対人援助学マガジン48号〔PBLの風と土第12巻4号「PBLの風と土：(20)変容的関係での学習環境で学びと成長を」

第20回〕

変容的関係での学習環境で学びと成長を山口 洋典（立命館大学共通教育推進機構教授）【前回までのおさらい】
筆者は2017年度にデンマークのオールボー大学（AAU）で学外研究の機会を得ました。AAUでは1974年の開学当初から全学でPBL（Problem-Based Learning）を導入していることで知られています。
連載1年目は現地報告を中心に、連載2年目はアイルランドで刊行されたPBLの書籍をもとにオールボー大学以外での知見を紐解きました。連載3年目からはサービス・ラーニングとの比較を重ねてきており、コロナ禍を経た連載4年目にはフィールドに赴くことが抑えられた影響を過去の受講生の語りを手がかりに検討しました。

1. 大学も地域も一括りで扱わないは、大学と地域とを往復する中で「相互作用に11年目の3月11日は、昨年に続いてコロナ禍

おいて親密性・公平性・誠実性があるか」を内の中で迎えることとなった。遡ること10年前、1省することが重要であることを確認した。繰り年目の3月11日を控えた2月には、立命館大学び返すまでもなく、S・O・F・A・Rの5項目は学

わこ・くさつキャンパスにて国際ボランティア学生（Students）・受入団体（Organization）・

会第13回大会の実行委員長として、高度情報教員（Faculty）・職員（Administrator）・住化・少子高齢社会における地域の開発哲学を抜本

民（Residents）の頭文字だが、前回は触れなから見直さなければならないという関心から「震かったものの、この5つの要素は、省察的学習に

災・ボランティア・コミュニティデザイン」をテーおけるDEALモデルを構築したことで知られる

マに一般公開でのトークセッションを企画した。

Sarah Ash先生とPatti Clayton先生によるサー

縁あって、2022年2月の国際ボランティア学会

ビス・ラーニングの3主体（students、faculty/

第23回大会もまた実行委員長の役目を得て、

staff、community members）を、大学側とコ「ポストCOVID-19における越境的支援のかた

ミュニティ側の関係として捉えて拡張したもの

ち〜越境知としてのボランティア学〜」というである（例えば、Ash and Clayton,

テーマのもと、実行委員会企画として本誌編集長

2009）1。先ほどの団先生の「大きな物語」との団士郎先生を招聘し「物語を届ける」と題した「小さな物語」との対比は、サービス・ラーニ

講演をいただいた。団先生の講演は、2011年のングの活動の現場となるコミュニティにおい秋から立命館大学大学院応用人間研究科（現：人て、大学側を受け入れるコミュニティ側の結び間科学研究科）により、大学院生のサービス・目が各地域の受入団体とすれば、受入団体だけ

ラーニングの一貫としても位置づけて東日本大震に依存することなく、住民との相互関係もまた災で被災された地域や避難先で催してきた50回

欠かせないことを改めて実感できる好例と捉え以上のマンガ展と団先生による冊子「木陰の物られる。一方で、こうしたサービス・ラーニン語」を10万冊以上が届けられてきた活動が紹介

グの理論的・方法論的観点をもとにすれば、地され、被災という共通体験がもたらす「大きな物域参加型のPBLでは（Project-BasedかProb-語」に対して個々の家族の「小さな物語」が回復

lem-Basedかにかかわらず）受入団体との良好されていく過程とその意義が語られた。

な関係だけでなく、住民の方々とも関係をつく

図らずも前回の本連載では「SOFARモデル」

り、深めていくことができるかは、活動の質と（Bringle et al., 2009）を改めて解題し、サー共に学習の質もまた左右するところとなろう。

ビス・ラーニングにおける活動（サービス）とそこで今回は前回の結語で記したとおり、学学習（ラーニング）の双方の充実のためにもびのコミュニティにおける関係者間の相互作用- 201 -

対人援助学マガジン48号

第12巻4号「PBLの風と土：(20)変容的関係での学習環境で学びと成長を」について、より踏み込んで整理する。前回ではについて確認していく。まずは、連載第19回の変容的（transformational）な関係こそが鍵で最後に簡潔に記すのみに留まった点、関係を意

ある、という結果のみ記したものの、変容的で味する「E-T-T」の視点から紐解いていこう。

ない状況とはどのようなものか、また変容的な関係のもとではどのような活動と学習が展開し2. 交流か変容よりも搾取への注意をうるのかについて、いくつかの先行研究に触れ

地域参加型の学習プログラムにおける「E-T-ながら見ていくこととする。実はこの変容的なT」の関係とは、前回示したとおり、誠実な関関係とは、本連載第11回「自らの未知なる環境係構築を通じて親密性・公平性・誠実性が高まっに身を置いてみよう」ではミネソタ大学のアンて行けば、その関係が搾取的（exploitive）か

ドリュー・フルコ先生の講演の記録においてら交流的（transactional）な関係に、さらには「学びの場における2つの対極的な関係性とし変容的（transformational）な関係へ進歩て、何かを求める側と与える側の立場が固定的（progress）していくというモデルであるが、であるために生じる『transactional』な学び

人間関係は静的なものではないゆえに、時にはと、学びのコミュニティの構成員が互いに相ま逆方向に後退（regress）することさえある、

みえることで価値の調整・共有・創造がもたらと示している（Bringle et al., 2009, p.8）。

される『transformational』な学び」との区別

こうした連続性こそ、筆者が専門とする社会心を記し、第12回「手続きや内容より関係構築に理学において重視する観点の一つだが、このよこそ重点を」ではフルコ先生の講演時のスライうな概念構築の背景にはロバート・ブリングル

ドも紹介しつつtransactionalを「交流的(否定先生もまた社会心理学者であることが反映して的には手続き的）」と、transformationalをいると見立てている2。実際、大学と地域のパー「変容的（肯定的には価値転換的）」と紹介しトナーシップに関するそれまでの研究（例えた。こうした観点に加えて、前回は予告としてば、Enos and Morton, 2003)では、交流的関個人における活動の習慣化に迫る理論として当係と変容的関係とが明確に区別され、「交流的初提案された健康指導の範囲を超えて援用され関係では深い変化や持続的な関係が期待できな

つつある行動変容ステージモデル（TTM:

い」のに対し「変容的関係では双方が成長し変Transtheoretical model）にも触れていく。

化していく」と対置されると共に、交流的関係

なお、SOFARモデル（Bringle et al., 2009）と変容的関係とのあいだでは特段の優劣の関係の検討、またSOFARモデルを用いた大学と地域はなく、むしろ交流的関係は「変容的関係に向の関係構築に関する研究（Clayton et al.

けてパートナーシップを育てていく上での初期

2010）において、関係性を分析する際に用いら段階（an early stage of a relationship in

れている尺度が図1の「自己内コミュニティ包含

which growth toward transformational（ICS）尺度」である。文字通り、個人と集団のpartnerships）」としても位置づけられる、と関係性についての尺度であるが、これをサービ

示されている（Bringle et al., 2009, p.7）。

ス・ラーニングの各主体と対象との関係に援用

ここにBringle先生らは搾取的関係を追加した。

して用いたと捉えられる。この図1に示された、

表1はEnos and Morton（2003）による交流

いわゆる6つのベン図をもとに、果たして活動と的関係と変容的関係の対比を示したものである。

学習の質を高める上で担い手に求められる姿勢

これを見ても、変容的関係の方がより成熟した連

図1：自己内コミュニティ包含尺度（Inclusion of Community in the Self (ICS) scale）（Mashek et al., 2007, p.263）- 202 -

対人援助学マガジン48号

第12巻4号「PBLの風と土：(20)変容的関係での学習環境で学びと成長を」関係構築の手がかりとするかについて、確認す

表1：交流的関係と変容的関係（Enos and Morton, 2003, p.25、訳は筆者による）る機会としたい。

交流的関係と変容的関係（Transactional and Transformative Relationships）
基準 Criteria

交流的 Transactional

変容的 Transformative

人間関係の基本

交流を基軸としつつ功利主義的

功利主義を越えた目的に焦点

最終目標

交流の満足度志の相互向上Basis of relationshipExchange-based and utilitarian

これは必ずしも「TRES」に限らないが、変容的関係への発展あるいは維持のためには自己評価のFocus on ends beyond utilitarian

相互比較を行うことが契機となる。少なくともEnd goal

Satisfaction with exchange

Mutual increase in aspirations

目的

当面の必要性の充足

Satisfaction of immediate needs

より広範な意味創出のニーズ喚起

Arouses needs to create larger meaning「TRES」では、各質問を通じて改めてプログラム

管理者

リーダー

の運営にあたって、現状について「×」をつけ、各機関の目標を吟味

理想的な状態について「○」をつけることで各々Purposeパートナーの役割

Roles played by partners

既存の目標の指示
Support of existing
institutional goals

Managers

各機関の目標を受容

Accepts institutional goals

Leaders

Examines institutional goals

団体間の境界

個々の関心のもと一体となり活動 私利私欲を越えより広範な意味創出
Works with in systems
to satisfy interests of partnersの姿勢を確認した上で、図1として紹介した「自Boundaries

団体間の境界

個々の機関での自己認識の維持

共同体での集団的な自己認識に変化

己内コミュニティ包含尺度」のベン図のうち最も限られた時間・資源・人材での交流 無制限に交流可能性に各者が参画あてはまるものを選択するよう促してしているとPartner identity

関与の対象

Scope of commitment

Maintains institutional identity

Limited time, resources, personnel
to specific exchanges

Transcends self-interests
to create larger meaning

Changes group identity
in larger definition of community

Engages whole institutionsin potentially unlimited exchanges

いう。いわゆる関係の「見える化」への工夫であ携・協力に基づくパートナーシップであることはる。その結果「親密と評価された関係ほどより変明確である。ここにBringleら（2009）が搾取的容的（rated as being closer were also de-関係という観点を導入しているのは、実践的研究

表2：変革的関係評価尺度（TRES）の設問
Differentiating and Assessing Relationships（Clayton et al., 2010, pp.9-10）

を通じて「交流的関係よりも低い水準で作用している関係がある」（p.7）ことに関心が向けられたためであり、そうした自体がもたらされる背景を「搾取的な関係が続くのは、慢性的な依存関係が原因で、一方の人が自立する能力を身につけることができず、少なくとも一方の人の利益になるよ
うな力の差が維持されているから」（pp.9-10）と分析している。事実、Bringle and Hatcher(2002) では「地域社会や大学から長期に渡る依存や搾取を受けないようにする必要がある（Prolonged dependency and exploitation by either
the community or the campus need to beguarded against」（p.511）と指摘している。
このようにして、搾取的関係への後退を避けるための研究もなされている。それがClaytonら（2010）による「TRES」と呼ばれる「変革的関係評価尺度」を利用した、サービス・ラーニ
ングにおける大学側・地域側での変容的関係への自己評価の取り組みである。TRESでは10の課題（成果、共通の目標、意思決定、資源、対立
管理、アイデンティティへの重要性、相互作用の程度、力関係、重要なこと、満足度、よりよい変化）について具体的な設問を設定し、取り組み姿勢を確認できるようにしている。表2が公開されている調査票そのものであるが、前述の10の課題のうち9番目と10番目は1つの質問として、9つの質問群で成り立っている。9の質問群の訳出は別の機会に改めるとして、今回はこうした質問群を用いて、どのようにより成熟した- 203 -

Table 1
Transformational Relationship Evaluation Scale (TRES)
Analysis of PartnershipMark with an X the alternative that best characterizes the actual nature of the partnership from your point of view
(as it is now, if this is a current partnership, or as it was at the time of the course, if this is a previous partnership).
Mark with a circle the alternative that best characterizes the desired nature of the partnership from your point ofview (note that this might be the same alternative you marked with a X or it might be different)
1. Outcomes of the service-learning partnershipa. _____ There are more costs than benefits for both of us in this partnership#b. _____ One of us benefits but at a cost to the other#c. _____ Neither of us benefits to a significant degree from this partnership, but neither experiences a significant
cost either#d. _____ One of us benefits much more than the other, although not at a significant cost to either of us##e. _____ We benefit equally (in terms of getting something we value) from the partnership*
f. _____ We benefit equally (in terms of getting something we value) and one of us grows through thepartnership**g. _____ We benefit equally (in terms of getting something we value) and both grow through the partnershiph. _____ We benefit equally (in terms of getting something we value) and both grow and the relationship itself
grows
i. _____ We benefit equally (in terms of getting something we value) and both grow, the relationship itself grows,
and the systems (e.g., organizations) that we are part of become more capable of generating growth
because of our partnership
2. Relationship among goals in service-learning the partnership: To what extent would you say that you and yourcommunity partner do or do not have / did or did not have common goals in your service-learning collaboration?
a. _____ Generally our goals are at odds#
b. _____ Generally our goals are not connected, although not at odds*
c. _____ Our goals converge at some points*
d. _____ We have common goals
3. Decision-making: When decisions have been made about the service-learning activities, to what degree have you
and your community partner collaborated?
a. _____ Decisions about this project are made in isolation and without any consideration of the other partner#b. _____ Decisions about this project are made in isolation but with some consideration of the other partner##c. _____ Decisions about this project are made in isolation and with significant consideration of the otherpartner*d. _____ Decisions about this project are made in consultation with the other partner*e. _____ Decisions about this project are made collaboratively and are generally driven by the interests of one or
the other of us**f. _____ Decisions about this project are made collaboratively and are generally reached through a consensus
process that reflects our shared commitment to our shared goals
4. Resources: In this service-learning partnershipa. _____ One of us has contributed most or all of the resources to the work, and the other has contributed very
little or no resources#b. _____ One of us has contributed more resources than the other, but the other has contributed some resources*
c. _____ Both of us have contributed significant resources to the work
5. Conflict management: If (or when) conflicts arise about the work of this service-learning partnershipa. _____ Both of us would actively avoid dealing with the conflict#b. _____ One of us would attempt to deal with the conflict while the other would avoid it##c. _____ We would both deal with the conflict, but it would be uncomfortable for us*
d. _____ We would both deal with the conflict openly, with the shared expectation of resolving the issue
Clayton et al.
continued
6. Role of this partnership in work and identity formation: This service-learning partnershipa. _____ Has on balance hindered work for both of us#
b. _____ Has on balance hindered work for one of us#
c. _____ Has helped one of us to do our work but has no impact on the other’s work##
d. _____ Has helped both of us to do our work*
e. _____ Has helped both of us do our work and has helped define “who I am” for one of us, but not the other**9
f. _____ Has helped both of us do our work and has helped define “who I am” for both of us
g. _____ Has helped both of us do our work and has helped define “who I am” for both us and has enhanced theability of one of us to contribute in significant ways through our workh. _____ Has helped both of us do our work, has helped define “who I am” for both of us, and has enhanced theability of both of us to contribute in significant ways through our work
7. Power: In this service-learning partnershipa. _____ One of us has most or all of the power, and the other has very little or any power#b. _____ One of us has somewhat more power than the other*c. _____ The power is equally shared in this partnership
8. What matters in this service-learning partnershipa. _____ Nothing of significance to either of us really matters#b. _____ What one of us gets from this relationship matters##c. _____ What both of us get from this relationship matters*d. _____ What both of us get and the extent to which one of us grows matters**
e. _____ What both of us get and the extent to which both of us grow matters
f. _____ What both of us get, the extent to which both of us grow, and the capacity of our partnership to nurture
growth around us matters
9. Satisfaction and change: As a result of the service-learning partnershipa. _____ Both of us are dissatisfied and both of us have been changed for the worse#b. _____ Both of us are dissatisfied and one of us has been changed for the worse#c. _____ Both of us are dissatisfied but neither of us is changed for the worse#d. _____ Only one of us is dissatisfied and neither is changed for the worse##
e. _____ Both of us are satisfied and neither of us is changed for the better or the worse*
f. _____ Both of us are satisfied and one of us is changed for the better**g. _____ Both of us are satisfied and both of us are changed for the better
h. _____ Both of us are satisfied and are changed for the better and the relationship itself is changed for the better
i. _____ Both of us are satisfied and are changed for the better, the relationship itself is changed for the better,and the world around us is changed for the better
Notes: Raw TRES scores were calculated by summing scores on individual items, where alternative “a” receives a score of “1,” alternative “b” a score of“2,” and so on, and then dividing by the number of response options to calculate the mean.
Conceptual TRES scores were calculated by giving scores of “1” for an item indicated above as # = exploitative for at least one; a score of “2” for items
marked as ## = beneficial for one but not both; “3” for * = beneficial for both and therefore mutually transactional; “4” for ** = beneficial for both andtransformational for one; and a score of “5” for an item left blank in the table above = mutually-transformational.

still provides an index of relationship quality (higher
numbers indicate relationships closer to transformational), and other analyses may still be conducted onthese values (e.g., calculating internal consistency),
noting that items with larger numbers of options (andhigher values) receive disproportionate weight.
Alternatively, because of the conceptual dimension
underlying the response options and regardless of thenumber of options, responses can be collapsed to oneof the five types of relationships: 1 = exploitative forone or both; 2 = transactional for one but not theother; 3 = mutually-transactional, with both benefiting; 4 = mutually-transactional and, in addition,

TRES score for each participant by averaging
responses (scored in the manner indicated in Table 1)
across the nine items. The TRES score yields anindex of the quality of the relationship and, furthermore, permits interpretation of the numerical value interms of the continuum (e.g., if a respondent’s TRES
average is ~3.0, this indicates that across those nineattributes the relationship is perceived, generally, astransactional).
Research Protocol
As the first phase of research using TRES, the faculty-community organization (F–O in SOFAR) rela-対人援助学マガジン48号

第12巻4号「PBLの風と土：(20)変容的関係での学習環境で学びと成長を」

scribed as being more transformational）」

ここで参考になるのが、TTMと略記される行動（Clayton et al., 2010, p.18）と報告されている

変容ステージモデル（Transtheoretical model）でことから、大学と地域とのあいだで交流的関係かある。提唱者のジェームズ・プロチェスカ先生へのら始めた活動を搾取的な関係ではなく変容的関係

インタビューによれば「心理療法の体系は400以へと成熟を図る上では、両者が融合して具体的な上」ある中で「多くのサイコセラピストはクライア

活動のパートナーとしての一体感を持てるようにントの問題をこの中のある特定の型にあてはめようなることが肝要であると位置づけられる。

と」する問題に対し「精神分析の深い洞察、行動主
義の強力なテクニック、認知療法の経験的な方法

3. 変容的関係に基づく学習環境での学び論、実存分析の自由な哲学と人間性心理学の思いや

こうしてサービス・ラーニングのプログラム

りのある関係」などの比較研究から「いくつかの基において、大学側と地域側とが自己評価を行う

本的原則にまとめ」たものであるという（Pro-ことで搾取的関係の回避を通じて交流的関係か

chaskaら, 2010, p.119）。そして、当初は禁煙プら変容的関係をもたらすことができれば、自ず

ログラムに適用してきたモデルであるものの、さらと学習者にとって充実した活動と学習がもたらには「動機づけの低い人を大勢を対象にする場合、されることになる。Claytonら（2010）によれ

とくに有効」と言えるだけの実証・実践が重ねらば、TRESの開発前提には、教職員と受入団体とれ、(1)準備ステージ（Stage of Changes：効果的のあいだで図2に示すような自己点検の指標を用なストレスマネジメント行動を実践する準備状

いて「意図的であれ無意識であれ、片方もしく態）、(2)意思決定のバランス（Decisional Bal-は双方が優位に立つ状況や損害を被るなどの一lance：実践する時の恩恵と負担・損失）、(3)自己方的な関係（unilateral that, intentionally or

効力感（Self-efficiency：自信と実践が難しい状態でunintentionally, they take advantage of orも継続できる効力感）、(4)変容のプロセス

harm one or both parties）」（p.8）とならな（Process of Change：行動を促進する10の認知

いよう、交流的関係と変容的関係の連続性への的、感情的、行動的活動）という4つの要素を関連

関心を喚起してきたとある3。言い換えれば、大づけて構成したモデルがTTMである（プロチェス

学側・地域側の双方でプログラムの管理・運営

カら, 2006, p,61）。そして、変容プロセスとしてに携わる者どうしが変容的関係に基づくサービ

示された10の活動に対して、「行動を始めようとス・ラーニングのプログラムを展開してこそ、思っていない時期」（前熟考期）、「6ヶ月以内に学習者もまたシチズンシップが涵養され、学習

何らかの行動を起こそうと考えているのに、実際に者に学びと成長がもたらされる、と捉えられ

まだその準備はできていない状態」（熟考期）、

る。では、SOFARモデルやTRESがプログラム推「そろそろ今にもアクションを起こそうという時進にあたっての効果的なパートナーシップをも期」（準備期）、「適切な基準値を示す」ことで「明たらす上での変容的関係への手がかりとすれらかに行動を起こす時期」（行動期）、これらを経ば、そうしたプログラムにおいて学習者に求めて「とにかく6ヶ月間、逆戻りしない努力が必要」

られる姿勢は何か、ということもまた重要な観な状態（維持期）に至る、という（プロチャスカ

点となる。

ら、2006, pp.369-371）。

交流的（Transactional）[
1*短期的（Short-term）*プロジェクト型（Project-based）*限定的で計画に基づく関与（Limited, planned commitments）*既存の制度内での活動（Work within systems）*両者が独立した自己認識を維持（Maintain separate identities）*各機関の目標を受容（Accept institutional Goals）

変容的（Transformational）]
10*長期的・無期限（Long-term; indefinite）*問題解決型（Issue-based）*精力的で開放的な関与（Dynamic, open commitments）*新たな制度を創出し活動（Create new systems）*集団的な自己認識を創出（Create group identities）*目標を批判的に検討（Critically examine Goals）

各々の成果

各々の成長

（EACH BENEFITS）（EACH GROWS）

図2：TRESの開発の初期段階で用いたという関係性の自己点検の暫定指標（Clayton et al., 2010, p.8、訳は筆者）- 204 -

がるリフレクション・プロセスに迫る上で助けとなると考えられたためである。

対人援助学マガジン48号

第12巻4号「PBLの風と土：(20)変容的関係での学習環境で学びと成長を」
2．方法
2.1

分析枠組み

KAP モデル「変容のプロセス」（プロチェスカら, 2006, pp.63-64）



TTM 変容ステージ①意識の高揚（Consciousness Raising）

②感情的な体験（Dramatic Relief）

・行動的プロセス変容プロセス・経験的プロセスリフレクションプロセス③環境の再評価（Environmental Reevaluation）



知識

意識・態度

前熟考
意識の高揚

経験

行動

熟考・準備
ドラマティック
リリーフ
自己再評価（感情の発展）

感情

気づき

実行・維持・ターミナル

環境再評価

社会的解放

考察

図 1 KAP モデル・TTM モデル・リフレクションプロセスモデル
図3：大学生のリフレクション・
ロセスの分析枠組み（秋吉・河井, 2016, p.89）④自己の再評価（Self-Revaluation）⑤自己の開放（Self-Liberation）

ここではまず、本研究の分析枠組みとして用いる行動科学の理論モデル⑥強化マネジメント（Reinforcement Management）

について説明する（図 1）。第一に、健康行動に関わる行動科学の分野で連づけていくこと」（p.105）と「現場での知識⑦援助的関係（Helping Relationship）を持ち過去に多くの学生の学びを目撃している授89⑧拮抗条件づけ（Counter-Conditioning）

業者でも、自らの想定が一面的・固定的になる場⑨刺激コントロール（Stimulus Control）

合があるということ」（p.106）という2つの実⑩社会の開放（Social Liberation）

践原則を導出した。その際、「サービス・ラーニ
ング科目におけるリフレクション・プロセスでこれらの表現や解説をもとに、勘の良い人はは、 事前学習で得た【知識】が実践での【経験】想像が及ぶだろうが、このモデルは集団的な営とそこでわき上がった【感情】を経て【気 き】

みではあるが、そこに参加する個人を対象にしをもたらし、【考察】に至る」（p.87）というたものである。否定的な捉え方をすれば、人の具合に、効果的な学習援助の過程を確認すると共動きについて刺激に対する反応と捉えているこに、それが「社会課題の解決に向けた学生自身のとから、機械論的なパラダイムに基づいている

行動変容につながる」（p.89）とした。

とも指摘できる。ただ、あくまで集団的な営みにおける相互作用の結実として行動変容がもた

4. 関係の評価でプロセスのデザインにらされると受け止めてみれば、サービス・ラー

今回はサービス・ラーニングにおける二重のニングの学習者における行動変容のモデルとし変容を取り扱った。1つは大学と地域がよりよても援用は可能であろう。その場合、TTMを生いパートナーシップを構築していくという変容

活習慣の改善ではなく、学習習慣の改善・維持的関係に向けた関係性の変容についてである。

として適用する、ということになる。

もう1つは変容的関係に基づく学習環境におけ

既に秋吉・河井（2016）では、TTMが概念をる学習者の変容である。前者は大学側と地域側

拡張する元としたものの1つであるKAPが搾取的関係を回避すべく互いの思惑の融合が（Knowledge、Attitude、Practice）モデルも図られることで、後者は学習者のプログラム参参照しつつ、健康教育において専門家による「指加前からの体験の言語化を援助することで実現導型」から対象者の「学習援助型」へと発展した

するとまとめることができる。

点に着目し、「TTMにおける変容プロセスと、

特に変容的関係に関する議論では、大学と地域体験学習におけるリフレクション・プロセスにおの関係を評価する研究と捉える場合があろう。しける各プロセスの含意は類似している」

かし、評価は評価のためにあるものではなく、よ（p.90）として、図3のとおり「より体験学習のりよい環境の創造に向けて行われてしかるべしでロセスに沿った表現に翻案した」（p.91）上ある。事実、今回検討したとおり、地域参加学習

で、「実践過程に密着したリフレクション・プロ

において大学と地域の関係性をよりよくすること

セスと実践原則の解明」（p.89）の分析枠組み

で、学習者が充実した体験を重ねていく可能性がを構築している。その上で、インドでの体験実習

高まる。ゆえに教育者には、学習者に対し、プロ

科目を事例に、2013年度と2014 年度の各12名

グラム参加前の経験と結び合わせつつ現場で重ねの調査計画書・報告書・ふりかえりカード合計約た実体験について内省を促すことが求められる。

500枚のシートが分析された。その結果、経験学

秋吉・河井（2016）は、TTMをもとに知識・経験・

習型教育実践において「教育実践の現場における感情・気づき・考察という分析枠組みのもとで経験

経験と、教育実践に先行した個人的な経験とを関学習型教育実践の2つの原則を明らかにしつつも、今づ- 205 -

ププ

本論文の目的である、社会課題の解決に向けた学生自身の行動変容につな第12巻4号「PBLの風と土：(20)変容的関係での学習環境で学びと成長を」

後の課題をいくつか列挙しており、その1つに「【気れた上で紹介されているAAC&U（アメリカ大学・

づき】についての類型化を試みる研究」(p.106）とカレッジ協会）のVALUEルーブリック集の中から述べている。【気づき】という表現は名詞であるた「市民参加」のルーブリックを用いて、(1)コミュ

めに静的なものとして捉えられそうだが、実際は学

ニティと文化の多様性、(2)知識の分析、(3)市民的習者が何か「気づく」という動的な営みである。学

アイデンティティとコミットメント、(4)市民的コ

習者が何に、どのように気づくか、そのパターンはミュニケーション、(5)市民的行動と省察、(6)市民

極めて多彩であることは想像に難くない。転じて、的な文脈/組織の6項目から、授業開始前後でのスキ教育者が学習者に気づかせるという恣意的な働き

ルや態度の変容について気づきを促してきた。連載

かけは、学習者の変容を阻害する可能性もある。

6年目に入る次回以降は、筆者が担当しているサー

今回、改めて変容的関係への移行や維持が、学習

ビス・ラーニング科目での教育実践を事例を紹介

者の行動変容につながりうる可能性を確認できた。

しながら、関係する理論的観点の整理と共に、参ただ、筆者はこれらの理論的観点の整理と先行し加型学習のスキルセットの構築を図っていく。

て、方法論的として松下（2012）で日本語に訳さ（gucci@fc.ritsumei.ac.jp）【引用文献】
秋吉恵・河井亨. 2016. 大学生のリフレクション・プロセスの探究 : サービス・ラーニング科目を事例に. 名古屋高等教育研究, 16, 87-109.
Ash, S. L., and Clayton, P. H. 2009. Learning through Critical Reflection: A Tutorial for Students in Service-Learning(Instructor Version). Raleigh, NC. PHC Ventures.
Bringle, R. G., Clayton, P. H., and Price, M. F. 2009. Partnerships in service learning and civic engagement.: A
Journal of Service Learning & Civic Engagement, 1(1), 1-20.
Bringle, R. G. and Hatcher, J. A. 2002. Campus-Community Partnerships: The Terms of Engagement. Journal ofSocial Issues, 58(3), 503-516.
Clayton, P. H., Bringle, R. G., Senor, B., Huq, J., Morrison, M. 2010. Differentiating and Assessing Relationships in
Service-Learning and Civic Engagement: Exploitative, Transactional, or Transformational. Michigan Journal ofCommunity Service Learning, 16, 5-22.
Enos, S., & Morton, K. 2003. Developing a theory and practice of campus community partnerships. in Jacoby, B.
and Associates. Building Partnerships for Service-Learning. (pp.20-40), San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Mashek, D., Cannaday, L. W., & Tangney, J. P. 2007. Inclusion of community in self scale: A single-item pictorial
measure of community connectedness. Journal of Community Psychology, 35(2), 257‒275.
松下佳代. 2012. パフォーマンス評価による学習の質の評価：学習評価の構図の分析にもとづいて. 京都大学高等教育研究, (18), 75-114.
プロチャスカ J. O.・山田冨美雄. 2003. インタ ュー 生活習慣病改善に効果的な「変化ステー モル」とは何か--考案者のロチャスカ先生に聞く. 公衆衛生, 67(5), 369-375.
プロチャスカ, J. M.・プロチャスカ, J. O.・エバース, K.・津田彰・津田茂子. 2006. 多理論統合モデルに基づくインターネッ
トを介した新しいストレスマネジメントプログラム. 現代のエスプリ, 469, 58-71.
プロチャスカ J. O.・プロチャスカ J. M.・渡邊昌. 2010. 鼎談 生活習慣を変えるには? Pro-Changeプログラムによる心理学
的アプローチ. 医と食, 2(3), 118-123.

【注】
1

具体的には、キャンパスを「管理者、教員、学生に区別することで、視点、アジェンダ、文化、資源、権力、目標などの類

似した異質性を認める（The differentiation of campus into Administrators, Faculty, and Students acknowledges
similar heterogeneity across perspectives, agenda, cultures, resources, power, and goals）」、コミュニティを「異なる文化、目標、資源、役割、権力を持っていることが多いことを認めているから」「組織」と「住民」に分けた（The differentiation of community into Organizations and Residents acknowledges that persons in these two groups
often have different cultures, goals, resources, roles, and power）と記している。（Bringle et al, 2009, p.6）2

実際、次のような記述がある。「SOFARは、すべての（ほとんどの）人間関係の基礎は個人の相互作用にあり、これらの相互作用の発展は搾取的なものから変容的なものまで連続しているという社会心理学的な見解に基づいて、個人の視点からパー
トナーシップを検討する。」（Bringle et al., 2009, p.15、訳は筆者による）
3

この図解の出典は「Clayton, P., & Scott, J. 2008. Assessing campus-community partnerships. Invited workshop

presented at the Civic Engagement Institute. Paper presented at the 10th Annual North Carolina Campus Compact Service-Learning Conference, Elon, NC.」と記されているもの2、会議資料ということもあって、本稿執筆時点では入手できなかった。そのため、本文に記したとおり、Clayton et al. (2010）のp.8の図解を底本として訳出した。

デジ- 206 -ビプ

対人援助学マガジン48号