平成 30 年度 発達障害に関する教職員等の理解啓発・専門性向上事業（発達障害の可能性のある児童生徒に対する教科指導法研究事業）
研究成果報告桃山学院教育大学

１．問題意識・提案背景
２．目的・目標
３．主な成果４．取組内容○教員養成課程等における教科の学習上のつまずくポイントに対する指導に関する教授法の研究計画（１）対象とした学校種、学年（２）教科名（３）実施方法
ア

教科指導法研究事業運営協議会の開催

イ

先進校の視察等（４）対象とした教科の学習上のつまずくポイントに対する取組の概要（５）各教科における取組
国語科
図画工作科
算数科
５．今後の課題と対応
６．発達障害のある児童生徒のつまずくポイントに対する指導に関する教員養成プログラム案（シラバス案）

１．問題意識・提案背景
発達障害のある児童への効果的な指導・支援は喫緊の課題である。
次期学習指導要領においても、学校は、学習上の困難に対して計画的・組織的に対応することが必要とされている。特別なニーズに対応した指導力の向上がよりいっそう教員に求められよう。
教員養成を担う本学としても、そうした今日的な課題に応じられるよう、教育界に送り出す学生の資質・能力を高めねばならないと考える。そのためには、教科教育法等の授業において、従来の教科指導に関する内容のみならず、発達障害のある児童のつまずきに応じた指導・支援の方法をも学生に授ける必要があると考えた。
プール学院大学（設置者変更により平成 30 年 4 月 1 日より桃山学院教育大学に名称変更）は、

平成 19 年度から平成 22 年度の 4 年間、文部科学省から「新たな社会的ニーズに対応した学生支援プログラム（学生支援 GP）」の採択を受け、発達障害のある学生に対する支援活動の充実を目指
し、シンポジウムや研修会の開催を重ねた。
それらの成果を踏まえ、平成 23 年度、障害等のある学生を支援するため、学生支援センターを設置し、学生支援委員会による基本方針に基づき、ケース会議の開催や配慮事項の伝達などにより、大学全体で個々の学生に効果的な支援がなされるよう努めている。
そうした実績を踏まえつつ、本学学生に対して、発達障害の学習特性等に応じた指導・支援の方法を含めた講義等を研究開発することとした。
それは、教員を目指す学生にとって、発達障害のある児童の学習上のつまずきの理解と対応の関する知見の修得は必須と考えられ、教員養成課程のある大学における教科教育法等の講座における教授する内容及び方法についての研究開発が必要であると考えたからである。
２．目的・目標
教員を目指す学生が、発達障害のある児童の学習上のつまずきに応じた指導・支援を行うために必要な知見を修得すること、及びそれを可能とする教授する内容及び方法を開発することを目的とする。
また、学校において、認知されることが多く、かつ主要と判断される学習上のつまずきを明らかにし、その理解と対応に関する知見を学生が確実に修得することを目標とする。
３．主な成果
教科ごとに教科教育法等の研究授業を展開し、その評価について、研究協力者等によるアンケー
トを実施し、学生の理解に関する情報を得た。また、学生にもアンケートを実施し、教授内容の定着度を評価し、それぞれの教科教育法等における、効果的な教授方法の基本的な考え方を理解することができた。
小学校における国語科、図画工作科及び算数科の関する教科教育法の授業における、発達障害の学習特性等に応じた指導・支援に関する教授の実践を踏まえ、シラバス案を作成することができた。
その他、キャリア演習及び教職実践演習における教授内容を明らかにし、それを踏まえて、シラ
バス案を作成することができた。

４．取組内容○教員養成課程等における教科の学習上のつまずくポイントに対する指導に関する教授法の研究計画（１）対象とした学校種、学年
小学校の児童に対する授業展開において必要となる、発達障害の理解と対応に関する教授内容
及び教授方法を対象とした。

p. 2

（２）教科名
国語科、図画工作科及び算数科（３）実施方法
ア

教科指導法研究事業運営協議会の開催

運営協議会を開催し、教育委員会関係者、小学校教員、学内の専門家などから、研究授業の実施に関する助言を受け、各教科担当者がそれらを踏まえて研究を進めた。
以下は、当該協議会における検討のための資料である。
平成３０年度 発達障害に関する教職員等の理解啓発・専門性向上事業（発達障害の可能性のある児童生徒等に対する教科指導法研究事業）資料
１．事業目的
今日的には、教員を目指す学生にとって、発達障害のある児童の学習上の困難の理解と対応の関する知見の修得は必須と考えられ、そのための「教科教育法」等における教授内容及び方法についての研究開発を行う。平成 29 年度においては、発達障害のある児童生徒を含み、どの子も理解ができる授業づくりを念頭に指導方法等を開発した。平成 30 年度においては、発達障害のある児童生徒への授業における、主要な合理的配慮を的確に教授する方法等を明らかにする必要がある。
【参考】
新小学校学習指導要領より第３ 指導計画の作成と内容の取扱い
１ 指導計画の作成に当たっては，次の事項に配慮するものとする。
(9)障害のある児童などについては，学習活動を行う場合に生じる困難さに応じた指導内容
や指導方法の工夫を計画的，組織的に行うこと。
【参考】
新小学校学習指導要領解説より
通常の学級においても，発達障害を含む障害のある児童が在籍している可能性があることを前提に，全ての教科等において，一人一人の教育的ニーズに応じたきめ細かな指導や支援ができるよう，障害種別の指導の工夫のみならず，各教科等の学びの過程において考えられる困難さに対する指導の工夫の意図，手立てを明確にすることが重要である。
その際，国語科の目標や内容の趣旨，学習活動のねらいを踏まえ，学習内容の変更や学習活動の代替を安易に行うことがないよう留意するとともに，児童の学習負担や心理面にも配慮する必要がある。
例えば，国語科における配慮として，次のようなものが考えられる。
・文章を目で追いながら音読することが困難な場合には，自分がどこを読むのかが分かる
ように教科書の文を指等で押さえながら読むよう促すこと，行間を空けるために拡大コピーをしたものを用意すること，語のまとまりや区切りが分かるように分かち書きされたものを用意すること，読む部分だけが見える自助具（スリット等）を活用することなどの配慮をする。
・自分の立場以外の視点で考えたり他者の感情を理解したりするのが困難な場合には，児童の日常的な生活経験に関する例文を示し，行動や会話文に気持ちが込められていることに気付かせたり，気持ちの移り変わりが分かる文章の中のキーワードを示したり，気持ちの変化を図や矢印などで視覚的に分かるように示してから言葉で表現させたりするなどの配慮をする。
・声を出して発表することに困難がある場合や，人前で話すことへの不安を抱いている場

p. 3

合には，紙やホワイトボードに書いたものを提示したり，ＩＣＴ機器を活用して発表したりするなど，多様な表現方法が選択できるように工夫し，自分の考えを表すことに対する自信がもてるような配慮をする。
例えば，算数科における配慮として，次のようなものが考えられる。
・「商」「等しい」など，児童が日常使用することが少なく，抽象度の高い言葉の理解が困難な場合には，児童が具体的にイメージをもつことができるよう，児童の興味・関心や生活経験に関連の深い題材を取り上げて，既習の言葉や分かる言葉に置き換えるなどの配慮をする。
・文章を読み取り，数量の関係を式を用いて表すことが難しい場合，児童が数量の関係をイメージできるように，児童の経験に基づいた場面や興味ある題材を取り上げたり，場面を具体物を用いて動作化させたり，解決に必要な情報に注目できるよう文章を一部分ごとに示したり，図式化したりすることなどの工夫を行う。
・空間図形のもつ性質を理解することが難しい場合，空間における直線や平面の位置関係をイメージできるように，立体模型で特徴のある部分を触らせるなどしながら，言葉でその特徴を説明したり，見取図や展開図と見比べて位置関係を把握したりするなどの工夫を行う。
・データを目的に応じてグラフに表すことが難しい場合，目的に応じたグラフの表し方があることを理解するために，同じデータについて折れ線グラフの縦軸の幅を変えたグラフに表したり，同じデータを棒グラフや折れ線グラフ，帯グラフなど違うグラフに表したりして見比べることを通して，よりよい表し方に気付くことができるようにする。
例えば，図画工作科における配慮として，次のようなことが考えられる。
・変化を見分けたり，微妙な違いを感じ取ったりすることが難しい場合は，造形的な特徴を理解し，技能を習得するように，児童の経験や実態を考慮して，特徴が分かりやすいものを例示したり，多様な材料や用具を用意したり，種類や数を絞ったりするなどの配慮をする。
・形や色などの特徴を捉えることや，自分のイメージをもつことが難しい場合は，形や色などに気付くことや自分のイメージをもつことのきっかけを得られるように，自分や友人の感じたことや考えたことを言葉にする場を設定するなどの配慮をする。
例えば，外国語科における配慮として，次のようなものが考えられる。
・音声を聞き取ることが難しい場合，外国語と日本語の音声やリズムの違いに気付くことができるよう，リズムやイントネーションを，教員が手拍子を打つ，音の強弱を手を上下に動かして表すなどの配慮をする。また，本時の流れが分かるように，本時の活動の流れを黒板に記載しておくなどの配慮をする。
・1 単語当たりの文字数が多い単語や，文などの文字情報になると，読む手掛かりをつかんだり，細部に注意を向けたりするのが難しい児童の場合，語のまとまりや文の構成を見て捉えやすくするよう，外国語の文字を提示する際に字体をそろえたり，線上に文字を書
いたり，語彙・表現などを記したカードなどを黒板に貼る際には，貼る位置や順番などに配慮する。
3．研究活動計画（１）個々の発達障害の可能性のある児童の障害の状態や特性の把握、教科の学習上どこにつまずきを感じることの把握について
・教科ごとの学習上のつまずきについて、その代表的な状態を明らかにする。
・研究協力校からの情報を踏まえ、教育委員会担当者並びに協力教員、オブザーバーによる協議等を経て、学生に教授すべき内容をまとめる。
（２）上記（１）を踏まえた教科の学習上のつまずくポイントに対する効果的な指導方法についての検討、及び通常の学級における授業における具体的な指導方法について

p. 4

・教育委員会担当者並びに協力教員、オブザーバーからの情報提供をもとに、代表的で効果的な指導法を明らかにする。
（３）教科の学習上のつまずくポイントを教科別、学年別、学習内容、指導法等の観点から整理について
・教育委員会担当並びに協力教員、オブザーバーからの情報提供をもとに、今回、研究に取り組んでいる教科において、可能の限り、学年別、学習内容、指導法等で、学生に対して教授すべき代表的な内容を明らかにする。
（4）研究授業の実施について
・上記を踏まえ、「教科教育法」等の授業内容を精査しつつ、発達障害のある児童生徒の理解と対応に関する事項を取り入れた授業を、それぞれの教科（国語科、外国語科、図画工作科、算数科）で 3 時限程度実施する。
・それらの授業の参観者等の評価を加えつつ、発達障害のある児童生徒の学習上の困難さに対する知見等を学生に的確に教授できたかどうかについて評価し、シラバス内容等も検討する。
（５）学生のスキルアップのために、教育実習等における課題の検討について・「キャリア教育演習」や「教育実践演習」などにおいて、本研究事業による「教科教育法」等の成果を活かし、発達障害のある児童の学習上の困難さをも想定した授業内容を検討する。
・「キャリア教育」及び「教育実践演習」において、本研究事業による「教科教育法」等の成果を活かし、発達障害のある児童の学習上の困難さを想定した授業を実施する。
（６）先進的な取組及び先進国視察について
・本邦大学及び先進国を訪れ、教授状況等を聴取する。
（７）研究成果の外部発信について・本研究事業終了後、シラバスの調整等及び実際の指導の工夫に関する内容を本学のＨＰに掲げるなど、教育の充実に寄与できるようにする。
〈運営協議会メンバー〉
No.

所属・職名

備考

１

桃山学院教育大学

学長・梶田

２

桃山学院教育大学

教育学部教授・石塚

３

桃山学院教育大学

教育学部准教授・今宮

４

桃山学院教育大学

教育学部教授・山本景一

算数科・数学科教育専門

５

桃山学院教育大学

教育学部教授・安井茂喜

英語科教育専門６

桃山学院教育大学

教育学部准教授・飯田７

桃山学院教育大学

教育学部教授・松久

眞実

オブザーバー（特別支援）８

桃山学院教育大学

教育学部教授・栗岡

住子

オブザーバー（心理）９

桃山学院教育大学

教育学部教授・永井

利三郎

オブザーバー（医療）１０

プール学院大学短期大学部

１１

大阪医科大学 LD センター長（桃山学院教育大学客員教授）
・竹田

叡一

研究統括（主査）
謙二

コーディネーター（副主査）信吾

国語科教育専門真人

秘書科准教授・和田

図工科・美術科教育専門慎二郎

オブザーバー（ICT）
オブザーバー（特別支援）契一

１２

堺市教育委員会指導主事・市川友香

小学校教育担当

１３

堺市教育委員会指導主事・清水淳子

発達障害教育担当

１４

堺市教育センター嘱託員・美馬

環

外部有識者（学校長経験者）

１５

堺市立大仙西小学校教諭・藤林美江

外部有識者（発達障害教育
経験者）

p. 5

イ

先進校の視察等
関西大学：松村暢隆教授訪問 20181016 実施（飯田・石塚）
松村教授：
京都大学大学院文学研究科博士課程修了、文学博士。現在、関西大学文学部教授。専門は、発達・教育心理学。学校での才能教育・2E 教育研究のわが国の第一人者である。著書に『アメリカの才能教育』、 『本当の「才能」見つけて育てよう』等、編著書に『ワードマップ 認知的個性』、訳書に『ＭＩ：個性を生かす多重知能の理論』（ガードナー）、『個性と才能をみつける
総合学習モデル』（レンズーリ）、『思考スタイル』（スターンバーグ）等がある。
（２E 教育フォーラム HP より）
２E 教育：発達障害と優れた才能を併せもち、学校で二重に特別な教育ニーズのある子どもを、「2E（トゥーイー）の」（twice-exceptional：二重に特別な／二重の特別支援を要する）子どもと呼びます。そして発達障害のある子どもの才能を識別し、伸ばして活かそうとする教育を「2E（二重の特別支援）教育」と言います。
（２E 教育フォーラム
HP より）
発達障害のある子どもは、特定の能力・技能について苦手がある一方、何か他の得意な能力をもつことがあります。例えば、文字の読み書きは困難でも、とても優れた視覚認知力をもつなどです。私たちには誰でも得意や苦手があり、その程度が大きくなると、
才能または障害として表れます。発達の凸凹（得意と苦手のギャップ）は誰にもありま
すが（つまり発達の凸凹＝発達障害ではない）、凸凹の両方が大きく、発達障害と優れた才能を併せもつ子どもが、2E とみなされます。2E 児には（大人の 2E 者も）、障害と才能両方の問題への対処が必要になります。
最近、発達障害児・者には優れた才能が伴うことが少なからずあるという事実が、わが国でも認識され始めました。巷で ASD 等、発達障害の人たちが「ギフテッド」と呼ばれる場合さえあります。しかし、その元の英語は、「才能のある（者）」という意味で障害の意味は含まれず、2E 児・者の才能面しか表しません。（２E 教育フォーラム HP
より）

p. 6

まとめ
冒頭松村暢隆先生から、私たちの求めていることが「広義の才能教育」を前提としているのかそれともいわゆる天才を発掘するような米国の才能教育に代表される「狭義の才能教育」を前提としているのかによって方向性が変わるとのことであった。本研究はあくまで通常学級で支援を要する子供に対して配慮や支援方法について教える側がどのような手立てを講じていかなければならいのかを各教科教育法で組み込んでいくためのものであることを説明し、「広義の才能教育」であることを確認した。
「才能教育」ということについて、「gifted」の日本語訳には「才能のある（者）」という意味で障害の意味は含まれていなく、2E の才能面しか表していない。日本には公式に存在しない才能教育で「才能のある生徒」とは、特別プログラムの対象者を指してしまい混乱があると感じていると指摘など、先生の研究の概要を説明いただいた。
また、２E 教育を凸凹と捉え、大きな凸があればその分同じだけの凹があり、才能と障害は並存していてある意味バランスが取れているということであり、美術教育において個性の捉え方で参考となった。
今後、美術教育での発達によるイメージの捉え方や見方・考え方の変化を踏まえ、その子供の特性の捉え方や支援方法などについて２E 教育の視点も取り入れながら研究をしていきたい
と考える。

p. 7

【諸外国の発達障害教育視察（アメリカ合衆国ハワイ州）】
安井

茂喜

今宮

信吾

研修期間：２０１８年９月２６日〜２８日（現地視察期間）
視察予定内容：１）発達障害のある生徒の最新の理解と対応方法
２）発達障害のある生徒の教科指導の方法
３）発達障害のある生徒の行動制御の指導方法
４）発達障害のある生徒の成長の変化
５）発達障害のある生徒の教材や道具
６）能力の高い発達障害のある生徒への理解と対応
７）発達障害のある生徒の周囲の人の理解
８）その他関連する内容＜９月２６日＞：午前
ハワイ大学 Ann Ito 先生との面談（面談内容抜粋）
・ハイアーエジュケーションとローエジュケーションとがあり、約 23,000 人がここでは学んでいる。そのうち約 800 人が支援を申し出て KOKUA で支援している。
・特別な配慮がいる場合には、難しさを違いとして理解する。
・ハワイには７つのプライベートスクールがあるが多くのお金がかかる。
プライベートスクールは、年間の学費が２３０００ドルととても高い。
・ハワイでは、小学校教員養成と特別支援は分けずに同じ教育課程で学ぶ。
・Kokua では、生徒のアシスタントを行なっている、目が見えない場合には、点字、拡大の本にする。その他私たちが提供するのは、ノートが書けない学生へのサポートも行う。個別のブースがあり、そこで学生は学んでいる。学生の手元が見えるように鏡で後ろから見えるようになっている。

p. 8

個別ブースAnn Ito 先生＜９月２６日＞：午後
Variety School of Hawaii 訪問

対応：Smith Rika 面談相手：Jolene Chomgchua 校長
竹田先生と共に大阪 YMCA との連携プログラムを行なっている。
・個人個人のプログラムで教育している。
・１クラス８−１０人（最低二人の先生）セラピーの先生も補助としてついている。２２歳までのサポートが必要。
・デイスクール（１４時まで）、１４時まで続けることが限界であるため。アフタースクー
ル（放課後活動）：選択活動 習い事ではない歩行練習など必要な活動を行っている。遊びのような活動を行う。
・ハワイの大学では、先生不足で、特別支援の学校の先生を目指す人は少ない。
・学力のサポートとコミュニケーションの能力、受け入れ態勢によって変わってくる。
小さく段階に分けて捉えている。以前は一つの方法で行なっていたが、今は、いろんな組み合わせて作る。プログラムは様々な専門的な分野の人が集まってプログラムの個別化を行なっている。スーパーバイザーのサポートによってプログラムを組んでいる。スーパーバイザー専門の先生は、全てのことを経験している人にお願いしている。
・教師としての資質は、話をしっかりと聞くこと、質問をして信頼関係を築くこと
・方法を生徒に合うようにする。方法を生徒に当てはめない。
・感情を理解させるためには、ビデオ番組を用いて行う。興味を持っているテーマなどのビデオを見せて理解させる。こんな時にどうすれ良いのかなどを考えさせる。スモールステップで声に出して教える。見える化することが大切である。
・教員をめざす学生へのメッセージとしては、「子どもの話を正しく聞き出すこと」

p. 9

インタビュー
正面玄関

記念レリーフ＜９月２７日＞：午前
ハワイ大学 WEB 会議参加（自傷行為のある学生に対する対処法）
相手先はカリフォルニア大学とのテレビ会議
・学習困難な学生に対する研究調査結果
・毎月 テーマを決めて Web 会議を行っている。今年に入って、5 回目の交流会議後に Ann Ito 先生対談
・能力の高い発達障害のある生徒への理解と対応については、たとえそういう子であったとしてもサポートが必要である。
・母国語教育が大切である。幼稚園からスペシャルクラスがある。そこで英語を学ばせている。日本語は文法が難しい。

Web 会議p. 10

＜９月２７日＞：午後
K-8 Principal Assets School 訪問 対応：Ryan Masa（校長）・２００人に３人のカウンセラー 各クラスは２人の先生 専科の先生とチームティーチ
ングで行う。クロスカリキュラムで行なっている。
・できないことだけではなく、できることを見つけるためには、各人が好きなことを見つけて行う。１３の項目から、新しい出会いによって新しい世界が見つかる。
・学校の方針は、全ての部屋にスケジュールがある。
・社会性と学力は上がっている。

スケジュールノート

p. 11

ブロックルーム

（４）対象とした教科の学習上のつまずくポイントに対する取組の概要〇国語科研究授業で、特に取り扱った 「学習上のつまずき」への配慮 「学習上のつまずき」への配慮に「学習上のつまずき」

に関する教授内容（支援内容） 関する指導方法①辿り読みしかできない。文 ①文字の認識をさせるために ①文章の行間を開けて、漢字とひ章として理解できない。

色や大きさを変えて、文字や言 らがなの大きさを変えて、漢字が葉として把握できるようにす わかりやすいようにしたプリント
る。

を配布する。

②文脈が読み取れず、登場人 ②文脈を読み取るということ ②動画を使って、その場面の状況が物の心情が理解できない。

は、時間の流れを映像として把 把握しやすいようにさせる。ストッ
握できることであるので、それ プモーションで立ち止まり、バディを捕捉するために動画を見ら ーとしてサポートする子どもたちれるようにする。その上で、心 に場面理解を確かめる。
情理解に近づけるために、時 「何をしているのかな」
間、場所、人物、行動内容など 「何を思っているのかな」
を問いかけによって答えられ 「何を話しているのかな」
るようにする。

場面に動きをくわえられる言葉を助言する。

③グループでの話し合いに参 ③タブレット活用によって、話 ③タブレットを使って話し合う議
加できない。

題と応答、考えの表出などがで 題を文字として提示し、それを見きるようにさせる。文字化によ ながら話し合わせる。音声文字化
る理解も図る。

機能を使って、話し合いの場面を視覚化する。

p. 12

〇図画工作科
研究授業で、特に取り扱った 「学習上のつまずき」への配慮に 「学習上のつまずき」への配慮に「学習上のつまずき」

発達性協調運動障害によ関する教授内容（支援内容）

造形や図画工作では、題材の設 ・模擬授業と協議る「不器用さ」と「造形」に 定やその材料や用具の取り扱いに関わるつまずき

関する指導方法

実際につまずきを想定した授業

ついては発達に応じてある程度指 を計画し、学生が主体になってそ定されているが、教師の裁量によ の授業を展開する。

・ハサミやカッターなどの るところが大きいので、あえてハ
用具の取り扱い

サミやカッターなど支援を要する ・用具の取り扱い映像についての・不器用さも個性として題 子供にとって困難なものを使うこ 協議
材設定や指導計画を行う。

となく、手や簡易ダンボールノコ

発達障害のある児童を想定し、ギリで紙を切るなどして造形活動 視覚的な情報を的確に提供するこの実践。

とを教授内容とし、その実際を提さらに用具の工夫など説明映像 示した。の制作を通して全ての子供たちの視点や映像による効果についての考察。
それにより学生に困難さを別な視点で見ることができることの理
解。

p. 13

○算数科
研究授業で、特に取り扱った 「学習上のつまずき」への配 「学習上のつまずき」への配慮「学習上のつまずき」

慮に関する教授内容（支援内 に関する指導方法
容）

くり下がりのある計算におけるつまずき。

繰り下がりのあるある計算

５３－２８の計算で、支援がで、問題に対し「何算ですか。」 いる児童が一の位３－８を考え具体的な表現でなければ、 とすぐに立式に流れるのでは ないといけないのに８－３を考イメージが持てず、視覚的な なく、おはじきやお金等具体 えていた。先生の逆だという机配慮が必要。

物を用いて問題解決すること 間指導にパニックになったとい

例えば、５３－２８の問題 や問題解決途中の「両替」のイ う事例を克服すべき授業を実践
で、一の位に繰り下がりのあ メージを筆算で丁寧に活用す し、全体指導に加え、個別指導
る筆算の計算で、３－８を考 る支援を計画した。

を行い、具体物を扱うことの重えていく場面で、引けないか

要性を講義した。

ら８－３という自分のルールを持ち出してくること。

p. 14

（５）各教科における取組
国語科
１

研究協力校における研究（研究協力校：公立小学校）【１、２年生のサポート】①１年生の対象児童は１学級３１人中、５名である。個別の様相はあるものの、書字ができないことが共通したものであった。２年生については、人数は２学級で、それぞれ２、３名程度のサポートが必要であった。
そこで香川大学が提供している「スクリーニングテスト」（明治図書）によって、状況を確認した。
②１年生は国語科の「大きなかぶ」において音読のサポートを行った。
来年度の継続協力を依頼されています。研究奨励費など大学あるいは、継続研究としてのサポートの方法を探っています。
２

国語科教育法

⑴ 授業で伝えたこと【国語科における合理的配慮】
ユニバーサルデザインという考え方と、インクルーシブ教育という考え方があることを伝えた。
平等と公平という話をし、どちらも大切にできることが必要であると伝えた。具体的には以下のよ
うな話の内容であった。
「ユニバーサルデザイン」とは、誰でもが平等に学べる環境を作るために、学力差やコミュニケーシ
ョンの差を埋めて授業を作ることである。
「インクルーシブ教育」とは、配慮を要する子をどのように集団に取り入れながら、ともに成長し合える教育であることである。
どちらの考え方も取り込みながら、国語科では、主体的・対話的な学びをどう取り込み、それを合理的配慮という視点から考えるべきであるという課題を与えてグループで考えさせた。その際に「話す」「聞く」「書く」「読む」という言語能力と、文字獲得や語彙力などの知識理解で考えるように示唆した。学生の意見をもとに学習指導要領を参考にまとめたものを総括で記す。
⑵ 模擬授業学生の代表授業として、グループで指導案を考えさせて授業公開を行った。今回は、文学教材の読み取りの際に、登場人物の心情を理解しにくい子に動画を見せて場面の認識をさせることと、音読のために、デジタル教科書を使うことで合理的配慮をした。
以下がその指導案である。
第３学年国語科学習指導案（教育学部３年 学生による共同作成）
１．

日時 平成３１年１月２２日（火）４時間目（１５：１０〜１５：５５）

２．

学年・組

３．

単元名 「紙芝居で豆太、じさまの気持ちを伝えよう」

４．

教材名 中核教材「モチモチの木」

３年２組

補助教材「ふき」

p. 15

５．

単元について⑴

児童についてこれまで、「三年とうげ」や「ちいちゃんのかげおくり」を学習して児童は本文を正しく読み、句読
点を意識できるようになってきた。
しかし、前回の「ちいちゃんのかげおくり」の学習において、「同じ文や似たような表現の文でも、その文に込められた意味や違いについて理解し、それを表現して音読すること」ができているとは言い難い。
そこで、「モチモチの木」を学習した上、グループごとで紙芝居で音読させることにより、表現できるようになり、また違うグループの発表を見ることで表現の違いに気づいてくれればと願っている。
⑵

教材について

本教材「モチモチの木」は５つの場面から構成されており、場面の移り変わり、情景や登場人物の心情の変化に着目しながら紙芝居を読むのに適した作品である。
この教材と出会った子どもたちは、場面や登場人物の様子や気持ちの変化に気づくようになり、それぞれの場面の登場人物の心情を理解できるようになり、物語を深く読むことができるようになるだろう。また、臆病で怖がりな豆太が、じさまのために勇気を出して医者に助けを求めて山を駆け下りる場
面では、児童たちは「自分だったらこんな行動をとるだろう」などのように、自分と照らし合わせ比較することで、自分の生き方を見つめ直すことができるだろう。
⑶

指導について第一次の導入では、斉藤隆介の「ふき」を読み聞かせる。そして、児童に自分たちが本教材の最後の授業で紙芝居をやることを伝える。どうすれば上手に紙芝居ができるのかを考えさせ、登場人物や場面をしっかりと読み取ることで感情移入しやすくなり上手に読むことができると気づくだろう。そこで、紙芝居をするために登場人物の気持ちを読み取るという学習課題と学習計画を設定することにする。
第二次では、中核教材「モチモチの木」を読み、豆太やじさまの考え方や心情の変化を考える活動をさせる。第２時では、第一場面を読んで登場人物や場所、時などを確認させる。第３、４時では、第二、第三場面をグループ内で役を決めて音読させ、読み方を工夫させる。その後、各場面の豆太の心情について自分で考えたことをグループ内で発表する。第５、６時では、第４場面の「豆太は見た」を学習する。第５時では、峠を走っているときの豆太の心情を考えさせ、その考えた内容をグループ内で発表させる。第６時では、今まで学習してきた内容を踏まえて豆太が灯のついたモチモチの木を見た時の気持
ちを考え、ノートに書く。その後、グループ内で発表する。第７時では、第五場面を読み、じさまの言
葉の意味を考えその内容をグループで交流する。第８時は、モチモチの木を今まで学習してきて学んだ豆太の成長や行動の変化を自分の言葉でまとめ、クラスに発表する。
第三次では、第一次で児童に伝えた紙芝居に向けての活動を行う。第９時では、紙芝居をする場面を決め、その場面の練習を行う。そして、第１０時に発表会をする。各グループの発表を聞きながら、自分たちと違う工夫やよかったところを見つけさせる。そして全グループの発表が終わったときは、今までモチモチの木を一生懸命に学習したため上手な発表ができたと児童に伝える。
６．単元の指導目標⑴ 登場人物の心情と物語の場面の移り変わりを関連付け、想像しながら読むことができる。
【知識・技能⑴ア】⑵ 話の場面や登場人物の心情を考え、言葉の抑揚や強弱、間のとり方を工夫することができる。
【思考力・判断力・表現力

p. 16

読むこと(1)エ】

⑶ グループでの活動に意欲的に参加し、自らの意見を共有しようとする。
【学びに向かう力・人間性】
７.単元の評価規準⑴ 登場人物や場面に着目しながら本を繰り返し、読もうとしている。

（知識・技能）⑵ 本読みをするときに、場面や登場人物のほかにも一つ一つの言葉に視点を置き、自ら工夫し、読もうとしている。 （思考力・判断力・表現力（読むこと））⑶グループ内や授業で自ら発言し、他者の意見も取り入れ意欲的に参加しようとしている。
（学びに向かう力・人間性）
８． 単元の指導計画（全１０時間）
次

１

時

１

目

標

学

習 活 動

評価規準【 】

◎指導上の留意点

評価方法（ ）

読み聞かせを聞き、これ・読み聞かせを聞く（ふき）【話し合いをして自分

か ら の学 習に 意欲 を持・どのような工夫をすれば上手 の 考 え を 伝 え よ う と しつ。

に読めるかをグループで考え

ている】

る。

（話し合い）◎話し合いの様子を観察しながら机間指導をする。
２

２

登 場 人物 の性 格を 具体・宿題で「モチモチの木」を読 【 自 分 の 考 え を 他 の 人的に想像する。

んできている。

に伝えようとしている】

・「おくびょう豆太」を音読する（発表）

・出てくる登場人物や場所、時などを発表し、その後豆太がどのような人物かわかる場所を発表させる。
３

昼 夜 それ ぞれ のモ チモ・「やい、木ぃ」場面をグループ【登場人物や場面を意

チ の 木に 対す る豆 太の内で役を決めて音読する。

識して工夫をした文の行動の違いを捉える。

◎児童の様子を観察し、机間指読み方をしている】

導する。

（音読）

・昼、夜それぞれの豆太の行動【自分の考えをグルーの違いを発表する。

プのメンバーに伝えよ
うとしている】（発表）４

豆 太 の心 情を 読み 取り・「霜月二十日のばん」をグルー【登場人物や場面を意

感想を書く。

プ内で役を決めて音読する

識して工夫をした文の◎机間指導をする。

読み方をしている】

・豆太の心情の変化を自分で考 （音読）えて書く。

【自分の考えをグルー◎手が止まっている児童がいプのメンバーに伝えよ

たら、アドバイスをする。

うとしている】・グループ内で自分の考えを発 （発表）

p. 17

表する。
◎発表の様子を観察する。

５

峠 を 走っ てい ると きの「豆太は見た」を途中まで音読【豆太の心情を自分で豆 太 の気 持ち を読 み取する。

考えてかけている】

る。

・峠を走っているときの豆太の （ワークシート記述）
気持ちを考え、ワークシートに書く。

【自分の考えをグルー◎書き方に困っている児童がプのメンバーに伝えよ

いれば、アドバイスをする。

うとしている】・自分の考えをグループで発表 （発表）する。
◎発表の様子を観察し、期間指導をする。
６

灯 が つい たモ チモ チの

前回の続きから音読する【豆太の心情を自分で木 を 見た とき の豆 太の・灯がついたモチモチの木を見 考えてかけている】

気持ちを読み取る。

たときの豆太の気持ちをワー（ワークシート記述）

クシートに書く。

【自分の考えをグルー◎書くことが止まっている児

プのメンバーに伝えよ

童にアドバイスをしながら机うとしている】

間指導をする。

（発表）

・考えをグループで発表する。
７

じ さ まの 言葉 の意 味を・「弱虫でも、やさしけりゃ」を【じさまの言葉の意味

読み取る。

音読する

を考えてかけている】

・じさまの言葉の意味を考え、 （ワークシート記述）
ワークシートに書く。

【自分の考えをグルー◎書き方のアドバイスをしな

プのメンバーに伝えよがら期間指導をする。

うとしている】・書いた内容をグループ内で発 （発表）表し交流する。
８

豆太の成長を捉える。

・豆太の成長を考え、ノートに【豆太の成長を考えて書く。

かけている】◎机間指導をする。

（ノート記述）・全体で発表する。

【自分の意見を伝えよ
うとしている】
（発表）

p. 18

３

９

10

登 場 人物 や場 面を 意識

・読む場所をグループで振り分 【 紙 芝 居 を 上 手 に 読 もして文を読む。

ける。

うとしている】・読む練習をする。

（練習）登 場 人物 や場 面を 意識・各グループ順番に前で紙芝居 【 登 場 人 物 や 場 面 を 意

し て 工夫 をし て文 を読を発表する。

む。

・モチモチの木を学んだ感想を んでいる】
ワークシートに書く。

識して文を工夫して読（紙芝居発表）【感想が自分の言葉でしっかりかけている】（ワークシート記述）

９.本時の目標（第６時間目/全１０時間）○灯がついたモチモチの木を見た時の豆太の気持ちを考えて、様々な考え方があることに気付く。
【思考力・判断力・表現力（読むこと）⑴カ】
10.本時の展開
学習内容

指導上の留意点（・）と支援（○）

１「豆太は見た」の前時の続きか・前時の内容を振り返り、本時の内容とら音読する。

評価規準（◆）のつながりを意識させる。

導○デジタル教科書を使って本文をスク入

リーンに写す。
○場面をイメージしやすいよう動画を見せる。
配慮児童には触らせないでおく。
豆太の気持ちを考えよう！

展

２.本時のめあてを確認し、豆太○自分の意見が書けているか机間指導の心情を考え、ワークシートにをする。特別な支援が必要な児童には、 め、ワークシートに書く。

豆太の気持ちを考えやすくするためタ開書けている。

ブレットで動画を見せる。そして、文を 【思考力・判断力・表
書きやすくするため、ワークシートにマ現力】

スをつける。

（ワークシート）○グループ内で意見の交換ができてい３.グループ内で意見を発表し合るか机間指導をする。

う。

・机間指導の際に、児童が書いているワークシートを見回り、異なる考えを書いている児童数人のワークシートをタブ
レットで写真を撮る。

４.発表を聞く。

○特別な支援が必要な児童が、他の児童

まが発表している意見を理解しやすいよとうに先ほど撮った写真を画面に映す。

め

・発表を聞き終えたら、それぞれの考え

p. 19◆自分の意見をまと方に違いがあることに気付けるような
話をする。

A 基準

B 基準

支援の手立て豆太の気持ちを考え、そのよう豆太の気持ちを考えて書けてい・自分の考えが書きにくい児童に思った理由も書く事が出来てる。

には、机間指導で声をかける。

いる。

特別な支援を必要とする児童に支援が必要な児童は、豆太の気支援が必要な児童は、周りの児は、場面の状況や豆太の気持ち持ちを一人で考え、書くことが童に助けてもらいながら、豆太を考えやすいよう動画を見せできる。

の気持ちを書くことができる。

る。文章を書きやすいように、マスをつける。

⑵ 事後研究会
ビデオが劇団のものを使用したため、場面や登場人物の動きが不鮮明であった。iPad を配慮児童に持たせたが、その活用の方法が不明確であった。音声活用やデジタル教科書をどのように読ませるのかを明確にしないといけなかった。
また、グループでの活動があったが、周りの子のサポートの方法が不明確であった。共に学ぶというインクルーシブ教育の視点からの配慮が必要であった。
３

総括：教員養成大学における留意事項
合理的配慮の内容として暫定的に以下のようなものを作成した。デジタルコンテンツとして iPadを使用したのでそのことも合わせて記している。
【指導内容のシーケンス】
話すこと

聞くこと

書くこと

ステージⅠ

ステージⅡ

ステージⅢ

発音・発声ができるようにことばとして発音・発声が文章として発音・発声がで

なる。

できる。

きる

モデルになる音を聞いて繰

単語を発音するアプリを使

デジタル教科書を追って話り返して話す。

って話す。

す。

音として聞き取れない。

ことばとして聞き取れな文章として聞き取れない。

い。

デジタル教科書の音声を繰

五十音の絵と音声が聞こえ

単語と絵と音声がセットにり返させる。

るアプリを活用する。

なったアプリを活用する。

文字や単語が書けない。

一文が書けない。

複文がかけない。段落が意識できない。

文字練習アプリを使って書文字と絵アプリを使って、原稿用紙に書いたものをかせる。

一文を絵で作成させる。

iPad で写真に撮って、切り取って繋げる。

読むこと

p. 20

物語の登場人物の感情が理物語の登場人物の関係性が物語の主題が理解できな解できない。

理解できない。

い。

絵と吹き出しを使って、内iPad で挿絵をスライドシ

大事な場面（クライマック

言を高める。

ョーにして正しい関係性のス）を動画で撮影し、繰りものを選ばせる。

返し何をしているか考えさせる。

文字

ひらがな・カタカナが書け

マス目に沿って書けない。

ノートの行に沿って書けなない。

原稿用紙アプリを使って書い。

文字アプリを使って練習すかせる。

文字スクリーンを使って一

る。
語彙

学び方

行ごとに書かせる。

ひと・もの・こととことば

ひと・もの・こととことば

ことばを文章の中で適切にが繋がらない。

が合っていない。

使えない。

カードゲームをさせて、こ絵の場面を示す文章に合う

ダウト文を作成して、間違とばとひと・もの・ことをことばを虫食いにして選ばいを探させる。

繋ぐ。

せる。

学習の準備ができない。

学習道具の使い方がわから１時間の授業の構成がわか

ない。

らない。

アプリに準備するものをチ

使い方の説明を動画にとっ授業のめあてと学習活動をェックリストとして用意て見させる。

ダブレットに入れておき、し、できていなければアラームがなるようにする。
【参考図書】
１『小・中学校国語科 スクリーニングテスト』佐藤明宏 武藤博文 富永大悟（2017）
明治図書

２『学習指導要領解説国語編』文部科学省（2017）東洋館出版

図画工作科
図画工作科の課題
改訂された学習指導要領での図画工作科の目標には、「表現及び鑑賞の活動を通して，造形的な見方・考え方を働かせ，生活や社会の中の形や色などと豊かに関わる資質・能力を次のとおり育成することを目指す。(1) 対象や事象を捉える造形的な視点について自分の感覚や行為を通して理解するとともに，材料や用具を使い，表し方などを工夫して，創造的につくったり表したりすることができるようにする。(2) 造形的なよさや美しさ，表したいこと，表し方などについて考え，創造的に発想や構想をしたり，作品などに対する自分の見方や感じ方を深めたりすることができるようにする。(3) つくりだす
喜びを味わうとともに，感性を育み，楽しく豊かな生活を創造しようとする態度を養い，豊かな情操を培う。 」（学習指導要領解説図画工作編より、波線は飯田による）と示されている。
しかし、目標では「活動を通して，造形的な見方・考え方を働かせ，生活や社会の中の形や色などと豊かに関わる」ための美術教育であるが、現状はいまだに「写実の完成度」や「器用さ」で評価する傾

p. 21

向にある。それによって美術離れや生活と社会との関連を見失う原因の一つと考える。しかし、上記の下線部分からは、図画工作科においてそういたことだけを目標としていないことがわかる。もちろん発達に応じて多様な表現をしていくために技能習得することも必要であるが、正確な写実や器用さを第一の目標としそのための基礎的技能や知識の習得することはこの目標においては狭義である。
発達障害と造形教育
このようなことを踏まえ図画工作科における発達障害を伴う児童生徒への対応について考えていきたい。
はじめに、研究協力校である公立小学校で具体的な実践例やその課題等について聞き取りを行った（平成 30 年 9 月 11 日）。そこでは各教室に大型の液晶モニターが設置され、教材の投影だけではな
く、手持ちのタブレットとモニターを接続し、子供たちの取組（プリント、作品など）を撮影して児童への参考提示や共有を行っていた。従来では参考にする場合その児童のところへ移動するか実物を提示するしかなかったが、その必要もなく効率よくクラス全体で共有できる。また、写真などの静止画像
だけではなく、動画で教員の手元を写したり、録画し繰り返し再生するなど活用されていた。これらは合理的配慮の観点のみならず多くの児童にとってもわかる授業につながることなどが報告された。
今年度の取り組みについて発達障害をもと子供に対して教科教育で考えられる対応として大まかに次の３つがあげられる。
（１）学習状況を踏まえて個別の学習（２）子どもの特性（障害）に応じて補完的な教材を用いた学習（３）全ての子供を対象にユニバーサル化した学習
昨年度は、「保育内容（造形表現）」の授業の中で、実物投影機でモニター表示によって子供の視点を大切にしながら用具の使い方や制作手順などについて実習を伴いながら視覚的な理解を重視した授業のあり方について実施した。これは（２）を主としながら（３）も視野に入れた実践であった。今年度はそれらを踏まえ（３）と「発達障害と造形教育の在り方」を考える内容とした。
単元指導を行う教科は、「読む」、「書く」、「計算」など基本的な知識技能からこれまでの学習の積
み重ねを必要とする。図画工作では、造形的な感覚の経験や体験の積み重ねやある程度の用具の使い方や材料の知識を必要とするが、発達過程や６年間を見通した題材の関連や連続性は大切しつつも題
材ごとのねらいや目標、新たな用具や材料の設定ができることが教科である。
図画工作の学びが題材ごとで発想や構想などの制作過程とそれに伴って表し方を工夫するのであれ
ば、学習の積み上げが困難な発達障害（身体的な機能障害を除く）による導入時での多少の困難さを除けば他の児童生徒との障壁なく進められるはずである（高学年や中学校では、他者への伝達や気持ちを読み取るような題材もあるのでその子供の特性に応じた対応が必要となることもある。その際は他者から自分へと見方を変えることで対応するなど個別の対応となる場合も考えられる。）。
題材名 「ちぎってつなげてダンボールで〇〇」
今年度は、発達障害もその児童が持つ一つの特性と捉え、全ての子供たちがそれぞれの能力を発揮
し取り組める題材の可能性について考えた。特に発達性協調運動障害でいわゆる「不器用」と言われる児童にとってもそれを特性と捉えて取り組める題材の開発とその指導の工夫ついて下記のように実践

p. 22

した。
公開授業 2019 年 1 月 21 日 16：40〜 「保育内容（造形表現）」（第 14 回目）
題材名 「ちぎってつなげてダンボールで〇〇」対

象 幼児から小学校第３・第４学年

内容 ダンボールによる立体造形（ただし、造形の対象物「〇〇」を設定しない場合は造形遊び

とする）
指導の観点
造形への関心・意欲・態度「自分の表したいものをダンボールでつくることを楽しもうとしている。
」
発想や構想の能力「自分の表したいものを思いついたり、つくりながら新しい形を考えたりしている。
」
創造的な技能「手の感覚を働かせながら、ダンボールをちぎったり丸めたり、またダンボール専用
ノコギリを使って切り込みを入れ接合するなど工夫して表している。
」（鑑賞の能力）指導内容（１）ダンボールを手でちぎる。
（２）ダンボールノコギリを配布し、切り込みを入れ交差するように差し込み、接合することを指導する。
（３）ちぎったダンボールの形から発想し、さらに切り込みにより接合することでさらに新たな形を思い浮かべる。
留意点
ダンボールをちぎるにあたって相当な力を必要とする。
ダンボールで手を切らないように軍手の配布。
ダンボール用のノコギリの使用については iPad などのタブレットで使用方法を録画やそのまま提示し、要点や注意点を説明する。

p. 23

今回の題材の要点は次のようなことであった。
＊ダンボールを手でちぎるので誰もが思うような形にちぎれない。
（器用さは求められない。材料として差はない。
）＊カッターナイフやハサミではなくダンボール専用ノコギリ（使用経験はほぼないので使い方について同じ条件。具体的な形を切り出すには適していないなど使い方が限定されている）＊偶然生まれた形から発想や表し方の工夫をする。
（評価の要であり、技能の評価に偏ることにならない）＊映像による説明
学生に求めた指導者としての要点は次のようなことであった。
＊題材の設定＊用具の使い方の提示（タブレットや実物投影機など）＊安全性＊評価の観点まとめ
ユニバーサルデザイン化した学習では、学級での能力差が大きい場合と困難や学習不安を持っている子供にとっては同じように授業が展開され安心して学習できる反面発展的な学習を必要としている
子供にとっては、期待に応えられなくなる可能性も含んでいるので指導者の工夫が求められる。
図画工作や美術は、発達段階に応じて目標や内容が示されているが実際の授業での各題材は指導者に任せられ、子供たちの実態や学校環境に合わせて題材を組み立てることができることが特徴とも言える。
知識や技能の積み重ねに頼らなければならない教科とは違うので授業のユニバーサルデザイン化とp. 24

は違う視点も見出せる可能性があると考える。図画工作や美術の授業では、障害を学習の障壁とし克服の方法を考えるのではなく、障害もその子供の持つ特性の一つとして捉え、造形への取り組み、発想や構想、造形的な見方や考え方などを評価できる。その上で子供たちそれぞれが表現する中で工夫の余地や工夫すればさらに表現の幅が広がると思われる際に知識や技能などその子供の特性に合わせた指導を行わなければならない。しかしこれは子供の特性に応じて対応すべきことであるので障害の有無より指導の工夫と言える。
今回の実践ではこれから指導者となる学生に「造形教育の基本」と「題材の工夫」について再確認す
る機会となった。造形教育は指導者の裁量が大きく魅力ある教科である反面指導者の発想や構想など
想像力が求められる教科でもある。今後さらに指導者の発想や構想を促す題材の研究などが必要である。

算数科
１．学校からの特に重要視される「合理的配慮」や「つまずき」の様相に関する情報
１－（１）大学生の現状
小学校教員免許取得のほかに、特別支援学校教員免許の取得を志す学生が増えてきている。しかし、障害のあるなしに関わらず支援を要する子どもへの指導について、今年度受講学生から話を聴くと、抽象的な内容ばかりで、今の話を算数指導でいうとどうなるのかと問えばなかなか具体的な話が出てこない。
こうした現状にあって、算数科教育法においては問題解決学習のプロセスをより深く理解した教員の育成と、より具体的な学習指導をマスターした専門性の高い教員の育成を続けていかなければならない。３、４年次生を対象に、前期の算数科教育法２では問題解決学習のより深い理解に到達していく
ために、算数科学習指導案を作成する。後期の算数科教育法３では、作成した学習指導案をグループで検討し、公開模擬授業へとつなげるようにしていく。
１－（２）研究協力校の現状について１０月から１１月まで、算数科の授業を高学年で６回参観させていただいた。また、１２月には低学年の学級の様子を２回参観させていただいた。算数科における問題解決学習の参観と支援を要する
子どもの学習時の様子、周囲の子どもの様子、学級経営方針を参観した。さらに、アンケート調査にも回答していただいた。
参観した高学年の児童ＡとＢを、ユニバーサルデザインの授業における児童観察シートを参考に観察した。チェックリストの項目は７４あり、現職の教員でも活用しきれていないと聞く。
児童Ａ

児童Ｂ

・話し合いが難しい。友達を嫌う傾向がある。

・友達のつぶやきをすぐに拾って、話題の・机上に、コンパス、ホッチキス、はさみが出

舞台に上げる。周囲の友達が困惑するようて、いじっている。

なことも配慮しないで言ってしまう。

・椅子には半分だけ腰を掛けている。

・よくつぶやいている。授業中の「あ～」・適切な速さで話すことが難しい。早口であの大きな声はきになった。いろいろな事を

る。

p. 25

・思いつくままに話すなど、筋道の通った話を話すが場面や相手の感情・立場を理解してするのが難しい。直感的な捉えで話す。

いないと思われる。

・独特のマス目からのはみ出しがある。

・活動中は自由な雰囲気があり、振り向い・しゃべりすぎ。質問が終わる前に出し抜きにて後ろの友達と話し合ったり、歩き回って答え始めてしまう。順番を待つことが難しい。

好きな友達と話をしたりする。

・日々の活動で忘れっぽい。

・もくもくと独りで考えることがある。途・周りの人が困惑するようなことも、配慮しな

中でポツンと声が出ていた。

いで言ってしまう。

・配布プリント以外にノートにも考えをし・仲の良い友達がいないのでは。

っかり書き込んでいた。

・集団討議・考えの交流場面には入りにくい。

・学年相応の図形を描くことはできる。

友達が入ってくるといやがる。女子の友達が・発表しにくい時は、すぐに前に出てきて時々関わっている。

する。
・クラスは豊かな反応が次から次へと出てくる。
・担任は、子どもの発言を的確な言葉や短文にしている。

算数科を中心とした発表用語のようなメモがどの教室にも掲示されている。
・でも ・だから ・例えば ・なぜなら ・ちがう視点で考えると ・比べると ・もしも
・前に学習した ・要するに、つまり ・そもそも条件を考えると ・いつでも言えるのは・ふり返ると ・○○の場合でも ・結びつけて考えると ・博士なのは ・おそらく・これから使えそうなのは発表の様子から・友達の発表を聞いて、「あ、そうか！」や「なるほど」、「よくわかった」などの共鳴する言葉が飛び出してくる。比較的大きな声での反応である。声のボリュームは小さい相槌でよいのではと思った。
１－（３）対象児童の成長と変化（担任のアンケートから）発達障害のある児童ＡとＢの成長と変化について、アンケートでそれぞれの担任は次のような回答を寄せている。
成長と変化

p. 26

児童Ａ

児童Ｂ

・一番困っているのは当該児童である

・こだわりが強く、感情のコントロール

ことを教師が理解する。

が苦手である。思い通りにならない時に・本人の困り感をいかに取り除くかをイライラする傾向があった。その時に物考える。（連合音楽会や運動会の組みにあたったり、暴力をふるってしまった

立て体操、委員会活動など不安に思っりすることが多かった。約束を破った友ていることに対する成功体験を積み重達には激怒することを繰り返していた。

ねることで、自信に繋がってきてい・最近は、自分の言動を振り返る事や客る。成功させるために、一緒に歌った

観的に自分をみること、周りからどう思り補助をしたりして、常に傍にいて取われているかを考えること等ができるよ

り組むことが大切。信頼関係を構築すうになってきた。

ることで、安心できる環境を整え、成・「居場所」と「出番」を心がけ、リー長につなげる。）

ダーになったり、ジャンプアップ大会の・話は論理立てて納得させるようにし

回し手の役で優勝に導いたりした。大きている。

な自信となった。

・褒める・励ますは欠かさない。

・本人の短所を長所として受け取っても・良い・悪いははっきりさせて、叱るらえるように配慮している。

ときは叱る。
行動制御の・よいことは褒め、悪いことは叱り、・教師が感情的にならないこと。教師の指導法

担任の指導をはっきりさせる。

価値観を押し付けないこと。教師は見方

・学習中、暇な時間をつくらない。必であること。気持ちを代弁してくれる人

要に応じて、することを与える。

であること。善悪の判断を置いておき、・暇な時間ができたとしても、その時

まず肯定的に話を聞くこと。

のあらかじめ決めた約束事を守るよう・（いつ）落ち着いてにさせている。

いるときに話をすること。
（どこで）落ち着ける場所や空間で話をすること。
（誰と）信頼をおく友達を交えて話をすること。
（何を）できるだけ話は短く、焦点化
して話すこと。
・感情的になった時も、同様な対応ができるように友達にアドバイスしている。

周囲の理解・褒められたＡの得意なことを受け止・低学年からＢは「こわい・抑圧してくめるようにしている。

る存在」と思われてきた。

・苦手なことをみんなの前で注意しな・気難しいＢを理解し、学級の一員にしい。できたらみんなの前で寄り添う姿たいと考えてくれている級友もいる。

勢で褒める。

・Ｂのよいところを認め、Ｂの存在で学・Ａだけが知っていることをＡから発級がよくなっていると感じている級友が言させ、Ａに対する見方を変える。

増えてきている。Ｂが正しいか否かという視点で見るだけでなく、学級にとってプラスになっている部分を引き出し、周囲の子供に伝えている。

教科指導法

・今何をしているのか、視覚的に分か・問題意識を持たせること。チャイムとるようにしている。

同時に切り替えることが難しい。「え

問、○
め、○
見、○
考、○
ふ等の
・算数では、○

っ？どうしてそうなるの？」「いや、自カードは有効。

分は絶対こう思う！」等の問題意識を引き出せるようにし、そのつぶやきをとりあげ、広めて参加を促している。
・自己肯定感を高めること。課題につま
ずくと、逃げてしまう傾向がある。Ｂのp. 27

発想はすごいや討議の時にお手本になる
考えだ等声かけをしている。Ｂの近くで、Ｂの考えはすごいねとつぶやく。
教材・教具

・写真や絵、図等視覚的教材を用意する。
・見にくい、書きにくいは不可。

２．算数科教育法の授業において考える「合理的配慮」の内容
２－（1）協力校の問題解決学習の観察「問題解決学習」がどのように実践されているかを観察した。児童ＡとＢの担任は、指導力があり、算数の授業は参観時うまい授業をしていた。
新任の先生等は問題解決の５段階（①変換 ②統合③計画 ④実行 ⑤振り返り）をきちんと踏まえた展開で授業を進めるが、２人は丁寧な問題解決学習をしていなかった。子供たちも問題解決学
習になれていて、何の問題もなく取り組んでいた。しかし、問題を捉えていないと分かると数人の子
供をＡの机の周りに集めて 5 段階を捉える指導をしていた。その時に、Ａの机上で説明をするので、Ａにコンパスやはさみ等を片付けさせていた。問題解決の丁寧な段階を踏まえた指導をしていた。さらに、授業を始めた時から机上にあったものを片付けなさいと注意しないで、担任の説明を聞くという場面で自然と片付けるようにもっていくという指導であった。Ｂの場合もＢ４の大きいプリントを配布し、机上をいっぱいにすることで、上にある物が自然に片付けられるようにしていた。授業開始と同時に注意はせず、うまい展開の中で片付けさせていた。Ａの場合、机上の片づけについて、机を使うので「片付けて」「使わせてもらっていい」等注意・指導の声は聞こえなかったが、結構このよ
うに毎日しているので慣れている様子であった。
２－（２）講義の一幕から
例えば、100 マスを利用した計算練習は、配慮を要する児童には学びにくい。どうしてかを考えてみよう。
学生の反応は、次のようにまとめられた。
①

どちらが早く計算できるかなどと、友達と競わせるのは止めた方がよい。

②

この計算プリントを３分でしましょう。よういドン！などと速さを要求するようなことはしない。

③

どちらでもいいよ、好きにすればなどと、本人任せにするのはよくない。

④

できないと遊び時間はないなどと、罰は与えるようなことは言わないほうがよい。

⑤

たし算・ひき算の計算カードを毎日宿題でさせるなど、同じことを何度も何度も反復練習させるのは、やめた方がよい。

２－（３）現状の課題に取り組む実践「繰り下がりのあるひき算（２位数－1、２位数）の文章問題を提示した後、何算ですかと発問し、計算の仕方を考えてみようと展開した。低学年の児童Ｃが筆算で、『一の位で上から下は引けないか
ら下から上をひき算をしていた』。このことを担任が指摘したところ、Ｃがパニックになった。
」という現状にどう取り組むかを課題とした。

p. 28

公開授業した学習指導案（本学学生作成）
第 2 学年 算数科学習指導案
1. 日時

平成 31 年 1 月 17 日（木）第 5 時限目（13：30～14：15）

2. 学年・組

2 年 1 組（児童役 8 名）

3. 単元名「ひき算のひっ算」

4. 単元について（1）児童観第 1 学年の時に学習した加減法ができる児童が多い。足し算の繰り上がりのある筆算では、一の位のばらを 10 のまとまりにして繰り上げる「十進位取り記数法」ができる姿を見た。しかし、繰り上げたことを忘れて十の位をそのまま計算してしまったり、足して一の位が 0 だからと 0 を書き忘れたりすることがある。そのため、筆算を数字だけの操作で処理しようとせず、絵や図、ブロックなどの具体物を使いながら考えるようにする。
（2）教材観
本単元では、（2 位数）－（1、2 位数）＝（1、2 位数）を行う。（2 位数）－（1、2 位数）の計算の仕方を考える中で、ひき算でも 10 のまとまりとばらに分けて各位ごとに計算する方法が、「筆算」として表せるということを学習する。
また、繰り下がりのある筆算の場合、十の位の 10 をばらして一の位に繰り下げるという 10 のか
たまりを意識した操作を習得する。この操作は、ばらが 10 のまとまりになると位が一つ進むという「十進位取り記数法」のしくみを理解して成り立つものであるため、10 のまとまりを意識する大切さに気付ける単元でもある。教科書に挙げられている買い物場面では、2 位数以上の減法が必要なことが多々ある。日常生活の中でも繰り下がりのある筆算ができるように、10 のまとまりを意識した考え方を身につける。
（3）指導観
本単元では、繰り下がりのあるひき算の筆算の仕方を学習する。実際に買い物の場面を問題にし、計算の仕方を考えていく。流れとしては問題をみんなで読み、出てくる数字の意味やお尋ね文の確認をする。それから、考える時間になったら教室の後ろにブロックやおはじき、たこ焼きの模型などを置き、自由に取りにいけるようにする。個々で考えてからペアやグループ、全体で様々な考えを共有していく。
また、筆算を見やすくするために十の位と一の位を色分けして示し、位をそろえることを意識できるようにする。10 のまとまりの動きについては数え棒を使って表す。10 を 1 にばらすことが理解しにくい様子であれば、お金の両替をする場面を見せる。
（4）ユニバーサルデザインについて
Ａ児

児童の実態

配慮

・授業に集中できず、立ち歩くこともあ

・休憩時間にたこ焼きの模型で遊ぶ姿をよるが、好きなことを関連づけると取りく見るため、計算の仕方を考える時に、組める様子が見られる。

それを教具として取り入れる。

・板書が苦手な面も見られるが、少し支援をすれば書くことができる。

いずれは、丸図につなげていく。
・ノートに書き出しの言葉をあらかじめ書
いておく。

p. 29

Ｂ児

・集中できれば、活動に取り組むことが・おはじきやブロックなどの具体物を用意できる。

し、考えられるようにする。
・コンパスを机上に置いて遊ぶため、書く作業や教具を操作する作業の中で、段階的に片付けるようにする。

Ｃ児

・繰り上げや繰り下げしたことを忘れて・10 のまとまりを動かした時に、その跡しまう様子が見られるが、10 のまとが見て分かるように印をつけるように伝まりを動かすことを理解していると考

える。

えられる。

・繰り下げで、10 のまとまりが十の位から動かしていることを理解できているのかを確認する。

5. 単元の目標
・十進位取り記数法のしくみをもとにして、２位数の減法の計算の仕方を考えようとする。
・（2 位数）－（1.2 位数）で繰り下がりのない場合、及び繰り下がりのある場合の計算が筆算でできる。
・加法と減法相互関係について理解し、答えの確かめに活用することができる。
6. 単元の評価規準
関心・意欲・態度

数学的な考え方

技能

知識・理解

身の回りの生活か

2 位数の減法の計算（2 位数）－（2、1（2 位数）－（1、2

ら、減法が用いられについて、図や式な位数）で繰り下がり位数）で繰り下がりている場面を見つ

どを用いて考え、答のある場合、ない場のある場合、ない場

け、活用しようとしえを求めようとして合の計算の計算が筆合の計算の仕方を理

ている。

いる。

算でできる。

解している。

7．内容の関連（－略－）8．指導計画（全 9 時間）（－略－）
5 時間目 ・繰り下がりのある（2 位数）－（2 位数）の計算の仕方を考える。
例 54－28

考十進位取り記数法のしくみをもとにして、繰り下がりのある減法の計算の仕方を考え、答えを求めている。（ノート）
9．本時の目標（2 位数）－（2 位数）で、繰り下がりのある場合の計算の仕方を考える。【数学的な考え】
10．本時の展開（5／9）
学習内容

教師の主な発言・準備物・評価・留意点予想される児童の反応
１．教具のかげクイズをし、問 T「出てくる数字を教えてくだ
題提示を読み取る。

さい。
」
C「４２です。
」「持っているお金です。
」
C「２８です。
」「チョコレートの値段で
す。
」

p. 30

・問題文の数字や単語を一つずつ確認する。

T「お尋ね文はなんですか。」
C「のこりはいくらですかで・教室の後ろにお金カード、おす。」
２．

はじき、ブロック、たこ焼

一人で考える。

き、数え棒を用意し、取りにT「どうやって考えますか。」

行くように伝える。

C「おはじき使う！」

槇○「たこ焼き使う！」

図化

T「では、どうぞ！」

表化

C 筆算にして、十の位から式化 ➡ 納得

視覚化

１０のまとまりを１つ借りて１２－８をする。
C 筆算で十の位から１０のまとまりを１つ借りてから、・お金カードを使って、両替し

１２－８をし、そろばんのながら、各位と１０のまとように、１０－８の差を２

まりを意識できるようにす

と足す。

る。

C４２－２８で８－２をする。
C４２個の丸を描いて２８個
３．

グループで考える。

引く。
T「グループでおすすめの考えを見つけてください。」

４．

みんなで考える。
を教えてください。
」
筆算の仕方を確認する。

T「４２を１２と３０に分けます。
まず、１２から８を引いて４です。
つぎに３０から２０をひくと１０になります。
最後に、４と１０を合わせると１４になります。」
Ｔ「筆算でも考えるとどうで６．算数のまとめを書く。
11．板書計画

p. 31

Ａ…４２－２８の計算の仕方を筆算で考える。
Ｂ…問題文から立式し、計算

T「グループでおすすめの考え
５．

※評価考（ノート）

しょうか。」の仕方を考える。
Ｃ…問題文から立式できる。

ひとりで・ペアで

グループで

みんなで
まとめ
しき）42－28＝14

もんだい
４２円もっています。２８円

児童の考え①42のチョコレートを買います。

― 28

のこりはいくらですか。
児童の考え②
財布答え）14 円チョコレート

4
10
14

考える
算数のまとめ２－（４）考察
授業アンケートより・合理的配慮が必要な子ども達を視野に入れながら、先生は前に立って指導することを常に頭に入れながら、誰にでも理解しやすい言い方を意識したい。
・ゆっくり進めるのはいいけれど、ゆっくり過ぎるのはだめなのが分かった。
・個別指導ばかりになるのではなく、全体の指導を行った上で。
・問題中の分かっている数字や質問されていることを色分けして線引きしたことで視覚的に理解しやすい。
配慮を必要とする児童を意識しすぎて、個別指導が中心の授業展開になった。言葉遣いや話すス
ピード、易しい言葉で指導しているのはよいが、時間内に授業が終わらず、本時の目標は達成されなかった。
気が散りやすい児童がいる場合、物を使って実践するのは止めた方がいいのではという学生もおり、具体物を使った操作活動を躊躇する傾向がみられた。
枝をもっている支援を必要とする児童に対し、先生役も学生も気にはしているがどうすればよいのか具体的な指摘がなく、困り感があることは分かった。
外部からの授業参観者から、配慮を必要とする児童役がうまいと褒められた。配慮を要する児童に対して、学生の関心が高く、観察もしっかりなされていることが分かった。
授業の課題に対し、学生は、先生の何気ない一言でパニックになるという現実に驚いていた。視覚的にスモールステップで指導すべきところ、「何算ですか」や「立式から筆算という抽象化された世界」での授業が原因と話し合い、今回の提案授業となった。

p. 32

５．今後の課題と対応
研究授業等に関する、本学客員教授（本研究のオブザーバー）である竹田契一氏からの指導助言を踏まえながら、今後の課題と対応を述べる。
◎以下の観点から、発達障害のある子どもの実態把握、つまり、つまずきの様相を的確に捉えることが重要である。その上で、教授内容を設定することが必要である。
・ディスレクシアの最大の問題は音韻認識力の弱さである。リンゴの反対のゴンリが言えなかったり、
リンゴの真ん中の音が何かわからなかったり。音を分解して統合するというところの問題がある。これを音韻認識力の弱さに起因する。ここにかなり時間かかることは、普段の、小学校の 45 分の授業の中でもうほとんど、わからないままで進んでしまっている可能性がある。時間がかかるのは致命的である。
・マルチセンソリーアプローチが、アメリカで最初にディスレクシアのために開発された。私たちが空に文字を書くなど、習字などで行う。明らかに手を動かしながらその文字を描く。それから砂の上に文字を書く。粘土でその文字を作る。これがマルチセンソリーアプローチ、多感覚的指導法である。その子に合ったマルチセンソリーをいろいろ探し出して、そしてその文字の形態から、それから単語のレベ
ルまで一つずつ教えていくことが必要になってくる。
・対象の子どもを頭の中でちゃんとイメージできるためには、実際にどこかでかかわって初めてできる。3 回生になったときにやっと実習がある。そこが勝負だけれども、そのときに、まず、特別支援教
育が平成 19 年に始まったときに言われた、一人一人の子どもがどこでつまずいているかということを、担任の先生がしっかり把握することが大切である。
・定型発達の子どもと比較したときに、どこが同じでどこが違うのかということにしっかり気づく目を持った教師を作っていかなくてはいけない。そうすると、その子どものつまずきは何かというと、その子どもの必要な教育ニーズを知ることである。学年の達成度から見てこの子はここが弱いね、だけどここが強いという、その子どもの強いところと弱いところのしっかりとした把握を担任が持つことが重要である。
・大学の 1 年生、2 年生は基本的に総論が多いので、各論が入ってくる 3 年生、4 年生と、それから教育実習などをとおして、やはり一人一人のつまずいている子どもの実態把握を生徒として理解できる。そのときやっぱり、担当してくださった先生からの情報とか、実際の見学からやると。この子はどこでつまずいているのかという点が、相当明確に先生の頭の中にできると、どこから支援すればいいかにつながっていく。
◎以下の観点から、これまでにとらわれず、支援の必要性を理解し、即時的に対応できる教師の育成が重要である。
・RT という言葉がある。Response to intervention という言葉で、今、教室の中で、ここが弱いね

p. 33

と思ったらすぐ介入しなさい、気づいたときにすぐ介入しなさいとしている。日本では、考え方としては昔からそうだった。何か問題があったらすぐやろうとしていた。全国でそういうことがわかる先生がどんどん現場で増えてきている。これから教員養成で先生方を作って各学校に送り込むときには、今の時代に合う新人の教師にしておかないとならない。
・ある大学の国語科の先生が、これから教員になるといううちの 3 年生、4 年生に授業を行っているときに、LD の子どもはこういうつまずきがあり、それに対して国語の教師としては、こういう点をしっ
かり押さえた授業をしなさいと、そういうところを押さえてほしいっていう話をしたことあるけど、誰も理解してくれなかった。特に LD には、そのときに国語の授業の中で問題があるから、そのときにこういうところに気をつけて授業進めてくださいっていう一言あるだけで全然違う。
・子どもが「はっぱ」を「はぱ」と書いた。そのときに普通は、ここの間に小さい「つ」が入るの。
「はつぱ」、わかった？ここ小さい「つ」入れて。そしたら「はっぱ」になるでしょって。要するに、音節を教えていく。
「はっぱ」は 2 音節なのです。ところがこれをモーラでは、「はっぱ」、3 モーラなのです。
3 拍の音。あなたは、「はぱ」と思ったかもわからないけどよく聞いて。
「はぱ」、「はっぱ」。ほら、一つ音がたくさんあるでしょ。
「はっぱ」、三つ音が入るよ。
「はぱ」は、二つの音だよ。だけどこの三つのほうは、真ん中は間があって、本当は一つ音が入るのだけど聞こえてないのだ。促音はこうやって教えてくださいということを国語の先生に言ったことがあるけど、理解されなかった。
・算数でつまずく子は、意外に国語でもつまずく子が多くて、文章題の言葉の意味がわからなくて、結局全部できてないような場合がある。そうすると、どういう言葉が入ると LD の子は間違いやすいかということを、今度は算数のほうの教える先生のほうに情報として流しておく。これを使うとアウトとか。
ところが一般に、算数の教科書では当たり前のようにそういうことが多く出てくる。
◎以下の観点から、ICT の活用を含めて、学力の向上と同一基軸で、発達障害のある子どもに対応することが重要である。
・次のステップはやはり、ここに気を付けたら学力が伸びるという学習効果を期待することが重要である。学力を上げるというのは教師の最大の目的だから、どうやって学力を上げていくか。一人一人学び方が違う、その子の学び方がある。発達障害の場合は特にそれが顕著。学習障害の LD じゃなくて、やっぱり learning differences と捉えたい。
・ある中学で、3 年生がタブレットを使って授業を聞きながら、それをちゃんとまとめていくということがしっかりできていた。先生が今日の授業の流れプリントを配り、これを彼が iPad でまず写真を撮って、そして、先生が言ったことをこの間に入れていく。そうすると見事に、何が起こったかっていうと、読み書きが苦手で書くのにものすごい時間がかかって、漢字もなかなか覚えられない子が、完全にほかの子どもたちと同じ時間に終わる。これは、明らかに合理的配慮。タブレットが眼鏡となっている。
・ICT を導入することによって、その子が持っている力をそういうかたちで発揮すると、ほかの子と対等にノートを取ることができる。だから、ノートを取るための一つの手段としてタブレットが生かされ

p. 34

た。ここまで、これからの授業は教えていかなきゃいけないわけです、学生に。こうやって指導していくのだと、その子に合った学びの中に ICT の技術などがあるということを頭に置きなさいと。
・特別支援の勉強をしていない教師でも、教師っていう職業を責任持ってやっている人っていうのは、当たり前のようにその子どもに合わせることでできるのが三つあるっていう。一つは繰り返してやってみよう、もう一つは、教材を易しくしてみよう、もう一つはゆっくり。この三つをやると、その子が抱えている問題の少なくとも 50％は解決すると言われている。

６．発達障害のある児童生徒のつまずくポイントに対する指導に関する教員養成プログラム案※以下に教科等ごとのシラバス案を述べる。変更や付け加えを赤字で記す。
○国語科
年度
科目

授業コード
65010 国語科教育法

担当教員
授業種別

週間授業

授業形態

講義

開講間隔

週1回

単位数

2

履修年次

2

学期

国語科における教育目標、育成を目指す資質・能力を理解し、学習指導要領に示された学習内容についてその背景となる学問領域と関連させて理解を深めるとともに、様々な学習指導理論を踏まえて具体的な授業場面を想定した授業設計を行う方法を身に付けることができる。
１．学習指導要領における小学校国語科の内容を理解し、資質・能力を育むためのその指導法を習得する。
到達目標

２．板書や話し方、表情など授業を行うための授業技術を様々な学問理論に基づいて理解し、習得する。
３．学習指導要領の理論を踏まえて、国語科の目標を育成するための具体的な授業場面を想定した学習指導案を作成する。
４．小学校国語科における評価のあり方について理解し、学習指導案に生かし実践する。
５．基幹教科としての国語科の内容を踏まえ、他教科領域との横断的な指導として教材研究し、授業設計する
学習指導要領の「思考力・判断力・表現力における国語科の 3 つの領域（話すこと聞くこと、書くこと、読むこ

授業概要と）と伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項の関連性について理解する。
国語科学習指導案の記述の方法について理解し、教科書教材に従って、それぞれの領域ごとの単元について学習指導案を作成する。学習指導案にしたがって、模擬授業を行い、相互批評、あるいは指導を行う。
第１回： 学習指導要領及び教育課程編成について
第２回： 単元を構想した授業のあり方と国語科学習指導案の書き方についての解説
第３回： 主体的・対話的で深い学びとしての国語科学習
授業計画

第４回： 学びに向かう力を高める国語科学習第５回： 言葉による見方・考え方の指導と教材研究
第６回： 国語科における思考力育成のあり方
第７回： 国語科における判断力育成のあり方

p. 35

第８回： 国語科における表現力育成のあり方
第９回： 「話すこと・聞くこと」の学習指導案作成とその評価（話す・聞くことのつまずきに対する指導）第 10 回：「書くこと」の学習指導案作成とその評価（書くことのつまずきに対する指導）第 11 回：「読むこと」文学的文章教材の学習指導案作成とその評価（読むことのつまずきに対する指導）第 12 回：「読むこと」説明的文章教材の学習指導案作成とその評価（読むことのつまずきに対する指導）第 13 回： 書写指導・語彙指導の実際とそのあり方
第 14 回： 情報機器及び教材の効果的な活用法（配慮を要する児童への効果的な活用法）
第 15 回： 模擬授業の実施と振りかえり
授業方法

指導案作成についての解説、指導案作成、模擬授業、討論

アクティブ 学習指導要領の読み方と内容理解を行い、それに基づく学習指導案の作成と模擬授業については、個別とクループ
ラーニング ワークの両方で行う。国語科の授業の知識及び技能については、模擬授業と事後討議において、身につけさせる。
の視点

ノートテイクを授業外課題として課す。

授業外学習 指導案作成、模擬授業の準備、教科書に提示した本を活用すること
小学校学習指導要領解説｢国語編」＜最新版＞,『小学校の国語３年』三省堂,『小学校の国語４年』三省堂,
教科書「古典名文暗唱判定テスト」 級別基準テキスト ３・４級編 古典名文委員会編 株式会社 ERP
森山卓郎編『コンパクトに書く国語科授業モデル』明治図書

参考書『国語教科書定番教材の授業』株式会社 ERP
評価方法

年度
科目

授業コード
65015 国語科教育法２

担当教員
授業種別 週間授業

授業形態

講義

開講間隔 週 1 回

単位数

2

履修年次 3学期

到達目標

１．教育実習で活用できる国語科の指導法を習得することができる。
２．単元を構想した授業について理解し、児童に合わせた教材研究を行うことができる。
この授業は、小学校で教育実習を行う学生が、国語の指導力をさらに向上できるように開講する。
国語科の 3 つの領域（話すこと聞くこと、書くこと、読むこと）、伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項の関授業概要 連性について理解するとともに、丁寧な教材分析に基づいた国語科学習指導案を作成することができるようにする。
特に、単元を構想した国語科学習指導案を作成し、指導案に基づいた模擬授業を行い、相互批評、あるいは指導を行う。
第１回：学習指導要領における国語科３領域と伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項の関連についての解説を理解する。
授業計画

第２回：カリキュラム・マネージメントと教育課程における位置付けを理解する。
第３回：低学年教材の分析、指導方法の検討、指導案作成
第４回：作成した指導案の検討をグループで行い、低学年の特質を知る。
第５回：模擬授業を通して指導法（板書）についての検討を行う。

p. 36

第６回：中学年教材の分析、指導方法の検討、指導案作成
第７回：作成した指導案の検討をグループで行い、中学年の特質を知る。
第８回：模擬授業を通して指導法（発問）についての検討を行う。
第９回：高学年教材の分析、指導方法の検討、指導案作成
第 10 回： 作成した指導案の検討をグループで行い、高学年の特質を知る。
第 11 回：模擬授業を通して指導法（机間指導）についての検討を行う。
第 12 回：情報機器の活用とその効果について検討する。（配慮を要する児童への合理的配慮）
第 13 回：国語科における評価のあり方について検討する。
第 14 回：授業リフレクションについて理解し、その方法について身につける。
第 15 回：教育実習で実践したい国語科の授業についてレポートにまとめる。（配慮を要する児童への合理的配慮）

授業方法 講義、指導案作成、模擬授業の実施とその指導
アクティ
ブラーニ 教育実習に向けた実践的な国語科指導をグループで確認させる。教材開発も積極的に行う。合評会やプレゼン報告会
ングの視 など、グループ討議を行う。
点
授業外学
習

学習指導案作成と模擬授業の準備

教科書

小学校学習指導要領解説「国語編」＜最新版＞

参考書『国語教科書定番教材の授業』株式会社 ERP

評価方法○図画工作科
年度
科目

授業コード66535 初等図画エ作

担当教員
授業種別

週間授業

授業形態

演習

開講間隔

週1回

単位数

2

履修年次

2

学期

到達目標

「みて、感じて、描く・つくる」ことを塞本とする造形活動において、必要な技能と材料や用具の知識を身につける。幼稚園及び小学校における表現活動及び鑑賞活動の学習指導にあたって、配慮が必要な子どもの発達段階に応じた題材設定や教材開発のあり方、指導と評価、さらに児童への用
具や材料の扱い等の配慮について、実技をとおして実践的スキルを身につける。

p. 37

授業概要

図画エ作は「みて、感じて、描く・つくる」を塞本に、感性を働かせて、発想し構想の能力や鑑賞する能力を育み、造形と豊かに関わる活動を目指すことが求められる。そのためにも実技をとおして、教師自身が自ら造形と豊かに関わることが大切であり、様々な造形体験をとおして感性を磨き、造形への理解を深める。
題材ごとに材料や用具などに関する基礎的な知識とその取り扱いについては、配慮を要する児童への指導を前提に行う。

授業計画

第1回：ガイダンス 「みて、感じて、描く・つくる」造形活動について
第2回：造形遊び「材料から発想する（紙）」第3回：造形遊び「材料から発想する（身近な材料）」
第4回：絵画表現「パスで描くその1」
第5回：絵画表現「パスで描くその2」
第6回：絵画表現「水彩絵の具で描く（静物画）」
第7回：絵画表現「パスと水彩絵の具で描く（イメージ画）」
第8回：絵画表現「人物を描く」
第9回：絵画表現「木版画その1」
第10回：絵画表現「木版画その2」
第11回：絵画表現「木版画その3」
第12回：立体表現「立方体の制作」
第13回：立体表現「ダンボールで作る」
第14回：立体表現「粘土」
第15回：まとめ

授業方法

講義及び実技アクティブラー

学生の授業における塞本的構成は4名から6名のグループとして、鑑賞やグループ制作を積極的に行

二ングの視点う。また全体としても、作品発表などで学生間での評価を積極的に行う。

授業外学習

材料や用具又は作品鑑賞などのレポート作成、作品製作準備、題材ごとにまとめなどを行う。

教科書『つくる・見る・学ぶ 美術のきほんー美術資料』日本文教出版 京都市立芸術大学美術教育研究会
新学習指導要領解説「図画エ作科編」（平成29年告示）

参考書

評価方法

p. 38

必要に応じて指示する。

年度
科目

授業コード
66468 保育内容（造形表現）

担当教員
授業種別

週間授業

授業形態

演習

開講間隔

週1回

単位数

2

履修年次

2

学期

到達目標

幼稚園において育みたい資質·能力を理解し、幼稚園教育要領における幼稚園教育の基本、造形表現のねらい及び内容並びに全体構造の理解、造形表現のねらい及び内容を踏まえ幼児が経験し身に付けていく内容と指導上の留意点の理解、幼稚園教育における評価の考えの理解、表現での幼児が経験し身に付けていく内容の関連性や小学校図画エ作とのつながりを理解する。
幼児の認識·思考·動き等を視野に入れた保育の構想の重要性の理解、造形表現の特性や幼児の体験との関連、配慮を要する幼児及び児童への配慮を前提とした情報機器及び教材の活用方法の理解とそれを保育構想への活用、指導案の構成の理解と具体的な保育を想定した指導案の作成、模擬保育とその振り返りを通した保育の改善する視点の習得、造形表現の特性に応じた保育の実践動向
を知り保育構想の向上への取組などができる。

授業概要

幼児の主体的な活動を促すことを念頭に、保育における幼児の表現活動の姿を想定しながら具体的な援助方法を探る。幼児教育のこれまでの取組やその捉え方、活動計画や指導の在り方などを広く学び、小学校との連携を踏まえながら、これからの幼児期における造形表現について考えていくた
めの塞礎を学ぶ

授業計画

第1回：講義「子供と美術」について
第2回：講義「言葉と表現」について、造形表現「豊かな表情を2めて、顔いろいろ」
第3回：造形表現「子供の絵の特徴を踏まえた表現「見て描く（制作）
第4回：造形表現「子供の絵の特徴を踏まえた表現「行事と絵（制作）
第5回：講義「環境と表現」について、造形表現「動物を描く」
第6回：講義「ほめてのばす表現活動（評価方法）について、造形表現「野菜を描く」
第7回：造形表現「モダンテクニックを生かした造形遊び（制作）（模擬保育）
第8回：講義「作品展示」について、鑑賞「形や色から楽しく現代美術」（模擬保育）
第9回：造形表現「材料を生かした表現『お面』（制作·模擬保育）」

第10回：造形表現「材料を生かした表現『季節を飾る』（制作）」
第11回：造形表現「材料を生かした表現『季節を飾る』（模擬保育）
第12回：造形表現「材料を生かした表現（粘土」小麦粘土（制作）（模擬保育）

第13回：造形表現「総合造形『ペープサート』（制作）」」（合理的配慮に基づいた制作方法の指導）第14回：造形表現「総合造形『ペープサート』（模擬保育）」（合理的配慮に基づいた模擬保育の指導）
第15回：作品発表と授業のまとめ·ふりかえり

授業方法

p. 39

学習内容により、講義と実技を併用する。

アクティブラー

学生の授業における塞本的構成は4名から6名のグループとして、協議やグループ学習を行う。全てニングの視点の授業の初めに、児童の作品や美術作品の鑑賞を行い、それについて感じたことやイメージしたことについて話し合う。

授業外学習

教科書について事前学習を2める。また、講義で取り扱った参考文献についてのレポートや製作作品の提出がある。内容によっては、時間を要する課題もあるため、計画的に取り組むようにすること。

教科書

文部科学省「幼稚園教育要領解説」＜最新版＞、厚生労働省「保育所保育指針解説書」＜最新版＞『つくる·見る·学ふ美術のきほん一美術資料』日本文教出版京都市立芸術大学美術教育研究会

参考書

幼保連携型認定こども園教育·保育要領 ＜最新版＞（内閣府·文部科学省 厚生労働省）必要に応じて指示する。

評価方法○算数科
授業科目名：
算数科教育法３
科 目
施行規則に定める科目区分又は事項等
授業の到達目標及びテーマ

教員の免許状取得のための
選択科目

単位数：
２単位

担当教員名：
担当形態： 単独

教科及び教科の指導法に関する科目
各教科の指導法（情報機器及び教材の活用を含む。）

算数科における教育目標、育成を目指す資質・能力を理解し、学習指導要領に示された算数科の学習
内容について背景となる学問領域と関連させて理解を深めるとともに、様々な学習指導理論を踏まえて具体的な授業場面を想定した授業設計(特にユニバーサルデザインの授業設計)を行う方法を身に付ける。
①学習指導要領に示された当該教科の目標や内容を理解する。
②支援を必要とする児童・生徒の基礎的な学習指導理論を理解し、具体的な授業場面を想定した授業設計を行う方法を身に付ける。
授業の概要（1）子供の認識・思考、学力等の実態に応じた発展的な学習内容について探求する。
（2）模擬授業の実施と振り返りを通して授業改善に取り組む（3）算数科の特性に応じた情報機器及び教材の効果的な活用法を理解し、授業設計に活用する。

p. 40

授業計画
テーマ

各回の到達目標

第1回：算数科における実践研究の動向と取り組む授業の設計について（配慮を要する子供がいる算数科授業の学校現場の実態）（1）－ 4）

第2回：学習指導要領算数科の目標と内容及びその全体構造について（1）－ 1）

第3回：論文・文献の実践研究の問題点と授業改善の向上について（1）－ 4）

第4回：個別の学習内容と指導上の留意点等について（つまずきに応じた指導・支援とスモールステップ）（1）－ 2）

第5回：取り組む授業の学習評価の考え方について（1）－ 3）

第6回：認識・思考、学力と授業設計について（2）－ 1）

第7回：実態を捉えた授業設計の重要性について（算数科における合理的配慮をどう考えるか）
第8回：算数科の特性に応じた情報機器の活用とその授業設計について（ICT活用ハンドブック・タブレットの活用）（2）－ 1）（2）－ 2）

第9回：具体的な授業設計と学習指導案の作成について（2）－ 3）

第10回：作成された指導案についての指導上の留意点について（全体指導の重要性と個別指導のバランス）（1）－ 2）

第11回：模擬授業１の実施と振り返り及び授業改善について（2）－ 4）

第12回：算数科における背景となる学問領域と教材研究について（1）－ 4）

第13回：模擬授業２の実施と振り返り及び授業改善について（2）－ 4）

第14回：取り組んだ授業の学習評価の考え方について（1）－ 3）

第15回：学習指導への位置付けの考察と発展的な学習内容の探究について（1）－ 1）

教科書
小学校学習指導要領（平成29年6月告示 文部科学省）
小学校学習指導要領解説算数編 日本文教出版
参考書・参考資料等
授業中に適宜資料を配布
赤井利行編著：「わかる算数科指導法・改訂版」東洋館出版社「ユニバーサルデザインへの挑戦」東洋館出版社
アクティブ・ラーニングの視点
ワークシートの作成、協働的学習（ペアワーク、グループワーク等）、振り返りシートの活用など○教育実践演習
年度
科目

授業コード
66462 教職実践演習（幼・小）

担当教員
授業種別

週間授業

授業形態

演習

開講間隔

週1回

単位数

2

履修年次

4

学期

到達目標

p. 41

・教職に関する科目履修や教育活動等を通して修得した知識・技能を、学校（園）で生かすことができるように、教師の実践力として高めることができる。

・教員になる上で、特に必要となる力量を獲得したり、各自の課題を自覚しそれらを解決したりすることができる。
教員になる上で、実際に必要と考えられる知識・技能等の補完と定着を図り、指導力を高めていくために、次の事項について、講義・模擬授業・体験的な学習等を行う。
授業概要（1）教育に対する使命感と責任感（2）社会性・対人関係能力（3）児童理解と学級経営（4）教科・領域等の内容に関する専門性とその指導法
第１回 オリエンテーション
・本授業の目的と意義の周知と授業計画
第２回 現在的な教育課題の理解・特に学習指導要領の改訂等に準拠 、配慮を要する児童の関わり
第 3 回 児童理解の重要性と教員の責任・休み時間・放課後の補充指導・給食時間・校外学習等における安全管理
第 4 回 社会人・教育職員・学校職員・担任としての教員の役割
・地域とのつながり、学校組織と校務分掌、授業研究会等、学校組織
第 5 回 教育機関や保護者、地域との連携の在り方
第 6 回 教員になる上での自己課題の設定と課題解決の見通し
第 7 回 学級担任としての役割と実務
・他教員との連携や学級経営、学級経営計画案、配慮を要する児童への合理的配慮

授業計画

第 8 回 授業力向上のための学習指導案作成、授業への取り組み
・単元の展開・指導上の留意点・評価も含む細案作り①
第 9 回 授業力向上のための学習指導案作成、授業への取り組み
・単元の展開・指導上の留意点・評価も含む細案作り②
第 10 回

授業力向上のための学習指導案作成、授業への取り組み

・単元の展開・指導上の留意点・評価も含む細案作り③
第 11 回

授業力向上のための学習指導案作成、授業への取り組み

・単元の展開・指導上の留意点・評価も含む細案作り④ （特別支援実地研修に行っている学生は別授業）
第 12 回

授業力向上のための学習指導案作成、授業への取り組み

・単元の展開・指導上の留意点・評価も含む細案作り⑤（特別支援実地研修に行っている学生は別授業）

授業方法
アクティブラーニングの視点

第 13 回

自己の課題についての小論文記述と発表による相互交流①

第 14 回

自己の課題についての小論文記述と発表による相互交流②

第 15 回

まとめと振り返り

ロールプレイング、研究協議、模擬授業、小論文記述、学校参観など
教科教育法、学校行事、学級経営など毎時間課題を与えて、それについての自分の意見を明確に持たせる。その後、校務分掌など 4 月から夏休みにかけて取り組むべきことをグループワークで伝え合い、実践的な能力を身に
つける。

授業外学習

各自の課題設定の記述、学習指導案の作成、学級経営案の作成など

教科書

なし

参考書

学習指導要領解説各教科

p. 42

評価方法

実務経験のある
教員による授業○キャリア演習
年度
科目

授業コード
66120 キャリア演習３

・教員採用試験（特別支援学校を含む）合格をめざし、学習計画の作成・実践を行うことができる。
・自分が合格を目指す自治体の合格をめざし、教職教養(思考力・判断力を問う問題を含む）や専門教養（国到達目標

語・社会・数学・理科）に関する知識の習得、小論文記述、面接練習、模擬授業や場面指導、集団討論などを実施し、教員採用試験合格への意欲を高め、教員としての知識・技能・態度を確実に習得する。

教員採用試験（特別支援学校を含む）合格するために必要な資質・能力を習得する。
・教員として必要な情報を収集し、教員として必要な知識(教職教養・専門教養を含む）やスキルを習得する。
・討論を通してコミュニケーションスキルの向上を図る。
・テーマに即した論理的な小論文を記述することが出来る。
授業概要

・エントリーシートの作成や個人面接の練習などを通して、教員としての自覚や使命感の高揚を図る。
・模擬授業や場面指導の練習を通し、児童生徒への適切な指導や対応する力を身に着ける。
教職センターと綿密な連携を図り、受講生が目標の達成に向けて主体的に学習に取り組めるよう、学力状況を踏まえた適切なアドバイス・支援を行う。
・発達障害等の理解と対応に関する基本的な知見を得る。
第1回

オリエンテーションとして、教員として必要な資質について理解し、学習計画を立てる。教職センターとの連携で行う。（共通開講）

授業計画

第2回

大阪府自治体学内受験説明会を行い、採用試験の具体的な準備や方法を知る。(１回目)

第3回

大阪府自治体学内受験説明会を行い、採用試験の具体的な準備や方法を知る。(２回目)

第4回

ゲストティーチャー（時事通信社）を招き、採用試験対策について理解し、具体的な対策を考える。

第5回

テーマに即した小集団による討論を行い、コミュニケーションスキルの向上を図る。(１回目)

第6回

テーマに即した小集団による討論を行い、コミュニケーションスキルの向上を図る。(２回目)

第7回

特別な配慮を要する児童生徒をテーマとして討議を行い、授業スキル等の向上を図る。

第8回

中間課題確認として、今までの自分の学習方法をグループで討論し、今後の見通しを持ち、学習計画を修正する。（共通開講）
第9回

１次筆記試験対策として、教職教養（思考力・判断力を問う問題を含む）、専門教養（国語・社会・

理科・数学）の過去問題を実施し、自己分析を行う。
第 10 回

p. 43

教員採用に向けて、各自の課題を確認するために個別相談とグループ討議を行う。（１回目）自己

分析を行う。(2 回目)
第 11 回

テーマに即した小論文を書き、論理的な文書記述能力を高める。(3 回目)

第 12 回

２次試験対策として、教職教養（思考力・判断力を問う問題を含む）、専門教養（国語・社会・理科・数学）の過去問題を実施し、自己分析を行う。
第 13 回

模擬授業や場面指導を行い、相互交流を通して指導力を向上させる。(1 回目)

第 14 回

模擬授業や場面指導（特別な配慮を要する児童生徒を含む）を行い、相互交流を通して指導力を向上させる。(2 回目)
第 15 回

教員採用に向けて、各自の課題を確認するために個別相談とグループ討議を行う。（共通開講）

・テーマに即した討論と自己評価・相互評価
授業方法

・模擬授業や場面指導の実施と自己評価・相互評価
・個人面接の実施と自己評価・相互評価
・小論文記述と自己評価・相互評価

アクティブ
ラーニング
の視点
授業外学習
教科書

授業と授業外学習の連携を図り、それぞれ個人に沿った課題を見つける。その上で、グループ学習を取り入れるなど互いに高め合う方法を身につけさせる。教職センターを活用して自主学習を進める方法も伝える。
自分の課題に沿った参考書兼問題集に取り組み、毎回ノートを提出する。また、教職教養や一般教養、思考・判断 力を高めるプリントや小論文記述を課す。毎時間のふりかえりを行い、学習計画を見直す。
なし
教員採用試験「出題科目別過去問題集

参考書

p. 44

小学校全科」東京アカデミー

明治図書「整理と対策（数学）」「整理と対策（理科）」「整理と対策（社会）」（教職センターとの連携）