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特集第２号
INDEX
特集❶

ソクラテスの哲学実践を「倫理」
授業へ導入する―「哲学対話」の授業実践― …………………… 2
福島県立福島商業高等学校教諭

特集❷

渡部

純

高等学校公民科新科目「公共」に対する期待と課題……………………………………………………… 8
鳴門教育大学副学長・大学院教授

第一学習社

西村

公孝

特集
❶

ソクラテスの哲学実践を「倫理」
授業へ導⼊する―「哲学対話」の授業実践―

福島県立福島商業高等学校教諭

渡部純

この中でもとりわけ生徒たちが同意を示すのは，「よくはじめに生きる」ことの実現は，「一人ひとりが真の知をめざして努「倫理」の授業においてプラトンの思想を扱うのは，筆者力するだけでは不可能である」という部分である。その記にとって常に躓きの石である。とりわけ，「哲人政治」に対述をめぐって彼・彼女らが考えた授業レポートの一部を紹する生徒たちの反応には考え込まされることが多い。

介してみよう。

言うまでもなく，「哲人政治」は真理に目を開いた哲学者による独裁政治を理想とする考え方であるが，それを支持「市民それぞれが自分に合った階級に従事する方がする生徒の数は少なくない。ただし，私がとまどいを覚えよいと思う。一人ひとりの話を聞いて，本質を見極めるのはその数に対してではない。むしろ，その理由としてるのは無理がある。自分に合ったことをする方が，「政治は『頭のよい人たち』が行うものであり，自分たちは本人にとってもよいだろうし，社会全体の調和がとれそれに関与すべきではない」と答える生徒たちの諦念に対る。
」

してである。もし，この意識が政治的無力感に結びついて「全員が同じような知をもつことは不可能だし，結いるとすれば，プラトン思想の授業での扱い方を根本から局その知の基準も誰かを中心に決めることになりま

見直さなければならないだろう。

す。
」

プラトンの政治思想をめぐっては，その時代時代におい「できる人とできない人が一緒になって同じことをて毀誉褒貶がくり返され，しばしば誤解や表層的な解釈にしたら差が生まれるに決まっているのだから，そんなさらされてきた。だが，その危うさを踏まえた上でなお，

中で安心感なんてもてるのだろうか。高校に比べ，中高校という教育現場に立つ者として，プラトン思想が生徒

学は能力の差が大きく，劣等感や不安感があったが，たちにどのように受容されるのかという視点から授業実践

高校だと能力が大体同じような人たちなので，中学とを変奏することは許されるだろう。そして，筆者はその変比べなんとなく安心感があると私は感じる。
（だから奏の手がかりとなるのは，「ソクラテスからプラトンへ」とプラトンの階級国家も悪くはない）。」

発展史として読むのではなく，むしろ「プラトンからソクラテスへ」と捉え直すことではないかと考えている。以下

これらの記述には，プラトン思想に対する肯定と彼・彼は，こうした問題関心から取り組んだ授業実践をめぐって

女らの現実に対する諦念とが入り混じっている。さらに言の雑考である。

えば，それには「知」に対して能力主義的な劣等感を伴いな
がら，他者との共有を図ることは困難であるとの理解が示されている。そのことを「ソクラテスのように，多様な意

１．高校生たちはプラトンをどう読んだか見を問答法によって統一すると，皆ほぼ同じような人格に
プラトンの「哲人政治」を諦念とともに支持する生徒が少なり，個性を失わせる」と記述した生徒もいる。もちろん，なくないと述べた。まずは，筆者の授業において，プラト

プラトンの哲学上の「知」と生徒たちが日常接する学校知とン思想が彼・彼女らにどのように受容されたかを見てみよを混同するわけにはいかない。にもかかわらず，生徒たちう。

にとって「知」とは，特定の人間にしかもちえない排他的で

たとえば，第一学習社
『高等学校

倫理』では
「ソクラテ

抑圧的なものというイメージがあることは，ひとまず押さスの説いた『よく生きる』ことを実現するには，一人ひとり

えておく必要があるだろう。

が真の知をめざして努力するだけでは不可能である。事実，

実は，これらの記述は８年前の授業で生徒が書いたもの

ソクラテス自身は知を求めながらも，国家の手で処刑されである。だが，その後もなお同様の記述を目にすることにたのである。そこで，『よく生きる』ことが可能となるため変わりはなく，その点でいささかも古びてはいないと感じには，国家の全体も，調和と秩序をそなえた正しい（正義ている。もちろん，数としては「哲人政治」の思想を批判的にかなった）ものでなければならない，とプラトンは考えに捉える意見の方が多数を占める。だが，そうした意見でた」と記述されている。そして，「この哲人政治の思想は，あっても「理想はソクラテスだが，現実はプラトンだ」とす

ソクラテスの理想を受けつぎつつ，それに政治をも変革する記述が目立つ。その点で，能力主義的に規定された生徒

るような実践的な力をあたえるものであった」とまとめらたちの現実をなぞるものとして，プラトン思想が受容されれている。

ている様子が窺われる。そうした中にあって次の記述は印

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象深いものであった。

まった。ここに哲学と政治の対立が始まるわけだが，これに対してプラトンは真理の圧政によって，その解決を図ろ「高校生になってから “ 平等 ” という言葉に敏感にうとしたというのがアーレントの見立てである。

なった。できる人とできない人に分けること，頭のよ

こうしたプラトンの政治に対する絶望は，『国家』の「洞い人と悪い人に分けること，本当にこのことについて

窟の比喩」にも示されている。一般に「倫理」の教科書にお考えた。しかし，今は仕方ないと思ってしまう自分がいてこの比喩は，哲学者がペリアゴーゲー（魂全体の向け

いて，もうどうにもならないと思い，考えても無駄だ

換え）によって「善のイデア」を見て取るところで記述は終と思うこともある。ソクラテスのような考えをもったわる。しかし，実はこの比喩は，最終的にイデアを見て取っ

人たちの集まった世界を経験したいです！」

た囚人が洞窟に戻り，その光に目を向けない囚人仲間を解放して上の方へ連れて行こうとして，彼らに殺されてしま

この「ソクラテスのような考えをもった人たちの集まっうという結末で終わっている。殺された囚人が哲学者であた世界」とは何か。そのことが「プラトンからソクラテスへ」り，ソクラテスであることは言うまでもない。ここに，無という視点で授業に取り組む端緒となる。

知蒙昧な民衆に哲学者が殺された問題の深刻さと，哲学者が殺されないための政治のあり方を模索したプラトン思想の背景が読み取れよう。

２．
「ソクラテスの死」をどう読むか

では，現代を生きるわれわれもまた，このプラトンの政ソクラテスについては，彼が自らの思想について何も書治への絶望を共有すべきなのだろうか。なるほど，世界中

き残していないため，弟子のプラトンの著書を中心に解釈で熱狂的な排外主義が吹き荒れ，反知性主義による民主主

されてきた。すると，ここにはプラトンが記述するソクラ義の危機が叫ばれている。20 世紀のファシズムの経験をふ

テスとプラトン自身の思想とが截然と区別されるのかといり返ってみても，今日もなお民主主義に対して楽観的ではう難問が生じるのだが，教科書上において両者は一応区別いられないのも事実である。それでもなおプラトンとともされている。ここで注目したいのは，ソクラテスが市民とに問うべきなのは，民主政の自由を憎み，真理に開かれるともに真理を探求したのに対し，プラトンは真理を観照で「知」は特殊な人間に限られるのだと居直るのではなく，他

きるのは哲学者だけであるとした点である。ここには両者との協同において「知」が真理に向けて無限に開いていく者の対照的な思想が見て取れるが，そこには「ソクラテス

可能性がありうるのかを探求してみることではないか。その死」をきっかけとしたプラトンの「哲人政治」への転回がのことがこれらの現実に抗うための条件であり，教育に携あったと考えられる。そして，この出来事をいかに解釈すわる者としてそれをあきらめるわけにはいかないのである。

るかが，上述の生徒の意識との関連で重要な意味を与えて

３．プラトンからソクラテスへくれる。
教科書において「ソクラテスの死」は，裁判で死刑判決が下されたソクラテスが，逃亡のチャンスもあったにもかか

では，他者との協同において無限に開いていく「知」とはわらず，「なぜ死を選んだのか」という視点から記述される

どのようなものか。そのことを探求する手がかりこそが，のが一般である。この出来事をめぐっては，なぜ不当な判

まさにソクラテスの哲学実践を読み直すことである。

決に服従することが「よく生きること」なのかという問いか

プラトンの前期対話篇は中期・後期対話篇よりもソクラ

ら，ソクラテスの思想と生きざまを考察させることがオー

テス的要素の色合いが強いとされる。そして，そこではソソドックスな授業展開であろう。しかし，筆者はここにプクラテスが他者との対話的協同に基づく「知」を強調していラトンの転回の意味を明確にするために，さらに「なぜソることが確認される。たとえば，『ソクラテスの弁明』では，

クラテスは殺されたのか」という視点を加えることにして次のような文がある。

いる。
この視点を加えるためには，プラトンが「ソクラテス裁

人間にとっては，徳その他のことについて毎日談論判」
によって政治に絶望した事情を述べながら，「哲人政治」

するという，このことが，まさに最大の善きことなのの必然性を論じる『第七書簡』にふれる必要があるだろう。

であって，わたしがそれらについて問答しながら自分

アーレントによれば，このプラトンの絶望はソクラテスがと他人を吟味しているのを諸君は聞かれているわけで都市の民衆の説得に失敗したことで，哲学者にとって都市

あるが，これに反して，吟味のない生活というものはが安全ではないということが明らかになったことに起因す

人間の生きる生活ではないと言っても，わたしがこうる１。ここでプラトンが敵視したのが，民衆の忘れっぽく言うのを諸君はなおさら信じないであろう。しかしそうつろいやすいドクサ（思いなし，偏見，意見）である。つのことは，まさにわたしの言うとおりなのです，諸君。

まり，哲学者による真理の省察も，ひとたび市井に提示す

ただ，それを信じさせることが容易でないのです２ 。

るや否や一つのドクサに紛れ込んでしまうがゆえに，ソク
ここでソクラテスは沈黙などしてはおられず，市民ととラテスは民衆に殺され，その思想は忘却にさらされてし
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もに毎日談論することがまさに「最大の善きこと」だとして

学対話」の授業実践について，若干の紹介をすることで本いる。なるほど，哲学的真理の神秘性に達することができ稿を結びたい３。

るのは哲学者だけかもしれない。だが，そこに達すること「哲学対話」の授業は，一つの哲学的テーマ（「幸福とは何ができることと，そこへ向けて探求する過程やその権利にか」や「人間は自由か」など）について生徒たちが自ら自由に開かれていることとは別である。

考え，お互いの対話を通じて思考を深めることを目的としカントは，人間の理性が神や自由，不死に対して究極のた実践である。そこで生徒たちはテーマについてひたすら問いを立てるにもかかわらず，その確実な認識をもつこと思考と発言，発問，傾聴，応答に終始し，全体として一つはできない不条理を「理性のスキャンダル」といった。しかの結論に集約していくことはめったにない。

し，カントによれば，こうした問いに対して「認識する」こ哲学的なテーマの利点としては身近なテーマを設定できとはできないが，「思考する」ことはできる。死とは何か，るため，知識の多寡や学力の優劣によらずに個々の経験を人間は自由なのか。こう問わずにはいられない問いのとばもとにして誰もが語り合うことができる点が挙げられる。

口に立つとき，誰しも「思考する」という意味での哲学の権そこにおいて授業者は対話を促すために問いかけることは利に開かれている。ソクラテスが，市民と談論しながら自あるが，司会に徹して自らの答えを示すことはほとんどな

分と他者を吟味する生こそが人間として生きる生活だとしい。対話上のルールはシンプルであり，①お互いに対等なたのは，こうした意味においてのことではないか。つまり，立場で話し合う，②聞くときは最後まで聞き，話すときは「よく生きる」とは真理へ向けて他者とともに吟味し，思考

わかりやすくまとめる，③独白の応酬ではなく対話となるする過程それ自体のことだということである。

ように努力する，の三つである。

再びアーレントによれば，ソクラテスの哲学実践とは，

まず授業開始時は，海外で哲学的対話に取り組む様子を問答法（助産術）によって市民一人ひとりに自分のドクサの映したドキュメンタリー映像の一部を視聴し，「哲学対話」

中にある内在的真理を発見させることであった。彼はけっのイメージをつかむところから始める。その上で，「哲学して哲学的真理を教えようとしたわけではない。彼は無知対話」に入る段階では，まず相手の考えに対して問いを投の眠りに浸る市民を刺激する「アブ」として，ともに無知をげかけ，答えを引き出す問答法を学ぶ時間を設ける。この自覚する経験を喜んだ。だが，彼はけっして相対主義を主導入の背景には，「哲学対話」の授業に取り組み始めたばか張したわけではない。むしろ，問答によってアポリア（行りの頃，生徒同士がお互いの意見に共感ばかりして対話がきづまり）に陥ったすぐそばから，自分も知らない真理を成り立たない失敗の経験がある。しかし，問答法の実践を目指してともに言論に基づく探求を常に説くのがソクラテ

くり返すうちに，しだいに生徒たちは質問という形式が共スその人であった。

感でも批判でもなく，互いに距離の取れた対話関係を築く方法であることに気づいていく様子が窺えた。

そして同時に，彼は市民一人ひとりが真理にあふれてい
くことが都市国家のためであるとも考えていた。アーレンとはいえ，１クラス 40 名で一斉に「哲学対話」を行うの

トによれば，このソクラテスの実践は市民を友人に仕立ては無理がある。そのため実践の初期段階では，授業前半は上げるために為されたのであり，公共世界はその友情によ3 〜 4 名程度のグループによる「哲学対話」を取り組ませ，る理解の上に構成されるものであった。これは単に他者と後半はその議論を踏まえたクラス全体での対話を行わせるの友情だけを意味しない。思考という，もう一人の自分とことをくり返した。さらに，対話に参加するグループとその対話を可能にする自分自身との友情経験こそが「よく生れを観察して評価するグループとに分けてみる方法も実践きる」ために最も大切なことだというのが，アーレントがした。そこでは対話を観察しながら「自分だったらこう発

ソクラテスの実践に見出した重要な点であった。

言する」や，「どんな発言が鋭いか」など観察者として思考が深まる様子も窺え，必ずしも対話に参加することだけがこれがプラトンの「哲人政治」と対極をなすものであるこ

思考を促すわけではないことも確認された。

とは言うまでもないだろう。もちろん，こうしたアーレン
トの解釈は独特のものである。それでも冒頭に掲げた課題

このような対話型の授業をくり返すことで生徒の側もそ意識をもつ筆者からすれば，自分自身に対して誠実に生きの対話の作法や仕方を身につけるようになり，終盤期の授ることと他者との協同に開かれた「知」を探求する上で大い業実践では小グループに分けずに，はじめから全体で自由に示唆に富むものである。

に語り合うことが可能になった。
では，「哲学対話」の授業で生徒たちは何を学んだのか。
授業後のレポートからは，生徒の多くが対話型の授業がと

４．ソクラテスの哲学実践を授業へ導入するても新鮮だったという感想をもつことが確認された。中に―「哲学対話」の授業実践

は，考えることは苦手で「『倫理』の授業は頭が痛くなる」と以上では，冒頭及び１で提起した課題に応えるためのソいう感想をもつ生徒も若干存在したが，ふだん一緒に過ごクラテス―プラトン解釈について述べてきた。この視点でしているクラスメイトが思いもしない考えをもっているこ

展開した授業実践のすべてをここで紹介する余裕はないとを知ることで，人の考え方の多様性に驚いたという感想が，以下，上述のソクラテス解釈を踏まえて導入した「哲が目立った。さらに，他者との対話や，経験した出来事に

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向き合うことで，自分自身とも向き合い「考える」という営みをはじめて自覚的に行うことができたという感想や，他者に受け止められる経験によって思考が変容することに魅③

全体で授業者とのあいだで問答を行う。
（20 分）④

各自の自己評価をワークシートに記入する。
（5 分）

第５回
（10 月）
・第６回（連続 2 時間） 対話参加者と観力を感じるという感想をもつ生徒も少なくないことが確認

察者とに分けた「哲学対話」
の授業

された。

①

これらのレポートからは，他者との対話による思考の深

対話参加者（20 名）：テーマについて議論する。
観察者（20 名）：ワークシートに発言者の記録と評化を求めたソクラテスの哲学実践について，生徒たちが経価をつける。
（40 分）

験的に理解を深めた様子が窺える。そして，この他者の言②

葉によって思考が持続し，変容していくという経験の積み

各自の自己評価表をまとめる。
（5 分）

第7回
（12 月）
・第 8 回（1 月）

重ねが，自ずと社会を変えることに通じる政治観に転換し①ていくものと期することもできるのではないか。

テーマに対する自分の考えをワークシートに記入
する。
（5 分）

もちろん，
「哲学対話」の授業を実践する上での課題もあ②る。しばしば「哲学対話」の授業に対しては，参観した教員

テーマについてクラス全体で「哲学対話」を行う。
（40 分）

から「この授業で生徒は何を学んだのか」や「評価はどうす③

るのか」といった指摘がなされてきた。計画的に設計され自己評価・対話に関する評価・テーマについて考えをまとめる。
（5 分）

る授業実践と異なり，生徒たちの対話の自由に任せる「哲学対話」の授業は，単なる「お喋り」の時間にも見紛われる。

（２）
これまで取り組んだ「哲学対話」の実践例

また，それゆえに何を評価の基準にすべきなのか曖昧であることも指摘される。これらは「哲学対話」の授業に取り組① 「よい国家とは―ソクラテスかプラトンか」む実践者に共通する課題でもあり，様々な実践例で工夫が⇒よい国家とは，市民一人ひとりが「知」に目覚めてなされている。だが，これらの指摘は裏を返せば，「哲学

いくことで実現されるのか，ただ一人真理を認識対話」が既存の授業形式や評価方法では汲み取れない新しできる哲学者が統治することで実現されるのかに

い学びの形を提起していることを示すものとも考えられついて考える。

る。それについてここでは詳論を述べる準備もなく，今後② 「幸福とは何か？」の課題として積み残しておきたい。

⇒「サイのおくさんとドレス」（A. ローベル著『ローベルおじさんのどうぶつものがたり』所収）を読み，

５．
「哲学対話」の授業実践記録「幸福」とは何かについて考える。古代から近代の哲学史における幸福概念を考える手がかりにす

最後にこれまで筆者が取り組んできた「哲学対話」授業のる。

年間スケジュールと実践例を簡単に紹介しておく。

③ 「リアルとは何か？」⇒デカルト及び脳死臓器移植と関連させながら意（１）
１年間のスケジュール

識とリアルについて考える。
④ 「自己決定＝自由か？ ―自律とは何か」

第１回（5 月）「哲学対話」の授業についてのガイダンス①⇒カントの自律としての自由から J.S. ミルの自由

海外の「哲学対話」授業のドキュメンタリー映像を論と関連させて考える。

視聴して哲学的対話のイメージをつかむ。
（30 分）⑤ 「人間は自由か？」／「自由とわがままは違うのか？」② 「哲学対話」の授業（目的，方法）についての説明。

⑥ 「出生前診断は生命の選別か？」（20 分）⇒生命倫理における優生思想の問題点を学びなが

第２回（第 1 回と連続授業） 問答法を鍛える授業①

ら，出生前診断に関する資料をもとに考える。

テーマに即して授業者が問答の例を挙げながら実⑦ 「責任とは何か？」演をする。（10 分）②⇒『僕のお父さんは東電の社員です』（ 毎日小学生新小グループに分かれ，お互いの考え方に対して問答を行う。（20 分）

聞編＋森達也著）を読み，原発事故の責任につい③

全体で授業者とのあいだで問答を行う。
（20 分）て考える。

④

各自の自己評価をワークシートに記入する。
（5 分）

第３回
（6 月）・第４回（7 月）「哲学対話」
の授業
①

（３）
実際の授業記録―テーマ「⼈間は⾃由か？」

テーマに対する自分の考えをワークシートに記入※ S ＝生徒，T ＝授業者する。（5 分）②

Ｓ①：人間は自由です。

小グループに分かれ，お互いの考え方に対して問Ｔ：なぜ？

答をくり返す。（20 分）

Ｓ①：食べたいときに食べて，寝たいときに寝られるし，
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仕事も選べるからです。

られたりする不自由，そう思ってもできない不自由が

Ｔ：
「選べる」
，「できる」というのがキーワードですね。

ある。だから，なんて言うか，そこは自由じゃないん

それをもって自由と言える？

じゃないかな。

Ｓ②：職業選択って，あまり自由じゃないと思う。

Ｓ①：今の意見に反論なんですけど，人を殺したいとか，

Ｔ：ほう，なぜ？

盗みたいという自由が縛られているだけで不自由だと

Ｓ②：極端な話ですけど，私が弁護士になりたいと言っ言っているんですけれど，それが不自由なだけでは人ても，頭のよさが足りないから，今の段階では無理だ

間全体が不自由だと言えないんじゃないか。そうした

し，進学とかでもお金がたくさんあれば国公立の４年ことだけが不自由なだけで，人間全体が自由じゃない

制に行けるかもしれないけれど，頭がよくなかったらと言えるのか，ということです。

私立の短大とかに行くしかないし，奨学金とか必要に

Ｔ：今の意見の意味はわかった？

なるからあまり自由と言えないんじゃないかな。

Ｓ④：ん〜？わからない…
Ｔ：わからない人が一人でもいれば，ここはもうちょっ

Ｔ：なるほど，選べるというのが自由じゃないかというと説明してもらおう。

意見に対して，能力の差があって経済の問題があるのＳ⑤：法律に縛られている人は不自由かもしれないけれに，それがなぜ自由だと言えるのだ，ということですね。
Ｓ③：反論していいかな。

ど，それに苦痛を感じていない人は自由なわけであっ

Ｔ：いいですよ。

て，それだったら人間全体が不自由だとは言えないんＳ③：その能力の問題っていうけれど，それを不自由にじゃないか，とＳ①君は言いたいのだと思います。

したのは自分であって，勉強すれば頭はよくなるじゃ

Ｔ：今の議論を整理すると，人を殺したいという自由をないですか。能力の問題というんだったら，努力すれ持っている人にとって法は不自由に感じるけれど，大ばいい話で，努力をしないのは自分のせいだから。

多数の人が別に法を守ることに苦痛を覚えていないの

Ｔ：経済の問題はどう？

であれば，それは自由だと感じているんじゃないか，

Ｓ③：経済だって仕事を選べるくらいの能力を持てればということですね。法や理性に抵抗感を覚えている人

上の方にどんどん行けるんだし，社長にだってなれるだけをもって人間は不自由だと言えないんじゃない

し，能力の問題は自分で不自由にしただけであって，か，ということですね。違う観点からの意見でもいい経済の問題もそうだと思います。

ですよ。
Ｓ⑥：不自由か自由かという問いが…なんか…。私はと（ざわつく）
Ｔ：じゃ，人間は自由なの？

りあえず自由か不自由かという真ん中くらいなんです

Ｓ③：人間は自由な存在です。だって，みんな毎日楽しよ…自由か不自由かを感じるのは自分の中にしかなくいじゃないですか。法律があって，法律っていうのは，て，だから人間が自由かという問いが間違っている。

やってはいけないことを最低限決めているんであっ

Ｔ：すばらしい！問いを問い直すなんて！

て，たとえば，先生に反抗した場合，「じゃあ先生は

Ｓ⑥：自由か不自由かの境界線は自分の中にしかないのかなと思っています。

生徒を殺します」ってなったらそれはだめじゃないで

Ｔ：自由かどうかは個人の中にしかないんだから，人間すか。

全体の自由を問うのは間違っているということです

Ｔ：だめですね。でも，みんな毎日楽しいっていう話とが，皆さんはどうですか？

どうつながるの？

Ｓ⑦：賛成。

Ｓ③：だから，法律がなければ世の中っていうのは秩序が乱れてしまって，毎日楽しい生活がなくなってし

Ｔ：じゃあ，自由の問題はどう問い直せばいいんですか？

まうじゃないですか，それよりはちゃんとした法律

Ｓ⑧：「あなたは自由ですか？」があって，楽しい暮らしができた方がみんな自由なん（ざわつく）

じゃないかな。

Ｔ：これなら自由の本質が見えそうですか？ちょっと違う？

Ｔ：なるほど，ということは，今の意見をまとめると，人間は毎日楽しく暮らしているから自由だと言えるの

Ｓ⑨：（人それぞれ自由に対する）価値観が違うからダメ。

だけれど，それは法があるからだということですね。

Ｓ①：「人間は客観的に自由なのか？」（かなりざわつく）

Ｓ②：なんか，法がなければ自由がなくなるというのは，

Ｓ③：誰か一人のことを言うのではなく，世の中全体のすごく賛成できるんだけれど，前回の授業（※「自由とことを客観的，全体的に見てみる。

わがままは違うのか？」をテーマにした授業）で話に上がったように，法があるから不自由なんだと思うんで

Ｓ⑩：それじゃ，最初の問いと同じじゃん。

す。たとえば，人を殺したいとか，何かを盗みたいと

Ｔ：いいよ。問いを壊して元の問いに戻るのもありだよ。

思う人もいますよね。でも，大部分の人がそれをしな

Ｓ③：主観的に自分はこうだというのは誰だってできる

いのは，法に縛られたり，自分の持っている理性に縛し，誰だってわかることだから，それを周りから見て

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Ｔ：人間は不自由だと思っている人って，他にどのくらどうなのだということを問わなければいけないと思う。
Ｔ：それでやってみる？

いいるの？

Ｓ複数：やってみよう！

（2 人挙手）Ｔ：よし！じゃあ，あらためて聞こう！人間は客観的に

Ｓ⑯：国の法律がある限り人間は自由じゃない。食べた
いときに食べられるから自由だっていう話があったけ

見て，全体的に見て自由なのか！？
Ｓ⑪：それこそ，その人の価値観で終わっちゃうよね。

れど，人によってはアレルギーがあったり，宗教によっ

Ｔ：じゃあ，その人の価値観でいいから，「私は自由にては食べられないものがあったりする場合もあるし。

見える」でもいいよ。でも，皆で共有している「人間」

Ｔ：障がいがある限りは，自由とは言えないということだね。

や「自由」という対象は同じだよね。同じ対象を見てい

Ｓ⑰：自分が自由だからこそ思いどおりになったときにながら，なぜ「その価値観がずれているのか」，その根っ自由だと感じるものだと思います。

こを見てみようよ。

Ｔ：でも，君が不自由に挙手したのはなぜ？

Ｓ⑫：生まれ育った環境によって考え方が変わるから…

Ｓ⑰：もしも，なんでも自分が好きなとおりにできたな

宗教とか。
Ｓ複数：住んでいる地区とかね。

ら，それは「当たりまえ」だと感じるだけであって，「自

Ｔ：生まれた環境によって自由かどうかが変わるってい由だ」とは感じないと思う。

うこと？そりゃ変わるさ。でも，環境が変わっていて

Ｔ：なるほど，「当たりまえ」と「自由」は違うということも，人間にとって自由かどうかは考えられるんじゃなだね。最後の締めにしてはナイスな意見ではないでい？話を戻すと，法によって縛られているのが不自由しょうか。今の意見でとりあえず今回の議論は締めてだというシンプルな問いに絞ってみようか。

おきますが，哲学の対話ってこうやって，なかなかま

Ｓ⑬：生きていること自体が自由なんじゃない？

とまらないけれど，なんか思考が開いたという経験が

Ｔ：どういうこと？

あるんだと思うんだよね。

Ｓ⑬：本当につらくて生きたくないと思ったら自殺ということが選べるにもかかわらず，自分はどんなことが結びにかえてあっても生きたいと思っているから，今ここにいるわ
以上では，プラトン思想を授業で扱う上での課題意識かけであって，生きるということを選んでいること自体

らソクラテスの哲学実践の読み直し，さらにそれを基礎にが自由なんだと思う。

した「哲学対話」の授業実践の取り組みについて報告してきＳ③：このあいだの自由とわがままの違いの話で幸福のた。

話になったじゃないですか。生きているだけで幸せ

こうした実践に取り組んだきっかけは，授業で生徒たちじゃないですか。幸せっていうのはその自由につなが自分の言葉に自信がもてなかったり，自分たちが何かをがっていくのだと思う。
Ｓ⑭：そういう人もいるけれど，そうじゃない人もいる。

発言しても社会は変わらないと無力感を抱いたりする姿を

Ｔ：どういうこと？

目の当たりにした経験にある。これが若者の政治的無力感

Ｓ⑭：それは今自分たちの目線から見て幸せだと言えるに通じているのだとすれば，自分たちの考え方や意見に対けれど，もっと広く見れば，難民とか恵まれない人た

する自信を取り戻させるためには，どうすればよいのかとちがもっといっぱいいるわけだし，どこの基準で全体考えた末の試行錯誤が上述の実践である。

を見ているのかわからないけれど，自分の目線から全牽強付会な面が多々あることは承知の上であるが，18 歳

体を見るなんて不可能だし，そんなね…自由がどうこ

投票権が制度化された今，投票方法や選挙制度の知識だけうなんて言えるもんじゃない。

にとどまらず，他者とともに対話し考えるという営み自体

Ｔ：そりゃ，自由か不自由かは人それぞれですよ。でも，が，何かを変えることにつながることを学んでほしいと思

人間にとって自由とは何かと全体的に問うことは別だ

い試みた次第である。以上については，読者各位の忌憚のという議論は確認したよね。今の議論を確認すると，ないご批判をいただければ幸いである。

生きていることが幸せだと思う人もいれば，生きてい１ アーレント『政治の約束』，高橋勇夫訳，筑摩書房，2008 年，参照。

ることが苦痛で今すぐ死にたい人だっている，でも，２

自殺を選ばない人間は自由なのかということだよね。

田中美知太郎訳「ソクラテスの弁明」,『世界の名著プラトンⅠ』所収，
中央公論社，1966 年，参照。

自殺を選ぶのは自由なの？不自由なの？

３ 「哲学対話」の授業実践については，拙稿
「対話空間づくりとしての授業」（2007 〜 2009 年度日本社会科教育学会課題研究報告書所収，日本社会科

Ｓ複数：自由。

教育学会研究推進委員会編，2011 年 3 月）及び第 74 回日本哲学会・哲学

Ｓ複数：不自由。

教育ワークショップ「シティズンシップ教育と哲学教育」（2015 年 5 月，上Ｓ⑮：その選択肢しかないと選ばされている。

智大学）にて提題者として報告した。

Ｔ：自殺は選ばされているのか，選んでいるのか？
Ｓ⑮：最終的には自分で選んでいる。
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特集
❷

⾼等学校公⺠科新科⽬「公共」
に対する期待と課題
鳴門教育大学副学長・大学院教授

西村

公孝

た。そのために，やがて約 10 年毎の改訂の度に共通必修

はじめにから選択必履修へ，４単位から２単位へとなり，公民科科
昭和 53（1978）年の改訂によって，高等学校社会科に新目から退場する運命になってしまったのである。約 40 年

科目「現代社会」（必修４単位）が創設された。それ以来の新前の「現代社会」創設時に，学習指導上，特に考慮するよう科目として「公共」が新設される。この間に，周知のようにに指摘された下記の２点は，「現代社会」創設の理念を引き高等学校社会科は，「地理歴史科」と「公民科」に再編成（平継ぐためにも，再度，確認することにより新科目「公共」に成元（1989）年改訂）された。今回の改訂で「現代社会」に代おいて実践化されていくことを期待したい。

えて創設される新科目「公共」では，国家・社会の形成者の• 知識中心の学習から思考力重視の学習へ育成を目的としている。本稿では，18 歳選挙権時代の主• 生徒の発達段階や興味，関心に基づく学習へ

権者教育の視点から新科目「公共」の意義と性格を確認しつ
つ，平成 34（2022）年度からの実践を展望し，その期待と課題を提示する。

Ⅱ．新科目
「公共」
の概要

なお，本稿では中央教育審議会「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必１．新学習指導要領での位置づけと基本的な性格

要な方策等について（答申）」（平成 28 年 12 月 21 日）を基礎

平成 29（2017）年度中に告示が予定されている高等学校

資料として活用する（以下，本文では「答申」と記載）。

公民科の新学習指導要領では，必履修科目として，学年指定のない新科目「公共」が新設される。そして，選択科目と
して従来の
「倫理」
「政治・経済」が置かれることになる。「公Ⅰ．公民科科目「現代社会」の学びの継承課題

共」は２単位であり，小中学校の学びを基礎に公民科の中
筆者は，平成 27 〜 28 年度に日本公民教育学会の会長を核であるとともに，地理歴史科の基礎科目とも連携を図る

務めていたこともあり，中央教育審議会教育課程部会，社必要のある科目として創設される。

会科・地理歴史科・公民科ワーキンググループの委員に選

基本的な科目の性格は，目標，内容，方法を統合的に実出され，新科目「公共」に関する会議に参加する機会を得た。

践することにより社会の有為な形成者を育成することであその責務からも課題を整理し，期待を述べることにする。

り，戦後の社会科成立期に目指された知識・能力・態度を冒頭で触れたように，現行の公民科「現代社会」に代えて一体的に育成する人間形成教科としての社会科の基本的性

新科目「公共」を設置することになった。残念ながら，筆者

格に類似するものである。すなわち，公民形成学を希求すの参加したワーキンググループの議論では，なぜ「現代社

る新科目としての基本的性格を付与されていると考えたい。

会」に代えて「公共」なのか，の議論はほとんどなかった。
「公共」創設が既定路線であり，粛々と内容構成と指導方法が

２．新科目
「公共」
の内容構成

議論された。筆者が勤務した前任校（愛知教育大学附属高「公共」のねらいは「『グローバル化する国際社会に主体的等学校）は，「現代社会」創設の際に指定研究を受けた経緯に生きる平和で民主的な国家及び社会の有為な形成者』をもあり，まずは消え去る運命にある「現代社会」の総括を試育成」
することである。

みておきたい。

内容構成は，３つの大項目から構成される。

高等学校社会科「現代社会」は，低学年共通必修科目とし
（1）
「公共」
の扉

て，また広領域の総合科目として創設（1978 年）された。社
会と人間に関する基本的な内容構成を柱（倫理的な内容，
政治や経済に関する内容が中心）とした科目であった。そア

公共的な空間を作る私たちイ

公共的な空間における人間としての在り方生き方

して，内容科目としてだけでなく地理的な視点，歴史的なウ

視点を加味して，総合的に課題を探究する学際的な学びの（2）自立した主体として国家・社会の形成に参画し，性格を持った方法科目として船出した。しかしながら，セ

他者と協働するためにンター試験に採用されたことや，旧来の高等学校社会科教師の社会認識形成重視の授業展開により，創設の理念であった方法科目としての性格は十分に実践化されなかっ第一学習社

公共的な空間における基本的原理

8ア

政治的主体となる私たちイ

経済的主体となる私たちウ

法的主体となる私たちエ

様々な情報の発信・受信主体となる私たち・国家及び社会の形成に積極的な役割を果たそうとする自覚など。

（3）
持続可能な社会づくりの主体となるためにア

地域の創造への主体的参画

イ

よりよい国家・社会の構築への主体的参画

ウ

国際社会への主体的参画

このように概念や理論の理解を基礎に情報処理に関する技能，論拠を基にした議論する力，社会の有為な形成者としての自覚を重視していることが分かる。では，資質・能力を育成するために，どのような学習活動が想定されてい以上の内容構成を年間 70 時間弱で展開することになる。

るのか。また，どのような関係する専門家・機関と連携し大項目（1）の「『公共』の扉」では，公共的な空間を作るのはようとしているのか，事例を参考として見ておきたい。

自分たちであること，現行の「現代社会」で探究されてきた《学習活動の例》「人間としての在り方生き方」，そして公共的な空間の基本• 討論，ディベート，模擬選挙，模擬投票，模擬裁判，

原理を学ぶように構成されている。生徒が「公共」に関心をインターンシップの事前・事後の学習持ち，その扉を拓く倫理的主体となる自覚を持たせられるなど《関係する専門家・機関》

ような学習が期待される。

• 選挙管理委員会，消費者センター，弁護士，ＮＰＯ

大項目（2）の自立した主体の学習では，国家・社会の形など成に参画し，他者と協働するために，４つの主体（政治的，経済的，法的，情報の発信・受信）のまとまりが重要となる。

以上のような学習活動の事例や専門家・機関との連携は，また，審議会において当初の原案では「主体となること」（ア

すでに現行の学習指導要領においても生徒の主体的な学び〜エ）という表記であった。「公共」は，生徒が教えられるを成立させるために一部の学校で実践されてきている。特内容として学ぶのではなく，自分たちが主体的に作り出すに，裁判員制度の導入による法教育の重要性が，公民教育

公共として学ばなければならない。すでに中学校でも使用

において強調されるようになってからは，効果的に活用やされていたが，他人事の「こと」ではなく「主体となる私た連携が行われている。
「公共」においても参考となる。

ち」を審議会で提案し，「答申」のような表現として改善された。

Ⅲ．主権者としての社会形成力を育てる授業

筆者の危惧は，アからエの構成順序である。生徒にとって身近な主体は，情報発信・受信の自己と社会との関わり「答申」では，育成を目指す資質・能力についての基本的であり，社会的生活者としての法的関わりである。その次な考え方として，３つの柱を示している。

に政治や経済での主体としての形成者や，協働を学ぶこと①何を理解しているか，何ができるか（生きて働く「知が重要と考え，改善の構成案を提案したが，アからエの構

識・技能」
の習得）
。

成は変更されなかった。この問題は，学習指導要領告示後②理解していること・できることをどう使うか（未知の各社の教科書編集に対応を委ねたい。なお，筆者は 1980の状況にも対応できる「思考力・判断力・表現力等」

年代から児童・生徒の発信能力の育成を提案してきた。参の育成）。

考文献で紹介した拙著を参照していただければ幸いである。

③どのように社会・世界と関わり，よりよい人生を送

大項目（3）の「持続可能な社会づくりの主体となるため

るか（学びを人生や社会に生かそうとする「学びに向に」では，少子高齢社会の地方創生，国家及び社会の深刻

かう力・人間性等」の涵養）。

な財政問題，国際社会における多文化共生の課題などから，新科目「公共」の創設の意義が明確になるような，主体的参「公共」では，①と②を基礎に社会や世界と関わり，より加力を育てる課題探究の展開が期待される。

よい国家及び社会を形成する主体として，公民的資質（市民的資質）を育てることになる。
そこで，グローバル化する変化の中に生きる社会的存在

３．
「公共」が目指す資質・能力と学び方
内容構成としての大項目（1）〜（3）を学ぶことにより，として，情報活用能力や社会的事象の見方・考え方を身にどのような資質・能力を育もうとしているか。要点をまと付け，社会的論争問題に向きあい，協同的な課題解決によめると，「答申」では次のような能力育成が明記されている。

り，社会形成力を身に付けていくことが期待されている。
国家及び社会の形成者は，政策批判をするだけの社会参加・概念や理論の理解及び諸資料から，様々な主体等とに留まることなく，政策立案の当事者の役割を体験するこして必要な情報を効果的に収集する・読み取る・まとを含め「社会参画力」を身に付けることが求められている。

とめる技能。

「答申」の基礎資料では，平成 17（2005）年度教育課程実・事実を基に協働的に考察し，合意形成や社会参画を施状況調査（倫理，政治・経済）教員質問紙から「課題解決視野に入れながら構想したことを，妥当性や効果，的な学習を取り入れた授業を行っている」「調べたことを発実現可能性などを指標にして論拠を基に議論する力。

表させる活動を取り入れた授業を行っている」と考えてい
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第一学習社

る教員が少ないと指摘している。現在において，「答申」の日本社会の中での超少子高齢社会の進行と高齢社会を支え

指摘を真摯に受け止め，５年後の実践までの期間を授業改る財政的危機（社会保障費の拡大）からの意義もある。近未

善のための準備にあてたい。

来の国家及び社会の形成者となる主権者を育成する僅々の

今回の改訂では，当初，アクティブ・ラーニングを前面課題として，若者の「公共空間」に関する公共意識の醸成がに出し，学び方を重視する授業改善を迫るメッセージが込あげられることからも新設の意義を確認したい。なお公民められた。最終的には「主体的・対話的で深い学び」が提示

教育に関する高校生や若者の意識や実態について，「答申」された。そこでどのように主権者としての社会形成力を育の基礎資料では次の３点を指摘している。

てる授業実践を展開するか，「公共」の課題としたい。

①積極的に社会参加する意欲が国際的に見て低い。

特に，「公共」では，公共空間に関する社会的論争問題か②理論や概念の理解，情報活用能力が十分に身についら課題を発見し，追究・解決する学習過程の中で社会的なていない。

見方・考え方を育成する「主体的・対話的で深い学び」が期③政治や経済の仕組み，働く意義等を学ぶことへの関待されている。思考力・判断力・表現力等では，小中，中心は高い。

高で発達段階に応じた重なりを重視しながら，社会的な見方・考え方を用いて①社会的事象の意味や意義，特色や相互の関連を考察する力，②社会に見られる課題を把握し，おわりにその解決に向けて構想する力を重視している。また，「公共」
を学ぶ技能として考察したこと，構想したことを①説明す鈴木賢志氏（明治大学教授）は，日本とスウェーデンの若る力，②議論する力を汎用的に養おうとしている。事実を者の「自国の将来の展望と政治への関心の強さとの関係」を客観的に捉え公正に判断するための議論をする力は，主権分析し，次のように指摘している。自国の将来に希望が持者教育が目指す能力でもある。

てないときに，日本の若者は「それでは自分が政治に参加しても仕方がない」と考えるのに対して，スウェーデンの若者は「それなら自分が参加して政治を良くしなければな

Ⅳ．18 歳選挙権時代における主権者教育らない」と考える傾向にあるという（『Voters』No.34，公益もともと，新科目「公共」は教育現場からの要望というよ

財団法人明るい選挙推進協会参照）。

りも，国の内外を取り巻く政治・経済状況等を受けて創設

18 歳選挙権時代を迎え，小中社会科学習を基礎として，されたものである。自民党文部科学部会のプロジェクト

高校新科目「公共」を核に小中高一貫の主権者教育カリキュ

チーム（座長・松野博一衆院議員）が，平成 25（2013）年６

ラムの開発と発信型への授業改善が緊要の課題となってい月にキャリア教育の充実の観点を加味して，職業選択や結る。国家及び社会の有為な形成者を育てるために，グロー

婚・離婚，年金・医療保険，政治参加など社会生活の幅広バル化する国際社会を意識し，児童・生徒の社会形成力育

いテーマを学習する新科目「公共」を提案したことがはじま

成授業を創造することが，社会系教科を担当する教師の責りである。特に，若者の実態を踏まえたキャリア教育的な務である。鈴木氏が指摘した日本の若者の姿は，見守る主

要素が加味されていることに着目したい。

権者を育成してきたこれまでの社会系教科実践の帰結であ

世界の国と地域の約 90％が実施している「18 歳選挙権」

る。若者は，自ら主体となって政治を動かす主権者として，が日本でも法制化（公職選挙法の改正）され，新たに 18 歳

社会に参画する力を身に付けなければならない。

と 19 歳の約 240 万人が有権者の仲間入りをした。平成 28

未来を創造するのは，現在の高校生である。公共的な問（2016）年７月の第 24 回参議院議員通常選挙で，国政選挙

題を他人事としてお任せするのではなく，自分事として関では初めて政治参加を果たしている。近年の国政選挙におわり，未来創造に責任を持つ自立した主権者を育てたい。

ける 20 代の投票率が 35％前後で推移していたことから見その実践的役割を新科目の「公共」に期待している。

れば，
18 歳の投票率が 51.28％（全体投票率 54.70％）であったことは評価されるであろう。また，平成 18（2006）年に

参考文献

教育基本法が改正され，「公共の精神に基づき，主体的に・中央教育審議会「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び社会の形成に参画し，その発展に寄与する態度を養う」こ

特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等とが教育の目標とされ，同法第 14 条で「政治的教養の尊重」

について
（答申）
（平成 28 年 12 月 21 日）」。

が再確認されたことも大きい。

・斎藤弘『公民教育への歩みと課題−人間としての在り方生

しかしながら，このような法整備の意義以上に 18 歳選き方』富士教育出版，平成 3（1991）年。

挙権の実現は，社会系教科カリキュラムについて 18 歳を・西村公孝『地球社会時代に生きる力を育てる』黎明書房，
平成 5（1993）年。

ゴールとして小中高一貫でどのように主権者教育を実践し・日本経済新聞，平成 29 年 2 月 27 日。

ていくか，カリキュラムマネジメントの意義から「公共」の新設を捉え直す必要があろう。また，
日本を取り巻くグロー
バル化に伴う国際社会の政治・経済・社会的環境の激変や

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出典：2015 年 8 月 中央教育審議会（第 100 回） 配付資料 5-4.「高等学校等における教科・科目の現状・課題と今後の在り方について（検討素案）」（文部科学省ホームページ http://www.mext.go.jp/）

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