巻頭

言北海道高等学校教育研究会
会

長

林

恵

子

北海道高等学校教育研究会第 59 回大会が、１月 12 日・13 日に、２年ぶりに開催されました。
コロナ禍の影響で、例年のような集合での実施ができず、全体会も教科別集会も原則オンラインでの実施でしたが、多数の会員の皆様にご参加をいただき、大きな成果を得ることができました。
皆様のご支援に心より感謝申し上げます。
本会の研究成果を収録した研究紀要を皆様にお届けいたします。令和２年度は、第 58 回研究大会をコロナ禍により中止し、研究紀要第 58 号はホームページ上に掲載しておりました。この度それと合わせて、第 58 号・第 59 号の合冊での発行となります。昨年度から今年度にかけては、学校の教育活動も、我々教職員の研究活動も、大きな制約を受け、十分な活動がなかなかできませんでした。そのような中でも日々の実践に基づく研究を着実に進めてこられた先生方に敬服するとともに、こうして２年ぶりに誌上でご発表いただくことができ、安堵もしております。会員の皆様の実践研究を促進し、研究紀要にご発表いただくことは、当会の業務の柱の一つであり、北海道の高等学校教育の発展の足跡を印すものであると自負しております。
今、高等学校教育は、大きな変化の時を迎えています。令和４年度の入学生から、新学習指導
要領が本格実施となり、GIGA スクール構想により一人一台端末を利用しての教育活動も始まります。このような学校の変化は、その背景に先端技術の高度化、人口減少や産業構造の変化などの社会の大きな流れがあり、日常生活の中で子供たちを取り巻く環境も変化しています。さらに、
コロナ禍により、これらの変化の軋みの中での諸課題が顕在化するとともに、臨時休業等の経験から、日本の学校の果たしてきた全人的な発達・成長を保障する役割や居場所・セーフティネッ
トとしての福祉的な役割も再確認されました。今こそ、私たちにとって当たり前のものであり続けてきた学校や教育について、原点に返って考え、自らの実践を再構築していくべき時であると感じます。
会員の皆様の真摯な実践と研究活動の成果であるこの研究紀要の発行にあたり、多忙な校務を行いながら寄稿していただいた先生方、ならびに編集に当たられた事務局の方々に心より敬意を表し、深く感謝申し上げます。それとともに、この研究紀要が今後の皆様の取組みを一層豊かにする一助となることを期待して、巻頭のご挨拶といたします。
最後になりますが、本研究会のために、ご苦労いただきました役員の皆様、地区支部、教科部
会の皆様のご尽力に、心より感謝申し上げますとともに、今後とも北海道の高校教育の一層の発展のためにお力添えをいただきますようお願い申し上げます。

目

巻

頭

次

言………………………………………………北海道高等学校教育研究会

会長

林

恵

子

研究紀要第 58 号（所属は令和２年度）
教科部会〔地歴・公民〕「現代社会」で取り組む「高校生議会」の実践報告～広尾高校・模擬議会の取組と地域の課題の探求について～………………………………………………………………北海道北見柏陽高等学校

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北海道札幌稲雲高等学校

志

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光

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北海道札幌東陵高等学校

佐

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北海道千歳北陽高等学校

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藤

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大

市立札幌清田高等学校

藤

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緑

北海道長沼高等学校

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健

浩

北海道札幌国際情報高等学校

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川

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北海道札幌東高等学校

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広

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49

瀬

雅

之

57

「現代社会」から「公共」へ～公民科教育のあらたな展開～…………………………………………………………札幌市立北翔養護学校

〔家庭〕
「つなぐ」
～専門高校における共通教科「家庭」の実践と探究～………………………………………………………………北海道静内農業高等学校〔商業〕
地域連携を軸とした福島商業高校の取り組み～学校存続に向けた実践～………………………………………………………………北海道福島商業高等学校

研究紀要第 59 号
教科部会
〔国語〕
高校国語科における「話すこと・聞くこと」の授業実践に向けて－先行実践の成果と課題－……………………………………………………………………苫小牧高等商業学校〔地歴・公民〕「主体的・対話的で深い学び」という名の幻想………………………………………………………………北海道北広島西高等学校〔地歴・公民〕
未来を拓く公民科教育の創造～「深い学び」に迫る「授業づくり」～…………………………………………………………………市立札幌新川高等学校

川

〔数学〕
「数学って何のために勉強するの？」を考える………………………………………………………………北海道釧路江南高等学校

今

野

嵩

弘

65

山

上

祥

吾

73

佐

藤

誠

81

〔数学〕
小規模校の特性を生かした数学科の取り組み……………………………………………………………………北海道阿寒高等学校〔理科〕
効果的なアクティブラーニングとＩＣＴの活用に関して…………………………………………………………………北海道札幌西高等学校〔英語〕
令和４年度から始まる新学習指導要領の趣旨を踏まえた授業実践～「話すこと [ やり取り ]」の指導と評価におけるＩＣＴ活用～…………………………………………………………北海道札幌国際情報高等学校

佐々木

康

希

85

松

本

奈

巳

95

藤

村

洋

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105

佐々木

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二

115

〔家庭〕
プロジェクトマネジメントの視点を取り入れたスクールプロジェクトの実践－北海道札幌北高等学校 家庭クラブの取組から－…………………………………………………………………北海道札幌北高等学校〔工業〕「生徒の特性などに対応した教育内容・指導方法の工夫・改善について」～カリキュラムマネジメントについて～…………………………………………………………北海道札幌琴似工業高等学校〔商業〕
本校におけるマーケティング分野の取り組み～地域の活性化を目指して～………………………………………………………………北海道士別翔雲高等学校

北海道高等学校教育研究大会全体集会講師一覧

127

北海道高等学校教育研究会会則

129

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令和 4 年 3 月

北海道高等学校教育研究会

高校国語科における「話すこと・聞くこと」の授業実践に向けて－先行実践の成果と課題－

苫小牧高等商業学校

ˍȅ͉̲͛ͅ

山

田千春聞くこと」に関する授業の先行実践を参考にして、自令和４年（2022 年）から、高校でも新学習指導要

らの授業を組み立てていく研究の必要性があるのでは領が本格実施される。高校国語科については、共通必ないだろうか。そのため、本稿では、高校国語科にお履修科目の「国語総合」（４単位）１科目から「現代ける「話すこと・聞くこと」の授業実践の事例を紹介の国語」「言語文化」（各２単位）の２科目へ、選択する。さらに、その授業実践の成果と課題を整理し、科目の「現代文」「古典」「国語表現」が「論理国語」

今後の高校国語科において、「話すこと・聞くこと」「文学国語」「古典探究」「国語表現」（各４単位）の授業をどのように構想すればよいのかポイントを提⑴の４科目へ変更された。これだけでも大きな改革 だ

示していきたい。

といえるが、さらに、複数の領域（「Ａ話すこと・聞では、そもそも、今まで高校国語科の授業においてくこと」「Ｂ書くこと」「Ｃ読むこと」）を持つ全科「話すこと・聞くこと」の授業があまり扱われてこな

目において、それぞれの領域の指導時間が単位時間数

かったのはなぜだろうか。授業実践を紹介する前に、⑵として明確に示された。

まずは、その理由を整理していきたい。

中央教育審議会答申において、高校国語科は「教材の依存度が高く、主体的な言語活動が軽視され、依然ˎȅȶდ̳̭͂Ȇ໳̩̭͂ȷ͈਎ު̦ե̩̥ͩͦ̽ͅ

として講義調の伝達型授業に偏っている傾向にあり、̹ၑဇ⑶

授業改善に取り組む必要がある」 ことが指摘されて⑷

今まで高校国語科の授業において「話すこと・聞く

いたが、国語ワーキンググループの会議 の中でも、こと」が扱われてこなかった理由について、４つのこ高校現場にいる委員より、国語科の授業における課題とが考えられる。

が発言され、そのような高校教育の現場の実態が、今第１の理由は、既に指摘されているように、大学入回の学習指導要領改訂に影響を与えたと考えられる

試との関係が考えられる。これは、国語科の授業に限（野村 2019:16）。実際、我々の目の前にいる生徒が、らず、受験科目の授業全体にいえることであるが、多相手に伝える力が不足し、「話すこと・聞くこと」のくの高校では大学入試に対応できる教科指導が求めら

指導の必要性を強く感じることがあっても、高校国語

れてきていた。よって、大学入試には必要がない「話科の授業の中で「話すこと・聞くこと」の領域が扱わすこと・聞くこと」の領域は重視されることがなかっれることは極めて少なかった。そのような意味から、たのであろう 。まずは生徒への読解指導ありきで受共通必履修科目の「現代の国語」において「Ａ話すこ験にも対応し、「書くこと」ですら取り立てて、十分と・聞くこと」の指導を 20 ～ 30 単位時間程度扱うとな指導を行ってきたわけではない。（推薦入試等で小⑸⑹増加して示された意義は大きく 、今までの高校国語論文を必要としている生徒に対しては、個別に「書く教育が大きく変わろうとする兆しが感じられる。

こと」について指導をする機会はあったと考えられる

新学習指導要領には、そのような期待感がある反が）面、高校教育の現場においては、戸惑いと不安が存在

第２の理由は、授業秩序の維持が考えられる。特しているのも確かである。それは、今まで高校国語科に、大学進学者の極めて少ない高校においては、授業の授業の中で「話すこと・聞くこと」を扱った経験がの成立を優先していかなくてはならない学校もある。

乏しく、その領域に関して自信を持って指導している

教師の講義形式でない、生徒の活動的な授業を展開す

教員は極めて少ないからである。高校国語教育の改善ることによって、授業秩序の維持が難しい状況になるを目指して、今回の学習指導要領でその筋道が示されケースもある。また、授業秩序の崩壊とまではいかな

たとしても、このままでは、その課題を克服すること

くても、基礎学力不足の問題から、全く文章を書くこができず、改革に至らない可能性も十分に考えられとができない生徒や、クラス内で「話すこと」が困難る。

な生徒も一定数存在し、授業秩序の維持とは別に、指そこで、現在の指導実績が乏しくても「話すこと・

導困難な場面に陥ることもある。そのような非進学校－41－

の生徒の状況からも、「書くこと」「話すこと・聞く『話し合う』力やひいては『話す』力の向上」（関根こと」の授業は避けられ、外側から見れば授業らしく

2009:173）を目指した授業である。授業者が、予め行見える「読むこと」中心の授業が、教師によって選ばった生徒へのアンケート調査によると、「話し合う」

れてきたのではないかと考えられる。

学習に興味を示さない理由として「話すとき、緊張感

第３の理由は、高校の評価の仕方が考えられる。小や不安感があって話しづらい」ことをあげていたこと

学校・中学校においては、観点別学習状況の評価が積から、検証授業では一貫して５、６人の小グループ

極的に取り入れられてきた。今回の学習指導要領の改で、話し合いを行うという生徒の情意面への配慮が行

訂では、中学の国語科も「知識・技能」「思考・判断・われていた（関根 2009:173）。１学年の国語総合の表現」「主体的に学習に取り組む態度」に観点別学習

時間に４回の検証授業が行われている。それぞれの授状況の評価項目が変更されたが、それ以前の観点別学

業の概略を表１に示す。

習状況の評価項目は、「国語への関心・意欲・態度」「話表１

実践１の指導概略

す・聞く能力」「書く能力」「読む能力」「言語につ第１回

いての知識・理解事項」であった。年度初めに作成する各校の年間指導計画には、観点別学習状況の評価に「下人の生き方の変化」といった主題の読解について討論、発表する。（５、６人の小グループ）

際して評価規準が具体的に示され、それをもとに観点

第２回 「国語表現（スピーチ）」

別学習状況の評価が行われてきた。それによって、中「夏休みの思い出」について作文を書き、スピーチし、質疑応答をする。（５、６人の小グループ）

学の国語教員の意識は、「読む能力」以外にも「書く第３回能力」「話す・聞く能力」「言語についての知識・理業は「読むこと」への偏りが緩和されていったのではように観点別学習状況の評価を積極的に行っている学⑺

校は極めて少なく 、定期試験の結果と日常の授業の取り組みによる５段階（学校によっては 10 段階）の評価・評定のみが行われてきていたので、「読むこと」

評論「水の東西」

評論を読解し主題である「東西文化の比較」について討論、発表する。（５、６人の小グループ）

解事項」にも向けられるようになり、中学国語科の授ないかと考えられる。一方で、高校は今まで中学校の小説「羅生門」

第４回 「国語表現（話し合い）」「電車内のマナー」という記事を読み、マナーについて討論、発表する。（５、６人の小グループ）
出所：関根泰三（2009）「『話し合う』力の向上をめざす国語科学習指導」『研究紀要』第23号（平成21年度）川崎市総合教育センターのP174、P175より引用。

を中心とした指導のみで授業が完結してしまっていた
小グループを編成し、話しやすい環境を作っているのかもしれない。
第４の理由として考えられるのは、国語科教員がだけではなく、教科書教材の主題学習からテーマを設「話すこと・聞くこと」に関する授業を受けること

けて「話し合う」学習が展開されていること（第１回、なく教員になってしまい、指導方法や評価方法、評第３回）、高校生が関心を持つであろう時事問題や身価規準が明確にされていない「話すこと ･ 聞くこと」

近な問題をテーマとして「話し合う」学習が行われての 指 導 に 苦 手 意識 を も っ て い る か ら で あ る（神田いること（第２回、第４回）、スピーチを聞いて疑問2013）。教員自身が高校時代に「読むこと」中心の授点を質問したり、それに対して応答したりと「双方業に慣れており、その流れを再生する形で、「読むこ向」の「話し合い」学習が進められていること（第 2と」中心の授業が現在も高校国語科で継承されている回）、グループ内での相互評価や自己評価が行われてと考えられる。

いることなど、「話す」「話し合う」学習に対して生

以上、高校国語科において「話すこと・聞くこと」

徒の関心・意欲を高める工夫が凝らされていた。そのが授業であまり重きをおかれてこなかった理由を整理

結果、検証授業後の生徒のアンケートでは、「話す」

したが、本稿では、第４の授業に対する苦手意識の改「話し合う」学習に対する生徒の関心が授業前よりも善を目指し、次節では、授業の先行実践を紹介してい明らかに高くなっていた（関根 2009:176）。
実践２は、古典において読みを深め、作者の視点やく。

感性を理解し、かつ、意欲的・自主的に学ぶ態度や力ˏȅȶდ̳̭͂Ȇ໳̩̭͂ȷ͈਎ު৘க

を育成するために、生徒同士のコミュニケーション活

それでは、高校国語科の授業における「話すこと・

動を取り入れた授業である（平川・藤本 2016）。対聞くこと」の授業実践を６つ紹介していきたい。実践

象学年は２学生。教材は、「木の花は」『枕草子』（古1 は、「緊張感を減らし、関心や動機付けを高めると典Ｂ）で、内容や主題に踏み込んだ問い立てを生徒にいった情意的な側面において工夫を行うことで、比較考えさせ、ペア、グループで練った後に、代表がグル的取り組みやすい『話し合う』学習を行い（中略）、ープの問い立てを、クラス全体の前で発表を行ってい－42－る。指導の概略を表２に示す。
表２

表３

実践３の指導の概略

１時間目

実践２の指導の概略

作者作品についての確認。音読。重要語句・文法事項に留意しながら口語訳をする。作者の視点・文学的素養について理解する。

沖縄の民話の現状、資料的価値を考え、「民話を聴き、語る」手順を指導する。教師が民話を語り聴かせ、あらすじを生徒が書く。語りに適した発声、話し方を指導し、実演する。

４～５時間目

２時間目

生徒１人１人が内容や主題に踏み込んだ問い立てを考え、それに対する解答解説を作成する。

１つの民話を４つの場面にわけ、場面わけした内容を班長に伝達。班長が班内で民話を読み上げ、あらすじ、内容の確認。その後、２人ペアになった語りの練習を行う。声の大きさ、抑揚、間の取り方、身振り等の工夫、島くとぅば（「島言葉」、沖縄の島々で伝えられてきた言葉）を入れることを留意させながら語りの練習をする。その後、班を入れ替え（４つの場面を語ることができるメンバー構成にする）班内で語り、語り終えたら、ワークシートで話全体の内容を確認する。

１～３時間目

６～７時間目
ペアで問題を交換し問題を解き、相手の解答解説を受け取って自己採点を行う。その後、互いに出題の意図や解答者の感想・アドバイスの順に相互に伝え合う。次に、４～５人の班を作り、その中で問い立てを練り直す。各班の問い立てとその出題の意図を代表がクラスで発表し、生徒は互いの班の発表を聞く。

３時間目

出所：平川真由美・藤本絢也（2016）「『生徒同士のコミュニ
ケーションを通して、意欲的・自主的に学ぶ態度や力』の育成」『熊本県立教育センター共同研究2016研究紀要パンフレッ
ト』45集をもとに作成。

生徒への授業後のアンケートでは、特に「古典の授業の中で、グループ内で課題を考えたり、解決したりする方法を工夫して取り組むことがある」「自分は、代表の班が全体の前で、民話全体を通して語る。他の生徒は、自分の表現と比べながら民話を聴く。民話の資料的価値を確認し、最後に、聞く力・話す力の大切さを確認するとともに、民話の価値と、語ることの意義を考える。
出所：喜納弘子（2016）「国語表現における『話す・聞く力』の育成－関心・意欲を喚起する為の民話資料の教材化を通して（第３学年）－」前期・離島長期研修員 第60集 研究集録
（沖縄県立総合教育 センター）をもとに作成。

新しい古典の問題や課題に出会ったときに、それを解いたり、解決してみたいと思う」「自分は古典の授業

この実践の成果として授業者は、「生徒のアンケー

を通して、『重要なポイントを見抜く力』が高まってトと感想から民話を聞き取ることへの興味関心を示いると思う」などの項目で著しい効果がみられ、古典し、語る活動の生徒の様子からも意欲的に取り組んでに対する意欲や重要なポイントを見抜く力が高まっていた」「聞き取る力がついた」「物語を話し言葉で表いることがわかる（平川・藤本 2016）。この実践は、現する力が付いた」という３点をあげ、課題として、生徒同士のコミュニケーション能力の向上を主たる目「表現を工夫したり島くとぅばを入れるために、もっ的としたものではないが、ペア、グループでの話し合と時間をかけて取り組ませる必要があったこと」「本い活動を行うことで、授業者が生徒に付けさせたいと単元の発展授業として生徒自身で民話を再話する学習

考えている力を身につけつつあり、「読むこと」の学に取り組ませること」（喜納 2016）の２点をあげて習に「話すこと・聞くこと」の学習を意図的に取り入いる。
実践４は、令和２年度から令和３年度の２年間、国れることにより、学習効果をあげている事例と考えら

立教育政策研究所教育課程研究指定校事業（高等学校れる。
実践３は、国語表現の授業において、「話す力・聞国語）に指定されている北海道七飯高等学校の令和２

く力」を育てる方法として、民話を活用した授業実践

年度の取り組みである 。「実生活で必要な『話すこである（喜納 2016）。「民話は記録されずとも長いと・聞くこと』で育成する言語能力を身に付けるため年月の間消えることなく語り継がれたことを考えれの学習指導及び学習評価の在り方に関する研究」を研ば、人々の興味・関心が高く、聴きたいという欲求を究主題として、生徒の実態把握（基礎力診断テスト、

満たすものであっただろうし、語りたくなる内容を持アンケート）を実施、分析して、それをもとに指導内っていたものだ」という理由から授業者は、「話すこ容の検討、授業の実践、指導の評価が行われた。令和と・聞くこと」の学習に民話を教材として取り入れて２年度の取り組みでここで取り上げておきたいのが、いる（喜納 2016）。これは、沖縄の高校での実践で早口言葉に挑戦し、発声や滑舌の方法を考える授業であるが、生徒が郷土の文化を大切にし、継承していくある。指導の流れは表４のとおりである。

⑻

令和２年度の取り組みとして、「聞くこと・話すこという観点から（喜納 2016）も興味深い授業だといえる。指導の概略を表３に示す。

と」についての評価規準を明確に示すことができなかったという課題をあげているものの、動画の活用や自らの話し方を撮影し改善に役立てている点について－43－

は、ICT 機器の積極的活用という点で興味深い。ICT

表５

実践５の指導の概略

機器の活用は、これからの「話すこと・聞くこと」の１時間目

授業において有効である。また、コロナ禍において、インタビューを行うために必要な準備や計画について具体的に生徒に考えさせる。その際、実社会（企業）での出来事を想定したストーリーから学んでいく。

グループ学習や話し合いが安全に進められるように、
パーテーションを導入し、グループでの話し合いが行

２時間目

われている点も配慮されている。
表４
⑴
⑵
⑶
⑷
⑸

グループごとにまとめたインタビュー計画について代表者が発表する。その後、ゲストティーチャーから講評をもらい、さらにインタビューを行う際に重要なポイント（インタビューのポイント）を話てもらう。

実践４の指導の概略

歌舞伎役者・声優・アナウンサーなどの動画を見て、気付いたことを意見交換。
動画などで滑舌や発声・呼吸法などを調べ、自分なりの「意識、作戦」を決めて練習。
自撮り動画を取り、自己評価→改善を考える。
チームで練習し、相互評価→改善点を考える。
チームで動画を撮影し、お互いの良さを交流する。

３時間目
社会人のゲストティーチャーをグループで囲み、質問が途絶えないように生徒がインタビューを行い（５分）、「プロフィールには書かれていない意外な一面を探る」ことを行った。インタビュー終了後、「プロフィールには書かれていない意外な一面」をグループで話し合い、発表に備える。

出所：国立教育政策研究所ホームページ 令和2年度国立教育政策研究所教育課程研究指定校事業研究協議会（高等学校国語）「実社会で必要な『話すこと・聞くこと』で育成する言語能力を身に付けるために」北海道七飯高等学校（https://www.nier.go.jp/kaihatsu/kyougikai_r02/pdf/20210204PMnanae.pdf）より引用。

実践５は、「キャリア教育の視点から実社会でのコ
ミュニケーション能力を育成するために、言語活動の運用を意識した」（木村 2019:63）授業の取り組みである。授業者は、民間企業で働く社会人を対象に取材を行い、その結果から「実社会でのコミュニケーショ

４時間目「プロフィールには書かれていない意外な一面」をグルー
ブごとに模造紙を使用して発表。また、実社会の中でコミュ
ニケーションをとる際に必要なことや、今後、身につけておくことが大切だと感じたことについても模造紙にまとめ発表した。
※１、２時間目と３、４時間目が連続で実施されている。
出所：木村誠二（2019）「インタビューを活用したコミュニ
ケーション能力育成のための授業実践研究－高等学校普通科の国語科授業で展開するキャリア教育－」『授業実践開発研究』第12巻（千葉大学教育学部授業実践開発研究室）をもとに作成。

ン能力」については「相手に自分の意思を的確に伝達し、また、相手の意図を丁寧に汲み取り、主張の差異

実践６は、「聞くこと」の能力を分類し、先行実践を調整して一定の合意をえること」と定義し（木村等を参考にして、それらの能力が測れる「聞くこと」

2019:64）、若者の実社会でのコミュニケーション能の評価テストを作成し、評価テスト実施後、評価方法

力の課題については、仲間内でない相手とのコミュニを検証したものである（神田 2013:182）。「話すこケーションが苦手であることと、相手に対して積極的と・聞くこと」の学習活動が高校で活性化していかなに質問しようとする姿勢が欠けていることを明らかにい理由として、「聞くこと」に関わるテストが存在しした（木村 2019:65）。さらに、先行研究より、インないことを指摘し（神田 2013:173）、その活性化をタビューがコミュニケーション能力を育成するにあた

目指し、先行研究等を参考に評価テストの作成を試み

り有効であったことから、社会人のゲストティーチャている。授業者は「聞くこと」のなかでも特に「推ーを招き、生徒３、４名のグループで社会人にインタ

測・確認・修正」 しながら聞く力を養うことを主眼

ビューを行っている。表５に授業の概略を示す。

とし、先行研究を参考にして「推測・確認・修正」の授業者は、実践を振り返り 「生徒の様子から、本実践で取り組んだインタビューを計画する授業は、高⑼

能力を表 6 のようにさらに細かく分類している（神田2013：177）

校生が実社会でのコミュニケーションと向き合ううえ

次に、先行実践を参考に表６の個々の項目を測るこでの有効な事例になりうる可能性がある」と述べていとができるリスニング評価テストを作成し、勤務校でる（木村 2019:70）。授業を通して課題はあるものの、実施している（神田 2013:178）

高等学校におけるキャリア教育を意識した教科の授業

全体的なリスニング評価テストの正答率は、［確実践が少ない中で、授業者は、本実践が「今後の高等認］「②必要な情報を選んで正確に聞くことができ学校における教科を活用したキャリア教育の実践に繋る」91.3％、［確認］「⑤メモを取り、思考を整理しがること」を期待していた（木村 2019:72）。

ながら聞くことができる」92.4％と高く、［推測］「④話の内容が不足している点を考えて聞くことができる」72.5％、［確認］「①聞きながら自分の意見をまとめることができる」77.5％と低かった。また、（表－44－6）の個々の項目ごとに各設問が作成されているので、「羅生門」「水の東西」や実践２の「木の花は」は、生徒自身が自分の「聞くこと」の能力を把握すること事前に読解指導や語句・文法や現代語訳の解釈が行わも可能である（神田 2013:181）。授業者は、「聞くれた後に、作品の主題と関連性のある問題を個人に考ことの能力の分類」（表６）の仕方に改善の余地があえさせ、ペアやグループで「話し合う」学習活動が展

る点や、より正確で客観的な評価となるようなリスニ

開されている。特に、古典に対して興味関心が低い傾

ング評価テストの作成を今後の課題として述べている

向にある生徒でも、ペアやグループでの話し合いで、（神田 2013:183）。

自らの問い立てを練り直したことによって、作品への表６「聞くこと」の能力の分類

理解が深まり、古典に対する親しみを持つようになっ

１ 推測①事実と意見を区別して聞くことができる。
②論理の展開を予想しながら聞くことができる。
③既に持っている情報や他の情報との関係を考えて聞くことができる。
④話の内容の不足している点を考えて聞くことができる。
⑤相手の立場、場所、機会に応じて聞くことができる。
２ 確認①聞きながら自分の意見をまとめることができる。
②必要な情報を選んで正確に聞くことができる。
③話の主題や要旨をとらえて聞くことができる。
④主張の妥当性、または主張を支える根拠の信頼性を判断しながら聞くことができる。
⑤メモを取り、思考を整理しながら聞くことができる。
３ 修正①話の内容を自分の生活や意見と比較しながら聞くことができる。
②話し手の立場や話の内容を考えて批判的に聞くことがで
きる。

ていた。
３つ目は、教科書教材だけではなく、生徒が主体的に取り組める自主教材を導入している点である（実践１・実践３・実践４・実践５）。高校国語科は、教科
書教材への依存度が高いと指摘されているが、「話すこと・聞くこと」の授業に関しては、自主教材が比較的取り入れやすいのかもしれない。そのような特徴を活かしつつ、指導している生徒の実態も踏まえながら、生徒が関心を持つテーマを見つけ、教材をよく練り計画的に指導されていた。中でも、沖縄の民話を活用した授業（実践３）では、郷土文化の良さを発見し、それを大切にし継承していこうとする心を育成することが可能な教材であり、北海道も地域独自の題材を教材化することができないかどうかなど、地域の素材を積極的に取り入れる視点を与えてくれいる。

出所：神田恵美子（2013）「高等学校における『聞くこと』の指導の活性化を目指して－リスニング評価テストを通じて－」『早稲田大学大学院教育学研究科紀要別冊』20（2）、
P178より引用。

４つ目は、学外のゲストティーチャーの活用などキ
ャリア教育を結びつけて実践していることである。学校の中で、学外の方と話すことを設定することはあま
りないし、ゲストティーチャーが一方的に講義することはあっても、生徒と対話をすることはほとんどな

４．先行実践から学ぶ事い。それを、インタビューとして対話を実現させたこ

以上の先行実践から学ぶ事は、１つ目にクラス全員と自体に意義があると考える。また、国語科としての前で「話す」だけではなく、ペア・グループ・クラ「話すこと・聞くこと」の指導のみならず、キャリア

ス全体と様々な形態を取り入れて「話すこと・聞くこ

教育とも関連づけながら実践している点は、横断的なと」の学習が行われている点である（実践１・実践２・学習の例（国語科と進路指導もしくは総合的な学習）

実践３）。これはクラス全員の前では緊張して話すことしても興味深いのではないだろうか。

とができないが、ペアやグループであれば、緊張感が

５つ目は、ICT 機器を活用して自らの話し方を評価

和らぎ話しやすくなるという生徒の情意面に配慮し、したり振り返ったりしている点である。「話すこと・小グループの学習形態を採用していたり（実践１）、聞くこと」の評価は、観点を絞り、迅速にかつ的確に小グループに留まることなく、班長などの代表生徒に判断しなくてはならない（神田 2013）が、ICT 機器をなるがクラス全体の場でも「話すこと」の場面を最後活用し話し方を録画することによって、教師も生徒もに設定することによって、小グループで取り組んでい客観的に時間をかけて評価や自らの話し方について振た自らの活動を振り返らせる機会を作っている（実践

り返ることが可能となる。現在、高校教育にも普及し

２・実践３）。中でも、実践３の沖縄の民話を活用しつつある１人１台端末を積極的に活用することによた授業については、４つの場面ごとに聞いていた民話

り、「話すこと・聞くこと」の学習が、より充実してが最終段階で１つの民話へと完成するという展開にないくのではないかと考えられる。そのような可能性をっており、生徒の「話すこと・聞くこと」の活動を大実践４は示してくれているといえる。

いに活性化させる工夫がなされていた。

６つ目は、聞くことを客観的に評価できるリスニン

２つ目は、読解指導を深めていくために「話すこと・

グ評価テストを作成した点である。生徒の聞き取りに聞くこと」の活動を重視している点である。実践１のついて、評価規準を設定することが難しい中で、聞く－45－

ことを詳細に分類化し、過去のリスニングテストを参発達を考える上で、関係性の形成という視点を持たな考にリスニング評価テストを作成した点、それを採点くてはならないことを指摘している。筆者の身近にいしたら自らの聞くことの改善項目が明らかになる点

る生徒を見ていると気が合う少グループ内の仲間としは、国語科の「話すこと・聞くこと」の領域だけに留かコミュニケーションを取らない傾向にあり、中にまらず、生徒の学習活動全般においても活用していく

は、人との関わりを持ちたがらない生徒もいる。そのことができる。「聞くこと」の能力の分類やより客観ような現状の中、学級全体の話し合いで合意を形成し性のあるリスニングテストの作成など、さらに改善をていくにはどのようにすればよいのか。「話すこと・加える必要性を授業者も課題として指摘しているが、聞くこと」に関する技術的な指導だけではなく、生徒

高校国語科のリスニング評価テストの先駆的な研究で同士の関係性を築くための教師によるサポートが求めあるといえる。

られてくるところである。

以上が、「話すこと・聞くこと」の先行実践における成果である。次に課題を述べ、「話すこと・聞くこ

６．おわりにと」の授業を構想する上でのポイントを整理していきたい。

高校国語科の授業改善を願って、あまり蓄積のない「話すこと・聞くこと」の授業実践を取り上げ、検討を行ってきた。しかし、本稿では、時間的な制約から、

５．「話すこと・聞くこと」の授業を構想する上での課題

それを十分に集約することができていない。また、先行実践を踏まえて、筆者自身が授業を行い、それを検先行実践から考えられる課題の１つ目は、「話すこ証するまでには至らなかった。そのような意味で、本と・聞くこと」の指導を年間指導計画の中でどのよう稿の完成度は決して高くはないが、今後、「話すこと・に位置づけていくのかということである。今回取り上聞くこと」の授業を構想する上での留意点は、ある程げた先行実践は、生徒の事前アンケートと事後アンケ

度示すことができた。

ートを比較すると「話すこと・聞くこと」に関心が高

補足として、筆者の勤務する学校は、正確には高校

まり、その教材の深い理解に繋がっているという効果

ではなく、高等専修学校という学校種である。高卒者がみられた。しかし、その次の「話すこと・聞くこと」

が進学する専門学校と同じ専修学校であり、高校と同の学習活動にどのように関連させていくのか、あるい

じく中卒者が進学する後期中等教育機関である。北海は過去に行ってきた「話すこと・聞くこと」の学習活

道有朋高等学校と 1970 年 ( 昭和 45 年）より技能連携

動とどのように結びつけるのか。その辺の関連性がみを行い、本校、卒業と同時に高卒資格も得ることがでえにくい。「読むこと」「書くこと」の学習とも関連きる。本校に在学する生徒の実態から、「話すこと・づけながら、単元や年間を見通した指導の位置づけを聞くこと」よりも、まずは「読解」や「言語の知識」行う必要があるのではないかと考える。

を身につけさせる必要性があると考え、そのことに重⑽

２つ目の課題は、実践４の北海道七飯高等学校の取点をおいて授業を行ってきた。そのような筆者自身のり組みの課題としてあったように、評価方法や評価規反省から本稿の執筆に至っている。次回機会を見て、準の検討である。この難しさが「話すこと・聞くこと」

筆者自身の「話すこと・聞くこと」の授業実践と検証の学習が活性化していかない理由でもあるが、リスニも含めて報告していきたい。

ング評価テストを作成した実践６のように、「話すこと」についても先行事例や文献検討を重ねながら、方注

法や規準を模索していくしかないと考える。

⑴ 幸田は、「高等学校国語教育史上、ここまでの大３つ目の課題は、生徒の実態に即した「話すこと・

幅な科目構成の変更はない。最大の変更点は、共通必聞くこと」の実践である。先行実践の多くは、対象と履修科目が、性格の異なる２科目に分化したことであなる生徒に対してアンケートを行い、まずは生徒の実る」（2019:2）と述べている。

態把握に努め、それに適した授業内容を組み立ててい⑵ 改定前は、共通必履修科目「国語総合」おいて、る。従って、先行実践を参考に授業を行う際は、絶え「話すこと・聞くこと」「書くこと」の授業時数が示ず、目前の生徒の実態に即しながら修正や変更を加えされていたが、今回の改定では、複数の領域を持つ全実践していく必要があるだろう。

科目でそれぞれの領域の授業時数が明確に示されてい４つ目は、生徒同士の関係性の形成を支援する取りる。ただし、「古典探求」は、読むことの１領域のた組みの必要性である。「話すこと・聞くこと」の活動

め授業時数は示されていない。

は１人では成り立たず、相手がいて初めて成り立つ。

⑶ 文部科学省ホームページ「資料３－２

山元ら（2008、2009）は、コミュニケーション能力の小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指

－46－

幼稚園、

導要領等の改善及び必要な方策等について（答申案）（学校教育法第 45 条の２。現在は、同法第 55 条にな

第２部」の P122 より。（https://www.mext.go.jp/b_る）。筆者の調査では、技能連携を行っている高等専

menu/shingi/chukyo/chukyo3/053/siryo/__icsFiles/

修学校で取得した専門科目の単位については、高等学

afieldfile/2016/12/12/1380468_3_2.pdf）

校の単位として認定し、普通科目の単位については、⑷ 文部科学省ホームページ「教育課程部会国語ワー

技能連携をしている高等学校へレポート提出と試験にキンググループ（第１回）議事録」（https://www.

よって、単位が認定され、高等専修学校卒業と同時に

mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/068/

高等学校卒業資格が得られる仕組みになっている。

siryo/1383625.htm）⑸ 野村（2019:18）は、「現状では『話すこと・聞く

४ࣉ໲ࡃこと』が全国の多くの高校においてほとんど実現して神田恵美子（2013）「高等学校における『聞くこと』

いないという認識に立てば、1 年次だけでも『話すこの指導の活性化を目指して－リスニング評価テストと・聞くこと』の学習が徹底できればまずは一歩前進

を通じて－」『早稲田大学大学院教育学研究科紀要

といった見方もできるかもしれない」と述べている。

別冊』20（2）、pp.173-183⑹ 高等学校において、「話すこと・聞くこと」の喜納弘子（2016）「国語表現における『話す・聞く力』

実践がなかなか広がっていかない理由として、神田の育成－関心・意欲を喚起する為の民話資料の教材（2013:173）は高等学校国語の定期テストや大学入試化を通して（第 3 学年）－」前期・離島長期研修員

で「聞くこと」に関するテストが存在しないことを指第 60 集摘している。

研究集録

沖縄県立総合教育センター

木村誠二（2019）「インタビューを活用したコミュニ⑺ 今回の学習指導要領改訂に伴って、高等学校でケーション能力育成のための授業実践研究－高等学

も生徒指導要録に評定と観点別学習状況の評価を記

校普通科の国語科授業で展開するキャリア教育－」

載することになった。文部科学省ホームページ「新『授業実践開発研究』第 12 巻（千葉大学教育学部

高等学校学習指導要領と学習評価の改善について」

授業実践開発研究室）、pp.63-72（https://www.mext.go.jp/content/20202012-mxt_

幸田国広（2019）「高等学校国語科の改訂はどう受け

kyoiku01-100002605_2.pdf ）44 ペ ー ジ か ら 46 ペ ー

止められているか ( 特集 変わる高校国語 )」『早ジ参照のこと。

稲田大学国語教育研究』39、pp.1-12⑻ 国立教育政策研究所ホームページ 令和２年

関根泰三（2009）「『話し合う』力の向上をめざす国

度 国立教育研究所教育課程研究指定校事業「実社

語科学習指導」『研究紀要』第 23 号（平成 21 年度）

会 で 必 要 な『 話 す こ と・ 聞 く こ と 』 で 育 成 す る 言

川崎市総合教育センター、pp.173-178

語能力を身に付けるために」北海道七飯高等学校

野村耕一郎（2019）「変わる [ か ] 高校国語：すべて（https://www.nier.go.jp/kaihatsu/kyougikai_r02/の選択科目の『内容』を取り上げる工夫の必要性 (

pdf/20210204PM-nanae.pdf）

特集変わる高校国語 )」『早稲田大学国語教育研究』39、pp.13-21⑼ 実践６では、若木常佳の「聞くという情報処理過程」の中で示された「直面する情報から得られないも

平川真由美・藤本絢也（2016）「『生徒同士のコミュのを推論によって理解する」という活動を「推測」す

ニケーションを通して、意欲的・自主的に学ぶ態度

る、「理解した情報について検討を行い、正しい、あや力』の育成」『熊本県立教育センター共同研究

るいは必要と判断」する活動を「確認」する、「修正2016

研究紀要パンフレット』45 集

スキーマを構築」する活動を「修正」するとそれぞれ

山元悦子・稲田八穂（2008）「コミュニケーション能力

捉え、「聞くこと」の能力の分類を行っている。（神を育てる国語教室カリキュラムの開発－発達特性をふ

田 2013:176-177）

まえたコミュニケーション能力把握に立って」『福岡教育大学紀要 第 1 分冊 文科編』(57)、pp.59-76⑽ 技能連携制度のこと。望月哲太郎（1968 年）『高等学校技能連携制度の解説―指定申請・連携措置の手

山元悦子（2009）「コミュニケ－ション能力の発達に引き―』第一法規出版、10 ページ参照のこと。技能関する研究－小学５年生における認知・思考の発達

連携制度は、高等学校の定時制の課程または通信制の特性－」『福岡教育大学紀要 第 1 分冊 文科編』

課程に在学する生徒が、文部大臣（現在は都道府県教育委員会）の指定する技能教育施設で教育を受けてい(58)、113-128৫ৃ

る場合、高等学校の校長が、一定の条件のもとに、当実践１は川崎市総合教育センター、実践２は熊本県

該技能教育施設における学習を当該高等学校における立教育センター、実践３は沖縄県立総合教育センター

教科の一部の履修とみなすことができる制度であるのそれぞれの担当者の許可を得、実践５、実践６につ－47－

いては、大学の担当者の方を通じて執筆者の方に本論文への掲載許可をいただきました。実践４について
は、北海道七飯高等学校の校長先生より本論文への掲載許可をいただきました。北海道七飯高等学校における令和３年度の研究内容や成果についても、今後、自らの実践の参考にさせていただきたいと思います。掲
載に当たっては、筆者からの突然の連絡にも関わらず、快く掲載を許可していただき、関係者の皆様には感謝申し上げます。
本論文執筆を機会に、日々の授業実践におけるより一層の研鑽を目指していきたいと思います。

－48－

「主体的・対話的で深い学び」という名の幻想

北海道北広島西高等学校

師

教諭

広

光

んどが４～６名のグループ形態が前提であり、生はじめに主体的・対話的で深い学びを実践するために、あ徒同士が顔を突き合わせていた。筆者の勤務校でなたは、なにかしているだろうか。ペアワークを取も、教室を覗くと多くの授業でグループ学習が行わ

り入れてみた？

れ、これまでの授業、いわゆる講義型の授業と比べグループ学習を積極的に取り入れて話し合わせている？

自分で調べたことをみんなの前で発表させた？

れば見違えるほど生徒が積極的に授業へ参加しているように見えなくもなかった。しかし、当然ながらはっきり言おう。その善意だけなら無意味に終わる。それどころか、その善意は有害でさえある。

次第に欠陥が出始めてくる。船守は「実際に試してみると、手応えの面で不安を感じる教員も少なくな

この冒頭を読んでピンときた人は少なくないだろい。協働学習が十分に効果を上げているか、イマイ

１う 。筆者はこれまで勤務校で少なからず上記の実践

チ定かではないのである。学生にグループ学習はさを行ってきたことを恥ずかしながら告白しておこう。

せるが、単なる雑談に終わっているのではないか？

授業改善という名のもとに、アクティブラーニング

思った以上に学生の議論のレベルが低いままに終という名のもとに、生徒の為に良かれと思って善意わってしまう。議論を活性化しようとして教員が介を積み重ねてきたことになる。これについては、す入しすぎると、学生の主体性が育まれない。学生はでに拙論『進路多様校における世界史という名の知

これで何を得たのか？

２的冒険 』『進路多様校におけるアクティブラーニン

一方通行の授業の方が得るものが多かったのではないか？

このまま協働学習

３を続けて良いのか？」 と声をあげ、アクティブラー

史という名の知的冒険 』で詳しく述べているため、

４

ニングの学習法に一石が投じられる。その後、平成

本稿では触れないこととしたい。

28(2016)年12月の中央教育審議会答申を踏まえ、平グという名の知的冒険 』『進路多様校における日本

７

少しだけ時計の針を戻してみよう。今からおよそ

成30(2018)年3月に学習指導要領が改訂された。改訂

10年前、2010年代前半にアクティブラーニングが関の基本方針の中で、「主体的・対話的で深い学び」の心を集め始めた。2012年には、中教審の質的転換答実現に向けた授業改善の推進が明示され、各高等学

申のなかで、アクティブラーニングがはじめて明示

校において生徒が卒業までに身に付けるべきものと化されたことで、その後は大学で、次第に高校現場される資質・能力を育成していくために、どのようでも一般化して広まった。大手書店の教育書コーナーにしてこれまでの授業の在り方を改善していくべきには、アクティブラーニング本が平積みされ、私がか考えることが求められた。生徒一人ひとりに社会偶然手にした一冊は、小林昭文『アクティブラーニ

で求められる資質・能力を育み、生涯にわたって探５

ング入門』 であった。表紙には「アクティブラーニ

究を深める未来の創り手として送り出していくことングが授業と生徒を変える」とあり、「全ての高校教が重要とされ、これまで行ってきたアクティブラー員必携！」と書かれている。読者賢者に改めて説明

ニングの視点に立った授業改善 として、「主体的・するまでもないのだが、アクティブラーニングの定対話的で深い学び」の実現を目指すはこびとなった。

８

それにしても、この「主体的・対話的で深い学び」

義は、以下のようなものである。
「一方的な知識伝達型講義を聴くという(受動的)学というフレーズを理解するのはなかなか難しい。い習を乗り越える意味での、あらゆる能動的な学習の

ま筆者の手元にある『高等学校学習指導要領解説』

こと。能動的な学習には、書く・話す・発表するなには、学びの視点について以下の説明がある 。

どの活動への関与と、そこで生じる認知プロセスの・主体的な学びについては、児童生徒が学習課題を

６

外化を伴う」 。

９

把握しその解決への見通しを持つことが必要である。

そ の 後、2010年 代 後 半 に は、 高 校 現 場 で 試 行 錯

そのためには、単元等を通した学習過程の中で動機誤しながらアクティブラーニング型の授業が展開さ

付けや方向付けを重視するとともに、学習内容・活れていった。公開授業や研究会へ行けば、そのほと動に応じた振り返りの場面を設定し、児童生徒の表－49－

現を促すようにすることなどが重要である。

ある。そもそも「主体的・対話的で深い学び」の解・対話的な学びについては、例えば、実社会で働く釈について絶対的な正解はないわけだし、生徒の発人々が連携・協働して社会に見られる課題を解決し達段階や学習状況を踏まえたうえで、各教科・科目ている姿を調べたり、実社会の人々の話を聞いたりの工夫次第で、十分に対処できるはずである。それする活動の一層の充実が期待される。しかしながら、なのに、「主体的・対話的で深い学び」というフレー

話合いの指導が十分に行われずグループによる活動

ズを意識しすぎてしまい、見当はずれな授業展開にが優先し内容が深まらないといった課題が指摘され持って行ってしまうとおかしなことになる。学校に10るところであり 、深い学びとの関わりに留意し、そよっては、新学習指導要領に対応した事前の研修等の改善を図ることが求められる。また、主体的・対で、ある程度の方向性をもって年間指導計画の作成

話的学びの過程でＩＣＴを活用することも効果的でや授業改善を進めていたと思うが、数としては少数ある。

だろう。多くの学校では組織的・継続的に研修を進・これらのことを踏まえるとともに、深い学びの実

めるなど昨今の学校現場の過酷な勤務環境を考えれ現のためには、「社会的な見方・考え方」を用いた考ば至難の業である 。おそらくは、年に数回の公開授

察、構想や、説明、議論等の学習活動が組み込まれた、業を実施したうえで、「主体的・対話的で深い学び」

課題を追及したり解決したりする活動が不可欠であをテーマに合評会や校内研修を行っている学校が多る（以下略）。

いのではないだろうか。筆者は勤務校において、昨12

いかがだろうか。わかるような、わからないような、

年度まで教務主任を担当していたこともあり、授業

解釈の仕様によってはいろいろな含みがあるような改善を目的とした10月の公開授業と11月の校内研修

気がしてならないが、これでは解説になっていない

会をつなげて情報の共有化を試みた。「主体的・対話だろう。岡崎勝は「新しい学習指導要領の解説や説的で深い学びにつなげる授業改善に取り組み、生徒

明書に私自身がもつ違和感が何かと言えば、それは、の学びに還元する」のが、その年の教務部の重点目『分からないのに、分かったつもりになっている』教標の１つであったからである。筆者自身が中心となっ育言説である。『主体的対話的そして深い学び』といて企画しているのだが、この時点で筆者は前述した

うのは、本当は誰も知らないのだ。もしアクティブ

岡崎の意見を支持しているのだから、企画とはいう

ラーニングから由来しているこの『主体的対話的そものの気持ちは軽い。校内研修会は以下のような流して深い学び』というものを理解できたと思っていれで進められた。

るとしたら、それは主体的でもないし、対話的でも・事前に、公開授業時における学習指導案、参観者

11

ない、深い学びでもないのではないかと思うのだ 」

による記録と感想を冊子に綴じて配布。

と述べており、筆者はこの意見に賛同したい。岡崎

・授業公開者（国語、数学、理科、英語、体育、音楽、の言うように、われわれ教員の多くは「分からない

英語＋地歴公民）は５分間でプレゼンを行う。

のに、分かったつもりになっている」し、分からな・プレゼンは要点をしぼり(1)授業で工夫しているこ

いのに、分かったようにふるまっていないか。分かと、心掛けていること、大切にしていることは何か(2)らないことは、分からないと言う勇気をもとう。そ

授業終了後の教科合評会で話題に上がったことは何の姿勢は授業においてもそうだし、生徒へ対してもか(3)今後の授業の改善点は何か。この３点を軸に全正直に向きあうことが大切であろう。言葉そのもの

体へ話す（当日の時間節約と一元化を図るため、筆が実質を失っては、状況はますます混沌とし、教員者が事前に用意したパワーポイントのスライドに要にとっても生徒にとっても本質的な学びは実現され点を入力してもらった）。

ない。

・当日参観者からのコメント、授業担当者（プレゼン）への質問、必要に応じて各教科へ質問する。

１

・最後に研修のまとめと今後の観点別評価について見えてきた現実〜公開授業＆校内研修会より〜
どうも見切り発車的ではじまった感の強い「主体教務部から全体へ説明する。

的・対話的で深い学び」であるが、学習指導要領改

これを放課後の約１時間で行う。研修というより訂とともに、なんとか自分なりに解釈して、試行錯は、限りなく報告会である。部活動指導や進学指導

誤しながら実験的に授業改善をしていかなければ話など、放課後に校内研修を用意しても意外と参加率

しが先に進まない。われわれ教員の多くは、これまが上がらないという話しは多忙な学校現場においてでのアクティブラーニング型授業をなんらかの形で日常化している。しかし、本校における今回の校内取り入れてきたわけであるから、今さら授業形態を

研修は教員全員が参加している。企画そのものは別

大きく変える必要性はそれほど感じなかったはずでに斬新なものではない。それでも普段はなかなか見－50－

ることのない他教科の取組や、プレゼンを聞くだけ

本校生徒の現状だけを考えれば、基礎学力向上に特も良いという気楽さから放課後の貴重な１時間を差化することが最優先であるし、現実問題として毎年し出したのかもしれない。公開授業を行った各教科

100人前後が大学・短大へ進学するわけである。そのの教員が、全体の場であらためてプレゼン（=発表）

多くは推薦や総合型（ＡＯ）入試で合格する。大学するというのも、これまでありそうでなかったが、へ入学後、学力不足で授業について行けない、結果

たまたま報告者が20代の若手から50代のベテランまとして退学したという話しは毎年のように大学側かで幅広く出揃ったのは聞いている側も楽しめたので

ら報告される。そうなると、まずは知識注入に全力を、あろう。職業柄、報告者は話し出すと実に軽快に話という考えに及ぶのは当然であろう。本校では残念しをする。５分間では話したいことの半分も話せなながら少数派であるが、一般受験を視野に入れていいだろうが、時間の制約上これは致し方ない。企画

る生徒にとって、教科の知識がなくてはまったく話側もこのあたりは承知のうえで、４分経過した時点

しにならない。筆者は世界史と日本史をほぼ毎年担で手持ちのベルを１回鳴らす。夢中で語る報告者を当しているのだが、実際のところ、道内に限らず全

横目に、５分経過した時点でベルを２回。ここで大国の私大の多くは知識、言ってしまえば語句の暗記

抵の報告者は、プレゼンのまとめに入り、次の報告だけで十分に合格点に達することが出来る。さすが者へ順を譲るのであるが、なかには６分経過のチャに国公立２次試験ともなると、知識だけでは太刀打

イム連打まで語る強者もいた。筆者は司会進行をしちできないと思いがちであるが、実はそうでもない。

ながら、報告を聞いていたのだが、どの教科も実に

もちろん大学受験のために、毎日の授業をしている

よく工夫された授業を実践されていることに感心しわけではない。しかし現実は、生徒も教員も受験をた。筆者の勤務校は、小・中学校の学習で躓いた生意識した授業を共有しているところがあるのかもし

徒が毎年多く入学してくる。学び直しを軸に基礎・れない。

基本の徹底に力を入れているのだが、入学者の学力層は年々低下しており、学習意欲の衰退、勉強に対２

13

大学入試問題で問われる能力するモチベーション 自体を見失っている傾向は感じ

大学の目的は「学術の中心として、広く知識を授られる。どの教科においても、教科書の内容を理解けるとともに、深く専門の学芸を教授研究し、知的、させることは至難の業であり、そうなると教員側の道徳的及び応用的能力を展開させること」 である。

教材研究、学習内容の精選と工夫、詰まるところ、

つまり、大学は学問をより深く探究する機関である。

難しそうに思える教科書の内容をどのようにして興そうなると、ここでも「主体的・対話的で深い学び」

味・関心を持たせるかが勝負所になる。学習するこの実現が必要とされるだろう。大学へ入学する前提とが苦手な、いわゆる進路多様校に勤務したことのとして、高校３年間ではさまざまな教科、科目の基ある教員であれば、ここが腕の見せ所であることは礎的・基本的な知識を十分に身につけていることが百も承知のことであろう。英語の報告者からは、授必要である。知識が獲得されたうえで、論理的な「思業で工夫していることのキーワードの中に、「わかり考力・判断力・表現力」が求められることも周知のやすい」「楽しい」「『なぜ英語が必要か』の話」「『なとおりである。共通テストでは見送られたもののぜ英語が上達しないのか』の話」「脱線話」「超基礎

15文法」が挙げられており、教科書からのアプローチ

しているのも、採点者にわかりやすく答案を仕上げも大事であるが、英語に苦手意識を持っている本校

ること、知識を整理して表現すること、これを「対生徒を教員側に引き込もうとする姿勢に頭が下がる。

話的で深い学び」と言うこともできるだろう。平成「主体的・対話的で深い学び」の理念や解釈どうこう

26(2014)年、中央教育審議会からの答申によって始よりも、目の前にいる一人一人の生徒へ臨機応変にまった高大接続改革は、高校生が大学へ進学した後対応することが大事なのは言うまでもないことであもこれまで学習した経験値を活用し、より深く学ぶ

る。すべての報告が終わってから、質疑の時間を設ことを目指していると思われる。そうなると、それ定したが、その多くは学習が苦手な生徒もしくは学に見合った入試問題が各大学で作成されているはず

習意欲が低い生徒に対して、どのようなアプローチである。実際はどうだろうか。筆者の担当科目であが有効であるのか、評価はどうするのかといった質る日本史で検証してみたい。

14、国公立大学の２次試験を中心に記述式問題を出題問であった。なかには、生徒に基礎的な知識がない

2021年度北海道大学を例に考えてみよう。構成はのにペア学習やグループ学習で話しあわせても効果

大問が４問、出題形式は記述と論述が中心で選択はがないという意見や、基本的な単語や用語を覚える

小問１題のみであった。大問論述の内訳は、大問１ことを優先させているという意見もあった。確かに、が70＋50＋40＋40=200字、 大 問 ２ が60＋50＋20＋20－51－

＋80=230字、 大 問 ３ が40＋30＋25＋50=145字、 大

前にする中で、知識や暗記を軽視しがちな授業を行っ

問 ４ が40＋40＋30=110字、 す べ て 足 す と685字 程 度てはならないし、そもそも暗記と理解は車の両輪ので、2020年度の750字程度からやや減少している。まようなものであるから、一問一答など基本的な問題

た、2019年度以前は100字以内を求める論述があっ集も積極的に活用したうえで、授業内では避けがちたが、2021年度に関しては大問２に見られる最大でな演習時間もときには必要なのである。一方で、北80字である。初見史料のリード文を読み、どのよう

大日本史の中にも新課程に対応したような問題も見なことが「曲事」として非難されているのかを論述られる。2020年度出題の論述には「中世後期以降にするのだが、リード文と注釈を手掛かりにしながら、なると、キリスト教宣教師や朝鮮使節など、外国人

相応の知識と文章の理解力があれば標準的な問題でが残した日本観察記録をいくつも確認することがである。大問２では、1179年平清盛による後白河院法きる。こうした外国史料は、日本の史料と比べてど皇の院政停止と鳥羽殿への幽閉について、天皇家ののような長所や短所があると考えられるか。50字以長とその臣下が直接対立した点で注目されており、内で説明しなさい」とある。筆者が思うに良問である、

当時、清盛を非難して謀叛人の如く扱う公家がいなと同時に受験生の記述答案はさまざまであったのでかった点も解釈が分かれるとリード文で示したうえはないだろうかと推測する。日ごろの授業内で史料で、「なぜ公家たちは清盛を非難しなかったのだろうを取り扱うことがあったとしても、このような視点か。公家たちの解釈は、大きく二通りあると考えらで生徒が考えることはないし、大学入試で見かけるれる。その二通りの解釈を、それぞれ簡潔に述べなような類いの論述問題ではない。これは知識だけでさい」とある。これを60字程度でまとめることになは即答できない問題であるから、出題者の意図、メッる。筆者はこちらの方が良問であると考える。つまり、セージを読み取らなければならない。実は同様の問

出題者から適切な「問い」が提示されているのでは題が、北大日本史2016年度にも出題されていた。「建ないか。シンプルに考えると答えは以下のようにな造物や遺跡が世界文化遺産として登録されることでる。「清盛が怖かったから」「後白河法皇が気に入ら

どのような利点、及び欠点が生じると思うか。あなないから」。意味としてニュアンスは伝わるだろう

たの考えを、それぞれ簡単に述べなさい（字数指定が、まさかこのまま答案に書くわけにもいかないのはなし）」。筆者はこれも良問であると思う。受験生

で、論述にふさわしい文章に書き換える思考が試さからすると対策が取りにくい傾向の問題ではあるが、れる。「法皇を幽閉するという行動に出た清盛の軍事作成者の視点は良い。法隆寺の建設に関するリード的威圧を恐れたため」「後白河法皇の延暦寺への対応文が示されており、前問では「文化財保護法」を解が恣意的で、その姿勢に懐疑的であったため」と書答させている。このような良問を毎年出題するのはけるレベル、つまり表現力が問われているのであり、大変であろうが、今後求められていくタイプの問題

読み手である採点者に適切に伝えることが出来るかであると言えよう。北大日本史に関していえば、思が試されている。また、大問１では、「文章の中かい込みの的外れな論述を書くのではなく、あくまでら、その理由を最も適切に示した部分を40字以内でも教科書に書いてある表現をベースにそのまま解答

書き抜きなさい」という問題があり、これは歴史的として求められている問題が多い。論述ではあるが、思考力というよりはリード文をしっかり読めば、解高得点が可能な用語解説型の問題もこれにあてはま

答できる国語力を問う問題であろう。北大日本史のる。一方で、リード文を手がかりとした読解力や初論述では、用語解説型も見られる。大問２の「知行見史料への対応力など、いわゆる「思考・判断・表現」

国制度について50字以内で説明しなさい」、「得宗とが問われている問題もあるが、このタイプの問題は、は何か、20字以内で説明しなさい」。大問３の「日朝現状では少数である。問題作成者の力量が今後も問修好条規の内容を、50字以内で説明しなさい」。大問

われるであろう。

４の「二十一ヵ条の要求について、その内容を40字以内で説明しなさい」。このような問題は、教科書や

３

最近の授業実践より用語集の記述をそのまま解答すれば十分であり、知筆者は令和３(2021)年10月28日、本校３年５組の識のみで対応できる。受験生にとっては、取り組み

生徒を相手に研究授業を行った。当日は、石狩教育

やすいシンプルな設問であり、しっかり学習してい局主査をはじめ、本校地歴公民科の教員を中心に15れば書けるようになっている。実は北大日本史に限名ほどが参観し、普段は学年で一、二を争うほどのらず、既得の知識を整理さえすれば安易に書けてし圧倒的なパワーを持つ生徒達も若干緊張気味であっまう問題が多いという事実は承知のとおりであろう。

た。この日の単元名は「戦後の世界秩序」 である。

新しい教育課程や歴史総合のような新しい科目を目前時までに戦前の内容を終え（この日に備えて多少

16

－52－

無理して進度を調整したことを告白しておこう。とく頑張っていた。合評会では、生徒同士で意見交換

は言うものの、例年11月と12月に戦後史を、教科書の時間が少しでもあればよかったという指摘があっでいうと最後の30ページ程度を取り扱うので、進度た。確かにペアワークやグループワークという手法的に大きな狂いは生じていない）、やれやれようやくもあったが、今回はそこまでの時間的余裕がなかっ

戦後に入れるな、という感じだろうか。

た。50分という制約の中で、最初の10分程度は前時

ところで、いつまでが「戦後」なのか？「戦後」はずっと続くのか？これが本時における生徒への「問い」

17の内容をアウトプットするため、テキストの演習問
題を生徒が解答する時間。その後、本時の「問い」である。実にシンプルな「問い」であるために、意を提示したあと、前述したとおりの展開内容をテキ識しなければ見過ごしてしまうのではないか。予想

ストと板書も交えて25分程度、残った10 ～ 15分ほどされる生徒の解答は「日本が関わる次の大きな戦争

で降伏文書調印からＧＨＱの占領政策、五大改革指が起きるまで」と言ったところか。実際、生徒の大令の内容について、テキストを参考にしながら要点

多数はそのように考えていた。では、次の大きな戦をまとめる。アメリカは日本を反共の防壁とするた争が起きるまでは、戦後80年、90年、100年、150年

め、1948年に占領政策を転換させたことを説明。こ…と続くのだろうか。この疑問を投げかけるとたち

こでチャイムが鳴って終了。限界である。もちろん

まち生徒は閉口する。毎年８月15日が近づくと、各他にも授業展開の方法はある。同じ単元を扱うにしメディアで戦後○○年特集が組まれるが、時間の経ても、筆者よりも優れた実践を行うことができる教過とともに戦争の記憶は薄れてくるわけで、平成生員は五万といるはずである。大切なのは、目の前にまれ、ましてやこれから入学して来るであろう令和いる生徒を観察し、臨機応変に授業を展開していく

生まれの生徒には、戦後という言葉の意味すら正確ことだろう（筆者の研究授業では、五大改革指令のにはわからない。昭和世代の教員が、大正、明治と場面で、協調外交で以前登場した幣原喜重郎のエピ

遡っても当時の感覚などわかることがないのと同じソードを覚えていた生徒が、クラス全体に説明してで、今の高校生に昭和の事象をイメージさせることくれた！）。それでは、今回筆者が行った実践を冒頭は相当難しくなっている。ところで、いつまでが「戦に述べた「主体的・対話的で深い学び」に当てはめ後」なのか？

という「問い」にはいくつかの解釈てみるとどうだろうか。あらかじめお断りしておくがあることを生徒に明示する。昭和31(1956)年の『経が、筆者はこの日の授業のために何か特別に力をい済白書』に「もはや戦後ではない」の一文があるこれたわけではない。前述で示した「主体的・対話的とは多くの生徒が知っていた。戦後10年ほどで、日で深い学び」の定義で比較してみよう。学習課題を本はもはや戦後とはいえないほど立ち直ったのかと把握しその解決への見通しを持つことは出来たであ18

思いがちだが、実はそうではない 。

ろうか？

把握はしたかもしれないが、解決への見日本が生産量の回復に努めている間、欧米は生産通しを持つことは相当レベルが高いのではないか？

性を大きく向上させた。戦災からの復興後への危学習内容・活動に応じた振り返りの場面を設定し、機 感 や 不 安 が 垣 間 見 ら れ る の で あ る。 次 に、 昭 和

児童生徒の表現を促すことはできていたのか？

40(1965)年８月の佐藤栄作首相による沖縄訪問の際

かに授業のはじめにテキスト演習をしながら前時の「沖縄の祖国復帰が実現しない限り、戦後が終わって復習は行った。いつまでが戦後か考察はしたであろいない」というコメントを資料で紹介する。また、

うが、生徒の表現を促すという感じではないだろう。

1989年の冷戦終結が昭和時代の終わりと重複し、ま対話的な学びについてはまずグループやペアワーク

た55年体制の終焉やバブル崩壊の前後であることかという手法は入れていない。というより、これまでら、戦後の終着点と見ることができることも提示す

数年にわたって検証 した結果、年間を通じてグルーる。どこまでが戦後かを考える視点は、他にももちプやペアで活動する場面よりは、授業前半は教科書

ろんあると思うが、これら複数の見方や資料を提示と板書を用いた講義型をベースとする。後半はオリしながら、生徒に考えさせる授業を行った。このレ

ジナルテキストを活用し、生徒一人一人の演習時間

ベルの「問い」が本校の生徒にとって適切なのかどを確保することが現状としては学習効果が高いと筆うかは判断が難しい。もっとも本時の授業の「問い」

者は判断している。基礎知識なくして、学力の向上に正解は存在しない。「問い」に対して自分なりのなど望めない。対話的というのであれば、資料と対考察ができているかどうかが、評価の観点となって話する場面は意識していきたい。最終的に深い学びいる。さまざまな歴史の見方や考え方ができるだけになっているかどうかは、授業者自身の学びの深さで十分である。研究授業という緊張感ある雰囲気ので判断できる。授業に参加した一人一人の生徒にとっ中で行われたため、生徒はいつも以上に集中し、よて、何かしら得るものが一つでもあればそれで良い

確

19

－53－

と筆者は考えているし、楽しかったと思ってくれる

いかがだろうか。取り上げたコメントの他にも紹のが一番である（少なくとも「歴史嫌い」にはさせ介したいのは山ほどあるが、限られた枚数のため割たくないものである）。

愛する。毎年200名ほどの生徒を相手に世界史か日本史を受け持つことになるが、生徒は自分なりによく４

なぜ歴史を学ぶのか～生徒のコメントから～考え、しっかりと表現している。普段はおとなしく

いかなる優れた授業実践も生徒にとって有用でな

口数が少ない生徒であっても、文章やコメントを書

ければ深い学びもなにもあったものではない。筆者

かせるとこちらが驚くほどの内容であることが多い。

は、歴史の授業を日々受けている生徒を対象に、授「なぜ歴史を学ぶのか」 という大人でも難しいテー

業や時事に関するコメントを書いてもらっている。

マに対し、真剣に取り組んで回答するだけでも立派

20

21

どの学校でも授業改善を目的としたアンケート を実である。筆者は一通り読んだ後、主要なところにア施していると思うが、そこまで大げさなものではな

ンダーラインを引いたり付箋をつけたりする。次のく、項目もとくにない。年度初めには、これまでの時間に全員分のコメントを淡々と読むことが多い。

学習事項を確認する目的もあるのだが、毎年必ず「なこちらから特にコメントはしない。生徒は黙って聞ぜ歴史を学ぶのか」を生徒達に考えてもらい、コメいている。クラスメイトがどのような考えを持ってントを書いてもらっている。200字程度であるが、どいるのか、耳を澄ませているのである。ときどきこ

れも自身の言葉で真剣に書かれており、ここでいくのような場面を設定するのも大切であり、他者の考つか紹介したい。

えを共有する貴重な時間であろう。

「歴史は現代に至るまでの人類の争いや進化をまとめたものであって、人間の成長の過程を見ることがおわりにできるので、人という生き物の思考がどのようなもこの原稿を書いている令和３(2021)年11月中旬、のなのかを知ることができる。昔の失敗した事例もコロナ禍 はまだ終わる気配はない。前年３月前後を学べるため、今に生かすこともできる。さらなる進境に、高校の状況は一変した。当時、筆者は入学者化をとげるには、これまでの歴史を学ぶことが必要

選抜業務を担当しており、対応に追われた。３月２だと思った。」

日からの政府による全国一斉休校要請もあり、卒業「歴史を学ぶ意味は、過去の反省点やそれから学べ

式の行事縮小など現場は混乱していた。高校入試はる教訓を見つけることにある。第二次世界大戦での前日の会場公開と面接試験は中止となったが、学力

日本の行動や、核爆弾による悲惨な過去などを忘れ試験は粛々と実施された。新年度に入ってから状況させてはならない。また、過去の偉人達を通して今がよくなることはなく、紙ベースの学習計画表や課に生かせることはないかを学ぶことも歴史を学ぶ目

題プリントを各教科で作成し、生徒の自宅へ郵送し的だと思う。」

た。感染リスク抑制のため、４月、５月は教員も自「私たちが歴史を学ぶ目的は、過去の出来事を学び、宅研修扱いとなる日があり、全員が顔を合わせるこ

よりよい未来をつくり、世界平和につなげるためだとがなくなった。６月に入りようやく学年ごとの分と考えています。私たちが歴史を学ばずに生きてい散登校が可能となる。生徒の学習課題を回収し、評たら、戦争を繰り返してしまう。過去の失敗をしっ価に加えた。７月に中間試験を実施し、３年生の仮かりと学ぶことが世界平和への第一歩につながるよ

評定をなんとかつけ終えるものの、これまで欠いた

うな気がします。」

授業時数を取り戻すべく短縮７時間授業が猛暑の教「自分が住んでいる国のことを知るためと、過去の室で連日続く。学校祭は中止となり、夏休みも大幅

失敗や成功を学んで生かしていくためだと思う。例に縮小。卒業生に聞くと、大学の授業はずっとオン

えば、戦争などもう二度と起こしてはいけないとい

ラインで行われており、入学式から一度もキャンパ

うことは理解できる。それなのになぜ戦争をしてしスへ足を踏み入れていないという。夏休みが明けてまったのか、残虐なものであったかを忘れてはいけもニュースは連日感染者数の報告が続く。筆者は授ないから歴史を学ぶのだと思う。」

業の合間に札幌、北広島、千歳市内、長沼、南幌、「歴史を学ぶことの意味は２つあると思う。１つは、追分町内の中学校を訪問し学校説明を実施した。学

過去の日本が行ってしまった過ちからなぜ失敗した

校行事は延期もしくは中止が相次ぎ、年間計画の見のかを学べるから。そしてどうしたら成功できるの直しや調整などしているうちに、多忙感と疲弊が身かと考えることができるから。２つ目は、自分の国に染みてくる。コロナ対策で校内の消毒や教室の換の過去から現在までを知ることで、未来への視点が気など環境にも気を遣う。気力と体力の消耗。授業

広がると思うから。」

準備も万全にはほど遠くなる。冬休みも当然のよう

22

－54－

に縮小され、年が明けると入学者選抜業務が本格化の価値はそんなことで決まるのではない。

する。発熱、頭痛など感染症予防による出席停止の最後に、私事になりますが、この論文を故人であ生徒を対象に授業補充を実施。このようにして１年る恩師竹内睦泰先生に捧げます。私が教壇に立ち、が流れ、令和３(2021)年度を迎えた。５月下旬から未来を担う生徒達へ日本史の授業を教えるきっかけ

６月中旬まで再び家庭学習期間に入り、筆者の勤務になったのは、高校２年の冬休みに竹内先生に出会校でもついにオンライン授業が本格化する。何を隠えたことです。

そう（別に隠すほどでもないが）私はアナログ人間である。接続やらパソコン用語を言われてもさっぱ＜主要参考文献＞

りわからない。教室にクロムブックを持って行き、

１斎藤幸平『人新世の「資本論」』(集英社、2020)の教わったとおりに接続したはずなのに画面が映らな中で、温暖化対策をしていると思い込むことで、真い。職員室まで走り、この手の問題がわかりそうなに必要とされているもっと大胆なアクションを起こ

若手教員（筆者の勤務校に所属する20、30代教員はさなくなってしまうと警鐘を鳴らしている。

実に真面目で親切である）を呼ぶ。すぐに接続され

２拙論『研究紀要』52号(北海道高等学校教育研究会、て(同じことをやっているはずなのにどうしてだろ2015)。

う)、画面上に生徒の顔が映る。出欠を確認するため

３拙論『研究紀要』53号(北海道高等学校教育研究会、にコメント欄に出席番号と名前を入力してください。

2016)。

マニュアル通りに言ってみる。本当に繋がっている４拙論『研究紀要』54号(北海道高等学校教育研究会、のだろうか？と思っていると、先生声が聞こえませ2017)。

ん。ミュートになっていませんか、とたまたま気づ５小林昭文『アクティブラーニング入門』(産業能率

いたコメント欄に入力されている。分散登校のため、

大学出版部、2015)

本来40人いるはずの教室に半分しかいない日があっ６溝上慎一『アクティブラーニングと教授学習パラたり、残りの半分が隣の教室にいたり、この状況下

ダイムの転換』p７(東信堂、2014)

では当たり前なのかもしれないが、こんな感じで学

７主体的学び研究所編『主体的学び４号』p４(東信堂、

力云々言われてもなあ、という気になってくる。事2016) 船守美穂は「協働学習との今日的付き合い方」

後のアンケートによると、大半の生徒は家庭にタブの中で、多様な事例をあげた。

レット端末やパソコンがないため、スマホの小さな８アクティブラーニングの形態、手法については、

画面で黒板の字を見ていたので限界があることが判柞磨昭孝が広島県立安芸高校の授業観察をもと５つ明。スマホの容量もあるから、長時間連続して使用に分類して提示し、教師が指導内容や学校の実情にするのは不可能（生徒の要望もあって、講義の合間応じてアレンジできる。筆者も試行錯誤しながらさに演習を入れることで一度退出してもらい、時間をまざまな形で実践したが、本校の生徒に対しては結決めて再度画面に入ってもらった）。さらにプリン

果的に講義型と知識活用型を併用したユニット型がターもないので、課題や資料を印刷することは不可

最も効果的であったことは拙論『研究紀要』54号で能。他の高校でも同じようにオンライン授業を実施

述べたとおりである。

していると聞いたが、手探りということもあるのだ

９文部科学省『高等学校学習指導要領(平成30年告示)

ろう、「とにかく忙しい」の声が多数。夏休みに同教

解説地理歴史編』p15(東洋館出版社、2019)

科の研修が実施され、他校の教員と話しを交わした

10これまでのアクティブラーニングにおける授業法のだが「主体的・対話的で深い学びとか、問いとかや解釈について、さまざまな誤解や失敗事例があっ観点別評価って言われてもね…」。必要なのはわかる。

たことを想定させる。亀倉正彦は『失敗事例から学が、追いつかないのである。疲労困憊。

ぶ大学でのアクティブラーニング』(東信堂、2016)

先日、筆者が参加したセミナーでは「100メートの中で、失敗事例を通じて学んできたことの一つにル競走(従来のセンター試験)から障害物競走（共通

形式主義に陥る危険性を指摘しており、最近の教師

テスト）へ競技種目が変わったことに意外と気づかが多忙であることを十分に理解したうえで「『アクれていない」という指摘もあった。新教育課程の全

ティブラーニングを実践せよ！』との大号令がトッ

面実施にあたり、越えなければならないハードルはプから下り、当の教員本人がその必要を認めていな

高いが、オンライン授業やハイブリッド型の導入で、

かったらどうなるだろうか。下手をすれば、あまり本質を見失ってはいないだろうか。なんとなく、意意味の無いグループワークを30分ほど学生にさせる

味もわからず「主体的・対話的で深い学び」を取りかもしれない。その結果、講義していれば学べるは入れたところで、それは幻想に終わるだろう。授業ずだった知識がもし『犠牲』になれば、それはある－55－

種の機会損失といってもよい。これは典型的な形式要なのは」「根拠は」「考察してみよう」「説明してみ主義の罠である」という。

よう」などが例である。生徒へ提示する際には、現11岡崎勝「先生、学校はどこへ行くんでしょうか？

実的な「問い」と非現実的な「問い」（目の前にいる

スティーブン・キングに聞いてください！」(『現生徒にとっては明らかにハードルが高い「問い」）を

代思想』４月号第48巻第６号p169 青土社、2020)

授業者が見極めなければ授業はうまくいかない。教12藤川信治「コロナ禍における教職員の過酷な勤務室の生徒が「よし、やってみよう」「考えてみよう」「楽環境」(『現代思想』４月号第49巻第４号p108-p125

しいかも」と思えるような「問い」の設定が授業者

青土社、2021)に詳しい。

に求められる。

13富田一彦『キミは何のために勉強するのか

試験

18『経済白書』には、「戦後の一時期に比べれば、そ

勉強という名の知的冒険２』(大和書房、2012)』をの欲望の熾烈さは明らかに減少した。もはや『戦後』参照されたい。生徒は授業中になぜ寝るのか、につではない。我々はいまや異なった事態に当面しよう

いて興味深い記述がある。考えられる可能性は二つ。

としている。回復を通じての成長は終わった。今後

一つは初めから勉強そのものに興味が持てないこと、の成長は近代化によって支えられる。…」とあり、もう一つは、真剣に聞こうとしても、授業内容が理

経済成長がわが国の国家目標となっていることがわ

解できないことであるという。「これも、さらに分けかる。

れば三つの原因が考えられる。その一。授業内容が19拙論『研究紀要』52 ～ 54号(北海道高等学校教育

難しすぎる。その二。授業内容が簡単すぎる。その研究会、2015-17)に詳しい。

三。難易度ではなく、教師の話が下手すぎる」とあり、20本 校 で は、 筆 者 が 教 務 主 任 を 担 当 し た 平 成

富田は「子どもの実力を上げるのに適切な情報を適31(2019)年度から授業改善を目的とした「授業アン

切な形と適切なタイミングで与えていくことが、教ケート」を年2回実施している。生徒がこれまでの学師の最大の務めである」と主張する。

習を振り返りながら、どのような授業を望んでいる

14学校教育法52条

か自由にコメントでき、集約した結果は教員間で共15吉田弘幸「共通テストは如何に在るべきか」の中で、有し、生徒にも公表している。令和３(2021)年２月

記述式あるいは論述式で解答させることには意味が実施分までは、筆者が全校生徒の自由記述欄すべてあるとしながらも、共通テストにおいては①10万人に目を通した。生徒の意見として多かったのは「考単位で受験する試験の採点は物理的に不可能であるえる時間や発言する時間がほしい」「復習や練習問題

こと②公平・公正・適正な採点が不可能であることを解く時間がほしい」「わかりやすい、丁寧な授業に③既に多くの大学が個別試験で記述式問題を出題ししてほしい」「楽しい授業にしてほしい」「グループていることを理由に不必要であると主張し、そもそ

学習の時間を増やしてほしい」など。なかには「板も共通テストは無用であり、各大学が当該大学のア

書が書き終わってから説明してほしい」「テスト範囲

ドミッションポリシーに従って、大学の責任においはもう少し早く教えてほしい」「生徒の気持ちを理解て自律的に実施すべきであるという。(『現代思想』

してほしい」「優しく接してほしい」という訴えもあ４月号第48巻第６号p94-p101 青土社、2020)

り、教員側が日ごろの授業で見過ごしている点も指16笹山晴生ほか『高校日本史改訂版』p299(山川出版

摘されている。これとは別に、筆者と同じように授社、2020)

業内でアンケートを行い、授業改善を試みようとし

17筆者は令和２(2020)年１月24日、札幌西高校で開ている教員もいる。

催された「北海道から歴史教育を考えるフォーラム」

21読者諸賢は承知のとおりであると思うが、リン・第３回例会において「歴史総合科目の『問い』を『入ハント『なぜ歴史を学ぶのか』(岩波書店、2019)が試に使わない』高校で授業するとしたら？」を報告あり、歴史を学ぶ目的とは何かが提起され、いくつしている。当時はそもそも「問い」とは何かの段階かの解法が提示されている。

であった。本校のように大学一般入試を必要としな

22赤田圭亮「コロナ禍の学校から『ＧＩＧＡスクー

い、いわゆる進路多様校では、生徒に対して難しいル構想』を考える」(『現代思想』４月号第49巻第４ことを要求しすぎているのではないか（本来であれ

号p126 青土社、2021)にコロナ禍における詳細な現ば大学に入ってから学ぶような内容の「問い」）とい

場報告がある。授業にどうＩＣＴを組み込んでいく

う疑問があった。調べてみると、「問い」にもいろいか、オンライン授業の現状に奮闘する教員と学生のろあることがわかり、「なぜ」「どのような（に）」「あ現状が報告されている。

なたは」「背景には」「比較して」「理由は」「違いは」
「意義は」
「影響は」
「関係性は」
「評価は」
「変化は」
「必

－56－

未来を拓く公民科教育の創造～「深い学び」に迫る「授業づくり」～

市立札幌新川高等学校

2ȅ͉̲͛ͅ

川瀬雅之ら個に向かう、議論・発信を重視し、社会形成、国民育成科目としての役割を担う。」とまとめている。

これまで本会の研究紀要に於いて紹介した、公民科

しかし、2020 年８月に北海道内の高等学校（全定の「指導案」に基づく実践交流の成果を踏まえなが含む）・中等教育学校を対象に、北海道高等学校政治ら、公民科教育の今後について、その課題と期待を、

経済研究会が実施し、140 校から回答を得たアンケー

具体的な実践事例等をあげながら、明らかにしたい。

ト調査結果では、「公共」を、公民科として全く新しい科目であるという認識に立っている教員が、半分に本稿の内容構成は、以下の柱立てとする。

も満たないという状況が明らかとなった。さらに、

１．はじめに「現代社会」と変わらない科目、という認識も 28 ％２．未来を拓くであった。

３．「学びの時代」
４．「授業づくり」と「授業改善」(3)「公共」への期待

５．公民科教育の実際「現代社会」にかわって、新たに設置された「公共」

６．教師の専門職性には、次の３つのことが期待されている。

７．むすびに第１は、リアルな「現実社会の諸課題」を取り上げることで、現実社会における複雑な課題を把握し、協ˎȅྚြͬఽ̩

働的に問題解決する力や情報を吟味する力を引き出し伸ばすことが期待されている。その際、「政治的中立(1)「公共」の誕生性」に配慮しながら、「リアルな政治との対話」を進新学習指導要領（平成 30 年告示）において、公民

めることも指摘されている。

科の科目構成の見直しが行われた。公民科の必修科目

第２は、具体的な「学習課題（主題）」を設定するが「現代社会」から「公共」へと再編成され、「政治・ことによって、既習事項や他教科科目における学びを経済」「倫理」も選択の探究科目となった。

活用し、「探究」活動を展開することが期待されてい「現代社会の諸課題を捉え考察し、選択・判断するる。具体的な「問い」（「学習課題（主題）」）に取ための手掛かりとなる概念や理論を、古今東西の知的り組むことにより、「覚える」から「考える」への学蓄積を踏まえて習得するとともに、それらを活用してびの転換が図られ、深く考える力の育成を目指した教

自立した主体として、他者と協働しつつ国家・社会の育が展開できると考えられている。

形成に参画し、持続可能な社会づくりに向けて必要な

第３は、多様な学習活動を展開し、診断的・形成的

力を育む共通必履修科目としての「公共」を設置し、評価の観点から、「指導と評価の一体化」を図ること

選択履修科目として「倫理」及び「政治・経済」を設で、生徒の学習意欲を高め、自らの学びを「自己調整」

置する。「現代社会」については、科目を設置しない」

して、主体的な学習を継続させていくことが期待されとなった。

ている。「評価」の工夫により、「考える」ための「メタ認知」、自分の理解状態を自己診断できる力の育成(2)「現代社会」と「公共」の違いも期待できると考えられている。

岡山大学の桑原敏典氏は、「「現代社会」は、個から社会に向かう、思考・判断を重視し、現代社会研究、(4) 「18 歳成人」への対応も社会問題探究に取り組んできた。「公共」は、社会か－57－「18 歳成人」への対応については、当然のことながら、特定の一教科だけで対応することは難しく、高「第一に、倫理的主体、法的主体、政治的主体、経済

校教育全体として取り組むべきものである。

的主体などとして活動するために必要な社会的事象等

その上で、「主権者として、持続可能な社会づくりに関する情報を収集する技能。第二に、人間と社会のに向かう社会参画意識の涵養やよりよい社会の実現を在り方についての見方・考え方を働かせて、収集した視野に、課題を主体的に解決しようとする態度の育

情報を適切かつ効果的に読み取る技能。第三に、読み成、現代社会に生きる人間としての在り方生き方の自取った情報を効果的にまとめる技能。これらの技能

覚の涵養」が期待され、これらも公民科の「授業改善」

は、情報化が進展する中で社会的事象等について考察の成果として求められている。

するときに求められる力、すなわち、関連のある資料

それは、教育基本法及び学校教育法に規定されていを様々な情報手段を適切かつ効果的に活用して収集る「公共の精神に基づき、主体的に社会の形成に参画し、かつ考察に必要な情報を合理的な基準で適切に選し、その発展に寄与する態度を養うこと」が、公民科択し分析するとともに効果的にまとめる力を意味してにおける「学び」の究極の目標であり、「公民としている。」（「高等学校公民編」p31）の資質・能力の育成」と密接に関わるものであるためと考える。

このように具体的に例示された「育成する資質・能力」を踏まえて、どのような授業を創っていくのか。
さらに「授業改善」の工夫とその実践が、教育現場にˏȅȶ‫͈͍ڠ‬শయȷ

期待されている。

(1) 学力観の転換ːȅȶ਎ު̩̿ͤȷ͂ȶ਎ު٨஝ȷ

「学力」については、知識の習熟（暗記・再生）に重きを置く「従来型の学力」から、知識を活用し、自(1)「現実社会の諸課題」の教材化

ら課題を解決していく能力としての「確かな学力」へ

リアルな「現実社会の諸課題」を取り上げることの転換が、さらに教育の在り方としても、知識伝達

で、現実社会における複雑な課題を把握し、協働的にを主軸とする「勉強」や「学習」としての「教える問題解決する力や情報を吟味する力を引き出し伸ばす（Teaching）」から、多面的・多角的な考察や深い理ことをめざして、2021 年 10 月 30 日に投開票が行わ解を図る「探究」につながる、深く考える力の育成をれた衆議院選挙を教材化し、勤務校の１年「現代社めざした教育、つまり「学ぶ（Learning）」へ、大胆会」において、次のような授業を行った。特に「政策な転換が求められている。

選択」という点について、力点を置いた授業実践である。

(2)「深い学び」の本質

1）取組みの流れ「むずかしいことをやさしく、やさしいことをふか① 10/31 に投開票が行われる 2021 年衆議院選挙の機

く、ふかいことをおもしろく、おもしろいことをまじ会を活用し、その前後に、各党の「公約（政策）」

めに、まじめなことをゆかいに、そしてゆかいなことを参考資料としながら、次に示す２時間の学習活動

はあくまでもゆかいに」これは、劇作家の井上ひさしを展開する。

氏の言葉である。この言葉は、「探究」の学びの本質②課題シート№１「選挙公約（政策）の比較分析と選択」

を、「深い学び」の本質を、簡潔に言い当てている。

課題：2021 年衆議院選挙の各政党の公約（政策）

この言葉からは、主体的に学ぶ学習者の視点に立っを分析し、支持する政策を選択してみよう

た、「学びの過程」とその先の学習者の満足げな笑顔ア）グループ内で、各党の「公約」に関する配布資が伝わってくる。学ぶことが「ゆかいなこと」につな料を参照し、意見交換しながら、分野・領域ご

がっていく過程を、「授業」としてつくり上げていくとに、各自が最も重要で優先すべきだと考え、ことが、「深い学び」への第一歩であると私も考える。

支持する「政策」を、一つ選択する。各党の「公約」に参考となる選択肢がない場合には、各自の考える「政策」を記入する。

(3)「育成する資質・能力」の具体化
新学習指導要領においては、これまで以上に、育成

イ）各自で選択する「政策」を、グループ内で統一する資質・能力について、具体的な例が示されている。

させる必要はない。結果として一致しても可。

例えば、諸資料から「主体的・対話的な深い学び」

ウ）グループ内での意見を参考としながらも、あくに必要となる情報を、適切かつ効果的に調べる技能とまでも、各自の考えに基づいて選択する。

して、新高等学校学習指導要領解説公民編の「公共」

エ）選択した理由・根拠を、例えば「課題として…
の状況にあるので、…する必要があると考える

では、次のように記されている。

－58－

から」というように、出来る限り具体的かつ根コラム「拝啓有権者の皆さんへ」（2021.10.30）

拠となる事実を示しながら、選択した理由・根(2) 教材開発の視点

拠を簡潔に説明する。

教材開発の視点については、次の４点がある。

オ）各自が選択した「政策」に近い「公約（政策）」を掲げている政党を、資料等を参考にしなが①政治、経済などの側面を総合的・一体的に捉える。

ら、分野・領域ごとに、一つ選択する。「該当②診断的評価の観点から、知識・理解や読解力など、生徒の「学力」の実態把握を図る。

なし」でも良い。また、すべてを一つの政党に③多様な学習形態を展開し、必要な「情報」を整理さ統一する必要はない。

せ、論理的な課題解決を追究させる。

③課題シート№２「選挙結果の分析」＋「今後の取組」
課題：2021 年衆議院選挙の結果をふまえ、今後の④具体的な課題解決の方策として、その根拠の正当性、実現可能性等を構想させる。

政治の動きについて、考えてみようア）選挙前の授業で配布した各党の「公約」に関する配布資料を参照しグループで意見交換しなが(3)「学習課題（主題）」としての「問い」の設定

ら、今回の選挙に勝利した政党の「公約」と、「「主体的・対話的で深い学び」について、方式化さ各自が最も重要で優先すべきだと考え支持した

れた授業の方法や技術ではなく、授業改善の考え方とし「政策」を、比較する。

て捉えるべきことが議論されてきた。これまで言語活動

イ）比較の方法としては、各自で選択した「政策」との充実などの形で教科を超えて図られてきた学習活動の「相違点」を、出来る限り具体的に抽出する。

の改善が、引き続き「社会的な見方・考え方」を働かウ）各自の選択した「政策」と一致している場合にせる中で、公民科ならではの「問い」として設定され、ついては、その実現に向けて、今後の政治の動

社会的事象等に関わる課題を追究したり解決したりすきについて期待する点や注目したい点、また一る活動が取り入れられることによって実現することが致していない場合については、その違いに留意求められている。」（「高等学校公民編」p16）

しながら、今後の政治の動きについて注目すべ

これは、新学習指導要領や『解説』の作成におけるき点について、簡潔に説明する。あくまでも、議論にまで言及する、踏み込んだ説明であり、「学習各自の考えを、まとめる。

を設計する」「学習活動の改善」の視点、さらに「授エ）ウ）の分析と投票率などの今回の選挙結果をふ

業改善の考え方」として、「主体的・対話的で深い学

まえて、今後、自分が有権者となった際に、どび」を認識し、実践に結び付けていくことが求められのような考え方や姿勢で選挙に臨もうと考えるている。
「社会的な見方・考え方」を働かせる中で、公民科

か、各自の考えを、簡潔に述べる。
④エ）の課題で生徒は、今後有権者として選挙に積極

ならではの「問い」を設定すること。特に、学習者が的に参加する意欲、また今後の政治の動きに注目し、主体的に、その「問い」に向けて学習活動を展開する

自らの判断で政策等を吟味する考えを示していた。

ことが、重ねて強調されている。このような授業実践⑤１枚目の課題シートによる授業の後に、実際の投開の蓄積が、現場に求められている。

票（10/31）が行われた。２枚目の課題シートによる授業は、その選挙結果を踏まえての取組となっ(4)「主体」としての学習意欲の喚起
習得した概念などの知識や、中学校までの公民分た。実際の選挙を挟んで２時間の授業展開。
⑥２時間の授業展開ののち、『私たちが拓く日本の未野、新たな必修科目の「公共」で身につけた選択・判来』を 12 月末まで教室内に置き、その後の授業に断の手掛かりとなる考え方を活用し、「現実社会の諸おいて適宜その内容等について補足説明等を行う。

課題」の中から、「学習課題（主題）」を自ら設定し２）評価等について「探究」活動に主体的に取り組ませるためには、学習①「課題学習」として、課題シートの提出、並びにそ者の学習意欲を高め、主体的な学びを導く「動機づの課題達成状況を「加点」方式で成績評価する。

け」や「立場の設定」、学習活動に参加する基礎とし②指導計画内の位置づけとしては、特設の学習単元とての「足場」つくりが必要であると考える。
また、探究・構想の過程で、考察・構想したことをして、同時期に８クラス一斉に実施。

説明し、異なる意見や主張と出会い、相互に刺激し合３）その他
配布資料は、課題シート№１については「日本経済いながら議論する、多様な「学びの場」を、学習集団

新聞」と「時事通信社」によってまとめられた各政党の規模や活動形態などを意図的に変化させながら、段の選挙公約一覧。課題シート№２については読売新聞

階的に用意することが「深い学び」を促すものと考え－59－る。「ラーニング・ピラミッド」などからも読み取れ

評価の具体的な方法としては、形成的評価（診断的・るように、受動的な学習形態よりも、能動的な学習形

形成的・総括的評価）、観点別評価、評価規準と評価態の方が、学習の定着率は高く、一方的に「教授され基準、ルーブリック、ポートフォリオ、チェックリス

る」よりも「互いに、教え合う学び」の方が、学習効

ト評価、観察評価、ワークシート評価など、評価方法

果は高いはずである。「ともに学ぶ喜び」の創造を、の工夫と研究が、様々に提起されている。国立教育政ぜひ目指したいものと考える。

策研究所から『「指導と評価の一体化」のための学習

奈須正裕氏が「探究課題の解決を目指した学習活動

評価に関する参考資料』も発行されている。「授業改を通して、より妥当性の高い本質的な概念的理解へと善」とともに、一層の研究が重要であると考える。

自己更新していく」と指摘されている。まず更新する
前の自分の考えを形成させ、次に他者との出会いと対ˑȅ࢖ྦྷ‫͈֗ޗش‬৘ष

話の場を設け、質疑や議論を通して異なる考えに触れ、自分の考えを問い直し、「妥当性の高い本質的な(1)「主権者教育」の中核として理解」へと自ら更新させていく。この「自己更新」と「主権者教育」と「政治的中立性」については、教いう視点・過程も、学習意欲を喚起し、授業改善を図

育現場にあってこれまでも、様々な取組が試みられ議る上で大切であると考える。

論されてきた課題の一つである。その在り方について考える上で、ドイツの「ボイテルスバッハ・コンセン
サス」は、示唆を与える。ナチスの独裁を招いた過去(5)「指導と評価の一体化」形成的評価の工夫
多様な学習活動を展開する中で、まず、学習前の生を教訓とし「関与しないことが中立性を守ることでは徒に対して「診断的評価」を工夫し、既習の知識や考ない。むしろ、関与しないことによる弊害の方が大きえ方の実態把握を行い、単元の「学習課題 ( 主題 )」い、我々は「未来を築く主体者」に対する責任を果たに取り組む学習過程において「形成的評価」を重ね、す必要がある」として確認され、定められている。
日本学術会議の政治学委員会が 2017 年に出した提最終的にどのような学習の成果が見られたのかを見

言「高等学校新設科目「公共」に向けて～政治学から取っていく「総括的評価」を行う。
授業展開の過程で、学習の達成状況を、生徒と教の提言～」(2017 年２月３日 ) の中に、「(2) リアル

師、生徒同士が相互に確認でき、学習の手応えとしてな政治学習と「政治的中立性」の担保」という項目がの自己効力感を感じながら学習意欲を高め、生徒が各あり、次のような内容の提言が行われている。

自の学びについての「自己調整」に取り組み、成果と「教師の影響力によって、特定の政治的立場を注入しての変容を達成し、学力の「自己更新」をすすめてすることは問題であるが、逆に「中立性」を「非政治いく。

性」に矮小化してしまうことは、生徒の政治的な「思このような「学びのプロセス」が、「評価」に関す考力、判断力、表現力」( 学校教育法第 30 条第２項 )の育成といった点からみて、百害あって一利なしである基本的な展開であると考える。
診断的・形成的評価の観点から、学びの「見通し」

る。判断力の芽を摘み取り、態度表明を自制する空気を立て、学習過程における「指導と評価の一体化」ををつくってはならない。そこで教える側にとって重要

図り、さらに、総括的評価の観点から、「振り返り」なことは、教授内容を十分に研究・準備し、扱う問の場を設けて、一連の学習活動を通して獲得し変容し題に関する認識の確かさ ( 真実性 )、情報源・方法のた自らの資質・能力を「評価」させることで、「考え確実性 ( クレディビリティ )・信頼性 ( リライアビリる」ための「メタ認知」、自分の理解状態を自己診断

ティ )、専門性を高め、リアルな社会的・政治的問題できる力の育成が期待できると考える。

に関する多様な立場や視点から教材・情報を集め、生学習したことの意義や価値を実感し、学習状況を把徒たちに提供することである。教師は、賛否が分かれ握する観点から、単元や題材など内容や時間のまとまるテーマでは、個々の生徒を自身とは異なる意見にさりを見通しながら、評価の場面や方法を工夫して、学らし、「公的争点分析アプローチ」がいう価値のジレ

習の過程や成果を評価し、指導の改善や更なる学習意

ンマ状況、個別事例と一般的原則の関係を意識させた欲の向上を図り、資質・能力の育成に生かすことが求上で、生徒個々人の可塑的な意見の形成をリードしつ

められている。

つ、生徒自らが自身の立場を離れた上で、その意見のまた、「指導と評価の一体化」を図る中で、評価結理由づけをすることを促す。こうした作業こそが、教果が評価の対象である生徒の資質・能力を適切に反映

師あるいは教授内容に「政治的中立性」を担保させ、しているという、学習評価の妥当性や信頼性が確保さ生徒が先入観から解かれ、対象と「距離」をとりつつ、れることも必要である。

自由に自分なりの意見や判断を持つことの意義を理解－60－

させることにつながるであろう。」以上が、日本学術

海道エアポート）の 30 年後に向けた「マスタープ

会議の提言内容である。

ラン」を参考として取り上げ、北海道が抱える現実「「中立性」を「非政治性」に矮小化してしまうこ的な諸課題も理解させながら、「北海道の活性化にとは、生徒の政治的な「思考力、判断力、表現力」( 学

向けた事業投資計画」の企画・構想・発表を学習課

校教育法第 30 条第２項 ) の育成といった点からみて、

題として課す。

百害あって一利なしである。」との指摘には、真摯に→「事業投資計画」としては、「市場における需要」
を喚起し、持続的に「利益」を生み出し、雇用創向き合う必要があると考える。

出につながる「北海道の活性化、産業・地域振興」の事業投資計画（端的に表現すると「もうかる」(2)「指導計画」としての展開例

事業投資計画）を構想させる。

計画した授業実践を「年間指導計画」の中に、どのように位置付け、限られた授業時数の中で展開する→この「課題探究学習」については、「内部経済」

か。この点も、実際の授業づくりに取り組む上で、重に焦点を絞る。空港経営は「派生需要」としての要な課題としてある。次は「現代社会」の一例である。

特徴を持ち、HAP の経営戦略や HAP の蒲生社長か

１）経済分野に入る前の９月はじめの指導計画

ら生徒へのメッセージをうけて、北海道全域の現①現１年生はコロナ禍の臨時休業等のために、経済分状を見渡し、「市場における需要」を生み出す野について、中学校社会科公民分野で十分な学習が（「もうかる」）事業投資計画をグループ学習で行われていない点を考慮して、経済分野の全体像が考えさせ、その発表に対して、事業アイディアの把握しやすいように学習内容を精選する。その際、創意工夫の程度、「経済効果」（需要喚起の程２年次以降の「政治・経済」との学習内容の接続、度）、計画の実現可能性などを、消費者・投資家

配分等も考慮する。

の視点から、生徒間の「相互評価」（「投票」方式）をさせる。

②主に、経済分野が出題範囲となる第３回定期考査にむけては、基本的な知識・理解の定着を促す。ま→グループは、事前レポートの内容等を参考にしな

た、限られた授業時数の中での効果的な学習をめざ

がら、教師から指示して編成する。グループ数

して、定期考査後に経済分野での学習を活用したは、５～６人の７グループとする。発表時間は、「課題探究学習」を、グループ学習等を取り入れて各グループ質疑応答も含め５分間以内。
→発表に際して、グループで作成したワークシート

展開する。学習の「振り返り」「応用」の場としてから、投影するスライドを PDF データとして事前

経済学習のまとめを図る。
③「課題探究学習」の具体は、道内の事例として、に取り込み、投影しながら発表する。生徒全員が、HAP（北海道エアポート）の「マスタープラン」を

消費者・投資家として支持する計画に、シールを参考資料として取り上げ、北海道がかかえる現実的添付する方式で「投票」し「相互評価」させる。

な諸課題も理解させながら、「北海道の活性化に向④授業展開（６時間構成 ２単位で３週間をかけ実施）

けた事業投資プラン」を学習課題として課し、雇用・課題説明（学習課題、取組手順等の指導）資料提創出につながる北海道の活性化、産業振興、事業展

示（HAP 関連、メッセージ映像）グループ編成
・グループ内で「需要を喚起する事業アイディア」

開等を構想させる。

の意見交換

２）第３回定期考査後の指導計画①考査については「現代思想」を中心とする倫理分野

・ワークシート作成・発表準備①→発表時に投影すと経済分野が出題範囲となっており、答案返却の解るスライドとなるシート含むワークシート作成

答解説の際、今回の「課題探究学習」に「活用でき・ワークシート作成・発表準備②→発表用シートのPDF データ化するる」経済分野の基本的な知識・理解の定着を促す。

・全体発表→市場のしくみ（需要と供給）、企業の活動（利潤各グループ５分間発表後１人１票の「投票」方式で、各計画に対する「相互評価」。

の追求）、金融機関の働きなど、事業投資計画を

・「振り返り」（「シート」による学習のまとめ）構想する際に活用させる②定期考査後に経済学習のまとめとして、経済分野で⑤評価、「課題」への取組状況等を「パフォーマンス

の学習成果を活用した「課題探究学習」を、グルー評価」として「加点方式」で後期の評価に加える。

プ学習等を取り入れて展開する。北海道の具体的な→評価基準の骨子:①ワークシートの完成度②「発表」の実際③「投票」結果④「振り返りシート」取組

事例を活用しながら経済学習のまとめを図る。
③「課題探究学習」の具体は、道内の具体的な事例として、道内７空港を民営化し運営管理する HAP（北(3)「パフォーマンス評価」の工夫－61－

「公共」においても、課題学習の方法の一つとして、・自分の考えが明確に述べられているか。自分の主レポートや小論文などを課して、資質・能力の育成に

張に、具体的な資料・根拠がつけられているか。

結びつけていくことが期待される。

自分の主張に対する反論とそれに対する再反論が表現活動や表現物などの実績や成果をもとに評価す書かれている小論文は評価が高い。

る「パフォーマンス評価」として、これまで小論文の・前向きで、まじめで、積極的な人物か。

指導 ( 個別の添削指導を含む ) において「評価の工夫」

・字数に過不足はないかとして取り組んできた概要を、事例として紹介する。

・誤字・脱字がなく、漢字や送り仮名は正しく使え

１）小論文指導の「目的・ねらい」ているか。読点（、）などが正しく表記されてい①生徒に「学習課題（主題）」をしっかりと自己認識るか。文章の構成、文体（ですます調）、用語が（メタ認知）させる。

適切か。

②課題学習として実施する小論文を通して、既習の知
識や概念を適切に活用できる「学力」を育成する。

・原稿用紙の使い方に誤りはないか。
４）小論文指導における教師の役割

２）小論文指導の「目標」①生徒に対して、「対話の相手」となる。

①生徒の「考えや意見」「主張」「抱負」等を、抽象②「教えて、考えさせて、揺さぶる」の指導の流れ。

的な感覚の段階から掘り下げ、「語彙」を拡充し、まず的確な課題の指示と適度な情報を教える。その身近な動機（きっかけ）、根拠・論拠にもとづいて際、情報を与えすぎないこと。次に考えさせて、表現させ、具体的かつ確実なものとして本人に認識「教えたこと」を確認させ、「教えられたこと」をさせる。自分が言いたいことをメタ認知させる。

活用して問題解決させる。自分の理解の状態を自己②課題の分量 ( 文字数等 ) を満たし、設問の意図を把握、診断。自己診断した内容を表現させる。さらに生徒

課題文等を読解（活用）、必要不可欠な要素を選択（判が誤解しがちな、又は誤解している点を指摘し揺さ断）し、指定された形で表現できる力を育成。

ぶる。既習事項や関連事項の応用・発展を促し、試③文章表現した事柄の「要点」を口頭で簡潔に説明で

行錯誤による技能の向上、もう一工夫ができないかきる力を身につけさせる。

問う。

３）小論文指導の具体的な方法③学習活動のまとめとして、生徒には常に「進路の目①小論文は「相手」を想定し、問われた課題について、

標 ( 志望 )」「将来への夢・抱負」など、将来の進論理的に「相手」との「対話」を進めるためのものという理解を促す。

路実現に向けた取組みを意識させる。
５）生徒と対面しての具体的な指導方法②「設問」や提示された課題文、資料・データ等につ①「設問の意図」（何が求められているのか）を生徒

いての読解力と論理的な思考力・対話力が重要。課

自身に説明させ、「出題者の意図」等の把握を生徒題として提示された「設問の条件」を過不足なく満自身に自己認識させる。曖昧な説明の場合には「なたすことに留意させる。

ぜ」「どうして」「何が」を繰り返して追求し掘り③「７Ｗ５Ｈ」は、提示された課題文、資料・データ

下げる等から「課題」を明確にするための視点。必要な「情②次に示す「問いかけ」を行い、「分析」させる。

報」を抜き出し活用させる。

Ｑ１: 設問（課題）に答えているか？

When（いつ）Where（どこで）Who（誰が）Whom（誰に）→文字数を満たし、誤字脱字がなく、その他内容要件

What（何を）Why（どうして）Which（比べて）の充足は当然として、「要約」要求、「縮約」要求、

How to do（どのように）How much（いくらで）「テーマ把握」要求、「論点・争点提示」要求、事How many（どのくらい）How long（いつまで）項抽出」要求、「根拠提示」要求、「意見表明」要How about（どう捉えているか）

求などに答えているか？出題者の求めている課題に、④独りよがりにならないように、小論文の「採点のポ

過不足なく答えているかを問う。まず量的な充足度イント」などを意識して「推敲」させる。

を生徒とともに確認し、次に質的な完成度を問う。

・課題文・資料・テーマを読み取れているか。

Ｑ２: 設問への「解答」（生徒の発想・思考）が具体・課題の要求や出題意図を正確に理解できているか。
・問題意識、問題発見や問題解決があるか。

的である（説得力がある）か？
→抽象的な表現に対して、生徒の答えに「なぜ」を５・論理的か。論旨の一貫性、筋が通っているか。

回繰り返して堀り下げさせる。キーワードから「連・課題に対する知識や教養が、どの程度あるか。

想」又は「系統樹思考」で関連事項の拡充を図って推薦入試では、学部・学科に関するテーマについての知識が評価される場合が多い。

やる。一般的な「常識」の範囲から脱皮させる。
→「借り物の意見」を指摘し、身近な体験に根ざした－62－

内容・表現を考えさせる。

教育「公共」において「公共的な議論に参画するため→「自分の解答」を獲得させるの資質・能力の育成」、高等学校公民教育「倫理」、

Ｑ３:「語彙」が適切に使用されているか？

「政治・経済」において「専門的な知識の批判的修得→基本的な知識量とその理解の深さを確認させる。

による自立的な思想形成」、そして、「18 歳＝自立

「わかったふり」「素朴な（あいまいな）理解」をした主権者としての自覚と資質・能力」という構想で許さず「明解な理解」（簡潔に口頭で説明できるレあった。

ベル）を生徒に対して要求する。抽象的な語彙を的確に使用できるようにアドバイスする

小・中・高一貫の公民教育を意識し、校種間連携を図ること、具体的に、１年先行して新学習指導要領のＱ４: 文の構成が論理的であるか？

もと展開されている中学校社会科の学習内容につい→要素分析：て、主たる教材である「教科書」に目を通すことが必根拠となるデータ要である。地理・歴史・公民分野に分かれる中学校社

主張・意見

→

→

会科の学習内容を、詳らかに把握した上で、教材の取論拠（理由）

扱いについての吟味とともに、高等学校段階の課題を論拠内容が「根拠データ」と「主張・意見」をつな焦点化したい。率直な感想であるが、中学校の「教科ぐ役目をする。( トゥールミンモデル )書」の変革は、すごい。必見をおすすめする。

→論理構成：・三段論法˒ȅ‫ޗ‬঍͈୺࿝૖଻

「 Ａ→Ｂ、Ｂ→Ｃ、ゆえに――・対偶「Ｂ→Ａ
・○結論が先

ならば

Ａ→Ｃ 」

Ａ→Ｂ」

(1)「思考しないことが、凡庸な悪を生む」

×起承転結

ハンナ・アーレントの言葉である。考えるという営・接続詞の使い方みを失ったその先に、全体主義が絶対的な「悪」を設・主体の統一（係掛け）

定することを指摘するとともに、「分かりやすい政治

・結論（主張・意見）の明確さ

思想や、分かったつもりにさせる政治思想を拒絶し、→文章表現：

根気強く討論し続けることの重要性」を説いている。

・設問の文章に続けて読んだときに、自然な文章となるか生徒自身に確認させる。

前掲の「政治的中立性」に関連する日本学術会議の提言にある「教える側にとって重要なこと」を実践す○○は何か？ →（○○は）△△である

る教師は、この言葉を、忘れることは出来ない。

・指示語の多用がないか。「これ・それ・あれ」が何を示しているかを確認させる。
・原稿用紙の使い方／の適切さ(2)「反省的実践家は行為しながら考える」

文末表現の統一／引用箇所

他「技術的合理性」に基づく「技術的熟達者」から「行為の中の省察」を中心概念とする「反省的実践家」と

Ｑ５：提出期限までに完成できるか？

いう専門家像への転換を指摘したドナルド・ショーン→「課題」である以上、提出期限内に完成させるの言葉である。

一連の学習活動とその指導は、確かに時間と手間の教育学者の佐藤学もショーンの『専門家の知恵』をかかるものであるが、生徒一人ひとりの学びを深化さ翻訳するなかで、教師の在り方について「専門家の学せ、「知識及び技能」「思考力、判断力、表現力等」

びは「経験」から学び、「経験」と「理論」を結びつ「学びに向かう力、人間性等」を柱とする資質・能力

けて「見識」を形成することにある。その最も重要なの育成を図るものと考える。

基礎となるのが「事実」（経験と出来事）から学ぶことである。教室の細やかな事実や出来事を「発見」し(5) 公民教育の「フレームワーク」「驚き」を感じることができる能力が、そしてこの難2020 年１月に開催された日本公民教育学会科研報
告会において、岡山大学の桑原敏典氏は、「公共」を解な探究を愉しむことができる能力が、専門家として教師に求められている。」と語っている。

核とする小・中・高一貫の公民教育の「フレームワー
ク」についても、構想を提起された。それは、「自立(3)「自ら学ぶ教師」としてした主権者としての公共性の獲得過程」として、小学「教育は人なり」である。どんなに高邁な理想を掲

校社会科において「公共的な空間の理解＝公共性の自げても、その理想に向けて実践力を発揮する教師がい覚」、中学校社会科において「公共的な議論の必要性

なければ教育は成り立たない。また「自ら学ぶ生徒」の理解＝公的領域と私的領域の区別」、高等学校公民の傍らには必ず「自ら学ぶ教師」がいる。まず教師一－63－

人ひとりが矜持を持ち、主体的にその持ち味と力量を伸ばしていくことが重要である。
教育の場である学校は、人間関係を築く場であり、人間関係を築くことはまさに社会を築くことである。
未来を拓くことに通じる。学びを通して、人間関係を築く力を育むことが、教育に求められる不易なる課題の一つであると考える。
7. むすびに札幌旭丘高校初代校長の梶浦善次氏は「理想の学校」として、「格調高い学問の場所」「明朗な学校」「機能的な学校」「教育界への奉仕」をあげている。
また、教師について、「堪能的な教師であるよりも、自らが探究的なものとして、生徒を刺激する」とも語っている。
教師も生徒も一体となって探究する学校、学問することに喜びを持つ雰囲気の学校。私もそれをめざし、日々の授業実践に取り組んでいきたいと考える。

－64－

「数学って何のために勉強するの？」を考える

北海道釧路江南高等学校

１

今

野

嵩

弘

ることで、生徒が受け身になってしまう時間を限りな

テーマについてどの教科においても、何らかの場面で「何のためにく減らし、活発な学び合いのもと、全員が参加してい学ぶのか」という、学ぶことの意義について考えさせる実感を得られる授業に近づけることができた。特られる場面があると思われる。これまでの自分自身のに、学び合いによる相乗効果は大きく、「教える側」

経験の中では、授業内での何気ない会話や、教育系のは他者に分かりやすく教えるために、内容の正確な理学部への進学を目指す生徒との面接練習、志望理由書解に努めるようになり、教科書を読み込むことや、授のやりとりの場面が主である。

業者への質問を通して、原理原則の理解を深めるよう

普段、数学を通して生徒と接する中で、多くの質問になった。「教わる側」は自身が抱く疑問を他者に正や疑問については、定理の証明や数値計算によって明確に伝わるように質問することで、数学を通して質問

確な解答を導くことで、ある程度納得してもらえる力を向上させるとともに、意欲的に学習に取り組むよが、「数学って何のために勉強するの？」という疑問うになった。

に対して納得させられるような返答ができるかは、いつも手探りである。
今回、自身のこれまでの授業を振り返るとともに、学ぶ意義や数学のよさを再確認しながら、改めてこの疑問について考えていきたい。
２

授業スタイルの変遷
数学を通して生徒と関わるようになってから 10 年が経とうとしているが、授業スタイルは大きく分けて
以下の３通りに変化させてきた。
①教科書の例題を解説→練習問題の演習→自作の手書きプリントで追加演習②グループワークによる自作授業プリント演習・
学び合い→解答・解説の板書③自作授業プリントの個人演習 20 分→学び合い（グループ・ペア等の指定なし）→解答の板書
初任校での４年間は①の流れで授業を組み立て、教科書による問題演習に加え、自作プリントでの類題演
習を通してスモールステップを実感させながら、内容【授業プリント（穴埋め形式）】の理解・定着を図っていた。
２校目に異動後、約２ヶ月程度は①のスタイルで通したものの、演習に時間がかかるとともに、授業者のその一方で、年間を通してグループワークに「依説明が上手く行き届かない場面が増えたように感じ、存」しすぎてしまった結果、「教える側の生徒」と「教アクティブラーニング型の授業を目指して、②のようわる側の生徒」が固定化されてしまい、自力で解き進なグループワークを中心とするスタイルに変化させめる思考力や、根気強く考えることで得られる粘り強た。授業者による教科書の例題解説を省き、新出事項

さや達成感などを引き出すという観点が希薄になったに関しては穴埋め形式で生徒自身に主体的に考えさせように感じた。

－65－

「集団」と「個」、「対話」と「思考」のバランスグであると考えるため、基本的には「教え込み」の場

をどのように保つかが課題として浮かび上がり、「何面を作らず、授業ではコーディネーターの役割に徹すのための」グループワークなのかを再考し始めた中、るよう心掛けている。

コロナ禍となり３校目へ異動。対面でのグループワー

教科書については、授業プリントにおいて新出事項

クに制約がかかったこともあり、「依存」からの脱却の語句や公式の証明を穴埋め形式にすることにより、を目指して③のスタイルへ移行した。

生徒自身が自分のタイミングで「攻略本に頼ってみよ

それまでの、グループワークを主体とした「対話的う」と判断する機会を与えるツールとして有効に活用

で深い学び」の良さを残しつつ、個の粘り強さを引きできており、学び合いの中でも教科書を用いる場面が出すために、授業開始から 20 分間はデジタイマーに見受けられる。加えて、教科書を読み込む機会の増加

よる計時のもと、個人で授業プリントに取り組ませ、や質の向上も見受けられ、公式を使用する際に必要とそこでの思考を持ち寄った学び合いにつなげることなる細かな条件の理解や、新出語句の定着にもつながで、質問や対話内容に深化が見られるようになった。

っている。

この一連の流れは、「説明書や攻略本を読む前にま

授業終了時には振り返りシートを配付し、内容の理ずプレイしてみる」→「行き詰まったら友人や攻略本

解度を確認するための問題、ルーブリック風の自己評に頼ってみる」→「クリアできて楽しい」→「次のス

価、理解度に関する自由記述の３点について取り組まテージへ」という、「ロールプレイングゲームで遊ぶ

せ、次時までに提出させている。教え込みを行わない

際の自然な流れ」に近く、意欲的かつ前向きな学びのため、授業の理解度や、学び合いで解決しきれなかっサイクルが確立されつつあると実感している。

た内容を確認する材料として自由記述欄は有効であ

今後の課題として、生活や社会とのつながりを実感できるような取り組みを盛り込みたいと考えているもり、文章化をもとにしたアウトプットを通して、日常的に記述力の向上を図ることができた。

のの、自分自身の引き出し不足により、満足のいくものとは程遠い状態であるため、日常のさまざまな場面
で、授業に生かせる題材を収集するためのアンテナを持ち、生徒にとって身近なものと結びつけられるよう工夫していきたい。
３

授業における留意点①

グループワークにおけるグループ編成②

授業者＝コーディネーター（教え込まない）③

教科書の使用方法④

振り返りシートの活用

グループワーク主体の授業では毎時間、グループを組み替え、マンネリ化しないよう配慮した。グループの構成は男女混合４人１組を基本とし、３人１組のグループを混ぜる場合もあった。１組５人以上にした場
合、対角の座席の生徒に距離ができてしまい、学び合
いに向かないと判断したため、４人でグループを組め
ない場合は必ず３人１組を採用した。
学び合いにおいては「授業者に質問すべきかどうか」という判断の部分についても議論の内容に含ませ【振り返りシート】

たいため、机間巡視をこまめに行うことで、授業者に声をかけやすい雰囲気を作るとともに、全体の状況を４

やってみた遊び①（yogeometry）

的確に把握しながら、授業者が教え込む場面を作るべ

オイラーの多面体定理を実感させる遊びとして、爪きかどうかについて、臨機応変に判断することも大切

楊枝とグルーガンを用いた工作 yogeometry（ヨージになると思われる。「知りたい」という思いから自発

オメトリー）に取り組ませた。

的に行動したときが最も知識を吸収しやすいタイミン－66－

元ネタは第 110 回数学教育実践研究会での神奈川県

藤沢市立第一中学校元校長大野寛武氏による講演であ立方体や正四面体をベースに、ビルや家のような形

り、yogeometry は yoge（爪楊枝）＋ geometry（幾何の立体を作る生徒が多くなったものの、独創的な形を学）からなる造語とのこと。

考案する生徒も一定数出てきたため、十分な数のサン
プルをもとに、クラス全体で互いを賞賛し合いながら考察する姿勢を引き出すことができた。
【生徒の主な感想】
・人によって作るものや爪楊枝の使い方がさ
まざまで面白かった。
・強度を増すためには斜めの支えが大切だということが分かった。
・オイラーの多面体定理は知らなかったし、考えたこともなかったので、これを発見した人はすごいと思った。

【yogeometry 作品例】

・数学の内容が建物の設計やデザインに用い実施に際しては、40 人学級にも対応できるようグられていて興味深かった。

ルーガンを 20 本用意し、４人１組のグループに２本・何をするにも計画的に先のことを見通してずつ配付。延長コードも数本必要となるが、グルーガ

行動する必要があると改めて感じた。

ンの電圧は低いため、ブレーカーの心配は不要と思わまた、上記の感想から、数学を題材に、ものづくりれる。
グルーガンの使用に際する火傷への注意喚起や「爪の感性や先を見通した計画性など、人生をよりよく生

楊枝の両端同士をつなげる」というルールをはじめ、きるための引き出しを増やす活動にできたと感じてい制作した立体のスケッチ、頂点・辺・面の数、立体のる。一般的に「主要教科」と呼ばれる教科の授業にお強度について記載するワークシートを配付し、自由にいて、小学生の頃に体験した図工のような要素が入る

作らせることにした。

場面は決して多くはないため、生徒にとってはそのよ
うな観点でも新鮮味があり、作業に没頭することで得られる充実感や達成感を味わえるという点でも、有意義な時間となった。
５

やってみた遊び②（フラッシュ２次不等式）
不等号の向きや等号の有無に応じて解答が多岐に渡る２次不等式。教科書に掲載されている解のパターン
を丸暗記しようとする生徒も少なくないため、２次関数のグラフの状況を瞬時にイメージして、反射的に解を導けるようにすることで、「数学＝解法の丸暗記」という考えから脱却させたいと考えた。そこで、「反射的に」という部分から「フラッシュ暗算」をヒントに、PowerPoint で問題が一瞬だけ表示されるように設定した「フラッシュ２次不等式」を作成し、単元の終盤で取り組ませた。

【yogeometry ワークシート】【フラッシュ２次不等式】－67－

問題の表示時間は 0.5 秒から開始し、５問ごとに 0.1

るため、「解から問題を導く」という逆方向の思考を秒ずつ短縮。フラッシュ暗算と比較すると、一度に目にさせられるという点でも、使い勝手の良いツールであ入る情報量が多いため、表示時間が 0.2 秒ともなると、る。

図のような問題でも難易度が高く感じるようになる。終現状では問題が因数分解されている形のもの（易）盤には、因数分解されていない形や、右辺が０ではないと、因数分解されていない形のもの（難）の２種類を形の問題も混ぜたため、出題傾向の変化に混乱しながら作成済みであり、グループや難易度を変更しながら授も、楽しんで取り組む生徒が多かった。

業１時間で最強決定戦を行う、または、講習開始時の答え合わせについては再度、画面に問題を提示し、ウォーミングアップのツールとして使用している。

不等号の向きや等号の有無、数字や符号の読み取りの実力が近い者同士でグループを組むことにより、数正確性などについて、互いの解答を比較しながら確認学で遊んでいるということを忘れるような、本物のカする姿勢を自然と引き出すことができた。

ルタ同様の盛り上がりが見られ、このような部分からゲーム感覚で取り組めることに加え、問題が一瞬しか表示されないことから、全員が自然と画面に集中も数学のよさや、学びの可能性のようなものを再発見できたと感じている。

し、教室全体が良い緊張感に包まれるとともに、思考の瞬発力の向上を図ることができたと感じている。

７

やってみた遊び④（数学ジグソー法）

他にも、「２次方程式」「三角比」「三角関数」を異なる内容について学習した後、それを持ち寄り紹題材にしたものを作成し、知識の定着がある程度進んだ

介し合いながら、ジグソーパズルを完成させるように

各単元の終盤で扱うことにより、瞬発力の向上や解法の全体像を浮かび上がらせる学習法である「ジグソー

丸暗記防止を意識させた。授業者としては、単元に応じ法」を簡素化し、ゲーム化した上で独自に名付けたもた最適な遊びを考える中で、生徒の思考のプロセスを想のが「数学ジグソー法」。

像・分解することにより、「生徒目線に立った授業準備」の大切さを改めて実感する機会となった。

数学Ⅰの「図形と計量」の単元を題材に、問題文カードと図形カードの組み合わせによるセットを２種類、問題文カードのみのセットを３種類作成した。

６

やってみた遊び③（２次不等式カルタ）
２次不等式の解を反射的に導けるようにさせるための工夫として「フラッシュ２次不等式」の他に、「２次不等式カルタ（下図）」を作成した。

【数学ジグソー法 問題セット】
遊び方は、グループ内で手札の枚数が均等になるよ
うに分け、「自分の手札を他者に見せてはいけない」というルールのもと、口頭で手札の内容を共有しながら問題を解決するというものである。
数学を得意としない生徒でも、問題文を共有する場【２次不等式カルタ（左上：問題山札）】

面では必ず発言する機会があり、問題解決のプロセス

遊び方はカルタと同じ要領で、問題が書かれた山札をグループ全員で考えることにより、応用問題に取りから１枚をめくり、その問題の解となる札を取るとい組む際に大切な「順序立て」や「情報の細分化」を自うものである。４人１組（または３人１組）のグルー

然と身に付けられるという点で、この遊びは有効であ

プで、他者との競争の中で行うことにより、「素早くると考えている。

正確に解を導く」という意識を高めることができた。

実際に行ってみると、問題文を共有するだけでも大また、「お手つき」かどうかの判定もグループ内でいに盛り上がり、解法を考える際には真剣に意見交換行うため、全員で問題と解法を共有しながら学び合えする様子が見受けられ、メリハリのあるグループワー

るという点で、非常に有効なツールであると感じた。

クのもと、三角比の活用を楽しんでもらえたと感じてさらに、問題と解の山札を逆にして遊ぶこともでき

いる。

－68－

現在、他の単元での応用には至っていないものの、【問題④】単元終盤の発展問題に根気強く立ち向かわせるための・手元には「500 ｍのロープ」と「測ルンです

１つの方法として有効であると感じるため、今後、レ３」がある。

パートリーを増やしていきたい。

・「測ルンです」をのぞくと、目線の高さからの仰角を測定することができる。
・「測ルンです３」は「測ルンです２」よりもバッテリーが 15％長持ちする。
・目線の高さは 160cm とする。
・「北海道タワー」から 500 ｍ離れた地点でのタワーの先端を見上げる仰角は 35°
・「北海道タワー」の周囲１km は何もない平地で、標高は一定である。
・cos35°＝ 0.82 とする。
・tan55°＝ 1.43 とする。
・①「北海道タワー」の高さを求める方法を説明せよ。
・②「北海道タワー」の高さを求めよ。
・解答は小数第２位を四捨五入すること。
・解答の単位は「メートル」とする。

【問題⑤】・地点Ａと地点Ｂの標高は同じである。
・地点Ｂと地点Ｃの標高は同じである。
・地点Ｃは山頂から真下にある。
・山頂を地点Ｄとする。
【数学ジグソー法 図形カード】
【問題①】
め

ん

【問題②】
さ

い

図形カード４枚

＋

せ

も

と

図形カード５枚

＋

だ

の

き

い

を

か

く

・地点Ａから山頂を見上げるときの仰角は 30°・地点Ａと地点Ｂは直線距離で１km 離れている。

め・∠ＡＢＤ＝ 45°である。

よ・∠ＢＡＤ＝ 75°である。
・√6 ＝ 2.45 とする。

さい・地点Ａと山頂の標高差を求めよ。

ん・解答は小数第１位を四捨五入すること。
・解答の単位は「メートル」とする。

【問題③】・△ＡＢＣは鈍角三角形である。
・点 O は△ＡＢＣの外接円の中心である。

８

やってみた遊び⑤（定期試験予想問題を作る）

・△ＡＢＣにおいて、a ＝７である。

定 期 試 験 が 間 近 に 迫 る 度 に、「 ど の 問 題 出 ま す・△ＡＢＣにおいて、b ＝３である。

か？」「対策プリントないんですか？」などの声が上・△ＡＢＣにおいて、c ＝８である。

がるため、「学びに向かう意識が高まっているタイミ

・円周率をπとする。

ングである」と好意的に捉えるとともに、その意欲を・三角形の面積＝底辺×高さ÷２である。

逆手に取り、予想問題を作成させることにした。ただ・円の半径を とするとき、円の面積＝π ² でし、自由に作成させた場合、教科書や問題集の問題をある。
・円の半径を とするとき、円周の長さ＝２πである。

抜き出すだけの作業になってしまうと推測したため、「４択問題」という制限を設けることで、思考の要素を盛り込んだ。

・弧ＢＣと弦ＢＣで囲まれた図形のうち、大き【問題】２次関数 = ²- の値域が０  ６とない方を「甲」とする。
・弧ＢＣと弦ＢＣで囲まれた図形のうち、小さるような定義域は…

い方を「乙」とする。

①

―１

３

②

０

・「乙」の面積を求めよ。

③

―２

０

④

―２

－69－

３
１

実際の定期試験において、このような問題を出題しがアプローチの中に積分を盛り込む形となった。

たことがあり、正答率が芳しくなかったため、生徒た

スマートフォンの使用方法については、容器の形状

ちの脳裏には４択問題の印象が強く残っており、スムをより正確に把握するために、ライトで照らす工夫をーズに作業に移行できていた。

考えるなど、高校生ならではの発想に驚かされた。グ

選択肢の作成にあたり、正答だけではなく、間違い

ラフアプリの使用については、残り時間との兼ね合いやすいものを３種類推測する必要があるため、計算過で使用を断念せざるを得ないグループがあったもの

程の細分化や、自身の知識の再確認にもつながり、必の、２次関数や三角関数を用いて容器の形状に近い曲然的に学びは深いものとなった。また、「方程式」と線を探す発想はすばらしかった。

「２次方程式」、「放物線」と「２次関数のグラフ」のような言葉の使い分けについて考えるきっかけにもなり、問題文の情報を注意深く読み取る意識付けにもつながった。
【問題】２次関数 = ( ) において①実数解をもたない＜０であれば…

②ただ１つの実数解をもつ③異なる２つの実数解をもつ④実数解をもつ【スマートフォンで容器を照らす様子】

実際に、生徒が作った中にはこのようなものがあ

解答の確認については、実際に容器に水を注ぎ、計り、表現しようとしているニュアンスはくみ取れるも量を通して目に見える形で容積を実感させることで、のの、惜しくも問題としては成立していないため、ク全員で互いの活動を称え合う姿勢を自然な形で引き出ラス全体で共有し、どこを直せば問題として成立するすことができた。

かを考えさせることで、細部にまでこだわり、納得するまで徹底的に突き詰める大切さを実感させることができた。
問題作成を通して、解答者に何を問い、何を思考させたいかを考える視点を持つことで、多くの情報の中から、重要となる部分を自分自身で判断する目を養うことにもつながったため、数学に限らず幅広い場面で活かせる力の向上に貢献できたと感じている。
９【計量による答え合わせの様子】

やってみた遊び⑥（身近な容器の容積を求める）
数学Ⅲ「積分法の応用」の単元において、回転体のまた、商品開発において、企業が容器の形状に込め体積を学習し終えた段階で、身近にある容器の容積をた意図についても考えさせることで、数学が世の中で求めるグループワークを行った。

活用されているということや、そこに「人の思い」が高校数学の終盤まで学習を進めてきたことにより、含まれていることも実感させることができた。

生徒たちは問題解決に活用できる多くの知識を身に付

授業後、生徒から「楽しかった」「今度は別の容器けた状態であり、アプローチの引き出しが増えたことでやりたい」「解き直しのために余った容器をくださでさまざまな問題を俯瞰できるようになっているたい」など、前向きな声が多く挙がり、知識の組み合わ

め、小学校で学習した「体積の算出」について、高校せ方を考えながら、問題解決に向けて協働的に取り組３年の集大成の時期に俯瞰させ、問題解決に向けてむことの面白さも体感させることができたと感じた。

「どのようなアプローチを選択すべきか熟考するこ「高校数学を生活と結びつけて実感させること」が自分の中で大きな課題であったため、非常にシンプルと」を最大のねらいとして設定した。
題材にしたのはコンビニでも購入可能な飲料の容器な題材を通して、深い思考のもと、数学と生活の結びであり、算出に際しては定規、スマートフォン（電卓、つきを感じることにつなげられたという点で大きな収

グラフアプリ）の使用を許可した。

穫となった。今後も、生活の中で小さなアンテナを持工夫次第では積分を使用せずに近似値の推測が可能であるが、積分を用いた回転体の体積の算出を学習しちながら、授業に生かせる題材を拾い、生徒とともに数学を楽しむ時間を共有していきたい。

て間もなかったため、結果的に５つすべてのグループ

－70－

10

「数学って何のために勉強するの？」を考える

りについて考える良い材料となる。しかし、生徒から「全員が分かる授業をしたい」という理想のもと、受ける質問の中で少なくないのが、解答の形式につい

いかに分かりやすく教える（教え込む）かを第一に考てのものであり、教科書や問題集の模範解答と自分のえていた初任校での授業準備の経験は、今となっても解答を比較して形（見た目）が異なる場合、誤答を疑大きな財産となっており、この基盤が現在の学び合いって即座に質問が飛ぶ。異なるアプローチでも最終的を中心とする授業作りを支えている。

に「同じ解答」に辿り着くという数学のよさや面白さ

授業スタイルの変化に伴い、「数学の問題を解けるを伝えている一方で、正答の形（見た目）が１つではようにさせる」という「結果」の部分だけに着目する

ないという矛盾のようなものが生じることにより、混のではなく、「数学を通して主体的・協働的に思考さ乱を招いてしまう点についてはいつも反省させられせる」という「過程」の部分にも目を向けられようにる。解答に辿り着くまでの工程が多いにも関わらず、なったことにより、「数学を学ぶ」「数学で学ぶ」と１つのミスも許されない厳しさが原因により、数学かいうことには「よりよく生きるための力」を幅広く身ら距離を置く生徒が少なくない中で、ようやく辿り着に付けられる点で、大きな意義があると感じられるよ

いた解答に「美しさ」まで要求するのは非常に酷であうになった。また、数学の問題を解く際の思考の流れるが、このあたりの感性を大切にできる許容を持たせを簡単に分けると、以下のようなプロセスを辿ることられるよう、今後も状況を見ながら根気強く伝えていが多く、この順序立てて物事を考える「論理的思考」

きたい。

を磨くという点でも、数学の学習は大きな役割を果たしている。
問題を把握する↓方針を立てる↓
問題文の情報を数式化する↓
式変形・計算【容積を求めさせた容器】
状況に応じて公式や式変形を使い分けることや、先先に記述した飲料の容器の形状が単純な円柱ではなを見通して最適なアプローチを考えながら問題解決にい理由として、凹みを作ることにより、飲む際に一気向かうことは、日常生活において、自分自身がそれまに口に流れ込むのを防ぐ目的があり、この凹み具合をでの人生で培った知識や経験をもとに、最善の選択を決定する際にも、数学が密接に関わっている。ここに考えながらよりよく生きようとすることに似ており、は、「消費者に安心・安全で心地よい商品を届けたい」

直接的に数学の知識を使わずとも、数学的思考は無意という「人の思い」が詰まっており、自分の知識や技識的に使われているため、このような観点からも数学術を使うことで「自分以外の誰かを幸せにする」といを通して思考することは尊いと感じられる。

う、働く意義にもつながっている。実際に働く上で、証明問題や大学入試問題のような発展問題では、完数学の知識を活用する場面が訪れるかどうかは不透明

答するまでに多くの手順を踏むことが求められるととであるが、パティシエが円形のケーキに巻くフィルム

もに、１つのミスも見逃さない注意深さや正確性を要の長さを測る際や、美容師がパーマ加工を施すためのするため、想定される数多くのアプローチを相対的にカーラーの大きさを決定する際に円周率を用いた計算比較し、「避けるべきアプローチ」を選択しないようを必要とするなど、「数学の活用を求められる場面」

注意しながら解き進めることを通して、物事を多角的の実例を授業者として１つでも多く挙げられるようにに見る視点を持つことにつながる。また、「相対的にすることで、「社会で直接活きる数学」についても、比較する」という視点を持つことにより、先入観や自実感できる授業作りにつなげていきたい。

己中心的（絶対的）な思考に囚われず、さまざまな考

今回、「数学を学ぶ意義」について改めて考える中え方を許容できる、心のゆとりを持つことにもつながで、職業・実生活での直接的な使用や、思考力・判断力・ると考える。

表現力などの名称がついた力の向上に限らず、学ぶ過解答に「美しさ」を求めるという点においても、心程を通して多くのことが得られると再確認できたため、のゆとりや視野を広く持ち、客観的な視点から物事をこれを糧に、今後も遊びを交え、「楽しめるもの」とし見ることの大切さや、受け手を思いやる気配り・心配て数学を提供しながら、生徒と学び続けていきたい。

－71－小規模校の特性を生かした数学科の取り組み

北海道阿寒高等学校

山

上

祥

吾

ˍȁ͉̲͛ͅ

というような生徒同士のナチュラルサポートができる（１）本校の現状と課題集団である。

本校には現在 53 名の生徒が在籍している。筆者が赴さらに、例えば、町内の園児と遊びを通して交流する任した平成 25 年度の全校生徒は 110 名で、一間口が完幼稚園交流では、保育計画を立案して、園児の前で説成する平成 26 年には 84 名となり、生徒数は減少傾向に明したり、絵本を読んだりと高校生として振る舞うこある。約半分が町内の中学校（阿寒中と阿寒湖中）から、とができる。つまり、立場や場面を適切に設定すれば、もう半分は旧釧路市内の中学校から進学した生徒たち

きちんと高校生としての役割を果たすことができる。

が通学している。生徒は比較的に大人しく真面目な性格（３）主体的・対話的で深い学びの実現へ向けてが多い一方で、中学校段階に不登校を経験したり、学習

新しい学習指導要領では、生徒の「知識及び技能の習内容の定着が未熟だったりする傾向も見られ、学習に対得」「思考力、判断力、表現力等の育成」「学びに向してマイナスイメージを持つ生徒が多い。

かう力、人間性の涵養」を目指す資質・能力とし、「言そうした生徒の様相から、わかる授業の実践や進学・

語環境の整備と言語活動の充実」、「見通しを立てたり、就職・資格取得などといった教育的ニーズに対応した幅

振り返ったりする学習活動」、「コンピュータや教材・広い教育課程を展開している。特に T.T. や基礎基本の教具の活用」などをはじめとする「主体的・対話的で深定着のために単位数を増やした授業、遠隔授業配信セ

い学びの実現に向けた授業改善」が求められている。

ンター（北海道有朋高等学校 通称 T-base）からの配ところが、前述したように本校の生徒は入学段階から

信授業と地域連携協力校（釧路湖陵高等学校）による学習に対してマイナスイメージを持つことが多い。授業

出張授業、２つの国定公園をフィールドにした地域のはおとなしく聞いているが受け身な姿勢で、継続した学

人材や環境を生かした教育（地域巡検や自然体験活動）

習習慣が身についていない。例えば、公式は暗記と考えなどが特徴的である。また、地域にある学校としての役ており、そのときはわかったとしても知識と知識の結び割が大きくあり、地域の人材や学習機会を設けた教科横つきが弱く断片的な理解に留まっている。このような断的な授業（幼稚園交流、防災教育や地域学習）などに生徒たちにいくらわかりやすい説明を用意したとしても力を入れている。

も、生徒から主体的に取り組んだり、こうなるのはな

小規模で落ち着いた学校生活の中で、「一人一人をぜだろうというと疑って考えたりする場面がなければ、大切にし、豊かな心の育成をめざす」という学校教育

新しい学習指導要領で求められている主体的・対話的

目標のとおり、教師が在籍している生徒一人一人に日々で深い学びの実現の実現は難しいと感じている。また、関わりあいながら成功体験を積み重ねさせ、教育活動を

成功体験を積み重ね、何より学ぶことは楽しいことだと展開している。そうした成果もあってか、道内の国公立いう認識を生徒自身が持つことが重要である。

大学をはじめとする４年生大学進学から、地元就職まで

そこで、１－（２）で述べたように、小規模校の学習の進路多様化にも対応できている。

指導の利点を活かしながら授業の構造・形態や内容を見（２）小規模校の特性と本校の強み

直し、生徒が生き生きとした状態で体系的なつながりを

本来、小規模であることはネガティブな面に目が向き意識しながら学べるような授業の展開を考察した。

がちである。しかし、一般に小規模校の学習指導では、「小規模性を基盤にした間接指導・相互学習指導・習熟ˎȁତ‫͈ͤ৾́شڠ‬ழ͙

度別指導・個別指導・グループワーク等を組み込むこと（１）選択授業「数学Ⅱ」による授業改善

※１

が容易」

などメリットもあり、こうした面を教師や生徒が理解することは重要である。

本校の授業の中でもさらに少人数で行われていることから、選択授業からの授業改善を試みた。授業の構造・

また、在籍している生徒たちは落ち着きのある性格の持ち主で、面倒見の良い生徒も多いことから、普段から形態や内容が見直しやすく、効果も見えやすいと考えたからだ。

生徒が教え合ったり、相談したり、補完し合ったりする－73－

教師の説明から問題演習という従来の流れ（表１）か

ら、先に生徒が教科書の内容理解（つまり予習）と教え（２）本科目の教育課程上の位置づけ

合い（相互の発表）を行ってから教師が足りないところ

本授業は選択授業の数学Ⅱ（２年次２単位、３年次２を補足説明する流れ（表２）への転換を行った。アメリ

単位の合計４単位）である。受講者は毎年４名～８名程

カ国立訓練研究所（National Training Laboratories）

度で、主に４年生大学や看護・医療系の専門学校への進によれば、教師から生徒への一方的な講義（Lecture）

学者向けに開講している。途中の進路変更や生徒のモチよりグループディスカッション、さらに誰かに教える

ベーションなども相まって、本科目を利用して受験する（Teaching Others）の方が、学習定着率が高いとされという生徒は実際には少なく、センター試験（現在の大※２

このラーニングピラミッドという理論が正

学入学共通テスト）の受験者数の実績もあまり多くは

しいかどうかは別にして、反転授業※３なども参考にしない。どちらかというと数学Ⅰの復習＋αといった最ながら生徒の主体的な活動を意図して、知識と知識を結

低限の教養科目としての位置づけである。しかし、「学びつけた体系的な理解をさせるために、生徒に説明させびに対して向上心を持って学生生活を送って欲しい」とる場面を多く設けた。

いう筆者の願いから、「学び方を学ぶ機会」あるいは「友ている。

もちろん、はじめて学習する難解な定理・法則につい人らと共同的に学ぶ機会」として、本授業の受講を勧めては教師の説明から問題演習という従来の流れ（表１）ている。本校から意欲的に学び、上級学校へ進学するたで進めることもあるが、既習事項と関連が深いものにめの登竜門として位置づけている。

ついては生徒に互いに説明させ合い、理解を深めるこ（３）授業の流れとにした。例えば、二項定理や内分点・外分点、微分・本授業（グループ発表）の流れを以下に示す。

積分の考えなどは教師が説明し、２直線の関係（平行条

ア 準備 ※原則１時間

件と垂直条件）や三角関数の相互関係は生徒に互いに説▼生徒は２～４人（受講人数が毎年変化するため、班の明させ合う。（表３）
小単元

時間

剰余の定理
※教師による説明※問題演習
因数定理※教師による説明※問題演習
高次方程式（因数分解による解法）※教師による説明
※問題演習

１

１

因数定理
※教師による説明
※問題演習

１

１

まとめ

１

図
形
と
方
程
式

三
角
関
数

高次方程式（因数分解による解法）※グループ活動
高次方程式（因数定理による解法）※グループ活動
高次方程式（因数分解による解法） ※発表
高次方程式（因数定理
による解法） ※発表
まとめ

成する。

時間

１

１

従来の授業（表１）

小単元
剰余の定理
※教師による説明※問題演習

高次方程式（因数分解による解法）※教師による説明
※問題演習

方
程
式
・
式
と
証
明

人数はそれを２つに分けたものである。）の班を編▼できるだけ近い領域２つを割り振り、難易度が入れ替わるように前半と後半交代しながら役割分担する。
▼教科書を読み解きながら個人で考えてみる個人思考。
▼理解が深まったら（または行き詰まったら）班員の中で解き方や考え方を共有したりする。
１▼板書計画を立てる。担当箇所を決める。（発表のための準備）

１▼教師に質問しても良い。

１

改善後の授業（表２）

教師が説明
生徒が説明
乗法公式
パスカルの三角形
因数分解の公式
二項定理
整式の除法
複素数の演算分数式の計算解と係数の関係
解の公式
剰余の定理
判別式
因数定理
高次方程式の解法
証明
内分・外分点の座標
２点間の距離重心の座標直線の方程式
座標を用いた図形の性質の証明 ２直線の関係
円と直線の共有点の座標
点と直線の距離
円と直線の共有点の個数
円の方程式
領域
３点を通る円円の接線の方程式
２つの円の位置関係軌跡
線形計画法
三角関数の定義
一般角三角関数の相互関係
弧度法
三角関数の性質
三角関数のグラフ
三角関数を含む方程式
三角関数を含む不等式
加法定理
三角関数の合成

生徒の板書例イ 発表 ※原則１時間▼説明には目安時間 20 分を設定し、20 分×２＝ 40 分
▼説明が終わったら問題演習などして解答を確認する。
必要に応じて生徒に質問させ、受け答えまで生徒が担当する。
▼残り時間、10 分で教師からの補足説明を行う。

教師が説明するか生徒に説明させるかの分類（表３）－74－んだろう？覚える必要はあるかな？」「この解法以外に解法はないの？」「今何までできていて、何が課題なんだろう？」「既習の学習事項では、どのように計算していたかな？」など生徒が思考するのに必要な助言する。
生徒が教科書以前のことでつまずいたり、逆に教科書外のことを発見したりすることも想定して柔軟な対応が求められる。
第３に生徒に主体性を意識させつつも、教師が授業の主導権を握るということである。すべて生徒に任せてあるということではなく、あくまでも主体性を育むのグループ発表の様子であって、あくまでも授業のペース配分、展開の仕方、（４）生徒の役割

ルールづくりの責任は教師にある。その一方で、生徒た

このような授業の中では、生徒の役割の変化を自覚しなければならない。普段は教師の説明をよく聞き、板書

ちにはすべて自分たちが自主的に行っていると思わせることも大切である。

を書き写し、出された問題（課題）に取り組むことになる。

第４にルール重視ではなく思考を重視した学習環境の整備である。例えば、自然クラスの授業ではノート

これに対して、本授業ではまず課題が何かを理解し、は回収し、授業中のノートがとられていなければ減点

ペンを動かしながら課題解決に向けてアプローチを考などが考えられる。しかし、本授業では「自分で必要だ

える（個人思考）。ある程度理解が進んだり、逆に行きと思ったことだけをノートに書く」という生徒たちが思詰まってしまったりしたとき、友人同士で課題を共有

考・判断・表現しやすい環境作りを行っている。話し合

し、考え方の共通部分や相違点を見つけ、ポイントを整いを効率よく行うために座席を自由に組み替えられる

理する（グループ活動）。

ような教室を利用し、ホワイトボードを２面用意した。

学習指導要領上の言葉を借りるのであれば、「何がでまた、必要に応じてタブレットやスマートフォンの利用

きるか（知識・技能）」「できることをどう使うのか（思を許可して ICT の活用（Desmos,GRAPES,GeoGebra など）

考力・判断力・表現力）」「よりより解法はどれか（学を促したりする。

びに向かう力・人間性）」ということである。

さらに、不足することが予測できれば必要な資料等を

最初は数学の内容以前に「今日のめあて」が明確でな提示する。具体的には数学Ⅰでの既習事項に関する資料

い生徒もいるかもしれないが、回数をこなすことでできである。生徒が必要だと考えるものはできるだけ用意しるようになる。

た。また、思考・判断・表現に力を注ぐのであればそれ（５）教師の役割につながらない作業（例えば単に公式をノートに書き写

生徒の役割が変化するのとともに、いつも説明中心となる教師の役割も変わってくる。第１に主な仕事はす作業）は省くなど、時間短縮も工夫の１つであると考えられる。

生徒の思考などの場面の記録と観察をすることである。
いつだれがどのように発言したか、どこで計算を間違っ（６）具体的指導場面「整式の除法」

たか、説明の言葉遣いは正しいかなどメモを残したり、

ア 教師による導入場面＜５～ 10 分程度＞

ビデオで記録したりする。補足説明の際には個人名を出

導入場面では、第１に「整式の加法・減法・乗法につしながら、良い発言を拾いながら説明すると生徒も思考いてはすでに学習済みであること（数学Ⅰ）」、第２にの過程を振り返ることができる。

「今回の目標は整式の除法（割り算）を考え、商と余り第２に、生徒と生徒をつなぐファシリテーションでを求めること」、第３に「整数の割り算の計算方法を思ある。生徒が聞いてきたことに反応はするが、この個い出しながら計算を考えるとよいこと（具体的に何を別指導の際にも必要最低限のサポートになるように我どうまでは説明はしない）」などを確認してから個人慢したい。例えば、生徒同士に解決できそうな場合に思考やグループ活動に取り組ませた。この他に補足事

は「（Ａという生徒に）Ｂはどう考えているか聞いて項があれば追加したり、班員の入れかえ時期にはグルー

みたら？Ｂはわかっているみたいだよ。」「既習事項

プ分けを行った。

の時はどのように計算したかな？」などここでも生徒同士の関わりをつくるように工夫する。単純に答えを

イ 個人思考・グループ活動の場面＜ 30 ～ 45 分程度＞

教えるのではなく、「この値がこうなったらどうなる？

個人思考の場面では、自分のノートやワークなどに問

まず２や３で考えてみると…」「この公式の利点ってな

題を解きながら問いの内容（「何ができるようになれ－75－

ばいいか」）を考えさせる。グループ活動の場面では、ニングなどを用いて分析した。

わかった生徒とわからない生徒の交流が始まる。「最高（１）生徒のつまずきの把握次数の係数をそろえるまではわかるけど、なぜ引くの？

第１に、本授業改善の成果として生徒がいろいろなと（なぜ符号が変わるの？）」といった生徒なりの疑問をころで小さなつまずきが生じ、それが理解を妨げている

ぶつけ合わせたり、説明をさせたりする。中には連立方ことわかった。特にちょっとした勘違いによる計算ミ程式の加減法と混同し、「足しても引いてもいいんじゃ

スや教科書の記載されている記号表現などでつまずいない？」などという生徒もいる。教師は基本的に助言せていることが多い。教科書の内容理解の際、行き詰まっ

ず、聞かれたら答えるというスタイルをとった。グルーていた場面や間違いやすかった場面の例を以下に示す。

プの話し合いが活発化しなかったり、誤った方向に流れ

こうしたつまずきや疑問を持っているのは本校生徒だ

たりするようであれば、多少のフォローアップをする。

けではなく、どの高校のどの生徒にでもありえる。

必要に応じてあまり理解していないようであれば「整数のときはどんな計算方法だったっけ。（かけてひくこと

生徒のつまずきの例の繰り返しの確認）」という声かけ、逆によく理解してア 式と証明 分数式の計算いるようであれば、「何をもって余りとなるのだろう。
（計算の終わりはいつどこで判断できるか）」「ある次−１を で約分する＋２

数をあけて計算するときって整数だとどのような場面

イ 図形と方程式 直線の方程式

かな。」などと問いかける。

＝ ＋ （中学校までの表記）から ＝「なぜ が になったの？」

例えば、新しい学習指導要領（解説）では、次のよう＋ への変化「２点を通る直線の方程式があるんだったら、３点通る直線の公式はどうなるの？」に記載されている。

ウ 図形と方程式 ２点間の距離
「

²は

も

も２乗するの？」エ 図形と方程式 ２点を通る直線の方程式「 は２ ＋１は の傾きが２…」（どうやらこの生徒によると にも傾きがあるらしい）： ＝＋ って 対 ＝いうような）＋ ってこと？（２：３とオ 三角関数 三角関数の相互関係
問題文の「sin θ ,cos θ（sin θと cosθ）」と 「sinθcos
θ（sin θ× cos θ）」を混同してしまう

学習指導要領解説における指導の例
ウ 発表・教師の補足説明場面＜ 20 分×２＋ 10 分程度＞

（２）「思考・判断・表現」の場面の表出「イ」で話し合ったことなどを中心に、生徒が別な班第２に、生徒がどのような「思考・判断・表現」を員に説明する。例題を全体説明のあと、問題を何問か解しているのかがわかりやすくなったことが挙げられる。

いて質問を受ける。質問に対する答えはできるだけ生徒

特に、ペーパーテストによる記述のみでは難しかった解にさせる。両方の発表が終われば、生徒の補足説明とな答にいたる過程があきらかになりやすく、教科書以外

る。この指導場面では商と余りを求めるに固執しすぎの解法を考えるなどの場面が目立った。教科書とは違って、計算結果から（整式）＝（割られる式）×（割る式）

たアプローチで解答を進めようとしたり、「この解答よ＋余りとなり、 （ ）＝ （ ）× （ ）＋ と表現でり、こっちの方法の方がいいと思う」というように解答きることや表現することの良さなどについて触れられを比較する生徒の様子があったりした。時間に余裕があないことが多いので、教師から説明をする。

れば生徒自身が問題を作成する場面も設定した。

３ 成果
主に授業者の生徒に対する授業中の観察（発言やノート、板書、他の生徒との対話など）と授業アンケート（本校独自、年１～２回実施）から本授業改善を通して得られた成果を以下に示す。なお、授業アンケートについて
は受講者数が少ないため、自由記述欄を、テキストマイ－76－

生徒の思考の例

求める問題と ＝ で表された直線を求める問題はぜんぜん違うね」など問題の構成に気づく生徒の姿もあった。

ア 式と証明 高次方程式の解法

また、前述のことから、「グループ学習・発表をして³ ＝１や複２次式 ⁴＋ ² −５＝０のタイプも因数定理を使って因数分解することにより、解くことができるのではな
いか？因数定理が好きなので、こっちの方が楽かも。

良かった」「続けた方がいいと思う」「普段は聞く一方

イ 式と証明 等式の証明 または 三角関数 三角関数の性質

う際には、（誰かがやらないといけないという責任感＝ の証明を教科書は を にすることによる証明方法だったが、 を にすることはできないか。

が生まれるので）集中して授業を受けることができた」

例だったが授業が楽しくなった」「自分たちで授業を行など肯定的な意見があった。

１
１tan θ＋＝tan θ
sinθcosθ

i）教科書の解答
sin θ
cos θ
１
tan θ＋
＝
＋
cos θ
sin θ
tan θ
＝

sin² θ＋ cos² θ１＋sin θ cos θ
sin θ cos θii) 生徒と教師がともに考えた解答
１
cos θ
１
１
＝
×
×
sin θ cos θ
cos θ
sin θ
cos θ
＝

cos θ
１
×
sin θ
cos²θ

＝

１
×（１＋ tan² θ）
tan θ

＝

tan²θ
１
＋
tan θ
tan θ

＝

１
＋ tan θtan θ

授業アンケートから作成した共起ネットワーク

ウ 図形と方程式 ２点を通る直線の方程式
点（ ₁₁）と点（ ₂₂）を通る直線の方程式は（３）学習時間の増加
₂− ₁
− ₁＝
（ − ₁）とかいてあるが、
₂− ₁
₂− ₁
₁− ₂
− ₂＝
（ − ₂）や − ₁（ − ₁）
₂− ₁
₁− ₂

える場面が増えた」「自分で理解するために授業時間外してもよいのではないか？

前の休み時間、家庭での動画（YouTube など）を使った「（一人で考えることができない場合でも）友達と考での勉強時間が増えた」など授業が終わった後や発表予習など学習時間の増加が認められた。家庭での動画

エ 図形と方程式 １次方程式の表す図形を見て学習に取り組んだ生徒に、なぜこのような取り＝−

３
１＋ と３ ＋４ −２＝０は同じ直線を表して４２組みをしたのか尋ねてみると、「課題を出されたから」という義務感よりは「自分がやらないと授業が進まなくいるが、３ ＋４ −２＝０と表す方がきれいだと感じた。

て他の人に迷惑がかかるから」というような責任感の方が強いと話した。

（３）グループ学習・発表が理解を深める※４（４）表現の工夫を用いて、授業アンケートの繰り返し発表を行っていく中で、説明内容を工夫・改自由記述から作成した共起ネットワークによれば、グ

善する生徒の姿が見られた。「教科書が省略されすぎ」

ループ学習・発表を通して、「理解が深まった」と回であることに気づき、わかったつもりをなくすために、答する生徒多かった。理由としては、生徒同士の対話「教科書のとおりに」や「普通に計算すると」などのの中でわかっていたつもりになっていたことの理解がように説明を省略せず、自分が納得いくまで行間を埋め深まったことや、人前で話す（または話す準備をする）

ようと粘り強く努力する生徒の育成に役立てられたと過程で頭の中の整理ができたこと、問題（出題）の意図説明できる。また、中学生向けの体験入学の機会には、がわかったことなどが挙げられた。発表の際には取り扱

中学生が本授業を見学するのに合わせ、授業の内容が理う問題も生徒たちに選ばせる。このため、解きながら問解できるように展開図を用意して理解を助けるように題の違いについて理解し、「プラスの場合とマイナスの工夫するなどの場面も見られた。「人にどう教えたらわ

場合を出題しよう」や「 ＝かりやすいかなどを考えるようになった」とする生徒もテキストマイニング＋の直線の方程式を

－77－

いた。

そもそも学習内容自体そのものが難しいという記述も（５）積極性あった。また、発表等の活動を通してその場の理解を深発表を通して、「積極性が増した」や「人前で緊張しめたからといって、例えばペーパーテストでの記述が飛なくなった」との回答も得た。生徒によれば「ここは私躍的にできるようになったというわけではない。そのとが発表（担当）するということを、自信を持っていえる

きは理解できていたとしても、テストのときに頭が真っようになった」という。緊張が邪魔をして、うまく説明

白になるという生徒は少なくない。ペーパーテストで解ができない生徒でも「何回か取り組んでいくうちにでき答を記述するには、当日までに記憶を保持しなければな

るようになった」というのである。また、少数派の意見らないし、スピード感を持ってミスなく計算する計算力ではあるが、「班への貢献を（しようとしたが）ができも必要となる。そうした力をつけるには普段の授業も大なかった。」「もう少し他の人の助けになりたかった（け切であるが、テスト前の時間をかけた家庭学習や振り返

どできなかった）。」などというような授業全体へ貢献りを含めた粘り強い復習なども重要になってくる。

したいという気持ちが表れたことも事実である。

（３）答えのみを求めている生徒（６）教師側の学び「遠回りしたような感じがちょっとわかりにくいで

前述のように（１）生徒のつまずきや（２）の思考

す。」「めっちゃ簡単にできるやり方（だけ）を教えてが表面化されたことで、授業の中では教師が生徒に気下さい。」「眠くなった。」など本授業に否定的な意見づかされることも多い。例えば、教師の予想外のとこもある。これらには数学は正しい答えを出す科目であろでつまずきを抱えていたり、公式を自分の言葉でとらる、公式はそのために暗記べきものという間違った認識

えたりすることができるなどである。学年ごとにカラーをもっている生徒が一定数いて、それをぬぐい切れていも違い、完全分業制で分担することもあれば、緻密に板ないことを表している。

書計画を用意する生徒、準備不足のため言葉巧みにやたらと説明する生徒、一人の数学が得意そうな生徒に５ まとめ押しつけようとする生徒、オリジナルの問題を作成す（１）本授業を振り返ってる生徒、過去の学習内容（数学Ⅰ）などの教科書を引っ張り出してきて読み込む生徒など様々だ。

本授業改善では、グループワークと発表を通して主体的に活動できる場面と自ら考えたり、表現したりする場
面の提供ができた。また、学習機会の増加や教科書外の４ 課題

解答を作れるようなるなど学習に前向きな効果も得ら（１）聞く側の利点

れ、新しい学習指導要領で示されている資質・能力の育前述したように頭の中を整理し、人前で話すことで理解を深めたり、積極性が増したりすることで、話す側に成とともに本校生徒の課題解決のヒントを得ることができた。

利点がある。これに対して、「先生の説明する時間を増

下級生が上級生の授業を見学しながら自分の選択科

やして欲しい」「発表形式より、普通に教えた方がわか目を決定する科目選択オリエンテーションにおける感りやすい」などという否定的な意見もあり、聞く側の利想では、「先輩たちが自分で授業をつくっている」「と点に関する記述が少なかった。数学を得意としている友ても楽しそうだ」という感想を得ており、生徒が客観的人にわからないところを聞いたりするとわかりやすくに見ても楽しく授業を受けている様子がわかる。

説明してくれるので理解できる。その一方で、数学を苦（２）今後の展望手としている人も含めた全員が役割分担をするという一方で、課題はまだまだ山積している。こうした授今回の説明では、わかりにくい説明になっていて生徒の業を行うとペースが保てないため、「進度が遅くなる」

理解を深められなかった場面もあったことを示していなどの否定的な考え方もある。確かに何の工夫もなくたる。これらには生徒に任せっきりになるのではなく、生だ生徒に丸投げしても本授業は成立しない。実際には主徒同士の発表の後に教師の補足説明や訂正をすること

導権は教師側が握りつつも、生徒が主体的に活動していや教師の意図や計画の重要性も読み取ることができる。

る実感させることが大切である。例えば ICT の活用によ「発表することで自分が担当した所はしっかりと理解

り資料の提示や記録の負担を軽減することができる。決することができた。（が担当していないところの理解はまり切った板書などは Google classroom などに記録を薄い）」との指摘もある。例えば、「教師の授業での説

残せば、いつでもどこでも確認することができる。（図明より、友人らの授業の方がわかりやすい」などという

３・４）今後は ICT の活用が生徒の活動時間をつくるカ

記述が得られるように、生徒の発表（説明）の質の向上

ギとなるだろう。

が課題となる。
（２）学習内容の難しさ－78－Laboratories※３ 芝池宗克 ほか (2014),「反転授業が変える教
育の未来ー生徒の主体性を引き出す授業への取り組み」, 明石書店
※４ 末吉美喜 (2019),「テキストマイニング入門－
Excel と KH Coder でわかるデータ分析」, オーム
社

Googleclassroom（図３）

いつでもどこでも記録内容を確認できる（図４）
ICT の活用等の取り組みにより、生徒が学校でしかできない取り組み（グループワークや発表など）とそうでないものを切り離し、授業で何をするべきか考えて行かなければならない。また、２－（５）で示したように今
後教師の役割も変化していくことが予測される。生徒が知らない新しいことを教えていくだけではなく、視点をかえる助言をしたり、生徒と一緒に悩んで考えたりしていくことが今後教師に求められる。あくまでも授業は生徒のためにある。生徒が学びで得た気づきやわかったという喜びの瞬間は何事にもかえることはできない。
現在、本校数学科では選択科目で得られた上記のような取り組みの成果を参考にして、そのエッセンスを必修科目（自然クラスの授業）でも取り入れている。どんなに小さい集団でも学力差はあるという前提に立ち、数学を苦手としているから教師が一から十まで懇切丁寧に説明するというもっともらしい考え方を捨て、適切な距離感で指導していきたいと考えている。
６ 参考文献※１ 玉井康之 ほか (2013),「～教育活動に活かそう～へき地小規模校の理念と実践」, 教育新聞社※２ 「ラーニングピラミッド」,National Training－79－

効果的なアクティブラーニングとＩＣＴの活用に関して

北海道札幌西高等学校

ˍȁ͉̲͛ͅ

佐藤誠②一般的なモデル実験

学習指導要領の理科の目標として、『自然の事物・印象材を活用したマグマの粘性と火山の形を再現現象に関わり、理科の見方・考え方を働かせ、見通しする実験を行った。その中でタブレットを活用し、をもって観察、実験を行うことなどを通し、自然の事

噴火の様子や火山の形を写真や動画で撮影し、共有物・現象を科学的に探究するために必要な資質・能力することで、様々な火山の形態について考察させを育成する』とある。近年では様々な教育手法があた。

り、生徒が自主的に学習し、その知識や技能を深化させることができる。
その中で効果的なアクティブラーニングと ICT の活用に関しての事例をいくつか紹介する。地学を題材にしているが、他の教科や科目でも十分に応用は可能である。
また、地学では、地球規模の広い現象からその地域特有の現象が存在し、普遍性だけでなく特異性も広く③地域の自然との比較学習することができる。その中で自然環境とその恩恵

本校近隣にある三角山（標高 311 ｍ）付近にあるや災害などの日常生活や社会との連携について議論し、岩石や露頭の観察を通し、火山であった痕跡などをその能力と態度を育てる必要がある。地域の特性を幅広考察させる。その際に生物基礎で学習した植生や遷く生かした、系統的な学習ができないかと考える。

移についても観察でき、その要因や関係性についても考察させた。本校では１年次の段階で、三角山でˎȁ࢘‫ض‬എ̈́ͺ·ΞͻήρȜΣϋΈ͈‫ڰ‬ဥ႕

の巡検を行っている。

)2* ‫ڰ‬ဥ႕ˍȁ৽ఘഎ́ࠏൡഎ̈́‫ڠ‬ਠ「地学基礎」における火山の単元で、学習指導要領④まとめと評価

では、『火山活動や地震に関する資料に基づいて、火

一般的に高校で学習する知識や理解だけでなく、山活動と地震発生の仕組みをプレートの運動と関連付

身近な自然を中心に議論することで、その成り立ち

けて理解すること』と記されている。

だけでなくそれを取り巻く自然環境がどのように関中学校までの学習とリンクさせると、火山分野ではわっているのかを生徒自身が考え、主体的な学びに大部分を理解していることが多い。そのため、教員側繋がると考える。単元のまとめとして生徒自身で整が教科書に沿って一つ一つ丁寧に解説しなくても、あ理させると、知識が繋がり、地学現象の本質的な理る程度の知識や現象に対しての理解が出来ている。そ解にも繋がっていると考えられる。

れを前提に以下の①～④までの流れで授業を行った。
①一般的な学習内容の確認（事前学習）
火山について事前に持つイメージやキーワードを列挙させ、グループ毎でまとめさせ、メタ認知とする。高校地学基礎で学習する内容の多くを本校生徒
は予備知識として持っていることがわかった。

－81－)3* ‫ڰ‬ဥ႕ˎȁ۷ख़Ȇ৘ࡑ͈́ౝ‫ݪ‬എ̈́‫ڰ‬൲る。積極的に意見を出すよう促し、何を課題にして近年では教育手法として多くのものがあるが、今回いるかを念頭に入れ議論させている。

は知識構成型ジグソー法（東京大学 CoREF）を参考に、独自にアレンジしたものである。
通常のジグソー法の狙いが人種の融合など児童生徒の関わり合いの促進にあったのに対し、知識構成型ジ
グソー法の狙いは関わり合いを通して一人一人が学びを深めることにある。明確な問いを設定して、学習の前後で問いに対する回答を二回求めるなどの特徴がある。
それを前提に以下の①～④までの流れで授業を行った。
①全体への課題を提示する。
②課題について個人で考える。
③各自が実験を行い、結果を班で持ち寄る④班で意見を交わし、最後は個人で結論を出す。
①全体への課題を提示する。
課題を『地球内部が層構造をしている理由や形成過程を考えよう。』とし、現時点でそれぞれの生徒が持っている知識をまずは確認した。
②課題について個人で考える。
地球が地殻・マントル・核の層構造に分かれており、それらが岩石や金属（鉄）でつくられていることは、理解しているが、なぜそのような状態になっているのかまでは理解していない。

④班で意見を交わし、最後は個人で結論を出す。
③各自が実験を行い、結果を班で持ち寄る

地球の層構造について理解し、なぜそのように層構造が密度差によるものだと、考えさせて様々なっているかをグループで考えさせる。その中でな岩石の密度を測定し、それを密度順に並べ替える

マグマオーシャンが関係していると考えるグルーと、地球を構成している物質が表面から中心に向かプもみられた。多くのグループでは、もともと金い、密度が増加していることに気付く。

属の惑星があり、衝突・合体をする小惑星が岩石

密度質であるため周囲に付帯したと考えることが多か

花こう岩 ＜ 玄武岩 ＜ かんらん岩 ＜ 鉄（地殻）（マントル） （核）った。

生徒一人がそれぞれの岩石について調べ、それを個人で結論を出す場合が難しい時は、近くの生班で共有する過程で知識構成型ジグソー法の手法を徒同士で、プリントを見せ合いながら相談するこ

取り入れ、生徒の学びを深めることを目的としていとは可にしている。

－82－

使い分けていくことも必要である。

まとめとして、結論や科学的な考察は行ったが、生徒が学習の中で、なぜだろうと気付き、どうすれば解決するのか探究的な要素も含まれている。実験や観察のテーマや設定を少し変えることで、従来の定番実験がアクティブなものになったり、探究的な)3* ‫ڰ‬ဥ႕ˎȁ਎ުίςϋΠ͈ٜ୰
私自身の授業はプリントをベースとしており、プリものにすることができると考える。

ント毎に提出させ、確認をしている。また、授業では、
ˏȁ࢘‫ض‬എ̈́˥˟˰͈‫ڰ‬ဥ႕

パワーポイントを使用しながら説明しているが、生徒多くの学校でＩＣＴが活用され、ネットワークを含によっては図が見にくかったり、わかりにくかったりめて大規模な整備が進んでいる。実際に以下のようなする。そこで、その資料をネットで閲覧できるようプ

活用例は実践されている先生方も多いと考える。すべ

リントにＱＲコードをつけ、いつでも復習できるようてを変えるわけでなく、自身の授業スタイルの中で少な環境をつくっている。

しずつ取り入れ、生徒の学習に還元したいと考えてい最初は、復習用の補助として考えていたが、欠席しる。また、自身の授業改善に繋げたいと考えている。

た生徒や自学自習用としても活用でき、いつでも自分のペースで学習できる利点も出てきた。

)2* ‫ڰ‬ဥ႕ˍȁ൲ْ͈ै଼͂ণಶ
昨年度は多くの授業が休講となり、通常の対面型の授業ができなくなった。各家庭で自学自習できるようにと動画を作成し YouTube 等にアップしていた先生方も多い。
私自身も地学基礎の教科書１冊分のプリントとその解説動画を作成した。No.1 ～ No.30 までの全 30 回分あるが視聴回数は回を重ねるにつれて下がっている。
現在は、自学自習用として１冊にまとめ生徒に配布
し、特に課題とはしていないが、教科書を読んで自分で書き込み、動画の解説もみられる参考書のような形で使用している。
また、動画を作成し編集、アップと作業行程が多い
ことなど完成までに少し時間がかかることもあること
や、生徒が視聴しどれだけ理解出来ているかなども未知数な点も考慮して考えたい。
最近ではオンラインで授業自体をそのまま配信し、離れた場所でも授業や講習を受けられるシステムも少しずつ浸透してきている。対面型、オンライン型、その両方（ハイブリット型）、様々なケースに合わせて－83－)4* ‫ڰ‬ဥ႕ˏȁ‫׵‬ਠ࿚ఴ͈́ୃ൞ၚ໦ଢ଼

のも効果的である。

Google などのフォーム機能（テスト用）を用いて、共通テストのような択一式の演習問題の正答率を分析４している。生徒は問題を解き、各自のスマホでＱＲコ

参考文献
１）

ードを読み取り、フォームに入力する流れである。

文部科学省

高等学校学習指導要領（平成三十年度告示）①リアルタイムで分析ができる

２）

平均点や正答率がリアルタイムで出てくるので、文部科学省高等学校学習指導要領解説（平成三十年度告示）「理科編・理数編」

どの問題を苦手としているかなど、説明する時間を

３）

地学基礎改訂版

判断することができる。

４）

高等学校地学基礎

５）

協調学習 授業デザインハンドブック 第３版

例えば、問題演習の際に解説を最初から同じペースでやっていくと時間が足りなくなることがある

東京大学
６）

業を行うことが出来る。今までは、生徒が解ける問
題と解けない問題は、教員の感覚や経験的なもので

数研出版

知識構成型ジグソー法を用いた授業づくり

が、正答率の低い問題から順に説明したり、ほぼ全員が出来ている問題は説明を省くなど、効率よく授

啓林館

CoREF

アクティブラーニングが授業と生徒を変える
小林昭文

７）

アクティブラーニングと教授学習パラダイムあったが、数値として出てくるので、教員側も理解

変換

しやすい。

溝上慎一
８）

マグマの地球科学

火山の下で何がおきてい

るか
鎌田浩毅
９）

マグマダイナミクスと火山噴火

10）

火成岩とその生成

11）

三つの石で地球がわかる

12）

岩石学概論（上・下）

久城 育夫、荒牧 重雄

周藤 賢治、周藤 賢治②授業改善に繋がる
これは解けるだろうと思っていた問題の正答率が意外に低かったなど、教員側の認識を改めることで授業改善にも繋がると考える。実際に正答率の低い問題が解けない理由として正しく理解出来ていないことが多い。私自身も今までの教え方を少し変えて、より生徒が理解しやすい手法を分野によって考えて授業を行うことができる。
③生徒の復習にも活用
一問毎に正答率を出すことで、どの問題がみんなできないのか、どの問題をみんな解いているのかの指標になる。特に取りこぼしている問題などがすぐにわかり、何を復習しないといけないのか、生徒自身が考えて、効率の良い学習をすることができる。
また正答率の低い問題を中心にまとめて復習できる

－84－

鍵山 恒臣

藤岡換太郎
記載岩石学

令和４年度から始まる新学習指導要領の趣旨を踏まえた授業実践～「話すこと [ やり取り ]」の指導と評価におけるＩＣＴ活用～

北海道札幌国際情報高等学校

１

はじめに

佐々木

康

希

この目標を達成するために、４技能５領域を総合的

令和４年度の高校１年生から、我が国の高校教育にに扱う科目群（英語コミュニケーションⅠ・Ⅱ・Ⅲ）及は２つの大きな変化が訪れる。１つ目は高等学校学習

び、発信力を高めるための科目群（論理・表現Ⅰ・Ⅱ・指導要領（平成 30 年告示）（※以下、新 CS）が年次Ⅲ）が設置され、ディベートやディスカッションといっ進行で実施されること、２つ目は GIGA スクール構想

た統合的な言語活動による実践が注目を集めている。

により、生徒１人１台端末の運用が開始されることで４技能５領域別論文数の比較では、「話すこと［やある。本稿では、変化の激しい時代に対応し、北海道り取り］」に関する論文の数が他の４つの領域と比べての高校英語教育が抱える課題を解決するための方策の少なく、実践・研究の余地があることが伺える。［図１］一つとして、『「話すこと［やり取り］」の指導と評［図１］ ４技能５領域別論文数の比較

価における ICT 活用』を提案する。
第１部では主題の設定理由を述べる。第２部では実際の ICT を活用した「話すこと［やり取り］」の指導と評価の事例として、英語ディベートの立論から反論の場面に焦点を当て、新 CS の目標達成に資する具体的な実践方法を紹介する。
外国語科の本稿で扱うディベートは、外国語科の必履修科目となる「英語コミュニケーションⅠ」で実施できる簡易的な形式である。また、思考力・判断力・

次に、２つ目のポイントである我が国の ICT 活用状

表現力の育成等を図るとともに、ICT 活用による指導

況について述べる。OECD の PISA2018 調査では、『学と評価の効率化を図り、発信力の強化を目標とした校の「外国語」の授業で ICT 機器を「使っていない」「論理・表現Ⅰ」や、英語科における必履修科目「総と回答した生徒の割合』が 67.0％と参加国中最下位

合英語Ⅰ」の目標にも準拠した内容を意識して作成しで、外国語・英語の学習に ICT が十分に活用されていた。各校の実情に合わせて、幅広くご活用いただけるない現状が浮き彫りとなった。
令和元年度「英語教育実施状況調査」結果（文部科と幸いである。

学省）によると、全国の高校生の英語力向上と、生徒
1.1の言語活動中心の授業（75％以上）及び ICT 活用には

背景

中央教育審議会「令和の日本型学校教育」の構築を相関が認められている。本道を含む全国の英語の授業

目指して（答申）（令和３年１月 26 日）では、2020で、新 CS の趣旨を踏まえた生徒の言語活動中心の授年代を通じて日本の学校教育が実現すべき２つのポイ

業と、生徒の英語力向上に資する ICT の積極的な活用

ントとして、①新 CS の着実な実施、②学校教育を支が求められている。
なお、新 CS では ICT の活用について、以下のとおえる基盤的なツールとして ICT の活用が必要不可欠でり具体的な指針が記されている。

あることが示された。
１つ目のポイントである新 CS 高校外国語科の目標

生徒の興味・関心をより高めるとともに、英語による情は以下の通りである。

報の発信に慣れさせるために、キーボードを使って英文を外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方

入力するなどの活動を効果的に取り入れることにより、指を働かせ、外国語による聞くこと、読むこと、話すこと、導の効率化や言語活動の更なる充実を図るようにすること

書くことの言語活動及びこれらを結びつけた統合的な言語活動を通して、情報や考えなどを的確に理解したり適切に※本稿における「言語活動」とは、「実際に英語を使表現したり伝え合ったりするコミュニケーションを図る資用して互いの考えや気持ちを伝え合う」活動、「知識及質・能力を育成すること

び技能を活用して、思考力、判断力、表現力等を育成－85－

するために取り組ませるもの」（「小学校外国語活動・ȶ࣐̞̽̀ͥȷ͂ٝ൞̱̹༷͈͙

外国語研修ガイドブック」文部科学省 2017) とする。

JDU ͬ‫ڰ‬ဥ̱̹ȶდ̳̭͂Ȯͤ৾ͤ͞ȯȷ࣐̠ͬιςΛΠ͉‫̥̳́ة‬ȃȪ৽̈́ٝ൞ȫ

1.2

北海道の現状と課題

・生徒同士で同時に複数のやり取りができ、時間が浮く

ここでは、新 CS の趣旨を踏まえた言語活動と ICT・提供可能な情報量の多さ、効率的な教材作成の活用を推進するにあたり、関連する北海道の高校英・画像等を見せ合いながらペアでやり取りができている語教育の現状と課題を整理する。

・授業の効率化と学習者の理解のしやすさにつながる

まず、言語活動の実施状況について述べる。令和３

・即興性がある

年度北海道英語教育改善プラン（道独自調査）による・音声や画像、動画の提示が容易であると、道立高校では 78.7％の教員が授業時間の半分以上の時間を言語活動に費やしているものの、生徒の英ȶ࣐̞̽̀ͥȷ͂ٝ൞̱̹༷͈͙

語力の向上に必ずしもつながっていないことが課題で

JDU ͬ‫ڰ‬ဥ̱̹ȶდ̳̭͂Ȯͤ৾ͤ͞ȯȷ࣐̠ͬΟある。解決の方策としては、生徒が思考する活動や、ιςΛΠ͉‫̥̳́ة‬ȃȪ৽̈́ٝ൞ȫ

言語活動を行うための目的や場面、状況を適切に設定

・機械トラブルに時間を取られることがある

するなど、言語活動の質を向上させることが挙げられ

・携帯端末を持っていない生徒に対するフォローの工夫る。

・目が疲れる

また、同調査によると、パフォーマンステストは９・機材数の制約により利用したくてもできない時がある

割以上の道立高校で実施されているが、未だ１割弱の学校で実施されていない。全ての高校において生徒の『今後「話すこと［やり取り］」にＩＣＴを活用したいと考えていますか』

英語力の向上につながる妥当性のあるパフォーマンス
評価を行うことと、業務の効率化が必要である。
次に、本道の英語教育における ICT の活用状況について述べる。令和元年度英語教育実施状況調査結果によると、教師によるデジタル教材等の活用は 96.7％と進んできてはいるものの、生徒が言語活動に ICT を活用する割合は全項目で 60％に満たない。
課題解決の方策として、教師による ICT の活用を、指導と評価の場面で推進することと、生徒が一人一台

1.4 札幌国際情報高校 概要及び ICT の整備・活用状況

端末を個別最適な学び、協働的な学びに活用し、英語

本校の概要及び ICT の整備・活用状況等は以下のと力の向上につなげていくことが挙げられる。「外国語おりである。（令和３年 11 月現在）の指導における ICT の活用について」、「StuDX」( 文部科学省 ) や「未来の教室」（経済産業省）などで紹ɛ‫֗ޗ‬࿒ດ

介されている全国の ICT 活用事例も課題解決の一助と「世界の人々から尊敬されるグローバルシチズンとしてのなるであろう。

日本人の育成」

ɛ‫شڠ‬Ȫ‫࢛ۼ‬ତȫȁहୠ୆രତ :64 ྴ
1.3

ICT の活用に関するアンケート結果（教員）

普通科（２）国際文化科（２）理数工学科（１）ȁȁȁ!!ɦٝ൞ତ 49Ȫȶდ̳̭͂Ȯͤ৾ͤ͞ȯȷͅ‫̈́৽̳ͥ۾‬ٝ൞ͬาଘȫ

ここで、参考として全道（一部他都府県を含む）のグローバルビジネス科（３） ※各学年８クラスțոஜ̥ͣ‫ڰ‬ဥ̯̞̹ͦ̀ JDU ‫۾‬Ⴒ͈୭๵൝

英語教員を対象に実施したアンケート結果を紹介した・CALL 教室（PC42 台、プロジェクタ２台）

い。

・iPad 生徒用 160 台［40 台×４セット］教員用 10 台

『授業でＩＣＴを活用した「話すこと［やり取り］」を行っていますか』※セルラータイプ、外付けキーボード付き
・貸出用 可動式プロジェクタ、投影用スクリーン・ヘッドセット（マイク付きイヤホン）※ BYOD 併用

ț HJHB Α·Ȝσমު́ା๵̯̹ͦ JDU ‫۾‬Ⴒ͈୭๵൝
・教員用 Chromebook70 台
各教科等で次年度以降に向けて活用
・全教室に校内 LAN（令和３年５月から運用開始）
・次年度新入学生は１人１台端末－86－※学校推奨端末を予定

ț‫͈ࢊם‬਎ު̤̫ͥͅ JDU ͈‫ڰ‬ဥે‫ޙ‬

すく、しっかり伝えられた

Hpphmf!DmbttsppnȺ‫ڠ‬ਠ‫ۯ‬ၑȆ਎ުȻ

・回線が悪いときはチャットでやり取りできた・Slide（授業準備・一斉授業）

・音声や動画の課題提出がしやすかった

・Forms / Spreadsheet（単語テスト、アンケート）

・グループで協働作業するのは楽しくやる気がでた

・Jamboard（アイディアの共有など）

・学校にいるときよりも自由に発言できる

・Meet（分散登校中の学びの保障）

・離れている人同士でペアワークができたのがすごい・Drive（クラウド上での教材管理、共有）

・教材が画面上に出てくるのは便利だが、スマホだと画面υͼυΦȜΠȺ‫ڠ‬ਠ‫ۯ‬ၑȆ਎ުȻ

が小さくて見づらかった

・瞬時の情報共有（写真、動画、URL、テキスト等）

・コロナ対策が出来ているし、普段マスク姿しか見ていな

・課題提出（家庭学習、音読音声や動画の提出）

い友達の顔を見て沢山話すことができて嬉しい・シンキングツール（Graphic Organizers、協働学習）

・音声や動画を繰り返し聞いたり見たりすることができる̷͈ఈ

ので、理解しやすかった

・AI ドリルアプリ（語彙・文法の予習・復習等）

・今の時代、オンライン授業は当たり前だと思う

・音声読み上げ機能（英米など国や地域別の発音）

・これから対面になってもまたやりたい・Zoom ( 講演、海外交流、学びの保障 )ț࣭ष࢐ၠ̤̫ͥͅ JDU ‫ڰ‬ဥે‫ޙ‬

２「話すこと［やり取り］」の指導と評価及び ICT 活٬‫ٸ‬Ȫঈঈࢷ൝ȫ͈͂࢐ၠ

用例
2.1 概要（科目目標・単元目標・単元の評価基準）

・アメリカ、ロシア、カナダ、中国、ＮＺ，タイ等

本稿では、１学年の普通科及び商業科（グローバル・同時双方向型のオンライン交流やグループ交流
・Flipgrid、YouTube：限定公開動画交換

ビジネス科）の「コミュニケーション英語Ⅰ」で行っ（時差対応も可能）ている ICT を活用した英語ディベートの実践を紹介すΈυȜΨσমު

る。パフォーマンステストは、「話すこと［やり取り］」・イベント参加（オンライン交流会など）のディベートの立論から反論の場面を扱う。設定した・Hokkaido Study Abroad

単元目標及び単元の評価基準は以下の通りである。

( 留学生との交流など )〈ＱＲ①〉国際情報高校ＨＰオンライン交流‫ࢊם‬΋ηνΣΉȜΏοϋԅȁ࿒ດȪˍȫȶდ̳̭͂Ȯͤ৾ͤ͞ȯȷͼ
社会的な話題について、使用する語句や文、対話の展開などにおいて、多くの支援を活用すれば、聞いたり読んだ

1.5 ICT 活用に関するアンケート結果（生徒）りしたことを基に、基本的な語句や文を用いて、情報や考

今年度、新型コロナウイルス感染症対策のため、分え、気持ちなどを論理性に注意して話して伝え合うことが散登校期間中に生徒の学びの保障を目的としてオンラできるようにする。

イン（Zoom、Google Classroom、ロイロノート等）を活用した取り組みを行った。その振り返りとして、本※論理性に注意するとは、できる限り論理の矛盾や飛校１年普通科及びグローバルビジネス科［計 160 名］

躍がないよう、理由や根拠を明らかにするなどして、を対象に今年度７月に以下のアンケートを実施した。

論理の一貫性に注意することである。※参考：高等学（主な記述を抜粋）

校学習指導要領（平成 30 年告示）解説外国語編

ȶ̞ͤ͢͢‫ڠ‬ਠ͈̹͛ͅȂ΂ϋρͼϋͬ‫ڰ‬ဥ̱̹

ౙࡓྴ!ȶ‫ࢊם‬ΟͻαȜΠ̤̫ͥͅၛა͈͒฽აȷ

৾ͤழ͙̞͈̾̀ۜͅேܱͬश̱̩̺̯̞̀ȷȪু

ౙࡓ͈࿒ດ

ဇܱ੆ȫ

日常的な話題や社会的な話題について、使用する語句や・離れていても、クラスの中にいるような雰囲気で授業を文、対話の展開などにおいて、多くの支援を活用すれば、受けることができた

ディベートの活動を通して、聞いたり読んだりしたこと（相・とても音声がクリアで発音も聞きやすかった

手の立論）を基に、基本的な語句や文を用いて、情報や・対面授業に近い形でペアワークやグループワークを行う

考え、気持ちなどを論理性に注意して話して伝え合うことことができてよかった（反論）ができる。

・何の問題もなく授業をうけることができた
・実際の対面の授業よりも、画面上の相手のほうが話しや※本稿で扱うディベートとは、賛成または反対の立－87－

場を明確にして、自分の立場や考えにより妥当性や優内容等を活用しながら、生徒の興味・関心等に応じて様々位性があることを述べる活動であり、ペアで意見をやな日常的な話題や社会的な話題に触れさせていくことを意り取りしたり、グループでルールに従って議論したり識する。生徒の実情に合わせて、準備時間や 1 人あたりのするなど、様々な方法で行うことが可能である。やり

活動時間等を調整することが可能である。

取りの目的や話題、生徒の習熟の程度などに応じて、◆活動に必要な単語・表現や形式などを予め生徒に示した

適切な方法や形式を設定しながら、生徒に賛否両方のり、モデルとなるやり取り動画を共有する。

立場を経験させることなどを通じて、当該の話題につ〈ＱＲ③〉English Salon

いて多様な観点から考察する力を育成することにもつなげることができる活動である。参考：高等学校学習要領（平成 30 年告示）解説外国語編〈ＱＲ②〉MEXT Channel「授業で行う英語ディベーȪˎȫMjtufojoh!0!Opufubljoh!0!Tvnnbsz

ト」シリーズ （文科省公式 YouTube チャンネル）話された内容についてメモを取り、ペアやグループで復元・再生する。ディベートでは相手の立論を的確に聞き取って理解する力や、立論を受けて論理的に自らの反論を述べる力を育成することをねらった活動。

単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現◆リスニング音声を生徒の端末に配信することで、生徒は主体的に学習に取り組む態度

要旨のメモをとって要約を伝え合うために、音声を必要に・ 賛 成・ 反 対 の 意 見 自 分 の 意 見 を、 相 手 自 分 の 意 見 を、 相 手
を論理性に注意して によりよく理解して により良く理解して話して伝え合うため も ら え る よ う に、 日 も ら え る よ う に、 日に必要な表現を理解 常的な話題や社会的 常的な話題や社会的している。
な 話 題 に つ い て、 対 な 話 題 に つ い て、 対・日常的な話題や社 話や説明などを聞い 話や説明などを聞い
会的な話題について、 た り 読 ん だ り し て、 た り 読 ん だ り し て、
賛 成・ 反 対 の 意 見 を 相手の意見に応じて、 相手の意見に応じて、論理性に注意しなが 賛 成・ 反 対 の 意 見 を 賛 成・ 反 対 の 意 見 をら話して伝え合う技 論理性に注意しなが 論理性に注意しなが能を身に付けている。 ら話して伝え合って ら話して伝え合おういる。
としている。

応じて繰り返し聞くことができる。

〈ＱＲ④〉DictoglossȪˏȫFttbz!Xsjujoh
教科書に関連する問い（賛成・反対に意見が分かれるも本事例では、上述の単元の目標を達成するために、の）等について、ペアやグループでやり取りした内容をもと年間（複数単元）を通して各単元の学習内容と関連さに、立場を決めて論理性に注意しながら意見や考えを１パせながら、「話すこと [ やり取り ]」の指導と評価をラグラフで書く活動。ディベートの立論、反論、サマリー、行う。１つの単元で必ずしも五つの領域の全てについジャッジなど様々な場面の導入や振り返りの際に「書く」て評価するのではなく、年間を通してバランスよく指活動を行うことで思考力・判断力・表現力を育成する。

導されることを前提としている。

◆モデルの共有や、生徒の作品の提出を瞬時に行うことができる。エッセイを書く前に生徒同士で意見や考えを共有

2.2 英語ディベートの土台作り：帯活動の例する場面や、書いた後に論理的な構成を確認したり、内容

生徒がディベートを通じて、上述の単元の目標を達の比較・検討を行ったりする際に ICT を活用している。

成することを目指し、帯活動として授業で段階的に取り組むことができる言語活動を３つ紹介する。これら

2.3 英語ディベートを行う上での留意点の活動は従来から多くの高校で行われてきているが、河野（2021）によると、高校生が英語ディベートをディベートにもつながる取り組みであることを生徒に行う上で大切なことは、人格批判を決してしないこ

伝え、目的や場面、状況等を意識して取り組ませること、差別的な発言に注意すること、相手と言い争うのとによって、外国語の目標の達成に資する効果的な言ではなく、第三者（ジャッジ）を説得することに集中語活動となるであろう。（※以下の◆の項目は ICTさせることである。これらのことを生徒に繰り返し指活用のポイントを示している。）

導することで、生徒同士が安心して建設的な議論をするための土台作りができる。

ȪˍȫTnbmm!Ubml!0!Fohmjti!Tbmpo
様々な話題についてペアやグループで質疑応答を行うこ

2.4 英語ディベートの指導例（立論・反論・総括）
ここでは、上述の帯活動に加えて、実際に英語ディベーとで、議論することに徐々に慣れさせ、「話すこと［やり取り］」を即興で行う力を育成するための活動。教科書のトを行うために必要となる３つの段階の指導例を示す。

－88－Ȫˍȫၛაȇ৽ಫ͈೹া

ジに比較させる活動を行うことが効果的である。立論のポ・論理的な立論を書く力

イントとして、根拠、具体性、関連性などを生徒に意識さ・聞き手に分かりやすく話す力

せると良い。

Ȫˎȫ!฽აȇၛა͈໦ଢ଼

◆録音された自分やクラスメイトの立論を繰り返し聞き、
論理や表現を比較・分析・評価する。

・相手の立論を聞いてメモを取る力・質疑応答をする力（２）反論：立論の分析

・メモをもとに、要約して話す力
・即興で自分の意見や反論を述べる力

ディベートでは、反論を通じて互いの立論の優劣をȪˏȫაതାၑȇ஼༷͈৽ಫ͈๤‫ڛ‬

分析・比較をしたりして議論を深める。しかし、筆者

・双方の立論・反論を比較する力の経験では、授業で生徒に反論を行わせると、お互い・双方の論点を整理して述べる力の立論をぶつけ合うだけで、議論が平行線をたどって深まっていかないケースがあった。このような反論は、（１）立論：主張の提示

Indirect Refutation（相手側の論証を無視した反論）

英語ディベート指導の最初の段階は立論である。立と呼ばれ、「話すこと［やり取り］」が行われていな論では、論題に対して肯定・否定のいずれかの立場にいことが多い。こういった事態に陥らないためには、分かれて、それぞれの立場を支持する理由を述べる。

相手の論証部分に反論する技術（Direct Refutation）

ここで重要なのは、”It is good because I likeを生徒に身につけさせることが重要である。

it./It is bad because I don’t like it.”という論証とは、主張が正しいことを証明することだが、ような主観による主張ではなく、なぜ賛成 / 反対なの

主張の正しさの証明には「主張」「根拠（事実・デー

か、客観的で説得力のある論理的な立論の型と的確なタ）」とその間にある「（隠れた）前提」からなる「三表現を用いて述べることである。

角ロジック」と呼ばれる構造をなしていることが必要である。アメリカで実際にあった”Ice cream leadsၛა͈࡞ࢊ‫ڰ‬൲ӱȇၛა͈߿ȶBSFBȷ͈ਠං

to more murder.” というニュース［図２］を例にと

ここでは、論理的に立論を述べるために AREA という型をると、「殺人率が上昇しているのはアイスクリームの紹介する。AREA とは、Assertion（主張）、Reason（理由）、

売り上げが上がっているからである」という「主張」

Example( 例 )、Assertion の頭文字からきている。AREA ではには矛盾がある。

まず主張が明確に提示され、Ｒはなぜそう言えるのかという［図２］

根拠を具体的に述べられる。Ｅは根拠を補足する Example、Explanation、Evidence などを述べる。最後に再び主張を繰り返して一貫性のある立論が完成する。
立論の型をある程度学んだあとは、複数回、同じ立論を話す練習を繰り返すことで AREA の型を身につけ、意識する
ことなく自らの立論を主張できるようになることを目指す。
この活動は、反論や要約の型を身に付けさせる際にも応用できる。
※複数の中から生徒の興味・関心の高い論題を選ばせたり、「アイスクリームの売り上げが上がる」こと（事実１）

立論の準備時間や話す時間を生徒の実情に応じて調整したと「殺人率が上がる」こと（事実２）のどちらにも関連りすることは効果がある。

があるのは、実はここで述べられていない「気温が高く◆ AREA の型や有効な表現を提示する。

なっているから」という「隠れた前提」である［図３］。

◆立論に必要なブレインストーミングを行う。

［図３］◆音声認識機能などで自分の英語を確認する。

ၛა͈࡞ࢊ‫ڰ‬൲Ӳȇაၑ଻ͅಕփ̳ͥ
三人一組（肯定側・否定側・ジャッジ）のディベート活動を学校で行う際、どちらの主張がよりよいのか第三者（ジャッジ）が評価できないことがある。そこで、賛成・反対に分かれて議論する前に、同じ立場で立論を行い、どちらの立論のほうがより論理的で説得力があるかをジャッ－89－そのため、「気温が上がると海水浴客が増え、その論理矛盾を指摘する反論を考え、発表する。ここで教員が結果溺れてしまう人が増加する」こと、「天気が良い

提示する立論は、主張のみ、もしくは主張と根拠のみの単と外出する人が増え、その結果殺人が増加する傾向が純な構成にして、生徒が反論につながる論理矛盾を指摘しある」という２つがそれぞれ論証される必要があるやすくすることがポイントである。

［図４］。

〇例１：All people love comic books or novels.

［図４］

教員が例文を示し、この文のどこに論理矛盾があるかを生徒に話し合わせる。生徒 A は C-AREA の型を活用して、次のような反論を述べた。（原文のまま）：“They said that all people love comic books ornovels. However, it’s not true. This is because somepeople don’t like reading books. In fact, I know a
lot of people who don’t like reading books. And I
don’t like it too. So, they cannot say all people

ディベートの反論では、相手の立論で述べられる

love it. Therefore, the point does not stand.”「主張」と「根拠（事実）」だけでなく、その間にある「（隠れた）前提」に着目することも大切である。

〇例２：He played his best game of soccer because he

次に示す型を用いることで、生徒は相手の論証のど

was wearing his lucky boots.

こに矛盾点があるのかを示しながら論理的に反論する

生徒 B の反論（原文のまま）：ことができるようになる。

He said that I played my best game of soccer because
he was wearing his lucky boots. However, it’s฽ა͈߿ȇD.BSFB

irrelevant. This is because shoes have nothing to do

C-AREA は 前 述 の AREA に、Confirmation（ 相 手 の 立 論 のwith winning. For example, no matter what shoes he

確 認・ 要 約 ） や Citation（ 引 用 ） の C を 加 え た も の で、

wears, in the end, it’s all about his soccer skills.

これにより相手の立論のどこに対する反論なのかを聞き手

Therefore, the point does not stand.

（ジャッジ）に明確に示すことができる。［図５］
この活動で、教師が行う配慮は次のものが考えられる。

DȇUifz!tbje!uibu!Ⱥ௖਀͈ၛა͈ྭ੖തȻ/・様々な切り口から論理矛盾を指摘できる立論を提示する。

Bȇ!
Ipxfwfs-! ju! jt! opu! Ⱥ)bmxbzt*! usvf! 0! jnqpsubou! 0!

・立論の提示から反論するまでの時間を適宜調整する。

mjlfmz!up!ibqqfo!0!sfmfwbouȻ/・立論を「聞き」反論を「話す」形式は即興でやりとりすSȇUijt!jt!cfdbvtfȤ/る力を育成するために行う。

FȇGps!fybnqmf!0!Jo!gbdu-!Ⱥ฽ა͈ၔັ̫Ȼ/・立論を「読み」、反論を「書く」形式も適宣行い、じっBȇUifsfgpsf-!uifjs!qpjou!epft!opu!tuboe/!
※ディベートでは、ジャッジである第三者に向かって主張

くり比較や分析に取り組ませる。

することから、反論する相手を they と呼ぶことも多い。

◆反論の型の他に、有効な表現を個人の端末に提示するな
どして、必要に応じて活用させる。

［図５］反論の型の提示例（授業で使用した Google Jamboard）◆デジタルホワイトボードの付箋機能などを活用し、反論に必要なブレインストーミングを行わせる。
◆録音された自分やクラスメイトの様々な反論を共有し、比較・分析・評価などに活用させる。

（３）比較 / 論点整理 （Comparison / Summary）
ディベートをまとめる際や、ジャッジとして肯定側・否定側のどちらが優れているのかを総合的に判断する際は、AREA の型や比較のための基準例を活用しながら論点整理を行う。ジャッジを行う際は、偏見や先入観で判断しないこと、よい点と改善点のどちらも฽ა͈࡞ࢊ‫ڰ‬൲ӱȇაၑྭ੖͈ঐഊ

伝えることに留意すると良いだろう。

教員が１～２文程度の立論（矛盾点が含まれているもの）を提示し、生徒はペアやグループになってその立論の－90－ӱ BSFB ͬঀ̹̽๤‫߿͈ڛ‬④実施方法

A：Our argument is superior to their argument in terms

１

of A.

教員・ＡＬＴをジャッジに見立てて、簡易ディベートを実施する。

R：This is because….

２

授業で扱った論題を三つ程度用意し、その中から一つ

E：For example,….

を選んで提示する。

A：Therefore, in terms of A, our argument is superior
to their argument.

３

立論は評価者である教員・ＡＬＴが提示する。

４

評価の場面は、「相手の立論に対する反論（アタック）」※ in terms of A：A の観点においてとする。

この表現を使うことで「基準」を明確にし、肯定側・否定

５

ＪＴＥとＡＬＴが分担して評価を行う。

側のどこを比較しているのかがより分かりやすくなる。

⑤採点基準
Ӳაၑഎ̈́๤‫ܖ͈̹͈͛ڛ‬੔႕ȪDsjufsjpoȫ
数量（Quantity）：どちらがより数・量が多いか
重要性（Importance）：どちらがより重要か可能性（Probability）：どちらがより実現しそうか
対象（Target）：より重要な対象・人はどちらか期間（Term）：影響がある期間が長いのはどちらか
規模（Scale）：より規模が大きいのはどちらか
緊急性（Emergency）：より喫緊の問題はどちらか（４）パフォーマンステストの実施
本稿では、２人１組（肯定側・否定側各１名）で相手の立論に対する反論を１度ずつ行う簡易ディベートを採用し、「話すこと［やり取り］」のパフォーマン
ステストとして、「肯定側立論→否定側反論」及び「否⑥生徒の発話と採点結果の例

定側立論→肯定側反論」の部分を評価に活用した。

【教員：肯定側立論】
I think that high school students shouldn’t have

①簡易ディベートの流れ（例）part-time jobs. This is because students should
concentrate on schoolwork. During their school years,
they should study as much as they can, because after
they graduate, they won’t have much time to study.

〈ＱＲ⑤〉ディベート（肯定側・立論）【生徒 A：否定側反論】① You said that students should focus more on school
work because they won’t have much time to study. ②
However, it is not true because many of high school②評価方法：パフォーマンステスト

students in Japan go to university. ③ So, they have

日常的な話題や社会的な話題について、相手の立論

much time to study even after graduating from highに対して反論した上で、自分の意見を適切な理由や根

school. ④ For this reason, I don’t think that high拠とともに述べる。

school students shouldn’t have part-time jobs.
※「採点の基準」に沿って、全ての観点で「a」と評価した。

③論題：High school students shouldn't havepart-time jobs.

（採点基準により、④の結論部はここでは評価しないこととしている。）－91－

・授業外でも必要に応じて視聴できるよう、共有フォルダ【生徒 B：否定側反論】に保存する。

① I believe that it’s good for students to havepart-time jobs.

→必要に応じて生徒個人が繰り返し視聴し、伝わりやすい② Part-time jobs can give them a

発話や音量、速さや態度などの振り返りに活用できる。

chance to think about their future jobs. ③ They may
realize the types of work they are good at. ④ This

〇賛成または反対のグループ内で論点整理を行う

will help them when they look for a full-time job in・デジタルホワイトボードソフトの付箋機能を使って、意見や主張を整理する。（個別→協働）

the future. ⑤ For this reason, I don’t think that

→紙の付箋よりも効率的で、対話の過程の振り返りが可能

high school students shouldn’t have part-time jobs.

である。

※「採点の基準」に沿って、全ての観点で「c」と評価した。
（採点基準により、肯定側立論に対しての反論になってい〇アウトラインや原稿を協働で作成するないと評価した。）

・文書作成ソフトを使用して個人で立論を作成し、教員か※本生徒については、再度「思考・判断・表現」の三つのらのフィードバック等を参考にしてペアやグループ等で条件を確認させ、条件に合わせた論理的な反論ができるよ

分析根拠の質と量を高めたり、共同編集機能で立論を作う、録画したパフォーマンステストの場面を実際に示すな成したりする。
→ネットワーク環境で端末を活用することで、場所や時間

どして振り返りの機会を設定した。条件をクリアするためを問わず協働作業を進めることができる。

に必要な練習を行わせた上で、他の論題で評価の機会を設〇生徒がパフォーマンスを録画し、教員（評価者）にデー定するなどした。

タで提出する〈ＱＲ⑥⑦〉ディベート（否定側反論・生徒Ｃ・Ｄ・教員は提出された動画を「採点の基準」に照らして事後

サンプル音声）※評価練習等にご活用下さい。

に評価する。
・生徒は活動のねらいについての自己評価や相互評価に活用する。
→一斉にパフォーマンステストを実施することにより、大【教員：否定側立論】

幅に時間を削減することができる。

I think that it is good for students to have part-time→記録した動画を複数の教員で視聴して評価基準や改善点

jobs. There is a good point about working part-time.

の確認を行うなど、指導の振り返りや生徒へのフィード

This is because students can experience things that

バックにも活用することができる。

they can’t learn at school by working. For example,→動画や音声、文書など様々な媒体をデジタルで保管し、

they may learn how to communicate with adults and how

ポートフォリオとして振り返りや評価に活用することがto speak politely.

できる。

５

【生徒 C: 肯定側反論】

終わりに
本稿では、第一部にて、いよいよ次年度から始まる① You said that students can experience things that
② For example, speak

新 CS の実施と GIGA スクール構想による１人１台端末with adults. ③ But, it is not true because studentsの運用開始という２つの大きな変化を踏まえて、本道

can speak with teachers.

の高校英語教育の現状や課題について考察を述べた。

they can’t learn at school.

④ Of course, teacher isadult.

第一部

まとめ※「採点の基準」に沿って、全ての観点で「b」と評価した。

（１）次年度の高校教育の大きな変化（採点基準により、多少の誤りや分かりづらさを含んでいț૧‫ڠ‬ਠঐ൵ါႀ͈৘ঔ

ると評価した。）

Ȇ!ː ܿෝˑႀ֖ͬ௙ࣣഎͅե̠‫ش‬࿒߲「英語コミュニケー
ションⅠ・Ⅱ・Ⅲ」

ɟȶდ̳̭͂Ȯͤ৾ͤ͞ȯȷ͈ঐ൵͂ບ‫̫̤ͅث‬Ȇอ૞ႁ̹͈ͬࣞ͛ͥ͛‫ش‬࿒߲「論理・表現Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ」

ͥ JDU ͈‫ڰ‬ဥ႕ȁʋディベート͞ディスカッションȪൡࣣഎ̈́࡞ࢊ‫ڰ‬൲ͅ〇ディベートを動画で示し、ねらい（目標）を確認するͥ͢৘கȫ̦ಕ࿒

・ALT による立論のモデルや、立論から反論のやり取りのモț GIGA スクール構想による１人１台端末の運用開始

デルを全体で共有する。

Ȇ!‫͈ࢷ ڠ‬ȶ‫ࢊ࣭ٸ‬ȷ͈授業で ICT を「使っていない」͂ٝ

・音声で配信し、生徒は立論の要旨を聞き取ってメモをま൞̱̹୆ര͈‫͉ࣣڬ‬४‫࣭ح‬ಎ最下位ȪPFDEȫ

とめたり、反論を行ったりする練習に活用する。

Ȇ!஠ ࣭͈ࣞࢷ୆͈英語力向上͂ȶ生徒の言語活動中心の授－92－

業Ȫ86ɓոષȫȷȶICT 活用ȷ͉ͅ௖‫̜ͤ۾‬

能力଼̳̹͈ͬ֗ͥ͛ခ࢘̈́手段◎北海道・全国の英語の授業で求められていること

新ＣＳの趣旨を踏まえた指導と評価×ＩＣＴ活用で生徒の・生徒の言語活動中心の授業展開

英語コミュニケーション能力育成を

・生徒の英語力向上に資する ICT の積極的な活用“No One Will Be Left Behind”（２）本道の高校英語教育の現状と課題

本研究はまだまだ始まったばかりだが、今後も先生〇授業時間の半分以上の時間を言語活動に費やしているが方や生徒たちと楽しみながら実践していきたい。

生徒の英語力の向上に必ずしもつながっていないȁʋ!
ȸ 言語活動の質の向上ȹȇ思考力・判断力・表現力を

参考文献・資料

育成する言語活動͈ਰ৘Council of Europe（2018）. CEFR Companion Volume

ȁȁ目的͞場面Ȃ状況ͬഐ୨ͅ୭೰

with New Descriptors.

〇パフォーマンステストはすべての学校・科目で必須

Howard P, Elizabeth R. H, Matt. K (2012). Using（いまだ１割の学校では実施されていない）

Technology with Classroom Instruction thatȁʋ!
英語力の向上̦̾̈́ͥͅ妥当性͈̜ͥ評価̳̭ͬͥ͂ȂWorks 2nd Edition.

ICT ͜‫ڰ‬ဥ̱Ȃ業務の効率化ͬ଎̭ͥ͂

文部科学省（2018）高等学校学習指導要領（平成 30

ț!
ICT の活用状況：先生だけでなく、生徒が個別最適な学び・

年）外国語編英語編

協働的な学びに活用することが重要

文部科学省（2018）高等学校学習指導要領（平成 30ȁʋ!
先行事例ͅ‫͐ڠ‬Ȃ生徒とともに使う

年告示）解説外国語編英語編

ȁȁ΂ϋρͼῧ΂έρͼϋ͈ၻ̞̭͂ͧͬ使い分ける

文部科学省中央教育審議会（2021）「令和の日本型学
第二部では、解決の方策の一つとして、英語ディ
ベートを通じた『「話すこと［やり取り］」の指導と校教育」の構築を目指して（答申）国立教育政策究所（2019） OECD 生徒の学習到達度調

評価における ICT 活用』の実践事例を紹介した。

査（PISA）～ 2018 年調査補足資料～生徒の学校・第二部

学校外における ICT 利用

まとめ（３）英語ディベートを通じた『「話すこと［やり取り］」の指導と評価における ICT 活用』の実践

文部科学省（2019）令和元年度英語教育実施状況調査
文部科学省（2017）小学校外国語活動・外国語研修ガ
イドブック

Ȇ!
ȶ ΋ηνΣΉȜΏοϋ‫ࢊם‬ԅȷ͈́৘கʋすべての学校
で行う̧̭̦͂́ͥ

北海道教育委員会（2021）令和３年度北海道英語教育
改善プラン及び道独自調査Ȇ‫ࢊם‬ΟͻαȜΠ͈ȶ立論⇒反論ȷા࿂͈́やり取り
Ȇ単元目標の達成͈̹͛ͅ ICT ͬ࢘‫ض‬എͅ‫ڰ‬ဥ̳ͥ

国立教育政策研究所（2021）「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料高等学校外国Ȇ!
‫ڠ‬ਠঐ൵ါႀ͈࿒ດʋౙࡓ࿒ດʋ指導を評価の一体化

語（令和３年８月）（パフォーマンステストの実施）Ȇ!
ΟͻαȜΠ͈ാర͉ා‫ͬۼ‬೒̲̹帯活動̩́̾ͥ

北海道教育委員会（2021）令和３年度高等学校教育課程【Small Talk・Dictogloss・Essay Writing】

編成・実施の手引共通教科外国語・専門教科英語Ȇ!
効果的にΟͻαȜΠ࣐̠͉ͬͅ【立論・反論・論点整理】

文部科学省（2020）外国語の指導における ICT の活用
について

̦ਹါ
Ȇ!
教 育として͈‫ࢊם‬ΟͻαȜΠ͈փ݅ͬ୆രͅၑ̵ٜ̯ͥ

松本茂（1996）頭を鍛えるディベート入門 . ブルーバックスȪ૽‫ڒ‬๡฻ȿȂੳ໅ͅࡥ৏ȿȫ
Ȇ立論：AREA、同サイド́აၑͅփে̫̹ͬ࢜立論・比較

松本茂、鈴木健（2008）英語ディベート理論と実践 . 玉
川大学出版社͈ႯਠȆ反論：三角ロジック、C-AREA、論理矛盾͈ঐഊ河野周（2021）中学・高校英語ディベート入門 . 三省堂

Ȇ比較：論点整理：AREA、Criterion ͈‫ڰ‬ဥ

文部科学省（2021）MEXTChannel「授業で行う英語ディベートシリーズ」（文部科学省公式 YouTubeȆ!
パ フォーマンステスト：【立論⇒反論】ા࿂͈ȶდ̳̭

Channel）※筆者制作（文部科学省専門職在職時）

͂Ȯやり取りȯȷͬບ‫ث‬ȂRubric ‫ڰ‬ဥȂICT ́効率化ț!
ȶ 話すことȮやり取りȯȷʋ‫ࢊם‬ːܿෝ‫͍ܿݞ‬ෝൡࣣ߿͈言語活動の軸͂̈́ͥႀ֖
ț!
英語ディベート͞ ICT ‫ڰ‬ဥুఘ͉࿒എ͉̞̦́̈́Ȃ୆രˍ
૽ˍ૽̦主体的・対話的で深い学びを実現̱ȂTociety5.0
͂ࡤ̭̥͈͊ͦͥͦͣ২̱̥ٛͬ̈́͞ͅ୆̧า̩資質・－93－

〈ＱＲ⑧〉文部科学省 外国語教育ホームページ〈ＱＲ⑨〉佐々木康希（2022）「話すこと [ やり取り ]」の指導と評価 事例動画 (YouTube 限定公開 )※配信動画の録画、録音、静止画でのキャプチャ取得等は禁止します。

－94－プロジェクトマネジメントの視点を取り入れたスクールプロジェクトの実践－北海道札幌北高等学校 家庭クラブの取組から－
北海道札幌北高等学校

１．はじめに松

本奈

巳を得ることができた。

家庭クラブとは、自分の家庭や校内外の課題解決に

本稿では、プロジェクトマネジメントの視点を組みついて、家庭科で学んだことを活かし、取り組む組織

込んだ本校家庭クラブの研究活動（スクールプロジェのことを指す。学校によって異なるが、学科・学年・クト）の取組を報告するとともに、生徒が主体的に進部活動等の単位で構成され、４つの基本精神（創造、

めていける研究活動のプロセスについて共有できる場

勤労、愛情、奉仕）を柱として、研究活動やボランテにしたいと考えた。

ィア活動、交流活動を展開している。家庭クラブの活動を推進するための全国組織として、全国高等学校家２．本校の概要
本校は本年、創立 120 年目を迎え、校訓は、昭和

庭クラブ連盟があり、加盟することで、全国大会につながる研究発表大会に参加が可能となる。現在、全国55（1980）年に定められた「寛容

進取

良識」。学

連盟ならびに北海道高等学校家庭クラブ連盟に加盟しびのプロフェッショナル、意味や価値を創り出す人財ている道内の高校は本校を含め 13 校あり、支部大会の育成を目指し、視野を広げる体験と探究を重視してや全道大会で研究発表を行い、交流を深めている。研いる。平成 28 年度から文部科学省「教科等の本質的究発表は、ホームプロジェクトの部と学校家庭クラブ

な学びを踏まえたアクティブ・ラーニングの視点から活動の部の２部門に分かれており、ホームプロジェクの学習・指導方法の改善のための実践研究」、令和２

トは自分の家庭を、学校家庭クラブ活動（以下スク

年度からは国立教育政策研究所教育課程研究指定（総ールプロジェクト）は校内や地域の課題をそれぞれ見合的な探究の時間）を受け、AL の視点を取り入れた

いだし、創意工夫しながらその解決に向けた実践に取実践及び資質能力の育成を生かしながら、組織的に実り組んでいく（図１）。

践研究を進めている。
３．本校家庭クラブの歩み
1950（昭和 25 年）、本校は現在の校名に改称され、男女共学制となった同年に、道内初となる家庭クラブを発足させた。その後、その名称を FHK（FutureHomemakers of Kita Senior High School）とし、家庭科を履修している生徒と執行部員（1 ～ 3 年の希望者）で構成。校内では外局の位置づけで、通称 FHK 執行部として、ホームプロジェクトを中心とした研究活（図 1 学校家庭クラブ活動とホームプロジェクトの実施方法）

動、調理の知識・技術を楽しく身につけることを目的

この家庭クラブの指導に、本校に赴任して初めて当としたお料理講習会、ホテルでのテーブルマナー講習

たることになった。前任校が農業高校であり、実習部

や、北高雛にちなんだ歴史あるお汁粉サービスといっの一教員として農業クラブ活動のプロジェクト学習にた社交的活動を中心に活動してきた。

も携わっていたため、研究活動の進め方やアプローチ

しかしながら、活動を全体で共有する難しさが年々の手法など、多くのことを重ねて学ぶことに恵まれた増すなど、運営上の課題が内外から出てきたこともあ

半面、研究活動を進める上でのアイデア発想や思考ツ

り、平成 30 年から部活動として再編し、研究活動をールの活用、活動に対する評価の充実、プロジェクト

基軸としながら、地域とつながり活動の幅を広げていの管理など、新たな課題に対応する方法を模索している（写真２）。

た。そのような時期に、藤女子大学との高大連携により、上記の解決につながるプロジェクトマネジメント
における実践的なスキルを研究活動に取り入れる機会－95－Α΅σͬ૸̫̠̭̾̀ͣ͂ͬ͜ͅ࿒എͅȂ֚੣ͅၳၑ̳ͬͥ‫ܥ‬ٛȨ̩̩ͩͩ΅ΛΙϋȩْܑ̱̹ͬȃ̹͘Ȃ࠲ࢫഎ̈́૙࣐൲ͅ൱̧̥̫̹ͥ͛Ȃ૙୆‫ڰ‬٨஝ଔૺ֥‫݈ފ‬͈ٛ͂Ⴒࠈ̈́̓͜ͅႁͬව̹ͦȃȪ‫ز‬ೳ·ρή஠࣭ఱٛȁలˏպවરȫ
3132 ාȁȨTibsf!b!ibqqz!tubz!ipnf!ujnf"ȩȁȁȁȡ̷̺̥̭ࣽͣȂু໦̩́̾ͥ‫̯̱ͬڢ‬ȊȡȪါকȫ૧߿΋υ΢;ͼσΑۜஅછ‫́ئޣג‬Ȃ૽֚͂੣ͅ૙ম̭̦ͬ͂ͥ͂ଷࡠ̯ͦȂඤ૙̦ࡉೄ
̷̯̞̺̥̭ͦ̀ͥࣽͣȂ‫ز‬ೳ́ၳၑ̳ͬͥ‫̱ڢ‬（写真 2̯͞࿂ฒ̯ͬठ෇ে̱̠̀ͣ͜ၻ̞‫ܥ‬̺ٛ͂ࣉ̢Ȃ

こども食堂での食事提供）

研究活動については赴任して２年間、ホームプロジTOTȪJotubhsbnȂZpvUvcfȫ͞·Λ·ΩΛΡͥ͢ͅ

ェクトで家族の健康・生活改善を中心に取り組んでいૂ༭อ૞Ȃ૙຦υΑ̩̱ͬ̈́Ȃ۰ౙͅ಺ၑ‫خ‬ෝ̈́

たが、３年目に新たに入部してきたのが、地域に出てηȜσ΅ΛΠτΏά͈ै଼৾ͤͅழ̺ͭȃࢷඤ́

活動の幅を広げたいという気持ちを持つ生徒達であっ͈৘க‫ڰ‬൲͉́Ȃ‫ز‬ೳ́ȶ૙͈‫̯̱ڢ‬Ȇఱ୨̯ȷた。バイタリティにあふれる彼らの強い意向で、研究ͬ‫ވ‬ခ̱̠̭̀ͣ͂ͬ͜࿒എͅȂ୆ര̦τΏάͬ

活動はスクールプロジェクトで進めていこうという流ၛ̀Ȃၳၑ̳ͬͥ‫ڰ‬൲ͬജ‫̹̱ٳ‬ȃ୆ര̷͈͞‫ز‬れになり、現在に受け継がれている。

௼̥ͣஜ̧࢜̈́փࡉۜ͞൲̞ͬͣ͜Ȃ̦̞ͤͬ͞
̧̲̭̦̹ۜͥ͂́ȃȪ‫ز‬ೳ·ρή஠࣭ఱٛȁలˏպවરȫ

本校家庭クラブ研究活動の概要
ȡ 3128 ාȁγȜθίυΐͿ·Π́

４．研究活動の実際・課題と高大連携のきっかけȁȁȁȁȁ‫ز‬௼͈࠲ࢫȆ୆‫ڰ‬٨஝ͬ৽̱̹͂৾ͤழ͙

４. １

PDCA サイクルとその実際

ホームプロジェクトもスクールプロジェクトも3129 ාȡȁ!‫زࢷڠ‬ೳ·ρή‫ڰ‬൲́Ȃȶ૙ȷͬಎ૤͂

「See（問題発見・テーマ設定）→ Plan（計画）→ Do̱̹ࢷඤ‫͈ٸ‬౷֖‫ه‬ఴ৾ͤͅழ͚ඤယ͒

（実施）→ See（反省・評価・発表）」の流れで進めていくが、実際の活動は更に細分化されたステップを踏む必要がある（図３）。

312: ා!ȁȨCf!ibqqz!xjui!Ȩhpiboȩ
ȁȁȁȁȁȁȁȡ૙۪‫͈ޏ‬ਰ৘ͬ࿒ঐ̱̀ȡȪါকȫࣞࢷව‫͈ࢃڠ‬૙୆‫͈ڰ‬་‫͞ا‬౷֖͈༴̢
ͥ૙͈࿚ఴതͬȶ‫ވ‬૙ȷ̞̠͂‫ه‬ఴͅઙത‫̱ا‬Ȃࢷඤ͞౷֖͈͒ૂ༭อ૞͞Ȃ‫ވ‬૙ͬૺ͛ͥ‫ڰ‬൲৾ͤͅழ̺ͭȃȶ‫ވ‬૙ȷ͈ા͈೹‫ز̥ͣރ‬ೳ͈́৘க̬̤͒͂̾̈́ͥၳၑ࣒ਠٛ͞Ȃ‫ވ‬૙τΏά͈ၛմȆอ૞Ȃ̭̓͜૙൴͈́δρϋΞͻͺ͞૙ম೹‫ރ‬Ȃ̷̭́೹‫ࡃ̹̱ރ‬ၛͬ΋ϋΞΑΠͅ੄຦̳ͥ
൝Ȃఉ̩͈৘க৾ͤͅழ̺ͭȃȪ‫ز‬ೳ·ρή஠࣭ఱٛȁల 5 պවરȫ
（図３

PDCA サイクルと実際の研究活動）

3131 ාȁȨUblf!bdujpo-Nblf!b!ifbmuiz!mjgf"ȩ

ホームプロジェクトでは、該当する生徒の家庭の協ȁȁȁȁȁȡȶ૙ȷͬ‫̱́ͭڢ‬ȶ૙ȷ࣐൲ͬ་̢̠͢ȡ

力の下で進めていくため、タスクが複数になっても、Ȫါকȫஜාഽ̥͈ͣ‫ه‬ఴ̜́ͥȶ૙࣐൲͈་ယȷ

個人レベルで消化できる部分があるが、スクールプロ

͂ȶ࠲ࢫഎ̈́૙ম͈‫̯̱͞ڢ‬ఱ୨̯ͬഥ̢̹̞ȷ

ジェクトでは、複数のタスクを部員全員で把握し、進̞̠͂ே̞ͬࠁ̳̹ͥ͛ͅȂুࡨ࢘ႁฺ̠ۜͬఘ

捗状況を確かめていく作業が必要になってくる。そのࡑ଼͞‫ڰ̫͍ͥ̾ࠫͅض‬൲৾ͤͅழ̺ͭȃ̭̓͜

ため、研究全体を見通しながら企画の立案やスケジュ૙൴͈͂Ⴒࠈ͉́ȶၳၑ̧̦́ͥȷ̞̠͂ু૞͂

ーリングを適切に進めていくマネジメント能力が必要－96－

であり、かつ客観的な評価指針などが明確でなけれることが多く、そのアプローチ方法をより具体的に考ば、生徒も多くにわたる実践内容の消化に追われ、研え、成果を導き出せば良いのだが、札幌市となると、究成果も総花的な実践結果の羅列になりかねない。

問題の所在も多岐にわたり、課題を導き出すのが難し

そこで、研究活動の一連のプロセスにマネジメント

い。多くの問題が潜在的に存在する中から、導き出しの視点を組み入れることで、「生徒主導」かつ「持続たい成果を描き、そこからどのように課題を設定し、可能」なサイクル（理論）として形作ることができれ解決に向かうための活動をいかに立てるのかが、家庭

ば、生徒は自ら課題と自分達の想い・やりたいことをクラブの生徒にとっても大きな壁となっていた。

関連付け、のびのびと研究活動に取り組めるし、研究ˎȫ‫ڰ‬൲͈࠿બ͂ບ‫ث‬

活動をとおして生徒の自己効力感を高め、高校卒業後

生徒は一生懸命活動に取り組むが、活動自体に満足も様々な場面で生かせるスキルになると考えた。同時

してしまい、何を持って成果とするのか、またその評期に、藤女子大学人間生活学部人間生活学科プロジェ

価指針をどのように設定するのかということを見失い

クトマネジメント専修が提供する出張講義「知って得がちであった。そのため、活動の立案段階でそれらをするプロジェクトマネジメント」（当時）があること意識できるようにすること、また成果を数値化し、可を知り、担当する和田雅子先生に連絡をしたのが平成視化することによって活動の成果を客観的に把握する

30 年のことである。

方法を知りたいと考えていた。
ˏȫ‫ڰ‬൲͈ၛ̻ષ̬༷ȟْܑၛմ

４. ２

プロジェクトマネジメントとは

年度初めにスクールプロジェクトを立ち上げる際に「ある一つの目的のために業務推進組織ができ、そは、前年度の反省やこれまでの活動を引き継ぎつつ、の目的を達成したら消滅する業務」をプロジェクトと新たな視点を取り入れることが求められる。また、生

定義し、そのプロジェクトがうまく進行していくよう

徒は「問題を見つけ出す」ことは得意だが、それを解様々な管理を行い、成功に導き、完了させることをプ決するための方法（企画）を考えるのは、生活体験やロジェクトマネジメントという。ビジネスの場面で活経験の場が大人と比べて少ないこともあり、時間がか用される知識体系であるが、藤女子大学人間生活学部

かっていた。「食」という同じ枠組みの中で、プロジ

人間生活学科プロジェクトマネジメント専修では、こェクトを深化させるだけでなく、その背景や根拠も明の知識基盤に企画立案、ワークショップ、教育分野の確にしていく方法がないかと模索していた。

知識など実践的な取組を融合させており、本校家庭クːȫίυΐͿ·Π͈‫ۯ‬ၑ

ラブの課題とも重なる部分が多く、高大連携のスムー
ズなスタートにつながった。

前述したが、スクールプロジェクトでは複数の活動を手分けして進めていく。しかしながら、各活動です
べきことをピックアップしても抜け落ちてしまった

４. ３

研究活動上の課題

り、誰かがやってくれるだろうと他人任せとなってしこのプロジェクトマネジメントの視点を、本校家庭

まい、大事な場面で手つかずの業務が発覚することがクラブで取り入れるにあたり、生徒の進捗状況や活動かなりあった。また、自分の担当する活動についてはの評価時期、顕在化するであろう問題に対して効果的把握しているものの、他の活動の進捗状況を確認してに介入できるタイミングで和田先生に入っていただけいなかったため、人手が足りなくなったり、活動自体るように、その都度相談をしながら取り組んだ。特にに大きな負荷がかかる時期ができてしまったこともあ

プロジェクトマネジメントの内容を反映させ、解決にった。

つなげたかった内容は以下の 4 点である。
ˍȫ‫ه‬ఴ୭೰༹͈༷

５．プロジェクトマネジメントの視点を取り入れたス

本校家庭クラブでは 2018 ～ 2020 年の３年間、スクールプロジェクトで「食」に関する研究活動に取り組

クールプロジェクト～その具体的な取組と成果～
５. １実施形態

んでいる。生徒の興味関心が一番強かったことがその講義は計 5 回。座学とワークで、時間は放課後の要因であったが、それと地域課題をつなげる難しさが90 分を使い、場所を本校被服室で実施した。限られあった。特にスクールプロジェクトが開始された初年

た時間で最大限の学びが得られるよう、和田先生も講度については、生徒のやりたいことを中心に動き出し

義の内容を工夫してくださったこともあり、本校生徒てしまったこともあり、中間反省時には生徒と共にも集中して取り組んでいた（写真４）。なお、講義や「何のためにこのプロジェクトを始めたのか」というその内容を受けた活動の検討等の際には、横造紙、マ

本質を確認する時間を多く取ることとなった。

ジック、付箋、ホワイトボードを活用し、できるだけ小さな地方の町村部であれば、地域課題が明確であ生徒が自分達の思考を「自由に」「素早く」「気兼ね－97－

なく」表現、共有できるようにしている。
高大連携の概要
回

実施日

１●プロジェクトマネジメントについて－プロジェクトの立ち上げ、企画
R1. 6.19●課題設定の方法について－問題分析・目的分析・比較検討

２

内容

３

R1.11. 8 ●活動の検証・評価－活動の振り返りと評価の 5 項目
R1.11.29－ミッション、ビジョン、コンセプト

４

R2. 4.26●研究テーマの方向性を導き出す－アイデア発想「そもそも・たとえば・つまり」理論

５

R2.11. 5●活動の検証と評価Ⅱ－ミッションプロファイリング
－スコープマネジメント－タイムマネジメント（図５

問題分析の例）

逆に最下層から原因→結果をたどっていくと、「仕入れ価格が高い」その結果として「人気イチゴあまおうを仕入れられなかった」、その結果として「売り上げが激減している」、その結果として「店の経営が立ち行かなくなっている」、「生産者にお金が払えない」という、問題から浮かび上がった原因とその結果を一連の流れで可視化できるのが大きなポイントである。
Ӳ࿒എ໦ଢ଼
問題分析の各項目を、目的が達成された状態に変換することを目的分析という。先の例でいくと、「売り（写真４ プロジェクトマネジメント初回講義の様子）

上げが激減している」という中心問題を、『売り上げが伸びる』という中心目的に変え、下層・上層の問題

５. ２実施状況

分析の各項目も、同様に言い換えていく。それによっˍ* ‫ه‬ఴ୭೰༹͈༷ʋ問題分析・目的分析て、問題が解決された状態が図示されていることにな

スクールプロジェクトの初年度は、「食環境の充る（図６）。

実」というテーマは決まっていたものの、どのように課題を絞り、どこからアプローチしたらよいか決めか
ねていたことから、「問題分析・目的分析」に取り組
むことになった。これは、中心となる問題から導き出された原因と結果を整理し、系図にまとめながら思考をブレイクダウンしていくことで、高校生にも理解しやすく、すぐに実践可能で自分たちの研究に反映しやすい手法であった。
ӱ࿚ఴ໦ଢ଼
例えば、「ケーキショップのいちごショートケーキの売り上げが激減している」という中心問題から、その原因を下層に分析していく。「ケーキのデザインが（図６

古い」「人気イチゴあまおうを仕入れられなかった」

目的分析の例）と展開していき、さらにその原因として、「デザイン以上の説明を受けた後、ウォーミングアップとし担当者が辞めた」「デザインが盗用だと訴えられた」て、普段の学校生活の中から中心問題を設定し、ツリ「仕入れ店が取り扱っていない」「仕入れ価格が高い」

ーをつくる練習を行った（図７）。生徒らしい中心問ということを挙げていくことで、下層にいくほど具体

題で、盛り上がりながら、この手法についての理解を的な問題の原因が示される（図５）。

短時間で深めることができた。

－98－

のは、課題設定に至る思考をロジカルかつ高校生の感性を生かしつつ、その場にいる全員で共有できる点にある。このような形で初年度のスクールプロジェクトをスムーズに開始することができた。

（図７

練習用

（写真９

生徒が作成した問題分析・目的分析）（写真 102018 年研究活動の方向性とテーマ）

問題分析／目的分析ワーク）ӳ๤‫࠿ڛ‬൦
この他に、比較検討についても講義していただいた。先ほどの図６のＡ案とＢ案を比較し、今後の方向性も検討しながらどちらか、もしくはどちらも企画として立ち上げるという判断をしていく（図８）。この比較検討が、実践活動の具体的な内容として反映されていくことになるし、次年度の新たなプロジェクトの立ち上げ時にも、これらを踏まえた分析の上で活動内ˎȫ‫ڰ‬൲͈࠿બ͂ບ‫ث‬ԅ

容の検討に入ることが可能となる。

ȁȁʋບ‫ ͈ث‬6 ࣜ࿒ȂΫΐοῧ΋ϋΓίΠ
全道大会が終了し、スクールプロジェクトによる初の全国大会出場に向けて、これまでの活動の取組の検証・評価・分析をするために、和田先生から「検証・評価のための取組」と「次のビジョンとコンセプトづ
くり」について、講義いただいた（写真 11）。

（図８

目的分析からの比較検討の例）

90 分の講義はここまでであったが、後日、生徒で自分たちの研究テーマをもとに、問題分析・目的分析を行った（写真９）。
（写真 11

この手法によって自分たちの思考も整理され、漠然とした問題意識をもっていた状態から、具体的な活動

講義の様子）

ӱ࠿બȆບ‫ث‬として取り組めそうなものが見えてきた。また、事前プロジェクトマネジメントでは、評価を「一つまたに実施したアンケート結果と、地域の保健センターには複数の評価の観点から実績を比較し、問題を把握リサーチしていた地域課題とうまく絡めることで、自し、解決策を提示する一連の活動」としている。そこ

分達の研究活動の方向性やテーマ、具体的な実践内容

で、自分達の研究活動を振り返り、プロジェクト評価

まで挙げることができた（写真 10）。

表による評価を行った（表 12）。この評価表の項目

この「問題分析・目的分析」を取り入れて良かった

は、妥当性、有効性、効率性、インパクト、持続性と－99－

自立発展性の 5 観点あり、この 5 観点からこれまでӲষ͈Ϋΐοῧ΋ϋΓίΠ̩̿ͤの活動の成果を視える化し、評価した。

次に、最初に自分達で確認したミッションから、次表 12のプロセスに向けて、縮小感がなく、選択したというບ‫ࣜث‬࿒

ఏ൚଻

評価の５項目‫ུܖ‬എণത

ါள͂̈́ͥίυΐͿ·ΠȂ‫ڰڎ‬൲́ड͜ίυΈρθ࿒ດ࢘ͅ‫͈ض‬̜̹͈͉̽͜‫̥ة‬ȃ̹͘฽చ͕࣓͂ͭ̓ͅࡃ
̱̥̹̈́̽ίυΈρθ
͉̥̓ͦȃ̹͘௖઺എ
࢘‫̥̹̜͉̽ض‬ȃ৘ঔً೾̤̫ͥͅ୆ॲ
଻ȃൎව̦ಎ‫ۼ‬࿒ດ̺̫̓ͦͅഢ̯̹۟ͦ
̥ȃൎව̯̹ͦ঩࡙͈ৗȂ ਀ ౲Ȃ ༷ ༹Ȃ শ ‫ܢ‬͈ഐ୨ഽͬ࠿൦̳ͥȃါள͂̈́ͥίυΐͿ·ΠȂ ‫ ڰ‬൲Ȃ ൎ ව ͅȂ ྫఖ̈́ਹໝ͉̥̹̈́̽
̥ȃ̹͉͘‫ڎ‬মު͈৘ঔ͈ਜ਼੬͉ഐ୨̺̹̽
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‫ވͬض‬ခ̳ͥ̈́̓Ȃ࢘ၚ଻̠ͬࣞ͛ͥ̈́͢ࢥ
ຳ͉̜̹̥̽ȃίυΈρθ̦৘ঔ̯ͦ
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୪എȆ‫ۼ‬୪എ̈́ୃ໅͈
ͼϋΩ·Π ‫࠿ͬޣג‬൦̳ͥȃْࠗ൚੝ͅထ೰̯̥ͦ̈́̽
̹‫͚܄͜ض࢘͞ޣג‬ȃါள͂̈́ͥίυΐͿ·ΠȂ‫ڰڎ‬൲́ȂඅͅͼϋΩ·ΠȪୃ໅ȫ͈ఱ̧̥̹͈͉̽͜‫̥ة‬ȃ฽చͅͼϋΩ·Π͈̥̹̈́̽ίυΐͿ·ΠȂ‫ڰ‬൲͉̥̓ͦȃ࢘ၚ଻

ワークを行った。まずは、ミッション・ビジョン・コίυΈρθ࿒ດ̦ίυ ါள͂̈́ͥίυΐͿ·Έρθ࿒ດ̱͂̀փྙ ΠȂ‫ڰڎ‬൲͈‫͈́ۼ‬Ⴒ̦̜̥ͥͬ࠿൦̳ͥȃ ࠈȪ‫۾‬Ⴒ଻ȫ͉͈̠̓͢ͅȂ̹͕̓ͦ̓৾͘
̞̹̥ͣͦ̀ȃ৘ঔ৪‫ͅۼ‬ίυΈρθ̱͈͂̀෇ে͉̜̹̥̽ȃίυΈρθ࿒ດ͉ಎ‫ۼ‬࿒ດ̽̀͢ͅో଼̯ͦ
̹̥Ȃ̜̞͉ͥో଼̯
ͦͥࡉࣺ͙̜̥́ͥ࠿
൦̳ͥȃ

ခ࢘଻

意図が伝わるように、ビジョンをどう描くか、という؊ဥഎণതίυΈρθ̦ਞၭ̱̹
ࢃ͜ίυΈρθ̽͢ͅ঵௽଻ȟ̹̯̹̀ͣͦ͜ͼϋΩুၛอജ଻
·Π͞༒‫̦ף‬঵௽̳̥̠̥ͥ̓ͬ࠿൦̳ͥȃ

ンセプトについて確認し、それを自分達の活動に当てはめるとしたらどうなるかを考えた。評価が可視化されていたことから、課題もつかみやすく、予想以上にスムーズに話し合いは進み、今後の活動の大枠として、以下のことを共有し、具体的な活動内容と成果を測る指標も設定し、後半の活動を進めていった（図14）。

ȬηΛΏοϋȂΫΐοϋȂ΋ϋΓίΠȭˍȅηΛΏοϋȇ૙۪‫͈ޏ‬ਰ৘ͬ࿒ঐ̳
ˎȅ΋ϋΓίΠȇ͙֚ͭ̈́́੣ͅ‫̩̱ڢ‬૙͓ͥȊˏȅ!Ϋΐοϋȇ౷֖͂ࢷඤ́ߓఘഎ̈́ͺ·Ώοϋ̭̱ͬܳȂ඾șඅͅ঵௽଻̦೩̩Ȃ̹͘ίυΈρθ஠ఘ͈঵௽଻ͅ‫̳͖͢ݞͬޣג‬̠̈́ίυΐͿ·Π̹͉͘‫ڰ‬൲͉̥̓ͦȃ͈૙মͬ‫̩̱ڢ‬Ȃ๼ྙ̱̩Ȃࢨ̵̈́শ‫̩̞̱̀ͅۼ‬（關谷武司「グローバル人材に贈るプロジェクトマネジメント」）

下記に示したデータ ( 図 13) は、ポスター制作、お料理講習会、地域への発信、こども食堂との連携等、生徒がテーマに基づいたこれまでの活動を評価の 5 項目で数値化した結果である。活動の成果を客観視できる点と、例えば個々で「これは効果があったかも（なかったかも）」と漠然と考えていたことを、視覚で共（図 14有できる点が良かった。ここから、地域の特色を生か

次のビジョンとコンセプトづくり）

した取組に発展させる必要性が課題として見えてきˏȫ‫ڰ‬൲͈ၛ̻ષ̬༷ȟْܑၛմʋアイデア発想た。

スクールプロジェクト２年目、先輩達のプロジェク
トを受け継ぎながら、自分達の今年度の取り組みを描くことが難しく、生徒の強い希望で和田先生に入っていただいた。
そこで、講義をしていただいたのが、アイデア発想の手法である。アイデア発想の仕方は、本来のプロジェクトマネジメントの領域ではないが、生徒がプロジ（図 13

評価の 5 項目集計結果）

ェクトを進める上で、大きなウエイトを占めていたのが“新たな活動（企画）を考えること”だったため、－100－

それもマネジメントの一部とした方が、今後のプロジ

ジを、再度集約・分類することで、最終的に【食の楽ェクトをスムーズに進行させることにつながると考えしさを発信】【手軽に食べられる】【楽しいと思ってた。そこで、自分の“経験”から、“本質”をみつけもらえる】といったカテゴリーにまとめた。

だし、そこから“企画”を生み出す「そもそも・たと４．カテゴリー毎に分類する

えば・つまり理論」を活用したワークを展開していた
だいた。これは、電通のクリエイター阿部広太郎氏が提唱するアイデア発想の方法を、和田先生が応用した

３．“そもそも”それは？
という発想で、共通
するキーワードを付
箋に書き出すものである（図 15）。

２．テーマを設定
１．①の上部にある付箋を移動し、貼付ӳȶ̢̹͂͊ȷ́อேͬࢩ̬ͥ
②の「そもそも」模造紙で上部に移動した付箋を、（図 15

そもそも・たとえば・つまりシート）

３枚目の模造紙の下部に置き、「たとえば」という切り口で、広がるイメージをどんどん付箋に書き出してӱίυΐͿ·Πྴ͈ࠨ೰͂ΌȜσ͈‫෇ږ‬ȂͺͼΟͺ̺̱いく。生徒は「たとえば→手軽な食べ物って、みんな

まず、最初の模造紙に、プロジェクト名を「2019FHKで食べられるよね」「たとえば→見た目がかわいい食

プロジェクト」、目指すゴールとして「研究テーマのべ物って、食べても楽しい」「たとえば→食の楽しさ

方向性を確定する」と書き出した。そして、模造紙のって、みんなで食べられることかもしれない」、「た下部に、やりたいこと、やるべきと思ったことを付箋

とえば→食が楽しいと、人とご飯を食べるきっかけにに書き、貼り付け、カテゴリー毎に分類し、そこからつながるかもね」、「たとえば→食の楽しさを発信し特に良いと思ったアイデアの付箋を選んで上部に移動たら SNS でいいね！がもらえる！」などと、どんどんさせる。生徒達が移動させた付箋には「地域との交流・付箋を貼り付けていく。これまでの自分の経験やシチ

連携」「模擬店やイベント出店」「流行のものをつくュエーション等から思い浮かんだ多くの「たとえば」る」「SNS での発信」などが挙げられた。

が出てくることで、様々な視点が得られ、その後の「つまり」を導きやすくなる。

１．プロジェクト名、ゴールを書く

みんなで
食べられ
る

３．特によいアイデアの付箋を移動する

２．やりたいことを付箋に貼り付ける。同じ内容の付箋は分類して整理する。

見た目が
かわいい

いいね！
してもら
える

人とご飯
を食べる
きっかけ

たとえば？

楽しいと
思って
もらえる

Ӳȶ̷̷͜͜ȷ́࿚̞ͬၛ̀ͥ
①の模造紙で上部に移動した付箋を、②の模造紙の下部に貼り、その付箋からテーマをつくり、共通とな

食の
楽しさ
を発信

手軽に
食べられ
る

るキーワードを考え、付箋に記入していく。生徒が設定したテーマは『流行りの食べ物』。では、“そもそӴȶ̾ͤ͘ȷུ́ৗ̢ͬ͂ͣͥ

も”それは、何なのか、どんなものなのかを考え、付

最後は、「つまり」で本質を再定義する。③の「た箋に書き出す工程は、『流行りの食べ物』に対して生とえば」で上部に移動した付箋を集約し、4 枚目の模徒なりに問いを立てることにつながる。付箋には「美造紙の下部に置く。生徒はそこに、【家族や友達と手味しい」「広まりやすい」「タピオカ・チーズ系」

軽に食べられる】【みんなと一緒になって食べること「実際につくってもらえる」「見た目がかわいい」なができる】という付箋を置いた。そこから、これまで

どといったことが書かれ、問い立てから広げたイメー

広げた思考を絞り込み、「つまり」というこれから向－101－

かうべき方向性を出していく。生徒は「食事＝楽しい・これからの方向性⇒食への関心」「心身共に健康」「充実した時間が過等を俯瞰しながら、次のアクションへつなげるステごせる」「人との関わりが深くなる」「誰かとつながップにするために、ミッションプロファイリングといる」という付箋を貼り付けてゆき、最終的に「つまり」

う手法で中間反省を行った（図 17）。ミッションプで残されたワードは【楽しい食事】【充実】【人とのロファイリングとは、事業戦略を分析して、ゴール像

つながり】となった。

を描き、現状との差から、ゴールを目指すシナリオを描くプロセスのことをいう。先輩から引き継いだスクールプロジェクトを今後どう展開していくか、という

３．本質をとらえる→向かうべき方向性ことを考える上で、必要なステップとなった。

２．「つまり」それは何なのかを出していく

１．絞ったアイデアを下に貼る以上のことから、「継承したいこと」「（こんな風な地域・社会になってほしいという）自分達の願い」「今年度やりたいこと」がこの手法で明らかになり、生徒間で共有できたことから、「人の役に立ち、健康的な食事の楽しさや、食の大切さを伝えたい」という自分達の想いを確認し、『活動による行動の変化』を明らかにしながら、地域とつながり、想いを実現するという活動方針を立てることができた。また、貼られた付箋の中から、様々な企画・アイデアが出てきたので、それをグループ化し、諸課題とつなげることで、（図 17ミッションプロファイリング作成資料）

目的を実現するための具体的な取組へもつなげること

この年度の生徒は、１年次からプロジェクトマネジ
メントの講義・ワークを受け続けているため、基礎的ができた（写真 16）。

な知識を基に比較的スムーズにこの手法に取り組むことができた（写真 18）。

（写真 18 生徒が作成したミッションプロファイリング）（写真 16 2019 年スクールプロジェクトの具体的な活動内容）

上記模造紙を完成させた後、別の模造紙で「やってないことのうち、今すぐやってみたいこと」「やってːȫ‫ڰ‬൲͈࠿બ͂ບ‫ث‬Ԇʋミッションプロファイリング
２度目の全国大会に向けての中間反省。「食」に関ないことのうち、今は保留にすること」の付箋を動かすことにより、今後の活動も整理された。

わるテーマに２年連続で取り組んでいることになる

この手法によって、受け継がれてきたミッションをが、その取り組みを、改めて確認することができ、自分達のゴールを新たに・２年間の全体像の中で、どのような位置とするのか

設定、そのゴールに到達するための具体的な実践活動

・自分達の取組が客観的になっているかを計画し、研究活動の再構築をすることができた。

・どのような構想の上で、活動が成り立っているか－102－ˑȫίυΐͿ·Π͈‫ۯ‬ၑ

間に WBS を作成し、運用を始めた ( 写真 20)。

⇒スコープマネジメントとタイムマネジメント
続けて、プロジェクトの管理を行うため、「スコー プ マ ネ ジ メ ン ト 」 と「 タ イ ム マ ネ ジ メ ン ト」の作 成 に 取 り 組 ん だ。 ビ ジ ネ ス の 場 では、WBS（WorkBreakdown Structure）でプロジェクト活動に必要な全作業を、管理可能な単位まで断層に分けて分割し、ガントチャート（スケジュールを時系列にあらわしている表のこと）でプロジェクトのスケジュールや進捗状況を共有するため、緻密かつ高度に管理される。家
庭クラブの活動においては、もう少し緩やかに進捗状
況が共有でき、活動内容や今後の予定をひと目で俯瞰（写真 20 実際に作成したスコープ＋タイムマネジメント）

することで、業務の取りこぼしのないように進めてい新たな業務が発生したら付箋を貼り付け、終わった
業務は外していく。終わっていない業務もひと目で確くことに重点を置いた ( 図 19)。
「スコープマネジメント」とは、プロジェクトの最認できることから、これまでよりも一層、達成感やプ

終目的を達成するために、①必要なすべての作業・資

ロジェクトのコントロールができるという成功体験を源を分析、②必要な資源を確保、③確実に実施すると得ることができるようになった。これによって、PDCA

いう３項目を行う業務プロセスで、「タイムマネジメ

サイクルがより回しやすくなり、多くの活動が重なる

ント」とは、やるべき作業を明確化・細分化・断層化時期であったが、生徒主導のコントロールで有意義にする、いわゆる作業の見える化である。

進めていくことができた。
６．北海道 PM セミナーへの参加
この高大連携の取組は、2020 年７月に Zoom によりオンラインで開催された日本プロジェクトマネジメン
ト協会北海道セミナーで和田教授とともに発表した。
本セミナーは、日本プロジェクトマネジメント協会が会員向けに主催しているイベントであり、参加者もビ
ジネス関連の方がほとんどである。Zoom 開催による参加のしやすさもあったのか、参加者が約 180 名もおり、教育現場で活用されるプロジェクトマネジメントの実践について多くの形に興味関心を持っていただけ
る機会を提供できた。以下に、参加者からいただいた
コメントを記載する。
Ȭ४‫ح‬৪̥̞̹̺̞̹ͣ৽̈́΋ιϋΠȭ・家庭クラブをとおしてプロジェクトマネジメン
ト（以下 PM）を体験、実践されていることに驚きました。どんな場面にも PM が使えることをあらためて理解できました。
・PM の思考を、高校生の授業に取り入れた取り組
みは、大変素晴らしいと思います。ある意味正解がない、事前に準備されていない授業は教えるのが大変だと思いますが、生徒にとっては大（図 19

WBS の作成方法）

変意義のある体験だと思います。

以前は月ごとの予定表をつくり活動を進めていた・高校生が部活で PM を実践。難しかったと思いまが、各担当が今、何をしているかを把握することや、す。高校生活を振り返ると、年間行事で文化祭

月がまたがるような長いスパンの活動の確認に困り感などクラス単位で PM が適用できそうなものがあを抱いていた生徒にとって、この手法は理解しやすります。教育の一環で取り入れてもよいかも。

く、すぐに取りかかれる内容だったため、あっという・就業経験がない学生や生徒に対して、PM を教え－103－

ることは非常に困難なことであるが、身近な課示がなくても、自分たちで工夫しながらスクールプロ

題をテーマに取り上げて、知らず知らずのうち

ジェクトを進めていけるようになっている。例えば、に PM の実践を積むという取組みは、他の都府県考えをまとめたい時には思考ツールを活用し、内容をでも十分に参考となる内容だと感じた。特に高整理していく。個人で考えるよりも、複数で意見を出大連携で取り組まれたことが素晴らしい。

し合った方が、様々な視点や考え方が得られることを経験から理解している。分からないことや知りたいこ

７．今後に向けてとがあれば、外部機関へ自分たちでアポをとり、足をこの２年間の高大連携によって、プロジェクトマネ

運ぶ。自分たちの実践をどんな表現にしたら、より伝ジメントの視点を取り入れたスクールプロジェクトのわりやすいのかをプレゼンテーションに生かすことが進め方を活動に反映できたことで、自身の思考や取組できるようになってきた。

が整理され、新たな課題も見えてきた。

今回の取組を振り返り、校内外の様々な刺激やアプ

これまでをスクールプロジェクトにおけるプロセス

ローチが、生徒の資質・能力（コンピテンシー）の育の整備とするならば、これからは、そのプロセスをよ成につながっていることを、改めて認識することがでりよく活用するための「コミュニケーションの充実」

きた。コンピテンシーは数値化されにくい力である「情報やデータの効果的な管理・共有方法」に力を入が、例えばスクールプロジェクトという切り口では、れていきたい。せっかくプロセスが整備されても、そ生徒に実感を伴いやすいと考える。今後もカリキュラ

れを進めていく生徒同士や顧問、学校と外部の連携機

ムマネジメントの視点を持ちながら、生徒の成長につ関との間でのコミュニケーションが不十分だと、問題ながる機会の提供や取組の充実に努めたい。

点や不安材料が解消されないまま企画が進行したり、責任の所在が分からなくなったり、ミスが重なるな【注】

ど、スクールプロジェクトの進捗のみならず、その質

図１

全国高等学校家庭クラブ連盟パンフレット『学にも大きく影響する。そして、部活内、外部との連携

校家庭クラブ活動

機関との間でコミュニケーションをうまくマネジメン

29 年度版 )』より

トする中には、得られた情報やそこから作成したデー理解を深めるために ( 平成

図５、 ６、 ８、14、17、19、 表 12

和田雅子先生タなどを、適切に管理し、全員で共有することも必要

作成（PMAJ セミナー 2020 資料／高大連携資料

不可欠な要素と考える。今後も、高大連携を継続しな(2018 ～ 2019) よりがら新たな課題の解決に取り組みたい。

【引用・参考文献、資料】
藤女子大学家庭科・家政教育研究会 (2019)

８．おわりに『家庭科・家政教育研究

第 14 号 プロジェクト

本稿は藤女子大学家庭科・家政教育研究会 家庭科・

マネジメントを生かした高大連携の取り組み～藤家政教育研究第 14 号、15 号内の授業実践報告で、同女子大学出張講義と北海道札幌北高等学校家庭ク

大学 和田先生と共同執筆した内容を、高校側の視点から加筆したものである。この場をお借りして、和田

ラブの活動～』
藤女子大学家庭科・家政教育研究会 (2020)

先生に改めてお礼を申し上げたい。

『家庭科・家政教育研究 第 15 号 日本プロジェ

この数年間で、スクールプロジェクトにおいて生徒の成長を大きく感じられるようになったのは、この高クトマネジメント協会北海道セミナーを終えて』
北海道 PM セミナー 2020

資料

大連携による取組に加え、本校での学習活動も大きな『参加者アンケート』

影響を与えていると感じている。授業では各教科にお全国高等学校家庭クラブ連盟

いて ICT の活用やアクティブラーニングの視点が取り入れられ、総合的な探究の時間では、1,2 年次の課題（https://kateikurabu-renmei.jp/）
近藤克則 (2018)

研究において自分達の興味のあるグループに分かれ、ポスター発表までを行うが、その過程で思考ツールや『研究の育て方 ゴールとプロセスの「見える化」』
西村克己 (2019)

クリティカルシンキング等の思考の技法を、ワールド『これ以上やさしく書けない

カフェやワークショップ等で対話の技法を、そしてプ
レゼンテーションやポスターセッション、レポート作

プロジェクトマネ

ジメントのトリセツ』
阿部広太郎 (2020)

成等で発表の技法を習得・活用することができるよう『コピーライターじゃなくても知っておきたいになることで、様々な力を身につけていく。

心をつかむ超言葉術』

このような積み重ねにより、生徒はこちらからの指－104－

「生徒の特性などに対応した教育内容・指導方法の工夫・改善について」～カリキュラムマネジメントについて～
北海道札幌琴似工業高等学校

全日制課程

１ はじめに

情報技術科

藤

村

洋

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就職者 39名 その他 １名

本校は昭和38年(1963年)４月に開校し、令和３年で進学者 31名

創立58年となります。また、情報技術科については次
４ 教育課程表（令和４年度入学生）のように変遷しています。

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昭和45年４月 新設学科「電子科」１期生入学
平成８年８月 「第二級陸上特殊無線技士」国家資格

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９年11月 「情報技術科」へ学科転換決定

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10年４月 情報技術科第一期生入学

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この研究の観点は、主体的・対話的で、思考力・判ᩘᏛ

断力・表現力を育成するための教育活動を、学校全体のＰＤＣＡサイクルに取り込み、どのようにカリキュ
ラムマネジメントしていくかです。具体的な実践は下⌮⛉

記のとおりです。
（１）授業アンケートによる授業改善。

ಖయ（２）単元配列表による、学科内の授業計画と教科横断的な指導の工夫。

ⱁ⾡（３）コロナ禍におけるインターンシップ・出前授ⱥㄒࢥ࣑ࣗࢽ

業・出張型企業説明会をとおして、学習に対すእᅜ

る意欲と関心を高める。

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ࢣ࣮ࢩࣙࣥϩ（４）「観点別評価」に対する理解と対応。
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上記の実践を通して、教育の目的や目標を達成し「目指す生徒像」に近づけるよう教育活動をどのように改善するか検討します。
２ 学科教育目標（１）情報技技術に関する基礎的･基本的な知識と技ᕤᴗ術を習得させ、新しい技術に柔軟に対応し貢献ࣁ࣮ࢻ࢚࢘࢔

できる能力を育てる。

ᢏ⾡（２）コンピュータ、エレクトロクス、通信分野の設ࢯࣇࢺ࢚࢘࢔

計・製作・操作・保守などに従事できる能力を

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育てる。

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ࢩࢫࢸ࣒ᢏ⾡（３）情報通信技術者としての職業観と環境に配慮ィする広い視野を持ち、工業技術の諸問題を主体的・合理的に解決する態度を育てる。

５ 「カリキュラムマネジメント」の実現
学習指導要領に従い、次の６点にわたって教育活動

３ 卒業生進路状況（令和２年度情報技術科卒業）－105－

を改善します。

2020年度：各教科・科目でシラバス、年間指導（１）「何ができるようになるか」

計画を作成後、各学科、各学年ごと

学校教育目標で、「どのような人間を育てるか」がに入力し完成。

あり、具体的な目標に重点目標があります。さらに具2021年度：入力しやすいように工夫していま

体的に「目指す生徒像」を教育課程委員会に提案し、す。

職員会議で決定することにより、カリキュラムマネジ

ｂ 単元配列表の利用

メントの指標になればと考えます。

現在は利用しきれていませんが、今後、この表［決定した「目指す生徒像」］

をもとに専門教科での年間指導計画の工夫（特に①未来の社会をつくる技術をもつ生徒

コンピュータシステム技術、ソフトウエア技術、②知識やスキル、学んだことを使いこなせる生徒

通信技術、ハードウエア技術などのコンピュータ③身につけた知識・技術を社会に貢献できる生徒

関係の科目）が必要なことはもちろん。普通教科との横断的な指導に役立てていく必要がありま（２）「何を学ぶか 」

す。

教育課程表（令和４年度入学生）の変更点は下記の通りです。

（３）「どのように学ぶか」①選択科目廃止

インターンシップ、出前授業、出張型企業説明会な

選択科目の廃止は下記の２点が大きな理由です。

ど、本校職員以外からの指導を通して、生徒のモチａ 進路希望に応じた選択科目となっていない。

ベーションを高め、学ぶ姿勢を確立する。

・各学科、教科での目標はあるが全体のものになっていない。

①令和２年度１・２学年インターンシップ
ａ 目 的・選択群が一つで生徒の多様な進路希望に応えるのが難しい。

・社会人としてのマナー、礼儀作法、コミュニ
ケーション力を実践する。

ｂ 一部の科目に履修希望が集まり、調整が難しい。

・仕事をすることの楽しさ、厳しさを体験し、働くことの理解を深める。
・進路意識の向上を図り、進路実現に向けて自②平成30年度入学生と比較しての単位数増減。

分自身を見つめなおす。

１年 英語１単位増、工業１単位減

ｂ 体験先

２年 数学１単位増、社会１単位減・１年 ㈱ノーザンコムテック、不二建設㈱、英語１単位増、家庭１単位減㈱森重機工業、北海航測㈱、菱照エン

３年 工業１単位増、社会１単位増、ジニアリング㈱、㈱児玉興健、㈱大石

選択２単位廃止。

建設、寿機械㈱、石上車輌㈱、北海道ａ 普通科の単位増単位について

ホンダ販売㈱、㈲アスク･スポーツ、大学へ進学して困らないよう英語と数学の単位数を増やす。

㈱花井組、日測技研㈱、西田労務経営事務所、㈱エフビーエス北海道ニチレ

ｂ ３年情報技術科専門科目１単位増について

キ工事㈱、北海道エネルギー㈱、㈱「電子回路」

３学年２単位廃止

トーホーエンジニアリング、TSUCHIYA「通信技術」

３学年１単位減㈱北海道支店、医療法人社団デンタル「ハードウエア技術」

３学年２単位廃止

クリニック大通、㈱エル技術コンサル「コンピュータシステム技術」３学年３単位増「ソフトウエア技術」

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３学年３単位増

以上20社

・２年 アクティブ㈱、㈱LIC、アイ･ティ･エ

プログラミング教育が大切になってくるため、選ス㈱、㈱トータルデザインサービス、択科目だったソフトウア技術を必修とします。

㈱フィーリスト、北第百通信電気㈱、札幌制御システム㈱、㈱メディアマ③単元配列表（資料１）を作成し、科内での授業改ジック神田通信機㈱、ビットスター

善や教科等横断的な視点で教育内容を考える材料と㈱、菱照エンジニアリング㈱、㈱ノーします。

ザン コムテク

以上11社

ａ 単元配列表作成の経緯

ｃ 日 程 １年令和２年10月20日～21日

2019年度：教務で作成。

２年令和３年２月１日～２日－106－

ｄ 通 勤 直接出勤、終了後現地解散の場を創出する。

ｅ 持ち物 誓約書・健康チェックシート、就業体験アンケートなど

ｂ 参加企業ｆ 保 険 インターンシップ賠償保険加入、怪

北札幌電設㈱、セコム㈱北海道本部、橋製氷

我等は、日本スポーツ振興センター㈱、㈱テクノスアラゼン、北海道エネルギ

にて対応㈱、㈱真紀設備設計事務所、セーフティガー
ド警備㈱
以上７社

（写真は札幌制御システム㈱のインターンシップ）②令和２年度 情報専門学校出前授業(写真は出張型企業説明会の様子)

ａ 目 的

ｃ 日 程 令和３年６月29日

高専連携により、ＡＩの企業動向やＡＩプロ

ｄ 参加生徒グラミングの体験を行うことによって、生徒の１校時 情報技術科３年希望者

専門意欲を高め、職業観の育成や就職・進学の２校時 情報技術科２年Ａ組全員 38名

意識付けの一助とする。

３校時 情報技術科２年Ｂ組全員 36名

ｂ 講 師 北海道情報専門学校

15名

２名

ｃ 日 程 令和２年12月16日２時間 ３年（４）「子ども一人一人の発達をどのように支援する

令和２年12月17日２時間 ２年か」授業アンケート（資料２）により授業改善に役立てる。

ｄ 内 容 ＡＩ講話・ＡＩプログラミング体験①授業アンケート（資料２）の経緯
ａ 令和元年度 全学科３学年 ３学期実施
ｂ 令和２年度 全学科全学年 ３学期実施
情報技術科については１､２年全学期実施
ｃ 令和３年度 情報技術科１､２年全学期実施
予定②内 容
ａ 記述しやすいようにする。
（写真は情報専門学校出前授業の様子）

・スマホ入力（マイクロソフトフォームズ使③令和３年度 出張型企業説明会 in 琴似工業高校

用、スマホで入力できない生徒は紙に記述）

ａ 目 的

・結果は学期ごとに比較できるよう記載する。

複数の企業の採用担当者が本校へ来校いた

ｂ アンケート結果について

だき、学内で企業の魅力や、やりがい等を紹

・担任には、全科目の結果を報告する。

介する生徒向けの説明会で、コロナ禍で大規・各教科担当者には担当クラスのみ配付する。

模な説明会の開催が難しい中、地元企業への・後からまとめやすいようにする。

就職を希望する生徒に対し、企業との出会い（１科目１枚でアンケートを作成するなど。）－107－

単元配列表・授業アンケート・観点別評価・イン（５）「何が身についたか」

ターンシップ・出前授業・出張型企業説明会とその観点別評価により、学習評価を充実させ、学習

他今まで行ってきた行事、レポート指導、資格取得

意欲の向上をはかる。

指導を行いながら、目指す生徒像へ向けてのカリ①「実習」における「観点別評価」について

キュラムマネジメントが少しずつイメージできた気専門科目「実習」の「観点別評価」に対する理解がします。

と対応が十分に進んでいるとはいえない状況にあります。

【今後必要なことを記載します】

本校情報技術科のレポート指導は、その内容を期①コンピュータの科目を多くしたので、それぞれ別

日までに手書きでまとめ、担当職員から講評をもらに考えていた指導計画を連携する 。

うことにより、学習内容を定着させることを第一の「工業情報数理」

１年

目標として指導してきた経緯があります。評定は、「ハードウエア技術」

２年

態度・技術・レポート内容・レポート提出状況・理「通信技術」

３年

解度など総合的に判断し評価しますが、１つでもレ「ソフトウエア技術」

３年

ポート未完成のものがある場合は、評定「１」とな「コンピュータシステム技術」３年りレポート提出の重要性を指導してきました。過去②単元配列表を利用して普通科との横断的な指導がに、レポート未完了のため評定「１」がつき原級留必要であるかを検討していく。

置となった生徒がいます。

③授業アンケートにより何を改 善できてきたのか

近年は、担任の手厚い指導もあり怠学によりレを研修する。

ポート未完了の生徒はいなくなりましたが、学年末④各行事の時期と内容の検討に不登校となり履修は完了しているがレポート未完⑤観点別評価のスムーズな利用

成のため、評定「１」で原級留置となる生徒をどのように評価し、指導するかが課題となっています。

６ おわりに②評価のポイント

日々の忙しさを考えると難しさを感じます。

日常の教育実践から課題を把握し、解決することはａ 履修について

特に観点別評価は、教職員全体でその理解をし、対（過去）全ての実習テーマを行わなければ、修応していくことが大切ですが、全体で研修する時間を得を認めないため評定「１」とする。

取ることが難しいため、学科の中で、実習と座学を同（改善）全ての実習テーマを履修させるが、欠じものさしで評価できるよう研修し、最終的に普通科

席時数が20％を超えないときは、その目と同じものさしで評価できるよう準備が必要です。

ことにより評定「１」とはしない。

そのような展開ができる実践的指導力を身につける

ｂ 修得についてことが今後の課題です。

（過去）全てレポートを完了していないと評定「１」となる。

【資料】（改善）レポートを全て完了していなければ、

資料１

単元配列表（2019） 情報技術科１年

評定「１」だが、数個の場合は評定

資料２

授業アンケート「１」とはしない。

資料３－１ 評価表

ｃ ３観点について（資料３－１と資料３－２）

資料３－２ 実習確認試験

３つの観点で評価し、それぞれ重ならないこと。

資料３－３ 評価の重み○主体的に学習に取り 組む態度

資料３－４ 評価結果

○知識・技能資料３－５ レシート

○思考力・判断力・表現力
ｄ レポートの提出期限と講評の重みを高く評価する。（資料３－３と資料３－４）
ｅ レシートの作成（資料３－５）
３観点の点数を表にしたものです。
（６）「実現するために何が必要か」－108－

【資料１ 単元配列表（2019） 情報技術科１年】
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【資料３－１ 評価表】
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【資料３－３ 評価の重み】
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【資料３－４ 評価結果】
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【資料３－５ レシート】

本校におけるマーケティング分野の取り組み～地域の活性化を目指して～

北海道士別翔雲高等学校

Ⅰ はじめに佐々木惇

二践する」ことを念頭に、時代や情勢に対応した教育に

令和２年度、令和３年度の２年間商業部会「教科研取り組んでいる。

究助成」の指定を受け、本校総合ビジネス科では、マーケティング分野に関連した科目を中心に研究する

Ⅲ 総合ビジネス科
１ 学科目標ことを決定した。
このたび、研究紀要へ執筆させていただく貴重な機「知っている」だけではなく「知っていてできる会を与えられたことから、総合ビジネス科の現在の取ようになる」ことを目指している。各科目の授業やり組みと共に、この２年間の取り組みについてまとめ

検定の取り組み、地域連携などが、どのような力をることとする。

育み、自分の将来に繋がるかを考えさせながら指導

研究指定期間は、コロナウイルスが世界的な流行とを行っている。

なり、当初予定していた内容とは大幅な変更を余儀な２ 生徒状況

くされた。また、授業や行事、部活動等の学校生活の現在、総合ビジネス科は１学年18名、２学年11

形態の変化に加え、マスクの着用、行動制限、タブ

名、３学年25名の生徒が在籍しており、市内や近隣レットの配布、オンライン授業など、取り巻く環境が市町村からの入学生である。また、学力層は決して大きく変わり「新しい生活様式」に移行していく状況

高くないが、高校に入学し、何かを変えたいというであった。今までできていたことができなくなる一方

意思を持った生徒が多数みられる。過去２年間の進で、GIGAスクール構想の加速や学校生活を見直すこと

路実績は図１の通りである。

で新たに挑戦できることが増えたと感じている。時代の過渡期だからこそ、生徒の「主体的で対話的な深い【図１】
進路実績（過去２年間）学び」を実践できるのではないだろうかと考え、生徒や外部講師、学科教員と何ができるか話し合い、工ޮແҽ

夫・改善をしながら進めていくことができた。

ᅜබ❧኱Ꮫ

当学科としても、この研究指定を機に授業内容を見

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直すこととし、新しいチャレンジを行える環境に変化している。新学習指導要領に準じながら、本校総合ビ
ジネス科の特色を確立していきたい。

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Ⅱ 学校概要઒໵ָߏ

本校は、昭和16年開校の北海道士別実科高等女学校

の流れを汲む北海道士別高等学校と、昭和34年開校の

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北海道士別商業高等学校という伝統ある２校を基盤に、地域の大きな期待を担い、平成19年に開校した全日制普通科・総合ビジネス科の学校である。現在は普通科３間口、総合ビジネス科１間口計349名が在籍して【主な進学先・就職先】

いる。

国公立大学

校訓「一歩前へ」のように、生徒が学習や部活動、

・小樽商科大学（１）

奉仕活動などの諸活動に存分に向き合い、自分自身を・釧路公立大学（２）

前進させ進路活動で成果が出せるよう、「家庭や地域

私立大学、短期大学から信頼される学校づくりを目指し、生徒一人ひとり

・東京農大学校（１）の限りない可能性を開花させる質の高い教育活動を実・北星学園大学短期大学部

（１）

－115－

・國學院大學北海道短期大学部（１）

・旭川大学短期大学部

（１）

専門学校

（10）

地方公務員

（２）

民間就職
・サービス業

（12）

・事務

（８）

・生産工程

（４）

・建設・採掘（２）

・専門的技術的職業

（２）

・販売

（２）

３ 学科の取り組み（１）概要
従来の総合ビジネス科の取り組み概要は、図２の通りである。令和２年度より新たな企業等との࠙෗㸯ࠚ5
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地域連携を始めた。
※１本校は下川商業高校との地域連携協力校と（３）令和３年度地域連携の取り組み

なっている。

①第３学年「クッキーデザイン考案プロジェクト」※２電卓、タイピング、簿記の知識・技術を発表（協力：株式会社武士）【写２】する場となっている。

②第３学年「新商品開発プロジェクト」

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（協力：士別サフォーク研究会）【写３】③第２学年「天サイダーリニューアルプロジェクト」

（協力：羊と雲の丘観光協会株式会社）【写４】④第１学年「おやき考案プロジェクト」

（協力：珈琲淹REFINED朝日店 他）



【写２】



                                                                                                                                                                                                     （２）令和２年度地域連携①第３学年「水郷公園PRプロジェクト」（協力：士別市役所）②第２学年「天サイダーリニューアルプロジェクト」（協力：羊と雲の丘観光協会株式会社）【写１】－116－

【写３】Ｒ３.７.23『道北日報』

Ⅳ 水郷公園PRプロジェクト
１ はじめに私は、平成29年度から令和２年度まで、３学年で「広告と販売促進」を担当した。この科目は、「財務会計Ⅱ」との選択科目であり、比較的学力が低い
生徒が集まる科目であった。また、教科書範囲が終わる頃には、進路活動も終わり勉強に身が入らないという課題があった。そのため、生徒が主体的に取り組む実践的な内容を行うことが、深い学びとなると考え、「マーケティング」や「広告と販売促進」
で得た知識を活用できる場として、令和元年度に「勝手に企画書プロジェクト」を実施した。これ
は、「生徒のアイディアを企業に売り込もう」というものである。
この取り組みは、学科の課題を解決する案のひと【写４】つとなり、反省点を踏まえて令和２年度に取り組む提案型の地域連携である「水郷公園PRプロジェク
ト」へと繋がる。



２ 取組内容

令和２年度、コロナ禍で販売実習や学校行事がな

くなった３年生に、進路活動や将来に生かせる経験

値を高め、郷土愛を育み、街を支える人材を育てる

ことを目標として取り組んだ。



前年度の「勝手に企画書プロジェクト」から、生徒とコロナ禍で実現できそうな企画を検討し、市へ提案を行った。その結果、「翔雲生が自らモデルとな

り、HP（図３）や広報紙で使用できる写真を撮り、広報の手伝いをして欲しい」という内容で「つくも４ 学科の課題とその解決方策

水郷公園（士別市内で一番大きい公園）のPR活動」

学科の課題のひとつに「身に付けた知識・技術をを依頼していただけた。市が発注者、本校が受注者利活用する場面が少ない」ことがある。今回の取りとなり、依頼された仕事を形にしてプレゼンテー

組み以前は、天サイダーの販売促進を目的とした活ションするという授業展開を行った。

動を行っていた。それは、商業教育フェアと士別市
産業フェアなどの参加である。コロナによる影響

授業内容の流れで、これらの活動を行えない状況となった。目標で①士別市からの依頼説明

ある「知っている」だけではなく「知っていてでき②テーマの検討

るようになる」ことも実践の場がなくなり、達成す（どのようなテーマで水郷公園をPRするか）ることが難しい状況となった。目標を達成するため③撮影【写５】に、学科では新しい地域連携の在り方を協議し、士④プレゼンテーションの作成、報告会【写６】

別市の課題発見や市内企業が苦手としている情報発信の強化を軸に地域へ提案することを実践の場とした。そこで「身に付けた知識・技術を利活用し、知識・技術の定着を図るとともに、それが実社会において必要な力であることを実感することで、主体的で対話的な深い学びの実践ができるのではないか」と考え、今までより多くの実践の場を提供できるよう「提案型の地域連携」を開発することとした。

－117－（コンペ方式）【写５】することができなかった。
・このPR活動を通して、自分の地域の魅力をより繊細に感じ取ることができました。
・発表する際に限られた時間の中でいかに相手に地域の魅力を伝えられるかを試行錯誤していく中で私にはまだまだ地域のことについて知らないことがあるのだと気づき、もっとたくさん地域の魅力を探したくさんの人に伝えられるようにしたいと思えるとても良い活動でした。
・この活動で協力性や積極的に行動をするという力を身に付けることができた活動となりました。そして、このPR活動で学んだことをこれから将来に【写６】役に立てていきたいと思いました。
・写真がどのように使われるのかを見守っていきたい。
３ まとめ
コロナウイルスの対策をしながらの取り組みとなった。全体で約800枚の写真を撮り、その中から

厳選してどのような意図で市のPRに使ってもらいた

いかをプレゼンテーションした。
担当者からは、「意欲的に取り組んでもらい感謝【図３】

している。これを広報誌やHPに活用し、市のPRに繋げていきたい。」と総評をいただいた。



コロナウイルス感染拡大の影響で、計画していた



取り組みの半分程度となってしまったが、生徒から

は「地域の魅力を繊細に感じることができた」など

の感想があり、地元地域への興味関心を持たせ、意義のある取り組みができたと考える。

Ⅴ 天サイダーリニューアルプロジェクト
１ はじめに天サイダーは、平成27年度に地域活性化を目的と

して本校、士別市役所、地元企業である日本甜菜製糖株式会社と共働して、「天塩川の水と士別産砂糖・ビート（甜菜）オリゴでつくったサイダー（通称：天サイダー）」を開発し、12月に販売開始となった。
その後、平成28年度から令和元年度まで、地域行【取り組みを終えた生徒の感想】

事にて天サイダーの販売促進活動を続けていた。

・小さい子供がこんな風に遊んでいてほしいと思う

２ 計画と準備

写真や様々な年齢の方が使いたいと思えるような対象学年は令和２年度、私が担任となった１学年

写真をイメージして撮影してみました。撮影当日と３年計画で行うこととした。プロジェクトを始めは時間通りに進めることができなかったが、イるにあたり、まずは知識と技術をしっかりと身に付メージした写真を撮影できてよかったと思いましけさせるため１学年で履修となる「ビジネス基礎」

た。

の授業で「マーケティング」の基礎知識や学習内容・発表する準備では、写真を選ぶのに時間がかかりを補足することとした。

原稿にあまり時間がさけなくて思ったように説明

この取り組みで、重視していたことは２つある。

－118－

１つ目は、「生徒の主体性を尊重する」というこに、どう改善していくかを考えさせた。振り返りにとである。生徒が自ら出した、意見を基に企画を進

よって、良い点と悪い点を明確にし、次のステップめることで、責任感や達成感などの経験を積ませたで改善するよう声掛けを行っている。

いと考えた。

（３）その他の力

２つ目は、流通過程での「広告と広報活動」の体

このプロジェクトによって、企画力、論理的思考

験学習である。商品の導入期、成長期には様々な仕力、コミュニケーション能力、発信力が向上し、郷掛けがあり、その手段の一つをこの取り組みを通し

土愛が醸成されると考えた。

て学べる。また、士別市の課題である情報発信に則４ 取り組み内容した提案を行う意図もあった。

（１）企画検討

最終的には、企画から広告、販売までのすべての最初に、地域のPRを３年間行うことを前提に話し過程で生徒に意見を求め、取り入れることで、主体合いを持つこととした。広告と販売促進での取り組的に行動できる人材の育成を計画した。

みを提示した上で、士別市の改善点を出し合い、その中で自分たちが地域をPRするために何ができるか【授業イメージ】

話し合った。結果として、「発売から５年経ち売れ

１年目：マーケティングの知識・技術を身に付け行きが落ちてきた天サイダーをリニューアルし、る。

『先輩方の思いを繋げていく』、『翔雲生＝天サイ→教科授業の中で培う。

ダー』という認識が浸透しているのでそれを使うメ

２年目：身に付けた知識・技術がどのように実社会

リットは大きい。」と生徒から意見があがり、商品で使われているのかを実践を通して理解す

改良に動き出した。

る。その際に企画、提案、実行、反省の流

その後、市役所担当者と話し合いを重ね、天サイれを意識して取り組む。

ダーリニューアルプロジェクトが発足した。

→外部講師による講演や地域イベントに参加
し、地域についての理解を深める。

【生徒から出た士別市の改善点】

企画の計画、立案、広報活動、販売実習、・過疎化、少子高齢化

決算、次年度に向けた課題の明確化

・農業の担い手不足

３年目：２年目の反省を活かし、発展的な取り組み

・特産品が少ないを行う。

・JR・バスの本数が少ない→広報活動の強化、販売地域の拡大

・JR・バスの運賃が高い・アピールポイントが一辺倒

３ 目標とする力

・おしゃれなお店が少ない

この取り組みを通して、主体性とともに生徒に次・暑くて寒いの力が身に付くことを目指した。

・建物ばかり新しくなっていく（１）「問う力」

・自分たちにメリットが少ない

私は、教職に就く前に10年ほど営業職として働い

・遊べる場所が少ないていた。その経験から感じたことは「ビジネスの場

・飲食店が少ないにおいて、様々な事象に「なぜ？」と問い、その疑・立地が不便問に答えや理由を見つけられる能力は、圧倒的に求・町のことが知られていない

められる強い力」ということである。その能力が高・マイナーな町である

い人は、根拠に基づいた言動ができ、信頼できる人であると実感した。商業教育の目標の中に即戦力の人材を育てることとあるが、この問う力が即戦力に（２）企画決定と説明「天サイダーリニューアルプロジェクト」には、つながる力ではないかと考えている。

様々な経歴を持つ、地域おこし協力隊（以下、協力（２）「振り返る力」と「過去から学び、改善する力」

隊）の３名とともに進めることとなった。彼らの存

企業経営のPDCAサイクルを実習を通して学びなが在はとても大きく、生徒にとっては年齢も近く親しら、上記の力が身に付くことを目標とした。なお、

みやすいメンバーであり、ビジネスを学ぶ上で良き生徒に分かりやすく伝えるため２つの目標として提手本となっていた。

示した。

協力隊には、過去の職歴や士別市を発展させてい授業では振り返りシートを使用して、単元ごと－119－

く想いなどについて、高校時代に学んだことがどのように活かされているかを取り入れながら説明いた【味の評価】

だいた。生徒たちは授業で学んだ知識が社会に出て・後味が悪く、甘ったるい。

どのように活かされるかに興味を持ち、真剣に話を・独特な風味。（青臭さが残る）

聞いていた。

・炭酸が弱い。（すぐ炭酸が抜け、おいしくない）【写７、８】

・もっとスッキリ飲みやすくさせたい。
・温くなるとおいしさが半減する。

【写９、10、11】（３）協力隊との共同授業①士別市の現状と特産（観光資源）について
士別の特産品の説明、天サイダーの位置づけ、ご当地サイダーの役割を学んだ上で、天サイダーを売るメリットとデメリット、現在の味の評価をし、この評価を基に試供品を作製することとなった。

【メリット】【デメリット】

・売れた金額で士別を ・売れ行きはパッケー
発展させられていれジに左右されやする。

い。

・士別の代表的なもの ・瓶なので持ち運びがとして紹介できる。

大変。

・商品がわかりやすく ・普段買い物する場所
お土産にしやすい。

に売っていない。

・地産地消をしている。

・リピーターになりに②２代目天サイダーを考える１（ターゲット選定）

くい。

現・天サイダーの市場ポジションを振り返った・ターゲットがわかり際、ターゲット層が広いことがわかった。生徒からづらい。

は、ターゲットを観光客に絞り販売価格上げるとい－120－

う意見が出た。そのことより、１本あたりの原価【写12】アップが要求できる。１本当たりの原価が増えることで、味やラベルの自由度があがる。販売価格は上がるが、クオリティを高くして手に取ってもらいや
すいパッケージにすれば良いという意見でまとまった。
③２代目天サイダーを考える２（味・ラベル編）
出来上がってきた４種類の試作品を飲み比べ、意見を出し合った。この授業日はJRが運休となってしまったため、リモートで参加する生徒がいた。リモート参加の生徒は翌日に飲み比べ、意見を出し集約した。集約した意見を生徒と協力隊が話し合いを④ラベルデザインの発表行った。どれも捨てがたい味となっていたが、生徒から「また飲みたいと思うのは、オーソドックスな各自考えたデザインの発表を行い、コメント付き

サイダーの味だと思う。」「味を加えたレモンや塩で投票し３つのデザインに絞り込んだ。生徒は、絵では無く、美味しいサイダーとして勝負したい。」

が上手い下手ではなく、お客様に手に取ってもらう「地産地消を目指すなら、レモンと塩は入れない方ために工夫した部分の説明を評価していた。どうしがよいと思う。」と意見が出た。その結果、試作品

たら売れるのか、手に取ってもらえないと意味がな

２の「現・天サイダーよりもラムネ味を強くし、

いと、この授業あたりから全体的に責任感が増してきたように感じた。

スッキリとした後味」に全員一致で決定した。この味をベースに後日、甘さや炭酸の調整を行い、新・【写13】

天サイダーの味は完成となった。
ラベルについては、デザインの考え方や見せ方の説明を受け、ワークシートを使いデザインと説明文
を次回の授業までに記入させることとした。
【試作品を飲んだ感想】
試作品１：現・天サイダーよりも甘さ控えめ
・ベトベト感がなくなったのが良い。
・スッキリとした味だが、物足りない。
・独特の後味は、改善されていない。
試作品２：現・天サイダーよりもラムネ味が強い
・独特の後味が抑えられた。
・清涼感があって飲みやすい。
・他のサイダーと味での差別化が難しい。
試作品３：現・天サイダーにレモン味を加えた
・爽やかさが増した。
・とても美味しいが、レモンは士別で栽培していない。
⑤デザインの打ち合わせと広報活動について・レモンの風味がちょうどよい。

前回、ラベルデザインが選ばれた生徒は、オンラ

試作品４：現・天サイダーに塩味を加えた・甘しょっぱいのが癖になりそう。

インでデザイナーと打ち合わせを行った。初めての・塩と甜菜の甘さに一体感が足りない。

オンライン会議に緊張した様子であったが、デザイ

・大人は好きな味かもしれない。

ンのコンセプトを直接伝え、イメージの共有を図る
ことができた。
また、広報活動はどのようにしたらよいか。告知、集客、販売方法などを条件に、より広く知られるには、どのような手段があるかを考え実行するこ－121－

ととなった。

【SNSの利用のまとめ】

SNSでのPR、HPでの販売、街中にポスターを貼る、・Twitter

CMの作成、各メディアに取りあげてもらうなどの意

国内で一番登録者数が多いSNSである。投稿がど見があり、実現可能なものは、すべてやってみよう

れだけ見られているかなども簡単に確認でき、投稿と広報活動へと繋げていくこととした。

の仕方を工夫しながら活用した。

【写14】・Instagram
生徒が主に使っている媒体であり、観光関係の自治体や企業も多く使っている印象であった。リアク
ションや繋がりも視認しやすく手軽に使われていると感じた。実際に、実習販売の告知はInstagramを（４）広報活動

見て買いに来たというお客様が多数いた。

商品の概要が決定し、発売日が令和２年６月19日に決定し、広報活動を本格的にスタートさせた。
広報活動は主にSNS、HP、ポスター、POP、新聞、広報紙を利用することとした。
①SNSの運用
・Facebook

協力隊のメンバーに天サイダー専用のSNS（Twitter、Facebook、Instagram）を開設して生徒には、馴染みがな

いいただき、発売に向けた準備の様子や、事前

く使いづらい様子であっ

告知、実習販売会の告知などを行った。３種類

た。ただ、ビジネスの場のSNSを利用したが、生徒にはFacebookは馴染み

では個人間の繋がりが太がなく、上手く活用できなかった。Twitter、

くなるSNSであると考えInstagramは連携させながら運用し、一定のアクている。ここまでは、上ションを得ることができたと考えている。まだ上手く利用できていない。

手く利用しきれてはいないが、今後の課題として取り組んでいきたい。

【ChromebookでSNSを更新する生徒】

また、SNSについては生徒が当たり前のように使っている中で、教育現場では「SNSは使わない

ように」、「SNSでのトラブル防止について」な

どの友人間での利用やメディアリテラシーに則した面での授業や指導が多いように感じていた。総合ビジネス科では「ビジネスにおけるSNS」を体感させ、実践していけないかと考え、授業を通して使い始めている。

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②ポスター、POP作成
ポスターは、販売前のポスターと販売後のポス－122－

ターの２種類を作成することした。事前ポスター
では、「なんだろう？と疑問を持ち、販売前にお【生徒が撮影した写真】


客様が気になる存在にしよう」と話し合いで出てきた意見であった。学校のPCや生徒のスマート

フォン・タブレットを使い作成をした。



POPについては、天サイダーの販売促進を目的と

して作成した。あえて手書きで作成することで、

親しみやすさを出し、手に取ってもらおうと考えた。手書きが苦手な生徒は、PCを使い作成を行っ



た。



出来上がったポスターやPOPは、生徒が天サイ

ダーを販売している事業所に、電話でアポイント【販売前ポスター】

を取り、放課後に訪問して貼らせていただいた。
電話でのアポイントや訪問に際して、事前に電

話応対や訪問時のマナー、名刺の渡し方について、「ビジネス実務」の授業内で事前指導を行っ



た。



事前ポスターはとても反響が大きく、発売前に

多くの方に知ってもらうことができた。作成した



生徒は達成感を得ることができた。また、POPに

関してもお客様が手に取りやすく、わかりやすい

ものになったと販売している事業所から好評で



あった。



さらに、販売の拡充を狙ったオンライン販売に

ついても、生徒の意見を反映させた販売サイトを作成した。サイトについては、利権の関係から、



士別市の第３セクターである羊と雲の丘観光協会



株式会社のHP内に作成し、他の商品とともに販売

を行っていただいている。管理運営に関しては、



同協会に一任しているが、年度末には決算報告等

について授業を行う予定である。

【販売後ポスター】【HPでのオンライン販売】

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－123－

【ポスターの配布準備】よ。」と多くの声をいただけた。生徒は、大勢のお客様が立ち寄り購入してくれたため、最初は動揺して、お釣りを間違えたりと、硬くぎこちない対応であった。時間が経つにつれて硬さも取れ、明るく接客するように心がけていた。自分たちが手掛けた商品が目の前で売れる達成感と取り組んできた広報活
動の成功体験を得ることができた。また、次回の改善点を捉えることができたと考える。
【生徒の反省】・コロナ禍であったので大きな声で呼び込みできな【出来上がったPOP】

かった。次回は、元気に明るく呼び込みしたい。
・目だけでお客様に表情を伝えるのが難しいと感じた。
・正の字を覚えた。スキルアップした。
・実際に自分たちが作った商品が売れる喜びを感じた。
・お釣りを間違って渡したので、少ない金額でも電卓を使ったり、お客様に渡すときの確認を怠らない。
・空き瓶のリサイクルはできないのかな。
・お客さんの足を止めるよう工夫して呼び込みでき【事業所訪問】
・天候に恵まれたのでいっぱい売れたと思う。

・次に販売するときは、もっとうまくやりたい。

た。



【写15】

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（５）販売実習会
令和３年７月22日に道の駅羊のまち侍・しべつの屋外にて販売実習会を実施した。夏の再拡大防止特別対策期間中であることから販売時間は３時間とし、感染予防対策を施しながらの実施となった。
当日は、天候にも恵まれ販売予定の５箱（120本）
が１時間で完売し、急遽５箱（120本）を追加することとなったが２時間半で売り切ることができた。
販売会の前にはInstagramで呼び掛けをおこない、実際に購入されたお客様からは「Instagramを見てきた－124－

Ｒ３.６.19『北海道新聞』

【実習販売会の様子】

く「知っていてできる」授業を行う予定である。
Ⅵ まとめ
天サイダーリニューアルプロジェクトの導入期は、
コロナ禍で制約が多く、計画が二転三転せざるを得な
い状況ではあったが、協力隊や市役所担当者の支援によって、順調に動きだすことができた。
生徒とは、授業で得た知識と技術をもとに、彼らの発想を生かしながら企画の立案、商品開発、広報活
動、販売活動までの流れができたと感じている。次年度は、本プロジェクトの最終である。３年間を通して、生徒が「主体性」と「目標とする力」が身に付いたか、郷土愛が醸成されたかを検証する評価の年である。生徒が令和３年度の取り組みを改善しながら大きく成長することを期待すると共に、担任としては身に付いた力が進路という将来に繋がることを願っている。
令和４年度から新学習指導要領が始まり、新たな取り組みを行う中で、今回の天サイダーリニューアルプ
ロジェクトの反省を活用していきたい。観光資源が乏しい地域で何ができるのかを考えると、アイディア（企画）を提案（売る）ということが重要だと感じている。今回のように提案し、一緒に商品開発から販売までをできるケースは少ないと思うが、授業の取り組
みの中で生きた題材を探しながら企画提案の取り組み
を総合ビジネス科の取り組みのひとつとしていきたい。
私は「ビジネス＝課題解決と捉え、今ある商品やサービスを向上させる手段」だと考えている。派手な取り組みはできないかもしれないが、地域や企業のことを生徒とともに考え、高校生にしかできない提案を（６）今後の活動について続けていくことが、持続可能な地域を担う人材の育成

今後は、この取り組みを継続させていくために広に繋がると確信している。

報活動がカギになると考えている。SNSでの発信、地域と連携した取り組みを強化し、販売エリアを広げていきたい。
次年度に向けた取り組みとして、リニューアル初
年度の販売本数、売上金額、利益を算出し、翌年度の仕入れ本数を決定する。併せて、アンケートや聞き込み調査を行い、天サイダーの取り組みを可視化し、改善点を明確にした上で、どのような広報活動を行っていくかを決定する。生徒の反省にあったよ
うに、空き瓶のリサイクルに関してもSDGsを絡めた取り組みができないか、教科横断型授業も視野に検討したい。
学科内では、「マーケティング」、「財務会計」、「ビジネス情報」等の科目と連携した授業展
開を担当教諭に依頼し、「知っている」だけではな－125－

全体集会講師一覧

北海道高等学校教育研究大会
設立

1
2
3

開催
年度
昭38
昭39
昭40

4

昭41

5

昭42

6

昭43

7

昭44

8

昭45

9

昭46

10

昭47

11

昭48

12

昭49

13

昭50

14

昭51

15

昭52

16

昭53

17

昭54

18

昭55

19

昭56

20

昭57

21

昭58

22

昭59

23

昭60

24

昭61

25

昭62

26

昭63

27

平元

回

（敬称略）

昭和 38 年５月 25 日
講

師

氏

名

森戸
高坂
沢田
平塚
中川
細谷
伊藤
高坂
犬飼
岸本

辰男（中央教育審議会会長）
正顕（東京芸術大学長）
慶輔（東京大学教授）
益徳（国立教育研究所長）
秀三（札幌医科大学教授）
俊夫（東京大学教授）
祐時（日本大学教授）
正尭（京都大学助教授）
哲夫（北海道大学名誉教授）
康（共同通信社論説委員 / 科学評論家）

益井重夫（国立教育研究所第 2 研究部長）

衛藤 藩吉（東京大学教養学部教授）
岸田純之助（朝日新聞論説委員 / 評論家）
林 健太郎（東京大学文学部教授）
矢口新（能力開発工学センター所長）
和達 清夫（中央公害審議会会長）
市村 真一（京都大学教授）
天城勲（日本育英会理事長）
橋本 重治（応用教育研究所長）
会田 雄次（京都大学教授）
菊地 浩吉（札幌医科大学教授）
池田弥三郎（慶応義塾大学教授）
田上 義也（北海学園大学講師）
加藤陸奥雄（東北大学学長）
岡路 市郎（北海道教育大学学長）
村松剛（筑波大学教授）
河邨文一郎（札幌医科大学教授）
黛敏郎（作曲家）田中彰（北海道大学教授）
犬養孝（大阪大学名誉教授）
武谷愿（北海道大学名誉教授）
今掘 宏三（大阪大学教授）
倉田 公裕（北海道近代美術館長 / 明治大学教授）
広中 平祐（京都大学教授）
小林 禎作（北海道大学低温科学研究所教授）
黒川 紀章（建築家）
梅原猛（京都市立芸術大学教授）
外山滋比呂（お茶の水女子大学教授）
伊藤 隆市（北海道教育大学教授）
黒羽 亮一 （日本経済新聞社論説委員）
岡田 宏明 （北海道大学文学部教授）
加藤 秀俊（放送大学教授）
石黒 直文（北海道拓殖銀行常務取締役）
江藤淳（東京工業大学教授）
岡村 正吉（北海道虻田町町長）
野坂 昭如（作家）
小松 作蔵（札幌医科大学副学長）
多胡輝（千葉大学教授）
美濃 羊輔（帯広畜産大学教授）
金田一春彦（文学博士）
高橋 良治（釧路市丹頂鶴自然公園園長）

－127－

演

題

高校教育の問題点
日本教育の課題考える力をもった人間を育てる教育
後期中等教育の諸問題について
大脳生理学と精神衛生について
わが国の中等教育
進路指導について
転換期における日本の諸問題
開拓百年と北海道の野獣
宇宙開発と変革の時代
教育改革と後期中等教育の諸問題－諸外国の実情と関連して－
日本と中国
情報化社会における教育のシステム
民主主義を考える
教育革新の課題
地球科学と環境問題
変わりゆく日本と教育
近代学校制度 －その性格と展望－
教育評価の今日的問題
日本の心と世界の心ガンの免疫
言葉としつけ北の環境の中で自然保護「教え」への幻想
国際情勢と日本の進路
医療と福祉
日本の昔
近代日本の岐路
万葉のこころエネルギー資源の今日と将来かけがいのない地球と私たちの環境
美術に見る東西のこころ
日本の教育を考える「雪華図説」と雪文様
共生の時代
アイヌー日本文化の基層
新しい人間像と教育
北からの出発なぜ 今 教育改革か
北方民族における伝統と近代
生涯教育の将来
これからの企業の求める人間像
ことばとこころ地方自治と教育
近ごろ思うこと
心臓移植をめぐって日本人と創造性
バイオテクノロジーの現状と問題点
日本人の心タンチョウの四季

回

開催
年度

28

平 2

講
菊地

師

氏

名

元市（青山学院大学法学部長）

高畑 直彦（札幌医科大学神経精神科教授）
なだいなだ（精神科医 作家）
坂本 与市（北海道文理科短期大学学長）
伊東 光晴（放送大学教授 京都大学名誉教授）
古葉 竹識（野球評論家）
Ｃ . Ｗ . ニコル（作家）

29

平 3

30

平 4

31

平 5

32

平 6

33

平 7

34

平 8

35

平 9

36

平10

37
38
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43

平11
平12
平13
平14
平15
平16
平17

44

平18

45

平19

46

平20

47
48

平21
平22

孟司（北里大学教授）
隼雄（京都大学名誉教授）
謹也（共立女子大学学長）
寛之（作家）
衛（宇宙飛行士 / 日本科学未来館館長）
実郎（三井物産戦略研究所所長 / 日本総合研究所所長）
作治（早稲田大学国際教養学部教授）
進（河合塾、早稲田塾、数学講師 /sakurAi
Science Factory 主催）
金子勝（慶應義塾大学経済学部教授）
阿刀田 高（作家）
阿刀田慶子（朗読家）
福岡 伸一（青山学院大学理工学部化学・生命科学科教授）
見田 宗介（東京大学名誉教授）

49

平23

内田

50

平24

川口淳一郎（宇宙航空研究開発機構教授）

51

平25

52

平26

53

平27

54

平28

稔彦（柔道家 / 医学博士 / ＩＰＵ環太平洋大学
体育学部体育学科教授）
大棟 耕介（NPO 法人日本ホスピタル・クラウン協会理事長、愛知教育大学非常勤講師）
溝上 慎一（京都大学高等教育研究開発センター教授
大学院教育学研究科〔高等教育開発論講座〕）（兼任）
中島 岳志（東京工業大学 リベラルアーツ研究教育院教授）

55

平29

児美川孝一郎（法政大学キャリアデザイン学部教授）

56

平30

57

令元

58

令２

59

令３

若井

邦夫

（北海道大学教育学部教授）

中村雄二郎（明治大学法学部教授）
杉岡 昭子（札幌国際プラザ専務理事）
河合 雅雄（京都大学名誉教授 / 日本福祉大学教授）
山中 燁子（北海学園大学人文学部教授）
佐原真（国立歴史民俗博物館副館長）
横湯園子（北海道大学教育学部教授）

浅井
中野
梶田

信雄（神戸市外国語大学教授）
武房（北海学園北見大学教授）
叡一（ノートルダム女子大学学長）

シンポジウム
養老
河合
阿部
五木
毛利
寺島
吉村
桜井

樹（神戸女学院大学名誉教授）

古賀

新井
齊藤
中止
安田

紀子（国立情報学研究所社会共有知研究センター センター長・教授
一般社団法人教育のための科学研究所 代理理事・所長）
誠一（北海道大学北極域研究センター
研究推進支援教授）
登（能楽師〔ワキ方、下掛宝生流〕公認ロルフ
ァー 関西大学 特任教授）

－128－

演

題

経済法秩序における公正としての正義－日米構造協議を中心に－心の危機と反応
心の底をのぞく
オスとメスのエソロジー
技術革新の現在と社会の変容
耐えて勝つ
自然と人間
子どもが発達するとき－必要とあそびのあいだ－共通感覚と自己表現「故郷忘れがたく候」の旅
人間 －進化の道からずれた動物
世界の中の日本と日本人
大むかしと現代
子どもを観る目－教育臨床心理の立場から－
国際化と私たちの暮らし
カウンセリングを体験してみませんか
変革期の高校教育を考える「今こどもの心は」－問題行動の背景を探る－
からだと脳
青春の夢
日本社会の構造と教育
日本人のこころ宇宙の視点からの教育
世界潮流と日本および北海道の進路
夢の実現の仕方サウンド オブ サイエンス ジョン・ネイピア ～対数誕生物語
ニュースの嘘と教育
アイデアの発見
科学のおもしろさをどう伝えるか
現代社会はどこに向かうか
転換期の教育－グローバリズムに抗して「はやぶさ」が挑んだ人類初の往復の宇宙飛行、その７年間の歩み
夢の実現（挑戦することの大切さ）
心を開き、活気を生み出す『笑い』の力－ホスピタル・クラウンの現場から－社会に繋がる学習－アクティブラーニングとトランジション－
自主規制はいかにして起きるのか
地域の未来をつくるキャリア教育の創造－新学習指導要領が示唆すること－
ＡＩ時代の教育～社会はどこへ向かうか
これからの北極域研究－気候変動とＳＤＧｓの視点から未来へつながるリベラルアーツ－ Society5.0 時代の古典の価値北海道高等学校教育研究会会則
第１章

総

則

第１条 （名称）本会は北海道高等学校教育研究会という。
第２条 （事 務 局）本会の事務局は会長の所属校に置く。

第２章

目的および事業第３条 （目的）本会は高等学校の各教科などに関する事項を研究し、会員相互の研修と識見の向上につとめ、高等学校教育の振興を図ることを目的とする。
第４条 （事業）本会は前条の目的を達成するための次の事業を行う。
１．研究会の開催
３．機関誌の発行
２．講習会、講演会の開催
４．その他本会の目的達成に必要と認められる事業

第３章
第５条

組織および役員員）本会の会員は北海道高等学校職員、教育委員会職員および高等学校教育に関心を有するものをもって構成し、登録は一人一部会とする。。
第６条 (教科部会）第４条の事業を遂行するために教科部会を置く。この部会の運営は教科毎に定める。
第７条 (地区支部）地区支部は北海道高等学校長協会の支部単位とする。
この部会の運営は支部毎に定める。
第８条 (役 員) 本会に次の役員を置く。
１．会
長 １名
４．地区支部長 (道校長協会支部数に準ずる)
２．副 会 長 ４名
５．教科部会長 14名
３．監
事 ２名
６．顧
問
第９条 （役員の選任）会長、副会長および監事は総会において選出する。顧問は総会の推薦によりおくことができる。
１．教科部会長は各教科の部会から１名を選任する。
２．地区支部長は各地区ごとに１名を選任する。
第10条 （会長、副会長の職務権限）会長は本会を代表し、会務を統括し、会の責任を負う。副会長は会長を補佐し、会長に事故のあるときは、その職務を代行する。
第11条 （教科部会長の職務権限）教科部会長は各部会を代表する。
第12条 （地区支部長の職務権限）地区支部長は各地区を代表する。
第13条 （監事の職務権限）監事は本会の業務、会計を監査する。
第14条 （役員の任期）役員の任期は２年とする。ただし再任を妨げない。
第15条 （総会）総会は年１回定期に行ない会長が召集する。ただし、必要に応じ臨機に開催することができる。総会で討議する事項は次の通りとする。
１．予算および決算 ２．会則の変更 ３．その他重要事項
第16条 （会費）この会の会費は会員の納める登録料およびその他の収入をもってこれに当てる。
登録料の徴収細則は別に定める。
第17条 （会計年度）この会の会計年度は毎年４月１日に始まり、翌３月31日に終わる。
付

則

(会

本則は昭和38年５月25日より施行する。
平成17年５月30日 一部改正
平成18年５月30日
平成19年５月８日 一部改正
平成21年５月12日
平成26年５月７日 一部改正

－129－

一部改正
一部改正

令和４年 3 月16日
令和４年 3 月16日

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印

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