個別指導計画を契機とした保育環境の変容（玉木・永浜） 対人援助学研究 2023，Vol. 14

85―95.

実践報告（Practical Research）

個別指導計画を契機とした保育環境の変容 1 ）―A の保育者と保護者の語りから―
玉

木

彩

水＊1・永

浜

明

子＊2

（社会福祉法人オリブ友愛会あいの保育園＊1，立命館大学大学院スポーツ健康科学研究科＊2）

Change of Childcare Environment Prompted by Individualized Education Plan
−From narratives of A's caregivers and parent−
TAMAKI Ayami＊1 and NAGAHAMA Akiko＊2（Social Welfare Corp. Aino Nursery School＊1,
Graduate School of Sports and Health Science, Ritsumeikan University＊2）
The purpose of this study was to identify how childcare environment that caregivers and a parent
provide for a child with special needs but not recognized as having disabilities transforms over time byintroducing an individualized education plan.
The subjects were a child A in the 4-year-old class at a certified childcare center M, two caregivers, andone of his parents. Caregivers developed an individualized education plan for the child A. Semi-structured
interviews were conducted monthly over the period of eight months. All interviews were recorded, and thechanges observed in subjectsʼ verbal expression and behaviors were sorted out.
The certified childcare center M had not carried out any individualized education plans for children who
were not recognized as having disabilities previously. The individualized education plan clarified A's tasks
and goals, which helped caregivers observe A carefully. Caregivers were able to evaluate A based on
specific criteria in comparison to his previous state. In addition, the changes observed in A and his
caregivers mutually interacted with each other, resulting in the transformation of childcare environment
for A. This transformation included through consideration on childcare approach, physical environment
design, and revision of the individualized education plan. For Aʼs parent, conversations on the progress in
the individualized education plan with one of the authors contributed to better understand A's difficulties
and be aware of A's change. Accordingly, these changes occurred to his parent led to the transformation of
their involvement and the physical environment, which made his parent look forward to seeing A's growth.
The implementation of the individualized education plan produced a cycle of transformation, with A,
caregivers, and his parent each influencing one another. The results of this study suggest that theindividualized education plan should consider an inclusive childcare environment that includes children,
caregivers, and parents.
本研究は，個別指導計画の導入を契機とした，障がいの認定を受けていない特別な配慮を要する幼児，保育者，保護者の三者を含む保育環境の変容過程を明らかにすることを目的とした。
対象は，M 認定こども園に通う 4 歳児クラスの幼児 A とその保護者，担当保育者 2 名であった。2019 年 8月から 2020 年 3 月までの 8 カ月間，保育者が個別指導計画を立案，実施し，保育者および保護者にそれぞれに毎月 1 回，合計 8 回の半構造化インタビューを実施した。保育者，保護者へのインタビュー内容はすべて逐語録を作成し，対象者から表出されたことばや，A と保育者，保護者に見られた変容を整理した。
対象園では，本研究においてはじめて，障がいの認定を受けていない幼児に対して個別指導計画の導入がなされた。個別指導計画の導入により，A の課題が明らかとなり，目標が設定された。そのことにより，保育者は，A を見る視点が定まり，A のできることや課題を過去と今の比較から具体的に把握できるようになっ
1 ）本研究は，立命館大学スポーツ健康科学研究科の修士学位論文の一部である
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対人援助学研究

2023.

December

た。A の変容は，保育者の変容と相互に影響し合い，保育の省察，物理環境の配慮，個別指導計画の内容の修正加筆を含む保育環境の変容が生じた。保護者においては個別指導計画の実施に伴う筆者との対話が，保護者自身の A に対する困りの把握，A の過去と今の比較による A の変容への気づきにつながっていた。保護者のまなざしの変容は，保護者の関わり，物理的環境の変容につながり，A の成長を楽しみにさせた。A，保育者，保護者の変容はそれぞれが影響し合い，園と家庭とが連動し，変容の循環が生じていた。このことから，
個別指導計画の検討には，それぞれの関係性や，園と家庭とを包括した視点からの検討の必要性と言える。
Key Words : children with special needs, transitional changes, childcare

キーワード：特別な配慮を要する幼児，継時的変容，保育略）子どもの状況に応じた保育を実施する観点

緒言から，家庭や関係機関と連携した支援のための家庭以外での主たる保育現場である幼稚園，認定計画を個別に作成するなど適切な対応を図るこ

こども園，保育園では，障がいのある子どもを含め，と（厚生労働省 保育所保育指針 第 1 章 3（2）キ，

一人ひとりの実態に合わせた個別の指導計画の立2017：p.11）。

案，実施が求められている。幼稚園教育要領解説（文部科学省，2018：p.120）は，個別の指導計画を，障個別の指導計画（以下，個別指導計画と表記する）

がいのある幼児など，一人ひとりの実態に応じて適の実施対象は，幼稚園教育要領では「障がいのある切な指導を行うために，指導目標，指導内容及び指幼児など」，幼保連携型認定こども園教育・保育要

導方法を明確にして，きめ細やかに指導するために

領では「障がいのある園児など」と，「など」とい各園で作成するものと位置付けている。以下，「幼う語が用いられている。また，幼稚園教育要領解説

稚園教育要領」，「幼保連携型認定こども園教育・保は「特別な配慮を必要とする幼児」（文部科学省，

育要領」，「保育所保育指針」が示す個別の指導計画

2018：p.117），幼保連携型認定こども園教育・保育に関する文章を抜粋する。

要領解説では「特別な配慮を必要とする園児」（内
閣府・文部科学省・厚生労働省，2018：p.115）とい障害のある幼児などへの指導に当たっては，（中う用語が用いられていることから，個別指導計画の略）個別の教育支援計画を作成し活用すること

実施対象は，障がいの認定を受けている幼児に限らに努めるとともに，個々の幼児の実態を的確にないことが見て取れる。保育所保育指針の個別指導

把握し，個別の指導計画を作成し活用すること

計画立案の対象は，「障害のある子ども」とあるが，に努めるものとする（文部科学省 幼稚園教育要

保育所保育指針解説では，「障害のある子どもを含

領 第 1 章第 5-1，2017：p.9）。

め」，「特別な配慮を必要とする子ども」（厚生労働省，2018：p.57）とされており，保育所保育指針におい障害のある園児などへの指導に当たっては，（中ても個別指導計画の実施は，障がいの認定を受けて略）個別の教育及び保育支援計画を作成し活用いる幼児に限らないと言える。これらのことから，することに努めるとともに，個々の園児の実態

要領，指針上における「特別な配慮を必要とする」

を的確に把握し，個別の指導計画を作成し活用

幼児は，障がいの認定の有無に関わらず，配慮を要することに努めるものとする（内閣府・文部科する幼児の名称であると言えよう。本研究では，障学省・厚生労働省 幼保連携型認定こども園教育・がいの有無に関わらず，配慮を要する幼児のことを保育要領 第 1 章第 2-3（1），2017：p.22-23）。

特別な配慮を要する幼児と定義する。
特別な配慮を要する幼児の在園率は，関東地方の障害のある子どもの保育については，一人一人

保育園，幼稚園，認定こども園 1,299 園のうち，1,165の子どもの発達過程や障害の状態を把握し，（中園（95.7%）（是枝・角藤・杉田・鈴木，2017），全86

個別指導計画を契機とした保育環境の変容（玉木・永浜）

国の幼稚園・認定こども園 602 園（無回答であった性を検討し，対象児を取り巻く関係者が個別指導計園を除く）のうち，532 園（88.4%）（関東学院大学，

画を契機に主体的に取り組むといった行動変容が生2020）と高い。しかしながら，特別な配慮を要する

じることを示した。しかし，これらの先行研究は，

幼児に対する個別指導計画の実施率は，是枝他（2017

個別指導計画の実施前後での幼児，保育者，保護者前出）の調査では 533 園（46.6%），関東学院大学（2020）

それぞれの結果の検討であり，三者を包括した保育の調査では 338 園（56.1%）と半数にとどまっている。

環 境 の 変 容 過 程 は 明 ら か に さ れ て い な い。 川 田

これらの先行研究の結果は，特別な配慮を要する幼（2019）は，保育とは，保育園，幼稚園，認定こど児を対象とした個別指導計画の実施率であり，障がも園においてみられる，「そこに関わる人すべてがいの認定を受けていない特別な配慮を要する幼児に主体として生きることを保障するいとなみ」（p.20）

対する個別指導計画の実施率は明らかではない。個であるとし，鯨岡（2018）は「子どもは保育者との別指導計画に関する先行研究を見ても，その対象は，関係，保護者との関係，仲間との関係のなかで生き「広汎性発達障害」（松原，2010），「ADHD（注意欠ています。そしてその関係性全体が，時間軸に沿っ陥多動性症候群）」（ 松 原，2010； 齊 藤・ 土 居，て変容していきます」（p.6）と述べている。これら

2020），「軽度の知的障害」（真鍋，2013），「精神発のことを踏まえると，保育の営みにおいて幼児，保達遅滞・自閉症」（岡田，2020），「ADHD・反抗挑

育者，保護者を切り離して保育環境の変容を捉える

発症（原文では反抗挑戦症）」（斎藤・吉川・小林，ことはできないはずである。特別な配慮を要する幼2021）など，障がいの認定を受けている幼児が対象児を取り巻く保育環境が個別指導計画を契機にどのとなっており，障がいの認定を受けていない特別なように変容するのか，その過程を明らかにすること

配慮を要する幼児に対する個別指導計画の立案はは，特別な配慮を要する幼児に適した包括的な保育「アスペルガー症候群（原文では，アスペルガー障環境づくりに役立つということは論を待たない。無害の疑い。現在は，自閉スペクトラム症）」（真鍋，藤（2012）は，「環境を通しての保育という時に，

2013）のみである。これらのことから，障がいの認

その環境とは，子どもが日頃から出会い，関わる園定を受けていない特別な配慮を要する幼児に対するの環境のことを指している。だとすれば，保育とは個別指導計画の実施率は，障がいの認定を受けてい園の環境に置かれた物やそこにいる人や，またそこる幼児よりも低いことが推測される。

でものと人が織りなす活動に子どもが触れ，その活

これまでの特別な配慮を要する幼児を対象とした動に巻き込まれ，入り込む過程でもある」（p.4）と個別指導計画に関する研究では，個別指導計画の立述べている。本研究でも，保育環境を，特別な配慮

案および活用により対象児の行動が変容することがを要する幼児にかかわる他児，保育者，保護者をは示唆されている（真鍋，2013；松原，2010；岡田，

じめとした人的環境，物的環境などすべてを含めた2020；齊藤他，2020 前出）。加え，個別指導計画の総称として用いる。しかし，特別な配慮を要する幼実施により，保育者間や関係機関間において共通認

児にかかわる保育環境すべてを考察することは不可識が高まること（加藤・池本，2016；岡田，2020；

能であり，本研究では特別な配慮を要する幼児と保吉川，2016；吉川・川田・及川，2019），幼児の実育者，保護者に着目し検討する。

態把握，指導方法の明確化に寄与すること（松原，

そこで，本研究の目的は，障がいの認定を受けて2010；吉川，2016）が明らかになっている。さらに，いない特別な配慮を要する幼児を対象に，個別指導齊藤他（2020 前出）は，障がい特性論に基づく個別計画の導入を契機とした幼児，保育者，保護者とい指導計画の実施が，保育者自身の指導の困難さからう三者を包括した保育環境の変容過程を明らかにす生じる対象児に対する否定的視点を肯定的視点に変ることとした。

容させることを報告している。また，岡田（2020）は，発達支援センターにおける個別指導，保育所での支援，家庭での養育環境を含んだ個別指導計画の有用87

対人援助学研究

2023.

December

始した。見学，参与観察法によるフィールドワーク

方法

時には，子どもたちと保護者に安心感を与えられる
ように，対象園の制服を着用した。

1．対象者（1）選出方法（3）対象者（A，保護者）について

本研究の対象は，M 認定こども園に在園する，障A は 2015 年 2 月生まれ（2019 年 8 月時点では，3がいの認定を受けていない特別な配慮を要する幼児

歳 6 カ月）の男児であり，姉が 1 人いる。

4 歳児（以下，A とする）1 名とその母親，担当保A の家庭は共働きで，父親は仕事で忙しく，母親

育者 2 名（以下，保育者とする）であった。
A の選定方法は以下の通りである。2019 年 8 月にが中心に家事，育児を行っていた。そのため，母親（以M 認定こども園に通う 4 歳児クラスの全保護者 24

下，保護者とする）は，1 人で家事，育児を行うこ

名に幼児用社会的スキル尺度（保育者評定版）（金山・とに対し疲れている様子であった。

金山・磯部・岡村・佐藤・佐藤，2011），育児感情（4）対象者（保育者）について

尺度（荒牧，2008）を配布した。回答および提出は任意とし，提出する場合は保育者が回収した。そのA の担当保育者は 2 名で，4 歳児クラスのリーダー

結果，4 歳児 9 名（男児 5 名，女児 4 名）から回答を担っている保育歴 19 年の 30 代女性（以下，保育が得られた。次に，回答が得られた 9 名の幼児の社

者 1 とする），保育歴 25 年の 40 代女性（以下，保会的スキルを幼児用社会的スキル尺度（保育者評定育者 2 とする）であった。

版）（金山他，2011 前出）を用いて保育者が評価した。
その結果を基に，（1）保護者の育児ストレスが高い

2．方法

こと，（2）保育者，保護者の社会的スキル評価が低（1）保育者，保護者の A に対する捉え方の変容

いことを基準とし，園の関係者（園長，指導主幹保個別指導計画の導入に伴う保育者，保護者の A に育者，指導副主幹保育者）が自発的に研究への参加

対する捉え方の変容を見るために，面接法に基づきを希望する保護者の中から特別な配慮を要する幼児

2019 年 8 月から毎月 1 回，合計 8 回の半構造化インを選定した。選定後，園の関係者が保育者 2 名に確タビューを実施した。半構造化インタビューは，（1）

認し，A に決定した。決定後，A の保護者に本研究

A の様子，（2）保育者および保護者の困り（実際にの詳細を説明し，同意を得た。

困っていること），（3）その他，筆者に伝えたいことの順に行った。
なお，本研究におけるインタビューでは，保育者，（2）対象園の選定
M 認定こども園（以下，対象園とする）は，延長

保護者の視点を重視しているため，保育者および保保育や障がい児保育，月に一度園庭を開放する地域

護者が自発的に語り始めた場合は制止していない。

子育て支援事業などを行っている。年に一度行われインタビュー内容は保育者，保護者の許可を得たうる M 市の保育協議会保育大会では，事例報告を積えで，IC レコーダーで録音した。インタビュー時間

極的に行っており，保育環境の改善や保育の質の向は，保育者が合計 5 時間 42 分 56 秒，1 回の平均時

上に腐心的である。なお，障がいの認定を受けてい間は 38 分 6 秒，保護者が合計 5 時間 18 分，平均 39

る幼児に対しては，他の機関と連携し，個別の支援

分 45 秒であった。

計画を立案している。しかし，障がいの認定を受け（2）個別指導計画の立案および実施期間ていない特別な配慮を要する幼児に対する個別指導

個別指導計画表（枠組み・項目）は，対象園で使計画の作成はしていなかった。
筆者と対象園とは，2019 年 5 月から本研究の実施用されている年間個別指導計画を参考に，指導副主について話し合いを重ね，2019 年 8 月から研究を実幹保育者と筆者が対面およびメールで何度も確認施した。筆者は，5 月から 4 歳児クラスの見学を開し，2019 年 8 月に作成した。年間個別指導計画では，
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個別指導計画を契機とした保育環境の変容（玉木・永浜）

3 期（第 1 期，第 2 期，第 3 期）に分けて目標を立

思いを伝えようとする」（下線部）は，2020 年 2 月

てるが，本研究の個別指導計画に基づく保育の実施に変更した項目である。

期間が 2019 年 9 月〜 2020 年 3 月であったため，2期（第 1 期，第 2 期）構成とした。

3．分析方法立案および実施手順は以下のとおりである。指導保育者および保護者への半構造化インタビュー

副主幹保育者が中心となり，保育者と筆者との 4 名（計 8 カ月）の内容はすべてを書き起こし，逐語録で，A が現在できていること，課題，A への対応のを作成した。妥当性を担保するために，障がい児者

振り返りを行った。筆者は書記を務め，質問がある

教育を専門とする共同研究者と，十分な議論を繰り場合のみ発言をする形式で参画した。振り返りを基返しながら分析を行った。本研究では，カテゴライに，保育者が個別指導計画の立案をし，指導副主幹

ズする手段はとらず，対象者から表出されたことば

保育者が内容を確認した。指導副主幹保育者と保育

や，A および保育者，保護者に見られた変容を整理者が立ち合いのもと，筆者が保護者に立案した個別

し，実際に生じた現象をできるだけありのままの状指導計画の確認をお願いし，保護者からの修正，追態で検討する手法を採用した。恣意性が高くならな

加の希望があった際は，立案者 4 名が再検討し，修いように，子どもや保育士と接していない共同研究正した。保護者からの承認後，保育者が個別指導計者と別々に解釈し，解釈が一致するまで検討した。

画に沿った保育を 7 カ月間（2019 年 9 月〜 2020 年

加え，本研究における，2019 年 5 月から 2020 年

3 月）実施した。個別指導計画の内容は，月に一度，3 月までの 11 カ月間という長期間の参与観察，対象保育者と見直し，修正を行った。

者との長期関与が，分析内容の信頼性を高めている。

2019 年 8 月に立案した，A に対する個別指導計画
を表 1 に示した。表中の第 1 期のねらい・目標②の4．倫理的配慮

例にある「カードゲーム」（下線部）は 2019 年 11

本研究は，M 認定こども園の園長，保育者，保護月に追加した項目である。また，第 2 期の環境構成・者に対し研究方法の説明を口頭および書面で行い，保育者の配慮②の 2 つ目にある，「本児の様子に応同意書を取得したうえで実施した。なお，「立命館じて，適切なことばがけ，環境を整えながら自分の大学ひとを対象とする医学系研倫理審査委員会（衣表 1．A に対する個別指導計画ᖺ㛫┠ᶆ䐟㞟ᅋ䛾୰䛷ಖ⫱⪅䜔཭䛰䛱䛾ヰ䜢⪺䛟䐠㐟䜃䛾୰䛷ᡭ䛤䛯䛘䜢ឤ䛨䛶⮬ಙ䛻䛴䛺䛢䛶䛔䛟Ặྡ䞉ᖺ㱋⌧ᅾ䛾䛣䛹䜒䛾ጼ➨1ᮇ䠄9䠉12᭶䠅䛽䜙䛔䞉┠ᶆ

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対人援助学研究2023.

笠−人− 2019 − 24）」の承認を受け実施した。

December（2）保育者，保護者のまなざしの変容
個別指導計画実施 1 カ月後，保育者 1・2 は A の5．結果と考察

具体的な変容に気づくようになり，2 カ月後には A

以下，筆者，保育者，保護者，幼児の発言には〔
ことばの補足には（〕，の発達段階の捉え方に変容が生じた。その具体例を）を用いた。また，テーマを以下に示した。

象徴する語りには下線を引いた。
〔A はそこに（集団の中に）来るようになった〕，（1）保育者，保護者，筆者から見た A とその周りの〔（今までは保育の活動に参加しているというよ環境りも）走り回って楽しかったって感じ〕，〔（前は）インタビュー内容から得られた 2019 年 8 月時点

集まりもせえへんかった〕（2019 年 9 月 保育者 1）の A の様子と周りの環境は以下のようであった。
A は，集団で話をする際，気の合う友だちと遊戯〔A ほんまに集団の流れも（成長が見られる）〕，

室を走り回り，遊び続け，自分から集団の中に入る〔前やったら，（集団での活動の時は）まずふわことは少なかった。集団に入っても保育者の話に気ふわーって感じやった〕，〔（保育の活動に）つ持ちが向かず，隣に座っている友だちとふざけたり，

いてこようとしてはるね〕（2019 年 9 月 保育者 2）

よそ見をしたりして集中できなかった。
保育者は，A を特別な配慮を要する幼児と感じて保育者は，集団における A の変容を感じている。

いたが，他にも配慮度合いの高い幼児が数名いたた

なぜ，1 カ月後から保育者は A の変容に気づくようめ，A をよく見ることが難しい環境にあった。保育になったのか。個別指導計画は，幼児の実態把握，者 1 は〔（A に）どんな手助けをしてあげたらいい

指 導 方 法 の 明 確 に 寄 与 す る（ 松 原，2010； 吉 川，のか〕，〔4 歳児クラスをどうやってもっていくのっ2016）ことを踏まえると，保育者が個別指導計画のてなったとき（に A がわからない）〕と語り，保育

ねらいを集団で話を聞くことに設定し，A の課題と者 2 は〔そこまで援助いらんのや〕，〔特に集団って目標が定まったことで，保育者の A を見る視点も定なったときにわからない〕と語った。保育者ともに，

まり，A の変容を捉えやすくなったからではないだ

A の課題と援助度合い，特に集団の中での A に対す

ろうか。そのため，A の集団での行動時のことが，る配慮の仕方がわからない状況にあった。加え，保1 か月後という速さで語られたと考える。個別指導育者 1 は〔4 歳児なんですかどっちなんですか〕，〔配計画を立案し，実施することが，A 自身の過去と今

慮児なのかそうじゃないのか〕，保育者 2 は〔4 歳児との比較から A を捉える保育者の視点の変容へ，そのクラスにいるけど 4 歳やと思っていない〕，〔（発

して，A の変容の気づきの契機となった。
実施 2 カ月後，保育者は，A の発達段階を〔かっ

達検査は必要と）思わへんけど〕と，A の発達を 4

こ 4（歳）って感じかな〕（2019 年 10 月 保育者 1），〔や歳児の定型発達との比較から捉えていた。
保護者は，A がお箸やスプーン，フォークを使っる気スイッチが入ったら，なんでも積極的に関わろて食べることが難しく，あちこちを汚すこと，おもうとするもんね〕（2019 年 10 月 保育者 2）としていちゃなどを散らかし片付けないことに対して，特にる。保育者 1 の〔かっこ 4（歳）〕は，A がまだ 4 歳

苛立ちを感じていた。また，姉と比較し，勉強面を児の発達ではないものの，4 歳児の発達に近づいて含む A のできていないことへの多さを心配しながらきていると捉えていることを意味する。保育者 2 はも，行動に移せていないようであった。
〔もうちょっ

保育者 1 の語りを A の行動から肯定し，保育者ともと頑張らなあかんな〕という思いはあるものの，Aに A が 4 歳児の定型発達段階ではないとしながらもの気になるところを見ないふりをする姿も見られ否定的に捉えていない。A を定型発達との比較からた。

ではなく，A の過去と今の比較から捉えるようになった，保育者の視点の変容が見て取れる。
90

個別指導計画を契機とした保育環境の変容（玉木・永浜）

これらの保育者の A の変容への気づき，A に対すきである。さらに，保護者は A の成長が見られる機る捉え方の変容は，保育者の A を見る視点が定まっ会を〔楽しみ〕と感じるようになり，〔今週発表会

たことで，A のできることや課題を過去と今の比較があるので，それがすごい楽しみで〕（2020 年 1 月から具体的に把握できるようになったことで生じ保護者）と話した。個別指導計画の実施に伴う筆者た。その結果，保育者から〔わからない〕ということの対話を契機とした保護者のまなざしの変容が，とばが発せられなくなっていく。個別指導計画の導過去と異なる今の A を実感させ，A の成長の〔楽し入を契機に，保育者の A に対するまなざしが変容しみ〕へとつながった。

たのである。

これらのことから，保育者，保護者ともに A の変

次に保護者のまなざしの変容について示す。

容に気づく過程には，A の過去と今との比較から A

個別指導計画実施前，A の姉との比較から A を捉を捉えるようになるというまなざしの変容があった

えていた保護者は，食事時の A，片付けをしないこことが明らかとなった。そして，その契機が個別指とに対して苛立ちを感じていた。しかし，1 カ月後導計画の導入であることが示唆された。

には〔（お箸は全然使えないがスプーンとフォーク
では）上手に食べられるようにはなってきたので。 （3）A と保育者，A と保護者における相互影響，変イライラはなくなったかな〕，〔あんまり部屋も散ら

容の循環

からなくなって，気にならなくなった〕（2019 年 9

これまで，保育者および保護者それぞれのまなざ

月 保護者）と，それらに関する A の変容を捉える

し変容を考察してきた。ここでは，A と保育者，Aようになる。保護者においても保育者同様，1 カ月と保護者という相互関係が及ぼす関りの変容を示

後に A の変容を感じていることがわかる。しかし，す。

保護者が捉えている A の変容は，個別指導計画に目

個別指導計画実施 4 カ月後，〔コマのほうがやる

標として定められたものではない。このことから，回数多くなるやろうし〕（2019 年 12 月 保育者 1），〔タ

保護者においては個別指導計画の実施に伴う，筆者

コ糸（コマのひも）が細いのかなって〕，〔（コマのとの対話によって，保護者自身が A のどこに困ってひもを）麻ひもにしようか。もうちょっと太いタコ

いたのかを知り，A の変容を捉えやすくなった保護

糸ないんかな〕（2019 年 12 月 保育者 2）と，保育者

者のまなざしの変容が A の変容への気づきに関係しは A の遊びに視点を向け，コマ遊びができていないていると考えられる。個別指導計画の実施を契機に，ことに気づく。A がコマを回せない原因は，ひものA の過去と今との比較ができるようになった保護者

太さにあると考え，環境を整えた。これは，A の具の視点の変容が A の変容の気づきにつながっている

体的な遊びの課題に保育者が気づき，環境を整えるのである。

という物理的な保育環境の変容である。さらに，同4 カ月後には，〔ちょっと気になってたことばとか，

月には A との会話に関する変容もみられた。
〔A となんかすごくできるようになって〕，〔お友だちの名

1 対 1 で話したら（会話に間がある）〕，〔（でも今日は）前に入っている文字とか，数字を数えられるようにスラスラスラってやりとりがあったから，そやねん，

なって〕（2019 年 12 月 保護者）と，A の食事，片そこは変化かな〕（2019 年 12 月 保育者 1）と，保育

付け以外にもことば，文字，数字に関する A の成長

者 1 は A とのことばのやりとりで見られた間が変化を広く捉えるようになった。また，5 カ月後には，〔ましたことを感じている。この A の変容には，保育者

だ曜日とかはぐちゃぐちゃ（わかっていない）〕，〔明

が A の会話に間があることを理解し，それを踏まえ日とか今日とか昨日とかはまだ全然なんにもわかって話したことで，A が話しやすくなった背景があるてない〕（2020 年 1 月 保護者）と，保護者は曜日やと推察する。遊びや会話に関する A の変容には，保時系列に関する具体的な A の課題に気づくように育者が A の課題を認識し，物理的環境や A に対すなった。これは，保護者と A とが話す時間の増加，る関りを工夫するという保育者の変容も同時に生じ会話の成立で見えてきた新たで具体的な課題の気づており，変容の循環があると言えよう。
91

対人援助学研究

2023.

December

5 か月後には，集団で話を聞くことが難しい A の果，個別指導計画の目標②「友だちと遊ぶ楽しさか姿を再認識し，集団での活動の課題を A のみの課題

ら手ごたえを感じ，様々なことに取り組もうとする」

として捉えなくなる保育者の視点の広がりがみられの配慮が，「本児の様子に応じて，適切なことばがけ，るようになる。以下の語りから示す。

環境を整えながら自分の思いを伝えようとする」に修正された。個別指導計画の導入による保育者の A〔（集団での話のときの A は）ただたんに，集まっ

に対するまなざしの変容が，A の具体的な課題の把て，座っているだけ〕，〔（A は）友だち関係の握につながり，個別指導計画の修正によって配慮がトラブルってあんまり（だから話を聞くことが具体化され，保育者の関わりの変容に，そして A の難しい）〕（2020 年 1 月 保育者 1）

変容へとつながる，変容の循環過程が明らかとなった。

〔全体の話が難しくなってきているのかな〕，〔A

個別指導計画の実施 4 カ月後から，保育者は遊びにとったら理解するまでに終わって，次の話にや集団活動における，A の具体的課題を認識し，保（私たちの話が）いっちゃってるのかな〕（2020

育の省察，物理的環境の配慮，個別指導計画の修正

年 1 月 保育者 2）

加筆を含む保育環境の変容が生じた。A との会話においては保育者自身も気づいていない，A との関わ

〔明日，話し合いのとき注意して（A の様子を）りの変容も保育環境の変容の一つである。これらは，みてみます〕（2020 年 1 月 保育者 1）

個別指導計画の導入を契機に，保育者のまなざしが変容し，A の変容に課題に気づくようになったこと

A が聞けていなかった話は，友だち同士のトラブで生じた，A の変容と保育者の変容の相互影響であルに関する内容であった。保育者は，A が聞けていり，変容の循環と言える。

なかった内容に目を向け，他児とのトラブルが少な

次に保護者と A の変容の循環について述べる。

い A にとって集中できる内容ではなかったからでは

個別指導計画実施 1 カ月後，保育者は〔お母さん

ないかと，具体的な理由を見出そうとしている。こもちょっと元気にならはったよね〕（2019 年 9 月 保

れは，A の課題の背景をよく見つめるようになった

育者 1），〔A がちょっとずつ伸びているから，お母

保育者の視点の変容であり，保育者自身の保育の在さんも伸びてっていうのがあるかもしれんね〕（2019

り方の省察である。理解するまでに話が終わってし年 9 月 保育者 2）と語り，A の保護者の変容を A

まっていないのかを注意してみようとする行動の変の変容と結び付けて捉えていた。
〔お迎えの時のお容も生じている。6 カ月後，保育者は A が人を見て母さんが，（中略）いつ来て，いつ帰らはったんと思っ真似をして保育活動に参加することはできるが，モていたのが（わかるようになった）〕，〔こういうこ

デルがない行為はできないという具体的な集団活動と（個別指導計画）をするって，隠さず喋るってあにおける A の課題に気づく。
〔どこまで補わなあかる意味大事なんかもしれへんね〕（2019 年 9 月 保育

んのか〕，〔今でも困っていないわけじゃなくて人を者 1）は，A と保護者の変容が個別指導計画を契機

みてできない分野，制作とか（体のどこを）打ったに生じ，A と保護者の変容は相互に影響する変容のとか（などの思いを伝えることが A は難しい）〕（2020

循環を示唆している。

年 2 月 保育者 1），〔（困っているときは A から，自保護者の語りに着目してみる。A のことばの発達分で）言うてもらわな困る〕（2020 年 2 月 保育者 2）に関しては，専門家に相談をするに至っていないもということばに対し，筆者が〔目標に入れますか（個のの，個別指導計画実施 1 カ月後には〔一回，（こ別指導計画の）？自分の思いを伝えるなど〕と問いとばの）相談みたいなところに行こうかなとは思っかけたことで，A が自ら何に困っているのかを伝えているんですけど〕（2019 年 9 月 保護者）と，A のてほしいという保育者の思い，A が思いを伝えよう

ことばの発達を気にするにとどまらず，相談をしよとするための配慮の必要性が明確になった。その結うと考える段階になる。さらに，2 カ月後には，保92

個別指導計画を契機とした保育環境の変容（玉木・永浜）

護者は，専門家に相談するという実際の行動を起こ

き合ってないイメージありませんでした？めんどくした。A をよく見る大切さに気づき，よく見た結果，

さくって，どうでもいいですって感じやったのが，〔こないだ言っていたことばがちょっと心配やなと

これをきっかけっていうのもあると思う〕（2020 年

思って，相談とこに電話をしてみたら〕（2019 年 10

2 月 保育者 1）と，保育者 1 と保育者 2 が個別指導

月 保護者）と，ことばの発達を心配し，相談すると計画の導入をきっかけとした保護者の変容を認め，いう行為へとつながった。これまでなかなか行動にうなずき合っていた。7 カ月後には，保育者が〔A さ，移すことができなかった保護者の大きな変容の過程

こんなことできるようになってさっていう話をしたであり，保護者の A に対する関りの変容と言えよう。

くなる〕（2020 年 3 月 保育者 1）と振り返っていた

さらに同月には，〔今ちょっと，家具とかを注文しことを踏まえると，保護者が A について保育者に尋てて，片付けやすいなんかないかなと思って〕（2019

ねるようになったのは，保育者も A の具体的な変容

年 10 月 保護者）と，A の片付けに苛立ちを感じるについて保護者に話すようになった背景があると考のではなく，家庭環境を工夫しようとしている。こえられる。これらは，個別指導計画の導入を契機とれらは，保育者 1 の感じた保護者の〔元気にならはっ

した，保育者と保護者とが A の育ちを共有するようた〕，保育者 2 の〔A がちょっとずつ伸びているから，になった保育環境の変容である。個別指導計画の導お母さんも伸びて〕の内実と言えよう。

入は，保育者にとって A だけでなく，保護者との関このように，A の変容とともに，保護者の A に対わりの変容にも寄与したのである。

する関りが変容しており，互いが影響しあい，保育

次に，保護者に着目する。10 月には，前述の通り環境が変容していくことが明らかである。

保護者自身が A の片付けの環境を整えるという行動

これらのことから，保育環境は，A を取り巻くひ変容が見られ，4 カ月後の 12 月には，
〔最近すごく

ととの関わり，物理的環境を含む全てが包括されてお片付けを頑張っていて，褒めたらすっごいどや顔保育環境であり，その変容の契機が個別指導計画ので「片付け名人やし！」って〕，〔家では（「片付け導入にあることがわかる。A が変わり，保育者と保名人」と）言ったことなかったので，保育園で言っ護者が変わる。保育者と保護者が変わり，A が変わてくれてはるのかな〕（2019 年 12 月 保護者）と，Aる。幾重にも重なる相互の影響が保育環境を変容さが片付けをするようになり，保護者はそれを喜び褒せるのである。

めるようになった。この片付けに対する A の変容は，保護者が片付けの環境を整えたこと，そして A が保（4）保育者と保護者との関係の変容，園と家庭との育者 1 または保育者 2 に〔片付け名人〕と言われたことにある。どの時期に〔片付け名人〕と言われた

連動（3）までは，A と保育者，A と保護者の間で変容のかは定かではないが，〔片付け名人〕言われて嬉の循環が生じていることを明らかにした。最後に，しかった経験が，家庭環境の変容と相まって，この保育者と保護者との関わりの変容，A と保育者の変時期の A の片付けへの関心につながり，家庭でも自容の循環が家庭での A と保護者との関係に影響する

ら片付けをする行動へと広がっている。これは，保ことを示す。

護者の変容と園での保育者の A に対する関わりが，個別指導計画の実施 2 カ月後，〔（お母さん）から「こA の片付けへの関心を広げ，その結果，保護者の片とばが」っていわはったのは初めてやったんですよ，

付けに対する負担の軽減につながったエピソードで相談じゃないけど，むこうから悩み事みたいなんをあり，園での生活が家庭に影響する，園と家庭との言わはったのが初めて〕（2019 年 10 月 保育者 1）と連動である。

保育者は話している。それ以前の保護者は A に対す
6．まとめる相談を保育者にしておらず，保育者と保護者との関係が変容していることがわかる。6 カ月後にも，〔随本研究の目的は，障がいの認定を受けていない特所随所で言ってくれはるようになった〕，〔もっと向

別な配慮を要する幼児を対象に，個別指導計画の導93

対人援助学研究

2023.

December

入を契機とした幼児，保育者，保護者という三者を導計画の導入が「子どもに保育を合わせる」視点を包括した保育環境の変容過程を明らかにすることで得るための契機となったと言えよう。
これらの，保育者と保護者の A に対するまなざし，あった。
本研究実施前，対象園では，障がいの認定を受け

関りの変容，物理的環境の変容などは，すべて A にていない幼児に対する個別指導計画の立案は行われおける保育環境であり，個別指導計画の導入を契機ていなかった。また，他に配慮の度合いが高い幼児に保育環境が変容したと言える。A の変容とともに，が在籍しており，保育者は A を個としてではなく，保育者，保護者の A に対する関りが変容し，また A

定型発達との比較から捉えていた。しかし，個別指が変容する，すなわち，A，保育者，保護者の三者

導計画の導入を契機に保育者は，A を捉える視点ががともに影響し合い，変容は循環の中で生じること

定まったことで，A の発達段階を A 自身における比は明らかである。まさに，鯨岡（2018）の言う「関較で捉え，A という個を見つめ始めた。さらに，保係のなかで生きて」（p.6）いるということである。

育環境から A の課題を捉え，遊び環境を整えるとこれらのことから，個別指導計画の立案・実施にいった物理的環境の配慮，保育者自身の対応を省察

は幼児だけでなく保育者，保護者という幼児を取りするといった保育者の関わりの変容が見られた。保巻く保育環境を包括した検討が必要であることが明

護者は，仕事と家事の両立に追われ，A の発達を姉らかとなった。

や他児との比較から捉えていたが，個別指導計画の
7．本論の限界と課題

実施に伴う筆者との対話が，A の今と向き合うきっかけとなり，A の成長を楽しみにするようになった。

本論文の限界について三点述べる。

また，A のことばに関する心配は，保育者に打ち明一点目として，本研究は，一事例であることが挙け，専門家に相談するという保護者の関わりの変容げられる。特別な配慮を要する幼児は，同じ傾向やも見られた。

似た特性を持つ幼児の総称にすぎず，すべてが同じ

障がいの認定を受けていない特別な配慮を要する

幼児は存在しない。今後，事例を積み重ね，異なる

幼児に対する個別指導計画の導入が，保育者と保護

多くの特別な配慮を要する幼児の育ちの保育環境を者の A に対するまなざしの変容の契機となり，保育

整えていきたい。二点目として，本研究は個別指導

環境の変容が生じる過程が明らかとなった。また，計画の導入を契機とした保育環境の変容過程に視点

保育者と保護者とのまなざしの変容による，A へのを置いているため，個別指導計画の質を検討してい気づきは，さらなる A の変容につながり，その Aないことである。今後の研究では，個別指導計画のの変容がまた保育者，保護者の変容を生じさせると質にも焦点を当て，研究を進めていきたい。三点目

いう変容の循環が生じた。加え，A と保育者，A とは，本研究は保育者と保護者の語りから現れる A の保護者の間での変容の循環だけでなく，園と家庭と発達に着目しているため，A の月日の経過，年齢にが連動し変容していることが示唆された。

伴う発達を推し量れていない点である。本研究が示

木曽（2012）は，特別な配慮を要する幼児との関すように A の変容は，保育者や保護者などの人的環係における保育者の困り感の変容過程に着目し，保境，園や家庭の物理的環境，生活習慣など，A を取育者の困り感は，「一時蓄積されていくが，保育者

り巻く周りの環境と複雑に絡み合い生じている。しが保育を子どもに合わせるようになることで，子どかし，その基盤には A 自身の時間的な経過に伴う発もの問題が縮小し，結果的に保育者の困り感が軽減

達があることは無視できない。今後は，その個の基する」（p.29）としている。本研究で明らかにされた，盤である発達をどのように評価し，複雑に絡む要素

保育者が A を見つめる，課題を捉える，保育を省察を排除せず，個を捉えていくのか検討したい。

する，といった保育環境の変容過程は，木曽（2012）

一事例ではあるが，本研究が A のような環境にあが示す「個々の対象児に合わせた対応」，「子どもにる保育者，保護者，保育関係者の支援方法の一助と保育を合わせる」（p.34）である。本研究では個別指なることを願う。
94

個別指導計画を契機とした保育環境の変容（玉木・永浜）て−．保育学研究，51（3），355-367．

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95

受理）

2023 年 12 月）