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資料編 目次《資料編》をお読みいただくにあたって
盲学校の地域におけるセンター的に関する補充調査………………………………………

1………………………………

13…………………………………………………

43

盲学校におけるセンター的機能の先導的実践の試みと課題

更埴市における相談への要望に関する研究－保育所、幼稚園への調査結果より－

ワークショップによる校内・地域における連携・協働の輪づくりのヒント―センター的機能のさらなる展開に向けて―…………………………………………

49

各地の多様な取り組み …………………………………………………………………………… 53

本研究の終了に寄せて …………………………………………………………………………… 65

《資料編》をお読みいただくにあたって
本編は、独立行政法人国立特殊教育総合研究所が平成 13～15 年度の３年間に行ったプロジェク
ト研究「特殊教育諸学校の地域におけるセンター的機能に関する開発的研究」に関連して実施した調査、校内や地域のパートナーシップ構築のために本プロジェクト研究協議会で実施したワー
クショップに関する報告、そして各地で展開されている「センター的機能」に関する取り組みの事例等から構成されています。「特殊教育諸学校におけるセンター的機能」の充実を図る上でお役に立てていただくことができれば幸いです。

盲学校の地域におけるセンター的機能に関する補充調査
Ⅰ．目的
本プロジェクト研究では、盲・聾・養護学校を対象に「センター的機能」に対する考え方や現状での取り組みに対してアンケート調査を実施したが、盲学校および聾学校では、すでに多くの学校で先導的な取り組みが試行されており、今後の重要な機能の一つとしての理解が進んでいる。そこで、盲学校について、より具体的にこれまでの取り組みの実態や課題を明確にするために、他機関との連携の実態や課題およびセンター的機能充実にむけての取り組みに関して補充調査を追加実施した。
Ⅱ．調査内容１ 連携について（１）「連携」の内容（２）「連携」先と関わり方（３）「連携」機関との関係づくり① 現状での配慮点・工夫点② 関係作りの上での課題点③ 円滑な関係づくりのために求められる工夫（４）連携している機関との共同事業（５）「連携」を推進する上でのコーディネーターの役割
２ センター的機能充実のための活動（１）校内でのセンター的機能についての理解・啓発活動（２）外部へのＰＲ活動（３）「センター的機能」にかかわる担当者の専門性について（４）センター的機能充実のために必要とされる施設・設備
Ⅲ．回答数
本調査と共に実施し、全国の盲学校 71 校のうち 57 校から回答があった。
Ⅳ．結果
１ 他機関との連携について
盲・聾・養護学校のセンター的機能を充実していくためには、多くの盲学校において教育以外の機関との連携も重要性をあげている。そこで、「連携」の内容を具体的にどのように考えており、どのような取り組みをしているかについて、以下の項目について調査した。
（１）他機関との「連携」の内容
他機関との「連携」にどのような内容が含まれているかをたずねた。結果は表１に示したとおりである。連携の内容としては、盲学校以外の機関と関係を持っている盲学校在籍児童生徒のケースについてその指導法や指導内容について具体的な情報交換を目的としているという回答が 48 校からあった。これは回答校の 84.4%にあたる。「ケースを紹介しあう」「共同で専門分野の資質の向上に関わる勉強会や研修会を行う」ことを想定している学校もそれぞれ 45 校 (78.9%)あった。
児童生徒に関する情報だけでなく、「機関の事業内容や活動計画に関する」情報交換を連携の内容に含めている学校も 43 校 (75.4%)あった。人事交流を考えている学校も 15 校 (26.3%)あった。

−1−

表１ 他機関との「連携」に含まれると考えられている内容
ケースについて双方で協議して指導法や内容を検討する
48 校 (84.2%)
ケースを紹介しあう
45 校 (78.9%)
共同で専門分野の資質の向上に関わる勉強会や研修会を行う
45 校 (78.9%)
機関の事業内容や活動計画に関する情報の交換をする
43 校 (75.4%)
人的交流をする。
15 校 (26.3%)
共同で文化祭などのイベントを行う
10 校 (17.5%)
その他
3 校 ( 5.3%)（２）連携先盲学校が実際にどのような機関とどのような連携をしているかたずねた。連携をしている機関は表２に示したとおりである。病院と連携しているという回答が最も多く、31 校あった。ついでリハ
ビリーテーション関連機関と連携しているという回答が 26 校からあった。半数以上の盲学校は病院や療育関連施設や福祉関連機関と連携していることになる。連携先としては、医療機関、福祉・労働関連機関、他の学校、行政関連機関が多かった。
表２ 盲学校が連携している機関
病院
31 校
訓練施設・リハビリテーションセンター・療育センター・視力障害センター 26 校
小中高等学校
17 校
保健所、保健センター等
15 校
眼科医
10 校
児童相談所
10 校
市町村の保健・福祉関係課（係）・福祉事務所
11 校
聾学校・養護学校
8校
保育園、幼稚園
8校
教育委員会
8校
地域のハローワーク
8校
特殊教育センター
7校
保健7校
大学の視覚障害教育関連部門
6校
盲児施設
4校
障害者職業センター
3校
ボランティアグループ(点訳・拡大本)
3校
障害者生活支援センター
2校
作業所
2校
小児科
2校
小・中学校弱視学級
1校
地区の公民館
1校
鍼、灸、マッサージ師会
1校
伴走者協会(ランニング)
1校
地域療育コーディネーター
1校（３）「連携」機関との関係づくり
１）他機関と円滑な連携関係を築くためにどのような点に配慮したらよいかたずねた。
各盲学校が他機関との関係作りにおいて配慮・工夫している点については表３に示したとおりである。積極的な働きかけをしているという学校が 14 校で最も多く、ついでリーフレットなどを配布
して盲学校を知ってもらう努力をしているという学校が７校あった。その他の回答からも、日常的な関わりを通しての情報発信やパンフレット配布などによる宣伝活動、ネットワーク作りに努力していることが認められた。
−2−

表３ 連携する上での関係づくりの配慮・工夫点
協力関係作りを積極的に行う
14 校
ﾘｰﾌﾚｯﾄなどの作成配布
7校
こまめな情報交換
3校
情報発信・提供
3校
学校理解のための見学会
3校
地域に教育相談ネットワーク
3校
関係機関双方にメリットなる活動
2校
各機関からの指導を受ける
2校
ケースの経過を報告する
2校
人的ネットワーク
2校
役割分担の明確化
1校
提供資料の作成
1校
地域支援のコーディネーター
1校
保護者のとの連携
1校
人材の確保
1校
学校紹介
1校
訪問活動
1校
生徒の学習の場の確保
1校

２）関係作りで苦慮している点
学校は、他の機関とシステムなどが異なっている点があるため、連携がとりにくい所もあるという指摘がある。そこで、ここでは、他機関との連携において苦労している点についてたずねた。その結果は表４に示した通りである。
連携先との関係作りで苦慮している点として、特に顕著な傾向は結果からは認められなかった。
上位の回答からは、医療機関とのコンタクトを望みながら思うように果たせていない現状が認められた。また、この結果には、時間の調整や担当者の人間的なつながりも連携に影響することが示されている。
表４ 連携先との関係作りで苦慮している点
医療機関等との連携が不十分
6校
時間の調整が難しい
6校
盲教育ｾﾝﾀｰ的機能の理解の不足
4校
他の学校などの視覚障害児の把握難
3校
教員の意識の統一 意識変革
3校
連携の必要性の共通認識
2校情報の共有が難しい
2校
担当者の入れ替わり
2校
説明の時間が十分にとれない2校
遠隔地のため直接の交流に難2校
盲学校否定の風潮
1校相手の担当部署が不明確
1校
支援マップづくり
1校
担当者以外の交流の場がない
1校

３）円滑な関係を築くために必要な工夫
他機関と円滑な連携を進めていくためには、どのような工夫が求められるかたずねた。結果は表５に示したとおりである。円滑な連携関係を保つためには、人的交流や諸々の手段による情報交換などを通して継続して交流をすすめるとともに、お互いの共通理解を図っていくための努力をしていくことが重要であることが示された。
−3−

表５ 他機関との円滑な関係を築くために必要とされる工夫点
定期的な交流 メール情報交換
16 校
基礎的知識の共有・共通理解
11 校
日程の調整
8校
行政機関の関与
7校
年間計画への位置づけ
5校
研修会・学校見学の充実
2校
相互交流の文書交換
2校担当者との交流
2校連絡調整の時間つくり
2校
事業の整理統合1校
早期からの交流
1校
人間関係
1校
目的の明確化1校
相談室の確保
1校（４）連携機関との共同事業「連携」をしている場合、実際に連携機関と共同でどのような活動をおこなっているかたずねた。
研修会を実施しているところが 27 校で最も多かった。
表６ 連携機関との共同事業
研修会
27 校
ケース会議
19 校
双方のイベントへの参加
16 校
勉強会
13 校
施設・設備の相互利用
11 校
所属長同士の交流
8校
交流会
7校
その他
3校

（５）コーディネーターの位置付けなど
表７ コーディネータの位置づけ
担当者の専門性・資質
専任教員・担当者の充実・組織の充実
研修の充実・教職員の意識向上
未検討
相談室の開設特殊教育ｾﾝﾀｰなどのコーディネート
担当者の関心熱意
時間的ゆとり

−4−

29 校
20 校
4校
3校
2校
1校
1校
1校

２ センター的機能充実のための活動について（１）校内での理解啓発
校内での理解啓発活動が行われているかどうか尋ねた。また、理解啓発活動が行われていると回答のあった学校については、その活動の具体的な内容を尋ねた。また、現在行われていない学校については、今後の計画について質問した。
表８-１ 校内での理解啓発活動の実施
行っている
48 校
行っていない
9校
表８-２ 理解啓発活動の内容
情報の公開・共通理解
研修
分掌の確立・相談室整備
外部への宣伝
教員の分担

27 校
18 校
12 校
15 校
2校

表８-３ 理解啓発活動に関する今後の計画
ネットワークなどの活用を検討中
2校
何らかの対応を検討中
1校
現在のところ計画なし
1校
無答
5校

「センター的機能」充実のための学校内での活動については、何らかの形で 48 校が行っており、現在行っていない学校でも３校で計画が進んでいる。盲学校では積極的に取り組まれていることが明確に示された。具体的には、教職員の理解を図ることに力を入れていることがうかがわれる。
（２）校外へのＰＲ
センター的機能に関して校外へのＰＲ活動が実施されているかどうか尋ねた。57 校中 54 校とほ
とんどの学校で取り組まれていることがわかった。行っていると回答のあった学校に、その具体的な内容を質問した。学校案内・パンフレット・リーフレットなどの配布・ホームページの活用など
文書や電子データ等を通して行っているケースが多かった。訪問等による宣伝活動によるものが次に多かった。本結果からは、盲学校においては校外への宣伝活動も積極的に行われていることが認められる。
表９-１ 校外へのＰＲ活動の実施
校外へのＰＲを行っている
行っていない

表９-２

54 校
3校

校外へのＰＲ活動を行っている場合の内容

学校案内・パンフレット・リーフレットなどの配布・ホームページの活用
外部へ出向いての宣伝
広報紙などへの案内
学校公開などでの宣伝
理解啓発のための学習会

−5−

39 校
19 校
11 校
7校
6校

表９-３ 校外へのＰＲ活動に関する実施今後の計画
ＰＲ活動の一環として「学校見学会」
や理解啓発のためのイベント
インターネットホームページの活用

2校
1校（３）担当するスタッフの専門性の向上について
センター的機能を担当するスタッフの専門性を向上させるための方策について質問した。
校内研修会を充実したり外部研究会を活用したりしているという回答が半数以上の学校からあり、担当するスタッフの専門性を高めるためには、校内および校外での研修に力を入れていることが示された。外部の専門機関の活用も重視されていることが認められた。
また、センター的機能を行う上での教員外のスタッフについて、必要だと考えている盲学校が70％を上回った。医療とくに眼科関連の領域での専門性の必要性が求められていることが明らかになった。

表 10-１ 資質向上のための研修
校内研修会充実
外部研究会の活用
NISE・大学ライトハウスなど専門機関の活用
盲学校間の情報交換
核となる教員の育成
弱視に関する研修
特殊教育ｾﾝﾀｰの活用
資料などの充実
行政の理解

35 校
27 校
21 校
11 校
10 校
4校
4校
2校
2校

表 10-２ 教員以外のスタッフの必要性
(a)必要
40 校
(b)必要ない
14 校
無回答
3校
表 10-３ （a）必要なスタッフの例としてあげられた職種
ORT（視能訓練士）
15 校
眼科医
14 校
臨床心理士カウンセラー
11 校
歩行訓練士
7校
スｰパーバイザイー
5校
看護婦ケースワーカー
4校
ＰＴ/ＯＴ
3校
民生委員
1校
保健婦
1校
ボランティア
1校
必要だが現実には困難
1校

表 10-４ （b）必要だと思わない理由
校内スタッフの資質向上で十分
専門スタッフとのネットワークを構築
学校としてのセンター的機能には限界

−6−

6校
5校
2校

（４）思われる施設・設備
センター的機能を充実させるための施設・設備については、専用の相談室が必要だという学校が27 校と最も多かった。それに次で、教材教具、プレールーム・学習室が上げられた。これは、在籍
児童生徒用のものとは別に自由に使うことのできる、指導の場や設備を充実していくことが必要であることを表しているといえる。
表 11
必要と思われる施設・設備
相談室
教材教具
プレイルーム学習室
検査室
パソコン
図書資料室
拡大読書器
レンズ類
電話など事務機器

27 校
23 校
19 校
14 校
13 校
8校
7校
7校
4校

Ⅴ．考察
本調査結果からは、センター的機能を充実させるためには、他の機関との連携が必要であることが盲学校においても明白に認識されていることが示された。特に医療関係機関との連携が重要視されていることがわかった。しかし、連携機関との関係を深めていくためには、時間的にも組織的にも課題点の多いことが浮き彫りにされた。また、連携を推進するためには担当者の育成が今後の課題であることも明らかになった。また、少数ながら学校としての本務を再認識すべきで、センター
的機能はその範囲内でできることに徹すべきであるという意見もあった。
センター的機能の充実に関しては、校内的にも校外に対しても、すでに盲学校では多くの学校が積極的に対応していることが本調査でも確認された。その活動を推進するための様々な活動が展開されていることも明らかになった。
センター的な機能を果たすためにスタッフの専門性や資質が重要であることも認識されており、さまざまな取り組みが開始されていることが明らかになった。とくに、核となる教員の育成を検討している学校が多く、このことによりセンター的機能だけでなく、盲学校としての機能の充実が図られていくことも期待される。
教員外のスタッフの関与の必要性については肯定的な意見が多かった。とくに医療・心理関係のスタッフの必要性が示された。一方で、学校のスタッフで責任を持って取り組むべきであると主張する意見もあった。これらの回答には、それぞれの学校の地域資源の違いなども反映されていると思われるので、実態をきちんと把握した上での対応が必要になってくると思われる。
施設・設備面では、相談室など独立した施設・設備の充実を求める意見が多かった。このことはセンター的機能が拡充すると共に、校内の部屋との共同利用が困難になってきていることを示しているようにも思われ、今後地域の中でも貴重な存在である盲学校の開かれた学校としての機能が高まるにつれて、こうした要望も強まってくるものと思われる。海外においても、センター的機能を実施しているところは学校とは独立した形で組織を編成し、施設も独立させているが、わが国でのセンター的機能を推進するに当たって、この点については明確な方針を示していく必要があると思われる。
（大内 進）−7−

＜資料＞

盲学校におけるセンター的機能に関する追加調査記録票
センター的機能に関して、盲学校では、すでに多くの学校で先導的な取組みが試行されております。そこで、盲・聾学校につきましては、より具体的に実態や課題を明確にするために、他機関との連携の実態や課題、センター的機能充実のための活動について追加の調査をさせていただくことにいたしました。ご多忙中恐縮ですが、以下の質問にご回答くださいますようお願いいたします。
なお、この追加調査につきましては学校単位でご回答ください。回答方法やご返送締め切り等は全体調査に準じて対応して下さいますようお願い致します。
また、盲学校のセンター的機能に関連して、その実状を詳細に把握するために、以下のような資料でご提供いただけるものごございましたらご送付いただけると幸いです。
１． センター的機能に関しての貴校の実践および研究報告書
２． センター的機能の実践や研究などの計画に関する資料
３． 学校のセンター的機能や教育相談活動などに関するパンフレットなどの広報資料
４． 学校要覧
よろしくお願い申し上げます。
この追加調査に関するお問い合わせは下記へお願いいたします。
独立行政法人 国立特殊教育総合研究所〒239-0841 神奈川県横須賀市野比 5-1-1
電 話：０４６８－４８－４１２１
ﾌｧｯｸｽ：０４６８－４９－５５６３
プロジェクト研究「特殊教育諸学校の地域におけるセンター的機能に関する開発的研究」
感覚障害教育部門担当：大内（301）

記入年月日：２００１年
月
日
学校名：
記入者：
職名：（ 1.学校長、 2.教頭、 3.教務主任、 4.その他

２－１）

連携について１ センター的機能を充実するためには、他の機関と連携の重要性が指摘されています。
貴校では「連携」にはどのような内容が含まれるとお考えですか。以下の項目の中であてはまるものがあれば以下の項目のチェック欄に印をつけてください。それ以外の定義があれば空欄に具体的にお書きください。
□ ① ケースを紹介しあう。
□ ② ケースについて双方で協議して指導法や内容を検討する。
−8−

□
□
□
□
□

③ 機関の事業内容や活動計画に関する情報の交換をする。
④ 人的交流をする。
⑤ 共同で文化祭などのイベントを行う。
⑥ 共同で専門分野の資質の向上に関わる勉強会や研修会を行なう。
⑦ その他

２ 貴校ではどのような機関とどのような関わりがありますか。関わりある機関とその関わり方の内容を、上記の項目①～⑦より選んで下の欄に記入して下さい。
機
関関わり方の内容（記入例） 病 院①

３ 「連携」する機関との関係作りについてうかがいます。
① 関係作りにおいて配慮・工夫をされていることがありましたら下欄にご記入ください。

②

関係づくりで苦慮している点がありましたら下欄にご記入ください。

③ 円滑な関係を築くためにはどのような工夫が必要だと感じておられますか。
（例）双方のメンバーが参加できる時間の設定、年間計画への組み込み、相互交流の文書の取り交わし、関係行政機関の関与、基礎的な知識の共有など。

−9−

４ 「連携」をしている機関と次のような活動を行っていますか。以下の項目の中であてはまるものがあればチェック欄に印をつけてください。それ以外の活動があれば空欄に具体的にお書きください。
□ ① 勉強会□ ② 研修会□ ③ 交流会□ ④ 双方のイベントへの参加□ ⑤ ケース会議□ ⑥ 所属長同士の交流□ ⑦ 施設・設備の相互利用□ ⑧ その他

５ 「連携」を成功させるためには、コーディネーターの役割を果たす人が大切だと考えられます。担当者の専門性、資質、分掌上の位置づけなどについて貴校ではどのようにお考えですか。下欄にご記入ください。

−10−

２－２

センター的機能充実のための活動

１ 校内でのセンター的機能充実のための活動についてうかがいます。校内でセンタ
ー的機能についての理解・啓発のための活動を行っていますか。
□ ①おこなっている（①欄に具体的に記述してください。）□ ②おこなっていない（②欄にお答えください。）①理解・啓発のための活動を具体的にご記入ください。

②今後そのような活動を行う計画がありますか。ある場合はその計画を具体的にご記入ください。

２ 外部に事業のＰＲを行っていますか。
□ ①おこなっている（①欄に具体的に記述してください。）□ ②おこなっていない（②欄にお答えください。）①行っている活動を具体的にご記入ください。

②今後そのような活動を行う計画がありますか。ある場合はその計画を具体的にご記入ください。

３ センター的機能を行う上では、担当するスタッフの専門性が重要になると考えられます。以下の問いにお答えください。
① 担当教員に必要な専門性と資質の向上のための研修には、どのような方法が考えられますか。

−11−

② 教員以外のスタッフが配置されていますか。
□ （ａ）いる（ａ欄にお答えください）□ （ｂ）いない（ｂ欄にお答えください）（ａ） 配置されている職員の職種を具体的にご記入ください。

（ｂ） 今後、教員以外のスタッフの配置を望みますか。その場合、どのような職種をお考えですか。空欄に具体的にお書き下さい。

４ 盲聾学校のおけるセンター的機能に必要な施設・設備にはどのようなものが必要でしょうか？できるだけ具体的に下欄にご記入ください。

ご協力ありがとうございました。

−12−

盲学校における「センター的機能」の先導的実践の試みと課題－盲学校グループの取り組みから－Ⅰ

はじめに
本プロジェクト研究盲学校グループでは、平成 15 年 7 月 11 日、国立特殊教育総合研究所において、全国盲学校の中で「センター的機能」に向けて先導的実践に取り組んでいる盲学校担当者による各盲学校におけるセンター的機能への取り組みの現状確認と実践上の課題に関する研究協議会を開催した。協議会に先立って「各盲学校におけるセンター的機能」への取り組みについてのアンケート調査を実施し、その結果に基づいて協議を進めた。
以下に、各盲学校における実践の概要と協議会での情報交換を基に盲学校における「センター的機能の実践の概要と課題等について整理した。
Ⅱ

対象の盲学校と協議会参加者（敬称略）
センター的機能として外部機関や在籍外の視覚障害幼児児童生徒への支援を行っている下記の盲学校を調査対象とし、その担当者に協議会に参加を依頼した。
福井県立盲学校
大阪市立盲学校
神奈川県立平塚盲学校
福島県立盲学校
奈良県立盲学校
筑波大学附属盲学校
愛知県立名古屋盲学校
岩手県立盲学校（当時）

荒木良子
大前俊夫
工藤伸一
庄子紀子
鈴木英隆
星 祐子
水谷みどり
山田 毅

Ⅲ

事前調査の内容
事前調査については、以下の項目について、各盲学校におけるセンター的機能担当者に回答を依頼した。
１．平成 15 年度に支援している盲学校以外に在籍する児童生徒数
２．各盲学校における「センター的機能」取り組みの内容（１）取り組んでいるセンター的機能の内容。
（２）最も重視している取り組み。
（３）センター的機能を学校として実施する上での課題と今後展開を予定している取組み
３．盲学校以外に在籍する児童生徒への支援について。
（１）この取組みを始めた①きっかけ、②時期、③これまでの経緯。
（２）センター的機能の取組みをすすめるために必要と考えられる盲学校教員の専門性とは何か。
（３）この取組みに必要と考えられる専門性を身につけるための研修の実施状況。
（４）地域との関係。この取組みを行っていることを地域にどのように PR したか。PR した内容や方法、効果的であったと思われる工夫等。
（５）この取組みを進めるための校内の体制の構築、他の教員の理解の促進に対する工夫。
（６）学校としてこの取組みを進める上での負担。内容、理由、それをどのように解決したか。
（７）この取組みの意義。意義を感じる理由。
（８）この取組みを今後続けるために重要であると考える事項。
（９）地域との関係。この取組みを行っていることを地域にどのように PR したか。PR した内容や方法、効果的であったと思われる工夫等。
（10）他の機関と連携の有無。連携先の種類（名称）、連携を開始した理由、連携している内容、連携している方法。
（11）他の機関と連携する場合、関係を作るのに重要となる事項は何か。関係を作るための内容や方法、効果的であったと思われる工夫等。
（12）他の機関との連携を維持するために重要となる事項。
−13−

（13）連携している機関と取り交わす事務文書。
（14）この取組みによって得られた効果について評価の有無。評価している場合は、評価項目、方法、結果について。
（15）この取組みで最も困難を感じたこと。どのように解決した（しようとしている）のか。
（16）この取組みのメリット。
（17）所管の教育委員会の支援の有無。
（18）その他。
Ⅳ

事前調査結果から
事前のアンケート調査の結果の概要は以下の通りである。

１．平成 15 年度に支援している盲学校以外に在籍する児童生徒数
A 盲学校
B 盲学校
C 盲学校
D 盲学校
E 盲学校
F 盲学校
G 盲学校
H 盲学校

小学生 5 名、中学生 1 名
小学生 15 名（内点字使用児童 4 名）
小学生 6 名（内点字使用児童 4 名）
小学生 9 名（内点字使用児童 2 名）、中学生 1 名
小学生 13 名（内点字使用児童 3 名）
小学生 13 名（内点字使用児童 5 名）
小学生 10 名（内点字使用児童 7 名）
小学生 7 名２．各盲学校における「センター的機能」取り組みの内容（１）取り組んでいるセンター的機能の内容
A 盲学校
・教育相談。
・情報提供。
・研修。
・理解啓発。
・生涯学習。
B 盲学校
・「通級による指導」による小学校在籍視覚障害児への支援。
・乳幼児の保育相談。
・教育相談の充実。
・理解教育への支援（理解教育実践への支援・アドバイス・資料の提供、理解教育公開講座の開
催、研修会等の講師派遣）。
・医療との連携による教育相談。
C 盲学校
・早期教育の充実。
・幼児教育相談の充実。
・盲学校に籍を置かない視覚障害児への支援(教育相談)。
・盲学校及び視覚障害教育に対する理解啓発活動。
D 盲学校
・視覚障害乳幼児の発達指導・育児支援。
・小学校・中学校・高等学校に在籍している視覚障害児や・担任への支援。
・県視覚障害教育研究会の運営。
・眼科医等関係機関との連携。
・学校見学会や総合的な学習の支援を通しての障害理解・啓発活動等。
E 盲学校
教育支援
・教育相談（乳幼児・児童・生徒）随時。進路・職業相談 随時。

−14−

・乳幼児教育相談０～２歳児の保護者月１回程度。相談保育 ２才以上週１回。教育相談保育
地域の保育園・幼稚園に通う園児対象月２回。
・通級学級・通常学級に在籍する視覚障害児童対象（13 名、正式に認可）。
・巡回指導 保育園・幼稚園・通常学級の教員対象随時。
・訪問指導通常学級に在籍する視覚障害児童対象。
・小学部でのウインタースクールの実施。
・大学進学支援。障害者理解に関する相談。
現職教育的機能・来訪者に対する相談支援。
・公開講座・各種講習会・研究会の開催。
研究的機能
・専門委員・研究員の派遣。
広報的機能
・歴史的資料の保存と提供。
F 盲学校
盲学校センター事業部が組織として活動している。
・視覚障害のある幼児児童生徒及び保護者等への養育・教育・就学など、個々のニーズに応じた相談及び支援。
・幼稚園、保育園、小学校、中学校に在籍する幼児児童生徒への指導方法や学習環境の整備について支援。
・視覚障害者及び関係者や卒業生などの成人者を対象とする生涯学習の支援。
G 盲学校
・教育相談視覚障害乳幼児、児童生徒・中途視覚障害者及び保護者に対する教育支援。
・理解啓発活動。
・情報収集伝達。
H 盲学校
・視覚障害教育に関する教員の力量向上（職員研修の充実）。
・教育相談（幼児，学齢児，高校生以上，高齢者）。
・ボランティア養成。
・卒業生へのアフターケア。
（２）最も重視している取り組み
A 盲学校
教育相談のセンターとしての機能の充実。
理療科との関係で、卒業生に対する指導などの生涯学習のセンターとしての機能。
B 盲学校
通級による指導と幼児教室の実践（直接的、具体的に視覚障害児に盲学校として働きかけができ、責任を持って関わっていける）。
D 盲学校
小学校通常学級に入学した全盲児童（平成 14 年度から。D 県内では初めてのケース）への盲学校として支援。
県の事業で、小・中学校の通常学級に在籍する視覚障害の児童生徒を支援するための支援教員が８校に配置され、盲学校と連携を図りながら支援を行っている。小・中学校に在籍する視覚障害の児童生徒に対する教育支援が新しい課題となっており、力を入れていると思われる。
E 盲学校
視覚障害乳幼児の発達指導・育児支援。
小学校・中学校・高等学校に在籍している視覚障害児や・担任への支援。
F 盲学校
教育支援的機能。特に、幼稚部での乳幼児教育相談・相談保育・巡回指導、小学部での通級学級の取り組みや訪問指導、巡回指導等。
G 盲学校
幼児教室の運営（早期教育の推進と相談活動の充実）。
−15−

視覚障害のある幼児及び保護者等への養育・教育・就学など、以前から個々のニーズに応じた相談及び支援を行っていたが、14 年度のセンター事業部発足後は、時間及び回数を充実させて行っている。
また、個別の活動計画を作成し以後の進路の形態とらわれずにスムースに引継ができるようにし
ている。
H 盲学校
教育相談。
（３）センター的機能を学校として実施する上での課題と今後展開を予定している取組み
A 盲学校
担当する職員の専門性の向上。
盲学校の中での専門性の継承。
校内組織とその運営。
B 盲学校(1)「特別支援教育の在り方（最終報告）」を受けて、センター的役割に対する基本的な方針の決定と具体的な実践計画の策定①校内検討組織「盲学校教育検討委員会」にて、方針及び具体的実践計画を策定し校内啓発に努める。
②研究部体制の強化による専門性の向上の取組み
・研究組織の改革（研究企画推進組織はあるが研究体制は十分ではない）。
③校内体制の改革
・分掌組織の見直し。
・理療科分離。
(2)要望点①通級指導の認可と教員配置②センター化に配慮した教員配置③スタッフの養成の支援④特別支援教育の在り方の具体的な方針の提示⑤「認定就学者」の明確化(3)新たなセンター化への新たな取組み
次の取組みを考えているが、具体的な計画にまでは至っていない。
１)早急に検討して実施したい取組みとして①幼稚部の幼稚園や保育所、通園施設への巡回保育相談（かっては実施していたが、幼稚部在籍児数の増加に伴い実施が困難となった）②中学部の通級指導の実施③寄宿舎を活用した在籍児童・生徒との交流の取組み
サマースクール（宿泊訓練）④理科、体育、技術家庭等の実技教科のスクーリング⑤盲学校行事への参加
２)十分な検討と準備が必要な取組み①関係諸機関とのネットワークづくり
・早期教育に関わるネットワーク。
保健所、幼稚園、保育所、通園施設及び医療機関、福祉関係機関とのネットワークづくりが必要。
・地域のネットワーク。
盲学校在籍、小中学校在籍を問わず、視覚障害教育について盲学校が中心となって、情報交換をして連携を図っていく。
・医療関係者、発達研究の専門家との連携。
(4)更なる研究・実践課題①小学校、中学校の現状を十分に把握し、視覚障害児への影響を考えていく
・教育課程の在り方、障害児への対応の仕方と学級運営、指導体制など。
②健常児集団の中での「個」としての視覚障害児の育ちの問題
・幼児期のありよう。
−16−

・思春期を迎えるときの障害受容。
③重度重複障害児の支援の方法
・単一障害児と同様に通級指導の希望が増加している。視覚だけ取り出しての指導は困難と考えるがどのように対応すべきかが課題。
・視機能評価と視覚認知訓練の指導方法について。
④従来の視覚障害児以外の指導について
・視覚失認の指導。ＬＤ、ＡＤＨＤ等の指導。
D 盲学校
スタッフの確保。
巡回指導の充実。
E 盲学校(1)通級学級の整備（今年度より正式に認可）教員の加配はされていない中での組織替えである。指導内容の充実、在籍校との文書のやり取り
等、課題は多い。中学部段階以上は、試行段階でまだ確立されていない。
(2)巡回指導の充実
現在、保育園・幼稚園、および通常学級への支援を随時実施中。
人員が限られているため、十分な支援が出来ない。
校内での体制づくりが急務。
(3)訪問指導の充実
現在、１名の児童を対象に歩行指導を実施。今後要望が出ることが予想され、取り組む課題である。
(4)長期休業中の指導
寄宿舎も活用した取り組み等充実を図りたい。
(5)関係諸機関とのネットワークづくり
通級児１ケースについて「通級指導連携会議」を設定し、通常学級・本校・当該教育委員会等での会議を実施しているが、模索段階である。
(6)校内での共通認識
F 盲学校(1)専門性の向上
盲学校が支援を行う場合は、特定の分掌の職員がその任に当たるのではなく、学校が組織として支援を行うことができるような体制を整える必要がある。
そのためには、一般的な視覚障害教育の知識を全員が持つとともに、特定部分の深い知識を分担して持っていることが理想である。
この課題を解決するための方策として、校内研修や分掌内での情報交換などを行っている。
(2)今後の展開
盲学校センター事業部では、14 年度に所掌事項を３つの機能の中に６事業を設定し内容を整理して活動を進めた。15 年度は、盲学校の持つセンター的な機能をさらに充実させるために、内容の充実を図るため「総合的な学習の時間の支援」「ボランティア支援」を加え８事業とした。
15 年度の計画では、以下のような新たな展開をすることになっている。
①外部からの教育相談担当者の招聘。識見の高い旧職員による定期的な相談体制の充実。
②幼児教室で行っている学習会の充実。毎年、著名な講師を招き実施しているが、15 年度は回数を増やす。
③通常の小中学校における総合的な学習の時間に関する学習支援。
④ボランティアの育成（絵本、点図、出版されていない教科書の拡大化）。
G 盲学校(1)校内体制の整備
校内体制を整える取り組み
今年度からこれまでの教育相談部を教育相談支援部と改め部員も４名から６名に増員した。
平成 11 年度からは教育相談の加配の教員が配置されているが、充分とは言えない。今後、展開を予定している取り組み
今年度初めて「盲学校サマースクール ～視覚障害教育支援交流会～」を予定−17−

県内の弱視学級や通常の学級に在籍する視覚障害の児童生徒、保護者及び担当者等を対象に夏季休
業中を利用して実施。
目的①視覚の障害により特別な配慮を必要とする児童生徒が、ニーズに応じた様々な支援について体験する機会とする。
②保護者や担当者が、過程や学校における視覚に配慮した支援のあり方についての知識を深めるとともに、情報を交換する場とする。
H 盲学校
視覚障害教育に関する教員の力量向上。
３ 盲学校以外に在籍する児童生徒への支援について（１）この取組みを始めた①きっかけおよび時期、②これまでの経緯
A 盲学校
平成 15 年度、定期的に支援している児童のうち、通常の学級の在籍児 2 名。1 名は幼稚部の卒業、１名は幼稚部で教育相談を定期的に受けていた。
B 盲学校(1)きっかけおよび時期
1980 年代の終わり頃から、教育相談に訪れる保護者から、小学校に在籍しながら盲学校で専門的な指導を受けたいという希望が出てくる。
1991 年 7 月、A 市の教委からの要請「全盲児（小１年：２名）への専門的な指導を定期的に実施してほしい」という依頼があった。この時点では、時期尚早との結論に達し、従来通りの教育相談で対応した。
1992 年 9 月に、幼稚部保育相談の保護者から「幼稚園で集団の保障、盲学校幼稚部で専門的な指導の両方を受けたい」という申し入れがあった。
A 市教委の申し入れは断ったものの、論議を重ね、1993 年度より幼稚園在籍児及び弱視児２名の通級指導を開始した（A 市教委の申し出の全盲児のうち１名は盲学校へ転入した）。
(2)これまでの経緯
1)開始時における通級指導に関しての基本的な考え方は以下の通りである。
目的：校区における視覚障害を持つ幼児・児童に対して、盲学校校在籍幼児・児童との交流の機会
及び障害に応じた専門的指導をニーズに応じて提供する。これは「通級による指導」という位置づけで試行するが、全盲児も含む視覚障害幼児・児童も対象とする。
実施内容
一方的なサービスのみではなく、本校在籍児との交流も含めて「指導」を実施する。
①遊びやスポーツを通じて、本校在籍幼児・児童との交流をはかる。
②障害に応じた専門的な指導及びアドバイスを実施する。
初年度は、月１回の試行とし、第土曜日に実施。１限に交流として、集団遊びに参加。２、３限にレンズ訓練等の指導を実施した。
2)これまでの実践状況は以下の通り
年度
対象児
形 態
頻 度
指導内容
備
考
1993

弱視児

２名

他校通級

月１回土曜日交流遊び、レンズ指導他

５月より実施

1994

弱視児

４名

他校通級

月２回土曜日交流遊び、レンズ指導他

１名 11 月より実施

1995
1996

弱視児 ４名弱視児 ５名他校通級
他校通級

月２回土曜日
月２回土曜日交流遊び、レンズ指導他
交流遊び、レンズ指導他

弱視児

２名

他校通級

月２回金曜日レンズ指導他

全盲児

１名

他校通級

月２回金曜日

点字指導他

弱視児
弱視児

５名
２名

他校通級
他校通級

月２回土曜日
月２回金曜日交流遊び、レンズ指導他
レンズ指導他

全盲児

１名

他校通級

月２回金曜日

点字指導他

1997

−18−

人数が増え、金曜日も実施。
全盲児の指導を開始
年度途中で１名転入

1998

1999

2000

弱視児

５名

他校通級

月２回土曜日交流遊び、レンズ指導他

弱視児

２名

他校通級

月２回金曜日レンズ指導他

全盲児

１名

他校通級

月２回金曜日

点字指導他

全盲児

１名

巡回指級

月１回火曜日点字指導他、アドバイス

弱視児

４名

他校通級

月２回土曜日交流遊び、レンズ指導他

弱視児

２名

他校通級

月２回金曜日レンズ指導他

全盲児

２名

他校通級

月１回金曜日巡回指級

月１回火曜日点字指導、教科の補充
指導のアドバイス他

弱視児

４名

他校通級

月２回土曜日交流遊び、レンズ指導他

弱視児

２名

他校通級

月２回金曜日レンズ指導他

全盲児

２名

他校通級

月１回金曜日巡回指級

月１回火曜日点字指導、教科の補充
指導のアドバイス他

２名

巡回指導

月１回火曜日点字指導他、アドバイス

重度重複児１

他校通級

月３回水曜日重複学級での授業に参加

弱視児
弱視児
全盲児

巡回指級
他校通級
他校通級
他校通級

月１回火曜日
月２回月曜日
月２回金曜日
月１回金曜日巡回指級

月１回火曜日指導のアドバイス他
交流遊び、レンズ指導他
レンズ指導他
点字指導、教科の補充
指導のアドバイス他

３名

巡回指導

月１回月 or 火 点字指導他、アドバイス

重度重複児１

他校通級

月３回水曜日重複学級での授業に参加

弱視児

７名

他校通級

月２回月曜日交流遊び、レンズ指導他

弱視児

３名

他校通級

月２回金曜日レンズ指導他

全盲児

４名

巡回指級

月１回火曜日指導のアドバイス他

交

月２回水曜日重複学級での授業に参加

全盲児

2001

全盲児

2002

７名
２名
２名

重度重複児１

流

年度途中で１名転入

全盲児への巡回指導を開始。
全盲児を他校通級と巡回指導の併用で指導巡回指導のみの全盲
児を２名指導開始。
重度重複児の指導を開始（当初は転校するまでの対応として実施）

完全週５日制となり交流遊びは中断。
重度重複児の指導の巡回指導を中止。

重度重複児の指導を交流に変更。

・1993 年度から 2003 年度まで 29 名に支援（盲学校への転入４名、高等部より入学２名）
・1997 年度の全盲児への支援開始時に再度、時期尚早論及び責任回避論が再燃。論議を続ける。
・1998 年度に保護者の要望で巡回指導を開始しかけるが、在籍校拒否。
・2000 年度から通級児との交流遊びが中断。
・不定期の教育相談は並行して実施。
C 盲学校(1)きっかけおよび時期
保護者から要請により、支援に応じていたのが実態。
(2)これまでの経緯
近年、本校幼稚部に在籍していた盲児の保護者が小学校に就学を希望するケースが増えてきた。
弱視児についても、学年が上がるにつれて学習不振や不適応を起こすケースがあり、不定期の教
育相談という形で支援を続けてきた。
平成 14 年度より学齢児への教育相談をスタート
盲学校が視覚障害教育の専門機関としてこれらの視覚障害児たちとその保護者、及び在籍校担任等に対して積極的に支援をする必要性から。昨年度は、13 名の相談児に対して、盲学校に来校する
形での教育相談を延べ、165 回、在籍校への訪問の形の教育相談を延べ 26 回実施。

−19−

D 盲学校(1)きっかけおよび時期
昭和 58 年幼稚部に在籍していた弱視幼児が地元の幼稚園に転出し、相談を開始した。
昭和 59 年本児が小学校に入学し、もう１名の弱視幼児（年長）の二人の継続的な指導を開始。中学校進学段階で「弱視児教育相談実施計画」を公表する。
(2)これまでの経緯
昭和 60 年に県下の全小学校について弱視児のアンケート調査を実施し、約 30 名の弱視児を把握する。アンケートから教育現場が弱視児の指導に苦慮している姿が明らかとなる。
平成 2 年、これらのことを契機として、本校が中心となって「県弱視教育連絡会」を発足させた。
現在はそれが発展した形で「県視覚障害教育研究会」となっている。教育相談ケースも増加し乳
幼児から高校生までほぼすべての年齢にわたり継続的に相談活動が行われている。年間件数も 500
件を超え指導時間も 1,000 時間をこえるようになっている。
教育相談担当教員の複数配置が切実な課題となっている。
E 盲学校(1)きっかけおよび時期
1985 年、通常の学級に在籍する１名の弱視児童からの教育相談を受け、外部支援を開始。
1986 年、幼稚部在籍の盲児が地域の小学校に就学。盲児への支援として最初のケースとなった。
以後、対象児童は今年度までで盲児 25 名、弱視児 18 名の 43 ケースを数えている。ここ数年 13名ほどである。
今年度より、小学部において通級による指導が正式に開始された。当初は、保護者からの申し出から受け入れていたが、現在は在籍校あるいは教育委員会との事前の協議（本校より指導体制の決定を通知し、依頼文書提出のお願い、在籍校からの依頼文書、本校からの承諾書と指導計画の提示）を経てから実施するようにしている。
学期毎に報告書を在籍校に提出している。
F 盲学校
平成 13 年まで、校内の就学指導委員会で相談活動を実施していた。相談内容や病院関係者の話から、多くの視覚障害のある児童が通常の学級で教育を受けている現状があることが予測できた。以下に個々のケースの支援を始めたきっかけ、時期、経緯を示す。
Ａ児（通常小学校在籍児童）(1)きっかけおよび時期
平成 13 年 12 月、社会福祉協議会障害者相談部門の担当者からの電話連絡がきっかけ。
(2)これまでの経緯
この事例はＥＥＣ症候群のため、出生直後から複数の医療機関で治療・経過観察を受けている。
平成 13 年 12 月、教育委員会から「視覚障害に配慮した教育環境を整えることで通常の学校での就学も可能である。」との判定結果が出された。
平成 13 年 12 月の時点では、学校教育法施行令第 22 条の３に規定する盲・聾・養護学校に就学すべき児童生徒の障害の程度に関する基準が現在とは異なっていたが、柔軟な対応が展開された。
その後、市社会福祉協議会の障害者生活支援プラザが橋渡しとなり、盲学校、小学校、眼科との連携が始まった。盲学校で、保育園の参観、小学校での体験入学の参観、小学校の職員研修、自宅の訪問などを行った。その結果以下のような支援を行った。
1)教室の奥まで射し込んでくる不快な光に対する対策として衝立を試作。
2)読書用および周囲からも状況がわかるように透明な書見台を試作。
3)黒板の内容を本人に伝える方法については、児童の目の前にも小さな黒板を設置し補助的な教員（配置されるかどうかは未定）が板書して理解してもらう方法を提案。
4)黒板の内容を読み取るというよりも世界を拡げるために単眼鏡の使用を指導してみる。以前、単眼鏡を支える三脚のようなものを試したことがあったが、操作が難しいようだったので単眼鏡を保持しやすいように理科の実験で使うフレキシブルパイプがついているスタンドを試してみた。
最近はキーボードゲームや音声合成ソフトにも興味を持ってきた。一方、遮光眼鏡や日常の生活場面で、心ない言葉を発することや水泳の授業が課題となっていた。衝立、書見台は良好に使用している。フレキシブルパイプを用いた単眼鏡保持装置は児童にとって柔軟性に乏しく改善の必要あったため、現在は首から紐で吊し必要に応じて使うようにしている。児童の楽しみである水泳の授業は「点眼薬を使用しながらであれば問題ない」ことを眼科医から学校に説明し継続中である。眼−20−

科と保護者の案で車用のフイルムシートを貼った水中めがねも自分で着脱し、潜ってもほとんど水漏れせずうまく使っている。鼻も覆われているせいか水に対しての抵抗や恐怖心がなく、１年次の夏休みも連日通ううちに浮くことを覚えてからは、本当に楽しいらしくとうとう泳げるようになった。その後、平成 14 年 10 月、11 月と平成 15 年 3 月に訪問を行った。3 月の訪問は、進級（２，３年の複式学級になる）に備えて全校児童対象に当該児童の眼疾を想定した疑似体験を行う。この訪問は、周囲の児童が当該児童の見え方を理解することと、今後当該小学校の職員が主体的に授業ができるようになることも期待して企画したものである。
Ｂ児（通常小学校在籍児童）(1)きっかけおよび時期
平成 14 年度に幼児教室に通っていた。その際進路に関する相談を受け通常の小学校への進学希望があることを把握。その時点（平成 14 年夏ころ）から地域の小学校へ通学するための準備に入る。
時期は平成 15 年 4 月から。
(2)これまでの経緯
平成 14 年頃から在住地域の教育委員会と連絡をとりながら準備を進める。単眼鏡の活用方法、弱視レンズの使い方、教材教具の活用法などの指導を幼児教室に来校の際に行った。入学の準備段階
では、通常小学校の教室を想定して、周囲の児童に対して違和感を与えない書見台の作成や机の位置などの考察を行った。現在は、保護者、当該小学校の担任、教育委員会などと連絡をとりながら支援を進めている。
G 盲学校(1)きっかけおよび時期
平成 14 年度から通常の学級に在籍している児童に対する支援を開始。本児は就学前から盲学校の教育相談で対応していたケースであった。
保護者は入学前から、小学校や教育委員会に盲学校の支援を希望しており、入学後、教育委員会
を通じて盲学校に支援の依頼があり、巡回による相談支援が始まった。
H 盲学校(1)きっかけおよび時期
・幼児に教育相談を行っていた児童の保護者からの要請に応じて不定期の相談（教材教具の紹介，児童への対応についての相談など）。
・他機関からの依頼を受けて小学校への巡回（教材教具の障害，弱視レンズの紹介，児童への対応についての相談など）。
・教育相談時から転入学への可能性が高い就学相談（２）センター的機能の取組みをすすめるために必要と考えられる盲学校教員の専門性とは
A 盲学校
・対象児の実態によって、点字指導や、レンズ指導に関する知識が必要。
・各教科の中でどのように援助したらよいかという知識も必要。
B 盲学校
・現状では、視覚障害教育についてジェネラリストであり、スペシャリストであることが求められる。
・得意分野を分担して対応する体制にはない。
・単一障害児の実践についての専門性が必要だが、盲学校ではその実践研究の構築が困難な現状にある。
①視覚及び視覚障害についての医学的知識
・弱視の場合、見え方の状況を把握することができ、教育的視機能評価ができることが求められる。
②視覚障害児の心理について・見えない、見えにくいことからくる認知・運動・行動等の特徴を理解していること。
・発達心理の理解と見えない、見えにくいことからくる発達への影響の理解・障害受容に関しての実践・知識③点字指導、触察指導、歩行訓練の指導法や指導技術等の熟知−21−

④レンズ訓練等を含めた視知覚訓練の指導法や指導技術等の熟知⑤小学校の教育課程の内容の熟知及び単一視覚障害児の学習方法についての知識⑥教材作成の方法の理解と技術⑦情報機器教育の知識と技術⑧重複障害教育への知識と実践経験・他の障害が及ぼす影響を充分に理解していないと、対象児が把握できない。
・特に、重複障害児への教育的視機能評価及び発達検査の実践力が必要である。
⑨小学校の現状の理解⑩行政や教育の動向に敏感なこと
・「特別支援教育の在り方」が打ち出されるなかで盲学校の社会的役割について考えていけることが非常に大切である。
C 盲学校
・視覚障害の程度の実態把握及び必要な手だてについて判断する力。
・各学年、各教科指導の基本的理解と視覚障害を補う指導方法の知識。
・相談児を視覚障害からだけでなく、学校生活、家庭生活、地域社会等を踏まえた上で、総合的にとらえ、理解し、支援の内容、方法等を判断する能力。相談児及び保護者への精神的な支援を行う
資質。
D 盲学校
・眼疾患や弱視児の視機能特徴。
・発達検査の知識・技能。
・指導プログラムの立案・実施。
・光学的補助具についての知識。
・歩行指導の知識・技能。
・文字の初期指導等の自立活動的な内容と視覚障害児の教科指導について等。
・育児についての不安や親子・兄弟関係、最近では不登校の問題など多岐にわたっており、当然ス
タッフ全体やスタッフ以外の教員の協力のみならず学校外の専門機関との連携も必要。
E 盲学校
・視覚障害に対する理解（眼の機能・視覚障害原因などの生理学的理解、発達への影響）。
・視覚障害故の社会的ハンディキャップと社会的支援体制について等）。
・手による探索操作の基本や触察指導。
・空間概念形成と歩行指導。
・レンズ等の視覚補助具・情報機器等の活用方法。
・教科等の指導（点字、珠算、道具の使用法、理科実験の方法等）。
・教材の作成方法、重複障害児の指導。
・通常学級での視覚障害児童・生徒の指導方法についてのアドバイス。
・盲学校での指導とはちがう事を踏まえてのアドバイス。
F 盲学校①通常小中学校の教育方法や教育技術の認識。
通常の教育課程の中に視覚障害児童生徒の教育技術及び方法の支援ができるようにする必要。
盲学校では、少人数での教育が展開されているために、個々の教育的なニーズに答えやすい。しかし、地域の学校では、通常の教育課程によって学習を進めている多くの児童生徒の中で、障害のある児童生徒が適応して学習を進めていくためのノウハウを必要としている。
学級経営案あるいは、学年の教育計画に障害｛視覚｝のある児童生徒の個別の指導計画を有機的に組み込む手法を紹介することが必要。
通常学校の学習環境や組織（ハード面、ソフト面）を熟知していることが重要。
小中学校では、対象の子どもが重複した障害を持っているケースもある。訪問時に視覚障害に限定しない支援の要望も出てくる場合がある。支援を受ける側は、特殊教育諸学校（様々な障害の知識を持つ学校）の教員としての支援を期待することも多い。ことばや聞こえに関する内容から、四肢に欠損がある場合の補助具に関するものまでがある。そのため「盲学校では・・・」という考え方をせず、広い視点に立って各学校の固有の環境下でより有効な支援をコーディネートする専門性が必要となってくる。
②多様な障害のある児童生徒に対応できる支援力−22−

・盲学校で重複障害のある児童生徒の支援を行う場合は、主訴としている障害と他の様々な障害の知識と併せて視覚障害に対する卓越した知識が必要。
・即時に明確な回答ができる専門性があれば理想。しかし、それができない場合でも敏速な解決方法を提案したり、調査を行って支援にベストを尽くしたりすることができる支援力をつけたい。
・どのような方法で調べれば解決できるか、どの機関に問い合わせればよいか、早く答える姿勢な
どが必要。
G 盲学校
・視覚障害教育の専門的な部分にかかわる指導内容や方法等を熟知していること。
・それをもとに一人一人の児童生徒に応じた指導をしたり、指導者に情報提供したりできること。
H 盲学校
・対象児の年齢・障害・生育環境および相談の主たる対象（本人，保護者，教師など）により相談に求められる力量は様々である。
・教科についてはすべてを一人の教員が対応できるものではない。縦横に重層的に相談の体制ができることが望ましい。
・盲学校のあり方についてのビジョンをもつ。視覚障害全般にわたる広い知識、視覚障害に係わる機関・情報に関する知識，情報、子どもの発達に関わる基礎的な知識。
・視覚障害教育全般にわたる学習指導力 （幼児，教科，重複障害）。
一人の教員で対応できる範囲ではない。盲学校の教員ならば自分の専門の分野で対応可能と考えたい。
・保育指針や小中学校の教育課程。保育園，小中学校の現状。ケースワーク力，カウンセリング力。
特殊教育をとりまく社会情勢，行政施策の熟知。
（３）この取組みに必要と考えられる専門性を身につけるための研修の実施状況。実施している場
合には、その体制を校内でどのようにつくっているか
A 盲学校
・専門性を身につけるための研修はない。
現実に盲学校で仕事をしていても、そのような児童の担当にならなければ何も知らないままになってしまう。
重複障害の児童が増えており、レンズ指導や点字指導をする機会が限られてしまっている。
B 盲学校
・教育委員会レベルでの研修は実施されてない。
・校内では次のような研修体制をとっている。なかなか成果は上がらない。全校研修計画を立てる
ものの、研究組織が一本化されておらず、専門委員会や学部により、それぞれの研修会が実施されている。
①新転任研修会････視覚障害教育全般にわたって 10 回程度の研修会を実施。６月まで集中的に実施。
②専門委員会主催の研修会････弱視教育委員会、自立活動委員会、点字委員会、重複教育委員会の研修会の実施。各委員会が研修計画に基づいて、研究テーマを決めて研修会を主催。研究部が掌握。
③各学部の研修会････研修計画に基づいて各学部が研修会を実施。事例研究会が中心になる。
④各研究会・研修会への参加････筑波大公開講座の弱視研修会など、専門性向上のために例年必ず参加するように計画。報告研修会は必ず開催。
C 盲学校
・従来からの新転任者向け講習会以外は、基本的にはない。
・今年度教育相談担当者４名のうち、１名を経験年数の少ない教員にしている。
・中心となる担当者が、個別指導の内容、方法、保護者とのかかわり等を毎回その担当者に指導しながら相談活動にあたっている。
・学校として専門性を高めるための研修のシステムはないが、その必要性は強く感じている。教育相談担当者内で行っているのが現状。
D 盲学校
・総務部の現職教育が中心となって、講師を招いての研修会や弱視教育、点字指導、歩行指導、情報処理などのグループに分かれた研修を行っている。
−23−

E 盲学校・校内・校外の研究会・研修会などに参加しているが、組織的な研究体制は取られていない。
F 盲学校①専門性を身につけるための校内研修
・新任研修会
盲学校に転任（初任も含む）してきた職員に眼疾、補助具の使用法、教材作成などの基本的な内容に関する研修を行っている。講師は校内の職員が担当。
・校内教育研（盲教育班、弱視教育班、重複障害教育班）を組織し、全職員がいずれかの研究班に所属し年数回の研究活動を行っている。
・ロービジョン研究会（有志）
年３回から４回の学習会と規模の小さいミニ学習会などを行っている。疑似体験、制度教材・教具の制作などについて参加者のニーズを把握しながら企画している。また、様々な職種の方々から組織されているので視野を広く持つことにも有効に働いている。
・センター事業部内で支援に使用する機械器具の研修②専門性を身につけるための研修
・国立特殊教育総合研究所等の短期・長期研修などの活用。
・筑波大学公開講座などの活用。
・県総合教育センターなどの活用。
③研修を受けられる体制
・各種研修は、研究部が窓口になり積極的に受講を奨励している。
・筑波大学公開講座などの新任教員向けの研修は、できるだけ多くの新任者が受講できるような体制を確立したい。
G 盲学校
・時間的制約がありすべてを網羅できないが、研修部が中心になり視覚障害教育に関する校内研修を計画的に行っている。
・校外の研修への参加を呼びかけ、その伝達講習についても校内研修の中に位置づけて多くの教員が参加できるようにしている。
・年度の最後には研修に関するアンケートを実施し、次年度の研修に向けて内容等の見直しを行い充実に努めている。
H 盲学校
・管理職の理解もあり研修を受けにくい空気はないが，実際に魅力的な研修がない。
・日頃から教育相談で学校を出ていることが多いため在籍児の学習時間が少なくなる。そのため在籍児との学習時間の確保優先的に考えたいので研修にでにくい。
（４）校内の体制の構築、関係するスタッフの数、スタッフの確保のための工夫、校務分掌の見直しと再構成など必要な内容とどのようにそれをすすめたか
A 盲学校
・3 年前に特別委員会として、相談支援委員会を設置した。
・特別委員会としたのは、関心のある先生、専門性のある先生が、分掌等にとらわれずに参加できるよう考えたからである。今年度は 16 名の職員が参加している。小学校の事例については主に小学部から出ている委員が担当している。
B 盲学校①幼稚部・小学部は一体となって活動はしているものの、基本的には学部単位である。
教育相談部や特別支援教育部は設置できていない。
②幼小部の相談体制は以下の通りである。※専任はいない。
内 容
設定時間
スタッフの人数
幼稚部保育相談

毎週金曜日午後幼稚部教員３名

幼児指導教室毎週木曜日午後幼稚部教員９名＋自活専科教員(状況により小学教員２名)

小学部教育相談随時

小学部教員２名（理解教育への支援も対応）

通

月・火・金午後小学部教員４名（内１名のみ巡回指導担当）

級

指

導

③幼稚部の指導で寄宿舎教員の応援を得ていた時期があったが、他学部からの応援は難しい。
−24−

④校務分掌の見直しは実施したが、教育相談部等の立ち上げは時期尚早ということになった。センター化に対応すべく、校内での盲学校の将来像を検討する「盲学校教育検討委員会」という組織は活動している。
C 盲学校
・今年度、学齢児教育相談担当者４名。(昨年度３名)。
・限られた教員数と担当時間数の中から、幼稚部・小学部の授業展開を工夫することで教育相談担
当の時間数を捻出している。
D 盲学校
・現在の教育相談室の構成は幼小部４名、中高部１名、保専部１名、養護教諭１名の計７名で室長
は幼小部に所属している。
・スタッフ外でも、必要な場合には、たとえば、理科の実験については理科、点字楽譜については音楽、図工については美術というように専門教科の教員も相談に係わっている。
・校務分掌の見直しについては現在検討中である。
E 盲学校
・小学部通級学級担任１名（兼務）、担当は幼小学部教員 12 名、高等部教員１名（自立活動担当）。
必要に応じて、通級指導担当者会議を設定している。
・今年度より各部で機能していた教育相談部を教育支援部として全校的に一本化した。
F 盲学校①校内の体制・通常の学級に在籍している児童生徒に対する支援は、盲学校センター事業部が担当しているが、個々の専門分野を生かして多くの職員が支援を行うことができるような体制を目指している。
②関係するスタッフの数、
・平成 14 年度は５名だったが、業務内容をさらに充実させるために平成 15 年度は６名に増員された。
③スタッフの確保のための工夫
・ケース毎に担当者を決めて支援を行うことにより、年間を通じて計画的にスタッフが配置できる。
・センター部長の持ち時数に配慮し突発的な支援を行うことが可能な日を確保している。
幼児実施日は、他学部から応援がある。（高等部１名、中学部１名）④校務分掌の見直しと再構成
・平成 14 年度からセンター事業部を新設し、さらに全体として効率的な運営が図られるように校務分掌を見直した。
G 盲学校
・昨年度、基本的に教育相談部の４名でかかわることとしたが、対象となる児童生徒に応じて担当者を分けて対応した（昨年度は対象時が小学生だったので、小学部の部員が主にかかわった）。
今年度、校務文章の見直しを行い教育相談支援部となった。６名の担当者（小学部２名・中学部２名・高等部２名）で、対象となる児童生徒によって担当者をわける形をとっている。
スタッフの確保のための苦肉の策として部内での考慮点、学部の授業に差し障りの少ない日に早期教育相談の教室を週２日開設。それに合わせて支援を入れるようにしている。
H 盲学校
・2001 年度までは進路指導部教育相談係として活動。
・2002 年度からは学齢以下の教育相談に対応する分掌として教育相談部を設立。分掌３名（幼小学
部２名，高等部１名）。
・相談時間の確保が最大の課題。前年度中に予想される相談実数，および相談時間割を作成して必要時間を確保する。
・保育園や小学校への巡回ができるように週１～２日，完全に学校の授業とは別に活動できる日を作る。１日あたり３～４時間相当を授業としてカウントする。
・１名の幼児・児童・生徒の週１回以上の継続相談は授業時数としてカウントする。
・上記のうち来校相談（および他校通級）は相談部以外の教員も対応。対応する教員は前年度中に相談部から依頼する。
・授業にカウントしない場合でも相談日として一定の時間をあける（○曜日の午後など）時間割上の配慮をする。

−25−

（５）この取組みを進めるための校内の体制の構築、他の教員の理解の促進に対する工夫A 盲学校
・職員会議などで活動についてできるだけ報告しているが、まだ不十分。
B 盲学校
以下のような取組みをしているが、遅々としてすすまない。
①盲学校検討委員会でのビジョンづくりとその校内啓発検討委からの提言････分掌改革、研究部の強化、センター化の提言など。
パネルディスカッションや研修会の開催。
②センター化にかかわっての取組みの報告（職員会議にて）。
③学部内では、通級指導や教育相談のより詳しい事例報告を実施。
C 盲学校
昨年度、全校現職研修２回。教育相談の取組について報告。
D 盲学校
教育相談室のスタッフに各学部から入ってもらう。指導時間が増えているため、年度末や年度初
めにはいろいろな場で相談件数や相談時間を報告するようにしている。特に、夏休みの体験教室に
は教員寄宿舎指導員全体に呼びかけて参加を募っている。
E 盲学校
校内各種委員会での検討、職員会議での報告、幼小学部内での随時報告。
F 盲学校
他の教員の理解の促進を図るため、運営委員会、職員会議などで事業部の活動の内容を紹介する
中で、通常の学級に在籍している児童生徒に対する支援についても説明を行っている。また、新任研修会でも紹介している。
G 盲学校
校内体制の構築については（４）の通り。
他の教員の理解促進については、「教育相談支援便り」を作成し相談支援の取り組みや研修内容の報告などを行って、校内の教員の理解を図るようにしている。
校内の運営委員会や主事会、職員会の場で教育相談支援部より必要に応じて理解協力を求めている。
H 盲学校
当事者は目の前の相談で精一杯になっており，校内での理解促進のための努力はまだまだ不足している。
教育相談の仕事は『特殊教育のあり方』におけるセンター的機能や『特別支援教育』の内容とは無縁ではないため，他の職員も同じような理解を持っていると思いがちであるが，外部機関との関係が少ないとこの点についての意識が十分ではない可能性もある。
・職員研修で毎年，教育相談について報告。
・できるだけ幅広い教員が教育相談（来校）に係わるようにする。
・相談児について頻繁に話題にする。
（６）学校としてこの取組みを進める上での負担。内容、理由、それをどのように解決しているか
A 盲学校
学校全体とまでは行かないが、少しずつ理解は深まっていると感じる。
相談や支援は、できればチームで行いたいと考えていて、今年度に関しては、チームでの仕事ができていると思う。
B 盲学校
負担というよりは非常に危機感を感じている。その理由として①実践と専門性を継承していくスタッフが育ちにくい。
・長期勤務者の転勤促進により、若手の教員が展望を持もちにくい。
・講師比率が高いため（50％を越えている）、センター化への関わりを持てる人数が限定され、在籍幼児・児童の指導で手が一杯である。
・在籍児の重度重複化により、単一障害幼児・児童の実践・研究が構築できない。
②行政面からのバックアップがない。
③盲学校のセンター化をすすめるうえで、校内での意識が今一つ盛り上がらず、また、体制も整い
にくい。
−26−

その解決策としては①についての人事に関しては、行政に要望すると共に、盲免許の取得の促進を図っているが、免許に関係なく年限で転勤促進を実施している。（まだ、強制配転はない）また、専門性の構築に関しては、研究部の機能を一新して取り組んでいるものの遅々としてすすまない。
②通級指導に関しては、「ことばの教室」に準じて申請書類等を在籍校から市町村教委を通じて大阪市教委に提出してもらっているが、この 10 年間、聞き置きで全くコメントもない。
また、市教委には視覚障害関係の研修会の実施を要望するがその体制はとれないようだ。
③(５)で述べたように、校内の検討組織「盲学校教育検討委員会」で論議し、提言し、校内の啓発に努めている。
C 盲学校
負担というより、自分自身の能力の限界を日々感じている。この取組みは、盲学校として現在、非常に重要であることを常に肝に銘じているつもりであるが、自分がそれに応え得るかどうかという点については不安もある。また、ひとつひとつのケースが非常に重く、深刻な問題も多い。少し距離をおいてこの取組について考えるような余裕が持てないでいる。
D 盲学校
年々相談件数が増えているので、開始当初のようにじっくり相談するゆとりが少なくなっているのが気になるところである。
E 盲学校
学部内・校内での共通認識がどれだけはかれるか。
F 盲学校
負担
平成 14 年度は、通常の授業時数に幼児教室分６コマを上乗せした時間を担当していたため、極めて多忙な状況になっていた。
支援に出かけた日の授業は、他の日に振り替えるため負担が多かった。
現在も不足している専門教科の担当者は、標準的な時数を超えているため厳しい面も残っている。
解決策
15 年度は、幼児教室（火曜日の午前教室、午後教室）担当者は、その任にあたった時間を持ち時数にカウントしたため改善が図られた。
部長は、幼児教室を含めて 12 時間（うち給食指導３コマ）の持ち時数となっている。
G 盲学校
昨年度の取り組みから回答。
小学校を訪問しての支援を行った（月に１回程度）が、学部の授業を１，２時間程度、またのびのび教室を４時間分あけることになり、その分を他の担当者に補充してもらうようにしていたため、そのことが自分自身の負担にもなっていた。
H 盲学校
負担は特に感じないが自分の力量不足のため納得のいく相談活動が出来ないことが不満。相談部の仕事は少数精鋭で実施しているのでどのように継続していけばいいのかが不安。本校は同一分掌５年以内，特に主任は５年以下という内規を作ったため非常に困っている。通常学級への支援（通級の取り組み）は始まったばかりでその内容や体制について検討していかなければならない。
外部評価機関，アドバイザー的な存在がほしい。
（７）この取組みの意義。意義を感じる理由
A 盲学校
通常の学校に視覚に障害のある児童がいる以上、支援は必要と考えている。
B 盲学校
盲学校が現状では最も専門性があり、視覚障害教育機関としての教育力を持っている。
この盲学校が、視覚障害教育を啓発し、より視覚障害教育の充実・推進に責任をもち活動していかなければならない。
教育の場にこだわらず、視覚障害からくる特別な教育的ニーズの保障を盲学校が中心となって取り組んでいかなければならないと考える。
・どの教育の場に置いても視覚障害からくる特別教育的なニーズに基づいた教育が実践されること
・常に視覚障害児の集団での教育が用意されている。
−27−

・可能な限り、健常児と集団での教育が常に検証されねばならない。視覚障害の状態に応じて連続した教育形態は模索できないものだろうか。
C 盲学校
盲学校が、在籍する子供たちだけに限らず、視覚障害教育を必要とする子供たちに必要な支援を提供できることだと感じている。
D 盲学校
開始期に幼児だった子供たちが現在大学を卒業し、夏休みの交流会などで来校したとき、その保護者などから小、中、高と継続して相談に乗ってもらい本当にありがたかったと言われるとこちらも大変元気が出るところである。これらのケースのように、乳幼児期から、相談の回数は様々だが、継続してフォローする場の重要性を感じている。
E 盲学校
通常学級で学ぶ視覚障害がある児童・生徒への教育支援をすることは盲学校としての当然の責務であると考える。
盲学校への就学が適当であると思われるケースも多いが、通常学級を選択した児童・生徒に対しても特別なニーズへの対応は必要である。
今後、ますます通常学級で学ぶ児童・生徒の増加が予測されるが、視覚障害教育の充実には責任を持っていきたい。
F 盲学校
校内体制が確立し、通常の学級への支援ができるようになった。
通常学級の教員は、盲学校の持っている専門性を学びたいと謙虚な態度で接する事が多い。当初、感心を寄せる教員が少ない状態でも徐々に学校をあげて受け入れるようになってくる。これは、在籍する障害のある児童に対してどんなことでも学び教育に反映させていきたいということを示している。また、保護者や連携先からも教育に関するノウハウの支援が必要であったとの感想なども含めて考えると支援を行う意義は大きいと考える。
G 盲学校
昨年度、通常の学級に在籍する全盲児への支援を行った。その取り組みを通して、通常の学級に視覚障害のある子どもが在籍した場合に、学級担任はその子の障害の状態に応じた指導のしかたやその子に必要な専門的な指導、通常学級での配慮のしかたなどで困ること、また、保護者も通常学級を希望して入れたものの視覚障害の専門的な指導が充分に受けられるのかどうか、通常学級の中でやっていけるのかどうか不安に感じていることから、その支援が必要であることを感じた。
今年度、通常学級に在籍する視覚障害児のための支援教員が数校に配置されているが、その中のある小学校の担任は、支援教員が入るようになって子どもが明るくなったと話していた。これまで
やらないでしまってきていたこと（そのことが本人に自分はできないという思いを持たせていた）が、支援教員がかかわることによってできることが増え、自信がついてきたからだろうと担任も喜んでいた。担任や支援教員に対して盲学校や養護教育センターがサポートしながら、より良い支援ができるように取り組んでいるところである。盲学校など視覚障害教育の専門機関が通常の学級に在籍する視覚障害の子どもたちのために支援を行っていくことの意義は大きいと感じている。
H 盲学校
通常学級に在籍する児童の支援が象徴する意義とは専門性である。それは地域にいかせる専門性と障害児者が集う場所としての専門性だと考える。地域と盲学校（専門）の適切な支援があれば，地域での教育は可能である。
特に視覚障害の専門性が通常教育の中で役立つことがわかった。外へ出ていくことで盲学校の果たしている役割について考えることが出来た。
最終的に必要とされるのはコミュニティサロン的なものではないか。ここにいけば，視覚障害の仲間がいる，なんでも相談できる人がいる，学習の手だてがある，必要な情報がもらえると思われる場所になること。そういう役割は今は盲学校が最も担えるのではないか。
（８）この取組みを今後続けるために重要であると考える事項
A 盲学校
視覚障害児の場合は、数が少ないのでかなり問題は大きいと思う。盲学校自体がどうなるのか、
それと大きく関連する。
−28−

B 盲学校①盲学校のセンター化の取組みに関して明確な基本方針を持つこと。
・視覚障害者に関わる全てのことに関して、求められるままに対応できない。
・盲学校のセンター化の意義を十分に理解し、実践していくことが大切だ。
②教員の増員と予算措置、制度上の整備が必要である。
・現状の教員数だけで在籍児の教育を実践し、センター化の取組みを実施するには物理的に非常に困難があり、在籍児の保護者からの苦情もありうる。
・行政が盲学校のセンター化に積極的にバックアップすべきである。早急に盲学校の通級指導を正式に認知すること。
③専門性を保持した実践力のあるスタッフの確保。
・教員の増員にかかわるが、機械的な転勤促進は盲学校の専門性を維持できなくなり、センター化の実践が危惧される。
C 盲学校
校内のシステムの確立。必要なスタッフの養成。取組の評価、検証。人的、時間的な保証。特にエについて。現在、教育相談に対して人や時間を割り当てられておらず、在籍児指導の時数から捻出している。よって、少なからず在籍児へしわ寄せが及ぶ結果となっている。また、授業後、盲学校に来校する形態の教育相談は、相談児の学年が上がれば、在籍校を早退しなければならない。個別指導が教育課程上位置づけられているわけでもない。通級制度等の裏付けがなければ存続が難しい。
D 盲学校
スタッフの確保。在籍している子供たちとの交流や教職員相互の交流など。
E 盲学校
人的配置と予算措置、制度的な整備や盲学校の専門性の充実
F 盲学校①提供する支援内容の質を向上させる
継続した支援を行うためには、新しい情報や技術を提供し時々刻々変化する当該校の環境などを分析したり、調査を行うなど質の高い支援を行ったりする必要がある。高額の旅費に見合うような質が要求される。
②出張形態の工夫
財政状況が困窮している現在、県内の市町村からの依頼による出張は、かなり困難な状況である。
県土が広範囲に及ぶ本県では、旅費の支出を円滑に行うことができるようにする必要がある。
③校内職員への支援事業に対する意識を一層高揚させる
現在の財政状況を勘案すると支援要員の確保は、困難が予想される。現有職員が支援活動に各々
得意な分野で参加することで組織としての支援体制を強固なものにできる。
G 盲学校
支援体制の整備が重要。
昨年度は全盲児１名のケースだけだったので何とか対応できたように思う。
今年度、小・中学校の８校に支援教員を配置しているが、今後、この方向で進むとすれば盲学校の支援の形態も変わっていくと考えられる。
通常学級に在籍する視覚障害のお子さんを様々な形で支援していくことはさらに求められるようになると考えられる。校内でも人員を確保するためにいろいろと策を講じて努力しているが、そのために校内にしわ寄せがいくようなことになっては困る。どのようにしていけばよいか。
H 盲学校①盲学校教員全体のセンター化，特別支援教育に関する意識を高めること。
②教育相談スタッフを実践的に養成すること
外部機関との交渉，対応には二人体制であたり新しいスタッフを養成したい。
③盲学校教員全体の視覚障害教育の基礎的な力（校内研修体制の充実）をつけること。
④行政上の支援（相談スタッフの配置）
専任化しなくても相談スタッフとして配置があることは校内の意識付けにもなる。
⑤管理職の一貫した理解−29−

管理職は障害児教育に経験がない人が多く，しかも２～３年単位で替わる。理解ある管理職に恵まれて相談体制を充実させてくることが出来たが，一貫した理解と対応がなければ対外的な仕事はできない。
（９）地域との関係。この取組みを行っていることを地域にどのように PR したか。PR した内容や方法、効果的であったと思われる工夫等
A 盲学校
教育相談に関するチラシの作成。
学校や医療、福祉、労働機関などへの学校案内の送付。
ホームページの作成。
B 盲学校
ＰＲは実施していない。
スタッフ確保や全校的な体制が整っていない現状では積極的にＰＲはできない。
ホームページの活用は、インターネット自体が教育センターでいったんチェックを受け、障害児学校を一括したＨＰでしか情報発信出来ないように制限されている。
C 盲学校
教育相談実施について案内を対象児童の保護者と在籍校校長宛に発送。
教育相談リーフレットを作成し、関係機関に送付し、必要に応じ配布いただくよう依頼。
D 盲学校
関係諸機関に学校紹介のパンフを配付し、今年度は管理職が訪問している。
県政だよりや市民だよりに学校見学会の案内を掲載してもらっている。
研究会の案内はその都度関係諸機関にも送付している。
E 盲学校
PR はしていない。
F 盲学校①地域へのＰＲ
ＨＰで事業部の事業内容と専用アドレスの紹介。
学校公開。
地域の自治会への連絡（回覧版への掲載）。
ポスターの掲示。
リーフレットの作成。
社会福祉協議会訪問時の相談活動。
視覚障害者福祉協会でＰＲ。
②効果的であったと思われる工夫
内容を簡潔に記述したわかりやすいリーフレットの作成。
ポスターの掲示。
G 盲学校①学校啓発活動
学校案内や教育相談のリーフレットを使い医療機関や小・中・高等学校、教育委員会等の関係機関に対し、通常学級に在籍する視覚障害の児童生徒に対する支援について盲学校の教育相談としてＰＲしている（訪問や郵送）。
②学校公開（関係機関や保護者を対象）
学校啓発活動と同様に教育相談としてＰＲしている。
学校啓発活動や学校公開がきっかけで相談につながるケースがいくつかあり、これらの取り組みの成果はある。
夏季休業中に「サマースクール」を計画しており、学校啓発活動・学校公開と合わせて関係者（関係機関、保護者）に案内している（「お知らせ」の文書を郵送。サマースクールについては、
掲示用のポスターも作成し配布）。
H 盲学校①地教委，保健センターへの啓発活動
長期休業中を利用して関係機関を訪問する。
学校公開。
−30−

教育関係者を対象に学校公開を行う。
②保護者および対象児の在籍校・園から地教委，就学希望先小学校に対して盲学校の支援要請をしてもらう。
（10）他の機関と連携の有無。連携先の種類（名称）、連携を開始した理由、連携している内容、連携している方法
A 盲学校
今年度はない。
B 盲学校①大学眼科ロービジョンケアとの連携
・2002 年度より開始。
・個人的に協力していた視覚障害教育関係者が連携できなくなり、盲学校へ申し出があった。教育
関係者と医療関係者が協力して、盲学校等へまだ相談に行く状況にない患者等のケアを実施。セン
ター化の一環として位置づけ、受けることとした。
・月１回、A 大リハビリ視能訓練室に出向き、視能訓練士と共同で相談を実施。事前に患者の情報をもらい、相談内容を検討する。
②大学との連携・2001 年度より開始。
巡回指導の対象児が幼児期から B 大で指導を受けており、就学後もケアが続いているため、在籍校の要望もあり、連携を開始。
巡回指導以外の日に、スタッフが小学校へ指導に入るため、その指導の一貫性を保つために指導内容の検討の場を設けて、連携。学期末毎に評価会議も実施。
・大学の研究機関が小学校現場へ実際に出向いての指導の難しさや、その他の諸課題がある。また、就学前の幼児のケースも抱えており、今後、更に検討を重ねていく必要がある。
C 盲学校
県総合教育センター
相談児が本校と併せて利用しているため。内容は、相談児、保護者について情報交換、今後の方
針についての確認等。
S 小児保健総合センター眼科
理由は相談児の眼疾患について詳細の診断を要請したから。内容は各検査結果、診断内容の報告、補助具選定の共通理解。
D 盲学校「県視覚障害教育研究会」の取り組みや教育相談を通して、弱視児が在籍している小学校、中学校と連携している。また、県眼科医師会にはここ数年参加しており、本校紹介が恒例になっている。
E 盲学校
連携はしていない。
F 盲学校①連携先の種類
眼科（医科大学眼科）（県立中央病院眼科）（眼科医院）。
②連携を開始した理由
・医科大学病院
眼科の医師が本校の校医であるため情報交換などを密に行っている。
・県立中央病院眼科
眼疾が重篤な状態にある乳幼児、児童が受診する事が多いため支援を必要とするケースを把握しやすい。
・Ａ眼科医院
盲学校が支援を行っている通常学級のケースの主治医で眼疾やロービジョンケアに関する質問などに丁寧に答えてくれる。
③連携している内容、連携している方法
・県立中央病院眼科
盲学校に眼科で受診できる病院などの照会があった場合に紹介している。

−31−

ロービジョンケアを行う医師、ＯＲＴが所属しているため専門的な支援を受けられる。有志で作るロービジョン研究会の会員にもなっている。
・医科大学病院
本校の校医であるため児童生徒の眼疾に関する情報を交換している。
・Ａ眼科医院
通常学級で支援を行っているケースの主治医で眼疾やロービジョンケアに関する質問などに丁寧に答えてくれる。
G 盲学校
教育委員会や養護教育センターと連携。
初めての取り組みとなった昨年度は、盲学校と養護教育センター交替で学校を訪問し支援にかかわった。これには、両機関の支援体制からひとつの機関だけでは訪問の回数がかなり限られてしまうということがあり、連携して訪問の回数を確保できるようにした。その際、それぞれ訪問したときの記録を交換し、電話やメール等で連絡を取り合いながら進めるようにした。
市や県の教育委員会、当該学校、及び盲学校の関係者で「全盲児支援のための連絡協議会」を開催し、支援の状況や今後のあり方について検討しながら進めた。
今年度、支援教員を配置している学校については、県教委・小中学校・盲学校・養護教育センタ
ーの関係者で「視覚障害児支援のための連絡協議会」を開催し、各校の現状把握、専門機関からの助言や各学校間での情報交換などを行っている。
市町村教委はかかわっていない。
H 盲学校①県特殊教育センター
・就学相談に係わり地教委・小学校との関係作りを支援してもらったり，共通理解を持ってともに相談にあたったりすることができるように情報交換を行う。
・教区相談対象児の就学指導に関して情報提供の要請を受ける。
・通常の相談の進め方についてアドバイズを受ける。
②県立小児療育センター
・相談対象児が小児療育センターの訓練ＰＴ，ＯＴを受けている場合には，実際に訓練を見学し，係わり上の配慮などについて指導を受ける。
③F 大学
・1999 年から人的な配置が必要と考えて視覚障害児が在籍する保育園に対して学生による支援を本校から大学に対して要請した。
・実習という形態で対象児の在籍園・校へ学生が訪問し，在籍校・園の担当者とともに係わる（個別，集団）。本校の担当者は学生の係わりについてビデオ視聴を中心に学習会を実施。
・大学との個人的なつながりから開始されたことであるが，なんとか制度化できないかと思う。
④対象児の紹介特殊教育センター，小児療育センター，医科大小児科などから対象児の紹介を受ける。
（11）他の機関と連携する場合、関係を作るのに重要となる事項は何か。関係を作るための内容や方法、効果的であったと思われる工夫等
B 盲学校①対等な立場で、お互いの立場を明確にすること。どのような領域に責任を持ちながら連携しているのか明確にすること。
②十分な情報の交換。
③きちんとした取組みのまとめをし、お互いに批判点も含めて評価しあう。
C 盲学校
現在はないが、盲学校、他機関を含めて１人の子供を多方面からサポートできるような支援体制ができていくことが重要性を認識している。
D 盲学校
小中学校の場合は小中学校に在籍している視覚障害児童生徒との教育相談を通してだと思う。眼科医会の場合は本校の校医の尽力が大きい。
F 盲学校①関係を作るのに重要となる事項−32−

相手の立場を尊重する。（専門性を高く評価し学ぶ態度を持つ）。
教育、医療、福祉、行政などが絡み合う場合は、どこがイニシアティブをとるかをハッキリさせておく。
お互いのニーズを把握し、課題解決のアプローチが多角的にできるようにする。
②関係を作るための内容や方法
医療と教育では、子どもが通院している病院などに付き添っていき連携をお願いする。研究会への招聘
G 盲学校「連携」ということを考えた場合、それぞれの機関や個々人によってもそのとらえ方（イメージしている連携の形や程度）は若干違っている。
連携について考えていく場合、それらを整理し、どのように考えるのが望ましいのか明らかにする必要がある。
連携のコーディネーターの役割をするところが必要である。
昨年度については、コーディネーターの役割をするところがはっきりせず、お互いに他からの依頼を待っていたような感じであった。今年度は、県が音頭をとって連絡協議会を開催しており、この点ではコーディネーターは県が担っているようにも思われる。
これは盲学校が担っていくと良いものか。盲学校がすべてのケースについてコーディネーター役を担うとすると対応しきれないのではないのだろうか。
H 盲学校
一番大切なことは保護者および本人に他機関と連携することについての了解を得ることと，了解が得られるような関係を作ること。その上で，情報交換がなされること。
（12）他の機関との連携を維持するために重要となる事項
B 盲学校①(11)の３項目を続けること。
②行政等のバックアップがあればいいのだが、教委のバックアップは全くない。
C 盲学校
保護者や担任との信頼関係が基本となり、教育委員会や管理職の理解も重要である。
F 盲学校
密度の高い情報交換（支援児童の情報を提供したり受けたり）G 盲学校
事例が限られておりよくわからないが、個々には必要に応じてその都度連絡を取り合うことは必要だと思う。
複数の機関が連携しているような場合、一堂に会する機会を持つことも必要ではないかと思う。
H 盲学校
連携した事柄についての責任を明確にすること。信頼関係
連携に係わる事務文書（13）連携している機関と取り交わす事務文書
B 盲学校①Ａ医科大のケースは、眼科部長名の派遣依頼書②Ｂ大のケースは、教育大のスタッフが盲学校現場で実習を受けるという形での盲学校長宛の依頼書。指導者は盲学校教諭。（巡回指導先の小学校との関係は切り放しての手続き）
C 盲学校
特にない
D 盲学校
毎年教育相談開始時に相手方の校長から本校校長に対して教育相談依頼文書を送付してもらっている。相談内容、引率者、相談頻度（毎週とか）がその内容である。相手方への訪問についてはその都度依頼文書を発行してもらう
F 盲学校
出張依頼
G 盲学校
−33−

現在のところ「連絡協議会」については県（昨年度は市）から開催の案内文書があるが、その他については特に無い。
H 盲学校
特に文書はない（就学指導委員会参加や就学前の小学校との相談会では派遣依頼がある。）学生の実習先には大学の担当教官が挨拶にいく。
（14）この取組みによって得られた効果について評価の有無。評価している場合は、評価項目、方法、結果について
A 盲学校
特になし
B 盲学校
①視覚障害者への理解及び視覚障害教育への啓発が多少なりとも前進した。
・通級指導実施児在籍校の半数以上が、教員の視覚障害教育研修を実施。
・通級指導実施児在籍校の半数が、継続的な視覚障害理解教育を実施。
②専門的な指導が提供でき、また、盲学校のアドバイズに従って視覚障害に応じた取組みをする学校が増えてきた。
・抽出授業でのレンズ訓練や点字指導・健常児と全く同じ内容で指導をするのではなく、障害に応じた指導の必要性を理解③他校通級では複数指導をすることにより、同質の集団での学習が効果をあげた。また、土曜日の交流遊びを実施しているときは、視覚障害児どうしの交流が効果をあげた。
④「幼児教室」の取組みでは、何よりも、他の保護者と知り合いお母さん勉強会等を通じて、保護者に子育ての見通しと自信をもってもらうことに成果を上げている。
D 盲学校
今後の課題となっている。
毎年個々のケースについて、研究会の内容について等は検討しているが、具体的に評価項目をあげて検討するまでには至っていない。
E 盲学校
視覚障害児への専門的指導が出来た。在籍校教員や保護者の視覚障害や障害に応じた指導への理解が進んだ。
同じ障害を有する児童（通級児童同士、本校在籍児童と）の交流が図れた。保護者間の連携が取れたこと（年２回程度保護者連絡会を実施）。
F 盲学校
分掌会などで記録をもとに支援担当者が内容を紹介し話し合っている。県教育委員会には概略を報告している。
G 盲学校
昨年度の取り組みについては、県の方では何らかの形で評価を行ったのかもしれないが、我々支援担当者の間では特に行っていない。
H 盲学校
具体的に評価していない。（校内研修では小学校への支援内容とその効果についての評価を報告
した）（15）この取組みで最も困難を感じたこと。どのように解決した（しようとしている）のか
A 盲学校
通常の学級の担任の先生との連携
B 盲学校
教員配置の改善など条件整備が望めないところが最大の困難な点である。
C 盲学校
ア 在籍校が相談児を十分に理解することができず、結果的に適切な指導や配慮を行うことができない。
イ 在籍校が盲学校の支援に対して理解を示さず、消極的である。
ウ 保護者が我が子の現状を理解できない、受け入れられない。

−34−

エ 本校在籍児への視覚障害教育が十分ではない。(教員の専門性の問題)ア～ウについては、教育相談を進めながら試行錯誤している。具体的な働きかけはできていない。
D 盲学校
相手方の学校の理解不足や本校側の説明不足等で等で入学の勧誘と間違われたケースがあった。
こちらの校長が相手方に出向き関係を修復した。
E 盲学校
人的配置や予算措置がないままで十分に動ききれない点
F 盲学校
特殊学級又は盲学校が適という就学指導を行っていた市教委、小学校は、盲学校の支援をうける
ことで何か負担が大きくなるのではないか、という不安があった。そのため、マイナス思考（規制
項目を細々決めるというような）で考えることが多く対応に苦慮した。
G 盲学校
昨年度の取り組みでは、視覚障害児を通常学級に受け入れている学校側の理解がなかなか得られなかった。そのため、学校全体で取り組む体制づくりが進まないままに、支援に直接関わる関係者だけで取り組む形となり、支援を進める上でやりにくさを感じた。学校側の理解と協力を得るのが困難な場合に、どのようにそのことを促していけばよいのか難しい課題である。
H 盲学校①先が見えにくいこと。特に盲学校の教員の力量の先細り。小中学校の通常学級で視覚障害についての深い理解（生理，心理，病理など）のもと教科に係わる専門性をしっかりと発揮できるよ
うな教員は育つのか？ 解決の方法はあるのか？
②学校観・障害児観の変換の壁の厚さ。盲学校の在籍主義や「障害児は障害児学校へ」という考え方がどう変革されるか。もちろん学校のあり方そのものも変革されるだろうが。
（16）この取組みのメリット
B 盲学校①視覚障害教育の啓発等②小学校における障害児教育の実態が今まで以上の把握できた。
③単一障害児の実践等を研修できた等。
C 盲学校
盲学校に在籍しない視覚障害児の置かれている現状について把握することができた。
D 盲学校
少しずつではあるが、視覚障害教育について市町村の理解が得られているところもある。また、
弱視学級担任を経験者に担当させるところもでてきている。校内的には、特に教科教育担当の先生
方の理解が進みつつあり、教科指導の出前授業へと発展したらと思う。
E 盲学校
視覚障害がある児童や保護者のネットワーク的な広がりが期待できる。
盲学校教員の専門性確保のための学習の機会となる。
F 盲学校
＜校内＞
①通常の学校を経験していない教員の視野を広げることができた。
②当初、暗中模索で始めたが支援先から感謝され次回の支援の意欲を高めることができまた自信にも繋がった。
③センター的な役割を担うことで、県内の通常学級に在籍する児童を支援することができることを啓発できた。
④眼科との連携で専門的な知識が向上した。
＜当該小学校＞①眼疾や対応方法がわかり遮光などの配慮ができるようになった。
②疑似体験を行うことで、見え方を体験し周囲の児童への理解が促進された。
③施設設備面での配慮を行うようになった。
＜医療＞①情報交換を密に行った結果、教室での状況を把握し補助具の処方に役立った。
②教育と医療が同じスタンスで保護者へ支援することができたので効果的だった。
−35−

G 盲学校
昨年度初めて取り組んでみて、こうした取り組みが盲学校に求められているセンター的な役割として大きいことを実感できた。しかし、現状ではこのことがまだ一部の関係者の間で実感されている段階。このことがさらに、盲学校の中や外においてひろく理解されるようになれば、メリットとしてはっきり感じられてくる。
H 盲学校
外に向かって開く（学校の垣根を低くする）意識を育てるために，有効ではないか。
担当者は保育や教育の実態，障害児の受け入れ状態および必要とされる支援などについて学んでくることができた。
（17）所管の教育委員会の支援の有無
A 盲学校
教育委員会から依頼状をもらっているケースがある。
B 盲学校
全くない。
調査だけは入るが、市教委から人員の加配も予算措置もない。
C 盲学校
特にない。
D 盲学校
市町村によっては福祉関係のスタッフまで参加されて、町全体で取り組まれているところもある。
研究会の年会費の拠出等でも配慮してもらっている。
F 盲学校①事例Ａの児童は、新しい就学基準が施行される前に就学しているため、認定就学者としての扱いは受けていないが、拡大読書器やﾋﾞﾃﾞｵｶﾒﾗなど施設設備面での支援がある。
②サポート教員ができるだけ児童に付けるよう人員の配置を工夫している。
G 盲学校
教育委員会の主催で関係機関の連絡協議会を行っている。
今年度の連絡協議会については、各校の担任及び支援教員に対する研修や各校の訪問も計画され
ている。
H 盲学校
積極的な支援はない。
過去にある地教委がこちらから申し出る前に依頼書を提出してくれた。
（18）その他
B 盲学校
まだ視覚障害教育の内容の啓発が不足していると感じる。むしろ、保護者や教師には健常児集団への幻想があり、個々の視覚障害児自身をしっかり見ていないケースが多い。
統合教育での保護者の思いは、「社会に出れば健常者と共に厳しい社会に出なければならないのだから、ハンディがあるからこそ、健常児の中で厳しく育て、････」という「荒波論」を唱えるケースが多い。一方、障害児自身が「頑張る」姿を健常児に見せるという小学校の実践が目立つ。このような考え方は、視覚障害児自身が自己の否定的な体験の積み重ねにつながり、自分探しが出来なくなり、障害受容でつまずく心配がある。
従って、視覚障害教育を理解できる保護者を育てるという視点が必要だと感じる。そのためには、早期教育での保護者への取組みが非常に重要となってくると考える。
やはり、障害児教育を包括した教育全体からの視点が必要。
盲学校のセンター化が、「ご用聞き的」センター化の実践に落とし込まれないようにしたい。
C 盲学校
大変やりがいのある仕事に携わることができた喜びと同時に、責任の重さを日々、痛感している。
特に在籍校への訪問では、自分が本校の看板を背負っているのだという大きな責任を感じる。在籍
校にしても、保護者にしても、盲学校は、待っているだけでは教育相談の実績は上がらない。こちらからいかに積極的に、なおかつ、相手に受け入れられるような働きかけをするかが問われている。

−36−

これは、相手の様子を見ながら進めていかなければいけないという側面が強く、細心の注意を要す
ると思う。
校内ではまだまだ理解が進んでいない面もあり、取組を進めるにあたっては孤独な面もある。教育相談担当者や所属部主事に相談すればよいのだが、日々の記録や計画、事務処理に忙殺されているのが現状である。
D 盲学校
はじめは２名の子供たちからスタートしたわけだが現在は人数も増え、研究会組織もできて充実してきた感がある。しかし、盲学校での教育の重要性も改めて感じることも多い。しかし、弱視学級経験者の中にはかなりの力量を付けられた方もおり、県全体としてみればその理解は少しずつもたれてきたと思う。とにかく、ここまで続けてこられたのは個々のケースとの関係だと思う。また、学校の中でも協力してくださる先生方が増えてきているのは心強いが、今後どうなるのか少し不安
も残る。
E 盲学校
現場の教員の継続した取り組みが現在に繋がってきているが、それだけでは対応しきれない状況がうまれてきているなか、条件整備をお願いしたい。
F 盲学校
初回の訪問時、通常の小学校では当該児童の問題点を強調し受け入れること自体が厳しいという状況であったが、支援の回数を重ねるごとに子どもの環境を整えるために一緒に連携していこうという態度に変化した。誠意を持って地道につながりを持つことで共感的な活動を行うことができる
ことを感じた。
盲学校が通常の学校を支援していることがまだ十分に理解されていない。点在する児童への支援を充実させるためには、啓発活動が重要であると考えた。
G 盲学校
この取り組みを進めていく上では、盲学校の支援体制、小・中学校等の受け入れ態勢など現状での課題は多い。
このセンター的な役割は、もともと通常教育の側から求められて始まったものではないが、通常教育の側から求められるように、支援する側はそのことを意識して取り組んでいく必要があるのではないかと思う。そのためには、こうした役割について、盲学校と通常教育の両者が理解を深めてい
く必要があると思う。また、こうした取り組みは本県においてはまだ新しい取り組みであるが、都道府県によっては実践をある程度重ねているところもあると思う。こうした過去の事例も含めて、子どもの側の視点に立ち、視覚障害のある児童生徒に必要な力が身に付いているのか検証し、支援のあり方を考えていく必要があるのではないかと思う。
H 盲学校
保育園に出るようになり，保育の現場を知ったことが何よりの収穫だった。さらに小学校へ出るようになり小学校の現実を知ることができたことが何よりの収穫である。自分たちのことを知ると言うことは自分たちを取り巻く環境を知ると言うことだと実感。どんなに小さくても障害があることも含めての自分として，他人との違いをイヤと言うほど自覚しつつ，他人のとの関係の中で育つ
ものの大切さを痛感。一方で常に頑張ることだけが要求される世界だけでは大変なんだとも。子どもの育ちを支えるためには，盲学校だけでも地域校だけでもない両方のよさが分かち合える方法はないものかと思う。
（19）この取組みを継承・発展するための手だて
本質問については、学校としての見解ではなく、センター的機能担当者として感じている意見を述べてもらったものである。
A 盲学校
今後、盲学校のあり方とも関連して、視覚障害児に関する指導の専門性が、どのように図られていくかにかかっている。子どもたちは通常の学校で何とかなってしまう部分も多く、専門性が軽視されたまま流れていってしまうことが危惧される。
B 盲学校①盲学校のセンター化の取組みに関して明確な基本方針を持つこと。
②教員の増員と予算措置、制度上の整備が必要である。
③専門性を保持した実践力のあるスタッフの確保。
−37−

C 盲学校
校内においてこの取組に関して分掌組織化するあるいは委員会組織を作るなど、校内組織を整備していくことが重要であると考える。
D 盲学校
教育相談については自立活動の支援中心でやってきたわけであるが、最近は教科指導のことについてもスタッフ以外の教員の協力を得ながら進めつつある。学校のスタッフ一人一人が持つ得意なところを生かしながら取り組みを進めていけたらと思う。
E 盲学校
盲学校の生き残りとか、どこがセンターになっていくとかの発想ではなく、地域の視覚障害児教育に必要なアドバイスが出来るような専門的力量を共有し合いたいと思う。
F 盲学校①各校の具体的な事例を研究し基本的な流れなどについてマニュアル化する。
②この取組みによって得られた効果や児童の変化などについて評価を行い、連携先にフィードバ
ックを行い相互評価を行う。
③支援を行っている児童だけではなく、級友にも配慮した支援態度を身につける。
④相手の立場を尊重する。（専門性を高く評価し学ぶ態度を持つ）⑤教育、医療、福祉、行政などが絡み合う場合は、どこがイニシアティブをとるかをハッキリさせておく。
⑥お互いのニーズを把握し、課題解決のアプローチが多角的にできるようにする。
Ⅳ 考察（当日の協議内容も含めて）
１ 視覚障害教育を取り巻く現状（１）盲学校在籍児童生徒数の実態
昭和 34 年の 10,264 人から平成 14 年度は 3,926 人（38.3%）にまで減少しており、在籍者の年齢
構成は逆ピラミッド型（専攻科での中途失明者の占める割合）。小学部から高等部本科までの学齢
児童生徒数は、実は 2,500 人となる。
今年度は小学部に 672 人在籍。小学部設置は 67 校なので、一校あたりは 10 人となる。その中で重複障害児の割合は 50%を超えるので、教科学習をしている児童は多く見積もって 5 人程度。つまり統計の上では、1 学年に一人いるかいないかということになる。さらに盲弱の割合を考慮すると、点字で学習している児童は 2 人程度。つまり全国盲学校では 150 人以下ということになる。
一方、通常の学級で学ぶ点字常用の児童はについては、今年度小学校弱視学級設置校に 20 名いる
ことが明らかになっている。今夏開いた盲学校担当者会の参加校の実践報告から合算すると支援している点字使用の児童は 30 名を超える。その他の情報を合わせると 50 名はいると推定される。
150 と 50 を合わせた 200 人が、現在我が国の小学校学齢児童の中で点字を使用する児童数となるが、その 1/4 が通常の学級在籍という数字は決して小さくない。
平成 15 年度、神奈川県に 8 人の盲児が在籍していることが判明している。うち 5 人は弱視学級在籍扱いとなっている。いずれも教科学習の可能な児童である。現状でも、盲学校の小学部段階では
教科学習の可能な盲児が少ないが、視覚に障害がある児童生徒が通常の学校に在籍する実態は神奈
川県に留まるものではなく、今後も、盲学校におけるこの教科学習の可能な児童生徒の減少の傾向
が、特に義務教育段階において続いていくことも予想される。視覚障害教育においては、この面の対応が強く求められているといえる。
（２）盲学校教員の実態
機械的な転任制度の影響協議会での情報交換において、教科学習ができる盲児や弱視児の減少で、指導法や教材教具の作成等に関する指導力不足が指摘された。例えば、現状では盲学校に在職しても教員が「点字を指導」
する経験できにくい状況になってきていることが出席した盲学校の共通の課題となっていた。さらに各都道府県においては、教員の人事異動が他の学校と同様に行われるため、視覚障害に関する専門的な指導が継承、維持、発展しにくいという指摘もあった。また、専門的な指導力を持たない教員が増えていくことで、「校内での理解不足」が生じてきているという問題提起もあった。
自治体に１校のみしか盲学校が設立されていない県も多く、外部への支援という点でも大きな課題だといえる。

−38−

２ 盲学校のセンター的機能とは（１）本プロジェクト研究では、全国の盲・聾・養護学校に対し，各校が実践しているセンター的機能の内容を問うアンケート調査を実施した。この調査結果から，センター的機能については、盲学校が最も多くの実践をしていることが分かった。
（２）盲学校は全国でわずか 71 校と，聾学校や養護学校に比べてその数は少なく，視覚障害に関する県内唯一の専門機関の位置づけとなっている。したがって支援の対象は，乳幼児から学齢児童生
徒はもちろんのこと，盲学校の卒業生，さらには人生中途で失明した成人にまで至っており，盲学校は教育だけでなく、視覚障害全般にわたる地域の専門機関として、一生涯に渡る支援が期待されているところも少なくない。
（３）盲学校における具体的な機能①早期教育への対応
視覚障害乳幼児を対象として，指導や助言を行う専門機関がない県等においては，盲学校や弱視学級がこれらの０歳からの就学前教育にどのような形で関わってしていくことができるか検討し，さまざまな方法で乳幼児に直接指導を行ったり，親へのアドバイスをしたりするもの。また，幼稚園や保育所に通っている幼児に対しては，幼稚園や保育所に対する支援もセンターとしての重要な役割となる。ここでは医療機関や児童相談センターなどの関係機関との連携が大切であり，その連絡調整を行う幅広い知識が要求されてくる。
②学齢児童生徒への対応
ここでは通級による指導や教育相談活動を通して，小学校や中学校の通常の学級で学習している視覚障害児童生徒に対し，自立活動に相当する特別な指導を行ったり，教材供給の支援，あるいは在籍校の教員等に対して指導上のアドバイス等を行ったりするもの。この機能は，盲学校が長年培ってきた教育実践のノウハウを活かすことのできる最も期待されている領域。この機能を失ったら盲学校の役割はなくなるのではないか。
③視覚障害者の生涯学習への対応
生涯学習に関するさまざまな取り組みがなされているが，視覚障害者はこうした一般の講座を受講するのが困難な場合が数多くある。そこで盲学校を会場として，理療に就業している卒業生の再教育をはじめ，料理講習，スポーツ・レクリエーション等の活動を定期的に組織することも期待されている。
④地域社会の障害者理解への対応
広く盲学校の教育活動を理解してもらうために地域住民へ学校公開の実施や地域の小中学校との交流学習などが含まれる。近年，総合的な学習への取組の一環として障害者理解をテーマに取り上げる学校から，盲学校の教師がアイマスク歩行の疑似体験や点字指導の講師として招かれる機会が多くなる。また，視覚障害者の理解・啓発のための地域社会への働き掛け，例えば，地域の人々を対象としての点字教室や家庭でできる指圧，あるいは講演会等を年間通して計画的に実施することもできる。
（４）センター化へ向けた取り組み
盲学校の「センター的機能」は，昭和 50 年前後に我が国で始まった「盲児統合教育」の議論においてすでに指摘されていた。それは，盲学校が視覚障害教育のセンターとして，教材・教具の貸し出し，巡回教師として直接盲児への指導や担任教師に指導助言にあたる機能を有することが必要というもの。その後通常の学級で学ぶ視覚障害児童生徒は増え続け，いくつかの盲学校ではその支援を試行してきた。
その後、盲学校の在籍児童生徒の少人数化と重度重複化が進み，盲学校の再構築が必須の課題となる中，様々な取り組みがなされていった。
平成 11 年から２カ年の文部省指定研究に，「盲学校の地域における視覚障害教育におけるセンタ
ー的機能の在り方」がテーマとして取り上げられ，福岡県立北九州盲学校が教育相談活動の視点から，東京都立久我山盲学校が医療機関等との連携の視点から取り組んだ。さらに大阪府立盲学校は
平成 12 年度から３カ年の研究開発学校指定を受け，「視覚障害支援センターとしての盲学校の役割」をテーマに通常の学級に在籍する児童生徒への支援の在り方を検討した。
このような経過を経て、「センター的機能」については、現在では全ての盲学校が取り組んでいる課題だといえる。これまで「センター的機能」に関する分掌は「教育相談」に含まれる学校が多かったが，平成 15 年度の各校の取組を見ると，例えば「地域サービス部」，「センター事業部」，−39−

「センター機能推進部」，「相談・支援部」，「視覚障害者支援事業部」などいった新たな名称で校務分掌を起こしてその位置づけを明確にしており，積極的な姿勢がうかがえる。
全国盲学校の普通教科担当教師で組織された「全国盲学校普通教育連絡協議会（普連協）」が平成 15 年 6 月に調査した「通級指導等の実態調査」によれば，通常の学級に在籍する児童生徒が盲学校に通ってきて指導を受ける形態で支援している学校は 43 校である。対象の幼児児童生徒の総計は213 人（盲 48，弱視 165）であり，学部別に見ると，幼稚部 18 人（盲 10，弱 8），小学部 182 人（盲 34，弱 148），中学部 12 人（盲 4，弱 8），高等部 1 人（盲 0，弱 1）となっている。
さらに，盲学校教員が通常の学級等に出向いて指導する巡回・訪問指導は 27 校が実施していた。
対象の児童生徒は全部で 81 人（盲 33，弱 48）であり，その内訳は幼稚部が 9 人（盲 3，弱 6），小学部で 63 人（盲 25，弱 38），中学部で 8 人（盲 5，弱 3），高等部が 1 人（盲 0，弱 1）であった。

３ 今後の課題（各盲学校の取り組みから）
本テーマはほとんどの盲学校ですでに取り組まれている。その実践は研究会や報告書で公表されている。
全国盲学校の教師が組織する全日本盲学校教育研究会（全日盲研）の研究誌「視覚障害教育」第94 号（平成 14 年 12 月）においても、『地域の視覚障害教育センターとしての盲学校としての役割』として特集された。
本テーマに関連して以下のような研究会も開催されている。
・大阪府立盲学校による研究開発学校指定研究成果報告会 平成 15 年 2 月 7 日（金）「視覚障害支援センターとしての盲学校の役割」
・第 20 回「視覚障害教育実践研究会」 平成 15 年 2 月 22～23 日（土・日）「視覚障害教育の新たなシステム問題 センター化の現況と今後」
・第 44 回弱視教育研究会全国大会（千葉） 平成 15 年 1 月 23～24 日（木・金） 「弱視幼児児
童生徒に対する教育相談の在り方」「センター的機能」には様々な内容が含まれるが、盲学校における取り組みの報告や研究会の内容を概括すると、盲学校では通常学級に在籍する幼児児童生徒への教育的支援がその中心となっているといってよい。
こうした支援の充実に必要な課題については、以下のような諸点に整理できる。
（１）専門性の構築と教員養成上の課題点
・教員異動の配慮が望まれる・教師の意識改革も必要とされる・質の高い研修の場の提供が求められる。独立行政法人国立特殊教育総合研究所や関係大学等の役割が期待される。
・視覚障害教育の専門性維持発展のためには総合免許の今後の動向にも着目していく必要がある。
（２）センター的機能の定着
盲・聾・養護学校の中では最も取り組みの進んでいるとはいえ、このセンター的機能が，盲学校に定着したとは言い難い状況にあることが調査の結果や協議会での情報交換等から認められた。
盲学校センター的機能担当者協議会において，各校が抱える課題について議論したが、その席で共通して指摘されたことは，校内教職員のセンター的機能に対する認識の温度差が大きいことであった。「センター的機能」が今後の盲学校のあるべき姿と認識している教員は積極的にその分掌に関わろうとするが，一方で「外部に対しする支援よりも，もっと在籍児童生徒に手厚い指導をすべきとの立場から、センター的機能に消極的な立場に立つものとの校内での意見調整が難しいという状況が示された。この考えは、特殊教育の基本的な立場に立つものであるが、盲学校に在籍する児童生徒の現状と通常の学級で学ぶ視覚障害児童生徒の学習の実態を見ると，センター的機能として盲学校の専門性を発揮することが求められている現実があることを認識した上で対応することが大切担ってくると思われる。
（３）盲学校の存在意義を高めるためには
今後さらに盲学校が地域のセンター的機能を発揮し，その存在意義を高めるための課題としては以下のような諸点があげられる。
−40−

1)専門性の維持・継承
センター的機能を含め，今後の視覚障害教育を考える上で最も大切なことは，この教育を担当する教師の専門性の維持向上を図ることであろう。この視覚障害教育の専門性の維持・向上を図ることが近年かなり難しい状況にある。それを阻む要因として，盲学校の教員と他の特殊教育諸学校の教員あるいは一般の学校の教員との人事交流がかなり頻繁に行われるようになったこともすでに指摘したところである。人事異動は非常に大切であるが，盲学校のように県下に一校ないし数校しかなく，しかもその教育的専門性が高い分野の教員については，その専門性の維持向上を考慮した人
事異動が行われることが望まれる。また，視覚障害教育の専門家を育てるための教員養成の不備と現職研修の機会の希薄な点も指摘されている。こうした専門性に対する研修は，全国レベルで行われない限り，講師の確保が困難なので，こうした点を踏まえた研修体制の確立が望まれる。
2)校内組織の確立
一人の熱心な教員が努力してもそれには自ずと限界があり，組織的・継続的な活動にはなりにくい。しかし、ここ２・３年で大きな変化が見られるようになると想定される。それは，「センター的機能」を担当する分掌を新たに起こし，例えば専任の教員を確保するなど，片手間ではなく主たる担当として教員を位置づける学校が増えてくるということである。各校ホームページを見ると，具体的な取り組みの様子を知ることができるが、この取り組みは緒についたばかりで，今後、校内態勢や教員間の連携などの課題が顕在化することが予想される。質の高い盲学校内の支援システムの構築が早急に求められているといえる。
3)実績の蓄積とその公開
センター的機能を発揮するということは，これまでのように在籍している児童生徒だけでなく，多くの人々を対象とすることになる。昨今の社会情勢からして新たな人の配置は困難と思われるので，限られた人的資源を益々有効に活用することが求められてくる。現在専任の担当者を配置している学校も多くは内部努力でその数を生み出している。今後は各盲学校の実践を蓄積し、そしてこれを広く公開することによって，盲学校のセンター的機能が地域に求められる必須の機能であることが広く認識されることが大切なことであろう。そうすれば，新たな枠組みが導入され、例えば教職員の配置にもつながることが期待される。現時点では、何よりも将来につながるような盲学校の実践がなされていくかどうかにかかっているといってよい。
4)「ネットワークづくり」
盲学校が県内の唯一の視覚障害教育の専門機関であるのは、青森、山形、茨城、栃木、新潟、富山、石川、福井、山梨、長野、岐阜、和歌山、徳島、長崎、大分、宮崎、鹿児島そして沖縄の 18 県である。
小学校弱視学級は平成 12 年からわずか２年で 50%の増加を示している。ここに点字使用児童が 20人在籍している。一人でも対象児がいれば設置する方向で対応している自治体も出てきている。こ
うした状況において、大きな問題は担当する教師の専門性である。弱視学級等の担任は、初めて視覚障害児を担当する場合が多い。盲学校や弱視学級が緊密なネットワークを築き、どのようにすれ
ば視覚障害教育に関する質の高い情報を共有できるかが今後の大きな課題だといえる。この点で、独立行政法人国立特殊教育総合研究所では、「視覚障害教育情報ネットワーク」の機能充実に努めているところである。
5)「制度的な条件整備」
聾学校は平成 13 年度から 17 年度までに通級による指導担当教師の整備が図られることになっている（5 年で 193 人）。盲学校では、全国で４つの盲学校が「通級による指導」に取り組み始めたが、それ以外の盲学校の取り組みは教育相談の域を出ず、通級による指導の範疇には入らないものである。これらの中には「通級による指導」として対応していくことがふさわしいケースも多い。
実績をさらに積み重ねると共に、制度的な条件整備を図っていくことが望まれる。
（牟田口辰巳・大内 進）−41−

更埴市における相談への要望に関する研究―保育所，幼稚園への調査結果より―

Ⅰ．はじめに
長野県千曲市（旧更埴市）に立地する稲荷山養護学校は，平成 13 年度に特別支援教育相談委員会を設置し，平成 14 年度には特別支援教育相談部として，校務分掌に位置づけた。このように，校務分掌に位置づけて，地域の保育所・幼稚園もしくは小中学校を対象とした教育相談活動を展開することとなった。教育相談を始めるに当たって，保育所・幼稚園もしくは小中学校にどのような支援のニーズがあるのかを探る必要性を感じ，各機関を訪問して，聞き取り調査を行うこと，質問紙調査により，現在受けている支援の実態と要望を分析することとした。
Ⅱ．目 的
本研究の目的は、聞き取り調査及び質問紙調査において得られた長野県更埴市の保育園・幼稚園の課題や悩み，支援の実態に関する分析結果と保育士及び幼稚園教諭の支援への要望をコンジョイ
ント分析の結果を検討し，今後の相談の在り方について検討することである。
Ⅲ．方法
１．対象
稲荷山養護学校が教育相談を行う可能性のある更埴市内すべての保育園，幼稚園に所属する教職員を対象とし，聞き取り調査及び質問紙調査を行った。＜聞き取り調査＞は，保育所 21 機関，幼稚園 2 機関の所長もしくは園長を対象とした。＜質問紙調査＞は，次のように質問項目により回答を依頼した対象が異なった。平成 13 年度の支援の実績及び質問紙記入時の支援を受けたい子どもの実態に関する質問項目は，保育所及び幼稚園の園長もしくは主任のいずれか 1 名に回答してもらったが，支援の受け方の要望に関する質問項目は，1 つの機関で複数の保育士もしくは幼稚園教諭に回答を依頼した。
２．調査内容・方法
聞き取り調査：保育所・幼稚園を訪問し，訪問先の所長もしくは園長に稲荷山養護学校の特別支
援教育相談部の説明を行ったのち，現在課題に感じていることや悩みなどを自由に答えてもらった。
時間は１件につき約１時間程度であった。
質問紙調査：質問紙は平成 13 年度の支援の実績に関する項目と質問紙記入時の支援を受けたい子どもの実態に関する質問項目，支援の受け方の要望に関する質問項目から構成された。質問紙を資料に示した。
支援への要望に関する質問項目に対しては，コンジョイント分析を行った。コンジョイント分析を行う質問項目の属性と水準を表 1 に示した。「相談の頻度」、「支援者の条件」、「支援者の立場」、「専門性」、「支援の手段」の５属性を、各属性に対して 4 水準または 3 水準（「支援者の立場」のみ）を設定した。
質問紙の回収は，郵送で行わず、稲荷山養護学校の教育相談担当が、各機関を訪問した際に，記入してもらった質問紙を回収した。なお、回答が得られた教職員は計 50 名であった（保育園 14 機関、幼稚園 2 機関）。
調査の期日：平成 14 年 5 月から 10 月までの間に、各機関を訪問した際に聞き取り調査を行い，同時にアンケート記述の依頼と記入済みのアンケート用紙の回収を行った。

−43−

表1

設定した各属性と水準

属
性

頻度

支援者の条件

支援立場

支援内容

支援形態・手段水準

a.随時
b.学期 1 回
c.月 1 回
d.年 1 回a.機関の考え方・理念
b.担当者の教育方針
c.機関の体制
d.保護者の育児方針

a.子どもを指導
b.担当者を指導
c.パートナーa.配慮・工夫b.教材教具
c.行動・対人関係
d.各種評価a.巡回による相談
b.ケース会議
c.来校（所）等による相談
d.電話等による相談

Ⅳ．結果
１．聞き取り調査の結果について
聞き取り調査により得られた聴取内容を，具体的な支援方、職員の研修、相談システム、関係諸機関との連携、保護者との連携に分類整理した結果を表 2 に示した。
保育所及び幼稚園で課題となっていることや悩んでいることは、具体的な支援方法が最も多く、次いで保護者との連携、関係諸機関との連携となっている。具体的な支援方法の中身は、集団からはずれてしまう子どもの支援、ＡＤＨＤ等の子どもの支援、知的発達の水準が知的障害との境界領域にある子どもの支援、カウンセリング等であり、保育士や幼稚園教諭がこれらの子どもたちに対して、どのような支援をしていけばよいのかについて悩んでいることが明らかとなった。また、保護者との連携では、担当者がいえないことを誰がいうのか、保護者に理解してもらうのに時間がかかる、保育所の子どもに対する対応を保護者にどのように説明するのか等、保護者に現在の子どもの発達状況について説明することの難しさや、保護者との信頼関係を損なわないようにしながら障害があるということをどのような方法で伝えていけばよいのかという悩みがあることが分かった。
関係諸機関との連携では、教育・医療・福祉からの支援が必要ではないか、それぞれの機関でデータを共有化することが必要ではないか等、保育所及び幼稚園での悩みを他の諸機関と連携しながら解決していく方法を望んでいることが明らかとなった。
２．平成 13 年度に受けた支援の実績と現在支援を受けたい子どもの実態について
図 1 に平成 13 年度の心配もしくは気になる子ども（以下気になる子）の人数，専門機関から支援を受けていることを把握している子ども（以下支援を受けている子）の人数，質問紙記入時（以下平成 14 年度）に支援を受けたいと思っている子ども（以下支援を受けたい子）の人数を示した。気になる子については，3〜4 人が最も多く，支援を受けている子，もしくは支援を受けたい子では 1〜2 人と回答した機関が多かった。
図 2 に平成 13 年度および 14 年度の気になる子どものタイプにおいて，多く回答された４つの項目を示した。この４つの項目の合計は、平成 13 年度は 80.8％，平成 14 年度は 85.7％を示した。平
成 13 年度から 14 年度にかけて，気になる子どものタイプに大きな変動はなかったが，言葉の問題
では，平成 13 年度で 12 機関が回答したのに対して，平成 14 年度は半数の 6 機関に減少した。
表 3 に専門機関から支援を受けた頻度，内容，形態，手段の各カテゴリーで選択された項目が多かった上位３位までの項目と，その数および割合を示した（割合=回答された項目数/カテゴリーの回答総数×100 として算出）。頻度については，それほど大きな偏りが認められなかった。内容については，子どもへの対応や配慮事項，発達の評価，保護者への対応が多く認められた。形態については，相談が最も多く次いで，情報提供であった。手段については，巡回もしくは相談機関を訪ねるものが多かった。
また，満足度の結果は，「少し満足した」が 26 件と最も多く，次いで「とても満足した」が 13
件，「あまり満足しなかった」が 4 件，「全然満足しなかった」が 0 件であった。ほとんどの支援に対して満足した結果を得ていることを示している。

−44−

表2
カテゴリー
具体的な支援方法（11）

聞き取り事項
具体的なアドバイスが欲しい。
集団から外れるなどして対応が難しい子どもがいる。
ADHD 等の子どもをどのように支援していけばよいか。
ボーダーラインの子どもの対応が難しい。
指導の仕方に悩みがある。
多様な実態の子どもへの関わりについて。
保育者はどのようにすればよいか困っている。
カウンセリングをできる人がほしい。
自閉傾向の子どもの相談について。
保護者は友達が遊びに来ない，泣かされる，遊び方がわからない等で悩んでいる。
保護者の養育への援助も必要である。
職員が勉強をしたい。
職員指導が必要である。
職員指導をして欲しい。
早期に気になる子どもを見つけていくが，相談するところが難しい。
相談の窓口を一本化してほしい。
保育園に知らせるまでのシステムはどのようになっているのか。
ここへ相談すればこうなるという相談システムが急務である。
早期からの相談体制が必要である。
教育福祉医療の面からの支援が必要である。
守秘義務でなかなか情報が得られない。
乳幼児段階の検診の徹底を図る必要がある。
関係機関の情報交換の在り方。
保護条例との関係について。
それぞれの機関でデータを共有する必要。
児童相談所へ相談するケースが多い。
検診を受けていない子もいる。
担当が保護者に言えないことを誰が言うのか。
保護者に理解してもらうのに時間がかかる。
発達について正しい理解が不十分である。
保育園の対応を保護者にどのように説明するのか。
偏食等の生活習慣について， 母親は子育てに自信をなくしているのではないか。
相談に行って欲しいが保護者の承諾が難しい。
保護者への言葉かけはどうすればよいのか。
担当と保護者が相談にこれればよい。そのためには保護者との信頼関係が大事である。
どうやって保護者に声をかければよいか。

職員の研修
（6）
相談システム（6）

関係諸機関との連携（8）

保護者との連携（9）人
数

幼稚園・保育所における課題や悩み

10
8
6

１～２人

4

３～４人
５～６人

2

７～８人

0
気になる子

図1

支援を受けている子支援を受けたい子

気になる子，支援を受けている子，支援を受けたい子の人数
−45−

機
関
数

平成１３年度

平成１４年度（記入時）

14
12
10
8
6
4
2
0
知的発達の問題

問題行動

図2

対人関係

言葉の問題

気になる子のタイプ

表４に満足度において，「とても満足した」と回答されたカテゴリー毎の項目の内訳の割合を示した。割合は，選択された各項目の総数の内，「とても満足した」と回答された項目の割合として算出した。頻度では，学期 1 回が最も多く，5 割を越えて示されたのに比べ，年 1 回の場合は少なかった。内容は，あまり偏りが見られなかったが，「福祉・教育の制度」が３割程度で最も割合が高かった。「保護者への対応」は受けている支援において，18 件認められたのに比べ，「とても満足した」と回答された中には全く見られなかった。形態では，「ケース会議」が４割で最も割合が高く，次いで「相談」が 3 割近く回答された中に含まれていた。「手段」では，「電話」と「巡回」が 3 割程度，「来校（所）」が 2 割強であった。

表3受けている支援の実態について
第２位

カテゴリー

第１位

頻度
内容
形態
手段

年１回（15，33.3％）
対応・配慮（23，28.0％）
相談（31，56.4％）
巡回（20，46.5％）

学期１回（13，28.9％）
発達の評価（20，24.4％）
情報提供（10，18.2％）
来校（所）（17，39.5％）

第３位

随時（10，22.2％）
保護者への対応（18，22.0％）
ケース会議（5，9.1％）
電話（3，7.0％）

カッコ内は選択された数及びカテゴリー内で占める割合

カテゴリー
頻度
内容
形態
手段

表 4 「とても満足した」の回答におけるカテゴリー毎の内訳
第１位
第２位
第３位
学期１回（7，53.8％）
福祉・教育の制度（2，33.3％）
ケース会議（2，40.0％）
電話（1，33.3％）

随時（3，30.0％）
問題行動等実態把握（2，22.2％）
相談（9，29.0％）
巡回（6，30.0％）

年１回（1，6.7％）
発達の評価（4，20.0％）
情報提供，（2，20.0％）
来校（所）（4，23.5％）

カッコ内は選択された数及びカテゴリー内で占める割合
３．相談への要望について
人がどのようなニーズを持っており，何を重要視するのかということを相対重要度として分析する方法にコンジョイント分析がある（真城，2001）。コンジョイント分析とは、それぞれのカテゴ
リー（これを属性という）の中で，どの選択肢（水準という）を最も望ましいと考えて選択したのか、つまり複数の属性や水準を比較して回答者が何を相対的に重要であると考えたかを知ることができるものである。同時に、この分析は回答者全員の分析結果だけでなく、個々人の分析結果も示すことができる。よって、各機関もしくは個々人別にどのような要望をもっているのかを検討し、−46−

これらの機関の教職員に対する相談を行う際の指針をたてることも可能である。本研究では，コンジョイント分析を用いて，相談への要望を分析することとした。
表 4 に，支援の受け方に関する要望の項目全ての属性及び水準における分析結果を示した。属性
における（）内は、平均相対重要度であり、水準における（）内は部分効用値を示したものである。
両値ともに数値の大きい方が重要度が高く評価されたものであることを示している。支援者の条件*については，「機関の考え方・理念」と「担当者の教育方針」が同じ値であり、両方 1 位であった。
ピアソンの相関係数（R=0.969）及びケンドールの順位相関（τ=0.911）は、ともに高い相関を示しており、回答者全体がコンジョイントモデルによく一致している傾向があることが示された。表 4より、以下のことがわかる。
(1)属性間の相対重要度は、頻度が最も高い得点を示しており，次いで支援形態・手段，支援者の条件，支援内容，支援立場の順となっている。
(2)各属性の部分効用値を見ると頻度では、2 位と 3 位の間で 0.4、支援者の条件では 3 位と 4 位の間 0.5、支援形態・手段では 1 位と 2 位の間で 0.2、3 位と 4 位の間で 0.4 程度の差が認められる。
これは頻度では、「随時」と「学期 1 回」の要望は高く、両者にそれほどの差がないが、「月 1回」、「年 1 回」は要望していないことを示している。支援者の条件では、「保護者の育児方針」
について理解していることよりも、他の水準が重視されており、同様に支援形態・手段では、「巡回」による相談をもっとも望んでいること，少し差があるが次いで「ケース会議」による支援を望んでいることを示している。
表5

各全てのカテゴリーにおける各選択肢の重要度

重視

軽視

1位
2位
3位
4位

１位

２位

３位

４位

５位

頻度
（29.30）支援形態・手段（26.65）

支援者の条件（16.15）

支援内容（15.76）

支援立場（12.14）

随時（0.3489）
学期 1 回（0.2707）
月1回（-0.1467）
年1回（-0.4728）

巡回による相談（0.3451）
ケース会議（0.1342）
来校（所）等による相談（-0.0332）
電話等による相談（-0.4462）

機関の考え方・理念*（0.440）
担当者の教育方針*（0.440）機関の体制（0.418）
保護者の育児方針（-0.1299）

配慮・工夫（0.0587）
教材教具（0.0413）
行動・対人関係（-0.0413）
各種評価（-0.0587）

子どもを指導（0.0804）
担当者を指導（-0.0087）
パートナー（-0.0717）

敬遠－は評価が負であること（敬遠する傾向）を示している

Ⅴ．考察
本研究の目的は、質問紙調査及び訪問調査において得られた更埴市の保育所・幼稚園の課題や悩み，支援の実態，保育士及び幼稚園教諭の支援への要望を分析し，今後の相談の在り方について検討することであった。
図１に示したように，質問紙における保育所・幼稚園の気になる子の実態から，支援を受けている子よりも，気になる子の方が多く，支援を受けたいと思っている子がさらにいることがわかった。
気になる子のタイプとしては，「知的発達の問題」「問題行動」「対人関係」「言葉の問題」が多く選択された。このような気になる子のタイプは発達障害が疑われる子どもが多いと考えられる。
これらの結果から，発達障害のある子どもに対する支援の要望が高いと考えられる。また，聞き取り調査の結果から，具体的な支援方法、次いで保護者との連携、関係諸機関との連携に関する課題や悩みが多く認められた。具体的な支援方法と保護者との連携については，実態において支援されている内容にも多く示されており，ニーズとして高いことがうかがえた。
また，支援を受けている頻度としては，年もしくは「学期 1 回」や「随時」にそれほど偏りはなかった。形態としては，「相談」が最も多く，6 割近くを占めており，手段としては「巡回」と「来−47−

校（所）」であまり差が見られなかった。満足度については，「あまり満足しなかった」は４件であり，「全然満足しなかった」は 0 件であることから，ほとんどの支援に満足しているといえる。
13 件あった「とても満足した」と回答された内訳を見ると，頻度で「学期 1 回」の支援が比較的他の頻度よりも多く示された。内容では，「福祉・教育の制度」が３割程度認められたが件数は２件であり，受けている支援が６件と少なかった。また，「保護者への対応」は見られなかった。形態
では，「ケース会議」が４割，「相談」が３割程度含まれており，手段は「電話」と「巡回」が 3割程度含まれていた。
一方，相談への要望をコンジョイント分析により検討した結果からは，頻度と支援形態・手段を重視するが，支援者の立場や支援内容はそれほど重視されない傾向が認められた。また，各属性の各水準を見てみると，頻度では「随時」、もしくは「学期 1 回」、理解では、「機関の考え方」、「担当者の教育方針」、「機関の体制」、支援形態では「巡回」次いで「ケース会議」による相談が重視される傾向があった。実態において，「とても満足した」と回答された結果の内訳と合わせて考えると，学期１回，随時は重視される要望であり，満足度に関する結果とも一致していると考えられる。手段では，「とても満足した」と回答された結果において，「電話」による支援の割合が高かったが，１件でありもともとの受けている支援が少ないことに影響を受けている。「巡回」と「来校（所）」という点からは，やや「巡回」における割合が高かったが，要望では明確に「来校（所）」よりも「巡回」を重視した。支援者の条件に関する結果から，支援を受ける際には，保育所や幼稚園のことを理解していることが重視される傾向が強いことが示されており，この結果は「巡回」を重視する傾向とも関係があるかもしれない。つまり，実際の保育の場を見て，その機関の実情をよく知った上で支援することの重要性を示していると考えられる。
現段階における更埴市（現千曲市）にある保育所や幼稚園では支援内容やどんな人に支援を受け
たいかという質的な支援に対する要望よりも，どちらかといえば頻度や支援方法・手段に関連する
物理的な支援に対する要望が重視される傾向があることを示していると考えられる。このことは，現段階がより多くの具体的な支援が要望される段階であることを示していると考えられる。この結果から，支援内容などの支援の質的な側面に対する要望が重視されるのは，支援の量的な側面が満たされた後であろうと推測される。しかしながら，必ずしも量的に満たされることが望まれている
わけではない。頻度を見ると「月１回」よりも「学期１回」が望まれている。これは必ずしも回数が支援に対する要望に影響するわけではないことを示している。保育所・幼稚園における定期的・頻繁に支援を受けることよりも，学期に１回のように，一定間隔をあけて支援を受けたいという要
望は，一方的に支援を受けたいのではなく，一定期間自分たちの力で取り組んだ後の評価とその後の対応を考える参考として，支援を利用したいということを示しているのかもしれない。支援の頻度に関する要望に影響する要因については，今後さらに検討する必要がある。
また，支援方法・手段では，「巡回」の得点が最も高く，次いで「ケース会議」の得点が高かった。「来校（所）等による相談」や「電話等による相談」は負の値を示しており，重視されない傾向にある。「巡回」や「ケース会議」による支援は，複数の教職員が出席しやすい方法であり，「来校（所）等による相談」や「電話等による相談」は個人に対する対応になりやすい方法であると考えられる。つまり，保育所や幼稚園の教職員が，個人への対応よりも組織への対応を望んでいることを示していると考えられる。
これらの結果を支援者の条件と合わせて考えると，子どもを実際に見た後で，子どもと機関の実情に対応することができるコンサルテーションによる支援が，今後更埴市（現千曲市）において重要であると思われる。
文献
真城知己（2001）教育・心理・福祉分野での活用法

SPSS によるコンジョイント分析，東京書籍

謝辞
本研究におけるコンジョイント分析の質問項目の作成について，千葉大学真城知己助教授の助力を得たことに感謝する。
（佐藤克敏・涌井 恵・山岡勝則・久保田 純）−48−

ワークショップによる校内・地域における連携・協働の輪づくりのヒント―センター的機能のさらなる展開に向けて―

Ⅰ．はじめに本プロジェクト研究では、所内メンバーや研究協力者同士のパートナーシップ（連携・協力関係）の構築のために、ワークショップという手法を使って初年度の研究協議会を行った。ワークシ
ョップは、「先生や講師から一方的に話を聞くのではなく、参加者が主体的に議論したり、言葉だ
けでなく体や心を遣って体験したり、相互に刺激し学びあう、グループによる学びと創造の方法」（中野，2001）である。ワークショップは、グループの共同作業を通じて、パートナーシップ（連携・協力関係）の形成が促されるという効果と、前向きに取り組んでいくための希望や勇気を得られるというエンパワメントの効果を生み出す可能性を持っている[涌井（小島），2002]。
地域におけるセンター的機能の展開において、地域の他機関との連携関係の構築がさかん叫ばれ、「○○連絡協議会」等が設置される等の取り組みが行われているものの、顔合わせと機関の紹介程度の会議で終わっている場合も多い。真の連携関係の構築の具体的なノウハウや手法はまだまだ明らかになっておらず、手探りの状態である。また、外との連携を学校全体の取り組みとして進めるためには、校内の共通理解を得るなど、内（校内）での連携・協力関係をつくっていくことも重要である。
そこで、本稿では、校内・地域における連携のネットワークを構築するための具体的なヒントとして、本プロジェクト研究で実施したワークショップのいくつかを紹介する。さらにワークショッ
プについて知りたい方は、文末に掲載した関連図書一覧を参照して頂きたい。
なお、最近では連携という言葉の類語として、「協働（collaboration）」という用語も使われるようになった。関係者・機関がともに協力して働き、新たな活動やネットワークや産み出すことを意味するようである。連携よりもより具体的な協力関係をイメージさせる言葉として最近多用されているようである。ワークショップにおける共同作業はまさに「協働」である。したがって、以下の文章では連携ではなく「協働」という言葉を使用することとする。
Ⅱ．ワークショップの構成とファシリテーター
ワークショップにはいわゆる先生や講師はいない。その代わりにファシリテーター（進行役、引き出し役）が参加しやすい環境や雰囲気を作り、参加者の興味や意欲を引き出しながら場を展開していく。ファシリテーターの役割は、「中立的な立場でチームのプロセスを管理し、チームワークを引き出し、そのチームの成果が最大となるように支援する(Rees, 1998)」ことである。本プロジェ
クト研究では、ワークショップ・ミューの西直人氏をファシリテーターとして迎えた。西氏はワー
クショップ企画プロデゥーサーやファシリテーターとして活躍されている人物である。ある組織内の人物がファシリテーター役となる場合、「中立的な立場」を保つためには十分な配慮と力量が求められ、かなり難しいが、不可能ではない。ただし一度は第三者をファシリテーターとしたワークショップを体験することを勧めする。
ワークショップの一般的なプログラムの構成は、「導入（つかみ）」→「本体」→「まとめ」である（図１）。どんな分野のワークショップでも、①いろいろな体験をし、そのあと②まず個人でふりかえり、その後、③他者と分かち合い、④さらに自由に話し合う中で学びを深めていく、という流れを取ることが多い。「アイスブレイク」は、緊張・不安・期待･･･などから参加者やファシリテーターや参加者同士の心に張られた「緊張の氷」を、ゲームなどを用いて解きほぐすための活動である。プログラムの初期の段階で行うことにより、参加者が積極的に参加できるような人間関係と自由で安心する雰囲気を作ることができる。これはプログラム全体に大きな影響を及ぼす大切で、かつ欠かせない時間である。これに加えて、そのワークショップのテーマに沿ったアクティビティ（体験的活動）が用意される。

−49−

図１

森林環境教育プログラムデザイン(宿泊型指導者養成の場合)（川嶋・藁谷，1999）

Ⅲ．ワークショップの実際
本プロジェクト研究で実施したワークショップのアイスブレイクやアクティビティのいくつかを紹介する。
１．アイスブレイク
１）究極の選択「好きな季節は？」、「好きなお酒は？」、「どうしてこの協議会に参加したのか？」、「今の気持ちは？」などの質問対して、４つの回答の選択肢が示され、部屋の 四隅に場所が割り当てられる。自分にもっとも近いと思う回答を選び、その場所へ移動する。すると、同じ回答を選んだグ
ループができる。自然に同じグループ同士会話が発生する場合もあるし、ファシリテーターがなぜその回答を選んだのか話し合うように指示を出すこともある。質問を経るにつれ、徐々に参加者の表情もゆるみ、笑い声や会話が増えていった。
２）デート・ゲーム
まず、A4 大の紙を四つに折って折り目をつけた後、左上には簡単な①自己プロフィール、右上には②好きな物を 10 個、左下には③今回の協議会で知りたいこと、左下には④知っている情報やこのプロジェクト研究への意気込みを各自が書き込んでいく。
次にもう一枚 A4 大の紙を用意し、七分割し、月～金曜日までの欄を作る。ファシリテーターは７人の人とデートの約束を取り付け、その用紙に曜日毎に相手の名前を記入するよう指示する。全参加者がデートの約束を取り付け終わったら、ファシリテーターは「では、月曜日の人とデートしてください。まず①について話してみてください」などと指示をする。順次７名の参加者と①から④を話題に会話をしていく。
このアイスブレイクでは、最初に会話のトピックスを準備しておくので、初対面の人とでも話しやすいようになっている。西氏によれば、デート・ゲームは長期間のプロジェクトの場合の人間関係づくりに特に有効であるという。
２．アクティビティ
１）ポテンシャル分析
これは、自分の組織を知るためのワークとして行われた。ポテンシャル分析は、言ってみれば、個別の指導計画を作成するときに最初に行う、子どものアセスメントのようなものである。つまり、組織の実態、能力についてのアセスメントである。まず、各人に「ハードウエアー（目に見えるもの）」、「ソフトウエアー（目に見えないもの）」、「ヒューマンウエアー(人材)」それぞれにおける強み／弱み、さらに、「施設（組織）の使命（仕事／役割）は？」という欄が設けられた A3
大の用紙に、各項目について各自記入していく。各人の記入が終わった後、テーブルに全員の用紙を並べ、お互いに参観しあった。その後、３～４人の小グループに分かれ、それぞれの組織につい−50−

て、気づいたことや感想を言い合った。ポテンシャル分析では、自分の組織の強みを活かしてどのようなことが実現可能か、弱みをどうすれば補うことができるのかなどを考えるとよい。他者との話し合いによって、自分では今まで気づいていなかったことに気づいたり、弱みと思っていたことが他者から見ると強みになっていたりと、様々な気づきをえることができた。参加者たちはセンタ
ー的機能の開発における何らかのヒントをつかんだようであった。
２）ネットワーク分析：
中央に自分の所属施設名が書かれた付箋紙(ラベルシールなどでもよい)を貼り、周囲に関係のある施設名や人名を書いた付箋紙を貼り、矢印やことばで結び、関係図を作る。このネットワーク分
析では、インフォーマルな(正式でない、あるいは個人的な)連携関係なども記していくことによって、より現実的なネットワーク像を捉えることができる。
Ⅳ．終わりに西氏によるワークショップは好評を博し、プロジェクト研究の展開への意欲づけや、合意形成、研究協力者間の関係作りに有効であったと思うという感想を参加者から頂いた。ワークショップでは、グループの相互作用の中で、自分一人では考えもつかなかったアイデアが湧いてくることがある。このような、単なる個の総和を越えた力を生み出す作用を「シナジー（Synergy）」あるいは「協働作用」という。様々な立場や価値観の違う者同士が、議論したり、価値観を共有したり、相手との違いを認識したり、相互に刺激し合い学び合うことを通じて、合意が形成され、課題解決のための行動計画が生み出される。
ワークショップの持つこのシナジー効果は、環境運動やまちづくりなどの市民活動の分野のみならず、ビジネスの分野でも注目されている。本研究所の平成１６年度短期研修知的障害コースや特別支援教育コーディネーター指導者養成研修では、ワークショップの手法を取り入れた参加型の演習を設ける予定であるが、特殊教育分野におけるワークショップ研究やパートナーシップに関する研究はまだ数少ない。他分野における先行事例やノウハウを参考にしつつ、障害のある子どもたちの支援の協働の輪を広げていくためには、今後、特殊教育分野における独自のアクティビティを開発していくことが必要だろう。

◆ワークショップに関連する図書等
堀公俊（2003）問題解決ファシリテーター―「ファシリテーション能力」養成講座―．東洋経済新報社
中野民夫（2001）ワークショップ―新しい学びと創造の場―． 岩波新書
中野民夫（2003）ファシリテーション革命―参加型場づくりの技法―．岩波アクティブ新書
愛・地球博ボランティアセンター（2003）平成１５年度ボランティアリーダー研修前期報告書．
涌井（小島）恵（2002）教師間のパートナーシップ形成に運用可能なワークショップに関する研究．
文部科学省科学研究費補助金基盤研究(c)(2)「知的障害児の指導に関与する教師のトレーニングプ
ログラム開発に関する研究」報告書，63-67
引用文献
川嶋直・藁谷豊（1999）森林環境教育プログラム．全国森林組合連合会「ふれあい・まなび・つくる－森林環境教育プログラム事例集－」p.14-19.
中野民夫（2001）ワークショップ―新しい学びと創造の場―．岩波新書
Rees, F. (1998) The Facilitator Excellence Handbook: Helping People Work creatively and Productively
Together, John Wiley & Sons Inc. 黒田由貴子・（株）ピーワイ・インターナショナル（訳）ファシリテーター型リーダーの時代，プレジデント社．
涌井（小島）恵（2002）教師間のパートナーシップ形成に運用可能なワークショップに関する研究．
文部科学省科学研究費補助金基盤研究(c)(2)「知的障害児の指導に関与する教師のトレーニング
プログラム開発に関する研究」報告書，63-67．
（涌井 恵）−51−������������������������������������������������������
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〒266-0011

千葉県千葉市緑区鎌取町65-1（Tel.:043−291−1371）

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本研究の終了に寄せて
2001 年から特殊教育総合研究所において開始された本研究プロジェクトがその調査研究活動の成果を取りまとめるに至った。国において 21 世紀の特殊教育のありかたを特別研究がその方向性を実践的な角度から様々に提言するものとしてその意義は極めて大きなものがあると考える。この研究の開始にあたりテーマ設定に係わった一人として、研究リーダーの滝坂室長はじめ研究メンバーの方々の熱意に心から敬意を表したい。
私自身が研究の開始にあたって課題として感じていたことは、既に総論の中で明解な形で整理され、示唆に富んだ考察がなされている。したがってやや繰り返しになるが、私が研究メンバーとその思いを共有できたと感じた若干の事柄を以下に述べさせていただきたい。
１．特殊教育諸学校のセンター的機能の開発・構築は、直接的には特殊教育諸学校それ自身の役
割・機能の充実によってもたらされるものであるが、むろんそれにとどまるものではない。21 世紀の特殊教育のありかたに関わる国の報告書でも「障害のある子ども一人一人の教育ニーズ」への対応という理念が示されている。本研究でも、まさに一人一人の子どもの発達と自立という視点から
特殊教育諸学校のセンター的機能の構築と実践が意識されている。一人一人の子どもという視点なくして教育の改革、再構築はありえない。
特別支援教育が事実上通常の教育をも範疇とすることを考えるとき、国の報告書・施策が意図しているか否かにかかわらず、「教育ニーズ」という考え方が学校教育改革の基本理念として位置づけられていく契機となるのではなかろうか。その意味で本研究がセンター機能の開発という課題を通じて、新しい時代のための教育研究として広く教育関係者に認識され、学校教育全体の改革議論の一助となることを期待するのである。
２．特殊教育諸学校のセンター的機能を考えるとき、すべての学校がすべての総合的機能を備える
ことは物理的に困難である。その意味で関係機関等との連携・ネットワークは改めて重要なものとなろう。しかしその場合関係機関のすみわけあるいは机上の連携システムづくりとならないようにしなければならない。
一人一人の子どもの教育ニーズを視点とするなら、その子どもが在籍する学校が主役（ 中心機関）でなければならないのはもとより当然のことである。センター的機能とは支援機能の中核的役割を分担することではなかろうか。連携することが返って困難な課題を生起させるということはおかしなことである。協力し重ね合わされた力が２倍３倍となるよう思いを一にしたいものである。
３．上に述べたとおり特別支援教育は、これまでの特殊教育の対象を越えて通常の学校に在籍する
子どもへの支援もその役割とするものであるが、そもそも特別支援教育自体、ほとんど小・中・高等学校の教師に理解されていないのではなかろうか。
これまでも通常の教育の教師においては特殊教育は、「障害児」を支援対象とする専門分野として
いわば別領域のものとして意識されてきたように思う。このような状況を考えるとき、特別支援教
育の側でいわゆるＬＤ児やＡＤＨＤ児などへの支援体制が整えば整うほど（資源が投資されればされるほど）、それらは特殊教育諸学校の領域という意識が高まってしまうのではなかろうか。
果してＬＤやＡＤＨＤなどを従前の「障害」という概念で捉えきれるものかどうか。一人一人の子どもの教育ニーズという考え方を特別支援教育の理念に止めてしまってはならない。障害を含め様々な教育ニーズを原点に教育を捉えなおすとき、それこそ 21 世紀の学校教育が展望されていくのではなかろうか。
４． 本研究において、各学校で行われた様々な実践研究の成果が取りまとめられている。
これらの研究成果を単なる特色ある活動に終わらせないためにも今後自主的に点検・評価し、取組の向上を期すことは今度の課題であろう。
しかし、一つ一つの報告は現在の学校が置かれた環境の中で、子どもの教育に熱情を傾けた教師たちの熱意の成果である。今目の前に在籍する子どもたちへの活きた取組である。

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仮に今度相対的に課題が明らかになったとしても、決して取組んだこと自体が否定されるものではない。
すべて教師の教育への思いから始まる。研究が実践の裏打ちのないものであるなら、また子どもへの思いのないものであるなら、他者に感動や共感は生まない。本研究は実践研究である。研究室の中のレポートとして積み上げられることのないよう国立特殊教育総合研究所のスタッフと学校のスタッフが思いを一つにした研究として教育界に広げていきたい。

（阪内宏一）−66−
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