特 殊 研 C - 45

プロジェクト研究報告書

マルチメディアを用いた特殊教育に関する総合的情報システムの研究開発（平成１３年度〜平成１５年度）

平成１６年 ３月

独立行政法人

国立特殊教育総合研究所

ま

え

が

き

本報告書は、平成 13 年度〜平成 15 年度にわたって実施されたプロジェクト研究「マルチメディアを用いた特殊教育に関する総合的情報システムの研究開発」の成果をまとめたものです。
マルチメディア技術の進展は著しく、学校教育の分野を含む国民生活のさま
ざまな場面への貢献が期待されています。本研究は、開始当初、以下の三つのサブテーマを掲げ、３班体制でマルチメディア技術を用いた特殊教育に関する総合的情報システムの研究開発を開始しました。それは、１）障害のある子どものマルチメディア利用環境の改善に関する検討 、２）特殊教育におけるテレビ会議システムの利用に関する検討 、３）特殊教育におけるビデオ・オン・デ
マンドシステムの利用に関する検討でした。
３年間の短い研究期間ではありましたが、常に日進月歩の技術革新の動向に注意を払い、新たなテーマを取り入れるなどの工夫をしながら研究を進めてきました。
本研究の特色は、研究成果の実用化を目指したところにあります。内容は、障害のある子どものための新しい機器やシステムの開発、既存の情報通信機器の効果的な活用法の確立、さらに、利用可能な機器についての情報提供までを含んでいます。研究を進めるにあたり、研究開発の成果が、直接に学校教育に役立つことを目指してきました。
本研究で開発されたソフトウェアは、研究所の Web ページを通じて、配布される予定です。
一般に、機器やシステムの開発では、ユーザーによる評価に基づいて、継続的に改善・改良の過程を重ねることが不可欠と考えられます。その意味において、現時点は一つの通過点でしかありませんが、忌憚のない意見を頂戴し、今後の研究の指針を得るために、ここに研究の成果を報告します。
本研究を進めるにあたり、多くの方々のご協力を頂きました。心より感謝の意を表するとともに、本研究成果が、障害のある子どもの生活や学びの場面に、大きく役立つことを願う次第です。
平成 16 年 3 月
独立行政法人

国立特殊教育総合研究所
情報教育研究部長
中 村
均（研究代表者）

研究協力者・機関及び所内研究分担者一覧【研究協力者】

高村明良（筑波大学附属盲学校）

小野祥一郎（福島県立盲学校）

美舩俊介（鳥取県立皆生養護学校）

平成 14 年度〜平成 15 年度

小滝義浩（東京都立墨東養護学校）

平成 14 年度〜平成 15 年度

吉川靖育（熊本県立松橋養護学校）

平成 14 年度〜平成 15 年度

松村浩成（福井県特殊教育センター）

松本保紀（宮崎県教育研修センター）

平成 13 年度

中島浩美

（宮崎県教育研修センター）

平成 14 年度〜平成 15 年度

酒井喜章（静岡県立静岡盲学校）

大江 晃（宮城県立盲学校）

平成 14 年度〜平成 15 年度

筑波法美（佐賀県立中原養護学校）

平成 14 年度〜平成 15 年度

遠藤和弘（千葉県立安房養護学校）

平成 13 年度

羽山美恵子

（千葉県立安房養護学校）

平成 13 年度

年光克水

（千葉県立仁戸名養護学校）

平成 15 年度

小野寺基文

（札幌市教育センター）

太田容次（滋賀大学教育学部附属養護学校）

小栗 信（和歌山大学教育学部附属養護学校）

長岡英司（筑波技術短期大学 教育方法開発センター）

岡田伸一（高齢・障害者雇用支援機構 障害者職業総合センター）

小林 真（筑波技術短期大学）

早坂方志（青山学院大学）

成田 滋（兵庫教育大学 学校教育研究センター）【研究協力機関】

筑波大学附属盲学校
福島県立盲学校
鳥取県立皆生養護学校

平成 14 年度〜平成 15 年度

東京都立墨東養護学校

平成 14 年度〜平成 15 年度

熊本県立松橋養護学校

平成 14 年度〜平成 15 年度

宮崎県教育研修センター
静岡県立静岡盲学校
宮城県立盲学校

平成 14 年度〜平成 15 年度

栃木県立盲学校

平成 13 年度

佐賀県立中原養護学校

平成 14 年度〜平成 15 年度

札幌市教育センター
滋賀大学教育学部附属養護学校
和歌山大学教育学部附属養護学校
千葉県立安房養護学校

平成 13 年度

千葉県立仁戸名養護学校

平成 15 年度

福井県特殊教育センター【所内研究分担者】

大内 進（視覚障害教育研究部）

武田鉄郎（病弱教育研究部）

菅井裕行（重複障害教育研究部）

中村 均（情報教育研究部）

渡邉 章（情報教育研究部）

棟方哲弥（情報教育研究部）

大杉成喜（情報教育研究部）

小野龍智（情報教育研究部）

渡辺哲也（情報教育研究部）

渡邉正裕（情報教育研究部）

植木田潤（教育相談センター）

研究代表者

目

次

まえがき
研究組織
第Ⅰ章

研究の概要

１．研究の目的 …………………………………………………………………………………………………
２．研究の方法 …………………………………………………………………………………………………
３．研究の経緯 …………………………………………………………………………………………………
４．研究の成果 …………………………………………………………………………………………………
５．本報告書の構成 ……………………………………………………………………………………………
第Ⅱ章

障害のある子どものためのマルチメディア利用環境の研究開発

１． 視覚障害者を対象とした電子レーズライタの開発と評価 ……………………………………………
電子レーズライタのシステム構成と機能…………………………………………………………
視覚障害者のためのマルチメディア漢字学習システム…………………………………………………
福島県立盲学校における電子レーズライタの評価（１）－中途失明者のイメージを描く能力を高める－…………………………………………………
福島県立盲学校における電子レーズライタの評価（２）……………………………………
－全盲生徒の触察能力を高める（社会科における指導事例）－
筑波大学附属盲学校における電子レーズライタの評価…………………………………………………

２． パーソナルロボットを用いた知的障害者用インターフェースの開発と評価 ………………………
パーソナルロボットを用いた知的障害者用インターフェースの開発 ……………………………………
パーソナルロボットを用いた知的障害者用インターフェースの授業における評価……………………
３． アクセシブル・ブラウザの開発と評価 …………………………………………………………………
アクセシブル・ブラウザの開発－肢体不自由のある子どものためのアクセシビリティ機能を有するWeb ブラウザ「パッソ・ア・パッソ ver.1」の開発－ ……………………………
アクセシブル・ブラウザ「パッソ・ア・パッソ ver.1」の評価と授業における活用の可能性について ………………………………

第Ⅲ章

1
1
1
4
5

9
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21
26
31
33
37
41
43
47

特殊教育におけるテレビ会議の活用に関する研究
51

１．特殊教育におけるテレビ会議の活用に関する研究 ……………………………………………………
1-1 テレビ会議システムを利用した取組事例
宮崎県教育研修センターにおけるテレビ会議システムを利用した取組 …………………………………

55

福井県特殊教育センターにおけるテレビ会議システムを利用した取組－教員研修や学校巡回指導における利用－ …………………………………………………………
病弱養護学校でのテレビ会議システムで AirH”を利用した取組 …………………………………………
病弱養護学校におけるテレビ会議システムの利用の在り方 ………………………………………………
宮城県立盲学校におけるテレビ会議システムの活用取組事例 ……………………………………………
静岡盲学校におけるテレビ会議システムの活用取組事例………………………………………………
千葉県立安房養護学校におけるテレビ会議システムの活用取組事例 ……………………………………

62
66
70
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79
84

1-2 特殊教育におけるテレビ会議システム利用の可能性と課題
現職研修や機関間の連携におけるテレビ会議システム利用の可能性と課題 ………………………………
病気の子どもの教育への支援におけるテレビ会議システム利用の可能性と課題 …………………………
学校コンサルテーションにおけるテレビ会議システムの利用の可能性と課題 ……………………………

第Ⅳ章

93
97
100

教育用コンテンツの開発と評価

１．障害に応じた情報機器活用マルチメディア Web データベースの開発と評価 ……………………
障害のある子どもたちのための情報機器設備ガイドブック Web 版の試作……………………………
障害のある子どもたちのための情報機器設備ガイドブック Web 版の評価 ………………………………

107
109
115

資料

125

………………………………………………………………………………………………………………
「パペロでメール」教材フローチャート

第Ⅰ章

研究の概要

１．研究の目的
近年の情報技術の発展に伴い「マルチメディア」と呼ばれる新しい技術が急速に普及するようになっている。この「マルチメディア」は、教育において新たな可能性をもたらすものとして期待されており、特殊教育においても障害のある児童生徒の学習及び指導に新たな可能性をもたらすものと考えられる。本研究では、この「マルチメディア」と呼ばれる新しい技術をどのように活用すれば、障害のある子どもにとって有益なものにすることができるかということについて検討を行うことを目的とする。

２．研究の方法・内容
本研究では、次の３つの研究課題に沿って研究グループを構成し、実用化を目指して、
実際的な開発研究を行う。
１）障害のある子どものマルチメディア利用環境の改善に関する検討
ここでは、障害のある子どもがインターネット及びマルチメディア教材を利用する場合の入出力を含む利用環境の改善に関する検討を行う。視覚障害、知的障害、肢体不自由に、それぞれ焦点をあてた３つの開発グループから構成される。
２）特殊教育におけるテレビ会議システムの利用に関する検討
国立特殊教育総合研究所、特殊教育センター、特殊教育諸学校、特殊学級等の間で、テレビ会議システムを利用し、特殊教育の場への支援の可能性と配慮すべき課題について検討するグループであり、学校や教育センターと緊密な連携を行う研究グループで構成される。
３）特殊教育における教育用コンテンツ（ビデオ・オン・デマンドを含む。）の検討
教育用コンテンツの特殊教育における利用の可能性と配慮すべき課題について検討するグループ。動画情報を含む情報関連支援機器データベースの構築と評価を行う研究グル
ープを構成する。

３．研究の経緯
実際の研究活動は、以下のように行われた。
平成１３年度の研究とその成果
１）障害のある子どものマルチメディア利用環境の改善に関する検討-1-

視覚障害児・者自身が触図を描画できるだけでなく、任意の描線を消去して、自由な描画を可能とする装置―ペン入力機能付き触覚グラフィックディスプレイを開発した。この装置の使い勝手を評価するため、盲学校２校において、実際のユーザに装置を試用してもらい、その試用の様子を観察するとともに、利用後の感想を聞いた。また、学会・研究会
会場において本装置のデモンストレーションを行い、障害補償及びマルチメディア関係分
野の研究者の評価・意見を聞いた。
その結果、視覚障害児・者がレーズライタと同じ手順で触図を作成できることを確認した。さらに使い勝手をよくするため、ペン入力機能の改良が必要であることがわかった。
触覚ディスプレイ部のピン密度向上が望まれていることがわかった。
２）特殊教育におけるテレビ会議システムの利用に関する検討①宮崎県教育研修センター及び宮崎県立日南養護学校との取り組みにおいては、テレビ
会議システムを利用した教員研修の場や学校における種々の会議の場への支援を通じて、
テレビ会議システムを利用した効果的な支援方法についての検討を行った。
②佐賀県立中原養護学校との取り組みにおいては、養護学校と病室及び養護学校と児童生徒の前籍校の間におけるインターネットによるテレビ会議の試行のための準備を行った。
③宮城県立盲学校及び静岡県立静岡盲学校との取り組みにおいては、盲重複障害の児童生徒の担任へのテレビ会議システムを利用した支援のための準備を行った。
④福井県特殊教育センターとの取り組みにおいては、巡回指導及び教員研修におけるテ
レビ会議システムの今後の利用計画について検討を行った。
⑤千葉県立安房養護学校との取り組みにおいては、校内研修の場への支援の試みを行った。
３）特殊教育における教育用コンテンツ活用の検討
教育用コンテンツを配信するための研究用サーバーの構築を開始した。
平成 14 年度の研究とその成果
第１回研究協議会として、メディア教育開発センター・客員助教授 Brenda Matthis 博士、
広瀬洋子助教授を招いて講演と協議を行った。グループ毎の研究経過は以下の通りである。
１）障害のある子どものマルチメディア利用環境の改善に関する検討
a. ペン入力機能付き触覚ディスプレイシステムの開発とその盲教育教材への応用①視覚障害者用描画システム、漢字学習システムを開発し、盲学校の児童・生徒に利用してもらうユーザ評価を実施した。
②学校において、より実際的な実証を行うために堅牢な試作機の設計と製作を行った。
③システムの開発と評価について各種学会において論文掲載・口頭発表を行った。

-2-

b. 障害のある児童生徒のための学習用パーソナルロボットの研究開発
障害のある児童生徒のコンピュータやインターネットへの全く新しいインターフェースとして、パーソナルロボットに着目し、システム・インターフェースおよび教育的シナリオ
開発とその実証研究を開始した。
①NEC マルチメディア研究所との共同研究の締結を行った。
②知的障害特殊学級における「日常生活」と「電子メールの交換」学習のためのロボット
アプリケーションの基本設計、詳細設計を行った。プログラミングを開始した。
２）特殊教育におけるテレビ会議システムの利用に関する検討
各研究協力機関との間において、以下の取り組みを行った。
①教育研修センター及び学校における種々の研修や会議の場への支援を通じて、テレビ会
議システムを利用した効果的な支援方法についての検討。
②養護学校と病室及び養護学校と児童生徒の前籍校の間におけるインターネットによるテ
レビ会議の試行のための検討。
③盲重複障害の児童生徒の担任へのテレビ会議システムを利用した支援について事例的検討。
④巡回指導及び教員研修におけるテレビ会議システムの利用方法についての検討。
⑤校内研修におけるテレビ会議の活用についての検討。
３）特殊教育における教育用コンテンツ活用の検討
研究用サーバーの構築を継続した。合わせて、動画コンテンツ利用を含めて、広く公開されている Web ページを閲覧可能なアクセシビリティ機能を有するブラウザの開発を開始した。
平成１５年度の研究とその成果
１）障害のある子どものマルチメディア利用環境の改善に関する検討
a. ペン入力機能付き触覚ディスプレイシステムの開発とその盲教育教材への応用
平成 14 年度に、評価用として開発したペン入力機能付き触覚ディスプレイを、研究協力機関である福島県立盲学校（第 1 期：5 月、第 2 期：10 月から 11 月に実施）及び筑波大学付
属盲学校（6 月に実施）において、授業の中で試用してもらい評価を得た。同時に、電子情報通信学会福祉情報工学研究会（平成 15 年 6 月）、第 23 回アジア・太平洋特殊教育セミナー（平成 15 年 10 月）にて成果発表を行った。
b. 障害のある児童生徒のための学習用パーソナルロボットの研究開発
パーソナルロボットのコミュニケーション能力に着目して、より、人間同士のコミュニケーションに近い形でコンピュータやインターネットへのアクセスを支援する知的障害者用
インターフェースの開発を目指した。ロボットのコミュニケーション機能の一部修正、協-3-

力校等での評価作業に必要な Web サーバー、mail サーバーの構築が完了し、研究協力校における実地評価を行った。なお、システムの概要は、第 23 回アジア・太平洋特殊教育国際セミナーにて報告した。
c. アクセシビリティ機能を有するブラウザの開発
平成１４年度まで、特殊教育における教育用コンテンツ（ビデオ・オン・デマンドシステ
ムを含む。）活用班に行った「アクセシビリティ機能を有するブラウザ」を、マルチメディ
ア環境班に位置づけて、この評価と改善を行った。
２）特殊教育におけるテレビ会議システムの利用に関する検討
平成 15 年 7 月 3 日に、外部の研究協力者を交えた研究協議会を開催し、研究の進捗状況について報告を行うとともに、研究報告書の目次案及び執筆分担の検討を行った。なお、協力機関とのテレビ会議を継続的に実施した。教育研修センター及び学校における種々の研修や会議の場への支援、養護学校と病室及び養護学校と児童生徒の前籍校の間における支援、盲重複障害の児童生徒の担任への支援、巡回指導及び教員研修、校内研修における支援の検討を行った。
３）特殊教育における教育用コンテンツ活用の検討
ストリーミングデータ（動画）を扱うサーバーを構築した。このサーバー上に、情報関連支援機器に関するコンテンツを制作して、配信を開始した。さらに、これに対する評価を行った。

４．研究の成果
本研究の成果をまとめると、以下のようになる。
第一に、視覚障害者の機器の開発として、視覚障害児・者自身が自由に修正を加えながら触図を作成できるシステムの構築を行った。また、教材として、漢字学習システムや触覚ゲームを開発できた。漢字学習システムは盲学校教諭の評価が高く、触覚ゲームは低学
年の児童に大変好評だった。
実際の授業では、視覚障害児自身に描画させることで、図形的な内容を生徒が理解したかどうかを教師が確認することができた。また、描画以外の用途の有効性も示すことができた。晴眼の教師がパソコン画面上で図を作成すれば、それを即座に触覚ディスプレイに提示できるので、授業の中で即興的に図を提示することが可能となった。さらに、点字の複数行表示が可能となり、歴史の授業では年表の表示に用いられた。これらは、「触覚電子黒板」としての利用と言えるだろう。
第二に、パーソナルロボットのコミュニケーション能力に着目して、より、人間同士のコミュニケーションに近い形でコンピュータやインターネットへのアクセスを支援する知-4-

的障害者用インターフェースの開発を行った。具体的には、NEC マルチメディア研究所が開発した PaPeRo と研究所に構築した Web サーバーを用いて、授業に、そのまま利用可能
な実用的な教材システムが開発されたことで、初期の目的を達したと考える。
第三に、肢体不自由教育を対象に、１つのスイッチで Web ページの閲覧可能にするアク
セシビリティ機能を有するブラウザを開発した。このブラウザには、教員が授業の評価や、分析を可能とするように学習履歴を記録させる機能がある。子どもによって、選択された
ボタン、あるいは、閲覧された Web ページの URL、画面遷移等を秒単位で利用履歴を収集することが可能である。このソフトウェアは「パッソ・ア・パッソ」と名付けられ、研究所の Web ページから配布可能とした第四に、学校間あるいは教育センターと学校間の連携システムを構築する上で、テレビ
会議システムが有効なツールになることが示された。それは、１）現職研修における有効性、２）学校コンサルテーションにおける有効性、３）保護者支援における有効性、４）
病気の子どもの教育における有効性、５）連携システム構築における有効性であった。
第五に、Web 版「障害のある子どもたちのための情報機器設備ガイドブック」の提供である。本ガイドブックは、オールカラー100 ページの冊子であり、「校内研修等に利用したい」といった追加配布の希望が多かったものである。今回は、学校現場からインターネッ
トを利用して研修等に活用できるシステムであり、有用であると考えられた。評価アンケ
ートでは 72％の回答者が「研修で利用できる」と答えている。情報教育の研修は子どもの認知の問題や支援機器の種類、フィッティングなど様々な内容を含める必要があるが、今回のガイドブックは限られた範囲ではあるが、有用な資料を提供できたものと考えられる。

５．本報告書の構成
本報告書では、各章（あるいは項）のはじめに、２ページから３ページの分量で、その章ないし項において記述される内容が把握できるように工夫してある。この記述は、各グループの推進担当者が行ったものである。
はじめに、この概要部分を読んで、全体の流れをつかみ、具体的な内容・詳細について
は、本文を参考にされたい。

-5-

第Ⅱ章

障害のある子どものためのマルチメディア利用環境の研究開発

１

視覚障害児・者を対象とした電子レーズライタの開発と評価

１．研究の背景
重度の視覚障害児・者に図形情報を伝えるには、凸状に盛り上がった点や線で書かれた「触図」を用いることが多い。この触図を視覚障害児・者自身が自由に修正を加えながら作成できる道具を開発する
ことが電子レーズライタ開発の初期の目的であった。従来の触図作成方法を概観すると、授業で使われることの多い立体コピーは晴眼者しか作図ができない。他方、視覚障害児・者が作図可能なレーズライ
タでは 1 度書いた線を書き直すことができない。そこで我々は再描画が可能な触覚ディスプレイ素子に着目し、この素子の上でペンを動かすことで触図の作成・修正が可能なシステムの開発を進めてきた。
２．研究の経過
1 年目は、触覚ディスプレイ素子と自作のペン型位置入力装置を組合わせた電子レーズライタを試作し、初期の目的が達成できることを確認した。また、所外研究協力者の小林真氏（筑波技術短期大学）は、科学研究費補助金を使って同様のシステムを開発し、これに自作の漢字教育プログラムを搭載し、盲学校 3 校（岩手県立盲学校、横浜市立盲学校、福島県立盲学校）にて試用・評価をしてもらった。
2 年目は、盲学校における長期評価に耐えられるよう、位置入力部と触覚ディスプレイ部に市販の製品を用いたシステムを設計し、これら入出力機器に対応したソフトウェアを新たに開発した。ソフトウェ
アには、従来の描画・消去機能のほかに、点滅線描画機能・アニメーション機能（パラパラマンガ）
・点字表示機能・触覚ゲームなどの機能拡張・追加を施した。
3 年目は、研究協力校である福島県立盲学校と筑波大学附属盲学校において上記のシステムを長期的に試用してもらい、評価を得た。
３．研究の成果
視覚障害児・者自身が自由に修正を加えながら触図を作成できるシステムの構築という初期の目的は十分達成できた。実際の授業では、視覚障害児自身に描画させることで、図形的な内容を生徒が理解したかどうかを教師が確認することができた。
描画以外の用途の有効性も示すことができた。晴眼の教師がパソコン画面上で図を作成すれば、それを即座に触覚ディスプレイに提示できるので、授業の中で即興的に図を提示することが可能となった。
点字の複数行表示が可能となり、歴史の授業では年表の表示に用いられた。これらは、「触覚電子黒板」としての利用と言えるだろう。
-9-触覚情報を直接指示し、これに応じて触覚情報が変化する、または音響を出力するといったインタラ
クティブ性を活用して、漢字学習システムや触覚ゲームを開発できた。漢字学習システムは盲学校教諭の評価が高かった。一方、触覚ゲームは低学年の児童に大変好評だった。
他方、現在のシステムの問題点も明らかとなった。利用時の問題として、触覚ディスプレイのピン間隔の粗さが度々指摘された。システムが盲学校において実用的に使われるための、当面最大の問題は、システム構築に要する費用であろう。
なお、本研究課題に関連する専門雑誌・学会・研究会における発表一覧は本ページ最後に記した。
４．報告書の内容「電子レーズライタのシステム構成と機能」では、2 年目に開発したシステムのハードウェア構成とソ
フトウェア機能を詳細に説明した。また、盲学校における評価を簡単に記した。
「視覚障害者のためのマルチメディア漢字学習システム」では、漢字学習システムの機能と特徴、特に、従来の指導方法にはない新たな機能を述べるとともに、その評価結果を紹介した。
「福島県立盲学校における電子レーズライタの評価（１）―中途失明者のイメージを描く能力を高める―」では、空間イメージの構築という中途失明者が抱える困難について触れ、これを克服するために盲学校で電子レーズライタを活用した事例を紹介した。同校における「評価（２）―全盲生徒の触察能力を高める‥‥社会科における指導事例―」では、電子レーズライタを社会科の授業で使用した事例を紹介してあり、同システムの導入を検討する際の参考になるだろう。
「筑波大学附属盲学校における電子レーズライタの評価」では、電子レーズライタ機能（図形の提示と描画）と触覚ゲームとを個別に評価した。高く評価できる点と改良が必要な点が利用者の立場から詳細に述べられている。
（渡辺

哲也（情報教育研究部））【発表一覧】
1.

Tetsuya Watanabe and Makoto Kobayashi, “A Prototype of the Freely Rewritable Tactile Drawing System for Blind
Persons,” Journal of Visual Impairment and Blindness, Vol.96, No.6, pp.460-464, June 2002.

2.

渡辺哲也，小林真, “視覚障害者用電子レーズライタの試作,” 日本バーチャルリアリティ学会論文誌, Vol.7, No.1,
pp.87-94, March 2002.

3.

渡辺哲也, 小林真, “盲学校における電子レーズライタ MIMIZU の評価,” 電子情報通信学会技術報告,
WIT2003-2, 東京, June 2003.

4.

Tetsuya Watanabe and Makoto Kobayashi, “An interactive tactile display for blind children --- Evaluation at a school forthe blind ---,” The 23rd Asia-Pacific International Seminar on Special Education, pp.45-48, 2003.

-1 0 -

電子レーズライタのシステム構成と機能
渡

辺

哲

也

（情報教育研究部）

1. は じ め に部のハードウェアに市販の製品を用いて耐久性を確保することとした。また、描画／提示できる情報量が増

視覚障害者のための視覚代行技術として、触覚ディ

えればシステムの有効性が高まると考え、従来の試作

スプレイに関する研究が従来から数多く行われてきた機の 4 倍の面積（縦横ともに 2 倍）の触図面をもつ大[1]。こ れ は 、視 覚 で 得 ら れ る べ き パ タ ー ン 情 報 を 、静型点図ディスプレイも利用できるように設計した。

止 、振 動 、も し く は 移 動 す る 触 覚 図 形 パ タ ー ン と し て 、

これら入出力機に対応したパソコンとのインタフ

ユーザの皮膚へ提示するものである。システムから視ェースの改変とともに、利用面でのソフトウェア機能覚障害者へのいわば一方通行的な情報提示であり、視の追加を行った。
2.3. ハ ー ド ウ ェ ア 構 成
入 力 部 に は 高 精 度 3 次 元 デ ジ タ イ ザ（ MicroScribe G2,

覚障害者自身による図形情報の作成や操作は、ほとん
どの場合において目的とされてこなかった。

Immersion） を 用 い た 。 MicroScribe の 最 大 測 定 範 囲 は一方、視覚障害者自身が作図可能な道具としてレー

127 cm， 最 高 精 度 は 0.38 mm で あ る 。

ズ ラ イ タ が 実 用 化 さ れ て い る [2]。ま た 、視 覚 障 害 者 のための描画支援システムとしてカプセルペーパとデジ

触 覚 デ ィ ス プ レ イ 部 に は 点 図 デ ィ ス プ レ イ （ DV-1

タ イ ザ を 用 い た 装 置 が 研 究 さ れ て い る [3]。し か し 、こ及 び GD-8x6B, KGS） を 用 い た 。 い ず れ の デ ィ ス プ レ

れ ら の 道 具 や 機 器 で は 、描 画 対 象 の 物 理 的 性 質 か ら 、1イの触知面も、圧電素子の変位により触知ピン（直径度書いた盛り上がり線を消すことができない。

1.3 mm）を 0.7 mm 程 度 突 出 さ せ る 仕 組 み で あ る 。DV-1

このような背景の下で、視覚障害者が触覚図形の描の 触 知 面 寸 法 は 縦 72×横 96 mm、 こ こ に 縦 24×横 32

画と消去を繰り返し行えるシステムの開発を目標とし

本 の 触 知 ピ ン が 3 mm 間 隔 の 正 方 格 子 状 に 並 ぶ 。

て、我々は研究を進めてきた。具体的には、触図提示

GD-8x6B の 触 知 面 寸 法 は 縦 144×横 192 mm、触 知 ピ ンには反応速度の速い触覚ディスプレイデバイスを用い、

密 度 は DV-1 と 同 じ で 、 本 数 は 縦 48×横 64 本 で あ る 。

描画と消去のためにはペン先位置入力用のポイティン

制 御 用 パ ソ コ ン に は 、 Tablet PC(Dynabook SS 3500

グ デ バ イ ス を 用 い て い る [4]。こ の よ う な シ ス テ ム に つDS1EP/2, Toshiba)を 採 用 し た 。 晴 眼 の 教 諭 は 、 タ ブ レ

いて、実際の利用環境である盲学校において長期評価

ット画面上で直接描画ができる。
デ ジ タ イ ザ は USB ポ ー ト 、点 図 デ ィ ス プ レ イ は シ リを行ったので報告する。

アルポートを介して制御用のパソコンと接続される。

2. シ ス テ ム 構 成 と 機 能このシステム構成を図 1 に、システムの外観を図 2 に示す。

2.1. 目 的
盲学校の授業の中でシステムを試用してもらい、教Tablet PC(Dynabook SS 3500,
OS: Windows XP Pro)材・教 具 と し て ど の よ う な 課 題 に 適 用 で き る か 、及 び 、
活用のためにはどのような改良が必要かという、実用制御ソフトウェア化により近い段階の評価を得ることを目的とした。
2.2. 概 要
実験者が監督する実験・評価時とは異なり、実際の３次元位置・
スイッチデータ
３次元デジタイザ（USB ボート）（MicroScribe G2)

利用場面ではシステムが比較的乱暴に扱われることが予測される。特に盲児においては、ペンに接続したアームの存在を無視してペンを操作する様子がこれまでの評価時にも見られ、脆弱な試作機ではその破損が危惧される。

点図ディスプレイ（GD-8x6B/DV-1 ）そこで、盲学校での長期評価に耐えられるように、

図 1 視覚障害児・者用触図描画システム構成

新しいシステムでは、位置入力部と触覚ディスプレイ

- 11 -

（ 音・辞 典 Vol.1, デ ー タ ク ラ フ ト ）な ど か ら 選 択 し た 。
2.4.2. 拡 張 機 能
点 滅 線 （機 能 拡 張 ）従来より点滅線の機能は装備していたが、静止画と点滅線を個別に作成しなければならなかった。今回の改良で、表示した静止画面へ点滅線を描き入れることができるようになった。逆に、点滅線が描かれている画面内で静止描線を追加／消去
することも可能である。このため、ユーザは静止画と点滅線の相対的な位置関係を把握しながら、両描線の交じった触図を作成できる。
描 線 の種 類 （新 機 能 ）描線及び点滅線の特性を、細線、太線、点線の 3 種類から選択できる。細線は、線の幅を触知ピン 1 ドットで、太線は 2 ドットで表す。
点線は、幅 1 ドットで、線分方向に 1 ドットおきに突出させて表現する。描線の種類を使い分けることで触図 2 視覚障害児・者用触図描画システムの外観

図の提示情報量を増やせると考えている。
2.4.3. 応 用 機 能スクロール機 能 （機 能 拡 張 ） こ れ ま で の 左 右 ス ク ロ ールアニメーションでは、触知画面 1 枚のスクロールしか で き な か っ た 。今 回 の 改 良 に よ り 、触 知 画 面 20 枚 分

2.4. ソ フ ト ウ ェ ア 機 能2.4.1. 基 本 機 能
描 画 ／消 去 機 能 ペ ン の 状 態 が 描 画 モ ー ド の と き 、の横長の触図をスクロールすることができるようにしペン先を触知面につけたままペンを動かすと、ペン先

枚数だけをスクロールする。

た 。用 意 し た 画 面 が 20 枚 よ り 少 な い 場 合 は 、用 意 し たの軌跡下にある触知ピンが突出し、凸線を描画したこ

パラパラマンガ機 能 （機 能 拡 張 ）20 枚 の 原 図 を 用 意とになる。ペンの状態が消しゴムモードのときは、同し、これを規定時間ごとに順次表示させ、触覚的なア様の操作でペン先の軌跡下にある触知ピンが下がり、ニメーションを提示する機能である。提示する画面の凸線を消去したことになる。ペンと触知面との接触状

枚数を増やした点と、新たな画面の作成に直前の画面

態 は ペ ン 先 位 置 で 判 断 し て お り 、1-2 mm 程 度 の 隙 間 が情報を活用できるようにした点が改良事項である。

あっても描画／消去状態となるように設定した。

点 字 表 示 機 能 （新 機 能 ）ダイアログボックスに入描画モードと消しゴムモード、及び、後で説明する

力した仮名文字及びアルファベットを、触図の任意の点滅線モードは、触知面右下にあるモード切替ボタン

位 置 に 点 字 表 示 す る 機 能 で あ る 。表 示 位 置 の 決 定 に は 、をペンで押すと切替えられる。

(1)ペ ン で 指 定 、(2)ダ イ ア ロ グ ボ ッ ク ス 内 で 座 標 を 数 値

全消去機能

触知面右上にあるクリアボタンをペンで押すと、描画情報をすべて消去できる。

で 指 定 、(3)ダ イ ア ロ グ ボ ッ ク ス 内 の 矢 印 キ ー で 1 座 標の位置を触知面上で触覚的に確認できるように、カー

値 ご と に 上 下 左 右 移 動 、の 3 種 類 の 方 法 が 利 用 で き る 。
2.4.4. 触 知 覚 訓 練 用 ゲ ー ム （ 新 機 能 ）モグラ叩 きゲーム ゲ ー ム を 開 始 す る と 触 知 面 の 中

ソル位置のドットに対応する触知ピンを点滅させた。

のランダムな位置にモグラが現れる。モグラは、出現

点 滅 ピ ン の 数 は 1 ま た は 5 を 選 べ る 。点 滅 の 周 期 は 0.2

時 の 縦 1×横 8 ド ッ ト か ら 、最 大 で 縦 8×横 8 ド ッ ト ま

か ら 2 Hz の 範 囲 で 、 0.1 Hz 単 位 で 設 定 で き る 。

で 、時 間 を か け て 大 き さ が 変 化 す る（ 図 3(a)）。最 大 のカーソル位 置 表 示 機 能

ユーザが入力面内のペン先

描画モードの切替や、全消去などの大きさになった後、再び小さくなり消失するまでの間操作を行ったときは、操作内容を音声で出力することに、ペンでモグラを叩けば、ユーザは 1 点獲得したこで、視覚障害者にも操作の実行が確認できる。

と に な る 。30 秒 の ゲ ー ム 時 間 内 で ど れ だ け 多 く の モ グ

音声出力機能Windows の Direct X を 利 用 し てラを叩けたかを競う。

描画、消去、アニメーションなどの各場面に応じた音○×ゲーム（三 目 並 べ）

音 響 サポート機 能

縦 3×横 3 の 升 目 に 先 手 は

響出力を行う。音響サポートの主な役割は、各操作・「 ○ 」、 後 手 は 「 ×」 を 順 番 に 置 い て い く （ 図 3(b)）。

機能が実行中または完了したことを、ユーザに確認さユーザとコンピュータが交互にプレイをし、縦、横、せることである。また、エンターテインメント性をも斜 め の い ず れ か に 「 ○ 」 ま た は 「 ×」 を 並 べ る こ と がたせるため、音響ファイルはアニメ・ゲーム効果音

できたプレーヤが勝ちとなる。プレイの順序、コンピ
ュータのゲーム能力の強弱を設定できる。

- 12 -

(a)モグラ叩きゲームのモグラの変化

七 五 三 ゲーム(b)
図 3

○ ×ゲ ー ム(c)

七五三ゲーム

触覚ゲーム 3 種類

ゲ ー ム 開 始 時 、縦 棒 が そ れ ぞ れ 7 本 、•

5 本 、 3 本 ず つ 横 に 並 ん だ 列 が 3 列 あ る （ 図 3(c)）。 プ

かえって消しやすかった。

レーヤは、自分にプレイの順序が回ったときには、1つの列にある棒を任意の数だけ消すことができる。ユ■ スクロール機 能•ーザとコンピュータが交互にプレイをし、最後に残った棒を消す順番が回ったプレーヤが負けとなる。

消しゴムでピンを消すときにずれているようだが、

文 章 が 縦 書 き な の で 、ス ク ロ ー ル は 横 よ り も 縦 の 方が使えると思う。

•

通 常 、横 の 認 識 は「 触 り な が ら 自 分 が 横 の 方 に 移 動
す る 」も の な の で 、こ の「 自 分 が 待 っ て い て 移 動 し2.4.5. キ ー ボ ー ド 操 作
描画プログラムにおいては、描画モードの切替えやて き た も の を 触 る 」こ と で 横 の 認 識 に な る の か 、動

全消去などの操作、描線の種類の選択などの各種設定

いていることを知らせるのが難しいかもしれないを、すべてプログラムのプルダウンメニューからも実と 感 じ た 。全 盲 の 子 は 1 点 の 処 理 が 基 本 と 感 じ て い

行できる。そのうち頻繁に使うと思われる機能には、る の で 、ア ニ メ ー シ ョ ン や ス ク ロ ー ル は 見 え て い る

ショートカットキーを割り当てた。各種触覚ゲームに人の見方で作られたものではないか。

つ い て も 同 様 な プ ロ グ ラ ム 設 計 を 行 っ て い る 。こ れ は 、■ パラパラアニメ

キーボード操作が主体の視覚障害ユーザの使い勝手に•パ ラ パ ラ ア ニ メ の 原 図 作 成 時 に 、直 前 の ペ ー ジ よ り
前 の ペ ー ジ の 情 報 も 、コ ピ ー ＆ ペ ー ス ト の よ う に 利配慮したものである。
2.4.6. タ ブ レ ッ ト 操 作
触知面での描画／消去操作、及び触知面周囲でのボ•

ア ニ メ 再 生 時 に BGM を フ ァ イ ル か ら 選 び た い 。

タン操作等は、パソコンのタブレット面でも実行でき•

目 に 見 え な い も の を 説 明 す る の に 有 効 だ と 思 う 。例

用できるとよい。

る。これは、晴眼の教諭が授業中に素早く触図を作成

え ば 、「 固 体 」「 液 体 」「 気 体 」 の 分 子 の 説 明 を す る

するのを支援するものである。

と き 、固 体 は 分 子 同 士 の 間 隔 が 狭 く 、液 体 や 気 体 になるにつれて分子の間隔が広がっていく変化をア

3. 盲 学 校 に お け る 評 価

ニメーションでイメージしてもらうことに使用できると思う。

新 し い 電 子 レ ー ズ ラ イ タ シ ス テ ム を 、 平 成 15 年 4•月 23 日 か ら 5 月 28 日 （ 予 定 ） に わ た り 、 福 島 県 立 盲■ 描 画 システムの用 途

学校において試用・評価してもらった。
3.1. シ ス テ ム 説 明 会 に お け る 教 諭 の 意 見
電子レーズライタに関する説明会を開き、参加者が

漢 字 教 育 に お い て 、1 つ の 部 首 を 残 し て 、他 の 部 首を次々と替えて別の漢字を表示する用途に使える。

•

授 業 中 、全 盲 の 生 徒 の 脇 に 常 に 置 い て「 ノ ー ト 」とし て 使 い 、墨 字 の 生 徒 と 同 じ 速 度 で 授 業 が で き れ ば

操 作 を 体 験 し た 後 に 意 見 を 聞 い た 。説 明 会 参 加 者 は 10

理想的である。

人程度、そのうち 5 人（全員、晴眼者）の意見を、そ■ 触 知 面 のピン密 度の内容により著者が分類したものを以下に示す。
•••

ピ ン デ ィ ス プ レ イ の 点 と 点 の 間 隔 が 広 く 、私 達 が 感■ 描 画 時 の問 題

じる感覚と子どもたちは違うのではないだろうか。

斜 め の 線 が 太 く な る の が 、漢 字 を 書 く と き に と て も「 点 」の 集 合 体 で 作 っ た「 線 」を 点 と し て と ら え て気になった。

しまうのか線として捉えることができるのか疑問。

ペンが触知面より浮いているときに描画されると、•書きたくない線も書いてしまうので問題である。
•

触知面上ではなかなかうまくかけなかった。

•

フリーハンドだと直線をきれいに引けない。

線がボコボコしすぎていると感じた。
■ 触 図 の理 解•

どこまで理解できるかは子供の触察／認知能力によると感じた。理解できる子供には使える。

- 13 -

••

直線、曲線の理解はしてもらえそう。
複 合 図 形 の よ う な 高 度 な こ と は 無 理 な の で 、2 次 的■ 意 見 ・要 望•

なものとして効果を期待したい。
•

認 知 で き る 描 画 面 の 広 さ に は 限 界 が あ る 。縦 横 共 に機能があるといい。
•

手のひら 2 つ分程度だろう。
•■ 全 体 として•描 画 ／ 消 去 の と き に 、点 滅 カ ー ソ ル は な い 方 が い い 。

「 手 軽 さ 」「 即 効 性 」「 簡 易 性 」 を 感 じ た 。

•

ペンが触知面に触れたときだけ描いたり消したりできるといい。

提 示 す る な ど し て 授 業 の 中 で 40 分 ほ ど 使 わ せ た 。

4. ま と め■ 触 図 の理 解•

消 去 は ペ ン で な く 指 の 方 が 操 作 し や す い 。描 く と き
はペンの方がいい。

3.2. 試 用 1 週 間 後 の コ メ ン ト
全 盲 の 成 人 生 徒 （ 糖 尿 病 ） に 、 ○ 、 ×、 △ の 図 形 を•

ボ タ ン を 押 し た と き に 、そ の 機 能 を 音 声 で 説 明 す る

切 り 取 り 紙 で は 図 形 が わ か ら な か っ た が 、触 覚 デ ィシステム利用上の問題は多数指摘されたものの、触ス プ レ イ だ と よ く わ か っ た 。立 体 コ ピ ー よ り わ か り

図の作成・提示における即効性と簡便性は、半数以上

や す か っ た 。こ れ は 、疾 病 に よ り 生 徒 の 触 知 覚 機 能の試用者に評価された。

が 鈍 く な っ て お り 、紙 や 立 体 コ ピ ー で は 触 認 知 が 難

本評価（前半）におけるシステムの利用は、教諭かし い が 、凸 の 高 さ が こ れ ら よ り 高 い 触 覚 デ ィ ス プ レ

ら児童生徒への触図提示にとどまっていた。今後、児イでは認知ができたものと考えられる。

童生徒自らの描画におけるシステムの効果を測定する

図 形 の 大 き さ に つ い て は 、 GD-8x6B の 触 知 面 の 4機会を設けるとともに、今回得た意見を整理して、シ

分の 1 の面積に提示された図形でもわかった。

ステムの改良を図りたい。

■ システムの不 具 合•

触知面下のスクロールボタンがうまく動かないこ謝とがあった。
••

辞長期評価にあたっては、研究協力者である小野祥一

点図ディスプレイのデバイスドライバが頻繁にエ郎先生（福島県立盲学校）のほかに、同校の横山佳子

ラーを起こした。

先生、遠藤宣雄先生、ほか多数の先生方に御協力頂き

横方向の太線の幅が 2 本になっていなかった。

ましたことをここに記し、深謝いたします。

■ 機 器 の形 状 等 に関 する問 題•

触 知 面 右 側 の ボ タ ン が 触 っ て わ か り に く い 。凸 状 の枠がほしい。

•

ペンを元の位置に戻すのが難しかった。
■ モグラ叩 きゲーム•

児 童 で は 、 初 回 か ら 10 点 か ら 20 点 ほ ど 獲 得 し た 。
一方、全盲の教諭では 2 点しか取れなかった。
■ ○×ゲーム•

縦 と 横 に 3 つ 並 ぶ の は 容 易 に 理 解 で き る が 、斜 め に
3 つ 並 ん で 勝 つ 、あ る い は 負 け た と き 、そ れ が な ぜ

なのか理解しにくい。
3.3. 授 業 で の 利 用 状 況
全盲の成人男性生徒 2 人にシステムを試用してもら

文[1] 清 水 豊 , “視・聴 覚 障 害 者 用 触 覚 情 報 伝 達 機 器 の 設
計 支 援 ,” 平 成 8 年 度 文 部 省 科 学 研 究 費 補 助 金（ 基盤 研 究 (B)(2)） 研 究 成 果 報 告 書 , 1997.
[2] 香 川 邦 生 編 著 , “ 視 覚 障 害 教 育 に 携 わ る 方 の た めに ,” 慶 應 義 塾 大 学 出 版 会 , 東 京 , 1996.
[3] M. Kurze, “TDraw: A computer-based tactile
drawing tool for blind people,” ASSETS 96,
pp.131-138, 1996.
[4] 渡 辺 哲 也 ，小 林 真 , “視 覚 障 害 者 用 電 子 レ ー ズ ラ イ
タ の 試 作 ,” 日 本 バ ー チ ャ ル リ ア リ テ ィ 学 会 論 文
誌 , Vol.7, No.1, pp.87-94, 2002.

い、その様子を観察した。
■利用状況•

ボタンの押下がスムーズにできなかった。

•

GD-8x6B の 触 知 面 の 4 分 の 1 の 面 積 に 提 示 し た 三
角 形 が わ か ら な か っ た 。こ の 触 知 面 全 面 に 提 示 し た
大きい三角形は「小」の字と答えた。

•

人 の 身 体 を 静 止 画 で 描 き 、ツ ボ の 位 置 を 点 滅 線 で 表•

同 様 に 、福 島 県 の 形 を 静 止 画 で 表 し 、猪 苗 代 湖 を 点献したところ、点滅の位置はよくわかった。
滅線で表して、位置を説明した。

- 14 -

視覚障害者のためのマルチメディア漢字学習システム
小林真（筑波技術短期大学情報処理学科）

1. は じ め にそれらを制御する液晶タブレット付コンピュータによって構成される。アームからの角度情報はコンピュー

先天的に視覚に障害のある児童に対する漢字教育

タ に 接 続 さ れ た Universal Pulse Processor （ UPP）カ ーには、通常、触ってその形を認識する触図が用いられドを通して取得され、液晶タブレットと同時にユーザる こ と が 多 い [1]。し か し 静 的 な 触 覚 教 材 の み か ら 、へか ら の 入 力 情 報 を 受 け 付 け る 。そ し て 出 力 結 果 は UPPんやつくりといった構造のまとまりを理解するのはた

カードを通して触覚ディスプレイに伝えられる。以下

やすいことではない。また、近年のスクリーンリーダにそれぞれのコンポーネントを説明する。

の発達により、漢字かな混じり文をコンピュータで作

2.2. ポ イ ン テ ィ ン グ デ バ イ ス

成できるようになってきてはいるものの、実際には漢触知ピンの上を自由に動くことができるペン型の字の形を理解して利用しているユーザは少ない。彼ら

位置入力装置は、従来の触覚ディスプレイにはない本は「詳細読み」と呼ばれる漢字の意味を解説した知識システムの大きな特徴のひとつとなっている。

から、対応する漢字を決定している場合がほとんどで本システムでは複数のリンクからなるアームでペある。そして詳細読みはスクリーンリーダ毎に異なるンを接続して、各リンク間の角度からペン先位置を算場 合 も あ り [2]、完 全 に 漢 字 の 知 識 を 習 得 す る に は 十 分出する手法を用いている。この手法は、ペン自体の動ではない。

きを限定してしまうという難点はあるものの、最も確

一方、我々は、格子状の突起ピンによる触覚ディス

実かつ簡便にシステムを実現する手法だと我々は考え

プ レ イ に 、直 接 ペ ン 型 の 入 力 装 置 で 書 き 込 む 形 式 の「 電ている。システム提案当初は 2 軸のアームの先にボー

子 レ ー ズ ラ イ タ 」シ ス テ ム を 提 案 し て き た [3-5]。こ こ

ルジョイントを介してペンを接続した入力装置を製作

でシステムの特徴を整理してみると、し た が [5]、シ ス テ ム を 試 用 し た 被 験 者 か ら 、よ り 高 い・触知ピンにより図形を触覚で提示できる。

た。

・

表示した図形に対して位置入力が可能である。

・

表示した図形は瞬時に変化させることができる。

タンが備わっており、ソフトウェアによってそれぞれ

・

音響・音声提示ができる。

役 割 が 設 定 さ れ る こ と に な る 。各 ボ タ ン は UPP カ ー ド

自由度が望まれたため、3 軸のアームを新たに製作しペンの握りの部分には２つ、後端部分には１つのボのデジタル入力ポートに接続され、状態を取得することなる。これは動的に変化する触図に対して位置指定とができる。

を入力、図形の変化と音を出力とするインタラクティ

Stylus Pen Device

ブなシステムが構築できることを意味する。この触覚を媒体としたインタラクティブ性は、上述のような背筑景を持つ漢字教育の分野に対して、有効に活用できると考えられる。静的な触覚教材では区別のつきにくかった部首のまとまりや意味、読みなどを理解しやすくすることが可能になると予測して、我々は漢字学習シ
ステムを試作することにした。

Computer equippedwith an LCD Tablet

Tactile Display Unit筑

2. シ ス テ ム の ハ ー ド ウ ェ ア 構 成
2.1. シ ス テ ム 全 体 の 構 成

図１

システムのハードウェアは、図 1 に示すように、3軸のアームに取り付けられたペン型入力装置と、触知
ピン部品の集合体である触覚ディスプレイ及び筐体、- 15 -

システムの構成

ソフトを起動すると、まず漢字の全体図が触覚ディ

2.3. 触 覚 デ ィ ス プ レ イ
触覚ディスプレイを構成する触知ピン部品には、ケ

スプレイ上に突起で表現される。そしてその後ユーザ

ー ジ ー エ ス 株 式 会 社 製 の グ ラ フ ィ ッ ク セ ル 、SC-5 を 用がペンで任意の位置を指し示すと、ペン先が含まれる

い て い る 。SC-5 は 、3 mm 間 隔 で 8×8 個 の 触 知 ピ ン を

領 域 の 部 首 を 構 成 す る ピ ン を 、約 １ Hz の 速 度 で 上 下 に備える触覚ディスプレイモジュールであり、板状の圧振動させることでまとまりを触覚的に理解させる。更

電アクチュエータに高電圧をかけることで変位を起こにその振動状態においてペン先側のボタンを押すと、し、その力で触知ピンを押し上げている。本システム

部 首 を 説 明 す る 音 声 が 出 力 さ れ る（ 図 2）。こ の よ う なは、このモジュールを横 4 個、縦 3 個並べて触知面を流れで、システムは漢字学習支援を行なう。ペンを漢構 成 し て お り 、 ピ ン 数 は 横 32 本 、 縦 24 本 の 合 計 768

字のエリアから遠ざけると上下振動は停止するので、本になっている。

両手で漢字の全体像を理解することもできる。試作しピ ン の 制 御 に は 、UPP カ ー ド の デ ジ タ ル 出 力 を 使 用

た ソ フ ト ウ ェ ア は 、「 福 」「 特 」「 筑 」と い っ た 漢 字 を 表し て い る 。 SC-5 の 制 御 は 、 各 モ ジ ュ ー ル 単 位 で 64 個

示するものである。それぞれ各部首の上でボタンを押の デ ー タ を TTL レ ベ ル で ク ロ ッ ク 信 号 に 同 期 し て 流

す と 、「 し め す へ ん・す う じ の い ち・く ち・た ん ぼ の た 」

し込み、最後にストローブ信号を送ると一斉にピンが「 た け か ん む り・こ う じ の こ う・へ い ぼ ん の ぼ ん 」「 う突出する手順で行われる。横方向に接続されたモジュ

しへん・つちど、どようびのど・ながさのすん」といールは、データ・クロック・ストローブの各信号線がう 構 成 部 分 の 説 明 を 音 声 で 出 力 す る 。「 特 」に つ い て は

共 通 化 さ れ る 。本 シ ス テ ム で は 12 個 の モ ジ ュ ー ル を 並

更に「土」と「寸」の間で「寺」をまとめて上下振動

べており、データは 4 つの系列にまとめられているた

させ、音声では「てらじ、おてらのてら」と説明する

め、制御には 6 つの信号線を使うことになる。更にピことにした。各部首の読みは、代表的な日本語スクリン を 動 か す た め に は 、 信 号 線 と は 別 に 制 御 LSI 駆 動 用

ー ン リ ー ダ ー で あ る 95Reader(SSCT)に お け る 、構 成 さの 5 V 電 源 と 、 ア ク チ ュ エ ー タ 駆 動 用 の 200V 電 源 がれる漢字の詳細読みを参考にしている。

必 要 で あ り 、 200 V の 高 圧 電 源 は 5 V 電 源 か ら DC-DC
コンバータを用いて昇圧されたものを用いている。制御 用 ク ロ ッ ク の 許 容 最 大 周 波 数 は 公 称 値 で １ MHz で
あ り 、 本 シ ス テ ム の 場 合 64×3 個 の デ ー タ と ス ト ロ ー
ブ 信 号 の 合 計 193 ク ロ ッ ク 分 の 時 間 が 必 要 な の で 、 理
論 上 は 最 短 0.2 ミ リ 秒 以 下 で の 全 触 知 ピ ン の リ フ レ ッシュ信号の受け入れが可能となる。
2.4. 液 晶 タ ブ レ ッ ト 付 コ ン ピ ュ ー タ

User points
a component

システムのデータ制御を行なうコンピュータには、感圧式の液晶タブレットを備えたモデルを用い、晴眼者用のペン入力インターフェースとしている。そのため晴眼者もコンピュータの画面を見ながらペンで直感
的 に 操 作 す る こ と が で き る 。 PC カ ー ド ス ロ ッ ト に は 、
UPP カ ー ド を 備 え て お り 、こ こ を 通 し て 外 部 と の デ ー
タ の や り と り が 行 な わ れ る 。UPP カ ー ド は ペ ン 型 入 力
装 置 の ポ テ ン シ ョ メ ー タ か ら 得 ら れ る 電 圧 値 を AD 変

The component "blinks."

換してソフトウェアに渡し、ソフトウェアから指定のあったポートにデジタル値を出力して触覚ディスプレ
イを制御する。

Click!

3. 漢 字 学 習 ソ フ ト ウ ェ ア"TAKEKANMURI"製作した漢字学習のためのソフトウェアは、ユーザ
Speech information is given.

が位置を入力し、触覚の変化や音でフィードバックを得ることができるというシステムの特徴を生かし、漢図 2字の部首や構成を分かりやすく提示するものである。

- 16 -

漢字学習支援ソフトの動作概要

4. 視 覚 障 害 者 に よ る 評 価

6. ま と め と 今 後 の 課 題

以上のハードウェア・ソフトウェアで構成されるシアームに接続されたペン型入力装置を位置情報入ステムを、筑波技術短期大学、横浜市立盲学校、福島

力装置として、触覚ディスプレイと組み合わせて製作

県立盲学校、筑波大学附属盲学校（評価順）の各校にし た 電 子 レ ー ズ ラ イ タ を 、漢 字 教 育 支 援 に 応 用 す べ く 、

お け る 晴 眼・視 覚 障 害 の 教 師 や 視 覚 障 害 の 児 童・生 徒・

新たなソフトウェアを実装してシステムを試作した。

学生に試用を依頼し、その様子を観察すると共に評価

そして試作したシステムを視覚障害者に評価してもら

コメントを述べてもらった。評価の目的は、試作したったところ、漢字の知識に対する意識の高い被験者か

ハードウェアとソフトウェアに対する視覚障害者の反らは高い評価を得ることできた。今後は更に触地図や応を得ることであるので、特に課題を設けて時間を競

通信ゲームなど、提案システムのハードウェアの特徴

うといったことは行なわず、自由に触れて使ってもらを生かすことのできるソフトウェアを開発していく予い、自由記述で思いつくまま操作とコメントをしても定である。

らうというスタイルで進めた。

謝辞

そ の 結 果 、本 シ ス テ ム は 、教 師 や 専 攻 科 の 学 生 な ど 、システムの試用に快く了解してくださった各学校

常日頃コンピュータとスクリーンリーダを用いて漢字
かなまじり文を作成している被験者に高く評価され、の 教 師 及 び 児 童・生 徒・学 生 の 皆 様 に 感 謝 い た し ま す 。

有用であるとのコメントを得た。高い評価をした被験
参考文献

者は、自分の漢字の知識、特に形状の理解に対して問題意識を持っていたように感じられた。ただし触覚デ[1]ィスプレイの解像度に関しては不満が多かった。

5. 考 察“盲 人 の 漢 字 学 習 用 “点 図 ”教 材 ,” ASAHI パ ソ コ ン
2001 年 3 月 15 日 号 , 2001.

[2]

渡辺哲也, 藤沼輝好, 渡辺文治, 澤田真弓, 鎌田
一 雄 , “視 覚 障 害 者 用 ス ク リ ー ン リ ー ダ の「 詳 細 読み 」 に 関 す る 検 討 ,” 電 子 情 報 通 信 学 会 技 術 報 告 ,先天的な視覚障害児童に対する漢字教育において、澤田らは、多くの漢字が、それより画数の少ない基本

HCS2002-41, 2003.
[3]

小 林 真 , 渡 辺 哲 也 , “視 覚 障 害 者 が ペ ン 入 力 可 能 な

漢 字 を か ら 構 成 さ れ る こ と に 着 目 し 、学 習 漢 字 を「 木 、触 覚 デ ィ ス プ レ イ ,” 月 刊 デ ィ ス プ レ イ , Vol.7,

田、十」などの構成要素に分けて学習させることが、

No.3, pp.57-60, 2001.

それらを組み合わせた漢字の学習に有効であることを[4]

小 林 真 , 渡 辺 哲 也 , “ペ ン 入 力 装 置 を 備 え た 触 覚 デ

示 し て い る [6]。し か し 、こ の よ う な 指 導 方 法 で 用 い ら

ィ ス プ レ イ に よ る 盲 教 育 ,” ヒ ュ ー マ ン イ ン タ フ

れる教材としては、現在のところ、漢字の図形と点字

ェ ー ス シ ン ポ ジ ウ ム 2001 論 文 集 , pp.309-310,

を立体コピーや点図プロッタで出力したもののみである [1, 6]。こ れ ら の 媒 体 で 触 図 を 表 し た 場 合 、そ の 表 示

2002.
[5]

情報は静的なものであるために、どこからどこまでがタ の 試 作 ,” 日 本 バ ー チ ャ ル リ ア リ テ ィ 学 会 論 文

何を表現しているのかを視覚障害児が 1 人で理解することは難しく、晴眼者による補足説明が欠かせない。

渡 辺 哲 也 , 小 林 真 , “視 覚 障 害 者 用 電 子 レ ー ズ ラ イ
誌 , Vol.7, No.1, pp.87-94, 2002.

[6]澤 田 真 弓 , 香 川 邦 生 , 千 田 耕 基 , 木 塚 泰 弘 , “点 字授業では、児童１人１人に教師が個別に対応し、児童使用者に対する漢字構成要素学習の有効性に関が触っている部分を説明したり、児童の手に教師が手す る 一 考 察 ,” 日 本 特 殊 教 育 学 会 第 40 回 大 会 論 文を添えて範囲を指定したりしないと構成要素の範囲を

集 , p.295, 2002.

示すことは難しい。このような状況において、説明対象の部首を振動で示し、その説明が音声で与えられる本システムは、児童が漢字を自習する場面で有効に活用できると考えられる。

- 17 -

福島県立盲学校における電子レーズライタの評価（１）
中途失明者のイメージを描く能力を高める
小 野

祥 一 郎

（福島県立盲学校）

1. 問 題 の 所 在で示した。この中でどちらも▲となった 3 名は全員糖尿 病 性 網 膜 症 で あ っ た 。糖 尿 病 は 、代 謝 障 害 を き た し 、

中途失明者は、視覚からの空間的同時的で大量の情動脈硬化や腎臓病だけでなく神経障害を伴う全身疾患報を基にしたイメージ構築ができなくなるため、触覚である。そのため触覚と聴覚を基にしたイメージ構築や聴覚からの継時的情報を基に世界のイメージを描くのためのネットワーク形成が遅れ、点字の読みや単独システムを習得しなければならない。従って触覚等か歩行への適応が困難になるのであろう。

らの情報を基に、イメージを描く能力を高めることがそこで今回、中途失明からの社会復帰プロセスを追

視覚障害者として生活するためには重要となる。中途

究 す る た め 、現 在 在 学 中 の E と Y に つ い て 本 課 題 を 設

失明者の社会自立における困難として文字処理と歩行定した。なお 2 名とも指の触覚について 2 点弁別閾はがよくあげられる。点字の読みと単独歩行ができるよと も に 2.0 mm で あ り 異 常 は な い こ と を 確 認 し て い る 。

うになるためにもイメージを描く能力が重要である。
視覚を失ったからといって急に他の感覚が敏感に

表 1と単独歩行についての実態なるわけではない。通常点字を読む指も他の指も２点
弁別閾は特別変わらない。点字を読めるようになるということは新たな情報活用のネットワークが構築される こ と に よ る と 考 え る 。『 火 星 の 人 類 学 者 』（ オ リ バ
ー ・ サ ッ ク ス , 1997） に よ る と 「 点 字 を 読 む た め に い

本 校 中 途 失 明 者 （ 平 成 4〜 15 年 ） の 点 字 の 読 み

中途生徒 1
点字の読○み
単独歩行 ○

2

3

4

5

6

7

8

E

Y

▲

○

○

○

○

○

○

▲

▲

▲

○

○

▲

○

○

○

▲

▲

つも 1 本の指を使っていると、その指に対応する皮質2. 対 象 生 徒 の 実 態

部 分 が 肥 大 化 す る こ と が 明 ら か に な っ て い る 。」と オ リ
バー氏は言っている。点字を読むには、触知した点の情報をメンタル内で点から線、線から形へと積分処理（１）生徒 E

しなければならない。さらに、形から文字、文字から年 齢 40 歳 、 男 性 。 所 属 （ 学 年 ） は 保 健 理 療 科 2 年

文、文から文節、文節から文脈、文脈から要旨へと情である。3 年前に糖尿病性網膜症で失明した（視力左報をより高いレベルにあげながら意味づけしなければ右 と も 0）。 現 在 腎 臓 障 害 も 併 発 し て い る 。
こ れ ま で の 歩 行 及 び 点 字 学 習 の 経 過 は 、平 成 14 年 4ならない。一方、足の裏や白杖からの断続的な触知情報と左右の聴覚スペクトルを基に道路や廊下、壁やブロックの線をメンタル内にイメージし、自分が進む方
向とクラッシュしないように計算しながら自らをコントロールして移動するとともに、移動した方向と距離を逆算してイメージをローテーションしなければならない。このように情報入手直後の重要な処理としてイメージを描き解析することがある。
だが触知情報をイメージへ変換し、多層的解析をする能力を習得するためには、皮質神経のシナプス接続

月、単独歩行は全くできず、どこへ行くときもガイドされていた。頭の中で地図を浮かべることはできないといった。点字の書き方については、五十音・濁音・拗 音・英 数 字 も 習 得 し た が 、点 字 の 読 み が 遅 れ て い る 。
読 速 度 は 10 分 で 1 文 字 程 度 。1 つ の 文 字 の み に 集 中 して判別しようとしているが、点字は左右を流れる知覚の中で比較しながら読むものであることを説明したが、分からないところをとりあえず飛ばして行くことが性
格的にどうしてもできないようである。

を効率的に省略するネットワークが形成されなければ

平 成 15 年 1 月 、教 室 か ら 昇 降 口・ト イ レ・保 健 室 ・ならない。そのためには時間がかかる。特にシステム

情報処理室までは 1 人で行けるようになった。点字を構築において遅れるのが糖尿病による中途失明者である。
本 校 過 去 12 年 間 の 中 途 失 明 者 に つ い て 、 点 字 の 読
みと単独歩行が初歩的レベルに達したか、調査した結果を表 1 に示す。達した場合を○、達しない場合を▲書くことは思うようにできるようになった。自分が書い た ノ ー ト を 読 む 練 習 を し た 。は じ め の 12 文 字 は す らすら読んだが、読めない箇所がでてきて怒りを伴う心理的混乱がはじまり、そのために非常に疲労するようであった。

- 18 -

（２）生徒 Y

している指も普段使わない指も 2 点弁別閾はともに 2

年 齢 27 歳 、 男 性 。 所 属 （ 学 年 ） は 保 健 理 療 科 1 年

mm 程 度 で あ り 、ど ち ら も 点 字 の 2 点 間 距 離 2.0 mm をである。2 年前に糖尿病性網膜症で失明した（視力左弁別できることが校内の点字使用者のデータで明らか

右 と も 0）。

になっている。そして点字を読む指と他の指との 1 分

こ れ ま で の 歩 行 及 び 点 字 学 習 の 経 過 は 、平 成 15 年 4間 に 読 め る 文 字 数 の 差 は 、 人 に よ っ て 9.7 倍 か ら 19.9

月、単独歩行は全くできない。点字は全く学習してい倍と、倍率は異なるが、明らかに差がある。従って点なかった。パーキンスブレイラーの使用と五十音を学

字の触読ができるようになることとは、皮膚が敏感に習した。

なることではなく、触覚情報を多層的解析処理するネ4 月 18 日 、単 独 歩 行 は ま だ で き な い 。点 字 の 五 十 音・ットワーク形成を意味すると推定した。だが、その形

濁点・拗音・数字・アルファベットは習得した。だが成を促すためにいきなり点字を読ませたり単独歩行を

読 み は ま だ 全 く で き な い 。 1、 2、 3 の 点 だ け を 使 っ たさせることは心理的に自信を失わせたり身体的な危険文を書いて読む練習をした。点の組み合わせが線になを伴う。

り、形になり、文字として組立てられることを説明した。

そこで触知覚からどのように情報を受け取ったか、どのようにイメージをメンタル内に描いたかを手軽に失敗を恐れずにディスプレイ上で描くことを通してト

3. 研 究 計 画 ・ 方 法

レーニングし、確認する必要がある。このためのツールとして電子レーズライタの活用がある。作図によっ（ １ ） 平 成 15 年 4 月 ： 先 行 研 究 の 調 査 と 課 題 の 設 定て発達のレベルを分析し、始点の重要性、枠組みを考（２）5 月：中途失明者 E と Y の作図力を比較、仮説

慮しながら並行してペン先の方向と距離を常にカウントし続けることの重要性に気付かせ、うまく書けた喜の設定（ ３ ） 5〜 10 月 ： 断 続 的 触 覚 情 報 の 活 用 を 指 導 実 践
とびとびの触覚情報からメンタル内に図を描く

びや推測が当たる経験を積みあげれば、自信を取り戻し社会参加の意欲を高めるであろうと考えた。

こと、これを短期記憶に保ちながら新たな触覚

6. 電 子 レ ー ズ ラ イ タ 活 用 の 結 果 と 考 察

情報と比較し続けること、始点の重要性を認識すること、柔軟にイメージの間違いを修正する
ことを指導する。

（１）課題解決的指導の内容
課題１（ ４ ）5 月 及 び 10 月：電 子 レ ー ズ ラ イ タ を 活 用 し た 指

点図で標示された、正三角形・正四角形・星形・菱形・三日月・雪だるま・十字型を導、研究触って言い当てる。

（ ５ ） 11 月 ： 研 究 の ま と め
課題２

4. 研 究 の 仮 説

い当てる。
課題３

左端に標示された課題１の図形を触知して、同じ形を描く。

「中途失明者が点図の作図を通してイメージを描く能力を高めれば、点字の読みや単独歩行の習得がス標示された漢字、目・手・足・背・耳を言（２）生徒Ｅに活用した結果と生徒Ｙに活用した結果を比較し、イメージを描く能力発展のプロセス

ム ー ズ に な る で あ ろ う 。」を分析した。

5. 仮 説 設 定 の 理 由（ア）生徒Ｅの場合

中途失明から立ち直るうえで重要な能力は、視覚以① 課 題 １ は 、 全 部 20 秒 以 内 に 分 か っ た 。

外の触覚や聴覚情報を基にイメージを描くことである②課題２は、背以外は直ぐに分かった。

と考える。特に糖尿病による中途失明の場合は、合併③課題３は、よくできた。

する神経障害の程度に個人差がある。従って、触知か

電子レーズライタを使用中「面白い」と度々発言しらイメージまでのプロセスで、個別にどこでつまづきた。普通文字の記憶に比べて、点字をまだ形として文があるかを分析して無理のない的確な支援をしなけれ字としてメンタル内にしっかり焼き付けていないことばならない。

を自覚した。終ってから部屋を出るとき情報処理室の点字の触読はどうしてなかなかできるようにならドアについて位置関係を改めて確認して帰った。1 年

ないかを検討した。その結果、神経のネットワーク形

前には全く単独で歩けなかったが、電子レーズライタ

成に時間がかかることが考えられる。点字を普段触読による指導後は体育館まで 1 人で行くと決意を述べた。

- 19 -

体育館までは、階段を下り、廊下や中庭の通路、北校（３）断続的触知（とびとびの接触）

舎を横切り校庭の縁にある通路を通らなければならない。

とびとびの触知から全体像をメンタル内に描く方法である。効率がよくこの能力が点字の読みにつながなぜ「面白い」という感想がでたのか考察すると、り、足や白杖などからの触知情報を分散並列処理して以前視覚を通して楽しんだ経験があること、形を読み

単独歩行を可能にする。だが常に間違いがある可能性

書きしたり修正することのような中途失明のためあきがあるため予測と確かめを行い、始点との比較を重視らめていたことができたことで喜びを感じたこと、単し、確認と修正をし続ける必要がある。

独歩行や点字の読みができるようになるのではないかという期待感がでてきたことが考えられる。実際、給視覚による場合は全体を同時に見回すことができ、食のために食堂までの往復は、現在一人で歩行するよ

図形を描くためには始点がどこであってもあまり重要うになっている。

ではない。触覚による場合は、手の平サイズの簡単な形であれば同時的に把握できるので、視覚のような特（イ）生徒 Y の場合性がある。触知情報活用の極初期レベルでは、片手で①課題１

見ながら作図するような方法も有効であろう。

正三角形は 5 秒、正四角形は 7 秒で分かった。だが星型は 1 分過ぎても分からなかった。

次に実用的効率的に触知情報を利用するレベルで

菱 形 と 十 字 形 は 20 秒 で 分 か っ た が 三 日 月 と 雪 だは、継時的断続的な情報を活用しなければならない。

るまは分からなかった。

そのため、常に全体像をイメージとして描き続け、解② 課 題 ２ は 、 背 以 外 は 25 秒 以 内 に 分 か っ た 。

釈し続けなければならない。それには始点とそこから③課題３は、正三角形を 2 度試みたがうまく書けなの 方 向 と 距 離 が 重 要 と な る 。生 徒 E と Y と の 比 較 検 討かった。始点にもどることができないでずれた。

を行なった結果、これらのことを中途失明後間もない

正 四 角 形 も 90 度 が う ま く と れ ず 角 が 丸 ま っ た り

Y は、まだよく認識していないことが考えられる。全鋭角になったりした。菱形は画面の端に寄り過ぎ

体の枠組みを常に意識しながら始点からの方向と距離たり見本の方に寄り過ぎたりした。

を計算し続けること、触覚情報を目の前に写しだす心Y については、中途失明後まだ間もないため、触知掛けをするようアドバイスする必要がある。

情報の解析活用レベルが初期段階であることが考えら

平 成 15 年 度 は 、 開 発 中 の 電 子 レ ー ズ ラ イ タ を 特 総

れ る 。電 子 レ ー ズ ラ イ タ 活 用 中「 こ れ は す ご い 」「 す ば研から借りることができ活用することができた。だがらしいものを触らせてもらって」という発言が度々き

今後は安価で地方の盲学校でも入手できるようなピンか れ た 。「 ま た や り た い 」と い う 積 極 的 な 発 言 が き か れ

ディスプレイが開発され電子黒板としていつも指導にた。これは、情報障害を克服しようとする意欲とその活用できるような新しいシステムが待望される。

可能性への期待を意味すると解釈した。

7. 研 究 の 成 果 と 今 後 の 課 題
突然視覚を失った者が、触覚からの情報を基にイメージを描く能力が発達する段階は、本校中途失明者の発達分析から次のように進むと考える。
（１）同時的触知（手の平を当てての触知）
全体像を容易にとらえられるが、細かい分析はできず手の平の範囲という限界がある。
（ ２ ）連 続 的 触 知（ 手 指 を 動 か し て 辿 り な が ら の 触 知 ）手指を動かすことにより 2 点弁別閾は下がり、分析
は細かく範囲は大きくなるが、全体像はメンタル内で作りあげ、そのイメージを短期記憶に維持し続けなけ
ればならない。これができないと、バラバラな触知情報の羅列になってしまう。

- 20 -

福島県立盲学校における電子レーズライタの評価（２）―

全盲生徒の触察能力を高める‥‥社会科における指導事例
遠

藤

宣

―

雄

（福島県立盲学校）

1. は じ め に（２）学習の様子
明るい性格であり色々なものに興味を示して触察

全盲の生徒の場合空間の認知は、触察や音の響きなする活動が多い。特に触察できる立体地図などは地形

どで周囲の広さや形状を理解することであり、このこの形状や山脈の高さ土地の広さなどを整理して理解すとはその生徒が生活の中で色々な物に触れ形状を理解ることができる。また、基本的な図形などは理解してしたり、歩いて空間の広さなどをイメージしたりするいるので触察したものがどのような形をしているのかことにより体験的に成長してゆく。

す ぐ に イ メ ー ジ で き る 。電 子 レ ー ズ ラ イ タ 利 用 以 前 は 、

このように空間の認知は主に触察行動の向上によ

図形の描画はあまり経験がなかったが、利用後は、こり高められる。このようなことから触察の基本学習が

れを用いて自由に描画することが好きになり、北海道

できるような補助具やコンピュータ機器の活用を考えなどをフリーハンドでかなり正確に描くことができる。

て、社会科の指導の中で実施してみることにした。

3. 社 会 科 に お け る 触 察 活 動 の 重 要 性

社会科の中で地理的分野は触察地図などを利用して国や都市などの位置や距離などを空間的な概念として理解することが重要である。そこで必要となってく

知識だけの理解であれば問題はないが、入ってきたるのが色々な地域の触察地図である。全国や世界とな情報がどんな意味を持っておりどのように使われるのるとほとんど触察地図は少ないのが現状であり、立体かなどをイメージ化することが難しいことがある。こコピーや点図などを活用しているのが実態である。だ

れは点字だけの情報では概念が入りづらいためである。

から立体的にとらえたりすることが難しい。また、模これは、社会科においては地図や写真などの資料の活型などを使って触察させるがこれも模型の数が少なく、用や本物の土器などに触れたり現地で建物を観察した

必要に応じて自作の教材を作成する必要がある。

りすることが重要であり、そのような経験が基礎とな

また、社会科の地図を理解するのにもうひとつ重要って概念が形成されてゆく。しかし、全盲の場合は知な課題がある。それは、地図を描く活動である。これ

識だけの情報が優先し、寺院などの建物に触れたり、は地図以外にも色々な物を描くことは自分のイメージ

資料を活用する機会が少ない。

をより確かなものにし発展させることができる。描画

そこで、電子レーズライタの活用を考えてみた。電ができる情報機器として国立特殊教育総合研究所が開

子レーズライタは電子ペンで自由に描画することがで発した電子レーズライタがあり、これは、電子ペンでき消すこともできコンピュータが操作のコマンドを音ピンディスプレイ上を描画することによりピンが浮き声案内してくれるので始めてでもすぐに使いこなすこ

出てペンの軌跡を描くことができ、さらに消すこともとができる。これを使えば自分でイメージしたものをできる。このことにより自分で描いたイメージを簡単

自由に点図出力をすることができ相手にも理解してもに描くことができるようになり指導する方にも明確にらうことができる。
電 子 レ ー ズ ラ イ タ の 触 知 面 寸 法 は 縦 144×横 192 mm、理解することができる。
社会科の指導においてこの電子レーズライタを用いた指導事例をこれから紹介したいと思う。

ピ ン 間 隔：3mm、ピ ン 本 数 は 縦 48×横 64 本 、合 計 3072
本 で あ る （ MIMIZU MSGD シ ス テ ム ）。 こ の ピ ン は 点
字の点とほぼ同じである。図 1 のように点と点の間は

2. 対 象 生 徒 の 実 態

1.6 mm 以 上 あ け な い と 幅 と し て 認 知 さ れ ず 、図 2 は 点
字 の 6 点 だ が 、 こ れ は 点 と 点 の 幅 が 2.3 mm に な っ て

中学部 2 年男子、学年相当の学習が可能である。

いる。
図 形 や 絵 な ど を 触 察 す る に は 点 の 間 を 3 mm 以 上 あ（１）障害名・視力
視覚障害（網膜芽細胞種）

け る 必 要 が あ る 。触 察 図 を 手 の ひ ら で 見 る と き は 7 mm

右：0

以上あける必要がある。

左 ： 0.01- 21 -

このような特性から電子レーズライタのピンとピン の 間 は 3 mm に 設 計 さ れ 、 点 図 を 作 成 す る に は 最 適な構造となっている。
この電子レーズライタを実際に社会科の授業で使用した事例を以下に紹介する。

図 1

2 点弁別に必要

図 2

点字の点の並び

(a)

外観

な距離
地軸

4. 研 究 事 例 １ ― 地 球 の 番 地 ―赤道
中学、社会地理では地球の探検という単元がある。
30 度

この単元で経線、緯線で地球上の位置を表現していることを学習するが、全盲の生徒がその線を触察できる
地球儀がなく、また、角度で表されていることを確認する資料もない。写真や図などでの資料は豊富だが、全盲生徒がこの単元で核となる体験ができる資料はほと ん ど な い 。そ こ で 、「 な け れ ば 作 る 」と い う 基 本 か ら
さっそく経線、緯線が触察できる地球儀を作ってみた（ 図 3）。ま た 、そ の 線 の 基 準 と な る 角 度 は ど こ を 基 準(b)としているのかを確認できる模型も作ってみた（図 4
図 4(a), (b)）。本 生 徒 は 、経 線 、緯 線 に つ い て は 言 葉 と し て断面

経線、緯線軒順を示す地球儀の模型

理解していたが、どのような意味がありどのように使うのかがわからなかった。そこで概念として理解させ

ミ ニ 地 球 儀 に 経 線 、 緯 線 と も に 30 度 ご と に 凧 糸 をるための触察教材として模型をつくり、触察活動をさボンドで貼り触察活動をさせて経線と緯線の交点で位せ概念として理解できたら最後に電子レーズライタで置を表現することは問題なく理解できた。しかし指定どのように理解したのかを描画し確認することにした。

したＡ地点を表現させる活動では、本初子午線から東この活動を以下に述べたいと思う。

へ 120 度 、赤 道 か ら 北 へ 60 度 と い っ た 東 西 南 北 な ど の方向が理解していなかったので、本初子午線から右が東、赤道から上が北とミニ地球儀を触察させながら説明することにより理解することができた。
次に経線、緯線はどこを基準として角度を表している の か を 確 認 す る 活 動 で は 、図 4 (b)の よ う に 赤 道 と 地
軸 の 間 に 30 度 ご と に 竹 ひ ご で 緯 度 を 作 り 触 察 さ せ た 。
触察する素材が竹ひごでとても見やすかったようなのですぐに理解することができ、経度も同様な活動で理解することができた。
最後に、触察した地球儀の断面のイメージを電子レーズライタで平面に表現する活動である。この活動は本生徒が触察したイメージを描画することにより、概念形成を高めることが目的で、触れたものが何である

図 3

経線、緯線を触察できる地球儀

かを認知する触察活動の最大の目的である。

- 22 -

(a)

描画の様子
図 5

(b)

手元の様子

生徒が電子レーズライタで描画している様子

地球儀を地軸に沿ってふたつに分けた断面に、竹ひ5.1. 立 体（ 実 物 ）か ら 平 面（ 触 覚 デ ィ ス プ レ イ ）に 、

ご で 地 軸 と 地 軸 の 中 心 に 交 わ る 30 度 ご と の 緯 線 を 表

そして模倣させイメージを検証する

現した模型を触察したイメージを電子レーズライタで実際のミニ仏像は立像であるが平等院鳳凰堂に安さっそく表現させた。断面の基本である円がなかなか置されている仏像は座像なので相違点を口頭で説明し納得いくように描くことができず、いくどか書き直した 。手 の ポ ー ズ は ど の よ う に 違 う か を 図 7 (a)の 点 図 ををして何とか円らしく描くことができた。また、北緯触察させ質問した。

60 度 な ど の 緯 線 を 描 く と き も 直 線 が う ま く 引 く こ とミニ仏像は合掌で、点図の仏像は両腕を両膝の上にができずやはりいくども書き直しをした。これは点図置いていることはすぐに理解し、両手のポーズは細部の場合図 6 のように隣接する線の幅が狭くなると混乱を描けなかったのでこぶしを握っているように描き、して見づらくなったためである。

そこを点滅線モードで強調した。

できた断面図をアニメーション効果で地軸→北緯次に点滅線モードの両手の部分を拡大した点図を60 度 → 北 緯 30 度 → 赤 道 → 南 緯 30 度 → 南 緯 60 度 の 順

次ページで細部を拡大した点図を触察させると図 7に描いた線を表現してみせると、かなり納得すること(b)の よ う な 手 の ポ ー ズ を イ メ ー ジ す る こ と が で き 、実ができた。

際 に 両 手 で 模 倣 さ せ る と 両 手 を 膝 の 上 に 置 き 図 7 (b)と同じようにポーズをとることができた。
こ の 点 図 の 提 示 で 良 か っ た 点 は 図 7 (a)で 全 体 の イ
メージをつかませ、次に両手の部分の細部を拡大した
図 6 (b)を 触 察 さ せ た 点 で は な い か と 思 う 。単 に 図 7 (b)の両手の部分だけを触察させ、模倣させたらどのような結果になったかを考えたいと思う。
両手のポーズは同じでも両膝の上に置くのではな
図 6

斜め線の点図表示の例

く、両手を手前に水平に押し出すようにしたのではな
いかと思う。これは平面上で触察するので部分的に触5. 研 究 事 例 ２ ― 鎌 倉 仏 教 ―察すれば水平でイメージするのが当然と思われるからである。

文 化 や 仏 教 が 取 り 扱 う 内 容 に は 、無 形（ 信 仰 心 な ど ）今 回 は 図 7 (a)で 全 体 の イ メ ー ジ か ら 両 手 は 両 膝 のの内容が多くそれを取り扱う手段としては、写真や映上にあることをイメージすることができたので問題は像などが有効的と考えられる。したがって、鎌倉時代なかったかと思う。

に宗教に救いや願いを求めた武士や民衆の気持ちを盲児に理解させるには、コンピュータのマルチメディア
や電子レーズライタなどの活用が有効的と考えた。また、ミニ仏像や仁王像を触察させ立体的に把握させることにも配慮した。具体的には、ミニ仏像を触察させ形状を立体としてイメージ化させ、電子レーズライタの触覚ディスプレイで仏像を平面で触察し、どのようにイメージしたか模倣させた。このように実施した授(a)

業の経過を以下に紹介する。

全体のイメージ
図 7- 23 -(b)

手の部分の詳細な図

仏像を触図で表した図緯線に変換できたのではないかと思う。

5.2. 触 覚 デ ィ ス プ レ イ を 電 子 黒 板 と し て 使 うスクリーンに表示したプレゼンテーションの文字

また「鎌倉仏教」では、ミニ仏像を触察することに（複数行）を、触覚ディスプレイに点字として出力しより頭部が鏡餅のように 2 段になっていることをイメ読ませた。触覚ディスプレイの点字は読みづらいようージ化することができた。このような触察活動においだが、教師の説明と一緒に自分で点字情報を確認できて予測させるには実際の地球儀に触れさせたり、鏡餅たので大変効果があった。

に触れたりした経験が前提となる。従っていくら時間

5.3. 電 子 レ ー ズ ラ イ タ で 描 画 活 動 （ 立 体 か ら 平 面 へをかけて触察させ説明を加えても概念として理解できない場合があるので、触察させた時にはそのイメージの変換）を表現させ、どのように概念として理解したか確認すミニ仏像を触察し立像のイメージをつかませ、電子
レーズライタの触覚ディスプレイに仏像を描画させた。
これは、立体のイメージを平面に変換させることが目的であったが頭部を大きく描き全体が描けなくなった
り、思うように輪郭が描けなかったりした。これはやはり触覚ディスプレイ上に目標などがなく、線を描いる必要がある。しかし、実際に授業の中でイメージを表現させるには模倣動作などで表現するのは簡単であるが、絵に描いて表現する場合はその手段となる道具が少ない。そこで電子レーズライタを授業の中で活用し、触察したイメージを実際に表現させてみた。
電子レーズライタは前述したように電子ペンで自てから触察するので全体のバランスを見て描くことができない。つまり、リアルタイムに描く線をフィードバックできないことである。しかし、電子レーズライ
タを使いこなしてくると間違えたり納得いかないとすぐに消しゴムモードにして描き直したり、点滅線モー

由に描画できるだけでなく、教師がパソコンのディスプレイに描いた図を触覚ディスプレイ上にそのまま表現し、図式しながら説明することができるので、空間や位置を理解させるのに有効的である。
図 8 のように福島県の地図を描き、そこに●を描きドで強調したり操作が早くなり、自分で納得いく形が描くことができるようになると頭部や胸部などをスムーズに描くことができ仏像の全体の輪郭をフリーハン
ドで描くことができるようになった。

福島県の主な都市の位置関係を図式しながら理解させることができた。このような活動は立体コピーや点図などで表現するので準備する時間が必要であったが、
電子レーズライタの活用では簡単に表現でき、さらに

6. 考

察

修正や追加もその場に応じて自由にできた。

触察行動は小さいころからの豊かな体験が重要であり、色々なものに触れ、形や材質、肌触りなどの特性を体験して習得することにより、対象物に少しだけ触れただけでもどのような形をしているかをイメージすることができるようになる。つまり核となる体験の積み重ねが重要である。また、体験したことは絵や粘土などで描画や造形活動をすることにより、概念形成

図 8が高められるのではないかと思う。このような核となる体験や描画活動は幼児期に遊びの中で自然と経験しながら成長する。しかし、全盲児においては付添えが必要なことから体験が少なかったり、体験したことを絵に描く手段がなかったりすることから表現が乏しかったり、抽象的なイメージを間違って捉えていることがある。
触察は予測しながら触察できるようにすることが大切であり、社会科の授業においても触察地図や模型などを触察するときには予測できるような提示や説明を加えている。今回の研究事例で取り扱った「地球の番地」では、自作のミニ地球儀を作りそれを触察させた時に地球の表面や断面は丸く、そこに線を引くこと
により位置を現すことができることが予測できたので平面上に描いた縦と横の線が立体上に描かれた経線、福島県の地図また、アニメーション効果を使って鳥が飛んでいるイメージを理解させることもできた。
図 9 のように鳥が羽ばたいている様子を上から下の図方へ連続して触察することにより実際に動いているように見え、触察後模倣させると両腕を広げ上下に動かし羽ばたく様子を模倣することができた。
このように電子レーズライタは触察活動を通して空間の位置関係や動いている様子を概念として理解させるのにかなり有効的であった。また、仏像を触察させイメージを電子ペンで描画させると頭部の鏡餅の特徴をイメージ通りに描き、両手をあわせて合掌しているポーズを自分なりに工夫を加えて発展的に表現することができた。

- 24 -

今回の電子レーズライタの活用を通して、概念とし

イ ズ 縦 144×横 192 mm が 理 想 的 で あ り 、内 容 に 応 じ てて理解を深めただけではなく、全盲生徒が描く楽しみ

ディスプレイの大きさをこの 2 種類に変えることがでを味わいながら創造力や工夫する力を育てることができるように改善できればと思う。

きた。これは、晴眼者が用紙に鉛筆などで描画する感覚にかなり近づいているからではないかと思われた。

1 枚の図に 1 つのグラフ

(a)
№１

図 9

アニメーション効果を使って、鳥が羽ばたいている様子を触覚的に表現する

7. 今 後 の 課 題

№２

№３
３０

降
水
量
㎜

２０
平均気温
２２．４℃

４００

平均気温
１３．１℃

年間降水量
２０３６㎜

年間降水量
２８８０㎜

３００

１０
平均気温
８．２℃
０
年間降水量
１１２９㎜

２００

気
温

電 子 レ ー ズ ラ イ タ の 触 覚 デ ィ ス プ レ イ は 縦 144×
横 192 mm で あ る 。 こ の 中 に 点 字 や 点 図 の 情 報 は 限 り

１００
０

が あ る 。た と え ば 、図 10 の よ う な グ ラ フ の 情 報 を 提 示

１月

５

９

１２

(b) 1 枚 の 図 に 3 つ の グ ラ フ

す る 場 合 は 、縦 210×横 300 mm の デ ィ ス プ レ イ は 必 要

図 10となる。しかし、形状認知の場合は形を一度に触察で年間降水量と気温のグラフ

きるほうが良いので触覚ディスプレイのサイズは手の社会科においてこのように立体コピーで資料を触ひらサイズが適していると思う。
図 10 (a)は 年 間 降 水 量 （ 棒 グ ラ フ ） と 気 温 （ 折 れ 線

察する活動は多い。しかし、既存の資料をそのまま立グ ラ フ ）を 表 し た グ ラ フ で あ る が 、こ の グ ラ フ を 図 10

体 コ ピ ー に か け る と 図 10 (b)の グ ラ フ の よ う に 触 察 し(b)の よ う に 3 種 類 の グ ラ フ を 1 度 に 触 察 で き る よ う にてもわからない教材となってしまうので実態に応じてB4 サ イ ズ の 立 体 コ ピ ー で 表 し 触 察 さ せ て み た 。そ の 結

資料を作り直す必要がある。そのため単元によっては果 、グ ラ フ を デ ー タ と し て 読 み 取 る こ と が 難 し か っ た 。

たくさん作らなければならないので教材の準備に大変

次 に (a)の よ う に 1 種 類 の グ ラ フ だ け に A4 サ イ ズ の 用

時間がかかってしまう。このことから 1 度作った立体

紙で立体コピーで表し触察させてみた。その結果 1 月

コピー用の資料などを本校のネットワークフォルダにか ら 12 月 ま で の 降 水 量 と 気 温 の 変 化 を デ ー タ と し て

保 存 し 、学 校 全 体 で 共 有 し て 使 え る よ う に 考 え て み た 。

正確に読み取ることができた。このことから、グラフ

現 在 、 鎌 倉 時 代 〜 室 町 時 代 ま で の 年 表 や 47 都 道 府

な ど を 表 示 す る 場 合 は 、見 や す く 拡 大 す る だ け で な く 、県の白地図などを試行的に運用しているが、今後は、

1 種類の情報ずつ提示する配慮と工夫が必要であるこ

河川や山脈、グラフなどできるだけ多くの資料を集めとがわかった。

授業に役立つ資料収集をしてゆきたいと思う。

このことから電子レーズライタの触覚ディスプレ

また、国立特殊教育総合研究所が開発した電子レー

イを大きくしてたくさんの情報量を表現できても触察

ズライタがたくさん普及して本校にも設置されれば、活 動 に 混 乱 を お こ し て し ま う の で 、縦 210×横 300 mm

電子レーズライタと本校のネットワークデータを共有くらいのディスプレイサイズが理想的と思われる。まして使えるように工夫すれば有効的な使い方に広げる

た、前途したように形状認知などの場合は手のひらサことができると思う。

- 25 -

筑波大学附属盲学校における電子レーズライタの評価
高

村

明

良

（筑波大学附属盲学校）

1. は じ め に

3. 結 果 及 び 考 察

ここでは、グラフィカル点図ディスプレイと 3 次元
位置入力装置を組み合わせて開発された 2 つのシステ

3.1. 3 つ の ゲ ー ム
これら 3 つのゲームでは、グラフィカル点図ディスムを用いて、筑波大学付属盲学校の生徒の協力で、そプレイ上に表示されるオブジェクトにそれぞれ異なるの使いやすさや改良点などを調べると共にグラフィカ

特徴があり、また、3 次元位置入力装置のスタイラス

ル点図ディスプレイによるオブジェクトの提示と３次によるグラフィカル点図ディスプレイ上の位置の指定

元意位置入力装置によるオブジェクトへの直接アクセ

範囲にも違いがある。

スの有効性について検討した結果を報告する。

3.1.1. 三 目 並 べゲーム
こ の ゲ ー ム は 、 横 32 ド ッ ト ・ 縦 24 ド ッ ト の グ ラ フ

2. 方 法ィ カ ル 点 図 デ ィ ス プ レ イ 上 に 3×3 の 升 目 を 表 示 し て 、コンピュータと三目並べを競うものである。先手はプ評価に用いたシステムは、以下の 2 つである。
（１）触覚ゲームシステム

ログラム開始時に決め、特に時間制限は設けられていない。

2 つ の ハ ー ド ウ ェ ア （ 横 32 ド ッ ト ・ 縦 24 ド ッ ト の対戦者からの意志は、3 次元入力位置装置のスタイ

グ ラ フ ィ カ ル 点 図 デ ィ ス プ レ イ DotView, KGS、3 次 元ラス（形状はペンに似ているもの）によって 9 個の升

位 置 入 力 装 置 Microscribe G2, Immersion） を 組 み 合 わ

目の 1 つを直接ポインティングすることで、コンピュせた上に実現した 3 つのゲームソフトウェア（Ａ）三ータへ伝えることができる。コンピュータからの反応

目並べ、（ Ｂ ）七 五 三 ゲ ー ム 、（ Ｃ ）モ グ ラ 叩 き ゲ ー ム 。

は、グラフィカル点図ディスプレイ上の変化を触察に（２）触図描画システム

よって確認する。スタイラスによる指示は、スタイラ

グラフィカル点図ディスプレイに描画されている

スの先で線で囲まれた正方形の内部のどこかに触れる

基本的な図形や動きのある図形の読み取りと、3 次元

ことで実現している。さらにその結果をグラフィカル

位置入力装置を使って簡単な図形を書くための、2 つ点図ディスプレイ上の変化で確認する。
最初のうち生徒の多くは、両手の人差し指を中心にの ハ ー ド ウ ェ ア （ 横 72 ド ッ ト ・ 縦 48 ド ッ ト の グ ラ フ
ィ カ ル 点 図 デ ィ ス プ レ イ GD-8x6B, KGS ま た は

中指・薬指の 6 本の指先でグラフィカル点図ディスプ

DotView、3 次 元 位 置 入 力 装 置 ）を 組 み 合 わ せ て 開 発 し

レイに表示されている状態を確認して、それからスタた ソ フ ト ウ ェ ア MIMIZU MSGD 及 び MIMIZU MSDV。

イラスを持って升の中をポインティングしていたが、これら 2 つのシステムの大きな特徴は、グラフィカ

すぐに片手にスタイラスを持ったまま主にもう片方のル点図ディスプレイ上に点図を表示できることと 3 次

手の 3 本の指を使って点字ディスプレイ上を確認する

元位置入力装置のスタイラスを用いてグラフィカル点

方法をとるようになった。もちろん、最初からこの方

図ディスプレイ上の任意の位置をポインティングでき

法で触察による確認とスタイラスによるポインティン

ることである。

グを繰り返す生徒も見られた。

全体を通して、主にグラフィカル点図ディスプレイ

こ れ ま で に 、こ れ と 同 様 な も の と し て 、CRT 画 面 上に表示されたオブジェクトの読み取りと 3 次元位置入に n 個 ×n 個 の 正 方 形 を 表 示 し て 三 目 並 べ や 五 目 並 べ

力装置のスタイラスの使い方について検討した。協力をコンピュータと対戦するソフトウェアが作られていしてくれた生徒は、いずれもグラフィカル点図ディスる。対戦者からの意志は、キーボードから縦・横の位

プレイと 3 次元位置入力装置に初めて触れる人たちで置を表す 2 つの数字の組み合わせで入力する。画面のあった。

変化は、カーソルキーなどを使ってそれぞれの升目の中の状態の違いを異なる音によって受け取るものである。この方法では、画面の確認をするために頭の中に仮想画面を作り、キーを動かしながら実際の画面の複- 26 -

製を頭の中の仮想画面に作る必要がある。このような上下移動を許容範囲としてスタイラスを水平に移動す方法に比べて、グラフィカル点図ディスプレイの活用ることと、スタイラスの移動と同時に選択したい線分

は、を横切ったことを確認するという 2 つの操作が必要で(1) 特 別 な 記 憶 力 を 必 要 と し な い で 画 面 の 確 認 が 容

ある。

易である。

生徒たちの動作は、三目並べに比べて、このゲーム(2) 画 面 の 変 化 を 平 面 的 に 捉 え や す い 。

ではグラフィカル点図ディスプレイ上を触察するためなどのほか、の指先の動きが多くなり、時間が必要となった。スタ(3) 一 手 ・ 二 手 先 の シ ミ ュ レ ー シ ョ ン が 容 易 で あ る 。

イラスの操作では、最初の数回余計な線分を選択したの利点が認められる。

り・選択するべき線分を残したりということもわずか

また、このゲームでは、3 次元位置入力装置のスタに見られたが馴れるに従ってそのようなことは、完全イラスによる入力は、ある 1 升をポインティングするになくなった。また、回を重ねるうちに片手にスタイだけでよく、そのポインティングする場所は、線で囲ラスを持ちもう片方の手でグラフィカル点図ディスプ

まれた正方形の内部であればどこでも受け付けられる

レイ上を確認する方法とスタイラスを親指のところにため比較的広く、範囲が明確で、初めて使う人にとっ挟みながら両手の指を使ってグラフィカル点図ディスても困難は見られなかった。

プレイ上を確認する方法が見られるようになった。
3.1.3. モグラ叩 きゲーム
こ の ゲ ー ム は 、 横 32 ド ッ ト ・ 縦 24 ド ッ ト の グ ラ フ

3.1.2. 七 五 三 ゲ ー ム
このゲームは、グラフィカル点図ディスプレイ上を縦 に 3 つ の 部 分 に 分 け 、そ れ ぞ れ の 部 分 に 7 本・5 本 ・ィカル点図ディスプレイ上の任意の位置に小さなオブ3 本 の 縦 に 列 ん だ 平 行 な 線 分 を 表 示 す る 。こ の 計 15 本

ジェクト（モグラ）が表示されるのをできるだけ早くの線分をある規則に従って取り合い最後にどちらが取見付けて、それを 3 次元位置入力装置のスタイラスのるかで勝敗を競うものである。コンピュータへの指示

先でポインティングして（叩いて）オブジェクトを発は、3 次元位置入力装置のスタイラスで行い、コンピ

見 し た こ と を コ ン ピ ュ ー タ へ 伝 え 、プ レ イ 時 間（ 30 秒 ）ュータからの反応は、グラフィカル点図ディスプレイ

の間に叩いたオブジェクトの数を競うものである。オ上の変化を触察によって確認する。三目並べでは、同ブジェクトの表示は、短い時間の間隔で表示ピンが上

じ面積の 9 個の正方形の内部にオブジェクトがあるか下してその変化を捉えやすいようになっている。このないか、オブジェクトがある場合にはそれは自分のもゲームは、上記 2 つのものと比べて、ゲームそのもののであるかコンピュータのものであるかの 3 種類を判の特徴の違いに加えて、触察の面でもスタイラスの使

断して、その位置関係を把握することでゲームを進めい方の点でも大きく異なる。ゲームの特徴では、三目ることができた。しかし、七五三ゲームでは、選択さ並べ、七五三では、スタイラスを使ってグラフィカル

れた線分を完全にグラフィカル点図ディスプレイ上か

点図ディスプレイ上をポインティングする前に点字デら消去するのでなく、線分の内部を消し線分の両端のィスプレイ上に表示されている内容を確認して、それ部分をわずかに残すことで、その痕跡を示したためにに対する自分の意志を決定してオブジェクトをポイン

点字ディスプレイ上の変化は、上記のゲームの場合にティングしなければならない。しかし、モグラ叩きで比べて触察では捉えにくくなっている。それぞれの線

は、対戦者がスタイラスでポインティングする位置を分は、幅 1 点で縦に表示されていて、変化はその内部決定するのでなくコンピュータが示してくるポインテの一部分を消したために変化が少なく、これを確認すィングするべき位置を早く見付けることである。触察るためには指先で辿る必要がある。そのためグラフィの点では、グラフィカル点図ディスプレイ上に表示さカル点図ディスプレイ上に変化が起きるたびに主に人れているものの状態を正確に認識する必要があるがモ差し指を使ってその状態を再認識しなければならない。

グラ叩きでは、点字ディスプレイ上に何が表示されて3 次元位置入力装置のスタイラスの使い方も上記のいるではなく点字ディスプレイ上のどの位置に変化がゲームとは異なる。三目ならべでは、枠で囲まれた正起きているかを認識することが重要となる。3 次元位方形の内部のどこか 1 点をスタイラスでポインティン

置入力装置のスタイラスによるポインティングは、三グするだけで十分であったがが七五三ゲームでは、1目並べでは、枠で囲まれている正方形の内部であれば本以上の線分を選択しなければいけないために線分のど こ を ポ イ ン テ ィ ン グ し て も か ま わ な い 。七 五 三 で は 、左側あるいは右側にスタイラスの先でポインティング

グラフィカル点図ディスプレイ上に縦に表示されていした後、そのスタイラスを右あるいは左方向に動かしる線分を選ぶことでポインティングすべきエリアを限て選択すべき線分をすべて横切った位置でスタイラス

定して次に線分の長さから最終位置を決定する。モグを止めなければならない。この動作には、ある程度のラ叩きでは、グラフィカル点図ディスプレイ上に起き- 27 -

ている変化を認めた位置を直接ポインティンする。まの中へその複製を作り上げることで全体を理解する。

た、コンピュータにポインティングが正しいと判断さ

また、同じところを何度も触察することで、記憶の曖れるエリアも非常に狭い。

昧さを修正していくことができる。

生徒たちの動作にはいくつか違いが見られた。片手

このシステムでは、表示されている図形の理解におに 3 次元位置入力装置のスタイラスを持ち、もう片方

いて、グラフィカル点図ディスプレイのハードウェアの手でグラフィカル点図ディスプレイを触察する形は上の限界から生じる斜め線や曲線の表示などの不明確共通している。点字ディスプレイの触察方法は、人差さの問題が明らかになった。とくに斜め線を含む三角

し指の先を中心に 5 本の指先を使って変化の位置を捉形などでは、意図した図形と認識して貰えないこともえようとする方法と第 2 関節あるいはそれ以上の部分ある。

を使って手の動きをできるだけ少なくして変化の位置

また、スクロールしている図形の触察では、あらかを捉えようとする方法である。また、スタイラスでオ

じめ静止図形を触っておくことで、その流れて行く様

ブジェクトの位置をポインティングするときには、グ子を理解することは可能である。手の動きは、静止図

ラフィカル点図ディスプレイを触っている手の人差し形を触察するときとは異なり、時間と共に変化するグ

指の先がポインティングの位置の近くへ移動する傾向

ラフィカル点図ディスプレイ上の全体を理解しようとも見られるようである。しかし、今回はこの点につい指先だけでなく手全体でその変化を捉えようとする傾て詳しく検証することはできなかった。さらに、得点向が見られた。

の個人差も大きく、グラフィカル点図ディスプレイのこのようなことから推測すると、リアルタイムに表

触察方法の違いやグラフィカル点図ディスプレイ上に示位置が移動して行く複雑な図形を触察によって理解表示されるオブジェクトの位置と 3 次元入力装置のスすることはかなり困難なことであり、表示する図形やタイラスによるポインティングの位置の関係について

その目的に合わせた補助的ないろいろな工夫をする必も検証することはできなかった。

要があると考えられる。
3.2.2. 電 子 レ ー ズ ラ イ タ
3 次元位置入力装置のスタイラスの先で、グラフィ3.2. MIMIZU MSGD/MSDV シ ス テ ム
MIMIZU シ ス テ ム は 、 横 72 ド ッ ト ・ 縦 48 ド ッ ト のグラフィカル点図ディスプレイと 3 次元位置入力装置

カル点図ディスプレイ上をなぞるとその軌跡がその上の組み合わせにソフトウェアによって触察図形の表示に表示される。また、モードを変えてグラフィカル点

機能とレーズライタ機能を実現したものである。触察

図ディスプレイ上にすでに表示されている部分をなぞ図形の表示機能は、マウスなどを利用してあらかじめるとその部分が消去される。今回は、この 2 つの機能

作成しておいた図形をグラフィカル点図ディスプレイ

を使って貰った。

上の任意の位置へ表示したり表示されている図形を左

一般に点字使用者がレーズライタを使って図を書

右へスクロールするなどの機能が用意されている。レ

くときに上げられる問題点の 1 つは、ペンを動かしてーズライタ機能としては、3 次元位置入力装置のスタ

線を書く、直前に書かれた線を確認する、これからペイラスをグラフィカル点図ディスプレイ上でペンを使ンを動かしていく方向と位置を確認するの 3 つの動作

うように動かすとその上にその軌跡が描かれたりあるを 平 行 し て 行 わ な け れ ば な ら な い こ と で あ る 。し か し 、いはすでに書かれているものが消去されたりするもの

この 3 つの動作を両手の指先だけで平行して行うことである。

はかなり困難なことであり、レーズライタで図を書く

残念ながら今回十分な時間を取ることができず以下の基礎的な評価をすることしかできなかった。
3.2.1. 図 形 の 触 察 に つ い てグラフィカル点図ディスプレイ上にあらかじめ準備した直線や曲線で囲まれた基礎的な平面図形（三角形、四角形、円など及びこれらの図形やその一部を組み合わせた図形）を表示して、それを触察する。表示されている図形を左右方向へスクロールしている図形を触察して、その図形の形や様子を理解する。
紙に書かれている図形であってもグラフィカル点
図ディスプレイ上に表示されている図形であっても触察によってそれを理解する過程は変わらない。左右のときには定規などの道具を使ったり右から左へまっす
ぐペンを動かすなど経験的に憶えた動作を組み合わせて、ペンを動かしながら書かれている線を確認する、
ペンを止める位置を明確にしておいてそこまでペンを動かすなど主に 2 つの動作を平行して行うことが多い。
今回は、左から右へ直線を引く、左上からやや右下へ直線を引く、交叉する 2 本の直線を引きその内の 1
本 を 消 す と い う 3 つ の 操 作 を 試 み た 。最 初 の 動 作 で は 、3 次元位置入力装置のスタイラスを動かしながらその軌跡を確認する 2 つのことを同時に行うことができる
がスタイラスの方向を補助する道具がないためにわず
かに上下へずれることも見られた。
左からやや右下がりの直線を引く動作では、上のこ

人差し指を中心に他の指をその補助として線を辿り頭- 28 -

とに加えて、グラフィカル点図ディスプレイの解像度

効性の検証には至っていない。

が粗いためにスタイラスが動いていく方向の軌跡を正次の段階では、グラフィカル点図ディスプレイ上を確に表示することが難しい場合も見られた。

触察しながら平面上の任意の位置への直接アクセスの交叉する 2 直線から 1 本の直線を消去する動作では、方法を提供するためにどのような場面においてどのよ

消去する直線の上をなぞるだけでなくその周辺をなぞうな手段が考えられ、どのように実現して行くかが課ることで目的の直線を消す方法も使ってかなり正確に題となる。

消すことができるが、交点付近では、もう 1 本の直線の点までも消してしまうことが多かった。
グラフィカル点図ディスプレイ上では、作図を補助する定規や画鋲などの道具を使うことは難しい。電子
レーズライタシステムでは、このような道具が補助する機能をソフトウェアや別のハードウェアの組み合わせで実現すること、基本的な図形の描画を支援するソフトウェアを開発すること、スタイラスの動いていく
方向を音や物理的な抵抗で補助したりすること、スタイラスを動かしながら触察しやすいようなスタイラスの形を検討することなど改良すべき点は多いように思われる。

4. お わ り にグ ラ フ ィ カ ル 点 図 デ ィ ス プ レ イ の 研 究 は 、10 年 ほ ど
前から見られるがその製作コストが高額になること、
表示ドットの解像度が粗く紙に書かれる点図と同様な表示が困難であること、ハードウェアの制限の下で実用的なソフトウェアの開発が難しいことなどからその実用化には時間がかかっている。最近、ハードウェアの進歩とコストダウンによってグラフィカル点図ディ
スプレイの商品化も進んできたがそれを活用する実用的なソフトウェアの開発にはもう少し時間がかかりそうである。しかし、紙に点図を書くことは、多くの時間を必要とし複製も困難であり、グラフィカル点図ディスプレイへの期待は大きい。
ここで使用したシステムは、グラフィカル点図ディ
スプレイに加えて、3 次元位置入力装置を利用してグラフィカル点図ディスプレイ上の任意の位置へのアクセスを可能にしたものである。現在広く使われている
点 字 を 表 示 す る た め の 点 字 デ ィ ス プ レ イ は 、1 行 16 文
字 か ら 80 文 字 の も の で 、こ の 1 行 内 の 任 意 の 位 置 へ ア
クセスする手段としてカーソルルーティンスイッチと呼ばれるスイッチを利用する方法が考え出され、最近のほとんどの点字ディスプレイがこれを備えている。
グラフィカル点図ディスプレイにおいても、ディスプ
レイ上の任意の位置への直接アクセスの必要性と有効性は今回の試みの中で十分に認められることである。
今 回 の 試 み で は 、平 面 へ の 直 接 ア ク セ ス の 手 段 と し て 、
3 次元位置入力装置を利用しているが直接アクセスの方法を提供する手段としての 3 次元位置入力装置の有- 29 -

２

パーソナルロボットを用いた知的障害者用インターフェースの開発と評価

１．研究の背景
これまで知的障害のある児童生徒のためのコンピュータやインターネットへのアクセスを確保するためのインターフェースとして用いられてきたものに、タッチパネルや外部に接続した大型のスイッチ等がある。これらは操作を直感的に行うこと、あるいは操作を単純化することに着目したインターフェースと考えられる。一方、人間の顔や声を認識し、音声言語で会話を行うパーソナルロボットの研究開発が進んでいる。本研究班では、このパーソナルロボットのコミュニケーション能力に着目して、より、
人間同士のコミュニケーションに近い形でコンピュータやインターネットへのアクセスを支援する知的障害者用インターフェースの開発を目的とした。
２．研究の経過
本研究は、プロジェクト研究期間のうち、平成 14 年度と平成 15 年度の 2 年間に行われた。平成 14 年
度は、日本電気株式会社マルチメディア研究所が開発したパーソナルロボットの障害者向けインターフ
ェースに関する共同研究を行うための覚書を締結し、ロボットの機能確認、システム設計、会話アプリ
ケーションの基本設計、詳細設計、プログラミングを行った。平成 15 年度は、試作システムを使って、研究協力校の授業における使用とその評価を行うと共に、研究協力者との協議を行い、試作システムの改善の方策と今後の活用について検討した。最後に、それらの検討を受けて、実用化に向けたシステムの改善作業を行った。
３．研究の成果
パーソナルロボットのコミュニケーション能力に着目して、より、“人間同士のコミュニケーションに近い形でコンピュータやインターネットへのアクセスを支援する知的障害者用インターフェースの開発”については、NEC マルチメディア研究所が開発した PaPeRo と研究所に構築した Web サーバーを用
いて、授業に、そのまま利用可能な教材システムが開発されたことで、新しい研究の端緒が開けたものと考える。
近い将来において、教室場面などの、明るさが十分にコントロールできない、あるいは雑音などの存在する環境における人間の顔や声の認識技術が確立されることで、真に実用的なインターフェースが開発されることになろう。本システムでは、教員が補助的な操作を加えることで、この困難を回避しており、実際の授業の場面において授業の進行に支障が起こらないように工夫してある。ロボットのコミュ- 31 -

ニケーション能力に関する研究は、日進月歩であり、今後の、本分野の技術の進展を確認しつつ、適時に、その成果を取り入れる必要がある。
なお、本研究課題に関連して、既に行われた発表等は本ページの最後に記した。
４．報告書の内容
3.2.1

パーソナルロボットを用いた知的障害者用インターフェースの開発（棟方哲弥・小野龍智・船城英明・中里英生・藤田善弘・中村均）は、パーソナルロボットを用いた知的障害者用インターフェースについて、その仕様をまとめたものである。NEC マルチメディア研究所が開発した PaPeRo と研究所に構築した Web サーバーというハードウェアと、それぞれを動作させるソフトウェアについて説明したものである。なお、KR(Knowledge of Results)情報を含めた教材の流れ図（フローチャート）について
は、巻末資料に示している。
3.2.2

パーソナルロボットを用いた知的障害者用インターフェースの授業における評価（棟方哲弥・

小野龍智・土岐賢悟・阿保周子・小滝義浩・山本

史子）は、はじめに、試作システムに加えるべき、

あるいは、修正すべき事項について検討した結果を述べた。次いで、高知県立山田養護学校における授業における活用の様子について述べてある。小学部 3 年、小学部 5 年、高等部それぞれの子どもたちの
パーソナルロボットを用いた教材への反応などが読みとれる。最後に、今後のパーソナルロボットを用いた知的障害者用インターフェースについての在り方についても言及した。
（棟方哲弥（国立特殊教育総合研究所））【発表等一覧】

1.

Munekata, Tetsuya Funaki, Eimei Fujita, Yoshihiro Nakamura, Hitoshi , "A Prototype for the use of small robot toenhance human-computer interactions in the classrooms for children with special needs", Proceeding of the poster session
on Utilization of ICT and Educational Support for Children with Disabilities at the 23rd Asia-Pacific International
Seminar on Special Education pp.41-44, 2003, Yokosuka, Japan.

なお、本研究の教材システム部分については、下記の雑誌、広報誌、研究会等において、概要の紹介を行っている。
文部科学省特別支援教育課「季刊特別支援教育」、国立特殊教育総合研究所「くりはまの海」、放送

教育研究会全国大会、中国地方放送教育研究大会。

- 32 -

パーソナルロボットを用いた知的障害者用インターフェースの開発
棟方哲弥 1）・小野龍智 1）・船城英明 2）・中里英生 2）・藤田善弘 3）・中村

均 1）（情報教育研究部 1））（学習研究社 2））（ＮＥＣメディア情報研究所 3））

1. は じ め にに つ い て 、プ ロ ト タ イ プ の 構 成 に 至 っ た の で 報 告 す る 。

2. 目

これまで知的障害のある児童生徒のためのコンピ

的ュータやインターネットへのアクセスを確保するためのインターフェースとして用いられてきたのがタッチ

知的障害のある児童生徒のためのコンピュータやパネルや外部に接続した大型のスイッチ等であった．

インターネットへのアクセスを確保するためのインタ

これらは操作を直感的に行うこと，あるいは操作を単ーフェースとして、人間同士のコミュニケーションに純化することに着目したインターフェースと考えられ近い形でコンピュータやインターネットへのアクセス

る．一方，人間の顔や声を認識し，音声言語で会話をを支援する「パーソナルロボットを活用した知的障害行うパーソナルロボットの研究開発が進んでいる．本者用インターフェース」を開発すること。

研究班では，このパーソナルロボットのコミュニケー

3. 方ション能力に着目して，より，人間同士のコミュニケ

法ーションに近い形でコンピュータやインターネットへのアクセスを支援する知的障害者用インターフェース

パ ー ソ ナ ル ロ ボ ッ ト と し て 、NEC マ ル チ メ デ ィ ア 研の開発が重要と考えられる。本論文では、パーソナル

究 所 が 開 発 中 の パ ー ソ ナ ル ロ ボ ッ ト PaPeRo2001 を 用

ロ ボ ッ ト と Web サ ー バ ー を 連 動 さ せ た 教 育 シ ス テ ム

い る こ と と し た 。NEC と 国 立 特 殊 教 育 総 合 研 究 所 に お

メール送受信用PC

PaPeRo本体＋
インターフェースボックス
教材シナリオPapero
本体用モニタキーボド
マウス

国立特殊教育総合研究所
研究用Webサーバー（児童生徒用ＣＧＩ）＋
研究用メールサーバー
sendmail あるいはBlat-J（PaPeRoのアカウント）

インターネット

児童・生徒用PC（インターネット接続＋ブラウザ）
図１

試作システムの全体構成- 33-

いて「パーソナルロボットの障害者向けインターフェー ス 」 に 関 す る 共 同 研 究 の た め の 覚 書 を 締 結 し 、 NECから技術情報の提供を受けながら、国立特殊教育総合研究所と学研デジタルコンテンツ事業部で基本設計、開発作業を行った。教材の内容は、通常学校内の特殊学級において、電子メールの交換を行う授業を支援するものである。授業モデルは、土岐賢悟、阿保周子（ 2000） に よ る 実 際 の 情 報 教 育 の 研 究 授 業 と し て 発 表されたものとした。
開 発 言 語 は 、 Ｎ Ｅ Ｃ が 提 供 し て い る PaPeRo 用 シ ナ
リオ・エディタに加えて、サーバーとのデータ授受のプ ロ グ ラ ム に C 言 語 、サ ー バ ー に 設 置 さ れ る CGI に は
Perl が 用 い ら れ た 。

4. シ ス テ ム 構 成 と 機 能
4.1

システム構成と全体の機能

図 １ に あ る よ う に PaPeRo は ユ ー ザ ー イ ン タ ー フ ェ
図２

イ ス 用 の モ ニ タ 、 メ ー ル 送 受 信 用 PC と 接 続 さ れ て い

PaPeRo メ ー ル 受 信 箱 機 能 説 明 図 （ そ の １ ）：る 。 モ ニ タ で は PaPeRo の 動 作 に 応 じ た 情 報 （ 利 用 者

PaPeRo か ら メ ー ル 送 受 信 用 Ｐ Ｃ に メ ー ル 受 信 の 要 求への問いかけ、メールプログラム等の画面など）をが行われる。

HTML ベ ー ス で 表 示 す る 。 メ ー ル 送 受 信 用 PC は
PaPeRo か ら の 指 示 に 従 っ て イ ン タ ー ネ ッ ト へ 接 続 し 、
メールの送受信を行うもので、取得済みのメール履歴
管 理 や メ ー ル 本 文 の 加 工 な ど を 行 っ て 、結 果 を PaPeRoに 通 知 す る は た ら き を す る 。 メ ー ル 送 受 信 用 PC とPaPeRo は LAN で 接 続 さ れ て お り 、 両 者 は 通 信 機 能 によってデータのやり取りを行う。
また、インターネット上の国立特殊教育総合研究所の Web サ ー バ ー に は フ ォ ー ム 入 力 さ れ た デ ー タ を 指
定 の メ ー ル ア ド レ ス に 送 信 す る CGI が 置 か れ 、 こ のCGI プ ロ グ ラ ム に よ っ て イ ン タ ー ネ ッ ト を 介 し て デ ー
タ の 受 け 入 れ を 行 う 。教 材 シ ス テ ム で は こ の CGI プ ロ
グラムを使って、障害のある子どもたちが共同作成する メ ー ル 送 信 文 の 本 文 デ ー タ を 、 メ ー ル 送 受 信 用 PC
経 由 で PaPeRo に 送 信 で き る よ う に し た 。
以下に、データの送受信等の機能について記述する。
な お 、PaPeRo の 基 本 的 な 機 能 に つ い て は 、Web ペ ー ジ(http://www.incx.nec.co.jp/robot/robotcenter.html）を 参 照
されたい。
4.2

メール送受信機能

メ ー ル 送 受 信 用 Ｐ Ｃ は PaPeRo か ら の 指 示 に よ り メ
図３ールの送受信を行う。メール送受信用ＰＣは国立特殊PaPeRo メ ー ル 受 信 箱 機 能 説 明 図 （ そ の ２ ）：教育総合研究所のメールサーバーに接続してメールのメ ー ル 送 受 信 用 Ｐ Ｃ か ら 受 信 し た メ ー ル 一 覧 を HTML送 受 信 を 行 う 。そ の 後 、PaPeRo は メ ー ル 送 受 信 用 Ｐ Ｃ

形式で表示する。
メールの一覧から、選択して読み上げる機能を次にから受け取ったメール一覧をモニタに表示する。

説明する。

- 34 -

4.3

メールの選択と本文の表示・読上げする。このとき、個人を認識するために、文書の差出モニタ上に表示されているメールリストのうちの人名、本文、各種判別用ＩＤ等を受け取る。

１ つ を 指 定 す る 。 こ れ に よ り PaPeRo は メ ー ル 送 受 信

PaPeRo は 受 け 取 っ た デ ー タ を も と に 、差 出 人 の 名 前

用ＰＣに指示を送り、メール送受信用ＰＣはメール本を発話しモニタ画面上に差出人名と本文を表示し、再文 デ ー タ を PaPeRo に 通 知 す る 。PaPeRo は 受 け 取 っ たびメール送受信用ＰＣに対してメールサーバー確認を

データをもとにして、モニタ上に取得した本文をＨＴ要求する。このサイクルを繰り返しながら順次届いた

ＭＬで表示する。

メールを取得する。モニタ上での表示はメールが届い

このとき、メール本文は、自動的に区切られた固また順に、画面の上方から行われる。送りなおしがあっ

り単位が反転して表示される。この状態で「読上げ」た場合は該当部分が書き換えられる。

の指示により、反転している部分が読上げ機能に送ら

ク ラ ス の 全 員 の メ ー ル が PaPeRo に 届 い た こ と を 教れ、合成音声により読上げられる。読上げ後は次の単師が判断してから、児童生徒の書いた個別のメールを位に反転が移り、再度「読上げ」ボタンを押して読上一つに合成する作業を行う。このときに、個々のメーげる。この動作を繰り返してメール本文の最後まで進ルの順序を変える事ができる。

む。
最初から読上げを繰り返す場合は、操作の単純化のために、一度「閉じる」ボタンでメール本文表示画面
を 閉 じ 、再 度 同 様 の 操 作 を す る こ と で 行 う こ と と し た 。
4.4

児童生徒用メール作成・送信機能教室にある児童・生徒用ＰＣからあらかじめ決められたインターネット上のＷｅｂサーバーにアクセスし、
ブ ラ ウ ザ で 、入 力 用 の CGI フ ァ イ ル を 開 く 。児 童・ 生
徒はそれぞれのＰＣからフォームに送信文書を入力し、「パペロにおくる」ボタンを押す。ボタンが押されると、文書と各種ＩＤをＷｅｂサーバー上のＣＧＩプロ
図５グラムに渡しプログラムが起動する。プログラムは受け取ったデータを指定のメールアドレスにメール送信

文書の内容等を確認画面：この時に、個別のメールの順序を変更することができる。

す る 。 こ の ア ド レ ス に 送 ら れ た メ ー ル は PaPeRo に 接
モニタ画面で文書の内容等を確認し、文書が完成し続されたメール送受信用ＰＣが受け取ることができ、
PaPeRo に よ る メ ー ル 作 成 時 に 使 用 さ れ る 。

たら「完成」ボタンを押すと、写真撮影画面へ進む。
写 真 撮 影 画 面 で 撮 影 を 選 択 す る と 、PaPeRo 内 臓 の カメラにより写真を撮影する。撮影された写真は先に作成した文書に添付される形で送信することができる。

図 4

PaPeRo メ ー ル 文 書 作 成 画 面 （ CGI に よ る 。）

4.5 メ ー ル 文 書 合 成 ・ 写 真 撮 影 機 能児童生徒により送られる個別のメール文書を、
図 6

PaPeRo は 、メ ー ル 送 受 信 用 Ｐ Ｃ を 使 っ て 、定 期 的 に メールサーバーに確認し、該当メールがあった場合取得- 35 -

PaPeRo メ ー ル 送 信 時 の 画 面 デ ザ イ ン

連動させた教育システムのプロトタイプの開発につい
PaPeRo コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 機 能4.6て報告した。今後、実際の授業場面において、評価を

PaPeRo の 起 動・終 了 時 や メ ー ル 作 成 な ど 各 ス テ ッ プ

おこなう予定である。評価と改善の作業を繰り返しなにおいて、音声出力や頭部などのパーツを動作させる

がら、実用に耐えるシステムをパッケージとして広く

こ と に よ り 、 あ た か も PaPeRo が 感 情 を 持 っ て い る か

学校に提供したいと考えている。

のごとく振舞わせ、使用者に親近感を抱かせ、本シス

なお、パーソナルロボットの音声認識や画像認識機

テムでの学習をスムーズに進められるよう工夫した。

能の向上により、今後、より一層、人間のコミュニケ

そ れ ら は 、PaPeRo の シ ナ リ オ・エ デ ィ タ に よ り 実 現ーションに近いインターフェースが実現されることが期 待 さ れ る 。こ の よ う な 時 期 に あ た り 、PaPeRo の よ うされた。

な、パートナータイプのパーソナルロボットを介して行われる新しい学習環境の効果に関するデータが重要と考えられる。
また、実践の積み重ねによって、子どもや教師に与える影響について早い時期に検討をしておく必要があると考えられる。
追記事項
なお、本研究の一部は、国立特殊教育総合研究所に
お け る 平 成 14 年 度 特 別 設 備「 ロ ボ ッ ト 」予 算 に よ っ て
行われた。
図７

「パペロとメール」のメインメニュー画面

参考文献
土 岐 賢 悟 ・ 阿 保 周 子 ほ か (2000): 総 合 的 な 学 習 の 時 間

なお、完成した「パペロとメール」のメッセージを授業案, 青森県弘前市立小沢小学校.

含めたフローチャートと画面のデザインを、報告書の橿 淵 め ぐ み ,・鈴 木 佳 苗・坂 元 章・長 田 純 一 (2002):ロ ボ

資料に載せる。

ットに対するイメージ尺度の作成とイメージ内容の検討 (2)−ロ ボ フ ェ ス タ 神 奈 川 2001 へ の 来 場 者 に 対 す る

メール送受信用ＰＣの設定

4.7

調 査 −, 日 本 心 理 学 会 第 66 回 大 会 発 表 論 文 集 , 115.

メール送受信用ＰＣには、パペロがインターネッ
ト上で利用する電子メールアドレスと受信メールサー
バ ー (POP, IMAP)、 送 信 メ ー ル サ ー バ ー (SMTP)を 指 定する。

図８

メール送受信用ＰＣの設定画面

なお、授業メール等は、専用のメールボックスに保持される。

5. ま と め
本 報 告 で は 、パ ー ソ ナ ル ロ ボ ッ ト と Web サ ー バ ー を- 36 -

パーソナルロボットを用いた知的障害者用インターフェースの授業における評価
棟方哲弥 1）・小野龍智 1）・土岐賢悟 2）・阿保周子 2）・小滝義浩 3）・山本史子 4）（情報教育研究部 1））（青森県立小沢小学校 2））（東京都墨東養護学校 3））（高知県立山田養護学校 4））

1. は じ め に業における評価に先立って、試作システムを利用する際の留意点として、下記のことがらが挙げられた。

独立行政法人国立特殊教育総合研究所のプロジェ●性格付け（いわゆるキャラクター）に関する内容

クト研究「マルチメディアを用いた特殊教育に関する総合的情報システムの研究開発」においてパーソナル

学校における利用を考える際には、パーソナルロボ

ロ ボ ッ ト と Web サ ー バ ー を 連 動 さ せ た 教 育 シ ス テ ム

音とはいえ、ある程度、学校において児童生徒に要求が試作された。開発された教材は、実際に行われた授される範囲の最低限の規範のようなものを備える必要

業 案 （ 土 岐 、 阿 保 , 2000） を 基 に し て 、 パ ー ソ ナ ル ロ

であるのではないか。このためには、例えば、適切なボットが介在するように作られており、教材が子ども

語彙、言葉遣いなど、学校用のキャラクターを持たせの指導に有効であると期待される。ここでは、養護学ると良いのではないか。

校の授業における評価を行うこととした。
●ネットワーク機能に関する内容

しかしながら、対象とする子どもが違う場合、ある
いは、学校のネットワーク環境が異なる場合に、如何開発された教材システムは、メール機能を持つが、なる問題が生じるかについては、実際の授業場面で、ウェッブ表示機能がない。これを表示可能にすること

試作システムを評価する必要があった。

で、授業の中で調べ学習に使う、あるいは、授業以外

そこで、実際の授業における評価に先立って、試作システムを利用する際の留意点などについて、検討をの場面で、お天気調べなどに使うことが出来るので、学校における活用の幅が広がるのではないか。

行った。次いで、養護学校において、実際の授業にお●コミュニケーションの方法に関する内容

いて評価の様子について報告する。

現在、メニュー画面から、４つの作業を選ぶよう

2. 目

的

になっているが、児童生徒によっては、これを少なくする必要があるかもしれない。これは、教材全体に言プロジェクト研究で試作されたパーソナルロボッ

える。例えば、パペロが、児童生徒に聞いてくる選択

ト と Web サ ー バ ー を 連 動 さ せ た 教 育 シ ス テ ム を 用 い

肢を２択以内にする工夫や、複数の選択肢を、一つずた授業を行うことで、システムの持つ課題を探り、シ

つ順に聞いてくるような工夫ができると良い。また、

ステムの改善すべき点並びに実用化に向けた指針を得

頭を押すような入力方法を用いているが、学校では、る。

子どもの頭を押すような行動は望ましくない。パート
ナータイプのロボットであり、授業等では、パペロを

3. 方

法

抱くような形の補助入力方法の確立が好ましい。
●動きや表情、コミュニケーションの内容に関するはじめに、試作システムの改善点について、モデルとした授業の指導案を作成し実施を担当した２名（土内容
話 し か け ら れ て い る と き に 、（ 聞 い て る よ ！ ） と い岐・阿保）と開発を担当した１名（棟方）が検討を行った。次に、養護学校における実際の授業場面において、試作システムを用いた評価を行った。

う態度をうなずく、あるいは相槌を打つなどで示すことができるとよい。また、授業の途中などに、先生が褒めたい場合に、パペロが一緒に褒めてくれるような

３－１

試作システムの改善点等について

平 成 15 年 12 月 16 日 午 前 11 時 か ら 午 後 4 時 ま で 、工夫が可能になると良い。パペロを授業の流れの中心において指導する際には、都合がよい。

国立特殊教育総合研究所において試作システムの改善●認識機能・方法

点に関する協議会が行われた。参加者は、土岐賢悟、

授業場面では確実性が重視される。また、認識機能

阿保周子、棟方哲弥であった。協議の結果、実際の授- 37 -

が不十分だと、せっかく子どもが話しかけても、がっPaPeRo に 話 し か け て も ら う よ う に 促 す が 、認 識 機 能 のかりさせてしまう。したがって、音声認識機能、顔認

作動状態によって、コミュニケーションの流れが阻害

識機能を利用する際は、確実性を確保するために、補されないように、指導者が操作を行う必要性が確認さ

助入力装置を用意する。例えば、超音波センサーなどれた。

を利用することで、先生がパペロの体に触れるような

以下に、教材システムを使った授業の様子を紹介す

動作を確実に認識するようにする。

る 。（ 以 下 、 PaPeRo は 、 教 材 シ ス テ ム と い う 意 味 で 、“ パ ペ ロ ” と 記 述 す る 。）
本 来 、 土 岐 賢 悟 （ 2000） ら の 授 業 案 は 、 ク ラ ス の 児●児童生徒の多様な取り組みを保証する内容

童生徒が、遠隔地にある外の学校のクラスの児童生徒

文字が打てない子のための、お絵かき作品を書いたと、全員同士で一つのメールをやりとりするという内り、送ったりする機能を付けると良い。

容であった。今回開発された教材システムもそのような状況を前提に製作されている。

上記の事柄については、今後の教材システムの改善

しかしながら、今回は、評価実験ということで、そに、役立てることとした。

うではない状況で、授業を行う必要があった。

実際の授業における評価場面では、上記のことがらに配慮しながら、授業者が操作等で、工夫して、問題

そこで、まず、授業者が、子どもたち宛に、外部か点を回避することとした。例えば、授業では、必要場

らメールが送られてきたという状況を設定して、全員合を除いて、授業シナリオのみを用いることや、頭をで、これに返事を出すという授業の内容を想定した。
具体的には、導入として、下記のメールを作成して押す入力は、パペロの頭を撫でるように行う、あるい

おいた。

は、抱くようにしながら、接するなどである。
３－２「やまだようごがっこうの みなさん はじめま
してぱぺろの ぱぱ です。 きょうは むすこのぱぺろが がっこうに きていると おもいます。
メールで げんきな みんなの ことを おしえてください。せんせいに てつだって もらってね。
へんじを まっているよ。ぱぺろぱぱより」

授業場面における評価について

高 知 県 立 山 田 養 護 学 校 に お い て 、平 成 15 年 12 月 18
日 と 平 成 15 年 12 月 19 日 に 授 業 が 行 わ れ た 。 平 成 15
年 12 月 18 日 は 、 小 学 部 6 年 生 の 教 室 で 、 平 成 15 年
12 月 19 日 は コ ン ピ ュ ー タ 室 に お い て 、小 学 部 3 年 生 、小学部 5 年生の授業が行われた。また、昼休みの時間

授業では、まず、授業者がパペロの紹介を行った後を利用して、高等部の生徒が自由参加で利用した。

に 、一 人 の 子 ど も に「 新 し い メ ー ル を 読 ん で く だ さ い 。」とパペロに話すように促して、子どもとパペロとのや

小学部 6 年生の教室では、児童生徒がどのようにパりとりから取組が開始された。

ペロに接するかを確認した。そのため、この場では、
授 業 の シ ナ リ オ で は な く 、PaPeRo 本 来 が 持 つ 動 作 モ ーコンピュータ室の全ての端末のブラウザ上に文書

ドでの観察を行った。その結果、子どもたちが一生懸

入力用のＣＧＩを表示させて、子どもたちが、それぞ命にパペロに話しかける様子が見受けられた。複数のれに、文章を入力した。教師の補助を受けながらでは

子どもや教師がいる通常の教室場面であることに加えあったが、キーボードから、かな文字入力を使って、て、子どもの発生は、言語が必ずしも明瞭でないこと

小学部 3 年生は全員が、また、小学部 5 年生は、１名から、音声認識が難しい状態であった。

を除いて、送信作業を終えることができた。
以下に書かれたメールの内容を記述する。

ま た 、 子 ど も た ち は 、 PaPeRo の 耳 も と に 向 か っ て 、
大きな声で、何度もお願いをする場面が観察された。

「あんぱんまんがすきです。/ えすえるまんがすき

これは、教室場面において、音声認識等の機能を使うです。 / めかごじらきりゆうかれ゛すきっ / ぼくのことが困難であることが理解される一方で、子どもた

いえにはかばんか゛あってなかみはなんで゛もある゜。

ち に は 、PaPeRo が 、こ と ば を“ 聞 い て い る ”存 在 と い（小学/ ぱ ぺ ろ く ん 、き ょ う は い っ し ょ に あ そ ぼ う ね 。

うことが、はっきりと理解がされたと推測される。ま部 ３ 年 ク ラ ス 全 員 分 を ま と め た メ ー ル 本 文 ）」た 、子 ど も た ち は 、言 葉 が 分 か ら な い（ 認 識 出 来 な い ）「びょういんごっこがすきです。おねえちゃんがい

こ と が 理 解 出 来 ず 、PaPeRo に 、よ り 大 き な 声 で 話 し かます。まらそんがすきです。くだものはいちごがすきけるような様子が見られた。これは、自分の言葉が、で す 。」「仮面ライダーがすきです。えんとつがすきです。

聞こえていないので、ますます大きな声で、耳元に向ぱぺろだよ゜」

かって話をしているように考えられる。

「まらそんすきよまつだいちばんではしりました。

このことから、実際の授業においては、子どもが38

ぷ り ん と を か き ま し た 。」

システムの改善すべき点など、十分とはいえないが、「おんがくがすきです。あばれんじゃーがすきです。

今後の、実用化に向けた指針を得ることができたと考

お ね え ち ゃ ん が い ま す 。」

える。

「 ぴ あ に か は す き 。（ 教 員 が 入 力 ）」学級担任からは、可能であれば、継続して使用した「 さ ざ え さ ん が す き よ 。（ 名 前 ） ち び ま る こ が す き

いとの希望も出ており、今後、長期的な活用による評よ」

価・改善を重ねることで、より一層、指導に役立つ教以上は小学部５年クラス。

材に発展させることが必要と考える。

「ぱぺろ、かわいいね」「かわいいね」

謝辞「どうもどうもげんきかね？」

本研究の実施にあたっては、高知県立山田養護学校「かわいいね

またあいたいね」

長戸英明校長をはじめ、教職員のみなさまに多大なご「私は○○町の出身です。かわいい１８歳です。よ協力を頂きました。子どもたちへのお礼とともに、ころ し く 。」「

僕はゴジラがこに記して感謝の意を表します。

すき」「あいうえお」参考文献「私の好きなアイドルは嵐、浜崎あゆみです。よろ土 岐 賢 悟 ・ 阿 保 周 子 (2000): 総 合 的 な 学 習 の 時 間 授 業

しくね」

案, 青森県弘前市立小沢小学校.

「私の好きなキャラはスヌピとプーさんとトナリ

棟方哲弥・小野龍智・船城英明・中里英生・藤田善の ト ト ロ で す 。 よ ろ し く ね 。」

弘・中村

以上、高等部。

均 （ 2004） : パ ー ソ ナ ル ロ ボ ッ ト を 用 い た

知的障害者用インターフェースの開発, マルチメディ
アを用いた特殊教育に関する総合的情報システムの研

小学部は、４０分の授業時間内に、また、高等部で究開発報告書.

は２０分ほどの時間で、外から送られたメールの内容にメールを返すことができた。それぞれのメールは上記のように、短いものである。しかしながら、小学部の子どもたちがコンピュータを使って文字を入力をしたのは、初めてであったことを考えると、子どもたちの興味関心を示して、授業時間を集中して過ごせたことと合わせて、本システムの利用の可能性を示していると思われた。
実際に、継続利用が可能となれば、本授業が目指すと こ ろ の 、全 員 で 読 み 合 わ せ を し て 、一 つ の メ ー ル を 、丁寧に作り上げることを継続することで、豊かなコミュニケーション能力の獲得を獲得させようとする指導が実現される可能性が高いと考えられた。
パペロに送られた各自のメールは、パペロによって、合成音声で読み上げられる。一人一人が、自分のメールがパペロの画面に届き、さらに読み上げてもらう場
面では、子どもたちが、この周りに集まって、自分のメールが届くのが、いまか、いまかと様子が観察された。子どもたちのパペロや学習への関心が高いことが伺えた。

4. ま と め
プロジェクト研究で試作されたパーソナルロボッ
ト と Web サ ー バ ー を 連 動 さ せ た 教 育 シ ス テ ム を 用 い
た授業を行うことで、システムの持つ課題あるいは、

39

３アクセシブル・ブラウザの開発と評価

１．研究の背景
これまでに本研究プロジェクトで制作したコンテンツを含めて，多くの教育用コンテンツが公開されている。授業の中に、教育用コンテンツ等を効果的に活用することで、分かりやすい授業を行うこと、
あるいは、障害のある子どもの情報教育を推進することが重要な課題になっている。このためには、障害のある子どもが、Web 上のコンテンツを利用しやすい環境を整備する必要がある。
本研究では、現状でニーズが高いと考えられた上肢の運動障害のある子どものためのブラウザ（ここでは「アクセシブル・ブラウザ」と呼ぶ。
）の開発を行った。
研究の開始当初から、実際に学校で利用できる「実用的」なツールの提供を視野においた。すなわち、開発されたブラウザを研究所の Web ページより配布して，障害のある児童生徒の情報教育を推進するためのツールとして提供することである。
２．研究の経過
本研究は、教育用コンテンツ班の一部として、平成 14 年度と平成 15 年度の 2 年間で行われた。具体的には、１つのスイッチで Web ページの閲覧可能にするアクセシビリティ機能を有するブラウザの試作である。このブラウザには、教員が授業の評価や、分析を可能とするように学習履歴を記録させる機能を付けてある。子どもによって、選択されたボタン、あるいは、閲覧された Web ページの URL、画面遷移等を秒単位で利用履歴を収集することを可能とした。
平成 14 年度は、全体の基本となるベースモジュール設計、URL 入力モジュール、オートスキャン機能
モジュール、HTML 構文解釈モジュール、お気に入り画面モジュール、ログ書き出しモジュールについて、基本設計、詳細設計、プログラミングを行った。
平成 15 年度は、試作システムについて、研究協力者との協議会を開催して、試作システムの改善の方策と今後の活用について検討した。それらの検討結果を踏まえて、研究所の Web ページからの配布のための最終の改善作業を行った。
３．研究の成果
障害のある子どもの情報教育を推進するために、現状で、ニーズが高いと考えられた運動障害のある
子どものためのアクセシブル・ブラウザ「パッソ・ア・パッソ」の開発を行った。また、研究所の Webページから配布可能としたことが、重要な成果であると考えている。
- 41 -

教育的なツールの開発には、形成的評価と呼ばれる開発手法を用いることが良いとされる。これは開発・評価・改善のループを継続しながら、優れた実用的なツールを提供しようとする考えである。
今回は、研究期間が限られた枠組みの中で行われた結果、開発・評価・改善の手続きが１度だけ行われたにすぎず、この手法を完全に行うことができなかった。Web で公開することで、今後、ユーザからの改善意見等が提案されることになる。さらに、Web のコンテンツは年々、新しい技術を応用しながら進化を続けているため、本研究成果を実りのあるものにするために、形成的評価手法を用いた継続的な開発研究が必要と考えている。
なお、本研究課題に関連して、既に行われた発表等は本ページの最後に記した。
４．報告書の内容
4.2.1

アクセシブル・ブラウザの開発−肢体不自由のある子どものためのアクセシビリティ機能を有する Web ブラウザ「パッソ・ア・パッソ ver.1」の開発−（棟方哲弥・船城英明・中村均）は、アクセシブル・ブラウザ「パッソ・ア・パッソ」の各モジュールの機能の詳細について記述している。
4.2.2

アクセシブル・ブラウザ「パッソ・ア・パッソ Ver.1.0」の改善点と授業における活用の可能性について（棟方哲弥・吉川靖育・美舩俊介）は、「パッソ・ア・パッソ」Ver.1 に付加すべき内容や、機能についての検討した内容を記述している。なお、これらの改善案は、「パッソ・ア・パッソ」Ver.2 に反映されることになっている。
（棟方哲弥（国立特殊教育総合研究所））【発表等】

本研究に関しては、すでに下記の雑誌、広報誌、研究会等において「パッソ・ア・パッソ」の概要を紹介している。
文部科学省特別支援教育課「季刊特別支援教育」、国立特殊教育総合研究所「くりはまの海」、放送

教育研究会全国大会、中国地方放送教育研究大会。

- 42 -

アクセシブル・ブラウザの開発−肢体不自由のある子どものためのアクセシビリティ機能を有するWeb ブラウザ「パッソ・ア・パッソ ver.1」の開発−
棟方哲弥 1)・船城英明 2)・中村均 1)（情報教育研究部 1)）（学研デジタルコンテンツ事業部 2））

1. は じ め に

つ ま り 、 表 示 さ れ る HTML 自 体 に は 、「 オ ー ト ス キ ャン機能」は適用せず、別にフレームを構成して、スキ現在、多くの教育用コンテンツが公開されている。

ャン機能を実現させる設計とした。
本報告では、以下に、開発されたアクセシブル・ブ

授 業 の 中 で 、教 育 用 コ ン テ ン ツ 等 を 効 果 的 に 活 用 し て 、分かりやすい授業を行うこと、あすいは、障害のあるラウザ「パッソ

子どもの情報教育を推進することが重要な課題になっ（ オ ー ト ス キ ャ ン 機 能 モ ジ ュ ー ル 、 HTML 構 文 解 釈 モ

アパッソ」の機能別のモジュールている。このためには、障害のある子どもが利用しや

ジ ュ ー ル 、設 定 画 面 ･お 気 に 入 り 画 面 モ ジ ュ ー ル 、ロ グ

すいブラウザ（ここでは「アクセシブル・ブラウザ」

書き出しモジュール）について解説を行う。

と 呼 ぶ 。）の 普 及 が 急 務 と 考 え ら れ た 。一 方 、そ れ ぞ れ

4. シ ス テ ム 構 成 と 機 能の障害分野について、コンテンツを利用するための多様な特別なニーズが考えられる。例えば、視覚障害、運動障害、知的障害の３つの分野におけるニーズは顕著であろう。しかしながら、視覚障害においては、音声 出 力 ブ ラ ウ ザ が 市 販 さ れ て い る こ と 、知 的 障 害 で は 、ブラウザというよりは、コンテンツ自体の改良が必要になることから、本研究では、上肢の運動障害に焦点をあてた。
今回の開発研究は、研究開始時期より、開発された
ブ ラ ウ ザ を 研 究 所 の Web ペ ー ジ よ り 配 布 し て ，障 害 のある児童生徒の情報教育を推進するためのツールを提供することを視野に入れて行われてきた。

2. 目

的

肢体不自由のある子どものためのアクセシビリテ
ィ 機 能 を 有 す る Web ブ ラ ウ ザ を 開 発 す る こ と 。
具体的には、子どもの障害の状態に合わせた入力装置（例えば、押しボタンやセンサーなど）を一つ用意
す る こ と で 、 Web ペ ー ジ を 自 由 に 閲 覧 で あ り 、 か つ 、
学習履歴の取得が可能なブラウザの試作である。

3. 方

法

上 述 の 目 的 を 達 成 す る た め に 、URL 入 力 機 能 、オ ー
ト ス キ ャ ン 機 能 、 HTML 構 文 解 釈 機 能 と 行 っ た 機 能 に着目して、開発を進めた。また、表示されるコンテンツの著作権への配慮から、ブラウザ内に表示されるHTML（ コ ン テ ン ツ ）自 体 に 、変 更・操 作 は 加 え な い 。
図１- 43 -

プログラムのモジュール構造

構造常に変遷の行われるコンテンツへの対応を考慮

4.1 HTML 構 文 解 釈 モ ジ ュ ー ル と オ ー ト ス キ ャ ン 機 能

し た 結 果 、ブ ラ ウ ザ の 基 本 機 能 部 分 は 、Microsoft 社 がモジュール

提 供 す る Internet Explore 6 の コ ン ポ ー ネ ン ト を 利 用 すブラウザ内に表示されるコンテンツ自体に、変更・ることとした。
基本的な仕様は、下記通りである。
１ ．「 オ ー ト ス キ ャ ン 機 能 」 を 利 用 し 、 URL の 入 力 を行うこと。

操作は加えないでスキャン入力を可能にするために、
ブ ラ ウ ザ 上 に 表 示 さ れ る HTML フ ァ イ ル は す べ て 、その構文を解釈し、リンク情報を抽出するようになって

２ ．URL の 入 力 に は 、使 用 頻 度 が 高 い と 思 わ れ る「 イいる。この抽出されたリンク情報は、ブラウザ左側にンターネット定型文」グループと「アルファベッ

リスト表示され、これによって、オートスキャンによト小文る選択を可能としている。

字（ 及 び 大 文 字 ）」グ ル ー プ か ら 文 字 を 選

択できること。
３．アルファベットの小文字と大文字は「大文字にする」ボタンで切り替え可能とすること。
４．
「 URL 入 力 画 面 」及 び「 HTML 表 示 」画 面 等 で は 、選択項目がオートスキャンすること。
５ ． オ ー ト ス キ ャ ン 時 の 入 力 キ ー は 、「 Enter キ ー 」 も
しくは「スペースキー」とすること。
６ ．ブ ラ ウ ザ 上 に 表 示 さ れ る HTML フ ァ イ ル は す べ て 、
その構文を解釈し、リンク情報を抽出すること。
７．抽出されたリンク情報は、ブラウザ左側にリスト表示され、オートスキャンにより選択可能とすること。
な お 、URL 入 力 か ら ス キ ャ ン 開 始 ま で の 流 れ 図 は 下 記の通りである。
図３

リンク情報の抽出と表示の様子

図４

スキャン機能の動作の様子

常に、利用者に制御を可能にさせるために、特定の少数のリンク（五つ）毎に、操作メニューに戻る（上のメニューに戻る）ボタンと、表示コンテンツのスク
ロールボタンが用意されている。
図２

URL 入 力 か ら ス キ ャ ン 開 始 ま で の 流 れ 図- 44 -

4.4

ログ書き出しモジュール

ブラウザの使用を開始した時間、行われた全ての操
作 の 種 類 と 表 示 し て い た Web ペ ー ジ の URL が 記 録 される。授業の記録に利用することができる。

図５

スキャン機能の速度設定画面

スキャン速度を段階的に変化させることが可能になっている。ハードディスクに置かれる設定ファイルを書き直すことで、スキャン入力のみならず、
TAB+ENTER の よ る キ ー ボ ー ド ナ ビ ゲ ー シ ョ ン 機 能 を有効にすることができる。
例）[Scan]
Speed=36000 ス キ ャ ン 時 間 を 1 時 間 と す る 。
図７4.2

学習履歴（ログ）の書き出しの仕組み

設 定 画 面 ･お 気 に 入 り 画 面 モ ジ ュ ー ル

URL 入 力 の 負 担 を 軽 減 す る た め に 、お 気 に 入 り を 設 定

５．インストールの方法について
Web 上（ あ る い は CD-ROM な ど ）に 置 か れ た イ ン ス

す る ボ タ ン を 設 け て あ る 。 こ れ に よ り 、“ お 気 に 入 り ”のサイトを登録、削除等を行うことが出来る。これにトールプログラムを実行させることのみで良い。

ついても、教師が、ハードディスクに置かれる設定ファイルを書き直すことで、授業で使い頻度が高いサイトを設定することができる。

図８

パッソ・ア・パッソのインストーラがフォルダにある様子図６

お気に入り設定画面- 45 -

限られたプロジェクト研究という枠組みの中で行われたため、この手法を完全に行うことができなかった。
公 開 さ れ る バ ー ジ ョ ン は 、 Ver. 2 と い う こ と に な る 予
定 で あ る 。 Web で 公 開 す る こ と で 、 今 後 、 ユ ー ザ か らの 改 善 意 見 等 が 提 案 さ れ る こ と に な る 。 さ ら に 、 Webのコンテンツは年々、新しい技術を応用しながら進化を続け得ている。本研究成果を実りのあるものにするために、形成的評価手法を用いた継続的な開発研究が必要と考えている。

図９

インストールが実行されて作られるパッ

ソ・ア・パッソのフォルダーのイメージ
asb.ini: ス キ ャ ン 速 度 を 含 め た 設 定 フ ァ イ ル
Fav.list: お 気 に 入 り の デ ー タ が 入 っ た フ ァ イ ル
Log.txt: ロ グ の 書 き 出 さ れ る フ ァ イ ル
Asb.exe: プ ロ グ ラ ム 本 体
上記のプログラム本体は、デスクトップ上に同時に現れます。また、実行用プログラムを除くと、全てテキスト形式のファイルとなっている。

5. ま と め
子どもの障害の状態に合わせた入力装置を一つ用
意 す る こ と で 、Web ペ ー ジ を 自 由 に 閲 覧 で あ り 、か つ 、
学習履歴の取得が可能なブラウザ「パッソ・ア・パッ
ソ」の機能について報告してきた。
教育的なツールの開発には、形成的評価と呼ばれる開発手法を用いることが良いとされる。開発・評価・改善のループを継続しながら、優れた実用的なツールを提供しようとする考えである。今回は、研究期間が- 46 -

アクセシブル・ブラウザ「パッソ・ア・パッソ Ver.1.0」の改善点と授業における活用の可能性について
棟方哲弥 1）・吉川靖育 2）・美舩俊介 3）（情報教育研究部 1））（熊本県立松橋養護学校 2））（鳥取県立皆生養護学校 3））

1. は じ め にータの設定作業、４．基本操作確認作業、５．ブラウ
ジング作業、６．学習履歴確認作業、７．協議までを行った。参加者は、肢体不自由養護学校から２名（吉独立行政法人国立特殊教育総合研究所のプロジェ
クト研究「マルチメディアを用いた特殊教育に関する

川 靖 育 と 美 舩 俊 介 ）、開 発 担 当 者 １ 名（ 棟 方 哲 弥 ）で あ

総合的情報システムの研究開発」において、肢体不自った。

由のある子どものためのアクセシビリティ機能を有す

4. 改 善 点 に つ い てる Web ブ ラ ウ ザ「 パ ッ ソ・ア・パ ッ ソ 」の 開 発 が 行 われた。このブラウザは、子どもの障害の状態に合わせた入力装置（例えば、押しボタンやセンサーなど）を今回の研究協議の結果、以下のようなパッソ・ア・

一 つ 用 意 す る こ と で 、Web ペ ー ジ を 自 由 に 閲 覧 で あ り 、

パ ッ ソ Ver.1」の 改 善 点 と 授 業 に お け る 活 用 の 具 体 例 がかつ、学習履歴を取得して、教師が指導の記録等に役示された。

立たせることができる。開発されたブラウザは、開発

合 計 で 18 項 目 の 改 善 点 、 追 加 機 能 に 関 す る 要 求 がの 部 分 で 述 べ た よ う に 、「（ 国 立 特 殊 教 育 総 合 ）研 究 所

見 い だ さ れ た 。そ れ ら を 以 下 の 6 つ の 領 域 に 整 理 し た 。

の Web ペ ー ジ よ り 配 布 し て ，障 害 の あ る 児 童 生 徒 の 情

そ れ ら は 、「 操 作 」、「 情 報 の ア ウ ト プ ッ ト（ 表 示 関 係 ）」、

報教育を推進するためのツールを提供することを視「 情 報 の ア ウ ト プ ッ ト（ 音 声 ガ イ ド 、音 声 化 ）」、「 コ ン野」に入れている。すなわち、多くの学校において、

テ ン ツ 関 連 」、「 学 習 に 関 す る 補 助 機 能 」、「 運 用 」 で あ

授業場面で使用される際には、開発段階で見いだされる。
以下のうち、改善の仕様が確定したものを後述する。

なかった、さまざまな課題が顕在化する可能性が高いと思われる。本ブラウザのようなツールは、継続した改善作業を行う必要がある。ここでは「パッソ・ア・a. 操 作

パ ッ ソ Ver.2」に 向 け た シ ス テ ム の 改 善 点 と 、今 後 の 活①マウスの併用を可能であれば良い。
理由１：教室場面での使用において、同じ画面を教用について検討する。

師や操作可能な友人が一緒に操作する。

2. 目

理由２：操作の一部を教師等が補助する。

的② 設 定 画 面 で 、「 Ｔ Ａ Ｂ

プロジェクト研究で試作された、肢体不自由のあるエンター」モードを正式に、設定画面で利用可能とする。

子 ど も の た め の ア ク セ シ ビ リ テ ィ 機 能 を 有 す る Web

理由１：二つボタンのユーザーが、自分で機能を設

ブラウザ「パッソ・ア・パッソ」の改善点と、今後の定することで、より効率よく入力可能となる。

活 用 の 可 能 性 に つ い て 検 討 す る 。具 体 的 に は 、パ ッ ソ・
ア ・ パ ッ ソ Ver.2 に 向 け た 改 善 仕 様 を 明 ら か に す る 。

③何かのメニューに入ったときに、ある一定時間

3. 方（例えば１０秒間程度）なにも入力されない場合は、

法

戻る機能。
理由１：とりわけ、文字入力のサブメニューに誤っ平 成 15 年 12 月 12 日 午 前 9 時 か ら 午 後 4 時 ま で 、て入った場合に有効である。

国立特殊教育総合研究所においてパッソ・ア・パッソ
ver.1 の 改 善 点 に 関 す る 評 価 作 業 が 行 わ れ た 。作 業 の 手④スイッチの入力を、ブラウザの操作モードと、中順は、以下のようであった。
１．ソフトウェアのインストール作業からはじめて、身、例えばフラッシュなどの操作モードに分ける。
理由１：ブラウザ用のコントロールとフラッシュな

２．マニュアル確認作業、３．スキャン速度のパラメ

どの教材が利用可能とならないか。

- 47 -

⑤文字入力部分の形態を１．携帯のアイウエオイン
ターフェース

例えば、ニコニコマークいくつ。という印刷画面とな

２．形態にアルファベットインターフる。

ェ ー ス 、３ ．現 状 の イ ン タ ー フ ェ ー ス の ３ 形 態 と す る 。

理由１：保存したページを印刷する時には、そのペ

理由１：使いやすいモードを選ぶことができる。

ージは、小さくても良い。自分が見つけたページであることが分かることが大切であろう。名前、見つけた

b. 情 報 の ア ウ ト プ ッ ト （ 表 示 ）日付、評価マークなどがついたレイアウトとする。

⑥長いＵＲＬだけの場合は、後ろにあるページの名
前 nantara.html を 表 示 さ せ る 。

⑯入力文字の予測機能
例 え ば 、 キ ッ ズ グ ー 検 索 は 、「 あ 」 あ る い は [A]と い

理由１：違いが、わからない。

れると、予測ファイルから、付けられたポイントの多⑦コントラスト、色を好みに設定可能とする。

い順に５つ程度を表示させる。例えば、あき、あけま

理由１：子どもの好みに合わせることができる。

し て お め で と う 、秋 、空 き 、・・・。下 記 の よ み は 、方言でもＯＫ。

c. 情 報 の ア ウ ト プ ッ ト （ 音 声 ガ イ ド 、 音 声 化 ）例）ファイルは、下記の構成。かつ、先生が、授業⑧本文の読み上げ機能を付ける。一気に読み上げる

時間の前までに、容易にエディット可能とする。

が、途中で、スキップすることを可能とする（段落毎（かな読み／ローマ字／シンボル（標準語、漢字、に、ユーザーによって、スイッチ（なにかのキー）をマークなど）／ポイント）

押 さ れ た か ど う か を 確 認 す る 。）。

（かな読み／ローマ字／シンボル（標準語、漢字、

理由１：画面を常に注視する必要がなくなる。

マークなど）／ポイント）（かな読み／ローマ字／シンボル（標準語、漢字、⑩メニューを読み上げる。

マークなど）／ポイント）

理由１：同上例 （ が っ こ ／ gakko／ た く わ ん ／ 15）

d. コ ン テ ン ツ 関 連

理由１：授業では、教員が、その時間に使うべき検⑪検索機能を付ける。

索語の範囲を規定することができると良い。方言等へ

理由１：児童用検索エンジン（キッズグー等）と連の対応が可能となる。

携して検索を可能とするとよい。
また、学習事典と連動させる。

f. 運 用理由１：授業に使えるブラウザとするためには、検⑱市販読み上げソフトのバンドルを行う
理由１：オリジナルの読み上げ機能が付けば、問題索する前に、まず、基本的な意味を知る必要がある。

は な い 。利 用 可 能 な 選 択 肢 を 増 や す た め に 、市 販 の pro

また、児童生徒が利用することに配慮する。

talker な ど を 活 用 す る こ と え お 視 野 に 入 れ る 。
e. 学 習 に 関 す る 補 助 機 能⑫評価ボタンを付加する。例）ニコニコマーク

5. ま と め

理 由 １：訪 れ た Web ペ ー ジ の 評 価 を 可 能 と す る た め 。
⑬見つけたページは、上記のマークと一緒に、フォ

本報告では、プロジェクト研究で試作された、肢体

ルダーに保存させる。

不自由のある子どものためのアクセシビリティ機能を理由１：自分の学習の記録となる。他の人に情報を有 す る Web ブ ラ ウ ザ「 パ ッ ソ・ア・パ ッ ソ 」の 改 善 点提供できる。

と、今後の活用の可能性について検討した。
今回の検討結果の一部は、パッソ・ア・パッソの改⑭「前に見つけたページを見る」コマンド。スイッ

訂作業に活かすこととなっている。前述したように、

チ入力で、一枚ずつ、表示する。スキャンで、印刷ボ

本ブラウザのようなツールは、継続した改善作業を行タンがある。

う必要があるため、ユーザーからの意見を参考としな

理由１：同上がら、今後とも、システムの形成的評価を継続する必要がある。

⑮ 印 刷 さ れ る と き は 、「 わ た し の 見 つ け た ペ ー ジ 」

48

第Ⅲ章

特殊教育におけるテレビ会議システムの
応用と評価

１

特殊教育におけるテレビ会議の活用に関する研究

１．研究の目的
近年、テレビ会議システムが普及するようになり、リアルタイムで双方の映像を見ながらコミュニケーションを図ることが可能となってきた。本研究では、このようなテレビ会議システムを利用することにより、障害のある子どもの学習指導に関わる意見交換や助言等による教育の場への支援を通じて、特殊教育諸学校及び都道府県の特殊教育センター等と国立特殊教育総合研究所等の専門機関との間における新しい連携システムの在り方について、検討することを目的とした。

２．研究の概要
本研究では、６つの研究協力機関との間で、テーマを設定してテレビ会議活用の取組を行ってきた。
各研究協力機関との取組の概要は、以下の通りである。
① 宮崎県教育研修センター及び宮崎県立日南養護学校との取組： 教育研修センター及び学校における種々の研修や会議の場への支援を通じて、テレビ会議システムを利用した効果的な支援方法について検討を行った。
② 福井県特殊教育センターとの取組： 巡回指導及び教員研修におけるテレビ会議システムの利用方法について検討を行った。
③ 佐賀県立中原養護学校との取組： 養護学校と病室及び養護学校と児童生徒の前籍校の間におけるインターネットによるテレビ会議の試行のための検討を行った。
④ 千葉県立仁戸名養護学校との取組： 病弱養護学校におけるテレビ会議の利用に関する検討を行った。
（平成 15 年度）⑤ 宮城県立盲学校及び静岡県立静岡盲学校との取組： 盲重複障害の児童生徒の担任へのテレビ会議
システムを利用した支援について事例的検討を行った。
⑥ 千葉県立安房養護学校との取組：

校内研修におけるテレビ会議の活用について検討を行った。

３．研究の経緯
本研究は、平成 13 年度から平成 15 年度にかけて行われた。
平成 13 年度は、これらの研究協力機関との間で、テレビ会議を実施するための環境の整備及び重点課- 51 -

題の検討を行った。
平成 14 年度については、その重点課題に基づき、テレビ会議を利用した実践的な取組を行い、その中での問題点や配慮すべき点について検討を行った。
平成 15 年度は、前年度から行っているテーマに沿った取組を継続するとともに、千葉県立仁戸名養護学校に研究協力機関として加わっていただき、新たな側面からの検討も加えた。平成 15 年 7 月 3 日に、テレビ会議班では、外部の研究協力者を交えた研究協議会を開催し、研究の進捗状況について報告を行うとともに、研究報告書の目次案及び執筆分担の検討を行った。

４．研究の成果
本研究で明らかになったことは以下のことである。
１）現職研修における有効性
教育センターあるいは特殊教育センターで行われている現職研修や、各学校で行われる校内研修において、テレビ会議システムは実用的に利用でき、特に研究協議の場面における活用が有効であった。
２）学校コンサルテーションにおける有効性障害のある子どもへの教育活動をサポートするための学校コンサルテーション活動を行う上で、テレビ会議システムの利用は有効であった。
３）保護者支援における有効性
専門家から保護者への支援においても有効に利用できる可能性が示された。
４）病気の子どもの教育における有効性
病気の子どもの教育を充実させていく上で、テレビ会議システムの利用は有効であることが示された。
５）連携システム構築における有効性
学校間あるいは教育センターと学校間の連携システムを構築する上で、テレビ会議システムの利用は、有効なツールになることが示された。
以上のように、障害のある子どもへの質の高い教育活動をサポートする上で、テレビ会議システムの利用は大きな可能性を持っている。これからの特別支援教育においては、障害のある子どもの教育を実施するさまざまな場において、高度の専門性が必要とされている。これらの専門性を維持する上で、現職研修や学校コンサルテーション、学校間の連携などにおけるテレビ会議システムの活用は、ひとつの有力なアプローチであると考えられる。
- 52 -

５．報告書の内容
本報告書では、以下の研究報告を行っている。
まず、「宮崎県教育研修センターにおけるテレビ会議システムを利用した取組」においては、現職研修や機関間の連携におけるテレビ会議システムを活用した取組について報告を行っている。
「福井県特殊教育センターにおけるテレビ会議システムを利用した取組－教員研修や学校巡回指導における利用－」においては、教員研修や学校巡回指導でのテレビ会議システムを活用した取組について報告している。
「病弱養護学校におけるテレビ会議システムの利用の在り方」においては、病弱養護学校におけるテレビ
会議システムを利用した取組について報告を行っている。
「病弱養護学校でのテレビ会議システムで AirH″を利用した取組」においては、病弱養護学校における無線でのテレビ会議システムを利用した取組について報告を行っている。
「宮城県立盲学校におけるテレビ会議システムの活用の取組事例」においては、重複障害のある子どもたちの教育に関する専門性を高めるための研修におけるテレビ会議システムの利用について報告している。
「静岡盲学校におけるテレビ会議システムの活用の取組事例」においては、テレビ会議システムを利用した盲学校における重複障害の児童生徒の事例相談について報告している。
「千葉県立安房養護学校におけるテレビ会議システムの活用の取組事例」においては、テレビ会議シ
ステムを利用した知的障害養護学校における重複障害の児童生徒の事例相談について報告している。
これらのテレビ会議システムを利用した実践報告を踏まえて、以下の報告では、その可能性と課題について整理を行っている。
「現職研修や機関間の連携におけるテレビ会議システム利用の可能性と課題」では、現職研修や機関間の連携における活用の可能性と課題について整理している。
「病気の子どもの教育への支援におけるテレビ会議システム利用の可能性と課題」では、病気の子どもの教育における活用の可能性と課題について整理している。
「学校コンサルテーションにおけるテレビ会議システムの利用の可能性と課題」では、学校コンサル
テーション活動における活用の可能性と課題について整理している。

（渡邉章（情報教育研究部）
・武田鉄郎（病弱教育研究部）
・菅井裕行（重複障害教育研究部））- 53 -

１−１

テレビ会議システムを利用した取組事例

宮崎県教育研修センターにおけるテレビ会議システムを利用した取組
中 島 浩 美・渡 邉 章
（宮崎県教育研修センター）（情報教育研究部）
１．はじめに宮崎県教育研修センター（以下、県教育研修センターと記す）におけるテレビ会議を利用した取組は、国立特殊教
育総合研究所（以下、国総研）との間で ISDN 回線を利用して、すでに平成 10 年度から取り組まれており、その成果や課題等が明らかになった（「マルチメディアを用いた特殊教育に関する総合的情報システムの研究開発」，平成 13
年 3 月，国総研）１）。
この研究をさらに発展させるために、
平成 14 年度国総研
プロジェクト研究協力者会議での協議を踏まえて、平成 15
年度の実施計画を立てた。平成 15 年度には、県教育研修セ
ンターにインターネット回線を利用する「教育ネットひむ
かテレビ会議システム」が導入されたこともあり、システ
ムを移行して研究を進めることとした。また、宮崎県立宮崎養護学校に協力を依頼し、新システムの特徴である多地点間における活用を試みることにした。宮崎県立日南養護学校においても、新システムへの移行に伴い、テレビ会議システムの活用の在り方について検討を行うこととした。

カメラ・音 声 機 器・デ ジ タル ビ デ オ カ メラ
もしくは 、ＣＣＤカメラ
・マ イ クセ ット
・マ イ ク＆ ス ピ ー カ ーＯＳ・Ｗ ｉｎｄｏｗｓ２０００（推 奨 ）・Ｗ ｉｎｄｏｗｓＸＰ Ｈｏｍ ｅ Ｅｄｉｔｉｏｎ（推 奨 ）・Ｗ ｉｎｄｏｗｓＸＰ Ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ Ｅｄｉｔｉｏｎ（推 奨 ）※ ＣＰＵ は 、１Ｇ Ｈｚ以 上 推 奨

ソフ ト・Ｉｎｔｅｒｎｅｔ Ｅｘｐｌｏｒｅｒ ５．５以 降・ＦＶＣ Ｗ ｅｂ Ｅｎｄｐｏｉｎｔ ６．０

表１ テレビ会議システム動作環境
本システムでは TV 会議専用機器は不要であり、Ｗindows
系のコンピュータ、CCD カメラ、マイクセット、自動的にダウンロードされる無償のプラグインソフトを準備するだけで利用できる。＜写真１＞
また、
最大 10 クライアントまでの多地点同時接続が可能である。

２．システムの移行
従来の ISDN 回線の利用からインターネット回線利用といった形をとることとした。平成 15 年度は、テレビ会議シ
ステムのサーバーが県教育研修センターに設置され、県内の県関連施設や県立学校が宮崎情報ハイウェイ 21（高速大容量のインターネット回線）によって結ばれていることを利用し、取組を行うことにした。
また、本システムは、Ｗeb ブラウザ上でテレビ会議を行うので、基本的にＷeb ページが閲覧できる全てのクライア
ントとテレビ会議が可能になり、この環境を活用し、本年度は県教育研修センターにおける研修及び知的障害養護学校との連携活用を計画した。
３．システム動作環境
テレビ会議システムの運用規定やシステム活用に関する説明は、「教育ネットひむか」http://miyazaki-c.ed.jp/）
上に、記載されている。

写真１ 動作環境の一例（講座実施時に使用）
４．平成１５年度研究概要
平成 15 年度は、県教育研修センターにおける講座への活用の他に、宮崎県立宮崎養護学校及び宮崎県立日南養護学校に研究協力を依頼し、以下のような研究内容を設定した。
【研究内容】
・テレビ会議システムの活用実践- 55 -

ア 県教育研修センターにおける研修講座における活用
イ 各種会議における活用（知的障害養護学校教育相談担
当者会議）
ウ 教育相談における活用
エ 校内研修における活用・テレビ会議システムを活用した連携システムの構築
５．県教育研修センターにおける取組

２）アンケート結果
このテレビ会議システム活用講座において、アンケートを実施したところ、次のような結果が得られた。
(1)テレビ会議の有効性について
36 名中 32 名が、その「有効性」を認めており、4 名については「どちらともいえない」と回答した。
ほとんどの受講者が、初めて経験して、テレビ会議シス
テムの特殊教育分野における可能性について実感したようである（図１）。

５.１. テレビ会議システムの研修講座への活用
１）取組の概要
県教育研修センターにおいては、15 年経過研修、ライフ
3 年目研修、10 年経過研修において、国立特殊教育総合研究所との間でテレビ会議システムの活用を行った。
平成 15 年度は、
県教育研修センターの指導主事が進行役となり、協議を行っている中に国総研の専門家に指導・助言者として参加してもらう運営方式をとったことで、より活発に専門家を交えた協議を行うことができた（写真２）。

テレビ会議の有効性

11%0%

有効だと思った
有効だとは思わなかった
どちらともいえない89%

図１ テレビ会議の有効性(2)動画・音声について今回、従来パソコン付属のスピーカーを使用していたが、音楽室を使用し大型スピーカーに接続したこともあり、音声については概ね「聞き取りやすかった」という回答であったが、画像については 36 名中 11 名しか「満足できるものである」と回答を得ることができず、今後の課題となった（図２）。
写真２ テレビ会議を利用した研究協議の実施風景
動画質の満足さ

表２は、平成 15 年度の研修講座実施状況である。
表２ テレビ会議システム活用講座

33%

37%
実施時期

対 象 者

5月21日

県立15年経過研修（水）（特殊） 9名

7月4日

ライフステージ３年 教科等指導上の諸問題、工夫点（金）

研修（特殊）13名

7月25日

県立10年経過研修（金）（特殊） 14名

はいいいえ
どちらともいえない

研 修 内 容地域のセンターとしての役割

30%

図２ 動画質について
学習指導法の工夫・改善(3)受講者の意見
受講者の意見をまとめると、「学校現場でも活用してみた
いと思う」との回答がほとんど（36 名中 30 名）で、「教育・福祉分野の機関をつないで、専門的なアドバイスを受- 56 -

けたい」という要望が強かった。また、「同じ障害、指導上の悩みを持つ教師同士での積極的運用を図りたい」という前向きな意見が出された。
反面、「操作の仕方、機器の設置及び画像等の改善についても、機器設置及び操作方法についての研修の必要性や画像等の改善」が指摘された。
５.２. 知的障害養護学校教育相談担当者会議における活用
１）取組の概要
今年度は、知的障害養護学校（6 校）と、県教育センタ
ー及び国立特殊教育総合研究所の 8 地点間による会議を実施した。8 地点間会議を行った機関は以下の通りである。
延岡南養護学校、日向養護学校、宮崎養護学校、宮崎南
養護学校、都城養護学校、日南養護学校、県教育研修セン
ター、国立特殊教育総合研究所

る必要があった。
Ｑ：動画の画質は満足できるものでしたか。（名）Ａ：はい(2) いいえ(1) どちらともいえない(3)Ｑ：音声は聞き取りやすいものでしたか。
Ａ：はい(3) いいえ(1) どちらともいえない(2)
事前に 8 地点間の音声レベルを調整する必要性（3/6 校）(2)活用場面について
授業での活用については、まだどのようにすればよいか研究を必要とする。現在の段階でできることとして、他校との交流（6 名）、校内研修(2 名)、授業(2 名)といった回答であった。
(3)今後の課題
この多地点間会議の取組を通じて、次のような課題があることが明らかになった。
・ 動作環境の整備の必要性。
（通信速度等動作環境の備）
・ 多地点間での実施に当たってのコーディネーターの役
割と事前の打合せの必要性。
・ トラブルに対する対処法マニュアルの作成の必要性。
・ 教育、福祉関係機関との連携ネットワークの構築の必要性。
表３ 各養護学校のＴＶ会議動作環境
機関名

ＯＳ

カ メ ラ・音 声 機 器

国 総 研 ＵＳＢ接続カメラ
マイク付きヘッドセット

ソフト

ＷｉｎｄｏｗｓＸＰ（ホームエディション） インターネット・
ＰｅｎｔｉｕｍⅢ Ｍｏｂｉｌｅ
エクスプローラ
ＣＰＵ１２００ＭＨｚ（ＭＳ）
１．１９ＧＨｚ，５１２ＭＢＲＡＭＳＯＮＹ ｈａｎｄｙｃａｍ
ＷｉｎｄｏｗｓＸＰ（ホームエディション）インターネット・
県教育研修センターＵＳＢ ＴＶ／ＦＭ
ＰｅｎｔｉｕｍⅢ ＣＰＵ
エクスプローラ
Ｔｕｎｅｒによ５．５
る接続 外部スピーカー接続

写真３ 知的障害養護学校教育相談担当者会議
事前の送信テストを何度も繰り返し行っての実施となったが、テレビ会議システムを活用することによる可能性を、
各養護学校が意識することができたようであり、ほとんどの学校が今後の利用を考えている。
8 地点間において、各学校の動作環境の違いによる不具合等も考えられるため、動作環境調査を行い、その時の画像を検討したところ（表３）、通信速度等の同環境整備といった今後の大きな課題があることがわかった。
２）アンケート結果
アンケートの結果は、以下のようであった。
(1)動画・音声について
各学校の動作環境によって満足度にばらつきが見られた。
8 地点間テレビ会議開始時から CPU の限界を超え、画像停止等が見られたり、画像のぶれがあったり、音声にエコーがかかったりした。事前に 8 地点間の音声レベルを調整す

Ｉ・Ｏ ＤＡＴＡ

ＷｉｎｄｏｗｓＸＰ

Ｗｅｂ−Ｅｎｄｐｏｉｎｔ

Ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ

延岡南養護学校 ＵＳＢ接続３５万画素ＣＣＤ ＣＰＵ：Ｃｅｌｅｒｏｎ １．５０ＧＨｚ
カメラ付属ヘッドセット

日向養護学校宮崎養護学校ＷｉｎｄｏｗｓＸＰ
Ｗｅｂ−Ｅｎｄｐｏｉｎｔ
ＣＰＵ：Ｃｅｌｅｒｏｎ １．８０ＧＨｚ
外付けスピーカーイヤホンマイク
ＳＯＮＹＤＶＣ（ｉ−Ｌｉｎｋ接続）

ＳＯＮＹ ＣＣＤカメラ ＷｉｎｄｏｗｓＸＰ２４０ＭＢＲＡＭ インターネット・
エクスプローラ
ＵＳＢ接続付属マイクセット ＣＰＵ：Ｃｅｌｅｒｏｎ１．５０ＧＨｚ
ＵＳＢ ＰＣカメラＷｉｎｄｏｗｓＸＰ（ホームエディション） インターネット・
エクスプローラ
６．０
ＣＰＵ：９９６ＧＨｚ
ＷｉｎｄｏｗｓＸＰ（ホームエディション） Ｗｅｂ−Ｅｎｄｐｏｉｎｔ
ＣＰＵ：０．９ＧＨｚ

宮崎南養護学校 ヘッドホン・マイク一体型 Ｍｏｂｉｌｅ ＡＭＤ
ＵＳＢポート接続
ＳＯＮＹパソコン

都城養護学校ＰＣＧ−ＴＲ／Ｂ

内蔵カメラマイク、
スピーカー

Ｄｕｒｏｎ Ｐｒｏｃｅｓｓｏｒ

ＷｉｎｄｏｗｓＸＰ（ホームエディション） インターネット・（ＣＭＳ−ＵＳＢＶ１０ＳＥＴ） ＣＰＵ：ＡＭＤ Ｄｕｒｏｎ
エクスプローラ
ＣＣＤカメラ日南養護学校ＵＳＢポート接続

ＴＭ

１．０ＧＨｚ６．０

５.３. 教育相談における活用
１）取組の概要
遠方の相談者に対して、宮崎県教育研修センターと宮崎- 57 -

県立日南養護学校との間でテレビ会議システムを活用し、実施した。
また、県教育研修センターと国立特殊教育総合研究所との間でも実施した。
両実践ともテレビ会議システムを活用した教育相談ということで、秘密保持を考え、相談者と教育相談担当者だけの送受信という形をとった。
日南養護学校とのテレビ会議システムを活用した教育相談については、事前に資料を送付しておき、資料を共有しながら相談を行った（WISC-Ⅲ検査の結果及び解釈の仕方について）。
県教育研修センターと国立特殊教育総合研究所との間で実施した教育相談においては、より専門的な指導・助言を
リアルタイムに受けることができ、相談内容、相談時間（１時間）等について、相談者は満足していた。

相談者

9月19日（金） 日南市保護者Ａ

接 続 先
日南養護学校
県教育研修センター

10月 7日（火） 宮崎市保護者Ｂ○機器操作に戸惑ってしまい、担当の先生にお世話になってしまった。

【Ｂさんの感想】○パソコンに映る相手の目を見てではなく、カメラを見て話す形となっていたので話しづらかった。
○初めて活用させてもらったが、相談の他に「親の会」の活動として、講演会等で活用できるのではないかと思った。

【Ｃ小学校】（養護学校教育相談担当者がコーディネートした例）○事前に資料を送っていただき、資料も見ながら説明を聞けたのでよかった。
○学校関係者、養護学校教育相談担当、地域コーディネーターとチームを組んで話し合いができたことがよかった。

５.４. 宮崎養護学校の校内研修における活用
１）取組の概要
平成 15 年度は、テレビ会議システム活用の実践検証のために、宮崎養護学校の校内研修として、以下のような研修を実施した。

表４ 教育相談実施状況
実施期日と、時間的ロスがなく今後も相談していきたい。

県教育研修センター

表５ 宮崎養護学校における校内研修活用計画

国立特殊教育総合研究所
12月11日（木） 門川町Ｃ小学校

延岡南養護学校

校長、学年主任、 県教育研修センター
担任、養護学校

地域療育コーディネー

教育相談担当

ターも参加

実施期日

研修・参加者

会議テーマ

8月26日

小学部研修会

自立活動及び

国総研

小学部職員

生活単元学習県教育研修セの実践

ンター

高等部研修会

青年期の心の

県教育研修セ高等部職員

変容と理解Ⅰ

ンター

（火）

9月10日

テレビ会議システムを活用することにより遠方の方の相談やより専門的な相談に対応可能なことがわかった。
一方、相談環境の整備（秘密保持）が重要なこと及び機器操作について、いかに相談者の戸惑いがないように説明するかといった点が課題として残った。
今回の教育相談において、テレビ会議システムを活用することによって、遠隔地からでも気軽に相談できる等県内の教育相談を受けることが可能となり、養護学校のセンター的役割の一翼を担うことができるのではないかと考えられた。県内における教育相談ネットワークの構築に向けての一歩となったことは確かである。
２）相談者の感想
テレビ会議を利用した教育相談について、相談者からは、
以下のような感想が得られた。

（水）

（講義）
9月18日
（木）

自立活動学習会

個に応じた指

国総研

本校職員

導の充実

県教育研修センター

10月15日高等部研修会

青年期の心の

国総研

（水）

高等部職員

変容と理解Ⅰ

県教育研修セ

（事例研）

ンター

間接交流

宮崎養護学校

1月28日
（水）

２月

【Ａさんの感想】

中学部
久峰中学校

小学部
那珂小学校

○遠方より相談時間の倍以上の時間をかけて来所することを考える- 58 -

接続先

久峰中学校

間接交流

宮崎養護学校那珂小学校

２）学部研修（事例研）等における活用
小学部においては、テーマを「自立活動及び生活単元学
習の実践」と設け、小学部の自立活動及び生活単元学習の指導への指導助言を専門家からいただくことを内容に活用した。＜写真４＞

写真４ 小学部研修会
国総研及び県教育研修センターとの接続により、具体例を説明したのち指導助言をもらうという形で実施した。
高等部においては、テーマを「青年期の心の変容と理解についてⅠ」とし、県教育研修センターの指導主事による講義を実施した。テレビ会議システムのプレゼンテーショ
ン機能を活用しようと実験したが送信できず、事前に講義用プリントを学校に送り、目を通してもらいながらの講義形式をとった。
また、同じテーマで事例研の形式をとって実施した。事
例発表（生徒の実施動画）を参加者及び指導・助言者が共有することで内容を深める工夫を行った。
自立活動学習会においては、テーマを「個に応じた指導の充実」とし、自立活動の視点から取り組んできて、課題として出てきたことに関して質疑応答形式で指導助言をもらうという形で活用した。事前に質問項目と指導案を助言者に送付し、当日回答した。
学部研修会等に置いて活用した結果、参加者から次のような意見が出された。
・専門的な意見を聞くことができてよかった。
・事前の準備を十分に行わないと研修の深まりがなくな
る。
・講師の話だけでなく、図表や画像等も提示できると活用が広がる。
今後の課題としては、次のような点が課題となった。
・誰でも気軽に利用できるようにテレビ会議利用マニュ
アルを作成し、研修を行う必要がある。
・専門機関との連携による研修やネットワークの構築が必要である。

５.５. 日南養護学校における取組
１）取組の概要
平成 15 年度は、表６に示すような校内研修における活用を行った。
２）テレビ会議の内容・方法について
日南養護学校では、テレビ会議システムを利用した校内研修を次のような方法で行った。
① 事前に質問事項を相手に送り、回答や助言をもらう。
② １時間程度の講演会＜写真５＞③ 児童生徒の様子を見ながらのアドバイス。
④ その場での質疑応答。
３）テレビ会議システム利用における課題
昨年度までは、ISDN 回線を使ってのテレビ会議であったため、１時間弱のテレビ会議を設定した場合、電話接続料
金が約 5000 円程度となり、予算的に気軽に利用できるものではなかった。しかし、本年度から高速インターネット回
線を利用したテレビ会議できるようになり、校内 LAN を利用してどこからでも接続できるようになった。ただし、実際にテレビ会議を利用する者は限られているため、今後、
職員研修を開催して、誰でも接続できるようにしていきた
いと考えている。

- 59 -

表６ 日南養護学校における活用計画（校内研修）

実施期日

会議テーマ

主な内容

接続先

７月４日

生活単元学習校内において事前

国総研

（金）

の

に「生活単元学習

単元の組み方の単元の組み方」にについて講義及び演習

ついてを行い、各学級で指14:30~15:30

導案の作成と授業を行った。その後に、本校職員より質問を受け、その質問に対して、テレビ会議で協議を行った。

９月２４日（水）
15:45~17:00

重度・重複障害

校内研究グループの児研究会として実施。

の指導についＡＡＣの活用を行ってている生徒のビデオ

ネットワークの必要性があることが明らかになってきた。
そこで、どのような諸機関とネットワーク構築ができればよいか研究協力を行っている宮崎養護学校と日南養護学校の職員にアンケート（複数回答可）を実施した（52 名回答）（表７）。

国総研

を実際見てもらいア
ドバイスをいただい表７ ネットワーク構築についての回答た。また、事前に質
県内の養護学校

問事項を伝え、その３０

障害幼児通園施

１２

設

質問に対する回答をもらう形で実施した。

県外の養護学校

２６

児童福祉施設１３

小・中・高等学校

９

成人施設

１１

大学（医学部含む）

２４

保健所

８

市総合発達支援センタ

３４

児童相談所

１７

こども療育センター

２８

福祉事務所

１１

富養園（医療機関）

４

ハローワーク

８ー

国総研

写真５ 国総研とのテレビ会議による校内研修

４）今後のテレビ会議システム活用
高速インターネットを利用したテレビ会議は、今年度導入されたばかりであり、このテレビ会議システムを利用した校内研修としてどのようなことができるのか未知の部分が大きい。授業においてもテレビ会議システムが活用できるように、利用方法についての職員の研修も必要である。
現在のところ、日南養護学校では国総研と県教育研修センターとの接続しか行っていないが、今後は他の養護学校や小学校・中学校・高等学校との交流活動の一つの形態としても行ってみたいと考えている。

２４

その結果を基に、県教育研修センターを中心とし、医療機関、福祉機関、労働機関、小・中・高等学校、児童相談所等と連携する図３のような構想図を考えた。このような連携ネットワークの構築ができれば、特殊教育の分野において、いろいろな取組が可能であると思われる。
特に、具体的な指導場面における指導・助言や医療的ケ
アの必要な子どもへの対応の在り方など、理由はさまざまであったが、ネットワークの広がりを期待していることがわかった。
研究の方向性としては、最終的にはテレビ会議システムの連携ネットワークの構築を図ることに置いている。
県教育研修センターを中心に、盲・聾・養護学校間にテレビ会議システムのネットワーク構築をまず行い、特別支援教育の観点から盲・聾・養護学校と小学校・中学校・高等学校との連携を図る必要がある。そのコーディネーター的役割を県教育研修センターが行い、国総研をはじめ、教育・福祉関係機関との連携を図れるように、連携ネットワーク
を構築していきたいと考えている。

６．テレビ会議システムを活用した連携システムの構築
テレビ会議システムで、知的障害養護学校の校内研修の在り方や教育相談において活用できないかどうかということについて見てきたが、これまでの取組は自ずと限界があり、県教育研修センターを中心とした教育・福祉関係機関- 60 -

国総研
中等教育学校
中等教育学校

子ども療育
センター

高等学校
高等学校

宮崎県
教育研修
センター

宮崎市総合
宮崎市総合
発達支援センター等

中学校

小学校
養護学校

連携可能

県外養護学校大学

連携協力依頼の必要な機関図３ 県教育研修センターを中心とした連携ネットワーク構想（案）７．今後の課題
テレビ会議システムを利用したネットワークの今後の課題としては、次のようなことがあげられる。
・ 安定した画像、音声処理のための共通した動作環境の整備。
・ テレビ会議システム活用の方法に関する職員研修の実施。
・ 教育・福祉等関係機関とのネットワーク構築と活用。
今後は、これらの課題に取り組み、より一層の連携ネッ
トワークの充実を図ることで、盲・聾・養護学校が地域のセンター的機能を有し、地域の小・中学校等へ支援が可能になると考えている。また、今後すべての小・中学校に配置される特別支援コーディネーターと県教育研修センター
及び盲・聾・養護学校との連携に活用したいと考えている。
文 献１）国立特殊教育総合研究所：マルチメディアを用いた特殊教育に関する総合的情報システムの研究開発．平成 13
年 3 月．

- 61 -

福井県特殊教育センターにおけるテレビ会議システムを利用した取組−教員研修や学校巡回指導における利用−
松 村 浩 成・
（福井県特殊教育センター）

武 田 鉄 郎・
（病弱教育研究部）

渡 邉 章（情報教育研究部）

１．はじめに

２．テレビ会議システムの概要

福井県特殊教育センター（以下、当センター）は、教育・医療、福祉が一体となって障害のある子どもの支援にあたるため、昭和 58 年、小児療育センター・福井東養護学校とともに県立病院に隣接して開設された。以来この 20 年間、小児療育センターを始め県内の医療・福祉機関と連携した早期からの教育的対応と各地区・各機関・学校・幼稚園・保育園等へ出向いての相談・指導を特色として活動を続けている。また一方では、県内の障害のある子どもの教育に携わる教職員等の資質の向上と指導力の充実を図るための研修機関としての役割も担いながら、福井県の特殊教育の中核としてその推進に努めている。
しかし、障害のある子どもの教育をめぐっては、近年のノーマライゼーションの進展や、重度・重複障害の子どもに加えて LD や ADHD、高機能自閉症等の子どもへの対応、新しい就学制度の導入、地域の実情に応じた学校や地域づ
くり、地方分権の進展など、様々な状況の変化がみられ、特殊教育は特別支援教育へと大きな転換期を迎えている。
そして、このような状況の変化の中で、当センターが進める教育相談・指導や研修の業務においても、これまでにも増して多様なニーズへの対応が求められ、その対応についてはより専門的な立場からのスーパーバイズが必要となってきている。
当センターでは、平成 10 年度からの３年間、国立特殊教育総合研究所（以下、特総研）の「マルチメディアを用いた特殊教育に関する総合的情報システムの研究開発」の研究に参加している。この研究では、当センターの主要な業務の１つとして実施している学校巡回指導（以下、巡回指導）において、小・中学校と特総研とをテレビ会議シス
テムの回線で結び、対象児童生徒への対応についてリアル
タイムで専門スタッフからスーパーバイズを受ける試みを行い、その利用の可能性について検討を行った。本研究では、これまでの巡回指導における利用の継続に加えて教員研修等においてもテレビ会議システムを利用する試みを行うことで、当センターの教育相談・指導や研修におけるその効果的な活用方法について検討を行うことを目的とした。

テレビ会議システムは、「NTT Phoenix mini
（type-S）」を使用し、映像は参加人数に応じて液晶プロジェクターでスクリーンに投影するかまたはテレビモニターで映し出し、音声はアンプにより増幅して室内スピーカーに出力した。
また、送信する映像はビデオカメラで撮影し、状況に応じてズーム操作を行った。
音声はマイクによる外部入力とし、通信モードは「高精細」に設定した。
３．教員研修での活用①−地域支援教員研修−
３.１. 地域支援教員研修について
当センターが平成 13 年度より実施している「地域支援教員研修」は、盲・聾・養護学校の教員を対象に「地域の中で生活し教育を受けている特別な教育的ニーズのある子どもやその保護者、園・学校等への指導や相談に応じるた
めに必要とされる知識・技能を実践的な実習を通して学び、教育相談担当者としての資質向上を図る」ことを目的としている。この研修は、平成 15 年３月に文部科学省が示した「今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）」でも明記されている「特別支援教育コーディネーター」の役割を担う教員の養成を狙った研修である。
この研修プログラムの１つには、当センターの業務の一つである巡回指導の体験実習が組み込まれている（巡回指導のシステムの概要については、後述の ５．学校巡回指導
における活用 を参照のこと）。そして、実習終了後にはその内容や感想などをレポートにまとめ、研究協議会において各研修者がレポートを報告し、盲・聾・養護学校における地域の小・中学校への支援というテーマで意見交換を行っている。
３.２. 地域支援教員研修でのＴＶ会議の概要
１）実施日 平成 14 年７月２日（火）10:45〜12:00
２）主な内容実習終了後に開催された研究協議においてＴＶ会議シ
ステムを用い、研修者（６名）及び研修担当者が特総研ス
タッフ４名と、各研修者からの実習レポートを踏まえながら意見交換を行った。
また、
ＴＶ会議を実施するにあたり、- 62 -

実習レポートについては事前に電子メールにて特総研スタッフに送った。
意見交換では、①小・中学校と特殊教育諸学校とのパー
トナーシップ関係、②医療機関や福祉機関など地域の専門機関とのネットワークづくり、③地域支援を進める上での盲・聾・養護学校での校内体制づくり、が主な話題となった。
意見交換終了後の研修者からのアンケートには、「他県や海外の様子などについて話が聞けてたいへん参考になった。
」「テレビ会議を利用することで、地方にいながらも他県や海外の最先端の話題に主体的に参加することができてよかった。
」等の感想が寄せられた。

図１ 地域支援教員研修の実施風景

図２ 地域支援教員研修におけるテレビ会議による意見交換

４．教員研修での活用②−福井東養護学校月見分校の現職教員研修−４.１. 福井県立福井東養護学校月見分校について
福井東養護学校月見分校（以下、月見分校）は、福井市内にある福井赤十字病院内に設置されている病弱養護学校である。ＴＶ会議を実施した時点での児童生徒数は小・中学部を合わせて 12 名で、心身症や筋・骨格系疾患、呼吸器系疾患、骨折などにより福井赤十字病院において入院ある
いは通院による加療を受けている。
４.２. 現職教員研修でのＴＶ会議の概要
１）実施日 平成 15 年３月 19 日（水）16:00〜17:00
２）主な内容月見分校とのＴＶ会議は、「病弱児を対象とした院内学校としての特色を活かしたセンター的機能を有する養護学校への転換を図るために今後どのように取り組んでいけばよいか、より専門的な立場の人からスーパーバイズを得る
機会をもちたい。
」との学校からの要望により企画・実施したもので、月見分校の教員（９名）が特総研スタッフ２名と意見交換を行った。ＴＶ会議を実施するにあたり、月見
分校での取組の概要や質問事項等の資料を事前に電子メー
ルにて特総研スタッフに送った。
研修会の前半では、月見分校が文部科学省の「専門性向上モデル推進事業」の研究協力の一環として実施している、近隣の小・中・高校の教員やスクールカウンセラー、在籍児童生徒の前籍校の担任等を対象とした公開授業や講演会等の取組、外部の人材を活用した教育活動、電話等による教育相談、病院関係者等に対する学校への理解・啓発活動など、それらの現状や課題について月見分校の教員と特総研スタッフが確認し合った。その上で後半の協議の中で、今後の①近隣の学校の教員やスクールカウンセラー、前籍校との連携の在り方、②関係機関や病院との連携の在り方、③卒業生に対するケアの在り方について、他県の病弱養護学校での取組の紹介を交えながら意見交換が行われた。
意見交換終了後、参加した月見分校の教員からは、「病弱
養護学校は他の障害種の特殊学校に比べ、センター的機能に関する先進的な取組に関する情報が少なく、自校での今後の取組をどのように考えていけばよいか不安であったが、専門的な立場からのアドバイスや他県での取組の情報を得ることができ、今後の取組を検討する上で大変参考となった。
」といった感想が寄せられた。

- 63 -

(1)Ａ君について
担任からの主訴は以下の通りであった。
・ 図工や国語、算数などの授業で自信がなかったり、少し難しい課題になったりすると取り組もうとせず、机の下にもぐったり、床に座ってしまったりする。
・ 絵が苦手で文字も乱雑。算数の計算問題は比較的できる方だが、わり算については「分からない」と言ってやろうとしない。
(2)特総研スタッフからの助言
特総研スタッフからは、主に以下に示すような助言を受けた。

図３ 福井東養護学校月見分校における実施風景

５．学校巡回指導における活用
５.１. 学校巡回指導について
当センターが実施する巡回指導とは、小･中学校の通常学級に在籍している言語や情緒面で気がかりなことがらのある児童生徒を対象に、定期的に（児童生徒や学校の状況に応じて週1回〜月1回）に学校を訪問して個別指導や教育相談を行う支援システムである（原則として、特殊学級や通級指導教室を設置していない小・中学校に限定）。対象となる児童生徒とは個別指導を基本にしながら、状況によっては小集団や授業の中でT.Tとして係わる一方で、担任をはじめとする学校の教員や管理職、保護者とも相談を行い、対象児への係わり方について学校全体の共通理解や支援体
制づくりをサポートしたり、必要に応じて現職教育やケー・ 知的には高いが、書く作業や空間的作業が苦手といったアンバランスがみられる。
・ 気持ちが乗る時とそうでない時とのギャップが大きいのは、日々、失敗感を感じているのだろうから、自己肯定感を高めるような援助が必要である。
・ 対応としては、事前資料の中で巡回指導担当者が述べているように、「図鑑等による豊富な知識などの得意な面を、授業の発表の場等で活かすことで、学級集団の中での自己肯定感を高めてあげる」「テストやプリントなどは、いきなり１枚渡すのではなく、問題のまとまり毎に小分けして取り組ませたり、小刻みに評価したりする」といったかかわりを基本とするとよい。
・ 担任が図工で取り組んだ「誰も見たことのない魚を描
こう」という授業は、Ａ君が上手下手を気にせずに自由な発想で描けるように配慮している点で、素晴らしい取組である。
・ 抽出による個別指導では、「苦手だから〜をする」
というのではなく、得意なことを伸ばすという視点から活動を組み立てていくことが大切である。

ス検討会、他機関とのコーディネートなども行っている。
５.２. 学校巡回指導におけるＴＶ会議の概要
１）実施日 平成 14 年 12 月 25 日（水）10:00〜11:00
２）主な内容福井市内の小学校の通常学級に在籍する情緒面で気がかりな児童Ａ君（男子、当時３年生）への対応について、テ
レビ会議システムを活用し、学級担任及び巡回指導担当者
が特総研スタッフ２名と意見交換を行った。ＴＶ会議を実施するにあたり、それまでのＡ君に対する巡回指導での指導・相談の経過や心理検査結果（WISC-Ⅲ、K-ABC）、巡回指
導担当者の所見等を記載した資料を、学校や保護者の了解を得た上で事前に電子メールにて特総研スタッフに送った。

情報交換終了後、担任からは、「硬くない雰囲気の中、より専門的な立場の先生から、映像ではあるけれど直接顔を見ながら相談ができ、具体的な助言をもらえてたいへんよかった。
」といった感想が寄せられた。また、巡回指導担当者の立場からも、Ａ君に対する見立てや担任へのコンサル
テーションが適切であったかについての確認でき、相談者としての資質の向上が図れたことはたいへん有意義であった。

- 64 -

る。これらの点については、本稿で紹介した３つの事例ともに、参加した教員からもＴＶ会議の大きな利点であると感じているところである。
課題としては、参加者が多人数になる場合は、話し手の顔を正面で捉えることができないためにその表情が相手にうまく伝わらないことがあることがあげられる。また、福井県内の地域の中には、ISDN 回線から ADSL や光ファイバーなどのより高速な回線への変更を進めているところもあるため、これらのより高速な回線を使ったテレビ会議シス
テムの利用についても検討していく必要があると考えられる。

図４ 学校巡回指導における実施風景

図５ テレビ会議システムを利用した意見交換

６．まとめと今後の課題
インターネットの急速な普及により、本県のような地方都市に居ながらでも様々な情報を得ることが可能となったが、どうしても顔の見えない相手から一方通行で情報を得るという形に陥りやすいことも否定できない。しかし、Ｔ
Ｖ会議システムではモニターやスクリーンを通してではあるが、相手の顔が見えることで表情を捉えることができ、話しやすい雰囲気が伝わり、安心して話し合いに参加することができる。また、リアルタイムでの相互方向でのやりとりが可能であるため、話し合いの流れに応じながらその都度細かいやり取りができる。さらに、特総研スタッフから、より専門的な情報をタイムリーに得ることも可能とな- 65 -

病弱養護学校でのテレビ会議システムで AirH ″を利用した取組

筑波 法美・ 武田 鉄郎(佐賀県立中原養護学校)(病弱教育研究部)
１．はじめに
佐賀県立中原養護学校は、佐賀県東南部の静かな田園地帯である三養基郡中原町に位置し、国立療養所東佐賀病院（以降「東佐賀病院」と略）と隣接している。昭和 52 年に開校した県下唯一の病弱養護学校である。
学校は、本校舎と分校舎があり、それぞれに小・中学部がある。本校舎の児童生徒は、主に東佐賀病院に入院している喘息や肥満等の慢性疾患児と小児科外来と小児科心身症外来を経由した通学生である。また、国立肥前療養所に入院している情緒障害児への訪問教育も行っている 。分校舎の児童生徒は 、
主に東佐賀病院の重心病棟に入院している脳性マヒ

図１等の重度重複障害児と、同種の障害のある児童生徒への訪問教育（若楠療育園、在宅）がある。
今回の研究において、本校の実態と設備からどのような使用が可能かを検討した。本校の校内ＬＡＮの環境に加え、平成 14･15 年度は、国立特殊教育総合研究所の協力を得てカメラ付きパソコン２台を利用して、研究に取り組んだ。また、校外との接続には無線を利用する必要があることから、 PHS である AirH ″を利用することにした。このカメラ付き
パソコンで AirH ″を利用した指導の実際を紹介し 、その課題について整理検討することを本研究の目的とする。

佐賀県立中原養護学校の校内 LAN- 66 -

２．活用法の検討
今回の研究を進めるにあたって、本校の実態と設備から以下の３点を考慮して、どのような活用が可能か検討した。
２．１．学校インターネット２について
本校のマルチメディア環境は、平成１３年度より学校インターネット２の研究指定を受け、平成１３
年度に機器の設置と調整等が推進され、平成１４年度には、新設の校内ＬＡＮの実質的な運用が開始された。校内研究としては 、マルチメディアを活用し 、適切な教育環境を念頭におきながら、マルチメディ
アの効果的な利用方法、形態等について実践的な研究を行ってきた。
２．２．校内 LAN の活用の実際
校内 LAN が整備され、各教室でインターネットに接続できるようになったことで各教科での利用が増えた。
実際の具体的な取り組みとしては、中原小学校や
宮崎赤江養護学校など学校インターネットへ参加している学校とのＴＶ会議を用いた交流学習、校内Ｌ
ＡＮ内でのＴＶ会議を用いた授業などを行っている。また、病棟にいる児童と本校の児童とのＴＶ会議を用いた授業、家庭にいる児童と本校の児童とのＴＶ会議を用いた授業を行いながら、ＴＶ会議シス
テムを用いてどのような教育的活用ができるのかを検討してきた。

国立特殊教育総合研究所の協力によりカメラ付き
パソコン２台を利用して AirH ″を利用した取組を行った。パソコンは SONY PCG-GT3/K で光学１０
倍ビデオカメラ内蔵、 CPU は 600MHz、メモリーは192MB、 OS は Windows 2000 である。 1.1kg という軽量を活かしてどこにでも気軽に持ち運びができる
ノートブックコンピュータであるが 、液晶画面が 6.4型と小さいのが難点である。
AirH ″は HONDA ELECTRON の通信機能内蔵 PC
カード AH-H402P を 128k パケット方式で使用した 。
128k パケット方式は DDI ポケットがサービスを行
っているパケット通信方式で、４つの基地局を利用することで下り最大 128kbps、上り最大 68kbps でイ
ンターネットへの接続が可能である。接続する場所にもよるが、ほぼ最大の通信速度を確保できたが、画像と音声のやりとりにはやはり物足りない。

図３

カメラ付きパソコンと AirH ″３．想定される活用法

図２

ＴＶ会議を用いた授業(3) カメラ付きパソコンで AirH ″を利用した指導の実際

３．１．学校内での活用① 教室と保健室（校内 LAN）
体調が悪く、教室での授業に参加できず保健室を利用している児童生徒に対して、教室の授業の様子を送る。
② 教室と教室（校内 LAN）
同学年の中に集団になじめない児童生徒が他の教室で学習している学年で、発表会などを行う場合に使用する。
③ 教室と家庭訪問（ AirH ″）病状悪化で自宅にいる児童生徒に対して、自宅での学習と学校の授業を結び共通の内容で学習するこ- 67 -

とができる。
３．２．病棟授業での活用① 教室と病棟（ AirH ″）病状悪化により病棟授業を行う児童生徒に対して、学級の授業と結ぶことで一緒に学習に参加することができる。
・全校朝会や学部朝会・児童生徒会の立合演説会の実況
３．３．テスト登校
不登校で地元の中学校に行くことのできない児童
生徒を、本校の学習環境を生かし籍を移さずに週１～２日程度受け入れているテスト登校の場合に使用する。
① 教室と教室（校内 LAN）
同学年の児童生徒が教室でどのような学習を行っているかをみることで、学習に対する意欲を持たせる。
② 教室と職員室（校内 LAN）
普段接する機会が少ないテスト登校の児童生徒の様子を、職員室に配信することで多くの教師に理解してもらう。
③ 教室と家庭（ AirH ″）学校に来ることができない場合に、家庭でも学校の様子を知ることができる。
３．４．訪問教育① 肥前教室（ AirH ″）肥前教室と本校の授業を結び、教科学習の充実を図る。
３．５．その他の利用① 社会見学（ AirH ″）見学先の様子を送ることにより、児童生徒の活動の様子が学校にいてもわかる。
② 出張・研修（ AirH ″）出張や研修に行った先生と教室をつなぐ。
４．想定される活用上のメリット
・デメリット
４．１．パソコン使用のメリット
・興味関心を持たせることができる。
・同時進行で行える。
・一体感、安心感を持たせることができる。
４．２．デメリット
・接続や設定が面倒である 。（誰もが簡単にはできない）
・外へ接続する場合に費用がかかる。

５．実践事例
事例１

校内 LAN を利用した保健室で休養中の生
徒と教室を結ぶＴＶ会議授業(1) 日 時 平成 14 年 12 月 17 日(火)３校時目（ 10:40~11:25）(2) 場 所 中学部２年１組と保健室(3 ) 活 用
利用方法の( 1)学校内での活用①教室と保健室として、体調が悪く、教室での授業に参加できず保健室を利用している生徒に対して、教室の授業の様子を送る。
(4) 授業の実際
対象の生徒Ａが喘息発作のため、３校時目が始まる前に保健室へ行き、痰だしをするが改善せず、そのまま保健室で１時間休養することになった。しかし、社会科の授業が気になったために教室と保健室
を校内ＬＡＮを通して Netmeeting で結び、保健室で休養しながら授業に参加した。
(5) 効果と問題点
保健室のパソコンの画面に、教室と自分の姿が映ることで、興味をひいた。また、教室内での雰囲気がリアルタイムに映像と音声で送られてくることや、先生からの自分への問いかけがあり、パソコン
を通して答えることができるということで、自分も授業に参加しているという一体感を持つことができた。パソコン画面に真剣に見入り、先生の話や友だ
ちの答えに笑顔で反応した 。離れた場所ではあるが 、教室のみんなと同じ時間を共有し、共に学習しているという安心感があった。
しかし、今回使用したパソコンはカメラ付きという利点はあるものの、画面が小さく、見づらいことが残念である。プロジェクターや大型ディスプレイ
を使用すればいいかもしれないが、小型で持ち運びやすく、機能的であるということを考えると不自由さも我慢するしかない。
また、通信速度の問題か、画面の切り替わりが遅く、実際の動きよりも数秒ずれて画面が動いた。さらに、教師の声がパソコンから３ｍくらい離れたところからでは鮮明に拾うことがむずかしかった。内蔵マイクよりも外部マイクを使用した方がよかった。
事例２(1 ) 日( 2) 場- 68 -

AirH ″を利用した校外との接続
時 平成１５年３月６日（木）
３校時目（ 10:40~11:25）
所 本校ひまわり教室と家庭訪問児童の自宅( 3) 活 用
利用方法の(1)学校内での活用③家庭訪問として 、病状が安定せず週２回の登校と週２回の家庭訪問、
週１回のお休みというサイクルで学習している児童に対して、教室の授業の様子を伝えるとともに、授業に参加する。
(4) 授業の実際対象の児童が家庭訪問による授業になっている日に、担任がカメラ付きノートパソコンを自宅に持って行き 、自宅と本校の学級をつなぎ授業を展開した 。
Netmeeting を使い、 AirH ″で２台のパソコンをつないだ。
(5) 効果と問題点
パソコンによるこのような授業は初めてであったので、最初は戸惑ったり照れたりしていたが、パソコンの画面に普段一緒に学習しているクラスの友だ
ちをみつけ積極的に関わった。自宅との通信ということで２通りの接続を試みた。１つは、自宅でイン
タ ー ネ ッ ト 用 に 導 入 さ れ て い る ADSL( 1.5M) とAirH ″との接続。２つに AirH ″同士での接続である。対象となる家庭の環境がどのように整えられているかによっても変わってくるが、インターネットへの接続ができない家庭でも、 AirH ″で接続することができる。
まず、 ADSL による接続では画像の乱れはあるものの音声は十分に聴きとることができ、普段、学級の朝の会で行っている 「せいけつけんさ 」をパソコン
を通して行った。また、 AirH ″同士による接続では画像の乱れや音声がとぎれがちになる 、画像が 10
数秒程度音声よりも遅れて表示されるなど問題があった。 AirH ″の便利さはあるが使用する場所や時間帯を気にする必要がある。

図４６．成果と今後の課題
今回の研究で病棟や自宅にいる子どもと学校を結び、ＴＶ会議を用いた授業等を行ってきたがいろい
ろな困難点が生じた。本校は学校インターネット２の研究指定を受け利用している。学校インターネッ
ト内では相手のＩＰアドレスで接続できるのだが、学校インターネット外とＴＶ会議をすることができな い 。 ま た 、 学 校 イ ン タ ー ネ ッ ト 内 で は MSN
Messenger Service を利用することはできない。そこ
で、教育センターにある Meeting point を利用する方法などを考えて相談したが、難しいということであった。
今後の実践でも、 NetMeeting を使用したいと考えているが、上記のような理由で、学校インターネッ
トの回線を使用してイントラネットの外部とのＴＶ会議はできない。学校で AirH ″のカードを購入してもらって接続試験をしたが、速度の遅さが影響して映像や音声のとぎれなどが生じ、スムーズな会話は望めないようである。
ADSL に接続されている児童の自宅と AirH ″接続の学校のパソコンを結び NetMeeting で接続して自宅にいる児童と授業を行った。映像はあまりよくなかったが、音声は外部マイクを利用することでよく伝わり、児童は大変積極的に活動していた。 AirH
″同士の接続による NetMeeting では音声が大変とぎれた。やはり、画像と音声がスムーズにやりとりできる通信環境をいかに実現するかということが基本であると思われる。
実践の中で、病状のため登校日数に制限のある児
童が、ＴＶ会議で学校の様子を見て、さも学校が近
くにあるように 、「さっ！学校行こっ！」と言ったのは特に印象的だった。また、修学旅行の事前学習にＴＶ会議で参加し話すことで、友達との距離がぐっと近くなり、修学旅行当日もとてもよく参加できた。このように児童の身体面の状況などからくる制限を克服していくために、ＴＶ会議を活用していくことは大きなメリットがあると思える。今後も具体的な活用の方法を検討しながら、指導に取り入れていきたい。

自宅で学校の授業に参加- 69 -

病弱養護学校におけるテレビ会議システムの利用の在り方
年光 克水(千葉県立仁戸名養護学校)
１．はじめに
本校では病室で学習している児童生徒に、学校と同じような教育的効果のある授業を行うために、ネットワークを活用したテレビ会議システム･VODシステムを導入した。導入後１年半が過ぎて、今後のシステムの在り方について検討することを目的として報告する。
２． 取り組みの概要
２.１. 本校について
本校は、昭和５２年に開設した千葉市内にあるの病弱養護学校である。本校には、隣接する国立療養所千葉東病院から腎臓疾患の子ども達や重度重複障害をもつ子ども達が通学してきている。近隣の千葉県がんセンター・千葉大学医学部附属病院等に入院している骨疾患・血液疾患等の子ども達には訪問指導を行っている。
２.１. テレビ会議システム導入の経緯
平成１０年度から１３年度まで「マルチメディアを活用した補充指導についての調査研究」指定を受け、
平成１０年にＮＴＴ社製フェニックスシステムを導入した。
平成１３年度、教育用コンピュータ整備事業・校内ＬＡＮ整備事業・インターネット活用事業により、既存の回線を高速対応のものに交換した。
２.３. 本校のシステム
本校のシステム構築は、「特別な機器を使わずに一人一人の教育的ニーズに応じる」ことを目標にしている。将来的には、誰でも簡単にどこからでもネットワークに参加できるようになることを目指している。
２.３.１. 本校の情報ネットワーク
本校の情報ネットワークは、図１の通りである。
・インターネットには、総合教育センターを経由して繋がっている。
・本校独自にルーター・VODサーバー（一般的なデスクトップパソコン）を用意し、ストリーミング用として使用している。

図1

千葉県立仁戸名養護学校情報ネットワーク

２.３.２. 国立療養所千葉東病院のネットワーク
国立療養所千葉東病院のネットワークは、図２の通りである。
・本校のネットワークに繋がっている。
・ベットサイドでインターネットを利用可能にするた
めに無線LAN用のアンテナを設置している。

図2

国立療養所千葉東病院情報ネットワーク

２.３.３. 千葉大学医学部附属病院のネットワーク
千葉大学医学部附属病院のネットワークは、図３の通りである。
・千葉大学附属病院は、１Ｆあしたば教室にADSL回線を引いている。

- 70 -

・３Ｆ小児病棟は、ベットサイドでインターネットを利用可能にするために無線LAN用のアンテナを設置
している｡

図3

\ 300〜\ 500）。本校と千葉大学医学部附属病院・千葉
県がんセンターをリアルタイムに双方向で結び、授業を中心に活用している。チャットルームは非公開とし、児童生徒のプライバシーに配慮している。
月額料金内で６０分の使用が可能になるが、それ以降は従量課金制である（１分２円）。
チャットルームへの接続は、本校のホームページ上からボタンをクリックして入室できるようにした。
チャット相手としては、千葉大学医学部附属病院、
千葉県がんセンター、国立療養所千葉東病院、児童生
徒の原籍校、交流相手校等である。

千葉大学医学部附属病院情報ネットワーク

２.３.４. 千葉県がんセンターのネットワーク
千葉県がんセンターのネットワークは図４の通りで
ある。

図5

図4

千葉県がんセンター情報ネットワーク

・千葉県がんセンターは、４Ｆあしたば教室に光回線を引いている。
・３Ｆでは、ベットサイドでインターネットを利用可能にするために無線LAN用のアンテナを設置している。
３．取り組みの実際
本校では、TV会議システム(ビデオチャット)を使
い、授業を双方向でやりとりをしている。また、
VODサーバーを使い、行事をストリーミング中継している。
３.１. T V 会議
本校は、NTT BROBAに３ヶ所契約している（月額NTT BROBAビデオチャット画面

事例１） 児童生徒同士の学び合い
・小学部：理科
インゲンマメの成長を本校と千葉大学医学部附属病院で比べながら意見を交換することにより、日光の当たり方と成長の違いに気付いた。
・小学部：算数
長さ比べの単元を本校と国立療養所東病院を繋いで実施した。児童は、場の違いから同じ単位が必要なことに気付くことができた。
・中学部：総合
ＴＶ会議システムを使い登校制限のある生徒を交えて、文化祭について話し合い活動を行った。話し合いの段階から参加していたので、登校してからもスムーズに活動することができた。
・高等部：国語総合
古典の授業で清少納言と兼好法師のものの考え方について自分なりの考えをもち、ベット上の生徒と教室にいる生徒が意見を交わすことができた。
事例２） コミュニケーション活動
・中学部：英語- 71 -

ＴＶ会議システムを通して、本来病院には派遣できないALTとの授業に参加した。生徒は病院のベット上で、登校している生徒と同じように実践的コミュニケーション活動ができた。生徒は、授業でALTに会えるのを楽しみにしている。それが学習意欲の喚起にも結びついた。

リーミング併用）

図7

図5

ALTとの授業(ハロウィーン)

事例３） 場を共有し同一ゲームに参加
・行事：中高クロッケー大会
病院にいる生徒もそれぞれの場でクロッケーゲームに参加した。場は違っても同じゲームの得点を競うことで、一体感が生まれた。（ストリーミング併用）

・行事：小中高あしたば集会
あしたば教室（千葉大学医学部附属病院内）とクリーンルームと繋いで集会を実施した。クリーンルーム
から出ることができない児童生徒も一緒に楽しむこと
ができた。

図8

図6

中高クロッケー大会

・行事：若葉のつどい
病院にいる児童生徒も同時にボッチャゲーム大会を行った。本校にいる児童生徒も画面上の病院チームを
一生懸応援することができ感動を共有できた。（スト

若葉のつどい小中高あしたば集会

事例４）転出先の学校とのやりとり
・高等部
卒業前に転出した生徒が、前籍校から卒業報告をした。嬉しそうに卒業証書を見せる姿をクラスメート、
職員は祝福した。
３.２. ストリーミング中継
本校に設置したストリーミングサーバーを使い、リアルタイムでインターネット中継を実施している。
児童生徒のプライバシーに配慮するため、中継を見るときにはIDとパスワードを必要とする。限られた地- 72 -

点にしか配信していない。
中継は、本校のホームページ上のボタンをクリックするだけで、自動的に見ることができる。
配信先としては千葉大学医学部附属病院、千葉県がんセンター、国立療養所千葉東病院、前籍校、希望する各家庭等である。

図11

図9

ストリーミング中継

事例１） 行事への参加
・芸術鑑賞会
本校の体育館で行われたオーケストラの演奏を各病院に配信した。児童生徒は、ベット上でもオーケスト
ラの臨場感あふれる演奏を味わうことができた。

図10

芸術鑑賞会

・重複学級：若葉のつどい
病棟全体が交流禁止となって登校できない児童生徒に、体育館で行われていたボッチャ大会の様子を中継した。
画面を見ていた児童生徒は、呼びかけられた声に反応して、とても良い表情をしていた。

若葉のつどい中継画面

事例２） 共通の話題作り
・高等部：総合
登校制限があり、病棟内学習の生徒には、校内で行われていた総合的な学習の時間の中間発表会を中継した。他の生徒の取り組みについてよく理解できた。
事例３） 地域への情報提供
・卒業式
本校の卒業式を中継することによって、卒業生をみんなで祝福することができた。それぞれの病院でも個
別に卒業式を実施するが、本校の卒業式でも入院中の児童生徒の名前を呼ぶことで、一緒に本校を卒業した
実感をもつことができた。
希望する家庭、原籍校にも中継することで卒業生の姿を見てもらうことができて好評だった。
・公開研究会
公開研究会の分科会を全国にストリーミング中継した。用意したホームページ上の掲示板に質問等を書き込んでもらい、会を運営した。たくさんの意見が出され、充実した分科会になった。
児童生徒の感想○声だけでなく顔も映るので、その人と近くで話しているような感じになった。
○ベッド上で1人で勉強するより、やっぱりみんなと一緒にやった方が楽しい。学校に行った気分になる。
○覚えてしまえば、操作も簡単だった。
○治療の関係で学校には通えなかったけれど、テレビ
会議システムを通して友達もできた。コミュニケーシ
ョンもとれて授業を受けることができて良かった。

- 73 -

４．成果と今後の課題
４.１. T V 会議システム利用の成果
T V 会議システム利用の成果は以下の通りである。
① 病状・感染等で登校制限がある児童生徒が病院のベット上にいても、教室で行われている授業に参加することができた。
② 児童生徒数が少ない状況でも、児童生徒同士の学び合いの場を確保することができた。
③ ＡＬＴとの会話などコミュニケーション活動をより多く設定することができた。
④ 学校の授業・行事にも参加することで、訪問学級の学習の場が多く確保できた。
⑤ 病室で孤立しがちな児童生徒が、ＴＶ会議シス
テムを用いたことにより、離れた場所にいる同級生と会話をしながら学習ができ、学習意欲を喚起することができた。
テレビ会議システムを利用することで場の広がりを確保できたことが、一番の成果であると考えられる。
児童生徒は、場の広がりから学習に対する興味関心をもち意欲的に学習することができた。学び合うことか
ら自分以外の多様な考えに気付き幅広い思考力が身に付いた。
テレビ会議システムを利用するには、特別な機器は必要なかった。簡単なCCDカメラ･マイクを用意するだけで、無機質なコンピュータが、話を聞いてくれるものになった。聞いている相手がいる児童生徒の発言には自分の思いを「伝える」という認識が感じられた。
授業中にリアルタイムで会話をし、成就感・達成感を味わうことができた児童生徒は、自己存在感をもつことができていた。
４.２. ストリーミング中継利用の成果
ストリーミング中継利用の成果は以下の通りである。
① 病室にいる児童生徒が学校行事に参加できるよ
うになり、仁戸名養護学校の一員として実感をもつことができた｡② 各拠点に配信することで、登校できなくても児童生徒の間に共通の話題ができ、活発なコミュ
ニケーションが行われた。
③ 学校の情報を簡単に提供することができた。
④ 新しい技術を導入することにより児童生徒・教師の情報活用能力が向上した。
ストリーミング中継をすることでコンピュータから学校の様子がリアルタイムに流れてくるようになった。児童生徒は、学校の様子を自分の目で見たことのように感じられていた。
話題を共有できることで、児童生徒に一体感が生まれた。本校に通っていなくても本校の児童生徒としての自覚を持つことができたことが成果である。
VODサーバーは、設定に多少の技術を必要としたが、設置には多くの費用を必要としなかった。
今後、他校でも学校の情報を提供するシステムとして活用することで、「地域に開かれた学校」を目指す
ことができると思う。
４.３. 課題
課題として以下のことが挙げられた。
・抗ガン剤を使用している生徒には、相手に容姿を見られないような工夫が必要であった（ＴＶ会議）。
・最低でもＡＤＳＬ回線が必要である。
・ビデオ画面が小さい（ＴＶ会議）。
・教室にいる児童生徒とテレビ会議システムを使用している児童生徒が場を共有しているように感じられる授業の工夫が必要である。
・ストリーミング中継では、ナレーターの実況がより効果をあげることがわかった。今後、そのテクニッ
クを向上させる必要がある。
・接続費用の予算を再検討する必要がある。
・技術習得に向けて教職員の研修と実践の仕方を工夫する必要がある。
５．結語

近年のマルチメディアをはじめとする情報技術の進
展はめざましい。教育の充実に新たな可能性を開くものとして大きな効果が期待されている。しかし、現実には学校で、ネットワークを組み活用することの目標
が、まだ明確化されていない。
そこで、本校では、入院という場の制限を受けた児
童生徒に対し、ネットワークをTV会議・VODシステ
ムで活用することを目標とし、実践した。ネットワー
クを活用した授業は場の制限を埋めてなおかつ余りあるものであることがわかった。現在では、「遠隔授業」で単位が取得できる学校も作られてきている。入院中に経験することができたネット上のバーチャルな体験で付いた力は、退院してからも児童生徒の「生きる力」として生き続けると思っている。
本校を中心とした地域・学校・病院のコラボレーショ
ンの関係は、本校だけでなく一般の小中高等学校においても必要であると思う。例えば、不登校の児童生徒への対応手段の一つとしても有効であると思う。一校でも多くの学校が、ネットワークを活用した試みに参加してくれることを願っている。

- 74 -

宮城県立盲学校におけるテレビ会議システムの活用取り組み事例
大江 晃 ・ 菅井裕行
（宮城県立盲学校）（重複障害教育研究部）

２．重複障害教育の研修

雑で多様である。そのため、言語や移動・探索、コミュニケーションに関わる手段や能力の獲得や促進が困難であったり、課題学習等への導入の糸口がなかなか見出せない、などの実態を示している。従って、児童生徒に対する教育課程の編成においては、自立活動を中心とする特別な指導課程が設けられることになる。
具体的には、自立活動と特別活動によって構成され、週あたりの授業時数は、小学部 25 時間、中学部 26 時
間、高等部 28 時間である。しかし、これらの時数は、
クラブ活動や校外学習、部活動、進路指導にもとづいた指導内容と児童生徒の成果に応じて、柔軟な対応（増減）が行われる。それらの対応は、個々の体調をはじめ題材や教材・教具による指導に対する児童生徒の興味関心などに応じて、検討や修正を行うことができる。

２.１.学部概要
本校における重複障害教育の研修を述べる前に、まず最初に本学部の概要について述べる。本学部は、本校小・中・高等部普通科に在籍する重複障害を有する児童生徒を対象とした校内の指導組織である。昭和 41
年４月１日の小学部への設置に始まり、年次進行と共に中学部にも設けられ、
昭和 61 年度の高等部普通科までを指導対象とし、校務分掌に位置づけられた。
本学部の運営は、小学部、中学部など他の学部と同様に行われる。従って、学部行事としての校外学習や宿泊学習などの年間行事は、児童生徒の実態にあった計画がなされる。また、様々な学校行事においても、その出席や参加に際しては、一集団としての配慮が行われる。
研究・研修活動も「子どもたちとの関わり」に関する内容を中心に学部発足以前より、取組と検討が重ねられてきた。昭和 59 年度に第１集が発行された「実践報告集」は、現在も尚発行し続けている。それらは、子どもたちとの１年間の関わりを教員一人ひとりが、反省的に記すものである。また、昭和 63 年度からはじまる３カ年の文部省（現、文部科学省）特殊教育実験学校としての取組で、それまでの実践・研究活動がまとめられ、現在に至る学部運営の基盤のひとつとなっている。
本学部の児童生徒は、重度の肢体不自由、知的障害、聴覚・言語障害等を併せ持ち、一人ひとりの状態は複２.２.学部での研修
本学部が発足したのは、個々の児童生徒に応じた個
別、或いは組織としての柔軟な対応の必要性からであったが、それら教育方針の意義の考察や一人ひとりの児童生徒に応じた指導の展開に関わる事項については、
日々の実践とその反省・検討にもとづく実践が行われる研究・研究活動として取り組んでいる。
この実践・研究において、留意点の１つとして次のような「注意」が本学部の取り組みを報告した研究集録(1994)の「研究の方法」の中に示されている。
『教師が自分自身をも研究対象にするのであるから、以下の注意が必要である。
１．
自分自身を客観視する。
− 中略− 成果は、どこまで教師が自分を正直に出せ
るか、どれだけ行動を深く洞察できるかにかかっている。結果の分析もまた、同じである。
』また、前述した
実験学校第１年次研究計画では、「研究の目標」として、『（１）
子どもの実態は教師のかかわりによって代わるから、かかわり方こそが問題であることを実証する。
（２）積極性を引き出すよいかかわり方はどのようなものか。また、よいかかわりができるために教師に必要な以下の力をどうやってつけるかを探る。 − 以下、略− 』
これらのことは、現在に至るまで、在籍する児童生徒の実態が変化しても本学部において取り組み続けている大きく、そして深い課題である。一方、教員の経験年数やその内容も多様化する中で、視覚とその他の

１．はじめに宮城県立盲学校（以下、本校とする）では、平成 13
年度より独立行政法人国立特殊教育総合研究所（以下、特総研とする）のプロジェクト研究に対する研究協力校として、「マルチメディアを用いた特殊教育に関する総合的情報システムの研究開発（以下、本プロジェ
クトとする）」に取組んできた。校内の研究協力組織としては、重複部（以下、本学部とする）が依頼をうけた。本報告では、宮城県立盲学校重複部におけるテレビ会議システムの応用と評価に関する取組について、
その経緯、取組、今後の課題等について報告する。

- 75 -

障害を併せ持つ児童生徒に対する「盲学校として提供
できる指導内容や方法」をどのように維持、向上させるかも取り組み続けなければならない課題であると考える。
本学部では、上記の課題を含めた様々な内容に対する研修の機会として、「研修会」と「教科会（重複障害
教育）」を儲け、それぞれ月１回実施している。
「研修会」は、在籍する児童生徒の指導に関わる年間を通した内容を取り扱う。主な内容は、年度当初の児童生徒
一人ひとりの個別指導計画の作成・検討、また児童生徒の指導経過や方法等について映像（ＶＴＲ）による記録を中心とした事例検討を個々に行っている。
また、
年度終了に向けた時期には、指導等の評価・反省などを行うと共に、それらの内容は実践集録集「子どもらに学んだこと」としてまとめられ発行される。その際各教員は、反省や自己評価的な観点によって、日々の記録等を整理し、児童生徒との関わりを振り返るが、そのこと自体が重要な研修活動のひとつとなっていると考える。
「教科会」は、重複障害児の指導に関わる様々な内容を取り扱いながら、子どもたちとの「関わり」への視点や技術の拡大、向上を目指している。主な内容としては、「視覚障害に関わること」や「盲ろう重複障害に関わること」、その他「肢体不自由」、「聴覚・言語障害」などの各障害種に関わる基礎的なもの、それらの状態を擬似的に設定した中での意思の疎通や移動などを行う体験的なもの、そして外部協力機関や協力者による指導事例の紹介や助言・提言を得る、というものである。
２．取組について
２.１.経緯平成 13 年 4 月に特総研より、本校に本プロジェク
トの依頼があり、その活用方法や効果について検討した。
２.２.取組の内容
本プロジェクトにおいては、テレビ会議システムを本学部（重複障害のある児童生徒を対象とした指導グループ）教員を対象とした研修会において活用した。
利用したテレビ電話は、NTT 製、Phienix mini type-Sであった。
これを校内に敷設されていた ISDN 回線（FAX専用回線）に接続して利用した。具体的には、前述の「研修会」と「教科会」において実施することとなった。しかし、実施期日の調整等において、変更や延期せざるを得ないこともあった。その際には、通常の研修として本学部内で実施された。それぞれの研修で取扱われた内容は、次の表１に示す通りである。
表１ 本学部内研修の主な内容
1.研修会(1) 個別指導計画に関わる児童生徒の実態の確認（前年度からの引継事項の確認、検討を含む）、計画の立案、検討、作成。
(2) 児童生徒の様子、指導経過、計画の検討、評価等の検討・確認について。
２．教科会(1)１(1)に同じ。
(2)視覚障害を有する重複障害児への関わりに際してのガイダンス。
(3) 事例を用いた研修内容。
(4) 年間の取組への自己評価と反省。
３．その他
個別の指導に関する教員個々の相談等

本プロジェクトでは、表１に示した各研修の１(2)、２(2)、２(3)へのシステムの活用が実施された。以下にそれらの内容について、その概要を示す。
・１(2)について
これは、各児童生徒の指導や活動の様子について、
全体的、或いは、食事場面など限定した場面などを集録したＶＴＲを教員と特総研が同時に視聴するものである。
その際、担任からは指導の目的や方法について、
個別指導計画をもとに解説が加えられる。必要な場合
は、出席者からそれに対して質問やより詳細な説明を求められる。教員と同様に特総研との質疑も当該担任
をはじめ、質問者とのやり取りも行われる場合もある。
教員間同士では質問の対象とならない、或いは、なりにくい場面や子どもとの会話中の一言など、いわゆる素朴な質問も大切な意味を持つものと考えている。
・２(2)について
年度当初には、本学部に所属して２年以上経過した教員や新転任者を含めて、本校の重複障害児童生徒に対する接し方や指導の実際について確認やガイダンスを実施する。内容は様々であるが、視覚障害を併せ持つ重複障害疑似体験による歩行や簡単な意思疎通（で- 76 -

も通じない、もどかしさ体験）や手話・指文字の研修などが実施されてきた（盲学校や視覚障害に限定したオリエンテーションは、別組織によって計画・実施されている）。
その際、より充実した研修にするために、特総研からは海外で制作されたＶＴＲが紹介された。それは、視覚障害を併せ持つ重複障害乳幼児への接触の仕方にはじまり、身振りやその他のサインの成立や促進に関する基礎的な留意事項が含まれていた。
・２(3)について
これは、視覚障害を併せ持つ重複障害児教育についてのガイダンス的な内容や本学部内の事例では十分な研修が行えない内容を取り扱った。例えば、本学部に在籍する児童生徒の実態に類似した指導事例について、
短期、或いは、長期的な指導目標を含めて紹介された。
各担任は、自身が担当する児童生徒に照らし、指導に対する見通しや具体的な方法を短・長期的に検討する機会とすることができる。
この場合は、解説や講義的な内容が中心となるが、補足資料や文献等について予め情報を交換することで、スムーズに進行することができた。
・３について児童生徒が学校以外で関わる機関・団体は、医療や訓練的な内容のものから、余暇に関わるものまで多様である。各担任は、保護者が得た情報や児童生徒の活動の様子について、日頃より家庭との連携をもとに把握に努めている。 しかし、豊富な情報を理解・整理し、学習活動をはじめとする学校生活に活かすためには、各分野に応じた十分な経験と知識による判断が求められる。また、学部内の検討では、十分な結論が導けるとはいえない課題も少なくない。
そこで、個別的に生じる諸課題に対して、特総研の適切なスタッフの同席による指導、助言を得た。
その際、必要な場合は資料（ＶＴＲや実態に関する文書等）を事前に送付し、日程を調整した上で情報や検討事項の交換が行われた。

なかった。児童生徒の指導に関わる実際の資料（ＶＴＲ）では、子どもたちの微細であったり、ダイナミッ
クな動きが、視聴する全員に確認される必要がある。
当初、送り手が視聴している音声や映像が、受け手側でも同様に視聴できるものと考えていたが、同時に視聴できる情報には差があった。そのため、資料の作成や交換においては、送受信可能な情報量に応じた内容の検討を行う必要があった。
現行システムでは、児童生徒の指導や実態に関わる
映像や音声は、補助的な情報として活用することが望
ましいと考える。しかし、今後の条件や機器等の整備によって改善がなされることによって、鮮明な音声や映像による資料の制作やそれらへの劣化のないアクセスが可能となれば、ＶＴＲなどによって記録された資料だけでなく、指導場面へのリアルタイムの活用も可能でないかと思われる。

３．今後の課題

３.２.教員個人への効果
本システムを活用した研修会に向けて、当日の資料を担当する教員は次のような事前準備を行った。
まず、日頃の指導や短期、或いは、長期的な計画について、所在する問題点や検討が必要な事項について整理、把握しておかなければならない。これは、通常の研修会でも十分に行われなければならないことであるが、「本システムを活用する」ところに意義があると思われる。それは、研修会が客観的な外部助言者（特総研）の同席のもとに行われるということである。実施される内容は、指導の計画や方法、その妥当性についてな
ど、日頃の記録や計画にもとづいて行われる。通常の研修会の場合、その教員が所属する集団では、確認や検討を行うべき内容の中には、「暗黙の了解」
として十分に検討される機会を持たないものがあるように思われる。それは、指導に関わる専門性の欠如や高くない
意識によって生じる場合だけでなく、その他の要素によって生じることも少なくないと感じている。それだ
けに、客観的な質問や疑問への担任の応答が、指導集団の中で発現・考察されることは貴重な研修の機会となると考える。

３.１.必要な情報への意識
今回、本プロジェクトを従来の研修活動や指導に関わる検討会等へ適用したことによって、幾つかの効果や課題を見いだすことができたと考える。それらをシステムに関すること、それぞれの教員、教員による指導集団への効果と課題などについて考えてみる。
システムに関しては、
テレビ電話（ＮＴＴ製、Phoenix
mini type-S）や周辺機器の性能を考慮しなければなら

３.３.指導集団への効果
また、上記２）の場で行われる質疑や検討が、その場に出席した他の教員にとっても大切な研修となった。
資料となるＶＴＲのどの場面について、どのような質問や助言が行われたかを視聴することは、自身の持っている疑問への回答や新たな視点を得る機会として活用することができる。それは、指導の妥当性や効果を高めるだけでなく、各教員の取組を指導集団の中で共- 77 -

有するための優れたモデルとすることにも通じると考える。
また、限られた時間内ではあるが、対象以外の児童生徒の関連する事例や状況について取り上げられることもあり、より多くの参加者が自身の指導に関わる事
象について想起できるよう進められた。それには、客観的な立場で研修会に出席する特総研が、指導的・意図的な目的によって、会の展開・進行に関わったことも重要な要素であったと考える。

宮城県立盲学校（1994）研究集録 平成５年度盲重複障害児教育特集号. 宮城県特殊教育研究会視覚障害教育専門部会.

３.４.今後に向けて
今回、このような機会を得て、「研修」や実践活動の検討、評価、それらにもとづく実践について多くの課題と示唆を得た。それだけに「研修」と称する機会の設定には、目的や目標が十分達せられるような計画が成されなければならないと感じている。私自身、これまで関わってきた本学部の研修において、明確な目標
やそれを達成する方法の検討を十分に行っていなかったことを改めて反省する。
ある事柄の実施に際して、多くの情報が提供されれば、選択肢からのより適切な選択行われるとは限らない。実施される事柄の意味を把握し、選択肢を判断できる基盤がなければ、迷いや不安、停滞が増すという状況に陥ってしまう、ということがあるように思われる。多くの事例や理論を研修として並べても、十分な手応えを参加者各自に与えることは困難である。教員の「研修」
もやはり個別的な目的や目標によって実施、参加されるべきものと考える。
さらに、そのことを個人の資質に負わせるのではな
く、主催担当者側の検討を十分に行う必要があると感じた。本学部内では、十分といえない研修内容に対して、豊富な指導事例やスタッフに通じる特総研へのラインが本プロジェクトによって直接、及び間接的に維持されたことは大きな意義があったと考える。それらは、各教員が日常行っている児童生徒との学習活動に対して発見や確信、或いは、安心感、時には、違和感をもたらしたと思われる。しかし、児童生徒に対する指導の方法や実践において、個別事例的に必要な視点など、個々の教員が示唆されたものは少なくなかったと考える。
本プロジェクトでの効果が、成果となって活かされるためには、一層実践・研修活動に努めることが必要と思われる。また、専門性の向上など高めあう教員集
団への模索をめざす上で、本システムの充実と継続的な活用に期待するものである。
文 献- 78 -

静岡盲学校におけるテレビ会議システムの活用の取り組み事例
酒井喜章 ・ 菅井裕行
（静岡県立静岡盲学校）（重複障害教育研究部）
１．はじめに

２．テレビ電話環境整備

平成 13 年度からの独立行政法人国立特殊教育総合研究所（以下、研究所）のプロジェクト研究「マルチメディアを用いた特殊教育に関する総合的情報シス
テムの研究開発」に研究協力するにあたり、本校では、どのようにテレビ会議システムを活用するかについて協議した。本校には、視覚障害以外に他の障害を合わせ有する重複障害のある幼児児童生徒が在籍している。これらの幼児児童生徒の中には、状況の理解が難しく、意思を表したり自発的に活動したりする力がまだ十分に備わっていないものも少なくない。これらの幼児児童生徒への対応には、一人一人の実態を的確に踏まえ、それぞれに応じたきめこまかい指導が必要であるが、その実態把握、指導内容の選定、評価等について障害の重度・重複化、多様化の傾向からより専門的な対応が必要である。そのためにも担当者の研修が欠かせない。そこで、このプロジェクトへの協力研
究をそのような研修の機会として活用することを考えた。つまり、本校の児童生徒（主に盲重複生）への支援における現在の問題点について助言を受ける場とするとともに、盲重複担当者の育成の場という主旨で取り組むこととした。本校では 6 年ほど前に今回と同じようなテレビ電話を利用した研究協力を東北大学との間で行っている。その際使用していた配線等がそのまま現存しており、環境整備も容易ではないかという見通しもあったため、新しい機器の導入はせず既存の環境を有効活用し研究協力することにした。

平成 13 年度は、早い時期に回線を接続しテレビ電話による相談を試験的に実施するはずであった。すでに東北大学との間で、テレビ電話を経験していたので機器設備を点検していなかった。ところが、機材の確認をしている時に、あるはずの電話線延長ケーブル、
ISDN 変換 BOX 等が見当たらなかった。（図 1 参照）
そこで NTT に急遽連絡をとったところ、電話回線契約
が東北大学との研究協力が終了した年度に解約されており、その際に関係機器類も主要なものが撤去されていたことがわかった。そのためテレビ電話は現在使用できず、しかも、その回線は現在 FAX と臨床実習予約とに使用されているため、テレビ電話使用のためにはもう 1 本回線が必要となった。しかし、これ以上の回線の増設は難しかった。テレビ電話使用のためには、
ISDN 回線の確保が第一である。回線復旧にかかる費用および維持経費の捻出も、最初は難しいという学校側の対応だったため環境整備に時間がかかった。いろ
いろな方法を模索したところ、臨床実習予約回線との切り替えという解決策で ISDN 回線の確保ができた。
こういった点でも学校をあげての協力が必要であると痛感した。
３．テレビ会議システムの取り組み概要
毎月 1 回の予定で、本校幼稚部教室に設置したテレビ電話に、あらかじめ打ち合わせをした時間に研究所から電話をかけてもらった。（図２、図３参照）

モニター

ISDN 変換 BOX

フェニックスミ

図 1 本校のテレビ電話接続図- 79 -

図 2 テレビ会議システムの設置状況

図 3 テレビ会議システム利用の様子

図 4 校内職員向け Web ページ
毎回の相談で取り上げるのは、１人（もしくは２人）の幼児児童生徒の指導をめぐる話題であった。相談者
は特定の重複障害のある幼児児童生徒を担当する教員だが、対象児童生徒には各学部の教員ほぼ全員が、学校生活の何らかの時間を通じてかかわっているた
め、テレビ会議当日は、学部の職員と、学部以外の多くの職員が参加した。相談で取り上げる幼児児童生徒
一人について 2 回の相談を実施するように日程を組み、これによって１回目の相談後の取り組みについて 2 回目の時に報告することができた。
相談の内容については、重複生を担当する教員だけ
ではなく、本校の全職員にも知ってもらうことを考えて、校内職員のみが閲覧できる校内 Web ページに掲載
し情報を共有できるようにした。
（図４参照）
４．テレビ会議システム相談の経過と内容

平成１４年度は、４名の幼児児童生徒を対象として、一人について２回のテレビ会議システムによる相談を実施した。取り上げられた相談の内容については、
図５に整理した。４名はいずれも重複障害を併せ有しており、幼稚部から中学部まで年齢的に幅広い層の相談であった。実際のテレビ会議システムによる相談では、事前に対象となる幼児児童生徒について相談内容
に関する様子についてのビデオ記録を研究所に送付し、当日は対象幼児児童生徒の担任が中心に話題提供を行い、引き続き協議を行った。当初、事前のビデオ
映像（動画）をメール添付で送信できるかどうか試行してみたが、容量が大きすぎてサーバーが受けつけず、
送信エラーとなってしまったため、以降は郵送することになった。当日の相談の中で、場合によっては、ビデオ映像を送信して- 80 -

行動の確認を行ったり、担任以外の教員が電話に出て研究所のスタッフと情報交換を行ったりした。平成 14
年度に実施した相談の具体例として、小学生 N さんの相談内容を表 1 に表した。担任の方で準備した話題および協議・助言内容、その後の実践の様子を記した。
平成 15 年度の取り組みの内容は、表 2 に示した。
前年度同様、あらかじめ打ち合わせた時間に研究所から学校へ電話をかけて開始した。平成 15 年度も、重複担当者を中心に進めるが、各学部での研修にも役立てることをねらって、必要に応じて重複担当者以外の職員の相談も扱うこととした。また、テレビ会議シス
テムによる相談実施日には、学部にかかわらず、関心ある職員すべてによびかけた。さらに各学部の自立活動学習会での取り組みも打診した。
盲重複担当者が直面している問題として、日々の活動をどうするか、児童生徒との係わり合いをどうもつか、などがある。その背景として、経験の浅い教員、転任してきたばかりの教員が盲重複児童生徒の担任になることがあげられる。本校においてはここ数年教員の移動が頻繁で、平成 13、14 年度でいえば、わず
か 2 年間で担任のほとんどが入れ替わっている。引き続き担任をしているのは資料 2 の 4 名のうちＫ君のみ
で、Ｔ君にいたっては中学部 3 年間すべて担任が違うというのが実状である。ちなみに平成 15 年度は担任がすべて新任者である。特に盲重複の児童生徒理解には時間を要すると言われているのが、1 年間かけてやっと理解し合えた頃には次の担任に代わってしまうという現実がある。1 年間の経験が、次年度の創意工
夫ある学級経営に活かされることが少なくなってしまう。引き継ぎにおいては、資料として残されている文書や映像の記録があるが、（相談プリントの作成）
児童生徒の実態および相談したい内容を記入したもの（資料の送付）
メールでの送信を試みたが、画像データが大きすぎて送信エラーが発生してしまったため、郵送により行った（ビデオ撮影）デジタルビデオカメラ
で相談内容に関する様子を撮影したもの

月日

内容

５/31

Ｎさん（弱視聾・小５）の相談＊教師にばかり要求せずＮさんが活動するためには？
・感情を表すサインの仕方

６/21

Ｋ君（全盲・小３）の相談＊教師の問いかけの仕方・新しい活動等への興味の広げ方

７/21

Ｔ君（全盲・中３））の相談＊様々なテープを聞く活動はこのままでいいのか？
・会話の広げ方９/27

Ａさん（全盲・幼年中）の相談＊給食への誘い方・絵本の提示の仕方
・パニック時の対応の仕方

11/22
12/13
１/24

Ｋ君（全盲・小３）の相談 ＊6/21 相談後の経過等
Ａさん（全盲・幼年中）の相談 ＊9/27 相談後の経過等
Ｔ君（全盲・中３））の相談 ＊7/21 相談後の経過等

３/７

Ｎさん（弱視聾・小５）の相談 ＊5/31 相談後の経過等
図 5 平成 14 年度のテレビ電話による相談までの一連の流れ- 81 -

表１ N さんの相談と助言、実践後の様子（①:１回目の相談、②:２回目の相談）
相談内容＜給食などへの誘い方＞
・予告をしているが食堂に移動する気持ちになるのに時間がかかる。

絵本の提示の仕方＞
・本を読むだけでいいのか？

上靴の誘い方＞
・本人が嫌がったが今まで必ず一度は上靴を履いていたため抵抗が強い。
いい誘い方はないか？

月日
6/24
7/25
9/26
11/6
12/18
1/27

助言内容
①毎日食べたい物（マヨネーズ）を用意する。
①メニューを確かめに食堂に行く。
①お料理ごっこをして楽しむようにする。
②言葉の誘いだけでなく具体物を使う。ﾎﾟｼｪｯﾄなどに子供も教師も同じ物を身につけて同じ物を入れるようにする。無理ならば教師が行なう。
①具体物、実物を提示できる物はした方がいい。
①好きな内容を含む本を揃えて本の種類を増やす。
①膝の上に座らせて読む。話す人の身体の動きが伝わり、包まれるいい気持ちで過ごせる。
①子供が落ち着くように読み手がリラッ
クスして読む。
①「一緒にはいてみよう」「先生は上靴を履いているよ」などと声をかける。
①他の先生や子供が上靴を履いていることを知らせ、触らせてみる。

実践後の様子①どんな時にでも大好きな食べ物があるという安心感で食堂に行くきっかけになった。
①メニュー（メニュー以外でもその時気になった言葉や物等も）の確かめは有効だった。
②ﾎﾟｼｪｯﾄを嫌がったため、教師がそれを持ち声かけしている。
①好きな内容の本（泣くシーンのある本、
母親や父親の出てくる本）を揃えてみると、本の種類が広がった。
①膝の上に座らせると本に手を出してきた。
①子供もリラックスするようになった。

①声かけや上靴の音、一緒に履くことにより、自分で履くことがあった。
①教師の上靴を履くことを促すと喜んで教師の上靴を履くことがあった。
①好きなスリッパを自分から履くように②やったことに対してできたことを言葉 なった。
で確認する。
②言葉でフィードバックすることで自分②「やる」と答えた時にはしっかり受け答 から手が出てくることが増えている。
えをする。

相

表 2 平成 15 年度の相談の内容談内容

S 君（中 1、全盲）
週初めの登校時に動かない。行動の切り替え、集団活動への抵抗
F 君（幼、弱視）
朝の会、活動の予告について
K 君（中 2,全盲）
触察の意欲を引き出すには。身体の常同的な動きについて、どのように理解するか。
M さん（小 1、弱視）
気持ちの安定。目を閉じてしまうことについて。コミュニケーションについて
M 君（小 1、弱視）
積極的な活動を引き出すこと。指示の出し方。
K 君、S 君 2 回目
その後の取り組みの経過。余暇の時間の過ごし方。

- 82 -

それらは短期的な問題の解決にはなりにくいものである。そのような状況の中で個別の具体例に即してリ
アルタイムに考えていくことができるテレビ電話は、経験の浅い教員、転任してきたばかりの教員にとっては有効な情報の供給源となった。また、それ以外の教員にとっても有効な情報交換の場となった。
５．おわりにマルチメディア技術を視覚障害教育に生かす一つの方法としてテレビ電話を利用することは大変有意義であった。理由として以下の３点があげられる。
・ 専門の先生からの助言が大変わかりやすい。テレ
ビの画面を通すことで親密に会話が弾み、表情や手の動きなどのサインを事細かく伝えあえる。
・具体的な助言をいただいき実践した後、再び継続的に相談ができた。そのため、指導内容を客観的に評価でき、継続的な指導に役立った。
・児童生徒を深く知る良い機会となり、教師側の態度や見方も多面的にとらえられるようになり、参加した教員にとって良い研修の場となった。
教師の専門性が問われている昨今、このように月に一度、遠方でありながら専門機関のスタッフからの直接的支援を得ることのできるテレビ会議システムの利便性は教師にとって大きな励みとなった。また、助言をうけたことを実践し、良い効果がみられた時は、
大きな自信となった。これからもこのテレビ会議シス
テムで得たことを参考にしながら、児童生徒とのよりよい係わり方を探っていければと考えている。

- 83 -

千葉県立安房養護学校におけるテレビ会議システムの活用取り組み事例
佐野恵子 ・ 近藤洋子 ・ 遠藤和弘 ・ 菅井裕行*（千葉県立安房養護学校）（重複障害教育研究部*）
事例研究を進める上では、お互いの実践をビデオで見合って意見の交換をする事例をいくつか設けている。意見交換にあたっては、校内の知見だけでは解決できないこともあり、スーパーバイザー的な講師の存在が必要ではないかと考えてきた。しかし、
時間、距離、経費等から考えて講師招聘の機会に限りがあるのが現実である。このような状況においては、その都度講師を招聘する必要もなく、離れていても映像を共有できるテレビ会議のシステムは、この事例研究を充実させる上で大変有効なものではな
いかと考えられた。また、テレビ電話なら、取り組
みの当初は予想ができなかった問題にも、相談したいときに利用できるのではないかとも考えた。
幸いその年に、本校にもＩＳＤＮの回線が設置され、テレビ電話の利用が可能になったので、特総研にテレビ電話による事例の相談等をお願いすることにした。
なお、本校で使用した機器は、ＮＴＴの Phoenix
mini type-S（図 1）であった。

１．はじめに本校は千葉県房総半島の南端に位置する知的障害
養護学校である。創立後四半世紀を経て、児童生徒の実態と地域や学校を取り巻く環境を十分に考慮して、個々の能力適性に応じた教育を行うことを目指している。平成 12 年度より、独立行政法人国立特殊教育総合研究所（以下、特総研）のプロジェクト研
究「マルチメディアを用いた特殊教育に関する総合的情報システムの研究開発」に参加した。
本校には、知的障害以外の障害を併せ有する重複障害のある児
童生徒が在籍している。近年、児童生徒の障害が重度・重複化、
多様化しているが本校も例外ではない。
これらの児童生徒への対応には、より一層専門性ある指導が必要になるが、その実行のためには指導を担当する教師の研修が必須のものであると考える。
そこで、本校では、この研究プロジェクトを重複障
害のある児童生徒への対応をめぐる研修の機会として活用することを考えた。
平成 13 年度以降も引き続き、研究所のプロジェクトに参加し、その中でテレビ会議システムの活用について、実践的取り組みを行ってきた。本報告では、その取り組みの経過と実際の様子の一部および今後にむけての課題を取り上げる。

３．平成 12〜13 年度の取り組み
先述のように、本校では平成 12 年度から、テレビ
会議システムの活用を行ってきたので、ここでは平成 12 年度の導入の時点に遡って概要を記す。
この 2 年間の取り組みの様子は、表 1 の通りである。最初の導入ということもあって、試験的利用という意味合いが強かった。最初は、機器の扱い、画像送信の仕方や調整の仕方等をめぐって、試行錯誤が繰り返された。機器を中心的に扱う担当者と、特総研との間で何度も連絡を取り合って、調整を進めた。

２．テレビ会議システム導入の経緯
本校の重複学級（以下生活部とする）では、事例研究や授業研究を進める上で、十数年来、特総研重
複障害教育研究部の特定のスタッフ（川住隆一、現東北大学）の助言を受けてきた。その流れの中で、
平成１２年度に研究所スタッフから、「テレビ電話を研究の一助にしてみよう」という提案があった。
生活部では、ケース会議を生活部のすべての児童・生徒について行っている。そして、個々の教師が、担当している児童・生徒の中から１人を選び、全校の研究テーマと生活部の研究テーマに沿って、事例研究としてレポートをまとめている。さらに、個々の事例研究を通して、生活部や全校のテーマに関する考察を加えていく、という方法で研究を進めている。

図 1.利用したテレビ電話- 84 -

年 度
12

場

面

表 1. 平成 12〜13 年度の取り組みの様子
概要①テレビ電話の事前試験①特総研スタッフと画像の設定などについて数回試験をし（外部モニターと外部カメラをた。

接続。以下同様）②生活部で生活単元学習を教育課程の中心とするグループの朝の会の様子を特総研スタッフに視聴してもらう。また、
特総研スタッフと生徒がテレビ電話を介して直接やりとりする場面も設けた。生徒は、テレビ電話が珍しいせいか、興味を示した。また、Ｈさんは特総研スタッフとやりとりした
ことが励みになり、新聞の製作に向かう意欲が向上した。
③高３生徒の学習場面を思い出 ③静止画とビデオで紹介する。本校から特総研スタッフに情報を伝えることが主だったが、卒業後の生活について様々なのアルバム風に紹介する。
アドバイスを得た。
②朝の会のライブ

13④特総研スタッフと放送大学の④生活部主事と１対１で。音声出力がうまくできず、もたつ

録画について打ち合わせ。
（ラジ

いてしまった。

カセを外部スピーカーとして接続）⑤事例の相談（外部モニターを接続）⑤生徒２名について相談する。ビデオ使用。コミュニケーシ
ョンカードなどを電話付属のカメラで送信する。
年度の途中から本校の校内ＬＡＮの配備と共にＩＳ
ＤＮ回線が使えなくなるという事態に遭遇し、一時期、中断せざるをえなかった。しかし、その後隣接の小学校に配備されている Phoenix mini type-S を利用できることになり、この取り組みが継続できるよ
うになった。
このテレビ会議システムを活用した相談では、主に 2 名の児童生徒を中心に協議を進めた。2 名とも視覚障害を伴っている事例であった。
相談の内容は、実態把握や障害の理解、実際の指導上での問題点についてであった。

４．平成 14〜15 年度の取り組み
４.１.取り組みの概要
それまでの特総研の担当者の転任に伴い、新たな特総研のスタッフ（菅井裕行、重複障害教育研究部）
が担当となり、電話も活用しながら本校の事例研究を進めることにした。その概要は、表２の通りである。平成 13 年度までと同様、テレビモニターを本校の関係教職員が囲み、取り上げる事例にかかわる教員がテレビ電話の画面に映し出されるように配置を設定して行った（図 2 および図 3）。なお、平成 14

図 3.モニターを囲んでの協議の様子
図 2. テレビ電話利用の様子- 85 -

表 2. 平成 14〜15 年度の様子
日時
場 所
参加人数
H14.6.7
10 名
本校
会議室

H15.3.17

Ｋ小学校

5名

H15.7.17

Ｋ小学校

8名

H15.12.4

Ｋ小学校

8名

概
要
新しい年度がスタートし担任が替わり、学校生活の中で子ども達と係わりをもつ上で、困っていることや疑問に感じていることを挙げ、ビデオを見ながら協議し、適宜アドバイスを得た。事前にビデオ資料を特総研に送付し、情報の共有化を図った（この方法は以下すべての相談でも同様）
前回の話し合いで協議した内容を実践し、その後の様子を再度ビデ
オを見ながら検討した。
昨年度の資料や記録をもとに新担任に引き継ぎ、同じ２名の事例児童生徒について取り組んだ。
前回の話し合いで協議した内容を実践し、その後の様子を報告するとともに、新たな課題についても検討した。

４.１.事例相談の実際の様子
主に２名の児童・生徒について行った相談の様子を述べる。なお、２名の事例相談は、個別の指導計
画の目標を達成するのに重要だと思われる問題について行われた。
［事例Ａ（小６）について］＜実態＞
・全盲、光覚あり
・慎重だがトランポリンのような激しい遊びも好きである。
・急激な身長の伸びとともに、行動面にも大きな変化が見られるようになった。友だちの方に近づき、ラジカセやトーキングカード等の操作に手を出し、相手の遊びを中断させる場面がよくある。
・意思表示もかなりはっきりしており、散歩などしたくない
時はどんなに誘っても行こうとしなかったり、反対に行きたい時は担任の手を強く引っ張り外へ行こうとする。
・気持ちが乗ると、靴の履き替えや衣服の着替えが速いが、乗らない時は時間がかかる。
・場所の移動については、壁を触るようにと手を添えても、廊下の中央を歩く。青色のセンターラインが分かるのかもしれない。人の気配がすると立ち止まって端によける。
以下に、テレビ電話でのやりとりの様子の一端を記す。
なお、○は本校職員からの発言、●は菅井先生の発言である。
（平成１４年度の協議から）質問〇その気にならないと次の行動に移れず、特に登校時、外靴から上靴への履き替えに時間がかかるが、どうした

らよいか。
アドバイス
●靴に関しては甘えもあるように思われるが、言葉の声掛けの他に、先生も一緒に履き替えたり、教室入り口と同じような靴箱を昇降口にも置いたり、履き替え用の椅子を置いたりなどの工夫をしてはどうか。
●学校の中は凄い音が乱雑にあり、その音の中に入るには、まずは気持ちの切り替えが大切ではないか。
●生活の中で選択の場面を意図的に作っていくことも大切だと思う。
●移動については、いくつかのポイントを作ったり、半
歩後ろについて実況中継をするのも良いのではないか。
質問〇光覚があるので教室に道を作ったが、あまり使っていないようである。このままで良いか。
アドバイス●自席まで行けるなら、その道はなくても良い。むしろ、教室の中央に置いて空間の目印にしてはどうか。
●移動の時、センターラインを頼りにしているのは良い。
曲がり角はその少し手前に印をつけて手がかりにすると良いと思う。
質問〇給食で、皿を持って食べるための次のステップを教え
てほしい。
アドバイス
●食事は、お盆の上の右の物、左の物というように位置とともに左右も教える。先生のガイドの手も徐々に減らし、声かけだけで行えるようにしてはどうか。

- 86 -

●食器を持つことについては、小さいヨーグルトなどを持つ程度で良いのではないか。
●空間認知について、左・右・手前・奥などの言葉かけをすることで理解していくと思われる。
質問〇白杖を使うことについてはどうか。
アドバイス●白杖について、まずは「プレケーン」や物に当たると先端に付けた鈴が鳴るような棒などで試してはどうか。
●風・音・空気・光・人の気配など、盲の人は良くわかっている。言葉かけにより、様子を伝え先生と一体感を味わえると良いのではないか。
（平成１５年度の協議から）質問〇本人はまだ白杖の必要性を感じていないので難しいと思うが、先日ふとしたきっかけで、友達のウォーカーを上手に操作する姿が見られた。これを手がかりにと思うが、今後どのように進めていったら良いか。
アドバイス●ウォーカーを上手に使っていたが（ビデオによる）、あのままだとクラッシュゲームのように、ぶつかる時の衝撃を楽しんで感覚遊び的になってしまう恐れがある。移動するということはどこかへ行くということであり、目的をもって行こうということである。そこへ行くためにはどうした
ら良いか考えるようになる。どこを回ってどこまで行った
ら良いかという必要性が生じてくる。自分で考えて動いていくという状況を作りたい。
●廊下歩行の場面を見ると、方向や自分のいる場所はわかっているのではないか。かなり勘のいい子だと思う。
必要な時手を使えば良い。彼のように勘のいい全盲の子で、壁に触れないで歩く子は珍しくない。特に音の聞こえる子は、頭を微妙に振ったりしながら音の感覚で壁との距離を感じ取ることがある。しかし、まっすぐ進む時は良いが曲がる時は困るのではないか。
質問●彼は、廊下を曲がる時困ることはないか。例えば間違えて行き過ぎたり、回り切れなかったりすることはないか。
答え○誰かがいたり、声をかけたりするので、困ることはな
い。
質問●一人で校内を散策することはあるか。

答え○今まではない。
アドバイス●白杖については、遠い将来自分でどこかへ動いてい
くことは期待したいところだが、その前にやっておきたい
ことがある。まず、学校の中を探索するということ。自分で自分の未来を切り開いていくために、思い切った冒険が必要である場合もある。今まで寄り添ってきたことからの転換である。例えば、教室の近くで出発点とゴールを決めて、行ったら戻ってくるというようにやらせてみるとどうか。彼の興味をもったことを、できるだけ捉えて伸ばしていくという発想ではどうか。
質問〇気持ちの切り替えについて、どのように接していった
ら良いか。
アドバイス
●いろいろなことがだんだんわかってきたり、人との関係ができてきたりすると、こだわりが出てきたり拒みはじめたりすることがある。小さい子は人からの誘いなどにすぐついていくが、５，６年になると自我の成長が見られ、難しい年齢になってくる。今は切り替えの難しい時であり、教師が強くアクセルを踏もうとしても、子どもは人からの圧を受けて切り替えるのではなく、自分で切り替えようとしている。どうやって、自分で自分の気持ちを動かしていけるのか、もやもやしている時があるのかもしれない。
自分で切り替えようとしている時は、ゆったりと構えて待つことも大事である。他の要因があるのかもしれないが・・・。
［事例Ｂ（高１）について］
＜実態＞
・全盲。
・音楽が好きでレパートリーも広く、ほとんどの曲をくちずさむ。
・大人の話を良く聴いており、耳に残る言葉を上手に口真似する。
・一度覚えた言葉（不明瞭だが）は、何度も何度も繰り返して言う。
・人をつねる行動が続く。まわりにいる人への不安から
か、あるいは係わりをもちたいという気持ちからか、良くわからない。
・ ラジカセの操作が上手であるが、音楽を聴くというより再生や巻き戻しなどのボタンをカチャカチャと頻繁に押して感触を楽しんでいるようである。また、急にボリ
ュームを上げてみんなをびっくりさせることがある。小- 87 -

さくするように言うと一旦は小さくするが、また大きくしてしまう。
テレビ電話でのやりとりの様子を以下に記す。
（平成１４年度の協議から）質問〇人をつねることがあり、やめさせたい。
アドバイス●食事の場面で先生に要求がたくさん出ており、人に気持ちを向けられる。
●注意される反応を楽しんでいるようであるが、やらないで我慢している時にすかさず評価することも大切だと思う。
●つねる前に他のアクションに変えるように仕向けることも一つの方法である。
（平成１５年度の協議から）
質問〇集団生活なので、ラジカセはある程度音量を抑える
ためストッパーを付けたが、力を入れて取ってしまうことがある。このような方法で良いか、また他に良い方法は
あるか。
アドバイス
●ストッパーについてはビデオにある方法で良いと思う。
●テープ以外で過ごせることを、考えたり探ったりしてみてはどうか。
●大きな音を出すということは、テープに飽きてきているとも考えられる。
質問●テープは自分で選んで聴いているか。
答え○ 何曲も入っているテープを聴いている。その中で、自分の好きな曲は何度もまき戻して聴いている。
アドバイス●１０分テープで好きな曲を選ぶようにしてみてはどうか。
聴くことに変化をもたせるように、面倒でも１曲ずつ選んで聴く方が良い。
質問●他の楽器を弾いたりはしないか。
答え○キーボードやギターなど、触ることは触るがほとんど
扱わない。

アドバイス
●時と場合によっては、テープにするか楽器にするか選んでもらってはどうか。選択肢を用意しておくことも大事だと思う。
● ＜ビデオより＞教室入り口にあるベル（鈴）は、教師が鳴らすのではなく、自分で触れて鳴らすほうが良い。
（人に鳴らされると、音源を頼ってしまうので）場所を間違えても良い。むしろ、間違えるほうが良いと思う。
５．まとめと今後の課題
平成１２～１３年度は、機器の特性をうまくつか
めずに、もっぱらハード面での調整に手間取ることが多かった。機器利用についての職員の感想・意見には次のようなものがあった。
・文字を送信するときには、「ＣＩＦ画質優先」でないと不鮮明。コミュニケーションカードなどを見ていただくときなどは、「ＣＩＦ画質優先」に切り替える必要がある。
・ハウリングが気になることがあった。
・「ＱＣＩＦ動き優先」でも、もっとなめらかな画像になると良い。何もしなくてもテレビ放送のようななめらかさと画質だと良い。
・ＩＳＤＮ回線のジャックが職員室しかないため、使用する場所への設置が少し面倒な面があった。
実際の内容については、「朝の会」に特総研のスタッフが参加した例からは、生徒によっては、声だけの通信より画像を見ながらの通信の方が、学習の意
欲向上には役立つということがわかった
また、教師の研修支援の観点からは、・講師招聘の機会が削減される中で、テレビ電話による事例の相談ができたことは有益だった。
・録画したビデオを双方で同時に見て、やりとりしながらその場で指導を受けることができ、とてもわかりやす
かった。
・具体的な内容について、効率的にたくさん指導していただくことができ良かった。
・お互いに相手の顔を見ながら話ができるので、講師招聘の時とほぼ同様の指導が受けられた。
・平成１４～１５年度の２年間通して、同じ児童・生徒を事例として取り組んできたことにより、実態把握がしやすく変容もわかり、話し合いも更に深まった。
などのメリットがあげられた。
今後は、①なめらかな動画のやりとりが可能なこと②コストが安いこと- 88 -

③設定や操作が容易なことなどが実現されることで、教師の研修支援だけでなく、交流教育や訪問教育の場でもテレビ電話が活用される可能性があるのではないだろうか。
具体例としては、現在Ｍ小学校と行っている交流
教育では、実際に会って活動を共にする機会が年に２回である。
初めて会う前や次に会うまでの期間に、テレビ電話を利用してお互いの授業の様子を紹介し合ったり、会ったときの活動の相談をしたりといった利用法が考えられる。
また、訪問教育では、家庭や病院と学校のクラスを結んで朝の会や歌あそびなどの授業を共有することが考えられる。訪問教育を受けている児童・生徒
は、スクーリングの機会も少ないので、間接的であっても友だちや担任以外の教師と触れ合う機会は大切なものになるのではないだろうか。
このような利用法を可能にするために、高性能で安く手軽なテレビ電話の普及を期待する。

- 89 -

１−２

特殊教育におけるテレビ会議システム利用の可能性と課題現職研修や機関間の連携におけるテレビ会議システム利用の可能性と課題
渡邉 章（情報教育研究部）
１．はじめにテレビ会議班では、研究協力機関との間でテレビ会議システムを利用した実践的な取組を行ってきた。本稿では、これらの取組について整理するとともに、現職研修・保護者支援・機関間連携におけるテレビ会議システムの利用の可能性と課題について考察を加える。
なお、本稿では、現職研修・保護者支援・機関間連携におけるテレビ会議利用に関する研究協力機関である宮崎県教育研修センター及び福井県特殊教育センタ
ーとの取組について述べる。
２．現職研修におけるテレビ会議システムの利用
ここでは、まず本研究で実施したテレビ会議を利用した現職研修におけるテレビ会議システムの利用について、整理しておくこととする。
２.１. 教育研修センター及び特殊教育センターにおける利用
１）取組の内容
教育研修センター及び特殊教育センターにおけるテ
レビ会議システムを利用した取組は、以下の通りであった。
① 宮崎県教育研修センター「ライフステージ 3 年
目研修」② 宮崎県教育研修センター「10 年経過研修」③ 宮崎県教育研修センター「15 年経過研修」④ 福井県特殊教育センター「地域支援教員研修」①〜③は、宮崎県教育研修センターの研修講座においてテレビ会議システムを利用した取組である。これらの取組では、研究協議における利用を行った。教育
研修センターの指導主事が進行役となり、それぞれのテーマについて協議を行った後、テレビ会議システムを利用して、国立特殊教育総合研究所のスタッフを交
えて協議を行った。
④は、福井県特殊教育センターでの地域支援教員研修において「盲・聾・養護学校における地域の小・中学校への支援」というテーマで協議を行い、その際にテレビ会議システムを利用して、国立特殊教育総合研
究所のスタッフからも情報提供を行った。
これらの取組においては、さまざまなテーマで実施- 93 -

された研究協議の場におけるテレビ会議システムの利用を行った。研究協議において、外部の専門家からの助言や情報提供を行う場合に、テレビ会議システムを利用している。
２）利用の形態
これらの研究協議における参加人数は、6 名〜14 名であったため、参加者がテレビ会議の映像を見られる
ように、教育研修センター及び特殊教育センター側では、液晶プロジェクタにより、テレビ会議の映像をス
クリーンに投影している。音声については、アンプにより増幅され、発言者はマイクの前に来て話すか、マ
イクを参加者間でまわして発言した。
３）利用の効果
本報告書に掲載されている中島らの報告において、参加者に対して実施したアンケートの結果が報告されているが、80%参加者が有効であると回答している。
多くの参加者は、テレビ会議システムを研究協議に利用することが有効だと感じたということができる。
一方、テレビ会議システムを利用したやりとりにおける動画の画質については、不満とする回答がかなりみられ（中島らの報告で 30%）
、動画の画質については今後のテレビ会議システム利用における大きな課題であるということができる。
２.２. 校内研修における利用
１）取組の内容
校内研修におけるテレビ会議システムの利用を行った取組は、以下の通りであった。
① 宮崎県立宮崎養護学校「小学部研修会」② 宮崎県立宮崎養護学校「高等部研修会」③ 宮崎県立宮崎養護学校「自立活動学習会」④ 宮崎県立日南養護学校「校内研修会」⑤ 宮崎県立日南養護学校「校内グループ研究会」⑥ 福井県立福井東養護学校月見分校「校内研修会」①〜③は、宮崎県立宮崎養護学校の学部毎の研修会や学習会においてテレビ会議システムを利用した取組である。①及び③の取組では、事前に関係資料及び質問事項をメールによって共有し、テレビ会議の当日は、教育研修センターの指導主事と国立特殊教育総合研究所のスタッフが質問事項に答えた。②では 2 回の取組を実施しており、1 回目は、教育研修センターの指導
主事がテレビ会議を利用して講義を行い、それついて質疑応答を行った。2 回目の取組では、指導場面のビデオ録画を、テレビ会議システムを通じて見た後、子どもへの関わり方について、教育研修センターの指導
主事と国立特殊教育総合研究所のスタッフを交えて意見交換を行った。
④〜⑤は、宮崎県立日南養護学校の校内研修におけるテレビ会議システムの利用である。④は、まず校内で研修担当者が講義を行い、その後で、テレビ会議を利用して国立特殊教育総合研究所のスタッフを交えた協議を行った。⑤では、指導場面のビデオ録画を、テ
レビ会議システムを通じて見ながら、子どもへの具体的な支援方法について意見交換を行った。
⑥は、福井県立福井東養護学校月見分校で行われた校内研修会におけるテレビ会議を利用した取組である。
ここでは、事前にメールによって話題にする内容に関する資料を共有し、テレビ会議の当日は、それらの資料を踏まえて国立特殊教育総合研究所のスタッフと意
見交換を行った。
これらの校内研修における取組では、各学校のニーズに即したテーマについてテレビ会議システムの利用を行っている。
２）利用の形態
校内研修におけるテレビ会議システムの利用では、
次のような形態で実施した。
①講義及び質疑応答②研究協議③事例検討会①の形式は、宮崎県教育研修センターの指導主事が宮崎県立宮崎養護学校にテレビ会議を通じて講義を行
う取組を行っている。事前に講義用プリントをメール
で学校に送り、
当日はテレビ会議によって講義を行い、その後、質疑応答を行っている。
②の形式は、上述の教育研修センター及び特殊教育センターでの取組と同様の利用であり、液晶プロジェ
クタにより、テレビ会議の映像はスクリーンに投影され、音声は、アンプにより増幅された。マイクとカメラを会場前方に設置し、発言者はその場所に来て質問や意見をいう場合と、マイクをまわして各自の席で発言する場合とがあった。
③の形式では、指導場面のビデオ録画をテレビ会議
システムにより送信し、授業の様子の映像を見た後、指導方法について意見交換を行った。
３）利用の効果
校内研修に取組については、本報告書で中島ら、松村らが報告しているが、専門家からのアドバイスが受けられる点や他県の情報を聞ける点が良かった点としてあげられている。
- 94 -

３．機関間の連携における利用
３.１. 学校間の連携における利用
１）取組の内容
学校間連携におけるテレビ会議システムの利用は、以下の通りであった。
○宮崎県教育研修センター「教育相談担当者会議」
この取組は、養護学校の教育相談担当者の会議を、
テレビ会議システムを利用して行ったものである。この取組では、６つの養護学校の教育相談担当者と、宮崎県教育研修センターの指導主事、国立特殊教育総合研究所のスタッフが参加し、教育相談担当者のネット
ワーク作りの課題について話し合った。
２）利用の形態
教育相談担当者会議の取組では、8 地点間による多地点テレビ会議を行った。詳細については、本報告書の中島らの報告で述べられている。
３）利用の効果
この取組の後で実施されたアンケート結果においては、画質や音声の不十分さを指摘する回答が見られた。
しかし、今後の利用については、ほとんどの担当者が利用を考えているとのことであった。
３.２. 学校巡回指導における利用
１）取組の内容
学校巡回指導におけるテレビ会議を利用した取組は、以下の通りであった。
○福井県特殊教育センター「学級担任への支援」
この取組は、福井県特殊教育センターが行っている
学校巡回指導の一環として、テレビ会議システムの利用を行ったものである。テレビ会議を利用して、小学校の通常学級の担任へのアドバイスを行った。学級担
任が指導において困難を感じている点について質問し、
国立特殊教育総合研究所のスタッフがそれに答えるということを行った。
２）利用の形態
小学校の学級担任及び福井県特殊教育センター特殊教育主事と国立特殊教育総合研究所のスタッフとの間でテレビ会議を行った。
３）利用の効果
取組の詳細については本報告書で松村らが報告しているが、専門家からの意見を聞けたことがよかった点
としてあげられている。
４．保護者支援における利用
１）取組の内容

保護者支援におけるテレビ会議の利用は、以下の通りであった。
○宮崎県教育研修センター「教育相談」
この取組は、宮崎県教育研修センターとの研究協力の一環として行ったものである。国立特殊教育総合研
究所のスタッフとテレビ会議を通じて相談したいという希望のある保護者に教育研修センターにきていただ
き、テレビ会議システムを利用して、保護者からの質問事項に国立特殊教育総合研究所のスタッフが答えた。
２）利用の形態宮崎県教育研修センターと国立特殊教育総合研究所との間でテレビ会議を行った。
３）取組の効果
実施後の保護者の感想としては、相談の他に親の会でも利用できると思ったという感想が得られた（本報告書の中島らの報告）。

テレビ会議システムのような情報手段を活用して、必要に応じて外部の専門家等からの支援を受ける必要があると思われる。
しかし、その場合には、外部機関からの支援について、保護者への十分な説明と同意が必要である。
３）機関間連携における利点
学校間の連携や、養護学校と地域の小・中学校との連携を行う場合に、テレビ会議システムは、有効なツールになると考えられる。宮崎県教育研修センターの取組では、各学校の教育相談担当者の会議における利用を行っており、このような学校間において必要に応じてテレビ会議を利用した連携が行えるように、テレビ会議システムを利用するための体制を整えていくことが重要と思われる。また、今後は、教育関係機関だ
けではなく、医療や福祉関係の機関との連携協力においても有効に活用できると考えられる。

５．テレビ会議システムを活用することの利点

６．テレビ会議システム利用における配慮点

１）現職研修における利点
テレビ会議を利用することのメリットとして、渡邉ら（2001）は、次のことをあげている。
ａ．必要な専門家による支援を遠隔地からリアルタ
イムで行うことができる
ｂ．移動に伴う経費的な負担を軽減することができる
ｃ．移動に伴う時間的な負担を軽減することができる
これらのメリットは、今回の取組においても確認された。
現職研修においては、さまざまな専門家の意見を聞きたいという希望が出される場合がある。これらのニーズに応えるためには、実際にさまざまな分野の専門家に会場に来ていただき、話を聞くことが理想である。
しかし、例えば、1 時間の協議のために、往復の移動にかかる時間的な負担は大きなものである。テレビ会
議システムを利用することにより、はるかに少ない時
間的・経費的な負担で行うことができる。
２）保護者支援における利点
教育相談などの場面においても、さまざまな分野の専門家に相談にのってもらいたいという希望が出される場合がある。テレビ会議システムを利用することにより、遠方の専門家との意見交換が可能であると考えられる。
保護者の多様なニーズに十分に対応していくためには、各地の相談の場の担当者だけでは十分に対応できない場合もあると考えられる。そのような場合には、

１） 現職研修における利用の配慮点(1)テレビ会議の適した場面での利用
現職研修において利用する場合に、テレビ会議の特性を生かした利用の仕方が大切であると考えられる。
本研究の取組においては、テレビ会議の利用は、研究協議の場での利用が効果的であった。講義における利用の場合は、現時点での画質の問題もあり、長時間映像を見ながら話を聞くような場面では、単調になりがちであった。協議の場面のように、双方向的なやりとりのある場面での利用においてテレビ会議の利点が発揮された。そのため、このようなテレビ会議が適した場面での活用を行うことが重要であると考えられる。
(2)事前準備の重要性
現職研修においてテレビ会議システムを利用する場
合に重要なのは、事前の実施環境のチェックと準備である。通信テストは必ず実施しておく必要がある。会場によっては、音声をアンプによって拡大する必要があるが、ハウリングが起こらないかどうかのチェックも必要である。音声が明瞭に聞こえるかどうかは研修における利用の重要なファクターになる。
また、協議における利用する場合には、協議しようとする内容に関する資料は事前にメール等によって共有しておく必要がある。予定した時間内に内容のある協議を行うためには、
事前の情報の共有が大切である。
そのような準備が行われない場合には、質問の意味を確認するためのやりとりなどで多くの時間を費やしてしまい、協議が深められないおそれもある。
そのため、担当者間で十分な事前準備を行っておく必要がある。

- 95 -

２）保護者支援における利用の配慮点(1)コーディネータの必要性
保護者支援において利用する場合には、どのような目的でどのような内容についての話し合いをするのかということについての事前の相互の理解と合意が重要である。本研究における取組では、教育研修センターとの研究協力の一環として実施したが、指導主事がコーディネータ的な役割を果たしているといえる。
このように保護者のニーズを聞き、必要な専門家との連絡調整を行い、その場をセッティングするような、コーディネータ的な役割を果たす人が必要である。そして、そのコーディネータを通じて、どのような内容を、どの程度まで意見交換するか、ということについて共通理解を相互に図っておく必要がある。
(2)プライバシーの保護
保護者支援におけるテレビ会議の利用に当たっては、
プライバシーの保護について十分に配慮する必要がある。保護者のニーズに応じて、プライバシーへの配慮がなされた利用環境を設定する必要がある。
３）機関間連携における利用の配慮点(1)担当者間の連絡調整の重要性
上述の現職研修における利用と同様に、会議の日時や話し合うテーマなどについての事前の準備が必要である。話し合おうとする内容について、事前に関係資料をメール等で共有しておき、それらを踏まえた上で、テレビ会議によるやりとりを行うことが効率的である。
そのためには、連絡調整を行う人の役割が重要である。
(2)各学校の担当者の機器操作に関する理解
各学校の担当者がテレビ会議システムを利用した会議に参加するためには、担当者がテレビ会議システムの操作方法を理解している必要がある。そのため、各学校の担当者へのテレビ会議利用に関する研修が必要である。また、より広くテレビ会議システムを盲・聾・養護学校において活用していくためには、テレビ会議の利用に関する理解を促進していく必要があると考えられる。
また、各学校でテレビ会議を利用したいという場合に、必要な支援ができるように、校内支援体制を整えることも重要である。

議システムの利用も行っている。これは、光ファイバーによる高速大容量の通信回線が利用できる環境が整ってきたためである。今後も、通信基盤の進展に伴うテレビ会議システムの利用に関する検討が必要である。
２）動画の画質について
宮崎県教育研修センターとの取組における参加者のアンケートへの回答でもみられたように、画質への不満はまだ大きい。特に、指導場面の映像を見ながらやりとり行う場合などは、画質が不十分であることは大きなマイナス面となる。この点については、今後のテレビ会議システムにおける改善が期待される。
３）音声について
音声面では、大きな不満はみられなかったが、広い会場で利用する場合には、アンプによって音声を拡大する必要が生じる。その際にハウリングが起きないよ
うな工夫が必要である。
４）セキュリティの問題について
近年、セキュリティ対策が重視されており、それに伴い各機関のコンピュータシステムには、ファイアー
ウオールが導入されている。テレビ会議を行おうとする場合に、このセキュリティとの関係が問題となる場合がある。これについては、各機関の状況に応じてセキュリティとテレビ会議の利用を両立できるようなテ
レビ会議システムの導入を検討する必要がある。各機関のシステム管理者と協力して、適切なテレビ会議シ
ステムの利用の仕方について検討していく必要がある。

７．テレビ会議システムに関する課題[1] 渡邉 章・川住隆一・武田鉄郎・棟方哲弥・早坂
方志・石塚謙二・有馬順一郎・松本保紀：テレビ会議を利用した連携システムに関する検討−宮崎県教育研修センターとの取り組み．特別事業報告書（平成 9 年度〜平成 12 年度）「マルチメディアを用いた特殊教育に関する総合的情報システムの研究開発」，
49-59，
2001，
平成 13 年 3 月．

１） 情報通信基盤の進展に伴う利用システムの検討
この取組の開始時点では、ISDN を利用したテレビ
会議システムを利用していた。しかし、回線使用料のコスト面や利用者にとっての簡便性という観点から、
平成 15 年度ではインターネットを利用したテレビ会- 96 -

８．おわりに
本稿では、現職研修や保護者支援や機関間の連携におけるテレビ会議システム利用の可能性と課題について述べた。障害のある子どもの教育におけるさまざまな場面で、テレビ会議システムの利用は大きな効果を発揮すると思われる。これらの情報手段を有効に活用することにより、障害のある子どもや保護者へのサポート・システムを充実させていくことが可能であると考えられる。
文 献

病気の子どもの教育への支援におけるテレビ会議システム利用の可能性と課題
武田 鉄郎(病弱教育研究部)
１．はじめに
本稿では、協力校の取組や文献研究から病気の子どもの心理社会的な課題、学習上の課題を整理検討し、テレビ会議システム利用の可能性とその課題について整理することを目的とする。
なお、図１に示したように、病気になったり、病状が悪化した時の児童生徒の動きを時系列でみていくと、診断された時、入院中の学校教育、もとの学校に

２．病気の子どもの心理社会的な課題
健康状態にある時の生活とは異質な「病気」であるという状態を経験することにより、不安、退行、苛立
ち、否認、抑うつ、対人恐怖などの心理的反応や、これらが関与した腹痛、頭痛などの身体症状として現れることがある。このような心理反応や身体反応は、疾戻る時というような動きをとる。この動きの中で本人、家族を核として位置づけ、小・中学校と病院と病弱養護学校等が連携し、児童生徒が学習空白等の不利益を被らないように配慮していかなければならない。入退院に伴う病弱養護学校と小・中学校との転入・転学が年度途中にも頻繁に行われる。病気の種類や程度によっては長期にわたり入院を強いられる児童生徒も少な
くはない。

患の種類や病状、病気の予後、行動の制限、ハンディキャップの程度、病気の認知によりかなりの個人差はある。そして、その年齢や発達段階に応じたアプロー
チが必要となる。
学齢期は、基本的生活習慣が形成され、家庭外の生活が多くなる時期である。友人との間で競争したり、妥協したり、協調したりして関係の拡大を図る時期であり、社会性が拡大する時期である。特に、学校生活- 97 -

での適応や成績が大きな意味をもち、学校生活にかかわる問題が多くなる。入院や治療のため学校を欠席しがちになると、学習に遅れがでたり、クラス内で孤立しがちになり、仲間から取り残されるといった恐怖感
や不安感が高まる。また、長期間にわたり入院する場
合、病院という隔離された環境から、経験不足に陥ったり、仲間関係や社会適応の構築が未発達になることもある。学習の遅れや行動面や情緒面での問題については、医療関係者、保護者、教育関係者等がお互いに連携を密に図り、支援していくことが望まれる。
思春期は、心身の成長・発達が著しい時期で、心理的に親から独立して自我同一性を求め、社会性をつけて成人期の基礎を養う時期である。理想的な自分のイメージと自分の容姿や能力を比較することで劣等感をもつなど様々な葛藤がおきやすい時期であり、自分の将来の生活について考えを探求する時期でもある。この時期に慢性疾患をもつことは、学業の遅れや欠席な
どの学校生活上の問題や副作用への不安、ボディイメージに関する劣等感、病気の予後や自分の将来についての不安などを抱くようになり、複雑な心理的問題を抱えるようになる。時には、保護者や医療関係者に反発し、治療拒否にまで発展することもある。自立という課題達成のために病気を抱えながら様々な葛藤を経験する。

めには，特に身体面の負担を少なくすることが教材・教具の開発には重要なポイントになる。コンピュータなどの入力のためのスイッチの開発等、学習活動を行
うための環境整備が必要になる。
ウ 経験を広めるようにすること
入院している児童生徒の多くは，入院によって生活空間が限られ，直接経験が不足したり，経験の偏りを生じたりしがちである。各教科では，できるだけ様々な体験ができるよう教育内容を準備することが重要になる。
しかし，どうしても直接経験できない場合，視聴覚
教材やコンピュータ，インターネット等を積極的に利用して経験の不足を補ったり，児童生徒がコンピュー
タ等を直接操作できるように入力機器に工夫をしたりする必要がある。
エ 少人数の弊害の克服
病弱養護学校や院内学級では、児童生徒数が少人数の場合が多く、集団の中で様々な意見を聞き思考を深めたり、社会性を伸長させたりするには不利な場合がある。このことについて十分な配慮が必要であり、交流教育を積極的に推進していく必要がある。

３．病気で入院・治療している子どもの学習上の課題

学習上の課題で整理検討したことに付け加えて、前籍校との関係、感染症の問題、免疫力低下の問題、教室に出席できない子供の問題など、ア．場、空間の制約の課題解決に関すること、イ．所属意識の維持に関すること、ウ．集団による思考の確保に関すること、
エ．感染症等の問題に関すること、の４つの観点でテ
レビ会議システムの利用の可能性とその課題について検討する。
ア 場、空間の制約の課題解決に関すること
病気や治療のために教室に出てくることができない
児童生徒がいる。その際に、ベッド上と教室をテレビ
会議システムでつないで一緒に授業ができるようになった。同様に、保健室と教室、自宅と教室など場や空間の制約の問題解決の糸口を見出すことができた。また、佐賀県立中原養護学校の事例報告では、持ち運ぶことが容易なノート型パソコンを利用し、「AirH"」を利用した モバイルデータ通信を行うことにより、回線のない病室と教室、社会見学先と教室、保健室と教室、自宅と教室双方向同時に容易にやりとりできることが紹介された。この取組から、今後、教育現場において、教師が様々な場所、空間でテレビ会議システムを活用できることが明らかにされた。しかし、通信速

学習上の課題を以下に挙げ、テレビ会議システムの利用の可能性とその課題について整理する。
ア 学習の空白などを補うこと
児童生徒の中には，入院、治療等による欠席のために学習空白や学習に遅れがみられることがある。教師は、一人一人の学習の到達度等の実態把握を行い、学習の空白や遅れを補うことが必要である。そして、楽しく理解できる指導内容・方法を創意工夫し、学習意欲を高めていくことが重要になる。また、治療等のために授業時数に制約があり、各教科の基礎・基本を重視し，指導内容の精選，指導の順序やまとめ方に工夫を加えるなど指導内容の取り扱いについて考慮していくことが必要になる。
イ 身体活動の制限を考慮すること
進行性筋ジストロフィーなどの児童生徒の場合、補助的手段を図り、姿勢保持や運動・動作の活動の制限の改善を図ることが必要である。そのために本人に合った教材・教具が重要になる。児童生徒が意欲的に取り組み、なおかつ効果的な学習ができるようにするた

４．テレビ会議システムの利用の可能性とその課題- 98 -

度の関係で画像、音声の時間的なずれなどが生じたり、通信費の確保の問題が生じたりしたことが課題として挙げられた。
ストリーミング中継利用については、千葉県立仁戸名養護学校から事例報告があった。場や距離、空間(複数の病院の中から)を超えて、児童生徒が授業や行事に参加し、一体感を持つことが可能になったというス
トリーミング活用の有効性が報告された。一体感を持つためには、その場に一緒にいるという臨場感が大切であり、そのためには画面を大きさが課題になったことが報告された。卒業式などの一部の行事ではあるが、保護者がパスワードを入力することによりプライバシーが守られ、自宅や会社から我が子の姿をみることが可能になった。
テレビ会議システムの利用の児童生徒に関する課題として、副作用で髪の毛が抜けていたり、容姿が変容していたりして，自分の容姿が他の学校、または学級の児童生徒にみられてもよいかどうか、本人の了解を取ることが配慮事項として挙げられた。その際に、その理由を相手の児童生徒に対して説明し、相互の理解を深めることが重要になってくる。
イ 所属意識の維持に関すること
図１で示したように、多くの病気の児童生徒には入院してくる前の小・中学校、すなわち前籍校があり、病弱養護学校や院内学級と前籍校との連携が重視されている。テレビ会議システムを利用して、前籍校と一緒に学習し、交流することは児童生徒の学校や学級の所属意識を保つためには有効である。その際に、前籍校の児童生徒に病気や治療のことをどのように知らせ
るか、知らせないかを本人や家族との間で話し合うよ
うな配慮が必要である。
ウ 集団による思考の確保に関すること学習していく上では、ある程度の集団が有効になる場合がある。しかし、病院内では集団を確保することが困難な場合が多い。テレビ会議システムの利用は、集団による思考の確保に関しても可能性を持っている。
エ 感染症等の問題に関すること
結核等の感染症やがんや白血病などの悪性新生物で化学療法後の免疫低下による感染症予防のためクリーンルームに隔離され著しい行動の制限がある児童生徒については、インターネット等を利用したテレビ会議
システムを活用し、前籍校等との合同授業や交流授業を行うことができる。
小児がんで闘病していたＡさんは 、「この病気の辛いところは治療期間が長いと言うことです。薬の投与は５日間から１週間くらいですが、その後白血球が下がってくると、外部からの色々な菌に感染しやすいた
めに、どんなに元気でも部屋から外にでることはできません。その期間をガウンと言って、面会者にはガウンとマスクをつけてもらいます。ガウンの期間が長いので結構ストレスがたまります。普段はあまり外には出ないのですが、どう言うわけかガウンになると出た
くなるんです。家に電話をかけに行く事もできなくなってしまうので、そんな時は友達からのメールのメッ
セージが唯一楽しみでした 。」と言っている。テレビ
会議システムを利用することで他の児童生徒との交流
が感染の危険なく行うことができる。また、学習が遅れてしまうとか、孤立しているというような気持ちを和らげてくれる。
以上、病弱教育における学習上の制限，制約を改善，克服していくためにはテレビ会議システムの利用の可能性と課題について述べてきたが、加えて、社会性を高めたり、孤立感や不安感の軽減したりするなど心理
社会的な課題解決に関してもテレビ会議システムの利用の可能性が広がっていくものと期待している。
＊本稿では、テレビ電話の利用事例も含め、テレビ
会議システムの利用と表現した。

文献1)武田鉄郎他：病院内教育における教育支援機器の利用 .リハビリテーションエンジニアリング 15(1)， 6− 11, 2000．
2)武田鉄郎：内部障害，病弱・虚弱者の心理. 田中農夫男・池田勝昭・木村進・後藤守 編著. 障害者の心理と支援−教育・福祉・生活−. 福村出版,
105-115, 2001．
3)細谷亮太・武田鉄郎他：がんの子どもの教育支援に関するガイドライン.がんの子どもを守る会，2002．
4)武田鉄郎：病弱・身体虚弱. 障害児就学相談研究会
編. 新しい就学基準とこれからの障害児教育. 中央
法規，175-185, 2003．

- 99 -

学校コンサルテーションにおけるテレビ会議システムの利用の可能性と課題
菅 井 裕 行
（重複障害教育研究部）
１．はじめに本プロジェクト研究のテレビ会議班では、テレビ会
議システムの利用の可能性と課題について、研究協力
機関との連携のもと実践的に探ってきた。本稿では、
そのうち特にテレビ会議システムの現職研修としての機能を取り上げる。学校との連携において実施した
実践的取り組みは、専門性支援につながるコンサルテーションの意味合いをもった取り組みであったことから、ここでは学校コンサルテーションにおけるテレビ会議システムの利用の可能性とその課題について整理する。
２．特殊教育における専門性とその支援
２.１．特殊教育における専門性の現状
特別支援教育における、あらたな課題として、より専門性の高い教育的対応がある。近年、障害の重度・重複化や多様化、早期からの対応など、障害のある子どもを取り巻く教育的環境に大きな変化がみられており、これらに対する適切な対応が教育現場でも強く求められてきている。特に、従来よりも一層、個別的な視点が重視されるようになり（個別の指導計画）、
障害種別に基づく一律な対応ではなく、より個別具体的で専門的な対応が求められている。このような対応の充実のためには、子供を担当する教師の専門的な力量の形成が欠かせない。しかし、これまでのところ、特殊教育に携わる教師の専門性については、かならずしも十分な配備がなされていない状況にある。そのこと自体が直ちに十分な専門性を保障するものではな
いにしても、教師の免許取得率は一定程度の専門性を示唆するものと考えてよいであろう。現在、盲・聾・養護学校の教員の免許状保有率は、平成 13 年 5 月 1
日現在において、盲学校 19％、聾学校 31％、養護学校 54 ％ と い う 状 況 に な っ て い る ( 日 本 教 育 新 聞社,2003)。未だに半数あるいは半数に満たない低い状
態にとどまっている。さらに、近年の人事交流の実施によって、数少ない専門性ある教師が、ひとつの学校にとどまることが困難になってきている。教員生活を通じていくつかの校種をローテーションすることを義務づけている地方自治体もあり、こうなると障害児教育に関する特化した専門的能力や経験の積み重ねが生かされにくい。その結果として、専門性が個人にも、また学校にも定着しないという現実を招いている。
このような特殊教育を中心的に担ってきた盲・聾・養護学校において、専門性の充実化がかならずしも達成
されてこなかった現実をふまえ、今後の特別支援教育の展開においては、専門性の維持、発展がますます重要な課題として浮かびあがってきている。この課題を受けて、「教師集団としての専門性の向上」「教員一人
一人の専門性の向上」にむけての様々な取り組みが始まっており、その一つとして専門家による支援がある。
２.２.教育の場への専門家による支援
より高い専門性が要求される背景として、先にあげたように単に障害種別に対応した一律の教育方法ではなく、個別の特別なニーズにもとづく具体的な教育
支援方法が求められるようになったことがある。この支援の中身は、従来の学校における直接的指導に加えて、個々の児童生徒への対人関係支援や学校外の様々な資源の活用も含む援助サービスもあると考えられている。しかしながら、これまでの教師教育における専門性には、こういった観点はまだなじみが薄く、また現職教員研修においても、それは同じ状況にある。
また、経験者や管理職の中にはこれらを教師の仕事に位置づけることに対する抵抗がないわけではない。このため、援助サービスに係わる内容についての力量形
成が組織的に取り組まれるということが少なかった。
これまでに取り組まれてきた組織的な研修としては、校内研修やセンター等による研修があるが、多くの場合、それらの研修は経験者研修か特定課題についての講義や講習といったもので、たいていは座学中心
であり、話題も一般的なものとなりがちであった。そのねらいも日々の学校現場で取り組んでいる個別具
体的な状況への切り込みというよりは、大局的な視点からの反省や教養教育といった面が強い。また、先の教員在職のローテーションにより、経験者の力が引き継がれていきにくく、校内研修が形だけのものになる傾向があったり、専門的観点からの助言がないために、実効ある授業研究ができない現状もあったりする。か- 100 -くして、学校内の資源やセンターでの研修だけでは、より専門性の要求される事態に対して十分に対応しきれていないのが現状である。
これら個別の特別なニーズへの対応について、近年は、もはや学校内の資源にだけ頼るのではなく、学校外の資源も積極的に活用しようとする動きが次第にでてきている。盲・聾・養護学校等で、理学療法士、作業療法士、言語聴覚士などの専門的な人材の活用を図ったり、医療や福祉、労働関係の機関との一層効果的な連携を図ったりするなどの動きがそれである。さ
らに最近は、学校に配備されたスクールカウンセラー
や、心理専門職あるいは教育相談の専門機関による学校コンサルテーションが拡がりつつある。そこでは、専門家による支援が行われている。この支援は、従来の研修で見られがちであった先輩教師による指導監
督（スーパービジョン）とは性格を異にしている。コンサルテーションにおいては、支援する側が心理や相談もしくは教育とは別種の領域における専門家であるが、同時に支援を受ける教師も、個々の児童生徒に関する指導・援助の責任をもつものであり、生活や学習すべてにわたって複合的な観点から指導・援助を直接的に行う専門家と位置づけられる。つまり双方がそれぞれに専門家として関係を結び、支援者は教師をそれぞれの専門性において援助し、教師は支援者を活用する。
このような専門家による支援が必要となるのは、ひ
とつに教育の場に求められる高度な専門性を一人の教師が代表することはもはや出来ないほどに、教育の場での特別なニーズが多様になり、特化したものになってきたからである。特殊教育の分野でいうと、より複雑な障害やきわめて重度な障害あるいは重複障害が、そのような特化した専門性を必要とする領域の例であろう。たとえば視覚聴覚二重障害の場合、視覚障
害教育と聴覚障害教育の二つの領域にまたがる支援が必要であると同時に、それらを二つ加えただけの支援では不十分であって、この障害の独自性に基づいた支援が必要である。しかし、これまでのような限定された障害種別による特殊教育体制の中では、十分な専門的資源の蓄積がなされていない。そこで、これらについては個々の児童生徒の必要に応じて、専門的な支援が欠かせないことになる。このように、近年の障害の多様化、重度・重複化は否応なく、外部の専門的資源の活用を必要としていると考えざるをえない。
３．テレビ会議システムによる支援
３.１.テレビ会議システムの利点

本プロジェクト研究におけるテレビ会議班の取り組みは、教育研修センターや特殊教育センター、学校
等と、国立特殊教育総合研究所等の専門機関とを、テレビ会議システムによってつなぎ、新しい連携のシス
テムのあり方を探ることを目的に始められた。このテ
レビ会議を利用することの利点については、既に特別事業報告書「マルティメディアを用いた特殊教育に関する総合的情報システムの研究開発」（国立特殊教育
総合研究所,2001）において、取り上げられている。
そこでは次のような点が利点として上げられていた。
a .必要な専門家による支援を遠隔地からリアルタイ
ムで行うことができる。
b.移動に伴う経費的な負担を軽減することができる。
c.移動に伴う時間的な負担を軽減することができる。
すべての学校が、近隣地域に有用な資源を有しているとは限らないし、全体を見渡せば、都会にある学校
はむしろ少なく、交通アクセスの不便な地域に立地している学校も少なくない。こういった場合に、遠隔地支援が要請されるは至極もっともなことである。しかし、近年の財政難が、例えば講師の派遣や教員の出張の機会にも圧迫をかけていることは周知のことで、学校現場のニーズがあっても容易には直接的な支援が展開しにくい。この点を補う意味で、電話回線等を利用した、あまり設備投資に負担がかからないこのテレ
ビ会議システムは、実際的利便性が高い。支援する側からみて、移動にかかる経費的・時間的な負担は軽視できない問題であるが、この点についてもテレビ会議
システムはかなりの負担軽減を図るものである。
特に専門的な支援という観点からみた場合、どうしても資源の数が限られがちで、それだけにその資源が身近に存在する可能性は低くなる。例えば、学習障害という概念がまだ十分に認知されない初期において、地方在住の家族が情報を求めて、都会の情報源を探しまわり、それでも満足が得られなくて、ついには海外の先進的な取り組みをしている国に出かけるという話しが、実際にあったと聞いている。類似の例はたくさんあると思われる。最近はインターネットをはじめとする情報社会の発展のおかげで、どこにいても情報へのアクセスができる可能性が飛躍的に高まってきたが、それでも、こと個別の具体的状況についての相談となると、やはりリアルタイムでかつ応答的な相談が必要であって、これに対応する手段はまだそれほどに普及してはいない。その可能性のひとつとして、このテレビ会議システムはかなり有効なものである。専門的な支援という観点からみたテレビ会議システム
による支援の利点は次のように整理される。
1.外部資源を、タイミングよく、かつ必要に応じて活- 101 -

用できる。
2.個別の具体的な課題について、行動に関する映像記録も利用して相談を進められる。
3.情報の活用とアドバイスの諾否は、教師側にあり、教師のイニシアティブが保たれる。
4.情報の双方向性が保たれ、かつ映像を伴う対面相談が可能なために、適切なコミュニケーションをすすめやすい。
支援には、適時という条件が重要である。特に危機介入的な要素をもつコンサルテーションの場合、介入のタイミングはコンサルテーションを効果あるものにできるかどうかの大きな鍵となる（山本,1986）。この点、講師依頼等は年間計画に定められたものしか行えなかったりして、タイミングという点では極めて効率が悪い。また、どういった内容の専門的支援が必要かどうかは、ケースバイケースである。したがって、
その時々の内容に従って、例えば支援内容を相談して決めたり、必要な専門的情報を有する人材を選んだりなど、柔軟な対応が望ましい。この点、テレビ電話であれば、柔軟度は極めて高い。実際、相談内容によっては、研究所に所属する様々な専門職に適宜協力してもらうことで、必要な専門相談が可能であった。また、数回にわたる相談も可能であり、一度の相談の後、実践の時期を経て再び相談をすることで、継続的な取り組みや評価が可能にもなる。
講義や講習とは違って、個別具体的な内容をめぐる相談が可能である。映像を利用できる点は情報交換という点からも利便性が高い。障害のある子どもの教育をめぐっては、表情や手足の動きなど行動観察上の情報が欠かせない場合も少なくない。また、モデルやサンプルを示す上でも映像情報を即座に配信できるテ
レビ会議システムは便利である。
コンサルテーションの性格について述べたように、
このシステムによる相談は、同じ専門家同士の関係性の中で、協同的な取り組みが目指される。実際には、専門的な内容のガイドやアドバイスにおいては、一定程度、相談者が指導する側面が前面にでることが多い。
しかし、このときのアドバイスを受け入れるかどうかは、あくまで教師側の判断に依っており、あくまで専門的な支援をする側は活用される立場にある。教師は、その活用におけるイニシアティブをもっており、したがって総体的には教師の働きに専門機関の人材が協同して、問題解決を目指すものといってよいと思う。
教師は、助言の実行に係わる強制力を感じることなく、自らの判断と取り組みを進めることが可能である。
相談において、円滑なコミュニケーションが保たれることは重要である。カウンセリングとはちがって、教師の内面的な問題を扱うことはないが、それでも相談が対人関係の中で展開するものである以上、コミュ
ニケーションの質の問題は見逃せない。この点、双方向的であることと、映像、特に表情を介したコミュニ
ケーションが可能であることは大きな意味をもつと考えられる。専門的な内容を含む相談であっても、テ
レビ会議システムの場合は親密な相談が可能であり、相談者の振るまい、表情、困惑、視線などのノンバー
バルな発信が教師にとって重要な情報になる場合がある。
３.１.テレビ会議システムによる支援の内容
本報告では、専門的な支援を必要とする場合のテレビ会議システムの利用について述べることが主眼目であるが、支援の内容としては、一般的な支援の場合と同様の内容が求められることはいうまでもない。それを機能面から整理すると、支援の核となるものは、「問題解決」「研修」「システム介入」の３点である。
これらは、コンサルテーションの機能（石隈,1999）
として従来から言われているものに相当する。特に専門的な支援の場合は、必ずしも校内に資源があるとは限らないため、外部機関の活用が必要となることが多く、従って、その一つの形態ともいえるテレビ会議シ
ステムによる支援もまた、コンサルテーション的性格をもつものとなる。以下に支援内容について石隈（1999）の整理を参考にしつつ問題解決を目指した支
援内容について述べる。
問題解決型支援の場合、その内容は多岐にわたる。
ケースによっても、問題の種類によっても多様である
が、とりあえず全体を俯瞰する意味で、問題解決型支援の構造をおおまかに描く。
１）問題状況の分析と課題の整理
まず、必要なことは問題となっている状況を分析して、何が課題であるか、あるいはいくつかある課題の整理であろう。つまり状況のアセスメントである。この支援が求められる発端には、何らかの教師側のニーズがある。時にそれは危機的な状況であったりするが、いずれにしても困難な課題に直面している場合であろう。したがって、その課題を抱えた状況をまず整理し、問題を明晰に取り出すことが必要となる。そのためにも相談者は必要な資料や情報を入手する必要がある。事前に得られるものもあるが、実際のテレビ会
議の中で質疑応答を通じて得られる情報は一層貴重である。これをもとに次のステップに進むことが出来る。しかし、これはかならずしも時間順序的な意味で段階的に進むとは限らない。相談支援を続ける中で次第に明らかになる場合もあるからである。その場合、- 102 -

仮の課題整理を行って支援活動を進める場合もある。
２）問題解決の方針および方略
次に求められることは、問題解決の方針および方略についてである。これについては、教師との協同を抜きには考えられない。専門的支援をするものとして、
課題をめぐる解決に役立つ知識や技法など、わかる範囲で助言をしつつ、しかし当面の方針を決定し、実行するのは教師であることから、双方が納得のいく方針
設定が図られる必要がある。案を提出して、協議し、場合によってはその案を棄却して、別の案を出すということもある。あるいは教師側から出された案を検討し、賛否の意見表明をする。このような協同の過程を通じて方針とそれに基づく方略が決められる。その場
合、さらに必要な情報があることがはっきりすれば、それらを入手できる資源を紹介するか、実際につなぐこともある。方略は、教師個人に帰せられる対処の場
合もあれば、教師集団に帰せられる場合もあるし、システムへの介入を必要とする場合もあるが、いずれの場合も、あくまで教師のイニシアティブが発揮されることを妨げないようにするべきであろう。
３）評価とフォローアップ
児童生徒への直接の働きかけは教師が担う。実践の評価は、ある一定の期間を過ぎてから行う場合もある
が、実際には実践過程の中で常に評価が行われながら教育的支援が展開しているものと考えられる。したがって、可能であれば協同で決定した作業仮説や方針、方略が、実践において効果をもったどうかについて、適宜連絡を取り合うことができれば、一層継続的な支援が可能となる。ただし、協同性に十分な注意を払わないと、しばしば支援者に対する依存関係をつくってしまうことが従来指摘されている。あくまでも専門家同士の関係の中で支援活動を展開していくとするな
ら、一方的な依存関係は好ましくない。この点に十分配慮しつつ、評価をすすめることが肝要であろう。評
価は、更なる方針、方略への展開をうむ基礎になると同時に、支援者の力量形成にとっても欠かせないものである。助言やアイデアが実効あるものであるかどうかは、別の支援を進めるときに重要な情報となるからである。この一連の循環するプロセスによって、教師も支援者もともに力量形成に与ることが出来る。
４．今後の課題
特殊教育から特別支援教育へと変化する中で、今後は一層、専門性ある教育的対応が求められていくであろう。そして、そこで求められる対応の成否は、それを担う教師の専門的力量如何にかかっている。したがって、これからは今まで以上に教師の力量形成を見据えた研修の機会が用意されなければならない。けれども一方で、児童生徒の障害は多様化し、かつ重度・重複化してきている現実がある。そして教育に求められることも、従来の指導という枠をこえて、地域での生活をも見据えた様々な連携や、生涯を見渡した援助、そして何よりも個別の特別な教育的ニーズへの対応というように広範なものになってきている。
このような事態の進行において、もはや教師単独の取り組みではすべてを解決できなくなっており、今後
は資源の活用が欠かせないこととなるであろう。特に専門的な支援が求められる中、実際には対応に資する資源が身近に存在しない場合などに、テレビ会議シス
テムによる専門的な支援は有効である。
このテレビ会議システムの活用にあたって、これまでの実践を踏まえて次のようなことが課題として考えられる。
１）システム自体の運用の問題
遠隔地支援という性格上、日常的な情報交換は困難である。したがって、決められた時間と枠の中でどれだけ効率的に相談を進めるか、機器の整備や性能の問
題、会議自体の進行の仕方、事前の情報交換など、運用にあたっては十分な準備が必要である。
２）個人情報の扱いについての問題
事例的取り組みである以上、プライバシーの問題をいつも含むことになる。この点について十分な配慮と注意が必要であろう。現在のシステムでは、基本的に電話利用と同じ原理の上での作業であるが、今後ネットワークを利用するようになると、情報の扱いには今以上の注意が必要になるものと思われる。また、この点についての対応が、比較的容易な設備ですむこのシステムをかえって複雑で、高い設備費を要するものにしてしまう可能性もある。これら、技術的問題も含めて今後の開発が待たれる。
３）専門的資源の活用の問題
今後は、研究所の研究員だけでは対応できない問題が扱われる場合も出てこよう。その場合を想定して、如何に活用可能な資源とのネットワークを準備しておくか。広くソーシャルサポートの一貫として遠隔支援のあり方を探る必要があると考える。また、専門的支援を行う側もまた、専門知識や技能についての更なる研鑽が必要であり、さらには援助方法についての力
量形成が必要となる。そのためにはプライバシーに配慮しつつ、実践の蓄積が欠かせない。テレビ会議シス
テムを活用した専門支援の報告が、基礎資料として活用できるものになることも必要となるであろう。

- 103 -

文 献１） 石隈利紀（1999） 学校心理学ﾑ教師・スクー
ルカウンセラー・保護者のチームによる心理教育
的援助サービス. 誠信書房.
２） 国立特殊教育総合研究所（2001）特別事業報告書マルチメディアを用いた特殊教育に関する総合的情報システムの研究開発
３） 日本教育新聞社 (2003) 週間教育資料（ http://www.kyoiku-press.co.jp/shiryo/keyword2003/）
15- 4.htm
４）山本和郎（1986）コミュニティ心理学-地域臨床の理論と実践. 東京大学出版会.

- 104 -

第Ⅳ章-

教育用コンテンツの開発と評価

１ 障害に応じた情報機器活用マルチメディア Web データベースの開発と評価

１．研究の経過
VOD 班では平成 11 年に「国立特殊教育総合研究所 VOD システムビデオライブラリー」を試作，所内での VOD 配信実験を行った。このシステムは専用 LAN・サーバー・クライアントを必要とするもので，決められた端末からしかアクセスできないという制限があった。特別事業報告書（平成 9 年〜平成 12 年）「マルチメディアを用いた特殊教育に関する総合的情報システムの研究開発」では「インターネットブラウ
ザを使った，より簡便で，機動性のあるシステムの構築」が今後の課題としてあげられた。
平成 12 年から上記の VOD システムとは別に，新たに Web ベースのマルチメディア・データベースの構
築・利用について研究を行ってきた。滋賀大学附属養護学校と提携し，授業実践データベース「新米せんせいのためのかず・ことば」を制作・試用した。これは障害のある子どもたちの授業における指導案，
指導記録，教材を記録したもので，Web ベースでその情報を共有化するものである。当時は研究所のネッ
トワーク利用の制限が強く，研究用サーバをインターネットを通じて公開することができなかったため，作成したサーバ・プログラムを滋賀大学附属養護学校に置き，ID とパスワードを発行した会員のみのア
クセスに限定して試行を行った。この試行は利用者に好評で，100 件を越す授業実践マルチメディア資料が寄せられた。現在も滋賀大学附属養護学校がホストとなり，BBS システム「チャレンジキッズ」と併せてその運営を続けている。（現在のバージョンのサーバ・ソフトは滋賀大学附属養護学校の太田容次教諭の制作によるものである。）
共有される授業実践等のマルチメディア・データにおいて，その著作権や肖像権は授業者である教員
や学校，児童生徒・保護者に帰属する。インターネットを通じて共有化するには，各々の承認を得る必要がある。またそのデータが無断で２次利用されないような工夫が必要である。「新米せんせいのためのかず・ことば」では参加校に限定した利用を行ってきた。そのため，著作権や肖像権に関する問題は生じてこなかった。
しかし一方では，多くの人が利用できるマルチメディア・データベースの公開も必要と考えられる。
平成 13 年度からは，公開を行うことをめざしたマルチメディア・データベース・システムの試作を開始，
平成 14 年発行の「障害のある子どもたちのための情報機器設備ガイドブック」を Web コンテンツとして試作・公開・評価を行った。
試作した Web データベースシステムは，「障害のある子どもたちのための情報機器設備ガイドブック」- 107 -

の研究協力者・学校・保護者・本人に再度掲載の許可をとるとともに，システムの評価を得た。

３．研究の成果「障害のある子どもたちのための情報機器設備ガイドブック」はオールカラー100 ページの冊子で，平成 14 年配布以降も「校内研修等に利用したい」といった追加配布の希望が多い。しかし，予算面の問題
から，再販は困難となっている。学校現場からインターネットを利用して研修等に活用できるシステム
は有用であると考えられる。評価アンケートでは 72％の回答者が「研修で利用できる」と答えている。
校内研修の資料として手軽に利用できるものが必要とされている。情報教育の研修は子どもの認知の問
題や支援機器の種類，フィッティングなど様々な内容を含める必要があるが，今回のガイドブックは限られた範囲ではあるが，有用な資料を提供できたものと考えられる。
「障害のある子どもたちのための情報機器設備ガイドブック Web」はこれまでのマルチメディア・デー
タベース・システム研究成果を踏まえたよりよいシステムの構築ができた。学校現場の意見をもとによりアクセシビリティの高いページの構築をめざすことができた。
ガイドブックを Web 上で公開するにあたって，児童生徒の画像写真について再度本人及び保護者から了解を得た。今回のアンケートでは写真の記載について概ね賛同が得られた。しかし，一部では「慎重さを必要とする」という意見も見られた。障害の児童生徒の教育にかかる研修について，画像や映像情報の提示の効果は大きいが，その取り扱いは十分注意が必要であると考えられる。
今後必要とされる内容については，自由記述での回答を求めた。各学校種とも多く寄せられたのは，
具体的な指導事例の紹介であった。今回のガイドブックでは，子どもたちが機器を使っている様子や機器の使い方の説明を掲載しているが，より具体的な内容が求められたとも捉えられる。今後は指導案や指導計画も含めてより詳細に紹介することも考える必要がある。

４．報告書の内容「障害のある子どもたちのための情報機器設備ガイドブック Web 版の試作」では，平成 15 年に開発したシステムについて詳細に説明した。
「障害のある子どもたちのための情報機器設備ガイドブック Web 版の評価」では，Web ベースのアンケー
トシステムによる評価結果を紹介した。
（大杉- 108 -

成喜（情報教育研究部））

障害のある子どもたちのための情報機器設備ガイドブック Web 版の試作
大杉成喜

渡邉正裕

（情報教育研究部）

1. は じ め にブック」に掲載した機器の多くを展示し，研修や教育相談等で活用するものである。

特殊教育における情報機器の利用について盲・聾・「障害のある子どもたちのための情報機器設備ガ

養護学校学習指導要領では「各教科等の指導に当たっ

イドブック」は好評であったが，冊数に制限があり追ては，児童又は生徒がコンピュータや情報通信ネット

加の配布希望に答えられないという問題があった。まワークなどの情報手段に慣れ親しみ，それを積極的にた，印刷媒体のため，急速に発展する情報機器の最新活用できるようにするための学習活動の充実に努める

情報をその都度盛り込めないという問題があった。

とともに，視聴覚教材や教育機器などの教材・教具の本研究ではこの「障害のある子どもたちのための情適切な活用を図ること。なお，児童又は生徒の障害の報 機 器 設 備 ガ イ ド ブ ッ ク 」 を Web コ ン テ ン ツ と し て 試

状態や特性等に即した教材・教具を創意工夫し，それ

作・公 開 す る も の で あ る 。こ れ ま で の マ ル チ メ デ ィ ア・らを活用して指導の効果を高めるようにすること。」

データベースシステムの研究を踏まえ，適切なデータと 書 か れ て い る 。ま た ，「 21 世 紀 の 特 殊 教 育 の 在 り 方検索が行えるシステム構築をめざした。

に つ い て (最 終 報 告 )」 に お い て 「 障 害 の 状 態 等 に 応 じ

2. シ ス テ ム の 概 要

た 指 導 の 充 実 方 策 」 と し て 「 最 新 の 情 報 技 術 （ IT） を活用した指導の充実」がその重点目標にあげられてい前述の授業実践マルチメディア・データベース「新る。
児 童 生 徒 の 情 報 活 用 能 力 の 育 成 の た め の 実 践 や ，学校の情報化についての考え方などを解説した教員向け

米せんせいのためのかず・ことば」の成果をもとに，システムを構築した。

の指導資料である「情報教育に関する手引」では「第７章

特別な支援を必要とする子どもたちへの情報化と支援」に特殊教育に関する記述がある。同章では障害のある児童生徒に対するテクノロジーによる支援について，専門用語「アシスティブ・テクノロジー」を使用して解説している。ここでは個別の指導計画との関連が強調され，機器利用は単なる機能の代替にとどまらず，教科指導なども含めたさまざまな学習課題を行う上での支援方策であるとしている。
特殊教育現場では様々な情報機器が利用されている。しかし，機器整備や利用についての情報や予算，
研修は各自治体でまちまちなのが現状である。
研 究 所 で は 文 部 科 学 省 委 託 事 業 「 平 成 13 年 度 特 殊
教育にかかる情報機器等の整備の在り方に関する調査研究」の成果報告書として「障害のある子どもたちのた め の 情 報 機 器 設 備 ガ イ ド ブ ッ ク（ 平 成 14 年 ）」を 制作した。このガイドブックは特殊教育現場において情報機器活用の研修・予算作成等の資料として利用され
図 1： FileMakerPro の カ ー ド 構 成

ることをねらいとしたものである。
また，研究所では「i ライブラリー（情報関連支援
機器ライブラリー）」の整備を行った。これは前述のシ ス テ ム ： Macintosh G4 サ ー バ （ OS9.2）「障害のある子どもたちのための情報機器設備ガイド

デ ー タ ベ ー ス ： FileMakerPro5.5 Unlimited- 109 -

使 用 言 語：HTMLおよび

CDML （ Claris

FileMakerPro デ ー タ ベ ー ス

Database

Markup

人 の 許 可 を 受 け て い た 。 Web 公 開 に あ た っ て ， 再 度 掲

Language ：載の許可を求めた。連絡が取れた保護者や本人からはFileMakerPro 独 自 の タ グ で ， デ ー タ ベ ー ス を 操 作

掲載について快諾を得た。許可がとれない写真についす る HTML 拡 張 言 語 ）て は ， Web 版 か ら は 割 愛 し た 。

HTML 制 作 に あ た っ て は Macromedia DreamWeaver を使用した。

「新米せんせいのためのかず・ことば」システムと同 様 ，検 索 機 能 を 加 え た 。検 索 に つ い て は「 4. 障 害 に

FileMakerPro デ ー タ ベ ー ス の 画 面 構 成 は 図 １ の 通りである。

応 じ た 情 報 機 器 リ ス ト 」 の 104 項 目 に つ い て 行 う こ ととした。検索機能は「カテゴリ検索」「機器名検索」「全文検索」とした。

(1) Web コ ン テ ン ツ の 試 作 １「障害のある子どもたちのための情報機器設備ガイド

・カテゴリ検索ブ ッ ク Web 版 」 は 所 内 研 究 用 LAN 上 に 設 置 し た 。 研 究
用

LAN

上 に

DNS

を 設 置 し ド メ イ ン ネ ー ム（ http://guidebook.et.nise.go.jp/） を 設 定 し た 。

カ テ ゴ リ は 前 述 の 予 算 「 25.一 人 一 人 の 障 害 に 対 応した最新の情報機器等の整備（新規）」の項目にあわせ て 31 項 目 を 設 定 し た 。

「障害のある子どもたちのための情報機器設備ガ
イ ド ブ ッ ク 」は 40 名 の 研 究 協 力 者 と そ の 学 校 か ら 提 供

パ ソ コ ン ，ス キ ャ ナ ，電 子 カ メ ラ ，入 力 周 辺 機 器 ，モバ イ ル 端 末 ，障 害 者 用 メ ー ル ソ フ ト ，Ｔ Ｖ 会 議 シ ス テ
ム ，コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン エ イ ド ，音 声 出 力 コ ミ ュ ニ ケー シ ョ ン 支 援 器 ，コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 機 器 ，Ｖ Ｏ Ｃ Ａ
等 ，プ ロ ジ ェ ク タ ・ ス ク リ ー ン 一 式 ，衛 星 放 送 受 信 装
置 ，AV 機 器 ，点 字・拡 大 教 材 制 作 設 備 一 式 ，点 字 デ ィス プ レ イ ，画 面 音 声 化 ソ フ ト ，読 み 上 げ Ｏ Ｃ Ｒ ソ フ ト ，
点 字 変 換 ソ フ ト ，点 字 編 集 ソ フ ト ，拡 大 デ ィ ス プ レ イ ，
周 波 数 分 析 装 置 ，デ ィ ジ タ ル 補 聴 器 測 定 装 置 ，赤 外 線
補 聴 シ ス テ ム ，文 字 放 送 受 信 装 置 ，リ ア ル タ イ ム 音 声
分 析 装 置 ，聴 覚 管 理 シ ス テ ム ，音 声 分 析 器 ，発 声 発 語
訓 練 装 置 ，字 幕 入 り 教 材 作 成 設 備 ，字 幕 挿 入 シ ス テ ム

を受けた写真を掲載している。学校現場等での機器の使用の様子の写真は，わかりやすいとよい評価を受けて い た 。 そ こ で ， Web 版 で も わ か り や す い こ と を め ざした。システムはできるだけ出典の「障害のある子どもたちのための情報機器設備ガイドブック」の形状に
近 づ け ， 「 本 の メ タ フ ァ （ metaphor） 」 を 維 持 す る ようデザインした。
ガイドブックの構成は以下の通りである。
表紙
目次
はじめに
1. 特 殊 教 育 に お け る 情 報 機 器 利 用 の 意 義(1) 高 度 情 報 化 社 会 と 特 殊 教 育(2) 特 殊 教 育 諸 学 校 の 情 報 機 器 利 用 の 現 状(3) 先 進 国 の 特 殊 教 育 に お け る 情 報 機 器 利 用 の 動 向
2. 障 害 に 応 じ た 機 器 の 利 用(1) 視 覚 に 障 害 の あ る 児 童 生 徒 の た め の 情 報 機 器 の活用(2) 聴 覚 に 障 害 の あ る 児 童 生 徒 の た め の 情 報 機 器 の活用(3) 知 的 障 害 の あ る 児 童 生 徒 の た め の 情 報 機 器 の 活
用(4) 肢 体 不 自 由 の あ る 児 童 生 徒 の た め の 情 報 機 器 の活用(5) 病 弱 の 児 童 生 徒 の た め の 情 報 機 器 の 活 用(6) 小 ・ 中 学 校 （ 特 殊 学 級 ・ 通 級 指 導 教 室 ） に 在 籍する障害のある児童生徒のための情報機器の活用
3. 機 器 の 利 用 に 関 す る 情 報 リ ソ ー ス(1) 「 こ こ ろ Web」 と 「 こ こ ろ リ ソ ー ス ブ ッ ク 」(2) 特 別 支 援 教 育 ネ ッ ト ワ ー ク セ ン タ ー(3) 視 覚 障 害 者 用 ア ク セ ス 技 術 製 品 デ ー タ ベ ー ス
4. 障 害 に 応 じ た 情 報 機 器 リ ス ト（データベースによる動的表示）
執筆・協力者

・機器名検索機器名は製品名ではなく，その機器を説明する名称を使用した。

タッチパネル付きディスプレイ，パソコン（デスクトッ
プ 型 WindowsOS） ， パ ソ コ ン （ デ ス ク ト ッ プ 型 MacOS） ，
パ ソ コ ン （ ノ ー ト 型 WindowsOS） ， パ ソ コ ン （ ノ ー ト 型
MacOS），ス キ ャ ナ ，電 子 カ メ ラ ，ス イ ッ チ 接 続 イ ン タ フ
ェース，大型キーボード，小型キーボード，音声入力装置 ，ボ タ ン マ ウ ス ，ト ラ ッ ク ボ ー ル ，ジ ョ イ ス テ ィ ッ ク ，タブレット，角型プッシュスイッチ，丸型プッシュスイ
ッチ，大型スイッチ，棒状操作スイッチ（全方向スイッチ），引っぱりスイッチ，呼気スイッチ，センサースイ
ッチ，指先スイッチ，高感度スイッチ，代替マウス，脳波スイッチ，キーガード，アーム，ホルダ，バランサー
等，入力トレーニング・知育ソフトウェア，点字電子手
帳 ， 音 声 読 み 上 げ 携 帯 電 話 ， PDA 個 人 携 帯 端 末 ， 肢 体 不
自 由 用 メ ー ル ソ フ ト ウ ェ ア ， Web ペ ー ジ ひ ら が な 変 換 ソ
フト，視覚障害用メールソフト，テレビ会議システム（ ISDN / H.323），テ レ ビ 会 議 シ ス テ ム（ ISDN ／ 1 ～ 4BRI
／ H.323） ， USB 接 続 CCD カ メ ラ ， テ レ ビ 会 議 シ ス テ ム（ ISDN） ， PCS コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン ソ フ ト ウ ェ ア ， コ ミ
ュ ニ ケ ー シ ョ ン ツ ー ル 作 成 ソ フ ト ， PIC コ ミ ュ ニ ケ ー ションソフトウェア，ひらがなキーボードコミュニケーシ
ョン機器，統合型音声出力コミュニケーション支援機器（ MacOS 用 ） ， 統 合 型 音 声 出 力 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 支 援
機 器 （ WindowsOS 用 ） ， 携 帯 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 端 末 ，
認知・コミュニケーション支援機器，残り時間認知・コ
ミュニケーション支援機器，ＶＯＣＡ（ワンボタンの簡単 な も の ），Ｖ Ｏ Ｃ Ａ（ ２ ～ ９ 個 程 度 の ボ タ ン の も の ），ＶＯＣＡ（たくさんのボタンのもの），液晶プロジェク「障害のある子どもたちのための情報機器設備ガ
イドブック」の写真掲載については学校・保護者・本- 110 -タ ， 衛 星 放 送 受 信 装 置 ， 視 覚 障 害 者 用 CD 読 書 器 ， 普 通
文字プリンタ，パソコン（点字入力ができるもの），点字プリンタ（一マスずつ印字するもの），点字プリンタ（両面同時印字できるもの），点字プリンタ（点字・普通文字印字ができるもの），点字ラベルプリンタ，点字デ ィ ス プ レ イ ， ス ク リ ー ン リ ー ダ ー ， Web ペ ー ジ 音 声 ガ
イ ド シ ス テ ム ，読 み 上 げ Ｏ Ｃ Ｒ ソ フ ト ，点 訳 支 援 ソ フ ト ，
点図・自動点訳ソフト，視覚障害者用ワープロ，視覚障害者用キータイプ練習ソフト，ディジタル生物顕微鏡，
電 子 ル ー ペ ， 画 面 拡 大 ソ フ ト ， 1/3 オ ク タ ー ブ バ ン ド 実
時間分析器，補聴器特性測定装置，ポータブル補聴器特性測定装置，パソコン（補聴器測定装置用），携帯型ディ ジ タ ル 補 聴 器 調 整 装 置 ，補 聴 器 フ ィ ッ テ ィ ン グ ソ フ ト ，
補聴器フィッティング共通ソフトウェアプラットホー
ム・データベース，補聴器調整用インターフェース，赤
外線補聴システム，音源装置，移動式赤外線補聴システ
ム，字幕放送・文字放送デコーダ，文字放送デコーダ内
蔵型テレビ，文字放送受信機（パソコン拡張機器），音
声 分 析 装 置 ，オ ー デ ィ オ ア ナ ラ イ ザ ー ，オ ー ジ オ メ ー タ ，
オージオメータ，インサートイヤホン，条件詮索反応聴
力検査用装置，インピーダンスオージオメータ，ビデオ
オトスコープ，聴覚管理統合システム聴覚管理システム
用 パ ソ コ ン ， 聴 覚 管 理 ソ フ ト ， FFT ス ペ ク ト ル ア ナ ラ イザー，シグナルアナライザー，騒音計，発音インジケー
タ，発声発語訓練装置，発声発語訓練システム，字幕入り教材作成設備，字幕挿入システム

き，製品名による検索も可能とした。
「 試 作 １ 」 の Web コ ン テ ン ツ に つ い て ， 「 障 害 の ある子どもたちのための情報機器設備ガイドブック」の
協 力 者 に URL と ID・パ ス ワ ー ド 伝 え 評 価 を 受 け た 。あ
わせて写真等の掲載可否の回答を得た。
Web コ ン テ ン ツ に つ い て は 概 ね 好 評 で あ っ た 。 １ 点スイッチとキネックスによりパソコンを操作している協力者からは，肢体不自由者による操作は概ね良好との評価を得た。
一方，盲学校の協力者より視覚障害者アクセシビリ
ティの向上について指摘を受けた。そこで通信・放送
機 構 の 作 成 し た ウ ェ ブ ア ク セ シ ビ リ テ ィ 12 の ポ イ ン
ト「みんなが使えるホームページの作り方」の方針に従 い Web コ ン テ ン ツ を 再 構 築 し た 。

・全文検索
説明の文書全体を検索する。ここには製品名を書ウ ェ ブ ア ク セ シ ビ リ テ ィ 12 の ポ イ ン ト「みんなが使えるホームページの作り方」
ポ イ ン ト 1. 正 し い 文 法 で 書 く・ DOCTYPE 宣 言 を つ け る・使うべきでないタグ
・文法の確認ポ イ ン ト 2. タ グ で 構 造 や 役 割 を 示 す・見出しを明確に示す・強調したい部分のタグ付け
・ブロックレベルとインライン
ポ イ ン ト 3. 画 像 が 見 え な い 人 の た め に・画像には適切な代替テキストを・イメージマップ使用時の注意
ポ イ ン ト 4. 利 用 者 が 迷 わ な い リ ン ク
・リンク先が予測できるようにする
・新しいウィンドウは混乱のもと・連続するリンクは明確に区切る
ポ イ ン ト 5. テ キ ス ト で 注 意 す る こ と・単語の途中に空白や改行を入れない
・機種依存文字と記号に注意する
・文字を点滅・移動させない
ポ イ ン ト 6. テ ー ブ ル に 必 要 と さ れ る 配 慮・音声環境での読み上げ順に注意する
・表のヘッダを明確に示す
・表のヘッダとデータを関連付ける

ポ イ ン ト 7. 迷 わ ず 使 え る 入 力 フ ォ ー ム・入力・選択項目に対するラベルの配置位置
・入力・選択項目とラベルを関連付ける・ tab キ ー に よ る 移 動 順 序 を 設 定 す る
ポ イ ン ト 8. フ レ ー ム を バ リ ア に し な い・各フレームの役割を明示する
・フ レ ー ム が 表 示 で き な い 環 境 用 の 内 容 も 入 れ る・フレームの幅や高さを固定しない
ポ イ ン ト 9. ス ク リ プ ト と マ ル チ メ デ ィ ア・テキストによる代わりの内容も用意しておく・ス ク リ プ ト に 未 対 応 で も 利 用 で き る よ う に す る・入 力 装 置 に 依 存 し な い イ ベ ン ト ハ ン ド ラ を 使 う
ポ イ ン ト 10. ス タ イ ル シ ー ト を 有 効 に 使 う・ CSS が 適 用 さ れ な く て も 読 め る よ う に す る・大きさの指定には相対的な単位を使う
・ フ ォ ン ト サ イ ズ は CSS で 指 定 す る
ポ イ ン ト 11. 色 づ か い の 配 慮・色が再現されなくてもわかるようにする
・文字色と背景色のコントラストは十分にとる・文字色と背景色は常にセットで指定する
ポ イ ン ト 12. そ の 他 に 注 意 し た い こ と・ナビゲーションを読み飛ばすためのリンク
・自動的に別のページに移動させない・テキストだけの別ページは最後の手段
通 信 ・ 情 報 機 構 （ TAO） 情 報 バ リ ア フ リ ー の た め の 情 報 提 供 サ イ ト
http://www.shiba.tao.go.jp/sien/barrierfree/index.htm- 111 -

この基準についてチェックを行うツール「ウェブヘル

アクセシビリティへの配慮のためフレームは極力

パ ー 」 に よ る 評 価 で は 「 レ ベ ル A」 に お い て チ ェ ッ ク

少 な く し た 。ま た LOGO の 画 像 の alt に は そ の ペ ー ジ に項目を満たした。

関する簡単な説明を加えた。

(2) Web コ ン テ ン ツ の 試 作 ２<img src="gazou/title/logo.gif" alt=" こ の ペ ー ジ は
中 表 紙 で す 。 メ ニ ュ ー か ら ペ ー ジ を お 選 び 下 さ い 。 ">通 信 ・ 放 送 機 構 の 「 ウ ェ ブ ア ク セ シ ビ リ テ ィ 12 のまた，メニューをスキップするナビゲーションを加ポ イ ン ト 」に 従 っ て 再 構 築 し た の が 試 作 ２ の Web コ ン

えた。

テンツである。

<a href="#content"> <img src="gazou/title/spacer.gif"width="1" height="1" border="0" alt="メ ニ ュ ー
を ス キ ッ プ し ま す 。 "> </a>・表紙
表紙は「障害のある子どもたちのための情報機器設
備ガイドブック」と同じであるが，視覚障害者アクセ
シビリティに関する指摘を受け，「クリックするとメ
ニューページに移動します。」の表示をつけ加えた。

・概論
概論のページについても前述の方針に従って，アク
セシビリティに配慮した。

図 4： 2. 障 害 に 応 じ た 機 器 の 利 用
図 2： 表 紙
・はじめに

図 5：(4) 肢体不自由のある児童生徒のための情報機器の活用
図 3： は じ め に112

図 6： カ テ ゴ リ 検 索 と 機 種 名 検 索 の 例

4. 障 害 に 応 じ た 情 報 機 器 リ ス ト「 4. 障 害 に 応 じ た 情 報 機 器 リ ス ト 」 に つ い て は 検
索 ・ 表 示 を 行 う 構 造 で あ る 。 Web サ ー バ ー か ら CDML
（ Claris Database Markup Language ） を 使 用 し て
FileMakerPro デ ー タ ベ ー ス を 操 作 し ，検 索 結 果 に 応 じて HTML を 発 生 さ せ ， 表 示 す る 。
検 索 シ ス テ ム の 構 造 上 ，や む を え ず フ レ ー ム 構 造 を使用した。そこでフレームごとにそのフレームが何であ る か の 説 明 を alt に 加 え た 。
データ検索フレームの説明の例<img
src="gazou/title/spacer.gif"
width="1"height="1" align="middle" border="0" alt=" 第 ４ 章
はデータベースを検索し，ページを表示するため，フレーム構造を使用しています。このフレームはデータ
検 索 フ レ ー ム で す 。 ">検索結果フレームの説明の例<img src="gazou/title/spacer.gif" border="0" alt="
第４章はデータベースを検索し，ページを表示するため，フレーム構造を使用しています。このフレームは
検 索 結 果 の 詳 細 を 表 示 し て い ま す 。 ">・カテゴリ検索・機種名検索カテゴリ検索はメニューリストから選ぶ形式，機種
名検索は自由記述で検索する形式である。これに加えて説明文の全文検索も可能とした。
こ れ ら の 検 索 項 目 は 「 AND」 検 索 が 可 能 で あ る 。複数の条件を入力することでデータの絞り込みが可能であ る 。 な お ，「 あ い ま い 検 索 」 の 機 能 は 有 し て い な い 。

図 7： 動 画 表 示 の 例

113

動画の表示一部の機器について動画データの提供を受けたものについては，あわせて動画も配信した。動画の形式
は WindowsMedia 形 式 と QuickTimeMovie 形 式 の ２ 種 類である。
検索画面と結果の表示の画面構成は図７の通りである。

3. ま と め「障害のある子どもたちのための情報機器設備ガ
イ ド ブ ッ ク 」を Web コ ン テ ン ツ と し て 試 作・公 開 し た 。
これまでのマルチメディア・データベースシステムの研究を踏まえ，適切なデータ検索が行えるシステム構
築をめざした。
研 究 用 LAN を 使 用 し ， ID， パ ス ワ ー ド を 設 定 し た
アクセス制限のある形式で公開，評価を求めた。

参考文献[1] 大 杉 成 喜 , “ 動 画 等 の デ ー タ を イ ン タ ー ネ ッ ト より配信する場合を想定した実験”, 特別事業報告書「 マ ル チ メ デ ィ ア を 用 い た 特 殊 教 育 に 関 す る 総合的情報システムの研究開発」, 国立特殊教育総合 研 究 所 , 2001.
[2] 中 村 均 ・ 大 杉 成 喜 他 ,” 障 害 の あ る 子 ど も た ち の
た め の 情 報 機 器 設 備 ガ イ ド ブ ッ ク（ 平 成 14 年 ）” ,文 部 科 学 省 委 託 事 業 「 平 成 13 年 度 特 殊 教 育 に かかる情報機器等の整備の在り方に関する調査研究 」 の 成 果 報 告 書 ,2002.
[3] 通 信 放 送 機 構 , “ ウ ェ ブ ア ク セ シ ビ リ テ ィ 12 のポイント「みんなが使えるホームページの作り方 」 ” , 2003.

114

障 害 の あ る 子 ど も た ち の 情 報 機 器 設 備 ガ イ ド ブ ッ ク Web 版 の 評 価
小野龍智

植木田 潤

（情報教育研究部，教育相談センター）

１．はじめに

表１
氏

国立特殊教育総合研究所情報教育研究部では、平成

アンケート項目名

学校名

14 年 に 「 障 害 の あ る 子 ど も た ち の た め の 情 報 機 器 設

校

種

備ガイドブック」を作成し各県に配布したが、今回そ所属学部の Web コ ン テ ン ツ を 作 成 し た 。 本 稿 で は 、 Web 版 ガ

１

コンテンツについて

イドブックの今後の参考とするため行ったアンケート(1)

校内研修で利用できると考えられますか

1. 利 用 で き るの結果について報告する。

えない

２．目的

( 2)

2. 概 ね 利 用 で き る

3. ど ち ら と も 言

4. あ ま り 利 用 で き な い 5. 利 用 で き な い

教育上のニーズに対応した情報提供として有用であると考えられますか
1. 有 用 で あ る

Web 化 さ れ た ガ イ ド ブ ッ ク の 研 修 で の 利 用 や 必 要 とえないされる内容，また写真やビデオを使用する際の個人情報の扱い等についての意見を集約し，今後の情報発信( 3)

コンテンツのユーザビリティ(1)

画面構成は，わかりやすいか

1. わ か り や す いる特殊教育諸学校のアドレスに対してメールにて回答を依頼した。これは，特殊教育における情報教育について基礎的な知識を有すると思われる者として短期研修の修了者，またこのガイドブックの主たる利用対象として特殊教育諸学校を考えたためである。
3.2. 実 施 方 法
研 究 用 の Web サ ー バ 上 に ア ン ケ ー ト 回 答 用 の Web
ペ ー ジ を 作 成 し 、 回 答 を お 願 い し た 。 Web 上 の 作 成 したフォームからチェックを入れたり記述をしたりして

2. ど ち ら と も 言 え な い

3. わ か りにくい(2)

必要な情報へすぐにたどり着けるか

1. わ か り や す い

本研究所が行っている短期研修教育工学コース・情報 教 育 コ ー ス の 修 了 者 ， お よ び Web で 公 開 さ れ て い

5. 有 用 で な い

今後，どのような情報があればよいとお考えで

２

３．方法
3.1. 対 象

4. あ ま り 有 用 で な い

3. ど ち ら と も 言

すかに際しての必要な内容やガイドブック作成に際しての方針を決定する資料とする。

2. 概 ね 有 用 で あ る

2. ど ち ら と も 言 え な い

3. わ か りにくい(3)

その他，ご意見をお願いします。

３

個人情報（子どもの使用の様子の写真や動画）についての意見( 1)

了解を得た上で，個人情報を記載していることについて賛否をお願いします。
1. 賛 成 で あ る

2. ど ち ら か と 言 え ば 賛 成 で あ る

どちらとも言えない
る
(2)

3.

4. ど ち ら か と 言 え ば 反 対 で あ

5. 反 対 で あ る
個人情報に関して，考えをお聞かせください。

送信ボタンを押すと、設定されたメールアドレスに対

４．結果及び考察

して電子メールで回答結果を送信する仕組みとなっている。
送られたメールを受け取るアドレスは、研究用ネッ

4.1. 回 答 状 況

トワーク内のメーリングリストのアドレスとし、リスメールでの依頼はトに登録した複数のアドレス宛に連番と日付を加えてが得られた（回収率

再送信される。

4.2. 回 答 者 の 状 況

アンケートの項目は，表１示す。

で ， そ の う ち の 55 名 か ら 回 答％ ）。

回答者の校種と所属学部を図１・２に示す。校種はそれぞれの学校種の数に準じたものであるが，所属は
高 等 部 が 多 く ， 27 名 の 回 答 が 得 ら れ た 。 こ れ は 特 殊

-115-

人

人
30

25

25
20

20
15

15
10

10

い

い

ど

き
な
用

あ
ま

り

利

利

ち
ら
と

も

用
で

で

き

言
え

な

な

る
き
利
ね
概

図３

校内研修での利用

人

人
30

高等部

専科

その他

所属学部

図４

い

い

用
で
有

用
で
有

な

な

な
言
え
ど

中学部

り

ね

小学部

概

幼稚部

あ
ま

有

0

用
で

用
で

5

あ
る

あ
る

10

も

15

ち
ら
と

20

い

30
25
20
15
10
5
0

25

図２

用
で

き
利

そ

の

用
で

他

級

室
普

通

学

教

級

導
指

級
通

特

殊

学

合

弱

・総

病
併

校種

有

図１

置

不
体
肢

知

的

自

障

由

害

聾

盲

る

0

い

5
0

5

情報提供の有用さ

教育の分野では，情報教育の担当者は高等部に多く配

名 ，「 ど ち ら と も 言 え な い 」 が 13 名 ，「 わ か り に く い 」

置されている状況を示していると思われる。

が ２ 名 で あ っ た （ 図 ５ 参 照 ）。 ま た ， 必 要 な 情 報 へ の4.3. コ ン テ ン ツ に つ い て

名 ，「 ど ち ら と も 言 え な い 」 が 28 名 ，「 わ か り に く い 」

アクセスのしやすさの項目では，「 わ か り や す い 」が 25
校 内 研 修 で の 利 用 は ，「 利 用 で き る 」「 概 ね 利 用 でが ２ 名 で あ っ た （ 図 ６ 参 照 ）。

き る 」 と 回 答 し た 人 が ， 回 答 者 55 名 中 40 名 で あ り ，
否 定 的 な 意 見 は 少 な か っ た （ 図 ３ 参 照 ）。

4.5. 個 人 情 報 の 記 載

ま た 情 報 提 供 の 有 用 さ で は ，「 有 用 で あ る 」「 概 ね

個 人 情 報 に つ い て の 意 見 で は ，そ の 賛 否 に つ い て「 賛有 用 で あ る 」 と 回 答 し た 人 が ， 回 答 者 数 55 名 中 49 名

成 で あ る 」 が 31 名 ，「 ど ち ら か と 言 え ば 賛 成 」 が 14

で あ っ た （ 図 ４ 参 照 ）。 そ の 一 方 で 「 今 後 ， ど の よ う

名 ，「 ど ち ら と も 言 え な い 」 が ９ 名 で あ っ た （ 図 ７ 参

な情報があればよいとお考えですか」との問いに対し

照 ）。「 賛 成 で あ る 」 と 「 ど ち ら か と 言 え ば 賛 成 」 でては，十分だという意見もあったが，具体的な利用方

回答数

法や機器の購入に関する情報の提供，障害種別に必要たものと考えられる。これは個人情報の記載についてとされる内容についても差があったり，支援機器に関の許可を作成時に取っていたり，その写真や動画の必する相談のリソースや掲示板といった，単なる情報提要が感じられたためではないかと考えられる。それは供だけでなく具体的に相談できる仕組みの必要性な

自 由 回 答 に ，「 使 用 し て い る 場 面 が あ る と イ メ ー ジ がど，幅広い意見が見られた。このことは，このガイド持ちやすい」とか「機器のフィッティングの様子は参ブックが単なる情報提供に留まらず，様々な利用が期考になる」という記述があったことからも伺われる。

の う ち 80 ％ 程 度 と な り ， ほ ぼ 賛 同 が 得 ら れ待されていることを示しているものと考えられる。
4.6. 校 種 毎 の 差 異 に つ い て
4.4. コ ン テ ン ツ の ユ ー ザ ビ リ テ ィ
画面構成のわかりやすさでは，「 わ か り や す い 」が 40

校種別の校内研修での利用の項目を表２に示す。母集団が少ないこともあり、特に傾向は明らかにはなら-116-

としている。母集団の数は少ないが，他の障害種と比人

べてもあまりよい結果ではなかったこともあり，肢体4540

不自由がある場合には，一概にわかりやすい画面では35
30での意見として，若干見出しが見えにくかったとか，

25
20

る 必 要 が あ ろ う （ 資 料 １ 参 照 ）。

なかったことも考えられる。この項目に対する記述式
リンクの付け方に関する意見などがあり，今後検討す必要な情報へのアクセスのしやすさの項目では，母1510集団となる数が少ないが，盲学校と聾学校からわかり
や す い と の 回 答 が 多 く あ っ た （ 表 ５ 参 照 ）。 こ れ ら の

5
0

学校には他校種と比べて障害のある教師も多く勤務しわかりやすい図５

どちらとも言えない

わかりにくい画面構成のわかりやすさており，視覚障害や聴覚障害に配慮した意見が寄せられていることも考えられる。その中でわかりやすいとの回答が得られたことは，評価できよう。しかし自由人

記述からは細かい意見が多く述べられており、更なる30

改 善 も 検 討 す る 必 要 が あ る （ 資 料 １ 参 照 ）。
個人情報の記載については，多くの障害種からほぼ25

賛 成 が 得 ら れ た の に 対 し ，盲 学 校 か ら は 反 対 も な い が ，20

賛 成 も し な い と い う 結 果 と な っ た （ 表 ６ 参 照 ）。

15

５．考察

10
5

5.1. Web 版 ガ イ ド ブ ッ ク の 研 修 で の 利 用

0
わかりやすいどちらとも言えない

わかりにくい今 回 の Web 版 ガ イ ド ブ ッ ク の 作 成 に あ た っ て は 、支援機器に関する情報をわかりやすく提供すると共に

図６

必要な情報へのアクセスのしやすさ

アクセシビリティに配慮することを念頭に置いて作成
した。

人
35
30
25
20
15
10
5
0

研 修 で の 利 用 に つ い て は 、 全 体 の 72.7 ％ が 利 用 できるのではないかと回答した。
平 成 15 年 ７ 月 に 実 施 し た 情 報 教 育 研 究 部 と 福 岡 教
育大学共催の「障害のある子どもたちの情報・支援技術講習会」で行ったアンケートでも研修の必要性が示
反対である

どちらかと言えば反対である

どちらとも言えない

どちらかと言えば賛
成である

賛成である

されたが，校内研修の資料として手軽に利用できるものが必要とされている。情報教育の研修は子どもの認知の問題や支援機器の種類、フィッティングなど様々な内容を含める必要があるが、今回のガイドブックは限られた範囲ではあるが、有用な資料を提供できたものと考えられる。

図７

個人情報の記載なかった。

5.2. 今 後 必 要 と さ れ る 内 容

情報提供の有用さでは、知的障害養護学校の教師か今後必要とされる内容については、自由記述での回ら 「 有 用 で あ る 」「 概 ね 有 用 で あ る 」 の 項 目 の 回 答 が答 を 求 め た （ 資 料 １ 参 照 ）。 各 学 校 種 と も 多 く 寄 せ ら

若 干 多 く み ら れ た （ 表 ３ 参 照 ）。

れたのは、具体的な指導事例の紹介であった。今回の画面構成のわかりやすさの項目では，肢体不自由養ガイドブックでは、子どもたちが機器を使っている様

護 学 校 の 教 師 か ら は ，「 ど ち ら と も 言 え な い 」 と の 回

子や機器の使い方の説明を掲載しているが、より具体

答 が 多 か っ た （ 表 ４ 参 照 ）。 全 体 で は ， 55 名 中 40 名的な内容が求められたとも捉えられる。今後は指導案

が「わかりやすい」としているのに対し，肢体不自由や指導計画も含めてより詳細に紹介することも考える

養 護 学 校 の 教 師 は ７ 名 中 ５ 名 が「 ど ち ら と も 言 え な い 」

-117-

表２

校内研修での利用
カテゴリー

総数

盲学校

聾学校

知的障害

肢体不自由

病弱

併置・総合

特殊学級

その他

利用できる

16

1

1

8

3

2

0

0

1

概ね利用できる

24

4

4

9

2

3

1

0

0

どちらとも言えない

12

0

0

3

2

0

0

2

0

あまり利用できない

2

0

0

0

0

1

0

0

0

利用できない

1

0

0

1

0

0

0

0

0

合計

55

5

5

21

7

6

1

2

1

表３

情報提供の有用さ
カテゴリー

総数

盲学校

聾学校

知的障害

肢体不自由

病弱

併置・総合

特殊学級

その他

有用である

26

1

3

12

4

4

0

1

1

概ね有用である

23

3

7

8

2

1

1

1

0

どちらとも言えない

5

1

1

1

1

1

0

0

0

あまり有用でない

1

0

1

0

0

0

0

0

0

有用でない

0

0

0

0

0

0

0

0

0

合計

55

5

12

21

7

6

1

2

1

聾学校

知的障害

表４

画面構成
カテゴリー

総数

盲学校

肢体不自由

病弱

併置・総合

特殊学級

その他

わかりやすい

40

3

12

15

1

5

1

2

1

どちらとも言えない

13

2

0

5

5

1

0

0

0

わかりにくい

2

0

0

1

1

0

0

0

0

合計

55

5

12

21

7

6

1

2

1

表５

必要な情報へのアクセスのしやすさ
聾学校

知的障害

カテゴリー

総数

盲学校

肢体不自由

病弱

併置・総合

特殊学級

その他

わかりやすい

25

3

7

8

2

3

1

1

0

どちらとも言えない

28

2

5

12

4

3

0

1

1

わかりにくい

2

0

0

1

1

0

0

0

0

合計

55

5

12

21

7

6

1

2

1

聾学校

知的障害

表６

個人情報の記載
カテゴリー

総数

盲学校

肢体不自由

病弱

併置・総合

特殊学級

その他

賛成である

31

1

8

13

4

4

0

0

1

どちらかと言えば賛成
である

14

1

3

5

1

2

1

1

0

どちらとも言えない

9

3

0

3

2

0

0

1

0

どちらかと言えば反対
である

0

0

0

0

0

0

0

0

0

反対である

1

0

1

0

0

0

0

0

0

合計

55

5

12

21

7

6

1

2

1

-118-

必要がある。
また教材ソフトの紹介についての意見も多く寄せられた。ソフトウェアはパソコンを使うことが前提となる が 、 VOCA や 入 力 支 援 機 器 を 使 う と い う よ り も 、 パ
ソコン上で教材ソフトを使って授業をするというイメージが強く現れているのではないだろうか。支援機器全般の情報が充足しているのか、教材ソフトの情報が単に少なかったのか、また入力装置などの必要性が周知されていないのか、今後更に検討する必要がある。
5.2. 個 人 情 報 の 扱 い
今回のガイドブックは、写真については事前に本人及び保護者から了解を得て掲載した。アンケートの結果からは、今回の記載については概ねよいのではないかという判断が得られた。自由記述の中からは、了解を得た後であればよいという意見が多かったが、中には 了 解 を 得 た 上 で は あ る が 、「 個 人 が 特 定 さ れ な け ればよい」や「側面や後方からの写真」だとよいという意見もあった。後ろ姿の写真であっても肖像権は発生
し、特定されなければよいという回答の意見に疑問は残る。
また、回答の中に個人情報の記載に反対の意見があった。それは、使用の様子の紹介はモデルでもよいのではないかという意見であった。外見ではわからない障害の場合はモデルでもよいが、肢体不自由など外見で障害の有無がわかる場合は、モデルでは難しい面もある。アニメで描くことも含めて、今後検討する必要
がある。

文
[1]

献

小野龍智，大杉成喜，中村均，特殊教育に情報教
育 の 研 修 講 座 の 試 み ， 平 成 15 年 度 独 立 行 政 法 人
国 立 特 殊 教 育 総 合 研 究 所 紀 要 第 31巻 掲 載 予 定

-119-

資料１
１

アンケート自由記述の結果

コンテンツについて(3)

今後、どのような情報があればよいとお考えですか

盲学校
・

具 体 的 な ソ フ ト や 機 器 の 設 定 方 法 や 使 用 例 の 情 報 を 希 望 し ま す 。 ◆ (高 等 部 )・実 践 事 例 の 紹 介 ◆ (高 等 部 )・

現在学校で使用している機器の情報が多かったので、機器を有効に利用する具体例などがあればよりよい。
◆ (そ の 他 )・

開 発 上 の ポ イ ン ト な ど 、 ハ ー ド ウ ェ ア 、 ソ フ ト ウ ェ ア の 開 発 者 の コ メ ン ト ◆ (専 科 )聾学校
・

機器以外にもいろいろな聾学校で使われている子どもを指導するにあたって有効だと思われる教材やソフトな ど を 紹 介 い た だ け れ ば と 思 い ま す 。 ◆ (中 学 部 )・

よ り 多 く の 機 器 に つ い て 、 そ の 特 徴 な ど 細 か な と こ ろ ま で わ か る と う れ し い で す 。 ◆ (幼 稚 部 )・リオンへのリンクのように、関係する企業等へのリンクを可能な限り更新して増やしてもらうとよいと思い
ま す 。 ◆ (そ の 他 )・Ｔ Ｖ 会 議 シ ス テ ム に つ い て の 新 し い 情 報 。（ Ｉ Ｓ Ｄ Ｎ 回 線 に つ い て の 情 報 の み と い う の は 古 い の で は ？ で き
れ ば 、 ブ ロ ー ド バ ン ド を 利 用 し た 新 し い も の も の っ て い る と よ い と 思 い ま す 。）・ 文 字 情 報 提 示 機 器 に つ い ての 新 し い 情 報 。 ◆ (高 等 部 )・障害児等を対象に作成されたソフト類の紹介及びダウンロード（フリーウエア及びシェアウエアを含む）◆ (高 等 部 )・

具体的な指導内容が良いと思います。特に、教科指導、言語指導、自立活動で使える内容やヒントになるもの が あ る と 良 い の で は な い か と 思 い ま す 。 ◆ (高 等 部 )・

ア プ リ ケ ー シ ョ ン ソ フ ト の 紹 介 な ど 。 ◆ (高 等 部 )・

障 害 種 別 に よ る 情 報 機 器 を 用 い た 実 践 事 例 ◆ (高 等 部 )・機器以外にもいろいろな聾学校で使われている子どもを指導するにあたって有効だと思われる教材やソフトな ど を 紹 介 い た だ け れ ば と 思 い ま す 。 ◆ (中 学 部 )知的障害養護学校
・

具体的な実践例、このような子にはこのようなハードウエアやソフトウエアが有効というような内容を簡単に 検 索 で き る も の ◆ (小 学 部 )・

教科別・領域等の学習教材として，どのような傾向の教材ソフトがあるのか，紹介できるとよいなと思いまし た 。 ◆ (高 等 部 )・

県 の 予 算 軽 減 に 伴 い 、 最 新 機 器 に 近 い 機 種 の 提 供 情 報 。 も し く は 、 メ ー カ ー の サ ポ ー ト 体 制 。 ◆ (高 等 部 )・Web 上 で 利 用 で き る コ ン テ ン ツ ・ 携 帯 端 末 が ど ん ど ん 進 化 し て い ま す 。 使 え そ う な 情 報 を 更 新 し て い っ て 頂
け れ ば う れ し い で す 。 ◆ (高 等 部 )・

実 際 的 な 実 践 例 の 概 略 を デ ー タ ー べ ー ス と し て （ 指 導 事 例 集 ）・ 支 援 機 器 の 導 入 に 迷 っ た 時 、 設 定 に 困 っ たと き の 掲 示 板 （ 参 加 者 が 少 な い か も し れ な い け れ ど ） ◆ (小 学 部 )・

購 入 の た め の 福 祉 関 係 制 度 関 係 の 記 述 も あ っ て 良 い の で は 。 ◆ (中 学 部 )・機器が具体的に紹介してあるので難しいと思いますが、その機器を使った実践や学習上の効果について意見が寄せられるようになっていると、機器導入を考えている学校にとって事務の方を説得しやすくなるのではな
い か と 思 い ま す 。 ◆ (高 等 部 )・

ホ ー ム ペ ー ジ を も 見 た ぐ ら い で は 、 情 報 機 器 の 内 容 が 分 か り ま せ ん 。 ◆ (高 等 部 )・

知 的 障 害 者 の 効 果 的 な パ ソ コ ン の 利 用 に つ い て 。 障 害 者 の 補 助 機 器 な ど の 情 報 ◆ (高 等 部 )・

個々の機器の使い方や使っている様子が動画で配信できるようになっていると、より有り難い。

自作入力

デ バ イ ス な ど の 紹 介 な ど も し て く れ る と 有 り 難 い の で す が 。 久 里 浜 で や っ た 方 が い い で す か ？ ◆ (幼 稚 部 )

-120-

・

具体的な実践例、このような子にはこのようなハードウエアやソフトウエアが有効というような内容を簡単に 検 索 で き る も の ◆ (小 学 部 )・

授業や学校生活の中で、どのように情報機器が利用されているか具体的に分かるような資料（実践例等）がい く つ か あ れ ば 、 よ り よ い と 思 い ま す 。 ◆ (小 学 部 )肢体不自由養護学校
・具 体 的 な 利 用 方 法 （ 利 用 事 例 ） 質 問 形 式 で 適 切 な 機 器 が 紹 介 さ れ る よ う な 仕 組 み ◆ (高 等 部 )・

活用例のページが単なるカット集のようです。個のニーズに応じた支援機器が用意されているというイメー
ジで構成し直した方がいいかと思います。初任者研修に使えるかもしれません。検索機能はいいと思います。
◆ (専 科 )・

新 し い 情 報 が 入 っ た と き 、 そ の 機 器 が 製 造 中 止 に な っ た と き な ど の リ ニ ュ ー ア ル ◆ (中 学 部 )・

支 援 機 器 の 具 体 的 な 使 用 方 法 ◆ (高 等 部 )病弱養護学校・

機 器 を と の よ う な ル ー ト で 入 手 で き る か や 価 格 な ど ◆ (中 学 部 )・流 動 的 な 内 容 で 難 し い と 思 い ま す が 、（ 既 に 記 述 も あ り ま す が ） 相 談 先 と な る WEB 、 関 係 機 関 の 所 在 地 （ その 機 関 の 概 要 説 明 等 。）、 ま た 参 加 可 能 な ML の 紹 介 や そ の 連 絡 先 な ど の リ ン ク 集 で し ょ う か 。 思 い つ き で 申 し
訳 あ り ま せ ん 。 ◆ (中 学 部 )・

実際に機器を活用した実践事例（何の教科・領域で、どのような実態の児童生徒に対して、何をねらって、
ど ん な 機 種 を ど の よ う に 活 用 し た 結 果 、 こ の よ う な 成 果 と 課 題 が 得 ら れ た 、 と い う よ う な も の ） ◆ (中 学 部 )・

最 新 機 器 、 海 外 の 情 勢 、 ス ト リ ー ミ ン グ 方 法 ◆ (中 学 部 )・

機 器 の 改 造 や 自 作 情 報 （ こ ん な の 載 せ る と 叱 ら れ ま す ね 。） ◆ (高 等 部 )２コンテンツのユーザビリティ(3)

その他、ご意見をお願いします。

盲学校
・パ ス ワ ー ド の 簡 略 化 ◆ (高 等 部 )・

音 声 化 す る 場 合 が あ る の で 、 フ レ ー ム の よ う な 画 面 は な い 方 が 良 い 。 ◆ (高 等 部 )・声で利用する場合、データベース部分の進み方のガイドがあった方が親切ではないかと思います。数カ所、
誤 字 、 脱 字 が あ り ま し た 。 ◆ (専 科 )聾学校
・

写真が多く取り込まれており、非常にわかりやすかったです。目次や検索を使用すれば、見たい情報にもた
ど り 着 く の が 簡 単 で し た 。 ◆ (中 学 部 )・

機 器 の 検 索 で 障 害 種 別 の カ テ ゴ リ が あ れ ば よ い と 思 う ◆ (小 学 部 )・

検 索 の と こ ろ か ら フ ォ ン ト な ど 表 示 が 小 さ い よ う に 思 う の で す が 、、、。 ◆ (幼 稚 部 )・扱ってある写真が冊子よりもさらにバージョンアップしているように思われ、分かりやすくなっていると思
い ま す 。 ◆ (そ の 他 )・「次へ」等の文字をもう少し大きくし字体を変えていただければもっと分かりやすいのではないかと思います 。 ◆ (高 等 部 )・指導者が利用するには画面構成等は良いと思います。ただ、各ページからホームにすぐ戻れるような工夫は必 要 だ と 思 い ま す 。 ◆ (高 等 部 )・

左フレームのメニュー画面に、もう少し細かい項目があれば（プルダウンメニューなど）必要な情報へすぐに た ど り 着 け る と 思 い ま す 。 ◆ (高 等 部 )・すべての障害に対して情報提供されている。しかし、その分１つ１つの障害に対する情報量が少ないと感じる。聾学校は県に１校もしくは２校程度なので、全国的に情報を共有しようとする試みには大賛成である。この ペ ー ジ を ぜ ひ と も 充 実 し て い っ て 下 さ い 。 ◆ (高 等 部 )

-121-

・

写真が多く取り込まれており、非常にわかりやすかったです。目次や検索を使用すれば、見たい情報にもた
ど り 着 く の が 簡 単 で し た 。 ◆ (中 学 部 )知的障害養護学校
・

要約されていると思いますが、文字情報が多いページがあると思います。逆に写真とその場面だけの説明だ
け で 具 体 的 に は よ く 分 か ら な い 部 分 も あ っ た よ う に 思 い ま す 。 ◆ (小 学 部 )・

ペ ー ジ の 最 後 に も 「 前 へ 」「 次 へ 」 ボ タ ン が あ る ほ う が 使 い や す い と 思 う 。 ◆ (中 学 部 )・

初 め て 利 用 す る と き に は ， 勝 手 が わ か ら ず に 解 り づ ら い よ う に 思 う 。 ◆ (高 等 部 )・

推敲されてたち上げられたことが、伺えます。実際に有効利用している画像やコメントが、よりあると良いと 思 い ま す 。 ◆ (高 等 部 )・

各 ペ ー ジ か ら 次 の ペ ー ジ に い く と き 、 い き づ ら い と こ ろ が あ る 。 メ ニ ュ ー を も っ と 細 か く ・ ・ ・ ？ ◆ (高 等部)・ガ イ ド ブ ッ ク 17

ペ ー ジ の メ ニ ュ ー の 横 サ イ ズ の 割 合 が 特 に 少 な い た め く ず れ ま し た 。・ 国 総 研 の タ イ ト ル

は少し小さくして、メニューを上から縦長にして、各項目へのリンクが載せてあると全体が把握しやすいと思
い ま す 。 ◆ (小 学 部 )・

名前を知っていればすぐですが、そうでないとき時間がかかった印象があります。あと検索フレーム内の文
字 が 小 さ い か な と 思 い ま す 。 ◆ (高 等 部 )・

障 害 に 応 じ た 情 報 機 器 リ ス ト 検 索 の フ レ ー ム の 文 字 が 小 さ い の で は 。 ◆ (中 学 部 )・

私はブックレット版を見ているので、必要な情報を探すのに慣れていると思いますが、初めて見る方やパソコンの使い方になれていない方には難しいかもしれません。検索の方法など、例示してあるものが印刷できる
よ う に し て あ れ ば い い か と 思 い ま し た 。 ◆ (高 等 部 )・

もっと多くの授業実践などの情報があればと思います。特別支援教育についてのページが終了していました
が 、 そ の 情 報 も あ れ ば と 思 い ま し た 。 ◆ (高 等 部 )・カテゴリー分けして見ることができるので、画面が整理されていて非常に見やすい。検索できるようになって い る の は と て も 有 り 難 い 。 ◆ (幼 稚 部 )・

要約されていると思いますが、文字情報が多いページがあると思います。逆に写真とその場面だけの説明だ
け で 具 体 的 に は よ く 分 か ら な い 部 分 も あ っ た よ う に 思 い ま す 。 ◆ (小 学 部 )・機器の概要説明のすぐ後（同じページ内）に、関連サイトへのリンクが張ってあるのが、とても便利だと思
い ま す 。 ◆ (小 学 部 )・

今後、情報量が増えてきた際に、役立ちそうで、楽しみです。文字が、羅列されている箇所では、読むのが少 し 大 変 か な と 思 い ま し た 。 本 文 を 要 約 し た ペ ー ジ が あ る と わ か り や す い か な と 思 い ま し た 。 ◆ (高 等 部 )肢体不自由養護学校
・カ テ ゴ リ ー に 関 す る 簡 単 な 説 明 が あ る と 良 い か も し れ ま せ ん ね 。 ◆ (高 等 部 )・

小見出しが文章に埋もれていて見にくいです。コメント的な文章が多く、専門分野では少々ボリューム不足
か も し れ ま せ ん 。 ◆ (専 科 )・機器の検索はとても簡単にできて良かったです。情報リソースへのリンクがあってなお使い勝手が良くなって い る と 思 い ま す 。 ◆ (中 学 部 )・「次へ」をクリックしないと、次のページに行かないので使いづらい。いろいろな形で、次のページや必要な ペ ー ジ に 移 れ る 方 が よ い 。 ◆ (そ の 他 )・

右側の内容を見てる時にどこのページを見ているのか解らないので左側のメニューが読んでいる場所の色路が 変 わ る な り 、 何 ら か の 変 化 が あ れ ば 見 や す い と 思 い ま す 。 ◆ (高 等 部 )病弱養護学校・

シンプルでよいと思います。すぐにたどり着くことも大事かと思いますが、あまり便利すぎると、探しながら他の情報（自分の先入観のみで探している場合が多いと思うので）に偶然にふれる等の機会もなくしてしまう か も し れ ま せ ん の で 。 ◆ (中 学 部 )・イ ラ ス ト や 画 像 も ふ ん だ ん に 使 わ れ て い て 、 大 変 見 や す い と 感 じ ま し た 。 ◆ (中 学 部 )-122-普通学校（特殊学級、通級を含む）
・

Ｖ Ｏ Ｃ Ａ の 検 索 を し て み た ん で す が 、 Ｖ Ｏ Ｃ Ａ （ た く さ ん の ボ タ ン の も の ）「 使 用 の 様 子 」 の 吹 き 出 し に セ
リ フ が 入 っ て い ま せ ん で し た 。（ 私 が か い た カ ッ ト で す ） お 手 数 を お 掛 け し て 申 し 訳 あ り ま せ ん が 、 何 か セ リ
フ を 入 れ て お い て く だ さ い 。 ◆ (そ の 他 )・

初めて見る人は，４章まで一気に読めないかも。メニューで，もっと４章が目立つようにするとよいと思い
ま し た 。 ◆ (そ の 他 )３

個人情報（子どもの使用の様子の写真や動画）についての意見(2)

個人情報に関して、考えをお聞かせください。

盲学校
・児 童 生 徒 の 個 人 が 特 定 で き な い 配 慮 が 必 要 ◆ (高 等 部 )・

了 解 を 得 た 上 な ら 良 い と 感 じ る 。 真 正 面 か ら の 撮 影 は な く 後 頭 部 な ど の 撮 影 で 配 慮 が な さ れ て い た 。 ◆ (その他)

・

後 ろ 姿 な ど で 個 人 が 特 定 さ れ な け れ ば 特 に 差 し 支 え な い の で は な い で し ょ う か ◆ (専 科 )聾学校
・

了 解 を 得 た う え な ら ば 、 か ま わ な い と 思 い ま す 。（ 様 子 も 見 ら れ る ほ う が よ り わ か り や す い で す 。） 今 回 も正 で き る か ぎ り 側 面 や 後 方 か ら の 写 真 が 多 か っ た よ う に 思 い ま す が 、 そ の ほ う が 無 難 だ と は 思 い ま す 。 ◆ (中学部)

・

支援機器をお使いの皆さんは、このような機器の普及を願っていると思いますので個人応報（住所や連絡先
以 外 ） は 掲 載 し て も 問 題 な い よ う に 思 い ま す 。 も ち ろ ん 本 人 や 保 護 者 の 同 意 が 必 要 だ と 思 い ま す が 。 ◆ (小 学
部)

・

了解さえ得られれば、使用中の様子がより分かりやすい写真が掲載され、ページの利用者にとっては都合がよ い と 思 い ま す 。 ◆ (そ の 他 )・

十 分 な 配 慮 と 了 解 の 下 で あ れ ば 支 障 な い と 思 わ れ ま す 。 ◆ (高 等 部 )・

了解を得てあれば問題ないと思います。大変ざっぱくな意見で、お役に立てるかわかりませんがよろしくお
願 い い た し ま す 。 ◆ (高 等 部 )・・

真 正 面 か ら の 写 真 で は な く 、 個 人 を 特 定 で き な い よ う な 掲 載 の 仕 方 は 問 題 な い と 思 い ま す 。 ◆ (高 等 部 )いったん外に出た情報は、受け取る側によってどのように利用されるかわからない怖さがある。使用の様子
を 紹 介 し た い な ら モ デ ル を 用 い て 使 用 し て い る 場 面 を 再 現 す れ ば 良 い と 考 え る 。 ◆ (高 等 部 )・

了 解 を 得 た う え な ら ば 、 か ま わ な い と 思 い ま す 。（ 様 子 も 見 ら れ る ほ う が よ り わ か り や す い で す 。） 今 回 も正 で き る か ぎ り 側 面 や 後 方 か ら の 写 真 が 多 か っ た よ う に 思 い ま す が 、 そ の ほ う が 無 難 だ と は 思 い ま す 。 ◆ (中学部)

知的障害養護学校
・

本 人 及 び 保 護 者 の 了 承 を 得 て い る の で あ れ ば ,顔 写 真 の 掲 載 な ど は い い の で は と 思 う 。 た だ し ， 個 人 情 報 を
公 開 す る こ と に よ り , 危 険 性 が 生 じ て く る こ と は , 事 前 に 知 ら せ , 理 解 し て い た だ く 必 要 は あ る 。 ◆ (中 学 部 )・

個人情報を記載することによって想定されることも含めて，記載の了解をもらってから進めれば個人情報を
掲 載 し て も い い と 思 い ま す 。 ◆ (高 等 部 )・

静止画，動画ともに分かりやすくてよいと思います。その場合，情報機器のみではなく，実際に機器を扱っている様子があると，より分かりやすいと思います。やはり，了解を得た上で、個人情報を記載するのがよいで し ょ う 。 ◆ (高 等 部 )・

イラストだけよりも写真があった方が見やすいし、生徒をプラスイメージにとらえらるものであれば、記載
し て も 良 い と 思 う 。 ◆ (高 等 部 )

-123-

・

あくまで個人の意思を尊重するべきだと思う。しかし，了解が得られれば，どんどん写真や動画を使用するのがよいと思う。多くの人に啓発できるならば，障害児教育に携わる物として賛成するほかはないと考える。
◆ (小 学 部 )・

本人及び家族の了解を得た資料であり、克つ本人が特定できない範囲であれば、写真等があれば具体的な場
面 が 理 解 し や す い も の と 考 え ま す 。 ◆ (高 等 部 )・

今 回 の Ｈ Ｐ の よ う に 充 分 に 個 人 情 報 の 保 護 に 配 慮 さ れ て い る 場 合 は 、 賛 成 で す 。 ◆ (小 学 部 )・

情 報 と し て 必 要 で あ っ た り 、 効 果 的 な ら ば 了 解 を 得 て 使 用 し て も 良 い 。 ◆ (中 学 部 )・

機器を使う様子は実際に使っている様子が一番分かりやすいと思います。使う人が多くなれば価格も下がって い く も の も あ る と 思 う の で 、 モ デ ル に な っ た 人 た ち に も 利 益 が あ る の で は な い か と 思 い ま す 。 ◆ (高 等 部 )・

イ ン タ ー ネ ッ ト 上 で は 、 全 国 に い つ で も 情 報 が 流 れ る の で 特 に 配 慮 が い る 。 ◆ (高 等 部 )・

写 真 は 、第 三 者 か ら 個 人 が 特 定 さ れ な い も の（ 背 後 か ら 撮 影 さ れ た も の 等 ）で あ れ ば よ い と 思 い ま す 。 ◆ (小学部)・

個人情報の取り扱いは慎重を要するが、写真や動画によって使用している状況がつかめやすい。またイラス
ト な ど も 多 い の で 、 初 め て 見 る 人 も わ か り や す い の で は な い で し ょ う か 。 ◆ (高 等 部 )肢体不自由養護学校
・

具体的な使用例を見ることで、イメージがつきますし名前を出したりというわけではないので、問題ないと
思 い ま す 。 ◆ (高 等 部 )・

本 人 同 意 の 下 で の 掲 載 は 常 識 か と 思 い ま す 。実 際 の 場 面 の 画 像 が な い と 理 解 し に く い と 思 い ま す 。 ◆ (専 科 )・機器の利用方法については実際に障害のある人が使っている様子を示すほうがイメージが湧いていいと思い
ま す 。 ◆ (中 学 部 )・

ケースバイケースなので，どちらとも言えない。管理者の責任において，公正に判断されれば問題ないと思う 。 た だ し ， 管 理 者 は 管 理 委 員 会 等 の 複 数 メ ン バ ー に よ る 機 関 が 妥 当 だ と 考 え る 。 ◆ (中 学 部 )・インターネットやＷＥＢでおきる問題等を説明した上で本人や保護者の了解を得られていればよいと思います 。 ◆ (高 等 部 )病弱養護学校・

実際に使用している所を見ることができないと機器使用のイメージがつきにくいので、了解を得ることがで
き れ ば 載 せ て 頂 き た い 。 ◆ (中 学 部 )・当たり前のことですが、本人や保護者の了解を得て、掲載（記載）の内容を明確に知らせることが必要だと
思 い ま す 。 ◆ (小 学 部 )・

実際に活用している様子がよく分かるので大変有用だと思いますが、個人情報の保護という点から、不適切な 使 用 が さ れ な い よ う 十 分 に 配 慮 す る 必 要 が あ る と 考 え て い ま す 。 ◆ (中 学 部 )・

本 人 と 保 護 者 の 同 意 が あ り 、 悪 用 が 考 え ら れ な け れ ば 積 極 的 に 記 載 す べ き で あ る と 思 い ま す 。 ◆ (高 等 部 )併置・総合養護学校
・

人情報は非常に慎重に扱うべきだとは思います。しかし子どもの様子が詳しく記載してあると、参考にする
側 に と っ て は と て も わ か り や す い も の に な る と 思 い ま す 。 ◆ (中 学 部 )

-124-

資

料

-「パペロでメール」教材フローチャート--

PaPeRo全体の流れ
起 動

USB有りを認識● 各コーナーより

授業モード

メール学習のメニュー
メールチェック

メールの作成

送信箱

受信箱

おわる

●PaPeRo画面にメニュー表示、PaPeRoセリフ再生

01 PaPeRo
Action ＝Ｃ「さっ！みんな、張り切っていこう！
で、先生、何をする〜？」

入力待ち

画面上のボタンでPAPEROへ入力

02 PaPeRo
Action ＝Ｂ「メールチェックだね！ＯＫ！」03 PaPeRo
Action ＝Ｂ「メールの作成だね！ＯＫ！」「メールチェック」（Ｐ３） 参照「メール作成」（Ｐ６） 参照

04 PaPeRo
Action ＝Ｂ「受信箱を見るんだね！」

05 PaPeRo
Action ＝Ｂ「送信箱を見るんだね！」

06 PaPeRo
Action ＝Ｂ「え！終わりかぁ。残念。
」「受信箱」（Ｐ４） 参照「送信箱」（Ｐ５） 参照「終了」(P１４) 参照＊メール授業のスタート

1

内容

メールチェック「メールチェック」 より● 画面

メールチェック
新しいメールのチェック中！
(GIFアニメ)

07 PaPeRo
Action ＝Ｆ

ｷｬﾝｾﾙ

メールチェック中、「ｷｬﾝｾﾙ」選択
新着メールあり

新着メールなし

メールチェック

メールチェック

メールのチェックおわり！
新しいメールがきたよ。
ﾒﾆｭｰ

08

「メニュー」 に戻る

メールのチェックおわり！
新しいメールはなかったよ。
ﾒﾆｭｰ

● 画面

PaPeRo09

Action ＝Ｄ「新しいメールが来たよ。 受信箱で見てみてー。
」● 画面

PaPeRoAction ＝Ｄ「新しいメールはなかったよ。
」

入力待ち

入力待ち

画面上のボタンでPAPEROへ入力

10 PaPeRo
Action ＝Ａ「ＯＫ！メニューに戻りマース。
」「メニュー」 に戻る。
＊新着メールを読む場合も、一度メニューに戻り、「受信箱」を選択する。
（以降の流れは「受信箱」参照）

2

内容「受信箱」 より

受信箱

● 画面

受信箱

11 PaPeRo
Action ＝Ｃ「受信箱だよー。どれを見る〜？」□ ・・・・・・・・・・□ ・・・・・・・・・・■ ・・・・・・・・・・■ ・・・・・・・・・・
入力待ち

ﾒﾆｭｰ

先生の動き
「じゃぁ、●●さんからのメールを見てみよう。
」

画面上からメールを選択

12

PaPeRoAction ＝Ｂ「ＯＫ！ちょっと待ってて。
」● 画面：選択されたメールを表示

受信箱
選択されたメール内容を表示
受信箱

13 PaPeRo
Action ＝Ｂ「お待たせ！PaPeRoが読む〜？」
入力待ち

ﾒﾆｭｰ

読ませない
読ませる

先生の動き

先生の動き

「いや、先生が読むよ。
」「そうだな。PaPeRoにお願いしよう。
」

NO
PAPEROへ入力

PAPEROへ入力

YES

15
14

PaPeRoAction ＝Ｇ「ＯＫ！ちょっとすました声で読むよ。
・（以下合成音声で読上げ）・おしまい！」

PaPeRoAction ＝Ｇ「先生、お願い〜。
」 入力待ち
入力待ち

画面上のボタンが選択されるまで入力待ち。
＊「受信箱」または「メニュー」に戻る。

3

内容「送信箱」 より

送信箱

● 画面

送信箱

16 PaPeRo
Action ＝Ｃ「送信箱だよー。どれを見る〜？」□ ・・・・・・・・・・□ ・・・・・・・・・・■ ・・・・・・・・・・■ ・・・・・・・・・・
入力待ち

ﾒﾆｭｰ

先生の動き
「じゃぁ、●●さんへ出したメールを見てみよう。
」

画面上からメールを選択

17

PaPeRoAction ＝Ｂ「ＯＫ！ちょっと待ってて。
」● 画面：選択されたメールを表示

送信箱
選択されたメール内容を表示
送信箱

18 PaPeRo
Action ＝Ｂ「お待たせ！PaPeRoが読む〜？」
入力待ち

ﾒﾆｭｰ

読ませない
読ませる

先生の動き

先生の動き

「いや、先生が読むよ。
」「そうだな。PaPeRoにお願いしよう。
」

NO
PAPEROへ入力

PAPEROへ入力

YES

20
19

PaPeRoAction ＝Ｇ「ＯＫ！ちょっとすました声になるよ。
・（以下合成音声で読上げ）・おしまい！」

PaPeRoAction ＝Ｇ「先生、お願い〜。
」 入力待ち
入力待ち

画面上のボタンが選択されるまで入力待ち。
＊「送信箱」または「メニュー」に戻る。

4

内容

メールの作成：導入● 画面

メールの作成新しいメール

メールの続きﾒﾆｭｰ

21 PaPeRo
Action ＝Ｋ「よぉし！みんなでチカラを合わせてメールを作ろう！みんな！がんばるぞーー！」

音声感知

声が大きい

声が小さい

23

PaPeRo22

Action ＝Ｋ「あれぇ？ちょっと声が小さいなぁ。でも、みんなやる気は十分だよね！」

PaPeRoAction ＝Ｉ「うわぉ！みんな、やる気バッチリだね！ 楽しみー。

●授業説明有無の選択
24 PaPeRo
Action ＝Ｂ「先生！ メールの作り方の説明をする？」

入力待ち

YES
授業の説明をさせる

PAPEROへ入力

25

PaPeRoAction ＝Ｃ「ＯＫ！今日は、なんと！みんなでメールを作って送るんだ。みんながパソコンで書いた文章を僕が一つのメールにしちゃいます！えへへ。みんなで協力してメールを作り上げるなんて、何だかワクワクしちゃうね！」
授業の説明をさせない
NO

● 画面

メールの作成R

新しいメール

メールの続き26 PaPeRo
Action ＝Ｂ「先生！新しいメールを書く？
それともメールの続きを書く？」

ﾒﾆｭｰ

入力待ち

「作成メールの選択」
（Ｐ７）へ

5

内容

メールの作成：作成メールの選択
前ページよりPaPeRoAction ＝Ｂ「先生！新しいメールを書く？
それともメールの続きを書く？」

入力待ち

画面上のボタンでPAPEROへ入力
画面：「新しいメール」 選択

画面上のボタンでPAPEROへ入力
画面：「メールの続き」 選択

31 PaPeRo
Action ＝Ｇ「ＯＫ！新しいメールだね。
」

32 PaPeRo
Action ＝Ｂ「先生、メールの送り先を教えて。
」

Action ＝Ｇ

PaPeRo

入力待ち

メールの作成画面上のボタンでPAPEROへ入力
画面：登録メール宛先一覧
新規用メールアドレス入力欄

27「続きだね。
」

R

アドレス直接入力欄

保存データの読み込み

登録アドレス一覧

決定ﾒﾆｭｰ

画面上の一覧から選択、または新しく入力

33 PaPeRo
Action ＝Ｄ「ＯＫ！ PaPeRoの準備はバッチリ！ここからがみんなの出番だよ！
30
33B PaPeRo
Action ＝Ｂ「先生！名前入力の説明をする？」

PaPeRoAction ＝Ｃ「お待たせ〜！準備ＯＫ。 さぁ、みんなの出番だよ！」
入力待ち

入力待ち

本文入力時の応援有無確認へ （Ｐ８の応援確認へ）
名前入力説明有無確認へ（Ｐ８）6

内容

メールの作成Ｐ７ 名前入力説明確認より

メールの作成：名前入力〜本文入力

33B PaPeRo
Action ＝Ｂ「ＯＫ！ PaPeRoの準備はバッチリ！
名前入力の説明をする？」
YES

名前入力説明をする

入力待ち

保存

R

合成

名前入力説明省略

PAPEROへ入力

34 PaPeRo
Action ＝Ｄ「じゃあ、みんな始めるよ！ まずは、自分の名前を書いてみよう。
入力待ち
みんな、自分の前のパソコンを見てね。
」

メニューへ

ﾒﾆｭｰ

NO

36 PaPeRo
Action ＝Ｇ「画面の『名前』のところに、自分の名前を書いてね〜。
」

入力待ち

先生の動き
（生徒が自分のパソコンを見ているか確認）

PAPEROへ入力

35

YES

PaPeRoAction ＝Ｄ「画面の中に『名前』って書いてあるところがあるよね。
そこに、自分の名前を書いてくださーい。
」●

Ｐ７ で「メールの続き」を選択、データ読み込み後

入力待ち

先生の動き
（生徒が書けたところを見計らって） 「みんな、名前が書けたね。
」
PAPEROへ入力 YES

37 PaPeRo
Action ＝Ｄ「メールの中身を書こう！『本文』っていう所に、どんなコトでもいいから書いてみよう！
先生、PaPeRo、時々みんなを応援してもいい？」
入力待ち

YES

NO
励ましモードを使用する

Action ＝Ｄ

PAPEROへ入力

38 PaPeRo「よぉし、みんな張り切っていこう！」

40

励ましモードを使用しない

Action ＝Ｄ

39 PaPeRo「わかった。じゃぁ、みんなファイト！」入力待ち

PaPeRoAction ＝Ｄ「どんなメールが出来上がるかなぁ？」 「なんだかワクワクするね。
」「みんなで何かするのって楽しいね。
」 「みんな、ファイトォ！」

入力待ち「PaPeRoへの送信」（Ｐ９）へ
励ましモード：1分おきにランダムでセリフを再生。
「PaPeRoへの送信」
（Ｐ９）へ

7

学習活動

PaPeRoへの送信
先生の動き「メールが書けたらPaPeRoにみんなのメールを１つにまとめてもらおう。
」
PAPEROへ入力

YES

メールの作成41 PaPeRo
Action ＝Ｄ「メールが書けたらPaPeRoに送ってね。画面の中に、PaPeRoの顔があるよね？
そのボタンを押すんだよ。
」

保存

メール受信待ちﾒﾆｭｰ

定期的にサーバーチェック、メールを受信すると音声で報告●メール受信の反応42
Action ＝Ｈ

合成

R

PaPeRo「○○さんのメールが届いたよ！」
43（画面にテキスト表示）

PaPeRo「PaPeRoが読む？」

入力待ち

YES

NO
読ませる

読ませない
PAPEROへ入力

44

PaPeRo45

Action ＝Ｃ「ＯＫ！○○さんのメールを読むよ。ちょっと声が変わるかも。
コホン･・（以下合成音声で読上げ）
・
入力待ち
先生、どう？これでいいかな？」

Action ＝Ｃ

PaPeRo「じゃあ、PaPeRo読まないよ。
」
入力待ち

先生の動き
YES

修正がある場合「No」入力

修正がない場合「Yes」入力
46
Action ＝Ａ

PAPEROへ入力

PaPeRo48「○○さん、おつかれさま！」

他の受信メールがある時

47
Action ＝Ａ

他の受信メールがない時

PaPeRo「まだある？」YES

PaPeRoAction ＝Ａ「ＯＫ！書き終わったらまたPaPeRoに送ってね」

他の受信メールがない時

他の受信メールがある時

入力待ち

NO
PAPEROへ入力

受信待ち状態へ戻る

NO「付け足すことや直すところはないかな？」「メール合成」（Ｐ10）へメールの受信待ちへ戻る8

内容

メールの合成メールの修正確認より
１
１
49

１
Action ＝Ｄ
１

保存

合成

PaPeRo「うわぁ！みんなメールが完成したんだね！！
PaPeRoが合体するからメールの順番を教えて。

入力待ち

ﾒﾆｭｰ
画面上のプルダウンメニューでそれぞれの順番を指定＜合成＞ボタン選択

50

YES

51
Action ＝Ｆ

完成メールを表示

送信NO

PAPEROへ入力

PaPeRo52「ＯＫ！まかせて！」

Action ＝Ｆ

PaPeRo「順番が決まったら教えてね〜」

順番通りにメールを合成
53

保存

PaPeRo「この順番でメールを１つにしてもいい？」 入力待ち

Action ＝Ｃ

ﾒﾆｭｰ

PaPeRoAction ＝Ｄ「じゃっじゃじゃ〜ん！これが、みんなで作ったメールだよ！
PaPeRoが読む〜？」

入力待ち

YES

NO
読ませる

読ませない
PAPEROへ入力

54

PaPeRo55

Action ＝Ｇ「ＯＫ！じゃぁ、さぁ、ちょっとすました声でメールを読むよ。
・・（以下合成音声で読上げ）・・スゴイ！みんな、やったね！」

PaPeRoAction ＝Ｃ「先生、お願い〜。 素晴らしいメールができたよ！」
入力待ち

入力待ち

YES

YES
YES入力で「写真の添付」へ

YES入力で「写真の添付」へ

9

内容

56

写真の添付

PaPeRoAction ＝Ｂ「先生！ このメールに写真をつける？」

入力待ち

YES

NO
写真をつける

57

写真をつけない

PAPEROへ入力

PaPeRoAction ＝Ｃ「ＯＫ！じゃぁ、準備が出来たら＜撮影＞ボタンを押してね。
」

メールの送信へ
入力待ち

PaPeRoカメラの映像）

ＯＫ

ｷｬﾝｾﾙ
キャンセル選択

撮影 選択

58

撮影

PAPEROへ入力

PaPeRoAction ＝Ｆ「写すよー！ハイ、ポーズ！」59（撮影した画像を表示）

ＯＫ

ＯＫ選択

60

ﾓｳｲﾁﾄﾞ

PaPeRoAction ＝Ｆ
入力待ち「この写真でいい？」

ｷｬﾝｾﾙ

キャンセル 選択

PAPEROへ入力

PaPeRoAction ＝Ｃ「どう？PaPeRo、上手でしょ？」61

PaPeRoAction ＝Ｃ「写真をつけるのやめる？」

もう１度 選択
撮影へ戻る

入力待ち

YES

NO
PAPEROへ入力

メールの送信へメールの送信へ撮影した写真の確認へ戻る

10

内容

メールの送信〜終了

62 PaPeRo
Action ＝Ｃ 「これでメールは完成！」

写真添付確認または写真撮影よりAction ＝Ｂ

63 PaPeRo「先生！メールを送る？」

画面上のボタン選択 「送信」

Action ＝Ｃ

64 PaPeRo「ＯＫ！ちょっと待っててね！」
メールを送信65

PaPeRoAction ＝Ａ「送信、完了！」

66

PaPeRoAction ＝Ｄ
みんなで力をあわせたら、とっても素敵なメールができたよね！
お友達もスゴク喜ぶぞぉ！返事が待ち遠しいね！」

Action ＝Ｂ

67 PaPeRo「先生、みんなに授業の感想を聞いてもいい？」

YES

入力待ち

NO
PAPEROへ入力

68

PaPeRoAction ＝Ｄ「みんなで力を合わせてメールを作るのってどうだった？」「今日の授業はどんなところが一番楽しかった？」「今日の授業の大変だったところは？」「今日の授業でわからなかったところがある？」「今度はどんなところを工夫したい？」
入力待ち

YES

NO
PAPEROへ入力

・PaPeRoの質問に対する生徒の答えのフォロー、補足などをする。
『Yes入力』で次の質問へ移る。

質問の終了 NOボタン

69 PaPeRo
Action ＝Ｄ「みんなとメールを作って、PaPeRo、とーーっても楽しかったよ！
また、一緒に遊ぼうね！」

メニューへ戻る

11

内容

作業データの保存
先生の動き「時間がなくなったみたいだよ。
書きかけのものをとっておこう。
」

PAPEROへ入力
画面上：「保存」ボタン選択

70

PaPeRoAction ＝Ｂ「ここまでのをとっておくんだね？ＯＫ！」
保存
71「「保存、完了！」

PaPeRo
入力待ち

先生の動き「みんな、とにかく今日はよくがんばりました！そろそろ
PaPeRoとお別れしましょう。PaPeRo、どうもありがとう」

PAPEROへ入力

72

PaPeRoAction ＝Ｄ「みんな、どうもありがとう！PaPeRo、
とっても楽しかったよ！ また、一緒に遊ぼうね！」

メニューへ戻る12

内容

メニューボタン選択

73

PaPeRoAction ＝Ｂ「メニューに戻ってもいい？」

YES

入力待ち

PAPEROへ入力

NO

メニューへ戻る

内容

続きへ戻る

メニュー画面で終了選択
74

PaPeRoAction ＝Ｂ「終わってもいい？」

YES

75

PaPeRoAction ＝Ｄ「バイバーイ！」

PAPEROへ入力

入力待ち

NO

メニューへ戻る

終 了

13

プロジェクト研究報告書

マルチメディアを用いた特殊教育に関する総合的情報システムの研究開発
平成 16 年 3 月 印刷
平成 16 年 3 月 発行
研究代表者 中村均
発行者 独立行政法人 国立特殊教育総合研究所〒239-0841 神奈川県横須賀市野比 5 丁目 1 番 1 号
URL: http://www.nise.go.jp