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内容解説資料

地歴最新資料第 27 号
INDEX
特集❶ オンデマンド型授業における学習課題の記述分析…………… 2
立教新座中学校・高等学校

荒井雅子・高橋竜太郎

特集❷ 中高一貫校の新入生に対する歴史教育の試み………………… 7
早稲田中学校・高等学校教諭

石原

達也

特集❸ 「地理的な見方・考え方」と SDGs… ………………………………12
広島大学大学院教授

淺野

敏久

で
「生活文化」の授業をどうつくる特集❹ 「地理総合」～「知る・わかる・生かす」で「深い学び」を実現する～… …17
龍谷大学准教授

中本

和彦▶サンタ = マリア = デッラ = サルーテ教会
外観と教会脇を流れるカナル = グランデ
（運河）
（イタリア・ヴェネツィア） サン
タ = マリア = デッラ = サルーテ教会は，17世紀にイタリア全土を襲ったペストの大流行に際し，聖母マリアによる救済を願って建築された。

第一学習社

1

第一学習社

特集
❶

オンデマンド型授業における学習課題の記述分析
立教新座中学校・高等学校

１．はじめに

荒井雅子・高橋竜太郎
１項の課題 ( 問 )2020 年度は多くの学校が長期にわたる休校やオンライ

節の課題 ( 問 )ン授業を余儀なくされ，生徒を目の前にして授業をすると２項の課題 ( 問 )いう我々教員にとって当たり前の日常が奪われてしまった。

３項の課題 ( 問 )困難な中でも生徒の学びを止めない様々な取り組みが各地で行われたであろうことは，容易に想像できる。様々な取▲図２り組みを聞くにつけて，教員としての連帯感を感じられた

節の問の構成例

1 年だった。この場を借りて本校での取り組みを報告する

２

問の構造

ことが，同じような励ましになれば幸いである。

1 時間の振り返りとしてどのような問を作成するかは迷

この報告は，2020 年度の本校の状況を報告した後，問 ( 後いが多い。昨年は 2 人の担当者が節ごとに基本設計と問を述 ) の設定意図や設計図について説明し，その後その設計作成し，共有した。問作成の際に意識したのは，歴史事項

図に従い抽出した問を分析することで，問の作成者の意図をつなぎ，他の事項と比較するという視点であるⅱ。

がどの程度成功したかを評価する，という構成になってい永松靖典氏は歴史的思考力として，「読み取り・理解」
「思
，

る。

考・判断」
，
「表現・認識」がらせん状に連なることで高次

最初に，分析対象の問を作成した状況を報告する。本校の歴史理解につながるという仮説を提案しているⅲ。 こでは，1 学期に休校と分散登校の期間を通して主にオンデ

こでは，歴史的思考力は，事実関係を確認する段階から考マンド型の授業を配信していた。今回分析する問は，その察に至る過程が，評価の観点に引きつけて考えられており，際にそれぞれのオンデマンド型授業に付し，生徒の学びの事実関係の確認から考察に至るまでの思考の深まりの過程確認としたものである ( 図 1)。1 時間に相当する授業は，が示されている。我々の実践でも，一部の節では，それぞプリント (pdf.)，動画 (mpg.)，課題 (Google フォーム )れの時間の問は事実関係を確認するもの (「読み取り・理で構成し，のべ 36 時間分配信した。

解」)，まとめの問は前後関係をつなげたり他の事象と比較したりするもの (「思考・判断」や「表現・認識」)，という構成を試み，複数の問を重ね，小さな階段のように事実関係の認識から，考察へと導く構造を作ってみた ( 問の構造化 )。これは，事実関係を問う問を重ねることで，歴史的思考力を深めることができるのではないか，という思いを具体化しようとしたからである。

３．問の意図と生徒の反応－「フランス革命とナポレオン」▲図 1

Google クラスルーム構成例「フランス革命とナポレオン」を例に，問の構造化がどの程度成功したか，生徒の記述の分析とともに振り返ってみ

２．問について１よう。以下に問の関係性を示す。1 ～ 4 がフランス革命勃発から総裁政府成立まで，5 が革命の集大成としてのナポ

全体像

レオン戦争という構成になっている。それぞれの時間に付

図１のように各項に１つの課題 ( 問 ) を配信し，各節のした問を，永松氏の定義に従いどのレベルの問であったか

最後には，さらに節のまとめを追加した ( 図 2)。そのたを振り返ってみた ( 表 1)。

め各節最後の 1 コマは，課題 ( 問 ) が 2 つ ( 項単位の問と，表 1 にも示したとおり，実際の問は，「読み取り・理解」

節のまとめの問 ) が出題されるという形式になった。

と「思考・判断」の間，「思考・判断」と「表現・認識」の間の分散登校が始まった後は，生徒の負荷を考え節の課題

グレーゾーンにあるものが多かった。今回分析する節では，( 問 ) を設定しない場合もあった。また試験直前の週は，1 時間目の問 ( 問 1) と 3 時間目の問 ( 問 3) が，フランス

課題 ( 問 ) を課していないため，すべての単元がこの形で革命について，「読み取り・理解」から「思考・判断」に至る

ⅰ構成されたわけではない 。

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過程に関わる問，まとめの問がより大きな文脈でフランス
2

時間

問

作成の意図

１

フランス革命直前のフランスが抱えた問題点のうち，最読み取り・理解
授業ではフランス革命の前提となった社会の問題点を 5 つにも重大だと思うものを 1 つ選んで，その理由を答えなさ思考・判断まとめた。理解とともに個人の判断を伴う。
い。

２

思考・判断

基本的人権を明記したことで，人権宣言は評価されているが，その限界も指摘されている。以下の資料が示した 人権宣言の意義と限界を認識させる。比較の引用史料はオラ人権宣言の限界について具体的に説明したうえで，その ンプ・ド・グージュの「女権宣言」。
「限界」について，あなた自身の評価を述べなさい。

３

思考・判断

共和政の成立以前と以降では，フランス革命の主な担い事実関係を抽出するだけでなく，ある見方を持って事象を確
手と革命の方向性はどのように変化したか。教科書 263
認する思考問題を課し，少し長いこの単元の小括とした。
頁の複合革命論を手がかりに，説明しなさい。

４

読み取り・理解

革命期の一市民の日記を読んで，それぞれがどの出来事 学習事項を援用した史料の読み取り問題。引用史料はを表しているのかを答えなさい。
河盛 好蔵訳『フランス革命下の一市民の日記』ⅳより

５

読み取り・理解 大陸封鎖令の目的と，その結果についてまとめなさい。

まとめ

思考・判断
表現・認識

ナポレオンの侵略戦争がヨーロッパ経済に与えた影響についてまとめることとした。

前の節 ( アメリカ革命 ) を視野に入れ，大西洋革命という歴史的な見方を評価する。「フランス革命のどのような出来事，
フランス革命は大西洋革命の一角を形成するという立場
また，どのような性格から，大西洋革命の一部だと言えるか。
から，その理由を説明しなさい。
影響を及ぼした点だけでなく，革命の類似点なども探すと，考察が深まります」という註記をつけた。

▲表１ 「フランス革命とナポレオン」問と作成意図
革命を評価する問になっているため，この 3 つの問を使い，生徒の記述を分析した。解答の傾向を分析する手段としてそれぞれの問の A・B 評価 ⅴ の生徒の記述を KHCoder にかけた ( 図 3) ⅵ。
1 時間目の授業ではフランス革命前の社会が抱えていた
問題 ( 危機 ) について，ブルボン朝の構造的な問題，社会思想の普及，財政破綻，英との通商関係による国内産業の破綻，テュルゴーによる改革の失敗という 5 つにまとめて提示し，その中の 1 つを選び生徒自身が根拠を説明することでまとめとした。革命の前提を理解して自分の言葉で説明し，選択の理由を考えて記述するため，読み取りと同時に思考も問われる問題である。問 1 の記述の傾向として確認できたのは，A 評価の生徒は複雑な因果関係に注目し，▲図３-(a)

それ以外の要素との関係も視野に入れて答えているのに対問１の共起ネットワーク(a) 評価 A

して，B 評価の生徒は授業で例示した要素 1 つだけを記述(n=11)

する傾向にあり，革命前の国内外の情勢について A 評価の生徒ほど関連性を見いだせていない，ということだⅶ。結果として，A 評価の生徒の記述は，アメリカ独立戦争の支援だけでなく累積した過去の戦費の負担も財政破綻の一因という複合的な視点でフランス革命の要因を捉える傾向があるのに対して，B 評価の生徒はアメリカ独立戦争支援＝破綻という単純な因果関係に帰結する傾向が見られた。また，分析の対象とした生徒の傾向として，問題点として対外関係 ( 英との通商関係や対外戦争 ) をあげた生徒が多く，例外的に社会契約説や啓蒙思想などの新しい思想的枠組みに言及した生徒が 3 人，身分制度に言及した生徒が 3 人確認できた。
紙幅の関係で共起ネットワーク図は割愛するが，次に問▲図３-(b)

3 について述べる。これはフランス革命の担い手と方向性

問１の共起ネットワーク(b) 評価 Bの変化を問う問題であった。記述の中心となる部分につい(n=27)てはどちらの評価も傾向は類似していたが，A 評価のもの
は，共和政の成立に言及するだけでなく，当時の社会情勢
3

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を背景として説明する中で革命戦争に触れる解答が確認さみを利用せずにまとめの問に答えていた。また，問 1 で旧れ，より広い視野で革命の方向性が変化したことを説明し

制度 ( アンシャン＝レジーム ) などの身分制度を問題視しようとする意図が読み取れた。

た生徒のうち，まとめの問の評価対象となった生徒は 2 人
いたが，そのうちの 1 人は大西洋革命の類似性について言及する際に，階級制を打破して市民が政治的・経済的自由を獲得したという視点を利用していたことがわかった。その他多くの生徒は問 1 で対外関係を絡めた事案を問題視していたため，まとめの問にどの程度影響したかを確認することは難しいが，まとめの問は評価の高い生徒が多かったことから，生徒が節の早い段階で対外関係を意識したことは，まとめの問に答えやすい状況を生み出したのではないかという印象を持った。

４．問の意図と生徒の反応－「1848 年」▲図４

さて，次に扱う節は，「1848 年」である。本節は「二月革まとめの問の共起ネットワーク
評価 A

命」と「諸国民の春」の 2 つの項から成る。1848 年のヨーロッ(n=29)

パは自由主義と保守主義の相剋，立憲君主派と共和派の対節のまとめは，本節と前の節を使った問になった。これ

立，社会主義勢力の政治参加，ナショナリズムの台頭など，は，それぞれの節から類似点などを抽出し「くらべる」こと

近現代の世界，ひいては今日の世界を把握するうえでの礎

で，フランス革命とアメリカ独立戦争を大西洋革命というとなる要素が次々に登場する。これらへの理解のために重

概念で
「つなぐ」
ことを意図したものである。

要なことは，全体を見通したうえでの構造的な把握ができるように促すことである。

A 評価を付与した記述は，大西洋革命の意義としてフランス革命の自由の理念や，ラテンアメリカへの波及，特にそのために生徒に最初に求めたのは，1848 年において

仏領サン・ドマングの独立にも関連づけて言及した生徒が個別の勢力がどのような経緯をたどったかについて追跡し，多かった。政治・支配といった言葉は，「市民が支配階級

動きの連続性を把握すること，そして他勢力とどのようなから政治的・経済的自由を獲得」
した，または「支配階級と，関わりを持ったかについて理解することであった。これら

それに支えられた絶対王政が倒される」のように，市民革はいずれも，先述した歴史教育の基本である「つなぐ」
作業

命の成果を表す文脈で使用されていた。A 評価では解答のにあたる。この作業は，永松氏のいう「他の事象との因果注意を手がかりに，革命の類似点にも言及する答案が確認

関係や時間の推移に伴う変化などを考察し，事象の意味やされるなど大西洋革命の像について具体的に言及している意義を解釈する力」を養う観点からも重要である。そのうのに対し，B 評価の場合は「フランス革命はアメリカ独立

えで節のまとめとして，従来の革命，もしくは以降の歴史

革命に影響を受けた」のように，「何が」「どのように」とい的事件と「くらべる」視点を持つことを生徒たちに促した。

う具体的な指摘にまで至らない記述が目立った。つなごう

この視点は，歴史を通して今日の世界を把握したり，思考とはするものの，つなぐモノ ( 歴史事項 ) を具体的に想起したりしていく礎となることを目論んでいる。永松氏のいすることができなかったと考えられる。

う「社会的事象に関して，その意義や意味を総合的に表現したり，新たな課題を見つけたりする力」の基礎を養成す

次に，問を「読み取り・理解」
から「思考・判断」，「表現・ることを目指したものである。

認識」へと重層的に重ねていくという構造はどの程度成功したのか，まとめの問を答える際に，それ以前の問が手が本節における課題とそのねらいは，表 2 に示した通りでかりになったかを特定の生徒の解答を追いかけることで確ある。第 1 項「1848 年」の課題での意図は 2 つ存在した。1

認してみよう。今回は問 1(「読み取り・理解」「思考・判断」，)

つはオンライン授業における課題の常として，こちらの説とまとめの問 (「思考・判断」，「表現・認識」) について

明についてきているかどうかについての不安が払拭できな

比較した。

いため，その確認を行うこと，もう 1 つは先述の通り，個別勢力の動きを追跡することを通して，「つなぐ」
能力を養

問 1 でフランス革命前の問題として啓蒙思想を取り上げうことである。

た生徒のうち，2 人がまとめの問でも「アメリカ独立革命が与えた影響としては，『革命権』の思想が大きい」「市民の生徒の解答をみると，二月革命後から 4 月総選挙までを自由と平等の実現へむけての要求」のように大西洋革命と視野に入れ，その限りで正しく解答できた生徒は少なくないう視点でフランス革命を評価した際の切り口として，問かったものの，革命勃発から成功までの経緯に社会主義者

1 の視点を援用しつつ解答を作成したのではないかと伺わが関わっていたことが明示されず，かつ六月暴動までの経せる記述が確認された。残りの生徒は，問 1 の分析の枠組

緯を追跡しきれなかった答案が目立ったⅷ。これは，そも

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4

時間

問

作成の意図

読み取り・理解
思考・判断1848 年は 2 月の革命から年末まで，様々な事象が存在したが，この中において社会主義勢力がいかなる動きをみせたか1848 年のフランスにおける社会主義勢力について説明 について取り出す作業である。関連事項すべてを多くの出来せよ。
事の中から記述する作業には，社会主義勢力という存在について理解したうえで，歴史の「つながり」をみる思考・判断を必要とするが，このあたりへの視点を促すことを企図した。

読み取り・理解

まず，この 4 都市がどこを指すかを問うことで，オーストリ
1848 年における革命・独立・自治・自由主義などの動ア帝国についての理解を促し，以降の学習の基礎とすること
きはどのようなものであったか。オーストリア帝国内のを目論む。そしてそれぞれの展開について記述する作業を通４都市における動向について，その隆盛と鎮静を明らかして，のちの節 ( イタリア統一・ドイツ統一 ) への「つながり」にしつつ説明せよ。
への理解の一助とする。

読み取り・理解まとめ 思考・判断
表現・認識両革命を「くらべる」ことは，革命の徹底性，市民の関わり
フランスの二月革命 (1848 年 ) を，同じくフランスの七の度合い，平等性の実現，近代的政体の 2 つのあり方など，
月革命 (1830 年 ) と比較したら，どのようなことがいえ近代国家の様々な要因への理解を含む。この理解を表現するるか。その結果と影響も含め，共通点・相違点それぞれ作業を通して，今後展開する近代社会の本質を認識する入口について説明せよ。
とすることを企図し，本節の総括とした。

１

２▲表２ 「1848 年」問と作成意図
そも近代社会主義の概念の把握や，社会主義者が何を求めして論述する能力を養うことをねらいとした。

ていたかについての理解が，オンライン授業の中でおぼつ生徒の解答を見ると，項ごとの問，とりわけ基礎知識とかない状況の生徒と，これらを把握したうえで六月暴動以して第 1 項における「つなぐ」問への解答を経たことで，解降の経緯を過不足なく把握・表現することができた生徒と答への積極性が高いという印象を持った。しかしながら，の間に，小さくはない溝が生じていることを痛感する出来

両革命における重要な事象の比較を背景から結果まで一貫事であった。幸い，のちの対面式授業において補説する機して正当に行った生徒と，比較しようとする意図が必ずし会があったので，これらについて改めて説明を行った。

も一貫した成功につながっていない生徒との差は大きい

さて，第 2 項「諸国民の春」の課題としては，表 2 に記しものと感じられたⅸ。これらについてもまた，対面授業にたように，1848 年におけるオーストリア 4 都市の革命なおいて補説した。KHCoder による分析 ( 図 5) をみても，A

いし反体制運動について詳述させる問を出した。ここでの評価の解答は，背景から結果までのより広範な用語を提示

ねらいは，まずオーストリア 4 都市として「ウィーン・プ

したうえで，事象と概念を緊密に重ね合わせて論じること

ラハ・ブダペスト・ミラノ」を導き出すことを通して，オーができている傾向が強いのに対して，B 評価の解答は，両ストリア帝国とは何者であるかについての認識を高め，次者を結び付けられている度合いが低いという傾向が読み取

節「イタリアとドイツの統一」の学習へとつなげるというもれた。

のであった。同時に，自由主義と保守主義の対立，ナショ
ナリズム台頭のそれぞれの形について理解することは，第一次世界大戦に至るヨーロッパ史の展開，ひいては今日の世界におけるエスニシティの台頭について思考していくう
えの基礎であるため，対面式授業においてはこの点についての理解に自然につながるようにつとめた。この問において 4 都市を正確に答えた生徒は半分ほどおり，そしてこれを答えられた生徒はおしなべて，それぞれの運動について的確に答えることができていた。
そして節のまとめとして，二月革命と七月革命の比較について説明させる問題を出題した。
「くらべる」
視点を養う
ことを通して，歴史を過去のものとして捉えるのではなく，今日の世界を考えていくうえでの有用な物差しとしていく▲図５-(a)

ねらいでの出題である。ここには「同じ立憲君主制がややまとめの問いの共起ネットワーク(a) 評価Ａ緩和されたのみ」と「王政から共和制へ」の違い，自由主義(n=11)の影響力の違い，結果として生じた制限選挙および普通選
挙制度，社会主義勢力の新たな政治進出など，重要な要素が少なくない。そのうえでさらに，これらの事象を単体ごとに説明していくだけでなく，概念を整理したうえで比較
5

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５．まとめ
今回は 2 人の授業担当者が，それぞれに設計した問の意
図がどの程度成功したかを生徒の解答から分析した。出題した際には，「読み取り・理解」の問は難易度が低く，
「思考・
判断」
，
「表現・認識」に至るにつれて答えにくくなってゆく ( 難化してゆく ) であろうと想定していたが，評価分布を見る限りでは必ずしもそのような傾向ばかりではないようであった。
今回，改めて生徒の記述を見直したところ，2 つの節について，どちらの場合もより多くの事象とつなぎ，くらべることができた記述について高い評価を与えているという▲図５-(b)ことを改めて確認することができた。また，生徒が問に取まとめの問いの共起ネットワーク(b) 評価Ｂ

り組むに際して，社会主義や革命などの概念用語をどの程(n=23)

度理解して臨むかということが解答の質に大きく関わっているであろうことも確認できた。問を重ねるという節の構
造は，少なくとも解答への積極性を促すという点では機能していると思われた。

参考文献・資料

そのため，バンケは全国に拡がっていった。1848 年 2 月 22 日パリ・シャンゼリゼ通りで行われたバンケ全国大会に全国から社会主義者含む運動家が集結した。これに対し，国王は軍をパリに動員し，翌日，軍と民衆の発砲騒動，武力衝突が起こった。国王は，宰相ギゾーの更迭で事態の収束をはかったが，収まらなかった。25 日，武装民衆に敗れた王がイギリスに亡命したので，共和政を宣言する新政府が樹立された。その新政府の構成員は，ルイ＝ブランに代表される労働者中心の社会主義勢力とラマルティーヌに代表される産業資本家中心の穏健な共和主義勢力が占めていた。新政府は，男子普通選挙の採用，言論・出版の自由，そして，社会主義勢力の強い要望で国立作業場が建設された。しかし，両者は対立しており，1848 年 4 月の総選挙では全人口の 8 割を占める農民がどちらを支持するかがカギになっていた。この頃の農民は，保守的で，社会主義化によって土地を失うことに恐怖を抱いていたので，この選挙は社会主義勢力の大敗で終わった。同年 6 月，作業員が急増したことにより，
国立作業場は閉鎖された。これに怒った労働者により，六月蜂起が起こっ
たが，カヴェニャック将軍により完全鎮圧され，社会主義勢力の中心であったルイ＝ブランはイギリスに逃亡することになった。」( 革命の経緯に社会主義者が関わっていることが明示され，かつ六月暴動以降が視野に入っている )これに対して B 評価の生徒の例：「1848 年初頭，二月革命が起きルイ＝ブラン中心の社会主義勢力とラマルティーヌ中心の共和主義勢力で新政府が構成された。そして４月の総選挙で両者は対立し，選挙戦に勝つにはフランスの人口の８割を占める農民の支持を得なくてはならなかった。
しかし農民はフランス革命中から自分の土地を失うことへの恐怖により保守化していて選挙の結果は共和主義勢力の圧勝し社会主義勢力は力を失った。」( 革命時の経緯の説明が欠けており，総選挙までしか視野にない )ⅸ A 評価の生徒の解答例：「七月革命は国王が未召集の議会を解散したこと，出版の自由の制限や選挙制度の改悪を定めた王令を発行したことをきっかけに民衆が蜂起した。二月革命では改革宴会禁止令をきっかけにして民衆蜂起が起こった。このように，政府による民衆の権利の制限が革命のきっかけになった点で共通している。また，どちらの革命もヨーロッ
パ諸国に衝撃を与え，各地で自由主義やナショナリズムを活性化させた点で共通している。七月王政は初め共和派の勢力が強かったが新政府の樹立の際には立憲主義派が主導権を握り，共和制を阻止するために自由主義者として知られたオルレアン家のルイ・フィリップを国王に即位させ，立憲王政を開始した。二月革命は共和派が蜂起して，そのまま共和制へと移行した。革命の結果，成立した体制が異なっている。」( 比較する観点に不足がなく，かつ比較の形も妥当 )
これに対して B 評価の生徒の解答例：「共通点は市民が王と戦い，勝利をおさめていることやナショナリズムと自由主義が盛り上がりを見せている点である。逆に相違点として，七月革命は結果としてルイ・フィリップが王座に就き共和制にはなっていないが二月革命は共和制をとっている点。また，七月革命の保守体制は二月革命では自由主義者により保守主義の交代が起きている点。これらのことが挙げられる。」( 比較の姿勢は認められるものの，背景に関する説明が不足していたり，立憲君主制という用語が不足していたりするために，表面的と感じられる。)

・樋口耕一『社会調査のための計量テキスト分析 第 2 版』ナ
カニシヤ出版，2020 年
・小田中直樹『世界史の教室から』山川出版社，2007 年
・永松靖典編『歴史的思考力を育てる 歴史学習のアクティブ・
ラーニング』山川出版社，2017 年
・荒井・高橋「2020 年度高校 3 年生世界史のオンライン授業実践」『教職研究』第 35 号，立教大学教職課程，2021 年

注ⅰそれぞれの問については拙稿「2020 年度高校 3 年生世界史のオンライン授業実践」『教職研究』
第 35 号，立教大学教職課程，2021 年参照
ⅱ小田中直樹
『世界史の教室から』山川出版社，2007 年
ⅲ (1) 過去の社会的事象に関する様々な資料から，その内容を科学的に適切に読み取る力，(2) 過去の社会的事象に関して，他の事象との因果関係や，時間の推移に伴う変化などを論理的に考察し，その意味や意義を解釈する力，(3) 過去の社会的事象に関して，多面的・多角的に考察し，複数の解釈が成立することに気付き，解釈の論拠や論理を説明する力，(4)
過去の社会的事象に関して､その意義や意味を総合的に表現するとともに，新たな課題を見つける力としている。( 永松靖典編『歴史的思考力を育てる 歴史学習のアクティブ・ラーニング』山川出版社，2017 年 ,11 頁 )。
ⅳセレスタン・ギタール / レイモン・オベール編，河盛好蔵訳『フランス革命下の一市民の日記』
中央公論社 ,1986 年
ⅴ生徒が提出した課題は，課題で求められている事項を網羅し，完成度が高いものを A，基本事項が書かれているものを B，事項が満たされないものを C とした。
ⅵ KH Coder(https://khcoder.net/)(2021/04/18 アクセス )。文章を統計的に処理する計量テキスト分析のためのソフト。今回は共起ネットワーク
を個別の記述にさかのぼる手段として利用した。
ⅶ例えば，以下の記述には A 評価を付与したが，出発点としての財政破綻に評価を下す記述が見える。「対外戦争や貴族年金，宮廷費，アメリカ独立戦争への支援による戦費による財政破綻は，その後のテュルゴーによる自由主義改革の失敗，カロンヌによる免税特権廃止の提案とそれに対する特権身分の抵抗が全国三部会の再開につながり，この三部会によって第三身分すなわち市民による革命への機運が高まったので，結果的にフランスの財政破綻がフランス革命につながったといえる。よって，フランスの財政破綻が最も重大な問題点だと考える。」対して，比較的多かった B 評価の記述は例えば以下のようであった。「最も重大な問題点はアメリカ独立戦争に対する支援によって国の財政が破綻していたことだと思う。理由は財政破綻の原因で国人に新税を導入し火に油を注いでしまい，
国民を抑える力も無くなってしまったため。」
ⅷ A 評価の生徒の例：「産業革命の進行で社会主義運動，労働運動が活発化していたフランスでは，政治参加，選挙法改正の要求が高揚していた。

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特集
❷

中高一貫校の新入生に対する歴史教育の試み
早稲田中学校・高等学校教諭石原達也

１．はじめに本校では，中学 1 年生の歴史の授業を通史学習からではなく，独自のテキストを用いた学校や地域の歴史，創立者である大隈重信の来歴等の学習から始めている。当たり
前の通史学習ではないこうした切り口から授業に入ることで，歴史学習への親近感を抱かせるとともに，私学として中高一貫校の新入生の中に学校への興味関心や愛着を自然に育てていくという効果も期待できる。
また，後述するようにこのカリキュラムには平和教育の要素や，郷土史的な側面も盛り込まれており，教室内に留
まらない授業実践の組み合わせで中学生を飽きさせないよ▲写真 2

うな工夫もなされている。

オリジナルテキスト

ドゥリットル空襲資料

なお今回紹介する本校のオリジナルテキストやこれを利用した授業実践は，筆者の勤務以前から本校社会科において積み重ねられてきたものであり，筆者独自の授業構築，
実践ではないことを明記しておく。もとより，本稿や本稿中で紹介する近年の実践事例に瑕疵があるとすれば，その責はひとえに筆者に帰するものである。

２．オリジナルテキスト『学べる早中の地理歴史』
本校では 2003 年から学校の歴史や創立者についてプリントを用いた学習が始まり，2009 年からオリジナルテキ
ストとしてまとめたものを配布するようになった。
内容としては，「本校が被災した太平洋戦争中のドゥリッ▲写真 3

トル空襲について」，「大隈重信について」，「本校や本校周辺地域の歴史について」といった部分の他に，中学 1 年

オリジナルテキスト

本校の歴史

３．授業紹介生で実施する鎌倉研修という班別研修行事についての記事❶全体計画など，中学 1 年の歴史の授業から行事まで様々な場面で本校では 1 学期の中間試験が 5 月の下旬に実施される

活用することができるようなつくりになっている。

が，新学期が始まってからこの最初の試験までの約 1 か
月半の歴史の授業時間をすべて，オリジナルテキストを用いた独自の学習に充てている。本校の中学 1 年の歴史の授業は週 2 時間なので，初回などを除いて授業は合計 8時間程度となる。各授業のおおよその割り振りと内容は，
以下の通りである。

◀写真 1

1 時間目
2 時間目
3 時間目
4 時間目
5 時間目
6 時間目
7 時間目
8 時間目

オリジナルテ

キスト表紙
7

授業内容

太平洋戦争についでの概略
ドゥリットル空襲について
大隈重信の経歴
大隈が関わった近代化政策
大隈と早稲田大学
早稲田中学校の歴史
本校周辺地域の歴史
校史資料室見学

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以下，
これらの中でも特徴的な部分の授業内容について，詳述する。
❷ドゥリットル空襲
ドゥリットル空襲は，1942 年 4 月 18 日にドゥリットル
中佐指揮の下で行われた初の本土空襲である。
この時期は，
戦局の転換点になったといわれるミッドウェー海戦の 2 カ
月前であり，いまだ日本が太平洋の制海権を握っていた。
アメリカ軍は B-25 爆撃機 16 機を太平洋上の空母ホーネッ
トから飛ばし，空母への着艦が難しいために中国側に着陸させるという作戦によって本土空襲を決行した。
この空襲は日本に物理的なダメージを与えるというよりも，多分に心理的効果を狙って行われた作戦と見られるが，東京，川崎，横浜方面の他，名古屋，四日市等を襲撃し，▲写真 5

空襲時の本校の記録▲写真 6

空襲時の焼夷弾破片

全国で死者 45 名という被害が出た。東京では本来，後楽園にあった陸軍造兵廠東京工廠が標的だったと見られるが，結果的に軍の施設とは無関係な早稲田周辺が空襲された。
この空襲で本校では，当時 4 年生だった 46 回生の小島茂さんが校庭で被弾し，亡くなった。本校では小島さんを慰霊するために戦後になって小島さんの同級生らによって「いのりの碑」という碑が校内にたてられた。現在も小島さんの命日となった 4 月 18 日には，生徒会長・副会長が欠かさず献花している。

❸本校の歴史

授業では，オリジナルテキストに掲載されている校内に残された様々な資料を用いて，空襲当日の状況や小島さん

本校は 1895 年創立であり，2020 年には創立 125 周年が被弾した際の様子を生徒に説明する。また普段から目にを迎えた。125 という数字は，人生 125 年説を唱えていしているいのりの碑の意味や，当たり前ではない平和の尊

た創立者大隈重信にとって特別な数字である。授業では，さにも話が及ぶ。テキストには当時対応した本校教員の詳

東京専門学校を開校していた大隈が中等教育に乗り出す背細な報告書なども掲載されており，空襲とその被害を真に景や，本校が設立された経緯，主に戦前の本校の歩みなど

迫る生々しい記録で追体験することができる。

について，オリジナルテキストに掲載された学校関係者の中学生がこうした史料を目にすると，教室は静まり返り，回想文などの史料を用いて説明する。本校が大学よりも早日常から一瞬タイムスリップしたかのような感覚を持つ。

く「早稲田」の名を冠していること，東洋のイートン校を史料の持つ力を改めて感じる瞬間である。特にこれについ標榜して寄宿舎を備えていたこと，などは大いに生徒の興て生徒に感想文を書かせたり，話し合わせたりしているわ

味を引いている。

けではない。口に出すとかえって薄れてしまうような，そまた本校の経営に関わったり，本校の卒業生である政治の張りつめた空気感を，いくらかでも心にしまって帰って家や文化人などにも触れる。具体的には，大隈のほか，坪

ほしいと思っている。

内逍遙 ( 初代教頭 )，安部磯雄 ( 英語教諭 )，會津八一 ( 英あい づ

さい じょう やや いち

そ

語教諭・教頭 )，西 條 八 十 (11 回生 ) などがいる。余談だが西條は本校第二校歌の作詞もしており，この第二校歌
が 2020 年の NHK 朝の連続テレビ小説「エール」で取り上
こ せきゆう じげられた古関裕而の作曲であることは，特に昨年は生徒を引き付けた。
これらの人物は生徒がすでに中学受験を通して名前を知っているか，もしくはこれから中学・高校の歴史や国語の授業で出会うことになる人物である。本校関係者という切り口で知った人物が，既知の歴史上の人物と結びついたり，このあと授業で扱う人物が学校を通して自分とつながりのある人物だと知る，という体験は，生徒にとって大い
◀写真 4

第一学習社

いのりの碑

に知的好奇心や関心をそそる体験である。実際に高校など
8

で日本史の授業をしていると，えてして社会主義運動の話

４．校史資料室見学，早稲田界隈散策などはやや単調になりがちだが ( 筆者の能力によるものかもしれないが )，安部磯雄の名が出てくるだけで，数年前ここまで紹介したオリジナルテキストを用いた教室内で中学 1 年生のときに刷り込まれた記憶が蘇り，急にこちの独自授業の効果をさらに引き出すために，本校では中学らの話を熱心に聞き出す生徒が多くいる。

1 年生を対象として歴史の授業において校史資料室の見学と，早稲田界隈の散策という 2 つの実地見学授業を実施

教科の学習内容を身近なつながりや体験に落とし込んでしている。

「教科学習」という括りや切り口とは異なる角度から生徒に提示することで，歴史が苦手で敬遠しがちな生徒にとっ本校では，校内に残された多くの貴重な史資料をひろくても，内容が受け入れやすく情報が長く残りやすいという教育・広報活動に活かそうと，数年前から展示室として校側面があるのではないかと感じている。

史資料室を整備してきた。資料室内には，明治以来現在に至るまでの本校の歩みを記録した写真，大隈に関する史料❹本校周辺の歴史や往時の学校の試験・校則・職員録といった内部資料，坪なかむらつねそ みやいちねん

本校は早稲田大学のほど近く，JR 山手線の高田馬場駅

内逍遙や會津八一の作品の他，中村彜や曽宮一念といったや東京メトロ東西線の早稲田駅といった駅の近くにある。

本校出身の画家の絵画レプリカ，ドゥリットル空襲にまつ

授業では高田馬場の地名の由来を説明するとともに，江戸わる資料や記録などが展示されている。資料室は普段は公時代の早稲田の様子をオリジナルテキストに掲載された古

開されていないが，毎年 1 回本校の文化祭である興風祭に地図をもとに解説する。早稲田周辺は江戸時代以来の町割際して，一般向けにも公開されている。

り，寺社などが残っているところも少なくなく，古地図から現在の場所が想起しやすい恰好のフィールドである。
高田馬場という地名は，江戸時代に乗馬練習用の馬場があったことと，徳川家康の側室「高田殿」の屋敷があったことに由来している。また，後に赤穂浪士として知られることになる中山 ( 堀部 ) 安兵衛が助太刀した高田馬場の仇討で地名として有名となった。早稲田周辺は大名の下屋敷が集中する場所になっており，古地図から江戸時代には大学や本校の周辺が，井伊掃部頭や御三卿清水家の下屋敷であったことが分かる。
やはり忠臣蔵や井伊直弼の話題を絡めると生徒にとって▲写真 8は俄然話が身近に感じられるようで，毎年高い関心を持っ

校史資料室て聞いている。ちなみに中学 1 年生くらいだとまだ純真

授業では，オリジナルテキストを用いた独自授業の最後，な生徒も多く，側室という制度や家康の側室の多さを知っ

中間試験直前に資料室の見学をする。座学で得た知識や情て衝撃を受ける生徒も少なくない。こうした歴史こぼれ話

報を裏付ける生の資料に触れることで，生徒への情報定着

的なエピソードトークは，歴史の教員であればだれでもす効果が増すとともに，学校の歴史と伝統を肌で感じ，知らるものだろうが，やはり題材として生徒が自分と少しでもず知らずのうちに「早稲田ファン」になっていく生徒も少関係があることとして聞いたとき，その印象はよりいっそなくない。在校生のみならず OB にも末永く愛される学校

う強いものとなるようだ。

を目指すべき私学として，学校の持つ資料の管理や活用と生徒への授業を通した還元は，教育現場として常に模索していくべきことだと考えている。
また中間試験後には歴史の授業時間を使って，生徒を連れて学校周辺の地域や早稲田大学界隈を回る小さなフィー
ルドワークを実施している。いまも多くの史跡や寺院が残されている学校周辺の散策は，中間試験で傷ついた生徒の心を大いに癒している。本校は早稲田大学の系属校であり，約半数の生徒はこの先 10 年間早稲田で過ごす。心の故郷になるだろう早稲田の地の歴史を学ぶことは，将来にわたって意味のあることだと考えている。
この散策は，先に紹介した早稲田大学や学校の歴史，本校周辺の歴史といった授業内容と対応しており，授業内で触れた人物や場所，エピソードにゆかりがある箇所を中心▲写真 7

オリジナルテキスト掲載に回っている。具体的には，早稲田大学大隈重信像，高田本校周辺古地図
9第一学習社

早苗像，演劇博物館前坪内逍遙像，大学総合図書館 ( 旧安て動画配信型の授業を実施した。オンライン学習の実施にかん せん えん

部球場跡 )，甘泉園 ( 旧御三卿清水家下屋敷庭園 )，高田

際しては，生徒の視点に立ったメリット・デメリットの検

馬場仇討の碑，高田の馬場跡，穴八幡宮境内，等を回って

討はもちろんだが，教員の側からの視点も欠かせないと考見学し，ポイントごとに教員が解説を加える。

える。経験上，動画配信型か双方向型かを問わず，オンラ

あなはちまんぐう

散策を通して生徒は地図を片手に実際に町を歩くこと

イン授業の準備には普段の授業以上の相当な労力と時間がで，古地図で見た道筋や地形の現在の姿を確認するとともかかる。双方向型授業を実施する場合，全教科連動して時に，授業で触れた歴史的事象の痕跡が，普段自分が歩いて間割が設定されることになるため，どうしても動画配信型

いる場所のすぐ近くにたくさん残されていることを知る。

よりも拘束時間が長くなる。場合によっては同内容の授業

テキストを用いた授業の内容が，生徒の中で身近に立体感を繰り返すことも想定され，作業効率が悪くなってしまう。

を持って捉えられていくことになる。単調な授業に動きを

本校では 6 月下旬から分散登校とオンライン学習を併用す持たせると言う意味でも，見落としてしまいがちな地域のる形となったが，通常の授業と双方向型のオンライン授業

歴史的遺産を教育資源として活用するという意味でも，有を並行して準備・実施することは事実上不可能であり，生意義な試みだと考えている。

徒，教員ともに機器やアプリケーションの操作と理解に差があるという現状や，教員側の準備と体制づくりという点から見て，動画配信型授業の方が望ましいと感じられた。

５．休校期間中の動画配信授業

はじめから授業回数が数回，期間が 1 か月程度と分かってここまで紹介した授業内容は，あくまで「例年」本校でいるなら双方向型でもできるのかもしれないが，いつまで行われているものである。しかし昨年は，新型コロナウイ

続くか分からない非常事態の中で，「教師，生徒双方にとっルス感染症の蔓延による緊急事態宣言の発出とこれに伴うて持続可能な学び」という視点からその方法を検討した場

一斉休校によって，まさにこの授業内容を実施するべきは合，この形式で良かったのだろうと今でも感じている。

ずの 4 ～ 5 月に生徒は登校することができなかった。そ昨年度数年ぶりに中学 1 年生の担任となっていた筆者は，

こで 2020 年度の中学 1 年生 (128 回生 ) は，動画配信授

オリジナルテキストを用いた本校独自の授業を動画配信に業によってこのオリジナルテキストを用いた独自内容部分よって行うこととなった。動画の分量については，先に紹の学習を行うこととなった。以下に，その取り組みの概略

介した授業内容 1 回分を動画 2 本で解説する形式とした。

を紹介する。

1 本の動画は 20 ～ 30 分程度である。筆者の能力もあって本校では，5 月の連休明けからオンライン学習のための( 基礎的なパソコン操作やアプリの使用はできるが，動画

プラットフォームとして G Suite for Education を導入し，編集などは不得手 )，動画の形式はいたってシンプルなもGoogle Classroom を用いたオンライン学習の環境を整備のとし，Zoom ミーティングの録画機能を用いた 1 発撮りした。一口にオンライン学習といってもその形態は様々でとした。Zoom に 1 人で入室して，ひたすら画面に向けてある。Google Classroom 上で課題を出したり回収すると話すのである。Zoom には画面共有機能があるため，パワー

いうだけでもひろい意味ではオンライン学習だろうし，動ポイント等を用いた解説が容易である。生徒には事前に授画配信授業や，Zoom 等のアプリケーションを用いたリア

業プリントを資料として Google Classroom 上で配付し，ルタイムでの双方向型授業なども想定される。

そのプリントと同様のスライドをパワーポイントで埋めな

生徒や保護者によっては動画配信よりもリアルタイムでがら解説するという形式とした。このような動画を週に 2の双方向型授業の方が望ましい形だと考えるかもしれない～ 3 本配信し，授業ペースという点ではほぼ進度通りに進が，それぞれの形式にメリット，デメリットがある。まずめることができた。

動画配信型授業のメリットは，生徒が家庭生活のタイム
テーブルやネットデバイス環境，通信が途絶えたりする技
術的トラブル等をあまり気にすることなく視聴できるというフレキシブルさだろう。家庭によっては兄弟もオンライ
ン学習でパソコンを使用していたり，保護者が在宅勤務していたりして，場所や機器がバッティングしてしまうことも少なくない。デメリットは，学校による時間の管理がされないため生活リズムが崩れがちになる，学習行動が受動的になりがちである，といった点が挙げられる。その点，双方向型の授業の場合は，生徒の時間管理や能動的学習活

写真 9

動を期待できるというメリットがある。一方で授業時間がパワーポイントスライド

いま振り返って，この動画配信授業がどの程度有効なも家庭での時間の流れと合わなかったり，機器の占有や技術のだったのかは判然としない。学校開校後，生徒に動画配トラブルの問題は当然デメリットとして生じ得る。

信授業の分かりやすさや有効性を聞き取ったところでは，

以上のような諸点を検討し，結果として本校では主とし

第一学習社

オンライン授業

10ほとんどの生徒が肯定的に評価してくれた。自分としてもしてはいけないということ，授業の全時間をこうした手法

限られた時間や環境の中でその時のベストを尽くしたといで展開することはカリキュラム構成や大学受験に必要な知

う思いもあるが，大いに課題も感じた。

識習得との関係から不可能であるということ，生徒の学習

実際にやってみて初めて分かった課題や難しさのうち最レベルや学校の様態，教科の特性によってその効果には差大の難点だったのは，相手が新入生であったという点であが出るということ，などである。また自分の中に「主体的る。パソコンの知識や操作技術が未熟だというテクニカル

で深い学び」は本当に従来の授業では実現できないものなな面もあったが，何より双方が顔を合わせたことがなく，のだろうか，という懐疑や ( 世間知らずであるがゆえの )互いに信頼関係はおろか基本的な人間関係がほとんど存在

反発もあった。

していないということに難しさを感じた。アナログな考え

そこで筆者はこうした生徒参加型の授業の模索や研究となのかもしれないが，やはり生徒と顔を合わせながら形成

並行して，いわゆる従来型の一斉講義形式の授業の効果をされる人間関係が授業構築の根底にあるということを，深極限まで高めるためにはどうしたら良いか，ということをく実感した。冗談 1 つ言うにしても，エピソード 1 つ紹

日々考えるようになった。本校社会科で積み上げられてき介するにしても，物理的に見えないという以上に生徒の反たオリジナルテキストを用いた新入生への授業実践は，あ応が読めず，全てが手探りとなった。

る意味でその 1 つの答えになるだろうと感じている。学

Google Classroom を用いた動画配信授業には，普段紹校の歴史という切り口は生徒に学習内容への親近感を抱か介できない資料を気軽に紹介できたり，簡単に課題を出しせ，その間口を広げてくれる。実際の資料を見ながらの説て回収できるという今までにない利点も存在する。ただ一明や平和教育は，座学で得られる情報に確かな裏付けとリ方で，生徒への発問や生徒の反応を見ながら説明の程度やアリティを与えてくれる。身の回りにある郷土史的な素材

テンポを変えていくといった調節ができないため，どうしは，歴史を探求する上でもっとも基本的な素材の１つだが，ても単調な授業となった気がした。現状最低限の授業はで自らも歴史の上の存在であることを生徒に実感させてくれ

きたが，これ以上に大きく発展させる展望がなかなか見える。

なかったのも事実である。ただそうした中で，長い休校期

もちろんこれらはどれも従来から当たり前のようにある

間もあって生徒が「学び」を渇望しており，積極的に動画素材・視点だが，それが例えば今回紹介したようなオリジ

配信授業に取り組んでくれたこと，特に学校の歴史を学ぶ

ナルテキストを用いた新入生への指導のように，適切な時という独自のカリキュラムが，まだ登校できていない新入期に適切な説明をともなって適切な方法で組み合わされて生にとって学校生活へのモチベーションを高める上で有益生徒に提示されたとき，単なる講義型の授業を超えた速度に作用したことは，筆者にとっては大きな救いとなった。

と確かさで生徒の中に内容が浸透し，また同時にその内容

これから先も，いつどのような形で休校などの事態に見舞の意味や自分との関係を大いに考えるようになる。

われるか分からない。対面で授業ができない場合に教員ともちろん，生徒参加型の授業を導入することで養うべきして何ができるのか，常に模索し続ける必要があると感じ能力もたくさん存在する。しかしまずは日常的に行われるた。

授業の効果を最大限に高めること，そこで確かな知識を習得し，生徒の中に学校や教員と教員が提示する学習内容への信頼感が生まれること，特に新入生に対してはこれが最６．おわりにも大切であると考えている。その点において本校での取り

本稿の依頼の趣旨は，多くの先生方にとって有益な授業

組みは，一貫校での 6 年間を見据えた教育活動の土台を実践を紹介せよというものだったと思うが，授業実践といつくるものであり，実践としてささやかな意味があるのでうよりは単に授業内容を長々紹介しただけで，これといっはないかと思い，今回紹介させて頂いた。

て目新しい手法や授業展開を紹介できたわけではなく，その点忸怩たる思いである。しかし，半ば意識的に普段からこうした特別な新しさのない授業展開をしているという「実践報告」をしたところもある。
近年，アクティブラーニングに代表される生徒参加型授業への転換が起こっていることは周知の事実である。しかし伝統校である本校はよく言えば我が道を行き，悪く言えばガラパゴス的なところがあって，筆者も世間の流れから取り残されつつあるような感覚を抱いている。もちろん大部分は筆者自身の怠慢によるわけで，様々な実践報告に目を通したり，諸先輩方の指南書を読んだりして勉強している。ただそこで課題として個人的に感じるのは，教科教育としてアクティブラーニングを導入すること自体が目的化
11

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特集
❸

「地理的な見方・考え方」と SDGs
広島大学大学院教授

淺野敏久

１．文理の垣根を越えた総合的な視野を開く「地理」に関わった当初は疑問に思っていた。研究者にとっても，

学習指導要領の改訂で，約半世紀ぶりに地理が必修になえ方」や「地理学的であること」は明確に説明できない概大学で学生指導にあたる者としても，「地理的な見方・考る。グローバル化が進み世界の結びつきが深まる時代にお念である。ただ，学習指導要領から離れた「地理的な見方・

いて，世界各地の産業経済の特徴や多様な生活文化を学ぶ

考え方」を論じても論点がぶれてしまうので，ここでは学

ことは，誰にでも求められることであろう。また，温暖化

習指導要領の表現に即して考えることにする。学習指導要が進み，生物多様性が損なわれるなど地球規模の環境悪化

領では，社会的事象を「地理に関わる事象」として捉えるが懸念され，地震や火山の噴火，豪雨や台風などによる災際の視点として，「位置や分布」，「場所」，「人間と自然環害が頻発し，生命や生活の危機が実は身近なところにある境との相互依存関係」，「空間的相互依存作用」，「地域」をと意識されている。現代は，これまで以上に人と自然の関あげている。ここではこれらの視点と照らし合わせながら，係が問い直される時代ともいえ，やはり，すべての人が一

新型コロナウイルスに関連して話題になったことを見てみ通りは学ぶべき内容であるといえよう。このように考えるよう。

と地理の必修化はむしろ遅すぎたように思う。

そもそも新型コロナウイルスの感染拡大は，SARS( 重症進路相談などで大学生と話をする機会があるが，環境問

急性呼吸器症候群 ) や MARS( 中東呼吸器症候群 )，鳥イン

題は理系が勉強・研究することだと思っている学生がとてフルエンザなどと同様に，人やモノの移動が活発化したグも多い印象を抱いている。しかし，環境問題は社会的な問

ローバル化の負の産物だといえる。グローバル化によって，題であり，その解決を模索する過程では社会のあり方が問人類にとって都合のよいものも悪いものも瞬く間に世界中われるので，経済や政治，社会，歴史など文系的な視点に広がってしまう。改めて人やモノの結びつきがいかに浸を抜いては解決にたどり着けない。理系・文系という枠組
みにとらわれず，分野の垣根を越えて総合的に現象を捉え，問題の解決を目指さなければならない。これは耳にたこがのかを実感する。感染拡大を抑制するためには，人の往来を規制することが重要で，副次的に物流もかなり制約を受できるほどいわれていることではあるが，実際には必ずしける。その結果，さまざまな弊害が各地で顕在化し，例えも広く浸透しているわけではない。一部の高校では文理横ば１つの工業製品が，どこで生産され，どこで売られてい断的なカリキュラムによる学びが実践されていると承知しているが，大学に進学する前や社会に出る前の高校教育で，このことは指導されていてほしいと切に願う。少なくともるか，また，生産にあたり，どこから部品を調達している
か，労働力をどこから集めているか，そしてなぜそのようになっているのかを再認識させられることになる。まさに，「地球」や「環境」を扱うのは理科であって社会科ではな

世界の経済や生活が「空間的相互依存作用」のもとに成りいと認識したまま子どもたちが社会に出ていくのは，日本立っていることを知るのである。

の将来にとってマイナスではないだろうか。環境問題に限グローバルなスケールのみならず，ナショナルやローカ

らず，地球規模の問題を理解するためには，理科や社会科

ルなレベルでも人流が規制されることによって，生産・流の枠を超えて，総合的に地球や世界を捉える視点を育むこ

通・消費の空間的な特徴が浮き彫りになった。企業の管理・とが必要である。そして，ここを埋める科目が地理だと考事務関係の業務ではテレワークが導入され，都心のオフィえている。

ス街への通勤を減らそうという努力がなされている。逆から見れば，都心のオフィス街には郊外から多くの人たちが

２．新型コロナウイルスの感染拡大に見る「地理的な見方・考え方」

通勤しているということである。大都市圏であれば，１つの都府県の中で都市の活動が収まっているわけではなく，

新学習指導要領ではこれまでと同様に「社会的事象の地

県境を越えた人の動きが経済活動を支えていることがわか

理的な見方・考え方」が強調されている。
「地理的な見方・る。時短営業や休業要請は小売業や飲食業などに直接的な考え方」とは何かについて議論のあるところだが，昨年か影響を及ぼすが，人の流れが抑制されるだけでもマーケッらの新型コロナウイルスの感染拡大に社会が翻弄される中

トは縮小し，与えるダメージは大きい。一方で，ネット

で，「地理的な見方・考え方」とはこういうことなのかな

ショッピングやデリバリーサービスは需要が急増し，新しと理解するとともに，改めてその大事さを思い知ることにい就業形態を普及させている。都市圏や生活圏のレベルでなった。

の「空間的相互依存作用」が浮き彫りになり，コロナ禍と「地理的な見方・考え方」とは何だろうと，教科書作成

第一学習社

透していたのか，世界各地がいかに密接に結びついていたいう現象に適応し，空間的相互依存作用を再編しようとい12

経度や標高という座標だけでは捉えられない意味のある場

う努力を目にするようになっている。
また，飲食業がダメージを受けることで，例えば，飲食所がある。このような「場所」があるのは何も都市の中に店での酒類の消費が激減し，飲食店はいうまでもなく酒類は限られない。それぞれの人や社会が意味を付与した場所を納品する卸売業者，地方にある酒造業者の経営を圧迫すは，例えば，信じられない数の感染者が日々発生しているる。首都圏の感染状況が深刻化したことで，遠く離れた地

インドで，沐浴するために川に多くの人々が集まる映像を方の酒造会社の経営が苦境に陥ってしまうのである。また，

見た時に感じるように，他の人や社会には理解されにくい

これらの酒造業者の生産量が減ることで，酒米の生産を請場合もあるが，そのような場所の存在は，バーチャルな空

け負っている農家の経営にも影響が及んでしまう。例えば間が広がっていったとしても根強く残るように思える。

筆者が暮らしている東広島市では，酒造会社が酒米を食用話を戻すが，緊急事態宣言やまん延防止等重点措置の適として販売し，委託先の生産農家を支えようとする試み

用にあたり，対象区域の線引きが行われる。その線引きのもなされている。このような産業間の連関や地域間の関係問題点もしばしばマスコミ等により指摘されてきた。まずは，酒類に限ったことではなく，飲食店が提供する食材のそれぞれの制度の違いの１つに対象区域が緊急事態宣言で流通・生産でも同様に見られる。通常であれば，そのようは都道府県，まん延防止等重点措置では市町村となることな地域的な結びつきを気にすることなく，飲食店で食事をがあげられる。どのように対象地区を設定するのかは対策し，歓談しているわけであるが，コロナ禍の御時世においの基本に関わってくる。まん延防止等重点措置の適用に際ては，マスコミが時短営業や休業の悪影響を日々報道する

して，東京都内のある駅の北側は対象にならず，南側は対ことにもよって，否が応でも意識することになる。

象になるといった例があった。ニュース等ではそのおかし以上のようにグローバル，ナショナル，ローカルな空間さを指摘していたが，実質地域では線引きできないので，

スケールというように，スケールを変えて空間を捉えよう

形式地域で施策を実施せざるをえない。当然，境界部分でとすることも「地理的な見方・考え方」の特徴の１つである。

はこのようなことが生じる。首都圏で県境を越えた移動をどこに飲食店があり，卸売業者がどこにいて，酒造会社は控えるよう，強いお願いが重ねられた。しかし，首都圏はどこにあり，そこが取引している生産農家はどこにあるの１つの都市圏として機能しており，県境を云々することにかなどは，「位置や分布」の問題であり，それがどのようあまり意味がない。むしろ自治体ごとに対応が違うことがに結びついているのか，その結びつき方のメリットやデメ

混乱を招くこともある。施策の対象地区の線引きをめぐる

リットは何かを評価することも，「地理的な見方・考え方」

あれこれは，実質地域と形式地域を説明する格好の資料にが必要になる場面であろう。

なるとともに，「地域」を把握することの難しさを顕在化させる。

コロナ禍において，インターネットの活用が進んだ。これまでも相当に普及していたが，感染拡大防止を求められいうまでもなく新型コロナウイルスの感染拡大は世界全る中で，小・中学校や高校，大学などのオンライン授業，体で進行している。外出自粛していても世界各地の感染拡

各種会議のオンライン化，オンライン会食など，これまで

大状況や対応状況の報道を目にすることになる。それらをもやればできたことが半ば強制的に進められることになっ目にすると，１つの ( 変異種はいろいろ生まれているが )た。また，ネットショッピングやデリバリーサービスなど

ウイルスの感染拡大なのに，その広がり方や対処の仕方も急成長している。ウーバーイーツの利用も，コロナ以前には，地域による違いが大きいことに驚かされる。
「地域」

から成長が指摘されてはいたが，コロナでさらに拡大した。

によって社会的事象の現れ方は多様である。これを理解す

そこでは飲食店がどこにあって，注文する客がどこにいて，ることも地理教育において求められる，「地理的な見方・

商品を配達する配達員がどこにいるかが，サービスを実行

考え方」の重要な柱である。

する上での肝であり，GIS が駆使されている。なぜそれが多くの人が疑問に思うであろうことに，海外でのロック

大都市にしかないのかも含めて，「位置や分布」を考える

ダウンと日本でのお願いの問題があろう。海外の例では，具体的な素材になる。そしてこれは「地図や地理情報シス

感染拡大防止のために都市のロックダウンを行う例がしばテムで捉える現代社会」の具体的な現れの１つといえる。

しば報じられた。欧米でも中国でもそれは行われた。しか加えて，オンライン〇〇という社会活動の普及は，情報し日本では，時短要請や休業要請のように，要請やお願い化の進展により空間の制約を超越できるという議論，社会でしか対応していない。なぜなのだろうか。また，感染者

学者アンソニー・ギデンズのいう「時間と空間の分離」や「脱が著しく増えているアメリカ合衆国で，マスクをせずパー埋め込み」( 人々の相互行為のローカルな場所・空間からティーに参加したり，デモに参加したりする密集した人々の引き剥がし ) の議論を呼び起こす。これは突き詰めればの映像にも，違和感を覚えた日本人は多かったのではない

地理学の根幹に関わる問題にもつながる。空間の制約を越だろうか。１つのベッドを２人で使い，酸素ボンベが足らえようとする動きが見られる一方で，出てくるなといわれず，自動車工場の操業を止めて工業用酸素を医療用に用いても都心に人が集まり，「密」だと批判される。飲食店がるほどになっているインドで，聖地巡礼や沐浴などのため

早じまいすれば，路上飲みに興じる者たちが現れる。人々に多くの人々が集まってくるのはなぜなのだろうか。このは何らかの「場所」に集まりたがる。都市の中には，緯度・ような国ごと，地域ごとの違いは，各地の生活文化や人々
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の思想信条，経済水準，社会格差，行政制度，法制度，医国・自治体・企業・市民のパートナーシップを奨励・推進

療福祉体制など，さまざまな要因が結びついた結果，生まする」などの 169 のターゲット ( 達成目標 ) が定められてれてきたものと考えられる。地域の多様性を理解し，それいる。17 の目標は，それぞれピクトグラムとイメージカへの配慮ができるようになることも，地理を学ぶことの１

ラーで表現され，バッジやステッカーとして利用され，多つの意義である。

くの人が目にするようになっている。これまでの国際的な目標に比べ，よりいっそう目標のアピールに力が注がれ

３．SDGs の学習と「地理的な見方・考え方」ている。17 の目標は 17 色のリングで表現されるだけでな「社会的事象の地理的な見方・考え方」が求められる場

く，これらを集約し５つの P にまとめた広報もなされてい面は，もちろん新型コロナウイルス問題に限らない。地球る。People( 人間 )，Prosperity( 豊かさ )，Planet( 地球 )，的な課題とされる貧困問題，人口問題，食料問題，資源・Peace( 平和 )，Partnership( パートナーシップ ) の 5 つエネルギー問題，都市・居住問題，地球環境問題などを理のキーワードの頭文字をとって 5 つの P と呼ばれている。

解する上でも，「地理的な見方・考え方」や地理的な知識・

People( 人間 ) に関わる目標やターゲットは，すべての人の人権が尊重される社会の実現を目指すもので，貧困や技能を活かすことが求められる。
これらのような地球規模の問題は，国や地域によって異飢餓を終わらせ，教育の機会を与え，衛生的で健康的な生なる現れ方をする。例えば，人口・食料問題といっても世活を保障する，ジェンダー平等を実現することなどが目指

界で一様に現れる問題ではなく，発展途上国では人口が急されている。

増して貧困が解消されず，食料不足が慢性化するのが問題

この目標と関連して学ぶべきこととして，例えば，そもなのに対し，先進国では少子・高齢化が進み，食品の大量

そも貧困が世界全体でどのように広がっているのか，どこ

廃棄や食べすぎによる肥満などが問題視される。増えるとのどのような人が貧困状態に置かれているのかを知らなけころと減るところ，足りないところと余るところが偏在し，ればならない。発展途上国における貧困がどのような仕組

そのギャップは埋まる方向ではなく，拡大する方向に進んみで生じているのか，どのような対策が取られているのか，

でいる。そして，地球規模の問題は，相互に絡み合い，世また，先進国においても貧困があるのならば，それはどの

界経済のしくみに左右されている。世界経済がグローバル

ような仕組みでどこに生じているのか，途上国の貧困とは化し１つになる一方，世界経済のシステムは不均等な経済

何が共通し何が違うのか，どのような対策が求められるの発展の結果を出発点として，地域間格差を再生産する。不かなどを考えたい。人口問題や食料問題，持続可能な水の均等な経済発展や資源へのアクセスの良し悪しは，
国際的・利用，健康・福祉問題，教育・ジェンダー問題など，世界

地域的な紛争の背景となり，競争によって大きくなってきで起きていることは一様ではなく，かなりの地域差がある。

た経済活動は，地球環境に大きな影響を与えてきた。経済

それぞれの「地域」の実情を踏まえた理解が必要だし，地規模に応じて環境への負荷は大きくなるが，その悪影響

域差を地域間格差として捉えるならば，その背景には世界

は負荷を与えたものに対してではなく，大気や海を介しての経済・社会システムが反映されていることは知っておき

世界全体に及ぶことになる。このような世界を理解するた

たい。そして，これは世界スケールでの「空間的相互依存めの切り口として，人口や産業がどこにあるか ( 位置や分作用」を意識するところから理解が始まる。

布 )，世界経済がいかに世界全体を結びつけているか ( 空Prosperity( 豊かさ ) に関わるものとしては，持続可能間的相互依存作用 )，地球規模の問題がいかに地域の特性な社会を目指す上で，経済的な裏付けがなければ実現性はに応じた形で出現しているか ( 場所，地域 )，食料や資源，担保されないし，人々の賛同が得られないため，産業や環境問題において，これまでの人と自然の関係がどう築か経済の在り方を目標にしている。そこでは，すべての人がれてきていて，それがどのように変質してきたのか，どの豊かで充実した生活を送れるようにすることを前提に，クような弊害を生んでいるのか ( 人間と自然環境との相互依

リーンなエネルギーを普及させること，経済成長を目指し存関係 ) といった「地理的な見方・考え方」が有効である。

つつ，人や国の間の不平等を解消すること，産業と技術革

地球的な課題に直面して，国際社会は解決に向けた目標

新の基盤をつくること，住み続けられるまちをつくることなどが目指されている。

を定めてきた。現在，2030 年を目標に取り組まれているのが持続可能な開発目標 (SDGs) である。経済・社会・環国連のレベルで地球環境の保全に取り組むためのルール

境をめぐる広範な課題をまとめ，「貧困をなくそう」，「エづくりを目指した最初は，1972 年の「国連人間環境会議」

ネルギーをみんなに，そしてクリーンに」，「つくる責任，で，その 20 年後の 1992 年に気候変動枠組み条約や生物多つかう責任」，「平和と公正をすべての人に」などの 17 の様性条約を生んだ「環境と開発に関する国連会議」
，さら

目標と，
「極度の貧困をあらゆる場所で終わらせる」，「再にその 20 年後の 2012 年に「国連持続可能な開発会議」
へと，

生可能エネルギーの利用割合を大幅に拡大させる」，「気候

課題は引き継がれてきた。会議名の変遷を見ると，最初は変動対策を国別の政策，戦略及び計画に盛り込む」，「あら「人間」と「環境」，次が「環境」と「開発」，その次が「開発」

ゆる場所で暴力及び暴力に関連する死亡率を大幅に減少だけになり，会を重ねるごとに「開発」の在り方を重視すさせる」，「さまざまな経験や資源をもとにした効果的なるようになっていった。この後に SDGs を目標とした 2015

第一学習社

14

年の国連総会で，環境問題だけではなく，より総合的な観

陸地の環境問題や海の環境問題，生物多様性と生物資源点からの持続可能な社会が目指されるようになった。このの問題も大きな問題である。生物多様性の喪失は，地球温ように持続可能な社会を目指す上で，すべての人が享受で暖化以上に危機的な状況にあるとの指摘もある ( ロックス

き，地球環境への負荷を抑えた経済的な豊かさをいかに実

トロームほかの Planetary Boundary)。「地域」に応じた

現するのかは重要な課題になっており，概念的にはグリー見方が必要であるとともに，この問題は近代地理学からのン経済やグリーン成長が提唱されている。

学問的関心事である「人間と自然環境との相互依存関係」

地理的には資源・エネルギー問題や都市・居住問題がこそのものを問い直すことにもつながってくる。

のＰとの関係が深い。資源は限りがあり，地球上で偏在しPeace( 平和 ) について，以上３つのＰに掲げられた人て分布している。資源の有無は経済に直結し，途上国にお間の権利や尊厳を守ること，誰もが豊かで充実した生活をいては，持てる国と持たざる国の国力の差につながってい送れるようにすること，地球の環境を守り資源を持続的にる。資源がどこにあり，どのように産出されているか，そ利用することも，世界が平和であって初めて目指せることしてそれは貿易でどこに運ばれ，その土地のどのような産である。持続可能な社会をつくるためには，平和と公正を業を支えているかを理解することが大切である。
「位置やすべての人が享受でき，社会に参加できることを目指さな分布」や「空間的相互依存作用」がまさに鍵となるのであければならない。

る。このＰの中には，住み続けられるまちづくりも目標の

世界のどこでどのような紛争が起こっているのか，その１つとして掲げられている。都市や農村といった，地理で背景には何があるのか，しばしば民族や宗教が対立の際にはおなじみの対象であり，都市問題への関心はかねてより

クローズアップされるが，民族とは何か，世界にはどのよ

高いといえよう。ここでは都市問題をそれぞれの「地域」

うな民族があるのか，なぜ民族間で対立が起こるのだろうの文脈で捉えることが必要であり，都市の中の特定の「場か，など地理の視点から学ぶことは多い。民族や宗教，文所」をめぐる意識や対応への理解も求められる。

化の違い，資源の偏在性そのものが紛争を引き起こすわけ

Planet( 地球 ) は地球環境問題の解決を目指すもので，ではなく，ある特定の集団が，それらをめぐって支配的な

持続可能な開発 (Sustainable development) の概念を国際立場や優越的な立場に立とうとするときに対立が生まれる。

的な目標に最初に掲げた，環境と開発に関する国連会議

地域紛争は世界のいろいろな場所で生じており，時には広( リオの地球サミット ) からの課題を継承している。温暖く世界を巻き込んで争いを拡大してしまう。世界的な問題化対策の具体化や，海や陸の環境を守り，生態系サービス

でありながら，一方で「地域」的な側面を持ち，特に対立の恩恵を将来にわたって受け続けられるようにすることがの解消に関わるには「地域」の理解や「地域」への配慮は目指されている。

欠かせない。また，地域の紛争が世界規模に拡大していく

地球温暖化は，国や地域ごとの温室効果ガスの排出量の際には，世界スケールでの「空間的相互依存作用」に従っ

多寡に関わらず，地球全体に大きな影響を与え，温室効果て問題がつくられていくので，その理解も欠かせない。

ガスの排出量はわずかでも，国の存亡に関わる大きな影響

Partnership( パートナーシップ ) で強調されることは，を受けてしまう地域もある。これまでの温室効果ガスの排SDGs はそれぞれの政府が努力するだけでは実現できない，出量を考えれば先進国の責任は大きいが，現在の排出量を政府や地方自治体，企業などの民間セクター，NPO や一人

考えると中国やインドなどはとても多く，先進国だけが排ひとりの市民など，多様な関係者が参加するグローバルな出削減に努めても問題の解決に近づかない。しかし，影響

パートナーシップにより実現を目指すべきものであるといは地球上のすべての地域に及んでしまい一刻の猶予も許さうことである。それを目標の最後にあげてある。

れない。環境と開発に関する国連会議の「リオ宣言」に，「共

ここでもどの国とどの国がいかなる思惑

通だが差異のある責任」という原則が謳われ，それに基づで結びついているのかな

いて気候変動枠組み条約の京都議定書が結ばれたが，いろど，「地理的な見方・考

いろなほころびを示しながら現在のパリ協定につながってえ方」に基づいた社会いる。国際政治的ないろいろな思惑が絡み合い，またそれ現象の理解が有効である

ぞれの国・地域の国内事情を反映しながら，地球規模の温が，ここでは「学ぶ」「知暖化対策は進められている。各地域のスタンスは，それぞる」にとどまるのではな

れの地域の自然との関係 ( 人間と自然環境との相互依存関く，自分に何ができるの係 ) によっても左右される。島嶼国，国土が低平地に広がっか，どのような態度・行ている国，石油資源を有する国，温暖化にともなう気象災動をとればいいのかを学害にさらされる国など，影響の深刻さや経済的な利害関係

ぶことが大切である。

など地域ごとの差が大きい。これまでの項目と同様に「地域」の文脈から温暖化に対する態度を見ていくことが求められる。そして当然ながら経済面，国際政治面での「空間的相互依存作用」も温暖化問題を理解する上で重要である。
15▶ SDGs の 17 の目標と 5 つの P ( 第一学習社版『高等学校 地理総合 世界を学び、地域をつくる』p1117）

People（人間）１ 貧困をなくそう
２ 飢餓をゼロに
ふく し
３ すべての人に健康と福祉を４ 質の高い教育をみんなに
５ ジェンダー平等を実現しよう
６ 安全な水とトイレを世界中にProsperity（豊かさ）
７ エネルギーをみんなに そしてクリーンに８ 働きがいも経済成長も９ 産業と技術革新の基盤をつくろう
10 人や国の不平等をなくそう
11 住み続けられるまちづくりを
Planet（地球）12 つくる責任 つかう責任
13 気候変動に具体的な対策を
14 海の豊かさを守ろう
15 陸の豊かさも守ろう
Peace（平和）
16 平和と公正をすべての人にPartnership（パートナーシップ）
17 パートナーシップで目標を達成しよう
き

が

き ばん

第一学習社

切である。そして，地球規模の環境の変調が懸念され，人

４．高校の地理教育に期待すること間の環境に対する態度を変革することも求められている現ここまで「地理的な見方・考え方」に関連して，思いつ

代において，人間と自然の関係を問い直すことはとても重くままに文章を書いてきた。地理の特徴として，文系・理要なことである。そのためにはこれまでの人間と自然の関系にまたがる科目や学問であるので，総合的な視野を本来係を理解し，今どうなっているのか，今後どうなっていく的に持っている。世界を総合的な観点から学ぶ上で地理はのかを見通すことが必要になってくる。「人間と自然環境優れた面をもっており，その意味でも地理総合の必修化はとの相互依存関係」は，歴史的な視点と空間的視点の双方

望ましいことであったと思う。次いで，学習指導要領で求から捉えなおすことが求められている。新型コロナウイル

められる社会的事象の「地理的な見方・考え方」についスの問題にしても，SDGs の問題にしても，地理教育からて，新型コロナウイルスの感染拡大によって露わになったアプローチする意義は大きい。

さまざまな出来事から，「地理的な見方・考え方」の大事

ここまで「地理的な見方・考え方」について理屈っぽくさを考え直させられたということと，地理総合の柱の１つ述べてきたが，最後に高校の地理教育に期待する個人的なといってもよい SDGs の学習において，「地理的な見方・考思いを書いて終わりたい。それは，「地理的な見方・考え方」

え方」がどう関わるのかということについて述べた。国やは机上で理解できれば十分なのではなく，できることなら地域ごとに問題の現れ方や対応の仕方に違いがあり，問題ばフィールドから身体で理解してほしいと思う。地理的なの理解や解決には，「地域」の特性を視野に入れて臨むこ

知識が豊富で，理路整然と議論を展開できたら，それはそとが望まれる。また，地域の違いがあるとしても，その背れですごいことではあるが，その前に世界や地域のことに

後に世界経済や国際政治の利害関係が深く関わっているこ

興味関心を持っていてほしいし，世界や地域のことを見たとがあるので，さまざまな空間スケールでの「空間的相互り聞いたり触れたりすることが好きな若者に，次の世代を依存作用」を意識しておく必要がある。この空間的相互依担ってもらいたい。世界のあちこちを旅してみたい，知ら存作用は，資源の分布や産業の立地，大都市などの消費地ない世界を知りたい，見てみたい，その土地の人と触れ合っの立地，人口の分布などに基づいてつくられるものなので，てみたいという若者が増えることが，何より望ましいと思「位置や分布」は社会的現象を理解するための重要なキーう。地理総合が必修化され，結果として地理嫌いが増える

ワードとなる。都市の中の特定の地区や，特定の民族や文のではなく，地理好きが増えることにつながってほしいと化にとって意味のある聖地など，「場所」論的な視点も大心から願っている。

▲ SDGs の 17 の目標

第一学習社

16

特集
➍

「地理総合」で「生活文化」の授業をどうつくる～「知る・わかる・生かす」で「深い学び」を実現する～
龍谷大学准教授

中本

和彦

さらに，「高等学校学習指導要領 ( 平成 30 年告示 ) 解説

１．はじめに－古くて新しい「生活文化」の授業づくりに向けた課題－

地理歴史編」( 以下「解説」という。)(p.53) には，次のように述べられている。

地理の授業で生活文化 ( 生活・文化 ) について扱うことは，決して目新しいことではない。これまでも衣食住を中…なお，ここでの学習は国際理解を主なねらいとしており，心とした生活文化について，小・中・高等学校で行われて学習対象はあくまで「世界の人々の特色ある生活文化」であっ１)

きた 。高校でも，従前の「地理Ａ」では，大項目「（１）て，すでに中学校社会科地理的分野において州ごとに「世界現代世界の特色と諸課題の地理的考察」の「イ世界の生の諸地域」を学習していることを踏まえれば，ここでの学習

活・文化の多様性」において，「世界諸地域の生活・文化

がその繰り返しとならないよう，また，「地理探究」におけを地理的環境や民族性と関連付けてとらえ，その多様性にる「現代世界の諸地域」の学習とも重複することのないよう，

ついて理解させるとともに，異文化を理解し尊重するこ

厳に留意する必要がある。( 下線筆者 )との重要性について考察させる。
」とされてきた。そして，従前の「地理Ａ」では，内容の取扱いにおいて「世界を今回改訂の「地理総合」においても，大項目Ｂ「国際理解広く大観する学習と事例地域を通して考察する学習を組みと国際協力」の「（１）生活文化の多様性と国際理解」で，「世合わせて扱うこと」( 下線部分 ) としたために，多くの「地界の人々の生活文化について，その生活文化が見られる場
所の特徴や自然及び社会的条件との関わりなどに着目して，主題を設定し，多様性や変容の要因などを多面的・多角的理Ａ」の教科書に見られるように，生活文化の授業が「世界を広く大観する学習」として地誌の学習のように扱われた。今回の「地理総合」では，ここが削除されている。中に考察し，表現すること。
」とされ，世界の生活文化を取学校社会科地理的分野の「世界の諸地域」や「地理探究」

り扱うこととされている。

での「現代世界の諸地域」の学習を踏まえ，地誌的な学習

しかし，「内容の取扱い」において，「地理Ａ」から「地とならないよう「厳に留意する必要がある。」と，厳しく理総合」への改訂に伴い，注目すべき変更がなされた。「地述べられている。ここが生活文化の授業づくりに向けた新理Ａ」と「地理総合」のそれぞれの生活文化に関する「内たな課題と言えるだろう。

容の取扱い」には，次のように述べられている。

もちろん，生活文化に関する授業においては，これまでも，例えば，料理を通して食文化を学ぶといった過度な体「地理Ａ」における「生活文化」の「内容の取扱い」

験学習や，調べてまとめて発表するといった調べ活動重視

イについては，世界諸地域の生活・文化について世界を広の授業がみられ，その結果，表面的な事実認識にとどまっく大観する学習と事例地域を通して考察する学習を組み合わたり，ステレオタイプ的な認識を生じさせたりする，といっせて扱うこと。その際，生活と宗教のかかわりなどについてたことが，批判され，課題とされてきた。今でも残る古く考察させるとともに，日本との共通性や異質性に着目させ，からの課題だろう。

異なる習慣や価値観などをもっている人々と共存していくこ

それでは，このような古くて新しい課題のもと，「地理との意義に気付かせること。( 下線筆者 )総合」で「生活文化」の授業をどうつくればよいのだろうか。結論から述べると，< Ⅰ > 世界の生活文化を主題的に「地理総合」における「生活文化」の「内容の取扱い」

取り上げて，< Ⅱ > ①知る，②わかる，③生かすという手「世界の人々の特色ある生活文化」については，「地理的環順で授業を構成する。これが，筆者の提案である２)。

境から影響を受けたり，影響を与えたりして多様性をもつこ

なぜ，そのような提案となるのか。まず，学習指導要領と」や，「地理的環境の変化によって変容すること」などを

改訂の方向性からはじめ，「深い学び」と「見方・考え方」，

理解するために，世界の人々の多様な生活文化の中から地理「地理的な見方・考え方」と「問い」と知識の関係，生活的環境との関わりの深い，ふさわしい特色ある事例を選んで文化の内容，そして共通テストの問題と順を追ってみてい設定すること。その際，地理的環境には自然環境だけでなく，き，その根拠を示していこう。そして最後に，具体的に生歴史的背景や人々の産業の営みなどの社会環境も含まれるこ活文化の授業をモデル的に示すこととする。

とに留意すること。また，ここでは，生活と宗教の関わりな

２．学習指導要領改訂の方向性どについて取り上げるとともに，日本との共通点や相違点に着目し，多様な習慣や価値観などをもっている人々と共存し

１）社会に開かれた教育課程－社会的レリバンス－ていくことの意義に気付くよう工夫すること。( 下線筆者 )今回の学習指導要領は，何年の社会を想定して改訂され
17

第一学習社

たのだろう。それは 2030 年の社会，そしてそれ以降の未来。具体的には，IoT の広がりや Society5.0 などの情報化，
AI 技術の進展，グローバル化，少子高齢化，人口減少社会など，社会は加速度的に変化し，例えば「人工知能が進化して，人間が活躍できる職業はなくなるのではないか。」，「今学校で教えていることは，時代が変化したら通用しなくなるのではないか。
」というように，変化の先行きを予測することが困難な時代を迎えることが想定された。
一方，今日の高校生を取り巻く現状はというと，選挙権年齢が 18 歳に引き下げられ，高校生が自ら考え，積極的に国家や社会の形成に参画する環境が整えられつつある。
次の図１は，平成 28 年 12 月 21 日の中央教育審議会答図２

申「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校育成を目指す資質・能力の三つの柱

そして，その授業改善として当初，広く叫ばれ，議論さの学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」( 以れたのが「アクティブ・ラーニング」である。しかし，「答下，「答申」という。) で示された「学習指導要領改訂の申」としてまとめられていく過程の中で，「アクティブ・ラー

考え方」である３)。

ニング」という言葉は，「主体的・対話的で深い学び」へと変更された。それは，「アクティブ・ラーニング」という言葉が先行する中で，例えば，活動を子どもの自主性にのみ委ね，学習成果につながらない「活動あって学びなし」という活動主義や，指導の型をなぞるだけで意味のある学
びにつながらない形式主義といった注意すべき点が指摘されるようになったためである６)。
「主体的・対話的で深い学び」という言葉は，「主体的・対話的」と「深い学び」を「で」で結んでいる。つまり，「主体的・対話的」で「深い学び」もあるが，「主体的・対話的」で「浅い学び」もありうるということを意味している。もちろん，これら三つの視点は，学ぶ過程としては一体とし

図１て実現されるものではあるが，「主体的・対話的」は言う

学習指導要領改訂の方向性までもなく「深い学び」実現に向けた手段であり，「主体的・こうした状況において，今回の学習指導要領は，よりよい学校教育を通じてよりよい社会を創るという目標を学校

対話的で深い学び」は，「深い学び」こそが重要なのである。

と社会が共有し，連携・協働しながら，新しい時代に求め３．
「深い学び」と「見方・考え方」

られる資質・能力を子どもたちに育む『社会に開かれた教

それでは，「深い学び」を実現するにはどうしたらよいか。

育課程』の実現を目指して改訂された。

「解説」(p.15) には，次のように述べられている。

「何を知っているか」にとどまることなく，「何ができるようになるか」という観点から，目指す資質・能力の育成(「深い学び」の視点 )のために「何を学ぶか」という必要な指導内容等を検討し，・その内容を「どのように学ぶか」という子供たちの具体的

めには，「社会的な見方・考え方」を用いた考察，構想や，説明，な学びの姿を考えながら構成していくことが必要とされて議論等の学習活動が組み込まれた，課題を追究したり解決しいる。

たりする活動が不可欠である。具体的には，教科・科目及びこれらのことを踏まえるとともに，深い学びの実現のた

子供たちは学校の中だけで生きていくのではない。学校

分野の特質に根ざした追究の視点と，それを生かした課題 ( 問の外でこれからを生きていく。学校で学んだことが，学校い ) の設定，諸資料等を基にした多面的・多角的な考察，社の中だけで終止することなく，学校の外の社会の中で生会に見られる課題の解決に向けた広い視野からの構想 ( 選択・きて働くこと，学びと社会をつなげる社会的レリバンス４)

判断 )，論理的な説明，合意形成や社会参画を視野に入れなが求められているのである。

がらの議論などを通し，主として用語・語句などを含めた個２）「主体的・対話的で深い学び」の実現

別の事実等に関する知識のみならず，主として社会的事象等－「アクティブ・ラーニング」から変更された意味－の特色や意味，理論などを含めた社会の中で汎用的に使うこ

このような方向性の中で，育成を目指す資質・能力としとのできる概念等に関わる知識を獲得するように学習を設計

５)て，図２のような３つの柱が設けられた 。

第一学習社

することが求められる。(…以下略…)( 下線筆者。)

18

つまり，
「深い学び」のポイントは，教科・科目及び分以上のような「問い」に対する答えとなる知識との関係

野の特質に根ざした追究の視点である「社会的な見方・考について，知識の分類に対応させて示したものが，図３でえ方」，地理総合であれば，①「地理的な見方・考え方」

ある７)。

を働かせて「問い」を設定すること。次に考察，構想などの学習活動を通して，②社会の中で汎用的に使うことができる概念等に関わる知識を獲得するように学習を設計することとなる。

４．「地理的な見方・考え方」と「問い」と知識の関係
それでは，「地理的な見方・考え方」を働かせた「問い」と獲得する知識との関係はどのようになるのだろうか。
「地理的な見方・考え方」は，「社会的事象を，位置や空図３

間的な広がりに着目して捉え，地域の環境条件や地域間の結び付きなどの地域という枠組みの中で，人間の営みと関

地理的見方・考え方と問いと知識の関係

このように，「地理的な見方・考え方」と「問い」と知連付けること」とされている (「解説」，p.36)

識の関係について見てきたとき，「深い学び」の実現に

この「地理的な見方・考え方」は，国際地理学連合・地は，まずは，「位置や分布」，「場所」などの視点を働かせ

理教育委員会によって地理教育振興のためのガイドラインて，社会的事象から地理的事象を見いだして捉える ( 事実として制定された地理教育国際憲章 (1992) において，地を「知る」過程 )。次に，その地理的事象に対して「人間理学研究の中心的概念として示された五つの視点，つまと自然環境との相互依存関係」や「空間的相互依存作用」

り，「位置や分布，場所，人間と自然環境との相互依存関係，の視点を働かせて「なぜ」と問い，考察するとともに「地域」

空間的相互依存作用，地域」からなる。これらは，社会的の視点から総合化させる ( 概念を「わかる」過程 )。そして，事象を「地理に関わる事象」として捉える際に，社会に見さらに場合によっては習得した知識を活用して「どうすべられる課題を「地理的な課題」として考察する際の視点ときか」と構想する ( 知識を「生かす」過程 )。このような「知される。

る」→「わかる」→「生かす」過程によって，「深い学び」

この「地理的な見方・考え方」は，大きく二つに分けるを実現させることが必要となると言えるだろう。

ことができる。前段の「社会的事象を，位置や空間的な広５．生活文化の内容がりに着目して捉え，」までが「地理的な見方」，
後段の「地域の環境条件や地域間の結び付きなどの地域という枠組み

それでは，具体的に「地理総合」の大項目Ｂ「国際理解の中で，人間の営みと関連付けること」が「地理的な考えと国際協力」の「（１) 生活文化の多様性と国際理解」を方」となる。また，これらに上記の五つの視点を対応させみてみよう。この中項目の内容は，次のように示されている。

ると，位置や分布，場所に関わる視点や方法 ( 考え方 ) が（１) 生活文化の多様性と国際理解「地理的な見方」，人間と自然環境との相互依存関係，空間

場所や人間と自然環境との相互依存関係などに着目して，的相互依存作用，
地域に関わる視点や方法 ( 考え方 ) が「地

課題を追究したり解決したりする活動を通して，次の事項を理的な考え方」となる。

身に付けることができるよう指導する。

それでは，これらの五つの視点と「問い」との関係はど

ア

うなるかというと，「解説」に従って整理すると，次のよ

次のような知識を身に付けること。
( ｱ )世界の人々の特色ある生活文化を基に，人々の生活文

うになる (「解説」，pp.41-42)。
ア位置や分布イ場所

化が地理的環境から影響を受けたり，影響を与えたり「それはどこに位置するのか，それはどのように分布す

して多様性をもつことや，地理的環境の変化によってるのか」変容することなどについて理解すること。

「それはどのような場所なのか」( ｲ )世界の人々の特色ある生活文化を基に，自他の文化を「そこでの生活は，周囲の自然環境からどのような影響尊重し国際理解を図ることの重要性などについて理解ウ人間と自然 を受けているか」，「なぜそのような影響を受けているすること。

環境との相 のか」，「そこでの生活は，周囲の自然環境にどのよう互依存関係 な影響を与えているか」，「なぜそのような影響を与えイているのか」( ｱ )世界の人々の生活文化について，その生活文化が見らエ空間的相互 「そこは，それ以外の場所とどのような関係をもってい
依存作用

オ地域

次のような思考力，判断力，表現力等を身に付けること。
れる場所の特徴や自然及び社会的条件との関わりなど

るのか」，「なぜ，そのような結び付きをしているのか」に着目して，主題を設定し，多様性や変容の要因など「その地域は，どのような特徴があるのか」，「この地域を多面的・多角的に考察し，表現すること。( 下線筆者。)と他の地域ではどこが異なっているのか」，「なぜ，ここ ( この地域 ) はそのようになったのか」，「どのような地域にすべきか」

19

第一学習社

今回の学習指導要領では，記述の仕方が大きく変更されを，先に見たように，生活文化の「地理的見方 ･ 考え方」

た。まず，全体の内容についての柱書がなされ，次にアととしての「場所」と「人間と自然環境との相互依存関係」

して「知識及び技能」が，イとして「思考力 ･ 判断力 ･ 表

から読み取り，原材料の自然的条件 ( キャッサバは熱帯地

現力等」に関するねらいが示されることとなった。加えて，方で栽培されること ) や社会的条件 ( プランテーションに

柱書においては，「～に着目し」という書き出しで，「見よる栽培によるサトウキビや古くから栽培され飲茶の文化

方 ･ 考え方」を明確に示し，「思考力・判断力・表現力等」

がある中国など ) との関わりから多面的 ･ 多角的に考察しの部分では，「◇◇について，○○などに着目し，△△なて，解答に迫るように設定されている。まさに，「地理総合」

どを多面的・多角的に考察し，表現すること。
」と定式化

の「
（1）生活文化の多様性と国際理解」で示された「思考されている。◇◇は学習の対象を，○○はより具体的な「見力 ･ 判断力 ･ 表現力等」の「（ｱ）世界の人々の生活文化に方・考え方」を，△△は考察し，表現する内容を示している。

ついて，その生活文化が見られる場所の特徴や自然及び社

この「（１) 生活文化の多様性と国際理解」においては，会的条件との関わりなどに着目して，主題を設定し，多様「場所や人間と自然環境との相互依存関係」を働かせる主

性や変容の要因などを多面的・多角的に考察し，表現するな「地理的な見方・考え方」とし，具体的には，「生活文こと。」に沿った設問である，ということが言えるだろう。

化が見られる場所の特徴や自然及び社会的条件との関わりテストが変わらなければ授業が変わらない，ということなど」に着目して，主題を設定し，生活文化についての多がよく言われる。しかし，このように，共通テストと学習様性や変容の要因を考察，表現することが求められている。

指導要領が求めていることは，急速に接近している。

「解説」には，「地理的な見方 ･ 考え方」を働かせて設定する主題が，「問い」の形で，次のように例示されている(「解説」，pp.54-55)。
・
「世界各地で様々な食文化が育まれてきたのはなぜだ
ろうか」・
「私たちの先人たちは，身の回りの環境とどのように接し，どのように守ってきたのだろうか」・
「人々の衣服が，時代や地域を越えて，変化したり変化しなかったりするのはなぜだろうか」「（１) 生活文化の多様性と国際理解」では，このような「問い」をもとに，生活文化についての多様性や変容の要因を考察，表現することが求められているのである。

６．共通テストの問題が示唆するもの
右の問題は，生活文化に関して出題された，令和３年の共通テスト「地理Ａ」の第２問問１である ( 一部省略 )。
令和３年の共通テストは，センターテストから共通テストへと転換され，どのような問題が出題されるか，例年以上に注目された。
この問題は，まず，リード文にあるように，「なぜ私た
ちは世界のさまざまなものを飲んだり食べたりできるのだろうか」という主題としての「問い」( 課題 ) を設定し，その上で，探究過程に沿って問１から問６が設定されている。「なぜ」という主題の「問い」に導かれて問１から探究を進め，最終の問６では，食文化に関わる課題や課題解決について，持続可能な発展につながるものを考察させるものとなっている。
それぞれの個別の問題としては，問１を例にとると，まず，流行した身近なタピオカミルクティーという社会的事
象から，原材料の生産量上位の国がどこにあるか，どのようなところかという位置や場所に関する「地理的な見方」
によって地理的事象を見いだし，次に，提示されたグラフ

第一学習社

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たところは，教科書を読ませたり教師による説明，資料集

７．生活文化の授業モデル案

を活用したり，別途資料を配付したりしてもよいだろう。
学校や生徒の状況によっては，展開のいくつかはカットしこれまで述べてきたことを踏まえて，具体的に，生活文

たり，時間配分も柔軟に変更したりする必要もあるだろう。

化の授業はどうつくればよいのかを，述べていこう。

そのため，このモデル案では，あえて時間の区切りは示し

その手順は，< Ⅰ > 世界の生活文化を主題的に取り上げていない。

て，< Ⅱ > ①知る，②わかる，③生かすという手順で授業

また，この授業モデル案は，展開を「問い」を中心に示を構成する，というものである。

している。その答えとなる内容は，基本的に教科書 ( 第一１）生活文化の主題を決める－多様性と共通性，変容とその要因に着目して－学習社版『高等学校 地理総合 世界を学び、地域をつくる』）

主題を決める。その際，大きく２点について留意する必記述に沿ったもので作成している。「問い」の回答については，教科書の記述を参照してもらいたい。

要がある。まず一つ目は，冒頭で示した，「内容の取扱い」
通性，変容とそれらの要因について，自然環境と社会環境の両面から，加えて宗教などとの関係からも，多面的・多高等学校に留意することである。ここでは，生活文化の多様性と共Contents

高等学校

文部科学省検定済教科書
高等学校地理歴史科用183

第一 地総 706

第1編 ◆ 地図や地理情報システムでとらえる現代世界
1章

地図や地理情報システムと現代世界

第 2 編◆ 国際理解と国際協力
1章
2章

生活・文化の多様性と国際理解
地球的課題と国際協力

第 3 編◆ 持続可能な地域づくりと私たち

角的に考察できるよう留意する必要がある。また，これら

1章

自然環境と防災2章

生活圏の調査と地域の展望の学習を通して，多様な慣習や価値観に触れ，そこから自らの生活文化をメタ認知できるような主題にする必要があ
る。
次に主題を
「問い」
の形で設定する必要がある。もちろん，
らないよう，ゴールとなる獲得する知識やオープンエンド▶第 一 学 習 社 版『 高 等 学
校 地理総合 世界を学
び、地域をつくる』

この教科書は，再生紙と環境にやさしいインキを使用しています。

ユニバーサルデザイン（カラーバリアフリーを含む）に配慮しています。

年

名前な問いへの発展性を想定しておかなければならない。また，

組

番

第一学習社

「問い」と答えは裏表の関係にあるので，見切り発車にな

第一学習社

あまりにも学問的すぎて生徒が思いつかないような「問い」にならないよう，入り口の間口は広く，しかし奥行きのある「問い」が理想的である。なお，主題となる「問い」は，
必ずしも授業の最初に来るとは限らない。社会的事象から「地理的な見方・考え方」によって地理的事象を見いだした後，その地理的事象に対して「なぜ」と深く追究する「問い」が主題として生まれることはよくみられるからである。
ここでは，生活文化として「世界の衣服」を取り上げよう。主題は，「なぜ，世界では多様な衣服が見られる一方で，同じような服装もみられるのだろう？」としたい。
このような主題を設定することで，世界の多様な衣服の存在と同時に，世界でも同じような服装が見られることを知ることができる。また，そこから，「なぜ，そのような多様な衣服が見られるのか」，また，「なぜ，同じような服装が見られるのか」を，自然環境，社会環境，宗教などから多面的・多角的に考察することができるだろう。さらには，そのような考察を通して，身の回りの衣服や自分の服装に着目し，衣服の多様性と共通性，変容の中に自らを位置づけ，衣服の持つ社会的意味や隠された課題などについても認識と関心を高めることが期待できるだろう。
２）①知る，②わかる，③生かすという手順で授業を構成
主題を設定したら，授業展開を①事実を「知る」過程，②概念を「わかる」過程，③知識を「生かす」過程という順で授業を構成する。これは，①が導入 (「問い」の発見 )，②が展開 ( 考察 )，③が終結 ( 構想 ) にも対応する。

１) 小学校では，前回の改訂から，第６学年において，我が国とつながりが深い国から数カ国を取り上げることとなり，今回の改訂においても，「外国の人々の生活の様子などに着目して，日本の文化や習慣との違いを捉え，国際交流の果たす役割を考え，表現すること。」とされている。中学校でも，前回の学習指導要領を踏襲し，大項目「Ｂ世界の様々な地域」の「(1) 世界各地の人々の生活と環境」において，「世界各地における人々の生活の特色やその変容の理由を，その生活が営まれる場所の自然
及び社会的条件などに着目して多面的・多角的に考察し，表現すること。
」とされ，内容の取扱いにおいて「…衣食住の特色や生活と宗教との関わりなどを取り上げるようにすること。」とされている。
２) この授業構成の学習過程については，小原友行の次の論文を参考にした。
小原友行「社会的な見方 ･ 考え方を育成する社会科授業論の革新－ 21世紀の学校教育における社会科の役割－」『社会系教科教育学研究』第10 号，1998 年，pp. ５-12。小原は，学習過程を「社会を知る」「社会がわかる」「社会に生きる」と，学習過程を「社会」との関係で論じているが，筆者は，習得・活用する知識との関係で，「事実を知る」「概念がわかる」「知識を生かす」と学習過程を論じ，「知る」「わかる」「生かす」としている。
３)「答申」補足資料，p. ６。
４) 社会的レリバンスについては，次の論文を参照願いたい。草原和博「社会的レリバンスを高める地理授業をデザインする」『「公民的資質」とは何かー社会科の過去・現在・未来を探るー』東洋館出版社，2016 年。
５)「答申」補足資料，p. ７。
６)「答申」では，「一方で、こうした工夫や改善の意義について十分に理解されないと、例えば、学習活動を子供の自主性のみに委ね、学習成果につながらない「活動あって学びなし」と批判される授業に陥ったり、
特定の教育方法にこだわるあまり、指導の型をなぞるだけで意味のある
学びにつながらない授業になってしまったりという恐れも指摘されている。」と述べられている (「答申」，p.48)。また，石井英真も同様の指摘をしている ( 石井英真『今求められる学力と学びとは―コンピテンシー・
ベースのカリキュラムの光と影―』日本標準，2015 年，pp. ９-10 を参照 )。
７) 知識の分類については，岩田一彦編著『小学校社会科の授業設計』1991
年，東京書籍，森分孝治「社会科における思考力育成の基本原則一形式
主義・活動主義的偏向の克服のために一」『社会科研究』第 47 号，1997 年，
pp.1-10 をもとに，筆者作成。

次頁に示す授業モデル案は，あくまでもモデル案でしかない。言うまでもなく学校や生徒の状況は多様である。実際に授業する際は，例えば，「調べてみましょう。
」といっ
21

第一学習社

授業モデル案
使用教科書

第一学習社版『高等学校 地理総合 世界を学び、地域をつくる』p.52-59

単元名「世界の多様な衣服と私たち」( ２時間 )１. 世界の多様な衣服と自然環境 ２. 衣服がもつ多様な意味と私たち◇「世界の多様な衣服と自然環境」【導入】＜事実を「知る」過程＞
🆀＜世界の衣服クイズ＞今から皆さんに見せる写真➊～➒の衣服は，世界のどこで見られる衣服でしょう？

➊サリーを着た人々➋毛皮を着たイヌイット❸アオザイを着た人々➍サロンをはいた人々❺ポンチョを着た人➏ガンドゥーラ ( 男性 ) とアバヤ ( 女性 )➐赤い衣装をまとった新郎新婦❽キルトを着た人々➒ジーンズ姿の人々▲教科書 p52-53 1～9q なぜ，あなたは写真➊～➒の衣服が見られる場所がその場所だと思ったのか，まわりの人と話し合ってみましょう。
q 写真➊～➒の衣服の中で，皆さんと同じような服装をしているのは何番ですか？
🆀「なぜ，世界では多様な衣服が見られる一方で，同じような服装もみられるのだろう？」主題
・予想を立ててみましょう。
【展開Ⅰ】＜概念を「わかる」過程①＞
🆀「なぜ，世界では多様な衣服がみられるのでしょう？」
q 自然環境と関わりがありそうなのは，何番の衣服でしょう？
○それらを取り上げて，自然環境と衣服の素材や形との関係にはどんな関係があるのか調べてみましょう。
・グループで，熱帯地域，乾燥帯地域，寒帯地域，その他 ( 高山地域 ) に分かれて，インターネットを活用して，それぞれの衣服がなぜそのような素材が使われていたり，形になっていたりするのか，調べてみましょう。
・自然環境と衣服の素材と形との関係について，まとめてみましょう。
○世界各地の衣服と私たちの衣服で，自然環境から見て共通して言えそうなことはどんなことでしょう？話し合ってみましょう。
◇「衣服がもつ多様な意味と私たち」【展開Ⅱ】＜概念を「わかる」過程②＞
・自然環境と衣服の素材や形との関係を調べていきましたが，そのとき，自然環境のこと以外で，わかったことや見つかったことがあれば教えてください。
→イスラームが広く信仰されているサウジアラビアの女性の服装など🆀「なぜ，世界では多様な衣服が見られるのでしょう？」
・自然環境以外の要因で予想を立ててみてください。

第一学習社

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q「日本で，和服 ( 着物 ) を着るときってどんなときですか？」q「日ごろは着ないのに，なぜ，そのときには着物を着るのでしょう？」
q「最近，京都では観光客に和服 ( 着物 ) をレンタルしていて，若者を中心に多くの人が和服 ( 着物 ) を着て観光地を回っています。なぜ，京都だと和服 ( 着物 ) を着ようとするのでしょう？」○世界の国々でも，特別なときや場所によって民族衣装を着ることがあるのでしょうか。調べてみましょう。
q「皆さんは，冠婚葬祭のとき，服装の色について，どんなことに気をつけますか？」q「なぜ，そのような服装の色に気をつかうのでしょう？」○世界の国々でも，服装の色に意味をもたせている例があるのか，調べてみましょう。
🆀「服装の持つ社会的な意味 ( 役割 ) についてどんなことが言えるでしょう？」
・話し合ってまとめてみましょう。
【展開Ⅲ】＜概念を「わかる」過程③＞○世界の多様な衣服について見てきましたが，世界では，Ｔシャツやジー

120

（万人）

国内従業者数
海外現地法人従業者数

100

ンズなど，同じような服装も見ることができます。
🆀「なぜ，世界で同じような服装を見ることができるのだろう？」

80

・予想を立ててみましょう。

60

q「なぜ，ジーンズは世界に広まったのだろう？」
q「ジーンズ以外に，世界や身近なところで見られる同じような服装に40

はどんなものがあるだろう？」

20

🆀「多くの人が購入して着ている安くてデザインも素敵なファストファッションですが，なぜ，安くて大量に売られているのでしょう？」
・予想してみましょう。
○ファストファッションの服についているタグから生産地を調べてみま

01991 93 95 97 99 2001 03 05 07 09 11 13 15 17年▲繊維産業の国内従業者数と海外現地法人従業者数の推移( 教科書 p59 5）

しょう。
○国内や海外の生産工場 ( 縫製工場 ) の変化 ( 移転 ) を調べてみましょう。
q「＜クイズ＞ここにある二つの綿のＴシャツですが，それぞれいくらでしょう？」
🆀「同じようなＴシャツなのに，なぜ，片方は高くて，もう一方は安いのでしょう？」→オーガニックコットンを使用しているＴシャツとそうでないＴシャツ○オーガニックコットンについて調べてみましょう。

▲オーガニックコットン( 教科書 p554）【終結】＜知識を「生かす」過程＞◎衣服を通して，自然環境との関わりからそれぞれの衣服がもつ機能や，色や習慣などから衣服がもっている社会的な役割について見てきました。さらに，私たちが日ごろ着ている衣服と世界とのつながりについてもみてきました。
🆀「学習する前と学習した後では，衣服に対するイメージや考えはどう変わりましたか？」🆀「なぜ，世界では多様な衣服が見られる一方で，同じような服装もみられるのだろう？」主題
・まとめてみましょう。
＜発展・構想＞
🆀「野球やサッカーなどで，ファンの人たちは，応援するチームのカラーを身にまとったりして応援する姿をよく見ます。
それはなぜでしょう？また，あるグループや組織が同じ服装で統一する意味にはどんな意味があるのでしょう？統一
することについて，あなたはどう思いますか？」🆀「衣服を通して持続可能な社会への取組みとして，
私たちができることにはどんなことがあると思いますか？みんなで話し合ってみましょう。
」▲ SDGs のアイコン ( 目標 1，8，10，12)

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第一学習社

The content of this publication has not been approved by the United
Nations and does not reflect the views of the United Nations or its officials.
地歴最新資料第 27 号

2021 年 5 月 14 日発行

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