2023年6月25日（日）文部科学省委託「高等学校における日本語指導体制の充実に関する調査研究」2023

高等学校における日本語指導・体制整備に関する研修

第１回
高等学校における日本語指導-「特別の教育課程」の導入に向けて東京学芸大学 先端教育人材育成推進機構 外国人児童生徒教育ユニット

第1講義

高等学校における
日本語指導の制度化「特別の教育課程」としての編成・実施について

齋藤ひろみ・見世千賀子（東京学芸大学）

Ⅰ

高等学校における日本語指導の現状と課題

１ 令和3年度文部科学省調査
日本語指導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査
高等学校（公立）の日本語指導が必要な生徒
4,808人
外国籍4,292人
日本国籍516人
10年で、2.2倍高等学校における日本語指導が必要な生徒数（課程別）（人）

外国籍
日本国籍
計

全日制
定時制
R3
H30
R3
H30
2,041 1,569 2,197 2,088
268
232
242
253
2,309 1,801 2,439 2,341

通信制
合計
R3
H30
R3
H30
54
20 4,292 3,677
6
10
516
495
60
30 4,808 4,172

日本語指導が必要な高校生等の中途退学・進路（％）
中途退学率
日本語指導が必要な高校生等
全高校生徒

進学率

R3

H30

非正規就職率

R3

H30

6.7%

9.6% 51.8% 42.4% 39.0% 40.0% 13.5% 18.2%

1.0%

1.3% 73.4%

71.1%

R3

3.3%

H30

就職も進学もしていない生徒の率
R3
H30

4.3%

6.4%

6.7%

２ 令和３年度東京学芸大学 調査より（文部科学省委託事業「高等学校における日本語指導体制整備事業」）①質問紙調査調査期間 2021年8月〜9月上旬
対象校数 国公立私立高等学校4,871校
回収数
在籍校数 1,590校中880校に外国人生徒等が在籍
在籍生徒数 9,964人

1590校

外国人生徒等が在籍する学校・生徒数
設置者
単位（校）
国立
都道府県立
市町村立
私立
合計

課程
全日制
定時制
※その他（通信制等）
生徒数
全体 枠有 枠無 全体 枠有 枠無 全体 枠有 枠無
2
2
1
1
0
0
0
0
0
0
9
708 536 124 412 170
19 1512
0
2 7,184
45
31
7
24
13
1
12
1
0
1
424
125 123
25
98
2
0
2
0
0
0 2,347880 692 157 535 185
20 1653
0
3 9,964

日本語指導が必要な生徒・指導を受けている生徒の人数・割合（入学者選抜特別定員枠の有無別）
外国籍生徒

枠有／無 日本語指導が 指導を受けている生徒
・入学者選抜 必要な生徒数と 数とその割
その割合
利用枠
合
枠有校
・特別
枠有校
・一般
枠無校
・一般
合計

1,504人
（84.3%）
580人（49.8%）
1,505人（42.9%）
3,589人（55.8）%

1,319人（87.7%）
228人（39.3）%
828人（55.0）%
2,375人（66.2）%

日本国籍生徒全体

日本語指導が 指導を受けて必要な生徒数 いる生徒数と
とその割合
その割合

日本語指導が 指導を受けて必要な生徒数 いる生徒数と
とその割合
その割合

150人
（52.8%）
182人（25.3%）
462人（18.6%）
794人（22.8%）

129人（86.0%）
39人（21.4%）
151人（32.7%）
319人（40.2%）

1654人（81.0%）
762人（40.5%）
1,967人（32.9%）
4,383人（44.2%）

1,448人（87.5%）
267人（35.0%）
979人（49.8%）
2,694人（61.5%）

②外国人生徒等の実態１（ヒアリング調査より）
・複雑な家庭環境、一人親家庭、親の失業や病気等で経済的に不安定な状態に置かれている。
・昼間に働いて得た給料を、家庭を支えるために使っている。
・昼間は親の代わりに兄弟姉妹の世話をする生徒、家事のほとんどを担っている。
・女性が家事を担うという文化のため負担が大きくなっている。
・高等学校卒業後に進学を希望していても経済的問題で断念し、アルバイトや派遣社員として働く。
・親の派遣先で働くという安易な選択をする生徒、正社員ではなくアルバイトを希望する。
・学びへの意欲や将来への意識は、個人の差が大きい。
・「日本の高等学校を卒業して自分の進路選択の幅を広げたい」と入学してくる生徒は進路意識が高い。
・日本に住み続けることが家族の中で決まっている生徒は見通しを持った進路意識がある。

②外国人生徒等の実態２（ヒアリング調査より）・高等学校の入学者選抜における特別定員枠や特別の配慮がないため、県立高等学校への進学の壁が高く、経済的に余裕のない生徒は、受け皿となっている私
立の高等学校にも行けず高等学校に進学できない。
・入学した高等学校で、日本語や学習面で十分な支援が得られず、授業についていけないため欠席しがちになり、出席が足りず単位が修得できないために、結局学校をやめてしまう。また、出席しても定期考査で点数が取れず、単位が修得できないために、中途退学してしまう。

厳しい経済的状況が生徒の学習意欲や将来への選択に影響
自己肯定感が低く、ロールモデル・将来のイメージの欠如

外国人生徒等：
外国籍生徒、および日本国籍で海外にルーツがある生徒・国際結婚家庭等の家庭内に日本語日本文化以外の言語文化環境がある生
徒

日本語指導が必要な生徒
日本語で日常生活が十分にできない児童生徒および日常会話ができても学年相当の学習言語不足し学習活動への参加に支障が生じており、日本語指導が必要な児童生徒（文科省定義）

Ⅱ 日本語指導の制度化の背景

１

外国人児童生徒等教育に関する施策

令和2年（2020年）「外国人児童生徒等の教育の充実に関する有識者会議」⇒高等学校における受け入れ充実の政策提言
令和3ー4年（2021～2022年）高等学校における日本語指導体制整備事業
１）「 高等学校における日本語指導の在り方に関する検討会議 」報告書
『高等学校における日本語指導の制度化及び充実方策について』⇒ 2022年3月省令改正、2023年4月施行
日本語指導が「特別の教育課程」として実施可能に
２）委託事業（東京学芸大学受託）高等学校の日本語指導体制に関する実態調査
指導体制の充実のため『手引』『ガイドラインの作成』
令和5年（2023年）高等学校における日本語指導体制の充実に関する調査研究２ 中央教育審議会答申（令和3年1月）「令和の日本型学校教育の構築を目指して」より
総論 4「令和の日本型学校教育」の構築に向けた今後の方向性（1）学校教育の質と多様性、包摂性を高め、教育の機会均等を表現する。
・・・略・・・生徒指導上の課題の増加、外国人児童生徒数の増加、通常の学級に在籍する発達生涯のある児童生徒、子供の貧困の問題等により多様化する子供たちに対して個別
最適な学びを実現しながら学校の多様性、包摂性を高めることが必要である。（p.29）

各論5

5

増加する外国人生徒等への教育の在り方について（1）基本的な考え方
・外国人の子供たちが～略～共生社会の一員として今後の日本を形成する存在であることを前提に、～略～。
・～キャリア教育や相談支援などを包括的に提供することや、子供たちのアイデンティティの確立を支え、自己肯定感を育むとともに～
略～母語、母文化の学びに対する支援に取り組むことも必要である。
・～略～多様な価値観や文化的背景に触れる機会を生かし、多様性は社会を豊かにするという価値感の醸成やグローバル人材の育成など、
異文化理解・多文化共生の考え方に基づく教育に更に取り組むべきである。

Ⅲ 外国人生徒等教育・日本語指導

基本的な考え方高等学校における外国人生徒等教育の課題
１）外国人生徒等の学習の機会の保障
２）計画的組織的な指導・支援による日本語指導の質的改善
３）外国人生徒等の修了後の社会参画・キャリア支援の充実
４）多文化共生の実現に向けた市民性の育成への取組
５）担当者の専門性の向上と地域における支援ネットワークの形成

１）外国人生徒等の学習の機会の保障
外国人生徒等が、国籍や制度によって教育の対象外となり、学習する権利が奪われるようなことがないように努めることが求められる。全ての生徒に教育を受ける権利を保障するために、外国人生徒等教育・日本語指導の体制整備を推進する必要がある。同時に、学校の教育課程の制度上の独自性、地域の社会的状況に目を配り、それぞれの学校に適した仕組みを構築し、多様性と包摂性を実現することが期待される。

２）計画的組織的な指導・支援による日本語指導の質的改善
日本語指導及び教科学習支援を、高等学校の様々な教育活動・学習体験と関連付け、生徒の置かれている状況に応じて、問題の解決や課題の達成により自己実現するための力を育む教育を行う。そのために、生徒一人ひとりの実態の把握を適正に行い、個々のニーズに応じて指導計画を設計し実施する。さらに、定期的に学習評価を実施し、計画、実践、評価、改善を重ねながら実施する仕組みをつくる。
特に、日本語指導においては、言語知識・スキルにのみに意識が向けられることなく、また近視眼的な就職や進路の選択支援に終わることなく、母語や母文化等の文化的多様性を発揮しつつ日本語を使って自身の道を切り拓く若者の教育として具現化されることが必要である。

３）外国人生徒等の修了後の社会参画・キャリア支援の充実
高等学校の出口である進学・就職は、生徒にとっては社会参画のスタートともなります。生徒のキャリア形成を念頭に地域の社会・産業構造、就業・進学の仕組みなどの具体的な学習とともに、社会的存在として自己認識を形成する教育を行います。

４）多文化共生の実現に向けた市民性の育成への取組
民主的で人々の尊厳が保たれるよりよい社会をつくるために、共生社会の一員として、日本人生徒や地域の市民と共に、文化的特性を相互に尊重し合う態度を育成するとともに、社会を批判的に読み解きよりよい社会を切り拓く担い手となるために市民性を育みます。

５）担当者の専門性の向上と地域における支援ネットワークの形成担当する教員・支援者の専門性と教職員全体の上記課題の改善の必要性に関する認識の形成を図るとともに、生徒を取り巻く、指導者・支援者・学校組
織、地域支援者、地域社会との関係を構築し、それを生徒にとっての社会的関係資本として機能するような、教育コミュニティを形成することを目指す。

教育の公正性の点から
・高等学校で学ぶ機会へのアクセスとして、外国人生徒等のための特別定員枠や特別な措置等を設けることの重要性
・来日年齢や来日後の事情により学齢超過で教育を受ける機会を得られなかった
若者や、高等学校入学を断念した外国人青年の教育
・高等学校の外国人生徒等教育に関する新たな認識の形成と指導・支援の枠組みの構築
・教育成果を学校間（小・中学校・大学等）、地域社会や企業と共有しつつ、各地域の多文化共生を推進・発信Ⅳ「特別の教育課程」実施に向けた
10のポイント１ 日本語指導における「特別の教育課程」とは• 日本語の能力に応じた特別の指導が必要な児童生徒に対して、在籍学級以外の教室で、個別の指導を行う実施形態。
• 小・中学校では、平成26年度から導入。
• 個人を対象とし、生徒一人一人の日本語の能力等を踏まえて個別の指導目標、指導内容、単位数等を決定し実施。
• 高等学校、中等教育学校又は、特別支援学校の高等部では、令和5年4月から導入。
• 当該生徒の日本語を理解し、使用する能力に応じた特別の指導を、教育課程に加える、又は、その一部に替えることができる。

１ー１ 高校での「特別の教育課程」による日本語指導とは• 教育課程に加える場合の例（授業時数の増加）
各学科に共通する必履修教科・科目

総合的
な探求
の時間

選択教科・科目

特
日本語の能
別
力に応じた
活
特別の指導
動

• 一部に替える場合（授業時間数は増加しない）
各学科に共通する必履修教科・科目

総合的
な探求
の時間

特
選択教 日本語の能力に
別科・科 応じた特別の指活目
導動

目標から見て満足できると認められる場合、単位を修得したことを認定できる

１－２ 留意点• 修得単位数は21単位を超えない範囲で、卒業までに履修させる単位数(74単位)に含めることができる。
• 障がいに応じた特別の指導も行っている場合は、それと合わせて21単位までとなる。（日本語の特別の指導＋障がいに応じた特別の指導⇒21単位を超えない）• 教育課程の編成上、特別の教育課程をもって替えることができない科目がある。
必履修教科・科目、総合的な探究の時間、普通科以外で全ての生徒に履修させる学校設定教科に関する科目、専門学科において全ての生徒に履修さ せる専門教科・科目、総合学科における「産業社会と人間」、および特別活動

２ー１ 対象となる生徒とは• 国籍を問わず、日本国籍、外国籍のいずれも対象。
• 特別定員枠、一般入学者選抜で入学した生徒の別なく対象。
• 一定期間海外に在留した後に来日または帰国した生徒、日本国内で生まれ育ったが、家庭内で日本語以外の言語を使用する生活歴のある生徒等のうち、学校生活を送るとともに各教科等の学習活動に取り組むための日本語の能力が十分でない生徒。
• 個々の生徒について、「特別の教育課程」を編成して日本語指導を行うか否かの判断は、在籍学校の校長の責任の下に行う。
• 日本語の能力に応じた特別の指導を担当する教師をはじめとする複数人によって、生徒の日本語の能力等の実態を多面的な観点から把握・評価した結果を参考とすることが必要。

２ー２ 対象となる生徒とは
日本語指導の要否の判断のための評価• 生徒の言語能力（日本語と母語他）と教科の知識・技能などの学力、 そして母語などの日本語以外の言語の力から、日本語指導が必要な生徒かどうかを判断。
• 入学当初、あるいは各学年の開始時
点で診断的な評価を行い、日本語指導の要否と継続の必要性を判断。
• 結果から、目標として何を設定し、どのような内容をどう指導するかを検討。
• 評価方法：筆記テストや面談等によるパフォーマンス評価などを組み合わせて実施する学校が多く見られる。

入学直後の日本語能力の把握方法の例
例１）自校開発の筆記テスト、
日本語と母語の作文、面談
例２）自校開発の筆記テスト（文法、語彙、作文）、音読、面談
例３）JLPT４級の筆記テスト（漢字・語彙）、面談（会話）例４）行動観察、文科省DLA の評価
参照枠で評価詳細は『高等学校の日本語指導・学習支援のためのガイドライン』pp.18－19を参照

３ 保護者の協力を得るためには• 生徒が受ける指導の内容、授業時数、指導の場所、学習評価の結果等について、保護者に対して説明を行い、保護者の疑問に答えることが必要。 保護者の希望や生徒の進路等も踏まえて、指導内容について、相談の上、理解と協力を得る。
• 必要に応じて母語がわかる支援者の協力を得る。
• 保護者によっては、生徒の実態を正確に把握できず、子どもの日本語能力を過大評価することによって、日本語指導は必要ないと判断するケースがある。本来、日本語指導を必要とする生徒に、適切に指導が行えるように、保護者にも十分に情報を伝えていく必要がある。

４ 担当する教師は• 高等学校教員免許状を有する教師（日本語の指導に関する知識や経験を有する教師であることが望ましいが、特定の教科の免許状を保有している必要はない。）• 日本語指導担当教師の役割
・日本語の能力等をはじめとした生徒の実態の把握、指導計画の作成、日本語の指導及び学習の評価など。
・在籍学級の担任教師との定期的な情報交換、助言など。

５ー１ 指導体制をどう作るか－地域のリソースの活用・連携• 学校や地域等の実情に応じて、日本語指導の体制を整備。
• 中心となる役割を果たすのは在籍校の教員。在籍校の教員が 、コーディネーターとして、関係者・関係各機関と連携し、「個別の指導計画」等を作成し、全体の指導体制を把握し、実施。
• 日本語指導に関する専門的な知識を有する方、外国語に通じる方を配置し、日本語の能力に応じた特別の指導の補助や母語による支援等を行うことも可能。
• 学校・地域の実情に応じて、国際交流協会やNPO等の関係機関と連携を図ることは、きめ細やかな指導を実施する上で重要。

５ー２ 指導体制をどう作るか－例：担当者の配置と主な役割①日本語指導コーディネーター
在籍する学校の教員が「日本語指導コーディネーター」を担当し、「個別の指導計画」
等の作成、保護者や他の機関と連携し、全体の指導体制を把握、実施。

②日本語指導を担当する教員
在籍校の教員が、日本語指導補助員や日本語支援者・母語支援者と連携して指導を担当。

③日本語指導補助員（教員免許の有無は問わない）
外部支援員の立場で、指導計画に基づき、日本語指導担当者と協力して指導にあたる。

④日本語支援者・母語支援者（教員免許の有無は問わない）
地域などで活動する支援者として、上記の担当者と協力し、日本語学習の支援を行う。

６ー１ 実施形態は• 個別もしくは少人数での指導①生徒が在籍する学校において指導を受ける②他の学校に週に何単位時間か定期的に通学し、指導を受ける。
（いわゆる、「他校通級」学校教育法施行規則第86条の３）③日本語の指導を担当する教師が該当する生徒が在籍する学校に赴き、または複数の学校を巡回して指導を行う。

６ー２ 実施形態は
ー「他校通級」の留意点• 他の学校において指導を行う場合の取扱いは、指導を受ける生
徒の在籍校の設置者が適切に定める必要がある。
• 指導を受ける生徒の「特別の教育課程」については、生徒の在籍校が責任をもって編成する。
• 「他校通級」を行う際には、移動時間が長くならないよう、できるだけ近隣の学校に通学したり、放課後や昼休み後の時間に他校に通学する時間を設定したりするなど、移動時間が前後の授業時間にかからないように配慮する必要がある。

７－１「個別の指導計画」をどう作るか－指導計画の内容項目の決定「個別の指導計画」を作成する場合は、次のような項目で構成。
ただし、対象の生徒や各地域の取組の実情に応じて項目等を工夫すること。
①生徒に関する記録
・氏名 ・性別(LGBTQ生徒への配慮） ・生年月日 ・国籍 ・在留資格等
・家庭内で使用する言語
・入国年月日 ・学校受入年月日 ・生育歴
・学習歴 ・家族構成、家庭の状況 ・学校内外での支援の状況 ・進路希望②指導に関する記録
・日本語の能力 ・指導目標、内容、形態 ・指導者の名前 ・指導場所
・授業時数、指導期間 ・指導内容、方法に関する評価及び学習状況の評価

７－２ 「個別の指導計画」をどう作るか
ー指導の内容等の選定• 日本語の能力に応じた特別の指導には、当該指導の対象となる生徒の日本語の能力を高める指導のみならず、当該生徒が各教科等の学習に主体的に参画できることを目的とする指導を含む。（指導の例：各教科の担当教師 が、教科学習に必要な語彙・表現等を教える。）• 日本語の能力に応じた特別の指導の週当たりの授業時数については、当該生徒の状況等を十分に考慮し、過度な負担とならないように配慮することが必要。 なお、生徒の日本語の能力等の実態を踏まえて、高等学校等入学直後における集中的な指導や週当たりの授業時
数の段階的な設定等、弾力的な運用にも留意することが必要。

７－３ 「個別の指導計画」をどう作るか－作成と引継ぎについて•対象となる生徒の日本語の能力や生活・学習の状況、学習への姿
勢・態度等の多面的な把握に基づき、指導の目標及び指導内容を明確にすること、および生徒の日本語の習得状況を踏まえて、定期的に見直すことが必要。
•中学校等においても日本語指導を受けていた生徒については、指導計画の作成に際して、当該学校から指導内容に関わる情報の引継ぎを受けることも重要。
•都道府県教育委員会は、市区町村教育委員会がと連携して、中学校等において指導計画の作成を促進し、その内容を高等学校に引き継ぐ体制を構築することが期待される。
•指導計画の作成・管理や学校間の引継ぎに際しては、個人情報の取扱いについて十分な配慮が必要。

７－４ 「個別の指導計画」をどう作るか（様式案）『高等学校における外国人生徒等の受入れの手引』P48 参照

８－１「特別の教育課程」による指導の場面－教育課程に加える場合の例
各学科に共通する必履修教科・科目

総合的
な探求
の時間

選択教科・科目

特
日本語の能
別
力に応じた
活
特別の指導
動

• 例：全日制の7時間目を活用した放課後補習の時間、定時制課程の0時間目等に定期的に指導。長期休業期間等に集中的に指導。（夏期講習、入学式前等）• 1回50分の日本語指導を、週2回、 35週受ければ、2単位とすることができる。
長期休業中に、 1 回 3 時間で 12 回の日本語指導を受ければ、1 単位相当とみなすことができる。
• 家庭では日本語を使うことがほとんどなく、長期休業中に日本語の力を保持することが難しい環境に置かれ ている生徒もいる。そうした場合には、特に長期休業
中の日本語指導が重要な意味を持つ。

８－２ー１「特別の教育課程」による指導の場面一部に替える場合の例
各学科に共通する必履修教科・科目

総合的
な探求
の時間

特
選択教 日本語の能力に
別科・科 応じた特別の指活目
導動• 選択科目に「特別の教育課程」による「日本語指導」を設定し、指導。
• 必履修科目以外の科目において「取り出し」による指導。
例：全日制の場合、2・3年生の自由選択の時間を活用して。

８－２－２「特別の教育課程」による指導の場面一部に替える場合の例• ある2年次生徒の特別の教育課程
日本語の力は、他の日本語指導が必要な生徒に比べて低い。文系
コースであるが、現時点で文系選択科目と して置かれている地歴のB
科目（3 単位）を学ぶには大きな困難があると考えられる。将来はビジネス系に進みたいと考えており、大学の入学者選抜等でも地理・歴史の B 科目までは必要ない。そこで、この選択科目の時間を「特別の教育課程」による「日本語指導の時間」とする。「個別の指導計画」としては、学校設定科目「日本語」の 2 単位と合わせ、日本語の力の向上を図る。 「特別の教育課程」での指導内容は、学校設定科目では扱わな
い基礎の文法・語彙、進路上必要となる教科学習に必要な日本語、特に表現力に力点を置く。

９ー１ 評価・単位の認定は• 学校が定める「個別の指導計画」に従って、生徒が通級による日本語指導を履修し、その成果が個別に設定され た指導目標から見て、満足できると認められる場合には、当該学校の単位を修得したと、認定できるようになる。
• 年度途中の編入等により指導時間が１単位に満たない場合、次年度に不足分を補えば、単位として認めることができる。

９－２ 評価・単位の認定は• 生徒の学習の成果が、個別に設定された指導目標から見て、満足できると認められるためには、
次のようなことが必要。
• 生徒が目標の実現に向けてどのように変容しているかを、指導目標に照らして適切に評価する。
• 生徒が入学、又は転編入学してきた時点で、日本語の能力や生活・学習の状況、学習への姿勢・態度等を多面的な観点から総合的に把握。
• 「特別の教育課程」による日本語指導を通じて学校生活を 送るとともに、各教科の学習に日本語で取り組むための日本語の能力がどの程度向上しているか、またどのような 課題があるのか等を把握。
• 日本語能力に配慮して適切な評価を行うように工夫することが求められる。
• 例：授業中の観察、発表・スピーチ・作文等の成果物の確認など様々な方法を活用した総合的に把握する工夫• また、対象となる生徒の日本語の能力や学習成果には、積極的に学習活動に参加しようとする意
欲や態度についても、学習評価を行うことが求められる。
• 日本語指導の学習評価の結果については、生徒の担任教員や教科担当教員とも共有し、在籍学級におけ る各教科等の指導の参考にすることが望ましい。

10 指導要録への記載は• 指導要録については、高等学校生徒指導要録（参考様式）及び［視覚障害者、聴覚障害者、肢体不自由又は病弱者である生徒に対する教育を行う特別支援学校］高等部生徒指導要録（参考様式）の様式１（学籍に関する記録）裏面の「各教科・科目などの修得単位数の記録」及び
様式２（指導に関する記録の「各教科・科目等の学習の記録」の「総合的な探求の時間」の欄の次に「日本語指導」の欄を設けて修得単位数の計を記載すると良い。

まとめ「特別の教育課程」導入された意義• 公正性：日本語の面で特別なニーズを抱える生徒に対し、不利益を被らないように、個別に必要な対応が制度的に行える。
• 指導要録への記載：すでに教育課程外で行われてきた生徒の日本語学習や教師の日本語補習への努力が、正規の教育課程としてまた単位として認められ、指導要録にも記載できる。
• 個別最適な学び：生徒の状況に合わせて、学校設定教科・科目と組
み合わせて、特別の教育課程を編成することで、より高い教育効果が期待できる。

制度の積極的な活用を！

文部科学省委託「高等学校における日本語指導体制整備事」2022『高等学校における外国人生徒等の受入れの手引』
高等学校における外国人生徒等の受入れの手続き、日本語指導の仕組み、支援体制作りに関する
考え方や事例、そして関連する情報で構成しています。
https://www2.u-gakugei.ac.jp/~knihongo/feature/upload/koko_nihongo_tebiki.pdf『高等学校の日本語指導・学習支援のためのガイドライン』
日本語指導、教科指導・教科学習支援、キャリア教育、多文化共生教育に関し、具体的な内容構成や実施方法を提案します。本事業で実施した調査を通して収集した具体例や実践・取り組み事
例、また、関係者の声なども採録しています。
https://www2.u-gakugei.ac.jp/~knihongo/feature/upload/koko_nihongo_guideline.pdf

東京学芸大学 先端教育人材育成推進機構 外国人児童生徒教育ユニット