特別支援学校の教員が遊びの指導の授業に「慣れる」プロセス（菅原・真鍋）
対人援助学研究 2022，Vol. 12

43―57.

研究論文（Articles）

特別支援学校の教員が遊びの指導の授業に「慣れる」プロセス―初めて遊びの指導を行う教員の経験から―
菅

原

宏

樹・真

鍋

健

（千葉大学教育学部附属等別支援学校・千葉大学教育学部）

Process of Adapting to Giving Instructions for Play at Special Needs Schools-Teachersʼ First Experiences of Giving Instructions for PlaySUGAWARA Hiroki and MANABE Ken（Special Needs School Attached to Faculty of Education, Chiba University,
Faculty of Education, Chiba University）
The purpose of this study is to clarify the process of adapting to giving instructions for play of theteachers at a special needs school for intellectual disorders. The researcher conducted focus groupinterviews with four teachers and analyzed how they understood and managed difficulties in giving
instructions for play using Trajectory Equifinality Modeling（TEM）. As a result, they had difficulties in
way to handle instructional goals. Two teachers prioritized to play with children over instructional goals,
and the others prioritized to play the objective. Processes of two teachers whose narratives and strategies
differ clearly are compared with a focus on five Bifurcation Point（BFP）in TEM to examine relation
between beliefs and strategies of them in detail. Results showed that due to their consciousness of
instructional goals related to the Individualized Educational Plans（IEPs）, they felt it hard to play withchildren. The teachers had difficult way to handle it. Based on belief about IEPs in special needs education
one modified instructional goal, and another prioritized to play with children over instructional goals andfound learnings including instructional goals in play based on belief which is like belief about earlychildhood education or medical care for chronic disease. In giving instructions for play, it is unavoidable forteachers to have different beliefs. It is crucial to think about methodology that goes beyond dualism.
本研究は，知的障害特別支援学校の教員が初めて行う遊びの指導の授業に慣れるプロセスを明らかにすることを目的とし，4 名に対してフォーカスグループインタビューを行い，語りについて複線径路等至性モデリ
ングを用いて分析を行った。授業において 4 名は，子どものねらい達成を重視するか，あるいは子どもの遊びを重視するかという点で異なる選択をしていた。そこで個々の教育観や信念とそれに基づく対処法略の関係性を詳細に検討するために，4 名のうち語りや対処法略の差異が明確だった 2 名について，TEM における
5 つの分岐点（BFP）を中心にプロセスを比較した。その結果，2 名は単元後半に個別の指導計画における授業の目標の達成を意識するがゆえ，子どもと遊ぶことに困難を感じ，それぞれに異なる対処方略を選択していた。1 名は特別支援教育の個別の指導計画に根差した信念に基づき目標を修正しようとしたが，もう 1 名は
目標よりも遊びを優先し，子どもの遊びから目標を含めた学びを見出すという幼児教育や慢性疾患医療に通底する信念に根差した対処を行っていた。遊びの指導においては，教員がこのような異なる信念をもつことは避けられず，二元論から脱却した授業の方法論を検討する必要がある。
Key Words : instructions for play, special needs school for intellectual disorders, teacherʼs belief,

Individualized Educational Plans（IEPs）, Trajectory Equifinality Modeling（TEM）
キーワード：遊びの指導，知的障害特別支援学校，教員の信念，個別の指導計画，複線径路等至性モデリング（TEM）
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対人援助学研究

2022.

April

ている（真鍋，2020; 菅原，2018）。また，授業の内1．問題と目的

容や形態は対象児童の知的水準などによって，同一の学校においても流動的に移り変わることが報告さ

知的障害特別支援学校の教育課程の一つに「遊びれている（佐藤・米田，2017）。

の指導」がある。学習指導要領では「主に小学部段

こうした事態に対応すべく，高田屋・小山・清水

階において，遊びを学習活動の中心に据えて取り組

み，身体活動を活発にし，仲間との関わりを促し， （2018）は遊びの指導における教員への研修プログ
意欲的な活動を育み，心身の発達を促していくもの

ラムを開発した。それに伴い「教師の基本姿勢」「学である」と定義され，その位置づけは「幼稚部等に習のねらい及び学習活動の設定」などについて，19おける学習との関連性や発展性を考慮する」という項目のチェックリストを作成した。進藤・今野（2015）

ものから「遊びの指導の成果を各教科別の指導につは遊びの指導における問題の一つに「教員間で共有

ながるようにする」というものまで連続的に示されする指針のなさ」を挙げているが，チェックリストている（文部科学省，2018a）。幼児期と学童期をつの活用によりそうした課題に応えることができるだ

なぐ役割をもつ遊びの指導は，知的障害のある子どろう。しかし，未経験者が多いことや全国的に多様もにとって学齢期の初期段階に相応しい活動と言えな実践が行われている状況を踏まえれば，指針を示る。

すことが即課題の解決につながるわけではない。遊しかし，学校現場からは遊びの指導は「難しい」びの指導の「難しさ」に応えるためには，ただ唯一という声が聞かれている（癸生川・郷右近・野口・の解を求めるのではなく，どのような授業が行われ，平野，2003）。要因の一つとして教員の「遊び」に教員がどのような困難を感じ，それをどう乗り越え

ついての知識や経験の不足が挙げられる。特別支援ていくのか，ローカルな視点から明らかにする方向

教育教員の養成カリキュラム上では，「遊びの指導」

性が求められる。

の名前や大まかな内容は扱われるものの，遊びの指そこで本研究では「教員が遊びの指導に慣れてい導の実際に触れ，その意義と具体的方法を学ぶ機会

くプロセス」に焦点を当てる。
「慣れる」という事は少ない（今野・池田・小川，2018）。また，知的象について辞書的には「たびたび経験して，特別な・障害児を教育する特別支援学校であっても，教科別

もの（こと）と思わなくなる。常のこととなる。習の指導が中心で遊びの指導を行っていない学校もあ慣になる。習熟する。
」とされる。多くの場合，とること，小学部，中学部，高等部間の異動もあること，ある集団の構成員となった新参者は，集団の営みへ

知的障害，肢体不自由，病弱虚弱，あるいは重度重の参加を経てその営みを行うことに慣れるという状

複児等対応する障害によって専門性も様々である等況に至る。ただしその過程においては，周囲の人のの理由から，遊びの指導の経験がない教員は数多く動きから推論したり，経験から発見したりして，能存在する。30 代，40 代と，日々の授業実践の中で動的に職務に関する学びを得ていくことが不可欠で省察を積み重ね，授業において何を大切にするかとある（楠見，2012）。対人へのアプローチを行う他

いった授業観（佐藤，1996）を形成した段階になっ職種では，人材育成においては体系化された研修とて初めて遊びの指導を行い，「授業の目標を重視しは別に，職員自身が主体的に学ぶ過程が重要である指導を行うべきか，子どもの遊びを尊重すべきか」と考え，そのプロセスが明らかにされている（黒川，といったように，それまで培ってきた授業観と遊び

2017; 宮上・河内・田中，2017）。例えば黒川（2017）の指導を実践するうえで求められる授業観との違い

は高齢者介護施設に 5 年以上勤務する介護福祉士をに戸惑いを感じる教員も多い。

対象に，入職してから現在までの学びの過程を当事加えて，実践の多様さも要因の一つである。遊び者の語りから明らかにしている。その結果，入職後，の指導は子どもの自由な遊びを尊重する自由遊びを職務に慣れるまでの過程では基本的な介護技術の習主とするものから，教員が遊びを主導する課題遊び

得よりも，それを一人一人の利用者に適用できたこを主とするものまで，多様な実践が全国的に行われと，利用者や同僚職員から自らの介護実践が肯定的
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特別支援学校の教員が遊びの指導の授業に「慣れる」プロセス（菅原・真鍋）

な評価を得ること等が重要な意味をもっていたこと

別の指導計画１）において担当の子ども 2 〜 3 名につが指摘されている。そして「ケア対象者を生活の主

いて目標を一つか二つずつ設定し，目標達成のため体として捉える」といった，養成段階で醸成されたの「遊びに誘う」「手本を示す」等の教育的な働き

介護観が，現場での学びと成長の基盤となっていた掛けを明記した。遊びの記録表という E 校独自の記ことが示されている。

録ツールが用いられ，個々の子どものエピソードがこれら先行研究で扱われる介護士や准看護師は，記録された。単元期間中の週末には，授業での子ど養成段階を経て職務についての技術や理念を学び，もの様子についての情報共有，教材の修正・調整等

概ね共通した信念を構築している。しかし，特別支を目的とするカンファレンスが行われていた。

援教育領域における遊びの指導は養成段階では十分

インタビューの対象は E 校に勤務する 20 代からに扱われておらず，授業を行う教員の授業観や信念

30 代の 4 名の教員とした。表 2 に対象者の概要を示

は個々の経験によって様々である。そのため遊びのした。4 名は皆 E 校に赴任するまで遊びの指導の経指導に慣れる過程において，教員は授業観や信念が験はなかった。プロセスにおいて 4 名は共通する問

揺らぎ，変容する経験を経ている可能性があり，分題に直面し，その対処方略において，個別の指導計

析においてはそうした点に注目する必要がある。加

画に関わってねらいの達成を重視するか，あるいはえて，授業観や信念の変容を経験した教員とそうでねらいに捉われず目の前の子どもの遊びを重視するない教員との間には何をもって「慣れる」とするかかという点で異なっていた。このような差異は例えにも差異があるだろう。以上から，本研究では授業ば教師主導と生徒主導（松川・奥村，2019），介入

観や信念の変容を視野に入れ，「慣れ」の多様性を志向と集団重視指向・非介入指向（上田，2014）など，

包含しながら，教員が授業に慣れるプロセスを明ら

いくつかの対人援助領域で二分された両極上の指導かにすることを目的とする。

スタイルとして指摘されている。本研究においては，
生徒主導で集団重視・非介入指向をもっていること
がインタビューから読み取れた A 教諭と B 教諭を

2．方法「子どもの遊びを重視するスタイル」，教師主導で，個別への介入指向をもっていることが読み取れた C

2 − 1．対象校の授業の概要と調査対象者
本研究では E 校に勤務する教員を対象とした。E

教諭と D 教諭を「ねらいの達成を重視するスタイル」

校は遊びの指導について 30 年以上の実績がありつと位置付けることができる。その上で，4 名の中でつも，授業において教員がどのように子どもに関わも対処方略や背景にある信念の差異が明確だった A

るのか，それを通じどのように目標を達成するのか

教諭と D 教諭の 2 名を，本論文で結果を提示する分といった，方法論を明文化したマニュアルや制度化

析対象とした。

された研修はなく，新しく赴任した教員はそれぞれ
2 − 2．データ収集の方法

が見様見真似で授業における方法論を習得している
現状があった。そのため E 校は本研究の対象としてデータの収集方法として，フォーカスグループイ

適切であると考えた。表 1 に E 校の遊びの指導の概ンタビュー（以下，FGI）を採用した。インタビュー

要を示した。E 校では小学部に所属する子どもと教は A，D 教諭らが初めて約 3 週間の遊びの指導の単員が一斉に同じ場で授業を行っていた（図 1）。約 3

元を終えた翌週に実施した。インタビュー時点で設週間の授業が「単元」という一つのまとまりになっ定したリサーチ・クエスチョンは「初めて遊びの指ており，単元期間中は月曜から金曜まで毎日 75 分
１）個別の指導計画は，個々の児童の実態に応じて適切な指導を行うために作成される。障害のある児童一人一人の指導目標，指導内容及び指導方法を明確にして，きめ細やかに指導するために作成するものである（文部科学省，2018b）。E 校では，1 年のうち前期と後期の 2 回に分けて目標が設定されていた。

の授業が行われた。単元は年間で 3 回設定されていた。授業は自由遊びを主とし，子どもが自らの意思に基づいて複数の遊具からその時々自分で選択しながら活動していた。各教員は年度初めに作成する個45

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導を行う教員は，授業を実施することにどのように慣れていったか」であり，「困ったこと」や「上手くいったこと」「やりがいを感じたこと」等について，授業を実施した約 3 週間を振り返る形でインタビューを行った。司会は第一筆者が行った。FGI により，参加者が集団の相互作用を通して意見を形成することを促し，現場にいた者でなければ分かり得ない理解，感情，受け止め方，考えを幅広く引き出
す こ と が で き る と 考 え た（Vaughn, Schumm &図 1．E 校における遊びの指導の授業の様子

Sinagub, 1999）。対象者が同じ職場に勤務していることに配慮し，参加者に対して他の参加者の発言に必要以上に同調せず，自分の考えに基づいて発言す2 − 4．分析方法

るよう確認した。インタビュー時間は 58 分であり，インタビューから 11,800 字分の逐語録データが同意を得てボイスレコーダーに録音された。

得られた。このデータについて，経験のプロセス
を時間の概念を捨象せずに描き出す方法論である

2 − 3．倫理的配慮

複線径路等至性モデリング（Trajectory Equifinality

対象者に文書と口頭で研究の目的と調査方法につModeling；以下 TEM）（サトウ，2009）によって分いて説明し，参加は任意であり同意後の拒否も可能析を行った。具体的手続きは後述する。

であること，拒否により不利益を被らないこと，得

ここでは，TEM を採用した理由について述べる。

られたデータはすべて匿名化し個人が特定されない

TEM では，個人がたどる経験のプロセスには多様こと，データは学術目的以外では利用しないこと，な進み方（複線径路）があるとしつつも，等しく収分析結果を研究論文として発表することを伝え，同束するポイント（等至点）があることを前提に，個意を得た。

人の経験や変容の姿を，その人が置かれた歴史・文表 1．E 校の遊びの指導の概要
遊びの指導 1 単元の授業時間

1 日 75 分×約 3 週間（期間中は毎日実施）

実施場所
授業の形態
参加者
子どもと教員の割合

主に体育館，又はグラウンド
自由遊びメイン
1 年生から 6 年生まで
子ども 18 名に対して教員 8 名

子どもに設定される目標

社会性，認知の発達，運動の領域，遊ぶこと自体

表 2．対象者のプロフィール
教諭

年齢

教職経験

担当学級

経験のある
学校種，学部

語りから推定された指導スタイルの傾向

A

30 代

15 年以上20 年未満

中学年

知的障害
小，中，高

子どもの遊び重視

B

20 代

5 年以上
10 年未満

低学年

知的障害
小，中

子どもの遊び重視

C

30 代

5 年以上
10 年未満

低学年

知的障害
中，高

ねらいの達成重視

D

30 代

5 年以上
10 年未満中学年

肢体不自由，知的障害
小，高ねらいの達成重視46

特別支援学校の教員が遊びの指導の授業に「慣れる」プロセス（菅原・真鍋）

化・社会等との関係の中で，時間を捨象せずに理解いう状況を一歩引いて見ることができると考え，しようとする点に特徴がある（サトウ，2009）。人

1 年程度の期間を空けて再度対象者それぞれに統は初めての経験において，驚きや戸惑い，困惑等様々

合版 TEM 図，及び個々の暫定版 TEM 図を確認

な情動を得るとともに，そのタイミングでは独自なしてもらい，必要に応じて修正を行った。

対処方略を企て，実行に移す（あるいは移さない）

7．統合版 TEM 図の BFP3 の選択において対処方略

ことも多い。TEM ではそうした行為選択と行為決や背景にある信念の差異が明確だった A，D 教定が起こるタイミングとその状態，またそれに影響

諭の 2 名のプロセスに注目し，改めてそれぞれを与えている要因も含めて分析することが可能であの TEM 図を作成した。その過程でそれぞれの教る。またそうした行動・選択の変容とともに信念・諭についての「慣れる」という状況を捉え直し，価値観が揺らぎ変容，あるいは維持する有り様を捉セカンド EFP として「目標を意識せずに子どもえることができる。この点で本研究に適しているとと遊べる」「子どもの遊び方に目を向け，遊びの考え，採用に至った。

指導の目標設定や修正ができる」を設定した。2
名 の TEM 図 を 図 2，3 に，EFP，OPP，BFP，

2 − 5．TEM の各概念と本データとの対応

SD，SG を表 3 に示した。

TEM において分析と結果の説明のために必要な概念は，等至点（Equifinality Point: EFP）
，両極化

3．結果

した等至点（Polarized Equifinality Point: P-EFP），
3 − 1．4 名のプロセスの概要

分 岐 点（Bifurcation Point: BFP）
，必須通過点（Obligatory Passage Point: OPP），社会的方向づけ

4 名はプロセスにおいて表 4 に示したような共通（Social Direction: SD），社会的助勢（Social Guidance:

するフェーズを経ており，その中で共通する分岐点SG）である。これらの概念と分析の結果得られた本

BFP1 〜 3 を 経 験 し て い た。 た だ し， そ れ ぞ れ の

データとの対応について表 3 に示した。

BFP に対する選択は異なっており，多様な径路を辿
り EFP「遊びの指導に慣れる」に至っていた。以下，
4 名のプロセスの概要を記述する。

2 − 6．分析手続き
1．インタビューの逐語録から「初めての遊びの指4 名は E 校小学部に赴任して間もなく個別の指導導に慣れるプロセスとその要因」に関係する記計画を作成した。その際，以前に見た E 校の授業，述を抽出し，ラベルを作成した。

休み時間の子どもと同僚教員の遊びの様子等を手掛

2．付箋に書いたラベルを方眼紙に左から右へと流

かりに，まだ行っていない遊びの指導の授業を想像れる時系列上に配置し，4 名それぞれの暫定版

した（BFP1）。この，赴任してから単元が始まる前

TEM 図を作成した。

までの期間を「限られた情報からのイメージ期」と捉えた。

3．4 名の暫定版 TEM 図における共通点と差異性に単元が始まると 4 名は皆，広い場の中，子ども主

注目し，統合版 TEM 図を作成した。
4．統合版 TEM 図において，4 名のプロセスは単元

導で展開される授業での振る舞いの見当がつかないが始まる前の「限られた情報からのイメージ期」，という困難に直面した。それに対し，それぞれに「同単元序盤の「開始直後の戸惑い期」，単元中盤以僚教員の遊びを観察する」「子どもの『居場所』を降の「目標の扱い方が分からない期」の三つの観察する」等，授業中の観察から得た情報を生かしフェーズから成っていることを見出した（表 4）。

て子どもと一緒に遊ぼうと試みた（BFP2）。この，5．それぞれの経験の共通点や差異に注目し統合版

単元が始まってから約 1 週間を「開始直後の戸惑い期」と捉えた。

TEM 図における OPP，BFP，SD，SG を設定しE 校では個別の指導計画において 3 週間の遊びのた。

指導の単元が終了した後，目標の評価を行うことに

6．授業の経験を経ることで，最初の「慣れた」と
47

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なっており，単元の経過とともに 4 名の意識は，担プロセス全体のうち，BFP3 以降の選択には，授当する子どもに設定した目標へとスライドしていっ業の目標や遊びの捉えについての信念が影響していた。4 名は目標の達成のために子どもに積極的に関ると考えられた。4 名のうち C，D 教諭の選択は「個わるべきだと考えたが手応えは得られず，対処を迫別の指導計画を重視し，目標の達成を重視する」とられた（BFP3）。それに対し「目標を修正する」「目

いう考え，A，B 教諭の選択は「目標よりも授業で標を意識せずに子どもと遊ぼうとする」等，異なる

目の前の子どもがより良く遊ぶことを優先する」と選択をして遊びの指導に慣れる（EFP）という状況いう考えに根差していた。このうち実際の対処方略に至った。この，単元が始まってからおおよそ 2，3

や背景にある信念の差異が明確だった A，D 教諭の週目の期間を「目標の扱いが分からない期」と捉え2 名に注目し，以下ではそのプロセスについて記述

た。

する。

表 3．TEM の用語並びに本研究のデータとの対応概念

説明

本データとの対応

等至点（EFP）
・ 対象者の行為プ
セカンド等至点 ロセスの終点（セカンド EFP）

A 教諭

D 教諭

当初「遊びの指導に慣れる」としたが，A 教諭にとっての「慣れる」を捉え，セカンド EFP として「目標を意識せずに子どもと遊べる」を設定した。

当初「遊びの指導に慣れる」としたがD 教諭にとっての「慣れる」を捉え，セカンド EFP として「子どもの遊び方に目を向け，遊びの指導の目標設定や修正ができる」を設定した。

必須通過点
（OPP）

プロセスにおいて必然的に経由
する通過点

1
2
3
4
5

E 校小学部に赴任する
遊びの指導における担当の子どもの目標を設定する
遊びの指導の授業を始める
遊びの記録表カンファレンスに参加する
ビデオカンファレンスに参加する

分岐点
（BFP）

プロセスにおいて，異なる行為の選択の余地があったプロセス上の一地点

1

まだ経験していない遊びの指導について想像する

2

授業の中で情報を得ようとする

3

目標達成に向けて，対処しようとする

4

目標の扱い方を捉え直す

子どもに適した目標の必要性を感じる

5−

情報を生かして対処しようとする

1

自由遊びへの構え

遊びの指導の経験のなさ

2

遊びの指導の経験のなさ

広い環境設定3

広い環境設定自由遊びという活動形態

4

自由遊びという活動形態

目標が明示される授業

5

目標が明示される授業関わらなきゃ感6

関わらなきゃ感

授業としての構え

7

授業としての構え

1

前もって得ていた学校の情報

休み時間の子どもの様子

2

誘いに乗ってくれる子ども

情報を生かした関わり

3

遊びの記録表カンファレンス遊びの記録表カンファレンス

4

遊びの記録表ビデオカンファレンス

5

実体験を経た気付き

社会的方向付け
（SD）

社会的助勢
（SG）

個人にとって等
至点から遠ざかる行為選択を促す力として機能する環境要因個 人 に と っ て，等至点へと近付
く行為選択を促す力として機能する環境要因表 4．4 名が遊びの指導に慣れるプロセスにおけるフェーズ
Ⅰ期：
限られた情報からのイメージ期

担当する子どもの目標設定，授業準備等を経て経験のない遊びの指導について自分なりにイメージする

Ⅱ期：
開始直後の戸惑い期

単元開始直後，授業での振る舞いの見当がつかないことに戸惑い，それに対処する

Ⅲ期：
目標の扱い方が分からない期

担当する子どもに対して設定した目標の達成に向けた支援の困難を感じ，それに対
処する
48

図2

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A 教諭が遊びの指導に慣れるプロセス49㠀ྍ㏫ⓗ᫬㛫㍈䊠ᮇ䠖㝈䜙䜜䛯᝟ሗ䛛䜙䛾䜲䝯䞊䝆ᮇ㻿㻳㻝㻦๓䜒䛳䛶ᚓ䛶䛔䛯Ꮫᰯ䛾᝟ሗ㻻㻼㻼㻝 㻻㻼㻼㻞㻻㻼㻼㻟䛂⚾ఱ䜢䛧䜘
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特別支援学校の教員が遊びの指導の授業に「慣れる」プロセス（菅原・真鍋）対人援助学研究

図3

2022.

April

D 教諭が遊びの指導に慣れるプロセス
50

特別支援学校の教員が遊びの指導の授業に「慣れる」プロセス（菅原・真鍋）

3 − 2．A 教諭が遊びの指導に慣れるプロセス〈語り〉他の先生たちは授業っていうより本当に子

Ⅰ期：限られた情報からのイメージ期

どもと遊んでるみたいで，そういう姿もすごく学〈語り〉結構前のことだけど，何かの研修で E 校のびにはなるんだけど，じゃあそれをいざ自分がや

授業を見る機会があって，どんな授業をやるのかっろうとすると，なんか上手く誘えてないなとか，ていう想像だけはできた。

上手く子どもと遊びきれてないなというか，自分

A 教諭は赴任する前，E 校の遊びの指導の様子を自身の引き出しが少ない。

実際に見たことがあり，自由遊びの授業の光景をイそうした状況に対して A 教諭はまずは遊びの指導

メージすることができた（前もって知っていた学校の経験のある教員を観察した。するとその教員らはの情報：SG）。

何かを学ばせようと指導的に子どもに関わるのでは〈語り〉私は小学部の経験は前にあって，前の学校

なく，子どもの遊びに応じながら「本当に遊んでいでも小学部に入ることはたまにあって。でも自由るように」子どもと関わっており，A 教諭もそうし遊びでがっつり，1 時間半あるっていう経験をした

たスタンスで子どもと関わろうとした（BFP2）。とことはなくて，ほんとにこう遊具があって，「さあ，ころが，いざ同じように行おうとしても，子どもと遊ぶぞ」っていうのは初めてなので。授業で自分一緒に遊ぶことは容易でなく，見るのとやるのは大はどう動くんだろうっていうのはイメージできな違いだと感じていた。

かったかな。

〈語り〉クラスの子は私なりに「遊ぼうよ」って誘

E 校に赴任した直後（OPP1），個別の指導計画のうとそれに乗ってくれて，それが私自身の安心に作成において担当の子どもの遊びの指導での目標をもなってた。

設定する際に（OPP2），遊びの指導で自分がどのよ

しかし自分なりの方法で担当の子どもを誘い，子

うに授業を行うかを考えた（BFP1）。授業を実際にどもがそれに応じてくれることで（SG2）徐々に単見たことはあったが，自由遊びに対しての構え（SD1）

元の初めに感じた戸惑いは解消されていった。

をもっており，また遊びの指導を行った経験はな〈語り〉ほんとはもっと広く，子ども達と関われれかったため（SD2），「授業で，自分はどう動くんだ

ばよかったんだけど，「どうしよう」っていう場面

ろう」というように，自分は上手く授業を行うことがすごく多くなっちゃって。

ができるのか不安を感じていた。

ただし，2，3 名の限られた子どもとの関わりが主

Ⅱ期：開始直後の戸惑い期であり，他のクラスの 10 名以上の子どもとの関わ〈語り〉いざ授業に入ると，「私何をしよう？」「どりが少なかったことに問題意識をもっていた。

こで，誰と，何をしよう」っていう迷いがすごく

Ⅲ期：目標の扱い方が分からない期

大きくて。目がキョロキョロっていうか。

〈語り〉何かせねば，役割を果たさなければ，みE 校の遊びの指導は，体育館やグラウンドに複数たいなのが絶対あったと思う。教員の心構えみたの遊具が設置されている場の中で，子どもが自ら活いなのが。だからなんかこう，自分の成果も求め動を選ぶ自由遊びを主としており，教師の明確な役

ちゃうし，子どもにも成果を求めちゃって，で，割は設定されておらず臨機応変な対応が求められた苦しくなるというか。やっぱね，こう目標があると，（SD3，SD4）。 そ の た め， 実 際 に 授 業 が 始 ま る と

目標がよぎっちゃうと，こっちもこうカチッと，（OPP3）A 教諭は，自分はどう振る舞えば良いかとどうしよう？みたいな。M さんと共有して何を遊いう戸惑いを感じていた。

ぼう２），みたいなところで行き詰まり ... なんかこう，
追いかけておしまいみたいな。
２）A 教諭は担当の M さんに「人と物を共有して遊ぶ」という目標を設定していた。
51

対人援助学研究

2022.

April

先述の通り，E 校では遊びの指導では個別の指導どもと遊ぶことの難しさにつながると考えるように計画において目標が設定されており（SD5），単元のなった（SG4）。また，目標を気にせずに遊んだ結果，後半になり，目標の達成に向けての意識が強まると，子どもは遊びを通じて学び，それが目標につながっ

それに対処する必要を感じ（BFP3），「何かせねば，ていくこともあると気付いた（SG5）。

役割を果たさなければ」という思いから，子どもと〈語り〉全然他の教科と違うじゃないですか，遊び関わることが増えた（SD6，SD7）。しかし，A 教諭

はきっと。遊びは活動していて正解っていうか，

は目標を意識することにより子どもと上手く遊べな

ゴールがないじゃないですか。例えば，何個作るよ，

いと感じていた。

とかじゃないし。遊びはそういうゴールがないも〈語り〉記録表のカンファで他の先生が目標をけっのなんだって。ゴールもその子その子，その時そこう変えてるのを聞いて，なんか共有って目標その時で違うっていうのが，経験としてストンて落のものが違ってたのかなって思って。目標を達成

ちれば違うのかなって。

してないからと言って，じゃあ遊べてないかってそして，遊びの指導を他の授業とは異なるものというと，M さんなりに過ごせてたりするので。目

捉え直し，目標への構えを崩すことで結果として目標を書いたときは「きっとこうだろう」と思って標を含めた子どもの学びにつながること，そして経書くけど，実際遊び始めると，多分違う姿もたく験を積むことでそれに納得できるだろうと考えた。

さんあるんだろうな，と思ったときに，そこをどプロセスにおいて A 教諭は目標を意識しながら子うしようと。目標を意識しなきゃいけないのかな

どもと関わることで遊びが困難になると感じていとは思うけど，でもそんなの気にしなくていいのた。そのため目標を意識せずに子どもと遊ぶことがかもしれないみたいな。

重要であり，遊んだ結果として目標を含む学びを得

そのような中，遊びの記録表を用いたカンファレ

られると考えた。このことから A 教諭は EFP「遊ンス等を通じ（SG3），A 教諭は他の教員が子どものびの指導に慣れる」において，「目標を意識せずに遊びの様子に合わせて目標を修正している様子か

子どもと遊べる」（セカンド EFP）ことを目指してら，自らも設定した目標にこだわらずに子どもと関いたものと捉えられた。

わろうとした（BFP4）。
〈語り〉遊びの記録表を書くのも，全然目標じゃな

3 − 3．D 教諭の困難と適応プロセス

いところを書くのが多かったですけど，まあそれ

Ⅰ期：限られた情報からのイメージ期

はそれでいいのか，と思ってみたりしながら。目〈語り〉E 校の前は肢体不自由の小学部だったんで標がね，ありきになると子どもにも伝わるんだろ

すけど，遊びの指導はやってなかったです。E 校

うなと思って。私多分すごい構えてたと思うんでに来てからも最初は高等部で，作業だったので。

すよ。子ども同士で遊べてたら，無理に介入する

初めに遊びの指導について考えるのは個別（の指必要もないんだろうし，その子その子の姿は，そ導計画）で目標を書くときでしたね。T 先生（担れでいいんだって思いながら。

当児の元担任）から聞きながら書きました。自分〈語り〉授業中は目標を気にしないで遊んで，子どなりに遊びを考えたのは，休み時間のときですね。

もが帰った後に遊びの記録表を書くと「今日目標っ

皆プレイルームとかで他の先生も遊んでるので，ぽいことしてたんだな」とか思うこともあって。

なんとなく，ああいう風に遊べばいいのかなと思っ

そんなに目標に捉われなくとも大丈夫なんじゃなてました。

いかと思って。

D 教諭は肢体不自由特別支援学校から E 校高等部

その際，遊びの記録表への記入に際して，目標をに赴任し，その翌年から小学部を担当した（OPP1）。

意識せずに子どもの様子を記入するうちに，目標を遊びの指導の経験はなく（SD1），個別の指導計画の意識し，「目標ありき」で子どもと関わることが子作成に際しては，担当の子どもの元担任の助言を受
52

特別支援学校の教員が遊びの指導の授業に「慣れる」プロセス（菅原・真鍋）

けていた。具体的に自分が「遊ぶ」イメージは，休（SG3）により改善された。子どもの居場所を把握し，み時間に子どもたちが自分以外の教員と遊ぶ様子を

それを生かした関わりすることで問題は解消されて見ることで形成していた（BFP1，SG1）。

いった。

Ⅱ期：開始直後の戸惑い期

Ⅲ期：目標の扱い方が分からない期〈語り〉いざ入るともう既に，知ってる先生のとこ〈語り〉O 君は，F 先生に相談して「運動に挑戦すろに，自分の担任の子たちは行っているので，あ，る」って目標を立てて，梯子に登ったらいいなっぼくはどこに行けばいいのかな，と思って，とりて思ってましたけど，一日目から梯子に登っててあえず周りを見てキョロキョロしている時間のほ「あ」と思いました。「もうできてる」って。だから，

うが最初は長かったですね。

遊具の中から考えてターザンロープをやるっていしかし，実際に授業が始まり（OPP3）自分がそうふうに目標を変えたんですけど，今度はそれはの中に入ると，広い場の中での自由遊びという授業

全然 O 君はやらなくて。

形態ゆえ（SD2，SD3），見るのとやるのは大違いだ

D 教諭は担当する O 君の目標として「難しい運動と戸惑いを感じていた。

遊びにチャレンジすること」を設定した。O 君にとっ〈語り〉N 君はずっとシーソーをやってるとか，子て難しい遊具として「梯子に登ること」を想定してどもの好みや活動の傾向を掴んで。子どもの居場

いたが，単元が始まってすぐに梯子に登って遊ぶ様所が分かって，先回りしてそこにいくと，そこで子が見られた。D 教諭はこれに対し，目標が簡単す

子どもと一緒に遊べることが増えていって，といぎたため，修正すべきだと感じ（BFP3），「ターザ

う感じでしたね。

ンロープで遊ぶこと」を難しい運動遊びとして改めて想定し直した。しかし，今度は単元の後半になっそこで D 教諭は，数名の子どもを観察し，子どもてもターザンロープで遊ぶ様子は見られなかった。

の好きな場所や好きな遊びについての情報を得てE 校において目標設定の際に参考にできる指標はな

いった（BFP2）。得た情報を踏まえて，場所に先回く，このとき D 教諭は授業にあるうちどの遊具で遊りし，子どもが好きな遊び方で一緒に遊ぶことで単ぶかという観点で目標を考えていた（SD4）。

元の初めに感じた困難は解消されていった（SG2）。

後半なんか特に，O 君をターザン誘わないと，っ〈語り〉自分が遊んだ子しか見てなくて，だから N

ていう目標が常に頭にあって。だけど，あんまり君と 20 分シーソーやると，他の子のこと全然思い

そうすると，上手くいかなかったりね，O 君も気出せなくて。O 君なにしてた？みたいな。

付いちゃったりするから。で，P 君なんか誘っても，

ただし，広い環境設定や自由遊びという活動形態

お前あっちいけよって言われちゃったり，じゃどは，広い視野で複数の子どもに意識を向けることへ

うしようかな，ってキョロキョロなったりとか。Q

の困難をもたらした（SD2，SD3）。そして，子どもさんも近づくと離れちゃったりする。誘っても子の居場所把握ができない状況は不安を生んでいた。

どもはどっか行っちゃうっていうのが続いて，ど〈語り〉1 週目の記録表の会議で，こういうことし

うしようかなと思ったときに，目標が子どもに合ってたのか，こういうことあったよ，とか他の先生てなかったんだと思うようになって。

が言ってくれて，あ，そうなんだって，というふ

次第に D 教諭の目標への意識は強くなったがうにちょっと視野が広がって，シーソーやりなが（SD5，SD6），かえって子どもとの関わりが上手くら他の子を見れるようになった。子どもの好きな

いかないと感じていた。そして，それに対処しよう

遊びが分かってきて，滑り台の上で待ってると，とする過程で目標が子どもの実態に適したものでな

子どもが近づいてきてくれるようになったりして，かったことが原因だと考えるようになった（BFP4）。

あ，なんか遊べてる気がするなって。
こうした状況は「遊びの記録表カンファレンス」
53

対人援助学研究

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後半みんなでビデオ見て研修したじゃないです

遊ぶべき」「何かができるようになるべき」といっか。ちょうど O 君が事例で，あそこで，じゃあ次

た遊び観を見直すことが必要であるという。A 教諭

は両手を使った活動が目標になるねって聞いて，が行った，教育的に振る舞うのではなく本当に子ど

こういうふうに目標を変えてくんだってなってもと遊ぶかのように振る舞おうとする，という対処

思ったんです。

は「授業において教員はこう振る舞うべき」という授業観から離れるものであり，それは赤木が挙げた単元が終わる直前に行われたビデオカンファレン

遊び観の見直しにつながるものであろう。D 教諭がス（SG4）により，他教員の発言から，目標をより行った子どもの視点に立って遊び方を理解するとい適切に修正していくことがイメージできるようにう対処は，目の前の子どもに合わせた振る舞いを行なった（BFP5）。適切な目標とは，例えば「梯子でうというものであり，遊び観・授業観の見直しを実遊ぶ」，「ターザンロープで遊ぶ」といった大まかな践的に行ったものである。このとき 2 名は，目標をものでなく，「両手を使って物を操作しながら遊ぶ」

あまり意識せず，子どもの遊びをそのまま受け入れというような遊び方にも目を向けるようなものでることで，自分が授業で適切に振る舞うことができあった。それを経て，自分が遊びの指導に適応してたという経験をしたと捉えられる。

いく見通しをもつことができた。D 教諭は A 教諭と同様に目標を意識することで遊びが困難になると感4 − 2．設定した目標にとらわれ，子どもと遊べなじていたが，問題は自分が設定した目標が適切でなくなるいことであり，これを修正することが必要だと考え

単元の後半になると，設定した目標を意識するがた。こうした経験に照らし，D 教諭は EFP「遊びのゆえに子どもと遊ぶことが難しくなっていく様相が指導に慣れる」において，「子どもの遊び方に目を描かれた。2 名は個別の指導計画において設定した向け，遊びの指導の目標設定や修正ができる」（セ

目標を達成するために，積極的な支援を行わなけれカンド EFP）ことを目指していたものと捉えられた。

ばならないという信念を有していた。単元の始め「授業での振る舞いが分からない」という困難への対処

4．考察として各自が距離を置くことができていた「〜すべき」というという遊び観が，そうした信念により再本研究では 2 名の教員が初めて経験する遊びの指び呼び戻されたのである。保育分野においては，特導に慣れるプロセスを明らかにした。以下，2 名の別支援教育の導入以降，子どもの障害特性の改善をプロセス，及びプロセスの背景にある要因について目的にする研究・実践が多く見られるようになった

考察を述べる。

（吉岡，2011）。松井（2013）は，これによって遊びを目的として十分遊び込み，その結果全体的な発達

4 − 1．授業での振る舞いの見当がつかず，子どもが促されるという遊びの本質が転じてしまうことをと上手く遊べない

批判している。こうした対立的な構造は幼児教育に単元が始まって間もなく，2 名は子どもと遊ぶこ

おける個別の指導計画の浸透しにくさにも表れていとが難しく授業でどのように振る舞えば良いか見当る（金・園山，2008; 吉川，2016）。ここには保育ががつかない状況にあり，その対処を迫られた。赤木

本来行っていた遊ぶこと自体を重視する考えと，遊（2019）は障害のある子どもの遊びに関して，大人びを目標達成のための手段とする考えとの間の軋轢の「遊び観」の狭さゆえ，意識するかどうかに関わを見て取ることができる。特別支援教育領域で遊びらず大人が子どもの遊びを遊びと捉えられず，結果の指導をテーマとした本研究において，2 名の教諭として一緒に遊べないという事態に陥るという問題

が一時は子どもと遊ぶことができるようになったにを指摘している。その解決のためには「教育的に適も関わらず，目標を意識することによって遊ぶこと

切な行動の範疇で遊ぶべき」「子ども同士が一緒にが難しくなったという現象は，同様の構造を有して54

特別支援学校の教員が遊びの指導の授業に「慣れる」プロセス（菅原・真鍋）により「遊びの指導に慣れる」という EFP はよりいると言える。

明確になり，「目標を意識せずに子どもと遊ぶことができる」というセカンド EFP につながっていった。

4 − 3．2 名の教諭の異なる選択の背景
目標を意識するがゆえ子どもと遊べなくなるとい

4 − 4．まとめと今後の課題

う困難に対して，D 教諭は設定した目標を修正しようとした。学習指導要領（文部科学省，2018c）では，本研究の目的は，遊びの指導を初めて行う教員が指導目標を達成できない場合は，個々の子どもの実授業に慣れるプロセスを明らかにすることであっ態と目標が合わない，指導内容や方法が適切でないた。分析により，特別支援教育領域に浸透する個別と考え，改善を図る必要があるとしている。D 教諭の指導計画１）に根差した考え，つまり目標の達成にがとった「目標を修正しようとする」という対処は，向けて積極的に子どもに関わるべきだという信念

こうした特別支援教育の授業観に根差したものであが，子どもと上手く遊べないという状況を生み，遊ると考えられる。単元の序盤，D 教諭は子どもの遊びの指導に慣れることを阻む要因と成り得ることがびをそのまま受け入れるという考えを活用したが，示唆された。そして問題への対処において，あくま

最終的には特別支援教育の個別の指導計画に根差しで設定した目標を達成することを重視するという考た信念を崩さなかった。D 教諭はプロセスにおいて，

えと，遊び自体を重視し，その結果として目標を含担当の子どもが目標を達成することが難しいというめた学びを得られるという考え，端的に言えば目標状況に対して目標を修正する必要性を感じ，「遊び

重視か遊び重視かという，異なる信念が示された。

を通じ，設定した目標を達成することを重視する」

これについて，赤木（2019）は遊びを教育の文脈でという自分の信念を確かにした。こうした経験を通用いる場合には，「遊びを目的のための手段と捉え，じて「遊びの指導に慣れる」という EFP はより明遊びを介して指導する」という考えと，「遊び自体確になり，「子どもの遊び方に目を向け，遊びの指を目的と捉え，遊びを援助する」という考えがある

導の目標設定や修正ができる」というセカンド EFP

ことを指摘している。他にも進藤・今野（2015）はにつながっていった。

質問紙調査から遊びの指導を行う教員の間で「どこ他方，A 教諭は，目標が達成できるかどうかではまで自由な『遊び』を認め，どこまで課題に向かわなく子どもが遊べているかどうかに焦点を当て続せるか」といった困難があることを明らかにしていけ，あえて目標から意識をそらすというアプローチ

る。櫻田・武田（2018）では遊びの指導を行う教員を行った。この，一つの目標のみに焦点を絞らない

集団が意識変革を行い，教師の主導性を抑え子どもアプローチは，幼児教育や慢性疾患へのアプローチの遊びを重視するようになる過程が報告されていにおけるエンパワメントなアプローチ（Kleinman,

る。その中で遊びの指導における教員の授業につい1996）と共通する。それは対象者のある側面についての意識や信念の重要性と，教員集団が信念を形成てポジティブな変化を願いながらもその側面にのみする際の，教員同士の語り合いの重要性が指摘されアプローチするのではなく，ホリスティック（全人ている。本研究では，遊びの指導を行う教員にとっ的）に対象者を捉え，対象者の属する環境をも視野て，どのような意識や信念をもつかが，授業を行うに入れた対人的な援助を行うというものである。A

上でいかに重要であるかを明らかにしたという点

教諭はプロセスを通じ，担当の子どもが目標を達成

で，先行研究の結果を支持したものである。本研究することが難しいという状況に対し，あえて目標をではこれに加え，信念の形成や意識変革に影響を与意識し過ぎずに子どもの遊びを優先するという選択える要因として，個別の指導計画に関わる教員の葛をした。このことで A 教諭がそれまでもっていた特藤があることや，異なる信念のもとに授業を行う教別支援教育の個別の指導計画に根差した信念が揺ら員それぞれの選択の有り様を明らかにすることがでぎ，「遊び自体を重視し，その結果として目標を含きた。また，事例を丁寧に見ていくことで，子どもめた学びを得られる」と考えるようになった。これとの関わりの中で実際に教員が感じた困難とその対
55

対人援助学研究

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処の在り方を，単元の進行に沿って明らかにするこ

語られなかった個人の経験があることも否めない。

とができた。

今後は個別でのインタビューによるデータ収集等にここから，今後の課題とその対策について提案すより，より詳細なプロセスを明らかにしたい。それる。特別支援学校では遊びの指導を含む授業の多くを通じて「遊びを重視するか」「目標を重視するか」は複数の教員によるチーム・ティーチング（以下 T・を対立構造として捉えるような，二元論から脱却しT）により行われる。T・T においては教員のもつた授業の方法論について検討していきたい。

多様な専門性を強みとしながらも，授業における教員間の共通理解や意思の疎通，指導の不統一が課題

5．引用文献として挙げられる（福山，2018）。もし T・T を行
赤木和重（2019）. 遊びと遊び心の剝奪‐障害と貧困の重なう教員らが異なる信念をもっている場合，そうしたるところで . 小西祐馬・川田学（編著）,松本伊智朗（編）,

課題はより顕著になるだろう。遊びの指導において

遊び・育ち・経験 子どもの世界を守る . シリーズ子

は，子どもへの対応，指導体制の在り方等，多くのどもの貧困 2. 明石書店 . pp. 97-124.

場面で意見の対立や食い違いを生む可能性がある。

福山恵美子（2018）.特別支援教育におけるチーム・ティー

例えば，子どもへの対応については，設定した目標

チングに関する一考察―知的障害特別支援学校におを達成しない際に，子どもを強く遊びに誘うか，主けるチーム・ティーチングの長所項目表と AT の支
援評価表作成を通して―. 大阪保育大学紀要 ,体的に遊ぶ様子が見られればそれを良しとするか，, 111-

132.

といった対立が挙げられる。指導体制については，

金 珍煕・園山繁樹（2008）. 公立幼稚園における個別の指子どもの主導性に応じた臨機応変なものにするか，導計画に関する実態調査 -「障害のある幼児の受け入れや指導に関する調査研究」指定地域の協力園への質

子どもごと，あるいは遊具ごとに担当を決めて指導問紙調査 . 障害科学研究 .

や評価に漏れの少ないようにするか，といった対立, 139-149.

癸生川義浩・郷右近歩・野口和人・平野幹雄（2004）. 知的が挙げられる。特別支援教育領域においては個別の障害養護学校における " 遊びの指導 " の現状と課題 .
保健福祉学研究 , , 83-94.

指導計画に関わって目標の達成を重視する信念が浸Kleinman, A.（1988）.

透しているが，その中で遊びを扱う場合，教員らが. New York; Basic「遊びを重視するか」「目標を重視するか」という異Books.（江口重幸・上野剛志・五木田紳（訳）（1996）.

なる信念をもつことは避けられない。そのため遊び

病の語り 慢性の病をめぐる臨床人類学 . 誠信書房 .）の指導においては，どちらが正しいかを論じるよう

今野邦彦・池田浩明・小川 透（2018）. 特別支援学校における教育実習改善の基礎的研究（4）- 文章記述からみな対立や二元論から脱却し，双方の信念を併せもった課題の分析 . 藤女子大学人間生活学部紀要 ,た授業の方法論を検討することが必要である。

, 95-

100.

本研究では遊びの指導に慣れる過程はこれまでに

楠見孝（2012）.実践知と熟達者とは . 金井壽宏・楠見孝（編）,
実践知−エキスパートの知性 . 有斐閣 . pp. 3-31.

ほぼ扱われていない点を踏まえ，参加者が言語化し黒川奈緒（2017）高齢者介護施設における介護職員の人材

にくい自らの思いや困難等，暗黙的・潜在的な問題

育成─現場での学びに着目して− . 立命館大学大学院を明らかにする必要があると考えた。そこで，記録社会学研究科博士論文 .

ツールへの記入を通じて自身の考えを言語化する，

真鍋健（2020）. 知的障害児の授業つくりと指導等におけるという職場風土のあった E 校の教員を対象に，FGI

工夫と実際②（領域・教科を合わせた指導：日常生活の指導／遊びの指導）.渡邉貴裕・橋本創一・尾高邦生・によるデータの収集を行った。その結果，特別支援霜田浩信・熊谷亮・今枝史雄・田口禎子・杉岡千宏・

教育において必須の個別の指導計画に関わって困難

細川かおり・真鍋健・大伴潔（編）, 知的障害／発達障を感じていた点等，個人によっては言語化し難い問害／情緒障害の教育支援ミニマムエッセンス―心理・

題を 4 名同時のインタビューにより浮かび上がらせ

生理・病理，カリキュラム，指導・支援法 . 福村出版 .
pp. 183-189.

ることができたと考える。ただし FGI を行ったがた

松井剛太（2013）. 保育本来の遊びが障害のある子どもにもめに，これまでの教職経験が授業での判断に与えたたらす意義：−「障害特性論に基づく遊び」の批判的影響や，授業での子どもとの詳細な関わりの様相等，検討から -. 保育学研究 ,56, 295-306.

特別支援学校の教員が遊びの指導の授業に「慣れる」プロセス（菅原・真鍋）

松川想・奥村拓朗（2019）.指導スタイルの違いによる学習会第 57 回大会論文集（自主シンポジウム 5-13「知的成果への影響− 高校 1 年生を対象にした記述データ

障害特別支援学校における「遊びの指導」の今（2）」）.

の分析による事例的研究 . 東京学芸大学附属高等学校

高田屋陽子・小山高志・清水潤（2018）. 特別支援学校にお紀要 ,, 41-28.

ける教員の授業力向上を目指した研修の在り方に関

宮上多加子・河内康文・田中眞希（2017）. 介護福祉士およする検討 -「遊びの指導」の充実を図る授業改善プロ

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自由遊びを中心とした「遊びの指導」についての検討- 教育実践に取り組んだ教師へのインタビュー調査から -. 秋田大学教育文化学部教育実践研究紀要 ,付記,1 ）ご協力頂きました 4 名の先生方に心より感謝申213-225.

し上げます。

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佐藤雅子・米田宏樹（2017）. 知的障害教育における生活経2 ）本研究は千葉大学大学院教育学研究科に提出し験としての「遊び」の指導の展開 . 障害科学研究 ,た修士論文の一部に加筆・修正を加えたもので, 1, 105-119.

ある。

サトウタツヤ（2009）.TEM ではじめる質的研究 . 誠信書房 .

3 ）本研究は JSPS 科研費奨励研究（17H00260）の進藤拓歩・今野和夫（2015）. 知的障害特別支援学校における「遊びの指導」についての教師の意識 「- 遊びの指導」

支援を受けた。

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（2021. 9. 3

菅原宏樹（2018）. 遊びの指導の実施状況の全国調査−指導受稿）（2022. 3. 28（ホームページ掲載

形態の違いに要る相違に注目して− . 日本特殊教育学

57

受理）

2022 年 5 月）