令和４年度 公益財団法人 教科書研究センター

大学院生の教科書研究論文助成金

論文集

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教科書研究センターでは、将来の教科書研究を担う研究者の育成を目指し、大学院生による教科書に関する研究論文作成に対する助成金の交付事業を平成 27（2015）年度から開始した。助成の対象としているのは、国内の大学院に在籍し国内に居住する大学院生による論文で、年齢や国籍、専門分野を問わず応募できる。そのため、教科教育、国際比較などさまざまな視点による研究課題が寄せられている。
本書は令和 4 年度に採択され、助成金の交付を受けた 11 件の論文をまとめたものである。
本事業をきっかけに我が国における教科書研究が一層進展し、教科書の質的向上と充実に寄与することを期待するものである。
令和 6（2023）年 1 月 31 日
公益財団法人教科書研究センター

令和４年度実績
応募期間

令和 4 年 4 月 20 日～8 月 1 日

論文提出期日令和 5 年 10 月 31 日

応募件数

33 件、18 大学院

採択件数

11 件、10 大学院

助成金交付件数

11 件（交付額：1 件 10 万円）■お断り○本事業では、研究課題名や研究目的が記載された申請書をもとに選考し助成対象者を決定している。
○助成対象者から提出された論文の内容審査は行っていない。
○本事業では、本論文集に掲載した論文の一部を修士論文、博士論文とすることを認めている。
○掲載された論文について著作権等の問題が生じた場合は、著者本人がその責任を負うこととする。
○論文における注の表記などは各研究分野の様式に従っている。
〇論文中の著者の所属は，提出されたとおりに掲載した。

2

目

次

１．理科教科書の物理分野における視覚表現の役割
筑波大学大学院 人間総合科学学術院 谷﨑 瑞穂（指導教員：田中 佐代子） ꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏ 7
２．文章題学習によって獲得される暗黙的な読解ルール－中学校第１学年「方程式」における文章題の構造分析を通して－
広島大学大学院 教育学研究科 石川 雅章（指導教員：小山 正孝）ꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏ 21
３．イギリスの科学教科書における観察・実験のあり方－デジタル教科書に向けて－
広島大学大学院 人間社会科学研究科 野村 優成（指導教員：磯﨑 哲夫） ꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏ 33
４．算数科における統合的・発展的に考察する児童の育成に関する研究－数学教育現代化の時代の論考や教科書記述を手掛かりとして－
奈良教育大学大学院 教育学研究科 指宿 麻衣（指導教員：近藤 裕）ꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏ 43
５．学習者用デジタル教科書を活用した授業改善とモデルの構築－生徒が自ら学びをデザインする中学校英語科の授業－
鳴門教育大学大学院 学校教育研究科 天王寺谷 圭司（指導教員：藤原 伸彦） ꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏ 57
６．新学習指導要領に基づいた英語検定教科書に頻出する多義動詞の語義分布－一貫性のある中学・高等学校の語彙指導の確立に向けて－
京都大学 人間・環境学研究科

赤松 春奈（指導教員：笹尾 洋介）ꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏ 73

７．小学校外国語の発音指導に対するデジタル教科書活用の考察－プロソディに注目して－千葉大学大学院 教育学研究科

長谷川 喜大（指導教員：本田 勝久）ꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏ 85

８．中学校段階の理科教科書における STEM/STEAM 教育の取扱いに関する研究－日米の教科書の比較分析を通して－
山形大学大学院 教育実践研究科 瀬谷 匡史（指導教員：今村 哲史）ꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏ 97
９．ミニマル・ミュージックとミニマル・アート及びその周辺の美術－音楽科と美術科の教科書分析－
東京学芸大学大学院 連合学校 教育学研究科 生田 美子（指導教員：中地 雅之） ꞏ 109
10．論理的思考力・表現力の系統的育成のための算数教科書研究－小学校段階の「理由の説明」に焦点をあてて－神戸大学大学院 人間発達環境学研究科 赤川峰大（指導教員：岡部 恭幸） ꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏ 123
11．外国語科及び国語科教科書における体系的な言語意識に関する調査研究－言語能力の向上に資する教科書構成を目指して－
岡山大学大学院 教育学研究科 濱田 活仁（指導教員：ガードナー スコット） ꞏꞏꞏꞏꞏ 133

3

CONTENTS
１．The Role of Visual Representation in the Physics Field of Science Textbooks
TANIZAKI Mizuho（Doctoral Program in Art, Graduate School of Comprehensive
Human Sciences, University of Tsukuba）ꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏ 7
２．Implicit Reading Rules Acquired Through Word-Problem -Through the analysis of thestructure of sentences in the first grade of junior high school "Equations”ISHIKAWA Masaaki（Hiroshima University, Graduate of Education） ꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏ 21
３．How is Practical Work described in Textbooks in England? -Lessons to create Digital
Textbooks in JapanNOMURA Yusei（Graduate School of Humanities and Social Sciences, Doctor Program,
Hiroshima University） ꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏ 33
４．Study on the Development of Children's ability to Unify and Extend thinking in Elementary
Mathematics -With Analysis the References and the Textbooks from the Period of theModernization of School MathematicsIBUSUKI Mai （ Nara University of Education, Graduate School of Education ）ꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏ 43
５．Improvement of Teaching and Development of a Model Using Digital Textbooks for
Learners -Junior High School English Classes Where Students Design Their Own
LearningTENNOUJIYA Keiji（Graduate School of Education, Naruto University of Education）
ꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏ 57
６．The Sense Distributions of Polysemous Verbs in English Textbooks Based on the New
Courses of Study -Towards Consistent Vocabulary Teaching in Junior and Senior HighSchoolAKAMATSU Haruna（Kyoto University・Graduate School of Human and Environmental
Studies） ꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏ 73
７．A Study of the Use of Digital Materials for the Pronunciation Instruction of English in
Elementary Schools: Focusing on Prosody
HASEGAWA Kidai（Graduate School of Education, Chiba University） ꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏ 85
８．A Study on STEM/STEAM Education in Science Textbooks at Middle School Level-Comparative Analysis of Textbooks in Japan and the United StatesSEYA Masabumi（Professional School of Education, Yamagata University) ꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏ 97
９．A Study of Minimal Music, Minimal Art, and the Surrounding Art - An Analysis of Music
Textbooks and Art Textbooks-

4

IKUTA Yoshiko（Division of Art Education, Doctoral Course The United Graduate
School of Education Tokyo Gakugei University） ꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏ 109
10．Arithmetic Textbook Research for the Systematic Development of Logical Thinking andExpression Skills -Focusing on "Explanation of Reasons" at the Elementary School LevelAKAGAWA Minehiro（Graduate School of Human Development and Environment，
Kobe University） ꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏꞏ 123
11．Examining the Possibilities of Language Awareness in Foreign Language and Japanese
Language Textbooks -Toward the Textbook Structure for the Improvement of Language
AbilitiesHAMADA Katsuhito（Graduate School of Education, Okayama University） ꞏꞏꞏꞏꞏ 133

5

6

理科教科書の物理分野における視覚表現の役割
谷﨑 瑞穂
筑波大学大学院 人間総合科学学術院
人間総合科学研究群 芸術学学位プログラム（博士後期課程）

The Role of Visual Representation in the Physics Field of Science Textbooks
TANIZAKI Mizuho
Doctoral Program in Art, Graduate School of Comprehensive Human Sciences, University ofTsukuba
理科教科書における視覚表現の重要性は高まっており，現代においては理科教科書の質を左右する重要な要素であると言える。しかしながら，理科教科書における「適切な視覚表現」について言及した研究は見られず，理科教科書における視覚表現の役割が明確にされていない。
そこで本論文では，理科教科書の物理分野でどのような種類の視覚表現が使用され，どういった役割や効果が期待されているかを明らかにすることを目的とした。そして理科教科書の質的向上と充実を図るための基礎資料になればと考えている。
そのため，現行の学習指導要領が反映されている，2 つの教科書出版社による小学校から中学校，高等学校の検定済み理科教科書を対象に，物理分野の視覚表現（合計 3075 点）
を学習過程別に分析した。それらの視覚表現は，林・郡司(2018)による①1 ページ大の写真もしくは絵図，②写真，③内容に関する絵図，④内容に直接関係しない絵図（例えば，吹き出し付きの生徒の絵)，⑤表・グラフ，⑥文や単語の組み合わせによる図（例えば，フローチャート)，⑦肖像画・肖像写真を用いて分類した。学習過程については現行の学習指導要領に従い，(ⅰ)自然事象に対する気付き，(ⅱ)課題の設定，(ⅲ)仮説の設定，(ⅳ)検証計
画の立案，(ⅴ)観察・実験の実施，(ⅵ)結果の処理，(ⅶ)考察・推論，(ⅷ)表現・伝達といったステップ別に区分した。
その結果，現行の理科教科書で使用されている視覚表現の構造や形式は複雑化している
ため，写真や絵図，グラフ，表，フローチャートといった表現形式の枠組みを再度検討する必要があることがわかった。また，理科教科書の出版社によって使用されている視覚表
現の傾向に違いがあることも明らかになった。しかしながら，理科教科書の視覚表現は，科学に関する内容を表現したものと学習活動に関する内容を表現したものに分けることができた。特に校種が低いほど学習活動に関する視覚表現が多く使用されていた。そして，科学に関する内容の視覚表現にはコンテンツの魅力的で明確な伝達，学習活動に関する視覚表現には体験性の向上という 2 つの観点で使用されていることが明らかとなった。
キーワード：視覚表現，理科教科書，物理分野，学習過程-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

7

いる。また，現行の学習指導要領が目指す「主体１．はじめに理科教科書には，写真やイラストレーション，

的・対話的で深い学び」を理科教科書でも実現す模式図，グラフ，表，フローチャートなどの視覚るためには，わかりやすさだけでなく，読み手が的な表現が使用されている。これらを総称した言

主体的・対話的に関われるような表現が求められ

葉は，「視覚表現（林・郡司，2018)」，「図画像表る。つまり理科教育における学び方は，「受動」か

現（小山・越桐，2006)」，「視覚表象（額賀，2002)」，

ら「主体」へと変化している。そのため現在求め「図像テクスト（奥泉，2018)」，「図的表現（内ノられている理科教育の学び方に，視覚表現も変化

倉・北原・下古立，2018)」といったように統一さしていく必要がある。

れておらず，対象とする範囲も多少異なる。本研

また，林・郡司(2018)によると，小学校 5 年生

究では，理科教科書の文章を除く全ての視覚的なから中学校 3 年生の理科教科書では，各章の初め

表現を対象とするため，「視覚表現」とする。

は写真が多く掲載され，徐々に写真の数を減らし

小山・越桐(2006)によると，小学校の理科教科ながら抽象的な絵図が掲載される傾向にある。す書は 1958 年から 1998 年までの 40 年間で視覚表

なわち，視覚表現の種類が理科教科書の流れに沿現の占める割合が24%から50%とほぼ倍増しておって使い分けられている。そのため視覚表現の役

り，50%という高い水準は学年によらずほぼ一定

割を明確にするためには，理科教科書の学習過程であった。このように，理科教科書における視覚と対応させて分析を行っていく必要がある。

表現の重要性は高まっており，現代においては理科教科書の質を左右する重要な要素であると言え２．研究目的る。そのため，公益財団法人教科書研究センター

本論文では，国内の理科教科書の物理分野には

による「義務教育教科書に関する教師の意識及びどのような種類の視覚表現があり，どういった役

保護者の要望についての調査(2008)」では，カラ割や効果が期待されているかを明らかにする。そーページの割合や視覚表現の大きさや数といったして，理科教科書の物理分野における質的向上と体裁に関する適切性について，教師を対象に調査充実を図るための基礎資料とする。

が行われた。こうした調査には一定の意義があると考えられる。しかし，例えば原木(2022)は同じ

３．研究方法情報であっても描写表現によっては誤った解釈を（１）対象教科書することや，情報過多による混乱といったおそれ

令和 5 年度に国内で使用されている検定済みのがあり，期待する効果を得るためにはそのための小学校の理科教科書（3〜6 年生用)，中学校の理

適切なデザインが必要であると述べている（原木，

科教科書（1〜3 年生用)，高等学校の「物理基礎」

2022；Rapp，2005)。この場合の「適切なデザイン」の教科書を対象とした。これらの教科書は現行のは「適切な視覚表現」
とも解釈できると考えるが，

学習指導要領が反映されている。また，小学校，

理科教科書における「適切な視覚表現」について

中学校，高等学校といった，全ての校種の理科教言及した研究は見られず，効果的な視覚表現の追科書を出版している東京書籍と啓林館の 2 社を選

究も教科書出版社に委ねられている。またそうし択した。

た教科書出版社の追究によって得られた知見も公（２）調査方法

開されておらず，社会に開かれた研究とは言えな

現行の学習指導要領では，「エネルギー（物理)」

い現状である。

は量的・関係的な視点，「粒子（化学)」は質的・その背景としては，理科教科書における視覚表

実体的な視点，「生命（生物)」が共通性・多様性

現の役割が明確にされていないことが考えられる。

の視点，「地球（地学)」が時間的・空間的な視点

視覚表現は文章表現の補完だけでなく，科学概念というように，
理科の領域ごとに整理されている。

の構築を促進するのに必要な映像的表象（和田・このことから，各領域で使用されている視覚表現森本，2010)を形成するという重要な役割を持ってにも違いがあると考える。本論文では，現実世界

8

では見ることができないエネルギーを学習対象と節中にはコラムや他教科との関連，練習問題といする「エネルギー（物理)」領域に焦点を絞り分析った本文の補足的な囲み記事が設けられていた。

を行った。

これらはあくまでも本文の補足であるため，分析対象からは除外した。

対象とした理科教科書は，現行の学習指導要領
が「資質・能力を育むために重視すべき学習過程

視覚表現の分類：郡司(2017)は理科教科書でみらのイメージ」として示している「課題の把握（発れる代表的な表現形式として，文章，数式・モデ

見)」，「課題の探究（追究)」，「課題の解決」に沿

ル，グラフ・図表，イラスト・模式図，写真をあって構成されている。このことは，各教科書出版

げている。このうち，グラフ・図表，イラスト・社のホームページに掲載されている理科教科書の模式図，写真が本論文の対象とする視覚表現であ

内容解説資料 1)に明記されている。理科教科書のる。
この類型は額賀(2002)を参照したものであり，構成と対応した分析を行うために，この学習過程

言語学者のマイヤースが写真(photographs)・挿絵の中でどう視覚表現が使い分けられているか分析(drawings)・地図(maps)・グラフ・モデル・図表する。そこで本研究では，理科教科書の紙面を学(graphs，models，tables)・模式図(imaginary figures)

習過程のステップごとに分割し，掲載されていると 5 種類のタイプに分類し，それぞれ異なる役割

視覚表現を形式ごとに分類し，学習過程のステッや特徴を持っている（額賀，2002)。一方，林・郡

プごとの視覚表現の傾向を整理した。

司(2018)はデジタル理科教科書の紙面上にみられ学習過程のステップごとの分割：理科教科書のペる視覚表現を，①1 ページ大の写真もしくは絵図，

ージ構成は，巻頭，各領域，巻末となっており，②写真，③内容に関する絵図，④内容に直接関係

各領域はさらに，単元導入，章，単元末と分かれしない絵図（例えば，吹き出し付きの生徒の絵)，ている。そして章は，章の導入，節，章末で構成⑤表・グラフ，⑥文や単語の組み合わせによる図されている（図 3.2.1)。本研究では，節の部分を分（例えば，
フローチャート)，⑦肖像画・肖像写真，

析対象とし，
学習過程のステップごとに分割した。

と分類している。この分類は，郡司(2017)の分類

学習過程の具体的なステップについては，現行のに，さらに科学知識との関係の有無やサイズの違

学習指導要領に明記されている「資質・能力を育いといった内容や表現方法の違いについても言及

むために重視すべき学習過程のイメージ」の学習している。本論文では理科教科書の特徴に沿って過程例（探究の過程)に従い，(ⅰ)自然事象に対す分析したいため，林・郡司(2018)の枠組みで分類

る気付き，(ⅱ)課題の設定，(ⅲ)仮説の設定，(ⅳ)

を行った。

検証計画の立案，(ⅴ)観察・実験の実施，(ⅵ)結果の処理，(ⅶ)考察・推論，(ⅷ)表現・伝達とした。

４．結果と考察

判別が難しいものについては「その他」とした。

（１）学習過程のステップごとに分割「マーク」の確認：「課題発見」や「仮説」，「実験から」といった学習過程のステップごとに，そのステップに関する言葉や記号を，円形や四角形などで囲って目立たせた「マーク」が設定されていた。これにより，学習過程のどのステップであるかを，本文を読まずに把握することができた。そこで本論文では学習過程のステップを，「マーク」
を目安にして区切り分割することにした。対象とした教科書における各ステップの「マーク」の有
無は表 4.1.1 に，「マーク」に使われていた言葉の校種ごとの一覧は表 4.1.2 に示した。
「マーク」の図 3.2.1 理科教科書のページ構成

設定がないステップもあったが，特に高等学校で9

は A 社・B 社ともに「マーク」が確認できないス

た高等学校ではA・B社ともに，「(ⅲ)仮説の設定」，

テップが多かった。

「(ⅳ)検証計画の立案」，「(ⅷ)表現・伝達」でも中学校では，B 社の「(ⅰ)自然事象に対する気付「マーク」が確認できなかった。そもそも文章内

き」の「マーク」が確認できなかった。しかし Bに表現や伝達に関する記載がなかったため，「マー社のホームページに，節の文章冒頭から「(ⅱ)課題ク」の省略ではなく，そのステップ自体を紙面での設定」のマーク前までが「(ⅰ)自然事象に対する扱っていないことがわかった。

気付き」であることが明示されていた。冒頭とい小学校では，B 社の「(ⅷ)表現・伝達」の「マう位置関係から「(ⅰ)自然事象に対する気付き」のーク」が確認できなかったが，高等学校と同様に「マーク」はあえて省略していると考えられる。

文章内に記載がなかったため，「マーク」の省略ではなく紙面で扱っていないことがわかった。

高等学校では，B 社の「(ⅰ)自然事象に対する気付き」と「(ⅱ)課題の設定」の「マーク」が確認で「マーク」の使われ方：学習過程の各ステップをきなかった。B 社のホームページには，探究の導表す「マーク」の使われ方には 2 通りあった。小入から始まることが明示されていたが，「(ⅰ)自然学校では，図 4.1.1(a)のように「マーク」が見出し

事象に対する気付き」と「(ⅱ)課題の設定」をどののように使用され，それぞれが線で繋がれていた。

ように判別するかまでは示されていなかった。まそのため本論文の前章(2)調査方法でも述べた，
理科教科書が学習過程の流れに沿った構成であるこ

表 4.1.1 学習過程の「マーク」の有無とが紙面から一目瞭然である。一方，中学校と高等学校では，図 4.1.1(b)のように，「問題発見」や「課題」といった学習活動に関する部分を強調する目的で，「マーク」が用いられていた。また，節のタイトルとは別に円形の「マーク」と「光の直進」や「光の反射」といった見出しがついた，科学知識に関する文章のまとまりがあった。これにより，本文を「マーク」のある「学習活動部分」と，「マーク」がない科学知識を得るための「読み物部分」の判別がしやすくなる。高等学校ではこ

有：〇の「読み物部分」の割合が特に高く，学習過程に

無： -沿った構成というよりも，科学知識の合間に学習
表 4.1.2 「マーク」の言葉一覧

活動が組み込まれている印象を受けた。
「マーク」による分割：このような「マーク」を頼りに，紙面を学習過程のステップごとに分割していった。中学校と高等学校における「マーク」と見出しで強調された科学知識に関する「読み物部分」は，学習過程のどのステップと関連しているのか判別することが難しかったため，「その他」とした。B 社の中学校の「(ⅰ)自然事象に対する気付き」は前述した通り，節の冒頭から「(ⅱ)課題の設定」の「マーク」前までが「(ⅰ)自然事象に対する気付き」であることが B 社のホームページに明記されていたため，それに倣って判別した。それ以外の「マーク」がなく判別が難しい部分や，「活用」，「振り返り」といった異なる学習過程のステ

10

る視覚表現もあったため，図表番号で判断せず，
写真や絵図，グラフといった形式ごとに分類することにした。吹き出し付きのイラストレーションについては，人やマスコットキャラクターが描かれている人数を，そのまま点数としてカウントした。これにより，小学校では A 社 444 点，B 社 407
点，中学校では A 社 605 点，B 社 718 点，高等学校では A 社 512 点，B 社 389 点の視覚表現が分類対象となった（合計 3075 点)。
視覚表現の分類結果：分類した結果を，図 4.2.1 に(a)小学校の理科教科書示す。
小学校では，主に「②写真」，「③内容に関する絵図」，「④内容に直接関係しない絵図」，「⑤表・グラフ」が使用されていた。
「④内容に直接関係しない絵図」に分類された視覚表現としては，吹き出し付きの児童や教師，マスコットキャラクター
のイラストレーションと，黒板や授業ノート，ワークシートのイラストレーションであった。
中学校も小学校と同様の視覚表現が使用されていたが，「④内容に直接関係しない絵図」
としては，(b)中学校・高等学校の理科教科書

吹き出し付きの生徒や教師，マスコットキャラク

図 4.1.1 「マーク」の表示例

ターのイラストレーションのみであった。

ップの「マーク」があるものは全て「その他」と高等学校では「④内容に直接関係しない絵図」した。小学校と中学校の B 社では「(ⅲ)仮説の設は使用されていなかった。このことから，理科教定」と「(ⅳ)検証計画の立案」のステップをまとめ科書において「④内容に直接関係しない絵図」とている部分があったが，どちらのステップに対すいうのは，実験を除いた授業の様子を表現するイ

る視覚表現か判断できないため
「その他」
とした。

ラストレーションであり，校種が低いほど，授業

このようにステップごとに分割を行ったところ，という文脈を重視していると推察できる。

必ずしも一節中に(ⅰ)から(ⅷ)の全てのステップ

全ての校種において，「①1 ページ大の写真もしが順番に掲載されているわけではなく，節ごとの

くは絵図」，「⑥文や単語の組み合わせによる図」，

学習内容に合わせて取捨選択されていた。このこ「⑦肖像画・肖像写真」はほとんど見られなかっとは，実験の有無と一節中の「(ⅱ)課題の設定」数た。
「①1 ページ大の写真もしくは絵図」によりダの違いが関係していると考えられる。

イナミックに見せ，読み手を惹きつける効果があ（２）視覚表現の分類

ると考えられる。今回は分析対象外とした巻頭や分類対象とした視覚表現：分析対象の中学校と高単元導入，章の導入ページではこの表現が取り入等学校の理科教科書では，「図 1□□□□□」や「表れられていた。分析対象である節部分でも，1 ペ1□□□□□」といったように，視覚表現の図表番

ージ大とまではいかないが，ページ幅を目一杯使号に説明文が付けられているものと，そうでない用したものが，校種の低い教科書ほどよく使用さものが混在していた。一方，小学校では全ての視れていた。写真や絵図のサイズが大きいことで見覚表現に図表番号と説明文は付けられていなかっ

やすいだけでなく，全体的にグラフィカルな紙面た。また，複数の写真や絵図を並べたものを一括となり，学習の堅苦しさを軽減することが狙いでりにし，一つの図表番号と説明文が付けられていあるように考える。

11

用されているだけであった。
「⑦肖像画・肖像写真」については，科学史が分析対象外である囲み記事で扱われていたため，ほとんど見られなかった。
視覚表現の分類「⑧その他」について：林・郡司(2018)の類型では分類できない「⑧その他」も多く見られた。具体的には，写真・グラフ・表に，円形・四角形・矢印といった図形などを追加して加工されたもの，写真とイラストレーションが組み合わされたもの，グラフ・表・フローチャート・吹き出しの中に写真や絵図でイメージが加えられ(a)小学校たものである。
フローチャートはどのような流れであるかを表すのに適した表現と考えられるが，文や単語だけでは何についての流れであるのかわかりにくい。
そのため，写真や絵図が組み込まれたと推察できる。
視覚表現における表現・作成形式の再検討：本論
文の分析対象外の範囲ではあるが，A 社では科学史を漫画にして掲載しており，そこでは歴史上残っている肖像画や肖像写真ではなく，親しみやすいキャラクターに書き換えられていた。他にも A社の小学校では，章の導入を漫画のようなコマ割(b)中学校りで表現していた。
研究対象内の範囲においては，
A 社の小学校でコミュニケーションサービスとして多くの人が利用している LINE のようにアイコ
ンと吹き出しを時系列に並べた表現というのもあり，読み手にとって馴染みのあるものや娯楽で楽しまれている表現を積極的に取り入れている印象を受ける。
視覚表現の中でも，グラフや標高地形図，天気図などは読み解く規則や法則があり専門家と非専門家で読み取り方に違いがあることや，誤った読み方を行う危険性があるため，より感覚的に受け(c)高等学校

取りやすい表現が模索されている（原木，2022)。
理科教育では，学習者が理科の見方・考え方を働

図 4.2.1 視覚表現の種類別量の比較

かせて学習することが求められるため，より感覚（校種別）

的に視覚表現と対話できるよう加工が施されてい「⑥文や単語の組み合わせによる図」についてる可能性がある。それにより，視覚表現のどこには，小学校ではコンピューターへの指示である「プ

注目するかといった見方を誘導できるかもしれな

ログラム」を表記する際に，中学校と高等学校でい。しかしながら，無意識のうちに誘導されてしはエネルギーの変換の説明でフローチャートが使

まい，読み手が自発的に理科の見方・考え方を働

12

る。

かせられているかは疑問である。視覚表現の作成にあたり，原木(2022)はグラフィックデザイナー

このステップにおいて，全校種で主に使用されだけでなく専門家も直接作成に携わることが必要ていた視覚表現は「②写真」と「③内容に関するだと指摘している。理科教科書に必要な専門家と

絵図」
であり，
「②写真」
の方が多い傾向にあった。

しては，
グラフィックデザイナーと科学者に加え，この要因として考えられるのは，現行の学習指導

教育の専門家である教師の視点も必要であろう。

要領が日常生活との関連を重視しており，現実を

理科教科書の巻末には著作関係者が掲載されてお切り取った「②写真」の方が，日常生活との関連

り，大学教員や現役の教師も携わっている。グラを感じられるためだと推察できる。

フィックデザイナーと科学者，教育の専門家の三小学校では「④内容に直接関係しない絵図」が者がどのように関わりあって視覚表現が作成され「②写真」と「③内容に関する絵図」よりも多いているのか，今後調査する必要があるだろう。

が，中学校では「②写真」と「③内容に関する絵

この節では分類結果を基に理科教科書で使用さ図」が上回り，高等学校では全く使用されていなれている視覚表現の現状について述べてきた。全

かった。このように，校種が上がるにつれ「④内ての校種において「⑧その他」の割合が高く，理容に直接関係しない絵図」は使用されなくなる傾科教科書の視覚表現を写真や絵図，グラフ，表，向にあった。

といった表現形式で分類することに限界を感じた。

（ⅱ）課題の設定（図 4.3.2）

これは 1990 年代後半からのパソコンとグラフィ

このステップでは，各節の主題となる課題を提ック系ソフトウエアの普及に伴い，組み合わせた示していた。このステップにおいても高等学校のり加工することが容易にできるようになったため，

B 社のみ「マーク」の設定がなく，ステップ数は以前と比べて表現が複雑化しているように考えら0 であった。

れる。このことは，より読み手に寄り添った効果

中学校では A 社の課題の設定数が一節中に 1 つ的な表現が模索されるようになった結果であろう。

だけであるのに対し，B 社は 1 から最大で 4 と，絵図であっても単に事象を描いたものから，模式

教科書出版社によって大きな差が生まれている。

図のように特徴を際立たせて描いたものまで幅広

どの教科書でも課題は短い文章で簡潔に示されてい。そのため，現代の理科教科書の視覚表現を適おり，全体的な視覚表現の数は少なかった。

切に捉えることができる，表現形式の枠組みを再少ないながらも小学校と中学校で使用された視覚度検討する必要があると考える。

表現としては，「④内容に直接関係しない絵図」が（3）学習過程ごとの視覚表現の傾向最も多かった。それは，「①自然事象に対する気付

理科教科書で使用されていた視覚表現の傾向をき」の段階でイメージの補完ができているため，学習過程のステップごとにまとめた。各ステップ「②写真」や「③内容に関する絵図」を用いる必の分類結果を示したグラフは図 4.3.1 から図 4.3.8

要性があまりなかったと考えられる。

の通りであった。グラフの凡例にある括弧内の数（ⅲ）仮説の設定（図 4.3.3）

字は，各理科教科書中のステップ数（ステップご

このステップでは，課題に対して自身の仮説をとの紙面に掲載されていた数)である。

考えさせていた。全校種とも，「(ⅱ)課題の設定」（ⅰ）自然事象に対する気付き（図 4.3.1）の半分ほどのステップ数しかなく，高等学校におこのステップでは，事前情報を提示し，読み手

いては本文中でこのステップを全く扱っておらず
ステップ数は 0 であった。

に疑問を見つけさせ，課題を把握させていた。
前述したように，高等学校 B 社の理科教科書で小学校・中学校で主に使用されていたのは「④は，このステップの「マーク」が設定されておら内容に直接関係しない絵図」であり，吹き出し付

ず，本文のどの箇所が「(ⅰ)自然事象に対する気付

きの児童，生徒，教師のイラストレーションと共き」
であるか明確に判断することができなかった。

に，仮説を立てる上で参考となる意見が吹き出し

そのため，教科書中のステップ数は 0 となっていの中に提示されていた。

13

(a)小学校(a)小学校(b)中学校(b)中学校(c)高等学校(c)高等学校

図 4.3.1 （ⅰ）自然事象に対する気付き

図 4.3.2 （ⅱ）課題の設定

14

（ⅳ）検証計画の立案（図 4.3.4）

真」や「④内容に直接関係しない絵図」の使用もこのステップでは，実験方法について考えさせ多く，中学校と高等学校では視覚表現がない場合ていた。
「(ⅲ)仮説の設定」よりもさらにステップも多かった。特に実験方法と同ページにある結果数が少ない傾向にあり，高等学校では全く扱われの見方については文章のみで表されていた。

ていなかった。

（ⅶ）考察・推論（図 4.3.7）

小学校・中学校で使用されていた視覚表現も「④

このステップは，他に比べると視覚表現の種類

内容に直接関係しない絵図」が大半と「(ⅲ)仮説と数が多い傾向にあった。小学校では実験結果をの設定」と同様の傾向であった。調べ方を考える

もとにどのような考察ができるか考えさせていた上での着眼点が，吹き出し付きの児童，生徒，教が，特に「④内容に関係しない絵図」が多く用い師のイラストレーションで示されていた。このよられ，主に吹き出し付きの児童や教師のイラスト

うに文章ではなく，吹き出し付きのイラストレー

レーションで，考察している様子が描かれていた。

ションで仮説や検証計画のポイントが示されるこ中学校の考察結果を表す視覚表現としては「②とにより，対話のテンポが生まれると考えられる。

写真」よりも「③内容に関する絵図」が多かった。

（ⅴ）観察・実験の実施（図 4.3.5）「自然事象に対する気付き」のステップとは異な

このステップでは，実験方法を説明していた。

り，リアリティのある写真よりも，抽象的な表現

小学校では主に「②写真」と「③内容に関する絵の方が考察には適すると考えられる。また中学校

図」の両方が使用されていた。

では，読み手が考察するよう促す場面も設けられ中学校と高等学校では，A 社は主に「②写真」，ており，「④内容に関係しない絵図」である吹き出B 社は「③内容に関する絵図」（イラストレーショ

し付きの生徒のイラストレーションが使用されてン)が使用され，教科書出版社による違いが顕著でいた。

あった。同じような内容であっても写真とイラス

一方，高等学校では視覚表現が非常に少なく，トレーションのように表現方法が異なれば，読み文章と数式だけで表現されていた。数式により関手の受け取り方も変わってくるだろう。
そのため，係性を簡潔に示すことができるが，右近(2023)が教科書出版社によって期待する効果が異なるとい指摘しているように，物理の数式表現は独特であう可能性が考えられる。

り，数学における数式を理解していたとしても難その一方で両教科書出版社が共に，実験活動をしい場合がある。そのため，数式表現の理解を支行なっている全体の様子ではなく，手元部分の様援するような視覚表現があると良いが，そのよう子を掲載していた。このステップでは読み手が実な視覚表現は理科教科書内で見つけられなかった。

験の再現を確実にできることが求められる。その（ⅷ）表現・伝達（図 4.3.8）

ため，読み手視点の表現が採用されたと考えられ

このステップを扱っていたのはほぼ中学校のみる。

であった。中学校 A 社では全ての節でこのステッ（ⅵ）結果の処理（図 4.3.6）

プが設けられていた。しかし，各節の課題に対し小学校では「(ⅴ)実験・観察の実施」の次のペーて自分の言葉でまとめるよう呼びかけるだけであジに，整理された結果を提示していた。中学校でり，視覚表現は全く使用されていなかった。

は「(ⅴ)実験・観察の実施」と同じページに結果の一方中学校 B 社では，何について発表するのか

記録方法や見方を示していた。
高等学校では，「(ⅴ)

具体的に文章で示されており，視覚表現は使用さ実験・観察の実施」と同じページに結果の見方，れていなかった。ステップ数やその取り上げ方か

次のページに処理された結果が提示されていた。

ら，理科教科書ではこのステップの重要性が低い

これまでのステップと比べると，データを視覚ように感じた。

的に表現できる「⑤表・グラフ」の割合が高く，科学スキルとして表やグラフを扱うことの重要性が伺える。しかし，小学校では依然として「②写15

(a)小学校(a)小学校(b)中学校(b)中学校(c)高等学校(c)高等学校

図 4.3.3 （ⅲ）仮説の設定

図 4.3.4 （ⅳ）検証計画の立案

16

(a)小学校(a)小学校(b)中学校(b)中学校(c)高等学校(c)高等学校

図 4.3.5 （ⅴ）観察・実験の実施

図 4.3.6 （ⅵ）結果の処理

17

(a)小学校(a)小学校(b)中学校(b)中学校(c)高等学校(c)高等学校

図 4.3.7 （ⅶ）考察・推論

図 4.3.8 （ⅷ）表現・伝達

18

れば解釈は一義的に絞られるが，読み解くル

５．まとめールが見つからないと多義的に受け止められパソコンとグラフィック系ソフトウエアが普及ることになる。

したことに伴い，教科書における視覚表現の構造や形式が複雑化していた。そのため現代の理科教「知識」を記述した表現は，体験を目的と科書の視覚表現を適切に捉えることができる，表したコンテンツとなる。体験には時間的展開

現形式の枠組みを再度検討する必要があることがとインタラクションが含まれる。オーディエ

わかった。

ンスは物語 storytelling や会話 conversation に
よってコンテンツを体験し，解釈する。

また，理科教科書出版社によって使用されている視覚表現の傾向に違いがあった。
しかしながら，（原田泰，2004，p.24)

理科教科書の物理分野で使用される視覚表現は，科学に関する内容を表現したものと学習活動に関この考えに従うならば，本論文で調査対象としする内容を表現したものの二つに分けることがでた理科教科書の物理分野は，メッセージの読み取きた。

りを目的とした「情報」コンテンツの要素だけで科学に関する内容の視覚表現としては，事象をなく，読み手が理科教科書との対話を通して理科表すために写真やイラストレーション，データをの学習を擬似体験し，解釈するといった，学習活

整理するために表やグラフ，関係性を示すために動のための「知識」コンテンツでもあると考えら

模式図やフローチャートが使用されていた。これれる。そのために，理科教科書の視覚表現には，らは理解の支援や興味・関心を高めることが目的

コンテンツの魅力的で明確な伝達と，体験性の向であると考えられる。

上という 2 観点の役割があると考えられる。これらの 2 観点を本論文で再認識できたと言えよう。

一方，学習活動に関する内容の視覚表現として
は，学習過程のどのステップであるか把握できる「マーク」と，学習活動を促す場面で使用されて注いた吹き出し付きの児童，生徒などのイラストレ

1)東京書籍「2 年度小学校 内容解説資料」 pp.4-5，

ーション，授業で使う教材のイラストレーション「令和 3 年度中学校内容解説資料別紙 授業の姿である。校種が低いほどこうしたイラストレーシが見える 教科書の使い方」，「令和 6 年度用高等ョンが多く使用されていたことも，本論文で明ら

学校理科 教科書のご案内 物理基礎/物理」pp.6-7，

かになった。このような，学習過程を意識づけさ

啓林館「2020 年度 小学校理科教科書のご案内」

せたり，授業の文脈を語りかけるような描写といpp.6-7「令和 3(2021)年度用 中学校理科内容解説

うのは，読み手に主体的・対話的に関わらせるた

資料 A」pp.6-7，「高等学校理科―教科書シリーズ

めの仕掛けであると考えられる。

／ご案内 2024」p.14 参照。

原田(2005)は，理解のプロセスとコンテンツ表
現を次のように表している。

引用・参考文献
郡司賀透(2017)：理科教科書分析の現代的展開，
大高泉編「理科教育基礎論研究」，
pp.68-80，「データ」を記述した表現は，オーディエ
ンスの思考操作（データの組織化)を目的とし共同出版．

たコンテンツとなる。オーディエンスはメッ

原田泰(2005)：ダイナミックインフォメーション

セージの解釈を自己の主体的な分析analyzing

グラフィックス―動的な図解表現を用いたによって行う。

知識の視覚化―，筑波大学，博士論文.

「情報」を記述した表現は，メッセージの原木万紀子(2022)：「大学生のためのビジュアルリ

読み取りを目的としたコンテンツとなる。オ

テラシー入門」勁草書房．

ーディエンスはメッセージの解釈を読解

林裕貴・郡司賀透(2018)：デジタル理科教科書に

reading によって行う。読み解くルールが定まおける「技術」のイメージに関する基礎研

19

究，「日本科学教育学会研究会研究報告」，の流れが見える教科書の使い方」，https://t-32(10)，pp.11-14．

en.tokyo-shoseki.co.jp/text/chu/rika/documents/rika_kyoukashonotsukaikata.pdf(閲覧日

啓林館：「2020 年度 小学校理科教科書のご案

2023/10/21)．

内」，https://www.shinko-keirin.co.jp/keirinka-

東京書籍：「令和 6 年度用高等学校理科 教科書のn/sho/text_2020/science/file/science_pamphlet.
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内之倉真吾・北原深志・下古立浩(2018)：小学生

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の理科学習における図的表現に対する認識

啓林館：「令和 3(2021)年度用 中学校理科 内の特徴―言語的表現に対する認識との比較

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築における表象の変換過程の分析とその教＞，https://textbook-

授論的展開に関する研究 : 高等学校化学

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「化学反応と熱」の単元を事例に，「理科教

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図画像表現について，「大阪教育大学紀要.V,教科教育」，55(1)，pp.25-37．

調査対象教科書

文部科学省(2017)：「中学校学習指導要領(平成 29

理科 301(2023)「新しい理科 3」東京書籍

年告示)解説 理科編」．

理科 401(2023)「新しい理科 4」東京書籍

文部科学省(2017)：「小学校学習指導要領(平成 29

理科 501(2023)「新しい理科 5」東京書籍

年告示)解説 理科編」．

理科 601(2023)「新しい理科 6」東京書籍

文部科学省(2018)：「高等学校学習指導要領(平成理科 701(2023)「新しい科学 1」東京書籍

30 年告示)解説 理科編 理数編」．

理科 801(2023)「新しい科学 2」東京書籍

額賀淑郎(2002)：科学論における視覚表象論の役

理科 901(2023)「新しい科学 3」東京書籍

割―視覚知・視覚化の学説研究―，「年報

物基 701(2023)「物理基礎」東京書籍

科学・技術・社会」，11，pp.95-98．

理科 306(2023)「わくわく理科 3」啓林館

奥泉香(2018)：「国語科教育に求められるヴィジュ

理科 406(2020)「わくわく理科 4」啓林館

アル・リテラシーの探究」，ひつじ書房．

理科 506(2020)「わくわく理科 5」啓林館

Rapp, D. (2005)： Mental Models: Theoretical issues

理科 606(2020)「わくわく理科 6」啓林館

for visualizations in science education., Gilbert, J.

理科 705(2021)「未来へひろがるサイエンス 1」啓K (ed), Visualization in Science education.

林館

Springer, 43-60

理科 805(2021)「未来へひろがるサイエンス 2」啓東京書籍：「2 年度小学校 内容解説資料」，http-

林館

s://ten.tokyo-shoseki.co.jp/text/shou_current/ri-

理科 905(2021)「未来へひろがるサイエンス 3」啓ka/data/rika_m_pamphlet.pdf(閲覧日 2023/

林館

10/21)．

物基 705(2021)「高等学校 物理基礎」啓林館

東京書籍：「令和 3 年度中学校内容解説資料 授業20

文章題学習によって獲得される暗黙的な読解ルール－中学校第１学年「方程式」における文章題の構造分析を通して－
石川 雅章
広島大学大学院・教育学研究科

Implicit Reading Rules Acquired Through Word-Problem－Through the analysis of the structure of sentencesin the first grade of junior high school "Equations”－
ISHIKAWA Masaaki
Hiroshima University・Graduate of Education
本研究の目的は，数学教科書における文章題が現実世界の問題解決に必要な読解力の育成に寄与しうるものであるか否かを明らかにすることである。目的の達成に向けて，文章題学習における問題点を先行研究にもとづき整理した。先行研究において，文章題の学習によって獲得される，文章題に固有な読解ルールが現実世界の問題解決の円滑な遂行を阻害する可能性が指摘されていたことから，本稿では特にこの点に着目した。文章題に固有な読解ルールを捉えるために，言語学の視座から文章題の構造を捉える視点を提案し，中学校第 1 学年「方程式」の単元を対象に文章題の構造分析を実施した。その結果，教科書の文章 題で は問題 状況 を深く 考慮 せずと も解 けてし まう タイプ の問 題(S problem)の数 が多いことが明らかにされ，現行の文章題の取り扱い方では，方程式単元に固有な読解ルールとして「導かれる方程式の解は（自身の感覚に関わらず）無批判に受け入れる」が獲得されてしまう可能性を指摘した。
キーワード：文章題，P problem，S problem，真実度------------------------------------------------------------------------------------------------------------------１．はじめにこそできる重要な作業である。学校教育において（１）問題の背景と目的は，このような AI には代替できない能力の育成

我が国の未来社会の姿として Society5.0 の考えが各教科に要請されており，数学科も例外ではない(cf. 文部科学省, 2018)。

方が提唱されている。Society5.0 においては，これまで人間が行なっていた情報処理を AI 等の技術

本稿では，人間ならではの能力として「読解力によって代替することが可能となる。しかしなが(reading comprehension)」(1)に着目する。すなわち，

ら，これは AI 等に人間が支配されることを含意

問題場面を正確に読み解く能力である。新井

しない。AI からのフィードバックに対して，その(2018)は，自然言語処理の視点から AI に代替で妥当性を検討したり，可能性を模索したりするな

きない基礎的な読解力に着目し，読解力を測る調ど，提案された情報を適切に解釈する作業は我々査として RST(Reading Skill Test)を開発した。氏は，人間が行なっていかなければならず，人間だから

日本全国の児童・生徒 2 万 5 千人を対象に RST を21

実施した。その結果，問題の正答率について，当造を分析するために言語学の視点を導入し，文章て推量で答えても当たる確率（ランダム率）と同題の構造を捉える視点を整理する。そして，その等，もしくはそれ以下である児童・生徒の割合の視点から中学校数学科の教科書における文章題を高さを明らかにしている。また，その傾向が中学分析し，我が国における文章題の特徴を考察する。

生に顕著であったことから，「中学生の半数は，中また，導かれた特徴が読解力の育成に寄与するも学校の教科書が読めていない状況」(ibid., p.215)とのであるか否かを考察する。なお，分析は中学校

結論づけている。

第 1 学年「方程式」の単元に焦点化して行う（第3 章）。最後に，本稿のまとめと残された課題を述

他方，数学教育学研究においては，読解力と数べる（第 4 章）。

学的問題解決力の高い相関や因果が明らかになっている(Plath & Leiss, 2018; Vilenius-Tuohimaa et al.,2008)。これを踏まえると，児童・生徒の読解力が

２．数学教育学研究における文章題の位置付け

欠如している現状は数学教育の視点からも放置で（１）文章題を扱う目的

きない。数学教育においては，学習指導要領改訂

文章題は，「学業の場で提供される問題状況の言の影響も受けながら，単純な計算問題以外に現実語的記述」(Verschaffel et al., 2020, p.1)と定義され，世界の問題場面を積極的に教科書に組み込むよう数式の処理能力のみが問われるような単純な計算に変化してきており，問題状況を想像し数学的に問題と区別し，現実世界の問題解決に数学を活用表現し直す活動等，読解力を育成しようとする試するタイプの問題とされる。文章題を現行のカリ

みは少なからず想定されてきたように考えられる。

キュラムに組み込んでいる目的のひとつは，「既習

それにも関わらず，
新井(2018)が指摘するように，の数学的概念を，具体的な現実の問題解決場面で我が国の中学生は読解力に課題を抱えたままであ

用いる練習の場を提供すること」(cf. Verschaffel etる。

al., 2020)である。すなわち，文章題では“現実世以上の点に鑑みると，教科書を用いた学習が，界の問題解決場面”のために“数学の理論”を用

読解力の育成に寄与していない可能性を指摘できいる能力の育成を目指している（石川，2021）。

る。実際，教科書の文章題を解く活動が，かえっ「この方程式を解きなさい」といったタイプのて現実世界で必要な読解力の育成を抑圧している問題では，方程式の意味が分からずとも方程式を可能性も指摘されている(e.g., Greer, 1993；Ver-解くプロセスを理解していれば問題が解決できる

schaffel et al., 1994；Xin, 2009)。しかしながら，こ

一方で，方程式の文章題では，方程式を処理する

れらの先行研究は日本の数学教科書で扱われる文より前に，問題文中に描かれる現実世界の問題状

章題を対象に実施されたものではないため，日本

況を正しく読解することが求められる。学習者がの教科書が先行研究で指摘されるような問題を同文章題に描かれる状況を数学的に定式化するまでじように抱えているとは限らない。そこで，本稿に問題解決全体の約 4 割の時間が費やされること

では，数学教科書における文章題が現実世界の問がわかっていることから(cf. Verschaffel et al.,

題解決に必要な読解力の育成に寄与しうるもので2020)，「読む」という行為は学習者にとっても容あるか否かを明らかにすることを目的とする。な易でないことがわかる。問題文から数量関係を適お，
本稿では文章題に焦点を当てていることから，

切に読み取れなければ方程式として定式化するこ「読解力」は「文章題の問題文が示す状況を正確とは困難であるし，問題状況を問題文から適切にに読み解く力」と定義する。

読解できねば，導かれた数学的結果が元の現実場（２）研究の方法

面に対して妥当なものといえるのか評価すること

まず，数学教育学研究における文章題の取り扱が難しい。これらの行為はそれぞれ，問題の「定いについて，「文章題を扱う目的」や「文章題の構式化」や「解の吟味」と呼ばれる。そして，先行造」の視点から整理し，従来の文章題学習が抱え研究においては，「定式化」の困難性(Niss, 2018)やる問題点を指摘する（第 2 章）
。次に，文章題の構「解の吟味」の困難性(Blum & Borromeo Ferri,222009; 石橋・上ヶ谷, 2019)が指摘されている。

なると考えるよりも，数学教科書の物語の根底にこのように，文章題の学習において生じる困難

ある特別な法則や物語機能について考えた方が良性の原因のひとつは，提示される問題状況を適切いだろう」(p.67)と述べ，文章題の内容を読解するに読解できないことにあると考えられる。その意

上では教科書独自の読解ルールを認めることが必味で，新井(2018)が指摘する「読解力の欠如」が要である点を指摘する。

原因となって，教科書の文章題が現実世界の問題

以上の指摘は，学習者の読解力の欠如によって解決場面を数学的に解決する練習の場としての機文章題が解けないわけではなく，文章題では現実能を十分に果たしていない可能性が指摘できる。

世界の問題解決場面における読解ルールとは異な（２）文章題の構造

る文章題に固有な読解ルールが存在し，その独特

先述の通り，問題状況を正確に理解する読解力のルールに適応できていないが故に文章題が解け

は文章題学習において「定式化」と「解の吟味」

ない可能性を示唆している。仮にそうであるならの 2 つの側面と強く関わっている。一方で，そもば，文章題に固有な読解ルールに慣れ親しむこと

そも文章題の構造自体が現実世界で生じうる問題

は，かえって現実世界の問題解決場面に数学を用場面の構造と異なるため，そこで培われる読解力いることに際して偏った視点を与えることになる。

が現実世界の問題解決場面で必要な読解力とは異すなわち，文章題学習は現実世界の問題解決に必なることも指摘されている(Roth, 2009；Kaiser,

要な読解力の育成に寄与していないということに2017；Leiss et al., 2010)。

なる。
（３）文章題の目的と構造のジレンマ

例えば，文章題においては，一定の速度で歩く
兄弟や空気抵抗が考慮されないボールの軌道が，先述の Roth(2009)の主張で留意すべきなのは，問題解決に必要な情報として提示されることがあ

主張の主語「数学教育者」である。数学的概念がる。当然ながら，日常生活において一定の速度を適用しやすくなるように文章題の独自の読解ルー保ちながら歩くことやボールが空気抵抗を受けなル（人が一定の速度で歩ける等）を事前に設定しいことは想定しづらい。しかしながら，問題文中ているのは教育的配慮であるため，教育者の側がで提示される情報自体を疑うことは問題解決に必把握しておくべき内容であって本来的には学習者

要な根拠を失うことに等しいため（石橋・上ヶ谷，

がその暗黙のルールに同意する必要性はない。し2019），
学習者は歩く速度が一定である点や空気抵

かしながら，
問題解決の根拠を失わないためには，抗が考慮されないことを暗黙的に認めることを要

学習者もまた文章題に存在する暗黙的な読解ルー請される。すなわち，文章題に取り組む上では，

ルを認めざるを得ない。ここに，文章題が抱える「文章題中に登場する数値は無批判に使用する」

問題点が見出せる。本来，“現実世界の問題解決場という読解ルールが課されることになる。

面”を“数学の理論”で解決する能力の育成のた

こうした制約を課すのは，問題解決に際し，比めに文章題を設定しているにも関わらず，その構

例や方程式といった既習の数学的概念が適用でき造的特性として“数学の理論”を適用しやすい，ることを学習者に気づかせやすくするためでもあ制約を課した“現実世界の問題場面”を扱ってしる。文章題では“数学の理論”を適用しやすくす

まっており，「文章題の目的」と「文章題構造」のるために“制約を受けた現実世界の問題解決場面”

間で“現実”と“数学”の関係が逆転している。

が設定されているのである。このような構造的特

この“文章題の目的と構造のジレンマ（表 1）”

性を有する文章題は「着飾った文章題(dressed upと呼ぶべき状態においては，学習者が文章題の学

word problem)」(Krawitz & Schukajlow, 2017)と呼習をすればするほど「文章題中に登場する数値はばれ，実際に生じうる現実世界の問題解決場面と無批判に使用する」のような文章題特有の読解ルは質的に異なるものとされる。Roth(2009)は，「数

ールに慣れ親しんでしまうが故に，現実世界の問学教育者は，教科書に映し出された世界を理解す

題解決場面に遭遇した際にもそのルールを適用しる上で，学校外で生活している世界がリソースにてしまう危険性を孕んでいる。

23

表 1 文章題の目的と構造のジレンマ

解について常に批判的に振る舞う必要があるから，対象

方法

この点においては，S problem よりも P problem を

文章題の目的現実世界の問題数学の理論用いた学習の方が現実世界に活用可能な読解力が文章題の構造数学の理論

現実世界の問題

育まれやすいように思われる。仮に S problem のみを学習に用いた場合，学習者はそもそも「解のこの点について，Greer(1993)と Verschaffel et

吟味」の必要性すら感じることができない。

al.(1994)の知見にもとづきながら，事例的に検証しよう。Greer(1993)と Verschaffel et al.(1994)の両「解の吟味」をしないという状態は自ら導いた論文では，文章題を「与えられた数字の算術操作解を無批判に許容する態度である。これは問題文の適用で解ける問題（以降，S problem）」と「現実中の情報を無批判に許容する態度とは許容する情的な知識を付与する必要のある問題（以降，P prob-

報が異なっていることから，別の読解ルールであlem）」に分類した上で，S problem と P problem のるように思われる。
「解の吟味」という行為は文章

ペア（文脈的には似たような現実場面だが解決方題であっても行う必要があることが教科書上にも略に差が生じるペア）を作成した。例えば，以下明記されている。それにも関わらず，導かれた解のようなペアである。

を無批判に許容するルールが形成される原因について本稿では考察を加える。
（４）文章題の真正性【 S problem 】

文章題解決にあたって現実世界の状況を適切にスティーブは，2m の板を 5 枚購入した。この板から 1m の板を何枚切り出すことができるか？

イメージできない学習者の存在の多さは，長年指【 P problem 】

摘され続けてきた。その改善に向けて，文章題のスティーブは，2.5m の板を 4 枚購入した。この「真正性(Authenticity)」を担保する必要性が叫ば

板から 1m の板を何枚切り出すことができるか？

れてきたが，数学教育学研究において「真正性(Authenticity)」という用語は多義的に用いられてきた点に注意が必要である(Weiss et al., 2009；上ヶS problem では，2m の板から 1m の板がちょう

谷, 2017)。

ど 2 枚切り出せるので，2×5 = 10 だから，板を10 枚切り出すことができると比較的容易に判断

Weiss et al.(2009)によれば，数学教育において議可能である。
一方で，P problem では，元の板が 2.5m

論される「真正性」の意味には以下の 4 タイプがであるため，2.5×4 = 10 から 10 枚切り出せると存在する。

判断すると間違いとなる。

① 現実世界の文脈にどの程度根ざしているか② 学問の構造や内容をどの程度反映しているか

Verschaffel et al.(1994)によれば，上記 P problemには約 13%（75 名中 10 名）の生徒が「現実的な③ 数学者の実践をどの程度反映しているか反応（答えが小数はおかしい，8 枚しか切り出せ④ 学習者がどの程度数学を生み出しているかない等）」を示し，問題に正答している。一方，約

Weiss et al.(2009)が「“真正な数学”の 4 つの考

73%（75 名中 55 名）は，問題状況を正確に理解せえ(notions)は網羅的なリストを意図していない」

ず，2.5×4 を用いて解答している。残り約 10%（75(p.278)と述べている点に留意は必要なものの，上名中 10 名）は，白紙や立式の根拠が読み取れない記①〜④によって先行研究における真正性の捉え解答であった。

は概ね整理できる。

S problem は，文中の数字を無批判に捉えても問例えば，Palm(2008)は，真正性を，「タスクに記

題に正解できるが，P problem はそうではない。ど述される学校外の状況との関連で使用される用語」

ちらのタイプの問題も「文章題中に登場する数値(p.40)と解釈しており，①の視点から真正性を捉は無批判に使用する(2)」という読解ルールが要請えている。Palm(2008)では，既存の文章題をよりされる点は同じものの，現実世界の問題解決に数

真正な文章題に修正することで，文章題に対して学を用いる際には，データやそれを用いて導いた

現実的な知識を付与する学習者が増加することが24

階に分類して捉えていく。

指摘されている。一方で，真正ではない文章題においては，学習者が「受動的な部外者(passive out-

第 1 段階である「文を構成する要素が意味する

sider)」(ibid., p.56)としての役割を要請されるがゆものを認識する段階」を例示する。例えば，「私はえに，普段の自分自身の生活と結びつけながら文

今日数学をする」という文であれば，「私」や「数章題を解釈しないことが指摘されている。我が国学」といった事態の構成要素が何を示すのかにつの先行研究に目を向けてみると，清野(2005)や平いて認識する行為がこの段階である。

林(2016)等もまた①の視点から真正性を捉えてい第 2 段階では，第 1 段階で特定された要素を視ることがわかる。文章題が現実世界の問題を扱う

点とし，文の「成立時区間」
，
「閉鎖性」
，
「真実度」

ことを前提としている以上，①に着目されることの 3 つが決定される。3 つの用語が意味することはある種当然ともいえるだろう。

は以下の通りである。

本章で整理してきた内容にもとづけば，「S problem」や「真正性の欠如した文章題」を解き続ける【 成立時区間 】

ことで現実世界の問題解決に寄与しない文章題に事態が成立している時制のこと。過去，現在，固有な読解ルールを学習者に植え付ける可能性を未来からなる。過去とはすなわち，認識された現指摘できる。本稿では，数学教科書における文章在において既に成立したものとされる全ての事態

題が現実世界の問題解決に必要な読解力の育成にが成立した時区間の総体であり，未来とはすなわ

寄与しうるものであるか否かを明らかにすること

ち，現在においては未成立ではあるが，成立するを目的としているから，我が国の教科書を用いた可能性があると想定される全ての事態が成立する

学習で形成される読解ルールを顕在化した上で，時区間の総体である（町田, 2011）。町田(2011）のそれが現実世界の問題解決に必要なルールといえ分類によれば，過去と未来は長さをもつ時区間でるのかを分析する必要がある。

あるのに対し，現在は長さをもたない時区間である。

３．数学教科書の文章題を解き続けることによっ【 閉鎖性 】て形成される暗黙的な読解ルールの解明

事態の成立区間のことである。読解者は文を読

日本の教科書に掲載されている文章題を解き続んで開区間か閉区間かを判断することになる。例

けた場合，どのような読解ルールが形成されていえば，「彼は走っている」という文について，彼がくのだろうか。これを明らかにするために，第 1走っているという事態はこの一文では完結していの視点として P problem か S problem かに着目してない。つまり，未来のどの段階で事態が終了する

教科書分析を行う。
また，第 2 の視点として S prob-のか（走り終わるのはどの地点なのか，あと何分

lem の問題を解くことにより身に付く読解ルール

走るのか等）が判断できず，この文は事態の部分を分析する。そのためには，「文章を読解する」と（開区間）を表現していると判断される。

いう行為そのものについての規則を整理する必要

一方で，「彼は朝 6 時に起きた」という文においがあるため，本章では，教科書分析に向けた理論ては，この一文で事態が完結している。つまり，的視点を整理する。

この文が示す事態は，過去のある区間で既に完結（１）文の意味の認識過程しており，事態の全体（閉区間）を表現している。

本節では，文章題の読解過程を捉えるために言【 真実度 】
(4)

語学に着目する。

真実度 とは，事態が成立する可能性のことで

本稿では，
町田(2011）を参考にして，文の意味，ある。例えば，我々が生きる世界では，
「猫は動物

(3)

すなわち文の表示する事態 を認識する段階を，である」は過去であろうと未来であろうと必然的「文を構成する要素が意味するものを認識する段に真である。一方で，「私は今日数学をする」は，

階」，「文の成立時区間や閉鎖性，真実度を決定す

必然的にそれが生じるとはいえないが，それが真る段階」，「文章間の意味を調整する段階」の 3 段となる状況を想定することは可能である。

25

以上のように，第 2 段階である「文の成立時区② P problem・S problem の視点からの分析

間や閉鎖性，真実度を決定する段階」は，文の構

表 3 は，7 社の発行する中学校第 1 学年の教科

造を読解する段階と解釈でき，文の構造を捉える

書に位置付く「方程式」の単元において，P problem

視点は表 2 のようにまとめられる。

と S problem の問題数をカウントしたものである。
表 3 方程式単元における文章題の分類

表 2 文の構造を捉える視点
構造
成立時区間

過去

現在

未来

閉鎖性

部分

全体

真実度

可能

必然

A社

B社

C社

D社

E社

F社

G社

P

1

1

1

4

1

1

3

S

16

15

22

12

15

24

15

計

17

16

23

16

16

25

18

文章間の意味が調整される。連なる文について，※ 単元の扉絵やコラムはカウントしていない※ 例題や章末問題もカウントしている※ (1)で立式し，(2)でそれを解くような問題は 1 セッ
トとしてカウントしている※ 文章題中に示される情報だけでは問題解決できないタイプの問題はカウントしていない

それぞれの構造を整理していくと，文章同士の成表 3 から分かる通り，
全社共通して P problem の

立時区間・閉鎖性・真実度が異なることがある。

数が S problem の問題数と比べて少ない。7 社が共そうした場合に，成立時区間・閉鎖性・真実度を通して扱っている P problem は「速さ・時間・距

視点として，
文章間の整合性を調整しながら，我々離」に関する文章題である。具体的には，兄弟のは文章全体の意味を認識していくのである。

忘れ物を無事に届けることができるのかを問う問（２）教科書分析題である。7 社中 5 社は P problem が 1 つしか確認① 分析対象されていないが，それ以外の 2 社では，
「A さんと本稿では，中学校の数学教科書を分析対象とす

B さんの年齢の関係を問う問題」や「災害備蓄品

る。現在，中学校数学科の教科書を発行する会社として寄付されたランタンの配分を考える問題」は 7 社ある。中学校数学科には 4 領域「数と式」，

を P problem として採用している。

最後に第 3 段階である「文章間の意味を調整する段階」では，それまでの 2 つの段階を踏まえ，

「図形」
，
「関数」
，
「資料の活用」が設定されてい一方で，S problem の取り扱いについては，「購るが，各領域の特性上，文章題が設定しやすい領入した品物の代金を求める問題」や「分配した栗域とそうでない領域が存在する。そこで，今回はの個数の過不足からもとの栗の個数を求める問題」「数と式」領域に分析対象を焦点化する。また，が扱われている。S problem の数は 15~24 と比較的「数と式」領域中においても，「正の数・負の数」多くなっているものの，扱っている場面が違うののように，基礎的な概念であるが故にそれ単体でみで基本的には「代金を求める問題」と「過不足は現実世界の問題解決ツールとしては十分に機能の問題」に分類できる。
“基本的には”としたのは，

しないと想定される単元も存在するため，今回はS problem においても，「A さんと B さんの年齢の中学校第 1 学年「方程式」の単元に視点を絞って関係を問う問題」が扱われることがあったためで分析することとした。
「方程式」の単元では，「買ある。

い物」や「忘れ物を届ける場面」，「品物の過不足」

分析の結果，S problem の比率の多さによって，等，他領域に比べて多様な文脈が扱われているこ

我が国の教科書を通じて形成される文章題に固有とから選定した。なお，中学校第 1 学年で学習さの読解ルールは，S problem の影響を大きく受けるれる方程式は一元一次方程式に限定される。本稿

ことが想定される。この固有のルールの様相を捉は P problem と S problem を網羅的に分析することえるために，本章 1 節で整理した文の構造を捉えだけでなく，S problem を解くことにより身に付くる視点（表 2）を用いて，文章題についてより詳文章題の読解ルールを解明することを目指してい細に分析する。

る。

26

「過不足の問題」の意味の認識過程を分析する。

③ 文の意味の認識過程の視点からの分析
第 2 章 3 節で述べたように，S problem は導かれ「文を構成する要素が意味するものを認識する段る解をそのまま文章題の答えにできる問題である。

階」において，問題文中に登場する要素（生徒，

還言すれば，「解の吟味をしてもしなくても正解であめ，同じ数ずつ分ける等）が読解される。次に，きる問題」ということになる。逆に，「解の吟味を「文の成立時区間や閉鎖性，真実度を決定する段しなければ正解できない問題」が P problem であ階」において，各文の成立時区間，閉鎖性，真実るため，両タイプの問題の構造を対比的に論じる度が判別される。1 文目は，成立時区間が「現在」ことで，「S problem に固有な読解ルール」や「解または「未来」，閉鎖性が「全体」，真実度は「必の吟味が必要な問題の条件」が顕在化される。

然」である。2 文目は，成立時区間が「現在」，閉方程式の単元で扱われる P problem の代表例は

鎖性が「全体」，真実度は「必然」である。3 文目「速さ・時間・距離」の問題である。S problem では，成立時区間が「現在」，閉鎖性が「全体」，真は，「代金を求める問題」と「過不足の問題」の問

実度は「必然」である。最後に，「文章間の意味を題がメインであったため，それぞれ 1 例を選定し，調整する段階」において，文章題全体としての成文章の構造を対比的に論じる。

立時区間・閉鎖性・真実度が整理される。本問題

2000 円で，ケーキ 4 個と 150 円のジュースを 1 本

では，成立時区間について文の間で差があるが，買うと，おつりが 450 円でした。ケーキ 1 個の値

1 文目では「現在」か「未来」かが判別できない状

段はいくらですか。

態だったものが，2 文目の実際に配布したという

図 1 代金の問題例（岡本他，2020, p.102）

行為の明示によって，1 文目の内容が「現在」の「代金を求める問題」の意味の認識過程を整理話として再解釈されることになる。すると，1〜3する。
「文を構成する要素が意味するものを認識す

文目の視点が統一的に解釈されるので，問題文全る段階」において，問題文中に登場する要素（ケ体の構造は表 5 のようになる。
表 5 過不足の問題構造

ーキ，ジュース，おつり等）が読解される。次に，構造「文の成立時区間や閉鎖性，真実度を決定する段階」において，各文の成立時区間，閉鎖性，真実

成立時区間

現在

度が判別される。1 文目は，成立時区間が「過去」
，

閉鎖性

全体

閉鎖性が「全体」，真実度は「必然」である。2 文

真実度

必然

目は，成立時区間が「過去」で，閉鎖性が「全体」，

弟が，2km 離れた駅に向かって家を出発しまし真実度は「必然」である。最後に，「文章間の意味た。雨が降りそうだったので，弟が家を出発してを調整する段階」において，文章題全体としてのから 20 分後に，兄がかさを持って，同じ道を追成立時区間・閉鎖性・真実度が整理される。本問

いかけました。

題では 3 つの視点全てが 1 文目と 2 文目で共通な

弟は分速 80m，兄は分速 280m で進むとすると，ので，問題文全体の構造は表 4 のようになる。

兄は弟に追いつくことができますか。

表 4 代金の問題構造

図 3 速さ・時間・距離の問題

構造
成立時区間

過去

閉鎖性

全体

真実度

必然

（岡本他（2020）をもとに一部改変）「速さ・時間・距離の問題」の意味の認識過程を分析する。なお，図 3 の問題は，教科書上では小問として扱われていたため，構造に変化がない
範囲で問題を一部改変している。

何人かの生徒で，あめを同じ数ずつ分けます。5「文を構成する要素が意味するものを認識する

個ずつ分けると 12 個余り，7 個ずつ分けると 4 個たりません。生徒の人数は何人ですか。

段階」において，問題文中に登場する要素（兄，図 2 過不足の問題例（岡本他，2020, p.103）

弟，駅，追いかける等）が読解される。次に，「文

27

いことになる。

の成立時区間や閉鎖性，真実度を決定する段階」
において，各文の成立時区間，閉鎖性，真実度」

例えば，図 1 の問題において，立式した方程式が判別される。1 文目は，成立時区間が「過去」，の解がどのような数値だとしても，それをケーキ

閉鎖性が「全体」，真実度は「必然」である。2 文の値段として無批判に受け入れなければならない。

目は，成立時区間が「過去」，閉鎖性が「部分」，

なぜなら，1 つしかない解を批判することは，そ真実度は「必然」である。3 文目は，成立時区間がもそも問題の条件を満たすようなケーキが存在し「未来」，閉鎖性が「部分」，真実度は「可能」でないことを主張するに等しいためである。
これは，ある。最後に，「文章間の意味を調整する段階」に事態が成立しているという事実と矛盾する。

おいて，文章題全体としての成立時区間・閉鎖性・同様に，図 2 の問題について，真実度が「必然」

真実度が整理される。本問題では，3 文目のみ構である以上は導かれた解を無批判に受け入れざる造が異なっている。3 文目で問われている「追いを得ない。極端な例を挙げれば，計算の結果，仮つくか否か」が確定していないので，学習者はこに生徒の数が 1 万人であったとしても，問題文中

れを判断する必要が生じている。したがって，文に描かれる事態は成立したものと受け入れざるを章題全体としては「未来」を問うており，閉鎖性得ない。我々の感覚からすると，生徒の数が 1 万

は「部分」，真実度は「可能」となる。以上を整理人というのはあまりにも現実的ではないように思すると，本問題の構造は表 6 のようになる。

われるが，S problem の構造上，こうした素朴な感覚が付け入る隙はないのである。

表 6 速さ・時間・距離の問題構造

他方，P problem においては，真実度が「可能」

構造
成立時区間

未来

閉鎖性

部分

真実度

可能

となっている。図 3 の問題でいえば，「兄が弟を追いかける」という事態について，追いつくか否か
は学習者自らが判断せねばならない。これは，仮に「兄は弟に追いつくことができましたか？（過④ 分析結果の考察

去）」と問われていたとしても変わらない。この場

本稿では，P problem と S problem の視点から中面では，方程式の解が 1 つだけだとしても，その学校第 1 学年の方程式の単元における文章題を分解が「追いつく」ことを示しているのか「追いつ類整理した。また，文章題の意味の認識過程を参かない」ことを指しているのかを判断する必要が考に，教科書における P problem と S problem の典ある。この考察を踏まえると，解を吟味する必要

型例について構造的特徴を明らかにした。以下で性が生じる文章題とは真実度が「可能」な文章題

は，その結果に考察を加える。

ということになる。ただし，本稿でも取り上げた
以下の例は P problem でありながら真実度が「可まず，表 3 の通り，我が国の文章題の取り扱いにも S problem 偏重の傾向が窺える。文章題の意

能」ではない。

味の認識過程の分析結果を加味すれば，S problem

スティーブは，2.5m の板を 4 枚購入した。この板の割合が高いほど，真実度が「必然」な問題を解から 1m の板を何枚切り出すことができるか？

く機会が増えることになる。図 1 や図 2 の問題を

この問題では，板を切り出されることが「必然」

例にすれば，真実度が「必然」である以上，事態にも関わらず，2.5 × 4 =10，10 ÷ 1 = 10 より 10 枚の成立は確定していることになる。すなわち，買と答えると間違いになる。この問題では，そもそい物は実際に行われているし，あめは実際に配布も 2.5 × 4 =10 を持ち出したことが問題であって，されていると学習者は認識せねばならない。中学

解の吟味の必要性の有無に還元できないことに注

校第 1 学年で学習される一元一次方程式では，解意が必要である。もちろん，解の吟味の段階で 10は必ず 1 つの実数値を示す。学習者の側から見れ枚とすることができない点に気づくことも重要だ

ば，事態の成立が必然で，方程式の解が 1 つしかが，それは学習者の解法選択や読解ミスに起因すなければ，その解を無批判に受け入れざるを得なる問題であって，
文章題の構造的の問題ではない。

28

４．おわりに

ただし，この問題はそもそも方程式の問題ではな
いため，方程式単元にフォーカスした本稿での分

本稿の目的は，数学教科書における文章題が現析の結果と比較することができない可能性もある。

実世界の問題解決に必要な読解力の育成に寄与し今後のさらなる分析で模索していく必要性がある。

うるものであるか否かを明らかにすることであっなお，S problem の例としてあげた図 1，図 2 のた。

問題の構造を示した表 4，表 5 を対比すればわか

目的の達成に向けて，中学校第 1 学年の教科書

るように，成立時区間によって S problem か否かにおける方程式の単元に焦点を当てて教科書分析

が振り分けられるわけではない。同様に，閉鎖性を行なった。その結果，S problem の割合の高さがについても，「部分」か「全体」かという視点は，明らかになるとともに，教科書で扱われる S prob-

S problem か P problem かの判別基準にはなり得な

lem を解くことによって学習者に形成される暗黙い。例えば，以下の問題がその一例である。図 4

的な読解ルールを示した。

の問題は，閉鎖性が「全体」にも関わらず P problem

本稿での主張は，学習者の実態に目を向けた結に振り分けられる問題である。

果導かれるものというよりも，文章題が持つ文の現在 A さんは 13 歳，B さんは 43 歳です。B さん

構造に着目した結果導かれるものである点に留意の年齢が A さんの年齢の 4 倍になるのはいつかが必要である。また，本稿での分析は，中学校第調べましょう。

1 学年の方程式単元という限られた領域・単元を

図 4 年齢の問題分析した結果導かれたものである。したがって，⑤方程式の単元で形成される読解ルール

今後の課題として，学習者はどの程度暗黙の読解

前項の考察によって，現行の数学教科書におけルールが定着しているのかを調査したり，他学年・る方程式単元について，S problem と P problem の他領域の内容に対しても分析の対象を広げたりす

大きな構造差は真実度にあることが示された。こることが挙げられる。

の事実から，S problem を通した文章題学習におい謝辞て，
次のような読解ルールが形成されると考える。

本研究の一部は，令和 4 年度教科書研究センタ
ー大学院生の教科書研究論文助成金の支援を受け・導かれる方程式の解は（自身の感覚に関わらず）無批判に受け入れる。

て実施された。

また，S problem，P problem に共通して，問題文

注の情報を疑うことはしないため，方程式単元にお(1) 本研究において「読解力」は「reading compre-

いても，石橋・上ヶ谷(2019）が指摘する以下の読

hension」に対応する。
「reading competency」と解ルールが形成されると考える。

いう表現を用いる研究もあるが，「reading
comprehension」は「現実の状況理解に必要なサブコンピテンシー」(Plath & Leiss, 2018)と・文章題中に登場する数値は無批判に使用する。

定義されていることから，本研究では「reading
こうした読解ルールが暗黙的に学習者の習慣とcompetency」のサブコンピテンシーとしてなった場合，現実世界の問題解決場面においても「reading comprehension」を解釈している。

そのルールを援用してしまうことが想定される。

(2) 「板は 2.5m ではないのではないか？」と疑う

しかしながら，問題状況を批判的に捉えていく必行為が相当する。
「2.5m の板からは 1m の板が要のある場面においては，上記 2 つのルールを援

2 枚しか切り出せない」と解釈は，2.5m とい用することが望ましくない。したがって，方程式

う数値自体を疑っているのではなく，2.5m と単元で形成される読解ルールは，現実世界の問題いう数値を信じた上で導かれるものである点

解決の遂行に寄与しない可能性が高い。

に留意されたい。

29

(3) 「言語によって発信者から受信者へと伝達さ学的モデル化の授業の展開」. 日本数学教育れるものが意味であるとするならば，意味と学会『数学教育論文発表会論文集』, 38, 199-

はすなわち事態である」（町田, 2011, p.21）。例204.
重松敬一 他 40 名 (2019).『中学数学 1』. 日本文

えば，「ネコが皿を舐める」という文を見たと教出版.

きに，認識の主体が頭の中にその状況をイメ

上ヶ谷友佑 (2017). 『真正な数学的活動を実現すージし，構築される状況（事態）がその文のるための哲学に関する研究』 , 未刊行, 学位与える意味となる。

論文, 広島大学.

(4) 「真実度」の概念をより詳細に理解するため

相馬一彦 他 25 名 (2019).『数学の世界 1』. 大日には「可能世界意味論」が参考になる。三浦本図書.

(2017)を参照のこと。

Blum, Borromeo Ferri (2009): Mathematical Model引用・参考文献

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新井紀子 (2018).『AI vs. 教科書が読めない子どMathematical Modelling and Application, 1(1),45- 58.

もたち』. 東洋経済新報社.
平林真伊 (2016).「数学的モデル化の発達過程かGreer, B. (1993). The mathematical modeling perspec-

らみた算数科文章題の特質：余りのあるわりtive on world problems. Journal of Mathematical

算に関する調査を通して」. 日本科学教育学

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31

32

イギリスの科学教科書における観察・実験のあり方－デジタル教科書に向けて－野村 優成
広島大学大学院 人間社会科学研究科

How is Practical Work described in Textbooks in England?
－Lessons to create Digital Textbooks in Japan－
NOMURA Yusei
Graduate School of Humanities and Social Sciences, Doctor Program, Hiroshima University
理科における観察・実験などは，他教科と比べた時に特徴的な学習活動であるが，観察・実験などのプロセスを経験することを強調するあまり，学習活動の目的意識が欠如している恐れがある。さらに今後，新しくデジタル教科書やデジタル教材の開発と普及が進めばそれらを活用し，観察・実験などの指導を充実させていくことが求められている。このことを勘案すると，観察・実験などのあり方やデジタル教科書及びデジタル教材を用いた観察・実験などの指導及び学習について再考する必要がある。そこで，伝統的にイギリスで重視される practical work（日本の観察・実験などを含む科学的探究活動に相応）に対する考え方やイギリスの科学教科書における practical work の指導を例に，わが国の教科書及びデジタル教科書における観察・実験などの内容や指導を検討する際の示唆を求めることにした。分析の結果，イギリスの科学教科書における practical work の指導に関して 2 つの特徴が見られた。①観察・実験などの前に観察・実験の目的や手続きについて議論する学習
機会と，観察・実験などの後にグラフの意味や解釈できることについて議論する学習機会が設定されており，minds-on に基づく practical work が意図されていた。さらに，科学的知
識を理解する際に重要な手続き的知識が，教科書やデジタル教材のワークシートなどに明記されている点が特徴的であった。②デジタル教材の活用に関して，動画やパワーポイン
トなどの教師の指導補助のデジタル教材も見られるが，学習者自身が操作できるシミュレ
ーションや観察・実験などの前後で使用するワークシートなどの学習者用のデジタル教材
が多くを占めていた。このことから，デジタル教材は，practical work の学習活動での学習
者の学びを促進するものとなっていた。したがって，イギリスの科学教科書に見られるよ
うな，minds-on に基づく学習活動を促進するための「学びの道具」としてデジタル教科書
及びデジタル教材の位置づけを再検討することは示唆的である。
キーワード：イギリス，Twenty First Century Science，観察・実験，practicalwork，minds-on-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

33

の改訂では，practical work がより一層重視された。

１．はじめに
理科における観察・実験などは，他教科と比べPractical work に関して 2 つの変更がある。それらた時に特徴的な学習活動である。わが国では，学は，practical work の実施が義務づけられたこと，習指導要領改訂のたびに，観察・実験などの重要評価の対象として手続き的知識 3)が評価されるこ性が指摘されている。観察・実験などでは，身のと ， で あ る (The Office of Qualification and

回りの事物・現象に対して，直接操作したり，経Examination Regulation: Ofqual, 2015) 。 ま ず ，

験したりする学習が重視されており，このように

practical work の実施についてである。評価の変更

学習者自身が事物・現象に関わる教材を直接手にに伴い，実施について明確な規定が示された。従取って操作する活動に従事する学習活動のことを

来は，practical work の実施の義務はなかったのにhands-on と言う(Flick, 1993)。

対し，
総合的科学(combined science)では最低 16 種

しかしながら，hands-on に関して様々な課題が類，分科的科学(biology, chemistry, physics)では最指摘されており，その 1 つが，観察・実験などの低 8 種類の practical work を実施することが規定さ

学習活動の形骸化である。Hodson(1990)は，実際れた(Ofqual, 2015)。次に，practical work の評価のの授業では観察・実験などのプロセスを経験する

変更についてである。Practical work の評価の対象ことを重視するあまり，教師の指示通り(cookは，「practical work や実験の知識」(knowledge ofbook)や教科書の手順通り(recipe)で観察・実験な

practical work and experimentation)とされた(Ofqual,

どを進行することが多く，学習活動の目的意識や2015)。
「practical work や実験の知識」とは，科学

主体性の欠如を指摘している。遠西ら(2018)は，における実践的な手続きやスキルの知識，ある観

教科書に観察・実験などの方法が示されていれば，察・実験などに対して，その操作を行う目的につ手順に従って実行することはできるものの，先行いての知識と定められている(Ofqual, 2015)。つま知識がなくとも観察・実験などの操作ができるこり，手続き的知識が評価される。このイギリスでとは，学習者にとって意義のあるものか疑義を示の practical work の重視に関する動向は，現在わがしている。したがって，hands-on において，直接国において観察・実験などや探究的な学習活動を体験の活動自体を重視するあまり，学習者が学習重視する傾向と類似している。一方で，イギリス

活動の目的に対して無自覚な恐れがある。

は practical work の指導や評価の観点からの重視もところで， 近年では理科教育にお いて，含まれるため，わが国の観察・実験などのあり方

Information and Communication Technology(ICT)をや指導に関して示唆的である。近年は，minds-on

活用し，観察・実験などを実施することの重要性に基づく practical work が重視されている(Millar &が増している。わが国の教科書などのデジタル化

Abrahams, 2009)。したがって，minds-on の考え方の動向に関して，鈴木(2016)は，教育工学研究をを明らかにするとともに，practical work の指導分中心として，デジタル教科書に付与する機能に関析をする。

する研究は見られるものの，教科教育における学

イギリスの科学教科書の 1 つで，Key Stage 4（14習指導教材としての教科書の内容及び機能を検討〜16 歳，以降 KS 4 と略記）対象の Twenty First

し，学習指導方略を展望するような研究は十分でCentury Science プロジェクト（以降，TFCS と略記）ないことを指摘している。そのため，観察・実験の第 3 版教科書 GCSE Sciences(Biology, Chemistry,などにおけるデジタル教科書及び教材を活用した

Physics)では，デジタル教科書はもちろん，動画，

学習指導に関しても今後知見を深める必要がある。

シミュレーション，ワークシートなどのデジタル

一方，イギリスの科学教育では，practical work1)

教材が充実している。さらに，practical work の重が歴史的に重視されている(Wellington, 1998)。

視に伴い，practical work を主として取り扱う

2014 年のナショナル・カリキュラム改訂に伴い，Practical Activity Group(PAG)においては，活用でき2018 年 に General Certificate of Secondary

るデジタル教材が示されている。

Education(GCSE)試験 2)の規定が改訂された。
今回以上のことから，本研究では，イギリスの TFCS

34

第3 版教科書GCSE Sciencesにおけるpractical work

する（これが hands-on）ことは重要であるが，を研究対象とし，デジタル教材を含む学習指導方

minds-on に基づく学習活動も重要であることを指略の視点から分析する。このことは，わが国の教摘している。

科書及びデジタル教科書における観察・実験など

イギリスの科学教育における minds-on に基づの内容，デジタル教材を活用した観察・実験など

く practical work の 考 え方 は， Millar(2004) やの指導のあり方，などを検討する上で示唆に富む。

Abrahams(2011)がまとめている。彼らの考える
minds-on を実現するために必要な要素は，①
practical work を観察可能な事物・現象と科学的知

２．研究の目的と方法
本研究では，理科の観察・実験などの学習活動

識を結びつける学習活動として捉えること，②「考における教科書及びデジタル教科書の内容，デジえをもって活動・学習すること」(doing/learning

タル教材の使用についての示唆を導出することをwith ideas)を重視すること，の 2 つにまとめられ目的とする。研究の方法を(1)〜(3)に示す。(1)る。①について，Millar(2004)は，科学の学習におpractical workに関する文献の分析を通して，
minds-

ける practical work の役割は，学習者が観察可能な

on に基づく practical work の考え方を明らかにす

事物・現象(domain of real objects and observable

る。(2)TFCS 第 3 版教科書 GCSE Sciences におい

things)と科学的知識(domain of ideas)を結びつけて，本研究では，物理分野にあたる TFCS 教科書られるように支援することであると指摘している。

GCSE Physics（以降，GCSE Physics と略記）を分

Millar(2004)は，現象そのものから科学的知識が自析対象とする。GCSE Physics における practical

動的に浮かび上がることは無いとして，観察可能

work の記載内容の整理と分析を通して，GCSE

な事物・現象と科学的知識を区別して捉える必要

Physics の practical work 及びデジタル教材のコン性を指摘している。そして，Millar(2004)は，学習

テンツにはどのようなものがあるのかを明らかに者が現象を観察または実験操作することで科学的する。(3)GCSE Physics の教師用指導書から，指導知識の理解を深めることができるようにしなけれ過程で意図するデジタル教材の使用と practical

ばならないことを指摘している。つまり，minds-on

work の関係の分析を通して，デジタル教材を用いに基づく practical work の目的は，学習者が科学的てどのような practical work の指導が意図されてい知識の理解をより深めることであると捉えられる。

るのかを明らかにする。なお，本研究では，「教科②について，Abrahams(2011)は，「考えをもって活書」が多出するが，紙媒体の場合はそのまま「教動・学習すること」とは，科学的知識に関する用科書」と記し，デジタルの場合は「デジタル教科

語を用いて実験器具の操作や手順の意味について書」，どちらも含める場合は「教科書及びデジタル

考えたり，科学の用語を使って観察結果やデータ

教科書」と記す。

を理解したりすることであると指摘している。
Millar and Abrahams(2009)は，イギリスの前期中等

３．分析の結果

教育段階の practical work の実態を調査し，hands-（１）minds-on に基づく practical work の考え方

on に基づく practical work が多く見られたことをminds-on の考え方は，hands-on への批判を改善明らかにし，学習者が実験操作の意味を考え，結する意味で登場した。初等科学教育で minds-on を

果を科学の用語を用いて説明するといった学習活

提唱した Duckworth(1990)は，minds-on に基づく動，つまり，「考えをもって活動・学習すること」

学習活動を，学習者が自分の言葉で説明することの必要性を指摘している。

などを通して自身の操作や活動について考えるこ

以上のように，イギリスの科学教育におけるとと定義している。Duckworth(1990)は，科学教育

practical work では，minds-on という考え方が重視

において教師の講義を聞いたり，教科書の説明をされている。では，どのように minds-on に基づく

読んだりする(hands-off)4)だけでは得られない知

practical work を実施しているのだろうか。Practical

識を学習者自身による practical work を通して獲得

work における minds-on の重要性を指摘する科学

35

教育学研究者の 1 人である R. Millar は，TFCS の指導モデルをもとにした TFCS の指導モデルを示

初版のカリキュラム開発者であり，最新の第 3 版

す。TFCS の指導モデルは，practical work の指導展においても彼の practical work の考え方が反映され開を分析する際に 1 つの視点となるため，その内ている。その具体的な科学教育像を求めて，TFCS

容を表 1 に示す。
第 3 版 TFCS における指導モデルは，導入

第 3 版教科書 GCSE Physics における practical workの指導について分析する。

(Introduction) ， 説 明 (Explanation) ， 応 用（２）practical work の記載内容(Application)，証拠(Evidence)，の 4 つから構成さ

TFCS は，1998 年に公表された 21 世紀のイギリ

れ，各学習単元における学習目標を達成することスの科学教育の方向性を示した報告書“Beyondを目的としている(Whitehouse, 2016)。教師用指導2000: Science Education for the Future”(Millar &書において示される指導方略や学習活動は，表 1

Osborne, 1998)の提言を具体化したカリキュラムの指導モデルに基づき 4 つの学習段階に区別され，である。KS 4 では，科学的リテラシーを有した市

それぞれの段階でどのような practical work を取り民を育成すること，
将来の科学者を育成すること，扱うかが示されている。
practical work で取り扱う内容という 2 つの科学教育の目的があり，この目的に①

基づき，多様なコースが用意されている。なお，

GCSE Physics は，P1〜P8 の 8 つの単元で構成さ本稿では practical work に関する記述に焦点を当てれており，P8 に practical work に関するスキルを学ており，TFCS の詳細な構成原理は，小笠原(2019)

習する単元が設定されている。P8 では，14 項目のを参照されたい。ここでは，第 3 版 TFCS の重要

practical work の手順や考え方などが詳細に記述さな構成原理の 1 つである Bybee et al.(2006)の 5Eれている。
P8 の 14 項目（表 2）
は，各単元の practicalwork に組み込まれ，繰り返し学習することとなっ表 1 TFCS の指導モデル

段階導入ている。GCSE Physics では，2018 年の GCSE 試験

内容

改訂によって規定された 8 種類の practical work が，○科学的な問いに関する興味を引

PAG としてまとめられている。PAG の内容を表 3

くような簡単な活動を通して，学に示す。PAG では，GCSE 試験の問題に備えて，習者を学習内容に引き込む。
表 2 P8 の 14 項目○学習者の既習知識を評価し，誤概

各項目名

念を明らかにする。
A

長さ，温度，量を測ること

B

質量を測ること

C

時間を測ることD

固体や液体の密度を測ること

E

ばねによる力の効果を測ること

F

速度を測ること

G

加速度を測ることH

水面波を観察すること○学習者自身が，知識と新たな方法

I

光と物質との相互作用を観察することを応用することで理解を深める。

J

エネルギーの変換を測定すること○形成的評価を用いて，各単元の理

K

電流，電位差，抵抗を測ること

解の進捗状況を教師が把握する。

L

回路素子の特性を探索すること○学習者は，自身の理解とスキルをM回路を作ることと回路の問題解決

N

測定における不確実性○科学的な説明を理解するためのpractical work を実施する。
説明○既習知識を用いて，新たな問題を探究する。
○学習者が，新たな知識やスキルを示すことを促進する。
○学習者が，主要な概念の理解を新応用証拠

たな文脈に応用する。

評価する。
(出典: Whitehouse, 2016, p. vii を基に作成)(出典: Whitehouse, 2016, pp. ii–iii を基に作成)

36

実践的なスキルや手続きに関する知識と理解を用

ジタル教材は 1 年間のサブスクリプションで購入いて問題に答える練習の機会とすることが意図さし，毎年ワークシートやシミュレーション教材なれている(Oxford Cambridge and RSA: OCR, 2021)。

どが更新される。教師や学習者は，個人アカウン

したがって，practical work で使用すべき実験器具

トを有し，いつでもパソコンやタブレットなどのやスキルとして示されている内容には，様々な測電子デバイスからデジタル教科書及びデジタル教

定を正確に行い記録すること，調査対象に適切な材を使用できる。そして，practical work に関する実験装置を選択すること，など GCSE 試験の規定

デジタル教材との対応も指導モデルの各段階に合の改訂により強調された手続き的知識に関する内

わせて示されている。
P4「運動を説明すること」におけるデジタル教容が重視されている。
例えば，P4「運動を説明すること」の PAG 3「運材には，8 種類のリソースがある。それらを表 4 に

動」
に関して，
速度を測定する実験の記述がある。

示す。表 4 より，教師が指導で用いる動画や教師

その記述内容は，動く物体の速度を求めるために用資料といった教材もあるが，学習者が使用するは，その物体が一定の距離を移動するのにかかる生徒用ワークシートやシミュレーションもある。

時間を測定する必要がある，といった実験をする

特筆できるのは，学習者がデジタル教材を使用す目的と説明が明確に示され，グラフの解釈の仕方

る「対話」のリソース数が多いことである。これや記録における考え方（誤差や近似など）も取りらのデジタル教材を使用し，どのように practical

扱っている。

work の指導がされるのか，その指導意図や P4 における指導展開を分析する。

② デジタルコンテンツ
TFCS の全てのコースのデジタル教科書及びデ表 3 GCSE Physics の PAG の内容

PAG
1 物質

Practical work で使用すべき実験器具やスキル

固体や液体の密度を測定するために，様々な測定機器を使 固体・液体，様々な
用する。

2 力

物質の密度の測定

適切な器具を使用し，ばねの伸びを含む力の影響を測定， ばねによる力の効果
観察する。

3 運動

活動例

の測定

速度や速度の変化（加速度／減速度）の測定など，運動を 斜面での台車の加速測定するための適切な器具やスキルを使用する。

度の調査

4 波動を測る 液体や固体の波を観察し，速度／周波数／波長を測定する 水面波の速さ，周波こと5 エネルギー

ために適切な装置を識別する。

数，波長の測定

様々な状況下で適切な装置を安全に使用し，エネルギーの 金属の非熱の調査
変化や移動，またそれに伴う仕事量などの測定をする。

6 回路の構成

適切な器具を使用し，電流，電位差（電圧），抵抗を測定し， 回路素子の電流－電様々な回路素子の特性を調べる。

圧の特製の調査

7 直列回路と 回路図を使い，様々な一般的な回路素子を含む直列・並列 直列・並列回路の電並列回路
8 波動の干渉回路を構成し，調査する。

球の明るさの調査

液体や固体の波を観察し，波と物質との相互作用の影響を 平面鏡による光の反測定するために適切な装置を識別する。

射とプリズムによる電磁波と物質との相互作用の影響を観察する。

光の屈折の調査(出典：OCR, 2021, p. 60 を訳出)

37

表 4 P4 におけるデジタルコンテンツ

種類

様式や用途例–教具
ビデオ（video）

実際の現象を録画した動画を使用する。

–動画

物体は何によって動くのか，スケートリンクで人が手を押し合って動く動画を見せ，力の作用・

使用段階＊
導

説

応 証

数

1

○

反作用について確認する。
演示（demonstration）

教師による現象の解説補助などに使用される。

–教師用資料

物体の円運動に関し，人工衛星と地球の関係や ○ ○○9

その運動に関する資料を教師に提供している。
プレゼンテーション

学習者が，プログラムされたシミュレーション（presentation）

を操作できる。

–パワーポイント人が重い物を動かそうと力（変数）を加える時 ○ ○–シミュレーションに，どのような力（摩擦力など）がどのくらい生○ ○ 13

じるのか，変数を制御し，調べることができる。
練習（practice）

科学的知識の理解に重要な図や説明が示されて–教師用資料いる。

–生徒用ワークシート

学習者は物体に力が加わる際の反作用につい

○

○

18

て，図示して説明する。
教師用にはそれらの解説が示されている。
対話（interactive）

観察・実験などの前後でペアやグループでの議–生徒用ワークシート

論で使用する。
○ 36

学習者は，物体の運動の，距離－時間，速度－時 ○間のグラフから読み取れることを議論してまとめる。
活動（activity）

観察・実験などの際に必要となる表やグラフ，図–教師用資料などのフォーマットが示されている。

–生徒用ワークシート

学習者は，観察・実験などから得られた結果を記入する。

○○ ○ 15○ ○○ ○ 19

教師用には，観察・実験などの留意事項などが示されている。
計算シート

生徒用ワークシートには，仕事量を求める公式（calculation sheet）と確認の小問が示されている。

–教師用資料

教師用にはその解説が示されている。

–生徒用ワークシート
スキル

時間の測定における正確性向上のための反復試（practical skills）

行の重要性の説明と計測時に使用する表が示さ–生徒用ワークシート

れている。

○

4

時間の計測時に使用する。
＊導：導入，説：説明，応：応用，証：証拠，をそれぞれ示し，指導モデルにおいてデジタルコン(出典：Whitehouse, 2016, pp. 66–93 を基に作成)

テンツが使用されている段階に○を示した。

38

（３）practical work の指導

フの理解を深めることが意図されている。応用で① 指導意図

は，PAG 3 に関して，水平面や斜面での物体の運教師用指導書では，GCSE Physics における動についての観察・実験などを学習者が実施し，practical work の取り扱いがまとめられている。

その速度や加速度を測定する。そして，測定誤差

PAG では，Millar(2004)の minds-on に基づくを考慮し，複数回試行することや 2 変数を定め，practical work の考え方を採用し，学習者の科学的「活動」のデジタルワークシートのグラフを作成

知識の理解を深めるために，学習者が実験器具のすることが求められている。証拠では，物体の運使用や基本的な手続きの実行についての知識やス

動の，距離－時間，速度－時間のグラフから解釈キルを習得することが重視されている。そして，できる運動の様子について議論して，「対話」のデpractical work では，観察・実験などの活動の前後

ジタルワークシートにまとめることが意図されてで議論の活動を実施することが重視されている。

いる。

具体的には，観察・実験などの前ではその手続き
や実験器具の使い方，科学的探究活動の目的など

４．まとめと考察について議論し，観察・実験などの後では観察か（１）教科書及びデジタル教科書における観察・ら裏付けられることと信頼できるデータから説明

実験などの取り扱い
GCSE Physics における practical work では，観できること，などについて議論することが必要とされている。

察・実験などの前に観察・実験などの目的や手続

ここで，表 4 の「対話」に着目すると，使用段きについて議論する学習機会と，観察・実験など

階は TFCS 指導モデルの導入と証拠である。導入の後にグラフの意味や解釈できることについて議と証拠の段階は，観察・実験などの前後であり，論する学習機会などが設定されており，minds-on

この 2 つの段階での議論を促す「対話」のデジタに基づく practical work が意図されていると言える。

ルリソース数が多いことからも，TFCS の practical

つまり，学習者が目的をもって観察・実験などに

work の取り扱いにおいて議論が重視されている

取り組むこと，実験操作の意味を解釈すること，ことがわかる。

などの手続き的知識の指導が重視されている。ま② デジタル教材を用いた指導展開

た，科学的知識を理解する際に重要な手続き的知

例として，小単元 P4. 2 の B「運動をグラフにす

識が，教科書やデジタル教材のワークシートなどること」
におけるpractical work の指導展開をTFCSに明記されている点が GCSE Physics の特徴であの指導モデルごとに分析する。前小単元では，速る。

度や加速度の求め方について学習している。本小（２）デジタル教材と観察・実験などの指導及び単元は，物体の運動が 2 変数でグラフとして表現学習のあり方

できることを学習する単元であり，PAG 3 を実施

GCSE Physics におけるデジタル教材の位置づけすることとなっている。導入では，観察・実験なについて特徴が見られる。動画やパワーポイント

どの前に，速度，加速度，距離（変位），時間などなどの教師用のデジタル教材も見られるが，学習がそれぞれどのような関係なのか，グラフ化する

者自身が操作できるシミュレーションや観察・実意味などについて，「対話」のデジタルワークシー

験などの前後で使用するワークシートなどの学習

トを用いて議論する学習機会が設けられている。

者用のデジタル教材が多くを占めている。特に，説明では，表のデータからどのようにグラフ化す「対話」におけるワークシートは，Millar(2004)のるか，測定において生じる誤差について，教師に

minds-on の考え方に則して，観察・実験などの前よる演示や解説がある。この際，学習者は，「プレ後の学習者同士による議論を促進させる役割を果

ゼンテーション」のシミュレーションを用いて，たしていた。つまり，GCSE Physics におけるデジ

ある生徒の学校から家までの歩行速度と時間の変タル教材の位置づけは，教師の指導補助だけでは化を見ることで，距離－時間，速度－時間のグラ

なく，学習者の学習の補助・促進がより一層強調

39

ナル・カリキュラム改訂に伴い，GCSE 試験されていると捉えられる。

も 2018 年に改訂された。

佐藤(2021)は，デジタル教科書及びデジタル教
材の位置づけとして，「教える道具」と「学びの道3 ) 手続き的知識は，認知心理学における用語で具」を提案している。
「教える道具」は教師の指導ある。認知心理学における知識の分類によるの補助という意味で，「学びの道具」は学習者の思と，本などの書物によって伝達される言語的・考と表現の道具という意味である。この視点で理論的な知識を「宣言的知識」(declarative

GCSE Physics を見ると，GCSE Physics におけるデknowledge)，経験を通して獲得される経験知

ジタル教材は，practical work の学習活動での学習や言語化が難しいが操作の背景にある知識を者の学びを促進するものとなっていた。つまり，「手続き的知識」(procedural knowledge)と表GCSE Physics のデジタル教材は，「学びの道具」と現する(Anderson, 1980)。
4 ) hands-off は，学習者が事物・現象に直接触れして機能していると言える。

ず，操作していない状態を指す。そもそも，
hands-on という用語の起源は，1960 年代の博

５．おわりにわが国の理科の授業において，教科書は観察・物館教育にある。博物館では展示物を利用者

実験などの手順や科学的知識のまとめが記載されが直接触れないよう(hands-off)にガラスケーているため，机の下にしまわれてしまうことが多スなどで保護していたが，博物館は展示物でい。
理科の学習における教科書の役割，
さらには，はなく利用者のためにあるという考えの転換

今後導入が見込まれるデジタル教科書及びデジタから hands-on の考え方が生まれた。そして，

ル教材の検討に向けて，イギリスの科学教科書に1980 年代に構成主義を理論的基盤として科見られたような，minds-on に基づく学習活動を促

学教育にも hands-on の用語が見られるように進し，学習者自身が活用することを意図する「学なった(Duckworth, 1990)。

びの道具」としてデジタル教科書及びデジタル教
材の位置づけを再検討することは示唆に富む。し引用文献

たがって，学習者の科学的知識の理解，学習者のAbrahams, I. (2011). Practical work in secondary

学びを重視した学習理論などの視点から，デジタ

science: A minds-on approach. Continuum

ル教科書及びデジタル教材を再考する必要性があInternational Publishing Group.
Anderson, J. R. (1980). Cognitive psychology and its

るだろう。

implications. Freeman.
Bybee, R., Taylor, J., Gardner, A., Scotter, P., Powell, J.,註1 ) Practical work の活動形式には，多様な学習活

Westbrook, A., & Landes, N. (2006). The BSCS動が含まれる。例えば，Gott and Duggan(1995)

5E instructional model: Origins and effectiveness.

に よ り ， ス キ ル の 学 習 (skills) ， 観 察

Colorado Springs, BSCS.

(observation)，例証活動(illustration)，探究

Duckworth, E. (1990). Opening the world, Duckworth,(enquiry)，探究(investigation)が，内包されて

E., Easley, J., Hawkins, D., & Henriques, A. (Eds.),

いる。以上を踏まえ，イギリスにおけるScience education: A minds-on approach for thepractical work は，観察・実験などを含む幅広

elementary years. Lawrence Erlbaum.
Flick, L. B. (1993). The meanings of hands-on science,

い学習活動として捉えられている(Millar,

Journal of Science Teacher Education, 4(1), 1–8.

2004)。
2 ) イギリスでは，義務教育修了段階の 16 歳で，Gott, R., & Duggan, S. (1995). Investigative work in the

中等教育修了資格試験である GCSE 試験が実

science curriculum. Open University Press.

施される。従来は，practical work は各学校のHodson, D. (1990). A critical look at practical work in

教師による評価であったが，2014 年のナショ

school science, School Science Review, 70(256),40

science: Which way now? (pp. 3–15). Routledge.

33–40.
Millar, R. (2004). The role of practical work in the

Whitehouse, M. (2016). Twenty First Century Science:teaching and learning of science, paper prepared for

GCSE Physics teachers handbook. Oxford

the meeting: High school science laboratories: Role

University Press.

and vision, National Academy of Sciences.
Millar, R., & Abrahams, I. (2009). Practical work:
Making it more effective, School Science Review,
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Wellington, J. (Ed.), Practical work in school

41

42

算数科における統合的・発展的に考察する児童の育成に関する研究－数学教育現代化の時代の論考や教科書記述を手掛かりとして－
指宿 麻衣
奈良教育大学大学院 教育学研究科

Study on the Development of Children's ability to Unify and Extend
thinking in Elementary Mathematics－With Analysis the References and the Textbooks from the Period of theModernization of School Mathematics－
IBUSUKI Mai
Nara University of Education, Graduate School of Education
今日の算数科において，「統合的・発展的に考察する」力が，未来を切り拓く資質・能力の一つであり，児童に育成することが求められている。そこで本研究では，「統合的，発展的」の文言が学習指導要領の目標に初めて掲げられた「数学教育現代化」の時代の論考や教科書記述を手掛かりとして，算数科における「統合的・発展的に考察する」ことの本稿での捉えを明らかにし，図形領域での「統合的・発展的に考察する」ことに関する現在の児童の実態を事例的に明らかにすることを目的とする。まず，当時の論考から，本稿では，「統合的な考察」と「発展的な考察」とを一体的に捉え，「統合的・発展的に考察する」とは，「異なる複数の事柄を，固定的・確定的な観点からだけでなく，絶えず考察の範囲を広げていくことで新しい知識や理解を得ようと考察すること」と規定した。さらに図形領域
では，「観点 A：一つの図形の特徴を念頭に固定して考察する」ことと，「観点 B：複数の図形の特徴を流動的に念頭におきかえながら考察する」こととを一体的に行うこととして具体化した。そして当時の教科書から，「観点 A」と「観点 B」に対応する問題を抽出した。
2 つの観点を働かせて複合図形を考察する問題は，『尋常小学算術』の頃から一部に扱いがあり，現代化の時代には複数学年にわたり幅広く扱われていること，今日ではあまり見られなくなっていることが明らかになった。2 つの観点の考察に関する児童の実態を明らかにするために高学年を対象に紙面調査を実施した。その結果，各学年共に「観点 A」よりも「観点 B」の考察を働かせることに困難を感じる傾向があること，ある基本図形が，その図形を構成する辺以外の線を内部に含むか否かで児童の見出しやすさに違いがあること，平行四辺形や台形を見出すことが特に困難であることの実態が，事例的に明らかになった。
キーワード：統合的・発展的に考察する，数学教育現代化，数学的な見方・考え方，図形の特徴-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

43

１．はじめに発展的に考察する」とはどういう考え方かを明ら（１）研究の背景

かにする。

予測困難な時代を生きる子どもに対して，社会第三に，第二で明らかにした図形領域におけるの担い手として柔軟に変わりゆく状況に対応し，「統合的・発展的に考察する」ことに対応した問

未来を切り拓く力を身に付けさせることが求めら題を抽出する。

れている。小学校学習指導要領（平成 29 年告示）

第四の課題として，小学校高学年の児童に対し

解説算数編（以下「解説算数編」と示す）では，て紙面調査を行う。その結果を分析し，現在の児「算数の学習において数量や図形の性質を見いだ

童の実態を事例的に明らかにする。

し，数理的な処理をすることは，統合的・発展的（４）研究の方法に考察して新しい算数を創ることを意味してい第一の課題に対しては，「現代化」の時代の数学る。
」（文部科学省，2018，p.26）と述べられており，教育において中心的な役割を果たした中島健三氏「統合的・発展的に考察する」ことが，新しい算の論考および「解説算数編」を手掛かりにして，数を創ることと関連し未来を切り拓く子どもの資「統合的・発展的に考察する」とはどういう考え

質・能力の一つであると考えられている。

方かを整理し，本稿の捉えを規定する。

「統合的，発展的に考察する」という文言は「数第二の課題に対しては，当時の図形指導に関す

学教育現代化」（以下「現代化」と示す）と呼ばれる文献をもとに考察し，図形領域における「統合た昭和 43 年告示の小学校学習指導要領の算数科

的・発展的に考察する」ことの意味を検討して具の目標に初めて掲げられた。
そして，「解説算数編」体化する。

においても，「数学的な見方・考え方」について，第三の課題に対しては，「現代化」の時代の教科「事象を数量や図形及びそれらの関係などに着目書から，「統合的・発展的に考察する」ことに関わして捉え，根拠を基に筋道を立てて考え，統合的・る問題を抽出する。ここでは，昭和 43 年学習指導

発展的に考えること」（文部科学省，2018，p.7）と要領の内容に基づく，文部省検定済の教科書(第 1

示されている。しかし，「統合的・発展的に考察す

学年から第 6 学年）を対象とする。

る」ことは一体どういうことか，個別具体な学習

第四の課題に対しては，第三で明らかにした問指導を考えるとき，そのイメージは未だ漠然とし題をもとに現在の小学校高学年の児童を対象に紙たままである。

面調査を行い，分析・考察を行う。

（２）研究の目的
算数科における「統合的・発展的に考察する」

２．
「統合的・発展的に考察する」とはことの本稿での捉えを明らかにし，図形領域での（１）中島健三氏の論考「統合的・発展的に考察する」ことに関する現在

ここでは，「現代化」の時代に強調された「統合の児童の実態を事例的に明らかにすることを目的

的，発展的な考察」の意味を，当時の数学教育にとする。

おいて中心的な役割を果たした中島健三氏の論考（３）研究課題をもとに考察する。

まず，算数科における「統合的・発展的に考察

中島(1969，1982/2015)は，統合というのは，多する」ことの本稿における捉えを明らかにするたくのことがらをバラバラの形におかないで，できめに，次に取り組む。なお，本稿では，図形領域

るだけまとめていこうとすること，発展的というの「平面図形」を考察の対象とする。

のは，日常のことばとして広い意味で用いて，発第一に，昭和 43 年告示と現行の学習指導要領の展的な考察は，固定的，終局的なこととしてみな目標に掲げられた「統合的・発展的に考察する」

いことを指すと述べている。さらに，中島とはどういう考え方かを明らかにする。

(1982/2015)は，「統合的」と「発展的」とを並列的第二に，「現代化」の時代の図形指導で重要とさによみとらず，「統合といった観点による発展的なれた考え方を整理し，図形領域における「統合的・考察」とよみとることが望ましいという立場を示

44

し，発展の方向を示す代表的な観点として「統合」

絶えず考察の範囲を拡張していくような考察としを考え，この「統合」という観点が，数学的な考て考える。つまり，統合と発展は一体として繰りえ方にふさわしい創造的な活動やそれを評価する返し行われ，より高次なものになっていくものと場合の中核になる観点としての役割をもつと捉えして捉える。

ている。また，算数科の指導における問題点とし
３．数学教育現代化の時代の図形指導て，算数の体系を古くからできあがった固定的なものとし，一連の計算ができ，問題が解けるよう

ここでは，「統合的・発展的に考察する」ことににすれば良いと考える傾向があったことに対して，

ついて，図形分野を対象に，「現代化」の時代に重算数は将来の発展に対処し得る能力を育成し，発要視されていた考え方について考察する。

展していくものにする必要があることを指摘して（１）図形指導で重要視された考え方いる(中島，1969）。単に，知識や技術を教えると阿部(1969)は，図形は抽象的な観念であるためいう立場の指導ではなく，それぞれの知識や技術系統化が難しく，段階を追って順次に積み重ねなに関する問題のありかとその必要を感じとらせ，

ければ観念は捉えられないと指摘している。図形

児童に少しでも創造の喜びを味わわせるような指指導の困難さに対応するには，図形指導の観点を導が大事であるとする考えが示されている（中島，一層明確にする必要がある。これについて，田島

1969）
。

(1972)は，「現代化」の時代の教育が目指す立場（２）現行の学習指導要領が示す立場から，新しい図形指導の観点として，「①位相的，「解説算数編」
では，「統合的に考察する」とは，射影的な新しい見方を取り入れる」，「②図形概念「異なる複数の事柄をある観点から捉え，それらの相互関係の理解を重視する」，「③図形の性質とに共通点を見いだして一つのものとして捉え直す

定義を関連して取り上げる」，「④直観による論証

こと」であり，「発展的に考察する」とは，「物事の素地の見方を育てる」，「⑤概念化と図形の用語を固定的なもの，確定的なものと考えず，絶えずの理解をはかる」，「⑥同値変形や極限の考えなど

考察の範囲を広げていくことで新しい知識や理解

動的な見方・考え方を取り入れる」ことを重視しを得ようとすることである」と定義している(文部た。

科学省，2018）。
「統合的に考察する」ことと，「発

一方，塩野・橋本ら(1973)は，図形教育に対し，展的に考察する」こととが，それぞれ分けられて「大切なものは個々の知識よりも，図形に対する説明されている点が特徴的である。

見方・考え方を伸ばしていくことにある」(p.203)（３）本稿の立場と述べ，考察の力を養う大切さを指摘している。

中島と「解説算数編」における「統合的・発展

先述した田島の観点と重なる部分もあるが，考察的に考察する」ことに対する立場は，基本としての力を養うには，「要素に分けて考える」，「要素

整合的である。ただし，先述の通り中島は，「統合の結合関係を考える」，「図形を移動させて考えといった観点による発展的な考察」とよみとるこる」，「変形して考える」，「図形間の関係を考える」とが望ましいと主張している。本稿もこれと同じなどの観点が大切とした（塩野・橋本ら，1973）。

く，「統合的な考察」と「発展的な考察」を一体的

橋口(1972)は，図形学習は形のもつ性質の吟味に捉える立場をとる。

や比較によって形の特長をとらえ，生活に適用すあらためて，本稿における，「統合的・発展的にることと，形の面積や体積を求めて数量化するこ考察する」とは，「異なる複数の事柄を，固定的・とを扱うが，
その際，形の性質や特長を理解させ，確定的な観点からだけでなく，絶えず考察の範囲

それと対応させながら求積の学習に入ることが重を広げていくことで新しい知識や理解を得ようと要であることを指摘している。また，橋口(1972)

考察すること」と規定する。学習を進める中で新は，限られた基本図形を一つひとつ教えると，形たな観点や考え方を取り入れ，既習の捉えが違うに対する発見や驚きや喜びが足りず，仮に一つひものに変化したり，新しい概念が出来たりして，とつを理解できたとしても，相互関係の理解や全45

４．教科書問題例と特徴

体構造の中の位置付け，すなわち体系化の中に，その理解がおさまらなければ，子どものものとし

ここでは，
上記の 2 つの観点について，「現代化」て形が身に付いたとはいえないとする立場を主張の時代の教科書では，どのような問題が取り扱わしている。いろいろな観点に立って形をみることれていたのかを考察する。

が，形の特長や性質を見出し，多方的な形に対す（１）分析対象

る見方や考え方を育み，発見的創造的な力を伸ば「現代化」の時代である，昭和 43 年学習指導要

すことを指摘している（橋口，1972）。また，阿部領の内容に基づく，文部省検定済の教科書(第 1 学(1969)は，数学では対象を同じと見るという見方

年から第 6 学年）を中心に分析 1)し，複数社の教がしばしば起こることから，ばらばらに処理せず科書で扱われている，2 つの観点に対応する問題にまとめた形で整理しておくと，それまで関わりを抽出する。

のなかった対象が，共通の視点から統一されるこ（２）「観点 A：一つの図形の特徴を念頭に固定しとになると述べている。

て考察する」に対応した問題

以上のように「現代化」の時代は，図形指導の複合図形を「一つの図形の特徴を念頭に固定し観点について，特に，観点を定めて図形を考察すて考察する」問題とは，決められた図形を探し出ることと，多様な観点に立って図形をみて考察すす際に，図形の定義や性質に基づいて図形をみる

ることを重要視し，図形の見方を体系化していく

必要があるような問題である。

ことが目指されていたことが伺える。
（２）図形指導における「統合的・発展的な考察」
以上の考察から，本稿では，図形領域における「統合的・発展的に考察する」ことを，「観点 A：
一つの図形の特徴を念頭に固定して考察する」ことと，「観点 B：複数の図形の特徴を流動的に念頭におきかえながら考察する」ことを一体的に行う
図 1 2 年上の問題①

ことと規定する。
観点 A は，「図形の性質と定義を関連して取り

図 1 の，「単元末の練習問題」(大阪書籍，上げる」（田島，1972）という図形指導の観点や，

1977，p.46）として設定された，三角形や四角形「形の性質や特長を十分理解させることを大切にの数を答える問題が，それに該当する。辺の数にする」（橋口，1972）という考えと関連している。

基づいて図形を見出すことになる。

これは阿部(1969)の「対象を共通の視点から統一されること」にも関連している。
観点 B は，「いろいろな観点に立って形をみることが今までその形に見られなかった特長や性質を見出す」（橋口，1972）ことや，「図形に対する
見方・考え方を伸ばすこと」（塩野・橋本ら，1973）と関連している。この観点は個々の図形の定義や性質に基づいて多様な図形の見方を働かせるという特徴がある。なお，「現代化」の時代の考察の観点では，「図形の定義や性質」が掲げられているが，本稿では，図形の定義や性質を含め，より多様な図形の見方（児童なりの図形の見方）があることを想定して「図形の特徴」としている。
図 2 2 年上の問題②46

図 2 は，「四角形と三角形の単元末問題」 (教育出版，1978，p.82）で，正方形と長方形の数を答える問題である。辺の長さや，角の大きさに着目して図形を見出すことになる。
図 6 3 年下の問題②

図 6 の「2 学期の復習」(学校図書，1978，p.56）
として設定された，どんな三角形がそれぞれいく
図 3 2 年上の問題③つあるかを答える問題が，それに該当する。辺の図 3 は，「四角形と三角形のまとめの練習問題」

長さ，直角の有無などに着目して，直角三角形や二等辺三角形を区別して見出すことになる。

(教育出版，1978，p.85）で，直角三角形の数を答える問題である。1 つの角の大きさが直角である
三角形という見方を働かせて直角三角形を見出すことになる。

図 4 2 年下の問題

図 4 は，「2 学期の練習問題」(大阪書籍，1977，

図 7 4 年上①の問題

p.49）で，直角三角形の数を答える問題である。三図 7 は，「四角形と三角形の単元前の復習問題」

角形と直角三角形の違いに着目して直角三角形を(啓林館，1977，p.77）で，二等辺三角形，直角三見出すことになる。

角形，長方形を見出し，垂直・平行になっている
直線を見つける問題である。直角の有無や等辺の有無などに焦点を当てて多様な図形を見出すことになる。

図 5 3 年下の問題①

図 5 は，「おさらい問題」(啓林館，1977，p.66）
で，二等辺三角形を見つける問題である。2 つの辺の長さや 2 つの角の大きさが等しいことに着目して，多様な二等辺三角形を見出すことになる。

図 8 4 年上②の問題（３）「観点 B：複数の図形の特徴を流動的に念頭

図 8 は，「四角形の単元の終末問題」(学校図書，
1978，p.50）で，長方形，ひし形，台形，平行四辺におきかえながら考察する」に対応した問題
複合図形を「複数の図形の特徴を流動的に念頭形がそれぞれ何個含まれているかを答える問題でにおきかえながら考察する」問題とは，複数の定ある。平行，等辺や直角などに着目して図形を弁義や性質などが異なる図形を念頭に置きながら図別して見出すことになる。

形を見出す必要があるような問題である。

図 9 4 年下の問題

47

図 9 は，「学年末の練習問題」(大阪書籍，1977，① 緑表紙教科書における扱い

p.112）で，平行四辺形と台形の数を答える問題で『尋常小学算術』（緑表紙教科書）においては，ある。向かい合う辺が平行である組が 1 つか 2 つ

第 3 学年と第4 学年で，次の2 問が扱われている。

かを弁別しながら図形を見出すことになる。

図 12 3 年下 緑表紙教科書

図 12 は，正方形や正三角形がいくつあるかを答

図 10 5 年上の問題

図 10 は，「円と正多角形の単元末問題」(啓林館，
1977，p.67）で，正六角形の中から直角三角形，正える問題(啓林館，1938/1970，p.64)である。この問題は，「観点 A」に対応する問題である。

三角形，二等辺三角形，台形を見つける問題である。辺の長さや角の大きさなどに着目して多様な図形を見出すことになる。
（４）その他の特徴「現代化」の時代の問題には，「等辺・直角記号が示されていない」ことが多いという特徴がある。
現行の教科書においては，例えば，以下のような扱いが一般的である。
図 13 4 年上 緑表紙教科書

図 13 は，どんな形の四角形があるかを答える問
題(啓林館，1939/1970，p.33)である。この問題は，「観点 B」に対応する問題である。
② 現行の教科書における扱い
現行の教科書では，しきつめの範囲で「観点 A」

図 11 6 年 現行の扱い（一部抜粋）(2021)に対応する問題がいくつかの社で扱われている。

図 11 の図形(東京書籍，2021，p.209)では，「等辺」，「直角」などの記号が図示されている。それに対して「現代化」の時代に扱われていた複合図形（図 1～図 10）の中には，「等辺」や「直角」な
どの記号は示されていない。
（５）「現代化」の前後の時代における扱い「現代化」の時代の教科書に多く扱われていた
問題は，「現代化」の前後の時代においてはどうだ
ったのか。戦前における優れた教科書として知られる『尋常小学算術』（緑表紙教科書，昭和 10 年
より学年進行で使用された）と，現行の教科書について見てみる。

図 14 5 年上 現行の教科書

48

図 14 は，現行の「合同な図形」（学校図書，
2021，

図 17 は，図 16 の問題の続きで，見つけた四角p.29）の単元の問題で，合同な三角形を敷き詰めた

形を平行な辺に着目して仲間分けする問題(教育後に，平行四辺形や台形といった決められた図形

出版，2021，p.119)である。図 16 と図 17 は，「観を見つける問題である。

点 B」に対応する問題である。

さらに，現行の教科書全体では，管見の限り，総じて，「現代化」の時代には多く扱われていた

第 3 学年と第 4 学年で，次の 2 問が取り上げられこれらの問題は，現在ではあまり見られなくなっている。

ていることが指摘できる。
③ 問題の扱いに関する考察
以上のように，2 つの観点に対応する問題は，
緑表紙教科書にも，現行の教科書にも扱われていることが分かる。ただし，どちらも数少ない扱い
図 15 3 年 現行の教科書である。それに対して，「現代化」の時代は，複数

図 15 は，「三角形と角のチャレンジ問題」(大日の教科書会社が低学年から中学年，高学年へと，

本図書，2021，p.187)で，形や大きさの違う二等辺

複数学年で数多く扱われている。

三角形が全部で何種類あるかを答える問題である。
この問題は，「観点 A」に対応する問題である。

「現代化」の時代は，主に「観点 A」に対応した問題が低学年から中学年にかけて，主に「観点B」に対応した問題が中学年から高学年にかけて扱われている。問題の系統的な配列が意識されていたことが伺える。図形を相互に関係づけてみる
ことは，図形概念の形成，発展につながると考えられ，「現代化」の時代に，特に小学校を中心に多くの実践研究が行われた。しかし，図形の包摂関係などの理解は子どもに対して難しいとされ，小学校の学習内容からほとんど削除された経緯があ図 16 4 年上 現行の教科書①る（岡崎，1999）。

図 16 は，「四角形の導入問題」(教育出版，2021，

総じて，「観点 A」と「観点 B」に関わる問題のp.118)で，図の中にある様々な四角形を見つける問

扱いは，緑表紙教科書の頃にも中学年の一部にあ題である。

った。それが「現代化」時代には低学年から高学年まで幅広く扱われるようになった。そして，現行の教科書にも一部に扱いはあるものの，その規模は大幅に小さくなっていると考えられる。
５ 現在の児童の実態
ここでは，現在の児童が 2 つの観点の考察を働かせることについて，どのような実態があるかを，調査を通して考察する。
（１）調査の目的と方法「現代化」の時代に扱われていた問題に対して，
現在の児童の「観点 A」と「観点 B」の考察に関する実態を明らかにすることを目的として調査を行う。

図 17 4 年上 現行の教科書②「現代化」の時代に扱われていた問題をもとに49した調査問題を作成し，紙面調査を実施する。実識して設定した。
「現代化」の時代の問題（図 7）施にあたっては，当時と同様，ものさし・コンパを一部改良した。設問①を「絵をかきましょう」

ス・分度器は使わないで考えるように指示する。

とした意図は，図形の「形」の側面を多様に見出（２）調査対象と実施時期させるためである。設問②を「図形の名前を書き調査の対象は，公立小学校の児童(4 年生 82 名，ましょう」とした意図は，設問①から見出した形

5 年生 65 名，6 年生 93 名，計 240 名）である。令を図形として認識する様相を捉えることを意識し

和 5 年 3 月中旬に実施した。

たためである。
解答は，三角形 7 種類(△アイエ，△キエカ，△（３）調査問題の特徴

アエキ，
△アイウ，
△アウエ，
△キエオ，
△キオカ）
，

調査問題は，次の 2 問である。

長方形 1 種類(アウオキ），平行四辺形 2 種類(アイエキ，アエカキ），台形 4 種類(アイオキ，アウカキ，アウエキ，キオエア）が想定される。台形
は，アイカキも挙げられるが，解答例として図示した（図 20）ため，今回は分析の対象から外した。

図 18 調査問題 1（二等辺三角形）

図 20 調査問題 2 の解答欄に示した解答例

1 問目は図 18 で，主に，「観点Ａ」との対応を（４）分析の観点：【線入り】と【フレーム】

意識して設定した。
「現代化」の時代の問題（図 5）

本調査の解答の対象となる図形は，次の 2 種類

を一部改良して，見出した二等辺三角形をなぞるに分けることができる。
一つは，「その基本図形が，問題とした。

図形を構成する辺以外の線を内部に含むもの」で

全部で 10 種類二等辺三角形を見出すことがである。例えば，調査問題 1 では△ウカケである。

きる。本稿では，その内 5 つの小さな二等辺三角

大きな二等辺三角形としての△ウカケの内部に，形（△アイコ，△ケコク，△キクカ，△オカエ，△

その三角形を構成する辺以外である線分イエと線ウエイ）を，【小の二等辺三角形】，他の 5 つの大分コクを含んでいる。調査問題 2 では，長方形ア

きな二等辺三角形（△イオケ，△コウキ，△クアオ，

ウオキが，その例である。本稿では，このタイプ△カケウ，△エキア）を，【大の二等辺三角形】との図形を，【線入り】と呼ぶ。

呼ぶ（それぞれ【小】，【大】と略す）。

もう一つは，「その基本図形が，図形を構成する
辺以外の線を内部に含まないもの」である。例えば，調査問題 1 では△アイコである。小さな二等辺三角形としての△アイコの内部に，それ以外の線は含まれない。調査問題 2 では，△アエキが例である。本稿では，このタイプの図形を，【フレーム】と呼ぶ。
【フレーム】の図形を考察することは，主に，「観点 A」に関連し，【線入り】の図形を考察する
ことは，主に，「観点 B」に関連すると考える。こ

図 19 調査問題 2（多様な図形）

2 問目は図 19 で，主に「観点 B」との対応を意

れらの観点を，結果の分析と考察に用いる。

50

表 3 第 5 学年のクロス集計の結果(%)（５）調査問題 1 の結果の分析と考察「観点 A：一つの図形の特徴を念頭に固定して考察する」ことの様相について，児童が見出した【小】と【大】の「個数」の側面から分析する。
小

ここでは，無回答と誤答(二等辺三角形ではない図形）を 0 個，見出した数が 1 個，複数見出した数
が 2～4 個，全て見出した数が 5 個という項目で

大

合計
23.1
1.5
3.1
72.3
100.0

第 6 学年についての結果が表 4 である。なお，

表 1 【小】と【大】を見出した割合(%)

小

5
6.2
0.0
3.1
40.0
49.3

【大】が 0 個は 12.3%である。

を四捨五入した値である。

0
1
2～4
5
0
1
2～4
5

大
2～4
4.6
0.0
0.0
18.5
23.1

【大】ともに 5 個が 40.0%である。
【小】が 5 個とる。なお，本稿の表の数値は，すべて小数第 2 位

5年
23.1
1.5
3.1
72.3
26.2
1.5
23.1
49.2

1
0.0
0.0
0.0
1.5
1.5

【小】と【大】の両方が 0 個は 12.3%，【小】と集計する。表 1 は，その割合をまとめた結果であ

4年
20.7
3.7
7.3
68.3
32.9
6.1
20.7
40.2

0
1
2～4
5
合計

0
12.3
1.5
0.0
12.3
26.1

小数第 2 位を四捨五入した数値を用いている関係

6年
18.3
6.5
4.3
71.0
22.6
1.1
28.0
48.4

から，合計欄の数値が 100.2 となっている。
表 4 第 6 学年のクロス集計の結果(%)

小【小】に焦点を当てると，
0 個が 18.3%～23.1%，
5 個が 68.3%～72.3%の範囲でみられる。

0
1
2～4
5
合計

0
10.8
1.1
1.1
9.7
22.7

1
0.0
1.1
0.0
0.0
1.1

大
2～4
2.2
4.3
3.2
18.3
28.0

5
5.4
0.0
0.0
43.0
48.4

合計
18.4
6.5
4.3
71.0
100.2

【小】と【大】の両方が 0 個は 10.8%，【小】と【大】は，0 個が 22.6%～32.9%，5 個は 40.2%【大】ともに 5 個は 43.0%である。
【小】が 5 個と～49.2%での範囲でみられる。

【大】が 0 個は 9.7%である。

【小】は【フレーム】，【大】は【線入り】に該以上のことから，次の特徴を読み取ることがで当する。5 個を見出した割合に着目すると，どのきる。表 1 より，どの学年も，【小】を 2 個以上見学年でもその値の関係は，【小】＞【大】であるこ出す割合が 7 割を超えている(学年順に，75.6%，とから，【フレーム】の方が，【線入り】よりも見75.4%，75.3%)ことから，【小】は複数見出すこと出しやすい傾向があるとも見ることができる。

ができている。一方，どの学年も【大】を 5 個全次に，【小】を見出した個数と【大】を見出したて見出した割合が 50%を満たしていないことから，個数とをクロス集計した。

【大】を複数見出すことに課題があると考えられ

第 4 学年についての結果が表 2 である。

る。
また，【小】も【大】も 0 の割合が，各学年約 20%

表 2 第 4 学年のクロス集計の結果(%)

小

0
1
2～4
5
合計

0
13.4
2.4
3.7
13.4
32.9

1
0.0
0.0
1.2
4.9
6.1

大
2～4
3.7
0.0
2.4
14.6
20.7

見られ，複合図形から特定した図形を見出すこと
5
3.7
1.2
0.0
35.4
40.3

合計
20.8
3.6
7.3
68.3
100.0

に困難さを感じている児童がいると考えられる。
表 2・3・4 を照らし合わせると，【小】と【大】ともに 0 の割合が 13.4%，12.3%，10.8%と学年が上がるにつれて減少している。
【小】と【大】ともに 5 個見出した割合は，35.4%，40.0%，43.0%と【小】と【大】の両方が 0 個は 13.4%，【小】と高まっている。
このことから，学年進行に伴って，【大】ともに 5 個が 35.4%である。
【小】が 5 個と複数の図形を見出すことが徐々にできるようにな【大】が 0 個は 13.4%である。

っていると考えられる。

第 5 学年についての結果が表 3 である。

（６）調査問題 2 の結果の分析と考察51

表 5 より，学年が上がるにつれて，三角形は【フ① 図形を見出す観点に着目した分析
調査問題 2 に対する解答で，図形の種類ごとにレーム】と【線入り】の両方を見出す割合が高ま【線入り】と【フレーム】に分けて，見出した割るとともに，長方形，平行四辺形，台形を見出す

合を集計する。

割合が高まっている。これらから，学年が上がる

まず，三角形に関しては，「無回答・誤答」，【フ

につれて，複合図形から多様な図形を見出すことレーム】(△アエキ，△アイウ，△アウエ，△キエ

ができるようになってきていると考えられる。こオ，△キオカ），【線入り】(△アイエ，△キエカ），の結果は，調査問題 1 の傾向とも同じである。

「両方」(【フレーム】と【線入り】）の項目で分三角形に焦点を当ててみると，各学年において類する。ここで，「両方」については，全ての図形【線入り】と【フレーム】では大幅に割合が異なを網羅していなくても，例えば，【フレーム】に該り，【フレーム】の方が割合は高く，児童にとって当する図形 1 個，
【線入り】に該当する図形 1 個な

見出しやすいと考えられる。

どを見出すことができていれば，カウントする。

無回答の割合は，各学年ともに台形が一番高く，長方形，平行四辺形，台形については，全て【線

台形を見出すことが児童にとって難しいと考えら入り】に該当することになる。そこで，該当するれる。一方，長方形は【線入り】であるにもかかものを 1 個でも見出していれば「見出した」とし，わらず，平行四辺形や台形と比べると見出す割合

他は「無回答・誤答」と分類する。

がどの学年も 5 割を超えていることから，児童に以上の観点からまとめたものが表 5 である。

とって比較的見出しやすいことが分かる。算数科

表 5 調査問題 2 の解答状況(%)

では，三角形や長方形は第 2 学年で学習する。長

三角形

長方形
平行
四辺形
台形

無回答・誤答
フレームのみ線入りのみ
両方
無回答・誤答
見出した
無回答・誤答
見出した
無回答・誤答
見出した

4年

5年

6年

方形は児童の身のまわりにも多くあり，図形に慣

22.0
34.1
6.1
37.8
50.0
50.0
82.9
17.1
96.3
3.7

7.7
35.4
1.5
55.4
36.9
63.1
72.3
27.7
86.2
13.8

9.7
14.0
3.2
73.1
24.7
75.3
54.8
45.2
71.0
29.0

れ親しむ機会が多いことが，この要因として考えられる。
② 【線入り】の図形の関連に着目した分析
調査問題 2 は，三角形については，【フレーム】と【線入り】とがあり，平行四辺形や台形については，【線入り】という特徴をもつ。そこで，三角形について，【線入り】を見出した状況と平行四辺形や台形について見出した状況との関係を，クロス集計する。
第 4 学年についての結果が表 6 である。

三角形の【フレーム】のみと【線入り】のみに

表 6 第 4 学年の結果(%)

着目してみると，
4 年が34.1%と6.1%，
5 年が35.4%

平行四辺形と 1.5%，6 年が 14.0%と 3.2%である。割合の値の4 年 82 人

関係は，どの学年も【フレーム】＞【線入り】である。
「両方」を見出す割合は，学年進行に伴って

無回答・
誤答

高まり，4 年から 5 年へは，37.8%から 55.4%へと
17.6%ポイントの増加，5 年から 6 年へは，55.4%
から 73.1%とへ 17.7%ポイントの増加がある。長方形を見出す割合は，学年順に，50.0%，63.1%，

三 フレーム
角
のみ
形
線入り
(両方含)

台形

無・
誤

見出
した

無・
誤

見出
した

22.0

0.0

22.0

0.0

34.1

0.0

34.1

0.0

26.8

17.1

40.2

3.7

75.3%へと増加している。また，平行四辺形については，学年順に，17.1%，27.7%，45.2%へと増加し平行四辺形を見出した 17.1%と台形を見出したている。さらに，台形については，学年順に，3.7%，

3.7%の全員が，三角形の【線入り】を見出してい13.8%，29.0%へと増加している。

る。なお，台形を見出した 3.7%の内の 1.7%が平52

行四辺形も見出している。三角形が「無回答・誤行四辺形も見出している。
「無回答・誤答」の 9.7%

答」の 22.0%は，平行四辺形と台形も「無回答・誤は 4 年，5 年と同様に，三角形，平行四辺形，台答」であり，同じ児童であった。

形の全てが無回答で，同じ児童であった。

同様に，第 5 学年における状況をまとめたもの③ 調査問題 2 の結果を踏まえた考察が表 7 である。

平行四辺形を見出した児童の中で，4 年全員，5
年 88.8%，6 年 97.6%の児童が三角形の【線入り】

表 7 第 5 学年の結果(%)

平行四辺形
5 年 65 人
無回答・
誤答
三 フレーム
角
のみ
形
線入り
(両方含)

台形

を見出している。さらに，台形を見出した児童の

無・
誤

見出
した

無・
誤

見出
した

中で，4 年全員，5 年 78.3%，6 年 96.3%の児童が

7.7

0.0

7.7

0.0

ら，平行四辺形や台形を見出すことができる児童

32.3

3.1

32.3

3.1

32.3

24.6

46.2

10.8

三角形の【線入り】を見出している。このことかは，三角形の【線入り】も見出すことができると考えられる。なお，台形と三角形の【線入り】を見出した高学年の児童全てが，平行四辺形も見出しているという結果であった。台形を見出すこと

平行四辺形を見出した 27.7%(3.1＋24.6＝27.7)ができるようになることが，平行四辺形や三角形の内の 24.6%分（平行四辺形を見出した人数全体の【線入り】など，多様な図形を見出すことにつの 88.8%）が，三角形の【線入り】も見出してい

ながっている可能性がある。

る。さらに，台形を見出した 13.8%(3.1＋10.8＝

次に，「無回答・誤答」の割合に着目すると，三13.8)の内 10.8%分（台形を見出した人数全体の角形について「無回答・誤答」
である 22.0%，
7.7%，

78.3%）が，三角形の【線入り】も見出している。

9.7%の児童は，平行四辺形，台形のいずれも「無なお，台形を見出したこの 10.8%に該当する児童

回答・誤答」であった。このことから，三角形をは，平行四辺形も見出している。
「無回答・誤答」

見出すことが難しければ，四角形を見出すこともの 7.7%は，4 年と同様，三角形，平行四辺形，台難しいことが考えられる。

形の全てが無回答で，同じ児童であった。

（７）「観点 A」と「観点 B」に関する児童の実態調査の結果，次の実態が明らかになった。

最後に，第 6 学年における状況をまとめたもの

まず，調査問題 1 について，【小】は，各学年とが表 8 である。

もに 7 割程度の児童が見出すことができている

表 8 第 6 学年の結果(%)

平行四辺形
6 年 93 人
無回答・
誤答
三 フレーム
角
のみ
形
線入り
(両方含)

（表 2：4 年が 68.3%，
5 年が 72.3%，
6 年が 71.0%）。

台形調査問題 1 の複合図形に対して，「観点 A」に該当

無・
誤

見出
した

無・
誤

見出
した

する，
「二等辺三角形の特徴を念頭に，
【小】を見

9.7

0.0

9.7

0.0

出す考察」は，比較的よくできると考えられる。
しかし，各学年ともに，【大】は，それと比べて見

11.8

1.1

12.9

1.1

33.3

44.1

48.4

28.0

出しにくい結果であった（表 1）。
【小】と【大】の両方とも全てを見出した割合は学年に応じて高まるものの，結果としては，学年順に，35.4%，40.0%，
43.0%と，6 年でも半分に達していない（表 2～4）。

平行四辺形を見出した 45.2%(1.1＋44.1＝45.2)

次に，「観点 B」については，調査問題 2 の複合の内 44.1%分（平行四辺形を見出した人数全体の図形に対して，「複数の図形の特徴を流動的に念頭

97.6%）と，
台形を見出した29.1%(1.1＋28.0＝29.1)におきかえながら考察する」ことの実態として，の内 28.0%分（台形を見出した人数全体の 96.2%）「三角形」と「長方形」については，比較的見出

が，三角形の【線入り】も見出している。また，

すことができているが，「平行四辺形」と「台形」

台形と【線入り】の三角形を見出した 28.0%は平については，見出しにくい結果であった（表 5）。

53特に台形を見出すことができた割合は，学年順に，（２）今後の課題

3.7%，13.8%，29.0%と低く留まる結果であった。

児童の思考の様相を明らかにするには，紙面調調査問題 1，2 を通じて，【フレーム】と【線入査だけでは限界がある。児童の「統合的・発展的り】では，後者の方が見出しにくい結果であるこに考察する」
ことの様相を，より精緻に知るには，とからも，「観点 A」と比べて，「観点 B」の方の授業における児童の活動を対象に分析，考察する考察に，児童は困難を感じていることが伺える実ことが必要である。既に，指宿(2023)をはじめと態が明らかとなった。

した授業実践を通した追究を始めているところであり，その取り組みを一層推進したい。また，本６．まとめと今後の課題

稿の調査によって，調査問題 2 に対して平行四辺（１）本研究のまとめ形や台形を見出すことができる児童は，三角形

本稿では，「現代化」の時代の論考や「解説算数（【線入り】）も見出すことができていることが分編」を手掛かりにして，「統合的・発展的に考察すかった（表 6～8 に関する考察から）。このようなる」ことについて検討した。そして，本稿におい知見に基づき，児童の「統合的・発展的な考察」ては，「統合的な考察」と「発展的な考察」を一体を促す教材や学習指導法の追究を深めていきたい。

的に捉える立場をとり，「統合的・発展的に考察する」とは，「異なる複数の事柄を，固定的・確定的注な観点からだけでなく，絶えず考察の範囲を広げ

1) 次の出版社および発行年の教科書を，分析対ていくことで新しい知識や理解を得ようと考察す象とした。アルファベット順に掲載する。

ること」と規定した。

・ 大日本図書：1968，1971，1977，1980，
1983，2021 年

さらに，「現代化」の時代の図形指導に関する論考をもとに検討し，図形領域における「統合的・・ 学校図書：1970，1971，1977，1978，

発展的に考察する」ことを，「観点 A：一つの図形

1980，1983，1989，2021 年の特徴を念頭に固定して考察する」ことと，「観点

・ 教育出版：1970，1971，1973，1978，

B：複数の図形の特徴を流動的に念頭におきかえ

1980，1983，1986，1992，1995，2021 年

ながら考察する」ことを一体的に行うことして具・ 啓林館：1960，1961，1962，1970，
1975，1976，1977，1979，1980，1982，

体化した。
次に，
「現代化」
の時代に扱われていた「観点 A」

1983，1991，1992，2021 年

や「観点 B」に対応する問題を抽出し，複数の具・ 日本文教出版：2021 年

体例を示した。また，この 2 つの観点を働かせて・ 大阪書籍：1971，1972，1975，1976，

考察する問題は，『尋常小学算術』（緑表紙教科書）

1977，1980，1983，1986，1989，1992，の頃から一部に扱いがあり，「現代化」の時代に，

1996，2000 年

それが幅広く扱われ，今日ではあまり見られなく

・ 東京書籍：1971，1974，1977，1980，
1983，1986，1992，1995，2021 年なったことを明らかにした。
最後に，「観点 A」と「観点 B」の考察に関する・ 中教出版：1968 年

現在の児童の実態を明らかにするため，紙面調査を行った。その結果，各学年共に，「観点 A」より

謝辞

も「観点 B」の考察を働かせることに困難を感じ

調査にご協力いただいた児童の皆さん，先生方る傾向があること，また，ある基本図形が，そのに感謝申し上げます。

図形を構成する辺以外の線を内部に含むか否かで児童の見出しやすさに違いがあること，平行四辺

付記形や台形を見出すことが特に困難であること等の本研究は，奈良教育大学大学院教育学研究科の実態を，事例的に明らかにした。

学位研究報告書の一部である。

54

相馬一彦ほか(2021)．たのしい算数 3 年．大日本
図書．

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第一部総説．啓林館．

55

56

学習者用デジタル教科書を活用した授業改善とモデルの構築－生徒が自ら学びをデザインする中学校英語科の授業－
天王寺谷 圭司
鳴門教育大学大学院学校教育研究科

Improvement of Teaching and Development of a Model Using Digital Textbooks
for Learners－Junior High School English Classes Where Students Design Their Own
Learning－
TENNOJIYA Keiji
Graduate School of Education, Naruto University of Education
本研究では，中学校英語科において生徒がコミュニケーションを図る資質・能力と，生徒が自ら学びをデザインする力を育成するために，学習者用デジタル教科書（以下，「デジタル教科書」）の効果的な活用を考えた単元モデルを構築する。そして，次の 2 つの課題について明らかにすることを目的とした。
①中学校英語におけるデジタル教科書の効果的な活用とはどのようなものか。具体的には，現状の機能のようなものであれば，個別最適な学びのために家庭学習において使われるべきではないだろうか。
②①の活用を含め，生徒が自ら学びをデザインする場面を含む単元モデルとして本研究で提案する「WDCR サイクル」及び「JDCR サイクル」は，生徒のハードスキル（知識・技能）とソフトスキル（コミュニケーション能力や自己調整力等）の両方の獲得を促進するのか。
研究，授業実践，そしてアンケートの分析から，次のことが明らかになった。
①については，「家庭学習において」と限定されるものではないが，個別最適な学びのために各生徒の必要に応じて使われる際に効果的である。それは，「言語活動」ではなく「練習」の段階においてデジタル教科書の効果的な活用方法が考えられるからである。そして，学校では対面でクラスメイトや教師との協働的な学びができるからである。
②については，本単元モデルでの学びを通して，ハードスキルとソフトスキルの両方の獲得が促進されることが確認できた。この要因として，各サイクル内のステージ，特にデザインのステージが大変効果的であったからだと考えられる。
キーワード：中学校英語科，学習者用デジタル教科書，
生徒による学びのデザイン，単元モデル，ソフトスキル-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

57

１．はじめに①中学校英語におけるデジタル教科書の効果的な（１）背景

活用とはどのようなものか。具体的には，現状① 筆者の個人的課題の機能のようなものであれば，個別最適な学び

筆者は中学校で英語を担当する現職教員である。

のために家庭学習において使われるべきではないだろうか。

数年前に授業者として公開授業をした際，授業後の授業研究会で，「やらされ感満載の授業」と参観②①の活用を含め，生徒が自ら学びをデザインす者から言われた経験がある。以降，生徒が「やらる場面を含む単元モデルとして本研究で提案すされ感」を持たない授業を目指して，授業改善のる「WDCR サイクル」及び「JDCR サイクル」

試行錯誤が続いた。そのような中，蓑手(2021)のは，生徒のハードスキル（知識・技能）とソフ「自由進度学習」や奈須(2021)の「自己決定的学

トスキル（コミュニケーション能力や自己調整

習」などに感銘を受け，自分の授業を大きく変え力等）の両方の獲得を促進するのか。

る必要性をより一層感じた。
2021 年 12 月，文部科学省が 2022 年度から，英２．デジタル教科書の効果的な活用に向けて（１）デジタル教科書使用への懸念

語のデジタル教科書を無料配信する実証実験を始める方針との報道があった。この報道から，授業

2022 年 7 月，A 県 B 中学校第 2 学年を対象に，での私たち教師の役割は，「教える」ではなくなる

デジタル教科書を使う体験を目的とした授業を実のではないだろうかと考えるようになった。たと践した。ある単元内の 1 つのパートを扱い，本文

えば，教師は一斉授業で計画どおりに生徒に発音内容を基に英語の4技能5領域のうち「書くこと」

練習をさせてきたが，学習者デジタル教科書（以に該当する到達目標を設定した。

下，「デジタル教科書」）が導入されれば，音声機対象となった生徒の前年度（第 1 学年時）の英能等を活用して生徒は自分の状況に合わせて何度

語担当は筆者であった。その際にはデジタル教科

も音声確認や発音練習ができる。そうなると，教書を使わなかったため，生徒たちは従来型の口頭師が教えなくても生徒が自分たちで進められる範での練習や言語活動が多い授業スタイルに慣れて囲が広がるのではないだろうか。

いた。そのため，初めてデジタル教科書を使い，これらのことがつながり，デジタル教科書を活

個別学習の時間が多くなった授業に違和感があり，用して，生徒が自ら学びをデザインする英語教育

困惑している様子が感じられた。

ができないかと考えた。

授業後のアンケートでは，デジタル教科書を使② デジタル教科書活用の現状

った授業に肯定的な記述も多く見られた一方で，デジタル教科書については，「フロントランナー「人とのかかわりが減りそう」「授業の中で無言のがいないチャレンジングな試みである」（山下

時間が増える」など，デジタル教科書を使う経験

2021, p. 12）のような見解が，各論文や資料等からをしたからこそ感じる懸念も複数見られた。

確認できる（金児ほか 2022; 株式会社富士通総研（２）デジタル教科書活用が効果的な範囲

2023 など）。デジタル教科書の活用に関する研究

この授業実践の反省から，デジタル教科書が効や実践はまだ少なく，現場においても試行錯誤が果的な範囲を整理することにした。

続いているのが現状である。

山田(2022)は学習指導要領に基づき，「言語活動」（２）目的を「知識及び技能を活用し，思考力，判断力，表本研究では，中学校英語科において生徒がコミ

現力等を育成するために取り組ませるもの」，「練ュニケーションを図る資質・能力と，生徒が自ら習」を「言語材料について理解したり練習したり学びをデザインする力を育成するために，デジタする活動」としている。

ル教科書の効果的な活用を考えた単元モデルを構（現状の）デジタル教科書は，たとえば必要な築する。そして，次の 2 つの課題について明らか時に必要な回数を再生して発音の確認ができるのにすることを目的とする。

で，個別最適な学び，具体的には家庭学習におけ58

る「練習」で使用するのがよいだろう。一方，学げる段階(LEARN)。ここには学校での学びと家庭

校においては家庭学習と異なり，生徒たちがクラでの学びを往還する。

スメイトや教師と対面で取り組む協働的な学びを生徒は，①〜③の学びの中で，MQ に対して自行うことができるので，デジタル教科書を使わず分が導き出した答え(My Answer：MA)を MDS にに「言語活動」を取り入れるのがよいだろう。

蓄積していく。

ただし，生徒たちはデジタル教科書をこれまで

CHALLENGE 学びの成果を発揮してパフォー

ほとんど活用していないため，それを用いた「練マンス課題に挑戦する。MA を意識することによ習」についてイメージを持てていないと予想されって，CM がよりよく達成できることを目指す。

た。そこで，生徒が家庭で個別最適な学びを進め

REFLECT 単元の学びの成果や課題を振り返り，ることができるよう，上山(2011，2016)を参考に，次の学びがよりよいものになるようにつなげる。

勉強方法の一例をまとめたシート（付録 1）を作

（２）家庭学習と JDCR サイクル
JDCR サイクルは，単元導入（第 1 時）やパフ

成し，後述する実践で活用した。

ォーマンステスト，単元の振り返りを除く基本的
３．単元モデルな授業のモデルであり，WDCR サイクルの
DESIGN における LEARN の段階に当たる。

山本(2019)や木村ほか(2020)を参考に，単元全体の「WDCR サイクル」と各授業の「JDCR サイ

単元導入では，WDCR サイクルの WONDER かクル」から成る単元モデルを構築した（図 1）。

ら DESIGN の PLAN までを進める。これによって教師の準備として，単元の目標と教師がめざす

帰宅してから，My Design Sheet @Home を基にし生徒像から，単元最後に生徒に達成してほしいパ

た学習ができる。家庭では，デジタル教科書や

フォーマンス課題(Common Mission：CM)を設定

Microsoft Teams の Reading Progress(Microsoft が提する。加えて，生徒が意欲的に学びを始められる

供している音読練習用ツール），
翻訳サイトなどをように，たとえば藤村ほか(2006, p. 132)の「問題

活用しながら，単元のゴールの達成に向けた個別

発見の 4 つの方法」を活用するなどして，生徒が最適な学びを進めていく。

CM と出会う場の工夫をする。ここから，本研究

単元第 2 時以降は，次の J・D・C・R の 4 つので提案する単元モデルの学びが始まる。

ステージから成るモデルで進めていく。
Join 生徒たちがそろって授業に参加するため（１）WDCR サイクル
単元全体のモデルであり，次の W・D・C・Rに必要な学習活動（帯活動など）に取り組む。

の 4 つのステージから成る。それらが各単元で繰

Design その授業で達成したい目標(Today’s

り返されることから， WDCR サイクルとする。

Aim：TA)を生徒自身が設定し，TA に基づいた学

WONDER 新単元での学びの始まり。生徒はびをデザインし実行する。並行して教師は，生徒と 1 on 1（ピョートル 2023, p. 296)をしたり個に応CM と出会い，自身の疑問を持つ。
DESIGN 学びの中核部分であり，次の 3 つのじた指導をしたりする。

段階から成る。①生徒が学びのゴールを確認し，Check 教師が必ず教えておきたい学習内容を自身の現状からの達成を見通す段階(SEE)。CM

解説したり，生徒が一斉に学習活動に取り組む場

をよりよく達成するためにはどのようなことを知を設定したり，Design で見えた良かった点や課題ったり身につけたりしていくべきかという，単元点などをフィードバックしたりする。

を 通 し て 追 究 し た い 自 分 自 身 の 問 い (MyReflect TA に対する振り返りをR80（中島2016）

Question：MQ)を各生徒が設定する。②SEE に基で書く。それを授業支援アプリにアップし，クラづき学びを計画する段階(PLAN)。Schedule for

スメイトと共有できるようにする。その記述

Class 〇（後述）や My Design Sheet（MDS，後述）

を次の授業でクラスメイトが見て，他者の学びをを活用しながら，自分の学びをデザインする。③

自分の学びにつなげながら，新たに TA を設定しPLAN に基づいた学びを試行錯誤しながらやり遂たり家庭学習の改善に生かしたりする。

59

図 1 「WDCR サイクル」と「JDCR サイクル」から成る単元モデル

60

４．自分で学びをデザインできるようになる工夫

合わせて取り組む。さらに，取組の進捗状況を確（１）Schedule for Class 〇（付録 2）

認したり，取組による自分の成長を感じたりでき

CM に関する詳細の説明とともに，授業計画がるように，My EXP（自分の経験値）のボックス確認できるカレンダーを入れた 1 枚のシートを作を自分で塗りつぶしていく方法を取り入れた。

成した。カレンダー形式にするメリットとして，10 個の学習活動のうちの 1 つは，「自分で考え授業がいつあるのかだけでなく，授業と授業の間て実行する学び」である。この項目について，生の日数がどれぐらいなのか，休日をはさむのか，

徒自身が自分の弱点の克服や CM の達成へ向けた

自分の都合を重ねるとどのような学びのデザイン

より良い個別最適な学びに取り組みやすくするたをすべきなのかなどが，視覚的にわかりやすくな

めに，前述したとおり，デジタル教科書を活用しり，見通しを持ちやすくなることが考えられる。

た勉強方法の一例をまとめたシートを作成した。

なお，各クラスで授業日が異なるため，シート

大津(2022, p. 107)は「学習の方法は人それぞれ異名を「Schedule for Class 3」のようにして，各学級なるのです。要は努力であり，結局は，その努力

別に授業日に対応したカレンダーを作成した。

をいかにして継続させることができるかというこ（２）My Design Sheet @Home(MDS@Home)とに行き着くことになります。
英語学習に
『王道』

主に家庭学習で何をするか，どの程度学べたかというものがあるとしたら，これこそがまさにその自己評価を記録，可視化をするために，生徒がの王道といえるでしょう」と述べている。各生徒使用するシートが MDS@Home（図 2）であり，が自分で選択した学びに取り組み，継続すること

藤本(2015)の「ゲーミフィケーション」などを参ができることを目指し，「『自分で考えて実行する考に作成した。教師が生徒に取り組んでもらうべ

学び』の記録」を記入するスペースを設けた。

きと考えた 10 個の学習活動を提示し，生徒はさらに Reading Progress について，発音の正解率

Schedule を確認しながら各自の学びのデザインにを得点として記入する枠を設けた。ゲーム感覚で

図 2 My Design Sheet @Home61

音読に取り組めることもあり，個別最適な学びを

ソースについてチーム内で話し合い，目標達成を促進するにあたって効果的であると考えられる。

より確実にすることができます」と述べており，1（３）My Design Sheet @School(MDS@School)on 1 を通して困りごとの解消や学びの促進を図る

家庭学習で用いる MDS@Home に対し，主に学など，生徒への効果的な支援ができると考えた。

校で使用するシートが MDS@School（図 3）であ

ただ，毎時間生徒全員を対象に実施するには時る。CM，毎授業時の TA と R80，MA，そして単間が足りない。そのため，各学級には Group 1～8

元最後の R80 を記入する。記入後に R80 を各自のがあるので，たとえば今回の授業では Group 1～4

端末で写真撮影し，授業支援アプリで共有する。

に，次の授業では Group 5～8 に実施するというよ（４）1 on 1

うに，半数ずつ交互に実施した。加えて，希望す

各授業では Design に 20～25 分を配分する想定

れば毎回筆者と 1 on 1 ができるようにしたので，である。基本的には生徒が自分でデザインした学

毎回の 1 on 1 は，学級の半分の生徒＋希望者を対びに取り組む時間であるが，この時間を利用して象とした。

1 on 1 を実施することにした。
1 on 1 とは，生徒と 1 対 1 で学びの進捗状況を

５．実践の方法

確認することであり，特に本実践では MDS を媒（１）期間と対象体として，1 人あたり 30 秒～1 分程度行った。ピ・2023 年 6 月

ョートル(2023, pp. 296-297)は「チームミーティン

・A 県 B 中学校 第 1 学年（4 学級）生徒 130 名

グや 1 on 1 などで目標に対する自分の進捗度合を

・第 1 学年の英語を担当している C 先生に授業時発信することによって，ボトルネックや必要なリ間をいただき，本期間の授業実践を行った。

図 3 My Design Sheet @School62

る記述が多く見られた。

（２）単元と配当時数など
東京書籍 NEW HORIZON English Course 1（笠島また，
「デジタル教科書で発音のチェックや確かほか 2021）の「Unit 4 Friends in New Zealand」か

めテストのような機能があればいいと思います」

ら「Grammar for Communication 3 疑問詞」を扱のような，現状にはないコンテンツを希望する記った。

述も複数見られた。生徒はデジタル教科書を使っ東京書籍(2021)での配当時数は計 8 時間であるて発音の確認や練習はできるが，正しく発音できが，オリエンテーションやパフォーマンステストているかどうかの確認はできない。本実践では，を含め各学級計 11 時間の授業を，本単元モデルに翻訳サイトの音声認識機能を活用して発音が正し基づいて実践した。また単元内容から，生徒が疑く認識されるか確認したり，Reading Progress を活

問詞を使った疑問文とその応答が適切にできるよ

用して提出した音読課題の発音の正解率を知った

うになることを到達目標として設定した。

りするなど，AI を活用して生徒自身で発音の正確疑問詞を使った疑問文とその応答が適切にできさの確認ができる方法を取り入れた。また，どのるようになると，他者との対話がより充実したもような単語や文法が特に重要なのか，生徒は判断のとなる。そこで本実践では，CM を「めざせ『チしにくいため，学習事項の確認問題を筆者がャットマスター』！」とした。これは英語の 4 技

Microsoft Forms で作成し，各授業の最初の Join な

能 5 領域の「話すこと〔やり取り〕」に該当する。

どで生徒が何度でも取り組めるようにしたところ，（３）評価の手続き

繰り返しこの問題に取り組む生徒も複数見られた。

本実践の開始時と終了時に，生徒を対象に同じ

これらのように，現状のデジタル教科書だけでは尺度によるアンケートを実施した。アンケートは担えない学びがある。筆者が支援した部分につい

5 件法の選択式で，長濱ほか(2009)を参考にしたて有用性を感じたため，生徒としてはそのような協働的な学びに関する 11 問，
一二三(1995)を参考

コンテンツがデジタル教科書に備わっていれば学にした英語でのコミュニケーション活動に関するびがよりよく進められるとの思いから，前述した

12 問，佐藤・新井(1998)を参考にした学びのデザように記述したのであろう。

インに関する 14 問の，計 37 問を作成した。

さらに，「翻訳を入れてほしいです」「デジタル

さらに，生徒を対象に，デジタル教科書を使用

教科書のユニットごとにノート（記述用）を作っした学びの感想や本単元モデルによる学び方などてほしいです。そうしたら自分がそのときにおもについて，自由記述によるアンケートも実施した。

ったことなどを書き留めておけるからです」「デジ

これらの分析を基に，本研究と実践の評価を検タル教科書の，ネイティブの発音がわかりづらい討した。

ときがあった。ǽ などの発音記号を出す機能が欲しい」のように，デジタル教科書を活用しながら

６．実践の評価

学びを進めた経験をしたからこそ期待するコンテ

自由記述の回答を交えて，実践の実際を述べる。

ンツを書いた回答も複数見られた。

（１）デジタル教科書の活用について（２）単元モデルに基づいた学びについて「文章にも単語にもマスク機能があるので単語「自分の目標を立ててそのためにどのようなこを覚えるのにとても役立った」「デジタル教科書でとをしたらいいのかを考えて計画して学んでいく

は，パソコン内で気を付けたい発音の文字を黄色ことが良かったと思う」「設定したMQ に向けて，のマーカーで引くことができる機能を知ることが自分で考えて学びをデザインすることがよかった

できたのでこれからも続けて使っていきたいです」と思う。なぜなら，MQ を達成するために自分に「音読筆写などの『英文を書く』練習に用いると合った学び方ができるからだ」のような，肯定的勉強の役に立った。なぜなら，私は英文を書くこな記述が多く見られた。一方で，「最初は，どうすとが苦手だからだ」など，個別最適な学びにおいればよいのかわからなくて授業についていけるかてデジタル教科書が有効に活用されたことがわか心配でした」「やることがないときに何をすればい63

いかを考えるのが少し困った」のように，自分でびの流れを一覧で確認できるように工夫したこと学びをデザインすることに慣れるまでに難しさをで，使いやすさが感じられたのだと考えられる。

感じるという回答も複数見られた。

また，R80 を授業支援アプリで共有することで，単元モデルに基づいた学び方が軌道に乗ると，他者の振り返りから学べるようにするという筆者筆者が事細かに説明せずとも生徒たちで考えて行の意図も浸透し，特に TA を設定する前に自主的動することができていた。このことから，教師がに参考にしていた生徒は多かった。
一方で MDS@Home については，多くの生徒は育成することを目指したソフトスキルを，生徒がなかなか記入が進んでいなかった。
「家でのデザイ

獲得していくことができたと考えられる。
また，詳細は後述するが，各工夫も効果的であンが難しかったです」「家でするのが，少し大変だったと考えられる。そのように判断した理由としった」のような回答が複数あった。本単元モデルて，CHALLENGE における生徒のパフォーマンス

は家庭学習が大変重要になるため，MDS@Home

テストに対する評価では，全員に B 評価以上をつの構成や内容を再考したい。

けることができ，さらに A 評価をした生徒数も含（５）1 on 1 について

めて過去に同校で第 1 学年を担当した際と比較し「初めてするものばかりだったので不安や困りても同程度の力がついていると感じられたことがごとはあったのですが，1 on 1 で先生に聞けたり，挙げられる。また，教科書の「学習をふり返ろう

やり方を教えてくれたりですごくよかったです」－CAN-DO リスト－」と照らし合わせても，この「よかったことは，1 on 1 です。なぜなら，個人時期に求められる相応もしくはそれ以上のパフォとの時間を作ったのがよかったと思います」の記

ーマンスだと評価できた。これらのことから，教述もあり，筆者の意図を生徒も実感できていた。

師が目標として設定したハードスキルを，生徒が教師にとってのメリットとしては，生徒と話していると，
MDS の記述だけではわからないことを身に付けていくことができたと考えられる。
したがって，全体的には筆者のイメージ通りに知ることができた点である。たとえば，MA につ

本単元モデルによる学びが成されたと言える。

いてすばらしい考えがあり，それを 1 on 1 で話せ（３）Schedule for Class 〇についてるのに MDS には未記入の生徒がいた。その生徒

授業計画がカレンダー形式になっているので，には，そのアイデアは良いポイントを押さえてい生徒たちが部活動や塾等の学校外の予定を考慮しるので MDS に書くように伝えた。1 on 1 は「指導ながら，学びに取り組む計画をクラスメイトと話の個別化」の機能を果たしており，生徒のよさをしている場面も見られた。

見出し，そのことを生徒自身にあらためて気づか

しかし，「プリントが多くて少し混乱した」のよせるのに役立った。また別の生徒は，前時に設定

うな回答が散見されたのは，述べてきた各工夫が，した TA に対してうまく達成できなかったことか

生徒にとっては種類が多かったりうまく関連付け

ら，その続きに取り組むという意味で本時の TAられなかったりしたためだと考えられる。一覧性を設定したことを筆者に話した。対話でわかったを高めたり，紙とデジタルを組み合わせたりするり整理したりできることが，教師にも生徒にもあなどの修正を検討したい。

った。

（４）My Design Sheet について
「自分で英語の教科書などのことを勉強して，

７．アンケートの結果と分析

計画的に自分の位置を確認しながら計画するのが本実践の開始時と終了時に実施したアンケート

とても斬新だと思った」「My Question をつくるとで，どちらかを欠席した生徒と，個人番号を誤記

目標がはっきり決まるのでとてもやりやすかった。

入したために対応させることができなかった生徒

自分の My Answer を友達と教えあうともっと工を除外し，完全に回答を対応させることができた

夫を見つけられると思う」など，肯定的な意見が123 名分の結果を分析対象とした。5(3)節で述べ多く見られた。特に MDS@School については，学た 3 つのカテゴリー毎に因子分析（最尤法・プロ64

マックス回転）を実施し，抽出された因子別に 5と命名した。

点満点の回答の平均値を算出した。その平均値に平均値は，開始時が 4.033 に対し終了時が 4.268

ついて開始時と終了時で対応のある t 検定で分析であった。両者を比較したところ，有意な差が見した。

られた(t(122) = -5.021, p < .001)。
CM をよりよく達成するための学びを通し，各（１）協働的な学びに関する質問項目について
因子数を探索したところ対角 SMC が 2 因子，

生徒の MDS や 1 on 1 から，本質問項目の内容をMAP が 2 因子を提案した。2 因子を指定して最尤大切にするような R80 等が多く確認できた。この法（プロマックス回転）による因子分析を実施しようなことがアンケートの回答結果に反映されたたところ，解釈可能な 2 因子構造を得た（表 1）。

ものと考えられる。

第 1 因子は「弱いものは群れて助け合うが，強い（３）学びのデザインに関する質問項目について

ものにはその必要はない」「優秀な人たちがわざわ

対角SMC が3 因子，
MAP が1 因子を提案した。

ざ協同する必要はない」などから構成されたため

最尤法・プロマックス回転による因子分析を実行「個別志向」と命名した。第 2 因子は「たくさんしたところ，3 因子解において最も適合度が良好の役割でも，みんなと一緒にやれば出来る気がすだった(CFI = .930, RMSEA = .083)。

る」「協同することで，優秀な人はより優秀な成果

3 因子構造を指定して再度最尤法・プロマック

を得ることができる」などから構成されたため「集

ス回転による因子分析を実行したところ，因子負団志向」と命名した。

荷量が λ=.40 を下回る項目が検出された。これら①個別志向を除外して因子分析を繰り返した結果を，後の分平均値は，開始時が 2.373 に対し終了時が 2.268

析に利用した（表 3）。第 1 因子は「勉強をしていであり，t 検定による有意な差は見られなかった

るときは，内容が分かっているかどうかをたしか(t(122) = 1.848, p = .067)。生徒は個別で学ぶことめながら勉強する」「勉強しているとき，たまに止に対して，本実践までとほぼ同様の意識を持ち続まって，一度やったところを見なおす」などからけていたと考えられる。

構成されたため「振り返り・確認」と命名した。

②集団志向

第 2 因子は「勉強のやり方が，自分にあっている

平均値は，開始時が 4.481 に対し終了時が 4.646

かどうかを考えながら勉強する」「勉強でわからなであった。t 検定により分析したところ，有意ないところがあったら，勉強のやり方をいろいろ変差が見られた(t(122) = -4.191, p < .001)。

えてみる」などから構成されたため「試行錯誤」

したがって生徒は，本単元での学びの経験から，と命名した。第 3 因子は「勉強するときは，最初個別志向では意識の変化は特段に確認はできないに計画を立ててから始める」「勉強するときは，自ものの，集団志向が目標の達成等に向けて重要で分できめた計画にそって行う」などから構成されあると実感したことが考えられる。

たため「計画」と命名した。

（２）英語でのコミュニケーション活動に関する①計画
平均値は，開始時が 3.981 に対し終了時が 4.222

質問項目について因子数を決定するために対角 SMC および MAPであった。両者を比較したところ，有意な差が見を実行したところ，対角 SMC が 3 因子，MAP がられた(t(122) = -3.418, p < .01)。

1 因子を提案した。因子数を 1〜3 に指定して最尤

本単元モデルで，生徒は自分で学びを計画し実法・プロマックス回転による因子分析を実行した

行する。また，各授業では TA を自ら設定する。

ところ，2 因子および 3 因子では不適解が生成さ単元末の R80 には，「この単元を通して，最初にれた。1 因子では適切な因子負荷量が得られた（表目標(TA)を立ててそれを達成するために何がで2）。このことに基づき，1 因子構造を採用するこ

きるかを考えながら勉強することに価値があることとした。そのため本 1 因子を，質問のカテゴリとを知った。これを英語に限らずいろんな場面でーと同じく「英語でのコミュニケーション活動」

使いたい」「自分なりに小さい目標を立てるのが大65

表 1 協働的な学びに関する質問項目について
Factor

項⽬

h

2

1

2

弱いものは群れて助け合うが，強いものにはその必要はない。

.824

.071

.623

優秀な⼈たちがわざわざ協同する必要はない。

.774 -.060.650

失敗した時に連帯責任を問われるくらいなら，⼀⼈でやる⽅が良い。

.681

.083

.412

みんなで⼀緒に作業すると，⾃分の思うようにできない。

.609

.013

.363

周りに気づかいながらやるより⼀⼈でやる⽅が，やりがいがある。

.514 -.076.311

協同は役割の出来ない⼈たちのためにある。

.435 -.114.254

たくさんの役割でも，みんなと⼀緒にやれば出来る気がする。

.047

.751

.529

協同することで，優秀な⼈はより優秀な成果を得ることができる。

.115

.625

.330

みんなで⾊々な意⾒を出し合うことは，⾃分にもみんなにもためになる。

-.062

.595

.396

グループ活動や全体での考えの共有ならば，他の⼈の意⾒を聞くことができるので⾃分の知識も増える。

-.155

.555

.421

個性は多様な⼈間関係の中でみがかれていく。

-.049

.465

.242

因⼦寄与

3.163 2.617

表 2 英語でのコミュニケーション活動に関する質問項目について
Factor

項⽬

1

h

2

あなたが英語でコミュニケーションをしているとき，⾃分が理解しているかいないかを相⼿にはっきり⽰す。

.773

.598

あなたが英語でコミュニケーションをしているとき，相⼿の話がわからないときは聞き返し，わかるまで努⼒する。

.737

.544

あなたが英語でコミュニケーションをしているとき，相⼿が理解しているか注意する。

.720

.518

あなたが英語でコミュニケーションをしているとき，⾝振り・ジェスチャーを多くする。

.719

.516

あなたが英語でコミュニケーションをしているとき，相⼿が理解できていないようなときはきちんと確認し，相⼿が理解できるように⼯夫する。

.694

.481

あなたが英語でコミュニケーションをしているとき，リラックスした雰囲気を作ろうとする。

.626

.392

あなたが英語でコミュニケーションをしているとき，相⼿が何を伝えたいのかを考えて聞く。

.614

.377

あなたが英語でコミュニケーションをしているとき，相⼿の⾔語のレベルに応じて，単語・⽂法・話すスピードなどの⾔語的な調整をする。

.602

.363

あなたが英語でコミュニケーションをしているとき，相⼿が話しているときは相づちを多くしたり，頻繁にうなずいたりする。

.545

.298

あなたが英語でコミュニケーションをしているとき，相⼿の話に必ず何らかの反応・応答をする。

.540

.292

あなたが英語でコミュニケーションをしているとき，相⼿の意⾒を尊重する。

.519

.270

あなたが英語でコミュニケーションをしているとき，相⼿と⾃分との関係を意識する。

.400

.160

因⼦寄与

4.808

表 3 学びのデザインに関する質問項目について
Factor

項⽬

h

2

1

2

3

勉強しているときは，内容が分かっているかどうかをたしかめながら勉強する。

.887

.151

-.139

.840

勉強しているとき，たまに⽌まって，⼀度やったところを⾒なおす。

.647

.041

-.025

.435

勉強しているときに，やった内容をおぼえているかどうかをたしかめる。

.561

-.110

.144

.338

勉強をしているとき，⾃分がわからないところはどこかを⾒つけようとする。

.479

-.048

.218

.349

勉強する前に，これから何を勉強しなければならないかについて考える。

.441

-.093

.363

.415

勉強のやり⽅が，⾃分にあっているかどうかを考えながら勉強する。

-.174

.835

.068

.607

勉強でわからないところがあったら，勉強のやり⽅をいろいろ変えてみる。

.116

.599

.029

.483

勉強をしているときに，やっていることが正しくできているかどうかをたしかめる。

.216

.582

-.093

.464

勉強を始める前に，これから何をどうやって勉強するかを考える。

.018

.454

.259

.428

勉強するときは，最初に計画を⽴ててから始める。

-.067

.038

.889

.770

勉強するときは，⾃分できめた計画にそって⾏う。

.048

.115

.705

.651

勉強をするときは，これからどんな内容をやるのか考えてからはじめる。

.157

-.025

.510

.351

因⼦寄与

3.689 3.573 3.510

66

切だと思った。なぜなら，小さい目標を立てるこ

８．考察とにより，自分が目指すゴールが見え，そのゴー（１）課題①について

ルに向かいやすいと思ったからだ」などが書かれ本実践で見られたように，生徒たちは授業中，ており，これらの学習活動の経験が回答結果に反必要に応じて個別の学びに取り組んでおり，「個別映されたと考えられる。

最適な学び」の中でも「学習の個性化」が生じて②試行錯誤いたといえる。各自の端末を使ったデジタル教科

平均値は，開始時が 4.077 に対し終了時が 4.244

書の活用は，学校における個別最適な学びを支えるのにも大変有効なツールであった。

であった。両者を比較したところ，有意な差が見られた(t(122) = -2.809, p < .01)。

今回の実践ではデジタル教科書を媒体として活本単元モデルにおける 2 つのサイクルにデザイ用した協働的な「言語活動」をするという姿は見ン(DESIGN，Design)を設定し，家庭学習でも各られなかった。それは現状のデジタル教科書が協自の状況に応じて学びが進められるようにした。

働的な学びに向いていないという可能性も考えら

そのため生徒は，うまく学びを進められる場合とれるが，CM が「話すこと〔やり取り〕」の目標でそうでない場合を経験していた。そして必要に応あったためという可能性も考えられる。たとえば

じて，学校でクラスメイトと協働的に取り組んだ「書くこと」であれば，自らの考えを英文で表現

り，教師との 1 on 1 で助言を得たりした。
「友達とするためにデジタル教科書を参考にしながら英文協力して，よりよい内容にしていくことが大切だを書き，言語活動に取り組むことも考えられる。

と思った。自分の知識をフル活用して，自分がでCM の設定によって生徒の学びが変わり，デジタ

きる最大の学びにすることが大切だと思う」「デザ

ル教科書の使われ方も変わる可能性は多分にあるインの時間に自分たちで学べるということができため，引き続き検証を行なっていく必要がある。

るということがよかった。先生に教えてもらうこ

ただ少なくとも本実践からは，家庭学習だけに限とも大切だし，学校でできることとして，友達と定はされないものの，2(2)節でまとめたように，

英語の練習をしあったりすることが大切だからだ」（現状の）デジタル教科書が効果的に活用されるのような自由記述も見られ，このような学びの経

範囲は個別最適な「練習」の部分である，と考え験が回答結果に反映されたと考えられる。

るのがよいだろう。

③振り返り・確認（２）課題②について平均値は，開始時が 4.293 に対し終了時が 4.423

アンケートの分析からはソフトスキルを，パフであった。両者を比較したところ，有意な差が見ォーマンステストや Reading Progress の結果からられた(t(122) = -2.450, p < .05)。

はハードスキルを，生徒が獲得していたと考えら

毎回の授業で R80 を書き，授業支援アプリで共れる。これらの結果が得られた一番の要因は，デ有して他者から学ぶことを継続してきた。ある生

ザイン(DESIGN，Design)のステージであろう。

徒は自由記述の回答で，「先生の授業で毎回の振り

筆者以上の教職経験を有する英語科の D 先生は，返りと目標を立て直すことが大切だと思いました。

筆者の授業を参観し，「Design では，デジタル教

なぜなら，目標に対しての反省を考えて本来の目科書を使ったり ICT を使ったりして，生徒が自分標に近づけるからです」と書いていた。また別ので決めて学んでいた。生徒が自分で設定した TA

生徒は単元末の R80 で，「今後へ向けて目標と振をもってスタートしているので，ざわざわしながり返りをくり返すことを大切にしようと思う。ならもやるべきことに向かって動いていた」と評さぜなら最初の目標に段々近づくことができ納得のれた。この学びの経験が，生徒のアンケートの回できる答えができるようになるから」と書いてい答につながったと思われる。

た。生徒自身が重要性を実感できたことが回答結

ただし，本実践だけでは，提案した単元モデル

果に反映されたと考えられる。

に基づく学びによって生徒のハードスキルとソフ
トスキルの両方の獲得が必ず促進されると真に断67

言することはできない。特にソフトスキルについ択肢が増え，生徒の学びが充実していく。デジタては，生徒や英語担当教員からの主観的なデータ

ル教科書のさらなる充実を強く望む。

を基に議論しているためである。テストの得点や
１０．謝辞

他教科の先生方のコメントなど，より客観的な立本研究を実施・執筆する貴重な機会と御支援を場から検証を行い，さらに単元モデルの有効性を賜りました公益財団法人教科書研究センターと関検討していく必要がある。
課題②から少し逸れるが，1 点補足しておきた係者の皆様，並びに選考委員の先生方に深謝申しい。それは，実践対象となった第 1 学年を本年度上げます。また，鳴門教育大学の藤原伸彦先生と担当している C 先生が，筆者の実践に引き続いて

石川勝彦先生には，本稿の草稿立ち上げから執筆

本単元モデルに基づいて別単元で授業実践をしたに至るまで多くの御支援をいただき，心より感謝ことについてである。本研究の単元モデルについ申し上げます。そして何より，本研究の実践に御て，筆者の実践後に，C 先生は，筆者の助言を受協力をいただいた中学校の生徒の皆さんや先生方

けつつ，本稿で述べてきたデジタル教科書の活用に，厚く御礼申し上げます。

方法，単元モデル，そして学びを支える工夫を活付記用して授業実践をした。生徒たちも，一度経験した学び方だったので各活動の意味をよりよく理解

本稿は，令和 4 年度公益財団法人教科書研究セした上で取り組むことができていた。提案した単ンターの助成を受けて作成した。また，本稿は加元モデルと授業方法の有効性が示唆されるととも筆修正を経て，筆者が所属している鳴門教育大学に，筆者だけではなく，他の教師も実践ができる

大学院学校教育研究科の最終成果報告書の一部とものであることが示された。

なる。

９．おわりに引用・参考文献

デジタル教科書によって，生徒が自ら学びをデ

中央教育審議会(2021)「令和の日本型学校教育」

ザインできる範囲が格段に広がった。特に英語科の構築を目指して～全ての子供たちの可能性

においては，音声機能の果たす役割は大きい。こを引き出す，個別最適な学びと，協働的な学

れまでは教科書準拠の CD を自費で購入しないと，びの実現～（答申），19

生徒は家庭で音声を聞くことはできなかった。現https://www.mext.go.jp/content/20210126-mxt_sy

行の教科書から QR コードが入り，音声を確認で

oto02-000012321_2-4.pdf

きるようになったのは画期的であるが，生徒は本

2023 年 9 月 15 日最終閲覧

文のどこが発音されているのか視覚的にはわから

藤本徹(2015)ゲーム要素を取り入れた授業デザイ

ない。したがって，読まれている箇所の色が変わ

ン枠組の開発と実践．
日本教育工学会論文誌，っていくなど，視覚的に学びを支えるコンテンツ

38 (4)：351−361があるデジタル教科書によって，教師がいなくて

藤村裕一 ＋ 授業改善プロジェクト(2006)わかも生徒自身で学びを進めることが容易になった。

る！書ける！学習指導案～一太郎で研究授業

搭載機能の制限や，無償で提供されることによの悩み解決！～．ジャストシステム

る費用の問題などで，デジタル教科書が担える範一二三朋子(1995)母国語話者と非母国語話者との囲や備えるコンテンツを無限に求めることはでき

会話における母国語話者の意識的配慮の検討．

ないだろう。しかし，デジタル教科書の機能が増

教育心理学研究 43(3)：277-288

えることで，中央教育審議会(2021)にある，「『個

株式会社富士通総研(2023)令和 4 年度「学習者用別最適な学び』と『協働的な学び』の一体的な充デジタル教科書の効果・影響等に関する実証実」が，より一層図られるだろう。そして，筆者研究事業」報告書：18が提案する単元モデルに基づいた学びにおける選

https://www.mext.go.jp/content/20230530_mxt_k68yokasyo01_000030062_11.pdf

ents/chu_keikaku_eigo_1_s_20210222.pdf

2023 年 9 月 7 日最終閲覧

2023 年 8 月 21 日最終閲覧

上山晋平(2011)目指せ！英語授業の達人 17 45

山田誠志(2022)全国の実践から学ぶ 中学校英語教育 35 のポイント．日本標準の技で自学力をアップする！ 英語家庭学習山本崇雄(2019)「教えない授業」の始め方．アル

指導ガイドブック．明治図書
上山晋平(2016)目指せ！英語授業の達人 33 授ク
山下修一(2021)「学習者用デジタル教科書」の有業が変わる！ 英語教師のためのアクティ

効性はどこにあるのだろうか？．東洋館出版

ブ・ラーニングガイドブック．明治図書社，理科の教育 70(833)：9-12

金児正史，皆川直凡，西村公孝，竹口幸志(2022)ICT 教育実践を含めた学習指導力開発の提言―教職大学院改革における新コースのカリキュラムデザインを踏まえて―．鳴門教育大学研究紀要 37：421-433
笠島準一，阿野幸一，小串雅則，関典明ほか(2021)NEW HORIZON English Course 1．東京
書籍
木村明憲
（著）
，
黒上晴夫，
堀田龍也
（監修） (2020)
単元縦断×教科横断 主体的な学びを引き出
す 9 つのステップ．さくら社
蓑手章吾(2021)子どもが自ら学び出す！自由進度
学習のはじめかた．学陽書房
長濱文与，安永悟，関田一彦，甲原定房(2009)協同作業認識尺度の開発．教育心理学研究，
57(1)：24-37
中島博司(2016)AL を学力向上につなげる「AL 指数」と「R80」
https://www.namiki-cs.ibk.ed.jp/wysiwyg/file/do
wnload/12/250
2023 年 6 月 28 日最終閲覧
奈須正裕(2021)個別最適な学びと協働的な学び．
東洋館出版社
大津由紀雄(2022)ワイド新版 英語学習 7 つの誤解．ひつじ書房
ピョートル・フェリクス・グジバチ(2023)心理的安全性 最強の教科書．東洋経済新報社
佐藤純，新井邦二郎(1998)学習方略の使用尺度．
堀洋道
（監修）
，
櫻井茂男，
松井豊
（編集）
(2007)
心理測定尺度集Ⅳ―子どもの発達を支える〈対人関係・適応〉―．サイエンス社，151-158
東京書籍(2021)NEW HORIZON 年間指導計画
作成資料【1 年】
https://ten.tokyo-shoseki.co.jp/text/chu/list/docum69

付録 1 デジタル教科書を使った勉強方法の一例をまとめたシート70

付録 2 Schedule for Class 〇

71

72

新学習指導要領に基づいた英語検定教科書に頻出する多義動詞の語義分布－一貫性のある中学・高等学校の語彙指導の確立に向けて－赤松 春奈
京都大学・人間・環境学研究科

The Sense Distributions of Polysemous Verbs in English Textbooks
Based on the New Courses of Study－ Towards Consistent Vocabulary Teachingin Junior and Senior High School －AKAMATSU Haruna
Kyoto University・Graduate School of Human and Environmental Studies
平成 29・30・31 年に行われた学習指導要領の改訂に伴い，英語の語彙の習得目標は中学
で 1,600–1,800 語，高等学校で 1,800–2,500 語と掲げられている（文部科学省，2017，2018）。
一方，学習指導要領では，教科書でどの語をどの意味で使うかについて詳細な規定はない
ため，同じ語でも使用される意味が偏ってしまう可能性がある。また，中学で既習の語でも，高校の教科書でこれまでに触れたことのない意味で使用されると，学習者はその語の意味の理解ができず，学習のつまずきのもととなる可能性がある。
そこで，本研究は日本人英語学習者向けの検定教科書において複数の意味をもつ語である多義語がどのように使用されているかを検証した。分析の手順として，最初に中学 1 年から 3 年の英語検定教科書全 18 冊と高校の「英語コミュニケーション I」の授業で使用されている教科書全 24 冊をコーパス化した。その後，これらの教科書において出現頻度の高い動詞を調査し，上位 15 語に含まれる自動詞 come と他動詞 have に焦点を当て分析を行った。一般化線型モデルを利用した分析や素頻度分析を行い，学年間でみられる語義の使用の違いや，調査対象の動詞と共起する主語や目的語の具体性の観点から，教科書においてそれぞれの動詞の語義がどのように使用されているかを明らかにした。その結果，comeは中核的意味が中学 1 年から多く使用され，学年が上がるにつれて抽象度の高い周辺的意
味も使用される傾向にあった。一方，have の中核的意味はどの学年でもほとんど使用されず，中学 1 年から複数の周辺的意味が多く使用されていた。よって，come のように教科書
にて使用される語義の種類が段階的に増加する動詞もあるが，have のように学習初期から抽象度の高い意味で使用される動詞もあると予想される。
さらに，本研究の結果を受けて，教科書の内容や現場の教師への教育的な示唆を与えた。
日本人英語学習者が感じる多義語の習得の難しさを軽減するため，教科書のリーディング
では使用する語の多様さだけではなく，その語がどの語義で使用されるべきかについても考慮する必要があるだろう。また，意味を推測することが難しい多義語の使用がある場合，

73

教師は教科書だけに頼るのではなく，明示的に語義を指導したり，今後学習者が多義語の複数の語義を関連付けて習得できるような工夫を施すことが求められる。
キーワード：多義動詞，中核的意味，語義分布，検定教科書------------------------------------------------------------------------------------------------------------------は中学英語検定教科書における動詞 make のコロ

１. はじめに第二言語として英語を学習する環境では，学習ケーションを調べ，清水(2014)は高校英語検定教者は日常生活の中で相当量の言語のインプットを科書について同様の分析を行った。これらの研究得ることができる。対照的に日本の中学・高校生

は，教科書内で語と語がどのように共起しているのように外国語として英語を学ぶ場合，教室外でかを明らかにしており，現場の教師にとって非常得られるインプットは限られている。その結果，に有益な情報を与えている。一方，ある語につい英語を外国語として学ぶ学習者にとって，授業でてその語がどのような意味で使用されているか，使用される教科書は英語のインプットの大きな割

そしてその使用の傾向により学習者にどのような合を占めると予想される。教師は新しい語彙や文影響を受けているのかについての研究はあまりな法を紹介するために教科書を利用し，学習者は教い。

科書の文章を読んだり聞いたりすることで英語に多くの英単語は複数の意味をもつ多義語である触れる。さらに，教科書の内容を踏まえて，授業とされており，英語学習者が多義語を習得するこ

内外のスピーキング・ライティング活動が行われとは困難であると考えられている(Altenburg &る場合も多いため，教科書は外国語教育において

Granger, 2001; Schmitt, 1998)。この困難さの原因の必要不可欠であると言える。

一つとして，多義語はしばしば慣用的な意味で使日本の英語教育において使用されている検定教

用され，学習者がその正確な意味を判断すること

科書の語彙使用について，これまで数多くの研究が難しいことが挙げられる(Bensoussan & Laufer,がなされてきた。例えば，眞野・鈴江(2018)は，

1984; Liu & Lei, 2018)。認知言語学の分野では，多中学検定教科書における動詞の出現頻度と「新義語がもつ個々の語義は中核的意味や周辺的意味

JACET 基本語 8000 語リスト」(JACET 基本語改として相互に関連していると考えられている

訂委員会，
2016)で提案されている中学生用語彙と(Lakoff, 1987; Langacker, 1987)。中核的意味はある

どの程度一致しているかを調査した。その結果，多義語の最も典型的で基本的な語義を指す。
一方，ある一部の単語は中学生に必要とされる語彙であ

周辺的意味とは，中核的意味からメタファーやメるにも関わらず，教科書での使用頻度が低いこと

トニミーとして派生した語義である。周辺的意味が明らかになった。さらに，畦元・内田(2018)は，は相互に関連しており，ある周辺的意味からまたヨーロッパ言語共通参照枠(CEFR)のレベルに応

新たな周辺的意味へと意味が拡張するとされてい

じて高校の英語教科書の難易度を評価し，B2 レベる(Langacker, 2002; Verspoor & Lowie, 2003)。

ルにランクされる動詞の出現頻度が B1 レベルの英語学習者への語彙指導において，多義語の中ものよりも高いことを明らかにした。これらの研核的意味を強調すること指導効果を支持する研究

究は，日本の英語検定教科書における語彙の使用は多い。その一つとして Verspoor & Lowie(2003)についての理解を深めることができるため重要では，オランダ人の英語学習者に対して出現頻度のある。

極めて低い多義語を学習させる実験を実施し，そさらに，英語検定教科書で使用される語彙の広

れらの語の中核的意味に触れさせることで新出のさだけに限らず，語彙の深さの側面に焦点を当て語義を推測したり，長期記憶に保持することに効た研究もなされてきた。例えば，佐藤他(2021)は果が見られたと報告している。また，

小学校英語検定教科書において出現するコロケー

Yamagata(2018)は，中学 1 年の日本人英語学習者

ションについて報告している。また，福富(2012)

に対して幾つかの多義動詞の中核的意味を描写し74た画像を使用して語彙指導を行なった。結果，中新学習指導要領に基づいた中学・高校の英語検

核的意味への意識を高めることで，多義動詞の語定教科書を調査の対象とした。中学の教科書とし義を効果的に学習することができた。これらの研て，2021年に出版された中学1年から3年までの全究は，学習の初期段階で中核的意味を教え，その18冊，高校の教科書として，2022年に出版された

後周辺的意味へと語義の使用を広げていくことで，「英語コミュニケーションⅠ」の教科書全24冊を対多義語の習得が促進されることを示唆している。

象とした。

多義語の指導における中核的意味の活用につい（２）手順てはこれまで盛んに研究されてきたが，学習者が最初に，調査対象の教科書をコーパス化した。

使用する教材において多義語の語義がどのように本研究では各レッスンの本文とリーディングセク

使用されているかについての研究は少ない。

ションを分析対象としたため，文法を解説する例

Hoshino et al.(2017)はその数少ない研究の一つで文や語彙集などは含まなかった。教科書の全てのある。この研究では，日本の中学英語検定教科書

リーディングの本文をスキャンし，光学式文字認における多義動詞 take の語義分布を調査した。そ識(OCR)を使ってテキストファイルに変換した。

の結果，take の中核的意味の使用頻度はどの学年

その後，データの正確さを高めるため，筆者が目においても極めて低い一方，学習初期にも関わら視で誤りがないかを確認した。

ず中学 1 年から周辺的意味が数多く使用されてい次に，各動 詞の出現頻度を調査す るため

ることがわかった。したがって，Hoshino et

AntConc(Anthony, 2022)を用いて動詞の頻度リス

al.(2017)は，日本の英語学習者の多義語の理解をトを作成した。一部の動詞は他の品詞と形式が重向上させるためには，教科書にて中核的意味を含複することがあるため(例：動詞liveと名詞living)，

む多様な語義を導入するべきだと主張している。

動詞以外の品詞で使用されている語は手作業で除本研究では，中学と高校の英語検定教科書にお外した。さらに，助動詞(例：have to, be going to)

ける多義動詞の語義分布を調べた。平成 30・31 年や代動詞(例：do, have)も頻度リストからは省いた。

に改定された中学と高校の学習指導要領（文部科

本研究で調査対象とした動詞comeとhaveはコーパ

学省，2017，2018)では，習得目標の語数は示されスの中で出現頻度上位15語の中に含まれている。

ているものの，それらの語がどのような文脈で使

その後，『多義ネットワーク辞典』（瀬戸，2007)

用されるべきかについて，具体的な指針は示されに基づき，各動詞がどの語義で使用されているかていない。よって，本研究は出現頻度の高い自動を判断した。この辞書は認知言語学の観点から作

詞 come と他動詞 have の多義的な使用を調査し，成されており，単語の中核的意味とメタファーや学年が上がるに伴いどのように語義の使用が変化

メトニミーなどとして派生した周辺的意味によっするかを明らかにすることを目的とする。リサーて語の意味を説明している。『多義ネットワーク

チ・クエスチョン(RQ)は以下の 2 つである。

辞典』では，単語の中核的意味は意味タイプ 0に分類され，周辺的意味は意味タイプ 1，2，3など

RQ1：新学習指導要領に基づいた中学・高校の検に分類される。大抵の場合，各意味タイプは複数

定教科書において，学年により動詞comeとの語義で構成されている。例えば，ある単語の意

haveの語義分布に違いはあるか

味タイプ 0には，語義 0，語義 0a，語義 0b...など

RQ2：新学習指導要領に基づいた中学・高校の検と複数の語義が含まれる。この場合，語義 0a と定教科書において，動詞comeとhaveの語義に

語義 0b は語義 0 から派生したものとみなされより共起する名詞（主語と目的語）の具体性

るが，これらの語義は中核的意味の一部と考えらに違いはあるかれている。この分類方法は動詞comeにも当てはまる。一方，haveの中核的意味（意味タイプ 0）に

２. 方法

は，直接派生する語義はないが，意味タイプが4つ（１）対象とcomeに比べ周辺的意味の数が多い。comeとhave75の意味タイプと語義は付録 Aと付録 Bに掲載し中学1年から3年と高校1年（「英語コミュニケーシ

ている。

ョンⅠ」）の4学年の間でcomeとhaveの語義分布に

そして，Oxford phrasal verbs dictionary: Dictionary

違いが存在するかを調べた。RQ 2に関して，分析

for learners of English (McIntosh, 2006)を参照し，イ2では動詞の意味タイプと共起する名詞の具体性

ディオム性の高い句動詞(例：come on)を分析からとの関係を調べた。分析 2の説明変数は，意味タ除外した。ただし，『多義ネットワーク辞典』に

イプ，主語タイプ(comeの場合)または目的語タイ

収録されている句動詞は，イディオム性は比較的

プ(haveの場合)，およびこれらの要因間の交互作

低いとみなし，分析の範囲内とした。例えば，come用とした。オフセット項として，分析 1では教科

inは，Oxford phrasal verbs dictionary: Dictionary for

書ごとの各動詞の出現回数，分析 2では主語タイ

learners of English において句動詞とされているが，プまたは目的語タイプごとの各動詞の出現回数を『多義ネットワーク辞典』に記載されているため，設定した。モデルの選択には，赤池情報量規準

相対的に意味の透明性が高いと判断し，分析から(AIC)の指標をもとに最適なモデルを決定した。
分析 1と分析 2に加え，学年が変化するにつれ除外しなかった。
さらに，各動詞と共起する主語と目的語を具体て各動詞の語義分布がどのように変化するかを調性の観点から分類した。具体的には「生物名詞」，

べるため，素頻度分析も行った。具体的には，教「具体的な無生物名詞」，「抽象的な無生物名詞」

科書ごとの各語義の平均使用回数と意味タイプごの3つのグループに分類した。具体的な名詞は，視との各主語タイプまたは各目的語タイプの割合を覚，嗅覚，聴覚，触覚，味覚の五感を通して知覚算出した。

できるものを指す。対照的に，抽象的な名詞は，人間の知覚を超えた概念的な意味を表すものを指３. 結果

す(Brysbaert et al., 2014)。自動詞であるcomeの場合（１）comeは主語，他動詞であるhaveの場合は目的語を分類

最初に RQ 1 に対する come の結果を示す。表 1

した。この分類では，comeとhaveが準動詞（不定は come の各意味タイプの出現回数を学年ごとに詞や動名詞，分詞）として使われる場合は分析か示している。come の分析 1 では，意味タイプと学ら除外した。

年の間に交互作用がみられた(χ2(6)= 58.7，p（３）分析= .000)。事後検定では，中核的意味である意味タ本研究では，プログラミング言語 R(R Core

イプ 0 の出現確率は中学1 年が最も有意に高かっTeam, 2012)の lme4 パッケージ(Bates et al., 2015)

た(中 1 > 中 2，z = 3.73，p = .001；中 1 > 中 3，zに含まれる一般化線形モデルを用いてデータを分= 5.45，p = .000；中 1 > 高 1， z = 4.71， p = .000)。

析し，各動詞の語義分布を学年別で比較した。ささらに，中学 3 学年と高校 1 年の間で各意味タイ

らに，主語と目的語の具体性の観点から各動詞のプの使用に違いがあるかについて調べた。4 学年

語義使用の傾向を明らかにした。一般化線形モデで比較した時と同様，意味タイプと中・高の 2 グ

ルを用いた分析の利点として，データの正規分布

ループの間に交互作用がみられた(χ2(2)= 19.2，pを仮定せずに分析を行えることが挙げられる。

= .000)。事後検定にて中学と高校の教科書を比較

具体的には，carパッケージ(version 3.1-2, Fox &すると，意味タイプ 1 の出現確率は前者が後者よWeisberg, 2019)内のanova関数を利用し，固定効果

り有意に高い一方(z = 4.25，p = .000)，意味タイプ

に対するⅡ型Waldカイ二乗検定を用いて推定値

2 の使用の確率は後者が前者よりも有意に高かっ(estimates)と確率(probability)を求めた。さらに，た(z = −2.03，p = .043)。
次に，RQ2 に対する come の結果を示す。表 2

各モデルのデータが過分散(overdispersion)になっは come の各主語タイプの出現回数を意味タイプていないか，確認も行った。
RQ 1に関して，分析 1では意味タイプ，学年，ごとに示している。検定の結果，意味タイプと主およびこれらの要因間の交互作用を説明変数とし，語タイプの間に交互作用がみられた(χ2(4)= 185.0，

76p = .000)。事後検定より，具体的な無生物名詞や次に，各意味タイプに含まれる語義に注目する。

抽象的な無生物名詞よりも生物名詞の使用される意味タイプ 2の語義 2bと語義 2cは，idea，light，

確率が有意に高かったのは，意味タイプ 0(生物productなどの無生物名詞を主語にとる。これらの> 無生物(具)，z = 6.58，p = .000; 生物 > 無生物

語義は高学年になるほど出現頻度が高くなってお(抽)，z = 6.13，p = .000)と意味タイプ 1(生物 >り，中学の教科書ではほとんど使用されていない

無生物(具)，z = 5.96，p = .000; 生物 > 無生物(抽)，が，高校1年では平均0.83–0.88回使用されていた。

z = 4.63，p = .000)の場合であった。一方，意味タ

また，中学では使用頻度の低い意味タイプ 0の語

イプ 2 は生物名詞よりも具体的な無生物名詞(z =義 0cも，高校1年では平均1.58回出現しており，使−7.91，p = .000)や抽象的な無生物名詞(z = −5.82，

用回数の増加がみられた。

p = .000)を主語にとる確率が有意に高いことがわ

最後に，comeの各意味タイプにおける主語につかった。

いて，意味タイプ 0では80.0%，意味タイプ 1では

表1 comeの各語義タイプの出現回数（回）68.0%を生物名詞が占める一方，意味タイプ 2で

タ0

タ1

タ2

中1

20

11

1

中2

21

35

7

中3

9

46

8

高1

89

114

58

は無生物名詞が全体の90.5%を占めていた。さらに，意味タイプ 1の語義 1b，意味タイプ 2の語義
2a，語義 2b，語義 2cはいずれも周辺的意味に分類され，これらの語義で使用されているcomeは全て無生物名詞を主語として出現していた。

注. 学年別に各意味タイプの出現回数を示している。タ 0：
中1

意味タイプ 0(中核的意味)；タ 1：意味タイプ 1(周辺的意

中2

高1

140

7

無生物(具)1427

42

無生物(抽)

18

39

25
タイプ 0

注. 意味タイプごとに各主語タイプの出現回数を示している。タ 0：意味タイプ 0(中核的意味)；タ 1：意味タイプ

タイプ 1

0.17
1.17
1.33
2.42

107

1.83

生物

3.71

タ2

1.50

タ1

3.33
3.50

タ0

5.83

表2 comeの各主語タイプの出現回数（回）

4.75

7.67

味)；タ 2：意味タイプ 2(周辺的意味)。

中3

タイプ 2

図1 comeの教科書1冊あたりの平均出現回数（回）1(周辺的意味)；タ 2：意味タイプ 2(周辺的意味)。生物：

注. 学年別に各意味タイプの平均出現回数を示している。

生物名詞；無生物(具)：具体的な無生物名詞；無生物(抽)：タイプ 0：意味タイプ 0(中核的意味)；タイプ 1：意味タ

抽象的な無生物名詞。

イプ 1(周辺的意味)；タイプ 2：意味タイプ 2(周辺的意

一般化線形モデルを使用した分析に加え，素頻味)。

度分析も実施した。図 1は学年別にみた教科書一（２）have

冊あたりのcomeの平均出現回数を表す。意味タイ

comeの結果の報告と同様，最初にRQ 1に対する

プ 0は，中学3年を除く中学1年，中学2年，高校1

haveの結果を示す。表 3はhaveの各意味タイプの年において平均で3回以上使用されていた。また，出現回数を学年ごとに示している。haveの分析 1

中学1年から3年にかけて，意味タイプ 1の使用頻では，検定の結果，意味タイプと学年の間に交互度が増加した。同様に，意味タイプ 2の出現頻度作用がみられた(χ2(12)= 106.0，p = .000)。事後検

も学年が上がるにつれて増加した。さらに，高校

定の結果，
意味タイプ 2の出現確率は高校1年より1年になると，各意味タイプの出現回数の偏りが少も中学1年や中学2年の方が有意に高かった(中1 >なくなっていると捉えることも可能である。

高1，z = 7.94，p = .000，中2 > 高1，z = 2.64，p = .041)。

77意味タイプ 3も同様，高校1年よりも中学1年や中的・抽象的な無生物名詞の方が生物名詞を目的語

学2年の方が有意に高かった(中1 > 高1，z = 3.45，にとる確率よりも有意に高かった(生物 < 無生

p = .003; 中2 > 高1，z = 5.82，p = .000)。一方，意物(具)，z = −2.65，p = .022; 生物 < 無生物(抽)，味タイプ 1では，高校1年での出現確率は，中学1z = −3.15，p = .005)。さらに，意味タイプ 3では，年(z = −3.05，
p = .012)や中学2年(z = −3.48，
p = .003)

抽象的な無生物名詞よりも具体的な無生物名詞をよりも有意に高かった。

目的語として使用する確率の方が有意に高かった

表3 haveの各語義タイプの出現回数（回）(無生物(具)< 無生物(抽)，z = −4.18，p = .000)。

タ0

タ1

タ2

タ3

タ4

中1

1

56

26

5

0

中2

2

93

18

16

0

中3

0

126

15

4

高1

4

577

59

12

表4 haveの各目的語タイプの出現回数（回）
タ0

タ1

タ2

タ3

タ4

生物

1

71

1

0

3

1

無生物(具)

6

252

60

12

3

6

無生物(抽)

0

529

57

25

1

注. 学年別に各意味タイプの出現回数を示している。タ 0：

注. 意味タイプごとに各主語タイプの出現回数を示してい意味タイプ 0(中核的意味)；タ 1：意味タイプ 1(周辺的意る。タ 0：意味タイプ 0(中核的意味)；タ 1：意味タイプ味)；タ 2：意味タイプ 2(周辺的意味)；タ 3：意味タイプ

1(周辺的意味)；タ 2：意味タイプ 2(周辺的意味)；タ 3：3(周辺的意味)；タ 4：意味タイプ 4(周辺的意味)。

意味タイプ 3(周辺的意味)；タ 4：意味タイプ 4(周辺的意
味)。生物：生物名詞；無生物(具)：具体的な無生物名詞；

さらに，中学と高校の間での比較においても意

無生物(抽)：抽象的な無生物名詞。

味タイプと学年との間に交互作用がみられた(χ2(4)= 53.4 p = .000)。高校と比べ中学では，意味comeと同様にhaveについても素頻度分析を行っタイプ 2(z = 4.93，p = .000)と意味タイプ 3(z =た。図 2は学年別にみた教科書一冊あたりのhave

4.68，p = .000)の出現確率が有意に高かった。対照の平均出現回数を表す。表 3が示すように，have

的に，意味タイプ 1の出現確率は中学よりも高校の中核的意味である意味タイプ 0はどの学年でもの方が有意に高かった(z = −3.12，p = .002)。

一貫して出現頻度が低く，中学の教科書では中学

次に，RQ 2に対するhaveの結果を示す。表 4は1年の教科書のうち1冊に1回，中学2年の教科書のhaveの各目的語タイプの出現回数を意味タイプご

うち2冊に各1回のみ出現し，中学3年の教科書ではとに示している。分析 2では，意味タイプと目的一度も使用されていなかった。さらに，意味タイ語タイプの間に交互作用がみられた(χ2(4)= 86.4，

プ 0の出現順序を調べると，中学1年の教科書では，

p = .000)。しかし，事後検定の結果，意味タイプ

意味タイプ 1の語義 1と語義 1aが意味タイプ 0

0と意味タイプ 4については，
目的語タイプ間の交の出現より以前に使用されていた。同様に，中学互作用は確認できなかった。意味タイプ 1では，2年の2冊の教科書では，
意味タイプ 1の語義 1bと具体的な無生物名詞よりも生物名詞と共起する確

語義 1c，意味タイプ 2の語義 2aと語義 2d，意味率が有意に高かった(z = 3.83，p = .000)。この結果

タイプ 3の語義 3が，意味タイプ 0よりも先に出は，モデリングの際，オフセット項が適用された現していた。

ことに起因すると考えられる。実際，意味タイプ
1は，他の意味タイプと比較して，生物名詞を目的語にとる場合が非常に多かった（表 4参照）。また，意味タイプ 1では，抽象的な無生物名詞である確率が生物名詞や具体的な無生物名詞である確
率よりも有意に高かった(生物 < 無生物(抽)，z =−9.89，p = .000; 無生物(具)< 無生物(抽)，z =−19.08，p = .000)。一方，意味タイプ 2では，具体

78

使用が増加していた。よって，日本人英語学習者
中2

中3

高1

は英語学習の初期段階でcomeの中核的意味に触れる機会があると予測できる。また，comeの意味

21.00
24.04

中1

タイプ 2は中学よりも高校の教科書で有意に多く

15.50

出現していた。この意味タイプ 2は他の意味タイ

物名詞を主語に用いることが多く(例：idea，
0.00
0.00
0.17
0.25

0.83
2.67
0.67
0.50

る。例えば，語義 2bと語義 2cは，抽象的な無生
4.33
3.00
2.50
2.46

0.17
0.33
0.00
0.17

9.33

プと比べても比較的抽象的な語義を多く含んでいinvention，problem)，学年が上がるにつれて使用頻度が高くなっていた。このように，comeの場合，

タイプ 0 タイプ 1 タイプ 2 タイプ 3 タイプ 4

学習者が中核的意味に十分に触れる機会を与えた
図2 haveの教科書1冊あたりの平均出現回数（回）後に，その他の周辺的意味も徐々に導入されてい注. 学年別に各意味タイプの平均出現回数を示している。

ることから，comeの語義の関連性を理解できるよ

タイプ 0：意味タイプ 0(中核的意味)；タイプ 1：意味タ

うな工夫がされていると捉えることができる。さイプ 1(周辺的意味)；タイプ 2：意味タイプ 2(周辺的意

らに，語義 0c は，意味タイプ 0 に含まれている味)；タイプ 3：意味タイプ 3(周辺的意味)；タイプ 4：意が，中学の教科書ではほとんど使用されていなか

味タイプ 4(周辺的意味)。

った。一方，高校1年の教科書では，語義 0c は状態の変化を表す比喩的な意味として使用されてい意味タイプ 0とは対照的に，意味タイプ 1は高た(例：I came to enjoy playing volleyball)。すなわち，頻度で出現していた。特に，意味タイプ 1の中で教科書において，語義 0c のように抽象的な意味

も語義 1bと語義 1cの使用回数が多く，学年が上の語義の場合は，中核的意味との関連性が高い語

がるに伴い使用頻度も高くなっていた。さらに，

義であってもある程度学習が進んだ後に導入する意味タイプ 2の出現頻度は学年間で比較的一貫しべきだと考えられているのかもしれない。

ており，特に語義 2aと語義 2dは，周辺的意味で

一方，haveの場合，comeとは異なる語義分布のあるにも関わらず，
中学1年の教科書においても使特徴がみられた。第一に，haveの意味タイプ 0（中用されていた。

核的意味）は，調査対象の中で最も低学年の中学最後に，haveの各意味タイプにおける目的語に1年でさえほとんど使われていなかった。
中学の教ついて，全体的に抽象的な無生物名詞の割合が高科書でhaveの意味タイプ 0 を使用していた出版

かった。意味タイプ 1では62.1%，意味タイプ 2で社は全6社中3社のみであり，中学の教科書全体では48.3%，意味タイプ 3では67.6%を抽象的な無生の出現回数はわずか3回であった。また，使用され物名詞が占めていた。さらに詳しくみると，意味る語義の順番に関して，どの使用においても意味タイプ 1の語義 1b，語義 1c，そして意味タイプ

タイプ 0よりも前にその他の周辺的意味の使用が2の語義 2dはいずれも高い割合で抽象的な無生物確認された。すなわち，意味タイプ 0の使用は少名詞と共起していた（それぞれ78.9%，61.4%，

なからず存在するが，教科書においてhaveという71.8%）。

動詞に初めて触れる時に使用される語義は中核的意味ではないことがわかる。

４. 考察

haveの中核的意味は，日本語の動詞「持つ」と本調査では，新学習指導要領に基づいた英語検

ほとんど同じ意味であるため，比較的意味を理解

定教科書において高頻度かつ多義的な動詞のするのは容易である。そのため，日本人英語学習

comeとhaveの語義分布を調査した。comeについて者にとっても十分理解できると捉えられ，教科書は，中学1年では中核的意味である意味タイプ 0のにおいてもhaveの中核的意味を導入する必要はな

使用が多く，学年が上がるにつれて周辺的意味のいと判断されている可能性があるだろう。
しかし，

79

５. 教育的示唆

日本語の「来る」という動詞に相当するcomeについても同様のことが言えるかもしれない。出版社

この章では，日本人英語学習者における多義語の正確な意図を知ることはできないが，comeの語の習得を向上させるため，教科書での多義語の扱

義分布と同様，学習の初期段階で have の中核的いについて，そして現場の教師に向けた提案につ意味に触れさせ，その後周辺的意味についてもいて論じる。第一に，教科書の内容改善の一環と徐々に触れる機会を増やすことは，haveの中核的して，多義語の語義に着目したリーディングの文

意味と周辺的意味の関連性を掴ませるためには重章を作成する必要があるだろう。具体的には，教要であると考える。

科書に登場する語の頻度だけでなく，文脈におけ

さらに，haveの周辺的意味には，学年問わず出る語の意味の頻度にも着目し，文章を作成するべ

現頻度の高い語義もある一方で，学年が上がるにきである。教科書にて新出の語義とその語の中核

つれて頻度も高くなる語義もあった。例えば，抽的意味を関連させることで新出の語義の意味を推象的な無生物名詞(例：characteristic，time)の所有測できるような工夫が必要である。
そのためには，を表すのに使われる意味タイプ 1の語義 1b と語学習の初期段階で中核的意味を紹介し，周辺的意

義 1c は中学1年から使用されており，その使用頻味の使用を学習段階が上がるにつれて導入してく

度は学年が上がるにつれて高くなっていた。
一方，ことが望ましい。また，今回の研究で明らかにな

意味タイプ 2の語義 2d と意味タイプ 3の語義 3ったhaveの語義分布のように特定の語義の使用には全学年において比較的一定の頻度で出現してい限定するのではなく，学習者の学年に応じて多様た。これらの周辺的意味も抽象的な無生物名詞

な語義を提示することが必要である。

(例：experience，problem)を目的語にとる傾向にあ

第二に，教師は教科書の中でどの語が多義的にるため，日本人英語学習者にとって習得が困難な使用されているかを知り，それらの語の語義がど語義である可能性が高い。よって，中核的意味かのような順序で使用されているかを把握する必要

ら周辺的意味へと語義の使用が変化するcomeとがある。本研究の結果が示すように，日本の英語は異なり，haveの語義分布は学習段階に関係なく検定教科書では，初期の学習段階で使用される教多くの周辺的意味が使用されている。そのため，科書においても多義語の中核的意味の使用が不足

学習者の中にはhaveがもつ語義間の関連性を理解していたり，学習段階を問わず多くの周辺的意味することができない場合もあるかもしれない。

が出現している可能性が高い。そのため，教師はcomeのように教科書の学年が上がるにつれて学習者がどの語義を理解するのが難しいかを予測

語義の種類が徐々に増加するように設計されてい

し，教科書で十分に触れられていない語義についる多義語であっても，ある語義に初めて触れるとて補足で説明する必要がある。また，教科書からその意味を理解することが難しい場合もあるだろのインプットに加え，多義語の語義を明示的に示う。特に，文脈からその多義語の意味を推測するすことも可能である。認知言語学の分野では，中ことが困難な場合，その語の意味習得に支障をき核的意味を意識した語義指導の効果が支持されてたす可能性がある。例えば，comeの語義 1a，語義いる(Verspoor & Lowie, 2003)。例えば，Tyler and1b，語義 2b，そして語義 2cは，中学2年の教科書

Evans(2004)とYamagata(2018)は，
英語学習者に対で初めて使用されていた。「人」以外の抽象的なしてイメージ・スキーマに基づいた指導(Image

無生物名詞の移動を表すcomeに初めて出会った

Schema Based Instruction)を導入することの有効性

時，その意味を理解することが難しいと感じる学を実証した。この指導法は語彙指導の際に単語の習者が存在する可能性がある。次の章では，これ中核的意味を示すイメージを提示することで，学らの多義語学習における困難さを軽減するために習者にその語がもつ中核的意味を理解させ，その教科書の作成者や教師に求められることについて

他の周辺的意味を中核的意味と関連付けながら学議論する。

習することを促すと考えられている学習の初期段
階で教師がこの指導法を取り入れることで，学習80

者は学習対象の多義語の中核的意味を身につける注ことができる。そして，その後学習者がその語の本研究論文は2024年1月に京都大学大学院に提出

新しい語義に出会った際にも，教師はその語の中する修士論文の一部とする予定である。

核的意味について振り返ることで，語義同士の結びつきを強化することができるだろう。よって，

参考文献

多義語の意味指導のためには教科書の内容の改善

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CEFRレベル：CEFR-J Wordlistに基づいあると考える。

た語彙の数量的分析」『言語処理学会
第24回年次大会 発表論文集』第24巻,
468–471.

６. 結論
本研究では，日本の中学と高校で使用されてい佐藤剛・佐藤李子・清水咲良・瀧本遥陽・村木歩

る英語検定教科書において，出現頻度の高い多義

乃佳 (2021).「小学校英語検定教科書の

動詞comeとhaveに焦点を当て，これらの動詞の語

コロケーション分析 ―授業における例

義分布を調査した。その結果，comeの中核的意味

文瀬悪性のための指標策定―」『弘前大

は学習の初期段階に多く使用されている一方，

学教育学部紀要』第126巻，153–160.

haveの場合は中核的意味の使用が4学年を通して

瀬戸賢一 (編) (2007). 『英語多義ネットワーク

極めて少なかった。さらに，comeの分析では，学辞典』小学館

年が上がるにつれて周辺的意味の使用は徐々に増

福富かおる (2012).「中学生における基本動詞

加することがわかった。対照的に，haveの周辺的make の文法的・語彙的コロケーションに意味は語義によって異なる分布を示し，学年を問ついて」『熊本学園大学文学・言語学論

わず高い頻度で出現する語義も存在していた。よ集』第19巻2号，95–116.

って，多義語によってその語義分布は異なると予

眞野美穂・鈴江涼子 (2018).「中学校英語検定教

想され，学習者にとって語義同士の関係を理解す

科書における動詞の出現頻度調査：現状

ることが難しい多義語も存在すると考えられる。

と課題」『鳴門教育大学研究紀要』 第33 巻，295–308.

日本の英語学習者向けの教科書における多義語の語義分布に焦点を当てた研究はこれまでほとんhttps://doi.org/10.24727/00028017

ど実施されていない。本研究は come と have のみ

文部科学省 (2017).『中学校学習指導要領(平成 30 年告示)』に焦点を当てて研究したが，他の多義語の語義分布について調べることで，より包括的に多義語の文部科学省 (2018). 『高等学校学習指導要領(平成 31 年告示)』

使用を明らかにすることができる。学年が上がる
につれて多義語の語義分布がどのように変化してAltenberg, B., & Granger, S. (2001). The grammatical

いくかを調査することで，教科書の作成者や教科

and lexical patterning of MAKE in native and書を使用する教師に重要な示唆を与えることがで

non-native student writing. Applied

きる。さらに，日本人英語学習者が多義語の語義

Linguistics, 22(2)，173–195.

をどの程度理解しているかについても調べる必要

https://doi.org/10.1093/applin/22.2.173がある。出現頻度の高い多義語の語義に関する知Anthony，L. (2022). AntConc (Version 4.0.11)

識を測定するテストを実施することで，学習が特[Computer Software]. Available fromに困難な語を特定し，それに応じて教科書の内容

https://www.laurenceanthony.net/software

や指導の内容を調整することができる。このようBates，D., Maechler, M., Bolker, B., & Walker, S.

に，日本人英語学習者への多義語の意味指導の改(2015). Fitting linear mixed-effects models

善に向け，今後さらなる研究が求められる。

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付録 B：瀬戸（2007）における have の語義

タ

タ

イ
プ

語

語義内容

義

イ
プ
0

<人・物が>（話し手の（視点がある）所に）0

移動して到達する：（やって）来る，<人が><道などが>（話し手の（視点がある）所に）

0
0b

1b

1c

1d

1

所に）移動して到達する：やって［巡って］

2

る，<時間・余裕・機会などが>ある，<熱・痛る：（（形容詞・副詞・前置詞句を伴って））···みなど の症状が>ある，<感情・考えなどを>になる，（（不定詞を伴って））···するようにな抱いている，<義務・権利などを>有する
1c<人・物が>（話し手の（視点がある）所に）到達する：来る，着く，届く

2所に）到達する：やって［巡って］

2a<知らせ・情報などが>到達する：来る，着く，

2b

届く

2c

<物などが><特質などを>一素として持っている： <···を>含む，<···から>なる<物を>手に取る：手に入れる，（代金を支払って）入手する， 購入する<飲食物などを>手に取って飲食する：<食事を>とる，<タバコを>吸う<子供を>手に入れる： <子を>授かる<情報・楽しみなどを>手に入れる：<知らせな<金額・数字などが>（ある数値に）到達する：

2c
2<合計が>（···に）達する

どを>受け取る，<利益などを>得る，
（
（否定文
で）
）<行為・発言などを>受け入れる，許す<人・議論などが>（結論・終わりなどに）到<経験などを>手に入れる（物を手にとると，達する：（結論・決定・同意などに）至る，終

それが自分の眼前に存在するように，経験な
2d

どを「手に入れる」）：<行為を>行う，<経験を<人・物などが>（話し手の視野に）出現する：>する，<事故・問題などに>出会う，<楽しい

姿を見せる，<人・物・表情などが>現れる，［つらい］時間などを>経験する，過ごす
2e<声・味・匂いなどが>（話し手の知覚上に）出現する：現れる，感じられる

3<考え・問題などが>（話し手の認識の視野に）2b徴などを>持っている，<知識・情報などが>あ<人・物事が>（ある状態に）移動して到達す<子供が>（この世に）現れる，生まれる
2aなどが>いる，<ペットなどを>飼っているは「持っている」ことができる）：<属性・特1b

わる，止まる2<家族・友人などを>持っている：<家族・友人（物に喩えられるものなら，たいていのもの

くる，到来する
1

場所で，物を所持［有］している）<遺産・金などが>（話し手の（視点がある）<時機・順序などが>（話し手の（視点がある）
1a<物を>自分の物として持っている（手以外の<人が><ものを>自分のものとして持っているる
1<物を>手に持っている：つかんでいる

脈・頭髪・衣服などが>届く，達する

くる，到着する

0c

01a

移動して到達する：伸びてくる，<道路・山

語義内容

義

1

（聞き手の所に）行く（（to，into，toward）
）

0a

語

3

（
（口）
）<人を>性的に手に入れる：ものにする，<人と>性交する，やる<これから行うべき予定を>持っている：<やるべきことが>ある

出現する：現れる，<考えなどが>浮かぶ，<事<物・人などを>（ある状態に）
しておく：
（
（have

態が>生じるA Bの形で））AをBの状態にしておく（←Aが<映画・報告書・電気・商品などが>（世の中4に）出現する：公開される，開発される4Bである状態を主語が持っている），（（A doneの形で））Aを···してもらう［···される，···し

注. 語義 2c は瀬戸（2007）には記載されていない語義のたてしまう］（←Aが···される状態を主語が持っめ，筆者が独自に追加した。

ている）

83

とくに<人を>（ある行為をする状態に）しておく：（（have A doingの形で））A（人）に···さ4aせておく（←Aが···している状態を主語が持
っている）
；
（
（have A doの形で））A（人）に···させる，してもらう（←Aが···する状態を主語が持っている）

84

小学校外国語の発音指導に対するデジタル教科書活用の考察－プロソディに注目して－長谷川 喜大
千葉大学大学院 教育学研究科

A Study of the Use of Digital Materials for the Pronunciation Instruction ofEnglish in Elementary Schools: Focusing on Prosody
HASEGAWA Kidai
Graduate School of Education, Chiba University
本研究では，小学校外国語の授業で使われている指導者用デジタル教材の中に登場する
発音指導に関係する単語及びセンテンスの数と，チャンツの音声の分析を行った。2020 年
度から小学校の外国語が教科化となったことに伴い，各出版社から検定済み教科書が発刊され，多くの小学校で外国語の時間に指導者用デジタル教材が活用されている。そのような中，発音指導の方法や，チャンツを分析し，特徴を述べることは，小学校の英語教育を充実させ，中学校の英語教育との円滑な接続をするためには重要である。デジタル教材の分析では，2 社 4 冊分のデジタル教材を対象に，あらかじめ作成した 13 コードを元に分析を行った。その結果，全体として学年が上がることで発音指導に関わる活動数の増加が見られ，約 3〜4 割の単語やフレーズが発音指導に関係していると明らかになった。チャンツの音声の分析では，小学校で用いられている教科書に収録されているチャンツから，児童のノリがよく，自然なプロソディ学習に効果の見られるものと，そうではないチャンツを選定し，その中で同じ表現を抽出し，それらを音声分析ソフトの Praat を用いて分析した。
このとき，特に声帯が開いたときに現れる pulse と，音の強さを表す intensity に注目をして波形の特徴を検証し，それぞれのチャンツに使われている表現の中で，強く発音されている箇所にどのような違いがあるのかを統計的に処理し比べた。その結果，intensity が平均を超えて強く読まれている箇所がまとまっており，強く読まれている箇所と弱く読まれている箇所の差がはっきりしているということが，プロソディ学習に重要であるという結果が得られた。
キーワード：小学校外国語，デジタル教材，音声指導，チャンツ，教科書------------------------------------------------------------------------------------------------------------------三省堂，光村図書，啓林館，教育出版，学校図書，

１．はじめに2020 年度から小学校高学年で外国語が教科化

開隆堂の 7 社）から小学校の外国語の時間で使用され，それに伴い中学年でも週に一度外国語活動する検定済み教科書が出版されている。外国語がの時間が設けられた（文部科学省，2017a）。外国教科になる前の外国語活動の時間では，「聞くこと」

語の教科化に伴い，現在は各出版社（東京書籍，「話すこと」に焦点が置かれ，文字の指導は行わ85

れなかった。しかし，現行の学習指導要領では「書(2006)によると，学習者がプロソディ要素を誤っくこと」「読むこと」
が評価の基準として設けられ，て発話すると，
聞き手はその誤りに対して直感的・文字の指導も小学校段階で行われることとなった。

反射的に反応してしまい，コミュニケーション上2017 年告示の小学校学習指導要領の外国語の深刻な問題を引き起こすことがあると指摘されて書くことの目標では，「自分のことや身近で簡単ないる。そのため，本当の意味で相手に伝わる英語

事柄について，例文を参考に，音声で十分に慣れを話すためには，自然なプロソディの獲得も不可

親しんだ簡単な語句や基本的な表現を用いて書く

欠であり，それを学習者の中に育てていくことがことができるようにする。
」（文部科学省，2017a，

重要である。しかしながら，現在の小学校教員のp.157）とある。このような目標を達成するためにほとんどが，小学校教員養成段階で外国語教授法

は，英語学習初期の段階から音韻認識を高めるこの授業は必修科目ではなく，音韻指導をはじめととは重要である。特に英語は日本語とは違い文字

した外国語の指導に関して専門的な技術を身につと音との関係性が薄い deep orthography（深い正書けることができていない。実際，河内山ら(2011)

法）と呼ばれる言語である。ベネッセの高校 1 年が小学校教員に向けて行った意識調査では，発音生を対象とした調査(2015)では，「英語の発音が難指導を「全く行わない」「ほとんど行わない」と回しい」「単語を覚えるのが難しい」「英語のつづり答している人数が全体の59%であると報告されてを覚えるのが難しい」と回答している生徒は 7 割

おり，小学校段階での発音指導の重要性とは対照に及び，音と文字との関係性の薄さが英語そのも的に，発音指導があまり行われていないと言える。

のに対する難しさの要因となっている。加えて，そのような中で，多くの小学校の外国語科の時

学習の初期段階での苦手意識がその後の教育へ与間に使われている教科書では，児童が英語の文をえる影響に関して川井(2021)は，中学 1 年生を対リズムに合わせて発音するチャンツが掲載されて象にしたベネッセ総合研究所の調査(2009)と，中いる。チャンツの多くは 1 分程度と短いため，毎学 3 年生を対象にしたベネッセの調査(2014)を踏

回の授業の冒頭などで簡単に取り入れることがで

まえ，英語を「苦手」と感じるピークは中学 1 年

き，続けることも容易である。加えて，松畑他

生～2 年生の始め頃，つまり英語学習の初期段階(2007)が行った小学校教員への外国語教育に対すで苦手意識が芽生えていると指摘している。
また，る意識調査では，歌やチャンツの指導は小学校教学習初期に苦手意識や困難さを抱えてしまうこと

員にとって，他の教科でも求められる項目であるで，その後学年が上がっても苦手意識を払拭するため，比較的容易であるという指摘がされている。

ことは困難であると考えられる。このことから，

この点からも，チャンツを授業の中に取り入れる

英語学習の初めの段階から学習者の苦手意識を減ことは有用であると考えられる。

少させるために，小学校の外国語での丁寧な文字

また，2019 年から「GIGA スクール構想」の一と音の指導が重要であると言える。

人一台端末の整備が本格的に始まった。文部科学

一方で，一つ一つの音素が読めるようになり，省(2023)によると，令和 4 年度の内に，99.9%の自単語もわかるようになれば，すぐに英語の文章を治体の義務教育段階における 1 人 1 台端末の配置

英語らしい発音やイントネーションで読めるようが完了する見込みであるとしている。GIGA 端末になるわけではない。発音に関して日本語と英語を活用することで，以前に比べ学習者が正しい英におけるもっとも顕著な違いを中鉢(2000, pp.101-

語の発音にアクセスすることが簡単になった。佐102)は，日本語が音節拍リズムなのに対して，英藤・染谷(2020)によると，児童はデジタル教科書

語が強勢拍リズム(stress-timed rhythm)であるため，など電子教材を使った授業に好感を持っているこ

日本語の場合，各音節がほぼ等しい間隔で発音さとが指摘されている。また，佐藤(2022)は，担任

れリズムを作るのに対し，英語の場合はほぼ等しがチャンツや歌を歌う活動でデジタル教材を活用

い間隔によって現れる強勢(stress)によってリズすることができていると回答している割合が高い

ムが作られる点にあると指摘している。Wells

ことを報告しており，デジタル教材の中でも特に86

チャンツは児童と教員の両者がデジタル教材の恩教材を活用することで，教員が自信を持って外国恵を享受しているものであると言える。

語の授業を行うことにつながっている。

そ こ で 本 稿 で は ， 以 下 の よ う な Research

各教科書会社で内容や，使用している語彙の種

Question(RQ)を設定する。

類などは異なるが，指導者用デジタル教材の大き

RQ1 現在小学校外国語で使われている教科書のな特徴として，児童に与えることが可能であるイ

中で，発音指導に効果を挙げられると考えられる

ンプット量の多さが挙げられる。
佐藤他(2023)は，単語やセンテンス数を検証する。

指導者用デジタル教材を使った小学校外国語の実

RQ2 デジタル教材に収録されているチャンツの践報告を二つ挙げ，ALT が不在であっても指導者

中で，特にプロソディ形成に効果が見込まれるチ用デジタル教材によって児童への効果的なインプ

ャンツに登場する表現の音声面での分析を行い，ットを与えることが可能であるとする一方で，質その特徴を明らかにする。

の高いアウトプット活動に繋げるために，児童の実態に合わせた使用方法を吟味する必要があるこ

２．先行研究とを報告している。ALT や英語専科の教員の配置（１）デジタル教材の先行研究など，
地域差の影響が大きい外国語という教科で，小学校外国語が高学年で教科化された現行の学デジタル教材を使うことができれば，一定量質の習指導要領解説の中で，文部科学省(2018, p.131)

高いインプットを確保できるが，インプット過多

は，視覚教材などを用いて実際のコミュニケーシ

に陥ることのないよう，担当教員が調整を行う必ョンの場を設定することによって，「児童の興味・要があると言える。

関心や，英語の語順への意識の高まりが期待でき（２）チャンツに関する先行研究

る」とし，教室用デジタル教材の有効活用を掲げ

チャンツはもともと単調なリズムが繰り返されている。現在小学校外国語の時間に使われている

るメロディーを持つ聖歌や賛美歌などを意味して教科書では，指導者用デジタル教材が作成され，いたが，現在特に児童英語教育の分野では，英語教室内の多くの活動に利用されている。津村

独特のリズムを学習するための，リズミカルな言(2021)は，検定教科書 7 社 14 冊を分析し，葉の流れを持つ言語材料を指す（アレン玉井，

ICT(Information and Communication Technology)機2010)。

器の活用や教科横断的な内容など，各教科書会社

チャンツや歌を授業に取り入れる効果に関してが様々な工夫を行なっていると報告している。学

真崎(2013)は自身が行ったアンケート調査から，習指導者用デジタル教材の整備率に関して文部科

児童はチャンツを導入することで，楽しく学ぶよ

学省(2023)は，令和 5 年 3 月 1 日時点で 94.3%のうになり，特に情意面における効果が大きいと述小学校で指導者用デジタル教材を使用できる状態

べている。また，山本(2008)や真崎(2013)によるであると報告しており，多くの小学校でデジタルと，チャンツによって記憶の保持への効果が認め教材を使った授業を行うことが可能である。
また，

られるとする研究結果が報告されている。
一方で，

特に外国語は，デジタル教材の活用を行うことで文部科学省が 2017 年に発行した『小学校外国語

効果的に授業を進めることができる教科であると活動・外国語研修ガイドブック』の中に記載があ言える。折井(2022)は，小学校教員を対象にしたるように，チャンツの中には英語らしいリズムか

調査で，9 割の教員が，デジタル教材は外国語のら離れたものも存在している(p.105)。特にジャズ

時間に役立っていると回答し，その中でも「リズのリズム感が強いジャズチャンツには，松永

ム・発音での学習」に有効活用されていると回答(2005) が 指 摘 す る よ う に ， 英 語 母 語 話 者 のした教員の割合は 92%であったと報告している。

ALT(Assistant Language Teacher)でさえ乗りにくそ

日本の小学校教員の特徴として，英語の発音指導

うにしているものも存在している。そのため，チに自信がないと回答する割合が高いことが挙げら

ャンツを授業内で扱う際には，教材研究の段階で，れており（松畑他 2007; 大嶋 2020, 他）デジタル

次の授業で使用する予定のチャンツを聞いておき，

87英語らしくないリズムの物は扱わないなど，担当

析用フリーソフトウェアで，音声分析に留まらず，教員の判断が重要であると言える。

知覚実験の遂行，統計解析音声合成など，音声学・音韻論にまつわる多様なツールの集合体となって３．研究方法いる（北原他, 2017, p.16）。このソフトで取り込ん（１）指導者用デジタル教材の分析

だ音声は波形で表示され，分析できる観点は，音今回の分析では，あらかじめ発音指導に関係す

声の spectrum に加えて，音の高さを表す pitch，波る活動をコード化し，それに基づいて指導者用デ形（音）の強さを表す intensity，ある瞬間の音を分

ジタル教材の分析を行った。分析の対象にしたの析した際に，特に強く現れている周波数を表す

は，採択数が多い順に NEW Horizon Elementary

format，
声帯の振動を表している pulses の合計 5 つEnglish Course 5.6（東京書籍，以下 NHE と記載）である。本稿では，全てを一度に表示してしまうと，Here We Go! 5.6（光村図書，以下 HWG と記と見にくくなってしまうため，適宜必要な箇所の載）の指導者用デジタル教材である。ユニット数

みを提示する。なお，音声ファイルの形式は，多は，NHE がそれぞれ 8 ユニット，HWG がそれぞくのソフトで対応している WAVE ファイルを用れ 9 ユニットである。なお，NHE には Picture

いる。

Dictionary という名称で，HWG には絵辞典というチャンツの選定には，公立小学校で外国語の授名称で小学生のうちに学習する単語や表現がまと業を担当している 3 名の先生にご協力頂いた。授まっている冊子やページがあるが，今回は児童が業での実践，観察などを通して，児童が歌いやす

学習するユニットに関連するものだけ分析の対象

く，盛り上がるチャンツとして選定されたものは，にすることにする。教材の中には，児童が単語・

NHE 5 から Unit 1 の 2 つ目（チャンツ名：What

フレーズをリピートする場合（例えば，apple といsport do you like? ）と，Unit 3 の 2 つ目（チャンツう単語の音を聞いて apple と発音するなど）と，

名：What do you want to be? ），NHE 6 から，Unit

センテンス単位で発音練習する場合（例えば，
I like2（チャンツ名：Where do you live? ）と Unit 7（チan apple. と聞いて，それを発音するなど）の二種

ャンツ名：What is your best memory? ）であった。

類がある。今回は単語およびフレーズの発音練習

逆に児童が歌いにくく，あまり盛り上がらないチと，
センテンスとして発音する練習の 2 つを分け，ャンツとして，NHE 5 から Unit 2 の 2 つ目（チャそれぞれの分析を行った。センテンス数と単語数

ンツ名：What do you want? ）と Unit 6（チャンツを数える際には，最初に 2 社の指導者用デジタル

名：How much is it? ），NHE 6 の Unit 1（チャンツ

教材のスクリプトを全て文字に起こし，作成した

名: Where are you from? ），Unit 3（チャンツ名：

コードに該当する活動の箇所を抜き出した。続いWhere do you want to go? ）が挙げられた。本稿でて，それぞれのコードにおける活動数と単語及びは，児童が歌いやすく，盛り上がりながら英語のセンテンス数を抽出し，結果としてまとめた。

プロソディを獲得できるチャンツを「チャンツ A」，

活動のコードは，Derwing et al. (2012)を参考に，反対に児童の乗りが悪く，英語の正しいリズムか

13 個作成した。なお，複数のコードに当てはまる

ら逸脱したチャンツを「チャンツ B」と表記する

ものは，複数の活動としてカウントしている。

こととする。今回は，これらのチャンツ A とチャ（２）教科書内のチャンツの分析

ンツB の中で同じフレーズが使われている箇所をチャンツの分析は，児童が歌いやすくて盛り上それぞれ抜粋し，それを Praat に読み込んで比較

がり，英語らしいプロソディの獲得が見込まれると分析を行う。今回分析にかけるフレーズは，

チャンツと，そうではないチャンツを選定し，そNHE 5 の Unit 3 の 2 つ目と Unit 2 の 2 つ目からそれぞれのチャンツに共通する表現を抜き出して，れぞれ‘What do you want?’ を抽出した。

音声分析ソフトの Praat を用いて分析を行う。
Praat
は，オランダのアムステルダム大学の Paul

４．分析結果Boersma 氏と David Weenink 氏が開発した音声分（１）発音指導に関する分析88

表 2 NHE と HWG の発音学習に関わる単語・フレ

指導者用デジタル教材の分析結果は，以下の表
1 及び表 2 のようになった。NHE 5 の発音指導にーズ数とセンテンス数

関わる活動数は 203 個であり NHE 6 では，298 個NHE 5であった。NHE 5 に比べ，NHE 6 で活動数が大き
く上がっているものとして，音読の活動と単語のオンセットとライムの聞き分けの活動が挙げられる。NHE 6 では，毎ページに 1 度，そのレッスン

NHE 6

HWG 5

HWG 6

単語・フレーズ数

339

423

295

350

センテンス数

486

492

396

423

のキーフレーズの音声を聞き音読する活動や，発表の活動を行う前にその練習として教科書のキャ

NHE 5 の単語・フレーズ数は 339 で，センテン

ラクターのセリフを音読する活動が設けられていス数は 486，NHE 6 の単語・フレーズ数は 423 でる。

あり，センテンス数は 492 であった。発音指導に

表 1 NHE と HWG 内に登場する発音学習の活動数

関係する活動数が増加したことに伴って，単語やセンテンスの数も増加している。
これらの結果と，

NHE 5

NHE 6

HWG 5

NHE の指導者用デジタル教材全体の言語データ

HWG 6から，指導者用デジタル教材のうち，約 4 割のセ単語・フレーズのリピー
ト
単語のオンセット・ラ
イムの聞き分けアルファベットジング
ル（フォニックス）
アクセントの位置の識
別

42

48

28

ンテンスや単語が発音指導に関係していることが

19

わかった。
6

43

0

続いて HWG の結果に関して概観していく。

0

HWG 5 の発音指導に関わる活動数は 173 であり，
2

8

26

HWG 6 では 175 個であった。5 年生と 6 年生のデ

34

ジタル教材の間で特に変化のあった活動としては，
600

単語やフレーズをリピートする活動である。この0

活動は 5 年生では 28 あったものが，6 年生では 19

歌

8

8

6

9

に減少している。一方で発表の活動に関しては 5

チャンツ

19

8

19

16

年生では 4 だったものが，6 年生では 14 に増加し内容が自由の会話活動

34

32

0

0

39

23

41

32

部分的に内容が決まっている会話活動
内容が決まっている会

れないが，発音指導に関する単語数とセンテンス

1

1

0

音読

0

41

2

4

発表

7

11

4

14

39

74

46

47

英語の文の音声をリピートする活動文強勢の位置に意識を
向ける活動
合計

数は増加しているため，児童が一つの活動で多くの単語やフレーズを学習するようになったと言え0

話活動ている。また，全体の活動数にはあまり差が見らる。これらの結果と，HWG の指導者用デジタル
教材全体の言語データから，約 3 割の活動が発音指導に関係していることがわかった。
（２）チャンツの分析① 波形の結果
図 1 及び図 2 は，小学校の先生方に選定して頂

1

1

0

いたチャンツ A と，チャンツ B の両方の中で使わ0れている同じフレーズである，‘What do you want?’
203

298

173

175

（NHE 5 の Unit 3 の 2 つ目と Unit 2 の 2 つ目から）を Praat で読み込み，それぞれ波形を出したものである。図 1 がチャンツ A の中に収録されている波形であり，図 2 はチャンツ B の中に収録されている波形である。2 つの図の上段は，それぞれ

89

表 8 チャンツ B の中で使われている‘What do you

表 5 チャンツ A の中で使われている‘What do you

want?’ の多重比較（抜粋）want?’ の分散分析（db）
自 由

平均平

有意

従属変数:

η2

F値

平方和
度

方

確率

5.00

249.12db

グルー
1245.60

プ間

55.42

0.00

平均値

0.78

(I)

(J)

標準

有意

誤差

確率

の差
Time

グルー
346.11

プ内

77.00

1591.71

合計

Time
(I-J)

4.50

82.00

1

表 6 チャンツ B の中で使われている‘What do you
want?’ の分散分析（db）
平均平
平方和

有意

η2

F値

自由度
方

確率

グルー
973.36プ間

9.00

108.0095% 信頼区間

20.86

0.00

0.70

下限

上限

2

4.28*

1.08

0.01

0.78

7.78

3

2.33

1.54

0.89

-2.67

7.32

4

2.88

1.00

0.12

-0.35

6.11

5

1.26

1.06

0.97

-2.16

4.69

6

3.49

1.11

0.06

-0.09

7.08

7

2.60

1.30

0.60

-1.61

6.80

8

10.17*

0.99

0.00

6.97

13.36

9

1.34

0.96

0.93

-1.77

4.45

10

3.22

1.04

0.07

-0.14

6.59

グルー
508.21

98.00

1481.56

107.00

プ内
合計

5.19

Note. *P < .05.
表 7 チャンツ A の中で使われている‘What do you

以上の intensity に関する統計分析の結果から，want?’ の多重比較（抜粋）チャンツAは強く読まれる箇所と弱く読まれる箇

従属変数:

所の差が大きく，発音される英語の表現が聞き取

db

りやすい一方で，チャンツ B は全体を通して大きさが一定であるため英語が聞き取りにくく，児童

平均値
(I)

(J)

Time

Time

標準

有意

誤差

確率

の差

がリズムに乗って声を出しにくいということが言95% 信頼区間

える。

(I-J)

1

下限

上限

５．考察

2

10.21*

0.81

0.00

7.83

12.59

3

1.62

0.82

0.37

-0.78

4.02

4

4.53*

1.01

0.00

1.59

7.47

ジタル教材の中で発音指導に繋げることができる

5

1.54

0.91

0.54

-1.11

4.20

活動や単語，センテンスの数がどれほどあるのか

6

7.22*

0.91

0.00

4.57

9.88

（１）RQ1 の考察
RQ1 は，小学校外国語の時間に使われているデを調査することを目的として，デジタル教材の発音指導に関する項目に関して分析を行った。そのNote. *P < .05.

結果から全体的な傾向を概観すると，5 年生から6 年生に上がる際に活動数が増加し，それに伴って単語とセンテンス数も増加していることがわかった。また，指導者用デジタル教材で音声が流れるものの内，全体の約 3〜4 割の単語やセンテン
スが発音指導に繋げることが可能であることも結92している姿を ALT に見てもらい発音の明瞭性な果として得られた。
この結果から，デジタル教材を活かして発音指どに関してフィードバックを得ることで，より良導を行うために，1 つ 1 つの活動が，発音指導にい発音指導を行うことが可能になると考えられる。

どのようにつなげるかを考えながら授業を設計す（２）RQ2 の考察ることが重要であると考える。学習指導要領

続いてチャンツの分析から得られた結果を概観(2017)に示されているような現代の標準的な英語する。
まず波形から，児童がリズムに乗りやすく，の発音やイントネーションを児童が身につけるた

英語らしいプロソディの獲得が見込まれるチャン

めにも，デジタル教材の音声や映像をただ流すのツ A は，
pulse がはっきりと集中的に出ていたが，ではなく，それらを通して児童が伝わりやすい発

児童があまり盛り上がらず，英語らしいプロソデ

音を身につけることが可能となるような声かけや，ィの獲得が難しいチャンツ B では，pulse がはっ

英語独特なリズムに注目させるなど，指導上の工きりと出ている箇所が少なく，無音もしくは無声夫が必要になるだろう。先行研究(佐藤・染谷,音の期間が長いことがわかった。音の強弱を表す

2020)でも指摘されているようにデジタル教材のintensity(db)が平均を超えている箇所の違いに関

音声や映像を流す前に注目する箇所を示し，それしては，等分散の検定から，チャンツ A は F (9,らを流した後でどのような発問や指導を行うのか

98) = 34.455, p = 0.000, η2 = 0.78 という結果が得らを考えることで，デジタル教材を最大限活かすこれ，チャンツ B は，F (5, 77) = 7.706, p = 0.000, η2とが可能になる。そのためには，指導書の内容を=0.66 という結果が得られた。チャンツ A では，読むことはもちろんのこと，前もってデジタル教

平均値を超えて発音されている箇所と平均値より

材の全体的な内容や機能に関して知ることも不可

も小さく発音されている箇所の差が大きいが，チ欠であると言える。デジタル教材には，授業で扱ャンツ B では，全体を通して intensity が平均値付

うユニットやレッスンに関係する音声や映像を流近に停滞しており，強く発音される箇所と弱く発すこと以外にも様々な機能が備わっている。例え音される箇所の間に，統計的有意な有意差が見らば，NHE のデジタル教材には，「リズムボックス」

れる箇所が少ないという特徴がある。ここから，という名称で，様々な速さのリズムを流すことのチャンツ A の方がチャンツ B よりも英語が短いできる機能がある。これを使うことで，児童が楽

間にリズミカルに発音されており，強勢の置かれしみながら単語の発音を練習することや，日本語ている位置と強勢の置かれない箇所の違いが児童とは異なる英語の強勢拍のリズムを意識した発音

にとってわかりやすくなっていると言える。

練習を行うことが可能である。このように，デジ

以上の pulse と intensity の分析結果から，児童がタル教材には各ユニットやレッスン以外にも発音リズムに乗りながら，英語らしいプロソディを獲指導に補助的に活用することのできる機能が備わ得できるチャンツを選定する際の基準の一つとしっており，それらを有効活用することが重要であて，チャンツの中で発音される英語の強拍リズムる。また，デジタル教材には，そのユニットやレの位置がわかりやすいか否かという点が挙げられッスンで学習する全ての単語や文が発音指導につる。中鉢(2000)で指摘があったように，英語は日ながる活動に関連しているわけではなく，聞くだ

本語と異なり強勢拍リズム(stress-timed rhythm)でけや読むだけの活動にしか登場しない語彙もある。

ある。日本語には見られない強勢拍リズムが明確

そのため，教材研究を通してどの単語やセンテン

なチャンツを選ぶことで，日本語が母語の児童が，スが発音指導として活用できるのかを理解し，足チャンツを通して正しいプロソディを身につけるりない内容に関しては ALT などの力を借りなが際の助けになると言える。加えて，無音や無声音ら適宜補うことが重要であると言える。特に 6 年の期間が短いことも，児童が盛り上がりながらチ生で増加する傾向にある発表の活動を発音指導にャンツを歌うことを通して英語らしいプロソディ

効果的に繋げるために，児童が原稿などを作成しを獲得することのできる条件の一つであると言えているタイミングはもちろんのこと，実際に発表る。これは，無声音や無音の時間が長いことで，

93

６．まとめ

英語本来のリズムが崩れてしまい，曲のリズムには合っていても，児童にとって歌いにくくなって

本稿では，小学校外国語の時間に使われているしまうためであると考えられる。小学校の外国語

2 社のデジタル教材のなかで発音指導に関係する科は，限られた文法項目と単語で構成されている

単語・センテンスの数，並びに NEW HORIZONという特性上，同じ表現が別のチャンツのなかで

Elementary English Course5・6 の中に掲載されてい繰り返し登場する。しかし，同じ表現でもチャンるチャンツの中で，児童の反応が良く英語らしい

ツの中で強く発音される箇所と弱く発音される箇

プロソディを獲得できるチャンツと，そうではな

所の差がはっきりしていない場合や，英語の元々いチャンツの中で使われている同じフレーズに関のリズムから離れてしまっている場合は，文字がして，分析を行った。デジタル教材の分析から得あまり提示されず，英語の音だけの情報に頼ってられた結果として，全体の約 3〜4 割の単語とセ歌う児童らにとって歌いにくいものになるだろう。

ンテンスが発音指導に関わっていることがわかっ

英語の表現や単語をチャンツに合わせて導入する

た。また，チャンツの分析からわかったこととしことで，児童の記憶に残りやすいという効果があて，特に intensity が平均値を超えて強く読まれるるため（山本, 2008 他），授業内でチャンツを導入

箇所と，弱く読まれる箇所の差が大きく明確で，する際は児童が誤ったプロソディを獲得しないよ

英語の強勢拍リズムが聞き取りやすいチャンツが，う注意をする必要がある。

児童がプロソディを習得する上で有効であること

もし児童がチャンツにうまく乗れず，歌いにくを指摘した。今後の課題としては，今回分析の対

そうにしていたときには，文字を提示しながら強象にした 2 社以外の教科書に関しても同様の分析

勢の位置で手をたたくなど，児童がチャンツに乗を行い，小学校外国語のデジタル教材で扱われてって英語らしいリズムで歌えるように手助けをすいる発音指導に効果のある内容がどれだけの比率ることが肝心であると考える。それでもまだ歌いを占めているのかを明らかにすることが挙げられにくそうにしている場合は，音楽を一度止め，強る。チャンツの分析の課題点としては，一部のフく読む箇所と弱く読む箇所の違いに気を付けながレーズだけではなく，チャンツ全体を分析にかけ，らチャンツの歌詞を発音する練習を何度か行った児童が盛り上がりながら英語らしいプロソディの後，もう一度音楽に合わせて歌わせるといったよ獲得が見込まれるチャンツの要素を探ることが挙

うな指導上の工夫が必要である。発音されているげられる。英語に限らず，言語ではイントネーシ

英語が聞き取りやすく，どこを強く発音すれば良ョンの違いなど，超文節的(super segmental)な要素

いのかがわかりやすい形で練習をすることで，そも，その言語らしい発音をする上で重要なことでの後児童が実際のチャンツの音源に合わせて歌うあるため，今後はその点に着目をして分析を試みことも容易にできるようになるだろう。

たい。

また，
同じようなリズムが繰り返されるというチ

小学校での外国語は教科になってまだ始まって

ャンツの特性上，何度か歌うと児童も慣れてきて日が浅い。小学校の外国語の学習指導要領(2017，

しまい毎回の授業のルーティンの一つとなってし

p. 158)によると，小学校では，600 語から 700 語

まう。その結果，児童の中にはチャンツに飽きてを学習するとされている。その多くの単語を児童

しまい，逆に外国語の授業へのモチベーションがが身につけるためには，授業を行う担当者がチャ下がってしまうことも考えられる。そのため，授ンツを初め，教科書に掲載されている全てのコン業中に適宜手をたたきながら歌うことや，列ごとテンツの特徴を理解し，最大限生かすことが必要

で歌う機会を設けるなど，チャンツの歌い方に変になるだろう。さらに，英語学習最初期である小化をつけることが必要であると言える。このよう学校で，音韻認識能力やプロソディへの意識を高に，チャンツをどのように児童に歌わせるかといめることは，児童がその後の中学校での英語学習

うことを考えることも，チャンツの効果を最大限で躓かないためにも重要になると言える。今回の高めるために，重要であると考える。

研究が，外国語教育に関わる先生方が授業の中で94

発音指導を効果的に行う方法と，児童らにとってる音読指導再考―チャンツを用いた音読練習

良いチャンツとは何なのかの議論の一助となればを通して―」『リメディアル教育研究』第 15 巻,

幸いである。

57–75.
https://doi.org/10.18950/jade.2021.04.20.01

謝辞及び付記北原真冬・田嶋圭一・田中邦佳 (2017).『音声学を本研究にご協力いただいた三名の先生方並びに学ぶ人のための Praat 入門』東京：ひつじ書房

丁寧にご指導してくださった指導教官の本田勝久

中鉢恵一 (2000). 「日本人に必要な英語力とは」先生に厚く御礼申し上げます。また，今回このよ『東洋大学紀要 経営論集』第 52 巻, 99–107.

うな機会を与えてくださった公益財団法人教科書

松畑煕一・中野宏・名合智子・橋内幸子・垣見益研究センターの皆様にも，御礼を申し上げます。

子・佐生武彦・佐藤大介 (2007). 「小学校英語

尚，本研究の一部は，2022 年 8 月 6 日にインドネ教育に対する指導者の意識調査」『中国学園紀シ ア の マ ラ ン で 開 か れた The 20th AsiaTEFL要』第 6 巻, 61–68.

International Hybrid Conference 2022 にて，‘Analysis

松永健治 (2005)．
「英語と日本語のリズムの違い

of chants used in elementary school English textbooks:に着目した音声指導―強勢拍リズムを身に付

Vocabulary and phonetics’ という題目で発表した内

ける英語活動―」『STEP BULLETIN「英検」研

容を加筆修正したものである。

究助成報告』第 17 号, 221–234.
真崎克彦 (2013).「英語活動でチャンツを用いて引用文献指導した効果の研究」『小学校英語教育学会

アレン玉井光江 (2010). 『小学校英語の教育法(JES) 紀要』第 13 巻, 176–194.
https://doi.org/10.20597/jesjournal.13.0_179

理論と実践』東京：大修館書店
アレン玉井光江・阿野幸一・濱中紀子（他)(2020)．

文部科学省 (2017a).『小学校学習指導要領』『NEW HORIZON Elementary English Course 5,

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/

6』東京：東京書籍

education/micro_detail/icsFiles/afieldfile/2018/09/0

ベネッセ教育総合研 (2015). 「高校 1 年生の英語

5/1384661_4_3_2.pdf

学習に関する調査〈2015–2019 継続調査〉」

文部科学省 (2017b)．
『小学校外国語活動・外国語

https://berd.benesse.jp/global/research/detail1.php?i

研修ハンドブック』 東京：旺文社

d=5467

文部科学省(2018).『小学校学習指導要領解説』

Boersma, P. & Weenink, D. (2014). Praat: doing

https://www.mext.go.jp/content/20220614-

phonetics by computer [Computer program].

mxt_kyoiku02-100002607_11.pdf

Version 6.1.16. http://www.praat.org

文部科学省(2023).「令和 4 年度学校における教育

河内山真理・山本誠子・中西のりこ・有本純・山の情報化の実態等に関する調査結果(概要)」

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する意識調査-アンケート調査による考察-」『外

mxt_jogai02-000030617_0913.pdf

国語教育メディア学会関西支部研究集録』
第13名倉秀人 (2010).「『Praat』を用いたニュース英語の音声分析」『dialogos』第 10 号, 101–114.

巻，57−78.
川井一枝 (2009).「成人英語学習者に対するチャ

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音向上支援の試み―英語発音の実態調査から

第 29 号, 33–45.

―」『小学校英語教育学会誌』第 20 号, 320–335.

川井一枝 (2015)．
「英語発音指導におけるチャン

折井麻美子 (2022).「小学校外国語教科化に伴うツの有効性」『いわき明星大学人文学部研究紀

課題と学級担任に必要な支援について―杉並要』第 28 巻, 199–210．

区でのアンケート調査の結果から―」『小学校
英語教育学会』第 22 号, 102–117.

川井一枝 (2021). 「英語リメディアル教育におけ95佐藤裕子 (2022).「小学校外国語デジタル教材活用の調 査研究」公益財団法人教科書研究セン
ター『令和 2 年 度公益財団法人教科書研究セ
ンター 大学院生の教科 書研究論文助成金論
文集』17–26.
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デジタル教材を活用した授業実践―授業後の児童の情意面 に着目して―」『上越教育大学教職大学院研究紀要』第 7 巻, 第 1 号 233–241.
Derwing, T. M. Diepenbroek, L. G., & Foote, J. A.
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津村敏雄 (2021).「小学校英語教科書の研究」『東洋学園大学紀要』第 29 号, 177–193.
Wells, J. (2006). English intonation: An introduction.
Cambridge: Cambridge University Press.
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模擬対話 指導：実際の会話力につながる体験
蓄積のための試み」『日本児童英語教育学会研究紀要』第 27 号, 81–96.

96

中学校段階の理科教科書における STEM/STEAM 教育の取扱いに関する研究－日米の教科書の比較分析を通して－
瀬谷 匡史
山形大学大学院 教育実践研究科

A Study on STEM/STEAM Education in Science Textbooks
at Middle School Level－Comparative Analysis of Textbooks in Japan and the United States－
SEYA Masabumi
Professional School of Education, Yamagata University
現在，世界各国では科学技術の振興とイノベーション創出のための人材育成の取組みが行われている。アメリカはその先進的な国であり，科学技術政策の一環として
STEM(Science, Technology, Engineering and Mathematics)教育を推進している。日本においても諸外国の STEM 教育を参考に，リベラルアーツ(Arts)を含めた日本型 STEAM 教育として研究や実践が推進されている。本研究では，アメリカと日本の中学校理科教科書における STEM/STEAM 教育に関連する内容を明らかにし，アメリカの教科書の考え方を踏まえて，日本の中学校理科における STEAM 教育実践の課題や可能性を探ることとした。そこで，アメリカの大手教科書出版会社 Houghton Mifflin Harcourt 社『SCIENCE Fusion』の中等（前期）科学教科書の生徒用教科書及び教師用指導書，日本の中学校理科教科書 5 社を対象とし，STEM/STEAM 教育に関連する事項を分析した。その結果，SCIENCE Fusion では，次世代科学スタンダード NGSS(Next Generation Science Standards)をもとに，“ S.T.E.M.”
として STEM 教育の活動が行われていた。そこでは，Project-Based Learning を取り入れた
エンジニアリングデザインプロセス，リスク・便益の分析，テクノロジーの分析の活動が行われていた。これらは，各単元及び活動で特に重視するスキルを定め，21 世紀型スキルの育成を目指していることが明らかとなった。日本の中学校理科教科書では，ものづくり
や，科学と工学（工業）・技術（テクノロジー）等との関連が見られる事項を抽出した。そして，日本の各会社における中学校理科教科書のいずれにおいても，STEAM 教育に関連が見られる事項があることがわかった。しかし，その多くは教科書のトピックス及び付録等資料の中で科学と関連する知識や情報提供でとどまっているという課題も明らかとなった。
以上のことから，日本の中学校理科教科書では，トピックス及び付録等資料を活用して工夫，発展させることで，理科授業における STEAM 教育の実践が可能であることを示した。
キーワード：STEM/STEAM 教育，米国中等科学教科書，中学校理科教科書，
理科授業，21 世紀型スキル

97

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------②日本の現行中学校理科教科書における

１．研究の背景STEAM 教育に関連した内容を明らかにする。

現在，科学技術の国際競争力を高めるために，
世界各国でイノベーション創出のための人材育成③米国の教科書の考え方を踏まえ，日本の中学の取組みが行われている。アメリカ(以下，米国と校理科における教科書を活用した STEAM 教育実略記）は，科学技術教育においてその中心的な国

践の可能性や課題を明らかにすることである。

の一つであり，
科学技術政策の一環として，
科学，（２）研究の方法

技術，工学，数学を統合的に学習する

本研究の方法は，以下の通りである。

STEM(Science,①米国の中等（前期）科学教科書の分析

Technology,

EngineeringandMathematics)教育が推進されてきた。日本におい

米国の科学教科書におけるSTEM教育の具体的ても，Society5.0 による科学技術の振興やイノベー

内容及び方法について調査を行った。調査の対象

ションの創出，21 世紀型スキルの育成が求められとして，米国の大手教科書出版会社の 1 つであるている。そこで，日本では米国を含む諸外国のHoughton Mifflin Harcourt 社 の 科 学 教 科 書

STEM 教育を参考として，新たに，芸術，文化の『SCIENCE Fusion』(2017)の中等前期段階（6-8 学

みならず，生活，経済，法律，政治，倫理等の広年）を用いた。なお，取り上げた教科書は表 1 のい範囲のリベラルアーツ(Arts)を含めた日本型

通りであった。生徒用教科書及び教師用指導書（3STEAM 教育として導入を推進している（文部科種類）から STEM 教育の具体的活動事例“S.T.E.M.”

学省，2021）。そして，STEAM 教育の目的としてを中心に分析を行った。

科学・技術分野の経済成長や革新・創造に特化した人材育成を志向するものと，全ての児童生徒に

表 1 対象とした教科書及び教師用指導書一覧

対する市民としてのリテラシーの育成を志向する

生徒用教科書・Ecology and the Environment(Module D)・Matter and Energy(Module H)
・Motion, Forces, and Energy(Module I)・Sound and Light(Module J)
・Introduction to Science and Technology(Module K)
教師用指導書・Ecology and the Environment(Module D)・Matter and Energy(Module H)
・Introduction to Science and Technology(Module K)

ものの 2 つを挙げている。さらに，STEAM 教育
が各教科等での学習を実社会の問題発見・解決に生かしていく内容となることから，高等学校だけ
でなく小学校，中学校においても児童生徒の学習の状況によって教科横断的な学習の中で取り組む
ことが考えられている。
しかしながら，日本における STEM/STEAM 教
育に関する研究や教育実践はまだ始まったばかりであり，学校現場においても様々な STEAM 教育の取組みが模索されている。そのため，学校現場で日本型 STEAM 教育を導入するためには，教科書レベルでの STEAM 教育に関する内容や取扱い②日本の中学校理科教科書の分析等について調査することが必要であると考えた。

日本の中学校理科教科書における STEAM 教育

なお，本研究では米国の場合は STEM 教育，日に関する内容を調査した。調査の対象として，現本の場合は STEAM 教育として区別して記述する。

在使用されている教科書 5 社（東京書籍，大日本
図書，啓林館，学校図書，教育出版）を用いた。

２．研究の目的と方法取り上げた教科書は表 2 の通りであった。なお，（１）研究の目的

全て令和 2 年検定済みの教科書を用いた。
③日本の中学校理科教科書を用いた STEAM 教

本研究の目的は，以下の 3 点である。

育実践の検討①米国の中等（前期）
科学教科書における STEM

米国の中等（前期）科学教科書と日本の中学校

教育に関連した内容を明らかにする。

98

理科教科書における STEM/STEAM 教育の内容のる 6-8 学年では，3 年間を通して以下の Module A

取扱いや方法の違いを比較分析した。さらに，米から Module K までの全 11 冊を使用して学習する

国の中等（前期）科学教科書における STEM 教育

こととなっている。それら教科書の一覧は表 3 のの活動を参考に，日本の中学校理科授業で通りである。

STEAM 教育を実践する場合に必要だと考えられ
表 3

るポイントを挙げて整理した。

米国の 6－8 学年で使用される SCIENCE
Fusion の教科書一覧

表 2 対象とした日本の中学校理科教科書

教科書会社
東京書籍

大日本図書

啓林館

学校図書

教育出版

6-8 学年

領域

教科書名・新しい科学１
・新しい科学２
・新しい科学３

Nature of Science

Introduction to Science and（科学の本質）Technology(Module K)

Life Science

Cells and Heredity(Module A)

・理科の世界１・理科の世界２・理科の世界３（生命科学）The Diversity of Living Things

STEM(Module B)
The Human Body

・未来へひろがるサイエンス１
・未来へひろがるサイエンス２
・未来へひろがるサイエンス３(Module C)

Ecology and the Environment(Module D)
Earth Science

The Dynamic Earth (Module E)・中学校科学１
・中学校科学２
・中学校科学３（地球科学）

Earth’s Water and Atmosphere

・自然の探究 中学理科１
・自然の探究 中学理科２
・自然の探究 中学理科３(Module F)Space Science(Module G)

Physical Science

Matter and Energy(Module H)（物理科学）

Motion, Forces, and Energy(Module I)
Sound and Light(Module J)

３．SCIENCE Fusion における学習の特徴（１）SCIENCE Fusion のカリキュラム（２）SCIENCE Fusion での 21 世紀型スキル

SCIENCE Fusion は，2013 年に全米研究評議会

SCIENCE Fusion では，グローバル化やデジタル(National Research Council: NRC)によって作成さ革命などにより，生徒が教室内外において成功すれた次世代科学スタンダード(Next Generation

るために不可欠な一連のスキルとして
「読み」
「書
，

Science Standards ;以後，NGSS と略記）をもとに作き」，「計算」の 3Rs を越えた，高度な思考力と技成されている。さらに，これらの教科書は，NGSS

術的な能力が組み込まれた 21 世紀型スキルを資で示された 3 つの重要概念である領域コア概念

質・能力として再定義している（瀬谷ら，2022b）。

(Disciplinary Core Ideas)，科学的・工学的プラクテ

そして，21 世紀型スキルはどの教科においてもィス(Science and Engineering Practices)，領域横断

教えなければならないものであるとし，特に科学概念(Crosscutting Concepts)をもとに作成されていは，探究，協働，問題解決など多くのスキルを含る。

むため，これらの重要なスキルを統合するための

SCIENCE Fusion は，科学の主要な 5 つの要素と理想的な科目であるとしている。また，科学，技して，Nature of Science（科学の本質），Life Science

術，工学，数学(STEM)の授業や活動で見出すこと（生命科学），Earth Science（地球科学），Physicalができるとしている。

Science（物理科学），STEM の領域で構成されておそして，21 世紀型スキルが STEM 教育を通してり，K-8 学年（幼稚園から中学校段階）までのカ育成されるべき資質・能力であるとし，表 4 の通リキュラムとなっている。なお，中学校段階であり大きく 3 つのスキルに区分して全 10 項目をサ99

（３）SCIENCE Fusion における学習の方法

ンプルリストとしてまとめている。
そして，生徒にエンジニアリングデザイン

SCIENCE Fusion では，様々な方法での学習が推（Engineering Design; 以後，ED と略記）の課題を進されている。主なものには，アクティブラーニ

提供するハンズオンな授業は，学習とイノベーシ

ングを促すための方法としての“Active Reading”

ョンのスキルを育成するのに理想的であるとしてや，PBL を導入した学習場面が設定されている。

いる。さらに，これらの授業を通して，生徒は提Active Reading では，教科書のテキストからテー起された問題に対する斬新な解決策を巧みに実行

マに沿った学習内容に関する問いや指示が示されする創造性とイノベーションのスキルを発展させており，生徒は，教科書の文章を正確に読み取りる。加えて，より高次の思考スキルに取り組む際ながらテキストに下線を引く，文章を抜き出す，に，協働的活動を通してコミュニケーションスキ

説明するなどの注釈付けを行うこととなっている。

ルを向上させることができる。また，生徒は，個

他にも，テキストの中の概念を比較したり，因果人の説明責任に気づくようになることが期待され関係を同定したりすることとなっている。この学ている。

習活動を通して，生徒はテキストを問いや指示に従って思考しながら読み取ることで，批判的に考表 4 SCIENCE Fusion で示されている 21 世紀型ス

え，メタ認知活動しながら理解することが可能である。PBL では，授業における学習をプロジェク

キルトとして組織し，テーマを解決するためにプロジ

学習とイノベーションのスキル
・創造性とイノベーション

ェクトを立ち上げる。そこではプロジェクトの目・批判的思考と問題解決標があって，
それに向かって解決策などを考えて，・コミュニケーションとコラボレーション

試行錯誤しながら最終的にプロジェクトの目標の達成を目指すものである。
この学習活動を通して，

情報，メディア，テクノロジーのスキル・情報リテラシー

生徒は学習の目標や意義を実感することができる。

・メディアリテラシー（４）SCIENCE Fusion における S.T.E.M.
SCIENCE Fusion における各単元の STEM 活動

・ICT(Information, Communications, and Technology)“S.T.E.M.”は，エンジニアリングとテクノロジ

リテラシー

ー（工学と技術），批判的思考及び問題解決のスキ

生活とキャリアのスキル
・柔軟性と適応性

ルの発達，探究・STEM・21 世紀型スキルに重点・イニシアティブと自己決定を置いている。なお，S.T.E.M.は大きく，シナリオ

・生産性と説明責任

ベースの STEM 活動と「You Try It！（試してみよ・リーダーシップと責任う）」の 2 部構成となっている。そこでは，生徒はシナリオベースの PBL の学習に対して工学及びSTEM の授業や活動では，関連する学問分野の技術の解決策を適用するように求められている。

内容を Problem-Based Learning（プロブレムベース

本研究で対象とした SCIENCE Fusion の各教科の学習）を繰り返しながら統合し，さらに Project-

書に S.T.E.M.が入った単元及びタイトル・活動はBased Learning（以後，PBL と略記）に基づいたプ

表 5 の通りである。S.T.E.M.はその全てが単元のロジェクトベースの学習体験へと拡張していくこ

最後に設定されていた。S.T.E.M.では，それぞれのとをねらいとしている。

単元で学習した知識に関連のある内容が取り上げそして，学習者は STEM の事例を横断的に適用られており，生徒は学習した知識を活用しながらすることによって 21 世紀型スキルを様々な学習

PBL の学習に取り組むこととなっていた。なお，場面で具体的に働かせることができるようになる

STEM 領域の学習においても技術や工学についてとされている（瀬谷ら，2022b）。

学習するなかで S.T.E.M.が見られた 1)。

100

表 5 対象とした SCIENCE Fusion の各教科書と S.T.E.M.が設定されている単元及びタイトル・活動
教科書

単元

タイトル・活動生態学と環境(Ecology and the Environment)

Unit2 地球の生物群と生態系(Earth’s Biomes and Ecosystems)
Unit3 地球の資源(Earth’s Resources)
Unit1 物質
(Matter)
Unit5 溶液，酸と塩基(Solutions, Acids, and Bases)

生態系をデザインする(Design an Ecosystem)
紙コップのライフサイクルを分析する(Analyzing the Life Cycle of a Paper Cup)
保冷容器を組み立てる(Building an Insulated Cooler)
淡水化のリスクと便益を同定する(Identifying Risks and Benefits of
Desalination)
簡単な装置をテストする(Testing a Simple Machine)
電気回路を組み立てる(Building an Electric Circuit)
潜望鏡を組み立てる(Building a Periscope)
橋をデザインする(Designing a Bridge)
電気を使った輸送のリスクと便益(Risks and Benefits of ElectricTransportation)

物質とエネルギー(Matter and Energy)

運動，力，エネルギー(Motion, Forces, and Energy)

音と光(Sound and Light)
科学と技術の概論(Introduction to Science andTechnology)

Unit2 仕事，エネルギー，機械(Work, Energy, and Machines)
Unit3 電気と磁気(Electricity and Magnetism)
Unit3 光(Light)Unit2 測定とデータ(Measurement and Data)
Unit3 工学，技術，社会(Engineering, Technology, andSociety)

４．S.T.E.M.における学習の特徴

表 6 「淡水化のリスクと便益を同定する」で特に育（１）S.T.E.M.の重要な考え方成を目指す 21 世紀型スキルとその指導例

S.T.E.M.では，主に ED を行うためのプロセス，
エンジニアリングデザインプロセス（Engineering
Design Process; 以後，EDP と略記）あるいはリス
ク・便益の分析(Analysis-Risk/Benefit)，テクノロジ
ーの分析(Analyzing Technology)の活動を行いなが創造性とイノベーション
淡水化について学んだことをもとに，それらを応用して溶けている塩や化学物質を取り除くために淡水化の方法を利用させる方法を考えさせる。その計画を図表化，もしくは説明させる。
【ペア・25 分】ら，科学がどのように技術や工学として社会に生かされているのかを学習することになっている。
なお，活動を通した内容に関する知識理解などの目標と，その他に S.T.E.M.の中で 21 世紀型スキルの育成が重視されている。21 世紀型スキルの育成
では，
表 4 の全てのスキルを育成するのではなく，テーマに沿って特に焦点化して育成を目指すスキ
ルが S.T.E.M.ごとに設定されていた（瀬谷ら，
2023a）。
さらに，21 世紀型スキルの育成を目指すために，
具体的な活動例（学習形態，時間，留意点など）
が教師用指導書には記されている。例えば，教科書「物質とエネルギー」の「淡水化のリスクと便益を同定する」の活動では，表 6 のような 21 世紀型スキルとその育成のための具体的活動例が記さ
れていた。

101

メディアリテラシー
淡水化プラント建設の資金を国の指導者から出してもらうためのプレゼンテーションを行わせる（想定）。
リスク・便益の分析に基づいて推奨する淡水化の方法を選択させ，淡水化の方法，選んだ理由，コストなどを非専門的な用語で説明させる。プレゼンテーシ
ョンでは，様々なアプリ，メディアを用いたり，図表，
画像等の視覚効果を用いらせたりする。
【小グループ・授業の中で】イニシアティブと自己決定
淡水化の方法を 1 つテストする実験を計画させる。
淡水化の方法における専門家になるため（よく知るため）に，自身の学びたいものを明確化し，それをもとに目標や時間，作業などを計画させる。そして，それらの結果をクラスで共有させる。
【個人・45 分】

さらに，S.T.E.M.で EDP の活動が行われている（２）S.T.E.M.における「EDP」とそのスキル
SCIENCE Fusion の S.T.E.M.では，PBL のプロセ

箇所は表 8 の通りであった。S.T.E.M.で EDP の活動が行われていても，その活動を通して EDP の全スに沿った「EDP」の活動が行われている。
ここでは，EDP のスキルを辿って，最終的にニてのスキルを行うのではなく，単元及び活動ごとーズを満たすための工学（ものづくり）の実践をに，特に重視する各スキルが示されていた。

通して，科学と技術及び工学とのつながりを学習（３）S.T.E.M.における「リスク・便益の分析」，「テクノロジーの分析」とそのスキルすることとなっている（瀬谷ら，2023a）。
EDP のスキルは研究者によって様々なものがS.T.E.M.では，EDP の他に「リスク・便益の分示されているが，SCIENCE Fusion においては

析」，またはそれと類似している「テクノロジーの

S.T.E.M.で行う EDP の各スキルは表 7 のように記分析」の活動が行われている。

されている。これら EDP の一連のスキルは，生徒

ここでは，それぞれの分析のスキルを辿って，用教科書に活動内容及び目標とともに明記されて最終的に経済，社会，環境などの側面とのトレーいた。

ド・オフを考慮した技術開発や工学（ものづくり）の実践を通して，科学と技術及び工学とのつながりを学習することとなっている（瀬谷ら，
2023a）。

表 7 S.T.E.M.で示されている「EDP」の各スキル
1. ニーズを同定する (Identify a need)
2. 調査を実施する (Conduct research)
3. 解決策をブレインストーミングする(Brainstorm solutions)4. 解決策を選択する (Select a solution)
5. 試作品を設計する (Design a prototype)6. 試作品を組み立てる (Build a prototype)
7. テストと評価をする (Test and evaluate)
8. 改良するために再設計する(Redesign to improve)
9. 結果を伝達する (Communicate results)

SCIENCE Fusion では，リスク・便益の分析，テクノロジーの分析における各スキルは表 9 のようになっており，生徒用教科書にこの一連のスキルと，活動内容及び目標が明記されていた。なお，
表 9 で示したスキルのうち，スキル 1 及び 2 はス
キル 3 と同じであり，単元及び活動によってスキル 1 及び 2，あるいはスキル 3 のどちらかが設定されている。

表 8 S.T.E.M.における単元及び活動と「EDP」のスキル（瀬谷ら(2023a)を一部加筆修正）
物質

仕事，エ ネ

単元

電気と磁気

光

ル ギ ー ，機

地球の生物

測定とデー

群と生態系

タ

械
活動
スキル

保冷容器を

簡単な装置

電気回路を

潜望鏡を組

生態系をデ

橋を デ ザ イ

組み立てるをテストする

組み立てる

み立てる

ザインする

ンする

ニーズを同定する〇調査を実施する
解決策をブレイン

〇
〇

〇

〇

〇

解決策を選択する

〇

〇

〇

〇

〇

試作品を設計する〇〇〇

試作品を組み立てる

〇

〇

〇

〇

〇

テストと評価をする

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

ストーミングする

改良するために再設計する
結果を伝達する

〇

102

〇
〇
〇

〇

表 9 S.T.E.M.で示されている「リスク・便益の分析」，

また，
表 9 に示したスキルのうち，
スキル 8 は，

「テクノロジーの分析」の各スキル
1. リスクを同定する (Identify risks)
2. 便益を同定する (Identify benefits)
3. リスク・便益を同定する(Identify benefits and risks)
4. 技術コストを評価する(Evaluate cost of technology)
5. 環境への影響を評価する(Evaluate environmental impact)
6. 改善策を提案する (Propose improvements)
7. リスク削減策を提案する (Propose risk reduction)
8. 技術的失敗を想定した計画を立てる(Plan for technology failures)
9. 技術を比較する (Compare technology)
10. 結果を伝達する (Communicate results)

本研究で対象とした教科書のうち，一部の単元及び活動で行われるようになっていた。
さらに，S.T.E.M.でリスク・便益の分析，テクノ
ロジーの分析の活動が行われている箇所は表 10の通りであった。S.T.E.M.でリスク・便益の分析，
テクノロジーの分析の活動が行われていても，その活動を通してそれら全てのスキルを行うのではなく，単元及び活動ごとに，特に重視する各スキ
ルが示されていた。

表 10 S.T.E.M.における単元及び活動と「リスク・便益の分析」「テクノロジーの分析」のスキル
単元
活動
スキル

溶液，酸と塩基地球の資源

工学，技術，社会淡水化のリスクと便益

紙コップのライフサイ

電気を使った輸送のリを同定する

クルを分析する

スクと便益【リスク・便益の分析】【テクノロジーの分析】【テクノロジーの分析】

リスクを同定する〇

便益を同定する〇〇

リスク・便益を同定する〇

技術コストを評価する

〇

〇

〇

〇

〇

改善策を提案する〇〇

リスク削減策を提案する〇

環境への影響を評価する

技術的失敗を想定した計画を立てる〇

技術を比較する〇

結果を伝達する〇〇〇教育に関連すると考え，抽出して分析を行った。

５．日本の中学校理科教科書における学習の特徴

各会社の教科書において，顕著に STEAM 教育（１）各教科書の比較分析
日本の現行中学校理科教科書（東京書籍，大日に関連が見られる項目（教科書の内容と，関連が本図書，啓林館，学校図書，教育出版）において，見られたトピックス及び付録等の資料）は表 11 のSTEAM 教育に関連すると考えられる事項を抽出通りであった。

した（瀬谷，2023b）。なお，SCIENCE Fusion にお平成 29 年告示中学校学習指導要領解説（理科

ける S.T.E.M.では，科学と技術（テクノロジー）

編）における第 3 学年の内容「自然環境の保全と及び工学（工業）とのつながりや，科学と環境，

科学技術の利用」では，科学と工学（工業）・技術

生活とのつながり，科学の歴史や現代社会の中で（テクノロジー）
・環境，科学の発展による未来のの役割について取り扱っていた。

創造に関連する内容を取り扱うことになっている。

よって，本研究では日本の中学校理科教科書にそのため，各会社の教科書ともに，これに該当すおけるものづくりや，科学と工学（工業）・技術（テる単元では，本文をはじめ STEAM 教育に関連しクノロジー）
・環境・職業・安全（防災を含む），

た内容や課題等を多く含んでいた。そこで，その科学の歴史・発展による未来の創造，さらに他教

中でも，特にトピックス及び付録等資料のみを分科とのつながりに関連が見られる事項を STEAM

析の対象とした。

103

表 11 STEAM 教育に関連すると考えられる教科書の主なトピックス及び付録等資料の項目一覧
東京書籍【トピックス等】
・（教科名）で学ぶこと
・どこでも科学・つながる科学
科学の歴史
働く人と科学
自然のふしぎくらしと科学
環境と科学
防災と科学

大日本図書
【トピックス等】
・つながる
・Science Press
・くらしの中の理科・Professional
・科学のあしあと・安全・環境・日本を知る【付録等資料】
・私たちとつながる科学・特設ページ・世界につながる
科学
・学びを広げよう自由研究
・学んだことはいつわかったか？
・未来への科学【付録等資料】
・自由研究にチャレン
ジしよう！
・科学の歩み・ノーベル賞

啓林館【トピックス等】
・（教科名）と関連
・科学コラム
お料理ラボ
深めるラボ
部活ラボ
お仕事ラボ
防災減災ラボ
・なるほど
・環境
・科学史
【付録等資料】
・みんなで探 Q クラブ
・ひろがる世界・自由研究テーマ例
・近代科学・技術の発展～科学者たちの探究の歩み～
・歴代のノーベル賞受賞者年表（日本）

学校図書【トピックス等】
・つながり
・サイエンスカフェ

教育出版【トピックス等】
・ブリッジ算数・数学
・ハローサイエンス
・科学者列伝【付録等資料】
・「深めて」目指せ！
学び続ける理科マスター！
・発表！この自由研
究がスゴイ！
・なぜ理科を学ぶの？
・資料【付録等資料】
・自由研究
・自然の探究（なぜ理科を学ぶのか，本質を解き明かす，さらなる解明へ）
・探究の歴史・ノーベル賞を受賞した日本人科学者

本研究は，トピックス及び付録等資料を対象とり等の工作を含めた製作活動を対象とした。ただして STEAM 教育の立場から項目ごとに記載内容

し，検証のための観察・実験や，探究のスキルとを，表 12 の通り整理・分類し，分析を行った。そしてのモデル形成は対象外とした。

の際には，関連項目を設定し，表 11 に挙げたトピb) 「科学と工学（工業）」ックス及び付録等資料の中から，項目ごとに分析

科学の知識が生かされた工学・工業製品や，そを行った。なお，1 つのトピックス及び付録等資れらの歴史，成り立ちについて関連が見られる事

料が複数の項目に関連すると判断したものについ項を対象とした。

ては，両項目に該当するものとした。また，表 11c) 「科学と技術（テクノロジー）」にあるトピックス及び付録等資料でも，表 12 で科学の知識が生かされた技術・テクノロジーや，設定した項目に含まれない場合は，表中には示し

それらの歴史，仕組みについて関連が見られる事ていない。さらに，教科書によっては参考資料や項を対象とした。

情報が一部 QR コードを読み取って閲覧するものd) 「科学の歴史」

もあったが，本研究では，紙面にあるもののみを科学者による科学の原理の発見，現代社会で活対象とした。加えて，関連する事項が設定した項躍している科学者とその研究成果について関連が目に明らかに該当すると考えられるものを取り上見られる事項を対象とした。

げた。なお，同じ内容であっても教科書によって

e) 「科学と職業」

は項目が異なるものも存在した。

科学・技術・工学と関わりのある職業について本研究で設定した項目は以下の 9 つである。

関連が見られる事項を対象とした。
f) 「科学と環境」

a) 「ものづくり活動」

科学の発展によって起こった環境問題や，環境問題解決のための科学の適用について関連が見ら

科学の原理を理解するためのものづくりや，原れる事項を対象とした。

理を用いた身近なものを理解するためのものづく

104

表 12 中学校理科教科書における STEAM 教育に関連が見られる主な事項の分析結果（表記：ヶ所）
項目一覧
a. ものづくり活動
b. 科学と工学（工業）c. 科学と技術（テクノロジー）d. 科学の歴史
e. 科学と職業
f. 科学と環境g. 科学と安全（防災）h. 科学の発展による未来の創造
i. 他教科とのつながり

東京書籍

大日本図書

啓林館

学校図書

教育出版

1年

2年

3年

1年

2年

3年

1年

2年

3年

1年

2年

3年

1年

2年

3年

3
6

1
16

2
12

1
3

0
10

3
8

2
7

1
10

3
23

0
4

0
12

1
11

0
8

1
9

1
17

10

21

18

8

15

14

11

14

21

6

14

24

12

13

19

6
5
0
5

25
8
4
2

22
4
9
4

12
5
3
6

19
3
5
7

19
7
7
3

5
7
3
6

17
8
3
6

10
7
17
6

3
2
0
3

7
1
4
2

5
0
7
2

10
0
0
2

17
0
3
5

20
0
18
3

0

3

5

2

1

3

1

0

7

0

0

2

0

0

4

7

15

19

10

13

10

7

8

7

5

1

5

3

3

4

g) 「科学と安全（防災）」書においても，その多くが関連する教科及びその内容がわずかに記されている程度であった。

日常生活での身近な危険，自然災害を防ぐため

各会社の教科書の特徴を見ると，「科学と職業」，の科学の適用について関連が見られる事項を対象とした。

「他教科とのつながり」に関連が見られる事項は，h) 「科学の発展による未来の創造」

東京書籍，大日本図書，啓林館の教科書で記述されている数が多かった。

今ある科学技術で，現在または未来の様々な社（２）各教科書における内容の取扱いの分析

会問題の解決や暮らしを豊かにするための取組み
や展望について関連が見られる事項を対象とした。
i) 「他教科とのつながり」

中学校第 2 学年単元「化学変化と原子・分子」の「化学変化と熱」のうち，発熱反応の事例としてよく取り上げられる鉄の酸化について各会社の理科の学習内容と他教科との関連が見られる事

教科書の内容を分析した。鉄の酸化による発熱反項を対象とした。

応は，「化学かいろ（カイロ，
インスタントかいろ，
表 12 の結果から，全体的な傾向としては，どの使い捨てカイロとも呼ばれる）」として様々な用途

会社の教科書においても「科学と工学（工業）」，に応じて私たちの日常生活の中でよく利用されて「科学と技術（テクノロジー）」，「科学の歴史」におり，教科書の中で鉄の酸化，また発熱反応の例

関連が見られる事項が多かった。
「科学と安全（防として取り上げられることが多い。そこで，各会

災）」に関連が見られる事項は，数は少ないものの，社の教科書における発熱反応の事例として「化学全学年の教科書において見られた。

かいろ」の取り扱いについて比較した。その結果は表 13 の示す通りであった。

一方で「ものづくり活動」については，調査対象とした科学の原理を理解するためのものづくり

表 13 では，「化学かいろ」について，どの教科や，原理を用いた身近なものを理解するためのも書も発熱反応の学習において，市販の「化学かいのづくり等の工作を含めた製作活動はほとんどなろ」の成分と似たような材料を用いた鉄の酸化のかった。ただし，検証のための観察・実験や，探実験が設定されていた。
しかしながら，東京書籍，大日本図書の教科書

究のスキルとしてのモデル形成としてものづくり

においては，実験とは別に，読み物として「化学活動は各教科書で見られた。
「科学の発展による未来の創造」については，

かいろ」の紹介や仕組みなどの説明が記述されて設定した項目に明らかに該当すると考えられるもいた。また，啓林館の教科書においては，「化学かのの数は少なかった。しかし，第 3 学年で最後にいろ」についての説明の記述はないものの，使い「自然環境の保全と科学技術の利用」を学習する

かけの「化学かいろ」の化学変化を止める方法にこととなっている。

ついて，既習事項を活用して考えさせるようになっていた。

「他教科とのつながり」については，どの教科105

表 13 中学校理科教科書における「化学かいろ」の取扱いの比較（瀬谷ら(2022b)を一部加筆修正）
東京書籍①p.75：
約 1 ページ分（実験）②p.77：
量
約 2 分の 1
ページ（読み物）①「実験 8：化学変化による温度変化」
化学変化に伴う熱の出入りの実験の一部として「カイロ」と同じ鉄粉や活性炭，食塩水等を用いた実験が設けら
れている。

大日本図書
①pp.55-56:
約 1 ページ（実験）②p.56:
約 4 分の 1
ページ（読み物）①「実験 6：熱を発生する化学変化」
市販のインスタント
かいろの仕組みを調べる活動が設けられている。

啓林館①p.189:約 1 ページ（実験）②p.190:
1 ページのわずかな部分（活動）①「実験 5：温度が変化する化学変化」
化学変化に伴う熱の出入りの実験の一部として「カイロ」と同じ鉄粉や活性
炭，5%塩化ナトリウ
ム水溶液等を用いた実験が設けられている。

②「化学か いろ は
日本で開発された！」内（「つながる科学」の「くらしと科学」
容の中で）
化学かいろが日本で最初に製品化されたことが記述されている。また，化学
かいろは二重の袋になっており，外側と内側の袋についての説明が記述されている。さらに，様々な成分が含まれていて，袋を破る
ことで化学変化が起こるということが記述されている。

②「かいろのしくみ」（「くらしの中の理科」の中で）
インスタントかいろとして紹介され，その 成分（ 鉄粉，食塩，水，吸水性の固体，活性炭等）が記述されている。また，か いろ が熱を放出する仕組み（空気の通らない包装を破ると，酸素と鉄粉が反応する）が記述されている。そして，鉄が酸化しや
すいようにかいろの仕組みの説明が記述されている。

②「みんなで解決」（学んだことを活用して，身のまわりの疑問をみん
なで解決する場面）
使いかけのカイロの反応を一時停止させる方法について話し合う活動が設けられている。

学校図書①p.67:
約 1 ページ（実験）

教育出版①p.57：
約 3 分の 1
ページ（実験）①「実験：化学変化にともなう熱の出入り」
化学変化に伴う熱の出入りの実験の一部として「カイロ」と同じ鉄粉や活性
炭，バーミキュライ
ト，飽和食塩水等を用いた実験が設けられている。

①「やってみよう：
使い捨てのかいろのしくみを調べてみよう」
化学変化に伴う熱の出入りの実験の一部として「使い捨てのかいろ」と同じ
鉄粉や活性炭，食塩水等を用いた実験が設けられている。

６．考察とまとめすための工学（ものづくり）の実践や，経済，社（１）米国中等（前期）科学教科書について

会，環境など様々な側面とのトレード・オフを考Science Fusion では NGSS で示された領域コア

慮して技術開発や工学（ものづくり）を実践して概念，科学的・工学的プラクティス，領域横断概いた。このことから，米国では STEM 教育で主に念をもとに構成されており，それらを目指して

科学と工学（工業）・技術（テクノロジー）とのつ

S.T.E.M.の主な活動として EDP やリスク・便益のながりを意識していることや科学の知識を用いな分析，テクノロジーの分析の活動が設けられていがら工学者（エンジニア）の研究開発の実践を重た。そこでは，ものづくりにおけるニーズを満た視していると考えられる。

106

STEAM 教育実践の可能性と課題

そして，SCIENCE Fusion では PBL を取り入れたプロジェクトベースの学習場面を設定していた。

本研究を通して，日本の各会社における中学校

また，S.T.E.M.では，活動内容及び目標とともに

理科教科書のいずれにおいても STEAM 教育に関EDP やリスク・便益の分析，テクノロジーの分析連が見られる事項が数多くあることを明らかにすの一連のスキルが生徒用教科書に記されていた。

ることができた。しかし，それらの多くは教科書

これらのことから，生徒は学習を一つのプロジェのトピックス及び付録等資料の中で科学との関連クトとして試行錯誤しながら課題の解決を目指し，があるものとして知識や情報提供でとどまってい

より現実的に EDP やリスク・便益の分析，テクノるという課題も明らかになった。このことから，

ロジーの分析の各スキルを確認しながら活動でき

教科書のトピックス及び付録等資料をもとに工夫，ると考えられる。

発展させることで，理科授業で STEAM 教育を実

さらに，S.T.E.M.では，EDP やリスク・便益の分践することは可能であるといえる。ただし，もの析，
テクノロジーの分析の各スキルを辿りながら，づくり活動など一部の STEAM 教育の実践につい内容に関する知識の理解などの他に 21 世紀型スては，理科で具体的に活動するまでの考え方を学キルの育成が目指されていた。このことから，習したり，アイディアを発想したりすることが現

STEM 教育では資質・能力として 21 世紀型スキル

実的であると考える。その上で，他教科との連携の育成が基盤にあることがわかった。

を図り，EDP 等の具体的活動を行うことが望まし

また，教師用指導書には S.T.E.M.と 21 世紀型ス

いと考える。そうすることで，中学校における日キルとの関連や，21 世紀型スキルの育成を目指し

本型 STEAM 教育が実現できると考えられる。

た活動例が詳細に記されていたことから，教師が以上のことから，本研究では，理科授業の中で21 世紀型スキルの育成を意識しながら STEM 教

STEAM 教育の実践が可能であることを示すこと

育の実践を行うことが可能であると考えられる。

ができた。この研究の成果をもとに，日本の中学（２）日本の中学校理科教科書について

校理科授業において STEAM 教育の具体的な実践

各会社の教科書によって STEAM 教育に関連がを行うことが今後の課題である。

見られる事項に違いはあるものの，
科学と工学
（工
業）
・技術（テクノロジー）や歴史に関連が見られ註る事項が多かった。また，その他の科学と環境や

1)SCIENCE Fusion の STEM 領域では，身のまわ

安全（防災）などの関連についても取り扱われてりで役立つ技術について学んだり，エンジニアがいることが分かった。

それらを駆使してものづくりをしていることを学

各教科書における発熱反応の学習での「化学かんだりする。また，STEM の考え方や主に技術やいろ」の事例の取扱いについて比較分析した結果

工学に関する基本的なスキルを学習したりする。

から，一般に，科学の原理や知識が日常生活で利さらに，6-8 学年の STEM 領域の中には，21 世紀

用されていることを説明する記述はあるものの，型スキル「Technology and Coding」が設定されてい読み物などの資料として簡潔に取り扱っている場

る。ここでは，様々なテクノロジーとコーディン合が多いと考えられる。

グとの関係やコンピューターサイエンスの歴史な

これらのことから，STEAM 教育に関連する内

どを読み物として学習したり，実際にプログラミ

容や，きっかけとなるものは教科書の中に多く含ングを行い，コーディングのスキルを学習したりまれていることがわかる。しかし，そのほとんどする。

は参考資料としての扱いであり，SCIENCE Fusionの S.T.E.M.のように EDP やリスク・便益の分析，
テクノロジーの分析といった具体的な活動を通し附記
本研究は，瀬谷ら(2022a，2022b，2023a)及び瀬ての学習は示されていなかった。

谷(2023b)の内容を発展させ，成果をまとめたもの（３）日本の中学校理科教科書を活用した

である。

107

Publishing Company.

謝辞
本研究は令和 4 年度公益財団法人教科書研究セMichael A.D., et al. (2017): SCIENCE Fusion：Ecology

ンターの大学院生教科書研究論文助成金を受けてand the Environment, Teacher Edition, Houghton

実施しました。また，本研究は指導教員である今Mifflin Harcourt Publishing Company.
Michael A.D., et al. (2017): SCIENCE Fusion: Matter

村哲史教授にご助言をいただいたことを心から感

and Energy, Houghton Mifflin Harcourt Publishing

謝申し上げます。

Company.
Michael A.D., et al. (2017): SCIENCE Fusion: Matter

引用・参考文献
文部科学省(2017)「中学校学習指導要領（平成 29

and Energy, Teacher Edition, Houghton Mifflin
Harcourt Publishing Company.

年告示)解説理科編」学校図書株式会社.
文部科学省(2021)「「令和の日本型学校教育」の構

Michael A.D., et al. (2017): SCIENCE Fusion: Motion,

築を目指して～全ての子供たちの可能性を引きForces, and Energy, Houghton Mifflin Harcourt

出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現

Publishing Company.

～（答申）」https://www.mext.go.jp/content/2021

Michael A.D., et al. (2017): SCIENCE Fusion: Sound

0126-mxt_syoto02-000012321_2-4.pdf（最終閲覧and Light, Houghton Mifflin Harcourt Publishing

日 2023 年 10 月 27 日）.

Company.

瀬谷匡史・今村哲史(2022a) 「理科におけるMichael A.D., et al. (2017): SCIENCE Fusion:

STEM/STEAM 教育導入のための基礎的研究-

Introduction to Science and Technology, Houghton

米国中等科学教科書“SCIENCE Fusion”をもとにMifflin Harcourt Publishing Company.

-」『日本理科教育学会東北支部大会発表論文集』
第 61 号，20.

Michael A.D., et al. (2017): SCIENCE Fusion:
Introduction to Science and Technology, Teacher
Edition, Houghton Mifflin Harcourt Publishing

瀬谷匡史・今村哲史(2022b)「STEM/STEAM 教育

Company.

の導入を目指した理科授業の考え方-米国科学教科書の例をもとに-」『日本科学教育学会研究【日本】報告書』Vol.37，No.2，7-10.

有馬朗人ほか(2021)『理科の世界』（第 1～3 学年），

瀬谷匡史・今村哲史(2023a)「米国中等科学教科書

大日本株式会社

におけるSTEM教育の具体的取組み 中学校段

梶田隆章，真行寺千佳子，永原裕子，西原寛ほか

階での事例をもとに」『第 73 回日本理科教育学(2021)『新しい科学』（第 1～3 学年），東京書籍会全国大会発表論文集』第 21 号，290.

株式会社．

瀬谷匡史(2023b)「理科を基軸とした STEAM 教育

室伏きみ子，養老孟司ほか(2021)『自然の探究中に関する研究-中学校における現状と課題-」『日学理科』（第 1～3 学年），教育出版株式会社

本理科教育学会東北支部大会発表論文集』第 62

大矢禎一，鎌田正裕ほか(2021)『未来へひろがる
サイエンス』（第 1～3 学年），株式会社新興出版

号，6.
竹本石樹・熊野善介(2022)「第 1 章 14 節 STEM/

社啓林館

STEAM 教育」
，日本理科教育学会編著『理論と霜田光一，森本信也ほか(2021)『中学校科学』（第1～3 学年），学校図書株式会社

実践をつなぐ理科教育学研究の展開』，
東洋館出版社，86-92.
調査対象教科書【米国】
Michael A.D., et al. (2017): SCIENCE Fusion：Ecology
and the Environment, Houghton Mifflin Harcourt108ミニマル・ミュージックとミニマル・アート及びその周辺の美術－音楽科と美術科の教科書分析－
生田 美子
東京学芸大学大学院連合学校教育学研究科 芸術系教育講座

A Study of Minimal Music, Minimal Art, and the Surrounding Art- An Analysis of Music Textbooks and Art TextbooksIKUTA Yoshiko

Division of Art Education, Doctoral Course The United Graduate School of Education Tokyo
Gakugei University
芸術分野において, 教科横断的な教科書比較研究は少ない状況にある。しかし芸術科目である音楽と美術には共通要素が多く見られることから, 音楽科の指導において美術科との教科書の比較分析を行うことは, 教科横断型の学習指導やカリキュラム・マネジメントの発展においても意義があると考える。また，現代作品を扱うことは，多様な価値観, 創
造的なものの見方に対する視野を広げるために重要であると言えよう。
2023 年 1 月から 7 月までの間に, 筆者は小学校・中学校・高等学校の教員と連携して,現代音楽の一様式であるミニマル・ミュージックの手法を用い, 共通した構成を持つミニ
マル・アート及びその周辺の美術作品を用いた創作実践を行った。児童・生徒への事後ア
ン ケ ー ト の 結 果, 音 楽 科 教 育 に お け る美 術 的 要 素 を 導 入 し た創 作 指 導 は,解の助けになることが確認できた。そこで本研究では,

作 品の 構 造 理

音楽科と美術科（図画工作科）教科書の比較研究を行うことで，美術的要素，現代作品を導入した学習指導開発に向けての音楽科教科書改善への提案を目的とする。
研究対象は, 音楽科と美術科の旧学習指導要領版（平成 30 年, 平成 31 年発行）教科書
64 冊，新学習指導要領版（令和 5 年発行）教科書 52 冊，計 116 冊で，相互の芸術作品，
現代作品が扱われている題材数, 作品数を集計した。その結果,
音楽科教科書は,美術科の教科書に比べて美術作品の扱いは多かったが， 現代作品の扱われ方は少ないことが確認できたので，今後の検討を期待する。
音楽科 の新学 習指導 要 領版教 科書は ,旧 学習 指導要 領版教 科書と 比 べて美 術作品 の扱いが減っており，その扱い方は極めて限定的であることが分かった。作曲家の肖像画，題
材曲の風景画の掲載は多くみられるものの, 美術作品のイメージや構造からの理解を促したり，表現活動を行ったりする例はほとんど見られなかった。ミニマル・ミュージックとミニマル・アートのように，構造の点で共通している様式については，美術作品を掲載することで，視覚面からの楽曲構造の理解も可能になるのではないかと考えられる。また，音楽史の年表でも，美術作品や美術的事柄の表記が増えることを期待したい。

109

現代作曲家やその作品の扱いも限定的であり，特に前衛的な手法による作曲家は数名にとどまっていた。音楽史的な説明や年表での扱いだけでなく，表現領域での扱いもさらに増やすことを求めたい。
キーワード：ミニマル・ミュージック, ミニマル・アート，音楽教科書, 美術
教科書，比較研究
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ついては，題材数，作品数を集計し比較検討した

１．はじめに
音楽と美術は共に，芸術分野に属する教科であ

上で，教科書改訂に向けての提案を行う。なお，る。島崎(1993)は，「音楽と美術領域の交流は，よ音楽科の新旧教科書の比較は，入手した新教科書

り音楽的な活動の高まりや音楽的な感性の高まりと，それに対応する旧教科書のみを調査対象とすを促すものである限り，積極的に受け止めていきる。

たいものである」としている 1。しかし井上, 初田(2014)は，「平成元年の学習指導要領改定以降，美４. ミニマル・ミュージックと美術を関連

術領域と音楽領域が総合的，かつ横断的に用いらさせた創作指導実践

れた教材は増加傾向で，教育の場でも実践されてミニマル・ミュージックは，1960 年代前半からきているものの，まだ十分とはいえない状況であアメリカで顕著になった，作曲素材の範囲の縮小

る」2 と述べており，その状況は，現在もいまだ脱を急進的に目指した音楽に対して，70 年台に与えしきれているとはいえないだろう。そこで，音楽られた呼称である。短い旋律と，リズムの執拗な科と美術科の教科書の比較研究を行い，音楽科に反復による，ずれを特徴としている 3。小さな素材

おける美術作品の扱いを調査し，教科横断的な学から成るため，創作しやすいという利点がある。

習の充実に向けて考察を行う。さらに，現代音楽

ミニマル・ミュージックの作曲家であるスティについての扱いについても同様に調査する。

ーヴ・ライヒが，美術家のソル・ルウィットと出会ったことにより，ミニマル・ミュージックは誕

２．研究目的生した。小さな素材からなるミニマル・アートの音楽科と美術科・図画工作科の教科横断的な学構成が，ミニマル・ミュージックの成立に関与し習指導，現代音楽指導の観点から今後の教科書改ており，モアレ現象やオプ・アートといった錯視

善に示唆を与えることを目的とする。

を使用した美術は，ミニマル・ミュージックの反復しながらずれる現象を視覚的に捉えるために有３．研究対象と方法

効であると考えられる。

本年度実施した，美術的要素とミニマル・ミュ

そこでまず，ミニマル・アート，モアレの図，

ージックの手法を用いた創作実践を行い，美術的

オプ・アートなどを用いた創作実践を行ったので，要素を用いた音楽の構造理解の有効性について検事後アンケート結果を以下に示す。

討した後，音楽科と美術科の教科横断型教育に向けての教科書分析を行う。研究対象は，2023 年 9【小学校】

月 20 日時点で入手可能な，音楽科と美術科の旧事後アンケート実施日：2023 年 2 月 17 日

学習指導要領版（平成 30 年, 平成 31 年発行）教

Q.「図形を見ることで，ミニマル・ミュージック

科書 64 冊，新学習指導要領版（令和 5 年発行）教の仕組みをより理解することができましたか」

科書 52 冊，計 116 冊とする。

A.とてもよく理解できた 98 名
少し理解できた79 名ージックとミニマル・アート，その周辺の美術,

あまりできなかった

16 名

現代作品とする。相互の芸術の扱い，現代作品に全く理解できなかった

2名

調査項目は，相互の芸術作品，ミニマル・ミュ

110

3名

未回答・欠席（１）教科横断的指導について『小学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説音

n＝198
【中学校】

楽編 』の第 1 章 1 の(2)では，改訂の基本方針 5

事後アンケート実施日：2023 年 7 月 3 日

つのうちの 1 つとして教科横断的な学習について

Q.「音楽と美術の関係は理解できましたか」「4 各学校におけるカリキュラム・マネジメント

A.とてもよく理解できた

82 名の推進 各学校においては，教科等の目標や内容

少し理解できた

49 名を見通し，特に学習の基盤となる資質・能力 （言あまり理解できなかった

9名

語 能力，情報活用能力，問題発見・解決能力等）

全く理解できなかった

0名

や現代的な諸課題に対応して求められる資質・ 能

未回答・欠席

4名

力の育成のためには，教科等横断的な学習を充実すること」と記載されている 4。

n＝144

さらに，第 2 章 1 では，音楽科の目標として「今【高等学校】
事後アンケート実施日：2023 年 7 月 3 日

回の改訂では，生活や社会の中の音や音楽と豊かQ1「今回提示した絵画は，ミニマル・ミュージッに関わる資質・能力を育成することを目指し 5」とクの理解に役立ちましたか」

あることからも，音楽を生活や社会との関わりのA.とても役立った

18 名

中で捉えることが以前よりも重視されている。こ

少し役立った6名のことからも，音楽外の要素との関連を図った教あまり役立たなかった

1名

育が推進されているといえよう。

全く役立たなかった

0名

これらの内容は中学校，高等学校の学習指導要

未回答・欠席0名

領にも記載されていることから，全ての校種におn＝25いて，教科等間の関連を図った指導の工夫が求めQ2「絵画と関連づけたミニマル・ミュージック創られている。

作は楽しかったですか」

一方，美術科においても，『中学校学習指導要領

A.とても楽しかった

20 名（平成 29 年告示）解説美術編』の第 2 章第 1 節の少し楽しかった

4名

なかで，今回の改訂において，生活や社会との関あまり楽しくなかった

1名

連を挙げており，「情操を培うためには，造形的な全く楽しくなかった

0名

視点を豊かにもち，表現の活動においては，（略）

未回答・欠席0名

生活や社会の中の美術の働きを考えたりするなど，

n＝25

思いを巡らせながら創造的に学習を進めることが重要である。
」としている 6。

以上のように，全ての校種の実践において，ほこのように，音楽科も美術科も教科横断的な教

とんどの児童・生徒が，美術的要素を用いた説明

育の重要性が求められている点で一致している。

や創作が構造理解の助けになったことや，絵画とまた，両科とも芸術領域であることからも，音楽関連づけた創作活動を楽しめたことが確認できた。

科，美術科の教科書を比較しながら，相互の芸術がどの程度どのような内容で扱われているのかに

５. 学習指導要領における教科横断的指導と現代ついて考察することは意義があると言えよう。

作品の扱い（２）現代作品による指導について

美術を用いた創作指導の成果を受けて，美術科『小学校学習指導要領 （平成 29 年告示）解説と音楽科の教科横断型指導に向けた，両科目の教音楽編 』第 4 章のなかで，拍のないリズムの扱い

科書分析を行う。そこでまず，現行の学習指導要について現代音楽の例も出されており，児童が領における教科横断型指導と現代作品に関する事

様々な音楽と出会い，音楽の楽しみ方を広げてい項について調査する。

くことについて記載されている 7。中学校でも，教111

材選択において，様々な音楽を扱うことが述べら

学習指導要領版教科書は新版，旧学習指導要領版れている。

教科書は旧版と略記する。
（１）相互の芸術の扱い

また前項の通り，音楽科も美術科も，生活や社① 音楽科教科書における美術作品の扱い

会と結びついた指導が促進されていることから，【小学校教科書】

現代作品を扱うことは意義があるといえよう。

表 2 教育出版

６.音楽と美術の共通用語
旧

音楽も美術も構成要素の組み合わせから成立する芸術である。そこでまず，美術科との関連を図

新る手がかりとして，音楽と美術に共通する用語や技法について，教科書の記載を中心に調査を行な

1
1
0/7
0
0/7

2
0
0/9
0
0/8

3
1
1/8
1
1/8

4
0
0/8
0
0/8

5
0
0/7
0
0/7

6
3
1/7
0
0/7

計
5

3
2
0/7
1
1/9

4
2
0/7
0
0/9

5
2
1/7
1
1/8

6
0
0/7
0
0/8

計
7

1

表 3 教育芸術社ったところ，以下の 18 語が確認できた（表 1）。
表 1 音楽と美術の共通用語

旧リズム，モチーフ，反復（リピティション），ルー
新プ，音色（カラー），ドミナント，アクセント，コントラスト，シンメトリー，トーン，バランス，

1
1
1/8
2
2/10

2
0
0/8
0
0/10

4

調和，響き合い，スペクトル，コラージュ，メタ
いずれの出版社も，美術作品の扱いが減った。

モルフォーゼ（変形，グラデーション），コンポジ

新版・旧版共に，美術の扱いは，作曲家の肖像

ション

画や教材曲に関連した絵画であった。美術的な事
柄と関連させた活動はほとんど見られず，絵の中

このように，音楽と美術は共通した要素を共有

から曲を見つける活動と，絵描き歌にとどまってしているため，音楽科教科書と美術科教科書の比いた。楽曲のイメージから絵を描く活動や絵のイ

較研究により，音楽科教科書における改善点を見メージから表現する活動はなかった。

出していくことは有益であると考えられる。
そこで，次項では，音楽科と美術科の新旧学習【中学校教科書】

指導要領の教科書比較を行う。

表 4 教育出版

７. 教科書比較分析の結果と考察
本項では，科目別，出版社毎の，相互の芸術の扱い，現代作品の扱いについての作品数と題材数，および記載事項について調査を行った。その際，

1
旧 4
2/19
新 0
0/11

2・3 上
8
4/18
0
0/11

2・3 下
22
0/16
3
0/8

器楽
0
0/10
0
0/10

計
34
3

ミニマル・ミュージック，ミニマル・アートとそ

表 5 教育芸術社の周辺の美術に関する掲載についても調査した。

領版教科書，下段（新）は新学習指導要領版教科1
2・3 上 2・3 下 器楽
計
旧 5
4
22
0
31
5/26
4/26
4/25
0/25
新 2
0
16
0
18
2/18
0/18
1/16
0/12
中学校の教科書でも，美術作品の扱いは新版で書を表す。枠内の上段は作品数，下段は扱われてかなり減ったことが確認できた。小学校の教科書

いる題材数/全体の題材数を示している。
未出版のと同様に，作曲家の肖像画や教材曲に関連した絵

教科書は，斜線で示す。表紙，活動ではない口絵，画の掲載が多かった。

なお，イラストは，美術作品としてカウントしない。
以下の表において，上段（旧）は旧学習指導要資料，年表といった資料は題材数に含まない。新教育出版 1 の旧版では，演奏家が，弾いている112

曲のイメージを絵に描く話を紹介しており，リゲ

表 8-2 教育芸術社: Joy of Musicティの作品のイメージによる絵が掲載されていた。

JOY
旧 15
2/20
新

『2・3 上』では，ムソルグスキー「展覧会の絵」の鑑賞において，彼が触発されて作曲したガルトマンの絵画作品が掲載されている。
また，教育出版『2・3 下』の旧版では，「日本と高校の教科書でも，全ての出版社で美術作品の

西洋の音楽の歩み」の年表や，「肖像で見る音楽年

扱いが減っていた。

表 1，2」のなかで，絵画作品も掲載している。

音楽之友社の教科書では，日本音楽史や西洋音

教育芸術社『1』の新版では，風景から場面を設楽史の年表の中で絵画が紹介されており，ミニマ

定し，音素材を選んで創作する活動のなかで，場

ル・アートや同時代のポップ・アートなどの美術面のイメージとして絵が掲載されている。

様式が紹介されていた。また，音楽に合わせて即興で制作する絵画や書道についても記されていた。

【高等学校教科書】

教育出版の旧版では，巻末の「音楽史と史実」

表 6-1 音楽之友社: ON

旧
新

ON 1
27
0/20
7
0/21

ON 2
11
0/18
7
1/12

計
38

の年表に絵画作品の紹介があったが，新教科書ではなくなっている。
『Tutti1』では，「イメージを音楽で伝えよう」

14というタイトルで，風景や絵画，物語など，音楽にしてみたいイメージを探して表現方法を考えて

表 6-2 音楽之友社: 改訂版高校生の音楽

旧

高1
5
2/12

計
15

高2
5
1/12

高3
0
0/10

楽曲にする創作が掲載されていた。

計
10『Music ViewⅠ』では，巻頭の「Art meets Music」のなかで，音楽と関連する絵画が 6 点紹介されており，うち 4 点は，リキテンスタインやアンディ・新

ウォーホル，アンリ・ピカソ，アンリ・マティス

表 7-1 教育出版: Tutti（新版は Tutti +)といった現代画家だった。また，「ロマン派の芸術

Tutti音楽I
旧 20
2/4
新 27
3/8

家が愛した風景」「印象主義と音楽」「表現主義かTutti音楽Ⅱ 計
17
37
1/4
2
29
2/6

ら抽象へ」という項目で，ルネサンスとバロックの音楽が芸術文化の中で語られ，当時の美術作品も紹介されていた。このように音楽と美術の関連
が芸術文化として説明されているのは，この教科

表 7-2 教育出版: Music View, 音楽Ⅲ

Music View
高校音楽Ⅰ
改訂版
旧 53
7/24
新

Music View
高校音楽Ⅱ
改訂版
29
5/13

音楽Ⅲ
改訂版

計

20
0/4

102

書だけであった。
また，『Music ViewⅡ』では，巻頭に「音をデザインする」として，サウンドインスタレーションが説明されており，フランソワ&ベルナール・バ
シェ作の「桂フォーン」という音響彫刻のための，
武満徹の「四季」の作品が紹介されていた。
教育芸術社『MOUSA』では，日本音楽史，西洋表8-1 教育芸術社: MOUSA1,2 高校生の音楽1,2

旧新MOUSA1

MOUSA2

音楽1

音楽2

24
1/64
22
0/77

13
1/57
10
3/59

14
3/17
11
2/15

30
3/25
5
3/15

計
81

音楽史で，作曲家にまつわる絵画が紹介されていた。
『MOUSA2』の旧版では，カンディンスキーの43

絵画を引き合いに，音楽鑑賞の際に要素や組み合わせに注目することで新たな気づきがあり，作品113

全体のイメージがより具体的になると述べ，音楽『5・6 下』の新版では，「音のする絵」のテーを形作る要素に着目するよう伝えていたが，新教

マで，音をさがしに行って聞こえてくる音や感科書ではそのような記述はみられない。

じる音を絵にする活動，
さらにその絵から音 を聞く活動がある。

② 美術科教科書における音楽作品の扱い【小学校教科書】

開隆堂の『3・4 上』では，「みんなでオン・ス

表 9 開隆堂

テージ」として，弦楽器を作る活動，『3・4 下』

1・2
上
旧 2
2/25
新 0
0/27

1・2
下
2
2/24
2
2/24

3・4
上
3
3/24
2
2/19

3・4
下
8
8/22
4
2/19

5・6
上
1
1/20
6
6/18

5・6 計
下
3
19
3/20
2
16
2/18

では，
「絵から聞こえる音」として，絵からどんな音楽を感じたかという活動がある。また，「技術の発達と表現の広がり」のタイトルで，チームラボが手がけた，色ごとに設定された音色を響かせる，音色による光と音の世界を紹介している。このように表現の可能性を広げるコンピ

表 10 日本文教出版

1・2
上
旧 0
0/22
新 0
0/24

1・2
下
3
3/22
13
0/27

3・4
上
2
2/21
0
0/27

3・4
下
3
3/20
1
0/27

5・6
上
1
1/18
1
1/21

ューターの使用においても音楽との関連で説明

5・6 計
下
2
11
2/18
2
17
2/20

されている。
【中学校教科書】
表 11 開隆堂

旧いずれの教科書も，美術作品のタイトルで音新楽に関する単語が出てくる例が多かった。

1
1
1/19
0
0/17

2・3
2
2/29
1
1/39

計
3
1

開隆堂『3・4 上，下』の旧版では，楽器を作
表 12 日本文教出版って楽しむ活動があった。また，美術作品の形

1

や色から，
音やリズムを感じて伝え合う活動や，
旧「リズムにのって」と題して，リズムに合わせ11/32て粘土を摘んだりひねり出したり，つくる過程
で音に耳をすます活動があった。

新

日本文教出版『1・2 下』『3・4 下』の旧版で

2
1/19

も，音がなる仕組みを考えて音が鳴るものを作ったり，作った楽器を演奏する活動があった。

2・3
上
9
7/28
上
0
0/18

計
下
2
2/30
下
0
0/17

12

2

表 13 光村図書『5・6 下』の旧版では，「想像のつばさを広げて」と題して，音楽が奏でられている様子をイメージした絵が紹介されたり，「感じて考えて」では，砂で書いた時の指の感じと共に，色が混旧新じっているメロディーを表した絵が紹介される

1
1
1/14
8
4/18

2・3
1
1/33
1
1/22

計
2
9

など，触覚，聴覚，視覚を統合させた，美術と開隆堂，日本文教出版は，新版では音楽作品の音楽との密接な関係を伝えていた。

扱いが減っていた。

『1・2 下』の新版では，「おはなみ スケッチ」のなかで春を探して絵を描く活動があり，開隆堂『1』の旧版では，「生活を豊かに」と題音で春を見つけることも挙げられている。
また，

し，形や色彩を工夫することで生活を豊かにする

音が鳴る形を見つけ出し，形や色を考えて，音デザインを考える活動の中で，音符を取り込んでを試しながら音が鳴るものを作る活動がある。

美しく使えるようにしたタンブラーの作品例が挙114

表 15 光村図書

げられていた。
日本文教出版『2・3 上』の旧版では，
「瞬間の美

1

しさを形に」のなかで，美しいと感じる動きの瞬

旧 5
4/28
新 2
2/25

間を表す活動があった。芸術領域である美術と音楽が結びついた，「届け！音楽の力！」という生徒
作品が紹介されていた。

2

3

計

2
2
9
2/23 2/16
4
6
2/17

光村『1』の旧版の「紋様飾りの小宇宙」のなか
日本文教出版の『高校生の美術 1』と光村図書

で，音符が書かれた生徒作品の手ぬぐいが紹介さは，新版では音楽作品の扱いが減った。

れており，リズム感を出すために絵柄を 2 色で交互に配置した例が挙げられている。音楽と美術の『高校生の美術 1』の旧版では，「環境を彩る造

共通用語である「リズム」に着目した内容となっ形」のなかで，ストラヴィンスキーの音楽をイメていた。

ージして作られた彫刻噴水が紹介されている。

また，『2・3』の「形と色の挑戦」では，リズム『高校生の美術 2』は新版・旧版ともに，「感覚に合わせて手を動かしたり，メロディーから受けの冒険」と題した鑑賞活動で，音楽などから感じる印象を考えて，
音楽を美術作品に表すといった，取った感覚など目に見えないイメージを形と色で音楽から発想を広げる表現活動があった。

創造的に表わした，モンドリアンやカンディンス
キーの現代美術が取り上げられている。

光村図書の『1』の新版では，「見えないものをあらわす」というタイトルで，音楽を聴いた時の『高校美術』の新版では，「身近な風景を描く」

気持ちから発想を広げて，形や色を工夫して描くと題して，木の葉が立てる音などが，どんな形や活動が挙げられている。そこでは具体的にどのよ

色で描くことができるだろうかと問いかけている。

うな音をどのような色で表したのかという例を挙

また，「言葉にできない感覚にどんな形や色を与えげて，音楽と関連するパウル・クレーやカンディるか？」として，音のように本来は物質的な形をンスキーの作品が紹介されている。

もたないものから，物質の本質や自分の感覚を表現しようと投げかけている。
また，「西洋の美術史」【高等学校教科書】の頁では，音楽の抽象性に着想を得たカンディン

表 14-1 日本文教出版: 高校生の美術，高校美術

スキーが説明されている。

1（新版は高校美術)

光村図書の『美術 1』の旧版では，「メッセージ

高校生 高 校 生 高校生 高校の美術1 の美術2 の美術3 美術 1

旧 7
2/38
新 1
1/36

6
2/25
8
3/25

1
1/18

0
0/30
7
3/29

計

を伝える映像」として，音楽をつけた映像をつける活動があり，ミュージックビデオが紹介されている。また『美術 2』でも「プロモーション映像を

14つくる」として音楽のリズムに合わせて映像を編16集する例があった。
『美術 2』の旧版では，「見えるものの向こうに」として，身の回りのものを深く見つめ感じ取った

表 14-2 日本文教出版: 高校美術 2，3，Art and

ことや考えたことを描く活動があった。音も伝わ

You
高校
美術 2

旧 15
2/27
新

高校
美術 3

Art and You

計

0
0/18

1
1/45

16

るような美術作品の説明とともに，自分と描く対象との関係などを考えて描く例として，
生徒の「譜面台」という作品が掲載されていた。
『美術 2』の新版では，「心の中の風景」と題して心に浮かんだ風景を形や色，構図を工夫して描く活動がある。そこでは，音楽を愛したパウル・
クレーの作品が紹介されている。

115

教育出版社は，新版では現代作品の扱いが増え③考察
音楽科と美術科の全教科書における相互の作品た。5 年生の教科書では，新版・旧版ともに，ティの扱いを比較したところ，音楽科教科書は，美術ーヴ・ライヒ「クラッピング・ミュージック」が科教科書よりも作品数が 3 倍以上多かった。
また，鑑賞曲として取り上げられている。旧版では，「イ

両科では題材設定の方法は異なるが，題材数の割

ンターロッキングの音楽をつくろう」として，リ合（小数点以下は四捨五入）も，音楽科の方が約ズムや旋律が反復しながらかみ合わさるインター

5％多かった（表 16）。

ロッキングのリズムを作って演奏する，音楽づくりの活動だったのに対し，新版では，単にかみ合

表 16 音楽科と美術科の全教科書における相互

わさったリズムを反復させるだけでなく，ミニマの作品の扱い題材数

作品数

音楽科教科書71/975(7%)

477

美術科教科書85/3737(2%)

142

ル・ミュージックの手法であるずれていく音楽を作るようになったことで，より音楽の本質に基づいた活動になった。全体の音楽の構成のなかでどのようにリズムをずらしていくかを工夫することが求められている。

音楽科の新教科書は，旧教科書に比べて美術作

このように現代音楽の手法による音楽づくりが品の扱いは約半数に減り，題材数の割合も約 2%

取り上げられているのは教育出版社 5 年生の教科減ったことが確認できた（表 17）。

書のみであり，ミニマル・ミュージック以外の現代音楽の手法による音楽づくりはみられなかった。

表 17 音楽科新教科書と旧教科書における美術

教育芸術社は，新版，旧版ともに，現代音楽の

作品の扱い

題材数

作品数

扱いは同数で，現代作曲家は，アンダーソン，ハ

旧教科書34/536(6%)

223

チャトリアン，
ホルストの鑑賞教材のみであった。

新教科書

17/416(4%)

117【中学校教科書】
表 20 教育出版（２）現代作品の扱い① 音楽科教科書における現代作品の扱い

旧20 世紀以降に創作された，クラシック音楽の手新法を発展させた現代作品を対象とする。従って JPop はカウントしない。

1
0
0/19
0
0/11

2・3 上
0
9/18
3
1/11

【小学校教科書】

表 21 教育芸術社

表 18 教育出版

1
0
0/26
0
0/18

旧
新

1
1
1/7
2
1/7

2
3
3/9
5
2/8

3
1
0/8
1
1/8

4
0
0/8
0
0/8

5
2
1/7
2
2/7

6
1
0/7
1
0/7

旧

計
8

新
11

旧
新

2
0
0/8
5
2/8

器楽
4
2/10
3
3/10

計
23

2・3 下
17
2/25
24
1/16

器楽
3
1/11
4
1/12

計
20

16

28

教育出版は，新版では，現代作品の扱いが減っ

表 19 教育芸術社
1
1
1/8
2
1/7

2・3 上
0
0/26
0
0/18

2・3 下
19
0/16
10
0/8

3
1
1/7
1
1/8

4
1
1/7
0
0/8

5
0
0/7
2
2/7

6
1
1/7
1
0/7

たが，教育芸術社は増えた。両社とも，音楽史の計
4

年表では，美術史の記載が見られなかった。
教育出版『2・3 下』では，旧版・新版ともに，

11

年表のなかで現代作品が紹介されている。その中で，ミニマル・ミュージックに関する記載はスティーヴ・ライヒの顔写真とともに「木片のための

116

音楽」
が紹介されており，
年表にはライヒ(1936〜，

表 23-2 教育出版: Music View, 音楽Ⅲアメリカ）と載せられているが，ミニマル・ ミ

Music

Music

音楽Ⅲ

ュージックという言葉や関係する美術につい て

View

View

改訂版

の紹介はみられなかった。

高校音楽Ⅰ 高校音楽Ⅱ

教育芸術社『器楽』の新版・旧版の教科書では，改訂版

現代音楽の作品がいずれもアンサンブル作品であ旧 7る。その中には，ライヒの「クラッピング・ミュ

4/24ージック」を想起させる，長谷部匡俊作曲「クラおり，即興的な演奏をしても良いとの指示がある。
掲載されている他の現代作品でも，即興的表現や出す音楽」として，音楽が時代に伴って変化，発展していると述べており，現代音楽も紹介されている。20 世紀の音楽の作り方が多様になったこと，同じ時代を生きる人たちの「声」に耳を傾けるよ
うに伝えている。
【高等学校教科書】
表 22-1 音楽之友社: ON

新

旧

3/13

1/4

22

MOUSA2 音楽 1 音楽 2 計

42
/57
3
0/59

49
3/17
38
0/15

34
171
1/25
31
145
1/15

表 24-2 教育芸術社: Joy of Music

JOY
旧 46
1/20
新

計
46

音楽之友社『ON』と『改訂版高校生の音楽 1−3』
では，新版・旧版ともに，音楽史や西洋音楽史で71

作曲家年表，音楽史年表のなかで現代作曲家の名の鑑賞曲として現代音楽が取り上げられている他，前や顔写真，そしてミニマル・ミュージックなどの現代音楽の様式が掲載されていた。

高2
10
1/12

高3
10
2/10

教育出版でも，現代作品の扱いは鑑賞と音楽史

計
25

に多いが，
『Music ViewⅠ』旧版では，「2001 年宇宙の旅」を紹介し，リゲティ「レクイエム」「アトモ

新スフェール」などの現代作品を取り上げていた。
また，「Pictures & Music」の「表現主義から抽象へ」

表 23-1 教育出版: Tutti（新版は Tutti +)Tutti 音楽 I
旧 9
1/4
新 15
3/8

10

計
16

表 22-2 音楽之友社: 改訂版高校生の音楽

高1
5
2/12

MOUSA1

46
1/64
新 73
0/77

教育芸術社『2・3 下』の新版では，「社会を映し旧5

表 24-1 教育芸術社:MOUSA1,2 高校生の音楽 1,2
旧非拍節記譜が扱われている。

ON2
7
0/18
23
0/12

改訂版

新

ッピングラプソディ第 1 番」の楽譜が掲載されて

ON1
9
0/20
48
0/21

計

Tutti 音楽Ⅱ
9
1/4
9
2/6

ではシェーンベルク「月に憑かれたピエロ」が同

計
18

時期の絵画作品とともに紹介されていた。
『Music ViewⅡ』旧版では，「音楽の魅力を言葉

24

で伝えよう」という項目で，ショスタコーヴィッ
チ「交響曲第 5 番」が取り上げられていた。
『Tutti＋音楽Ⅰ』の新版「テーブル・ミュージッ
クを楽しもう」では，音色やリズムの表記を工夫して演奏しやすい楽譜を考えたり，音の鳴らし方を工夫しようという現代奏法的な試みがされている。
『Tutti＋音楽Ⅱ』の新版では，スティーヴ・ライ

117

ヒ「木片のための音楽」とジョン・ケージ「コンを広げることを知ることで, 表現の多様性に気づ

ストラクション第 1〈金属で〉」を参考曲として，

く活動となっていた。
『5・6 下』新版では，作品に周囲の音を組み合わせた創作活動が紹介されていこめられた思いを感じたり願いを込めて表現する

る。

という表現と鑑賞との関係の中で扱われている。

教育芸術社『高校生の音楽 1，2』の旧版では，日本文教出版旧版では，「教科書美術館」で現代巻末の音楽史年表で詳しく現代音楽の作品が紹介

作品を紹介していることが多く，現代作品に親しされている。
ミニマル・ミュージックについては，

める導入となっている。
『5・6 下』旧版では，生活スティーヴ・ライヒ，テリー・ライリー，フィリに役立つものを編み合わせて作る活動があり，そップ・グラスの3 作が紹介されている。
『MOUSA』の中で編んだ形を組み合わせて描かれた現代作品の旧版は，鑑賞教材と「西洋音楽の流れ」というが紹介されていた。このように生活と結びついた

時代ごとの音楽様式の解説，年表でしか現代作品

形で現代作品が紹介されている。また，『1・2 上』を扱っていなかったが，『Mousa2』の新版では，リの新版では，現代作品の扱いはないが，上の学年

ゲティの曲が鑑賞で扱われるようになり，新しいでは，ものを並べて形や色を見たり，身近なもの

音響空間として，ミニマル・ミュージックとステを見つめたり，美術館の紹介をするなど，日常生ィーヴ・ライヒが紹介されている。

活と現代美術をリンクさせている。
また，
形や色，

② 美術科教科書における現代作品の扱い（ミニ

筆遣いなどに着目する活動でも現代美術が扱われ

マル・アート，及びその周辺の美術を含む）ている。

20 世紀以降に創作された，先進的な手法による【中学校教科書】

現代作品を対象とする。

表 27 開隆堂【小学校教科書】

46

1
11
7/19
32
7/17

22

表 28 日本文教出版

表 25 開隆堂

旧
新

1・2
上
3
1/25
4
2/27

1・2
下
7
2/24
5
2/24

旧
3・4 3・4上下1113
2/24 2/22
4
2
1/19 1/219

5・6
上
4
0/20
5
3/18

5・6
下
8
3/20
2
2/18

計

新

1
旧

表 26 日本文教出版

旧
新

1・2
上
4
0/22
0
0/24

1・2
下
2
0/22
6
3/27

3・4
上
0
0/21
1
1/27

3・4
下
4
2/20
2
1/27

5・6
上
8
0/18
5
3/21

5・6
下
5
1/18
14
5/20

40
17/32

計

新
23

33
13/19

28

2・3
68
19/29
88
18/39

2・3
上
48
14/28
上
62
8/18

計
79
120

計
下
54
18/30
下
33
7/17

142

128

表 29 光村図書

旧

開隆堂の新版では，現代美術の扱いが減った。
旧版の「小さな美術館」では，現代の美術家の言

新葉とともに現代美術が扱われることが多い。高学
年では材料の特徴を考えたり，形や色の組み合わせを考える活動のなかで現代作品が扱われていた。
学年が上がるにつれて，絵からきこえる音や書か

1
43
13/14
34
15/18

2・3
122
24/33
83
14/22

計
165
117

開隆堂の新版では，現代作品の扱いが増えたが，他の二社では減っていた。

れているものや，書き方，形，色に着目して作品

開隆堂では，新旧版ともに，多くの題材で現代を比較したり，技術の発達によって表現の可能性

118

作品を扱っていることが確認できた。ことに新版を扱っている。
絵画や彫刻，
デザインのみならず，では，鉛筆の書き方や絵の具の表現技法でも現代映像メディア技術による現代作品についても多く作品が扱われている。また，新版『2・3』では，扱われていた。

「形と色彩が織りなすイメージ」として，ミニマ

ミニマル・アートについては，いずれの出版社

ル・アートの美術家である，フランク・ステラのも美術史年表での扱いだけでなく，ドナルド・ジ

作品が紹介されている。抽象的な形を組み合わせャッド，フランク・ステラの作品を掲載しながらてレリーフ状に表現している。

解説していた。

日本文教出版の旧版は，全ての校種で全題材数③考察の半数以上，現代作品を扱っていることが確認で音楽科と美術科の全教科書における現代作品のきた。

扱いを比較したところ，美術科教科書は，音楽科

光村図書の『2・3』の旧版にある美術史年表で教科書よりも 3 倍以上作品数が多かった。また，

は，ミニマル・アートの用語も登場しているが，両科では題材設定の方法は異なるが，題材数の割音楽に関する記述はみられなかった。
『2・3』の新合（小数点以下は四捨五入）は，音楽科の方が約版では，ミニマル・アートの用語は削除されてい10％多かった（表 32）。

る。

表 32 音楽科と美術科の全教科書における現代作品の扱い【高等学校教科書】
表 30-1 日本文教出版: 高校生の美術，高校美術
1（新版は高校美術)
高 校 生 高校生の 高校生の 高校の美術1 美術2
美術3
美術 1

旧 257
32/38
新 84
10/36

122
21/25
65
13/25

65
15/18

80
14/30
76
15/29

計

524

高校
美術 3

Art and You

計

旧 46
12/27
新

34
6//18

70
25/45

150

作品数

音楽科教科書55/975(18%)

652

美術科教科書474/3737(8%)

2305

音楽科の教科書では，新版の方が旧版に比べ,現代作品の扱いは 39 作増えたが，扱われる題材数

225

は約 2％しか増加していないことが確認できた（表 33）。

表 30-2 日本文教出版: 高校美術 2,3,Art and You
高校
美術 2

題材数

表 33 音楽科新教科書と旧教科書における現代作
品の扱い

題材数

作品数

旧教科書

13/536(2%)

260

新教科書

17/416(4%)

299

表 31 光村図書

1

2

3

計

旧 176

92

76

344

８. 今後の音楽科教科書改訂に向けての提案
以上の結果を受けて，美術作品と現代作品の扱
いの 2 点から，今後の音楽科教科書改訂に向けた

23/28 20/23 15/16
新 91

101

提案を行う。

192

美術作品の扱いについては，
音楽科の教科書は，

15/25 17/17

少なくないものの，その多くは作曲家の肖像画や教材曲に関する風景画であった。また，旧版と比高等学校の旧版教科書では，10 冊中 7 冊が題材べて新版では減少したので，改善を望みたい。美

数の半分以上で現代作品を扱っていた。新版のな

術科教科書は小学校から，音を絵にする活動，美かには現代美術の扱いが減ったものも多いが，そ術作品から音を聞いたり，形や色から，音やリズ

れでも 5 冊中 4 冊は，題材数の過半数で現代美術

119

ムを感じて伝え合う活動があるように，音楽科も，ける音と結びついた現代音楽の記載がより増える

楽曲のイメージから絵を描く活動や，絵のイメーことを期待したい。

ジ，あるいは形や色の組み合わせから音楽で表現
９. おわりにする活動を小学校から扱えるだろう。パウル・ク
レーやカンディンスキーの作品は，美術の教科書

ミニマル・ミュージックの手法を用いた実践かでも音楽の抽象性に着想を得た例としてよく挙げから，美術的要素を用いた創作指導は構造理解のられているが，音楽の教科書でも彼らの絵から音助けとなることが分かった。そこで，創作指導法

楽を想像する創作活動が期待される。

開発の促進に向けて美術的な要素を扱うことは，また，絵柄の配置からリズムに着目させる記載

構造理解の助けとなり，創作活動をしやすくするをしたり，構成要素や組み合わせに着目した絵画だけでなく，教科横断的な学習指導にも不可欠で作品と関連する音楽を共に掲載することを提案しあると考え，音楽科と美術科の教科書比較を実施

たい。例えば，ミニマル・アートを掲載し，そのした。また，現代音楽の扱いを増やすことは，多構造を説明することで，ミニマル・ミュージック

様な価値観を身につけるためにも重要である。従の理解が深まる。視覚面からも楽曲構造は理解しって，相互の芸術および，ミニマル・ミュージッやすくなるため，鑑賞や創作の際にも作品全体のク，ミニマル・アートとその周辺の美術を中心とイメージがしやすくなると思われる。このようにした現代作品を関連づけた学習指導の可能性は，

美術と現代音楽を組み合わせた記載を望みたい。

意義があることだと確認できた。音楽科の教科書

さらに，芸術文化として音楽と美術の関連が説においても，美術作品の掲載を増やし，美術的要明されたり，音楽史年表で，美術史上の事柄を時素との関わりから音楽の構造理解ができるような系列的に並記することで，相互の芸術の関係をよ

記載を求めたい。また，美術と関連の深いミニマ

り理解する助けになるのではないだろうか。

ル・ミュージックを含め，現代音楽の扱いがさらまた，現代作品の扱いについては，美術科では，に増えることを期待する。

小学校の教科書でも現代作品を多く扱っているの

本論文の提案が，今後の音楽科・美術科におけに対し，音楽科ではかなり少なかったので改善をる実践，将来的な改訂に示唆を与えられれば幸い求めたい。美術科では，表現技法と関連させて現である。

代作品を取り扱うこともあったが，音楽科では鑑賞領域や，音楽史上の紹介が多かったので，表現（注）

領域での扱いが増えることも期待したい。
そして，

1 島崎篤子(1993)『音楽づくりで楽しもう』，日小学校教科書でも，前衛的な作曲家が取り上げら

本書籍，p.82

れることを期待したい。

2 井上朋子, 初田隆 (2014)「小学校教員養成課程

美術科教科書では，鉛筆の書き方や絵の具の表における美術と音楽の総合的・領域横断的な芸術

現技法の説明にも，現代作品が扱われている。音教育の現状と課題」美術教育学(35), p.108

楽科でも，作曲のプロセスや技法の説明のなかで，

3 『ニュー・グローブ世界音楽大辞典 18』(1995)

現代作品の紹介があってもよいのではないだろう

講談社，石田一志による「ミニマル・ミュージッ

か。また，即興的な表現や非拍節記譜，特殊奏法

ク」の項目, p.14を取り入れた前衛的な現代作品の扱いが非常に少

4 『小学校 学習指導要領解説総則編』 (平成 29

ない。音色やリズムの表記方法や音の鳴らし方を

年告示), p.5 文部科学省

工夫した楽譜作成や創作活動が増えることを望む。

5 同上，p.9, 文部科学省
6 『中学校学習指導要領解説美術編』(平成 29 年

また，スティーヴ・ライヒ「木片のための音楽」とジョン・ケージ「コンストラクション第 1〈金告示), p.20, 文部科学省

属で〉」を参考曲として，周囲の音を組み合わせた7『小学校 学習指導要領解説総則編』(平成 29 年

創作活動が紹介されているように，現代生活にお告示), p.134, 文部科学省

120

【引用文献】

・高等学校音楽科教科書『小学校 学習指導要領解説総則編』(平成 29 年

音楽之友社告示), 文部科学省

改訂版 ON!1『中学校学習指導要領解説美術編』(平成 29 年告改訂版 ON!2示), p.20, 文部科学省(平成 31 年 1 月 20 日発行，
令和 5 年 1 月 20 日発行)

『ニュー・グローブ世界音楽大辞典 18』(1995)講

改訂版高校生の音楽 1

談社

改訂版高校生の音楽 2
改訂版高校生の音楽 3

島崎篤子(1993)『音楽づくりで楽しもう』，日本(平成 31 年 1 月 20 日発行)

書籍

教育出版
【分析対象とした教科書】

Tutti 音楽Ⅰ改訂版

・小学校音楽科教科書

Tutti 音楽Ⅱ改訂版

教育芸術社(平成 31 年 1 月 20 日発行)

小学生の音楽 1

Tutti 音楽Ⅰ＋

小学生の音楽 2

Tutti 音楽Ⅱ＋

小学生の音楽 3(令和 5 年 1 月 20 日発行)

小学生の音楽 4

高校音楽Ⅰ改訂版 Music View

小学生の音楽 5

高校音楽Ⅱ改訂版 Music View

小学生の音楽 6(平成 31 年 1 月 20 日発行)

(平成 30 年 2 月 10 日発行, 令和 5 年 2 月 10 日発行)

音楽Ⅲ改訂版

教育出版(平成 31 年 1 月 20 日発行)

音楽のおくりもの 1

教育芸術社

音楽のおくりもの 2

MOUSA1

音楽のおくりもの 3

MOUSA2

音楽のおくりもの 4(平成 31 年 2 月 10 日発行，
令和 5 年 2 月 20 日発行)

音楽のおくりもの 5

高校生の音楽 1

音楽のおくりもの 6

高校生の音楽 2(平成 30 年 1 月 20 日発行, 令和 5 年 1 月 20 日発行)

(平成 31 年 2 月 10 日発行，
令和 5 年 1 月 20 日発行)

・中学校音楽科教科書

Joy of Music

教育出版(平成 31 年 2 月 10 日発行)

音楽のおくりもの 1・小学校図画工作教科書

音楽のおくりもの 2・3 上開隆堂

音楽のおくりもの 2・3 下

ずがこうさく 1・2 上

音楽のおくりもの中学器楽

ずがこうさく 1・2 下(平成 31 年 1 月 20 日発行, 令和 5 年 1 月 20 日発行)

図画工作 3・4 上

教育芸術社

図画工作 3・4 下

中学生の音楽 1

図画工作 5・6 上

中学生の音楽 2・3 上

図画工作 5・6 下

中学生の音楽 2・3 下(平成 31 年 2 月 5 日発行, 令和 5 年 1 月 31 日)

中学生の器楽

日本文教出版(平成 31 年 2 月 10 日発行, 令和 5 年 2 月 10 日発行)

ずがこうさく 1・2 上 (平成 31 年 1 月 15 日発行,121

令和 5 年 1 月 15 日発行)

美術 2 (平成 31 年 2 月 5 日発行，令和 5 年 2 月 5

ずがこうさく 1・2 下 (平成 30 年 1 月 15 日発行,

日発行)

令和 5 年 1 月 15 日発行)

美術 3(平成 31 年 2 月 5 日発行)

図画工作 3・4 上 (平成 31 年 1 月 15 日発行, 令
和 5 年 1 月 15 日発行)
図画工作 3・4 下 (平成 30 年 1 月 15 日発行, 令
和 5 年 1 月 15 日発行)
図画工作 5・6 上 (平成 31 年 1 月 15 日発行, 令
和 5 年 1 月 15 日発行)
図画工作 5・6 下 (平成 30 年 1 月 15 日発行, 令
和 5 年 1 月 15 日発行)
・中学校美術科教科書
開隆堂
美術 1
美術 2・3 美術(平成 31 年 2 月 5 日発行，
令和 5 年 2 月 6 日発行)
日本文教出版
美術 1
美術 2・3 上
美術 2・3 下(平成 31 年 1 月 15 日発行，
令和 5 年 1 月 15 日発行)
光村図書
美術 1
美術 2・3(平成 31 年 2 月 5 日発行，
令和 5 年 2 月 5 日発行)
・高等学校美術科教科書
日本文教出版
高校美術 1
高校美術 2
高校美術 3(平成 31 年 1 月 15 日発行)
高校生の美術 1(平成 31 年 1 月 15 日発行，令和 5
年 1 月 15 日発行)
高校生の美術 2 (平成 31 年 1 月 15 日発行，令和 5
年 1 月 15 日発行)
高校生の美術 3(平成 31 年 1 月 15 日発行)
Art and You(平成 31 年 1 月 15 日発行)
光村図書
美術 1(平成 31 年 2 月 5 日発行，令和 5 年 2 月 5
日発行)

122

論理的思考力・表現力の系統的育成のための算数教科書研究－小学校段階の「理由の説明」に焦点をあてて－
赤川 峰大神戸大学 人間発達環境学研究科 博士課程
Arithmetic Textbook Research for the Systematic Development of
Logical Thinking and Expression Skills-Focusing on "Explanation of Reasons" at the Elementary School LevelAKAGAWA Minehiro
Graduate School of Human Development and Environment，Kobe University
演繹的推論とは，ある一般的な規則にしたがって，いくつかの仮定や大前提から個々の結論を導く推論であり，数学で扱う論理の基盤である。とりわけ演繹的推論が顕著に求められるものに「証明」がある。証明は，演繹的推論を用いて前提から結論を導くことが必要とされ，中学校第 2 学年から学習が開始される。しかし中学校段階での困難性が高いことが多く報告されている。
課題改善のための研究アプローチとして，証明を説明の一部と捉え系統的に育成しようとする研究があるが，小学校算数科では，「説明」そのものを指導内容とするカリキュ
ラム上の位置付けがほとんどないことからも分かるように，小学校段階の「説明」と中等教育段階の「証明」の系統性，そして小学校算数科で求めるべき「説明」は十分明らかになっているとは言えない。
そこで本研究では，証明に関する先行研究より小学校段階の「説明」と中等教育段階の「証明」の系統性として「仮言的三段論法」と「普遍例化」に着目した。仮言的三段論法とは，命題「P1 ならば P2」「P2 ならば P3」から「P1 ならば P3」という結論を導く演繹的推論である。また普遍例化とは，前提となる∀xP(x)から P(a)という結論を導く演繹的推論である。本研究の目的を，van Hiele の思考水準を用いて，小学校算数科教科書を分析す
るとともに，分析された題材を用いて児童の実態分析を行うこととした。
3 章において，調査した理論的背景を視点として，現行の算数の教科書を分析した上で，4
章では，3 章で分析された教材を用いて児童の実態分析を行い，5 章において，本稿の成果とともに，今後どのように児童の論理力を高めるべきか考察した。
本稿では，2 点の成果があった。1 点目は，van Hiele の幾何学習における学習水準理論を視点として，教科書を分析することにより，図形領域において小学校段階の論理力育成で重要視される第 2 水準の題材を明らかにすることができたことである。2 点目は，1 点目で抽出した第 2 水
準の題材を用いた質 問紙 を作成 し，児童の説 明に対する意識について調査 したことである。その中で，証明を学習していない小学校段階の児童は，他者意識の有無によって，児童が考える説明に必要な文が変わる可能性が指摘されたことである。

123

キーワード：証明，説明，仮言的三段論法，普遍例化------------------------------------------------------------------------------------------------------------------１. はじめに

「命題」
「説明」
「証明」という言葉を以下のよう（１）研究の意図，目的に規定する。
① 命題

論理的思考力・表現力（以下論理力）の育成が本研究における「命題」を，真か偽か一方的に求められる中，小学校算数科では主に数や図形の原理的に決めることができる文と規定する。

学習を通して論理力を育成することがめざされている．しかし諸外国と異なり，日本では論理力の野矢(1994)によると，命題とは「真偽を問題に育成を目的にした学習内容が小学校算数科のカリできる文」である。命題はそれ以上細分に分解でキュラム上には十分明確に示されていない．そのきない原始命題と，原始命題を組み合わせて作らため，算数・数学の特性上，既存の学習内容にれる合成命題とに分類される。合成命題のひとつ「論理」は内在しているものの，育成が図られてに，含意記号(→「ならば」)と命題 A と B から作

いない状況にある．それが要因となり，中学校数られる含意命題がある。本研究で対象とする仮言学科にて論理力が顕著に要求される「証明」に困

的三段論法は，前提の中に「もし～ならば」が入難性を示す児童が多いことが課題となっている．

っている形の三段論法(齋藤,2010)であるため，含改善のために「証明」を「説明」の一部と捉え，

意命題に分類される。

小学校算数科の『理由の説明』から論理力の育成② 説明と証明を考える研究アプローチがある．しかし“何本研究で対象とする「説明」を，「小学校算数科を”“どのように”「説明」させることが論理力のの学習材で扱われる命題を対象とし，前提と結論向上につながるのか，整理されていない．そのたを演繹的推論によって結び付けた記述」と規定す

め現場では，「説明」の評価は各教師に委ねられる。
宮崎(1995)によると，
学校数学における「証明」ている状況であり，児童の論理力を高めることにと「説明」はともに学校数学で扱われる命題を対十分寄与していない．
そこで本研究の目的を，小学校算数科教科書を象とすることを共通点であるが，「証明」は，演繹

「論理」を視点に分析することで，論理力向上に的推論によって前提と結論を結び付けることが必寄与する可能性がある小学校算数教材を明らかに要である一方，「説明」には，その推論に演繹的推するとともに，分析された題材を用いて児童の実論，帰納的推論，類比的推論が含まれ，「証明」は態分析を行うこととする．

「説明」の特殊なものと整理することができる(宮具体的にはまず，文献を用いて証明ならびに論崎,2013)。本研究は小学校段階の「説明」と中学校

理の思考水準に関する理論的背景の調査を行う

段階の「証明」の系統性を視点にした分析を行う(2 章)。次に，調査した理論的背景を視点としことが目的であるため，小学校段階の「説明」でて，現行の算数の教科書を分析する(3 章)。次

用いる推論を演繹的推論に限定する。また同様のに，3 章で分析された教材を用いて児童の実態分理由から口頭による説明ではなく記述による説明

析を行う(4 章)。最後に，得られた知見に基づを対象とする。よって本研究における「説明」を，

き，今後どのように児童の論理力を高めるべきか「小学校算数科の学習材で扱われる命題を対象と構想を立てる (5 章)。

し，前提と結論を演繹的推論によって結び付けた記述」とする。尚，本研究における「証明」は「中２. 証明ならびに論理の思考水準の基礎的考察

学校数学科の学習材で扱われる命題を対象とし，（１）研究の対象

前提と結論を演繹的推論によって結び付けた記述」

本研究の対象は，命題に対して行う演繹的推論とする。

を用いた説明と証明である。尚，本研究において124

おいて，論理力の向上のために，説明させるべき（２）演繹的推論と証明
演繹的推論とは，前提となる命題をもとに，一内容と学習方法については十分明らかになってい般的法則からある命題を結論として得る推論であるとは言えないという指摘もなされている(例える。演繹的推論は，数学で扱う論理の基盤としてば，近藤 2018)。そのため現場では，「説明」の重要視されてきた。中学校段階の証明は，前提か評価は各教師に委ねられており，児童の論理力をら結論までの演繹的推論が求められるため，国内高めることに十分寄与しているとはいえない状況

外で証明を通した演繹的推論の育成の在り方が検にある。

討されており，特に van Hiele は，幾何学習におそこで本研究の目的を，van Hiele の思考水準

ける 5 つの思考水準と水準間の移行を促す 5 段階を用いて，小学校算数科教科書を分析するとともの学習過程を提案した。中原(1995)は，van Hieleに，分析された題材を用いて児童の実態分析を行の学習水準理論を以下のように紹介している。まうこととする。

ず，第 0 水準は，身の回りのいろいろな具体物を対象として，形に着目して，それらを観察，分類

３. 教科書分析する水準。第 1 水準は，第 0 水準で思考の方法で（１）分析方法と対象あった「形」を試行の対象として，それらをその分析は，van Hiele の幾何学習における学習水準

性質に着目して考察する水準。第 2 水準は，形の理論を視点として行う。先述の通り特に第 2 水準が「性質」を思考の対象として，性質間の関係すな

中学校段階の証明との接続の上で重要視されること

わち命題をつくりだす水準。第 3 水準は，
「命から，第 2 水準について詳細に分析する。尚，van

題」を思考の対象として，命題間の関係すなわちHiele の第 2 水準は，形の「性質」を思考の対象

論理的体系を構築する水準。第 4 水準は，「論理として，性質間の関係すなわち命題をつくりだす的体系」を対象として，よりすぐれた体系を構築水準とされる。Miyazaki(2017)は，証明においしたり，論理的体系間の比較をしたりする水準でて，仮言的三段論法と普遍例化によって命題同士ある(表 1)。

が連結されるとした。仮言的三段論法とは，前提となる命題「P1 ならば P2」，中間命題「P2 ならば P3」をもとに，“一般法則”から「P1 ならば

表 1 van Hiele の学習水準理論（中原による）
第0

第1

第2

第3

第4

水準

水準

水準

水準

水準

対象

具体物

形

性質

命題

方法

形

性質

命題

論理

P3」という結論を導く演繹的推論であり，推論規則としては，

論理

→

→
→

と表す。本研究においては，以下この規則を[P1→P2]∧[P2→P3]⇒[P1→P3]と表すこととする。普遍例化は前提となる∀xP(x)から P(a)という結論を導く演繹的推論（３）証明に関する課題と系統的育成の必要性とである。∀xP(x)を全称命題，主語が任意特定の本研究の目的

対象 a について言明する命題 P(a)を単称命題と現行の学校教育のカリキュラムにおいて，中学校第 2 学年から学習が開始される証明は，van∀いい，推論規則としてと表す。本研究におHiele の学習水準の第 2 から第 3 水準に位置付く。しかし岡崎・岩崎(2003）の調査によると，

いては，以下この規則を∀xP(x)⇒A(a)と表すこ

多くの中学生が，第 2 水準以下に留まっている状ととする。

況にある。そのため，証明の学習以前に論理的思本研究では，仮言的三段論法と普遍例化によっ考力を育成することの重要さが指摘されているて構成される「説明」を抽出する。尚，先述の通(例えば，守屋 2001 等)。そのひとつのアプロー

り，van Hiele の幾何学習における学習水準理論をチとして，小学校段階の「理由を説明する」活動視点とした分析を行うため，対象とする教科書題材の充実に注目が集まっているが，小学校算数科には，図形領域に限定する。

125

表 2 第 3 学年「三角形と角」の説明（２）特定された題材
van Hiele の幾何学習における学習水準理論を視

単称命題
ｐ(a)

点とした分析によって，複数の第 0 水準から第 2 水

全称命題

三⾓形アイウは，2つの辺（辺アイと辺アウ）が円の半径である。

∀x[p(x)→q(x)]円の半径ならば⻑さが等しい。

準の題材が抽出された(巻末資料参照)。4 章の実態

q(a)分析のため，その内，第 2 水準に位置付く題材につ三⾓形アイウは，2つの辺（辺アイと辺アウ）の⻑さが等しい。
∀x[q(x)→r(x)]r(a)

いて，詳細を説明する。

三⾓形アイウは，⼆等辺三⾓形である。

2つの辺の⻑さが等しい三⾓形ならば⼆等辺三⾓形である。

三⾓形アイウは，2つの辺（辺アイと辺アウ）が円の➀ 第 3 学年「三角形と角」

ｐ(a)→r(a) 半径であるならば，三⾓形アイウは，⼆等辺三⾓形である。

第 3 学年 (1)二等辺三角形，正三角形などの図
形，「三角形と角」の単元に，円周上の 2 点と中心

➁ 第 5 学年「図形の角」

を結んだときにできる三角形が二等辺三角形であ第 5 学年【C 図形領域】(1)平面図形の性質「図ることを同定するとともに，その理由についての形の角」の単元に，三角形の内角の和が 180°であ説明が要求される題材がある(図 1)。

ることを基に，四角形の内角の和が 360°であることを説明する題材がある(図 2)。

図 1 東京書籍『新しい算数』2015，

図 2 東京書籍『新しい算数』2015，5 年下，p.23

3 年下，p.87(一部抜粋)

この題材の説明では，最終的に「四角形 ADBC
この題材の説明では，最終的に「三角形アイウ

は，4 つの辺(辺 AC と辺 AD と辺 BC と辺 BD)がは，2 つの辺(辺アイと辺アウ)が円の半径である

円の半径であるならば，四角形 ADBC は，ひし形ならば，三角形アイウは，二等辺三角形である」

である」を結論付けるために，仮言的三段論法を結論付けるために，仮言的三段論法[p(a)→q(a)]∧[q(a)→r(a)]⇒[p(a)→r(a)] が 用 い[p(a)→q(a)]∧[q(a)→r(a)]⇒[p(a)→r(a)] が 用 いられていると分析できる(表 3)。また仮言的三段られている(表 3.1)。
また仮言的三段論法を成立さ

論法を成立させるために，全称命題せるために，全称命題∀x[p(x)→q(x)]「円の半径∀x[q(x)→r(x)]「三角形ならば，角の大きさの和ならば長さが等しい」を前提として，単称命題

は 180°である」
を前提として，
単称命題 q(a)→r(a)p(a)→q(a)「三角形アイウは，2 つの辺(辺アイと「図形 ABCD は，三角形 ABC と三角形 BCD の 2辺アウ)が円の半径であるならば，2 つの辺(辺アつで構成されるならば，図形 ABCD は，角の大きイと辺アウ)の長さは等しい」を導き，全称命題

さの和が 360°(180°；三角形 ABC の角の大きさの∀x[q(x)→r(x)]「2 つの辺の長さが等しい三角形

和と 180°；三角形 BCD の角の大きさの和 180°のならば二等辺三角形である」を前提として，単称合計)である」を導く普遍例化が用いられていると

命題 q(a)→r(a)「三角形アイウは，2 つの辺(辺ア分析できる。

イと辺アウ)の長さが等しいならば，
三角形アイウは，二等辺三角形である」を導く普遍例化が用いられていると分析できる。

126

表 3 第 5 学年「図形の角」
単称命題
全称命題
ｐ(a)

q(a)

図形ABCDは，四⾓形である。

図形ABCDは，三⾓形ABCと三⾓形BCDの２つで構成される。
∀x[q(x)→r(x)]図形ABCDは，⾓の⼤きさの和が360°（180°；三r(a)⾓形ABCの⾓の⼤きさの和と180°；三⾓形BCDの⾓の⼤きさの和180°の合計）である。

ｐ(a)→r(a)三⾓形ならば，⾓の⼤きさの和は180°である。

図形ABCDは四⾓形であるならば，図形ABCDは，⾓の⼤きさの和が360°（３）教科書の実際
小学校学習指導要領（文科省，2017)では，演繹

図 3 A 社の教科書的に説明することを求める題材として，(2)➁で取り上げた第 5 学年
「図形の角」が挙げられている。
学習指導要領を受けて，全ての教科書会社で，四角形の内角の和が 360°になる理由の説明を求め
図 4 B 社の教科書

る学習が採用されているものの，教科書に記載されている「説明」には，相違点があることが分かった。具体的には以下の通りである。
説明の手掛かりとなる式や考え方を提示することに留め，四角形の内角の和を求める具体的な説
明は記載しない教科書（例えば，A 社）がある一
方，
具体的な説明を記載している教科書もある（例
えば B 社等）。しかし，具体的な説明を記載している教科書においてもその記載内容に違いがあり，全称命題「三角形ならば，全ての角の大きさの和は 180°である」を前提とした普遍例化に該当する

図 5 C 社の教科書

説明を記載している教科書（例えば，B 社）と，記載していない教科書（例えば，C 社）がある。
このように，現時点では小学校段階で求めるべき

４. 児童の実態分析

説明が明らかになっていないため，教科書におけ（１）調査問題
3 章に記載した題材を用いた実態分析を行った。

る表記にも差がある状況である。当然のことながら，中学校段階では，どの児童も一律に証明を学

調査は，調査問題（図 6）を用いた質問紙法で実習するため，小学校段階で求める理由について明施した。問題文は表 2 に基づき，表 4 の通り作成

確にし，児童たちに等しく学習経験を与えることした。

は重要だと考えられる。

問題は，∀x[p(x)→q(x)]に該当する❶，並びにq(a)に該当する❷の必要性を児童に問うものである。
3 章で分析した通り，❶は普遍例化のため，❷は仮言的三段論法のために必要だと分析できるが，児童が，その要不要をどのように考えるのかを調査することを目的に作成した。回答は，どちらも必要ない，❶の文だけ必要，❷の文だけ必要，❶❷の文が両方必要，その他の 5 つから選択させる設問 1 とともに，選択した理由を，設問 2127

「❶❷の文が両方必要」【❶❷要】と回答しで自由記述させた。尚，対象は，兵庫県公立小学た児童の割合は，3 年生から学年順に，37.0%，

校の児童(3－6 年)で実施した。

24.2% ，29.4%，41.2%となった。3－4 年生にかけて減少するものの，4，5，6 年生の間では学齢があがるごとに増加していくと言える。証明を明示的に学習していない小学校段階においても，学年が進むにつれて，論理的に必要とされる文章の必要性が判断できるようになってくると考えられる。一方，3 年生は 6 年生に続く高い割合となっている。この要因については，設問 1 だけでは明らかにならないため，設問 2 の分析を通して考察する。
表 5 調査結果

3年

4年

5年

6年

不要

13.6% 15.2% 14.7% 16.2%❶要23.5% 37.9% 29.4% 23.5%❷要19.8% 21.2% 25.0% 14.7%❶❷要 37.0% 24.2% 29.4% 41.2%
その他

2.5%

0.0%

1.5%

2.9%

図 6 調査問題（３）設問２の結果・考察
表 4 問題文の分析

p(a)∀x[p(x)→q(x)]q(a)∀x[q(x)→r(x)]r(a)

次に，❶❷の文の必要性を児童がどのように説明判断したのかを調べるために，設問 2 の理由を分

アイとアウは点アが中心の円の

析した。

半径です。

「不要」を選択した児童の理由❶円の半径の長さは等しいから(a)❶❷の説明がなくても，アイとアウは半径❷アイの長さとアウの長さは等でその 2 つの辺が等しい三角形は，二等辺しいです。

三角形という説明だけでも分かるから。

2 つの辺の長さが等しい三角形(b)円の半径の長さが等しいこともアイの長さは，二等辺三角形だから三角形アイウは，二等辺三角形でとアウの長さが等しいことはアイとアウはす。

点アが中心の円の半径です。という説明に同じ意味がかかれてあるから。

（２）設問 1 の結果・考察

不要を選択した児童の理由には，「自分にとっ

調査の結果(表 5），「どちらも必要ない。たて分かるから不要」としているという特徴がみらかし君の説明で十分」【不要】と回答した児童れた(例えば a,b)。具体的には，❶❷はあえて説

は，3 年生から学年順に，13.6%，15.2%，

明しなくても，「円の半径」という言葉から理解

14.7%，16.2%となった。この結果から，学齢とできるため不要だと判断している。

関係なくおおよそ同じ程度の割合で存在することが分かった。

128

一方，2 つ目の特徴は，それぞれの文が算数的「❶❷両方必要」を選択した児童の理由(c)初めて見た人でもわかりやすいからです。

に正しいかどうかだけで判断していることである(d)円の半径のきまりを知らない人は，急に 2(例えば g,h)。これらは，他者意識や，文と文のつの辺が等しいとか言われてもなんのこっ関係を捉えて必要だと判断しているのではなく，ちゃわからないからていねいに言った方が文そのものの正しさで要不要を判断していると考いい。

えられる。3 年生はこの割合が多いのではないかと考えられる。

(e)よりくわしくせつめいするのなら必要だと思った。

５. 本稿の成果と今後の展望(f)まず❶は，いると思います。❶がないと半径の長さは，等しいという文がたかしさん

本稿では，2 点の成果があった。

の文には，なくて半径の長さが等しいと分

1 点目は，van Hiele の幾何学習における学習水からないからです。そして❷もいると思い準理論を視点として，教科書を分析することによます。さっきの説明をふまえたうえでアイ

り，図形領域において小学校段階の論理力育成でとアウが等しいと説明すると理解しやすく重要視される第 2 水準の題材を抽出できたことでなると思ったからです。

ある。またその知見を生かして，第 5 学年「図形(g)ふたつともせいかくでいいとおもう。

の角」の単元における理由の説明の記載の違いを(h)2 つともだいじな文で，たしかに長さは等指摘した。
2 点目は，1 点目で抽出した第 2 水準の題材をしいからです。

用いた質問紙を作成し，児童の説明に対する意識について調査したことである。その中で，証明を「❶❷両方必要」を選択した児童の理由には，学習していない小学校段階の児童は，他者意識の2 つの特徴がある。1 つ目は，他者意識から必要有無によって，説明に必要な文が変わる可能性がであると考えていることである(例えば c,d,e,f)。

指摘された。

中には，「初めて見た人でも分かりやすい」「円の今後の展望は 3 点ある。

半径のきまりを知らない人は…」「よんだ人が円

1 点目は，小学校算数科の教科書における「説の半径のどの特ちょうを思いうかべるかによって明」の記載について検討することである。第 5 学

は，それ以降の説明がりかいしにくい」という表

年「図形の角」は，学習指導要領において，演繹

記から自分以外の他者へ説明することを想定して的に説明することを求める題材として紹介されて要，不要を判断していることが分かる。また f

いるものの，学習指導要領においても，小学校段は，その回答において，「❶がないと半径の長さ階で求めるべき説明が明確になっていないため，は，等しいという文がたかしさんの文には，なく3 章で述べたように，教科書会社によって記載がて半径の長さが等しいと分からないからです。そ異なる現状が，本稿によって明らかになった。しして❷もいると思います。さっきの説明をふまたがって，小学校における理由の説明において求えたうえでアイとアウが等しいと説明すると理解

めるべき説明を明確にすることで，教科書の記載

しやすくなる」と記述している。これは，の在り方を検討する必要があると考えている。

∀x[p(x)→q(x)]であることで，p(a)→q(a)が成り

2 点目は，児童の実態を理解して，説明させる立つことを，小学生ながらに説明している様相だ

方法を考えることである。4 章の調査結果にあると考えられる。このように，他者意識によって必ように，小学校段階において，論理上必要と言え要だと考える児童の中には，3 章での論理的な分る❶❷の文を，他者意識から必要だと考える児析に基づいた説明をしようとしている児童もいる

童が存在することが分かった。一方，現在の教科と考えられる。

書で理由の説明を求める際，「説明しましょう」という指示だけが記載されており，基本的に，相129

手は想定されていない(例えば図 5)。しかし，4 章

誌，第 82 巻第 3 号．pp.1-15，2000．

で明らかになったように，
児童は自分への説明か，

前原昭二，記号論理入門，日本評論社，p.37，1967．

他者への説明かによって，必要な文が異なる。中宮崎樹夫，学校数学における証明に関する研究：

学校段階の証明の系統的育成として，小学校段階

証明に至る段階に説明の水準を設定することの理由の説明を捉えるとするならば，教師の発問を通して， 未公刊学位論文(筑波大学)，などで，他者への説明であるという条件付けを行1995．
宮崎樹夫，課題研究として証明することのカリキ

い，できるだけ論理的飛躍のない説明を考えさせるという方法を検討する必要があると考えている。

ュラム開発―我が国の中学校数学科における3 点目は，2 点目とも関連するが，理由の説明に必要性と，これまでの成果―，日本数学教育

関する学習プログラムを開発することである。先学会，春期研究大会論文集 1，pp.1-8，2013．
Miyazaki&Taro Fujita&Keith Jones:Students’

述の通り，現在，証明の系統的育成の観点から，小学校段階での第 2 水準の学習材を用いた理由の

understanding of the structure of deductive proof,

説明に関心が集まっている。しかし，まだ小学校

Educ Stud Math,94:pp.223-239, 2017．

段階での学習プログラムの開発は十分行われてい溝口達也，「論証指導」の基盤としての「説明の指ない。したがって，今後は学習プログラムの開発・導」，鳥取大学数学教育研究，vol15，no3，

実施を行い，論理的思考力・表現力の系統的育成

2012．
守屋誠司・吉田知矢. 素朴的論理から数学的論理への効果を検証していきたいと考えている。

への移行を目指した中学校の論理教育. 数学
教育学会誌, 2001, 42.1-2: 59-69.

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藤井斉亮他，新編新しい算数 5 下，東京書籍，19－22，2020．多鹿秀継，情報処理の心理学，サpp．87－89，2020．

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近藤裕，「事柄が正しい理由の説明」の評価の枠

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事例分析，第 51 回秋期研究大会発表収録，

2020．

pp.493-496，2018．
小山正孝他，小学算数 5 年上，日本文教出版，

辻山洋介，学校数学における証明の構想の過程

pp．30－32，2020．國宗進，図形の論証に―argumentation を視点として―， 筑波大学

関する理解度の変化，日本数学教育学会

教育学系論集，2011．

130添付資料；van Hiele の幾何学習における学習水準理論を視点とした分析

小
学
校
算
数
科
の
内
容

水準

第0

第1

第2

対象

具体物

形

性質

方法

形

性質

命題

三角形

2)“あ”から“く”の形を 2 つのなか
まに分けます。どのように分けたらよいでしょうか直角2)教科書やノートのかどの形を調べましょう

直角
三角形

正三角
形

二等辺
三角形

一般
四角形

長方形

正方形

台形

平行四
辺形

2)“あ”から“く”の形を 2 つのなか
まに分けます，どのように分けたらよいでしょうか2)3 本の直線でかこまれた形を三角形といいます2)三角形，四角形には辺や，頂点がそれぞれいくつありますか
2)三角形や四角形を見つけましょう
5)三角形の 3 つの角の大きさにはどんなきまりがあるか調べてみましょう
5)三角形の 3 つの角の大きさの和は 180°にな
ります2)みのまわりから，角の形が直角のものを見つけましょう2)長方形，正方形の紙を下のように切ります，どのような形ができますか，直角の角はありますか
2)直角のかどがある三角形を直角三角形といいます2)三角定規の形は直角三角形といえるでしょうか3)かいた三角形を，辺の長さに目をつけて 3
つの仲間に分けました，どのような仲間に分けたのでしょうか3)2 つの辺の長さが等しい三角形を，二等辺三角形といいます3)下の図で正三角形を選びましょう
3)二等辺三角形や正三角形の角の大きさをくらべましょう3)正三角形では，3 つの角の大きさがすべて等しくなっています3)かいた三角形を，辺の長さに目をつけて 3
つの仲間に分けました，どのような仲間に分けたのでしょうか3)3 つの辺の長さがどれも等しい三角形を正三角形といいます3)二等辺三角形や正三角形の角の大きさをくらべましょう3)二等辺三角形では，2 つの角の大きさが等しくなっています2)4 本の直線でかこまれた形を四角形といいます2)三角形，四角形には辺や，頂点がそれぞれいくつありますか
2)三角形や四角形を見つけましょう
2)下のように紙をおります。できた四角形の角の形を調べましょう
2)4 つのかどがみんな直角になっている四角形
を長方形といいます
2)長方形のむかい合っている辺の長さをしらべましょう
2)長方形のむかい合っている辺の長さは同じ
4)四角形の対角線の特徴を調べましょう
2)右のように長方形の紙をおって切ります。
アをひらいてできた四角形の形をしらべましょう2)4 つの角がみんな直角で，4 つの辺の長さがみんな同じになっている四角形を正方形といいます2)正方形はどれですか※啓林：理由4)四角形の対角線の特徴を調べましょう
4)平行な直線の組の数に目をつけて四角形を 3
つのなかまに分けてみましょう
4)向かい合った 1 組の辺が平行な四角形を台形といいます4)四角形の対角線の特徴を調べましょう
4)平行な直線の組の数に目をつけて四角形を 3
つのなかまに分けてみましょう
4)向かい合った 2 組の辺が平行な四角形を平行四辺形といいます
4)四角形の対角線の特徴を調べましょう
4)平行四辺形にはどんな特徴がありますか
4)平行四辺形の，向かい合った辺の長さは等しくなっています，向かい合った角の大きさも等しくなっています1315)三角形の面積の求め方を考えましょう

3)三角定規を 2 枚並べると，何という三角形ができますか

3)円の周りに 2 つの点を決め，中心のアと結んで三角形をかきました，かいた三角形
は何という三角形ですか，わけもいいましょう※3 章に詳細記載
3)三角定規を 2 枚並べると，何という三角形ができますか5)四角形の 4 つの角の大きさの和は何度になりますか※3 章に詳細記載

4)幅の違う 2 枚の長方形の紙を重ねると，重なったところに四角形ができます。どんな四角形ができますか。

5)台形の面積の求め方を考えましょう

4)半径が等しい円を 2 つかき，交わった点と円の中心を直線で結ぶとひし形ができます，そのわけを説明しましょう
4)幅の違う 2 枚の長方形の紙を重ねると，重なったところに四角形ができます。どんな四角形ができますか。
5)平行四辺形の面積の求め方を考えましょ
う

ひし形

円

3)かごからの長さが同じになる
ようにならんだ様子はどんな形に近づいていきますか
3)いろいろな大きさのまるい形をかきましょう4)四角形の 4 つの辺の長さを調べましょう
4)辺の長さがすべて等しい四角形をひし形といいます
4)四角形の対角線の特徴を調べましょう
4)ひし形の辺のならび方や角の大きさにはどんな特徴がありますか
4)ひし形の向かい合った辺は平行になっています，また向かい合った角の大きさは等しくなっています4)右図のようにして 1 辺の長さが 4 ㎝のひし形をかきましょう，角 B の大きさを 90°にしてかくとどんな四角形ができますか
5)ひし形の面積の求め方を考えましょう

3)1 つの点から長さが同じになるようにかいた
まるい形を円といいます3)1 つの円では，半径はみんな同じ長さです
3)直径の長さは，半径の 2 倍です
3)直径どうしは，中心で交わります

6)円の面積の求め方を考えましょう

5)右の 2 つの二等辺三角形は合同です，同じ長さの辺どうしを合わせ，いろいろな四角形をつくります，何という四角形ができ
ますか

複合

合同

5)身のまわりにある形も大きさも同じものを集めてみました

5)見本の図形と形も大きさも同じ図形はどれですか
5)ぴったり重ね合わすことのできる 2 つの図
形は，合同である
5)合同な図形の対応する辺どうし，対応する
角どうしの関係を調べよう
5)合同な図形では，対応する辺の長さは等しくなっています，また対応する角の大きさも等しくなっています1325)下の三角形と合同な三角形をかきます，3つの角の大きさがわかればかけますかまた
そのわけも説明しましょう外国語科及び国語科教科書における体系的な言語意識に関する調査研究－言語能力の向上に資する教科書構成を目指して－
濱田 活仁
岡山大学大学院 教育学研究科

Examining the Possibilities of Language Awarenessin Foreign Language and Japanese Language Textbooks－Toward the Textbook Structure for the Improvement of Language Abilities－
HAMADA Katsuhito
Graduate School of Education, Okayama University
平成 29 年度（2017 年）告示の小学校学習指導要領では，学習の基盤となる資質・能力として「言語能力」の育成を教科横断的に進めていくことが示されており，特に「言語」
を直接の学習対象とする「国語科」と「外国語科」における連携の重要性が強調されている。こうした連携の実現に向けて，言語間に見られる相違点や類似点への気づきから言語やその文化への理解を深め，よりよい言語使用へとつなげようとする「言語意識（ことばへの気づき）」に関する先行研究が蓄積されてきたが，これまで単発的な授業実践や教材開発は進んできたものの，一単元といった中期的な視点，並びに年間指導計画のような長期的な視点から編成された指導事例はほとんど報告されていない。こうした要因の一つとして，教科書における言語意識の体系的な内容項目の配列に関する研究が進んでいないことが考えられる。
そこで本研究では，外国語科における「見方・考え方」の一部として言語意識を位置づ
け，小学校第 5 学年の外国語科授業における一単元を通して，外国語科教科書の内容に準じた言語意識を働かせる相補的な活動を行い，活動実践の分析から児童の学習段階に適した内容項目の一部を小学校国語科教科書から抽出し，その配列状況の把握を試みた。活動
実践の分析から，「多義語」への気づきを扱った活動において，大多数の児童が言語意識を働かせていることが確認され，児童の学習段階に適していることが考えられた。また，分析結果に基づき，多義語を含む「語彙意味論」に関する内容項目を小学校国語科検定教科
書 4 社において調査したところ，「上位語・下位語」と「同音異義語」は 4 社全てにおいて扱われている一方で，「類義語・反意語」は 3 社，
「多義語」は 1 社において扱われており，
教科書によってばらつきが見られた。本研究の成果から，言語能力の向上に向けて，言語意識に関わる内容項目を全ての教科書において体系的に構成する必要性が示唆された。
キーワード：言語能力，言語意識，見方・考え方，外国語科と国語科の連携

133

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------また，現行の学習指導要領では，学習の基盤と

１．はじめに平成 29 年度(2017)告示の小学校学習指導要領

なる資質・能力として「言語能力」の育成を教科

では，各教科等の特質に応じた「見方・考え方」

横断的に進めていくことが示されており，特に「言を働かせた資質・能力の育成が重視されており，語」を直接の学習対象とする「国語科」と「外国外国語科では「外国語科によるコミュニケーショ

語科」
における連携の重要性が強調されている（文

ンおける見方・考え方」を働かせることで，学習部科学省, 2017）。こうした連携の実現に向けて，者の深い学びを促進させることができると考えら

言語間に見られる相違点や類似点への気づきかられている（文部科学省, 2017）。外国語によるコミ

言語やその文化への理解を深め，よりよい言語使ュニケーションにおける見方・考え方とは，「外国用へとつなげようとする「言語意識（ことばへの語で表現し合う外国語やその背景にある文化を，気づき）」
に関する先行研究が蓄積されてきている社会や世界，他者との関わりに着目して捉え，コ（大津，1982，1989，2010，2017; 岡田，1998）。

ミュニケーションを行う目的や場面，状況等に応

しかしながら，これまで単発的な授業実践や教材

じて，情報を整理しながら考えなどを形成し，再開発は進んできたものの，一単元といった中期的構築すること」(p. 9)を指している。こうした教育

な視点，並びに年間指導計画のような長期的な視

行政用語としての「見方・考え方」を，コミュニ点から編成された指導事例はほとんど報告されてケーション能力や異文化理解といった学術的知見いない。こうした要因の一つとして，教科書におから分析した大竹(2021)は，「言語的意味がどのよける言語意識の体系的な内容項目の配列に関するうに構築され解釈されるのかにとっての，文化の研究が進んでいないことが考えられる

中心性を伝える言語観」(p. 6)との理解を示していそこで本研究では，「外国語によるコミュニケー

る。こうした言語や文化に関する知識に基づいてションにおける見方・考え方」の一部として言語

言語使用を制御していく視点を通じ，外国語科に意識を位置づけ，小学校外国語科教科書の内容における資質・能力を育成していくことは，複言語・準じた言語意識を働かせる相補的な活動実践を行

複文化主義が広がる現代社会において豊かな言語

い，授業実践の分析から児童の学習段階に適した

コミュニケーションを実現していくために不可欠

内容項目の一部を小学校国語科教科書から抽出し，である。また，これから AI による自動翻訳技術とその配列の実態を明らかにすることを目的とする。

共生していく児童生徒にとっては，日本語と英語の比較から普遍性や個別性に着目し，多様な意味

２．先行研究を持つ言葉の存在を捉え，文脈の前後から言葉の（１）言語意識

意味を把握するように注意する力を育成していく

言語意識(Language Awareness)とは，1970 年代

ことが重要であることが考えられる。例えば，成にイギリスで始まった言語教育運動を源泉に世界田(2019)は， AI 翻訳技術を人間の手によって適に広まった考え方であり，現在では言語意識学会

切に扱っていくためには「人間の常識や社会的文(ALA)によって「言語についての明示的知識と，化的な知識に照らした知的な判断力」が必要であ

言語学習，言語教授，言語使用における意識的なり，この知識には「コミュニケーションにも不可理解と感受性」と定義されている（福田，2007）。

欠な，異国の多様な言語文化や社会宗教的な背景

また，言語意識は教育的アプローチそのものを指に関するもの」も含まれると言及している(p. 272)。

す言葉としても用いられる。その主たる特徴は，こうした言語や文化に対する意識的な能力は，先教室内において指導者が学習者に対して言語の構行研究における言語意識の概念と重なる部分が多造や働きに注意を向けるように促し，学習者自身

く，「外国語科によるコミュニケーションにおけるが言語データから帰納的に言語的特徴を抽出する

見方・考え方」の一部として捉えることができる学習が展開されることにある。こうした教室内にと考えられる。

おける学習を積み重ねることで，言語の視点を134

徐々に育くみ，教室外における学習者の主体的な（３）メタ言語意識・メタ言語能力の 4 つの対象

言語学習に向かわせることが目指されている

言語意識における認知的領域や運用的能力とし(Bolitho et al, 2003)。

て位置づけられるメタ言語意識やメタ言語能力は，（２）言語意識の 5 つの領域

一連の思考過程の中で，言語の個別性や普遍性に言語意識という統合的な言語教育アプローチが注意を向けて，効果的な運用へとつなげる能力ともたらす教育的効果は，James and Garrett(1992)にして捉えることもできる（岡田，1998）。そして，

よって定義された情緒，社会，権力，認知，運用

これらメタ言語意識・メタ言語能力は，対象とすという言語意識の 5 つの領域から説明されている

る言語的特徴に応じて，単語への気づき，音韻へ（村岡，2012；赤木，2020)。情緒的領域とは，言の気づき，文法への気づき，運用への気づき 4 つ語に対する自分自身の意志や感情のことを意味しの内容区分に分類することができるとされているている。言語がもつ特徴や働きに対する個人的な(Tummer & Bowey, 1984; 王, 2020)。単語への気づ関心や疑問への気づきを通して，言語の本質的なきでは，主として形態論や意味論に関わる言語学

探究に向けた自己課題や自己目標を認識し，授業的特徴を扱い，単語の構造やその働きに関する気外における主体的な言語学習に取り組む態度を形づきを扱う。音韻への気づきでは，主にとして音成することが考えられる。社会的領域とは，言語

韻論や音声学に関わる言語学的特徴を扱い，音声の背景にある文化の多様性に関わる社会的な側面の構造やその働きに関する気づきを扱う。文法へを意味している。文化的背景の異なる複数の言語の気づきでは，主にとして統語論に関わる言語学との出会いから生じる多様性への気づきを通して，的特徴を扱い，音声の構造やその働きに関する気

他言語に対する異文化理解をもたらし，異なる言づきを扱う。運用への気づきでは，主にとして語

語や文化を受け入れる寛容性が育まれることが考用論に関わる言語学的特徴を扱い，コミュニケー

えられる。権力的領域とは，言語がもたらす社会

ションの構造やその働きに関する気づきを扱う。

的な影響力を指している。言語が政治的な道具とこれら 4 つの内容区分に関する能力は，Tummer

して機能したり社会的な地位をもたらしたりする

and Bowey(1984)の仮説によると，単語への気づき，

役割をもっていることを批判的に捉えることを通音韻への気づき，文法への気づき，運用への気づして，言語に隠れた権力的影響を意識的に警戒すきの順に発達していくことが主張されてはいるもることができるようになることが目指されている。

のの，それぞれの内容と段階にもまた重なりがあ

認知的領域とは，メタ言語意識とも呼ばれ，言語り，密接に関わり合っているとされている。

の特徴や働きを分析的に考察する能力である。複（４）ことばへの気づき

数の言語データの比較や関係づけといった思考を

日本の文脈においては，母語である日本語と英経て言語に見られる類似点や相違点に注意を向け

語をはじめとした外国語との比較に焦点を当てたることを通して，言語の規則性や多様性を類推す

教育的アプローチとして，言語意識を具体化したることができるようになることが期待される。運概念である「ことばへの気づき」という用語が頻用的能力とは，メタ言語能力とも呼ばれ，言語使

繁に用いられる。ことばへの気づきを通じて，言用の自発的で意識的な改善と向上を意味している。

語間の普遍性や個別性に注意を向け，得られた知

意識的にメタ認知を働かせて自身の言語使用を多識を効果的な運用へとつなげる力の育成に向けた

角的に省察することで，よりよい言語運用を自律理論的研究は，これまで長年にわたり蓄積されて的に追求することができるようになることが考えきた（大津， 1982， 1989， 2010， 2017; 岡田，られる。これら言語意識における 5 つの領域は決1998）。
こうした理論的枠組みに基づいた実証的研して独立したものではなく，それぞれが重なり合究や実践報告もまた，近年数多く報告されてきてい密接に関わりあっているものであり，相互作用いるが，その多くが中学校での取り組み（菅井他

的に育まれることから，言語意識は統合的な教育

2017; 秋田他， 2019）であり，小学校段階におけ的アプローチとされている(Oliveira & Ançã, 2018)。

る事例は中学校段階に比べると未だ少ない。
また，

135

言語意識で扱われる気づきの対象としては，文法識を働かせる活動（計 5 回）を実践した。現場でや語順に焦点を当てた研究は理論から実践へと着の実現可能性の観点から，現行の学習指導要領に実に歩みを進めている（秋田他， 2019; 西垣他，

示された目標の達成に向けた主活動（約 30 分間）

2019; 西垣他， 2021）。しかしながら，小学校におと，外国語科教科書内容に準じた相補的な言語意

ける教科書内容と親和性が高いと考えられる語彙

識活動（約 15 分間）をそれぞれ設定した。表 1 がや単語，音声を扱った研究は，理論の枠組みを超示すように，【第 1 回】では「単語への気づき」にえているとは言い難く，実践を通した可能性の探おける「多様な意味を持つ単語」を，【第 2 回】で求が求められている（篠村・大谷， 2022）。

は「単語への気づき」における「指示語」を，【第3 回】では「単語への気づき」における「性中立的３．授業実践を通した検討

な単語」を，【第 4 回】では「音韻への気づき」に（１）相補的な言語意識活動

おける「単語のアクセント」を，【第 5 回】では「音本研究では，
公立小学校第 5 学年 3 クラス 89 名

韻への気づき」における「疑問文のイントネーシの児童を対象とし，小学校外国語科第 5 学年「Myョン」を言語意識活動の内容区分としてそれぞれ

hero」という一単元（全 6 時）において，言語意扱った。

表 1 実践計画

時

主活動

数
1

My Hero 紹介を聞こう。

2

発表する My Hero を考えよう。

3

発表の原稿を書こう。

4

相補的な言語意識活動（「ことばへの気づき」活動）【第 1 回】単語への気づき①「多様な意味を持つ単語」を比べてみよう。
【第 2 回】単語への気づき②「指示語」を比べてみよう。
【第 3 回】単語への気づき③「性中立的な単語」を比べてみよう。

聞き手を意識した発表練習をし【第 4 回】音韻への気づき①

よう。

「単語のアクセント」を比べてみよう。

5

クラス発表を成功させよう。

6

単元のふり返りをしよう。

主活動のみ実施
【第 5 回】音韻への気づき②「疑問文のイントネーション」を比べてみよう。

また，本活動では次のような 3 段階に分けて言単語には複数の意味があることに気づき，「今日は語意識活動のタスクを設定した。本稿では，
【第 1

休みだよ。
」という文だけでは，どちらを意味した

回】において実践した「多義語」に焦点を当てた文か判別ができないことに気がついてもらうこと

言語意識活動を例示しながら各段階を具体的に示をねらいとした。その上で，「学校なら，今日は休

す。

みだよ。
」という文と「ハマダ先生なら，今日は休

まず第 1 段階では，日本語における事例を参照

みだよ」という文を提示し，前者の文は「休日」

し，日本語にみられる言語的特徴へと注意を向けを意味し，後者の文は「欠席」を意味しているこるタスクを設定した。
例えば，「今日は休みだよ。
」とが，文脈から判断できることに注意が向くようという文が提示された際に，「休日」の場面を想像に促した（図 1 参照）。

する人がいる一方で，「欠席」の場面を想像する人もいる状況が生じる。これにより「休み」という

136

表 2 質問紙調査における質問項目

項目
1
図 1 第 1 段階におけるワークシートの該当箇所

2

第 2 段階では，英語における事例を参照し，英

質問
あなたは英語の授業が好きですか。
あなたは，英語の授業の内容を理解していると思いますか。
あなたは，日本語と英語の似ていると語にみられる言語的特徴へと注意を向けるタスク

3

ころ・違っているところを，知ることを設定した。例えば，“orange” という単語を示しが面白いと思いますか。

た際に，「みかん」という意味だけでなく「オレンあなたは，日本語と英語の似ているとジ色」という意味でも使われていたことを振り返4

ころ・違っているところを，自分で探る。その上で，“What color do you like?” と尋ねらしてみようと思いますか。

れて “I like orange.” と返答するやりとりと，

あなたは，日本語や英語を使うときに“What fruit do you like?” と尋ねられて “I like5は，似ているところ・違っているとこ

oranges.” と返答するやりとりを聞き比べ，どのろに気をつけようと思いますか。

ような違いがあったか意見を出し合った。この活あなたは，英語の授業で行なった「こ動を通して，“color”と“fruit”といった違い，“s”

6とばへの気づき」活動を，面白いと思がついているか否かの違いに気づき，日本語と同いましたか。

様に文脈から意味が判別できることに気がつくよ

あなたは，「ことばへの気づき」活動

うに促した（図 2 参照）。なお，酒井 (2017)は7“orange”を「ペットの名前」といった固有名詞とを，これからも英語の授業で行いたいと思いますか。

も捉えることができると言及している。
質問項目の構成は，相補的活動が主活動に及ぼす影響に関する項目を 2 つ（項目 1，
項目 2）
，
James
and Garrett(1991)によって定義された言語意識の5 つの領域（情緒，社会，権力，認知，運用）から
情意的領域に関する項目を 3 つ（項目 3，項目 4，
図 2 第 2 段階におけるワークシートの該当箇所

項目 5），本実践における言語意識活動への児童による評価に関する項目を 2 つ（項目 6，項目 7）設第 3 段階では，「どんなところが似ている・違っ定した。なお，項目 1 から項目 5 は単元前後で同ているかな？また，英語を使うときには，どんなじ文言を用いて質問し，項目 6 と項目 7 は単元後ことに気をつけたいかな？」という問いを設け，でのみ質問した。なお分析にあたっては，全 5 回

日本語と英語の事例を比較し，普遍性や個別性のの活動のうちいずれかを欠席をしていた 4 名を分分析と自己の言語使用の制御に関して記述するタ

析から除外し，全ての活動に参加していた 85 名

スクを設定した。本研究では，単元前後に実施し(n = 85)を分析対象とした。

た質問紙に加えて，第 3 段階のタスクによって得られた記述を分析対象とした。
（２）結果① 質問紙データの分析
まず，本実施の単元前後では，児童が表 2 の問いに対して 5 段階尺度で回答する質問紙調査を実
施した。

137

表 3 質問紙調査における基本統計

単元前

単元後

t(84)

p

Cohen’s d

M

SD

M

SD

1

4.706

.553

4.647

.702

–0.583.562–0.063

2

4.235

.781

4.271

.918

0.251

.802

0.027

3

4.365

.784

4.212

.874

–1.261.211–0.137

4

3.918

.966

3.906

1.019

–0.074.941–0.008

5

4.506

.840

4.447

.852

–0.435.665–0.047

6

4.506

.781

7

4.282

.972

これら質問項目に対する分析結果を示したのがだが，活動が「面白い」との評価は高かったもの

表 3 である。項目 1 から項目 5 のいずれにおいての(M = 4.506)，「これからも英語の授業で行いたも，単元前後で有意差は示されなかった。有意差い」との評価の間でポイント差が見られた (M =が示されなかった要因としては，質問紙で十分な

4.282)。この結果から，児童が新鮮味として言語意

自己省察ができるほど児童のメタ認知が発達して識活動の面白さを感じた一方で，本質的な言語のいなかったことや，単元前後における条件制御の面白さを感じるまでには至らなかったことが推察

不十分さなど複数の要因が考えられる。特に大きされる。

な要因としては，一単元において 15 分間の相補② 記述データの分析的活動を 5 回実施するだけでは，主活動への影響

次に，ルーブリックを用いたパフォーマンス評や言語意識における情緒的領域への変化は量的に価による分析結果について述べる。表 4 は「見方・見込めなかったことが推察される。

考え方」の一部として位置付けた言語意識が機能

また，項目 6 と項目 7 を通して児童に尋ねた本していたか否かを判断するために作成したルーブ
リックである。

実践における相補的な言語意識活動に対する評価

表 4 本実践における言語意識活動のルーブリック

基準
A
B
C

認知的領域 （分析する力）

運用的領域 （制御する力）

言語間の普遍性や個別性を分析できてお適当な知識に基づいて，自身の言語使用を制り，類推した知識も適当である。

御できている。

言語間の普遍性や個別性を分析できている

適当な知識に基づいてはいないものの，自身が，類推した知識は適当でない。

の言語使用を制御できている。

言語間の普遍性や個別性を分析できていな
い。

自身の言語使用を制御できていない。

本実践における評価の観点としては，前述したBialystock(2001)がメタ言語的な思考の過程とし外国語科における「見方・考え方」の解釈と，Jamesて区分した「分析」と「制御」という 2 つの段階

and Garrett (1991)によって定義された言語意識のといった概念の重なりを踏まえて，言語意識にお

5 つの領域（情緒，社会，権力，認知，運用）からける認知的領域（分析する力）と運用的領域（制「認知」と「運用」の 2 つの領域，そして御する力）の 2 つの側面を取り上げることとした。

138

また，
言語意識が機能していたと判断できる記述

識における課題を直接的に把握することを目的とを規準となる B 評価とし，その規準に満たないもしており，パフォーマンス評価における行動主義のをC 評価としている。
言語意識の機能に加えて，や精神測定的な伝統に従うのではなく，松下類推された言語に関する知識が適当であると判断(2007)が示すような構成主義や解釈主義的な伝統できる記述については A 評価としている。なお，に従って記述を分析することから，実践者の主観

本実践におけるパフォーマンス評価では，言語意的な要素を含むことを前提とする。

表 5 各活動における各評価基準の割合

認知的領域 （分析する力）

運用的領域 （制御する力）

A

B

C

A

B

C

.895

.081

.023

.860

.000

.140

（n = 77）（n = 7）（n = 2）（n = 74）（n = 0）（n = 12）

.843

.090

.067

.483

.045

.472

（n = 75）（n = 8）（n = 6）（n = 43）（n = 4）（n = 42）

.605

.267

.128

.233

.116

.651

（n = 52）（n = 23）（n = 11）（n = 20）（n = 10）（n = 56）

.369

.563

.070

.230

.310

.460

（n = 32）（n = 49）（n = 6）（n = 20）（n = 27）（n = 40）

.118

.800

.082

.082

.482

.435

（n = 10）（n = 68）（n = 7）（n = 7）（n = 41）（n = 37）n【第 1 回】
多義語【第 2 回】
指示語【第 3 回】
性中立語【第 4 回】
アクセント【第 5 回】
イントネーション

86
89
86
87
85

表 4 のルーブリックをもとに各活動における児ける狭義の明示的知識）は，単語への気づき，音童の記述を各評価基準に分類し割合を集計したも韻への気づき，文法への気づき，運用への気づきのが表 5 である。言語意識の認知的領域においての順に発達を始めることが主張されている。そのは，どの活動も B 規準以上の評価が 8 割を超えて仮説と本実践の結果において示された通り，小学

おり，どの活動においても分析する力が機能して校 5 年生段階においては「単語への気づき」においたことが伺える。一方で，言語意識の運用的領ける知識に比べると「音韻への気づき」における域においては，制御する力が機能していたと判断

知識を類推するほうが難しいことが考えられる。

できる B 規準以上の評価が 8 割を超えているのは最後に，樋口(2004)が開発した KH coder を用い「多義語」を扱った第 1 回のみであり，その他のて，5 つの活動のうち最も児童の実態に適してい活動では 5 割前後に留まる結果となった。このこた「多義語」を扱った活動に焦点を当て，児童のとから，小学校 5 年生段階においても言語意識の

自由記述の計量テキスト分析による抽出語リスト

認知的領域は十分に機能するが，運用的領域を機

上位 150 語（表 6 はうち上位 15 語）と共起ネット

能させるには 15 分間の活動 1 回だけでは不十分

ワーク（図 3）を作成した。表 6 と図 3 を併せてであることが考えられる。

みることにより，中心性の最も高い語「意味」をまた，適当な知識を類推できていると判断でき

中心に，出現頻度の高い上位 12 語までが共起関る記述は，「単語への気づき」に該当する前半 3 回係で結ばれていることが分かる。このことから，の活動では 5 割を超えているのに対し，「音韻へ「言葉の意味が 1 つに決まるのではなく，意味がの気づき」に該当する後半 2 回の活動では 5 割に違ったり変わったりするところが，日本語と英語満たない結果となった。Tunmer and Bowey(1984)は似ている」といったような多義語への気づきをの仮説では，児童のメタ言語意識（言語意識にお得た児童が多数に及んでいることが考えられる。

139

一方で，
「文の前後から言葉の意味を考えるように気をつける」といったような制御は，「オレンジ」を区別するための“s”という具体的な表現を除いて，ほとんど表出していない。つまり，ルーブリック評価と同様に計量テキスト分析においても，言語意識の認知的領域としての分析する力は十分機能していたが，運用的領域としての制御する力は十分に機能していたとは言えない結果となった。
このことから，小学校 5 年生段階の児童の実態に
図 3 共起ネットワーク

適した内容領域と考えられる「多義語」であっても，15 分 1 回だけの言語意識活動では不十分であり，分析から制御に向けた段階的な指導計画の必４．小学校国語科教科書における内容項目

要性が考えられる。

本実践では，一単元における外国語科教科書の内容に準じた相補的活動という立ち位置で言語意

表 6 抽出語リスト上位 15 語

識活動を構成したことにより，「単語への気づき」
から「音韻への気づき」へという大きな内容区分
としての間接的な系統性は踏まえていたものの，各活動で扱う内容区分同士の直接的な系統性は踏
まえてはいなかった。また，本実践の課題として浮かび上がった言語意識の運用的領域の機能，つまり分析から制御に向けた段階的な指導計画を編成するためには，系統的な内容構成に基づいた言語意識活動の展開が不可欠であると考えられる。
そこで，今回の実践で最も児童の実態に適した
言語意識の内容項目であった「多義語」から派生する系統性として，語彙意味論を軸とした系統的な内容構成を検討する。表 7 は，語彙意味論に該当する 4 つの内容項目を，本実践を行なった学校で採択されている小学校国語科教科書A社において掲載されている順番に配列した言語意識活動の活動計画である。

表 7 語彙意味論を軸とした系統的な内容構成に基づいた活動計画
語彙意味論
国語科教科書（A 社）

第 1 回・第 2 回

第 3 回・第 4 回

第 5 回・第 6 回

第 7 回・第 8 回

上位語・下位語

類義語・反意語

多義語

同音異義語

2 年上

2 年下

4 年上

5年

なかまのことばと漢字にたいみのことば, はん

いろいろな意味をもつ

同じ読み方の漢字

たいのいみのことば

言葉

日本語と英語の日本語と英語の日本語と英語の日本語と英語の「仲間の言葉」「似た意味の言葉」「多様な意味を持つ言「同じ読み方の言葉」

を比べてみよう。

を比べてみよう。

葉」を比べてみよう。

を比べてみよう。

における該当箇所

外国語科における
相補的な言語意識活動

140

本実践で扱った多義語は，国語科においては 4っては，語彙意味論の内容項目が既習でない可能

年生で既に扱っており，比較的近い時期に学習を性に留意する必要がある。表 8 は，令和 2 年度小していることから，英語における多義語への気づ

学校国語科検定教科書 4 社における語彙意味論にきに効果的に転移した可能性が考えられる。同様

関する内容項目の配列学年等一覧である。表 8 がの理由から，既に国語科で扱っている他の語彙意示すように，語彙意味論の内容項目である「上位味論の内容項目においても，国語科で学習した知語・下位語」と「同音異義語」は 4 社全てにおい識を想起させる指導を 5 年生段階から取り入れるて扱われている一方で，「類義語・反意語」
は 3 社，

ことで，効果的に外国語科での言語意識を働かせ「多義語」は 1 社とばらつきが見られる。このこることができるのではないかと考える。また，語とから，小学校国語科教科書の内容構成に準じた彙意味論に基づいた言語意識を機能させることで，系統的な言語意識活動を編成する際には，児童の小学校段階での語彙を体系的に習得する術を獲得

国語科での学習状況を把握した上で，適切に日本することも期待できる。

語における気づきを促す時間を調整することが求められる。

一方で，扱われている小学校国語科教科書によ

表 8 小学校国語科検定教科書 4 社における語彙意味論に関する内容項目の配列学年等一覧
語彙意味論
上位語・下位語

A社

B社

C社

D社

2 年上

2 年下

2 年上

2 年下

なかまのことばと漢

なかまになることば「言葉のなかまさがなかまのことばしゲーム」をしよう

字

類義語・反意語

2 年下

2 年上

2 年上

にたいみのことば，

はんたいのいみのこ

はんたいのいみの言

はんたいのいみのことば，にたいみのこ

葉，にたいみの言葉

とば

とば

該当なし

4 年上
多義語

該当なし

該当なし

該当なし

5年

4 年下

2 年下

2 年上

同じ読み方の漢字同じ読み方の漢字同じ読み方の漢字

声に出してたしかめよ

いろいろな意味をもつ
言葉

同音異義語

う

要性が本研究により示唆された。また，小学校 5５．おわりに
本研究では，言語意識を外国語によるコミュニ

年生段階における気づきの対象としては「音声」

ケーションにおける見方・考え方の一部として位に比べて「単語」のほうが実態に適していること

置付け，小学校外国語科の授業において言語意識

から，5 年生段階では「単語への気づき」を軸と活動を実践し，授業実践の多角的な分析から児童

しつつ，6 年生段階において「音声への気づき」の学習段階に適した内容項目の一部を小学校国語へと軸を移していくことが示唆された。また，小科教科書から抽出し，その配列の実態を調査する

学校国語科教科書の分析による検討から，語彙意ことを試みた。まず，小学校 5 年生段階において味論を軸とした系統的な言語意識の内容構成を提も「見方・考え方」としての言語意識の認知的領案した。今後の研究の方向性としては，相補的な域は機能する一方で，運用的領域を機能させるた活動が直接的に主活動に及ぼす影響を検証していめには系統的かつ段階的な指導計画を編成する重くとともに，
学期や年単位での指導計画を編成し，141

その効果を量的に検証していくことが求められる。

大津由紀雄 (1982).「言語心理学と英語教育」『英語教育』第 31 巻， 第 7 号， 28-31
大津由紀雄 (1989).「メタ言語能力の発達と言語

謝辞
本研究は，令和 4 年度公益財団法人教科書研究

教育―言語心理学からみたことばの教育」『言語』第 18 巻， 第 10 号， 26-4.

センター大学院生の教科書研究論文助成金を受けたものです。本研究の実施にあたり，示唆に富ん

大津由紀雄 (2010).「言語教育の構想」田尻英三・だご助言をいただきました指導教員の Scott

大津由紀雄(編)『言語政策を問う！』ひつじ

GARDNER 先 生 ， 髙 塚 成 信 先 生 ， Shawna

書房， 1-31.

CARROLL 先生，そしてご理解とご協力をいただ

大津由紀雄 (2017).「母語と外国語を結びつける

きました児童の皆様，教職員の皆様には，この場ために必要な意識化―『文は構造を持つ』をを借りて深く感謝申し上げます。

例として」鳥飼玖美子・大津由紀雄・江利川
春雄・斎藤兆史『英語だけの外国語教育は失敗する』ひつじ書房， 73-89.

付記
本稿は，岡山大学大学院教育学研究科に提出し岡田伸夫 (1998).「言語理論と言語教育」大津由紀

た教育実践研究報告書（修士論文相当）の一部を

雄・坂本勉・乾敏郎・西村義弘・岡田伸夫『岩加筆修正したものです。

波講座言語の科学 11 言語科学と関連領域』
岩波書店， 129-178.
酒井英樹 (2017).「『主体的・対話的で深い学び』

引用文献
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Language， Literacy， and Cognition. Cambridge

小学校新学習指導要領ポイント総整理 外国

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成田一 (2019).「自動翻訳の高度化と英語教育

In W. E. Tunmer.， C. Pratt. & M. L. Herriman―AI 機能を備えた自動翻訳の跳躍(機械翻訳(Eds.)， Metalinguistic Awareness in Childrenの記述の向上)―」『Japio year book』264-273.

(pp.144-168). Springer-Verlag.

西垣知佳子・安倍朋世・物井尚子・神谷昇・小山

秋田喜代美・斎藤兆史・藤江康彦(編)(2019).『メ義徳 (2019).「小学校における英文法と国語

タ文法能力を育てる文法授業』ひつじ書房.

科文法の連携―文法規則発見活動でみられ

大竹政美 (2021).「教科『外国語』(英語)におけるたメタ言語の分析から」『JES Journal』
第 19 号，
194-209.

『見方・考え方』を適正に理解する―「話す西垣知佳子・物井尚子・橋本修・安倍朋世・矢野

こと［やりとり］」を可能にするために」『教
育学の研究と実践』第 15 巻， 1-9.

真人・佐藤悦子・石井恭平・大木純一・神谷昇・小山義徳・石井雄隆 (2021).「児童のメタ

142

言語分析に基づく外国語科と国語科の連携の試み」『JES Journal』第 21 号， 176-191.
樋口耕一 (2004).「テキスト型データの計量的分
析―2 つのアプローチの峻別と統合―」『理論と方法』第 19 巻， 101-115.
福田浩子 (2007).「複言語主義における言語意識
教育―イギリスの言語意識運動の新たな可能性」『異文化コミュニケーション研究』第 19
巻， 101-119.
松下佳代 (2007).「パフォーマンス評価による学
びの可視化」秋田喜代美・藤江康彦(編)『はじめての質的研究法 教育・学習編』東京図書， 275-295.
文部科学省 (2017).『小学校学習指導要領(平成 29年告示)解説 外国語活動・外国語編』.
王林峰 (2020).「ことばの教育として国語と連携する小学校外国語教育の実践研究－教科書開発を見据えて－」『JES Journal』第 20 号, 100–
114.

143

令和４年度

公益財団法人教科書研究センター

大学院生の教科書研究論文助成金 論文集
令和 6（2024）年 1 月 31 日
公益財団法人 教科書研究センター
理事長 千石 雅仁
東京都江東区千石 1 丁目 9 番 28 号
〒135-0015

電話 03-5606-4311

FAX. 03-5606-3044

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