ISSN

岩手大学教育学部研究年報

THE ANNUAL REPORT OF

岩手大学
教育学部

THE FACULTY OF EDUCATIONIWATE UNIVERSITY

第83巻

2023年度

研究年報
目

１ 麦倉

2436-4185

哲

次

格差・貧困から命の格差へ―「欲しがりません勝つまでは」国家の行方

27 鈴木久米男・菊地

洋・麦倉

哲

大学生の学校安全に関する認識の実態：教育学専攻及び専攻していない大学生を対象とした調査の結果を踏まえて直人

戦後における永井庄蔵の学級文集実践と生活綴方（二）－水沢・福原分校二年『はたらく子ども ２ごう』から－

69 中村

好則

高校における数学学習に支援が必要な生徒のメタ認知に関する研究－テスト調査と質問紙調査の結果の分析を通して－

83

83 柴垣

登

戦後肢体不自由教育における実践課題の変遷
機関誌『肢体不自由教育』の特集テーマの分析による考察

令和５年度

101 柴垣登

特別支援教育の現状と課題についての考察－都道府県ごとの特別支援教育の状況の違いから－

121 山本

奬・大谷

第 巻

40 土屋

哲弘・本田

卓

岩手大学教育学部

ロジスティック関数を用いた多項式による不登校児童生徒の在籍率の推移の検討

131 藤井義久

145 近藤恒夫・苗村岩手大学教育学部

教育分野における公認心理師の養成とその活用の在り方

康輔

地学教室における卒業研究の再評価と教育への再利用（その壱）―岩手県宮守かんらん岩体の岩石学的特徴と、形成深度推定の可能性について―岩手大学教育学部研究年報

第 83
巻（2024. 3）1 ～ 26
格差・貧困から命の格差へ

格差・貧困から命の格差へ―「欲しがりません勝つまでは」国家の行方
麦

倉

哲*

（2023 年 12 月 25 日受付，2024 年 1 月 18 日受理）

第１章

第１節

大きな政府か小さな政府かではなく貧困層は限られた年金で、各種負担増、預金などない

日本は、「小さな政府」か「大きな政府」かと議論をされることがある。小さな政府は低負担・低福祉の国、そして、大きな政府が高福祉・高負担の国である。北欧の国々などは、福祉の水準が高いと言われるが、高福祉・高負担の国で税の負担も大きいと言われる。そして日本は、中福祉・中負担で適度でよいなどの議論へとつながる。しばしば学校でも、そのように教えられる。しかしそれは本当だろうか。
2020 年代の日本の現状を的確に述べるならば、政治の傾向は、弱い者にとっては「小さな政府」、強い者にとっては「大きな政府」である。介護保険料の負担は、2000 年から2020 年代の約 20 年間に増加し続け、２倍かそれ以上になっている。国民健康保険料の負担もこれと同様で、自治体による差はあるものの、2000 年当時と比べて 20 年間で平均負担額は２倍を上回っているところが多い。
失業給付は適応の対象層が絞り込まれ、その一方で雇用の非正規化により加入することすら無縁の層が分厚くなっている。いわば、社会保障の地平から落とされる層が拡大し、事態は深刻化しているのである。
そしてさらに、生活保護の適応は自治体の対応状況によって差異があるものの、保護を受ける前に借金することを勧められたり、保護が適応される
前のハードルが設けられたりして、これらが事実上の抑制作用となって、「水際作戦」といわれる実情がある。
健康保健に加入していない人や、加入していたとしても３割の自己負担額が重くのしかかり医療を受けない人や、３割負担はおろか１割負担ですら四苦八苦して、診療を控える国民がいる。病気で死んだら終わり、そういう人生しか選べない人がいるばかりか、このような切実な事情を抱えた国民が急増しているのではないか。格差・貧困は命の格差へと結びつく。それをもたらしているのは、個々人の努力の差異ではなく、政治が振り向ける
価値の再分配の結果なのである。
＊

岩手大学名誉教授

1

麦

第２節

倉

哲

被災地の調査からみる困難なケースの例

親の介護をしている人がいる。土地と家があり、広い住宅に住む。しかし、父の介護により自分自身の職業上のキャリアを犠牲にしたため、収入は父の年金のみとなった人がいる。過去に蓄積した富で暮らす「ストック経済」も難しくなったのである。父の家族介護のために人生をおわれたので、孝行娘は無年金という実態である。親が死去した後はどうなるのか、お先真っ暗である。東日本大震災の被災後の５，６年間で、長引く仮設住宅の暮らしの中で、仮設住宅で看取るという経験も多数発生した。仮設住宅は２年間という前提で建てられ入居が始まった。しかしながら、入居期間が６年を経過することが少なくない。そこを住まいとして看取ることを想定すると、仮設住宅の質や広さの改善が求められる。見通しの乏しい復興途上の仮設住宅住民からは「自分が死ぬことが復興なのか。」という回答がつきつけられた（岩手大学仮設住宅調査より）。
第３節

病院に行かない、お金がかかるので

図１

長期不調（半年以上）や慢性疾患を保有していると認識していながら病院に行かない理由（全体）＊図２

長期不調（半年以上）や慢性疾患を保有していると認識していながら病院に行かない理由（年代別）＊※メディカルライフ研究所 Research Report「生活者の受療行動に関する調査（２）」メディカルライフ研
究所 URL http://www.medicallifelab.jp。全国の 20 代～ 60 代男女を対象に、インターネット調査を実施した結果。調査時期は 2012 年 9 月で、有効回収数 2,000 人である。

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格差・貧困から命の格差へ

メディカルライフ研究所が実施したインターネット調査によると、「長期不調（半年以上）や慢性疾患を保有していると認識していながら病院に行かない理由」は、「病院に行くのが面倒だった」「症状が軽かった」「お金がかかると思った」である。そして、これを年代別にみると、20 歳代や 30 歳代において、「お金がかかると思った」が顕著に多いのである。
高齢者や子育て層のみならず、若者の貧困の深刻化が進んでいることを端的に示すものである。国民皆保険で基本３割負担で医療が受けられ、高額の医療を受ければ医療費の大半が戻ってくるという保険制度の中で、その恩恵を受けることすら重い負担となっているのである。
とある大学准教授が、「高齢者は集団自決を」と明言した。その理由の一端は、自分の母にかかった 500 万円の医療費のうち 490 万円が戻ってきたことの不条理をベースにしたものだ。一人の高齢者の医療にこれだけの税金が使われてよいのかということである。
しかし、考えてみればよい。貧困の高齢者は医療のサービスを受けることすらためらっているのである。ましてや高額の医療などは受けない。500 万円も立て替えるお金がないか
らである。准教授には医療を受ける費用や資本すらない人のことが頭に上っていないのだ
ろうか。結局、高額医療費の返還で恩恵を受けているのは富裕層なのである。高度医療の保険適応化もその列に加わる。
この准教授は、自分の母親に対して「自死」を促すようなことを言うのだろうか。一般論として高齢者の集団自決を公言することは、孤立し貧困にあえいで、心身の健康を害し、また社会的地位において恵まれていない人たちにとっては、死刑宣告にもなりかねないのである。実際に、太平洋戦争中に集団自決をしたのは、戦闘における序列の下位に位置付けられた集団である。しかもそのたいていの現実は、集団自決を命じられているのである。
集団自決を命じた者は生き残り、命じられた者が「強制集団死」をしているのである。集団自決を命じた息子の母親は、長生きしてほしいのである。持続的な社会の展望を示すのが学識者の使命の１つだからである。
第２章第１節

格差・貧困、生命の格差へ

社会学的にはアノミー状態

2020 年代の日本は、格差・貧困の問題が深刻化し、国民の階層は分断され、国家・社会は統合性を失っている。社会はあるべき姿の像を失いアノミー（社会的無規範）状態にある。
国民の５，６割は生活苦にあえいでいるというのに、それを救済する手立てが国家・政府からは出てこない。福祉の現状をインターネットでクリックすれば、出てくるデータは国の負担増がいかに肥大しているか、国家がどれだけ赤字額を積み上げているかばかりである。チャット GPT も政府の論調をなぞるかのように協力的である。
そのうえで国家が国民にお願いすることは、マイナンバーの登録である。この登録をす
れば、なんと２万円分のポイントがもらえるというのだ。国民はもはや、国家による商業活動の顧客の扱いである。どこか間違っていないだろうか。生活苦の国民を救うのは企業が賃金を上げること、大金持ちをもっと大金持ちにすればそのおこぼれは貧しい人々にも滴り落ちてくるとか。国民の最低限度の文化的な暮らしを保障し、国民一人ひとりの幸福

3

麦

倉

哲

追求権を保障するのは、国家の義務ではないのだろうか。こうした現状に便乗してか、「国民に再度の２万ポイント給付のお知らせ」という詐欺メールが横行する日本となっている。
こうした詐欺を働く輩が悪なのか、詐欺的なプロパガンダで国家の責任をはぐらかす政府が詐欺的なのか、もはや見分けがつかないのが 2020 年代の日本なのである。
権利の保障よりも国家の窮状が先に来る。そして、そこに新たに加わったのが戦争の危機である。これが加わると、その生活がいかに窮状を抱えていても国民は黙らされる。かつて苦哀と辛酸をなめ、地獄のような窮状に陥れられた恐怖が先に立つ。「欲しがりません勝つまでは」である。日本はいま、国民がどれほど疲弊しようとも、「欲しがりません
勝つまでは！」の精神で耐え忍ぶように求められている。それが、何をさておき軍事費の「異次元の大盤振る舞い」なのである。
第２節 「陽気なロボット」のように扱われてマイナポイント２万点で、国民が喜んでいると勘違いしている国会議員もみられる。もしこのまま日本国民が、国家によるポイントサービスに喜び、各種アミューズメントが飛び出すスマホと、戦後の昭和メディアの定番であるテレビというおもちゃから飛び出すお笑い・バラエティに興じて、言論が封殺され続けるならば、それはもう、私たちは「陽気なロボット」である。米国の社会学者 C.H. ミルズは、アメリカの産業社会に異を唱えることなく工業労働者として勤務する従順な労働者のことを「陽気なロボット」と評して耳目を集めた。
国民からの各種の負担を確実にするために、マイナンバー制度が導入されつつある。国民一人ひとりの金銭の出し入れを監視しようとするための政府の肝いり政策なのである。
各種の税金も、社会保険料も、口座で管理し徴収しようという仕組みが準備されつつある。
金銭管理社会への国民の組み入れが要請されている。すでに、介護保険料は、年金から源泉徴収されている。
すべての国民の収支や納税支払いが担保されているのであれば、それはそれで、公明正
大な国家ではないかと賛意を示す人も見られるだろう。しかし、それが悪用されると、ある場合は監視され、またある場合は見逃されてしまうのである。
国民の金銭の動向を厳格に管理し、他方で、政府の事業における不透明の問題や政治団
体の金銭管理はかなり野放しになっている現実がある。このようなダブルスタンダードも
アノミー的
（無規範）
な現状である。
管理におけるダブルスタンダードが日常化するならば、個人情報を集中的に管理しても、それへの点検・チェックが政治的に、また恣意的になる可能性がぬぐい切れない。
ほとんど役に立たなかったアベノマスクで誰が収益を上げたのか。東京 2020 オリン
ピックでは、多くの人々がボランティアで活動し、全国の警察官が動員されたにも関わらず、なぜ、予算を大幅に上回る支出となり、また、ボランティアでと言っているのに、人材派遣会社や大手広告会社はどれほど収益を上げたのか。そこに介在した元首相や、元大臣の政商・自称経済学者がいかに利益を得ていたのか。これらの疑問がまったく解明されていないのである。
故安倍晋三元首相主催の桜を見る会と安倍晋三後援会との関係、そして、2023 年に東京地検特捜部の強制捜査を受けた自民党会派の政治資金パーティの収支不記載問題も未解

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格差・貧困から命の格差へ

明で、これらは事実上の脱税や公職選挙法違反が絡むと言われている。
かくして、ある部分はずっと不透明なのにもかかわらず、国民の財布が恣意的に管理されるという問題が現実のものとなった。それゆえ政治資金や国家プロジェクトの検証にあたっては、監視能力の高い市民や、政権に忖度しない専門家で構成されるオンブズマン的な仕組みが必要である。国民の社会参加を必須とするチェック機構が不可欠である。
政治の仕事は、価値の再分配である。主として 1980 年代以降の政治が国家・国民を一定の方向に誘導した結果が、貧しい者はもっと貧しく、そして、中流層の大半を下落させてしまったのである。これは国民の個々の努力の結果の差異ではなく、政治的な決定の結果と言っても過言ではない。
不平等な国家にしてしまった責任は政府と国会議員にあるが、国会議員の多くが世襲議員で、だからというのではないが、貧困の問題への認識が著しく欠如しているのである。かつて、麻生元総理大臣は日本ではホームレスが糖尿病になるく
らい豊かな国だと述べたり、小泉元総理大臣が日本では乞食が読書していると自慢したり、はたまた安倍元総理大臣は貧困がもっぱらに政府の招いた事態であることも自覚せずに、
子ども食堂へ感謝状を送ったり、そのほか、高齢者福祉は枯れ木に水をやるようなものだなどの発言例など枚挙にいとまがない。社会の底辺を知らない世襲議員の社会認識を示す
ものである。子ども食堂が全国に広がりを見せているのは、身近な貧困を等閑視できない
市民や地域住民の已むに已まれぬ活動によるものだからである。
第３章第１節

国民の半数以上は生活が苦しい国家

半分以上が生活苦

日本国民は、後述するように、主として 1980 年代以降の３度のネオコン政権のかじ取りによって、貧しくなっていった。いま、日本が豊かだなどという人は、ほとんどいないだろう。日本国民の生活の窮状は、国民生活基礎調査（2022 年）からもうかがい知ることができる。国民全体の半数以上が「苦しい（大変苦しい＋やや苦しい）」と回答している１）。
調査によれば、高齢世帯では半数以上が「苦しい」と答えている。人生の集大成期を迎えた高齢者が直面しているのは貧困である。しかしながら、貧困は高齢者ばかりではない。
表１の分類でいちばん深刻なのは母子世帯であり、その４分の３以上が貧困である。
しかし、この貧困の問題は、格差の視点で注目しなければならない。貧困そのものが深刻であるのみならず、その一方で、富裕層と超富裕層が形成されているのである。
「国民生活に関する世論調査（2022 年）」からは、一部の上層階層では、生活が向上していることがわかる２）。その一方で、中の中以下の層では生活が低下しているのである。
表１

国民生活基礎調査（2022）
生活意識

総数

高齢者世帯

高齢者世帯
以外の世帯

母子世帯

その他の世帯苦しい（大変＋やや）

51.3%

48.3%

52.8%

75.6%

52.5%

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麦

第２節

倉

哲

一部で超富裕層が誕生しているのは「格差」があるから国民全体が貧困になったのではない。国民の平均でみると、国際的には一定の豊かな国である。しかし、
日本国民の生活水準をおしなべて平均でみることが妥当ではなくなった。
一部の人が貧困というのでなく多くの人が貧困であるというその一方で、一部の人が超裕福なのが今の日本なのである。一部の「上層」では豊かさが向上し、「中の中」以下の層では下落しているのが現実で、格差はさらなる広がりをみせている３）。
表２

国民生活に関する世論調査（2022 年 10 月調査）

国民生活に関する世論調査（2022 年）によると、回答者が自分の階層を「上」
「中の上」
「中
の中」
「中の下」
「下」の５階層のうちどこに属するかという自己認識で、「上」が１％、「中の上」が 13％、「中の中」57％、「中の下」が 24％、「下」が５％となっている。総じて、下の方の階層の比率が高くなっている。次に、各５階層において、前年との生活の変化をうかがう質問では、５階層のうち「上」と「中の上」では「向上している」という回答の比率が「低下している」の比率よりも高く、その他の３つの階層である「中の中」「中の下」「下」では、「向上している」と比べて「低下している」の比率が高い。
富める者はいっそう豊かになり、貧しい者は一層貧しくなる傾向がこの調査からうかがえる。しかも、下の方向へと拡大するように分布している。2020 年代へといたる社会構造の変化の過程で、格差・貧困問題が深刻化したのである。筆者が各種社会調査から抱く
実感は、上１割、中の上２～３割、中の中・中の下・下が５～６割である。では、なぜこうなったのであろうか。
第３節

上場企業にみる超富裕層

上場企業統計をみると、どういう方が超裕福なのか、そのメインストリウムが分かる。
上場企業役員の一部は破格の報酬を得ている。利益を出しているのだから、役員への配分は多くなる。しかし、利益を出しているのは、役員の企業への貢献ばかりによるものだろうか。元日産自動車社長のカルロス・ゴーンの功績が注目されたように、コストカッター
は超優遇される。日本の企業経営者の特徴は、欧米の企業と違って、組織の中を昇進してきた出世組と創業者一族である。日本は他の先進諸国と同じように、破格の報酬を得るのがグローバル・スタンダードであるという論調は、テレビなどを通しても頻繁に聞かれる。
しかしそれは合理的なのだろうか。
日本におけるグローバルな経営のリーダーは、1980 年代前の動向と違って、日本型雇6格差・貧困から命の格差へ用の３つの条件を破壊しようとした。労働基準を守ろうとする抵抗勢力の組合を骨抜きにし、非正規化を推し進め、リストラによる解雇を伴いつつ、一般の被用者の昇進のルートを断とうとした。多くの労働者を総じて貧しくしたのに、それを功績とたたえることが、戦後の従前の雇用慣行からは理解しがたいのである。日本の戦後を経済的に躍進させた背景には往年の経営者がいた。松下幸之助がいて本田宗一郎がいて、盛田昭夫がいて井深大がいた。こうした経営陣は、一般の従業員に比して、数十倍から 100 倍もの報酬を自分自身に配分することはなかったであろう。今のグローバル企業の経営者は、かつてと異なった、グローバル世界の相場基準で、別の次元の能力を発揮しているのであろうか。
日本型企業の慣行をないがしろにした結果、企業内の人情的でつなぎ役的な日本企業の美徳的な役回りをもった中間管理職の人材は枯渇していった。企業上層の命令や方針に異議をとなえるカウンター勢力や仲裁的な役回りの者が枯渇した。従業員の安定した雇用基盤は半ば崩壊し、企業内の中和的な雰囲気はなくなり、上に忖度する組織へと変貌していったのである。資本家・経営陣と政府・国会議員は、それになびく中央エリート官僚とともに、政・官・財のコングロマリットの統治構造を強めていった。
「雇用の流動性」を推進する名目で、正規雇用を減らし非正規雇用を増加させた。能力主義、成果主義という趣旨で、年功序列を後退させ廃止させた。リストラ、即戦力ということで、企業内研修、中間管理職の立場の重要性を形骸させた。無駄を切り捨てるということで、福利厚生サービスを低下させ、家族まるがかえの企業一家主義のような共同体的な性格を後退させた。労働条件に異議を唱える組合を冷遇し、もしくは御用組合化させた。企業内組合は交渉力を低下させていった。従業員にとっての居場所的な企業風土は無くなった。中間集団、調整役、つなぎ役こそ重要という本来的な価値を喪失させた。
能力主義で、自分の能力＋学閥等の縁故で役員になった者が、年額で３億円（一生涯の賃金を１年で得る金額）の報酬を得るという労働価値の評価になったものの、この妥当性は科学的には不明である。自分たちの報酬が他のグローバル国に匹敵するべきだと主張するが、結局は自分たちで決めているだけにすぎない。男性優位社会の悪弊の１つ「権力の行使」である。富裕層が消費すれば、いずれその関連で貧困層にもお金が回るという政府の考えに呼応するものでしかない。
国民経済は、富裕層のための経済へと質的に転換し、社員の首を切った経営者（コスト
カッター）
が、高額の報酬をえる。
政治の場で討議しようにも、被選挙権を年齢制限し、また、
超高額の供託金により富裕層でも世襲でもない若者は政治に参入できない。世襲の政治家が権力を握る特権政治だけが継承されているのである。
グローバル企業の経営者の、自己分配がいかに高額かを物語る例がある。電車の空調性能調査で不正が発覚したとある電機会社において、取締役Ａは３億円の報酬を得ていた。
ウクライナ戦争下でもロシアから天然ガスを輸入し、近年空前の利益を計上している某商社の取締役Ｂは３億円の報酬を得ている。報酬が１億円を超える役員の数は、2022 年に過去最大の 997 人となった。その 10 年前の 2012 年は第二次安倍晋三内閣の１年目で 375人であった。10 年間で 266％になったのである。
経済活動をして収益を上げた者が億万長者になること事体は、努力と研鑽の積み重ねの結果だと理解するのも一理である。しかし、この十年間にこうした億万長者が形成されたというのは、ある種の政治的な誘導の結果とみることができる。政治的な価値配分の結

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麦

倉

哲

果、経済活動の収益構造に対する税制のありようから、こうした結果が生まれていると判断できるからである。これと比較して芥川賞の正賞に懐中時計と副賞に賞金 100 万円が贈られ、ノーベル賞の賞金として１億円（複数の共同の場合分割）（賞金額は１千万スウェー
デンクローナ（約１億３千万円））が贈られるのとは対照的である。グローバル企業がいかに時流に乗っているかがわかる。他方で、金もうけが価値をもつ日本であるが、それと引き換えに、文化的価値や科学的価値が相対的に低く位置付けられているのではないだろうか。
表３

報酬・報償金額の比較

報酬・報償の内容

原則一度きり―毎年賞金及び副賞

芥川賞

１度きり

懐中時計、副賞に賞金 100 万円

ノーベル賞
グローバル企業の
年間報酬

第４節

備考

複数受賞した個人は５人 賞金額は１千万スウェーデンク 複数で共同ののみ
ローナ（約１億３千万円）
場合は分割
任期中は毎年の収入

３億円

金儲けに価値を置いた「反知性国家」か

日本は、文化や科学に価値を置かない反知性国家となりつつある。この傾向は、2012
年からとりわけ顕著で、その流れは 20 世紀に入った頃の第二期ネオコン政権のかじ取りにより加速していたのである。この国は、金もうけに価値を置いていて、それと中央政界が親和性をもっているから、政府がこうした金もうけを優遇している結果が、今日の億万長者の形成とその増長を促しているのである。
「ほしがりません勝つまでは」の精神で、エネルギー高騰も耐え忍ばなければならない
日本であるが、ロシアとウクライナの戦争が終結されることを願い求めつつ、ロシアから撤退する企業もある中で、ロシアの収益構造を温存している企業もあるのが実態である。
ロシアの侵略戦争の卑劣を非難しつつも、そのロシアの戦争を支えている構造にメスを入れる報道はほとんどなされない。戦争で空前の利益を上げる企業の病理を、国家がダブル・スタンダードで温存しているのである。そして、その企業の役員は、日本の正規労働者の平均の生涯賃金とされる３億円をたったの１年で得ているのである。
ロシアとのエネルギー資源での取引のあるグローバル企業は、ロシアによるウクライナ
侵略により、一時期は苦境に立たされた。ロシアの戦争に加勢することになることから、取引は取りやめるか一時的に中断するかと国際世論に迫られたのである。しかし、結局のところは、取引を継続することになった。この会社の役員報酬の合計は 2020 年に 15 億5200 万円であったものが、2023 年には 26 億 9600 万円に引き上げられた。ロシアとの貿易による利益の拡大が大きな要因である。戦争を止めるのは、武器ではないということがこのことからわかるだろう。
「欲しがりません勝つまでは」の様相がここに示されている。
戦争で潤うのは死の商人、そしてこの商売を取り仕切る人は莫大な利益をえる。他方で、国民はこのことを知らされていない。そして、戦時下のエネルギー高騰を甘んじて受け入れなければならない。
「欲しがりません勝つまでは」の構造である。

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格差・貧困から命の格差へ

表４

ロシアと日本企業の天然ガスの貿易収支

決算期
2019 年 3 月

年度収支
13 億 2800 万

前年度差額－ 7700 万2020 年 3 月

15 億 5200 万＋ 2 億 2400 万

2021 年 3 月

15 億 2600 万－ 2600 万

2022 年 3 月

17 億 5000 万＋ 2 億 2400 万

2023 年 3 月

26 億 9600 万＋ 9 億 4600 万

第４章
第１節

（円）
備

考

ロシアからの天然ガス輸入を継続し、戦争の影響でその価格が高騰したため焼け跡に広がった機会の平等、社会保障の基盤

一億総中流という共同意識があった

戦争の地獄を経験した日本は、その反省から戦後の新たなスタートを切った。それを支えたのは、財閥解体・農地改革と連動した機会の平等、そして基本的人権の保障である。
その新たな地平の基盤は脆弱で不十分であったにせよ、また、封建的色彩による共同体をベースにしていたとはいえ、戦争で生き残った国民がそれぞれに新たなスタートを切って生活を復興させていこうとするための「機会の平等」の基礎が構築されたのである。
戦後の日本国民にとっては、機会の平等と基本的人権の保障という新たな地平から、復興や立身出世に取り組むステージが誕生した。敗戦の結果であるものの、新憲法をえて、人々の生活の基盤を確立する時代の転換期にたどり着いた。装いを一新した生活保護制度は 1946 年に誕生し、失業保険制度（のちに雇用保険）が誕生したのは 1947 年で、そして国民健康保険制度は 1958 年に、さらに国民年金制度は 1969 年に誕生したのである。失業保険では、失業期間中に一定の金額の失業給付が受けられ、定年退職期以降の老後には老齢年金が受けられ、健康保険制度では医療サービスが低額で受けられるというベースが確立し、健康で文化的な水準の生活が保障される内実が形作られていったのである。
戦後のサラリーマン等の被用者は、政府によって掲げられた所得倍増の国家目標に向かって邁進し、マイノリティや経済的弱者を置き去りにした面があるものの、所帯を持ちマイホームを建てるなどの人生のライフステージを歩んでいったのである。一億総中流といった様相は、人々の希望の中に現実味を帯び、日本は戦災から立ち直り豊かな国へと至るという共通のイメージが広がっていったのである。
第２節

政治の課題とその転換

社会は分業によって成り立つ。だから国民の一人ひとりがそれぞれに役割やポジションをもって、尊厳をもって生きられる条件を整えるのは政治の役目である。不要な人はいない、それが「社会的分業」の考え方である。近代社会の英知を活用すれば、社会の発展の段階に見合った配置を調整できるはずである。政治は、価値の再分配を通して社会的分業を実現する使命がある。しかし、社会の一部の構成員をまるで不要扱いのように下にみて、社会保障の地平から追い立て、貶めようとするのは、社会的分業の観念に反する「社会病理」である。それがなぜ起こるかと言えば、一部の人間への配分を著しく低く見積もって、その分を一部の者がせしめようとするからである。あさましいといえばそれまでだが、

9

麦

倉

哲

なぜか、敗戦のもとで再出発した理想をかなぐり捨てたい人たちがいたからである。没落
しかけた旧権力者の再帰のため、そしてにわかに欲望を増長させてきた新規の成り上がり者のためである。
戦後の日本の再建は、戦争の反省に立つ再帰の復興である。戦前の帝国主義のレジームに、まがりなりにもメスが入れられ、財閥解体や農地改革を実施し、新憲法に裏打ちされた社会保障の水準を確立した結果である。徹底した平等とは言えないものの、機会の平等の原則がある程度は実現し、また、社会保障の制度を整えつつあったのである。「所得倍増」が掲げられた 1960 年以降は、「一億総中流」というイメージが共有され、努力し勤労すれば一定の生活水準に到達するという共通の目標を、国民は具体的に描けたのである。しかしながら、戦後に切り拓かれた理想の地平は、長く安定期を迎えることができなかった。
高度成長期の後半期からは、そのリバースコース（逆コース）が徐々に始まった。
第３節

第一期ネオコン政権へつづく流れ

戦後復興のベースは、ある段階から徐々に壊されていった。国民を分断する政策の結果、地方の農業地帯から呼び集められた戦後復興や経済的発展の担い手は困難に直面した。分
断は三段階で進んだ。格差・貧困化の大波が３度も襲来したのである。
実際はその三段階の前に、大都市と農村を切り離し、農村の貧困を固定化させ、過疎化を促進する切り捨てのような施策が進行していたことは見逃せない。農業―出稼ぎ従事者
を失業保険の対象からはずす、失業保険から雇用保険への大改革が実行されていたのである。格差社会をつくる第一弾は、少数派を切り捨てていくことである。社会のある一部分
は、かけがえのない部分であるはずだが、支配層が分配のパイを大きくするため、分け前の対象を限定していくほうが得策とでもいうかのように、周縁的な立ち位置の者たちを社会保障の舞台から落ちこぼしていった。
戦後、農業労働者を都市に呼び込むために、出稼ぎ労働者に対して日雇い労働者被保険者手帳が交付されていた。農閑期に大都市で出稼ぎに出た労働者は、出稼ぎからもどった
田舎で失業給付が受けられたのである。こうした農村部への配慮は、1974 年に廃止され、被保険者資格の要件が厳しくなった。都市の経済の発展に貢献した農村部の人たちに対する、国家が差し向けた都合のよい切り捨てであった。
権利のはく奪と、貧困の自己責任への転嫁と、各種打開策の利権化がセットで実行された。こうした戦後から戦前へのリバースコースの成功体験が、その後の貧困層への大胆な切り捨てと、利得層への優遇へとつながっていったといえる。失業給付を受ける加入者と国家との契約における対等性が正しく位置付けられていないことから、「失業保険」という名称が「雇用保険」へといとも安易に切り替えられてしまった。行政による決定で失業給付を実施するという（その中身は政府の都合で変えられるという一方的な）施しのようなサービス給付となっていったといえる。権利の位置づけがあいまいで脆弱であることが背景にあったからである。また、雇用保険の加入者に公務員を加えなかったのは大きな間違いの元であった。職業安定所・ハローワークで失業給付の相談に応じている公務員が、申請者の内実を知り、寄り添い的な支援が必ずしもできないのは、言ってしまえば、自分自身のこととは関係のない他人事と思えてしまうからである。
1980 年代の禍根のもう一つは、金融アノミー化の進行である。その象徴は、ローン・10

格差・貧困から命の格差へ

クレジット社会化であり、サラ金（サラリーマン金融、高利の消費者金融）苦である。それまでの日本では、借金をしてまでも消費をする人は少なかったが、消費優先で、時にはギャンブルの支出までも借金でまかなうなどの結果、首が回らない事態に陥る国民が急増した。サラ金の場合は、金利の返済が困難となり生活が破綻し、一家離散・夜逃げ、一家心中のような事件が頻発したのである。
第４節

農村の切り捨て幕末の混乱や戦禍の影響で国家全体が苦境に陥った時には、そのたびに人々は、血縁や郷土のある地にかくまわれ生存をしてきた。かつて、東北地方の合計特殊出生率は高かった。戦後から 1960 年代の東北各県では、特に合計特殊出生率

表５

道県別合計特殊出生率（人）が高かった。きょうだいが５，
６人はおろか、７，８人という家庭も珍しくはなかった。東北
ほか農業が盛んな地方の農家の次男や三男たちは、首都圏ほか
大都市の経済的発展の担い手として重要な存在であった。そして、政治学者の神島二郎によれば、妊娠中絶の禁止は、都市の労働者を確保するためであったという。戦前は、兵隊にするためでもあった。
農村をベースにして困窮は支えられ、農村は国の人口も支え、都市への労働者をも供給したのである。大都市やとりわけ東京へと人口を呼び寄せたのは、都市化、復興、工業化・経済成長のためであった。その一方で、その後の大都市への人口の吸収による少子高齢化は、農村部の暮らし方の破壊や地方農山村の貧困化と連動している。都市で必要とされる労働者となるため、また、高等教育を受けその後都市で就職するために、さらには都市で出会った人と結婚して家庭を持つために、農村や地方の人々は都市へと流入することが期待されたのである。
かつての東北の暮らしぶりの中では、子どもはたくさん生まれ養育された。しかし、その人口は大都市に呼び寄せられ、都市での生活がギリギリの中で、結婚するゆとりも、あるいは子育てをするというゆとりももてずに、少子化に歯止めがきかなくなったのである。
東北などの、地方でのゆとりある暮らしを支えるべき方途について誤った政策判断をした結果が少子高齢化である。こうした人口のアンバランスの結果、社会保障水準は上がらず、切り下げられ続けているのである。これらはすべて政治のかじ取りの誤りの結果であり、

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一部の特権富裕層を放置した結果、私利私欲の欲望自然主義が広がってしまったのである。
都市の労働者として金の卵とおだてられ、東京オリンピック関連の数々のインフラ整備の立役者として活用されてきた農山漁村等の地方出身者の働く権利は劇的に切り下げられた。前述のように、失業保険が雇用保険となった（1974 年）。以後、食料生産地であり食料を生産するという基幹的な立場の農村が貧困で、都市が豊かという構図が強調されていくことになる。社会保障の地平からまず出稼ぎ労働者が落ちこぼされた。それにより都市と農村は分断され、都市に建築日雇い労働者が滞留するようになっていった。
すると次に、日雇い労働者の白手帳や青手帳による失業給付資格が制限され始めた（1986 年）
。1980 年代は、こうして労働者の周縁に位置付けられる人たちを、社会保障の正規の舞台から落ちこぼした（麦倉哲『ホームレス自立支援システムの研究』）のである。
都市と農村は切り離され、労働者は都会の底辺に固定された。こうしたはく奪は、2020
年代の日本とも通じる。正規雇用者を非正規雇用にして失業給付を限定すれば、労働者は低い条件でも働く。誰か狡猾な人間が考案した下流化への誘導なのである。
第５節

次は金融アノミー化である

金融アノミー国家の被害は、1980 年代から発生した。年間 100％を超える利息が事実上容認されていたために、100 万円、200 万円の借金で、一家の生活は成り立たず、生涯付きまとう借金を苦に一家夜逃げや一家心中によりこの世から去るという問題が多発した。一家心中では、子どもがいくら生きたいと思っても、その命も犠牲となるという不幸が積み重ねられた。
かろうじて夜逃げした一家では、高利貸や債権を買い取ったやくざ者の追っ手から逃れるために住民登録も手控えられた。こうした事情から子どもは学校に通えなくなったり、学校は住民票なしの子ども受け入れざるをえなかったりしたのである。この高利貸による不幸の拡張は、商工ローンにも受け継がれ、中小企業の事業主が首を吊るなどの不幸が積み重ねられた。
第５章
第１節

三期にわたるネオコン長期政権

第一期ネオコン政権（中曽根政権）（1982 ～ 87 年）

国民の一部をコストカットの一貫として落ちこぼす排除は、少しずつ行われた。しかし、80 年代以降の三期にわたるネオコン政権の大胆さと比べれば、それでもまだ、萌芽的であったといえる。こうして迎えた第一次ネオコン政権は、終身雇用を切り崩し、安定就労を切り崩し、公営企業を解体した。国鉄改革と称する国鉄（日本国有鉄道）の分割民営化を実施し、赤字ローカル線の廃止を進めた。また、東京の世界金融都市化という展望で地価の急騰を引き起こし、けた違いの補助金をつけて再開発事業を促進した結果、地上げ問
題、低家賃アパートの解体、都市への建設労働者の吸収と失業化、ひいては失業、ホームレスの急増、地価・家賃の高騰問題などを引き起こした。
日本の高度成長のインフラを支え、東京オリンピックの工事にもかかわった人たちが犠牲になった。前述のように、日雇い労働者が失業給付を受ける資格要件が厳しくなった。
こういう場合にしばしば、「適正化」などの都合のよいキャッチフレーズが使われた。社12

格差・貧困から命の格差へ

会保障の権利をはく奪するためである。それに先立って演じられたのは、生活保護や失業給付における「不正」キャンペーンである。かくして、日本国民は徐々に、ほんらいすべての人が享受すべき社会保険のテーブルから離脱させられていった。
第２節

中流の解体

1980 年代のバブルと狂乱地価は、大都市再開発事業の展開を伴うものである。大規模事業に注ぎ込まれた資本のために、都市の中・下層の人々は低廉な家賃の住宅を追われた。
それが、1990 年以降の大都市のホームレスの問題へとつながる。不動産投資と大都市再開発、これらはすべて失敗に終わったと言っても過言ではない。なぜならば、その影響で低家賃の住宅は解体され、建築バブルで集められた労働者は失業し、建築労働者や金融破綻者はホームレスとなったのである。
東京が世界有数の金融都市になるとの見通しから、オフィス床需要を過大に積算し、地上げや各地での再開発、そして狂乱地価とよばれる状況が生まれた。東京 23 区内の都心の各地で再開発事業が計画され、地価が高騰し家賃も高騰し、低家賃アパートは壊され、
地上げ放火により住民は恐怖におののき、それに続く建築好況の後のバブルの崩壊で建築労働者は失業し、ホームレス急増の原因がつくられた。また、地価の高騰が資産家の相続税への恐怖を植え付け、金融機関が借金付き相続のためのマンション建設を促したものの、その後のバブルの崩壊でローン返済で焦げついた資産家が破滅するという悲劇的な事態も起きた。1990 年頃から急増したホームレスは、それが政治の失策によってもたらされたにもかかわらず、2002 年の自立支援法の誕生まで 10 年以上放置されたのである。
第３節

公営企業の民営化と解雇

ネオコン政権の眼目は、終身雇用、年功序列、企業別組合の３原則を解体することであった。日本型経営ということで、昨今の欧米の識者からからも再評価されている日本国特有の経営文化がターゲットとされたのである。終身雇用は、正規労働から非正規雇用へと転換された。その当時は、男女間の雇用差別が著しかったものの、男性も含めて非正規化を強力に推し進めた。日雇い労働や派遣労働が拡大された。
そして、
国鉄分割民営化に代表されるように各種の公営企業が民営化された。国鉄では、
27 万７千人の従業員がいったん解雇とされた。そして、国鉄清算事業団を経由した再就職の中で、組合ごとの差別的採用が強行された。その結果、100 人以上の組合員が自殺した。戦後の昭和を生きてきた者にとっては、手のひら返しの残酷な仕打ちであり、これがその後の日本の歩みを象徴する史実となった。
第４節

第二期ネオコン政権

第二期ネオコン政権では、非正規雇用を拡大させ、雇用保険を切り崩し、雇用流動化、
リストラ、肩たたき、有期間雇用、非常勤雇用、パート、アルバイト、派遣労働を拡大させていった。各種の雇用形態はまるで身分社会の再現のように拡大していった。サラ金業者として潤った事業者はいつしか派遣会社へと事業転換するなどの時流もみられた。そのなかで大手派遣会社には、経済学者を標榜する政商の学識者もいた。こうした事態で失業した者には、またしても冷酷な仕打ちが待っていた。失業給付を絞り込む給付期間の短期

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化が強行されたのである。時を同じくして 2003 年の毎月勤労統計の不正がなされていたことが後々に発覚した。この不正は調査結果を歪めるもので、不正の結果は、失業給付の金額や年金給付金額を下方へと誘導する意図的なものであった。
日雇い労働者をホームレスへと転落させた勢力が次にターゲットにしたのは、建築日雇い労働者でない業種も、日雇い派遣という労働契約に立ち入らせたことである。かくして非正規化は大々的に進められた。
その結果、安定した社会的分業の地平に残る人たちは徐々に少なくなっていったのである。大企業でも公的機関でも、正規、非正規、派遣、パート、
アルバイトなど、身分社会の様相が常態化した。中流の地平はこなごなに解体された。中流のうちの中の上と、中の中、中の下との間は分断された。言ってみれば、中流の多くを生活苦へと下落させた分で、上流の取り分が増大したのである。
2000 年の頃の日本のホームレスは、少なくとも調査の上では、最大数に到達した。筆
者は東京・山谷で日雇い労働者支援のボランティアをしていたので、1990 年の頃から、その方々が急速に路上生活者化（最も深刻な意味でのホームレス化）していくのを知っていた。それでも国会がホームレス自立支援法を成立させたのは 2002 年になってからである。この間、バブル後の放置された貧困問題は、急速に深刻化していった。その一端を、
路上生活者数が物語っているのである。しかも、このホームレスをカウントする調査を始めたのはボランティア団体・支援団体で、対象を把握することが施策展開につながることを避けたい政府は、重い腰をあげようとしなかった。
戦後の憲法下では、健康で文化的な最低限度の生活や、幸福を追求する権利は明記されている。ホームレスになるリスクが史上最悪になったというのは、政府や国会議員が責任を放棄したものと言ってよい。さてその最も深刻な時期に、日本国民がホームレスになる
確率を試算したことがある。筆者の計算によれば、男性がホームレスになる確率は約５％である。すべての国民が、学校で学んだクラスのお友達の１人か２人がホームレスになるということである。とある簡易宿泊所経営者から聞いた話が印象に残っている。この方は、自分の仕事とも絡むことだが、高齢者やホームレスの危機にある人が簡易宿所等で生活し、軒の下での生活を送るべきだと考えていた。そして、自分の暮らす街で、支援の活動に加わってみると、自分の小学校時代の同級生と遭遇したというのである。
筆者も東京・山谷で越年の炊き出し活動をしつつ、集った人々の聴き取り調査をしていると、自分の母校の高校の先輩に出会った。面識があったわけではないが、「私の先輩ですね」と声をかけると、その先輩はオイオイと泣き出した。公園でともに夜を明かそうとしている仲間たちに向かって、「（オレのことを）こうやって言ってくれる人がいるんだよ。」と感慨にふけっていた。自分の母校が誇りだったのである。路上生活への落ちこぼしは、そうした、それぞれが大事にしてきた自尊心をズタズタにしているのだと、筆者は思った。
ホームレス問題が深刻になる 1998 年から、自殺者はついに、30000 人を超えた。そして、この水準は 2012 年まで 10 数年間続いたのである。

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格差・貧困から命の格差へ

表６

男性がホームレスになる確率：東京のホームレスの実態から試算※

第５節

不安定就労化と失業者への冷遇

政府は 2003 年に、失業者の失業給付日数を大幅に短縮した。失業者は、いろいろな意
味で困難な事情を抱えていることが十分に想定できるので、再び次の職を探すにも応分の期間が必要である。そうした背景で定められていた期間を一方的に短縮したのである。一
方的にというのは、保険である以上、契約当事者の相互性というものがあるべきであるが、被保険者とのあいだの契約変更の合意なしに一方的に変更されてしまったからである。加
入者は定められた保険料を納めてきたのである。
前述のように、この 2003 年には毎月勤労統計の不正が発覚した。調査の対象となる事
業所を操作してしまったのである。これにより、勤労者の平均賃金は、本来実施していれば得られた結果よりも低くなった。この重大な違反は、日本の統計が世界から信用されなくなるような事態であった。しかし、平均賃金は失業給付でも年金支給においても根幹をなす根拠データなので、これが低く計算されることは、失業給付が低くなり、年金給付が低くなるということである。失業給付が長くなれば人は怠けると公言していた大臣の任期中のできごとなので、その当時の政権の責任は重大である。第二期ネオコン政権（小泉・竹中政権、2001 ～ 2006 年）では、国家公務員の削減を実施し、かつての国立大学教職員のような国家公務員は、公務員ではなく団体職員となった。
第６節

銀行への資本注入（のっとり）その一方で政府は、金融バブルで破綻しかけた都市銀行に資本を注入した。政商には、この銀行を優遇したという見方と、国民の税金（公金）を投入して企業を乗っ取ろうとしたとの両論がある。
この件では、バブル経済で存亡の危機に至ったりそな銀行に総額３兆 1,280 億円もの資金が投じられたのである。政府は、2003 年 5 月 17 日にりそなグループへの２兆３千億円の公的資金による資本注入を実施したことを認めた。りそな銀行グループは実質国有化されたと喧伝され、りそな銀行担当の会計士はその年の 4 月に自殺した。
自殺と言えば、東京オリンピックに関連して、関係者が電車に飛び込んだ。2021 年 6月に都営浅草線中延駅で、日本オリンピック委員会（JOC）の経理部長の男性が普通電車に

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はねられ死亡した。この事件については、この男性が多方面からの板挟みになったことが原因であると言われた。オリンピックの不透明な運営にまつわる自殺とみられるものの、公式な発表はなされておらず、真相は不明のままである。
ところで、2003 年に国庫からりそな銀行に投じられた２兆３千万円がどれくらいかというと、30 億円規模のホームレス支援事業が、767 年間実施できる金額である。しかも２兆３千億円をホームレス自立支援事業基金とすれば、金利１％と計算しても、基金を減らすことなく年間 230 億円を支出できる。現在の数倍の規模にあたる強力なホームレス自立支援策を未来永劫実施できるのである。
第７節

第三期ネオコン政権

この第三期は、格差社会の最終章で、命の格差、戦争の前段階へと向かうものである。
そしてこの期は、2024 年以降も続いているかもしれない。格差拡大の数々の方策が実施
され、消費税の引上げ、各種保険料の引き上げ、介護保険料の年金からの源泉徴収も実施された。非正規化はさらに進み、若者の貯蓄率の低下は深刻化した。
社会保険適応の資格基準となる勤務日数と時間数は、さらに厳しくなり、日数の削減は2000 年と 2003 年にも実施された。そして 2022 年にはさらに加入条件が週に 20 時間以上、支給条件が加入期間１年以上へと対象は絞り込まれた。社会保障の地平から、何かの理由をつけ追い出す構造はいちだんと進んだのである。
また、第二次安倍内閣が誕生後に、生活保護の支給基準が切り下げられた。生活保護の給付水準の 10％引き下げという弱者に鞭打つ公約を掲げた安倍晋三は、第二期安倍内閣を誕生させると、2013 年から３回にわたり、総計最大 10％に及ぶ引き下げを実行した。
第三期ネオコン政権では、生活保護基準が学識者の十分な検討もなく切り下げられたのである。このように、貧困層になおも鞭打つ冷徹な政治が強行された。一億総活躍社会とはよくいったもので、非正規化は進み、階層分化は進み、女性活躍社会のかけ声とはうら
はらに、女性への差別はますます深刻化した。他方で、マスメディアや学問への介入も著
しく、マスコミや大学を弾圧した結果、報道の自由度ランキングは地に落ちた。
第８節

郵政改革での値上げ

郵政改革の結果は深刻なものとなった。郵便代は効率化したとの宣伝とはうらはらに値上がりし、振替手数料金、郵便帳票による送金手数料は高騰した。そして、かつてはベテ
ラン郵便配達員がいた職場は一新され、非正規雇用者への贈答品ノルマの問題が発覚し、かんぽ保険の不正も問題化した。不安定雇用の配達員のプロフェッション化の低下により誤配も起こり、経営方針に左右される結果、一般郵便物の配達日数は遅延化し、さらには特定郵便局へ思想チェックなどがなされ問題とされた。かんぽの宿売却問題では、政商が役員を務める企業に廉価で払い下げられる目前の危機的な事態も発覚した。
郵政改革は、既得権益の打破というスローガンで、国民を鼓舞した。ポピュリズムの劇
場型政治で、国民の圧倒的な支持を受けたように見えた。しかしその結果、郵便関係の手
数料は軒並み値上げされ、庶民にとっては痛手となった。
貧しい人は、手数料の値上がりに驚く。各種会費や寄付などの納入のために、郵便振替用紙が届いた場合に、その用紙を使って例えば 2,000 円の会費を納めようとすると、
「2000

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格差・貧困から命の格差へ＋ 313 円」で＝ 2313 円を支払わなければならない。郵政改革前の郵便振替料金は、70 円
とか 110 円とかであった。しかしながら、2022 年になって、203 円からさらに 313 円に引き上げられた（2022 年 1 月）
。これは青い振替用紙を使い現金で振り込んだ場合で、電子送金化についていけないような人や高齢者が多く住む地域ではつらい仕打ちとなっている。しかも値上げをする理由がふるっている。なんと「お客さまへの安定的なサービス提供に向けた料金の見直し」というのだ。最近では、お定まりの言い草にあきれる。消費税
率の引き上げの時に用いられる「社会保障の維持のため」という居直りのような正当化と軌を一にしている。
結局、郵政民営化といって、国民のための改革を装った決断がなされたものの、経営者のポストは金融機関や忖度官僚の天下り的な再就職先となり、働く職員の雇用の非正規化を進め、不安定就労を促進したのである。サービスはどうみても低下している。最近では配達頻度も低下し、配送の日数もかかり、配送荷物は郵便局に取りに行くことが増えた。
2023 年には料金後納郵便の手数料もニュースにもならずに引き上げられた。郵政民営化の結果は、国会の審議もなく、ニュースになることもなく、事業者が申し立てた値上げ価
格がほぼフリーで改訂されていく。民営化とは公共性が削がれていく過程であったのである。
表７ 郵便振替料金の値上げ「お客さまへの安定的なサービス提供に向けた料金の見直し」の表
郵便振替料金受取人払いでも（赤い用紙）

第９節

値上げ前
0

値上げ後（現金の場合）
110

５万円未満の場合

203

313

５万円以上の場合

417

527

非正規化

かくして、非正規労働者は増え続け、非正規雇用は女性で 50％以上、男性で 20％以上へと上昇した。総活躍社会といっても、ほぼ何も改善の見通しはないのが現実で、1990 年に 38.1％であった女性の非正規は、30 年後に 54.4％となった。男性は 8.8％から
22.2％へと増加した。非正規の比率は女性の方がずっと高いが、24 歳までの若年層では、男女に大きな差はみられないのである。
表８

非正規雇用の比率

第６章
第１節

所得税、住民税

17

税制

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格差の分断をもたらした最大の要因は、税制である。政治の仕事は価値の再分配であるから、この点での改正（改悪）こそが格差・貧困の重大な原因であるため、政治的責任は大きいと言わざるをえない。
比較的平等であった日本の戦後の体制を転換させたのである。
所得税と住民税を合わせた税率について、1979 年と 2020 年

表９

所得税・住民税の比較とを比較すると、高額所得者において、税率が著しく軽減されていることがわかる。高額所得者にとっては、有利な税制改革が続いた結果である。累進税率が緩和された結果、日本は累進税により高額所得者であればあるほど税金を多く払うという話
が幻想となって雲散霧消していったのである。
中流層の税率は、ほぼ変わることなく、数千万円以上の高額所得者の税率が引き下げられているのである。具体的には、1979 年では、所得１億２千万円の世帯が納める納税額は住民税と合わせて所得金額の 89％であった。ところが、2015 年では、55％へと引き下げられているのである。こうなると、業績の良い会社の経営者が、自分自身に 20 億円の給与や報酬を支払ったとしても、その約半分は手元に残るのである。平等な時代の場合、約 90％が税金として徴収されるのだから、その分は、従業員の給与の改善に回したほうがよいという考えが促されるのである。第二期から第三期のネオコン政権の結果は、収益の上がる経営陣が、自分たちはグ
ローバル企業の経営者であるからには、米国などの企業並みの報酬を得るべきだという考えを実行に移しやすくなったといえる。

図３

所得税と住民税の比較
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格差・貧困から命の格差へ

第２節

相続税

同様の傾向は、相続税にも当てはまる。遺産額が高額であるほど、税率が緩和されているのである。筆者が中学生の時に、同級生のお父さんが講演の弁士で、その話を聞いた。
税務署に努めているお父さんであった。その話はいまも鮮明に記憶している。要するに、
日本はとても平等な国で、高額所得者はたくさん納税する。そして、遺産がたくさんあれ
ば、相続税も納めなければならない。三代続けば、遺産はなくなる。とても平等な国ということあった。そのことが、日本国民として誇りに思えることなのだと学んだ。
しかし、それから 50 年もたった頃の日本は、裕福層優遇で、世襲や縁故で権力を握った人々が、経済学者と称する政商と組んで、美しい日本を滅ぼしてしまったのである。

図４

相続税の変化＊＊ 1994 年については、金額に伴う控除率を計算していないので、実際はいくぶん低くなる。

第３節

資産税

一般労働者を非正規化して浮かせた余剰は、経営陣の賃金や報酬の上昇や、株式配当金の引き上げに充てられることになった。株の配当金の引き上げを主張する「モノ言う株主」という職業も生まれた。なぜ株式配当比率が増えたのかというと、モノ言う株主などの利子生活者の要求にかなう改変だからであり、また大企業にまで発展させた創業家族等の大株主などの富裕層にとってメリットが大きいからである。
以上は所得税・住民税の合算した比率の話であるが、株の売買や配当の利益への課税の場合は、富裕層にとって顕著に有利な制度として続いているのである。戦後直後の株式関連の収益は、給与所得や報酬との合算が義務付けられていた。しかし、しばらくして納税者は、合算か分離化を選択できるようになった。2020 年の現在、株式収益は分離課税の結果、収益の約 20（20.315）％が税金となるのみである。これにより、2022 年度に株式配当を 200 億円受けとった大企業経営者は、報酬が約 1 億円で、この１億円については、経費をどのようし申告したかは不明であるが、所得税と住民税を合わせて 50％程度の税

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金を納付したものと思われる。その一方で、分離課税となる株式収益は 20％を納めた残りの 160 億円が手元に残るのである。
株の収益で暮らしている富裕層は 20％の税のみ納めており、これは、一般に給与所得者のうち、年間 200 万円程度の、世帯収入としては低い人たちと同じ程度の税しか納めていないことになる。
日本の今は、勤労でえた所得よりも、資金運用のほうでえた利益のほうが税金が安く、高額の手取りが得られるという現実に直面している。こうした実態が、人々の勤労感覚を麻痺させてしまい、働けど働けど利子生活者のほうが裕福という現実は、人びとの規範意
識を悪化させるものである。
また、不動産等の固定資産税は低率であることも、土地・住宅を大量に保有する人々には恩恵となっている。先に述べたように、勤労以外の、端的に言えば「不労所得」で暮らすような超富裕層が増えていることが、そして、個々人の勤勉・勤労努力の結果としての業績主義の見返りよりも、先祖から受け継いだ遺産から得られる既得権益のほうが強力である資産税制の現状が、日本の勤労モラールを失墜させているといってよい。
戦後直後の株式の収益に対する厳しい課税は、日本において再び特権階級が復権して、日本国民を再び戦争へと駆り立てることのないようにと、財閥の復権への警戒が如実に示されていたことの証しである。この点をみても、2020 年代の日本は、戦前に回帰し、戦争へと進みかねない状況と危ぶまれるのである。格差の拡大は、欲望自然主義を産み、また、戦争が起きたとしても戦争を命じても命の危険のない特権階級を形作ってしまうのである。貧困層は、それこそ経済的徴兵制で兵士になるしか生活できないような方向へと囲いこまれてしまうのである。
第４節

消費税ならびにふるさと納税

税制の上で、逆進性を象徴するのは消費税である。消費税は一見、すべての人に等しい
税制のような先入観を与えるが、いうまでもなく事実はまったくその逆である。裕福層は、所得の一部で生活できるが、貧困層は稼ぎのほぼすべてを消費に回すからである。日本において消費税は、1989 年に３％として導入され、第二期ネオコン政権の間に５％となり、このネオコン政権が去ったあとはそのままの５％で推移してきたものの、第三期ネオコン政権（第二次安倍・菅内閣）が誕生すると消費税率は倍増し、一部の商品は８％であるものの、誕生前に５％だったものが 10％となった。この第三期ネオコン政権を継承するかのような岸田政権下では、非課税事業者にも事実上の消費税を課すインボイス制度が導入され、要するに、これまで非課税であった零細事業者に消費課税することで、結果として庶民に厳しい増税路線を継承した。インボイスという表現を使い、カタカナ文字になじみのない人々を煙に巻くような提案は、いかにも不誠実な政治の典型といえる。連立を組む
福祉の党は、どうして勝ち組の路線に加わってしまっているのだろうか。庶民に負荷をかける政治に加わってしまっているのである。
例えば、一家四人の生活の必需的支出は、所得の階層が違っても、そう大差はないともいわれる。収入が多い人は、奢侈的な支出があるともいえるが、所得の少ない世帯は、それこそギリギリの暮らしなので、収入のほとんどに税の負担がかかる。この度合いは、イ
ンボイス制度の導入によってさらに明瞭である。つつましい低所得の世帯は、所得税のほ20

格差・貧困から命の格差へ

かに消費税の税率がまるまる生活の負担となる。一方で、富裕層の暮らしは、生活のための必需的な支出の割合は限られ、所得の一部や相当の部分は、貯蓄や、不動産への投資、
株への投資に回される。収入のうち、消費税の負担は、５％や１％に満たないといえる。
しかも、消費税を引き上げる時の政府が掲げる理由がふるっている。「社会保障を維持するために、引き上げが必要」だと説明する。かくして「社会保障を維持するため」という脅し文句が、消費税率引き上げの常套句となった。
ところで富裕層への優遇は、ふるさと納税でもみられる。一定の所得のある人にとっては、税の趣旨としては、税金の使い道について、納税者が選択できるという意味があり、また、納税をめぐっての返礼品が関心事となり、税の一部が返礼品として帰ってくるという受益感をもたらすもので大々的に普及した。この制度を活用する納税者からは、ありがたいという好感が持たれた。その一方で、この制度を所管する担当官僚からは、一定の制限も設けないと税の不公平が生じるとの進言がなされた。しかし、菅総務庁長官（当時）は反対する官僚を左遷させて、制度の拡張を強行した。その結果が以下である。
表 10 は、ふるさとチョイスのサイトで試算したものである。この制度をフルに活用した場合、３千万円の収入のある世帯では、102 万 6 千円のふるさと納税ができ、さらには
年収１億円の世帯は 429 万９千円の活用ができる。ふるさと納税には、返礼品を期待しない社会貢献的な寄付も含まれている。例えば、沖縄県で焼失した首里城建設のためとか、
災害被災地支援のためとかである。他方で、自治体への税の活用に関心を示しつつ、返礼品に期待する制度活用の効果も大きい。納税額の３割程度の（しばしば時価はそれ以上の）受益をふるさと納税者は受けとることができる。
この制度を活用した筆者の経験では、著名な畜産地の肉や、名物の海産物、野菜や果物、米や、各種スイーツなどを選ぶこともできる。その原資として、100 万円以上、429 万円のふるさと納税額があると、じっさい、全国の一流品を大量にいただくことができる。たとえば、主な高級食材はこれでそろう。食生活のための消費支出は、相当に抑制できるのである。つまり、裕福層は、自分が納付した税金のおつりで、生活ができる。消費税の納付は抑制できる。市井の人々は、一つ二つの返礼品をありがたくいただくものの、富裕層
は、その桁が違う。国会議員や政府は、勤労庶民層にはあめをしゃぶらせて、富裕層を大胆に優遇する措置にでたのである。

21

麦

表 10

第５節

倉

哲

ふるさと納税額の目安※

社会保険料と年金以上のほかにも優遇策は、社会保障制度でもみられる。社会保険料、雇用保険、国民健
康保険、介護保険の負担比率に着目してみる。これらも所得税の上限を固定しているので、累進性を弱めたのと同様の構造をもっている。そればかりか、国民健康保険や介護保険の納付金のように、所得比率ではなく、定額上限制度をとっていることが問題である。要す
るに、一定水準の所得があると、その乗り越えの程度の分だけ、著しく負担比率が下がるという、どう考えても不公正な逆進性の構造をもっているのである。
一般に、所得の多い世帯は、介護保険料が高くなると説明されているが、むしろ逆である。表 11 は岩手県盛岡市の例である。高額所得者のほうが負担比率は低い逆進構造となっている。低所得層では８％、９％もありうるが、下段の表に行くにつれて４％程度となるのである。最高所得者は、限りなく０％になる。
11 段階の 15 万 5600 円が納付の上限なので、所得が５千万円の世帯は、負担比率が、0.35％である一方、所得 120 万円の世帯では８％の負担率となる。両者を比較すると、23 分の１の負担過重の差異がある。著しい逆進である。納付金額では表中で最大である
ものの、負担率で言うとかなりゼロに近いのである。
介護保険の保険料の推移をみると、負担額の増加は著しい。何に比べてかというと、一般の勤労世帯の収入が 2000 年以降は伸びていないにも関わらず、介護保険料は、健康保
険料などとともに上昇しているからである。介護保険料は全国平均で、第１期（2002 ～22

格差・貧困から命の格差へ

表 11

盛岡市介護保険料額※

保険料区分

対象者

保険料年額

所得上限

上限比率

所得下限

下限比率

800,000

4%

1,190,000

3%9%

生活保護受給者、老齢福祉年金受第１段階 給で住民税非課税、世帯全員が住民税非課税で所得 80 万円以下ほか

22,200

第２段階

住民税非課税で所得 80 万超 120 万円以下

33,300

第３段階

住民税非課税で、第１段階、第２
段階以外

51,900

第４段階

本人は非課税だが、世帯に課税者があり所得 80 万円以下

63,000

第５段階

本人は非課税だが、世帯に課税者があり、所得 80 万超

74,100800,000

第６段階

本人は住民税課税で、所得 120 万円未満

89,800119,000

第７段階

本人は住民税課税で、所得 120 万以上 210 万円未満

96,3001,200,000

8%

2,090,000

5%

第８段階

本人は住民税課税で、所得 210 万
以上 320 万円未満

111,100

2,100,000

5%

3,190,000

3%

第９段階

本人は住民税課税で、所得 320 万
以上 400 万円未満

125,900

3,200,000

4%3,990,000

3%

第 10 段階

本人は住民税課税で、所得 400 万
以上 700 万円未満

144,500

4,000,000

4%

6,990,000

2%

第 11 段階

本人は住民税課税で、所得 700 万以上

155,600

50,000,000

0%7,000,000

2%04 年）には 2664 円であったものが、第８期（2021-24 年）では 5481 円へと上昇している。
19 年間（2000 年から 2021 年）で２倍以上となっている。その一方で、基礎年金額は、比較のために同時期をとると、2000 年に 67017 円であったものが、2019 年には 64816 円となり、下落しているのである。
社会保険関連の納付金は、社会保障を支えるどころか、平均以下の中の中以下の階層の生活苦を助長する年貢のような制度となっている。中には、社会保障関連の負担のために、衣食を削る人もいる。また、介護保険料が、年金から源泉徴収されるという非人間的な徴収方法をとっているために、生活困窮者はその苦しさに拍車がかかっている。非人間的とはどういう意味かというと、現状において食うに困っている人は、低額の年金額を食う分に当てたい。介護サービスなんてどうせ自分には関係ないと思っても、年金から源泉されてしまうからである。
最後に年金だが、受給金額はほぼ上がらないままで、2020 年代の物価上昇やウクラ
イナ―ロシア戦争の影響による物価高に皆目追いついていない。実感としては、物価は20％から 30％上昇しているにも関わらず、年金の上昇は、事後的で後回しで、そのうえに２％程度のもの（2023 年度）でしかない。
厚生労働省には 2003 年の悪しき前例がある。毎月勤労統計の調査対象を不正に操作した結果、賃金額を実際よりも低く算出した。それは、年金や失業保険金など、平均賃金を

23

麦

倉

哲

ベースとして計算する各種の給付金を実際よりも引き下げる効果を生んだ。これが第二期
ネオコン政権時代に起こったことなので、意図的と思われたがこの悪行の原因は、いまだに解明されていない。給付金を算定する根拠となる調査が正しく行われるためには、行政に忖度することなく科学的姿勢を貫くことができる専門家と国民の代表であるオンブズマ
ンが加わったチェック機構が必要である。
第７章
第１節

貯蓄ができない

家計調査

国の制度やその運用は、貧困層に対して冷たい。そしてその貧困層は徐々に拡大している。その結果、貯蓄などできない層が拡大している。国民の平均で 600 万円の貯蓄がありますと言っても、他人事としか心に響かない世帯が広がっているからである。
1980 年代後半から、日本の社会は急激に変わってしまったことを裏付けるように、貯蓄ゼロの世帯の比率は上昇し、2011 年以降は一段と高まっている。貯蓄ゼロの比率は、幅広い年齢階層で高くなっているが、単身世帯調査結果に着目すると、20 歳代から 50 歳
代までの年齢階層においては、軒並み 40％を超えている。なかでも 20 歳代では、60％以上となっているのは特筆すべきである。オレオレ詐欺や闇バイトの末端の担い手が 20 歳
代となっているのは、この社会を信用できず希望ももてないからではないだろうか。
社会保障の負担も上昇しつづけ、その一方で年金額が頭打ちなので、普通に暮らすのも困難なため、2000 万円を貯めてニーサだとかイデコだとかで投資しなさいと政府はいう。しかし現実は、多くの国民にとって、貯蓄なんてできないのである。「マネ活」なんて、そのまねすらできないのである。水光熱費の上昇や、電話代、NHK 受信料などで、食もままならない人たちが増えているのが現実である。
最後に、自動車がないと暮らせない人がいる。国鉄分割民営化は、地方の鉄道路線の廃止とほぼセットとなっていた。その結果、地方の社会において自動車での移動は欠かせないのである。そのコストを抑えるために、所得水準の低い県ほど軽自動車に乗る人々が多い。筆者が研究のため行き来しているのは岩手県と沖縄県である。両県は非常に離れて緯度も違うし気候も大いに異なる。しかしこの両県の共通点は、多くの人が軽自動車に乗っていることである。軽自動車の税金が他に比べて安いからである。しかし、政府はここにも目を付けた。どこまで悪代官なのだと思ってしまったのは筆者だけではないだろう。そうした中で、グローバル企業のトップの一人が一矢を放ってくれた。それが以下の話である。
その稀有な大会社の社長は、庶民の生活を代弁したのである。スズキの鈴木修会長兼社長は 2013 年 11 月、総務省が検討している軽自動車税の引き上げについて、次のように述べた。
「国民生活に最低限必要な軽だけが増税になるというのは、これはどう考えても弱い者いじめだ」「所有しても税がかからないダイヤモンドにおかけになったほうがよっ
ぽど良い」と述べた。大企業の経営者で、弱者のために公言する、稀有な人である。

24

格差・貧困から命の格差へ

図５増加する貯蓄ゼロ世帯

図６

貯蓄ゼロ世帯―年齢別

第２節

被災者の生活被災後の暮らし向きもたいへん困難である。筆者らが実施した岩手大学調査によれば、被災後のきびしさについてうかがったところ、2019 年調査では、56.8％の方が「被災後きびしい」と回答した。
「被災後きびしくない」は 34.9％で、「その他」は 8.3％であった。
これらの数値を、2016 年調査と比較すると、ほぼ同様の結果であった。2016 年までに公営住宅に入居している方と 2019 年までの入居者では同じ対象の集団ではないが、結果はほぼ等しいという結果となった。2016 年から３年が経過した 2019 年においても、以前と同様の状況にあることが再確認できたのである。
最大の復興支援は、社会保障の充実である。しかし、被災地以外の方がたと話してみると、被災地の人がうらやましいという。なぜかと問えば、被災地の復興のために予算が投じられているからだというのだ。
被災地の生活がたいへんで苦しいという人が少なくない。
しかし、苦しいのは、被災者ばかりではない。なぜならば、1980 年代からたどった日本

25

麦

図７

被災後の暮らし向き倉哲―2016 年調査・2019 年調査の逆コースは、おしなべて庶民の生活に打撃が与えてきたからである。
１） 厚生労働省「2022（令和４年）国民生活基礎調査の概況」（調査の概要｜厚生労働省 (mhlw.go.jp)）
２） 内閣府広報室「国民生活に関する世論調査（令和４年 10 月調査）の概要」2022 年１月（「国民生活に関する世論調査（令和 4 年 10 月調査）」概略版 (gov-online.go.jp)）
３） 内閣府広報室「国民生活に関する世論調査（令和４年 10 月調査）の概要」前出。

参考文献
麦倉 哲 , 野坂 真 監修（2020）『大槌町仮設住宅調査８年の歩み報告書－東日本大震災調査その１－』岩手大学教育学部社会学研究室
麦倉哲 , 野坂真 , 浅川達人（2021）『2019 年度 岩手県大槌町災害復興公営住宅入居者調査 調査結果報告書』
岩手大学教育学部社会学研究室 専修大学人間科学部社会学科野坂ゼミ 明治学院大学社会学部浅川研究室
麦倉 哲（2023）「『男らしさの崩壊』の先にみる絶望とかすかな希望」『エトセトラ』Vol.10、13-18 頁

26岩手大学教育学部研究年報 大学生の学校安全に関する認識の実態
第 83 巻（2024. 3）27 ～ 38

大学生の学校安全に関する認識の実態：教育学専攻及び専攻していない大学生を対象とした調査の結果を踏まえて

鈴

木

久米男 *

・

菊

地

洋 **

・

麦

倉

哲 ***

（2023 年 12 月 25 日受付，2024 年 1 月 18 日受理）

1

はじめに

本研究の目的は、学校安全に関する災害等の発生状況や対応時に求められる資質能力に対する大学生の認識の実態を、教育学専攻の有無を踏まえて検討することである。
我が国を取りまく自然環境は、我々にさまざまな恩恵をもたらす一方、地震や大雨、台風等による災害を頻発させている。また、学校は児童生徒の相互の関わりによる学び合いの場であるとともに、教育活動中での事故や人間関係でのさまざまなトラブルが生じる場でもある。さらに、学校の外の生活においては、自然災害とともに、交通事故の危険性や人による危害等絶えず危険にさらされている状況にあるともいえる。
このような状況を踏まえ、文部科学省により 2012、2017、2022 年に『学校安全の推進に関する計画』（文部科学省 2012、2017、2022）が３次にわたって示されてきた。2022
年の『第３次学校安全の推進に関する計画』においては、学校安全への取り組みの必要性とともに、安全に関する資質能力を身に付けた児童生徒が将来、安全で安心な社会づくりに寄与することになる、として安全教育の重要性を指摘している。さらに教員養成における学校安全に関する学修の充実を求めており、学生が防災教育の学修を通して児童生徒にどのような資質能力を育むのかの視点をもつことができるよう、大学が指導すべきであるとしている。
このことを踏まえ、本研究では教育学部において教育学を専攻して教職を目指している
学生と、教育学部以外に所属していて教育学を専攻していない学生の学校安全に関する発生状況や求められる資質能力の認識の実態を明らかにすることにより、学校安全における教員養成の在り方を検討するための一助にしたい。
本研究のねらいにせまるために、これまでの学校安全に関する先行研究について、「児童生徒の認識の実態」や「児童生徒が身につけるべき資質能力」「大学生の学校安全に関する学修への認識」の３つの視点から検討していく。第一は学校安全に対する「児童生徒の認識の実態」に関する先行研究である。鈴木 他（2020）は児童生徒の学校事故等への認識の実態調査を小学生や中学生、高校生を対象に実施した。報告の中で児童生徒の学校事故＊

福島学院大学 福祉学部、＊＊岩手大学教育学部、＊＊＊

27

岩手大学名誉教授

鈴

木

久米男

・

菊

地

洋

・

麦

倉

哲

等に対する発生頻度と深刻度への認識が異なることや、校種による認識の違いを明らかにした。さらに、鈴木（2021）は学校の危機等に対する認識について、小学校や中学校、高等学校の児童生徒及び教員を対象に調査を実施した。報告の中で学校事故等に対する児童生徒と教員の認識の違いとして、発生頻度に関しては各校種ともいじめや不登校等については教員が有意に多いとしており、深刻度についても同様の傾向がみられたとした。以上のように、学校事故等に対する児童生徒や教員の認識が明らかにされているが、大学生の認識の実態の検討は十分ではない。
第二は、学校安全への対応における「児童生徒が身につけるべき資質能力」についてである。鈴木 他（2020）は、児童生徒の学校事故等への対応において必要とされる資質能力について認識調査を実施した。その中で、学校安全への対応における資質能力の必要性と達成度の認識について検討し、各校種において「判断力」や「ハザードマップ」の確認等の到達状況の認識が低いとした。また、山本 他（2022）は、安全管理や防災教育ができる小
学校教員に求められる能力について報告した。その中で、学校安全等に関して求められる能力を整理するとともに兵庫県と神戸市の教員資質向上指標に記載されている事例を報告している。これらの先行研究により、児童生徒及び教員の学校安全対応における資質能力等が検討されてきた。しかし、教員を目指す大学生の認識については、検討が十分とはい
えない。
第三は、
「大学生の学校安全に関する学修への認識」についてである。菊地・麦倉（2023）
は、いわての復興教育や防災教育に関する大学生の意識調査を実施した。報告の中で、復興教育の今後の在り方や復興教育を担うことへの認識として、学生の意識が高いことを報告している。さらに山田（2020）は、教員養成段階における学校安全の学修の充実の在り方を大学生への調査結果に基づいて検討している。報告の中で、学校安全の学習に対する入学前の実態が十分ではないものの、入学後の学修により一定の向上がみられたとしている。これらの先行研究により、小学生や中学生、高校生、大学生の学校安全等に対する認識の実態が明らかにされてきた。しかし、学校安全や災害時に大学生に求められる資質能力についての認識の実態に関する検討は十分とはいえない。
これまでの先行研究の成果と課題の検討を踏まえて、本研究の目的を、学校安全に関する災害等の発生状況や対応時に求められる資質能力に対する大学生の認識の実態を、教育学専攻の有無を踏まえて検討すること、とした。
２

研究の方法

本章では本研究の目的にせまるために、大学生の学校安全や災害対応において求められる資質能力に関する認識調査を行い、教育学の専攻の有無を踏まえて検討することとした。
このことにより、教員養成における学校安全の指導内容を検討する際の一助とすることができると考える。
主な調査内容は、学校事故等に対する認識及び学校安全への対応時に求められる資質能力についてであり、鈴木 他（2020）を参考に質問項目を作成した。学校事故等に関する事
項は、安全に関する事例の発生頻度及び発生した場合の深刻度に対する認識についてである。さらに学校安全への対応において求められる資質能力として、具体的な内容を示して28

大学生の学校安全に関する認識の実態

必要度と達成状況に対する認識を調査した。
調査対象は、表「調査対象とした学生数」に示したように教育学を専攻している A 大学の教育学部の学生と、教育学を専攻していない B 大学の看護学部の学生の計 208 人である。
なお、両大学は C 市に立地している。
調査内容は、学校安全として学校における教育活動で想定される

表

調査対象とした学生数
教育学専攻
専攻

対象大学及び学部
A 大学 教育学部

実施人数
167

専攻以外

B 大学 看護学部

41

計

208

合

「運動等によるケガ」や「不登校」

等 10 項目であり、発生頻度と発生した場合の深刻度の認識を調査した。さらに、学校安全への対応における資質能力について「学校安全に関する状況に応じた「判断力」」や「学校安全を推進するための「協力性」」等９項目について、学校安全を進める上での「必要性」と
学校安全に関する「到達状況」の学生の認識を調査した。調査は６件法で行い、おおいにそう思う：６、かなりそう思う：５、少し思う：４、少し思わない：３、かなり思わない：
２、まったく思わない：１とした。
調査は調査紙を用いて行い、調査紙は SQS で作成した。調査は、2023 年７月の上旬に A,B両大学において、筆者の一人が担当する授業内で実施した。
3

学校安全に関する発生頻度と深刻度に対する認識調査の結果

調査対象とした大学生の学校安全に関する各調査項目の発生頻度及び発生時の深刻度に対する認識調査の結果を検討する。
(1) 学校安全に関する発生頻度に関する認識
はじめに学校安全に関する発生頻度に関する認識の調査結果を検討する。図１は、６件法で実施した調査結果を、各項目について、全体及び教育学を専攻している A 大学教育学部と専攻していない B 大学 看護学部それぞれの平均値を求め、全体平均値が大きい順に上から下に配置した。
調査対象とした学校安全に関する全 10 項目に
つ い て、 発 生 頻度がもっとも高い と し た の は、「運動等によるケガ」であり、「SNS等による被害」や「いじめ」「不登校」等が続いた。
そ の 一 方、 発 生
頻度がもっとも

図１

学校安全に関する発生頻度に関する認識
29

鈴

木

久米男

・

菊

地

洋

・

麦

倉

哲

低いとした項目は、「学校での火災」
であり、さらに「不審者侵入」や「地震や津波」「交通事故」
等が続いた。
次に、教育学を専攻している A 大学教育学部の学生の調査結果について検討する。最も発生頻度が高いとしたのは「運動等によるケガ」の 4.68 であり全体で最も高い値となった。
この結果は、質問紙調査において「かなりそう思う」５に対して、平均値が 4.68 であり「少しそう思う」が４であることから、「かなりそう思う」と答えが学生の割合が多かったことが分かる。次に発生頻度が高いとしたのは、「SNS 等による被害」の 4.37 であった。続いて、「いじめ」の 4.26、「不登校」の 4.13 までが「少しそう思う」の ４を超えていた。その一方、発生頻度がもっとも低いとした項目は「学校での火災」の 2.27 であった。これは「かなり思わない」の２に「少し思わない」の３を選択した学生が多少いたことが分かる。次に「不審者侵入」の 2.52 であり、この項目も同様に、かなり低くなった。それらの項目から平均値がやや離れて、「地震や津波」3.25 や「交通事故」3.40 となっていた。
同様に教育学を専攻していない B 大学の学生が発生頻度がもっとも高いとした項目は、「SNS 等による被害」の 3.95 であり、ほとんどの学生が「少しそう思う」の４としていたことが分かった。次に高かったのは「いじめ」の 3.83、そして「運動によるケガ」の 3.70、「不登校」の 3.63 であった。その一方、発生頻度がもっとも低いとしたのは教育を専攻している学生と同様の「学校での火災」の 2.44 であり、さらに「不審者侵入」の 2.90、それに続いて「授業中のケガ」が 3.03 であった。「授業中のケガ」については、教育を専攻している学生の認識と順位が異なっていた。
次に教育学を専攻している学生とそうでない学生の認識の違いを検討する。最も大きな違いとなった項目はｔ検定によると、「運動等によるケガ」であり 1％の危険率で有意となった。教育学を専攻している学生の平均値は 4.68、一方専攻していない学生の平均値
は 3.70 と大きく異なっていた。さらに、「授業中のケガ」については、5％の危険率で有意差がみられた。以上のように、図１のグラフの結果では教育を専攻している学生とそうでない学生について、全体としての認識の差はあるものの、ｔ検定を用いた分析によると、有意差がみられた項目は、「運動等によるケガ」及び「授業中のケガ」の２つに留まった。
これらの結果から、学校安全に関する各項目の認識として、全体の傾向としては教育学を専攻している A 大学教育学部の学生の方が、発生頻度が高いとしていた。その一方、「不審者侵入」や「学校での火災」については、教育学を専攻している学生よりもそれ以外の学生の方が平均値がやや大きくなっていた。全体としては、運動や授業中のケガについては、教育学を専攻している学生の方が有意に平均値が大きくなり、それまでの経験や課題意識がそのような結果になった要因と考えられる。しかし、他の項目については有意な差はみられず教育学の専攻による認識の違いは、全体としては少ないことが分かった。
(2) 学校安全に関する発生時の深刻度の認識
学校安全に関する発生時の各項目について深刻度に対する認識の結果を検討していく。
深刻度の認識の平均値を示した図２の各項目の配置は、全体平均値の大きな順、さらに教育学を専攻している学生、そうでない学生としており、図１と同様とした。
全体として学校安全の各項目の発生頻度に対する認識と比較して、深刻度に対する認識はより大きいということが分かった。認識に対する全体平均値として、発生頻度について
は 3.5 程度であったが深刻度に関しては 4.9 程度となり、全体として高くなっていた。

30

大学生の学校安全に関する認識の実態

次に専攻の違いを踏まえて検討する。 教 育 学 を 専 攻しているA大学の学 生 に 関 し て、 深刻度がもっとも高か っ た の が「 地 震や 津 波 」の 5.44 であ っ た。 こ の 項 目については、「おお
いにそう思う」の６と「 か な り そ う 思う」の５がほぼ同じ割合であることが

図２

学校安全に関する発生時の深刻度に関する認識分かる。続いて「学校での火災」の 5.41 や「不審者侵入」の 5.38、「交通事故」5.28、「いじめ」5.26 等となった。さらに、やや離れて「SNS 等による被害」や「大雨や洪水」「不登校」が続いた。逆に「授業中のケガ」が 3.94、「運動等によるケガ」4.05 と他の項目と比較して深刻度がなり低いと認識していることが分かった。このことから教育学を専攻している学生は、「地震や津波」や「学校での火災」等をより深刻とし、授業中や運動によるケガについては、深刻度が小さいとしていることが分かった。
さらに、教育学を専攻していない B 大学の学生の深刻度に対する認識を検討する。各項
目の深刻度の認識の順序として、おおまかな傾向は教育学を専攻している学生と同様であったが、「交通事故」や「大雨や洪水」等が教育学を専攻している学生の順位と異なっていた。さらに、それぞれの項目を見ていくと、もっとも深刻であるとしたのは、「地震や津波」の 5.03 であり、教育学を専攻している学生と順位は同様であった。さらに、「交通事故」の 5.00、「学校での火災」の 4.98、「不審者侵入」の 4.90 と続いた。加えて「大雨や洪水」の 4.79、「SNS 等による被害」の 4.71、そして「いじめ」の 4.70、「不登校」の 4.63 と続いた。これらの項目が、おおよそ 5.0 であり、
「かなりそう思う」に相当する認識であることが分かった。その一方、教育学を専攻している学生と順位が同様となり、「授業中のケガ」
については 3.55、続いて「運動等によるケガ」が 3.58 となり、学校での教育活動でのケガに関する深刻度は小さいと認識していることが分かった。
加えて、教育を専攻している学生と専攻していない学生の認識の違いを検討する。全体
としては教育を専攻している学生の方がより深刻ととらえる傾向がみられた。このことを確認するために、t 検定により有意差がみられるかどうかを検討した。その結果、「いじめ」と「SNS 等による被害」の２項目についてのみ有意差がみられ、それ以外の８項目については、有意差はみられなかった。このことから、「いじめ」と「SNS 等による被害」については、教育学を専攻している学生の方が、そうでない学生と比較してより深刻にとらえているということが分かった。
以上のように、学校安全に関する様々な項目について発生時の深刻度に対する認識を検討した。その結果、全体としては、発生頻度に関する認識よりも、発生時にはより深刻に

31

鈴

木

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哲

とらえていることが分かった。さらに教育学を専攻している学生の方が、専攻していない学生と比較してより深刻ととらえていることが分かった。ただし、有意な差を確認できたのは、「いじめ」や「SNS 等による被害」の２項目のみであり、他については有意な差はみられなかった。
(3) 学校安全に関する発生頻度と深刻度の関係
本節では、学校安全に関する発生頻度と発生時の深刻度の関係を、教育学を専攻している学生とそれ以外の学生との違いを踏まえて検討していく。教育学専攻の有無により、それぞれの項目について平均値を求め、横軸を発生頻度、縦軸を発生時の深刻度として散布図で表したのが図３である。図中に、発生頻度の全体平均値 3.55 と深刻度の全体平均値
4.90 を縦と横の破線で示した。散布図である図３に基づいて、教育学専攻の有無と発生頻度、深刻度の関係を検討していく。図３によると、すべての項目の深刻度の平均値が 3.5より大きくなっていたが、発生頻度については、おおよそ 2.2 から 4.7 と幅がみられた。

図３

学校安全に関する発生頻度の深刻度関係

次に、全体平均と比較して発生頻度と深刻度の平均値が全体平均値より高いかそうでな
いかによって、それぞれの項目を４つの領域に区分した。具体的には、発生頻度と深刻度が高い群を第１象限、同様に発生頻度が低く深刻度が高い群を第２象限等とし、第１から第４の４つの象限に区分してそれぞれの群の特徴を検討していく。

32

大学生の学校安全に関する認識の実態

第１象限は、発生頻度と深刻度がともに高い群である。「いじめ」や「SNS 等による被害」「大雨や洪水」「不登校」が属し、すべて教育学を専攻している学生による項目となった。
これらは教育学を専攻している学生にとって、「いじめ」や「不登校」等生徒指導に関わる事例や「大雨・洪水」の身近な自然災害について、発生頻度が高く、発生時はより深刻と捉えていることが分かった。
第２象限は、発生頻度が低く深刻度が高い群である。この群には、「地震や津波」や「交通事故」「不審者侵入」「学校での火災」の４項目が属し、教育学を専攻している群としていない群で共通していた。このことから、これらは発生頻度はあまり高くないが発生するとより深刻であるとの捉えが、教育学専攻の有無にかかわらず共通していることが分かった。
第３象限は、発生頻度及び深刻度がともに低い群である。「大雨や洪水」と「授業中のケガ」の２項目が属していた。この群の２項目は、すべて教育学を専攻していない学生による項目となった。このことから、これらの２項目に対して、教育学を専攻していない学生
は、発生頻度や深刻度も小さいと認識していることが分かった。
第４象限は、発生頻度が高く深刻度は低い群である。教育学を専攻している学生の項目
は、「運動等によるケガ」と「授業中のケガ」の２項目となった。専攻しない学生の項目は、「SNS 等による被害」や「いじめ」「不登校」「運動等によるケガ」の４項目となった。このことから教育を専攻している学生は、運動や授業でのケガは、発生頻度は高いが深刻度が低いとしていることが分った。その一方、教育を専攻しない学生は「SNS 等の被害」や「いじめ」
等の生徒指導に関わる事案や「運動等によるケガ」等の発生頻度を高いとしているが、深刻度は高くないとしていた。
これらの結果から、学校安全に関する各項目について、教育学を専攻している学生は高いとする傾向がみられ、専攻していない学生と比較して、特に生徒指導に関する項目や大雨・洪水について、発生頻度や深刻度が高いとしていた。さらに、運動や授業でのケガについては、発生頻度は高いが深刻度についてはやや小さいとしていた。その一方、教育学を専攻していない学生は「大雨や洪水」と「授業中のケガ」については、発生頻度や深刻度ともやや低いと認識していた。その他の「学校での火災」や「交通事故」等については、発生頻度は高くないが深刻度は、教育学の専攻の有無にかかわらず共通していた。このように教育を専攻している学生とそうではない学生に、学校安全の各項目に認識の違いがみられた。
４

学校安全への対応時に求められる資質能力の調査結果

本章では、学校安全への対応時に求められる資質能力の必要度と到達状況に対する大学生の認識に関する調査結果を検討する。
(1) 学校安全対応時に求められる資質能力の必要度
はじめに、学校安全への対応時に求められる資質能力の必要度に関する調査結果を検討する。調査結果の各項目を、教育学専攻の有無によって、各項目ごとに示したのが図４である。配置の方法は、図１のように各項目の平均値の大きな順、及び専攻別とした。
調査対象者全体の平均値は、約 5.57 であった。この平均値は、各調査項目の指標が「お

33

鈴

木

久米男

・

菊

地

洋

・

麦

倉

哲

おいにそう思う」
が６であることから、ほとんどの学
生がこれを選択し、「かなりそう思う 」の ５ を 若 干 の学生が選択していた こ と が 分 か る。
さらに、項目による全体平均値の違い を み て い く と、
「災害等発生時の対応行動」と「自然災害時の避難経路の 把 握 」が と も に

図４ 対応時に求められる資質能力の必要度
5.66、さらにもっとも小さな項目が「さまざまな危機の予測」の 5.46、次に低いのが「SNS使用時の情報モラル」の 5.53 となり、項目間の認識の差はわずかとなった。このことから、全体として学校安全の対応時に求められる資質能力の必要度は、かなり高いといえる。
加えて、学生の教育学専攻の有無による違いを検討する。図４によると、項目によっては平均値に多少の差がみられるが、t 検定を実施すると、すべての項目で有意差はみられなかった。このことから学生の専攻による違いがみられないことが分かった。よって、学校安全の実施において必要とされる資質能力については、示された項目すべてを必要としていたことが分かった。この結果から、それらの資質能力の必要性については、教育学専
攻の有無に関係しないことも明らかになった。
(2) 学校安全対応時に求められる資質能力の到達状況
次に学校安全の対応時に求められる資質能力の到達状況に関する認識調査の結果を検討
す る。 調 査 結 果 を項目及び教育学専
攻の有無により区分しグラフで示したのが図５である。
図 ５ で の、 各 項 目の配置の手順は図４と同様である。
調査対象者全体の到達状況に関する認識調査結果の平 均 値 は、 約 4.44であり必要度と比較 し て、 か な り 低

図５

対応時に求められる資質能力の到達状況

34

大学生の学校安全に関する認識の実態

いことが分かった。次に全体の傾向として、「登下校等の交通ルールの遵守」と「学校安全での「協力性」」の到達度の認識が、ともに 4.55 となり、もっとも高くなった。さらに「自然災害時の避難経路の把握」の 4.52、「状況に応じた「判断力」」の 4.42、「災害等発生時の対応行動」の 4.41 が続いた。その一方、もっとも到達度が低いとした項目は、「さまざまな危機の予測」の 4.17、続いて「SNS 使用時の情報モラル」の 4.26 であった。これらの結果から、項目間の到達状況の認識の差は小さく、必要度と比較して到達状況があまり高くないと認識していることが分かった。
さらに、学生の教育学専攻の有無による違いを検討する。図５によると、項目によっては平均値に多少の差がみられるが、t 検定を実施するとすべての項目で有意差はみられな
かった。このことから学生の教育学専攻の有無による違いはみられないことが分かった。
これらのことから、学校安全の実施において必要とされる資質能力の到達度については、
教育学専攻の有無に関係しないことも分かった。このことは、学校安全の必要度と同様の結果となっていた。
(3) 学校安全対応時に求められる資質能力の必要度と到達度との関係
本節では、学校安全に関する資質能力の必要度と到達状況の認識関係を検討する。認識
調査結果の各項目を、教育学専攻の有無により区分して平均を求め、到達状況を横軸、必要度を縦軸に配置し、散布図として示したのが図６である。図６の横と縦の破線は、到達状況と必要度それぞれの全体平均値を示したものである。さらに、結果の検討において、違いをみやすくするために、横軸である到達度のスケールは、4.0 から 5.0、縦軸の必要
状 況 は、5.0 か ら
6.0 とした。
この結果を見ていくと全体としての平均値が必要度は非常に高く、5.57 となっていた。このことはほとんどの学生が「おおいに必要」としていたことが分
か っ た。 し か し、到達状況に関しては全体の平均が4.44 となり、必要度に比べてかなり低いことが分かった。
次に縦、横軸の全体平均値を目安に、必要度と到達

図６

学校安全に関する資質能力の必要度と到達状況

35

鈴

木

久米男

・

菊

地

洋

・

麦

倉

哲

状況がともに高い群を第１象限、必要度が高く到達状況が低い群を第２象限、必要度と到達状況がともに低い群を第３象限、必要度が低く、到達状況が高い群を第４象限とする。
それらの各象限について検討していく。
第 1 象限の項目として、教育学を専攻している学生については「学校安全での「協力性」」
や「登下校等の交通ルールの遵守」「自然災害時の避難経路の把握」の３項目が位置した。
専攻していない学生は「災害等発生時の対応行動」と「学校安全での「協力性」」の２項目が位置した。このことから、教育を専攻している学生は学校安全に関して、協力性やルールの遵守、避難経路の把握等他との関わりで行われる対応等について、必要度と達成状況が高いとしていることが分かった。また教育学を専攻していない学生については、協力性については共通しており、さらに対応行動も位置していた。
第２象限は必要度はほぼ全体平均と同様であり、到達状況がやや低い項目として、「状況に応じた「判断力」」や「災害発生時の対応行動」「自然災害への対応」の３項目が位置し、これらはすべて教育学を専攻している学生の項目であった。このことから、教育学を専攻している学生にとって、学校安全を遂行する上で必要との認識はあるものの、判断力や対応力の到達状況が低く、課題と認識していることが分かった。
第３象限は、必要度と到達状況がともに低い項目である。教育学を専攻している学生については、「SNS 使用時の情報モラル」と「さまざまな危機の予測」の２項目が位置した。
また教育学を専攻していない学生については、「さまざまな危機の予測」と「自然災害への対応」の２項目が位置していた。危機の予測については共通であったが、専攻している学生は情報モラル、していない学生は災害対応と認識が異なった。
第４象限は、必要度が低く、到達状況が高いとした項目である。ここには「登下校時等の交通ルールの遵守」や「状況に応じた「判断力」」「自然災害時の避難経路の把握」「SNS
使用時の情報モラル」の４項目が位置し、これらすべては教育学を専攻していない学生に属していた。これらの４項目のうち２項目は、第１象限の教育学を専攻している学生に属するものであり、認識に違いがあることが分かった。
以上のことから教育学専攻の有無により、学校安全対応時に求められる資質能力の必要度と到達状況の認識に違いがあることが明らかになった。教育学を専攻している学生は、専攻していない学生と比較して、協力性やルールの遵守等の項目について必要度をより高く認識していた。その一方、到達状況は全体としてやや低めになるとともに、教育学専攻の有無の違いはあまりみられないことが分かった。
５

研究の成果及びまとめ

本研究の目的は、学校安全に関する災害等の発生状況や対応時に求められる資質能力に対する大学生の認識の実態を、教育学専攻の有無を踏まえて検討することであった。そのために、大学生の学校安全や対応において求められる資質能力に関する認識調査を行い、結果を検討した。
研究の成果の第１として、学校安全に関する発生頻度と深刻度に対する認識調査の結果を検討し、教育学専攻の有無により、認識の違いがあることを明らかにしたことである。
学校安全に関する発生頻度の認識として、グラフ等の結果では教育学を専攻している学生

36

大学生の学校安全に関する認識の実態とそうでない学生について、全体としての認識の差がみられた。しかし、ｔ検定を用いた分析によると、有意差がみられた項目は、「運動等によるケガ」等限定された項目に留まった。これらの結果から、学校安全に関する各項目の認識について、全体の傾向としては教育を専攻している学生の方が、発生頻度が高いとしていた。その一方、「不審者侵入」や「学校での火災」については、教育を専攻している学生よりもそれ以外の学生の方が平均値がやや大きくなっていた。このことから、全体としては運動や授業中のケガについては、教育学を専攻している学生の方が有意に平均値が大きくなり、それまでの経験や課題意識がそのような結果になった要因と考えられる。しかし、他の項目については有意な差はみられず専攻による認識の違いは小さいことが分かった。
次に学校安全に関する事案発生時の深刻度の検討結果である。分析の結果、一部の項目について、教育を専攻している学生の方が、そうでない学生と比較してより深刻にとらえているということが分かった。また、学校安全に関する様々な項目について発生時の深刻度に関する認識を検討した。その結果、全体としては、発生頻度に関する認識よりも、事案発生時にはより深刻にとらえる傾向があることが分かった。さらに教育学を専攻している学生の方が、専攻していない学生と比較してより深刻にとらえていることが分かった。
ただし、有意な差を確認できたのは、「いじめ」や「SNS 等による被害」の２項目のみであり、他については有意な差はみられなかった。
さらに学校安全に関する事例の発生頻度及び深刻度の関係について検討した。その結果、学校安全に関する各項目について、教育学を専攻している学生は、専攻していない学生と比較して、生徒指導に関する項目や大雨・洪水について、発生頻度や深刻度が高いとしていた。加えて、運動や授業でのケガについては、発生頻度は高いが深刻度についてはやや小さいとしていた。その一方、教育学を専攻していない学生は「大雨や洪水」と「授業中のケガ」については、発生頻度や深刻度ともやや低いと認識していた。その他の「学校での火災」や「交通事故」等については、発生頻度は高くないが、深刻度は教育学の専攻の有無にかかわらず共通して高かった。このように教育を専攻している学生とそうではない学生に、学校安全の各項目に認識の違いがみられた。
第２の成果は、学校安全への対応時に求められる資質能力の必要性及び到達状況に関する学生の認識を明らかにしたことである。成果の一つ目は、学校安全対応時に求められる資質能力の必要度に対する学生の認識の実態である。学校安全の実施において必要とされる資質能力については、示された項目すべてを必要としていたことが分かった。さらに、それらの必要性については、教育学専攻の有無に関係しないことも明らかになった。二つ目は到達状況についての認識である。学校安全の実施において必要とされる資質能力の到達状況については、教育学専攻の有無に関係しないことも分かった。このことは、学校安全の必要度と同様の結果となっていた。三つ目として、必要とされる資質能力の各項目について必要度と達成状況の関係を検討した。学生の教育学専攻の有無により、学校安全対応時に求められる資質能力の必要度と到達状況の認識に違いがあることが明らかになった。教育学を専攻している学生は、専攻していない学生と比較して、必要度をより高く認識している資質能力の項目が多くみられた。その一方、到達状況は全体としてやや低めに留まるとともに、専攻の有無の違いはあまりみられないことが分かった。
本研究の目的は、学校安全に関する災害等の発生状況や対応時に求められる資質能力に

37

鈴

木

久米男

・

菊

地

洋

・

麦

倉

哲

対する大学生の認識の実態を、教育学専攻の有無を踏まえて検討することであった。本研究により学校安全に関する発生頻度と深刻度を検討し、教育学を専攻している学生の方が項目によっては発生頻度を大きく、さらに深刻にとらえていることが分かった。その一方、学校安全に関する資質能力については、項目により多少の違いはあるものの必要度や達成状況による認識の違いはみられなかった。さらに、散布図による区分では集団や個人に関わる項目で認識の違いがみられることを明らかにした。
その一方本研究における課題も残った。第１は、教育学専攻の有無の調査対象者の人数のアンバランスである。調査対象者の選定が限定されたことにより、調査対象の人数がアンバランスになってしまった。今後実施する調査では、事前に調査対象とする人数を十分検討するようにしたい。第２が先行研究の結果との比較検討の不十分さである。本研究における調査内容は、小学学校や中学校、高等学校の児童生徒を対象に実施し、すでに報告されている（鈴木 2021、鈴木他

2020）。本研究ではこれらの研究結果との比較が十分に実施できなかったことが課題である。このことを踏まえてさらに研究を進めていきたい。
【参考・引用文献】
菊地洋・麦倉哲「いわての復興教育及び防災教育に対する大学生の意識に関する一考察－教員養成系学

部と看護系学部による比較－」(『岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究センター研究紀要』３、2023)75-80
鈴木久米男「児童・生徒と教員の学校の危機等に対する認識の実態 : A 県における小学校や中学校，高等学校における調査に基づいて」（『岩手大学教育学部 研究年報』80、2021）15-27
鈴木久米男・佐藤進・多田英史他「児童・生徒の学校事故等への認識及び対応のための資質能力に対する認識の実態 －Ａ県内の小学校、中学校、高等学校、特別支援学校への調査に基づいて－」（『岩手大学教育学研究科研究年報』４、2020）1-11
山田茂利「「安全教育」の充実に係る養成段階における学修－教職課程コアカリキュラム「学校安全への対応」の充実についての一考察－」（『帝京大学教職センター年報』７、2020）15-24
山本秀樹・松尾和宣・濱名陽子「安全管理、防災教育ができる小学校教員に求められる能力に関する整理」（『教育総合研究叢書』15、2022）197-205
文部科学省『学校安全の推進に関する計画』2012、https://www.mext.go.jp/a_menu/kenko/anzen/__icsFiles/
aﬁeldﬁle/2012/05/01/1320286_2.pdf、2023 年 8 月閲覧
文部科学省『第２次学校安全の推進に関する計画』2017、https://www.mext.go.jp/a_menu/kenko/anzen/__
icsFiles/aﬁeldﬁle/2017/06/13/1383652_03.pdf、2023 年 8 月閲覧
文部科学省『第３次学校安全の推進に関する計画』2022 、https://www.mext.go.jp/content/20220325_mxt_
kyousei02_000021515_01.pdf、2023 年 8 月閲覧38戦後における永井庄蔵の学級文集実践と生活綴方（二）稿の文章が、次のように引用されている。﹁﹃いやなことをいやだといえる㉗㉖

前掲、拙稿﹁戦後における永井庄蔵の学級文集実践と生活綴方（一）︱平塚、前掲、﹁生活綴方・ある学級文集（３）﹂二〇頁。

㉘＊

岩手大学教育学部

前掲、﹃追憶と論考 北の教師 ナガイ・ショーゾー﹄一八二頁。

水沢・福原分校﹃きかんしゃ﹄三号の児童詩から︱﹂を参照されたい。

人になること。わるいことを、わるいといえる人になること﹄をめざしている﹂（同書、三二一頁）。﹁ここに、確信をもった綴方導入初期のすがた

公社﹃ためる教育、役割

一つは、この﹁ちょきん﹂は、戦後の﹁こども郵便局﹂の活動の一つともをみることができます﹂。（同書、三二二頁）。
㉒
考えられる。例えば、﹁こども郵便局、来春廃止終えた﹄﹂（朝日新聞、二〇〇六年一〇月一七日付・夕刊）にはこう記されている。﹁子供に貯蓄の大切さを知ってもらおうと、全国の郵便局が半世紀以上にわたって続けてきた﹃こども郵便局﹄が来年３月末で廃止される
ことがわかった。郵便局職員の手ほどきを受けながら、小中学生自らが貯金の預け払いを管理する活動だ。﹂﹁こども郵便局が始まったのは１９４８
年。地域の郵便局から貯金原簿のつけ方や通帳の扱い方を教えてもらった

ここには、永井自身の、﹁ちょきん﹂に対する、否定的な評価・見解が表

平塚、前掲、﹁生活綴方・ある学級文集（３）﹂一九頁。

二九40

児童や生徒が、自ら校内での預け払いや利子の配分を管理する仕組みだ。
郵便局はこども郵便局の児童・生徒代表から貯金を引き受ける。修学旅行
費用を積み立てるケースが多く、利子は非課税扱いとなる。６０年代前半には１万校以上が参加し、加入児童・生徒数は２５０万人を超えた。﹂

年代に始まる﹃こども銀例えば、吉川卓治﹃﹁子ども銀行﹂の社会史︱学校と貯金の近現代︱﹄（世織書房、二〇一六年）参照。なお、上岡学﹁昭和㉓㉕

悪の念があったのかもしれない。

的な動員、子どもの家庭の事情を考慮しない貯金の強制への抵抗感覚、嫌は、学校や子どもの主体的判断や自律・自治によらない参加の強制、他律明されているとも読める。推測が許されるとするならば、永井には、一つ㉔照。

蔵野大学教職研究センター編﹃武蔵野教育学論集﹄第二号、二〇一七年）参行﹄に関する研究︱総合的な学習の時間ならびに特別活動との関連︱﹂（武20

らつかこうぞう・童話集 けん太は２年生﹄（胆江地区民教連編集、石田印

育実践史︱﹄（教育新聞社、二〇〇九年）、参照。

者名:鈴木喜代春﹂。なお、例えば、鈴木喜代春﹃子どもとともに︱私の教前掲、﹃追憶と論考 北の教師 ナガイ・ショーゾー﹄一八二頁。

刷（奥州出版）、二〇一〇年発行）参照。なお、平塚行蔵﹁戦後・生活綴方（一⑼⑻、一九五二年九月）。同論考は、前掲﹃追憶と論考 北の平塚行蔵﹁生活綴方・ある学級文集（４）︱ナガイ・ショーゾー﹃はたらく子ども﹄︱﹂（胆江地区民教連機関誌﹃つながり﹄第五〇号、一九九三⑾

教師 ナガイ・ショーゾー﹄一一六 一—一九頁に再掲されている。

﹃作文と教育﹄№https://www.isawa-heiya.or.jp/pages/56/

九九一年）参照。

七）（岩手県）民教研と共に﹂（日本作文の会編﹃作文と教育﹄№五〇八、一ナガイ・ショウゾウ﹁作文教育全国協議会から歸って﹂（日本作文の会編

本稿で対象とする、﹃はたらく子ども﹄第二号の内容について論及がある⑽⑷のは、平塚行蔵﹁生活綴方・ある学級文集（３）︱ナガイ・ショーゾー﹃はたらく子ども﹄︱﹂（胆江地区民教連機関誌﹃つながり﹄第四九号、一九九三年七月二七日発行）、平塚行蔵﹁生活綴方・ある学級文集（４）︱ナガイ・
ショーゾー﹃はたらく子ども﹄︱﹂（同﹃つながり﹄第五〇号、一九九三年号の内容を、詩や散文などの分類から、横断的に跡付けている関係から、⒀⑿

平塚、前掲、﹁生活綴方・ある学級文集（４）﹂一三 一– 四頁。

年九月、所収）一一頁。

その夫々で第二号の作品を取り上げているが、本稿では、巻号ごとに内容

平塚、前掲、﹁生活綴方・ある学級文集（４）﹂一七 一– 八頁。

平塚、前掲、﹁生活綴方・ある学級文集（４）﹂一八 一– 九頁。

わたくし﹂の

なお、平塚はその論考（同上）では、この﹁かずおくんとを追ってゆくため、この二つの論考から引用を行う。

⒂

平塚、前掲、﹁生活綴方・ある学級文集（４）﹂二〇 二– 一頁。

平塚行蔵﹁学級文集改題・戦後﹃はたらく子ども﹄第四号（岩手・ナガイ・

ショウゾウ指導）﹂（日本作文の会監修・編集﹃戦前戦後 日本の学級文集 別⒃⑸

巻 学級文集の研究︱生活綴方と教育実践︱﹄大空社、一九九三年、所収）

平塚の論考では、この作品﹁ぎゅうにゅうのこと。﹂の引用、解説はして同右。

平塚、前掲、﹁生活綴方・ある学級文集（４）﹂二二頁。

いない。

⒄

⒅

土田茂範の生活綴方教育の歩み︱戦後東北・山⒆

章

形の地域教育実践の一つの姿︱﹂（臼井嘉一監修﹃戦後日本の教育実践︱戦例えば、拙稿﹁第後教育史像の再構築をめざして︱﹄三恵社、二〇一三年、所収）、拙稿﹁小らく子ども﹄︱﹂（胆江地区民教連機関誌﹃つながり﹄第四九号、一九九三

平塚行蔵﹁生活綴方・ある学級文集（３）︱ナガイ・ショーゾー﹃はた読から︱﹂（岩手大学教育学部社会科教育科編﹃岩手大学文化論叢﹄第一〇

なお、岩手・衣川地域の小学校に勤めていた元小学校教師、三好京三の、

年七月、所収）一八 一– 九頁。
㉑

ン子みつばち物語﹂一九九二年二月～一九九三年一〇月）には、﹁カナイ・

小説﹃体あたり先生﹄（勁文社、一九九四年。初出は日本農業新聞連載﹁蟻
巻号:３︱６、刊行年月:１９５２～５３、サイズ:Ｂ５、153

秋田大学北方教育研究協議会編﹃北方教育資料コーナー目録﹄第一集（秋

はたらく子どもリョーゾー﹂の名で、文集﹃はたらく子ども﹄の幾つかの文章と、平塚の論指導・発行・編集者名:水沢町福原分校２年

永井ショウゾウ、寄贈（託）田大学附属図書館、一九七九年）には、以下の記述がある（三五頁）。﹁⑺

輯、二〇二一年）を参照されたい。

⒇

⑹

三三五頁。

引用はしておらず、解説も記していない。

⒁

九月二〇日発行）の二つの論稿である。両論考では、﹃はたらく子ども﹄各11

学校低学年における生活指導と﹃憲法学習﹄︱土田茂範﹃村の一年生﹄の再

10

二八

41

人
屋

直
土

そ し て、 こ こ に 祖 述 し て き た よ う に、 平 塚 は、 永 井 の 学 級 文

次稿以降も、本稿に引き続き、﹃はたらく子ども﹄第三号以降ての生活綴方﹀実践という側面を、見ることができよう。

を 取 り 上 げ な が ら、 版 画 指 導 と そ の 作 品、 そ の 後 の 散 文 指 導 や集の分析を通して、永井の散文指導、詩指導の着実な﹁初期の﹂詩 指 導 を 中 心 と し た、 永 井 の 生 活 綴 方 実 践・ 学 級 文 集 実 践 の 展【謝辞】

開を、跡付けていきたい。

姿を読み取っていた。そこには、﹁生活をみつめている﹂子ども、が読み取られていた。そして、﹁自分の生活をしっかりとみつめい に﹁ わ か っ て ﹂い く 方 途 と し て の 生 活 綴 方・ 学 級 文 集 実 践 を、

＊ 本 稿 の 作 成 に あ た り、 宍 戸 春 雄 氏 に は、 永 井 庄 蔵 氏 の 教 育 実ていくこと﹂を一層励まし、書くことを通して、大切なことを互
低 学 年 児 童 に 丁 寧 な 言 葉 が け の も と に 実 行 す る、 永 井 の 学 級 実

践等についての貴重なお話を伺い、また宍戸氏保管の﹃つながり﹄＊山形県国民教育研究所（山形県教育文化資料館）の戸田貞子氏いただいた。ここに記して謝意を表したい。

等 の 第 一 次 資 料 を 借 用 さ せ て い た だ き、 重 ね て 暖 か い 励 ま し をごう﹄に内在する、永井の生活綴方実践（理念）の特質として、特に は、 度 重 な る 資 料 探 索 の 相 談 に 応 じ て い た だ き、 資 料 閲 覧 等

最後に、平塚の解説の視点を借りながら、﹃はたらく子ども ２

践の意義と価値が、指摘されていた。

ならないことお、

いえて、だれもしないように、がんばっいやだ﹂のなかで、﹁みんなのためにとかんがえな﹂ること、﹁みかれも、みんな、よくなります﹂と語りかいえるひとにす き に な る よ う に。

科研費
JSPS

の助成を受けたものである。
22K02251

拙 稿﹁ 戦 後 に お け る 永 井 庄 蔵 の 学 級 文 集 実 践 と 生 活 綴 方（ 一 ） ︱ 水 沢・

福原分校﹃きかんしゃ﹄三号の児童詩から︱﹂（﹃岩手大学教育学部研究年報﹄

⑴

註

＊本稿は、

の際にも多大な配慮をいただいた。記して謝意を表したい。

に以下の点を指摘しておきたい。例えば、永井は、詩指導﹁わた
くしはいやだ

ゆくと、だれもまっすぐてけ、﹁わるいことお、いやだとなることお第八二巻、二〇二三年三月）。なお、あわせて、拙稿﹁﹃イサワ教育こんわ会﹄

ゆく﹂ことを、生活綴方実践のなかで念願していた。

ここには、言わば広義の﹁人間教育﹂の視点があるといえる。その憲法科特設論について﹂（﹃岩手大学教育学部研究年報﹄第六九巻、二〇やってんなのためにもして例えば、永井の指導言のなかには、喧嘩や叩きあい、﹁わる一〇年三月）、拙稿﹁永井庄蔵の﹁憲法科﹂創設提案について﹂（﹃岩手大学てふざけ﹂等の、子ども世界の現実を、大切な教育の対象と捉える

教育学部研究年報﹄第八一巻、二〇二二年三月）をあわせて参照されたい。

例えば、ナガイ・ショーゾー追悼文集編集委員会編﹃追憶と論考 北の教視座があった。詳しく書くことによって﹁ほんとうのこと﹂がわ⑵

かってくるし、はたかなくてよいことがわかってくる。永井の、書くことの指導、生活綴方は、﹁ほんとうのこと﹂をわかってい二〇〇〇年）参照。

、
師 ナガイ・ショーゾー﹄（胆江地区民間教育研究団体連絡協議会（発行）

平塚は、水沢に生まれ、戦後は水沢小や胆沢第一小などに勤務した。
﹃ひく こ と、 皆 で わ か り あ っ て い く こ と を 進 め、 互 い に 暮 ら し を 高⑶

めあい、生き方を考えあっていく、言わば﹁生活指導﹂でもあったと言える。ここに、永井の学級実践のなかの、︿生活指導とし

二七42﹁心をはたらかせてかたっている﹂子どもへの、永井のまなざし

戦後における永井庄蔵の学級文集実践と生活綴方（二）げんき一ぱい。せい一ぱい、なつお

みんな、なつのまけないでを﹁みたのがよい﹂。喧嘩をもうしないのだと皆の声をきいたの

あつさに

が﹁よい﹂
。こうして、その子のその子の﹁よい﹂暮らしぶりを受
すごして

伺われる。

七月

二十九日。
ぶんこう。

ど も た ち を 愛 す る 姿 勢、 子 ど も 達 を 思 う 気 持 ち が、 は っ き り とを綴ってきていたのだった。この﹁あとがき﹂からは、永井が子

子 ど も た ち は、 い ろ い ろ な 時 に、 い ろ い ろ な も の に、 暮 ら しみずさわまち。ふくわら

一九五二ねんいら っ[ し] ゃい。

け止め、その心が﹁よい﹂と認め、その表現を褒め励ます︿赤ペン﹀なのであった。
こ こ に も、 戦 前 か ら 生 活 綴 方 実 践 を 重 ね て き た、 永 井 の 詩 指
導 実 践 の 一 つ の 特 質 と 意 義 を 見 る こ と が で き る。 こ れ は、 前 年度の﹃きかんしゃ﹄での学級文集実践、詩指導に連なり、それに㉗続くものであったといえる 。
（四）あとがき㉘

こ の 後、 同 年 度 の 末 頃 に 永 井 は 体 調 を 崩 し、 翌 年 度 に 休 職 す
その前兆であったのかもしれない。

かいたもの

のせました。

のせて、やりたかったのです。

散 文 指 導 の な か で、 永 井 は、 よ く 思 い 出 し て 詳 し く 書 く 方 法

初期指導の具体的な姿を読み取ることができた。

級文集実践の一端を確かめてきた。そこには、永井の低学年実践、

井 庄 蔵 の 指 導 言 を 追 い な が ら、 永 井 の 一 九 五 二 年 度 一 学 期 の 学

ここまで、﹃はたらく子ども ２ごう﹄の子どもの散文と詩、永おわりに﹁せなかのくるしい﹂状況は、ることになる 。ここに記している、か い て き た も の、 つ づ り か た の ノ ー ト や、

﹃はたらく子ども ２ごう﹄の最終頁の、四〇頁には、このようにに﹁あとがき﹂が記載されている。

かみきり

あとがき。
ちいさい

(ママ)

り か の ち ょ う め ん に、 け ん き ゅ う し た も の、 う ち で、 か い た も の、 じありました。

じ ゅうじかんにたくさん

まだそのなかから、このくらい
まだと、その意義を指導言で示唆し、書くことのよさがわかるように、かたるようにかく﹂のだと、働きか目し、直截に﹁よい﹂と認め、褒め励ましていた。

え か た、 振 る 舞 い や 心 持 ち そ の も の を と ら え て、 そ の よ さ に 着

け て い た。 文 集 後 半 の 詩 指 導 の な か で は、 子 ど も の も の の と らにしながら、﹁心のなかで

こ と ば を 投 げ か け て い た。 ま た、 永 井 は、 子 ど も の 語 り を 文 字ならなかった。

わ た し た い と お も っ て、 が ん ば り ま し た。 せ な

ふ き ふ き、 が ん ば り ま し た。 な つ や す み にかきましょう。

おもしろかったことも、いやだったことも、ならながまんしたことも、けんきゅうしたこともぐんぐん

ひたいのあせをい う ち に、 み ん な にかのくるしいのも、がま ん[ し] なければ

二六

43

人
直
屋
土

戦後における永井庄蔵の学級文集実践と生活綴方（二）

また

あばけた。

に帰ってから、少し触ってみた。

ぴか﹂と落ちた。手に取って、そのまま地域を方々回った。うちなきごえ﹂の

(ママ)

くわお

すこし

かせた

さわってきた）どちらも、やさしさのある詩だとおもう。

と指摘していた。

二 つ の 作 品 を 引 き な が ら、 永 井 の 詩 指 導 に つ い て、 こ う 読 め る

平塚は、これらのうち、﹁ほたる﹂﹁めんようのみんなだ。
さきのつづきやねだ。﹂といった。

﹁もいかい

みんなのこえ。

してたら、どうだったろう。
とゆう

お、きいたのがよい。

やねだ

★けんかお

これ

けんか

（ほたるお

き の 続 き は や ら な い の だ、 と 言 っ た の だ っ た。 永 井 は、 そ の 後だった。教育では詩であるかなにかは第一の問題ではないからだ。だが、

当 時 ナ ガ イ 先 生 は﹁ 詩 み た い な も の ﹂と い う 言 い 方 を し て い た も の

さいごの一行があって詩になっている。

めんようでした）（ゆうがた

も喧嘩を続けてしていたとしたら、どうだっただろうか、と問う。

﹁きくちせんせい﹂が職員室に行くと、また暴れた。もうさっ

そして、けんかをもうやらないのだ、という声、﹁みんなの声﹂を、㉖﹁ は た ら く 子 ど も ﹂の 子 ど も た ち は、 は や く も 詩 を と ら え は じ め て いる。

聞くことができてよかったと、ことばをかけている。
８.ほたる。

なかった。ここまで確かめてきたように、詩作では、﹁よい﹂も永井にとって、子どもの詩作、その形式は﹁第一の問題﹂ではの の 見 方、 捉 え 方 を、 暮 ら し を 綴 る こ と を 通 し て 高 め て い く こ

こ こ ま で の、 詩 指 導 に お け る 永 井 の 指 導 言 に 注 目 す る と、 永とに、その﹁教育﹂上の主眼があったといえる。

とびあがった。
おちた。

とんできた。

火のようじんしてたけ。

とほたるが、一ぴき

ぴかぴかと（ぼくが）ぽんほたるがぐるぐるまわっていった。

こころがよい﹂。梅を食いてえ、とおりかいたのがよい﹂。夕方に桑を食わせて可愛がった綿羊を﹁お心のなかで叫んでいる、その心のなかの叫びを﹁ぐんと、そのとたところを見ていた﹁そのわかったこの詩は﹁よい﹂。蟻を助けてやり、巣の中へ入っていっ井は、子どもの詩のほとんどに、﹁よい﹂と言い添えていたこと

火のようじんしてさわってきた。

ぼくがすこしが わ か る。 貯 金 を し て い な く て も、 貯 金 を し な く て 良 い こ と が

ほたるお

ぼくが、うちえかえってきた。

てでとった。

えいじ﹂さんの作品であろうか。夜、火の用心を呼びかけ歩いていもったのがよい﹂。下水に入っていった蛍の﹁うつくしいところ﹂

作者名の記載はないが、これも先に続いて同じ﹁いしばしたところに蛍が一匹飛んで来た。
﹁ぽん﹂と飛び上がると、﹁ぴか

二五

44

げすいに

ほたるお とっていたら、ぽん

また、﹁あり﹂のような作品もでている。
ほたるお

しんだみたいにはいりました。

ほたるが…（中略）…

ほたるがげすいにうつくしいところおみたのがよい。

はいった。しんだみたいに。うごかないで、じっいました。

と、げすいに、はいりました。

いずれ﹁はたらく子ども﹂のこどもたちは、ひとりひとりがそれぞれとひかっているしていた。
⑦

あばけねだ。
えいじ。

をとらえて、これで﹁よい﹂のだ、これが﹁よい﹂ことだ、と励ま

よさを見つけ、そのものの見方や行為の事実のなかにある﹁よさ﹂添えていた。その捉えた事実に注目し、褒めて、励ましている。

こ う し て、 永 井 は、 そ の 子 の、 も の の 見 方 を 励 ま す こ と ば を﹁よい﹂と言い添えている。

ないでじっと光っている、その﹁うつくしいところ﹂を見たのがだ み た い に、 明 る く、 入 っ て い る の を 見 た。 永 井 は、 蛍 が 動 か

蛍を採ろうとしたら、下水に入った。﹁ぽん﹂と入った。死んと★ぽんに自分のとらえたものをかいている。ひとまねする子はいない。﹁はた

おもった

はいって

㉕

お

あかるく

らく子ども﹂はひとりひとりが生きている。

なきごえ。

詩」

めんようの

（三）
「そのほかの①

ねていたらめんようでした。

きこえた。

けいぞう。

ぼくが
ほうから、めえめえって

おおはし

うらの

かせだ

なきごえでした。

きいていた。

ねどこで

めんようの

か わ い が っ た、 め ん よ う

いくように。﹀

きくちせんせい

すわりました。
おこられた。

いったけ。

二四

45

おきて

ゆうがた

くわおかせてが、そだってみんな、けんかやめて、

いしばし

声 を 聴 い て い た こ と を 書 い た 詩 で あ る。 永 井 は、 夕 方 自 分 が 桑

そんでもきくちせんせいしょくいんしつにきくちせんせいに、ぼくも

つくえに

きたけ。

のえさを食べさせて可愛がった羊を﹁おもった﹂こと、そのこと

ほたる。
かずみ。

じぶんの

⑤

いしかわ

が﹁よい﹂のだと、短く書き添えて、その心もちを励ましている。

自 分 が、 自 分 で 桑 を 食 べ さ せ た 綿 羊 が、 め え め え と 鳴 く 鳴 き︿いろいろと、せわおして、めんよう

のがよい。

★ゆうがた

くわお

直

人
屋
土

戦後における永井庄蔵の学級文集実践と生活綴方（二）

円

といった。

がまんした。

ちょうだい

それでも、
もらわないで(ママ)㉒

これは戦後に行われた﹁こども郵便局﹂ 、あるいは﹁子ども銀㉓きん﹂以上に﹁よいことだ﹂と永井は記している。永井は、お母さ
㉔

ぼくが

せみお

とるとき

くであ。
うめくうと、せんせいもしんぱいする。

お

いとう

(ママ)

おさむ

さ か ん で い る よ う だ。 さ か ん で い る

ぐんと、そのとおりかいたのよい。

★ く で え、 こ こ ろ の な か でころ

その通り書いたのが﹁よい﹂と、書き添えている。

平塚は、これらの詩作品、特に先の﹁あり ころすべととおもっ

さかんでいるようだ﹂と言っている。その心の叫びを、ぐんとの内の﹁内言﹂を表現している。これを、永井は﹁こころのなかで

お さ む さ ん は、 青 い 梅 を、 食 え そ う だ、 食 い て え、 と そ の 心(ママ)ん は、 み つ お く ん が 我 慢 し た こ と を、 喜 ん で く れ た だ ろ う、 とも読んでいる 。
.うめ。

きん﹂一〇円。皆は﹁ちょきん﹂して帰ったが、お金を呉れなかっ

なってた。

行﹂
（学校貯金、学童貯金） のことであろうか。学校での﹁ちょ
あおく

よいこ

くだそだ。

うめが

みなさい。

いじょう

こまる

た母は、押し入れに顔を隠した。

よんでお も う。 ち ょ き ん

詩わ

わ か っ て、 が ま

わ か る。 ど こ だ か、 よ

これに永井はこう書き添え、励ましている。

く★ こ こ よ ん で い る と、 お か あ さ ん の こ こ ろ が

と

ちょきんの

よい。

み つ お く ん わ、 ち ゃ ん と、 き き、 ち ゃ ん と、 目 でんしている。
ちょきんする日です。けれども、がまんした。
おかあさんも、よろこんでくれたでしょう。

わかった

みつおくんわ、ちょきんしなくても、
よいことが
とだ。
ちょきんしなくとも、このわかみなさい﹂と学級にた。﹂に言及しながら、子どもたちの書きぶりについて、こう評

よんで

永井は、この詩を読んでいると﹁おかあさんのこころがる﹂とし、それが﹁どこだか、よくしていた。

水のみたいのがまんした。﹁うめ﹂のようなものもある。

がまんしたこと︱小便でたいのがまんした。注射のときがまんした。

語 り か け て い る。 み つ お く ん は ち ゃ ん と 聞 い て 目 で 分 か っ て 我
慢していると記し、事実を見据えて書いていること、我慢したことを褒めている。そして﹁おかあさんのこころ﹂を考えると、貯金を﹁しなくてもよい﹂のだとわかったことを褒め、それは﹁ちょ

二三

46

11

10

あそんだ。

うちお、でた。
わたくしが

ただいま

そしたら、
おかあさんが
あめ

と

あけた。

いった。

かえってきた。

かってきたか。﹂と﹁おかあさんけた。

かってきた。﹂そして、てさげお( や す お に )

やすおさ

﹁うーん

わたくしがいった。

はいっていった。

ちょろと

すのなかさ

や っ た。 そ し てありが、ちょろ

★たすけて

ありが

すのなかえ

いっ

よい。

はいって

こころが

お

よい。その

たところ

ひいているところで、よくわかる。

みてたところが︱︱︱を永井は、殺さなかったことそのもの（に着目してその行為）を褒 め て い る の で は な い。
﹁たすけてけんねのが。﹂とけっから

巣 の 中 へ 入 っ て い た と こ ろ を 見 て い た と い う、 そ の 行 為 そ の も﹁おれさいんだ。あとからおらくでやった﹂ことの意味、蟻がやんたじゃ

なめったきゃまた、こういった作品もある。

言葉をかけている。

おら

いった。

ちょきん。
やまぐち

するのです。
おもってみつおの、そして︿見る﹀に至った、そこに宿るその﹁こころが よい﹂と、べろでくちべろ
おかあさん

.

うちで、
ちょきん

ぼくたちの
日よう日

するべ

と

ちょきん

﹁かあさん、ちょきんするから、おかねお、１０円

ちょうだい。
﹂とそして、がまんした。
おれが
なんだなと

たか子

二二

47

うが、やしこ母は、買ってきた﹁あめ﹂を、﹁やすお﹂にあげた。私にはくれ石橋

な い の か と 聞 く と、 あ と で と 言 わ れ、 嫌 だ 食 べ た い と 言 い な がうめらも、我慢したのだった。
６.

ゆった。
といった。
かえってきた。

かくれてくにゃんと まげていた。
ぼくわ、まどのすきまにからだ

おしいれのところに、かおかくして、かあさんが、

ちょきんして

うめ
(つ)

おさむ。

みんなが

かあさんが、あとから、やる

おもったけ。
ころさないで、がっこうさ

はいった。

いとう

おもった。

めお、しぶりました。

７.あり

ぼくが

ありお、ころすがどころすべとくたれば、すべかった。

10

人
直
屋
土

㉑

詩﹂という見出しのもとに、 一

永井の﹁確信﹂を持った生活綴方実践の﹁導入初期のすがた﹂を見ている 。

次に、﹁がまん。したことの

でたい。
けいぞう

おにごっこしていた。

おおはし

三個の詩と、その一部への永井のコメント︵添え書き︶が記され
ている。
１.うんこ

ぼくは、いさおくんとあそんでいた。

こわくなった。

うんこがつまった。
からたがぼくは、それでもおもしろいようにして( ア ン ズ )２.あつこ

ひるになるころ

くいたい。
あんどう

いたとき
がっかりしていた。

みつけて
なくて

せみのあな
あな

くいたかった。

あるいてた。

ぶらぶらしていた。
( ア ン ズ )あつこ

あつこのきの下

どろだらけになってたつやおっていた。

あそびにいった。

みていると、くたくなる

くわねでいた。
あまり

そんでも
あつこ

そだから、ひがしに一つ

かえってきてみたら
あつこ

くだくなるから、なげた。

昼 頃、 地 面 に 蝉 の 穴 を 見 つ け よ う と 彷 徨 し て い る 間 に 杏 子 の樹の下を歩いていて、杏子を食べたくなったが、食べなかった。

五ふんぐらいしたらあめ。

目に浮かぶ。
３

おかあさんがあめ

マサミ。

かってくるからな。﹂といってやまちくなるから、捨てた。杏子を食べないで、我慢している様子が、て 見 る と、 一 つ の 杏 子 が、 泥 だ ら け で 落 ち て い た。 ま た 食 べ たうんこが、でたくなってした。

あそんでいた。

見 て い る と 食 べ た く な る の で、 他 へ 遊 び に 行 っ た が、 帰 っ て き

いしならべていさおくんは、いどのとこでひとりでけいぞうさんは﹁うんこがつまった﹂のを我慢して、身体が固くなっていたが、いさおさんと二人で﹁おもしろいようにして﹂
鬼 ご っ こ を し て 遊 ん で い た。 で も 五 分 位 し た ら う ん こ を 出 し た
一 人 で 石 を 並 べ て 遊 ん で い た の だ っ た。 一 人 で、 待 っ て い て く﹁まちに、いってくなって、便所に行った。戻ると、いさおさんは、井戸の所で、れたのだった。

二一

48

（二）
「がまんしたことの詩」

戦後における永井庄蔵の学級文集実践と生活綴方（二）わるいことお、いやだともらっていました。

おかねお
とも。

かんがえて

なりましょう。どんなこすきになるように。

いえるひとになることおゆくのです。

直ぐ﹁嫌だ﹂と言えて、誰もそれをしないように頑張ってゆくと、に 表 現 す る こ と を 促 し て い た。 皆 の た め に な ら な い こ と を 真 っ

こ う し て、 永 井 は 先 ず、 嫌 な こ と、 嫌 だ っ た と き の こ と を 詩

１から７まで、いやなこと、こまることばかりです。

やってしげるさんがいっていた。

といたい
また、けんかおして

みんなのためにもいや

おおのかつおさんに、おされてそのときいためたのもいや

あしお、いたくしていた。

あしお

あしお、けがしたのもけんかおしてはたかれて誰も彼も皆﹁よくな﹂るのだ。だから、どんなことでも、悪いこ

詩 に し て い た。 各 々 が、 具 体 的 な 状 況 の 中 で、 嫌 な 思 い を し て二年生の子どもたちは、このように﹁わたくしは、いやだ﹂をる側面が、明瞭に窺われる。

た ち に そ う 呼 び か け て い た。 こ こ に も ま た、 生 活 指 導 を 意 図 すな る よ う に、 考 え て や っ て い く の だ。 永 井 は 学 級 文 集 で 子 ど もいや。

い る こ と、 恐 れ や 苦 悶 や 困 惑 を、 こ と ば に し て い る。 そ の 中 にあるかれなくなるのもは 仲 間 の 暴 力・ 暴 言、 仲 間 の 心 身 の 苦 痛 や 辛 さ、 地 震・ 火 事 やと を 嫌 だ と 言 え る 人 に な ろ う。 皆 の た め に も な る こ と を 好 き に

病気・怪我、盗難への嫌悪もある。

そ の 表 現 を 保 障 し 促 す 働 き か け が、 永 井 の 生 活 綴 方 実 践 の な か

生 活 者 と し て の︿ よ り よ い 暮 ら し ﹀へ の 要 求 が 表 現 さ れ て お り、ざしている。くわえて﹁みんなのためになることお すきになるように。

る人になること。わるいことおいそがないのである。そしてまずは、﹁いやなことお思ったときのことお、いつか よく

と

いえて、

ためになることお

⒇

いやだと

いえ

いえる人になること﹂をめ

すきになるように﹂との実践信念に、当時の嫌なこと、悪いことを、そうと言えるように、そして﹁みんなの平 塚 は、 永 井 の﹁ い そ が な い ﹂姿 勢 に 着 目 し て い る。 そ し て、方導入初期のすがたをみることができる。

かんがえてやっていくのです﹂としている。ここに確信をもったつづり

わるいと

かいてみよう﹂とよびかけている。

に は あ っ た と い え る。 な お、 ⑤ と ⑦ の 二 つ の 詩 に は、 作 者 名 のえていく意味を、こう書き添えている、
ならないことお、まっすぐ

だれもしないように、がんばって ゆくと、だれも かれも、みんな、★みんなのためにいやだ

永井は、これに続いて、﹁いやなこと﹂を詩に綴りながら、考記載はない。

いやなことのら列からはじまっている。だが指導者は﹁いやだなあと平塚は、次のようにとらえ、指摘していた。

直子 ど も た ち の 詩 に は、 人 間 と し て の 普 遍 的 な 願 い、 あ る い は屋

よくなります。

二〇

49

人
土

戦後における永井庄蔵の学級文集実践と生活綴方（二）

かじわ

①
いやだ。

おおはし

けいぞう。

いやだ。

する。

に、ひかれる。

どろぼう
きしゃ
けんかお

④

いたいて

こまった。

こまった。

いしかわ みさこ。

いたいて

(が)

あたま

はらお

せん

ひゃくにちせきで

うんと

三ねんせの

かじも、じしんもやだかった。

あきちゃんにころばされて

いや。

わたくしわ

いやです。

⑥

石田

いやです。

まがった。

明子。

ねじられるのもはたかれるのも、いやです。

かみなりも

⑤

ころばすのはげない。

しげる。

いやだった。

ピンポンおけろ

おおき

いわれたのも②

げない。

おったのもげない。

やけどしたのもげない。

ぐにゃっと

でが

げない。

いたくなったりしたのいたくなったり

こまった。

いやです。

いや。

ころばされてあしがいたいとないている。

かつおさんにおおき、しげるさんが、おおのしげるさんがぶっつかったの

ぼくが、あし（が）わるくなったのお、きくと⑦
いかれたら、いやだ。

いしに

あたまが

けがしたのもいやだ。

みつお。

くぎさしたの

やまぐち

はらが

やねから

てお

びょうきも

かじなったほうがとみつおさんに一ねんせいのとき、いやだ。

はたかれたのも、げない。

③
あしに
きったの

いやだ。

てお

かけらいたのいやだ。

ころんで

もって

(ママ)

だら

どろぼうに、もの

へんに

ぼくみたとき、なりました。

いやだ。
いやだ。

せんそうで、あしがいたくしたひとじどうしゃに、しかれたのころばされたのしぬのも、いやだ。

一九50

的 に 押 さ え ら れ 実 践 さ れ て い た こ と で あ っ た ろ う。 そ し て 平 塚

小 学 校 低 学 年 に お け る 生 活 綴 方 指 導 の 一 つ の 要 諦 と し て、 自 覚

暮らしを綴る意欲を励ますものとなる。これは、永井にとって、の 子 の 生 活 は つ づ り か た に な る ﹂の だ。 そ し て そ れ は そ の 子 のの学級文集実践の意義を見ているのであった。

た ち の 生 活 と、 そ の 生 活 を い っ そ う 励 ま そ う と し て い た、 永 井

た 散 文 指 導、 生 活 綴 方 実 践 の な か に、 心 を 働 か せ て い る 子 ど もそして、永井の﹁だれにもよくわかるようにする﹂ことを意図ししている﹂子ども、﹁生活をみつめている﹂子どもの姿を見ていた。

このように、平塚は、永井の生活綴方実践のなかに、﹁生活をてかたっている﹂子どもの声を、教師が文字にすることで、﹁そも、その要諦をよくわかっており、自らも実践していたのであっおもったか﹄︱このタイトルは、な

次に、学級文集﹃はたらく子ども ２ごう﹄の後半部を追ってい（一）「わたくしは、いやだ。」

五、子どもたちの詩、詩の指導たろう。
そして、平塚は次のように、﹃はたらく子ども ２ごう﹄の同章

いいひとだなとの散文指導の全体をとらえていたのであった。
﹃どんなときかなかいい。これは生活綴り方の大事な指導題目。
ここには、 二つのつづり方しかあげなかったが、 ほかに次のような

お り、 永 井 は そ こ に 三 つ の 章 を 置 い て い る。 そ の 最 初 の 章 の 冒

き た い。 そ の 全 四 〇 頁 の う ち、 二 九 頁 以 降 は 詩 の 内 容 と な っ てあめふり（遠藤光子）︱あいこちゃんのかさにいれてもらったこと。

頭にはこう記されている。

つづり方がでている。

えんぴつ（安藤達也）︱はなこちゃんからえんぴつをかりたこと。

ぞうくんのうちからぎゅうにゅうをかうことがわたくしは、いやだ。

ぎゅうにゅうのこと（山口光雄）︱おとうさんが病気のとき、けい

どんなことがおも思っ思ったときのことお、いつか、よくかいてみよう。

永 井 は、 こ れ に 続 け て、﹁ い や な こ と ﹂﹁ い や だ な あ と

いやだなあといやなことお、ならべているのです。

いやだか、わかる。

できたこと。

ほしかったときのこと（石田明子）︱あいこさんのうちに花

まりつき（山地マサミ）︱まりつきをみんなでなかよくやったこと。
はなをもらいにいったときのこと。
そんなときのこと︱そこにでてくる人たちがいいひとだなあと思ったときのこと﹂を綴った、﹁どんなことがいやだか、わかる﹂次

たことを具体的にとらえている。文のかき方にはまだなれていないとの七人の詩を取り上げている。この七人のように皆も﹁いつか、よくかいてみよう﹂と、永井は学級に呼びかけていたのだった。

ころがあるが、そこには当時のなまの姿がでている。
⒆

こうして、福原分校の小学二年生﹁はたらく子ども﹂たちは、﹁だれにもよくわかるようにする研究﹂の勉強をすすめていたのである。

一八

51

人
屋

直
土

戦後における永井庄蔵の学級文集実践と生活綴方（二）し げ る く ん が、 え い がんだ。

はじまったぞうと、 ご ざ に、 す わ っ て

ま さ こ ち ゃ ん と、 み つ と し さ ん がはっすんごぶよといっころばしたりなんかし

ぼくわ、すもうとってた。はじまったから、いった。

けんかしていた。

一ねんの
て
ごぶごぶ

ふ た り の あ い だ に、 て お
いたに

やめかし

やめた。

けんか

すぐ

ぶ つ か っ た。 ぎ っ た ん

い れ た。 き る よ う に、 ぽ ん と し た。 て

す わ っ て て、 け ん か

て

しげるくん

は な し た。 し げ る ち ゃ ん の て がぶつかった。まさこちゃん

おばっこみたいにす わ っ た。 し げ る く ん

おもった。

わらって

えかったなとみつとしさんたの分 校 で の 映 画 の 上 映 が 始 ま っ た と き の こ と、 一 年 生 が 転 ば しのです。
かたるようにかく。心（こころ）のなかでかたるようにかく。

永井は、﹁あきおくん﹂が語ってくれたことを、こうして文字かく﹂とよい。﹁心のなかでにして書いて示した。これも先ほどの﹁膝下指導﹂（一対一の指導）
かたるようにかく﹂のだ。

であろう。こうして﹁かたるように

このように、永井は、︿心の中で、語るように書く﹀ことを励まし、そのよさを、作品を通して学級に語りかけていたのであった。

平 塚 は、 こ れ ら の 作 品 と、 永 井 の 指 導 の な か に あ る も の を、こう記している。

文字はまだおぼえてなくても子どもは生活をしている。生活をみつめている。コトバをもっているからしゃべることはできる。生活をコ

あってけんかをしているところに、しげるくんが﹁はっすんごぶ﹂

おもったか﹂のひとつと 分 け 入 っ て、 け ん か を す ぐ に や め さ せ た。 あ き お く ん は、 そいい人だなとそこまでいくのに少し時間のかかる子もいる。そのときは教師が文字

つづりかたは文字をつかって自分でかけるようになるといいのだが、をとらえている。心をはたらかせてかたっている。

んのこと︱それは﹁どんなとき

トバでとらえる（表現[する]）ことができる。けんかをとめたしげるく

かいたれを見て﹁えかったな﹂と、その思ったことを綴っている。

せ ん せ い に か た っ て、 せ ん せ い がこの文に、永井はこう書き添えている。

のです。

★ こ れ わ、 あ き お く ん がやめかすところ化してやれば、 その子の生活はつづりかたになる。子どもはそれをみあります。しげるくんがとても、 いいところが⒅て、たとえ文字を書けなくとも、ことばを持ち﹁心をはたらかせ

もは生活を﹁コトバ﹂でとらえることができる。だから、こうし﹁子どもは生活をしている。生活を見つめている﹂のだ。子ど

略…）

たとき、はやくひとりでかけるようになりたいと意欲[を]もやす。（…

わらっていたりします。
その

おもしろい

おもった。きいていた

おもしろいし、あきおくんがなど、なかなかおもしろくて、みつとしくんも、けんかやめたあと

しげるくんのやめかしかたもよいと

あきおさんのはなしのようにわらいました。

とおりかたったのも、 おもしろく
せんせいもかたるように、かけば

一七

52

だして

なんだか

なっていたんだか

し れ な い。 さ っ

さ ん は 家 の 人 に 聞 い て く れ て、 貰 え る こ と に な っ た。 み つ お く

さ ん に、 牛 乳 を 貰 え る か を 確 か め、 お 願 い を す る と、 け い ぞ う

お

いいなあと

あると

いわれた

ぎゅうにゅうのこと

かいた、あとで、けいぞうくんに、

おもつたか﹂が、よくわかる作品である。

とき

よかった

と

い っ た。 け い ぞ う く ん

きいてくれたこと、それから、ぎゅうにゅう★みつおくんわ、このつづりかたお

永井は、こう書き添えている。

き、いいひとだなあとんと家族の、父親を思う気持ちが伝わる作品であり、﹁どんなと

き

ちいさい

なれば

ぎゅうにゅう

こえでなってきた。

い た の に、 こ ん ど

いいなと

あした

とうさんのところになればはいっていった。

かわいそうにき く と き、 わ ら っ て

びょうきに
お

わるくなったようだ。

ぎゅうにゅうけいぞうくんが

き
げんこ

あしたに

はやく

いけるだ。いいな。﹂はやく

なれば

はやく

きたない足だから、あらって

すこし

ぼくわ
ぼくわ

いった。

ぼくわ

もって

﹁あしたに

うれしいし、 ぎゅうにゅう

して

おとうさん

みつおくんも、おかあさんも、

おもしろいのだと思う。

こいのおのしんせつがおとうさんのことおおもうと、よけいにいった。

にやれるのおちいさいこえでぐあいわるいとうさんのところにお も っ て い る だ ろ う。 と う さ ん

ぎ ゅ う に ゅ う お、 か っ てのませたいなあとしんせつによくわかってきます。

もっていってか あ さ ん も、 は や く

いることが

みんなが思っておもわれます。

⒄

がよくわかると、あらためて記している 。
③ えいがのとき・しげるくんのことの とき

しげるくんのこと。

一方、このような作品も、挙げられている。
えいが

こはた

ないか

あきお。

い 添 え、 け い ぞ う く ん の 親 切、 み つ お く ん と の 家 族 を 思 う 気 持

永井は、みつおくんは後で﹁よかった﹂と言っていたことを言とまた、みつおくんやうちのひとにも、よろこばれたのではけいぞうさんが、みつおくんに(オモ)

どうなっているだろうなあ。しんぱいだなあ。

ね

か い て い た ら、 け い ぞ う

いっよ く な る さ な あ。 と

うなんなくなっても っ て い っ た か ら、 す こ し

とうさんもライスカレーおよろこぶべなあ

おいった。ぼくわ、﹁えがっやったことが、でも、やせてとうさんもた っ ち ゃ ん わ、 き ょ う

くるま

こえで、ひといないところで ひとりごとい い な あ。 し た ら、 と う さ ん もしずかな

つがさがればぼくがた。
き て、 こ く ば ん によってきて、

きょう
さんが

ぼくに

うるか

うる。﹂と
かくして ﹁なんぼでおもった。ぼくわ ﹁なんぼでいいどよう。﹂とよろこぶべなとかたった。

﹁ぎゅうにゅう
たな﹂とけいぞうさんが、かおお

かあさん

いったら

わかんない。﹂といった。

み つ お く ん は、 病 気 で 入 院 し て い る 父 親 の た め に、 け い ぞ う

一六

53

人
屋

直
土

戦後における永井庄蔵の学級文集実践と生活綴方（二）とがおわったあとで、水かけになったりひとをごんぎりたたいたり…。
いった。

あおくして

ない

めお

うなっているんでないか。
﹂﹁とうさん

うるところ

いっ

ところ

いるから。﹂

ないべか。﹂

ぎゅうにゅういった。

やすひこわ、くちのほう

いまごろ

かわいそうだな。﹂とぼくわ、﹁とうさん

よこに

これもこども（人間）の現実の世界。ここも教育の大事な対象。
﹁ムラのミチブシン﹂というのは最近ならいはじめた歌なのだろうか。

どっか

どっか、あるところ

よろこんだようにした。

﹁そんで、けいぞうくんのうちに、あるべ。
﹂﹁うしべか。﹂﹁かっちゃん

かあさんが ﹁ふくわらでまげたようにしてなにかしごとのあとにはみんなでうたったりしていたものか。いどな⒃

おしに成功したのであるから、 そんなとき、 こんな歌がでてくるよう期待をかけている。

あけて﹁けいぞうくんってうしろのきのある

ちょうだい。﹂と、かあさんが

おかず

ライス

あそんでいた。

おべんとう

ねっちゃんが﹁ライスカレー にてくれ。﹂と いった。ぼくわ

きいでつぎのところに、こうばの

(の)

どこや。﹂
﹁おおはしのいってうちのところだよ。
﹂

くちのところ見 逃 し 見 過 ご す こ と を せ ず、 大 切 な 教 育 の 対 象 と 捉 え る、 永 井

だよ。三げんめ

かあさんの指導言のなかの視点に、共感を示している。この平塚の指摘を﹁うんで、あした

こうして平塚は、﹁わるふざけ﹂という、子ども世界の現実を、

敷 衍 し て 言 う な ら ば、 永 井 は、 悪 ふ ざ け や 嫌 が る こ と を し、 叩た。

きあう関係など、子どもが綴った生活のなかの事実、﹁こども（人間）の現実の世界﹂を、生活指導の重要な契機、﹁教育の大事な対

ぼくに

すなばで
うるが。﹂

ぎゅうにゅうきてみると、けいぞうくんが﹁けいぞうくんけさ

カレーと、いものおかずだった。

う ん と い っ て た い た。 き ょ う の あ さ象﹂として、見逃さず捉え、語りかけていたのだといえる。その意 味 で、 こ の 部 分 に も 永 井 の、 生 活 綴 方 を 通 し た 生 活 指 導 の 実
践を、見ることができる。
② 「ぎゅうにゅうのこと」

だめだなあ﹂﹁そうらなべ。﹂

わらって、けいぞうくんが いった。

みるか。たぶんいった。

いってうちのひとさきいてみる。﹂と﹁うんできいてみろや。﹂﹁うちのひとに﹁そんでめお

ひ っ こ め て、 く ち の と こ ろ

ぐちゃぐちゃとふくらんだところおか ぶ っ て、 だ ま っ て み て い た。 け い

か ぶ っ て、 あ め の み ず

おもいました。

うすくて、なお、やせっから

けいぞうくんがぎゅうにゅうぞうさんわな っ て い る と こ ろ で、 か さ お

け い ぞ う く ん わ、 か さ お

うだべがなあ。うらなったから、だめだなあ﹂と﹁まちの次に、先に﹁いたぱち﹂を綴った﹁みつおくん﹂が、﹁きねずみ

光雄。

ぼくが

くわないから山口

わたくし。

とり﹂を綴った﹁けいぞうさん﹂の家から、牛乳をもらおうとしたと﹁うん。﹂とけいぞうさん

経緯、やりとりを記している、次の作品を置いている。
ぎゅうにゅうのこと。

なんにも

み ん な に い っ た。﹁ う ん だ な。﹂とかあさんが、﹁うちのとうさん、きょうから
か わ い そ う だ な。﹂と

一五54

きあがった。

この綴方について、平塚は論稿の中でこう解説している。
※ここにでているポンプは、手動式の吸い上げポンプ。
まるこいの︱これはピストンのことをさしているのだろうか。
※なかなかリアルなつづり方になっている。だが﹁どんなときいい人だ

ちゃんと、コンクリート

きれいにした。

しげるくん。

よかった。まるけの いっしょうけんめいとっいどなおし

み ん な、 が ん ば っ て い ま す。 だ れ が、まるけの とるべとした。

けいぞうくんもた。
おれも★ い ど お、 な お そ う と お も っ て

ど ん な ふ う に し た か、 水 の で て く る よ う す、 お と、 な どのときのことが、いきいきと目に見えるようだ。

お し ま い の ほ う で、 で き あ が っ て か ら、 は た い た り し て い る の わ、 どいい

う し て だ っ た ろ う。 み ん な で、 ム ラ の ミ チ ブ シ ン でうたって

こ こ は、 か い た あ と、 先 生 と の 話 合 い の 中 で 確 認 が な さ れ て い る。

よさそうです。

はたかれたりしないでるようにしたらでない

い く く ふ う、 み ん な が

ゆかいにな

は た ら く 子 ど も わ、 い ど な お し し た 子 ど も た ち、 お し ま い、 ば か な どのでないか。

なあとおもったか﹂︱そこはどれほど意識されていたものか。

⒂

それは次の指導者のコトバ、②[（２）]の﹁ともだち、どんなによかったか。だれがなにしたか﹂にでてくる。

おもつた

永 井 は、 こ の 綴 方 か ら、 皆 が 頑 張 っ て 井 戸 を 直 し て い る 時 の様子が﹁いきいきと目に見えるようだ﹂と評している。他方、永井は、﹁おしまいのほうで、できあがってから、はたいたりして

い る の わ、 ど う し て だ っ た ろ う ﹂と 問 う。﹁ は た ら く 子 ど も わ、

いどなおしした子どもたち﹂だ。﹁おしまい﹂のところは﹁ばかない く く ふ う、 み ん な がよさそうです﹂と記し、人をばかにど で な い ﹂。﹁ は た か れ た り し な い で
ゆかいになるようにしたらこのつづりかたのおしまいのほう︱ちょっとわるふざけになったも一四55

この後、永井は、﹁どんなとき、いいひとだなあとか﹂に迫るため、まず、﹁おさむさん﹂が永井に教えてくれたこと

水の
はやくなっ

まるけの、くりくりまわしておしえたを 書 き 添 え、 時 々 の 状 況 や 一 人 ひ と り の 行 動 を、 い ま 一 度 振 り

いどのしたのせんせいに返ることを促しながら、次のような呼びかけを書いている。

こと。
（１）あきおさん

くうきがし た り、 叩 き あ っ た り な ど し な い 工 夫 を し て、 皆 が 愉 快 に な ると っ た。 そ し た ら、 す う ー とようにしたらよいと、付言している。

あと、しずかになったの、かかなかった。けいぞうくん わらっ

て

なんぼか

平塚は、この永井の働きかけについて、こう指摘している。
水もってきた。

なにしたか。
いさおくん。

ののようである。しかしこれもみのがすことはしない。せっかくしご

よかったか。だれ

たつやくん。

ねぢみつけた。

こしらえた。

まさひこさん。

（２）ともだち、どんなにたこと、いどなおすのよかった

でるところ

か い た あ と、 お さ む さ ん が直★このつづりかた屋人土戦後における永井庄蔵の学級文集実践と生活綴方（二）次に、﹁どんなときいいひとだなといいひとだなとおもったか。﹂という大おもったか。
いいひとに

なるように

見出しの下に、永井は、このようなリード文を書いている。
どんなときわたくしたちは、みんなのためになる
くらしていきたい。

ポンプの

しぱた。

がっちゃんの

まるいの

きました。

いとう

おさむ

いれて

ぶっ

こ わ れ た。 は じ めてお

まさひこさんぶっぷのぶう

しぱても

くっついて

しぱった。けいぞうくんが うーんといっしぱった。そでお まくって

がっちゃん
が

まるこいのおいさおくん

おま る こ い の お、 し ぱ た。 わ た く し も、 ま る こ い の に

ぷのぶうと
て

いるかわ

さって

ゆ び で、 び っ か け て

なんぼ

二ほん

マサミさんが、てお あらいに
(あと)わからない。

け い ぞ う く ん が、 あ た

ま た、 け い ぞ う く ん がこ の、 ど ん な 時 に い い 人 だ な と 思 っ た の か を 書 き 綴 っ て ゆ く
仕 事 は、 皆 の た め に な る、 い い 人 に な る よ う に、 暮 ら し て い く

わかね

と

いって

(いれて)

でてき

へで

のけた。

( ぬ け た )ひっぱった。

と( ポ ン プ に )いっしょにあたらしいポンプさ

おしまいに、すっぽん

わかね
おとおたててひっかけてひっぱった。それでもとれない。水のむかねの ひしゃくのまがったとことことを、求めようとするものであった。
こ こ に は、 都 合 七 つ の 作 品 が 記 載 さ れ て あ る。 そ の う ち、 五点については永井の指導言、コメントが付されている。

すうっと

く ん だ。 ポ ン プ の み ず がと な り の ポ ン プ か ら、 み ず く ん で き てその七つの作品とは、次に取り上げる﹁いどなおしたときのこと﹂、﹁ぎゅうにゅうのこと﹂、﹁えいがのとき﹂のほか、あいこちゃ

あぶくとんの傘に入れてもらったことを書いた﹁あめふり﹂、はなこちゃた。

( ぬ れ た )の れ た。 ひ と さの水をのむとき、

わたくしもずぼんがいさおくんのずぼんがにごってんから鉛筆を借りたことを書いた﹁えんぴつ﹂、まりつきをみん

ふえてくるように

おれさもかかってあたったのだ。

のれた。けいぞ う[ く] んがは た い た。 か ず

ごろごろっ

ごんぎり

いった。わたくしがかおしてかおさかかった。

とけ い ぞ う く ん、 お こ る よ う な

ころんだ。
わ ら っ た。 な ん ぼ か

い ど わ、 で

ないた。

おくん

あしかけで

こんどわ、あきおくんが ばかとかずおさんがお も し ろ か っ た。

くやしくて、とうとかずおくんが、かけたので

こんど、けいぞうくんがれた。ばち

かけべとおもったらみずがだんだんきれくなった。

ほしかったときのなで仲良くやったことを記した﹁まりつき﹂、あいこさんのうちに花を貰いに行った時のことを書いた﹁はなこと﹂の、都合七つの作品である。

なおしたときのこと」

以下、そのうちの三つの作品を引きながら、考えてみたい。
① 「いど

永 井 は、 ま ず、 井 戸 を 直 し た 時 の 顛 末 を 書 い て い る、 次 の 作

なおしたときのこと。

品を挙げている。
（１）いど

一三

56

んだか

かだった

だまって

あた

おはなしお

なんて

いきました。

こくばんのところえい っ て ま し た。 ず っ と( な か な い で )かえっていった。
みんなに

せんせいが
したお

む

し ず か に、 し た お み て、 せ ん せ い に、 な ん だ

なかねで

き か し て、 お し え て

しぱらえて、こくばんのそばえようでした。

そして、せんせいに

ないた。
なんだか

みんなに

ぼくも、こくばんのそばに、すわっていた。
かずおくんがせんせいがいました。

( す わ っ て )お は な し さ れ て い ま し た。 そ し て、 か ず お く ん に

しわって

たってから

かずおさんがお し ょ う さ ん、 こ ぞ っ こ、 な ん だ かか

まなこお、あかくしてはだがねっこ。﹂とかたった。

い っ て よ い と、 い い ま し た。 か ず お く ん、 あ お く な っ ていてかならず● か ず お く ん と、 え い じ く ん、 そ う じ の し ま い ご ろ

けんかになっていたのでした。せんせいも、ほんとうのことがいので、かいてもらったのでした。

みたい

わからな

なんかい、よんでみても、せんせいも、かずおくんも、はたくのわ、

よ く な い よ う で す。 ほ ん と う の こ と が、 こ の つ づ り か た の よ う に、

かんがえろ。﹂のあと、はたかなくともよいと

おもわれます。

わかってくると、ますます、はたかなくともよいし、﹁かがつくからこのように、ほんとうのことをかくこと、わかることわ、よいことです。

わからないので、かいてもらった﹂

ここには、喧嘩や悪口、叩き、叩かれる関係がある。永井は、自身も﹁ほんとうのことがのであった。この綴方のように﹁ほんとうのこと﹂が﹁わかってくると﹂ますます﹁はたかなくともよい﹂ことがわかってくる。こうし て、﹁ ほ ん と う の こ と を か く こ と、 わ か る こ と わ、 よ い こ と ﹂⒁

おもったか。」―三つの

一二

57

﹁あした

かたっていた。

みんなも、﹁はだがねほ、いい。﹂とわかってくる。書くことの指導、生活綴方は、生活指導でもあっ

たかく

まだ、ぼくわ、あかくなっていた。ぼくも﹁はたかれねほう いい。﹂となのだと、考えさせる手立てをとっている。

か ず お く ん に 悪 口 を 言 わ れ、 叩 か れ た と き の こ と、 か ず お く

た。こうして、ここには、生活指導実践の側面が読み取れる。永詳しく書くと、よくわかってくる。はたかなくていいことが、ん が 先 生 に 叱 ら れ 指 導 さ れ、 そ れ を 学 級 で 話 し 合 っ た と き の こ

井の生活綴方・学級文集を通した教育実践は、言わば、︿書きなたといえよう 。

散文から―（三）「どんなときいいひとだなあとを求める、生活指導としての実践という側面を持つものでもあっがら﹁ほんとうのこと﹂をわかっていく、わかりあっていく﹀こと

かきたしたとこの作文に対して、永井はこう書き添えている。
★べんきょう★
● ︱︱︱ ひ い て あ る と こ ろ、 あ と か らばよいか、きおつけて、よんでください。

よんだのと、 どっちが、 よくわかりますか。どんなところも、 かけころ。︱︱︱のついているところを、ぬかして、よんだのと、いれて、

おもいだしてと、そして、その折々に思ったことを綴っている。

おもったった。

直

人
屋
土

なさい。

いったと

みんなで

よろこんでいるこ

ひろって

おかあさんもいたぱちを

わ か っ て く る し、 い た ぱ ち ひ ろ い に

やすひこまで

ひ ろ っ て き た こ と を、 ね え さ ん もと や、 ち い さ い

一かいめのにかかれていませわ す れ ら れ な い こ と で し た。 そ れ が、 二 ど

かいてあるしおじさんのこともはたらいていたのがきのめ の に は、 ち ゃ ん とん。
おもしか か れ て、 く わ し く⒀

じともいった。当時（昭和二十年代）は今日のような石油時代ではなかった。だいじにひろいあつめては燃料にしていたのであった。

平 塚 は、 こ れ ら の、﹁ 一 ど か い た ら、 も う い ち ど 読 ん で み て、なお思いだしたことをかきくわえていくべんきょう﹂は、﹁自分の生活をしっかりとみつめていくことになる。﹂と指摘していた。

こ う し て、 一 度 書 い た 文 を 読 み 返 し 思 い 出 し て 詳 し く 書 く こ とかずおくんと

石橋

あげて

英司

けか。﹂

キャラメル

いいま

ぼくお

はた

つくから、かんがえろ。
﹂と

かおして

だして ﹁このな

い け ば、 カ バ ヤ

がくっつくような

カバヤのかみおとうきょうに

わたくし

続いて、永井は次のような作品も取り上げ、示している。

② 「かずおくんと わたくし」のであった。

を促す永井の生活綴方実践は、﹁自分の生活をしっかりとみつめ

いたぱちひろいのことがかかれて、くわしくわかってよい。

二 か い め の ほ う が、 み つ お く ん の

おもいながらていく﹂眼（芽）を育てるものであると、その価値を指摘していた

よくろかったこと、 よろこんでいること、 いっしょうけんめいしていることも

永 井 は、 書 く 前 と 後 を 比 べ さ せ る こ と に よ っ て、 思 い 出 し な

おもいながらぼくにくちのところに

お

ぽかん

な

一一

58

がら詳しく書くことのよさを、語りかけている。こうすることで、姉や母の喜びや、皆で働いていたことがよく﹁わかってくる﹂し、よくおとりかえるに、みいい

かずおくんがと、 は な

した。それから、かずおくんが ﹁かにぎりこぶしいいました。なんのことだか、わからなかった。

ぼくわ、あかくなった。

かずおくん

あ ら っ て い る と こ ろ、 い そ い で き

あ か く な っ た。 せ ん せ いは た か れ た。 あ お い く な っ て た

ぞうきん

いって

ごつっと

せんせいが

きました。

﹁こんけつだ。﹂とくわえていくべんきょう。それは、 自分の生活をしっかりとみつめててた っ て い た の、 か ず お く ん( せ ん せ い に )いくことになる。そしてそれは、 ほかのひと︱誰にもわかるようにす

ろうかのるためのべんきょうになっていく。

ただい た ぱ ち = い た き れ の こ と。 板 の き れ は し。 板 端。 板 切。 い た っ ぱと一どかいたら、 もういちど読んでみて、 なお思いだしたことをかきのである。

それを文集にのせてさらにみんなで学習する生きた教材としているも

こ れ は、 こ ど も と 教 師 が 一 対 一 で べ ん き ょ う し た こ と（ 膝 下 指 導 ）。

平塚は、この作品と、永井の指導について、こう記している。

わかってよい﹂と、その書きぶりを褒め、励ましている。

いしていることも﹁おもしろかったこと、よろこんでいること、いっしょうけんめ

戦後における永井庄蔵の学級文集実践と生活綴方（二）

かお

すこし

はたらいていたと っ た。 な わ で

みんな、とっても、いい。﹂とわらいながらいたぱち

きれいなんが、﹁そこに ある
いじょう

おぢいさ
いった。

どさんと

たいていた

やすみながら、﹁おら、あと

サイフから

どぶみたい

は い っ て い る の で す。 ぬ れ て い る

も っ て き た。 う ち の よしたいくべ。﹂といった。

かえってきて﹁こんなに、いたぱち

ひろって

い

もやすから。﹂

まききりした。

ふ た り で、 さ か ん だ ら、 た っ ち ゃ ん

い っ て み た ら、 さ か の 下の と こ ろ にむかいにぬ れ な い よ う に、 て に の せ て

どうろに

と

キャラメ

と、いってくれた。

二十えんもってきてねえちゃん わらいながら、おっかながったべ

かってくれた。

そ し て、 ね え ち ゃ ん はル

ふくがこのところにおいた。

ぼくがやすひこが、﹁たっちゃん

はやくこい

かあさん

くった。

えんかってきて、みんなで︵みんなに︶ わけてくれた。
おいしがって次のように指導言を記している。

と、 い た ぱ ち お

き た の で し た。 一 か い め にやすひこさん★べんきよう★
みつおくんがかいたのです。

くらべてみか い た の と、 二 ど め にせ ん せ い と、 は な し な が ら、 か き た し た の と、 よ ん でう ち で、 か い てひろってきたことお永井はこの三段の表記のあとに、﹁くわしくわかってよい﹂と、

みんなが

あめっこ

たのかい。めんこい。めんこい。はたらくなあ。
﹂といった。

こんどといった。

ねえちゃんわ、﹁それ かわかして、わって ストーブにはせて︵はしって︶きた。そして、 いっしょにたっちゃん

かえってきていた。

やすひこと

こんど

うんと

こ ん ど、 わ ら こ う ば の わ ら、 ぐ ち ゃ ぐ ち ゃ は い っ て い る

いっおらと こ ろ に、 ど ん こ ろ

しょっ

ねえちゃんがいれいく。﹂といって、おかあさん

おこった。

たって

あるいてきた。
ねえちゃんに、

おこら

だまって

から

な

おろ

ほねの

まるく

と っ た。 三 十 ぽ ん

きて

な わ お、 か た の は じ のしょった。さきに、やすひこに、しょわせて ぼくも
いたいので

しばって
おもくて

いっぱい

た。 か た が

火お

て
ないた。

いったら、やすひこ

た ん ぼ の ほ う え、 あ し お

むかいにいくべといった。そこで、

ころっと

たっちゃん

おいで。﹂とやすひこがとりにいってきたら、あめっこ二十えんだい、かって、やっう え に、 の せ た。 い た く な く な っ た。 う ち にした。

から﹁また、とりに

た。
こんど

が

こわいから

きっていた

おぢさん

ひ ろ う や つ、 だ れ だ。 と

よその

おしえた。

一〇

59

とちゅうのくさっぱらでだまってないた。それで、﹁おら、またいかない。﹂とに、おしえられた山にいておがっていてだれだ。﹂と、どなられた。

おぢいさんがうんと

さっきと、ちがう

ひげなんか

ひろうやつ

だして

はしってきた。

いたぱちなんか

たけひとくんのところまでひろってきたいったらだ れ だ。 い た ぱ ち

やすひことて い て、 こ ら﹁こんど

にげて、はしってきたのだ。﹂ とたっ

み て い た。 お っ か な い か ら、 や す ひ こ と こ、 は な さ な い よ う に し てはお﹁こら、だれだ。いたぱち

よその

いった。

直

はしっていった。

屋

れたから

50

人
土

戦後における永井庄蔵の学級文集実践と生活綴方（二）先ず、上段の﹁はじめにかいたもの﹂は、こうである。
光雄

下段の、三段で挙げ、学びのプロセスを再現（提示）している。

山口

したくわ、
いたぱち、どんなになってあったろう。

ひろうところや、くふうしたこと。
ひろうときの、おもしろかったこと。

ひろい

はたらいたこと

まえに、いったときと、ちがったのか。

いたぱちひろいしていたぱち

もっていくときのこと。

こんどはやめたのか。

★

はじめにかいたもの。

もってきました。

こんど、どう[ゆう]ふうにして、いったろう

かあさんに

ぼくわ

ぐるぐる

★
やすひこと

まるめて

たして

( ひ ろ い )

いった。

いった。

やすひこのといれてい た ぱ ち、 よ ご

いっしょにした。

いたぱちしろいに

おもいだしてためてのちに書いた文を記している。

にかいたもの﹂に対応させて、上段の最初の作品に、学級の皆で

なわお

ポケットに

い た ぱ ち、 き れ い な

いったら、いっぱいあった。

わ

かいたもの。

そ し て、 下 段 に お い て は、 光 雄 さ ん が、 思 い 出 し な が ら あ らまききるところ。

たっちゃん、どこにいたのでした。

どころ

どこから、ひろってきたのですか。

しろってきた。

よく、おおきなやすひこと、いたぱちしろいにいった。

ないた。

むかいに、いくべといった。

しろってきた。

きお

おきな
やすひこが、たっちゃん

ぼくわ、きのうこんど

おしろいに、いきました。

ぼくわ、いかないとゆったけ、やすひこが
ぼくわ、また、いたぱち
こんど、おきな、どんころ

きた。

みたら、

かえって

ぼくが、どうろに、いってが、がっこうから

やすひこと
たっちゃん
まききりお

しました。

いっしょに

二かいめに

質問をして、聞いていったことを、各分節ごとに、記している。

かたっぽうのて

次に、中段では﹁きいたこと﹂が記されている。上段の﹁はじめこ れ ら は、 実 際 に 学 級 の 中 で、 こ の 作 品 を 読 み あ い 考 え あ っ た

その山におしえられた山に、いった。

こ と、 も っ と 聞 き た い こ と と し て、 挙 げ て い っ た も の を、 永 井

きのうがまとめたものと考えられる。

い た ぱ ち、 し か く な

か た ま っ て あ る。
﹂ってに、なって いたりしていた。

へんな
れた

な

や す ひ こ ﹁ あ っ ち の ほ う に、 い た ぱ ち

いたぱち、なげさったり 山もり★

わお、もってはしっていった。

ひろいにいったか。

きいたこと

どこえ

九

60

なっ

はな

目を

わ か っ て く る。﹂と、 そ の よ さ を 述

永井は、﹁よんでいると、きねずみから、みんながぐんぐん

さ な い で い る。 心 を は な さ な い で、 い っ し ょ う け ん め いいることがべ、﹁かくときも、きねずみとりのことを、心から、はなさない

て

いる。

よいこと

あります。

おもいだし

たすと、

こんなこともかたった

よみやすくします。

がたことを、書きたしたもの。

べ ん き ょ う。（ 二 ） 一 ど、 書 い て か ら、 よ ん で書いてから、よむとか い た の で し ょ う。 よ い こ と で す。﹂

一どいっしょうけんめい

でなおしてこんなこともあった

こうゆうことをしているひとがおもいだしてみてなおすのと、おなじです。よいことです。

たしてはかいたもの﹂の３つを、 上段、 中断、

そこでは、﹁はじめにかいたもの﹂﹁きいたこと﹂﹁二かいめにとである。

たらいたこと﹂を引いている。﹁いたぱち﹂とは、板の切れ端のこえていく一つの手段として、次の作品﹁いたぱちひろいして

そ し て ま ず、 具 体 的 に、 ど う す れ ば い い か、 そ れ を 一 緒 に 考① いたぱちひろいを、子どもたちに考えさせようとしている。

に よ い 文 に な る の だ と 記 し、 思 い 返 し て 詳 し く 書 く こ と の よ さと、 は っ き り と わ か っ て く る こ と が あ り、 そ れ を 書 き 足 す と 更

永 井 は、 一 度 書 い た あ と も う 一 度 読 み 返 し、 思 い 返 し て み るをか い て か ら、 ほ ん と う の も の と、 く ら べ た り、 か ん が え て か

でてきました。

わかってくることがあります。それを かいてもっと﹂をつけたり、じをよんでみると。﹁平塚は、この作品﹁きねずみとり﹂と永井の散文指導について、と、その書きぶりと暮らしぶりのよさを、学級に語りかけていた。

と、はっきりみんな、やれるように、なりましょう。

よくなります。
こ の つ づ り か た は、 い た ら な い と こ ろ も い ろ い ろ あ る。 だ が、 き ね ず

ずがを

こう指摘している。

みとりのことをせいいっぱいがんばってかいているすがたがうかがえ

二ねんせいにもる つ づ り か た に な っ て い る。 ま ず は、 か き た い こ と を ひ と つ き め て、

いた、え

⑿

かく﹂ことを励

そのことに集中することである。それをこのようなつづりかたで学習しているのである。

子どもたちは、﹁かきたいことお、どんどん

このように、永井は、二年生の散文指導において、まず﹁書きまされながら、暮らしを詳しく書き綴ることをはじめている。

お も い だ し た こ と を、 書 きたいことを書く﹂ことの指導を心がけ、学級文集を通して、実践していたのであった。

たしたもの。
」―二つの散文から―（二）「 一 ど、 書 い て か ら、 よ ん で

おもいだしたことを（ママ）、かきたしたもの。﹂という大続いての箇所では、﹁べんきょう。
（二） 一どかいたあと、よんでき な 文 字 の 表 題・ 見 出 し を 付 し て、 以 下 の よ う な 解 説 を 記 し て

八

61

人
直
屋
土

戦後における永井庄蔵の学級文集実践と生活綴方（二）た。 だ ま っ てい た ら、 し た に⑧したに( お り て )お ち て き た か ら、 い し⑨あがっていった。

しり( お り て )お)

つ づ り か た の よ い と こ ろ、 おたでしょう。

きにいる きねずみのこと。

お も し ろ い か。 いきねずみとり。なんのことおますような、次の指導言を記している。
★べんきょう★
啓造（けいぞう）さんのかいたか、ちゃんと、わかるでしょう。

かきたくて

永 井 は、 こ の 作 品 の よ い と こ ろ に 積 極 的 に 言 い 及 び、 褒 め 励

みんな、ほかのひと、けいぞうくんたち、どうしていたか。

⑧⑨おりてくるようす。あがっていくようす。

ぶっといにげられたとき、どうしたか。そのひと。

どうしていたか。

はなれていたか。

⑦ て で つ か む べ と し た ん だ。 つ か ん だ ら、 い く ら

に
くら

きのうえ

なげた。きねずみは

きねずみ

(

ね

み た ら、

おちて

あかいくて

はじっこのほうがき た と き、 か お お

ぼ く は、 き ね ず み が、 し た に( だ っ た )ね こ の か お と、 お ん な じ だ っ け。 す り っ ぽ は、 も う も う と、 け が は いて い た。 あ し は、 こ っ こ だ か ら
ずみいろです。

永 井 は、 こ の 作 品 の 引 用 の 下 部 の 欄 外 に、 啓 造 さ ん に 更 に 詳しく聞いてみたいことを、各行の内容に則して、次のように示し、あるも っ と、 よ く

学 級 で の 学 び 合 い の た め に、 思 い 出 し て 詳 し く 書 く と い う こ とについて、書き添えている。

かいて☆

啓造さんから、ききたいこと。

うえに

きねずみと

りのことと、はじめに、ちゃんと、きめて、かいておいたのです。

啓 造 さ ん は、 き ね ず み と り の こ と を、 か き た か っ た か ら

き ね ず み を と る と き の こ と を、 ど ん な に し た か。 き ね ず み は、 ど う し

ために。
☆

する

あったのですか。

め

目を
なって

ココロ

わかります。

よ ん で い る と、 きどうしたかいいとこですがぐんぐん

わかってくる。

はなさないでいる。心をはなさないで、

ココロ

いることが

かいたのでしょう。よいことです。

子 ど も の 書 き ぶ り に は、 そ の 子 の 暮 ら し ぶ り が 表 れ て く る。

うけんめい

かくときも、きねずみとりのことを、心から、はなさないで いっしょ

いっしょうけんめい

ねずみから、みんなが︱︱︱ を、 ひ い て あ る と こ ろ も

きねずみのこと。きねずみおとるとき

か い て い っ た。 ど こ を、 よ ん で も①どこに

きねずみお、みましたか。どんなふうだったろう。

た か。 な ん と い っ た か。 ぐ ん ぐ ん③にげるときのみえたのですか。

②だれが、どんなふうにして。

④どこにいたかきねずみとゆうのわ、どんなところで わかりました。かっいど き ど き し そ う で、 お も し ろ い と こ ろ。 だ れ がちがっていましたか。

⑤べつな
こうが

⑥ こ こ は、 う ん とおりてくるようす。

かぶせました。

み ん な わ、 ど う し て い ま し た。 け い ぞ う さ ん わ、 ど ん な に し て

七

62

うちで

つったので
か や お、

ふくお

とっつったこと。）

おきたとき

おかあさんが、かけおかけて、
わたくしわ（↑ここまで、かやお
よ び ま し た。 わ た く し があさおきてから

かやお

おがあさんがわたくしおはずして、いました。

こうこさんがせんせい

お

い っ し ょ う に、 き ま し た。 そ れが っ こ う で、 て つ ぼ う し て い た。 は な こ ち ゃ ん がか い て、 こ う こ さ ん と、 わ た く し とでてつぼうしたこと。）

い い ま し た。 は な こ さ ん も、 て つ ぼ う に、 き て

たかいほう、しました。

はようございますと（↑がっこうでし、 一 度 書 い た 後、 も う 一 度 思 い 出 し て み て、 詳 し く 書 く こ とを励ましている。
③ きねずみとりあたりのほうからでおおはしけいぞう

大橋啓造③ に げ ら れ た。

まるっけところちかづいていった。

これらに続いて、永井は、次の三つ目の作品を紹介する。

ところ

え

の

きねずみとり。
①きねずみのすの(み)

な げ た ら、 き ね ず み は、 き い

きねずみが

きて

きに、のぼってにげて、べつなきの

おらだちは、﹁そこにえだの ぼ っ て い た ひ と な ん か、か ぶ せ た。 と る べ っ て、 ひ っ

おち

(り)

すぎのき

ないた。そして、りす（きねずみ）は、めえなくなった。

を

きねずみに

②かたっぽのてすてお、べたっとした。

き ね ず み の す は、 ま る い か らえ

きのえだを、はねこんでいった。

まるこい

さち子さんわ、かやのこと。かやお、つったときのことお、かきたかっ︿べんきょう﹀

そのうちにお ら だ ち が、 ④ い したのでした。

きいってと こ ろ が、 あ ま り、 か や おだ ま っ て い た ら、 べ つ な

べつなひとが﹁とったか。﹂といいました。
つぎに

すたれば

ふっといきにから（いたから） はやくのぼれ。﹂つて
て

いた。

と

ちゅ

いた。﹁だまってろ。
﹂と、ぼくがいいました ね て い た。 も う ひ と り の(たずねて)

いだってよ。﹂﹁あああ。﹂﹁そごに。つかんでうがく一ねんせいのひとと

ぼ く と た つ や さ ん は、 き ね ず み お

ないほうがいい﹂といった。

みんなは、﹁どこにいってた。⑦てで、つかむべっか い し て み た ら、 に げ ら れ て い た。 き になたねのからおの ぼ っ て っ た。 つ ぎ は、 す ぎ の き の う え の ほ う か ら

ぼくたちは

かやのことが、かけたでしょう。

たのし

おもいだしてかける﹂のだと語りかけ、﹁かきたかけるように﹂なるのだと記(え)うです。どうしたら、もっと

みると

(ママ)

のほうに

(ママ)

て き た か ら、 ⑥ す ぐ

もっときまったら、ぐんぐん

たのしく

き ま っ た ら、 ぐ ん ぐ

おもいだしてだ ま し た か。 か な お、 つ っ た

か や お ど こ か ら だ し た か。 か や お つ る と き の こ と。 か や お つ る と き、

ね た と き の こ と。 か や の は な し も

もっと

か け る の で し た。 か き た い こ と が

く

なります。
３ばんめのお、よんでみます。

かけるようにみるとこうして、永井は、かやのことを﹁いろいろそれでわ、つぎんと き の こ と。 か や の こ と、 い ろ い ろで

ど う し て い た か。 か や お つ っ た ら、 ど う で し た。 に お い わ。 そ こ の 中

かかれていないよ直

つったときのことが

屋

いことが

六

63

人
土

戦後における永井庄蔵の学級文集実践と生活綴方（二）く

そのあと︿かんこけとばし﹀︿ふろにはいったこと﹀、そして︿ラジオた

題名は﹁まるとび﹂となっているが、 そのことはさいしょの部分だけ。

散文と永井の指導言を引き、次のように記している。
よ ん で み て、 ど う で し た。 ど ん な こ と が︿べんきょう﹀のか、わかりましたか。
（１）まるとびのこと、（２）かんこけとばし。
（３）いそう﹀はよくじつのことか。すこしずつ、つぎつぎとかいている。な

和 美 さ ん が、 か き た か っ た

ふろにはいったこと。（４）ラジオたいそうのこと。（５）おかしと、わ

よく

⑾

かきたく

よいと思います﹂ともあ

そして、 いちばんかきたいとおもったことをひとつとりあげて、 それる。

更に丁寧に指導言を添えている。
かやのこと。

石原さち子。

永 井 は、 続 い て 二 つ 目 の 作 品﹁ か や の こ と ﹂を 示 し、 続 け て、

② かやのことであった。

りかたをみんなでみて考え﹂るやり方を、意識的にとっていたの

永井は、散文指導の初期にあって、このように、﹁できたつづちゃんとかいておくとおもゆかい﹂なのだ

かきたかったことおをよくおもいだしてかくようにする。﹁つづりかたのはじめのところにとして、できたつづりかたをみんなでみて考えている。

かきたいか﹂また、﹁どんなことをつづりかたをかくときは、 かきたいことを、 ひとつえらんでかくよう段階にはよくでてくる。

にをかくのかがさだまっていないのである。このような作文も初期のかくと、すこしずつかいてあ

たくしとよしみのこと。（６）けいばに、いってみたこと。

と、よくばったように

この一つのつづりかたのなかに、 六つのことがこれもにするとよい。

ります。こんなに、あれもよくかけませんね。

などかいたのだろう﹂それで、﹁どんなことがしたとおり、かけてて

ま る と び の こ と か。 か ん こ け と ば し か。 お か し の こ と か。 い っ て み た
け い ば の こ と、 ど れ か、 一 つ、 か き た い こ と お、 ど う し た っ た か。

ゆかいです。

かいてあ

ち ゃ ん と、 か い て お く と よ

おもっ

そのとき、どうなったか。どういったか。なにかくふうしたか。なにか、か ん が え た か。 お も し ろ か っ た と こ ろ、 か っ こ う

したとおり、かけてい だ し て か く と、 ほ ん と う に、 か き た い と こ ろ が、 じ ぶ ん のたとおり
づづりかたのオモ

は じ め の と こ ろ に、 か き た か っ た こ と お
いと思います。

なんだか

一つ、かきたいこと﹂を定めて、﹁よつぎの文（ブン）わ、ちゃんと、かきたいことわります。

おもったとおり

お も い だ し て か く と、 ほ ん と う に、 か き た い と こ ろ が、 じ

こうして、永井は、﹁どれかぶんの平塚行蔵は、胆江地区民教連機関誌﹃つながり﹄の論考﹁生活綴と、二年生の学級の子どもたちに向けて、語りかけていた。
方・ある学級文集（４）﹂の中で、永井の学級文集のなかの、この

五

64

２
そのほかの

がまん
詩。

したことの

３

詩。

３１～３６
３７～３９

このように、﹃はたらく子ども ２ごう﹄の全体は、二部構成に① まるとびお わ っ た と き、 つ ぎ

石川和美

みよこさんが、ちえこいたらいいました。また

まるとびのこと。）

まぜ(い)いないよ。﹂とやっから。﹂﹁せんせゆいました。かんこ(い)ま さ こ さ ん の う ち に、 い た ら、 ま さ（↑ここまで

ま ぜ ら い。﹂ っ て

かずみちゃんが ﹁だめなあった。﹂と

ました。

まるとび

こさんのおばさんが ﹁まさこ

あおりんご

していたときのこと。
）

いいました。
かんこけとばしたべるな﹂って

ねました。

ふろから、

ふろにはいったこと。）

ゆわれました。わたくしわ(い)

ふ ろ さ は い り ま し た。 ふ ろ は い っ て い た ら
あがれって

うちの

（↑ここまでに、あおりんご

けとばしていたら、よしおが﹁ほらいば ん に、 よ し お
かずみ、ほらあがってから、うちに、いって（↑ここまで( ラ ジ オ )ラジオたいそうのこと。）

あさになって﹁らじおたいそうしてござい。﹂と おかあさんに（↑ここまでがら、︿書きたいことを書く﹀という点に言い及ぶ、次のような

永井は、この作品﹁まるとび﹂の和美さんの書きぶりに即しな…（後略）…

いわれました。

そしてゆ っ た。 わ た く し わ

まるとびおしてまず一つ目に示されている作品は、次のものである。

とび
わたくしわ

まる
あ

な っ て お り、 全 体 の う ち、 お お よ そ、 前 半 部 の 第 一 部 に は 散 文の 内 容、 後 半 の 第 二 部 に は、 詩 が 載 せ ら れ て い る。 な お、 そ こ

かきたくて

みよこさんとには、いわゆる﹁まえがき（はしがき）﹂のようなものは書かれてちゃんが ﹁おらにもかく」―三つの散文から―いない。
四、散文とその指導（一）
「かきたいことお、どんどん

よんで、どんなことおか

学級文集﹃はたらく子ども ２ごう﹄の、第一部の冒頭には、散かきたいか。
ブン

つづりかた（文）おかくのです。

文指導に関して、こう見出しの文章が書き始められている。

どんなことがべんきょう（一）

つぎのかきたいことお、どんどん
カンガ

いたか、考えてみましょう。

その人が何を、どんなことを書きたくて、それを書いたかを、級友の作品を読むことを通して考え、綴ることの﹁べんきょう﹂を し よ う と、 学 習 の 方 向 を 示 そ う と し て い る。 永 井 の こ の コ メ
ントのなかに、その散文指導の意図が表れているといえる。

指導言を記している。

四

65

人
直
屋
土

戦後における永井庄蔵の学級文集実践と生活綴方（二）年 の 半 ば 頃 は、 民 間 教 育 研 究 団 体 を 中 心 と し た、 戦 後 に お け る
ミズサワ﹃はたらく子ども ２ごう﹄の、表紙の下方には、﹁イワテケンの引用とする。︶

特 に 注 記 の な い 限 り、 引 用 部 分 は、 同 文 集 同 号 の 該 当 箇 所 か ら

新 た な 教 育 運 動 へ の 出 発 が 行 わ れ て い た 時 期 で あ り、 永 井 は、

こうして、﹃はたらく子ども﹄第二号を発行していた一九五二

そ れ ら へ の 積 極 的 な 参 加・ 関 与 を 実 行 し て い た の で あ っ た。 そ真 ん 中 に は、 子 ど も と 思 わ れ る 二 人 が 木 の 下 で 作 業 を し て い る

二 十 九 日。 ／ み ず さ わ ま ち。 ふ く わ らぶ

そして、他方、冊子の最後の頁、﹁あとがき﹂の文末には、﹁一２ネン﹂と記されている。その表紙のして、永井の福原分校時代は、戦後における生活綴方﹁復興﹂のような様子を描いた挿絵が置かれている。

フクワラ分校

機 運 の 中 に あ っ て、 そ の 戦 前 か ら 続 け て い た 自 身 の 生 活 綴 方 実

九五二ねん／七月

こうして、﹃はたらく子ども﹄第２号は、一九五二年七月二九んこう。﹂との記述がある。

日 に 発 行 さ れ、 一 学 期 の 最 後、 夏 休 み 前 に 出 さ れ た も の と 推 察

冊子の冒頭、一ページ目にある﹁もくじ﹂は、以下通りである。

される。

この部分のみ、何故にか、横書きになっている。

ク

ジ ︵もくじ︶=========================モ

かきたいか。

１~７
どんどんかく。

１５~２８=========================

どんなことが一
１

かきたいことおおもつたか。

７~１４

おもいだしたことお、

一ど

かいたあと、よんで２

どんなとき、いいひとだなあとかきたしたもの。
３

二
わたくしは

いやだ。

２９~３０

=========================

１

三

66

践 を、 戦 後 に お い て 展 開 し て い く こ と が 本 格 的 に 開 始 さ れ て いた時期であったといえる。

三、『はたらく子ども ２ごう』について

ジ を 含 め、 全 四 〇 ペ ー ジ の、 二 穴 糸 綴 じ の 冊 子 で あ る。︵ 以 下、学級文集﹃はたらく子ども ２ごう﹄は、奥付・あとがきのペー『はたらく子ども ２ごう』表紙

﹃はたらく子ども ２ごう﹄ 一九五二年七月二九日発行﹃はたらく子ども﹄第１号（＊現下未見・未確認）？

ども﹄第三号～第六号を検討の対象とする予定としたい。

第二号を検討の対象とし、次稿以降にて継続して、﹃はたらく子の探索・発掘の進展を期しつつ、本稿では﹃はたらく子ども﹄の後に記述している、児童の名前については、すべて仮名（別名）

注 記 の な い 限 り、 す べ て 原 文 の マ マ。）（ な お、 本 稿 の 中 で、 以

（以下、引用箇所における注記やルビ、傍線や括弧等は、特に﹃はたらく子ども ３ はんが﹄ 一九五二年一二月一五日発行﹃はたらく子ども ５﹄（詩特集） 一九五三年三月一四日発行に改変を施している。）﹃はたらく子ども ４ごう﹄ 一九五三年一月二六日発行﹃はたらく子ども ６﹄ 一九五三年発行（奥付等に発行月日の記載なし）

方面にある田園地帯で、福原分校は、﹁福原小路﹂の西方突き当福原（ふくわら）地域は、旧水沢町（旧水沢市）の市街地から西二、福原分校・二年目の永井庄蔵﹃はたらく子ども﹄第７号（版画集？）（＊現下未見・未確認）？
﹃はたらく子ども﹄第８号（＊現下未見・未確認）？

すなわち、﹃はたらく子ども﹄一号から八号までの存在が指摘
さ れ て い る と と も に、 一 号、 七 号、 八 号 が 未 確 認、 未 見 の 状 況である。

館）に、その現物が所蔵されている。これらは、山形の生活綴方

山形県国民教育研究所（山形県教職員組合立山形県教育文化資料

原 分 校 に 勤 め て い た。 前 稿 で 確 か め た 通 り、 同 校 で の 初 年 度 は

永井庄蔵は、一九五一（昭和二六）年四月から、水沢小学校福舎跡の隣には、後藤寿庵廊（廟堂） がある。

研大会に参加している（教育科学研究会再建第一回大会）。そし永 井 は、 一 九 五 二 年 三 月、 静 岡 県 熱 海 で 開 催 さ れ た 全 国 教 科ていた。

には、﹃はたらく子ども﹄第三号～第六号の現物が所蔵されていて、同年の夏には、東北地区教科研（教育科学研究協議会東北大また、秋田大学附属図書館内に置かれている﹁北方教育資料室﹂⑻

教師・土田茂範 との﹁文集交換﹂のなかで、永井から土田に送（贈）

三年学級を担任し、﹃きかんしゃ﹄という名の学級文集をつくった り の 近 辺 に あ っ た と 思 わ れ、 当 時 分 校 で あ っ た と 思 わ れ る 校られたものと推察される。

る。これは、同室の資料﹁目録﹂によれば、戦後初期の一九五〇⑺

年 前 後、 青 森 で 生 活 綴 方 実 践 を し て い た、 鈴 木 喜 代 春 か ら の 寄会、のちの東北民教研）が、仙台市蓮坊小路小学校で開催され、更 に、 同 年 八 月 に は、 永 井 は 岐 阜 県 恵 那 市 で 開 催 さ れ た、 第永井はこれにも参加している 。

期の時期の発行にあたる、﹃はたらく子ども ２ごう﹄である。本

一回作文教育全国協議会（のちの日本作文の会の全国大会）
・中

本 稿 に て 検 討 の 対 象 と す る の は、 こ れ ら の う ち の、 学 年 の 初⑼

贈によるものである 。

稿では、山形県国民教育研究所（山形県教育文化資料館）に所蔵

津 川 集 会 に も 参 加 し て お り、﹁ ナ ガ イ・ シ ョ ウ ゾ ウ ﹂の 筆 名 で、同集会への参加報告も記している 。

⑽の資料を参照・引用する。
以 後、 第 一 号、 第 七 号、 第 八 号 及 び そ の 他 の 永 井 の 学 級 文 集

二67

これらのうち、﹃はたらく子ども﹄第二号～第六号については、

直

⑹

屋

人
土

岩手大学教育学部研究年報 第八三巻（二〇二四年三月）一～二九頁（）
pp40- 68

戦後における永井庄蔵の学級文集実践と生活綴方（二）︱水沢・福原分校二年﹃はたらく子ども ２ごう﹄から︱
土* 屋

直

人

（二〇二三年一二月二二日受付、二〇二四年一月一八日受理）てゆくこととしたい。（以下、敬称略。）

奥州市）の水沢小学校福原分校において、一九五二（昭和二七）年﹁二号までは指導初期の段階のもの。三、七号が版画、五号が詩も﹄の発行数と各号の内容等について、平塚は、その論考の中で、

福 原 分 校 の 一 九 五 二 年 度 第 二 学 年 の 学 級 文 集﹃ は た ら く 子 ど

一、学級文集『はたらく子ども』について

度、 二 年 生 の 学 級 担 任 を し て い た 時 に 発 行 し て い た、 一 学 期 のの特集。六、八号が散文中心の総合的な文集となっている。﹂ といる限りにおいて、学級文集﹃はたらく子ども﹄各号の発行状況、

一

68

はじめに
⑴

⑵

本稿は、前稿 に引き続き、岩手の小学校教師・永井庄蔵（ナ

学級文集﹃はたらく子ども﹄２号の記述の一部を検討することを記している。この平塚の指摘からすると、﹃はたらく子ども﹄のガイ・ショーゾー、一九一一年～一九九八年） が、水沢町（現・通 し て、 戦 後 に お け る 永 井 の 学 級 文 集 実 践、 生 活 綴 方 教 育 実 践

七号及び八号が発行された（実在した）こと、そして﹃はたらく子⑸の特質・意義の一端を探ろうとする、一連の論考の一部である。
⑶

実在の概要については、以下の通りまとめられると考えられる。

こ う し た 先 行 研 究 で の 指 摘 を 含 め て、 筆 者 が 確 認・ 把 握 し てども﹄が八号まで発行されたことが推察される。

本 稿 で は、 前 稿 で の 作 業 と 同 じ く、 永 井 と 交 流 の あ っ た、 水
した、﹁胆江地区民教連﹂機関誌﹃つながり﹄への一連の連載論考

沢の小学校教師・平塚行蔵（一九二五年～二〇一〇年） が書き残
﹁生活綴方・ある学級文集﹂（一九九三年） における平塚の永井

なお、ここに記した発行年月日は各文集の奥付の記載による。

⑷

学級文集の引用や、平塚の考察を祖述し、その指摘を受けながら、
あ ら た め て 追 い、 そ の 教 室 実 践 の 実 像 と 特 質 を 具 体 的 に 確 か め

永 井 の 学 級 文 集 の 中 の 子 ど も 作 品 と、 永 井 の 記 述 内 容 の 一 部 を

戦後における永井庄蔵の学級文集実践と生活綴方（二）岩手大学教育学部研究年報
第 83 巻（2024. 3）69 ～ 82
高校における数学学習に支援が必要な生徒のメタ認知に関する研究

高校における数学学習に支援が必要な生徒のメタ認知に関する研究－テスト調査と質問紙調査の結果の分析を通して－
中

村

好

則*

（2023 年 11 月 6 日受付，2024 年 1 月 18 日受理）

第1章

研究の背景

令和 4 年 12 月 13 日に文部科学省より「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果（文部科学省初等中等教育局特別支援教育課，2023-0228 閲覧）」が公表された。調査結果では，高校においては「学習面又は行動面で著しい困難を示す」生徒の割合は 2.2%，「学習面で著しい困難を示す」生徒の割合は 1.3%，「行動面で著しい困難を示す」生徒の割合は 1.4%，「学習面と行動面ともに著しい困難を示す」生徒の割合は 0.5% であった。さらに，「知的発達に遅れはないものの学習面又は行動面で著し
い困難を示す」とされた生徒（高校 2.2％）の受けている支援の状況の調査結果では，「校内委員会において，現在，特別な教育的支援が必要と判断されている」のは 20.3%，「必要と判断されていない」のは 79.0%，「不明」なのは 0.7% であった。高校においては，「学習面又は行動面で著しい困難を示す」生徒の割合は，小中学校の生徒の割合（8.8%）よりは少ないものの，支援が必要な生徒が少なからず在籍しており，しかも特別な教育的支援が十分に行われているとはいえない状況であることが明らかとなった。ここで注意が必要なのは，高校において「学習面又は行動面で著しい困難を示す」生徒（2.2%）の周辺には，「学
習面又は行動面で著しい困難を示す」生徒には含まれないが，学習に支援が必要な生徒が多数いるということである（中村・佐々木・小田島 2019）。数学指導においても「学習面又は行動面で著しい困難を示す」生徒を含めた学習に支援が必要な生徒に対する指導や支援の検討は重要な検討課題である。また，数学学習に支援が必要な生徒の指導では，数学的な知識や技能の習得のための指導に重点が置かれがちで，自分が習得した数学的な知識や技能をどのように使うかを考えたり，それらを有効に使っているかを自ら確認したりするなどのメタ認知に関する指導や支援については，あまり検討がなされていないのが現状である。そのため，数学学習に支援が必要な生徒は，繰り返し学習して数学的な知識や技能を習得したにも関わらず，数学の授業についていけないということが少なからずある。
高校における数学学習に支援が必要な生徒のメタ認知の指導や支援の検討は喫緊の検討課題と言える。
＊

岩手大学教育学部

69

中

村

第2章

好

則

研究の目的

本研究の目的は，高校において数学学習に支援が必要な生徒のメタ認知の現状と課題を分析し，高校における数学学習に支援が必要な生徒のメタ認知の指導や支援を検討するための基礎的な資料を得ることである。
第3章
1

研究の方法

先行研究の調査
数学教育におけるメタ認知に関する先行研究を調査し，本研究で使用するテスト調査と質問紙調査の内容の検討や調査結果の分析・考察のための資料とする。
2

テスト調査の実施
生徒の数学Ⅰの学習内容の習得度を把握するためにテスト調査を実施する。このテスト

調査の得点を数学Ⅰの学習内容の習得度とする。この習得度によって，本研究での数学学習に支援が必要な生徒の対象を明らかにする。それは，数学学習に支援が必要であるかどうかの判断は，その原因は様々であるが，各生徒の数学の学習内容の習得度によってなされることが多いと考えられるからである。
3

質問紙調査の実施
数学と数学学習に対する意識の把握と，数学に関するメタ認知の獲得度を捉えるために，

質問紙調査Ⅰ・Ⅱを実施する。
質問紙調査Ⅰは，数学と数学学習に対する意識（好意度，理解感，有用感，積極性）を問うものである。数学と数学学習に対する意識の得点は，質問紙調査問題Ⅰの回答を数値化したものである。
質問紙調査Ⅱは，数学学習に関するメタ認知の獲得度を捉えるためのものである。数学
学習に関するメタ認知の獲得度は質問紙調査Ⅱの回答を数値化したものである。
4

テスト調査と質問紙調査の時期
2021 年 10 月下旬に，調査対象校の各学級の数学の授業時間を利用して実施する。

5

テスト調査と質問紙調査の対象
調査対象校は，地方都市（県庁所在地）に所在し，大学等に進学を希望する生徒が多く在籍する普通科の高校である。各学年の生徒の人数は以下の通りである。
私立高等学校普通科 273 名

第 1 学年 3 学級

生徒数 103 名

第 2 学年 2 学級

生徒数 77 名

第 3 学年 3 学級

生徒数 93 名

第 1 学年は，9 月末までに数学Ⅰを履修済みである。高校には，普通科，職業科などの学科の違いや，全日制や通信制，定時制の違いなど様々な種類があるが，本研究の対象校
は全日制普通科の高校である。そのため，本研究で得られる成果は高校の生徒に一般化す

70

高校における数学学習に支援が必要な生徒のメタ認知に関する研究ることはできず限定的と言わざるえない。しかし，本研究で得られる成果は，高校における数学学習に支援が必要な生徒のメタ認知の指導や支援を検討する前に，全日制普通科の高校の生徒のメタ認知の現状や課題を検討するための貴重な基礎的資料となり得るものである。高校生を対象としたメタ認知に関する研究はほとんどなく，本研究の成果は価値あるものと考える。
6

テスト調査と質問紙調査の手続き
テスト調査及び質問紙調査共に，Google Forms による実施を依頼し，それぞれ決められた期間内に数学の授業時間に解答及び回答する。テスト調査及び質問紙調査は，解答及び回答に当てはまる語句や数値，記号を Google Forms において選択する形式である。
7

テスト調査の内容
テスト調査の問題は，令和元年度第 2 回高等学校卒業程度認定試験問題の数学の問題（文部科学省，2023-02-28 閲覧）を用いる。テスト調査は 100 点満点で評価する。高等学校
卒業程度認定試験は，高校を卒業した者と同等以上の学力があるかどうかを認定するための試験であり，数学は数学Ⅰの内容から出題される。そのため，生徒の数学Ⅰの学習内容
をどの程度身に付けているか（習得度）を評価するのに適していると考えた。
8

質問紙調査の内容

8.1

質問紙調査Ⅰの内容

質問紙調査Ⅰの内容は，数学と数学学習に対する意識（好意度，理解感，有用感，積極性）に関する次の 10 項目について，当てはまると思うものを，「はい（4 点）」「どちらかと言えばはい（3 点）」「どちらかと言えばいいえ（2 点）」「いいえ（1 点）」の 4 択式で問うものである。この 10 項目は，筆者が数学と数学学習に対する意識を問うために検討し作成したものである。

8.2①

数学は好きである（好意度）②

数学は得意である（理解感）③

数学は楽しい（好意度）④

数学はよく分かる（理解感）⑤

数学は将来役に立つ（有用感）⑥

数学は生活に利用できる（有用感）⑦

数学の授業に積極的に参加している（積極性）⑧

数学の学習に力を入れて取り組んでいる（積極性）⑨

数学の授業で自分の考えを良く発表する（積極性）⑩

数学の授業では他の生徒の考えがよく分かる（理解度）

質問紙調査Ⅱの内容

質問紙調査Ⅱは，上田（2009）が開発したメタ認知を測定するアンケートの 26 項目を使用する。これらの項目は，数学の問題解決の際に有効に機能すると考えられるメタ認知の項目に精選されており，数学学習に支援が必要な生徒が最低限身に付けておくべきメタ認知であると考えられる。そのため，この 26 項目は質問紙調査Ⅱの調査内容として適切であると考えた。

71

中

村

好

則

質問紙調査Ⅰの項目の内容も，メタ認知と考えられるが，上田（2009）が開発したメタ認知を測定するアンケートでは，生徒の数学的な問題解決の際に有効に機能する項目のみを取り上げているため，
本研究では質問紙調査Ⅰの内容を質問紙調査Ⅱの内容とは区別し，数学と数学学習に対する意識として調査することにした。
質問紙調査Ⅱは，数学の問題を考えるとき，次の各項目について，頭に思い浮かぶかど
うかについて，「よく思い浮かぶ（4 点）」「時々思い浮かぶ（3 点）」「あまり思い浮かばない（2点）」「全く思い浮かばない（1 点）」の 4 択式で問うものである。
①

前に同じような問題をやったことがあるかな②

おもしろい問題だな③

図が書ければ必ずできるぞ④

式がわかれば簡単だ⑤

問題は計算だけでできるとは限らないぞ⑥

求めなければいけないのは何かな⑦

わからないことは何かな⑧

他の方法はないかな⑨

問題の意味はわかっているかな⑩

式はどうなるかな⑪

わけを説明できるかな⑫

今まで習ったことを使えるかな⑬

図を書いて考えてみよう⑭

問題をよく読んでみよう⑮

できたら見直そう⑯

どんなやり方でもいいから答を出してみよう⑰

問題によっては，答がいくつもあるぞ⑱

わからなくなったらもう一度はじめから読み直してみよう⑲

わからなくなったら別の方法でやろう⑳

今までのパターンに当てはめよう㉑

すぐできるとは限らないぞ㉒

何がわからないから解けないのか考えてみることが重要だ㉓

問題を解くのには順番が大切だ㉔

問題の意味はわかっているのかな㉕

途中まででもいいからやろう㉖

自分にわかるところまで簡単にして考えてみよう
第4章

1

結果と分析

先行研究の調査の結果
数学教育におけるメタ認知に関する研究は，1980 年代から多く行われている。日本では，

重松・勝美（1995）が，数学的問題解決におけるメタ認知の重要性を指摘し，児童・生徒

72

高校における数学学習に支援が必要な生徒のメタ認知に関する研究のメタ認知を捉えるための測定方法（アンケート，再生刺激法）を開発し，数学的問題解
決におけるメタ認知の特性を明らかにし，数学的問題解決の指導の改善について考察している。また，上田（2009）は，重松・勝美（1995）で開発されたメタ認知を測定するアンケー
トの 60 項目を数学的問題解決の際に有効に機能するメタ認知に精選し 26 項目に整理している。この上田（2009）が開発したメタ認知を測定するためのアンケートの 26 項目を本
研究では活用する。
また，加藤（1996）は，子どもが持っているメタ認知能力に応じた指導をすることの重要性を指摘し，小学生を対象に数学的問題解決におけるメタ認知の発達的変容を実証的に捉え，子どものメタ認知能力を育成するための指導を検討している。加藤（1996）の研究
では，メタ認知的技能に焦点を当て，それを捉える方法にワークシートと刺激再生質問紙を用いているのに特徴がある。近年では，高井（2022）は，数学の授業の練り上げの場面でのメタ認知の指導について検討している。高井（2022）の研究では，メタ認知の学習場
面を個人解決の場面だけでなく，協同解決の場面まで広げることを意図して，練り上げにおけるメタ認知指導について考察している。これらの研究では，児童・生徒のメタ認知を捉えるための測定方法やその指導法が検討され，最近では個別解決の場面から協同解決の場面でのメタ認知指導の研究へと発展してきている。しかし，高校において数学学習に支援が必要な生徒のメタ認知の状況を把握し，数学学習に支援が必要な生徒のメタ認知をどのように育てるのかという視点の研究はまだ少ない。数学学習に支援が必要な生徒への指導では，単に数学的な知識や技能を指導するだけでは十分な成果が得られていない。数学
学習に支援が必要な生徒は，獲得した数学的な知識や技能が使えないことが多く，メタ認知の育成が重要と考える。そこで，本研究では，数学学習に支援が必要な生徒のメタ認知の状況を調査し，数学学習に支援が必要な生徒のメタ認知を育てるための指導や支援を考えるための基礎的な資料を得たいと考えた。
筆者は，継続的に，高校における数学学習に支援が必要な生徒の指導について検討してきた。例えば，中村（2016）や中村・佐々木・小田島（2016）がある。中村（2016）では，高校生の数学Ⅰの「2 次関数」の学習でのつまずきと支援について考察している。中村・佐々木・小田島（2016）では，高校数学科において特別な支援が必要な生徒が多く在籍する学級で実践されている「対話型アクティブ・ラーニング」に着目し，この指導の有効性とその要因を考察した。これらの研究を通して，数学学習に支援が必要な生徒への指導や支援
は，学習内容に関する指導や支援だけではなく，生徒のメタ認知を育成するための指導や支援が必要であり，その検討が課題となっていた。また，中村（2020）は，公立高校の第 2 学年の生徒を対象にテスト調査と質問紙調査を行い，数学Ⅰの学習内容の習得度と数学学習に関するメタ認知の獲得度を調査した。その結果，文系の生徒は数学Ⅰの学習内容の習得度と数学学習に関するメタ認知の獲得度に強い相関がみられたが，理系の生徒ではほとんど相関がないことなどが明らかとなった。中村（2020）の研究では，数学学習に支援が必要な生徒を対象に数学学習に関するメタ認知の獲得度を検討することが課題であった。
2

テスト調査と質問調査の結果と分析

(1)

分析の対象

調査対象の生徒 273 名（第 1 学年 103 名，第 2 学年 77 名，第 3 学年 93 名）のうち，テス

73

中

村

好

則

ト調査と質問紙調査Ⅰ・Ⅱの両方に解答及び回答した生徒 217 名 79.4%（第 1 学年生徒
92 名 89.3%，第 2 学年生徒 55 名 71.4%，第 3 学年生徒 70 名 75.3%）を分析対象とした。
(2)

メタ認知を捉える枠組み

重松（1987）は，メタ認知をメタ認知的知識（メタ知識）とメタ認知的技能（メタ技能）の 2 つの観点で捉えている（pp.99-100）。メタ認知的知識は，認知活動の状態を判断するために蓄えられた環境，課題，自己，方略についての知識，メタ認知的技能はメタ知識に照らして認知活動を直接的に調整するモニター，自己評価，コントロールなどの技能としている。
本研究におけるメタ認知を捉えるための質問紙調査Ⅱでは，上田（2009）が開発したメタ認知を測定するアンケートの 26 項目を使用している。上田（2009）は，重松（1987）の
メタ認知の定義を基に考えらえたアンケート調査項目から，生徒の数学的な問題解決の際に有効に機能すると考えられるメタ認知（メタ認知的知識）を取り上げている。例えば，「数学は美しい」や「これは学校の外でも使える」などは必要なメタ認知ではあるが必ずしも問題解決に有効に機能するとはいえないものであるとして，上田（2009）は 26 項目とは区別している。上田（2009）の研究結果では，メタ認知を測定するアンケートの項目を 26
項目に厳選してもメタ認知の状況が把握できることが述べられている。そこで，本研究では，上田（2009）の数学的な問題解決の際に有効に機能するメタ認知 26 項目を調査項目とすることにした。さらに，上田（2009）は，数学的な問題解決の際に有効に機能するメ
タ認知を，G.Polya の４段階「理解」，「計画」，「実行」，「検討（振り返り）」と，これに加えて，問題解決のすべての段階で働くと考えられるメタ知識があるため，「全体」を加えた
５つのカテゴリーで捉えている。26 項目のメタ認知を問題解決の段階（理解 7 項目，計画
6 項目，実行 8 項目，検討 3 項目，全体 2 項目）とメタ知識のカテゴリー（環境 0 項目，課題 5 項目，自己 2 項目，方略 19 項目）によって整理したものが表 1 である。重松（1987）は，メタ知識を環境，課題，自己，方略の観点から捉え，環境に関するメタ認知を「環境の状
態が認知作用にどのように影響するかに関する知識」と，課題に対するメタ認知を「課題の本性が認知作用にどのように作用するかに関する知識」と，自己に対するメタ認知を「自己の技能・能力が認知作用にどのように作用するかに関する知識」と，方略に関するメタ認知を「認知作用をよくするための方略に関する知識」とそれそれ定義し，メタ知識の各カテゴリーの例として，
環境は「数学の授業だから，この問題を考えよう」，課題は「前にやった問題は易しい」，自己は「式さえわかれば，計算には自信がある」，方略は「分かったことを図にかいた方が分かりやすい」を挙げている。
表 1 からは，理解の段階では課題と方略に関するメタ認知の割合（100%）が，実行の段階では方略に関するメタ認知の割合（87.5%）が高く，各段階において重要に働くメタ認
知のカテゴリーに留意した指導が必要と考える。

74

高校における数学学習に支援が必要な生徒のメタ認知に関する研究

表1

メタ認知を捉える枠組み

問題解決の段階
理解
計画
実行

項目（メタ認知のカテゴリー）①（課題），②（課題），⑥（課題），⑦（方略），⑨（方略），㉔（方略），
㉖（方略）
③（自己）
，④（自己），⑫（方略），⑳（方略），㉒（方略），㉓（方略）⑤（方略），⑧（方略），⑩（方略），⑬（方略），⑯（方略），⑲（方略），㉑（課題），㉕（方略）検討⑪（方略），⑮（方略），⑰（課題）

全体

⑭（方略）
，⑱（方略）※(3)

番号は質問紙調査Ⅱの 26 項目の番号を表す。

テスト調査の結果と分析

学年の違いによりテスト調査の得点に差があるかどうかを比較した（表 2）。分散分析を行った結果，学年の効果が有意であった（F(2，214)=4.80，p<.01）。HSD 法を用いた多重比較によると，第 3 学年の平均が，第 1 学年の平均と第 2 学年の平均よりも有意に高かった（MSe=250.5587,p<.05）。しかし，第 1 学年と第 2 学年の間の平均の差は有意ではなかった。これは，第 3 学年の生徒は大学等への進学のための受験を控えているために，よく勉強をしていることが考えられる。
テスト調査の全学年の結果をヒストグラム（図 1）にすると，65 点を境に 2 つの集団に分かれると考えられる。そこで，テスト調査の結果，65 点以下の生徒 66 名を A 群（習得度下位群）
，66 点以上の生徒 151 名を B 群（習得度上位群）とし，本研究における数学学習に支援が必要な生徒を，A 群の生徒とすることにした。それぞれの学年と全学年を箱ひげ図にした結果（図 2）からは，Ａ群（65 点以下）に各学年及び全体の 4 分の 1 の生徒が含まれていることが分かる。これらのことから，3 学年の成績は 1 学年と 2 学年より高いが，3学年の閾値は 2 群や他の学年と同じになる。
数学学習に支援が必要な生徒は，発達障害等の障害だけでなく，学習意欲の問題など様々な原因が考えられ，必ずしも数学の習得度だけで判断することはできないが，少なくともA 群（習得度下位群）に含まれる生徒は数学学習に支援が必要な生徒と考えることができる。本研究では，数学学習に支援が必要な生徒を A 群の生徒としているが，数学学習に支援が必要な生徒の対象をどう捉えるのかは今後さらに検討が必要である。
表2

各学年の平均と標準偏差
（人）

（点）

75

中

図1
(4)

村

好

テスト調査のヒストグラム

則

図2

テスト調査の箱ひげ図

質問紙調査Ⅰの結果と分析

A 群と B 群の違いにより，数学意識の得点に差があるかを比較した。分散分析を行った
結果，A 群の得点の平均が B 群の得点の平均より有意に低かった（F（1，215）=32.60，p＜ .01）。したがって，数学学習に支援が必要な生徒の数学意識は，B 群よりも有意に低い
と言える。
(5)

テスト調査と質問紙調査Ⅰ・Ⅱの関連性

テスト調査の結果を習得度，質問紙調査Ⅰの結果を数学意識，質問紙調査Ⅱの結果をメタ認知として，それらの関連性について分析する。
A 群の習得度，数学意識，メタ認知の関連性を見るために，相関係数（ピアソンの積率
相関係数，以下同様）を計算した。その結果，数学意識とメタ認知の間には，有意な正の相関が見られた（r=0.472，F=18.36，df1=1，df2=64，p<.01）。相関の強さは中程度と言える。習得度と数学意識（r=0.237，F=3.79，df1=1，df2=64，p<.10），習得度とメタ認知 r=0.216，F=3.14，df1=1，df2=64，p<.10）の間には，相関が見られる可能性はあるが，相関の強さは弱い。
表3

A 群の平均値と標準偏差等（N=66）

表4

A 群の相関行列の表（df= 1 & 64）+p<.10*p<.05**p<.0176

高校における数学学習に支援が必要な生徒のメタ認知に関する研究

表5

A 群の相関係数の有意差検定+p<.10*p<.05**p<.01

次に，B 群の習得度，数学意識，メタ認知の関連性を見るために，相関係数を計算した。その結果，数学意識とメタ認知の間には，有意な正の相関が見られた（r=0.515，
F=53.79，df1=1，df2=149，p<.01）。相関の強さは中程度と言える。習得度と数学意識の間にも，有意な正の相関が見られた（r=0.278，F=12.48，df1=1，df2=149，p<.01）。
相関の強さは弱い。習得度とメタ認知 r=0.153，F=3.59，df1=1，df2=149，p<.10）の間には，正の相関が見られる可能性はあるが，相関の強さは弱い。
表6

B 群の平均値と標準偏差等（N=151）

表7

B 群の相関行列の表（df= 1 & 149）

+p<.10

表8**p<.01*p<.05**p<.01

B 群の相関係数の有意差検定+p<.10(6)*p<.05

質問紙調査Ⅱの結果と分析

A 群と B 群の違いにより，メタ認知の得点に差があるかを比較した。分散分析を行った
結果，A 群の獲得度の平均が B 群の獲得度の平均より有意に低かった（F（1，215)=19.98，
p ＜ .01）。したがって，数学学習に支援が必要な生徒（A 群）のメタ認知は，B 群よりも有意に低いと考えられる。
また，質問紙調査Ⅱの①から㉖の 26 の項目について，A 群と B 群の肯定的回答数（「よく思い浮かぶ」又は「時々思い浮かぶ」，以下同様）の割合をグラフにしたものが図 3 である。

77

中

村

好

則

26 項目すべてにおいて，A 群が B 群よりもメタ認知の肯定的回答の割合が低かった。
質問紙調査Ⅱの①から㉖の 26 の項目について，A 群と B 群別に肯定的回答と否定的回
答（「あまり思い浮かばない」又は「全く思い浮かばない」の回答，以下同様）の人数をもとに偶然確率を直接確率計算（フィッシャーの直接確率計算）で求めた。その結果，有意水
準 1% で A 群が B 群より有意に低かった項目は，以下の②，③，⑨，⑩，⑫，⑰の 6 項目であった。カッコ内は問題解決の段階とメタ認知のカテゴリーである。
② おもしろい問題だな（理解，課題）
A群

肯定的回答 19 人

否定的回答 47 人

B群

肯定的回答 78 人

否定的回答 73 人

片側検定 : p=0.0013 **（p<.01）③ 図が書ければ必ずできるぞ（計画，自己）A群

肯定的回答 23 人

否定的回答 43 人

B群

肯定的回答 90 人

否定的回答 61 人

片側検定 : p=0.0006 **（p<.01）⑨ 問題の意味はわかっているかな（理解，方略）
A群

肯定的回答 42 人

否定的回答 24 人

B群

肯定的回答 123 人

否定的回答 28 人

片側検定 : p=0.0046 **（p<.01）⑩ 式はどうなるかな（実行，方略）
A群

肯定的回答 49 人

否定的回答 17 人

B群

肯定的回答 137 人

否定的回答 14 人

片側検定 : p=0.0020 **（p<.01）⑫ 今まで習ったことを使えるかな（計画，方略）
A群

肯定的回答 47 人

否定的回答 19 人

B群

肯定的回答 137 人

否定的回答 14 人

片側検定 : p=0.0004 **（p<.01）⑰ 問題によっては，答がいくつもあるぞ（検討，課題）
A群

肯定的回答 34 人

否定的回答 32 人

B群

肯定的回答 107 人

否定的回答 44 人

片側検定 : p=0.0051 **（p<.01）
有意水準 5% で A 群が B 群より有意に低かった項目は，以下の⑧，⑲，㉓，㉕，㉖の 5
項目であった。カッコ内は問題解決の段階とメタ認知のカテゴリーである。
⑧ 他の方法はないかな（実行，方略）
A群

肯定的回答 36 人

否定的回答 30 人

B群

肯定的回答 103 人

否定的回答 48 人

片側検定 : p=0.0386 *（p<.05）

78

高校における数学学習に支援が必要な生徒のメタ認知に関する研究⑲ わからなくなったら別の方法でやろう（実行，方略）
A群

肯定的回答 47 人

否定的回答 19 人

B群

肯定的回答 126 人

否定的回答 25 人

片側検定 : p=0.0321 *（p<.05）㉓ 問題を解くのには順番が大切だ（計画，方略）
A群

肯定的回答 49 人

否定的回答 17 人

B群

肯定的回答 129 人

否定的回答 22 人

片側検定 : p=0.0396 *（p<.05）㉕ 途中まででもいいからやろう（実行，方略）
A群

肯定的回答 53 人

否定的回答 13 人

B群

肯定的回答 137 人

否定的回答 14 人

片側検定 : p=0.0304 *（p<.05）㉖ 自分にわかるところまで簡単にして考えてみよう（理解，方略）
A群

肯定的回答 50 人

否定的回答 16 人

B群

肯定的回答 131 人

否定的回答 20 人

片側検定 : p=0.0379 *（p<.05）

図3

A 群と B 群のメタ認知の肯定的回答の割合（番号は質問紙調査Ⅱの 26 項目の番号を表す。）
第5章
(1)

考察

数学の習得度と数学意識，メタ認知との関係

数学学習に支援が必要な生徒の数学の習得度は，数学意識とメタ認知と相関がある可能性が得られた。また，数学意識とメタ認知は中程度の相関があることが明らかとなった。
重松・勝美・上田（1989）は，学習の習熟度とメタ認知との関連について，アンケート
による調査研究を行い，次のような４つのタイプがあることを明らかにしている。

79

中

村

好

則

Ａ：メタ認知の得点が高く成績のよい児童
Ｂ：メタ認知の得点は高いが成績不振の児童
Ｃ：メタ認知の得点は低いが成績のよい児童
Ｄ：メタ認知の得点が低く成績もよくない児童
これによると，B のように数学の習得度は低いがメタ認知が高い子供や，逆に C のようにメタ認知は低いが習得度が高い子供も存在しており，数学の習得度とメタ認知は必ずしも相関があるとは言えない可能性があると言える。しかし，一方では，中村（2020）では，文系の生徒は数学Ⅰの学習内容の習得度と数学学習に関するメタ認知の獲得度に強い相関がみられたという結果もあり，数学学習に支援が必要な生徒の数学の習得度とメタ認知との関係については，さらに詳細な調査が必要である。
また，本研究では，数学の問題解決の際に有効に機能すると考えられるメタ認知に限定したため，質問紙調査Ⅰの内容を数学意識としてメタ認知とは区別したが，数学意識はメタ認知の一部であり，数学意識とメタ認知は相関があるという結果はある意味当然のことと考えられる。
(2) 数学学習に支援が必要な生徒のメタ認知
数学学習に支援が必要な生徒は，数学意識とメタ認知共に B 群よりも有意に低かった。
また，数学学習に支援が必要な生徒は，B 群よりもメタ認知のすべての項目（26 項目）においてメタ認知の肯定的回答の割合が低かった。特に，数学的な問題解決の際に有効に機能する 26 項目のメタ認知のうち 11 項目（42.3%）について，数学学習に支援が必要な生徒の方が，B 群の生徒よりも有意に低かった（表 9）。この 11 項目は，問題解決の段階の理解，計画，実行，検討の 4 つの段階のすべてで見られ，実行で 4 項目（50.0%，N=8），計画で3 項目（50.0%，N=6），理解で 3 項目（42.9%，N=7），検討で 1 項目（33.3%，N=3）であった。数学学習に支援が必要な生徒は，問題解決の各段階で必要なメタ認知を獲得できるよ
うな指導や支援が必要と考えられる。特に，有意に低い項目数の割合に着目すると，実行と計画の段階に関するメタ認知の育成が必要と考える。
表9

A 群が有意に低いメタ認知 11 項目

問題解決の段階

項目（メタ認知のカテゴリー）

理解

②（課題）
，⑨（方略），㉖（方略）

計画

③（自己）
，⑫（方略），㉓（方略）

実行

⑧（方略）
，⑩（方略），⑲（方略），㉕（方略）

検討

⑰（課題）

全体

なし
※

番号は質問紙調査Ⅱの 26 項目の番号を表す。

有意な差があった 11 項目を 4 つのメタ知識のカテゴリーの環境，課題，自己，方略において整理すると，数学学習に支援が必要な生徒は，環境が 0 項目，課題が 2 項目（40.0%，
N=5），自己が 1 項目（50.0%，N=2），方略が 8 項目（47.1%，N=17）であった。有意に低い項目数の割合に着目すると自己に関するメタ認知が獲得できていないと言えるが，有意80

高校における数学学習に支援が必要な生徒のメタ認知に関する研究に低い項目数の多い方略に関するメタ認知の育成も重要と考える。
第6章

まとめと課題本研究では，高校において数学学習に支援が必要な生徒のメタ認知の現状と課題を分析し，高校における数学学習に支援が必要な生徒のメタ認知を育成するための指導や支援を検討するための基礎的な資料を得るために，テスト調査と質問紙調査を実施した。その結果，（1）数学学習に支援が必要な生徒は，数学意識の得点とメタ認知の獲得度共に数学学
習に支援が必要ない生徒よりも有意に低いこと，（2）数学学習に支援が必要な生徒の数学の習得度は，数学意識の得点とメタ認知の獲得度と相関がある可能性があること，（3）数学学習に支援が必要な生徒は，問題解決に有効に機能すると考えられるメタ認知の肯定的回答の割合が数学学習に支援が必要ない生徒よりも低く，特に肯定的回答の割合が低い
11 項目を同定することができたことなどの成果が得られた。これらの 11 項目のメタ認知
は，問題解決の理解，計画，実行，検討の 4 つの段階のすべてで見られた。特に，肯定的回答の割合の低い項目数の割合が高いのは，実行と計画の段階に関するメタ認知であった。
これらの成果は，多くの種類がある高校の一部の種類の高校を対象としたもので限定的であることに注意が必要である。
本研究では，メタ認知的知識である 26 項目に焦点を当て，現状を分析したが，メタ認
知的技能も数学的な問題解決には重要であり，メタ認知的技能も含めたメタ認知を検討することが必要である。さらに，今後は，本研究の結果を基に，対象とする高校を拡大し，数学学習に支援が必要な生徒のメタ認知の指導や支援について検討することが課題である。
謝辞
ご協力頂いた高校の先生と生徒の皆さんに感謝いたします。
付記
本研究は，科学研究費補助金基盤研究 C（課題番号 JP21K02511，研究代表者：中村好則）の支援を得た。
また，本研究は，岩手大学における人を対象とした研究に関する倫理審査を受け承認された（2023 年 10 月 13 日，承認番号

第 202344 号）。

＜引用文献＞
加藤久恵「数学的問題解決におけるメタ認知の発達的変容に関する研究（II）一小学校 4 年生と 6 年生におけるメタ認知的技能の様相一」『全国数学教育学会誌数学教育学研究』2 巻，1996，pp.69-78.
文部科学省「令和元年度（第 2 回）高等学校卒業程度認定試験問題

数学問題」https://www.mext.go.jp/

content/20210411-mxt_syogai02-1422656_08suugaku.pdf（2023 年 2 月 28 日現在）
文部科学省初等中等教育局特別支援教育課「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について」https://www.mext.go.jp/content/20221208-mext-tokubetu01-000026255_01.
pdf（2023 年 2 月 28 日現在）

81

中

村

好

則

中村好則「高校における数学学習のつまずきと支援に関する研究－「二次関数」の学習内容の理解に焦点を当てて－」『数学教育学会誌』57 巻 1-2 号，2016，pp.39-50．
中村好則「高校の数学指導における文系と理系の生徒の現状と課題－テスト調査とアンケート調査の分析
を通して－」『数学教育学会誌』61 巻 3-4 号，2020，pp. 53-66．
中村好則・佐々木全・小田島新「高校数学科における特別な支援が必要な生徒が多く在籍する学級での指導の工夫－「対話型アクティブ・ラーニング」による支援－」『数学教育学会誌』57 巻 1-2 号，2016，
pp.103-112．
中村好則，佐々木全，小田島新「特別な支援が必要な生徒が多く在籍する高校での数学指導に関する調査
研究－対話型アクティブ・ラーニングによる支援の現状と課題－」『岩手大学教育学部研究年報』78 巻，
2019，pp.1-21．
重松敬一「数学教育におけるメタ認知の研究 (2) －問題解決行動における「内なる教師」の役割－」『数学教育論文発表会発表要項』20 巻，1987，pp.99-104．
重松敬一・勝美芳雄「数学的問題解決におけるメタ認知の測定と指導の改善」『日本科学教育学会年会論文集』19 巻，1995，pp.73-74．
髙井吾朗「練り上げにおけるメタ認知の指導について－ IMPROVE モデルの援用－」『イプシロン』63 巻，2022，pp.29 -37．
上田喜彦「数学教育におけるメタ認知の研究：メタ認知に関する調査問題の開発（1）」『天理大学学報』60
巻 2 号，2009，pp.47-68．

82

岩手大学教育学部研究年報
第 83 巻（2024. 3）83 ～ 99
戦後肢体不自由教育における実践課題の変遷

戦後肢体不自由教育における実践課題の変遷
機関誌『肢体不自由教育』の特集テーマの分析による考察
柴

垣

登*

（2023 年 12 月 12 日受付，2024 年 1 月 18 日受理）

第1章

課題

我が国の戦後の肢体不自由教育は、1950 年代に入って設置が進められた肢体不自由児施設等に設けられた特殊学級から始まった（文部省 1978）。肢体不自由児施設に入所している児童の多くは、ポリオ（脊髄性小児マヒ）、脳性マヒ、先天性股関節脱臼、骨・関節結核であり（文部省 1982）、肢体不自由単一の障害で、通常の教科の学習等を行うことが可能であった。
肢体不自由児のための養護学校（以下「養護学校」）は、非義務教育機関であったために設置が遅れ、1956 年の大阪府立養護学校と愛知県立養護学校の設置を嚆矢として設置が進められるようになり、1969 年の滋賀県立養護学校の設置をもって全都道府県での養護学校の設置が実現した。養護学校の整備が進むにつれて、問題となったのが脳性マヒ児の増加である。1970 年代後半には、養護学校在学児の約 70％を脳性マヒ児が占めるようになった（村田 1997）。増加した脳性マヒ児の多くが、障害が重度であったり、他の障害を重複したりしていたため、通常の教科の学習等を行うことは困難であった。
脳性マヒ児への対応は「脳性まひ児の教育法や取り扱い方など、先生方が普通学校で得た体験や知見をもってしては全然通用」せず、「全く新しい方法の試みを要求する」ものであった（橋本［1970］3）。そのため、肢体不自由単一障害を対象とした 1963 年の『養護学校小学部学習指導要領肢体不自由教育編』の内容では対応が難しくなり、1971 年に、養護・訓練の新設や教育課程の弾力的な編成を可能とし、脳性マヒ等の児童生徒に係る各教科についての特例を新設した『養護学校（肢体不自由教育）小学部・中学部学習指導要領』へと改訂された。その後も、1979 年の養護学校義務制実施以後現在に至るまで、児童生徒の重度・重複化が進む中で、それに対応するように学習指導要領の改訂が行われている。現在では、対象児童生徒のよりいっそうの重度・重複化や多様化が進む中で、医療的ケア児の増加とその対応などの問題が生じている。
以上のような対象児の変化に伴い、肢体不自由教育の実践課題も変化してきた。1970
年に発刊された日本肢体不自由教育研究会の機関誌『肢体不自由教育』の第 1 号から第 200＊

岩手大学教育学部

83

柴

垣

登

号（2011）の特集テーマを分析した村田は、その特集テーマが「その時期の教育実態を反映しており、特徴的である」としている（村田［2011］11）。『肢体不自由教育』の特集テー
マを分析することは、時々の実践課題を明らかにすることに通じる。そして、そこからは現在の実践課題の解決策を検討する上で有効な手がかりを得られると考えられる。そこで本研究では、『肢体不自由教育』の第 1 号から第 259 号までの特集テーマについて、それらのテーマがどのような背景のもとで設定されたのか、また時代状況の変化や対象児の重度・重複化が進む中でどのように変遷してきたのか、どのように解決が目指されてきたのかを分析することにより、戦後の肢体不自由教育における実践課題とその対応の変遷を明らか
にする。
第2章

戦後の肢体不自由教育の実践課題の変遷

1 『肢体不自由教育』について『肢体不自由教育』は、日本肢体不自由教育研究会の機関誌として 1970 年 2 月に第 1 号が発行された。発行の目的は、1969 年に全都道府県に肢体不自由養護学校が設置され、各地で研究活動も盛んになりつつある中で、それらの成果を交流し、整理する場としての機関誌とするというものであった（村田 1997）。2023 年 3 月に第 259 号が発行され、現在も継続して発行されている。各号は、その時々の肢体不自由教育における実践上の課題に基づいて特集テーマを設定し、研究者や教育行政関係者、医療、福祉関係者によるテーマ
に関する論説や、養護学校（特別支援学校）や特殊学級（特別支援学級）で肢体不自由教育に携わる教員による実践報告などからなり、学校や学級での実践に役立つことが企図されている。
2 『肢体不自由教育』の特集テーマの分類
まず、第１号～第 259 号を「全体」（1970 ～ 2023 年）「1 号～ 100 号」、（1970 ～ 91 年）、「101 号～ 200 号」（1991 ～ 2011 年）「201 号～ 259 号」、（2011 ～ 23 年）の区分に分けた。
これらの区分は、100 号ごとに区切りのよい分け方をしたものではあるが、戦後の障害のある子どもの教育における 1979 年の養護学校義務制の実施、2007 年の特別支援教育制
度への転換、2012 年のインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進とほぼ一致しており、区分としての妥当性をもっていると考えられる。
表１は、第 1 号～第 259 号の特集テーマと巻頭言 1、その年の障害のある子どもの教育等に関する事項を一覧にしたものである。全特集テーマ 254（テーマが設定されていない
号が 5 つある）を見ると、実に多様な特集テーマが設定されていることがわかる。また、表中の「事項」欄の記載内容と合わせて見ることで養護学校義務制の実施、学習指導要領の改訂、制度改正などに合わせて特集テーマが設定されていることがわかる。
これらの特集テーマを、どのようなテーマが多く取り上げられているのか、先の「全体」（1970 ～ 2023 年）「1 号～ 100 号」、（1970 ～ 91 年）「101 号～ 200 号」、（1991 ～ 2011 年）、「201 号～ 259 号」（2011 ～ 23 年）の区分によって分けた場合にどのような特徴があるのかを明らかにしたものが表 2 である。表の作成にあたって、全特集テーマ 254 をその内容から仮に「授業全般」、「養護・訓練（自立活動）」、「重度・重複障害」、「教科指導」などに

84

戦後肢体不自由教育における実践課題の変遷分類した。なお、全特集テーマは 254 であるが、複数の分類にまたがるテーマがあり、表での総数は 260 となっている。主な分類に含まれるテーマは以下の通りである。なお、テーマをそのまま引用しているため、「子ども」と「子供」など同一の語で表記の異なっているものがある。
表1
号数

特集テーマ、巻頭言、事項の一覧
発行年月

特集テーマ

巻

頭

言

事

項

・都道府県立肢体不自由養護学校の全国各都道府県設置実現
S44・「肢体不自由養護学校全国都道府県設置記念大会」開催
・在宅障害児に対する「訪問教育」の試みが始まる

S45.2.1「今後に期待する」「これからの肢体不自由教育」

・教育課程審議会、「盲学校、聾学校および養護学校の教育課程の改善について（小学部・中学部）」答申

2

S45.3.30「この教育を開拓する」「肢体不自由児の入門期の指導」

・「機能訓練等担当教員講習会」開催

3

S45.6.30

4

S45.9.30

5

S45.12.30

6

S46.3.30

17
8

・身体障害者福祉審議会、「身体障害者福祉施策の推進に関する答申」。重度障害者のための福祉工場・療護施設設置等「不備だらけの脳性マヒ教育」

・日本肢体不自由教育研究会、季刊誌「肢体不自由教育」創刊
・「心身障害者対策基本法」公布「学級経営をめぐって」
施設内教育の諸問題
肢体不自由教育における学校でのチームワーク

新学習指導要領「施設内学校・学級の意義」「脳性マヒ者の雇用促進と社会的自立」「児童生徒理解の必要を再認しようー学習指導要領改訂に思うー」「障害・判別・教育課程の基準」

・「特殊教育諸学校小学部・中学部学習指導要領」告示。新領域「養護・訓練」設定（小学部は昭和 46 年度、中学部は 47 年度実施）
・「養護・訓練担当教員講習会」開催「肢体不自由養護学校小学部・中学部の教育
課程の改訂について」

・「国立特殊教育総合研究所」創設
・「心身障害者福祉協会」（国立コロニー）発足「脳性マヒ児と学習障害ー神経心理学の課
題ー」

S46.6.30
S46.9.30

生活指導「肢体不自由教育によせて」

9

S46.12.30

進路指導「肢体不自由児の進路をめぐって」

10

S47.3.30

11

S47.6.30

夏季キャンプ12

S47.9.30

障害の重い子の指導「親の立場から学校に望む

13

S47.12.30

高等部の教育「肢体不自由児の教育」

14

S48.3.30 「養護・訓練」そのⅠ「養護・訓練について」15

S48.6.30 「養護・訓練」そのⅡ「重症脳性マヒ児の教育について」16

S48.9.30 「教育評価」「肢体不自由児の治療と教育」

17

S48.12.30 「知覚訓練」「肢体不自由教育に望むこと」

・国立の全教員養成大学・学部に養護学校教員養成課程を設置実現
・養護・訓練教諭について、教員資格認定試験始まる
・東京都教育委員会、都立特殊教育諸学校への入学希望者の全員入学許可の方針発表

18

S49.3.30

脳性マヒ者の進路と生活「肢体不自由児をもつ親への教育」

・文部省、養護学校教育義務制等準備活動費、訪問指導経費及び介助職員経費について

19

S49.6.30

読み・書き・数の指導「強くなりたい」

補助開始
・日本学術会議総会、障害児の就学権の保障など、「社会福祉の研究・教育体制」について、「今後の肢体不自由教育を考える」「肢体不自由教育について思うこと」」

・文部省、養護学校教育の義務制実施を目指して、養護学校整備七か年計画策定
・「就学猶予・免除児実態調査」実施
・国立特殊教育総合研究所研修事業開始
・「教育職員免許法」一部改正。養護・訓練教諭について、教員資格認定試験制度創設
・「学校教育法中養護学校における就学義務に関する部分の施行期日を定める政令」公布。養護学校における義務教育は、昭和 54 年度から実施
・「国立久里浜養護学校」設置・文部省編集「特殊教育」創刊

20

S49.9.30

再び養護・訓練をめぐって「養護・訓練のことなど」

21

S49.12.30

養護学校義務制をめぐって「養護学校義務制に望むこと」

22

S50.3.30

重複障害児の指導「重複障害児の教育について思うこと」

23

S50.6.30

インテグレーションをめぐって「インテグレーションをめぐって」

24

S50.9.30

教職員の諸問題「『児童に奉仕』の心構え」

25

S50.12.30 「三たび養護・訓練をめぐって」「あしたに生きる子どもたち」

26

S51.3.30 「特別活動」「肢体不自由教育の周辺」

27

S51.6.30 「親と教師」「愛に溺れ理性を欠いた姿」

・教育課程審議会、「盲学校、聾学校および養護学校の教育課程の改善について（高等部）」
答申
・「特殊教育諸学校高等部学習指導要領」告示（昭和 48 年度実施）

政府への勧告採択
・特殊教育の改善に関する調査研究会、「重度・重複障害児に対する学校教育の在り方について」報告・国際連合総会、「障害者の権利宣言」採択
・アメリカ「全障害児教育法」制定
・「身体障害者雇用促進法」一部改正、身体障害者雇用納付金制度創設
・国連総会、「1981 年を国際障害者年とする決議」採択

28

S51.9.30

教材・教具「障害児教育指導の古典に思う」

29

S51.12.30

性についての指導「脳性マヒ教育の認知を願うー現代的『みなおし』論のよりよき前進を期待してー」

30

S52.3.30

寄宿舎をめぐる諸問題「肢体不自由教育の質的充実を」

31

S52.6.30

児童生徒理解「教師が児童生徒を理解するということ」

32

S52.9.30

体育「医療と教育の統合を願って」

33

S52.12.30

第 1 回日本肢体不自由教育研究大「私が感じた日本の身体障害者の実態」
会34

S53.3.30

多様なニーズに応ずる指導「この子たちの生の追求のために」

35

S53.5.30

学校の施設・設備「義務制と養護学校の役割」

・「訪問指導担当職員講習会」開始
・第 1 回「日本肢体不自由教育研究大会」開催
・アメリカ政府、障害者差別の全廃を命令
・「全国病弱障害者の教育推進連合会」結成

・「学校教育法施行令及び学校保健法施行令の一部を改正する政令」公布。養護学校における就学義務の施行に係る関係規定等を整備
ことば「ことば この伝える・伝わることの大切さ」 ・文部省、「教育上特別な教育的取扱いを要する児童・生徒の教育的措置について」通
達
養護学校義務制をめぐる諸問題「義務制実施に思う」
・教育課程審議会、「盲学校、聾学校及び養護学校の小学部、中学部及び高等部の教育課程の基準の改善について」答申
・行政管理庁、「心身障害児の教育及び保護育成に関する行政監察結果に基づく勧告」
第 2 回日本肢体不自由教育研究大「第 2 回大会の成果に寄せて」
公表
会
・「特殊教育百年式典」開催
・イギリスで「ウォーノック報告」答申

36

S53.8.30

37

S53.10.30

38

S53.12.30

39

S54.3.10

訪問教育「養護学校の教育に期待する」

・養護学校義務制実施

40

S54.5.30

障害の重い子の遊びの指導「義務教育制度の完成と重度・重複障害児」

S54.8.30

改訂学習指導要領「肢体不自由教育への提言－正しい障害の評
価と人材の交流を－」

42

S54.10.30

数・量・形の指導「当面する肢体不自由教育の課題」

43

S54.12.30

第 3 回日本肢体不自由教育研究大「第 3 回研究大会に思う」
会・文部省、「心身障害児理解推進校」指定開始
・「特殊教育諸学校小学部・中学部学習指導要領」及び「特殊教育諸学校高等部学習指導要領」改正告示。訪問教育の特例が加わる（小学部は 55 年度、中学部は 56 年度、高等部は 57 年度実施）
・整肢療護園及びむらさき愛育園を「心身障害児総合医療療育センター」に改組
・国際連合総会、「国際障害者年の行動計画」採択

41

85

柴
特集テーマ

巻

頭

垣

登

号数

発行年月

44

S55.3.30

体験学習（働く、つくる、育てる） 「車イスから教育関係者へ」

・文部省、「心身障害児の理解のために」刊行

45

S55.5.30

健康をまもる

言・総理府に、「国際障害者年推進本部」設置を閣議決定
・公共職業安定所の再編整備、障害者や高齢者等の就職困難者を担当する特別援助部門

事「進路の保障を」46

S55.8.30

教師の生きがい「肢体不自由教育はこれでよいのか」

47

S55.10.30

動けない子を活動させる工夫「重度運動障害児の運動発達促進に思う」

48

S55.12.30

障害の重い子の指導を考える（第 4回日本肢体不自由教育研究大会）

49

S56.3.30

交流教育

50

S56.5.30

発達を促す工夫51

S56.8.30

脳性マヒ－その病理と心理－「脳性マヒ者から教育関係者へ」「子どもを生かす教育」

・この年「国際障害者年」、「完全参加と平等」をテーマ

を－」・文部省初等中等教育局特殊教育課編、「我が国の特殊教育」刊行「肢体不自由教育の展望」

・イギリスで「1981 年教育法」公布（障害児教育が改革）
・12 月 9 日を「障害者の日」とする

52

S56.10.30

子どもを生かす授業の創造

S56.12.30

障害の重い子の指導を考えるⅡ（第「第 5 回研究大会に寄せて」「三つの仕事」
5 回日本肢体不自由教育研究大会）

54

S57.3.30

高等部の教育を考える

55

S57.5.30

資料でつづる肢体不自由教育の歩み 「肢体不自由教育五十年」

56

S57.8.30

基礎学力を育てる「国際障害者年を終えて」

57

S57.10.30

子どもの生活経験を高める「障害児と映像文化」

58

S57.12.30

発達に即した指導の工夫（第 6 回「大会を迎えての所感」「歴史に学ぶ」
日本肢体不自由教育研究大会）

59

S58.3.30

教育評価を考える「肢体不自由児の教育評価のむずかしさ」

60

S58.5.30

早期教育・就学「就学についての親と教師」

61

S58.8.30

学級経営の工夫「自然は急がない」

感覚を通してのアプローチ「解説の時代から実践・実証の時代へ」「肢体不自由児の教育の目ざすもの」

S58.10.30
S58.12.30

64

S59.3.30

65

S59.5.30

養護・訓練はいま66

S59.8.30

性教育を考える性教育の今日的課題

67

S59.10.30

教育に役立つ医学の知識「再び訴える   教育と医学の連携強化を－障害を持つ子どものために」

第 7 回日本肢体不自由教育研究大 「第 7 回研究大会を終えて」「教育の質的充

第 8 回日本肢体不自由教育研究大

実をめざして」S59.12.30
S60.3.30

コミュニケーション

70

S60.5.30

障害の重い子どもの食事指導

71

S60.8.30

自立をめざす教育「再び自立の意味を問い直す」「発達と教育」

会

・運輸省、「身障者用の設備づくり基準」作成
・「障害に関する用語の整理に関する法律」公布 ( 不具・奇形・廃疾・白痴者を改める )・ILO 総会、「職業リハビリテーション及び心身障害者雇用勧告」採択
・「心身障害者対策基本法」一部改正
・「身体障害者福祉法」一部改正
・「身体障害者雇用促進法」一部改正「早期教育と卒後対策の充実を」

68

・「盲学校、聾学校及び養護学校への就学奨励に関する法律施行規則の一部改正につい・文部省、「心身障害児適正就学推進研究指定校」指定開始「障害児全員就学から十年」

69

・国際連合総会、1983 － 1992 年を「国連・障害者の 10 年」と決定

て」通知

62

と配列

・特殊教育研究調査協力者会議、「心身障害児に係わる早期教育及び後期中等教育の在り方」報告・文部省編、「肢体不自由教育の手引き」（日本肢体不自由児協会発行）
・国際障害者年推進本部、「障害者対策に関する長期計画」発表

63

障害の重い子どもの教育内容の選択を設置・厚生省、「心身障害児（者）施設地域療育事業の実施について」通達「交流以前に大事なこと－豊かな人格の育成

53

会

項

・この年から、盲人用識別マーク入り紙幣発行「第 8 回研究大会の成果」「一人ひとりの子どもに学ぶ」

・臨時教育審議会、「第一次答申」提出「食べること、育つこと－発達栄養行動の視・「国民年金法等改正法」公布（基礎年金の導入、障害年金の充実等）
・職業実習交通費（高等部対象）を中学部及び中学校特殊学級まで拡大

点からー」

72

S60.10.30

発達の診断

73

S60.12.30

第 9 回日本肢体不自由教育研究大「第 9 回大会の成果」
会74

S61.3.30

教科指導－小学部を中心に「障害の重度化・重複化と教科指導」

75

S61.5.30

養護・訓練を主とする指導「重複障害児教育について思う」

76

S61.8.30

チーム・ティーチング

「教員のチームワーク」

77

S61.10.30

趣味を育てる「趣味を育てる」

78

S61.12.30

第 10 回記念日本肢体不自由教育研「第 10 回記念大会に思うこと」
究大会

79

S62.3.30

新しい教育機器の活用「新しい教育機器の活用」

・臨時教育審議会、「第三次答申」提出。障害者教育の振興に触れる

80

S62.5.30

障害の重い子供の遊び「特殊教育諸学校と特殊学級の一元化」

81

S62.8.30

経験を豊かにする宿泊学習「旅と障害者」「入門期指導の確立を」・文部省、「心身障害児交流活動地域推進研究校」指定開始
・文部省編、「肢体不自由教育における養護・訓練の手引き」及び「肢体不自由児の発達と指導」（日本肢体不自由児協会発行）
・この年から、特殊教育諸学校へのパソコン導入開始

・臨時教育審議会、「第二次答申」提出
・教育課程審議会、「教育課程の基準の改善に関する中間報告」公表。「生活科」の新設
等
・公的年金制度改革実施（障害者の年金保障の改善）
・「障害者インターナショナル（DPI）日本会議」発足

82

S62.10.30

教科学習の入門の指導

83

S62.12.30

第 11 回日本肢体不自由教育研究大「研究活動の前進を願って」
会

84

S63.3.30

交流を考える「交流教育を考える」

85

S63.5.30

自己表現の力を育てる「充実した生活と自己表現力」

86

S63.8.30

肢体不自由教育と教師「真の教育者とはと問われて」

87

S63.10.30

子どもを生かす学校行事「学校行事」

88

S63.12.30

第 12 回肢体不自由教育研究大会「相互の触発を」89

H1.3.30

領域・教科を合わせた指導「遊びや生活単元学習のおさえどころ」

90

H1.5.30

ことばを育てる「今、あらためておもう特殊教育における『医療と教育の正しい結びつき』」

91

H1.8.30

健康をまもるⅡ「人間性豊かな心、福祉の心を育てよう」

92

H1.10.30

養護学校義務制施行 10 年－確かな「義務制実施十年に思う」
指導を求めて93

H1.12.30

第 13 回日本肢体不自由教育研究大「後進に望むこと」会

94

H2.3.30

新学習指導要領「新しい学習指導要領に寄せて」

95

H2.5.30

肢体不自由教育よろず相談「理解者から技術者へ」

96

H2.8.30

QOL からみた進路指導を考える「QOL からみた進路指導」

97

H2.10.30

コンピュータの活用「逆説に満ちた教師の仕事」

98

H2.12.30

第 14 回日本肢体不自由教育研究大「第 14 回研究大会を終わって」
会

99

H3.3.30

障害の重い子どもの評価「教育評価について」

100

H3.5.30

教育と医療「100 号発行に当たって」

101

H3.8.30

養護・訓練指導の新たな展開「新しい養護・訓練について」

102

H3.10.30

豊かなコミュニケーションを育てる 豊かなコミュニケーションを育てる

103

H3.12.30

第 15 回日本肢体不自由教育研究大「今後の研究大会に期待すること」「基調報告」
会

・臨時教育審議会、「第四次（最終）答申」提出
・教育課程審議会、「盲学校、聾学校及び養護学校の教育課程の基準の改善について」
答申
・身体障害者雇用促進法を抜本的改正し、「障害者の雇用促進等に関する法律」施行
・「教育公務員特例法」及び「地方教育行政の組織及び運営に関する法律」一部改正。
初任者研修制度化
・「教育職員免許法」一部改正。専修免許状、特別免許状等の新設
・「特殊教育諸学校小学部・中学部学習指導要領」及び「特殊教育諸学校高等部学習指導要領」改正告示。養護・訓練の内容の再編成、高等部職業教育の内容の改正等（小学部は平成 4 年度、中学部は平成 5 年度、高等部は平成 6 年度実施）
・「特殊教育諸学校幼稚部教育要領」告示（平成 2 年度実施）

・身体障害者福祉法等、福祉関係 8 法改正
・アメリカ「ADA（障害をもつ米国民法）」制定
・障害者社会参加促進事業に重度障害者移動支援 ( リフト付き乗用車）事業・厚生省、身体障害者自立支援事業の創設
・厚生省、全国身体障害児・者実態調査実施
・「全国自立生活センター協議会（JIL）」発足

86

戦後肢体不自由教育における実践課題の変遷
号数

発行年月

104

H4.3.30

高等部のあり方「高等部のあり方について考える」

・特殊教育諸学校において、「初任者研修」本格実施

105

H4.5.30

校内研修

特集テーマ

「教師にとって研修とは」

106

H4.8.30

障害の重い子どもの食事指導Ⅱ「学校給食の果たす役割と時代の変化」

・月 1 回の学校週五日制実施
・文部省編、「肢体不自由児のコミュニケーションの指導」（日本肢体不自由児協会発行）

107

H4.10.30

関係機関・分野との連携「連携を実りあるものにするために」

108

H4.12.30

第 16 回日本肢体不自由教育研究大「地域の研究活動の充実を」会

109

H5.3.30

学校週五日制をめぐって「通級による指導の実施について」

・学校教育法施行規則の一部改正により、「通級による指導」制度実施

110

H5.5.30

グループ学習を考える「グループ学習を考える」

・障害者対策推進本部、「障害者対策に関する新長期計画」公表

111

H5.8.30

個別指導計画「個に応じた指導の充実」

112

H5.10.30

教員を生かす学校づくり「教員に期待すること」

113

H5.12.30

114

H6.3.30

障害の重い子どものための教材活用 「障害の重い子供のための教材を考える」

・「児童の権利に関する条約」の批准承認

115

H6.5.30

感染症と学校保健116

H6.8.30

・「特別なニーズ教育に関する世界会議」において「サラマンカ宣言」採択
・病気療養児の教育に関する調査研究協力者会議、「病気療養児の教育について（審議117

H6.10.30

教員研修

118

H6.12.30

第 18 回日本肢体不自由教育研究大「質的向上・主体的参加・教育地図の工夫」
会

119

H7.3.30

地域に開かれた学校教育を考える「医療面からの養護学校教育に対する要望」

・障害者対策推進本部、「障害者プラン－ノーマライゼーション七か年戦略」策定

120

H7.5.30

親と教師のパートナーシップ「『自己決定』について考える」

・障害者対策推進本部、「障害者週間」（12 月 3 日～ 9 日）設定

121

H7.8.30

宿泊学習を考える「障害をもつ人と旅行」

122

H7.10.30

障害の重い子どもの教育課程「障害の重い子どもに学ぶ」

123

H7.12.30

124

H8.3.30

第 17 回日本肢体不自由教育研究大会個に応じた指導－子どもを中心とした連携をめざして第 19 回日本肢体不自由教育研究大会
子どもや地域のニーズに応じた教育
について

巻

頭

言

事

「これからの学校保健に望むこと」「〇〇は、障害のある子の『ニーズに応える』」「各教師の一層の成長を」「重症心身障害をもつ人たちへの対応」

H8.8.30

指導記録と評価「個に応じた指導と評価」

H8.10.30

遊びの指導「学校教育に望むこと」

128

H8.12.30

129

H9.3.30130

H9.5.10

文字・数の扉をひらく－新たな取り「なぜ、読み・書き・計算の学習なのか」
組み－

131

H9.9.10

創作活動「障害者の芸術の評価」

132

H9.11.10

訪問教育「訪問教育の歴史と今後の課題」

133

H10.1.10

り組み－

第 21 回日本肢体不自由教育研究大会

・東京都、都立養護学校における救急体制整備事業開始「個別指導計画の視点から学ぶ」

127

職業教育と進路指導－高等部での取のまとめ）」報告・文部省編、「肢体不自由児の養護・訓練の指導」（肢体不自由児協会発行）

・月 2 回の学校五日制実施

126

会

採択
・国際連合総会、毎年 12 月 3 日を「国際障害者の日」とすることを宣言

・全肢 P 連総会会場に、NEC の協力を得てパソコン等福祉機器展示「活気ある研究大会を」H8.5.30

第 20 回日本肢体不自由教育研究大・国連アジア太平洋経済社会理事会、「アジア・太平洋障害者の十年（1993 － 2002 年）」

・心身障害者対策基本法が改正され、「障害者基本法」公布
・国際連合総会、「障害者の機会均等化に関する標準規則」採択

肢体不自由教育入門－実践上の悩み「後輩の皆さんへ送るエール」の解決に向けて－125

項・盲学校、聾学校及び養護学校の高等部における職業教育の在り方に関する調査研究協
力者会議、「盲学校、聾学校及び養護学校の高等部における職業教育等の在り方について」報告
・中央教育審議会、「二十一世紀を展望した我が国の教育の在り方について」第一次答
申「継続は力なり」
・特殊教育の改善・充実に関する調査研究協力者会議、「特殊教育の改善・充実につい「意識改革」て（第 1 次報告）」
・盲・聾・養護学校高等部の訪問教育の試行的実施（32 都道府県）
・特殊教育の改善・充実に関する調査研究協力者会議、「特殊教育の改善・充実について（第 2 次報告）」
・教育課程審議会、「幼稚園、小学校、中学校、高等学校、盲学校、聾学校及び養護学「不易と流行」

校の教育課程の基準の改善について」答申
・「精神薄弱の用語の整理のための関係法律の一部を改正する法律」公布（「精神薄弱」→「知的障害」）
・「特殊教育 120 年記念式典」挙行

134

H10.3.10

二十一世紀を展望した肢体不自由教「二十一世紀の教育－特殊教育の在り方を探
育－これまでの枠組みを越えた教育る－」の充実をめざして－

135

H10.5.10

肢体不自由教育の新たな潮流ＡＡＣ「ＡＡＣで切り拓く障害児教育の未来」
ーおもちゃから始まる心の自立ー

136

H10.9.10

個別指導計画の展開

137

H10.11.10

教育相談を考える－地域のネット「教育相談を考える」
ワークの中で－138

H11.1.10

第 22 回日本肢体不自由教育研究大「研究の質的な広がりと深まり」会

139

H11.3.10

教育と医療 2 －医療との新たな連「人が生きるということ」
携を求めてー140

H11.5.10

141

H11.9.10

身体の動きに関する指導－自立を目「障害の重い子どもにとって『自立』とは」指した主体的活動を促すために－

142

H11.11.10

これからの交流教育

143

H12.1.10

第 23 回日本肢体不自由教育研究大「専門性の向上」
会

・「介護保険法」施行
・訪問教育を盲・聾及び養護学校高等部へ拡大

144

H12.3.10

様々な研修の進め方「教員研修について考える」

145

H12.5.10

卒後の多様な可能性を拓く「地域で主体的に生きる力を培うために」・「高齢者・身体障害者等の公共交通機関を利用した移動の円滑化の促進に関する法律」
公布（バリアフリー法）

146

H12.9.10

障害の重い子どもとのコミュニケー
ションと環境－豊かな学校生活のた 「重度の障害者に学ぶ」
めに－

147

H12.11.10

養護・訓練から自立活動へ

148

H13.1.10

第 24 回日本肢体不自由教育研究大「二十一世紀への手応え」
会

149

H13.3.10

肢体不自由教育 Q ＆ A「肢体不自由教育を担う方々へ」

150

H13.5.10

二十一世紀の特殊教育「二十一世紀の特殊教育への期待」

151

H13.9.10

学校における摂食指導「豊かな可能性をひらくためにー食べることに関するエピソードを通して」

152

H13.11.10

第 25 回日本肢体不自由教育研究大 「新たな二十一世紀の特殊教育の創造に向け
会
て」

153

H14.1.10

総合的な学習の時間の考え方とその「今、求められている学力とは」
実際

154

H14.3.10

教科学習を考える「教科の授業を考える」

155

H14.5.10

役に立つ個別の指導計画「教育の個別化は学校を変える、教育を変える」

156

H14.9.10

学校における授業研究「障害の重い子どもへの『授業』に想う」

157

H14.11.10

福祉制度の新たな展開「改めてノーマライゼーションの理念の意味
を考える」

生きる力をはぐくむ教育課程－新学
習指導要領の解説を通して－

・文部省、「特殊教育における福祉・医療との連携に関する実践研究」開始「個別指導計画の意味するもの」

・「盲学校、聾学校及び養護学校教育要領、学習指導要領」改訂告示（「養護・訓練」を「自立活動」へ名称変更し、目標・内容を改善、個別の指導計画の作成を規定等）
・「地方分権の推進を図るための関係法律の整備等に関する法律」公布
・「民法の一部を改正する法律」公布（成年後見制度）「新学習指導要領に寄せて」「これからの交流教育」「養護・訓練から自立活動へ」

87

・中央省庁再編（「文部省」→「文部科学省」、「特殊教育課」→「特別支援教育課」など）
・21 世紀の特殊教育の在り方に関する調査協力者会議、「21 世紀の特殊教育の在り方について－一人一人のニーズに応じた特別な支援の在り方について－（最終報告）」
公表
・厚生労働省、身体障害児・者実態調査実施
・WHO 総会、「国際生活機能分類」採択（障害分類の改訂）
・国連総会、「障害者に関する世界行動計画の実施：21 世紀における万人のための社会に向けて」（障害者権利条約）決議・第 1 回全国障害者スポーツ大会開催
・「障害者基本計画（平成 15 ～ 24 年度）」閣議決定、障害者施策推進本部「重点施策実施 5 か年計画（新障害者プラン、平成 15 ～ 19 年度）」策定
・日本肢体不自由教育研究会、特定非営利活動法人（NPO）に改組
・国連アジア太平洋経済社会委員会（ESCAP）「アジア太平洋障害者の 10 年」を更に10 年延長する決議採択（2003 ～ 2012）

柴
巻

頭

登

号数

発行年月

158

H15.1.10

保護者と学校「生徒と保護者は顧客、教師は社員」

・特別支援教育の在り方に関する調査研究協力者会議、「今後の特別支援教育の在り方

159

H15.3.10

魅力ある学校づくり「必要なことは自信を持たせること」

について（最終報告）」公表
・文部科学省（厚生労働省との連携）、「養護学校における医療的ケアに関する研修事業」、

160

特集テーマ

垣

言

事

項

H15.5.10

学校週五日制の展開「大人も楽しもう『週五日制』」

161

H15.9.10

特別支援教育の展望「特別支援教育の展開」

162

H15.11.10

高等部教育を考える「重い障害のある人たちと一緒に」

163

H16.1.10

医療的ケアの新たな展開「医療的ケアと教育」

164

H16.3.10

授業展開のコツ「授業における教師の構え」

165

H16.5.10

教員の工夫と開発「教材・教具の工夫と開発」

166

H16.9.10

学校保健を考える「学ぶ喜び」

167

H16.11.10

評価と個別の教育支援計画「盲・聾・養護学校における学習評価の在り方」 ・障害者権利条約に関する国連総会アドホック委員会（ニューヨーク）
・「日本障害フォーラム」（JDF）設置

168

H17.1.10

可能性を拓く IT 活用「障害のある子供の可能性を拓く IT 活用」

169

H17.3.10

一人一人が輝く授業「学校にもっと『課外授業』を」170

H17.5.10

ことばを育てる「基本となる考え方を踏まえて」

171

H17.9.10

養護学校のセンター的機能

172

H17.11.10

肢体不自由教育における専門性「今、求められている専門性とは」

173

H18.1.10

自立活動－授業の再検証

「日々

174

H18.3.10

卒業後を見通した支援の在り方「障害者自立支援法と教育－障害者の就労と地域生活の推進－」175

H18.5.10

授業で伸ばす表現する力「『作家』である自分が176

H18.9.10

身につけたい力とその評価「指導要録に思う」

177

H18.11.10

地域支援の輪を広げる「コンサルテーションとしての地域支援」

178

H19.1.10

授業の質を高める工夫

179

H19.3.10

移行支援の充実「夢に向かって」180

H19.5.10

学校のチーム力を高める「『子どもの教育』におけるチームの組織力」

181

H19.9.10

アシスティブ・テクノロジーの活用「特別支援教育におけるアシスティブ・テク
ノロジーの活用」

182

H19.11.10

基本から学ぶ摂食指導「『食べるということ』の意義を改めて見直して」183

H20.1.10

コミュニケーション評価と指導「コミュニケーションを育てる」

・中央教育審議会、「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導

184

H20.3.10

特別支援学校と肢体不自由教育「特別支援教育時代の肢体不自由教育に期待
する」

185

H20.5.10

領域・教科を合わせた指導「領域・教科を合わせた指導」

要領等の改善について」答申（自立活動に新区分「人間関係の形成」、外部専門家の活用など）
・「幼稚園教育要領、小学校学習指導要領及び中学校学習指導要領」告示（指導計画186

H20.9.10

授業改善と指導案「授業改善と授業案－具体的に追及する－」187

H20.11.10

子供が輝く学校行事「学校行事の意義とその展開」

定、教育課程編成の特例を具体的に例示）
・「障害の児童及び生徒のための教科用図書等の普及の促進等に関する法律」施行

188

H21.1.10

知っておきたい基礎・基本「肢体不自由教育のこれから」

189

H21.3.10

授業を豊かにする教材・教具「授業を豊かにする教材・教具」

190

H21.5.10

新学習指導要領と自立活動「新学習指導要領と肢体不自由教育」

191

H21.9.10

もっと活用できる「個別の指導計画」「特別支援学校への期待」

・特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議、「特別支援教育の更なる充実に向けて（審議の中間とりまめ）～早期からの教育支援の在り方について～」報告
・「特別支援学校幼稚部教育要領、特別支援学校小学部・中学部学習指導要領、特別支援学校高等部学習指導要領」公示 ( 障害の重度・重複化、多様化への対応、一人一

192

H21.11.10

地域に生きる特別支援学校「特別支援学校と地域の連携」

193

H22.1.10

キャリア教育の展開「職場がおうちへやってきた」

194

H22.3.10

通常の学校で生かす肢体不自由教育 「特別支援教育への期待」

195

H22.5.10

授業づくりにつなげる実態把握「授業改善のための『実態把握』を」196

H22.9.10

実践力をみがく「未来への希望」

197

H22.11.10

自立活動に求められる専門性とは「自立活動における教員の専門性」

198

H23.1.10

地域の特色を生かした交流及び共同学習「養護学校における医療的ケアに関するモデル事業」実施
・文部科学省、「特別支援教育体制推進事業」実施
・在宅及び養護学校における日常的な医療の医学的・法律学的整理に関する研究会、「盲・聾・養護学校におけるたんの吸引等の医学的・法律学的整理に関するとりまとめ」報告・盲・聾・養護学校におけるたんの吸引等の取扱いについて（協力依頼）」（文部科学省
初等中等教育局長あて厚生労働省医政局長通知）・厚生労働省、「在宅における ALS 以外の療養患者・障害者に対するたんの吸引の取扱いについて」通知・「障害者自立支援法」公布「『センター的機能』を高めて地域支援を充実させる」
新たな学び」

・中央教育審議会、「特別支援教育を推進するための制度の在り方について」答申
・文部科学省、「盲・聾・養護学校における医療的ケア実施体制整備事業」実施
・文部科学省、「通級による指導の対象とすることが適当な自閉症者、情緒障害者、学

私は一番好き」習障害者又は注意欠陥多動性障害者に該当する児童生徒について」通知
・「学校教育法等の一部を改正する法律」公布（盲・聾・養護学校の区分をなくし特別支援学校とし、特別支援学校の教員免許状に改めるとともに、小・中学校等において特別支援教育を推進するための規定整備、平成 19 年 4 月 1 日施行）
・「障害者自立支援法」全面施行
・「教育基本法」公布（教育基本法の全面改正）「教師として真に必要な力量は、『教えない』 ・改正「学校教育法」等施行、特別支援教育、特別支援学校制度実施
力量である」

・教育再生会議、第一次報告「社会総がかりで教育再生を～公教育再生への第一歩～」
公表
・全国肢体不自由特別支援学校 PTA 連合会「結成五十周年記念大会」開催（昭和 33 年
発足）
・「障害者の権利に関する条約」署名の作成に当たって配慮すべき事項として、特別支援学校等の助言や援助の活用、障害の状態等に応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的、組織的に行うことなどを規人に応じた指導の充実、自立と社会参加に向けた職業教育の充実、交流及び共同学習の推進、個別の教育支援計画の作成、センター的役割）
・内閣府に「障がい者改革推進本部」、「障がい者制度改革推進会議」設置、障害者の権利に関する条約の批准のための国内体制整備について審議
・中教審、「児童生徒の学習評価の在り方について」報告（目標準拠評価、観点別評価、指導要録の改善、学習評価における信頼性、妥当性の確保など）・障がい者制度改革推進会議、「第一次意見」公表
・中教審に「特別支援教育のあり方に関する特別委員会」を設置
・「特別支援教育の在り方に関する特別委員会論点整理」
・障がい者制度改革推進会議、「第二次意見」公表
・東日本大震災発生（3.11）「交流及び共同学習への期待」

・「障害者基本法改正」（障害者権利条約への対応）

199

H23.3.10

もっと活用できる「個別の教育支援「『個別の教育支援計画』の活用」
計画」

200

H23.5.10

肢体不自由教育の歩みと新たな展開 「肢体不自由教育への『思い』と『期待』」201

H23.9.10

評価で伸ばす授業力「『授業の成立』」202

H23.11.10

特別支援学校における食育「食べる喜び」

203

H24.1.10

児童生徒の安全な学校生活のために「子供が安全で、安心した学校生活を送れる
ために」

204

H24.3.10

授業が生きる肢体不自由教育のコツ 「肢体不自由教育のコツを再考する」

205

H24.5.10

キャリア教育の視点を生かした授業 「キャリア教育の充実に向けた指導の創意工
づくり
夫」

206

H24.9.10

各教科の授業の質を高める

207

H24.11.10

見ることや聞くことに困難のある子 「見ることや聞くことの困難さを支援するた
供の指導
めに」

208

H25.1.10

通常の学校における肢体不自由教育「すべての子どものための学校経営」
の展開

209

H25.3.10

肢体不自由教育に求められる他職種 「教育と医療の協働－関係性と主体性を大事との協働にしながら専門性の広がりを－」

210

H25.5.10

障害が重い子供たちの健康づくり

「バトン」

211

H25.9.10

授業力向上につなげる基礎・基本「授業力の向上を図るために」

212

H25.11.10

豊かな人間関係をきずく指導「豊かな人間関係の形成を目指して」

213

H26.1.10 「個別の指導計画」を考える「子供を見る目」

214

H26.3.10

校内研修を生かす「学校が元気になる校内研修ー OJT 等を通した授業改善ー」

215

H26.5.10

一人一人の目標に迫る集団指導「一人一人を大切にし、子供同士がつながる
集団授業とは」

216

H26.9.10

自立活動の指導「自立活動の『身体の動き』の意義」

217

H26.11.10

小・中学校における肢体不自由教育「小・中学校における肢体不自由教育への思
い」

・中教審、
「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支
援教育の推進（報告）」（就学相談・就学先決定の在り方、合理的配慮、多様な学びの場の整備、教職員の専門性向上など）「困っている子に寄り添う授業を目指して」

・「障害者差別解消法」制定（合理的配慮提供の法的義務など）
・就学制度改正（「認定就学」制度廃止、総合的判断＜本人・保護者の意向を可能な限
り尊重、最終決定権は市町村教育委員会＞）
・文部科学省、「第 2 期教育振興基本計画」策定（社会を生き抜く力の養成、未来への飛躍を実現する人材の養成、学びのセーフティネットの構築、絆づくりと活力あるコ
ミュニティの形成、障害者も含めて個人の能力を最大限伸長）
・「いじめ防止対策推進法」成立
・「障害者権利条約」批准

88

戦後肢体不自由教育における実践課題の変遷
号数

発行年月

218

H27.1.10

表現を育てる授業「才能を育てるー表現活動を通して」

219

H27.3.10

安心・安全な学校づくり

特集テーマ「安心・安全な学校づくりのための防災対策」

巻

220

H27.5.10

指導に生かす生理・病理の基礎知識 「専門性に基づく教育への新たな一歩」

221

H27.9.10

222

H27.11.10

学習評価を生かした授業

223

H28.1.10

各教科等を合わせた指導の充実

ICT を活用したコミュニケーション
支援

頭

言

事

「コミュニケーションを豊かにする ICT」
「指導に生かす学習評価」

項

・中教審、「新しい時代の教育や地方創世の実現に向けた学校と地域の連携・協働の在り方と今後の推進方策について」答申（特別支援学校の特性等を踏まえた地域や社会等との協働活動の推進等）
・中教審、「これらからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について～学び合い、高め合う教員育成コミュニティの構築に向けて～」及び「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について」答申「生きる力を育む各教科等を合わせた指導－・「障害者差別解消法」施行（4.1）

生活単元学習を通して考える－」・中教審、「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の「生きた個別の指導計画を作成し、授業に活224

H28.3.10

個別の指導計画と授業

225

H28.5.10

キャリア教育の充実

226

H28.9.10

食べる力を育てる摂食指導

227

H28.11.10

不自由教育

的戦略」

228

H29.1.10

生涯にわたってスポーツを楽しむ「生涯にわたってスポーツを楽しむ」

229

H29.3.10

実態把握に基づいた授業づくり「障害の重い子供たちの授業をつくるために」

230

H29.5.10

肢体不自由教育に生かす基礎・基本 「肢体不自由教育初めの一歩」

231

H29.9.10

自立活動の展開「肢体不自由教育と自立活動」

232

H29.11.10

安心・安全な学校を考える「安心・安全な学校生活のために－日々のリ
スクマネジメントを大切にして－」

233

H30.1.10

各教科の授業の工夫「養護学校の思い出」

234

H30.3.10

表現力を育てる芸術活動「芸術活動を通して人とつながる」

235

H30.5.10

コミュニケーションの力を育てる

236

H30.9.10

授業で活かす教材・教具「道具としての教材・教具の開発と工夫」

237

H30.11.10

専門性を育む「肢体不自由校の専門性向上」

238

H31.1.10

医療的ケアにおける職種間連携「学校における医療的ケアの課題」

239

H31.3.10

新学習指導要領と肢体不自由教育－「新学習指導要領の展開への期待」
基礎から分かる新学習指導要領－

240

R1.5.10

自立活動の指導の充実「自立活動の指導への期待」

241

R1.9.10

肢体不自由教育のここが知りたい「日々の仕事で感じる疑問を大切に」

242

R1.11.10

特別支援学級での指導の工夫「学校における特別支援学級の役割」

243

R2.1.10

摂食指導の進め方「子ども自ら『食べる機能』を育む原動力とは」

244

R2.3.10

各教科等の指導と授業づくり「『見方・考え方』との関連を意識して学ぶ」

245

R2.5.10

安全な学校環境づくりと危機管理「危機管理－災害から学ぶ－」

246

R2.9.10

障害者スポーツの充実「障害者スポーツとの出会い」

247

R2.11.10

障害の重い子供の授業づくり「障害の重い子供たちの学び」

248

R3.1.10

交流及び共同学習の展開「交流及び共同学習を推進するために」改善及び必要な方策等について」答申

かそう」「『働くこと』の本当の意味を求めて」
「安全で

楽しく

豊かに

－生きる力につなげる摂食指導－」

インクルーシブ教育システムと肢体 「インクルーシブ教育システムの構築と創発
・文部科学省、「地域学校協働活動の推進に向けたガイドライン」策定（特別支援学校の特色を活かしつつ、幼児・児童・生徒の発達段階に応じて、地域と学校の連携・協働を推進していくことが重要）・文部科学省、「学校における働き方改革に関する緊急対策」公表

・民法の一部改正（成年年齢を 20 歳から 18 歳へ）
・文部科学省、「第 3 期教育振興基本計画」策定（客観的な根拠を重視した教育政策の「障害の重い子どものコミュニケーションの力を育てる」

249

R3.3.10

地域の教育資源の活用「肢体不自由教育における生涯学習の推進－
社会に開かれた教育課程による地域とのつな
がり－」

250

R3.5.10

表現する力を育てる授業の工夫「表現する力を育てる」

251

R3.9.10

ICT 活用の最前線

252

R3.11.10

障害が重度の子供の授業と評価

253

R4.1.10推進、教育投資の在り方、新時代の到来を見据えた次世代の教育の創造、障害者の障害教育の推進）

・新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議、「新しい時代の特別支援教
育の在り方に関する有識者会議報告」答申（引き続き特別支援教育を推進）「ICT 機器で社会とつながり、夢を実現させる」

教科指導の充実－国語、算数、数学の指導－「障害が重い子供の授業づくりのこつ」
・特別支援教育を担う教師の養成の在り方等に関する検討会議、「特別支援教育を担う「各教科を学ぶ意義と授業づくり」

教師の養成の在り方等に関する検討会議報告」（管理職、教育委員会の取り組むべき方向性を明示）・文部科学省、「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果」公表

254

R4.3.10

教科指導の充実－社会、理科、外国「学校で身につけたい力について」
語 ( 英語）の指導－

255

R4.5.10

キャリア教育・進路指導の充実「学校教育への期待」

256

R4.9.10

体験的な活動の工夫「これからの肢体不自由教育における体験的
な活動」

257

R4.11.10

小・中学校における肢体不自由児の 「肢体不自由児の視点を大切にした特別支援
学びの工夫
教育」

258

R5.1.10

教師の専門性の向上「教師の専門性をどう理解し、目指すのか？」259

R5.3.10

創意工夫による授業づくり「授業づくりにおける創意工夫」「授業全般」…生活指導、特別活動、性教育を考える、領域・教科を合わせた指導、遊びの指導、授業の質を高める工夫、一人一人の目標に迫る集団指導、身につけたい力とその評価、表現力を育てる芸術活動、創意工夫による授業づくり、など「養護・訓練（自立活動）」…養護・訓練、知覚訓練、感覚を通してのアプローチ、コミュ
ニケーション、自立活動に求められる専門性とは、自立活動の指導の充実、など。
「重度・重複障害」…障害の重い子の指導、障害の重い子供の遊び、障害の重い子供の食事指導、障害の重い子どもの教育課程、障害の重い子供たちの授業づくり、障害の重い子供たちの授業と評価、など。

89

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垣

登

「教科指導」…読み・書き・算の指導、ことば、数・量・形の指導、国語・算数・数学の指導、社会・理科・外国語（英語）の指導、など。
「教職員」…教員の専門性、授業力の向上、校内研修、教職員間の連携、校内体制づくり、
親とのパートナーシップ、など。
「健康・安全」…学校における摂食指導、障害の重い子供たちの健康づくり、安全な学
校環境づくりと危機管理、学校保健を考える、など。
「実態把握・評価」…教育評価、児童生徒理解、発達の診断、指導記録と評価、実態把握に基づいた授業づくり、など。
「支援・配慮・工夫」…教材・教具、動けない子を活動させる工夫、発達を促す工夫、
学級経営の工夫、各教科の授業の工夫、体験的な活動の工夫、など。
「進路指導・キャリア教育」…自立をめざす教育、職業教育と進路指導－高等部での取り組み、卒業後を見通した支援の在り方、キャリア教育の視点を生かした授業づくり、キャリア教育・進路指導の充実、など。
表2

区分ごとの頻度の多いテーマ

順位
1
2
3
4
5
5
7
7
7
10
10
12
12
14
14
16
16
16
16
20
21
22

特集テーマ
授業全般
養護・訓練（自立活動）
教職員
重度・重複障害教科指導
健康・安全
実態把握・評価
支援・配慮・工夫
進路指導・キャリア教育
教育理念・歴史
指導計画・支援計画
教育機器・ICT
学習指導要領肢体不自由教育の基礎・基本
医療
交流及び共同学習
小・中学校
他機関・他職種連携
地域
高等部
養護学校義務制
脳性マヒ
肢体不自由教育研究大会
その他

全体の数
28
22
21
17
14
14
11
11
11
8
8
7
7
6
6
5
5
5
5
4
3
2
22
18
260

～ 100 号
9
9
6
9
8
2
4
5
3
2
0
2
3
1
1
2
0
1
0
2
3
2
11
9
94

101 ～ 200 号
12
9
10
4
2
4
4
1
5
4
6
3
2
3
3
2
1
3
4
2
0
0
11
7
102

201 号～
7
4
5
4
4
8
3
5
3
2
2
2
2
2
2
1
4
1
1
0
0
0
0
2
64

「全体」では「授業全般」が最も多く、次いで「養護・訓練（自立活動）」、「教職員」、「重度・重複障害」、「教科指導」、「健康・安全」の順となっており、これらのテーマが多く取り上げられていることがわかる。
区分によって内容の頻度がどのように変化しているかを、より分かりやすくするために

90

戦後肢体不自由教育における実践課題の変遷

作成したのが表 3 である。各区分を通じて多いのが「授業全般」である。また、「教職員」
も各区分を通じて頻度が多くなっている。一方で、「養護・訓練（自立活動）
」
、
「重度・重
複障害」
、
「健康・安全」などは区分によって取り上げられる頻度が変化していることがわ
かる。
表3
1
2
3
4
5

3

年代区分による内容の頻度の変化
全体
授業全般
養護・訓練 ( 自立活動 )教職員
重度・重複障害教科指導、健康・安全

創刊号～ 100 号
授業全般
養護・訓練
重度・重複障害教科指導
教職員

101 号～ 200 号
201 号～ 259 号
授業全般
健康・安全
教職員
授業全般
養護・訓練
教職員
指導 ( 支援 ) 計画
支援・配慮・工夫
進路指導・キャリア教育 教科指導、重度・重複障害

年代区分による内容の変化
テーマが同じでも時代状況や対象となる肢体不自由児の障害の状況の変化によって内容が変化する。ここでは、肢体不自由児の障害の状況の変化によって内容が変化したことがよくわかる例として「重度・重複障害」を取り上げて、その内容の変化を見る。表 4 は、「重度・重複障害」に関する特集テーマの一覧である。() 内の数字は号数を表わす。また、「1 号～ 100 号」
（1970 ～ 91 年）「101 号～ 200 号」(1991 ～ 2011 年 )、、「201 号～ 259 号」（2011～ 23 年）の区分がわかりやすいように線を引いている。「1 号～ 100 号」（1970 ～ 91 年）の区分では 9 つあるが、「101 号～ 200 号」(1991 ～ 2011 年 ) の区分になると 4 つに減少している。
「201 号～ 259 号」（2011 ～ 23 年）の区分では 59 号中で 4 つあり、そのうち 2つが直近で、あまり間隔を空けずに設定されていることから今後増加するであろうことが推測される。
表 4 「重度・重複障害」の特集テーマ
・障害の重い子の指導 (12)・重複障害児の指導 (22)・障害の重い子の遊びの指導 (40)・障害の重い子の指導を考える ( 第 4 回日本肢体不自由教育研究大会 (48)・障害の重い子の指導を考えるⅡ ( 第 5 回日本肢体不自由教育研究大会 (53)・障害の重い子どもの教育内容の選択と配列 (64)
・障害の重い子どもの食事指導 (70)
・障害の重い子供の遊び (80)
・障害の重い子どもの評価 (99)
・障害の重い子どもの食事指導Ⅱ (106)
・障害の重い子どものための教材活用 (114)
・障害の重い子どもの教育課程 (122)
・障害の重い子どもとのコミュニケーションと環境－豊かな学校生活のために－ (146)
・見ることや聞くことに困難のある子どもの指導 (207)
・障害の重い子供たちの健康づくり (210)
・障害の重い子供の授業づくり (247)
・障害が重い子供の授業と評価 (252)

3-1 「1 号～ 100 号」（1970 ～ 91 年）の区分
全区分を通して「障害の重い子ども（子供）」という表現は同じである。しかし、表現は

91

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登

同じであっても、その内容は異なる。第 12 号（1972 年 9 月）で、当時、大阪府立堺養護学校教諭であった塩尻は「特殊教育の量的拡大の結果、今日、ほとんどすべての肢体不自由養護学校は、児童生徒の大半を占める脳性マヒ児の教育の場となっている。しかも、その障害は著しく重度化し、重複化する傾向にある」と述べている（塩尻［1972］10）。また、同号に明石市立明石養護学校教諭であった打越が実践記録として「重障児の指導―コミュ
ニケーションの楽しさ」を寄稿しているが、そこには当時の在籍児童について次のような記述がある。
養護学校に赴任した当時（三十七年）の重障児は、脳性マヒで言語障害も重度ではあったが、知的レベルは学年相応であったので、母親の介助で軽障児と混在していても学習指導がすすめられた。それから十年、現在養護学校に在籍する重障児には、もちろん知的レベルが水準の子どももいるが、不治永患児施設が対象にするような、心身ともにきわめて重い障害児も含んでいる。（打越［1972］24）
以上の塩尻、打越の記述にみられるように、この当時の重度・重複障害児は脳性マヒが主因となっており、その障害の程度が年々重くなっていくともに、その障害の程度の幅も広がっていくという状況であった。当時、国立特殊教育総合研究所重複障害教育研究部長であった大坪は、「重複障害児の中には、軽い障害で学校から職業へと進む子供たちから障害の極度に重い子供まで含まれている」としている（大坪［1975］36）。この当時は養護学校義務制実施（1979 年）を控え、それまで就学猶予・免除されていた肢体不自由児、特に脳性マヒを主因とし肢体不自由に併せて視覚障害や聴覚障害、知的障害などの他の障害を有する児童生徒が増加しつつあり、その多様さから重度・重複障害児と呼ばれる子どもたちの範囲が必ずしも明確になっていなかった。そのような状況もあり、1975 年 3 月に文部省の「特殊教育の改善に関する調査研究会」が、次のように重度・重複障害の定義を示した（特殊教育の改善に関する調査研究会 1975）。
①学校教育法施行令第 22 条の 2 に規定する障害を二つ以上併せ有する者 2②発達的側面からみて、「精神発達の遅れが著しく、ほとんど言語を持たず、自他の意
思の交換及び環境への適応が著しく困難であって、日常生活において常時介護を必要とする程度」の者③行動的側面からみて、「破壊的行動、多動傾向、異常な習慣、自傷行為、その他の問題行動が著しく、常時介護を必要とする程度」の者①と②に示されているように障害が重複していることや、精神発達の遅れが著しいことからその指導も手探りの部分が多く、各学校において、あるいは各教師において目の前の子どもに対して試行的に行われる部分が多かった。
1979 年の養護学校義務制実施当時、国立久里浜養護学校 3 の校長であった藤原は、「『重度・重複』と言い放てば、それはそのままでは一般に何のことかわからぬ言葉なのだが、お互いにそれが、一人でいくつもの障害を併有していて、精神遅滞の程度もたいへんに重い子どもたちのことを意味するものだとわかり合えるほどになってしまった」とした上で、92

戦後肢体不自由教育における実践課題の変遷「ところが、ここ十年の間、何が『重度』かということは、ごく最近まで共通に理解される
手がかりは得られなかったし、今でも、しかとはわかり合えていないように思う」と述べている。そして、重度・重複障害児に対する教育について「教育の理念が明らかにされ、かつ、それが教育界に浸透されるに至っていないではないかということ、次には、その教育に進んで携わろうという教員の養成は、はたして実を結んでいるのか」という課題があることを指摘し、「重度・重複障害児の教育問題は『国民皆学』に向けて残された最後の問題であることは間違いのないところであろう」としている（藤原［1979］2-3）。
このような状況の中で、1980 年 8 月の第 4 回日本肢体不自由教育研究大会と 1981 年 8月の第 5 回日本肢体不自由教育研究大会は、2 年連続して「障害の重い子の指導を考える」
をテーマに開催されている。そこで行われた研究発表のテーマを一覧にしたものが表 5 である。教科の指導に関する指導も見られるが、動作訓練や感覚に働きかける指導など養護・訓練に関する指導をはじめとして、排泄などの日常生活指導や身長測定という学校保健に関わる内容など実に多岐にわたっている。これらの内容からも重度・重複障害児への指導実践が手探りで試行的に行われていたことがわかる。
この後も、第 64 号では「障害の重い子どもの教育内容の選択と配列」のテーマで、重度・重複障害児に対する教育内容表の作成、指導内容の選択と配列の問題が取り上げられ、第80 号では障害の重い子どもにとっての遊びの意義や遊びを中心とした指導 4 が取り上げられるなど、重度・重複障害児への様々な指導実践が行われていたことがわかる。「1 号～100 号」（1970 ～ 91 年）の区分の時代は、まず「重度・重複障害」とは何かを明らかにし、実態に合わせた適切な指導を模索し試行していた時代といえる。
表5

第 4 回・第 5 回日本肢体不自由教育研究大会における研究発表テーマ
第 4 回研究大会（1980 年 8 月）

第 5 回研究大会（1981 年 9 月）

・歩行器利用の試み (3)・視知覚障害を伴う K 児に動作訓練を試みて・落ち着きのない子に動作訓練を行った事例

・T 児の初期学習

・動作に基づいた養護・訓練の指導

・全人的発達をめざす養護・訓練

・書くことの指導

・反射的緊張の強い年長児への座位保持－知覚 - 運動面の発達をねらいとして－・多様な経験を通して視知覚の向上を図る
・学年にとらわれない能力別学習指導について－感覚・運動の試み－

・表出機能の乏しい S 子への試み－動作を通した学習指導－－国語を中心 ・「訓練遊び」による私のゆさぶりとして－・ローラーボードを利用した養護・訓練の実践・表現能力拡大のための指導に関する実践的研究

・表現能力の拡大のための指導に関する実践的研究

・教材開発の工夫

・重度肢体不自由学級の教育内容の考察・重度脳性マヒ児の生活－はじめての学校生活での排泄指導 ・教材開発の工夫 ( Ⅱ）－・子どもたちの生活習慣－ O・J 児の睡眠調査から－・卒業生の結婚問題にみる進路指導の課題

・就学前指導と結びついた入門期の指導

・訪問教育

・地域における障害者福祉と障害児教育についての意識調査－重度・重複障害児との取り組み－

・肢体不自由児の身長測定－脳性マヒ児を中心として－・脳性マヒ児における立位動作の自己制御能力と身体認知との関係について3-2 「101 号～ 200 号」（1991 ～ 2011 年）の区分「101 号～ 200 号」（1991 ～ 2011 年）になると、「重度・重複障害」に関する特集テー
マは少なくなり、表 3 のように 4 つである。この時期になると「重度・重複障害」というものへの理解が進み、指導についても一定の方向性が定まりつつあったと考えられる。
1994 年 3 月発行の第 114 号に、当時国立特殊教育総合研究所肢体不自由教育研究部長であった村田は、「障害の重い子供のための教材を考える」と題した巻頭言を執筆している。

93

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そこでは「障害の重い子供にとっての教材を考える前提に、どのような目標で何を学習させるかということがあります。そのためには、障害の重い子供の実態を的確に把握しなくてはなりません」と述べた上で、「発達とは、心身に障害が有ろうと無かろうと、子供が、
日々、環境における様々な経験をとおして、その子供なりに自己の世界に新しい意味を創り出していく過程である」と理解した上で、「教師自身の側の経験構造やその質を含めて考えていかなければ、誤りが生ずること」を認識し、「子供が現在どのような体験をし、外界と事物・人をどのように見ているのか、また、どのように感じているのか、子供と外界の事物・人の相互間にどのような関係があり、どのような働きかけが行われているか等々を明らかに」することが必要であるとしている（村田［1994］2-3）。
同号で、当時秋田大学教授の川村は、教材を活用する際には、教師が「『学習者との間で、適切なコミュニケーション関係を確保する』ということと、『そのようなコミュニケーショ
ン関係のなかで、学習者自身が展開すべき能動的活動を適宜に組織することである』」とし、「障害の重い子どもの場合であっても、留意すべき事柄に変わりはない。あえて変わりがあるとすれば、子どもの発達をよりきめ細かに踏まえる必要があるということである」としている（川村［1994］4）。
また、1995 年 10 月発行の第 122 号では、障害の重い子どもの教育課程の編成と実践の基本について、当時障害児基礎教育研究所長の水口は「教育は相互交渉のやりとりをとおして、互いが学びあって、ともに成長していくプロセス」であり、「教える側はその子に学びながら、あわてず、あせらず、あきらめないで互いに学ぶ存在として、互いの可能性を信じ、適切な働きかけを工夫することが大切あると思う」としている（水口［1995］3）。
これらからは、障害の重い子どもにとって、環境や人との相互交渉や関係性の成立が指導や支援の基盤となるということが共通理解されるようになっていたことがわかる。
同じ第 122 号では、当時国立特殊教育総合研究所重複障害教育研究部研究員の早坂が、重複障害の児童生徒の教育課程の編成について「肢体不自由養護学校に在籍する重複障害の児童生徒においては、運動・動作の発達のみならず、認知、言語、情緒、社会性、そして健康についてより細かく丁寧に子どもを理解していくことが必要になる」と述べており（早坂［1995］13）、「重度・重複障害」の子どもの実態把握の観点について一定明確になってきていたことがわかる。あわせて同号では、生活単元学習を中心とした教育課程や養護・訓練を中心とした教育課程、精神薄弱養護学校における教科の目標・内容による教科
指導の実践などが報告されており、実態把握に基づいて多様な指導や支援が行われるようになってきていたことがわかる。
2000 年 9 月発行の第 146 号では、コミュニケーションを中心にした障害の重い子どもへの指導の考え方が取り上げられているが、子どもと大人との双方向の関係の形成を目指すことや、単に言葉によるやりとりだけでなく、トータルコミュニケーションという考え方にもとづいた、子どもの筋緊張や表情の変化、視線等への注目と読み取り、拡大（補助）・代替コミュニケーション（Augmentative & Alternative Communication;AAC）と呼ばれる福祉機器の活用などの重要性が述べられている（川住 2000）。
「101 号～ 200 号」（1991～ 2011 年）の区分の時代は、「重度・重複障害」についての一定の理解が進み、その実態把握の観点等も明確になり、その実態に合わせた様々な指導実践が展開していった時代と
いえる。

94

戦後肢体不自由教育における実践課題の変遷

3-3 「201 号～ 259 号」（2011 ～ 23 年）の区分「201 号～ 259 号」（2011 ～ 2023 年）の時代になると、肢体不自由養護学校（特別支援学校）に在籍する児童生徒の重度・重複化がいっそう進んでいる。図 1 は、2007 年度から
2017 年度の肢体不自由特別支援学校在籍児童生徒数の推移を示したものである 5。全体の在籍者数は 2007 年度の 29,917 人から 2017 年度の 31,813 人へと約 200 人の増加であるが、重複障害の在籍者数は 2007 年度の 25,862 人から 2017 年度の 28,348 人へと約 2,500
人増加している。この間の重複障害率（重複障害の在籍者数を全体の在籍者数で除したもの）を算出すると、2007 年度は 86.4％、2017 年度は 89.1％となり非常に高い割合を示している。2017 年度の特別支援学校全体の重複障害率が 26.9％であることからみても、肢体不自由特別支援学校における重複障害率は非常に高くなっている状況がある。障害の重度化や多様化 6 とも合わせ、教育課程の編成や日々の指導・支援をどうするかが大きな課題であることは、それまでと変わりはないか、あるいはより大きな課題となっている ( 柴垣 2019)。

図1

肢体不自由特別支援学校在籍児童生徒数の推移（柴垣 2019 より）

この区分では、「重度・重複障害」に関する特集テーマは 4 つである。内容は健康づくりと授業（指導）に関わるものである。障害の重い子供の授業をどうつくっていくかは、やはり大きな課題ではあるが、手探りで実践を行っていた「1 号～ 100 号」（1970 ～ 91 年）の区分、実態把握の観点等も明確になり、その実態に合わせた様々な指導実践が展開していった「101 号～ 200 号」（1991 ～ 2011 年）の区分の時代を経て、この区分の時代には実態把握の観点や方法、自立活動を主とした教育課程の編成など、「重度・重複障害」の児童生徒への指導や支援についての共通理解や方向性が定まってきたといえる。
「障害の重い子供の授業づくり」を特集テーマとした 2020 年 11 月発行の第 247 号で、文部科学省初等中等教育局特別支援教育課の肢体不自由教育担当教科調査官（現視学官）

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である菅野は、障害の重い子供に対して「各学校では、例えば各教科や外国語活動若しくは総合的な学習の時間に替えて、自立活動を主とした教育課程を編成し、調和的発達の基盤に着目した自立活動の指導を丁寧に行っています」と述べている（菅野［2020］6）。その一方で「自立活動を主とした教育課程の編成においては、知的障害者である児童に対する教育を行う特別支援学校の各教科の 1 段階の内容を基に具体的にした指導内容と、自立活動の指導目標を達成するために必要な項目を相互に関連付けた具体的な指導内容とが同様な又は類似した指導内容も想定され、教育課程の編成や授業づくりにおいて、どのように整理したらよいかについて、悩んでいる場合も少なく」ない状況もある（菅野［2020］4）。
また、「肢体不自由者を教育する特別支援学校で学ぶ児童生徒の多くは、脳性疾患等があり、特に、重度・重複障害の児童生徒の場合は、脳性疾患等に随伴する障害として知的障害や言語障害、感覚障害などが伴うことが少なくなく、保有する視覚、聴覚、触覚、嗅覚、固有覚、前庭覚などの感覚を有効に活用したり、コミュニケーションの基礎的能力に課題を抱えたりすることから、学習上又は生活上において様々なつまずきや困難さが顕著に表れることとなります。そして、これらの課題は、課題同士が複雑に絡み合っているため、各教科等や自立活動の指導をする際に、難しさを感じている教師が少なく」ないという状況も指摘されている（菅野［2021］4）。「重度・重複障害」の児童生徒の障害の重度・重複化や多様化が進む状況において、例えば「知識及び技能」、「思考力、判断力、表現力等」、「学
びに向かう力、人間性等」の三つの柱から児童生徒の「生きる力」の育成が求められ、さらに個別最適な学びや協働的な学びの実現が障害のある子どもの教育にも求められる中で、「重度・重複障害」の児童生徒の授業づくりにおいて、児童生徒の障害の状態や特性、発達段階などに応じつつ、それらをいかに具現化するのかという難しい課題を達成するために苦悩しているというのが現在の実状であるといえるであろう。
第3章

考察

本研究の目的は、『肢体不自由教育』の第 1 号から第 259 号までの特集テーマについて、それらのテーマがどのような背景のもとで設定されたのか、また時代状況の変化や対象児の重度・重複化が進む中でどのように変遷してきたのか、どのように解決が目指されてきたのかを分析することにより、戦後の肢体不自由教育における実践課題とその対応の変遷を明らかにすることである。第 2 章で見たように、設定される特集テーマの頻度が、全体
を通して、あるいは区分によって異なることが明らかとなった。また、同じ特集テーマであっても、例にあげた「重度・重複障害」のように、区分によって内容が異なることが明らかになった。
このような異なりが生じることとなった要因は、養護学校義務制の実施や特殊教育から特別支援教育への転換などの時代状況の変化、対象児の重度・重複化のよりいっそうの進展などがある。そもそも我が国の障害のある子どもの教育が義務教育を主とする学校教育制度の中に正式に位置づけられたのは戦後になってからである。戦前からの盲学校や聾学校において蓄積があった視覚障害教育、聴覚障害教育と異なり、知的障害教育や肢体不自由教育は、戦前は大阪の思斉学校や東京の光明学校があったにすぎず、それらの障害を対象とする養護学校の義務制の実施は 1979 年までまたなければならなかった。その間、96

戦後肢体不自由教育における実践課題の変遷

肢体不自由教育は、肢体不自由児施設等に設けられた特殊学級から始まり、1956 年から1969 年にかけて全国の都道府県に順次設置されていった養護学校で行われるようになる。
当初は肢体不自由単一で通常の教科学習を主としていたものが、養護学校の順次設置にともない脳性マヒを主とした重度あるいは重複障害のある児童生徒の教育が主となっていった。そこでは先例とするものもなく、それぞれの教員が、あるいは学校が、子どもを目の前にして手探りで日々の実践を行っていた。このような状況にあった 1970 年に日本肢体不自由教育研究会の機関誌として『肢体不自由教育』は発刊された。そのきっかけとなったのが、1969（昭和 44）年 9 月に行われた「『肢体不自由教育』誌の発行と日本肢体不自由教育研究会創立のよびかけ」である。
ここ十年間の肢体不自由教育の発展には目ざましいものがありますが、必ずしも内容が伴っているとはいえないと思われます。つまり、肢体不自由養護学校数や就学者数の増加という点では飛躍的発展とみることができますが、カリキュラムや指導法の検討という面からみますと、まだふじゅうぶんと思われます。したがって今後は、教
育実践・教育研究という内容面の充実に力を注がなければならないと考えます。そのためには、互いの教育実践や研究の交流の場が必要になります。近年各地で研究会活動も盛んになってきましたが、それらの成果を交換し、整理するためにも肢体不自由
教育関係の「中央誌」が必要です。…そのために、『肢体不自由教育』誌の編集主体および読者組織として「日本肢体不自由教育研究会」の設立を呼びかけることにいたしました（村田［1991］2-3）。
ここに述べられているように『肢体不自由教育』は、互いの教育実践や研究の交流の場として、各地の研究会活動の成果を交換し、整理するという目的をもっていた。『肢体不自由教育』の特集テーマは、養護学校義務制の実施や特殊教育から特別支援教育への転換などの時代状況の変化、対象児の重度・重複化のよりいっそうの進展という戦後の肢体不自由教育が直面してきた、その時々の課題に対応してきたものである。例にあげた「重度・重複障害」のように、区分によってその内容が異なることは、まさにそのような時々の課
題に対してそれぞれの教員あるいは学校が、目の前の子どもに真摯に対応してきたことを如実に表していると考えられる。そして、それは他の内容においても同じである。
障害の重度・重複化や多様化が進む中で、時代状況を反映したさまざまな教育課題に適切に対応していくために、これまでの肢体不自由教育が積み重ねてきた実践から学び、その学びを生かすことが大切である。その意味において、特集テーマとして設定されてきた「授業全般」や「養護・訓練（自立活動）」、「教科指導」、「教職員」、「健康・安全」、「実態把握」などの内容について引き続き分析を重ね、そこから見出される実践のもつ意義や課題を反省点も含めて明らかにし、今後の肢体不自由教育の実践に生かしていくことが必要であると考えられる。
【付記】
本研究は、JSPS 科研費（課題番号 A21H044061）の研究成果の一部である。

97

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1

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登

毎号の巻頭には、肢体不自由教育の研究者や養護学校長等の教育関係者などが、その時々の状況に応じた内容について解説などを交えて自身の考えを述べている。第 1 号では、当時東京教育大学教授の橋本重治と東京都立教育研究所長の池田親が巻頭言を執筆している。両者とも当時の肢体不自由教育を主導する立場にあった。

2 学校教育法施行令第 22 条の 2 とは、養護学校の対象となる視覚障害、聴覚障害、精神薄弱、肢体不自由、病弱の程度を示したものである。肢体不自由の程度は以下のように示されていた。
一

体幹の機能の障害が体幹を支持することが不可能又は困難な程度のもの

二上肢の機能の障害が筆記をすることが不可能又は困難な程度のもの

三下肢の機能の障害が歩行をすることが不可能又は困難な程度のもの

四前三号に掲げるもののほか、肢体の機能の障害がこれらと同程度のもの

五肢体の機能障害が前各号に掲げる程度に達しないもののうち、六月以上の医学的観察指導を必要とする程度のもの
3

昭和 48 年９月に、国立特殊教育総合研究所が行う実際的研究に協力する目的で、重度・重複障害児を対象に教育を行う養護学校として設置された。現在は、知的障害を併せ有する自閉症児を対象に教育を行う、幼稚部と小学部を置く筑波大学附属久里浜養護学校となっている。

4 1987 当時静岡大学教授であった林は遊びを取り入れた指導の必要性について次のように述べている。
ここに述べられているように、障害の重い子どもに対して「どんな指導が必要であって、それが有効に働くのか、これまでもいろいろと検討されてきた」結果、遊びの指導が有効であると考えられたのであり、
当時さまざまな実践が試行的に行われていたことがわかる。
障害の重い子供は、能力が低く心身の発達が全体的に低い段階にとどまっていることは周知のとおりである。また、発達の速度も緩慢で、いわゆる発達の伸びがなかなか確かめられないことも経験している。そこで、こうした子供の心身の発達を促すためには、どんな指導が必要であって、それが有効に働くのか、これまでもいろいろと検討されてきたが、その結果によって遊びをとり入れる
ことが最も効果のある手段・方法とみられてきている。その理由とするところは、遊びには心身の発達に必要な要素が多くそなわっているというのがその根本に横たわっているからであろう（林［1987］13-14）。
5 文部科学省平成 29 年度『特別支援教育資料』のデータから算出。
6 2020 年 11 月当時、山形県立ゆきわり養護学校長であった髙橋は肢体不自由特別支援学校の状況について次のように述べている。
現在は、特に、重複障害学級の割合が高く、脳性疾患に起因する知的な発達の遅れを伴う子供が多く在籍しています。また、喀痰吸引や経管栄養等の医療的ケアが日常的に必要な子供が増加し、人工呼吸器の管理等が必要な場合も多く見られるようになりました（髙橋［2020］2）。
重度・重複障害の児童生徒が多い状況は変わらず、脳性疾患に起因する知的障害重複の児童生徒や医療的ケアが必要な児童生徒が増加しているという新たな状況も生じており、実践課題は今後も変遷していくと考えられる。

98

戦後肢体不自由教育における実践課題の変遷＜引用文献＞
大坪明徳「重複障害児をめぐって」（『肢体不自由教育』22，1975，36-38）
藤原正人「義務教育制度の完成と重度・重複障害児」（『肢体不自由教育』40，1979，2-3）
橋本重治「今後に期待する」（『肢体不自由教育』1，1970，2-3）
早坂方志「重複障害の児童生徒のための教育課程の編成」（『肢体不自由教育』122，1995，13-21）
林邦雄「障害の重い子供の遊びの指導」（『肢体不自由教育』80，1987，4-12）
菅野和彦「障害の重い子供の授業づくり」（『肢体不自由教育』247，2020，4-9）
菅野和彦「重度・重複障害の児童生徒の質の高い学びに向けた授業づくり」（『肢体不自由教育』252，
2021，4-9）
川村秀忠「重度児の発達を踏まえた教材活用」（『肢体不自由教育』114，1994，13-18）
川住隆一「障害の重い子どもとのコミュニケーションと環境」（『肢体不自由教育』146，2000，12-19）
国立特殊教育総合研究所『全国小・中学校肢体不自由特殊学級実態調査報告書』（2001）
水口浚「障害の重い子どもに学ぶ」（『肢体不自由教育』122，1995，2-3）
文部省『特殊教育百年史』（東洋館出版社，1978）
文部省『肢体不自由教育の手引き』（1982）
村田茂「障害の重い子供のための教材を考える」（『肢体不自由教育』114，1994，2-3）
村田茂『新版

日本の肢体不自由教育』（慶應義塾大学出版会，1997）

村田茂「機関誌に見る肢体不自由教育の進展」（『肢体不自由教育』200，2011，10-11）
柴垣登「児童生徒数や教職員数などの学校規模から見た肢体不自由特別支援学校の現状と課題」（『立命館教職教育研究』6，2019，23-31）
塩尻茂「脳性マヒ児の特性に応じた指導」（『肢体不自由教育』12，1972，10-17）
髙橋幹則「障害の重い子供たちの学び」（『肢体不自由教育』247，2020，2-3）
特殊教育の改善に関する調査研究会「重度・重複障害児に対する学校教育の在り方について ( 報告 )」（1975）
打越幸子「重障児の指導－コミュニケーションの楽しさを」（『肢体不自由教育』12，1972，24-28）

99岩手大学教育学部研究年報
第 83 巻（2024. 3）101 ～ 120
特別支援教育の現状と課題についての考察

特別支援教育の現状と課題についての考察－都道府県ごとの特別支援教育の状況の違いから－
柴

垣

登*

（2023 年 12 月 12 日受付，2024 年 1 月 18 日受理）

第1章

問題と目的

我が国では現在、インクルーシブ教育システム構築のために特別支援教育が推進されている。2012 年 7 月に中央教育審議会初等中等教育分科会の「特別支援教育の在り方に関する特別委員会」（以下「特別委員会」）が出した「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教
育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」（以下「特別委員会報告」）では、イ
ンクルーシブ教育システムを構築するための方向性として、障害のある子どもと障害のない子どもが、できるだけ同じ場で共に学ぶことを目ざすこと、障害のある子どもが他の子どもと同じように地域の中で共に学ぶことができるようにするための「合理的配慮」の充実を図ることなどを示している。
特別委員会報告の内容にもとづいて 2013 年に学校教育法の一部改正が行われ、それ以後現在に至るまで、日本的インクルーシブ教育システム 1 構築のために特別支援教育が推進されている。学齢期の子どもの数が減少していることや、障害の有無にかかわらずすべての子どもが共に学ぶことが実現できているとすれば、特別支援学校や特別支援学級に在籍する児童生徒数は減少していくと考えることが妥当であろう。しかし現在は、学齢期の子どもの数が減少し、小中学校の通常学級に在籍する児童生徒数は減少しているにもかか
わらず、特別支援学校や特別支援学級に在籍する児童生徒数は年々増加の一途をたどっている。
ではなぜ、特別支援学校や特別支援学級に在籍する児童生徒数は増加しているのであろうか。特別支援教育対象児童生徒数（公立特別支援学校小中学部在籍者数＋公立小中学校特別支援学級在籍者数 2 ＋公立小中学校の普通学級に在籍し通級による指導を受けている児童生徒数 3）が増加の一途をたどり、適切な指導や支援の重要性が高まっている中で、特別支援教育の現状と課題を整理し、一人一人のニーズに対応した新しい時代の特別支援教育の在り方や、その充実のための方策等について検討を行うために、2019 年 9 月に設置された「新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議」（以下「有識者会議」）
が、2021 年 1 月に「新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議報告」（以下＊

岩手大学教育学部

101

柴

垣

登

「有識者会議報告」）を出している。報告では、特別支援学校や特別支援学級に在籍する児童生徒数、通級による指導を受ける児童生徒数が増加している要因について、特別支援教
育に関する理解や認識の高まり、障害のある子どもの就学先決定の仕組みに関する制度の改正等をあげ、現在の特別支援教育が有効であり今後もよりいっそう推進していくとしている。しかし、一方では特別支援学校や特別支援学級に在籍する児童生徒数の増加について、発達障害の児童生徒が通常学級から特別支援学校や特別支援学級に移行せざるをえない構造が、小中学校や高等学校にあることを指摘する考え方もある。つまり、通常学級で適切な指導や支援を受けることができずに不適応をきたした児童生徒が、やむをえず特別支援学校や特別支援学級に流れ込んだり、送り込まれたりしているという考え方である（鈴木 2010、堤 2019、柴垣 2022、原田 2023 など）。また、行動面での障害をもつ子どもを中心に特別支援学級等への就学を半ば強制するような就学事務取扱をする自治体が後をたたないことや、日本語が生活言語・思考言語ではない子どもの特別支援学級への在籍が日本人の倍にものぼる問題なども指摘されている（眞城 2023）。
特別支援学校や特別支援学級に在籍する児童生徒数が増加していることについて、さま
ざまな考え方があるが、その要因について、在籍児童生徒数の推移の分析や、都道府県教育委員会等を対象にした調査にもとづいた客観的な分析などが行われていない状況がある。その中で、学校基本調査などのデータにもとづいて、特別支援学校や特別支援学級に在籍する児童生徒数の増加の状況や、都道府県ごとの特別支援教育の対象となっている児
童生徒の割合の違いを明らかにし、その違いについて都道府県の教育振興計画や特別支援教育推進計画などの各種の資料に示された現状認識や対応方針にもとづいて検討したものに柴垣（2022）の研究がある。柴垣の研究は、特別支援学校や特別支援学級の在籍児童生
徒数の増加の要因を明らかにし、その解決方策について一つの考え方を示したものであり重要なものであるが、その根拠となる資料が 2019 年度までの学校基本調査などのデータ
や、都道府県が策定したその当時の特別支援教育推進計画、教育振興計画などとなっており、その後の状況がどのように変化しているか、都道府県教育委員会がどのように自県の状況を認識し対応しようとしているのかは明らかにされていない。
本稿では、学校基本調査や文部科学省の特別支援教育資料のデータにもとづいて、この間の特別支援教育対象児童生徒数が増加している状況や、都道府県ごとの特別支援教育の状況の違いを明らかにする。そしてその状況の違いと、特別支援教育推進計画、教育振興計画などに記述されている都道府県の状況認識と対応策を関連させて分析し、現状の課題とその解決のための今後の検討の方向性を提起する。
第2章
1

特別支援教育の対象となる児童生徒数の状況

特別支援教育の対象となる児童生徒数の増加
図 1 は、特別支援教育制度に転換された 2007 年度から直近の 2021 年度までの間の特別支援学校在籍者数の推移を示したものである。全体の数では、2007 年度に 108,713人であったものが 2021 年度には 146,285 人となっており約 1.35 倍の増加となっている。障害種別で見ると、視覚障害、聴覚障害特別支援学校在籍者数は減少傾向（それぞれ5,637 人→ 4,775 人、8,340 人→ 7,651 人）、肢体不自由特別支援学校在籍者数は微増傾102

特別支援教育の現状と課題についての考察

向（29,917 人→ 30,456 人）、病弱特別支援学校在籍者数は一旦増加したのちに減少傾向（18,919 → 20,050 人→ 18,896 人）となっている。それに対して知的障害特別支援学校在籍者数は大きく増加している（92,912 人→ 134,962 人）。以上から特別支援学校在籍者数の増加の状況の特徴は、知的障害特別支援学校在籍者数の増加であるといえる。

図1

特支援学校在籍者数の推移

図 2 は、特別支援教育制度に転換された 2007 年度から直近の 2021 年度までの間の特別支援学級在籍者数の推移を示したものである。全体の数では、2007 年度に 113,377 人
であったものが 2021 年度には 326,457 人となっており約 2.9 倍の増加となっている。障害種別で見ると、肢体不自由（3,991 人→ 4,653 人）、病弱・身体虚弱 (1,826 人→ 4,618 人 )、弱視（330 人→ 631 人）、難聴 (1,208 人→ 1,931 人 )、言語障害（1,310 人→ 1,355 人）のいずれの特別支援学級でも在籍者数が増加している。そのような状況の中で、在籍者数が大きく増加しているのが知的障害特別支援学級（66,711 人→ 146,946 人）と自閉症・情緒障
害特別支援学級（38,001 人→ 166,323 人）であり、それぞれ約 2.2 倍、約 4.4 倍となっている。以上から特別支援学級在籍者数の増加の状況の特徴は、知的障害特別支援学級と自閉症・情緒障害特別支援学級在籍者数の増加、とりわけ自閉症・情緒障害特別支援学級の大幅な増加であるといえる。
図 3 は特別支援教育制度に転換された 2007 年度から直近の 2020 年度までの間の通級

103

柴

図2

垣

登

特別支援学級在籍者数の推移

による指導の対象者数の推移を示したものである。全体の数では、2007 年度に 45,240人であったものが 2020 年度には 164,967 人となっており約 3.6 倍の増加となっている。
障害種別では、言語障害（29,340 人→ 43,630 人）が約 1.5 倍、弱視（155 人→ 237 人）が約 1.5 倍、難聴（1,923 人→ 1,956 人）が約 1.01 倍と微増傾向にあり、従来対象者数が少なかった肢体不自由（11 人→ 159 人）は約 14.5 倍となっている。そのような状況の中で、在籍者数が大きく増加しているのが自閉症（5,469 人→ 32,347 人）と情緒障害（3,197 人→ 21,837 人）、学習障害（2,485 人→ 30,612 人）、注意欠陥多動性障害（2,636 人→ 33,827人）であり、自閉症が約 5.9 倍、情緒障害が約 6.8 倍、学習障害が約 12.3 倍、注意欠陥多動性障害が約 12.8 倍となっている。以上から通級による指導の対象者数の増加の状況の特徴は、いわゆる発達障害とされる自閉症、学習障害、注意欠陥多動性障害と情緒障害の対象者数の大幅な増加であるといえる。
以上のような特別支援学校、特別支援学級在籍者数の増加、通級による指導の対象者数の増加の状況からいえるのは、いわゆる発達障害とされる自閉症、学習障害、注意欠陥多動性障害と情緒障害の対象者数が大幅に増加しているということである。従来の特殊教育の対象である視覚障害や聴覚障害、肢体不自由、病弱、言語障害などの児童生徒数も増加傾向にあるとはいえ、特別支援教育対象児童生徒数の増加の大きな要因は、いわゆる発達障害とされる自閉症、学習障害、注意欠陥多動性障害と情緒障害の対象者数が増加していることであるといえる。

104

特別支援教育の現状と課題についての考察

図3
2

通級指導対象者数の推移

増加の状況をどのように捉えるか
問題は、このような特別支援教育対象児童生徒数が増加している状況をどのように捉えるかである。それは、どのように捉えるかによって現前の状況への対応はもとより、今後の特別支援教育をどのよう進めていくのかという根本的な問題に対する考え方にもかかわるからである。
最初に簡単に述べたが、有識者会議が 2021 年 1 月に有識者会議報告を出している。その報告では、特別支援学校や特別支援学級に在籍する児童生徒数、通級による指導を受ける児童生徒数が増加している要因について次のような見解を示している。
少子化により学齢期の児童生徒の数が減少する中、特別支援教育に関する理解や認識の高まり、障害のある子供の就学先決定の仕組みに関する制度の改正等により、通常の学級に在籍しながら通級による指導を受ける児童生徒が大きく増加している。また、特別支援学級や特別支援学校に在籍する児童生徒の数も増加している。
また、関連制度の改正や各学校・設置者の努力・創意工夫により、特別な支援を必要とする子供の学びの場が充実するとともに、通級による指導や交流及び共同学習の充実等により、それぞれの学びの場が柔軟で連続性を持ったものになりつつある。（有識者会議［2021］1-2）

105

柴

垣

登

確かに通常学級に在籍しながら通級による指導を受ける児童生徒数が大きく増加していることは、障害のある子どもと障害のない子どもが、できるだけ同じ場で共に学ぶことを目ざすこと、障害のある子どもが他の子どもと同じように地域の中で共に学ぶことができるようにするための合理的配慮が充実してきているという意味で肯定的に捉えることができるであろう。しかし、問題にすべきは通級による指導を受ける児童生徒数が増加しているだけでなく、特別支援学級や特別支援学校に在籍する児童生徒数が増加していることである。この点について有識者会議報告では「また、特別支援学級や特別支援学校に在籍する児童生徒の数も増加している」と簡単に述べられているだけであるが、この点をどのように捉えるかは非常に重要な問題である。
有識者会議報告では、今後もインクルーシブ教育システムの理念を構築し、特別支援教
育を発展させていくために、次の 2 点を着実に進めていくとしている。
①障害のある子供と障害のない子供が可能な限り共に教育を受けられる学びの場の整備②障害のある子供の自立と社会参加を見据え、一人一人の教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できるよう、通常の学級、通級による指導、特別支援学級、特別支援学校といった、連続性のある多様な学びの場の一層の充実・整備
これらを実現するために有識者会議報告では、それぞれの学びの場における各教科等の学習の充実を進めること、障害のある子どもと障害のない子どもが年間を通じて計画的・継続的に共に学ぶ活動を拡充すること、多様な学びの場の間で学びの連続性の実現を図る
こと、特別支援教育に携わる教師の専門性の向上、GIGA スクール構想による 1 人 1 台端
末等の最新の ICT 技術の活用、関係機関の連携による切れ目のない支援体制の整備を進めることなどが述べられている。しかし、基本的には従来通りの方向性のもとで施策を進めていくこととされており、特別支援学級や特別支援学校に在籍する児童生徒の増加に対する具体的な方策は示されていない。
しかし、一方では特別支援学校や特別支援学級に在籍する児童生徒数の増加について、発達障害の児童生徒が通常学級から特別支援学校や特別支援学級に移行せざるをえない構
造が、小中学校や高等学校にあることを指摘する考え方もある。このことについて、柴垣（2022）は、発達障害の児童生徒が通常学級から特別支援学校や特別支援学級に移行せざ
るをえないことについて、先行研究をもとに構造的要因、社会経済的要因、財政的要因の3 つに分類して分析している。以下、発達障害の児童生徒が通常学級から特別支援学校や特別支援学級に移行せざるをえなくなっている状況について、柴垣の分類、分析にもとづいて検討する。
構造的要因とは、小中学校や高等学校の通常学級において、障害のある子どもへの対応が十分にできていないために、そこで適応できない子どもたちが特別支援学校や特別支援学級に送り込まれているという構造的な問題があるということである。鈴木は、その適応できない子どもたちとは「知的障害のない、対人・集団適応に課題のある発達障害と診断された子どもたち」であり、「『発達障害』の診断がつけられると、通常の学級での指導が困難とされて、特別支援学級・学校へと押し出」され、「この流れが特別支援学校の過大規模化の背景にある」という構造的な問題を指摘している（鈴木［2010］190）
。熊地ら

106

特別支援教育の現状と課題についての考察（2012）は、全国の知的障害特別支援学校に知的発達に遅れのない発達障害児がどれくらい在籍しているかを調査している。その結果からは、有効回答のあった 313 校の半数近くの 45% の学校に知的発達の遅れのない発達障害児が在籍しており、それらの多くが小中学校や高等学校から転入してきていること、転入学の理由が学業不振や学習困難が 3 分の
1 近くを占めること、学校生活での対人関係の不適応、不登校・引きこもり、いじめを合わせたものが 3 割を超え、こういった二次障害の発現が転入学の理由となっていることが明らかになっている。他にも、遠藤（2010）の高等学校間の垂直的ヒエラルキーの高まりという状況から発達障害が排除の対象となっているという考察、木村（2006）の発達障害が学校においてリスク管理の対象として扱われることにより排除の対象となっているという考察などがあり、いずれもが小中学校や高等学校の通常学級における知的障害のない発達障害児を排除しようとする構造的要因が、特別支援学校や特別支援学級に在籍する児童
生徒数の増加の背景にあるとしている。
社会経済的要因とは、社会経済的な状況から特別支援学校や特別支援学級が選択されているという状況があるということである。堀家（2012）、落合・島田（2016）、堤（2019）は、いずれも発達障害の子どもの学校卒業後の将来に不安を抱く保護者が、特別支援教育の場を選択することによってなんとか就労の機会を確保し、社会の中で自立できるようにしたいという思いから特別支援学校や特別支援学級を選択しているとしている。堤は、その背景に、発達障害の子どもが「通常教育の場に居場所を見いだせないこと」、「個別抽出の形での補償教育を利用できないことを承知の上で、通常高校に進学するか、特別支援学校に進学するかの選択を迫られること」、「知的障害特別支援学校の高等部の方は、なんとか就職先のパイプラインを維持しながら手堅い進路指導を続けていること（ただし、福祉
就労を含む）」といった 3 つの社会的文脈が絡み合って、特別支援学校やその前段階としての特別支援学級の在籍者数が増加しているとしている。西岡は、発達障害を持つ子の母親に対してインタビュー調査を行い、その語りから現在の発達障害者の母親が担うケア責任の有り様を分析している。そこでは、母親のケア責任の特徴として「母親たちに、子どもの『成功』『失敗』を、自身らの受け入れが要因であるかのように語らせるもの、いわば『成功のストーリー』の内面化」があるとされている。「成功のストーリー」とは「早くに発達障
害に気づき、支援を受け入れ、苦手を知り、特性を伸ばし、二次障害を生じることなく生きていくという、まさに早期発見・早期支援・二次障害の予防の、専門家によってもたらされた発達障害者支援の言説を、母親のケア責任として内面化したもの」とされるが（西岡［2023］144）、特別支援学校や特別支援学級の選択も、このような「成功のストーリー」の内面化の帰結であるとも考えられる。
財政的要因とは、都道府県の教育費支出に関わる問題である。特別支援学校、特別支
援学級、通級による指導の設置及び運営に必要な予算は、国庫負担金が 3 分の 1、残りの3 分の 2 は地方交付税交付金によって措置される。予算措置の基準は学級数であるが、学級の編制基準となる児童生徒数は、特別支援学校、特別支援学級、通級による指導で異なる。特別支援学級は 8 人で編制され、通級による指導は 13 人で担当教員が 1 人配置される。
なお、特別支援学級の場合は在籍児童生徒数が 1 人でも設置され教員が配置されるが、通級による指導の場合は対象児童生徒数が 1 人では設置されず、自校の児童生徒だけでなく他校の児童生徒も合わせての担当教員の配置となる。なお、通級による指導の担当教員の

107

柴

垣

登

配置は、2016 年以前は加配措置となっており現在とは異なっていた。このような教員配
置上の予算措置の違いに着目した田中（2017）は、自治体の立場からすると、県費負担教職員制度や義務教育費国庫負担金制度によって財源確保が確実な特別支援学級の整備に向かうインセンティブが生じやすいと考えられ、そのことも特別支援学級の在籍児童生徒数が増加している要因としての可能性を排除できないとしている。
3

現状の問題点以上のことから、柴垣は「特別支援教育対象児童生徒の増加の要因を検討する際には、第一の教育制度や発達障害の子どもを排除する学校の問題などの構造的要因、第二の後期中等教育卒業後の就労の問題など社会経済的要因とも関わって、第三の田中が提起するような財政的要因についても総合的な検討が必要であると考えられる」としている（柴垣［2022］148）。このことからは、有識者会議報告に示された「特別支援教育に関する理解や認識の高まり、障害のある子供の就学先決定の仕組みに関する制度の改正等」が特別支
援教育の対象となる児童生徒数の増加につながっているという認識は、通級による指導の対象児童生徒数の増加の要因としてはある程度の妥当性があると考えられるとしても、特別支援学校や特別支援学級に在籍する児童生徒数の増加の要因としては、あまりにも表面的な理解に過ぎるといえるであろう。また、上記のような構造的要因や社会経済的要因、財政的要因が複雑に関連する中で、特別支援学校や特別支援学級に在籍する児童生徒数の増加を、単に「特別支援学級や特別支援学校に在籍する児童生徒の数も増加している」という一言で終わらせてしまってよいものであろうか。
特別支援学級に在籍する児童生徒数の増加の問題に関して、文部科学省初等中等教育局
長が 2022 年 4 月 27 日に「特別支援学級及び通級による指導の適切な運用について（通知）」（以下「2022 年通知」
）を出している。これは、文部科学省が 2021 年度に一部の自治体を対象に実施した調査において、特別支援学級に在籍する児童生徒が、大半の時間を交流及び共同学習として通常の学級で学び、特別支援学級において障害の状態や特性及び心身の発達の段階等に応じた指導を十分に受けていない事例があったとして、その適切な運用を促したものである。内容は、特別支援学級か通級による指導かの判断を適切に行い、安易に特別支援学級を開設することのないようにすること、特別支援学級に在籍している児童生徒が大半の時間を通常学級で学んでいる場合には学びの場を変更することを検討すること、原則として週の授業時数の半分以上を目安として、特別支援学級において障害の状態
や特性、心身の発達段階等に応じた授業を行うこと、特別支援学級において自立活動の時数を確保すること、通級の指導の更なる活用を行うことなどを求めたものである。確かに全国一律の制度のもとで国の予算が支出されている以上、不適切な運用が行われていることを是正することは必要である。しかし、なぜそのような運用が行われているのかという理由や背景の詳細な検討が必要であろう 4。2022 年通知には「令和 3 年度

特別支援学級及び通級による実態調査の結果について」が添付され、実態調査の結果が示されているが、不適切とされる事例が行われていた理由などは示されていない。理由を明確にしなければ、
適切な改善策を示すことは不可能である 5。
2022 年通知に関しては、2022 年 9 月に国連障害者権利委員会が、障害者権利条約にもとづく取り組みの実施に関して日本政府に出した改善勧告でも取り上げられ、すべての障108

特別支援教育の現状と課題についての考察

害児の普通学校利用の機会を確保すること、普通学校が障害児の普通学校通学を拒否する
ことを許さない「非拒否」条項と方針を打ち出すことと並んで、この通知を撤回することが求められた。しかし、文部科学大臣は、改善勧告の内容に関して、その趣旨はふまえるが現在の特別支援教育の制度を変える考えがないこと、また、特別支援学級と通級による指導の適切な運用については、むしろインクルーシブを推進するものであるので、改善勧
告で撤回を求められたのは遺憾であり、その趣旨の徹底を図ると述べている（2022 年 9 月
13 日文部科学大臣記者会見）。次に述べるように、本人・保護者の思い、学校や地域の状
況、それらをふまえた教育委員会の判断など、さまざまな経緯から都道府県ごとの特別支
援教育の状況に違いが生じていると考えられることから、そのような一つ一つの経緯を丁寧に分析していくことが必要であると考えられる 6。
第3章
1

都道府県ごとの特別支援教育の状況

特別支援教育対象率の違い
表 1 は、2021 年度の都道府県ごとの特別支援教育対象率などを示したものである 7。特別支援教育対象率とは、公立小中学校（義務教育学校を含み、特別支援学級在籍児童生徒
数を含む）と公立特別支援学校小中学部在籍者を合わせた全児童生徒数（以下「全児童生徒数」）に占める特別支援教育対象児童生徒数（定義は先述）の割合を、特別支援学校対象率とは、全児童生徒数に占める公立特別支援学校小中学部在籍者数の割合を、特別支援学級
対象率とは全児童生徒数に占める公立小中学校特別支援学級在籍者数の割合を、通級対象
率とは全児童生徒数に占める公立小中学校の普通学級に在籍し通級による指導を受けている児童生徒数の割合を、知的障害対象率とは公立小中学校特別支援学級在籍児童生徒数に占める知的障害特別支援学級在籍者数の割合を、自閉・情緒障害対象率とは自閉症・情緒障害特別支援学級在籍者数の割合をいう。
2021 年度の特別支援教育対象率が最も高いのは佐賀県の 9.00％、最も低いのは埼玉県の 3.94％であり、約 2.3 倍の差が生じている。このような傾向は特別支援学級対象率でも同様であり、最も高い大阪府では 4.84%、最も低い東京都では 0.97% であり、約 5 倍の差が生じている。通級対象率においても都道府県間で差異が見られ、最も高い東京都の3.98％と最も低い高知県の 0.55％では約 7.2 倍の差が生じている。
2

特別支援教育対象率の推移
表 2 は、2015 年度、2019 年度、2021 年度の特別支援教育対象率の高低の上位 10 府県と下位 10 県を示したものである。この表からは年度によって若干の順位の入れ替わりはあるものの、上位の府県として佐賀、岡山、大阪、新潟、徳島など、下位の県として埼玉、愛知、兵庫、石川、秋田など、ほぼ固定されていることがわかる。また、いずれの府県においても特別支援教育対象率が年々高くなっていること、最も高い県と最も低い県の差が、いずれの年度においても約 2.3 倍程度あることがわかる。

109

柴

表1

垣

登

都道府県ごとの特別支援教育対象率ほか（2021 年度）

110

特別支援教育の現状と課題についての考察

表2

3

特別支援教育対象率

年度別順位

特別支援教育対象率の差異の要因
表 3 は、特別支援教育対象率と特別支援学級対象率、特別支援学校対象率、通級対象率の相関を示したものである。特別支援学級対象率が、2015 年度、2019 年度と比較して2021 年度は若干係数が低くなっているが、それでも特別支援学校対象率や通級対象率よりも高い状況は同じであり、特別支援教育対象率の高低と特別支援学級対象率の高低の間に高い相関があるという状況は変わっていない。
表 4 は、特別支援学級対象率と知的障害対象率、自閉・情緒障害対象率との相関を示したものである。2015 年度、2019 年度と比較して 2021 年度は若干係数が低くなっているが、知的障害対象率とは負の相関が、自閉・情緒障害対象率とは正の相関があるという状
表3

特別支援教育対象率との相関

表4

特別支援学級対象率との相関

111

柴

垣

登

況は同じであり、特別支援学級対象率の高低と自閉・情緒障害対象率の高低の間に高い相関があるという状況は変わっていない。
柴垣（2022）は、2015 年度と 2019 年度の数値から特別支援教育対象率の高低と特別支
援学級対象率の高低の間には強い相関があり、特別支援学級対象率の高低と自閉・情緒障害対象率の高低の間に相関があることから、特別支援教育対象率の高低には自閉・情緒障害対象率の高低が関連しているとしている。表 3、表 4 に示された 2021 年度の数値から、
この間の特別支援教育対象児童生徒数の増加に、特別支援学級に在籍する児童生徒数の増
加、特に自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍する児童生徒数の増加が関連している状況は変わっていないと考えられる。ただし、相関係数が因果関係を表すものではないため、自閉・情緒障害対象率の高低が特別支援教育対象率の高低の直接の要因であるとはいえないことに注意が必要であるが、以上の状況から、特別支援教育対象児童生徒数の増加の要因を明らかにしようとする際には、柴垣（2022）が指摘しているように、自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍する児童生徒数の増加の要因を検討することが重要であるといえる。
4

都道府県教育委員会の認識
以上のような状況を都道府県教育委員会はどのように認識しているのであろうか。柴垣（2022）は、2015 年度の特別支援教育対象率が高かった 10 府県と、低かった 10 県について、それぞれの特別支援教育推進計画や教育基本振興計画などに記述された特別支援教育に関する内容を分析している。分析の結果から、特別支援教育対象率の高低にかかわらず、多くの県で自閉症・情緒障害の児童生徒の増加、とりわけ知的な遅れのない発達障害の児
童生徒の増加が課題として認識されていることが明らかにされている。ただし、その対応については、自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍する知的な遅れのない発達障害の児童生徒をできるだけ通常学級に戻そうとしている岡山県や、対象児童生徒の増加にともなって特別支援学級を増加させようとしている埼玉県、市町村による就学指導のばらつきを是正しようとしている滋賀県など府県によって差があることも明らかにされている。
このような状況について柴垣は（2022）、都道府県間の特別支援教育対象率の差異の背景にそれぞれの現状や課題の認識と今後の特別支援教育推進の方向性の違いがあること、特別支援教育対象児童生徒数の増加に対して特別支援学校や特別支援学級を増設するといった対応が多い中で、適切な学びの場の見直し、通級による指導教室の増設や指導の充実、就学相談システムの改善、通常学級における授業のユニバーサルデザイン化を進めよ
うとしている県もあることから、インクルーシブ教育実現の方策を検討する際には、それぞれの都道府県の特別支援教育の現状や課題と、以後の取り組みの方向性や内容を総合的に検討する必要があるとしている。
2015 年度と比較して、2021 年度には特別支援教育対象児童生徒数がさらに増加している状況を都道府県教育委員会はどのように認識しているのであろうか。ここでは、2021
年度の特別支援教育対象率が最も高い佐賀県と最も低い埼玉県の現状認識、取り組みの方
向性や内容を、それぞれ「令和 5 年度佐賀県教育実施計画」（以下「実施計画」）と「埼玉県特別支援教育推進計画（令和 4 年度～令和 6 年度）」（以下「推進計画」）などの関連資料をもとに確認する。

112

特別支援教育の現状と課題についての考察

4.1

佐賀県

実施計画によると佐賀県は、特別支援教育の課題を「特別支援教育に関する理解の啓発とともに、特別な支援を必要とする幼児児童生徒の増加等に対応しながら、全ての教育段階において一人一人のニーズに応じた必要な支援を行い、自立と社会参加を促進するため、特別支援教育の更なる充実を図る必要」があるとしている（佐賀県教育委員会［2023］
28）
。幼稚園、
小中学校、
高等学校における特別支援教育の充実のための取り組みとしては、全ての教員の指導力向上のための研修の充実、特別支援教育エリアコーディネーターの配置、特別支援教育アドバイザー養成研修の実施、県立高等学校における通級指導教室の拡充、特別支援教育コーディネーター地区別連絡協議会の開催、教職員全体の特別支援教育に関する専門性向上の支援、効果的な校内体制構築のための学校園への助言、発達障害を含む障害のある児童生徒等の支援に係る専門性向上と校内支援体制の整備を図るための巡回相談員や専門家の派遣などを行うとしている。特別支援学級や通級指導教室については、「増加の著しい特別支援学級及び通級指導教室の担当教員を含む教員の指導力向上を図る
ため、関係部署と連携しながら、県内の実情及び課題を踏まえた研修の充実」を図るとしている（佐賀県教育委員会［2023］29）。特別支援教育対象児童生徒数の増加にかかわる就
学先の決定については、「就学前からの教育相談の充実など、教育支援体制を整備する市
町村教育委員会に対し、適切な就学に係る情報を提供するなどの支援」、「就学先の決定や合理的配慮について、市町村教育委員会と保護者の合意形成が図られるよう、市町村教育委員会と連携し、必要な支援」を行うとしている（佐賀県教育委員会［2023］30）。特別支
援教育対象児童生徒数の増加については、その要因や、小中学校における今後の特別支援学級や通級指導教室の整備についての具体的な言及はない 8。
佐賀県は、2012 年に「佐賀県特別支援教育第二次推進プラン」、2015 年に「佐賀県特別支援教育第三次推進プラン」を策定して特別支援教育の推進を図っている。例えば「佐賀県特別支援教育第三次推進プラン」では、幼稚園、小中学校、高等学校における特別支援教育の充実について、担当教員の専門性の向上と通級指導教室の適切な配置の 2 点を課題としてあげ、主な取り組みとしては、担当教員の専門的な指導力の向上、特別支援学級担任や通級指導教室担当者への特別支援学校経験者の配置、特別支援教育を担当する教員の配置等に係る国への政策提案を行うとしている。発達障害を含む障害のある幼児児童生徒への支援の取り組みとしては、効果的な校内支援体制の構築、各学校校種間における情報引継の推進、高等学校における発達障害のある生徒の支援の充実、発達障害に係る保護者への理解啓発の 4 点をあげ、主な取り組みとして、教職員全体の専門性の向上、効果的な校内支援体制の構築、各校種間の情報の共有及び引継、高等学校教員の専門性向上、全ての保護者への理解啓発を図ることなどを行うとしている。他には特別支援学校のセンター
的機能の充実、就学相談・就学先決定に係る市町村教育委員会への支援を行っていくことをあげている（佐賀県 2015）。
「佐賀県特別支援教育第二次推進プラン」、「佐賀県特別支援教育第三次推進プラン」、「令和 5 年度佐賀県教育施策実施計画」を通じて、以上のような課題の認識、今後の方針や取り組み内容については、この間ほぼ一貫しており、佐賀県においては特別支援教育対象児
童生徒数の増加そのものを課題としてとらえ、その要因を明らかにして解決を図るのではなく、対象児童生徒数の増加に適切に対応するための教職員の専門性の向上や校内体制の

113

柴

垣

登

構築を図るという方向で取り組みが進められている。
4.2

埼玉県

推進計画によると埼玉県は、特別支援教育の現状を「小・中学校等における通級による指導や特別支援学級、特別支援学校において特別な配慮や支援を必要とする幼児児童生徒の数が増加を続けて」おり、「通常の学級においても、発達障害など、特別な配慮や支援を必要とする様々な児童生徒が在籍して」いると認識している（埼玉県教育委員会［2022a］
16）。そのため、特別支援教育全体として特別支援学校や小中学校、高等学校等の教育環境を整備すること、特別支援教育を担う教職員の専門性を向上すること、関係機関の連携強化による切れ目のない支援を充実することなどに取り組むとしている（埼玉県教育委員会 2020a）。
小中学校における教育環境の整備としては、これまでから市町村教育委員会では「児童生徒の教育的ニーズを踏まえ、通級指導教室や特別支援学級の設置を行って」おり、今後も通級による指導や特別支援学級に在籍する児童生徒の増加が見込まれることから、県教育委員会は引き続き「市町村教育委員会に対し、通級指導教室や特別支援学級の適正な設置について働き掛けて」いくとしている。その中でも特に、基礎定数化された通級による指導の担当教員の適正配置、教員の兼務発令を活用した巡回型の指導の実施、特別支援教育支援員の確保や配置を市町村教育委員会に働き掛けるとしている（埼玉県教育委員会［2022a］38-39）。
特別支援教育対象児童生徒数の増加にともない、小中学校等や高等学校、特別支援学校
において様々な取り組みを進めることとされているが、特別支援教育対象児童生徒数が増加している要因についての直接の言及はない。推進計画を決定するにあたって、2022 年
1 月から 2 月にかけて募集した県民からのコメントの中で、知的障害特別支援学校や特別支援学級に在籍する児童生徒の大幅な増加の要因の分析が全くされていないという意見に対して、県の考え方として「特別な支援を必要とする児童生徒が増加している事実はある
ものの、その原因については、諸説あるところと認識しております」と回答しており（埼
玉県教育委員会［2022b］2）、具体的な要因について言及されていない。また、「障害児」とされないような児童生徒が通常学級からふるいわけられている事例があり、特別支援学級の充実や特別支援学校の新設は必要ないという意見に対しては、「本県では、インクルー
シブ教育システムの構築に向け、支援籍学習や交流及び共同学習を進めるなど、障害のある児童生徒と障害のない児童生徒が共に学ぶこと。また、障害のある児童生徒が必要な指導・支援を受けられるよう、連続性のある『多様な学びの場』の充実に取り組むこと、これら、どちらも重要なことと認識しております。いただいた御意見の内容については、参考とさせていただき、関連する諸施策を推進してまいります」と回答しており（埼玉県教育委員会［2022b］2）、この問題への具体的な対応についても言及されていない。
2019 年の「埼玉県特別支援教育環境整備計画」では、特別支援教育対象児童生徒数の増加の特徴として、全県の小学校 1 年生に対する特別支援学級 1 年生の割合が年々増加していること、小中学校の通常の学級から特別支援学級へ転入する児童生徒が毎年一定割合いることがあげられている。しかし、推進計画ではそのような言及はないため、増加の要因について具体的にどのように認識しているのかは不明である。

114

特別支援教育の現状と課題についての考察

第4章

考察

本稿の目的は、学校基本調査や文部科学省の特別支援教育資料のデータにもとづいて、この間の特別支援教育対象児童生徒数が増加している状況や、都道府県ごとの特別支援教
育の状況の違いを明らかにすることであった。そしてその状況の違いと、特別支援教育推進計画、教育振興計画などに記述されている都道府県の状況認識と対応策を関連させて分析し、現状の課題とその解決のための今後の検討の方向性を提起することであった。
2021 年度の学校基本調査や文部科学省の特別支援教育資料のデータなどからは、依然として特別支援教育対象児童生徒数が増加しており、対象率が高まっていることが明らかとなった。そして、その増加には自閉症・情緒障害特別支援学級の在籍児童生徒数の増加が関連していることが明らかとなった。このことは柴垣（2022）が明らかにした 2015 年
度や 2019 年度の状況とほぼ変わっていない。また、都道府県によって特別支援教育の状
況に違いがあることもほぼ変わっていない。
ではなぜ、特別支援教育対象児童生徒数が年々増加しているのか。また、都道府県間で差異があるのか。佐賀県の実施計画、埼玉県の推進計画などをもとに、それぞれの教育委員会が自県の状況をどのように認識し対応しようとしているのかを確認した。結果として、
佐賀県、埼玉県ともに特別支援教育対象児童生徒数の増加を所与のものとしてとらえ、その増加に対応して特別支援学校や特別支援学級、通級指導教室の整備を図ろうとしていることが確認できた。両県が同じような方針のもとで取り組みを進めようとしている中で、なぜ特別支援教育対象率において約 2.3 倍の差が生じるのか。その要因は、両県の実施計
画や推進計画の内容からは詳らかにすることはできなかった。
障害の有無にかかわらずすべての子どもが共に学ぶことを実現するためには、特別支援
学校や特別支援学級に在籍する児童生徒数を減らすこと 9 と、通常学級で共に学ぶための支援の充実策を考えることが必要である。そのためには、特別支援学校や特別支援学級に在籍する児童生徒数が増加している要因を明らかにしたうえで、必要な対応を取ることが求められる。しかし、埼玉県のように「特別な支援を必要とする児童生徒が増加している
事実はあるものの、その原因については、諸説あるところ」（埼玉県教育委員会［2022b］2）との認識で適切に対応することができるのであろうか。
2015 年度に特別支援教育対象率が最も高かった岡山県では、自閉症・情緒障害学級の在籍児童生徒の増加の要因を、知的発達に遅れのない発達障害の当事者や保護者が、通常学級よりも手厚い「個の支援」を求めて特別支援学級を選択していることにあると認識し、個別の教育支援計画の提供などといった転籍時の支援の確実な実施を、県教育委員会が市
町村教育委員会に指導することで本人・保護者の理解を得て、通常学級への転籍を図ろうとしていた（岡山県教育委員会 2018）。2023 年 3 月に出された「第 4 次岡山県特別支援教育推進プラン」では、就学の段階で小中学校にどのような学びの場があるかの情報の提供
を十分に行うこと、特別支援学級在籍児童生徒の適切な学びの場の検討や見直しを図る
ことが必要であるとしている。このような取り組みの成果と断定することはできないが、2019 年度の特別支援教育対象率の高さは第 3 位、2021 年度には第 9 位となっている（表 2参照）。具体的な特別支援学級対象率や自閉・情緒障害対象率でみた場合、それらの取り

115

柴

垣

登

組みによって状況が改善しているとは一概に言い切れない面もあるが、課題を明確にした取り組みを継続的に行っていくことによって、漸進的に状況が改善していく可能性はあるはずである 10。
ただし、特別支援教育対象率の高低については、単純に高い県よりも低い県の方が共に学ぶことが進んでおり、よりインクルーシブ教育が進んでいると判断することはできない。
高い県にはその県なりの、低い県にはその県なりのそれぞれの事情があるはずである。それぞれの県の特別支援教育の推進に関する方向性の違いや、方向性の決定に影響を与える
医療・福祉・労働分野等の政策との整合性、本人・保護者、関係機関や障害者団体などのステークホルダーとの関係性、県議会の構成など様々な要因があると考えられる。そのような要因を抜きにして、単に特別支援教育対象率だけを単純に比較して、良い悪いというような判断をすることは、むしろ問題の本質を見えにくくし、真の解決を困難にしてしまうだけである。その意味においては、それぞれの教育委員会が自県の特別支援教育の状況やその要因を客観的に分析したうえで、自県にとってのインクルーシブ教育実現のための適切な対応策を策定することが求められる。
そのように考えれば、現在求められているのは、有識者会議報告で示されているような特別支援教育に関する理解や認識の高まり、障害のある子どもの就学先決定の仕組みに関する制度の改正等によって特別支援教育対象児童生徒が増加しているというような通り一遍の認識ではなく、それぞれの都道府県教育委員会が、自県の増加の状況を客観的に分析することによって要因を明らかにすることである。それを行ってはじめて、有効な対応策を策定することが可能となる。国（文部科学省）がやるべきことは、都道府県によって違いがあることを前提に、それぞれの都道府県が自県の状況を客観的に分析し、適切な対応策を策定することができるような支援や、対応策を実施することが可能となるための財政面や体制面での制度設計を行うことであろう。
本稿では、佐賀県、埼玉県、岡山県の実施計画、推進計画、推進プランの内容の確認にとどまっている。そのため、他の都道府県が自県の状況をどのように認識し対応しているのかは明らかにできていない。今後の課題として、全都道府県の特別支援教育推進計画、教育振興計画などを確認することによって、それぞれの都道府県が自県の状況をどのように認識し対応しようとしているのかを明らかにすること、この間の特別支援教育対象児童
生徒数の増加の状況について、例えば特別支援学級対象率と通級指導対象率の関連などをより詳細に分析することが必要である。また、都道府県教育委員会がそれぞれの状況についてどのように認識し、それに対してどのように対応しようとしているのかという本音あるいは実際のところは、特別支援教育推進計画や教育振興計画などの公的な文書に記載することは難しいと考えられる。しかし、本来明らかにする必要があるのはその本音あるいは実際のところであり、それらを明らかにしてはじめて実効性のある方策を立てることが可能となる。簡単にはいかないことは承知のうえで、都道府県教育委員会の特別支援教育担当者に対する聞き取り調査などを行うことによって、都道府県教育委員会がインクルー
シブ教育実現のために何を求めているのかを明らかにすることが必要である。
眞城は、「国連が求めているのは、通常学校制度の改善・開発、具体的には日本の学校教育制度においてインクルーシブ教育の考え方の本質を制度の核に明確に位置づけた上で多様な学習機会を保障すること」であり、学術的課題は「インクルーシブ教育を暗黙是と

116

特別支援教育の現状と課題についての考察することなく、その発展可能性と限界の論議をすべきこと、そして多様性を包含する学校
教育制度の具体像について理論と学術的根拠を提供できるようにすること」であるとしている（眞城［2023］43）。通常教育が抱える様々な課題を含めて、「通常教育の改革なくしてインクルーシブ教育の漸進的実現はない」（清水［2012］164）という認識のもと、我が国におけるインクルーシブ教育制度の具体像を検討するための理論と学術的根拠を提供することが求められている。インクルーシブ教育の実現を「通常学校における特別支援の拡充のみで進めようとしている姿勢こそが障害者権利委員会の懸念と勧告が指摘している日
本の教育制度の問題点」（眞城［2023］39）なのであり、その問題点を改善していくことが必要である。そのためにも、引き続き我が国のインクルーシブ教育（特別支援教育）の現状を明らかにするとともに、実施主体となる都道府県教育委員会が、特別支援教育の充実にとどまらず、通常教育の改革を核としたインクルーシブ教育を実現しようとする方向に転換していくために、何が必要であるのか、何を求めているのかを明らかにし、実効性のある方策を検討するための理論や学術的根拠を示していくことが求められている。
1

柴垣は、インクルーシブ教育を「障害の有無にかかわらずすべての子どもが地域の小中学校の通常学級で学ぶという理念を表すもの」、インクルーシブ教育システムを「インクルーシブ教育の理念に基づいた実際の学校制度を表すもの」、日本的インクルーシブ教育システムを「従来の特別支援教育制度を推進することによってインクルーシブ教育システムを構築する、という文科省が主導する日本独自の制度」と整理している（柴垣［2022］9）。本稿でもこの整理を用いる。

2

公立義務教育学校特別支援学級在籍者数を含む。

3

公立義務教育学校の通常学級に在籍し、通級による指導を受けている児童生徒数を含む。

4

大阪府豊中市立桜塚小学校では、支援学級在籍の子どもも、通常学級で授業を受け日常の学校生活を送ることを基本にしつつ、子どもの状況によって相談室や校長室、保健室などで過ごすことができるよ
うにしている。支援学級担任は、入学前の就学相談、入学前の環境整備、支援学校との連携、家庭との連携、子どもや学校の状況に応じた臨機応変な対応などを行い、子どもたちが共に学ぶことを実現している。このような対応は、解放教育や外国人教育などとともに豊中市がこれまで大切にしてきた、障害のある子どもも「ともに学ぶ」というあたり前のことを大切にしてきた結果であるとされる（橋本 2023）。
そのような経緯を無視して、全国一律に均そうとすることは、それぞれの自治体のインクルーシブ教育を実現しようとする努力を否定するものであり、インクルーシブ教育の実現に逆行するものではないの
だろうか。

5

2023 年 9 月 11 日の日本教育新聞の 14 面に、「『支援学級』の増加率鈍化

令和 5 年度」という記事が掲載され、令和 5 年度の全国の特別支援学級数が前年度と比べて、小学校で 2.5％増、中学校で 3.1％増となったことを報じている。あわせて、前年度の増加率が小学校 4.6% 増、中学校が 4.8% 増であったことと比較して、増加率が鈍化したことを報じている。この増加率の鈍化が、2022 年通知による直接の結果であるかどうかは不明であるが、今後全国の特別支援学級数や特別支援学級に在籍する児童生徒数にどのような変化が生じるのかに注意を払うことが必要である。
6

原田（2023）は、同和地区児童生徒、外国人児童生徒やひとり親家庭児童生徒などマイノリティや貧困状況にある子どもが、学習や行動上の問題を顕在化させた結果、「発達障害概念の曖昧さ」、「差異のジレンマ」、日本の特別支援教育の特質という要因が複雑に絡み合うことによって、本来社会的・環境的困難から生じる課題が「発達障害」へと転換されていること。その結果、それらの子どもが特別支援

117

柴

垣

登

教育の対象とされることになる状況を示している。原田が述べるように、本来は社会や学校という環境の側の原因であるものが、子どもの側に原因があるとされている限り、社会も学校も責任を問われることはなく改善が進まない。その意味でも、一つ一つの経緯を丁寧に分析していくことが必要であり、
2022 年通知の内容では特別支援教育対象児童生徒数の増加の根本的解決にはつながらないと考えられる。
7

通級対象率については、2020 年 3 月 31 日現在のものである。それ以外は 2021 年 5 月 1 日現在のものである。

8

特別支援学校については、児童生徒の増加によって教室不足が顕著になっている状況から、設置基準を踏まえた教育環境の整備や、新たな特別支援学校の整備を行うことが言及されている。また、県立高等学校における通級指導教室の拡充を図ることが言及されている（佐賀県教育委員会 2023）。

9

ただし、すべての特別支援学校や特別支援学級に在籍する児童生徒を通常学級に戻すということではない。眞城は、インクルーシブ教育をめぐる議論において、特別支援学校や特別支援学級制度自体を否定する論があることに対して、「これらの教育機会を積極的に選択したいと考えている人たちの意思や選択を排除する論を展開することは、平等性や公平性を語りながら新たな排除を生み出してしまうリス（2010）
ク」があることを指摘している（眞城［2023］41-42）。障がい者制度改革推進会議の「第一次意見」
でも、すべての児童生徒が地域の小中学校に就学し、通常学級に在籍することを原則とするが、本人や保護者が望む場合には特別支援学校に就学し、又は特別支援学級に在籍することができるとしている。
二分法的な一律の対応をとるのではなく、本人・保護者の選択を保障し、いずれの場においてもそのニーズに応じた適切な教育を受けることができる体制を整備していくことが必要である。

10

岡山県の状況を、2015 年度、2019 年度、2021 年度の具体的な数値で見ると、特別支援学級対象率

は 3.60% → 4.85% → 4.01%、自閉・情緒障害対象率は 62.80% → 66.61% → 68.25% となっている。県教育委員会では、通級指導に関する研究指定を受けた地域では「通級指導における自立活動の指導の充実、
自閉症・情緒障害特別支援学級と通級による指導の学びの場の見直しや、中学校における通級指導教室の設置など、一定の成果が得られましたが、県全体での取組には至っていないことから、今後も通級指導教室設置に向けた継続した取組が必要」としている（岡山県教育委員会［2023］10）。同期間の通級指1.19%（1,764 人）→ 1.49%（2,191 人）→ 1.56%（2,262
導対象率（カッコ内は対象児童生徒数）の推移は、
人）と徐々にではあるが増加している。母数となる全児童生徒数の減少を考慮しても、対象児童生徒数も徐々に増加しているので、通級指導教室の増加を図ろうとする取り組みの結果は出つつあるといえる
0.64%のではないだろうか。ちなみに埼玉県の同期間の通級指導対象率（カッコ内は対象児童生徒数）は、（3,534 人）→ 0.77%（4,204 人）→ 1.03%（5,580 人）となっている。これをどう分析するかが重要であるが、岡山県や埼玉県だけでなく、都道府県ごとの状況を適切に把握するためには、それぞれの特別支援学級
対象率と通級指導対象率の関連、特別支援学校の新設状況、通常学級における取り組みの状況、特別支
援教育支援員の活用状況などを詳細かつ総合的に検討することが必要である。

＜引用文献＞
新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議『新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議報告』（2021）。
遠藤俊子「特別支援教育の現状・課題・未来―インクルージョンを手がかりとして」（『日本女子大学大学
院人間社会研究科紀要』16，2010，55-68）。
原田琢也「社会的に不利な状況にある子どもたちが『発達障害』とされていく仕組み」（佐藤貴宣・栗田季

118

特別支援教育の現状と課題についての考察
佳編『障害理解のリフレクション』，ちとせプレス，2023，85-121）。
橋本直樹「誰もが安心して生活できる学校をめざして－ともに学び、ともに育つ日常のなかで」（『月間教職研修』613，教育開発研究所，2023，28-29）。
堀家由妃代「特別支援教育の動向と教育改革－その批判的検討」（『佛教大学教育学部学会紀要』11，2012，53-68）。
木村祐子「医療化現象としての『発達障害』―教育現場における解釈過程を中心に」（『教育社会学研究』79，2006，5-24）
熊地需・佐藤圭吾・斎藤孝・武田篤「特別支援学校に在籍する知的発達の遅れのない発達障害児の現状と課題－全国知的障害特別支援学校のアンケート調査から」（『秋田大学教育文化学部研究紀要教育科学
部門』67，2012，9-22）。
日本教育新聞社「『支援学級』の増加率鈍化

令和 5 年度」（『日本教育新聞』2023 年 9 月 11 日版，14 面）。

西岡知香「発達障害者の母親に見るケア責任の変化－原因責任から結果責任へ－」（立命館大学大学院先端
総合学術研究科『Core Ethics』19，2023，135-147）。
落合俊郎・島田保彦「共生社会をめぐる特別支援教育ならびにインクルーシブ教育の在り方に関する考察－ Mary Warnock and Brahn Norwich（2010）－の視点から」（『広島大学大学院教育学研究科附属特別支援教育実践センター紀要』14，2016，27-41）。
岡山県教育委員会『第 3 次岡山県特別支援教育推進プラン』（2018）。
※現在ウェブ上への掲載なし（2023.12.8 確認）
岡山県教育委員会『第 4 次岡山県特別支援教育推進プラン』（2023）。
https://www.pref.okayama.jp/uploaded/life/552900_4405752_misc.pdf（2023.12.8 閲覧）
佐賀県教育委員会『佐賀県特別支援教育第三次推進プラン』（2015）。
https://www.pref.saga.lg.jp/kyouiku/kiji00333805/3_33805_2_plan.ver3.pdf（2023.12.8 閲覧）
佐賀県教育委員会『令和 5 年度佐賀県教育施策実施計画』（2023）
https://www.pref.saga.lg.jp/kyouiku/kiji00398305/3_98305_290760_up_wpejmm3k.pdf（2023.12.8 閲覧）
埼玉県教育委員会『埼玉県特別支援教育環境整備計画』（2019）。
※現在ウェブ上への掲載なし（2023.12.8 確認）
埼玉県教育委員会『埼玉県特別支援教育推進計画（令和 4 年度～令和 6 年度）』（2022a）。
https://www.pref.saitama.lg.jp/documents/214080/suishinkeikaku.pdf（2023.12.8 閲覧）
埼玉県教育委員会『「埼玉県特別支援教育推進計画」に対する御意見と県の考え方』（2022b）。
https://www.pref.saitama.lg.jp/documents/214080/iken.pdf（2023.12.8 閲覧）
眞城知己「国連障害者権利委員会勧告（総括所見）と特別ニーズ教育・インクルーシブ教育研究の課題」（日本特別ニーズ教育学会『SNE ジャーナル』29，2023，25-45，文理閣）。
柴垣登『インクルーシブ教育のかたち
清水貞夫『インクルーシブ教育への提言

都道府県ごとの特別支援教育の違いから』（春風社， 2022）。
特別支援教育の革新』（クリエイツかもがわ，2012）。

鈴木文治「障害と特別な教育的ニーズの間－特別支援学級・学校の過大規模化から見る障害理解の問題点」（『田園調布学園大学紀要』5，2010，187-200）。
田中宏樹「インクルーシブ教育－通級と特別支援学級の選択は中立的か－」（同志社大学政策科学研究会『総政リレーコラム』，2017）。
https://sosei.doshisha.ac.jp/column/20171011.html（2023.12.8 閲覧）
堤英俊「知的障害教育への流れ込みという社会的現象」（『知的障害教育の場とグレーゾーンの子どもたち

119

柴

垣

登

－インクルーシブ社会への教育学』，東京大学出版会，2019，83-101）。

120

岩手大学教育学部研究年報
第 83 巻（2024. 3）121 ～ 130
ロジスティック関数を用いた多項式による不登校児童生徒の在籍率の推移の検討

ロジスティック関数を用いた多項式による不登校児童生徒の在籍率の推移の検討

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（2023 年 12 月 20 日受付，2024 年 1 月 18 日受理）

要旨
本研究の目的は，不登校児童生徒の校種別在籍率の推移について，回帰式を提案することにより，過去を明らかにするとともに，今後を予測することであった。具体的には，第一に，過去に不登校に係る一定の学校文化が成立していたと考えられる在籍率の安定期の存在及びその時期並びに在籍率を明らかにし，第二に，近年の上昇の収束に関し時期及び在籍率を明らかにするとともに今後を予測することであった。検討の結果，小学生と中学生においては，推移がよく表現されるロジスティック関数に基づく回帰式を得ることができた。この式を用いた非線形回帰分析の結果，小学生中学生共に 2001 年からの 12 年間，
小学生では 0.330％，中学生では 2.752％に収束する安定期の存在が認められた。併せて近年の上昇に関し，小学生では 1.420％で 2033 年に，中学生では 4.167％で 2025 年に収束しそれぞれ新たな安定期を迎えることが示唆された。これらの２つの時期を通してその推移をよく説明する多項式を得ることができた。しかしこれに反し，直近２年の実測値は上昇を継続させたことから，10 年間上昇を継続していると思われている現状には，教育機会確保法の趣旨に係る不登校理解の拡大によるものと，コロナ禍以降の否定的課題によるものという，本来異なる二つの背景が隠されていることが考察された。
キーワード：不登校，不登校率，学校文化，非線形回帰分析，ロジスティック関数
問題と目的
不登校児童生徒とは，「『病気』や『経済的理由』以外の何かしらの理由で，登校しない（できない）ことにより長期欠席した者」（文部科学省，2023a）と定義される。その長期欠席
は，年度内に 30 日（連続であることを要しない）以上の欠席を指す。文部科学省（2023b）
は，
2022 年度の「小 ･ 中学校における不登校児童生徒数は 299,048 人であり（中略）過去最多＊

岩手大学大学院教育学研究科＊＊

立命館大学産業社会学部＊＊＊

岩手大学教育学部

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となった」こと，「不登校児童生徒数は 10 年連続で増加した」ことを報告する。その増加の継続については「憂慮すべき状況」だとの指摘もある（文部科学省，2021）。
その一方で，図１のμ2 に示したとおり，この上昇以前には，10 年以上に渡って一定の不登校在籍率が保たれているように見える安定期の存在が推察される。
不登校は，「学校恐怖症」「登校拒否」「学校ぎらい」と呼ばれた時期もある。山本（2005）
が，「変化してきた名称の裏には社会的な見方の変化も反映されている」と指摘するように，用語の違いは必ずしも児童生徒の状態像ではなく，教師や心理職など支援者の理解の変化を表すものだといえる。それは，同じ「不登校」という表現の中でも同様で，在籍率の推移には，支援者及び当事者並びに行政や社会によって形成される不登校に係る学校文化の変化が反映されていると考えられる。例えば，近年の在籍率の上昇の理由について，文部科学省（2023b）は，「児童生徒の休養の必要性を明示した『義務教育の段階における普通教育に相当する教育の機会の確保等に関する法律（教育機会確保法）』の趣旨の浸透の側面等による保護者の学校に対する意識の変化も考えられる」と述べている。
このことから，一定の在籍率を維持した期間の存在は，一つの安定した不登校に係る学
校文化の形成を示すものだと捉えることができる（山本，2023）。そして，それが上昇したり，下降したりする時期は，学校文化が変化する移行期だと理解することができる。心
理臨床は，個人が社会の文化をいかに受け容れるか，あるいは受け容れないか，その決断の過程にしばしば関わる。その意味で，支援者は，在籍率の上昇を「憂慮すべき状況」と捉えるだけでなく，上昇以前にはどのような学校文化が存在し，上昇後にはどのような学校文化が形成されるのか理解しておきたい。これまで，不登校と学校文化に関する問題については，支援者がその経験から論じることや当事者の語りが報告されることはあったが，在籍率の推移の数理的追究からこれに接近しようとする試みは見当たらない。
以上のことから，本研究では，不登校児童生徒の校種別在籍率の推移について，回帰式を提案することにより，過去を明らかにするとともに，今後を予測することを目的とする。
具体的には，第一に，過去に不登校に係る一定の学校文化が成立していたと考えられる在籍率の安定期の存在及びその時期並びに在籍率を明らかにする。第二に，近年の上昇の収束に関し在籍率と時期を明らかにするとともに今後を予測する。
ところで，文部科学省（2009）は，「高等学校における不登校は，中途退学に至るケースも多い」と指摘する。支援に際しては，不登校状態にある高校生と不登校の定義に至る
前に退学しようとする高校生とを，敢えて区別する必要は認められない。不登校の定義が，「何かしらの理由で登校しない（できない）」とされ，理由の如何や当事者の意思を問わないことを考慮すると，高校生の不登校と中途退学を区別する理由は見当たらない。このことから，不登校と中途退学を併せて捉えることが適切だと考え，高校生に関しては，この定義による不登校生徒数に，重複を除く中途退学者数を加えたものを不登校等生徒数とする。
ここで得られる知見は，人々が不登校をどのようにこれまで受け容れてきたのか，今後受け容れていくのか，その学校文化について理解し検討する際の一助となるであろう。併せて，現在の不登校在籍率の上昇の意味の理解を深化させる取組に資するものとなるであ
ろう。

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ロジスティック関数を用いた多項式による不登校児童生徒の在籍率の推移の検討

方法
小学生と中学生については，文部科学省（2023a）が現行の定義で公表を始めた 1991 年
から 2022 年までの校種別不登校児童生徒数と児童生徒総数を用いて，不登校在籍率を算出した。高校生については，同省が公表を始めた 2004 年から 2022 年までの不登校生徒
数と生徒総数，中途退学者数と不登校で中途退学となった生徒数を用いた。不登校生徒数と中途退学者数の合計から重複する不登校で中途退学となった生徒数を差し引いた者を不登校等生徒として，不登校等在籍率を算出した。
その在籍率を従属変数，経年を独立変数とする非線形回帰式を，校種別に提案することにより目的に迫ることとした。その際，独立変数となる経年については，式を簡便化と利便性を考慮し，2001 年を x ＝ 1 とし，その前年は x ＝ 0，それ以前は負となる値を用いた。
本研究で用いるデータは，全て文部科学省が公表したもので，倫理的配慮を必要とする調査協力者はいない。
結果と考察
１．中学生の在籍率（１）回帰式の提案と推計
ア．用いる関数の検討
はじめに，3 校種の中で最も不登校在籍率が大きい中学生について検討することとした。
図１に実測値と一定の在籍率を保つと仮定される期間μ 1, μ2, μ3 を示した。μ2 への上昇
及びμ3 への上昇を検討したところ，それぞれの期間の漸増後，1997 年後と 2017 年後に急上昇があり，
再び漸増に転じるシグモイド曲線が認められた。そこで，式の提案に当たってはロジスティック関数を基にすることとした。非線形回帰分析には IBM SPSS Statistics
version26 Regression 及び R 4.2.0 の “nls” 関数を使用した。
イ．過去の安定期
μ2 に関し，μ1 からの上昇が収束する時期とμ3 に向けて再度上昇を始める時期を定めるため，式（1）を提案した。これはロジスティック関数を加工したもので，その上限をμ2 に定め，下限が 0 とならないようμ1 まで持ち上げたものである。μ2 の始期と終期を複数想定し，各平均値を算出した。これを用いて式（1）に関し非線形回帰分析を繰り返したところ，R 2（このとき，R 2 ＝ 1 －（残差平方和）/（修正済み平方和），以下同様）が最大となるのは，μ2 を 2001 年から 2012 年とした場合であった（μ2 ＝ 2.752）。式のあては
まりは良好で（R 2 ＝ .984），μ1 ＝ 1.121*** であった。このとき，係数は a1 ＝ 0.797***，b1 ＝－ 2.457*** であった（† p<.10, *p<.05, **p<.01, *** p<.001，以下同様）。

これにより，2001 年から 2012 年までの 12 年間，中学生の不登校在籍率は，2.752％で安定していたことが示され，安定期の存在が認められた。

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ウ．今後の不登校在籍率の予測
次にここで定まったμ2 を式（2）に代入し，μ3 を求め今後の不登校在籍率を予測することとした。直近の 2021 及び 2022 年にはこれまでと異なる一層の急上昇がみられたことから，ここでは 2020 年までのデータを用いて上述と同様の非線形回帰分析を試みることとした。その結果，μ3 ＝ 4.167*** であり，95％信頼区間の下限＝ 3.895，上限＝ 4.439であった。このとき，係数は a2 ＝ 1.126***，b2 ＝ 19.718*** であった。この式においては R 2 ＝ .984 であった。

在籍率の推移に関しては，「この５年間で 2.8％から 4.1％に急上昇した」と，これを危惧する指摘もあるが（文部科学省 ,2021），今後 4.167% で収束することが予測された。

エ．収束時期の予測
式（1）と式（2）を用いて 1991 年以降，現在・将来に至る在籍率の変化を 1 つの式で表した多項式が式（3）である。

これに上の 2 つの分析で得られた傾きを表す a1, a2 と時期を表す b1, b2, さらにμ1, μ2, μ3
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ロジスティック関数を用いた多項式による不登校児童生徒の在籍率の推移の検討の各時期の在籍率を示したものが式（4）である。この式で得られる推計値を図１に示した。
実測値と推計値の Pearson の積率相関係数は r ＝ .992 で，式のあてはまりは極めて良好であった。中学生の不登校在籍率の推移に関し，これをよく表す式が得られた。

これを用いて今後の在籍率の収束時期を推定した。小数点以下第３位が定まるところを収束としたとき，現在の上昇が 4.167％で収束するのは 2025 年であることが示された。
オ．予測の破綻
しかし，図１の直近 2 年に示されたように，実測値は再び急上昇に転じ上述の収束は見られない。また，ここでは次期の安定期を予測できるようなシグモイド曲線は認められない。これは，上の式（4）の誤りや不良ではなく，収束が完了する前に，次期の文化への移行が開始されたと考えることが適当だと考えられた。文部科学省（2023b）は，不登校児
童生徒数の 10 年連続での増加に関し，「児童生徒の休養の必要性を明示した『義務教育の段階における普通教育に相当する教育の機会の確保等に関する法律（教育機会確保法）』の趣旨の浸透の側面等による保護者の学校に対する意識の変化も考えられる」とする。この表現はそれまでの数年間変わらず用いられてきたもので，そこには新しい不登校に係る学
校文化ご形成が示唆されている。しかし，併せて同省はこれに続けて，「長期化するコロ
ナ禍による生活環境の変化により生活リズムが乱れやすい状況が続いたことや，学校生活において様々な制約がある中で交友関係を築くことが難しかったなど，登校する意欲が湧きにくい状況にあったこと等も背景として考えられる」と否定的な要因に言及している。
前者は上で示された式で得られた新しい学校を巡る文化の様相であり，後者は現状の否定的要因とこれに関して形成されるであろう次期の文化だと考えられる。
２．小学生の在籍率
次に，小学生について検討することとし，図２に実測値を示した。例年，小学生の不登校在籍率は中学生よりも小さいものであったが，その変化の様相は中学生に類似するものだと判断し，同じく式（1）を用いることとした。
中学生と同様の方法でμ2 を検討したところ，R2 が最大となるのは，中学生と同じく，
μ2 を 2001 年から 2012 年とした場合であった（μ2 ＝ 0.330）。式のあてはまりは良好で（R2＝ .946），μ1 ＝ 0.155*** であった。このとき，係数は a1 ＝ 1.186**，b1 ＝－ 4.729** であった。これにより，2001 年から 2012 年までの 12 年間，不登校在籍率は，0.330％で安定していたと考えられた。小学生においても安定期の存在が認められた。
次にここで得られたμ2 を式（2）に代入し，μ3 を求め今後の不登校在籍率を予測することとした。中学校と同様に，ここでは 2020 年までのデータを用いた。非線形回帰分析の結果，μ3 ＝ 1.420*** であり，95％信頼区間の下限＝ 1.064，上限＝ 1.776 であった。このとき，係数は a2 ＝ 0.598***，b2 ＝ 11.491*** であった。この式においては R2 ＝ .993 であった。
式（3）に上の 2 つの分析で得られた各値を示した多項式が式（5）である。この式で得られる推計値を図２に示した。実測値と推計値の相関係数は r ＝ .992 であり，式のあてはま

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りは極めて良好であった。我が国の小学生の不登校在籍率の推移に関し，これをよく表す式が得られた。

これを用いて今後の在籍率を推計した。中学生と同じ基準で収束を判断したとき，現在の上昇が 1.420％で収束するのは 2033 年であることが示された。収束時期は中学生に比べて 8 年遅くなるものであった。

オ．予測の破綻
しかし，中学生と同じく小学生でも図２の直近 2 年に示されたように，実測値は上昇を続け上述の収束は見られない。また，ここでは次期の安定期を予測できるようなシグモイ
ド曲線は認められない。中学生と同様に，上の式（5）の誤りや不良ではなく，収束が完了する前に，次期の文化への移行が開始されたと考えられた。
３．高校生の在籍率
高校生の実測値を図３に示した。在籍率の推移は，小中学生のそれとは大きく異なるもので，全体としては経年による下降が見られた。あてはまりのよい関数を探索したところ，
７次の奇関数では比較的高い R 2 が見られたが（R 2 ＝ .831），負に発散することから，在籍率の検討には不適切であった。そこで，収束について検討するため，高校生においても式（1）を，係数を正の値に換えて，用いることとした。小学生と中学生同様に 2021 年及び 2022 年の急上昇を考慮し，これを除く 2020 年までのデータを用いた。前後共に収束の値が不明であるため，在籍率の上限であるμ 2 ＝ 100 とした。非線形回帰分析の結果，
μ1 ＝ 1.905 †であったが，95％信頼区間は，下限＝－ 0.051，上限＝ 3.861 であり無効な結果であった。このとき，係数は a1 ＝ 0.058ns，b1 ＝ 4.025*** であった。この式で得られる推計値を図３に示した（R 2 ＝ .818）。

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ロジスティック関数を用いた多項式による不登校児童生徒の在籍率の推移の検討

また，念のためにこれを用いて今後の在籍率の推計を試みたが，1.905％で収束するのは 100 年以上先という非現実的な値となった。データのある 2004 年以前に遡っての推計も試みたが，小中学生のデータのある 1991 年までに収束することはなかった。式は不良であり，高校生の不登校等在籍率の推移は予測できなかった。高校生では，小中学生と異なり，過去と今後共に安定期の存在は認められなかった。
４．総合的な考察
本研究の目的は，不登校児童生徒の校種別在籍率の推移について，回帰式を提案することにより，過去を明らかにするとともに，今後を予測することであった。検討の結果，小学生と中学生においては，推移がよく表現される回帰式を得ることができた。小学生中学
生共に 2001 年からの 12 年間，小学生では 0.330％，中学生では 2.752％に収束する安定期の存在が認められた。また，今後，小学生では 1.420％で 2033 年に，中学生では 4.167％
で 2025 年に収束し，それぞれ新たな安定期を迎えることが示唆された。これら２つの時期を通してその推移をよく説明する多項式を得ることができた。しかし，良好な式が得られた一方で，直近２年はこれに反しその実測値は上昇した。これに関しては，新たな上昇が始まったことが考えられた。他方，高校生では有益な回帰式を得ることができず，安定期も認められなかった。
2001 年からの平成の 12 年間の学校文化の特徴に関し，山本（2023）は，回答者の記述を計量テキスト分析により，＜対人「関係」の悩み，「家庭」環境，「教師」による「指導」の問題など不登校の「原因」の追及に焦点が当てられ，生徒に対する学校教育の負荷が注目

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され，
「ゆとり教育」の「導入」や「スクールカウンセラー」の介入による不登校問題の解決が試みられた学校の文化＞だとしている（「」は抽出語，以下同様）。また，その後の2013 年頃からの不登校在籍率上昇とその後の新しい学校文化に関しては，＜不登校に関する「多様」
な理解の下，「ＩＣＴ」
や「オンライン」などの「環境」を整え，敢えて学校に「来る」
ことなく「自宅」で「勉強」できる「機会」が提供されることが「予想」されることが示されている。同じ目的で「フリースクール」が教育機関として重要な役割を担う「可能」性も示されている。また，その別室や自宅などでの多様な学習環境の実現は，「新型コロナウイルス」「感染」症拡大に対応し，オンライン授業などが日常化したことによっても支えられている＞と報告する（山本，2023）。本研究で見いだされた 2 つの学校文化は，この山本（2023）のそれぞれの説明に沿うものだと考えられた。
今回の分析で用いた 1991 年から 2020 年の期間に，文部科学省（1992，2003，2019,2022）は，いくつかの不登校に関する通知を発している。1992 年のそれは，「登校拒否問題への対応」の通知であり，2003 年には「登校拒否」との用語が「不登校」に変更された。
2016 年成立の教育機会確保法は，当該児童生徒の「休養」の必要性を明記するようになり，これを受け 2019 年には，再登校だけが目標ではなく，学習の機会の確保が必要だと通知した。そして，通知の名称も「対応」から「支援」に変更された。山本（2023）が指摘する
ように，行政も文化形成の一員であり，このような施策の変化にも，学校文化の変容がうかがわれる。過去に形成された学校文化やこれから形成される学校文化がどのようなものであるのか，また高校の学校文化はなぜ定まらないのかについては，支援者や当事者，行
政や社会などの関係者によって検討される必要がある。本研究は，その検討に必要となる
客観的な情報を提供するものである。
そして，支援者は小学生及び中学生における新たな上昇の意味を見逃してはならない。
文部科学省（2023b）は，不登校への理解の拡大だけではなく，コロナ禍に係る生活環境の変化と生活リズムの乱れ，交友関係の成立の困難さ，登校意欲の低下などの否定的な要因を指摘する。そして，文部科学省（2023c）は，同省が「学校に戻ることを前提としない方針を打ち出した」との理解は誤解だと強調する。「学校に登校する」という結果のみを目標とするのではないとし，不登校児童生徒支援は「自らの進路を主体的に捉えて，社会的に自立」することを目指すものだとし，学校復帰を含めた適切な介入を改めて求めた。さ
らに「児童生徒によっては，不登校の時期が休養や自分を見つめ直す等の積極的な意味を持つことがある」としながらも，「学業の遅れや進路選択上の不利益や社会的自立へのリ
スクが存在することに留意する」
必要がある点についても改めて強調するところとなった。
同省は，不登校問題への理解が，浸透することを是としながらも，必要な援助がなされていないことを憂慮している。
山本（2007）は，不登校児童生徒の特性を，自分の考えや感情，要望を相手に伝える能力や性行である「自己主張」の課題，融通の利かない様子や物事に対するかたくなな姿勢
に関する「強迫傾向」の課題，不登校児童生徒特有の「身体症状」の課題，基本的生活習慣や生活リズム，諦めの傾向など「行動・生活」の乱れに関する課題の 4 次元で捉え，支援方法との適用関係を明らかにしている。そのひとつ「行動・生活」の課題には，児童生徒との関係を維持しながら生活指導を行い，登校刺激を与え登校を促すことが有効だとしている。それは，文部科学省（2023b）が指摘する生活環境の変化と生活リズムの乱れや登128

ロジスティック関数を用いた多項式による不登校児童生徒の在籍率の推移の検討

校意欲の低下の課題とよく一致するものであり，そこでは登校への促しが必要となる。また，山本（2024）は，上記の特性的な理解に加えて，不登校児童生徒を再登校傾向の有無で捉える状態的な観点からの理解と介入が必要だとしている。自らの課題に正対しこれを受け容れている場合には，混乱の様子の有無に関わらず，再登校を旨とする支援が有効だと指摘する。それは文部科学省（2023c）の「学校に登校する」という視点にも十分に配慮するとの方針に応えるものだと言えよう。不登校児童生徒の特徴や再登校傾向を査定の上，それぞれに有効な支援方法の選択が重要であることを考慮すると，直近の上昇が単に 10年継続するものと理解するのではなく，その詳細を区別しながら介入する必要があると言えよう。
本研究が明らかにした近年の上昇の収束予測とこれに反する実測値の上昇という事実
は，同省のその憂慮に対し，数理的側面から根拠を与えたものだといえよう。そしてその結果は，文部科学省（2023b）が述べるような，それが一貫した 10 年継続する上昇ではないことを示唆するものである。そこには，教育機会確保法の趣旨の浸透による不登校と，
コロナ禍に由来する否定的な要因による不登校が，曖昧な接続の中で存在する。前者を肯定的に捉え慢心する間に，後者の否定的要因への対応を怠ってはならない。本研究で明らかとなった曖昧な接続は，その注意を喚起するものである。
ところで，本研究で得られた式（4）も，さらに新しい文化が形成される際には形を変える。しかし，新しい安定した文化が形成される度に，全く新しい式を探索する必要はなく，
式（4）第２項の後に，ロジスティック関数に基づく新しい項を置くのみである。新しい学校文化が形成される度に，新しい項が追加され，在籍率の上昇は係数 a の負の値，下降は正の値で表現される。教師や心理職など支援者は，その時々の学校文化を客観的に捉え，その変化に敏感でありたい。
〈付記〉 本研究は，日本心理臨床学会第 41 回大会でポスター発表したものに分析を追加し加筆したものです。本研究は JSPS 科研費 20K02813 の助成を受けて遂行されたものです。
文献
文部科学省（1992）．登校拒否問題への対応について．
文部科学省（2003）．不登校への対応の在り方について．
文部科学省（2009）．高等学校における不登校生徒が学校外の公的機関や民間施設において相談・指導を受けている場合の対応について．
文部科学省（2019）．不登校児童生徒への支援の在り方について（通知）．
文部科学省（2021）．令和２年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果の概 要．https://www.mext.go.jp/content/20201015 － mext_jidou02 － 100002753_01.pdf, 2023 年 12 月 4日取得．
文部科学省（2022）．「不登校に関する調査研究協力者会議報告書～今後の不登校児童生徒への学習機会と支援の在り方について～」について（通知）．
文部科学省（2023a）．令和 4 年度

児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果について．https://www.mext.go.jp/content/20231004 － mxt_jidou01 － 100002753_1.pdf, 2023 年 12 月

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4 日取得．
文部科学省（2023b）．令和４年度

児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果の 概 要．https://www.mext.go.jp/content/20231004 － mxt_jidou01 － 100002753_2.pdf, 2023 年 12 月 4日取得．
文部科学省（2023c）．不登校の児童生徒等への支援の充実について（通知）．
山本力（2005）．不登校の子ども支援に関するガイドライン試案．岡山大学教育実践総合センター紀要，5（1）, 131 － 137．
山本奬（2007）．不登校状態に有効な教師による支援方法．教育心理学研究．55, 60 － 71．
山本奬（2023）．「不登校」を受容する学校文化の検討：教職を志望する学生の理解と教育行政の変遷 , 教
育実践研究論文集 , 10, 78 － 83．
山本奬（2024）．不登校児童生徒の再登校傾向に応じた教師による支援．岩手大学大学院教育学研究科研究年報 , 8, 159 － 173．

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岩手大学教育学部研究年報
第 83 巻（2024. 3）131 ～ 144
教育分野における公認心理師の養成とその活用の在り方

教育分野における公認心理師の養成とその活用の在り方

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久*

（2023 年 12 月 19 日受付，2024 年 1 月 18 日受理）

要旨
不登校，いじめ，暴力行為といった学校現場における子どもたちが抱える問題は増加の一途をたどり，対応に苦慮している教員も少なくない。そうした状況の中，様々な困難を経て，心理系として初の国家資格「公認心理師」が誕生した。それだけに「公認心理師」に対する学校現場の期待は大きい。保健・医療分野では，「うつ病」をはじめとする児童生
徒の精神疾患問題への対応や新たに高校に導入された「精神疾患教育」，福祉分野では児童虐待問題への対応と心のケア，教育分野では問題の未然防止を目的とした「心の健康教育」の実施をはじめとして，教育分野において働く公認心理師に期待される役割は多岐に渡っている。それにも関わらず，公認心理師資格を持った常勤教員の割合は少なく，現在，教育分野において活動している公認心理師の多くがスクールカウンセラー等の非常勤である。そうしたスクールカウンセラーを対象とした調査において，学校現場・学校組織に関する知識の乏しさや週１回程度の勤務ではなかなか問題解決を図っていく難しさを感じている現状が明らかになったことからも，今後，公認心理師資格を持った常勤教員の養成を積極的に推進していかなければならないことが示唆された。
１．はじめに2015 年に「公認心理師法」が成立，2017 年に施行され，「医師」，「看護師」，「保健師」などと並ぶ心理系として初の国家資格が誕生した。これまで５回の国家試験が実施され，
令和５年３月末現在，のべ 69,875 名の公認心理師がすでに登録され，保健・医療，福祉，
教育，司法・犯罪，産業・労働の主要５分野で広く活躍している。そうした心理職の「国家資格化」については 1980 年代以降議論が続けられてきたが，実現までには程遠い道のりであった。
まず，1988 年に，心の問題に取り組む心理専門職の証として「臨床心理士」という資格認定が開始された。それまで「心の専門家」であることを公的に証明する資格はなかった。
その後，学校心理士や臨床発達心理士など，様々な心理系資格が誕生したが，それらはす＊

岩手大学教育学部

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べて民間資格であった。
その後，長い議論を経てようやく 2005 年に，「臨床心理士」と「医療心理師」を一緒に国家資格にしようという「臨床心理士及び医療心理師法案」，いわゆる「２資格１法案」を議員立法として国会に提出する動きがあったが，医療関係団体より「２つの資格が混在することで医療現場に混乱が生じる恐れがある」という反対意見が出され，最終的には関係機関の意見がまとまらず法案の国会提出に至らなかった。
しかしながら，その後も，諦めることなく，「臨床心理職国家資格推進連絡協議会」（推進連），「医療心理師国家資格制度推進協議会」（推進協），それに「日本心理学諸学会連合」（日心連）が加わって，いわゆる３団体で連携協議しながら，心理職の国家資格化実現を目指した。
「医療系」,「臨床系」の団体に加えて，基礎心理系の団体も加入している「日本心理学諸学会連合」（日心連）が心理職の国家資格化の議論に参画したことは大きかった。
2011 年には「３団体要望書」が完成し，その「３団体要望書」に基づいて国会議員に対するロビー活動を展開した。なお，「３団体要望書」の内容は，①資格の名称を「心理師（仮称）」とし名称独占とする，②諸領域における汎用性のある資格とする，③心理的支援，アセス
メント，地域支援等の業務内容に加え，国民の心理的健康の保持・増進を目的とした予防並びに教育に関する業務を行う，④多職種との連携，特に医療提供施設においては医師の指示を受けるものとする，⑤受験資格（学部＋大学院修士または数年間の実務経験）であった。これらの内容は，後に誕生することになる国家資格「公認心理師」の大枠となった。そして，様々な議論，調整を経て，「２資格 1 法案」から「１資格１法案」に改める形で，ようやく 2014 年の第 186 回国会に，「公認心理師法案」が提出され継続審議となったが，衆議院解散に伴って審査未了となり，またしても「心理職の国家資格化」は実現しなかった。
それでも諦めず，本法案は 2015 年の第 189 回国会に再度提出され，衆議院および参議院における慎重な審議を経て，最終的に衆議院，参議院とも全会一致で可決成立した。その
結果，ようやく心理界にとって長年の悲願であった「心理職の国家資格化」が実現したのである。
ここで，新たに誕生した心理系の国家資格「公認心理師」は，民間資格である「臨床心理士」とどう異なるかについて，国家資格か民間資格かだけの問題ではない点について確認しておきたい。
「臨床心理士」とは，日本臨床心理士資格認定協会によれば，「臨床心理学にもとづく知識や技能を用いて，人間の「こころ」の問題にアプローチする「心の専門家」
であるのに対して ,「公認心理師」とは，公認心理師法によれば，「公認心理師登録簿への登録を受け，公認心理師の名称を用いて，保健医療，福祉，教育その他の分野において，心理学に関する専門的知識及び技能をもって，次に掲げる行為を行うことを業とする者をいう（以下略）」とされている。ここで強調しておかなければならないことは「臨床心理士」,の学問的基盤は「臨床心理学」であるのに対し，「公認心理師」の学問的基盤は「心理学」であるということである。しかも ,「臨床心理士」は臨床心理士養成指定大学院修了を基本的に受験資格としているため出身学部は問わない。たとえ学部時代、「臨床心理学」を全く学ばなかった者であっても , 臨床心理士養成指定大学院に入学して修了することができれば「臨床心理士」の受験資格を得ることができる。一方，「公認心理師」は，学部時代から，
臨床心理学関連科目だけでなく，基礎心理学も含めて幅広く心理学専門領域をほぼすべてカバーする公認心理師学部指定科目（計 25 科目）の履修と 80 時間以上の実習が求められ132

教育分野における公認心理師の養成とその活用の在り方ている。その公認心理師学部カリキュラムを修了した上で，公認心理師法施行規則に定められた施設で２～３年間の実務経験を積んで受験資格を得ることも可能となっているが，現状では，大学院で公認心理師指定大学院科目（計 10 科目）の履修と 450 時間以上の実習を経て受験資格を得るルートが一般的である。
特に，国家資格「公認心理師」の誕生によって，心理職の養成に当たっては，大学院からではなく , 学部時代から「臨床心理学」のみならず「基礎心理学」や「医学」なども含めて幅広く「心理学」およびその関連領域に関する専門科目の履修が求められるようになった
ことは，各大学において、今後の心理職養成の在り方について根本的に見直す契機となった。このことがきっかけとなって，これまで大学における心理職の養成に当たっては「臨床心理系」の教員が主として担当していたが，「公認心理師養成カリキュラム」が各大学に設置されたことに伴い，「臨床心理系」の教員だけでなく，「基礎心理系」の教員も含めて「心理学」に携わるすべての教員が連携協力しながら，心理職の養成に当たることとなった。
このように，「臨床心理士」と「公認心理師」は，いずれも「心の専門家」であることを証
明する資格であるにも関わらず，民間資格か国家資格かの違いだけでだけでなく、学問的基盤（「臨床心理学」特化型か「心理学」網羅型か）も養成カリキュラム（大学院重点教育型
か学部・大学院一貫教育型か）も大きく異なる別資格であると言うことができる。
２．学校現場における公認心理師の果たすべき役割
ここでは，公認心理師主要５分野の中から，保健・医療分野，福祉分野，教育分野に絞って，学校現場における公認心理師の果たすべき役割について述べていくことにする。
（１）保健・医療分野
学校現場における保健・医療分野関連の問題としては，「うつ病」などの精神疾患を発症する児童生徒の問題が挙げられる。精神疾患に罹患する人の半数は 14 歳までに，75％
が 25 歳までに発症すると言われている (Kessler et al,2005)。また，文科省（2023）の調査によると 2022 年度における不登校児童生徒数は 299,048 名と過去最多となったが，そうした不登校児のストレス反応として抑うつが顕著に見られるとの報告（野添・古賀 ,1990）もあり，不登校には精神医学的問題が少なからず絡んでいる場合が少なくないと考えられる。
そうした状況から，学校において日々児童生徒と接している教員がまずは日々の様子の変化から精神疾患の兆候，疑いのある児童生徒に気づき，「心の専門家」として必要に応じて医療機関につなぐ働きをすることこそが「精神疾患」の早期発見，早期治療にとって極めて重要である。しかしながら，水野（2008）も述べているように，早期発見，早期治療の有効性，重要性については世界的にも認知されているにも関わらず，通常の教員免許のみを持った教員自らが子どもたちの精神疾患に関する早期発見，早期対応を行うことは極めて難しい状況であることもまた事実である。その背景には，教員免許取得に係る教員養成カリキュラムの中に「精神医学」関係の科目が含まれていないことが挙げられる。これほど学校現場において「うつ病」をはじめとする精神疾患を発症する児童生徒が年々増えている状況においては，やはり教員養成カリキュラムの中で「精神医学」関係の科目を履修し「精神疾患」のことについてきちんとした知識を身につけることはぜひとも必要な

133

藤

井

義

久

時代になってきている。そうでないと，学校現場において，精神疾患の兆候，疑いのある
児童生徒に気づき，医療につなぐことも難しいと言わざるをえない。
一方，公認心理師養成カリキュラムの中には，「精神医学」関係の科目が含まれている。
具体的には，公認心理師法施行規則第１条の２に「大学における公認心理師になるために必要な科目」25 科目が明記されているが，その中に「精神疾患とその治療」という科目があり，その科目が「精神医学」関係の科目に該当する。さらに，同規則第２条には「大学院における公認心理師になるために必要な科目」10 科目が明記されているが，その中に「保健医療分野に関する理論と支援の展開」という科目があり，その科目においても「精神医学」に関することを学ぶことになっている。このように，「精神医学」について学部および大学院における講義を通して系統的に学んだ経験のある教員を学校現場に多く輩出できれば，学校現場において年々増えてきている「精神疾患」の疑いのある児童生徒の早期発見，医療との連携といった早期対応によりつながっていくと考えられる。従って，教員免許に加えて「精神医学」について学んだ経験のある「公認心理師」資格を持った常勤の教員がいれば，より専門的な見地から，「精神疾患」の早期発見，早期対応，医療との連携がよりスムー
ズなものになるであろう。そのためには，それぞれの学校現場に「公認心理師」資格を持った常勤の教員を配置することが今後ますます必要になってくると考えられる。
また，高等学校においては，2022 年度から完全実施された新学習指導要領（高校保健体育）では，現代的課題への対応として，「精神疾患の予防と回復」が新たに設けられ，高校生は保健体育の授業の中で「精神疾患」について学ぶこととなった（文科省 ,2018）。高校で「精神疾患」を指導するのは，実に 40 年ぶりのことである。そのため，これまで精神疾患の授業の実施経験のある教員はいないばかりか，精神疾患の授業を受けたことのある教員も殆どいない状況である。そのような状況の中で , 高校において「精神疾患教育」が始まり，現場の戸惑いも多いことであろう。今回，高校になって初めて「精神疾患」のこと
について学ぶことになったことに対して，早期発見、早期対応の重要性から言えば，中学校の段階から「精神疾患教育」は行っていくべきとの現場の声もある。しかしながら，松浦・宮本（2013）の中学校の養護教諭を対象とした半構造化面接結果から，中学校における精神疾患教育を行う必要性は感じつつ実際には困難でこれまでなかなか授業実施に至らなかった現状が明らかになっている。
そうした意味からも，2022 年度完全実施の新学習指導要領（高校保健体育）において新たに「精神疾患の予防と回復」が追加された意義は大きい。その中では，「精神疾患の特徴」と「精神疾患への対処」を扱うこととされている。まず，「精神疾患の特徴」においては，「精神疾患は誰もがかかる可能性のある病気で特に思春期に発症しやすいこと」について学ぶ
とともに，具体的疾患名として，「うつ病」，「統合失調症」，「不安症」，「摂食障害」を扱うことになった。これらは，思春期に発症しやすい精神疾患として高校生が知っておかな
ければならない病気として選ばれたと考えられる。また，「精神疾患への対処」においては，
セルフケア，早期発見や専門家への相談の必要性，さらには「精神疾患が差別や偏見の対象にならないようにすること」などについて学ぶことになった。これまで「精神疾患」について詳しく学んだ経験のない一般教員にとってこれらの内容をわかりやすく高校生に指導することは難しいと言わざるをえない。こうした「精神疾患教育」を行うのもまた「公認心理師」資格を持った教員が務めることが望ましいと言える。また，「精神疾患」について十134

教育分野における公認心理師の養成とその活用の在り方

分な知識を持っていない教員に対する研修の機会を提供することも今後「公認心理師」資格を持った教員の務めになるだろう。
このように，学校現場における保健・医療領域の問題は多岐に渡っており，それらの問題に迅速に対応でき，かつ精神疾患問題について指導できる「公認心理師」資格を持った教員が学校現場において今後増えていくことが大いに期待される。
（２）福祉分野
学校現場における福祉分野関連の問題としては「児童虐待」の問題が挙げられる。児童相談所における児童虐待相談対応件数は毎年伸び続け，2022 年度は速報値で 219,170 件（厚労省 ,2023）と過去最多を更新した。児童虐待防止法第５条には，「学校（以下略）その他児童の福祉に業務上関係のある団体及び学校の教職員（以下略）その他児童の福祉に職務上関係のある者は，児童虐待を発見しやすい立場にあることを自覚し，児童虐待の早期発見に努めなければならない」と明記されている。ここで重要なことは，児童虐待を発見しやすい立場にある者として学校の教職員がトップに挙げられていることである。これは，玉井（2007）も述べているように，児童虐待の早期発見において，日々，児童生徒と接している学校の教職員の果たすべき役割が極めて重要であることを意味している。それに加えて，児童虐待防止法第６条には，「児童虐待を受けたと思われる児童を発見した者は，速やかに，これを市町村，都道府県の設置する福祉事務所若しくは児童相談所又は児童委員を介して市町村，都道府県の設置する福祉事務所若しくは児童相談所に通告しなければならない」と「通告義務」が明記されている。それにも関わらず，厚労省（2023）の調査によると，令和４年度に学校が児童相談所に通告した事例は，全体のわずか 7.3％に過ぎず，警察等からの通告が 51.3％であるのに対してその割合は今なお低い状況である。児童虐待の早期発見，早期対応の視点から考えると，もっと学校からの通告の割合が増えることが望まれる。しかしながら，学校からの通告の割合が伸びない理由として，青柳ら（2013）
は，児童虐待の対応や校外機関に関する知識や情報の不足を挙げ，児童虐待に関する校内組織体制設置の有無が児童虐待の早期発見に大きな影響を与えていることを明らかにしている。
児童虐待に対する学校が果たすべき役割は，単に「早期発見・通告」だけに留まらない。
西野（2012）は，法規範から見る「学校での児童虐待対応」について，「早期発見・通告」の他に，「虐待防止の教育・啓発」，「通告後の支援」，「継続的な安全確認」，「児童への学習支援」，「関係機関との連携」を挙げている。このことからも，児童虐待が疑われる児童生徒に対する支援は，児童相談所等への通告をもって終わるのではなく，むしろ通告後，児童相談所等との専門機関と連携しながら，当該児童生徒への継続的なアフターケアこそが極めて重要であると言える。そうした意味から、児童虐待に関する専門的知識能力を有す
る公認心理師の果たすべき役割は大きいと言わざるをえない。そこで，厚労省は，2018
年７月に児童相談所運営指針を改正し，児童相談所の児童心理司の任用資格に公認心理師を追加し，今後，児童相談所に心の専門家である「公認心理師」資格を持った児童心理司を拡充させていく方針であるという。しかしながら，児童相談所に公認心理師資格を持った児童心理司が増えたからと言って児童虐待の問題が解決されるわけではない。児童相談所はあくまで一時避難所的意味合いが強く，最終的には児童虐待を受けた子どもの多くは今まで通ってきた学校に戻り通常の生活を送ることになる。そうした際に，児童相談所だ

135

藤

井

義

久

けではなく学校にも児童虐待問題に関する専門的知識能力を有する公認心理師資格を持った教員がいれば，その教員と専門機関が連携しながら児童虐待を受けた子どもに対する継続した心のケアも可能になるだろう。我が国において年々ますます深刻化する一方の児童虐待問題の早期発見，早期対応および継続したアフターケアを図っていくためには，今後
ますます教師の果たすべき役割は大きくなっていくと言わざるをえない。しかしながら，教職科目において殆ど扱わないこともあって，「児童虐待」に関する専門的知識が乏しい
教員が少なくないこともまた事実である。そうした意味からも，児童虐待問題に専門的に対応できる公認心理師資格を持った教員をもっと学校現場に増やしていくことが必要であると考えられる。
（３）教育分野
公認心理師法第２条には，「この法律において公認心理師とは，第 28 条の登録を受け，公認心理師の名称を用いて，保健医療，福祉，教育その他の分野において，心理学に関する知識及び技術をもって，次に掲げる行為を行うことを業とする者をいう」とし，公認心理師が行うべき業務として４つの業務が明記されている。その４つの業務とは，簡潔に述べると，（1）アセスメント，（2）カウンセリング，（3）コンサルテーション，（4）心の健康教育である。ここで注目すべきことは，これまでの心理職の業務においては必ずしも含ま
れてこなかった「心の健康教育」が初めて心理職が行わなければならない業務の１つとして明確に規定されたことである。
さて，「心の健康教育」については，小学校体育科第５学年の学習指導要領において「（1）心の健康，ア 心の発達，イ 心と体の相互の影響，ウ 不安や悩みへの対処」という学習内
容が含まれているように，兼ねてより小学校の段階から心の健康に関する事項は重要な教育内容として位置づけられている。しかしながら，心の健康に関する教育を特定の教科のみで全てを扱うことは困難で，学校の教育課程全体での取組が不可欠であるという指摘もある（日本学校保健会 ,2015）。確かに，これまで体育科専門の教員あるいは養護教諭が主体となって大変限られた時間の中で「心の健康教育」を行ってきた感が強い。従って学習活動全体に占める「心の健康教育」の比率はこれまで極めて低かった。これでは , 児童生徒
が抱える心の健康問題の解消はおろか，年々ますます深刻化してきている「いじめ」や「不登校」などの問題行動の未然防止は極めて困難であると言わざるを得ない。従って，これからは，教員誰もが発達段階を追って「心の健康教育」を実践できる力を身につけておく必要がある。あわせて，公認心理師もこれまでのように相談室等で個人を対象に支援活動
を中心に進めていくだけではなく，これほど児童生徒の問題行動が多発している今日の学校現場においては，予防・開発的教育相談活動の視点から，集団を対象に「心の健康教育」
を積極的に行っていくことが社会からますます求められるようになるであろう。しかしながら，そうした社会からの要請に対して十分応えることができる心理職はこれまでのところ決して多くない。その理由として，これまで心理職は，主として個人を対象に心理的支援に当たってきた歴史があるため，「心の健康問題」に関する専門的知識は十分備えているにも関わらず集団を対象として教えた経験のないことが挙げられる。従って，今後，公認心理師も「心の健康教育」を十分行っていけるだけの指導力を養成していく必要がある。
そのためには，
公認心理師資格取得者の中で教員免許を未だ取得していない者に対しては，
少なくとも大学教育学部において教員免許取得に係る最低限の教職科目の履修は必修とす

136教育分野における公認心理師の養成とその活用の在り方

るなどして，心理の先生として今後学校現場で「心の健康教育」を実践していく上で最低限必要となる学習指導能力や児童生徒指導能力を育成していくことが必要である。
そういった意味からも，今後は，可能な限り，公認心理師資格を持った教員を学校現場に送り出すことこそが，問題の未然防止の観点から特定の科目だけでなく教育課程全体を通して「心の健康教育」
を行っていく上でますます重要になってくると考えられる。そこで，
兵庫県教育委員会は，不登校やいじめ，自殺等，生徒指導上の課題が増加する中，引き続き「心の教育」の推進が必要であり，心理の専門的な知識や技術を持った人材が求められるとして，令和４年度教員採用試験から，加点措置の対象に公認心理師の資格所有者を新たに追加した。
（第１次選考試験による加点：20 点）今後，公認心理師資格を持った教員を増やすために，このような加点措置を取る教育委員会がますます増えてくるものと思われる。
３．公認心理師資格を持った教員の現状
現在，公認心理師資格を持った教員は多くないのが実情である。公認心理師協会（2021）
が厚生労働省令和２年度障害者総合福祉推進事業「公認心理師の活動状況等に関する調査」
において，令和２年８月 31 日時点で指定登録機関（一般社団法人

日本心理資格研修センター）に資格登録している公認心理師 35,400 名を対象に無記名自記式の公認心理師の活動状況等に関する web 調査を実施した。その結果，公認心理師の主たる活動分野の割合は，保健・医療分野が 30.2％と最も高く，次に教育分野で 28.9％，以下，福祉分野 21.3％，産業・労働分野 6.0％，司法・犯罪分野が 3.8％であった。この結果から，保健・医療分野と並んで，教育分野において多くの公認心理師が活動していることが伺えるが，他の分野と異なり、その多くが常勤ではなくスクールカウンセラー等の非常勤での雇用であることを押さえておく必要がある。具体的には，Table 1 の通り，一般に非常勤として採用される幼小中高
等学校のスクールカウンセラーが 56.4％と全体の過半数を超えている一方で，公認心理師資格を取得して常勤教員として働いている者は，幼小中高等学校，それに特別支援学校
あわせて全体の 10.4％に過ぎない状況である。
Table 1

教育分野における公認心理師の活動状況等調査結果（内訳）活 動 先
公立教育相談機関・教育委員会等 1
幼小中高等学校スクールカウンセラー（自治体・教育委員会雇用）
幼小中高等学校スクールカウンセラー（直接雇用・契約等）
大学・短大・専修学校等学生相談室
特別支援学校・学級／通級教室
幼小中高等学校教諭
民間教育機関等（サポート校・フリースクール・予備校等）
その他

人
1,322
2,320
687
1,166
370
189
123
358

％
24.8
43.5
12.9
21.8
6.9
3.5
2.3
6.7

（厚労省 ,2021）

ちなみに，アメリカでは，スクールカウンセラーは日本のように非常勤ではなく常勤職となっており，基本的に教員免許が必要である。例えば，テキサス州の場合，教員免許を取得した上で３年間以上の教職経験を積んだ後，修士課程で資格を取得し，さらにインター

137

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義

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ンを経てスク―ルカウンセラー（常勤）として働くパターンが一般的である。そして，そのスクールカウンセラーの基本的職務は，生徒指導，進路指導，教育相談である。他に，
心理アセスメントを主に担当するスクールサイコロジスト（SP），学校と家庭をつなぐ「福祉の専門家」であるスクールソーシャルワーカー（SSW），言語セラピスト（SP），作業療
法士（OT）などが学校に関わっており，学校現場で働くスクールカウンセラーは他職種協働が基本となっている。
従って，今後，我が国においても，アメリカと同様に，教育分野で働く公認心理師は少なくとも１つ以上の教員免許取得を義務化して，公認心理師資格を持った教員の割合を高めていくことが，学校現場が抱えている複雑かつ深刻な問題解決にチームとして当たっていく上で極めて重要になってくると思われる。
４．教育分野で働く公認心理師の活動状況調査結果について
令和５年度，Ａ県教育委員会が採用したスクールカウンセラーのうち「公認心理師」資格を所有している者を対象に，活動状況調査を実施した。具体的には，Ａ県教育委員会を通して調査対象者に調査票をメール添付の形で送付し，提出期限までに回答を求め，回答終了後，再び回答された調査票をメール添付の形で，直接，調査実施者メールアドレスあて返信する形で調査が実施された。なお，調査実施に当たっては，無記名式とし，「答えたくない質問に対しては答えなくてよいこと」，「回答することによって不利益を被ることはないこと」，「自分の回答が他人に知られることはないこと」など文書で予め調査対象者に伝えることによって，倫理的配慮の徹底を図った。その結果，「公認心理師」資格を持ったスクールカウンセラー，いわゆる「教育分野で働く公認心理師」８名（回収率：17.5％）
から回答が得られた。本調査において回収率が低くなった理由として，スクールカウンセ
ラーの多忙さとともに，教育委員会を通してのメール調査であったことが挙げられる。採用主かつ業務実績評価者である教育委員会に自分の回答が漏れるのは防ぎたいという防衛的な気持ちが働いたかもしれない。今後，この種の調査方法については回収率を高めてい
けるよう改善を図っていく必要があると考えられる。
さて，回答結果について見てみる。最初に，教育分野で働く公認心理師が力不足を感じることについて尋ねた。実際の現場において公認心理師が力不足や困り感を感じることについて把握しておくことは，
今後，
公認心理師養成カリキュラムや公認心理師研修カリキュ
ラムの在り方について検討していく上で重要である。その回答結果を Table 2 および Table
3 に示す。それによると，教育分野で働く公認心理師が力不足を感じていることとして，教育的対応方針の検討を含むアセスメント能力，相談者の思いを理解し対応できるカウン
セリング能力，教員との関係性構築に代表されるコンサルテーション能力，「心の健康教
育」の実践能力，公認心理師の日々の多忙さなどが挙げられた。これらはすべて学校現場で働く教員の現状とも一致している。すなわち、教育分野で働く公認心理師もまた教員と同様に，児童生徒を理解すること，児童生徒を支援すること，連携を図りながら支援に当たること，
様々な問題行動の予防に力点を置いた「心の健康教育」を行うこと，さらには日々の業務の多忙さに対して大変さを抱えている状況が明らかになった。

138

教育分野における公認心理師の養成とその活用の在り方

Table 2

教育分野で働く公認心理師が力不足を感じる場面
自由記述回答内容［Ⅰ . アセスメント］●見立てなどをもとに教育的な対応を教員と共に組み立てる時●気になることがいくつかあっても要因が思い当たらない時［Ⅱ . カウンセリング］●生徒自身の面談の際に発達的観点を欠いているのではと気づいた時●面談を行う時●相談内容に対してすぐに回答が思い浮かばない時●相談者の思いを十分理解してあげられない時●相談者を多少なりとも元気にし、前向きにできない時［Ⅲ . コンサルテーション］●先生からケースがあるようなのに相談されない時●家族面談などの複数面談を行う時●先生方との関係を築く時●会議で適切なことが表現できなかった時●コンサルテーションでしゃべりすぎたと感じる時●面接が多くなり、コンサルテーションの時間がうまく取れなかった時●先生方と良いコミュニケーションが取れない時。
［Ⅳ . 心の健康教育］●研修会や心についての授業をお願いされた時［Ⅴ . 学校勤務関連］●日誌の作成に時間が掛かってしまう時●勤務時間通りに終われず、帰宅が遅くなった時●動き過ぎていると感じる時

139

藤

Table 3

井義久

教育分野で働く公認心理師の困り感
自由記述回答内容［Ⅰ . アセスメント］●学校現場において発達検査や知能検査についての知見や見立てを聞かれる場合が多いため，面談の見立てだけでない情報の統合や対応についての知識が乏しいこと。
●児童単体ではなく総合的に理解し判断すること。
●健康的な児童像の理解（支援の必要性の見極め）●対応の困難なケースについて情報提供を受けた際、どこまでが健常な反応で、どこからが対処の必要があるものか、判断が難しいこと［Ⅱ . カウンセリング］●守秘義務の取り扱いについて，バランスを取るのが難しい。リストカットといった危機的対応だけでなく，生徒の秘密の取り扱いをどうするか。
●学校現場では対処方法や対応についてのアドバイスを求められるといった学校現場特有の雰囲気が関連して，面談などでどうしても解決的アプローチをしたくなってしまう。
●避けられない多重関係がわかった時●生徒を指導する考え方や基準が学校や個々の先生によって異なる時●自分のアドバイスとずれが生じ、子どもが板挟みになる時●自分のアドバイスとずれが生じた時に、それを改善する時間機会が少ないこと。
［Ⅲ . コンサルテーション］●学校での面談において，教師に枠の心理的効果を理解してもらうことや守ってもらうことが難しい。
●職員室で先生方と交流を図りたいと思うが、お忙しい様子に尻込みしてしまい、話しかける
機会を逃してしまう。
［Ⅳ . 学校勤務関連］●勤務時間外の連絡や電話●個人情報が含まれた資料について、学校外に持ち出したくないが保管場所がなかった。
●教員の休職、不祥事の問題●福利厚生●沿岸部の SC が少ない。

次に，教育分野で働く公認心理師にとって力不足や困り感を感じやすい業務の１つである「心の健康教育」の実施状況について尋ねた。その結果を Table 4 に示す。それによると，教育分野で働く公認心理師は，小学校よりも中学校において，特に「ストレス問題」
を中心に，クラス集団を対象に「心の健康教育」を実際に行っている現状が明らかになった。
ただ現在の学習指導要領の中に，系統だった「心の健康教育」プログラムが導入されていないために，各学校で行われている「心の健康教育」は単発的で，小学１年生から段を追って「心の健康教育」を実施している学校は，一部の研究指定校を除いて極めて少ないのが現状である。やはり，北欧諸国のいじめ防止プログラムのように，担任をしている現職教員が受け持っている子どもたち全員を対象にそれぞれの発達段階に応じた「心の健康教育」
を定期的かつ継続的に行っていくことが問題行動の未然防止の観点から今後ますます重要になってくると思われる。そうした意味から，公認心理師資格を持った教員が中心となってすべての教員が発達段階に応じた「心の健康教育」を十分実践できる力を育てていくことが重要であると言える。

140

教育分野における公認心理師の養成とその活用の在り方

Table 4

教育分野で働く公認心理師が実践している「心の健康教育」の具体的テーマ
対象

テーマ

小学生

●人との出会いについて●ストレスについて

中学生●ストレスの考え方と対応●ストレスを感じた時の対処法●思春期と対人関係の変化について●新生活に向けての準備●いじめについて●自分も相手も大切にする（アサーショントレーニングについて）●リフレーミング●コミュニュケーションのコツ

教職員●ストレス対処について考える

最後に，公認心理師が教育分野で働く上で必要だと感じている知識やスキルについて尋ねた。その結果を Table 5 に示す。それによると，公認心理師が教育分野で働くためには，他の分野では必ずしも必要としない特別な知識やスキルを要することがわかる。児童生徒に対するカウンセリング能力などは，支援を要する対象者が子どもか大人かの違いはあるにしろ，公認心理師にとって分野に関わらず必要不可欠なスキルと言うことができる。その一方で，学校組織の現状と課題については，教育分野で働く公認心理師ならではの必要不可欠な知識およびスキルと言うことができる。しかしながら，校務分掌等の学校組織や教員の業務，さらには学校と他機関との連携の在り方といった内容について，公認心理師
が具体的かつ詳細に学ぶ機会は現在のところ資格取得前から資格取得後まで研修も含めて殆どない状況である。
学校組織のことを十分理解しないで学校現場に入った公認心理師は，学校組織とミスマッチを起こし，かえって学校組織を混乱させ，場合によっては学校において支援を要する者の心を傷つけてしまうことにもつながりかねない。従って，教育分野で働く公認心理師は，教員と同様に，学校組織や教員の業務内容等について十分な知識とスキルを身につけた上で，学校現場において心理支援業務を行っていくことが望まれる。
そのためには，学校において公認心理師資格を持った教員を増やすこと，教員免許を持っていない公認心理師のうち教育分野で働きたいと思っている公認心理師に対しては，各県の国立大学教育学部教員養成課程において教職科目等の履修など一定の研修の機会を与えるなどの対策が早急に必要であると考える。

141

藤

Table 5井義

久

公認心理師が教育分野で働く上で必要だと感じている知識やスキル
自由記述回答内容［Ⅰ . スクールカウンセリングを行う上で必要な専門領域に関する知識］●臨床心理的知識●「家族療法」などの集団の心理に関する知識●病理や虐待等介入が必要なケースについての知識●検査結果からの読み取り●実際の生徒の行動や心理のすり合わせを行う能力●時間と場所等枠の感覚、倫理観●予防開発的取り組み［Ⅱ . スクールカウンセリングを行う上で必要な関連領域に関する知識］●発達心理的知識●教育的側面などの他分野に関する知識［Ⅲ . 学校組織の現状と課題に関する知識］●学校組織，校務分掌に関する理解●他職種連携の基本●適切な外部機関との連携●学校風土を考えること●多忙な先生方と会話するための、学校活動の進め方の理解●職員集団の雰囲気や、各先生の様子の理解［Ⅳ . スクールカウンセリングを行う上で必要となるスキル］●柔軟な思考と行動力●専門家でない相手に分かりやすく伝えるスキル●アセスメントの基本スキル●カウンセリングの基本スキル●子どもたちが安心して相談でき立ち居振る舞い（雰囲気）。

５．まとめ
教育分野における公認心理師の養成とその活用の在り方について見てきた。現在，「いじめ」，「不登校」の問題をはじめ，学校現場が抱える問題は多岐に渡っており，学校現場の教員だけで解決していくことはもはや限界にきている。そこで，文科省中央教育審議会（2015）は，第 104 回総会において，「チームとしての学校の在り方と今後の改善対策について（答申）」を取りまとめ，教員がこれまで担ってきた業務を見直し，「心の専門家」や「福祉の専門家」といった専門スタッフが学校教育に参画して，教員と専門スタッフ等が連携して課題解決に当たることのできる「チームとしての学校体制」を構築していくこととなった。そのためには，教員と専門スタッフをつなぐ役割を担う「チーム学校」の核となる人材の育成がぜひとも必要となる。その役割を誰が担うのか，これまで各学校においては生徒指導主事や教育相談担当教員が主としてその任に当たってきた。しかし，生徒指導主事
や教育相談担当教員はあくまで仕事の一部として児童生徒の心理的支援業務に当たる学校教員であって，「心の専門家」ではないので，専門スタッフと連携，協働しながら児童生
徒の心の問題に対応していくことは困難であると言える。一方，学校組織の一員として位置づけられた外部の専門スタッフであるスクールカウンセラーは，「心の専門家」である
けれども教員ではないので，学校組織全般の問題に対応していくことは困難であると言え142

教育分野における公認心理師の養成とその活用の在り方

る。
そのことは，
本研究において実施した「教育分野において働く公認心理師活動状況調査」
を通して明らかになった。従って，これからの学校においては両者をつなぐ人材の確保がどうして必要になってくる。今後は，「心の専門家」であることの証明である公認心理師資格を持った常勤教員が「チーム学校」の核となって，各々の学校組織に所属する全教員と専門スタッフをつなぐ役割を果たすことこそが，「チーム学校」をうまく機能させていくためには極めて重要であると考える。
そうした公認心理師資格を持った常勤教員の果たすべき役割は，「チーム学校」の核となるだけでなく，「精神疾患」の疑いのある者の早期発見と新たに高校において導入された「精神疾患教育」の推進，「児童虐待」の疑いのある者の早期発見と継続的な心のケアの実施，問題行動の未然防止を目的とした「心の健康教育」の推進など多岐に渡ることが本研究を通じて明らかになった。従って，これからは，一般に非常勤でありながら学校組織に位置づけられたスクールカウンセラーとは別に，常勤の公認心理師資格を持った「心理の先生」をどの学校にも配置していくことが求められるが，現在のところ，全教員のうち公認心理師資格を持った常勤教員の割合は本研究において示した通り少なく，今後もその割合が加速度的に伸びることは期待できない状況である。そうした状況の中で，現在，非常勤で公認心理師業務を行っている者の割合が主要５分野で最も高い教育分野における公認心理師の養成とその活用をどのように進めていくかは，今後，大きな課題になっていくであろう。
筆者がサバティカル研修期間中に公認心理師実習の状況について継続して参観させていただいた国立大学附属学校においては，公認心理師資格と「数学」の教員免許を持った常勤教員が毎週１回２コマ続きの通常の授業として新たな科目名を設定して「心の健康教育」
を継続して実施していた。その担当教員は，通常，数学教員として数学の指導に当たっているため，１人１人の生徒の学習状況や将来の希望進路，現在抱えている問題などよくわかっている。このように日頃から生徒１人１人の状況をよく知っている常勤教員がそれぞれのクラスの状況にあわせて必要と思われる「心の健康教育」を行って初めてその効果は発揮されると考えられる。これはあくまである国立大学附属学校における公認心理師資格を持った常勤教員の有効な活用事例であるが，このような活用事例が特定の学校に留まらず全国の学校で見られるようになることを願ってやまない。本研究を通して，学校現場において公認心理師資格を持った教員に期待されている役割は専門的かつ多岐に渡っている
ことが明らかにされたことから，今後，公認心理師資格を持った教員の養成を積極的に推進していかなければならないことが示唆された。
引用文献
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義

久

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144

メンタルヘルスシリーズ

岩手大学教育学部研究年報
第 83 巻（2024. 3）145 ～ 165
地学教室における卒業研究の再評価と教育への再利用（その壱）

地学教室における卒業研究の再評価と教育への再利用（その壱）―岩手県宮守かんらん岩体の岩石学的特徴と、形成深度推定の可能性について―

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（2023 年 12 月 22 日受付，2024 年 1 月 18 日受理）

第1章
１－１

はじめに

岩石組織の一般市民向け

岩手大学教育学部理数教育コースでは、課題分析力、論理的思考力及びものごとを創造
的にアプローチする能力を身につけるためや、ものごとを計画的に進め、口頭や文章で的確に表現することができる技能等を養うために、卒業研究を行うことになっている１）。地
学教室では、これに応えるとともに、地域における地質学研究の深化に貢献するため、岩手県及び近隣地域を主なフィールドとし、時に北海道もフィールドに加えながら、火山岩、火成岩、変成岩、堆積岩、地層などを対象に課題を設定して卒業研究を実施してきた。とくに 1960 ～ 2000 年にかけては合わせて 90 件弱と多くの研究が行われ、その間に採取された岩石標本は 400 点あまり、作製された薄片標本は 2000 点を優に超える。その研究結果・成果や岩石・薄片標本は貴重な研究蓄積であり、その中には現在では入手が困難なサンプルも少なからず含まれている。当時の卒論研究では薄片観察に基づいた精緻な岩石組
織のスケッチが多く掲載されている。デジタルカメラが普及した現在からみると、その作業に要した労力は計り知れない。偏光顕微鏡を通して見ると、岩石の中には微細な結晶がさながら小宇宙を構成している。本研究の第一の目的は、これらの卒論研究のスケッチのなかから、科学的重要性の高いものを選びのこし、今後の研究・教育活動に活かすことである。
上記の目的に沿って岩石薄片を見直す過程で、卒業研究が行われた当時は重要性が看過されたが、現在の岩石研究の背景から見ると重要な研究対象となりうる試料を見いだした。
岩手県を代表する岩石は蛇紋岩であり、県の石にも指定されている。そのため、地学教室
でも 1960 ～ 2000 年にかけて５件の卒論が蛇紋岩について行われている。本稿では、そのなかでも遠野市宮守西方の超苦鉄質岩類の特性に関する研究で調査された苦鉄質～超苦鉄質岩の薄片を再観察した。宮守岩体を構成する岩石は古生代に存在した東北日本の前身である島弧下の上部マントル由来の蛇紋岩とそれに貫入したマグマ由来の苦鉄質岩類で構＊

岩手大学教育学部研究生＊＊

岩手大学教育学部

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成されている。蛇紋岩はスピネルかんらん岩相の鉱物組み合わせをもち、地質圧力計を適用するのに必要なザクロ石や斜長石を欠いている。そのため、その形成深度はスピネルかんらん岩相当（約 15 ～ 50km 深度）であるとされ、大きな不確定性が残っている。我々は当該地域の角閃石はんれい岩および角閃岩の薄片試料を再観察し、その中に火成起源のゾ
イサイト～緑簾石の存在を新たに見いだした。同様の岩石学的特徴をもつ米国ワシントン
州 Chelan 岩体の研究例（Dessimoz et al., 2012）と照合して、宮守岩体を構成する岩石が形成された深度について新たな制約を与える可能性に言及したい。
１－２

地質概略

１－２－１南部北上帯の概略
北上山地は、青森県南東部に始まり、岩手県東半部を貫き、宮城県東北部に及ぶ広大な山塊であり、その形成発達史・岩相・層序などから、北部北上帯、根田茂帯、南部北上帯に区分される（図１）。北部北上帯は、北上山地の北半分を占め、ジュラ紀（～最前期白亜紀）
付加体からなり、根田茂帯は盛岡東方の西に開いた三角形状の地帯で石炭紀の付加体により占められ、南部北上帯は早池峰山以南の北上山地の南半分を占め、シルル紀前期の基盤岩類とシルル紀～白亜紀前期の浅海性堆積岩類からなる（永広 2016、永広・越谷 2012）。
とりわけ南部北上帯は、沈み込みによる付加作用により形成されたのではなく、化石記録などから低緯度域に存在したマイクロプレートが北上し、ユーラシア東縁に合体したとされている。そのため、飛騨外縁帯、黒瀬川帯と同様に別の大陸からもたらされた古生代の地殻断片に由来すると考えられている（下條ら 2010）。この重要性の一例として、当研究室の初代教授であった橘行一教授は 1949 年に南部北上帯の鳶ヶ森層群から鱗木という亜
熱帯性のソテツのような植物の化石を発見し、日本列島にデボン紀前期の地層が分布することを示唆した（橘、1949）。さらに南部北上帯東縁は現在の太平洋プレート沈み込み運
動により付加成長しておらず、その花崗岩質の基盤岩は亀裂が少なく安定であることが分かっている。この地盤の安定性により、現在国際リニアコライダーの誘致が進められている。最後に南部北上帯を最も特徴付ける岩石が蛇紋岩化したかんらん岩である。宮守超苦鉄質岩体（以下、宮守岩体とする）はそうした岩体の一つで、北西－南東方向にのびる長さ 40㎞・最大幅 7㎞の超苦鉄質岩体であり、1970 年代におきたプレートテクトニクス理論の発展に伴って地質学者の関心を集めてきた。宮守岩体は超苦鉄質岩と苦鉄質岩が層序を構成して分布するオフィオライト岩体に分類されている。オフィオライトとは、かつて海洋底を構成した玄武岩とその下のマントルかんらん岩が造山運動に伴って陸上に衝上したもののことを指す。本研究で取り上げた薄片や岩石記載は及川（1983）（以下、及川卒論と呼ぶ）に基づいており、宮守岩体の岩石学的・鉱物学的特性の一端を明らかにするために行われた。宮守岩体については関（1952；1957）、大貫（1965）などの先駆的な研究があり、それ以降には、Ozawa, K.（1983；1984；1988）、小沢（1988）、金谷ら（1998）、
下條ら（2010）、長谷川ら（2017）、Kimura et.al.（2020）など数多くの研究がある。
１－２－２宮守オフィオライト
オフィオライトとはリソスフェアを構成するマントルかんらん岩の構造的上位に、斑れい岩、玄武岩、深海底堆積物であるチャートや黒色泥岩が積み重なったものである。この層序が海洋底の地下構造に似ているため、オフィオライトは海洋地殻の断片だと見なされ146

地学教室における卒業研究の再評価と教育への再利用（その壱）ている。一般的には、オフィオライトを構成する玄武岩は下位に位置するマントルかんらん岩が部分融解して形成されたマグマに由来する（例えば Ishiwatari, 1985）。通説によれば、単斜輝石に富むレールゾライト質のかんらん岩と共存する玄武岩はマントルの低い部分融
解により形成されたアルカリ玄武岩であり、部分融解が進むにつれてオフィオライト下位に位置するかんらん岩は単斜輝石に乏しいハルツバージャイトに変化し、それに伴って玄武岩はソレアイト質玄武岩へ変化する。また玄武岩とかんらん岩の間には、玄武岩マグマから早期に結晶化したかんらん石や単斜輝石からなるウェールライトおよび斑れい岩がみられ、マグマ溜まり底部の沈積岩と見なされている。図２（a）は通常のオフィオライトで見られる沈積岩とかんらん岩の関係の模式図である。沈積岩であるウェールライトとマン
トルかんらん岩の境界を岩石学的モホ面というが、通常のオフィオライトの場合岩石学的
モホ面には分厚いダナイト層が存在する。

図１

北上山地の地質概略図

永広・越谷（2012）の図を内野ら（2008）及び 20 万分の 1 日本シームレス地質図 V2( 産総研地質調査総合センター）に準拠し改変

多くのオフィオライトで成り立つこの法則は、宮守岩体では成り立たない。図２(b) は小澤により提案された宮守岩体のモデルである。まず、岩石学的モホ面に相当するウェー

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ルライトとハルツバージャイトの境界付近では、ダナイト層が存在せず下位のハルツ
バージャイトのブロックが断片化して、ウェールライト中に取り込まれている（Ozawa,
1983）。さらにもう一つ特徴的なのが、同じ岩体のなかに部分融解程度が低い岩石（レールゾライト）と高い岩石（ハルツバージャイト）が存在する点である。図２(b) からわかる
ように、沈積岩であるウェールライトと接するマントルかんらん岩はハルツバージャイト
であり、レールゾライトは接していない。このことは、ウェールライトを作り出した含水
玄武岩質マグマがレールゾライト質のマントルかんらん岩に流入した際に、水や不適合元素がマントルに添加されることによりマントルの融解温度が低下し、フラックス融解を生じた結果レールゾライトが融解しメルトが抜けることでハルツバージャイトが形成されたという仮説と整合的である。

小澤による宮守岩体の研究成果はおもに、火成岩岩石学的研究、冷却速度を含む岩体の熱史、同位体測定技術を用いた年代測定や岩石への元素付加・除去モデリングの３つに大148

地学教室における卒業研究の再評価と教育への再利用（その壱）別される。その中で、岩体の熱史を扱う際の圧力推定については、スピネルかんらん岩相（15-50km 深度相当）と見積もりに広がりがあり、通常の海洋マントル相当の深度（15-20km）なのか、それとも島弧マントルのように大陸地殻下のマントル（30-40 km）なのか明らかにされていない。
そこで、本研究では宮守岩体の形成史については小澤による一連の研究を参照しながら、及川卒論の薄片試料とそのスケッチを用いることで、市民や学生向けの野外巡検試料として活かす方法を模索したい。さらに、及川薄片に見られるこれまであまり着目されていな
い岩石学的特徴に着目し、それらを用いることで宮守岩体の形成深度を制約する可能性について議論したい。
第2章

本研究の主な結果・成果

２－１研究方法
主な結果・成果について述べる前に、研究方法の概略を記す。岩石試料の採取（1 － 1）
および鉱物モード分析（1 － 2）は及川卒論で行われた研究成果を編集した。
２－１－１

岩石試料の採取及川卒論の試料採取地は岩手県遠野市宮守西方の平山、鋳物、立沢、岩根橋付近で、東西約４㎞、南北約４㎞のエリア内であり、この地域から 75 試料が採集された（図３）。この一帯は、５万分の１地質図幅「大迫」（産業技術総合研究所地質調査総合センター）によれば、「橄欖岩ないし蛇紋岩・異剥岩」が広く分布し、「斑糲岩ないし閃緑岩」が島状になって点在する。この島状の「斑糲岩ないし閃緑岩」内には、スポット的に「角閃岩」が分布する。
２－１－２

鉱物モード分析（及川卒論のデータを再編集）

1982 ～ 1983 年にかけて採取した岩石試料から、１岩石試料につき１枚の薄片試料が作成された（計 75 試料）。層状構造を示す岩石試料については、できるだけ均質で全体を代表する部分を選んで薄片が作成されている。各薄片について偏光顕微鏡下での組織観察と構成鉱物の体積比の測定が行われた。鉱物体積比は、具体的には偏光顕微鏡にポイント・
カウンター微動装置を取り付けて、縦・横 0.05㎜の間隔で移動させて相当する位置の鉱物を同定し、種類別に集計して求められた。測定は薄片１枚につき 1500 ポイントをめどに行われた。
鉱物組成に基づく岩石の分類は、国際地質科学連合の提示する分類に準拠した。
２－１－３

偏光顕微鏡および電子顕微鏡観察

及川卒論の薄片を偏光顕微鏡で見直した。その結果、当該地域で普遍的に見られる角閃岩や接触変成作用を被ったかんらん岩に見られる特徴的な組織を確認した。さらに先行研
究では看過されてきた組織や鉱物を見いだした。それらの中に、直方輝石を置換するバス
タイト中にスピネルが規則配列する組織がある。バスタイトとは鉱物名ではなく、直方輝石を置換する微細鉱物集合体の呼称のことだ。通常バスタイトの構成鉱物は蛇紋石やタル
クだが、研究試料のバスタイトは透閃石であった。鉱物同定のために、岩手大学電子顕微鏡室に設置されている FE － SEM（電界放出型

走査型電子顕微鏡）：JSM-7001F を用いた微細組織観察と鉱物化学組成の分析を行った。この装置には 、オックスフォード社製のエネルギー分散型（EDS）の元素検出器が取り付けられている。分析条件は、加速電圧

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15 kV 、分析点当たりの計測時間は 100 秒 、ワーキングディスタンス 10 ㎜を用いた。
２－２

主な研究結果図２に見られるように、宮守岩体は他のオフィオライトと比較して岩相変化に富む。沈積岩とマントルかんらん岩の関係を観察することができる五輪峠露頭、ハルツバージャイ
ト内部の顕著な層構造が見られる小友川露頭など科学的重要性が高い露頭はあるが、それらは非専門家を対象とした野外巡検のメインテーマとするには専門的すぎる。本研究で紹介する鋳物林道は、多様な岩石（斑れい岩、角閃岩、輝岩、ハルツバージャイト、堆積岩など）が見られ、かつ露出状況が極めてよい。そのため、岩石に詳しくない教員志望者を対象にした野外巡検候補地となりうると考えた。そうした目論みのもと、及川卒論による露頭踏
査と薄片観察を整理し、巡検案内向け基礎資料として再編集を試みた。
もう一つの研究成果は、鋳物林道の角閃石斑れい岩とダナイトから見いだした岩体の圧力指標となりうる鉱物科学的証拠である。これにより、これまでスピネルかんらん岩相当
深度（約 15-50 km）であった深度見積もりを絞り込める可能性を示唆したい。
以下ではそれぞれの研究成果について、（１）及川卒論データからわかる宮守岩体、特に鋳物林道付近における岩相変化の特徴と、（２）新規鉱物化学組成データに基づく宮守岩体の形成圧力見積もりの可能性の２つにわけて著述する。詳しい議論は、第３章で行う。
２－２－ 1

及川卒論データからわかる宮守岩体、特に鋳物林道付近における岩相変化の特徴（1） 露頭の観察
すでに宮守岩体は他のオフィオライトに比べて多様な火成岩が見られることを述べた。
関（1952）は宮守岩体の岩石系を単元Ⅰ、Ⅱ、Ⅲに分類した。それによれば、I がかんらん岩、Ⅱがマフィックな深成岩類、Ⅲが岩体上昇期に層構造を切って貫入した火山岩類である。
かんらん岩は、調査エリアにおいて、鋳物集落付近、鋳物林道（写真１）、才ノ神付
近及び岩根橋付近で確認された。全体的に蛇紋石化しているが、内部は新鮮なものもみられる。部分的に層状構造を示すところがあり、層理面に沿って割れ目が生じている（図４－ A）
。かんらん岩の層構造は、ほぼかんらん石のみで構成されるダナイトと輝石を含んだハルツバージャイトの互層である。鋳物林道東部では、かんらん岩と古生層の不整合面が露頭に表出している（図４－ B）。
斑れい岩・角閃石岩類は、かんらん岩に比べると分布は小規模で、鋳物林道中部、
平山付近、岩根橋付近で確認された。鋳物林道では風化が進んでいるが、他は比較的新鮮である。角閃石に富む層と斜長石に富

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む層が繰り返す層状構造を示す（図４－ C）。
その他、ドレライト（細粒はんれい岩）が岩根橋付近で確認された。緑色を呈し、中粒であり、層状構造は観察されない。岩根橋付近では、ドレライトとかんらん岩の間に輝石角閃石岩が発達した露頭が見られた（図４－ D）（2） 鉱物モード分析
測定した岩石試料について、かんらん石（Ol）、輝石（Px）、角閃石（Amp）を頂点とする

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三角ダイアグラム（Ol-Px-Amp）にプロットした（図５－ A）。同図上で、試料は３つの岩系に大別される。一つ目の岩系はかんらん石の比率が 90％以上のかんらん岩～角閃石かんらん岩である。二つ目は、Ol-Px-Amp 三角図上では輝石のみからなる輝石岩、三つ目の岩系はかんらん石を全く、もしくはほとんど含まない角閃石岩類である。
それぞれの岩系の鉱物組成をさらに詳しくみるために、かんらん岩と輝石岩について、
かんらん石、直方輝石（Opx）、単斜輝石（Cpx）を頂点とする Ol-Opx-Cpx 三角ダイアグラ
ム（図５－ B）に、角閃石岩類については、斜長石（Pl）、輝石（Px）、角閃石（Amp）を頂点とする Pl-Px-Amp 三角ダイアグラム（図５－ C）にプロットした。C の三角ダイアグラムでは、岩石を採取地点毎に 5 グループに分けて図示した。
角閃石を無視すると、かんらん岩類はほとんどがダナイトであり、採取地点による組成の違いはあまり認められない（図５－ B）。輝石岩は２種類の輝石を含んだウェブステライ
トに分類され、直方輝石に比べて単斜輝石がかなり多い。
三つ目の岩系の角閃石岩類は、Pl-Px-Amp 三角ダイアグラム上で広く分布し（図５－ C）、
その分布状況から以下の 3 つのグループに大別することができる：一つ目は輝石が５％以下の角閃石斑れい岩であり、平山（図５中○印）
・鋳物林道中部の東側露頭（●）に多く見られる。二つ目は斜長石・輝石を共に 10％以上含んだ輝石角閃石斑れい岩であり、鋳物林道中部の西側露頭（□）にのみ観察された。最後に三つ目のタイプは斜長石に乏しい輝石角閃石岩（＋少量の角閃石輝石岩）であり、岩根橋西部（△）・岩根橋東部（▲）・鋳物林
道中部の東側露頭（●）などに見られる。
（3） 調査エリアにおける岩石の分布
及川卒論において鉱物モード分析の結果に基づき作成したルートマップを図６に示す。
同図から明らかなように、ダナイトが最も広く、且つ、まとまって分布している。斑れい岩・角閃石岩類の中では、角閃石斑れい岩の分布域が広く、ルート１の平山地域と鋳物林
道中部地域、
それにルート３の中ほどに出現する。輝石角閃石岩がこれに次いでおり、ルート１の鋳物林道中部地域とルート３の岩根橋地域に分布する。
ルート１の鋳物林道中部地域では、直線距離にして約 500 ｍの範囲内に、多様な斑れい岩・角閃石岩類が分布する。列記すると、輝石角閃石岩、輝石角閃石斑れい岩、角閃石斑
れい岩、角閃石岩で、この範囲内にどの岩石も２か所以上の露頭が認められる。小澤ほか（2013）によると『岩相変化は，かんらん岩との境界部から最も離れた場所に斜長石の多い角閃石斑れい岩が見られ、かんらん岩との境界が近づくにつれて斜長石の少ない角閃石
斑れい岩→角閃石岩の順に変わり、かんらん岩との接触部では、輝石角閃石岩になっている場合が多い』という主張と概ね整合的である。一方で、ルート 1 やルート３の一部には角閃石斑れい岩がかんらん岩に直接接しているような場所がある。最後に及川卒論により記載されたマイナーな岩相として角閃石かんらん岩、角閃石輝石岩、ドレライトがルート３に分布する。
この岩相分布図は、この地域で野外巡検を行う際に非常に有用だが、40 数年前の情報なので露頭状況も大きく変化している。とりわけ、ルート３の岩根橋付近では崩れやすい
蛇紋岩の岩壁がコンクリートで補強されており、露頭観察は困難な状況になっている。
（4） 宮守岩体に見られる主要岩石の岩石組織

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多くのオフィオライトは海洋地殻の断片なので、放射性元素であるカリウムや他の不適合元素に乏しい。一方で宮守岩体のかんらん岩には角閃石、金雲母、燐灰石など通常の海洋下マントルには見られない鉱物が普遍的に見られる。このことから、宮守オフィオライ
トは通常の海洋下マントルではなく、島弧地殻もしくは大陸縁下の上部マントルだと見なされている。宮守オフィオライトと通常の海洋地殻断片との違いを認識するためには、偏光顕微鏡観察による鉱物同定が必要不可欠である。ここでは、宮守岩体に見られる主要な岩石の特徴を概説する（各岩石に見られる主要な構成鉱物は表１にまとめた）。以下に、観察結果を概説する。

①

ダナイトおよび角閃石かんらん岩
数 mm 径の粗粒なかんらん石で構成され、等粒状組織を示す（図７－ A、写真２－ A）。

初生鉱物としては、粗粒で自形性のよい角閃石（表１の角閃石１）が見られる。角閃石はオープンニコルで淡緑色または無色を呈し、他の鉱物を置換していないため初生的なマントル鉱物だと考えられる。一方、地殻で形成された組織として、劈開が著しく発達した２次
かんらん石も同一薄片内に散見され、クロスニコルで観察するとモザイク状に消光する（図７－ B、写真２－ B）。オープンニコルで観察すると、２次かんらん石内部には磁鉄鉱が包有されている。このような組織は、接触変成作用を受けた蛇紋岩に特徴的に見られる組織である。宮守岩体は１度地表付近で蛇紋岩化したあと、白亜紀に貫入した花崗岩により接触変成作用を被り、２次的なかんらん石が形成されたのだろう。最後に、ダナイト中の直方輝石は分解していることが多く、微細な結晶集合体（以下、バスタイトと呼ぶ）へと変化している。後述するように、バスタイトの主成分は２次的な角閃石（表１の角閃石２）である。バスタイト中にはほぼ同一サイズの平行四辺形状のクロマイトが無数に存在し、156

地学教室における卒業研究の再評価と教育への再利用（その壱）

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規則的な配列組織を示す（図７－ C、写真２－ C）。ダナイトの中でも、角閃石のモードが10％を超える岩型が角閃石かんらん岩であり、両者は顕微鏡下の観察により区別される。
②

ウェブステライト
ダナイト中の比較的大きな輝石の層より採取したもので、単斜輝石のほうが直方輝石よりはるかに多い。輝石の結晶は、数 mm の粗粒結晶からなる等粒状組織を呈し、輝石は劈
開沿いに変質しているためオープンニコルでみると黒っぽくみえる（図７－ D、写真２－
D）。また結晶間は緑泥石のような二次的な細粒鉱物で埋められている。
③

角閃石斑れい岩
斜長石は自形結晶に近く、その粒間を埋めるように単斜輝石が存在している。両者は等粒状組織（図７－ E、写真２－ E）またはオフィティック組織（図７－ F、写真２－ F）を呈する。そのため、マグマから先に斜長石が析出し、その後単斜輝石が結晶化したことが示唆される。斜長石の一部はソーシュール石化していて、二次鉱物の集合体となっている（図７－ E、写真２－ E）。そうした部分には２次的な緑簾石が観察される（表１の緑簾石２）。
一方でクロスニコルでは残っている斜長石の双晶が観察できる（図７－ F、写真２－ F）。
このような新鮮な斜長石内部には長柱状の緑簾石の自形結晶が包有されている（図７－ F、
写真２－ F）。同一箇所の顕微鏡写真に比べて、及川卒論の刻銘なスケッチは緑簾石結晶が斜長石内部にランダムな自形結晶として存在していることを明瞭に示している。
④

輝石角閃石斑れい岩
岩石学的特徴は角閃石斑れい岩とほぼ同じである。オフィティック組織を呈するため、斜長石が早期析出鉱物で単斜輝石がその後に析出したことが示唆される。輝石は角閃石に囲まれているものが多い（図７－ G、写真２－ G）。斜長石はソ－シュール石化し、２次的な緑簾石２が形成されている。一方で新鮮な斜長石内部には長柱状の初生緑簾石１が包有されている（図７－ G、写真２－ G）。
⑤

角閃石岩および角閃石輝石岩
角閃石岩は数 mm ～ cm サイズの粗粒な角閃石からなり、ほぼ等粒状組織を呈する（図７－ H、写真２－ H）。結晶間や割れ目に沿って変質しているものもみられる。副成分鉱物としてイルメナイトが見られ、周囲がチタン石に置換されている（写真２－ H）。角閃石
輝石岩も等粒状組織で、輝石・角閃石ともに 1mm 程度の結晶サイズである。輝石と角閃石は複数の結晶が集合して存在することが多い（図７－ I、写真２－ I）
。
⑥

ドレライト
オフィティック組織であるが、二次的鉱物の多いものでは、不明瞭である。斜長石は長柱状結晶であり、輝石は角閃石の中にあるものが多い。
２－２－２

新規鉱物化学組成データに基づく宮守岩体の形成圧力見積もりの可能性

本研究では、ダナイト中に見られる特徴的なバスタイト組織（図７―C、写真２－ C）の構成鉱物を特定するために電子顕微鏡を用いた微細組織観察と局所化学分析をおこなった。まずバスタイト組織の反射電子線像を写真３に示す。バスタイトの大部分は透閃石（Trm）で構成されており、（元の直方輝石の）劈開に沿ってクロマイト（Cmt）と少量のクロ
ムスピネル（Al-Cr Spl）が配列している。また透角閃石の劈開に沿って少量のパーガス閃石（Prg）の劈開が見られるが、これは同地域のかんらん岩基質部に見られる角閃石の組成

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と ほ ぼ 一 致 す る。 ト レ モ ラ
イトは劈開に沿って蛇紋石（Srp）と透輝石（Di）へ置換されている。
組成分析結果から、バスタ
イトを構成する透閃石は著しくアルミニウムに乏しい含ナトリウム透閃石であった（表２）：Na0.4-0.5Ca1.4-1.8（Mg5.25.6,Fe 0.1 ）Si 7.6-7.7 Al 0.12-0.24 0 22

（OH）2。一方で透閃石中にラメラとして見られるパーガス閃石の化学組成は以下のようになる（表２）：Na0.71.1

Ca 1.6-1.8（Mg 4.1-4.9 ,Fe 0.3-0.4 ）Si6.4-6.7Al1.3-2.1022（OH）
2 。図 ８は角閃石の化学組成を比較

図８ 角閃石 {AB₂C₅T₈O₂₂(OH)₂} の化学組成を、横軸が C 席 Al+Fe3++2Ti+Cr, 縦軸が B
席のナトリウムで表したプロット
Laird ほか (1984) は角閃石の化学組成は形成された地温勾配 ( ≃ P/T) と相関し、横軸が一定なら圧力増加に伴って B 席中のナトリウムが増加するとした。図に示したフィールドは Laird らが示した経験的なもので、B 席のナトリウムが乏しいと角閃石は島弧地殻中に見られ、中程度だと衝突帯の岩石に見られる。
さらに B 席ナトリウムが高い角閃石は、沈み込みプレート由来の岩石に見られる。ダナイト試料（試料番号 1-10）中に見られる透閃石の化学組成は B 席ナトリウムに富み、マントルウェッジにおける高圧変成作用で形成された Happo かんらん岩の角閃石（Arai et al., 2019）に類似している。一方で、透閃石中のパーガス閃石ラメラは宮守岩体に普遍的に見られる含カリウムパーガス閃石の化学組成とほぼ一致す
る（含カリウムパーガス閃石のデータは Ozawa, 1988)。比較のために、中央海嶺における海洋底変成作用で生じた角閃石の化学組成を示した（×は Ishizuka, 1985; ＋は Berger et al., 2005）。本研究で見られた含ナトリウム透閃石は海洋底変成作用のトレンドとは明瞭に区別されることが分かる。

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地学教室における卒業研究の再評価と教育への再利用（その壱）するダイヤグラムであり、角閃石の化学式を
AB2C5T8O22（OH）2 と表したとき C 席を占有する

Al+Fe3+ +2Ti+Cr を横軸、B 席を占める Na イオン
数を縦軸に取った図である。パーガス閃石ラメ
ラの化学組成は先行研究で報告されているかんらん岩基質部の角閃石の化学組成と比較的よく
一致する。
第3章

議論

最初に述べたように、本研究は（１）及川卒論
データに基づき宮守岩体の主要な岩相とその変化の特徴を纏めること、および（２）新規鉱物化
学組成データに基づく宮守岩体の形成圧力見積
もりの可能性を追求することであった。以下、２つに分けて議論していく。
３－１

及川卒論データに基づく宮守岩体の主要な岩相変化と新たな問題提起
宮守オフィオライトが通常のオフィオライト
と最も異なる点は、多様な含水鉱物（金雲母、角閃石、および燐灰石）が普遍的に見られる点にある（例えば Ozawa, 1988）。そのため、宮守オフィ
オライトは水やアルカリ元素が外部から供給されるような場所で形成されたと考えられた。そのような場として最もあり得るのは、沈み込み
プレートの上に存在する島弧下マントル（もしくはマントルウェッジ）である。この文脈のなかで、鋳物林道に見られる角閃石を多量に含むマ
フィックな深成岩類は島弧地殻の形成プロセスを研究する重要な野外調査地だといえる。
我々が住む日本列島などの島弧地殻の平均化学組成は安山岩質だが、それを形成するもととなったマグマはマントルウェッジが融解して形成される含水玄武岩マグマである。この材料と製品の間に見られる化学組成の差を説明するために、数多くのモデルが提案されてきた。角閃石分別モデルはその仮説の一つであり、含水玄武岩質マグマから初期に結晶化した角閃石が分離することで、残液が安山岩質～花崗岩質マグマへ進化するというものだ（例えば Dessimoz et al., 2012）。このモデルによると、島弧地殻下部～上部マントルには角閃石に富むマフィックな深成岩が大量に形成されなければならない。
宮守オフィオライトに見られるマフィックな深成岩はこの仮説で想定されている角閃石に富む下部地殻に似ている。そうした文脈からこの地域を研究しなおす余地は十分にある

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ように思われる。及川卒論データに戻ると、マントルかんらん岩に貫入した斑れい岩・角閃石岩類が平山、鋳物林道中部、岩根橋付近に顕著に分布する。マフィックな岩石はおもに普通角閃石斑れい岩、単斜輝石普通角閃石斑れい岩、普通角閃石岩、単斜輝石普通角閃石岩という多様な深成岩が観察された。このような多様な岩相は一体どのようにして形成されたのだろうか？小澤ほか（2013）ではフィールド観察に基づいた仮説として、含水玄武岩質マグマと母岩のかんらん岩との化学反応により斜長石が消費されるために多様なマフィック深成岩が形成されたと考えられている（小澤ら 2013）。一方で、Dessimoz et al.
（2012）は米国ワシントン州の Chelan 岩体に見られる島弧深部由来のマフィック深成岩を研究し、マグマ溜まりにおける結晶分化作用のみで多様な岩相が生み出されることを示した。それによれば、マグマだまり底部から上に向かってウェブステライト→角閃石輝石岩→角閃石岩→角閃石斑れい岩→ドレライト→トーナル岩の順に結晶分化作用が進み、岩石が形成されるという。両者の説の違いは、かんらん岩との反応が岩相変化に寄与したか否かである。今後、この点について検討しなおすことで、島弧形成メカニズムという地球科学の大きなテーマを理解することに繋がると考えられる。
３－２

新規鉱物化学組成データに基づく宮守岩体の形成圧力見積もりの可能性

オフィオライト岩体の基底を構成するマントルかんらん岩は通常スピネルかんらん岩であり、形成深度を決定するのに使用することができる地質圧力計がない。そのため、正確な形成深度を推定することは困難だった。宮守岩体でも同様の理由で形成深度の正確な見
積もりは行われてこなかった。この課題の解決に繋がるかもしれない２つの岩石学的証拠を以下に示したい。
まず一つはダナイト中に見られるバスタイト組織を形成する含ナトリウム透閃石である。この透閃石の化学組成を図８にプロットしたところ、マントルウェッジ浅所における沈み込み変成作用で形成された長野県白馬村八方尾根地域のかんらん岩に見られる含ナト
リウム透閃石の化学組成と類似することが判明した。八方尾根かんらん岩をとりまく周防
変成岩の形成条件は 350℃、深度 20km 相当と推定されているため、宮守岩体でも同様の形成深度だった可能性が示唆される。
さきにのべたようにバスタイト中には（写真２－Ｃ）、茶褐色～暗色の鉱物が多数、散在していることが認められる。この鉱物はクロマイトで、いずれも概ね平行四辺形様の形状で、長辺は劈開に沿うか、あるいは劈開に平行して並存している。また、全体を眺めると、この鉱物の局在性はみられず、比較的濃淡なく分布している。写真中のクロマイトをランダムに 50 点選び、その長辺と高さを調べた結果を図９に示す。長辺は平均値が 0.044㎜で分散が 0.098 と小さく、ほとんどが 0.040 ～ 0.050㎜の範囲にあるのに対し、高さは平均値が 0.022㎜で分散が 2.00 と大きく、見かけ上、個々の高さがかなり違うことがわかる。クロマイトに鉄のⅢ価が多く含まれることから、この組織は直方輝石が酸化的な環境において分解した際にクロマイトと透閃石へ分解した際に形成されたことを示唆する。このような特徴ある組織は、他地域でも報告がなく形成にかかわった化学反応を調べることは今後の研究に値するだろう。一つの可能性として、宮守岩体がマントルウェッジにいた際に、カルシウムに富む酸化的な流体が（おそらく沈み込みプレート由来の）流入すれば、このような組織の形成に繋がるだろう。

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地学教室における卒業研究の再評価と教育への再利用（その壱）

もう一つの深度条件の見積もりは、鋳物林道に見られる角閃岩および斑れい岩に見られる緑簾石である。緑簾石は従来、斜長石のソーシュライト化に伴って形成された２次鉱物と見なされてきた。しかし、及川
卒論のスケッチ（図７－ F）に刻銘に表現されているように、ソーシュライト化を免れた新鮮な斜長石内部にも無数の緑簾石が内包されている。それらの緑簾石は自形結晶として見られ、結晶方位はランダムにみえる。これらの特徴は、緑簾石がマグマからの早期析出鉱物であり、その後に析出した斜長石が緑簾石を取り込みながら成長したことを示唆する（典型的なポイキリティッ
ク組織）。
緑簾石は、長い間、斜長石の変質生成物とされてきたが、Schmidt & Poli（2004）によりマグマ由来鉱物としての存在が検証され、花崗閃緑岩、石英閃緑岩、モンゾ閃緑岩などにおいてその分布が認められている。また、Korinevskii（2008）は、ファッサイトと角閃石斑れい岩中にマグマ起源の緑簾石を確認している。上記のとおり、宮守岩体のマフィック
な深成岩類ではマグマ起源と変質起源の緑簾石が混在している可能性がある。今後電子顕微鏡による微細組織観察と組成分析を行い、２種類の緑簾石を識別することができれば、宮守岩体における火成起源・緑簾石の存在を初めて証明することになるだろう。
Schmidt & Poli（2004）によると、トーナル岩質マグマから析出する鉱物の結晶化順
序は深度により以下のように変化する：
1GPa 以上では、普通角閃石→緑簾石→斜長石→雲母→石英→カリ長石
1-0.8GPa では、普通角閃石→斜長石→緑簾石→雲母→石英→カリ長石
鋳物林道の斑れい岩では緑簾石が斜長石よりも早期に結晶化した証拠が見られたため、斑れい岩でも同様の法則が成り立つならば、1GPa 以上（30km 深度相当）の結晶圧力が示唆されるだろう。最近行われた他地域における研究でも、角閃石岩や斑れい岩から火成起源緑簾石を見いだし、形成深度を 0.5-0.6 GPa 以上（深度 15-20 km 以上）としている（Dessimoz et al., 2012）。
このように２つの側面から宮守岩体の形成深度に繋がる科学的証拠が見いだされた。今後、本学学生の卒論研究テーマとして継続して取り組むことで、宮守岩体の形成深度を詳細に決定することができると期待される。
＜注＞１） 岩手大学カリキュラムポリシー（教育課程編成・実施の方針）：教育学部【理数教育コース】＜引用文献＞

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Arai, S., Shirasaka, M., Ishida, Y., Inoue, H. “Na–bearing tremolites as reservoirs of ﬂuid–mobile elements in the
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◎『岩手大学教育学部研究年報』編集委員会より
１）本委員会は、岩手大学教育学部 FD・教育研究推進委員会の中に置かれています。
２）本委員会規則、投稿規程、原稿作成要領につきましては、以下の URL（学内専用）からダ
ウンロードできます。https://iwjmcg.adm.iwate-u.ac.jp/cgi-bin/cbgrn/grn.cgi/cabinet/index?hid=105
３）学術成果の公開を促進するため ､ 岩手大学では過去にさかのぼって学内紀要等への掲載論
文を電子化し、岩手大学学術成果コレクション（岩手大学リポジトリ）で公開中です。つき
ましては、過去『岩手大学教育学部研究年報』第１巻以降に論文・作品等が掲載されている著作者には、学術成果の蓄積と公開のため、著作物の岩手大学リポジトリヘの掲載許諾についてご理解・ご協力を賜りますよう、お願い申し上げます。
なお、掲載許諾の詳細につきましては https://www.edu.iwate-u.ac.jp/report-list/ をご覧下さい。
４）『岩手大学教育学部研究年報』に関するお問い合わせは、以下の当委員会メールアドレス（edurep@iwate-u.ac.jp）まで電子メールにてお願いいたします。

岩手大学教育学部

委

令和５年度

FD・教育研究推進委員会

員

藤井

長

知弘 *

副 委 員 長

ホール

委

土屋

直人

白石

苗村

康輔

佐々木

三井

隆弘

武元

伸次

員

表紙デザインジェームズ
文子
全（＊：『岩手大学教育学部研究年報』第83巻編集委員長）

Vol. 83 2023年度
発

行

発行者
発行所

令和６年３月30日
境野

直樹〒020−8550 盛岡市上田三丁目18番33号
岩手大学教育学部

印刷所

有限会社セーコー印刷

VOL. 83
CONTENTS

岩手大学教育学部研究年報

THE ANNUAL REPORT OF
THE FACULTY OF EDUCATIONIWATE UNIVERSITY

岩手大学
教育学部
研究年報

1 Tetsu MUGIKURA

83

令和５年度
岩手大学教育学部

The Faculty of Education，Iwate University，Morioka，Japan

第 巻

From Disparity and Poverty to Disparity of Life: The Futureof the Nation that Says, “We Don’t Want Anything Until We
Win.”
27 Kumeo SUZUKI, Hiroshi KIKUCHI, Tetsu MUGIKURA
University Students' Awareness of School Safety: Basedon an Investigation of Education Majors and non-Education
Majors40 Naoto TSUCHIYA Shozo Nagai's Educational Practice of Elementary School in
the Postwar Period (2): Focusing on 2nd Grade Class Proseand the Poetry Anthologies ‘Hataraku Kodomo 2’ Createdin 1952 in Iwate
69 Yoshinori NAKAMURA
Research on the Metacognition of Students with Special
Needs for Mathematics Learning in High School Through an
Analysis of Test and Questionnaire Survey Results
83 Noboru SHIBAGAKI Changes in Practical Issues in Postwar Education forChildren with Physical Disabilities Through an Analysis
of Featured Themes in the "Education for Children With
Physical Disabilities" Bulletin
101 Noboru SHIBAGAKI A Consideration of Issues of Special Needs Education
Through an Examination of the Current Status of Special
Needs Education by Prefecture
121 Susumu YAMAMOTO, Tetsuhiro OHTANI, Takashi HONDA
An Analysis of the Transition of Percentage of NonAttending School Students Using Logistic Functions With
Polynomial Equations
131 Yoshihisa FUJII
Training and Utilization of Licensed Psychologists in the
Field of Education
145 Tsuneo KONDO, Kosuke NAEMURA
Re-Assessment of Graduation Research in the Earth Science
Laboratory and its Educational Usage (Part-I): Geological
Characteristics of the Miyamori Ultramafic Complex in Iwate
Prefecture and the Possibility of Estimating its Formation
Depth