教育ほっとにゅーす

兵庫教育大学学長／中央教育審議会副会長

新学習指導要領は︑今年度から移行措置期間に入りました︒学習指導要領の改訂のねらいに即して授業や評価を考えていくことが求められています︒梶田︑加藤両先生にそのポイントをお話していただきました︒

新学習指導要領のねらいを実現する

かじた えいいち＊1941 年松江市生まれ、米子市で育つ。文学博士。京都大学文学部哲学科卒業。国立教育研究所主任研究官、大阪大学教授、京都大学教授、京都ノートルダム女子大学学長などを経て、現職。

１ 今回の改訂の特徴は？の辺りと結びつく 要 素を総 則に

総則には︑﹁基礎的・基本おいて示しています︒
加藤
的 な 知 識 及 び技 能 を 確 実に習

加 藤 先 生 は中 央 教 育 審

議 会の教 育 課 程 企 画 特 別 部 会
得 させ︑これらを 活 用 して課 題

梶田の委 員 として︑今 回の学 習 指 導を 解 決 す るために 必 要 な 思 考をはぐ く む とともに︑主 体 的に要 領づく りの中 核 を 担ってこらからご覧になって︑今 回の学 習 指
学 習に取 り 組 む態 度 を養い⁝﹂力︑判断力︑表現力その他の能力

導 要 領の特 徴は︑いかがですか︒と示しています︒

れたわけですが︑加 藤 先 生の目現場の取り組みとの関連から感加藤 一番感じるのは︑総則に書い換えています︒その習得︑活用︑い︑それを 習 得︑活 用︑探 究 と言知 性 を 軸に確 かな 学 力 を 養かれたことが︑実 際の授 業レベル
探 究 が︑そのま ま 授 業づく りの想をまずお話ください︒

で実 現できるような組み立てに同 時に全 国 学 力 学 習 状 況 調

方針になっています︒のねらいは︑﹁ 確 かな 学 力 ﹂を 育査の問題で︑習得に関するものはなったことです︒新学習指導要領成し︑それを通して﹁生きる力﹂ような学力を身につけましょう﹂

Ａ問 題︑活 用に関 する ものはＢ

今 までこのような大 きなねらという 方 向 性をう まく 示していを 養 うことです が︑その方 法 論

いは︑お 題 目にな り が ちでし たるわけです︒

問題としています︒それが︑﹁このが︑今 回の改 訂では︑実 際に子ど梶田 ﹁確かな学力﹂は２００２まで示されています︒

もの指 導の中に実 現していこう

年の遠山大臣の﹁学びのすすめ﹂

３桁×２桁 を教 える︒でも︑それとしています︒

活 用の力 を 考 えて﹁ あ あそ う

﹁習得はこれだ﹂︑﹁活用はこれを上 手に教 え︑計 算の手 続 きだのアピールの言い方 を 借 りれば︑だな︑そのためにはこういうことをだ ﹂と 割 り 切 ら ずに︑学 年や 教

けでな く︑計 算 原 理 と結びつけ

梶田 今回の学習指導要領の改では︑﹁ 確かな学 力 ﹂を習 得し活習得しなければいけないな﹂という材︑教科そのものの性格に即してながら教 えていけば︑３桁×２桁

知 識︑理 解︑技 能 も あ り︑思 考用︑探 究 するという 学 力 形 成の往復作用もあります︒そうした点考える必要があります︒

訂は︑一人ひとりの子どもに力をために授 業ではどのように取 りにも現場で気づいてほしいですね︒

力︑表現力︑判断力もあり︑関心・組 むべきかという 論 理 を示した

加藤

桁×２桁の知 識の確 実な習 得につけさせるためのものでした︒力のです︒その結果︑﹁確かな学力﹂

要 録の観 点でいう と︑思 考 力や加藤つながり ま す︒そ ういう 背 伸 び

意欲・態度もあるわけです︒これの中身は同じであるとしても︑現判 断 力や表 現 力に当たります︒

得だけの授 業だ﹂︑﹁ 活 用は活 用をさせることがうまくいけば︑今をつけさせるためには現 場で授場的には﹁確かな学力﹂を授業

活 用 という 言 葉に言い換 えるだけの授 業だ﹂と狭 く とらえる回︑歯 止めをな く したことの意

は︑いわば学力の構造論です︒

そのものと関 連づけて考 えられことによって﹁こういう知識をこのは危険だと思います︒

味が生きてくると思います︒

業が変わらないといけません︒そるようになったという面があるかう活用してこう考えさせよう﹂︑梶田

梶田 まさにそうです︒ 年代ね︒今 までは背 伸びをさせるこ加藤﹁こういう 言 葉 をこう 使 わせてます︒単 元 中 心で考 える必 要がま す︒そこを習 得︑活 用︑探 究ではわかっていますが︑習得と活用表現させよう﹂と︑授業の具体的中 心で﹂ということが︑間 違ったとをためらっていました︒例えば︑を別々に考えてしまいがちです︒な像が見えやすくなったのではな

で考 えれば︑習 得 も活 用 も探 究形でとらえられました︒

打ち出すわけです︒

活 用 すればするほど︑習 得は確いでしょうか︒

も あるかもしれません︒場 合に子どもがそのときもった思いや習得が大切だということ

活用を単純に考えるのでそ うです ね︒﹁ 習 得 は習本 時 中 心 主 義では困 りあります︒例えば︑ 時間の単元４桁もできる︒それはそのまま３から︑３桁×３桁もできる︒３桁×かになります︒そして︑習得にし梶田

よっては習 得 も活 用 も何 種 類かこだわりだけでやっていけばよいと

活用は今までの学習指導ても 前に身につけたものを上 手

な く︑活 用にも 何 種 類 かのもののものが組み合わさります︒こういうことになってしまいました︒そ２ ﹁習得﹂と ﹁活用﹂に活 用しながらさらに新しいこがあり︑非 常に単 純な活 用からいうことをふまえて︑単元として﹁子どもに寄り添って﹂︑﹁子ども新しい世 界 を 垣 間 見させるといと活用の行き来が大知 識 という と︑小 学６年 生で加藤う働きかけをしませんでした︒指とに気づいてほしいのです︒
梶田 今言われたこもつ知 識 と１年 生の知 識 と同じ

用 は 背 伸 び を す る 時 間で す よ切です︒とはとても大事です

よ うに 思った り し ま す が︑例 え

ところが５・６年 生になると︑抽に向けて子どもを意欲づけする︑ね︒習 得 から 活 用へば︑１年 生の算 数 は具 体 操 作で大 事です が︑考 えさ象的な概念や論理で理解が進み別の言い方 を す れば︑活ということは︑よく言せた上で教 えるといえさせるのは確かにわれ ま す︒教 えて考ることが大切です︒

９０

すから︑具体的なイメージと結び﹁本時中心主義ではなく︑ついていないと理 解されません︒
単元中心で授業の流れを構想﹂

１５もしれませんね︒とを習得させる︒そういった習得

高次で複雑な活用までがあるこ

かとう あきら＊1950 年兵庫県明石市生まれ。大阪教育大
学大学院修了。大阪教育大学附属池田小学校教諭、ノートルダム清心女子大学助教授を経て、現職。

うなると︑先 生 方 も 次のステップうこともあるわけです︒

京都ノートルダム女子大学教授／
中央教育審議会専門委員の授 業の流れを 構 想し︑計 画 す

しかし︑今 回の学 習 指 導 要 領

加藤 明

06 ＊
新学習指導要領のねらいを実現する授業と評価とは新学習指導要領のねらいを実現する授業と評価とは

＊ 07

梶田 叡一

授業と評価とは対 談教育ほっとにゅーす化体系を担い︑そのポイントを伝加藤 それは総合的な学習の時いうのはないわけです︒

広がりが勝負になります︒正解とす︒探 究では︑編み出 す 可 能 性のには結果が有効適切か︑がありま単なる活用ではありません︒活用ないとでてきません︒でも探究は︑梶田も本来そうでしたよね︒

授 業 なのだ と思いま す︒生 活 科らみがあるのが探究としてはよいやりたいことが見 えてくる︒ふく加藤 やりたいことがふくらむ︒

けません︒﹁知識を教えて習得・活用し︑探究をトレーニング﹂
導でなくて支 援だったわ

えていくことを主たる目 的 としまさしくそうです︒昨 年のではないかということですね︒

導をおろそかにしてきたを 尊 重 す る あ ま り︑指加藤せん︒

かったら子どもは伸びま

ま せ ん が︑背 伸 び が な

いつも背 伸びではいけ

見 通 し を もって 活 用 と 習 得のせ︑それ を 活 用 させる︒そ して︑

加藤 ある知識を教えて習得さいうことです︒

が追求・探究し︑発見していくといですから︑新しい何かを子どもらいがそうでした︒ささやかでよな学習の時間をつくったときのね

必 要なのです︒生 活 科や総 合 的ていま す︒でも︑その逆の動 き も梶田ます︒

ラムを立てることが課 題になりをつなげて︑年 間 計 画やカリキュ

これからは総合的な学習と教科を通して﹂と書いてありますね︒

加藤

あるわけです︒

的な学 習のところに書 き 込んで梶田

間が一番適切でしょうか︒

はいけないのです︒に展 開していくようにしなくてわりのプロセスで活 動が探 究 的ればな り ません︒その初めと終まとめる終わりがきちんとなけ

ど︑先 生が仕 組 む初めと先 生がが自 分たちで活 動しているけれりません︒に任せておいてできるわけではあです︒探究は放っておいて︑子ども総 合 的な学 習 も 生 活 科けです︒

梶田行ったり来たりを活性化して︑血ればよいというのは論 外ですが︑まさに﹁ 探 究 的 な 活 動

総 合 的な学 習は︑面 白け

４ 考える力と言葉の力

時間のかなりの部分は子どももまさにその原点から出たわけ

１月の中教審答申にその反省が肉 化 するわけです︒言い換 えれいろんな活動をやって体験するとそ うです︒ですから総 合示されました︒これは画 期 的なば︑探 究のトレーニングでもあ りいうだけでは探究になりません︒

子 どもの主 体 性ことです︒

ます︒

３ ﹁探究﹂のとらえ方は？

総 合 的 な 学 習の時 間でいえば︑教くつかの単元を隔てて活用する力︑りをつくるために︑教師はどうい

課 題 意 識 を形 成 する︑
こだわ

用しよう とすると︑計 画 的にそく 表や図 も必 要です︒それを活必 要になり ます︒言 葉だけでな探究したことを表現しよ科を超えて学んだことを活用する

う 投 げかけをするか︒どんな活のような力 をつけることを考 え

加藤

すが︑探究はどう考えたらよいでというイメージですよね︒

動を仕 組むのか︒総 合 的な学 習ておかねばなりません︒今回︑言探 究には︑き わめて強い課 題 意しょうか︒

梶 田 いずれにしても 探 究 も 習も原 点に返って︑そこの組み立て

語 力の育 成を重 視 するひとつは探 究は︑教 科の中でいうなら︑い梶田得 的な土台がないといけません︒

方 をも う一度 考 えてみないといす︒教材研究が大事ですね︒

習得・活用は︑わかるのでには総 合 的な学 習のところで書もとになるいろんなことを知ってい扱い︑言葉の働きの仕方に違いが梶田 いろいろな研究がいわれま加藤かれています︒でも︑全 体に探 究ます︒
あります︒

う とすると︑どうしても 言 葉がの精神は込められています︒

梶田 そうです︒だから︑国語だ識が必要です︒

梶田
けでなく︑といわれています︒

です︒その上で︑自 分なりのこなません︒ま ず︑読 解がインプットなければ︑そのあとの学習はでき表現されます︒的確な読解力がす︒その概 念 も あ り ま す︒教 科

数では 少 数や 分 数 も 出て き まぞれの教 科 特 有の言 葉です︒算あ り ま す︒ま ず︑ひとつは︑それ各 教 科なりというのには︑２つら水になる﹂と言わなければいけも︑三体 変 化では﹁ 雪が解 けたいります︒季節の変化ではよくてはよいのですが︑理科では前提がれは豊かな言 葉の使い方 として﹁ 雪が解 けたら春になる﹂︒こさらに︑教師も気づかないようでないことがあるからです︒

であっても︑子どもには当たり前る側の教 師にとっては当 たり 前けません︒なぜかという と︑教 えすが︑最初に教材研究がないといそ うです︒各 教 科で学ぶこのためですね︒

教 育は︑各 教 科 とも背 後に文学 習 指 導 要 領では︑直 接ことは︑言 葉や 記 号や 図や 表でしが始 まります︒そうした自 分

もうひとつは︑論理の組み立て

加藤な 疑 問や 落 とし 穴︑間 違った 理分の財産にもなります︒また︑
他方 が 教 科ごとに違 うことです︒

では︑教 材 研 究の 守ません︒教 科によって︑言 葉の機の人にもアウトプットとして伝わ

例えば︑国語で文章を読むとき︑備 範 囲 が 広 く なった独自のテクニカルタームです︒

り ま す︒その意 味では言 葉 をか的 確にどう 読み取るかと︑どうと思います︒

なりに構造変化させたものが自なり 機 能 的にとらえ︑学 習 全 体イメージを広げるかという２つの解が︑子どもにはあります︒そのの土台にしていかなければいけま相反する学習方向があります︒

能が違うのです︒

せん︒この意 味で︑言 葉の力が学

言葉の確かさと豊かさです︒

授 業ですよね︒教 科 としての単加藤理科もそうです︒社会は若干イ

確に読み取る必 要があり ます︒

をやったら 困 り ま す︒言 葉 は的

しかし︑算数では豊かさのほう﹁おはじき３つ﹂︒﹁くも︑そ の と き に３ はは７ と 教 え ま す︒でいます︒例 えば３＋４

外国語と同じだと思

算式は最初に出合う

算 数 でいう と︑計そういう 意 味

習 指 導 要 領の一番の土台 といわ元のねらいをいつも視 野においてメージをふくらませることも あま が３ 匹 ﹂︑﹁ 石 が３れているのです︒

授業を進めていきますが︑そのサるでしょう︒教 科によって言 葉のたり する 力 と︑その教 科 な りのる︑という一般的な話したり聞いしてやる︑聞き方を上手にしてや言したものをもう少し論理的にりません︒そうなると︑誰かが発ることを考 えておかなければな

よ く な る と 思いまる と︑う ん と 指 導 が理に先 生が敏 感になす︒教 科の言 葉の論

教 えることが大 切でということを 丁 寧につ﹂︒３はその代 表 だ

そ う なると︑大 切 なのは

ブのねらいに言葉の力をつけさせ

言 語 力 も 指 導 する 必 要 が あ り

08 ＊新学習指導要領のねらいを実現する授業と評価とは新学習指導要領のねらいを実現する授業と評価とは＊ 09

教育ほっとにゅーす

みを もって考 えぐらいのふくらせるには﹁どのもに力をつけさた う えで︑子 どことを頭においります︒

目標準拠評価︑個人内評価があ

基 準の設 定によって︑相 対 評 価︑梶田が︑評価はさらに難しいですね︒

なり ま すので︑指 導 も 難しいです

が正確になってきた﹂ということにど事前に考えてイメージをつくっか﹂などを︑よほ

そうなことは何

ま ず きにな り

ト は 何 か ﹂︑﹁つか﹂というのが目 標 準 拠 評 価で﹁ 本 当にこのことがわかっているいほうか﹂ということです︒そしてほうか﹂︑
あるいは﹁わかっていな位置にいるかです︒﹁わかっている相対評価は︑クラスの中でどのそのとおりです︒評 価はる か ﹂︑﹁ ポ インておかないと本 当の指 導はできません︒

す︒さらに﹁この子なりに前のと ﹁３つの原理の違う評価の働きを指導の中で使いこなすことが大切﹂

きに 比べてこれ だ け わかって きの力の評価について考 えていかなということですが︑活用力や言葉とき︑今 度は評 価 をどう するか

く 必 要があ り ま す︒そ う なったの力 をどう 育てるかを考 えてい

教科の目標と内容に絡んだ言葉ません︒目 標 として︑これからは目 標を最 初に設 定しないといけ

目 標 準 拠 評 価では社 会 的なキャ者になれるわけではありません︒

医者になりたいといって︑全員が医でしかありません︒もっと言うと︑学があ り ま す︒進 学は相 対 評 価

あ り ません︒中 学 校では高 校 進梶田ありますね︒

価は教 育 的でないという 風 潮がね︒３つとも必要ですが︑相対評で︑それぞれ 使い方 が あ り ま す

加藤とできるはずだと思ったけれど︑よくわかってよかった﹂とか︑﹁もっ切ですね︒﹁ 先 週に比べてとても小 学 校では︑個 人 内 評 価 も大たらよいでしょう︒

ら︑目 標 準 拠 評 価を中 心に考 え

上のことを考えなくていいですかりません︒ただ︑小学校ではまだ

教 育 的によいということではあろでいかないといけないのです︒の中で誰が一番近いか︑というとこ評 価の働 き を指 導の中で使いこり ます︒それをわかったう えで︑ずれもメリットもデメリットもあ深みも 広 がり も あ り ません︒いでも 目 標しか意 識しなかったら意 味が違います︒目 標 準 拠 評 価う ものがあって︑３つとも教 育 的

人 内 評 価 という３つの原 理の違

相 対 評 価︑目 標 準 拠 評 価︑個な﹂と声かけをすることも 大 切

なぜ一歩 も 前に 出ていないのかた﹂というのが個人内評価です︒

ければなりません︒

リアはできないわけです︒ある枠

今回︑全国学力学習状況調査

そういうものを個人内評価と５ 目標と評価

み｢ んながここまでできた と｣い
うよりは﹁ 前に比べて言 葉づかいの教材研究はふくらみがありま

でＢ問 題 を作ったのは︑﹁ 探 究 的の関 連で問い直 す 必 要があるとそのとおりです ね︒国 語考 え 方 だけでな く︑論 述 という国語や算数で︑ひとつの正解的な加藤という意味になるでしょう︒

もに寄 り 添 う ﹂︑﹁ 子 ども 中 心 ﹂終わってしまいます︒の文 学 教 材︑理 科の探 究 的 な 授ことで︑いろんな考 えが出てきまけて︑それぞれの成長を促進して相 対 評 価が悪いわけでは

子 ども を 指 導 する う えが的 確になってきた﹂︑﹁ 使 う 用 語すね︒今までの狭いものではなくなものも大 事ですよ﹂というメッ

思いま す︒それが本 当の﹁ 子 どそれらの４つの力のもとには︑
豊業はイメージの広がりが豊かでなす︒Ｂ問題は活用であるけれど︑いかねばなりません︒一人ひとり授業を考えるに当たって︑なすのが優れた先生です︒

加藤

言 葉の力 は︑﹁ 読 む ﹂﹁書て︑もっと創造的になってよいのでセージを発したかったからです︒

です︒

く﹂
﹁話す﹂
﹁聞く﹂の４つの力ですはないでしょうか︒

かに思い浮かべる想像力や物事をいとでき ません︒今 までの日本の探究の色も出ている活用です︒こを 大 切にというのはそ ういうこ

相 対 評 価 を 否 定 さ え す ればが︑今回は﹁読む﹂﹁書く﹂の文字梶田

論 理 的にみる理 論 力が必 要です

教育は︑収束思考中心でした︒それは大事なことです︒とですね︒

加藤

言語にシフトしたといえます︒

が︑それにまつわる語 彙 を豊かにうでないと受 験では生 き 残れな

加 藤 ﹁ 前はこうだったけれど︑あります︒子どもが前に比べて︑梶田 カルテやポートフォリオが探究を対で考えるわけですね︒

いですし︑そうしたうえで活用と高だね﹂と励まさなければいけなないですし︑﹁これができたら最を引っ張り出して褒めないといけ題は︑その子なりの可能性をどうをもっている﹂といわれますが︑問梶 田 ﹁ 子 どもは無 限の可 能 性です︒

言えますか︑と問われているわけ

いったようなことをクラス担任はには最近こんなことがあって﹂︑と﹁あの子の課題はこれ﹂︑﹁あの子﹁ あの子のいいところはこれ﹂︑

寄 り 添いながら︑声 をかしていくことが欠かせません︒

かったわけです︒それが日本の教今 度はこうだったね﹂ということ

教 科によって受 け 持つ基 盤が育で弱いところです︒

大 き く なり ま すから︑これから﹁子どもに寄り添いながら︑成長を促進していくことが必要﹂

どこがどのように変わったかをと﹁可能性をもっている﹂などと口に引 き 出 すか︑あるいは︑引 き 出し

﹁ 前に比べてどこがどのようにしているのは︑無責任な逃げです︒

らえるために使わなければ意 味変わったか﹂︒場合によっては﹁教本 当に力 をつける教 育に転 換 すたかです︒そのためには手 立てが師のどのような働きかけと関係るために今 回の学 習 指 導 要 領のがあ り ません︒子 どもの変 容 をがあ り そ うか﹂︑﹁ 授 業のどのよ改訂があった︑ということをいつも必 要にな り ま す︒それ を 抜 きにうな出 来 事 と関 係があるか﹂ま頭におかないといけないのです︒

とらえることが大事です︒

でを読み取らないと︑記録だけで10 ＊新学習指導要領のねらいを実現する授業と評価とは新学習指導要領のねらいを実現する授業と評価とは＊ 11