対人援助学研究

2017.

March

対人援助学研究 2017，Vol. 6

10―26.

研究論文（Articles）

自傷行為をする生徒との関係構築・維持に努める
養護教諭の体験プロセスと役割１）
坂

口

由

佳

（東京大学大学院教育学研究科）

The experiencing processes and roles of Yogo teachers in building
and maintaining relationships with students displaying self-injurious behavior
SAKAGUCHI Yuka
（Graduate School of Education, The University of Tokyo）
This study examines the role of Yogo teachers（Yogos）and their experiencing processes in thetreatment of students displaying self-injurious behavior（SI）. Semi-structured interviews were conductedwith 11 Yogos who were experienced in dealing with SI students. Using the grounded theory approach,
Yogosʼ experiences were analyzed. Results indicated that Yogos managed SI students using two methods:
in- and out-of-infirmary. Within the school system including the class or other teachers and school
counselors, Yogos do not only construct the collaborating team with them but also control the team. Yogos
also supported these studentsʼ parents, cooperating with them and the medical institutions. It was seen that
there was a common process in Yogosʼ role to organize multiple relationships with SI students. In thisprocess, the Yogosʼ recognitions of SI changed and newly added, which affected their own roles anddifficulties experienced. As Yogos play various roles, these difficulties and burdens increased withgenerating a distinctive dilemma of Yogos who worked for both students and school. These results indicate
valuable approach:（1）to build various relationships with SI students involving more school teachers andmore peripheral staffs,（2）to provide a back-up system to relieve Yogosʼ burden, which includes
encouraging Yogos and school teachers to deepen their recognitions of SI students.
本研究は，自傷行為をする生徒への学校での対応について，養護教諭の体験プロセスと役割を明らかにしたものである。自傷行為をする生徒への対応経験がある養護教諭 11 名を対象に半構造化インタビューを行い，グラウンデッド・セオリー・アプローチを援用して体験を分析した。その結果，養護教諭は，自傷行為をする生徒に対して，保健室で受け入れる一方であくまで一生徒として特別扱いにならないような指導・支援を行うという二面性の間でバランスをとって関わっていることが分かった。学校システム内においては，養護教諭は自身が中心となり連携チームを形成し，その中でチームを調整する役割も担うことが分かった。加えて，養護教諭は保護者の関与を促し，保護者へのサポート体制を作ること，また，医療機関とつながるという役割も担っていた。このように養護教諭は自傷行為をする生徒個人への対応はもちろんのこと，教師たち，保護者・医療機関へとはたらきかけ，生徒へとつなぐ役割を担い，幅広い連携への志向があることが明らかにされた。このような，生徒の自傷行為への気づきから対応の多様化に向かうプロセスの中で，養護教諭の抱く自傷行為の認識は変化，追加され，対応や対応に伴う苦慮・困難へと影響しているとみられた。様々な役
割の中で養護教諭は多くの苦慮・困難を抱いており，養護教諭という立場ゆえのジレンマに直面していると考えられた。
以上より，自傷行為をする生徒をとりまく様々な関係を構築し生徒と接する関係者を増やすこと，また，養護教諭および教師たちにおける自傷行為の認識を深めつつ，養護教諭の負担軽減をはかるための適切なサポート体制を作ることの重要性が示唆された。
Key Words : self-injurious behavior, Yogo teacher, Yogoʼs recognition of self-injurious behavior, Grounded

Theory Approach
キーワード：自傷行為，養護教諭，自傷行為の認識，グラウンデッド・セオリー・アプローチ
１）本研究の一部は東京大学大学院教育学研究科の修士論文に用いた10

自傷行為をする生徒との関係構築・維持に努める養護教諭の体験プロセスと役割（坂口）また，自傷行為者の傾向として，援助希求能力の問題と目的低さが指摘される（松本，2009a）。その一因として，
思春期・青年期は，第二次性徴の発現，親子関係・自傷行為者は人目につかないところで自傷行為を友人関係における関係性の変化や進路選択・受験とし，自傷行為の事実を隠す傾向があるということいった学校生活上のストレスが重なるため，心理的（Walsh & Rosen, 1988）が挙げられ，自傷行為者は危機が生じやすい発達期であり（下山，1998），様々

それを隠したいという気持ちと気付いてほしい気持

な不適応行動が生じる。その一つがリストカットな

ちの両方の間で揺れているという（平岩，2007）。さどの自傷行為である。自傷行為は，その程度，頻度

らに，Katsumata, Matsumoto, Kitani, & Takeshima

やパターンから「重篤型自傷行為」
・「常同型自傷行（2008）による中学生を対象とした調査からは，自為」・「表層型／中等度自傷行為」の 3 つに分けられ傷行為者には友人や大人など周囲の人間への不信感る（Favazza, 1996; 松本，2009a）。学校現場では，「表があると示され，援助者に発見されにくく，援助に層型／中等度自傷行為」に含まれる「衝動性自傷」

つながりにくいことの一因となっていると考えられが多く，本研究でもこのタイプを扱う。また，自傷る。しかし，非致死的な自傷を繰り返すうちにエス行為の統一的な定義は未だ存在しないという指摘がカレートして制御困難に陥った末に自殺の意図なくあるが（山口・松本・近藤・小田原・竹内・小阪・して致死的な損傷を加える場合や（松本，2009b），

澤田，2004），本研究では松本（2009a）による「自自傷行為を繰り返すほど後の自殺のリスクが高まる

傷行為とは，自殺以外の意図から，非致死性の予測

こと（Zahl & Hawton, 2004）が懸念される。そこで，をもって，故意に，そして，直接的に，自分自身の早期の援助が不可欠であると考えられる。彼らの主身体に対して非致死性な損傷を加えること」というたる生活の場である学校が担う役割は大きく，学校定義を用いることとする。つまり，手首や他の身体内における対応の理解が重要となってくる。
これまでに，少数ながら，概括的なアンケート調

部位を切る行為や，壁や物に体をぶつける，物で体査によって自傷行為をする生徒への学校の対応に関を殴る等の行為を指す。
中学生・高校生の約 1 割に自傷行為の経験があり，する実態が明らかにされてきた。川島・荘島・川野

1 回以上の経験のある生徒の多くは 10 回以上の自傷（2011）による教師を対象とした調査では，「自傷しをしている（Izutsu, Shimotsu, Matsumoto, Okada,ている生徒に，傷について聞く」，ならびに，自傷Kikuchi, Kojimoto, Noguchi, & Yoshikawa, 2006; 濱

している生徒に対応するときに「管理職に報告す

田・村瀬・大高・金子・吉住・本城，2009）。また，る」，「スクールカウンセラーと連携する」，「養護教

自傷には身近な生活用品が用いられる傾向があり，諭と連携する」という対応の必要性を 95% 以上が感決意するとすぐに実行できてしまう行為である（山じていると示されている。松本・今村・勝又（2009）

口他，2004 前出）。Izutsu et al.（2006 前出）は，自では，養護教諭における自傷行為をする生徒への対傷行為経験率は刃物を使って自分を切る行為の場

応経験率は高校では 99.0%，中学校では 96.8% であり，合，男子が 8.0%，女子が 9.3%，身体を壁に打ち付行った対応として，「継続的に相談に乗った」，「同ける行為の場合，男子が 27.7%，女子が 12.2% であ僚と相談して情報共有した」，「保護者に連絡した」，

ると報告している。濱田他（2009 前出）は，高校生「スクールカウンセラーと連携した」「精神科医療機を対象に刃物による自傷・とがったもので皮膚を突関と連携した」が挙げられた一方，「何もしない」き刺す行為等の 6 種類の自傷行為の経験率を調査しと答える者もいたことを報告している。さらに，対た結果，一つでも経験のある者は 41.2% であり，そ応上の困難点として，「どう対応すべきかわからなの 7 割以上に複数回の経験があったと報告している。

かった」，「保護者に内緒にしてほしいといわれた」，，「自分
山口他（2004 前出）は，自傷に使われる道具として， 「関与によってかえってエスカレートした」
カッターナイフ，ナイフ，壁，コンパスなどを挙げ

が心身の調子を崩した」，「外部機関との連携がうまている。

くいかなかった」などが挙げられている。また，巻・11

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佐藤・小林（2011）による質問紙調査では，小中高を発揮する（能智，2011）とされる質的研究法を用の約 8 割の養護教諭に，対応に際して苦慮や困難のいることにした。

経験があると報告している。このように，自傷行為をする生徒へは，養護教諭が担任教師，保護者，ス

対象者の選定と倫理的配慮

クールカウンセラー（以下，SC）などと共に対応に

筆者の知人を通してインフォーマントを募った。

あたっており，生徒への対応，教員や外部機関との自傷行為はセンシティブな話題であり，具体的な事

連携，保護者への説明や対応の面での苦慮も存在す

例を話してもらうためには，知人を通したサンプリることが窺える。しかし，自傷行為者自身に関するングのほうが無作為抽出よりも適するだろうと判断

調査に比べると，未だ具体的な経験に即した知見がし，このサンプリング方法をとった。インフォーマ乏しい。

ントを採用する際には，自傷行為をする生徒への対以上のことから，中学校・高校には高率で対応が応経験のある養護教諭を基準とし，経験年数や勤務必要な生徒がいる一方で，対応に関する理解や実際

校種が偏らないよう配慮した。得られたインフォーに生じうる問題の把握が進んでおらず，対応の指針

マントは 11 名だった（Table 1）。協力依頼に際して，が見出しにくい現状が指摘できる。学校における援インタビュー内容を録音し逐語録を作成したいこ助の最前線は傷の手当をする保健室であるという指と，音声データや逐語録は研究以外の目的に使用し摘もあり（松本，2009a），養護教諭は自傷行為をすないことを文書で説明した。また，養護教諭の経験

る生徒との関わりが多いと考えられる。そこで，自を語る際に勤務先の生徒の話は不可避なので，イン傷行為をする生徒たちとの向き合い方や対応の検討

フォーマントの職務としての守秘義務にも配慮するを行うためにも，養護教諭が自傷行為をする生徒た必要があった。そこで，前もって研究依頼書とイン

ちとどのように関わり支えているのかを学校システ

タビュー内容を送付し，インフォーマント自身が管ムに基づいて具体的に明らかにすることが求められ理職の許可を得る，もしくは勤務先を明かさないとる。本研究では，養護教諭２）を対象とした半構造化

いった選択をしてもらった。これらの倫理的配慮にインタビューを行い，自傷行為をする生徒への対応

ついては，インタビューの際に再度，文書・口頭でにおける学校システム，学校システムの外部（以降，説明し，文書上で同意を得た。

校外）との連携の実態を把握し，求められる役割やデータ収集

苦慮や困難の一端を明らかにすることを試みる。具体的には，①自傷行為をする生徒への対応に際してデータ収集においては，筆者がインフォーマント

どのような体験をしているか，②学校システム，校に対し 1 〜 2 時間程度の半構造化インタビューを実外との連携の中でどのような役割を任され，③どの施した。面接時期は，インフォーマント B 〜 F，I

ような苦慮・困難を感じているか，を明らかにする〜 K は 2011 年 5 〜 10 月，A，G，H は 2013 年 1 〜

ことを目的とする。

3 月であった。場所はインフォーマントの希望に沿い，勤務先の学校や指定された喫茶店で行った。イ
ンタビューでは，詳細な回答が得られることを期待

方法

し，これまでの対応の中で印象的だった事例につい本研究では，まだよく知られていない現象や人々て，筆者が予め用意した質問項目に答えてもらった。

の体験の特徴を探索的に知ろうとする場合に有効性

主な質問項目は，①生徒の特徴，②生徒の自傷行為が分かった経緯，③分かった後の生徒への対応，④

２）日本の養護教諭は他の国には類を見ない特徴を有しているという（三木，2001）。これはアメリカ合衆国のスクールナース（school nurse）とは違った「職」とされており（山寺・高橋，2004），先行研究では養護教諭（Yogo teacher）と表記されることが多い。本
研究の英語要約でも，養護教諭を Yogo teacher と表記することとする。

対応の中で難しかった点，⑤担任教師やその他の教師への対応，⑥担任教師やその他の教師に求めたこと，⑦そのやりとりの中での困難，⑧保護者とのやりとりとその中での困難，⑨医療機関とのやりとり
12

自傷行為をする生徒との関係構築・維持に努める養護教諭の体験プロセスと役割（坂口）とその中での困難，である。複数の事例が話された

さらに上位のまとまり（領域）を生成して統合を図ときには，それぞれの事例について質問した。項目

り，研究テーマに則した焦点を絞る，④カテゴリー⑧⑨は場合に応じて行った。また，回答内容を深め

グループ間の関連性を検討する。

るため，必要に応じて詳細な説明を面接中に求める

なお，GTA を行う際には，データ収集と分析をこともあった。

並行することで理論的サンプリングを行うことが推奨されるが，インタビュー対象となりうる養護教諭

データ分析手順と筆者が出会う数には限りがあるため，厳密な意味収集したデータの分析においては，手順が確立さでの理論的サンプリングには限界があった。能智れ，質的研究法の中でもデータに根差した理論を生（2011）は，諸々の条件の下，厳密な理論的サンプ

成し発見的な機能をもつグラウンデッド・セオリー・

リングが困難である場合には，浮かび上がりつつあ

アプローチ（以下，GTA）を援用することとした。

る「理論」に基づいて特定のトピックに関する詳細

GTA にはいくつかのバージョンがあるが，本研究な語りを促すこと，もしくは，既に収集されたデー

では養護教諭の連携の実態や役割，苦慮・困難の理

タを違う視点で読み直すことも広義の理論的サンプ

解を試みようとするため，多様な現実を認識し，現リングであると述べている。そこで，本研究におい象を解釈・理解することを目指す社会構成主義的なては，分析手順を工夫して広義の理論的サンプリンアプローチを採用することとした。そこで，このよグを行うこととした。すなわち，まずは養護教諭とうな立場をとる Charmaz（2006）の方法に沿って，しての経験年数が長く，語りが豊かなインフォーマ

以下のデータ分析を行った；①データ内容を読み込

ント群を対象に分析を行い（Table 1 の分析ステッ

む，②データを切片化し，特に出来事に着目して，

プ 1），続いて，別の視点で選定されるインフォーマ

適切な名前（コード）をつける，③コードを説明す

ント群を追加して上述の①〜④を繰り返し，得られる大きなまとまり（カテゴリー）へと統合するととたデータから有効に理論生成や洗練を行えるように

もに，より上位のまとまり（カテゴリーグループ），

した（Table 1 の分析ステップ 2 〜 5）。具体的には，Table 1 インフォーマント一覧
໅ົᰯSC䛾໅ົᙧែ

60බ䞉୰䚷㠀ᖖ໅(1)29

54⚾䞉㧗 (ዪ䚸୰㧗୍㈏)

ᖖ໅(5)

27

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⚾䞉㧗(ዪ䚸୰㧗୍㈏)ᖖ໅(5)⚾䞉㧗(ඹ䚸୰㧗୍㈏)ᖖ໅(5)⚾䞉㧗(ඹ䚸୰㧗୍㈏)ᖖ໅(5)⚾䞉㧗(ዪ䚸୰㧗୍㈏)

ᖖ໅(5)

ᖺᩘ

ᖺ㱋

A

38

B
C

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D

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34

F

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19

41

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䚷㠀ᖖ໅(2)

H

19

42

බ䞉୰

䚷㠀ᖖ໅(1)

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15

34

බ䞉୰

䚷㠀ᖖ໅(1)

J

2

24

බ䞉୰

K

19

47

බ䞉㧗 (ඹ䚸ᐃ᫬ไ⥲ྜᏛ⛉)1)ศᯒ䝇䝔䝑䝥䛸┠ⓗ1. 䜹䝔䝂䝸䞊䛾⏕ᡂ䛸䜹䝔䝂䝸䞊㛫䛾㛵㐃ᛶ䛾᳨ウ䜲䞁䝣䜷䞊䝬䞁䝖㑅ᐃᇶ‽㛗䛔㣴ㆤᩍㅍṔ䛾୰䛷䚸⮬യ⾜Ⅽ䜢䛩䜛⏕ᚐ䜈䛾ᑐᛂ⤒㦂䛻ᐩ䜏䚸ㄒ䜚䛜㇏䛛䛷䛒䜛䛯䜑ᚓ䜙䜜䜛᝟ሗ㔞䛜ከ䛔

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3. 䛥䜙䛺䜛Ὑ⦎䚸⢭⦓໬䛸䚸㢮ఝ䜹䝔䝂䝸䞊䛾䜹䝔䝂䝸䞊䜾䝹䞊䝥䜈䛾Ⓨᒎ୰ሀ㣴ㆤᩍㅍ䛷䛒䜚䚸 SC䛜㠀ᖖ໅䛾Ꮫᰯ䛻໅ົ䛩䜛㣴ㆤᩍㅍ䛸䛧䛶䛾య㦂䛾㏣ຍ䚷㠀ᖖ໅(1)4. ྠୖ᪂ே㣴ㆤᩍㅍ䛸䛧䛶䛾య㦂䛾㏣ຍ䚷㠀ᖖ໅(2)

5. Ὑ⦎䚸⢭⦓໬䛸⤖ᯝ䛾ጇᙜᛶ᳨ドᐃ᫬ไ䛷䚸ᰯົศᤸ䞉⏕ᚐ䝃䝫䞊䝖䜢⾜䛖┦ㄯ㒊䜒䛒䜚䚸᪂つ䛾య㦂䞉どⅬ䛾㏣ຍ

年数は養護教諭の経験年数を，SC の勤務形態の数字は週あたり勤務日数を示す
インフォーマント K 以外の勤務高校は全日制普通科
退職していた場合は退職時の年数・勤務形態・勤務校で示す
1）：インフォーマントの希望による
13

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分析ステップ 2 においては，経験年数が 10 年以上

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1．養護教諭が抱く自傷行為の認識に関する領域の中堅養護教諭（日本学校保健会，2012）を追加し養護教諭は，自傷行為を【生徒本人からの SOS のて分析を行い，カテゴリーを発展させた。分析ステッサイン】，もしくは【表現・対処方法の一種】と捉

プ 3 では，中堅かつ SC が非常勤の学校に勤務する

える一方，生徒によって【明示されないもの】という，養護教諭を対象としてデータを追加し，分析ステッ

自傷行為の隠匿性・低い被援助志向性に関する認識

プ 1，2 で得られたカテゴリーの洗練，精緻化を行い，を抱くことが見出された（Table 2）。このように，

カテゴリー間の関連を検討すること，類似している

自傷行為には，援助を求めようとする面と，それがカテゴリーや関連があると考えられるカテゴリーはできなかったり，隠したりするアンビバレントな面

必要に応じてカテゴリーグループに発展させた。分がある。それゆえ，発言 2-5 や 2-6 のように養護教

析ステップ 4 では，経験年数が 2 年の養護教諭を対諭が生徒の自傷行為に気づいて生徒に尋ねても話し

象としてデータの追加を行い，分析ステップ 3 までてくれない，もしくは，発言 2-7 や 2-8 のように生に生成したカテゴリーに当てはまらないと判断した徒が告白した場合でも，教師や保護者に対しての連ものについては新しいカテゴリーを生成し，類似し絡を嫌がるという経験をしていた。上記の認識は，ているカテゴリーや関連があると考えられるカテゴ

生徒に対する認識としてまとめられる。

リーは必要に応じてカテゴリーグループに発展させ

ま た， 援 助 の 方 針 に 関 す る 認 識 も 認 め ら れ たるといった，カテゴリーの洗練・精緻化をさらに進（Table 2）。まず，【一人だけでは対応してはいけな

めた。ここまでのステップで，22 カテゴリーグルー

いもの】という認識である。この認識のため，養護

プ，63 カテゴリーが生成された。分析ステップ 5 で教諭は気をつけて対応にあたるのに加え，教師，保は，分析ステップ 4 までの結果の妥当性を確認した。

護者への連絡も欠かせないと考えていた。告白した

このステップでは定時制高校に勤務する養護教諭を生徒が教師や保護者へ連絡することを嫌がる場合に対象とした。その結果，得られたデータは既に生成

は同時に，生徒との信頼関係を守るため，発言 2-20

されていたカテゴリーを用いて分類可能であり，新や 2-21 のように【生徒本人に知られず情報共有する

たなカテゴリーは生成されなかったことから以降の必要性】も感じていた。さらに，教師たちと対応のサンプリングは不要と判断し分析を終了した。

連携をとる際には，発言 2-18 や 2-19 のような経験

なお，自傷行為として定義したもの以外に関するをし，自傷行為は【教師たちに理解されづらいもの】

語りは，本研究の分析からは除外した。分析にあたっとの認識が追加された。生徒に不適応行動が目立つては，質的研究法を専門とする大学教員の指導を得など精神疾患を疑う場合（発言 2-24，2-25），自傷行るとともに，ピアカンファレンスで分析の進め方や為が命にかかわる場合には【学校のみでは対応しき

カテゴリーの内容や妥当性について確認した。

れないもの】という認識が追加された。
2．自傷行為をする生徒に関する領域

結果

2 − 1．バランスを必要とする役割
分析の結果，質問項目に沿った，自傷行為をする

自傷行為をする生徒に関する領域において養護教生徒に関する領域（Table 3），学校システムに関す

諭は，生徒との関わりを形成し，バランスをとりなる領域（Table 4），校外のサポート資源に関する領がら，継続して生徒本人への対応にあたる役割を

域（Table 5）の 3 領域に加えて，養護教諭が抱く自担っていた（Table 3）。生徒との関わりの開始には，傷行為の認識に関する領域（Table 2）が生成された。

＜本人から見せてくる＞，＜教師たちからの連絡でこれらの中に，生成されたカテゴリー（以下，＜＞

知る＞，＜保護者からの連絡で知る＞，＜養護教諭書き）とカテゴリーグループ（以下，【】書き）が自身が発見する＞という 4 つの経緯があった。教師

分類され，各カテゴリーグループ間の関連性についや保護者からの連絡は内密である場合も多く，養護ても明示された。以下，領域別に結果をまとめる。

教諭は他者から聞いたことを隠して生徒に尋ねる。
14

自傷行為をする生徒との関係構築・維持に努める養護教諭の体験プロセスと役割（坂口）Table 2 養護教諭が抱く自傷行為の認識に関する領域に含まれるカテゴリーグループ，カテゴリー
グループの定義，カテゴリーと発言例䛆䜹䝔䝂䝸䞊䜾䝹䞊䝥䛇ᐃ⩏⏕ᚐ䜒㝈⏺䛷䚸ぢ䛫䛶䛝䛆⏕ᚐᮏே䛛䜙䛾SOS䛾䛯䛾䛰䛸ᛮ䛖
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2-4.
䛶䜛䛳䛶䛔䛖䛣䛸䛜䜀䜜䜛䛛䜙䛳䛶ゝ䛳䛶䚹䛣䛖䛔䛖䛸䛣䜝䜢䚸ኴ䜒䜒䜢ษ䜛Ꮚ䛳䛶䛔䛖䛾䛜䛔䜎䛧䛯䛽䚹(B)2-3.

䛂㌿䜃䜎䛧䛯䛃䛳䛶ゝ䛳䛶᮶䛯䜣䛷䛩䚹䛔䜔䛔䜔䛔䜔䚸䛭䜜᫂䜙䛛䛻㐪䛖䛽䚸䛹䛖㌿䜣䛰䛾䠛䛳䛶䛔䛖䚹䛂㌿䜃䜎䛧䛯䛃䛳䛶᮶䛯䜣䛷䛩䛡䛹䚸䛂䛒䛑䛭䛖䛺䜣䛰䛑䛃䛳䛶ゝ䛳䛶䚹䛂䝁䞁䜽䝸䞊䝖䛾䛸䛣䜝䛷㌿䜃䜎䛧䛯䛃䛳䛶(⏕ᚐ䛜)2-5. ゝ䛳䛶䚹⾑䛜䛣䛖ⁱ䜣䛷䛶䚸䛂䛒䚸䛭䛖䛃䛳䛶ゝ䛳䛶䚹䛔䜔䚸䛷䜒䚸䛷䚸䜎䛑ฎ⨨䜢䛧䛶䛯䜙䚸䛂䛖䞊䜣䚸䛷䜒䛥䛑䚸ಖ೺䛾ඛ⏕䚸䛔䜝䜣䛺യぢ䛶䜛䛡䛹䚸䛣䜜㌿䜣䛰䜣䛨䜓䛺䛔䜣䛨䜓䛺䛔䠛䛃䛳䛶ゝ䛳䛯䜙䚸䛂䛔䛘䚸㌿䜃䜎䛧䛯䛃䛸
୍Ⅼᙇ䜚䛺䛾䛷䚸䛂䛒䚸䛭䛳䛛䛃䛳䛶ゝ䛳䛶䚸䛭䜜௨ୖ⪺䛛䛺䛟䛶䚹(H)ゐ䜜䛶䜋䛧䛟䛺䛔Ꮚ䜒䛔䜎䛩䜘䛽 䚹ໟᖏ䛧䛶㛗⿇䛾䝅䝱䝒䜢╔䛶䜛䜣䛷䛩䛡䛹䚸ᐷ䛶䛯䛛䜙䛯䜎䛯䜎ぢ䛘䛯䜣䛷䛩䛽䚹᭱ึ䛻䚸䛂᛹ᡃ䛷䜒䛧䛯䛾䠛䛃䛳䛶ゝ䛳䛯䜙䚸䛂䛱䜗䛳䛸ᡭ㤳䛜③䛔䛾䛃䛸䛛ゝ䛳䛯䜣䛷䚸䛂䜅䞊䜣䛃䛸䛛
2-6. ゝ䛳䛶䚹䛭䜣᫬䛿䚸䜒䛖䚸᛹䛧䛔䛸ᛮ䛔䛺䛜䜙ὶ䛧䛶 䚹䛭䛾䜎䜎2䚸3ᅇぢ䛶䚸䛂䜎䛰἞䜣䛺䛔䛾䠛䛃䛳䛶ゝ䛳䛯䜙䚸䛂䛖䜣䛃䛸䛛ゝ䛳䛶䚹䛂䛖䞊䜣䛃䛸䛛ゝ䛳䛶䚹䜒䛖䛔䛔䚸䛭䛣䜎䛷ゝ䛳䛶䚸ゝ䜟䜈䜣䛾䜔䛧䛳䛶ᛮ䛳䛶䜋䛳䛸䛔䛯䜣䛷䛩䜘䚹(D)䛂䛔䜔ぶ䛻䛰䛡䛿⤯ᑐゝ䛳䛶䛟䜜䜛䛺䛃䜏䛯䛔䚸䛰䛳䛯䛾䛷䚸䛭䛾䛸䛝䛻䚹䛂䛒䚸⤯ᑐ↓⌮↓⌮䚹ゝ䜟䛺䛔䛷䛃䛳ᩍᖌ䜔ಖㆤ⪅䜈䛾㐃⤡䜢ᣄྰ䛩䜛

2-7. 䛶䚹 ⚾䚸䛭䛾䛸䛝䛻䛽䚸䛂ゝ䛖䛽䛃䚸䛸䛛䛳䛶䚸䛂Ꮫᖺ䛾ඛ⏕䚸ᢸ௵䛾ඛ⏕䛻䜒䛃䛳䛶ゝ䛳䛯䛸䛝䜒䚸䛂䛘䚸䛭䜜䜒↓⌮䛃䛸䛛䛂ඛ⏕䚸⤯ᑐゝ䜟䛺䛔䛷䛃䜏䛯䛔䛺䜣䛻䛺䛳䛶䛶䚹(G)2-8. ඛ⏕䛻䜘䛳䛶䛿䚸Ꮚ䛹䜒䛜ᢸ௵䛻䛿ゝ䛘䛺䛔䚹᎘䛰䛳䛶䚹(A)䛆⾲⌧䞉ᑐฎ᪉ἲ䛾୍✀䛇⮬യ⾜Ⅽ䛿⏕ᚐ䛺䜚䛾Ẽᣢ䛱䛾⾲⌧᪉ἲ䞉ᑐฎ᪉ἲ䛾୍䛴䛷䛒䜛䛸ឤ䛨䜛䛣䛸䚹ⴠ䛱╔䛛䛫䜛䛯䜑䛾⾜Ⅽ⾲⌧᪉ἲ䛾୍䛴2-9.

2-10. 㢌䜢䜆䛴䛡䛯䜚䛸䛛䚸⮬ศ䜢യ䛴䛡䜛䛸ⴠ䛱╔䛟䛳䛶䛔䛖䚸䛣䛸䜢ゝ䛳䛶䜎䛧䛯䚹(B)2-11. 䛷䜒䚸䛭䛖䛔䛖䛣䛸䛷䛧䛛⾲⌧䛷䛝䛺䛔䚸䛸䛛䚹(G)2-12.

௙᪉䛺䛔䛣䛸

䛭䜜䛷Ᏻᐃឤ䜢䚸Ẽᣢ䛱䛾Ᏻᐃឤ䜢䚸䛒䜛㠃䚸Ⓨᩓ䛧䛶䜛㒊ศ䛛䛺䛑䛺䜣䛶䛔䛖䛽䚸䛳䛶䛔䛖ឤ䛨䛷䛔䜎䛩䛡䛹䚹 (A)⮬ศ䛜ᛮ䛖䛾䛿䚸䛒䛾୍␒᭱ึ䛾Ꮚ䜒䛭䛖䛺䜣䛷䛩䛡䛹䚸ษ䛳䛯䛣䛸䛷ⴠ䛱╔䛟䛾䛷䚹ษ䜛䛣䛸䛜ᝏ䛔䛣䛸䛨䜓䛺䛔䜘䛸䛔䛖䛣䛸䛺䛾䛷 䚹(I)ษ䛳䛯Ꮚ䛻㛵䛧䛶䛿䛽䚸䛂⚾䛿യ䛷䛒䞊䛰䛣䞊䛰䜔䜑䛺䛥䛔䛸䛿ゝ䜟䛺䛔䛃䛳䛶䛔䛖ヰ䜢䛧䛶䚹䛂ษ䛳䛶䜛䛛䜙⏕䛝䛶䜙䜜䜛䜣䛰䛳䛯䜙䚸䛭䜜䛿䜒䛖䛧䜗䛖䛜䛺䛔䜣䛨䜓䛺䛔䛃䚸䛳䛶䛔䛖ヰ䛿䛧䛯䚹(F)(ᢸ௵䛻䛿)䛩䛠䚸䛭䛾䛩䛠䛸䛔䛖䛛䚸䜎䛑䛒䛾䚸䛭䛖䛔䛖䛣䛸(⮬യ⾜Ⅽ)䜢䜔䛳䛶䜎䛩䛳䛶䛔䛖䛾䛿䚸䜎䛑䜒䛱䜝䜣2-14.
䛭䛾Ꮚ䛾๓䛷䛿ゝ䜟䛺䛔䛷䛩䛡䛹䚸䛱䜗䛳䛸᫬㛫䜢⨨䛔䛶䚸䛒䛾䚸᪩䛔᫬ᮇ䛻䛿⪥䛻䛿ධ䜜䜎䛩䚹(H)2-13.
ᢸ௵䜈㐃⤡䛩䜉䛝䛣䛸䛆୍ே䛰䛡䛷䛿ᑐᛂ䛧䛶ぶ䜈㐃⤡䛩䜉䛝䛣䛸䛿䛔䛡䛺䛔䜒䛾䛇
⮬യ⾜Ⅽ䜢▱䜚ᑐᛂ䜢⾜䛖㝿䛿㣴ㆤᩍㅍ୍ே䛰䛡䛷䛿ᑐᛂ䛧䛶䛿䛔䛡䛺 ୍ே䛷ᢪ䛘䜛䜉䛝䛷䛿䛺䛔䛣䛸䛔䛸ឤ䛨䜛䛣䛸䚹
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2-17.

⤖ᒁ䚸䛹䛳䛛䛷䛩䛤䛔⪺䛟ே䛜ฟ䜛䛸䚸䛭䛣䛻䛚䜆䛥䛳䛶䛝䛶䚸䜒䛖᣺䜚ᅇ䛧䛱䜓䛔䜎䛩䛛䜙䚹䛰䛛䜙䚸䜎䛑䚸䛭䛖䛔䛖ヰ䛜ฟ䛯䜙䚸┦ㄯᐊ䛛ಖ೺ᐊ䛻┦ㄯ䛧䛻᮶䜛䛸䛔䛖䛣䛸䛻䛧䛶䚸῝䛔ヰ䜢⪺䛛䛺䛔䚹(C)2-18.

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2-20. 䛶ゝ䛳䛶䜒䚸䛭䜜䛿ᝏᚠ⎔䛻䛺䛳䛱䜓䛖䛾䛷䚸䛭䜜䛿䛬䜂ゝ䜟䛺䛔䛷䚸䛱䜗䛳䛸䚸䛒䛾䚸Ẽ䜢䛴䛡䛶䚸䛭䜜䛣䛭䚸Y䝅䝱䝒䛻⾑䛜䛴䛔䛶䛯䜚䛸䛛䛯䜆䜣䛧䛶䜛䛾䛷䚸䛱䜗䛳䛸Ẽ䜢䛴䛡䛶ぢ䛶ḧ䛧䛔䜣䛷䛩䛡䛹䛃䛳䛶䛔䛖䛾䛷䚸䛚ఏ䛘䛧䛯䜣䛷䛩䜘䛽䚹(G)⏕ᚐ䛻䚸䛂ᢸ௵䛾ඛ⏕䛻ゝ䛖䜘䛃䛳䛶ゝ䛖䛸䚸䛂⤯ᑐゝ䜟䛺䛔䛷䛃䛳䛶ゝ䛖䛾䛷䚹䛷䚸䜒䛱䜝䜣䚸䛭䛾䛸䛝䚸ᢸ௵䛾

2-21. ඛ⏕䛸䛛㒊ά䛾ඛ⏕䛻ゝ䛖᫬䛻䚸䛂チྍ䜢ྲྀ䛳䛶䜎䛫䜣䛃䛳䛶䛔䛖䛣䛸䛿᩿䛳䛶䚸ゝ䛳䛶䚹䛰䛛䜙䚸䛭䛾ඛ⏕䛛䜙䚸䛂䛒䜣䛯ఱ䚻䛧䛯䚸ษ䛳䛯䜣䛰䛳䛶䛸䛛䚸ゝ䜟䛺䛔䜘䛖䛻䛃䛸䛿ゝ䛳䛶䛒䜚䜎䛩䛡䛹䛽䚹(䠦)2-22. ࿨䛻䛛䛛䜟䜛ၥ㢟䛰䛛䜙䚹 (I)䛆Ꮫᰯ䛾䜏䛷䛿ᑐᛂ䛧䛝䜜䛺䛔䜒䛾䛇
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2-23.

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2-24. 䛔䛶ཷ䛡䜛䛸䛛䚹䛭䜜䛛䜙䛱䜗䛳䛸ከ㔜ே᱁䛳䜍䛔䚸䛭䜜䛿ᮏᙜ䛰䛛₇ᢏ䛰䛛䜘䛟ศ䛛䜣䛺䛔䜘䛖䛺䚸䜔䛳䛶䜏䛯䜚䛸䛛䚹 (C)⢭⚄⑌ᝈ䛜␲䜟䜜䜛
2-25.

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対人援助学研究

2017.

March

このように【生徒の自傷行為が分かる】段階では， 【生徒本人からの SOS のサイン】である一方，振り生徒と養護教諭の間で自傷行為という事柄が秘密と回されうるものという認識も持つため（Table 2），

いう形で共有されることが多い。その後，養護教諭

上述した二面性の間で，＜受容と指導・支援とのバ

は【保健室で受け入れる】と【特別対応にならない

ランスが難しい＞という体験もしていた（Table 3）。

ような指導・支援を行う】という二面性をもって生

また，なかなか自傷行為を止めることができず，生徒と関わった。【保健室で受け入れる】には，＜保徒との関わりが長期化すると，「いくら対応しても健室が避難所となる＞＜自傷行為を受け止める＞＜

よくならない」ということに＜疲労感や無力感を抱

本人の話を聴く＞という生徒の状態や話を受容する

く＞養護教諭もいた。

精神面のケア（発言 3-6，3-7，3-8）や，＜手当を中【距離を保ってつながり続ける】ことを意識する

心に関わる＞という養護教諭ならではの身体面のケ一方で，生徒が休みがちな場合や保健室にあまり来アがある（発言 3-9）。一方，【特別対応にならない

ない場合には，養護教諭自身が生徒とつながること

ような指導・支援を行う】には，発言 3-10 や 3-11

自体，ならびに，生徒と対応にあたる他の関係者とのように生徒として授業に出るべく＜教室へ押し出のつながりを継続させることに難しさを感じており

し＞＜自分のことは自分でするように促す＞とい（発言 3-24，3-25），学校全体で＜生徒とつながれなう，自らの状態への気づきや，他者への援助希求をい＞ことも体験していた。

促す関わりがある（発言 3-12）。また，自傷行為をまた，発言 3-26 のように，自傷行為をする生徒かやめられるようにアドバイスをする，代替案を提示

ら過度に相談されることで＜巻き込まれる生徒がいするなどして＜自傷をやめるように促す＞こともある＞場合や，生徒が傷を見せる・見えることによるる。

動揺等を避けるため，養護教諭は＜他の生徒に知ら養護教諭はこのような二面性の間で対応のバランれないように気を遣う＞（発言 3-27）。また，発言スを図るが，その背景には【距離を保ってつながり

3-28 のような他の生徒が自傷行為をする生徒と保健続ける】ことが常に意識されていた。距離をおく姿

室で友達になり，相乗効果でエスカレートし，お互

勢は，本人の話を長時間聴かないなど＜関わりすぎいが学校内で行為に及んだという体験事例からは，ないよう気を付ける＞という意識（発言 3-15），保＜保健室内で自傷仲間ができる＞ことについても，健室には様々な状態の生徒が来るため＜受け入れる

その後の情報交換による悪影響を鑑み，危惧していことには限界がある＞という体験（発言 3-16，3-17）た。これらのように，当該生徒だけへの対応に限らにみられた。その一方，生徒を校内で見かけたときず，それに関連してさらに【他の生徒対応の必要性】には声をかけるなどして＜関係を形成し維持する＞も生じることに対する苦慮も体験されていた。

（発言 3-18）といった，一定の距離感の維持にも努めていた。

2 − 3．プロセスとしての位置づけ
自傷行為をする生徒に対応する養護教諭の役割

2 − 2．対応における苦慮・困難

は，関わりの継続に伴って変化する一つのプロセス

養護教諭は，自傷行為をする生徒本人への対応にともとれる（Figure 1）。プロセスの中には，養護教あたる中で，様々な苦慮・困難と直面し，養護教諭

諭が抱く自傷行為の認識や対応における苦慮・困難としての自らの役割を日々問うている。とくに，養との関連も見出された。まず，【生徒の自傷行為に護教諭の抱える【対応における戸惑い】は，感情が気づく】ことから生徒との関わりが始まるが，＜本

揺さぶられる体験ともなりうる。対応が初めての場

人から見せてくる＞ことを通して，【生徒本人から合には，＜初めて自傷に直面しどうすればよいか分の SOS のサイン】と認識するようになる（発言 2-1，

からない＞という戸惑いが大きく占め，複数の対応3-1）。それ以外のルートで自傷行為が分かる場合，経験がある場合でも，＜何がいい対応が分からない

つまり生徒からの告白がなく養護教諭が尋ねても自＞という戸惑いがみられた。養護教諭は自傷行為を傷行為について言わない場合には，自傷行為は【明16自傷行為をする生徒との関係構築・維持に努める養護教諭の体験プロセスと役割（坂口）Table 3 自傷行為をする生徒に関する領域に含まれるカテゴリーグループ，カテゴリーグループの定義，カテゴリーと発言例䛆䜹䝔䝂䝸䞊䜾䝹䞊䝥䛇
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Ⓨゝ౛ (䜲䞁䝣䜷䞊䝬䞁䝖)ᮏே䛛䜙ぢ䛫䛶䛟䜛3-1. 䛹䚸䜏䜣䛺䚸䜋䛛䛾Ꮚ䜒䛭䛖䛺䜣䛷䛩䛡䛹䚸䛂䛹䛖䛧䛯䛾䠛䛃䛳䛶㣴ㆤᩍㅍ䛿⪺䛟䛾䛷䚹䛭䛖䛩䜛䛸䚸䜔䛳䜁䜚㞃䛥䛺䛔⤎๰⭯䜢㈔䛔䛻᮶䛯䜣䛷䛩䛽䚹䛰䛔䛯䛔䛾⏕ᚐ䛿䚸䛂⤎๰⭯䛟䛰䛥䛔䛃䛸䚹䛯䛰䚸䛂⤎๰⭯䛟䛰䛥䛔䛃䛸䚹ゝ䛖䜣䛷䛩䛡䛷䛩䛽䚹(H)䛭䜜 (⮬യ) 䛜ศ䛛䛳䛯䛾䛜య⫱䛾ᤵᴗ䛰䛳䛯䜣䛷䛩䚹(␎) 䛒䛾Ꮚ䜒䚸䛖䛳䛛䜚䛧䛶䛯䛾䛛䜒䛖䛔䛔ຍῶ䛻ぢ䛫䛯䛆⏕ᚐ䛾⮬യ⾜Ⅽ䛻Ẽ䛵 ᩍᖌ䛯䛱䛛䜙䛾㐃⤡䛷䛟䛇▱䜛䛔䜝䛔䜝䛺⤒㊰䛻䜘䛳䛶䚸⏕ᚐ䛾⮬യ⾜Ⅽ䛜ศ䛛䜛䛣䛸䚹
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3-2. 䛛䛳䛯䛾䛛▷䝟䞁䛾䛱䜗䛳䛸ୗ䜎䛷䜔䛳䛱䜓䛳䛯䜣䛷䛩䜘䛽䚹య⫱䛾ᩍᖌ䛜 䚸䛂Bඛ⏕䚸䛱䜗䛳䛸䚸䛒䛾Ꮚኚ䛷䛩䛡3-3.

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ఱ䛛䛒䜛䛯䜃䛻᮶䛶䛶䚸ໟᖏ䜢ᕳ䛔䛶䜛䛾䛽䚸ᡭ㤳䛻䚸䛔䛴䜒䚹䛒䛛䜙䛥䛺䜣䛰䛡䜜䛹䜒䚹▱䜙䜣䜅䜚䛧䛸䛳䛯䜣䚸䛪䛳䛸䚹ศ䛛䛳䛶䛯䛡䛹䚸▱䜙䜣䜅䜚䛧䛶䚹㧗2䛾෤䛟䜙䛔䛻䚸䜔䛳䜁䜚䚸䛒䜎䜚䛻䜒䛪䛳䛸ໟᖏᕳ䛔䛶䜛䛧䚸ಖ೺ᐊ䜘䛟᮶䜛䛛䜙䚸䛂䛣䜜䛳䛶ఱ䠛䛃䛳䛶⪺䛔䛶䚹䛂䛘䞊䛃䛸䛛ゝ䛳䛶䚹䛂䛱䜗䛳䛸䈈䛃䛳䛶䚹䛭䜣䛺ឤ䛨䛷䛧䛯䛽䚹䛂ษ䛳䛸䜣䛾䛃䛳䛶 (⮬ศ䛛䜙ゝ䛳䛯)䚹(D)ಖ೺ᐊ䛜㑊㞴ᡤ䛸䛺䜛

3-6.

ᙼዪ䛻䛸䛳䛶䛿䚸⮬ศ䜢യ䛴䛡䛯䛟䛺䜛䚸䜒䛖䚸䜀䜣䜀䜣䜀䜣䜀䜣䜟䞊䛳䛶䛺䛳䛶䜛䛸䛝䛻䚸䛩䛠䛻᮶䜛䜘䛖䛻䚸䛩䛠䚹䛣䛣䛷䚸㛗䛔䛸䛝䛷䚸3䚸4᫬㛫䚹ⴠ䛱╔䛟䜎䛷ఇ䜎䛫䛶䛒䛢䜛䚹(B)䛆ಖ೺ᐊ䛷ཷ䛡ධ䜜䜛䛇ಖ೺ᐊ䜢⏕ᚐ䛻䛸䛳䛶䛾 ⮬യ⾜Ⅽ䜢ཷ䛡Ṇ䜑䜛㑊㞴ᡤ䛸఩⨨䛵䛡䚸⮬യ⾜Ⅽ䛤䛸⏕ᚐ䜢ཷ䛡ධ䜜ᮏே䛾ヰ䜢⫈䛟䜛䛣䛸䚹ᡭᙜ䜢୰ᚰ䛻㛵䜟䜛ษ䜛䛣䛸䛜ᝏ䛔䛣䛸䛨䜓䛺䛔䜘䛸䛔䛖䛣䛸䛺䛾䛷䚹䛯䛰䚸ษ䜛䜎䛷䛻௚䛻䛷䛝䜛䛣䛸䛿䛺䛔䛾䛛䛺䛳䛶䛔䛖㢼䛻䚸ẁ㝵䜢

3-7. ⨨䛟䜣䛷䛩䛽䚹䛹䛖䛧䛶䜒᭱⤊ⓗ䛻ษ䛳䛶䛧䜎䛳䛯䛾䛿䜒䛖䛧䜗䛖䛜䛺䛔䛸䚹䛭䛣䜎䛷䛔䛛䛺䛔䛸䚸䛒䛺䛯䛜ⴠ䛱╔䛛䛺䛛䛳䛯䜣䛰䛛䜙䚹(␎) 䛰䛛䜙䚸୍ᴫ䛻䜒䝎䝯䚸ษ䜛䛾䛿䝎䝯䛳䛶䛔䛖䛾䛿ゝ䜟䛺䛔䛷䛩䛽䚹(I)3-8.

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3-10. ༞ᴗ䜒䛛䛛䛳䛶䛔䛯䛾䛷䛽䚹1䚸2᫬㛫䛷䜒ฟ䜙䜜䜜䜀䛔䛔䜣䛨䜓䛺䛔䛛䛳䛶䛔䛖䛾䛷䚸1᫬㛫ฟ䛧䛶䚹(F)ᩍᐊ䜈ᢲ䛧ฟ䛩䛆≉ูᑐᛂ䛻䛺䜙䛺䛔䜘䛖䛺ᣦᑟ䞉ᨭ᥼䜢⾜䛖䛇࿘ᅖ䛸ྠ䛨䜘䛖䛻୍⏕ᚐ ⮬ศ䛾䛣䛸䛿⮬ศ䛷䛩䜛䛸䛧䛶≉ู䛺ᢅ䛔䜢䛧䛺䜘䛖䛻ಁ䛩䛔䜘䛖䛻䛧䛺䛜䜙䚸⏕ᚐ䛜⮬യ䜢䛧䛺䛟䛶䛩䜐䜘䛖᥋䛩䜛䛣䛸䚹
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3-14. 䜚䛯䛟䛺䛳䛯䜙䛣䜜䛻ఱ䛛᭩䛔䛶䛔䛔䜘䛳䛶䛔䛖䛾䛷䚹᭱ึ䛿䝜䞊䝖Ώ䛧䛯᫬䛿䚸䜂䛯䛩䜙䚸䛂Ṛ䛃䚸䛂Ṛ䛼䛃䛳䛶䛔䛖Ꮠ䜢᭩䛔䛶䛯䜚䛧䛶䚹(G)㛵䜟䜚䛩䛞䛺䛔䜘䛖Ẽ䜢௜䛡䜛ཷ䛡ධ䜜䜛䛣䛸䛻䛿㝈⏺
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3-17.

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3-16.
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3-19.
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3-21.
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3-22.
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3-23.
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2017.

March

示されないもの】との認識を得る（発言 2-6，3-5）。

3．学校システムに関する領域

どちらを抱くにしても，生徒へはこれまでよりも気

3 − 1．広い視野をもった役割を配って関わる必要があると感じ，【保健室で受け学校システムに関する領域において，養護教諭は，入れる】と【特別対応にならないような指導・支援

自らリーダーシップをとって対応する傍ら，教師たを行う】の二面性をもって関わった。続いて，そう

ちにも動いてもらうように働きかけるという役割をした関わりを行う中で，自傷行為が【表現・対処方担うことが分かった（Table 4）。まず，【学校全体で法の一種】であるという認識を再確認したり，新た情報共有】されていた。とくに＜（生徒の）担任教に 抱 い た り し て（ 発 言 2-10，3-6 お よ び 発 言 2-12，

師と（学校の責任者である）管理職に報告する＞こ3-7），【保健室で受け入れる】ことの重要性を感じるとは生徒の了承の有無に関わらず必ず行われていようになる。また同時に，【距離を保ってつながりた。同時に養護教諭は＜他の教師たちにも周知させ続ける】ことが意識され，生徒との関係を維持し，る＞ことと，生徒の普段や授業中の様子を把握し生対応を行っていた。上述の苦慮・困難はこれらのプ徒を多面的に理解するために＜教師たちに生徒の様

ロセスの中で生起していた（Figure 1）。

子を尋ねる＞ことを並行して行い，教師たちと双方
向の情報共有を実施していた。
養護教諭の働きかけによって，チームが形成され，【チームで取り組む】ようになる。そして，養護教諭・䠗ㄆ㆑ᑐᛂ䛾ᚲせᛶ䛾ㄆ▱⏕ᚐᮏேᏛᰯ䝅䝇䝔䝮

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Figure 1 各領域において生成されたカテゴリーグループから見出された，自傷行為をする生徒に対応する養護教諭の体験プロセス
図中，角丸の項目は自傷行為の認識に関する領域のカテゴリーグループに属する。図左に，関わりの継続に伴った変化を示した。
18

自傷行為をする生徒との関係構築・維持に努める養護教諭の体験プロセスと役割（坂口）Table 4 学校システムに関する領域に含まれるカテゴリーグループ，カテゴリーグループの定義，
カテゴリーと発言例䛆䜹䝔䝂䝸䞊䜾䝹䞊䝥䛇ᐃ⩏䛆Ꮫᰯ඲య䛷᝟ሗඹ᭷䛩 ᢸ௵ᩍᖌ䛸⟶⌮⫋䛻ሗ࿌䛩䜛䜛䛇⏕ᚐ䛾⮬യ⾜Ⅽ䛜ศ䛛䛳䛯ᚋ䚸⮬യ⾜Ⅽ䛾஦ ௚䛾ᩍᖌ䛯䛱䛻䜒࿘▱䛥䛫䜛ᐇ䜔⏕ᚐ䛾ᵝᏊ䜢ᩍဨᩍᖌ䛯䛱䛻⏕ᚐ䛾ᵝᏊ䜢㛫䛷ඹ᭷䛩䜛䛣䛸䚹ᑜ䛽䜛Ꮫᰯ඲య䛷ᨭ䛘䜛䛆䝏䞊䝮䛷ྲྀ䜚⤌䜐䛇ᢸ௵ᩍᖌ䜔䛭䛾௚䛾ᩍᖌ䛯䛱䚸㣴ㆤᩍㅍ䚸SC䛺
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4-2. ᑡ䛺䛟䛸䜒Ꮫᖺ䛿䚸▱䛳䛶䛯᪉䛜䛔䛔䛸䛔䛖䛣䛸䛷䛩䜘䛽 䚹䛒䛸䚸ᩍ㢌䛸ᰯ㛗䚹⟶⌮⫋䛿䚸䛿䛪䛫䛺䛔䚹(B)4-3. ୍ᛂ䚸⫋ဨ఍㆟䛷䛿䚸䛣䛖䛔䛖Ꮚ䛹䜒䛷䛩䛳䛶䛔䛖䛣䛸䜢ㄝ᫂䛩䜛䜣䛷䛩䛽䚹(B)䜽䝷䝇䛷䛾ᵝᏊ䛸䛛䚸䛒䛸㒊ά䛾ᵝᏊ䛸䛛䚹⚾䛜䜘䛟ศ䛛䜙䛺䛔ሙྜ䛿䚸䛤ᐙᗞ䛾ᵝᏊ䛸䛛䜒⪺䛔䛶䚹඲య䛷ᑐᛂ䛧䛶䛔䛣䛖䛳䛶䛔䛖ឤ䛨䛻䛧䜎䛧䛯䚹(J)(Ꮫᰯ䛻) ᮶䛯䛸䛝䛿䚸䛺䜛䜉䛟䚸ᮏே䛜᎘䛜䜙䛺䛡䜜䜀䚸Ꮫᖺᅋ䛜䛔䜛䛾䛷䚸䛭䛾䛸䛝䛿3䜽䝷䝇䛰䛳䛯䛾䛷7ே䚹7ே
4-5.
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4-4.

4-6.

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4-8. 䛻䛟䜛䚹୍ᗘ䛸䛔䛖䛛᭱ึ䛾10ศ䛾㛫䛻な䛝䛻⾜䛟䛳䛶䛔䛖䛣䛸䜢䛧䛶䚸䛣䛖⤌䜣䛷䜎䛧䛯䛽䚹な䛝䛻᮶䛶䜋䛧䛔䛸䛔䛖䛾䛿䛚㢪䛔䛧䜎䛧䛯䚹(I)4-9. 䛭䛾䛸䛝䛾ᵝᏊ䜢䛷䛝䜛䛰䛡ヲ䛧䛟䛿䛣䛱䜙䜒ヰ䜢䛩䜛䛾䛷䚸ᢸ௵䛸䛿㐃⤡䛿ᖖ䛻䛧䛶䜛䚹(E)㻿㻯䚷SC䛸㐃ᦠ䛩䜛
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4-10. 䜹䜴䞁䝉䝷䞊䜒୍ᛂ᝟ሗඹ᭷䛧䛶䚸䜎䛑䛱䜗䛳䛸ኌ䜢䚹኱୔ኵ䠛䛸䛛䚹(B)䛣䛖䛔䛖䛣䛸䛷ᅔ䛳䛶䜛䛛䜙䚸ぶ䛻䛹䛖䛧䛶䛹䛖䜔䛳䛯ゝ䛳䛯䜙䛔䛔䜔䜝䛸䛛䚸䛹䛣䛾⑓㝔⤂௓䛧䛯䜙䛔䛔䜔䜝䛸䛛䛔䛖䛾䜢䚸䛣䛱䜙䛜 (SC䛻) ┦ㄯ䛧䛶ᩍ䛘䛶䜒䜙䛖䛸䛛䚹(D)(䜹䜴䞁䝉䝸䞁䜾䛾) 㒊ᒇ䛻䛿⾜䛟䛣䛸䛿䛺䛛䛳䛯䜣䛷䛩䛡䛹䚸䛭䛾Ꮚ䛜(ಖ೺ᐊ䛻)䛔䜛䛸䛭䛾䜹䜴䞁䝉䝸䞁䜾䛾ඛ⏕
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4-16.

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対人援助学研究

担任教師・他の教師たちを含めて＜学校全体で支え

2017.

March

3 − 3．学校システムにおけるプロセス

る＞体制を作り，対応方針の相談や情報共有を行っ養護教諭は自身が抱く自傷行為の認識に基づいてていた。発言 4-6 や 4-7 のように教師たちが日頃か学校システムにおける役割を担うようになり，そのら気にかけて関わってくれ，勉強面等での配慮が得中で認識が追加される明確なプロセスが見出されたられる場合には，＜教師たちに任せる＞ことをし， （Figure 1）。すなわち，自傷行為に対する【一人だやりとりを見守る姿勢をとっていた。もしくは，担けでは対応してはいけないもの】
・【生徒本人に知ら任教師が関わることの重要性を感じ，＜担任教師のれず情報共有する必要性】という認識から【学校全関与を促す＞こともあった。さらに，養護教諭自身

体で情報共有をする】こと，【チームで取り組む】

が＜ SC と連携して＞，チームにおける対応や方針ことが行われるようになり（発言 2-16，2-21，4-5），を修正すると同時に，＜ SC に生徒本人と関わってまた，教師に対して，深く関わりすぎないように，もらう＞ように促し，SC の専門性を頼りにするこ

また，生徒の話を聴きすぎないように助言するとともあった。

いった【チームを調整する】はたらきかけを行った

養護教諭はさらに【チームを調整する】役割も担っ（発言 4-15）。このようなプロセスの中で，養護教諭ていた。その中には，＜教師たちに関わり方を助言

は自傷行為が【教師たちに理解されづらいもの】とする＞ことのほか，養護教諭が生徒への対応においの認識を追加し，スムーズな連携が行えないというて抱くのと同様の戸惑いを教師たちも抱きうるた【教師たちとのやりとりにおけるもどかしさ】を抱め，発言 4-16 のように＜教師たちをサポート・ケア

くこともあった（発言 2-18，4-20）。

する＞ことが含まれた。教師たちの対応を促したり依頼したりする一方で，場合によっては対応を＜自4．校外のサポート資源に関する領域分に任せてもらう＞こともあった。

4 − 1．保護者・医療機関とのやりとりにおける役割
養護教諭は，学校内における対応を越え，保護者や医療機関といった校外のサポート資源を活用し，

3 − 2．学校システム内で抱く苦慮・困難
養護教諭は，リーダーシップをとろうとするもの

それらとの連携に努める役割も担った（Table 5）。

の，様々な制約や組織内での連携に関連した苦慮・

まず，＜保護者へ連絡する＞，＜保護者にも関わっ困難が見出された（Table 4）。教師たちとのチームてもらう＞ことで【保護者の関与を促進する】こと対応を行っていく中で直面する【教師たちとのやりを試みていた。＜保護者の話を聴く＞ことで家庭でとりにおけるもどかしさ】には，＜教師たちと連携の様子やこれまでの経過についての情報収集や，子が十分にできない＞，＜ SC と連携する上での難しども（生徒）と接する際の注意点等を共有し，＜保さがある＞というチーム形成面のもどかしさ，チー

護者を SC につなげる＞ことで【保護者に対するサ

ムが作られたとしても＜教師たちが動いてくれない

ポート体制を作る】ことをしていた。

＞ために養護教諭一人で対応にあたるという，チー

続いて，対応の中で医療機関の介入の必要性を感ム機能面のもどかしさが挙げられた。中でも，教師じた場合，あるいは，すでに生徒が医療機関にかかったちにとって自傷行為以外の困る問題（例えば，授ていた場合には，【医療機関とつながる】ようにし業を聞かない，保健室に入り浸るなど）がより前面ていた。前者の場合，学校医や医療機関を紹介したに出る場合には，自傷行為への対応が後回しにされ，養護教諭もいた。医療機関とつながった後は，＜医自傷行為をする生徒の状態の深刻さをチーム内で共療機関にケアを任す＞ことをし，治療以外の面，た有できないことも生じた。また，連携する担任教師

とえば学校行事の参加なども含め，いかに学校生活の言動によって生徒との関係性や生徒の状態が悪化を送り，卒業に導くかといった，より現実的なサポーすることを恐れ，＜担任教師の動き方への不満・不トを養護教諭が担っていた。そのための判断材料と安を感じる＞こともあった。

して＜医療機関に判断をあおぐ＞場合もあった。

20

自傷行為をする生徒との関係構築・維持に努める養護教諭の体験プロセスと役割（坂口）Table 5 校外のサポート資源に関する領域に含まれるカテゴリーグループ，カテゴリーグループの定義，カテゴリーと発言例䛆䜹䝔䝂䝸䞊䜾䝹䞊䝥䛇ᐃ⩏䛆ಖㆤ⪅䛾㛵୚䜢ಁ㐍䛩ಖㆤ⪅䜈㐃⤡䛩䜛䜛䛇⏕ᚐ䛾⮬യ⾜Ⅽ䛜ศ䛛䛳䛯ᚋ䚸ಖㆤ⪅䛻㐃⤡䛧䚸✚ᴟⓗ䛻㛵୚䜢ồ䜑 ಖㆤ⪅䛻䜒㛵䜟䛳䛶䜒䜙䛖䜛䛣䛸䚹䛆ಖㆤ⪅䛻ᑐ䛩䜛䝃䝫䞊䝖యไ䜢స䜛䛇
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5-4. 䜁䜚䚸䛩䛤䛟䛣䛖ᛮ䛳䛶䜛䛣䛸䜢䚸䜀䞊䛳䛶ゝ䛔䜎䛩䜘䛽䚹䛭䜜䜢ཷ䛡Ṇ䜑䛶䚸䛒䜛⛬ᗘᩚ⌮䛧䛶㏉䛧䛶䛔䛟䛳䛶䛔䛖䛾䜒䚸䜶䝛䝹䜼䞊䛜䛛䛛䜛䛧᫬㛫䜒䛛䛛䜛䛧䚹(B)ぶ䜒䛹䛖䛧䛯䜙䛔䛔䛷䛧䜗䛖䛛䛳䛶䛚䛳䛧䜓䜛䛾䛷䚸䜎䛑䛭䛾㎶䛿䠈䜹䜴䞁䝉䝷䞊䚸䝇䜽䞊䝹䜹䜴䞁䝉䝷䞊䛾᪉䛜ᑓ㛛䛰ಖㆤ⪅䜢SC䛻䛴䛺䛢䜛5-5. 䛛䜙䛹䛖䛔䛖㢼䛻௜䛝ྜ䛳䛯䜙䛔䛔䛛䚸᥋䛧䛯䜙䛔䛔䛛䛳䛶䛔䛖䛣䛸䜢┦ㄯ䛧䛯䜙䛔䛛䛜䛷䛧䜗䛖䛛䛸䛔䛖䛣䛸䛷䚸䛣䛱䜙(SC)䛻䝸䝣䜯䞊䛧䜎䛧䛯䚹(B)ಖㆤ⪅䛻῝้ᗘ䛜ఏ䜟
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5-7.

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5-10.

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5-11.

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5-6. ఱ䛛ᕳ䛔䛶䛶䜒䛚ẕ䛥䜣䛜Ẽ䛵䛛䛺䛔䜅䜚䛧䛱䜓䛖䛾䜘䛽䚹(C)䛆་⒪ᶵ㛵䛸䛾䜔䜚䛸䜚 ་⒪ᶵ㛵䛛䜙䜰䝗䝞䜲䝇䛜䜒䜙䛘䛺䛔
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5-12. 䚹䛚ẕ䛥䜣䛾≧ែ䛜䛒䜛䛾䛷䚸㐃䜜䛶⾜䛳䛶୍⥴䛻⾜䛛䛫䛶䜒䜙䛘䜛᫬䜒ᑡ䛺䛟䛶䚹௒䛭䛾Ꮚ䛾≧ែ䛜䚸་⒪ⓗ䛺㠃䛛䜙ぢ䛶䛹䛖䛺䛾䛛䛳䛶䛔䛖䛾䛜ศ䛛䜙䛺䛔䛧䚹(I)䛹䛣䛛䜙ᩍ⫱⪅䛸䛧䛶Ꮫᰯ䛾ඛ⏕䛸䛧䛶䚸䛹䛣䛷⥺䜢ᘬ䛔䛶་⒪ᶵ㛵䛻䛴䛺䛢䜛䛛䛳䛶䛔䛖䚸䛭䛣䛾ぢᴟ䜑䛜䛔䛴䜒5-13. 㞴䛧䛟䛶䚹ᡭ㐜䜜䛻䛺䜛䛣䛸䜒䛒䜛䛧ᡭ㐜䜜䛰䛳䛯䛳䛶䛔䛖䛣䛸䜒䛒䜛䛧䚹䛭䛾ᚲせ䛺䛛䛳䛯䛸䛔䛖䛸䛝䜒䛒䜛䛧䚹ே䛻䜘䛳䛶㐪䛖䛸ᛮ䛖䜣䛷䛩䛡䛹䚸䛺䛛䛺䛛㋃䜏ษ䜜䛺䛔䚸་⒪ᶵ㛵䛻䛴䛺䛢䜛䛾䛜䚹(I)4 − 2．保護者・医療機関との連携の際の苦慮・困難な第三者であることが障壁となって生じる，【医療

校外のサポート資源との連携については，養護教機関とのやりとりにおける悩み】も養護教諭という諭 と い う 立 場 ゆ え に 感 じ る 苦 慮・ 困 難 が あ っ た

立場ゆえに生じる苦慮・困難として認められた。そ（Table 5）。たとえば，養護教諭は保護者から話を聴のほか，保護者とのやりとりの中で生徒の状態や深く中で，複雑な家庭環境にいることや保護者自身の刻度が理解されず，医療機関への受診を促しても拒悩みが語られることがある。そうした家庭の問題を否され，＜保護者に深刻度が伝わらない＞という苦

聴くべきなのか，また，その家庭環境を変化させた

慮や，医療機関につなぐかつながないかという判断

いと思ったとしても家庭の問題にどこまで立ち入っにあたって直面する＜医療機関につなげるべきか悩てよいのかといった，自身が担う役割の範疇の超越

む＞という苦慮が体験されていた。

や限界を感じて悩み，＜養護教諭としてどこまで関わっていいか迷う＞という苦慮が体験され，【保護

4 − 3．校外のサポート資源におけるプロセス

者とのやりとりにおける迷い】に直面していた。ま学校システムと同様，養護教諭の役割は自傷行為た，生徒や保護者に対して密接に関わってはいるもの認識や苦慮・困難とも関連するプロセスとみられのの，養護教諭は生徒本人にとっては第三者である。

た（Figure 1）。まず，【一人だけでは対応してはいそれゆえに，医療機関とのやりとりにおいて，プラ

けないもの】という認識のもと，【保護者の関与を

イバシー保護を理由に生徒の状態についての情報開促進する】べく，連絡がなされ，その後も保護者と示・共有を断られるという＜医療機関からアドバイ

学校・養護教諭とのやりとりは続く（発言 2-15）。

スがもらえない＞苦慮が体験されていた。このよう

その際，教師たちに伝えるときと同様，【生徒本人21

対人援助学研究

2017.

March

に知られず情報共有する必要性】が生じることも徒と同様に学校生活を送らせなければならないといあった（発言 2-20）。また，自傷行為はときに命にう一教員としての役目も意識していることが分かっ関わるものであること（発言 2-22，2-23），また，自た。さらに，適切な距離感に対する意識も見出され傷行為をする生徒に何らかの精神疾患の可能性があたが，これには，援助希求，自己表現，対処方法のることもあり（発言 2-24，2-25），【学校のみでは対一種という自傷行為に対する肯定的な理解と，養護応しきれない】状況下では，【医療機関とつながる】

教諭だけなどの密接な対応に対する危惧の両認識がことが試みられていた。そして，これらの中で【保影響したものと考えられた（Figure 1）。自傷行為を護者とのやりとりにおける迷い】【医療機関とのやする生徒は援助者に対する強い依存と攻撃の感情をりとりにおける悩み】といった苦慮・困難が生じてもつことも多く，生徒を受容し続けるだけでは生徒いた。

の養護教諭に対する依存が強まりかねないと指摘されているため（庄，2009），適切な距離をおくことは生徒にとっても有効な対応となるだろう。逆に，

考察

特別扱いをせず通常の指導を行うだけでは本人に分析の結果，生徒の自傷行為に気づくことが起点

とっては冷たくされたと体験されかねず（坂口，となった，養護教諭の一連の体験プロセスが自傷行

2013），養護教諭や保健室から足が遠のくことも懸為をする生徒・学校システム・校外のサポート資源

念される。受容の場があるからこそ時に厳しく接せに関する領域のそれぞれにあることが分かった。そられても再び養護教諭の元に戻れるのだろう。このして，それらのプロセスが進んでいく過程には，養ように二面性が求められる中でバランスをとりつつ

護教諭が抱く自傷行為の認識が非常に密接につな【距離を保ってつながり続ける】のは決して容易ながっていることが見出された（Figure 1）。そのため，

作業ではないが，養護教諭が，生徒にとって自傷の自傷行為をする生徒への対応やそれに付随する苦事実を打ち明けやすく，学校内での受け皿としての慮・困難の理解のためには，養護教諭が辿るプロセ存在でいるためにも重要であると考えられた。

スと自傷行為の認識との相互の関係の把握が重要でまた，【一人だけでは対応してはいけないもの】という認識は他のプロセスに作用し，養護教諭の対ある。以下に整理していく。

応の多様化に寄与したと推測された（Figure 1）。つまり，学校システム内において，養護教諭は【チー養護教諭が果たす役割
自傷行為をする生徒への対応にあたっては，【保ムで取り組む】【チームを調整する】という役割を健室で受け入れる】と【特別対応にならないようなとり，円滑な連携チームの形成や生徒とのつながり

指導・支援を行う】という二面性の間でバランスをの形成，その持続に努め，また，校外のサポート資

とりつつ，【距離を保ってつながり続ける】ことに源においては，【保護者の関与を促進する】ことと【医注意が払われており，養護教諭は生徒本人に対して療機関とつながる】ことに努めていた。このように受容的に関わりながらも一生徒として特別扱いをせ学校体制の構築を支え，学校全体が生徒とつながる

ず，その上で生徒との関係を構築，維持し続けるとこと，保護者と生徒の関係を取り持ち促進すること，

いうバランス感覚が求められる重要な役割を担って生徒の症状や状態，学校ですべき対応について主治いた（Table 3）。先行研究では，自傷行為を行う生医から意見をもらうなど，学校と医療機関との協働

徒への対応として，養護教諭は生徒の精神的なケアを図ることといった幅広い連携の志向が養護教諭にや継続的に相談に乗る対応が報告されており（巻他，

あることが分かった。自傷行為をする生徒は，たと2011 前出 ; 松本他，2009 前出），これは本研究でも【保え援助者とのつながりができたとしても，容易にそ健室で受け入れる】対応として見出された。さらにの関係を切る傾向があり，安定した関係の維持は難

本研究では，実際の現場においては，【特別対応にしいとされる（松本，2009b; 坂口，2013）。その一方，ならないような指導・支援を行う】という，他の生つながりを持つ教師の増加は自傷行為改善の契機の22

自傷行為をする生徒との関係構築・維持に努める養護教諭の体験プロセスと役割（坂口）

一つになるとも言われる（武井・目良・宮崎・佐藤・

連携という組織的対応に対する苦慮・困難がみられ

原岡，2006）。そのため，複数の関係者によるつなた。こうした連携に際しての困難として，たとえば，がりを構築・維持し，対応の多様化に努める養護教

教員間での情報交換の不足や SC の勤務体制による諭の役割は重要だと考えられる。

連携上の限界がこれまでにも指摘されている（巻他，

また，養護教諭は教師たちとの連携に際して【生2011 前出 ; 金，2009）。さらに本研究からは，チー徒本人に知られず情報共有する必要性】を感じる場

ムの中心的役割として担任教師の関与を促したり，合もあったが，これには自傷行為の隠匿性や，援助逆に牽制したりする中で，期待する連携がとれないを求めにくい自傷行為者の傾向をふまえ，自傷行為

もどかしさや，教師の関わり方に対する不満・不安を秘密にしておきたい生徒との信頼関係を崩さないといった葛藤が困難として追加されると考えられたようにする養護教諭の意識が影響したと考えられた（Table 4）。このことは，連携を図ろうとする養護教（Figure 1）。ここからは，養護教諭の役割として，
チー

諭が，結局その難しさに直面し，自らが動くしかな

ム連携（松本，2009a; 松岡，2012）や上述した対応

いと感じ，自分一人で対応を抱えてしまうといった，の多様化に加えて，特別な配慮を払ってつながりを

チーム連携に特有のジレンマ・悪循環につながりう

支えることもあると指摘できる。

ると考えられた。さらに，教師たちとの円滑な連携を阻む要因の一つとして，養護教諭がたいてい一人職種であり，専門家として対応を託される場合があ抱える苦慮・困難とジレンマ

ること（Table 4），養護教諭自身もその期待に応え養護教諭の体験プロセスの中に，また，自身が果ようとすることが挙げられよう。

たす役割自体に，戸惑い・もどかしさ・迷い・悩みが見出された（Figure 1）。まず，前述したような自保護者とのやりとりにおいては，保護者に深刻度

傷行為に対する認識ゆえに，生徒とのつながりを形が伝わらない，養護教諭としてどこまで関わるべき成しにくいことや，生徒との信頼を保ちつつも配慮

か迷う，という行動面と心理面の苦慮・困難がみらを払って教師や保護者との連携を図る必要があるとれたが（Table 5），これはそもそも自傷行為をする

いった，対応に関する悩みを抱いていた。また，対生徒の在学期間中，また，学校内でしか関われない

応全般において気持ちが揺れるという心理的な苦養護教諭という立場上の限界を前提としていると考慮・困難も抱えていた。先行研究でも対応の長期化えられる。松本他（2009 前出）は，保護者の理解がや対応自体に困難を抱える養護教諭の多さが報告さ得にくいことや保護者に伝える際に難しさがあるこれており（巻他，2011 前出 ; 松本他，2009 前出），とを，金（2009）は，保護者への対応について，生生徒への対応における大きな負荷は，本研究でも共徒（わが子）の自傷行為を知りショックを受ける家通する傾向だった。それに加えて，生徒とのつなが族への対応に苦慮することを報告している。本研究りの継続や，どこまで受容するべきかという対応のからはこれらのほか，養護教諭という自身の立場をバランスに関する難しさも見出され，さらに，対応踏まえての迷いも苦慮・困難に追加されよう。医療全般における不安感，疲労感・無力感も浮き彫りに機関とのやりとりにおいては，そもそも医療機関になった。生徒がある特定の関係に依存し，他とのつつなげる段階でのべきか悩みや，また，プライバシー

ながりを構築できずにいることは，他の生徒と同様上の制約がある医療機関から生徒の情報や助言を得の生活を送れるようにさせる養護教諭の立場としてることの難しさがあり（Table 5），これらも心理面許容しがたい。特別な存在，援助を求める存在としと行動面の両面の苦慮・困難として捉えられるだろての生徒からの期待と，養護教諭の立場上，その期う。保護者・医療機関との連携については，これま待に応えない選択をとる重要性との間で，ジレンマ

でにもその難しさが指摘されている（巻他，2011 前を抱く養護教諭の姿が窺われた。

出）。また，金（2009）では医療機関への紹介の難学校システムにおいても，養護教諭はチーム連携

しさが指摘されており，頼れる医療機関の有無も課の中心的役割を担う傍ら，連携自体に難しさを抱え，題にされていた。本研究では，医療機関の有無だけ
23

対人援助学研究

2017.

March

でなく，そこへつなげる段階およびつなげてからの義は武井他（2006）や，穴水・田中（2010）も述べ段階にも困難が見出されることが分かった。これらている。本研究でも，保健室においてクラスメイトのように有益なサポート資源となりうる保護者・医とは雰囲気が違う仲間ができ，そこで話すことが息療機関との連携は，連携構築の難しさや，立場上の抜きになって，登校を継続できた生徒の一事例が話迷いがつきまとうものとまとめられる。

されており，これを支持すると考えられた。

以上のように，養護教諭は，周囲の期待や担う役

ただし，自傷行為の伝染性も指摘される（松本，

割の中で体験する苦慮・困難が大きな負担となって2009a）。本研究では，生徒たちが刺激を与え合い，おり，自身の立場に特有のジレンマにも直面してい互いの自傷行為の悪化につながった事例が語られ，ると考えられた。これには，養護教諭が抱く様々な悪影響があるという懸念が見出された。伝染の問題

自傷行為の認識が影響していると考えられた。さらを考慮すると，形成される人間関係にも注意を払うに，それらの認識が養護教諭の体験プロセスの中で必要があり，養護教諭には，生徒たちが自傷行為に変わっていくことで，苦慮・困難も変化しうると推関する話題を出してはいけないという決まりを作る測される。たとえば，生徒への対応においては，対など，生徒間で自傷行為が誘発されることなく，保応を行う中で生徒についての理解や自傷行為への対健室が支えの場として機能するような配慮をとるこ

応についての理解が深まっていた。そうした理解のとがさらに求められると考えられた。

深まりを通して，生徒との距離の取り方や関わり方

また，養護教諭が抱える多くの苦慮・困難の一部のバランスが上手くとれるならば，対応に伴う苦慮・は前述のように養護教諭が抱く自傷行為の認識を深困難は軽減しうると考えられる。その一方で，学校めていくことで軽減しうると考えられる。そのためシステム内においては自傷行為の認識の変化と苦これを校内のサポート体制によって促進させられる

慮・困難が表裏一体でみられていたことから（Figureと良いだろう。それには，たとえば，周囲の教師た

1），連携の促進に向けて養護教諭が抱く自傷行為のちの協力体制や学校全体での共有体制を充実させる

認識を深めれば深めるほど，苦慮・困難も際立ちう

ことや，金（2009）が指摘しているような研修会なるという逆説的な状況が生じうることも考えられ

ど学校を主体としたプログラムが有効だろう。周囲る。これには周囲のサポートが有効となるだろう。

の教師たちには，生徒とのつながりの構築の多様化を図る養護教諭の志向を認識し，積極的に生徒とのつながりを持つように努めることが望まれる。教師

今後求められる役割やサポート
本研究で明らかにしてきた養護教諭の体験を踏まに望む対応として，「ちょっと声かけて」「（自傷行

え，今後，養護教諭，ならびに養護教諭のサポート為をする生徒の）いいところを拾ってあげて」と語にあたる教師たちにそれぞれ求められる役割を述べる養護教諭もいた。このような関わりは日常生活のる。

中でも行うことができると考えられる。養護教諭は

養護教諭は，自傷行為をする生徒への対応にあ

自傷行為に対して様々な認識を抱いており，それらたって自分自身のみならず，周囲の関係者と生徒をの認識は自傷行為の理解や対応の一助となりうる一つなぐ役割を担っていた。前述したように，様々な方で，対応・連携に際しての困難や苦慮につながる関係を構築し，関係者を増やすことは自傷行為をす場合もある。養護教諭の負担を軽減し，連携をスムーる生徒が学校生活を送る上で重要だと考えられる。

ズに行うためには，自傷行為の認識を教師たちが共

今後も養護教諭はつながり構築の促進者としての役有していくことも重要だと考えられる。

割が求められる。同時に，生徒同士のつながりを作まとめるよう促進することも，健全な学校生活のために有益かもしれない。佐久間（2011）は，他の生徒との本研究では，自傷行為をする生徒への対応におい関わりによって自傷行為をする生徒に改善がみられて，生徒本人，学校システム，校外のサポート資源たことを報告しており，同様な，友人関係構築の意とのやりとりにおける養護教諭の役割と一連の体験
24

自傷行為をする生徒との関係構築・維持に努める養護教諭の体験プロセスと役割（坂口）プロセスが見出された。また，養護教諭は，自傷行

謝辞

為をする生徒個人への対応はもちろんのこと，教師たち，保護者・医療機関とのやりとり，それらと生本研究は，東京大学大学院教育学研究科に提出し徒をつなぐ役割を担い，幅広い連携への志向がある

た修士論文の一部を加筆・修正したものです。インことが明らかになった。こうした志向は大枠だけをタビューにご協力くださった方々に感謝申し上げま

見ると，例えば不登校や非行といった，学校での他す。また，分析・執筆を通してご指導くださった，の事象への対応にも認められる一般的なものであろ東京大学大学院教育学研究科の能智正博先生，故・う。しかし，本研究でみられたように，養護教諭自中釜洋子先生に深くお礼申し上げます。

身や教師たちを含む学校全体が，もしくは，保護者や医療機関が，生徒とのつながりを維持し続けられ文献るように配慮する役割や，生徒とのつながり構築の際に生じる葛藤や困難は自傷行為ならではのもので

穴水ゆかり・田中康雄.（2010）. 自傷行為の視点から見るあろう。さらに，自傷行為の表面化しにくい性質を高校生の心性（第一報）.思春期青年期精神医学 ,,51―60.

踏まえると，たとえ表面化していなくても，養護教

Charmaz, K.（2006）.

諭が他職種や他機関と自傷行為の認識の共有や連携. London:を図っていかねばならないことも，自傷行為独自のSage Publications.（抱井尚子・末田清子（監訳）（2008）

課題となりうるだろう。ただし，これらの知見にはグラウンデッド・セオリーの構築 : 社会構築主義からの挑戦 ナカニシヤ出版）

いくつかの留意点もある。一つ目には，本研究では，

Favazza, A. R.（1996）.

「理論」という概念の構築を目指し，基本的社会プ（2nd

ロセスを明らかにできる GTA（下山・能智，2008）ed.）. Baltimore: Johns Hopkins University Press（松本俊彦（監訳）（2009）自傷の文化精神医学 : 包囲さを用いたものの，これには抽象化を行う中で語り手れた身体 金剛出版）の個別性が捨象され，個々の体験が見えにくくなる

濱田祥子・村瀬聡美・大高一則・金子一史・吉住隆弘・本という懸念もある（西倉，2005）。本研究では，社城秀次.（2009）. 高校生の自傷行為の特徴 : 行為ごと

会構成主義的なアプローチを拠り処として体験の理の経験率と自傷行為前後の感情に着目して. 児童青年
精神医学とその近接領域,解に努めてはいるものの，この懸念は拭いきれない。

, 504―516.

平岩幹男（2007）. リストカットをしている . 小児科診療

二つ目に，本研究では自傷行為というセンシティブ, 1885―1888.

な話題について具体的な事例を話してもらうため，Izutsu, T., Shimotsu, S., Matsumoto, T., Okada, T.,

本研究では知人を通したサンプリングの方法をとっ

Kikuchi, A., Kojimoto, M., Noguchi, H., & Yoshikawa,
K.（2006）.Deliberate self-harm and childhood hyper-

た。分析においてはデータがカテゴリーグループや

activity in junior high school students.

カテゴリーに収束したことから，十分に体験を引き,, 172―176.

出し概念化できたと思われるが，無作為多数のインKatsumata, Y., Matsumoto, T., Kitani, M., & Takeshima,

フォーマントの体験によるものではないため，得らT.（2008）. Electronic media use and suicide ideationin Japanese adolescents.

れた概念に偏りがあった可能性や限定的だった可能,, 744―746.

性は否定できない。このような留意点はあるものの，

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は，より多くの養護教諭の体験をまとめるとともに，

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26

受理）

2017 年 3 月）