Ⅱ 集団指導の実践報告（小学校）■

小学校における集団指導の実践報告

１「基礎的環境整備」の構想
ここで対象とするのは，Ａ小学校５学年３学級である。「学級集団の実態を踏まえた指導方法」を考案するにあたっては，対象となる学級集団の実態について把握し，その背景的認知特性を検討し，それに応じた指導上の工夫内容を「授業のユニバーサルデザイン化のポイント』（高知県教育委員会，2013）における５観点（【Ⅰ環境の工夫】【Ⅱ情報伝達の工夫】【Ⅲ活動内容の工夫】【教材･教具の工夫】【Ⅴ評価の工夫】）に即して考案した。これを表１に示した。ここでは，３学級について，期せずして同様の内容が挙げられた。
なお，考案する過程では，参与観察者２名による観察記録をもとに，参与観察者に研究者２名を加えた４名で協議した。その上で，Ａ小学校５学年の学級担任兼授業者３名と特別支援教育コーディネーター１名の確認を得た。
表１ 学級の実態とそれに応じた指導上の工夫
実態

背景的認知特性

指示理解が弱い児童（今何を説明や指示を理解する力の【Ⅰ環境の工夫】

すべきか把握できていない

弱さ・展開の“見通し”のある授業（めあてと／理解はしても行動に移せ

指導上の工夫手順）ない）

・“型”のある授業

ノートテイクなど書字の活不注意や衝動性など注意コ【Ⅱ情報伝達の工夫】

動が弱い児童ントロール力の弱さ

・指示や説明の前の“注意喚起”
・クラス全員が理解しやすい説明の仕方
・一度に出す指示の量と質の調整
・視覚教材の提示③注意集中が弱い児童（す③行動規範（学習ルール）【Ⅲ活動内容の工夫】

ぐにおしゃべりや手遊びなの弱さ（未確立，崩れ）

・“静と動” のある活動（児童が主体的

どしてしまう）にできる活動の導入）
・書字活動の量と質の調整
・活動の“ルール”（ノートテイクの仕方／グループワークの仕方など）

２「合理的配慮」の構想
ここで対象とするのは，Ｂ学級とＣ学級にそれぞれ在籍する児童Ｄと，児童Ｅである。この２名に対する「合理的配慮」を考案するにあたっては，その実態について把握し，その背景要因を検討し，それに応じた指導上の工夫内容を考案した。この内容を表２に示した。
なお，考案する過程では，参与観察者２名による観察記録をもとに，参与観察者に研究者２名を加えた４名で協議した。その上で，Ａ小学校５学年の学級担任兼授業者３名と特別支8Ⅱ 集団指導の実践報告（小学校）

援教育コーディネーター１名の確認を得た。

表２ 対象児童の実態と指導上の工夫
対象児童
児童Ｄ

実態と背景的認知特性

指導上の工夫①授業の”準備”ができていない（ノートや筆記用具など） ・視覚教材／個別の指示②”読むこと”（書く活動も）が苦手③”注意集中”が苦手

・ノートテイク活動の量と質の調整④”作業”は集中して取り組む

・リフレッシュのための⑤”手伝い”を進んで取り組む

声がけ⑥背景的認知特性として以下があった。
・思考の外在化，手順の言語化（計算の手続きを言語化しながら回答するなど）の傾向

・取りかかりの支援に重点⇒授業の中に役割や活・筆算の流暢性（正確性や速度）の弱さ

躍する場面をつくる

・短期的な記憶の保持の弱さ
・文章の理解（読み，聴き）の弱さ
・文章を表現することは平均的・漢字の書きの困難さ
児童Ｅ①授業の”準備”ができていない（ノートや筆記用具など） ・視覚教材／個別の指示②”読むこと”（書く活動も）が苦手③”注意集中”が苦手

・ノートテイク活動の量と質の調整④”作業”は集中して取り組む

・リフレッシュのための⑤”手伝い”を進んで取り組む

声がけ，注意が向いた⑥教室外への離席行動がある時の声掛け（フィード⑦背景的認知特性のアセスメント結果として以下があった。

バック）・全般的知的発達水準は「平均の領域」
・聴覚的ワーキングメモリや注意集中の力に本児の中の弱さ，・取りかかりの支援に重点
授業の中に役割や活躍

・視覚系情報処理に比べ聴覚系情報処理の弱さする場面をつくる・ことばに関する知識や知識をまとめ表現することなど思・授業外で対応（予告），考を整理し表現する力の弱さ

授業中では「参加」と・全般的には「平均の領域」と考えられるものの，一部の学習習得が抜けている可能性がある
・筆算の流暢性（正確性や速度）の弱さ，・算数概念の知識（語彙）の不足
・不注意や衝動性（小数点の書き誤りや，回答の際によく考えずに回答したり，回答を何度も書き直したりする様子があることから）・文章表現の困難さ
・書字表現の不確実さ（「聞き間違い」や「覚え間違い」）と文章表現への影響

9「理解」の促進Ⅱ 集団指導の実践報告（小学校）

３

実践事例
事例１

算数：単元「多角形の内角の和」「三角形と台形の面積」

事例は，単元「多角形の内角の和」，「三角形と台形の面積」の二つである。いずれも既習事項を確認し，それに立脚しつつ未習事項の解法を探索する授業展開がなされた。
児童Ｄと児童Ｅに対しては，授業参加と学習内容の理解を促進する支援が一体的に実施された。ここでの実施内容が明記された学習指導案とそれに基づく授業の経過について，以下に記す。学習指導案においては，Ａ小学校が算数の授業のために考案した様式を基調とした。なお，児童Ｄと児童Ｅ以外にも，学級に在籍し「合理的な配慮」相当の対応が必要であると担任が認知している児童Ｆについての記述も付された。
表３は，児童Ｄの学級を対象とした授業の展開における「準備」の段階である。これは授業参加の促進を意図したものであった。
「基礎的環境整備」として，授業の流れを板書するなど【Ⅰ環境の工夫】に相当する取り組みがなされた。
「合理的配慮」として，児童Ｄと，授業者が同様の支援の必要があると判断した他の児童Ｆに対しても机上の整備を指示していた。児童Ｄは，そもそも授業の準備ができていないことがあるため，始業１分前から授業者は支援をすることにした。欠品には代用品を指示した
り，予め授業者の管理下に置いたりするなどの対応がなされた。また，教室外にいるときには，「そろそろ始まりますよ」と着席を促した。これは，指導案に記載はないものの，そも
そも直前の授業の終了時に始業時刻の確認をしていたことに呼応する促しであった。
表３ 学習指導案の例（準備段階）
学習活動

準
備

時間

留意点

備考

基礎的環境整備

合理的配慮

０.準備をする

始業・適時の呼びかけ，指示

・児童Ｄ：予めの指示（直前

始業の足並みを揃

1 分前

・本時の流れや使用するの授業の終了時など）

える。

用具を板書

・児童Ｄ：随時の指示

視覚教
材
黒板

（欠品がある場合，教室に戻っていない場合）・児童Ｆ：用具の机上配置を
指示
・Ｄ：実施の確認，評価

表４は，授業の展開における「問題把握」と「課題把握」の段階である。これは授業の導入部分であり，既習事項を確認し，それに立脚しつつ未習事項の解法を探索する段階である。
「基礎的環境整備」として，視覚教材を提示し児童の注意を喚起するなど【Ⅱ情報伝達の工夫】に相当する取り組みがなされた。また，児童の発言を促し，教員との対話をもって既習事項を確認するような動的な展開をしたり，児童の筆記速度に配慮して板書したりするなど【Ⅲ活動内容の工夫】に相当する取り組みがなされた。
「合理的配慮」として，児童Ｄと，授業者が同様の支援の必要があると判断した他の児童
10

Ⅱ 集団指導の実践報告（小学校）Ｆに対して，授業者は個別の声掛けやアイコンタクトをもって，注意喚起し，承認のメッセージを送った。また，書く活動が苦手であった児童Ｄに対しては，板書内容をノートに書き写す（ノートテイク）様子を個別に把握し，必要な対応をすべきかどうかの判断が求められる。しかし，ここまでに授業参加が円滑で，繰り返し挙手し発言するほどの意欲の高まりも手伝い，この場面でのノートテイクは，極めて順調であった。

表４ 学習指導案の例（導入段階）
学習活動

問
題
把
握

１．問題を把握する時間5分

既習事項の確認とし留意点

備考

基礎的環境整備

合理的配慮

・視覚教材（紙板書：三・児童Ｄ，児童Ｆ：視覚教角形）を提示て，前時の復習をす・挙手した児童３名を指る。（「三角形の内角

名しその発言内容かの和は 180°）

ら確認，展開材の提示による注意喚

視覚教材
黒板

起と，実施の確認，評価・発言内容の傾聴態度の確認（発言ルールの確
認含）
課
題
把
握

２．課題を把握する3分

未習事項（課題）の提・視覚教材（紙板書：四角形）を提示・児童Ｄ：ノートテイクの黒板

作業速度を確認（遅れが

ノート
視覚教材

示をする。
（課題「四

・課題を板書（児童の筆ある場合，必要や心理に角形の４つの角の大記速度に合わせる）

応じて，代筆や簡易の表

きさの和は何度にな・解決の見通し（既習事

現による記載，一時中断

項の活用）を確認；①

しての後回し，などの対「切り取って合わせ応）るでしょう。
」）

る」方法ではなく，計算で求めること，②「三角形の内角の総和が 180 度」を再確認

表５は，授業の展開における「課題解決」の段階の前半である。これは授業の展開部分であり，個々に試行錯誤をする段階である。「基礎的環境整備」として，めあてと手順，思考する際のポイントを示すなど【Ⅱ情報伝達の工夫】に相当する取り組みがなされた。また，
試行錯誤のプロセスが，視覚教材を用いた活動的な内容として設定され【Ⅲ活動内容の工夫】に相当する取り組みがなされた。
「合理的配慮」として，児童Ｄに対して，授業者は課題への着手と持続の状況を把握した。
ここでは，必要な声掛けなどは行うものの，授業者の関わりが，児童Ｄにとって干渉として認知されないよう，さりげない振る舞いが求められた。
表６は，授業の展開における「課題解決」の段階の後半である。これは授業の展開部分であり，試行錯誤の結果を伝え合う段階である。
「基礎的環境整備」として，ペアワークの要
11Ⅱ 集団指導の実践報告（小学校）領を示すなど【Ⅲ活動内容の工夫】に相当する取り組みがなされた。特にも，ペアは隣り合
う児童同士で構成したが，これは，図形を見せ合って説明をするという活動において，図形の上下左右を正しく認識しあえるための配慮であった。
「合理的配慮」として，児童Ｄに対して，他児童の説明内容の理解あるいは，それに基づ
く思考の促進のため，説明内容に関して視覚教材として示している図を用いての説明を促した。

表５ 学習指導案の例（展開・前半 段階）
学習活動

課
題
解
決

時間

留意点

備考

基礎的環境整備

合理的配慮

・既習事項に基づき，「三角

・児童Ｄ：視覚教材の提〇例題の提示し，解形ならできるよね」「三示による注意喚起と，

黒板法手順を確認する。

角形がないときはどう

実施の確認，評価ノート

・学習補助プリント（四角・児童Ｄ：課題への着手

学習補助として，他の解法を形の図，式と説明の記入

状況の確認（さりげなプリント

見出すことを提示す欄，２枚）を配布，説明い表現による取り組み

視覚教材

・視覚教材（紙板書：学習に対する評価，「三角形

補助プリントの拡大版）

は見つけられました

隣席との

を提示

か？」のような思考をペア

３．解決を図る5分

したらよいか」「三角形をさがしてみよう」と発
問・視覚教材（紙板書：四角形）において，①対角線
を「補助線」とすること，②補助線をひくことで得られた２つの三角形の内閣の総和を計算す
る「式」を確認，③「補助線の引き方」と「式」の意味の説明を言語化〇個人ワーク：課題7分る。

＊次の解法が出てく・活動時間（5 分間）を，るように，式を予めタイマーを用いて指示示す図形の補助線の（「何分くらいでできそ

ひき方・説明をさせうか」予め訊ねてから設

る

定）
・机間巡視
・タイムアップ時の状況を5分確認し，必要に応じて延長（ただし，再延長なし）

12

促進する助言）Ⅱ 集団指導の実践報告（小学校）表６ 学習指導案の例（展開・後半 段階）
学習活動

時間

留意点
基礎的環境整備

〇ペアワーク：個人

・ペアワークの要領を指示

ワークの成果につい（①「自分が説明しやすての確認をする。

い図形を選択」
，②「座席

備考
合理的配慮

が窓側の人から順番に話す」，③「話す人は，図を相手に見せながら補助線と式について説明する」④「聴く人は，説明に補助と式についての説明があることを確認する」）
・活動時間（3 分間）を，タ
イマーを用いて指示〇全体での発表：解5分・「（ペアの）説明がわかり法に関する要点の確やすかったと思った人は

黒板

認をする。

いますか」→図２，図３に視覚教材ついて発表者各 1 名を指「どのように補助線をひいていましたか」「ペアで同じでしたか？」「３つ（図 1～図 3）の考えに共通して

名

・児童Ｄ：参加の促し

・発表者の説明について，要点を板書
・説明についての補足，換言などをフロアの他児童（他の児童の発言に基づき，図を指さしたり，説明をしたりすることを促す）

による発言を促進いることはどんなことですか？」挙手で答えさせる

表７及び表８は，授業の展開における「整理・表現」「価値・方向」の段階である。これは授業の終結部分であり，学習内容について筋道を立てて表現することで一般化，概念化を図る段階である。
「基礎的環境整備」として，学習のまとめを確認する帰納的な思考を経て，それを基に類題の演習に取り組む演繹的な思考を行うという “型”のある授業であり，【Ⅰ
環境の工夫】に相当する取り組みがなされた。ここでは，解法や演習の量についてレパート
リーが示され，個人差への配慮がなされた。
「合理的配慮」として，児童Ｄに対して，その自尊心に配慮して，机間巡視の際にも間接的な伝達がなされた。また，発表者として指名し，学習の成果を承認する機会を設けた。
13

Ⅱ 集団指導の実践報告（小学校）表７ 学習指導案の例（終結段階）
学習活動

時間

留意点
基礎的環境整備整
理・
表
現

４．筋道を立てて表現

5分する・まとめを板書（児童の筆記
速度に合わせる）

備考
合理的配慮
・児童Ｄ：ノートテ
イクの作業速度を〇 ま と め を 提 示す る

確認（遅れがある（「四角形の４つの角場合，必要や心理の大きさの和は 360 度に応じて，代筆やになります。
」）

簡易の表現による〇検討を加える（「ど・ノートに任意の四角形を描

記載，一時中断しき，補助線と式を書くようての後回し，など

指示の対応）の よ う な 四 角 形で も（「好きな四角形かいてごら

これがいえますか？」ん，そしてとなりの人と交換と概念化を促進）

して解いてごらん（補助線と

ノート

式で）
」
）
・机間巡視
・いくつかの例を黒板に転記
し紹介，まとめの内容が該当することを確認〇問題演習（ｐ25）

5分

・視覚教材（紙板書：演習問

視覚教材題の図）を提示・解法の見通しとして既習事項を確認（「三角形のときは 180 度から（既知の角度を）引きましたね。四角形
ではどうしますか；まとめに再度注目を促す」）

・児童Ｄ：取組状況

・「演習問題が終わった人はと心理に配慮し，

補充問題，ドリルの問題に

机間巡視による近すすむこと」を指示

隣の児童に対する・立式について，「上級を目指個別指導として解す人は，一つの式に表して法のポイントを説みましょう；（ ）を用いた明し，これをもっ表記」「安全に行きたい人て間接的に伝達は，いくつかの式にしまし・児童Ｄ：集中力がょう」と声掛け続かなくなった場

・机間巡視

合は，授業者や発・個々の進捗について適宜評

表者の補助活動な

価，称賛

14

どを指示

Ⅱ 集団指導の実践報告（小学校）表８ 学習指導案の例（終結段階）
学習活動

時間

留意点
基礎的環境整備価値・方
向５.価値付け方向付け

5分

備考
合理的配慮

・記述の要領を指示（「今日な・児童Ｄ，児童Ｆ：課ノート◯ 学 習 の 振 り 返り をるほど，と思ったことを書題への着手状況の書く

きましょう」「３分で５行確認の上，必要あ

書きましょう」）

れば「四角形は～」 のり・３名指名し発表で書き始めるな
ど，文頭の表記を指示。
・児童Ｄ：発表者と〇 学 習 補 助 プ リン ト

して指名を ノ ー ト に 張 り付 け

・児童Ｄ，児童Ｆ：実る

事例２

施の確認，評価

外国語活動：単元「行きたい国を紹介しよう」

事例は，単元「行きたい国を紹介しよう」である。オーラルコミュニケーションを重視した授業展開がなされた。
児童Ｄと児童Ｅに対しては，いずれの学級においても事例１と同様に授業参加と学習内
容の理解を促進する支援が一体的に実施された。ここでの実施内容が明記された学習指導案とそれに基づく授業の経過について，以下に記す。学習指導案においては，Ａ小学校が算数の授業のために考案した様式を基調とした。なお，児童Ｄと児童Ｅ以外にも，学級に在籍
し「合理的な配慮」相当の対応が必要であると担任が認知している児童についての記述も付された。
表９は，児童Ｄの学級を対象とした授業の「準備」と「導入」における「１.Greeting」の段階である。これは授業参加の促進を意図したものであった。
「基礎的環境整備」として，授業の流れを板書し，本単元の象徴としての国旗を掲示するなど【Ⅰ環境の工夫】に相当す
る取り組みがなされた。
「合理的配慮」として，児童Ｅに対しても机上の整備を指示していた。児童Ｅは，そもそも授業の準備ができていないことがあるため，始業１分前から授業者は支援をすることにした。欠品には代用品を指示したり，予め授業者の管理下に置いたりするなどの対応がなされた。また，教室外にいるときには，「そろそろ始まりますよ」と着席を促した。これは，指導案に記載はないものの，そもそも直前の授業の終了時に始業時刻の確認をしていたことに呼応する促しであった。
授業の準備が整うと，授業者による英会話を導入として授業が開始される。その内容例を，授業記録として表中に追記した。これは，児童が聴取や内容理解をしやすく，注目を喚起しやすいよう，一定の話型をもって構成され，部分的に新規の学習内容が組み込まれた。
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Ⅱ 集団指導の実践報告（小学校）表９ 学習指導案の例（準備段階）
学習活動

時間

留意点
基礎的環境整備

準備・
導入０.準備をする

始業・適時の呼びかけ，指示

始業の足並みを揃え

1 分前・本時の流れや使用する

る。

用具を板書

備考
合理的配慮

・児童Ｅ：予めの指示（直視覚教材

前の授業の終了時など） 黒板
・児童Ｅ：随時の指示

・18 の国旗を掲示（欠品がある場合，教室

１.Greetingに戻っていない場合）挨拶をする。

・児童Ｅ：実施の確認，評・授業者によるスモール

価，応答の確認，評価

トーク
Ｔ: Hello, everyone.
Ｃ: Hello, everyone.
Ｔ：（笑）everyone は，「皆さん」て意味だよ。
Ｃ: …Hello, Mr. Ueda.
Ｔ: そうそう。もう一度，Hello, everyone.
Ｃ : Hello, Mr. Ueda.
Ｔ: How are you?
Ｃ :I am Fine ,thank you. And you?
Ｔ: I’m hungry. and you?
Ｔ: I’m hungry. and you?
Ｃ:（笑） エー！

（授業記録）

表 10 は，授業の「導入」における「2.Chants」の段階である。既習事項を確認し，それに立脚しつつ未習事項の解法を探索する段階である。
「基礎的環境整備」として，予め視覚教材を提示し児童の注意を喚起するなど【Ⅱ情報伝
達の工夫】に相当する取り組みがなされた。また，個別に児童の発言を促し，各国名を確認し，全員で復唱することをパターンとして繰り返した。ここでは，授業者が必要に応じて，復唱の前に発音の修正を加えた。これは，【Ⅰ環境の工夫】【Ⅲ活動内容の工夫】に相当する
取り組みとして理解された。
「合理的配慮」として，児童Ｅが積極的に挙手をしており，授業者はこれに応じて指名し，児童Ｅの活躍の場面を保証した。授業者は個別の声掛けやアイコンタクトをもって，注意喚起し，承認のメッセージを送った。また，児童Ｅの発言に応じて，全員が復唱することは，児童Ｅに対する承認のメッセージともなった。
表 11 は，児童Ｄと児童Ｅ以外に「合理的な配慮」相当の対応が必要であると担任が認知している児童Ｇについての記述である。授業の導入（後半）における「3. Listening」「4.め
あての確認」の段階である。
「基礎的環境整備」として，授業者が発表のモデルを示すこと，併せて，国名や特徴的なキーワードを交えて短文で強調しながら内容理解を促そうとする
16

Ⅱ 集団指導の実践報告（小学校）【Ⅱ情報伝達の工夫】に相当する取り組みがなされた。
「合理的配慮」として，児童Ｇに対して，その情緒的な特性を配慮し，周辺児童へのアプ
ローチをもって課題への着目を促した。ここでは，干渉として認知されないよう，さりげない振る舞いを心掛けたものであった。
表 10 学習指導案の例（導入段階）
学習活動

時間

留意点

備考

基礎的環境整備
導入

2.Chants

5分

合理的配慮

・視覚教材（18 の国旗） ・児童Ｅ：視覚教材の提示○既習事項の確認とをランダムに指示棒でによる注意喚起と，実施

して，前時の復習を指し，“What countryの確認，評価する。
（国名を確認すis this?”と発問。

る。18 の国旗につい・指名し発言した内容にて，“What country is

ついて，全員で復唱すthis?”
）

る。

視覚教材
黒板

表 11 学習指導案の例（導入から展開段階）
学習活動

時間

留意点
基礎的環境整備

導入3.

Listening

5分

4. めあての確認

・視覚教材を提示
・適宜質問をまぜ，注意〇未習事項（課題：各を喚起する。

備考
合理的配慮

・児童Ｇ： small talk でキーワードや視覚教材の関連箇所への着目を

国の特色を英語で話・問題把握で復習した国す）の提示をする。

名や特徴的なキーワ

・児童Ｇ：周辺の児童の発

Small talk: 授業

ードを強調しながら，言を促し，それに注目を者が行きたい国につ

内容理解を促す。

促す。

い て ポ ス タ ー・課題を板書，復唱を促（let’s watch andす。

think 1 の①）を見せ・解決の見通し（既習事ながら紹介する。

項の活用）を確認；①（How about you ?

国の名前，②授業者のDo

発表をもって，モデル

you know thiscountry?

Do

youlike it?

等と発問を提示する。

し対話を促進 ，
let’s

watch

and

think のスクリプト
の導入。
）

17

促す。

視覚教材
黒板

Ⅱ 集団指導の実践報告（小学校）

表 12 は，児童Ｄと児童Ｅ以外に「合理的な配慮」相当の対応が必要であると担任が認知している児童Ｇと児童Ｈについての記述である。授業の展開における「6.Pre Activity」の段階である。
「基礎的環境整備」として，直前の授業者が発表のモデルに続いて，デジタル教科書の音
声の聴き取りがなされた。これは，各国の特徴についての説明内容であり，後々に児童が発表のモデルを考える上での内容のレパートリーとして参照物となる。また，聞き取り内容の理解を促進し，各自の発表内容を相互に交える際の準備ともなる。
デジタル教科書の音声の合間には，授業者が内容理解を補足する声掛けがなされた。また，関連する画像を視覚教材として掲示された。これらは，【Ⅱ情報伝達の工夫】に相当した。
表 12 学習指導案の例（展開・前半）
学習活動

展
開

時間

留意点

備考

基礎的環境整備

合理的配慮

・音声の聞き取りに際し

児童Ｇ：視覚教材を提示〇全体活動：各国のては，質問内容を把握しし指示棒で指し示しな

視覚教材

特色を英語で話すたやすいように，また，そがら注意喚起する。

映像教材

めのモデルを得るの質問の答えとして聴・視聴覚教材（デジタ

き取るべき事柄につい児童Ｈ：聴き取った英単

ル許可書の音声）かて日本語での意味を確語について，
話したり，ら内容を理解する。

認する。

指さしたりすることを

6.Pre Activity

5分

２つの国の紹介。関・ポイントとなる映像の連する質問や観点の拡大写真を掲示する。掲

提示を行い，３回映示は，児童の発言や確認像流す。

の必要が生じたタイミ

指示棒

促す。

ングに合わせる。
〇ペアワーク：ポイ

4分

・例題を用いてゲームの

児童Ｇ：ルールの理解がンティングゲーム

方法を確認（音声の聴きしやすいよう，モデル（音声で示された内取り，復唱，指差しの順を示す。活動の初期段容に該当する，教科で動作する）する。

階では，音源への注意

書にある絵を選択して指をさす。その速を向けやすいように，・ペアで一つの教科書の「何が聞こえた？」なさを競うゲーム）

絵を指差しすることでどと声をかける。

名 詞の 出題例 : the

速さを競う（単語だけで児童Ｇ：過度な競争意識

statue of liberty.

なく，let’s watch andによってペアでの心理

文章の出題例

think で使われたフレー的な軋轢が生じないよズなども出題）うに，ペアの組み合わT:

You can see it in
New York. It’s so
big

and

せを調整する。

present

from France18

黒板Ⅱ 集団指導の実践報告（小学校）「合理的配慮」として，児童Ｇに対しては，聞き取りの内容について画像を対照させることによって理解を促し，児童Ｈに対しては，音源への注意を促す声掛けがなされた。これに続く，ペアワークでは，音源への注意と内容の聞き取りを強化しようとするものであり，競争型のゲームとすることによって，児童を強く動機づけるものである。
そのために，「基礎的環境整備」として，ゲームのルールについて明示され，リハーサルがなされた。
「合理的配慮」として，児童Ｈに対しては，競争に対する強い関心を緩衝する
ようなペアの組み合わせがなされた。
表 13 は，引き続き，児童Ｇと児童Ｈについての記述である。授業の展開における「7.Main
Activity」の段階である。
表 13 学習指導案の例（展開・後半）
学習活動

時間

留意点
Ａ 基礎的環境整備課
題解決

7.Main Activity

5分

備考
Ｂ 合理的配慮・授業者が示すリズムカル〇全体活動：な音声を“Where do you

黒板let’s chant “Wherewant to go?”を復唱する

視覚教材

do you want to go?”こ とを 実施し 確認 した・音声が聞きづらい場

うえで，で示達教科書の児童Ｈ：号車や班などに音声を提示する。

わけて復唱することで合，スピードが速い場合

・初回，音声を聴いた後，は指導者が手を打って聞 き取 れた単 語を 確認

リズムをとって練習をするため，数名の発言を

する。

求める。

参加を促す。

・2 回目以降，音声に合わ
せて口ずさむよう促す。
班単位で復唱を促す。
〇全体活動：

・授業者による「where do

児童Ｇ:隣の児童に「さ視覚教材

let’s talkyou want to go?」の質っきの音楽みたいに答

タイマー

問に対して，chant を生えるよ」などと間接的にか して 答える よう に指

指示

示する。
・3 名を指名し，モデルを示す。
・各国旗や各国の特徴に関す る写 真を掲 示し てお〇ペアワーク：く。児童の回答に合わせ

let’s talkて 関連 の写真 を指 示棒で指す。
・ペアでモデルに従って繰
り返し練習する。30 秒ごとに役割交代をする。

19

Ⅱ 集団指導の実践報告（小学校）「基礎的環境整備」として，授業者がリズムをとり，児童の発声を促したり，座席ごとの小グループ（「班」や「号車」）ごとに，声を合わせて発声を促したりするなどして，復唱の繰り返しの活動を保障した。これは【Ⅲ活動内容の工夫】に相当した。また，授業者からの質問に対して，前段階（chant）での学習内容を活用が促された。
「合理的配慮」として，児童Ｇと児童Ｈに対しては，上記の「基礎的環境整備」を個別に実施することで学習活動への参加を促した。
表 14 は，児童Ｅについての記述である。授業の終結における「8.Impression」であり，学習をまとめ，振り返る段階である。
「基礎的環境整備」として，振り返りシートが用いられ，「今日なるほど，と思ったことを書きましょう」というこの学年において共通して用いられる指示がなされている。これは，児童にとって馴染みがあり，かつ理解しやすいものであることから，【Ⅰ環境の工夫】【Ⅱ情
報伝達の工夫】に相当した。
「合理的配慮」として，児童Ｅに対しては，ノートテイクの作業状況に応じた対応のレパートリーを想定しつつ，作業速度を確認している。
表 14 学習指導案の例（展開・前半）
学習活動

終
結

時間

留意点

備考

基礎的環境整備

合理的配慮

・記述の要領を指示（「今児童Ｅ：ノートテイクの

振り返り◯学習の振り返りを日なるほど，と思ったこと

作業速度を確認（遅れがシート

書く（全員で目当てを書きましょう」）ある場合，代筆や簡易の

8.Impression

5分を書いた後振り返り表現による記載などの対を記入する）。

応）・振り返りは 3 人指
名し発表
◯振り返りシートの回収（班長が回収するよう指示）

４「基礎的環境整備」の成果
算数と外国語活動における実践事例においては，学級の実態に即した指導上の工夫を考案し実施された。その成果について以下に記す。
学級の実態とそれに応じた指導上の工夫においては，第一に，【Ⅰ環境の工夫】として「展開の“見通し”のある授業（めあてと手順）」と「“型”のある授業」があった。これらは，マクロの視点では，学校に既存の学習指導案様式を基調としたこと，すなわち，日常的な授業の“型”を活かしたことによって，ごく自然に実現された。また，ミクロの視点では，試
行錯誤などの個人ワークやペアワークにおけるめあてや手順などを明示したことによって実現された。その上で，活動の流れや留意点を板書することや，随時の発問や指示によって20

Ⅱ 集団指導の実践報告（小学校）児童に対する周知徹底を図った。活動の流れの表示を含めた実際の板書を図１と図２（図中の枠Ａ）に示した。これらの内容は，従前の授業づくりにおいて，実施されていたものの未定着であったもの，実施され，一旦は定着したものの崩れかけていたもの，未実施であったものを含んでいた。
第二に，【Ⅱ情報伝達の工夫】として「指示や説明の前の“注意喚起”」「クラス全員が理解しやすい説明の仕方」「一度に出す指示の量と質の調整」「視覚教材の提示」があった。こ
れらは，「視覚教材の提示」を核とした発問がなされることによって実現された。これらに伴い，児童が，指示や説明の内容を理解したかについて，教員が関心を強めそれに対するフィードバックを丁寧に実施することになった。実際の視覚教材の例を図１と図２（図中の枠Ｂ）と図２に示した。加えて，外国語活動では，デジタル教科書の音声などを示す際には，「～に気をつけて聞いてみよう」「今度は～についても聞き取れるかな」などの発問によって listening，watching における留意点を予め示したことも有効だった。
なお，本実践では明示されなかったが，ここでは【Ⅳ教材･教具の工夫】に相当する内容が含まれた。

図１ 板書及び視覚教材の例（算数）

図２ 板書及び視覚教材の例（外国語活動）

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Ⅱ 集団指導の実践報告（小学校）

第三に，【Ⅲ活動内容の工夫】として「“静と動”のある活動（児童が主体的にできる活動の導入）」「書字活動の量と質の調整」「活動の“ルール”（ノートテイクの仕方／グループ
ワークの仕方など）」があった。これらは，個人ワークやペアワークの導入や，板書する際に，児童の書字速度を配慮すること，板書計画の検討，試行錯誤などの個人ワークやペアワ
ークにおけるめあてや手順などを明示したことなどによって実現された。加えて，外国語活動では，ゲーム性のある動的な活動をもって，listening，watching の意欲を喚起することも有効だった。
第四に，【Ⅴ評価の工夫】として「児童の行動に対する肯定的な反応」「理解の確認のためのフィードバック」があった。これらは，指示に対する応答行動に対する教員のリアクションとしての承認メッセージや理解状況に応じた授業者の追発問などによって実現された。
以上の取組みによって，学級における学習規律が整備定着され，児童の学習活動への参加が促進され，逸脱が減じた。また，授業者と児童の信頼関係における確かさが増すことにもなった。結果的に，従前みられていた始業時のざわつきや授業中の活動の停滞やざわつきの再燃，授業者の指示の聞き逃しなどの様子は減少した。注意集中と内容理解の好循環が得られた。
５「合理的配慮」の成果
対象児童２名に対しては，その実態に即した指導上の工夫を考案し実施した。その成果について以下に記す。
第一に，対象児童２名に共通して，授業の準備ができていないという実態があった。これについては，従前は，始業後にその状態であることを教員が把握していたため，授業中に対象児が準備のため立ち歩いたり，教科書を開いたりノートテイクをする活動が遅れがちだった。しかし，始業直前に，「取り掛かりの支援」として，教員が先導的にかかわることをしたところ，対象児童は，物理的にも心理的にも授業の準備が整い，学習のスタート時点における出遅れが解消され参加しやすくなった。
第二に，対象児童２名に共通して，注意集中が苦手という実態があった。例えば，学習のスタート時点で，教員が提示する情報に注視しにくいという実態があった。これには，「授業の準備ができていないという実態」が少なからず影響していたが，これを解消した上で，「視覚教材／個別の指示」をした。この場面では，教員が対象児童と視線を合わせたり，名前を呼んだりすることで個別に注意喚起したうえで視覚教材を提示した。そうしたところ，対象児童は，教員が提示する情報に注視し，学習活動の導入が円滑になった。
第三に，対象児童２名に共通して，読むことや書くことが苦手という実態があった。本実践においては，図形について，作図などの操作によって試行錯誤する活動を保障することに力点があり，読み解くという活動の負荷を軽減した。ここでは，作業は集中して取り組むという実態に応じた指導であるといえた。また，書くことについては，基礎的環境整備の内容として実施した児童の書字速度を配慮した板書が対象児にも奏功した。また，場合によっては，記述内容を簡略化してノートテイクの量を個別に軽減したり，別途時間をとって書いたりすることをも想定したが，そもそも記述量を抑えた板書計画であったことや，対象児自身の学習に対する意欲の高まりによって，所定の時間内で書ききることも多かった。実際のノ22

Ⅱ 集団指導の実践報告（小学校）

ートについて介入前後をそれぞれ図３～図５に示した。内容及び表記において，量が増えかつ字形が整うなどの好転が見られた。

図３ 単元初期（初回授業）でのノート

図５ 単元終盤でのノート

図４ 単元初期（２回目）の授業でのノート

第四に，対象児童２名に共通して，手伝いを進んで取り組むという実態があった。一方の対象児童には，教室外への離席行動があった。これらは，いずれも承認欲求を意味していると解釈された。授業の中に役割や活躍する場面をつくることやリフレッシュのための声掛け，注意が向いた時の声掛けなどの指導上の工夫によって，対象児童に対する教員の関心が適切に伝えられ，先述した内容によって，授業への参加と理解が促進された。対象児童は，学習内容に関する教員や学級内での対話に積極的に参加し，授業中の逸脱行動を減少させた。なお，「合理的配慮」を考案し実施する際には，対象児童の自尊心への配慮がなされており，そのことが，授業者と対象児童との信頼関係の礎となっていることも推察された。

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Ⅱ 集団指導の実践報告（小学校）６

教員の授業スタイルの変化
授業者３名の授業スタイルについて「ユニバーサルデザインに基づいた授業づくりチェ

ックリスト」をもちいて実践中の授業を比較し評価した。「ユニバーサルデザインに基づいた授業づくりチェックリスト」の内容を図６に示した。

図６ ユニバーサルデザインに基づいた授業づくりチェックリスト

評価方法は，参与観察者と研究者，研究協力者計４名によって，全 20 項目を５段階で評価し，その評価点の平均値を算出した。その結果を図７～図９にそれぞれ示した。
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Ⅱ 集団指導の実践報告（小学校）

これによれば，授業者３名（授業者 a，授業者 b，授業者 c）いずれもが，全項目において数値が大きく上昇していた。
「ユニバーサルデザインに基づいた授業づくり」とは，本実践における「基礎的環境整備」に相当するものである。これに関する授業者の意識と授業づくりという行動において好ましい変化がみられた。

図７ 授業者 a の授業スタイルの変化

図８ 授業者 b の授業スタイルの変化

図９ 授業者ｃの授業スタイルの変化

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