Journal of Quality Education Vol. 2

論 文

大学における初年次教育の展開――アメリカと日本

山田礼子**同志社大学 社会学部教育文化学科

Development of First Year Experience in Higher Education:
Comparative Study between the United States and Japan
Reiko Yamada** Department of Education and Culture, Douhisha University

After the late 1990s, many Japanese universities introduced first-year seminars (FYS) to allow
students to adjust smoothly to college life. The establishment of first-year seminars is related tothe massification of higher education and accountability issues. What is the actual situation forfirst-year students in Japanese universities and the structure of first-year seminars? I conducted anational survey of Japanese four-year universities in 2001, and to compare the results with
American cases, I conducted the same survey at four-year US higher education institutions in
2002. Later, in order to compare development of the FYS in Japan, the national survey of the
FYS for all Japanese universities were conducted in 2007. The purpose of this paper is tocompare and examine the results of the three surveys, which showed that many Japanesefour-year universities have introduced first-year seminars recently to deal with the students’declining academic performance. On the other hand, in American universities, first-year
seminars have been introduced in most institutions regardless of the type of institution and there
was improvement in students’ academic performance as well as motivation.

Keywords : First Year Experience, First Year Seminar, College Impact, Academic Skill, Social Skill
キーワード:初年次教育，初年次セミナー，カレッジ・インパクト，アカデミック・スキル，ソーシャル・スキル

１．はじめに2008 年 3 月に初年次教育学会の設立大会が同志社大学で開催されたことに続き，11 月には第一回大会が玉川大学で開催された。両大会への参加者数はいずれも 330
名を超えるなど，初年次教育へのニーズと期待の高さを如実に示している。初年次
教育は，高校から大学への移行という青年期にとっての重要な転換期を支援する教育として定義され，1970 年代後半から 80 年代前半にかけて，多くのアメリカの高等教育機関で導入されたことが始まりである。もちろん，アメリカにおける初年次
教育の歴史は 20 世紀前半にまでさかのぼるが，現在のような FYE(First Year* 〒602-8580

京都市上京区烏丸今出川東入ル

同志社大学

社会学部

山田礼子

Correspondence concerning this article should be sent to: Reiko Yamada, Doshisha University, Higashi-Iru,
Imadegawa, Karasuma, Kamigyo-Ku, Kyoto, Japan, 602-8580 E-mail: ryamada@mail.doshisha.ac.jp

大学における初年次教育の展開

Experience)に形態が定まったのが 70 年代後半から 80 年代にかけてであった。同様に，作文能力や数学，物理などの特定の教科における知識や技能が欠如している部分を補うための教育である補習教育とは定義上区別されるようになった。アメリカの高等教育機関は日本に先立ち，高等教育のユニバーサル化とそれに伴う学生の多様化を経験する一方で，卒業時の質保証への強い要求を受けてきたが，そのような状況において，初年次教育は，入学した学生を大学教育に適応させ，中退などの挫折を防ぎ，成功に水路づける過程で，効果的であるという評価を受けてきた。高い評価や期待を背景にアメリカで誕生した初年次教育は現在では日本を含む世界 20 カ
国以上に広がっている。
アメリカでは，必ずしも日本で使われている初年次教育を直訳した First Year
Education ではなく，First Year Experience が多用されていることを理解しておく必要がある1。日本でほぼ普遍的な用語として定着しつつある初年次教育に相当する用語としては，現在のアメリカではファーストイヤーセミナーが近いが，用語をめぐる解釈については後述する。
近年，日本の高等教育を取り巻く環境変化は著しく，学力・学習目的・学習動機・
学習習慣の多様な学生を受け入れる大学が急増している。環境変化に対処するために，大学をより教育を重視する場へと変革させるような教育政策がとられるようになってきたことも初年次教育の広がりにインパクトを与えている。事実，2008 年 12月に中教審により著された答申『学士課程教育の構築に向けて』では，高等学校から大学への円滑な移行に果たす初年次教育の重要性が指摘され，学士課程教育の中に初年次教育を明確に位置づけることが提言された。
日本における初年次教育は，2000 年代に入って多くの大学に急速に導入されるようになった。2001 年時点で 84％近くの私立高等教育機関が，スタディ・スキル（一般的なレポート・論文の書き方や文献の探し方）の取得や専門教育への導入を主な目的とした初年次教育を導入していた2。2000 年前後から進展してきた日本における高等教育のユニバーサル化の進行にともなって，多様な学生が私立大学を中心に入学してきたことがその背景であることも指摘されている3。2001 年度調査のその後の進展を検証するために，2007 年に全国の国公私立大学を対象に国立教育政策研究所が行った調査結果をみると4，初年次教育の普及率は 97％近くに上っており，総合大1 舘昭（2008）「アメリカにおける初年次学生総合支援アプローチ－その登場，展開，特徴－」『初年次教育学会誌』第 1 巻，第 1 号，pp．49－56。
2 2001 年に私立大学協会附置私学高等教育研究所の導入教育プロジェクトにかかわる導入教育班が実施した私立大学学部長を対象とした導入教育調査結果による。
3 山田礼子（2005）『一年次（導入）教育の日米比較』東信堂。
4 「大学における初年次教育に関する調査」共同メンバーは，塚原修一，川島啓二，深堀聡子

158Journal of Quality Education Vol. 2学，研究大学，単科大学などの種別を問わず，全国の大学への初年次教育普及の進展が確実に広がっていることが新たな知見として得られた5。2001 年時点で初年次教育の領域として認識されていたスタディ・スキル，スチューデント・スキル，専門教育への導入，情報リテラシーに加え，学びへの導入，キャリア・デザインや自校教育等が初年次教育のカバーする領域として新たに認識されるようになるなど領域の広がりも著しい。初年次教育は日本において定着しつつあるといっても過言ではないが，実際には日本において初年次教育が大学等において導入され始めたのは2000 年前後であり，その歴史は浅い6。形態，内容においても日本独自で開発されたというよりは，アメリカで 1970 年代から普及してきているファーストイヤーセミナ
ーに代表される初年次教育を基本的に参考にしている7。
本稿では，日米の初年次教育の共通点と差異を探ることを目的とする。その際，第一に初年次教育についての日米両国における発展経緯と初年次教育へのアプロー
チを概観し，第二に日本の私立大学の全学部長およびアメリカの 4 年制大学の教務担当副学長を対象に実施した同内容の初年次教育調査結果を通じて，日米の初年次
教育の共通点と差異および学生の現状を分析し，さらに日本の初年次教育が 2001 年
からどのように進展してきたかを把握するために 2007 年に実施した全 4 年制大学学部長調査から日本の初年次教育の現状を把握する。

２．日米における初年次教育拡大への軌跡
２－１．初年次教育の発展の経緯
日本の初年次教育の原型であるファーストイヤーセミナーは 20 世紀初頭から米国の大学に取り入れられてきたが，ユニバーサル化が進行し，学生の学力面，価値観等における変容が顕著になってきた 70 年代から，比較的多様な学生が学生人口をしめている 4 年制州立大学や小規模リベラルアーツ大学で一般教育カリキュラムに統合され始めたことを契機に急速に普及してきた。ファーストイヤーセミナー（フレッシュマンセミナー）には新入生のオリエンテーションとしての機能が付与されている。大学でのオリエンテーションの重要性は既に今世紀初頭に指摘されている。
当時のハーバード大学総長ローレルは，「俗世間から離れて寮生活を送る新入生にとって，緊密なつきあいをしながら方向づけをおこなってくれるアドバイザーとの共同生活は不可欠である」と述べ，新入生とアドバイザーとの共同生活からなる大学（以上，国立教育政策研究所），山田礼子（同志社大学），沖清豪，森利枝，杉谷祐美子である。
5 山田礼子 (2008)「初年次教育の組織的展開」『初年次教育』第１巻，第１号，pp．65－72。
6 日本私立大学協会附置私学高等教育研究所（2005）研究プロジェクト報告書『私立大学における 1 年次教育の実際』社会保険研究所。
7 山田礼子（2005）『一年次（導入）教育の日米比較』東信堂。

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大学における初年次教育の展開

寮生活を制度化するよう提案した。1910 年にはスタンフォード大学学長ジョーダン
が，｢新入生へのガイダンス教育｣の強化を提案した。フレッシュマン・オリエンテーション科目として，最初に制度化されたのは 1888 年のボストン大学においてであり，単位を付与するフレッシュマン・オリエンテーション科目を初めて設置したのは，1911 年のリード大学であった。｢大学生活コース｣と命名された当科目は新入生
全員が履修する必修科目として設置され，大学生活と学問への適応を促進するための内容が重要視されていた。 1916 年に単位付与型のオリエンテーション科目を開設している大学はわずか 6 校であったが，1930 年までには 82 校がオリエンテーシ
ョン科目を単位ベースで開設していた。
1918 年から 22 年の間には，プリンストン大学，インディアナ大学，スタンフォ
ード大学，ノースウエスタン大学，オハイオ州立大学，ジョンズホプキンス大学等
威信の高い大規模大学において単位ベースでのオリエンテーション科目が設置された。
学問への招待的要素を持つ講座は 1920 年代に複数の大学が開設したが，ダートマ
ス大学の｢Evolution｣やコロンビア大学の｢現代文明への招待｣ が典型的な科目例である。 一方，ブラウン大学，ミネソタ大学やアンティオークカレッジ等は，社会，経済，哲学，政治，自然科学に関連する幅広い分野への入門を提供すると同時に学
習技能，図書館の使用法，職業の選択を統合した現在多くの高等教育機関で構築されているファーストイヤーセミナー（フレッシュマンセミナー）の原型ともいえる科目を開設した。
1930 年代までには当時の大学のおおよそ 3 分の 1 に相当する大学がフレッシュマ
ン・オリエンテーション科目を設置し，1938 年の調査によると全大学新入生の約90％がフレッシュマン・オリエンテーション科目を履修したとされている。1960 年
代に入り，教授団の学習技術の向上や学生生活の方向づけへの単位付与に対して疑義が出されたことを契機に，フレッシュマン・オリエンテーション科目は多くの大学のカリキュラムから消失することになる。同時に，1930 年代までの学生を前提として構築されたフレッシュマン・オリエンテーション科目内容が 70 年代の学生には時代遅れとして受け止められ，魅力が半減してしまったことと重なってフレッシュ
マン・オリエンテーション科目は下火となった。
しかし，学生運動を契機として教育への学生の要求が高まり，高等教育の大衆化に伴う諸現象が顕在化しはじめた 1970 年代後半あたりから，フレッシュマン・オリエ
ンテーション科目は再び脚光を浴びることになる。名前をフレッシュマンセミナーと改め，教育方法も学生を主体にしたプレゼンテーションやコミュニケーションなどを多用し，読み書き，情報検索，討論，発表などのアカデミック・スキルや大学生活の基本的なスキルを身につけることを目標として，時間管理法や就職支援，ならびに友人や教員とのつきあいを円滑にするための人間関係，コミュニティ活動，
職業選択に関連する包括的な内容で構成されるようになり，現在でもこうした内容
は基本的なフレッシュマンセミナーの定番として定着している。

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Journal of Quality Education Vol. 2

２－２．現在のアメリカにおける初年次教育
筆者は，70 年代後半あたりから，再度大学がフレッシュマンセミナーをカリキュ
ラム上に復活させた背景には，第一次の教育改革ともいうべき学生から大学のカリキュラムの変革への要望があったこと，それまでの全寮制の大学から通学生主体へと変革した学生人口動態の変動，そして多様な学生の入学と 70 年代から顕著化し始めた学生文化の変容の存在に加え，一連の環境変化に伴い，SAT や ACT の取得点数の低下や高校時代に受けた補習教育の時間数の増加がフレッシュマンセミナー（本節以降はファーストイヤーセミナーとして統一する）8の復活に影響を及ぼしてきていることを別の論考で既に指摘した9。本節では，こうした状況を前提としたうえで，
現在のアメリカの初年次教育の動向について文献から検討する。初年次教育という用語はアメリカでは狭義では，ファーストイヤーセミナーに相当し，広義ではファーストイヤーエクスぺリアンス（FYE）すなわち初年次の経験に相当する。それでは学生を取り巻く環境変化および学生の変容に対応していると推察できる初年次の経験はどのような概念であり，どのような内容が提供されているのだろうか。
アメリカにおける初年次教育を過去 20 年にわたって牽引してきたジョン・ガード
ナとリー・アップクラフトは 1989 年にアメリカにおける初年次教育を幅広くとらえた著書，『Freshman Year Experience』を著した。2005 年には 20 年間の初年次教育の進展状況を反映した著書『Challenging& Supporting the First-Year Student:

A Handbook for Improving the First Year of College』を出版した10。2005 年版の著書は，『初年次教育ハンドブック―学生を「成功」に導くために』という翻訳本として 2007 年に日本で出版されている11。両書の共通点としては，「初年次生が大学に円滑に適応し，教育上や個人的な目標を達成することを手助けするような数多くのプログラム，サービス，関連科目やその他の取り組みのヒントとなる概念を提供すること」である12。しかし，一方で最初の書が出版されてからの 20 年間には，初年次生をめぐる大きな変化があったことは疑いもない。たとえば，初年次の経験は，
アメリカの高等教育会に確固として根付いた意識であり，初年次生の成功を支援す8 現在ではジェンダー中立用語であるファーストイヤーセミナーがフレッシュマンセミナーに代わる用語として定着している。しかし，一部の高等教育機関ではフレッシュマンセミナーという用語を使用しているところもある。
9 前掲書。
10 Upcraft, M.L., Gardner, J. N., Barefoot, B.O., & Associates. (2005). Challenging &Supporting the First-Year Student: A Handbook for Improving the First Year of College.
San Francisco: Jossey, Bass. A Wiley Imprint.
11 山田礼子（編）（2007）『初年次教育ハンドブック－学生を「成功」に導くために』丸善－
Wiley 共同出版。
12 Ibid. p.i.－vi.

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大学における初年次教育の展開

る動きは拡大し，その内容も多様化している。同時に，初年次の経験とリテンショ
ンの専門的研究と専門家が確立されてきたということがその代表例である13。
初年次生の成功を支援する動きの拡大とその内容の多様化は，具体的な支援内容の多様性から検証することができる。ファーストイヤーセミナーは日本で用語として普及している初年次教育に相当するが，学習アドバイス，オリエンテーションの方法，学生支援サービス，全寮制のプログラム，サービス・ラーニング，ラーニン
グ・コミュニティおよび総合化された補習教育なども初年次生の支援として位置付けられるようになってきている。換言すれば，教育課程で提供されているファース
トイヤーセミナーのみならず，学生支援や学習支援も含めて，より総合的に初年次生の経験を支援することが，アメリカの初年次教育とみることができる。
ここで，リテンション研究と専門家が確立されてきたことに関連して，リテンシ
ョン率と学生の多様化の関係を考察してみる。学生の学力面および価値観の変化は実際にどのような影響をおよぼしているのだろうか。80 年代以降，急激に卒業率および各学年を終了して次年度に進級するリテンション率が低下し始める。かつて 4年制大学の標準的な卒業率の指標は 4 年卒業率であったが，現在では 5 年卒業率が一般的な指標になっている。４年卒業率の高さを誇れるところは少数の威信の高い
４年制大学のみという事実は否めず，学生の多様化が進み，ユニバーサル化を引き受けている小規模大学，あるいは州立大学では 5 年もしくは 6 年を標準とした卒業率が一般的である。ACT が公表している 1999 年度の 5 年卒業率は，4 年制の学位授与機関である公立大学は 43.1％，同私立大学は 53.9％であった。一方 2007 年度の IPED データによる全米の 6 年間での 4 年制卒業率平均は，56.1％となっている14。
初年次から 2 年次へ進級するリテンション率は 2007 年時点で 68.1％が全米平均となっている15。アメリカの 4 年制高等教育機関では，かつて 4 年卒業率を標準としていたが，徐々に 5 年卒業率が標準になり，現在では 6 年卒業率が標準となる。卒業
年限が長くなることは，高等教育費用が上昇し，連邦，州および個人家計を圧迫することになる。同時に，90 年代以降，米国の高等教育機関は高等教育への財政配分の縮小とアカウンタビリティというイシューに直面してきた。それゆえ，高等教育
費用の削減に向けてのアクレディテーション機関による評価の要求が年々厳しくなっているが，標準的な評価指標の代表がリテンション率と卒業率である。
13

Ibid.p.3.
Graduation Rates Six-Year Graduation Rates of Bachelor's Students – 2007 出典はNCES,IPEDS データ 2007 年度で http://www.higheredinfo.org/dbrowser/index.php?level=nation&mode=map&state=0&submeasure=27 12/30/08 を参考にした。
15 http://www.act.org/research/policymakers/pdf/retain_2007.pdf 12/30/08。
14

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Journal of Quality Education Vol. 2

それゆえ，卒業率とともに，多くの公立大学は財政配分を受けるうえで，「ティーチング」面における「教育改善」が重要視され，「リテンション率」の向上は教育改善の指標として大きな意味を持っている。それでは「教育改善」と「初年次」にはいかなる関連性があるのだろうか。ガードナーやベアフットを始めとする初年次に関する先行研究では高校から大学への大きな転換期を迎える学生にとって初年次がその移行期を円滑化するうえで効果的であると指摘しており，サウスカロライナ大
学にある初年次教育研究機関（NRC）の調査でも高等教育機関で実施されているファーストイヤーセミナー（FYS）の多くは移行期支援型であることが明らかにされている16。さらに，初年次から 2 年次への在留率は，ファーストイヤーセミナーを受けた学生の方がより高いと明らかにしている先行研究も多い17。すなわち，初年次を充実させることにより，大学生活への転換が円滑化し，リテンション率が高く維持される。そうすると，教育改善の指標であるリテンション率の維持もしくは上昇という評価が得られるという仕組みである。
初年次学生支援の研究と理論は，とりわけ大学の初年次に関する研究と学識に依拠しており，学生を対象にしている研究にその理論的基盤を見出すことができる。
学生を対象にした研究は学生の発達に主眼を置いた心理学的アプローチと機能している大学を前提として，大学という環境の中での学生の社会化過程を検討する社会学的アプローチに大別できる。社会学的アプローチから導き出された理論がカレッ
ジ・インパクトである。代表的なカレッジ・インパクトモデル論者であるアスティンが根拠とした理論的背景が I-E-O（既得情報，環境，成果）モデルである。アウトカムは成果，具体的には学生の成績や学習成果，学位取得に相当する。インプット
は学生の既得情報と言い換えられ，環境は学生が教育課程のなかで経験することとまとめられる。アスティンは学生の発達や変化を説明する概念，①学生の学習や発達は学生自身の関与の量と質に比例する。②教育政策，教育実践，教員の学生への関与は学生を関与に導き，成果へとつながる。という関与（involvement）理論を導きだしている。アメリカにおいては，大学という環境が学生の成長への影響に関しての実証研究は 40 年以上にも渡って多くの研究者によって実施されてきており，初年次生の研究もカレッジ・インパクト研究の一部として蓄積されてきていることが特徴である。
16 Barefoot, B.O., Fidler, P.P.(1995).The 1994 National Survey of Freshman
Seminar Programs: Continuing Innovations in the Collegiate Curriculum.

Columbia, South Carolina：National Resource Center for the First-Year
Experience & Students in Transition, University of South Carolina.
17 例えば，Meyers, L.E.“ Developmental Reading Educators and Student Affairs
Professionals: Partners Promoting College Student Growth.” 1999 National Associationof Developmental Education Conference Paper. などがある。

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大学における初年次教育の展開

一方，前述したように日本においては 2000 年になって急激に初年次教育が普及したものの，実際には理論的な研究の上に，初年次教育が構築されているわけではない。むしろ，実践が研究の蓄積を凌駕して進展してきている。次に，両国の初年次教育をめぐる状況の違いを前提として，日米で実施されている初年次教育の状況と共通点を把握し，初年次教育が学生の成長に効果を及ぼしているのかについて考察する。

３．日米の初年次教育調査
３－１．調査の設計と方法
日本においては私立全 4 年制大学 1170 学部に対して初年次教育の実施状況，内容
および学生の状況についての質問紙調査を 2001 年に実施し，636 学部から回答を得た18。2002 年には同様の内容の質問紙調査19をアメリカの全 4 年制大学 1358 校の教育担当副学長に対して実施し 463 校から回答を得た20。両質問紙調査の内容はほぼ同様であったものの，分析の枠組みは両国の教育制度の差を反映しているために，完
全に同じ分析枠組みを適用することには限界がある。したがって，アメリカの大学の分析枠組みとしてはカーネギー大学分類を適用しているが，日本の大学においては一般的に普及している偏差値を使用している21。
本稿では日米の 4 年制大学への質問紙調査の比較分析が主な目的であるが，先述した大学分類の差異に加えて，日米高等教育の制度的差異も比較分析をするうえでの限界であることに留意した。すなわち，日本の学生は早期決定という言葉で表わされるように一部の高等教育機関を除けば，入学時において専攻分野を決定していることが通常である。一方，アメリカの学生は遅い決定，すなわち一般教育から構築されている前期教育課程を終了後に，専攻分野を決定することが一般的な道程である。それゆえ，日本の高等教育機関が，学部別にカリキュラムが構築され，履修内容も決定されるという分散型であるのに対し，アメリカの高等教育機関では前期課程においてはカリキュラムも履修内容も中央集権型で決定されるという特徴を伴っている。そのため，アメリカでの質問紙調査は教育担当副学長が回答しているの18

回答大学の分類は，選抜度が非常に高い大学 81 校，選抜度が高い大学 188 校，選抜度が通常である大学 220 校，選抜度が低い大学 115 校，フリーランク 32 校となっている。
19 質問項目は 日本語から英語に翻訳し，内容についてはアメリカ人研究者にチェックを受けた。
20 回答大学の内訳は，拡大型博士号授与研究大学 51 校，集約型博士号授与研究大学 32 校，
総合型修士号授与大学 172 校，修士号授与大学 26 校，リベラルアーツ型大学 75 校，学士号授
与大学 78 校，学士号・短期大学士授与大学 11 校である。
21 代々木ゼミナールの偏差値を使用している。

164

Journal of Quality Education Vol. 2

に対し，日本では各々学部長が回答している。第二点として，大学評価の標準的な評価項目としてアメリカではリテンション率が重要視されているのに対し，日本ではリテンション率はほとんど意味を持っていない。第三点として，日本では 4 年卒
業率が一般的な指標であるのに対し，アメリカでは 5 年もしくは 6 年卒業率が標準的な指標となっている22。初年次教育という概念に関しては，先述したようにアメリカと日本では捉え方に差異が存在していることから，アメリカに対しては狭義のファーストイヤーセミナーとして定義し，日本においてはより広義の意味を包摂する初年次教育として定義している（以下では便宜上初年次教育という用語で統一する）。

３－２．調査結果の分析
日本の 4 年制大学の 4 年卒業率の平均は 83.15％である。選抜度の非常に高い大学の平均は 81.49％，選抜度の高い大学 84.65％，一般的大学 84.1％，非選抜型大学
80.53％，そしてフリーランク型大学が 81.32％となっている。非選抜型大学と選抜度の非常に高い大学の学生の 4 年卒業率は若干低くなっているが，全体的に高い 4
年卒業率であり，日本社会では 4 年卒業率が公的な卒業指標として機能していることを示している。一方，アメリカの 4 年卒業率と 5 年卒業率はそれぞれ 46.19％，
54.89％となっている。カーネギー大学分類に基づいた 4 年卒業率をみてみると，拡
大型博士号授与研究大学は 41.14％，集約型博士号授与研究大学は 35.8％，修士号
授与総合大学 I は 41.73％，修士号授与総合大学 II は 42.11％を示しているが，全体として 5 年卒業率の方が高い数値を示しており，より一般的な卒業指標として機能していることが読み取れる。
日本の大学における初年次教育の実施状況を見てみると，80.9％の大学が教育課
程内に初年次教育を組み入れていたが，9.5％の大学が初年次教育を提供していなかった。大学種別別の特徴としては，フリーランク型大学の 90％以上が初年次教育を導入しているが，10％以上の選抜度の非常に高い大学と選抜度の高い大学が，初年
次教育の導入予定がないと回答をしていた。
アメリカの大学の初年次教育の導入率の平均は 83.4％を示しており，実施率に関しての大学分類別の差異はほとんど見られなかった。
表１23には 2001 年，2002 年，2007 年の日米の調査の初年次教育の内容に関する重視度を示している。2001 年，2002 年の日米の結果からは，全般的に日本の大学が初年次教育で教える内容をより重視していることが読み取れる。アメリカの大学が日222007 年度のアメリカの標準卒業率は 6 年を用いているが，本調査では 4 年および 5 年卒業率を指標として用いている。
23 2001 年，2002 年，2007 年調査に共通の項目のみを掲載している。

165

大学における初年次教育の展開

初年次教育内容で重視する内容（5件法による平均値）
2007年(日） 2001年（日）2002年（米）レポート・論文作成方法
4.69
4.62
4.15
図書館の利用・文献探索方法
4.57
4.36
4.22
情報処理や通信の基礎技術
4.69
4.49
3.47
口頭発表の技法
4.43
4.43
3.90
読解・文献講読の方法
4.29
4.22
3.87
調査・実験の方法
3.78
3.77
3.23
論理的思考力や問題発見・解決能力
4.47
4.40
4.05
時間管理や学習習慣の確立
4.50
3.66
4.00
職業生活や進路選択に対する動機づけ
4.28
3.97
3.60
情報収集や資料整理の方法とノートの取り方
4.39
4.03
3.56
大学教育全般に対する動機づけ
4.45
4.40
4.19
受講態度や礼儀・マナー
4.42
3.93
3.14
大学への帰属意識の醸成
3.86
3.47
4.35
チームワークを通じての協調性
4.22
3.47
3.98
市民としての自覚・責任感・倫理観の醸成
4.28
3.93
4.16
自信・自己肯定感の醸成
4.24
3.95
3.79
表１

初年次教育内容で重視している内容

本の大学を上回っている項目は，「時間管理や学習習慣の確立」，「大学への帰属意識の醸成」，「チームワークを通じての協調性」，「市民としての自覚・責任感・倫理観の醸成」となっており，日本の大学の方が学習関連項目すべてについてより重視している傾向がうかがえる。
次に，日本の調査を 2001 年と 2007 年という時間軸で見てみると，2007 年の方がさらに内容を重視する傾向が強まっていることが見て取れる。特に，学習に関連した項目以上に，社会性に関連した項目での数値が上昇している。
それでは，日米の大学が提供している内容にはどのような共通点があるのかを詳細に検討するために，2001 年，2002 年の日米の初年次教育内容の質問項目を主成分分析により得られた結果を分析する。主成分分析により 3 因子が抽出された（バリマックス法による主成分分析，累積寄与率 58.69％，開店後の因子負荷量の絶対値．
520 以上）。レポート・論文作成方法 ，口頭発表の技法，読解・文献講読の方法，
論理的思考力や問題発見・解決能力，調査・実験の方法，図書館の利用・文献探索
方法，情報処理や通信の基礎技術から構成されている因子を「アカデミック・スキ
ル」24，情報収集や資料整理の方法とノートの取り方，職業生活や進路選択に対する動機づけ，集中力や記憶力の醸成，時間管理や学習習慣の確立，大学教育全般に対する動機づけ，受講態度や礼儀・マナーから成る因子を「スチューデント・ソーシ
24 表２に掲載されている「データ解析の方法」や「集中力や記憶力の醸成」は 2001 年と 2002

年の日米比較においてのみ使用された項目であるため，表１からは省略している。

166

Journal of Quality Education Vol. 2ャルスキル」と命名した。第三の因子は，チームワークを通じての協調性，大学への帰属意識の醸成，市民としての自覚・責任感・倫理観の醸成，自信・自己肯定感の醸成から構成されており，大学への学生の適応を支える情動的側面ともいえることから，「内面的アイデンティティ」と命名した。
アメリカの大学と日本の大学において，初年次教育の内容を重視する上で実際に違いがあるのかどうかという問題意識に基づき，日本とアメリカの大学の「アカデミック・スキル」，「スチューデント・ソーシャルスキル」，「内面的アイデンティテ
ィ 」 の 各 主 成 分 得 点 に つ い て Ｔ 検 定 を 実 施 し た 。「 ア カ デ ミ ッ ク ・ ス キ ル 」
t(853)=11.042 (p.000)， 「スチューデント・ソーシャルスキル」t (853)=9.263（p=.000），「内面的アイデンティティ」t(853)= -14.206（ p=.000）である。日本の大学が初年次教育の内容として「アカデミック・スキル」，「スチューデント・ソーシャルスキル」をアメリカの大学より重視し，アメリカの大学は大学への適応を内面で支える情動的側面である「内面的アイデンティティ」を醸成するような内容を重視していることが確認されたといえる。本調査は学生を対象としたものではな
いため，実際のリテンションや初年次教育の効果を測定することは不可能であるが，アメリカの初年次学生の支援に関連する研究蓄積にもとづいて内容が構成されているようにも思われる。その点，日本の大学は初年次教育に学習面から「スチューデ
ント・ソーシャルスキル」面等多様な内容を組み入れていると解釈できる。
次に，大学分類によってどのような差異があるのかを検証する。日本の大学は偏差値分類，アメリカの大学はカーネギー大学分類にもとづいて分散分析を実施した
結果を示す。日本の大学の結果は「アカデミック・スキル」，F(527)=2.025, p<0.09,「スチューデント・ソーシャルスキル」F(527)=3.794, p<0.005「内面的アイデンテ
ィティ」F(527)=2.60 p<0.03を示し，選抜度の非常に高い大学とフリーランク型

大学が他のいずれの分類の大学よりも「アカデミック・スキル」を重視していることを示唆している。さらに，チューキー法により大学グループ間での差異をより詳細に分析した結果，「スチューデント・ソーシャルスキル」因子において大学分類の差がみられた25。
選抜度の低い大学とフリーランク型大学が選抜度の非常に高い大学よりも「スチューデント・ソーシャルスキル」を重視していることが明らかになった。選抜度の非常に高い大学は学生のスチューデント・ソーシャルスキル」面にはあまり関心を寄せていないが，高等教育のユニバーサル化の影響を受けやすいより選抜度の低い
大学は学生のマナーの悪化や学習習慣が身についていない状況に直面している度合が高く，それゆえ，初年次教育を通じて学習習慣やマナーの向上を早期に身につけ
25 日米の大学のそれぞれの分散分析結果についての表は省略している。

167

大学における初年次教育の展開

ることを期待していると考えられる。
アメリカの大学の結果は「アカデミック・スキル」，F(316)=5.142, p=.000,「スチューデント・ソーシャルスキル」F(316)=14.0, p=.000,「内面的アイデンティテ
ィ」F(316)=3.393 p<0.005を示している。この結果から，リベラルアーツ大学は拡大型博士号授与研究大学，修士号授与総合大学 I，修士号授与総合大学 II ，学士号授与大学よりもアカデミック・スキルを重視していると推察される。一方，学士号授与型大学は他のどの分類の大学よりも「内面的アイデンティティ」を重視していることが示唆されている。

３－３．学生の評価
グラフ１には，5 年前と比較した学生の能力やスキルの状況を評価する項目についての日米の状況を示しているが，学生の能力変化状況は日米の大学間で大きな差異がみられる。アメリカの大学の教務担当副学長が数理能力と外国語能力が 5 年前と比較して悪化していると評しているのに対し，日本の大学の学部長は全項目における学生の能力・スキルが悪化していると評価している。表２に掲載しているｔテス
ト結果も全項目における日本の大学の学生の能力・スキルの状況がアメリカよりも悪化していることを確認している。
日米の大学における学生の能力変化（ 5年前との比較 3が現状維持）
4
3.5
3

3.2
3.1

3.07

2.85

2.95

2.82

3.38

3.35

3.22
3.22
2.7

2.5
2

3.33

2.75

2.2

2.22

2.3

2.25

2.36

2.4

2.45

2.51

2.53

2.58

2.61

1.5
1
0.5

大

ナ
ー
外
国
語
能
力
学
問
へ
の
社
関
会
心
問
題
へ
の
関
心

アメリカ

課
外
活
学
動
へ
の
帰
属
コ
意
ミュ
口
識
頭
ニ
ケ
で
ー
の
シ
プ
ョン
レ
ゼ
力
ン
テ
ー
シ
ョン
力

日本

図１

や
マ

識
一
般
常

社
会
性

力
数
理
能

読
解
力

文
章
表
現
力

0

日米の大学における学生の能力変化状況

168

Journal of Quality Education Vol. 2

項目
読解力
文章表現力
数理能力
外国語能力
学問への関心コミュニケーション力
口頭でのプレゼンテーション力
社会問題への関心
一般常識
社会性マナー
課外活動への参加
大学への帰属意識
表２

N
930
932
924
926
929
932
929
931
928
930
931
930

t
-15.076-14.829-10.222-5.508-13.181-12.255-8.921-11.556-12.854-8.442-15.001-14.751p
p=.000p=.000p=.000p=.000p=.000p=.000p=.000p=.000p=.000p=.000p=.000p=.000

日米の大学における学生の能力変化状況の t テスト

次に，学生の能力変化に関する質問項目を主成分分析した結果，２つの因子が抽出された（バリマックス法による主成分分析，累積寄与率 62.1％，回転後の因子負荷量の絶対値．570 以上）。最初の主成分は構成されている項目の要素から「アカデミック・スキル改善」と命名し，第二番目の主成分は「スチューデント・ソーシャ
ルスキル改善」とした。第二主成分得点を分散分析で比較したが，日本の大学分類のいずれにも差異は観察されなかった。換言すれば，いずれの分類の大学も 5 年前と比較すると「スチューデント・ソーシャルスキル」の悪化に直面していると見受けられる。一方で，「アカデミック・スキル改善」(F(578)=8.655, p=.000)には差異が確認された。選抜度の非常に高い大学のみがアカデミック・スキルの悪化に直面していないことを示している。
アメリカの大学分類に従って分散分析を行った結果，拡大型博士号授与研究大学
において「アカデミック・スキル改善」が顕著が、その他の要素においては大学の累計での顕著な差は見られなかった。

３－４．2007 年調査結果の対応分析
2007 年度調査では、各学部が教育プログラムの成果としていかなる能力や態度の修得を重視しているかについて尋ねている。訪ねている能力や態度を主成分分析により分解した結果、汎用的学士力、社会人基礎汎用力、新教養力、古典的教養力等の 6 つの要素に分類することができた。それらの要素のうち、基礎集計から汎用的学士力，新教養力，古典的教養力は重視されている度合いが高く、あまり分散はみ

169

大学における初年次教育の展開

図２

学部と社会人基礎汎用力の対応分析結果

られない一方で、一般常識、責任感を持ち物事を遂行する力、人間関係を構築する能力、チームワークで活動する能力、リーダーシップの能力、成人としての基本的態度（礼儀・マナー）、課外活動への参加、大学への帰属意識については重視度には差異があると見受けられた。そこで、学部の教育プログラムが専門的知識を重視しているのか、あるいは社会人として通用するような一般的な知識や技能を重視しているのか、学部によって異なる意味のパターンを視覚的にとらえることにして、対応分析を試みる（一次元イナーシャーの寄与率．84 一次元特異値．17）。図２からは社会科学、人文科学、家政系の学部の位置が近く、社会人基礎汎用力の重視度の高いグループとの位置も近いという特徴的なパターンを読み取ることができる。これらの系列の学部は社会人基礎汎用力を教育プログラムの成果として重視する傾向が高いと解釈できる。一方で、芸術系や農学系の距離も近く、また社会人基礎汎用力を重視する度合の低いグループとの距離が近いことから、芸術系や農学系はどち

170Journal of Quality Education Vol. 2

らかといえば社会人基礎汎用力よりも他の要素を教育プログラムの成果として重視していると解釈できる。教育は中間グループとの距離が近く、理学、工学、その他
はいずれのパターンにも属していない。これによって、一般常識、責任感、チーム
ワーク、人間関係構築力、礼儀・マナー等から成る社会人基礎力はどちらかといえば、就職してからも営業や総務など人との関係が重視される領域に関わる比率の戦
い文系・社会科学系の分野の教育プログラムの成果として期待されているという特徴が見える。

３－５．初年次教育の効果の規定要因
次に，初年次教育の効果の規定要因を重回帰分析によって探索する。その際，相関係数の高い変数を独立変数として選択し，初年次教育の効果を従属変数として設定した。表３には日米すべての大学のデータ，第二として日本の大学のみのデータ，
最後にアメリカの大学のみのデータについてそれぞれ実施した重回帰分析結果を示す。
日米全大学においては，初年次教育への満足度，初年次教育を導入した年，情報処理や通信の基礎技術，集中力や記憶力が初年次教育の効果において統計的に有意であることが確認された。日本およびアメリカの大学の初年次教育の効果の規定要因について比較検討した結果，アメリカの大学における初年次教育の効果の方が日本の大学における初年次教育への効果よりも効果的であることが確認された。

４．考察
日米の初年次教育には差異と共通点があることが確認された。共通点としては，
日米双方の大学の分類において，選抜度の高い大学における初年次教育の導入度はそれほど高くないことがあげられる。一方で，日本の高等教育環境が急速にユニバ
全大学

変数

B*
満足度

0.69

β**
0.694

日本大学

変数

t

p

B*

β**

22.1110.000 満足度

0.552

米大学

変数

t

p

B*

0.558

11.9540.000 満足度

-0.102-0.195-4.141

口頭プレゼ
0.000 ンテーション
力

0.041

0.072

2.164

0.032

0.1

0.122

2.592

0.010 導入年

-0.051-0.066-2.007

0.046

-0.63

-0.096-2.0590.040-0.058-0.083-2.678

集中力・
0.008
記憶力

情報処理・
通信の基礎
技術

0.05

0.099

3.008

情報処理・
0.003 通信の基礎
技術

集中力・
記憶力

-0.47

-0.096-2.9430.003 導入年

R２乗値

0.505

0.358

0.782

調整済R2乗
値

0.502

0.349

0.779

導入年

*回帰係数
**標準化回帰係数

表３171

初年次教育の効果の規定要因

β**
t
p
0.87
0.868 25.957
0.000

大学における初年次教育の展開

ーサル化する中で，学生の能力・スキルの悪化がアメリカの大学の学生を凌駕している状況が日本の大学において急速な初年次教育の導入の要因となっている。この
日本の状況は初年次教育の内容の重視度の差異に如実にあらわれている。アメリカの大学が「アカデミック・スキル」よりも「スチューデント・ソーシャルスキル」
を重視しているのに対し，日本の大学は全項目を重視している。
また，この要因を考察するうえで，日米の高等教育と中等教育の接続性という問題にも目を向けることは不可欠である。アメリカでは初等・中等教育を K12 と呼称しており，最近では K16 という概念が使用されることもある。K12 は幼稚園から高校卒業までを含む概念であり，K16 は幼稚園から大学までを含む概念である。レポー
ト・論文作成方法，口頭発表の技法，読解・文献講読の方法，論理的思考力や問題発見・解決能力，調査・実験の方法，図書館の利用・文献探索方法，情報処理や通信の基礎技術から構成されている「アカデミック・スキル」という初年次教育の内容の因子は，アメリカの初等・中等教育で育成すべきスキルとして，教師がディスカッション，ディベートなどを教育方法としていずれの教科においても積極的に導入し，問題発見型，課題解決型レポートの作成などを課している。
一方，日本の中等教育の場合，知識注入型の授業が多く，少数の中等教育機関のみが，ディスカッションやディベートを教育方法として導入したり，問題発見型，
課題解決型レポートの作成を課しているにすぎない。すなわち，アメリカの大学では中等教育機関から高等教育機関における学習スタイルや学習成果の獲得目標において接続性が存在しているのに対し，日本の中等教育と高等教育機関においては，
学習スタイルや期待される成果の接続性があまり見られないことを考慮しなければならない。アメリカの高等教育機関への入学に際しての標準試験は，高校までに獲得されたコンピテンシーを測定することが前提となっており，各大学もアドミッションスタンダードの設定も標準化されたコンピテンシーに対応して設定されているのに対し，日本では必ずしもコンピテンシーという概念で試験が設定されていない
現実も関連していると推察できる。本稿では中等教育と高等教育の接続と入試というイシューを論ずることを目的としていないのでこの点については別の機会に譲るが，アメリカの中等教育と高等教育の接続性の存在は，さらに別の教育プログラムの存在からも確認することができる。
アメリカの高校においては，Advance Placement[（以下 AP と略する）26と呼ばれる教育プログラムが存在する。AP プログラムとは，高校に在籍しながら大学レベルの授業を履修し，その単位認定の試験に合格することで大学レベルの単位取得がで26

AP プログラムは 1952 年に始まり，2007 年時点で AP プログラムで提供されている科目と試験は 22 の学習分野からの 37 科目と試験にのぼっている。

172

Journal of Quality Education Vol. 2

きる制度である。高校生が第一に早期から大学レベルの授業を履修することで早期から大学での学習レベルに慣れることができる，第二に作文技能を改善し，問題解決技能を修得することができる，第三に高次な大学の授業内容に挑戦することで大学での学習習慣が高校に在籍しながら修得することができるといった前向きな評価
が，AP 科目の履修の拡大の一因となっている。K16 という概念の登場も AP 科目の存在と関連しているともいえる。アメリカにおける高等教育と中等教育との接続性は，
アメリカの大学の近年の学生の能力・スキルに関する評価が日本の大学ほど悪化していない要因であるとも推察できることから，接続性に焦点を当てた研究が課題として挙げられよう。
調査結果に見られる差異は 2 国間における学習とティーチングに関する戦略性からもたらされている可能性も検討すべきであろう。アメリカにおける初年次教育は，初年次学生の支援というより総合的なアプローチで実践されているが，総合的なアプローチはカレッジ・インパクトやリテンションに関する豊富な研究実績を基盤として進展してきていることから，理論に基づいてカリキュラムの構築や教授法の開発および実践がされているという強みがある。一方，日本では急速に初年次教育が拡大，普及していることから，初年次教育のぺダゴジーが必ずしも学生のラーニン
グや成長に関する理論に依拠しないまま，実践が先行している状況となっている。

５．おわりに分析を通じて、アメリカの初年次教育の課題として，研究および評価から政策な
らびに実践にいたる結びつきが依然として弱いことが挙げられているが27，アメリカ
以上に急速に初年次教育が拡大，普及化が進む日本においては初年次教育の効果についての精緻な研究の蓄積と評価が求められる。その際，評価方法の開発とミクロなデータの集積，そうしたデータの集積から導きだされる学生の学習意欲や成果を向上させるための教育プログラムの開発，さらにはカリキュラム全体へのつながり
へと結びつけていくことが肝要であろう。わずか 10 年という短い期間で黎明期から普及期への移行を経験しつつある日本の初年次教育は，中等教育との接続が少ないという状況のなかで，初年次教育の効果をいかに高めるかという大きな課題に直面している。2008 年 11 月に第一回初年次教育学会が開催され，多くの興味深い研究が発表されたが，こうした課題に向けて，研究の量，質およびその応用としての実践の蓄積が期待される。

27

山田礼子 監訳 (2007)『初年次教育ハンドブック－学生を「成功」に導くために―』丸善ウィリー共同出版。pp．7－8。

173

大学における初年次教育の展開

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山田礼子

監訳

(2007)『初年次教育ハンドブック－学生を「成功」に導くために― 』丸善ウィリー共同出版。
山田礼子(2008)「初年次教育の組織的展開」『初年次教育』第１巻，第１号，pp．65－72。

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174