対人援助学マガジン34号〔PBLの風と土第9巻2号「PBLの風と土：(6)学びの場のプロセスをデザインする戦略」

第6回〕

学びの場のプロセスをデザインする戦略
山口 洋典（立命館大学共通教育推進機構准教授）【前回までのおさらい】
筆者は2017年度にデンマークのオールボー大学で学外研究の機会を得ました。オールボー大学では1974年の開学当初から全学でPBL（Problem-Based Learning）に関するを導入していることで知られています。
連載1回目から4回目までは比較研究で得た知見を報告し、第5回では帰国後に立命館大学で行った公開研究会
での質疑応答の内容を中心に、改めて日本での地域連携型の教育実践との考え方の違いに焦点を充てました。その際、オールボー大学以外でのPBLのモデルに触れ、教員と学生の関わり方を紐解く手がかりを示しました。

and 3 principles」（サービス・ラーニング科

1. 多様な人々が関わり合う学びの実現
オールボー大学での学外研究を終えて1年あ目での省察的なアクティブ・ラーナーのためのまり、徐々にその内容を紹介する場所が増えて書く習慣の涵養の方策：メモの取り方ガイドと3きた。実際、5月28日に立命館大学サービス

原則の提示）と題したポスター発表を行った。

ラーニングセンターによる公開研究会にて、本「PBLのはしごモデル」は、科目の進行を7つの連載の1回目から4回目を資料として用いつつ、ステップで整理するという枠組みのため、学び

現地での研究成果を報告した。その際のの話題のプロセスについて、いわゆる「見える化」

提供の内容は、既に立命館大学サービスラーニ（visualization）のツールとして興味深いと、ングセンターのホームページ上のリレーコラム

参加者からコメントが寄せられた。

にて、「問題解決学習における学びの環境のデ

また、8月9日から10日には、北海道庁によ

ザインのための視点〜デンマーク・オールボー

る「学びの環境が活性化する指導者研修」事業

大学における全学でのPBLを事例に〜」と題として、道内の高校教員らを主な対象として開し、紹介する機会を得た（山口, 2018a）。何催された「環境の村工コロジーワークショッ

より、前回（第5回）の本連載（第9巻1号、通プ」の講師として招聘され、デンマークでの比巻33号）では、公開研究会の席上で重ねられた

較研究の知見を共有した。2日間のワーク

質疑応答の内容を紹介することにより、日本にショップでは、本マガジン31号の執筆者短信でおいてはPBLに対してどのような理解がなされも紹介した「Art of Hosting（AoH）」の理念

る傾向にあるのか、問題解決と課題解決というと方法論をもとに、参加型リーダーシップ開発

語用の問題から検討したところである。

の場づくりに取り組んだ。AoHは日本語の訳がまた、7月18日から20日にかけて、米国・

難しいものの、私はデンマークでの3泊4日の合ニューオリンズで開催された「国際サービス

宿型研修に参加した実体験をもとに、「場の担ラーニング・地域貢献学会（International As-

い手に求められる知恵」や「おもてなしのコ

sociation for Research on Service-Learning

ツ」といった言い方で、その魅力を伝えると共and Community Engagement: IARSLCE）」に関心が高まるよう紹介している。何かをするにて、立命館大学サービスラーニングセンター側とされる側の立場を固定せず、その場にいるの事例研究を発表する際、本連載の第4回で紹介者の全てが心地よい感覚に浸っている状態とな

した「PBLのはしごモデル」を用いた。具体的り、その場がもたらされたことによって日々のには、「Cultivate writing habit for the re-

仕事や生活の環境がよりよいものになっていく

flective and active learner in service-

契機となるよう、研修という非日常の場と日常

learning curriculum: by presenting promptsの環境とをどう結び合わせることができるか、- 278 -

282

対人援助学マガジン34号

第9巻2号「PBLの風と土：(6)学びの場のプロセスをデザインする戦略」

AoHの概念を理解するファシリテーターにはそく新たな専門職のあり方、(3)現状への満足度との力量が求められる。

理想像への探求心、これら3つである（Barrett,

こうしてデンマークから帰国後の動きを振り2018）。それによって、学習者は自らが囚われ返ってみると、学外研究にあたって掲げたテーている既存の価値観を打ち破り、よりよい未来をマは「参加型学習における問題解決活動と教育

創造していくことが可能となる、と示された。

実践の相即にかかる理論的・方法論的アプロー

特に興味深かったのは、「マインドフルネス

チ」であったものの、現地での知見を紹介する（mindfulness）」という言葉と、心理学の理論

上では、大学と地域の関係に留まらず、多様なの一つである「フロー（flow）」を織り交ぜた実

人々がいかに積極的に関わり合うことができる

践的研究がなされている点にあった。2つを結び合

かに重きを置いていることに気づかされる。そわせるにあたっては、インド出身の教育学者である

れは参加者の関心であると同時に、私の関心で

Dhiman（2012）の論文から、「マインドフルネもある。実際、前回（第5回）の最後にも、

スとフローの状態に浸っているとき、自らの関心とオールボー大学での研究終了直前にご縁をいた

注意を払いながら当面の活動に熱心に参画している

だいたアイルランドのユニバーシティ・カレッ

という特徴がある」（p.32、訳は筆者）という部

ジ・ダブリンでPBLを研究しているテリー・バ

分をもとにしている。ちなみにそれぞれの研究でレット（Terry Barrett）助教授による「学生のは、マインドフルネスの定義として、マサチュー

発話を理解するためのモデル」を紹介し、学習

セッツ大学マインドフルネスセンターの創設所長を者の主体的な参加を前提とした学びのスタイル務めたジョン・カバット・ジン（Jon Kabat-を支える教育者のあり方に注意を向けた（山口,Zinn）による「何らかの方法により熟慮してその

p.287）1 。そこで前号でも予告したと場に応じ予断を廃して注意を払っている状態」

おり、そこで次回は、思考や行動や存在の仕方（Kabat-Zinn, 1994, p.4、訳は筆者）を用いてといった学習者の態度の変容はいかにしてもたいる。2 日本でも日常生活にマインドフルネスのらされるか、改めて教育者と学習者の関わり方

概念が浸透して久しいものの、3 カリフォルニアについて掘り下げていくことにしよう。

での学会で、仏教の知恵と心理学研究と教育実践

2018b,とが接合する場に身を置くことになった。

2. 集団における学びと成長への視点

この数年にわたり筆者もまた、災害復興を筆者がテリー・バレット助教授にお会いしたテーマとした実践的研究において、ハンガリーのは、2018年2月16日から19日まで、米国カリ出身の心理学者であるミハイ・チクセントミハ

フォルニア州のサンタクララ大学で行われた世イ（Mihaly Csikszentmihalyi）による「フロー界PBL会議（PANPBL2018）だった。2月18日（Flow）」の理論に着目してきた。この「フの午後、ちょうど、筆者らによるポスターセッ

ロー」とは、いわゆる忘我（self oblivion）の境

ションの前、「問題解決学習の新しいモデル：

地に至ることを指している。図1で図解される

PBLの思考と実践のさらなる可能性を拓く相互に（Csikszentmihalyi, 1990=1996, p.95）よう関連づけられた4つの概念（A New Model ofに、この我を忘れて主客の混合や転倒が起こる

Problem-based Learning: Fresh Ways ofのは、自らが挑戦する対象と、その対象に臨む

Thinking About and Doing PBL）」と題した

自らの能力の折り合いがついている状況（フ口頭発表を拝聴し、その内容に興味を抱いたの

ローチャンネル）に浸っているときであるとさである。4つの理念とは「問題の設定」「教員にれる。別の言い方をすれば、「フロー」とは、よる個別指導」「プロセスのマネジメント」

集団的な活動に取り組む個々の意欲と能力の両「創造的な学習」を指し、これらの理念がPBLに面に着目することで、「今ここ」にいる人たち

おいて実現されるには、学習者が次に示す3つのが積極的にある事柄に取り組んでいくことがで既成概念を打ち破ることが重要と示された。3つきるかどうか、そうした場になっているかどうの観点とは、(1)現状の知と新たな知、(2)慣習的かを評価しつつ、設計していく手がかりとするに形式化した専門的行動と学習者が探究していことができる、という視点である。

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第9巻1号「PBLの風と土：(5)現在進行形の問題に向き合う学びの視点」
対人援助学マガジン34号

第4回の連載で述べたとおり、オールボー大学
自我同一性

挑戦(Challenge)

では学部生ではStudy-OrientedなPO-PBLとし(高/High)フロー
不安(Flow)(Anxiety)て知識の獲得に力点が置かれ、大学院修士課程
フ
(F ロー
lo チ
w ャ
C ン
ha
nn ネ
el ル
)

においてはIntervention-OrientedなPO-PBLとして実践の現場の改善を重視した集団的な活動

古い
思考
行動
存在

が行われる。その背景にあるのは、専門家となっていくための知的な成熟と経験の醸成をも無気力

退屈

たらすべく、明確な目的を据えてカリキュラム(Apathy)(Boredom)(低/Low)が構成され、プロジェクトを組む学生たちに適0

知識

フロー状態の
発見と没入
対話的
理解
知的
真剣勝負
門

専

切な指導・監督（スーパーバイズ）がなされる
0(低/Low)(高/High)

動

活

な

的

新たな
思考
行動
存在

よう、セメスターコーディネーターと呼ばれる能力(Skills)

役割の教員が、スーパーバイザーとなる教員を

図1：Problem-Based
Learningに関する
図2：Problem-Based
Learningに関する学生の発話を学生の発話を理解するためのモデル
理解するためのモデル (Barret, 2017, p.232、訳は筆者)（Barret, 2017, p.232、訳は筆者による）

図1：フロー体験の結果と意識の複雑さ

選定・認定して質保障をしているという、学び（Csikszentmihalyi,
1990=1996, p.95より筆者作成）のスタイルの精緻化である。それが、Problem
筆者は学びの場の評価と設計の観点に用いるとProjectの2つの語を織り込んだオールボー大に留めているものの、テリー・バレット助教授
学のPBLにおいて特筆すべき点とも言えよう。
は、マインドフルネスとフローの理論をもとでは、PBLという学びのシステムにおける学びに、本連載第5回で紹介した「学生の発話を理解のスタイルの特徴をより洗練させていくという実するためのモデル」（図2）を構築した。このモ
践的な課題に対し、どのような観点から接近すれ
デルは、図2が大きな矢印をモチーフにしている
ばよいのか。そのためのヒントが、連載第4回のことからも類推できるように、学生が古い行動
結語で触れたとおり、PANPBL2018で積極的に規範から新しい行動規範へと刷新されていくこ
コメントをいただいたアイルランド・ダブリン大とを概念化したものである。矢印部分の3つの軸【引用文献】
では、先述した3つの観点、つまり(1)現状の知ろう。その点は、後で見当していくことにしほ学のTerry Barrett准教授の近著にあると捉えていう。まずは箇条書きで示してみる。
る。例えば、図1に示したモデルには「フロー体験」(Csikszentmihalyi,1990)や、「ハード・①高いレベルで挑戦できる問題を設定する
1 など、学習心理学の要素を盛り込まれファン」②フローチャンネルに浸り創造性が発揮されている。そこで次回は、このモデルの解題を中心る問題を設定するに、PBLにおける学習者の学びのスタイルに、よ③1科目の流れにおいて全体の重心として講り深い関心を向けていく。
義を据えるのではなく授業開始直後にPBL（gucci@fc.ritsumei.ac.jp）
を用いるなど前後逆にして展開する④創造性を喚起するために多様なメディアを活用する
足立晋平・中尾憲司・山村彩・伊吹勇亮. (2015) PBL型授業において主体性が経験学習に与える影響.
高等教育フォーラム, 5,と新たな知、(2)慣習的に形式化した専門的行動

159-167.
⑤フローチャンネルに浸り創造性が高い場とと学習者が探究していく新たな専門職のあり
Barret, T. (2017) A New Model of Problem-based learning: Inspiring Concepts, Practice Strategies and Case
なるようにカオスの端（edge of chaos）をStudies from Higher Education. Maynooth: All Ireland Society for Higher Education (AISHE).
方、(3)現状への満足度と理想像への探求心、そ理解する New York: Harper and Row．今村浩明
Csikszentmihalyi, M. (1990) Flow: The Psychology of Optimal Experience.
れぞれの観点において前者から後者への移行が⑥欠席せず気力に満ちて参加し積極的に学び(訳),（1995）フロー体験――喜びの現象学. 世界思想社．
重要になることと関連づけられている。そしKolmos, A. (1996). Reflections on Project Work and Problem-based
Learning. European Journal of Engineering
合うように促すて、矢印の中にある3つの丸により、前掲の「フEducation, 21(2), 141-148.
⑦まずは思考の幅を広げた上で議論し徐々に
京都産業大学. (n.d.) 京都産業大学産学協働教育科目群（PBL系）.
ロー」理論、また学習心理学に基づく「Hard収斂していくような思考を学生に促す
Retrieved from http://www.kyoto-su.ac.jp/features/career/s̲pbl.html(May 31, 2018.)
Fun」（前号の連載での脚注で示したように、こ中原淳. (2012) シリアス・ファン（Serious Fan）な研修をめざして――「研修参加者の満足度」という指標を考える.
⑧授業運営上のグランドルールやPBLのプロれを「知的真剣勝負」と訳出した）、さらにPBL
Retrieved from http://www.nakahara-lab.net/2012/11/serious̲fan.html (May 31, 2018.)
セスでの手順を拘束服のようにあてがうの中沢正恵・松尾智晶. (2017) 日本型コーオプ教育におけるPBLの位置づけ. 後藤 文彦(監修)・伊吹 勇亮・木原 麻子(編), 課題
は集団的な学習ゆえに学びの共同体のメンバー
ではなく活動の足場として用いる
解決型授業への挑戦――プロジェクト・ベースド・ラーニングの実践と評価 (第2章, pp. 11-23). ナカニシヤ出版.
どうしの相互理解が欠かせないことが示される⑨創造的な思考ツールをPBLのプロセスに組
西村仁志. (編) (2014) ソーシャル・イノベーションが拓く世界――身近な社会問題解決のためのトピックス30.
法律文化社.
と共に、さらには3つの丸の相乗効果によって展
山田和人. (2014) アクティブ・ラーニングとしてのPBL――「同志社大学プロジェクト科目」(テーマ公募制・教養教育科目)
み込む
開可能性が高めることが表現されている。
の試み. 大学教育と情報, 2014年度(2), 21-27.
⑩高度な情報リテラシーの向上をPBLのプロ

セスに組み込む

3. 【注】
PBLプロセスを効果的する11の戦略⑪PBLのプロセスでの手順を学術的な専門性
モデルの翻訳にあたり、原典では「Hard Fun」とあった箇所、中原（2012）による訳出案の「知的真剣勝負」を採用しこのモデルをもとに、テリー・バレット助教
や専門家の特性と適応させるた。それは、次の論考に合点がいったためである。「『ハード・ファン（Hardfun）』という言葉は、本来、オキシモロン
授は、教員によるPBLの展開プロセスをよりよい
1（形容矛盾）です。なぜなら、「シリアス」や「ハード」という言葉と、「ファン」という言葉は、一見、反対語のようであものにしていく上では、11の戦略（Barret,
このうち、①〜③は授業設計時に教員が関心
り、「ひとつの言葉」として結びつかないように感じるからです。しかし、この「形容矛盾」にこそ、研修やワークショップ
がめざすべきものがあるような気が僕はしています。」
2017,
pp.154-167）が有効と示している。中を向けること、④〜⑦が授業運営時に教員と学には、目を通すだけでは実際に戦略として取り生相互に関心を向けること、⑧〜⑪は授業運営
時に特に教員が関心を向けること、と整理でき入れていくかどうかの見当がつかないものもあ- 287 -

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284

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第9巻2号「PBLの風と土：(6)学びの場のプロセスをデザインする戦略」

る。逆に言えば、いくら緻密に授業を設計した

況から各種のアイデアを整理・具体化し、問題のとしても、授業運営時に柔軟な発想で学生と共解決時点に向けて徐々に議論を収束させていく、に場づくりを行っていくことが欠かせないことという枠組みとして理解することができるのではがわかる。もちろん、学生の自主性・自発性ばなかろうか。加えて、ケイオディックな創発的なかりに依存するのではなく、授業担当者である状態こそ、フローチャンネルに浸った状態として教員こそ関心を向け続けていけないこともあも捉えられる。逆に、そのように捉えてみることる。ただ、11の戦略の中で、⑤で用いられたができれば、PBLのプロセスを効果的に進めてい「カオスの端」（edge of chaos）という表現

く11の戦略の多くに理解が及ぶだろう。

は、少々解説が必要だろう。結論から言えば、

4. ツールに依存しすぎずルールを尊重

カオスの端にあるものは秩序（order）である。
Barret（2017）では、edge of chaosについて、

今回は前回の最後に紹介した「Problem-

自己啓発セミナーや民間のカウンセリングなどで用Based Learning に関する学生の発話を理解するいられる「神経言語プログラミング」（Neuro-

ためのモデル」（Barret, 2017, p.232）を解題

Linguistic Programming）の観点からリーダーシッ

しつつ、PBLの展開プロセスにおける学びの場のプについて著したO'Connor（1999）の議論を援用

デザインのあり方に迫った。このモデルでは、している。4 ただし、先の戦略を取り入れていくた

PBLを構成する「問題の設定」「教員による個別

めにも、本稿では学術的な議論への関心を少し横に指導」「プロセスのマネジメント」「創造的な学

置き、実践的な知見を参照する。具体的には、Visa

習」の4つの概念において、(1)現状の知と新たなカードの創業者のディー・ホック（Dee Hock）に知、(2)慣習的に形式化した専門的行動と学習者よる造語「chaordic」（Hock, 1999=2001）にが探究していく新たな専門職のあり方、(3)現状着目し、フローチャンネルに浸り創造性が高い場づへの満足度と理想像への探求心、これら3つの観

くりへのコツを見出していく。chaordic（ケイオ

点において学習者が前者から後者の状態のもとでディック）は文字通りchaos（混沌）とorder（秩

行動できることが重要であると示された。そのた序）を合わせた造語であり、ナレッジマネジメント

め、ミハイ・チクセントミハイによる「フロー理において重要な概念の一つ「創発（Emergence）」論」のもとに、学生の能力に見合った取り組みをがもたらされる状態として、chaordicな状態を目通して積極的な挑戦を促していくこと、また禅を指すこととして位置づけられている。

起源とした「マインドフルネス」の視点のもとでは、いかにしてカオスとオーダーのあいだ、に、予断と偏見を廃して相互に関わり合うことがつまりケイオディックな状態を導くかを考える

できるように促していくこと、それらを通して学際には、戦略の⑦が重要となると示しておき

習者の態度の変容が導かれると読み解くことがでたい。これは拡散（divergence）と収束きる。そうした場づくりの具体的な方策として示（convergence)との対比を図3のように位置づされた11の戦略では、ディー・ホックの造語をけてみると、PBLのプロセスにおいては問題の提借りると混沌（chaos）と秩序（order）の混交

示時点においては、混沌とした中で議論の幅を広状態であるケイオディックな状態での創発的な対げていき、ケイオディックな状態では創発的な状話を導くことが効果的とされ、そのためにPBLのプロセスでは、まずは話題の拡散を、やがて論点を収束させていくことに意義があるとされた。
このように整理してみると、前号まで主に取り

問題の
提示

問題の
解決

上げてきたデンマークのオールボー大学でのPBL
では、プロジェクト志向の問題解決学習において、教員がいかにして学習者の学びと成長に向き合うかについて、いつ・どのように介入していくのかというスーパーバイザーの視点に着目してき

図3：まず拡散的思考・続いては収束的思考を(Barret, 2017, p.163、訳は筆者、訳出時に一部改変)たのに対し、今回紹介した11の戦略などは、教- 281 -

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員がいかにして学びの場をコーディネートしていルを守りながら、思考ツールとして開発された意

くのかというファシリテーターの視点に着目した味を理解した上で用いることができるのではなかと区別することができる。改めて11の戦略を見直ろうか。とかく、誰かによって構築された理論、してみると、適切な問いの提示（①と②）による提案されるアイデア、そして開発されたツールな

対話重視による授業デザイン（③）のもと、多様

どは、自らが理解できた範囲で都合良く導入されな知の創造のために多様な素材を活用（④）してることがあるものの、参加者全員が共に理解を深創発的な場づくりのために（⑤）互いに貢献しあめながら意見をしあうことが創造的な場をもたらう（⑥）ことができるよう、教員は雰囲気づくり

し、共創的な関係を成り立たせる前提となる。

にあたっていくことが提案されている。これらのインターネットによって情報収集が簡便にできる戦略が奏功すれば、学習者らはフローチャンネル時代にあって、学習とは持つものから持たざるものに浸り、マインドフルネスの高い状態で、他者へへ知識の伝達するといった構図には留まらない。逆の思い入れを自らの思い込みとして固定観念に囚に言えば、いかにして世界にあふれる膨大な情報をわれることなく、誠実に、丁寧にプロジェクトが収集し、加工し、編集し、よりよい未来を創造する

進められると整理することができるだろう。

ために携えていく知恵を共創することが、現代的な

ただし、教員が奮闘するだけでは、学習者中心

学習の意義として位置づけることができる。その反の学びの場は生まれない。実際、戦略⑦に基づい

動が、教員が学習者に何かを「させる」という課題て、「混沌の中から秩序を生んでいこう！」など

提示型の教育ではなく、何かが「できる」ようになと呼びかけてしまえば、逆に学習者は萎縮して拡るために提示された問題から改めて問題を再定義あ

散的、拡張的な議論が阻害されてしまう可能性もるいは再設定していく課題探求型の学習への転換とある。5 また、PBLに取り組む教員の中では稀だという形で、アクティブ・ラーニングの推進が施策と思われるものの、例えば、教員は学習者の上に立して展開されていることにつながっているのだろつ存在であるというヒエラルキーや、教員は教育う。これらは日本に限ったことではなく、戦略⑩にシステムにおいて学習者を正しく管理していかなあるように情報リテラシーの向上と、戦略⑪にあるければならないという役割を、一定の責任感の反ように高度職業人の輩出が、大学の社会的役割とし映として抱いている教員もいるかもしれない。

て要請されていることが確認できる。

PBLをはじめとした学習者中心とした主体的で対だからこそ、PBLという手法や概念に意味を見話的で深い学び、つまりアクティブ・ラーニング

出した場合、科目として展開していく場合には、の展開では、自ずと学びの場は教員のコントロー

学びの場の創出・拡張 維持、そして収束・解消まルからは離れたところで学びのプロセスが進展しでのプロセスに、より関心が向くことを期待してていく。もし、その点に不安がある場合には、戦いる。前回も記したとおり、PBLでは何をするか

略⑧にある、授業運営上のグランドルールを、学というテーマや内容、そして成果物に着目してカ習者と共に定めることが殊更に重要になる。

リキュラムが設計される傾向がある。その実践的

グランドルールとは、その場にいる人々が全員な意味については一定の理解をするものの、そこ守らなければならない事柄であり、必ずしも禁止に教育的な意義をどのように見出すのか、教員にのルール（例えば、飲食の許可範囲の設定など）

はその見識が求められる。それは、スーパーバイ

だけでなく、促進のルール（相手の意見と異なる

ザーやファシリテーターなど、PBLに取り組む教

場合は自分の意見を代案として提示する、など）

員に求められる新たな素養に対して、教員というも含まれる。こうしたルールを作り、定め、守る立場が学びの場にいかに存在し機能しなければな

ことを共に行い、必要に応じて見直すことによっらないのかという、根源的な素養でもある。

て、教員も学習者も共に創発的な議論を行うこと

例えば11の戦略では①と②で示されているようができる環境をもたらしやすくなるだろう。そのに、どのような問題を設定するかは、授業の設計

上で、戦略⑨にあるとおり、アレックス・オズ

当初に教員が行うものであるゆえに、学びの場のボーンによブレーンストーミング、また川喜田二

あり方を左右する決定的な要素である。そこで次郎によるKJ法などが、それぞれが開発したルー

回は、改めてProblem-Based Learningとしての- 282 -

286

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第9巻2号「PBLの風と土：(6)学びの場のプロセスをデザインする戦略」

PBLにおいて問題とは何かに迫っていくこととした

小集団によるプロジェクト学習がPBLではないといい。また、それはPBLでの学びをどのように評価す

う、PBLの前提について改めて確認しながら深めてるかという観点とも通じる論点でもある。単なるいくことにしよう。（gucci@fc.ritsumei.ac.jp）【引用文献】
POWER〜市民の力〜・A SEED JAPAN(編), (1998) NGO運営の基礎知識. アルク
Bandler, R., Grinder, J. (1982). Reframing; Neuro Linguistic Programming and the transformation of meaning. Moab,
Utah: Real People Press. 吉本 武史・越川 弘吉(訳), (1988) リフレーミング―心理的枠組の変換をもたらすもの. 星和書店
Barret, T. (2017) A New Model of Problem-based learning: Inspiring Concepts, Practice Strategies and Case
Studies from Higher Education. Maynooth: All Ireland Society for Higher Education (AISHE).
Cayley, D. (1992) Ivan Illich in Conversation. House of Anansi Press, Ontario: Concord. 高島和哉(訳), (2005) 生きる意味―「システム」「責任」「生命」への批判. 藤原書店.
Partridge, C. H. (2004) New Religious Movements, Sects and Alternative Spiritualities. San Francisco: BerrettKoehler. 井上順孝(監訳), (2009) 現代世界宗教事典――新宗教、セクト、代替スピリチュアリティ. 悠書館
Csikszentmihalyi, M. (1990) Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper and Row. 今村浩明(訳),(1995) フロー体験――喜びの現象学. 世界思想社.
Dhiman, S. (2012) Mindfulness and the Art of Living Creatively: Cultivating a Creative Life by Minding Our Mind. Journal of Social Change, 4(1), 24‒33.
Hock, D.W. (1999) Birth of the Chaordic Age. San Francisco: Berrett-Koehler. 村上彩(訳), (2001) 混沌と秩序―世界有数のカード会社・VISAカードの組織改革. たちばな出版
Kabat-Zinn, J. (1994) Wherever you go, there you are: Mindfulness meditation in everyday life. New York: Hyperion.
NHKスペシャル取材班. (2016)

キラーストレス：心と体をどう守るか.

NHK出版.

O'Connor, J. (1999). Leading with NLP: Essential leadership skills for influencing and managing people. London: Thorsons.
山口 洋典. 2018a. 問題解決学習における学びの環境のデザインのための視点〜デンマーク・オールボー大学における全学でのPBLを事例に〜 https://secure.ritsumei.ac.jp/slc/activity/column/detail.html/?id=28
山口 洋典. 2018b. PBLの風と土:(5)現在進行形の問題に向き合う学びの視点. 対人援助学マガジン33号 第9巻1号 282-287.

【注】
1

University College Dublinは、National University of Irelandを構成する大学の一つである。そのため、ダブリン大学と記すことは間違いである。むしろ、ダブリン大学（University of Dublin）はTrinity Collegeを指す。こうした表記の難しさ
は、英国のカレッジ制に起因する。英国のカレッジ制は、オックスフォード大学やケンブリッジ大学に代表されるように、いわゆる各学部の専門教育は「大学」に属する「カレッジ」が担当し、「大学」は学位授与を行う機関として位置づけられている。この伝統にならうと、ダブリン大学はトリニティー・カレッジ以外にもカレッジがあるように捉えられるものの、実際はトリニティー・カレッジのみによって構成される。よって、National University of Irelandに属するUniversity College
Dublinという教育機関と、Trinity Collegeを擁するUniversity of Dublinという学位授与機関とを区別するために、本稿では前者を「ユニバーシティ・カレッジ・ダブリン」、後者を「ダブリン大学」と訳出して取り扱う。
2

同センターは1979年に設置され、禅に基づくストレス軽減プログラムを導入したことで知られている。ちなみに正式名称は「The University of Massachusetts Medical School Center for Mindfulness in Medicine, Health Care, andSociety」（マサチューセッツ大学医学部附属医学・健康・社会マインドフルネスセンター）である。
3

例えば、NHK総合テレビの番組「NHKスペシャル」では、2016年に「キラーストレス」（全2回）を放送し、第2回「ストレスから脳を守れ〜最新科学で迫る対処法〜」では、マインドフルネスを「世界中で注目される」「瞑想をベースに生まれたプログラム」として紹介した。番組の内容は後日、書籍化（NHKスペシャル取材班, 2016）もなされた。
4

本稿では神経言語プログラミングが学術的な理論として位置づけられるか否かの議論については立ち入らない。提唱者らの主張についてはBandlerとGrinder（1981=1988）を、批判的考察はPartridgeら（2004=2009）を参考にされたい。
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これは大学でのPBLの場づくりに限ったものではなく、市民活動などの研修のファシリテーターが陥る罠でもある。例えば、プ
ログラムの開始当初は、参加者どうしでの緊張感が高いことや信頼関係が築けていないことなどに対応するため、少し冷え切った状態を打ち破って場を温めていきましょう、という意味で「アイスブレイク」が重要であると言われて久しい（例えば、POWER〜市民の力〜とA SEED JAPAN, 1998）。そこで、ファシリーテーターが「アイスブレイクをしましょう」などと呼びかけると、「ああ、また何かさせられるのか…」や「早く本題に入ったら？」など、否定的な反応を抱く人も出てくるだろう。もちろん、こうした手段の目的化の弊害は、ファシリーテーターの言動に限ったものではない。実際、イヴァン・イリイチは「逆生産性」という言葉を掲げて、医療システムの制度化が結果として人類の幸福を高めるものになったのか、を問うた（Cayley,
1992=2005）。本稿で示した11の戦略についても、効果的であると示された有用性という価値を全面的に信用して現場に用いるのではなく、示された有用性が自らの現場にで効果的に反映するように、丁寧に場づくりに当たられることを願っている。

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