Ⅱ 集団指導の実践報告（中学校）■

中学校における集団指導の実践報告

１「基礎的環境整備」の構想

ここで対象とするのは，Ｉ中学校２学年２学級である。「学級集団の実態を踏まえた指導方法」を考案するにあたっては，対象となる学級集団の実態について把握し，その背景的認知特性を検討し，それに応じ，かつI中学校の授業づくりで重視されている内容を踏まえた【思考や理解を深める活動展開の工夫】【全員が参加できる活動展開の工夫】を観点として，指導上の工夫内容を考案した。なお，これらは，「授業のユニバーサルデザイン化のポイント』（高知県教育委員会，2013）における５観点を概ね含意すると理解した。
ここでは，２学級について，学級，教科における際はなく，期せずして同様の内容が挙げられた。このことは，多様な生徒の実態が認められつつも，授業においては一定の適応行動が発揮されているという意味であった。この内容を表 15 に一覧した。
この内容は，参与観察者２名による観察記録をもとに，参与観察者に研究者２名を加えた４名で協議した。その上で，Ｉ中学校２学年の学級担任兼授業者２名の確認を得た。
表 15 学級の実態とそれに応じた指導上の工夫
実態

背景的認知特性

指導上の工夫

指示内容について円滑

説明や指示に対すに理解する生徒が多い。

る注意集中や理解す（【Ⅰ環境の工夫】を含む。
）

ただし，理解の度合いにる力量や方法の異な・展開の“見通し”のある授業（めあてと手順）

ついては個人差がある。

り・“型”のある授業【思考や理解を深める活動展開の工夫】

・既習の知識を基にした展開
学習課題について円滑

学習活動についてに遂行する生徒が多い。の達成動機や注意集（【Ⅱ情報伝達の工夫】【Ⅲ活動内容の工夫】を含む。）

ただし，状況によって中など適応の様相の・指示や説明の前の“注意喚起”

は，活動の遅滞を来すな

異なり・クラス全員が理解しやすい説明の仕方

ど適応に個人差がある。

【全員が参加できる活動展開の工夫】

・一度に出す指示の量と質の調整
・視覚教材の提示
・“静と動” のある活動（生徒が主体的にできる活動の導入）

２「合理的配慮」の構想
ここで対象とするのは，Ｊ学級とＫ学級にそれぞれ在籍する生徒Ｌと，生徒Ｍである。この２名に対する「合理的配慮」を考案するにあたっては，その実態について把握し，その背景要因を検討し，それに応じた指導上の工夫内容を考案した。この内容を表 16 に示した。
なお，考案する過程では，WISC-Ⅳ等の所見や，参与観察者２名による観察記録をもとに，参与観察者に研究者２名を加えた４名で協議した。その上で，Ｉ中学校２学年の学級担任兼授業者２名の確認を得た。
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Ⅱ 集団指導の実践報告（中学校）表 16 対象生徒の実態と指導上の工夫
対象生徒

実態と背景的認知特性

指導上の工夫生徒Ｌ① 授業の”準備”が遅れがち（直前の授業の始末

・授業準備の促し（「２分前学習」と称すや動作自体に時間がかかるため）る学級全体の動き，日課の設定）② ”書くこと”が遅い。作業の遅さ，学習内容の細部に対する過度な注目による思考の停滞などに起因。

・ノートテイク活動の量と質の調整
・授業終了直後における板書事項の撮影③ グループワークにおける他者との交流が苦手。 ・交流しやすいグループ構成員の編成④ 直近の数学の成績は学年における偏差値 50 をやや下回る。英語は偏差値 65 程度。
⑤ 背景的認知特性として以下があった。
・全般的知的発達水準は「平均の領域」
・物事を空間的，総合的に処理することの強さ
・ワーキングメモリの強さ
・視覚刺激を元に作業する力（処理速度）の弱さ
生徒Ｍ① 学習内容の理解が遅れがち

・視覚教材／個別の指示② 既習事項の定着が不確実

・ノートテイク活動の量と質の調整③ 視覚教材の注目点を把握しにくい・演習場面では，指示内容や学習内容の④ ノートテイクは熱心に取り組む反面，時間を要することがある

理解について，確認する・演習内容について，理解状況に応じ⑤ グループワークにおける他者との交流が苦手。
周囲からの視線（評価）を気にしがち⑥ 直近の数学の成績は学年における偏差値 20 をやや下回る。英語は偏差値 30 程度⑦ 背景的認知特性のアセスメント結果として以下があった。
・全般的知的発達水準は「非常に低い領域」（ただし，主治医によれば，不適応状態の時期に実施したために低地になった可能性があるとのこと。
）
・聴覚言語系情報処理に比べ視覚系情報処理の弱さ・目で見たことを理解することや動作で表現することの弱さ
・物事を空間的，総合的に処理することの弱さ
・視覚的な概念化や操作に比べ，視覚刺激を元に作業する力（処理速度）が相対的な強さ
・言語的概念化や思考，操作の力に相対的な強さ

27て，適宜解法などを確認する
・交流しやすいグループ構成員の編成

Ⅱ 集団指導の実践報告（中学校）

３

実践事例
事例１

数学：単元「平行四辺形の性質の証明」

事例は，単元「平行四辺形の性質の証明」であり，「平行四辺形では，２組の対辺・対角がそれぞれ等しいことを証明することができる」ことが目標とされた。既習事項を確認し，それに立脚しつつ未習事項の解法を探索する授業展開がなされた。これに基づく授業の経過について，以下に記す。
なお，指導案は，いずれの学級でも共有されることから，表記の便宜上，生徒Ｌと生徒Ｍに対する合理的配慮について，併記する様式が開発され用いられた。
表 17 は，「導入」の段階である。ここでは，「基礎的環境整備」として既習事項の確認がなされる。併せて，説明内容についての図示がなされる。これは【全員が参加できる活動展開の工夫】であるとともに，生徒Ｍが他生徒による模範的な発言内容へ注目することによって，学習で用いる語句の確認となることを想定するものである。これが生徒Ｍに対する「合理的配慮」でもある。また，生徒Ｌに対しては，この「導入段階」における板書内容は，ノートに書き取らなくてよい旨を個別に伝える。このことは，生徒Ｌが，ノートすべき内容の取捨選択をしにくいことと，書字活動に過度な時間と労力を費やしてしまうことから学習活動への参加状態が維持できなくなってしまうことの予防策でもある。
表 17 学習指導案の例（導入段階）
学習活動時間留意点

平行四辺形の学習に入ることを確認する
２ 小学校の復習
平行四辺形とはどんな四角形？
・向かい合う辺が平行・向かい合う辺が等しい・向かい合う角が等しい３ 平行四辺形の定義を確認
2 組の対辺がそれぞれ平行な四角形は平行四辺形である
４ 課題の把握10 分

・平行四辺形を含むい
くつかの長方形を図示
・平行四辺形の特徴について，「対辺」「対角」 ・生徒Ｍ 他生徒の模という語句を用いて説範的な発言への傾聴明する。（円滑に回答でをもって，用語を確認きる数名を指名しそのする。
発言をもって確認する）

基礎的環境整備導入

１

備考
合理的配慮・生徒Ｌ

板書
視覚教材
（図示）

授業者の板書のうち，説明用の図についてはノートに書きとらなくてよいことを伝える。

平行四辺形では，2 組の対辺・対角がそれぞれ等しいことを証明しよう

表 18 は，「展開」の段階である。ここでは，「基礎的環境整備」として，例題の解法について，仮定の内容を図に基づいた説明がなされる。ここでいう，仮定とは証明問題においては，解答するうえでの手掛かりとなるものであり，【全員が参加できる活動展開の工夫】で
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Ⅱ 集団指導の実践報告（中学校）ある。ここで，生徒Ｍに対しては，「合理的配慮」として，板書内容のうち，説明文は書かずに，図を描き写すよう指示する。その後の机間巡視の際に，授業者がノートの図に基づいて，再度個別的に説明をすることを前提としている。つまり，過重な情報やタスクを軽減し，図について，聴覚的・言語的に補足説明を加えることが，生徒Ｍにとっては理解しやすいという経験則に従ったものであった。
仮定を確認仮定の内容を確認したのち，「２組の対辺がそれぞれ等しいこと」と「２組の対角がそれぞれ等しいこと」を証明するために，生徒各自の試行錯誤の時間が確保されている。また，試行錯誤を促進するようにグループでの意見交流をするが，これは，この授業に既有の「型」に従っている。ここで，生徒Ｍに対しては，「合理的配慮」として，先に記した個別指導をする。また，生徒Ｌに対しては，グループでの交流が円滑に進むよう，あらかじめ，座席配置と組み合わせを意図的に配置してある。
表 18 学習指導案の例（展開段階）
学習活動

時間

留意点
基礎的環境整備展
開５ 仮定，結論の確認
35 分
仮定：AB//DC，AD//BC
結論：AB＝DC，AD＝BC，∠A＝∠C，∠B＝∠D
６ 「2 組の対辺がそれぞれ等しいこと」を証明する方針を立てる
証明する
７ 「2 組の対角がそれぞれ等しいこと」を証明する方針を立てる
証明する

・板書の図に基づき説明する。

・各自の試行錯誤がしやすいようにグループでの相互の教示や交流を自由に行いよう指示する。
・試行錯誤に基づき，解法の確認をする

備考
合理的配慮

・生徒Ｍ 板書のうち， 個別課題説明等の文章は描か プリントずに，平行四辺形の図を書き写すよう指示する。その後の机間巡視の際，ノートに記した図を用いて説明内容を再度解説する。
・生徒Ｍ 基礎的な内容の個別課題を課す。
進捗を確認し，必要に応じ，注意を喚起する。
・生徒Ｌグループでの交流が円滑に進むよう，あらかじめ，座席配置と組み合わせを意図的に配置する。

表 19 は，「終結」の段階である。ここでは，「基礎的環境整備」として，振り返りシートを配布し，学習内容の履歴を記入する。また，生徒Ｌは，合理的配慮授業終了後に板書をカメラ撮影する。このことは，年度初めに保護者，本人の申し出があり，Ｉ中学校として「合理的配慮」の内容として合意し実施していた。
なお，本授業では，授業者によって毎時の板書計画が作成されおり，これを図 10 に示した。

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Ⅱ 集団指導の実践報告（中学校）表 19 学習指導案の例
学習活動時間留意点
基礎的環境整備

終結

８ 振り返り５分

備考
合理的配慮・振り返りシートを配 ・生徒Ｌ 生徒Ｍ 振布し記入を指示する。
り返りシートへの記入について進捗を確認し，必要に応じ，注意を喚起する。

振り返り
シート・生徒Ｌ 授業終了後，板書をカメラで撮影する。

図 10 板書計画（数学）

事例２

英語：単元「My Country “まち紹介”」

事例は，単元「My Country “まち紹介”」であり，オーラルコミュニケーションを重視した授業展開がなされた。「日本通の外国の方も興味を持てるような“まち紹介”をする」ことが目標とされた。いずれも教科書内容に即して，文法や構文等を習得し，それを自分たちの“まち”に置き換えて紹介内容及び紹介の表現を創出することをめざした授業展開がなされた。
指導案は，いずれの学級でも共有されることから，便宜上，生徒Ｌと生徒Ｍに対する「合理的配慮」について，併記する様式が開発され用いられた。これに基づく授業の経過について，以下に記す。
表 20 は，「準備」及び「導入」の段階である。始業 3 分前から「3 分前学習」と称する授業準備の活動に取り組まれている。
「基礎的環境整備」として，ＢＧＭに応じて，生徒各自が授業の準備を始めることが日課となっている。これについては，生徒Ｌに対する「合理的配慮」としても有益であった。そもそも，生徒Ｌは直前の授業の片づけや自身の業間における用事から，本授業の準備への移行に，時間を要することがしばしばある。そのために，「330

Ⅱ 集団指導の実践報告（中学校）分前学習」への対応は生徒Ｌにとってのペースワークにもなっていた。その上で，授業の冒頭では，「学習シート」が配布され学習の見通しが確認された。これは，学級の実態に応じた【思考や理解を深める活動展開の工夫】の一環であり，ノートの代替ともなるものであり，独自に作成されたものである。これに基づいて，「ゴールの共有」として，「盛岡やその周辺の名所や有名なものについて紹介しよう」という本時の目標が確認された。これを図 11 に示した。
なお，「学習シート」のサイズは，生徒Ｌと生徒Ｍが円滑に記入しやすいサイズを基調としてＡ３版を統一規格としている。無論，これよりも小さなサイズでも問題がない生徒もいるが，生徒Ｌと生徒Ｍの自尊心に配慮し，個別の干渉として周辺の生徒及び本人に認知されないことを意図したものであった。
表 20 学習指導案の例（準備及び導入段階）
学習活動準備・導入

０ ３分前学習時

留意点間

基礎的環境整備合理的配慮

3・BGM に応じて授業準備をす

・生徒Ｍ 休み時間からる（ルーティンの確立）。の活動の移行状況に応・学習シートを配布し，学習・生徒Ｍ 生徒Ｍ 書字の見通しを確認する。

が円滑にしやすいよう・ 英 語 の 歌 ”LastChristmas”を歌う。
１ あいさつ２ ゴールの共有

備考

じ，準備の促しをする。
5・単元，本時のねらA3 の学習シートを用

いと流れを共有すいる。
（サイズと量の調る。
（本時：盛岡やそ整）の周辺の名所や有名なものについて紹介しよう。）

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図 11 学習シート

音源

Ⅱ 集団指導の実践報告（中学校）

表 21 は，「展開」の段階である。教科書内容に即して「モデルの提示」「文法習得・練習」に取り組まれた。ここでは「基礎的環境整備」として，パワーポイントによる視覚教材の提示によって，内容理解が促された。また，授業者のスピーチ内容における要点や新出文法である受動態について板書にて確認をした。これらは，学級の実態に応じた【思考や理解を深める活動展開の工夫】及び【全員が参加できる活動展開の工夫】の一環であった。
表 21 学習指導案の例（展開段階）
学習活動展
開３ モデル提示・新出文法（受動態）を含む岩手の紹介を複数聞く。

時

留意点

備考

間

基礎的環境整備

合理的配慮

40

・授業者のスピーチ内容への・生徒Ｌ 生徒Ｍ 注目

注目を促す。
・パワーポイントにて内容の手がかりを視覚的に示す。

しているか確認し，必要に応じ，注意を喚起する。

・どのような文が使われていたか考える。

・スピーチ内容における要点を板書する。板書事項は，所定の色分けをする。

４ 文法習得・練習・新出文法である受動態につ・例文を提示し，新いての注目を促す。箱が込み

出文法の意味を理解する。
・複数の例文から新で表記する。
・数名を指名し，ポイントを言語化する。

・生徒Ｌ 生徒Ｍ 注目しているか確認し，必要に応じ，注意を喚起する。

出文法の形や使い方について考える。
・例文や類題をもとに，文作りの練習を行う。
・新出文法について，キーワードを用いながら自分の言葉でまとめる。
５

単元ゴールに関わる活動（ペア学習）

・作業手順を説明し，学習シー・生徒Ｌ 生徒Ｍ ペア・盛岡やその周辺のトに予めまとめてきた内容を学習が円滑に進むよ

名所や有名なもの踏まえ取組むよう指示する。

う，あらかじめ，座席の情報について列配置と組み合わせを意挙する。

図的に配置する。

・英語で紹介したい

・生徒Ｌ 生徒Ｍ 学習

ものを選び，英語シートへの記入についのキーワードを書て進捗を確認し，必要き出す。に応じ，注意を喚起す・キーワードを見なる。

がら，選んだ情報をペアに英語で伝える。
・自分とペアの生徒が話した内容について英語で書く。

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音源

Ⅱ 集団指導の実践報告（中学校）

その上で，「単元ゴールにかかわる活動」として，ペア学習が設定された。ここでは，「基礎的環境整備」として，実施の手順が予め説明された。これは，【全員が参加できる活動展開の工夫】の一環であった。
「合理的配慮」としては，生徒Ｌと生徒Ｍに対して，学習シートの記入作業についてその進捗状況を把握することがなされた。そもそも，遅れを来さない分量が設定されていたが，不測の事態に備えるものであった。また，ペア学習が円滑に進むよう，予め座席配置と組み合わせが配慮された。
表 22 は，「終結」の段階である。
「学びの振り返り」として，代表生徒が要点を言語化し，それを生徒Ｌと生徒Ｍに対して，授業者が復唱したり，要約したりして再度伝えることで「学習の振り返り」とした。これは，授業者があたかも全体に対して話すように実施した。
このような間接的なアプローチは，「合理的配慮」として，生徒Ｌと生徒Ｍに対して，その自尊心に配慮し，個別の干渉として周辺及び本人に認知されないことを意図したものであった。
表 22 学習指導案の例（終結段階）
学習活動時

留意点間
終結

６ 学びの振り返り・（小単元終了時）単5

備考

基礎的環境整備

合理的配慮

・数名を指名し，要点を言語化

・生徒Ｍ 生徒Ｍ 要点する。

音源について授業者が復唱

元シートに本時のまたは要約し伝え返振り返りを記入すす。

る。振り返りの内容について，全体で共有する。
・（毎時）「５単元

ゴールに関わる活動」の活動の成果の発表と交流をもって行う。
７ あいさつ４「基礎的環境整備」の成果
数学と英語における実践事例においては，学級の実態に即した指導上の工夫を考案し実施された。その成果について以下に記す。
学級の実態とそれに応じた指導上の工夫においては，第一に，【思考や理解を深める活動展開の工夫】として「展開の“見通し”のある授業（めあてと手順）」と「“型”のある授業」「既習の知識を基にした展開」があった。これらは，学習目標が明示され，その達成のプロ
セスは，英語では前出の学習シート，数学では「振り返りシート」が俯瞰的に示した。前者
は，学習の導入時に前方視的に活用され学習の見通しを得ようとするものであり，後者は，学習の終結時に後方視的に活用される学習の振り返りを得ようとするものである。しかし，日々の授業によって，見通しと振り返りは循環的な位置づけとなり一体化する。その意味で，
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Ⅱ 集団指導の実践報告（中学校）

いずれもが，学習目標とその達成プロセスを俯瞰的に把握するツールとなる。なお，後者を図 11 に示した。

俯瞰することになる。
既習事項の確認や例題，例文をもとに課題解決に着手するという授業展開によって実現

図 11 「振り返りシート」（数学）

第二に，【全員が参加できる活動展開の工夫】として「指示や説明の前の“注意喚起”」「クラス全員が理解しやすい説明の仕方」「一度に出す指示の量と質の調整」「視覚教材の提示」と，「静と動”のある活動（生徒が主体的にできる活動の導入）」があった。前の三者は，「視覚教材の提示」を軸として実現された。すなわち，視覚教材を提示したのちに，それを用いて聴覚的・言語的な教示をするという方法であった。後者は，既習の知識を活用する課題設定や，グループ学習，ペア学習を軸とした展開によって実現された。
５「合理的配慮」の成果
対象児童２名に対しては，その実態に即した指導上の工夫を考案し実施した。そもそも両者は，その認知特性や学業成績などにおいて対照的だった。しかし，授業中の困りの内容については共通内容が見られた。また，指導法としても概ね共通内容が考案された。以下では，このことの解釈を併記しつつ，成果を記す。
第一に，対象生徒に共通して，ノートテイクに時間がかかることという実態があった。これについては，原因はそれぞれ異なったが，「合理的配慮」の内容としては，「ノートテイク活動の量と質の調整」を基本とした。また，板書内容を描き写す際には，授業者が必要箇所を指示することを加えた。この結果，両者は，必要十分の記述を行った。両者のノートを図12，図 13 にそれぞれ示した。
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Ⅱ 集団指導の実践報告（中学校）

なお，このことは，本単元期間に至るまでも実施されてきた配慮であった。その蓄積がここで奏功したとの見方もある。従前において両者は「それでも書かねばならない」という信念があり，融通が利かない面がそれぞれに見られた。生徒Ｌは，いわゆる完ぺき主義であり，作業に時間を要するという特性，すなわち処理速度の不得手さもあり，授業時間内にノートを取りきることができず，業間にもノートテイクをしていた結果，次の授業の始業に遅れをきたす悪循環が生じていた。そのため，授業後に板書内容を撮影することが要望された経緯があった。その取り組みから数か月がたった本単元期間においては，授業後の撮影は実施されていなかった。そのノートには，要点のみが明記されており，時間内に書ききれないという状況がなくなっていた。これは，授業者の指示内容に対して生徒Ｌが受容，納得した結果必要十分なノートテイクがなされたものと解釈した。
一方，生徒Ｍは，学習内容を理解しがたい状況を周囲に見せたくないという思いや，自尊感情を保ちたいという思いによって，ノートテイクの実現に執着していたように見えた。それは，処理速度が得手ゆえに，である。しかし，本単元期間においては，生徒Ｍ自身が納得し，かつ設定された時間内に，必要十分な記述が実現されていた。これは，授業者の的確な指示に対する信頼と，授業内容の理解による自尊感情の保持を背景によるものであると言えるかもしれない。

図 12 生徒Ｌのノート（数学）

図 13 生徒Ｍのノート（数学）

第二に，対象生徒に共通して，グループワークの苦手という実態があった。これについては，原因はそれぞれ異なったが，「合理的配慮」の内容としては，「交流しやすいグループ構成員の編成」を基本とした。生徒Ｌは，そもそもコミュニケーションの齟齬をきたしやすい特性があった。生徒Ｍは，学習内容を理解しがたい状況を周囲に見せたくないという思いなどから，かかわりを避けがちだった。それぞれの特性に対して，合理的配慮の内容は，それなりに対処するものであった。加えて，数学では，例示した授業のグループワークにおいて「相談してもよい」という生徒の自由意思によって交流をするという展開があった。この時，生徒Ｍは，自らの学習課題に個別で取り組むことをしたが，自ら選択できる状況があることが，心理的な負担を軽減することもあるだろう。また，英語では，ペア学習におえる作業手順の提示がなされたが，これも対象児にとっては，取り組みやすくなる。
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Ⅱ 集団指導の実践報告（中学校）第三に，学習内容の理解の促進についてである。認知特性については，好対象であったが，おおむね同様の配慮内容で授業が進められた。具体的には，生徒Ｍは，視覚情報の理解が得手，処理速度が不得手であった。生徒Ｍは視覚情報の理解が不得手，処理速度が得手であった。これらについては，実は「基礎的環境整備」において実施された「視覚教材の提示」は，生徒Ｍの認知特性に不一致であるかのように思える。しかし，聴覚情報あるいは言語情報による概念の理解や操作は，やはり難しい。そこで，授業者は，視覚教材を提示し，これに即した聴覚情報あるいは言語情報をもって概念を説明することで生徒Ｌの理解を促した。これと同様の方法であれば，いわんや生徒Ｌにも理解しやすいだろう。
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教員の授業スタイルの変化
授業者２名の授業スタイルについて，前出の「ユニバーサルデザインに基づいた授業づくりチェックリスト」をもちいて実践中の授業を比較し評価した。
評価方法は，参与観察者と研究者，研究協力者計４名によって，全 20 項目を５段階で評価し，その評価点の平均値を算出した。その結果を図 14～図 15 にそれぞれ示した。
これによれば，授業者２名（授業者ｄ;数学，授業者 e；英語）いずれもが，全項目において数値が僅かながら上昇していた。変化がわずかに見えるのは，プレ期における評価が高いためである。これは，日常的な授業づくりにおいて，「ユニバーサルデザインに基づいた授業づくり」に相当する意識と行動があったためであろう。

図 14 授業者 d の授業スタイルの変化

図９ 授業者 e の授業スタイルの変化

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