関係性の変化に伴う「支援」から「共歩」への移行（永浜・永山・浜渦）
対人援助学研究 2017，Vol. 6

27―42.

研究論文（Articles）

関係性の変化に伴う「支援」から「共歩」への移行―自閉症スペクトラムの青年との歩みから―
永

浜

明

子・永

山

亜

樹・浜

渦

辰

二

（立命館大学スポーツ健康科学部・東京大学先端科学技術研究センター人間支援工学・大阪大学文学研究科）

Transition from “Support” to “Co-walking” Accommodating a New Way
when the Relationship between Researcher and Subject Changes:
A Youth with Autism Spectrum Disorder（ASD）
NAGAHAMA Akiko, NAGAYAMA Aki and HAMAUZU Shinji（Ritsumeikan University Department of Sport and Health Science・University of Tokyo ResearchCenter for Advanced Science and Technology・Osaka University Graduate School of Letters）
The purpose of this study is to validate the process of the transition from “providing support” to “cowalking” with a change of the relationship between an individual with ASD and a principal investigator
who went through certain experiences together with the subject and the reasons of the transition. Basedon dialogues and records, the investigators analyzed the relationship of over 7 and half years, and derived
the following 4 insights: 1）the relationship changed from a “teacher-student relationship,” 2）to an “oneway-relationship” where one provided total support to the subject, 3）to a “two-way-relationship” where aperson provided support to another person, 4）a “co-walking” relationship emerges, a relationship where
both parties walk together. The results suggested that the key to achieve this stage was for the supporter
to not take on their own “responsibility” all on their own, but that both the subject and the supporter needto take on the responsibility together, as co-partners in the investigation.
本研究の目的は，自閉症スペクトラムのある当事者と，当事者と共に歩む筆頭著者（以下，筆者と表記）との関係性の変化に伴う「支援」から「共歩」への移行のプロセスおよびその理由の検証である。対話や記録を基に，7 年半の関係を分析した結果，4 つ異なる関係が見出された。「教員と学生の関係」，一方が完全に支援する「一方向の関係」，双方向でありながらも支援する側・される側の存在する「双方向の関係」を経て，共にあり・共に歩むという「共歩」の関係への移行であった。「共歩」は，支援する側が 1 人で背負う「責任」を放棄し，当事者と共に新しい「責任」を背負う，行為の方向がひとにではなく未来に向く，の 2 点が鍵であると示唆された。
Key Words : co-walking, support, relationship, autism spectrum disorder（ASD）

キーワード：共歩，支援，関係性，自閉症スペクトラム

課題となっている。大学に在籍する発達障がいのあはじめにる学生数の増加に伴い，様々な修学支援の取り組み
教育機関における児童生徒の修学に関する課題がが模索，実践されている。発達障害学生支援に関す叫ばれて久しい。近年は，様々な障がいの中でも，る研究は，2006 年を境に本格化したと考えられ，10

発達障がいのある児童生徒の修学支援に注目が集年に満たず，研究の端緒にある（吉田・田山・西郷・まっている。高等教育機関である大学においても例

鈴木，2014）。今後も，様々な視点から発達障がい外ではなく，発達障がいのある学生の修学は喫緊ののある学生支援に関する研究が報告されると思われ
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るが，「支援」ということば自体の意味や範疇を整Ⅰ．ことばの表記と定義

理することも重要である。
本研究の筆頭著者と共同著者で障がい当事者（以本研究で用いる用語・表記の定義について述べる。

下，A と表記）との関係は，A の担任でもあった大学教員と学生の関係でスタートし，8 年目を迎えて

自閉症スペクトラム

いる。現在も，自閉症スペクトラムのある A の「生A が高機能広汎性発達障害（アスペルガー症候群）

きづらさ」を見つめ，いかに A らしく生きるか，そと診断を受けたのは，2011 年である。2013 年，アの道を共に模索しながら歩んでいる。7 年半を通じ，メリカの精神医学における標準的な診断基準である筆者らの関係は形を変えてきた。修学が困難になり

DSM 第 5 版からは，この名称は，自閉スペクトラ

始めた大学 2 年時後半，特に 3 年時に A が自閉症ス

ム 症 ／ 自 閉 症 ス ペ ク ト ラ ム 障 害（ASD：Autism

ペクトラムと診断を受けた後は，筆者らの関係は，Spectrum Disorder）に変更された（日本精神神経「支援する側」と「支援される側」であった。しかし，学会，2015）。本研究では，A の意向を尊重し「自関わりの年数を重ね，関係が深くなるにつれ，互い

閉症スペクトラム」（ないし，ASD と略記）というが「支援」ということばに違和感を覚え始め，その表現を使用する。なお，『臨床家のための DSM-5 虎

感は強くなる一方である。それは，これまでの筆者の巻』（森・杉山・岩田，2014）でも，「自閉症スペから A に対する行為や行動が変化した，すなわち一クトラム」と訳すことを提案している。

般的に「支援」とされる行為が消滅したからではない。関係の出発点では共に違和感を抱かなかった「支障がい援」ということばに対しますます強い違和感を持つ

本研究では，筆者や A，周辺者の意見やことばはのはなぜだろうか。筆者と A との関係における「支「障がい」という表記を使用する。文献や学会等の援」とは何か，そこから一歩先に進んだ今のあり様

資料，法律などで用いられる表記は原文のままとすと何が異なるのだろうか。8 年近くの長きにわたるる。

筆者と A との歩みから，障がいのある人と，共に歩もうとする人とのあり様を考察することは，同じ立Ⅱ．方法

場にある人たちの一助になると考える。
本研究の目的は，障がいのある当事者と共に歩む

ⅰ．対象者

者との関係性の変化に伴う互いのあり様を考察する

対象者は，共同著者でもある，自閉症スペクトラことである。具体的には，関係性の変化に伴い，「支ムのある 27 歳の女性および筆者である。

援」ということばで捉えられなくなったあり様を表2009 年，教育系の大学に入学した A の小集団科

すことばとして「共歩」という概念に至った経緯と目担当（担任）となったのが筆者である。大学教員

その理由を分析，考察する。なお，本研究は，関係と学生でスタートした関係は，4 年間続いた。2013 年，

性の変化により「支援」ということばが適切ではな

筆者の勤務先異動に伴い，教員と学生の関係は終了

くなり，筆者らの造語である「共歩」ということば

したが，現在も 2 者の関係は継続している。

に変化していく過程とその理由の考察であり，「支2011 年 6 月の診断半年後となる 2012 年 1 月から，援」ということばの否定ではないということを付言

A は様々な事情により筆者の実家離れで生活を始めしておきたい。

た。筆者との同居ではないが，実家から 1 時間半の本研究は，障がいのある当事者の A および A と距離に住む筆者が帰宅し共に過ごす時間は長い。

共に歩むという意味で当事者である筆者とによる当2014 年，半期遅れて大学を卒業した A は，すぐ

事者研究として位置づけている。

に就労移行支援センター（以下，支援センターと表記）に通所した。しかし，A の能力や希望に合う職種がない，円滑な日常生活の確立に重点を置くなど
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味づけを行った。

の理由から，1 年後の 2015 年 9 月に支援センターを

研究期間は，2016 年 5 月から 8 月であった。本テー退所した。
2016 年，3 月から 1 年間の期限つきではあるが，マに関する対面での対話は 10 回，電話での対話は東京大学先端科学技術センターと日本財団主催の短いものも含め 20 回程度であった。対面での対話は，「異才発掘プロジェクト ROCKET」の支援専門職員

1 回 2 時間程度であり，電話での対話は，1 回 20 分として働いている。しかし，職場での対人関係，日から 1 時間と幅があった。A の緊張感を伴うため，常生活ですべき判断など，1 人で解決が難しい事柄

対話は録音しないことが多いが，対話内容を筆者とや気持ちの揺れも多く生じており，毎日 1 時間程度

A それぞれがすぐにまとめ，その内容を互いが確認の筆者との電話による対話で対処している。

するという手順を取った。
なお，書かれた内容の捉え方，解釈，表現について第三者に検証を依頼し，妥当性の担保に努めた。

ⅱ．研究手法および期間
方法は，大学入学後から現在までに生じた様々な助言を受けた個所に関する詳細な説明を行い，一部，

出来事とその時の気持ちを A 自身が記録し続けてき表現を変更したが，内容の捉え方，解釈の変更はな

た年表，対話，メモ，メール，日記により得られたかった。

内容を分析する手法を採用した。具体的な手順を下ⅲ．倫理的配慮

記に示す。
①

②

A が作成してきたいくつかの年表を整理し本研究は，当事者研究であり，互いが対象者でもた。このうち，診断後 2 年間の年表は，後述あるが，① A が対話時点で語れない内容についてはする畳 1 枚分の大きさの養生ボードに，日々語らない，②記録やメモは，A と筆者以外には見らの出来事と気持ち，その日 1 日に対する達成れないよう保管する，③互いが研究の継続を希望し度（筆者の研究室に来ることを「100」とする）

ない時点で研究を終了する，④ A が氏名の掲載を望がグラフ化されている。この 2 年間の年表 3

まない場合には削除する，という内容の同意書を交枚を，他の期間について作成した A4 用紙数

わし，常にこれらの事項に十分配慮しながら研究を枚の年表と合わせまとめた。

進めている。また，「立命館大学ひとを対象とする

これまで互いが記録してきたメモやメール，

医学系研究倫理審査委員会」の承認を受けている（承日記などをそれぞれが何度も読み返し，該当

認番号 BKC- 人 -2015-029）。

する年表箇所にその記述を追加した。
③

現在の感情を移入しないよう留意して，新しⅢ．結果く作成した年表から，2 者の関係性に変化が生じた時期を各自で区切った。
④⑤⑥

これまでの関係を明確な日付により区切ることはそれぞれが区切りの根拠とした，自身およびできなかったが，概ね 4 つの期間として捉えること相手に対する気持ちや態度の変化，それぞれができた。第 1 期は，A の大学入学から診断までのから見た相手の変化，生じた事象を抽出した。

2 年 2 か月であり，「教員と学生の関係」とした。第④に基づき，区切った期間における互いのあ

2 期は，A が診断を受けた時から 1 年 3 か月の期間で，り様，2 者のあり様を各自が文章化した。

「一方向の関係」とした。第 3 期は，「双方向の関係」

2 者がそれぞれに区切った期間，④で抽出さとし，「一方向の関係」から移行した後の 2 年 9 かれた内容，それに基づく⑤の文章を照らし合月の期間である。第 4 期は，支援センター退所を視わせながら，関係性の変化の起点や事象，そ

野に入れ始めた時点から現在までの約 1 年 5 か月での時の場面について対話を繰り返し，期間のあり，「共歩」とした。

一致を図り，名称をつけた。
⑦

以下，それぞれの期間について，具体的事象を用最後に，関係の変化に伴うあり様に対する意

いながら述べる。
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ない A の極端な思考は，A の欠席を A 自身が『罵倒』なお，対話，メモ，メール，日記の表現および表し続けたが，周囲の仲間の声かけなどから次第に欠記は，誤字を除きそのまま引用した。

席も許容するようになっていった。A は，はじめてⅰ．
「教員と学生の関係」（2009 年 4 月〜 2011 年 5 月）

授業を欠席した日の葛藤と喜びを今でも鮮明に覚え「教員と学生の関係」は，一般的な教員と学生のている。
『欠席はいけないこと，ダメな奴になること，関係の期間とした。筆者は，A の特性に気づきなが行かなきゃ，でも行けない』と葛藤しながら欠席をらも，他の学生と比べ特段異なる対応が必要ではな

選択した結果，『気持ちが楽になった』とその喜び

かった期間と捉えている。A は，筆者と接し，『先表現する。ASD のある人によく見られるように，多生というポジション（存在）』（後述する）に対し新

くの事象は，まるで昨日のことのようにありありと鮮さを感じた期間であったと受け止めている（以下，

記憶に刻まれていることも A の特徴である。

A の発言や表現を『

A は，教員のことを『先生というポジション』と』で表記する）。

2009 年，A は，筆者の勤務していた教育系の大学表現する。幼い頃から絶対逆らってはいけない特別に入学した。1 年時，A の小集団科目担当（担任）な『ポジション（存在）』と教員を認識する A の筆となったのが筆者である。A は筆者の授業を他にも者に対する気持ちは，他の教員に対するものとは異数科目受講していたが，覇気のない様子，他学生となっていたと言う。以下，A の記録を抜粋する。

交わりを持とうとしない様子などに気がついた。話
したいことがあれば研究室に遊びに来るようにと声きっと先生のことを，他の先生より自分のなかをかけた翌日，A は大学生活に対する戸惑いを相談

で半歩前にいた。印象は，女性で「かわいい」するため来室した。同級生から半ば強要される集団ではなく「かっこいい」と思った人。（中略）行動，定まった席がない，統一した試験形式がない

クラスの人たちがしんどいことを家でも言い始など，規則性の緩さ，言い換えれば，高等学校までめていたんだけど，「もう少し仲良くしなさい。

とは異なる自由度の高さに対し非常に戸惑い，イラ

逃げてばっかりやとあかんよ」というけれど，イラした様子を見せた。その直後から来室の回数は先生は，「仲良くせんでいいやん。1 人でおった

増え，授業以外の時間のほとんどを筆者の研究室でら。しんどかったらここに逃げてきたらいいや過ごすようになった。他学生からの『避難』が大きん。他にもここで過ごす人おるし。
」すごく新な理由であったが，筆者と談話することも多く，ま鮮だったというか，心がきれいに気持ちよかった授業課題を含め，興味関心のあるテーマの探求をた。（中略）家や学校では仕方がないと片づけ

楽しんでいた。

られていたことを先生に聞いてみようと思うこ

2 年時後半から教室に入ることが困難となった。

とが多くなっていった。（中略）先生の部屋に授業に向かう前には，体調が崩れ，長い時間トイレ

毎日のように通うのは，勉強ができる空間が欲にこもる回数が増加した。筆者の研究室から教室へしかったのと，一人で静かに過ごせる場所がほ移動することが難しく，研究室を出ようとすると下しかったから。

半身の痙攣，過呼吸，全身の蕁麻疹といった症状が頻発するようになった。この時期は，筆者のゼミ学

A の記述には，勉強できる空間，学友と交わらず

生をはじめ，研究室に来室する学生に，さりげなく1 人で静かに過ごせる空間がほしいという気持ちと，

A と一緒に教室へ行くよう依頼していた。

学友と必要以上に交わらなくていいという筆者の言動が多く綴られている。

上述したような A の様子などから，これまで多くの障がいのある人と関わってきた筆者は，「A が発

A は，筆者と接することで，教員に対する新鮮さ

達障がいであろう」と推察していたが，特段気に留を感じた時期であると感じているが，この期間の筆めることもなく，休憩を入れながら授業に参加する者と A との関係は，一般的な教員と学生の枠を超えよう助言するに留まっていた。
「0」か「100」しかることはなかった。
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ⅱ．「一方向の関係」（2011 年 6 月〜 2012 年 8 月）

互いに音声での会話ができなくなり，交換日記を用「一方向の関係」とは，A の状態や状況を筆者がい て コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン を 図 っ て い た（ 永 浜，判断，決断し，A に行為を促すという，筆者が主導

2014）。24 時間，電話で連絡が取れる状態を作り，であり，筆者から A へと一方向に矢印が向く（筆者

すぐに応答できない場合は，必ず折り返す約束をし，から行為が開始される）関係とした。筆者は，半ば学外においても，通院・入院の付き添いなど，A の強制的に指示していた期間としている。A は，『思

日常そのものにかかわっていた。反面，A との衝突考が完全にストップし，自分で考えることができず，もたびたび生じるようになっていた。ある日，筆者

何もかも（筆者に）任せたかった』時期としている。

の机に残された，なぐり書きのメモには，『せんせこの期間は，大きく 2 つに分けることができる。

いなんかにわからない。じゃあ，脳みそ変（換）えて』診断後，大学としての支援がなく，担任という立場と書かれていた。授業に出席したくても出席できなの筆者と障がい当事者である A とが個人的に行動しい葛藤の中，出席できない要因と対処を考えようとた約 10 か月間，および大学としての支援が開始さいう筆者に対するメモである。それに対する筆者のれてからの 3 か月間である。

返答を以下に記す。

2 年時後半から，同じ科目を履修している学生と一緒になんとか出席していた授業にも次第に出席でメモ，読みました。とても混乱し大変だと思う。

きなくなり，筆者が付き添うことも多くなった。3でも，私はあなたと変（代）わるつもりはない。

年時には，出席しようとするたびに現れる身体症状

変（代）わってあげたいとも思わない。あなたから，すべての授業に参加できなくなっていた。

はあなたでしかなく，私は私でしかない。楽しA および学生担当職員と相談し，保健センター訪

いことも，つらいことも，苦しいことも，全部問を決めた。訪問初日に「アスペルガー症候群」のひっくるめて，互いが互いの人生を生きるしか疑いを告知，専門医での診断を促される結果となり，ないのです。あなたは私にはわからないという。

その直後から，パニック，過呼吸，痙攣，自傷など

分かりたいと思っているけど，分かろうとしてが繰り返された。しかし，学びたいという A の意志

いるけど，きっと，あなたの苦しみを本当の意

は強く，筆者と A が科目担当教員一人ひとりに A

味で一生分かってあげることはできないと思の特徴を口頭および文書で説明し，席の配置や別室う。ごめんね。では，あなたに私のつらさが分

受験，授業途中での入退室の許可，事前の資料配布，

かりますか？プライベートもなく，24 時間あな

出席に代わる課題などを依頼する日々が続いた。教たがいつ連絡してくるかもしれないという緊張

員により対応は様々であったが，授業開始前あるい

がしんどいわけではない。今この時も，あなたは別日に A と学習する時間を設け，別課題により受が一人で苦しんでいる，大丈夫だろうかと頭か講を認めてくれた教員，別室での試験を実施してくら片時も離れない。そんなことを少し考えてみれた教員の存在により，数科目の単位を取得するこてはと思います。

とができた。その後，授業配慮をスムーズにする目
的から，学外の医療機関で診断書を取得したが，状また，A は筆者との関係を次のように振り返っている。

況はさほど変わらず，筆者と A の配慮願いに診断書が添えられるに留まった。
この時期は，筆者と A にとって，最もつらい苦し

パニクったり，髪の毛引っこ抜いたり，顔をたい時期であったと言える。診断後，処方された薬のたいたり，した時に，せんせいとよく話をしま

副作用は 4 か月近く続き，何もできない筆者は自身した。その時は，自分がしてはいけないことをを責め続けていた。また，過呼吸，痙攣，蕁麻疹，したのだと思い，いつも謝ったりしていました。

自傷，逃亡（突然，大学からいなくなり，連絡がつでもせんせいは謝らなくていいよといいましかない）が頻発し，双方が心身共に疲弊していった。

た。起こったことは仕方ないと。次にそうなら
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ないようにどうすればいいか考えようといいまんだ筆者の研究室の隣であったが，その部屋への移した。
「謝らないでいい」と言われたこともは動も簡単ではなく，授業開始 1 時間前からの緊張やじめてでした。なんども，こういう場面があり

体調不良が続き，約 2 か月間，筆者の授業担当がなました。自分の心がほぐされていったかもしれい時間のほとんどは，遠隔授業の教室で同席した。

ません。せんせいに対しては，救われてきたこ

リアルタイムで伝わる教室の雰囲気やざわめきに耐と，自分より前に出てリードしてくれる像が出えることができず，遠隔教室を出てしまうことも多来上がってしまったのかもしれません。だから，

くあったが，音声をオフにする，事前に資料をもら

せんせいの選択に任せようとした時が多くあっうことで画面を見る頻度を最小限に抑えるなどの提たように思います。

案を A が実行したことにより，徐々に在席時間が増していった。また，ゼミ学生をはじめ，筆者が依頼

診断半年後，A は，ようやく家族に発達障がいのした学生が遠隔授業のためのビデオ設置やその他の診断および自身の障がいについて説明した。しかし，準備に関わった。さらに，筆者に代わり，A が授業

A の欲した家族の対応は得られず，A の不安定な状を受けている間，遠隔教室に同席してくれるように態がさらに深刻になっていった。そこで，学生担当なった。A は授業を受ける喜びと共に彼らの支援にの職員と共に保護者との面談も開始された。さらに，

対し葛藤する気持ちを表現している。

学内での面談以外にも A に関する不安を訴える保護者の質問に筆者が答える時間は増していった。その（遠隔教室や研究室で会う）せんせいの学生・ことについて A は，以下のように記している。

友だちとその時は親しく，楽しくできるけど，自分が作った友だちではないと思っていまし家族との関係が含まれた時から，もしかするとた。せんせいがいなきゃ何もできないのか。はせんせいと私の関係は，せんせいと学生の関係

じめは，人が来てくれることは嬉しかったはず

でなくなり始めたのかもしれません。家族のこなのに，勝手なもので途中から，これまでの友とは大学側は基本的立ち入らないからだと思いだちとは違うなと思い始めました。自分が能動ます。ここまでしてくれるせんせいはいないと的にしたことでもなく，受動的，ただ待ってい思います。

るだけの自分。
（中略）授業に行く前も，人についてきてもらうことがはじめはいいかなと動揺する家族と混乱する A の感情など諸般の事情思っていたのに，やっぱり嫌になってきたり。

により，2012 年 1 月から，A は筆者の両親が住む家
屋に続く離れで暮らし始め，2014 年 11 月からは筆A の転居後，大学外で筆者と A が共有する時間は者の母（以下，同居者と表記）と同じ家屋で同居し増したが，日々生じる多くの事象に対し，A が判断ている。筆者の実家離れでの生活開始時から，A とし決断することは難しく，A の意向を尊重しながら同居者は家賃や生活のルールなどを定め，1 年更新

も筆者が判断，決断し，A の了解を得るという繰りの契約書を交わしている。

返しであった。また，上述したような様々な事象が診断から約 10 か月後，大学 4 年時の 5 月下旬か生じるたびに，筆者は A に対し，生じた原因や兆候

らは，準備が整いつつあった修学支援ルームに先駆を自己分析するように強く迫っていた。この 1 年 3

け，大学としての A に対する修学支援が開始された。

カ月を含む診断後 2 年間記していたグラフを筆者らA に対する教員の配慮義務，リアルタイムで授業をは「気持ちグラフ」と呼んでいる。畳 1 枚分の大き映し出す遠隔教室での授業参加の周知が大学としてさの養生ボード中央に横 1 本の線を引き「100」となされた。しかし，各教員への説明という作業がなした。筆者の研究室に足を運ぶことができれば「100」くなった以外は，筆者と A が共有する時間にも行為である。授業に参加する準備ができれば，研究室かにも変化はなかった。遠隔授業の教室は，廊下を挟ら出ることができなくても「100」よりは上，1 歩で
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関係性の変化に伴う「支援」から「共歩」への移行（永浜・永山・浜渦）も研究室から出れば「105」など，A が自身の行動「一緒にではない」の意味は，「同じ大学に（一を自己評価し，気持ちも記入した。この「気持ちグ緒にではない）」という意味で，「一緒に」A のラフ」は，その後も，A が自身を振り返り，現在の生きづらさを軽減していかないという意味では

状況把握のために役立っている。

ないんだよ。今からも長い長い時間かかると思この時期は，1 大学教員が個人としてすべき職務

う生きづらさの軽減とか，A は何者か？を「一の 1 つとしての修学支援を超えた関わりとも言える

緒に」探すために，「一緒の」大学ではない方が，筆者が A を「支援」する一方向の関係の時期でがいいということだけなんだよ。「一緒」といあった。

うのは，決して物理的な意味だけではなく，離れてもいつも一緒だということの方が大事。もⅲ．「双方向の関係」（2012 年 9 月〜 2015 年 5 月）

ちろん，このまま（筆者の実家に）住んでいいし，「双方向の関係」とは，「一方向の関係」に加え，

電話していいし，（車で）1 時間半の距離だからA が主体となり，A から筆者に矢印が向き（A から

週末には帰ってくるから。

行為が開始される），筆者が呼応する，すなわち，両方向に矢印が向く（双方から行為が開始される）

対話途中に，何度も『せんせいはいなくなる。でも，関係とした。筆者は，A が主体となり，A からも行

せんせいはいなくならない？』と質問を繰り返した。

為が開始された時期と捉えている。A は，『助けて

この時の A の気持ちを綴ったものが下記の内容であもらいたいも含めて伝えたいと思う気持ちが出て，る。

その内容の 1％を言うことから始めて，どんどん伝
えられるようになった』が，『助けてもらいたい範

せんせいから，「○○大学に行くことに決まっ

囲がどこまでとかは考えず，全部，助けてってお願た」と聞きました。すごく悲しかったけど，何いしてた』時期としている。

か分からないけど，胸騒ぎが終わりました。変

大学としての修学支援を受け始めてから 4 か月後な妄想が終わりました。次に押し押せてきたのの 2012 年 8 月，様々な状況を鑑み，筆者は職場のは，妄想ではなく，現実でした。頭の中で勝手異動を決めた。授業担当者をはじめ，多くの教職員に始まっていた妄想よりは，少し楽でした。（中の A に対する丁寧な対応により，大変な苦労をしな

略）それからは，急に，せんせいがいなくなる

がらではあるが，履修した数科目の単位を取得するのは 4 月からだから自分からそれまでに 1 人立ことができた A に対し，大学関係者から，「もう先ちしないといけないと考え始めました。ずっと

生（筆者）がいなくても，大丈夫だね」と声をかけ相談にのってもらう訳にもいかないと思い始められることが多くなった。異動を意味してのことばて，誰にも，話さない，相談しない，自分で解ではなかったが，A は非常に落ち着かなく，イライ決すると決めました。

ラした気持ちを表現するようになった。A のイライ
ラ感はひどく，『なんか隠してることない！』と，この対話後，A は極端に筆者と距離を取り，ほと怒りを露わにした。その翌日，A と時間をかけて話んど話さず，会わないように避け始めた。この時のし合いを持った。筆者が A に説明した内容を記録し気持ちを A は，『1 人立ちというものは，全部自分たものを以下に示す。

でするんだと思っていた。責任も取って，決断もして，1 人で解決するんだと思っていた』と振り返っ

今のまま，A が卒業したら，私と一緒だからでている。A の不自然な行動と緊張感はエスカレート

きたって思うよね。反対に，もし一緒にがんばっし，筆者の他にも，大学関係者，筆者の家族らが，て卒業できなかったら，私と一緒でもダメだっ

筆者はいなくならない，物理的距離と心理的距離はたからもう全部何もかもダメだって思うよね。

異なると，時間をかけ何度も説明した。実際にそのだから，「一緒に」ではないほうがいいと思う。

ことが A に実感できたのは，筆者の異動後であるが，
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者が判断した。

A の中で新しく現れた思考を以下のように表現してこのように，この期間には，筆者 1 人の判断や決いる。

断を A が実行するという形は減少した。
「一方向の（何もかも）自分で解決するんだというプロセ関係」から移行し，「双方向の関係」と言える時期

スとその後にやってきた，全部 1 人で解決するであった。しかし，この双方向も，双方から行為が必要はなく，今まで通りおすそわけ（する生活）開始されるが，A から求められる SOS に対し筆者を続けていいという 2 つの方法が入り交じったが応える，筆者の助言に従い A が呼応するという，ことで，いったん自分の心で止めて，咀嚼して往復で行為が終了する関係であった。

どうするかを考えることが習慣付き始めたと思います。感情に任せ，人に頼りすぎることから

ⅳ．「共歩」（2015 年 6 月〜現在）

脱皮しはじめたと思います。

「共歩」は，一方から向けられた矢印に他方が呼（おすそわけは，しんどいことやつらいことを応する「双方向の関係」から，「共に」判断し，「共に」周りの人に分けて少し楽になること）

決断し，「共に」責任を負うあり様とした。この関係は，行為としての「支援」の実態の有無に関係なく，

この出来事を機に A の気持ちに変化が生じた。完

また物理的な意味においてではなく，「共にある」

全に受け身になるのではなく，完全に 1 人で解決すことが重要であると双方が認識する関係である。筆るのではなく，その 2 つをうまく併せ持ちながら，者は，これまで抱えてきた 1 人で背負う責任を放棄

自身の意志を持ち行動しようとする姿が顕著であっ

し，全てのことを A と共に考え，共に行う関係とした。2013 年 4 月，筆者の異動後も，遠隔教室での受て捉えている。A は，『せんせいがわたしのことに講の難しさ，教育実習，A に対する誹謗中傷の手紙

気負わず，必死じゃなくなって，穏やかになった』『自やメールなど，様々な事象が生じた。A は，授業終分は，どこまでが自分でできるか，せんせいにはど

了後，週に 1 度，片道約 2 時間半をかけて筆者の住こからお願いするかを考えるようになった』と表現

居へ泊りに来ることで安定を保とうと努力した。実している。また，卓球やバドミントンのダブルスに習先に対する A の説明などを含め，表面的にはこれ

例え『ここに来たら打つから，そっちにいったらせまでと変化のない筆者の支援のようではあったが，んせい打ってねと，2 人で 1 つのコートを守る関係』

A が自身で考え，必要とするサポートを筆者に依頼と表現している。

する回数が徐々に増えたことは大きな変化である。

2015 年 6 月，支援センターへの通所は，週 3 回に2014 年 9 月，A は半期遅れて大学を卒業した。同

減らしていた。通所が困難になっていたことに加え，時に，就労の道を模索するため，支援センターに通在学中に続く通所中も，A の生活は同居者に頼るこ所した。しばらくは，様々なスキル，特にデザインとが多かったため，A 自身の円滑な日常生活の確立の方法やそれに伴うパソコンのスキルの習得を楽しに重点を置くことも大きな理由の 1 つであった。こみ，通所した。しかし，いくつもの企業を訪問しても，の時期には，診断後から描き始め，継続していた緻A の能力や希望に合う職種がないこと，対人関係の密な線描画にさらに没頭するようになっていた。毎

つまずきなどから，次第に通所が困難となっていっ

日何時間も描き続け，飲食や排泄の欲求が消失してた。A と支援センター関係者，および筆者とが 3 者

しまう生活を A 自身がコントロールすることも大き

ミーティングを持ち，通所回数を減らすなどの工夫な課題であった。就労先探しも継続していたが，Aをしながら継続した。支援センター通所時期も，ほに適した職を得ることはできなかった。5 月に開催

とんどの事象に対し，まず A から気持ちの説明と希し，盛況だった A の個展での様子，それ以降も楽し

望，相談があり，それに対し筆者が応えるという形

そうに描き続ける A の姿を見て，筆者の筆者自身にが多かった。A が最終的な判断をできない場合，あ対する問いが生まれた。その時の気持ちが文章にるいは筆者らに遠慮が見られる場合に限っては，筆残っており，その一部を A にメールで送っている。
34

関係性の変化に伴う「支援」から「共歩」への移行（永浜・永山・浜渦）

なかなか希望する職業が見つからない。絵で食

責任ではなくて，一緒にやっていこうと決めた

べていくことは，A だけでなくとても難しいのんだよね。じゃあ，一緒にやっていくしかない

は誰もが知っている。これまでも，気象，コンでしょ。

ピューター言語，英語など，没頭したものに対する興味は，ある日，憑き物が落ちたように消また，A 自身は，雑誌（2016）の取材に対し，こ失する。（中略）A が周囲に気配りをすることの時の気持ちを以下のように説明している。

を喜び，他者との関係が円滑にいけば生きづらさが減少したと思ってきた。そうなんだろうか。

やはり，経済的な不安は心を離れません。奨学

マジョリティが作る一般社会のあり方やそこで金返したいな。この絵で生計を立てられるよう呼ばれる社会性を否定してきたのに，その枠にになりたいと思っています。本当にお金がなく近づいたことを喜ぶ私は一体何者なんだろうて，うじうじしていたときも「私はとっくに腹か。それが A の幸せなのか。違う。あなたはあくくってるわ！！」と言ってくれて，（中略）

なたでいいと言い続けてきたのに。好きなこと

そこから私自身目が覚めました（同上 , p.4）。

で収入を得たい。誰しもがそう思いながらできない現実があるのも事実。ただ，少なくとも私

現在，A は，2017 年 3 月までの 1 年間の期限つきは好きな仕事で収入を得ている。A もそうすれではあるが，東京大学先端科学技術センターと日本ばいいのではないか。私が働いているうちはど

財団主催の「異才発掘プロジェクト ROCKET」のうにかなる。私が死ぬまでに，A が一人食べて支援専門職員として働いている。A 自らが応募し，いける収入を得る道を共に模索し続ければい

厳しい審査を経て得た職である。日々生じる職場でい。

の対人関係，日常生活ですべき判断など，1 人で解決が難しい事柄の相談，気持ちの揺れの解消など，

6 月以降，上記のようなことを何度も繰り返し話

毎日 1 時間から 1 時間半程度の筆者や同居者との電し合った。A は，『絵を描きたい。できれば，それ話による会話で対処している。次年度以降，収入がで収入を得たい。足りないお金はアルバイトする』

なくなることは必至だが，以前のようなイライラ感と答えた。その後も，かなりの回数の話し合いを繰は見られず，アルバイトの種類や生活の仕方などをり 返 し，A の 気 持 ち に 揺 ら ぎ が な い こ と を 確 認，考え，前向きな生活を送っている。

2016 年 9 月，1 年間通所した支援センターの退所を支援センターを退所し，絵で生計を立てようとい

共に決めた。支援センター通所中も収入はなく，預う大きな決断をした時から，筆者と A との関係は，貯金の中から同居者へ食費を含む僅かな『宿借り賃』

また変化した。双方向に行為がやり取りされるのでを支払っていたが，減少する一方の預金額への不安はなく，A を含めた筆者のあり様，筆者を含めた A

はイライラに変化し，筆者と同居者へ表出された。

のあり様をそれぞれが考え，A の将来に目を向け歩『お金がないんだよ。お金ない人は食べても飲んでんでいる。そういうあり様を筆者らは「共歩」と名もいけないんだよ。何もしちゃいけないんだよ』とづけた。

ぶつけることもあった。それに対する筆者の発言をメールに残る内容から抜粋する。

Ⅳ．考察

いい加減にしなさい，疲れるよ。お金ないこと

筆者と A との 7 年以上の関係は，4 つの期間に分は分かっていたよね。何を今さらうだうだ言う

けることができた。それぞれの関係性が変化しての。私はとっくに腹くくってるよ。本人のあんいった要因を考察する。また，その過程において，「支

たが腹くくらなくてどうするの。こんな大きな援」ということばが適切ではなくなったと考える理決断をした責任は，私一人では背負えないよ。

由についても述べることとする。
35

対人援助学研究

2017.

March

る場合もある」一方，広い意味での修学を可能にす「教員と学生の関係」から「一方向の関係」へ
筆者と A との関係が，「教員と学生の関係」を超え，る基礎を支えるものが「支援」であると言える。し筆者が A を支援する「一方向の関係」へと変化した

かし，星加の考えでも，「教育」の中にどのような転換点は，言うまでもなく，診断名の告知である。

形で，学生の生＝ライフを支える「支援」が存在す

診断を境に，ますます授業に向かうことは困難とるのか，具体的にどのような行為までを含むのか定なった。しかし，A の修学への思いは強く，各授業

かではない。大学内における配慮願いや教室への付

担当者への配慮願い，教室までの付き添い，救急搬

き添いなどの筆者の行為は，教育（修学）を可能に

送を含む病院への付き添い，24 時間 A が筆者に連する「支援」といえ，教員の役割の 1 つであろう。

絡を取れる状態作りなど，A の日常そのものに対す

ただし，大学としての支援体制がない中での 1 教員

る「支援」となった。大学の教員と学生という関係

としての心身の負担は大きい。筆者の判断で行う行に留まらない，筆者から A に対する一方向の「支援」

為に対する「責任」という重圧感は常につきまとっを核とした関係である。あるいは，「支援」が追加ていた。

された関係と言う方が適切かもしれない。この関係，

このような関係が約 10 か月続いた後，大学としすなわち，筆者が A を「支援」し，A が筆者から一て A に対する支援が開始された。筆者が各教員に A

方的に「支援」されるという構図の中で，筆者が Aの説明をすることも，配慮願いをすることもなくに対する行為を指すことばとして，「支援」というなった。それ以外の行為はほとんど変わらなかった

ことばに違和感を覚えたことはない。しかし，筆者が，身体的な負担軽減の大きさに加え，1 人で決断のこのような行為が，大学教員の職務としての一部

しなくてもいいという心的な変化に伴う筆者のゆとかと考えると，そうではない。当時，勤務校には，りは，それまでより落ち着いた状態で A と向き合う

発達障がいの学生を支援する体制はなく，すべてのことを可能にした。大学内に支援体制が整っていた行為が大学，あるいは大学から委嘱された者の役割としても，委嘱を受けた担当者以外にも，特定の教として行われる「支援」ではなく，1 年時に A の担員や職員が支援に深く関わることに変わりはないだ

任であったという理由しかない 1 教員の「支援」でろう。しかし，個人ではなく，大学という組織全体あった。また，大学外における日常全般の「支援」は，での支援の一部を担っているという安心感，心身の大学教員の職務の範疇を超えており，
筆者個人の「支負担の軽減は，より安定した支援を行うことにつな援」であったとも言える。

がり，支援体制の重要性を再認識した。

では，大学あるいは大学教員としての「支援」と一方，A は大学全体の支援を受けることによる修その範疇を超えた「支援」の境界はどこにあるのだ

学継続の可能性を喜ぶ半面，筆者が直接関わらなくろうか。星加は，対談の中で，「『教育』という場のなるのではないかという心配から不安定になった。

中に『支援』的なものがはいっている。（中略）そ診断以降関わった教職員や学友に対し，以下のようの生徒の成長を支えていくという意味では『支援』な気持ちを残している。

的でもある。」と述べている（すぎむら・倉本・（司会）
星加，2014, p.169）。また，「教育」は，他人をある

せんせいとの出会いは，普通な（今までと同じ

望ましい方向に導いていこう，変化させていこうとような）出会いでよかった。診断後に関わる人いうスタンスであるのに対し，「支援」は，支援さたちのように，困っているからいきなり助けてれる人の生＝ライフを，横から，あるいは後ろからくれた人のスタートは違う。支援してくれる人

支えるというようなことであり，「教育」的な関わというのは，自分（A）が貢献してもいないのに，りと「支援」的な関わり方とは，その立ち位置や方助けてくれたり，なぜか初対面なのに，昔から向性において少しズレがあるとも述べている（同上 ,あなたを知っていますというような，親切心のp.170）。確かに，そのような考え方に基づけば，「教かたまりでやってくるのだろうかと思いまし育」と「支援」は，星加の言う「対立的な関係になた。だから，よけいにせんせいという人に安心36

関係性の変化に伴う「支援」から「共歩」への移行（永浜・永山・浜渦）いることと，実際に行う行為が定められていること

し，よりどころと，心の安らぎどころでした。

とは異なる。一方，「支援」「も」一部となる職業に一方的に，されている・してもらっている感情

おける「支援」の定義，その範疇，誰がどこまで担ばかりで，助けてもらってすみませんという感

うのかなどを含めた実際の行為の意味づけの検証が情ばかりです。それで学校に行くのがいやにな

必要ではないだろうか。もちろん，杓子定規に 1 つる時もあります。

1 つの行為を規定するための検証ではなく，教員の心身の負担の軽減，それに伴うより細やかな「支援」のためである。

人がいたから授業を受けることができるのに，心はどこか空虚感です。

「一方向の関係」から「双方向の関係」へ「支援」されることに対する戸惑いや負い目は度々

約 13 か月間の「一方向の関係」が「双方向の関係」

記されている。学友を含め，診断後に関わる人たちへ変化したきっかけは，筆者の勤務先異動の決定でに対する『障がいがあるから関わってくれる』といあった。2012 年 8 月下旬，筆者が時間をかけ A にう見方は数年続き，A を苦しめた。
「支援」に対す

異動に際する気持ちを伝えた。これを起点に，A のる負い目が緩和し始めるきっかけは，修学に対する思考は，『何もかも一人でしなきゃならない』『せん

A のさらなる強い希望であった。
『〈授業を受けたい〉

せいのお家も出なきゃいけない』『せんせいはいな〈学びたい〉という欲求は，〈申し訳ない〉〈ごめん

くなるから，予行練習しなきゃいけない』というよなさい〉から〈助けてください〉〈ありがとう〉へ

うに極端にシフトする。この「0」か「100」しかな

変化した』と言う。

い極端な思考は A の特徴である。その結果，筆者とでは，大学外での「支援」の行為者の立場はどうの距離を『ゼロの地点』に戻してスタートし直し，『せ位置づけるのか。学内外の境目を明確に引くことのんせいに甘えない距離を測ろう』とした。筆者をは難しい筆者の行為は，A の生＝ライフを，横からやじめ周囲の者によって，丁寧に時間をかけた A に対後ろからではなく，全方向から支える「支援」であっする説明が繰り返された。A が完全にそれらの助言た。それは，教育（修学）を可能にするための「支援」を受け入れるには，かなり時間を要した。A が『全以前に必要な，A が「生きる」ということそのもの

部を 1 人でしなくてもいい。今まで通り，おすそわへの「支援」であったと言える。星加の言う「支援」

けしてもいい』『せんせいは離れてもいなくならなが，生＝ライフを支える行為であるとするなら，そい』と実感するのは，筆者の異動後であり，約 9 かれは学外での行為すべてを含む行為となる。教育現

月の時間を要したことになる。
大学内外における A の様子，筆者の行為自体には場における「支援」は，「支援」を職業とする場合

ほとんど変化はなかったが，「一方向の関係」ではと同じ枠組みでは捉えられない。
一方，高野（2005）は，職業的な援助者（教師）ない関係が生まれた。それまでは，心の中では反発と公益活動としての援助者（民生・児童委員）の活することもあったというが，完全な受け身であり，動の違いから，各援助者への支援について言及して筆者に従うという構図から，まず A 自身が考える姿いる。その中で，職業的な援助者では，条例や規則

勢が見られるようになった。
「一方向の関係」の期によって勤務の枠組みが決まっており，職務の責任

間には，筆者に迫られて行っていた A 自身の状態に範囲も明確に定められている（ほかの職業に比べ仕対する自己分析も，A が自発的に行い，その結果を事とプライベートの線引きが難しい）一方，公益活

筆者に見せ，話し合う回数が顕著に増加した。さら動としての援助者では，自分の生活を営みながらのに，A の意向をまず表明し，筆者に相談，あるいは奉仕活動であり，プライベートな時間や空間と，委助けを依頼する行動も多くなった。筆者が行う「支員としての活動時間・空間を分けることが難しいと援」という行為の内容自体の変化ではないが，A が述べている。しかし，職務の責任範囲が定められて主体となる「支援」が加わった。
37

対人援助学研究

2017.

March

寺本は，当事者主体を第一に置いた「支援」，そ援者の決定」が全てでもなく，「障害者が主体であれは自己決定や自己主張を支えるものであると述べることを当たり前に理解し」「一緒に考え」「支援者ている（寺本 , 2008, p.61）。また，岡部は，「当事者としての主体的な判断」をすることなくして，良い主導」は単独ではなく支援者との関係性のもとに成支援は生まれない。

立していると述べている（岡部 , 2015, p.320）。
さらに，

筆者と A との「双方向の関係」は，寺本，岡部，末永は，支援者の姿勢について以下のように言及し末永それぞれの定義する「支援」を併せもった関係ている。

であった。A の自己決定や主張を「第一に置き」，
筆者自身も「主体的に判断」した上で，A と「一緒

知的障害者の介護や支援を経験すると，一つひに考え」，最終的な決定を共にする。それは，岡部

とつの行為について本人の希望通りではなく，の言う，A の「当事者主導」は単独ではなく，A と介護者・支援者として主体的に考えて判断する

筆者との関係のもとに成立した支援であった。

姿勢が身に付きます。その上で，本人と「一緒では，筆者が A を支援した「一方向の関係」におに考えながらやる」という技術を身に付けた人ける期間の「支援」は「支援」ではなく，筆者からは，良い介護者・支援者になることができます。

の「強制」だったのかを改めて考える。市川（2011）

生活の主体者が障害者本人であることを当たり

は，教育における支援について，「支援するという前に理解していることと，介護者・支援者としことは，同時に支援の対象者の力を知ることであり，て主体的に考えて必要な判断をしていくこと。

対象者から学ぶことでもある。そこには，支援する（末永 , 2008, p.214）−されるという関係を越えた，かけがえのない育ち
あいがあるということなのだろう」と述べている。

このように，「支援」の主体は，あくまで「支援」

これを筆者らに当てはめると，筆者の行為は，支援を受ける側であり，「支援」する側の役割は主体とではなくなる。
「一方向の関係」では，筆者にも Aなる当事者の「生」を支えることに他ならない。多にも，支援する−されるという関係を越えた育ちあ

少の異なりはあるが，現在，基本的な考え方としていという認識は今もない。A の意向を尊重すること一致している「当事者を主体とする」という姿勢は，を常に念頭に置き，A への確認だけは守ってきたが，上野・中西が提唱した「当事者主権」に依るところ

筆者が判断，決定し，A がそれに従うという，半ばが大きい。上野らは，「当事者ニーズ中心」の立場

強制的な指示であった。A が死を選択せず，「生きる」

を「当事者主権」と呼び，「ニーズ判定者，当事者，ということだけを最優先の課題とした，支援者であ第三者のうち，当事者のニーズ判定をほかのどのア

る筆者主導のあり様ではあるが，これも「支援」のクターよりも優先する立場」と説明している（上野・1 つとして捉えたい。

中西 , 2008, p.20）。また，わざわざ「当事者主権」

この時期から，A には谷が言う「マラソン型伴走を宣言しなければならない理由として，当事者ニー者」（2014）の存在がある。修学支援室の立ち上げ

ズが「主観的」「わがまま」と呼ばれ，自分の状態に尽力を惜しまず，遠隔授業実施に工夫を繰り返しを自分で判定する当事者能力すら，否認されてきたた事務職員，支援ルーム始動に先駆け，A の支援をからであると述べている（同上 , pp. 22―23）。「支援決定した室長である教員らが，A の卒業後も静かにする側」と「支援される側」の立場を反転させ，「当

A を見守り続けている。A の方からも節目節目に近事者が主体である」という視点を投じた意義は大き況報告をしたくなる存在であり，助言を得たりもすい。しかし，上野が言うようにどちらかが主権を握る。このような伴走者の存在が，筆者に心身的なゆり，どちらかのニーズが満たされることで，本当にとりを与え，A との関係をさらに良好にする。

「生」を支えるようになるのだろうか。
「主体」であ「双方向の関係」から「共歩」へることと「主権」を握ることとは異なる。末永が論

約 2 年 9 か月の「双方向の関係」が「共歩」へとじているように，「本人の希望通り」が全てでも，「支38

関係性の変化に伴う「支援」から「共歩」への移行（永浜・永山・浜渦）

移行する起点は，表層部分では，筆者自身の自問自この 2 点を A に説明し，相談を繰り返した。絵を描

答と，それによる「責任の放棄」である。しかし，いて収入を得るというリスクの確認，生活費の綿密

その根底は，互いが互いに対する見え方，捉え方，な計算，必要なアルバイト時間の計算を繰り返し

感じ方の変化であり，「支援」という実態としての行った。不足分への対処として，同居者への家賃値行為の有無や物理的な距離に関わりなく，「共にあ下げ交渉と筆者からの「奨学金（収入を得た時に返る」ことに対する共感である。

還）」を決めた。「双方向の関係」におけるあり様と診断後約 4 年間，まずは A の「生」を確保する，

表面的にはほとんど変わっていない。あるいは，筆大学を卒業する，A の望む一般就労するという目標

者の「支援」がより強くなったという見方もできるを達成するために，数えきれないパターンの他者とかもしれない。しかし，筆者，A 共に「支援」といのコミュニケーション場面，その他日常生活の様々

うことばに対する違和感が増していく。いくつかのな場面における A の具体的行動や対応を書き出し， 「支援」の捉え方と照らし合わせて，この違和感を考察する。

実際の場面で A が実践し，筆者が見守り，共に振り返りを行ってきた。いわゆる，「社会性」と呼ばれ三井は，「公私の区別の曖昧さは，地域で生活をるものを身につけようとしてきた。結果として，A支援するという仕事の特徴のひとつかもしれず」，

自身が『今の空気読めてたでしょ！』，『今日は自己

しかし，「利用者とサービス提供者として割り切れ

紹介，相手のことも聞いたよ』とうれしそうにする

ることばかりではないことが，露わに見えるだけ」

姿を見て，筆者も喜んでいたのは間違いない。卒業と述べている（三井 , 2014, pp.73―74）。また，岡部も，後は，「とにかく収入を得て」生活できることを最「介助の＜受け手＞が暮らすその生活の時間に区切優先し，支援センターへの通所を選択した。しかし，りなどはない。だからといって，＜受け手＞という支援センターで提示される仕事は，限定された職種

他者の時間をその＜担い手＞が無限に『ともに生きであり，それは A にとっても，筆者にとっても望まる』こともできない。そのことから『時間を区切る』

しい職種ではなかった。

ということが求められる。
」と述べている（岡部 ,通所 8 か月後の 2015 年 4 月あたりから，A は，『せ2008, p. 226）。筆者と A の場合，大学教員であるとんせい，障がいがあるから仕事が限られるんだよね。

いう立場においても，公私の区別を線引きし，時間

障がいがあると好きな仕事ってできないのかな』とを区切ることは難しかったが，公私という概念は存口にするようになった。辛そうに通所し，覇気のな在した。しかし，前述したように，支援を主たる職くなる A の姿を見ながら，筆者自身に対する問いが務としない（教育が支援か否かという議論はここで生じた。「とにかく収入を得る」「コミュニケーショはしない）が，「支援」「も」職務の一部である大学ンがうまく取れる」「社会性を身につける」＝「A教員にとって，「支援」の公私は非常に難しい。筆の幸せ」と捉えていいのだろうかという疑問である。

者の異動により，A は筆者の直接の学生ではなく答えは「否」であり，双方向の関係であったとはいえ，なった。A の大学卒業後，筆者の立場や行為は，完傲慢な筆者自身が浮き彫りになった。マジョリティ

全に「公」としての部分を失った。しかし，「私」のあり様ですべてが決まる社会を否定してきた自身の部分のすべてを A の支援に費やしたわけではなが，その社会に適応していく A の姿を喜び，「とにかった。現在も，筆者の私生活のすべてを A と共有

かく収入を」と考えていたことに気づく結果となっするわけではなく，「私」の中に「私」の部分が担た。

保されている。また，明確に「時間が区切られて」

自問自答を繰り返した末，大きな思考の転換が生いないが故に，日常生活の様々な事象において「共じた。A の「幸せ」を最優先とする。その上で行うに」が可能となる。

選択について，筆者が「責任」を取れるはずもなく，行為の向く先について，末永は，「介護者が利用

まず筆者 1 人で抱え込もうとしてきた「責任」を放者の方も向いて介護するか，事業者やコーディネー

棄する。その上で，A と共に新たな「責任」を背負う。

ターの方を向いて介護するか」と記している（末永 ,39

対人援助学研究

2017.

March

2008, pp.219―220）。介護者は支援者に置き換えるこ

筆者と A という 2 者だけの関係から始まった。大学とができ，「支援」という行為は，支援者から被支の支援も手探り状態の中，関わる教職員がチームと援者へ向くと捉えられる。筆者と A の場合，筆者かして，あるいはシステムとして機能するまでには整

ら A，あるいは A から筆者へ向いた行為ではなく，わなかった。また，大学卒業に伴い，大学から支援

A の将来に向けて 2 者で行為を行っていると捉えてセンターへと「支援」の場と担い手は移行したが，いる。この意味においても，対ひとに方向性を持つ

これら 2 つの組織がチームとして機能することはな行為である「支援」ということばは当てはまらない。

かった。さらに，支援センターでの「支援」は，セ次に，「ズレに気づく」という考え方と対比する。

ンターという「場」に行ってはじめて開始される。
「伴岩橋は，「支援とは，両者のズレの間に立ち，橋渡走者」の存在はあるが，チームとして機能する「伴しをするものだと考えます（後略）」（岩橋 , 2015,

走型支援」とは異なるであろう。
「伴走型支援」がp.126），「『ズレ』は双方の関係があって発生するも機能するには，ライフステージの移行時におけるのであり（後略）」（同上 , p.111），「わからないズレ

チームメンバーとして，誰がどのように関わるか，の解消に努めるのではなく，ズレをズレとして認め機関を越えた連携が課題ではないだろうか。

互いの関係の中でおりあいを求めていくことが，暮上記，筆者と A との関係が変化していく中で，Aらしという場面では活きるように思うのです」（同上 ,の「生きづらさ」の軽減，対処・対応において，「支p.129）と述べている。しかし，岩橋はまた「支援に援」に違和感を覚える理由を考察した。A に関してあたる私たち自身が当事者とのずれに気づかなけれ必要となる行為のすべて（判断・決断・責任）が，ば（後略）」（同上 , 1 p.26），「（ズレに）気づかなかっ

筆者あるいは A 単独ではなく，A という存在を含めた私を許してくれている当事者」（同上 , p.153）とた筆者，筆者という存在を含めた A によりなされるも述べている。「ズレ」が，双方の関係があり発生こと，行為の方向が対ひと（A あるいは筆者）に向するとするならば，それはどちらかだけが気づく・

くのではなく，A の将来へ向いていること，の 2 点

気づかなければならないものではないはずである。

がその理由であった。

互いが「ズレ」を認め，互いがおりあう関係において，「支援」が適さなくなった 2015 年 6 月以降，筆者橋渡しをする行為者が支援者である必要はない。筆と A との関係を示すことばとして使用している「共者と A の場合，生活全般において「ズレ」ているこ

歩」という造語について，鷲田のホスピタリティととがほとんどであり，「ズレ」ていることを基本とし，ケアに関する考え方を援用し，説明する。鷲田は，それを認め，筆者のものでも A の者でもない新しい

著書『聴くことのちから』の中で，以下のように述価値やルールを創ってきた。どちらか一方が発するべている。

行為ではなく，筆者も A も主体であり，主体ではない。すなわち，橋渡しという「支援」をする行為者

おなじ他者にかかわる場面がときに臨床とながおらず，やはり「支援」ということばは適していり，ときに非臨床とみなされるのは，なにを規ない。この意味において，筆者らは「伴走」という準にしてであろうか。それはおそらく，職業とことばも使用しない。どちらが主体にせよ，どちらしてのホスピタブルな役割 を超えたところで，

かがどちらかに「伴う＝付き添う」という関係は，

なお≪ホスピタリティ≫を保持しうるような関どちらも主体であって・主体でないと考える筆者ら係のなかにあるかどうかにかかっているのだろの有り様には適していないからである。

う。つまり，ある役柄としていわば匿名的に関0

0

前述したように，大学卒業後も A には「伴走者」

係するか，だれかにとっての特定の「だれ」との存在がある。しかし，それは個としての「伴走者」

してホスピタブルな関係のなかに入ってゆくかであり，奥田・稲月・垣田・堤（2014）が提唱する「伴どうか，である（同上 , p.135）

走型支援」の中にあるチームメンバーの「伴走者」
ではない。筆者らの場合，大学内に支援体制がなく，「もしわたしがしかじかであったら」という条
40

関係性の変化に伴う「支援」から「共歩」への移行（永浜・永山・浜渦）

件つきの世話ではなく，「わたしがここにいる含めた筆者，筆者を含めた A という視点から，A のから」という，ただそれだけの理由で享ける世

生きづらさを模索し，共に在り・共に歩む」あり様

話，それがケアではないのか，と。（同上 , p.217）を意味する。一言付け加えるならば，「1 つのコートを共に守る」ためには，適度な緊張感が必要である。

「だれか（A）にとっての特定の『だれ』（筆者）

鷲田も，役割を超えた無条件のコ・プレゼンス（co-として」筆者は存在し，「ホスピタブル（ホスピタpresence：その場にともに居合わせること）は無距

リティ＝他者を受け入れる）な関係のなかに入って」

離のコ・プレゼンス（密着感）ではなく，逆に「切いると言える。

るべきところは切る」という距離感こそを前提とす「わたしはここにいるから」という筆者のあり様，

るのではないかと述べている（同上 , pp.217―218）。

「あなた（筆者）がここにいるから」と A が実感す

現在も，筆者と A との間に緊張感が消滅したわけでるあり様，この 2 者の有り様が呼応して，様々な事はない。適度な緊張感は共歩者間の適度な距離を保象に対処・対応しながら前に進む。実際の行為としつ。この緊張感と距離の関係については，稿を改めての「支援」が存在するか否かではない，物理的にて述べたい。

そばにいるかいないかではないあり様を意味する。
A は，「共歩」の関係として，「いる」ことの重要性おわりにを強調する。これまで 1 人で対処することのできなかったパニックに対し，A の思考に筆者が「いる」

本研究では，大学教員と学生という関係でスターことが確認できた時，その対処が可能になる。逆に，トした，自閉症スペクトラムの当事者と，共に歩み

筆者を思考に引き出せなかった時には，対処できな

続けるという意味で当事者である筆者との 7 年以上くなる。

にわたる関係の変化を考察してきた。一方向であれ，前述したように，「双方向の関係」においても，双方向であれ，「支援される側」の A には，自身を多くは A からの発信が端緒となり，A の自己決定や卑下する感情が根強く残った。
「してもらう」ばか主張を「第一に置き」，筆者自身も「主体的に判断」

りの自身を責め続けた。「支援する側」には，「責任」した上で，A と「一緒に考え」，最終的な決定を共という重圧感がのしかかった。表面的に見える行為にしてきた。しかし，A は「共歩」との大きな違いを，は変わらないが，傲慢にも筆者 1 人で担ってきたつ『今まで（双方向の関係）は，できないことがあっもりの「責任」を放棄し，共に新たな「責任」を背たら全部せんせいに〈助けて〉だったけど，（共歩は），

負うことが，「支援する側」の筆者，「支援される側」

ここまでは自分でとか，ここはせんせいお願いと考の A から「支援」という呪縛を解き放った。また，えるようになった』と表現する。また，A は，自身違和感を覚えた「支援」に代わる語として，「共歩」のさらなる成長は，「共歩」という関係へと移行しという造語にたどり着いた。何の条件もなく，支援たからであると分析している。『せんせいの（わたという行為の有無や物理的な距離に関わりなく，「共しのこと）がんばらなきゃが少なくなって，せんせにいる」ことが核となることを互いが認識するあり

いが少しリラックスして嬉しかったし，気持ちが少様を「共歩」とした。様々な事象に対する具体的なし楽にもなった。それで，せんせいがもっと楽にな行為としての「支援」や公的な「支援」活用の有無

るようにがんばろって，がんばらなきゃじゃなくてに関わらず，「共にいる」と 2 者が認識する関係，

がんばろって思った』『えらそうだけど，同じコー

すなわち「共歩」する関係を強調しておきたい。

トで一緒にたたかって，一緒に守ってるって感じ』

A が筆者の実家で暮らし始めてから 5 年目を迎えと表現する。同伴でも伴走でもなく，「1 つのコート

ようとしている。暮らす地域で個展を開催し，自身を共に守る」ということであり，それが筆者らの考の特性について多くの人に語った。現在，筆者と Aえる「共歩」である。「互いが互いのありのままをの「共歩」に新たな人たちが加わりつつある。
「A ちゃ

認め，互いが互いを独立した個であると認め，A をんは，A ちゃんのままでいいよ。素敵な絵で食べて
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対人援助学研究

2017.

March

いこう」と，A をありのまま受け止め，A の作品の引用文献

販路を模索してくれる。A の作品を手ぬぐいとして非営利型一般社団法人

商品化してくれる。しかし，そこには「支援」といきる.

う考え方はなく，A の作品を純粋に評価し，損益を無限（2016）.「発達障がい」を生

infini. , 2―4.

市川奈緒子（2011）. 高等教育機関における発達障害を持つ折半するという対等な関係でありながらも，A を応学生の支援の現状と課題. 白梅学園大学・短期大学紀

援するという関係である。現在，彼らは筆者と A と要.

, 65―78.

いう関係の伴走者であり，A の伴走者であり，筆者

岩橋誠治（2015）. ズレてる支援／おりあう支援 . 寺本晃久・の伴走者かもしれない。やがて，A と共に歩む A の岡部耕典・末永弘・岩橋誠治, ズレてる支援！.

生活

書院. pp.88―155.

「共歩」者となり，筆者と共に歩む筆者の「共歩」

永浜明子（2014）.発達障がいのある青年との交換日記―者となり，その人たちが「いる」というその事実が感情表現と関係性構築の観点から.

メタフュシカ.

, 97―110.

筆者と A の生活をさらに豊かにしてくれると実感し日本精神神経学会監修（2015）. DSM-5 精神疾患の分類とている。

診断の手引.

A との出会いから「共歩」に至るまでの筆者と A

医学書院, pp.26―27

三井さよ（2014）.割り切れないままに―「支援で食べてとの関係は，ある意味閉じられた関係であったかもいく」をどう考えるか？.

しれない。過度に緊張し，A に対する責任を 1 人で生活書院. pp.71―86.

支援編集委員会, 支援 vol. 4.

森則夫・杉山登志郎・岩田泰秀（2014）. 臨床家のための抱え込んできた筆者とそれに必死で応えようとする

DSM-5 虎の巻.

日本評論社, p.40.

2 者の関係に他者が入ることは難しかったのではな

岡部耕典（2015）. パーソナルアシスタントという〈良い支いだろうか。A は，筆者が『がんばらず，リラック

援〉. 寺本晃久・岡部耕典・末永弘・岩橋誠治, ズレてる支援！.

スし，穏やかになった』時期が「共歩」のはじまり

生活書院. pp.304―330.

岡部耕典（2008）.介助で暮らし／働く，ということについであるとしている。筆者の変化に伴い A が変化し，て―介助労働論 . 寺本晃久・岡部耕典・末永弘・岩また筆者が変化する。「共にある」中で，互いが互橋誠治, 良い支援？ .

いを思い変化し続ける。これもまた，筆者らが考え

生活書院. pp.223―242.

奥田知志・稲月正・垣田裕介・堤圭史郎（2014）. 生活困窮者への伴走型支援.

る「共歩」の核である。このようなあり様は，決し明石書店.

末永弘（2008）. 当事者に聞いてはいけない―介護者の立て筆者ら特有の関係ではなく，現在「支援」関係とち位置について. 寺本晃久・岡部耕典・末永弘・岩橋呼ばれる，あるいはそう思っている人の中にも，「共誠治, 良い支援？.

歩」と呼ぶ方が適している場合があるのではないだ

生活書院. pp.184―222.

すぎむらなおみ・倉本智明・（司会）星加良司（2014）.トークセッション

ろうか。

教育の中の支援，支援の中の教育.

支援編集委員会, 支援 vol. 4. 生活書院. pp.169―203.

「支援」ということばは，様々な視点から議論さ高野久美子（2005）. 支援する人を支援する. そだちの科学.

れ始めている。「支援」を職業とするか否かは大き, 119―123.

な論点である。「支援」を職業とする人が行う「支援」

谷晋二（2014）. 報告（3）社会的包摂に向けた伴走的支援の研究.

と筆者と A との関係に存在した「支援」を同意に捉

インクルーシブ社会研究. , 48―53.

寺本晃久（2008）. 当事者運動のかたわらで―運動と私のえることはできない。筆者と A の場合，職務の一部

歴史. 寺本晃久・岡部耕典・末永弘・岩橋誠治, 良いとして「支援」が存在していた時期もあるが，職務支援？.

を離れても続く行為もまた「支援」であったことも

生活書院. pp.44―69.

上野千鶴子・中西正二 （2008）. ニーズ中心の福祉社会へ.

事実である。筆者と A との関係は，表面的に見える

医学書院. pp.20―23.

鷲田清一（1999）.「聴く」ことの力.

部分に限っては未だ「支援」と呼ばれるのかもしれTBS ブリタリカ. p.135,

pp.217―218.

ない。しかし，その行為が向く先，互いが相手をど吉田ゆり・田山淳・西郷達雄・鈴木保巳（2014）.発達障害

うみるか・みえるかなど，その関係の変化により，「支のある大学生支援に関する研究動向.

援」は「共歩」に移行する。

学部紀要.

（2016. 10. 26

受稿）（2017. 2. 15（ホームページ掲載
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長崎大学教育, 89―96.
受理）2017 年 3 月）