「女性と奴隷にとって（成人男子）全員が参加する直接民主政であっの民主政」と題する短いコラムが付されておりた。任期 1 年の執政官（アルコン）や法廷の（23頁）、「民主政から排除され」「父親が決めた夫

陪審員は、全市民の中から抽選で選ばれ、無と結婚し、子どもを生むという生き方以外は認め

産市民でも職につけるように日当が支払われられ」なかった、女性たちの差別的な境遇が述べた。
」（帝国23頁、ゴシックは原文）られる。興味深いのは、実教の旧版には、アテネ

実教について言えば、旧版と比べ含まれる情報に民主政を扱った頁に「アテネの奴隷制」というコめぼしい違いはないものの、説明がより丁寧にな

ラムがあったが（41頁）、これがジェンダーに関り、読みやすくなった印象を受ける。一方、帝国するコラムによって言わば置き換えられたことでには記述内容の追加が見られる。旧版では、民主ある。また帝国の先述のコラムでは、女性ばかり

政の具体的内容として民会のことが述べられるだではなく奴隷のことも述べられるが、分量的にはけであったのに対し、新版では、公職や法廷、抽前者に関する記述の方が多く、あくまでこちらの選制、日当に関する一文が付されている。これは方が主との印象をあたえる。こうした奴隷制からかなり大きな変化であると言ってよい。より注目

ジェンダーへという叙述の重点の移動は、時代的高校世界史教科書における西洋古代史（続）な関心の変化を反映するものだと言えるだろう。

105

点ほど見て取られる。 1 つは、初期キリスト教の歴史の記述である。旧版では両教科書ともに、そ３ ．ローマ史の叙述れが単一の項目で扱われていた。すなわち、まず続いて、ローマ史の叙述を見ていく。まず、 4

実教では、西ローマ帝国の滅亡まで政治史の叙述

種の教科書の関連する章の見出しを掲げよう。

が一通り行われたのち、「キリスト教の成立と発実教「ローマ帝国」：小見出し「都市国家ロー展」の見出しの下、イエスの登場からキリスト教

マ」「地中海世界の統一」「共和政から帝の迫害と公認、正統と異端の闘争に至る話が述べ政へ」「『ローマの平和』」「キリスト教のられる。帝国では、元首政と専制君主政の記述の誕生」「ローマ帝国の変容」「キリスト教

間に、やはり同じ「キリスト教の成立と発展」との拡大」「古代末期の地中海世界」「ローいう見出しの項目が差し込まれている。これに対マの文化」

し新版では、以上の話題がキリスト教の「成立」

帝国「ローマと地中海世界の成長」：小見出と「発展」の部分――実教では「キリスト教の誕生」

し「共和政ローマ」「ポエニ戦争とロー「キリスト教の拡大」、帝国では「キリスト教の成マ社会の変質」「内乱の一世紀」「帝政ロー

立」「ローマ帝国の国教となるキリスト教」――

マ」「キリスト教の成立」「ローマ帝国のに分けられ、それぞれ元首政期と専制君主政期の再建と衰退」「ローマ帝国の国教となる政治史の記述のあとに続いて述べられている。こキリスト教」「古代ローマ文化」

うした構成は、すでに以前から東書で取られてい東書「都市国家から世界帝国へ」：小見出し「西たやり方であったが、今や 4 種の教科書のうち 3

地中海の諸民族」「ローマ共和政」「地中種までが採用するようになったわけである。初期

海世界の統一」「共和政国家の限界」「皇キリスト教の歴史を 2 つの部分に分けて記す意図

帝権力の成立」としては、これをローマ帝国全体の歴史とより密「ローマ帝国の繁栄」：小見出し「ロー接に関係づけながら学ばせようということだろう

マの平和」「ローマの文明」「都市と民衆」と思われる。

「地中海世界の諸宗教とキリスト教」「帝もう 1 つの違いは、「古代末期」という新たな国の混乱」

時代概念が導入されている点である。実教では、「古代末期の社会と地中海世界の解体」：

帝政後期の記述の見出しとして、旧版の「専制君小見出し「ローマ帝国の変貌」「キリス主制」に代わり「古代末期の地中海世界」が用い

ト教の布教と聖なる世界」「ゲルマン人られており、この項目の最後に次のような欄外のの大移動と帝国の分裂」

注釈が付されている。

山川「ローマ世界」：小見出し「ローマ共和政」「ゲルマン人の諸王は、形式的にはコンスタン「地中海の征服とその影響」「内乱の 1 世

ティノープルの皇帝を尊重し続けた。そのた紀」「ローマ帝国」「 3 世紀の危機」「西ロー

め近年では、イスラームの進出まで地中海世

マ帝国の滅亡」「キリスト教の成立」「迫界にはローマ的な社会が継続したことに注目

害から国教化へ」「ローマの生活と文化」

し、地中海世界にキリスト教がひろまったこ

ローマ史の叙述は全体として、ローマ帝国の発とによる 2 ～ 8 世紀の社会の変化を重視した展と変容、ならびに政治体制の変遷――共和政と「古代末期」という見方も有力になっている。」

帝政、また帝政前期（元首政）と帝政後期（専制（48頁）

君主政）――を軸になされおり、その基本的構図

帝国では、見出しや本文にこの言葉は現れないが、はやはり以前と変わりがない。ただ、より細かく「古代末期に心の支えとなったキリスト教」と題見ると、実教と帝国には旧版との大きな違いが 2するコラムが別に置かれている。やや長いが、引

106

安

井

用しよう。

萠

することには、特有の難しさもあるように思われ「軍人皇帝時代の混乱の中で、伝統的な秩序がる。現在の教科書記述では、かつての伝統的な古ゆらぎ人間関係のきずなが弱まってくると、

代・中世・近代の時代区分はすでに放棄され、「世人々は個人の内面的な心の救済を求めるよう界の一体化」の観点から、グローバル化開始以前になる。このような時代に現れたのが人里離の時代（いわゆる前近代）に関しては諸文明圏のれた荒野で禁欲的な厳しい修行にいそしむキ形成・発展の過程として描くということが行われリスト教の苦行者たちであり、その代表が 3ている。古代ギリシア・ローマの「地中海世界」

世紀ごろに現れたエジプトのアントニウスでも、そのような文明圏の一つとして位置づけられあった。人々はこうした苦行者たちを「神のる。古代・中世・近代という言葉が教科書で使わ力」を地上において実現する聖者として崇敬れなくなったわけではないが、それは現在世界史した。このような聖なるものへの渇望が人々の叙述の枠組みとはなっていない 8）。そうした中を結びつけ、キリスト教信仰を軸とした新たで、「古代末期」の概念や「古代から中世へ」のテーな秩序を生み出すことになるのである。」（33マといった形で、三時代区分を前面に押し出すこ

頁）とは、やや収まりの悪さを感じさせなくはない。

「古代末期」概念をいち早く教科書に持ち込んだのは、東書であった。本書の本文には、

実教と帝国ではこの他、新しい教科書ならでは要素がコラムに見て取られる。実教の「古代ロー「 3 世紀後半になると、キリスト教徒の間にエマの女性」（44頁）や帝国の「ローマの家族のあ

ジプトの砂漠に住み苦行に励む者があらわ

りかたの変化」（29頁）は、近年の家族史・女性れ、その噂がかけめぐり、苦行者を慕う者が史への関心を反映したものと言えるだろう。また群れをなすようになった。彼らは現生から逃「共和政と民主政」（帝国27頁）や「ローマ法と現避しようとしたのではなく、キリストの言葉

代社会」（実教49頁）は、ギリシアの政治体制をへの服従を追求したのであった。このような表わす概念「民主政」とローマの「共和政」とは砂漠の僧窟は、エジプトから、シナイ半島

どう違うのか、ローマ法が現代の法律にも影響をへ、ヨルダンの谷へと広がり、 4 世紀はじめあたえたとはどういうことなのか、といった基本には修道院も開かれた。このような聖なる世

的な、そしてこれまでの教科書ではあまりきちん

界は、新しい禁欲思想を現実のものとしたのと説明がなされてこなかった事柄に解説を試みたである。
」（56頁、ゴシックは原文）ものとして、注目される。

との文章があり、さらに次のような注釈が付されている。

山川のローマ史の叙述にあまり大きな変更は見られないが、細部にはいくつか重要な修正が見ら「このような禁欲思想は、それまでの地中海世
界にはみられないものであり、文明の基調がれる。一例のみ挙げれば、「ローマ共和政」の記述が以下のように加筆修正されている。

根本的に変化したことが推察される。このた「こうして参政権が与えられると、従来の貴族めに、この変化をもたらした古代末期から中に一部の富裕な平民が加わって新しい支配階

世初期を一つのまとまった時代としてとらえ層が成立し、政権を独占するようになった。

ようとする歴史観が有力となっている。」

また実質的には元老院が指導権をもち続け、筆者が旧稿を記した段階で、こうした記述はかな

しかも非常時には独裁官（ディクタトル）がり先進的で孤立していた。だが近年の学会動向を独裁権を行使できた。これらの点において反映する形で、これが今や大半の教科書で採用さローマ共和政は、貧富の区別なく市民が政治れるようになったことは、注目に値する 。ただに参加できたギリシアの民主政と大きく異し世界史教科書に「古代末期」の時代概念を導入なっていた。」（41頁、下線部は加筆された部

7）

高校世界史教科書における西洋古代史（続）

107

註

分）
貴族と平民の身分闘争の終結後、ローマでは新た

１）安井萠「高校世界史教科書における西洋古代な支配階層（ノビレスと呼ばれる）が台頭し統治史―その叙述のあり方―」『岩手大学文化論するようになった。そうした、ローマ共和政史の叢』第 7 ・ 8 号（2009年）（以下、拙稿）。

流れを語る上でおそらく不可欠と考えられる話題2 ）拙稿、58頁以下。

が、付け加えられたのである（ただし本書に「ノ3 ）拙稿、63頁。

9）ビレス」の語は現れない ）。山川に関しては、

4 ）拙稿、66頁。

最後に、旧稿で述べた問題点をあらためてもう一5 ）拙稿、64頁以下。

度指摘しておきたい。本書では、元首政期の記述

6 ）拙稿、66頁。

の見出しとして「ローマ帝国」が使われているが、7 ）「古代末期」の考え方を提唱したイギリス人

これは「帝国」と「帝政」の概念を混同させる恐史家 P・ブラウンの著作は、すでに数種邦訳れがあるように思われる。地中海帝国「ローマ帝が刊行されている。

国」と政治体制の名称「ローマ帝政」とは、歴史

8 ）拙稿、61頁。

概念として区別されなければならない。この場合、9 ）実教・帝国・東書には「ノビレス」の語が記

見出しには「帝国」ではなく「帝政」の言葉を掲げるのが適当であろう（ちなみに、実教・帝国の関連部分の見出しは、それぞれ「共和政から帝政へ」「帝政ローマ」となっている）10）。
おわりにここまで、高校世界史Ｂ教科書における西洋古代史の記述内容について、近年変化した部分を中心に見てきた。旧稿の分析から10余年の間に、叙述の全体的枠組みや基本的構成に本質的な変化はなかったと言えるが、局部的には大きく変わった
ところもある。とりわけ最近作り直された実教と帝国の両教科書には、随所に新たな特徴が見出された。当然の結論かもしれないが、比較的保守的な教科書の記述も、関係の研究動向を受け徐々に書きあらためられていくことが確認されたと言えよう。
さて、来年度からはいよいよ高校で「世界史探究」の授業が本格的に開始する。この新科目の教科書には、おそらく旧世界史教科書から引き継がれる部分も多々あれば、すっかり刷新される部分もあるであろう。はたして「世界史探究」で用いられる教科書はどのようなものになるのか。また
そもそも必修の「歴史総合」で扱われない西洋前近代史の教育はこれからどうなるのか。今後引き続き関心をもって注視していきたいと思う。

載されている。
10）拙稿、68頁。

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 3 巻（2023.3） 109−120

109

主体的に学習に取り組む態度を育てる実験計画立案の授業実践― 小学校第６学年「水溶液の性質」を題材として ―増田

伸江＊，久坂哲也＊＊，菊地洋一＊＊

MASUDA Nobue ＊，HISASAKA Tetsuya ＊＊，KIKUCHI Yoichi ＊＊（令和 5 年 2 月 1 日受理）

要約

本研究では，主体的に学習に取り組む態度の育成をねらいとして小学校理科の問題解決過程における実験計画の立案に着目し，第 6 学年「水溶液の性質」を題材として授業実践を行った．単元の最後に，未知の水溶液 8 種類を見分ける発展的な問題を設定し，児童が実験計画を立案して調べる取り組みを行った結果，
児童は全てを見分けることができた．また，授業後のアンケート調査から 9 割を超える児童が面白かったと評価し，主体的に問題にチャレンジしながら自分たちの力で問題解決ができた喜びや達成感を得ていたことがわかった．事後テストの成績は良好であり，他の単元に比べても高得点であった．授業実践とア
ンケート調査結果から，実験計画立案の授業は小学校段階で実施することが可能であり，主体的に学習に取り組む態度の育成に効果的であることが示された．
１ ．はじめに結果の整理，考察，結論の導出といった一連の問題解決の流れに沿って展開されているものの，児小学校理科では従前より問題解決活動を重視し童は教師によって用意されたストーリーをたどっており，問題解決の過程に沿った授業展開が行わて行くだけで，どれだけ主体的に授業に関与してれてきた．平成29年に告示された小学校学習指導いるのか疑問に思う授業も散見される．

要領ではそれを踏襲しつつ，理科の見方・考え方

上記のように理科の典型的な授業スタイルの中を働かせながら問題解決活動に取り組む中で，「主には，「実験」という学習者が自ら作業する活動

体的・対話的で深い学び」の視点に立った授業改が含まれる．ただし，単に言われたままに操作を善を行う必要性が述べられている（文部科学省，こなす実験では学習者が主体的に関与した活動と2018）．また，今次改訂では育成を目指す資質・はいえない．主体的な学習を行うためには，まず能力が 3 つの柱で整理されたため，それと対応す

は本時の学習問題を児童がよく理解し，興味をる形で観点別学習状況評価が 3 つの観点で整理さ持って自らの問題にしている必要がある．その内れている（国立教育政策研究所，2020）．

容を「自然事象に対する気づき」や「問題の見いその 1 つである「主体的に学習に取り組む態度」

だし」として自ら問題設定する場合が望ましいが，については，指導と評価の在り方が議論になるこ問題の設定は教師が行うという場合もあるであろとが多く，学術誌等でも特集テーマが組まれるほう．いずれにしても提示した問題を自らのものとどである（例えば，日本理科教育学会（編）『理して受け止め，それを解き明かす意欲をもって授科の教育』2020年 3 月号など）．実際に県内外の業に臨むことが望まれる．ここに実験という活動

授業を概観すると，問題，予想・仮説，観察・実験，を組み合わせた場合，児童の主体的な学習を目指＊岩手大学教員養成支援センター，＊＊岩手大学教育学部

110

増田

伸江，久坂

哲也，菊地

洋一

す最も効果的な授業の一つは，児童が学習問題をて検討する．また，主体的に学習に取り組む態度

解決するために行う実験の計画や方法を自ら立案を育てるためには，実験計画立案を行うことが有する授業であると考えられる．

効であることを明らかにすることを目的とする．

小学校学習指導要領（平成29年告示）解説理科
編では，第 5 学年の目標に「解決の方法を発想す

２ ．研究構想と実践る力を養う」ことが明記されている（文部科学省，
2018）．この点について栗原ら（2019）は，実験（1）単元の構想を計画する力を育成する具体的な指導方法の開発

本研究では，小学校第 6 学年「水溶液の性質」

が求められていると述べている．また，安部らの単元を取り上げた．本単元の目標は，「色々な（2019）は，児童が小グループで実験を計画する

水溶液を使い，その性質や金属を変化させる様子という主体的な活動によって，実験手続きの技能を調べ，水溶液の性質や働き方についての考えを面の理解も，手続きの必要性に関する認知面の理持つことができるようにする．」である．下記に解も向上することが実践から明らかになったと述示す順番で実験に取り組みながら実験の方法や試べている．

薬・器具の使い方を習得するとともに，一つ一つ的確に実験計画を立案するためには，学習問題の実験を重ねるごとに水溶液の性質について知識の内容をよく把握しており，それを解決するためや考えを深めていくように単元計画を作成した．

の道筋（仮説，確かめるための方法，予想される結果など）に見通しを持つことが求められる．児

実験①：水溶液を区別しよう（ 1 時間）

童らは実験を立案するなかで，問題把握からその実験②：いろいろな水溶液の酸性・中性・結論まで，全体に思いを巡らせ思考することにな

アルカリ性（ 1 時間）

る．実験計画を立案することで，児童らの思考力・判断力・表現力等と共に主体的に学習に取り組む

実験③：酸性・中性・アルカリ性を見分ける方法（ 4 時間）態度を涵養することが期待できる．また，自ら考実験④：気体が溶けている水溶液（ 1 時間）

えをつくりだそうという態度や，検討の場面にお実験⑤：金属を溶かす水溶液（ 4 時間）

いて対話を通じて他者の考えを理解して自分の考

実験⑥：いろいろな水溶液を見分けようえを変容させようとする柔軟な態度などを育成す（ 2 時間）ることも期待できるのではないかと考える．多少の失敗や無駄もあろうが，試行錯誤しながら協働

上記の単元計画の中で，本研究では児童が主体的に探究し，結果を導き出したときの児童らの達的に学習に取り組むための授業を構成する一つの成感や満足感は大きいと考えられる．この達成感方策として，児童が本時の課題を解決するためにが次の学習への意欲に繋がるのではないかと考え自分たちで実験を考える（実験計画立案）場面をる（鹿毛，2006）．

取り入れる．ただし，小学生にとって自分たちでしかし，児童が自ら実験計画を立案することは，実験を立案することは，高次な学習内容であるた変える条件（独立変数）や変えない条件などを制め，そのことをスムーズに行うための段階的な活御するとともに，どのような結果（従属変数）が動として，単元の途中で部分的に実験内容を児童得られたら予想や仮説が支持されたと判断するかに選ばせる実験（実験方法は教師が指示するが，など，高次な思考が求められるため，小学校段階

扱う材料や素材を自分たちで考える実験）を行う

での実現可能性が問題となる．そこで本研究では，ことにした．そして単元の最後に，発展的な扱い

小学校段階において児童が自ら実験計画を立案すで「いろいろな水溶液を見分けよう」という児童る授業を実施することの可能性とその効果につい主体の授業を実施し，この中で児童が既習事項を主体的に学習に取り組む態度を育てる実験計画立案の授業実践

111

活用しながら自ら実験方法を考えて実施する授業

それともムラサキという色が特別な意味を持つのを行うこととした．

かという 2 つの仮説を児童らは立てた．これを確

なお単元終了後，単元のテストとアンケート調

かめる実験を児童らと検討し，緑色のキャベツと査を行い，学習内容の定着とともに児童の意欲の紫色のほかの野菜や果物から抽出液を作り，実験

向上と実験計画立案との関連を考察する．

③ - 2 と同様の実験を行うことになった．
そこで実験③ - 3 では，ムラサキ色の野菜や果（2）授業実践の概要

物を班毎に家庭から持ち寄り実験に臨んだ． 緑

先の単元構成に従って，東京都内の小学校 1 校

色のキャベツ，ブドウ（巨砲），ブルーベリー，に在籍する第 6 学年 4 クラス（計113名）を対象

ラディッシュ，赤玉ねぎ，ブドウジュース，ニンに授業実践を行った．児童が自分たちで実験につジン，トマト，パプリカ，ミカン，黒豆等を家かいて考える場面の様子について説明する．

ら持ち寄った．これらをすりおろしたり，煮出し
たり，絞ったりして野菜や果物の抽出液をつくっ

ⅰ） 実験②では，実験①で習得したリトマス試

た．ムラサキキャベツ液の実験の時と同様に，塩験紙による水溶液の分類方法で，いろいろな水溶酸，ホウ酸水，食塩水，石灰水，水酸化ナトリウ

液の液性（酸性，中性，アルカリ性）を確かめる

ム水溶液の試験管に抽出液を数滴たらし、色の変実験を行った．ここでは事前に，生活の中にある化を観察した．結果は，緑色のキャベツの抽出液

身近な水溶液（洗剤や飲料水）を家庭から持ち寄は液性による変化はほとんどなく，ラディッシュ

ることを指示しており，それらを実験材料としてや巨砲の皮，ブルーベリー等はムラサキキャベツ

実験を行った．児童は実験方法を立案したわけで液とほぼ同様の色の変化をしたことから，水溶液はないが，班ごとに自分たちで選んだ異なる水溶の液性を見分ける試薬として有効であることがわを扱うことになる．実験後に実験結果を学級で共かった．比較するために持ってきた赤色のトマト

有する場面において，自分が実験した水溶液ではや，橙色のニンジンやミカンの抽出液はムラサキ

なくても、他者の結果を自分の知識としたり，他色の液ほどには変化せず，紫色が重要であること

者の結果から考察したりする活動を行った．

を児童らは実験から導き出した．

ⅱ） 実験③においては，リトマス試験紙以外でⅲ） 実験⑥は，本単元の最後にこれまでに学習

水溶液の液性を見分ける方法として，ＢＴＢ溶液

した基礎基本となる水溶液の性質について，知識を扱う（実験③ - 1 ）．さらに教科書の「深めよと技能を活用する場面である．実験⑥では，総合う」という扱いで提示されているムラサキキャベ

的な課題に対して児童が実験方法から自分たちでツ液を作っての実験も行った ( 実験③ - 2 )．ムラ

考え，課題解決していく授業を行った．詳細は次サキキャベツ液は一瞬で鮮やかに色が変化し，そ項で報告する．

の美しさに子どもたちは歓声を上げながら，興味をもって変化に見入った．同じ液性であっても違（3）実験⑥の授業実践

う色に変化することに疑問をもち，理由を考えた．

この授業の課題は「塩酸，水酸化ナトリウム水

やがて同じ液性であっても強弱があることに気付溶液，アンモニア水，石灰水，さとう水，食塩水，く児童が現れ，強い酸性，弱い酸性，弱アルカリ

炭酸水，ホウ酸水の 8 種類の水溶液を見分けよ

性，強アルカリ性などがあることを理解した．

う」である．これまでに個々の水溶液について学

さらに，なぜムラサキキャベツ液はこんなに綺習してきた実験手法と知識を組み合わせて，見た麗に色が変わるのだろうかということに疑問をも目では区別がつかない水溶液の正体を導き出す定ち，キャベツには特別な成分が含まれているのか、

性分析の場面設定である．この内容は，仮に実験

112

増田

伸江，久坂

哲也，菊地

洋一

方法があらかじめ提示されている場合でも，そのD 班（図 1 − D）は，はじめに液性によるグルー

結果から既習事項に基づいて判断し，未知の試料

プ分けから行う計画である．まず BTB 溶液を使っの正体を当てていく謎解きの楽しさとともに，総て全ての水溶液の液性を確かめる．次にアルカリ合的な知識が試される学習内容である．今回は，性と判断した水溶液にはアンモニア水が含まれてさらに実験方法も児童が立案するという授業構想いるので，においを嗅いで判断する．さらに残っであり，児童はまさに主体的に取り組み，授業全

た 2 種類の水溶液には息を吹きかけ，白く濁った体の見通しを持った思考，実験スキル，総合的な方を石灰水と判断する．中性の水溶液 2 種類は，考察力などが問われる場面設定である．

蒸発させ，生じた物質を見て判断する．酸性の水実践した授業の様子は次の通りであった．はじ溶液 3 種類は，蒸発後に白い物質が残ったものがめに児童は本時の課題を把握した後，各班で実験

ホウ酸水で，何も残らなかった 2 種類の水溶液は方法について話し合いを行った．児童は，本単元試験管を振り，泡が出た方が炭酸水，出ない方がにおいて実験してきた実験プリントやノートを見塩酸と判断する計画である．ホワイトボードの記返しながら班ごとに話し合いを行った．そこで

述表現も含め，理路整然とした計画である．E 班は，特徴的な水溶液は先に見分けてしまった方が（図 1 − E）も D 班とほぼ同様の計画である．E

有効だとの意見や，まずは液性を見分けてグルー

班は，はじめの液性の区別にリトマス紙を採用しプ分けしていこうなどの意見が出されていた．実ている．また最後の塩酸の確認実験にアルミニウ

験方法の話合いがまとまったらホワイトボードにムの溶解実験を採用している．こちらも全体的に書き，その実験結果の予想も同時に書き込むこと

実験の流れとその考えられる結果が理路整然と記とした．

述されている．

各班が記入したホワイトボードの代表的な例を

なお，アルミニウムの溶解実験を塩酸の他に水

図 1 − A から図 1 − E に示す．A 班（図 1 − A）

酸化ナトリウム液の確認に使う計画の班もあっは，特徴的な水溶液を先に見分けてしまう方針でた．酸塩基指示薬で液性が分かっていれば，アルある．具体的には，はじめに匂いでアンモニアを

ミニウムの溶解実験は塩酸や水酸化ナトリウム液

識別する．次に泡の発生に着目し， 8 種類の水溶を確認するのに良い手段である．また塩化ナトリ

液の中で唯一泡が発生する炭酸水を識別する．次

ウム液について，蒸発乾固で生じた白い固体を顕にムラサキキャベツ液を使い， 5 種類に分かれた微鏡で観察する班もあった．これは小学第 5 学年

色から，強酸と弱酸，中性，強アルカリと弱アルの溶液学習で塩化ナトリウムの結晶を観察した体カリを区別する．最後に中性のさとう水と食塩水

験を生かしたものと考えられる．

は蒸発乾固によって見分けることにした . 考え方

班で実験計画を考える初めの段階では，ホワイが明確でわかりやすい計画といえる．B 班（図 1

トボードに完全な計画ができていない班もいくつ− B）と C 班（図 1 − C）は，はじめに匂いでアかあった．そのような班も，その後の全体交流のンモニアを識別することは A 班と共通している

中で他の班の児童から意見をもらいながら実験計

が，その後，BTB 溶液（B 班）やムラサキキャベ

画を完成させた．

ツ液（C 班）を使って液性毎に分類する方法を採

児童は自分たちで作成した実験計画に従って実用している．その後，酸性液とアルカリ性液を混験を行った．その途中で，実験の段取りによって合して，白く濁った液の組み合わせを探し，炭酸はたくさんの実験器具が必要になり，時間も手間

水と石灰水を明らかにしようとしている．炭酸水もかかってしまうことに児童らは気づいていったを泡の発生の有無で区別する方法も良いが，炭酸様子である．実験の途中で自分たちの計画を確認

カルシウムの白濁を利用するのも確実な方法であしたり，見直したりしながら、手分けして実験をる．

進める姿が見られた．リトマス試験紙を担当する

主体的に学習に取り組む態度を育てる実験計画立案の授業実践

113

児童がいる一方で，蒸発乾固の実験準備を整える
児童がいて，実験を分担して行っていた．
実験結果が出揃い，その結果を黒板に書き，全員で確認をした．実験結果を図2に示す．それぞれの班で，実験方法や手順は違っていたが，実験から得られた結果（8種類の溶液の正体）は全て同じであった．児童らは，自分たちが導き出した水溶液の名前が正しかったことに安堵を覚え，自分たちが選んだ実験方法で正しい結論が導き出せ

図1－D

児童の作成した実験計画（D 班）

図1－E

児童の作成した実験計画（E 班）

たことを誇らしく思い，大いに満足し，達成感を抱いている様子が見られた．

図1－A

児童の作成した実験計画（A 班）

図1－B

児童の作成した実験計画（B 班）
図2

各班の実験結果

３ ．授業後の調査結果（1）アンケート調査の結果
本単元の学習が終了した後に，児童にアンケー
ト調査を行った．その結果は以下の通りであった．
図1－C

児童の作成した実験計画（C 班）ⅰ）「水溶液の性質」の単元の学習はおもしろくて，

114

増田

伸江，久坂

哲也，菊地

洋一

答可で尋ねると，下の表 2 に示す結果となった．

興味がもてましたか？
回答率をみると「とてもおもしろくて興味がも

表 2 より，よく理解できた理由は「イ 実験してた」と回答した児童が81.4％、「まあまあおもながらひとつずつたしかめながら学習できたかしろかった」と回答した児童が14.6％で，合わせら」という項目が一番多く，約 8 割の児童がこれて100％の児童が「水溶液の性質」の単元が面白を理由としていた．児童は実験を通して理解を深かったと回答していた．また，面白かった理由とめていった実感を持っていることがわかる．次にして複数回答可で尋ねたところ，表 1 に示す結果

多くの子どもがあげた項目は「オ 先生の説明をとなった．

聞いて理解した」（64.6％）であった．児童中心

本単元が面白かったと感じる理由の上位は，いの動的な活動だけではなく，教師が適切な場面でずれも実験に関することであり，理科の授業にお適切な説明をすることもまた重要であることに注いて実験が児童らに「面白かった」と感じさせる意が必要である．

大きな要因となっている．また，本研究の主眼で表２ある児童による実験計画立案について，多くの児童が好意的に受け止めていた．

項ア

表 １ 学習がおもしろかった理由項

目予習をしていてあらかじめ知っていた内容が多かった

目

反応率

ア

たくさん実験ができる

89.4％

イ

変化がすぐわかる

39.8％

ウ

ウ

変化の色がきれい

55.8％

エ

エ

化学記号がつかえる

39.8％

オ

友だちと協力して実験ができる

60.2％

カ

自分たちで実験方法を考え実際に試すことができる

77.9％

キ

自分が知らなかったことや，理解できなかったことを実験で確かめられる

69.9％

変化の様子や結果，原因などを予想
し，友だちの意見を聞いたり自分の意
見が言えたりできる

40.7％

ケ

本などで読んだりして知っていた知識を実際に実験で確かめられる

42.5％

コ

今までの理科の授業で習ってきたことと関連させて考えられる

53.1％

ク

内容が理解できた理由

イ

実験しながらひとつずつたしかめながら学習できた
授業の後に復習をした
今まで学習してきた単元の内容と関連させながら学習した

反応率
31.9％

77.0％
42.5％
42.5％

オ

先生の説明を聞いて理解した

64.6％

カ

友だちの説明を聞いて理解した

30.1％ⅲ）「水溶液の性質」の単元で行った実験の中で，どの実験が面白かったですか？
本単元で実践した 9 つの実験について面白かったと感じた実験は何かを尋ねると，表 3 に示す結果となった．
複数回答可で調査したため，全ての実験に反応した児童も34人（全体の30.1％）いた．少なくともこの児童らは実験が大好きな様子がわかる．
実験②は，実験方法は教師が提示したが調べⅱ）「水溶液の性質」の単元の学習は理解できまる対象となる試料を自分たちで考え，班ごとに違したか？

うものを対象に行った実験である．実験のなかに回答率をみると「とても良く理解できた」と「だ

部分的ではあるが自分たちで考え選ぶ要素があ

いたい理解できた」と回答した合計は89.4％で，る．この実験に関しては，56.6％の児童が面白かっ

約 9 割の子どもたちが理解できたと回答した．こた実験に選んでいる．さらに実験③ - 3 は，実験

れらの回答をした児童に理解できた理由を複数回手法の中心となる指示薬について児童が考え選ぶ主体的に学習に取り組む態度を育てる実験計画立案の授業実践

115

自由度を持った実験である．この実験に関しては，溶液の性質」単元の学習は，実験を中心とする単81.4％の児童が面白かった実験に選んでいる．

元構想で学習を展開した．そのやり方でもペー

実験①から⑥の中で最も反応率が高かったのは，パー試験で問う知識の理解度についても良好な結「実験⑥果であった．

いろいろな水溶液を見分けよう」であった．ここは児童が実験方法をすべて自分たちで考アンケート調査の「水溶液の性質の単元の学習えた実験であり， 9 割強の児童が面白かった実験は理解できましたか」に対する児童の回答（ 3 段

としてあげている．

階）ごとに，テストの正答率を算出した．その結果を表 4 に示す．アンケートにおいて「とても良表３

面白かった実験

く理解できた」と回答した児童らの平均得点率は反応率

87.0% と最も高く，「だいたい理解できた」と回

実験①「水溶液を区別しよう」リトマス
試験紙

50.4%

きたところとあまり理解できなかったところが

実験②「いろいろな水溶液の酸性・中生・アルカリ性」

56.6%

実験③ - 1 「酸性・中生・アルカリ性を見分ける方法」BTB 溶液

67.3%

実験③ - 2 「酸性・中生・アルカリ性を見分ける方法」ムラサキキャベツ

86.8%

実験③ - 3 「酸性・中生・アルカリ性を見分ける方法」ムラサキキャベツ以外の野
菜や果物

81.4%

実験④「気体が溶けている水溶液」

39.8%

実験⑤ - 1 「金属を溶かす水溶液」塩酸と水酸化ナトリウム水溶液にアルミニウムと鉄を入れる75.2%

実験⑤ - 2 「金属を溶かす水溶液」塩酸にアルミニウムを入れ，反応後アルミニウ
ムの行方

49.6%

実験⑥「いろいろな水溶液を見分けよう」

91.2%

項

目

答した児童らの平均得点率は78.3％で，「理解である」と回答した児童らの平均得点率は60.9％であった．自分でよく理解できたと感じている子どもたちほど客観的なテストにおいても得点率が高
いことがわかる．テストの結果は，アンケート調
査による児童の自己評価とよく一致する結果と
なった．
表 ４

理解度に関する児童の意識とテストの成績「水溶液の性質の単元の学習は

回答の

テスト

理解できましたか」への回答

割合

正答率

とても良く理解できた

51.3%

87.0%

だいたい理解できた

38.1%

78.3%

10.6%

60.9%

理解できたところとあまり理解できなかったところがある

４ ．考察（2）単元テストの結果
2 学期末の理科テストにおいて100点満点中46（1）実験を重視した単元構想

点分を「水溶液の性質」の単元から出題し，児童

本単元は，単元を通して実験を重視した構想をの理解度をチェックした（残りの54点分は「土地立てた．児童らは実験に積極的に取り組み，友だのつくりと変化」「てこのはたらき」から出題）．

ちと協働的に学ぶ姿が見られた．本単元においてテストは標準的な難易度の問題である．テスト

毎回実験を行うことで子どもたちの実験操作におの結果，「水溶液の性質」単元の得点率の平均はける手際も良くなっていった．また単に実験をす

81.3％と高かった．ちなみに「土地のつくりと変ることを目当てにしているわけではなく，実験を化」「てこのはたらき」単元から出題された問題

通して自分から問題解決に取り組もうとする姿がの得点率の平均は72.0％であり，「水溶液の性質」

見られた．また，アンケート調査から100％の児単元の得点率の方が高い結果となった．今回の「水童が本単元をおもしろかったと感じていた．その

116

増田

伸江，久坂

哲也，菊地

洋一

理由として児童らが選んだのは，実験を肯定的に

本研究では単元の最後に，「いろいろな水溶液

捉えた理由である（表 1 ）．理科において，教師を見分けよう」という発展的な課題を設定し，児から新たな知識を教えられたり，調べ学習で情報

童が既習事項を活用しながら自ら実験方法を考えをたくさん得たりすることも必要であるが，実験て実施する授業を行った．次項に記述したように，を行うという能動的な活動を児童らが好んでいる

子ども達はこの授業に意欲を持って取り組み，見ことが改めて示された．

事に自分たちの力で問題解決を行った．このよう学習内容の理解度については，9 割の児童が「水な成果が得られたのは，前述のように単元を通し溶液の性質」単元の内容を理解できたと感じていて実験の意味と実験スキルを着実に積み重ねた結

た．事後テストの結果も点数が高く良好であり，果であると考えられる．

児童らの実感を裏付ける結果であった（表 4 ）．
今回の学習では，面白かったからよく理解でき，（2）児童による実験計画立案

理解できたから面白かったという，連動する感覚

本研究では，児童が主体的に学習に取り組む授があると思われる．仮説実験授業を提唱している業の方策として，児童が本時の課題を解決するた

板倉聖宣は，わからせるために楽しい授業をするめに自分たちで実験を考える授業を行った．ただのではなく，「楽しい授業」そのものが目的であし小学生にとって自分たちで実験を立案することると述べている（板倉，1979）．子どもにとって，は簡単ではないため，単元を通して段階的に子ど面白いと感じることが，結果として理解できたこもにゆだねる実験内容の自由度を増やす計画としとに連動するのは理想的なことである．このようた．具体的には，実験②では調べる対象となる水な情意の高まりが意欲となり，理解を深めること

溶液を子どもが自由に家庭から持ってくることにに繋がっていると考えられる．

した．実験③ - 3 では，実験手法の中心となる指実験の重要性はもちろん情意面だけではない．

示薬について児童が考えて実験を行う．そして単「水溶液の性質」単元の内容を理解できた理由と元の最後の「実験⑥

いろいろな水溶液を見分けして， 8 割の児童が「 実験しながらひとつずつよう」では，児童が実験方法をすべて自分たちでたしかめながら学習できたから」を挙げている

考えて課題解決に当たることとした．

（表 2 ）．理科にとって実験は，児童の意欲を高め

アンケートで，本単元中のどの実験が面白かっる動的な活動であると同時に，そもそも学習内容

たか児童らに聞いた結果（複数選択可），面白かっを実証的で効果的に提示する重要な授業要素であたと回答した割合は，実験②が56.6％，実験③

る．児童らがそのように実験をしっかりと捉える- 3 が81.4％，実験⑥が91.2％であった（表 3 ）．

ためには，授業における実験の意味や位置づけを

いずれも過半数を超える児童が面白かったと高評

よく理解している必要がある．今回，学習内容を価しているが，なかでも「実験②理解できた理由として多くの児童が「 実験しな

-3

がらひとつずつたしかめながら学習できたから」

実験②は様々な水溶液として家庭から洗剤や飲料を挙げているのは，実験の位置づけと成果を児童

水を持ち寄るだけであったので，自分たちが主体

らが適切に捉えながら学習内容の理解に結び付け的に選んではいるが，実験方法を考えるという活て学習してきたことを物語っている．実験中心の動ではないため，児童らの満足度は非常に高いわ

単元構想で学習を行った「水溶液の性質」の事後

けではなかったと考えられる．

＜

＜

実験③

実験⑥」の順に評価が高くなっている．

テストの成績は良好であり，他の単元に比べても実験③ - 3 の評価はとても高い．実験③ - 3 は，高得点であった．理科において、このように効果

実験②と同様に家庭から様々な野菜や果物を持ち的に実験を取り入れた授業は学習意欲の面でも理寄ったのであるが，その対象は実験方法の中心と解度の面でも有効であると考えられる．

なる指示薬について調べるものであり，実験方法

主体的に学習に取り組む態度を育てる実験計画立案の授業実践の開発に関する内容であることから児童らの興味117できていた．

を高めたと考えられる．さらにこの実験を実践す

この一連の流れの中で、はじめから全ての児童

る前に，児童らから出た疑問を解決するために仮らが完全な実験方法を立案できたわけではない説を立て，それを証明するための実験を行うとしが、班内で話し合う中で実験案を徐々に作り上げたので、児童らの実験に取り組む意欲が違っていていった．さらに班を超えた全体交流の中で，他たと考えられる．このように実験立案をただ行わ班のアイデアや意見を取り入れながら実験方法をせるのではなく，問題解決の場面で仮説を立て，完成させていった．しかしその中で児童らの主体

それを証明するための実験方法を考えさせるやり性に任せ，子ども同士の説明や対話などだけでは方は，児童らの意欲の向上に大変効果的であると理解が不十分な側面もやはり見られた．その際に考えられる．

は必要最小限の教師の介入を行った．小学校段階

実験⑥は，本単元の最後に発展的な扱いで「いにおける児童による実験立案の授業では，頑なに

ろいろな水溶液を見分けよう」という問題を設定

教師の介入を排除する必要はないと考える．それ

し，児童が既習事項を活用しながら自ら実験方法

ぞれの状況と場面に応じてポイントを押さえた教を考えて実施する実験である．ここでは結果の仮師の働きかけは必要である．

説と実験方法を一体として考える必要がある．本

実験⑥の授業において、終始児童らは授業に主

単元の実験場面の中で実験⑥が面白かったと感じ

体的に集中して取り組んでいる姿が見られた．児ている児童が一番多く， 9 割を超える児童らがこ

童らは問題が提示され，それを解決する方法を班の実験が面白かったと回答している．

のメンバーで話し合い，自分たちで実験方法を考

実験⑥の場面の授業で，児童らが考えた実験方

え，それを実践することがとても面白かったので

法には，ムラサキキャベツ液，BTB 溶液やリトあろうと考えられる．さらに最終的に実験結果か

マス試験紙を用いて液性で区別する実験方法，匂ら 8 種類の水溶液を見分けることができたといういを嗅いだり泡の発生を目で確かめたりする五感

達成感があり，自分の力で問題解決の全ての過程に頼った実験方法，ガスコンロと蒸発皿を使ってを遂行できたという満足感と自己有用感が得られ水分を蒸発させ溶けている固体の物質を検出するたことと考えられる．このような情意面での高揚

実験方法，炭酸カルシウムによる白濁生成や，鉄感は，主体的に学びに取り組む態度を育むことにやアルミニウム片の金属との反応を確かめる実験

繋がると考える．

方法などがあった．どの方法も本単元で学習した本研究では，発展的な「いろいろな水溶液を見ものであり，実験方法も実験に必要な器具や試薬分けよう」という問題を設定し，児童が既習事項などもよく理解できていた．このことは単元を通を活用しながら自ら実験方法を考えて実施する授して基本的な実験の意味とスキルを積み上げてき業を行った．児童らは協力し合って実験立案を行た成果と考えられる．

い，見事に問題を解決することができた．児童ら

これらの実験方法のどれをどの順にするのかによって，より正確にまた効率的に実験ができるこ

は本研究の授業構想を，小学校において実施することは可能であることを示してくれた．

とになる．実験の順によってはたくさんの実験器具が必要になり，時間も手間もかかってしまう．

５ ．まとめそのことに実験を通して児童らは気づいていった．児童らは応用場面としての実験⑥を行う中小学校の理科授業において、対話的な授業実践

で，主体的により深く学びを進めている姿がみらは多く見受けられるが，主体的な学びという面でれた．最終的に，本実践ではすべての班で実験結は今でも教師主導型の問題解決学習が多く実践さ

果から 8 種類の水溶液の正体を正しく導くことがれているように感じられる．そこで本研究では児

118

増田

伸江，久坂

哲也，菊地

洋一

童が主体的に学習する方策の一つとして，問題解た．最終的には，自分たちの力で問題を見事に解決学習の実験計画立案に着目し，児童らに自分た決させた．

ちで実験材料を選ばせたり実験方法を考えさせた
りする授業展開を試みた．

本単元で実施した実験の中で特に楽しかった実験について聞いた結果，最後の実験計画立案の授本研究では小学校 6 年「水溶液の性質」単元を業での実験が，全実験の中で最も高い評価で 9 割取り上げた．児童による実験計画立案の授業を行を超える児童が面白かったと評価した．児童らはうにあたり，単元を通して実験を重視した授業を主体的に問題にチャレンジすることにとても積極

構想し，種々の実験スキルと実験を通した学習内的であった．そして自分たちの力で問題解決がで容の理解を積み重ねた．また，段階的に実験の自きた喜びや達成感を得ていた．今回の実践では，由度を児童にゆだねる場面を導入した．そして単実験計画立案の授業は，児童が興味を持って主体

元の最後に，「いろいろな水溶液を見分けよう」

的に学習に向き合い，学びを深めるのに大変効果という発展的な課題を設定し，児童が既習事項を的な授業の一つであることを児童らが示してくれ

活用しながら自ら実験方法を考えて実施する授業

た．

を行った．

今回は，単元の最後に児童が実験計画立案を行

本単元の授業実践後，児童らにアンケート調査

う授業を設定した．この授業が成功するためには，やペーパー試験を行い，授業を評価した．アンケー

実験計画立案の授業を行うことを意識した単元計

ト調査の結果，本単元の学習についてすべての児画をあらかじめ組み立てた方がよい．その上で単童が面白かったと好意的にとらえていた．その理元を通して基礎となる知識や技能を着実に積み上由として実験にかかわることが種々挙げられておげていくことが重要となる．今回の実践はこれら

り，あらためて児童らは実験が好きなことが示さのことが大変よく作用して，最後の授業を成功された．また学習内容の理解度についても多くの児せることができた．このような流れを考えると，

童（約 9 割）が理解できたと回答した．実際に事実験計画立案の授業は，単元や章などの学習の塊

後試験の結果も良好であり，児童が理解できたとの最後に総まとめとして行うのが，有力なパター

自己評価したことを裏付けている．児童がこの単ンの一つである．

元の学習内容を理解できた理由として一番に挙げ今後，さらに実験計画立案と児童の主体性や学たのが，「実験しながらひとつずつたしかめながびに対する意欲との関係，実験計画立案の実施可

ら学習できた」であり，本単元の学習において実能な単元と実施場面等について検討を行っていき験が効果的に作用していたことがわかった．

たいと考えている．

これらの集大成として，単元の最後に，「いろいろな水溶液を見分けよう」という発展的な課題

謝辞

に対し，児童が自ら実験方法を考えて実施する授本 研 究 は，2020−2022年 度 JSPS 科 研 費（ 基業を行った．この問題は、本単元の総合的な内容

盤研究 C）「教育内容の特徴を生かし深い学びであるため，この問題を解く実験計画立案をするを実現する小・中学校の物質学習」（課題番号

ためには単元の内容の基礎基本である知識や実験

20K03222）を受けて実施した．記して謝意を示す．

の技能を身に付けていることが必要である．さらに実験班で話し合ったり実験中に協力しあったり引用文献することや，クラス全体での意見交流等での対話

安部洋一郎・松本榮次・松本伸示（2019）「小学的な学びも重要である．児童らは，学習問題に対校理科授業における実験手続きの指導方法

して興味を持って主体的に取り組み，その過程でとその効果−実験操作の前に測定を行う実

思考力・判断力や実験スキルを十分に働かせてい験手続きに焦点を当てて―」，『理科教育学

主体的に学習に取り組む態度を育てる実験計画立案の授業実践研究』Vol.59,No3,pp.325-334
板倉聖宣（1979）『科学と教育のために』季節社

pp.165-170
鹿毛雅治（2006）「第 2 章関心・意欲」森敏昭・
秋田喜代美編『教育心理学キーワード』有斐閣双書（pp.29-43）
国 立 教 育 政 策 研 究 所（2020）「 指 導 と 評 価 の 一体化」のための学習評価に関する参考資料（ 小 学 校 理 科 ）Retrieved

January 24, 2023,

from https://www.nier.go.jp/kaihatsu/pdf/hyouka/
r020326_pri_rika.pdf
栗原淳一・青木利憲・栗原頌太・益田有裕充（2020）「小学校理科において実験計画を立案させる
指導方法」『群馬大学教育学部紀要 自然科学編』第68巻，pp.37-43
文部科学省（2018）『小学校学習指導要領（平成29年告示）解説理科編』東洋館出版社

119岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 3 巻（2023.3） 121−126

121

東日本大震災の激甚の津波被災地に勤務した教師のストレス― 発災７年目の調査から ―Stress of Teachers Working in the Severe Tsunami Affected Area of the Great East Japan Earthquake:
Results from a survey conducted seven years after the disaster
山本

奬＊，大谷

哲弘＊＊

YAMAMOTO, Susumu ＊，OHTANI, Tetsuhiro ＊＊（令和 5 年 2 月 1 日受理）

本研究の目的は，東日本大震災に関し，激甚の津波被災地の勤務を経験した教師の，その後のストレッサーの認知，ストレス反応，対処行動の現れ方などについて明らかにすることであった。発災 7 年目の183名の調査協力教師のデータを分析したところ，激甚の津波被災地である沿岸に勤務した教師と内陸勤務の教師との差異は，ストレス反応や対処行動などにはなく，ストレッサーの認知のみに見られた。差異のあった被災地固有の課題対応を含むと考えられる校務分掌については経年で解消される可能性が指摘されたが，教科指導の忍耐のストレッサーに関しては，差異があるだけでなく，解消の目途が示されなかった。
問題と目的

師の心のケアに関する国内外の研究動向を，スト

東日本大震災発災（2011）の翌年，発災後最初

レス反応，その要因，心のケアの視点から整理しの津波注意報が発令される比較的大きな余震（三ている。

陸沖地震）が発生した。その余震時，避難所が設

これらが指摘するように，発災時はもちろん，けられる中で生じた教師のストレス反応が報告さその後数年，ときにはそれ以上に，教師には震災れている（山本，2013）。それは，指示が思い通の影響が現れる。しかしそれは，ストレス反応だ

りに通らない状況の中で語気が荒くなり過覚醒をけとは限らない。山本（2013）が報告した教師の呈する教師，オロオロして涙が溢れ情動を統制で

ストレス反応は，自己嫌悪や疎外感，虚しさなきないことに自己嫌悪を感じる教師，発災翌年にど，思考に現れたもので，これらは，その後のス

赴任した自分は所詮余所者だとの疎外感を感じる

トレッサーの見え方や，対処行動の採り方，困難

教師，発災以来復興教育を重ねてきたのに一瞬での認知の仕方など，Lazarus & Folkman（1984）や元に戻ってしまう虚しさを感じる教師などの様

Lazarus（1999）が提案するストレスモデルの諸子であった。自衛官や消防職員など被災地で救側面に影響することが考えられる。しかし，これ援にあたる職業人は 2 次被害者と呼ばれ（松井，までストレス反応以外の側面が注目されることは2009），教師もこれに含まれる。そして，他の一少なかった。そこで本研究では，東日本大震災に部の職業人と同様，教師はときに被災者自身でも関し，激甚の津波被災地区の勤務を経験した教師ある。被災地における教師のストレスを指摘するの，その後のストレッサーの認知，対処行動，ス

報告は多く（倉戸，2001：小林，2015など），飯田・トレス反応の現れ方などについて明らかにするこ

高村・茅野（2018）は，大規模災害等発生後の教とを目的とする。

＊岩手大学大学院教育学研究科，＊＊立命館大学産業社会学部

122

山本

奬，大谷

方法

哲弘

谷（2023b）のストレッサーに対する納得方略尺

時期：2018年 1 月

度を用いた。これは 納得方略を「妥協」と「意調査協力者：岩手県内に勤務する現職教師203名

義」の 2 下位尺度で捉えるものである。 8 項目に材料：ついて「仕事上の難しい課題（教科指導・生徒指（ １ ）ストレッサー：山本・大谷（2023a）の教導・校務分掌・部活動指導など）に出会ったとき，師のストレッサー尺度を用いた。これは「ストレッ各項目について，あなたはどの程度思いますか。」

サーの経験」「挑戦のストレッサー」「忍耐のストの教示文で，選択肢は「よくあてはまる」から「全レッサー」の 3 側面でストレッサーを捉えるもの

くあてはまらない」までの 5 件法によった。

である。同一の16項目について，「この課題をよ（ ５ ）発災後の勤務地：研究協力者の東日本大震

く経験していますか」の表現で経験を問い，「こ災発災後の勤務地の経験について，激甚の津波被の課題の克服のため積極的に挑戦し努力したいで害のあった「沿岸」とそれ以外の「内陸」を区別

すか」の表現で課題への挑戦を問い，「我慢してする次の 3 件の質問を行い，回答は「はい・いいえ」

この課題に耐えていますか」の表現で忍耐を問う。

で求めた。「 1 ．発災時（平成23年 3 月）は沿岸（のストレッサーの経験については「よく経験していある市町村）に勤務していた」「 2 ．現在は沿岸る」から「全く経験していない」までの 5 段階で，（のある市町村）に勤務している」「 3 ．上の回答

挑戦のストレッサーについては「とても努力したに関わらず，発災後，沿岸（のある市町村）に勤いと思う」から「全く努力したいと思わない」ま

務したことがある」。

での 5 段階で，忍耐のストレッサーについては「と手続き：研修会に参加した現職教員に，研修時間ても耐えている」から「全く耐えていない」まで

外の休み時間に質問紙を配付し協力を求め回収しの 5 段階で回答を求めるものであった。

た。

（ ２ ）対処行動：山本・大谷（2023a）の対処行

倫理的配慮：回答は職務ではなく，任意であり，

動尺度を用いた。「問題焦点型」「情動焦点型」「援

白紙や途中で回答を止め提出しても構わないこ

助希求型」の 3 下位尺度で対処行動を捉えるものと，提出しなくても構わないことを口頭及び質問である。12項目について「下は何か課題に出会っ紙への記載により説明及び提示した。併せて会場たときの対処の方法です。ふだんのあなたの考えに臨床心理士を配置し，気になることがあったりや行動について，例にならって，数字に○を付け気分が優れなくなったりした場合には相談できるてください。
」の教示により，「よくあてはまる」

ことを調査協力者に説明した。また，個人を特定から「全くあてはまらない」までの 5 段階で回答する可能性のある分析を行わないことを説明しを求めた。

た。具体的には，上の被災後の勤務地の質問に関（ ３ ）ストレス反応：鈴木・嶋田・三浦・片柳・し，発災時やその後の沿岸・内陸の勤務地を組み

右馬埜・坂野（1997）の項目を用いた。ストレス

合わせれば，発災時のみ沿岸に勤務しその直後に反応を「抑うつ・不安」「不機嫌・怒り」「無気力」

異動で内陸に移動した教師や発災の翌年に沿岸のの 3 側面で捉えるものである。原尺度は「ここ 2 ，勤務に入った教師について，その特徴を分析する

3 日の感情や行動の状態」を 4 件法で問うものでことは可能となる。しかし，該当者が限られ個人あるが，これを変更し「最近（ここ 1 ～ 2 か月間），の特定につながる可能性があることから，このよ

職場でのあなたの気持ちや行動について，下の項

うな回答を組合せて分析することは行わないこと

目はどの程度あてはまりますか？」の教示文で，とした。

選択肢は「よくあてはまる」から「全くあてはま
結果と考察らない」の 5 件法によった。
（ ４ ）ストレッサーに対する納得方略：山本・大１

変数の処理と利用したデータ

東日本大震災の激甚の津波被災地に勤務した教師のストレス

123

この研究では，教師のストレッサー，対処行

分析の結果，発災時の勤務地域で差があり沿岸動，ストレス反応については，山本・大谷（2023a）の方が高かったのは，「経験ストレッサー：部活

が処理したデータを用いた。ストレッサーに対す動指導」であった。差があり，沿岸の方が低かっる納得方略については，山本・大谷（2023b）がたのは，「ストレッサーの経験：校務分掌」「挑処理したデータを用いた。これらはいずれも因子

戦のストレッサー：校務分掌」「忍耐のストレッ

分析（最尤法，promax 回転）により生成した因

サー：教科指導」「忍耐のストレッサー：校務分掌」

子得点である。これらの各変数について，以下でであった。

は，発災時の勤務地域，被災後の勤務地域の経験，発災時に沿岸勤務であったのか内陸勤務であっ発災 7 年目の勤務地域による違いを検討する。

たのかの違いは，ストレッサーだけに現れ，対処

２

行動，ストレッサーに対する納得方略，ストレス

発災時の勤務地域「 1 ．発災時（平成23年 3 月）は沿岸（のある反応には現れていないことが示された。部活動指市町村）に勤務していた」の質問への「はい・い導のストレッサーについて，沿岸の教師はこれをいえ」の回答により，対応のない群間比較の t 検

より経験していると感じていることが示された。

定を，ストレッサー，対処行動，ストレス反応，

また，教科指導の忍耐のストレッサーについては，

ストレッサーに対する納得方略について行った。

沿岸の教師はそのようには感じていないことが示

その結果を表 1 に示した。等分散の検定でこれがされた。そして，校務分掌については，経験，挑仮定できない場合は，Welch の t 検定を用いた（自戦，忍耐のいずれも沿岸教師の方が感じていない

由度が整数でないもの）。

ことが示された。その意味については，次の被災

表１

発災時の勤務地域

124

山本

奬，大谷

後の勤務地域の経験と併せて検討する。
３

被災後の勤務地域の経験

哲弘

表 1 ～ 2 に示したとおり，発災時の沿岸に勤務していたのは43名で，その後沿岸勤務を経験して「 2 ．現在は沿岸（のある市町村）に勤務していたのは66名であった。また，発災後の 7 年間にいる」の質問への「はい・いいえ」の回答により，沿岸勤務経験がない教師は117名でこれは分析対対応のない群間比較の t 検定を，ストレッサー，

象者の63.9％に及ぶ。このことから，表 1 と表 2

対処行動，ストレス反応，ストレッサーに対するの調査協力者は重複しており，それは「発災後沿納得方略について行った。その結果を表 2 に示し岸で勤務したとき」の結果だと考えられた。

た。等分散の検定でこれが仮定できない場合は，発災後沿岸で勤務したとき，部活動指導はスト

Welch の t 検定を用いた（自由度が整数でないもレッサーの経験と理解できる困難な状況にあり，の）。

校務分掌は経験も挑戦も忍耐も感じない無気力に分析の結果，被災後の勤務地域で差があり沿岸も通じる状況にあったといえる。一方でストレスの方が高かったのは，「経験ストレッサー：部活

反応の無気力では有意な差が見られなかったこと

動指導」であった。差があり，沿岸の方が低かっから，校務分掌については，課題固有の問題であったのは，「ストレッサーの経験：校務分掌」「挑たと考えることが適当であろう。子供支援や教科

戦のストレッサー：校務分掌」「忍耐のストレッ

指導，部活動指導に関しては，いずれの地域や教

サー：教科指導」「忍耐のストレッサー：校務分掌」

師にとっても共通して大きな課題であったと考えであった。この結果は，発災時の勤務地の分析とられるが，校務分掌については，被災地固有の課同じものであった。

題があったことが推察される。有意差があったも

表２

発災後 ７ 年間の勤務地域の経験

東日本大震災の激甚の津波被災地に勤務した教師のストレス

125のの効果量 Cohen’d は，「発災時の勤務地域」のたが，ここまで沿岸と内陸で差があったものの内分析よりも「被災後の勤務地域の経験」の方が，「忍3 件が解消され，被災地固有の課題が推察された

耐のストレッサー：教科指導」以外は下がってい校務分掌に関しては，沿岸では忍耐のストレッることから，経年と共にこれらの問題が軽減されサーとして感じないことが示された。もう一つ残ていることが推察された。

された教科指導の忍耐のストレッサーとして感じ

４

ないことに関しては，Cohen’d が大きくなってお発災 ７ 年目の勤務地域「 3 ．上の回答に関わらず，発災後，沿岸（のり，解消の目途が立たない状況であることが示さある市町村）に勤務したことがある」の質問へのれた。沿岸では，他の課題が大きく，教科指導が「はい・いいえ」の回答により，対応のない群間教師に負荷を与えるものになっていないと解釈す

比較の t 検定を，ストレッサー，対処行動，ストることもできるが，本研究においてはその理由のレス反応，ストレッサーに対する納得方略につい根拠となる情報は得られなかった。

て行った。その結果を表 3 に示した。等分散の検５定でこれが仮定できないものはなかった。

総合的考察
本研究の目的は，東日本大震災に関し，激甚の分析の結果，発災時の勤務地域で差があり沿岸

津波被災地区の勤務を経験した教師の，その後のの方が高かったものはなく，差があり，沿岸の方ストレッサーの認知，対処行動，ストレス反応のが低かったのは，「忍耐のストレッサー：教科指導」

現れ方などについて明らかにすることであった。

「忍耐のストレッサー：校務分掌」であった。

検討の結果，ストレス反応をはじめ，対処行動，上で，経年と共に軽減されていることを指摘し

表３

発災 ７ 年目の勤務地域

ストレッサーに対する納得に関しては，沿岸と内

126

山本

奬，大谷

哲弘

陸間で差異は見られなかった。その差異は，スト埜力也・坂野雄二（1997）．新しい心理的スト

レッサーに関してのみ生じていることが示されレス反応尺度 (SRS-18) の開発と信頼性・妥当た。発災後沿岸で勤務したとき，その教師は，部性の検討．行動医学研究， 4 ，22-29．

活動指導を経験することをストレッサーだと感田中輝美・杉江征・勝倉孝治（2003）. 教師用ス

じ，被災地固有の課題が推察される校務分掌につトレッサー尺度の開発

いて，経験，挑戦，忍耐の全てでストレッサーだ

25, 141-148.

と感じていないことが示された。これはこの課題

筑波大学心理学研究 ,山本奬（2013）．被災地の教師の苦悩（特集被のみに現れた無気力の状態だと推察されたが，時災からの心身の健康回復）．教育と医学，61，

間と共に解消に向かう様子がうかがわれた。しか200-207．

し，教科指導の忍耐のストレッサーに関しては，

山本奬・大谷哲弘（2023a）．教師のストレッサー

沿岸勤務経験がある場合，これを感じないことがが対処行動とストレス反応に与える影響−スト

示され，解消の傾向は示されなかった。発災後，レッサーの経験，挑戦，忍耐の 3 側面の検討−．

環境が整わず教科指導に専念できなかった教師に

岩手大学教育学部研究年報，82，97-108．

は，教科指導は忍耐の対象ではなく，教育者とし

山本奬・大谷哲弘（2023b）．教師のストレッサーての職業上の充実感を経験させてくれるものとしに対する納得方略．岩手大学大学院教育学研究て定着していることが推察された。

科研究年報， 7 ，印刷中

附記
本研究は，科学研究費補助金基盤研究 (C) 課題
番号 :17K01778を得て行われた。
引用文献
飯田順子・高村愛・茅野理恵（2018）．大規模災
害等発生後の学校教職員の心のケアに関する国内外の研究の動向と課題．筑波大学学校教育論
集，40，19-27．
小林朋子（2015）．災害 4 年後の教師の心理的影
響について−中越大地震を経験した小中学校教員を対象として．学校保健研究，57，192-199．
倉戸ヨシヤ（2001）．被災地における教師のストレス．青山社．

Lazarus, R. S.（1999）. Stress and emotion. New
York: Springer.
Lazarus, R. S. & Folkman, S.（1984）.

Stress, Ap-

praisal, and Coping. New York: Springer.（本明寛・春木豊・織田正美監訳（1991）．ストレスの心理学−認知的評価と対処の研究−．実務教育出
版．
）
．
松井豊
（2009）．惨事ストレスへのケア．おうふう．
鈴木伸一・嶋田洋徳・三浦正江・片柳弘司・右馬岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 3 巻（2023.3） 127−138127

ポートフォリオ評価による体育の授業改善に関する実践的研究― 授業動画を活用した e ポートフォリオの有効性の検証 ―Practical Study on the Improvement of Physical Education with Portfolio Evaluation: The effectiveness of e-portfolio use with video lecture recordings
清水

将＊，村田

雄大＊＊，塚田哲也＊＊＊

Sho SHIMIZU ＊，Yudai MURATA ＊＊，Tetsuya TSUKADA ＊＊＊（令和 5 年 2 月 1 日受理）

要

約

1 人 1 台端末による ICT を扱った新しい教育方法に応じた教育評価のあり方を検討するため、小学校体育授業の 3 年生を対象としたゴール型ゲームにおいて e ポートフォリオ評価を導入した実践をおこない、その有効性を検討した。児童の学びの様子がわかる約 1 分30秒の編集した授業動画を YouTube の限定公開
で保獲者のスマートフォンに配信したところ、①体育のパフォーマンスを伝え、アカウンタビリティを果たすツールとして有効である、②児童の上達の過程が単元進行に応じてフィードバックすることが可能である、③児童の振り返りや授業外の学びを進展することが可能となる、④親子の会話を媒介するツールとして効果的であることが明らかになった。また、静止画を活用することによって学習内容の焦点化に役立
つこと、動画作成をすることによって児童をよく見ることにつながり個別最適な支援・指導の最適化がされることが明らかになった。
１ ．はじめにの改訂により、従来の集団に準拠した評価、いわ2017年告示の学習指導要領では、育成すべき資ゆる相対評価から目標に準拠した評価、いわゆる質・能力に対応して教育目標・内容が教科等を横絶対評価に転換されたことが契機となっている。

断する汎用的なスキル（コンピテンシー）等、教

従前からおこなわれてきた相対評価は、集団の目

科等の本質に関わるもの、教科等に固有の知識や標達成度を示すことや一人ひとりのよい点や進歩

個別スキルに関するものの 3 つに整理された。育の状況を示すことができないという問題点があ成すべき資質・能力を踏まえた教育目標・内容とり、指導要録に観点別学習状況の評価が設けられ評価の在り方に関する検討会では、学習評価につたことによって、これらの課題を解消することがいて汎用的なスキルや教科等の本質に関わる内容期待されたのである。さらには、1999年の学習指の評価規準を、「何を知っているか」にとどまら導要領では、目標に準拠した評価に加えて、個人ず、「何ができるか」へと改善することが課題と内評価の重要性も指摘されることになった。

して指摘されている。現行の学習評価の取組に加OECD による PISA 調査によって、わが国の読え、パフォーマンス評価を重視することが示され解力（reading literacy）の低下が明らかになった

たことにより、パフォーマンス課題やルーブリッ

こともわが国の教育観を捉え直す大きな契機とク、
ポートフォリオ評価の検討が示唆されている。

なった。実生活で使えるような「21世紀型能力」

これらの新しい教育評価は、2001年の指導要録

や「汎用的スキル」といわれる学力が重視される＊岩手大学教育学部，＊＊一戸町立一戸小学校，＊＊＊出雲市立四絡小学校

128

清水

将，村田

雄大，塚田

哲也

ようになり、それらを評価する方法の開発が進

生徒が達成したこと及びそこに到達するまでの歩

み、2008年の学習指導要領と2010年の指導要録のみを記録する学習者の学力達成に関する計画的な改訂では、パフォーマンス評価が推奨されるよう集積」とされ、渡辺（2015）によれば、ポートフォになったのである。

リオ評価法とは、「学習の成果物やその過程で生また、近年における教育観においては、学習かみ出されるものを系統的に蓄積してファイルなど

ら学びへ、教師から児童生徒主導への転換が図らの容れ物におさめ、それをもって評価を行う手法」

れ、学習評価においても、知識量を評価するのでである。児童生徒の学習の過程及び成果の特質をはなく、学びの過程を評価するようになってい多面的にとらえ、その結果を基に教育実践を改善る。現行の学習指導要領に示される育成を目指す

することがポートフォリオ評価の特質ともいえよ

資質・能力は、何ができるかということであり、う。ポートフォリオ評価は、総合的な学習の時間

それらを従来のテストでは評価することは困難でのための評価方法として普及してきたが、記号やある。資質・能力を評価するための新しい方法が数値に置きかえられないものや技能教科で求めら必要とされるようになり、ポートフォリオ評価がれるようなパフォーマンスや技能に関して画像や開発されてきた。田中（2010）によれば、資質・音声を保存し、評価の材料として使うことを可能

能力を育成する学びにおいては、構成的な学習観にする。技能向上の過程を記録するという点からが強調され、知識の量的な蓄積ではなく、新しい

考えれば、教科においても有効な評価方法と考え知識によって、既有知識を組み換えることが重視られている。

されるといわれている。新しい学びによる「生き一方で、教育観が教授 ･ 学習という関係から学る力」を評価するためには、客観テストといわれびに転換されることによって、学習評価も評価するような作為的で低次な認知を問うテストでは困る側と評価される側という関係ではなくなり、教難であることが指摘され、これらを背景として、師と児童生徒、さらには保護者や地域社会との協真正の評価とそのための評価方法の開発が求めら働行為と捉えられるようにも変化している。中教れるようになったのである。真正の学びがおこな

審答申（2000）「児童生徒の学習と教育課程の実われているかを確かめるためには、基準の達成を施状況の評価の在り方について」において指摘さ単一のテストによって測定することは危惧されるれるように、学習評価は、教育の実践に役立つ評ことになる。真正の評価では、生活の文脈と切り価であり、その改善に資する評価として指導と評離された表層の知識や技能の定着を問うのではな

価の一体化を推進することにも役立てることが期

く、真正の課題に取り組み、その過程と成果を評待されている。つまりは、評価とは評定だけを意価する必要がある。その方法としてパフォーマン

味せず、教師の指導改善、児童生徒の自己実現、

ス評価やポートフォリオ評価がおこなわれるよう保護者へに説明責任などの機能を果たさなければになってきたのである。

ならない。児童生徒にとっては、学習評価がフィー

パフォーマンス評価が知識や技能を使いこなす

ドバックされることによって、学習の過程を評価ことを求める評価であるのに対して、ポートフォ

し、学習を自己調整することにつながることこと

リオ評価は、学びにおいて創造、表現される成果が期待されている。新しい学習指導要領に示されを蓄積し、児童生徒自らに取捨選択させることにる観点の 1 つである学びに向かう力、汎用的な能その特徴がある。ポートフォリオとは、紙挟みを力としてのメタ認知能力を育成するためにも、学意味する言葉であるが、ポートフォリオ評価にお習評価が有効な方法として機能することが必要といては、学習者本人の成果物だけでなく、教師やされ、パフォーマンス評価やポートフォリオ評価

友人からのフィードバックやコメントも含まれには、そのような期待がなされている。

る。髙浦（2000）によれば、「ポートフォリオとは、ポートフォリオ評価は、成果物を蓄積すればいポートフォリオ評価による体育の授業改善に関する実践的研究

いというものではなく、振り返りによって学習を129

2-1. 実践授業の概要

改善していくことが重要となる。成果物を収める

授業は、2022年10月に A 県 B 町 C 小学校におためにおこなわれる選択やできばえの確かめは、

いて、 9 時間単元において実施された。対象とな

児童生徒の振り返りになるだけではなく、教師にる学年は 3 年生36名（男子20名、女子16名、交流

とっても教育活動の改善に直結するので、指導と1 名含む）、指導者となる教諭は、中学校・高等評価の一体化を推進する。

学校の保健体育専修免許状を持つ採用 4 年目の20

現在の学校現場では、GIGA スクール構想によ

代男性である。実践した授業は、ゲーム領域ゴー

り、2022年までに小中学校における児童生徒の 1

ル型ゲーム、単元名は「つないでつないで！ディ

人 1 台端末が実現し、授業の様相も大きく変化しスクゲーム」、単元計画は、図 1 のとおりである。

た。教室にネットワーク環境が整備されただけではなく、家庭においても Society5.0で想定される
超スマート社会が徐々に実現している。当然ながら授業の中で扱われる情報やコミュニケーショ
ン、成果を記録する記録媒体（以下、メディアとする）も多様化したことによって、ポートフォリ
オが綴じ込むものは、紙だけでは不十分になっている。 1 人 1 台端末による ICT（情報通信技術）を扱った新しい授業形態に応じたの学習評価のあり方を検討することも課題となっているのであ

図1

単元計画

授業実践においては、ICT 機器を積極的に活用る。
現代社会で活用される ICT は、インターネッ

した。授業の様子を撮影するため、体育館の中央

ト（以下、ネットとする）による通信が基盤となに設置した GoProMax による360°映像と高所三脚ることに特徴がある。これらを教育で積極的に活を使用した DJI Pocket2によって俯瞰映像を撮影用するのであれば、学習評価においても適宜取りした。GoProMax で撮影したデータは、授業後に入れていくことが求められる。ICT による双方向

教師がゲーム分析に使用した。また、俯瞰撮影しの通信が可能になることで、多様な通信方法とメた映像から、児童に見せたい場面を静止画にして、ディアを利用して、保護者も積極的に教育に関与

授業終了後から帰りの会までに児童の ICT 端末のしていくことが可能になり、評価のあり方が変化

共有フォルダを利用してアップロードした。C 小

し、教育の充実へ向けた新たな可能性を見いだす

学校では ICT 端末の持ち帰りが許可されているたこともできよう。本稿では、これらの問題意識か

め、児童は、家庭に Wi-Fi がない環境でも利用でら、小学校体育授業において e ポートフォリオをきるようにするため、帰りの会までに各自の ICT活用した授業を開発して実践し、その成果と課題

端末のオフラインで活用できるフォルダに保存を検討することによって、授業を改善するポート

し、自宅でその画像を見て、動きや位置の改善点

フォリオ評価に関する知見を得ることを目的とすを振り返りカードに入力して翌朝提出する「体育る。

の宿題」を課した。撮影した動画の中から、次時の課題解決につながりそうな場面を短時間に編集
２ ．方法

し、次時の導入において電子黒板を活用して、授小学校の体育授業において、保護者へのアカウ

業の展開へとつなげた。授業で使用した機器は表

ンタビリティを果たす e ポートフォリオを開発す
る実践をおこない、その有効性を検証する。

1 のとおりである。

130

清水

表1

将，村田

授業で使用した機器等

雄大，塚田

哲也

近年採用されるポートフォリオ評価は、児童が自らの学びを保存し、その収集や記録を行い、振り返って学びを深めていくものとされている。このような学びの蓄積は、 1 人 1 台端末の実現による学習支援ソフトやクラウドの活用によって既に実現されつつある。しかし、各端末に保存される成果物は、現在の状況では、セキュリティ等の関係から保護者が自由にアクセスし、その内容を確かめることは容易ではない。したがって、保護者が参画して児童の学びに関わり、深めていく機会

2-2. 授業の測定・評価方法
授業が児童にどのようなとらえ方をされていたを提供できていないのが現状である。

かを確かめるため、高田典衛の提唱するよい体育

また、学校環境においては、快適なネット環境

授業の 4 原則である「動く、わかる、できる、集が整備されつつあるが、他方では依然として地方う」楽しさを髙橋ら（1994）の開発した形成的授を含め、地理的、経済的状況から家庭に Wi-Fi が業評価を使用して確かめた。 1 人 1 台端末である

普及しているとは限らない。加えて、学校で児童ことを鑑み、C 小学校で採用した授業支援ソフトが使用している ICT 端末は、家庭への持ち帰りがの「ロイロノート」を活用し、毎時間の振り返り

望まれているが、 1 人 1 台端末の実現に反して、として実施した。形成的授業評価票は、ロイロノー

持ち帰りは未だ実現できていない。

トのアンケート機能を使用して作成し、加えて授これらの状況を踏まえ、本実践の汎用性を高め業に対する振り返りを ICT 端末に自由に記述さるため、個人のスマートフォン所持率が94%（2022せた。これらのデータは、集計機能を使用して回年、モバイル社会研究所調査）を超え、学校にお収した。使用した端末は、富士通 ARROWS Tab

けるメール配信システムが導入されるようになっQ5010/DEG、OS は、Windows10である。

たことを踏まえて、保護者の所持するスマート

運動量を客観的に把握するため、歩数計を使用

フォンに直接授業の様子（以下、授業動画とすして毎時間を簡易的に測定した。使用した機器は、る）を配信することにした。そこで、地域の家庭活動量計（オムロン社製 HJA-401F）28台、歩数における Wi-Fi 普及率が低くても、保護者に学校

計（オムロン社製 HJ-325） 7 台である。

注1）

測定

からの通知を届けることを可能にしているメールにあたっては、ジョギング用の伸縮するポーチを連絡通信網に着目し、メールによって授業動画の使用し、体幹に対してたすき掛けで装着し、授業

URL を配布し、YouTube の限定公開によって保護の始めと終わりにポーチを脱着して、授業中の歩者のスマートフォンで視聴ができるようにした。

数のみを測定した。各機器には ID を明記して区

配信の期間は、単元終了後 2 週間までとし、映像別し、児童それぞれが同じ機器を毎時間使用しての個人情報保護及び肖像権に配慮して、SNS 等に機器による誤差を取り除き、対応のあるデータとおける個人の二次使用を控えるように要請した。

なるように配慮した。測定した歩数は、授業の振り返り時間に確認し、ロイロノートに各自で記録

2-4. データの種類と取得の手続きした。集計の際には、入力間違いと考えられる

分析対象とするデータは、① e ポートフォリオ

10,000以上と1,000未満の数値を除外して各授業日のコンテンツとなる授業動画に対する保護者からにおける平均値を算出した。

の感想、②児童の振り返り、③教員の授業づくり
及び授業動画に関する記録である。

2-3. ポートフォリオの作成の方針

保護者には、家庭における授業動画の活用を検ポートフォリオ評価による体育の授業改善に関する実践的研究

131

討し、授業動画に関するフィードバックを得るたは、単元終了時（ 9 時間目）に2.83に向上し、児め、単元終了後に担任教員から感想をメールで返童には高い評価を得た授業であった（図 2 ）。

信するように求めた。児童の学びの深まりを確認するため、各授業の振り返り記述を収集した。eポートフォリオの作成による授業改善への影響を明らかにするため、担任教員の授業づくりの記録
から省察に関わる記述を収集した。
2-5. 分析方法
テキストで得られた質的データに関しては、グランウンド・セオリー・アプローチ（GTA）やKJ 法を参考に、切片化して概念を抽出し、コー

図２

形成的授業評価（総合値）

ディングを行った。これらの概念を組み合わせて理論構築を行い、知見を見いだした。各データ

歩数は、単元 9 時間の平均値で 1 時間あたり

は QDA ソフトウェア NVivo（Rerease1.7.1）を使

2406.5歩（標準偏差±681.3）となり、充分な運動用して、テキストマイニング及びコーディングを量が確保されていたと判断した（図 3 ）。

行った。分析は、体育科教育学を専門とする大学
研究者 1 名と教員免許小学校及び中学・高等学校
保健体育専修免許状を取得した教員 2 名でトライ
アンギュレーションを行い、データの解釈及び理論構築の妥当性について客観的に検討した。
2-6. 倫理的配慮
本研究は岩手大学における人を対象とする研究
倫理審査の承認を受け（承認番号202207号）、実施規則及び関連法案を遵守して実施された。実施にあたっては、事前に関連する教育委員会、学校長、担任に対して研究の趣旨、方法について説明

図３

運動量（歩数の平均値）

3-2. 開発した e ポートフォリオの概要した。得られたデータの取扱については、学校や開発した e ポートフォリオの主要なコンテンツ

個人の不利益にならないように管理し、個人名がとなるのは、授業の様子を収めた動画である。動特定されることがないことを確認の上、オプトア

画は、教員が個人で所有するの iPhone13 pro のカウト方式であることを対象者への説明文書に明示

メラ（iOS）アプリケーションソフト（以下、ア

し、研究成果公表の際に本人から要望があった場

プリとする）により、各授業の主要な学習内容と合には情報を公開しないことを確約して実施しなる教材に取り組む様子を学級の児童が全て映るた。

ように 1 つの動画につき、 5 秒程度で撮影した。
授業後に写真アプリ（iOS）で撮影した動画を選
３ ．結果

3-1. 形成授業評価と歩数択してアルバムを作成し、「メモリービデオを再生」機能により、音楽の付いた約 1 分30秒の動画

授業における形成的授業評価は、 9 項目 9 日間に編集して YouTube で限定公開した（図 4 ）。配の平均値で2.79であった。 1 時間目の平均値2.74

信を行うために、学校としてアカウントを取得し

132

清水

図４

将，村田

雄大，塚田

哲也

授業動画の作成手順

た。作成した動画の URL は、学校が使用する保護者宛メール連絡網で各授業終了後に通知し、児童と一緒に見るように案内した。授業では、高所

図５

ワードクラウド（保護者からの感想）から撮影した俯瞰映像（DJI Pocket2）や個人に焦リティを果たすことなどが明らかになった（図点化することができる360°映像（GoProMAX）も5 ）。課題としてコンテンツ動画や配信する動画使用したが、e ポートフォリオとしての授業動画について要望する指摘があった。

には使用せず、教師が撮影した映像に限定して編
3-4. 児童の振り返り記述集した。

児童の「やってみてどうでしたか？」という授業の振り返り記述を各時間で分析したところ、頻3-3. 保護者からの感想

e ポートフォリオを活用したことについて、 9出する言葉が「楽しい」から「うまく・いく」変

名の保護者から感想を得た（回収率9/36）。回答

化しており、作戦ができるようになっている意識者は、e ポートフォリオの取り組みについて、全の高まりが明らかになった（表 2 ）。

て肯定的に評価していた。頻出した「見る、楽しい、動画、授業、様子」等の言葉から、授業の様

3-5. 教員の授業づくり記述子を動画で見ることができて楽しいということが保護者へフィードバックする動画を作成するに明らかにされ、e ポートフォリオの成果として、あたっての教員の振り返り記述の分析からは、①①普段見ることのできない体育の授業を公開する

撮影、②教具、③気付きなどの概念が抽出され、ことが可能になったこと、②動画により児童の動

e ポートフォリオは、保護者や児童への成果物ときの様子や上達の過程が単元進行に応じてフィーして作成されたが、この取り組み自体が静止画をドバックすることが可能になったこと、③動画に活用することによる焦点化に役立つことや動画のよって児童が体育の学びについて振り返りが可能

作成が児童をよく見ることにつながり、個別最適になり、学びが深まったこと、④親子の会話を媒な支援の意識につながり、指導が最適化されてい介するツールとなり、教育に対するアカウンタビ

くことが明らかになった（表 3 ）。

表２

児童による振り返りの頻出語ポートフォリオ評価による体育の授業改善に関する実践的研究

表３

133

教員の振り返り記述の概念化

４ ．考察であったが、現代ではテクノロジーの進歩により最初にポートフォリオ評価として本実践がどの紙以外の様々なメディア（記録媒体）を納めたもように位置づけられるかについて考察し、後半にのが活用されるようになっている。メディアとおいては、e ポートフォリオがどのように授業改

その保存方法は、この数年で大きく変化してお善に資するかを考察する。

り、このような社会状況に学校の学びを適合させる必要があろう。一方、従来であれば音楽や体育

4-1. ポートフォリオ評価と本研究の成果などの実技科目のパフォーマンスを紙で残すこと

授業の様子を保護者にフィードバックし、児童は困難であった。しかし、Society5.0の進展によの学びを深めることを意図した e ポートフォリオ

り、ICT 端末が学校教育に導入されたことによっは、保護者、児童、教員の振り返り記録を分析すて、児童であっても多様なメディアで音や映像がると、児童の学びの振り返りを充実させ、教師の容易に記録できるようになった。さらには、イン

アカウンタビリティ（説明責任）を果たすと同時

ターネットを通じてストレージ注2）を利用するこに、保護者を教育に参画させ、教育における評価とを可能にするクラウドコンピューティング（以を革新するツールとして機能しており、単なる記下、クラウドとする）の発達とその端末となるス

録媒体の変化だけに止まらないことが明らかに

マートフォンの普及によって、保護者においてもなった。

多様なメディアを容易に取り扱うことが可能に

ポートフォリオ評価の基本的な原則は、西岡なった。GIGA スクール構想は、 1 人 1 台端末に（1999）によれば、「①ポートフォリオづくりは、

よるアプリの利用だけではなく、クラウドを活用

一定の目的・意図をもって系統的に行われる、②

したデータの保存や共有を活用することに特長が学習場面に即した具体物を収集する、③作品の収あり、これらを利活用する教育方法の開発は、喫集は、継続的に行われる、④学習の結果だけでな

緊の課題であると考えられた。

く、過程を記録する、⑤子ども自身が、自分の作品について振り返る、⑥教師が子どもの学びをよ4-2. 児童の学びを充実させるためのツール

り深く理解する」とされている。ポートフォリオ

体育の学びにおいては、運動、すなわち動きがに収められるものは、完成した作品だけではなく、学ぶ対象となる。そのできばえを正しく捉えるこ

その過程に生産されたものや成果や過程に対するとは、本人のみならず、運動ができることを期待

児童自身の振り返りや評価も含まれる。これらのする他者にとっても重要な情報である。e ポート

パフォーマンスに関する記録に加えて、仲間や教フォリオは、本来自分では直接見ることができな

師、保護者などの感想や意見などが保存されるこい自身の姿を画像によって客観的に捉えることにとでポートフォリオが評価として機能する。

長所を見いだすことができる。近年では、ICT 端

ポートフォリオは、本来紙挟みを意味するもの

末の性能の向上によって、動画を簡単に扱える

134

清水

将，村田

雄大，塚田

哲也

ようになった。児童が授業において動きを撮影能力が高まるわけではない。特に運動学習においし、それらを再生して自分の姿を見ることが容易ては、適切な映像が技能向上に重要であると考えになったことにより、体育の授業でこれらを活用られた。例えば、器械運動のような領域であれば、し、学びを深めるツールとして利用することも一

個人の動作を捉えた映像は、有効に働くことが予般化している。GIGA スクール構想が実現する以想されるが、ゲーム・ボール運動領域の球技では、前であっても、家庭用ビデオカメラの普及によっ

個人の動作は必ずしも修正に役立つフィードバッ

て、授業で映像を扱うことは、比較的容易になっ

ク情報にはならない。すなわち、ゴール型のゲーてきていたが、それらを再生するには、メディア

ムであれば、身体の「どこを動かすか」というこへの保存、再生機器、映像を映すモニターやプロとよりもコート上の「どこへ行くか」が重要であ

ジェクター等を準備する必要があり、決して簡便

り、「どうボールを操作するか」よりも「誰にボーな教具ではなく、紙と鉛筆のように授業で毎日利ルをつなぐか」の方がゲームのできばえであるパ用するものにはなっていなかった。しかし、 1 人

フォーマンスに影響を与えるからである。した1 台端末の実現と ICT の進歩、ネット環境の充実

がって、ゴール型のゲームでは、チーム全体が俯によって、データの受け渡しが安価で簡単にでき瞰できるような映像が効果的と考えられるが、こるようになっている。その結果、授業で映像を見のような映像が児童の撮影によって得ることがでせるための準備は、以前に比べれば教員の負担にきるとは考え難い。児童が ICT 端末によってお互はならなくなり、児童が自分の姿を客観的に見る

いの姿を撮影して、教え合いをすることを否定すだけでなく、以前の姿と比較することもできるよるものではないが、ゴール型ゲームのような領域うになった。このような自分のパフォーマンスをにおいては、ゲームパフォーマンスを高める映像

遅延再生したり、映像を比較したりすることは、は、教員が提示する必要があることが示唆された。

学びを深めることにつながっている。児童だけで評定や通知表の成績に結びつける評価ではななく、保護者を含めてこれらの授業動画を使用しく、児童をできるようにするための形成的評価をた実践は、児童の形成的授業評価や振り返り記述充実させるためには、教員の見とる能力を高めるにもあるように目標達成に非常に効果的であったことが重要である。そのための教員の資質・能力と考えられた。

を高める方策として、本実践でおこなった教員がネットに接続することを前提とした授業支援ア

スマートフォンのような小型端末を用いて数秒のプリを使った画像の共有は、学ぶ時間を授業外に単位で児童の学ぶ姿を保存していくことの有効性も広げている。家庭学習で画像を利用することがが示唆された。教員の振り返りにあったように、可能になったことによって、反転授業のような授よい映像を e ポートフォリオとして収めるため、業外の学びが生じるようになったことも本実践のすなわち撮影するためには、児童それぞれの学び成果と考えられた。学習指導要領の「学びに向かやできばえの状況を把握して、その動きの発生すう力、人間性」において期待される自己の学びをる場面に立ち会うことが必要である。必然的に授調整する能力を育成するという観点から考えれ業や児童を焦点化して見ていくことになり、体育

ば、自分の姿を見て、比較するという行為は、自授業に求められる 4 つの教師行動のうちのモニタ

発的な学びを引き出すことにつながっている。児ニング（監視）能力とそれに基づくインターアク

童の動く姿をフィードバックすることは、体育にション（相互作用）能力を高めることに帰着する。

おいて予習や復習をする機会を自然と生み出すこ

ゲーム・ボール運動領域において授業動画を作成とが示唆された。

し、ポートフォリオとして残すことは、児童の学

児童の自己評価という点を考察すると、ICT 端びを深めることとは別に教員の球技の指導力を向末を与えて、家庭に持ち帰れば、自ずと自己評価上させ、指導と評価の一体化を推進し、授業改善

ポートフォリオ評価による体育の授業改善に関する実践的研究に直結することが示唆された。

135

何を評価するかに価値判断が伴うものなどは、必課題として、家庭での授業動画視聴がどのようずしも客観性を担保することができない。複数のに学びの深まりに寄与したかを充分に分析するこ規準を導入して評価する場合には、その評価の手とが本研究の枠組みではできなかった。振り返り

続きを透明化し、ステークホルダー（利害関係者）の際に、この点に焦点化させておくことも課題とにあらかじめ説明していくことが必要とされていして考えられた。他方では、形成的授業評価を監る。本実践の取り組みは、評価の手続きを示すこ視し、「 1 : いいえ」と回答した児童の様子を撮影とにつながっており、透明性を高め、授業づくり

した360°
映像を確認し、指導を最適化することがや指導のあり方をステークホルダーとなる保護者

図られ、指導と評価の一体化に結びつけることがに公開することが可能になったと考えられる。

できたことも成果と考えられた。

さらに、昨今における時代の要請に応じたコン
プライアンス遵守の周知ともなるだけでなく、教4-3. 教師のアカウンタビリティを果たすツール

育が保護者と双方向でコミュニケーションするも教育のアカウンタビリティという点では、実技のであることへの理解が深められ、教員にとって教科におけるパフォーマンス課題やそのできば

アカウンタビリティを果たすことにもつながるこえ、その評価は、保護者には決してわかりやすいとが示唆された。アカウンタビリティとは、児童ものではなかった。例えば、体育の授業におけるの実態を踏まえた改善に向けて情報を開示するこ

ゲーム・ボール運動領域のゴール型の評価は、ことであり、体育においては、方針の説明や報告だ

れまでにおいても様々な課題が指摘されており、けではなく、一歩進んで結果の説明責任が必要とゲームという文脈と切り離されたパスやシュート

考えられている。授業動画の作成による e ポート

をスキルテストで量的に評価するといったようフォリオは、このような結果を公開することになに、個別の技能を単独で評価されることなどが行り、教員は、保護者に対して結果を説得し、理解われてきたからである。この場合には、テスト項を得る責任を果たす必要があることが意識され、目に入らないことは評価の対象とならない。ゲー

児童全てをできるようにしようとする教師の授業ムへの貢献には様々なものが考えられるとして改善に結びついていくことが示唆された。

も、教師の設定した限定された項目だけで評定されてしまうのである。このような評価においては、

4-4. 保護者の教育評価を革新するツール

通知表で評定がフィードバックされても、なぜこ

これまでの教育や評価観においては、指導と評のような評価、評定であるのかは、児童はいうま

価は切り離され、指導の後に評価が行われてきでもなく利害関係者となる保護者に対しても不明た。このような教育評価では、学習や指導の最適瞭であった。どのような教育が行われて、評価さ化を効率的に図ることはできなかった。学力を測れたのかがわからないということは、評価方法の定し、数値化することだけが教育評価を意味する

不適切さだけでなく、指導過程に透明性がなく、わけではないが、一般的な保護者の抱く教育評価

適切さや妥当性を判断することができないというのイメージは、通知表に記載される数字や相対的ことを意味する。保護者が教育の専門家ではないな順位を示す数字であることも否めない。このよ

以上、教育の専門家である教員が教育に関する情

うな状況を改善するために、現行の指導要録では、報を開示し、権限を持つ評定について説明するこ小学校、中学校に加えて高等学校においても目標とが必要とされる。特に、運動のパフォーマンス

に準拠した評価が導入されている。しかし、保護は、主観が入らないように科学的に再現性のある者の受けてきた教育が相対評価であったことも少方法で測定することによって記録することができなくないため、目標実現の度合いをわかりやすくればよいが、球技のように再現性が困難なものや見えるようにすることで保護者の評価観を変えて

136

清水

将，村田

雄大，塚田

哲也

いくことはこれからの課題となろう。このために加えて、保護者からその機会を与え、一緒に振りは、学習や指導の後におこなわれる総括的な評価返ることも有効と考えられた。振り返りを深める

や評定に加えて、学習や指導の過程でおこなわれためには、対話が自然と発生する材料が必要である形成的評価の概念を導入することが有効と考え

り、臨場感のある授業動画によって、その機会とられる。すなわち、単元の過程において児童の目材料を提供することにつながったことが明らかに

標への達成度を教員が見とる活動を充実させ、通なった。視点を固定した授業の風景的な映像では、

知表以外の方法を用いて保護者に伝えることが求

学びを深めるツールとして機能することにはならめられており、目標到達状況を把握できるようにない。教員が普段見ている目線で、近くから撮影

すれば、保護者が教育に積極的に関与する機会をした映像をフィードバックしたことによって、保増やすことが可能になると考えられた。

護者に児童が学ぶ様子を臨場感とともに伝えられポートフォリオ評価は、学習や指導の過程で評

たことも本実践の効果を高めた要因であろう。と価する機会を設けるだけではない。評価者に対しりわけ YouTube による限定配信を使用して、保護て、受動的であった児童の意識も変革する可能性

者のスマートフォンで視聴できるようにしたことがある。教員の評価を受け入れるだけではなく、は、手軽さという点だけでなく、「親子で同じも評価して欲しいところをアピールすることができのを見る」という点で非常に効果的であった。

るようになることも学びの深まりといえよう。同一方で、プライバシーの保護という観点では、

様に、体育の授業動画を e ポートフォリオとして期間を限定せざるを得ないため、総括的な評価と公開することは、教員にとっても、授業の何を評しての e ポートフォリオとしては、他のメディア

価しようとしているのかを児童や保護者に伝えるを使用して改めて児童や保護者がアクセスできることになる。評価の際に、ベースラインとなる基必要がある。本実践の年度末へ向けた課題として準値を共有することができれば、到達度とは異なは、総括的評価としての e ポートフォリオの作成

る評価を導入し、個人内評価をおこなったとしてを考え、ロイロノート等を利用したクラウドの保も妥当性を持って説明できるようになると考えら

存と電子ではない媒体での実物として残るポートれる。このような双方向的な評価活動がその取りフォリオの作成がある。動画をどのように残すべ

組みを改善させることは論を待たない。これまで

きかについては、動画データを他のメディアに移の評価観では、評価情報がフィードバックされる

すだけでよいのか、もしくは、授業でおこなった

タイミングが遅く、児童の学習が終了した後では、ように、適切と思われる場面を静止画で保存して保護者も児童へ声をかけることができなかった。

2 次元として保存すべきかについては、今後の検つまり、児童の自己調整に積極的に関与すること

討課題と考えられた。

ができなかったのである。しかしながら、ポート

学年を超えた e ポートフォリオの運用について

フォリオ評価を導入することによって、保護者もは、本実践の枠組みではできなかったが、今後の教育に参画する機会を増やし、結果として教員と大きな課題である。新体力テストのデータのよう保護者がそれぞれ児童の学び方の改善や自己調整に、学年や学校種を越えてデータの蓄積が可能にに関与していくことを可能にすることが示唆されなれば、様々な活用が考えられる。ゲーム・ボー

た。

ル運動領域の学びも同様に、短い動画の蓄積に児童による学習の振り返りが効果的におこなわ

よって、毎年の状況を児童自らが参照することがれるためには、多様な機会が与えられる必要があ

できれば、学びを深めることに役立つことが推測る。したがって、学校だけではなく、家庭においされる。ただし、これらの電子データ、映像に関ても振り返ることができれば、学びを深めることするデータは、ネット上に公開されれば、削除すになる。その際には、児童自らが振り返ることにることが困難であるだけでなく、多くの個人情報

ポートフォリオ評価による体育の授業改善に関する実践的研究を含むことから、その取り扱いに関しては慎重に137が適することが明らかにされた。

ならざるを得ない。個人情報を保護するという点

今後は、総括的評価としての e ポートフォリオ

から、社会一般におけるデータの取り扱いの実情の開発を課題とし、ロイロノート等を利用したクにあわせてこれらの e ポートフォリオを運用すべ

ラウドの保存によって、保護者と児童の手元に残

きかについて、利便性の向上と同時に検討を加えるポートフォリオと授業動画がどのような形で学ていく必要があろう。

びを深めることができるのかを検討したい。また、学年を超えたeポートフォリオの運用については、

５ ．まとめ本実践の枠組みでは検証できなかったので、学年

1 人 1 台端末による ICT を扱った新しい教育方や学校種を越えたデータを活用した e ポートフォ法に応じた教育評価のあり方を検討するため、小リオの効果検証も課題と考えている。

学校体育授業の 3 年生を対象としたゴール型ゲー
ムにおいてポートフォリオ評価を導入した実践を引用文献おこない、その有効性を検討した。保護者へのア

中教審答申「児童生徒の学習と教育課程の実施

カウンタビリティを果たす e ポートフォリオとし状 況 の 評 価 の 在 り 方 に つ い て 」 平 成12年12て、児童の学びの様子がわかる編集した授業動画

月，p.12．https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/

を YouTube の限定公開で保獲者のスマートフォ

chukyo/chukyo 3/004 /gaiyou/attach/ 1292216 .htm

ンに配信したところ、保護者と児童による視聴に（2023/1/30閲覧）

よって学びが深められることが明らかになり、e育成すべき資質・能力を踏まえた教育目標・内ポートフォリオの有効性が示され、以下の知見が容と評価の在り方に関する検討会（2014）「育得られた。

成すべき資質・能力を踏まえた教育目標・内容と評価の在り方に関する検討会―論点整理

①

②

③
④

e ポートフォリオとしての授業動画は、体―」2014年3月．https://www.mext.go.jp/b_menu/

育のパフォーマンスを伝え、アカウンタビ

shingi/chousa/shotou/ 095 /houkoku/ 1346321 .htm

リティを果たすツールとして有効である（2023/1/30閲覧）

授業動画は、児童の上達の過程を単元進行

永田智子（2002）ティーチング・ポートフォリオに応じてフィードバックすることを可能に

実践研究の動向と課題．『日本教育工学会大会

する

講演論文集』18，309-310．

授業動画は、児童の振り返りや授業外の学

西岡加名恵（1999）ポートフォリオ評価法とは何びを進展することを可能にする

か．田中耕治・西岡加名恵．『総合学習とポー

授業動画は、親子の会話を媒介するツール

トフォリオ評価法入門編：総合学習でポートとして1分30秒程度が効果的である

フォリオを使ってみよう』．日本標準．
佐藤史子・森朋子（2004）ポートフォリオ評価のe ポートフォリオは、保護者や児童への成果物

現状．東京家政学院大学紀要44：171-178．

として作成されたが、この取り組み自体が静止画

髙橋健夫（1994）『体育の授業を創る』．大修館書を活用することによる焦点化に役立つこと、及び動画の作成が児童をよく見ることにつながり、個別最適な支援の意識が高められ、指導が最適化さ

店，pp.235-238．
高浦勝義（2000）『ポートフォリオ評価法入門』．
明治図書，p.14．

れていくことが明らかになった。また、体育のパ

田中耕治（2010）『新しい「評価のあり方」を拓

フォーマンス課題は、動きを振り返ることが特徴

く―「目標に準拠した評価」のこれまでとこれになるので、e ポートフォリオの活用による動画

から―』．日本標準，pp.23-31．

138

清水

将，村田

雄大，塚田

哲也

余田義彦編著（2001）『生きる力を育てるデジタ態によるが、容量についても、無制限になってきルポートフォリオ学習と評価』．高陵社出版．

ている。例えば、2023年 1 月現在で、ロイロノー

渡辺貴裕（2015）「学力を把握するための方法」．

トの容量は無制限であり、アカウントを残すこと

西岡加名恵・石井英真・田中耕治編．
『新しいで、卒業後にも参照することが可能となっている。

教育評価入門−人を育てる評価のために−』．
謝辞

有斐閣，pp.139-140．
後藤康志・生田孝至（2002）学習者の内省を支援するデジタルポートフォリオの開発．日本教育
工学雑誌26（3）:245-255．

本研究は、いわて学びの改革研究事業の助成を受けたものです。
研究の実践にあたり、ご協力いただいた岩手県教育委員会、関係の教育委員会、実践校の学校長、担任教諭及び児童にこの場を借りて御礼申し上げ

注
注1

測定機器の誤差使用できる機器が同一ではないため、測定誤差についてあらかじめ以下の手順で検証した。活動量計は、設定において体格に関するデータ入力を必要とするため、当該機器の対象身長が100cm 以
上、歩幅が30cm 以上であること、及び協力校における教員の負担を可能な限り減じるため、身長を令和 3 年度の文部科学省の学校保健基本調査による 9 才（小学校 3 年生）の平均値134.5cm を参照し、代表値を130cm と考えた。歩幅は、一般的な簡易式（歩幅＝身長−100）から30cm として、全て同一に設定した。これらの設定下において体格の違いが大きな測定誤差を生じさせないで、同様に作動することを確認するため、身長170cm の
男性 A と身長155cm の女性 B により400ｍを歩行し、それぞれ歩数に大きな差が生じず（ 3 回試行の平均値725.8歩、SD ±23.3）、歩数の測定アルゴ
リズムに身長や歩幅が大きく影響しないことを確認して使用した。
注2

ストレージ

アプリケーションソフトウェアやデータを保管する記憶装置を指す。かつては、ハードディスク
ドライヴ（HDD）やソリッドステートドライヴ（SSD）が一般的であったが、技術の進歩によりオンラインストレージとして、インターネット上のサーバーに保管場所を設けることが一般的になり、オンラインストレージサービスでは、契約形ます。

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 3 巻（2023.3） 139−152

139

学校におけるヒヤリハット事例の収集と分析に関する基礎調査― 都道府県・指定都市・中核市・特別区の取組に注目して ―岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター（令和 5 年 2 月 1 日受理）
要約

本稿は岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センターが実施した「学校におけるヒヤリ
ハット事例の収集と分析に関する基礎調査」の結果である。都道府県・指定都市・中核市・特別区に質問票による調査を行い、回答が得られた78自治体のうち、39自治体における50課等でヒヤリハット事例の収集が行われていた。ただし、17課等における2021年度間のヒヤリハット事例の収集件数が10件以下と低調であることがうかがえる。他方、入力フォームの活用によって収集件数の増加が見込めることが示唆された。収集された事例は主に教職員の研修に活用されている。また、管理職に対する周知を図るために校園
長会での活用も観察された。
「第 3 次学校安全の推進に関する計画」を契機として自治体がヒヤリハット
活動を普及するにあたっては、事故とヒヤリハットを区別する意義の理解と現場への周知、実施体制の整
備、収集頻度と収集方法の工夫が課題となる。
１ ．調査の目的と背景

然に防ぐよう努める」ものとされている。同計画

本稿は岩手大学教育学部附属教育実践・学校安を契機として、ヒヤリハット事例の活用に関する全学研究開発センターが2022年12月に実施した取組が各地で導入されることが想定される。そし「学校におけるヒヤリハット事例の収集と分析にて、各校でのヒヤリハット事例の収集や共有を促

関する基礎調査」

１）

２）に係る報告である 。

2022年 3 月25日に「第 3 次学校安全の推進に関進する上で、学校管理職や設置主体には一定の役割が期待されている。

する計画」が閣議決定された。同計画の目指す姿「第 3 次学校安全の推進に関する計画」の経緯や具体的な方策は多岐にわたるが、学校におけるを理解するために、中央教育審議会学校安全部会

安全管理に関する取組の一つとして「重大事故の（第11期）会議におけるヒヤリハットに関する議

予防のためのヒヤリハット事例の活用」が示され論の経過を概観する。中央教育審議会学校安全部ている。この点について同計画では「重大事故の会（第11期）では、全 9 回の会議のうち、ヒヤリ予防のためのヒヤリハット事例に関する校内でのハットに関する発言が複数回（第 1 回・第 5 回・定期共有の状況」が主要指標として設定されてい第 8 回・第 9 回）確認できる。

る。また、学校設置者及び学校管理職に対しては

第 1 回会議において、首藤由紀委員から「事故「子供の視点や意見も踏まえつつ、学校管理下にや災害に至らなかったヒヤリ・ハットの教訓をいおける重大事故につながり得るヒヤリハット事例

かに生かして、次の再発防止につなげるかといっを次の活動に活かすために情報共有することや、た観点も、ぜひ盛り込んでいきたいなと考えてお他校で起きた事例は自校でも起き得ることを想定ります」と表明されていた。その後、第 5 回会議

し校内研修を進める機会を作り、事故の発生を未では渡邉正樹部会長より、学校管理下で発生した

140

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター

死亡事故や重大事故にはヒヤリハットが観察され

労働省医政局長による別添 1 「学校における体制るケースがあることから、けが人が出なくて良整備」の一部に「ヒヤリハット事例の蓄積・分析

かったというだけで終わるのではなく、次は重大など、医師・看護師の参加の下で、定期的な実施な事故が起こるかもしれないという観点から、ヒ体制の評価、検証を行うこと」と記されている。

ヤリハットを重視する文化醸成を求める意見が述

また、2012年に調布市で発生した学校給食によべられていた。第 6 回会議では小川和久委員からるアナフィラキシーショックによる死亡事案を受「同じ事例が何度もあちこちで起きているという

けて、文部科学省は2015年に『食物アレルギー対

こと自体がおかしいわけで、類似の事故を防止す

応指針』を示した。同指針では献立の作成をはじるために」ヒヤリハットを含む産業事故防止の手め、調理、教室での配膳や喫食等の各段階におけ法を学校に導入する旨の提案がなされていた。

る事故及びヒヤリハット事例について、食物アレ主要指標に関して言及されていたのが第 9 回会

ルギー対応委員会及び教育委員会への報告が求め議である。第 9 回会議では、渡辺弘司委員よりヒられている。また、市区町村教育委員会等及び都

ヤリハットの報告数は「その学校がどれだけ注意

道府県教育委員会には事故及びヒヤリハット事例

を払ってヒヤリハットに取り組んでいるかというの把握やフィードバックが求められている。

ことにつながりますので、できれば、主要項目のこれらの分野と部分的に関連しつつも、生活安中にヒヤリハット事例の数と分析というのが入っ

全、交通安全、災害安全からなる学校安全に関すたほうが具体的でいいんじゃないかな」というよ

るヒヤリハット事例の収集が言及されるように

うに、実際の答申よりも踏み込んだ提案がなされなったのは近年の傾向といえる。

ていた。ただし、第 8 回会議において北村光司委

文部科学省が2018年に示した『学校の危機管理

員は重大事故が防げていない段階で日々のヒヤリマニュアル作成の手引き』では、事前の危機管理

ハットまで扱うことに対する学校現場の負担増をとして校内や通学中にヒヤリハットを経験した場

危惧し、事故として起きているものを対象にして所を危険箇所として抽出するとともに、交通事故

いく段階ではないかと指摘していた。これに対しを防ぐための第一歩として児童生徒のヒヤリハッて、渡邉正樹部会長は死亡事故や重大事故の背景

ト経験も含めた事故の実態把握が求められていにあるヒヤリハットへの対応の重要性を再度強調る。その後2021年に出された『学校の「危機管理していた。上記の審議過程を概観すれば、今次計マニュアル」等の評価・見直しガイドライン』では、画において学校事故の分析とは別に重大事故や災「事故、ヒヤリ・ハット、気付き報告様式」のサ害に至らなかったヒヤリハット事例の活用が強調

ンプルが示されている。

される意義及び各学校でヒヤリハット事例を収集・活用する際の留意点が理解される。

交通安全に関しては2021年 6 月に起きた千葉県
八街市における事故を受けて、同年 7 月 9 日になお、特別支援教育における医療的ケアや学校「通学路における合同点検の実施について（依頼）」

給食に係る食物アレルギー対応のように、一部のが出された。文部科学省・国土交通省・警察庁の分野では学校におけるヒヤリハット事例の収集や連名で示された「通学路における合同点検等実施分析を行う校内体制の整備が既に求められてい要領」において、これまでの観点に加えて「過去る。

に事故に至らなくても、ヒヤリハットの事例が特別支援学校における医療的ケアに関してはあった箇所」を加えるよう要請されている。

2004年に文部科学省初等中等教育局長が発出した

また、2022年 9 月に静岡県牧之原市の認定こど「盲・聾・養護学校におけるたんの吸引等の取扱も園において園児が通園バスに取り残されたためいについて（通知）」を受け、全国で医療的ケアに熱中症によって死亡した事件を受け、同年10月が実施されるようになった。同通知に対する厚生12日に内閣官房・内閣府・文部科学省・厚生労働学校におけるヒヤリハット事例の収集と分析に関する基礎調査141

省が『こどものバス送迎・安全徹底マニュアル』

自治体レベルでのヒヤリハット事例の収集や分を取りまとめた。同マニュアルにおいて「ヒヤリ・析に着目した先行研究として、麻生他（2021）はハットから学び続ける姿勢が園の安全管理に関す

神奈川県立特別支援学校から県教育委員会に報告る機運を高めます」、「日々のミーティングや、定されているヒヤリハット・アクシデント事例の傾

例の職員会議等でヒヤリ・ハットを取り上げる時

向を分析している。ただし、医療的ケア以外のヒ間を設け、また、報告者に感謝を示す等して報告

ヤリハットは教育委員会に報告されておらず学校を推奨することが大切です（太字は原文ママ）」

内で処理されていることから、医療的ケア以外のと指摘されている。組織の安全管理の面からヒヤ

ヒヤリハットについて医療従事者が事例を共有しリハット活動の意義が強調されるに至っている。

対策を検討する場に参画できているとは限らない

本調査に至ったもう一つの経緯として、岩手大点が課題として指摘されている。

学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発セ

また、自治体を横断した事例の収集及び分析をンターが開催した「学校安全学シンポジウム2022

行ったものとして、髙垣他（2020）は13都府県の―安全に関する情報の共有と活用―」がある。「第教育委員会が発行している食物アレルギー対応に

3 次学校安全の推進に関する計画」の趣旨を踏ま関するヒヤリハット及び事故に関する事例集を分えて開催した同シンポジウムにおいて、学校や自析している。得られた277件の事例について「原治体の枠を超えたヒヤリハット事例の収集及び分因食物を摂取した及び触れた場合か否か」を基準

析の必要性が示唆された。一例として、理科の実として再分類した結果、多くの事故事例が自治体

験では毎年のように硫化水素の吸引による搬送事の事例集ではヒヤリハットに分類されており、自例が起きている。学習指導要領によって教育課程

治体間での用語の定義や分類項目の標準化が課題

が一定程度標準化されている日本の学校では、たであると指摘する。

とえ 1 年に 1 回だとしても、リスクの高い教育活動が毎年全国の学校で行われることとなる。

ヒヤリハット事例の収集や分析が先行して実施されてきた医療的ケアや食物アレルギー対応におしかしながら、リスクの高い教育活動の実施回

ける上記の課題を念頭に、本調査は実施主体をは数が限られていることで、当該活動において生じじめとして、事例の収集や分析方法を含むヒヤリた気づきが共有される機会や改善のための知見をハット活動に関する取組の現状把握を試みた。

得る機会もまた限定的となる。そのため、学校や自治体を横断してヒヤリハット事例の収集と分析

２ ．方法とデータ並びに活用が可能になれば、全国各地で事故防止

本調査は自治体による学校におけるヒヤリハッに活用できると考えられる 。
３）

ト事例の収集と分析に関する実態を把握するため

このように、ヒヤリハット事例の収集や分析はに、都道府県、指定都市、中核市及び特別区の教

業種を問わず安全管理において採用されている重育委員会（計152か所）に調査票を郵送した。本

要な取組であると同時に、学校教育においても個調査は学校安全主管課に限らずヒヤリハット事例

別事案の再発防止策の一環として言及される機会の収集を行っている主体を明らかにするために、が増えてきた。「第 3 次学校安全の推進に関する教育委員会のなかでもとりわけ教育委員会事務局

計画」で目指されるヒヤリハット事例の収集や活内の調整を担う総務系の部署に質問票を郵送し、用は、教職員だけでなく子どもを含む一人一人を総務系部署から各課に照会を依頼した。

安全な学習環境づくりの主体として位置づけ、重調査協力者が回答する際の負担を軽減すべく、大事故や領域特有の事例の未然防止にとどまらず

FAX あるいはアンケートシステム（Google フォー

学校全般における安全文化醸成の基礎となるもの

ム）での回答を受け付けた。回答期間は2022年12と解される。

月 5 日から2022年12月末とした。なお、期日後に

142

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター

リハットと事故や災害が互換可能な概念として理受け取った回答も分析対象としている 。
本調査では、自治体が独自にヒヤリハット事例

解されていると推察される回答が一定数見受けらを収集する場合に教員研修での活用が想定されるれた。したがって、本調査においても厳密にヒヤことから、都道府県及び指定都市に加えて県費負リハット事例の収集や分析を行っている回答のみ

担教職員の研修を担う中核市の教育委員会も対象を取り扱っているわけではないことを断る。

に含めた。また、児童生徒数の規模から一定数の３ ．結果

事例が集まると予想される特別区も対象とした。
本調査に関する回収状況は表 1 の通りである。

（ １ ）ヒヤリハット事例の収集開始時期
ヒヤリハット事例の収集開始時期について、主

表１

回収状況

調査対象

回収

回収率

都道府県

47

28

59.6%

指定都市

20

7

35.0%

中核市

62

35

56.5%

特別区

23

8

34.8%

計

152

78

51.3%

な事例を分類して図 1 に示す。なお、事例収集開始時期が不明という回答は図 1 から除外した。また、長期にわたって実践されてきた自治体では、
事例収集開始年度が定かではないところもある。
収集開始年度が定かではない場合は、データが記録されている中で最も古い年度をもって事例収集
開始年度としている。

なお、本調査では総務担当部署から一括して回答を得た場合もあれば、各課から個別に回答を得た場合もある。とりわけヒヤリハット事例の収集を行っている自治体は後者の方法で回答が寄せられた。そこで、本調査で回答が得られた自治体のうち、 1 以上の課等でヒヤリハット事例の収集と分析が行われている自治体数（実施自治体数）及び実施主体（実施課等）を表 2 に示す。
表２

ヒヤリハット事例の収集状況
図１

事例収集開始時期（n=40）

回収

実施自治体

実施主体

都道府県

28

17

20

指定都市

7

2

2

中核市

35

16

24

特別区

8

4

4

ける事例収集並びに学校給食に関する事例収集開

計

78

39

50

始時期は、上述の文部科学省によるガイドライン

図 1 より、一部自治体では学校給食に関して
1990年代後半からヒヤリハット事例が収集されている。その他医療的ケアを含む特別支援教育におや指針が示された時期と概ね符合する。
分析単位を揃えるために、以下ではヒヤリハッ
ト事例の収集や分析を行っている実施主体（50か所）の回答結果を検討する。
なお、先行研究でも指摘されている通り、ヒヤ

つづいて、自治体の種類別にみる主なヒヤリハット事例を表 3 に示す。

学校におけるヒヤリハット事例の収集と分析に関する基礎調査

表３

自治体別の主な事例（n=48）

学校給食 特別支援教育 学校事故 その他（医療的ケア含む）

143

書館（中核市・教育総務課）におけるヒヤリハッ
合計

ト事例が収集されているとの回答を得た。
さらに、「その他」のなかには教育委員会事務

都道府県

8

10

1

0

19

局内で発生した事案（特別区）や、個人情報に関

指定都市

1

0

1

0

2

する事案（中核市・総合教育センター）というよ

中核市

12

1

6

5

24

うに、学校ではなく教育委員会事務局内部でヒヤ

特別区

1

0

1

1

3

リハット活動に取り組んでいる様子がうかがえる

合計

22

11

9

6

48

表 3 より、各事業の実施主体や学校の設置主体記述も確認された。
（ ２ ）2021年度間の収集件数に応じて収集される事例の傾向が異なる。医療的2021年度間に収集されたヒヤリハット事例の件

ケアを含む特別支援教育に関する事例について

数を図 2 に示す。なお、2022年度に収集を開始しは、特別支援学校の設置主体である都道府県が大た 3 課や未記入の回答は集計から除いている。

半を占める。学校給食については提供主体として公立小中学校の設置主体である政令市、中核市、特別区で63.6％を占める。ただし、食物アレルギーについては都道府県でも事例が収集されている。
今後各地でヒヤリハット事例を収集するにあたって参考となるよう、本調査で得られた各分類
における主な事例を概観する。
学校給食に関しては食物アレルギーに関する事
例に加えて、「転倒・落下・火傷しそうになった」（中
核市・学校給食課）等の調理過程における労働災
害につながりうる事例が含まれる。
図２

学校事故に関しては、「軽微な事故」（中核市・2021年度間の収集件数（n=45）

少年自然の家）や「救急搬送された」（中核市・健康教育課）等をヒヤリハットとして位置付ける

図 2 に 関 し て、 最 大 値855、 最 小 値 0 、 平 均

回答が含まれている。また、交通安全については

60.2、中央値16という結果であった。2021年度間

上述の通り2021年 7 月 9 日に発出された「通学路で収集された事例が10件以下という回答が17件における合同点検の実施について（依頼）」に係あった。他方、年間収集件数が800件を超える実る合同点検の結果を本調査におけるヒヤリハット

施主体の存在が注目される（都道府県・学校安全事例として回答した一件がある（中核市・教育指

課）。

導課）
。なお、
「小中学校については学校整備にあたる用務員からの報告」（中核市・教育総務課）というように、ヒヤリハットの報告者に関する回答も得られた。
「その他」の事例として、まず学校施設に関する事例があげられる（中核市・学校管理課）。また、学校施設以外の安全管理を所管する一部の教育委
員会では、学童保育（中核市・教育総務課）や図（ ３ ）ヒヤリハット事例の収集方法
各自治体におけるヒヤリハット事例の収集方
法は図 3 の通りである。

144

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター

図 4 より、 1 年に一回以上を含めて統計的な分析を行っているのは34％である。他方、66％が事例収集を行っているものの、統計分析は行われていないことが読み取れる。自治体別にみる分析状
況は表 4 の通りである。上述の図 2 と関連付ければ、収集される件数が限られていることで量的な分析には至っていないことが想定される。
表４
図３

ヒヤリハット事例の収集方法（複数回答可）

図 3 より、大半が指定様式の紙によって収集さ自治体別にみる統計的分析の実施状況（n=50）
1 か月に
１回以上

半年に
１回

１年に
１回

行って
いない

合計

れている。ただし、図 2 において855件収集され

都道府県

0

2

6

12

20

た自治体（都道府県・学校安全課）及びその次に

指定都市

0

0

0

2

2

2021年度間の収集件数が多かった自治体（都道府

中核市

0

1

5

18

24

県・特別支援教育室、333件）は、いずれも入力

特別区

2

0

1

1

4

合計

2

3

12

33

50

フォームのみで収集している点が共通している。
「その他」には電話による報告や自治体による学校への調査が含まれる。

表 4 より、ヒヤリハット事例に関して 1 か月に（ ４ ）ヒヤリハット事例に関する統計的分析

1 回以上の統計的分析が行われているのは特別区

以下では、各自治体で収集されたヒヤリハット（学校給食課、センター）に限られている。ヒヤ事例の活用方法について調査結果をみていく。はリハット事例に関する具体的な活用方法について

じめに、収集されたヒヤリハット事例に対する統は後述するが、 1 か月に 1 回以上の分析を行って計的分析の実施状況を図 4 に示す。

いる実施主体は「毎月Ａ4一枚の事例集を学校・園へ送付している。また、 3 カ月に 1 回行われる校長会では、上記をもとに説明を行う。その際、事故報告の一覧も配布する」（一部修正）というように、頻繁な分析が定期的な発信や研修会での活用と結びついている様子がうかがえる。
（ ５ ）ヒヤリハット事例に関する他部署との共有
つづいて、ヒヤリハット事例に関する自治体内
での共有状況について図 5 に示す。

図４

統計的分析の実施状況（n=50）

学校におけるヒヤリハット事例の収集と分析に関する基礎調査

145

る研修や指導での活用があげられる。
収集されている事例によって、研修対象者も多様である。食物アレルギーに関する事例を収集している実施主体の一部は「ヒヤリハット事例をまとめ、栄養教諭を対象とした研修会で情報共有」（都道府県・保健体育課）している。また、医療的ケアに関する事例を収集する実施主体の一部では「医療的ケア看護職員等を対象とした研修会において情報共有し、適切な医療的ケアの実施に生
図５

他部署との共有に関する実施状況（n=50）

かしている」（都道府県・特別支援教育室）、「統
計的な分析は行っていないが、医療的ケアに係る図 5 より、実施主体の40％が何らかの形で他部

分野については集めた事例を元に医療的ケアに係

署との共有を行っているが、60％は共有されている研修会等で活用するなど、所管の県立特別支援ないという結果となった。他部署との共有につい学校へ指導・助言する際に役立てている」（都道て自治体別に示したものが表 5 である。

府県・特別支援教育室）との記述がある。ヒヤリ
ハット事例を収集することは、自治体にとって研

表５

自治体別にみる他部署との共有の実施状況（n=50）

修や指導に関する独自の根拠を得ることにつながっていると考えられる。
第二に、教職員研修での活用に加えて、校園長

1 か月に
１回以上

半年に
１回

１年に
１回

行って
いない

合計

都道府県

0

0

8

12

20

指定都市

0

0

0

2

2

課、特別区・センター）。これについては、収集

中核市

1

1

7

15

24

されるヒヤリハット事例の分野は限定されない。

特別区

1

1

1

1

4

第三に、自治体内に設置されている会議体への

合計

2

2

16

30

50

会での事例紹介や注意喚起についても複数の記述がみられた（中核市・健康教育課、特別区・指導情報提供も確認された。統計的分析や他部署との共有についていずれも「行っていない」と回答した実施主体であっても「食物アレルギー対応委員

表 5 より、他部署との共有について、「 1 か月会における協議題や参考資料」（都道府県・スポーに 1 回以上」、「半年に 1 回」と回答したのは中核

ツ振興課）として収集した事例が活用されている。

市と特別区に限られるが、自治体別に特定の傾向

また、「アレルギー対応委員会を年 2 回開催し、を見出すことはできない。他部署との共有を積極

専門医、学校関係者等と協議し、その結果を市町的に行っている実施主体では「課内での共有と各村教育委員会や学校等に周知している」（都道府学校の管理職、安全担当への周知」（中核市・学

県・保健体育課）という記述もみられた。外部有

校教育課）が行われている。

識者の知見を得る委員会を設置運営し、得られた知見を踏まえた安全対策を市町村教育委員会や学（ ６ ）その他の活用法
統計的分析や他部署との共有以外の活用について、自由記述をもとに把握する。

校にフィードバックするのは、都道府県に多くみられるヒヤリハット事例の活用方法だといえる。
第四に、ヒヤリハット事例を日常業務の改善に

第一に、「研修で事例として活用している」（中

活用している記述も見受けられる。一例として、

核市・教育政策課）というように、教職員に対す

学校給食に関しては「毎月各センターで行う安全146

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター

衛生委員会で情報を共有し安全対策の改善等を

図 6 より、32% が不可能と回答しているのに対行っている」（中核市・給食センター）というよ

して、10％からは提供可能という回答が得られた。

うに、ヒヤリハット事例の収集や共有が定期的に残りの58% は協議内容によるとして、提供可能性

行われている。また、学校給食の所管課は「月ごが示唆される結果となった。得られた回答を2021とにヒヤリハット報告書を出してもらい、事例及年度間に収集されたヒヤリハット事例の件数の合び対策を一覧にして各調理施設に通知している」

計で示すと、「提供可能」（216件）、「協議内容に（中核市・学校保健課）との回答が得られた。さよる」（2,028件）、「不可能」（457件）となる。

らに、別の実施主体は「収集した事例を市の委員会に報告し、当該事例の再発防止等について協議（ ８ ）ヒヤリハット事例の収集と分析に関する今します。事例によっては調理場での安全・衛生の後の課題

意識を高めるために全事業場に周知し、事故防止

本節では、自由記述をもとに各自治体が認識すの徹底を図るようにしています」（中核市・学校るヒヤリハット事例の収集と分析に関する今後の給食課、一部修正）という記述も確認された。こ

課題を把握する。調査時点でヒヤリハット事例をのように、調理施設でヒヤリハット事例が定期的収集していない自治体による懸念事項から、ヒヤに収集され、自治体の所管課が調理施設におけるリハット事例の収集に既に取り組んでいる自治体

ヒヤリハット事例を収集・分析しフィードバック

ならではの課題が指摘されている。これらの記述することで、安全に関する情報が自治体内で循環は、いずれも今後ヒヤリハット事例の収集に取りする体制が構築しうる。

組む自治体にとって示唆に富むものと考えられる。
はじめに、過去にヒヤリハット事例の収集を（ ７ ）データの提供可能性行っていた自治体や今後ヒヤリハット事例の収集

統計的な分析や他部署との共有にとどまらず、を行う予定がある自治体を含め、本調査実施時に各地で収集されたヒヤリハット事例が研修等で活

ヒヤリハット事例の収集を行っていない自治体に用されていることが示された。ところが、年間のよる記述を列挙する。

収集件数が少ない実施主体だけでなく、年間100

自由記述を概観すると、「第 3 次学校安全の推件以上収集されていても統計的な分析まで至って

進に関する計画」を契機として、学校安全分野にいない自治体が少なくない。大学が自治体や所管おけるヒヤリハット事例の活用が求められているを超えた学校等におけるヒヤリハット事例の分析

ことの理解が広まりつつある。ただし、基礎的なを担いうると考え、匿名化したデータの提供可能

ノウハウの蓄積をはじめとして、学校への負担増、性についてたずねた結果を図 6 に示す。

さらには自治体として継続的に取り組むための体
制整備に対する懸念が示されている。
1 ．「第 3 次学校安全の推進に関する計画」で、学校設置者が重大事故予防のためにヒヤリ
ハット事例を活用することが示されたことは承知している。今後、取組を進めるに当たって、収集や分析のノウハウを構築すること、所管の学校との間でヒヤリハット事例の活用について共通理解を図ること等、基礎となる部分から取り組むことが課題となる（都道府

図６

データの提供可能性（n=50）

県・スポーツ健康課）。

学校におけるヒヤリハット事例の収集と分析に関する基礎調査

147

2 ．過去には、県立学校の部活動に関わる事例をい人でなければ感じることが難しいと思われ収集し、検討したことはある。継続して行う

るため、それをどれだけ学校の職員に周知し、ためには、収集方法や取りまとめに関わる作

その状況が危ないと思ってもらえるかが課題

業が負担にならないような体制整備についてであると思う。現在収集は行っていないため、検討する必要がある（都道府県・保健体育課）。

事例収集を行っている都道府県があれば、参考にしていきたいと思う（都道府県・財務福3 ．ヒヤリハット事例の収集作業が学校の教職員利課）。

にとって負担になり得る（特別区・学務課）。
上記 7 . のように、ヒヤリハットの事例集やヒ実施体制のなかでも、とりわけヒヤリハット事

ヤリハット事例の収集に関して参考になる取組に例の基準設定や報告者に対する周知が課題として

ついて、一定程度のニーズがあると推察される。

認識される。
8 ．事例収集は行っていませんが、事例の周知や4 ．学校現場で数限りなく発生しているヒヤリ
ハット事例を県、市町村教育委員会が集約す活用方法で参考になる事例があれば教えていただきたい（都道府県・学校安全課）。

るには報告基準の設定が難しいと考えている（都道府県・保健体育課）。

このほか、ヒヤリハット事例の収集を直接実施
せずとも、他の部署が収集している事例を学校現

5 ．大事故に至らなかったために報告等があがっ場に周知する役割を担っている記述もみられた。

てこない場合がある。先入観や思い込みにより正確な情報が得られない場合が考えられる

9 ．当学校教育課においてはヒヤリハット事例のため、客観的かつ冷静に出来事を振り返ら収集は行っておらず、学校給食課でとりまとせ、正確な情報把握に努める必要がある（中めた事例について、当課で事例から学ぶポイ

核市・保健体育課）。

ントを記載し、各校に通知している。これについては特に問題を感じていない（中核市・施設の安全点検は法令上の義務として実施され学校教育課）。

ており、自治体としても修繕要望を受けることから、安全に対する取組が定着している分野のひと

上記 9 . より、ヒヤリハット事例の収集を実施つといえる。ただし、危険の早期発見と事故の未していない場合でも、自治体内で点在する安全に然防止というヒヤリハット活動の観点から取り組

関する情報を学校に通知する役割を担いうることめる余地がある。

が示唆される。
つづいて、ヒヤリハット事例の収集を行ってい6 ．ヒヤリハット事例の収集・分析は実施している自治体による記述の一部を示す。ヒヤリハット

ないが、当課では毎年各県立学校に対し、施事例の収集を行っている自治体においても、収集設管理上の諸問題を解消するための修繕要望

件数が低調な場合や、得られる情報の質にばらつ

ヒアリングを実施しており、法令や安全面をきがあることが推察される。

考慮し、優先順位をつけ施設の修繕を実施している（都道府県・教育施設課）。

10．収集する事例数が低調であり、分析を行うことができていない（中核市・学校給食課）。

7 ．施設のヒヤリハットについては、建物に詳し

148

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター

11．各自治体によって、ヒヤリハット事例と判断し、報告する基準が異なっているため、全てにあたっては収集方法、収集頻度、事例収集による具体的な成果の有無が課題になりえる。

のヒヤリハット事例が報告されているとは限らない。ヒヤリハットの考え方や、なぜ事例

15．学期ごとに 1 回の提出を求めているが、各学を報告する必要があるのかを、改めて周知す

校からの報告について ICT 化により、その都る必要がある（都道府県・保健体育課）。

度の報告やデータベース化をすすめていきたい（都道府県・特別支援教育課）。

報告される情報のばらつきとして、既にヒヤリ
ハット事例の収集に取り組んでいる自治体におい16．ヒヤリハット事例の収集及び分析についてても、ヒヤリハットの定義やヒヤリハット事例をは、毎年度ではなく数年ごとの実施となって収集する目的について学校現場の理解を得るためいるため、職員の異動時にどのように事例やの努力がなされている。

対策の共有を図るかが課題である（特別区・教育調整課）。

12．ヒヤリハットの基準が記録者によって異ならないよう、具体例をあげて基準を示している

17．ヒヤリハット報告から、リスクの評価を行っが、アクシデントとヒヤリハットの違いが記ているが、注意喚起の対策がほとんどであり、入者の捉え方で異なる場合があるので注意し予算を伴う物的な対策は後手になってしまうている（都道府県・県立学校教育課）。

ケースが多い（中核市・教育総務課）。

13．ヒヤリハットを報告することで、罰せられる

18．ヒヤリハット事例のカテゴリー別の収集・分のではないか、ペナルティを与えられるので

析だけでは、効果的な事故の抑止にはつながはないか、という心理が働くため、「重大ならない。重要なのは、事例の収集・分析に加事故につなげないための分析だ」と説明し、え、「給食のアレルギー事故」（カテゴリー）

安心して報告してもらえるよう、丁寧に説明

ならば、調理から喫食までの流れ、ルール、する必要がある（都道府県・特別支援教育課）。

必須のチェック、記録などのように、「システムの構築と定期的な点検・改善」をセット

ところが、自治体としてヒヤリハットと事故が同義のものとして扱われており、両者が互換可能にして考えることと捉えている（特別区・センター）。

な概念として受け止められていると推察しうる例もある。

上記15. より、ヒヤリハット事例の収集に既に取り組んでいる自治体も今後新たに取り組む自治14．学校園に対して、学校管理下で起きた事故に体も、GIGA スクール構想による ICT 機器の導入

ついて「学校事故報告書」にて市教委へ報告を好機ととらえて、学校現場等におけるヒヤリを求めている。それらを収集し、内容によっ

ハット事例の収集に活用しうることが示唆されて全校園に共有することで本市ではヒヤリる。また、上記18. には、収集されたヒヤリハッ

ハット事例の収集・分析と位置付け、事故のト事例を効果的な事故防止につなげるための実践

未然防止に役立てている（中核市・保健体育的な知見が提示されている。

課）。
また、ヒヤリハット事例の収集を継続的に行う

学校におけるヒヤリハット事例の収集と分析に関する基礎調査

149

４ ．考察

研修や校園長会での事例紹介等の多様な方法でヒ

本調査は「第 3 次学校安全の推進に関する計画」

ヤリハット事例が活用されていることが示されを踏まえて、自治体レベルでの学校におけるヒヤた。ヒヤリハット事例の共有というボトムアップ

リハット事例の収集や分析に関する現状把握を試型の安全管理を推進するには、管理職の理解が不みるものであった。結果として本調査では学校安可欠である。自治体として学校等でのヒヤリハッ

全所管課以外から得られた回答が多く、その背景

ト事例の共有を促すためには、同じ事例であったには過去の事故等を経て文部科学省によって作成としても、教職員研修と並行して校園長会等を通された指針やガイドライン並びに法制度の改正にじた管理職へのアプローチが求められる。

よる影響が推察される。それはすなわち、「第 3第三に、ヒヤリハット事例の収集に対する自治次学校安全の推進に関する計画」を契機として、体の解釈や事例収集の方法によって、収集される

自治体の取組を含む学校におけるヒヤリハット事

件数が左右されうる。とりわけ入力フォームの活例の活用を通した安全な学校づくりが普及しうる用や報告様式における例示によって学校におけることを意味する。考察にあたり、本調査で得られヒヤリハット活動の普及に努める自治体の存在をた主な知見を整理する。

記述したことは、本調査で得られた知見の一つと第一に、「第 3 次学校安全の推進に関する計画」

いえる。

を契機としてヒヤリハット活動を新たに導入する

以下では、ヒヤリハット活動、学校保健、特別学校及びその支援に取り組む自治体は、学校内で支援教育を専門とする岩手大学教育学部附属教育

ヒヤリハット事例の収集や活用に既に取り組んで実践・学校安全学研究開発センターの兼務教員にきた養護教諭、栄養教諭、用務員、医療的ケアをよる考察を加える。

行う看護師等および自治体内各課の知見を活用することで、学校や自治体内に効果的な体制が構築（ 1 ）ヒヤリハット活動の視点からしうると考えられる。所管を問わずヒヤリハット

回答があった自治体の約半数が「ヒヤリハット

事例の収集に関する実態把握を試みた本調査なら事例の分析・収集を行っている」ということ、まではの知見の一つとして、学校等における安全文

た年々事例収集を始める自治体が増加傾向にある化の醸成には各学校、各自治体の実態に応じて複ことから、学校安全の機運の高まりがよく分かる。

数の展開がありうることが指摘できる。

しかし、本アンケートでは各自治体の詳細な取りただし、その前提として、事故や災害とは別に組みは分からないものの、その取り組みの内容にヒヤリハット事例を共有する意義について理解のは多くの課題が存在しているように考えられる。

共有が必要である。髙垣他（2020）の指摘と同様

まずは、図 2 に示されている年度を通じての事に、本調査においても事故とヒヤリハットが一部例収集（報告）件数において、10件以下の課等が互換可能な概念として理解されていると推察され17あったということを筆頭に、報告件数が少ない

る記述が見受けられた。事故事例とヒヤリハット

実施主体が多く、ヒヤリハット活動が十分に機能事例は、どちらも再発防止や事故の未然防止につしているとは言い難いことである。多くの子ども

ながる知見を得るという点で共通しているが、両や教職員が活動を行う学校や教育現場において、者を区別することの意義を関係者が十分に理解

ヒヤリハットに該当する事例は毎日複数件の報告し、積極的な安全管理に役立てていくことが期待があってもおかしくはない。この報告件数が少なされる。両者を区別しヒヤリハット事例を収集しい要因は多岐にわたるが、アンケート結果から推活用する意義については後述の通りである。

察されるのは主に、①分野の偏り（アンケートで第二に、ヒヤリハット事例の収集に取り組む自は給食（食物アレルギー）関連や特別支援に関す治体では、事例集の作成をはじめとして、教職員る記述が多くみられ、学校現場全体の事例を広く

150

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター

収集していない可能性）と②事例の収集方法（図（ 2 ） 学校保健の視点から

3 に示されている通り、指定様式の紙による報告「ヒヤリハット」についての捉え方が人により、を求めている場合が多く、報告に対するコスト感

あるいは自治体によって異なっているという課題があることが考えられる）である。従って、学校がある。第 3 次学校安全の推進に関する計画にお安全という視点からは、特定のスタッフに限らず、いても「重大事故につながり得るヒヤリハット事

より多くの教職員が多様な視点から手軽に報告で例を次の活動に活かす」との記述があるように、

きるシステムの構築が求められるかもしれない。

本来ヒヤリハットとは、重大な事故や災害に直結

実際にアンケート結果からも、報告件数が多いとする一歩手前の出来事である。それゆえに事故やころでは入力フォームでの収集を行っているとい

災害に対するリスクマネジメントとして活用する

うことが分かる。

価値がある。「その状況が危ないと思ってもらえ

また、収集されたヒヤリハットの活用方法としるかが課題…」との回答があり、まさに、事故やては、先述の通り「研修や指導での活用」、「自治災害の予防の第一歩となるものであると認識すべ

体内の会議体への情報提供」、「日常業務の改善にきである。一方で、「事故事例は収集している」「救活用」などが自由記述から読み取られたが、この急搬送は報告している」といった回答にあるよう

うち「改善に活用」の回答が一部の自治体に限らに、発生した事故について情報収集しているといれてしまっていることも問題であろう。

う自治体も多く見られる。事故事例の収集・分析

本来、ヒヤリハット活動は事故につながる予も次の事故予防のために重要ではあるが、ヒヤリ兆をとらえ、事前に対策を施すことで、事故を未ハットの捉え方について再認識を促すような取り然に防止する活動である。従って、全自治体から組みが必要であると考える。

「改善に活用」に類する回答があるべきであるが、事故や災害を予防するために収集・蓄積・分析

残念ながらそうではなかった。これに関しては、するべき情報として、①日常の現場確認・事実確

後述のヒヤリハットについての捉え方が曖昧であ認、②ヒヤリハット事例、③重大ではない軽微なることも大きな要因と推察される。収集された情事故や災害の事例、④重大な事故の事例の段階が報が“本当のヒヤリハット”からアクシデントまあると考える。いずれも施設・設備等のハードウェでが混在した状態では、適切に分析することも困

アと子どもたちの行動などの人に関わる両面から難になり、結果として改善策の提示に至らない可情報を集め事故や災害の予防に役立てるべきもの

能性がある。また、ヒヤリハットの報告者からすである。アンケートの記述から、施設・設備に重れば、改善策の提示に相当するフィードバックがきを置いているケースが多くみられた。報告すべ無ければ、報告する意図や必要性に対して疑問がき事例に対する前述①～④の区分があいまいであ

わいてしまう。このような否定的な意識は、報告

り、かつ、施設・設備と人のいずれかに視点が偏っ件数の減少に直結してしまう。

ていたことから、この両面からヒヤリハットにつ以上より、報告する側も報告を受ける側も、ヒいて理解を促すことが大切であると思われる。

ヤリハット活動の正しい理解と安全推進に対する子どもたちの生命を守ることは何にもまして重ポジティブな意識の醸成が、今後のヒヤリハット

要であり大切であることはすべての教職員が認知活動のさらなる活性化と安全管理の充実に求めらしていると思われるが、多忙を極める学校現場にれると言える。

おいて、ヒヤリハットを取り扱うことの意義を感
（佐合

智弘）

じ、負担をあまり感じないようにするための方策を講じることは重要である。学校現場の多忙さと関連していると思われるが、複数の回答から、ヒヤリハットの事例の収集について不定期に一定期

学校におけるヒヤリハット事例の収集と分析に関する基礎調査

151

間を振り返って記録する方法がとられている現状

等の一部を改正する法律による社会福祉士及び介

が読み取れた。また、「修繕費等の予算措置に結

護福祉士法の一部改正により、認定特定行為業務

びつかなければ学校にとってのメリットがない」

従事者の研修を受け資格をもった教員が、看護師という回答もあった。現場を管理する観点からこ等との連携および一定の条件のもとで医療的ケアの考えは理解できる。しかし、学校にとってのメを実施することが可能になった。図 1 における特リットの第 1 番目は安全な場を提供し、安全が確

別支援教育に関するヒヤリハット事例収集開始時保されることである。

期がこの間に集中していることの背景として考え

本調査から、ヒヤリハットの捉えが曖昧である

られよう。

こと、情報を収集・分析する余裕がないという問

文科省（2022）の調査によれば、医療的ケアを

題が示された。このことから、ヒヤリハットの定必要とする幼児児童生徒数は、令和元年度から 3

義の共有、ヒヤリハットの類型化や記録様式の策

年度にかけて、特別支援学校において8,392人か

定ならび情報集積の簡素化と共有化が解決すべき

ら8,485人へ、幼稚園・小・中・高等学校では1,453

課題である。大阪教育大附属池田中学校における人から1,783人へと、いずれも増加しており、特プルダウンメニューを用いたヒヤリハットの入力に後者における増加率が大きい。その要因には、

システム

４）

はリアルタイムで、負担を可能な限

在宅や通園通学に必要な医療器具や薬物療法の発り軽減するという観点から今後の参考にすべきで展や、合理的配慮の概念の広まりに伴い基礎的環ある。このような先導的事例をさらに進化させる

境整備が進められてきたことがあるだろう。これための類型化のキーワードや記録すべきミニマムまで特別支援学校を中心に蓄積されてきた医療的な項目を検討することが早急に求められる。

ケアにかかわるヒヤリハット事例の教訓を生かし

（上濱

龍也）

た学校安全体制の構築は、通常の幼・小・中・高等学校において今後ますます必要とされるだろ（ ３ ）特別支援教育の視点からう。

特別支援学校におけるヒヤリハット事例は、主医療的ケアにかかわるヒヤリハット事例は、各に児童生徒への医療的ケア提供の必然性に伴い蓄自治体の教育委員会が集約・分析し、結果を対策積されてきたといえるだろう。たんの吸引、経管や改善に役立てている（文部科学省2011）。しか栄養、導尿などの医療的ケアは、障害のある児童

し、このような取り組みの中でも、決して減少す生徒にとっては日常生活の一部であると同時に、ることのないヒヤリハット報告件数について、由実施する側の専門的知識と技術が必要とされる、谷（2020）は、医療的ケアの「変化する」要素と児童生徒の生命維持に関わる行為でもある。医師

しての個別性を指摘している。例えば、同じ種類

や看護師または家族にしか認められない医療行為のケアであっても、児童生徒の年齢や障害の様相と解釈される中では、障害のある児童生徒の教育によって、医療器具や注意項目、服薬の種類や方の質や場を保障することが困難となり、また家族法などには細かな違いがある。また、児童生徒のの生活も大きく制限されてしまう。冒頭にも述べ

体調や成長、季節や活動などによっても、ケアをられている2004年の文科省通知は、そのような問実施する側およびされる側それぞれの動きが異な題に対する各自治体での独自の対応や、文科省主ることがある。さらに、実施手順や医療器具、薬導の実践研究やモデル事業等による実践や知見の品等の更新や変更による不具合や慣れなどもあ

蓄積をふまえ、公表されたものである。以降、特る。このような多岐にわたる要因の複数が組み合別支援学校に配置された看護師また看護師指導のわさることで、予期し得なかった新たなヒヤリ

もとで教員等が医療的ケアを実施するための体制

ハットが発生してしまう。つまり、個別の状況にの整備が徐々に進められた。2011年には介護保険

ついて詳細に着目し分析することなく、医療的ケ152

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター

アの種類やミスごと等の大きな分類枠で集計して引用文献しまうことによって、同じようなヒヤリハットが麻生雅子・須貝研司・江川文誠（2021）「神奈川

繰り返されているようにみえてしまうという指摘

県立特別支援学校のヒヤリハット・アクシデンである。このことは、冒頭で例として挙げられた、トの検討」『日本重症心身障害学会誌』第46巻

中学校理科の硫化水素実験で繰り返される事例に

第 1 号、145-151頁

も共通するのではないだろうか。学校や自治体の枠を超えたヒヤリハット事例の収集及び分析にあたっては、「変化する」要素としての個別性を意

療的ケア実施状況調査」
文部科学省（2022）「令和 3 年度における医療的ケアに対する実態調査結果」

識した視点が重要となるだろう。
（滝吉

文部科学省（2011）「平成22年度特別支援学校医美知香）

髙垣春乃・難波知子・矢野博己（2020）「学校における食物アレルギー対応のヒヤリハット・事

５ ．今後の課題
最後に、本稿に関する今後の課題は以下の通り。

故とフィードバック事例の分析」『川崎医療福祉学会誌』第29巻第 2 号、371-378頁

第一に、本調査を通じて明らかとなった特徴的由谷るみ子（2020）「特別支援学校の医療的ケアな取組を行っている自治体を対象とした事例調査

におけるヒヤリハット・アクシデントに関するが求められる。自由記述で指摘された課題がいか調査」『発達障害研究』第42巻第 2 号、153-163に克服されているのかが明らかになれば、ヒヤリ

頁

ハット事例の収集と活用に関する取組の普及に資注する知見が得られると想定される。
第二に、ヒヤリハット事例を収集する様式や収1 ）論者によって「ヒヤリハット」あるいは「ヒ集方法を検討する余地がある。本調査では、一部

ヤリ・ハット」と表記されるが、本稿では引の自治体よりヒヤリハット事例の収集に用いる様用箇所を除きヒヤリハットと表記している。

式の提供を受けている。提供を受けた様式を概観

2 ）本稿の第 4 章第 1 節を佐合智弘、第 4 章第節

するだけでも、自治体による差異を見出すことがを上濱龍也、第 4 章第 3 節を滝吉美知香が執できる。考察で指摘されていたとおり、学校現場筆した。それ以外は本山敬祐が執筆した。

等にとって報告しやすく、かつ、有益な分析に資3 ）ヒヤリハット活動の意義やプロセスに関すする様式が求められる。

る解説を含む「学校安全学シンポジウム2022」

第三に、匿名化した上で提供可能あるいは協議の概要は、『岩手大学教育学部附属教育実践・によって提供可能と回答した自治体との協議を経

学校安全学研究開発センター研究紀要』第 3て、ヒヤリハット事例に関するデータベースの構号の169-184頁を参照されたい。

築が急務である。ヒヤリハット事例を収集はして4 ）「学校安全学シンポジウム2022」において、いるが分析に至っていない自治体が少なからず存同校主幹教諭の田中伸治氏より校内ヒヤリ在する。現状では、学校等をより安全にするため

ハット登録システムの詳細な解説がなされてに活用しうる情報が全国に点在しているものの、いる。参照先は注 3 ）と同じ。

それらが十分に活用されているとはいえない。これらの情報を集約し分析を加えて各地にフィード

謝辞

バックすることで、岩手大学教育学部附属教育実

本調査にご協力いただきました皆様に御礼申し

践・学校安全学研究開発センターが全国各地の学校安全の充実に貢献できる可能性がある。

上げます。

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 3 巻（2023.3） 153−168

153

2022年度学習支援ボランティアに関する活動報告
盛岡市立上田小学校及び仁王小学校の実践
仁昌寺

真一＊，佐藤寿仁＊（令和 5 年 2 月 1 日受理）
１

学習支援ボランティア活動の目的（趣旨）〇他の学習支援ボランティア活動との合同説明

地域の学校への学生派遣を通し，学校教育の実会（ボランティア登録意志がある学生への募際，教職員の指導や学級経営，子どもの想い，保集ちらしの配付・説明⇒ 3 日間で約70名参加）

護者や地域の方々の想いを知り，教員へのあこがれをもつことができるようにするとともに，課題意識を具体的にもって教育実習や教員採用試験等に臨む気構えや資質能力を身に付けることができるようにする。

今年度は，下記の点について留意し募集することとした。
①仁王小学校，上田小学校，両校希望の 3 つを選択肢とする。
② 1 年生から 4 年生まで学年を固定せず，オー

２

学習支援ボランティア活動の実施構想

プンにして募集する。教育学部に入った学生【資料➀ 「学生の学校派遣実施計画」】参照

に対し，できるだけ早く学校現場の雰囲気を体感する場を保証したいと考えた。

３

学習支援ボランティア活動実践の経過（ 1 ）上田小学校・仁王小学校への依頼・共通理解（令和 4 年 4 月19日・20日）
上田小学校，仁王小学校へ出向き，それぞれの校長へ学習支援ボランティア活動の受入れを依頼③ＱＲコードから入力フォームにアクセスし，
容易に申込みができるようにした。
④教育学部ホームページへ募集ちらしを掲載
し，いつでもどこでも目にし，申込みができる体制を組んだ。

し，了解を得た。【資料➀「学生の学校派遣実施⑤教員採用試験結果発表後， 4 年生に対し，学計画」資料②「学習支援ボランティア活動年間ス

習支援ボランティア登録の再募集をする。

ケジュール」】をもとに，活動の目的や進め方，
年間スケジュール等を共通理解した。
昨年度同様，上田小学校・仁王小学校の 2 校で，6 月から開始する予定とした。

（ ３ ）学習支援ボランティア登録者の把握（令和 ４ 年 ５ 月 ９ 日～20日）
募集の結果，学習支援ボランティアの登録数と特徴は下記のとおりであった。

（ ２ ）学習支援ボランティアの募集（令和４年４月22日～５月６日）【資料③

学習支援ボランティア募集】のちらしを作成し，学生に広報し，ボランティア登録の意志を募った。広報活動として行った方法は下記の通りである。
〇拡大募集ちらしの掲示（教育学部玄関）＊岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター

154

仁昌寺

真一，佐藤

寿仁

【表 1 】学校別・学年別学習支援ボランティア登録者数
１ 年生

２ 年生

３ 年生

４ 年生

合 計

上田小学校

1 1名

3名

1名

1名

1 6名

仁王小学校

2名

0名

0名

2名

4名

1 7名

2名

6名

2名

2 7名

3 0名

5名

7名

5名

4 7名

両
合

校
計

【図 １ 】 学年別登録人数【図 ３ 】学校別登録人数と割合

図 3 より，大学に最も近い上田小学校を希望す【図 ２ 】学年別登録人数と割合る学生が多く，両校希望の学生を含め，全体の91％を占めていることが分かる。両校希望者が最も多いことから，学習支援ボランティア体験に対するニーズの高さを感じた。
（ ４ ）保険加入の手続き（令和 ３ 年 ５ 月25日）
ボランティア活動中における事故は，今年度から学生教育研究災害障害保険で対応することとし，登録した学生が加入済であることを確認の上，活動を開始することとした。
（ ５ ）学習支援ボランティア活動事前説明会の開催（令和 ４ 年 ５ 月25日

図 1 ・ 2 より， 1 年生の登録数が最も多いこと【資料④

北桐ホールで対面実施）

学習支援ボランティア活動実施要が分かる。また，学年の偏りがほぼなく，どの学

項】を活用し，対面による事前説明会を開催した。

年からも学習支援ボランティアの希望者が出た。

事前指導内容は，YouTube にアップ配信し，都

このことから，学年を固定せず，全学年から学習

合により参加できかった学生が，後日，必ず視聴支援ボランティア登録者を募集したことは妥当でするよう告知した。事前説明会で確認したことはあったと考える。

下記のとおりである。

2022年度学習支援ボランティアに関する活動報告

155②活動の留意点や配慮事項

・学習支援ボランティア活動に望む態度〇新型コロナウィルス感染拡大防止策をしっ・学習支援ボランティア活動の進め方
・学習支援ボランティア活動当日の具体的な動き

かりと講じる。（毎日の検温・来校時の検温 :・活動を行う際の留意事項

非接触型検温器の購入，貸与 マスクの着用

・「学習支援ボランティア活動実施報告書【資料等）⑤】「学習支援ボランティア健康観察票【資料⑥】」」の配付と書き方〇小学校との情報交換を適宜行い，円滑かつ，効果的な学習支援ボランティア活動の実施を

今年度は，コロナ禍での学習支援ボランティア

目指す。

活動が安全に，且つ円滑に推進できるよう，特〇学習支援ボランティア活動に参加した学生のに，健康観察票を活用し，毎朝検温したり体調を声を，適宜，登録者全員に伝え，活動の促進

チェックしたりして，体調を自己管理することをを図る（学習支援ボランティア活動実施報告

強調した。

書の記載内容等から）。
〇教員採用試験結果通知後， 4 年生の学生に限（ ６ ）各小学校訪問（令和 ４ 年 ５ 月３１日）【資料⑦

定し，学習支援ボランティア登録の再募集を

校長宛文書】
や登録者名簿を持参し，受入れ校である上田小学校，仁王小学校を訪問し，行い， 4 月からの教員生活に向け，学校現場での体験ができる場を保証する。

学習支援ボランティア活動を実施するにあたり，実施の目的や流れ等を再確認した。なお，新型コ（ ８ ） ４ 年生に限定し，学習支援ボランティアのロナウィルス感染症への対応策として，健康観察

再募集（令和 ４ 年１０月 ３ 日～２５日）

票を活用し体調を自己管理することについて説明【資料⑧

し，理解を得た。さらに，10月下旬，教員採用試

しを作成し， 4 年生の学生に限定し広報し，ボラ験結果発表後， 4 年生の学生に限定し，学習支援

ンティア登録の意志を募った。広報活動として

ボランティア登録の再募集をすることについて趣行った方法は下記の通りである。

旨等を説明し，共通理解を図った。

学習支援ボランティア再募集】のちら〇拡大募集ちらしの掲示（教育学部玄関）
再募集の結果，学習支援ボランティアの登録数（ ７ ）学習支援ボランティア活動の実施（令和 ４は下記のとおりであった。

年 ６ 月 １ 日～ ２ 月）

４ 年生

合 計

上田小学校

0 名

0 名

仁王小学校

2 名

2 名

両

2 名

2 名

4 名

4 名

➀実施した主な学習支援ボランティア活動（詳細はアンケート結果参照）〇朝学習計算タイム個別支援・丸付け・アドバ
イス書き○算数科や家庭科の授業補助（算数の個別支援，
ミシン縫いやアイロン掛けの個別支援等）

校
合計〇校外学習引率補助（バス乗車学習等校外での（ ９ ）学習支援ボランティア再募集者による事前

学習活動引率補助）

説明会の開催（令和 ４ 年１０月３１日〇遠足引率補助〇放課後学習支援（丸付け・個別支援等）〇家庭科ミシン縫い等操作補助〇スケート教室指導補助（スケート靴の紐結び・滑走補助等）

E３６教室で対面実施）【資料④

学習支援ボランティア活動実施要項】を活用し，対面による事前説明会を開催した。
事前説明会で確認したことは下記のとおり。

156

仁昌寺

真一，佐藤

寿仁

・学習支援ボランティア活動に望む態度

人一人の学習意欲の向上に大きくつながった。

・学習支援ボランティア活動の進め方○家庭科におけるミシンやアイロン掛けの個別・学習支援ボランティア活動当日の具体的な動き

指導により，子ども一人一人の作業がはかど・活動を行う際の留意事項

り，技能向上に寄与した。また，安全に活動

・「学習支援ボランティア活動実施報告書【資料することができた。

⑤】「学習支援ボランティア健康観察票【資料⑥】」」○校外学習や遠足の同行支援により，安全な学の配付と書き方習が確保できた。また，行動が遅れがちな子

事前説明会で特に強調したことは， 4 月からのどもの支援により，子どもが楽しく学習に参

教員生活に向けて，課題意識を具体的にもって学加することができた。

習支援ボランティア活動に当たること，コロナ禍

○ミニバスケットボールの指導により，子どもでの活動であるため，感染対策や体調の自己管理たちの活動意欲や技能向上につながった。まをしっかりと行うことを確認した。

た，教師側も指導方法の在り方について学ぶ
点が多々あった。

（10）アンケートの実施○球技大会当日も児童に同行し，オフィシャル（令和 ４ 年12月20日）の行い方を支援することで，子どもたちと良好な関係づくりができた。

➀受入れ小学校，地域コーディネーターへのアンケート（12月20日）〇年齢が近いこともあり，子どもたちが楽しく②登録学生へのアンケート（12月20日）

学習に臨むことができた。

《アンケートの結果から》〇様々な子どもたちへの対応の仕方を学ぶ機会➀受入れ小学校《 ２ 校》となり，教師を目指す学生にとって成長の機ア

学生に依頼した活動内容

会になったと思われる。
〇教育実習で担当した学生の成長を継続して見○朝学習・計算タイムの個別指導と丸付け（全届けることができ，喜びを感じた。

学年）○生活科のザリガニ釣り同行支援（ 2 年）
ウ

○水泳・水遊び学習支援

学生による学習支援ボランティア活動を実施○球技大会練習（サッカー・バスケ）指導

してみての課題・改善点○球技大会ミニバスケットボールオフィシャル○学生が児童とのふれあいに喜びを感じて活動できるような内容を提供していきたい。

指導○校外学習同行支援（小岩井農場○継続参加により，児童とのふれあいが深まり，

1 年）○家庭科ミシン指導支援（ 5 ・ 6 年）

支援の仕方も体得していくものと思う。より〇放課後学習支援（主に国語や算数の学習の丸

多くの学生に参加してほしい。
〇大学の講義が放課後学習の火曜日の夕方と重付けや直しなど）なっていることが多く，年度当初にやる気を〇遠足の引率支援

もって登録したものの全く参加できなかったイ

学生による学習支援ボランティア活動を実施

学生がいた。

してみての成果○子どもたちが問題を解いた大量のプリントのエ

子どもたちの声

丸付けや考え方に関わる個別指導（直接指導○「教えてもらえるのがうれしい。」とプリントへの間接指導）により，即日，子○「校外学習にいっしょに行けてうれしかった。
」

どもたちに返却することができた。子ども一○「できなかったものができるようになった。」

2022年度学習支援ボランティアに関する活動報告○「分からなかったものが分かるようになった。
」

157

することができた。

〇「放課後学習が毎週楽しみだ。」〇「教生の先生と会えてうれしい。」

ウ

学生による学習支援ボランティア活動に対し，上記 １ の対応をしてみての課題・改善点〇「優しく教えてくれて分かりやすかった。」○学生の前，後期のシラバス（授業）によって
オ 学習支援ボランティア活動に対する意見や要望

登録している学生ボランティアよりも実際に○より多くの学生が参加できるよう，活動の時

ボランティアに参加できる学生は少なくなっ

期や時間の調整をしていきたい。

ている。大学 1 ～ 4 年生に学習支援ボラン○近隣の小学校として，これからも岩手大学とティアを幅広く理解いただき，登録者（参加

交流の機会を多く持っていきたいと考えてい者）が多くなることを期待したい。

ます。よろしくお願いいたします。

〇毎年継続して取り組んでいただきたい。

○岩手大学の陸上競技場で，学生といっしょに
陸上記録会に向けての取組をしてみたい。

エ 学習支援ボランティア活動に対する意見や要望〇再募集を採用が決定している 4 年生だけでは○より多くの学生が学習支援ボランティアとしなく，教育実習を終え意欲に満ちている 3 年て参加できる体制づくり。
（仁昌寺）

生にも行ってみてはどうか。
②

地域コーディネーター

③

登録学生に対するアンケート結果

ア

学習支援ボランティア活動に対する地域コー

ア

回答数と学年の内訳

ディネーターとしての対応内容○登録した学生に放課後学習の日程を知らせた。
（ 2 ～ 3 ケ月先）
〇学習支援の当日，参加した学生に，支援をする学年や学級を割り当てた。

登録した学生に対してアンケートを行った。質
問数は12であり，30名からの回答があった。回答率は63.8％である。回答した学年の内訳について
は表 2 に示す。回答時期については，2022年12月20日から 1 ヶ月間である。
【表 ２ 】 回答した学生の学年による内訳〇学習支援の際，希望する学年を聞き，教育実
習で担当した学年に入ってもらった。
イ

上記 １ の対応をしてみての成果

学年

1 年生

2 年生

3 年生

4 年生

人数（人）

19

3

4

4

○保護者，地域ボランティアが少ない中，学生
ボランティアには大活躍していただいた。大勢

イ

学習支援ボランティア登録への動機の児童を一人の学生で対応することもあった。

登録した動機について， 8 項目での選択式（複〇プリント学習の場合，保護者，地域ボランティ

数選択有）による質問をし，回答が得られた。選アの方は丸付けを，学生ボランティアは児童

択肢は，下のとおりである。

各々に寄り添って分からないことを考え方を

動機Ａ

学習支援活動への興味や関心含めて指導にあたっていただいた。すみ分け

動機Ｂ

教員を目指しており，その心構えづくりをすることで，効率のよい学習支援となった。

動機Ｃ

教員としての資質・能力を得たい〇学生ボランティアが入るクラスは児童がとて動機Ｄ

学校現場の様子を理解したいも嬉しそうで笑顔のもと学習ができた。

動機Ｅ

学校教育の活動へ貢献したい〇地域，保護者も学生がいることで（特に高学

動機Ｆ

子どもの理解や関わり方を知りたい

年の学習内容と向き合う時に）安心して対応

動機Ｇ

学校現場で，直接子供に関わってみたい

158

仁昌寺

真一，佐藤

寿仁

選択肢Ｂ

校外学習の見守り支援

動機Ｈについては， 1 名の回答があり，
「大学

選択肢Ｃ

図書館の環境整備や貸出支援の授業で学んだことを実践で試してみたい」とい

選択肢Ｄ

その他

う回答であった。回答状況について，【図 4 】に

選択肢Ｄについては， 1 名の回答があり，「家

動機Ｈ

その他

庭科のミシンがけ指導の補助」という回答であっ示す。人数については，延べ数である。

た。回答状況について，図 5 に示す。人数については，延べ数である。

【図 ４ 】 学習支援ボランティア登録への動機【図 ５ 】 学習支援ボランティアの実施内容
ウ

学習支援ボランティア活動の実施回数
実施回数について，表 3 のように回数と学年に【表 ３ 】 学習支援ボランティア活動の実施回数
1 年生
5
5
1
3
5
19

参加して学んだことやよかったこと，成果
学習支援ボランティア活動に参加して学んだこ

ついて示す。

0回
1回
2回
3回
4 回以上
計

オ

2 年生
3
0
0
0
0
3

3 年生
0
0
0
0
4
4

4 年生
1
1
2
0
0
4

計
9
6
3
3
9
30

とやよかったこと，成果について質問した。このことについて， 7 項目での選択式（複数選択有）による質問し，回答が得られた。選択肢は，下のとおりである。
選択肢Ａ

学習指導や支援の在り方

選択肢Ｂ

子どもの理解や関わり方

参加回数を 0 回と回答した 9 名に，その理由に

選択肢Ｃ

学校現場の様子

ついて自由記述による回答を求めた。それを内容

選択肢Ｄ

教職員の望ましい立ち居振る舞いごとに下のとおり分類した。

選択肢Ｅ

学校施設のもつ意義や必要性〇大学の授業と実施時間が重なってしまった。

選択肢Ｆ

教育活動の実施の仕方（ 8 名）

選択肢Ｇ

その他

〇体調不良

（ 1 名）

選択肢Ｇについては，回答無しであった。回答〇自分の時間に余裕がなかった。

（ 1 名）

状況について，図 6 に示す。人数については，延〇アルバイトの時間と重なってしまった。

べ数である。

（1名）
エ

学習支援ボランティア活動の実施内容
参加回数について 1 回以上と回答した21名には，ボランティア活動の内容について質問をした。
このことについて， 4 項目での選択式（複数選択有）による質問をし，回答が得られた。選択肢は，
下のとおりである。
選択肢Ａ

朝学習や放課後学習の支援（丸付けや個選別指導）【図 ６ 】参加して学んだことやよかったこと，成果

2022年度学習支援ボランティアに関する活動報告

カ

159

（佐藤寿）

ボランティア活動に参加しての自分の課題
学習支援ボランティア活動に参加しての自身が持った課題について質問をした。このことについ４

学習支援ボランティア活動実践のまとめて， 5 項目での選択式（複数選択有）による質問（ 1 ）成し，回答を得られた。選択肢については，下のと〇地域の学校への学生派遣を通し，体験的に学校

果おりである。

教育の実際，教職員の指導や学級経営，子ども

選択肢Ａ

個に応じた指導や支援の在り方の想い，保護者や地域の方々の想い等を理解す

選択肢Ｂ

学級全体の掌握の仕方る一助となり，教師へのあこがれをもつことに

選択肢Ｃ

学年や年齢に応じた支援や関わり方つながった。

選択肢Ｄ 教師・指導者としての立ち居振る舞い
選択肢Ｅ

その他

選択肢Ｅについては，回答無しであった。回答
状況について，図 7 に示す。人数については，延べ数である。

○課題意識を具体的にもって教育実習や教員採用試験に臨む気構えを促進することにつながった。
○教員採用試験に合格した 4 年生の学生にとっては， 4 月からの教員生活に向けて，担任の動きをより意識した学習支援活動になったと思われる。
○小学生の充実した学習活動につながり，学力向上，自己実現の一助となった。地域と共に子どもを育てる協働による教育を推進することがで
きた。
【資料⑨

学習支援ボランティア活動実施状況【図 ７ 】ボランティア活動に参加しての自分の課題（学習支援ボランティア活動実施報告書参照）】

キ（ 1 ）課題

大学と小学校との連携への意見
学習支援ボランティア活動の実施について，大○より多くの学習支援ボランティア活動により，学と小学校との連携に関わる意見や要望について取組における有効性の検証を行っていく必要が質問した。この質問は，自由記述による回答を求ある。コロナ禍における学習支援ボランティア

めた。

活動の在り方について小学校とも対話を通して6 名の回答が得られ，内容により取りまとめたものについて，下の 3 つにまとめられる。
〇大学の授業とボランティア活動の設定の時間帯に重なりがあり参加が難しい。授業時間に即した設定をしてほしい。
〇教育実習だけでは不安だったので，この活動を通じて子ども達とコミュニケーションを取ることができた。学生にとって，とてもよい取り組
みなので来年度も参加したい。
〇教育学部以外の学生でも教職を目指す人がいる。そのような人にも知らせるとよい。

方向性を探っていきたい。
○次年度は，学習支援ボランティアの再募集を 3 ，4 年生に広げ，より課題意識をもって学習支援活動に参加できるようにしていきたい。
3 年生→主免実習の成果と課題を踏まえ，さらに学校現場で学習活動にかかわる場面を保証する。
4 年生→教員採用試験の結果を受け， 4 月からの教員生活に向け，より切実感をもって学習活動にかかわる場面を保証する。
（仁昌寺）

160

仁昌寺

真一，佐藤

寿仁

2022年度学習支援ボランティアに関する活動報告

161

162

仁昌寺

真一，佐藤

寿仁

【資料③】

体験活動の見守り支援
教科等の個別支援
１ 目 的  地域の小学校での学習支援ボランティア活動により ①学校教育活動 ②教職員の指導や業務 ③子どもの想い ④保護者や地域の方々の想いを知る。


２ 募集の対象学年
 ○ 岩手大学教育学部の学生（１年生～４年生）


３ 学習支援ボランティア活動の内容例
  算数科などの学習支援（個別指導や丸付け等）  実技等の学習支援（家庭科ミシン縫い・アイロンがけ
補助）  校外学習安全見守り支援  朝学習・放課後学習支援〈丸つけや個別指導 図書館環境整備 等

４ 学習支援ボランティア登録と活動の実際の流れ（予定 ① 学習支援ボランテイア登録をする。
。 ＱＲコードから入力フォームにアクセスし，下記の必要事項を入力
してください。）
  ※ 必要事項 （１）メールアドレス （２）学籍番号 （３）氏名 （４）氏名   （かな） （５）学年 （６）所属コース （７）生年月日 （８）登録を希望す   る小学校（上田小・仁王小・両校のいずれかを選択） （９）電話番号
  ※ 登録いただいた個人情報は，学習支援ボランティア事業に係る目的以外では使   用しません。
② 小学校の学習支援ボランティア担当教員或いは地域コーディネーターからボ
ボランティア活動の依頼メー
 ル 活動期日・時間 活動内容 支援内容 等 が登録者に送信される。
③ 学習支援ボランティアの可否をメールで返信する。
④ 小学校で学
学習支援ボランティア活動をする。
⑤ 実施後『『学習支援ボランティア活動実施報告書』に必要事項を記入し小学校の担当教員へ提出する。
（②～⑤を繰り返す。）
 ※ 申込み締切日： 令和４年５月６日（金）１７時厳守 ※ 昨年度，申込み登録した方も，希望する場合は，改めて申込みをしてください。
   【担当教員】 佐藤寿（４２０研究室） ６２１－６５２８ toshis@iwate-u.ac.jp仁昌寺（３０８研究室） ６２１－６６８６ nishozi@iwate-u.ac.jp

2022年度学習支援ボランティアに関する活動報告

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164

仁昌寺

真一，佐藤

寿仁

2022年度学習支援ボランティアに関する活動報告

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仁昌寺

真一，佐藤

寿仁

2022年度学習支援ボランティアに関する活動報告

167

【資料⑧】

教科等の個別支援

１目 的
地域の小学校での学習支援ボランティア活動により, ①学校教育活動
もの想い ④保護者や地域の方々の想いを知る。

２○

３② 教職 員の指導 や業 務

③子 ど

再募集の対象学年
岩手大学教育学部の４年生【４月から教員として教育現場で勤務する予定の方（講師含む）】

学習支援ボランティア活動の内容例

算数科などの学習支援（個別指導や丸付け等）
実技等の学習支援（家庭科ミシン縫い・アイロンがけ
補助）
校外学習安全見守り支援
朝学習・放課後学習支援〈丸つけや個別指導 図書館環境整備 等

４①

学習支援ボランティア登録と活動の実際の流れ（予定)
学習支援ボランテイア登録をする。
。(ＱＲコードから入力フォームにアクセスし，下記の必要事項を入力
してください。）※ 必要事項 （１）メールアドレス （２）学籍番号 （３）氏名 （４）氏名（かな） （５）所属コース （６）生年月日 （７）登録を希望する小学校（上田小・仁王小・両校のいずれかを選択） （８）電話番号※ 登録いただいた個人情報は，学習支援ボランティア事業に係る目的以外では使用しません。

② 小学校の学習支援ボランティア担当教員或いは地域コーディネーターからボ
ボランティア活動の依頼メー
ル(活動期日・時間 活動内容 支援内容 等)がが登録者に送信される。
③ 学習支援ボランティアの可否をメールで返信する。
④

小学校で学
学習支援ボランティア活動をする。

⑤

実施後,『
『学習支援ボランティア活動実施報告書』に必要事項を記入し,小学校の担当教員へ提出する。

（②～⑤を繰り返す。）※ 申込み締切日： 令和４年１０月２５日（火）１７時厳守※ 登録された方全員を対象に，事前説明会を開催します。（１０月下旬予定。追って案内いたします。）※ すでに，４月に申込み登録をしている４年生の学習支援ボランティアの方は，申込みの必要はありません。
【担当教員】 佐藤寿（４２０研究室） ６２１－６５２８ toshis@iwate-u.ac.jp
仁昌寺（３０８研究室） ６２１－６６８６ nishozi@iwate-u.ac.jp

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仁昌寺

真一，佐藤

寿仁

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 3 巻（2023.3） 169−184

169

安全に関する情報の共有と活用―「学校安全学シンポジウム2022」の記録 ―佐合智弘＊，田中伸治＊＊，山根孝広＊＊＊，庄子元＊，境野直樹＊，仁昌寺真一＊＊＊＊，本山敬祐＊＊＊＊（令和 5 年 2 月 1 日受理）
要約

本稿は2022年11月26日（土）に開催した「学校安全学シンポジウム2022―安全に関する情報の共有と活用―」の概要をまとめたものである。本シンポジウムは「第 3 次学校安全の推進に関する計画」およびGIGA スクール構想を念頭におき、ICT を活用した安全に関する情報の共有と活用に着目した。本シンポジウムを通して、リスクマネジメントや環境改善という観点からヒヤリハット活動の意義を共有した。また、中学校 2 校による発表ではマッピングによる情報の可視化に加え、教科等横断的な学習や安全な地域づくりへの参画といった学校ならではの安全に関する資質・能力の育成に資する情報活用の実践例が示された。
１ ．ヒヤリハット活動の基本的な考え方

り、もしくは原因を分析しなくても、次にヒヤッ―研究・製造現場での取り組みを踏まえて―とするようなことがないように何か対策を検討し私が専門にしてきた化学分野を中心に、教育でて実施します。最終的にその効果を確認して、実はない、異業種も含めた一般的なヒヤリハット活

際にヒヤッとした程度が軽減したのかを確認して動をご紹介していきたいと思っています。

いくのがヒヤリハット活動の流れになります。

はじめに、ヒヤリハットとは何かを確認していきます。ヒヤリハットとは重大な災害や事故には至らないのだけれども、作業中にヒヤッとしたり、ハッとしたような現象のことをいいます。経験則
でハインリッヒの法則というものがありまして、
重大な事故や災害 1 件に対して、その裏には多くのヒヤリハットが存在しているというもので、ここをいっぱい挙げておけば、事故を防ぐことができるのではないかというものになります。
実際にどういう活動をしていくかといいます
図1と、まず作業者、学校であれば生徒たちも含めて

ヒヤリハット活動の流れですけれども、何か活動する人が危険だというふ

ここに示したような形で、私の発表では少なくうに感じた事案を報告していきます。ここからヒ

とも危機管理というのは自然災害など防ぎようが

ヤリハットの活動というのは始まるわけです。数ないものが起きたときに、その影響を最小限にし多くの報告を集めて、それをグループで情報を共て、その危機的状況から早期復活を図るための管有して、分類、整理していく中で原因を分析した

理活動というふうに考えてみたいと思います。学＊岩手大学教育学部、＊＊大阪教育大学附属池田中学校、＊＊＊矢巾町立矢巾北中学校、＊＊＊＊岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター

170

佐合智弘，田中伸治，山根孝広，庄子元，境野直樹，仁昌寺真一，本山敬祐

校活動でいいますと、いわゆる防災訓練のようなる人が天板に小さい穴を開けて、内部のガスを出ものがこちらに当たるのではないかなと思いますようにという指示を出したのです。そのときす。

に、小さいきりのようなもので穴を開けなさいとそれに対して、ヒヤリハットはリスク管理に相いう指示をして、別の作業をしていたそうなので当するものです。ヒューマンエラーによって起きす。実際の作業員は残念ながら監督者の指示の趣る、危機に気づいていれば防げるようなものを洗旨を理解できずに、きりで穴を開けるというのはい出して、それらを回避するための管理活動を私大変だということで、溶接に使うようなアセチレの発表内ではリスク管理としていきます。

ンバーナーでドラム缶を加熱して穴を開けてしま

それでは、実際に研究や製造現場での事故事例

おうとしたところ、ドラム缶が爆発したという事から少し考えていきたいと思います。まず、研究

故になりました。この事故で亡くなった方が 1 名、現場での事故事例です。低温実験室、いわゆる冷重症者の方が 1 名という大惨事につながったわけ

凍庫になっているような部屋に南極から採取したです。こちらは先ほどのうっかりではなく作業者

貴重で高価な氷が保管されていたそうです。しかはちゃんと指示を受けていたわけです。指示を受しながら、その保管していた部屋の冷却装置が故けていたわけですが、作業者が手間がかからない

障して、室温が上がってしまうというトラブルがと感じる手順を選んでしまったということが事故ありました。これに対してその研究室でどういうの要因のひとつで、これは作業員の安全知識の不対応が取られたかというと、機械が壊れているの足と意図的なヒューマンエラーと言うことができだから部屋に液体窒素とかドライアイスをいっぱます。

い運び込んで、部屋の温度を下げようという行動がとられました。

今申し上げた意図する、意図しないというのは、
もう少し一般的な言い方をすると過失か故意といさて、ここで何が起きたかというと、低温やけ

うことになります。過失というのは、うっかりやどで済めばよかったのですけれども、実際には悲ぽか。故意というのは、危ないかもしれないけれ

しいことに酸欠で 2 人が亡くなるという事故につども、手抜きをしていこうというようなことです。

ながってしまいました。これは1992年に北海道大過失に対してどうやって減らしていくかというこ

学工学部で助手と大学院生が亡くなるという事故とを考えると、いわゆるうっかりをできる限り減でした。理系の先生ではなくても想像できるようらすようなシステムづくりということが大事になな話であると思うのですけれども、いわゆる実験

ります。これに対して、故意によるものというほのプロのような方もこのような事故に遭ってしうを減らしていこうとすると、これは安全意識をまった。酸欠になるということは、彼らは恐らく徹底していく指導や教育しかありません。それで知識としては持っていたはずです。ただし、機械は不十分な場合には、いわゆる罰則のようなもの

トラブルによってすごく焦ってしまい、そういうを規定するのが必要になるかもしれません。

ことがうっかり抜けてしまったことがこの事故のこのような取組を踏まえながら安全文化という主要因です。このように焦りを主とした意図しなものの確立を目指す必要があります。実際に製造いヒューマンエラーというものが存在します。

所や研究所では、こういったことをいろいろなシ

一方で、こちらは製造現場の事故で、長期間使用されていなかった濃硫酸入りのドラム缶を開け

ステムづくり、ルールづくりをして、安全文化の確立をしていっているということです。

る必要があったそうです。ドラム缶の主成分は鉄

この安全文化の確立をするために、やはり最初なので、鉄と硫酸が反応すると水素が発生してしに紹介した一連のヒヤリハット活動というのが重まうことがあって、実際にそのドラム缶が膨らん要になってきます。ヒヤリハットは報告から始までいたそうなのです。そこで、作業を監督してい

ると言いましたけれども、報告は随時、ヒヤリハッ

安全に関する情報の共有と活用

171

トを感じたときに上げられるものです。情報共有

しまうのかというと、幾つか要因が考えられます。

としましては、研究や製造現場では月に 1 回ない

まずは報告者にとって何がヒヤリハットかが分

しは 2 回、定期的に、例えばですけれども、第 1からないということが考えられます。危ないと月曜日に打合せとかという形でスケジューリング

思ったけれども、これは報告していいのか、しな

されていて、それまでにあったヒヤリハットの例

くてもいいのかというような状態です。そういっがいろいろ共有されるという状況になります。

た状態についてはやはりヒヤリハットの内容を根ヒヤリハットとして挙げられる内容としては、

気よく周知したり、実際に報告するときにはこう

一般的にニュースになっているのは実験や製造のいう事例として報告したらいいというのを示し続事故が挙げられるわけですが、実際にはそれだけけていく必要があるわけです。

に限らず、転倒防止措置がされているかといった

また、実際に報告するとなると、やはり手間が社内環境や、机の上がきれいにできているかとかかります。こういったところは、メールや入力

いったヒヤリハットも挙げられるぐらい細かいこ

フォーム等を活用していくことが大事になりまとまで情報が共有されています。通勤などに関すす。

るようなことまで含まれるわけです。このように

特に企業で一番多く挙げられる状況として、ヒ

特定の項目、実験や製造に関する項目だけではな

ヤリハットの報告が悪い評価や査定に影響するとくて、その中で行われる活動の様々なヒヤリハッ

危惧されることです。ヒヤリハット、つまり自分トというものが寄せられています。そして、そのはちょっと危ないことをしてしまいましたとい

都度安全文化を確立するためにシステムの確認でう、いわゆる反省文のような意識を持ってしまう

あったり、安全意識の向上を見込んでいろいろ情と、なかなかヒヤリハット報告というのは上げる

報共有がされているという状況です。

ことができません。これについてはヒヤリハット

さて、それでは少し話を変えて、ヒヤリハット

報告が少ないという状況はよくないわけですかの報告が多いことが問題なのかということを考えら、なるべく多くの報告を上げてもらう必要があてみたいと思います。当然ながら、ヒヤリハット

ります。したがって、匿名の報告であったり、評の報告が多いというのは、リスクが少ないわけで価に影響しないということをルール化して周知すはありません。リスクがある程度あるからヒヤリるというようなことを徹底する必要があります。

ハットの報告が多くなってきます。したがって、

一番下はさらに問題で、ヒヤリやハッとしない

あまりに多かったらそこの現場というのはちょっ状態です。そういう方には安全への感性を高めると危機が多過ぎないかと問題になるわけです。で教育というのを徹底して行う必要があります。

は逆に、ヒヤリハット報告が少ないほうがいいの

このように、職場や生活の環境改善のための報かというと、
実はそうではありません。極端な話、告というようなポジティブな意識を持って、このヒヤリハット報告がゼロだということを考えてみ

ヒヤリハット活動ということを行うのが大事でると、人が働いたり、生活している上で、ミスやす。また、対策の検討と実施というのは報告に対事故が発生しないということは非現実的です。しする成果になりますので、報告したことに対してたがって、ヒヤリハット報告が少ないというのは答えを出すこと、フィードバックをすることでこよくないわけです。絶対に何かしらヒヤリハットの一連の流れを継続して行っていくことが可能にの報告は上がってこなければいけないということなると言えます。そして、組織、グループで情報が根底にあります。

を共有、分類、整理していく中で、潜在的にある

しかしながら、民間企業や研究所でも、ヒヤリ

危険を未然に発見し、対策を取るべき危険の絞り

ハット報告が少ないという状況が生まれていま込み、上げられてきたヒヤリハットを全て対応しす。なぜヒヤリハット報告が少ない状況になってていくというのはなかなか難しいと思うので、順172

佐合智弘，田中伸治，山根孝広，庄子元，境野直樹，仁昌寺真一，本山敬祐

序をつけるというか、リスクの評価をしていくと科の授業を考えると、年間通して数回、中学校のいうことも大事な要素になっています。

例えば理科の授業、今の硫化水素を発生させると最後に学校現場で考えてみたいと思います。学いう授業であれば、 3 クラスしかない中学校であ校での事故事例としては、様々ありますけれど

れば、年間その学校では 3 件しか実践例が出てこも、中学校理科の実験で行われる硫化水素の実験ないわけです。そのため、 1 つの学校でのヒヤリというのは比較的毎年のように事故事例として上

ハット報告から改善活動するには限界がある場合

がってきているものです。今年も偶然 6 月 9 日とがあります。したがって、単独校ではなくて複数いう同じ日に横浜市と広島県のほうで事故があり校、自治体レベル、ないしは場合によっては国レました。この記事を見てみると、横浜市のほうでベルのようなものでヒヤリハットというものを共は実験中理科室は換気していて、消防による現場有していくことが重要になる場合もあると私は考

検証では原因は特定できなかったという記述があえています。これは必ずしも実験とかに限った話

りますし、広島県のほうでも同様に換気扇を回しではなく、転倒事故というような一般的な学校生て換気を十分にしていたというような記述があり

活の中で出てくるヒヤリハット報告とも全て同じます。さらに、教育委員会のほうで万全の安全対ように考えることができます。

策を取るように全学校に指導するというふうにし最後になりますけれども、ヒヤリハット報告とているわけですが、具体的にどういう指導をしていうのはリスク管理の基礎になります。報告を上いるのかというのは分からないです。いずれも恐げる人も報告を受ける人も、ポジティブな活動とらく理科の先生、授業をやっていた先生はその危して取り組むことが大事です。正しいリスク評価

険性というのは認識して換気していたということをしていただいて、それに適切な対応をすること

で、もしこの 2 つのとおり授業内容に問題がな

で、組織、学校をより安全な環境へしていくことかったならどうすればいいのかという話です。

ができるのではないかなと期待されます。

改めてヒヤリハットの話に戻ると、事故の裏側

（佐合

智弘）

には多くのヒヤリハットがあるはずです。ヒヤリ
ハットの報告があるにもかかわらず事故になって２ ．校内ヒヤリハット登録システムについている場合というような状況であれば、原因の分析

はじめに、本校の紹介をさせてください。本校

が間違っていて、対策が不十分であると言えます。

は各学年 4 クラスで、全校生徒は433名です。職正しく分析して活用する。ただ報告を集めて終わ員構成は、校長以下教員17名、常勤の先生 2 人、りにならないようにするべきです。

非常勤の先生 7 名でやっております。大阪教育大

さらに、ヒヤリハットの報告がない場合というと、システムのあるなしというものが出てきます。

学附属の小学校、中学校、高校が大阪教育大学の池田キャンパスの中に隣接しています。

システムがない場合は、報告するシステムをつく

大阪教育大学の附属校というとずっと専任でおる必要がありますし、報告するシステムはあるのられる先生がたくさんいて特別な学校のように思だけれども、ヒヤリハットの報告そのものがない

われるかも分かりませんが、現在本校で 6 年以上という場合には、積極的に報告する習慣をつけて継続して勤務している者は 3 名で、ほとんどの先いくということが重要です。

生が公立学校から人事交流で来ていただいていま学校の中でこのヒヤリハットというのは、生徒す。ですので、いろんな学校安全の取組をしていたちの活動もそうですし、学校の先生の活動といますが、附属校だから特別というより一般の先生

うものもあるはずです。特に生徒たちの活動といが継続してつくり上げてきたものだという形で聞

うのは、生徒たちの数だけヒヤリハットが上がっいていただけると良いのかなと思っております。

てくるわけですけれども、今ご紹介したような理学校目標は、自主・自律の精神の育成を掲げて

安全に関する情報の共有と活用

173います。自分自身で考えて判断して、責任ある行

安全に関する計画ですが、学校安全計画と学校動が取れる人の育成というのを目標に教育方針も保健計画の一部になりますが、教科で取り組むこ立てています。この教育目標、教育方針の下、学と、特活、部活動で取り組むこと、安全管理の部

校安全と国際教育に力を入れて取り組んでいる学分という形で計画がされています。このような学校です。この教育目標、それから教育方針は、学校の組織体制、仕組み、計画の中で学校安全の実

校安全の取組の基礎となっています。

践として様々な実践を行っております。少し特徴

学校安全の取組に至った経緯なのですけれど的な取組を紹介させてください。本校では生徒会

も、 1 つ目は時代の要請です。学校におけるけが事故対応訓練というのがあります。もしも部活動

や学校への不審者、登下校における交通災害、最中に誰かが倒れたときに、顧問の先生が周りにい近言われますけれども地震とか大雨、自然災害、なかったらどういう行動するのかという訓練を毎

学校安全は喫緊の課題ということが学校安全に取年部活動の生徒を集めてやっています。参加したり組む 1 つ目の経緯になります。

生徒たちは自分たちの判断や行動はどうだったの

2 つ目は生徒たちの実態です。中学生時代といかという振り返りをしております。

うのは、自発性が培われて、自分で考えて、自分安全に関する実践の中でヒヤリハット登録シスで行動する力が一番成長する時期ではないかといテムを昨年度から試行期間的に使い始めて、今年うことで、安全の意識とか行動を身につけるのに度から本格実施しています。現在も実施しているは一番適した年齢ではないかと考えております。

ので、まとめきれていない部分もありますが、現

3 つ目は、先ほど小中高が隣接していると言い在の取組の様子を見ていただけたらと思います。

ましたけれども、附属池田小学校が隣にありまし

本校では 2 年生と 3 年生は 1 人 1 台 iPad を持って、2001年に起きた附属池田小学校の事件を踏まています。今年の 1 年生は Chromebook を持ってえて、キャンパス全体で安全に取り組んでいます。

います。それぞれの端末からヒヤリハット登録シ

学校安全を取り組むために様々な組織として、ステムにアクセスして校内の情報を登録するよう

校内校務分掌のなかに安全委員会を設けています。

に操作すると、校内地図が出てきます。

また、本校では安全主任も設置しております。例
えば学校内で何かこの辺が危ないなとか、こうい
うことがあったよという情報は、多くの学校では管理職に話が届いてというのが多いかと思います。
ただし、安全を専門に扱う人や専門に扱う組織があるというのは大きなことだと考えております。
安全に関して取り組む仕組なのですけれども、学校安全マニュアルを毎年少しずつ更新しています。マニュアルが整備されているということと、
安全マニュアルは 4 月に必ず職員で読み合わせをして新しく来られた先生にも知っていただきま

図2

校内ヒヤリハットシステム

す。
それから、 4 月に管理職から提示される学校経校舎の地図をもとに、自分がヒヤリハット、危営計画にも目標と方針書かれています。そして、険だと感じたのかをクリックすると、赤い印を打重点事項に安全が明記されています。したがって、

つことになります。この赤い印をクリックして、学校安全が学校経営の中に位置づけられている形

間違いがなければ情報を登録していきます。

で本校は動いています。

まず、登録者として生徒なら学年、職員なら職

174

佐合智弘，田中伸治，山根孝広，庄子元，境野直樹，仁昌寺真一，本山敬祐

員を選びます。次はクラスを選んで、番号、男女かったですけれども、この設定を変えて 4 月からを選ぶということになります。その次は、ヒヤリにすると大分数字が増えたかと思います。大体どハットを感じたのがいつだったのかというふうな

この辺が危険だというふうな形で生徒たちが入力ことで、日時、時間については 1 時間目だったのしているのかが分かるかと思います。

か、 1 、 2 時間目の休み時間だったのか、 2 時間

このデータはエクセルで処理できる形でダウン目だったのか等が選べるようになっています。

ロードすることができます。これが集計のデータ

次に、その時間が何の授業だったのか、特別活でした。本校でこれをどのように活用しているの動だったのかということを選びます。休み時間でかというと、保健の授業の傷害防止という分野であれば、「なし」になります。こういうことを入力使っています。データの分析として、先ほどのデーすることによって、教科の時間のときに何が起きタを生徒たちが分かるような形で少しだけ加工したのかということもデータとして回収しています。

て、生徒たちにデータとして配り、図についても次に、どういうことが起こったのかという内容

教員が考えるテーマで配付しております。

について、転んだのか、落ちたのか、ぶつかった

保健の時間ではこれを 2 時間分の時間を使ってのか、物が倒れてきたのかということ、その他と利用していますが、 1 時間目は先ほどのデータをいうことも書いてあります。その次なのですけれ

見てどういうところが危ないのだろうかというこども、ここまで入力すると、次は改善、なぜそうとで、エクセルであれば生徒も自分たちでソートいうことが起こったのか、どういうふうに改善すをかけたりすることができますので、 1 時間使っべきなのかということが入力できます。今後自分て分析しています。 2 時間目は、いろんなヒヤリができることとしてはどういうことができます

ハットした部分の中で、あなたはどういう対策がか、どういうことを気をつけたらいいですかといできるのかということで、本校では最終的にピク

うふうな、ヒヤリハット、危険を感じたことの振トグラムの制作につなげています。

り返りも入力できます。ここまで入力すると、入ヒヤリハットシステムの活用なのですけれど

力内容が間違いないか確認して、最後に登録しまも、データの活用になりますが、まず美術の授業

す。ここまでが生徒もしくは職員が入力する画面

でピクトグラムとは何なのかという話をして、そです。

れであとは考えの統合という時間を設けているそ

入力した画面をどのようにシステムとして集計うです。いろんな子の意見を、自分はここの部分したものが見えるのかという話をしていきます。

が危ないと思っているとか、他の人との交流の時先ほどいろいろ分類して入力した項目ごとに数字

間というふうに考えていただいたらと思います。

が出ております。例えば学年とか性別、時間帯、美術の時間のピクトグラムは、安全の授業をヒ理由とかでソートをかけたりすることもできま

ヤリハット登録システムの保健と、あと理科の授す。学年ごとに分けると、 1 年生、 2 年生、 3 年

業での危険を考える授業、それから技術の中での生、教職員という種別でデータの表示の仕方が変安全について考える授業も全部含めて美術で最終わっております。また、レイアウトということで、的にピクトグラムをつくるということになってい例えば 1 年生が入力した総数のところをクリックます。ですので、美術の授業ではヒヤリハットだ

すると、校舎の地図の中で 1 年生がクリックしたけを扱っているわけではないのですけれども、最ところが見えてきます。こういうところでヒヤリ終的に危険を防止するためのピクトグラムにしてハットを感じた子がいるのだなということが視覚いくという流れになっています。本校ではこれを的にも分かる形になっています。

いろんな教科をまたいで学習しますので、学際的入力されたデータの日付の期間を変えることができます。今は11月の設定になっているので少なな単元という形で取り組んでいます。
最後にまとめになっていくのですけれども、ヒ安全に関する情報の共有と活用

175

ヤリハット登録システムということで、利点はデ躍ですが、特設合唱部、昨年度は全国金賞、今年

ジタルデータが手に入ること、あと生徒が入力では全国銀賞と、女子ハンドボール部、全国大会出きるので、生徒目線のデータが入ること、それか場と、音楽とスポーツのまちを地でいっている学

らさきほどの図面で見ていただいたように、視覚校です。

的に分かること。あとはハインリッヒの法則の話

本校における喫緊の課題として、 1 つ目が本校がありましたけれども、 1 とか29とか、けが起

学区の大きな変化による課題、 2 つ目が今日的学

こってしまったというのではなくて、危険に感じ

校課題で、この順番で説明します。

たというふうなことで300のデータが入るという

まず、本校学区の大きな変化による課題です。

ことが利点と考えています。それから、 1 人 1 台

岩手医科大学が2020年度に本校の学区に全面移転の ICT 機器を持っていますので、いつでも入力でしました。それに前後して、矢巾スマートインター

きるというのがポイントだと思っています。

チェンジが開通しました。本校と学区の煙山小・

ヒヤリハット登録システムを運用するポイント

矢巾東小学校は、岩手医大と矢巾スマートインにつきましては、やはり定期的に入力の機会を設

ターチェンジに挟まれる形で位置しています。学けることが必要だと思っています。いつでも入力

校運営協議会におきましても本校の喫緊の課題とはできるのですけれども、本校では 2 週間に 1 回、して第 1 に交通安全、第 2 にネット・スマホ依存

生徒会の安全委員会の子を中心に終礼の時間にパという形で、交通安全が喫緊の課題となりました。

ソコンを開いて入力する時間を設けています。そ続きまして、今日的学校課題です。令和の日本

れと、ただ単に危険だっただけではなくて、入力型教育として、ICT を活用した個別最適な学びとするときも含めて、改善と防止について考えさせ

協働的な学びが求められています。 1 人 1 台配付る機会が必要だと感じています。

された端末に慣れて、道具として活用することも

ヒヤリハット登録システムの効果ですけれど

求められています。それに伴う教員の ICT スキル

も、入力するということと、入力の機会があるとアップ、これも同様に求められています。学区のいうのは生徒たちの意識の中にありますので、ど大きな変化による課題と今日的な学校課題への対こが危ないのかなという形で周りを見る目を少し応がデジタル安全マップにつながりました。

持っているということから、安全の意識が高まるのではないかと考えています。それから、やはり本校のデジタル安全マップについて、まずは紙媒体のマップを御覧ください。

データを分析することによって、危険箇所を減らそうとか、安全行動を取ろうとするのではないかというふうに期待しております。まだ途中の取組ですので結論づけるところまではいかないですけ
れども、このような形で取り組んでいます。
（田中

伸治）

３ ．デジタル安全マップづくり―ICT の活用による地域との協働と社会参画―
最初に本校の紹介から始めます。本校があるのは音楽とスポーツのまち矢巾町です。小学校 4

図3

矢巾北中学校区デジタル安全マップ

校、中学校 2 校から成る小さな町です。矢巾北中

17の危険箇所について、写真、場所の名前、一学校の生徒数は385名、学級数は通常学級各学年

言コメントが添えられています。左下には、製作

4 クラス、特別支援 2 クラスです。生徒の主な活者として本校生徒会、学区の 2 つの小学校 5 、 6

176

佐合智弘，田中伸治，山根孝広，庄子元，境野直樹，仁昌寺真一，本山敬祐

年生、
本校ＰＴＡ、そして右上のほうにはＱＲコー
ドがあって、ここから17か所以外の危険箇所を見ることができます。

体験することも狙っています。
続きまして、生徒の取組です。地区集会を開きました。毎月 1 日を安全の日としているので、そデジタル安全マップの仕組みを説明していき

れに重ねています。進行は地区生徒会長です。どます。今回は Google マップのレイヤーという仕ういった集会をしたかといいますと、以下の視点

組みを活用しています。層と訳されるかと思いを参考に各地区の危険箇所について話合いを行いますが、一番下に Google マップがあって、そのました。視点というのは、（ア）交通量が多い、上に本校矢巾北中学校の作成するレイヤー、矢巾

道路が狭い、横断歩道がない等の交通安全の視点

東小学校が作成するレイヤー、煙山小学校が作成

での危険箇所、（イ）川や用水路、崖などの危険するレイヤー、そしてＰＴＡが作成するレイヤー

箇所、（ウ）街灯がなく暗い等、不審者対策の視の 4 層が重なる構造になっています。透明な層が点での危険箇所。こうした視点のもと、地区の危

4 枚重なっていると考えてもらうと良いと思いま

険箇所を一、二か所に決定します。最終的には交す。一例として、矢巾北中学校のレイヤーだけを通安全の視点の危険箇所がどこの地区も選ばれて選択すると、本校生徒が危険箇所として選んだ赤います。

いマーカーだけが表れます。矢巾東小学校のレイ

安全マップへのデータ入力です。地図を 4 枚準

ヤーだけを選択すると、青いマーカーだけが表れ備しました。地区の危険箇所が決まりましたが、ます。

この入力者、代表者は安全マップ QR コードからマーカーをタップしてみると、紙媒体の安全入って、本物の安全マップをつくります。そのほ

マップにあったような写真、タイトル、コメント

かの全員は、練習用 QR コードから入って、自分が出てきます。幾つか見ていきたいと思います。

の学級のレイヤーに入力します。入力の体験をす

これは、赤林地区の細道です。コメントには「道るという形になります。マップに登録する写真は、が細くなるが、車がスピードを落とさない」と書

Google マップのストリートビューからトリミン

かれています。ここは怖い場所で、私も毎日通勤

グで添付します。

しています。本校の北側のアンダーパスについて

練習用マップを用意した経緯ですけれども、全は、「下りはスピードが出る、上りはふらつく、員に ICT を使った活動をさせたいという思いと、

一方通行逆走あり」と書かれています。これは怖385人の全校生徒が同じ地図上で同時編集機能をいですね。このほか、小学生がつくったものの中使うのは非常に難しいということで、地図は学年には「僕んちの前の十字路」とか「○○君の家のごと、レイヤーは学級ごととしています。このよ前の道路」等、ほほ笑ましいネーミングもありまうな形で生徒が活動しています。

した。当然個人情報が絡むものについては、修正した上で登録しています。

小学校と PTA の取組について、小学校の取組からお話します。本校からデジタル安全マップの小中学校、PTA で選んだ危険箇所の中から重な共同作成の呼びかけを 2 つの小学校にしました。

りの多い17か所を代表的な危険箇所として紙媒体両校から賛同いただきまして、各校の安全担当者

を作成しました。これを生徒会の生活委員が地域と作成方法、見通しを共有しました。次に、PTAの店舗に掲示依頼しています。

の取組です。これは、本校の PTA にお願いして安全マップのコンセプトとして、学区の危険箇おりますが、本校では通年 PTA による街頭指導所について生徒一人一人が考え、確認し、意識づをしています。自転車の乗り方等、気づいたこと

けることを最も大切に指導してきました。安全を学校に報告していただいています。 4 月には、

マップは結果としてできるものと位置づけまし

保護者地区会長が各地区の危険箇所を学校に報告た。ICT を活用した同時編集を教師、生徒全員がします。そして、生徒への注意喚起をしています。

安全に関する情報の共有と活用

177

今回は授業参観等で保護者が来校した際に、拡大ために小さな扉を見つけられないのか、あるいは

地図に危険箇所を記入していただきました。保護

この扉の存在を知らずに行き止まりと思ったの者の皆さんには地図に番号を打ってその中身を用か、扉の前で数人が亡くなる事故が全国的に時々紙に記入していただきました。保護者に記入して発生しています。今年も起こっているようです。

いただいた用紙は、生徒会の生活委員会がデータ

本校ではこれらの事例を生徒に紹介した上で、全化して緑マークで登録しました。

員にこの小さな扉をくぐらせる体験をさせ、生徒

デジタル安全マップづくりを指導するためのの記憶の奥底にしっかり残そうと考えています。

教員研修は、生徒の地区集会前に実施しました。

全員に防火扉を通る体験をさせるために工夫もICT 研修の一環としての実施です。生徒からの質しました。本校では 1 階教室からの避難ルートに問に答えられるよう、みんなで事前学習をしましは防火扉がありません。しかしながら、何とか全た。

員に防火扉をくぐらせたいということで、避難訓デジタル安全マップづくりを通じた生徒の社会練時の授業は全クラス 2 階以上で行っています。

参画の経緯についてですが、生徒会の生活委員会

特別教室を活用しました。また、通常の避難ルー

で紙の安全マップにある17か所のうち特に危険なトである外階段、これはコンクリートでできた外

場所はどこか、どうすれば事故を防止できるかを

階段ですけれども、これにも防火扉がありません。

協議しました。結果として、矢巾スマートインター

これについては、外階段は火事の前の地震で崩れ

付近交差点とアルコ裏の十字路の 2 か所が特に危て通れなくなるという設定にしました。このようないと判断して、生徒会としてこの 2 か所への信な形で、必然性があり、なおかつ全員が防火扉の号機または横断歩道設置の要望書を町役場に提出

小さな扉を通る練習をしています。

することとしました。

次に、日時予告なしの避難訓練も行いました。

要望書の申請者は、生徒会長と生活委員長の連

これは先月行ったところですけれども、月曜日に名です。要望書の理由欄には「岩手医大の移転、事前指導をして、その週の中のいつか実施します

また矢巾スマートインターチェンジができたこと

よというものです。放送の中で、火災発生場所とにより、矢巾町内、特に矢巾北中学校区の交通量

通られない場所を指定します。生徒は自分の判断が急激に増加し、危険箇所も増加している。上記

で安全かつ最短距離で校庭に避難するというようの 2 か所は、特に危険な場所である」と記載してな活動もしました。

います。要望書にはデジタル安全マップを添付資

AED について、教職員も AED 研修会を行って料としました。備考欄には、「矢巾北中学校生徒いるのですが、生徒会の保健委員会でも体験的な会では、小中学校の安全への意識を高めるため、学習を実施しています。実際に AED を使う場面

煙山小学校、矢巾東小学校、本校ＰＴＡ、本校学ではその場にいる人がやらなければならないの校連絡協議会と協力して、デジタル安全マップをで、生徒にも使用法を覚えてほしいと思っていま作成しました。その中で特に危険な場所についてす。

今回要望します」と記載しています。

次に、ネット・スマホ依存の未然防止について

生徒の安全意識の向上について。生徒の安全意です。現在、全国的にネット・スマホ依存が増え

識を一朝一夕で高めるのは非常に難しいというこてきていると思われます。また、保護者啓発のたとで、本校では多面的、総合的に安全意識を高め

めに本校でも講演会等を企画するのですが、なかることを大切にしています。幾つか紹介します。

なか保護者が集まってくれないと、多くの学校でまずは避難訓練です。防火扉を閉じて小さな扉

同様の悩みを抱えていると思います。

を通る体験をさせています。これは、火災で避難本校で行った取組の 1 つ目として、全校生徒にする際に防火扉が閉じるわけですけれども、煙のスクリーニングテストを実施しました。これは10

178

佐合智弘，田中伸治，山根孝広，庄子元，境野直樹，仁昌寺真一，本山敬祐

問程度のテストでネット・スマホへの依存度をはとして、避難訓練ひとつにしてみても、避難訓練

かるものです。三者面談でこの結果を知らせた後、を通してという形で考えさせることを大切にした親子で啓発動画を視聴してもらいました。我が子

いと考えています。

が依存の可能性があるというのを分かった上で、啓発動画を見るという流れになっています。これ〇教員の安全に関する意識を高める手立て

により、全ての保護者の啓発をすることができま

佐合：生徒だけでなく教員の意識も高めていく必した。ちなみに、この動画は本校の実態を踏まえ要があると思いますが、具体的に工夫されているて、専門家に作成していただきました。

ことがありましたら教えてください。

取組の 2 つ目として、新入生体験入学や新入生

田中：もちろん先生たち自身にも意識を持って保護者説明会で情報モラル教育として動画視聴をやってもらうということがすごく大事だと考えてしていただく予定です。このように、いろいろないます。そのためにも、安全主任 1 人だけが何か場面で安全への意識を高めています。

安全について動くのではなくて、校内の中に安全話を安全マップに戻したいと思います。我々の委員を設けています。約 3 分の 1 の教員がそこに取組に賛同いただきました町内のもう一つの中学入っていて、安全委員の教員を中心に安全主任だ

校区が、同じ方法でデジタル安全マップを現在作

けが訓練を計画して進めるのではなくて、いろん成中です。矢巾町自体が 2 つの中学校区でなってな教員が進めるという体制を取っているのと、防いるものですから、全町の取組になることになり犯訓練やプール事故対応訓練といった訓練があるます。
これからも様々な刺激を生徒に与えながら、のですけれども、そのたびに振り返りで研究討議

安全、安心な中学校生活を送らせたいと思います。

みたいな形で話し合う場面が一番大事なのかなと

（山根

孝広）

考えています。そこで先生方も意識が深まる。
やはり自分の頭で考えることが、生徒たちも教４ ．討論（抄）員も同じく重要なのかなと思います。年間で何回〇安全教育で想定しているリスクの範囲と程度も時間が取れないのですけれども、取っている時

佐合：安全教育において、どのようなリスクをど間については話し合って何がベストなのかを考えの程度想定されているのかを教えてください。

ることが先生方の意識を高めて、考える力もつく

田中：学校安全を安全管理と安全教育と分けたとのかなというふうに私は考えております。

きに、生徒たちに対しての安全教育としての目標
は、資質・能力をどのようにつけていくかが一番〇生徒と大人のリスク認知に関する相違点

大事かと考えています。昨今安全といいますと、

佐合：デジタル安全マップを作成するに当たっ

例えば登下校は大丈夫なのか、地震対策は大丈夫て、生徒たちの目線と PTA の方や教職員も含めなのか、日頃の生活面での安全は大丈夫なのかと、て大人目線で見たときと違いがありましたか。まいろんな場面での安全はあるのですけれども、全た、生徒から出てきたリスクに対して、先生方がてを中学校のカリキュラムで取り扱うのはもはや見てそんなところにリスク感じているのかという

難しいと考えております。ですので、危険を未然エピソードがあれば教えていただけますと嬉しいに回避するためにはどうしたら良いのか、もしもです。

何かが起こってしまった場合にはどう判断して行山根：大人目線と生徒目線というところについて、動するのかを一番重視して取り組むようにしてい交通安全に関しては結構似通っていたかなと思います。もちろん、そのためには根底となる知識もます。ただ、生徒目線だとここの場所は下校時に必要だとは思いますけれども、そういうものを踏暗くなるので危ないとか、あとは徒歩で登下校しまえながら資質・能力を高めることを一番の目的ている生徒はここの出っ張りが危ないとか、道路安全に関する情報の共有と活用

179のちょっとした出っ張りなんかも本当に大人の目ていればそれだけ硫化水素が多く出てくると思う

では分からないような指摘があって、道路の写真

ので、そういったところについて予備実験をしなが安全マップに載っていたりもします。そういうがら必要最小限の濃度や量でやっていく。教科書のはそのまま生かしております。

どおりの濃度ではなくて、窓の位置とか風向きによって実験が成立する程度に濃度を落とす。この〇ヒヤリハット活動を継続する際の留意点

新聞記事だと授業内容に問題なかったと、そう田中：ヒヤリハットをやっていく上でやりっ放し言ってしまうと繰り返されるのかなということでは駄目だと考えています。継続する際の視点やで、先生のお考えを伺いたいと思います。

指標等、振り返る材料として何かあれば。

佐合：新聞記事からは本当に授業内容に問題がな

佐合：ヒヤリハットの活動をしていく中で、生徒かったのかどうかというのは、正直なところ判断たち自身の安全への意識の高まりとか、減らそう

がつかないです。先生がおっしゃるように、薬品と考える自主的な行動につながるというのが一番の濃度であるとか、メッシュの細かさみたいなとのところで、その辺りは先生方の目で見ていくし

ころはすごく重要な要素になってくるので、そうかないのではないかと思います。

いったところを 1 個 1 個検証していかなければい

ヒヤリハットの活動全体を通したときに、報告

けないのではないかなというふうには思います。

から始まって対策とかを検討して実施する、そのただ一方で、一応消防署の確認で特に問題がな

効果を確かめるというところまでが一連の流れにかった、事故原因が特定できなかったということなるわけですけれども、これに関しては週、月、であれば、対応としてはその後どうしようもない

年という短期スパンではなく、少し時間を置いてのではないかなということになります。

同じ対策を取った場所に対してヒヤリハットが本

多くの方がご存じの通りなのですけれども、硫当に件数として減っているのか、効果が現れてい化水素のこの事故というのは毎年発生しているわ

るのかというのを経時変化で追うしかないのではけです。恐らく中学校理科の先生方は、これは危ないかなと思います。

険な実験だと認識されている方がほとんどなので田中：効果の確認というところが一番難しいとこはないかなというふうに思います。そういう意識ろだというふうに思います。本校であれば、美術を持たれた上で、それでも毎年報道になってしまの授業を使ってピクトグラムを貼っていなかった

う、救急搬送されてしまうというのは、やはりもときに比べてどうかというところを見ていかなけ

う少し根本的に原因を突き止めて、ヒヤリハット

ればならないと改めて強く感じました。

という形でみんなで共有していかなければいけな
いのではないかと思っているところです。

〇学校において繰り返される事故の原因究明
山根：佐合先生に質問です。私も理科教師なもの〇ヒヤリハット登録システムの効用ですから関心を持って聞いたのですけれども、授山根：田中先生に 2 つ質問したいと思います。 1

業内容に問題がなかったと収めてしまって良いの

つ目は、 1 回の入力チャンスで大体何％ぐらいのかと思ったのです。理科室の換気効率といいます

生徒がヒヤリハット登録システムに入力している

か、ドアの位置とか、窓の位置とか、風が吹いものなのかをお知らせ願いたいと思います。

ているかどうかとか、そういった換気の効率と

田中：いつでも入力できるというのがこのシステか、使う塩酸の濃度、それから実験に使う鉄のムの特徴ではありますが、例えば、日頃生活をしメッシュの細かさですね。あとは混ぜるときの混ていて何かちょっと危ないなと気づいたからとぜ具合とかによって化合する割合、硫化鉄になる

いってわざわざ iPad を出して入力する生徒はほ

割合が変わってくるわけです。硫化鉄が多くでき

とんどいないと思います。システムを導入し始め

180

佐合智弘，田中伸治，山根孝広，庄子元，境野直樹，仁昌寺真一，本山敬祐

た頃はやはりデジタル機器は生徒たちも面白みをのですが、安全への感性として具体的にはどうい感じて、結構興味を持って幾つかデータが入力さうものが想定されるのかということを教えていた

れているというのは聞きましたけれども、今ではだければと思います。

安全委員の生徒が終礼のときに言わないと、なか

佐合：様々な形態のリスクというものが存在する

なか入力されないというのが現状かと思っていまので一概には言えないのですけれども、やはり共す。

通して言えることとしては、その行動を取ったとその中で、 1 回の入力機会にどのぐらいの生きに、どういうリスクがあるか、いわゆる危険予徒が入力しているのかということですけれども、知に相当するものですけれども、危険予知のト

データを見る限りは、概ねクラスの半分以上の生

レーニングを積んでリスクに対して感性を高めて徒は入力しているかと思います。現状を見ているいくということが非常に重要ではないかと思いま

限りは、何かなかったかなと思い出したり、日頃す。

から意識させる一つにもなるのかと考えます。た庄子：この安全への感性という点に関しましては、だ、今のところそれが良い状態なのか悪い状態な

実際の現場で生徒さんの様子を見られている先生のかというふうなのは様子を見てみみないとわか方にも少しお聞きしたいとに思います。田中先生

りません。入力の機会があれば多くの生徒は入力

は生徒さんに求めている安全への感性としてどうするのですけれども、 7 割、 8 割ぐらいまでで、いうものを想定されていますでしょうか。

特に下級生の子ほど結構入力しているというのが

田中：危険だなということをどう察知するかとい現状かと思っております。

うことかと思います。本校は教育目標をはじめ学

山根：ありがとうございます。もう一つお願いし校の重点として安全には力を入れていることは生たいと思います。先生の実践を聞いていて、改善徒たちも分かっていることなので、うちは安全に策や対策を考えたり、振り返りや授業への連動がは力を入れている学校だからというのが生徒たち

非常にすばらしいなと思って聞いておりました。

の意識の中で根づいている部分が少なからずある

すごく難しいところだと思うのですが、ヒヤリのかなと思っています。例えば、ちょっとしんど

ハット登録システムの導入によって、例えばけがそうな子がいるときでも生徒たちが自主的にいろをして保健室に行く生徒が減ったとか、防げた事

いろ動いて周りの大人に知らせたりできているよ

故があったとか、成果が何かあれば教えていただ

うなときに、安全の感性というのが働いているのければなと思います。

かなとは思います。もちろん、ヒヤリハットだけ

田中：今年から本格実施していますので、前年とが安全の取組ではないので、学校全体の教育活動

比べて前年月比で考えたらすごく減っているとかのいろんなところでちりばめることで、生徒たちというデータがお渡しできればとは思うのですけの安全に対する感性につながっていってほしいとれども、今のところ保健室でけがが減ったとかいと思っています。

うことまで正確には確認できていない状況です。

庄子：私から追加でお聞きしたいのですけれども、ですので、実際にけがをしているというのと、そ

田中先生の実践で生徒さんの危険認知、ここが危れがヒヤリハットで防げるものだったのか等を学ないという登録の件数が私は 1 年生が少なくて 3校として分析して、ブラッシュアップしながら継年生のほうが多くなるのかなと思っていたのです

続していかなければならないと認識しています。

が、決してそんなことはなくて、 1 年生の段階からかなりのポイントが打たれていたと思うのです〇安全への感性が、この点に関して、入学したての 1 年生が安全

庄子：佐合先生へのご質問として、先生のご報告に関する興味関心ではないですけれども、ある種の中で安全への感性という表現があったかと思うの感性を高めるような秘訣といいますか、取り組

安全に関する情報の共有と活用

まれていることがありましたら教えてください。

181

険性を感じさせるための手だてを打ちました。

田中：一番大きいと思っているところなのですけ
れども、入学してすぐに、本校で勉強や活動をし〇汎用性のあるシステムの構築ていく上で必要なことを教科の枠を超えて生徒た

庄子：ICT の活用の部分に関して、ヒヤリハット

ちに教えるという時間があります。本校では基礎を収集するシステムの中で、汎用性があるのかと技能講座という言い方をしています。例えば、プいう質問なのですけれども、もし田中先生のとこ

レゼンテーションもたくさん課しますので、ICT

ろでヒヤリハット登録システムがなかったとし機器の使い方やスライドの作り方や発表のときにて、同様のものを収集するとしたら、どういうよ

大事なポイント等は教科の枠を超えて共通で必要うな方法が考えられるのかという点についてお考なことですので、それらをまとめて最初に全部説えがあればお教えいただきたいです。

明したり、実践させたりする時間があります。

田中：もしもあのシステムがなくて同じようなこ

その中に学校安全の時間を 1 時間設けてありまとができますかということなのですけれども、ヒす。その中で、本校の安全の仕組み、例えば学校

ヤリハット登録システムは地図が出て視覚的に分内の敷地にいる大人の人はみんな名札をしている

かるというのはすごく効果的なのですけれども、とか、それによって教員なのか、保護者なのかを

そこを除けば本当に Google フォームのようなも見分けたりするようなこともやっています。そうので、あとは選択式にしてしまえば、どこの場所いう基本的なことをはじめ、もしも非常ベルがのデータが多いかということは把握できます。地

鳴ったらどうするのか、またそれぞれ学校の施設

域によって違いますけれども、全国的に GIGA ス

によっていろんな事情がありますので、そういうクール構想で皆さんデバイスをお持ちかと思いまことを説明する時間があります。

すので、アンケートシステムを使えば手軽にできその中で、安全についてどういう意識を持ってるのではないかなとは感じております。

ほしいのかということと、生徒はいろんな小学校

庄子：ありがとうございました。山根先生には、から集まって安全に関して受けてきた教育も違う

どういう手順で先生方が何に気をつければ各学校と思いますので、そういうのも照らし合わせながで導入できるのかという点についてお教えいただら、最初に意識を高める上でも安全に関する話をければと思います。

1 時間取っています。これは安全主任が各クラス

山根：一番時間がかかったのは、レイヤーの仕組を回ってやるのですけれども、生徒たちにとってみを活用して385人が同時編集できる形にしたとも印象強く、具体的なことが分かって良いのかな

いうところです。その仕組みが確定してからはスと。こういう仕組みが効果的だと感じています。

ムーズでした。あとは、教職員が学校の実態を理

庄子：非常によく分かりました。山根先生に同様

解して、ちょっと新しいことだけれども、みんなの質問をお願いします。

で生徒の安全を守るためにやってみようという気

山根：危険を危険として感じるという力だと思い持ちを醸成するのが一番大事かなと思います。

ます。本校の場合、交通安全については医大が移

庄子：マッピングの効果といいますか可視化とい転してスマートインターができて誰の目にも明らうことに対する効果という点になるかと思うのでかなものですから、これに関しては自然と危険だ

すが、その大前提として危険箇所を登録していると感じる心はみんな持っていたと思います。ただ、ということは、検証した場合にはそれが危険では

ネット・スマホ依存についてはそれが持てていななくて、実際には安全であるというふうな判断もかった。その感性を持たせるためにスクリーニン行われる事例もあるかと思います。安全であるとグテストをして、自分は依存傾向があるというの実際に判断する際の基準であったり検証方法があを感じた上で、親子で学習していくという形で危りましたら教えていただきたいというご質問が田182

佐合智弘，田中伸治，山根孝広，庄子元，境野直樹，仁昌寺真一，本山敬祐

中先生に来ています。

す。今回ヒヤリハット登録システムを活用して最

田中：まず、生徒たちがいろいろ記入したものに終的にピクトグラムを作ったというのは、 2 年生

関して、全て必ず何か対策までいくのか、個人での総合の時間と各教科のコラボレーションというちょっと気をつけてもらうのかというのに分かれ形の取組です。事前に理科や技術でいろいろ勉強ていくところもあるかなと思います。ただ、 1 個

しています。例えば、技術であればタコ足配線が1 個について検証は必要かなと思っています。例

よく危ないとかと言われますけれども、その電力

えば、今回のヒヤリハット登録システムのアン量の求め方を学習していたかと思います。 1 年生

ケートではないのですが、体育館の 2 階のフロア

では災害安全に関してやっているのですけれどにある細い観客席みたいなところの板がぐらぐら

も、これは技術・家庭科の家庭科分野をはじめ 3で落ちそうで怖いですという書き込みがありましつぐらいの教科のコラボレーションだったと思いた。
板がぐらぐらしていることは確かなのですが、ますが、最終的には災害時にどういう食事が作れ

それは表面の板がぐらぐらしているだけであっるのかというのを家庭科の時間に調理して、それて、そこが崩れることはないのです。ただ、そのを英語で説明するポスターを作りました。総合的

生徒が言いたかったのはそこが崩れ落ちるんじゃ

な学習の時間を絡めてやっている部分と、教科でないですか、危険じゃないですかということで。

担える部分を安全計画の中にちりばめてやっておそういう事例については、生徒たちに返さなけれります。

ばならないなと思います。やはりそこで不安を感じるということについてどう対応していくのかと〇安全に関する資質・能力の評価

いう、板がちょっと浮いているようなところにつ

田中：安全教育に効果はあるのですかというとこいては修繕していくのかというように、1 個 1 個、ろを一番皆さん思われているのかなと感じていま必ず生徒たちが思っているものがそのまま直接生す。資質・能力の伸びを測るのは、意識調査みた徒たちが感じている危険に直結するものとしない

いなのではもちろん高くは出るのですけれども、ものもあるのかなと思いますので、それによってそれが本当に行動につながっているのかというの生徒への返し方や改善の方法というのが変わってはなかなか難しいところかなと思っています。たくるのかなというふうに感じております。

だ、長年携わっていますと、安全教育の成果かなと思われる事象に出会うことはあります。

〇教科等横断的な安全教育

例えば、2018年に大阪北部地震がありました。

庄子：田中先生に対して、安全教育について、ご本校周辺は震度 5 強か 5 弱ぐらいだったのですけ

発表いただいた以外に具体的にどのような授業実

れども、都市部での地震ということで、電車がス

践をされているか教えていただきたいのですが。

トップしたりいろんなことで話題になりました。

田中：まず教科でやっていることと教科外でやっそのときに、附属校が同じキャンパスにあるといていることの 2 つに大きく分かれるのかなと思っうことで、高校生が中心だったのですけれども、ております。本校でも時間の確保が難しいところ

駅等で地震を感じた子を引率してくれて、学校まだと感じていまして、教科等にある程度担っていでみんなで固まって行こうと声をかけてくれたの

ただく、例えば社会においても公民分野で自助、が本校の卒業生でした。また、本校は通学範囲が公助、共助ということを勉強するときに安全のこ

広いのでスマホの所持を認めていますが、お互いとに触れていただいてということを上手に活用しに連絡を取り合って安否確認がすごく早かったでていかないと、なかなか難しいなと感じています。

す。あのときは朝 8 時に地震が起こりましたのでその中で一番は、総合的な学習の時間の年間

職員もかなり少ない中だったのですけれども、そ計画の中に、各学年で安全の時間を設けておりま

ういうときに生徒たちが運動場にどんどん集まっ安全に関する情報の共有と活用

183て整列していきました。運動場には教員が 1 人しはなくて絶対だと、第二があるわけではないとい

かつけなかったのですけれども、大きな指示を出うような意識を持っている企業さんが多いそうですことなく整列していたということでも安全に対すので、そういった意識もぜひ学校現場にも取りする意識があるのかなと感じています。

入れていただけたらなと思っています。

発表の中で少しお話しましたが、登下校中に体

田中：本校は安全にずっと力を入れて取り組んで調の悪い人を見つけたときに介助をするというのいるといっても全然完成形でもありませんし、継も、救命救急講習をかなり頻繁にやっております

続していくことが大事だと常々考えております。

ので、そういう効果なのかなと感じております。

そういう意味では、SPS の活動の中でも一番大事なのは最後のシェア、共有かなと思っています。

〇教員に求められる安全に関する資質・能力

本校は安全に関する取組について視察の受入れも庄子：教員に求められる安全に関する資質・能力

やっていますので、ご興味やご関心あればいつでについて田中先生、山根先生にお聞きします。

もご連絡いただけたらと思います。そういう中で山根：やはりこれまでも出たように、危険を危険

いろんな指摘や疑問をいただいて我々の学校安全として認識し、そして生徒が自分事として捉えらも形づくっていけるのかなと思いますので、よろれるように伝える力だと考えます。

しくお願いいたします。

田中：それぞれの先生と安全に関する話をすると、

山根：本校でも各教科、道徳、特別活動で安全教

かなり高いスキルと意識をお持ちだなと思うので育を推進していますけれども、最終的には生徒がすけれども、教員に今迫っている課題として多忙

自ら気づき、判断し、行動できるというのを狙っというのがあります。そこでやはり仕組づくりがています。今回は生徒会活動として、生徒の自主大事なのかなと思っています。力のある先生たち的な活動に移行しながら進めてきました。今後とに定期的に意識を持ってもらえるような、例えばも様々な方面からの刺激を生徒に与えながら、安新聞でも学校での事故や事件が日々たくさん報道

全、安心な学校づくりをしていきたいと思います。

されているかと思いますけれども、そういうのを庄子：皆様ありがとうございました。

定期的にみんなで読みながら知る機会があると、私の専門が地理学でして、空間を検討するとい多忙の中で忘れ去られがちなものを掘り起こす機

うところでは両先生のご発表にありました地図化会になるのかなと感じています。

というのが非常に地理学では使われるところになるわけなのですが、地図は空間を見せる上で非常〇最後に一言に説得力のあるツール、見せ方とも言われます。

庄子：討議の時間の終わりが来ましたので、お一しかし、同時に見せて終わりになると、その原人ずつから最後に一言いただきたいと思います。

因まで検討しないというようなところもあると思

佐合：教職にかかわらずヒヤリハット一般的に言います。先生方のご発表の中では、決して地図づえる話として、いわゆる優秀な人ほど危険察知能

くりがゴールではないというような言葉もありま力が高いというところもあると思うので、ぜひ学した。地図をつくって終わりではなくて、きちん

校現場でも先生方のヒヤリハットというのもぜひとその後の分析というのを、属性の分析であった

いっぱい集めていただいて、よりよい学校現場とり、それを地図と結びつけていらっしゃり、対策

いうのをつくっていっていただけたらなと個人的として実際にどう動くかというところまでデザイには思っています。

ンされているという点に非常に感銘を受けました。

もう一点、今日の私の発表では言わなかったの

また、それと同時に、地理の研究者として、特ですけれども、工事現場で安全第一と掲げているに山根先生のような実践に関しては、異なるレイ

ところ多いと思うのですけれども、安全は第一でヤーを、地理の私のような研究者が作るレイヤー

184

佐合智弘，田中伸治，山根孝広，庄子元，境野直樹，仁昌寺真一，本山敬祐をGoogleに読み込んで重ねていくというのをやっす方法論というところで、最初の佐合さんの既知ていければ、研究者としてよりダイレクトに教育と未知の切り分けのところにまた戻っていくとい現場の中で専門的な部分の情報提供も可能になっう、そういう意味で三人の先生方のご発表が私のてくるのとも考えさせられました。

中でリンクしてきたという実感を持っています。
フロアの方からの質問の中に 1 つ重要なキー

５ ．閉会の挨拶

ワードがあったかと思います。それは、安全への

本日は長時間にわたりまして、大変高い知見と感性という言葉だったかというふうに感じており有意義なご発言をいただきありがとうございまします。安全への感性ということで言えば、 1 つのた。
お三人の講師の先生方には、大変心に残るメッ

キーワードはすっぽ抜けで、それからもう一つはセージを頂戴したというふうに考えております。

自主的に参加することによってそれを自分のもの

お一人目の佐合さんですけれども、知っているにできているかということ、そしてもう一つは気はずなのに、それが例えば焦りに起因してしまう

づきについての方法論というようなところでキーヒューマンエラーにつながるとか、ポイントは未ワードを頂戴したという感じを持っています。

知ではなくて、既知の部分、ただその共有が不十くしくも岩手、盛岡市内、午前中は穏やかな天分だったというところから説き起こされて意識変気でしたけれども、今雨が降ってきて強い風が吹革に向かう、そういうことの重要性の指摘だった

いていたりします。空は真っ暗になりました。天と思います。私なりに聞いたところでは、形骸化

気予報を見ていますと、来週は真冬並みの寒波がしてしまうことによるある種のすっぽ抜けみたい来るということで、暖かかった11月も終わって、なこと、それについて不断の再認識を説き起こし

一気に冬が来るようでございます。毎年この時期ていかなくてはいけないものとして承りました。

に必ず暖かくしてお出かけくださいであるとか、田中先生のお話も大変勉強になりました。SPS

冬タイヤへの換装はもう済みましたかとかというの先駆的な実践例ということで非常に高い意識のようなことが毎年必ず言われます。それにもかか校風を持たれていて、それが感性の教育というとわらず、毎年必ず同じような事故が起きます。

ころまで昇華されている。そこにまずもって感銘

学校安全学は、確かに学校の中で児童生徒を守を受けたのですが、併せて合教科的と申しますか

ると同時に、どうやって自分たちを守っていくの

教科横断的なメソドロジーですね。それを通じて

かということについて開かれていく学びであると生徒さんたちの自主的な参加意識に説き起こしていうふうに思いますけれども、学校安全学といういく。そういう部分で、学習者の主体性というと学びの形が広く社会生活全般に対して一つのモデころに確かに教室内の学びが手渡されていくとい

ル、あるいはもっと言えば一つのメタファーになう実感を強くいたしました。

るということが実は強く求められているのではな

山根先生におかれましては、岩手でもとりわけいかと。先生方のお話を聞いてその思いを非常にコミュニティ・スクールの意識の高い地域、そし

強くいたしました。大変勉強になりました。どうて喫緊の課題のところでもご指摘いただいたようもありがとうございました。

に、地域社会の大きな変貌に対して学校現場のほうから起こしていく。コミュニティ・スクールということで言えば、PTA の、あるいは保護者の意
識の高さということについて、地域社会がここまでできるのだというところを見せていただき、これも大変感銘を受けました。あわせて、ネット依存に関してのスクリーニングテスト、気づきを促

（境野

直樹）

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要

第 3 巻（2023.3） 185−190

185

乾燥ウミホタルの COI 遺伝子を対象とした高校生の PCR 体験実習
新國

碧＊，安川

洋生＊＊

（令和 5 年 2 月 1 日受理）
要約
高校生を対象として PCR 法の確かな理解のために，生物試料からの DNA 粗抽出液の調製，反応液の調製，アガロースゲル電気泳動，などを含む PCR 体験実習を実施した．増幅する領域はウミホタルのミト
コンドリア DNA にコードされる COI 遺伝子（シトクロム c オキシダーゼサブユニット 1 の遺伝子）の一部（500bp）とした．12名の高校生が参加し，10名については明瞭な PCR 産物を確認できた． 2 名については残念ながら増幅がみられなかったが，後日実施した再実習でこの 2 名も良好な結果を得た．参加した生徒はその後の学校生活においてこれまで以上に深く学ぶ姿勢がみられるようになり，PCR 体験実習を通じて多くのことを学び学習意欲が向上したと思われる．今後も引き続き高等学校と岩手大学教育学部とで連携して生徒たちに学びの場を提供する予定である．
１ ．緒言

扱う技術について，その原理と有用性を理解する

PCR 法 と は Polymerase Chain Reaction 法 の 略

こと．」「制限酵素，ベクター及び遺伝子の増幅技称であり，DNA 合成酵素による連鎖反応により術に触れること．また，それらが実際にどのよう

DNA の特定の領域を迅速に増幅する技術である．

に用いられているかについても触れること．」「遺これを開発した Mullis は1986年に研究成果を発表

伝子を扱う技術については（中略）PCR 法を用(1)

し ，その発展性や波及効果の高さが評価されていた DNA 解析などについての資料を示し，その1993年にノーベル化学賞を受賞した．今日では基原理と有用性を理解させることなどが考えられ

礎研究から応用研究に至る様々な分野で広く利用る .」などの記載があり，高校生に PCR 法についされている．PCR 法というワードは，かつてはて理解させることが求められている．

学術的な場面で使われる専門用語の一つであった

PCR 法は，DNA の構造と複製機構を理解してが，新型コロナウイルスが蔓延してからは聞かないれば原理を容易に理解できる．操作も簡単であい日がないほど一般的になった（ただし新型コロることから高校生には知識としてだけではなく，

ナウイルスの検出法は逆転写酵素を用いてウイル

実際に体験して，その簡便さや拡張性の高さゆえス RNA から DNA を合成し，その DNA を鋳型にに今日の社会で汎用される重要な技術となっていして DNA 合成酵素による連鎖反応を行う増幅方

ることを理解してもらいたい．

法で，通常の PCR 法と区別して RT-PCR 法と呼ばれる）．

逆に，PCR 法の原理を知ると DNA の構造と複製機構のエッセンスに理解が及ぶ．生物が苦手な

PCR 法は DNA の分子構造とその複製機構に関高校生も，PCR 法を体験すればそれを入り口にする分子生物学上の重要な知見に基づいて開発さ理解が深まり，生物に関する興味が広がることがれた有用な技術であり，高等学校の生物の授業で期待できる．

学習する．
「高等学校学習指導要領（平成 30 年告
示）解説

理科編

(2)

理数編」 には，「遺伝子を＊岩手県立黒沢尻北高等学校，＊＊岩手大学教育学部

また，高等学校の授業では多くの場合，教科書を用いながら適宜板書をして説明し，必要に応じ

186

新國

碧，安川

洋生

て教員が準備した資料などで補足をしている．しけている大学生がインストラクターとして参加しかし，それだけでは極めて表面的な学びにとどた．また，黒沢尻北高等学校の生物学担当の教員

まってしまう可能性が高い．どのような知見や技が引率者として参加した．

術であれ，その発見から確立に至る経緯，そこに乾燥ウミホタルはウミホタルの発光実験セット

付随する様々な周辺知識や関連技術については実（株式会社ナリカ）を使用した．生徒たちは各自際の体験を通じて知ることが多い．授業だけでそ1 個体の乾燥ウミホタルを1.5mL チューブに入れれらを得ることは困難である．これらの点に鑑てペッスルで入念に破砕し，純水を1mL 加えて

み高校生には是非とも PCR 法を経験させたいが，

加熱（98℃×10分）した．これを転倒混和（ 2 ～必要な装置や酵素試薬類を高等学校で導入し維持3 回）して静置し，上清を DNA 粗抽出液とした．

管理することには現実の問題として多くの障壁がプライマーは次の 2 本を設計して用いた．

ある．

Vhcox1F1: 5’-atgtcaactcaattaatgcgatg

そこで筆者らは，岩手大学教育学部にて，岩手

Vhcox1R1: 5’-aggaaattaatagctccagctaagg

県立黒沢尻北高等学校の生徒を対象に，PCR 法

増幅反応系は Gene RED PCR Mix Plus（株式会の確かな理解のために，生物試料からの DNA 粗社ニッポンジーン）を15μ L，プライマー (10μ抽出液の調製，反応液の調製，アガロースゲル電M) を1μ L ずつ，DNA 粗抽出液を1μ L，純水を気泳動，などを含む体験実習を計画し実施した．

加え30μ L とした．反応サイクルは，94℃x3分の増幅の対象はウミホタルのミトコンドリア DNA

後に「94℃x20秒→55℃x20秒→72℃x10秒」を35回，にコードされる COI 遺伝子（1551bp；ミトコン

その後に72℃x7分，とした．

ドリアに局在するシトクロム c オキシダーゼサブ

反応終了後に10μ L を1.5% のアガロースゲル

ユニット 1 の遺伝子）の 5 ’端の500bp とした．

にアプライし50V にて電気泳動した．アガロース

ウミホタルのミトコンドリア DNA については既ゲルに試料をアプライする操作は慣れていないとに全塩基配列が決定されており，ゲノムデータ

ウェルを破損させてしまうことが多い．そこでアベースに登録されている(3), (4)．

ガロースゲルを 2 枚調製し，まずインストラク

本稿では体験実習の結果を報告するととも

ターが 1 枚目にアプライし，生徒たちにはその様に，別途行ったウミホタルの COI 遺伝子の全塩子を見せてからもう 1 枚のアガロースゲルにアプ基配列の比較解析について報告する．なお，遺ライさせることにした．高校生には初めての操作

伝子名については論文やデータベースにおいてであったが，みな落ち着いて慎重に行い問題なく

COI，COI，COX1が混在するが，本稿では Ogoh

アプライできた．

& Ohmiya の原著論文の本文中の表記に従い COIとする．

PCR 産物を検出するためにアガロースゲルにはあらかじめ所定量のミドリグリーン Xtra（ファストジーン株式会社）を添加しておいた．電気泳

２ ．PCR 体験実習
２ . １ . 実施内容
令和 4 年 6 月26日（日）， 7 月 2 日（土），及び動後，アガロースゲルに青色 LED の青色光（480nm
または500nm）を照射してスマートフォンで撮影した．

8 月 5 日（金）に岩手大学教育学部にて，それぞれ 4 名の高校生を対象に PCR 法の指導を行った．

２ . ２ .PCR の結果

また，当初の体験実習で良好な結果が得られな生徒たちがアプライしたアガロースゲルの電気かった高校生のために10月 8 日（土）に再度実施

泳動の結果は図 1 の通りであった．レーン M にした．全日程において岩手大学教育学部教員が指はサイズマーカーとして Gene Ladder Fast 1（株導責任者として参加し，当該教員の卒研指導を受式会社ニッポンジーン）を，レーン 1 ～12には生乾燥ウミホタルの COI 遺伝子を対象とした高校生の PCR 体験実習

187

徒たちによる反応産物をアプライした．このよう方で， 2 名については残念ながら増幅がみられなに多くの生徒が明瞭な PCR 産物を確認できた一かった（レーン 2 及び 9 ）．

図 １ ．PCR 産物の電気泳動結果

増幅のみられなかった 2 名については，本人の希望もあり別日に再実習を実施した．当初実習ににはもう 1 名の生徒がアプライした．このように両名とも PCR 産物を確認することができた．

おける結果の原因は明確ではないが，次の 2 点が可能性として高いと思われた．① DNA 粗抽出液を調製する段階で 1 個体の乾燥ウミホタルを取る
際に，多数の試料の中からたまたま不適切な試料（汚損のある試料等）を選択してしまった．②マ
イクロピペッターの操作に不慣れで所定量の試薬
類を反応液に添加できなかった．
そこでそれらの点に留意して再実習を行った．
具体的には，①の可能性に対応するために，再実

図 ２ ．PCR 産物（再実習）の電気泳動結果

習では多数の乾燥ウミホタルの中から無作為に 1
個体を選ぶのではなく，他のウミホタルと見比べ

レーン 2 の PCR 産物が検出できるものの少なて大きさや形態に差異が無いと思われる個体を選い点については，乾燥ウミホタルをペッスルで破び取るように指導した．その上で今回は 1 名につ砕した際に丁寧に細かく破砕したところ収量が少

き 2 個体を選び，その 2 個体からそれぞれ DNAなかったとの生徒の説明から，おそらく粉末と粗抽出液を調製するように指導した．また，②のなった試料が舞い上がって散失してしまい DNA

可能性に対応するために，常にピペットチップの粗抽出液の DNA 濃度が低くなってしまったため先端を注視して，試薬類を吸い上げたか，あるいであろうと思われる．

は押し出したかを確認しながら作業をするように指導した．

２ . ３ . アンケートの結果

このようにして 2 名の生徒はそれぞれ 2 個体の体験実習を終えて学校に戻ってから生徒らに無乾燥ウミホタルから DNA 粗抽出液を調製して増記名で感想や意見を書かせて回収した．「実際に幅反応を行った（ 1 名につき 2 反応，計 4 反応）．

経験して PCR 法の理解が深まった」「他の実験も反応終了後の溶液の一部をアガロースゲルにアプやってみたい」などの意見が集まり，生徒らの興ライし電気泳動した結果を図 2 に示す．レーン 1

味関心が強くなったことが推測された．以下に代と 2 には 1 名の生徒がアプライし，レーン 3 と 4

表的なコメントを記す（注：生徒が記述した文章

188

新國

碧，安川

を尊重しつつ適宜編集して記載した）．

洋生

DNA を可視化するには，以前はどこの研究室

・実際に自分の手で作業をするので理解を深めるでも臭化エチジウムと紫外線ライト（254nm 程度）ことができた．実験はとても楽しく，PCR 法を使用していた．これらは発がん性があり，取りや関連するものについて詳しく調べたいと興味扱いには十分な注意が必要である．今日では安全を持った．

な代替品が開発され比較的安価で販売されてお・実際に実験したことで，教科書を読むときに動作などを思い浮かべることができ内容を具体的り，当然ながら高校生を対象とした体験実習ではそれらを使用すべきであろう．

に理解することに結び付けることができた．今後も沢山の疑問を持ち続けていきたい．
・今まで教科書で多くの実験とその結果を見てき

３ ．COI 遺伝子の全塩基配列の解析
３ . １ . 解析の目的たが，実験を実際に行い，必ずしも成功する訳

筆者らは体験実習の準備段階で乾燥ウミホタルではないと実感した．また，失敗は残念なものの COI 遺伝子の一部を PCR 増幅して塩基配列をではなく，むしろ予想外となったその結果から解析し，その結果がゲノムデータベースの登録情得るものが沢山あるのだと知った．今後，失敗報と完全には一致せず，塩基の異なる部位があるから大切なことを学びとれるように意識していことを確認していた．ゲノムデータベースに登録

きたい．

されている情報は，記載されている説明から石川県の能登島（北緯37度08分，東経137度02分）で

２ . ４ . 体験実習における留意点

採取されたウミホタルの遺伝情報であると判断さ

高校生にとっては初めて見る実験器具や実験装れる．一方，市販の乾燥ウミホタルは販売業者に置を扱うため，作業をスムーズに，かつ安全に行確認したところ，千葉県と兵庫県で採取されたウ

えるように注意しなければならない点がいくつか

ミホタルの加工品とのことである．これらのことある．

から COI 遺伝子の塩基の違いは，この遺伝子に

例えば，微量の試薬類を取り扱うためのマイク

個体差，あるいは地域差があることを示している．

ロピペッターは，高校生には経験のない極微量の遺伝情報の個体差や地域差は高等学校の生物で試薬類を分注する器具であり，正しく取り扱うに学ぶ「遺伝子」「コドン」「突然変異」「進化」には練習が必要である．そこで，反応液を調製する

密接に関連しており，ウミホタルの COI 遺伝子

前に，極微量の水を分注する練習を繰り返し，マの比較解析は高校生の学習に有用であると思われ

イクロピペッターを扱えるようになってから反応る．そこで筆者らは先行調査として市販の乾燥ウ液を調製させた．また，先述の通り常にピペット

ミホタルの COI 遺伝子の全塩基配列（開始コド

チップの先端を注視して，液体を吸い上げたか，ンから終止コドンまでの1551bp）を解析し，塩基あるいは押し出したかを確認しながら作業をするの違いを確認することにした．

ように指導することも必要である．
使用した電気泳動装置はサブマリンタイプで，

３ . ２ . 材料と方法

50V ～100V（定電圧）程度で電気泳動すること

DNA 粗抽出液は，乾燥ウミホタルを 1 個体ずが多い．高校生が作業をしている間は感電事故をつ1.5mL チューブに入れてペッスルで入念に破砕防ぐために，実験に習熟した者が作業状況を注視し，簡易 DNA 抽出キット version 2（株式会社カ

すべきである．電気泳動の途中で LED の青色光ネカ）を用いて調製した．これを純水で102倍にを照射して PCR 産物を確認する際も，必ず実験希釈して PCR に供した．

を熟知した者が立ち会い，電気泳動装置の電源を一旦 OFF にしてから行うべきである．

プライマーは，COI 遺伝子を含む1736bp を増幅するために次のように設計し合成した．

乾燥ウミホタルの COI 遺伝子を対象とした高校生の PCR 体験実習

189

Vhcox1F0: 5’-ggagtatatatccactggctttatag

ルの COI 遺伝子の塩基配列を比較したところほ

Vhcox1R0: 5’-gtgatgaatctcatagcatatccatg

とんどの塩基は一致したが，16ヶ所に違いがみら

増幅反応系は KOD One PCR Master Mix Blue（東れた．その16ヶ所を含むコドンと該当するアミノ

洋紡株式会社）を25μ L，プライマー（10μ M）

酸を図 3 に示す．図中の db はゲノムデータベー

を1μ L ず つ， 希 釈 し た DNA 粗 抽 出 液 を1μ L，スを，s1～ s4は筆者らが解析した乾燥ウミホタル

純水を加えて計50μ L とした． 1 サイクルの反応を示す．なお，翻訳は無脊椎動物のミトコンドリ

条件を「98℃x10秒→55℃5秒→68℃x5秒」とし，アのコドン表に従った．

これを40サイクル行なった．

違いはいずれもコドンの 3 番目の塩基であり，PCR 産物の一部をアガロースゲル電気泳動にほとんどは翻訳されるアミノ酸に変化はなかったて確認した後，残りを精製して分注し，それぞれが，別のアミノ酸に翻訳される塩基置換が 1 ヶ所について上記のプライマー Vhcox1F0と下記のプあった（690番目の塩基）．s3の COI 遺伝子においライマーにてシーケンシングした．

て690番目の塩基はシトシンであり（他の試料は

Vhcox1F3: 5’-atttggcctagtttctcatatcgアデニン），そのため230番目のアミノ酸はイソロ
イシンであった（他の試料はメチオニン）．ただし，３ . ３ . 解析の結果と考察

メチオニンとイソロイシンの生化学的な性質を考

4 個体の乾燥ウミホタルについて DNA 粗抽出

えると，この 1 ヶ所の違いによって翻訳産物であ液を調製し PCR に供した．PCR 産物の塩基配列

るシトクロム c オキシダーゼサブユニット 1 の機とゲノムデータベースに登録されているウミホタ

能が大きく変化することはないと推察される．

図 ３ ．ウミホタル COI 遺伝子のバリエーション

一般にトランジション（transition；プリン塩基

起こりやすいことが知られている．本解析でみらであるアデニンとグアニンの間での置換，あるいれた塩基置換は，トランジションが13ヶ所，トラはピリミジン塩基であるシトシンとチミンの間でンスバージョンが 3 ヶ所であり，これまでの知見の置換）の方がトランスバージョン（transversion；と矛盾はない．

プリン塩基からピリミジン塩基への置換，あるい高等学校の生物の授業で学ぶようにミトコンド

はピリミジン塩基からプリン塩基への置換）より

リアは ATP を産生する細胞小器官であり，細胞

190

新國

碧，安川

洋生

が正常に機能するために極めて重要な働きをして由について考察するなど，探究心溢れる姿が見受いる．ミトコンドリア DNA には ATP 産生に関与けられた．

する酵素の遺伝子や，ミトコンドリア DNA の複

また，この体験実習に参加した生徒らには，そ製に関わる情報がコードされており，ミトコンドの後の授業での実験において，学んだことに加え

リア DNA の変異はミトコンドリアの機能の低下てさらにその周辺領域の知見を調べたり，結果のや喪失を引き起こす可能性がある．それは細胞のみならずそこに至る過程に興味を持つなど，これ機能低下や細胞死を招き，多細胞生物の場合は個まで以上に深く学ぶ姿勢がみられるようになった．
このように，生徒らは体験実習を通じて多くの体の老化や疾患につながる．
ミトコンドリアでは ATP を産生する過程で常ことを学び，明らかに学習意欲が向上したと思わに活性酸素が発生している．活性酸素は反応性にれる．高校生は大きなポテンシャルを内包してお

富み，DNA に対しても様々な酸化的傷害を与えり，きっかけさえ有ればそれを発現させることがるためミトコンドリア DNA は核 DNA に比べてできる．筆者らは今後も高校生を対象に科学的な(5)

酸化的に損傷した塩基を多く含む ．それにもか技術や知見に接する機会を提供したいと考えていかわらず多くのヒトが直ちに疾患を発症することる．それがささやかなきっかけになることを願いなく健康に暮らしているのは，一つにはヒトにはつつ．

損傷した塩基を速やかに修復するシステムが備わっているためである．これらは高等学校の教科

謝辞：本稿に記載の高校生の指導では岩手大学教書ではほとんど触れられていないため，おそら

育学部の紺野ひな氏と平安名盛達氏がインストラ

く生徒には気付きにくい点であろうが，今回のクターを担当した．また，COI 遺伝子の解析は岩PCR 体験実習で探究心が刺激されることがあれ

手大学技術部の藤原歩氏の協力により行われた．

ば幸甚である．
教員としては，生徒には何事に対しても主体的

参考文献等に取り組む姿勢を身に付けてほしいと考えてい: Specific enzymatic（1）Mullis,K.B., et al.（1986）

る．そのためのレッスンとして達成が可能な課題

amplification of DNA in vitro: The Polymeraseを提示し，進捗率や達成度を見守りながら指導す

Chain Reaction, Cold Spring Harbor Symp. Quant.

るのが有効であろう．例えば以下に述べる課題でBiol., 51, pp263-273.

あれば比較的取り組みやすいと思われる．

これと前後して Saiki,R.K. が Mullis,K.B. らと共「本稿に示した解析から，乾燥ウミホタルの個体間で COI 遺伝子の塩基配列に違いがあることが分かった．では，生息域により塩基置換に特徴があるのか，塩基置換の種類や部位は時期や年により変化するのか，ミトコンドリア DNA の中で変化しやすい部位や領域はあるのか」．

著で PCR 法に関する複数の重要な論文を発表しているので参照されたい．
（2）https://www.mext.go.jp/content/20211102-mxt_

kyoiku02-100002620_06.pdf: Complete mito（3）Ogoh,K. & Ohmiya,Y.（2004）
chondrial DNA sequence of the sea-ﬁreﬂy, Vargula
hilgendorfii（Crustacea, Ostracoda）with duplicate

４ ．結言

control regions, Gene, 327, pp131-139.

通常の授業では生徒らは教科書に記載された実（4） GenBank Accession: NC_005306 , Definition:

験方法と結果を情報として受け取るのみであっ

Vargula hilgendorfii mitochondrion, complete ge-

た．しかし，今回の実習では，実験操作の意味や

nome.

実験器具の仕組みについて生徒が積極的に疑問を発したり，予期しない結果が生じた際にはその理（5）Singh,K.K.（1998）: Mitochondrial DNA muta-

tions in aging, disease and cancer, Springer.

191

﻿

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター研究紀要投稿規定
1 ．研究紀要の名称
岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター（以下，「センター｣）は，研究紀要を原則として年 1 回発行する。研究紀要の名称は，「岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学
研究開発センター研究紀要」（以下，「研究紀要｣）とする。
2 ．編集（ 1 ）「研究紀要」の編集は，研究紀要編集委員会（以下，「委員会」）を設置して行う。
（ 2 ）委員会は，センターの構成員 3 名をもって構成する。
（ 3 ）「研究紀要」の特集論文の企画，原稿の募集，採択，掲載の順序，及び体裁などについては，委員会において決定する。
3 ．内容「研究紀要」の内容は教育実践又は学校安全学に関するものとし，未公開のものに限る。なお，掲
載種別は，次のとおりとする。
（ 1 ）論文：原則として教育実践又は学校安全学に関する理論的若しくは実証的な研究成果（事例研究を含む）など。
（ 2 ）報告：センターの研究プロジェクト報告，実践報告，調査報告，事例報告など。
（ 3 ）資料：教育実践又は学校安全学に関する資料の紹介など。
4 ．執筆者「研究紀要」に投稿できる者は，次に該当する者とし，それ以外の者については，別途，委員会において掲載の可否を決定する。
（ 1 ）岩手大学教育学部（附属学校を含む。）及び教育学研究科 教員。
（2）「岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター規則」に定める客員教授又は客員准教授。
（ 3 ）研究紀要編集委員会が特に認めた者及び依頼した者。
5 ．執筆
委員会が指定する段組みのフォーマットにより執筆し，引用や表記については，教育学部研究年報「原稿作成要領」を参考とする。
6 ．投稿字数
投稿字数は28,000字，刷り上がり16ページ以内（論文題，本文，表，図，注，文献，資料，付記などすべて，制限枚数の中に含む。）， 2 段組とする。
7 ．別刷
別刷は，その費用を執筆者負担とする。カラー印刷は別途，自己負担とする。
8 ．投稿手続投稿できる原稿数は，共著者である場合を含め，一人当たり 2 篇までとする。
原稿は完成原稿とし，その内容上の責任は執筆者が負う。

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原稿の締切は，原則として 1 月末日とし，締切期限後に提出されるものについては受理しない。
締切日が土曜日または日曜日の場合は，翌週の月曜日とする。なお，投稿希望者は，Word で作成された原稿（電子ファイル。図・表・グラフ等がある場合は，Excel，PPT，Word などの基データも併せて添付する。）を電子メールで委員会に送り，その他に，ハードコピー 1 部を提出するものとする。
9 ．執筆者校正受理された投稿原稿については，執筆者校正を再校まで行う。また，校正の際の加筆は原則として認めない。
10．電子公開「研究紀要」に掲載された論文，報告，資料は岩手大学リポジトリを通して web 上で電子公開される。
紙による冊子体での発行は行わない。電子公開に伴う著作権利の関係は次のとおりである。
（ 1 ）「研究紀要」に掲載された著作物の著作者は，複製権及び公衆送信権の利用を「センター」に許諾する。
（ 2 ）「研究紀要」に掲載された著作物は，著作者自身で再利用することができる。
〔説明事項〕
1 ． リポジトリ登録
岩手大学リポジトリで電子公開を行うとは，「研究紀要」に掲載された著作物を電子化して書誌情報を付加して岩手大学リポジトリのサーバに登録し，web 上で公開することです。
登録されたコンテンツは永久保存され，無料で誰でもアクセスできます。
2 ． リポジトリ登録に伴う著作権の範囲（1）「センター」が譲渡を受ける著作権は，電子公開に必要な複製権と公衆送信権に限るものとします。
これらの権利によって岩手大学は冊子体を電子化し，あるいは提出された電子ファイルをサーバに保存するために複製して，電子データを不特定多数に送信し公開することができます。
（2）「研究紀要」に掲載された著作物を著作者自身がまとめて刊行するなど再利用することは，これを妨げるものではありません。
（3）「研究紀要」に掲載されたあるいは今後掲載される著作物に含まれる楽譜，画像やプログラム
等は電子公開にあたって権利関係の問題を生じさせない措置を著作者自身がとってくださるよう
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また電子公開された著作物の利用にあたっては，原則として著作権者に承諾を得なければなりません。ただし，私的使用目的での複製や引用など，著作権法で定める権利制限規定の範囲内の利用については，著作権者に許諾を得る必要はありません。
附則
この規定は，令和 2 年11月27日から施行する。
附則
この規定は，令和 3 年10月19日から施行する。

令和 4 年度編集委員会（50音順）
上濱

龍也

佐藤

寿仁

本山

敬祐

岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター
発

行

日

編集・発行

2023年 3 月15日
岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター
代表者

境野〒020−8550☎

直樹
岩手県盛岡市上田三丁目18−33

019（621）6505

永代印刷株式会社〒020−0857☎

岩手県盛岡市北飯岡一丁目8−30

019（636）0011

FAX

019（636）0099