ISSN 2432−9231

岩手大学教育学部附属
教育実践総合センター

研究紀要
18 号 20191 「岩手大学学校安全学シンポジウム2018 ～教師教育における学校安全の充実～」の報告
麦倉

哲・馬場智子・森本晋也・遠藤孝夫

21 算数・数学指導における ICT 活用の目的的側面の現状と課題
中－デジタルコンテンツに焦点を当てて－

村

好

則

31 小学校における系統的物質学習の実践的研究
菊地洋一・尾崎尚子－粒子概念を「状態変化」で導入し「空気と水の圧縮性」
で活用する授業－
41 納豆菌のコロニーダイレクト PCR

小方友貴・安川洋生

45 薬剤耐性因子の変異と耐性度の上昇-TetX の解析

永須千尋・安川洋生
遠
51 戦後ドイツにおけるヴァルドルフ学校の再建と「私立学校を設置する権利」

藤

孝

夫

69 English Language Anxiety: A Study of Junior High School Students in Morioka, Iwate, Japan
Abul Asar・Takao ENDO


81 学校生活に対する生徒の認識の実態－ A 中学校における学年差や変容及び学級の影響の把握を踏まえて－鈴木久米男・佐藤

93 教員及び学校管理職の資質としての指標の策定と養成・採用・研修との関係

鈴

木

進

久米男

109 発達障害者を対象としたタグラグビーにおけるプレー動作の様相
田中優耶・佐々木全－アクシデント及びインシデント場面に着目して－
117 発達障害のある子どもを対象としたタグラグビーにおける対人関係の様相

大坂美悠・佐々木全－支援者と子どものかかわりに着目して－

131 発達障害のある児者を対象とした「タグラグビー」
における支援方法に関する事例的検討（2）佐々木－攻撃の初動を担うプレーヤーに関するゲームプランと局面的戦術の統合的観点から－

全

145 盛岡市内の私立幼稚園・保育園における発達支援の充実をめざした訪問支援モデル事業の成果と課題
佐々木全・加藤義男



石川高揮・小山聖佳・上川達也・櫻庭裕晃・木村155 平成30年度

岩手大学教育学部

地域連携事業報告書

No.17【センター活動報告】
165 平成30年度岩手大学教育学部附属教育実践総合センター活動報告
167 岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要投稿規定

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター

洋・田淵健・中軽米璃輝

岩手大学教育学部附属教育教育実践総合センター研究紀要

第18号

1−19，20191「岩手大学学校安全学シンポジウム2018 ～教師教育における学校安全の充実～」の報告

麦倉哲＊，馬場 智子＊＊，森本晋也＊＊＊，遠藤孝夫＊＊＊＊（2019年 2 月15日受付）（2019年 2 月15日受理）

Tetsu MUGIKURA, Satoko BABA, Shinya MORIMOTO and Takao ENDO
“The report of Sympojium 2018 in Iwate: University About “School Security”

序章

はじめに

第１章

催した趣旨は次のとおりである。

－吉門直

子安全教育調査官基調講演より2018年11月 ₃ 日，本学ぽらんホールを会場に標記シンポジウムを開催した。本シンポジウムを開これから求められる学校安全１

教職課程コアカリキュラム
全国の教員養成学部は「学校安全」に取り組む

岩手大学教育学部では，2019年度からの教員免体制を構築することが不可欠である。その存在感

許取得における「学校安全」の必修化にあたり，をますます発揮していくために，「学校安全」に

これまでの「いわての復興・教育」（選択）に加え，関する知識と実践力を身に着け，教育現場で具体「学校安全学と防災教育」（必修）を新たに開設す

的に児童・生徒の安全にかかわり，たえず省察をる予定である。本学では，震災に関わって，教員怠らない教師を，教育現場や生涯教育の現場に送養成の視点から，心のケアや学習支援ボランティ

ることが期待されている。

ア，復興教育・防災教育などに取り組んできた。

基調講演者吉門直子調査官の所属する課の名称そこから得た多くの知見と学校現場の実践を結びは，文部科学省の2018年10月の組織再編により「男つけることにより「学校安全学」を構築し，教師

女共同参画共生社会学習・安全課」という長い名教育における学校安全の充実に向けて寄与したい称となったが，歴史の中で課の名称に「安全」がと考えた。

入ったのは初めてらしい。「安全教育推進室」もシンポジウムには，250名を超える現職教員，誕生した。吉門は安全教育調査官である。国の学

教育委員会関係者，研究者，学生，一般の方々の校教育行政の中で「安全」が重要なキーワードに参加者があった。

なっている。現代社会学の中心概念の一つがリス

本稿では，本シンポジウムにおける講演，実践

クであり，安全と表裏をなしている。世界を取り発表，シンポジウムでの協議内容の概要を報告す

巻く情勢が流動化を極める中で，あらゆる次元のるものである。

地域社会を持続させていくために，リスクと安全のテーマにいかに向き合うかが問われている。
児童や生徒は，災害，事故，事件に巻き込まれる可能性を常に有している。保護されるべき対象の児童や生徒と向き合うのが教員であることか＊，＊＊＊＊岩手大学教育学部教授，＊＊岩手大学教育学部准教授，＊＊＊岩手大学大学院教育学研究科准教授

2

麦倉

哲，馬場

智子，森本

晋也，遠藤

孝夫

ら，教員養成の専門機関である教育学部を有する分けられる。① 生活安全，② 交通安全，③ 災害

大学は，いちだんと高いレベルでその使令を果た

安全，その他である。これらの対策として「学校していかなければならない。この項のレポートを安全計画」の策定が求められている。

する筆者は，各種の災厄の中に，格差・貧困，マ

学校安全への取り組みついて歴史的には，まず，イノリティ・差別・暴力，そして戦争も含めたい

交通事故からいかに子どもたちを守るかの「交通と考えている。

安全が課題となった。次に，生徒・児童の身の回

さて吉門調査官は，学校安全の歴史と現状につりの事故等では，犯罪被害からの安全と合わせていて，包括的に実にわかりやすく解説した。東日「生活安全」が課題となった。そして，1995年の本大震災発災以後の最も重要なポイントは，大学

阪神淡路大震災後には「生きる力をはぐくむ防災

にとって「学校安全」が「教職課程コアカリキュ教育」として，防災対策，防災教育が取り組まれラム」の中に位置づけられたことである。大学のた。「災害安全」である。

カリキュラムの大まかな方向性が示された2015年

他方で2001年に起きた大阪教育大学付属池田小

12月の中央教育審議会の答申では，「教育に関す学校の事件を受けて，防犯や不審者対策が進めらる社会的制度的または経営的事項」の中に「学校れ，「危機管理マニュアル」が策定された。2004と地域との連携および学校安全の対応を含む」が年から2005年にかけては，登下校中に小学校低学

盛り込まれた。

年の児童が誘拐される事件が起こり，登下校の犯

この中で学校安全への対応として，一般目標と罪被害からの安全が注目された。しかし，学校外

到達目標が示されている。まず① 一般目標としての安全は学校の教員だけで対応できるものではな

は，学校の管理下で起こる事件・事故および災害

く，学校の中での危機管理マニュアルに終始するの実情を踏まえて，学校保健安全法に基づく危機だけでは足りず，地域社会，保護者等との連携が管理を含む，学校安全の目標と具体的な取り組み

不可欠であった。こうした中で，2008年には学校について理解することが示された。また② 到達目

保健安全法が制定され，その第 ₃ 章で学校安全が標については，1 ）学校の管理下で発生する事件・主題化された。国の責務として，推進計画を策定

事故及び災害の実情を踏まえ，危機管理や事故対し財政措置をとることが盛り込まれた。

応を含む学校安全の必要性について理解していく

2011年の東日本大震災では，学校の管理下で多ことと，2 ）生活安全，交通安全，災害安全の ₃

くの子どもたちの命が失われ，津波に対する安全領域において，わが国の学校を取り巻く新たな安教育の強化充実が図られるようになった。2012年

全上の課題について，安全管理および安全教育のには，痛ましい交通事故があり，集団登校中の児

両面から具体的な取り組みを理解していくことが童の列に自動車が突っ込むという事故が発生し挙げられた。

た。これを受けて，通学路の緊急合同点検，通学

こうした目標に対して，それぞれの大学がどの

路上の安全の検証もなされた。2016年には，熊本ような授業を設定するかは自由にまかされている。

地震が発生し，岩手県では水害が発生し，その後岩手大学では「学校安全学」を立てる取り組みを大阪府でも児童が犠牲となる地震が発生した。

開始した。岩手大学で教員となることを志望して児童・生徒の安全を脅かすリスクの多様化する

学ぶ学生は，学校安全に関する知識と実践力を身中で，国としては学校安全の推進に関する計画をに着けて現場に出ていくことが期待されている。

策定し，現在は第 2 次計画を策定している。また，「学校危機管理マニュアル作成の手引きについて」２

児童・生徒の安全を脅かす事態の推移を作成している。2017年に犯罪被害を見守る立場

児童・生徒の安全を脅かす事態の推移を振りの者が加害者となる事件や下校時の誘拐事件が発返ってみよう。安全を脅かす事態は，次の ₃ つに生し，2018年には登下校の防犯対策や政府の緊急

「岩手大学学校安全学シンポジウム2018 ～教師教育における学校安全の充実～」の報告

3

プランが打ち出された。学校敷地内での発砲事件を身につけさせるための「安全教育」を実施するも発生した。いろいろなことが，子どもたちを取ことが求められる。

り巻く環境で起こっている。教員がどのようにしこうした安全管理と安全教育を効果的に行うたて子どもたちの命を守っていくかということが，めの組織活動が重要である。国は，学校安全を推

学校安全に突きつけられている。

進するために，2012年に学校安全の推進に関する

さて，日常の学校生活の中で子どもたちがけがをすることについては，学校で発生したけがの状

計画を策定し，₅ 年間の取組の成果と課題をふまえて第 2 次計画へと発展させている。

況は，日本スポーツ振興センターの災害共済給付

以上の背景の中で，先進的に取り組む学校が増制度の統計として注目される。けがの件数は減少

えているものの，すべての学校に普及しているわ傾向であるものの，発生率は横ばいというのが現けではない。第 2 次計画では，「目指すべき姿」

状で，死亡見舞い金や供花料などが支給されていとして，① 全ての児童生徒等が安全に関する資る統計の数値から，重大な事故が起きていること

質・能力を身に着けることを目指す。② 学校管理がうかがえる。過去 ₅ 年間の死亡や重篤な後遺症

下における児童生徒等の死亡事故を限りなくゼロが残る事故を振り返ると，課外指導中の体育事故にすることを目指すとともに，負傷，疾病の発生が一定の数を占めている。

率については，障害や重度の負傷を伴う事故を中

他方，交通事故では，小学校 ₁ 年生の事故が多心に減少傾向にすることを目指す。

いことがわかり，春の交通安全教室や通学時の安その実現のため，具体的な ₅ つの推進方策を打全対策の充実が図られている。幼稚園・保育所へち出している。第 ₁ に，学校安全に関する組織的は保護者同伴で通園していた子どもが，小学校入取組の推進。全ての学校において，管理職のリー学とともに自力で通学することになるので，対策

ダーシップの下，学校安全の中核となる教職員をのさらなる充実が期待される。他方で中学生から中心とした組織的な学校安全体制を構築する。全

高校生にかけては，自転車の事故が注目される。

ての教職員が，各キャリア段階に応じて必要に応

とくに高校 ₁ 年生にあたる16歳の事故が最も多じた学校安全に関する研修等を受けることであく，自転車の安全な乗り方の教育等の対策が求める。第 2 に，安全教育の充実について，全ての学られる。

校において，学校教育活動全体を通じた安全教育を実施すること。第 ₃ に，学校施設・設備の充実

３

学校安全計画の策定をはかり，耐震化を引き続き進めていくこと等に

学校保健安全法第 ₃ 章27条では，「学校安全計

より，学校の環境を安全に保つことである。第 ₄画」の策定が各学校に求められている。この中で，に，事故の防止であり，学校安全に関する PDCA

① 施設・設備の安全点検，② 安全に関する指導・サイクルの確立を通じた事故等の防止，そして第教育，③ 教職員の研修は必要的記載事項とされて₅ に，家庭，地域，関係機関等との連携・協働しいる。

ていくことである。

また29条では，危機管理マニュアルの作成及び学校での取り組み状況に関する調査結果から教職員への周知，マニュアルに基づく訓練を実施

は，とくに，災害への取組は高いが，引き続き対し，その結果を踏まえて改善していくことが求め

応が求められている。

られている。また，こうした安全取組は，学校だ

ところで，学校には AED の設置が進められてけでなく保護者，地域社会，警察，ボランティア

いる。各学校 ₁ 台，高等学校では 2 台以上が設置

等のさまざまな連携が求められている。他方で，されることが多くなった。こうした中で，教職員

子どもたち自身に自らの状況を判断し安全確保のがそれをしっかり使えるかどうかが重要である。

ために行動できるための安全に関する資質や能力

研修の状況もどうか，すべての教職員が使えるよ

4

麦倉

哲，馬場

智子，森本

晋也，遠藤

孝夫

うにしているかどうか，一部の教職員に限定してんのために避難するのかが理解されていないからいるか。講習行っていないところもみられるなど，である。教職員研修の際にも，プールの事故な改善の余地があるようである。教員となって学校

どに関する訓練の前には，例えば，各自が事前にいて，目の前で子どもが心停止状態となった時に DVD を観て理解したうえで参加するなどの工に，自信をもって胸骨圧迫ができるか，AED が夫も考えられる。また，訓練を実施してみて，ど

校内のどこにあるか知っているのかなどを想像しのような課題が浮き彫りになるか，しっかり専門てみるとよい。AED があるのに使えないという的な観点から他者の評価を受けることも重要であ

事態にならないように，子どもが少しでも助かるる。例えば，消防署員や消防団の方から訓練実施

ように，最善の対応がとれるように研修が必要での成果や課題を指摘していただくことなどが考え

ある。

られる。
教職員研修を実施し，危機管理マニュアルに基４

危機管理マニュアルの策定

づき，発生時に，事前に決めておいた組織体制に「学校の危機管理マニュアル策定の手引」が基づき，すみやかに対応できるかどうか，必要に2018年 ₃ 月に策定され，その中で学校のマニュア

応じて警察・消防等へ通報する段取りを決めておルをどのように作成するか，留意点等が示されてくことも重要である。

いる。

学校への不審者侵入については，池田小学校事学校でマニュアルを作る際に，最初は誰かが素件での経験を踏まえて，毎年，複数回の訓練を通案をつくるだろうが，その原案を検討・協議をしして見直す検討を継続している。登下校の事故やて策定に関与することで全ての教職員が共通理解

事件の場合も同様である。

を図ること。マニュアルに基づいて訓練をして，気象災害においては，時々刻々と事態の推移にそこで出てきた課題をもとに再検討をして改善をついて予見できることがあるため，早い段階から図っていくというサイクルが望ましい。これに係準備をして対応をとり，正しい情報に基づいて適る各担当者が役割を遂行するとともに，教育委員

正に判断することが求められる。災害安全対策に

会は指導助言して，学校だけではなく家庭や地域

ついては，専門家の知見をえて，地域社会との連と連携して，マニュアルの改善を図っていくこと

携を考え，事前にしっかり考えて準備しておくがが望ましい。

重要である。岩手県教育委員会と岩手大学とで連人事異動により教職員構成が毎年変わっていくので，その変化を受けて見直しをはかり，改善していくことが重要である。

携して，災害安全に関する学校タイムラインの資料作成したことが注目される。
他の災害として，雷，竜巻などの災害の例もあ

事件・事故の発生時，事前の取り組みと，事後り，このうちサッカー大会中の落雷事故についての取り組みを含む ₃ 段階で危機管理を考える。事は，事故は予見可能であったという運営側の責任故の未然防止につとめなければならない。また，が問われた判例がある。

発生時にはどのように対応するかについて訓練を災害安全については，地域防災計画の中に学校して，体制を整備しておかなければならない。さが位置づけられている場合もあり，自然災害の要らに，事後の取り組みや対応についても十分な検配慮者施設となる場合ある。地域社会と一体と討が必要である。

なった地域防災計画と連動した学校防災計画であ

例えば避難訓練については，どのような危険がる必要がある。その際，教育委員会が防災行政部

あるが，どのような行動をとるか，なんのために

局と学校とをつないでいくことも重要である。

避難するのかについて，考えさせなければならな

事故対応指針では，事故が起きた時には，事故い。訓練をする際に真剣さがみられないのは，な

後の対応が重要である。① 事故の未然防止につと「岩手大学学校安全学シンポジウム2018 ～教師教育における学校安全の充実～」の報告

5

めること。そのための教職員研修が重要なのはいれるところではそれへの対応をする。事前の対応

うまでもない。② 事故発生時は，命と健康を守るとして，体制整備と備蓄，安全点検，実効性のあことが最重要課題である。子どもの命が失われた

る避難訓練を行うこと，児童生徒等に対する防災

場合どうするか，しっかりと事故に関する事実を教育，教職員の研修の実施が求められる。児童生集めることが重要である。事故に至る経緯を調査

徒等の引き渡しについては，事前に保護者と協議する基本調査を ₃ 日以内に実施することが求めらしておく必要がある。

れる。そして，調査の中で集められた事実をもと

避難訓練は，消防法においては教職員が児童生に，設置者の判断により，場合によっては詳細調徒等を安全に避難誘導する方法を確かめるために査へ移行する。学校の設置者は基本調査の結果を行う防火管理上の業務であるが，学校保健安全法

もとに外部有識者等で構成する調査委員会を立ちにおいても，訓練を通じてマニュアルを確かめて上げる。調査結果をもとに，学校の設置者は再発改善を図る必要がある。さらに，児童生徒等にとっ防止策を検討し，検証により改善を図ることが求て生きた安全教育の場としての避難訓練となるこめられる。

とが求められる。

死亡事故は，国まで報告をすることとされてお学習指導要領の中でも，学校行事の特別活動のり，必要に応じて保護者と学校とのコミュニケー

中の，健康安全体育的行事として位置づける。教ションのためにコーディネーター置くことも考え科等で学んだ知識を実践する場として特別活動でられる。被害にあった児童生徒等の保護者へは丁学ぶのである。子どもたちにとってリアリティの寧な説明を尽くし継続的なサポートを実施し，心ある訓練であること，教職員にとってもマニュアのケアは児童・生徒等の保護者を対象に実施する

ルの通りに動けるのかどうかを確認することが求のみならず，教職員も対象とすることが求められめられる。避難訓練の目的を確かめて実施するこる。

とが重要である。

５

６

学校防災

安全教育と教員養成

学校防災対策については，東日本大震災後に有新しい学習指導要領ではアクティブラーニング

識者会議が開かれ，防災教育に関しては子どもたなども取り入れて，子どもたちの主体的・対話的

ちに① 自らの命を守りぬくため主体的に行動すで深い学びの重要性が示されている。対話的に学る態度を育成する，また② 支援者となる視点からぶことでも，ただ単に人と話し合うことからだけ

安全で安心な社会づくりに貢献する意識を高める

でなく書物からも学ぶことも含まれる。児童生徒

ことが示された。また，発達の段階を踏まえて系

等自ら体験的・探求的な活動をして，それを通し統的・体系的な指導を行うことが必要である。防て学ぶことが重要である。

災管理については，引き渡しのルールや避難所の防災や安全に関する学びは，主体的に学ぶ課題

開設・運営についてはあらかじめ保護者や地域社として適している。自分の身の回りの課題として会と連携を確立することが必要で，防災マニュア

何があり，身の回りにどのような危険があるのか，

ルの作成にあたっても，保護者・地域社会や関係何をしたらよいかを自分で明らかにしていく学習機関との協働により作成することなどが提言されに通じるものがあり，これからの教育の目指す方た。

向に合致している。これらをカリキュラム・マネ

これらを踏まえ「学校防災マニュアル作成の手ジメントによって行っていくのである。

引き」が作成された。策定にあたっては，₃ つの中央教育審議会の答申の中に，健康・安全・食段階があることを留意する。発生時は，地震であに関する資質・能力についても整理され，このう

れば「ゆれ」への対応，様々な二次災害が予測さ

ち安全に関する記述を取り出した内容が，安全に

6

麦倉

哲，馬場

智子，森本

晋也，遠藤

孝夫

関する資質・能力として第 2 次学校安全の推進によう，2012（平成24）年 2 月に「いわての復興教育」

関する計画にも示されている。この ₃ つの資質能プログラム（初版）を作成した。現在は，教育的力に照らして，それぞれの学校の実情に応じて育価値を明らかにした改訂版（2013（平成25）年 2

成すべき資質・能力を明確化し，それぞれの教科月）が施行されている。また，教育的価値としての特性に応じて教育活動全体の中で実施すること【いきる】【かかわる】【そなえる】の ₃ つを据え，が求められている。防災については理科や社会科

それを踏まえた児童生徒用の副読本（ ₃ 種）を作の中では，主題として取り上げやすい要素が多い。

成している。各学校は復興教育を推進する際の指教科で学ぶ時に，例えば理科で学んだ現象につい針としてプログラムを活用し，実情を踏まえながて，それがどのようにして自分に起こるのかを考ら教育活動を実践している1。

えること，社会科であれば公助を学びながら，社会の動きとあわせて自分の行動を考えることなど

１

岩手県岩泉町立門小学校副校長 佐藤修先である。これらは，知識と行動を結び付けた学び

生「笑う“門”には福来たる」となるのである。中学校や高校などの教科担当制

岩泉町は，県の中央部から東部に位置する本州

では，他の教科がどのような教育・指導をしていで最も面積の広い町（992.36 km2（境界未定部分

るのかを知ることも重要である。

あり））として知られている。町の大半は山とそ

教職課程コアカリキュラムにおいて，上で述べれに囲まれた盆地，谷であると同時に，東部の小た対応をとれる教員を，大学の教員養成課程から

本地区は太平洋に面しており，町内でも地形や気養成していただく必要がある。いま学校で必要と候が多様性に富んでいる。

される様々なこと踏まえて，岩手大学で「学校安門小学校は山間に位置しており，創立142年の全学」が充実していくことを期待する。これから学校である。当校の建つ岩泉町は，2016（平成求められる「学校安全」は，子どもたち自身が，28）年 ₈ 月に観測史上初めて東北地方の太平洋側

この日本社会で生き抜くとともに安全な社会を築から上陸した台風10号により，甚大な被害を受けく，人としての知恵と生き方を身につける教育でた。児童生徒や教職員の家が被災した中，小学校あることが期待される。教職員としては，子ども自体は大きな被害を免れたため，自衛隊のヘリたちの命を預かっているという自覚を再認識した

ポートとなったり，仮の消防署として機能したり安全の取り組みをすることが求められているのでと，災害救援の拠点となった。このような実態をある。

目の当たりにし，また，全国からの救援物資やサ

（麦倉

哲）

ポート活動をはじめとする支援を受けたことで，第 2 章 実践発表

学校では「何か善意の恩返しをしたい」「私達（教本章では，岩手県の小・中・高等学校で実施さ職員と児童）が，受けた支援をもとに，今度は地れている防災教育実践の報告について説明する。

域の復興の担い手になっていこう」という思いがはじめに，各実践の内容の前提として，岩手県教

高まっていったという。そこで当校では，「あり育委員会で策定された「いわての復興教育プログ

がとうラム」について述べる。

掲げ，「復興の担い手になる」ことで，感謝され笑顔を復興の柱に」というスローガンを

岩手県では，各学校が「防災教育」，「キャリア

る，あるいは自分たちも地域の役に立てるという教育」，「ボランティア教育」，「健康教育・こころ

経験を通じて，子どもの自己有用感が高まっていのサポート」など今まで行ってきた教育活動を復くような復興教育を行い，ひいてはキャリア教育

興教育の視点で見直し，被災地域の学校と被災地へと結びつくような実践を行っていくという方針

域を支える立場だった学校が共通した思いや考えを定めた。この笑顔を復興の柱にするという思いをもって復興教育に取り組んでいくことができる

が，発表のタイトルにもこめられている。

「岩手大学学校安全学シンポジウム2018 ～教師教育における学校安全の充実～」の報告

次に，具体的な教育実践の内容を紹介する。まず行われたのは，被災した最中の地域に向けたメッセージの発信である。具体的には校舎の窓に

7

その自然を大切にするという思いも込められている。
地域・保護者の実践には，川魚ねじり（学校前

岩泉」と掲げる，仮設住宅の川で川魚のつかみ取りをするという地域の伝統に住む方への贈り物を届けるなど，学校が地域復行事），小川地区の小中学校による合同引き渡し

興の担い手となるという宣言を行ったのである。

訓練などが挙げられる。引き渡しは，災害時を想佐藤先生は，エピソードとして「学校に明かりが定して学校から保護者に児童を渡す際の段取りや灯っていると，地域の方が安心感をもてるという手続を実践，留意点などを分析するために行われか，本当にともし火のような存在になっている」ている。

「岩（がん）ばっぺと述べられ，伝統的に学校は地域の中心となって

学年ごとの実践では，各発達段階に応じた総合いるということを示されたが，地域の中心的存在

学習が編成されている。₁・2 年生は仮設住宅にとして復興を発信することの重要性が，取り組み

住む方との交流活動，₃ 年生は地元の産業を学び，からもうかがえる。

地元食材による料理教室の実施， ₄・₅ 年生は防いわ災マップの作成や門地域の「食」にまつわる調査ての復興教育スクール」に指定された。いわてのの実施，そして ₆ 年生は，これらの学習を統合し，復興教育スクールの目標には，これからの岩泉の復興計画を学び，岩泉の未来に

翌年，門小学校は「平成29（2017）年度

ついて公開ディベートを実施するという計画が立₁ ．多様な復興教育を展開し，地域のために自てられて，実施されている。公開ディベートは学主的に活動することを通して，思いやり・感習発表会の中で行われ，地域の方々との意見交換

謝の心情を育てる（いきる）とともに，進んも行われる。これらの活動は特別なものとして行で誰かのために役立とうとする（かかわる）

われるだけではなく，通常の授業にも復興教育が児童を育てることができる。

組み込まれている。

2 ．地域・保護者・中学校と連携した活動を仕

さらに，こうした実践の下支えとして，スクー

組みながら地域にも発信し，地域・家庭の防ルカウンセラーによる心のサポート授業や，学校災意識を高める（そなえる）とともに，防災による「学校版タイムライン」の作成が行われて体制を整えることができる。

いる。心のサポート授業は，児童全員を対象に実（佐藤先生の講演資料より）施されている。この授業は保護者にも公開されており，具体的には災害後のトラウマ反応やその対といった内容が掲げられている。目標の具体化に

応方法，リラクゼーションについて児童自身も分向け，
当校では「地域の皆さんに笑顔を，『笑う“門”

かるような内容となっている。学校版タイムライには福来たる』」というスローガンをそのままに，ンとは，見開き一枚に「いつ」，「誰が」，「何をす① 全校・児童会での実践，② 地域や保護者との実るのか」を，あらかじめ時系列で整理した防災行践，③ 学年ごとの実践，④ 授業時間での実践，と動計画を指し，岩手県版タイムラインを基に作成

内容を整理し，継続的な活動を計画した。

されたものである。岩泉町では，町教育委員会，

全校・児童会の実践には，毎月30日に行う「清岩手県教育委員会及び岩手大学地域防災研究セン流の日」活動，沿岸の被災地など復興の現場を訪ターと連携し，台風10号による町内の16小・中学

れ，作業に携わる全校遠足，地域の方々を招いて校で被害調査を実施した結果を基に，全国初とな行う学習発表会などが位置付けられている。清流る学校版タイムラインを作成した2。この中ではの日は，岩泉町が湧水に恵まれ水を生かした文化

具体的な休校基準を明記するとともに，学校版にや産業が盛んであることから名づけられ，また，することで地域の実態に即した指示が記入されて

8

麦倉

哲，馬場

智子，森本

晋也，遠藤

孝夫

いる。またタイムラインにより，学校関係者，地

2 日で行われる。表 2 - ₁ に 2 日間の活動を示す。

域住民（保護者），児童は，お互いが今何をすべ

次に，小中合同避難訓練と防災手帳の活用につきで，互いが何をしているかを把握して連携する

いて説明する。本避難訓練は，日頃市町が山間のことができるようになっている。

狭い土地に川が流れる地形であることを踏まえ，川の氾濫による水害・土砂災害を想定して行われ

２

岩手県大船渡市立

前日頃市中学校校長 村る。中学校体育館への一次避難，より高台への二上洋子先生「私たちの町『日頃市』 ～ふるさ

次非難というフェーズを設定し，安全な避難経路との復興の力になろう～」と役割分担を計画して，中学生が小学 ₁・2 年生

大船渡市は，県南部の太平洋沿岸地域にあり，の手を引いて避難する。二次避難の際は地域の特

三陸復興国立公園のほぼ中央に位置する地域で，別老人ホームの方々も参加，地域合同での防災訓

漁業が市の中心産業となっている。また，平成23

練を行っている。また，当校で使用している『ぼ年 ₃ 月に発生した東日本大震災では大きな被害をくのわたしの防災手帳』とは，東北大学災害科学受けた。日頃市中学校は昭和22年に創立され，郷国際研究所が『みんなの防災手帳』のノウハウを土芸能伝承活動と，環境教育と奉仕体験活動の実

活かし子ども向けの防災・減災マニュアルとして

践に力を入れてきた学校でもある。当校の防災教開発した3もので，岩手県では全ての中学一年生

育は「防災」と「復興」の二本柱で実践されている。

に配布されている。『みんなの防災手帳』が自助「防災」では，① 生き抜く力，② 防災の日常化，のを中心に据えていたのに対し，本手帳では自助に二点に取り組んでいる。① 生き抜く力の中では，加えて「共助」の力も引きだし高めることも目指「防災チャレンジキャンプ」や「小中合同避難されている。当校では手帳を監修した今村文彦教

訓練：防災手帳の活用」が実施されている。防災

授（東北大学災害科学国際研究所所長）による講

チャレンジキャンプとは，災害によって生徒が帰義を開催し，手帳を基にした日々の備えについて宅できないことを想定し，体育館で実際に避難生考える取組みも行っている。

活を行うことで避難所運営や防災技術を学び，災② 防災の日常化では，運動会種目や，各教科

害への意識を高めるものである。キャンプは ₁ 泊

内容での防災教育が進められている。具体的には，

表2-1 防災チャレンジキャンプ
活動内容（例）

₁ 日目

備考

・防災講演会「釜石東の取り組みから」 ・活動内容は，生徒を「食」「住」「安全」
や防災ワークショップ（町の実情に即に分け，各チームが策定。
した避難計画・経路の策定）
・学校にあるものを生かすことと，外部・古いパン箱で炊飯を行う（身の回りの人材の活用を行うことが条件物を使った避難生活）
・毎年経験を経て改善（寝床が固く休め
・寝床づくり（寝床を，柔道用畳など学
ない→畳を使用）
校にあるものでつくる）
・アルファ化米などによる防災糧食体験
・消火訓練

2 日目

活動内容

大船渡消防署との協力実施

・救命救急法講習・テレビ会議システムを用いた避難所 高知市立南海中学校との共同実施
HUG（一枚のカードを避難所に来た （2016（平成28）年度）
一人に見立て，適切な部屋割りを考えるシミュレーション）（村上先生の講演資料より）

「岩手大学学校安全学シンポジウム2018 ～教師教育における学校安全の充実～」の報告

9

応急担架を作って負傷者に見立てたおもり（人のに分かれている。当校は2015（平成27）年度より

体と同じ重さ，サイズ）を運ぶリレー競技を取り復興教育スクールに指定され，平成29年度に「地入れたり，家庭科の授業での水を節約した栄養バ

域連携型」，2018（平成30）年度は「交流学習スクー

ランスの良い料理の作り方を学んだりすることなル」の指定も受け，他校と連携した防災・復興教

どが挙げられた。授業内容は，防災チャレンジキャ

育に取り組んでいる。

ンプや避難訓練とも連動している。

復興教育スクールとして当校では，宮古市田老次に「復興」の活動内容について述べる。復地区との連携・交流を行っている。その際，各コー

興では③ 地域資源を生かす，④ みんなを元気に，スの特性を生かした支援，また地域の方からの学の二点に取り組んでいる。地域資源を生かす活動

習を行っていることが特色として挙げられた。表としては，津波が到達して住宅地ではなくなった

2 - 2 に活動の実例を示す。

地域に，地域産業である椿の植樹を行ったり，沿田老地区での学びは，復興教育の中の「かかわ岸部の被災地域でスタディツアーを実施し，自分る」「いきる」を中心に行われ，もう一つの「その目で被害状況を見たり，地域の産業の現状を学なえる」を実践する基盤となっている。

んだりといった事例が紹介された。いずれも，自地域での学びを踏まえ，地域連携型指定校とし分たちの地域を知り，また将来の産業に結びつくて当校は久慈小学校・久慈中学校と連携・協働し，ような発想，実践力を養うことを目的としている。

地域防災推進委員会を組織している。連携するこ

みんなを元気にという活動の中では，阪神大震災とで系統的な防災・復興教育の見通しを立てるこを契機に被災者支援を行ってきた方の講演を伺うとが可能になり，合同での防災訓練を実施したり，ことで自分たちの活動の参考にしたり，絵本から高校生が主導した防災セミナーを開催したりして示唆を得てひまわりの種をこめたタオルハンガーいる。高校生は学ぶ立場から教える立場となるこを作成し，熊本県などの全国の被災地に送ったりとで，地域全体に防災について知ってもらうことという活動を行っている。この活動は，阪神大震の重要性を認識し，全ての世代が，共助のために災の後，妹を亡くした少女が妹を思わせるひまわ

お互いの立場できることを考えるようになっていりの花を咲かせることで救われていったという実話から，ひまわりの花を育てる過程で災害や命の尊さを再考する機会とし，また自己再生や復興を目指す「はるかのひまわり絆プロジェクト」の一環として行われている4。
３

岩手県立久慈東高校 菅原

彩先生「いわての復興教育スクール実践発表～地域に根差した復興教育の取り組み～」
久慈市は，岩手県北東部に位置し，北上山地を背に太平洋に面している。漁業に加え，世界有数
かつ国内最大のコハクの採掘産地としても知られている。現在の久慈東高校は，2004（平成16）年に久慈農林高等学校，久慈水産高等学校，久慈商業高等学校の ₃ 校が統合して設立され，人文・自然科学系列，環境緑化系列，情報ビジネス系列，
海洋科学系列，食物系列，介護福祉系列のコース

表2-2

田老地区との連携交流

・伝統料理を一緒に作る（食物系列）
・セラピューティックケアの実施（介護福祉系列）
・久慈紹介かるた作成（情報ビジネ
ス系列） など↓
かかわる
1 ）支援という意識から「一緒に何ができるか」という協働へ変化
2 ）自 分 た ち の 学 び が 持 つ 意 味 を
再考
3 ）防災や復興を自分のこととしてとらえる意識「かかわる」で生まれた ₃ つの意識から被災地の実情を学び，防災を考
いきるえる
・田老地区と太郎観光ホテルの見学（菅原先生の発表資料より）

10

麦倉

哲，馬場

智子，森本

くとの説明があった。また，行政機関との連携も行うことで，地域の特性について理解が深まって
地域課題を共有できるようになったこと，日常的に連携することで，互いに安心感が生まれ，防災・復興教育の可能性を広げて考えられるようになったという成果も挙げられていた。
最後に，交流学習スクールとしての内陸部との交流活動について説明があった。当校は岩手県立一戸高等学校との連携・協働を行っている。異なる地域との協働で，互いの地域の良さを発見し，復興の担い手としての役割を共に考え，実践することが目的とされている。交流を続ける中で，互いの地域特有の問題，あるいは共通の課題を認識し，次世代としてできることを一緒に考えていく

晋也，遠藤

孝夫

表3-1

シンポジウムの構成

シンポジウムのテーマ「教師教育における学校安全の充実」【シンポジスト】
文部科学省総合教育政策局男女共同参画
共生社会学習・安全課
安全教育調査官 吉門 直子
東京学芸大学教授，
日本安全教育学会理事長
渡邉 正樹
岩手県教育委員会事務局学校調整課
首席指導主事兼産業・復興教育課長
鈴木 智香【コーディネーター】
森本 晋也
岩手大学教職大学院 准教授という意識が育っていると述べられた。今後の課

岩手大学教育学部において学校安全の充実を図題としては，この学びが今後の人生に根差したもる背景についての説明があった（図 ₃ - ₁ を参照）。

のとなるように実践を組織化し継続していくこ

岩手県では，2011年の東日本大震災により甚大なと，また，地域をより巻き込んだ防災・復興教育

被害を受けた。また，東日本大震災だけなく，本にしていくことが挙げられた。

日の岩泉町立門小学校の実践発表にもあったが台風災害をはじめ全国各地で気象災害や地震災害が４

東京学芸大学 渡邉正樹教授による助言

発生しており，今後，南海トラフや首都直下地震

実践発表に対し，渡邉教授からは，どの学校もなどの大規模災害の発生が懸念されている。さらまず先生同士が一体となるという部分を大切にに，自然災害以外にも，子どもの安全に関わる事

し，児童生徒に示していることの良さを挙げ，安件・事故災害が多く発生している。このような状

全教育にはすべての先生や児童生徒が関わること況において，2019年度からは教員養成課程においが第一であるという指摘があった。また，
他学校・て「学校安全への対応」に関する学修が必修化に他校種との連携では，特に高校生が教える立場になっている。また，第 2 次学校安全の推進に関すもなっている点に触れ，ピア・エデュケーショ

る計画において，現職教員の学校安全に関する研5ン の観点から，児童生徒への教育効果を高めていると分析された。今後の活動に対しては，現在
地域住民との連携が進んでいるということで，さらに敷衍して，今後子どもたちが他の地域で暮らすことになったら…という想定での防災・安全教育への発展もできるのではないかという示唆が述べられた。

（馬場智子）

第 3 章 学校安全学シンポジウムの概要について
１

コーディネーターからの趣旨説明
コーディネーターから，本シンポジウムの趣旨について説明があった。

図3-1 「学校安全学」の構築に向けて「岩手大学学校安全学シンポジウム2018 ～教師教育における学校安全の充実～」の報告

修の充実の必要性が示されている。

11

る岩手県内で子どもや教員が犠牲になった事例，

岩手大学では，東日本大震災発生後，全学をあ宮城県の大川小での事例を学修し，子どもの安全

げての被災地の復興支援をはじめ，心のケアや学を確保できるよう教員に必要な力を身に付ける。

習支援ボランティア，復興教育，防災教育など教さらに 2 年次では，既に教職科目として開講さ育の分野でも様々な支援や取組を行ってきた。これている「いわての復興教育」（選択）において，れらの支援活動を通して，本学にはこれまでの支

実際に被災地でのフィールドワークを行い，学び援や取組から得られた経験・知見がある。これらを深める。また，学校安全に関わっては，国語，の経験や知見を踏まえつつ，これから必要な学校

算数・数学，社会科などの各教科や領域，特別支

安全に関わって，本学部では，実践的で総合科学

援教育，心の問題の中で学校安全に関わる内容，としての「学校安全学」を学問として構築してい復興教育，防災教育に関わる内容を学び，₄ 年間

きたいと考えている。学校安全に関わる内容としの学修を通してして，教員として必要な安全に関ては，これまで生活安全，交通安全，災害安全のする資質・能力を身に付けていくことができるよ₃ 分野，J アラート，テロ，SNS などによる犯罪

うにしていきたいと考えている。

などの問題が取り扱われている。本学部で捉える

本シンポジウムでは，学校安全の充実に向けて，

安全は，これらだけでなく，いじめ・自殺，虐待，

教師教育，教員養成段階，そして，これまで学校

貧困，心のケア，外個人児童生徒への対応，支援

安全に関わる研修を受けることができていない現を要する児童生徒への対応，マイノリティなど，

職教員の学びをどのように充実させていけばよい

子どもの生命に関わる諸課題を包括的に取り扱いのか，岩手独自の復興教育の取組などの現状も踏たい。そして，子どもたちの安全を確保するととまえながら，みなさんと議論していきたいとの説

もに，子どもたちが生涯にわたって安全な社会を明があった。

築いていけるよう，教育（教員養成含む）という立場から寄与していきたいと考えている。寄与す２

シンポジストからるためには，バックボーンとしての「学校安全学」

最初に，シンポジストの渡邉教授から東京学芸という学問領域が必要であり，そのために教科・大学での 2 つの授業「学校安全と危機管理」「学領域や教育学，心理学，特別支援教育などの分野

校の安全と環境」について説明があった。「学校における知見を総合して，実践的で総合科学とし安全と危機管理」の授業は，対象が養護教諭の養ての新たな学問領域を構築していきたいと考えて成課程の学生（必修）と初等中等教育の教員養成いる。

課程における学生（選択）である。この授業は，また，本学部で2019年度から予定している学校

2008（平成20）年度から養護教諭の養成課程が始

安全に関わるカリキュラムについての説明があっ

まるにあたり，2 年生（春学期）の授業として，た。₁ 年次の前期には，震災後全学取り組んでい2009（平成21）年度から開設された。最初は選択る学修として，基礎ゼミでの「被災地でのフィーとしていたが，文科省から必修にすべきとの指導

ルドワーク」がある。₁ 年次後期では，必修科目もあり必修とした。選択した初等中等教育の養成として学校安全を学修する核となる「学校安全学

課程の学生は，特別支援教育や保健体育の学生がと防災教育」（ 2 単位）。この授業では，学校安全多い傾向にある。授業のねらいは，「学校安全及の基礎，教員として身に付けておきたい危機対応，

び学校の危機管理に関する基礎と応用を学び，養学校安全計画の作成，安全教育の進め方，岩手の護教諭・教諭が果たすべき役割を理解する」こ

復興教育，防災教育の在り方，学校・家庭・地域ととしている。授業構成は，表 ₃ - 2 の通りであの連携の在り方を岩手県内の事例を基に学修する。 ₁ 回目から ₃ 回目の授業は，学校安全の基礎る。授業では，大阪教育大池田小事件や震災によ的な内容で，2・₃ 回目は，特に幼児期から高校

12

麦倉

哲，馬場

智子，森本

晋也，遠藤

孝夫

表3-2 「学校安全と危機管理」の授業構成

は，応急手当てやメンタルヘルスは別の授業で取学校安全と学校危機管理の意義
学校安全活動の構造と領域
学校安全における児童生徒等の課題
学校の管理下における災害学校施設。設備等の点検と改善
犯罪被害の防止（学校への不審者侵入と登下校時の犯罪被害）
₇ 交通事故と交通安全
₈ 学校防災の実際 ₁ （地震災害，津波災害）
₉ 学校防災の実際 2（気象災害，防災訓練等）
10 夏季の事故とその防止（熱中症，
水の事故）
11 スポーツ事故の防止
12 学校の危機管理マニュアルの作成
13 学校事故対応指針と学校の役割
14 卓上訓練による危機管理の演習
15 まとめり上げているので，この授業では取り上げていな

₁
2
₃
₄
₅
₆

い。テキストの他に，学校安全教育 DVD「子どもたちを事件・事故災害から守るためにできることは」（文部科学省），「生徒を事件・事故災害から守るためにできることは」（文部科学省）を使用している。これが不審者侵入や安全点検など，学生たちにとって非常に役立っている。これ以外にも文部科学省の交通安全の DVD や日本スポー
ツ振興センターのスポーツ事故防止の DVD を使用している。卓上訓練では，簡単なシナリオを作って，₄ ～ ₅ 人のグループで，学生たちに先生になったつもりで対応を考えさせる。例えば，「登校時間が過ぎているが，学校にきていない児童がいる。
家に電話したところ，児童は家を出ている。では，どうするか。」「登校中に地震が起きた。子どもた生までのそれぞれの発達段階における安全課題を

ちは全員学校に来ていない。では，どうするか。」

学ぶ。 ₄ 回目は，主に日本スポーツ振興センターなど，各グループにそれぞれシナリオを設定し短の災害共済給付のデータに基づきながら，実際に時間で考えたことを模造紙に書いて発表し，他の学校管理下で起きている事件・事故災害について

学生から質問を受ける。よりよい意思決定はどう学ぶ。₅ 回目は，学校保健安全法に基づき学校がするかを学ぶ。この卓上訓練を考えたのは，10年

義務として行う安全の管理の中核となる安全点検

以上前，アメリカでのテロの後，コロンバイン高について学ぶ。₆ 回目から ₈ 回目までは，生活安校での銃撃事件のあったデンバーの教育委員会を

全，交通安全，災害安全のそれぞれの取組を学ぶ。

訪問したときの視察がきっかけである。卓上訓練

10回目は，この授業が春学期に開講されているこは，危機管理意識の向上，学校で作成しているマとを考慮して，熱中症や子どもたちに交通事故のニュアルが頭に入っているかどうかの確認，教職

次に多い水の事故について学ぶ。11回目には，日員が同じ方向をみて意思決定できるようになるこ

本スポーツ振興センターからスポーツ事故の防止となどの効果がある。避難訓練の実際については，に関わる資料を活用して学ぶ。12回目は，学校保大学として年 2 回実施していることもあり，授業

健安全法で作成が義務付けられている危機管理マ

では，知識面での学習を行っている。

ニュアルの作成について学ぶ。13回目は，昨年度「学校の安全と環境」の授業は，₁ 年生を対象から始めた内容で，学校で実際事故が起きた時，とした選択の授業で，先ほどの授業よりは少し簡どう対応するかを学ぶ。14回目は，演習として意

単にしている。この授業は，100名程度の学生が思決定の訓練として卓上訓練を行っている。学校

受講しており，初等教育の学生が多く受講してい安全計画に関しては，最初の授業と，₃ 領域等のるので，先ほどと同じテキスト，文科省の DVD学習を行いながら学んでいる。安全教育に関わっ

は小学校向けを使用している。例えば，遊具の事ては， ₆ 回目から ₉ 回目の授業において，安全管故などを取り上げている。また，外部講師による理とともに学んでいる。授業の使用テキストは，

授業もあり，日本損保協会が実施している「ぼう「学校安全と危機管理【改訂版】」（渡邉正樹編，

さい探検隊」の紹介も行っている。また，心のケ

大修館書店）を使用している。養護教諭の課程でアや教職員の事故に対する法的な責任についても

「岩手大学学校安全学シンポジウム2018 ～教師教育における学校安全の充実～」の報告

学習している。

13

人材を育てていくことであり，沿岸部だけでなく次に日本安全教育学会についての説明が行われ心を一つにして全県的として取り組んでいくものた。本学会は，1999（平成11）年に設立され，文である。平成24年 2 月には，いわての復興教育プ

科省にいて，日本体育大学にいらした吉田瑩一郎

ログラム【初版】がつくられ，₁ 年後には，「い先生が中心になり設立された。学校安全に限定しわての復興教育プログラム【改訂版】」が発行とていないが，学校安全に関わる研究が中核となっなり，教員一人一冊配付となった。復興教育の目ており，この学会の特徴は，防犯や防災など全て的は，「郷土を愛し，その復興・発展を支える人の領域を含んでいるところである。年次学会は，材を育成するために，各学校の教育活動を通して，来年度で20回目となり，山形市，山形大学で開催

₃ つの教育的価値（【いきる】【かかわる】【そなが予定されている。また不定期ではあるが，研究える】）を育てていくこと」である。そして，こ集会を開催しており，近年では2017年に宮城県石の教育は新しい教育では無く，震災前まで取り組

巻市で「東日本大震災からの復興とこれからの学

んできた，「知・徳・体を備え調和のとれた人間

校安全」をテーマに開催している。また，研究形成」，「人づくり」に，復興・発展を支えるといフォーラムを広島で開催している。学会誌「安全う部分を補完したものである。これまでの学校教教育学研究」を発行しており，防犯，引き渡し訓育にこの視点を取り入れたものが岩手県独自の教練などの防災，SNS を使ったときの犯罪被害の調育プログラムである。₃ つの教育的価値について，査研究，大学でのスポーツ活動をしているときの「いきる」は生命や心について，「かかわる」は人事故に関するものなどいろいろな内容を取り上げや地域について，「そなえる」は防災や安全につている。学会発表も，防災が多いが，いろいろないてと整理している。プログラム【改訂版】では，内容のものが発表されている。来年度の年次学会

この ₃ つの教育的価値に具体の項目がそれぞれ ₇

は，山形で開催されるので，ぜひ参加してもらいつずつ，全部で21項目が示されている。プログラ

たいとの話もあった。

ムでは，各学校が自分の学校の実情に応じて，学次にシンポジストの鈴木課長から，東日本大震

校経営計画に重点項目等を位置づけ， ₃ つの教育災を経験して岩手県で取り組んでいる「いわての的価値や具体の21項目を参考に計画できるよう例

復興教育」や教員研修等の紹介があった。「いわ示も示している。キャリア教育，ボランティア教ての復興教育」は，岩手県育委員会の経営計画の育，健康教育，こころのサポート，道徳教育，防重点事項で，岩手県の教育の根幹をなすものと

災教育（安全教育）から重点化を図り，学校の全なっており，「いわての復興教育プログラム」は教育活動を通じて，復興教育の目的に迫っていく

本県独自のものである。岩手の先生方は，岩手の必要がある。そして，復興教育を取り組んでいく

子どもたちをしっかり守ってくれたこと，震災後にあたって，副読本（小学校低学年用，中学校高の子どもたちがいろいろな場面で頑張っている姿

学年用，中学校用） ₃ 種類を作成している。具体から，震災前までの岩手の教育は間違っていなの21項目に対応するものとなっており，震災の教かったことを再確認した。当時の菅野洋樹教育長

訓を語り継いでいくために作成した。震災から ₇から，震災は非常につらい経験であったが，この年 ₈ ヶ月経過し，様々な状況が変化し，小学校に震災の経験を子どもたち，教員がどのように受けは震災後に生まれた子どもたちが入学してきてお止め，これからどう生きていくべきなのかというり，現在，復興教育プログラムの改訂作業を行っ問いかけがあり，この震災の体験を大切なこととている。次に復興教育と防災教育の関係についてして伝えていくことが，岩手の教員としての使命であるが，復興教育を ₃ つの型（「組み替え」型，として出てきたのが「いわての復興教育」である。

「課題対応」型，「充実・深化」型）のうち，防災

この教育は，10年後，20年後の岩手を支えていく

教育は，緊急的に対応が求められる「課題対応」

14

麦倉

哲，馬場

智子，森本

晋也，遠藤

孝夫

型として進めてきた。復興教育の説明の際には，る。さらに，震災の教訓を語り継ぐ期間として，防災教育を中心としながら学校安全，危機管理に

₃ 月11日までの ₁ ヶ月間を設定し，₁ 年間の復興

ついても説明し，「そなえる」イコール防災教育，教育を振り返る期間を設けている。また，学校防学校安全ではなく，「いきる」「かかわる」にもつ

災アドバイザー派遣事業では，防災の専門家を派

なげ，防災教育や学校安全に取り組んでほしいと遣し，児童生徒向けだけでなく，教員研修でも活お願いしている。防災教育，防災管理，組織活動用している。

としては，子どもたちに指導するにあたっては，次に教員研修について説明が行われた。岩手県

先生方にきちんと知識をもってもらいたいこと。

では，この ₃ 月に校長及び教員としての資質の向組織活動では，先ほど，久慈東高校の実践報告で上に関する指標を設定した。その中に学校マネジもあったが，県教委の方で地域連携型を推進してメント力の中に危機管理の項目がある。採用時かいる。そして，大人，先生方が，危険をイメージ

ら段階をおって設定されている。復興教育についできることが大事である。子どもたちにこのようても項目があり，指標が設定されている。教員研な教育が必要であるとか，訓練が必要であると思

修計画では，表（2018（平成30）年度小学校・義

うことができる。教員が知識をもっていなと児童

務教育学校前期課程教諭）のようにどの研修でど生徒を導くことはできない。教員が的確な判断，のような内容を研修するか示されている。この中行動をとることができないといけない。また，防には，学校安全，危機管理，保健，食育等が入っ

災教育を行っていくにあたり，自然の怖さのみ学ているので，これを整理しながら進めていきたい

習すると岩手県は住みにくいとなってしまう。自と考えている。最後に防災教育研修会について説

然は恵みをもたらすとともに，時に猛威をふるう

明したい。2014（平成26）年度から全県を対象にことがある。だからそこから身を守ること考える行っている。中学校区を中心とした小中学校に参ことが大切であると，先生方へ説明している。

加してもらい，県立学校は悉皆，市町村教育委員

次に2018（平成30）年度の事業についての説明会，市町村の防災担当者などが一同に会し研修をがあった。今年度から「交流学習スクール」，「震行っている。2016（平成28）年度からは，管理職

災学習列車活用スクール」を行っている。先ほどを対象としており，危機管理マニュアルの見直しの久慈東高校は，「復興教育スクール」と「交流や学校の安全・防災体制づくりがスムーズに進ん

学習スクール」の 2 つの指定を受けて取り組んでできている。

きている。「震災学習列車活用スクール」は，岩シンポジストの吉門調査官が 2 人の発表につい

手県沿岸部を通っている三陸鉄道を利用した事業てコメントを述べた。渡邉先生からは，大学でので，子どもたちが他の地区をあまり見る機会がな

取り組みと学会での取り組み，鈴木課長からは，いということから，復興途上にある状況を今こそ岩手県が先進的に取り組んでいる教員に対する研見ておく必要があるという理由からスタートし

修，子どもたちへの復興教育への取り組みを伺った。国費の事業は，学校安全総合事業があり，防た。これから取り組んでいこうとする学校で，い災教育はこの事業の中で行っている。また，平成

ずれも全国の学校で，大学で取り組んでほしいと

25年度から防災教育に係る学校訪問事業を行って思うような先進的な内容だと思った。岩手県教育おり，本年度で小中学校は一巡する。この事業で委員会では，きめ細やかに様々な取り組みが行わ

は，指導主事が学校を訪問し，学校で行っている

れているのを改めて伺い知ることができた。これ

防災教育や学校安全計画，危機管理マニュアル等

が全ての地域で同じような精度で，同じような時について点検・指導を行っている。県立学校につ間を割いて行われているかというと自治体によっいては，防災教育研修会で全ての県立学校から危ては様々な状況がある。学生時代に学んでおくべ

機管理マニュアルを提出させ，点検・指導していきことは何かが明らかとなり，このように先進的「岩手大学学校安全学シンポジウム2018 ～教師教育における学校安全の充実～」の報告

15

な取り組みを，悉皆で体系化した教員研修を行っ

現在，安全に関する制度，ポストを国としては示ている県も，そうでない県であっても，しっかりしていない。自治体によっては，安全主任をおい子どもの安全を守り，自分たちの身を守る教員でているところもある。学校安全の中核となる教員，

あり続けるためには，教員養成課程はどうあるべ

管理職とは別に学校安全を牽引する人を位置づけ

きかを自分の中でも考えさせられた。

て，その先生たちが地域の中で学び，共有しながら，学校の中でのリーダーシップをとってもらう。

３

会場からの質問・意見（本学教職大学院の現職員院生からの質問）

第 2 次学校安全の推進に関する計画の中にこのことが記載されている。また，教職員支援機構の研渡邉先生は，2009（平成21）年度から「学校安修では，研修を受けた方が，指導主事の方は指導

全と危機管理」を指導されてきたが，学校でこの主事の立場で，学校の先生は学校の先生の立場で，ような知識のある先生がいると学校全体の推進力

単に伝達講習ではなくて，自分が研修の主催者とになると思う。そのような先生は，人事異動の関して，各自がどのような研修を行うのがよいかを，係で移動してしまう。そうなったときに，元々研修の最終日に一人一人に研修計画を立ててもあったよい取り組みが衰退してしまうということらっている。都道府県単位，市町村単位で研修会が現場ではよく起こっている。これから育ってくは行われているが，研修を受けた教員が研修を行る教員は，学校安全を学んで教員になるので，学

うのは，本当に限られている。二人の先生の話を

校安全の取り組みの質があがってくると思う。ま聞いて，施策としてやっている点と点を線につな

た，岩手県教育委員会の教員研修の取り組みがあいでいく。例えば，学校安全計画には，教員研修

れば，管理職の正しい知識を学校で教わるというを位置づけることが義務づけられている。法律でこともある。しかし，今すぐにというものにならはそこまでで，何をどのようにいつ行うかは，そないと思ったので，外の研修等で得られた知識をれぞれの学校で計画される。そこで，渡邉先生の校内で全教職員が共通理解するための学校内での状況を設定して行う卓上訓練をやってみる。その体制の在り方についてヒントがあれば教えてほし時に必ず課題となることがでてくる。そこに，研い。

修を受けた先生が力を発揮される。この前受けて（シンポジスト

渡邉先生）

きた研修ではこのようなことがこういったことが大学だとそれぞれの専門性が分かれているのあった。みなさんが卓上訓練を体験した後に，そで，共通理解を図るのはあまり無い。小中高等でれに合わせて何か知見が出てくる，点であってもあれば，例えば，熱心な先生がいて，その先生が学校の中でそれを線に結んでいく。そういった先異動されると無くなってしまうことはよくある。

進事例がどんどん出てきてほしいと思っている。

外で学んだ方が校内で伝達講習をされるというの（シンポジスト

鈴木課長）があるが，最近では，DVD やユーチューブでの県教委では，先生方の研修はやっている。同じ

映像教材を使ってみんなで学べるようなものがあ

人が必ずくるとは限らない。別の人がきて広がっるので，それらを積極的に活用するのもいい。まていくということも必要である。また，管理職（校た，先ほどの卓上訓練のようにみんなで考える方

長，副校長，事務長）にも研修してもらい，2 段法を取り入れる。その際，他校の先生方でやると構えで考えている。研修した教員が持ち帰って，バラバラだが，学校単位でやる同じ状況で考える

伝えていくことが非常に大切であるし，児童生徒ことができるので，そういったものも活用してほだけが語り継いでいくのでは無くて，教員も語りしい。

継いでいきながら，久慈東高校の菅原彩先生も話（シンポジスト

吉門調査官）

今の質問内容は，課題であると認識している。

した，細く長く，続けていくという視点が非常に大事である。学校の中で，みんなでやっていこう

16

麦倉

哲，馬場

智子，森本

晋也，遠藤

孝夫

とする雰囲気を，みなさんがつくっていくことが教訓を生かしていくことは，中心に据えて考えて大切であると思う。

いる。

（会場からの意見）（本学教員からの質問）

学校の安全のプランを作る前に，特に，学生た

うまくいかなかったことと，失敗から学ぶ研修

ちにお願いしたいこととして，石巻市の小学校をというのがあるか，そういう題材から学びあう研

ぜひ見てほしい。学校安全がどれだけ大事か，リー修があるのか伺いたい。

ダーシップをとることがどれだけ大事なことか分（シンポジスト

渡邉先生）

かると思う。あと合わせて地域の方々が，本当に学校事故対応指針に関わり，過去に学校でのス

真剣になって考えて取り組んだ大船渡市の三陸町ポーツ事故についてのヒアリングに行き，その時の越喜来小学校。ここにもぜひ行ってみていただになぜ起こったのかということを調べており，私ければと思う。そうすればいい計画が作られるとの先ほどの授業の中で，そのことを取り上げるこ思う。計画が作られる前に，ぜひそこに行って見とがある。ほとんどのケースは，突然起こったのていただければと思う。

ではなくて，ヒヤリ・ハットがその前に必ずあ（コーディネーター

る。例えば，けが人はなかったが危なかったとい森本）

自分自身，学校安全，防災に携わるものとして，うことを見落としている。学校は，そういうヒヤ

大川小学校には何度か訪問し，ご遺族の方から直リ・ハットを生かすという文化がない。たとえば

接お話をお伺いした。命だけは取り戻すことはで航空機同士が接触しそうになったというのが過去

きない，これだけは後からやっておけばよかったにあったが，航空機は異常接近すると徹底的に調と思っても取り返しがつかない。宮城県だけでなべる。学校にそういうことを求めるのは難しいが，く岩手県も多くの尊い命を失っており，肝に銘じもしかしたら重大な事故につながったようなことなければならないことである。

が過去にあったかもしれない，そこで気が付いて（シンポジスト

改善すれば，重大な事故が起きないというのがあ吉門調査官）

文科省の前は県教育委員会で学校安全の担当をしていた。文科省の調査官としてではなく，個人る。そういったことを学ぶというのをやっている。
（シンポジスト

吉門調査官）

として，東日本大震災の後，毎年 ₁ 回は自分で決

渡邉先生がおっしゃったが，学校事故対応指針

めて大川小学校に訪れている。学校防災を考えるというのはそういう考え方から，どういう事実やときは，人間として必要だと考えている。様々な経緯でその事故が起こってしまったのか，できる大学の中でも，岩手大学のカリキュラムの中にもだけ正確な情報をしっかり集めて，それを検証すあるが，被災地の状況をまずみるということ，そる。必要に応じて第三者の方々や有識者の方々のして肌で感じて学んでいくということが必要だと知見を入れて，客観的な視点で検証していただい思う。時間が経つととともに段々と，危険な状況て，蓄積して，必要なことを国として学校に示しが解消されたわけではないが，危機意識は下がっている。そういうことを学校事故対応指針の中にていく。安全は，平時は見えなくてそれが当たり書いていて，そういう考えで進めていくというの前のように思われる。何も起きていない，子ども

は，根本では同じであると考えている。

の安全が保たれているということが，学校安全の取組の最大の成果であると思う。事後に取り組み

４

これからの学校安全の充実に向けた教師教育をしてもなくなった方々の命は戻ってこない。こについてれを教員としては肝に銘じてしっかりと取り組ん（シンポジスト

鈴木課長）

でいかなければならない，これは個人としての考学生のみなさんにお話したい。教員になろうとえである。もちろん，文部科学省としても様々ないう人はたくさんいると思う。ちょっと不安だな「岩手大学学校安全学シンポジウム2018 ～教師教育における学校安全の充実～」の報告

17と思っている人もいると思う。仕事というのは，いう教育をすれば子どもたちに資質・能力が身に何でも経験というのが必要である。教員は特にそ付いたかという研究について，一貫されたものをうだと思う。いろいろ悩むこともあると思う。教読んでいない。私が知らないだけかもしれないが，員というのは，働き方改革を含めいろいろなこと

そういったところも踏まえて，岩手大学での新しを言われているが，一緒に岩手の将来を担う人

い取り組みでは，いろいろな教科から，いろいろ

材，支える人材を育成しよう。一緒にやっていけな分野から発信してもらえればと思っている。何ば，何とかなると思う。思い切って岩手の教員のよりも安全に関して学術的なものを立てようとす

世界に飛び込んできてほしい。ただそれにあたっる，そして，全国の大学を牽引し，岩手大学の取ては，覚悟というのも必要で，どの仕事でも同じり組みが全国の教員養成大学の大きなうねりになだと思うが，責任感を持ってやってほしい。教員

ることを期待している。

に一番大事なのは，児童生徒を大事に思う心が必（コーディネーター

森本）

要だと思う。そのためには，人の痛みの気持ちが私から 2 つ述べる。今日のシンポジストの方々

よくわかる，いろいろ経験をしていろいろな人とのお話，素晴らしい実践発表を伺い，私たち教師接しながら，そういう学生生活を経てきてほしい。

自身が学校安全，復興教育や防災教育に対する姿

ぜひ岩手の教員として一緒に頑張っていきたいと勢を身に付けていかなければならない。優れた実思う。

践をするには，教師の思いや熱意，子どもたちの（シンポジスト渡邉先生）

来年から始まる必修の「学校安全学と防災教育」

安全を第一にして，生涯にわたって未来に生きていく子どもたちへの教育に携わっていくという思の授業に非常に期待している。

いを持つこと。教師自身が，知識や技能とととも（シンポジストに姿勢，心構えを身に付けていく必要があると感吉門調査官）

2 つのことをお願い申し上げたい。先ほど，カじた。

リキュラム・マネジメントの話をしたが，小学校次に，吉門調査官からの話にもあったが，学校の教員は一人で多くの教科を持つ。教科担任制で安全に関することは，事件事故が起きる前に，子は，横のつながりを意識しないと別の教科では何どもたちにどういう力を身に付けるか，これで本をやっているのか分からない。これが段々と学校

当に子どもたちの命を守ることができるのかといの段階が上がれば上がるほど，教員個々の専門性うのをしっかり考え，そして，きちんと力が身にが強くなる。そうすると他の分野とは関係が薄く付いたのかを測っていく，見とっていくことが大なる。大学が，最もそういうところで，それぞれ事だと感じている。そのためにも，大学が，知のの専門分野で独立された研究者が過ごされている総合として，総合科学としての学校安全学に関すと思う。ぜひそこのところでもカリキュラム・マ

る研究を行っていければと思っている。今日一日

ネジメントは当てはまらないかと思うが，それぞを通して，多くのことを学ぶことができた。シン

れの大学の先生方がコラボレーションしていただ

ポジストの皆さん，実践発表者の皆さんに心よりいて，学校安全にうまく結びつけていただいくそ

御礼を申し上げたい。

（森本晋也）

ういう可能性を期待している。
もう一つは，教育に関する知の総合機関として，専門性の深い先生方がいる。安全教育におい

終章

おわりに

「岩手大学学校安全学シンポジウム」終了挨拶て成果をどのように測るかという点もまだまだ課

本日のシンポジウムを閉じるにあたり，主催者

題で，見出することができていない。子どもたちを代表しまして，一言お礼かたがたご挨拶申し上に様々な教育は行い，アウトプットはするが，アげます。本日は，お忙しい中，また土曜日にもか

ウトカム，子どもたちに何が身に付いたか，どうかわらず，会場いっぱいの皆様方にお集まりいた

18

麦倉

哲，馬場

智子，森本

だきまして，誠にありがとうございました。

晋也，遠藤

孝夫

ラー・ナチズムの負の遺産を忘却するのではなくまた，公務ご多忙の中で，基調講演をいただき直視し，何故あのような非人間的悲劇が起きたのました文部科学省安全教育調査官，吉門直子様，か，どのようにすれば悲劇を防ぐことができたの

実践発表をいただきました岩泉町立門小学校副校

かを徹底的に分析し，そこで得られた知見や教訓

長，佐藤修様，同じく大船渡市立日頃市中学校

を次の世代に教育することをまさに国を挙げて前校長，村上洋子様，岩手県立久慈東高等学校教行ってきました。このナチズムの過去と向き合い，諭，菅原

彩様，さらにシンポジストとして貴重

歴史に学ぶという一連の戦後ドイツの取組は，「過なご示唆と励ましのお言葉までいただきまし吉門

去の克服」と総称されています。ドイツはこの「過直子様，日本安全教育学会理事長で東京学芸大学

去の克服」の取組により，いまやポーランドやフ教授の渡邉正樹様，そして岩手県教育委員会・首ランスといったかつてドイツが侵略した近隣諸国

席指導主事兼産業・復興教育課長の鈴木智香様にとも強固な信頼関係で結ばれ，ヨーロッパ連合

も，心よりお礼申し上げます。共催をいただきま（EU）の中核国となっています。

した岩手県教育委員会および岩泉町教育委員会様

東日本大震災のみならず，「災害列島」ともいにも，感謝申し上げます。身内ではありますが，

われます日本各地では，さまざまな自然災害に今日のシンポジウム開催のために，様々な準備作

よって尊い児童生徒の命が奪われています。また，業や本日の業務を行っていただきました本学教職

学校の教育活動の中でも子どもたちがケガをした

員と学生の皆さんにも感謝申し上げます。ありがり，命を落とす事故も発生しています。加えて，

とうございました。

いじめを契機に自ら命を絶つ子どもたちも後を絶さて，岩手大学教育学部は，東日本大震災の体たない現状があります。岩手大学教育学部の「学験を踏まえ，その貴重な教訓を生かす取組として，

校安全学」は，実にささやかな取組ではあります「学校安全学」という新たな実践的な学問分野をが，大きく言えば，ドイツの「過去の克服」の取構想し，その学術的な知見を今後の教員養成と教組を一つの模範として，子どもたちの命や安全が員研修の重要な基盤として活用していきたいと考脅かされた自然災害や事故・事件のしっかりとしえました。本日のシンポジウム開催は，こうしたた検証とそこから得られる学的知見や教訓を，教今後本格的に展開される本学の「学校安全学」構

員養成と教員研修の基盤とすることにより，次代想のキックオフ事業として企画させていただきまを担う子どもたちに確か未来を保障する取組であした。従いまして，「学校安全学」という新しいると考えております。東北・岩手の地で産声をあ学問分野はまだ生まれたてのものです。今後，こげました「学校安全学」の営みが，広く日本全国の赤ん坊を立派な大人へと育み，成長・発達させで，そして世界中でも広く認知され，「学校安全学」ていくために，もちろん親であります私たち岩手が教員養成と教員研修の不可欠の要素として認識

大学の教職員は一丸となって尽力する覚悟でありされ，活用されるようになりますことを，私たちますが，学校現場，教育委員会，そのほか様々なは心から願っています。

関係団体の皆様方のご理解とご支援も欠かせませ「学校安全成学」はこれからが本番です。皆様ん。新しい取組には困難は付き物です。本日お集方のご理解と力強いご支援をお願いしまして，本りの皆様方には，本学の新しい取組に力強くご支日のシンポジウムを閉じるにあたってのご挨拶と援くださいますよう，お願い申し上げる次第でさせていただきます。本日は誠にありがとうござ

す。

いました。

（遠藤孝夫）

ご存知の通り，ドイツは日本と同じく第二次世
界大戦の敗戦国でありますが，戦後70年の歩みに

本稿は，岩手大学「学校安全学シンポジウムは大きな違いが確認されます。ドイツでは，ヒト2018」を報告したものであり内容は登壇者の発表

「岩手大学学校安全学シンポジウム2018 ～教師教育における学校安全の充実～」の報告等に由来する。ただし，文章表現の責任はすべて
本稿執筆者にある。
注₁

岩手県庁「岩手震災津波アーカイブ

いわての復興教育・防災教育」，http://iwate-archive.

pref.iwate.jp/education/fukkou/（2018年11月22日
閲覧）
2

岩手大学「地域防災研究センターが岩手県教育委員会及び岩泉町教育委員会との学校防災に関する協定締結」，https://www.iwate-u.ac.jp/info/

news/2017/06/000605.html（2018年11月22日 閲覧）。なお，災害時のタイムラインについての説明は，国土交通省「タイムライン（防災行動計画）とは」，http://www.mlit.go.jp/river/bousai/

timeline/（2018年11月22日閲覧）参照。
₃

東北大学災害復興新生研究機構「岩手県内の全公立・私立中学 ₁ 年生に配布される『ぼくの私の防災手帳』贈呈式」，http://irides.tohoku.

ac.jp/media/ﬁles/_u/topic/ﬁle/20170119_reportb.pdf（2018年11月22日閲覧）
₄

はるかのひまわりプロジェクト「はるかのひ
まわりの由来」，https://haruka-project.jimdo.com/
プ ロ フ ィ ー ル /#cc-m-header-8409250791（2018年11月22日閲覧）

₅

ピア・エデュケーションとは，同世代の仲間（ピア）による教育を行う方法で，同世代の仲間による教育であるために学習者は親しみを感じ，実生活に役立つ内容であったと感じることが多いといわれている（百々瀬いづみ他（2009）「ピア・エデュケーションを取り入れた高校生
への健康教育−運動と食教育−」『天使大学紀要』第 ₉ 号，pp. 33-42.）。

19

岩手大学教育学部附属教育教育実践総合センター研究紀要

第18号

21−30，201921

算数・数学指導における ICT 活用の目的的側面の現状と課題- デジタルコンテンツに焦点を当てて -

中

村

好

則＊

（2019年 2 月15日受理）

Yoshinori NAKAMURA
Current Status and Issues about Purposes of ICT Utilization in Mathematics Instruction: Focus on digital content

1. はじめに可能性がある。従って算数・数学科において ICT

平成29年 ₃ 月に小中学校の新しい学習指導要領の導入に慎重または後向きな考えの教員が多くなが告示された。その内容の取扱いについての配慮るのは当然である（曽根川 2012，p.24）」と述べ事項において，小学校算数では「数量や図形につている。実際，数学の中学校教員免許状の取得をいての感覚を豊かにしたり，表やグラフを用いて希望する学部 2 年生を対象に，数学指導での ICT

表現する力を高めたりするなどのため，必要な場活用についてどのように考えているかを質問する面においてコンピュータなどを適切に活用すること，「ICT を数学教育に取り入れることで，生徒と（文部科学省 2018a，p.329）」と，中学校数学の興味・関心は大きくなると思う。視覚的に図形

では「各領域の指導に当たっては，必要に応じ，やグラフ等を分かりやすく見ることができるのでそろばんや電卓，コンピュータ，情報通信ネット

理解も深まる。ただ，計算力や問題を解く能力のワークなどの情報手段を適切に活用し，学習の効育成には，やはり自分の手で行うことが大切」や果を高めること（文部科学省 2018b，p.167）」と「新しいやり方として興味・関心を得られると思あり（下線は筆者，以下同様），算数・数学指導

うが，多くの単元では自分で考え，計算すること

では，必要に応じて，適切に，ICT を活用するこの方が必要であり，あまり有効性を感じられない」とが求められている。つまり，算数・数学の指導と否定的な回答であった（中村 2015）。これらかでは，算数・数学指導での ICT 活用の必要性（何らは，算数・数学の指導で ICT 活用は，算数・数のために必要なのかという目的的側面）と適切性

学の知識の理解には役立つが，算数・数学の技能（どのように使うかという方法的側面）を十分にの習得にはあまり役に立たないという考え方があ吟味することが必要であり重要である。

ることが分かる。しかし，新しい学習指導要領で一方，算数・数学の指導は，ICT 活用の導入がは，育成を目指す資質・能力を「知識及び技能」

もっとも遅れている教科と言われている（曽根「思考力，判断力，表現力等」「学びに向かう力，

川 2012，p.22）。その理由として「ICT は従来行

人間性等」の ₃ つの柱で明確化した（文部科学省

われてきた算数・数学教育に大きなメリットをも2018a&2018b）。ICT 活用を「知識及び技能」のたらさないか，もしくは決定的に否定してしまう

育成でしか考えないと，算数・数学指導における＊岩手大学教育学部

22

中

村

好

則

ICT 活用は，知識の理解には役立つが，技能の習得には役立たないという捉え方になってしまう。
これからの ICT 活用では，「思考力，判断力，表現力等」や「学びに向かう力，人間性等」の育成にも焦点を当てた活用を考えていくことが重要である。
そこで，本稿では，算数・数学指導において何のために ICT を活用するのかという目的的側面の
現状と課題について考察する。そのために，全国
学力・学習状況調査や大学入学共通テスト試行調査の問題で取り扱われる ICT 活用場面を考察す
る（第 2 章）とともに，算数・数学指導におけるICT 活用の目的的側面を捉えるための観点を検討する（第 ₃ 章）。それらの結果を基に，教科書会
社が提供するデジタルコンテンツを目的的側面か
ら分類・整理し，算数・数学指導における ICT 活
用の目的的側面の現状と課題を考察すること（第₄ 章）とする。最後にまとめと今後の課題を述べる（第 ₅ 章）。
2. 全国学力・学習状況調査と大学入学共通テスト
試行調査に見る ICT 活用場面
学校現場では，数学の授業で ICT を活用しても，実際のテストで ICT を活用できないのだから，ICT 活用は意味がないという声を聞くことがある。しかし，近年，平成28年度全国学力・学習状況調査の数学 B の問題（図 ₁ ）や大学入学共
通テストの平成29年度試行調査問題の数学Ⅰ・数学 A（図 2 ）などにおいては，ICT を活用した場
面が問題に取り入れられている。これらの問題では，ICT を使った経験がなくとも，解くことは可能であるが，ICT を活用してこのような問題を解決した経験があれば，問題場面をより正確に理解できると考えられる。

図1

平成28年度全国学力・学習状況調査（数学 B）

平成28年度全国学力・学習状況調査の数学 B のられている（国立教育政策研究所 2016，pp.119-問題（図 ₁ ）では，設問（ ₁ ）の正答率は30.0％125）。正答率が低く，このような図形を動的に観であり，筋道を立てて考え，証明することに課題察する学習活動に慣れていないことが推察されがあることが，設問（ 2 ）の生徒率は38.1％であり，る。また，全国学力・学習状況調査報告書（国立付加された条件の下で，新たな課題を見いだし，

教育政策研究所 2016，p.125）では，学習指導に説明することに課題があることが，それぞれ述べ当たって「本問題を使って授業を行う際には，平算数・数学指導における ICT 活用の目的的側面の現状と課題

23

行四辺形の辺や角などについて成り立つ性質を見ながら，見いだした事柄の根拠を数学的な表現をいだし，それを前提と結論を明確にして表現する

用いて説明する力を問うものである（大学入試セ場面を設定することが考えられる。その際，コンンター2017）。まさに「思考力，表現力，判断力

ピュータを利用し，問題で与えられた最初の条件を変えずに図形の形を変えて観察することにより，形が変わってもいつでも成り立つ性質を見いだす活動を取り入れることが大切である。
そして，その性質を証明する必要性を確認する場面を設定することも大切である」とあり，ここでの ICT 活
用の目的的側面は「成り立つ性質を見いだし，その性質を証明する必要性を確認すること（②【探究・発見】）」にあり，ICT 活用の方法的側面は「問題で与えられた最初の条件を変えずに図形の形を変えて観察すること」にある。
大学入学共通テストの平成29年度試行調査問
題（数学Ⅰ・数学 A）では，コンピュータのグラ
フ表示ソフトを用いた授業場面を設定し，二次関数の係数の値の変化に伴ってグラフが移動する様子を考察する問題が出題された。この問題は，単に計算によって式や数値を求める問題ではなく，論理的に推論したり解決過程を振り返ったりし図2

 学入学共通テスト H29年度試行問題（数
大
学Ⅰ・A）

24

中

村

好

則

等」を評価する問題と言える。正答率は，設問⑴の ₇ つの意義に加え，さらに⑧【反復演習】の意

が50.9％，設問⑵が78.5％，設問⑶のウが44.8％，

義を加え，これらの ₈ つの意義を ICT 活用の目的

エが34.9％であった。設問⑷は記述式問題のため，的側面を捉えるための観点として提案する（表 ₁ ）。

その正答率は公表されていない。この問題の結果からも関数やそのグラフを動的に観察する学習活

4. 教科書用のデジタルコンテンツの目的的側面動に慣れていないことが伺える。ここでの ICT 活1 ）各教科書会社のデジタルコンテンツの状況用の目的的側面は「論理的に推論したり解決過程

第 2 章の 2 つの問題例では，図形作成ソフトとを振り返ったりしながら，見いだした事柄の根拠

グラフ表示ソフトを活用した場面であったが，こを数学的な表現を用いて説明すること（①【新たの章では，各教科書会社が提供するデジタルコン

な問題】）」であり，ICT 活用の方法的側面は「問テンツについて考察する。図形作成ソフトやグラ

題で与えられた最初の条件を変えずにグラフの形

フ表示ソフトは，活用の自由度が高く，様々な目を変えて観察すること」である。

的的側面を持つ。しかし，教科書会社の提供する
デジタルコンテンツは，教科書の特定の問題や場

3. 算数・数学指導における ICT 活用の目的的側面等に焦点を当てて作成されており，ICT 活用の面を捉えるための観点

目的的側面はある程度明確である。そこで，本章

本章では算数・数学指導における ICT 活用の目

では教科書会社が提供するデジタルコンテンツの的的側面を捉えるための観点を考察する。

目的的側面に焦点を当て考察することとする。

ICT 活用の目的的側面とは，ICT を活用する指現在，小学校算数教科書は ₆ 社，中学校数学教

導場面において，なぜ ICT 活用が必要なのかとい

科書は ₇ 社あり，そのすべてがなんら型の形で指うことである。つまり，指導場面において算数・導用のデジタルコンテンツを提供している（小学数学の指導目標を達成するために ICT 活用が何のために必要かということである。
中村（2018）は，算数・数学指導のおける ICT 活
用の意義として，₇ 点を述べている。本稿では，そ表2

教科書用デジタルコンテンツ（小学校算数）

発行者名

新しい算数デジタルコンテンツ
東京書籍 https://ten.tokyo-shoseki.co.jp/digi-contents/shou/sansu/

表1 算
 数・数学指導における ICT 活用の目的的側面を捉えるための観点① 従来のように紙と鉛筆だけでは扱えなかった新たな問題を授業で扱うことができること【新たな問題】② 数学的な関係や規則等を主体的に探究・発見し，成り立つ根拠を考察できること【探究・発見】③ 数学的な意味や概念等を視覚的・動的に捉える
ことによりそれらの理解を深めること【視覚的・動的】④ 多様な解法により数学的理解を深めること【多様な解法】⑤ 計算に係る時間を軽減し，検討や考察等に十分な時間を確保すること【時間の確保】⑥ 問題を発展的に扱うこと【問題の発展】⑦ 数学的な見方・考え方を可視化し，比較検討できること【可視化・比較】⑧ 数学的な知識・技能を繰り返し演習し確かめる
こと【反復演習】

デジタルコンテンツ

算数イメージ動画集

https://www.dainippon-tosho.co.jp/mext/
es.html大 日 本
図書 ウェブでたのしい算数

https://www.dainippon-tosho.co.jp/web_contents/sansu/menu.html

学校図書

教師用指導書添付ソフト「スクプレ教材集」

https://gakuto.co.jp/kyokasyo/ 15 s-sansu/
schoolpresenter/

目で見る算数教育出版 https://www.kyoiku-shuppan.co.jp/degital/
cate4/post-40.html

デジタルコンテンツ集
啓 林 館 https://www.shinko-keirin.co.jp/keirinkan/
digital/keirin-web.html

日本文教 小学校算数デジタルコンテンツ
https://www.nichibun-g.co.jp/textbooks/sansu/
出版 digital27/（最終参照日2018.12.12）

算数・数学指導における ICT 活用の目的的側面の現状と課題

表3

教科書用デジタルコンテンツ（中学校数学）

発行者名

デジタルコンテンツ

25

る教科書の内容を検討し，分類・整理した。できるだけ正確に分類・整理するために，異なる 2 日

D マークコンテンツ
東京書籍 https://ten.tokyo-shoseki.co.jp/digi-contents/

間（ ₁ 週間の期間を置いた）で検討を行い， ₁ 回

大 日 本 WEB コンテンツ
https://www.dainippon-tosho.co.jp/web_
図書 contents/math/app/

異なる場合には，再度検討を行った。その結果は，

chu/sugaku/

デジ MATH（デジタル教科書）
学校図書 https://www.gakuto.co.jp/docs/ms/sugaku/
pdf/2_gakuto_DEGI_suga.pdf

デジタル教科書

教育出版 https://www.kyoiku-shuppan.co.jp/degital/
cate2/post-18.html

目（2018.11.3）と 2 回目（2018.11.10）の結果が資料 ₁ である。
①

領域別デジタルコンテンツ数
（小学校，
N=50）
デジタルコンテンツを領域別に整理したものが

図 ₃ である。教科書は，平成20年度告示学習指導要領のもと作成されたものであるが，領域は平成

デジタルコンテンツ集
啓 林 館 https://www.shinko-keirin.co.jp/keirinkan/

29年度告示学習指導要領の領域で整理した。図形デジタル教科書
数研出版 http://www.chart.co.jp/goods/kyokasho/の54.0％（27個）であった。最も少ないデジタル

汎 用 作 図 ジ ェ ネ レ ー タ『Focaccia（フォカッチャ）』であった。利用可能なデジタルコンテンツ数は領

digital/keirin-web/j.html

28chugaku/digital.html

日 本 文
https://www.nichibun-g.co.jp/tools/focaccia/
教 出 版
資料の活用コンテンツ「ExHist」

領域のデジタルコンテンツ数が最も多く，全体
コンテンツはデータの活用の領域で4.0％（ 2 個）域により大きな差があることが分かった。

https://www.nichibun-g.co.jp/tools/exhist/（最終参照日2018.12.12）
校算数は表 2 ，中学校数学は表 ₃ ）。インターネッ
ト上に無償で公開している場合，教師用指導書に含まれる場合，デジタル教科書に含まれる場合な
ど，提供形態は様々である。
2 ）教科書用のデジタルコンテンツの考察

図3

領域別デジタルコンテンツ数
（小学校，
N=50）

②

学年別デジタルコンテンツ数
（小学校，
N=50）

今回は，無償で公開されている東京書籍の小学

デジタルコンテンツを学年別に整理したものが

校算数及び中学校数学のデジタルコンテンツを対図 ₄ である。デジタルコンテンツ数が多いのは，象に，それらの目的的側面を考察する。

第 ₄ 学年（22.0％，11個）と第 ₅ 学年（20.0％，10個）であった。逆に少ない学年は第 2 学年（12.0％，（1）小学校算数用デジタルコンテンツ₆ 個）であった。

小学校算数用のデジタルコンテンツは，学年ごとに整理され，対応する教科書のページが記されており，どこで使うかがすぐに分かる。デジタル
コンテンツは FLASH で作成されており，iPad では基本的には利用できない。デジタルコンテンツの数は50である。これらを，① 領域別，② 学年別，③ 利用者別，④ 目的別に整理・分類した。デジタルコンテンツを実際に操作するとともに対応す

図4

学年別デジタルコンテンツ数
（小学校，
N=50）

26

中

村

好

則

③ 利用者別デジタルコンテンツ数（小学校，N=50）

した。できるだけ正確に分類・整理するために，

デジタルコンテンツを利用者別に整理したもの

異なる 2 日間（約 ₁ 週間の期間を置いた）で検討

が図 ₅ である。教師用としても，児童用としてもを行い，₁ 回目（2018.11.4）と 2 回目（2018.11.11）

使えるデジタルコンテンツは，両方にカウントしの結果が異なる場合には，再検討を行った。そのた。児童用のデジタルコンテンツが62.0％（31個）

結果は，資料 2 である。

と，教師用デジタルコンテンツ56.0％（28個）よりもやや多かった。

①

領域別デジタルコンテンツ数
（中学校，
N=46）
デジタルコンテンツを領域別に整理したものが

図 ₇ である。教科書は，平成20年度告示学習指導要領のもと作成されたものであるが，領域は平成29年度告示学習指導要領の領域で整理した。図形
領域のデジタルコンテンツ数が最も多く，全体
図5

利用者別デジタルコンテンツ数
（小学校，
N=50）

の41.3％（19個）であった。最も少ないデジタル
コンテンツはデータの活用の領域で8.7％（ ₄ 個）であった。領域別のデジタルコンテンツ数の傾向④

目的別デジタルコンテンツ数
（小学校，
N=50）

は小学校とほぼ同様である。

デジタルコンテンツを ICT 活用の目的的側面を捉えるための観点で整理したものが図 ₆ である。
2 つ以上の観点に該当する場合には，該当する観点に重複してカウントした。その結果，最も多かったのは，③【視覚的・動的】の48.0％（24個）であった。次に多かったものは，⑧【反復演習】の16.0％（ ₈ 個）であった。逆に，①【新たな問題】

図7

領域別デジタルコンテンツ数
（中学校，
N=46）

②

学年別デジタルコンテンツ数
（中学校，
N=46）

は ₀ ％であった。
デジタルコンテンツを学年別に整理したものが
図 ₈ である。デジタルコンテンツ数が最も多いのは，第 ₁ 学年（54.3％，25個）であった。逆に少図6 目的別デジタルコンテンツ数
（小学校，
N=50）

ない学年は第 2 学年（15.2％，₇ 個）であり，第₁ 学年は第 2 学年より3.6倍のデジタルコンテン（2）中学校数学用デジタルコンテンツ
中学校数学用のデジタルコンテンツは，表形式ツ数である。中学校は，学年によってデジタルコ
ンテンツ数に大きな差がある。

に整理され，学年及び教科書のページが示され，どこで使うかがすぐに分かる。デジタルコンテン
ツは HTML 形式で作成され，iPad でも使用可能である。デジタルコンテンツの数は46である。小学校算数の場合と同様に，これらを，① 領域別，
② 学年別，③ 利用者別，④ 目的別に整理・分類した。デジタルコンテンツを実際に操作するとともに対応する教科書の内容を検討し，分類・整理

図8

学年別デジタルコンテンツ数
（中学校，
N=46）

算数・数学指導における ICT 活用の目的的側面の現状と課題③

27

利用者別デジタルコンテンツ数（中学校，N=46）
デジタルコンテンツを利用者別に整理したものが図 ₉ である。教師用としても，生徒用としても使えるデジタルコンテンツは，両方にカウントした。教師用のデジタルコンテンツが65.2％（30個）と生徒用デジタルコンテンツ39.1％（18個）より

図10 目
 的別デジタルコンテンツ数（中学校，N=46）も多かった。利用者別のデジタルコンテンツ数の傾向は小学校とは反対である。⑧【反復演習】の3 ）デジタルコンテンツの目的的側面の現状と課題

デジタルコンテンツは，中学校の場合2.2％（ ₁ 個）

デジタルコンテンツの目的的側面で最も多かっと，小学校16.0％（ ₈ 個）よりも少なく，その分，たのは，③【視覚的・動的】「数学的な意味や概生徒用のコンテンツが少ないこと（⑧【反復演習】

念等を視覚的・動的に捉えることによりそれらののデジタルコンテンツの多くは児童用としても使理解を深めること」であった。また，小学校ではわれるため）と，中学校は③【視覚的・動的】の⑧【反復演習】「数学的な知識・技能を繰り返し，

デジタルコンテンツが65.2％（30個）と，小学校

演習し確かめる」が多かった。このことは，新しの場合48.0％（24個）よりも多いこと（③【視覚的・い学習指導要領で育成を目指す「知識及ぶ技能」

動的】のデジタルコンテンツは教師用が多いため）「思考力，判断力，表現力等」「学びに向かう力，が影響していることが推察される。

人間性等」の ₃ つ資質・能力のうちの「知識及び技能」を育成するためのデジタルコンテンツと考えられる。これらのデジタルコンテンツには「知識及び技能」を育成するという重要な目的があり，これらを否定するわけではない。これらに加えて，さらに「思考力，判断力，表現力等」を育成する
ためのデジタルコンテンツの充実が望まれる。

図9

利用者別デジタルコンテンツ数
（中学校，
N=46）

また，②【探究・発見】「数学的な関係や規則等を主体的に探究・発見し，成り立つ根拠を考察できること」や⑥【問題の発展】「問題を発展的に④

目的別デジタルコンテンツ数
（中学校，
N=46）

扱うこと」を目指したデジタルコンテンツも少な

デジタルコンテンツを ICT 活用の目的的側面

いながらもある。教科書とデジタルコンテンツは，の観点で整理したものが図10である。 2 つ以上の両方を一緒に使うことが意図されている。そのた観点に該当する場合には，該当する観点に重複しめ，教科書の内容も②【探究・発見】や⑥【問題てカウントした。その結果，最も多かったのは，の発展】に沿った形で開発していくことが必要で③【視覚的・動的】の65.2％（30個）であった。逆に，ある。例えば，中学校第 ₃ 学年の「四角形の各④【多様な解法】が ₀ ％であった。③【視覚的・辺の中点を結ぶ図形（東京書籍，p.141-143）」で

動的】は小学校48.0％（24個），中学校65.2％（30個）

は，図11のようなデジタルコンテンツ（資料 2とどちらも最も多かった。異なるのは，⑧【反復の No.43）が用意され，「四角形 ABCD をかいて，演習】で小学校16.0％（ ₈ 個），中学校2.2％（ ₁ 個），

辺 AB，BC，CD，DA の中点をそれぞれ E，F，G，⑦【可視化・比較】では小学校14.0％（ ₇ 個），中H とします。このとき，四角形 EFGH はどんな四学校8.7％（ ₄ 個）であり，どちらも小学校が多い。

角形になるでしょうか」という課題がある。デジタルコンテンツで四角形 ABCD を変形させながら，四角形 EFGH の変化を観察することができる。

28

中

村

好

則

これは②【探究・発見】を目的とした ICT 活用の【参考・引用文献】

具体例である。

大学入試センター（2017） 大学入学共通テスト
平成29年度試行問題数学・Ⅰ数学 A，https://www.dnc.ac.jp/daigakunyugakukibousyagakuryo
kuhyoka_test/pre-test_h29_01.html．
藤井斉亮，ほか41名（2015） 新編新しい算数1-6（平成26年検定），東京書籍．
藤井斉亮，俣野博ほか38名（2016） 新編新しい数学1-3（平成27年検定），東京書籍．
国立教育政策研究所（2016） 平成28年度全国学図11 ②【探究・発見】のデジタルコンテンツの例

力・学習状況調査報告書中学校数学，http://

www.nier.go.jp/16chousakekkahoukoku/report/
data/16mmath_05.pdf

5. まとめと今後の課題
本稿では，算数・数学指導における ICT 活用の目的的側面をデジタルコンテンツに焦点を当て考文部科学省（2018a） 小学校学習指導要領（平成29年告示）解説算数編（平成29年 ₇ 月），日
本文教出版．

察した。その結果，③【視覚的・動的】及び⑧【反文部科学省（2018b） 中学校学習指導要領（平成

復演習】を目的としたデジタルコンテンツが多く，

29年告示）解説数学編（平成29年 ₇ 月），日①【新たな問題】，②【探究・発見】，④【多様な解本文教出版 .

法】，⑤【時間の確保】，⑥【問題発展】，⑦【可視化・

中村好則（2015）高校数学科における ICT を活用

比較】を目的としたデジタルコンテンツの開発がした指導とその意義，岩手大学教育学部教育期待される。つまり，ICT 活用においては，「知実践総合センター研究紀要14，pp.39-47．

識及び技能」の育成を目的としたデジタルコンテ

中村好則（2018） ICT を活用して算数・数学をンツは多くあるが，「思考力，判断力，表現力等」

指導できる能力を育成するためのカリキュラ

や「学びに向かう力，人間性等」の育成を目的とムの開発：教職専門科目「ICT を活用した理したデジタルコンテンツは少なく，今後の開発が数教育」の実践を通して，平成30年度第 ₁ 回期待されることが明らかとなった。

日本科学教育学会研究会論文集．

今後は，①【新たな問題】，②【探究・発見】，

曽布川拓也（2012） 算数・数学教育と ICT の不④【多様な解法】，⑥【問題発展】，⑦【可視化・比較】

適合性−異端者の考え−コンピュータ＆エを目的とした ICT 活用の具体例を検討することがデュケーション VOL.33，pp.22-27．

課題である。

東京書籍（2015） 平成27年度用「新編新しい算数」新しい算数デジタルコンテンツ，https://【付記】

ten.tokyo-shoseki.co.jp/digi-contents/shou/sansu/

₁ ） 本論文は，2018年11月21日（水）に岩手県東京書籍（2016） 平成28-30年度用中学校教科

釜石市立甲子中学校で行われた釜石市教育研究書 D マ ー ク コ ン テ ン ツ（ 数 学 ），https://ten.

会数学部会研修会での講演内容「算数・数学指

tokyo-shoseki.co.jp/digi-contents/chu/sugaku/．

導における ICT 活用」を整理し，大幅に加筆・修正したものである。
2 ） 本研究の一部は科学研究費補助金「基盤研究（C）」課題番号 JP18K02650によって行われた。

（URL の最終参照は，すべて2018.12.12）

算数・数学指導における ICT 活用の目的的側面の現状と課題

29【資料1】デジタルコンテンツの分類（小学校算数）
No

学年

1

デジタルコンテンツ名

目的別
①

②

③

④

⑤

利用者別
⑥

⑦

⑧

教師 児童

領域別

A

10をつくろう

1

1

1

1

2

たし算 ⑴

1

1

1

1

3

引き算 ⑴

1

1

1

1

1

1

4

1年

なんじ，なんじはん

1

C

たし算 ⑵

1

1

1

1

6

ひき算 ⑵

1

1

1

1

7

なんじなんぷん

1

1

1

8

長さ ⑴

1

1

1

9

時こくと時間

1

1

10

かけ算 ⑴

1

1

11

2年

かけ算 ⑵

1

12

かけ算 ⑵

1

13

かけ算 ⑴，⑵1

14

時こくと時間の求め方

1

15

かたちであそぼう（タンブラム）

16

重さ
円と球

1

円と球

1

3年

1

1
1

1

1

1

1

1

1

1
1

17
18

1

1

1
1

1

1

1

1

1

1

ぼうグラフ

20

そろばん

21

かたちであそぼう（ペントミノ）

22

折れ線グラフ

23

角の大きさ

1

24

角の大きさ（はかり方）

1

1

1

25

角の大きさ（かき方）

1

1

1

26

垂直・平行と四角形

11

1

垂直・平行と四角形

1

1

28

そろばん

1

1

29

面積

30

直方体と立方体

31

直方体と立方体

32

かたちであそぼう（デジタル数字）

33

比例

34

合同

35

かたちであそぼう（パターンブロック）

1

1

1

36

図形の角

1

1

1

37

四角形と三角形の面積（平行四辺形）

1

1

1

四角形と三角形の面積（三角形）

1

1

1

39

四角形と三角形の面積（台形）

1

1

1

40

百分率とグラフ41

正多角形と円周

42

角柱と円柱

1

1

43

線対称と点対称（線対称）

1

1

1

44

線対称と点対称（点対称）

1

1

1

45

円の面積

46

拡大図と縮図

38

47

4年

5年

6年

1

1

19

27

1
1
1

1
1
1

1

1

1
1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1
1

1

1
1

1

1

1
1

1

1

1

1

48

比例

1

1

49

比例

50

資料の調べ方

1

1
1
1

1
2

4

1
1

1

1

24

1
1

1

速さ

※

1

1

1

5

1

1

1

0

1
1

1

1

合計

1

1
1

1

1
4

7

8

28

D

1

5

1

B

31

1
11 27 102

①から⑧の番号は，ICT 活用の目的的側面を捉えるための観点の①【新たな問題】，②【探究・発見】，③【視覚的・動的】，④【多様な解法】，⑤【時間の確保】，⑥【問題の発展】，⑦【可視化・比較】，⑧【反復演習】にそれぞれ対応する。また，A から D の英字
は，小学校算数の領域の A 数と計算，B 図形，C 測定（下学年），C 変化と関係（上学年），D データの活用にそれぞれ対応する。

30

中

村

好

則

【資料2】デジタルコンテンツの分類（中学校数学）
No

学年

デジタルコンテンツ名

1

正負の数，加法と減法（東西の移動）

目的別
①

②

③

④

⑤

利用者別
⑥

⑦

⑧

1

教師 児童
1

2

正負の数，加法と減法の混じった計算（トランプゲーム）

3

正負の数，乗法と除法（東西の移動）

4方程式，等式の性質（てんびん）5方程式，方程式の利用（追いつく様子）

1

1

6

比例と反比例，比例のグラフ

1

1

1
1

B

C

1

1
1

1

1
1
1

7

比例と反比例，反比例のグラフ

1

1

1

8

比例と反比例，比例と反比例の利用（動く歩道と歩く人）

1

1

1

9

平面図形，図形の移動（平行移動）

110

平面図形，図形の移動（回転移動）

1

1

1

1

1

11

平面図形，図形の移動（対称移動）

1

1

1

1

1

12

平面図形，基本の作図（垂線）

1

1

1

13

平面図形，基本の作図（垂直二等分線）

1

1

1

平面図形，基本の作図（角の二等分線）

1

1

1

15

空間図形，数学のまど（正多面体の展開図）

1

1

1

16

空間図形，回転体

1

1

17

空間図形，立体の展開図

18

空間図形，立体の投影図

19

空間図形，円錐の体積（水を使った実験）

1

1

1

20

空間図形，数学のまど（おうぎ形の面積）

1

1

1

21

空間図形，球の体積（水を使った実験）

1

1

22

資料の分析と活用，バスの所要時間の資料

23

A ルートの所要時間（柱状グラフ）
資料の分析と活用，

14

1年

1

1
1

1

1
1

1

1

1

1
1

1

1

1

1

24

Aルートの所要時間（度数分布表・資料の分析と活用，
ヒストグラム）

1

1

1

25

資料の分析と活用，A ルートの所要時間（ヒストグ
ラム・度数折れ線）

1

1

1

26

式の計算，トラックの長さ27連立方程式，数学のまど（バナナ ₁ ふさとつり合う
のは？）

28
29

2年

1

D

1

1
1

領域別

A

1

1
1

1
1

1

₁ 次関数，やってみよう（ ₁ 次関数のグラフ）

1

1

1

₁ 次関数，₁ 次関数の表・式・グラフ

1

1

1

30

₁ 次関数，₁ 次関数と図形

31

平行と合同，多角形の外角の和32

平行と合同，学び合い（ 2 本の平行線にできる角）33多項式，ドミノ倒し

134多項式，因数分解パズル

135

2 次方程式，2 次方程式の利用（直方体の容器）

1

1

1

36

2 次方程式，2 次方程式の利用（動点）

1

1

1

37

関数 y=ax2，ジェットコースター

1

1

1

38

関数 y=ax2，関数 y=ax2（斜面を転がる球）

1

1

1

39

関数 y=ax2，関数 y=x2のグラフ（アニメーション）

1

1

40

関数 y=ax2，関数 y=x2のグラフ（シミュレーション）

3年

1

1
1

1

1

1

1
1

1
1

1

1
1
1

1
1

1

関数 y=ax2，関数 y=ax2の利用（自転車の停止距離）

1

1

1

42

関数 y=ax2，関数 y=x2の利用（自動車と電車の進む
様子）

1

1

1

43

相似な図形，学び合い（四角形の各辺の中点を結ぶ
図形）

44円，円周角の定理

45円，やってみよう（円周角の定理の逆）

1

1

46

三平方の定理，やってみよう（三平方の定理の証明）

1

1

41

合計

1
1

1

5

30

0

4

3

4

1

30

1

1

1

1
1
1

18

11 19 124

※ ①から⑧の番号は，ICT 活用の目的的側面を捉えるための観点の①【新たな問題】，②【探究・発見】，③【視覚的・動的】，④【多様な解法】，⑤【時間の確保】，⑥【問題の発展】，⑦【可視化・比較】，⑧【反復演習】にそれぞれ対応する。また，A から D の英字
は，中学校数学の領域の A 数と式，B 図形，C 関数，D データの活用にそれぞれ対応する。

岩手大学教育学部附属教育教育実践総合センター研究紀要

第18号

31−40，201931

小学校における系統的物質学習の実践的研究― 粒子概念を「状態変化」で導入し「空気と水の圧縮性」で活用する授業 ―菊地洋一＊，尾崎尚子＊＊（2019年 2 月15日受理）

Yoichi KIKUCHI, Naoko OZAKI
A Practical Study of Systematic Material Learning in Elementary School:
The Introduction of a concept of particles into the “Change of State” Unit
and its application to the “Compressibility of Air and Water” Unit

1. はじめに査がある13）．また研究授業等で粒子概念を扱い，物質学習において粒子概念は全体を貫く最も基まとまりのつかない授業になってしまう事例も散本的な概念である．すべての物質は基本となる粒見される．これらの状況から単純に小学校に粒子子でできているので，物質学習は粒子概念によっ概念を取り入れるべきかどうかを結論することはて個別の学習内容がつながり，個々の学習場面の難しい．粒子概念をどのように取り扱うかによっ位置づけを見出すことができる．物質の現象は，て全く別の授業になってしまうからである．

物質を構成している粒子の振る舞いに起因するのさらに粒子概念を活用する授業は単独場面でので，その解釈には粒子概念が必要になる．
したがっ

評価に加えて，系統的に活用する視点が重要であて系統的学習や科学的思考力の育成にとって粒子る．粒子概念を系統的に活用することの重要性は

概念はまさにカギとなる．言い換えれば，粒子概しばしば指摘されているが，実際に授業レベルで念の基本を押さえれば初期の物質学習の内容構造の具体的な実践研究はあまり行われていない．実は単純である．これは物質学習の大きな特徴であ践研究の例としては，山下と小野寺による溶解現る．

象について小学校 ₅・₆ 年の学習で一貫して粒子

しかし物質を構成する粒子は目に見えないのでモデルを用いる授業研究10）や，竹内による小学校

イメージが持ちにくい．したがって粒子概念の導

₄ 年の年間を通して粒子を活用する実践研究11）が入についての適時性が問題となる．これらのことある．また我々も小学校 ₄ 年「水の三態」で粒子

から小学校段階に粒子概念を導入するか？につい概念を導入し，₅ 年「もののとけ方」で活用したては，物質学習の大きな論点となっている．これ

授業実践12）について報告している．今後このようまでに小学校段階における粒子概念に関わる調な系統的な視点からの授業実践や授業レベルでの

1）
-4）

査研究

5）
-12）

や授業実践研究が報告されており，

粒子概念導入の可能性や有用性が示唆されてい具体的な提案についてもさらに盛んな研究が期待される．

る．その一方，小学校の教育現場では粒子概念を

このような背景の下で，我々は小学校段階に粒活用する授業はあまり行われていないとの実態調子概念を導入し系統的に活用することの可能性を＊岩手大学教育学部，＊＊岩手県滝沢市立滝沢第二小学校

32

菊地洋一，尾崎尚子

探るための研究プロジェクトを行っている．このる共有知識として活用する．この学習シートを図

研究プロジェクトは，物質学習の特徴に基づいて₁ に示す．これを「つぶつぶシート」と呼ぶ．こ小学校の物質学習を通しての全体構想と，その具の学習シートは一つの授業や単元に限定ではな体となる個々の場面の授業について実践的に検討

く，単元を越えていつでも参照できる基本シートするものである．その中で，系統的な粒子概念のとする．その意味では周期表の位置づけに近い．

活用をサポートするための教材として，多様な単ただしシートを初めから作成しておき子どもに元の授業で共通に活用できる学習シート「つぶつ活用を促しても，子どもには唐突でありシートのぶシート」の導入を提案している．本報はこの研内容もあまり理解できないことが考えられる．そ究プロジェクトの一環として，小学校 ₄ 年「水のこでまずはこの学習シートの内容を，あらかじめ三態」で導入した粒子概念を ₄ 年「空気と水の圧授業を通して学習する．その後，その学習内容を縮性」の場面で活用する授業実践について報告すまとめる形で，子どもが自分たちでシートを作る．

る．

この段階を踏むことにより子どもはシートの中身を理解した上で，以後の学習に活用することがで

2. 系統的物質学習プロジェクト

きる．

我々が進めている物質学習構想について簡単に小学校に初めて粒子概念を導入するとともに紹介する．小学校の物質学習では，原子・分子・「つぶつぶシート」を作る授業場面には，₄ 年「水イオンの区別をする前の初歩的粒子概念を活用すの三態」を選んだ．ここでは，水蒸気，水，氷をる．その際，物質の三態の特徴について粒を用い学習する．教科書に沿った一通りの学習をした後，て整理した一枚の学習シートを作成し，基本とな“なぜ，水は見えて，水蒸気は見えないのだろう

図1 「つぶつぶシート」

小学校における系統的物質学習の実践的研究

33か”，および“なぜ，水は形を変えられるのに氷液体の代表には「水」，固体の代表として「金属」は変えられないのだろうか”の 2 時間の授業を行を取り上げている．一般的には，はじめに学習すい，授業内容をまとめて「つぶつぶシート」を作る場面は「とじこめた空気と水」で，ここで空気成する．この授業のはじめに教師から課題のヒンと水の圧縮性の違いについて学ぶ．その後，温度トとして「物はすべて目に見えない小さな粒でで変化に関係する三態の違いや水の三態（氷，水，きている」と「その粒の大きさは変わらない」こ水蒸気）について学ぶ構成になっている．我々のとを教えている．
「つぶつぶシート」の考え方，シー

研究プロジェクトでは，学習者に初めて粒子概念

14）

トを作るための授業の詳細は前報 を参照されたを導入する学習場面として水の三態（氷，水，水い．この「つぶつぶシート」を図 2 に示したよう蒸気）の場面を推奨している．ここで粒子概念をに種々の学習場面で活用する．我々はそれぞれの導入し，学習シート「つぶつぶシート」を作成し学習場面でシートを活用しながら物質の現象のして，その後の学習で活用する流れである．

くみを解き明かす授業を構想し，実践研究を行っ以上のことから本研究では次の流れで学習を進ている．本報は ₄ 年「空気と水の圧縮性」の場面めた．

で活用する授業実践の詳細を報告するものである．

①「とじこめた空気と水」について，教科書通り

なお，上述のように粒子概念の導入と「つぶつの内容を実験主体に学習した．注射器に閉じ込めぶシート」作成は ₄ 年を基本としているが，このた空気はピストンを押すとおし縮めることができ

計画通りに実施することが難しい場合には，活用

る．注射器に閉じ込めた水はピストンを押してもする授業の直前に上記授業を行うなど柔軟に進め

おし縮めることができない．これらについて実験ることも可能である．

を通して学習した．このとき子どもから「なぜそうなるのか？」の疑問が出たが，ここでは解決せ

3. 実践授業（空気と水の圧縮性）の概要

ずに後日取り扱う予告をした．

小学校理科 ₄ 年には，物質の三態（固体，液②水の三態（氷，水，水蒸気）の学習場面で，粒体，気体）の性質について学習する内容が多くあ子概念の導入と「つぶつぶシート」の作成を行った．

る．身近な物質として，気体の代表には「空気」，③上記①で保留にしていた問題「なぜ水はおすと

図2 小学校の系統的物質学習34

菊地洋一，尾崎尚子

体積は変わらないのに，空気はおすと体積が小さがっていて，すきまが大きいのでおすと体積が小くなるのだろうか？」を学習課題とした授業をさくなる．」とまとめた．

行った．
本研究は②で導入した粒子概念と「つぶつぶシート」を，異なる単元である③場面に活用する

4. 授業実践の結果
上記の流れで授業を行った結果は以下の通りで授業について報告するものである．授業は岩手県あった．

内の小学校（ ₄ 年，₁ クラス，35名）において ₁（1）課題設定

時間構成で実施した．なお「つぶつぶシート」は本時の課題は前の学習時間（ ₃ - ①）に出され机上にあり授業中にいつでも参照して良いと指示た子どもの疑問をそのまま取り上げている．本時をしている．以下に授業概要をまとめた．

はその解決を行う時間として子ども達が楽しみにしていた時間である．その間に粒子概念を学習＜導入＞₁ ）既習事項の確認と問題提起
前単元で学習した注射器に閉じ込めた水と空気（ ₃ - ②）し，その活用を行う腕試しの機会でもある．自ずと子ども達の学習意欲は高く，スムー
ズに課題設定ができた．

の圧縮性の違いについて，演示実験を行いながら確認した．なぜこのような違いが生じるのか？の（2）思考活動：個人の予想

疑問をあらためて子どもから引き出し，本時はそ学習プリントに記入した個人予想は 2 つのパの理由を考える時間にすることとした．

ターンに分かれた．代表的な作図を図 ₃ A・B に2 ）本時の課題示す．図 ₃ A パターンが ₇ 人，図 ₃ B パターンが本時の課題として「なぜ水はおすと体積は変わ28人であり，全員がどちらかの図を描いていた．

らないのに，空気はおすと体積が小さくなるのだ

図 ₃ A・B はともに水は粒が詰まっていて隙間がろうか？」を設定した．また水の三態（氷，水，小さいために圧縮できないことを表現している．

水蒸気）の学習場面で導入した「物質はすべて小また空気は圧縮前の粒間の隙間が大きいために圧さな粒でできている．」と「その小さな粒の大き縮できることを表現している．ここで全員が水のさは変わらない．」を，あらためて確認した．

図でも空気の図でも，それぞれピストンを押す前＜展開＞

後で粒の数が変わらないように描いてあった．こ₃ ）思考活動

れらのことは本時の課題の解答として大筋正しい

学習プリントで個人の予想時間を取った後，班ものである．

毎に討論した．班で討論する際にはホワイトボー

図 ₃ A と図 ₃ B の違いは，圧縮後の空気の図でド上の粒子モデルを用いた．ここで粒子モデルは粒間に隙間を確保しているか／いないかである．

丸型のマグネットを用い，子どもが自由に必要な空気は気体なので図 ₃ A のように圧縮後も粒間に数だけ使用する設定である．

隙間があることが正答である．図 ₃ B は本時の課

その後，各班の結果を発表し，全体で意見交流

題に答える要素は満たしているが，圧縮後の空気した．最後に黒板上のモデル図を用いて全体の意の表現は気体としては妥当ではないという点にの見を確認した．

み欠点がある．この点については，次の意見交流＜まとめ＞

場面でクラス全員で修正していった．

₄ ）まとめ子どもの言葉を引き出しながら「水は小さな粒（3）思考場面：意見交流が集まっていて，すきまが小さいのでおしても体個人予想を班で集約したモデル図はやはり図 ₃

積が変わらない．空気は小さな粒がバラバラに広A か図 ₃ B と同様の図であった．いくつかの例を

小学校における系統的物質学習の実践的研究

図3

35

個人予想の作図

図 ₄ に示す．この中には圧縮後の空気について，粒が集まっているのになぜ目に見えないのか？と【子ども①】… 今，言われて私も疑問になりました．

いう疑問を記入している班もあった．班のパネル【教師】… だれか答えられる？

を用いて，班の考えの発表と意見交流を行った．

【子ども③】 … このモデルでは粒が集まって

ここでの発言を以下に再現する．

くっついているじゃないですか．粒がくっつくと水のように目に見えるので，僕は空【子ども①：図の班の考えの説明】… 前の学習

気の粒は集まっていてもくっつかない程度

で水は小さな粒が沢山集まっているから目に集まっていて，体積は小さくなっても空に見えると学習しましたよね．水はこのよ

気は目に見えないと思います．

うに粒が沢山集まっているから押しても体【子ども④】… もしピストンをゼロ目盛まで押積は変わりません．気体は小さな粒がバラしたら粒は集まって目に見えることになる

バラに広がっています．空気が押せるのはんだけどどう思いますか？

粒がバラバラに広がっているから，粒と粒【子ども③】… 実際はゼロ目盛まで押すことはの間に隙間があるので押すと体積が小さくできないので…粒が離れている状態までがなると思います．皆さん，どうですか？

人間が押せる状態だと思います．

【子ども全体】… いいと思います．
【子ども②】… いいと思うのだけどちょっと疑問があります．押した後，空気の粒が集まっているのに，なんで空気は目に見えないのか疑問ですが，わかりますか？

【子ども⑤】… 少しの隙間では液体みたいじゃないかと思うのですが．どうですか？
【子ども③】… 液体にならない程度の集まり方ではないかと思います．
【子ども⑤】…（モデルのピストンを動かせて

36

菊地洋一，尾崎尚子

空気の体積を少し広げ，空気の粒を動かせてください．ピストンの中の空気には隙間ながら）このぐらいに隙間を大きくするとがあるんですよ．

良いと思います．
【子ども⑥】… モデルでは水は粒が ₈ 個で空気は粒が ₃ 個なのはいいのですか？

【子ども全体】… うんうん．
【子ども⑧】… 空気は押して体積が小さくなっても隙間があるんだと思います．粒の大き【子ども⑦】…「つぶつぶシート」のように液さは変わらないので，ピストンをずっと押体と気体を表現するために，わかりやすく

すと隙間がなくなって粒が小さくなるしかするために，数を変えたと思います．

なくなるので，それはおかしいので，この【子ども⑥】… わかりました．

程度にして，ピストンはもう押せなくて，【子ども⑧】… 空気は気体ですよね．

空気の場合は隙間があるのだと思いました．

【子ども全体】… はい．
【子ども⑧】…「つぶつぶシート」の気体を見【子ども⑨】… 実験のときピストンは半分ぐら
いまで縮まりましたよね．半分だったら空
気には隙間が残ります．
【教師】… みんなが言っていることで共通していることはなに？
【子ども全体】… 空気の体積が小さくなっている．空気の粒はバラバラに広がっていて押すと隙間は小さくなるけど押しても隙間がある．
以上のように大変活発な意見交流が行われた．
この間，教師は内容についてまったく介入していないが，子ども達が疑問点をぶつけ合いながら議論を深め正しい結論に到達していった．
（4）授業後アンケート
授業実践後には，子どもに授業についてのアン
ケート調査を行った．その結果は以下の通りであった．
₁ ）授業は楽しかったですか？
… ①とても楽しい（83％），②楽しい（17％），③あまり楽しくない（ ₀ ％），④楽しくない（ ₀ ％）
2 ）授業は難しかったですか？
… ①とても難しい（11％），②難しい（69％），③あまり難しくない（17％），④難しくない（ ₃ ％）
₃ ）授業はわかりましたか？
… ①とてもよくわかった（91％），②わかっ

図4

班でまとめた図

た（ ₉ ％）， ③ あ ま り わ か ら な か っ た小学校における系統的物質学習の実践的研究

37（ ₀ ％），④わからなかった（ ₀ ％）受け取れる．いずれにしても空気をおし縮めた様アンケート調査から授業の「難易度」について子の図として例示され，さらに自分の考えを図には，「②難しい」の回答が約 ₇ 割で多く，次に「③してみることが促されている．これらのことからあまり難しくない」の回答が多かった．「①とて教科書では「力を加える前後の空気の体積変化にも難しい」や「④難しくない」の回答もある．子

ついて説明するための図」とは，空気をおし縮めども達の認識は分かれているが，難しいと感じたた様子の図を自由に書いてみることと解釈されて子どもが多かったようである．一方，授業の「楽いるようである．

しさ」と「理解度」は，圧倒的に楽しく，理解し子どもが実験事実を図にしてみることは，あらたと評価している．目に見えないミクロの粒子概ためて実験事実に向き合いことによって探究心や念を使って物質の現象のしくみを解き明かす内容

新たな気づきを促したり，知識を定着させるなどなので，子どもにとって難しく感じるのは無理もの効果が考えられる．また科学の方法としての学ないことである．それでも学習の楽しさを感じ，習経験を積むことでもある．ただし，ここに科学理解した実感を持っていることがわかった．

的な要素をどれだけ入れるかの考え方は教科書に
よって幅があり，気になるところである．本研究

5. 考察の授業は，この場面を明確に科学知識（粒子概念）

5-1に基づいた科学的思考を働かせる場面として位置

学習指導要領や教科書の状況と本時の関係

平成20（2008年）年版学習指導要領・理科にお付けた事例である．

いて物質学習分野は「粒子」が柱として明示され，
小・中・高校の系統的学習が謳われた．しかし小学校の学習指導要領解説理科編には粒子の取り
15）

5-2

本研究の授業本研究の授業では，前の時間（ ₃ - ①）のとき扱いを具体的に明記していない ．その一方，同に実験結果はわかっても「なぜそうなるのか？」

要領は科学的思考力や表現力の育成を強調しておについてとても不思議に思っていた子ども達が，り，要領解説の小学校・物質分野では物質の現象

本時の個人予想段階で，全員がほぼ正しい答えにの説明を図や絵を用いて表現させる指示が頻繁にたどり着いたことに驚いた．この間に行われた粒出てくる．本研究で対象とした学習場面について

子概念の導入と「つぶつぶシート」を作る学習（ ₃は，「…また，力を加える前後の空気の体積変化- ②）を経たことにより，疑問に対する大筋の答について説明するために，図や絵を用いて表現すえを個人の力で解決したことになる．

ることができるようにする．」と書かれている．

₃ - ②の「つぶつぶシート」を作る学習は，水科学的な説明には粒子概念が必要だが，同要領での三態について水と水蒸気を取り上げ「目に見えは粒子概念の導入を意図しているのか，あるいはる／見えないのはなぜか？」，水と氷を取り上げそれ以外でどのような作図が想定されているの「自由に形が変わる／変わらないのはなぜか？」か，あいまいな状況である．

を扱った授業である．それぞれの問を考えるヒン

それでは教科書はどうなっているのか？現在のトとして「物質はすべて小さな粒でできている」

教科書の例では，空気鉄砲の図と固定したピストと「その小さな粒の大きさは変わらない」を教師ンの図があるがどちらも趣旨は同じである．粒をから与え，子ども達が課題解決する授業である．

用いた表現，色の濃淡，矢印表現，ばねを用いた

本時（注射器問題）においても「物質はすべて表現，雲の形など，擬人化による圧力表現も含め

小さな粒でできている」という粒子概念の主文に．体積変化の加え，「その小さな粒の大きさは変わらない」と理由を説明するには粒を使う必要があるため，そいう粒子の基本性質が前提知識として重要な要素の他の図は圧力変化の表現に意味を込めているとである．これを前提知識にしないと空気を圧縮し

16）
-20）

ながら多様な図が示されている

38

菊地洋一，尾崎尚子

たときに粒が小さくなるという発想が生まれる．

達が仮に既習内容を忘れても「つぶつぶシート」

これは子どもの発想として素直なものだが，実験をみれば思い出すことができる．また対話的学習

や議論等を通じてその間違いを子どもに提示するをする際には，子ども達の共有の基本知識を担保ことができない．このような知識は前提知識としするものとなる．₄ -（3）の意見交流のやり取りて教師が教えた方が良い．問題解決型の学習が盛には，このようなことが作用して建設的な意見交

んな小学校理科では，できるだけ教師から知識を流となっていることが表れている．

教えない方向を模索する傾向にあるが，場面と内容による判断が必要である．その判断には，教師

5-3

小学校における粒子概念の活用が与えた知識を子どもがうまく受け取ることがで

物質学習において初歩的粒子概念を活用する学

きるかが一つの要素となるであろう．粒子概念を

習段階は重要である．初歩的粒子概念で扱う主な扱う授業で粒を作図させる活動は，子どもが粒を内容は物質の三態と溶解現象であるが，この学習自由に表現できることから粒の基本知識について

段階では物質毎の個性よりも基本的な概念の学習の理解を推し量る機会になる．本時の個人予想はが主になる．その後の粒子概念を原子概念・分子学習プリントの作図であったが，圧縮後の空気に概念・イオン概念に分離して扱う学習段階に入る

おいて粒を小さく描いた子どもはいなかった．すと，個別の物質についての学習内容も多くなる．

なわち ₃ - ②の場面で学習した粒子の性質を，全

そこで学習者が化学式や化学反応式などの暗記学

く異なる学習場面であり，なおかつ圧縮という付習に埋没せずにその根底にある基本概念を受け取加をかけた場面においても正しく活用することがるためには，その素地と訓練を積んでおくことができていた．

望ましい．初歩的粒子概念を活用する学習段階は，この粒の大きさの知識だけではなく，₃ - ②のその貴重な機会となる．

学習は三態の違いについて今回の課題とはまった

前節（5-1）で小学 ₄ 年「空気と水の性質」にく異なる視点で学習しているにもかかわらず ₃

おける指導要領と教科書の様子を示したが，粒子- ②の学習を本時の課題解決に活用できたという概念の取り扱いに関するあやふやさは小学 ₅・₆

ことは，子ども達は粒子概念と「つぶつぶシー

年においても同様である．したがって現在，明確ト」の内容を場面に依存しない普遍的な内容としに初歩的粒子概念を活用する学習が位置づけられてしっかり捉えていると考えられる．本時の意見ているのは中学 ₁ 年の ₁ 単元の一部だけに限られ交流の中にもそのことが明示されている．₃ - ②ている．中学 2・₃ 年には原子概念・分子概念・の学習では水蒸気が目に見えない理由を思考し，イオン概念の導入と活用が待っている．初歩的粒

粒がバラバラに広がっているからであると学習

子概念を活用する学習は十分な学習機会が保証さした．₄ -（3）に示した本時の意見交流のなかで，れているとはいえない状況である．したがって物

子ども達は水蒸気も空気も気体として一般化を行

質学習のカリキュラムデザインから考えても小学

い，気体は粒がバラバラに広がっているという根校からの積み上げはやはり必要に思える．

本を拠り所として，目に見えない理由と圧縮でき

ここで小学校に初歩的粒子概念を導入して活用る理由の異なる個別事象について整合性を取りなすることが可能か？が問題になるが，本研究の結がら自分たちで理論の修正を図っていった．小学

果はその可能性を示している．本報の授業は，単₄ 年生の主体的で建設的な議論であった．この議純な構成であり，また教師の介入もほとんどない．

論の助けとなっているのが「つぶつぶシート」とそれでも子ども達が粒子概念を活用し，対話しな考えられる．
「つぶつぶシート」には物質の三態

がら自力で課題を解決している．これは本時だけに関して多くの学習場面で活用できる基本的事項

でできることではなく，系統的に粒子概念を活用

が粒子概念に基づいてまとめられている．子どもする仕組みが作用したからである．我々は小学校

小学校における系統的物質学習の実践的研究

₄ 年「水の三態」で粒子概念を導入し， ₅ 年「も39

い．汎用的な力として，基本となる（科学）知識ののとけ方」で活用する授業実践 についても報を根拠にして思考する志向と力，一見多様に見え告しているが，その際も子ども達は粒子に基づきる現象の中に共通する根本要素があることを見出

課題を解決しながら理解を深めていた．いずれのす志向と力などの資質・能力の育成が期待できる．

12）

学習場面でも，子ども達は「なぜ？」と投げかけた科学のしくみに迫る謎解きに大変興味を示し，

参考文献

そのしくみが明確になることによって充実感を示

₁ ）高野圭世・堀哲夫・平田邦男，「粒子概念のしていた．粒子概念に関わる授業実践を行うと，理解に関する研究

子どもは知りたがっていると強く感じる．小学校

積変化﹂ を事例にして」，『日本理科教育学会に初歩的粒子概念を導入するかどうかの問題は，研究紀要』第32巻，第 2 号，pp. 91-100（1991）

この気持ちに応えようとするかどうかの問題でも2 ）宗近秀夫，「小・中学生の溶解概念に関するある．しかし闇雲に粒子概念を活用しようとして実態調査」，『理科教育学研究』第40巻，第 ₃も難しい場合がある．本研究は小学校に初歩的粒号，pp. 13-22（2000）

子概念を導入して活用するための一つの方略を提示している．

−﹁空気の温度による体₃ ）葉山優・小嶋美也子・勝呂創太・圓谷秀雄・
金田知之・下條隆嗣，「小学校理科への物質の粒子像導入の可能性

6. 結語
本研究は系統的物質学習プロジェクトの一環と−児童のもつ粒子像についての調査」，『東京学芸大学紀要自然科
学系』第58巻，pp. 15-39（2006）

して，小学校 ₄ 年「水の三態」で導入した粒子概₄ ）小林由季，「小学校理科における粒子概念の念を ₄ 年「空気と水の圧縮性」の場面で活用する形成に関する研究：﹁物の溶け方﹂ に焦点を授業実践について報告した．この授業は，単純で当てて」，『岐阜大学教育学部研究報告

教師の介入もほとんどないが，子ども達が建設的科学』第66巻，第 2 号，pp. 91-98（2018）に対話しながら自力で課題を解決している．これ

₅ ）宗近秀夫，「小学生の溶解認識における概念は系統的に粒子概念を活用する仕組みが作用した変容の研究」，『理科教育学研究』第43巻，第からである．物質学習は粒子概念のいくつかの基

2 号，pp. 1-13（2002）

人文本があると，学習がつながり深めていくことがで

₆ ）福島いずみ・芝原寛泰・西村彰高・山田鈴子，

きる．このような流れは小学校段階でも十分に可「小学校理科授業における粒子概念の導入の能であると考えられる．

新しい試み」，『京都教育大学教育実践研究紀小学校理科では実験観察を通して自然現象に向要』第 ₁ 巻，pp. 67-80（2001）

き合い，しっかりと現象を捉えることがまずは重₇ ）久田隆基・萱野貴広・天野真一・成瀬英明，「科要である．これが主になる．その中で本研究の提学的思考力を育むための理科教材の開発研究

案はいかにも理屈っぽいわけだが，それぞれの単−小学校の気体概念および科学的な見方に対元に ₁ - 2 時間分の授業を組み入れるかどうかでする認識状況−」，『科学教育研究』第29巻，ある．これを系統的に加えていくかどうかで物質

第 2 号，pp. 146-156（2005）

に対する理解が大きく違ってくると考えられる．

₈ ）岩本知美心，「小学校の教材に粒子の概念を

このような系統的な学習が比較的容易に構想でとり入れた試み」，『福島大学教育実践研究紀

きるのは，本報冒頭に書いたように，物質学習は粒子を基本にすると内容構成が単純だという特徴

要』第12号，pp. 41-50（1987）
₉ ）森下浩史・市瀬智嗣，盛内秀学，「小学校理科にがあるからである．この学習分野はこの特徴を生おける粒子概念育成の試み

かすカリキュラムデザインをしないともったいな

学習﹂ へのドライアイス活用の授業実践−」，−﹁二酸化炭素40

菊地洋一，尾崎尚子『教育実践総合センター紀要』第 ₇ 号，pp.
173-187（2008）10）山下修一・小野寺千恵，「小学校 ₅・₆ 年の溶解学習に一貫して粒子モデルを用いた効果 」，『 理 科 教 育 学 研 究 』 第50巻， 第 ₁ 号，pp. 85-92（2009）11）竹内淳，「小学校段階における系統性を意識した粒子概念の形成−金属の温まり方と粒子概念−」，『教育実践研究』第28集，pp.
79-84（2018）12）菊地洋一・高室敬・尾崎尚子・黄川田泰幸・
村上祐，「小学校における系統的物質学習の実践的研究−粒子概念を ﹁状態変化﹂ で導入し ﹁溶解﹂ で活用する授業−」，『理科教育
学研究』，第54巻，第 ₃ 号，pp. 335-346（2014）13）石川聡子・高崎裕太，「小学校理科の学習
指導案における粒子概念の内容とその特徴−平成20年学習指導要領改訂前後の比較を通して−」，『大阪教育大学紀要

第Ⅴ部門』第62巻，第 2 号，pp. 1-16（2014）14）菊地洋一・高室敬・尾崎尚子・本宮勇希・近藤尚樹・村上祐，「小学校の物質学習を通して粒子概念を有効に活用するための新規学習
シート ﹁つぶつぶシート﹂ の提案」，
『岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要』，第13巻，pp. 33-43（2014）15）文部科学省，『小学校学習指導要領解説

理科編』，大日本図書（2008）16）毛利衛・黒田玲子他，『新編新しい理科 ₄ 年』，

p. 92，東京書籍（2016）17）有馬朗人他，『新版たのしい理科 ₄ 年』
，p. 42，
大日本図書（2017）18）霜田光一・森本信也他，『みんなと学ぶ小学校理科 ₄ 年』，p. 28，学校図書（2017）19）養老孟司・角屋重樹他，『未来をひらく小学
理科 ₄ 』，p. 99，教育出版（2015）20）石浦章一・鎌田正裕他，『わくわく理科プラス₄』，p. 76，新興出版社啓林館（2017）

岩手大学教育学部附属教育教育実践総合センター研究紀要

第18号

41−44，201941

納豆菌のコロニーダイレクト PCR

小方

友貴＊，安川洋生＊＊（2019年 2 月15日受理）

Yuki OGATA, Hiro YASUKAWA
Direct PCR from a Colony of Bacillus subtilis (natto)

1. はじめにしく，再現性に問題のあることが知られている。

PCR（ポリメラーゼ連鎖反応；Polymerase Chain

高校で生徒に PCR を体験させる場合，精製しReaction）は，DNA の研究対象や検出対象となる

た DNA 試料を用いると，それは一見したところ

領域を迅速に増幅する技術であり，今日では基礎

無色透明の液体であるため，生徒にとっては生物研究，応用研究，臨床，犯罪捜査，等の様々な分を想起することは難しいと思われる。望ましくは野で広く利用されている。反応原理は明快で理解

生物試料を用いて実験を行いたいが，生物試料かしやすく，作業手順も簡単であることから，高校

ら DNA を抽出し精製する作業も体験させると長の発展的授業の一部として行われることもある。

時間を要するため所定の時間内に収まらない。生

その場合は精製された DNA を用いることがほと物試料を用いることと，時間を短縮することを両んどであろうと思われる。一方，生命科学分野の立させるには，細菌を試料とした cdPCR がよい

実験では，生物試料から抽出し精製した DNA をかもしれない。細菌には様々な種類があるが，高用いることもあるが，粗精製の試料を用いること校生が取り扱うには，病原性や感染性の心配がなもある。また，対象が微生物の場合は，DNA の

く，培養の簡単な納豆菌が適している。本菌を含抽出・精製というステップを行わずに生物試料をむ枯草菌（Bacillus subtilis）はグラム陽性細菌で直接 PCR に供する場合もある。

あるが，cdPCR の結果は良好であることは経験か寒天培地で培養した細菌のコロニーを釣菌し，ら知られており，そのため納豆菌の cdPCR も難DNA を抽出・精製することなく直接 PCR に供しくはないと思われる。そこで筆者は，学校現場するコロニーダイレクト PCR（CD-PCR またはでの展開を念頭に置きながら，納豆菌の cdPCR

cdPCR）は，微生物学や遺伝子工学の分野では汎の可能性について検討した。

用される手法の一つである。大腸菌（Escherichia

検討時には複数種の PCR 用酵素を試用したが，

coli）等のグラム陰性細菌の場合は細胞壁が薄い

本稿ではその内の改変型 KOD DNA ポリメラーゼ

ため PCR の反応過程で菌体が破壊されやすく良の結果を示す。KOD DNA ポリメラーゼは，鹿児

好な試験結果が得られることが多い。一方，黄色

島県の小宝島にある硫気孔から単離された超好熱ブドウ球菌（Staphylococcus aureus）等のグラム菌 Thermococcus kodakarensis KOD ₁ 株がコードす陽性細菌の場合は，細胞壁が厚く菌体が破壊される DNA ポリメラーゼであり，高校の教科書等ににくいため cdPCR で良好な結果を得ることは難紹介されている Taq DNA ポリメラーゼ（Thermus＊岩手大学教育学部，＊＊岩手大学教授

42

小方

友貴，安川

洋生

aquaticus が コ ー ド す る DNA ポ リ メ ラ ー ゼ ） に同じアガロースゲルの別のレーンで電気泳動した

比べて DNA 合成速度，正確性ともに高いことがDNA サイズマーカー（100bp ラダー）との比較

知られている。これを改変し至適化した改変型から，この DNA の分子サイズは妥当であり，また，

KOD DNA ポリメラーゼは，₁ kb までの伸長反応

プライマーを添加しない反応系では DNA が検出であれば ₁ 秒で行える。汎用の Taq DNA ポリメ

されなかったことから，この DNA は fosB 遺伝子

ラーゼの伸長速度は ₁ 秒間に数十から100b であの一部が増幅された PCR 産物であると判断した。

るため，改変型 KOD DNA ポリメラーゼを用いる
ことにより PCR を短時間で終えることが可能となる。
2. 材料と方法
市販の納豆の表面をエーゼで掻き取り，これを終濃度 ₁ ％のグルコースを含む LB 寒天培地に塗布して終夜37℃で培養した後，納豆菌のコロニーが形成されていることを確認して実験に供し た。PCR に は KOD One PCR Master Mix-Blue（TOYOBO）を用いた（反応系50 μL）。プライマーはホスホマイシン耐性因子（ fosB 遺伝子）の一部（381bp）を増幅する5’-gtggagataaaaggaatcaatcacttgcと5’-tcgaagcctgtcttgaagggttccggtatg を用い，それぞれ終濃度が0.5 μM になるように反応系に加えた。
反応条件は，98℃×10秒 → 55℃× ₅ 秒 → 68℃×
₁ 秒，を ₁ サイクルとしてこれを 35サイクル行った。反応後の試料の10 μL を1.5％のアガロースゲ
ルにアプライし、100V（定電圧）にて電気泳動
した後 , ゲルスキャナーで画像を取得した。画像の処理は Photoshop にて行った。

図１．釣菌量及び釣菌部位の違いの影響（A）釣菌量の違いの影響。レーン ₁ は爪楊枝の先端に目視で何も確認できない程の微量を釣菌した結果 ,レーン 2 は爪楊枝の先端に目視でかろうじて確認できる程度の菌量を釣菌した結果，レーン ₃ は爪楊枝の先端に目視で容易に確認できる程の菌量を釣菌した結果。
（B）釣菌する部位の違いの影響。レーン ₁はコロニーの頂部から釣菌した結果，レーン 2 はコロニーの側上部から釣菌した結果，レーン ₃ はコロニーの側部から釣菌した結果。いずれも爪楊枝の先端に目視で何も確認できない程の微量を釣菌した。

3. 結果と考察
3.1. 釣菌量の検討

一般に，cdPCR では菌量が多いと反応が阻害

寒天培地上に多数形成されたコロニーの内の ₃

されることが知られており，反応系に投入する菌個について，爪楊枝で釣菌し，50 μL の PCR カク

量は少ない方が良い。しかし，今回の試験では爪テルに懸濁して PCR した。₃ 個のコロニーの内，楊枝の先端に目視で容易に確認できるほどの菌量

₁ 個については爪楊枝の先端に目視で何も確認で（これは cdPCR には十分に多い菌量）でも良好なきない程の微量を釣菌し，別の ₁ 個については爪結果が得られた。

楊枝の先端に目視でかろうじて確認できる程度の納豆菌を寒天培地で培養すると頂部表面が硬く

菌量を釣菌し，残りの ₁ 個については爪楊枝の先

乾燥したコロニーを形成することが多い（菌株，3端に目視で容易に確認できる程度の菌量（ ₁ mm

培地組成，培養条件による）。そこでこのような程度）を釣菌した。その結果，いずれにおいても硬く乾燥した表面からサンプリングしても cdPCR

DNA が検出された（図 ₁ A）。図には示さないが，ができるかどうか確かめた。寒天培地上に形成さ納豆菌のコロニーダイレクト PCR

43

れたコロニーの内の ₁ 個について，コロニーの頂測定し検量線にプロットして鎖長を求めること，部（硬く乾燥した表面），斜め上部，側部から爪を指示した。実習生は片対数グラフ用紙の使用法

楊枝で釣菌し，50 μL の PCR カクテルに懸濁してを知らなかったが，簡単に説明することで全員がPCR した。その結果，いずれにおいても PCR 産

PCR 産物の鎖長（測定値）を求めることができた。

物が検出された（図 ₁ B）。

別途，ゲノムデータベースで納豆菌 fosB の塩基

納豆菌の発育した寒天培地を乾燥しないように配列を検索し，プライマーのアニーリング位置かシールして冷蔵庫で保管し，₁ ヶ月後にコロニー

ら PCR 産物の塩基数を求め測定値との違い（測の頂部（硬く乾燥した表面），側上部，側部から定誤差）について検討するように指示した。

爪楊枝で釣菌し cdPCR に供したところ，いずれ

なお，この実験実習では実習生に cdPCR を体においても十分に明瞭な PCR 産物が検出された

験させて今日の生命科学分野の基礎的な技術であ（data not shown）。納豆菌の発育した寒天培地はる PCR を理解させることを目的の一つとしてい用時調製が望ましいが，適切に保管すれば ₁ ヶ月

るが，それに加え「納豆は納豆菌により作られる程度は良好な結果が得られるため，多忙な学校教

発酵食品であり，その表面には納豆菌が発育して員も時間に余裕を持って実習の段取りができるといる」ことも作業を通して確認させ，「発酵」と「微思われる。

生物」についてあらためて学ばせることも目的としている。そのため，cdPCR の前に時間を設けて3.2. 実験実習への展開

納豆菌のコロニーを観察させた。

平成30年度の岩手大学教育学部 2 年生対象の「生物学実験Ⅱ」において，実習生17名（理科教3.3. 実習生の評価

育科の学生16名と特別支援教育科の学生 ₁ 名）に実習終了後に納豆菌の cdPCR についての感想

納豆菌の cdPCR を指導した。17名はいずれも 2を , 無記名でレスポンスカードに書かせて回収し年生対象の講義「生物学Ｂ」で PCR の原理につた。その中から代表的な意見を幾つか抜粋して以いて受講済みであるが，精製試料を用いた PCR下に記載する。

も，cdPCR も，微生物を扱う実験も未経験であっ・PCR は言葉による説明だけでは理解しにくい。

た。実習生を ₄ ～ ₅ 名ずつの班に分け，納豆菌の

実際に菌のコロニーから釣菌し，結果を見ると発育した寒天培地（前日までに準備しておいた）

いった過程から PCR を理解し，DNA 増幅に触れを配布し，適宜指示をしながらコロニーを ₁ 個ずることで，高校以降の生命科学分野へのつながり

つ釣菌させ cdPCR を行った。反応産物を電気泳を見いだすことができると考える。

動した結果17試料の全てで PCR 産物が検出され，・座学で学ぶより実際に実習を行って現物を見る初心者でも納豆菌の cdPCR ができることが分かっ方がより深く学ぶことができると感じた。

た。

・cdPCR では調べたいものをダイレクトに使用し電気泳動後，泳動パターンをゲルスキャナーでている。そのため実物をみながら実習できる。今取り込み，PC で適切に加工してから印刷し，片回は時間の都合上，培地での作業は行わなかった

対数グラフ用紙とともに実習生に配布した。なが，そこまで行うとさらに理解が深まるのではな

お，アガロースゲルには実習生の PCR 産物の他

いかと思う。（培地での作業とは，培地の調製やに DNA サイズマーカーもアプライして泳動して納豆菌の塗布及び培養のことと思われる）おいた。実習生には，DNA サイズマーカーにつ・高校生物の実験では DNA 溶液から PCR を行う

いて起点から各 DNA 断片までの長さを測定し片と聞いたが，それでは“DNA は生物由来で遺伝対数グラフ用紙にプロットして検量線を作成する子の正体”ということが実感をもって理解できなこと，次に PCR 産物について起点からの長さをいのではないかと考えた。今回の実験で cdPCR

44

小方

友貴，安川

を行ってみて実感を少し持てたように感じる。
・納豆菌はみんなが知っている菌だ。自分たちの知っている菌を実験材料にすることでその実験に対する意識は，全然知らない菌を使うよりも高くなると思う。
このように実習を行うことで，PCR についての理解が深まったという意見が多数あり，実習生には有意義であったと思われる。また，DNA 抽
出液から PCR を行うよりも，実習生自らがコロニーから釣菌して行う cdPCR の方が実感を持ちやすいということも感想から分かった。
4. おわりに
本稿で述べたように , 納豆菌の cdPCR は適切に指導することにより初心者でも容易に結果を出せることが分かった。実習生も興味を持って実習に参加できたようで , 教育効果も高いと思われる。

cdPCR は理系学部に在籍し生命科学を学ぶ学生にはよく知られた実験手法の一つであるが , 本学
教育学部の学生にとっては本稿に記載の実習を計画するまで知る機会がなかった。理系学部の学生であれば当然のように知っている知識や手技の中には学校教育に展開できるものが cdPCR の他にもあるかもしれない。学校教育の質的向上を図る
ために , 学部の垣根を超えた交流が望ましいと考える。

洋生岩手大学教育学部附属教育教育実践総合センター研究紀要

第18号

45−49，201945

薬剤耐性因子の変異と耐性度の上昇-TetX の解析

永須

千尋＊，安川洋生＊＊（2019年 2 月15日受理）

Chihiro EISU, Hiro YASUKAWA
Mutants of the Antimicrobial Resistance Determinant tetX Conferring Increased Resistance to Bacterial Cells

要旨

TetX（抗菌薬の一種であるテトラサイクリンを不活化する酵素であり，同薬剤に耐性を示す細菌から見いだされた）の変異体を作成し，それらを導入した大腸菌のチゲサイクリン（多剤耐性菌に有効な抗菌薬）
に対する感受性を調べた。作成した変異体のうち TetX の N 末端から266番目のアミノ酸であるグルタミ
ン酸をリジンに置換し，359番目のアミノ酸であるメチオニンをイソロイシンに置換した変異体について，これを導入した大腸菌はチゲサイクリンに対する感受性が低下し，より高濃度のチゲサイクリン存在下でも発育した。ゲノムデータベースを検索したところ Riemerella anatipestifer（アヒルやカモに感染する致死性の細菌）がコードする ₅ 種の TetX 相同タンパク質が見つかり，その内の ₄ 種は266番目のアミノ酸がリジンであり，359番目のアミノ酸はイソロイシンであった。この ₄ 種の相同タンパク質の ₁ 種については
チゲサイクリン耐性を示すことが報告されている。
1. はじめにあり，テトラサイクリン系抗菌薬を修飾しそのテトラサイクリン系抗菌薬は細菌のタンパク質

抗菌活性を失わせることにより細菌に耐性を付の合成を阻害する薬剤であり，ヒトの感染症治療

与する（Yang, et al., 2004）。1988年に Bacteroidesに使用されるだけではなく，養鶏場や養魚場でもfragilis（ヒトの口腔から腸の細菌叢を構成する菌多く使用されている。しかし臨床においては耐性

種の一つ）のテトラサイクリン耐性因子として菌が広くみとめられることもあり，耐性機構（薬報告され，1991年に塩基配列と推定されるタン剤排出やリボソーム保護）を回避するチゲサイクパク質の一次構造が報告された（Speer & Salyers,

リンが開発された。チゲサイクリンはグラム陰性

1988; Speer, et al., 1991）。それ以降，TetX，及び菌感染症に優れた臨床効果を示し，いくつかの多その相同タンパク質（構造がよく似ており同様の剤耐性菌に対しても有効であることが示されて機能を持つタンパク質）は環境試料等から検出さいる。しかし同薬剤は TetX によって修飾され不れるも，その頻度は他のテトラサイクリン耐性因

活化されることが報告され（Moore, et al., 2005），

子に比べて高くはなかった。しかし2013年には，

これをコードする遺伝子，及びその変異体の拡散調査した一医療機関の分離株の21％がTetXをコーが懸念される。

ドしていたとの報告もあり（Leski, et al., 2013），

TetX は FAD を結合するモノオキシゲナーゼで＊岩手大学教育学部，＊＊岩手大学教授

今日では相当程度の臨床株が有している可能性が

46

永須

千尋，安川

洋生

菌は HB101株を用いた。本稿に記載の実験は微ある。
ま た， 突 然 変 異 に よ り TetX の 活 性 が 上 昇 し生物を取り扱う遺伝子組換え実験であり，関連すチゲサイクリンを容易に不活化できるようになる法令・規則を遵守して行った。その上で更に安ると，それは憂慮すべき事態となり得る。変異全性を担保するために，作出した遺伝子組換え体

により活性が上昇する可能性については，分子が抗菌薬に対して高度耐性を示さないように実験内の ₁ ヶ所のアミノ酸の変化でもそれが起き系を検討し実施した。例えば，TetX をコードする こ と が 既 に 示 さ れ て い る。Walkiewicz 等 は，る遺伝子，及び TetX の変異体をコードする遺伝

B.thetaiotaomicron の TetX2（TetX とアミノ酸配列

子は lacZ プロモーターの支配下に配置して発現が99.8％一致する相同タンパク質）のランダム変量を低く制御できるようにし，宿主には，遺伝子異体ライブラリーを作成し解析したところ，N 末

組換え実験で汎用される大腸菌株の内，当研究室

280

から280番目のアミノ酸であるトレオニン（T ）における経験からテトラサイクリン系抗菌薬に比がアラニン（A）に置換した変異体や，371番目

較的感受性が高いと思われる株を用いる等の安全371のアミノ酸であるアスパラギン（N ）がイソロ対策を執った。

イシン（ I ）に置換した変異体は耐性度が上昇したと報告している（Walkiewicz, et al., 2012）。た2.2. 発育阻止円の測定だしこれらの変異体のチゲサイクリン耐性度に関構 築 し た プ ラ ス ミ ド を 定 法 に 従 っ て HB101

する報告はない。TetX2と同様に TetX においてもに 導 入 し， 得 ら れ た 形 質 転 換 体 の 懸 濁 液（0.5280番目のアミノ酸は T であり，371番目のアミノ

McFarland）を Mueller-Hinton 寒天培地に塗布し，酸は N である。そこで筆者らは，これらのアミ

KB ディスク TGC（栄研化学）を配置した。これ

280

ノ酸を置換した変異体（TetX の T を A に置換し371

を終夜37℃で培養し，ディスクの周囲に形成された変異体と，N を I に置換した変異体）を作出

た発育阻止円の直径を測定した（n＝ ₄ ）。チゲサ

してチゲサイクリンに対する感受性を確かめたと

イクリン感受性試験では，寒天培地を調製してかころ，これらはいずれも活性の上昇がみとめられら使用するまでの保存時間が試験結果に影響をた。

及ぼすことが知られているため（Bradford, et al.,Walkiewicz 等による TetX2のランダム変異体の2005），寒天培地は調製してから12時間以内（試

解析とは独立に，筆者らは TetX のランダム変異

験結果に影響を及ぼさない範囲）に使用した。細体を作出し，その中から酵素特性の変化した変異菌の抗菌薬に対する耐性度は，寒天培地上で抗菌体を選択し解析を進めてきた。本稿では、これら薬により細菌の発育が阻止される領域の大きさをの内，活性が上昇した変異体である TetXPS112に測定し解析する方法や，抗菌薬ごとに細菌の発育ついて報告する。また，ゲノムデータベースの遺を阻止できる最小濃度（最小発育阻止濃度）を決

伝情報を検索した結果も考察し報告する。

定し解析する方法などを用いて評価する。筆者の所属する研究室では，これらの試験をともに複数

2. 材料と方法

回実施して解析することを常としているが，本稿

2.1. DNA と大腸菌

では，前者の方法にて得た結果について記載する。

TetX，及びその変異体をコードする塩基配列をこの方法では，試験菌を寒天培地に塗布し，その合成し，汎用のプラスミドベクターである pUC18

中央に所定濃度の抗菌薬を含むペーパーディスクの BamHI-Sal I に挿入した。LacZα との融合タンを配置し，この状態で培養する。培養後には，ディ

パク質が作られないように，BamHI の下流に終スクの周囲に試験菌が発育しない円形の領域（発始コドンを配置し，更にその下流から目的のタン

育阻止円）がみとめられる。試験菌の耐性度が高

パク質の翻訳が開始されるように設計した。大腸い場合は発育阻止円は小さく，耐性度が低い場合

薬剤耐性因子の変異と耐性度の上昇 -TetX の解析

47

は発育阻止円は大きくなるため，発育阻止円の直い場合，例えば TetXPS112を別の宿主に導入した径を測定することで試験菌の耐性度を評価でき場合はチゲサイクリンに対して明確に耐性を示す

る。評価の基準は，それぞれの抗菌薬について菌ことが，当研究室の別の実験により分かっている。

種別に定められており，測定した数値をそれに照

TetXPS112は，266番 目 の グ ル タ ミ ン 酸（E266）

らして「耐性」「中間的」あるいは「感性」と判と359番目のメチオニン（M359）がそれぞれリジン断する。一般に学術論文等では耐性か否かを判定（K）とイソロイシン（ I ）に置換している。これするために測定した発育阻止円の直径を記載する

らの 2 つのアミノ酸のうちいずれか一方が活性のが，本稿では試験菌が高度耐性を示さないように上昇に寄与しているのか，あるいは両方とも変異デザインした実験系である故に，直径ではなく，していることが上昇に必要なのかを確かめるた

直径の相対値を記載する。

めに，アミノ酸を ₁ つずつ置換した変異体（TetXの E266を K に置換した変異体，及び TetX の M359

2.3. データベースとソフトウェア

を I に置換した変異体）を構築した。構築したプ

遺伝情報の検索には Kyoto Encyclopedia of Genes

ラスミドをそれぞれ HB101に導入してチゲサイ

and Genomes（KEGG）を用いた。検索により得ら

クリンの発育阻止円の直径を測定したところそのれた情報の解析には多重整列プログラム ClustalW

相対値は，E266を K に置換した変異体では0.868±を用いた。

0.204であり，M359を I に置換した変異体では0.936±0.115であった。従って，TetXPS112の活性の上2.4. 機関承認

昇は，E266が K に置換したことによる貢献の方が本研究は，岩手大学遺伝子組換え生物等安全管大きいものの，2 つのアミノ酸置換のいずれか一

理委員会にて審査され了承された「フラビン含有方のみによるのではなく，ともに置換しているこ

モノオキシゲナーゼの構造解析及び機能解析（機とによると判断した。

関承認番号201701）」の一部であり，関連法令や規則を遵守して行った。

3.2. アミノ酸の互換性
生物のタンパク質を構成するアミノ酸の種類

3. 結果と考察

は，基本的には20種である。これらの中には生化

3.1. E と M の変異

学的な性質が互いに似たアミノ酸もあり，そのよ

266

359

構築したプラスミドを HB101に導入して発育

うなアミノ酸はタンパク質内で置換してもタンパ

阻止円の直径を測定し，TetX を導入した HB101

ク質の機能に大きな影響を与えないことがある。

の発育阻止円の直径を ₁ として，他の試験菌の発筆者らは，リジンをそれと似たアルギニン（R）

育阻止円の直径の相対値を求めた。

に置換した場合の影響と，イソロイシンをそれとチゲサイクリンによる発育阻止円の直径の相似たロイシン（L）に置換した場合の影響を調べ

対値は，TetXPS112を導入した HB101では0.838±

るためにプラスミドを構築してアッセイした。

0.179であり，TetX よりも有意に小さい値であっその結果，R266と I 359を有する変異体，K266と L359

た（p＜0.01）。この結果は，TetXPS112を導入しを有する変異体，R266と L359を有する変異体ではた HB101の方が TetX を導入した HB101よりチゲ

それぞれ0.803±0.362，0.866±0.267，0.850±0.308

サイクリンに対して抵抗性があるということを示であった。これらの変異体の間では有意な違いはしており，TetXPS112の方が TetX より耐性因子とみとめられないものの，K266と I 359，または，R266

しての活性が高いことを示している。
先述の通り，と I 359，という組み合わせが活性上昇に寄与する

本稿に記載の実験は耐性因子の活性が低いレベル

ようであり，生化学的な性質が似たアミノ酸と互を維持するようにデザインされている。そうしな換性があるとは単純には判断できない。

48

永須

千尋，安川

3.3. 相同タンパク質の検索

洋生

度の上昇が起こると考えられる。このような事態

KEGG を 用 い て TetX に 相 同 な タ ン パ ク 質 をはテトラサイクリン系抗菌薬を使用している養鶏

検索し，それらの266番目のアミノ酸と359番目

場や養魚場，その周辺の水域で起こり得ることでのアミノ酸について比較した。グラム陰性菌であり，身近な問題としてとらえなければならない。

ある Myroides odoratimimus，Chryseobacterium

筆者が所属する研究室は教育学部の中にありな

taklimakanense， 及 び Parabacteroides 属 の ₁ 種 ががら耐性菌についての研究をしており，日々，耐コードする TetX 相同タンパク質は，いずれも266

性因子の分子生物学的知見を集積するための遺伝番目のアミノ酸が E で，359番目が I であった。

子組換え実験を行っている。現在，世界規模で耐これらについてのチゲサイクリン感受性の報告は性菌が増加しており，感染症の治療が困難になり見出せなかった。

死亡者が増加することが懸念されている。被害をまた，アヒルやカモの感染症の起因菌である

拡大させないためには生命科学分野や医療分野でRiemerella anatipestifer がコードする TetX 相同タの基礎研究や臨床研究だけでなく，教育分野でのンパク質は ₅ 種類が登録されており（いずれも対応も必要である。筆者を含む本学部の卒業生のTetX のアミノ酸配列と90％以上一致），その内の多くは学校教員として生徒の指導にあたる。生徒

₄ 種では266番目のアミノ酸は K であり，359番たちに耐性菌に関する知識と，耐性菌を増やさな

目は I である。その一つを発現する R.anatipestifer

いことの重要性を伝えることも，教員の役割であCH3株は，チゲサイクリンの最小発育阻止濃度がると考える。生徒たちに耐性菌の増加が身近な問

12 μg/mL であり，当該タンパク質の遺伝子の変題であるという意識づけを行い，耐性菌対策に対異株ではチゲサイクリンの最小発育阻止濃度がする関心を高めることを目的として教育指導した

2 μg/mL に低下することが報告されている（Li et

いと考えている。

al., 2017）。 す な わ ち，R.anatipestifer CH3株 が 示
す高いチゲサイクリン耐性は，K266と I 359を有す

謝辞る TetX 相同タンパク質によりもたらされている

本稿に記載した実験の一部は，岩手大学大学院と判断できる。ただし，このタンパク質の分子内総合科学研究科理工学専攻の伊澤佑香氏，岩手大266には他にも TetX と異なるアミノ酸があり , K と359

I のみがチゲサイクリン耐性に寄与していると学技術部の高橋美和氏，田沼萌氏，藤崎聡美氏，
星勝徳氏，水戸部祐子氏の協力により行われた。

は限らない。なお，他の R.anatipestifer TetX 相同タンパク質については報告されていないが，いず

参考文献

れも耐性度が上昇していることが推測される。こBradford, P.A., Petersen, P.J., Young, M., Jones, C.H.,のように，新たに検出される TetX 相同タンパク

Tischler, M., O’Connell, J. (2005) Tigecycline MIC

質は耐性度が上昇する方向に変異している。チゲ

testing by broth dilution requires use of fresh medium

サイクリンに高い耐性を示す TetX 相同タンパク

or addition of the biocatalytic oxygen-reducing reagent

質の増加と拡散が懸念されるため，モニタリング

oxyrase to standardize the test method, Antimicrob.

が必要であると思われる。

Agents Chemother., 49, 3903-3909.

4. 終わりにLeski, T.A., Bangura, U., Jimmy, D.H., Ansumana,

本研究で示した変異体はいずれもチゲサイクリ

R., Lizewski, S.E., Stenger, D.A. (2013) Multidrug-

ンの最小発育阻止濃度の上昇がみとめられた。テ

resistant tet (X)-containing hospital isolates in Sierra

トラサイクリン系抗菌薬が流出している環境中でLeone, Int.J.Antimicrob.Agents, 42, 83-86.

は TetX の突然変異によってチゲサイクリン耐性

薬剤耐性因子の変異と耐性度の上昇 -TetX の解析

Li, T., Shan, M., He, J., Wang, X., Wang, S., Tian,
M., Qi, J., Luo, T., Shi, Y., Ding, C., Yu, S. (2017)
Riemerella anatipestifer M949 _ 0459 gene is

responsible for the bacterial resistance to tigecycline,
Oncotarget, 8, 96615-96626.

Moore, I.F., Hughes, D.W., Wright, G.D. ( 2005 )Tigecycline is modified by the flavin-dependent
monooxygenase TetX, Biochem., 44, 11829-11835.
Speer, B.S., Salyers, A.A. (1988) Characterization of
a novel tetracycline resistance that functions only inaerobically grown Escherichia coli, J.Bacteriol., 170,
1423-1429.

Speer, B.S., Bedzyk, L., Salyers, A.A. (1991) Evidence
that a novel tetracycline resistance gene found on two
Bacteroides transposons encodes an NADP-requiringoxidoreductase, J.Bacteriol., 173, 176-183.
Walkiewicz, K., Benitez Cardenas, A.S., Sun, C.,
Bacorn, C., Saxer, G., Shamoo,Y. ( 2012 ) Smallchanges in enzyme function can lead to surprisingly
large fitness effects during adaptive evolution of
antibiotic resistance, Proc.Natl.Acad.Sci.USA., 109,21408-21413.

Yang,W., Moore, I.F., Koteva, K.P., Bareich, D.C.,
Hughes, D.W., Wright, G.D. (2004) TetX is a ﬂavindependent monooxygenase conferring resistance totetracycline antibiotics, J.Biol.Chem., 279, 5234652352.

49岩手大学教育学部附属教育教育実践総合センター研究紀要

第18号

51−68，201951

戦後ドイツにおけるヴァルドルフ学校の再建と「私立学校を設置する権利」

遠

藤

孝

夫＊

（2019年 2 月15日受理）

Takao ENDO
Reconstruction of Waldorf Schools in Germany after World War II andthe “Right to establish private schools”

はじめにが、自由で民主主義的な根本秩序の確立という憲

ドイツの憲法である基本法（1949年）は、「私法の価値規範に対応するものとの認識を示した。

立学校を設置する権利」（第 ₇ 条 ₄ 項）を基本権

一方、我が国には多数の私立学校があり、またの一つとして規定している。本稿は、この「私立私立学校の「自主性」と「公共性」を担保すると学校を設置する権利」の制定経緯を、ナチズム体した私立学校法（1949年制定）もある。しかし、制崩壊直後のヴァルドルフ学校（シュタイナー学

我が国には、「私立学校の自由」の概念もその法校）の再建という、新たな歴史的視点から考察し的保障の仕組みも存在しない。まして、私立学校

ようとするものである。

とその法制度が憲法の規範に対応するものであ

ドイツでは、学校の組織編成から教育内容・方る、との認識もない。この両国の差異は、単に私法に至るまで、公立学校の基準から「逸脱」す

立学校の有り様の次元を超えて、両国の教育体制

ることが、「私立学校の自由」（Privatschulfreiheit）

や教育の根幹にまで通底していることでもある。

1）として法的に保障されている 。国（州）の学習

ここで注目すべきことは、第 2 次世界大戦後の指導要領には一切従わず、教科書も使用しないと再出発時点では、ドイツでも「私立学校の自由」

いう独自の教育実践を行うことで知られるヴァルの理念もその制度も確立されていなかったという

ドルフ学校は、ドイツ国内で200校を超すまでに事実である。長年にわたりヴァルドルフ学校の権増加しているが、こうしたヴァルドルフ学校の拡利獲得運動に従事してきた M. ライストは、私立

大も「私立学校の自由」の法的保障によって基礎学校の自由な活動の確保のために、「極めて多大づけられている。ドイツ連邦憲法裁判所として、な労力と忍耐と適応能力が費やされなければな「私立学校の自由」に関する最初の判断を示した

3）らなかった。」、と指摘している。現代ドイツの1969年の判決によれば 2）、「制度としての私立学「学校法学の始祖」とも称されるヘッケル（Hans

校の保障」は、「国家による学校独占の拒否」をHeckel）の出発点となった著作は、「私立学校の意味し、「人間の尊厳と宗教的・世界観的中立性

自由」の法的保障を根拠づけた『私立学校法』（1955

を標榜した、自由で民主的な基本秩序の価値観に年）4）であった。こうしたことを踏まえれば、次対応するものである。」として、私立学校に国家のように考えることができるだろう。つまり、今

基準から「逸脱」する自由を法的に保障すること日のドイツにおける「私立学校の自由」とそれを＊岩手大学教育学部

52

遠

藤

基礎づける私立学校法制は、戦後70数年に及ぶ私孝夫ことになる。

立学校とその関係者による持続的な権利獲得運動

フランスを占領下に置いていたナチス・ドイツの展開とそれを後押しする学術的営為とによっ軍は、1944年 ₆ 月の米英軍のノルマンディー上陸て、徐々に成立してきたものである、と。しかし、作戦以降、次第にフランス占領地域からの退却をドイツにおける私立学校の権利獲得を巡る長く厳強いられていった。同年 ₈ 月にはパリが解放され、しい歴史過程、より具体的にはヴァルドルフ学校

同 ₉ 月には米英軍に再建されたフランス軍も加わをはじめとする私立学校とその関係者による権利

り、ドイツ本国への侵攻作戦が開始された。米英と自由の獲得・拡大運動が、どのように展開され、仏軍が制圧した地区では、それぞれの占領軍の命

こうした私立学校の権利獲得運動によって私立学

令により、ナチズム時代に迫害されていたドイツ

校法制がどのように「肥沃化」してきたのかとい人による暫定的な行政組織が設立されていった。

う重要な局面は、一部の法理論的側面からの先行

1945年 ₃ 月上旬にアメリカ軍が侵攻・制圧したラ5）

イン川左岸の都市ケルンで、ヒトラーに市長職を

研究 を除けば、未開拓状態にある。
本稿は、上記の課題意識に基づき、ドイツに罷免されたアデナウアー（Konrad Adenauer, 1876-

おける憲法の価値秩序に対応した私立学校法制1967年）が市長に任命された（1945年 ₅ 月 ₄ 日付の成立過程を、私立学校の中でも公立学校からけ）ことは、その典型的な事例である。

の「逸脱」が最も顕著なヴァルドルフ学校の権利

1945年 ₅ 月 ₈ 日のドイツ降伏の後、ドイツ占領獲得を巡る運動、いわゆるヴァルドルフ学校運動

統治に係る最高決定機関として「管理理事会」が（Waldorfschulbewegung）の側面から解明しようと発足したものの、次第に顕在化してきた米ソの対6）する研究の一環に位置づくものである 。より具立構造の激化に伴い、四か国の連合国軍による共体的には、本稿は、「私立学校の自由」の憲法上

同占領政策は事実上、機能不全に陥った。結果との根拠として極めて重要な規定、すなわち1949年

して、米ソ英仏のそれぞれの占領地区毎の分割占の基本法における「私立学校を設置する権利」（第領統治が常態化することとなった。しかも、ソ連

₇ 条 ₄ 項）の制定経緯を、ナチズム崩壊直後からが単独で占領統治したドイツの東部地区と異な開始されたヴァルドルフ学校運動との関連から照り、米英仏 ₃ 国の占領地区となったドイツ西部の射することを目的とする。

場合、₃ か国間の確執や各地区の歴史的背景も複雑に絡んで、占領地区の区割りやその後のドイ

1．ドイツ敗戦後のドイツ南西地区の占領統治体制

ツ人による行政機構の再建過程も差異が見られ

まず、戦後ドイツのヴァルドルフ学校の再建とた。大きく見れば、ドイツの北西地区はイギリ

基本法の制定経緯の関連を理解する上で必要な範ス、中南地区はアメリカ、南西地区はフランスが囲に限定して、ドイツ敗戦後の占領統治体制、とそれぞれ占領統治した。しかし、管轄権がアメリ

りわけドイツ南西地区の占領区割と行政機構の設カとイギリスの間で 2 度も変更になったブレーメ

7）

置状況について概観しておきたい 。

ンの場合のみならず、とりわけドイツ南西地区の

1945年 ₅ 月 ₈ 日、ナチス・ドイツは米ソを中心

場合は、アメリカとフランスの対立により、結果とする連合国軍に無条件降伏した。その後の連合

的には歴史的・地理的な背景を無視した形で、占国軍による占領統治体制は、米ソの対立の激化（冷領側も被占領側も決して望まない形で占領地の区戦構造）の深刻化に伴い、1949年には米英仏の西割りが行われ、後述のヴュルテンベルク・ホーエ

側三か国統治区域にドイツ連邦共和国（首都はボンツォレルン州のように「偶然できた州」（（Landン。西ドイツの正式な主権回復は1955年 ₅ 月のパ

des Zufalls）8）まで生み出すこととなった。

リ条約発効による）、ソ連統治区域にはドイツ民

1945年 2 月のヤルタ会談では、フランスも独自

主共和国（首都はベルリン）がそれぞれ成立するの占領統治地区を持つことが確認されたものの、

戦後ドイツにおけるヴァルドルフ学校の再建と「私立学校を設置する権利」「遅れてきた戦勝国」（verspätete Siegermacht）9）で53

議を重ねていった11）。

あるフランスの占領地区は、アメリカとの調整がしかし、こうしたフランス軍政府によるシュ難航を極めた。もともとドイツの南西地区には、ツットガルトを拠点としたヴルテンベルク全域のヴュルテンベルク州（1918年まではドイツ帝国の占領統治という思惑は、アメリカ軍側の反発を招一部としてのヴュルテンベルク王国、州都はシュ

くこととなった。アメリカ軍側はカールスルーエ

ツットガルト）とバーデン州（1918年まではバー

からシュツットガルトを経由してウルム、そしてデン大公国、州都はフライブルク）が置かれていドイツ南部地区の拠点都市ミュンヘンへと至る自た（図 ₁ 参照）。

動車道周辺の占領支配を主張したからである。ここのドイツ南西地区に、1945年 ₄ 月上旬からアの米仏二か国軍の対立・確執は、1945年 ₆ 月末のメリカ軍とフランス軍が侵攻を開始した。フラン時点になってアメリカ軍の主張が通る形で決着がス軍はバーデン北部の都市カールスルーエに続つけられ、₇ 月 ₈ 日には、フランス軍がシュツッ

き、₄ 月22日には南西ドイツ最大の拠点都市シュ

トガルトから撤収し、代わりにアメリカ軍が進駐

ツットガルトも制圧した。その直後からフランスした。その後も、フランス軍政府は、ヴュルテン

軍はアメリカ軍との約束を無視する形で、シュベンルクの行政上の一体的運用を模索する動きをツットガルトを拠点にヴュルテンベルク州全域の行ったが 12）、バーデン州とヴュルテンベルク州を占領統治を目論んで、シュヴァルツ大将（General

斜めに横切る形で、北部はアメリカ軍、南部はフJacques Schwartz）をトップとする軍政府を設置

ランス軍にそれぞれ分割統治される体制が整備さした。₅ 月 2 日には、フランス軍政府により、ナれていった。

チズムへの批判的姿勢を貫いていた弁護士クレッ

すなわち、アメリカ軍政府は、1945年 ₈ 月初ト（Arnulf Klett, 1905-1974年）がシュツットガ

旬 に ラ イ ン ホ ル ト・ マ イ ヤ ー（Reinhold Maier,

ルト市長に任命された。

1889-1971年）に暫定的州首相への就任を打診す

さらに、₆ 月13日になるとフランス軍政府は、るとともに、各省庁の大臣リストを提出するよう司法部や教育部といった ₉ つの行政機構の各部要請した。₉ 月初旬には、南北のヴュルテンベル

長（役職名は Landesdirektor、つまり州部長であクの行政上の一体的運用の努力も破綻することと10）

るが、事実上の州大臣）を任命した 。この時、なり、ヴュルテンベルクの南北分断は決定的と教育部長（事実上の文部大臣）に任命された人物なった。そして、1945年 ₉ 月19日、フランクフル

が、後の基本法制定の中心人物の一人（「基本法

トに拠点を置くアメリカ軍政府の最高司令官アイの父」）、社会民主党（SPD）の最高幹部としてもゼンハワーの指令により、正式に「ヴュルテンベ

重要な役割を果たしたカルロ・シュミット（Carlo

ルク・バーデン州」の設置が決定された。₉ 月24

Schmid, 1896-1979年）であった。同じく教育部

日にはドイツ人による暫定的州政府（首相はライ

副部長（事実上の文部次官）には、第一次世界大

ンホルト・マイヤー）が設置され、文部大臣には、戦後の成人教育運動の指導者の一人で、ナチズム

基本法の制定過程で重要な役割を果たし、初代の期にユダヤ人救済活動も行っていた企業家ロベル

旧西ドイツ大統領に就任することになるテオド

ト・ボッシュの庇護を受けていたテオドア・ボイ

ア・ ホ イ ス（Theodor Heuss, 1884-1963、 文 相 とエレ（Theodor Bäuerle, 1882-1956）であった。教しての在職は1946年12月まで）が、また文部次官

育部長に就任したシュミットは、フランス軍政府にはテオドア・ボイエレがそれぞれ任命された。

の承認の下で、ナチズム教育の一掃を含めた学校

一方、ヴュルテンベルクの南部地区について

教育の再建を推進し、戦後ドイツ社会の精神的基は、シュツットガルトから撤退したフランス軍政盤と目された新旧両キリト教会の指導者（ヴルム

府によって、まず ₉ 月24日に行政機構を整備した

監督、ロッテンベルク司教など）とも精力的に協のに続き、10月16日に「ヴュルテンベルク・ホー

54

遠

藤

孝

夫

エンツォレルン州」が設置された。その際、同時にドイツ人による州の政治機構として「州内務局」（Staatssekretariat、事実上の州政府）も設置された。
州内務局のトップである内務局長（Vorsitzendar

des Staatssekretariats、事実上の州首相）には、前述の通り ₆ 月13日にフランス軍政府の下でヴュル
テンベルク地区の文部大臣に任命されていたカル
ロ・シュミットが新たに任命された（在職は1947
年 ₇ 月まで）。カルロ・シュミットは教育行政と司法行政を担当する部長（Landesdirektor、事実上の文部大臣と司法大臣）も兼務した（シュミットの13）
事実上の文相としての在職は1946年11月まで）。

以上のようにして、ドイツ敗戦に伴い、南西ド
イツ地区には、アメリカ軍占領地区としてのヴュ

図2

1945年10月頃以降の南西ドイツ15）

ルテンベルク・バーデン州（州都はシュツットガルト）、フランス軍占領地区としてのヴュルテン

2 ．戦後ドイツにおけるヴァルドルフ学校の再建

ベルク・ホーエンツォレルン州（州都はテュービ（ 1 ） ナチズム期の弾圧と戦後の学校再建の全体ンゲン）と（南）バーデン州（州都はフライブル

的状況ク）の ₃ つの州が設置されることとなった（図 2

1933年 ₁ 月にヒトラーが権力の座に就き、ナチ参照）。とりわけ本稿との関連で確認しておきたズム体制の強化と「強制的同質化」（Gleichschaltung）

いことは、1949年の基本法の制定過程で決定的役政策が実施される過程で、ルドルフ・シュタイナー

割を果たしたカルロ・シュミットとテオドア・ホの人智学思想とそれに基づく社会実践運動は、ナイスが、後述する通りヴァルドルフ学校のまさにチズム原理に適合しないものとして抑圧・排除の再建時期に、シュツットガルトを中心とするドイ対象となった。人智学協会は、1935年11月 ₁ 日にツ南西地区における教育行政の責任者を務めていゲシュタポ（秘密国家警察）により、解散と活動たという事実である。

の禁止処分を受けた。同じく、ドイツ国内の ₈
つのヴァルドルフ学校も、1933年 ₅ 月にハノーファー校（1926年設立）がプロイセン文相ルスト
から「民族政治的な教育」に切り替えない以上、学校の存続を認めないと命令されたことを皮切りに、私立学校一般への抑圧措置とは別に、矢継ぎ早の弾圧を受けていった。結果的には、1936年 ₄月にハンブルク・アルトナ校が自主閉鎖となって以降、1941年 ₇ 月に強制閉鎖されたドレスデン校を最後として、ヴァルドルフ学校は ₈ 校全てが強制閉鎖ないし自主閉鎖を余儀なくされた16）。
シュツットガルトのヴァルドルフ学校は、シュタイナーが直接創設にかかわった「母なる学校」

図1 1945年 5 月以前の南西ドイツ14）（Mutterschule）であるが、1938年 ₄ 月 ₁ 日に強制閉鎖された。₃ 月30日に行われた閉校式では、「学

戦後ドイツにおけるヴァルドルフ学校の再建と「私立学校を設置する権利」

表155

1945年以降のヴァルドルフ学校の再建状況

設立年

設立された都市（その都市が属する州）

1945年

Engelberg
Hamburg
HannoverMarburg
Stuttgart
Tübingen

再開・新設の別

学校数の累計

（WB）
（Ha）
（NdS）
（He）
（WB）
（WH）

新設
再開
再開
新設
再開
新設

1
2
3
4
5
6

1946年

Freiburg
Heidenheim
KasselNürnberg
Ottersberg
Reutlingen
Wuppertal

（Bad）
（Bay）
（He）
（Bay）
（NdS）
（WH）
（NRW）

新設
新設
再開
新設
新設
新設
新設

7
8
9
10
11
12
13

1947年

Krefeld
MünchenSchloss Hamborn
Ulm

（NRW）
（Bay）
（NRW）
（Bay）

新設
新設
新設
新設

14
15
16
17

1948年

Benefeld
Stuttgart/Kräherwald

（NdS）
（WB）

新設
新設

18
19

1949年

BerlinBremenPforzheim

（Br）
（WB）

再開
新設
新設

20
21
22

（補足説明）①基本的なデータは次の文献を参照した。
Stefan Leber,Die Waldorfschule im gesellschaftlichen Umfeld,1981, S.16.
②ドイツ南西地区の ₃ 州（1952年に Baden-Württemberg 州に統合）に再建された都市に下線を付してある。
③州名は次のような略記号で記載した。
Bad=(Süd)Baden, Bay=Bayern, Bl=Berlin, Br=Bremen, Ha=Hamburg, He=Hessen, NdS=Niedersachsen, NRW=Nordrhein-

Westfalen, RPf=Rheinland-Pfalz, SH=Schleswig-Holstein, WB=Württemberg-Baden, WH=Württemberg-Hohenzollern

校はいつの日か（遍歴の旅から）戻ってくるだろ

禁止の命令を受けた。この時、逮捕・拘禁されたう」という隠喩的言葉に託して、ナチズム崩壊後人物の中には、ドイツにおけるキリスト者共同体

17）の学校再開という希望が語られた 。

運動の指導者となっていたエミール・ボック（Emil

シュタイナーの社会実践運動（特にバイオ・ダ

Bock, 1895-1959）も含まれていた。また同様にイナミック農法）に一定の関心があったことがして、既に閉鎖となっていたヴァルドルフ学校の指摘されるナチ党副総統ルドルフ・ヘス（Rudolf

教師の一部が、ゲシュタポにより逮捕・拘禁されHess, 1894-1987年 ） が、1941年 ₅ 月 に イ ギ リ スている18）。

への単独飛行という謎の行動を起こして失脚す

以上のようなナチ独裁体制による苦渋を強いらる と、 同 年 ₆ 月 ₉ 日 以 降、 ヒ ム ラ ー（Heinrich

れていたシュタイナー社会実践運動の関係者に

Himmler, 1900-1945年）の命令により、ゲシュタ

とって、ナチズム体制の崩壊は、まさに自らの意志

ポが一斉に神秘主義組織を摘発した。この摘発にに基づく活動を行う自由の回復を意味した。瓦礫より、シュタイナーの社会実践運動（人智学運動）の山と化したドイツ各地の街中では、「今や、ヴァ

の「キリスト者共同体」と「バイオ・ダイナミッ

ルドルフ学校を再び開く機会が付与された」19）とク農法」の関係者が次々と逮捕・拘禁された。キの解放感と使命感に満ちた人々が、ヴァルドルフ

リスト者共同体は1941年 ₇ 月25日付で解散と活動

学校の再建に向けた運動を展開していった。ドイ

56

遠

藤

孝

夫

ツ敗戦後に再建（閉鎖されていた学校の再開の場

フランス軍政府による占領統治下に入り、₆ 月13

合と新設の場合がある）されたヴァルドルフ学校

日にはドイツ人の行政機構が設置され、カルロ・を1949年まで集計したものが、表 ₁ である。

シュミットが教育部長（事実上の文部大臣）に就

この表からも明らかなように、敗戦の年1945年任した。しかし、₇ 月 ₈ 日には占領管轄権がフラの時点で早くも ₆ 校のヴァルドルフ学校が再建さンス軍からアメリカ軍に移行し、₉ 月19日になっ

れ、一般の公立学校と同じく ₉ 月から10月にかけてシュツットガルトを州都とするヴュルテンベルて授業を開始している。この ₆ 校のヴァルドルフ

ク・バーデン州が設立された。この ₉ 月19日から

学校のうち、₃ 校（ハノーファー校、ハンブルク校、臨時州政府の文部大臣に就任した人物がテオド

シュツットガルト校）はナチズム期に閉鎖された

ア・ホイスであった。

学校を再開したものであったが、残りの ₃ 校（エ1945年 ₄ 月、シュツットガルトを連合国軍（フンゲルベルク校、マールブルク校、テュービンゲ

ランス軍）が制圧した直後から、シュツットガルン校）は新設であった。旧西ドイツ（ドイツ連邦

トに残っていたヴァルドルフ学校の元教師たち共和国）が成立した1949年の時点では、合わせてが、ヴァルドルフ教育に関する青少年向けの講演

22校のヴァルドルフ学校が設立されていたが、こ会を実施した22）。また元生徒やその父母たちの手のうちドイツ南西地区の ₃ 州には ₇ 校、つまりこで、空襲で破壊された校舎の修復活動も行われ、の時点での旧西ドイツにおけるヴァルドルフ学校

学校再開の準備が進められた。学校を再開する

数の約 ₁ / ₃ という高い比率を占めていた。

ために必要な学校設置の「認可」（Genehmigung）

では、ドイツ敗戦直後の混乱と荒廃の時期に、については、一次資料が見つかっていないこと

ヴァルドルフ学校はどのような経緯で再建（再開、から詳細は不明であるが、「1945年夏」にアメリ新設）されていったのだろうか。ドイツ敗戦直カ軍政府から設置認可が付与されたとされてい後のヴァルドルフ学校の再建を推進した人々は、

る23）。学校設置の認可を取り付けるため、アメリ

ヴァルドルフ学校の元教師や元生徒、キリスト者

カ軍政府のみならず、ドイツ人行政機構（教育部

共同体の聖職者、人智学協会のメンバーが中心と長のカルロ・シュミットおよびホイス文相）に対20）なっていた 。1945年に新設されたテュービンゲ

しても働きかけを行ったであろうことは推定されン校の設置経緯については、次節でやや詳しく検が、まだ資料的に確認はできない。ただ、ゲッテ討することとして、ここでは、シュツットガルトによれば、シュツットガルト校の設置認可には、校の再開に至った経緯について、ごく簡単に確認

エミール・ボックと数名の元生徒が、アメリカ軍しておきたい。

政府将校と面会したこと、そしてその面会の際にシュツットガルト校（ Freie Waldorfschule

アメリカ人将校が「好印象」を受けたという事実

Uhlandshöhe in Stuttgart）は、1919年 ₉ 月に最初のがあった24）、という。上述の通り、エミール・ボッ

ヴァルドルフ学校として創設され、いわゆる「母クはキリスト者共同体運動の指導的人物（聖職者）なる学校」（Mutterschule）として、ヴァルドルフ

であり、1941年にゲシュタポにより逮捕・拘禁さ学校運動の一大拠点となってきた学校である。前

れ、釈放後もドイツ敗戦までゲシュタポの「保護述の通り、同校はナチ当局の命令により、1938年

観察」、つまり監視下に置かれていた。これ以上

₄ 月 ₁ 日付で強制閉鎖されていたが、1945年10月の詳細な経緯は不明ではあるものの、ナチズム体

₈ 日に再開された。10月 ₈ 日の時点では ₁ 学年か制による迫害を受けてもなおも信念を貫徹するエら ₈ 学年までの ₈ クラス（教員数は17名、生徒数

ミール・ボックの真摯な姿勢や、ナチ当局から閉は314人）での再開であった。同年11月には ₉ ～鎖された学校の元生徒たちによる学校再開への熱21）

12学年も再開され、授業も開始された 。再確認

望が、アメリカ人将校に「好印象」を抱かせたこになるが、1945年 ₄ 月以降、シュツットガルトはとは間違いないことだろう。

戦後ドイツにおけるヴァルドルフ学校の再建と「私立学校を設置する権利」（ 2 ） テュービンゲン校の設置に至る経緯とドイ
ツ人政治指導者の関与

57の司令官はゲルベルトがヴァルドルフ教育に基づく活動を続けることを許可した、とされる。

1945年10月 に 新 設 さ れ た テ ュ ー ビ ン ゲ ン 校

テュービンゲンにおける公立学校が10月 ₈ 日に（Tübinger Freie Waldorfschule））は、ヴァルドルフ

再開されることになったことから、新設される学校の元教師が学校開設を主導した典型的事例でテュービンゲン校も同じく授業を開始することをあり、またこの学校の設置認可に、基本法第 ₇ 条

目標に、それ以前に当局からの設置認可が必要との「私立学校を設置する権利」規定の制定過程をなった。ヒルデガルト・ゲルベルトは設置認可を主導したドイツ人政治指導者の関与が確認される得るために、10月 ₃ 日にシュツットガルトのテオ

事例としても注目される。

ドア・ホイス文部大臣を訪問している。両者を仲テュービンゲン校の設置に尽力し、同校の「創介したのは、彼女が寄寓していた企業家でホイス

設 者 」（Begünderin） と 位 置 づ け ら れ る 人 物 はの知人でもあるフリッツ・シュヴァイクハルト

ヒ ル デ ガ ル ト・ ゲ ル ベ ル ト（Hildegard Gerbert,（Fritz Schweickhard）であった。上述の通り、ホ25）

1908-1983年）である 。この女性は、ミュンヘ

イスがアメリカ占領地区のヴュルテンベルク・ンで生まれ、姉の影響から既に10代からシュタイ

バーデン州臨時政府の文部大臣に就任したのは ₉ナーの人智学思想に傾倒していた。テュービンゲ

月19日であり、テュービンゲンを州都とするフラン大学で学び、スイスでの個人教授を経験し、哲ンス占領地区のヴュルテンベルク・ホーエンツォ

学博士号を1928年に取得した後に、1930年からハレルン州とその臨時政府の設置は10月16日であっノーファーのヴァルドルフ学校（1926年設置）のた。つまり、10月上旬の時期は、まだテュービン

教師として赴任した。彼女は、ハノーファー校がゲンの教育行政を管轄する当局が明確ではなかっ

ナチ当局からの数々の弾圧を受け、最終的にはたことから、ゲルベルトはテュービンゲン校の設

1937年 ₇ 月に自主閉鎖するまでの約 ₈ 年間、クラ置認可をホイス文部大臣に依頼することになった

ス担任およびフランス語担当教師を務めていた。

ものと推定される。10月 ₃ 日の時点でホイス文部

その後、ベルリンでの生活を経て、戦争末期の大臣からテュービンゲン校の設置を暫定的に認可

1945年 2 月からテュービンゲンの知人宅に寄寓すする旨の文書が出された、とされる。このホイスることになり、₃ 月には寄寓先の子どもや親戚の文相による設置認可文書は現在のところ確認する

子どもたちへの教育活動を開始した。₄ 月19日以ことはできないが、テュービンゲン校はホイス文

降、テュービンゲンはフランス軍の占領統治に置

部大臣による暫定的設置認可を法的根拠として開かれたことから、彼女は子どもたちへの教育活動

校することができた。10月 ₈ 日の開校日には、 ₅の一方で、フランス軍政府とドイツ側との通訳とクラス110名の生徒への授業が開始されている。

しての役割も果たしていった。彼女が教える子ど

10月 ₈ 日に設置され、授業も開始したテュービ

もの数も徐々に増えたことから、本格的にヴァルンゲン校に対して、今度はフランス占領地区・ヴュ

ドルフ学校の設置に向けた準備、とりわけ設置認

ルテンベルク軍政府・テュービンゲン地区司令官

可を得るためにフランス軍政府とドイツ側の行政から、10月16日付で「ヴァルドルフ学校の再開の機構とも協議を重ねた。ヒルデガルト・ゲルベル件」（Objet: Réouverture de la Waldorfschule）と題によれば、₅ 月頃、ヴァルドルフ教育

する文書 27）が発行されている。この文書は、テューの催しを見学に来たフランス軍政府の司令官が、ビンゲンを管轄するフランス軍政府の立場から、

ゲルベルトに次のように語ったという。「私はルヒルデガルト・ゲルベルトに対して、テュービン

ドルフ・シュタイナーのことは知らないが、あな

ゲンにおけるヴァルドルフ学校の設置を正式に承たがシュタイナーの教育学について語ってくれた

認したものである。さらにその約 ₁ か月後の1945

ことは真実であると信用します。」その上で、こ

年11月19日には、フランス占領地区ヴュルテンベ

トの手記

26）

58

遠

藤

孝

夫

ルク・ホーエンツォレルン州政務局（教育部長）

壊直後から、ドイツ各地でヴァルドルフ学校が再から、ヒルデガルト・ゲルベルトに対して、「テュー建されていった。再開ないし新設の形で、1945年

ビンゲンにおける自由ヴァルドルフ学校の設置には ₆ 校、1946年には ₇ 校のヴァルドルフ学校が認可の件」（Betr.: Genehmigung zur Eröffnung einer

再建された。こうして再建されたドイツ国内のFreien Waldorfschule in Tübingen） と 題 す る 文 書

ヴァルドルフ学校間の連携・協働の機関として、が発出されている。この11月19日付の文書には、1946年秋に「自由ヴァルドルフ学校連盟」（（Bund

同州の政務局長（事実上の首相）であり教育部長

der Freien Waldorfschulen、本部はシュツットガル（事実上の文相）も兼務するカルロ・シュミットト）が結成され、同連盟の代表には「母なる学校」の署名が記されていた。

シュツットガルト校の教師、エーリヒ・シュヴェ

28）

以上のように、ナチズム崩壊後の混乱の最中にブシュ（Erich Schwebsch, 1889-1953年）が就任しいち早く再建されたヴァルドルフ学校の一つであた。シュヴェブシュは、1922年から1938年まではるテュービンゲン校は、元ヴァルドルフ学校の教シュットガルト校の教師、1938年から1941年まで

師ヒルデガルト・ゲルベルトの主導的役割によりはドレスデン校の教師を務め、1945年10月に再開設置されたものであった。しかも、特筆すべきこされたシュツットガルト校で再び教師となっていとは、アメリカ軍とフランス軍の占領地区割りをた人物である。この経歴からも明らかなように、めぐる確執とドイツ人による行政機構の複雑な整

シュヴェブシュは、ルドルフ・シュタイナーから備状況を背景として、結果としてテオドア・ホイ

直接指導を受けた数少ない生き残りの一人で、ナスとカルロ・シュミットという二人の文部大臣か

チ当局によるヴァルドルフ学校の強制閉鎖を二度

ら設置認可を受けることになったという事実であまで経験した人物であり、1919年以降のヴァルドる。ホイスとシュミットが文部大臣として設置認

ルフ学校運動の体現者であった。

可したヴァルドルフ学校については、今後資料的

シュヴェブシュは自由ヴァルドルフ学校連盟のな裏付け作業が残されているものの、表 ₁ を参照

代表に就任して 2 年後、1948年に同連盟の機関誌

すれば、ホイスの場合はテュービンゲン校に加えとして再刊された『教育芸術』（Erziehungskunst、て、1945年と46年に再建されたシュツットガルト

1938年から休刊となっていた）の第 ₁ 号と第 ₃ 号

校とエンゲベルク校の ₃ 校、同じくシュミットのに相次いで論説を発表している。すなわち、「教場合はテュービンゲン校とロイトリンゲン校の 2

育改革とヴァルドルフ学校」（1948年第 ₁ 号）29）と校が該当する。

「教育改革と自由学校」（1948年第 ₃ 号）30）である。

こうしたドイツ敗戦直後の南西ドイツにおける

このシュヴェブシュの論説は、ヴァルドルフ学校

ヴァルドルフ学校の再建とドイツ人政治家の関与を含む私立学校の教育制度全体における必要性という事実が持つ決定的な重要性は、基本法、特と、私立学校の独自性を発揮するための「生活空にその第 ₇ 条 ₄ 項の「私立学校を設置する権利」

間」の制度的保障の重要性を論述したものである。

の成立過程を検討することにより明らかになる。

つまり、シュヴェブシュは、「私立学校を設置す

しかし、その分析に入る前提として、基本法の制る権利」の規定を含む基本法が制定される ₁ 年以定に先立って、「私立学校を設置する権利」の必上前の時点で、「私立学校を設置する権利」とそ要性がヴァルドルフ学校運動によって力強く主張

れを基盤とする「私立学校の自由」（Freiheit der

していた事実についても確認しておきたい。

Privatschule）の理念を先行的に表明していたことになる。その主な内容を ₃ 点に摘記して以下にま（ 3 ） 自由ヴァルドルフ学校連盟による「私立学校の自由」の表明
上述の通り、1945年 ₅ 月のナチス・ドイツの崩

とめてみよう。
まず、シュヴェブシュは、連合国による占領下で進められている教育改革は、「教育の本質から

戦後ドイツにおけるヴァルドルフ学校の再建と「私立学校を設置する権利」

59

生じる現実的な理念が欠落している」ために、失「基本法」であるが、今日に至るまでドイツ連邦

敗することになるだろう、と批判する。彼によれ共和国の最高法規＝憲法としての位置と効力を有ば、真の学校教育の根底には「人間認識」の理念、している。教育・学校及び文化に関する事項は基すなわち「常に質的変容を行う子どもの本性」が本的に州（Land）の権限であることから（いわ据えられていなければならず、真の教育改革には、ゆる州の「文化高権」、基本法第30条及び第70条

この「人間認識」を「全体から細分に至るまで、以下を根拠）、基本法には、教育・学校に関する

実践的に最後まで貫徹させること」が欠かせない

規定は第 ₇ 条のみとなっている。

31）からである 。

しかし、その後のドイツにおける私立学校法制

第二に、シュヴェブシュによれば、「教育の歴の展開にとって、基本法第 ₇ 条は画期的意義を有史において、決定的な刺激（Impuls）は常に私的している。それは、基本法第 ₇ 条 ₄ 項で、「私立

な自主性から生じてきた」のであり、ヴァルドル

学校を設置する権利は保障される。」として、「私フ学校を含めた私立学校（自由学校）は、国家の立学校を設置する権利」がドイツの憲法・学校法

官僚機構に従属している公立学校を外部から「刺制史上初めて明記されたことによる。この「私立激」して改善していくという重要な役割を果たす学校を設置する権利」は、「直接に適用される法「公益的制度」（die gemeinnützige Institution）であとして、立法、行政および裁判を拘束する」（基32）

本法第 ₁ 条 ₃ 項）と位置づけられた「基本権」

る 。
そして第三に、シュヴェブシュは、後の基本法（Grundrecht）の一つとして規定された点でも重要

における「私立学校を設置する権利」とそれを基である34）。では、「私立学校を設置する権利」と盤とする私立学校の自由の法的保障という考え

いう基本権条項は、如何なる経緯と議論を経て基方に直結する重要な指摘を行っていた。すなわ

本法に盛り込まれたものだろうか。まずは、基本ち、シュヴェブシュによれば、ヴァルドルフ学校法の制定過程と教育条項（第 ₇ 条）の成文過程をを含む私立学校が以上のような意味で、教育制度概観しておきたい35）。

全体に「刺激」を与え、改善するという「公益的基本法は、1948年 ₉ 月 ₁ 日に招集された「議会制度」として機能するためには、「教育領域にお評議会」（Parlamentarischer Rat、議長はコンラー

いて自主性が阻止されないために必要な生活空間

ト・アデナウアー）において審議された。西側占33）（Lebensraum）が付与されなければならない」 と領地区に置かれていた11の州議会から選出されたいう。この私立学校（自由学校）が自主性を発揮

65名の議員で構成された議会評議会には、「中央して、「公益的制度」として機能するために保障委員会」（Hauptausschuss）に加え、「総則委員会」

されるべき「生活空間」には、私立学校とその維（Ausschuss für Grundsatzfragen） を は じ め と す る

持団体への公費助成や「独自の教員養成と自由な₇ つの常設の専門委員会が設置されていた。21人

教員選択の権利」まで含まれていた。こうした私の委員で構成される中央委員会は、各専門委員会

立学校の自由の法的保障は、基本法で規定されたで審議した条文案を最終調整して、総会（Plenum）「私立学校を設置する権利」の具体化の過程で、に提出する権限を有するという極めて重要な位置

徐々に勝ち取られていくものとなる。

づけとなっていた。この中央委員会の委員長には、ヴュテンベルク・ホーエンツォレルン州から選出

3 ．基本法の制定と「私立学校を設置する権利」（ 1 ） 基本法の制定過程されたカルロ・シュミットが就任し、また委員の中には1949年 ₅ 月のドイツ連邦共和国の発足にあ基本法（ Grundgesetz für die Bundesrepublik

たり初代の連邦首相に就任するコンラート・アデ

Deutschland）は、1949年 ₅ 月 ₈ 日に制定され、同ナウアー（ノルトライン・ヴェストファーレン州

年 ₅ 月23日公布、翌24日から施行された。名称は選出）、同じく初代大統領に就任するテオドア・

60

遠

藤

孝

夫

ホイス（ヴュルテンベルク・バーデン州選出）も条となった37）。これに対して、親権と教育に関す含まれていた。上述の通り、ドイツ敗戦直後の南る条項に関しては、学校の宗教的・世界観的性格

西ドイツにおけるヴァルドルフ学校の再建に、文を決定する親権と宗教教育を学校の正規教科とし部大臣として少なからず関与していたホイスとて義務づける規定を盛り込むべきことを主張する

シュミットの二人がそろって、基本法の審議過程

立場（主としてキリスト教民主同盟、キリスト教で最も重要な位置づけの中央委員会で活躍してい社会同盟（CSU）の議員）と、宗教的寛容の立場

たことになる。

からそれに反対する立場（主として社会民主党

議会評議会における議論の叩き台として起草された憲法草案がある。いわゆる「キムゼー草案」（SPD）、共産党（DKP）の議員）の間の意見対立があり、審議は難航した38）。

（Chiemsee-Entwurf）である。
「キムゼー草案」はこうした対立状態が打開される契機となったのミュンヘン近郊のキムゼー湖に浮かぶヘレン島では、1949年 ₁ 月11日開催の第32回総則委員会で、1948年 ₈ 月10日から23日まで、憲法草案の起草を自由民主党（FDP）のテオドア・ホイスから提出委嘱された11名の政治家や憲法学者によって起草された動議 39）であった。ホイスによる動議は、一されたものであり、その11名の一人としてカル

方では CDU 等からの要求に応えて、宗教教育を

ロ・シュミットも含まれていた。ワイマール憲法

学校の正規教科と位置づけるとともに、他方では（1919年）には、第142条から149条に至るまで詳

宗教教育が「国家の監督権限を害することなく」細な教育・学校制度に関する条項が含まれていた

行われるべきことを規定することで、宗教団体にが、「キムゼー草案」の場合は、いわゆる「文化よる学校教育への関与の増大を懸念する SPD 等

高権」が前提とされていたことから、州の権限での要求にも配慮するものであった。この動議を受ある教育・学校制度に関しての規定は含まれていけて ₁ 月18に開催された第43回中央委員会では、なかった。

ホイスは、国家の学校監督権を基本法で規定する

既に第 2 回総会（1948年 ₉ 月 ₈ 日）において、ことを求める自らの動議が、学校の「国家独占」

キリスト教民主同盟（CDU）の議員から子ども（Saatsmonopol）を導くことを防止するために、「私の宗教教育を決定する親権を「不可欠の自然権」

立学校を設置する権利」も基本法で規定すべきででるとの主張はあったが、議会評議会における審あるという、注目すべき提案を行った40）。このホ

議過程で、教育・学校条項をめぐる議論が本格的

イスの動議と提案は若干の文言の修正は受けつつに展開されるのは、1948年11月下旬以降のことでも、賛成多数で採択され最終的な第 ₇ 条として成ある。その契機は、1948年11月23日開催の第24回文化されていった。最終的に成文化された第 ₇ 条

総則委員会に、アドルフ・ジュスターヘン（ライは、₁ 項で国家の学校監督権、2 項で子どもを宗ンラント・プファルツ州選出、キリスト教民主同

教教育に参加させることを決定する親権、₃ 項で盟（CDU））を代表者として提出された動議であ公立学校の正規教科としての宗教教育の位置づけ

り、婚姻と家族の保護の条項との関連から、「親を規定し、さらに ₄ 項から ₆ 項目では私立学校を権と教育」に関する条項を基本法に盛り込むべき設置する権利を始めとする私立学校の関連条項を36）ことを要求したことであった 。以後、総則委員規定する構成となった。

会と中央委員会を主要な舞台として、後に基本法
第 ₇ 条として成文化されることになる教育・学校制度に関する条文をめぐる議論が本格化していっ（ 2 ）「私立学校を設置する権利」をめぐる議会
評議会における論議た。このうち、婚姻と家族の保護の条文は、12月

以上が第 ₇ 条全体の成立過程であるが、ここで₇ 日開催の第21回中央委員会において、基本法に改めて、「私立学校を設置する権利」や私立学校

盛り込むことが決議され、最終的に基本法第 ₆の位置づけに関連した議会評議会における議論に戦後ドイツにおけるヴァルドルフ学校の再建と「私立学校を設置する権利」

61

ついて、特にホイスの発言内容に注目しつつ検討の認識から、私立学校の存在の意義づけを行った

してみたい。

ことであった。

まず、議会評議会において私立学校に関する発同様の主張を、ホイスは12月 ₇ 日の第21回中央

言が初めて登場したのは、第29回総則委員会（1948

委員会においても行っている。すなわち、「私は年12月 ₄ 日）において、上述した「親権と教育」

ヴュルテンベルク・バーデン州の文部大臣として、に関するジュスターヘン等の動議に関連した討議

私立学校のために尽力してきた。何故なら、私立がなされた時だった。ここでキリスト教民主同学校がその実験的性格によって、国家の側（公立

盟（CDU）のヴェーバー議員（Helmut Weber）が、学校）に備わる硬直化という危険性に対抗してく学校の宗教的・世界観的性格を決定する親権は自れる場合には、そのことが国家にとっても良いこ

然権であることを主張するとともに、「公立学校43）とであると知っているからである。」と述べて、と並んで私立学校を促進することも、親の権利でここでもホイスは、国家による学校独占を否定

41）ある。」 、と述べた。その後に発言したホイスは、し、公立学校の「硬直化」防止する機能を果たす

学校の宗教的性格を決定する親権を認めるべきとという観点から私立学校の重要性を主張した。この主張に対して、宗教的少数派の学校を設立するのホイスに続けて発言したドイツ党（後に CDU

必要に迫られた財政的に弱い自治体を苦しめるこに合流した）のゼーボーム議員（Hans-Christophとになることから、反対の立場を表明した後で、Seebohm）は、「文化生活における自由」（Freiheit

私立学校に関連して次のような注目すべき発言を

im kulturellen Leben）の原則が「民主的な基本権行った。

の一つとして」、基本法に盛り込まれる必要があ
り、私立学校は「教育的発展の刺激者および恒「私立学校は特別な事柄である。私は私たち

常 的 促 進 者 」（Anreger und ständiger Förderer derの地域において（引用者注：具体的はホイスがpädagogischen Entwicklung）であるとの認識から、文部大臣を務めていたヴュルテンベルク・バー

私 立 学 校 の「 生 存 可 能 性 」（Lebensmöglichkeit）

デン州を意味する）、私立学校が可能となるよを保障すべきである、と主張した44）。このゼーボーうに尽力してきた。私は（学校の）国家独占

ムの私立学校の機能や意義づけに関する主張は、（Staatsmonopol）という立場にはない。私自身

ホイスとほぼ重なるものであり、後にホイスが「私はルドルフ・シュタイナーとは全く関係はない

立学校を設置する権利」を提案する際の背景の一が、私たちは、いくつかのヴァルドルフ学校のつとしても特筆しておきたい。但し、ゼ―ボーム

設置を認可してきた。何故なら、ヴァルドルフ

が私立学校の「生存可能性」を保障する観点から、学校においては、公立学校にとっても重要なも私立学校に対する公費助成の条項も基本法に盛りのとなりえる、興味深い実験が行われているか

込むべきことを主張したのに対し、ホイスは私立42）らである。」

学校に公費助成請求権を付与することは、私立学校の自律性が損なわれることへの警戒から、「完ホイスは、このように述べて、国家による学校

全に不可能なこと」45）であるとの立場を表明した。

独占を否定する立場を明言するとともに、ヴュル

このため、1948年12月の時点では、私立学校に関

テンベルク・バーデン州の文部大臣として、特にする条項を基本法に盛り込むことについて、多数

ヴァルドルフ学校の設置認可に関わった事実に言の賛同を得るには至らなかった。

及している。とりわけ重要なことは、私立学校の事態が動いたのは、1949年 ₁ 月18日開催の第43

中でも教育内容・方法の点で公立学校と大きく異回中央委員会での議論においてであった。上述のなるヴァルドルフ学校での「興味深い実験」が、通り、ホイスは ₁ 月11日付の動議で、学校の正規公立学校にとっても「重要なものとなりえる」と教科として宗教教育を規定する際に、宗教団体が

62

遠

藤

孝

夫

学校教育に過度に関与することになる懸念から、

マン・リーツ学校およびザレム城校といった田園「宗教教育は、国家の監督権を害さない限りで、教育舎とともにヴァルドルフ学校（Rudolf-Steiner-

宗教団体の原則と教義に従って行われる。」としSchule）を挙げ、これらの私立学校における「自て、国家の監督権を規定に盛り込むことを主張し由とヒューマニズムの精神は第二次世界大戦を通た。しかし、ホイスには国家の監督権が一人歩きして堅持されていた。」と発言して、ホイスの動することへの懸念もあった。そこで、ホイスは、議に賛同した50）。以上のような議論を経て、「私₁ 月18日の中央委員会に向けて、次のような規定

立学校を設置する権利」を追加規定することを求を追加することを求める動議を提出した。「私立めたホイスの動議は、第43回中央委員会（1949年

学校を設置する権利は保障される。詳細は州法に

₁ 月 ₈ 日）において、賛成多数により採択された

46）

よって規定される。
」 ₁ 月18日の中央委員会での（CDU／CSU 等の賛成、SPD と KPD は反対）。そ

議論で、ホイスは国家の学校監督権が契機となっの後、政党間の意見対立の調整を目的に臨時に設て、「国家が教育独占（Bildungsmonopol）そのも置された「五人委員会」（Fünferausschuss）の手で、のを主張することができる」ようになる「不安」

ホイスの動議による「私立学校を設置する権利」を回避する必要性を主張した。その上で、ホイスの規定に、ワイマール憲法第147条の私立学校条

は、自らの動議に関して、国家や自治体と並んで項を追加した条文構成へと補正され、この補正案

自由なグループや親の決意によって、何か特別なが第47回中央委員会（1949年 2 月 ₈ 日）でそのま

教育的特性を持つ私立学校を設置することが考慮

ま採択され、最終的な基本法第 ₇ 条 ₄ 項、₅ 項、される必要があるとして、次のように注目すべき₆ 項として成文化された51）。

発言を行っている。

こうした基本法第 ₇ 条 ₄ 項が成文化された経緯とそこでの議論を見てくれば、ドイツの憲法史「どこかの州で学校の国家独占が表明される

上、また私立学校法制の歴史的展開にとっても画かもしれない、という不安を防ぐために、私は期的となる「私立学校を設置する権利」の成文化

私立学校を設置する権利は保障される、といにあたっては、テオドア・ホイスが決定的な役割

う文章を追加規定することを提案したのであを果たしたことが明瞭となる。ホイスは、教育制

47）

る。」

度を整備する国家の責任と役割は十分に認識しつ
つも、国家による「教育独占」や教育の「国家独ホイスに続いて発言した社会民主党のベルグ

占」を明確に否定する立場から「私立学校を設置

シュトレーサー議員は、私立学校の設置の権利をする権利」の規定が必要であること、つまり国家保障することが、富裕者による特権的な私立学校

による「学校独占」の否定と同義のものとして、「私（身分学校）を生み出す懸念があること、またこ立学校を設置する権利」を位置づけていた。加えうした特権的な私立学校がナチズムを支持してとて、ホイスは、私立学校の「実験的性格」が、公48）も主張して、ホイスの動議の撤回を要求した 。

立学校の「硬直化」という危険性を防止し、そのこの指摘に対しては、ホイスからは、ヴュルテン

ことは一国の教育制度全体にとっても「良いことベルク・バーデン州の文部大臣として私立学校のである」として、「実験的性格」を有することに設置認可を行った経験に触れ、特権的な身分学校

私立学校の公共的な価値を見定める立場を表明しが設置される危険性は州法によって十分に予防でていた。

きる、との指摘があった49）。さらに、キリスト教

こうした私立学校の公共的機能というホイスの民主同盟のシュトラウス議員からは、ナチズムへ

議会評議会における主張は、上述した自由ヴァルの抵抗としては、学校領域では私立学校から以外

ドルフ学校連盟代表のシュヴェブシュが1948年ににはなかったと指摘し、そうした事例としてヘル『教育芸術』誌上で表明した考え方と同一線上に

戦後ドイツにおけるヴァルドルフ学校の再建と「私立学校を設置する権利」

あるものであった。さらに、上述との関連で特筆

63の理念を先行的に表明したものであった。

すべきことは、ホイス自身も議会評議会での審議

第二に、基本法の制定論議に関与した人物たち、過程で何度も言及したように、彼がヴュルテンベ

いわゆる「憲法の父たち」（Verfassungsväter）の

ルク・バーデン州の文部大臣として、ナチズム崩中でもひときわ重要な役割を担った人物であるテ壊後の最も早い時期にヴァルドルフ学校の設置認

オドア・ホイスとカルロ・シュミットの二人は、可を与え（ヴュルテンベルク・ホーエンツォレル

ドイツ敗戦直後の南西ドイツ地区において、文部ン州のテュービンゲン校の設置認可も含め）、私

大臣としてヴァルドルフ学校の再建のために必要立学校のために尽力していたという歴史的事実がな設置認可を行った経歴を有していた。そして、持つ重みである。つまり、議会評議会での重大局

最も重要な知見となるが、第三に、基本法第 ₇ 条

面におけるホイスの私立学校に関連した発言内容の成文化の過程で決定的役割を果たしたのはホイ

は、ヴァルドルフ学校の関係者からその教育方法スであり、議会評議会での重大局面におけるホイや特質について熱心な説明と要請を受けた上で設スによる私立学校に関連した発言内容と「私立学置認可を与え、かつヴァルドルフ学校において「興校の設置する権利」に関する動議提出は、ヴァル

味深い実験」が行われる経過も身近に見聞していドルフ学校の設置認可を与え、かつヴァルドルフ

たという、文部大臣としてのホイス自身の実体験

学校において「興味深い実験」が行われる経過まに裏打ちされたものだったのである。その意味でで見聞していた文部大臣としての自らの実体験には、1919年に創設され、ナチズム政権下での弾圧裏打ちされたものであった。本稿で明らかにできと閉鎖を経て、ドイツの敗戦直後に再建されてたことを一言するならば、ドイツにおける「私立いったドイツ各地（特にシュツットガルトを中心

学校の自由」とその法的保障の憲法上の根拠ととする南西ドイツ地区）のヴァルドルフ学校の教なっているものが「私立学校を設置する権利」で育運動が、基本法における「私立学校を設置するあるが、この基本権の成立にはヴァルドルフ学校

権利」という画期的規定の成文化に、少なくとも運動が間接的ながら介在していたということであ

間接的には作用していたことになる。

る。
もっとも、基本権としての「私立学校を設置す

おわりにる権利」はドイツの私立学校にとっての〈マグナ・以上の検討から明確にできた重要な知見を摘記

カルタ〉52）とも言われるほど画期的な憲法規定ですれば、以下の ₃ 点にまとめることができるだろはあったが、それだけでは「未開の大地」（W. ゲッう。まず第一に、ナチズム体制により全て閉鎖さ

テ）53）すぎないものだった。この基本権を血肉化れていたヴァルドルフ学校は、ドイツ敗戦と同時して「私立学校の自由」とその法的保障を現実のに元教師や人智学協会関係者の精力的な活動にものとするために、ヴァルドルフ学校をはじめとよって、ドイツ各地で再建されていった。1946年

する私立学校は、継続的に「陣地を新たに築いてに結成された「自由ヴァルドルフ学校連盟」の代

54）
行かなければならなかった。」
ハンス・ヘッケル

表 E. シュヴェブシュは、同連盟の機関雑誌「芸が『私立学校法』（1955年）の中で、私立学校の術教育」が再発行されると、ヴァルドルフ学校を公費助成請求権が認められなければ、基本法で規含む私立学校の必要性と私立学校の独自性を発揮

定された私立学校の制度的保障は「空虚な宣言」

するための「生活空間」の制度的保障の重要性をにすぎなくなる55）、と喝破したことは、こうした主張した。シュヴェブシュの主張は、「私立学校

状況を端的に示していた。基本法制定以後の私立を設置する権利」の規定を含む基本法が制定され

56）
学校法制の「肥沃化」の過程を、私立学校の権る ₁ 年以上前の時点で早くも、「私立学校を設置

利獲得運動（特にヴァルドルフ学校運動）の側面する権利」とそれを基盤とする「私立学校の自由」

から解明する作業が次の研究課題となる。

64

遠

藤

孝

夫

注

Johann (Hrsg.): Keine Zukunftsperspectiven für

₁ ）ドイツ南西部に位置するバーデン・ヴュルテ

freier Trägerschaft? -Rechtsprechung und Realität

ンベルク州で1956年に制定された私立学校法でim Schutzbereich eines bedrohten Grundrechts ,は、次のように規定されている。「私立学校は、

Duncker & Humbolt 2006, Müller, Friedlich / Heur,

ドイツ連邦共和国憲法およびバーデン・ヴュル

Bernd Jeand ’ : Zukunftsperspektiven der Freien

テンベルク州憲法の規定に従いながら、代替学

Schule, Duncker & Humbolt 1996.

校ないし補完学校として、教育と教授の特別の₆ ）こうした研究視点からこれまでに著した拙稿

内容と形態によって、公的学校制度を豊かにすとして、次も参照願いたい。「1950年代南西ドる（bereichern）とともに、促進する（fördern）

イツにおける私立学校法の制定経緯とその教育という課題に貢献する。」（第 2 条）。
「学校の内史的意義」、日本教育学会『教育学研究』第66

的・外的形態、教育方法ならびに教材の点での

巻 2 号（1999年）、「ヴァルドルフ教員養成の公逸脱（Abweichungen）は、その学校が当該公的地位獲得と教員養成の国家独占の否定」、日立学校と価値的に同等なものとして評価される

本教育学会『教育学研究』第80巻 ₁ 号（2013年）、

限り、認可の妨げにはならない。」（第 ₅ 条 2 項）。

「ナチズム体制下におけるヴァルドルフ学校のGesetzblatt für Baden-Württemberg, Jahrgang 1956,

基礎的研究」、『岩手大学教育学部附属教育実践

S.28.

総合センター研究紀要』第16号（2017年）。

2 ）BVerfGE 27, S.200-201.

₇ ）以下の記述は特に断らない限り、主として次₃ ）Leist, Manfred: Entwicklungen einerの 文 献 を 参 照 に し た。Benz, Wolfgang (Hrsg.):S c h u l g e m e i n s c h a f t D i e Wa l d o r f s c h u l e n i n

Deutschland unter alliierter Besatzung 1945 -Deutschland, Verlag Freies Geistesleben 1998, S.44.

1945 /55 , Akademie Verlag 1999, S.21-93.

₄ ）Heckel, Hans: Privatschulrecht, Carl Heymanns

Verlag 1955.

₈ ）Rösslein, Thomas: Quellen zur Entstehung der
Verfassung von Württemberg-Hohenzollern, Erster₅ ）我が国のみならずドイツにおいても、私立学

Teil, 2006, S. S.XIV. この「偶然できた州」とい校法制に関する研究は、教育法学及び憲法学かう言葉は、ヴュルテンベルク・ホーエンツォレらの法学・法制度論からの分析が大勢を占め、ルン州の初代政務局長（事実上の州首相）のカ

本稿のように私立学校運動の歴史的展開の側面

ル ト・ シ ュ ミ ッ ト が 使 用 し た も の で あ る。

から分析することはほぼ皆無となっている。主Raberg, Frank (Hrsg.): Die Protokolle der

な先行研究を挙げれば次の通りである。結城忠

Regierung von Württemberg-Hohenzollern,Erster『憲法と私立学校

Band: Das Erste und Zweite Staatssekretariat

私学の自由と私学助成』（協同出版、2014年）、横田守弘「ドイツにおけるSchmid 1945 -1947 , S.IX.

私学助成と『私立学校の自由』（1）
～
（4）
」、『西

₉ ）Benz, Wolfgang (Hrsg.), a.a.O., S.61.

南学院大学法学論集』第28巻 ₄ 号（1996年）～

10）Raberg, Frank (Hrsg.), a.a.O., S.XIVf. 1945年 ₆

第33巻 ₄ 号（2001年）、赤川理「私立学校を設

月19日付のフランス軍政府の通信によれば、 ₆立する権利に関する一考察−ドイツにおける議月13日にシュツットガルトに設置された行政機論を中心に−」、『法学会雑誌』第49巻 ₁ 号（2008

構の管轄範囲は「ヴュルテンベルク州全域に及年）、井上典之「私立学校の自由と国家の保護・ぶ」とされていた。Ibid., S.XVI.

助成義務」、『自治研究』第72巻10号（1996年）。

11）この ₆ 月13日にフラン軍政府により設置されHeckel, Hans: Privatschulrecht , 1955 , Müller,

た行政機構の体制は、その一か月の ₇ 月 ₈ 日にFriedlich: Das Recht der Freien Schule nach dem

フランス軍からアメリカ軍への「権力交代」がGrundgesetz , 1982 , Hufen,Friedheim / Vogel,

あっても、事実上存続していた。実際、教育部

戦後ドイツにおけるヴァルドルフ学校の再建と「私立学校を設置する権利」

65

長のシュミットは ₇ 月14日付で学校教員充ての

回 避 さ れ た の だ っ た。Raberg, Frank (Hrsg.),

指示（Anweisunge）を出しており、その中でシュa.a.O., S.XXXf. なお、ヴュルテンベルク・ホー

ミットは、これからの学校教育では、西洋古典

エンツォレルン州の実質的な首相に任命されたとキリスト教への特段の配慮が必要であるこ

カルロ・シュミットは、同時にヴュルテンベルと、教師には口先だけの民主主義の表明だけでク・ バ ー デ ン 州 の「 政 府 顧 問 」（Staatsrat imは済まず、ナチズムをもたらした道徳的に誤っStaatsministerium） と し て の 役 職 に も 就 任 し、た教義を指摘できことが必要であること、こう

同州の閣議に出席する権限を付与されていた。

した指示に従えない教員は学校を去るべきであ

Weber ,Petra, a.a.O., S.213-218.

る、と指摘していた。Weber, Petra: Carlo Schmid

1896 -1979 Eine Biographie , Suhrkamp 1998 ,S.209.

14）https://wwwp.familysearch.org/wiki/en/Baden-

Württemberg,_Germany_Genealogy
15）https://de.wikipedia.org/wiki/Württemberg-Baden

12）この時、ヴュルテンベルク南部とホーエンツォ

16）詳細は拙稿を参照のこと。拙稿「ナチズム体

レルン地区の事実上のフランス軍政府の責任者

制下におけるヴァルドルフ学校の基礎的研究」、を ₇ 月から ₉ 月まで務めたニール大佐は、シュ

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研ツットガルトの行政部長はヴュルテンベルクの究紀要、第16号（2017年）。

南部地区に自らの代理者を派遣委員として出す

17）Werner, Uwe: Anthroposophen in der Zeit desことで、南北の一体的運用を図るべきとの考え

Nationalsozialismus(1933 -1945 ) , Oldenbourg方を提唱した人物だった。シュツットガルトかVerlag München 1999, S.225-226.

らフランス軍が撤退する前から始まっていたこ

18）Werner, M., a.a.O., S.314-320. この時期に逮捕・の話し合いのために、ニール大佐が最初に気持拘禁されたヴァルドルフ学校の教師として、ちを打ち明けたのは、実にカルロ・シュミット

1937年 ₈ 月に自主閉鎖したベルリン校のエルンだった。₇ 月 ₈ 日になって、ニール大佐は、ヴュ

スト・ヴァイセルト（Ernst Weissert, 1905-1981

ルテンベルク地区のアメリカ軍政府の代表ドー年。1953年から自由ヴァルドルフ学校連盟の会

ソン大佐に、派遣委員制度について提案し、こ長）とエーリヒ・ヴァイスマン（Erich Weismann、の制度が両軍政府により承認され具体化されて1946年に新設されたロイトリンゲンのヴァルド

いった。その結果、₈ 月になると、テュービン

ルフ学校の中心的教師）、1941年 ₇ 月に強制閉ゲンにあるフランス軍政府は「ヴュルテンベル

鎖されたドレスデン校のエリザベート・クライ

ク州行政機構のテュービンゲン派遣委員」

ン（Elisabeth Klein, 1901-1983）などがいる。オ（ Delegation Tübingen der Landesverwaltung

イリュトミストの Else Klink と Martha Morellno

Württemberg）の制度に同意した。ちなみに、の 2 人はゲシュタポに連行されたものの、逮捕

カルロ・シュミット教育部長の派遣委員はへルは免れた。しかし、シュツットガルトのオイリュ

マン・ビンダー（Hermann Binder、 ₈ 月から10

トミーホールは1941年末にゲシュタポにより閉

月 ま で ） だ っ た。Raberg, Frank (Hrsg.), a.a.O.,

鎖処分された。Ebenda., S.314.

S.XVIIff.

19） Leber, Stefan, Die Waldorfschulen in der13）ヴュルテンベルク・ホーエンツォレルン州のBildungslandschaft der Bundesrepublik. 1945-1989,「州政務局」（Staatssekretariat）という名称は、

In: Erziehungskunst, 1989, Heft 8/9, S.684.

シュツットガルトにおける「真の」ヴュルテン

20）1945年10月に新設・授業を開始したマールブ

ベルク州政府に対して行政的に劣位にあること

ルク校（Freie Waldorfschule Marburg）は、ルドを強調し、またこの行政機構の暫定性を暗示す

ルフ・シュタイナーの人智学思想およびヴァルる目的から、意識的に政府や内閣という名称がドルフ教育に関係していた ₃ 人の尽力により設

66

遠

藤

孝

夫

置認可された。その ₃ 人とは、マールグルクを

藤史浩訳）『反ナチ・抵抗の教育者−ライヒ

拠点に活躍していたキリスト者共同体の聖職者

ヴァイン 1898-1944−』（昭和堂、1996年）もロベルト・ゲッベル（Robert Goebel）、ヴァル

参照のこと。

ドルフ教育に傾倒していた教師で、社会民主党

21）Esterl, Dietrich: Die erste Waldorfschule Stuttgart・員を理由にナチ当局により教職を罷免されていUhlandshöhe, 1919 -2004 Daten・Dokumente・

たハンス・シュヴェーデス（Hans Schwedes）、Bilder, edition waldorf, Stuttgart 2006, S.162.

そして人智学協会の会員でありまたマールブル

22）Bericht über die auf Grundlage der Pädagogik

クのキリスト者共同体の設立者の一人であるリ

Rudolf Steiners arbeitenden Schulen, In:

サ・デ・ボーア（Lisa de Boor）である。このErziehungskunst, 1948, Heft 1, S.58f.

₃ 人は、アメリカ軍が1945年 ₃ 月28日にマール

23）Esterl, Dietrich, a.a.O., S.169.

ブルクを制圧した翌日には、ヴァルドルフ学校

24）Götte, M.Wenzel: Erfahrungen mit Schulautonomieの設置に向けた活動を開始した。この ₃ 人の主

Das Beispiel der Freien Waldorfschulen , Verlag

たる交渉相手となったアメリカ軍政府の教育・Geistesleben 2006, S.603.

文 化 領 域 の 責 任 者 は ベ ト レ ー 大 尉（Captain25）テュービンゲン校の設置経緯およびヒルデガ

Betley）であった。ベトレー大尉は、ヴァルド

ルト・ゲルベルトの経歴に関しては、次の資料

ルフ学校の設立という文化的イニシアティブをを 参 照 し た。Tübinger Waldorfschule (Hrsg.): 50

受け入れ、「温かい人間的共感」を示してくれ

Jahre Tübinger Freie Waldorfschule 1945 -1995 ,たという。この ₃ 人とも、程度の差こそあれ「そ1995.

れぞれの立場でヒトラー体制への抵抗を行っ

26） Gerbert, Hildegard, Aus dem Werden derた」という歴史的背景が、アメリカ軍政府の将

Tübinger Freien Waldorfschule. この手記は未発表

校に好感を持たれる要因だったと考えられる。

のものと考えられ、執筆時期を特定できる記載

アメリカ軍政府からは、10月に授業を再開できは確認できない。この手記は2018年10月29日にる学校は、「ヒトラー政治体制によって強制的

テュービンゲン校の訪問調査の際に、同校の「校に閉鎖させられた学校」のみとされていた。

長」としての職務も担っているオイリュトミー

Herta Schlegtendal, Zur Vorgerschichte der

教師である Bettina Zaghi 氏より、同校保管文書

Marburger Waldorfschule, In: Mitteilungen derからの複写物として提供を受けた。記して謝意

Freien Waldorfschule Marburg , Nr. 60 ( 1979 ),を表したい。

Wolfgang Schuchhardt, Lisa de Boor und die Freie

27）テュービンゲン校保管文書の複写物（2018年

Waldorfschule Marburg, In: Mitteilungen der Freien

10月29日訪問調査の際、Bettina Zaghi 氏より提Waldorfschule Marburg, Nr.40 (1964). なお、マー供を受ける）。

ルブルク校の設置に伴って教師として勤務した

28）テュービンゲン校保管文書の複写物（2018年

一 人、 シ ュ ー ハ ル ト（Wolfgang Schuchhardt,

10月29日訪問調査の際、Bettina Zaghi 氏より提1903-1993）は、反ナチ抵抗の教育者として知供を受ける）。

られるアドルフ・ライヒヴァインとはマールブ

29） Schvebsch, Erich: Erziehungsreform und

ルク大学時代から親交を結んでいた人物であWaldorschule, In: Erziehungskunst, 1948, Heft 1,

る。シューハルトは1930年から1933年までハ

S.23-37.

ノーファー校で教師として勤務し、1935年から

30） Schvebsch, Erich: Erziehungsreform und

43年までは、ライヒヴァインの最後の勤務先とFreieSchule, In: Erziehungskunst , 1948 , Heft 3 ,なったドイツ民俗学博物館（ベルリン）の研究

S.141-150.

員を務めていた。アームルンク（對馬達雄・佐31） Schvebsch, Erich, Erziehungsreform und戦後ドイツにおけるヴァルドルフ学校の再建と「私立学校を設置する権利」

Waldorschule, S.24-29.
32） Schvebsch, Erich, Erziehungsreform undFreieSchule, S.145.
33）ibid., S.142.

67

び社会におけるその地位につき、嫡出子に対する同一の条件が作られなければならない。
38）但し、社会民主党および自由民主党の議員た

34）基本法の代表的コンメンタールを著したマン

ちにも、キリスト教とその教会をナチズム後のゴルトによれば、次のように解説されている。

ドイツ再建の「宗教的・道徳的基盤」と位置づ「この規定（引用者補足：基本法第 ₇ 条 ₄ 項のける基本的認識があった。このことに関しては、

私立学校を設置する権利）は、直接的に現行の次を参照願いたい。拙稿「州憲法・基本法にみ権利（法）である。この規定から導かれる請求るキリスト教の復権と『過去の克復』」、對馬達

権は行政裁判所への提訴の形で追及されること

雄編著『ドイツができる。しかし、保証される権利はもっぱら

和堂、2011年）所収。

制限されてのみ認められる。」Mangoldt, Hermanvon: Das Bonner Grundgeetz, Verlag Franz Vahlen
1953, S.77.
35）基本法の制定過程については、
特に断らない限り次を参照した。Doemming, Klaus-Berto / Füsslein,

Rudolf Werner / Matz, Werner, Entstehungsgeschichte
der Artikel des Grundgesetzes, In: Jahrbuch des

過去の克復と人間形成』（昭39）Der Parlamentarische Rat 1948 -1949 Akten und
Protokolle, Band 5/II, S.936.
40）Parlamentarischer Rat, Bonn 1948 /49 Schriftlicher
Bericht zum Entwurf des Grundgesetzes für die
Bundesrepublik Deutschland, S.558.
41）Der Parlamentarische Rat 1948 -1949 Akten und
Protokolle, Band 5/II, S.811.

öffentlichen Recht der Gegenwart, Neue Folge/Bd. 1,42）ibid., S.817.

1951, Feldkamp, Michael F.: Der Parlamentarische

43）Parlamentarischer Rat, Bonn 1948 /49 Schriftlicher

Rat 1948 -1949 Die Entstehung des Grundgesetzes,

Bericht zum Entwurf des Grundgesetzes für die

Vandenhoeck & Ruprecht 2008.

Bundesrepublik Deutschland, S.247.

36）Der Parlamentarische Rat 1948 -1949 Akten und

44）ibid., S.249.

Protokolle, Band 5/II Ausschuss für Grundsatzfragen,45）ibid., S.263.

Harald Boldt Verlag 1993, S.634-635.

46）ibid., S.567, Doemming, Klaus-Berto/Füsslein,37）基本法第 ₆ 条は次の通りである。

Rudolf Werner/Matz, Werner , a.a.O., S.112. 議会

第₆条

評議会での私立学校条項の審議過程を分析した（ ₁ ）婚姻および家族は、国家秩序の特別の保レンパー（Lemper, Lothar Theodor）は、ホイス護を受ける。

が私立学校を設置する権利を規定すべきである（ 2 ）子どもの育成と教育は、両親の自然の権と主張したのは、第21回中央委員会（1948年12利であり、かつ何よりも両親に課せられて

月 ₇ 日）と指摘しているが、事実誤認に基づくいる義務である。その実行に対して、国家明白な誤りであり、またこのレンパ―の研究を共同体がこれを監視する。

根拠とした文献も訂正が必要となる。Lemper,（ ₃ ）子どもは、教育権者に故障がある場合、

L o t h a r T h e o d o r : P r i v a t s c h u l f re i h e i t E i n e

または子どもがその他の理由で放任される

Untersuchung zur Genese, Praxis und Chance eines

おそれがある場合に、法律の根拠に基づいGrundrechtes, Köln 1984, S.35. 結城てのみ、教育権者の意思に反して家族から私学教育

引き離すことを許される。

2014年）、252頁。

忠『憲法と私学の自由と私学助成』（協同出版、（ ₄ ）嫡出でない子に対しては、立法により、

47）Parlamentarischer Rat, Bonn 1948 /49 , a.a.O.,

その肉体的および精神的成長につき、およS.558. なお、ホイスはこの発言に続けて、第21

68

遠

藤

孝

夫

回中央委員会（12月 ₇ 日）にゼーボーム議員が差別待遇がなされない場合に、与えられな提出した、私立学校に対する公費助成を求める

ければならない。認可は、教師の経済的及動議に言及し、公費助成を行うことは私立学校

び法律的地位が十分に確保されない場合にの「自発性という活動の性格」を奪ってしまう

は、拒否されなければならない。（第 ₁ 文ものであり、またドイツの子どもたちの教育制は新規。第 2 文と第 ₃ 文はワイマール憲法

度に配慮するとの国家の義務を損なうことにも

147-1と同文）なるとの理由から、反対の発言を行っている。

（ ₅ ）私立の国民学校は、教育行政当局が特別

48）ibid., S.558.

の教育的利益を認める場合にのみ、または

49）ibid., S.564.

教育権者の申し立てにより国民学校が共同

50）ibid., S.565. シュトラウス議員は、続けて次の

体学校、宗派学校もしくは世界観学校としように述べて、私立学校の重要な役割を指摘して設立されるべき場合で、かつ市町村内にた。
「1900年頃以降、学校制度全体を豊かにす

この種の公立国民学校が存在しない場合のる現実的刺激（eine wirliche Befruchtung auf das

み、許されなければならない。

gesamte Schulewesen）が私立学校制度から生じ（ワイマール憲法147-2とほぼ同文）てきた。後に公立学校において具体化された学52）Leist, Manfred, a.a.O., S.44.

校改革の多くは、私立学校と私立学校の創始者

53）Götte, Wenzel M., a.a.O., S.587.

たちによって生み出されたものである。…私立54）ibid.

学校は学校制度の領域において将来的にもパイ55）Heckel, Hans, a.a.O., S.256.

オニアとして機能することができるだろう。」

56）「肥沃化」という言葉は、ドイツの法学者であるヤッハが、私立学校は「教育制度の肥沃化」

ibid.
51）基本法第 ₇ 条は以下の通りである。併せてワ（Bereicherung des Bildungswesens） と い う 公 共

イマール憲法の条項との関係も付す。

的機能を果たしている、と指摘していることか（ ₁ ）全学校制度は国家の監督に服する。

ら 使 用 し た も の で あ る。Jach, Frank-Rüdiger:（ワイマール憲法144-1と同文）（ 2 ）教育権者は、子どもを宗教教授に参加さAbschied von der verwalteten Schule, Luchterhand
2002, S.91-92.

せることについて決定する権利を有する。

〈付記〉本稿は科学研究費補助金（基盤研究 C、（ワイマール憲法149-2とほぼ同文）

課題番号：18K02355）による研究成果の一部で（ ₃ ）宗教教授は、公立学校においては、宗教に関係のない学校を除いて、正規の教科目である。宗教教授は、国家の監督権を妨げることなく、宗教団体の教義に従って行われる。いかなる教師もその意に反して宗教教授を行う義務を負わされてはならない。
（ワイマール憲法149-1、149-2とほぼ同文）（ ₄ ）私立学校を設置する権利は保障される。
公立学校の代替としての私立学校は、国家の認可を必要とし、州の法律に従う。認可は、私立学校がその教育目的及び設備なら
びに教師の学問的専門教育が公立学校に劣らず、かつ両親の資産状態に応じて生徒のある。

岩手大学教育学部附属教育教育実践総合センター研究紀要

第18号

69−80，201969

English Language Anxiety: A Study of Junior High School Students
in Morioka, Iwate, Japan

Abul Asar＊，Takao ENDO＊＊（2019年 2 月15日受理）

Abstract: The study aims to evaluate Junior High school students’ level of anxiety towards English language

learning. The population for this study was Junior High School students, Morioka, Iwate, Japan. A sample of 50
students (25 males and 25 females) was selected randomly. Questionnaire was developed to ﬁnd out the level ofanxiety in Junior High School students. Statistical Package for Social Sciences, version XX was used to analyze thedata. Two independent sample T- test was employed to compare the mean scores of male and female students. It was
found that Japanese Junior High School students have anxiety towards English language learning. Moreover, there
was no signiﬁcant difference between male and female students level of anxiety of Junior High school, Morioka,
Iwate, Japan. In the light of ﬁndings of the present study, the collective efforts by the faculty and students would be
helpful to overcome anxiety towards English language learning in students of Junior High School, Morioka, Iwate,
Japan.
Keywords:

Junior High School, Anxiety, English Language Learning, Signiﬁcant difference

Introduction:

anxiety at Junior high school level. In this research,
there are two research questions:

There are many psychological diseases found inpeople. One of the common diseases is anxiety. A

Why Japanese students feel anxiety at Junior Highfeeling of worry, nervousness, or unease about

School level?

something with a certain outcome is called anxiety. An
anxiety is a form of uneasiness or nervousness which

Is there a signiﬁcant difference between male andis related to students’ behavior towards second

female Japanese students at Junior High School level?

language learning. It include listening and speaking
skills. There are different types of anxiety. It include:
state anxiety, trait anxiety, and situation speciﬁc

Rationale:anxiety. Japanese students feel anxiety in English

As a researcher, we need to ﬁnd, why Japanese

language learning at Junior High School level. As astudents feel anxiety at Junior High school level? In

researcher, I observed that Japanese students feel

this way, as a researcher, we search the factors and＊ Teacher Training International Student (Usman Public School System, Pakistan)＊＊ Faculty of Education, Iwate University, Japan

70

Abul Asar，Takao ENDO

causes of anxiety. For this purpose, we include as a

Fear of negative evaluation

sample and population through secondary level maleand female students.

Literature Review:

Test anxiety
Firstly, in terms of communication apprehension, it isassured that English language students have great ideas.

Foreign language anxiety is deﬁned in multiple ways.

But, they could not express because of insufﬁcient

A feeling of worry, nervousness, or unease about

second language knowledge and information such as

something with an uncertain outcome is called anxiety.

vocabulary. Horwitz (1986) deﬁnes it as a type ofAnxiety is a form of uneasiness or nervousness which

shyness. He further explains that shyness is a cause ofis related to students’ behavior towards second language

fear which results in anxiety and worst communication.

learning. It is a cause of tension, nervousness, andIt seems quite clear that stress and ﬂawless

worries with rouse of nervous system (Horwitz, 1986).

communication requires conﬁdence and matureThis shows that anxiety affects English language

knowledge of language. Because, sufﬁcient knowledge

proﬁciency and students go under stress and pressureof language makes ESL learners conﬁdent. It helps

because of nervousness and anxiety. Scovel (1978)

language learners to communicate effectively. In

observed that anxiety is a relation to some speciﬁc events.

addition, they are able to overcome shyness and feelHe explains that students experience apprehension in

conﬁdent while communicating with others.

different situations. They have fear of language which
creates impact on their English language communication.

The second component is fear of negative evaluation.

Students are under stress and pressure and feel anxious

It means that English language learners are not conﬁdent

in different situations. Former researches indicate thatabout their communication. They don’t know what areanxiety affects achievement of students. Mastuda andthey communicating or asking. This means that theyGobel found that there is a negative impact of language

cannot interact with others. These learners lackanxiety on academic grades of students. This means

conﬁdence and communication skills. It can be statedthat result of students is affected by English languagethat sound knowledge of language is important foranxiety. Language learners’ performance is affected in

effective, ﬂawless, and conﬁdent communication.

tests and assessments. Because, a students can perform

Because, it helps language learners to make proper

better in tests and exams, if he overcomes his stress

Social impression. Test anxiety is deﬁned as a kind of

and anxiety. It shows that it would help them to get

performance anxiety resulting in form of academic

better grades and results and get rid of stress andevaluation. This is called fear of academic evaluation.

pressure. Language learners feel and experience

According to pedagogical need of institution, students

tension, worry, and nervousness and stress on different

should be continuously assessed and evaluated on

occasions. In other words, they experience anxiety.

different level of proﬁciency.

There are three components of such anxiety. Horwitz(1986) has discussed these 3 components. It include

Former researches divulged that anxiety is a great

the following components:

problem in learning a second language. Some
researches reveal difference in performance of students

Communication Apprehension

with less anxious and high anxious students.
Researches show that nervousness and tension create

English Language Anxiety: A Study of Junior High School Students in Morioka, Iwate, Japan71

hurdle for students in learning the target language.

Research explained that students have fear of other

Students with low level of anxiety perform better andstudents. It creates nervousness and feeling oflearn target language successfully. On the other hand,uneasiness in students. It can be stated that there is

students with high anxiety, stress and nervousness givecertain impact of audience and crowd of people on

poor performance in academics. Macintyre andEnglish language communication. Students become

Gardener (1989) discussed about students with low

victim of anxiety, trouble, and nervousness because oflevel of anxiety. They learnt vocabulary and found it

audience. It shakes conﬁdence of students.

less difﬁcult to recall memorized content andinformation. On the other hand, student with high level

According to Young, there are six causes of anxiety. Itof anxiety found very difﬁcult to recall the memorized

include: surprise exam, teacher teaching style, teacher

vocabulary. Similarly, Steinburg and Horwitz (1986)– student relationship, intra and inter personal traits ofdiscussed effects of anxiety on content of explanation

students, belief of students about language learning,of TAT pictures provided in 2 language. According toand belief of teacher about language teachingresearch, students with low anxiety found easier tomethodology. It shows that students suffer fromexplain ambiguous scene in TAT test. On the otheranxiety because of assessments, tests, and exams.

hand, students with high anxiety found difﬁcult toMoreover, teaching methodologies and strategies playdescribe the ambiguous scenes in TAT test. Researcher

a vital role in learning English as a second language. If

explains that anxiety affects students’ performance inteaching methodology is not planned and effective, it

assessment of learning English as a second language.

results in language anxiety. Bailey found the similarnd

results in his research. Furthermore, Horwitz divided
It can be stated that anxiety causes trouble for students.

anxiety into three types. It include: student ability to

It affects their performance in assessment. Moreover,understand, behavior of a teacher, and exams. On thestudents are not able to give good performance inbasis of the three types of anxiety, he designed a

descriptive nature of test because of anxiety. It also

research instrument, (FLCAS) Foreign Language

affects their learning and memorization.

Communication Anxiety Scale. FLCAS has been usedby many researchers to ﬁnd out level of anxiety andCurrent studies on language anxiety reveal negative

nervousness in English language students. It can becorrelation. Wilson (2006) showed negative relationshipstated that there is a great impact of assessments, tests,

between language anxiety and oral test grades.

exams, teachers, and teaching methodology on English

Research ﬁndings reveal that student with low anxiety

language learning of students.

performed better than those from high anxiety groupof students. He discussed that the biggest cause of

As regards the present study, it was an effort toanxiety was speaking in front of others. There were

examine students’ anxiety and nervousness level

many reasons. It include fear of grammatical mistakes,

towards English language being taught as a second

pronunciation, and inability to talk spontaneously.

language in Japan. The ﬁndings of this study revealed
that anxiety affects language learning.

Mak (2011) discussed in his research that students faceanxiety because of speaking in front of class without
preparation. Research explained that students have fearof other students in front of class without preparation.

72

Abul Asar，Takao ENDO

Objectives of the present research:

Sample:The main objective of this study was to ﬁnd out factors

To accomplish the objectives of this study, a researcher

as perceived by Japanese students that may become aselected a total of 50 students (25 male and 25 female)reason of anxiety at Junior High School level instudying English at Japanese Junior High School,

learning English as a second language in Japan.

Morioka, Iwate, Japan. All participants were JapaneseAnother objective was to compare the level of anxiety

students whose mother tongue is Japanese. Sample

and nervousness amongst male and female students of

selected by method of random sampling. All students

Junior High School in Japan.

belong to Junior High School (Grade 7, 8, and 9).
Their age was between 13 and 15 years.

Research Questions:
The main research questions, used in this study wereas follows:

Research Instrument:
Research instrument i.e. questionnaire was developed,
consisting 24 items used for this study. It contains two

Why Japanese Junior High School students feelparts. One was intended to collect personal information

anxiety in learning English language?

about participants, such as their name, age, and genderetc. Other consisted of relevant questions. It was

What is the difference between the level of anxiety

scored on 5 point Likert Scale, ranging from 1

among male and female students of Japanese Junior(strongly agree) to 5 (strongly disagree) to capture theHigh School?

speciﬁc and core nature of second language anxiety inclassroom and to provide researchers with a standard

Hypothesis: Following hypothesis were made to ﬁnd

and relevant measures.

out the level of anxiety among students:
H0: There is no anxiety regarding English language
learning

Data Collection and Analysis:
Questionnaire was used as a research tool. It wasadministered personally to students of Junior HighH1: There is anxiety regarding English language

School, Morioka, Iwate, Japan. The return rate waslearning

100%. The response of every respondent for eachquestion on Likert Scale was entered into database.
H0: There is no signiﬁcant difference between male

SPSS was employed to analyze data. Firstly, descriptive

and female students of Japanese Junior High school

analyses was performed to compute the percentage andstudents’ level of anxiety

average response of each item and each kind of anxiety
to see the general situation of students’ anxiety andnervousness in learning English as a second language.

H1: There is signiﬁcant difference between male andfemale students of Japanese Junior High school

Secondly, two independent sample t- test was employed

students’ level of anxiety

to see if there was signiﬁcant difference in anxiety
level between male and female students of Junior HighEnglish Language Anxiety: A Study of Junior High School Students in Morioka, Iwate, Japan

Mean

Male

Mean

3.2

Female3.2

School, Morioka, Iwate, Japan.

df

P(T<=t) two tailT Critical two tail

46

0.69

2.01

73

speaking English. The average response to this statementis 2.26 that lies between 2nd and third option. It means

Results:

students agreed with the statement.

All the item included in the questionnaire were analyzed

16 (32%) students agreed that Japanese students can’t

separately.

speak English to native English speaker. The average
response to this statement is 3. This shows moderate

According to Table 1, the results of this study show that

response to the statement.

out of 50 students (25 male and 25 female) 21 (42%)
students disagree that they are interested in learning

17 (34%) students disagreed that Japanese students are

English. The average response to this statement is 4.06

under stress while speaking English in front of largethat lies between 4th and 5th options which are closer

audience. The average response to this statement is

to ‘strongly disagree’ 5th option. It means students

3.26 that lies between 3rd and 4th option. It means

disagreed with the statement.

students disagreed with the statement.

17 (34%) students (Q2) agreed that they don’t like to17 (34%) students disagreed that Japanese students are

speak English. The average response to this statement

nervous when they speak English without necessaryis 2.68 that lies between 2nd and 3rd option. It means

preparation. The average response to this statement isstudents agreed with the statement.

4. It means students disagreed with the statement.

17 (34%) students disagreed that they hesitate to speak

17 (34%) students disagreed that Japanese students feel

English. The average response to this statement is 3.04

shy while speaking English.

that lies between 3rd and 4th option. It means students

The average response to this statement is 3.42 that lies

disagreed with the statement.

between 3rd and 4th option.
It means students disagreed with the statement.

14 (28%) students agreed that they have fear of speaking

English. The average response to this statement is 2.72

24 (48%) students disagreed that Japanese students lackthat lies between 2nd and 3rd option. It means students

conﬁdence in speaking English. The average response

agreed with the statement.

to this statement is 3.84 that lies between 3rd and 4th
option. It means students disagreed with the statement.

9 (18%) students strongly agreed that students arefrightened because of aggressive behaviour of teacher

22 (44%) students disagreed that Japanese students are

in English class. The average response to this statement

worried about grammatical mistakes while speaking

is 2.28 that lies between 2nd and 3rd option. It means

English. The average score to this statement is 3.62

students agreed with the statement.

that lies between 3rd and 4th option. It means students
disagreed with the statement.

8 (16%) students agreed that students shiver while

74

Abul Asar，Takao ENDO

19 (38%) students disagreed that Japanese students

9 (18%) students agreed that Japanese students don’t

have fear of making grammatical mistakes while

have enough vocabulary to speak English. The average

speaking English. The average score to this statement

response to this statement is 2.34 that lies between 2nd

is 3.42 that lies between 3rd and 4th option. It means

and 3rd option. It means students agreed with thestudents disagreed with the statement.

statement

19 (38%) students disagreed that Japanese students are

15 (30%) students disagreed that Japanese students

usually confuse while speaking English. The average

start to panic because of lack of vocabulary while

response to this statement is 3.74 that lies between 3rd

speaking English. The average response to thisand 4th option. It means students disagreed with thestatement is 3.54 that lies between 3rd and 4th option.

statement.

It means students disagreed with the statement.

17 (34%) students disagreed that Japanese students are

21 (42%) students disagreed that Japanese students are

not good at speaking English. The average response toworried about pronunciation while speaking English.

this statement is 3.2 that lies between 3rd and 4th

The average response to this statement is 3.58 that lies

option. It means students disagreed with the statement.

between 3rd and 4th option. It means students disagreed
with the statement.

20 (40%) students disagreed that Japanese students

can’t express opinion regarding any topic in their15 (30%) students disagreed that Japanese students’language class. The average response to this statement

leg tremble while speaking English. The averageis 3.12 that lies between 3rd and 4th option. It means

response to this statement is 3.04 that lies between 3rdstudents disagreed with the statement.

and 4th option. It means students disagreed with thestatement.

15 (30%) students disagreed that Japanese students

avoid to speak English. The average response to this15 (30%) students disagreed that Japanese students

statement is 3.08 that lies between 3rd and 4th option.

twiddle with objects while speaking English. The

It means students disagreed with the statement.

average response to this statement is 3.08 that lies
between 3rd and 4th option. It means students disagreed

14 (28%) students disagreed that Japanese students

with the statement.

can’t speak English in front of large audience. The
average response to this statement is 3.26 that lies

In conclusion, there were two hypothesis: Nullbetween 3rd and 4th option. It means students

hypothesis and Alternate hypothesis. Our nulldisagreed with the statement.

hypothesis is rejected because there is anxiety
regarding English language learning in Junior High

22 (44%) students disagreed that Japanese students

School students.

stammer while speaking English.
The average response to this statement is 4.02 that lies

Furthermore, two types of hypothesis were made to

between 4th and 5th option.

compare the level of anxiety between male and female

It means students disagreed with the statement.

students of a Junior High School, Morioka, Iwate,
Japan

English Language Anxiety: A Study of Junior High School Students in Morioka, Iwate, Japan

75

Table1: Students level of anxiety regarding English language learning (n=50)
Strongly
Agree (1)

Agree
(2)

Undecided Disagree
Strongly
Average(3)(4)
Disagree (5) response

Are you interested in speaking
English?

1 (2%)

2 (4%)

8 (16%)

2.

Japanese students don’t like to
speak English.

2 (4%)

3.

Japanese students hesitate tospeak English.

4.

Japanese students have fear of
speaking English.

5.

6.

Q.No.

Statements1.

21 (42%) 18 (36%)

4.06

17 (34%) 26 (52%)

5 (10%)

0 (0%)

2.68

3 (6%)

15 (30%) 12 (24%)

17 (34%) 3 (6%)

3.04

8 (16%)

14 (28%) 15 (30%)

10 (20%) 3 (6%)

2.72Japanese students are frightened 18 (36%)
because of aggressive behaviorof teacher in their English
classroom.

9 (18%)

17 (34%)

3 (6%)

3 (6%)

2.28

Japanese students shiver while
speaking English.

20 (40%)8 (16%)

12 (24%)9 (18%)

1 (2%)

2.26

7.

Japanese students cannot speak
English to a native English
speaker.

3 (6%)

16 (32%) 13 (26%)

14 (28%) 4 (8%)

38.

Japanese students are under
4 (8%)
stress while speaking English in
front of large audience.

6 (12%)

18 (36%)

17 (34%) 5 (10%)

3.26

9.

Japanese students are nervous
when they speak English
without necessary preparation.

1 (2%)

3 (6%)

10 (20%)17 (34%) 19 (38%)

410.

Japanese students feel shy while 3 (6%)
speaking English.

8 (16%)

13 (26%)

17 (34%) 9 (18%)

3.42

11.

Japanese students lackconﬁdence in speaking English.

2 (4%)

4 (8%)

7 (14%)

24 (48%) 13 (26%)

3.84

12.

Japanese students are worried
about grammatical mistakes
while speaking English.

2 (4%)

5 (10%)

12 (24%)22 (44%) 9 (18%)

3.62

13.

Japanese students have fear of
making grammatical mistakes
while speaking English.

4 (8%)

6 (12%)

13 (26%)

19 (38%) 8 (16%)

3.42

14.

Japanese students are usually
2 (4%)
confuse while speaking English.

4 (8%)

12 (24%)19 (38%) 13 (26%)

3.74

15.

Japanese students are not goodat speaking English.

2 (4%)

11 (22%) 16 (32%)

17 (34%) 4 (8%)

3.2

16.

Japanese students cannot
express opinion regarding any
topic in their language class.

4 (8%)

14 (28%) 8 (16%)

20 (40%) 4 (8%)

3.12

17.

Japanese students avoid tospeak English.

3 (6%)

11 (22%) 18 (36%)

15 (30%) 3 (6%)

3.08

18.

Japanese students cannot
speak English in front of large
audience.

2 (4%)

9 (18%)

19 (38%)14 (28%) 6 (12%)

3.26

19.

Japanese students stammer
while speaking English.

0 (0%)

7 (14%)

3 (6%)

22 (44%) 18 (36%)

4.02

76

Abul Asar，Takao ENDO

20.

Mostly, Japanese students don’t 21 (42%)
have enough vocabulary to speak
English.

9 (18%)

6 (12%)

10 (20%) 4 (8%)

2.34

21.

Japanese students start to panic
because of lack of vocabulary
while speaking English.

2 (4%)

4 (8%)

19 (38%)15 (30%) 10 (20%)

3.54

22.

Japanese students are worried
about pronunciation while
speaking English.

4 (8%)

4 (8%)

11 (22%)21 (42%) 10 (20%)

3.58

23.

Most students’ leg tremble
while speaking English.

6 (12%)

13 (26%) 10 (20%)

15 (30%) 6 (12%)

3.04

24

Mostly, Japanese students
twiddle with objects while
speaking English.

4 (8%)

9 (18%)

15 (30%) 3 (6%)

3.08

Table 2: Comparison of male and female
students’ level of anxiety towards English
language learning (n=50)

19 (38%)

H0: There is no signiﬁcant difference between maleand female students level of anxiety regarding English
language learning in Junior High School students.

QuestionsMale (Mean)

Female (Mean)

1.

3.83

3.62

2.

3.20

3.33

H1: There is a signiﬁcant difference between male and

3.

4

2.66

female students level of anxiety regarding English

4.

2.95

3.70

language learning in Junior High School students.

5.

3.08

4.04

6.

4.29

3.12

7.

3.66

3.45

8.

3.45

3.37

9.

3.66

3.70

10.

3.79

3.70

11.

2.54

2.70

12.

3.04

3.25

13.

4

3.25

14.

3.58

2.95

15.

3.66

4.08

16.

3.87

3.91

17.

3.33

3.16

18.

3.04

3.25

19.

2.08

3.54

20.

2.25

2.875

21.

1.70

2.16

22.

3.79

2.29

23.

2.83

2.37

24.

2.66

2.58

25.

3.29

2.83

Average
Mean

3.2

3.2

In the light of the above mentioned hypothesis, thecalculated t value (2.01) was not signiﬁcant at p < 0.05
level of signiﬁcance. Therefore, the alternate hypothesis
was rejected. It can be concluded that there is no
signiﬁcant difference between male and female
students level of anxiety regarding English language
learning in Junior High School students.

English Language Anxiety: A Study of Junior High School Students in Morioka, Iwate, Japan

Discussion and Conclusion:

77

The ﬁndings of Horwitz (1986) reveal that anxiety
results in worst communication. Wilson (2006)

In the light of results of current study, it can be statedrevealed that there is a negative relationship between

that Japanese Junior High School students haveanxiety and students performance on their academics.

anxiety regarding English language learning. Former
researches support these ﬁndings. Students stated that

Mesthrie divulged in his study that ESL (English as athey are not interested in learning English. They don’t

second language) is always problematic and creates

like to speak English. Japanese students have nohigh level of anxiety in students. With reference tohesitation in speaking English. Majority of theresearch question 2, there is no signiﬁcant difference

Japanese Junior High School students have fear of

between male and female students’ level of anxiety of

speaking English. Japanese students are frightened

Junior High School, Morioka, Iwate, Japan. According

because of aggressive behavior of a teacher in English

to the results of the research, it can be summarized thatclass. They also shiver while speaking English.

anxiety plays very important role in learning English

Japanese students face problem when they have to

as a second language.

speak English to native speaker. Japanese Junior Highschool students disagreed that they are under stresswhile speaking English. Japanese students are not

Recommendations:nervous when they speak English without necessary

In the light of ﬁndings, Japanese students arepreparation. They are not shy while speaking English.

recommended to take interest in speaking English.

They don’t lack conﬁdence in speaking English.

They should try to overcome fear of speaking English.

Japanese students are not worried about grammatical

They should talk to their teachers and students in

mistakes while speaking English. They are not confuse

English. They can do it on their own. Japanese

while speaking English. Japanese Junior High school

students should try to use a word immediately after

students disagreed that they are not good at speaking

they learn it. They should read every day. They should

English. They disagreed that they can’t express

use synonyms and integrate in their writing. In thisopinion regarding any topic in language class. Theyway, they can develop their vocabulary. Japanese

don’t avoid to speak English. They don’t agree thatstudents should take class attentively. So, they

they can’t speak English in front of large audience.

understand the teacher. They should try to learn rules

They disagreed that they stammer while speaking

and regulations of English. It would help them toEnglish. Japanese students don ’ t have enoughcommunicate conﬁdently. Students should talk to as

vocabulary to speak English. They don’t panic because

many native English speakers as they can. It wouldof lack of vocabulary while speaking English. They

help them to overcome stress, fear, and anxiety. They

are not worried about pronunciation while speaking

should try to think in English and speak. It would help

English. Japanese students’ leg don’t tremble while

Japanese students to improve their English

speaking English. They also don’t twiddle with objects

communication skills. Teachers should help Japanese

while speaking English. All the above mentioned

students to learn English and overcome stress andresults reveal that Japanese Junior High school

anxiety. They should use teaching strategies thatstudents feel anxiety regarding English language

should not threaten them. Teachers should try to teachlearning.

Japanese students in friendly and relaxed atmosphere.
It would help them to communicate conﬁdently.

78

Abul Asar，Takao ENDO

AppendixStudent Information
Name: ______________Age: _________________
Gender: _____________Grade: _______________

Statements
1. Are you interested in speaking English?
2. Japanese students don’t like to speak English.
3. Japanese students hesitate to speak English.
4. Japanese students have fear of speaking English.
5. Japanese students are frightened because of aggressive
behavior of a teacher in English class.
6. Japanese students shiver while speaking English.
7. Japanese students cannot speak English to a native English
speaker.
8. Japanese students are under stress while speaking English
in front of a large audience.
9. Japanese students are nervous when they speak English
without necessary preparation.
10. Japanese students feel shy while speaking English.
11. Japanese students lack conﬁdence in speaking English.
12. Japanese students are worried about grammatical mistakes
while speaking English.
13. Japanese students have fear of making grammaticalmistakes while speaking English.
14. Japanese students are usually confuse while speaking English.
15. Japanese students are not good at speaking English.
16. Japanese students cannot express opinion in their own words
regarding any topic in their classroom.
17. Japanese students avoid to speak English.
18. Japanese students cannot speak English in front of large
audience.
19. Japanese students stammer while speaking English
20. Students legs tremble while speaking English.
21. Mostly, students don’t have enough vocabulary to speak
English.
22. Japanese students start to panic because of lack of vocabulary
while speaking English.
23. Japanese students are worried about pronunciation while
speaking English.
24. Mostly, Japanese students twiddle with pencil in theirlanguage classroom

Strongly
Disagree Disagree
(1)
(2)

Not
Sure
(3)

Agree
(4)

Strongly
Agree(5)English Language Anxiety: A Study of Junior High School Students in Morioka, Iwate, Japan

Acknowledgment:
It is a pleasure to thank Professor Dr. Endo Takao

79

Bailey, K. (1983) Competitiveness and anxiety in adultsecond language learning(Dean, Faculty of Education), Iwate University, Japan,
who furnished permission to conduct research at

Scovel, T. (1978). The effect of affect on foreign

Japanese Junior High School, Morioka, Iwate, Japan.

language learning: a review of the anxiety research

References:
Motivation, Language Identity and L2 Self by Zoltan

Young, D.J. (1991). Creating a low anxiety classroom
environment: What does language anxiety researchsuggest?

Dornyei and Ema Ushioda
Wilson (2006). Anxiety in learning English as a foreign
Language Learning Motivation in Japan by Matthew T.

languageApple, Dexter Da Silva and Terry Fellner
Krashen (1996). The case against bilingual education
Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., & Cope, J. (1986). Foreign
language classroom anxiety. The Modern Language

Matsuda (2004). Anxiety and predictors of performance

Journal, 70 (2), 125-132.

in the foreign language classroom

Education Research International Volume 2011, Article

Zheng, Y. ( 2008 ). Anxiety and second / foreign

ID 493167, 8 pages

language learning revisited. Canadian Journal for New
Scholars in

Comparative study of the Pakistani and Indonesian

Education, Vol, 1, No, 1.

student’s anxiety towards the English language
learning in Middle East Journal of Scientiﬁc ResearchGkonou, C. (2011) Anxiety over EFL speaking and

18 (11):1563-1572

writing: A view from language classrooms studies inSecond Language Learning and Teaching

Reducing Language Anxiety and Promoting Learning
Motivation by Fakieh

Tanveer, Muhammad (2007) ‘Investigation of thefactors that cause language anxiety for ESL/EFL

Language Anxiety by Tim William

learners in learning speaking skills and the inﬂuence it
casts on communication in the target language’.

Foreign Language Anxiety and Advance Language

Unpublished Thesis, Faculty of Education, university

Learner by ZSuZSa Sothof Glasgo

Potential Sources of Anxiety for Japanese Learners ofHashemi, Masoud. (2010) An investigation of the

English: Preliminary Case Interviews with Fivefactors that cause anxiety among the English students

Japanese College Students in the U.S. Kota Ohataof Azad University Of Hamadan in learning speaking

International Christian University Tokyo, Japan,

skills and its inﬂuence on communication ability in the

December 2005 Volume 9, Number

target language: Solutions and recommendations

80

Abul Asar，Takao ENDO

Stewart, F., & Tassie, K. E. (2011). Changing theatmos’fear’ inthe public speaking classroom. International Journal of
Humanities and Social Science
Mak, B. (2011). An exploration of speaking-in-classanxiety with
Chinese ESL learnersSubaşi, G. (2010). What are the main sources of
Turkish EFL students’ anxiety in oral practice? Turkish
Online Journal of Qualitative Inquiry
Helping students overcome foreign language anxiety:
Classroom Implications. Englewood Cliffs
NJ: Prentice Hall (1991)
Crookall, D. & Oxford, R.L. (1991). Dealing with
anxiety: some practical activities for language learnerand teacher trainees
Lei Xiao. (2004), Survey on undergraduates’ English
learning anxiety in class and implications on English
teaching岩手大学教育学部附属教育教育実践総合センター研究紀要

第18号

81−91，201981

学校生活に対する生徒の認識の実態－ A 中学校における学年差や変容及び学級の影響の把握を踏まえて－鈴木

久米男＊，佐藤進＊＊（2019年 2 月15日受理）

Kumeo SUZUKI, Susumu SATO
The Actual Condition of a Student’s Recognition to School Life:
Based on Grasp of the Grade Difference and Change, the Inﬂuence of Class in A Junior High School

要旨
本研究の目的は、生徒への学校生活に対する認識調査の結果を分析することよって、学校における教育活動の効果、さらに学級が果たしている役割を明らかにすることである。その際、学年による違いや年度内での変容を把握するとともに、マルチレベル分析により、学級の役割も明らかにしていく。このことによって、生徒の認識に学年進行や学級がどのように影響を及ぼしているのかを明らかにする。
本研究の目的に迫るために、はじめに A 中学校における学校評価の一環として、生徒を対象とした学校生活に対する意識調査を実施した。調査は、A 中学校の全校生を対象とした。調査結果に基づき、学年間の差については分散分析、前期と後期の変容については t 検定、学級の効果を検証についてはマルチレ
ベル分析を行った。考察の結果、各学年の実態把握とともに、年度内の認識の変容及び学級の関わりを明らかにすることができた。その中で意識調査の結果には、学年による違いや年度における変容が存在すること、さらに学級による差があることが分かった。
Ⅰ

はじめに

本研究の目的を設定した理由として、生徒の学
校生活についての認識と教育活動の関わりの把握

本研究の目的は、生徒への学校生活に対する認を踏まえ、学年間や年度内の変容を分析すること

識調査の結果を分析することよって、学校におけにより、学校における指導の効果を把握したいとる教育活動の効果、さらに学級が果たしている役考えたことがある。さらに、生徒の学校生活に関割を明らかにすることである。その際、学年によする認識の実態を、学級と個人の影響に分けるこる違いや年度内での変容を把握するとともに、マとにより、学級が果たしている教育効果を明らか

ルチレベル分析により、学級の役割も明らかにしにできないかと考えたからである。

ていく。このことによって、生徒の認識に学年進

本論の課題である学校に対する子供の認識と教行や学級がどのように影響を及ぼしているのかを育活動との関わりの実態を踏まえて、これまでの明らかにする。

先行研究として、学校評価への取り組み、教育活＊岩手大学大学院教育学研究科，＊＊岩手県盛岡市立上田中学校

82

鈴木

久米男，佐藤進

動を踏まえた実態や変容の捉え、学級の効果の検

学力の関係を分析している。その中で、我が国に証に関する研究をみていく。

おける子供の学力については、社会的背景の影響

第一は、学校評価をとおした実態把握に関するが大きいとしている。以上のように、学校の実態研究である。木岡（2007）は、学校評価の実践とと課題を把握する手立てが示されるとともに、学しての組織マネジメントの取り組みにおいて、実校改善のあり方が検討されてきた。しかし、学校態把握に基づく特質の分析やめざす学校と学校ビの取り組みと子供の教育活動に対する認識の変容

ジョンとの関係等を整理し、学校組織の活性化のを具体的な事例に基づいて明らかにした研究は、手立てを示している。また、鈴木・牛渡（2007）は、

あまりみられない。

学校の組織力としての実態把握に基づいた取り組

第三は、教育活動における集団としての学校やみとして、福島県教育センター（2006）が取り組

学級の違いを踏まえた教育効果に関する研究であんだ組織力向上ツールを用いた実践を紹介している。川口（2009A）は、教育活動の効果の分析にる。さらに、大阪府教育委員会（2016）では、子おける問題点に関して、「効果のある学校」の特供や保護者、教職員の学校に対する認識を把握す

徴について様々な要素があげられてきたが、数量るために、「学校教育診断票（児童生徒用、保護的にどの要素がもっとも重要なのかという問いに者用、教職員用）」を作成して、各学校に活用を答える先行研究は存在していない、としている。

促している。これらの先行研究の成果として、学その解決策として、学校の取り組みに関する変数

校評価による実態把握と学校改善の関連づけを示を統制できるマルチレベルモデルによる分析の有したことがあげられる。しかし、結果の分析にお用性を指摘している。さらに清水（2014）は、学

いて、年度内の変容や学年差等の実態は明らかに校や学級と生徒のように個人と集団が入れ子構造

されていない。このように限定された実態把握にになっている階層的なデータの分析における問題

基づいた現状分析では、具体的な課題解決の取り点を指摘し、マルチレベルモデルを用いる利点を組みに結びつけにくいという課題がある。

示した。

第二は、学校の教育活動の実態や効果の把握に具体的な研究として、川口（2009B）は、子ど関する研究である。牧（1999）は学校経営の実態

もの学習成果と学校の影響力について、マルチレを把握するための手立てについて報告している。

ベルモデルを用いて分析した。その中で、学校間その中で、目的的要因、組織運営的要因等 ₄ つのの差は小さいが、もっとも効果的な学校とそうでカテゴリーから構成される質問紙を示し、調査にない学校との差は顕著であることを報告していよって得られたデータに基づいた診断結果及び経る。さらに山田（2009）は、「効果のある学級」

営改善のポイントを示している。また、
露口（2015）の特徴の分析を、マルチレベルモデルを用いては、学校の教育活動における「学力」と「信頼」行った。その中で、ある科目の成績を規定する要関係に焦点をあてた様々なデータ及び調査結果を因の分析を行い、社会経済上の変数に対する影響

踏まえることにより、実践すべき内容を検討し決の強さや、困難ではあるが個人や学校の取り組み

定していく実践的な方法を示した。さらに、鈴木・

いかんでそれらの格差を縮める可能性があること

佐藤（2018）は、学校の教育活動に対する生徒のを指摘している。

認識に関する自己評価の分析結果を、学校運営やこのように、マルチレベルモデルを用いること

経営にどのように生かすことができるのかについによって、学級や学校の効果を明らかにする研究て、具体的な教育活動との関連において報告しては進んできている。しかし、マルチレベル分析にいる。加えて、志水（2009）は、「効果のある学校」

おいて目的変数として設定した項目は子供を取りに関する研究として、小学生及び中学生について

まく家庭等の要因がほとんどであり、子供の認識

学校がおかれている社会的背景や実践の手立てとに基づいた研究はあまりみられない。

学校生活に対する生徒の認識の実態

以上の先行研究の成果を踏まえ、これまでの研Ⅱ

83

意識調査の実施

究の成果として、学校改善における学校評価の位
置づけや、実態把握に基づいた教育活動の効果の本章では、A 中学校で実施した学校評価の一環

検証及び、マルチレベルモデルによる集団効果のとして、生徒を対象とした学校生活に関する意識把握等があげられる。しかし、これまでの研究の調査の概要を示す。

課題として、第一に、学校評価結果における子供

調査は A 中学校の学校評価の一環として、₁ 年への調査結果の分析を踏まえた学校改善の実態把から ₃ 年までの全生徒を対象として、平成29年度

握が、どの程度なされたのかという課題がある。

の前期と後期に実施された。

第二に、学校の教育活動と子供の認識との関係に

A 中学校では、毎年、学校評価における生徒のついての検証が十分とはいえないことがある。さ

自己評価を実施しており、当年もそのための質問

らに第三に、学校の取り組みの効果を、学校全体、紙を作成し、実施した。調査内容は、鈴木・佐藤

さらに学級の役割を踏まえて検証してきたか、と（2018）で作成したものと同様であった。

いう課題がある。これらの課題を踏まえ、本研究

調査項目については、大阪府教育委員会（2016）

では学級指導などの学級を単位とした指導で促進の「学校教育診断票（児童生徒用、保護者用、教される指導項目やそうでない項目の実態を示すこ職員用）」や福島県教育委員会（2007）、牧（1999）とにより、教育活動における集団の効果を明らかなどの先行研究を参考に、A 中学校の校長と何度にすることを目指す。そのために、学校の教育活

かの話し合いを経て作成した。

動の効果と指導内容との関わりの把握をする。こ

具体的な調査内容は表 ₁ に示したように、「自のことにより、本研究の目的を、学校における生己の振り返り」「学校への満足度」「学習活動」「学

徒への教育活動の効果、さらに学級が果たしてい校生活」「取り組み」「相談・連携」の ₆ つのカテる役割を明らかにすること、とした。

ゴリーから構成され、それぞれ ₃ つの質問項目が研究の課題を解決するための方法として、第一に、生徒の学校の教育活動に対する認識の実態

表1

を、学年差を踏まえて把握することとした。そのNo.

ために学校への認識がどのように変化しているの

1

かを、生徒への認識に関する質問紙調査により明2らかにする。さらに、それを中間期と学年末の 2回実施して変容を分析する。第二は、学級集団による教育効果を把握することとした。
そのために、
学年差については分散分析を行い、年度内の変容については t 検定、さらに学級の効果については、

調査内容とカテゴリー

カテゴリー
自己の振り返り

3

査

目的意識
学校のよさ

学校への満足度

取り組み

6

安全の意識

7

学習の仕方

8

内 容

自己改善

4
5

調

学びフェストの自覚

学習活動

読書

マルチレベル分析により、実態や変容の把握を行

9

学習のねらい

う。

10

時間の意識

本研究の構成として、Ⅱ章では、調査の内容及び実施状況を示し、Ⅲ章では調査結果から、学年間の違いや年度内の変容について分析する。Ⅳ章
では、学級効果の検討を行う。さらにⅤ章は研究のまとめ及び課題などを示す。

11

学校生活

部活動

12

思いやり

13

目標の整合

14

取り組み

計画的な生活15

家族との関係

16

先生への相談

17
18

相談・連携

学校便りの手渡し
保護者の協力84

鈴木

久米男，佐藤進

学年を対象とした分散分析を実施し、次に学年相設定された。
調査は、「かなりそのように思う」「ややそのよ互の違いを明らかにするために多重比較を行う。

うに思う」「あまりそうは思わない」「そのようにさらに、年度内の変容をみるために、各調査項目は思わない」の ₄ 件法により、実施した。

について、学年ごとに t 検定を実施する。また、調査実施の人数は、表 2 に示したように、A 中
学校の ₁ 年から ₃ 年までの全校生徒であった。調教育活動と学級との関わりを明らかにするために、マルチレベル分析を行うこととした。

査は学級ごとに、平成29年10月及び翌30年 2 月に実施された。調査紙は、当日欠席した生徒を除く

Ⅲ

学年差及び前期と後期の比較検討

全員から得ることができた。
生徒の自己評価結果

生徒の自己評価について、学年差を比較するたの分析においては、調めに分散分析及び多重比較を行った。さらに、学査項目ごとの学年間の校生活による自己評価の変容を把握するために、違い及び前期と後期のt 検定を行った。

表2 調査実施数
時期

調査実施数

前期

合計 383
₁ 年 115
2 年 149
₃ 年 119
合計 388₁ 年 115
2 年 147
₃ 年 126

後期

表3

結果の変容について考察していくことにし1

学年差を把握するための分散分析の結果からた。具体的な分析とし初めに学校の教育活動に対する認識の学年差をて、学年間の認識の違把握するために、分散分析を実施した。具体的にいを明らかにする。そは、A 中学校の全校生を対象に行った調査のうち、のために、₁ 年から ₃2 月に実施した結果について、学年間の平均値の生徒を対象とした認識に関する調査データの分散分析の結果（後期の結果から）

No.

調査項目

1

分散分析

多重比較（Holm 法）の結果

F値

p値

学びフェストの自覚

17.759.000**

₃ 年＞＞ ₁ 年、 ₃ 年＞＞ 2 年

2

目的意識

18.846.000**

₃ 年＞ ₁ 年、 ₃ 年＞＞ 2 年、 ₁ 年＞＞ 2 年

3

自己改善

12.171.000**

₃ 年＞＞ ₁ 年、 ₃ 年＞＞ 2 年

4

学校のよさ

4.754

.009**

₃ 年＞ ₁ 年、 ₃ 年＞＞ 2 年

5

取り組み

7.952

.000**

₃ 年＞＞ 2 年、 ₁ 年＞ 2 年

6

安全の意識

5.396

.005**

₃ 年＞＞ ₁ 年

7

学習の仕方

21.042.000**

₃ 年＞＞ ₁ 年、 ₃ 年＞＞ 2 年

8

読書

3.918

.021*

₃ 年＞ 2 年

9

学習のねらい16.864.000**

₃ 年＞＞ ₁ 年、 ₃ 年＞＞ 2 年

10

時間の意識

14.430.000**

₃ 年＞＞ ₁ 年、 ₃ 年＞＞ 2 年

11

部活動

3.344

.036*

₁ 年＞＞ ₃ 年

12

思いやり

6.190

.002**

₃ 年＞＞ ₁ 年、 ₃ 年＞＞ 2 年

13

目標の整合

19.213.000**

₃ 年＞＞ ₁ 年、 ₃ 年＞＞ 2 年

14

計画的な生活15.204.000**

₃ 年＞＞ ₁ 年、 ₃ 年＞＞ 2 年

15

家族との関係

0.806

.448

16

先生への相談11.993.000**

17

学校便りの手渡し

0.064

.938

18

保護者の協力

0.688

.503

₃ 年＞＞ ₁ 年、 ₃ 年＞＞ 2 年○分散分析 **：p＜ .01、 *：p＜ .05、 ○多重比較＞＞：p＜ .01、 ＞：p＜ .05

学校生活に対する生徒の認識の実態

85

違いを分散分析により検討した。さらに有意差がいて 2 年生と同様であり、同様の課題がみられる

みられた調査項目については、学年間の違いを把ことが明らかになった。

握するために、Holm 法による多重比較を実施した。なお、本論のデータ分析は、清水（2016）による HAD を用いた。

2

各学年の年度内での変容
次に、前期と後期に行った質問紙調査の結果を

表 ₃ は、分散分析及び多重比較の結果である。

踏まえ、各学年における年度内の認識の変化を、

表には分散分析の結果として、F 値と p 値を示し検討することとした。そのために、学校生活につた。さらに ₅ ％及び ₁ ％の危険率で有意差がみらいての自己評価の変化を t 検定により分析を行っれた項目については、多重比較の結果を示してあたところ、結果は表 ₄ のようになった。

る。また、多重比較については、₅ ％の危険率の学年ごとにみていくと、₁ 年生については、調場合は「＞」、₁ ％の場合は「＞＞」で示してある。

査18項目のうち「 2 ：目的意識」を除く17項目

表 ₃ に示したように、分散分析の結果から、調で、前期と後期の自己評価の平均値が下がってい査項目18項目のうち、15項目で有意差がみられ、た。さらに、t 検定の結果から、「 ₄：学校のよさ」

残りの ₃ 項目については、有意差がみられなかっ「 ₆ ：安全の意識」等 ₈ 項目が ₁ ％、「12：思いやた。有意差がみられた項目のうち、「 ₈ ：読書」

り」の ₁ 項目については ₅ ％の危険率で有意差がと「11：部活動」については、₅ ％の危険率となみられた。

り、それ以外は ₁ ％の危険率であった。また、有2 年生については、「 2 ：目的意識」や「15：意差がみられなかった項目は、「15：家族との関係」

家族との関係」等 ₅ 項目で、自己評価の平均値が及び「17：学校便りの手渡し」「18：保護者の協力」

上昇しているが、他の13項目では後期の方が平均の ₃ 項目であった。

値が低くなった。さらに、「 ₈ ：読書」と「11：

さらに、有意差がみられた項目について多重比

部活動」は、₁ ％、「 ₉ ：学習のねらい」や「13：較を実施した。結果として、「 ₁ ：学びフェスト

目標の整合性」「14：計画的な生活」については、の自覚」「 ₃：自己改善」等は、₃ 年生が ₁ 年生より、₅ ％の危険率で有意な差がみられた。

さらに ₃ 年生が 2 年生より ₁ ％の危険率で有意に₃ 年生については、18項目全てで後期の自己評

高くなっていた。同様な項目が他に ₇ 項目あった。

価の方が平均値が高くなった。また、「 ₈ ：読書」

「 2 ：目的意識」については、₃ 年生や ₁ 年生にや「11：部活動」等 ₃ 項目は有意差がみられな

比べ 2 年生が ₁ ％の危険率で有意に低くなった。

かったものの、「 2 ：目的意識」や「 ₃ ：自己改

さらに、₃ 年生は ₁ 年生に比べて ₅ ％の危険率で善」等12項目で ₁ ％、「 ₁ ：学びフェストの自覚」

有意に高くなった。このことから、目的意識につや「 ₆ ：安全の意識」等 ₃ 項目で ₅ ％の危険率でいては、₃ 年が最も大きいことが分かった。
「11：

有意な差がみられた。

部活動」については、₁ 年生が ₃ 年生よりも ₁ ％各学年がこのような結果になった要因を検討すの危険率で大きくなった。このことは、調査時期

る。₁ 年生については、全体として前期の自己評

が 2 月であり、₃ 年生にとっては、部活動への関価の値が高く、後期においてはある程度自己を客

心が低くなった時期であることがあげられる。

観視できる生徒が増えることにより、全体として全体として A 中学校では、₃ 年生が学習や目標

平均値が下がったと考えられる。

設定等の学校生活に関する認識が高く、自覚ある

2 年生については、平均値が上昇したのが ₅ 項

生活をしていた生徒が多いことが分かった。ただ、目であり、下がっているのが13項目であったが、調査項目によっては 2 年生がもっとも低い場合も有意差がみられたのは ₅ 項目と限定されていた。

みられ、学校生活に対する目的意識等についての

このことから、自己評価の値はやや低下したもの

課題が顕在化した。₁ 年生についても、一部を除の、自己評価が変化しなかった生徒も多く存在し

86

鈴木

表4

久米男，佐藤進

前期と後期の自己評価結果の t 検定による比較

調査内容

₁

年

2

年

₃

年

t値

p値

t値

p値

t値

p値

₁ ：学びフェストの自覚-0.247.805-1.581

.115

2.470

.014*

2 ：目的意識

0.575

.566

0.451

.652

4.513

.000**

₃ ：自己改善-1.729.085-0.523

.601

4.502

.000**

₄ ：学校のよさ-3.060.002**-0.456

.649

3.845

.000**

₅ ：取り組み-1.344.180-1.841

.067

4.174

.000**

₆ ：安全の意識-3.107.002**

0.090

.928

2.549

.012*

₇ ：学習の仕方-2.710.007**-0.888

.375

5.037

.000**

₈ ：読書-4.012.000**-2.827.005**

1.001

.318

₉ ：学習のねらい-2.673.008**-2.051

.041*

3.285

.001**

10：時間の意識-3.166.002**-1.164

.245

4.053

.000**

11：部活動-1.946.053-2.679.008**

0.887

.376

12：思いやり-2.271.024*-1.147

.252

3.673

.000**

13：目標の整合-0.891.374-2.405

.017*

2.850

.005**

14：計画的な生活-3.175.002**-2.488

.013*

3.172

.002**

15：家族との関係-1.506

.133

0.174

.862

2.799

.006**

16：先生への相談-3.014.003**-0.788

.431

3.813

.000**

17：学校便りの手渡し-1.814

.071

0.297

.766

0.153

.878

18：保護者の協力-1.029

.305

0.177

.860

2.073

.039*

＊： ₅ ％ 、＊＊： ₁ ％ていたと考えられる。

の危険率で有意差あり
Ⅳ

マルチレベル分析による学級の影響の検討

₃ 年生については、全ての項目で自己評価の平均値が上昇している。後期の調査時期が 2 月であ生徒の学校生活における認識の変化について、り、卒業を ₁ ヶ月後に控えた時期でもあった。自学級の影響を明らかにするために、前期と後期の己評価の平均値の上昇から、多くの生徒が学校生

自己評価の調査結果それぞれにマルチレベル分析

活にある程度の充足を感じていたことを反映してを行った。

いると考えられる。
以上のように、前期と後期の比較によると、₁

1級内相関係数の変化から

年生については、ほとんどの項目で自己評価が下生徒の学校生活に対する認識の変化について、がっていた。このことは、入学当初の自己認識に学級の影響を明らかにするために、マルチレベル

対して、中学校生活を経ることにより上級生など分析による級内相関係数の変化をみていく。級内との関わりをとおして、後期にはより客観的な評相関係数とは、自己評価の結果のばらつきとして価をしたと考えられる。2 年生については、有意の分散には、個々人のばらつきとともに、集団とに変動した項目は ₅ 項目と限定的であり、同程度しての学級によるばらつきの偏りも含まれていで推移していた。₃ 年生については、後期の調査る、と考えることに基づく。さらに級内相関係数の時期は、上級生としての自覚の高まりや卒業をとは、全体の変動としての分散のうち、学級によ控えた中学校生活の集大成の時期でもあり、評価る変動としての分散の割合を示す。一般に級内相

値の上昇と結びついたと考えられる。

関係数が0.1または0.05を超えると、学級などの集団による影響を考慮すべきといわれる。併せて級

学校生活に対する生徒の認識の実態

87

内相関係数に集団内の人数の影響を考慮に入れたは、「 2 ：目的意識」や「13：目標の整合」など指標としての DE（Design Effect）が、2.0を超え

₉ 項目において級内相関係数が想定値よりも大きる場合も同様である（清水 2014）。本論では、級くなった。さらに、「 ₉：学習のねらい」や「 ₁：

内相関係数が0.05、さらに DE がおおよそ2.5を超学びフェストの自覚」「 ₇：学習の仕方」の DE が、える場合は、学級の影響があると判断することに4.0をほぼ超えている。このことから、学級でのした。

活動の取り組み状況により、学級間の違いが顕著

表 ₅ の結果は、生徒の自己評価に関する18項目になってきたことが分かる。

について、級内相関係数を求めた結果である。前次に、級内相関係数を前期と後期とで比較検討期の自己評価の分析結果では、「 ₁ ：学びフェスする。変化をみると、級内相関係数及び DE が1.0

トの自覚」や「13：目標の整合」等 ₈ 項目で級内以上減少した項目が「 ₁ ：学びフェストの自覚」

相関係数が学級の影響があると判断すべき想定値

や「 ₄ ：学校のよさ」等の ₇ 項目、変化が1.0以を超えた。特に「 ₁：学びフェストの自覚」と「13：内でほぼ横ばいであったものが「 ₅ ：取り組み」

目標の整合」については、級内相関係数がともにや「 ₆ ：安全意識」等の ₆ 項目、1.0以上増加し0.17そして、DE も5.0を超えている。このことかたものが「 2 ：目的意識」や「 ₃ ：自己改善」等

ら、前期においてこれらの項目については、学級の ₅ 項目であった。これらのことから、全体としによる差が顕著であったことが分かる。さらに、ては18項目中、級内相関係数や DE が減少したの「11：部活動」や「 ₄ ：学校のよさ」「 ₅ ：取り組

が ₇ 項目、さらにほぼ変化しなかった項目が ₆ 項

み」等がこれらと同様の結果になった。後期で目であり、全体としては学級間の差が小さくなり、

表5

前期と後期の自己評価結果のマルチレベル分析による比較

調査時期
調査内容

級内
相関

前

期

DE

F値

p値

級内
相関

後

期

DE

F値

級内相関
の変化

p値

₁ ：学びフェストの自覚.268 8.640 11.726 .000.114 4.282 4.823 .000

減少

2 ：目的意識.013 1.359

1.377 .174

.138 4.977 5.774 .000

増加

₃ ：自己改善.051 2.458

2.591 .003

.089 3.553 3.898 .000

増加

₄ ：学校のよさ.083 3.359

3.656 .000.015 1.419 1.438 .146

減少

₅ ：取り組み.075 3.134

3.382 .000

.047 2.361 2.474 .004

横ばい

₆ ：安全の意識.023 1.641

1.673 .071

.005 1.140 1.145 .322

横ばい

₇ ：学習の仕方.023 1.667

1.705 .064

.101 3.920 4.353 .000

増加

₈ ：読書

.026 1.752

1.797 .047

.030 1.854 1.911 .032

横ばい

₉ ：学習のねらい.029 1.824

1.869 .037

.121 4.478 5.093 .000

増加

10：時間の意識.042 2.203

2.300 .008

.071 3.056 3.291 .000

横ばい

11：部活動.127 4.605

5.184 .000

.008 1.219 1.210 .274

減少

12：思いやり.032 1.897

1.954 .027

.028 1.820 1.870 .037

横ばい

13：目標の整合.170 5.845

6.982 .000

.133 4.831 5.548 .000

減少

14：計画的な生活.043 2.220

2.319 .007

.084 3.430 3.739 .000

増加

15：家族との関係.059 2.685

2.849 .001

.015 1.442 1.464 .135

減少

16：先生への相談.048 2.362

2.480 .004

.063 2.802 2.984 .001

横ばい

17：学校便りの手渡し.029 1.824

1.878 .036 -.007 0.810 .804

.646

減少

18：保護者の協力.055 2.563

2.712 .002 -.004 0.883 .880

.568

減少

88

鈴木

久米男，佐藤進

平均化してきたことが分かる。ただ、「 2 ：目的

表 ₁ の調査項目のうち「 ₁ ：学びフェストの自意識」や「 ₉ ：学習のねらい」「 ₇ ：学習の仕方」

覚」以外の No.2 ～ No.18 の項目を説明変数としが顕著に指数が大きくなっており、学級間の格差て、重回帰分析をおこなった。その結果、モデルが拡大したことが分かる。このことは、学習指導の適合度については、調整済み R2が0.522となり、に関する生徒の自覚に、学級による差があること投入した説明変数のうち、「 2 ：目的意識」は、βを示している。

＝.145、「 ₅ ：取り組み」は β＝.143、「13：目標

以上のことから、学校の教育活動のねらいであの整合」は、β＝.628となり、これらは ₁ ％の危る「 ₁：学びフェストの自覚」や「 ₄：学校のよさ」

険率で有意となった。そこで同様に目的変数をその認識は、教育活動が進行していくにつれ、次第のままにして、説明変数を、「 2：目的意識」と「 ₅：に生徒に浸透することにより、平均化されていっ取り組み」及び「13：目標の整合」に絞って重回た。しかし、生徒個々人の「 2：目的意識」や「 ₉：

帰分析を行った。その結果、モデルの適合度につ学習のねらい」については、級内相関係数や DE

いては、調整済み R2が0.523であり、説明変数のは増加し、学級間の差が大きくなり、学級の生徒

標準偏回帰係数は、「 2 ：目的意識」は β＝.141、の構成や学級活動、授業における働きかけ等が反「13：目標の整合」は β＝.597となり、これらは ₁ ％映していると考えられる。このように、各調査項の危険率で有意となった。また、「 ₅ ：取り組み」

目について、級内相関係数及び DE の変化を比較

は β＝.092となり、₅ ％の危険率で有意となった。

することにより、学校や学級での活動の効果を検

これらの重回帰分析の結果において有意差が討できることが分かった。

あった項目とともに、表 ₅ における後期の値のうち学級の影響を示す級内相関係数が0.1及び DE が2

マルチレベルモデルの検討から4.5を超える調査項目として、先の「 2：目的意識」

生徒への調査結果から、学校生活での目標といと「 ₅ ：取り組み」「13：目標の整合」が該当す

える「学びフェストの自覚」を目的変数とし、他ることになった。この結果を踏まえてこの ₃ 項目の項目を説明変数とする重回帰分析及びマルチレを対象として、学級の影響を明らかにする線形階

ベルモデルによる分析を行い、各調査項目の寄与層モデル（LHM）によるマルチレベル分析を行っの状況を明らかにする。

た。その結果が表 ₆ である。

はじめに、目的変数としての「 ₁ ：学びフェス

まず、目的変数のみを設定した「Null モデル」

トの自覚」に、どの説明変数の寄与が大きいのかであるモデル ₀ の切片に有意差がみられることかを重回帰分析により明らかにする。そのために、ら、学級間に「 ₁ ：学びフェストの自覚」の自己表6 「学びフェストの自覚」の認識の規定要因に関するマルチレベルモデル
レベル

モデル ₀

モデル ₁

モデル 2

個人：切片
：目的意識（中心化）：取り組み（中心化）：目標の整合（中心化）2.723**

2.701**
0.162**
0.115
0.569**

2.706**
0.156**
0.117
0.570**

学級：目的意識（平均）：取り組み（平均）：目標の整合（平均）
逸脱度
AIC
適合度指標

調整済み R2

0.228-0.1370.783**
896.5
902.5

681.8
693.8
.405

649.5
667.5
.526

学校生活に対する生徒の認識の実態

89

評価の平均値に有意な差があることが分かった。

びフェスト」を示した。各学年の主任は「学びフェさらに、モデル ₁ では、「 2：目的意識」と「 ₅：スト」を踏まえて、学年目標を設定し、学年経営

取り組み」「13：目標の整合」を説明変数としてにあたってきた。

投入したところ、逸脱度や AIC が減少し、適合

A 中学校として、₁ 年生については、全体とし2度指標である調整済み R が、0.405となった。さて生活態度に落ち着きがみられ、行事への取り組

らに、目的変数である「 ₁：学びフェストの自覚」

みも意欲的であったと評価していた。次に、調査に対して、説明変数である「 2：目的意識」と「13：結果との関連をみていく。入学間もない前期に実目標の整合」が有意に寄与していることが分かっ施した学校生活に関する自己評価は、全体的に高た。

い傾向がみられた。学年における指導でも、特別次にモデル 2 では、モデル ₁ の ₃ 変数に加え、な指導を必要とすることはなく、体育祭等の行事

個人レベルの変数に対応する学級レベルの変数でも主体的に取り組むことができた。それは後期のある学級平均を投入して分析したところ、逸脱度

取り組みにおいても同様であった。しかし、体育

2

や AIC がさらに減少し、調整済み R が、0.526と祭での ₃ 年生が活躍する姿や、2 年生と自分たち上昇した。また、目的変数に対して個人レベルのとの比較をとおして、やや物足りなさを、多くの変数としての「 2 ：目的意識」と「13：目標の整₁ 年生が感じていた。その結果が、後期の自己評合」及び学級レベルの「13：目標の整合の学級平価の低下に結びついたと考えられる。

均」の寄与が有意となった。

2 年生は、₁ 年生や ₃ 年生に比べ人数が多く、このことから、「 ₁ ：学びフェストの自覚」に

生徒の学年としてのまとまりにやや欠けていたと対して、調査項目のうち、寄与している項目は限ころがあった。₁ 年生同様、₃ 年生と比較して、定的であることが分かった。さらに、学級レベル

体育祭や文化祭等への取り組みに、自主性に欠けの変数のうち、「13：目標の整合」が大きな割合るところがみられた。このことが、2 年生の自己で寄与していることが分かった。この理由として、評価が前期に比べ後期では現状維持や下降した項「13：目標の整合」については、学級による認識

目が多くみられたことと関連している、と考えらの差が大きいことから、学級ごと指導の影響があれる。

ることがあげられる。

₃ 年生は、₁ 年、2 年時においては、生徒指導

以上のように、マルチレベルモデルによる分析

上の課題がみられた学年であった。しかし、2 年の結果、生徒の「 ₁ ：学びフェストの自覚」への生の最後の行事である卒業式における学年合唱へ

生徒の認識について、個人レベル及び学級レベルの取り組みにおいて、素晴らしい取り組みをみせの双方で有意な項目がみられた。このことから、た。このことが ₃ 年生一人一人の自信の高まりに

個人レベルとともに学級レベルの影響も考慮すべ結びついたと考えられる。これが契機となり、₃きであり、学級への教員の指導や生徒同士の関わ年になってからの体育祭や文化祭、さらにふだんりによる影響が、学級差として存在していることの生活においても、学校全体をリードする姿が見が明らかになった。

られるようになった。これらが、₃ 年生の自己評価の向上に結びついたと考えられる。

3

学年指導、学級指導の実態から

以上のように、A 中学校での聞き取りを踏まえ生徒の意識の変容について、A 中学校での学校て、各学年の自己認識の実態や変化と学校生活と経営や各学年の取り組みに関する聞き取りを踏まの関連について考察してきた。₁ 年生は、入学時えて考察していく。

から後期にかけて、自己認識の高まりから、評価

平成29年度、A 中学校では、校長が年度初めに値が抑え気味になった。2 年生の自己認識につい学校としての経営方針及び重点目標としての「学ては、大きな変化はみられなかった。₃ 年生の後

90

鈴木

久米男，佐藤進

期は、卒業を控えた時期での調査でもあり、自己平均値が上昇したり、下がっていたりと様々であに対する自信の高まりが自己評価の上昇に結びつり、有意差がみられたのは ₅ 項目と限定されていいていた。このように、各学年の生徒の姿と自己た。このことから、全体的には自己評価が変化し評価の変容との関連性がみられた。

なかった生徒も多く存在していたことが分かる。
₃ 年生については、全ての項目で平均値が高く

Ⅴ

おわりに

なっており、後期の調査時期が 2 月であり、卒業を控え、多くの生徒が学校生活に満足感を抱いて本研究は、調査対象が A 中学校のみと、限定されていた。しかし、学校評価における生徒を対象とした調査の結果に基づいた分析により、生徒の実態や学級における指導の関わりの一部を明らかにすることができたと考える。

いたことを反映していると考える。
以上のような調査結果の検証により、各学年の生徒の実態を把握することができた。
第二は、学校生活に関する調査結果のマルチレベル分析により、学級の影響を明らかできたこと

本研究では、手始めに A 中学校における学校である。分析の結果から、調査項目によって級内評価の一環として、生徒を対象とした学校生活に相関係数としての学級の関わりに違いがみられ対する意識調査を実施した。調査は、A 中学校のた。前期から後期になるにしたがって、級内相関

₁ 年生から ₃ 年生までの全校生を対象として、学係数が減少し平均化した項目や変化しなかった項

校生活に関する18項目の調査内容により実施し、目、さらに増加した項目がみられた。このことか

その時期は、平成29年度の前期及び後期であった。

ら、生徒の認識の変化は学級の影響によるものが実態把握のための分析として、学年間についてはあることが分かった。

分散分析を行い、前期と後期の変容については t

また、学校生活での目標といえる「学びフェス

検定、学級の効果を検証については、マルチレベ

トの自覚」を目的変数とした重回帰分析及び線形

ル分析を行った。

階層化モデルによるマルチレベル分析により、調本研究の成果の第一は、意識調査の学年差及び査項目のうち寄与している項目は限定的であるこ前期と後期の変容について実態を明らかにしたことが分かった。さらに、学級レベルの変数のうちとである。調査を実施した生徒の自己評価に基づ「目標の整合」が大きな割合で寄与していること

いて、学年差を比較するために分散分析及び多重が分かった。このように、調査項目によっては、比較を行った。さらに、学校生活による自己評価

学級による影響が大きいことが明らかになった。

の変化を把握するために、t 検定を行った。

第三は、A 中学校の各学年の実態に関する聞き分散分析の結果から、A 中学校全体として、₃取りにより、実態把握と調査結果とを関連づけて

年生が学校生活への認識が高く、調査項目によっ考察できたことである。₁ 年生の実態調査の結果ては 2 年生がもっとも低い場合がみられた。ただ、は、学年比較としては ₃ 年生より低く、年度内で₁ 年生と 2 年生とでは、有意差がみられたのは限は低下していた。学年の実態も考慮すると ₁ 年生

定された項目のみであった。

は学校生活をとおして、自己認識を高めたといえ

さらに、学年による年度内の認識の変化につる。2 学年については、意識調査の結果から、学

いては t 検定により検討した。₁ 年生については、

年差は ₁ 年生徒の差はわずかであり、年度内も変「 ₄ ：学校のよさ」や「12：思いやり」等 ₉ 項目化している調査項目もわずかであった。このことについて、評価の平均が有意に減少していた。₁

から、2 年生については、現状維持の状況にあっ年生については、後期においてある程度自己を客たといえる。₃ 学年の意識調査の結果は、₃ 学年観視できる生徒が増えたことにより、全体としての中で最も高く、前期から後期にかけも大きく上

平均値が下がったと考える。2 年生については、昇している。このことから、₃ 年生は、学校生活

学校生活に対する生徒の認識の実態により自己成長を果たしたともいえる。
以上のように A 中学校の生徒に関して、学校評価による生徒への学校生活に関する意識調査の結果から、実態の把握とともに、年度内の認識の変容及び学級の関わりを明らかにすることができ91

志水宏吉「﹁効果のある学校﹂ 研究の日本的展開」、（『「力のある学校」の探究』志水宏吉編、大阪大学出版会、2009）7-26
清水裕士『個人と集団のマルチレベル分析』（ナカニシヤ出版、2014）

た。その中で意識調査の結果には、学年による違清水裕士「フリーの統計分析ソフト HAD：機能

いや年度における変容が存在すること、さらに、の紹介と統計学習・教育、研究実践における学級による違いが無視できない程度に大きいこと

利用方法の提案」（『メディア・情報・コミュが分かった。これらのことが本研究の成果といえニケーション研究』1、2016）59-73

る。

鈴木久米男、牛渡淳「学校評価を生かした ﹁学校しかし、本研究は A 中学校という限定された対象による調査結果に基づいた分析であった。このことから、マルチレベルモデルによる分析結果

経営・運営ビジョン﹂ の実現」（『教職研修』、
424、2007）92-98
鈴木久米男、佐藤進「学校経営における教育デーの検証も限定的となった。今後、調査対象とする

タ活用に関する一考察

学校数を増やすなどして、より客観性のある研究る学校評価の分析結果を踏まえた教育活動へ成果とすることができるようにしていきたいと考の活用とは−」（『岩手大学教育学部附属教育えている。

実践センター研究紀要』、17、2018）73-85

本研究の今後の在り方として、教育活動の児童− A 中学校におけ露口健司『学力向上と信頼構築−相互関係から生徒への影響に関して、学級や学校の効果の実態探る学校経営方策』（ぎょうせい、2015）

を示すことができると、効果のある学級や学校と福島県教育委員会（2007）『学校の組織力向上の教育活動との関連性をいっそう明らかにできるよ

在り方

うになると考える。

を目指して−文部科学省委託事業「学校の組−「学校経営・運営ビジョン」実現

織運営に関する調査研究」平成18年度報告書』【引用・参考文献】（福島県教育委員会、2007）福島県教育センター『学校評価を生かした学校組

大 阪 府 教 育 委 員 会『 学 校 教 育 診 断 票（ 児 童 生

織活性化の在り方−教職員の思いが創る、

徒 用、 保 護 者 用、 教 職 員 用 ）』（http://www.

活力ある学校組織を目指して−』（福島県教pref.osaka.lg.jp/kotogakko/hirakaretagakkou/育センター、2006）

jikosindannituite.html 、2016）、2016年11月

牧昌見『改訂・学校経営診断マニュアル』（教育開発研究所、1999）

閲覧
川口俊明「学校効果の新たな分析手法の確立に向山田哲也「格差を縮小する「学級効果」の探求

けて」、（『「力のある学校」の探究』、志水宏−マルチレベルモデルを用いた分析−」（『教吉編、大阪大学出版会、2009A）233-248

育格差の発生・解消に関する調査研究報告書

川口俊明「マルチレベルモデルを用いた ﹁学校の［2007年～2008年］』、ベネッセ教育総合研究効果﹂ の分析：「効果的な学校」に社会的不平等の救済はできるのか」（『教育社会学研究』
84、2009B）165-184
木岡一明『ステップ・アップ
ント

学校組織マネジメ−学校・教職員がもっと元気になる開発プログラム−』（第一法規、2007）

所、2009）89-102

岩手大学教育学部附属教育教育実践総合センター研究紀要

第18号

93−107，201993

教員及び学校管理職の資質としての指標の策定と養成・採用・研修との関係

鈴

木

久米男＊

（2019年 2 月15日受理）

Kumeo SUZUKIThe Relation Between Determination of the Index as Nature of a Teacher and a School Managerial Post,
and Cultivation, Adoption and Training

要旨
本研究の目的は、教員等の資質としての指標策定を踏まえた教員養成や採用・研修の関連づけとしての関係性構築の在り方を検討することである。そのために、これまで示されてきた教員に求められる資質能力の内容とともに、教員養成や採用、さらに研修の体系について現状と課題を明らかにする。このことにより、育成のための指標に基づく教員養成や採用及び研修の在り方を探る。
本研究により、全国の都道府県等において、平成29年度末までに育成のための指標を策定したことが明らかになった。今後、その指標に基づいて、教員の養成・採用・研修が実施されることになる。指標を策定することが最終目標ではなく、教員の養成における質の確保とともに地域の課題を踏まえたカリキュラ
ム編成の促進や教員採用における実施内容の明確化、さらに教員研修における職能に応じた課題や見通しを持つことによる、自律的、継続的な研修が重要となる。そのことが、最終的には教育活動の質の向上に結びつくことになる。
Ⅰ

はじめに

もに、教員養成や採用及び研修との関連づけに関する先行研究や答申等をみていく。その第一は、本研究の目的は、教員等の資質としての指標策

答申や都道府県教育委員会等が示した「教員に求定を踏まえた教員養成や採用・研修の関連づけとめられる資質能力」や都道府県等による「求めるしての、関係性構築の在り方を検討することであ

教員像」、「学校管理職像」を踏まえた教員養成・る。そのために、これまで示されてきた教員に求採用・研修に関する事項である。これまで、中央められる資質能力の内容とともに、教員養成や採教育審議会等において、時代の変化を踏まえて設用、さらに研修の体系について現状と課題を明ら定された「教員に求められる資質能力」が示されかにする。このことにより、育成のための指標にてきた（中教教育審議会2005、2012等）。それら

基づく教員養成や採用及び研修の在り方を探る。

の答申において、示された教員の資質能力に基づ

本研究の前提として、これまで示されてきた教いた教員養成や採用・研修の必要性が述べられて

員像における「教員に求められる資質能力」とときた。また、各都道府県等教育委員会は教員採用＊岩手大学大学院教育学研究科

94

鈴

木

久米男

試験の際に、独自に「求める教員像」
を示してきた。

質能力」が曖昧であったともいえる。また、各都

さらに、東京都教育委員会（2013）や島根県教育

道府県等が実施している教員採用試験は、一般的委員会（2015）のように、「求める学校管理職像」には筆記試験や面接、模擬授業等が行われることを具体的に示して、養成・研修に取り組んでいるが多い。さらに、採用試験の実施形態は地域によ地方自治体もある。

り様々であり、「求める教員像」との関連で試験

しかし、これまでは教職課程をもつ大学における教員養成や、都道府県等教育委員会が行う教員

内容を設定している（3）が、具体的な実態は不明である。

採用試験及び教員研修が、共通の教員像の基で実第三は、教員研修と「教員に求められる資質能

施されてきたとは必ずしもいえない状況がみられ力」や「求める教員像」との関係である。教員研（1）

る 。このことの背景として、教職課程をもつ大修については、都道府県等の教育センターが中心

学と都道府県等教育委員会との連携が十分とはいなって取り組まれている。これまでは各都道府県

えない状況にあったことや、各都道府県等教育委

等が独自に設定した学校管理職像や教員像に迫る員会が独自に教員採用の仕組みや研修体系を策定ための研修が行われきた。しかし、教員のキャリしてきたことがあげられる。さらに、都道府県等

アステージと研修において身につけるべき内容のの教育委員会が教員研修を計画する際に、参考と関連づけが十分ではなく、都道府県教育センター

すべき国としての教員の資質能力の基準が示されにおける研修計画で参考とすべき資料が少ないこてこなかったことが、理由の一つとして示されてとが都道県等の教育委員会への調査で明らかにいる（鈴木 2012）。

なっている（鈴木 2012）。さらに教員研修は、独第二に、教員養成・採用と「教員に求められる立行政法人教職員支援機構が行う場合もあり、中資質能力」との関係についてである。まず教員養堅教員やマネジメント研修等が行われている。し

成と「教員に求められる資質能力」との関係をみかし、全国の教員や学校管理職の中で、研修に参ていく。教員養成に関しては、各大学が独自に求加できる人数は限られている（鈴木 2017）。以上

める学生像としてのアドミッション・ポリシーやのように、教員の研修において、研修内容と都道

それに基づいたカリキュラム・ポリシー、さらに府県教育委員会等が設定している教員像や学校管（2）

ディプロマ・ポリシーを設定してきた 。その際、理職像との関連づけの実態が、明らかになってい答申等で示された、「教員として求められる資質

るとはいえない。

能力」とともに、地域の実態や課題をどの程度反このような中、平成28年の教育公務員特例法の映したカリキュラムを作成してきたのかという課

一部改正によって、都道府県等ごとに育成のため題が残る。教員養成を行う大学は、全国から学生の指標を作成することになり、教職課程をもつ大を受け入れており、各地の学校で教壇に立つ場合

学が行う教員養成と教育委員会が行う教員採用及もあることから、全国共通の科目や指導内容を設

び教員研修が共通の指標に基づいて行われること定していることが多い。

になった。平成29年度末までには、ほとんどの都

さらに、教員養成と採用試験との関係はどうであろうか。教員採用試験は都道府県等が掲げる道府県等の教育委員会で育成のための指標の策定を終え、公開している。

「求める教員像」に基づいて行われている。都道

以上のように、「教員に求められる資質能力」

府県教育委員会等は、中央教育審答申等で示されや学校管理職像の提示と教員養成・採用・研修のた、「教員に求められる資質能力」を基本として、関連づけをみてきたが、それらの相互の関連づけ

地域の実態を踏まえて独自の教員像を設定していが明らかにされてきたとはいえない。このことをる。このことから、地域の実態は生かされるもの踏まえて、これまでの「教員に求められる資質能の、国としての教員像を踏まえた「求められる資力」と教員養成・採用・研修の実態を概観するこ教員及び学校管理職の資質としての指標の策定と養成・採用・研修との関係

95とにより、育成のための指標を踏まえた今後の在をあげている。加えて、（ ₃ ）として、「得意分野り方を検討することとした。

を持つ個性豊かな教員の必要性」をあげている。

本研究の目的に迫るために、Ⅱ章では、中央教

平成17年、中央教育審議会（2005）は、「新し育審議会答申や都道府県等が示してきた「教員にい時代の義務教育を創造する（答申）」を公表した。

求められる資質能力」を確認し、さらに、教員等

時代背景としては、行政改革としての三位一体改の資質を形成するための育成のための指標の概要

革がクローズアップされていた。答申の各論の第をみていく。Ⅲ章では、中央教育審議会答申等に二章、「教師に対する揺るぎない信頼を確立する示された「教員に求められる資質能力」を踏まえ−教師の質の向上−」においては、あるべき教師

た大学における教員養成の取り組みとともに、都像が示されている。具体的には、「教職に対する道府県等教育委員会による採用の実態及び研修と強い情熱」「教育の専門家としての確かな力量」「総の関連をみていく。Ⅳ章では、育成のための指標

合的な人間力」である。そして、それぞれの観点を踏まえた教員養成・採用・研修の今後の在り方に対して、例えば「教職に対する強い情熱」におについて検討し、さらに研究のまとめを行う。

いては、「教師の仕事に対する使命感や誇り、子どもに対する愛情や責任感などである。」のようⅡ 教員に求められる資質能力及び育成のための指標に具体例をあげた。
平成18年 ₇ 月に中央教育審議会（2006）は、「今後の教員養成・免許制度の在り方について（答本章では、中央教育審議会答申や都道府県等が申）」を公表した。その中の「教員養成・免許制示してきた「教員に求められる資質能力」を確認

度の改革の基本的な考え方」において、これからする。さらに、教員等の資質を育成するための指の社会として、「知識基盤社会」の到来やグロー

標の概要をみていく。

バル化をあげた。さらに「教員に求められる資質

1

能力」として、先にあげた「新たな時代に向けた求められる教員像の変遷
これまで中央教育審議会や教育職員養成審議会

教員養成の改善方策について（教育職員養成審議

では、子どもを取り巻く社会的背景の変化に伴い、会・第1次答申）」において示された「いつの時代

教育活動を担う教員に求められる資質能力を示しにも求められる資質能力」など ₃ つの観点が示さてきた。

れた。あわせて「新しい時代の義務教育を創造す

平成 ₉ 年 ₇ 月に教育職員養成審議会（1997）は、社会情勢を踏まえて「新たな時代に向けた教員養る（答申）」に示された「教職に対する強い情熱」
等、 ₃ つの観点が提示された。

成の改善方策について（教育職員養成審議会・第平成24年 ₈ 月には、中央教育審議会（2012）に1次答申）を公表した。その中で、
（₁）
「いつの時

より「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の代も教員に求められる資質能力」として、「教員総合的な向上方策について（答申）」が公表された。

の資質能力とは、一般に、「専門的職業である『教現状と課題として、グローバル化や情報化などの職』に対する愛着、誇り、一体感に支えられた知識、社会の急速な進展をあげ、新たな学びに対応した技能等の総体」といった意味内容を有するもので、指導力の必要性及び期待される役割を示した。こ「素質」とは区別され後天的に形成可能なものとのことを踏まえて、「これからの教員に求められ解される」としている。さらに、（ 2 ）今後特に教る資質能力」として、（ⅰ）教職に対する責任感、員に求められる具体的資質能力として、「地球的探究力、教職生活全体を通じて自主的に学び続け視野に立って行動するための資質能力」や「変化る力（使命感や責任感、教育的愛情）、（ⅱ）専門の時代を生きる社会人に求められる資質能力」及職としての高度な知識・技能、（ⅲ）総合的な人間

び「教員の職務から必然的に求められる資質能力」

力（豊かな人間性や社会性、コミュニケーション

96

鈴

木

久米男

力、同僚とチームで対応する力、地域や社会の多ついても求められるようになり、さらに「教員の様な組織等と連携・協働できる力）をあげた。こ

質の向上」のために「学び続ける教員像」が示さのことに対応するために、「学び続ける教員像のれた。加えて、教員個々人ばかりではなく、教員確立」が示された。

研修の充実や様々な人材を活用した教育活動が求平成27年12月には、中央教育審議会（2015）「こめられ、「学び合い、高めあう教員育成コミュニ

れからの学校教育を担う教員の資質能力の向上に

ティやチーム学校」を実現できる教員としての資ついて（答申」）が公表された。背景としては、質能力が示された。

教育課程や授業方法の改革や教科等を越えたカリ

２

都道府県等教育委員会が掲げる教員像

キュラム・マネジメントへの対応さらに、チーム

都道府県等教育委員会は、中央教育審議会等が学校の実現、加えて社会環境の急激な変化などを掲げた「教員に求められる資質能力」を踏まえつあげている。そして、教員に求められる資質能力

つ、それぞれの地域の実態に応じて独自に教員像

として、第一に、これまで教員として不易とされを掲げている。さらに、掲げた教員像を踏まえて、た資質能力に加え自己を高めていく力や知識を構

教員採用が行われている。

造化する力が示された。第二に、授業改善や ICT

表 ₁ に示したように、I 県教育委員会は、「求めの活用等、新たな課題に対応できる力量を高めるる教員像」として、わかりやすい授業による確かことをあげている。第三に、「チーム学校」
として，な学力の育成や子どもとの関わり、豊かな人間性、多様な人々と組織的・協働的に諸課題の解決に取使命感や協調性を掲げている。これは、中央教育

り組むことのできる力をあげている。

審議会が掲げてきた教員の資質能力を踏まえたも以上のように、「教員に求められる資質能力」は、社会の動向を踏まえながら設定されてきた。初期のとなっており、さらに県の課題である学力向上を実現することを目指すものである。

の段階では、教育活動を担う教員として「子どもT 都教育委員会では、教員の年齢構成の不均衡たちに生きる力を育むことのできる教員」であるが課題となっており（7）、学校によっては新規採用ことを求めた。それが次第に教員自身の有り様に

教員への指導体制が十分でなかったり、中間層が

表1 都道府県等が求める教員像
都道府県求める教員像I 県（4）◯ 分かりやすい授業ができ、児童生徒に確かな学力をつけることができる教師
一人ひとりの児童生徒と真剣に向き合うことができる教師◯ 児童生徒に対する愛情を持ち、◯ 豊かな人間性を持ち、幅広い教養と良識を身につけている教師◯ 教員としての使命感や責任感を持っている教師

T 都（5）

₁
2
₃
₄

O 府（6）◯ 豊かな人間性
何より子どもが好きで、子どもと共感でき、子どもに積極的に心を開いていくこ とができる人◯ 実践的な専門性
幅広い識見や主体的・自律的に教育活動に当たる姿勢など、専門的知識・技能に裏打ちされた指導力を備えた人◯ 開かれた社会性
保護者や地域の人々と相互連携を深めながら、信頼関係を築き、学校教育を通し て家庭や地域に働きかけ、その思いを受け入れていく人

教育に対する熱意と使命感をもつ教師
豊かな人間性と思いやりのある教師
子供のよさや可能性を引き出し伸ばすことができる教師組織人としての責任感、協調性を有し、互いに高め合う教師

教員及び学校管理職の資質としての指標の策定と養成・採用・研修との関係97少なかったりと学校組織としての課題がみられだ。今後、策定した育成のための指標に基づいて、る。このことから、教育に対するやる気としての教員養成や採用、そして研修が行われることにな

情熱や使命感をもつ教員を第一に掲げている。

る。

（8）

O 府教育委員会は「O の教育力向上」プラン

各都道府県等における育成のための指標策定のにおいて、学力面や生徒指導面のみならず子ども

取り組みとして、I 県では、平成29年度に、I 県教たちの社会性や規範意識の低下などの課題を踏ま

員等育成協議会設置要綱が制定され（9）、併せて育えた対応策をまとめた。その中で、「学校力」を

成協議会及び作業部会が組織された。育成協議会

高めることや学校・家庭・地域をつなぐこと、子は、県教育委員会や大学、校長会などを構成メン

どもたちの志や夢をはぐくむことの ₃ つの目標をバーとし、₈ 名で構成された。さらに、協議事項掲げている。このことを踏まえて大阪府では、求の調査・検討のために作業部会が置かれた。育成

める教員像として豊かな人間性を第一に、実践的協議会は I 県教育委員会教育次長をはじめ県立総な専門性を第二に掲げている。

合教育センター長や大学関係者、小・中・高等学

以上のように、都道府県等教育委員会は、中央校長会長等 ₈ 名で構成された。同様に、作業部会

教育審議会で掲げた教員像を踏まえながらも、そは県教育委員会関係者の ₈ 名をはじめ、大学や校れぞれの実態や課題、優先順位を踏まえて、求め長会等の関係者をメンバーとして14名で構成される教員像を設定していることが明らかになった。

た。₆ 月に第 ₁ 回作業部会、そして ₇ 月には育成

３協議会が開催された。その中で、指標策定の方針

育成のための指標策定の取り組み
本節では、教員が身につけるべき資質と育成のための指標との関わりをみていく。

等が協議された。第 2 回の作業部会及び育成協議
会は ₉ 月に開催され、指標の素案に基づいて構成

平成28年11月の教育公務員特例法の一部改正にや内容が協議された。第 ₃ 回作業部会は10月に、より校長及び教員の計画的かつ効果的に資質の向同様に育成協議会は11月に開催され、最終案の検上を図るため、指標及び教員研修計画の策定を義討がなされた。これらの審議を経て、平成30年 ₃

務付けることとなった。さらに、翌29年 ₃ 月には、月に確定版が公表された。指標は、横軸をキャリ「公立の小学校等の校長及び教員としての資質向ア・ライフステージとし、採用時から総合力の発上に関する指標の策定に関する指針」が公示され揮期までの ₆ 期に区分し、別に総合力発揮期（校た。その中で、地域の実情に応じた指標の策定や長）を設定している。縦軸には、目指す教員像を協議会での協議を経ることが示され、さらに、指示し、基本研修との関連を示すとともに、教員と標策定の趣旨として、教員等が高度専門職としてしての素養や学習指導力等 ₇ つの観点を掲げ、対身につけるべき資質を明確にすることがあげられ応する枠に資質としての指標が示されている。さた。また、教員等の資質の向上における基本理念

らに、平成30年度には、育成のための指標に基づを、幼児、児童及び生徒に育成すべき資質・能力

いた研修体系が検討された。

を明確にすべきである、としている。加えて、指T 都では、平成29年 2 月に、教員養成系の学部標を定める際の観点が、教職を担うにあたり必要を設置している大学の代表者や区市町村教育委員となる素養に関する事項や教育課程の編成、教育会教育長の代表、校長会の代表等で構成した T 都

又は保育の方法及び技術に関する事項等が、₇ 項

教員育成協議会（10）を設置した。会の中で、教員目にわたって具体的に示されている。

の「養成・採用・研修」を一体と捉えた人材育成

このことを踏まえ、平成28年度から29年度にかの在り方について協議し、指標を策定した。そしけて全国の都道府県等教育委員会は、教職課程をて、最終的な「校長及び教員としての資質の向上

もつ大学の教員も構成員とした策定のための協議に関する指標」は、同年 ₇ 月に公表された。指標会を設置し、育成のための指標の策定に取り組ん

は、T 都の教育に求められる教師像や今後の教育

98

鈴

木

久米男

施策における重要事項を踏まえて策定された。指べき事項は、職務遂行を踏まえた OJT と校外で標の横軸には、成長段階として教諭と教育管理職の研修機会としての OffJT を効果的に組み合わせを設定し、縦軸に求められる能力や役割、さらにていくことである。さらに、OffJT としては、都教員が身に付けるべき力、そして教育課程に関す道府県等の教育センターでの研修とともに、教職る対応力を配置し、それぞれに具体的な指標を示

大学院や独立行政法人教職員支援機構等の活用がした。加えて「教育課題に関する対応力」としてあげられる。

教員、教育管理職それぞれにグローバル人材の育成や人権教育の推進など ₉ つの観点を設定し、育Ⅲ 「教員に求められる資質能力」を踏まえた教員養成・採用・研修の実態成すべき指標を示した。また同年10月には、指標と研修の関係を明らかにするために、「平成30年度 T 都教員研修計画」を策定し公表した。

本章では、中央教育審議会答申等に示された「教M 県では、平成29年 ₄ 月に M 県教職員育成協員に求められる資質能力」を踏まえた大学におけ議会の第 ₁ 回会合を開催し、運営要綱を決定する

る教員養成への取り組みや、都道府県等教育委員（11）とともに、指標策定の方向性を確認した。M会による教員採用試験の実態及び教員研修との関

県教職員育成協議会の構成メンバーは、M 県教連をみていく。

育委員会教育長や M 教育大学学長、市町村教育１

教員養成の実態

委員会協議会教育長部会長、小・中・高等学校長

教員養成におけるカリキュラム編成において、会長等であった。さらに、協議事項の調査及び検中央教育審議会答申等で示された教員像及び求め討のために、「養成部会」「採用部会」「研修部会」る資質能力とともに、今後は、都道府県等においを位置づけた。各事務局として、研修部会は Mて策定した育成のための指標を踏まえる必要があ

県総合教育センターに、それ以外の協議会及び部る。そのためには、文部科学省が示した教職課程

会は M 県教育庁教職員課に置いた。そして第 ₁の認定基準や教職課程コアカリキュラム及び各都回の教職員育成協議会を開催後、₄ 回の養成・採道府県等が策定した育成のための指標とともに、用部会を開催して「校長及び教員としての資質向大学の教育学部などで掲げるカリキュラム・ポリ上に関する指標」を検討し、第 2 回の教職員育成

シーの内容との整合性を図る必要がある。

協議会で協議の上、最終的な指標を確認した。M（1） 教職課程を設置している大学の取り組み

県の教員に求められる資質能力を示した指標は、教職課程を設置している大学は、「教員に求め

横軸に教職経験や年数を段階とし、縦軸には全体られる資質能力」を踏まえて教員養成に関するカ像としての資質能力や授業力、生徒指導力等、₇リキュラム・ポリシーを作成し、それに基づいた

つの観点を掲げ、それぞれに対応する枠に求めら教職に関するカリキュラムを編成している（表 2れる資質能力が示されている。さらに、主任、ミ参照）。また、教育職員免許法施行規則 第 ₆ 条をドルリーダー層は別表として学校のリーダーとし踏まえた、校種や免許の種類に応じた必要単位をての基本的な素養や学校経営能力等、₅ つの視点取得したものに対しては、都道府県教育委員会よが掲げられ、主任、ミドル層及び管理職層に対しり教育職員免許状が与えられている。教職課程をて求められる資質能力が示されている。

置く大学は、このことを踏まえ、幼稚園や小学校

以上のように、各都道府県等で育成のための指等の校種や専修免許状及び一種免許状等の種類に標が策定されたことにより、教員のキャリアス応じて必要となる科目を設定している。ただし、テージと求められる資質との関連性が明確になっ平成30年度までは、従来の基準に基づいて教員養た。このことから、育成のための指標を踏まえた成が行われている。

研修体系の見直しが必要となる。その際、考慮す

平成30年度現在、平成31年度から実施される教教員及び学校管理職の資質としての指標の策定と養成・採用・研修との関係

表299

教職課程を有する大学のカリキュラム・ポリシーの例（平成30年度）

大学名

具体的な内容「H 教育大学憲章」に示す「グローバルな視野と高度なコミュニケーション力を含む幅広い教養と、現代の学校教育現場の多様な課題に対応できる鋭敏な人間観察力、豊かな人間性並びに専門的能力を培い、北海道の地域特性を生かした教育実践を創造的に展開する教師を養H 大学（12） 成する」という本学の教育に関する目標に基づき策定された、本学教育学部教員養成課程の卒業認定・学位授与の方針（ディプロマ・ポリシー）を達成するため、以下の科目で教育課
程を編成し、実施します。評価については、科目ごとの到達目標及び成績評価基準に基づき、成績評価を行います。（以下略）I 大学教育学部・学校教育教員養成課程では、教育に関する理論的・実践的な力量、教育内
容とその背景をなす諸学問の理解、及び豊か人間性社会性を備え、高い意欲と使命感を持っI 大学（13） て学校教育に取り組むことができる教員を養成することを目的としている。この教育目的達成のために、教養教育科目と専門教育科目で構成される系統的な課程を編成している。（以下略）
F 教育大学は、学位授与の方針を実行・達成するため、初等教育教員養成課程では小学校教員や幼児教育に理解の深い教員、中等教育教員養成課程では中学校・高等学校教員、特別支援教育教員養成課程では特別支援学校教員としての基礎的・基盤的な資質・能力を確実にF 大学（14） 養成するべく、それぞれの課程において以下の方針で教育課程を編成・実施する。
また、教育課程外での学生の自発的、かつ有意義な体験活動等の機会を充実させ、それらと正規の授業科目との関連性を図ることに留意し、大学での教育活動全体によってディプロ
マ・ポリシーの実現を図る。（以下略）
職課程のための再課程申請が進められた（15）。こは、さらに各都道府県等が策定した育成のためののことに関連して、教職課程コアカリキュラムの指標を踏まえる必要がある。表 ₄ は、指標策定の在り方に関する検討会（2017）より『教職課程コための指針に示された観点と、教職課程コアカリ

アカリキュラム』がとりまとめられ、平成29年11

キュラム及び申請の手引きに示された観点との関月に公表された。作成された背景として、平成27連、さらに開設科目の設定状況を一覧表として示年の中央教育審議会答申「これからの学校教育をしたものである。このことから、観点によっては、担う教員の資質能力の向上について」（中央教育

複数項目にわたっているものやそうでないものが審議会ある等、内容の扱いにばらつきがあることが分か

2015）において、大学の教職課程編成における参考資料の作成によって、全国的な水準のる。

確保の必要性が示されたことがあった。教職課程

平成30年度現在、教育職員免許法の改定を踏まコアカリキュラムは、今後、学校種や教科に応じえ、教職課程をもつ大学では、平成31年度実施のて順次作成するとしている。内容として、当該事

教職課程の再課程認定に向けた手続きを進めた。

項を履修することによって学生が修得する資質能

総合的な学習の時間や特別支援教育等新たに必修

力を「全体目標」とし、一般目標に到達するため科目とされた科目や、学校安全やチーム学校のよに達成すべき規準は「到達目標」として示されて

うに指導内容として新たに取り入れられた内容もいる。具体的には、表 ₃ の教科及び教科の指導法ある。各大学では、教職課程コアカリキュラムをに関する科目において、「ロ」の各教科の指導法踏まえた科目の設定及びシラバスの作成、到達目の中学校・高等学校については、一般目標が 2 項標との対応表を作成して、手続きを進めた。

目、到達目標が10項目示されている。同様に、各（2） 都道府県等教育委員会との連携による教員

科目に含めることが必要な事項に関して、一般目

養成

標や到達目標が示されている。

平成29年度末までに、全国の都道府県等においまた、各大学において教職課程を編成する際にては、育成のための指標の策定が進められ、キャ

100

鈴

表3

木

久米男

教職員免許取得のための必要単位数一覧（平成31年度から）各科目に含めることが必要な事項

中一種

教科及び教科の指導法に関する科目

イ 教科の関する専門的事項
ロ 各教科の指導法（情報機器及び教材の活用を含む。

28

教育の基礎的理解に関する科目

イ 教育の理念並びに教育に関する歴史及び思想
ロ 教職の意義及び教員の役割・職務内容（チーム学校への対応を含む）
ハ 教育に関する社会的、制度的又は経営的事項
ニ 幼児、児童及び生徒の心身の発達及び学習の過程ホ特別の支援を必要とする用事、児童及び生徒に対する理解ヘ教育課程の意義及び編成の方法（カリキュラム・マネジメントを含む）

10

イ 道徳の理論及び指導法
ロ 総合的な学習の時間の指導法
道徳、総合的な学習の ハ 特別活動の指導法
時間等の指導法及び生 ニ 教育の方法及び技術（情報機器及び教材の活用を含む）
徒指導、教育相談等に ホ 生徒指導の理論及び方法
ヘ 教育相談（カウンセリングに関する基礎的な知識を含む。）
関する科目
ト 進路指導（キャリア教育に関する基礎的な事項を含む。）の理論及
び方法

10

教育実践に関する科目

イ
ロ

教育実習
教職実践演習7

大学が独自に設定する科目

4
計

表4

※

教職課程コアカリキュラムにおける提示内容と指標策定における提示の観点◎印は、関連性が強いことを、○印は、関連していることを示している。

59

教員及び学校管理職の資質としての指標の策定と養成・採用・研修との関係

リア・ステージに応じた教員としての資質が示さ

２

101

教員の採用、学校管理職の任用の実態れた。育成のための指標に関する「指標の策定に

これまで各都道府県等は、「求める教員像」を関する指針」においては、「地域の実情に応じて独自に設定し、教員採用や研修を行ってきた。教策定すること」とされており、地域の特色が反映

員採用選考試験において各都道府県等は、事前にされることから多様性がみられる。しかし、教職「求める教員像」を受験者に示し、それに基づい課程を置く大学では、現実として全国から入学者て試験を行ってきた（16）。文部科学省による「平を受け入れており、卒業後は全国各地で教職に就

成30年度公立学校教員採用選考試験の実施方法にくことになる。このことから各大学では、地域のついて」に基づいて教員採用選考試験の具体的な実態を考慮した育成のための指標を踏まえつつ、

取り組みを、₃ つの都道府県についてみていく（17）。

全国の実態や課題にも配慮した教育課程を編成す

試験では、専門職としての知識・技能の状況を判ることが求められることになる。

断するための筆記試験や実技試験、教育に対する

このことに関して、東京都教育委員会（2010）

情熱や人間性を見るための面接や小論文等が行わ

は、小学校教諭教職課程のカリキュラムを作成れている。I 県では、実技試験は体育や英語等のし、教職課程を置く大学へ送付した。さらに、教一部の教科で実施されている。また、二次試験に職課程コアカリキュラムの策定を踏まえ、平成29

おいて、集団と個人面接の両方を実施している。

年10月には、小学校に限定していた教職課程のカ

さらに、二次試験においては、模擬授業も行われリキュラムを全校種に拡大した「東京都教職課程ているが、場面指導や指導案の作成は求めていな

カリキュラム」を公表した（東京都教育委員会

い。さらに、T 都は、同様に実技は二次試験にお2017）。東京都教育委員会が示した「東京都教職

いて、技能教科及び英語受験者に対して実施し、課程カリキュラム」は、図 ₁ に示したように、教集団と個人面接の両方を行っている。しかし、模職課程コアカリキュラムで示している全ての大学

擬授業は行わないが場面指導を実施するとともにの教職課程で共通的に修得する教育内容を踏ま指導案の作成を求めている。また、F 県の実施内

え、「地域や採用者のニーズに対応した教育内容」

容は、I 県と共通する部分もあるが、実技試験がとして、位置づけられる。

小学校では英語、二次試験では音楽、体育、英語
であり、中学校では一次及び二次試験の両方で実施されていることや、小論文、適性検査の実施時期などが異なっている。また、全国の教員採用試
験において、教員としての専門性や技能を見るための筆記試験や中学校等の実技試験の実施及び人間性を見るための個人面接の実施率は100％となっている。また、実践力を見るための模擬授業

図1 教職課程コアカリキュラムとの関係※教職課程コアカリキュラムの在り方に関する検討会（2017）及び東京都教育委員会（2017）の資料に基づくの実施率も約 ₈ 割と高い割合となっている。一方、指導案作成の実施率は23.5％と、限られた地区で行われている。
これらの取り組みから、都道府県等教育委員会

今後、道府県教育委員会は、地域や採用者のニー

等は、「求める教員像」や答申等に示された「教ズに対応した教育内容を定めるとともに、教職課員に求められる資質能力」を踏まえた採用選考試

程をもつ大学も科目に独自の内容を加えたり、独験とするための、努力をしていることが明らかに

自に科目を設定したりすることになる。

なった。しかし、答申等に示された資質能力と筆記試験や面接等の内容との関連については、引き

102

鈴

木

久米男

道府県等において推薦は不要である。さらに、副続き実態把握が必要である。
次に、学校管理職の選考に関する取り組みの状

校長、教頭については、筆答試験を求める場合が況を、文部科学省による「管理職選考試験の受験多い。校長については、論文と面接は、ほとんど

資格（各県市別状況）（平成29年 ₄ 月 ₁ 日現在）」の都道府県等で実施している。ただ、平成29年度

（18）

。選考試

末において、都道府県等が育成のための指標を策

験の実施にあたって、ほとんどの都道府県等は「求定していることから、平成30年度の現時点では、める管理職職像」を事前に提示している。多くの指標と今年度行われる学校管理職選考試験の内容

都道府県等は、教頭や副校長の任用にあたって、との関連性については、これから明らかにすべき一次試験においては、教職員の管理に関する教育課題である。

の調査結果一覧に基づいてみていく

法規や学習指導等に関する筆記試験及び面接を行

今後は、各都道府県等において、教員採用試験

い、二次試験では面接や論文などを課す場合が多と同様に、学校管理職選考試験においても、育成い。しかし、神奈川県や高知県の義務教育学校及のための指標と試験内容との関連づけが図られて

び県立高校の校長や富山県の県立高校の校長・副くると思われる。

校長等については、平成29年 ₄ 月現在、管理職の３

選考試験を実施していない。

教員研修の実態
教員研修の基本的事項は教育公務員特例法等にまた、管理職選考試験実施において、年齢や経定められており、実施体系は文部科学省により「教験年数等の必要とする前提条件や試験の実施方法（19）
員研修の実施体系」
として示されている。さらは、都道府県等により異なる。ここでは義務教育に、各都道府県等が策定した教育振興に関する基学校についてみていく。例えば、I 県では「求め本計画を踏まえて教員の研修計画が作成され、研る管理職像」を選考基準として示している。年齢修が実施されている。また、平成28年11月の教育制限は校長はないが、副校長については47歳以上

公務員特例法等の一部改正により、校長及び教員となっている。職歴、資格としては、副校長や主の資質の向上に関する指標及び教員研修計画の策

任指導主事を ₃ 年以上経験することを求めてい定が義務づけられ、これらに基づいて教員研修がる。校長には論文試験、副校長には筆答試験を求実施されることになった。

めている。T 都では、「求める学校管理職像」を「学文部科学省が示した実施体系において、教員研

校管理職育成指針」において ₄ つの観点から示し

修は国レベルの研修、都道府県等教育委員会が実ている。副校長等の選考については、細かく区分

施する研修、市町村教育委員会等が実施する研修を設けそれぞれに年齢制限や試験の内容を定めての ₃ つに区分されている。国レベルの研修は、独いる。試験は条件によって免除される場合もある

立行政法人 教職員支援機構が実施している中堅

が、論文と面接を実施している。F 県については、教員研修やマネジメント研修等がある。都道府県「求める管理職像」は内部資料としてはあるが、等教育委員会が実施する研修のうち、法定研修と選考の際の要項に示すことはしていない。任用試

して、教育公務員特例法に示された採用段階の初験の受験における条件としての職種や資格に関し任者研修や中堅教諭等を対象とした資質向上研修て、教諭はもちろんであるが、養護教諭や教育委がある。さらに、教職経験や職能に応じた研修、員会事務局を明確に示している。試験や面接の回

専門的な知識・技術に関する研修等を実施する。

数については、I 県と同様である。

これらの研修の実施主体は、都道府県等の教育セ

加えて、校長の任用条件として、都道府県等にンターや教育委員会である。さらに、必要に応じ

よっては年齢制限をさらに引き上げる意向が示さて実施される市町村教育委員会や学校、教員個々れるとともに、副校長、教頭については、年齢が人が行う研修がある。

かなり低い地域がみられる。また、ほとんどの都

また、平成28年の教育公務員特例法の一部改正

教員及び学校管理職の資質としての指標の策定と養成・採用・研修との関係

103

により、教員の資質能力の向上について、職能やをステージ ₀ とし、ステージ ₁ を基礎形成期、さキャリアステージに応じた指標が作成され、それらにステージ ₅ を深化発展期Ⅱ等としている。まに基づいて採用段階や ₁ から ₃ 年目、中堅段階やた、教職員の研修体系として、基本研修、職能研

ベテラン段階等に応じた研修が実施されることと修、専門研修、特別研修、校内現職研修、研究となった。

指標におけるステージとを関連づけて体系化してT 都では、平成29年10月に、教員の研修計画といる。さらに、研修内容分類表を作成し、基本研して「学び続けよう、次代を担う子供のために修や職能研修等の各講座について、指標に示され（20）−平成30年度 T 都教員研修計画−」 を策定した。

た領域及び内容との関連を、研修で中心的に取り本計画の内容として、校長・副校長及び教員とし上げる内容として一覧表で示している。しかしなての資質の向上に関する指標や人材育成、教員研

がら、指標における項目と講座との関連について

修計画の活用、職層別教員研修計画等が示されては、今後検討すべき事項も散見される。

いる。具体的には、資質の向上に関する指標が示

以上のように、限定した都道府県ではあるが、され、成長段階として教員が教諭から主幹教諭ま教員研修の取り組みをみてきた。今後、各都道府

で、さらに教育管理職として副校長と校長が位置県等で策定した指標の資質の観点を踏まえ、それづけられている。それらの職能の段階に応じた指らを段階的に育成できるような研修プログラムが標として、求められる資質や役割、教員が身に付

具体的に計画され、実施されていくことになるとけるべき力として学習指導力・進路指導力等、加思われる。

えて教育課題に関する対応力が具体的に記載されている。また、教員の人材育成について、OJT とⅣ 育成のための指標を踏まえた教員養成・採用・研修

Off-JT 及び自己啓発が位置づけられ、それらの ₃
つの手段が効果的に実施されることによって、「求
める教員像」に基づいた人材育成が可能になる、

本章では、育成のための指標を踏まえた教員養としている。また、T 都教職員研修センターは、成・採用・研修の今後の在り方について検討する。

教員研修計画の活用の具体的な取り組みとして、

平成29年度には、全国の都道府県等において、育教員一人一人の研修による学びの確認及び計画の成のための指標の策定が進められてきた。その内ために、HP 上で管理するマイ・キャリア・ノー

容が実際に教員養成や採用・研修に反映されるまトを提供している。加えて、職層別に教員研修計

でには、一定程度の時間が必要になると考える。

画を設定した指標について、OJT と Off-JT とを

さらに、これまでに策定された育成のための指標

関連づけて示している。また、自己啓発の場としを踏まえて、教員養成や採用・研修を進めていくて、具体的な機会や研究推進団体を一覧表にしてには、理念とともに、まずはこれからの実施状況示し、支援のための環境整備を進めている。

を把握する取り組みが必要となる。また、教員養A 県では平成30年 ₃ 月に「平成30年度 A 県公立

成は各都道府県等単位のみではなく、全国の動向

学校教職員現職教育計画」 を公表した。教職員

やそれを取りまく社会的状況を踏まえる必要があ

研修計画には教職員研修の構想や校長及び教員とる。

しての資質向上に関する指標、教職員の研修体系

１

（21）

育成のための指標と教員養成等が示されている。計画は教育公務員特例法の改平成29年度末には、全国の都道府県等で校長及正を踏まえ、指標に基づく研修計画として位置づ

び教員の資質の育成に関する指標が策定され、今けられている。具体的な内容は、校長及び教員と後その指標を踏まえて教員養成が行われる見通し

しての資質の向上に関する指標について、指標のである。

領域及び項目を具体的に示している。着任時の姿

育成のための指標は、国が示した「指針」に基

104

鈴

木

久米男

づいて策定された。基本理念は、児童・生徒に育把握するための模擬授業、教員としての必要な素成すべき資質能力として、知識・技能や思考・判養を把握するための面接等が行われている。今後

断・表現等 ₃ つの視点が示されている。さらに、は、それらの試験内容が育成のための指標とどの育成のための指標を策定する観点は、「教職を担ように関わっているのかを踏まえて実施していく

うに当たり必要となる素養に関する事項」や「教ことになる。その際に考慮すべき事項として、採育課程の編成、教育又は保育の方法及び技術に関用選考試験に地域色をどの程度出していくのかがする事項」等 ₇ つである。教職課程を置く大学にあげられる。各都道府県等が策定した指標には、

おいては、平成31年度に開始される教職課程が教それぞれの実態を踏まえた指標が示されている。

職課程コアカリキュラムを踏まえて作成されておさらに、教職課程を設置している大学では、それり、さらに、大学が独自に設定する科目として各らの課題に応じた指標を踏まえた科目を設定する

都道府県等の実態や課題、加えて指標に応じた科ことも想定される。

目を設定する場合もある。このことについては、各都道府県等は、教員採用試験において、地元指標策定の時期との関連から、どの程度カリキュばかりでなく全国の教職課程を設置している大学

ラム編成に反映できているかについて、今後検証から志願者を求めることになる。各都道府県等がすべき課題となる。

策定した指標と大学が設定する科目との関係か

また、教職課程の編成において、各都道府県等

ら、地元の大学のカリキュラムに配慮した採用試の特色や実態を考慮するとともに、国としての現験とするのか、そうでないのかが問われることに状と課題を考慮することも求められる。このことなる。

から、指標策定の指針に基づいた各都道府県等の学校管理職の任用においては、教員に求められ指標を、地域と全国という 2 つの視点から再検討る資質に加え、経営に関する知識や技能も求めらする必要も出てくる。

れることになる。さらに、選考試験とともに、そ以上のように、各大学においては、教職課程コ

れまでの勤務状況も重要となる。加えて、各都道

アカリキュラムの内容を踏まえたカリキュラム編

府県等の現状と課題とともに、課題をどのように成を行っている。そして、指標に示された各都道解決していくのか等のマネジメントに関する能力

府県等の特色を踏まえた指導内容については、各も、いっそう重要視されると考えられる。

科目や大学が独自に設定する科目を設定すること

以上のように、教員採用と学校管理職任用におで、指導内容に取り入れることが可能となるが、いては、地域の実態の扱いにより育成のための指実施状況の把握については、今後の課題として残標の扱いが異なる場合が出てくることが想定されされている。

る。また、このことは教員採用において、人材を

２

広く求めることに対する配慮事項ともなる。さら教員の採用と管理職への任用
教員の採用や学校管理職への任用において、「求に、学校管理職については、各都道府県等におけめる教員像」及び「求める学校管理職像」との関るそれまでの経緯を踏まえ、教育活動を充実・発連づけが求められてきた。さらに、育成のための展させるためにも、指標に基づいた養成及び任用指標が策定されたことで、今後いっそうその傾向がより重要になってくる。

が強まると思われる。

３

研修体系と職能成長

教員採用においては、採用選考試験の際、筆記

今後は、育成のための指標と教員研修の内容と試験や面接、模擬授業等その形態は都道府県等にの関連づけが、いっそう重視されてくる。現在、より異なっている。採用選考試験として、筆記試策定が求められている教員の研修計画について、

験においては教科指導や運営、協働の在り方など

都道府県等によってはすでに指標が反映されていの基礎的な知識を問うともに、教科の指導技術をるところもある。しかしそれらの計画を詳しくみ教員及び学校管理職の資質としての指標の策定と養成・採用・研修との関係てみると、指標の関連が大枠で示されていたり、

105

【註】

具体的な指標の内容と研修科目との関連づけが不十分であったりと、再検討すべき事項も含まれて（ ₁ ）「 求 め る 教 員 像（ 各 都 道 府 県、 政 令いる。さらに、指標との関連づけにおいて、研修

指 定 都 市 ） 平 成22年 調 査 」、 文 部 科 学

科目の検討とともに、科目の学習内容の吟味も必省、 http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/

要となってくる。

chukyo/chukyo11/001/shiryo/__icsFiles/afieldfi

カナダのオンタリオ州では第三者機関である

le/2011/09/26/1309293_04.pdf#search=%27%E

OCT：オンタリオ州教員協会が、研修と指標との5%B2%A9%E6%89%8B%E7%9C%8C%E6%9

関連性構築の取り組みをしている（鈴木 2015）。

5%99%E8%82%B2%E5%A7%94%E5%93%A

日本においても、今後、都道府県等ごとに研修内

1%E4%BC%9A++%E7%9B%AE%E6%8C%87

容と指標との関連を確認するような役割を担う%E3%81%99%E6%95%99%E5%93%A1%E5%

仕組みについて、必要性が議論されることも想

83%8F%27、2017年 ₆ 月

閲覧定される。さらに、教員研修については、OJT と（ 2 ）「北海道教育大学 教育における ₃ つの方

OffJT の関連づけを図るための仕組みの工夫や教針」http://www.hokkyodai.ac.jp/faculty/policy.

職大学院における研修の実施形態等の検討も必要

html 2018年 ₅ 月 閲覧になる。

（ ₃ ）「平成30年度公立学校教員採用選考試験のこれまでの考察から、教員の養成や採用・研修

実施方法について」文部科学省、http://www.

との関わりとして、大学での教員養成や採用におmext.go.jp/a_menu/shotou/senkou/1401024.htm、

いては、全国の現状や課題を踏まえたものとする

2018年 ₅ 月

とともに、教員研修においては都道府県等として（ ₄ ）「 平 成31年 度

閲覧岩手県教員採用試験総合の独自色を出していく等の検討も進められるべき案内」 http://www.pref.iwate.jp/dbps_data/_

である。

material_/_files/000/000/044/424/h31facetoface.

以上のように本研究において、教員及び学校管

pdf#search=% 27 %E 5 %B 2 %A 9 %E 6 % 89 % 8 B

理職の資質としての指標の策定による養成・採%E7%9C%8C+%E6%B1%82%E3%82%81%E3

用・研修の関係の実態について考察してきた。全

%82%8B%E6%95%99%E5%93%A1%E5%83%

国の都道府県等は、平成29年度末までに育成のた

8F%27、2018年 ₅ 月

閲覧めの指標を策定した。今後、その指標に基づいて、（ ₅ ）「東京都教員人材育成基本方針」、東京都教員の養成・採用・研修が実施されることになる。

教育委員会、http://www.kyoiku.metro.tokyo.jp/

指標を策定することが最終目標ではなく、教員のbuka/jinji/jinzai/27jinzaiikuseihosin.pdf#search=

養成における質の確保とともに、地域の課題を踏%27%E6%9D%B1%E4%BA%AC%E9%83%BD

まえたカリキュラム編成の促進や教員採用におけ%E6%95%99%E8%82%B2%E5%A7%94%E5%9

る実施内容の明確化、さらに教員研修における職

3%A1%E4%BC%9A+%E7%9B%AE%E6%8C%

能に応じた課題や見通しを持つことによる、自律

87%E3%81%99%E6%95%99%E5%93%A1%E5

的、継続的な研修が重要となる。さらにそのこと%83%8F%27、2018年 ₃ 月 閲覧

が、最終的には教育活動の質の向上に結びつく。

（ ₆ ）「大阪府教育委員会が求める人物像」、http://

このことを踏まえて、指標に基づいた教員養成・

www.pref.osaka.lg.jp/attach/ 4212 / 00047709 /

採用・研修の実態を今後も把握していきたい。

h23leaflet%20ura.pdf#search=%27%E5%A4%A
7%E9%98%AA%E5%BA%9C+%E6%B1%82%E
3%82%81%E3%82%8B%E6%95%99%E5%93%

A1%E5%83%8F%27、2018年 ₃ 月 閲覧

106

鈴

木

（ ₇ ） 教 員 の 年 齢 構 成、 東 京 都 教 育 委 員 会、

http://www.kyoinsenko-metro-tokyo.jp/nenrei_
kousei、2018年 ₃ 月 閲覧
（ ₈ ）「 大 阪 の 教 育 力 」 向 上 プ ラ ン、 大 阪 府、

http://www.pref.osaka.lg.jp/kyoikusomu/osakaplan/index.html 、2018年 ₃ 月 閲覧

久米男（16）（ ₄ ）（₅）（ ₆ ）等（17）「平成30年度公立学校教員採用選考試験の実施方法について」文部科学省、http://www.

mext.go.jp/a_menu/shotou/senkou/1401024.htm、
2018年 ₃ 月

閲覧（18） 管理職選考試験の受験資格（各県市別状（ ₉ ） 岩手県教員等育成協議会、http://www.pref.

況）（ 平 成29年 ₄ 月 ₁ 日 現 在 ）、文 部 科 学 省、

iwate.jp/shingikai/kyouiku/57480/index.html、

h t t p : / / w w w. m e x t . g o . j p / c o m p o n e n t / a _2018年 ₅ 月

menu/education/detail/__icsFiles/afieldfi

閲覧（10） 東京都教員育成協議会、http://www.kyoiku.

metro.tokyo.jp/administration/council/teacher_upbringing_council.html、2018年 ₅ 月 閲覧（11） 宮 城 県 教 職 員 育 成 協 議 会、https://www.

pref.miyagi.jp/soshiki/ky-teacher/ikusei00.html、
2018年 ₅ 月閲覧

le/ 2017 / 12 / 27 / 1399625 _ 18 .pdf 、2018年 ₃ 月
閲覧（19）「教員研修の実施体系」文部科学省、http://

www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kenshu/index.
htm、2018年 ₃ 月 閲覧（20）「学び続けよう、次代を担う子供のため（12）（ 2 ）と同様に（13）「カリキュラムポリシー（教育課程編成・http://www.kyoiku.metro.tokyo.jp/press/press_

実施の方針）」、岩手大学 https://www.iwate-u.

release/2017/files/release20171026_01/besshi02.

ac.jp/about/policy/curriculum.html 、2018年 ₅

pdf、2018年 ₅ 月 閲覧

月閲覧

−平成30年度東京都教員研修計画−」（21）「平成30年度

福島県公立学校教職員現職（14）「カリキュラム・ポリシー（教育課程編成・教育計画」 https://www.pref.fukushima.lg.jp/

実施の方針）」、福岡教育大学、https://www.

uploaded/attachment/260996.pdf、2018年 ₅ 月

fukuoka-edu.ac.jp/about/Idea/curriculum、2018

閲覧

年₅月

閲覧

（15）「教職課程認定申請の手引き（教員の免【引用・参考文献】

許状授与の所要資格を得させるための大学の 課 程 認 定 申 請 の 手 引 き ）（ 平 成31年 度 開○教育職員養成審議会「新たな時代に向けた教員

設用）【再課程認定】」文部科学省初等中養成の改善方策について（答申）」（1997）

等教育局教職員課、 http://www.mext.go.jp/○教職課程コアカリキュラムの在り方に関する検component/a_menu/education/detail/__icsFiles/

討会「教職課程コアカリキュラム」（2017）

aﬁeldﬁle/2018/01/16/1399047.pdf#search=%27%〇島根県教育委員会『学校管理職等育成プログ

E6%95%99%E8%81%B7%E8%AA%B2%E7%

ラム』（http://www.pref.shimane.lg.jp/education/

A8%8B+%E5%86%8D%E8%AA%B2%E7%A8

kyoiku/kaihatu/program/index.data/ikusei_program.

%8B%E7%94%B3%E8%AB%8B+%E5%B9%B

pdf#search='%E6%95%99%E8%82%B2%E5%A7

3%E6%88%9031%E5%B9%B4%E5%BA%A6+%94%E5%93%A1%E4%BC%9A++%E5%AD%A6%E5%90%84%E7%A7%91%E7%9B%AE%E3%E6%A0%A1%E7%AE%A1%E7%90%86%E8%8%81%AB%E5%90%AB%E3%82%81%E3%82%

1%B7%E5%83%8F'、2015）、2016年 ₆ 月閲覧

8B%E3%81%93%E3%81%A8%E3%81%8C%E5○鈴木久米男「全国アンケート調査結果」（科研%BF%85%E8%A6%81%E3%81%AA%E4%BA

報告書『専門職基準に基づく校長の養成・採用・%8B%E9%A0%85%27、2018年 ₅ 月 閲覧

研修プログラムの開発に関する実証的研究（そ教員及び学校管理職の資質としての指標の策定と養成・採用・研修との関係の ₁ ）代表 牛渡

淳』、2012）3-14○鈴木久米男「カナダ・オンタリオ州における教 員 資 格・ 研 修 実 績 の 認 証 制 度 の 確 立 過 程−OCT（オンタリオ州教員連盟）による制度確立の取り組みを踏まえて−」（『教育経営研究』21、2015）38-46○鈴木久米男「校長の研修機会としての校長会の役割−A 県における校長会の組織区分と研修内容との関連を踏まえて」（『岩手大学 教育学
部 研究年報』76、2017）1-14○中央教育審議会「新しい時代の義務教育を創造する（答申）」（2005）○中央教育審議会「今後の教員養成・免許制度の在り方について（答申）」（2006）○中央教育審議会「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について（答申）」（2012）○中央教育審議会「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について」～学び合い、高め合う教員育成コミュニティの構築に向けて～（答申）」（2015）〇東京都教育委員会「小学校教諭教職課程カリキ ュ ラ ム に つ い て 」（http://www.kyoiku.metro.

tokyo.jp/pickup/p_gakko/senko/gakusei_handbook/curriculum.pdf#search=%27%E5%B0%8F%E5%
AD%A6%E6%A0%A1%E6%95%99%E8%AB%
AD%E6%95%99%E8%81%B7%E8%AA%B2%E
7%A8%8B%E3%82%AB%E3%83%AA%E3%82%AD%E3%83%A5%E3%83%A9%E3%83%A0%
E3%81%AB%E3%81%A4%E3%81%84%E3%81%A6%27、2010）、2015年 ₆ 月 閲覧
〇東京都教育委員会『学校管理職育成指針』（http://

www.kyoiku-kensyu.metro.tokyo.jp/ 02 syokuso/
hikkei/files/kanrisyoku_ikusei_sisin.pdf、2013）2015年 ₆ 月

閲覧

○ 東 京 都 教 育 委 員 会「 東 京 都 教 職 課 程 カ リ
キュラム」、（ http://www.metro.tokyo.jp/tosei/

hodohappyo/press/2017/10/26/documents/16_02.
pdf#search=% 27 %E 6 % 9 D%B 1 %E 4 %BA%AC%
E9%83%BD%E6%95%99%E8%81%B7%E8%AA

107%B2%E7%A8%8B%E3%82%AB%E3%83%AA%
E3%82%AD%E3%83%A5%E3%83%A9%E3%83%A0%27、2017）2018年 ₅ 月 閲覧岩手大学教育学部附属教育教育実践総合センター研究紀要

第18号

109−116，2019109

発達障害者を対象としたタグラグビーにおけるプレー動作の様相－アクシデント及びインシデント場面に着目して－田中

優耶＊，佐々木

全＊＊（2019年 2 月15日受理）

Yuuya TANAKA, Zen SASAKI
Aspect of Play Behavior in Tag Rugby for Children with Developmental Disorders: Focusing on Accident and Incident Scenes

要約

本研究では，発達障害者を対象としたタグラグビーのプレー動作の様相を明らかにすることを目的とした。そのために，プレー動作の様相を把握するための標識としてプレー中の「軽微な事故やヒヤリハット
事例」に着目してエピソードを収集し，類似する内容をまとめカテゴリー化した。その結果，「事故の形態」
による分類をしたところ「プレーヤーの転倒」「プレーヤー同士の衝突」「プレーヤーとボールの衝突」の₃ つのカテゴリーが得られた。また，「事故の要因」による分類をしたところ「プレー動作における自己制御の失敗」「プレー動作における認知と判断の失敗」「プレー動作における選択と努力の失敗」の ₄ つのカテゴリーが得られた。
これらの内容から，発達障害者のプレー動作の様相の一端として「プレー動作の遂行を規定する運動面における不器用さ」「プレー動作の遂行を規定する認知面における不器用さ」「プレー動作の遂行における工夫や努力における不器用さ」があることが考えられた。
Ⅰ

はじめに

タグラグビーの実践がある1）。タグラグビーとは，
ラグビーの簡易普及版であり，接触プレーがない

LD，ADHD，自閉スペクトラム症等のいわゆ

ことや，ボールの操作に関してドリブルなどの専る発達障害者においては，既存の活動（例えば学門技能を要さないことなどから取り組みやすい。

齢期においては，学童保育，学習塾，スポーツ少また，接触プレーを排除したことによって独自の年団など）に馴染みにくいことが少なからずあり，

競技特性を有すことになり，そこに競技としてのその補完的な活動の場や，積極的な適応の場とし面白さが生まれている2）3）4）。

ての活動が必要である。これらの事情に対応して，

さて，一般的に，タグラグビーに関する先行研

親の会や専門家グループなどの支援団体が放課後

究は多くなく，まして発達障害者を対象とした実活動や休日活動を企画し提供する実践がある。そ践及び研究に関しては極めて独自性，新奇性が高のレパートリーとして，発達障害者を対象としたい。それゆえ，この実践者は，タグラグビーの課＊阿賀町立日出谷小学校，＊＊岩手大学大学院教育学研究科

110

田中 優耶，佐々木優耶・佐々木 全

題分析や対象者に応じた支援方法などを独自の努

グビーにおける「軽微な事故やヒヤリハット事

力によって開発する必要がある。それは，当然な例」と称する事故場面のエピソードを収集し分析がら発達障害児者が示す運動面，認知面，社会面

した唯一の先行研究では，エピソード記述の内容

における個別多様の困難さへの対応も含む。タグに，重心移動などにおける不器用さなどが散見さ

ラグビーの場面における個別多様の困難さとしてれた8）。このことから，事故場面が，発達障害者

は，次のような困難さのエピソードを認めることのプレー動作の様相を把握する一つの標識となるがある。すなわち，① 運動面として，投球や捕球と考え，本研究では，発達障害者を対象としたタ動作ならびに円滑な身のこなし，② 認知面としグラグビーにおける事故場面のエピソードを収集て，ルールや戦術の理解や状況判断や空間認知にし，その内容に含まれるプレー動作を抽出する。

基づくポジショニング，③ 社会面として，仲間となお，ここでいう事故場面のエピソードとは「軽の協働や共感ならびにプレーの成否に伴う感情の微な事故やヒヤリハット事例」であり，具体的な適切な統制と表出，などである。これらは，活動内容例として「転倒した場面」や「転倒しそうなへの参加や持続，プレー中の安全を脅かすリスク場面」として抽出する。

要因となることも少なくない。これらの特徴あるいは症状に十分配慮した支援方法が必要不可欠で

1. 調査対象ある。当然ながら，この開発は支援のニーズに基

調査対象は，X 県内で発達障害者への支援をづくものであり，そもそもタグラグビーのプレー

行う Y 団体におけるタグラグビーの活動である。

中における，発達障害者の運動面，認知面，社会

これは，月一回，通年12回，日曜日の午前中 ₉：

面それぞれの様相が明らかにされることが必要で30から11：45までの時間帯に開催された。参加者

5）

あろう 。

は，20XX 年当時13名の発達障害者である。この

そこで，筆者らはその着手として本研究を位置

内訳は，小学生 2 名，中学生 ₃ 名，高校生 2 名，

づけ，まずは運動面，特にもプレー動作に焦点化

成人 ₆ 名（大学生を含む）であった。支援者は，する。その上で，本研究の目的を，タグラグビー

筆者らを含む有志スタッフであり，この内訳は，における発達障害者のプレー動作の様相を明らか

Z 大学の学生 ₇ 名と研究者 ₁ 名である。

にすることとした。

活動の実施に際しては，以下のように構想し，かつ参加者に適合するよう，独自に工夫した部分

Ⅱ

方法

を含んだ。
会場は，公共の体育館を借用し，バスケット

タグラグビーにおける発達障害者のプレー動作

ボールコート大のフロアを使用する。サイズは縦の様相を明らかにしようとしたとき，これと一般

20メートル程度，横 ₉ メートル程度である。コー

的なプレー動作との峻別が必要である。一般的に

ト両側長辺をタッチライン，短辺をゴールライン，

プレー動作の様相を明らかにしようとする研究に中央をハーフウェイラインと称する。また，自チー

は，特定のプレー動作を対象とし，その動画分析

ムが守るべきゴールラインからハーフラインまで

6）7）

。しかし，

のエリアを自陣，ハーフラインから自チームが目

本研究では，先ずもってプレー動作の内容を焦点指すべきゴールラインまでのエリアを敵陣と称す

化する以前に，その様相を広く把握することを目る。これらは正式な競技とは異なる独自のもので指す。これが後続の研究において，プレー動作のある。

などの手法が用いられることがある

内容を焦点化する布石となるだろう。
そのために，本研究では，プレー中の事故事例に着目する。発達障害者を対象としたタグラチームは，各チーム 2 名の参加者と ₃ 名の支援者をもって構成した。支援者は共にプレーしながら参加者のプレーを支援する。

発達障害者を対象としたタグラグビーにおけるプレー動作の様相

111

活動の内容と展開は，ウォーミングアップ，基として記述した。また，支援者による毎回の活動

本的な競技動作の練習，基本的な戦術の練習を経記録と対照し，エピソード記述の妥当性，信頼性てゲーム，クールダウンである。ゲームは ₁ 試合の担保に努めた。

10分間であり，チームが入れ替わりながら各活動
回で概ね ₆ 試合が実施された。これらは先行実
践研究において開発された内容及び手法であっ3. 分析方法
エピソード記述の一つ一つをカードに記し，こ9）10）

れらを KJ 法11）12）13）を参考にして分析した。この

タグラグビーのルールは，以下の通りである。

分析では，類似する内容をまとめカテゴリー化し① ₁ チームを ₅ 名で編成する。プレーヤーは，タた。また，それらの相互の関係を検討した。これ

グを腰の両側につける。② 攻撃では，ボールをらの作業は，筆者らに研究協力者 2 名を加えた ₄

持ってゴールラインを踏み越える「トライ」と称名で実施した。なお，研究協力者は，タグラグビー

するプレーで得点となる。③ パスは，横または後経験者であり，かつ発達障害者とのかかわりを有ろにいる味方に行う。前にパスを出すと「スロー

していた。

た

。

フォワード」という反則になる。④ 守備では，ボールを持っている相手のタグを獲る「タグ」と称す

4. 倫理的配慮るプレーで相手の進行を止める。タグを獲られた

本研究の着手と公開に際しては，Y 団体の主宰

プレーヤーは，その位置から味方にパスを出して者ならびに参加者を含む関係者に予め依頼し許諾

プレーを再開する。⑤ 得点した場合やタグを ₅ 回を得た。また，動画記録データの管理は厳重に行連続で獲られた場合には攻守交代する。⑥ そのい，その分析作業及びエピソードの記述，本文執他，ゲームの細部においては，会場の物理的な制筆における表記においては匿名性を担保した。

限や，参加者の様子に合わせて，タグラグビーの競技としての独自性を損なわない程度にルールの

Ⅲ

結果と考察

変更やアレンジを施した。
なお，参加者の様子に合わせたルールの変更に

Y 団体におけるタグラグビーの活動における事は，不慣れさに応じた軽減的で配慮的な変更もあ故場面を抽出したところ，65件のエピソード記述

れば，プレーの成熟に応じた発展的な変更も含んが得られた。これらについて，10％にあたる ₇だ。例えば，配慮的なルールとして「タッチライ件について ₄ 名の一致率を求めたところ100％でンを踏み越えた場合，その位置からのパスを持っあった。これは事故場面が標識として視認性も高て攻撃プレーを再開する。ただし，これは「タグ」

く機能したと言える。

₁ 回とみなす。活動中は審判役の支援者が，随時

これらについて，支援者による事故10件注）を除

必要に応じて解説などを交えながらルールに則し外したエピソード55件を分析の対象とし，類似内たプレーを促した。

容をもって分類したところ，次の ₃ つのカテゴリーが得られた。すなわち「プレーヤーの転倒」（20

2. 調査方法件），「プレーヤー同士の衝突」（25件），「プレーヤー

本研究の調査方法は，次の通りである。20XXとボールの衝突」（10件）であり，それぞれを順

年 ₄ 月から12月までの ₈ 回の活動のうち，無作為に「プレーヤーが倒れ，床に膝や手を着いてしまに抽出した12試合（記録動画の合計は約120分）

う状態。そうなりそうな状態」「プレーヤー同士が，を分析対象とした。この動画記録は，異なる角度

勢いよく身体の部分を接触してしまう状態。そうから 2 台のビデオカメラによって撮影された。

なりそうな状態」「プレーヤーが，投じられたボー

この動画から，事故場面を抽出し，エピソード

ルにぶつかってしまう状態。そうなりそうな状態」

112

田中 優耶，佐々木優耶・佐々木 全

そこで，「事故の要因」を観点として再分類をと定義した。これらは「事故の形態」による分類

試みたところ，次の ₃ つのカテゴリーが得られた。

と言えた。
なお，このなかで特筆すべきは，特定の参加者

すなわち，「プレー動作における自己制御の失敗」

が「プレーヤーの転倒」20件中16件を占めた。ま（18件），「プレー動作における認知と判断の失敗」

た別の参加者が「プレーヤー同士の衝突」25件中（23件），「プレー動作における選択と努力の失敗」

16件を占めたことである。

（14件）であった。

さて，上記55件のエピソード記述について，ここれらについて，「事故の形態」と「事故の要

れらのエピソード記述及び当該の動画を横断的に因」をもってマトリックスを構成し，代表的なエ

見たとき，異なる「事故の形態」においても共通

ピソード記述をもって表 ₁ に一覧した。プレー動要因が見いだせた。

作の様相は「事故の要因」に着眼することで顕在
表1 「事故の形態」と「事故の要因」によるマトリックス

自己の要因による分類カテゴリー

事故の形態による分類カテゴリープレーヤーの転倒

プレーヤー同士の衝突

プレーヤーとボールの衝突

定義：プレーヤーが倒れ，床に膝 定義：プレーヤー同士が，勢いよ 定義：プレーヤーが，投じられたや手を着いてしまう状態。そうな く身体の部分を接触してしまう状 ボールにぶつかってしまう状態。
りそうな状態。
態。そうなりそうな状態。
そうなりそうな状態。
守備場面，
タイキ
（20代成人，仮名）は，相手の攻撃プレーヤーのタグを取ろうと手を伸ばしたが，届かずに，そのまま体勢を崩し前方向に転倒した。

攻 撃 場 面， カ ズ（20代 成 人， 仮 守備場面，タロウ（高校 ₁ 年生，名）は，味方から頭上にパスされ 仮名）は，相手攻撃プレーヤーの「 プ レ ー 動 作 に お 定義：プレー動作
たボールを捕球しようジャンプし タグを獲ろうと，逆サイドから勢ける自己制御の失 の制御を失ったこ
たが，落球し，着地時にバランス いよく駆け寄ったが，勢い余って敗」とに起因した事故。
を崩し前方向に転倒した。
衝突した。
攻撃場面，コウジ（20代成人，仮名）は，ボールを持って駆け上がり，相手守備プレーヤーの手をかわそうと体を半回転させたが，回転の勢い余ってバランスを崩し転
倒し尻餅をついた。
攻撃場面，ヒロト（20代成人，仮名）は，ボールを持って駆け上がり，二人の相手守備プレーヤーの間を抜けようとし，衝突しそうになった。
攻撃場面，ヒロト（20代成人，仮 攻撃場面，ヒロト（20代成人，仮名） 攻撃場面，モモコ（小学校 ₃ 年生，
定義：プレー動作名）は，ボールを持って駆け上が は，タグを取られた直後，仲間に 仮名）は，至近距離で仲間のヒロ「プレー動作におの実施にかかわるり，二人の相手守備プレーヤーの パスを出し，タグを拾い付け直す ト（20代成人，仮名）にパスを出ける認知と判断の不注意や誤判断に間を抜けようとしたが，相手守備 べく数歩駆け戻ろうとしたが，駆 したが，案外勢いのあるパスが顔失敗」
起因した事故。
プレーヤーの足にひっかかり前方 け出した仲間と鉢合わせとなり衝 に向かってしまい，ヒロトは反応できず，ボールが顔に衝突した。
向に転倒した。
突した。
守備場面，サクラ（小学 2 年生，
仮名）は相手攻撃プレーヤーのパスが至近距離を通過し，思わず手を出しボールが手に衝突した。
攻撃場面，タロウ（高校 ₁ 年生，仮名）は，ボールを持って駆け上がり，相手守備プレーヤーの手をかわしトライを決めようとゴール
エリアに倒れこんだ。
定義：プレー動作「 プ レ ー 動 作 に お の効果を求める工ける工夫と努力の 夫と努力内容の不失敗」
適切さに起因した事故。

守備場面，ケイタ（中学 ₃ 年生，仮名）は，相手の攻撃プレーヤーのタグを取ろうと駆け寄り，タグを取ろうと，手を伸ばし飛び込んだ。
攻撃場面，タロウ（高校 ₁ 年生，仮名）は，ボールを持って駆け上がり，相手守備プレーヤーをかわ
そうと身をよじり，バランスを崩したが，体勢を立て直すこともせずにそのまま，前方向に受け身をとりながら倒れこんだ。

発達障害者を対象としたタグラグビーにおけるプレー動作の様相的に記述しやすいと考え，以下ではこれらをもって項を起こし記述する。

113

また，「プレーヤー同士の衝突」では「攻撃場面，ヒロト（20代成人，仮名）は，ボールを持って駆け上がり，二人の相手守備プレーヤーの間を

1 「プレー動作における自己制御の失敗」のエ

抜けようとし，衝突しそうになった」「攻撃場面，

ピソード

ヒロト（20代成人，仮名）は，タグを取られた直「プレー動作における自己制御の失敗」とは，後，仲間にパスを出し，タグを拾い付け直すべくプレー動作の制御を失ったことに起因した事故で数歩駆け戻ろうとしたが，駆け出した仲間と鉢合ある。このエピソードは ₄ つあった。その内容とわせとなり衝突した」があった。

して「プレーヤーの転倒」では「守備場面，タイさらに，「プレーヤーとボールの衝突」では「攻キ（20代成人，仮名）は，相手の攻撃プレーヤー

撃場面，モモコ（小学校 ₃ 年生，仮名）は，至近のタグを取ろうと手を伸ばしたが，届かずに，そ距離で仲間のヒロト（20代成人，仮名）にパスをのまま体勢を崩し前方向に転倒した」「攻撃場面，

出したが，案外勢いのあるパスが顔に向かってしコウジ（20代成人，仮名）は，ボールを持って駆まい，ヒロトは反応できず，ボールが顔に衝突しけ上がり，相手守備プレーヤーの手をかわそうとた」「守備場面，サクラ（小学 2 年生，仮名）は

体を半回転させたが，回転の勢い余ってバランス

相手攻撃プレーヤーのパスが至近距離を通過し，を崩し転倒し尻餅をついた」「攻撃場面，
カズ（20

思わず手を出しボールが手に衝突した」があった。

代成人，仮名）は，味方から頭上にパスされたボー

ここでは，各プレーヤーがプレー動作を実行す

ルを捕球しようジャンプしたが，落球し，着地時る状況の認知と判断におけるさまざまな失敗がにバランスを崩し前方向に転倒した」があった。

あった。例えば，第一エピソードと第二エピソー

また，「プレーヤー同士の衝突」では「守備場面，

ドでは，攻撃場面における戦術として，狭隘空間

タロウ（高校 ₁ 年生，仮名）は，相手攻撃プレーを抜けようとする不適切な走路選択があった。こヤーのタグを獲ろうと，逆サイドから勢いよく駆れらは，先に記した特定の参加者に頻出のエピ

け寄ったが，勢い余って衝突した」があった。

ソードであり，状況の認知と判断の失敗に加え，

ここでは，各プレーヤーが全力を用いたプレー

戦術としての有効性の確信というプレーヤー自身動作を実行し，その制御を失調した結果として転の経験則に裏付けられた信念や，他の戦術を運用

倒や衝突に至っている。つまり，全力の発揮によっするに至らない認知あるいは技能的な未習熟等のてプレー動作の制御を失調した上に，復調するこ

個人的要因があるのではないかと推察された。

とができなかったのである。

第三エピソードでは，周囲の状況及び相手のプ
レー動作に対する予測に不十分さがあった。また，

2 「プレー動作における認知と状況判断の失敗」

このことがパスという具体的な局面で表れたのがのエピソード第四エピソードである。ここではパスの標的とす「プレー動作における状況の認知と判断の失敗」

る相手との距離の判断や投球動作の調整の不一致とは，プレー動作の未習熟がありながらも，そもといえた。

そもその実施にかかわる不注意や誤判断に起因し第五エピソードは，プレー動作に至らない反射た事故である。このエピソードは ₅ つあった。そ的な防衛反応であった。「パスカット」という意の内容として「プレーヤーの転倒」では「攻撃場面，

図的なプレーとして成立しなかった状況によってヒロト（20代成人，仮名）は，ボールを持って駆事故と判断されたものである。

け上がり，二人の相手守備プレーヤーの間を抜けようとしたが，相手守備プレーヤーの足にひっか
かり前方向に転倒した」があった。

114

田中 優耶，佐々木優耶・佐々木 全

3 「プレー動作における独自の工夫と努力の失制御は技術的に難易度が高かったり，身体的な強敗」のエピソード

度が求められたりすることから，その工夫や努力「プレー動作における独自の工夫と努力の失敗」

よりも転倒することがリスク回避になっているのとは，プレー動作の効果を求める工夫と努力内容

かもしれない。

の不適切さに起因した事故である。参加者は，運なお，そもそも「ダイビング（飛び込み）」や「ス

動面や認知面における種々の制限を有しながら，

ライディング（滑り込み）」は，タグラグビーにその中でもよいプレーの実現を目指し自分なりのおいてルール上禁じられている。しかし，運用上工夫や努力をする。しかし，その失敗によって，は，バランスを崩しての転倒の亜型として容認す

その内容そのものあるいはその結果が事故となるる場面もあることから，時にはそれがプレーの成ことがある。このエピソードは ₃ つあった。いず功として，自他の評価が得られることがあり，正れも「プレーヤーの転倒」の内容として「攻撃場面，

当化されることもある。

タロウ（高校 ₁ 年生，仮名）は，ボールを持ってⅣ

駆け上がり，相手守備プレーヤーの手をかわしト総合考察

ライを決めようとゴールエリアに倒れこんだ」「守
備場面，ケイタ（中学 ₃ 年生，仮名）は，相手の本研究では，発達障害者を対象としたタグラグ

攻撃プレーヤーのタグを取ろうと駆け寄り，タグ

ビーのプレー動作の様相を明らかにすることを目を取ろうと，手を伸ばし飛び込んだ」「攻撃場面，的とした。そのために，プレー動作の様相を把握

タロウ（高校 ₁ 年生，仮名）は，ボールを持ってするための標識としてプレー中の「軽微な事故や駆け上がり，相手守備プレーヤーをかわそうと身ヒヤリハット事例」に着目してエピソードを収集をよじり，バランスを崩したが，体勢を立て直す

し，類似する内容をまとめカテゴリー化した。そこともせずにそのまま，前方向に受け身をとりなの結果，「事故の形態」による分類をしたところ

がら倒れこんだ」があった。

「プレーヤーの転倒」「プレーヤー同士の衝突」「プ

ここでは，参加者がプレーの実現を目指し，独

レーヤーとボールの衝突」の ₃ つのカテゴリーが自の工夫や努力をもって遂行した全力のプレー動得られた。また，「事故の要因」による分類をし作の結果，転倒や衝突に至っている。
「プレー動

たところ「プレー動作における自己制御の失敗」

作における自己制御の失敗」との相違点は，転倒「プレー動作における認知と判断の失敗」「プレーがいわゆる「未必の故意」による点である。ここ

動作における選択と努力の失敗」の ₄ つのカテゴでいう未必の故意とは「当該の結果になることにリーが得られた。
これらの結果から，発達障害者のプレー動作のついての予見がありながら敢えてその行為をする心理」である。換言すれば，全力の発揮によって様相として，次の ₃ つを考察した。

プレー動作の制御を失調するが，その復調の努力を放棄しており，敢えて「ダイビング（飛び込1

プレー動作の遂行を規定する運動面におけるみ）」や「スライディング（滑り込み）
」による転

不器用さ

倒という結末を得ている。このことは，参加者自第一に，プレー動作の遂行を規定する運動面に身の経験則に裏付けられた戦術としての有効性のおける不器用さである。これは，自分の身体のコ確信や，他のプレー動作の選択，さらにはプレーントロールやボール操作に関わる巧緻性などとし動作の遂行中に崩れたバランスを復調するようなて表れていた。また，この不器用さは，技能の未プレー動作を選択するに至らない認知あるいは技習熟の結果や「習熟のしがたさ」や個人要因の結

能的な未習熟があると察せられた。換言すれば，果であることが推察される。後者については，発バランスを崩した後にそれを立て直すという自己達性協調運動障害の可能性があるだろう。このこ

発達障害者を対象としたタグラグビーにおけるプレー動作の様相とを考慮した支援内容の開発が必要である。

115

開発と実施にも寄与するだろう。発達障害者を対象としたタグラグビーにおいては，支援方法とし

2

プレー動作の遂行を規定する認知面におけるて「戦術によるナチュラルサポート」が提案され不器用さてきた。ここでは，運動面と認知面における不器

第二に，プレー動作の遂行を規定する認知面に用さが不利にならないような戦術の考案が目指さおける不器用さである。これは，状況の認知と判れており，その要点は，適材適所にして明確な役断に基づくプレー動作の選択である。そもそもタ割分担であり，定型のプレー動作の確立であった。

グラグビーなど球技においては多様な局面の変化

これによって反復的に成功を経験するならば参加が必然であり，プレー動作の発揮において認知面

者個人の技能は習熟しやすくなる。また，習熟のの関与は必要不可欠であり，このことを考慮した

後にアレンジがされやすくなり，戦術やプレー

支援内容の開発が必要である。

動作のレパートリーが拡大する14）。また，このような戦術がチームプレーとして定着するならば，

3

プレー動作の遂行における工夫や努力におけコート上での参加者同士の動きは，構造化され，る不器用さ予測もしやすくなる。それは，コート上の不要な第三に，プレー動作の遂行における工夫や努力

混乱や狭隘の状況を予防する意味で安全策にもな

における不器用さである。これは，参加者個々のるとも考えられる15）。

運動面と認知面それぞれにおける限界や制限の中で実施される最大減の試行錯誤であると同時に

5

今後の課題

チャレンジでもあった。それだけに，このことを

本研究では，限定した時期及び場面を対象とし，適応努力の失敗として解釈し，代替的かつポジエピソードの記述内容をデータとした。ここで把ティブなプレー動作の提供が支援として必要であ握されたプレー動作の様相についてはデータを追る。そもそも参加者は，よいプレーの実現を目指

加して検証する必要があるだろう。

す。当然ながらその実現を支援することが重要でまた，本研究で得られたカテゴリーを観点としある。よいプレーを目指した結果として事故，特た継続的な期間における観察を実施し，プレー動にもその一部であった未必の故意によるプレー作の様相の詳細を個別事例的に把握することが必は，いわば苦肉の策であり，よいプレーの実現が要である。併せて，ここには体育学的な見地から適切かつ健全に目指し得るならば，その方法こその理論的な接近が不可欠であろう。

が選択されるはずである。その結果として事故事
例の一部は解消され得るだろう。

注
支援者による事故が10件あった。この内訳は「プ4

発達障害者のプレー動作の様相を踏まえた安レーヤーの転倒」（ ₁ 件），「プレーヤー同士の衝突」

全対策（ ₆ 件），「プレーヤーとボールの衝突」（ ₃ 件）で最後に，発達障害者のプレー動作の様相を踏まあり，いずれも周囲のプレーヤーとの位置関係にえた安全対策について付言する。一般的な意味で対する不注意や誤認知によるもので「プレー動作

スポーツにおいて事故はつきものであるが，事故における認知と判断の失敗」と分類された。支援を予防するための安全対策は支援者の責務であ者の事故についても，本研究及びタグラグビーのる。本研究では，発達障害者のプレー動作の様相

実践において必要かつ重要なテーマであろう。

を明らかにするために，事故事例を標識としてエピソードを収集した。これによって発達障害者の謝辞

プレー動作の様相を把握することは，安全対策の本研究に際して，ご理解とご協力をくださった116

田中 優耶，佐々木優耶・佐々木 全

皆様に感謝申し上げます。

たタグラグビーにおける支援内容と方法の検討（1）−．岩手大学教育学部附属教育実践セ文献

ンター研究紀要，11，233-242．

₁ ）佐々木全・伊藤篤司・今野文龍（2016）：発達10）佐々木全・名古屋恒彦（2014）：高機能広汎性障害児に対する放課後活動「Act.」の実践報

発達障害児に対する「エブリ教室」の教育実

告−実践の意義と持続可能な運営のための工践に関する報告（第18報）−単元「タグラグ夫−．岩手大学教育学部研究年報，75，89-

ビー」における，支援方法としての「活動内103．

容及び展開」の検討−．岩手大学教育学部附2 ）鈴木秀人（2009）：公式ガイドブック だれでもできるタグラグビー．小学館．
₃ ）鈴木秀人（2012）：派生的ボールゲームとしての「タグラグビー」に関する一考察−ラグビー
フットボールとの相違点からの検討−，体育科教育学研究28（2），1-14．
₄ ）佐藤善人・鈴木秀人（2008）：小学校体育におけるタグ・ラグビーに関する一考察−ポート

属教育実践センター研究紀要，14，203-213．
11）川喜田二郎（1967）：発想法 創造性開発のために．中公新書．
12）川喜田二郎（1970）：続・発想法 KJ 法の展開と応用．中公新書．
13）古田雅明（2016）：KJ 法の臨床応用−実践的な指針の模索．福島哲夫編 臨床現場で役立
つ質的研究法．新曜社，21-51．

ボールとの個人技術をめぐる「やさしさ」の14）佐々木全（2018）：発達障害のある児者を対象

比較を中心に−．体育科教育学研究，24（2），とした「タグラグビー」における支援方法に

1-11．

関する事例的検討−ゲームプランと局面的戦

₅ ）大坂美悠・佐々木全（2019）：発達障害者を対象としたタグラグビーにおけるプレー対人関係の様相−支援者と子どものかかわりに着目して−．岩手大学教育学部附属教育実践セン
ター研究紀要，18，117-130．
₆ ）阿江通良（1997）：体育・スポーツにおける動作分析手法の利用，計測と制御，36（9），622-626．
₇ ）高木斗希夫・藤井範久・小池関也・阿江通良（1997）：異なる投球速度に対する野球の打撃動作に関するキネマティクス的研究，バイオメカニズム学会誌，32（3），158-166．
₈ ）佐々木全（2017）：発達障害児を対象としたタ
グラグビーにおける安全対策−岩手県 A 市のインフォーマルな支援グループにおける取組−，岩手大学教育学部研究年報，76，6375．
₉ ）佐々木全・伊藤篤司・名古屋恒彦（2012）：高機能広汎性発達障害児に対する「エブリ教室」の教育実践に関する報告（第15報）−参加児の活動経過及び心的過程の変遷に着目し術の統合的観点から−．岩手大学教育学部附
属教育実践センター研究紀要，17，1-10．
15）前掲論文 ₈ ）岩手大学教育学部附属教育教育実践総合センター研究紀要

第18号

117−130，2019117

発達障害のある子どもを対象としたタグラグビーにおける対人関係の様相－支援者と子どものかかわりに着目して－

美悠＊，佐々木

大坂

全＊＊（2019年 2 月15日受理）

Miyu OOSAKA, Zen SASAKI
Aspects of Interpersonal Relationships in Tag Rugby for Children with Developmental Disabilities: Focusing on the Relationship between the Supporter and the Child要約

本研究の目的は，発達障害のある子どもを対象としたタグラグビーのプレー中において，子どもと支援者の間でどのようなコミュニケーションが図られているか，その様相を明らかにすることである。
そのために，Y 団体におけるタグラグビーの活動の動画記録と支援者が記録した活動記録から子どもと支援者の間で行われているコミュニケーション場面と内容をエピソードとして抽出し，意味内容が類似する
内容をまとめカテゴリー化した。また，それらの相互の関係を検討し，カテゴリーを階層化した。
その結果，タグラグビーの活動における子どもと支援者の間での対人関係場面として，105件のエピソー
ド記述が得られ，これらから 2 つの大カテゴリー「支援者から子どもに対する役割遂行の実現に資する伝達」「子どもと支援者の間で見られた感情の交流」と，これらを構成する ₄ つのカテゴリーが得られた。
これらは，プレーの成功を目指す支援としてのかかわりであるといえた。
Ⅰ

はじめにが必要である。
これらの事情に対応して，親の会や専門家グ

近年，子どもたちの健全育成のために，放課後ループなどの支援団体が放課後活動や休日活動をや休日における地域生活の充実の必要性が指摘さ

企画し提供する実践がある。X 県内においても，

1）2）3）。

このような支援団体は複数あり，それぞれの拠点

こ の よ う な 活 動 は， 当 然 な が ら 障 害 の 有 無 や地域での事業を展開している4）5）。その一例とし障害種を問わないテーマである。しかし，LD，て，筆者らによる発達障害者を対象としたタグラ

ADHD，自閉スペクトラム症等のいわゆる発達障

グビーの実践がある6）7）8）。タグラグビーとは，ラ

害者においては，既存の活動（例えば学齢期におグビーの簡易普及版であり，接触プレーがないこ

いては，学童保育，学習塾，スポーツ少年団など）とや，ボールの操作に関してドリブルなどの専門に馴染みにくいことが少なからずあり，その補完技能を要さないことなどから取り組みやすい。ま的な活動の場や，積極的な適応の場としての活動

た，接触プレーを排除したことによって独自の競れ，全国各地で多様な取組みがなされている＊北上市立江釣子小学校，＊＊岩手大学大学院教育学研究科

118

大坂 美悠，佐々木美悠・佐々木 全

技特性を有すことになり，そこに競技としての面
9）
10）
11）

白さが生まれている。

面それぞれの様相が明らかにされることが必要であろう。

発達障害者を対象としたタグラグビーに関す

そこで，筆者らはその着手として本研究を位置る先行研究について，CiNii を用いて「タグラグづけ，まずは社会面，特にも対人関係として焦点

ビー」を検索ワードとして先行研究を調査したと化する。その上で，本研究の目的は，タグラグビー

ころ，55本の論文や実践報告が挙げられた（2018.

のプレー中における対人関係場面の様相を明らか

2. 22. 閲覧）。そのうち，24本が小学校体育などににすることである。

おけるタグラグビーの教材研究に関するものだっⅡた。これは，小学校体育の学習指導要領（2008年

方法告示）に「陣取り型ゲーム」としてタグラグビーが例示されたこと察せられた。次いで，筆者らに1. 調査対象

よる発達障害者を対象とした実践研究が11本を占調査対象は，X 県内で発達障害への支援を行う

めた（うち ₃ 本は被引用論文として重複表示されY 団体におけるタグラグビーの活動である。これており，実数は ₉ 本）。他は，タグラグビー自体

は，₆ 月から10月まで毎月一回，計 ₅ 回開催され，の理論的研究，大学生の教育や地域貢献活動など

20XX 年当時18名の幼児から高校生までの発達障への援用などが散見された。

害のある子どもが参加した。支援者は，筆者らをつまり，現時点でタグラグビーに関する研究は含む有志スタッフである。その内訳は，C 大学の希少であり，まして発達障害者を対象とした実践

支援者有志14名，Y 団体の運営スタッフである教及び研究に関しては極めて独自性，新奇性が高い。

育・保育の専門家等 ₇ 名である。

それゆえ，筆者らは自らの実践において，タグラ

活動グループは，小学 ₃ 年生以下のグループとグビーの課題分析や対象者に応じた支援方法など

小学 ₄ 年生以上のグループに分けて編成した。こを独自の努力によって開発してきた。

れは，競技に関する理解，技能，経験，身体の発

しかし，発達障害者は，運動面，認知面，社会面において個別多様の困難さを有することが多い

達段階等に関する差異を考慮したものであり，本研究では前者に焦点化した。

が，それによって，タグラグビーにおいては，次このグループの構成は，通常学級及び特別支援のような困難さのエピソードを認めることがあ学級に在籍する小学 ₃ 年生男児 ₃ 名，女児 ₁ 名をる

12）13）。すなわち，① 運動面として，投球や捕球対象とした。支援者は，Z 大学教育学部支援者 ₄

動作ならびに円滑な身のこなし，② 認知面とし名及び特別支援学校等の現職教員 2 名であった。

て，ルールや戦術の理解や状況判断や空間認知に

このグループの実施状況は，筆者らの先行実践基づくポジショニング，③ 社会面として，仲間とに基づき以下のように構想し，かつ，参加者に適の協働や共感ならびにプレーの成否に伴う感情の合するよう独自部分を含んだ。

適切な統制と表出，などである。

会場は，小学校体育館を借用し，バスケットボー

これらの特徴あるいは症状は，個別のものであルコートを使用する。サイズは縦20メートル程度，り，その内容や程度は多様である。また場合に横 ₉ メートル程度である。コート両側長辺をタッ

よっては活動への参加や持続を脅かすリスク要因

チライン，短辺をゴールライン，中央をハーフウェとなることも少なくない。実践上は，これらの特イラインと称する。また，自チームが守るべきゴー

徴あるいは症状に十分配慮した支援方法が必要でルラインからハーフラインまでのエリアを自陣，ある。当然ながら，この開発は支援のニーズに基ハーフラインから自チームが目指すべきゴールラ

づくものであり，そもそもタグラグビーのプレー

インまでのエリアを敵陣と称する。これらは正式中における，発達障害者の運動面，認知面，社会な競技とは異なる独自のものである。

発達障害のある子どもを対象としたタグラグビーにおける対人関係の様相

119

チームは，各チーム 2 名の子どもと ₃ 名の支援進することを意図したものであり，先行実践研者をもって構成した。2 名の支援者は，それぞれ

究16）において開発された手法であった。なお，₃

子ども一人一人とコンビとなり，コートの両サイ回目以降には，徐々に ₁ ゲーム中の交代場面を取ドにおけるコンビネーションプレーの遂行をめざり入れ，最終回では，攻守の交代がゲームの流れす。₁ 名のスタッフは，コート中央にてゲームメの中で切り替わる一般的な展開に完全に移行し，イクを担う。このイメージを戦術の例として図 ₁

タグラグビーとしてのゲームの形式が概ね整えら

に示した。

れた。

活動の内容と展開は，ウォーミングアップ，基

タグラグビーのルールは，以下の通りである。

本的な競技動作の練習，基本的な戦術の練習を経① ₁ チームを ₅ 名で編成する。プレーヤーは，タてゲーム，クールダウンである。また，活動中は，

グを腰の両側につける。② 攻撃では，ボールを適宜水分補給をし，支援者は子どもの健康状態を持ってゴールラインを踏み越える「トライ」と称観察した。活動 ₅ 回を通じては，子どもたちの競するプレーで得点となる。③ パスは，横または後技に対する理解，技能，経験等の習得や発揮状況

ろにいる味方に行う。前にパスを出すと「スローに応じて段階的に取り組んだ。具体的には，ゲー

フォワード」という反則になる。④ 守備では，ボームの内容と展開においては，初回においては，一ルを持っている相手のタグを獲る「タグ」と称す

般的なタグラグビーで採用されている攻守の交代るプレーで相手の進行を止める。タグを獲られたがゲーム中に切り替わる一般的な展開ではなく，プレーヤーは，その位置から味方にパスを出して一定時間攻撃を繰り返し，攻守交替し一定時間守プレーを再開する。⑤ 得点した場合やタグを ₅ 回

備を繰り返す，いわば「野球型」の展開とした。

連続で獲られた場合には攻守交代する。⑥ その

これは，攻守の切り替えによって生じる高度な状

他，ゲームの細部においては，会場の物理的な制況判断を軽減すること，及び攻撃プレーと守備プ

限や，参加児の様子に合わせて，タグラグビーのレーそれぞれの戦術の理解と遂行について，一定

競技としての独自性を損なわない程度にルールの時間繰り返し実施することでその習得と発揮を促

変更やアレンジを施した。

図1

タグラグビーにおけるプレーのイメージ（戦術の例）

120

大坂 美悠，佐々木美悠・佐々木 全

なお，参加児の様子に合わせたルールの変更に

Ⅲ

結果と考察

は，不慣れさに応じた軽減的で配慮的な変更もあれば，プレーの成熟に応じた発展的な変更も含ん

Y 団体におけるタグラグビーの活動における子だ。例えば，配慮的なルールとして「タッチライ

どもと支援者の間での対人関係場面として，105ンを踏み越えた場合，その位置からのパスを持っ件のエピソード記述が得られた。これらについてて攻撃プレーを再開する。ただし，これは「タグ」分類したところ，表 ₁ の階層的なカテゴリーが

₁ 回とみなす。活動中は審判役の支援者が，随時得られた。ここでは，2 つの大カテゴリーとこれ

必要に応じて解説などを交えながらルールに則しらを構成する ₄ つのカテゴリーがあった。カテゴ

たプレーを促した。

リーは10個のサブカテゴリーから構成された。
これらの詳細は後述するが，エピソード記述の2. 調査方法

内容として抽出された子どもと支援者の間での対

本研究の調査方法は，次の通りである。20XX

人関係は，プレーの成功を目指した支援としての年 ₆ 月から10月までの全 ₅ 回の活動のうち，タグかかわりであることが明らかであった。そこで，ラグビーとしての競技の形式が概ね整った最終回

支援方法を分析的に把握する際に用いる「支援の動画記録から子どもと支援者の間の対人関係場の三観点」すなわち，① コト（活動の内容と展面と内容を抽出し，エピソードとして記述する。

開），② モノ（場の設定，道具），③ ヒト（伝達，

動画記録は，異なる角度から 2 台のビデオカメラ

17）
共感）を対照したところ，「支援者から子どもにによって撮影された。撮影時間は57分16秒であり，対する役割遂行の実現に資する伝達」「子どもとこのうちゲームのインターバルを除外した30分間

支援者の間で見られた感情の交流」とそれぞれ定（ ₁ ゲームにつき ₆ 分間×₅ ゲーム分を分析の対義された 2 つの大カテゴリーは，「ヒト」におけ象とした。また，支援者による毎回の活動記録とる伝達の機能と，共感の機能に符合すると考えら対照し，エピソード記述の妥当性，信頼性の担保れた。そこで，支援方法の三観点における「ヒト」に努めた。

をもって，これら 2 つの大カテゴリーを包括し，その上で「支援者から子どもに対する役割遂行の3. 分析方法実現に資する伝達」と定義された大カテゴリーをエピソード記述の一つ一つをカードに記し，こ
14）
15）
16）

れらを KJ 法を参考にして分析した。この分析では，意味内容が類似する内容をまとめカテ「伝達」，「子どもと支援者の間で見られた感情の交流」と定義された大カテゴリーを「共感」とそれぞれ命名した。

ゴリー化した。また，それらの相互の関係を検討
し，カテゴリーを階層化した。これらの作業は，

1 「伝達」（支援者から子どもに対する役割遂行

筆者らに研究協力者 2 名を加えた ₄ 名で実施しの実現に資する伝達）た。

Y 団体におけるタグラグビーの活動においては，子ども一人一人が自らの志向に基づき，持て4. 倫理的配慮る力を発揮してプレーできるように，適材適所の本研究の着手と公開に際しては，Y 団体の主宰

役割分担をし，その遂行をチームワークとして位者ならびに参加者，支援者に予め依頼し許諾を得置づける戦術の考案と実施が支援の手立てとしてた。また，動画記録データの管理は厳重に行い，考えられている18）19）。このことに基づけば，支援

その分析作業及びエピソードの記述，本文執筆に者による主要な支援の手立てとして，「支援者かおける表記においては匿名性を担保した。

ら子どもに対する役割遂行の実現に資する伝達」
がなされることは必然であった。

発達障害のある子どもを対象としたタグラグビーにおける対人関係の様相

表1

121

タグラグビーの活動における子どもと支援者の間での対人関係場面としてみられた「ヒト」による支援

大カテゴリー

定義

カテゴリー

エビソード
記述の件数

サブカテゴリートライを決めるための伝達

伝達

共感

20

パスを受けるための伝達
攻撃場面にパスを出すための伝達
支援者から子どおける伝達もに対する役割
ランをする（目的地に走り込む）ための伝達遂行の実現に資
ポジションをとるための伝達する伝達
守備位置に着くための伝達
守備場面に標的とする相手プレーヤーを把握するため
おける伝達
の伝達

15

成功に
自分のプレーの成功に対する喜びの共感
対する仲間のプレーの成功に対する喜びの共感
子どもと支援者 喜びの共感の間で見られた
失敗に
感情の交流
対する
プレーの失敗場面における，支援者から子

10

励ましに
よる共感

どもに対する励ましによる共感
合計

20
8
4
7
13

7

1
105

大カテゴリー「伝達」は，タグラグビーのプレー

りをして，逆サイドにいる支援者へロングパスを場面に即した次の 2 つのカテゴリー「攻撃場面に出す。パスを受けた支援者は，左側にボールを差おける伝達」「守備場面における伝達」から構成

し出しながら「来てきて」と声を掛け手招きするされた。具体的には以下の通りである。

と，C 児が向かってきてボールを受け取りそのま（1）攻撃場面における伝達

まトライした」などのエピソード記述が20件あっカテゴリー「攻撃場面における伝達」は次の ₅た。ここでは，支援者がボールを差し出して手渡

つのサブカテゴリーから構成された。すなわち，しのパス（いわゆるハンドオフパス）をし，それ① トライを決めるための伝達，② パスを受けるを子どもが受け取ってトライを決めることが多くための伝達，③ パスを出すための伝達，④ ラン

あった。この中では，呼名や声掛け，指差し，アをする（目的地に走り込む）ための伝達，⑤ ポジ

イコンタクト，手招き，子どもの背を押すなど，ションをとるための伝達，である。これらについ支援者が子どもに合わせて多種多様な伝達表現にて，根拠となったエピソード記述を併せて表 2 によるかかわりがあった。なお，ハンドオフパスは，一覧した。なお，エピソード記述においては同内

パスの捕球動作や，駆け出しのタイミングや走路容，同表記の記述も併記した。以下同様である。

の選択などの状況判断が未熟である子どもにとっこれによれば，① トライを決めるための伝達のて有効な戦術であり，支援である。この状況のイ

場面では，「C 児のパスからリスタートする場面

メージを図 2 に示した。

で，右横にいた支援者が C 児からパスを受け取り，② パスを受けるための伝達の場面では，「支援少し進んで A 児に手渡しでパスを出した。パス

者がタグをとられた場面で，右にボールを差し出を受けた A 児はスピードを保ったまま相手チー

すと，右後ろにいた A 児がトップスピードでパムの守備プレーヤーを振り切りトライをした」「B

スを受け取りゴールに向けて駆け上がった」「支児のパスからリスタートする場面で，支援者は B

援者がタグをとられた場面で，その後方にいた B

児から手渡しでパスを受け取り，少し前に行くふ

児に対し，手を伸ばしボールを指し出すと，B 児

122

大坂 美悠，佐々木美悠・佐々木 全

表2
サブカテゴリー名

攻撃場面における伝達エピソード記述

・C 児のパスからリスタートする場面で，右横にいた支援者が C 児からパスを受け取り，少し進んで A 児に手渡しでパスを出した。パスを受けた A 児はスピードを保ったまま相手チームの守備プレーヤーを振り切りトライをした。
・支援者がタグをとられた場面で，ボールを右側に差し出すと A 児が受け取り，相手チームの守備プレーヤーを避けながら走り，トライを決めた。
・支援者がタグをとられた場面で，左足を横に踏み出し，かつ手を伸ばしてボールを持っていると，右横にいた A 児
が気付いてボールをもらいに行き，そのままトライを決めた。
・支援者がタグをとられた場面で，左横にボールを差し出していると，左横から A 児が走り込んできてパスを受け，そのままトライを決めた。
・支援者がコートの右側でタグをとられた場面で，左横に手を伸ばし A 児にパスすると，A 児は一歩近づいてパスを受け取った後左側に逃げるように走りそのままトライを決めた。
・支援者がタグをとられた場面で右側に手を伸ばし，ボールを差し出すようにすると右斜め後方にいた B 児はその手からボールを受け取り，トライを決めた。
・支援者がタグをとられた場面で右側に手を伸ばしボールを差し出すと，右横にいた B 児はボールを受け取り走りだ
すが，トライできなかった。
・支援者がコート右端でタグをとられた時，右側にボールを差し出し，B 児が右後ろから走り込んできたところでパスを出し，B 児はそのままトライを決めた。
・支援者がパスを受けた後まっすぐ走りタグをとられた場面で，右側にボールを差し出すと，右後ろをついてきていた B 児がボールを受け取りトライを狙うがタグをとられてしまう。
・支援者がタグをとられた場面で，右隣の B 児の目の前にボールを差し出すと，手渡しでパスを受け取り B 児はトライを決めた。
トライを決める
ための伝達・支援者がタグをとられた場面で，右横にボールを差し出し呼名すると，後ろから B 児が走ってきてボールを受け取った。その後支援者は「そのまま」と声を掛け，B 児はまっすぐ走ってトライを決めた。
・支援者が A 児からパスをもらった時，コートの逆サイドにいた支援者にロングパスを出すフェイントをしてから，B児の名前を呼びながら右横の B 児にパスを出すと，ボールをもってそのままトライを決めた。B 児は「わーい！やった！」とトライを決めて喜んだ。
・B 児のパスからリスタートする場面で，支援者は B 児から手渡しでパスを受け取り，少し前に行くふりをして，逆サイドにいる支援者へロングパスを出す。パスを受けた支援者は，左側にボールを差し出しながら「来てきて」と声を掛け手招きすると，C 児が向かってきてボールを受け取りそのままトライした。
・サイドチェンジのロングパスを左サイドで支援者が受けた場面で，支援者はまっすぐ走りタグをとられた後，左側に手を伸ばしてボールを差し出すと，少し間を置き左後方にいた C 児が走り出し，そのボールを受け取りそのままトライした。
・ボールを持った支援者と C 児がサイドライン際を併走した場面で，支援者が左横にボールを差し出すと，左横にいた C 児がパスをもらいそのままトライした。
・支援者がタグをとられた場面で，左隣にいた C 児に手渡しでパスをすると共に，その背を押して前に進むことを促
すと，C 児が走り込んでパスを受けてトライした。
・サイドチェンジのロングパスを左サイドで支援者が受けた場面で，左隣の C 児にボールを差し出しながら背中を押して促すと，C 児は駆け出しながらボールを受け取りそのままトライした。
・支援者がタグをとられた場面で，左斜め前にボールを差し出すと，C 児が左斜め後ろから走り込んできてボールを受けそのままトライした。
・A 児からのパスを支援者が受け取った場面で，支援者が前進して相手の守備プレーヤーを引きつけた後に左横の C児にパスを出し，それを受けた C 児がそのままトライを決めた。
・A 児からのパスを支援者が受け取った場面で，パスを受けた支援者は少し前に攻め，左横にいた C 児の背中を押して前に進むことを促してからボールを渡すと，C 児がそのままトライを決めた。
・支援者がタグをとられた場面で，一歩右に踏み出して手を伸ばしボールを差し出すようにすると，右後ろにいた A児が走り込んできてパスを受け取り，その勢いのままゴールに向けて駆け上がった。
・支援者がタグをとられた場面で，右にボールを差し出すと，右後ろにいた A 児がトップスピードでパスを受け取りゴー
ルに向けて駆け上がった。

攻撃場面におけるパスを受ける
ための伝達・支援者がタグをとられた場面で，手招きしながら右側に手を伸ばしボールを差し出すと，A 児が右斜め後方からボールに向かって走り込み，パスを受けゴールに向けて駆け上がった。
・支援者がタグをとられた場面で手を伸ばしボールを差し出していると，A 児がボールを受け取り，走っていきパスを受けゴールに向けて駆け上がった。
・支援者がタグをとられた場面で，右側にボールを差し出すと，右後ろから A 児がボールを受け取り，ゴールに向けて駆け上がった。
・支援者はパスを受けた場面で，少し前に進んだ後，右横にボールを差し出すと，右後ろから走ってきた A 児がパスを受けゴールに向けて駆け上がった。

発達障害のある子どもを対象としたタグラグビーにおける対人関係の様相

サブカテゴリー名

123

エピソード記述・支援者がタグをとられた場面で，右手でボールを持ち A 児の前に差し出すと，A 児はボールの方に向かって走って
いきボールを受けゴールに向けて駆け上がった。
・支援者がタグをとられた場面で，左横にいる A 児にボールを差し出し手渡しパスをするが，キャッチする前にボールが落ちてしまった。
・支援者がタグをとられた場面で，左後ろにボールを差し出すと，左後ろから駆け込んだ A 児がパスを受けて攻めようとするが，直後に相手守備プレーヤーによってタグをとられてしまった。
・支援者がコート右側でタグをとられた場面で，左横に腕を伸ばしてボールを差し出すと A 児がパスを受け取たが，直後に相手チームの守備プレーヤーによってタグをとられてしまった。
・支援者がタグをとられた場面で，その手を伸ばし右側にボールを差し出すと A 児がボールを受けゴールに向けて駆け上がった。
・支援者がボールを持って駆け出した場面で，追走していた A 児に合わせて手を伸ばしボールを差し出すと，右後ろから来た A 児はボールを受けゴールに向けて駆け上がった。
・支援者がタグをとられた場面で，その後方にいた B 児に対し，手を伸ばしボールを指し出すと，B 児はボールを受け取り，支援者の右側を通って走っていった。
・支援者がコート右端で支援者がタグをとられた場面で，右手でボールを差し出していると，右後ろから B 児が走り込んでボールを受けが，直後に相手チームの守備プレーヤーによってタグをとられてしまった。
・ゲームがスタートした場面，支援者が左側にいた C 児にパスを出すが，C 児は取れなかった。直後のリスタートでは，手渡すように支援者がパスを出すと C 児はキャッチし，ゴールに向かって駆け上がった。
・コートの中央付近で A 児がタグをとられた場面で，右斜め後ろから支援者が「はい！」と声を掛けパスを受けるジェ
スチャーをすると，A 児がパスを出した。
・A 児がタグをとられた場面で，右後方にいた支援者が A 児と視線を合わせながら「はいはい！」とパスを呼び，パスをもらうジェスチャーをすると A 児はすぐにパスを出した。
・A 児がタグをとられた場面で，支援者が左後ろから挙手をし，合図をしながら向かって行くと A 児がそれに気づき，手渡しによるパスを出した。
・A 児がコートの右側でタグをとられた場面でその左斜め後方から支援者が手を挙げて「はい！」と合図をしてパスをもらうことを伝えた。A 児はタグを取られた後すぐに支援者にパスを出した。

攻撃場面におけるパスを出すための伝達

・A 児がタグをとられた場面で，右後方から支援者がパスをもらいに走り，支援者がボールを受け取る。
・A 児が右サイドでタグをとられた場面で，パスを出そうとしている A 児の左後ろにいた支援者が向かって行きパスを受けた後，もう一人の支援者にロングパスを出した。
・A 児がコートの右側でタグをとられた場面で，後ろを振り向くタイミングで左後ろにいた支援者が走り出し，A 児
がパスを出した。
・A 児がタグをとられた場面で，取られた位置まで戻るのに合わせて右隣の支援者が動きパスを求め，A 児が戻った
瞬間にパスを出した。
・B 児がコートの右ライン際でタグをとられた場面で，左斜め後ろにいた支援者が手を挙げて，パスをもらおうとす
ると B 児は歩いて支援者のところへ来て手渡しでボールを渡した。
・B児からのパスでリスタートする場面で，B児の左後方にいた支援者がB児にパスをもらいに行くと，Ｂ児はパススムー
ズにパスを出した。
・B 児からリスタートする場面で，B 児がボールを差し出して，左横にいた支援者を呼び込み手渡しによるパスを出した。
・B 児がコート右横でタグをとられた場面で，B 児がボールを差し出して，すぐ左横にいた支援者を呼び込み手渡しによるパスを出した。
・B 児がボールを差し出して，手渡しでパスをだそうとする場面で，左後ろから走りながら支援者がボールを受けるが取りこぼしてしまった。
・B 児がタグをとられた場面で，すぐに左横にいる支援者がかけよると手渡しでパスを出した。
・B 児がタグをとられた場面で，両手を伸ばしてボールを差し出し，左横から支援者にパスを出した。
・C 児のパスからスタートする場面で，C 児が誤判断で前にパスを出すことを予防するため，右横から支援者が手渡しでパスをもらいに駆け寄るとそれに応じて手渡しでパスを出した。
・C 児がタグをとられた場面で，すぐに右隣に位置どっていた支援者にパスを出した。
・C 児がコートの右側でタグをとられた場面で，右横から支援者が両手を差し出してパスをもらうジェスチャーをす
ると，それに応じてパスを出した。
・C 児がタグをとられた場面，右横にいた支援者が手を開いてパスをもらうジェスチャーをすると一瞬の間を置き C
児はパスを出す。
・A 児のパスからゲームが再開する場面で，体を進行方向に向けたまま，後ろにパスを出そうとする A 児に対して，支援者が体の向きを後ろに向けるように促し，その要領として，自分の足をパスを出す相手に向ける動作を伝え，パスの動作を一緒に行い確認した。

124

大坂 美悠，佐々木美悠・佐々木 全

サブカテゴリー名エピソード記述・A 児がコート右側に走り込みタグをとられた場面，左後ろにいた支援者は右斜め後ろに残っていた B 児を手招きで呼ぶと B 児はそれに応じてかけ出し，指差されたスペースに向かった。
・スタートの笛が鳴った場面で，左横にいた支援者がコートの右側にいる B 児の背を押すと，B 児はゴールエリアを目指してかけだした。

攻撃場面における「ランをする（目的地に走り込 む ）」 た め の伝達・スタートの笛が鳴った場面，コートの右側にいた B 児の背中を左横にいた支援者が押して走り出しを促すと，B 児はまっすぐ走りだした。
・スタートの笛が鳴った場面，コートの右側にいた B 児の背中を左横にいた支援者が押して走り出しを促すと，B 児はまっすぐ走りだした。
・ボールを持った C 児が駆け上がっている場面で，右後ろにいる A 児を支援者が呼名しながら二人で追走を始めた。
・スタート時に C 児が駆け出しを躊躇った場面で，支援者が C 児の背を押して促すと駆け出した。
・スタートの場面で，支援者がボールを持ちながらも駆け出しを躊躇っていた C 児の背を押して前に進むことを促した。
・B 児がサイドラインを踏み越えてしまった場面で，支援者がラインを出ると得点にならないことを伝えた。
・A 児がコートの右端でタグをとられた場面で，セットプレーのために支援者が B 児の手を引き，A 児の左斜め前に誘導し，戦術を伝え，リスタートした。

攻撃場面における「ポジション
をとる」ための伝達

・コート右側にいる B 児のパスから試合が再開する場面で，4番の支援者が1番と2番にいる支援者と C 児に対してライン際に行くようにジェスチャーで伝えると，二人はそれに応じてコートの左端に寄るように動いた。
・B 児がコートの右側でタグを取られた場面で，コートの左側にいた支援者が C 児の肩に手を置き，ボール保持者に寄っていかないように定位置を確認したをした。その直後に右サイドからのロングパスを支援者が中継し C 児がトライをした。
・B 児のパスによるリスタートの場面で，パスよりも前に走り出してしまった D 児に対し，支援者が実際に動きの手本を示し，パスを受ける動きを確認した。

はボールを受け取り，支援者の右側を通って走っ

近で A 児がタグをとられた場面で，右斜め後ろていった」などのエピソード記述が15件あった。

から支援者が『はい！』と声を掛けパスを受ける

ここでは，支援者がボールを差し出しているとこ

ジェスチャーをすると，A 児がパスを出した」な

ろに，子どもが走り込みボールを受け取っていた。

どのエピソード記述が20件あった。ここでは，ボー

これは，ゴール前で実施されれば，トライを決め

ルを差し出している子どものところに，支援者がるための戦術であり，コート中盤で実施されれば走り込みボールを受け取ることが多かった。このボールを進めるための戦術といえた。いずれもハことは，子どもによるハンドオフパスの実施であンドオフパスが基本戦術に位置づけられていたこる。パスに用いる投球動作や状況判断が未熟であとの必然である。

る子どもに対する支援として講じられた内容であ③ パスを出すための伝達の場面では，「B 児がり，投球せずにすみ，かつ有効な戦術として考案

コート右横でタグをとられた場面で，B 児がボーされたものであった。また，投球動作が比して円ルを差し出して，すぐ左横にいた支援者を呼び込滑にできそうな状況においては，支援者が子どもみ手渡しによるパスを出した」「コートの中央付に声を掛けたり，ジェスチャーをしたり，手を挙

図2

ハンドオフパスのイメージ（状況に応じて支援者の体の向きが異なることがある）

発達障害のある子どもを対象としたタグラグビーにおける対人関係の様相125げたりしてアピールをし，子どもが支援者にパスやアイコンタクト，あるいは，スタッフが併走すを出すことも見られるようなった。

ることによって促していた。また，特定の子ども④ ランをする（目的地に走り込む）場面では，「A 児がコート右側に走り込みタグをとられた場に対する同一エピソードがあり，支援的な意図による繰り返しのかかわりがなされていた。

面，左後ろにいた支援者は右斜め後ろに残ってい⑤ ポジションをとる場面では，「A 児がコート

た B 児を手招きで呼ぶと B 児はそれに応じてかの右端でタグをとられた場面で，セットプレーのけ出し，指差されたスペースに向かった」「スター

ために支援者が B 児を A 児の左斜め前に誘導し，トの笛が鳴った場面，コートの右側にいた B 児

戦術を伝え，リスタートした」「B 児のパスによの背中を左横にいた支援者が押して走り出しを促るリスタートの場面で，パスよりも前に走り出し

すと，B 児はまっすぐ走りだした」などのエピソーてしまった D 児に対し，支援者が実際に動きのド記述が ₈ 件あった。ここでは，支援者が子ども手本を示し，パスを受ける動きを確認した」などの背を押したり，手招きや指差しをしたり，呼名のエピソード記述が ₄ 件あった。ここでは，支援

表3
サブカテゴリー名

守備場面における伝達エピソード記述・スタートの場面で，支援者が左斜め前にいた A 児の背中を押し定位置に戻るように促すと，A 児は守備の定位置に戻った。
・相手チームのリスタートの場面で，相手攻撃プレーヤーに抜かれ取り残されてキョロキョロしている B 児を，前方から支援者が迎えに行き手をひき，新たな守備位置に着くよう促した。
守備位置に着くための伝達・ゲーム終了の予鈴であるタイマーが鳴った場面で，得点板の方に向かう B 児を左下から支援者が呼名と手招きで守備位置に戻るように伝えると，B 児はそれに応じて守備位置に着いた。
・スタート直前の場面で，得点板にいる B 児を支援者が守備位置から手招きで呼ぶと，B 児は駆け足で守備位置に着いた。
・相手チームのリスタート場面で，支援者は自分の右前にいた C 児に対し，指で C 児の守る５番の床の方を指差すと，
C 児は定位置に戻ってきた。
・相手チームのリスタートの場面で，相手攻撃プレーヤーに抜かれ取り残されている C 児を，支援者が新たな守備位
置を指差すと，C 児は直ぐにそこに着いた。
・攻撃を終え C 児が自陣に戻る場面で，支援者が定位置を指差して示すと，C 児はそこに着いた。
・スタートの場面で，支援者が守備の標的とすべき相手を指さし確認すると，それを模して A 児も同様に目の前にいる相手を指差し確認した。
・スタートの場面で，支援者は，B 児が守備の標的とすべき相手を指さし確認した。
・スタートの場面で，支援者は，B 児が守備の標的とすべき相手を指さし，タグをねらうよう確認した。
・スタートの場面で，支援者は，B 児が守備の標的とすべき相手を指さし，B 児と視線を合わせてタグをねらうことを確認した。
・スタートの場面で，支援者は，B 児が守備の標的とすべき相手を指さし，B 児と視線を合わせてタグをねらうことを
確認した。

標的とする
相手プレーヤーを把握するための伝達・スタートの場面で，支援者は，B 児が守備の標的とすべき相手を指さし，B 児と視線を合わせてタグをねらうことを確認した。
・スタートの場面で，支援者は，B 児が守備の標的とすべき相手を指さし，B 児と視線を合わせてタグをねらうことを確認した。
・スタートの場面で，よそ見をしている B 児に対して，指差しで守備の標的とすべき相手を指さし，B 児と視線を合わせてタグをねらうことを確認した。
・スタートの場面で，支援者は，B 児が守備の標的とすべき相手を指さし，B 児と視線を合わせてタグをねらうことを確認した。しかし，B 児に相手が向かってくると体が固まってしまいタグは取らなかった。
・スタートの場面で，支援者は，B 児が守備の標的とすべき相手を指さしとビブスの番号を越えに出して伝え，タグをねらうことを確認した。
・相手がリスタートする時，支援者が，B 児が守備の標的とすべき相手，背中を押して相手のタグをとるように促すと，適時に B 児は相手に駆け寄った。
・スタートの場面で，支援者は B 児と C 児に対して，指差しで守備の標的とすべき相手を指さし，タグをねらうことを確認した。
・相手の攻撃が始まる前，相手を指差しながら，支援者と C 児が守備戦術を打ち合わせた。

126

大坂 美悠，佐々木美悠・佐々木 全

者が子どもの手を引いたり，ボールを保持してい2 「共感」（子どもと支援者の間で見られた感情

るプレーヤーとの位置関係や戦術の意図を確認しの交流）たりすることなどがなされていた。

大カテゴリー「共感」は，カテゴリー「成功に（2）守備場面における伝達

対する喜び」「失敗に対する励まし」「戦術の理解

カテゴリー「守備場面における伝達」は次の 2を共有した喜び」から構成されていた。これらにつのサブカテゴリーから構成された。すなわち，ついて，根拠となったエピソード記述と併せて表① 守備位置に着くための伝達，② 標的とする相₄ に一覧した。具体的には以下の通りである。

手プレーヤーを把握するための伝達，である。こ（1）成功に対する喜びの共感

れらについて，根拠となったエピソード記述と併カテゴリー「成功に対する喜びの共感」は次のせて表 ₃ に一覧した。
これによれば，① 守備位置に着くための伝達の場面には，「スタート直前の場面で，得点板にい2 つのサブカテゴリーから構成された。すなわち，① 自分のプレーの成功に対する喜び，② 仲間のプレーの成功に対する喜びの共感，である。

る B 児を支援者が守備位置から手招きで呼ぶと，① 自分のプレーの成功に対する喜びの共感場面

B 児は駆け足で守備位置に着いた。」「相手チームには，「A 児がトライを決めて相手チームの自陣のリスタートの場面で，相手攻撃プレーヤーに抜に戻ってくる場面で，前方から支援者がかがんでかれ取り残されている C 児を，支援者が新たな両手を差し出すと A 児はハイタッチをして喜ん

守備位置を指差すと，C 児は直ぐにそこに着いた」

だ」「C 児がトライを決めた直後の場面で，支援などのエピソード記述が ₇ 件あった。ここでは，者の手につかまり飛び跳ねていた」などのエピ

ゲームのスタート場面すなわち相手の攻撃開始のソード記述が10件あった。ここでは，子ども自身

場面での守備陣形を整える場面での準備と，ゲーがトライを決めた直後に支援者が子どもに対してム中のリスタート場面での随時の状況判断に基づ

ハイタッチを求め，子どもがそれに応えることがく対応に関して，支援者からの声がけがなされてあった。これが，タグラグビー場面の定型的な喜いた。

びを共有する表現行動として反復され，定着して② 標的とする相手プレーヤーを把握するためのいた。また，ハイタッチに応ずる以外の子ども自伝達の場面には，「スタートの場面で，支援者が身の喜びの表現や支援者とのかかわりも見られ守備の標的とすべき相手を指さし確認すると，そた。

れを模して A 児も同様に目の前にいる相手を指② 仲間のプレーの成功に対する喜びの共感場面

差し確認した」「スタートの場面で，支援者は，には，「C 児がトライを決めた場面で，支援者がB 児が守備の標的とすべき相手を指さし，B 児と片手を差し出し A 児に向かって行くと，A 児も勢視線を合わせてタグをねらうことを確認した」な

いよくハイタッチをした」「A 児がトライを決め

どのエピソード記述が13件あった。
ここでは，ゲーた場面で，B 児が両手を差し出し支援者に近づい

ムのスタート場面すなわち相手の攻撃開始の場面てきて，二人でハイタッチをした」などのエピソーでの守備陣形を整える場面での準備の一環としド記述が ₇ 件あった。ここでは，仲間によるトラて，支援者と子どもが具体的な守備プレーの要領

イを自チームの攻撃の成功として認知していることして標的を定めることがなされていた。また，とが前提としてあり，かつ，子どもと支援者間で特定の子どもに対する同一エピソードがあり，支定型的な喜びを共有する表現行動として用いられ援的な意図による繰り返しのかかわりがなされて

ていた。

いた。

（2）失敗に対する励ましによる共感
カテゴリー「失敗に対する励ましによる共感」の場面には，「C 児から支援者がパスを受けた直発達障害のある子どもを対象としたタグラグビーにおける対人関係の様相

127

表4 「共感」による支援
サブカテゴリー名エピソード記述・A 児がトライを決めて相手チームの自陣に戻ってくる場面で，前方から支援者がかがんで両手を差し出すと A 児はハイタッチをして喜んだ。
・A 児がトライを決めて相手チームの自陣に戻ってくる場面で，正面にいた支援者が両手を差し出すと，A 児はハイタッチをした。
・A 児がトライを決めて相手チームの自陣に戻ってくる場面で，支援者が A 児はハイタッチをした。

自分のプレーの成功に対する喜びの共感

・A 児がトライを決めて相手チームの自陣に戻ってくる場面で，一緒に戻る支援者が左手を差し出すと，その右後ろを走っていた A 児が応じてハイタッチをした。
・A 児がトライを決めた場面で，その後ろにいた支援者二人が拍手をして称賛した。
・A 児がトライを決めた場面で，自陣に戻る支援者二人が拍手をして A 児を迎えた。
・A 児がトライを決めた場面で，支援者二人が拍手をして A 児を称賛した。
・B 児がトライを決めた場面で，支援者が手を差し出すと戻ってきた B 児は片手でハイタッチをした。
・C 児がトライを決めた直後の場面で，支援者の手につかまり飛び跳ねていた。
・C 児がトライを決めた時，自陣に戻りながら支援者が拍手をした。
・C 児がトライを決めた場面で，支援者が片手を差し出し A 児に向かって行くと，A 児も勢いよくハイタッチをした。
・C 児がトライを決めた場面で，支援者が A 児に両手を差し出すと，A 児もハイタッチをした。
・B 児からスタートした攻撃で C 児がトライを決めた場面で，支援者が B 児に「トライ決まったよ」と声を掛けた。

仲間のプレーの成功に対する喜びの共感

・C 児がトライを決めた場面で，支援者が片手を差し出しながら B 児に近づくと，B 児は両手を差し出しハイタッチをした。
・A 児がトライを決めた場面で，B 児が両手を差し出し支援者に近づいてきて，二人でハイタッチをした。
・A 児がトライをして決めた得点を，得点板に入れに行った B 児が得点板から自陣に戻ってきた場面で，支援者が両手を差し出すと B 児は片手でハイタッチを返した。
・チームにおける定型の戦術が成功した場面で，C 児が，「なんかいつものやつだ」と自らの気づきを口にし，それを聞いた支援者がこの子どもの気づきに対して支援者が感銘を受けうなずいた。

プレーの失敗場
面における，支援者から子どもに対する励ましによる共感

・C 児から支援者がパスを受けた直後の場面で，支援者が相手守備プレーヤーを引きつけた上で並走していた A 児の前にボールを差し出すと，スムーズにボールを受け取り加速したが，落球してしまう。支援者二人が「惜しい」という声掛けで A 児を励ます。

後の場面で，支援者が相手守備プレーヤーを引きローチとして，励ますことよりも「支援者から子つけた上で並走していた A 児の前にボールを差どもに対する役割遂行の実現に資する伝達」によし出すと，スムーズにボールを受け取り加速したる対応が多くなされていることが考えられた。

が，落球してしまう。支援者二人が『惜しい』という声掛けで A 児を励ます」が動画記録で確認で

Ⅳ

総合考察

きたものとしては唯一であった。励ましは，
スポー
ツの場面ではつきものである。しかし，それがこ本研究では，タグラグビーのプレー中におけるこで見当たらなかったのは，同機能のかかわりが対人関係の様相を明らかにすることを目的とし他のかかわりや表現によってなされていることにた。Y 団体におけるタグラグビーの実施場面を支よった。例えば，子どもがタグを獲られたことを援者と子どもの対人関係に着目して分析した結果

失敗として認知する場合がある。しかし，その直から，ここで生起している対人関係は，子どもに後に支援者はパスを求め，一連の戦術プレーの遂とってのプレー中の役割遂行をめざすものであ行しようとする。その結果，タグを獲られたことり，その遂行に資する実際的な働きかけといえた。

は失敗ではなく次のプレーへの移行として見なさこの様相について以下のように考察した。

れる。子どもに対するかかわりも「ナイスパス」などの声がけになる。つまり，失敗に対するアプ

128

1

大坂 美悠，佐々木美悠・佐々木 全

タグラグビーの文脈に規定された対人関係の的なプロセスの経験がある。ここで両者の間での様相

対人関係の促進，共感の経験があり，ひいては相タグラグビーのプレー中における対人関係の様

互理解と信頼が得られるであろう。そのことが基相の具体として，「支援者から子どもに対する役盤となり円滑かつ有効な「伝達」の実現にも寄与

割遂行の実現に資する伝達」と「子どもと支援者するのではないか。すなわち，支援者と子どものの間で見られた感情の交流」があり，それぞれを間の信頼関係「伝達」と「共感」は独立的に表れ，「伝達」「共感」と称した。これらは「支援の三観機能するものではなく，両者の好循環的な相互作点」における「ヒト（伝達，共感）」に一致する用が想定されるかもしれない。

と考えられた。
これは同時に，一般的な人間関係における内容
20）

3

今後の課題

である「役割関係と感情交流 」にも符合する。

今後の課題として以下の内容を指摘する。本研

つまり，タグラグビーのプレー中における対人関究では，限定した時期及び場面を対象とし，エピ

係は，一般的な対人関係の内容が，タグラグビー

ソードの記述内容をデータとした。個々で把握さの場面における支援者と子どもの関係という文脈

れた対人関係の様相が，また，そもそも対人関係に即して生起していた。換言すれば個々での対人は，タグラグビーの文脈に規定されるならば，当関係の様相は，タグラグビーという活動の文脈に然ながら，個別具体的な場面や対象者によって，

よって必然的に規定されていた。

その様相を異にするだろう。そこで，対象事例をそもそも，運動場面は，他者との相互作用なし
21）

定め，本研究で得られたカテゴリーを観点としたには成立しないといわれており ，対人関係の場

継続的な期間における観察を実施し，対人関係の面が必然的に含まれている。その必然的結果とし様相の詳細を詳細に把握することが必要である。

て運動場面には，対人関係が促進される効果があ

また，ここでは質的データ及び量的データをもっる。例えば，身体接触を伴う運動は，他者との関てタグラグビーにおける対人関係の様相を把握

わりやチームワーク，チームの一体感を促進する

し，その時系列的な変化や「ヒト（伝達と共感）」効果があることが知られている

22）23）24）。一方で，による支援としての機能や有効性を検討したい。

発達障害がある子どもにとってはスポーツを共に謝辞行う他者が促進要因にも阻害要因にもなるとの指25）摘もある 。裏を返せば，これは支援者の重要性の指摘であり，支援方法の希求と言えよう。

本研究に際して，ご理解とご協力をくださった皆様に感謝申し上げます。
文献

2 「伝達」と「共感」の相互作用
タグラグビーのプレー中における「伝達」の個₁ ）障害のある子どもの放課後保障全国連絡会

別具体的な内容は，支援の三観点における「コト（2011）：障害のある子どもの放課後活動ハン（活動の内容と展開）」に相当する。これを円滑か

ドブック．かもがわ出版．

つ有効に伝達するために「ヒト（伝達と共感）」
26）27）28）が有機的相補的な活用されるのである。

2 ）川上敬二郎（2011）：子どもたちの放課後を救え！．文藝春秋．

また，「伝達」は主に，子どもの役割遂行の実

₃ ）佐々木全・三田敏明（2014）：発達障害のある現状況に関するフィードバックとも言えた。すな

児の放課後・休日の実態調査−岩手県内のわち「伝達」との連動によって生起しているとい支援グループ 参加者に対するアンケートかえた。そこには，子どもと支援者両者にとって，ら−．はなまき軽度発達障害児の教育と生活役割遂行の実現であるプレーの成功を目指す協働を支援する会，年報花童・風童，10，30-36．

発達障害のある子どもを対象としたタグラグビーにおける対人関係の様相

129₄ ）佐々木全・佐々木章・安部千恵子・三田敏13）佐々木全（2017）：発達障害児を対象としたタ明（2014）：軽度発達障害児に対する「SST 教

グラグビーにおける安全対策−岩手件 A 市

室あじっこ」の実践報告．LD 研究，18，2，のインフォーマルな支援グループにおける取147-154．

組−．岩手大学教育学部研究年報，76，63-

₅ ）佐々木全（2009）：発達障害児（者）に対する，
インフォーマルな支援グループの取り組みに関する検討−岩手県における「通所支援教室」の成果と課題−．発達障害研究，32，2，
125-134．

75．
14）川喜田二郎（1967）：発想法 創造性開発のために．中公新書．
15）川喜田二郎（1970）：続・発想法 KJ 法の展開と応用．中公新書．

₆ ）佐々木全・加藤義男（2010）：高機能広汎性発16）古田雅明（2016）：KJ 法の臨床応用−実践的

達障害児に対する「エブリ教室」の教育実践

な指針の模索．福島哲夫編 臨床現場で役立に関する報告（第11報）−単元「タグラグビー」

つ質的研究法．新曜社，21-51．

における実践的検討−．岩手大学教育学部附17）佐々木全・加藤義男（2007）：高機能広汎性発

属教育実践センター研究紀要，9，175-190．

達障害に対する「エブリ教室」の教育実践に₇ ）佐々木全・伊藤篤司・名古屋恒彦（2012）：高

関する報告（第七報）−今日的観点からの検機能広汎性発達障害児に対する「エブリ教討−．岩手大学教育学部附属教育実践セン室」の教育実践に関する報告（第15報）−参ター研究紀要，6，165-181．

加児の活動経過及び心的過程の変遷に着目し

18）佐々木全・今野文龍・名古屋恒彦（2013）：高たタグラグビーにおける支援内容と方法の検機能広汎性発達障害児に対する「エブリ教討（1）−．岩手大学教育学部附属教育実践セ

室」の教育実践に関する報告（第17報）−参ンター研究紀要，11，233-242．

加児の活動経過及び心的過程の変遷に着目し₈ ）佐々木全・伊藤篤司・今野文龍（2016）：発達たタグラグビーにおける支援内容と方法の検障害児に対する放課後活動「Act.」の実践報

討（2）−．岩手大学教育学部附属教育実践総告−実践の意義と持続可能な運営のための工合センター研究紀要，12，299-312．

夫−．岩手大学教育学部研究年報，75，89−
103．
₉ ）鈴木秀人（2009）：公式ガイドブック だれでもできるタグラグビー．小学館．
10）鈴木秀人（2012）：派生的ボールゲームとしての「タグラグビー」に関する一考察−ラグビー
フットボールとの相違点からの検討−．体育科教育学研究28（2），1-14．
11）佐藤善人・鈴木秀人（2008）：小学校体育におけるタグ・ラグビーに関する−考察−ポート19）佐々木全（2018）：発達障害のある児者を対象とした「タグラグビー」における支援方法に関する事例的検討−ゲームプランと局面的戦術の統合的観点から−．岩手大学教育学部附
属教育実践センター研究紀要，17，1-10．
20）國分康孝（1992）：人間関係がラクになる心理学．PHP 文庫．
21）森恭（2008）：社会性．日本スポーツ心理学会編スポーツ心理学事典．大修館書店，東京，
324-326．

ボールとの個人技術をめぐる「やさしさ」の22）金ウンビ・伊東明宏・中塚健太郎・坂入洋右

比較を中心に−．体育科教育学研究，24（2），（2014）：音楽と身体接触を活用した運動が心1-11．

理状態と対人関係に及ぼす効果．スポーツ心

12）佐々木全（2016）：子どもの不器用さを理解し，支援する．月刊特別支援教育研究，701，
7-11．

理学研究，41（1），19-34．
23）渡部宣裕（2000）：スポーツ・パフォーマンス
としての身体接触の効果−バレーボールゲー

130

大坂 美悠，佐々木美悠・佐々木 全ム（女子）について．桜文論叢，51，147164．
24）木村勇・加藤敏弘（2005）：非言語的身体接触
がチームメイトに及ぼす影響．茨城大学教育実践研究，24，295-308．
25）杉山文乃・澤江幸則・齊藤まゆみ（2015）：自閉症スペクトラム障害のある人の生涯スポー
ツ実践における促進要因と阻害要因（2）～個別の事例をもとに～．第35回医療体育研究会／第18回日本アダプテッド体育・スポーツ学会

第16回合同大会抄録集ポスター発表，リハビリテーションスポーツ，34（1），23．
26）佐々木全・加藤義男（2011）：高機能広汎性発達障害児に対する「エブリ教室」の教育実践に関する報告（第13報）−ねがいの実現状況と，支援方法の関係性に着目して−．岩手大学教育学部附属教育実践センター研究紀要，
10，211-220．
27）佐々木全・名古屋恒彦（2014）：高機能広汎性発達障害児に対する「エブリ教室」の教育実
践に関する報告（第18報）−単元「タグラグビー」における，支援方法としての「活動内容及び展開」の検討−．岩手大学教育学部附
属教育実践センター研究紀要，14，203-213．
28）佐々木全・名古屋恒彦（2015）：高機能広汎性発達障害児に対する「エブリ教室」の教育実
践に関する報告（第19報）−参加児の活動経
過及び心的過程に着目したタグラグビーにおける支援内容と方法の検討（3）−．岩手大学教育学部附属教育実践センター研究紀要，
15，409-421．

岩手大学教育学部附属教育教育実践総合センター研究紀要

第18号

131−143，2019131

発達障害のある児者を対象とした「タグラグビー」における支援方法に関する事例的検討（ 2 ）－攻撃の初動を担うプレーヤーに関するゲームプランと局面的戦術の統合的観点から－

佐々木

全＊

（2019年 2 月15日受理）

Zen SASAKI
A Case Study on the Method of Support for People with Developmental Disabilities in “Tag Rugby”: Through the Integration of Bird’s-eye Tactics and Focal Tactics on the Player who is Responsible for the Initial Attack

要約
本稿では，発達障害のある児者を対象としたタグラグビーの活動における支援方法に関して，実践場面で開発された具体的な内容とその効果の一端を明らかにすることを目的とした．そのために，本活動における参与観察及びその記録並びに動画等の活動の実施記録を収集し，この中から攻撃の初動を担うプレー
ヤーに着目し，その活動の様子と支援の意図や支援の効果の記述を照合し支援方法として記述した．その結果，戦術として有効であった支援は，そもそもプレーヤーたる参加者の特性に応じて開発されたものであった．それによってプレーの習熟とプレー内容の発展を促した．それとともに，戦術のアレンジやアジャ
ストによって亜型や発展型が新たに開発されることもあった．また，戦術は他参加者へ適用される可能性もあり，戦術の開発は特定の参加者個人の特性に端を発しつつも，その適用の対象が拡大されることがあり，これは戦術のユニバーサル化といえた．
Ⅰ

はじめにその代替となる守備プレーとして攻撃側の選手のタグ（腰につける帯状の用具）を獲ることが象徴

発達障害のある児者を対象とした地域の支援活
動は，親の会や大学等の臨床活動の一環として位
1）2）

的である．
タグラグビーに関する実践及び研究において，．岩手県

発達障害のある児者を対象とし，その余暇活動のにおいても同様の事例があり，いくつかの市町に提供を目的としたものは，現在の所，佐々木らにおいて有志の市民団体が活動の提供をしており，よる本活動の実践研究報告のみであった．ここでその一例に，タグラグビーに取組む市民活動（以は，支援方法の開発と蓄積について自らの実践の置づけられ，展開されることがある

下，本活動と記す）がある

3）
4）
5）
6）

．

中で追究する必要があり，その取組みがすすめら

タグラグビーとは，ラグビーの簡易普及版であれていた．ここで得られた支援方法は，参加者とり，年代や性別問わずに楽しめるスポーツであ共にプレーをする支援者によって適用されるもの

る

7）
8）
9）
10）

．タックルなどの接触プレーを排除し，＊岩手大学大学院教育学研究科であり，タグラグビーにおける一般的な戦術のレ

132

佐々木

全

パートリーに包括される内容といえた．
これらは，レーヤーの事例に着眼し，その活動の様子と支援

参加者個人の特性（運動機能，志向，認知等を含の意図や支援の効果の記述を照合し支援方法としむ）に即して開発されており，役割分担によってて抽出した．

参加者一人一人が確かに遂行できる内容に従事す

収集した資料は，参与観察において作成した逸ることを基本とし，その必然的な結果として，参話記録，本活動においてタグラグビーが導入され

加者一人一人がチームワークを確かに担うことがた2007から2017年度の活動実施記録を収集した．

できた．ここでは，参加者の心的過程に着目し，これには，運営事務の記録ファイル，活動の計画，知識技能の熟練や志向の変化に応じて役割分担や支援者の事前事後ミーティングの記録，活動場面

プレー内容，支援方法が調整されることを前提とを撮影した静止画および動画，毎回の活動を記録

11）12）13）

し，かつ実際に調整されていた．

また，支援方法は，局面的な戦術のレパートリー

した会報，公表されている実践報告論文等があった．

として報告されることが多かった．しかし，ゲー
ムは局面の総和で構成，展開されているというよ1

本活動の概要りも，ゲーム全体の流れの中で局面が生じている活動の頻度は月 ₁ 回，年12回の開催である．₉：と考えられる．このようなゲーム全体の流れを想30に集合し，ウォーミングアップ，チーム練習を定する大局的な発想を「ゲームプラン」と称し，経てゲームを行い11：45に解散する．

支援の三観点「コト・モノ・ヒト」における「コ本活動の参加者は，201X 年 ₃ 月現在，小学生（ ₁ト（活動内容 ･ 展開）」に位置づく支援内容とし名），中学生（ ₃ 名），高校生（ ₃ 名），成人（ ₆て論ずる試みがなされはじめた．その一試行とし名）であった．年長者はいずれも学齢期からの継て，実践上「定型」とされたゲームプランにおけ続的なかかわりがある．参加の契機は専門機関やる特定の役割を担うプレーヤーに着目し，そのプ

学校，親の会などから筆者に相談，紹介がなされレーの様相及び支援の要領を事例的に検討したもたことによる．また，診断の有無や受診歴の有無，のがある．ここでは，ゲームプランにおいて最終

種類は様々であるが，ほぼ全員についてその状態

的にトライを決めることを想定した役割のプレー

像はASDの範疇で理解可能であった．
このことは，

14）

ヤー（通称「 ₅ 番」）に着目した ．本稿はそれ本活動がそもそも知的障害のない ASD のある児に続くものであり，発達障害のある児者を対象と者の支援グループとして開始されたという経緯にしたタグラグビーの活動における支援方法に関し由来した15）．

て，実践場面で開発された具体的な内容とその効支援者は，筆者及び有志の大学生 ₇ 名であった．

果の一端を明らかにすることを目的とした．特に支援者におけるタグラグビーの競技経験は本活動

も本稿では，攻撃場面の初動を担うプレーヤー（通以外にはなかった．支援者は参加者と共にプレー

称「 ₁ 番」）に着目する．

をしながら参加者の心的過程に留意しつつ支援をする．また，本活動では性別や年齢，立場を問わⅡ

方法

ずプレーを共にしている．参加者 ₃ 名と支援者 2名をもって ₁ チームとし，赤，黄，青，緑をシン研究の方法は，本活動における参与観察及びそボルカラーとする全 ₄ チームを編成した．チームの記録並びに動画等の活動の実施記録を収集し，は原則固定だが，参加者の在不在状況によって編

ここから攻撃の初動を担うプレーヤーに着目し，成を調整した．

その活動の様子と支援の意図や支援の効果の記述

なお，タグラグビーの実施においては下記の要を照合し支援方法として逸話として再構成し記述領に拠った．これは従来のタグラグビーの実施要した．これを資料とし，攻撃場面の初動を担うプ領をもとに，独自のアレンジを加えたものである．

発達障害のある児者を対象とした「タグラグビー」における支援方法に関する事例的検討（2）①②③

₁ チームを ₅ 名で編成する．プレーヤーは，

ライン，中央をハーフラインと称する．まタグを腰の両側につける．

た，自チームが守るべきゴールラインから攻撃では，ボールを持ってゴールラインをハーフラインまでのエリアを「自陣」，ハー

踏み越える「トライ」と称するプレーで得フラインから自チームが目指すべきゴール点となる．

ラインまでのエリアを「敵陣」と称する．

パスは，横または後ろにいる味方に行う．
前方にパスを出すと「スローフォワード」

④

2

⑥
⑦
⑧

ゲームプランと局面的戦術のとしての記述方という反則になる．

法「戦術コード」

守備では，ボールを持っている相手のタグ

タグラグビーにおけるゲームプランと局面的戦を獲る「タグ」と称するプレーで相手の進術の記述に際しては，「戦術コード」と称する便行を止める．獲ったタグはその地点に置く．

宜的で独自に作成した次の表記方法及び要領に基獲られた相手はそれを拾いあげ付け直してづいた．
まず，₅ 人のプレーヤーがゴールエリアを目指からプレーに戻る．
⑤

133

タグを獲られたプレーヤーは，その位置かし横並びしたときに左から順に ₁ ～ ₅ 番とそれぞら味方にパスを出してプレーを再開する．

れ称した．これを用いて本活動において定型とさ

なお，タグを獲られた回数は「タグ ₁ 」「タれているゲームプランの内容について記したのがグ2」「タグ ₃ 」
「タグ ₄ 」
「タグ ₅ 」と称

図 ₁ である．攻撃の開始は，₁ 番がボールを保持する．

し前進することから始まる．そこから 2 番にパス

得点した場合や「タグ ₅ 」の場合のみ攻守が出され，2 番から ₃ 番，₃ 番から ₄ 番，₄ 番か交代する．

ら ₅ 番へとパスが出される．このような順次のパ

₁ ゲームは10分間とし，大型タイマーをスは，前進しながらなされる．プレーヤーは直進

もって表示した．

するがボールはコートの左サイドから右サイドに

その他，ゲームの細部においては，会場の移動することになる．最右翼の ₅ 番にボールが物理的な制限や，参加者の様子に合わせて渡ったときにトライすることが理想型である．

タグラグビーの競技としての独自性を損な

このようなゲームプランの内容を「1-2-3-4-5」

わない程度にルールの変更やアレンジを施と表記する．パスによるボールの流れに即してプした．参加者の様子に合わせたルールの変レーヤーの番号を連記している．また，ゲームプ

更には，不慣れさに応じた軽減的で配慮的

ランの一部に位置づく局面的戦術について抽出すな変更もあれば，プレーの成熟に応じた発る際には，その局面を「4-5」などと表記する．

展的な変更も含んだ．例えば，配慮的なルー

これは ₄ 番と ₅ 番のプレーヤーのコンビプレー

ルとして「タッチラインを踏み越えた場合，を意味する．さらに「4-（5）-1」のように括弧付

その位置からのパスを持って攻撃プレーをきにした場合には，₄ 番のプレーヤーが ₅ 番のプ再開する．ただし「タグ」 ₁ 回とみなす．

レーヤーへパスをするフェイクをして ₁ 番にパス

発展的なルールとして「タグの直後のゲーをしたことを意味する．

ムの再開は，一連の攻撃プレーの流れを中断せずに実施してよい」などがある．
⑨

3

倫理的配慮

会場は，体育館であり，コートのサイズは本活動に関する研究発表等については，毎年度借用する会場によって異なるが，縦30メー

始の参加・登録の意思確認時及び必要が生じた随トル程度，横10メートル程度である．コー

時に参加児者の保護者の了承を得た．また，事例

ト両側長辺がタッチライン，短辺がゴールや逸話の記述に際しては，その主旨を損なわない

134

佐々木

全

2 番プレーヤーは，₁ 番プレーヤーからのパスを円滑に受け取るよう，距離やタイミングを調整しながら ₁ 番プレーヤーを追走する．パスを受けた後は，守備を引きつけながら進攻したい．タグを獲られたところで ₃ 番プレーヤーにパスをする．
₃ 番プレーヤーは，パスを円滑に受け取り，勢いそのままにトライできるよう加速しながら駆け込みたい．タグを獲られた場合には，素早く ₄ 番
プレーヤーにパスをする．
₄ 番プレーヤーは，守備を引きつけることで ₅
番プレーヤーをフリーの状態にした上でパスを出したい．
₅ 番プレーヤーは，₄ 番プレーヤーの動きに合わせて右サイドの空きスペースに駆け込み，パスを受け取り，トライしたい．
このような各プレーヤーの役割分担によって，定型のゲームプランが進行する．この流れの中で，各プレーヤーにおける個人の特性（運動機能，志向，認知等を含む）や守備の対応などの諸条件か
ら局面的戦術が開発される．
さて，役割における ₁ 番と ₅ 番は，ゲームにおける状況判断やそこでの最適プレーの選択・実施※守備プレーヤーの表記は省略．

図1

定型のゲームプランという臨機応変さ，いわゆる「オープンスキル」を発揮しにくい状況にある参加者に分担しやすい役割である．特にも ₅ 番は，走力を問わず，短距
離を駆け抜けることを主たるプレー内容とし，ト

範囲で，個人が特定されないよう記述の一部に加ライを決めるというチームの目的と自身のプレー工を施した．

の目的が完全に一致することからも初心の参加者には適していると考えられていた．これに対してⅢ

結果

₁ 番は，当初ボールを持つことや走力を発揮することに対する意欲旺盛な参加者に分担しやすい役

1

定型のゲームプランと 5 番の位置づけ割といえた．

定型のゲームプラン「1-2-3-4-5」における各

以下では，₁ 番プレーヤーについての逸話を挙プレーヤーの要領については次の通りである．参げる．なお，逸話の記述に際しては，次の ₃ 点を加者は，₁ 番，₃ 番，₅ 番をそれぞれ担当し，支含めた．すなわち，①役割の設定の根拠としての援者は 2 番と ₄ 番を担当した．

プレーヤーの特性，②役割の内容としてのプレー

攻撃場面の序盤，₁ 番プレーヤーは，ボールをの目標，③役割の遂行の要領及び支援方法，④プ

持って左サイドを駆け上がる．この時，できるだ

レーの様相すなわち結果及び支援の評価，である．

け敵陣深くまで進攻したい．タグを獲られたとこ
ろで，素早く 2 番プレーヤーにパスをする．

発達障害のある児者を対象とした「タグラグビー」における支援方法に関する事例的検討（2）

2

事例 1

135

シンジさん（20代，男子，仮名，ASD）の「1-2」（1）局面的戦術「1-2」の典型
そもそも，シンジさんには運動が苦手という自認があり，また，即興的な状況判断や動作をすることは苦手であった．端的な例では，オープンス
ペースに駆け込みパスを受けるなどの即興的な状
況判断や，緩急をつけたり相手守備をかわす動作を交えたりして走ることや捕球の動作は難しかった．このことによって，プレーに対する不安や迷いを持ちやすかった．
そこで，₁ 番プレーヤーとして役割分担をし，それを遂行することをめざした．ここでのプレー
内容は，サイドライン際にボールを持ちこみ，タグを獲られた後に 2 番プレーヤーにパスをすることである．この特定内容について，次の要領を強調して伝えた．すなわち，① サイドラインに向
かって直線的に走ること．② タグを獲られることがパスの合図であること．③ タグを獲られないことを考えるのではなく，サイドライン際，しかもできるだけ敵陣深くまで進んだ位置で，相手守備プレーヤーにタグを獲らせると考えること，④ パスは必ず 2 番プレーヤーにだすこと，である．
このために，2 番プレーヤーに支援者を配置した．シンジさんのパスの方向やタイミングは，2番プレーヤーの位置取りや声掛けのタイミングによって可能な限り定型化した．
この結果，シンジさんは，堅実に役割を遂行し

図2 「1-2」の典型

た．この様子を図 2 に示した．即興的な状況判断を要さないこと，定型のプレーをすることが，一点集中しやすいシンジさんの特徴と相まって，プ（2）局面的戦術「1-2」における位置交換を交えた亜型

レーに対する不安や迷いからの開放をもたらした

₁ 番のプレーに慣れたシンジさんは，徐々に相ようでもあった．また，自分のパスによって後続

手守備の動きなどについて警戒するようになっのゲームプランが進行しトライが決まると笑顔をた．これは，周囲の状況に対する認知の拡大によ見せるようになった．しかし，駆け出しの速度るものであった．換言すると心理的なゆとりが得が上がり切らないうちにタグを獲られるために，られたと見えた．しかし，結果的に，シンジさん

ボールの進みが不足気味であった．そこで，スターは自分に迫る守備プレーヤーに対して警戒心を強ト位置を 2 メートルほど下げ，加速してから敵陣め，直進を躊躇い，立ち止まったり横に走路を求に踏み入ることにし，進攻の距離を稼ぐようにしめたりする様子が見られ始めた．

た．

そこで，シンジさんが，自らの走路を横にそれ

136

佐々木

全

て 2 番プレーヤーの走路で相手にタグを獲らせる

このために，2 番プレーヤーに支援者を配置し戦術を開発した．その際，2 番のプレーヤーは，た．その上で，シンジさんには，この戦術の呼称

シンジさんと交差して ₁ 番の走路に入り，そこを，走路を横に振るイメージから「スイング」とでパスを受けることにした．つまり，₁ 番プレー

した．一方，従来のサイドライン際を直進する戦

ヤーと 2 番プレーヤーの位置が入れ替わることに術を「ストレート」と呼称することにし，シンジ

なる．シンジさんには，プレー内容について，次さんと支援者の間で，両者を意図して使い分けるの要領を強調して伝えた．すなわち，① 一旦は左ことにした．このことで，守備プレーヤーに気圧サイドラインに向かって直線的に駆け出すこと．

されて走路を変えているという消極的・受動的な② 相手プレーヤーの前で右側コースを変えるこプレーの選択ではなく，チームのゲームプランとと．③ 二人目の相手プレーヤーの前で速度を落として，シンジさん自身の積極的・能動的なプレー

し，タグを獲らせること．③ 直後に，左サイドラの選択という認識を暗に促した．
この結果，シンジさんと支援者の間では，攻撃イン際に駆け込む 2 番のプレーヤーにパスを出すことである．

プレーの始動時に，戦術の選択がなされ，効果的に遂行され，間もなく戦術のレパートリーとして定着した．この様子を図 ₃ に示した．
3

事例 2

シュウ君（高校 1 年，男子，仮名，ASD）の「1-2」（1）局面的戦術「1-2」におけるハンドオフパ
スを用いた亜型
シュウ君は，運動面においてはシンジさんに類似の状況であった．対照的だったのは，ボールの操作として投球動作が苦手であり，そのパスは弱々しく制球が定まらなかった．また，タグを獲られまいと過度に警戒し，相手守備に迫られると，横方向への走路変更をしがちであった．このことはチームとしてのデメリットになった．つまり，ボールを前に進められないこと，他のプレーヤーの進路をふさいでしまうこと，ゲームプランの展開に混乱をきたしてしまうことであった．
そこで，プレー内容について，次の要領を強調して伝えた．すなわち，① サイドラインに向かって直線的に走ること．② タグを獲られることがパスの合図であること．③ パスはせずに両手で掲げること，それを 2 番プレーヤーが駆け込み掠め取ること．これは手渡しによるパス（ハンドオフパス）である．
このために，2 番のプレーヤーに支援者を配置
図3 「1-2」における位置交換を交えた亜型「スイング」

した．2 番プレーヤーは，当初シュウ君の真横を並走し，シュウ君が横方向に向かわないよう，暗発達障害のある児者を対象とした「タグラグビー」における支援方法に関する事例的検討（2）に走路を塞いだ．シュウ君が確実にライン際を駆（2）局面的戦術「1-2」に追加されたサイドチェ
ンジパスによる発展型

け出したことを確認して，自らの速度を落とし，
シュウ君がタグを獲られた直後に加速し，ハンド
オフパスを受けた．

137

シュウ君は，「1-2」におけるプレーに習熟しはじめると，2 番プレーヤーにパスを出した後には，

この結果，シュウ君は，ライン際に走路をとっタグを拾い上げ自陣に戻る動きが見られ，プレーて駆け込むことが定着した．ハンドオフパスは，に対する物足りなさを感じ始めたようだった．

シュウ君にとっての心地良い成功体験となったよ

そこで，₄ 番プレーヤーからのリターンパスをうで，ユニークな作戦名が付けられ，より意欲的うけてトライを目指すことにした．この戦術内容に遂行されるようになった．この様子を図 ₄ に示について，次の要領を強調して伝えた．すなわち，した．

① パスを出した後で素早くタグをつけ直し，再度ゴールに向かって走ること．② 直ぐにタグを付け直せるよう，タグを獲られるときには速度を落とすこと．これによって，タグを獲られた後にタ
グの位置まで戻るという動作のロスがなくなる．
③ ₄ 番プレーヤーの動きに注目してロングパスへの対応を心づもりをすること，である．
このために，2 番プレーヤーは，シュウ君にタグを付け直すことを声掛けによって促した．また，
₄ 番プレーヤーからのロングパスはカズキ君の懐に収まりやすいよう制球された．具体的には，シュ
ウ君は，山なりの緩やかな送球に対しては，慎重に捕球しようとするあまり，かえってぎこちない動作となりボールを取りこぼす傾向があったた
め，駆け込むカズキ君の速度に合わせて鋭い送球を行った．このことで両手の間に挟まるように収まった．この様子を図 ₅ に示した．
この結果，シュウ君は，序盤のプレーの後に，終盤のトライを目指して，サイドラインを駆け上がることを繰り返すようになった．また，ロング
パスの対応についても，習熟した．
そもそも，この戦術は，定番の戦術の進行によって一端は右サイドに展開されたボールがオープンとなった左サイドに戻される，いわゆるサイド
チェンジを用いるものである．これには，₅ 番でタグを獲られそこからのリスタートによる「1-23-4-5-4-①」や，₅ 番プレーヤーを囮にしてサイドチェンジする「1-2-3-4-（5）-4-①」などがあった．これらは，₅ 番のプレーヤーにかかる局面的

図4 「1-2」におけるハンドオフパスを用いた

亜型

戦術を報告した先行研究で報告されたものであっ
た16）．

138

佐々木

全

価値を説明したり，成功を確認しあったりすることで，抵抗は徐々に軽減しているようではあった．
一方でライン際に駆け込み，追走する 2 番のプレーヤーへ円滑にパスを出すことは，リョウさん
にとっては，技術的に容易な内容であり，結果的に，それはプレーにおける物足りなさを感じることにもなった．また，同時にタグを獲られたことの不快感が残りがちのようだった．
そこで，リョウさんが一旦はタグを獲られずに守備を抜く戦術を開発した．具体的には，2 番のプレーヤーが並走し，リョウさんは，守備プレー
ヤーが自らに駆け寄った直後，すなわちタグを獲られる直前に 2 番プレーヤーにパスをする．そのままライン際を駆け抜け，守備プレーヤーが 2 番のタグを獲ったところで，リターンパスを受ける．
リョウさんには，プレー内容について，次の要領を強調して伝えた．すなわち，① 守備はボールを持ったプレーヤーのタグを狙うわけだから，タグを獲られるのが嫌ならボールを放せばいい．② 2
番プレーヤーにパスをしたらそのままボールを持
たずに手ぶらで守備を抜く．③ リターンパスをうけさらに前進すること，である．
このために，2 番プレーヤーに支援者を配置した．その上で，リョウさんには，この戦術の呼称
を「パスエンドラン」と伝えた．当初リョウさんは，
2 番プレーヤーへのパスのタイミングを計れず守図5

 イドチェンジパスによる発展形「1-2-3サ
4（5）-①」

備に接近し過ぎてタグを獲られることがあった．
2 番プレーヤーは，相手守備プレーヤーがリョウさんに対する初動を開始した直後に「ハイ！」と

4

事例 3

リョウ君（成人，男子，仮名，ASD）

声をあげパスを要求することにした．リョウさんの「1-2」におけるパスエンドランを用いた亜型はこれに応じて適時にパスをし，守備プレーヤー（1）
「1-2」におけるパスエンドランを用いたの横をすり抜けリターンパスを受けた．このとき，発展型「1-2-1-3」

2 番プレーヤーは，タグを獲った守備プレーヤー

そもそも，リョウさんは走力があり，序盤の進の背後を通すリターンパスをすることを要領とし攻において距離を稼ぐことができた．しかし，タた．つまり，₁ 番プレーヤーから 2 番プレーヤー

グを獲られることに対しては，活動に参加を始めのパス交換は，相手守備プレーヤーの眼前でなた中学生のころから根強い抵抗があった．参加当され，2 番プレーヤーから ₁ 番プレーヤーへのリ

初は，タグを獲られる都度，自罰的な言動や苦悩

ターンパスは，守備プレーヤーの背後でなされる．

の表情を見せた．しかしその都度，リスタートの

この結果，リョウさんは，守備プレーヤーを抜パスの必要性やその実施によって得られる戦術的

き去ることの心地良さを覚え，リターンパスを受発達障害のある児者を対象とした「タグラグビー」における支援方法に関する事例的検討（2）139

けた後に勢いそのままにトライを決めた．徐々にことが増えた．しかし，その際には追走した ₃ 番

守備の対応がなされ，ゴール前でタグを獲られるのプレーヤーへのパスによってその後の有効な展開を導いた．この様子を図 ₆ に示した．このこと
で，リョウさんのプレーに対する満足となり，タグを獲られたことの不快感が一層和らぎ，チームメイトに対して「ナイスパス」と声をかけたり，
ハイタッチをかわしたりする姿が見られ始めた．
（2）
「1-2」におけるパスエンドランを用いた発展型「1-2-3-①」
リョウさんはパスエンドランをすべく，2 番プ
レーヤーにパスをし，サイドライン際を駆け上がったが，2 番プレーヤーの動作の狂いからリョウさんへのリターンパスはなく，苦肉の策で，2番プレーヤーから ₃ 番プレーヤーにパスが出された．₃ 番のプレーヤーのタグを獲るべく守備プ
レーヤーが追いすがった．₃ 番プレーヤーからサ
イドライン際を走るリョウさんへのアシストパスを受けリョウさんはトライを決めた．この様子を
図 ₇ に示した．
この戦術は即興的に開発されたが，中盤からの速攻として，ゲームプラン上極めて有効であった
ためにその後にレパートリーとして定着した．2
番プレーヤーを起点として，リョウさんにリター
ンパスをするか，₃ 番プレーヤーを経由してリョ
ウさんにパスをするのかという戦術のバリエーションを得た．この戦術では，リョウさんがタグを獲られないために，リョウさんにとってはサイ
ドライン際を駆け上がる動機にもなった．
5

その他の事例

ゲームプランにおける戦術レ

パートリーの適用の拡大
基本戦術としての典型「1-2」は複数の参加者や状況に適用され，その中でアレンジやアジャストが試みられ，その結果として亜型や発展型が開発されてきた．その内容について，以下に記す．
（1）典型「1-2」の他参加者に対する適用
典型「1-2」について，上記とは別の参加者に適用された事例として，カズキ君（小学校 ₅ 年，
男子，仮名，ASD）の逸話がある17）．カズキ君は，
図6

パスエンドランを用いた発展形「1-2-1-3」

タグラグビーの勝敗及び一つのプレーの成否に対

140

佐々木

全

して執拗な言動があった．例えば，タグを獲られると必要以上に悔しがりプレーを中断し「どうして獲るんだよ」などと他罰的な言葉を発した．また，ボールを保持したがり，オフザボール（ボールを保持しない状況）では「なんでボールをよこさないんだよ」などと不平不満を吐露しがちだった．また，技術的には，粗大運動やボールの操作において不器用さがあった．パスなどの投球動作もぎこちなく，ボールを保持することへの意欲は高いものの，捕球動作について苦手であり落球しがちだった．
そこで，典型「1-2」の戦術を提案し，タグを獲られることがプレーの失敗ではないという価値観の理解，ボールを保持するプレー場面の保障，
捕球技能を一先ずは要さないなど技術面への配慮，チームワークの一端を自分が担っていることの実働とその結果としての理解が得られることをめざした．2 番プレーヤーである支援者は，カズキ君がタグを獲られた心理的動揺よりもパス動作に注目し実行しやすいよう適時に「カズキ君，パ
ス早く！」と促した．パスの成功に対しては「ナイスパス！」などと声をかけるようにした．
この結果カズキ君は自分のプレーがチーム戦術
を後続しトライに至ることがわかると，自分がその攻撃の起点となったことに誇らしさを感じた様子だった．これに伴いタグを獲られた後の心理的な動揺はなくなり，仲間がトライを決めると諸手を挙げて喜びを表現した．
（2）パスエンドランの他参加者に対する適用
パスエンドランについて，アキオ君（19歳，男子，
仮名，ASD）の逸話がある．アキオ君は，戦術の理解があり，送球の精度もよかった．ライン際に駆け込み，追走する 2 番プレーヤーへ円滑にパスを出すことが定着し，心理的なゆとりが見られるようになった．しかし，結果的に，それはプレーにおける物足りなさを感じることにもなった．そこで，パスエンドランを用いて，戦術の拡大を図った．この結果，当初，アキオ君はパスをした直後に立ち止まる癖があったが，何度かシミュレー
図7

パスエンドランを用いた発展形「1-2-3-①」

ションをして改善し，プレーを成功させるように発達障害のある児者を対象とした「タグラグビー」における支援方法に関する事例的検討（2）141

なった．自らのプレーにレパートリーが増えたこ

ヤーが二人がかりで獲った直後，中央スペースにとで，戦術を取り扱うという知的好奇心が喚起さ駆け込んだ ₃ 番の支援者 B にパスをした．支援れ，支援者と戦術についての話し合いをするなど，

者 B の左には ₄ 番の支援者 A が併走していた．

プレーの楽しみを拡大したようだった．

相手守備プレーヤーはそこへのパスを既に警戒し（3） 2 番の役割分担の他参加者に対する適用ていた．そこで支援者 B は，支援者 A の頭上を役割分担について，ユウジ君（高校 ₃ 年，男子，

越えるマウンテンパスを左サイドライン際へ放るASD）の逸話がある．これまで支援者が担っ
仮名，と，₁ 番アキオ君が駆け込み捕球，勢いそのままていた 2 番の役割をユウジ君が担うことにした．

にトライを決めた．

前出のシンジさん（20代，男子，仮名，ASD）と

左右それぞれからの攻撃の初動をゲームプランのコンビで攻撃の起点となった．具体的には，シとして意図的に用いることで，相手守備の対応をンジさんが「スイング」からライン際にパスを出かわしたり，ウィークポイントを突いたりするこ

すことにあわせて，ユウジ君がライン際に駆け込とが期待できよう．ただし，これは，複数のプレー

みパスを受けて持ち前の走力を駆使してゴール直ヤーが ₁ 番と ₅ 番の二つの役割を担えることが条前まで駆け込み，逆サイドへのロングパスを出す

件である．

などのプレーを担った．
（4）ゲームプランにおける定型戦術の適用

Ⅳ

考察

定型戦術「1-2-3-4-5」を右サイドから開始したゲームプランの逸話がある．これは，表記上本稿では，攻撃の初動を担うプレーヤーに着目「5-4-3-2-1」とされ，単なる左右反転のプランでし，実践場面で開発された具体的な内容とその効ある．前述のプレーヤーによって編成されたチー果の一端を逸話として記述した．ここではゲーム

ムにおける実施事例を挙げる．このチームは，左プランと局面的戦術の具体的内容を統合的に論じから順にアキオ君，支援者 A，支援者 B，ユウジ君，た．その支援方法としての効果を確認した．戦術

シンジさんを配置した．そのゲームプランの展開として有効であった支援は，そもそもプレーヤーを以下に記す．

たる参加者の特性に応じて開発されたものであっ

まずは，左サイドからの攻撃を開始した．すた．それによってプレーの習熟とプレー内容の発

なわち「1-2-3-4-5」である．₁ 番のアキオ君は，展を促した．それとともに，戦術のアレンジやア2 番の支援者 B とのパスエンドランを試みた．

ジャストによって亜型や発展型の開発されること左サイドでリターンパスを受け取ったアキオのタもあった．これらの戦術の開発は，それ自体が活グを相手守備プレーヤーが獲った．アキオはコー動の目標であるプレーの成功をめざす支援方法で

ト中央に駆け込んだ ₃ 番の支援者 B にパスをしあり，その性質は，あくまでもタグラグビーのプた．支援者 B は捕球直後に ₄ 番のユウジ君にパ

レーそのもの形式をとることからナチュラルサ

スをした．ユウジ君はゴール直前でタグを獲られポートであるとする主張18）19）20）が支持されたといるが，右サイドラインに走り込んだ ₅ 番のシンジ

えよう．

さんに向けて腕を伸ばし軽くボールを浮かせた．

また，戦術は他参加者への適用される可能性もシンジさんは捕球してそのままトライを決めた．

あり，戦術の開発は特定の参加者個人の特性に端次に，右サイドからの攻撃を開始した．すなわを発しつつも，その適用の対象を拡大すること，

ち「5-4-3-2-1」である．₁ 番のシンジさんは，「ス

すなわちユニバーサル化されることもあった．

イング」してコートの内側に切り込んだ．右サイ

さて，本研究ではゲームプランと局面的戦術のドライン際のスペースに，2 番のユウジ君が駆け具体的内容を統合的に論じた．このことは，局面込みパスを受けた．そのタグを相手守備プレー

的戦術のみを切り出して記述した先行研究の反省

142

佐々木

全

に基づく改善あるいは補完であり，実践場面をよ達障害児に対する「エブリ教室」の教育実践

り現実的に取扱おうとする試みであった．実践場に関する報告（第11報）−単元「タグラグビー」

面における，チームプランおよび局面的戦術の記における実践的検討−．岩手大学教育学部附

述および検討をより現実的に取扱うことが必要で属教育実践センター研究紀要，9，175-190．

あろう．そこで，特定のチームの，₁ ゲームを事

₄ ）佐々木全・伊藤篤司・今野文龍（2016）：発達

例とし，そのゲームプランの全容における局面的

障害児に対する放課後活動「Act.」の実践報

戦術の適用にかかる計画，実施，評価，改善の循

告−実践の意義と持続可能な運営のための工環的駆動の様相を明らかにすることが必要だろう．

夫−．岩手大学教育学部研究年報，75，89-

また，支援方法を蓄積し活用をするためには，

103．

支援方法の内容の系統性や参加者の特性との適合

₅ ）佐々木全（2017）：発達障害児を対象としたタ要領などが明確であればよい．そこで，一人の参グラグビーにおける安全対策−岩手県 A 市

加者を事例とした長期的で時系列的なプレー内容のインフォーマルな支援グループにおける取及び戦術内容の変遷を明らかにすることによっ組−，岩手大学教育学部研究年報，76，63-て，支援方法として用いられた戦術のアレンジや75．

アジャストによって開発された亜型や発展型の内

₆ ）佐々木全・伊藤典子・今野文龍（2018）：発達

容についての系統及び参加者の特性との適合の様障害児とその保護者に対する支援活動の意

相を明らかにすることが必要だろう．

義と持続可能な運営のための工夫−岩手県 A

さらに，一つの戦術について，複数の参加者へ

町の支援団体を事例として−．岩手大学教育の適用事例の比較検討によって，支援方法として

学部研究年報，77，151-162．

の戦術の有効性及び参加者の特性との適合の様相

₇ ）鈴木秀人（2009）：公式ガイドブックを明らかにすることが必要だろう．
なお，そこでは，ゲーム分析

21）
22）

だれで

もできるタグラグビー．小学館．

等のスポーツ₈ ）八百規和・丸山裕司・西村一帆（2008）：大学に関する学問領域の内容や方法に関する知見と対体育における生涯スポーツの可能性について照させて理論構築を進める必要があるだろう．

−タグラグビーを用いた戦術学習を通して．
ウエルネスジャーナル，4（1），49-55．

謝辞
ご理解ご協力くださった関係の皆様に深く感謝

₉ ）鈴木秀人（2012）：派生的ボールゲームとしての「タグラグビー」に関する一考察−ラグビー
フットボールとの相違点からの検討−．体育

申し上げます．

科教育学研究28（2），1-14．
文献10）兼村祐介（2013）：部活動における地域貢献活₁ ）木谷秀勝（2008）発達障害児への地域・家族

動の取り組み−児童館でのタグラグビー教室

支援の可能性を探る−長門市の発達障害児親の開催−．論文集「高専教育」36，587-592．

の会「ブルースター」の活動から−．山口大11）佐々木全，伊藤篤司，名古屋恒彦（2012）：高学教育学部副教育実践総合センター研究紀

機能広汎性発達障害児に対する「エブリ教要，26，147-155．

室」の教育実践に関する報告（第15報）−参2 ）加藤義男（1993）：学習障害（LD）児の現状

加児の活動経過及び心的過程の変遷に着目しと課題に関する一考察−通所指導教室の実たタグラグビーにおける支援内容と方法の検践を通して−．岩手大学教育学部研究年報，

討（1）−．岩手大学教育学部附属教育実践セ

53，1，123-138．

ンター研究紀要，11，233-242．

₃ ）佐々木全・加藤義男（2010）：高機能広汎性発

12）佐々木全，今野文龍，名古屋恒彦（2013）：高発達障害のある児者を対象とした「タグラグビー」における支援方法に関する事例的検討（2）143

機能広汎性発達障害児に対する「エブリ教術の一般化のためのゲーム分析及び記録保室」の教育実践に関する報告（第17報）−参存．学習院大学計算機センター年報，135-

加児の活動経過及び心的過程の変遷に着目し138．

たタグラグビーにおける支援内容と方法の検討（2）−．岩手大学教育学部附属教育実践センター研究紀要，12，243-255．
13）佐々木全（2016）：高機能広汎性発達障害児に対する「エブリ教室」の教育実践に関する報告（第21報）−単元「タグラグビー」における支援方法としての「ゲームプラン」と「チーム経営」の検討−．岩手大学教育学部附属教
育実践センター研究紀要，16，261-273．
14）佐々木全（2018）：発達障害のある児者を対象とした「タグラグビー」における支援方法に関する事例的検討−ゲームプランと局面的戦術の統合的観点から−．岩手大学教育学部附
属教育実践センター研究紀要，17，1-10．
15）佐々木全（2012）：発達障害児（者）に対する「本人活動」における運営実態−岩手県内 ₈ グ
ループを対象としたアンケート調査から−．
はなまき軽度発達障害児の教育と生活を支援する会，年報花童・風童，8，27-41．
16）前掲論文 14）17）佐々木全（2017）：発達障害のある児者を対象とした「タグラグビー」における支援方法開発～攻撃プレーにおける戦術によって取組が好転した事例～，日本 LD 学会第26回大会（栃木），web 論文集．
18）前掲論文 11）19）前掲論文 12）20）佐々木全（2016）：発達障害のある児者を対象とした「タグラグビー」における支援方法開発～心的過程に着目した戦術によるナチュラ
ルサポートをめざして～．日本 LD 学会第25回大会（東京）web 論文集．
21）神奈川県立スポーツセンター（2015）：ゲー
ム分析プログラム（バスケットボール編）．

http://www.pref.kanagawa.jp/cnt/f 370361（/ 2015.
3. 15. 閲覧）．
22）佐藤陽治・梅林薫・羽田雄一（2013）：球技戦

岩手大学教育学部附属教育教育実践総合センター研究紀要

第18号

145−153，2019145

盛岡市内の私立幼稚園・保育園における発達支援の充実をめざした
訪問支援モデル事業の成果と課題

佐々木
石川

高揮，小山

全＊，加藤

聖佳，上川 達也，櫻庭

義男＊＊

裕晃，木村

洋，田淵

健，中軽米

璃輝＊＊＊

（2019年 2 月15日受理）

Zen SASAKI, Yoshio KATOU
Kouki ISHIKAWA, Seika OYAMA, Tatuya KAMIKAWA, Hiroaki SAKURABA,
Hiroshi KIMURA, Ken TABUCHI, Riki NAKAKARUMAI
Results and Issues in the Visit Support Model Project Aimed at Enhancing Developmental Support
at Private Kindergartens and Nursery Schools in Morioka City要

約：幼稚園や保育園における発達障害等によって特別な支援を必要としている幼児への対応が急務である。

盛岡市においてはそれに資する専門家の訪問支援の体制を整備してきたが，現状では，私立幼稚園と私立保育園（認定こども園を含む。以下同様。
）が利用できる公的事業は少ない。
そこで，盛岡市自立支援協議会の子ども発達支援分科会「幼・保チーム」では独自に編成した訪問支援
チームによるモデル事業を開始した。本研究では，この事業における成果と課題を明らかにすることを目的とする。
そのために，この事業において訪問支援を実施した私立幼稚園と私立保育園の職員52名を対象に，アンケート調査を実施し，その分析結果から訪問支援の成果と課題を明らかにした。これによると，訪問支援
チームによるモデル事業は支持されていた。今後，盛岡市当局と共に，私立幼稚園と私立保育園を対象とした訪問支援事業の実施体制の実質的な整備を進めていきたい。
Key words:

幼稚園，保育園，自立支援協議会，訪問支援
Ⅰ

はじめに

課題について情報を共有し，関係機関等の連携の緊密化を図るとともに，地域の実情に応じた体制

平成24年 ₄ 月から法制化された自立支援協議会
は，「関係機関，関係団体及び障害者等の福祉，の整備について協議を行い，障害者等への支援体制の整備を図ること」を目的とした1）。

医療，教育または雇用に関連する職務に従事する

盛岡市は，当初，盛岡市とその周辺市町を対象

ものその他の関係者が相互の連絡を図ることによとした盛岡広域圏障害者自立支援協議会に参画しり，地域における障害者等への支援体制に関するており，盛岡市として自立支援協議会を設置運営＊岩手大学大学院教育学研究科，＊＊盛岡市自立支援協議会，＊＊＊岩手大学大学院教育学研究科教職実践専攻

146

石川

高揮・小山

佐々木 全・加藤 義男
全，加藤義男
聖佳・上川 佐々木
達也・櫻庭
裕晃・木村

洋・田淵

健・中軽米

璃輝

していなかった。しかし，平成27年に盛岡市におム」を設けそこで検討することとなった。前出のける独自の地域課題への対応を重視し，盛岡市自2018年 2 月実施のアンケート調査は，盛岡市内の立支援協議会が設置された。この中で，平成29年

私立幼稚園と私立保育園（幼稚園53園，保育園25には盛岡市における発達支援体制の整備充実を目園，合計78園。認定こども園を含む。以下同様。）

指し「子ども発達支援分科会」がその下部組織とを対象として実施されたが，その中で専門家によして設置された。そこでの協議や調査から，盛岡る訪問支援を所望しながらもそれが実現できてい市の発達支援に関わる課題として以下の内容が挙ないと回答した園が11園（幼稚園が ₅ 園，保育園

2）

げられている 。

が ₆ 園）あった3）。

①保護者や保育者が子どもの発達面について気に

そもそも私立幼稚園と私立保育園は，公的事業なった時，気軽に相談できる窓口が欲しい，ワである「盛岡市公立保育園発達支援巡回相談事業」

ンストップで総合的に受けとめて必要に応じての対象ではなく，専門家による訪問支援を所望しつなぐことが出来る総合相談窓口が欲しいといた際には，自助努力でその方策を開拓しなければう要望が強い。

ならなかった。例えば，私的なかかわりに依拠し②児童に係る相談支援では福祉的対応スキルのみ

た，専門家（例えば，療育従事経験者）と個別のならず子どもの発達に関する理解とアセスメン

契約し訪問支援を得ている事例や，偶発的に知りトの力が求められるが，現状ではそれらに対応得た，特別支援学校のセンター的機能の活用にできるスタッフが不足している。その結果としよって訪問支援を得ている事例があるという。して，児童の個別支援計画におけるセルフプラン

かし，このような取り組みを開発，維持するための割合が高く，相談支援員による計画相談の充に暗中模索や日常的な苦慮を余儀なくされている

実が求められている。

園があるという実態は，盛岡市において改善すべ③乳幼児の場合，発達面で気になるが障がい診

き喫緊の課題である。

断・認定までにいたらないグレーゾーンの子やそこで，盛岡市自立支援協議会の子ども発達支

保護者による障がい理解を得ることが難しい場

援分科会「幼・保チーム」において，独自に編成合が多くみられる。障がい認定を受けて公的なした訪問支援チームによるモデル事業を開始し支援を受けている子よりも，グレーゾーンにいた。本研究では，この実践報告をするとともに，て支援の手が届かない子の方が多く，グレー

この事業における成果と課題を明らかにすること

ゾーンの子どもを含めての発達支援の充実が求を目的とする。

められている。
Ⅱ④2018年 2 月実施のアンケート調査（子ども発達モデル事業の概要

支援分科会実施）によると，市内の幼稚園・保育園において「支援の必要な子」が5.3％在園

1

実践協力園とその概要している。このなかで，診断，認定を受けていモデル事業の対象（以下，実践協力園と記す）は，る子は37％で，残りの63％は診断，認定をうけ前出のアンケート調査の結果から「専門家によるておらず，公的な支援制度の対象外となるグ訪問支援を所望しながらも，それが実現できていレーゾーンの子である。保育園・幼稚園への訪ない11園（幼稚園が ₅ 園，保育園が ₆ 園）」のうち，問支援を通して，支援の必要な子，発達面で気「支援の必要な幼児が複数名おり，かつ，事業協になる子すべてに対する支援の充実をはかるこ力に対して内諾が得られた ₄ 園」を選定し，モデとが求められている。

ル事業の趣旨や実践協力内容に関する説明を行っ

これらの内容のうち④について，盛岡市自立支た上で承諾を得た。

援協議会の子ども発達支援分科会に「幼・保チー

具体的には，以下の ₄ 園（幼稚園 2 ，保育園 ₁ ，

盛岡市内の私立幼稚園・保育園における発達支援の充実をめざした訪問支援モデル事業の成果と課題
盛岡市内の私立幼稚園・保育園における発達支援の充実をめざした

147

認定こども園 ₁ ）である。併せてこれら実践協力であった。職員数は園長 ₁ 名を含め17名であっ園を担当する訪問支援チームを編成した。構成員

た。巡回相談チームは，療育職（母子通園事業は盛岡市自立支援協議会のメンバーと有志の事業等への従事経験者）にある 2 名とした。なお，実協力者であり，各チームは 2 名で編成した。これ

際に訪問支援時に相談対象となった園児は未満

は，保育・幼児教育の観点から実践的な内容のコ

児及び ₃ ～ ₅ 歳児クラスにおける ₉ 名であった。

ンサルテーションを行う役割と，発達支援の観点から理論的な内容のコンサルテーションを行う役

2割を想定したことによる。

訪問支援の実施要領
訪問支援は，隔月 ₁ 回全 ₄ 回（ ₈ 月～ ₃ 月）程なお，本稿においては，各実践協力園の概況や度実施することとし，訪問支援のない月には，訪実施内容の詳細についてはプライバシー保護の観問支援チームが一堂に会して事業実施状況に関す点から明示を避けた。

る報告及び検討をすることとした。

①私立 A 幼稚園：在園児約77名であり，このう

訪問支援時には，午前中の保育参観，午後にはち支援を要すると判断されたのは11名（14.3％）

幼稚園教諭または保育士とのカンファレンスを実であった。職員数は園長 ₁ 名を含め ₈ 名であっ施することとした。

た。巡回相談チームは，心理職（発達障害等を対象幼児に関する事前情報並びに相談事項につ専門とする者），教育職（幼児教育・保育を専いての訪問支援チームへの伝達は，初回こそ各園門とする者）にある 2 名とした。なお，実際にの任意の様式及び内容にて実施されたが，2 回目

訪問支援時に相談対象となった園児は ₃ ～ ₅ 歳

以降は，訪問支援チームが例示した様式「育ちの児クラスにおける10名であった。

記録」が活用されることになった。

②私立 B 幼稚園：在園児約130名であり，このう

以上の内容を原則としつつ，実施日程や内容のち支援を要すると判断されたのは13名（10.0％）

詳細（カンファレンスの持ち方や内容，「育ちのであった。職員数は園長 ₁ 名を含め14名であっ記録」の活用方法など）は，訪問支援チームと各た。巡回相談チームは，教育職（特別支援学校

園によって調整し，確定することとした。

のセンター的機能従事者），研究職（特別支援Ⅲ

教育を専門とする者）にある 2 名に，教職大学モデル事業の評価

院の大学院生（特別支援教育を専攻する者 2 名）を加えた ₄ 名とした。なお，実際に訪問支援時

モデル事業についての評価は，実践協力園の職に相談対象となったのは，₄ 名であった。これ

員に対する質問紙による満足度調査を行い，この分は，訪問支援対象クラスを ₁ クラスに限定した析をもって行った。具体的には以下の通りである。

ことによる。
③私立 C 認定こども園：在園児約112名であり，

1

対象

このうち支援を要すると判断されたのは11名

調査の対象は，実践協力園の職員52名である。

（9.8％）であった。職員数は園長 ₁ 名を含め13

この内訳は，私立 A 幼稚園（職員数は園長 ₁ 名名であった。巡回相談チームは，療育職（母子を含め ₈ 名），私立 B 幼稚園（職員数は園長 ₁ 名

通園事業等への従事経験者と福祉事業所指導を含め14名），私立 C 幼稚園（職員数は園長 ₁ 名員）にある 2 名とした。なお，実際に訪問支援

を含め13名），私立 D 保育園（職員数は園長 ₁ 名

時に相談対象となった園児は未満児及び ₃ ～ ₅を含め17名）である。

歳児クラスにおける17名であった。

調査の依頼は，平成30年 ₇ 月～ ₈ 月に実践協力④私立 D 保育園：在園児約90名であり，このうちの依頼と併せて行い予め承諾を得ていた。この依支援を要すると判断されたのは ₉ 名（10.0％）

頼については，自立支援協議会長と各実践協力園

148

石川

高揮・小山

佐々木 全・加藤 義男
全，加藤義男
聖佳・上川 佐々木
達也・櫻庭
裕晃・木村

洋・田淵

健・中軽米

璃輝

の園長との間で進められた。なお，この中では回

善度指数」を算出する。これは，平均値座標から答者個人や園が特定されないこと等の倫理的配慮

各項目の座標位置までの距離である。これは改善事項の説明を十分に行った。その後，11月に調査の優先順位をより明確にすることができる。すなの趣旨や内容について説明し調査用紙を持参また

わち，視空間的に分類し解釈することを補助するは郵送した。回答は12月末日までに郵送にて回収ものといえる。
なお，「Q18：訪問支援事業は，日常的に利用した。

できることが必要である」「Q19：訪問支援事業
2

内容は，簡便な手続きで利用できることが重要である」

調査項目の内容は，盛岡市自立支援協議会子どについては，単に意識を尋ねたものであるため，も発達支援分科会「幼・保チーム」の訪問支援チー

CS 分析には加えず別途分析するために満足度のムにて検討し設定した19項目と自由記述である。

み算出した。

ただし，19項目中の ₁ 項目については，
誤植によっ

自由記述については，得られた記述内容について質問内容自体が成立していなかったため除外して，共通する意味内容を見出し，調査項目の分析

た。

結果に対照させ考察する。

調査項目については，次のような ₅ 件法で回答を求めた。分析の際はそれぞれを点数化した。す

3

結果と考察

なわち「 ₁：全くあてはまらない（ ₁ 点）」
「 2：

調査の回収数は51（回収率は98.1％）であった。

あてはまらない（ 2 点）」「 ₃：どちらともいえな

このうち，回答に不備があったものを除いた有効い（ ₃ 点）」「 ₄：あてはまる（ ₄ 点）」
「 ₅：よく

回答数は50（有効回答率は98.0％）であった。

あてはまる（ ₅ 点）」である。

質問項目及びそれぞれの満足度，重要度，改善調査項目のうち「Q1：訪問支援を利用してよ度指数を表 ₁ に示した。併せて，散布図を図 ₁ にかった」を目的変数，「Q2：訪問支援スタッフは示した。ここでは，満足度の平均値は4.44，重要

子どもの発達や障害について，必要十分な専門知度の平均値は0.41に合わせて縦軸と横軸が描かれ識を有していた」など15項項目を説明変数として，た。表 ₁ によれば，各項目の満足度をみると，目CS（Customer Satisfaction） 分 析 を 行 っ た。 こ れ的変数「Q1：訪問支援を利用してよかった」でには統計分析研究所株式会社アイスタットが提供

は4.74であり，説明変数である他の項目では最大4）する専用ソフトを用いた 。この手順では，まず値4.84，最小値4.02であり，総じて肯定的な評価

各項目について得点の平均値を算出する。次に，が得られた。

説明変数である他の項目について，目的変数との相関係数を算出する。

（1）「満足度と重要度が共に高い項目」

前者を「満足度」と称して縦軸，後者を「重要「満足度と重要度が共に高い項目」に該当した

度」と称して横軸として散布図を描画する。その項目は「Q2：訪問支援スタッフは子どもの発達や上で，説明変数である項目15項目における満足度

障害について，必要十分な専門知識を有していた」と重要度の平均値をもって散布図を ₄ 象限に分割「Q3：訪問支援スタッフの話は分かりやすかった」

する。これによって「満足度と重要度が共に高い「Q4：訪問支援スタッフの態度は親しみやすかっ項目」「満足度が低いが重要度が高い項目」「満足た」「Q5：訪問スタッフの助言内容は，園の状況

度が高いが重要度が低い項目」「満足度と重要度に即していた」「Q7：訪問支援によって，対象児が共に低い項目」として視空間的に分類し解釈すの理解が深まった」の ₅ 項目であった。前の ₄ 項ることができる。

目は訪問支援スタッフに関するものであり，後の併せて，説明変数である項目17項目について「改₁ 項目は訪問支援の効果に関するものであった。

盛岡市内の私立幼稚園・保育園における発達支援の充実をめざした訪問支援モデル事業の成果と課題
盛岡市内の私立幼稚園・保育園における発達支援の充実をめざした

表1

149

調査項目及び各項目の満足度，重要度，改善度指数
質問内容

満足度

重要度

改善度指数

Q1

訪問支援を利用してよかった

4.74

―

―

Q2

訪問支援スタッフは子どもの発達や障害について，必要十分な専門知識を
有していた

4.84

0.61

-0.32

Q3

訪問支援スタッフの話は分かりやすかった

4.81

0.57

-1.43

Q4

訪問支援スタッフの態度は親しみやすかった

4.73

0.71

5.34

Q5

訪問スタッフの助言内容は，園の状況に即していた

4.60

0.46

-2.31

Q6

訪問支援によって，対象児の保育について意欲が湧いた

4.62

0.43

-4.01

Q7

訪問支援によって，対象児の理解が深まった

4.64

0.52

-0.75

Q8

訪問支援によって，対象児の支援方法が得られた

4.52

0.28

-9.30

Q9

訪問支援によって，対象児の理解や支援方法について同僚との共通理解が
得られた

4.46

0.34

-5.20

Q10

訪問支援によって，対象児の保護者対応について意欲が湧いた

4.02

0.33

1.92

Q12

訪問支援の頻度は必要十分だった

4.10

0.36

1.53

Q13

訪問支援の参観の時間は必要十分だった

4.23

0.29

-2.98

Q14

訪問支援のカンファレンスの時間は必要十分だった

4.18

0.41

2.54

Q15

訪問支援によって，対象児の担当職員の力量の向上がなされた

4.26

0.45

3.03

Q16

訪問支援によって，対象児の担当職員以外の力量の向上がなされた

4.04

0.43

5.70

Q17

訪問支援によって，対象児の園としての組織的な機能の向上がなされた

4.06

0.41

4.48

Q18

訪問支援事業は日常的に利用できることが必要である

4.62

―

―

Q19

訪問支援事業は簡便な手続きで利用できることが必要である

4.60

―

―

・Q11は除外したため欠番。
・Q1 は目的変数，Q2 ～ Q17は説明変数。
・Q18と Q19は CS 分析の対象外の項目。

これらは，目的変数「Q1：訪問支援を利用してよかった」の評価への貢献があり，実際に満足が得られていたという意味で，本事業の成果であると言えた。
（2）「満足度が低いが重要度が高い項目」「満足度が低いが重要度が高い項目」に該当した項目は，「Q15：訪問支援によって，対象児の担当職員の力量の向上がなされた」であった。
これは，目的変数「Q1：訪問支援を利用してよかった」の評価への貢献が想定されながらも，実際には満足が得られていない。裏を返せば，この項目の満足度の向上が「Q1：訪問支援を利用してよかった」の満足度の向上につながると言え，その意味で本事業の課題であると言えた。
図1

散布図（3）「満足度が高いが重要度が低い項目」「満足度が高いが重要度が低い項目」に該当し

150

石川

高揮・小山

佐々木 全・加藤 義男
全，加藤義男
聖佳・上川 佐々木
達也・櫻庭
裕晃・木村

洋・田淵

健・中軽米

璃輝

た項目は，「Q6：訪問支援によって，対象児の保教職員がその子を共有でき，皆で一緒に頑張って育について意欲が湧いた」「Q8：訪問支援によっいこうという気持ちになります」など肯定的な評て，対象児の支援方法が得られた」「Q9：訪問支価が記された。また，この記述の中には，訪問支援によって，対象児の理解や支援方法について同

援スタッフが「対象児の実際の姿を見てカンファ

僚との共通理解が得られた」の ₃ 項目であった。

レンスをすること」についての評価や「皆で一緒これらは，目的変数「Q1：訪問支援を利用しに頑張っていこうという気持ちになる」という，てよかった」の満足度の向上への貢献は少ないも職員にとっての情緒的な面へのサポート機能の実のの，実際に満足が得られていたという意味で，感が記されていた。また「 3 ．気になる子どもへ

本事業の成果である。ただし，満足度向上よりもの理解関わり方支援の仕方が分かりとても参考に

現状維持でよいと判断された。

なりました」では，対象児の理解やかかわり方な（4）「満足度と重要度が共に低い項目」

ど，職員にとっての知識・技能面へのサポート機「満足度と重要度が共に低い項目」に該当し能の実感が記されていた。これらは，概ね CS 分

た項目は，
「Q10：訪問支援によって，対象児の析によって指摘された成果とも一致するもので保護者対応について意欲が湧いた」「Q12：訪問あった。

支援の頻度は必要十分だった」「Q13：訪問支援

また，CS 分析において課題として指摘されたの参観の時間は必要十分だった」「Q14：訪問支

各項目に関する記述もそれぞれあった。「Q14：

援のカンファレンスの時間は必要十分だった」

訪問支援のカンファレンスの時間は必要十分だっ「Q16：訪問支援によって，対象児の担当職員以た」については，「 2 ．担当の先生方に実際の子外の力量の向上がなされた」「Q17：訪問支援に供の姿を見て頂き，カンファレンスでお互い伝わよって，対象児の園としての組織的な機能の向上

りやすいような気がした。（後略）」などがあった。

がなされた」であった。

「Q15：訪問支援によって，対象児の担当職員

これらは，目的変数「Q1：訪問支援を利用しの力量の向上がなされた」「Q16：訪問支援によってよかった」の満足度の向上への貢献は少ないたて，対象児の担当職員以外の力量の向上がなされめ，満足度向上を目指す必要性も少ないと判断さた」「Q17：訪問支援によって，対象児の園としれる。ただし，いくつかの項目が平均軸周辺に密ての組織的な機能の向上がなされた」に関する記集していることから，視空間的に分類し解釈する述として，「28．専門性の高い経験豊富の先生方ことのみに頼るのではなく，改善度指数に注目しのご指導をいただいて対象児の保育や援助に職員

その改善の優先順位を検討した。その結果「Q16：が迷いなく対応できたことがとても良かったで訪問支援によって，対象児の担当職員以外の力量す。（中略）今後も職員の資質向上と子供の保育の向上がなされた」が7.28で最高値だった。そのや援助をベストな形で進めていく場合訪問支援事

他では「Q17：訪問支援によって，対象児の園と業は大切必要不可欠と思います」「11．訪問支援

しての組織的な機能の向上がなされた」は5.98，

によって対象児の理解や支援方法が分かりとても「Q14：訪問支援のカンファレンスの時間は必要良かった。職員間で共通理解が得られる点も良い十分だった」は3.86であり，これら ₃ 項目についと思う」などがあった。

ては，本事業の課題として解釈する。

これらから，カンファレンスの意義や職員の力（5）自由記述等

量向上や組織的な機能の向上の意義を前提とし，自由記述によって得られた回答は28件あり，こその充実を求めていることが，CS 分析におけるれを表 2 に示した。ここでは「 1 ．日頃一生懸命

課題の指摘の背景にあると解釈した。

取り組んでいるつもりですが，実際の姿を見て頂また，表 ₁ によれば「Q18：訪問支援事業は，きカンファレンスの時間を取っていただくことで日常的に利用できることが必要である」「Q19：盛岡市内の私立幼稚園・保育園における発達支援の充実をめざした訪問支援モデル事業の成果と課題
盛岡市内の私立幼稚園・保育園における発達支援の充実をめざした

表2

151

自由記述の回答

1 ．大変お世話になっております。日頃一生懸命取り組んでいるつもりですが実際の姿を見て頂きカンファレンスの時間を取っていただくことで教職員がその子を共有でき，皆で一緒に頑張っていこうという気持ちになります。
2 ．担当の先生方に実際の子供の姿を見て頂き，
カンファレンスでお互い伝わりやすいような気がした。またその子にとって必要な支援が具体的に分かり，すぐに実践できてよかった。
3 ．気になる子どもへの理解や関わり方，支援の仕方が分かりとても参考になりました。
4 ．見て欲しい子がたくさんいるので定期的に来園していただけたら嬉しいし職員全員でカンファレンスを受けられたら良いなぁと思いました。
5 ．私立幼稚園に発達支援専門の先生が巡回に来て指導してくださるのだろうかと望んでいたところです。今回支援事業の対象の園となり実際の対象児を見ていただき助言をいただくことができてよかったです。ありがとうございます。
6 ．様々な視点からのお話を聞くことができてよかったです。ありがとうございました。
7 ．今後も是非継続できればと思います。
8 ．専門的なことを聞くことでより早い対応の仕方を知ることができることは必要なことと思う。
9 ．対象の子供が実際はどのような状況にあるかはっきり分からなかったが，このような機会があり先生方から見た子供がどのような問題があるのか聞きどのように対応していったら良いのか話を聞くことがとても良かった。
10．対象児への対応に日々悩んでいたことが園全体としての取り組みとして取り上げてもらったという感じがして心強く思った。支援事業を通して共通理解が深まってよかったと思う。
11．訪問支援によって対象児の理解や支援方法が分かりとても良かった。職員間で共通理解が得られる点も良いと思う。
12．直接見ていただいてアドバイスいただけるのは支援児を保育する上でとても参考になり助けになると思う。
13．対象児の支援方法など具体的に教えてもらえたのでとても助かりました。
14．専門の先生方複数でのご意見やご助言を頂けたのが良かったと思います。
15．今回とても意義ある事業だと感じており次回は是非参加させていただきたいと思います。
16．支援対象児についてどのように支援したらよいか不安があったので訪問支援をしていただき勉強になった。
17．訪問支援に来ていただき支援が必要な子の対応として参考になることがたくさんありました。ありがとうございました。
18．支援が必要な子が増えているので自分の保育を振り返る機会になりました。
19．アドバイスを頂いて関わり方の不安など軽減されることもあるのでありがたいと思います。
20．トイレや食事の事など具体的に教えていただき援助の参考になった。教わったことを保育で実践しどのように変化
したかを再度見ていただき，さらにアドバイスしていただけたらより効果があるのではないかと感じた。
21．当園の教員たちが積極的に質問意見を述べられるようになるとカンファレンスの時間がもっと充実したものになると思いました。担当の皆様には寄り添ってくださりありがたかったです。
22．頻度は ₃ ヶ月に一回でも良いので定期的に見に来ていただけると助かります。
23．定期的に来園してくださることで支援が必要な子に助言を頂けるので助かっています。
24．細かいアドバイスをして頂いて日々の保育に助かりました。今後もよろしくお願いいたします。
25．わかりやすいアドバイスありがとうございます。今後もアドバイスを活かして保育をしていきたいと思います。
26．訪問支援員の先生が子供たちに親しみをもって声をかけてくださるのでいつも通りの姿を見ていただくことができ良かった。
27．専門の支援員に子供を見ていただくことで色々な支援の仕方を教えていただけるのは本当に助かっています。どの先生もどんな小さな質問でも優しく答えてくれるので安心して質問してしまっています。色々な見方目指す方向があることなど日々勉強になりますありがとうございます。
28．専門性の高い経験豊富の先生方のご指導をいただいて対象児の保育や援助に職員が迷いなく対応できたことがとても良かったです。私たちの園を今回選んでくださりとても光栄ですし今後も職員の資質向上と子供の保育や援助をベストな形で進めていく場合訪問支援事業は大切で，必要不可欠と思います。

152

石川

高揮・小山

佐々木 全・加藤 義男
全，加藤義男
聖佳・上川 佐々木
達也・櫻庭
裕晃・木村

洋・田淵

健・中軽米

璃輝

訪問支援事業は，簡便な手続きで利用できること

主眼が置かれがちであるために，俎上に載せにくが重要である」における満足度はそれぞれ4.62とい内容であろう。したがって，これには意図的な4.60であり，訪問支援事業が簡便かつ日常的に利アプローチの開発が求められよう。

用しやすいものであることに対して賛同が得られさて，盛岡市自立支援協議会では，地域課題にた。前者に関する記述として「22．頻度は ₃ ヶ月

即応し，その解決のためにモデル事業を立ち上げ，に一回でも良いので定期的に見に来ていただける

その事業実務を通じて運営要領と実践上の成果をと助かります」などがあった。後者に関する記述求めた。これはいわゆるアクションリサーチ5）でとして「 5 ．私立幼稚園に発達支援専門の先生がある。このことは，「障害者等への支援体制の整巡回に来て指導してくださるのだろうかと望んで備を図ること」という自立支援協議会の目的に合いたところです。今回支援事業の対象の園となり致するものである。今後，盛岡市当局と共に「障実際の対象児を見ていただき助言をいただくこと

害者等への支援体制の整備を図ること」の具現化ができてよかったです。ありがとうございます」

として，私立幼稚園と私立保育園を対象とした訪などがあった。これは，そもそも訪問支援の制度

問支援事業の実施体制の実質的な整備を進めてい

利用のすべがなく，手続きの取りようもなかった

きたい。

ために，本事業によってこの機会と機能が提供さ付れたことを指摘するものであった。

記

本研究は，本事業の第一報として年度末に関係
Ⅴ

まとめと今後の課題者への報告し，次年度計画を検討するための資料とすべく，便宜上12月までの内容によってまとめ

本事業は，実践協力園からの肯定的な評価を得たものである。

た。その内容の第一は，訪問支援スタッフの対応謝である。そもそも訪問支援事業の成果は，これに辞従事する訪問支援スタッフの資質に規定されると

本研究及びモデル事業にかかわり，ご理解とごいうことであり，必然的な結論と言えよう。その協力をくださいました関係の皆様に，記して感謝意味で訪問支援スタッフの資質の育成は恒常的な申し上げます。

課題ともいえる。
第二は，訪問支援による効果として，対象児の文献等担当職員の意欲を喚起するという情緒的な面への₁ ）厚生労働省（2012）：自立支援協議会の設置運サポートと，対象児の理解の深化という知識・技営について．https://www.mhlw.go.jp/

能的な面へのサポートとなり得たことである。

seisakunitsuite/bunya/hukushi_kaigo/shougaishahu

一方，本事業における課題は，本事業自体の充実への希求が動機としてあり，その具体的な内容としてカンファレンスの充実や職員の力量の向kushi/kaiseihou/dl/tuuthi_h240330_25.pdf（2018.
12. 31. 閲覧）．
2 ）盛岡市自立支援協議会

子ども発達支援分科

上，園としての組織的な機能の向上が挙げられた。

会（2018）：2018. 6. 27．発達支援チーム会議

これらは訪問支援事業によって即時的に実現され資料（未刊行）．

る内容とは考えにくく，むしろ訪問支援事業の継₃ ）盛岡市自立支援協議会

子ども発達支援分科

続による結果として，中長期的な時間軸の中で求会（2018）：市立保育園市立幼稚園における巡めていかなくてはならないだろう。ただし，園と回指導の実態に関するアンケート結果，2018.

しての組織的な機能の向上については，そもそも

6. 27．発達支援チーム会議資料．（未刊行）．

訪問支援事業が，対象児の発達や適応の促進等に₄ ）菅民郎（2013）：Excel で学ぶ多変量解析入門．

盛岡市内の私立幼稚園・保育園における発達支援の充実をめざした訪問支援モデル事業の成果と課題
盛岡市内の私立幼稚園・保育園における発達支援の充実をめざした

オーム社．
₅ ）矢守克也（2007）：アクションリサーチ，質的心理学の方法語りをきく，新曜社，
178-189．

153

岩手大学教育学部附属教育教育実践総合センター研究紀要

ご

挨

第18号

155−163，2019155拶

日頃より、岩手大学教育学部の教育研究活動にご理解とご支援を賜りまして、大変ありがとうございます。平成30年度の本学部の地域連携活動の概要を記した小冊子の刊行にあたり、一言ご挨拶申し上げます。
岩手大学教育学部及び大学院教育学研究科は、平成28年度にそれぞれ大きな改組を行いました。学部では、生涯教育課程と芸術文化課程の ₂ 課程を募集停止とし、学校教育教員養成課程のみの学部となりました。また、大学院教育学研究科は、従来の修士課程としての学校教育実践専攻と教科教育専攻を募集停止とし、専門職学位課程としての教職実践専攻、いわゆる教職大学院となりました。この改組を一言で表現するならば、学部も大学院も、教員養成に特化した組織体制へと大きくシフトするための改組を行ったと言うことができます。この平成28年度からの学部と大学院の改革は、カリキュラムから教員組織体制や学生指導体制に至るまで大きな改革となりましたが、お陰様で改組 ₃ 年間が経過して、ようやく安定してきたところです。ただ、この ₃ 年間は、平成28年度からの大きな改組を順調に遂行させることに勢力を注ぐ必要があったために、教育学部の地域連携事業の在り方に関しては、十分に検討する余裕がなかったということが実情です。教員養成の専門学部としての教育学部と高度専門職業人としての教員を養成することを使命とする教職大学院として、一体どのような地域連携活動を行うことが必要であるのか、またそれはどのような組織体制で実施したらいいのかということについては、今後検討していく予定となっています。
本冊子には、平成30年度に教育学部が取り組みました地域連携事業の概要が記されています。ただ、本冊子には含まれてはいませんが、教育学部および教職大学院の教員の多くは、教員免許状更新講習の講師、各種の教育研究会の講師、各地の校内研修会の講師や助言者としても幅広く活動しています。教育学部（教職大学院）の教員が行っている地域連携活動をどのように集約し公表すべきかについても、今後検討したいと考えています。
以上のように、教育学部（教職大学院）の地域連携活動の内容やその公表の在り方につきましては、今後検討を加えて行く予定でおりますので、何かご要望やご意見などありましたら、遠慮なくお寄せいただ
けましたら幸いです。最後に、岩手大学教育学部（教職大学院）にこれまで以上のご理解とご支援をお願いしまして、ご挨拶とさせていただきます。
平成31年 ₃ 月
岩手大学教育学部
学部長

遠

藤

孝

夫

156

﻿

Ⅰ．教員研修事業（1） 10年経験者研修支援事業
平成30年度

中堅教諭等資質向上研修（選択研修）・岩手大学教育学部講座（2） 現職教員研修会の開催
平成30年度教員研修会
日時：平成30年 ₆ 月16日（土）13：15～15：15

場

所：岩手大学教育学部北桐ホール

講

話：「岩手の教員に期待すること」

講

師：岩手県教育委員会事務局教職員課首席経営指導主事兼小中人事課長
荒

川

享

司

氏

受講者数一覧

岩手大学教育学部

地域連携事業報告書

157（3） 学校臨床支援事業
事 業 名：平成30年度

不登校児童生徒にかかわる個別相談会

事業主催：盛岡市教育委員会
目

的：各校の不登校児童生徒支援に関し、対応や指導の在り方について協議し、回復への方途を探る。

内

容：盛岡市上田公民館会議室を会場に、各小学校および中学校の担当者（ ₁ ～ ₂ 名）
、
市教委担当
（₂
名）、本学教育学部山本奬教授の三者による事例検討を行った。

日

程：平成30年10月17日（水）10月29日（月）10月30日（火）実

績： ₄ 校（小学校 ₂ 校、中学校 ₃ 校）の ₉ 事例について検討した。

（4） 地域との連携事業
競技力向上支援事業（担当者：清水茂幸）
福井国体での成功を目指し、強化競技者を中心に大会・合宿等で指導及び助言を行う。
○10月 ₅ 日～10月 ₉ 日

福井国体における支援○12月 ₇ 日～12月 ₉ 日

岩手陸上競技協会（日本陸連共催）の強化事業における支援

スーパーキッズ支援事業（担当者：清水茂幸・上濱龍也）
スーパーキッズスペシャルスクールを運営するための指導及び助言を行う。
○毎月第 ₁ 、第 ₃ 土曜日に行うスペシャルスクールのサポート（大学院生・学部生と共同で）○夏期、冬期における研修合宿のサポート（ ₈ 月及び ₁ 月）

Ⅱ．学生派遣事業（1） 地域教育実習
岩手県の学校教育の特徴である小規模校や複式を有する学校において教育実習を行うことによって、小規模校をとりまく地域の実態や課題、学校と家庭や地域とのつながり、小規模校の教育の特質とその役割、複式授業の実際、小規模校における教師の仕事と子どもの実態などに対する総合的で実際的な見
識を養う。

158

﻿

日程及び実習先等
葛巻町

₉ 月26日（水）～28日（金） 参加学生18名

引率教員：阿部、澤村、金沢（文）26日

地域体験実習 町内一周継走見学

27日

小屋瀬中学校 授業参観

28日

江刈小学校

授業参観

教育長講話

授業実践
授業実践

授業研究会

クラブ参加

授業研究会

（2） スクールトライアル
県内の連携大学（岩手大学、岩手県立大学、富士大学、盛岡大学）に在籍する教員志望の大学生を学校に派遣し、学校における様々な活動を支援するとともに、大学生に対して実践経験の場を提供することで、学校教育に関する理解を深め、教員になるための意識の高揚を図る。
派 遣 先

盛岡市，花巻市，北上市，特別支援学校

参加学生

前期

31名，後期 14名

合計45名（延べ人数）（3） ボランティアチューター
ボランティアチューターは、学生による学校体験と学校支援を目的とした大学と ₃ 自治体（矢巾、紫波、雫石）が共同で実施する事業（自治体によって名称が異なる）としてはじまった。しかし、学部改組にともなう副免許の取得の義務化や100分授業の開始などで学生の空きコマ数が減り、通常の講義期間中に派遣することが難しくなった。現在は、矢巾町教育委員会と連携し、中学生の基礎学力向上のた
めに、学生の長期休暇などを利用して矢巾中・矢巾北中へ学生を派遣し、学習支援を実施している。
実施教育委員会：矢巾町教育委員会

ボランティアチューター
₁

参加学生数
矢巾町（名称：ラーニングサポート）
派遣人数（通年，前期のみ，後期のみ）
矢巾中

13人（通年 ₂ ，前 ₆ ，後 ₅ ）

矢巾北中

10人（通年 ₀ ，前 ₃ ，後 ₇ ）

合計

23人（通年 ₂ ，前 ₉ ，後12）※※上記は両校参加者を含む延べ人数。プログラム参加者は15名※今年度は，教育学部以外に，人文社会科学部（ ₂ 名）と大学院地域創生専攻（ ₁ 名）の学生が参加

岩手大学教育学部

地域連携事業報告書

ラーニングサポートの様子（2019年 ₂ 月 ₇ 日

159

矢巾中）

（4） 放課後学習支援事業（盛岡市立仁王小学校）
平成29年度より，教育学部と実習協力校である仁王小学校では，地域連携コーディネータ―に中心となっていただき，放課後学習支援への学生派遣プログラムを実施している。
事業の目的
仁王小学校並びに岩手大学がよりよい連携を図り，事業を展開することにより，下記の具現化を図る
児童

学習意欲の喚起及び基礎的・基本的な内容の定着

大学生

教員としての資質と指導力の向上及び教員採用・教育実習に向けた事前学習及び事後学習

支援内容「放課後学習」での学習支援活動（プリント、ドリル等の丸付け、巡回指導等）
基礎的・基本的な内容の定着が不十分な子どもへの個別支援
実施時間
放課後30分程度（15時以降、学年により異なる）
派遣実績
₅月

実施日数

₅ 日間

参加人数

₈名

₆月

実施日数

₆ 日間

参加人数

42名

₇月

実施日数

₄ 日間

参加人数

11名

₉月

実施日数

₆ 日間

参加人数

19名

10月

実施日数

₆ 日間

参加人数

19名

11月

なし

12月

実施日数

₃ 日間

参加人数

₃名

₁月

実施日数

₁ 日間

参加人数

₂名

₂月

実施日数

₇ 日間

参加人数

12名

₃月

実施日数

₂ 日間

参加人数

₃名

実施日数

40日間

参加人数

合計

119名（延べ人数）（プログラム参加者

33名）

160

﻿

（5） 2018年度スクール・インターンシップ・プログラム
山崎友子・ホールジェームズ＜はじめに＞
山崎担当部分では、定期的に特定の学校で勤務体験をする Type A と単発的な訪問により国際理解に貢献することを目的とする Type B のインターンシップを提供している（今年度、ホールも Type B に関わった。）。岩手大学で学ぶ留学生の実際の地域社会での体験的学習の機会となり、さらに、日本人学生がその補佐役を務めて、国際理解の実際を学び、コーディネートする能力を養うことを目指している。
今年度は、Type A の期間を短くし、Type B との組み合わせにより多様な地域社会体験ができるようにし、日本人学生と留学生とのペア活動を基本として、事前準備の段階から互いに学びあうことができるよう
にした。
＜参加者＞
前期

後期

教員研修留学生

Vernica Puspasari（インドネシア）、Vernica Puspasari（インドネシア）
Abul Asar（パキスタン）

交換留学生

Satra Usanee, Krasai Songwut,
Ariel Cox、
Allen Santamaria（米国）、
Chantharaintorn Didsarin（タイ）、
Wasin Aphiwatpong（タイ）Zachary Dubiel（米国）

学部・院正規生

14名

₃名＜活動の種類＞

Type A

Type B

前期

岩手県立宮古北高校（英語教師）、 岩手県立盛岡第一高校（高校生の SGH 事業に
岩手県立盛岡第四高校（英語教師）、 よる発表会参加、世界史授業講師）盛岡国際交
盛岡市立城西中学校（ALT）
流協会中学生の英語スピーチコンテスト（外国語としての日本語スピーチと参観）岩手県立水沢高等学校（課題研究英語発表会の審査員）

後期

岩手県立盛岡第四高校（ALT）

岩手県立盛岡第一高校（SGH 事業によるお茶会参加、岩手大学授業被災地巡検、盛岡ゾンタ
クラブ（日本語スピーチコンテスト参加）、日本の昔話翻訳、宮古市立田老保育所（英語教室）＜活動の成果＞
1．被災地巡検と被災地での英語授業
教員研修留学生の Veronica Puspasari さんは、東日本大震災で大きな被害を受けた宮古市田老地区の状況を見学した後、田老地区にある岩手県立宮古北高校（熊谷和浩校長）で英語の授業を提供した。

同校の学校行事の「フォトコン遠足」の事前・事後の学習とつながることを目指して構想した授業で、₂ 回構成であった。インドネシア出身の Veronica さんは ₁ 年前の来日時に日本語の学習を始めたばかりであることもあり、すべて英語による授業とした。研修生留学生がインドネシアの紹介をした後、次は岩手大学教育学部

地域連携事業報告書161

宮古北高校の学生に宮古の紹介をすることを依頼するという設定にし、英語を使う動機付けを高めた授業である。ロンドンの観光バスガイドの英語を聞かせることから始めた。listening を最初にもってくるという言語習得上自然な構成であり、グループワークを使い協同的学習ができるようにした。Listening

tape は英語ネーティブによるもので、英語の質は高かったが、生徒同士が教えあい、積極的な授業風景が見られた。受け入れ先の高校の副校長である佐々木先生をはじめとして見学の先生方も自然にグルー
プワークに加わり、和やかな中に熱心な授業が出来上がった。参観をしていた荒谷栄子宮古市教育委員
からは、教員研修生のインターンシップによる授業の革新性のある試みやその質の高さは、教員研修に迎えたいものであるとのコメントをいただいた。
被災地の高校生に外国に発信するコミュニケーションとして英語を使うことの意義とその方法を十分に理解してもらうことができた。同時に、災害に見舞われているインドネシアの教員にも、被災地での教育の在り方の事例を学んでもらうよい機会となった。
2．盛岡市内の学校との連携
スーパー・グローバル・ハイスクール（SGH）に指定され特別なプログラムでの教育活動を行っている盛岡第一高等学校（川上圭一校長）と今年度も継続して連携し、昨年度の実践に若干改善を加えた。
高校の発表会に参加し、英語での質問やコメントを述べる他、通常の ₂ 年生の授業時間の中で留学生の出身国紹介の授業を実施した。参加留学生 ₃ 名全員がタイ出身であった。今年度は、日本人学生の役割
を単に留学生の補佐役ではなく、日本の学校で通常実施されている外国人ゲストを招いての授業を想定
し、日本人教師が中心で構想・コーディネートするティームティ―チングとした。使用言語を日本語とし、タイの「食べ物」「産業～コンビニを中心に」「地理」とトピックを分け、一つの発表を15分とし、一コマの授業の中で一つのクラスがすべての留学生の発表を聞くことができるようにした。
事前準備段階からペアで取り組み、高校生の興味を引き付ける話題と発表の仕方を検討した。双方
向的・参加型をキーワードとし、₃ 択クイズを必ず取り入れることにした。クイズの例としては、「タイは果物が沢山ある。…イチゴには何かをつけて食べます。何をつけるでしょうか？
③唐辛子

①砂糖

②塩

のうちから選んでください。」高校生は、「①でしょう、でも、タイだから③もあり得るかも」と賑やかに相談を始める。答は「全部」。意外な答えにクラスは大爆笑。三択問題の解答の設定の仕方に、タイの学生のお茶目なところを感じ、和やかな交流の時となった。「地理」の発表では、
首都バンコクの正式名称が質問された。答は英語で表すと、「Krungthepmahanakhon Amonrattanakosin

Mahintharayutthaya Mahadilokphop Noppharatratchathaniburirom Udomratchaniwetmahasathan Amonphimanawatansathit Sakkathatiyawitsanukamprasit」ととても長いものである。驚くことに、この長い名称を答えた高校生がいた。
岩手大学学生（留学生・日本人学生）と高校生の双方にとり、驚き・発見・楽しさがある授業であった。また、T1を務めた日本人学生にとり、外国人ゲストから日本人生徒が魅力と感じることをどのように引き出すかを考え、交流学習を成功させる体験となった。₂ 月に実施された盛岡第一高校の ₂ 年生
による SGH 発表会において、多くのグループがクイズを用いて発表を双方向的なものにしていた。同
校 ₂ 年生にとっても、本 SIP による授業が印象深いものであったのではないかと思われる。
さらに、盛岡市立城西中学校（菊池英雄

校長）と岩手県立盛岡第四高校（小田島正明

校長）においては、日本のカリキュラムにおける英語教育を ALT として体験させていただいた。ここに記して感謝申し上げる。

162

﻿

3．日本語スピーチコンテスト参加
昨年度から、ゾンタクラブの盛岡支部（女性の活躍を支援する国際組織）の依頼を受け、外国人による日本語スピーチコンテストに参加している。今年は ₃ 人の留学生が参加した。さらに、今年度は盛岡
国際交流協会主催の姉妹都市派遣中学生を選ぶスピーチコンテストにおいて、日本に来て日本を学んでいる外国の学生としてスピーチし、盛岡の中学生にある意味でのモデルとなる機会があった。
4．昔話の翻訳
日本の昔話をタイ語に翻訳する活動を行った。来年度前期にも継続し、日本語⇔タイ語⇔英語の教材を作成する予定である。岩手の国際化への対応として役立つ教材とは何かの課題も考える時間としていきたい。
5．岩手県立水沢高等学校

課題研究英語発表会の指導助言

2018年 ₅ 月10日に、英語科のホール ジェームズが教員研修生、留学生、学生と一緒に岩手県立水沢高等学校（立花起一

校長）の課題研究英語発表会に参加した。発表会では、発表の審査と事後の指導という役割を果たした。
6．宮古市立田老保育所・クリスマス会参加・英語教室
12月18日、ホールと以下の留学生・学生と一緒に、宮古市立田老保育所（狩原志代子

園長）に訪ねた。

留学生の Zachary さんが、クリスマス会で、サンタを演じ、子どもたちにプレゼントを配った。学生は、クリスマス会の手伝いと英語教室の講師をやった。英語教室が終わった後、子どもと一緒に食事会に参加した。英語教育科が、2011年以来、田老保育所で英語教室を行っており、来年度も、継続する予定がある。

岩手大学教育学部

地域連携事業報告書

163＜おわりに＞
例年、地域の教育活動に岩手大学学生が関わり、学生にとり教育現場から学ぶ貴重な機会となり、大学にとっても地域の教育機関との連携により、互いの関係を深める機会となっているが、今年度は連携先の生徒にも学びの成果がはっきりと見られたことは大変うれしいことであった。また、留学生と日本
人学生のペア活動により、互いを知ることに加えて、将来教員となる教育学部の学生にとって、地域の国際化が進む中で教員に必要なことを体験的に学ぶインターンシップの機会となった。

Ⅲ．生涯学習支援事業◎花巻市出前講座
事 業 名：平成30年度岩手大学教育学部出前講座
事業主催：花巻市目

的：本学が有する高等教育機関の能力を活用した生涯学習講座を開設し、もって、花巻市民の豊
かな人間性を育て、まちづくりに資することを目的とする。

内容・日程・実績：下の表のとおりであった。また、本年の共通テーマは「岩手大学の先生に聞く！なるほど満載よくばり講座」であった。
実施日

テーマ

担当教員

参加人数

【 ₁ 時限目：美術】
11月20日（火） 彫刻ってこう観るの⁉
光太郎の作品から入る近代芸術の世界

美術教育科
藁谷 収 教授

42【 ₂ 時限目：理科】
11月26日（月） まなぶ力の秘訣？
科学的思考を支える“メタ認知”の基本

理科教育科
久坂 哲也

44

【 ₃ 時限目：社会】
12月 ₄ 日（火） ここが入口！
こんなにおもしろい本当は身近な憲法のはなし

社会科教育科菊地 洋 准教授

39【 ₄ 時限目：音楽】
12月13日（木） 異国情緒を感じよう！
楽器ガムランで聴くインドネシア音楽の魅力

音楽教育科
川口 明子

教授

37

【 ₅ 時限目：国語】
12月17日（月） あなたはどう読む？
いろいろな視点から見る賢治「雨ニモマケズ」の深み

国語教育科
田中 成行

准教授

准教授

42

岩手大学教育学部附属教育教育実践総合センター研究紀要

第18号

165−166，2019165

平成30年度岩手大学教育学部附属教育実践総合センター活動報告
本センターは、平成28年度の学部改組、教職大学院新設に伴い、専任教員体制から兼任教員体制へと変更し、それに合せて業務内容も大きく見直すことになった。また、学部教員の減少に伴って各教員の多忙化が進んでおり、本年度はさらに事業を縮小することになった。
所在地：〒020-8550
電岩手県盛岡市上田 ₃ 丁目18-33

話：019-621-6686（事務室）

FAX：019-621-6600（事務室）

1 ．センター組織体制
センター長（兼務）

教授

塚野 弘明

6642（tsukano@iwate-u.ac.jp）【学校教育】

兼任教員

准教授

佐々木 全

6814 zensky【教職大学院・特別支援教育】

兼任教員

准教授

清水

将

6834 smzsho【保健体育】

兼任教員

准教授

田中 成行

6546 naritana【国語教育】

兼任教員

准教授

中村 好則

6863 nakanori【数学教育】

兼任教員

准教授

岩木 信喜

6663 iwaki【学校教育】

兼任教員

准教授

菊地

6518 hkikuchi【社会科教育】

客員教授

教授

陣ケ岡安雄

※（

洋

6686 jingaoka）内のアドレスでは［@iwate-u.ac.jp］を、電話番号では局番［019-621］を省略しています。

2 ．センター業務内容①岩手県教育研究ネットワーク事務局
岩手県教育研究ネットワークは、平成30年度で閉会することとなった。₅ 月第 ₄ 土曜日に開催された幹事会、理事会、総会において提案、了承され、これ以降の活動は、教育実践総合センターの事業として引き継ぐ「教員研修会」のみを残すことになった。
②教員研修会（教育実践総合センター、教育学部共同事業）
₁）

日

時

平成30年 ₆ 月16日（土） 13：15

～

15：15

会

場

岩手大学教育学部総合教育研究棟（旧教育学部 ₁ 号館）北桐ホール

主催

岩手大学教育学部、附属教育実践総合センター
岩手県教育研究ネットワーク

講師

岩手県教育委員会事務局教職員課

首席経営指導主事兼小中学校人事課長
荒後₂ ）参加者

援（申請中）

岩手県教育委員会、岩手県市町村教育委員会協議会

80名（学生57名、現職教員23名）

川

享

司

先生

166

﻿

③学校ボランティア派遣事業
₁ ）スクールトライアル
県教委と県内大学との共同事業で、各学校からの派遣依頼に学生が応募して実施している。支援内容としては、学習支援、部活、行事の支援など。
参加人数

前期 31名後期 14名₂ ）矢巾町ラーニングサポート
矢巾町と岩手大学教育学部の共同事業、矢巾町の中学校に学習支援
参加人数

15名

延べ人数

23人

₃ ）盛岡市生活困窮世帯中学生への学習支援事業「学びの広場“TOMO”」
学生登録者数：73人、延べ参加学生数：506人
学習支援実施回数：盛岡（ ₃ か所：青山、都南、盛岡駅前）131回
滝沢（ ₂ か所：鵜飼、巣子）28回
参加中学生数（延べ）：盛岡

774人

滝沢

83人

計
計

159回
857人

（平成30年12月現在）
₄ ）仁王小児童への放課後学習支援
参加人数

33名

延べ人数

119人

₅ ）岩泉町中学生への学習支援
₈ 月 ₆ 日（月）～ ₈ 月 ₈ 日（水）の ₂ 泊 ₃ 日の日程、 参加学生13名（男子 ₇ 名、女子 ₆ 名）
12月26日（水）～28日（金）の ₂ 泊 ₃ 日の日程、参加学生30名（男子22名、女子 ₈ 名）
④生涯学習講座日程

平成30年11月20日（火）～ 平成30年12月17日（月）午後 ₁ 時30分～午後 ₃ 時30分
※12月 ₄ 日（火）に限り、午後 ₂ 時30分～午後 ₄ 時30分

会場

花巻市生涯学園都市会館（まなび学園）

対象者

市民50名（各回募集・先着順）

内

共通テーマ

容

「岩手大学の先生に聞く！なるほど満載よくばり講座」
日

程

講座内容

講

師

11月20日（火）【 ₁ 時限目：美術】
彫刻ってこう観るの⁉
光太郎の作品から入る近代芸術の世界

藁谷 収 教授
美術教育科

11月26日（月）【 ₂ 時限目：理科】
まなぶ力の秘訣？
科学的思考を支える“メタ認知”の基本

久坂 哲也
理科教育科

12月 ₄ 日（火）【 ₃ 時限目：社会】
ここが入口！
こんなにおもしろい本当は身近な憲法のはなし菊地 洋 准教授
社会教育科

12月13日（木）【 ₄ 時限目：音楽】
異国情緒を感じよう！
楽器ガムランで聴くインドネシア音楽の魅力

川口 明子
音楽教育科

教授

12月17日（月）【 ₅ 時限目：国語】
あなたはどう読む？
いろいろな視点から見る賢治「雨ニモマケズ」の深み

田中 成行
国語教育科

准教授

准教授

167

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要投稿規定
₁ ．研究紀要の名称
岩手大学教育学部附属教育実践総合センター（以下、「センター｣）は、研究紀要を原則として年₁ 回発行する。研究紀要の名称は、「岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要」（以下、「研究紀要｣）とする。
₂ ．編集⑴ 「研究紀要」の編集は、研究紀要編集委員会を設置して行う。
⑵ 研究紀要編集委員会は、「センター」兼務教員 3 名をもって構成する。
⑶ 「研究紀要」の原稿の募集、採択、掲載の順序、及び体裁などについては、研究紀要編集委員会において決定する。
3 ．内容「研究紀要」の内容は教育実践・教育臨床に関するものとし、未公開のものに限る。掲載種別は、次のとおりとする。
⑴

論文：原則として教育実践・教育臨床に関する理論的または実証的な研究成果（事例研究を含
む）など。

⑵

報告：教育学部・「センター」の研究プロジェクト報告、実践報告、調査報告、事例報告など。

⑶

資料：未加工の資料の紹介など。

₄ ．執筆者「研究紀要」に投稿できる者は，次に該当する者とする。
⑴

岩手大学教育学部及び教育学研究科専任教員（附属学校を含む）。

⑵ 「岩手大学教育学部附属教育実践総合センター規則」に定める「センター」客員教授。
⑶

研究紀要編集委員会が特に認めた者及び依頼した者。

₅ ．執筆要項
執筆要項は原則として教育学部研究年報「原稿作成の手引き」による。
₆ ．投稿字数
投稿字数は28,000字、刷り上がり16ページまでとする。原則 ₂ 段組とする。（原稿及び電子ファ
イルは ₁ 段組で提出する｡）
₇ ．別刷
別刷は、その費用を執筆者負担とする。カラー印刷は別途、自己負担とする。
₈ ．原稿締切
原稿の締切は，原則として ₂ 月15日とし、締切期限後に提出されるものについては受理しない。
締切日が土曜日または日曜日の場合は、翌週の月曜日とする。なお、投稿希望者は、電子ファイ

168

ル（ＵＳＢメモリなど）を添えて編集委員会に提出するものとする。
₉ ．電子公開「研究紀要」に掲載された論文、報告、資料は岩手大学リポジトリを通して web 上で電子公開される。紙による冊子体での発行は行わない。電子公開に伴う著作権利の関係は次の通りである。
⑴ 「研究紀要」に掲載された著作物の著作者は、複製権及び公衆送信権の利用を「センター」に許諾する。
⑵ 「研究紀要」に掲載された著作物は、著作者自身で再利用することができる。

〔説明事項〕
₁ ．リポジトリ登録
岩手大学リポジトリで電子公開を行うとは、「研究紀要」に掲載された著作物を電子化して書誌情報を付加して岩手大学リポジトリのサーバに登録し、web 上で公開することです。
登録されたコンテンツは永久保存され、無料で誰でもアクセスできます。
₂ ．リポジトリ登録に伴う著作権の範囲⑴ 「センター」が譲渡を受ける著作権は、電子公開に必要な複製権と公衆送信権に限るものとします。
これらの権利によって岩手大学は冊子体を電子化し、あるいは提出された電子ファイルをサーバに保存するために複製して、電子データを不特定多数に送信し公開することができます。
⑵ 「研究紀要」に掲載された著作物を著作者自身がまとめて刊行するなど再利用することは、これを妨げるものではありません。
⑶ 「研究紀要」に掲載されたあるいは今後掲載される著作物に含まれる楽譜、画像やプログラム
等は電子公開にあたって権利関係の問題を生じさせない措置を著作者自身がとって下さるようお
願いいたします。
電子公開の許諾が得られない著作物が公開されることはありません。
また電子公開された著作物の利用にあたっては、原則として著作権者に承諾を得なければなりません。ただし、私的使用目的での複製や引用など、著作権法で定める権利制限規定の範囲内の利用については、著作権者に許諾を得る必要はありません。
（2016年 ₇ 月30日改訂）

平成30年度編集委員会（ＡＢＣ順）
・田

中

成

行

・中

村

好

則

英文タイトル校閲

Hall, James M.

岩手大学教育学部附属教育実践総合センター
研究紀要第18号
発

行

日

編集・発行

2019年 3 月29日
岩手大学教育学部附属教育実践総合センター
代表者

塚野〒020−8550

弘明
岩手県盛岡市上田三丁目18−33☎ 019（621）6686
永代印刷株式会社〒020−0857

岩手県盛岡市北飯岡一丁目8−30☎ 019（636）0011

FAX

019（636）0099

THE JOURNAL OF THE CLINICAL RESEARCH CENTERFOR CHILD DEVELOPMENT AND EDUCATIONAL PRACTICES
NO.18 2019



1 “The report of Sympojium 2018 in Iwate: University About“School Security”
Tetsu MUGIKURA, Satoko BABA, Shinya MORIMOTO and Takao ENDO
21 Current Status and Issues about Purposes of ICT Utilization in Mathematics Instruction: Focus on digital content
Yoshinori NAKAMURA


31 A Practical Study of Systematic Material Learning in Elementary School:
The Introduction of a concept of particles into the“Change of State”Unitand its application to the“Compressibility of Air and Water”Unit

Yoichi KIKUCHI, Naoko OZAKI

41 Direct PCR from a Colony of Bacillus subtilis (natto )Yuki OGATA, Hiro YASUKAWA



45 Mutants of the Antimicrobial Resistance Determinant tetX Conferring Increased Resistance to Bacterial Cells
Chihiro EISU, Hiro YASUKAWA

51 Reconstruction of Waldorf Schools in Germany after World War II and the“Right to establish private schools”
Takao ENDO
69 English Language Anxiety: A Study of Junior High School Students in Morioka, Iwate, Japan

Abul Asar, Takao ENDO
81 The Actual Condition of a Student’s Recognition to School Life:

Based on Grasp of the Grade Difference and Change, the Influence of Class in A Junior High School
Kumeo SUZUKI, Susumu SATO
93 The Relation Between Determination of the Index as Nature of a Teacher and a School Managerial Post,
and Cultivation, Adoption and Training

Kumeo SUZUKI

109 Aspect of Play Behavior in Tag Rugby for Children with Developmental Disorders: Focusing on Accident and Incident Scenes
Yuuya TANAKA, Zen SASAKI117 Aspects of Interpersonal Relationships in Tag Rugby for Children with Developmental Disabilities: Focusing on the Relationship between the Supporter and the Child

Miyu OOSAKA, Zen SASAKI

131 A Case Study on the Method of Support for People with Developmental Disabilities in“Tag Rugby”: Through the Integration of Bird’s-eye Tactics and Focal Tactics on the Player who is Responsible for the Initial Attack
Zen SASAKI

145 Results and Issues in the Visit Support Model Project Aimed at Enhancing Developmental Support
at Private Kindergartens and Nursery Schools in Morioka CityZen SASAKI, Yoshio KATOU

Kouki ISHIKAWA, Seika OYAMA, Tatuya KAMIKAWA, Hiroaki SAKURABA,
Hiroshi KIMURA, Ken TABUCHI, Riki NAKAKARUMAIThe Clinical Research Center for Child Development and Educational Practices,
The Faculty of Education, Iwate University