発 達 検 査 で わ か る こ と

新版 K 式発達検査をめぐって

その１

大谷

多加志

私は現 在の職 場で約 10 年間、この新は じめ に「 発 達 検 査 の 研 究 と 研 修 の 仕 事 をし て版 Ｋ式 発 達 検 査 （ 以 下 、新 Ｋ式 検 査 と 略いる。」

記 ）の研 究 会 、講 習 会 の仕 事 に携 わって何 の 仕 事 をし ているかを 問 われて私 がきました。検査を作成した先生方をサポー

こ う 答 えた 時 、 友 人 は 私 が 白 衣 を 着 て 、トする 実 務 者 と し て、 研 究 会 では 資 料 収

脳 波 測 定 装 置 の前 で細 かな数 値 を記 録

集 やデータ の整 理 、講 習 会 ではア シ スタ

している姿を思い浮かべたとか。

ントを務めています。今 回、その経験の中で自 分 なり にこの検 査 につ いて理 解 し た

乳 幼児や学 童期の子どもに関わる現 場

ことを紹 介 したいと思 っています。目 的 はでは、 近 年 、 “ 発 達 障 害 ” や“ 特 別 支 援 ”

この新 K 式検査が“どのようなものか”をが一 大 テーマとなり 、子 どもへのア セスメ

お伝えすること。新 K 式検査は、もちろんントツールの１つとして知能検査や発達検“検 査 ”ですが同 時 に、人 間 をみる時 の１

査 にも 関 心 が 集 まり まし た。 私 の 職 場 で

つの視 点 である、とも言 えます。この視 点

研 究 ・ 発 行 さ れ てい る 「 新 版 Ｋ 式 発 達 検

は、この検 査 を使 用 するか否 かに関 わら

査 2001」もその１つで、検 査 の実 施 法 をず、「 対 人 援 助 」 を 考 える１つの切 り 口 に

学 習 する講 習 会 に多 くの人が訪 れていまなるのではと考え、本 稿 を執 筆 することにす。このように、児童福 祉や教 育などに関しました。

わる 人 た ちの 間 ではど のよ うなも のか 周
知 されつつある「発 達 検 査 」ですが、一 方

新 K 式 検査 の概要

で、それ以外の方から見ればまだまだ「何まず、極めて簡単にですが、新 K 式検

それ？」と 言 われても おかし くない存 在 だ

査の歴史と概要を述べます。新 K 式検査と思います。

の原 型である「K 式 乳 幼 児 発 達 検 査」が、1951 年 、故 生 澤 雅 夫 先 生 によって作 られ、京 都 市 の児 童 相 談 所 （京 都 市 児 童
175

院 、現 在 の京 都 市 児 童 福 祉 センタ ー）でと考えていた援 助 者 としては出 鼻 をくじか

院 内 検 査 として用 いられていました。そのれるというか、いさ さかやり づら く感 じてし

後 様 々な経 緯 を経て、1980 年 に京 都 国

まう言葉かもしれません。

際社会福祉センターから「新版 K 式発達検査に携わる人であれば一度は浴びる

検 査 」として公 刊 されることになりました。

であろうこの言 葉 ですが、私 自 身 は学 生

その 後 、 時 代 に 合 わ せ た 検 査 の 再 編 作

時代に新 K 式検 査について学び始めた業があり、2002 年に「新版 K 式発達検査

時 、実 の母 親 から言 われることになりまし2001」が公刊されました。0 歳の乳児からた。

成 人 までに適 用 可 能 で、検 査 結 果 として

私の弟は知 的 障 害があり、それは乳 児

発 達 年 齢と発 達 指 数 が算 出されます。検期 から「 言 葉 の遅 れ」 とし て表 れ ていまし査 に 用 いる 用 具 は 適 用 年 齢 の 幅 に ふさた。 母 は 様 々な 福 祉 施 設 や 療 育 機 関 にわしく多 種 多 様なものがありますが、乳 児

訪 れ、弟 は発 達 検 査 を 受 けました。結 果から 幼 児 にかけて用 いる用 具 はどちらかとして“発達が遅れている”という指摘はどと いうと 「 玩 具 」 と いう 趣 です。も ちろん脳

こででも受 けたものの、「じゃあどうすれば

波測定装置は含まれていません。

いいの？」に対 する答 えはなく、母 に残 ったのは「結 局 親 が何 とかするしかない」

本稿ではこの新 K 式検査について、毎「発 達検 査なんてデータを取るだけ。実 験

回 １つのキーワードに沿 って紹 介 していこされているみたいで気 分 が悪 い」という思

うと思 います。初 回 のキーワードは「発 達いだけでした。大 学 で発 達 検 査 を学 び始

検査でわかること」です。

めた息子に対する複雑な心境が表情にも浮かんでいました。

発 達検 査でわ かる こと

このような経 緯 から障 害 というテーマは物 心ついた頃から常 に私の身 近 にあった

「こんなもんで 何がわかる の？」のですが、私自身が発達検 査に携わる仕「検査？ほんの 30 分ほど玩具で遊んで事に就 いたのはほぼ偶 然 で、何 か縁のよ

ただけやのに、それでウチの子 の何 がわ

うなものを感じています。「発 達検 査もまぁ

かるの？」

役に立つじゃない」と検査を受けた人やそ発達という目に見えないものを数 量化しよの家 族 から も 言 っ ても ら えるように、そん

うとする発達検査は、ともすれば懐疑的になことを心の片 隅に置きながら、新 K 式も見られがちです。もちろん検 査 で何 もか検査の仕事に携わっています。

もがわかるわけはなく、講 習 会 でもこの前 置 きが長 くなりましたが、では発 達 検「検査の限界」については必ず触れていま

査 は役 に立 たないものかと 言 うと、もちろすが、まずは検 査をとってそれから相談をんそんなことはないと思っています。しかし、
176

単に検 査をすればいいというものではあり

このような積木の扱い方が、「年 齢」というません。検 査 が役 立 つ かどうかは、検 査

軸 によって質 的 に変 化 していくという点 でをどのように活 用 するか、検 査 場 面 の中す。大まかに言えば、生 後半 年くらいの子

で何 を 見 つ けるか、と いうこと にかかっ てどもは積 木 を口 に運んで感 覚 的 に遊びまいます。

すし、1 歳前後には積んで遊ぶなど、物を用 途 に沿 って扱 う姿 も見 られるようになっ

構 造化 された 観察 場面てきます。2-3 歳頃には積木を車にして遊生 澤 先 生 は検 査 場 面 を「構 造 化されたぶなど「見 立てて」遊ぶようにもなっていき観察場面」であると言っています。

ます。このことから 、逆 に子 どもの積 木 の熟 練した発 達 相談 員であれば、保 育 園

扱 い方 を 観 察 することで、およそどのくら

等 で子 どもが自 由 に活 動 している場 面 をいの年齢の子どもに相当する認知 的な基観 察 し てその子 の発 達 像 をつ かむことも盤 を持 っているかを推 察 しようとするのが可 能 ですが、発 達 についての深 い理 解 と発達検査の基本的な考え方です。

鋭 い 観 察 眼 が 必 要 になり ますし 、 観 察 しもちろん、１つの課題に対する反 応だけた活 動の内 容 によって得 られる情 報 が偏で子 ども の発 達 像 がすぐに判 断 できるわ

ることも避けられません。新 K 式検査は、けではありません。新 K 式検査は、他にもこうし た臨 床 観 察 を、名 人 芸 ではなく、な様 々な課 題 状 況 を用 意 し ていますし 、各るべく偏 りなく行 なうことができる、非 常 に

種 の課 題 から子 どもの姿 が徐 々に多 面

有効なツールなのです。

的 に 浮 かび 上 がっ てき ます 。そ のために

新 K 式検査では、一定の手続きで構成

最 も大 切 なのが、子 どもの反 応 を「よく見された検査 場面の中で、子どもがどのようる」ことなのです。さらに観 察した子どものに反 応 するかを観 察 します。そして、子 ど

反応を「どうしてそのように反応したのだろもが状 況 をどう理 解し、どう対 応（解 決）しう？」と子どもの目 線から考えていくこともようと したかを、子 ども の目 線 から 考 える

必 要 です。そういう意 味 ではやはり子ども

こと によって、子 ども の認 識 世 界 を知 り 、を理 解するためには十 分な観 察 力と想 像

発 達 を支える上 で必 要な関 わりや手 立て

力 が求 めら れますが、それでも 検 査 を 用を考えていきます。

いることで、同 じ 状 況 に対 する子 どもたち１つ だ け 例 を 挙 げ て みま す 。 目 の 前 にの様 々な反 応 を見 ること ができ、「 この反積 木 が 置 か れ たと し て 、 見 てい るだ けの応 は前にも見 たなぁ」と類 型 化 して理 解し

子 もいれば、掴 んで口 に運 ぶ子 、積 み上

たり、「これは初めての反応だ」と気になるげて遊ぶ子、積 木を組み合わせて車や電反応にも気づきやすくなる利点があると思車のようにして遊ぶ子など、その扱い方はいます。

様 々です。発 達 検 査 が着 目 しているのは、
177

「 数値 」の持 つ力す。最 後 に生 澤 先 生 の言 葉 を紹 介 して、一 方 で 、フ ォーマルな 結 果 と し て「 発 達

今回のまとめとしたいと思います。

年 齢 」「発 達 指 数 」が算 出 されます。数 値で表される結 果は、もちろん重 要なもので「K 式をお使い下さる方の中にはおられはあり ますが、功 罪 の両 面 を併 せ 持 ってないと思いますが、万が一にも、K 式でこいると言えると思います。

ういう結 果 になったのだから 、この子 はこ

数 値 は パ ッと 見 て わか り や す いも のでうだ、とわかったつもりにならないでほしいす。「 誰 かと 」 「 前 回 と 」 比 較 する こと も 容と思います。K 式 でわかるのは、あくまで易 ですので、数 値 を聞 いて大 まかに子 ど

子どもの位 置 側 面です。やはり、子 どもをもの様 子 を想 像 することができますし、前

もっともっとよく知り、そのことによって、子回 と 比 較 し た時 の変 化 も 数 値 と し てわかどもにすこしでもプラスになすように考える

りやすく表れてきます。

ことが大切だと思います。そもそも K 式そ一 方 で数 値 の厄 介 さを感 じる場 面 も少のものが、大勢の子どもたちから学んだこ

なくありません。通 常、検 査 結 果は検 査をとの集 大 成 なのですから」（生 澤 雅 夫 発

実 施 し た者 が検 査 所 見 とし て、数 値 だけ達をとらえる視 点をめぐって 京 都 国際社

でなく臨 床 観 察 も 含 めて総 合 的 にまとめ会福 祉センター紀要 発 達療 育研究ます。し かし 、結 果 を 伝 えら れた人 にと っ1996 年別冊）ては数 値 的 な結 果 の方 がやはりインパク
トを持ちやすいように思 います。また「1000 円」と「980 円」が人に与える印象
が違 うよ うに 、 実 質 的 にほぼ 差 はないのに、少 しの数 値 の違 いで印 象 が左 右 されてしまう場合もあります。
数 値 的 な 結 果 も も ちろん「 発 達 検 査 でわかること」 の１つなのですが、過 大 に見られたりひとり歩 きしやすい傾 向 があると
い う 点 で 、 扱 い には 慎 重 さ が 求 めら れます。

終 わり に
新 K 式検査は子どもを理解するための有 効 なツールですが、同 時 にそれで全 てが分かるわけではないという限 界もありま178

通 過 ・ 不 通 過

新版 K 式発達検査をめぐって

その２

大谷

多加志

前 回から「新 版 K 式 発 達 検 査 をめぐっ

す る か は 、検 査 に よ っ て異 なり ます 。「 正て」をテーマに連 載 を開 始 しました 。私 の答 」「誤 答 」のような表 現 もありますし、「合仕 事の１つである「新 版 K 式 発 達 検 査」に

格 」「不 合 格 」という表 現 もあります。新 版

ついてご紹 介 し発 達 検 査 について対 人 援

K 式 発 達 検 査 では、1983 年に発 行 された

助 に 携 わ る 方 に 広 く 知 っ て頂 くこ と、また

新 版 K 式 発 達 検 査 増 補 版 では「合 格 」

発 達 検 査 と対 人 援 助 の 共 通 部 分 につい「不 合 格 」 とい う 表 現 が 用 い られ てい まして考 えてみたいということが、連 載 の意 図た。しかし、2002 年 、新 版 K 式 発 達 検 査でした。今 回 が 2 回 目 、未 だ手 探 りの感2001 に 改 訂 さ れ た 時 に 、 「 通 過 」 「 不 通覚 がありますが、焦 らずに自 分 が日 々発

過 」 と 表 現 が 変 更 され ま した 。１ つ １ つ の達 検 査 に携 わる仕 事 をする中 で感 じてい

検 査 項 目 について「通 過 基 準 」を設 け、基ることを丁 寧 に言 葉 にしていく機 会 にでき

準 をクリアするような反 応 が見 られた場 合 、ればと思っています。

その項 目 を「通 過 」とします。逆に、基 準に合 致 しない反 応 の場 合 は、その項 目 は通過・不通過「不 通 過」と判 断 します。

発 達 検 査 、知 能 検 査 にはたくさんの種

この「通 過 」「不 通 過 」という表 現 が、私類 があり ます。またそれ ぞれの検 査 は 数

はとても好 きです。「通 過 」という言 葉 から

多 くの検 査 項 目 （下 位 項 目 と言 ったりもしはあるところを通 過 した後 の、その先 にあます）から構 成 されています。それぞれのるものが見 えてきますし、「不 通 過 」からは

検 査 の持 つ「発 達 観 」「知 能 観 」に基 づい

通 過 点 までの道 のりが見 えてくるような気て、発 達 や知 能 を多 面 的 に捉 えるために、がします。ある１点 で評 価 を二 分 しなけれ

道 具 を扱 う課 題 、言 葉 を用 いる課 題 など、ばいけないというのは検 査 として仕 方 がな

多 種 多 様 な検 査 項 目 が用 意 されている

い部 分 なのですが、「発 達 」は簡 単 に二 分わけです。

して考 えられるようなものではありません。

各 課 題 をクリアしたことをどのように表 現

新 版 K 式 発 達 検 査 の「発 達 を連 続 体とし201

てとらえる」という姿 勢 が、この「通 過 」「不責 任 で「えいやあ！」と判 断 するのですが、通 過 」から伝わってくるように思います。

講 習 会 というフォーマルな場 で、質 問 に応じるという形 になると、まったく違 った緊 張通過・不通過をめぐってが走 ることになります。この際 の「通 過 」

話 が少 し変 わりますが、検 査 の講 習 会「不 通 過 」の判 断 は、当 然 検 査 結 果 （発ではこの項 目 の「通 過 」「不 通 過 」が、１つ

達 年 齢 や 発 達 指 数 ）に 影 響 しますの で、の 大 き な テ ー マ に なり ま す 。 判 断 の 基 準

特 に 行 政 の 場 で判 定 業 務 に 携 わる 方 にはマニュアルには示 されているのですが、とってはシビアにならざるを得 ない問 題 だ

実 際 の子 どもたちの反 応 というのは本 当と思います。

に多 様 です。そもそも考 えてみると、検 査の基 準 となる標 準 化 のデータは 2677 名

マラソンの協 力 者 の検 査 結 果 がもとになっている

最 近 、「通 過 」「不 通 過 」という言 葉 から、のですが、臨 床 の場 に行 われている検 査

マラソンのチェックポイン トをイメージするの数 は 、当 然 そ れをはる かに 超 えているようになりました。20km 地 点 、30km 地 点

ことでしょう。標 準 化 の時 には想 定 しなかにチェックポイントがあって、22km まで走っ た よ う な 反 応 が 出 てく る こ とも 、 十 分 にった人がいたとしたら、その人 は 20km 地

考 えられます。講 習 会 では、マニュアルの点 は 「 通 過 」 、 30km 地 点 は 「 不 通 過 」 で基 準 だけ では判 断 に迷 うような反 応 につす。

いて「これは通 過 ですか？不 通 過 です

先 ほどの「通 過 」「 不 通 過 」の 判 断 が 難か？」という質 問 を数 多 く受 けることになる

しい反 応 をマラソンに例えると、20km 地 点

わけです。

まであと 1m のところの人 と 20km 地 点を

原 則 的 には マニュア ル の 基 準 に 則 して

1m 過 ぎた人 とを比 べているような話 に思

ご 質 問 の 内 容 を 吟 味 し なが ら 答 えてい く

えてきます。20km と 1m 走れた人が明 日のですが、それでも なお 、判 断 に 迷 うこ とは 20km に到 達 できないということも起 こりはあります。例 えば、描 画 に関する課 題 でそうですし、今 日は 20km に 1m 届かなかは、「線の間 隔は○cm 以 下 であること」やった人が明 日は 20km に到 達することも、「角 A の角 度は 90°以 下 であること」など、

十 分 起 こ り そ う です 。そ う い う 意 味 では 、

かなり 厳 密 な基 準 が 設 けられ てい るもの

今 日の記 録 では 20km 地 点 を「通 過 」「不もありますが、90°と 90.1°を見 分 けるこ

通 過 」と結 果 が分 かれましたが、走 力 にとは 事 実 上 不 可 能 です 。 形 は 違 っ ても 、

本 質 的 な違 いがあ るとは必 ずしも 言 えな

他の項 目 でもこのような見 分 けがほとんどいように思います。

困 難 な反 応 に出 会 うことは、やはりありま

一 方 で、21km まで走れた人 と 29km まです。自 分 が検 査 者 の時 は、最 後 は自 分 の走 れた人 が同 じように 20km 地 点 は「通202

過 」、30km 地 点は「不 通 過 」となる場 合も非 常 に大 切 です。いくら体 力 や脚 力 がずあります。この時 は「通 過 」「不 通 過 」の記

ば 抜 け てい る 人 でも 、 後 先 を 考 えず に ス

録 は同 じでも、両 者 の間 に力 量 の違 いがパートを繰 り返 していればすぐにバテてしあるかも しれ ない 、と考 えてみる ことが 必

まうでしょう。マラソンを走 る力 は、単 に体要になるでしょう。

力 や脚 力 を足 し合 わせたものではなく、そ「通 過 」「不 通 過 」はもちろん重 要 な判 定

れを最 大 限 に発 揮 できるようなペース作 りです。しかしそこはあくまで発 達 をとらえるの 力 も 含 まれ る 、 総 合 的 な力 だ と言 えるための１つの点 、チェックポイントです。不でしょう。

通 過 か ら 通 過 に 至 る 過 程 や 、さらに その

仮 にペースメーカー並 走 でよい記 録 を出

先 に続 く道 にも目 を向 けていくことが大 切

せる選 手 がいたとしても、その記 録 をそのだと思 います。

まま実 力 と受 け取 ってマラソン大 会 に送 り
出 すことはできません。自 分 でペースがつ

ペースメーカーがいればかめるようなトレーニングが必 要 かもしれ

先 に提 示 したような「通 過 点 を超 えたかませ ん し、場 合 に よ っ て は そ の 人 が 実 力

微 妙 」という反 応 以 外 にも、判 断 に迷 う反を発 揮 でき る 距 離 に 種 目 を変 更 する こと

応に出 会 うこともあります。

も１つの手かもしれません。

講 習 会 などでよく受 ける質 問 の１つが、

話 を発 達 検 査 の 場 面 に 戻 すと、「○○「定 められた手 続 き実 施 した時 は不 通 過の 条 件 なら でき た 」 とい う 時 、そ の まま 無になるけれど、○○という条 件 にすると通条 件 に「通 過 」とは判 断 できないと思 いま

過 でき る とい う 場 合 、ど う 判 断 した ら よ いす。「○○の条 件 で試 してみよう」という発か？」というものです。

想 は 、検 査 者 の 臨 床 的 なセンスに よるも

先 ほどのマラソンに例 えて考 えてみます。

のです。それだけに、その試 みから得 られ

普 通に走ると 20km にも届かずリタイヤしる情 報 は 非 常 に 有 益 です。マラソン の 場てしまう人 がいたとします。ただ、この人 の合 と同 じく、パフォーマンスを左 右 した「条横 を ペ ー ス メ ー カ ー が 並 走 す る と 、 20km

件 」について考 えることが、子 どもの特 性

はもちろん 42.195km を完 走することまでに合 わせた配 慮 や 支 援 につながっていく

できてしまうのです。質 問 の形 式 に合 わせように思 います。

ると「普 通に走ると 20km も走れないのですが、ペースメーカーと一 緒 に走 れば完発達を総合的に捉える

走 でき る 人 が い た の です が 、この 人 の 走

発 達 検 査 で理 解 しようとしている子 ども

力 をど う 理 解 す れ ば い い の でしょ う か 」 との「発 達 」も、マラソンの場 合 と同 様 に「総いうことになります。

合 的 な力 」であると考 えています。初 めてマラソンを走 る上 で、ペースを作 ることは

知 能 検 査 を作 成 したビネーの知 能 観 につ203

い て、松 下 ・ 生 澤 （ 2003 ） は 次 のよ う に 述
べています。
「19 世 紀に自 然 科 学 がおさめた成 功のもとで、当 時 の社 会 では要 素 還 元 主 義 的 な
世 界 観 が 支 配 的 であ っ た 。そ のよ う な世
界 観 を反 映 して、人 間 の精 神 作 用 も感 覚や知 覚 、あるいは反 射 速 度 など単 純 な心的 過 程 に分 析 できると考 えられた。しかしビネーは、単 純 な心 的 作 用 を厳 密 に測 定
し てそ れ を 総 合 し ても 、 人 間 の 高 度 で 複雑 な知 的 活 動 をとらえることはできないと考 えて、判 断 力 、注 意 力 、推 理 力 というよ
うな複 雑 な知 的 活 動 そ のものを測 定 しようとした。ビネーはそれらの知 的 活 動 のサ
ンプルになるような、日 常 的 で、具 体 的 な
知 的 作 業 を広 く 集 め、そ れを実 際 に やらせてみる、という方 法 をとった。」
この考え方 と手 法は、新 版 K 式 発 達 検
査 にも受 け継 がれています。「○○ができない のは ×× だから 」 という よう に 人 間 を
単 純 化 して考 えない 姿 勢 は、子 どもに 限らず、人 間 を理 解 しよ う とするときに欠 かせないものだと思 います。

引用文献
松 下 裕 ・ 生 澤 雅 夫 （2003）
新 版 K 式 発 達 検 査 （1983 年 版 ） か ら
新 版 K 式 発 達 検 査 2001 へ
京都国際社会福祉センター発達療育研
究 2003.5 別 冊

204

解 釈 ・ 見 立 て ・ 所 見

新版 K 式発達検査をめぐって

その３

大谷

多加志

「 新 版 K 式 発 達 検 査 を め ぐ っ て 」とりません。今回の連載では、検査自体いうタイトルで連載をしていますが、よりも、検査をめぐる様々なトピック

こ こ ま で の 2 回 の 連 載 で は 、新 版 K 式に焦点を当てていきたいと考えている

発達検査の検査内容（どのような課題

ため、引き続き検査内容については基があるのか、どのように実施しどう評

本的に触れない方向で進めていきます。

価するのか）にはほとんど触れていません。その理由は、１つには「心理検検査を実施したけれど

査の使用上の倫理規定」を考慮したこ

心理臨床の領域では初めて担当したとがあります。

ケースを「イニシャルケース」と呼ん発達検査を含む心理検査全般は、そで重視することがありますが、発達検の信頼性を保持するために、検査内容

査でも初めて実施した経験というのは、を一般に公表しないことになっていま

よく記憶に残っているというか、印象す。
「この質問にこういう風に答えたら、深いものがあるように思います。

評価はこうなる」ということを検査対

自身も、最初の検査の記憶は鮮明で象者があらかじめ知っていたとしたら、す。初めての検査を終え発達年齢や指検査結果を恣意的に変化させることが数の計算ができた時は、達成感がありできるため、検査内容を公表すること嬉しかったのですが、はたと「発達年は検査の信頼性を失うことにつながる

齢○歳って、つまりどういうこと？」と 考 え ら れ て い ま す 。発 達 検 査 の 場 合 、と疑問を持ちました。そして、その子

実際には検査対象者は検査内容を目のの「発達」について自分が何もわかっ前で見ているわけですので、検査内容ていないことに愕然としました。これを完全に明らかにしないようにするこが本当の相談の場で、何かコメントなとは不可能なわけですが、とはいえ扱り報告をしなければいけない場だった

いに注意が必要であることは間違いあとしたら、と想像しただけでゾッとし217

ました。それほど、何もわからなかっ持って用いられているように感じていたのです。
「 発 達 検 査 を 実 施 す れ ば 、子ます。まず、これらの言葉の意味合い

どもの発達のことは全てわかる」といを考えるところから始めます。

う思い込みは、この時に見事に打ち砕

辞書的な意味は以下のようになりまかれました。

す。

考えてみれば、医学的な知識を何も持たない人がレントゲンの撮影スイッ「解釈」

チの操作だけを覚えても何も役に立た他の言動や古人の書き残した文章・ないのと同じことです。レントゲン写

歴史的な意味などを、その人の論理に真に写っている血管が、何らかの病変

従って理解すること。

を示しているのかどうかは、正常な血「見立てる」

管がどのように写るのかを知らなけれ①見て、いい悪いの判断をすること。

ば判断ができません。つまり医学的な②何かをする必要上、仮にそれと見な知識やレントゲン撮影、読影の技術として、その扱いをする。

知識がなければ、装置の操作方法だけ「所見」

を知っていても何の役にも立たないと①その時その場所で、その人が見たもいうことになります。これは発達検査の。

の場合も同じなのです。まして、発達②何かについての具体的意見。

検査が知ろうとする“発達”は実像が③どこかでそれを見た体験。

あるわけではなく、検査で観察された（新明解国語辞典第六版より）“行動”から間接的に推測するしかあ
り ま せ ん 。検 査 者 が 主 体 的 に“ 発 達 像 ”

辞書的な意味合いで見ても微妙にニに迫っていく姿勢が求められることにュアンスの違いがうかがえますが、いなります。

ずれも「何か」に対して「主体的に」理解、意見、判断する行為であるとい

解釈・見立て・所見

う点で、共通要素も多いように思いま検査から“発達”を理解しようと試す。

み る 際 に 使 わ れ る 言 葉 に「 解 釈 」「見立

また、発達臨床の現場ではこの辞書て」「 所 見 」な ど が あ り ま す 。今 回 は こ的な意味とは少し違った形で、これられらの言葉をキーワードにします。

の言葉が用いられているような印象も今回提示した３つの言葉は、同じよあります。次に、現場での用いられ方

うな意味がありますが、発達臨床の場に 焦 点 を 当 て て み ま す 。な お 、「現場で面ではそれぞれが微妙なニュアンスをの用いられ方」については、著者の個218

人的な印象であって、特に検査法上の検査者の「主体」

定義があるわけではありません。

今回、
「解釈」
「見立て」
「 所 見 」と いう言葉をキーワードにしたのは、これ

発達臨床の場ではらが検査者の主体的な行為であるとい「解釈」という言葉は検査結果全体

うことを改めて確かめておきたいと考に対しても、個々の課題への反応につえたからです。

いても用いられる言葉のように思いま

発達臨床の領域で仕事をしていると、す。
「 ~と い う 反 応 に つ い て 、ど う 解 釈

たとえ自身が検査をすることはなくてしたらよいでしょう？」というようなも、利用者の方がこれまでの経緯の中質問が講習会などで出ることもありま

で検査を受けておられたり、その検査す。この場合は、通過・不通過の判断

所見等が関係資料として送られてくるという面も含まれています。

というようなことは珍しくないのでは「見立て」は検査全体を通しての子と思います。その時、ひょっとしたらどもの発達像、臨床像を考える際に用その検査所見を「検査者の主体的な判いられます。
「 診 た て 」と い う 言 い 方 を

断 の 結 果 」で は な く 、「検査が導き出しする場合もあり、辞書的には診断的なた答え」のように感じる人もいるので意味合いがあるようですが、発達相談はないかと想像します。実際、発達検の場では「仮にそれとみなす」の意味

査がどのようなものなのかを知らなけに近い“仮説”のような側面も含まれ

れ ば 、そ の 誤 解 も 無 理 は な い こ と で す 。

るような印象を持っています。

特別支援教育のスタートなど、発達「所見」は、これまで述べてきたよ

障害を持つ方への支援についての関心

うな「検査から理解できたこと」を報が高まり、ベーシックアセスメントの告書にまとめる際に、用いられるよう重要性が強調される中で、発達検査やに思います。ほぼ、検査所見＝検査報

知能検査にも注目が集まりました。検告書という意味合いです。

査が有効で、役に立つツールだと理解

ま と め る と 、発 達 相 談 の 場 で は 、個 々されたためですし、それ自体は喜ばしの課題への反応を「解釈」しながら全

い こ と か も し れ ま せ ん 。し か し 一 方 で 、

体 的 な 発 達 像 や 臨 床 像 を「 見 立 て 」、保そ う し た 検 査 へ の 期 待 、ニ ー ズ の 中 に 、護者や関係者に伝える「所見」にまと先に述べたような誤解が潜んでいない

める、という作業を行っていると言えかは、常に気になるところです。

るかもしれません。

検査者の「主体性」とは、結局のところ「わかろうとして関わること」に尽きます。相手の反応を細かく観察す219

ること、その反応の背景や理由、相手のも１つの手です。検査者の方が非常の意図や思いを考えること・・・、そ

勤雇用で既に退職していたり、質問しのように相手を「わかろう」とする行

ようとしてもうまくいかないケースも為そのものが、「 解 釈 」や「 見 立 て 」「所

あるかもしれませんが、うまくいけば見 」に つ な が っ て い く の だ と 思 い ま す 。

援助者同士、機関同士がつながる１つのチャンスです。

検査者にしかわからないこと

関係機関が「連携」することの重要

例えば、検査者の質問に対して相手性 が 叫 ば れ て い ま す が 、一 方 で「 連 携 」

が即答した場合、「わかりきっているこが「 困 っ た 時 に 」「 何 と か し て 」と 他 のとで、余裕を持って答えた」とも考え機関を頼ることと誤認されているとのられますし、「質問の一部に反応して思指摘もあります。ちょっとした「わかい込みで答えた」という場合もあるとらない」を互いに聞きあえる、そんな思います。この見分けは、その時その関係が作られる１つのきっかけになれ

場 に い た 検 査 者 の「 印 象 」や「 手 応 え 」

ば。いささか理想論に偏ったかもしれ「感触」という部分でしかわからない

ませんが、検査のよりよい活用とは何こともあります。当然のことですが、か、ということは常に考えておきたい

どちらに「解釈」するかによって「見テーマだと思っています。

立て」も変わってきます。
近年、発達検査の報告書を受け取る
立場の方から、「発達検査について学びたい」というご希望を聞くことが増えてきました。発達検査についての基礎知識があれば、送られてくる検査報告書についてもよりよく理解できるだろうと考えておられるようです。
その考えは間違いではないと思います。しかし、先に述べたように、受け取った検査報告書の中には、検査を実施した検査者にしか説明できない部分もあります。そういう意味では、もし受け取った検査報告書についてよくわ
からないと思うところがあれば、検査を実施した機関、検査者に聞いてみる
220

検 査 手 続 き

新版 K 式発達検査をめぐって

その４

大谷

多加志

福祉の現場で働きながら大学で教員もし

例えば、用具を提示する位置、向き、秒ている友人が言っていたことがある。アカ

数、動かし方などが細かく決められている

デミックな場に行けば「現場寄り」と言わ検査項目もあります。このことを「茶道のれ、現場に行くと「アカデミック寄り」と作法のようだ」と表現された方がいて、う言われるそうだ。

まい喩えだなぁと思いました。もちろん、現場で行われている生の体験を、アカデ全ての項目にこれほど細かな手続きの決ま

ミックな立場は一段上の、メタの視点からりがあるわけではありませんが、それでも捉え直していきます。この立ち位置の違い検査を実施するために覚えないと手続きはから「現場は場当たり的な対応しかしてな

たくさんあります。初めて検査法を学ぶ方い。もっとこうしたらいいのに」「そんなこにとっては、まずは最初のハードルと言えとする人も金もないわ。現実を知らんと、るかもしれません。

何言ってるねん」という行き違いが起こる■現場では・・・

ことも少なくないように思います。
今回、冒頭にこの話題を持ってきたのは、では、苦労して検査手続きを覚えたらこ

連載のテーマである「新版 K 式発達検査」

れでバッチリ！かと言えば、実はそうではを巡って、同じようなことを感じる場面がないのです。理由は「相手がいるから」であるからです。

す。見知らぬ他者に課題をやるように促されても子どもが手を出さないのは当然で、■茶道の作法のよう一定のラポール（信頼関係）を作ることが今回のキーワードは「検査手続き」です。

まず必要になります。しかし、相談ニーズ

これは各検査課題を実施するときの「やりがこの「他者との関係作り」であるケース方」のことです。連載の第 2 回「通過・不も珍しくはなく、そうなると検査手続きが通過」で、「通過基準」には細かな決まりがどうという前に、検査者はまずその子どもあることを述べましたが、実は「検査手続との関係作りに取り組まないといけません。

き」も負けず劣らず、細かく決められていまた臨床の現場では、ことばや対人関係ます。

など、何らかの発達上の困難を持つ子ども
170を対象に検査を実施する場合が多いですの認めない」というような話ではなく、「子どで、検査手続き通りに課題を提示してもうもを理解する」ために、必要な手続きだか

まく意図が伝わらなかったり、課題に応じらだと考えています。

てもらえないというような状況にも出会う

検査場面は「構造化された観察場面」です。ここでは、新行動心理学の S-O-R 理論

ことになります。
そんな時、現場の工夫として、検査手続に当てはめて、検査場面について整理してきの一部を変更して検査を実施してみるこ

考えてみましょう。

とがあります。講習会ではこの「検査手続発達検査では、人間の「発達」という目きの変更」についての質問はよく出てきまに見えないものを、検査課題に対する反応

す。変更した手続きで、通過基準を満たすを観察することによって、間接的に理解し反応が見られた場合、課題の評価を「通過」ようと試みます。同じ刺激（Stimulus）がとしてもよいかどうか、というのが質問の提示されても人（Organism）によって反応趣旨になります。

（Response）は違います。同一の刺激に対質問への回答としては、通過・不通過のして異なる反応が見られた場合、その反応判断は規定の手続きで実施した際の反応をの違いを生むのはその人の内面（性格や感もとにするのが基本的な考え方であるため、

情、知能、発達など）であると考えること「不通過」あるいは「厳密に言えば不通過」

ができます。

という表現で回答するケースが大半を占め

刺激に対する反応をできるだけ高い精度

ることになります。この時に「えっ、これで観察したいと考えれば、刺激はなるべく通過じゃないの・・・？せっかく現場で工一定にすることが望ましいです。刺激が違夫してやってるのに、わかってもらえない

えば、反応が変化する可能性があるからでわぁ~」という反応が返ってくることもありす。どの子どもに対しても同じ手続きで課ます。「現場のこと、わかってないわぁ~」

題を実施する必要があるのはこのためです。

というメッセージ、これが最初の「アカデまた、検査手続きを一定にしていること

ミック寄り、現場寄り」論争と近いなぁとは別のメリットもあります。検査手続きの感じる場面です。

一部を意図的に変更して違う刺激を提示してみることで、反応が変化するかどうかを■構造化された観察場面

観察することができることです。例えば、

しかし、「規定の手続きによる評価」を重規定の手続き（仮に刺激 A と呼ぶ）で課題

視することは、現場で大切にされているもを提示した時に、通過基準を満たす反応がのと決して相反することではないと考えて返ってこなかったり反応がなかった場合に、います。

手続きの一部を変更して新しい課題状況

検査のマニュアルでも講習会でも、規定（仮に刺激 A´と呼ぶ）を再度子どもに提の「検査手続き」に沿って検査を実施する

示することができます。規定の検査手続き必要があると述べています。しかしそれはの中でも「例示」や「再質問」と呼ばれる「これが正しい」とか「このやり方以外は手順が用意されています。

171

刺激を変化させたことで反応にも変化が題を提示したかということについて十分なあれば、その変化させた部分こそが、子ど注意を払う必要があるでしょう。

もが課題に取り組む上で重要なポイントなのかもしれない、と考えることができます。

■よい検査者とは？

例えば、言語教示だけでは課題の求めると通過基準ぎりぎりのきわどい反応は、つころを理解できなかった子どもが、「例示」

い「通過」と判断したくなります。手続きの手続きで課題に取り組めるようになったを変更した場合もそうで、子どもの反応かとすれば、「例示＝実際に何をするのかを見らその課題を達成する力が育ってきている

せてもらうこと」が課題の理解を促した可のが見えるのに「不通過」と評価すること能性が高いと考えられます。
「言葉だけでのに対して、その子どもを正当に評価しない

指示ではなく、実際にお手本を見せてあげような、罪悪感に近い気持ちを抱かれる方

ると、理解しやすいかもしれないですね」

も多いように思います。

など、有効なアドバイスにもつながるかも

検査者がこのような思いを持つ背景につしれません。

いて、考えたことがあります。援助職の心

そして考えておきたいのは、もしこの時、性として可能な限りポジティブに評価した

最初から刺激 A´で課題を提示していたらいという感覚がベースにあるように思ってどうだったかということです。子どもはス

いますが、もう１つ気になっていることがムーズに課題を理解し、通過基準を満たすあります。

反応をしてくれたかもしれませんが、肝心未熟な検査者が検査を実施した結果、子の「刺激 A と刺激 A´の違いがポイント」

どもが十分に力を発揮できず不当に低い結という情報は、わからなくなってしまいま

果が出る恐れ（大島,2010）が指摘されるこす。手続きの変更が予め用意されている項とがあります。具体的には、検査者自身が目（例示や再質問など）でも、規定の手続検査に不慣れで緊張していてその緊張が子きから先に実施する必要があるのは、そのどもに伝播したり、上手に子どもとラポーためです。

ルを作ることができずに子どもの意欲や集実際の検査場面では、子どもにとって「刺中が適切に引き出されなかった場合などが激」になり得るものは提示した検査課題だ

考えられます。

けではなく、その場のあらゆるものが対象

このような危険性は確かに存在しますし、になります。極論すれば、検査者自身も検検査者が十分な知識と経験を持ち、子ども査状況の一部ですので、全ての子どもに完が安心感を持って課題に取り組めるように

全に同一の課題状況（刺激）を提示するこ

配慮することは怠ってはいけません。しかとは不可能です。そのため、検査手続きのし、ここで気になっているのは、この逆説

違いだけで全てが説明できるほど単純ではとして「よい検査者が検査をすればよい結ない、ということも一方で忘れてはいけま

果が出る」「よい結果を出すのが、よい検査

せん。そうした検査の限界を念頭においた者だ」という誤解が生まれていないかとい上で、やはり検査者は自分がどのように課うことです。

172

子どもの反応に対する「検査者の影響」

思います。

について考慮する視点はもちろん重要です。
しかし、一方で子どもの反応を、通過・不引用文献

通過に関わらず冷静に受け止める中立性も、

大島剛

やはり必要ではないかと思うのです。

支援に「K 式」をどう役立てるか そだち

2010

発達障害のある子どものと臨床 Vol9 p21-25■何が役に立つのか
検査手続きを改変して実施した場合の判定について「不通過、あるいは厳密には不通過」と回答することが多い、と先に述べました。その際に併せてお伝えしているのは、手続きを改変した結果反応が変わったという点は、付記しておくのが望ましいということです。同じく、例示や再質問など
検査法上の手続きによって課題を理解し「通過」となった場合でも、単に「通過」という記録だけを残すのではなく、例示や再質問を行ったことをきちんと明記することが必要です。
子どもの中に、課題を達成する力が育ってきていることを捉えることも重要ですが、それが規定の手続きの中でうまく発揮されないということも同様に重要です。同じことが他の場面でも起こっている可能性があるからです。発達相談に来られるケースでは、子どもに生活上で何かうまくいかない場面があること大半です。
「課題を達成する
力はありますよ」と言われれば、その場は安心されるかもしれませんが事態の解決には結びつきません。
「達成する力は育ちながらも、うまく発揮できない要因がある」「う
まく力を発揮するために必要な条件、配慮が必要」ということが共有され、そのための具体的な手立てを保護者や関係者と一緒に探ることが、子どもを理解することや役立つ支援につながっていくのではないかと

173

導 入

新版K 式発達検査をめぐって

その５

大谷

多加志

発達検査を行う際、子どもと出会う場面

い、必死に取り繕った笑顔を子どもに向けつまり導入場面は最初の山場です。どんなながら、内心は声をかけていいか少し様子表情でやってくるか、こちらの声かけに応を見るのがよいかさえわからず、パニック

じてくれるか・・・、検査の経験が少ない状態でした。

頃はとにかく緊張する場面でした。特に、そもそも、なぜこんなに焦ってしまって初対面の子どもに検査を実施する場合は、いたのかと言えば、「検査ができない」とい

多少の事前情報はあったとしても、予測のう状況を強く恐れていたためだと思います。

立たない部分が多くなります。その分、検検査不能という結果が、検査者としての適査者がその場で臨機応変に対応しないとい性がないということとイコールのように思けなくなるわけで、負担を感じることもあえて、何とか検査を実施しようと焦り、応りました。

じてもらえないことにパニックになり、と悪循環に陥っていたように思います。

このように、当初は「なるべく平穏に過ぎてほしい」と願うばかりであった検査のしかし、時には検査ができないという経「導入」場面ですが、多くの子どもと出会験も何度か重ねる中で、一言に「泣いていう中で、検査自体とはまた違った発見がある」といっても、よく見ると子どもの様子る、注目すべき部分だと思うようになってや反応はまちまちだということに気がつくきました。

ようになりました。開き直って、ようやく少し余裕が出てきたのかもしれません。

今回はこの「導入」をキーワードに、発達検査の意義について考えたいと思います。

例えば泣いて母親に抱きついている時でも、よく見るとだっこされる腕の隙間から子どもが泣き出した！

検査者に眼を向けていたりします。もちろ

初心者の頃、導入場面で子どもに泣かれん警戒感いっぱいの視線ですので思わずひるというのは、最も困ることの１つでした。

るみそうになりますが、こちらを完全にシ顔を見ただけ、部屋に入っただけで泣かれャットアウトしているわけではないという

たら、この先検査なんてできるのだろう

ところは、注目すべき点です。踏み込み過か・・・と不安に駆られました。平静を装ぎて引かれてしまうリスクをなるべく避け170

ながら、子どもの方から反応してくれるよ
うに誘いかけます。どこかで用具に手を出してくれたり、何か言葉を発してくれれば、
多くの場合はそれが突破口になりました。
「見ててね」
例示する

突破口はどこ？
突破口を探す時、焦りは禁物です。通常検査を行う時と同じように、検査者の関わりに対して子どもがどのように反応するか見る・やってみるを丁寧に観察します。
図１．例示のやりとりと三項関係検査者が提示した用具に手を出してくれ
ればそれに越したことはないのですが、チ
ラッと視線は送ったり、あるいは音には反応したりと、何らかの反応があれば脈あり

人と人が何らかの物を共有する関係のこというところです。
興味がありそうなものが見つかれば、次とを「三項関係」と言います。図 1 は三項

は誘いかけです。手続き上許されている場関係の図に、先程の例示のやりとりを重ね合であれば、検査者が実際用具を扱ってみ合わせたものです。三項関係は人と人のコせるのも、有効な誘いかけの１つです。何ミュニケーションの重要な基盤になるものを求められているかが具体的にわかります

ですが、この三項関係に基づいて物と関わし、人がやっているのを見ると“思わずやる時、背景にいる人（この場合、検査者）ってみたくなる”という気持ちも働きやす

が強く意識されることになります。まだ検いです。

査者と十分に関係が出来ていない場合、あまた、微妙なところなのですが、子ども

るいはこのような三項関係を他者と築くこに見せる時の検査者のスタンスも、時に重と自体が苦手な子どもの場合、この誘いか要になってきます。検査者が例示し、子どけではうまく応じてもらえないことがある

もがその様子を見て実際に用具を扱ってく

かもしれません。

れればよいのですが、検査者が“見ててね”とアピールした途端、子どもが視線を逸らしてしまうこともあります。そんな時には、検査者はただ勝手に玩具で遊ぶかのように用具を扱って見せたりします。もちろん子どもが見ているかどうかはきちんとチェッ
クしていますが、子どもに向けての直接の働きかけはせず、ただ「見せる」ことを重
視します。

171

行う人と場所には、大まかに分けて２つのただ扱う・遊ぶ（かの様に振舞う）

パターンがあります。
１つは普段からその子どもと関わりのある人が日常的に通う場所で検査を実施する
場合です。例えば療育施設の支援者が日頃関わっている子どもに検査を行うのは、これにあたります。もう１つは、初対面の人が、なじみのない場所で検査を行うケース

⾒る・やってみるです。子どものことが心配になった保護者
が、児童相談所や医療機関などに相談し、

図２．二項関係的な検査場面

発達検査を受ける場合はこれに該当します。
一見すると慣れた人と場所で検査を実施する方がメリットがあるように思うかもし

次の図 2 は、「見せる」ことを重視した際れませんが、初めての人や場所で適度な緊の関わりを図式化したものです。
「検査者と張感がある方が結果的によく取り組めたと物」「子どもと物」の二項関係が組み合わさいうケースもあり、一概にどちらがよいとった形になります。検査者からの直接の働は言えません。ですが、人や場所という外

きかけがない分、子どもは純粋に課題に対的な要因が、子どもにどのように影響した

する興味によって、やってみようという気かは、考慮しておく必要があります。

持ちになりやすいかもしれません。
二項関係的な関わりの方が導入しやすか

遊び？お勉強？

った場合、その関係性が後の関わりの中で次に、子どもが部屋に入って、いざ検査

変化していくかどうかも、重要な観察のポが始まるという場面を考えてみましょう。

イントです。検査者に慣れていくと三項関

部屋には入り、席には着いたものの、子ど係で検査者と共感・共有することができるもからするとまだ何が始まるのか「？？」ようになる場合もありますし、最後まで三という状態かもしれません。
“今からこんな

項関係に基づくやりとりが難しい場合もあことをするよ”という一定の説明を、検査ります。人との関わりのベースである三項者がする必要があります。どのような説明

関係のとり方がどのような様子であるかををするかは特に決まりがあるわけではあり知っておくことは、後の相談においても非ませんし、子どもの年齢や状態によっても常に重要になります。

変わってくるだろうと思います。
よくある声かけとしては「遊び」あるい

人と場所

は「お勉強」という説明があります。
「積木

また「導入」にあたっては、誰が検査をとかカードとかがあるから、遊んでみよう

するか、どこで検査をするかいう、外的なか」「積木で遊んだり、問題を考えてもらう

要因も大きな影響があります。発達検査をお勉強みたいなこともするんだけど、いい172

かな？」と言ったりします。
これも、特にこの声かけがよい、というものはありません。子どもの捉え方は様々で、「お勉強」と聞いた途端、「算数嫌いやー！」とすっかり意気消沈してしまう場合もありますし、「遊び」と説明されて自分の好きなように扱えると思って検査者の指示に全然応じてくれない、というような場合もあります。この場合は、その後どのように状況を捉え直したり、気持ちを切り替えていけるかを探っていくことになるでしょう。

転んでもただでは起きない
導入でつまずいたり、検査が完了できないという結果になることは、当然検査者にとって避けたい事態です。しかし、いつでも、どんな子どもでもスムーズに導入して検査が実施できるということは、あり得ないだろうと思います。どのように導入するのがよいか、準備と心構えをしながらも、思った通りにいかない時にも子どもの反応を丁寧に観ることで、１つでも役立つことを発見しようという「転んでもただでは起きない」姿勢が必要だと思います。

173

対人援助学マガジン 第 15 号 Vol4.No3

2013 年 12 月

発 達 検 査 で わ か る こ と ②

新版K 式発達検査をめぐって

その６

大谷

多加志

今回は連載の初回に取り上げた「発達検査り上げてみようと思ったきっかけです。

でわかること」を再びテーマにします。
第 10 号で、友人に“発達検査に関わる仕IQ って何？

事をしている”と話したら白衣を着て脳波測発達検査の結果として求められるものに、定をしていると思われた、というエピソード

発達年齢（Developmental Age：DA）と発達を書きました。このエピソードはいささか極指数（Developmental Quotient：DQ）があ端でしたが、発達検査がどのようなものなのります。DQ という言葉は聞き馴染みがない

かということは、検査に関わる人以外にはやか も し れ ま せ ん が 、 IQ （ Intelligence

はり実感しにくいかもしれません。

Quotient）と言われると、今度はピンとくる

先日、福祉領域で働く友人と話す中で、発のではないでしょうか。知能検査の結果を表

達検査のことが話題になりました。その友人

す IQ という言葉自体は、一般に広く知られは発達検査を実施してはおらず、知的障害をたものだと思います。インターネットで検索持つ方の直接的な支援に携わっています。利

すると、色々な人物、キャラクターの IQ に用者の方が児童相談所などで受けられた発達関する記述が発見できます。キャラクターが検査の結果などを資料として目にすることが高度な知能を持っていることを示す指標としあり、彼は「支援を考える中で１つの基準とて用いられており、アニメや漫画では IQ がしていた」と言います。発達検査の結果と言200、300 などというキャラクターも登場しっても、発達年齢や発達指数など、ごく限らます。

れた情報だけだったようですが、それでも利大学で初めて知能検査について学んだ時、用者の方の発達段階を考慮する一つの軸とな

講師の先生から次のように問われました。

り、それによって“ここはもう一歩粘ってや「IQ200 とか IQ300 の人が、実際にいると思ってみよう”とか“環境設定を整えて乗り切いますか？」最初は簡単に答えられる気がしろう”と判断することもあったそうです。そましたが、考え始めると思いがけず答えに窮の一方で“発達指数ってどのようなものなのしました。IQ の平均が 100 であるというこか？”“発達検査の有効性や限界って何なのとは知っていましたから、200 とか 300 とかか”という素朴な疑問もあったと言います。

はいささか現実離れした数字のように思えま

この時の会話が、初回のテーマをもう一度取した。しかし、何万人、何十万人に一人とい179

対人援助学マガジン 第 15 号 Vol4.No3

2013 年 12 月

う天才なら、そのくらいの数字になってもおかしくないのではという思いも浮かんできました。
答えを先に言うと、「そのような人はまずいない」です。理由は、IQ がどのように算出されるか、ということと関係しています。IQ は以下の式から求められます。
精神年齢÷実際の年齢×100 ＝IQ（比 IQ）
10 歳の子どもが知能検査を受けたとしま
70

しょう。知能検査の結果求められた精神年齢（Mental Age）が 12 歳だった場合は、12÷

85

100

115

130

図１．正規分布と偏差 IQ

10×100 という計算で、IQ120 となるわけです。IQ200 とか 300 という数字を出すためにど人数が多く平均から離れるほど人数が少なは、実際の年齢が 20 歳の人だと精神年齢でくなっていく分布のことです。偏差 IQ も平40 歳とか 60 歳という結果を出す必要があり

均は 100 になります。しかし、比 IQ が精神ます。しかし、知能検査で算出される精神年

年齢と実際の年齢の比率を表しているのに対齢の上限はそこまで高くありません。検査法

して、偏差 IQ は同一年齢集団の中での位置上の限界として、そもそも IQ200 とか 300を示しています。細かな解説は省きますが、という数字は出ないということです。もちろ

同一年齢の集団の中での上位約 2%が IQ130

ん、3 歳の子どもの精神年齢が 6 歳とか 9 歳

以上に、下位約 2%が IQ70 以下になるようにであれば計算上あり得るのですが、現実的になっています。

はほとんどありえず、例外的と考えてよいで

比 IQ と偏差 IQ は性質が全く異なります。

しょう。
この方法によって算出される IQ は、検査法によって比 IQ を用いるものと偏差 IQ

比 IQ と呼ばれます。精神年齢と、実際の年を用いるものがありますので、IQ の数字を見

齢の比率を示したものだからです。

る時にこの点には注意が必要です。

IQ には先に挙げた比 IQ とは別の方法で算出されるものがあります。偏差 IQ と呼ばれ

IQ が示すものるもので、最近の知能検査では偏差 IQ が主

では知能検査の結果として算出された IQ流になってきています。偏差 IQ は学校の成をどのように扱えばよいのでしょうか。検査績表で馴染みのある「偏差値」と同様のもの

法によっては、知能指数と知的水準の関係をです。比 IQ とは違い、同一年齢の集団の中明示しているものもあります。決められた数でのその人の位置を数値化したものです。偏字を基準にして知的水準を、平均域、境界域、差 IQ の考え方を示したものが図 1 です。

軽度知的障害というように区分するわけです。
新版 K 式発達検査は、発達指数と知的水準

正規分布とは、一言で言えば、平均付近ほについて検査法上の基準は設けていません。
180しかし、療育手帳の判定業務など、障害程度

し決して数値だけにとらわれない姿勢が、検の判断を求められる現場で用いられる場合に査を利用する全ての人に求められると思いまは、自治体等が設けた基準となる数値のもと、す。

障害程度が判断される場合もあります。
一般に、障害程度の判断においては、知能「発達検査の持つイメージ」

検査などフォーマルなアセスメントで求めら

ここまで、主に知能検査・発達検査の数値れる結果だけでなく、日常生活の能力、行動的な結果に注目してきました。今回この部分

上の問題の程度も併せて総合的に判断するこに焦点を当てたのは、「数値」や「区分」といとになっています。しかし、「個々の生活状況

う検査に関連する要素が、検査のイメージをを考慮し始めるとキリがなく、基本的には検形成していると感じているからです。

査の結果を根拠に判断せざるを得ない」とい発達検査を用いて仕事をする人たちの悩みう現場の声も聞きます。

の１つに、発達検査を受けることを勧めたものの保護者にやんわりと拒否されたり、承諾

数値は絶対かしてもらえた場合でも保護者が不安そうな表

数値に依る判断にはリスクもあります。特情をされたりすることが挙げられます。

定の数値を基準とした場合、その数値の前後

支援者は「発達検査は子どもを理解し、支で判断が分かれるわけですが、検査の数値は援するためのもの」と考えていますので、「どそこまで精密なものではありません。新版 K

うしたら保護者に安心して受け入れてもらえ

式発達検査の場合、１つの項目の通過・不通

るか」とよい説明がないかと思案します。し過の評価が違えば、指数が 2~3 程度変化する

かし、支援者の心情もわかるのですが、「保護場合があります。第 11 号で述べたように、者がそう思うのも無理はないこと」という思

通過・不通過の判断に迷う反応に出会う場面

いがまず先に立ちます。このことは、「数値」

は決して少なくありません。通過・不通過のと「区分」に代表されるように、発達検査がいずれと判断するかで例えば障害程度の区分

どのように用いられてきたかということと無が変わる可能性がある場合、判断はより難し

関係ではないと思います。

いものになっていきます。

次号はこの点について引き続き考えていき

また、測定誤差を考慮した信頼区間を示す

たいと思います。

知能検査もあります。その人の IQ がどの範囲に収まるかを示したもので、例えば結果とし て IQ90 と 出 た と し て も 信 頼 区 間 で は
85~98 のようにある程度幅を持って示されます。当然、信頼区間が障害程度を区分する数

バックナンバー

値をまたぐ形になることもあります。

第 10 号

発達検査でわかること

知能検査にせよ発達検査にせよ、結果とし第 11 号

通過・不通過て求められた数値は、その人の知能や発達の第 12 号

解釈・見立て・所見

水準を理解する１つの目安になります。客観第 13 号検査手続き的な指標として一定の信頼を置きつつ、しか第 14 号

導入

181

対人援助学マガジン 第 16 号 Vol4.No42014 年 3 月

発 達 検 査 の も つ イ メ ― ジ

新版K 式発達検査をめぐって

その７

大谷

多加志

前号の終わりに、発達相談を受ける際の保時代背景が異なりますが、現代で言えば「特護者の不安感と、支援者との思いのギャップ

別支援教育」の体制を整備することを目的にについて触れました。今回はそのギャップとしていたわけです。そして、前提としてどの関連すると思われる「発達検査のもつイメー

ように特別な教育が必要な子どもを見つけ出ジ」について掘り下げていきたいと思います。

すのかということが課題になり、そのために知能検査や発達検査の持つイメージという考えた手法が、後のビネーの知能検査へと発のは、一般的には必ずしもよいものとは言え展していったのです。

ないでしょう。人の精神活動を数値化する訳

ここに、先に述べた検査を用いる者と受けですからナイーブな性質を持っていることはる者との間にあるギャップが見えるように思もちろんです。信用ならない、アテにならないます。つまり教育を提供する側から言えば、いと警戒している方も決して少なくないでし

検査は子どもに応じた適切な教育を選択する

ょう。またアメリカにおいては一時期知能検ためのツールであったわけですが、これを教査の使用が禁止された州がある（松下・生育を受ける側から見てみると一般的な教育は

澤,2003）という事実もあります。知能検査や適さないと「選別される」ツールに見えても発達検査がこれまでどのように用いられてき

おかしくないということです。

たのかということも、検査のもつイメージと養護学校（現在の特別支援学校）の設置が無関係ではないように思います。

義務化される以前は、就学免除や就学猶予の判断に際して、知能検査や発達検査が用いら

知能検査・発達検査の歴史れていたという事実も、心に留めておく必要

現在用いられている知能検査の原型は、がるでしょう。

1905 年にフランスのビネーが作成したもの

支援者がもつ検査のイメージだと言われています。当時ビネーはフランスの公教育省の委員会に参加していましたが、次は少し視点を変えて、発達検査を使用す

その委員会の目的は「同級生ほどには学校でる支援者にとっての「発達検査のイメージ」

与えられる教育からの恩恵を受けることがでについて考えてみたいと思います。発達検査

きない子どもたちに適用すべき制度を研究すについて初めて学ぶ方から、こうした声を聴ること」（ビネ知能検査法の原典より）でした。

くことがあります。

186

対人援助学マガジン 第 16 号 Vol4.No42014 年 3 月「各項目が子どものどんな能力を測っている

一見単純な行為の中にも、認知、判断、注意、のかを知りたい」

意図、動機、対人関係のあり方など、様々な「ある課題がクリアできなかった時、どのよ要素が関与します。
「この項目では注意の部分

うな支援をすればクリアできるようになるのだけを測ろう！」と課題を構成して無理に要かを知りたい」素に分解するのではなく、総合的な活動としなどです。

て観察しようとするのがビネーの考え方で、K 式発達検査もそれを踏襲しているのです。

これらの言葉の中にも発達検査をどのようなものと考えているか、そのイメージがうかがえるように思います。次は、これらの言葉

どのような支援をすればできるようになるかの背景にあるものにも目を向け、掘り下げてこの言葉は、発達検査の範疇を越えて、発考えていきたいと思います。

達観、人間観、発達支援に関する考え方に至るまで、本当に色々と考えさせられる面を持

どんな能力を測っているのかっています。

この言葉の背景には「発達＝能力の獲得」

まず、多くの子どもは普通に日々を暮らしという発達観があるように思います。わかりている中で、発達検査の課題として設定されやすく言えば、「○歳になったら○○ができているようなことが自然とこなせるようになる」という発達観、と言い換えることもできっている、という大前提があります。赤ちゃるでしょうか。

んは自分の首がすわるように首を鍛えたりは

この考え方自体はかなり一般的なものです。

しない、と言えばいいでしょうか。自分の頭例えば母子手帳にも子どもの発達状況についが支えられるほど首に力がつく、その一番大てチェック項目が設けられています。はいはきな原動力は「周囲を見ること」だと言われいができているか、独り歩きができるか、言ています。そして子どもがなぜ「周囲を見る」

葉は出ているか。このような「能力」の獲得

かと言えば、それは赤ちゃん自身の好奇心だの可否から、子どもの発達状況を判断しよう

ったり、大人の働きかけだったり、周囲にあとしているわけです。他にも質問紙形式の発る物であったりするわけです。
「赤ちゃん自身

達検査であれば母子手帳よりはさらに細かく、の要因」「働きかける他者の要因」「物理的なチェックすべき項目が挙げられています。

環境要因」など様々な要素が絡んでいます。

新版 K 式発達検査も、もちろん子どもの能音がしたり、人が声をかけてきたり、物を見力の発達を見る側面もあるのですが、それだ

せられたり…。様々な関わり、刺激に対してけではないがゆえに、今まで重用し続けられ赤ちゃんが関心を持ち、何とか見ようとしててきたのではと思っています。その理由の１

精いっぱい首を動かすことが、結果として頭つは、これは元々ビネーの考え方であるのでを支えるだけの力をもたらすわけです。首がすが『人間の活動を単純な心的活動に分ける

すわるのは、あくまでその結果です。

ことはできないと考え、複雑な知的活動その課題をクリアできない子どもがいた時、どものをとらえようとした』という点にありま

うしたらクリアできるかを考える前に、どのす（松下・生澤,2003）。

ようにクリアできないのか、自然には育ちに

例えば、積木を積む、型はめをするというくい要因があるならばそれは何かを考えてい187

対人援助学マガジン 第 16 号 Vol4.No42014 年 3 月

くことが、最終的にはその子なりの育ちを支人には、子どものために検査結果を活用する

えていくことにつながるのだと思います。

ことはできない」（青山,2012）と言われるよ

先ほど述べた「○歳になったら○○ができ

うに、検査はあくまでも子どもを理解するたる」という発達観は、決して間違っている訳

めの１つのツールです。あくまでもツールとではありません。発達の目安として有効で、してその限界は理解した上で、ささやかでもだからこそ今でも重用されているのです。し子どもたちの育ちを支えるものとして、活用

かし、障害のある人の困難さが「能力の不足」

してもらえればと願います。

だけに関連づけられたり、支援が「能力の不足」だけに注目し補うものにならないように、注意を払っておく必要があるでしょう。

引用文献
松下裕・生澤雅夫

検査万能のイメージ

2003 年

新版 K 式発達検査 1983 年版から新版 K 式発

私自身も初めて発達検査を実施した時は、

達検査 2001 へ

これでこの子の「発達」が全てわかるのだと

京都国際社会福祉センター紀要

思っていました。そもそも「発達」って何だ

発達療育研究 2003 年別冊 p1-19というところからよくわかってはいなかったのですが、発達検査なのだから「発達」のこ

青山芳文

2012 年とは全部わかるようになっているのだろうと

発達の視点を踏まえた子どもの理解と支援のため

いう「万能」のイメージを勝手に持っていたに-検査の活用は有効性と限界を十分に理解して-のです。先に述べた「発達＝能力」のイメー

京都国際社会福祉センター紀要

ジも、もちろん持っていました。

発達療育研究 2012 年別冊 p43-54

今はある程度自分なりに整理されてきたと思っていますが、そう思えるまでに相当の時

大井清吉・山本良典・津田敬子訳

間を要しました。そして、最終的にどのよう

Alfred Binet et Th.Simon 著

な発達観を持って検査を活用するかは、１つ

ビネ知能検査法の原典の答えがあるのではなく、人それぞれなのだ

日本文化科学社

1977 年

ろうとも思うようになりました。

１つのツールとして…
発達検査なんて役に立たない！という言葉

バックナンバーは、障害を持つ弟が受けた検査について母が言っていた言葉です。
発達検査に関わる仕事をする者として、こんなイメージだけが広がっていくのは悲しす
ぎますが、「検査は有効、必要！」と偏っていくことにも、違和感はあります。
「検査をしなければ子どもを理解できない

188

第 10 号
第 11 号
第 12 号
第 13 号

発達検査でわかること
通過・不通過解釈・見立て・所見
検査手続き

第 14 号
第 15 号導入
発達検査でわかること②

発 達 心 理 学 用 語 講 座 （ Ｋ 式 編 ）新版K 式発達検査をめぐって

その８

大谷

多加志

今号から少し趣を変えることにしました。

く切り出して語ってくれる執筆者探し、原

これまで連載しながらふと“私は誰に向け稿が届いた後の校正作業…と、私にとっててこの原稿を書いているのだろう”と思う

はそれまで経験したことがないことばかりことがありました。発達検査に携わる方でで、とても刺激的な日々でした。雑誌はないとイメージしにくいような検査場面で2012 年に休刊となり、現在は雑誌で扱っての出来事を書いているときもあれば、検査

いた様々なテーマについて、単行本としてをしている人なら「何をいまさら」と思う

まとめ直す作業が進行中です。

ようなごく当たり前のことを書いているとその雑誌の中に、「たとえ話で納得！発達

きもありました。当初、「ともすれば批判や臨床心理学用語講座」というコーナーがあ

誤解を受けやすい“検査”について、少しり、個人的に愛着を持っていました。発達

でもどのようなもので、どのように考えて心理学の領域で使われている色々な専門用いるのかを知ってもらえれば」という思い

語がありますが、何となく理解していてもで執筆を始めましたが、徐々にこの点への改めて「それってつまりどういうこと？」意識が薄れていたようです。力量からすると問われるとうまく答えることが難しい言と多少大それた目標ではありますが、検査

葉も少なくありません。そうした発達心理を知らない人にも、検査に携わる人にも読学用語を「たとえ話」を使って「なるほど！」

む価値があるものを目指していきたいと思と理解できるように説明しようというのが、います。そこで考えたのが、この「発達心このコーナーのコンセプトでした。ちなみ

理学用語講座」というテーマです。

に愛着がある理由は非常にシンプルで、編

この連載を始める少し前まで、「そだちと集員になってから毎回短いながらも原稿を臨床」（明石書店）という児童福祉の専門誌書かせてもらっていたことです。

の編集員をしていました。編集員の多くは今回からはその体験を再現して、K 式発

児童相談所などで心理臨床に携わる大ベテ

達検査にまつわる「発達心理学用語」を「たランの方々で、私は後から機会を頂いてごとえ話」を通して紹介していこうと思いま

一緒させてもらっていたというのが実情です。

したが、毎回の編集会議や、その中での議

今回取り上げる用語は「標準化」と「図と地」の 2 つです。

論、児童福祉の今日的な話題とそれをうま
163

①標準化

幼児から成人に至るまで様々な年齢の子ど

先日スーパーに買い物に行った時のこと

もたちの「発達」を見る眼を養うことは容です。店内に入ると奥に大きく「サンマ 2

易ではありません。また、買い物が「サン尾 150 円！」と貼ってあるのが目につきまマ」だけで終わらないように、子どもの発した。誘われるように魚売り場へと向かい、達アセスメントにおいても、一面的ではな

近くで見て思わず「う～ん」とうなりまし

く、認知や言葉、運動、対人など多面的なた。確かにサンマが 2 尾パックになってい発達理解が必要です。そこに「発達検査」

るのですが、どう見ても平均的なサンマよの出番があります。

りも小ぶりで鮮度もよくない感じです。
「こ発達検査が受ける誤解の１つに、検査項

れで 150 円か…」としばし考えた後、「これ目の適用年齢を作成者が恣意的に決めていは決して安いとは言えない」と判断し、魚ると思われている、ということがあります。

売り場を離れました。

具体的に言うと、ある課題について「○歳くらいで通過する課題」と設定されている

こうしたことは買い物をしている中ではことに対して「想定している年齢が高すぎよくあるかと思います。買い物をする時にる（あるいは、低すぎる）」という意見を耳は「お買い得かどうか」が重要なのですが、にすることがあります。実際にはこれは誤それを判断する要素がいくつかあります。

解で、各検査項目をどの年齢に設定するか１つは値段です。また鮮度や大きさも重要は恣意的な判断ではなく、「標準化」というです。つまり、2 匹 150 円が安いかどうか

手続きを経て決められています。

を判断するには、平均的な販売価格や大き「標準化」とは、色々な月齢・年齢の子さ、鮮度の見分け方等についての知識が必どもたちの検査課題に対する反応を数多く要になります。加えて、販売価格の相場は、観察してデータを蓄積し、子どもたちの標時期によっても異なりますのでそれも考慮

準的な発達を知り、発達状況を判断する目しないといけません。

安となる尺度を作成することです。先ほど子どもの発達を理解する眼を養う時も、の買い物の例であれば、近隣店舗の様々な必要なことは基本的に同じです。何度も買商品の販売価格を調べ上げてリスト化する

い物に出かけ、売り場で色々な野菜や魚なようなもの、と考えてもらえればよいかとどを見る中で「お買い得度」を見る眼が養思います。そのリストで「平均的な価格やわれるように、たくさんの子どもたちとサイズ」や「鮮度の見分け方」がわかれば、日々出会う中で「発達」を見る眼も養われ買い物に不慣れな方でも「お買い得」を判ていくわけです。ですから、経験豊富な発断する目安にできるはずです。またデータ

達相談員の方は、発達検査を実施したり子が蓄積されてくると、単に１つの商品の値どもとの個別的な関わりを持たなくても、段や鮮度による比較に留まらず、「A 店は日

集団遊びの様子を観察するだけで子どもの用品は高いけど、生鮮品は安くて鮮度もい発達状態についてある程度の見立てを行う

い」とか、「B 店は全般に高めだけど、外国ことが可能であったりします。しかし、乳の調味料など、他の店にない品揃えがある」
164

「C 店は品質も値段も普通だけど、月に 1②図と地度のセール日は文句なしにお買い得！」とルビンの杯という有名な図があります。

いったように、お店の個性のようなものが白黒の図で、中央に白く杯が浮かんでいま見えてくるかもしれません。このように、すが、黒い部分に眼を向けると今度は向か

たくさんのお店を見ていく中でそれぞれのい合った人の顔が見えるというものです。

店舗の個性が見えてくる感覚、これが子ど

この時、杯を見ている時は、向かい合ったもの発達特性が見えてくる時の感覚と、ち

人の顔を見ることはできません。逆に向き

ょっと似ているのではないかと思っていま合った人の顔に意識を向けると、杯は見えす。このように多くの子どもたちから「目なくなります。見ているものの方が「図」安」となる平均的な発達の姿とその幅を教となり、他のものは「地」になって背景にえてもらうのが、「標準化」という作業です。

沈みます。これが「図」と「地」です。

そして、せっかく収集したリストも、ず日常場面を例に考えてみましょう。

っとそのままでは意味がありません。定期
キッチンからおいしそうな匂いが漂って的に各店舗の販売価格等の再調査を行う必きます。

要があります。時には新たな商品の調査リ

食卓の上に目を向けると、お皿から湯気

ストに加えることも必要になるかもしれまが立ちのぼっているのが見えます。

せん。このようなリストのメンテナンス作
業が「再標準化」です。発達検査、知能検

食卓に近づいてお皿の中に目をやると、査では 15～20 年ごとにこの作業が必要と中身がポトフであることがわかりました。

言われています。

早速スプーンを手に取ると、皿を持ち上げ、スプーンで皿の中のポトフをすくいました。

また、子どもの発達を知るためには、色々な工夫が必要です。
「発達」は「価格」や「サイズ」と違って、簡単に数値化できるもの

この時、意識する対象である「図」は次々ではありませんので、「発達」を的確に捉えと移り変わっています。最初は食卓の上かることのできる検査項目が必要です。数多

ら「皿」を図として浮き上がらせました。

くの子どもたちの反応を蓄積する中で、「発

次に皿の中身に目をやると皿は背景に沈み、達」を評価するにふさわしい検査項目だけ

中身のポトフを図として見ます。そして食が厳選されていくのです。この時、用いる

べようとして皿を持ち上げる際は再び皿が検査の用具や手順なども厳密に定められる図になりますが、皿を手に取るとすぐに皿（標準的な手続きが決まる）わけですが、の中身に意識を移し、ポトフを図にしなが驚くべきことに 100 年前にビネーやゲゼル

らスプーンを近づけていくわけです。

が考案した検査用具と手順が、現在の新版

何でこんな当たり前のことを説明していK 式発達検査においても使われています。

るのかと思うかもしれません。でも「容器ビネーやゲゼルの着眼点や発想がいかに優とその中身を区別して捉えること」は生まれていたかが、改めてうかがえる事実だとれながらにして可能だったわけではないの思います。

です。つまり「図と地」を判別する力も「発165

達」の過程の中で獲得されたものなのです。

この例を「図と地」の観点から考えたの新版 K 式発達検査の 0 歳児（0 ヵ月から

は、私の勝手な発想です。本の中ではこの12 ヵ月まで）を対象とした検査項目の中に、 症状は「視覚失認」として「見たものを脳容器の中にある物を取り出すという課題がが正しく理解できない」ために生じているあります。この課題を生後半年くらいの子と説明されていました。しかし「どのようどもに提示すると、容器の中の物は一切気に正しく理解できない」のか、ということにするそぶりもなく容器だけを扱い続けるを考えた時に、この「図と地」の判別の困場合があります（わざわざ目の前で容器の難さとしても理解することができるのでは中に入れて見せても、です）。図と地の判別ないかと思ったのです。つまり、図としてを当たり前に行い、必要に応じて瞬時に切扱うべき画用紙と、地として捉えるはずのり替えができる大人にとっては想像がしに机との判別ができなくなっているのではな

くいかもしれませんが、容器とその中の物いかということです。

をそれぞれ別の物として区別して捉えるこ発達を考える時、様々な力を獲得する途とがまだ難しいのです。

上である子どもの時の感覚や意識は、大人

また、図と地を区別することが、生得的の感覚からは想像しにくいところがありまな力ではなく、生きている中で獲得してきす。大人にとっての「当たり前」を疑うこた力であるとすれば、当然それを失うことと。ある研修で学んだ言葉ですが、子どももあります。以下は、脳梗塞によって高次の発達をありのままに理解するために、と脳機能障害になった方の体験です。

ても重要な視点だと思っています。

白い紙を目の前に広げられて、私は描き
はじめた。

引用文献

「あー、違う違う」

・ 山田 規畝 子
2009 年

私には紙と、その下の机の境界線が見え

壊れた 脳 生存 する 知

角川ソフィア文庫

なかった。全部、ひとつの平面に見えた。
この大きな画用紙に書いていいんだと、のびのびペンを走らせた。

バックナンバー

しばらくして、油性のペンが画用紙をはみ出し、病室の机にも線を書きなぐったこ

第 10 号 発達検査でわかることとを自覚した。

第 11 号 通過・不通過「今度は紙だけに」と再び試みても、私に第 12 号 解釈・見立て・所見

はその境界線がまったく理解できなかった。

第 13 号 検査手続き
第 14 号 導入『壊れた脳 生存する知』

山田規畝子

第 15 号 発達検査でわかること②

角川ソフィア文庫

第 16 号 発達検査のもつイメージ2009 年

166

対人援助学マガジン 第 18 号 Vol5.No2

2014 年 9 月

発 達 心 理 学 用 語 講 座 （ Ｋ 式 編 2 ）新版K 式発達検査をめぐって

その９

大谷

多加志

先日、相談支援従事者初任者研修といういます。しかし、これまでの連載でも述べ

研修に出席しました。地域の障害福祉に関てきたように、発達検査は限界や有効性、する相談を受け、必要に応じて適切なサー危険性を十分に理解した上で活用するもの

ビス利用の計画を立てる役割と位置付けらだということも、一方で意識しておく必要

れています。

があると考えています。そのような動向もこのこととも関連して最近気になってい踏 ま え つ つ 、 今 回 は 「 Milestone とたことがありました。発達検査の講習会のSequence」「系列化」の 2 つの用語を取り受付をしていて、成人期の障害福祉に関わ上げます。

る事業所の方が講習会を受けに来られる頻度が増えていることです。受講の動機は様々です。
「大人の方であっても“発達”の「Milestone と Sequence（マイ視点を持って理解し、関わりたい」という方から、「成人の事業所ですが、今度児童もルストーンとシークエンス）」

開設することになったので必要と思って」という声もありました。
相談支援に限らずですが、障害福祉の領

心理職の国家資格化の動きとも関連して、域で「アセスメント」が強調されるように

最近では心理検査、知能検査の使用資格がなってから、フォーマルなアセスメントで取り沙汰されるようになってきました。心

ある知能検査・発達検査への関心も高まり

理検査は、心理士等の基礎資格を持った者ました。発達検査を学ぼうという動機づけだけが使えるように制限されていくであろが、成人期の支援に携わる方にも広がってうという声も聞かれます。新版 K 式発達検いることは、計画相談をはじめとする支援査については、現時点では特定の資格を所のシステムのあり方と、無関係ではないよ

持しているかどうかを使用者の要件にはし

うに思います。

ていません。しかし、心理検査等を取り巻発達検査に関心を持つ方が増えることや、発達の視点を持って支援しようと考える方

く今度の動向は注意深く見ていく必要があると思っています。
現在、新版 K 式発達検査には、「使用者が増えることは、喜ばしいことなのだと思174

対人援助学マガジン 第 18 号 Vol5.No2

2014 年 9 月

規定」というものが設けられています。細いる一里塚もこれにあたります。東海道のかな文言までは述べませんが、概要を言え

一里塚は東京の日本橋を起点として一里ば「検査を使用する人には、このような資（約 3.927 キロメートル）ごとに設置され質を求めます」という要件が書かれていまていて、日本橋から 9 里の位置の品濃一里す。使用者規定の要件は大きく分けて以下塚、14 里の茅ケ崎一里塚など、現存していの 2 つがあります。

るものも多くあります。この里程標がある

1 つは、新版 K 式発達検査の実施についことで、起点から現在地までの距離や、目ての知識と技術を持っていることです。新的地までの道のりがわかるわけで、当時の版 K 式発達検査には 328 の検査項目があり、 旅人にとっては貴重な道標であったことと項目ごとに実施手順や評価の基準が定めら思います。目的地までの距離によって「到れています。検査の使用にあたっては、こ

着まであと何日くらいかかりそうか」「日暮

うした実施手順等について理解しておいてれまでに次の宿場までたどり着けそうか」頂くことが必要ですし、臨床の場で活用す「急いだ方がいいか」「焦らず早めに今日のるには一定の現場経験も当然必要になって旅程を切り上げた方がよいか」等を判断し、きます。また、心理検査全般に関する基礎

今の歩み方を決めることが可能になるでし

知識や使用上の倫理的配慮についても理解ょう。

していることが求められます。

発達検査における検査項目は、発達のもう 1 つは、発達についての一定の専門「Milestone」と言えるかもしれません。各的知識を有していることです。一定の知識

年齢区分に配置された検査項目をどこまでとはどのような内容かを明確に示すことは「通過」しているかによって、発達の道の難しいのですが、規定の中では「概ね大学りの今どこを歩んでいるかを見てとること

院修士課程修了程度」の専門的知識とされができます。その位置によって、次のています。ハードルが高いように感じられ「Milestone」を目指して出発するのか、今るかもしれませんが、それだけの覚悟と自の地点で次に向かう準備を整えるのか、判覚を持って使用するものだと受け止めて頂断が異なってくるでしょう。

ければと思います。

一方で、具体的な発達支援を行うために

それでは、ここからは発達検査を使用す

は、発達の「Milestone」を知っているだけ

るために何故「発達検査の実施についてのでは不十分です。例えば、赤ちゃんの運動

知識と技術」と「発達についての専門的知発達では「首すわり」や「お座り」「はいは識」が求められるのかを、「Milestone とい」「歩行」など発達の Milestone になりま

Sequence」という用語を通して考えてみよす。また、首すわり→座位→はいはい→独うと思います。

り立ちの順に育っていくことは、育児書にMilestone（マイルストーン）は、日本語も載っていますし、一般的にもよく知られでは「里程標（りていひょう）」と言います。

ていることです。しかし、お座りはしてい

起点から何里の位置にあるのかを示す標て、まだはいはいはしない子どもに対して、（しるべ）であり、東海道等の設置されてどのように関わることが発達支援になるの
175

対人援助学マガジン 第 18 号 Vol5.No2

2014 年 9 月

かは、この「Milestone」を知っているだけ

発達検査を含む心理検査等の取り扱いがどでは判断できません。子どもの年齢やこれのように変化していくのかはわかりません

までの発達の経過等を踏まえて、子どものが、最も大切なのは検査が有効に活用され発達状態を理解する「発達的視点」が必要

るために必要なことは一体何なのか、といです。

う点です。多くの人にとってわかりやすい

この発達的視点の基盤となるものが、使よう、一定の基準は必要かもしれません。

用者規定で求められている「発達について

しかし、それが必ずしも特定の「資格」にの専門的知識」であるわけですが、これはよって担保できるものなのかという点は疑言い換えれば発達を「Sequence（連続体）」

問の余地もあります。検査が有効に活用さとして見ていく力です。発達支援を考える

れていくことを願いながら、今後の動向にときに、単に次の「Milestone」を目指すと注目していこうと思います。

いう発想では不十分です。そもそも、発達の「Milestone」を通過するのは子どもが「系列化」

日々の暮らしの中で体験し、経験し、試みたことの結果であって、次の「Millstone」を目指して歩んでいるわけではありません。

ある日、2 歳の息子が積木で遊んでいま

これまでの連載でも述べたように、はいはした。遠目に見ていると何やら「おとーさいができるようになった子どもは「次は歩ん」「おかーさん」などとつぶやいています。

こう」と思って日々を送っているのではあ

しかし、どう見ても人形などは持っていまりません。はいはいをしながら棚や机の上せん。一体何をしているんだろう？と興味の物に手を伸ばそうと試みる中で、膝立ちがわいてきました。後ろからそっと覗いてになったり、つかまり立ちをしたりという

みると、大きさの違う積木を大中小の順番

経験を重ね、その結果として自力で立位にに並べ、動かしていました。どうやら一番なり、歩行も可能になっていきます。この大きな積木が「おとーさん」、中くらいの積

時、子どものそだちの原動力となるものは、

木が「おかーさん」、小さい積木が息子のよ「周囲への興味と関心」です。発達の順序うです。並べたり動かしたりするくらいで、や段階という「Milestone」を念頭に置きなそれほど発展する遊びではなかったのです

がらも、その子のそだちのために今何を充が、とりあえず妻よりも大きな積木に自分実させるのかという「発達的視点」が、そにあてがってくれたことに妙にホッとした

れぞれの発達のペースや道順を歩む子ども

覚えがあり、記憶に残っています。

たちのそだちに寄り添うときには、重要になってくるように思います。
以上、発達検査の使用者規定にある、「発達検査の知識と技術」と「発達の専門的知識」について、「Milestone」と「Sequence」という観点から整理してみました。今後、

図 1．積木の系列化
176

対人援助学マガジン 第 18 号 Vol5.No2

2014 年 9 月

物事をある一定の基準に沿って順序立て

図 2 の左側の例であれば A>C>B の順、右ることを「系列化」と言います。息子は積側の例であれば A>B>C の順に、すぐに位木を「大きさ」という基準によって、大中置付けることが可能でしょう。

小の順に並べ、そこに人のイメージを重ね一方、基準が「重さ」だったら、どうで合わせて遊んでいました。興味深いのは、しょう。A と B を比べて A>B とわかった

ひとたび「大きさ」を基準にすると、積木

後、A と C を比べて次は A>C だとわかっの形や色など、他の要素は無視して 1 つのたとしても、B と C の関係はまた改めて比基準によって順序立てができることです。

較しないと判断することができません。

この連載のテーマである新版 K 式発達検査の検査課題においてもこの「系列化」の観A点が含まれるものが少なからずあります。

BA

今回は「系列化」という点から、検査課題について考えてみようと思います。
系列化において、①何を基準にするか、

図 3．A>B、A>C。さて B と C の関係は？

②いくつの物を対象にするかは重要な点です。まず②から考えます。対象物が 2 つで同時的に複数の対象の比較が可能な基準あれば、単純に基準に則して 2 つのものを（大きさなど）と、一対ずつしか比較でき比較すればいいだけです。ですが、対象物ない基準（重さなど）で難易度が異なりまが 3 つになると A>B>C という 3 つの関係

す。また一対ずつしか比較できない基準で性を捉えることが必要になります。

は、対象物の数が増えるほど組み合わせが次に①ですが、基準とするものの性質に多くなっていきますので、この差はより大

よっても、難易度が大きく異なります。3

きくなっていくと考えられます。

つの対象物の系列化を考えてみましょう。

「系列化」や、その「対象物の数」「比較

例えば「大きさ」を基準とした場合であれの基準」などの観点から、検査項目の構成

ば、A>C と並べた後、B をどこに位置付け要素を改めて見直してみるのも、面白いのればいいかはすぐに判断できます。

ではないでしょうか。

バックナンバーAC

第 10 号 発達検査でわかること

A

第 11 号 通過・不通過C

第 12 号 解釈・見立て・所見
第 13 号 検査手続き

B

第 14 号 導入

B

第 15 号 発達検査でわかること②
第 16 号 発達検査のもつイメージ

図 2．B をどこに位置付けるか？

第 17 号 発達心理学用語講座（K 式編）
177

C

対人援助学マガジン 第 19 号 Vol5.No3

2014 年 12 月

行 動 の 発 達 的 意 味 と 機 能

新版K 式発達検査をめぐって
大谷

毎年、6 月から 10 月までの 5 ヵ月間は K

1 0
多加志

ました。

式発達検査の研修の仕事が立て込む時期でそれは、検査の解釈に関わる部分です。

す。今年は合計 32 日間、研修を行っていま

K 式発達検査にもたくさんの検査項目があした。そして先日は機会を得て、大学の授りますが、極端に言うと各検査項目につい業でゲストスピーカーとして K 式発達検査て「＋だったら○○の力がある」（逆に言うについてお話させて頂くことがありました。

と「－だったら○○の力がない」）という前普段の講習会では「K 式を学ぶこと」を目提があるように誤解されているのではと思的にしておられる方が対象となるわけです

うことがあります。これも、ある意味シン

が、大学の授業を受ける学生の方々はそう

プルに白黒がつく世界です。ただ、実際のではなく、こちらも普段とは違う準備をし検査の解釈はこれほどシンプルではありまて臨むことになりました。その準備を通しせん。これまでの連載でも、何度かこのよて、久しぶりに新鮮な眼で検査について考うな話に触れてきたように思いますが、今えたことが、自分にとってはとてもよい機

回はこのことについて、「検査場面は構造化会となりました。今回のテーマは、こんなされた観察場面」であるという考え方を切過程の中で頭に浮かんできたものです。

り口にして、整理してみようと思います。

検査が見ているものは？

通過・不通過と発達的力量

授業内容の打ち合わせの中で、「学生の方

K 式発達検査の講習会では、講義以外には、心理検査について、こういう結果だっ質疑応答の時間を多く設けています。そのたらこう言える、とシンプルに白黒つくも

中では「検査の実施」や「通過・不通過ののと考える傾向が強い」というお話をうか判断」についての質問が多く出ます。質問がいました。検査の実態をあまり知らなけの内容は多岐に渡ります。

れば当然と言えるところでもあるので、そ

例えば実施に関する部分では、言葉でのれは納得だったのですが、よくよく考える

教示では題意が理解できない子どもに対しと、職場での K 式発達検査の講習会でも、て身振りや絵、文字など視覚的な材料を使それと近いことを感じることに思い当たりって、題意が理解できるようにしてもよい155

対人援助学マガジン 第 19 号 Vol5.No3

2014 年 12 月

か、という質問があったりします。通過・の判断を合わせようとすると、「通過なら発不通過の判断に関する質問も、これと関連達的な力量がある」「不通過なら発達的力量していたものも多く、ではこのように課題がない」という思考につながりやすくなりの手続きや状況を変更したとき、通過基準ます。

を満たすような行動が見られた場合、「通過」と判断してよいか、というような質問が出ることもあります。
これらの質問の根底あるのは、検査者の中の「通過・不通過の判断と発達的な評価の乖離」の感覚ではないかと思っています。
つまり、例えば「題意さえわかれば課題自体はやりこなせる力がある（発達的力量はある）」のに、「題意がわからないため、不通過（評価されない）」になることに対して、「腑に落ちない」という感覚があるのでは

図 2．子どもの反応と、評価・解釈のプロセス

ないでしょうか。
図 2 は、子どもの反応に対する検査場面での評価のプロセスをまとめたものです。上から順に考えていきます。まず検査課題に対する「子どもの反応（行動）」を観察し、基準に合わせて通過・不通過を評価します。つまり「通過・不通過」は「観察された行動についての評価」であり、発達的力量を直接評価するものではありません。その後、「観察した行動の解釈」を行動の発達的意味や機能の観点から行い、子どもの発達像の理解や心図 1．検査手続きの変更と発達の評価

理・行動面の理解につなげていきます。

図 1 は、この時の検査者の思考を図式化

１つだけ、具体的な検査項目を挙げてみしたものです。そもそも、手続きの変更をます。
「円板回転」の不通過の反応に「位置考える時点で、検査者としては子どもに対反応」というものがあります。はめ板の位

して「こう関わったら、反応が違うので置関係が変化しているにも関わらず、1 つは？」という予期があります。このように前の課題（「円板はめる」）と同じようには予期できること自体、検査者の力量が現れめようとするため、結果的にはめることがているわけで、このような検査の臨床的活できないという反応です。
「位置反応」では用は発達アセスメントとして有効であると「円板回転」は不通過となりますが、この思います。しかし、ここに「通過・不通過」「位置反応」自体は適応的な行為です。う156

対人援助学マガジン 第 19 号 Vol5.No3

2014 年 12 月

まくいった行動を繰り返すというのは、多うと思う課題を「回避」する子どももいまくの場合非常に効果的な方法だからです。

す。この場合、“ふざける”行動は、課題のまた位置反応のとき、子どもは何度も同じ

難易度とも関係して出現している訳ですか

場所にはめようと繰り返しながら、不満そう

ら、子どもの発達的な力量とも関連付けてな様子を見せることがあります。子どもは考える必要があります。

「はまっていない」ということに気がついて行動の「機能」を念頭においておくと、いる様子で、この気づきも大切なことです。

「ふざけるのはダメ」「ふざけるのは大人が検査項目の通過・不通過が、子どもの発

なめられているから」「ふざけて困る子」と達的力量と関係が深いことに疑いはありまいう一般的な理解を超えて、「うまくヘルプ

せん。しかし、「＋なら力がある」「－ならや困難の表明ができない」「試行錯誤しなが力がない」と考えてしまうことには抵抗がらの学びが苦手」「できることはやり、難しあります。検査上は－と評価される反応でそうと思うと全く手を出さないので、経験あっても、子どもの行動の中から子どものにムラができやすい」という子どもの特性力を見て取ることはできるからです。

を理解することができます。そうすると、大人の対応も、叱る・指導するという関わりではなく、スモールステップを作る、気行動の機能にも目を向ける

持ちの表現を促すといったものに変わってそして、子どもの行動の発達的意味だけくることと思います。

でなく、子どもの行動の機能に注目するこ

通過・不通過によって検査結果である発とも大切です。

達年齢や発達指数は変化しますから、その「できそうなのに、子どもがふざけて検判断はもちろん大切です。しかし、それに査に応じない時、どう評価したらよいか？」

捉われるあまり、子どもの行動そのものへという質問を受けることがあります。自分の注目が薄れては元も子もありません。そ自身も経験があることですが、その時も「子の点は心に留めておきたいところです。

どもは何のために“ふざける”という行動をとるのか」をまず考える必要があります。

バックナンバー

自身の経験では、“ふざける”という行動をとる子どもであっても、全ての検査項目で第 10 号 発達検査でわかること

終始一貫して“ふざける”ケースにはまだ第 11 号 通過・不通過

出会ったことがありません。素直に応じる

第 12 号 解釈・見立て・所見

課題もあれば、ふざけてしまう課題もある。

第 13 号 検査手続き

どのような課題に対して“ふざける”とい第 14 号 導入

う行動を選択しているのかを見ていくこと

第 15 号 発達検査でわかること②で、その行動にどのような意味（機能）が第 16 号 発達検査のもつイメージあるのかが見えてきたりします。例えば、第 17 号 発達心理学用語講座（K 式編）“ふざける”ことで、自分にとって難しそ

第 18 号 発達心理学用語講座（K 式編②）157

対人援助学マガジン 第 20 号 Vol5.No42015 年 3 月

K 式 を め ぐ る 私 ご と

新版K 式発達検査をめぐって
大谷

1 1
多加志

今回は K 式に関して、非常に私的な事柄の再標準化の手伝いをすることになりましについて書くことにしました。現在、新版た。新版 K 式発達検査 2001 では対象年齢

K 式発達検査は 2002 年 3 月に公刊されたが成人まで拡張されたため、当時は学内で「新版 K 式発達検査 2001」
が最新版です。

も学生に協力者として検査を受けてもらい、公刊から 13 年が経過し、時代に合わせた検標準化データを収集していました。最初の査内容の確認作業が必要になり、今年から仕事は、その協力者募集の仕事でした。私2020 年の検査の再改訂を目指して、作業にが連絡窓口となり、協力してもいいというとりかかることになりました。今回はこの学生からの連絡を受け、標準化データの収改訂作業開始という区切りを前に、自分自集ができる検査者や検査室の空き状況を把身の K 式との関わりを今一度振り返る機会握した上で、日時のマッチングを行うといとさせて頂こうと思います。

うものでした。仕事自体はシンプルだったのですが、何と言っても協力者が大学生な
ので、時間を問わず深夜に連絡が入ること「新版 K 式発達検査 2001」もあり、枕元に受付表を置いて寝ている時期もありました。そんなことをしながら少再標準化

しずつ検査内容について教えてもらったり、

初めて K 式発達検査と出会ったのは大学見学させてもらう機会を得て、途中からはの授業でした。当時、K 式の作成者である検査者としてデータ収集にも参加するよう

生澤雅夫先生、松下裕先生が教員として在になりました。検査自体にももちろん関心

籍されていましたので、授業やゼミの中でがあったのですが、何よりマッチングをす

K 式が取り上げられることもありました。

る際に自分自身が検査者として動ける方が今にしてみればかなり貴重な機会に恵まれ断然調整がしやすく、仕事上の必要性からていたのですが、当時はそんなことを知るという側面も強かったように思います。こ

由もなく、数ある授業の１つとして何の気のような経過から、私自身の検査経験は「成なしに受けていました。

人」を対象としたところからスタートしま

その後、2001 年に大学院に進学した際、した。成人まで適用年齢になっているとは松下先生に誘われ、新版 K 式発達検査 2001

いえ、“子どもの検査”というイメージの強121

対人援助学マガジン 第 20 号 Vol5.No42015 年 3 月

い K 式ですので、検査の経験が成人からス

とりあえずできるところから手をつけていタートしたというのは、やはり異色なのでる状態でした。

はないかと思います。

その翌月、生澤先生急逝の連絡がもたらされました。私自身も驚きましたが、これまで生澤先生が果たしてこられた役割の大発達研究所研究員

きさを知る人ほどその衝撃は大きく、セン

2001 年の再標準化作業が完了すると、後ターや K 式研究会はショック状態に陥りまは特に K 式との関わりはなく、他の多くのした。K 式講習会など最低限のものを除け院生と同じく、修士論文執筆に追われる大ば、K 式に関する業務は一時的に機能停止

学院 2 年目を過ごしました。その間に、許していました。当初考えていた生澤先生と可を得て実習形式で K 式を練習させてもらトップにした「発達研究所構想」は成立しったり（当時はまだ増補版でした）、乳幼児なくなり、当時新任であった私には、この健診の手伝いをさせてもらったりして、少先どうなっていくのか、何をしたらいいのしずつ「発達」について関心も持ち始めてかもわからず、途方に暮れるうちに 1 年目

いました。修士 2 回生で無事修士論文を提は終わっていきました。

出できたものの、就職活動は思うようにい
かず、卒業後はとりあえず非常勤の仕事を

新版 K 式発達検査講習会

組み合わせて働く予定になっていました。
そんな折、松下先生から「京都国際社会

それから 10 数年。暗中模索の繰り返しで福祉センターで仕事をしてみないか」とおはありましたが、所内における唯一の K 式

声をかけて頂きました。センター内にある研究部門の担当者として仕事をしてきまし「発達研究所」は K 式の研究・発行を担うた。最初に取り組むことになったのは、2002

部署ですが、その名誉所長に生澤雅夫先生

年に改訂したばかりの「新版 K 式発達検査にご就任頂き、私は研究員として実務を担

2001」の講習会への対応でした。当時、検当するという、私にとっては願ってもいな

査の講習会は受講希望者が多く、受講希望いお話でした。3 月半ばに面接があり無事から受講まで 1 年程度待って頂く必要があ

採用して頂き、4 月 1 日から勤務となりまりました。講習会の開催は当初年間 3 回でした。慌てて転居に向けて家探しや引っ越したが、その後徐々に開催機会を増やし、しの準備をしましたが、結局 4 月 1 日時点

年間 5 回になりました。しかし、一方で受では家には冷蔵庫がなくガスさえ通ってい講希望者もこの 10 年間で増加の一途をたないという状態で生活と仕事がスタートしどり、受講までの待ち時間は一向に短縮さました。

れませんでした。今年度からは、通常 4 日

4 月当初、仕事も手探りでした。という間の講習会の内容を少しアレンジして、3のも、生澤先生は体調を崩しておられたた

日間のコースを新設しました。3 日間のコ

め、指示をもらわないと何をしたらいいかースと合わせて年間 7 回の講習を開催するさえわからない状態であった私は、K 式講ようになり、ようやく待機期間の短縮に向習会の受講希望者のリストを整理するなど、けての目途がたったところです。

122対人援助学マガジン 第 20 号 Vol5.No4

講習会の内容もこの 10 年で大きく変わ2015 年 3 月

いない状態でした。

りました。他の研修などでもそうですが、

そんな状況に少し光が射してきたように

就職当時は液晶プロジェクターはまだあま感じたのは、生澤先生の過去の資料を整理り普及しておらず、講習会はレジュメとしていた時でした。生澤先生を知る方には

VHS ビデオ、OHP などを用いていました。

有名なことですが、先生は資料の保管が極新版 K 式発達検査 2001 には 327 個の検査

めて丁寧な方でした。印刷された紙資料は項目があり、講習会ではそれぞれの項目のもちろん、手紙や、果ては手紙が入ってい実施手順と評価基準を説明します。4 日間た封書までファイリングして保存され、フかけてとは言え、内容的には膨大で、頭にァイリングされた資料は背表紙と巻数をつ入りきらないという感想も多く耳にするこ

けて順序良く整理されていました。資料のとがありました。そこで、まずパワーポイ

中には、1980 年の改訂の時のものまであり、ントで補助教材を作成し、その後は検査場

それらの資料がこれからの作業の大きな指面の講習用ビデオも用いるなど、視覚教材

針を与えてくれました。大学の授業でおっの充実を図りました。K 式講習会以外でもしゃっていた「論文は、後で同じ手順を取そうですが、視覚的教材を用いた研修のニ

れば同じ結果が再現できるように書かれてーズは年々高まるものがあり、研修を企画

いないといけない」と言う言葉を思い出すする中でも一定お応えしていかないといけ

ような、非常に精密で正確な記録でした。

ない部分と理解しています。しかし、ある近年、発達障害への関心の高まりなども意味では研修への「わかりやすさ」への要あり、発達検査をはじめとする発達アセス

望は尽きるところがなく、学ぶことに対す

メントへの社会の期待や要請にも変化が見るスタンスの変化も強く感じます。多くのられます。K 式発達検査についても、単に研修が視覚教材を用いる中で、レジュメと前回の再現に留まらず、時代に合わせた修講義だけで話に引き込んでいくような先生

正や変化を検討していく必要があります。

に出会うと、強く感銘を受けたりもします。

既に、いくつかの新しい検査項目を加える
ことなどが検討されていますが、その中で自分自身も少しずつアセスメントツールを改訂に向けて作成することの面白さや難しさを肌で感じ2013 年度から、2020 年を目標とする改るようになってきました。

訂作業の準備に取り掛かりました。改訂作

このような経過から、K 式の改訂をテー業の大変さの一端は、学生時代の手伝いレ

マとして研究をまとめてみたいと考え、来ベルでも感じていましたので、職場にとっ春から仕事は続けながら、大学院に進学すても自分にとっても一大事業になるというることにしました。ここまで、多くの方の覚悟はありました。一番の懸案は、これま影響を受けながら歩んでこられたことに感で検査作成の中心におられた生澤先生がお謝しつつ、責任ある仕事を全うしていこう

られないことでした。標準化作業には多くと、心しているところです。

の統計的な処理が必要で、そのような作業をどう進めたらいいかは全く見当がついて123

対人援助学マガジン 第 21 号 Vol6.No1

2015 年 6 月

改 訂 に 向 け て

新版K 式発達検査をめぐって

その⑪

大谷

多加志

K 式発達検査は現在 2020 年をめどとし検討しています。公刊前ですし、検査内容

た改訂作業に取り掛かっています。次回のに関わることなので具体的な内容は書けな

改訂に向けて、大枠を維持しながらも、いいのですが、K 式らしい項目を導入できた

くらかは変化もする予定です。その変化は、のではないかと考えています。まだ、最終

もちろん臨床的なニーズや、ユーザーであ段階で没になる可能性もあるのはあるのでる検査者、社会の期待や要請に応えるもの

すが、ここまでの予備調査ではまずまずのでなくてはならないと思いますが、一方で手応えでしたので、きっと無事お披露目で

K 式がこれまで大事にしてきたところや、きることであろうと思っています。

パッと見にはわかりにくい K 式のよさ、良
くも悪くもあるが K 式らしいところなどを

１．新しい検査項目を作るということ

きちんと残していくこともまた、大切だと新しい項目を作ろうと考えた理由はいく

思っています。

つかあります。検査作成を行う研究会のな

前号に書いたように、生澤先生が亡くなかで、より検査内容を充実させるために検った後、私の K 式に関する仕事は一時完全討をしてきたということもありますし、ユに停止しました。方向を示す指揮官を失い、ーザーである検査者の方の意見や要望を聞

私自身には具体的な何かを進める力もなか

く中でそれに応える形で考えたものもありったのですから当然ではあります。その頃ます。しかし、頂いた意見がすべて反映さのことを思うと、何とか改訂作業に着手でれたわけでもありません。ここでは、新しきるところまで辿り着けたことに、ちょっい検査項目を作るにあたって、どのようなとした感慨を覚えます。

ことを考え、検討したのかをまとめてみよ

さて本題に移ると、今回の改訂では、いうと思います。

くつか新しい検査項目を取り入れることを
1 歳 0 ヶ月~3 ヶ月

1 歳 3 ヶ月~6 ヶ月

1 歳 6 ヶ月~9 ヶ月

検査項目 C

2 歳~2 歳 3 ヶ月

検査項目 F

検査項目 A
検査項目 B

1 歳 9 ヶ月~2 歳

検査項目 G

検査項目 I

検査項目 H

検査項目 J

新設項目 K
検査項目 D

検査項目 E

図 1 検査用紙のサンプル
1132

対人援助学マガジン 第 21 号 Vol6.No1

図 1 に、検査用紙のサンプルを示しまし2015 年 6 月

ころがあります。

た。一番上の欄が、年齢区分です。そして、

むやみに検査項目を増やすと、検査の所

それぞれの年齢区分に対応して、その年齢

要時間が長くなっていきます。時間が長すの子どもたちの発達の水準に合わせた検査

ぎれば子どもが検査に付き合いきれず、検項目がその下の欄に配置されています。

査を完了できないケースも出てきます。ま

ご覧の通り、各年齢区分を見ていくと、た何とか完了できた場合でも、要した時間配置された検査項目の数にばらつきがありやそれに伴う子どもの疲労が、検査のパフます。これはサンプルですが、実際の検査

ォーマンスにどのくらい影響を与えたのか

用紙でも同様です。基本的に検査項目がたを考慮する必要があるでしょう。その意味

くさんある方が検査法としての精度は向上

では、新しく項目を加える場合、「所要時間するはずです。同じ列にたくさんの項目がが短い」ことは重要な要素でした。

あればより多面的に発達の諸側面を評価できることになりますし、同じ行にたくさん② 検査用具・検査スペースの項目があれば発達の段階をより細かく評

ほとんどの検査用具は、片手で持てる程価することができるでしょう。そうすると、度の大きさのアタッシュケースに収められ「新設項目 K」のあたりにうまく検査項目ています。一部そこに収まらないものがあが配置できないかと考えてしまうかもしれり、「持ち運びの利便性を考えてほしい」とません。単純ですが、これも新設項目を考いう要望は既に耳にしています。新しく設える動機の１つではあります。

定したい検査項目に大掛かりな用具が必要

さて、こうしてみると「検査項目が多いであれば、それをどこの収めるかを考えるに越したことはないのでは」と思われるか必要があります。現状でも決して手軽に持もしれませんが、残念ながらそう単純ではち運べる分量ではないだけに、考慮すべきありません。その理由を以下に挙げていき

点です。

ます。

また、実施の際のスペースの問題もあります。今、新 K 式検査は様々な現場で使わ① 検査時間れていますが、それぞれの機関によってど

新版 K 式発達検査の実施にかかる時間は、のようなスペースが検査場所として割り当対象者の年齢や検査者の進め方によってもてられているかはまちまちです。少なくと異なりますが、乳児の場合は 20 分程度、幼も子どもが用具を扱うための机は必要です

児の場合は 30~40 分、小学生では 1 時間、し、検査者と子どもが座れるスペースも要

それ以上だと 1 時間強というところです。

りますが、場合によってはそれだけでやっこの時間を長いととるか短いととるかは評とという小さな空きスペースで検査を実施

価がわかれるかもしれませんが、検査対象しているという話も聞きます。

者にとってはそれなりに負担のかかる時間

検査項目のうち、粗大運動に関する検査です。特に乳幼児では検査に付き合えるの

項目を充実してほしいというご要望を耳にはこのくらいの時間がほぼ限界、というとすることがあります。しかし、なかなか適133

対人援助学マガジン 第 21 号 Vol6.No1

2015 年 6 月

切な項目を設定することができない理由とし、そこでも問題がなければ、正規の検査して、このスペースの問題があります。例

項目として採用する方向で動いています。

えばですが『鉄棒ができるかどうか』といこのマガジンが発行される頃には実際の標うことを検査項目として設定すること自体

準化作業に着手している予定です。データは可能だとは思うのですが、それを実際確収集には概ね 3 年程度の期間を見込んでい認するための用具（鉄棒）を室内に設置すますが、何分多くの方々に協力していただ

ることは基本的には困難で、断念せざるをかないと達成できない仕事です。こちらの得ないわけです。

思い描いた通りに進行すると考えてはいけませんが、多くの人と一緒に仕事をするま③ 実施と評価の基準

たとない機会でもあります。停滞せず焦ら

新 K 式検査は、基本的に検査マニュアルず、これまで検査を作ってきた方々の誠実を見ずに実施手順や評価基準を覚えて実施

な仕事に恥じないよう、着実に取り組んでします。また評価基準は項目の通過・不通

いきたいと思います。

過を決める重要なものですので、検査者によって評価がブレたり、迷いが生じないよ
うに、可能な限り客観性が高い基準を設定しておく必要があります。
実施手順についても、検査を「構造化された観察場面」と捉えるならば『どのように課題を実施したか』が結果に影響を与えることもある訳ですから、できる限りわか
りやすい手順であることが望ましいと言え
ます。
④ 面白さ
特に乳幼児期の検査項目においてですが、検査内容は基本的には子どもにとって「遊び」であってほしいと思っています。その意味では子どもが「試されている」とか「できる・できない」だけにとらわれないで楽しみながら取り組めるものがよいと考えています。
２．標準化作業へ
ここまで挙げた観点をクリアしたいくつかの検査項目を、標準化作業のなかで検証
134

対人援助学マガジン 第 23 号 Vol6.No4

2015 年 12 月

発 達 相 談 ①

新版K 式発達検査をめぐって

その⑫

大谷

多加志

はじめに

検査を用いた発達相談における微妙な違和感

前号、Ｋ式についての連載をはじめて休みました。前置きとして、まずそのことを書

ここ数ヵ月、講習会などの機会を通して、

いておこうと思います。

発達検査を用いた発達相談に携わる方の検理由は至って単純です。書こうと思った

査への希望や期待、質問を数多く耳にしてのですが、書けませんでした。時間的な問きました。その中で、検査への期待と実際題もあったのですが、もっと根本的な理由との“齟齬”を感じていることがあります。

として、書くことが何も浮かんできません

齟齬は言い過ぎで、ズレとか違和感、と言でした。ネタ切れかな？と思いました。

う方が適当なのかもしれません。そのよう一方で、4 月から大学院に入り、アカデに考えるようになった経緯は色々あるのでミックなスタイルで K 式について何かをますがここでは省略します。今回は「発達促

とめるという機会は増えていました。アカ進」「支援」の 2 つをキーワードにして考え

デミックなスタイルで論文を書くときと、たことを述べてみようと思います。

普段の仕事の中で感じていることをマガジンに書くときとでは、自分の中で思考回路が違う気がします。前回はどうもその辺り①発達促進

がうまく調整できず、詰まってしまったよ

発達検査では検査全体への子どもの反応

うに思っています。その切り替えができる

から子どもの発達状態を総合的に見立ててようになったのかどうか。ともかく今回はいきます。しかし、「できなかった（不通過

書きたいテーマが比較的早く決まりました。

だった）項目」にはどうしても目が向きま

テーマは「発達相談」です。

す。講習会では「なぜできなかったのか」

このテーマが浮かんだ理由も明確で、こ「どのようにしたらできるようになるのか」

こ数ヵ月、「発達相談」をテーマとした研修という質問を、よく耳にします。発達がゆ会の仕事が続いたからです。ひとことに「発っくりな子どもに対して、それを促進する

達相談」と言っても、その内容は多様です。

関わりや経験を提供することは、基本的に

ここでは主として「発達検査を用いた発達

肯定的に捉えられますし、発達支援の 1 つ相談」を扱おうと思います。

の目標と言えると思います。
しかし、この側面だけにとらわれると、
130

対人援助学マガジン 第 23 号 Vol6.No4

2015 年 12 月

奇妙なことが生じます。例えば支援の結果、もボイタ法は非常に効果があり、自力ではある課題が達成できるようになった場合、四つ這いもできなかった状態から、歩行がその次はどうするのか？ということです。

可能なまでになりました。しかし、その後

また、新たに別の側面の成長を促すので問題が生じました。非常に多動になったのしょうか？それとも今育ってきたところをです。自分の身の危険についても認識が薄

もっと伸ばすことを目指すのでしょうか？

いため転倒や転落の恐れがあったり、周囲

では、そこも達成できたら？

にまだ立つことができない赤ちゃんがいて「発達促進」を目標にすると、どこがゴもお構いなしに走り回るため、この子にもールなのか、わからなくなります。可能な周りの子どもにも危険なことが続き、周囲ところまでとにかく発達促進した方がよい、の大人は制止せざるを得ませんでした。まという考えもあるのかもしれません。しかだまだ動きたく、なぜ止められたかもわかし、それは「なるべく周りに追いつく」とらないという状況の中、制止されてはパニいう発想につながるものでもあります。保ックになるという悪循環に陥りました。

護者の方が「他の子に追いつく」ことを考断っておきますがその方が語ったのは、

えている場合、多くの支援者は「まだ障害

動けるようになって却って厄介になったとを受け入れることができていない」と否定

か、それならば動けない方がよかった、と的に捉えるでしょう。このことを合わせるいうような話ではありません。子どもは動と、時に保護者は「子どもに対して発達促けるようになると興味のあるものにどんど

進的に関わりながらも、周囲に追いつくとん近づき触れるようになります。しかし、いう発想を持つことはなく、わが子なりの動けない時には興味のあるものの方に必死

成長を喜び、子どもを心から褒めることがで顔を向け、ただ見るしかありません。こできる人」であることを求められているよの時に「触れたい」「近づきたい」と思うこ

うに感じることがあります。

とが、結果的に移動する力を育てるのでしょう。この子どもにはもっと「見る」時間

人から聞いて、とても印象に残っているがあってもよかったのではないかというの話があります。

が、この子どもの支援者の後悔です。十分

運動面の発達に遅れがある乳幼児期の子に見る経験をしないまま、移動の力が先にどもに対する訓練法として「ボイタ法」と身についてしまった結果として、「多動」という手法があります。体幹の、コアな筋肉言われるような状態を呈したのではないかに外から適切な刺激を与え成長を促す方法と考えていたのです。つまり、この時本当です。このボイタ法によって、自力での歩に必要な支援というのは、能力を先取りす行が可能になった子どもたちも多くいます。

ることではなく「今の発達状態に見合った発達促進という点で見ればとても有効な手

経験を十分に積むこと」であったと言える

法と言えるでしょう。

のではないでしょうか。この話は「発達促

私が聞いたのは、このボイタ法を受けた進」について、「力はないよりもある方がい

子どもについてのお話です。その子どもにい」と安易に考えることへの警告を含んで
131

対人援助学マガジン 第 23 号 Vol6.No4

います。

2015 年 12 月があります。この両方が大切であると言われていますが、ケースによって配分は異な②支援についてってきます。例えば、現在の状態が本人や発達検査を実施した後、発達検査の結果

周囲の人を傷つける可能性があるような緊や検査中の子どもの様子、保護者や関係者

急性が高い状態への対応については、ボトからの聴取した内容などを総合的に評価しムアップでじっくり成長を待つのではなく、て、相談の主訴に対する助言を行うことにまずは環境調整を行い、物理的にも心理的なります。その中には、今後の具体的な支にもお互い安心できる環境を作ることを優援方法も含まれます。

先します。また、一般的な傾向として、対支援には、子ども自身が育つことを支え

象者が年少であるほどボトムアップを目指るボトムアップの支援と、周りが子どもにす割合が増え、年齢が上がるほど環境調整

合わせる（環境調整）トップダウンの支援が重視される傾向があると思います（図 1）。

図 1．対象者の年齢と目指す支援の方向性の関連

ただ、対象者の年齢の要因を除いた場合、あり、対象児だけのために環境調整が行わ

どちらかというとボトムアップ的支援が優れるわけではありません。ここで取り上げ先される、または好まれる傾向があるのでるのは、例えば「本人のペースに合わせる」

はないかと思っています。

「本人のキャパに合わせる」など、どちら環境調整を行う際に、つきもののやりとかというと個別的な対応についてです。こりがあります。環境調整には程度の差はあれらの対応は「特別扱いはしません」の一れど「周囲が子どもに合わせる」という部言で、あっさり否定されていた時代もあり

分があります。もちろん、環境調整が他のます。このような見方はなくなったにして子どもや大人にもよい影響を及ぼすこともも、この種の対応には「適切な程度」が見132

対人援助学マガジン 第 23 号 Vol6.No4

2015 年 12 月

えにくいところがあります。
「わがままではないか」「甘やかしていることにはならないか」「周りの教師や保護者からどう見えるか…」と言った迷いが生じてくることもあります。
例えば、書字障害を持つ子どもに代替手段として PC を用いるなどの支援方法が以前から知られていますが、導入されている例は今のところ決して多くはありません。
他にも多動、衝動性が高い子どもに対して、自分の席で適切な感覚刺激を得られるよう配慮することで（例えば凸凹のついたゴム
ボールを握ったり、歯固めのような噛み応
えのあるものを噛むなど）、体や気持ちを落
ちつけられる場合があります。しかし、このような配慮も導入された例は少ないようです。
これらの手法を導入することへの抵抗を生んでいるのは、それぞれの現場の価値観や慣例、職場中での力関係など、色々なことが絡まっています。解き解すのは簡単ではないとは思います。ただ、このような価値観は、発達相談員の中にもあるはずです。

バックナンバー

何となく「ボトムアップ的支援」が好まれ第 10 号 発達検査でわかること

る背景の中に、「トップダウン的支援」の一

第 11 号 通過・不通過部に対する支援者側の抵抗感が含まれては第 12 号 解釈・見立て・所見いないだろうか？というのが、支援内容へ

第 13 号 検査手続きの志向や偏りに関連して気になっていると第 14 号 導入

ころです。

第 15 号 発達検査でわかること②
第 16 号 発達検査のもつイメージ
第 17 号 発達心理学用語講座（K 式編）
第 18 号 発達心理学用語講座（K 式編②）
第 19 号 行動の発達的意味と機能
第 20 号 K 式をめぐる私ごと
第 21 号 改訂に向けて

133
131

対人援助学マガジン 第 24 号 Vol6.No4

2016 年 3 月

発 達 の ア ン バ ラ ン ス

新版K 式発達検査をめぐって

その⑬

大谷

多加志

はじめに

域間には差はないが、領域内で見ると発達のアンバランスが・・・」、「領域間、領域

就職してから数年後のこと。K 式発達検内のいずれも差はないが、反応の傾向を見

査講習会の受講希望者が急増した時期があると発達のアンバランスが・・・」など、りました。2007 年、特別支援教育がスター半ば発達にアンバランスがあることを前提トした年でした。特別支援教育が画期的だとしたような報告書を目にすることもあり、ったのは、それまでは学校では支援の必要

何となく違和感を覚えました。今回は、こ性が十分に認識されていなかった「発達障の「発達のアンバランス」ということばを害」に光を当てたことです。教育現場にいテーマに考えてみたいと思います。

たわけでもない外野の目線ですが、その当時の「特別支援教育」は希望と活気に満ちたもののように見えました。TEACCH や構発達のアンバランス

造化など、新しい概念が脚光を浴び、発達障害を持つ子どもたちの特性理解と支援方発達障害とは何でしょうか。自閉スペク法に関する研修会などが頻繁に開催されまトラム症という診断名の「スペクトラム（連した。結果として、「発達障害」の社会的認続体）」が示すように、その状態像は様々で識は、飛躍的に高まったと思います。K 式あり、特定の状態像を提示するのは不可能

発達検査講習会の受講希望者が増えたのもであるように思います。一方で、「発達障害」

この一環であり、発達アセスメントの重要について一定の共通イメージは形成されて性についての認識と、そのツールとしてのきているようにも思います。医学的な診断

発達検査への関心が高まったためでした。

基準はひとまずおくとして、身近な感覚とその頃から、微妙に違和感を覚えることば

して理解しやすいのは、コミュニケーショがありました。その一つが「発達のアンバンや対人関係、想像力、感覚などに困難さランス」です。あちこちで目にする検査報を持つという点でしょうか。例えば「言葉

告書に、二言目には「発達のアンバランス

は流暢に扱うが、一方的で会話がうまく成がある」ということばが出てくるような印立しない」という事態はコミュニケーショ

象を持ったのです。もちろん、領域ごとのンの問題と考えられますし、「同じ手順を踏結果に大きな差がある場合など、合理的なまないと納得できない。こだわりがある」

解釈と思えるものが大半です。しかし、「領とか「それが守られないとパニックを起こ
143

対人援助学マガジン 第 24 号 Vol6.No4

2016 年 3 月

す」という事態は想像力の障害によるもの

試験で数学は 50 点、英語は 75 点という結と考えることができます。このような状態果だったとします。さて、この中学生の数像を指して「発達のアンバランス」という学の学力と、英語の学力に差があると言えことばが用いられているように思います。

るでしょうか？

杉山（2011）は、発達障害について「発実は今示した情報だけでは判断ができま達凸凹」ということばを用いて説明していせん。一見すると、点数は英語の方がよいます。
「発達障害＝発達凸凹＋適応障害」でので英語の学力の方が高いと思えるかもしあると捉え、発達凸凹が生活上の困難につれません。しかし、もし平均点が数学は 30

ながっている場合に、「発達障害」として支点、英語は 80 点だったとしたら、どうでし援の対象とするべきであるとしています。

ょうか。数学は平均点以上、英語は平均点

これは①発達障害の状態像が様々であり、以下の結果になり、評価が逆転してしまい②生活上の困難の程度と特性の強弱は必ずます。そのため、実際には各教科の偏差値

しも比例しないことを考慮し、③支援の必（順位）を比較します。偏差値は、順位が要性によって発達障害の診断を行うというちょうど中間（100 人中なら 50 番）なら考え方に基づいています。この発達凸凹の50 になります。さて、では偏差値で比較し考え方は興味深いものですし、発達の凹凸て数学は 45、英語は 60 であったら、どう

つまり「発達のアンバランス」が発達障害でしょう。数学と英語の学力に差があるとの大きな特徴であると考えられていること言えるでしょうか？偏差値が 15 も違いまの１つの表れとも言えるでしょう。

すので、差があるような気がします。それでは 45 と 55 だったら？あるいは 45 と 50だったら？どのくらい数値が違えば、差が知能検査における「アンバランス」

あると言えるのでしょうか。このとき、統計学の考えでは、ひとまず数学と英語の学

一方、知能検査で用いられる用語に「デ力に差がないと仮定し（これを帰無仮説とィスクレパンシー」ということばがありま言います）、偶然で偏差値 45 と 60 という結す。これは日本語では「不一致」を意味す

果になる確率を考えます。そして、偶然でることばで、個人の持つ知的能力（例えば、その結果が生じる可能性がある水準以下の言語を扱う知的能力や、パズルなど空間的場合、統計学的に差がある（有意差がある）

な操作に関わる知的能力など）の間に明確と言うのです。

な差がある場合、能力間に「ディスクレパ

話を戻します。知能検査の「ディスクレンシー」がある、ということが検査結果かパンシー」も同様に、測定した能力の種類

ら示されます。

ごとに偏差値のような数値を算出し、その少し脇道に逸れますが、このとき何をも数値を比較することによって能力間に差がって「明確な差」があると言うかというと、あるかどうかを判断します。特別支援教育

それは統計学的な基準によって示されます。

が始まった当初、この「ディスクレパンシ

例を挙げてみます。ある中学生が、学校のー」に注目が集まりました。知能検査の「デ144

対人援助学マガジン 第 24 号 Vol6.No4

2016 年 3 月

ィスクレパンシー」は、主に情報処理過程のくらいあれば、アンバランスだと言えるに関わる能力間の差を示すものでしたが、か」というご質問をよく受けます。しかし、

例えば自閉症の子どもの場合、聴覚的・言K 式発達検査に関して言えば、検査法上は語的な情報処理より、視覚的な情報処理に「ディスクレパンシー」を示す基準はあり優れる傾向があります。知能検査の結果で、ません。先に述べたように、検査法上の「デ視覚情報処理＞聴覚情報処理という結果がィスクレパンシー」は統計的な根拠によっ示されれば、視覚支援が有効であるなど、て示されるものです。K 式発達検査の場合支援の方針や手立てを示す根拠にもなりま

は、特にそのような統計的な差を示す基準

す。

を作っていないのです。

ここに、最初に述べた「発達のアンバラ

ここまで、「発達のアンバランス」というンス」ということばへの違和感の原因があことばに対して、やや批判的なことを述べるように思います。発達障害の方には、発てきたように聞こえるかもしれませんが、達凸凹（発達のアンバランス）があります。

発達障害の特徴に「発達のアンバランス」

また、情報処理過程にも得意・不得意があがあること自体は間違いないですし、どのることが多いため、知能検査の結果で何らようなアンバランスがあるのかをアセスメ

かの「ディスクレパンシー」が示されるこ

ントしておくことは非常に重要です。ただとも少なくないでしょう。しかし、知能検思っているのは、知能検査や発達検査を使

査は、発達障害の特徴であるコミュニケー

う時に、これほどまで「アンバランス」にションや対人関係、想像力、感覚の問題な

とらわれなくてもよいのではないか、といどを直接的に評価するものではありません。

うことです。数値に差があっても無くても、

つまり、コミュニケーションや対人関係、

どうしてそのような結果になったのかを考

想像力、感覚などの問題を持つ人であってえることができればそれでよくて、むしろも、知能検査で評価されるような情報処理「アンバランスがあります」で何となく落過程には特に偏りはないという場合もあるとしどころを作ってしまうと、それ以上のはずです。発達障害であれば、知能検査や深さの検討を止めてしまうことになりはし

発達検査の結果にも必ずアンバランス（デないかと思うのです。

ィスクレパンシー）があるはず、という考

船曳・廣瀬・川岸・大下・田村・福島・えが暗に感じられること。これが違和感の小川・伊藤・吉川・村井（2013）は、自閉

正体のように思いました。

症スペクトラムの様々な特性の程度について多面的に評価するためのツールである
MSPA（multi-dimensional scale for PDD
and ADHD）を開発していますが、その中発達検査における「アンバランス」

では MSPA で自閉症の特性について評価し、
K 式発達検査の講習会においても、「領域

ベースとなる知的、発達的水準は別の検査間でどのくらい指数が違えば、有意差があで評価するという形式を用いています。発ると言えるか」、「プロフィールの凹凸がど

達検査を実施したからといって、その子ど
145

対人援助学マガジン 第 24 号 Vol6.No4もの発達のあらゆる側面について、全て理解したり、何かを言い切ったりする必要はないのです。ただ、目の前の子どもの行動、反応をよく観察し、その背景について思いを巡らせ、できるものなら何か役に立つことを 1 つでも見出す。そういうことができる検査者でありたいと思っています。
引用文献
船曳康子・廣瀬公人・川岸久也・大下顕・
田村綾菜・福島美和・小川詩乃・伊藤祐
康・吉川左紀子・村井俊哉 (2013)

発達障害者の特性理解用レーダーチャートの（MSPA）の作成、及び信頼性の検討
児童精神医学とその近接領域．54(1)，14-26．
杉山登志郎(2011)

発達障害のいま講

談社現代新書．

バックナンバー
第 10 号 発達検査でわかること
第 11 号 通過・不通過
第 12 号 解釈・見立て・所見
第 13 号 検査手続き
第 14 号 導入
第 15 号 発達検査でわかること②
第 16 号 発達検査のもつイメージ
第 17 号 発達心理学用語講座（K 式編）
第 18 号 発達心理学用語講座（K 式編②）
第 19 号 行動の発達的意味と機能
第 20 号 K 式をめぐる私ごと
第 21 号 改訂に向けて第 23 号 発達相談①

1462016 年 3 月

対人援助学マガジン 第 25 号 Vol7.No1

2016 年 6 月

オ ― ル ・ オ ア ・ ナ ッ シ ン グ

新版K 式発達検査をめぐって

その⑮

大谷

多加志

今年度に入ってから、色々な場所で K 式

かもしれません。極端な主張や考えは、わについてお話させて頂く機会を得ました。

かりやすく、一面では正しさや正当性を持

題材は全て K 式ですから、同じような話をちます。しかし、その事柄にまつわる多様別々の場ですることもあるのですが、相手性や経過、いきさつ、それに関わる人々のや場面が違うとやはりこちらが伝えるべき

感情や立場などを、一面的な正当性により内容や、その内容を伝えるための工夫も違「関係ない」とバッサリ切り捨ててしまう

うように感じて、色々と試行錯誤をしていものでもあります。トランプ氏の快進撃をるところです。そういう意味では、色々な見ていると、このような主張が受け入れら場でお話する機会を得たことで、これまでれ、支持されやすい土壌が、今の世界に広以上に様々な観点から K 式について考え直がっているようにも思えます。そんなことすことができたように思います。

を考えながら頭に浮かんだのが、この「オール・オア・ナッシング」という今回のテ

ここ最近、選挙の季節ということなのでーマです。

しょうが、テレビをつけると、参議院議員「発達」や「発達検査」に関わる中でも、選挙やアメリカ大統領選挙のニュースをよ時にこの「オール・オア・ナッシング」、言く目にするようになりました。アメリカ大

い換えるなら「極端さ」を感じる場面に出

統領選挙では、当初は泡沫候補とされてい会うことがあります。今回は、発達臨床にたトランプ氏が、今や支持率トップになる

おける「オール・オア・ナッシングに思えまでの快進撃を続けています。トランプ氏る場面」について、頭に浮かんだことを書が支持される理由には、色々な要素がある

いてみようと思います。

のでしょう。ニュースや新聞などで分析されているものも見かけます。そのような論

遺伝か環境か、怠けか障害か

評の中で、トランプ氏の「主張の明快さ」
が、支持される要因として挙げられている知能の決定要因が遺伝か環境かという論のを見ました。しかし、その主張の中身は争は、知能研究の初期の一大テーマでした。

「100%費用負担するか、さもなくば撤退だ」

一般的な感覚としては、学業優秀な親のもというようなことだったりするので、言いとに優秀な子どもがいるというのはイメー

換えて極端な主張と言う方がぴったりなのジがしやすく、遺伝的な要因があるという
142

対人援助学マガジン 第 25 号 Vol7.No1

2016 年 6 月

ことは感覚的には納得しやすいかもしれま

ちろん、保護者の方が発達障害をお持ちのせん。一方、環境的な要因があることも、場合もあると思います。保護者の方が発達

それはそれでもっともらしく感じます。塾

障害の特性を持っておられるなら、支援者に通う子の方が、塾に行かない子より成績はそれを踏まえた対応や環境調整によって、が良くなるような気がします。さらに、学必要な支援が行えるように考える必要があ

業優秀な親だからこそ、学業に対しての関ります。しかし、『道理で・・・』という空心が高く、学習のための環境を整える傾向

気の中、遺伝と環境の、遺伝の話だけでなが強い、つまり環境要因が整いやすいといんとなく話が落ちてしまうような印象を受う側面も考えられます。知能に関する「遺けることも、少なからずあります。

伝か環境か」の論争は、一般的には両方の「怠けか、障害か」というのも、古くか要因がある、というところで落ち着いていらのテーマです。
“障害であるならば現状をるようです。

認めるが、障害でないならばきちんと指導

現在の発達臨床の場で「遺伝」が話題にしないといけないから、発達検査や医者のなるのは、やはり発達障害に関係する場面

診療を受けるように！”と先生に言われてです。兄弟や一卵性双生児の自閉症の発生

相談に来られた方の話を、何度か聞いたこ

率に関する研究によって、自閉症スペクトとがあります。最近でこそあまり見かけな

ラム障害には、一定の遺伝的要因があるとくなりましたが（つまり、今もたまには見考えられています。遺伝的要因があるといかけますが）、結果的に自閉症の診断が出た

うことで、深く悩まれる保護者の方もおら

途端に、“自閉症＝集団の活動への参加は難れます。自分が悪かったのではという自責しい！”という風に思い込み、集団活動への気持ちを持たれたり、第一子に自閉症スの促しをすっかりやめてしまう、というよペクトラム障害の診断が出たことで、それうな対応になる場合もありました。これもまでは希望していた第二子について迷い始

やはり、極端です。

めた方もおられました。
また、親子で似たような特性を持ってお能力があるか、ないかられるという場合もあります。子どもの相談で来たのだけれど、お話を聞いていると次に、発達検査のことに話を進めます。

保護者の方も色々と苦労されていることが講習会などでよくある質問の１つに「それあり、それが発達障害の特性から生じていぞれの課題は、子どものどのような能力をると思えるケースもあります。

測定しているのか？」、「〇〇の項目を通過

最近、少し気になっていることがありましたら、どういう能力があると言えるのか」す。事例検討会などでディスカッションをというものがあります。いつもどう答えた

していると、ふと「実は親御さんも似た傾ものかと思案し、慎重になる質問です。素向があって…」という言葉があり、そこで朴な質問ではあるのですが、下手をすると『道理で難しいはずだ』と納得してしまう「〇〇の項目に通過していたら〇〇の能力

空気が生まれるように感じることです。もがあり、不通過なら〇〇の能力がない」と
143

対人援助学マガジン 第 25 号 Vol7.No1

2016 年 6 月

いう極端な解釈を生む恐れがあるように思評価や対応の仕方をすることには慎重であうからです。

るべきだと考えています。このような対応

人の能力とはそもそも、
「ある」
「ない」

をすれば、発達検査は単なる「能力測定検の 2 択で割り切れるものばかりではありま査」になってしまうように感じるからです。

せん。例えば「発語」を例に挙げれば、まったく言葉がない時期と、流暢におしゃべ

発達検査でみているものは？

りする時期どの間に、まったく発語がない
わけではないけれどまだまだ頻度は少なく、もちろん、発達検査の課題をクリアでき促しても言ったり言わなかったりで、少なるかどうかと、子どもの発達状態、あるいくとも主たるコミュニケーションの手段には能力は無関係ではありません。また一般はなっていない、という時期も存在します。

的に、能力は獲得されてから徐々に安定しこの時期も「ある」「ない」で 2 分すれば「あて発揮されるようになっていき、場面や状る」に属するのでしょうが、その発語の能況の影響を受けにくくなっていきます。例

力は、特定の場面や状況に限って表れるもえば、「自転車に乗る」という能力で考えれのだと言えるかもしれません。検査場面やば、ひとたび安定した能力が形成されれば、検査課題も、ごく限られた場面、状況に過多少タイヤのサイズが違う自転車や、他人ぎません。この場面での成否（通過・不通の自転車に乗る場面があっても、それなり

過）だけで何かを断言することは性急だとに適応して運転することが可能なはずです。

言えるでしょう。

一方で、獲得したスキルや能力を、色々

さらに、項目の成否を能力の有無と結びな状況で用いることが苦手な人もいます。

つける考え方は、別の混乱を生じさせる原自閉症スペクトラム障害の特徴の一つに、因にもなります。例えば、「〇〇に関する能「般化」の難しさが挙げられます。いつも力を有する」ことが検査場面以外の子どもの手順のうち、一部でも変更があると混乱の様子から明らかであるのに、検査場面でし、普段使っているスキルや能力を応用し「〇〇の能力の有無を測定している」とそて用いることが困難だったりします。このの検査者が考えている項目に、不通過の反ような人の場合、「〇〇の能力がある」とい応が見られる場合もあります。このようなうことと同じくらい、「ある状況ではできる

ケースに対して、検査者によっては「能力ことが、別の場面では困難になる」というはあり、検査場面では能力以外の要因で課情報が、支援を考える上で重要になります。

題に応じなかっただけだから、通過としてひとくくりに「〇〇の能力はある人です」

評価する」と言う方もいれば、「そもそも能とまとめてしまうことは、支援のポイント

力がある子がうまく応じられないような課を却ってわかりにくくしてしまうことにつ

題状況（設定）が悪い」「その子に合うようながるかもしれません。

に、課題状況を改変して実施しようと思うがそれで構わないか」という不満を漏らさ発達検査を通して検査者がみているもの

れる方もいます。私自身は、上記のようなは何でしょうか。もちろん、通過、不通過
144

対人援助学マガジン 第 25 号 Vol7.No1

2016 年 6 月の評価をするために子どもの行動や課題へ

第 19 号 行動の発達的意味と機能の反応を観察しています。その時、行動レ

第 20 号 K 式をめぐる私ごと

ベルで何をしたのかを見ていますが、同時第 21 号 改訂に向けてに「子どもからは、この課題状況がどう見

第 23 号 発達相談①

えたか（どう理解されたか）」ということに

第 24 号 発達のアンバランス

想像をめぐらせてもいると思います。この想像は、あくまでも観察した事実から膨らませていますから、勝手な妄想とは違います。しかし、実際に「こう見えていたよね」と子どもに答え合わせをすることもできな
いので、自分の中で仮説として保持しておいて、その後の行動観察や保護者とのお話の中で修正しながら、検査所見のまとめや検査報告などに反映させていくことになります。
答えのないものについて考え、自分なりの仮説を持つこと。仮説という不安定なものを、言い切りもせず、捨ててもしまわないという、敢えて言えば中途半端なところ
で踏ん張れること。冒頭で述べた「極端な意見」とは対極ですが、対人援助の場で大切なことはこういうことなのではないかと思っています。

バックナンバー
第 10 号 発達検査でわかること
第 11 号 通過・不通過
第 12 号 解釈・見立て・所見
第 13 号 検査手続き
第 14 号 導入
第 15 号 発達検査でわかること②
第 16 号 発達検査のもつイメージ
第 17 号 発達心理学用語講座（K 式編）
第 18 号 発達心理学用語講座（K 式編②）145

対人援助学マガジン 第 26 号 Vol7.No2

2016 年 9 月

検 査 不 能 ？ そ の と き 検 査 者 は新版K 式発達検査をめぐって

その⑯

大谷

多加志

今年度になってから、大学院での授業やしていつの間にか検査完了まで持っていっ

職場外での研修等で、K 式について紹介してしまうのを目にしたりすると、それがとたり、自分の体験を話したりする機会が増ても参考になると同時に『自分にできるのえました。それに合わせて、色々な方からだろうか』というプレッシャーにもなって質問を受けたり、話したことへの感想を聞いました。検査者の力量によって検査がといたりすることも増えました。その中で、りきれるかどうかが左右されると感じ、「検

とくに検査経験が少ない人が、「検査不能」

査不能＝検査者として無能」であるようにという事態に対して、思った以上に強い恐思い、「検査不能」という事態に陥ることを怖心を持っているように感じました。

とても恐れていました。

今回は、この「検査不能」をテーマにし私自身は、数例目の検査で「検査不能」てみたいと思います。なお、一言に「検査を経験しました。今から考えても、検査者不能」と書きましたが、検査自体がスターとしての力量不足が、1 番の要因だったよ

トしないこともあれば途中で止まってしま

うに思います。対象となった子どもや親御

うこともあり、背景に子どもの要因もあれ

さんへの申し訳のない気持ちや、打つ手なば検査者の要因もあったりで、実質的にはくただただ狼狽えていた当時の感情は、今「検査不能」という表現が適当ではないよも鮮明に覚えています。私自身にとっては、うにも思うのですが、ひとまず「検査が完忘れてはいけない教訓を含んだ経験でした。

了しない」という事態の総称として、本稿

ただ、その場面に今の自分がいたとしたではこの言葉を用いることにします。ご了ら検査完了までできるのかと言われれば、承ください。

やっぱり 100%できます！とは言い切れないようにも思います。それはやはり『相手があることなので』という点に尽きるのだ「検査不能」が怖いワケ

ろうと思います。

思い起こせば、自分自身も「検査不能」という事態が起こることに恐怖心を持って「検査不能」？その時検査者はいました。とくに初心者の頃、検査に対する構えがとりにくそうな子どもに対して、一言で「検査不能」と言っても、そこにベテランの検査者があの手この手を繰り出至るまでの経過は様々です。そこで、まず129

対人援助学マガジン 第 26 号 Vol7.No2

2016 年 9 月「検査不能」について状況による分類を行てもらえるように関わりたいものです。人い、「検査不能」に至る要因や考えられる対に対してどのように馴染んでいくのか、ど応について整理してみたいと思います。

んな人に安心感や興味を示すのかは、子どもによって全く違いますので、この辺りは①導入

その場その場で検査者が感じ取り、関わり

14 号でも書きましたが、「導入」は最初を工夫するしかないように思います。

のヤマ場です。泣きながら入室して来られ反対に、最初からフレンドリー過ぎる子

たりしたら、いきなりクライマックスの感や、「今日はよろしくお願いします」と妙にがあります。導入時点で「検査不能」になかしこまった挨拶からスタートする子もいってしまうと、検査に関する情報は全く得ます。検査自体はスムーズに進む場合が多られなくなってしまうので、なんだかんだ

いですが、新奇な他者との関係の作り方と言っても検査者としては一番避けたいと思しては、少し特徴的かなと心に留めておいう状況かもしれません。

た方がいいかもしれません。

とくに低年齢の子どもの場合、慣れない場所や相手というだけで、固まったり、泣②中盤

き出してしまうことも少なくありません。

導入はできたものの、中盤で行き詰り、

ただ、泣いている時でも子どもの反応は検査が続けられなくなる場合もあります。

様々です。その場で立ち尽くして泣く子、

検査序盤から堅い表情で一言も発せず必死お母さんや先生にしがみつく子、そうしなに場に合わせていた子どもが、ついに思いがらもチラチラと検査者の方も伺う子、時があふれてぽろぽろ涙をこぼすこともありにはお母さんにしがみついて泣きながらそます。また何かの課題で『失敗した…』とのまま眠ってしまう子もいました。このよ感じたのをきっかけに全く課題に手を出さうな反応を、その子の新奇場面で振る舞いなくなり、検査に対する構え自体が取れな方を見る、１つのよい機会だと思うようにくなる場合もあります。こんな場合は、日すると、検査者としては気が楽です。

常生活での姿にも思いを巡らせてしまいま

病院で検査をする場合、個室に連れて来す。
『我慢し過ぎたり、溜め込みすぎたりしられた時点で「注射！」と思って泣く子もてないかな…』『失敗しそうだったり、苦手いるようです。積木などで誘いかけるうちなことをする時、普段はどうしてるのかなに、『どうやら、そういう部屋ではないらし…』などです。そのため、こういった状況

い…』とわかって、徐々に警戒を緩めてく

から、気持ちを立てなおすことができるのれる場合もあります。

か、できるとしたらどんな関わりや要素が一方で、場所ではなく「人」への慣れが支えになるのか、といったことを探ってい大事な子もいます。チラチラと検査者の方

くと、後の助言や支援に役立つ情報が得らをうかがっている子どもには、何とか『検れるかもしれません。

査者は危険人物ではなく、何なら関わった

子どもの気持ちに添った声かけや励まし

らちょっと面白いかもよ？』くらいに思っなど、情緒的関わりや気持ちの支えが大切
130

対人援助学マガジン 第 26 号 Vol7.No2

2016 年 9 月

な子どももいます。また、『後〇個やったらるので、率直に『すごいなぁ』と感心しま終わり』など具体的な見通しが持てることす。しかし、一方で、疲れや集中困難が顕で、切り替えができる子もいます。シンプ

在化し、検査の実施が危ぶまれる事態にな

ルに、新しい検査用具が出てくると気持ちることもあります。

が切り替わったり、集中力が回復する場合

中盤と同じく、励ましや『後〇個だけ』もあります。

という見通しが支えになる場合もあります。

また、気持ちの切り替えや立て直しには、『後 1 個だけやってくれたら嬉しいなぁ…』「時間」の要素もあります。何らかの関わという検査者の泣き落としに、『しゃーないりで比較的短時間で気持ちが変わる子ども

な…』という様子で付き合ってくれる子どもいますが、言葉や関わりは届いていてもももいます。口では堅いことを言っていた行動が変化するまで、じわじわと気持ちが子が、情に訴えられると思いがけず素のや浮き上がってくるのを待つことが必要な場

さしさを見せてくれたりして、こちらも思合もあります。この辺りも、子どもによっわずジーンときたりします。

て様々で、検査者の感覚が問われるところです。

検査場面での行動観察を考える③終盤

ここまで述べてきたように「検査不能」

いよいよ終盤。後はどの項目をすればいは検査者にとっては難しい問題ですし、な

いか…と検査者が検査全体の終了を考え始るべく回避したいという気持ちも働きます。

める時間帯に、「検査不能」の危機が訪れる

そのため、『検査を複数回に分けて実施して場合もあります。一番目に見えやすいのは、もよいか』『ワークシステムにのせて、カゴ「疲れ」です。K 式の実施に要する時間は、に１つ１つ課題が出てくる形で実施してい

低年齢の子どもほど短く、年齢が高くなる

るが、構わないか』と、検査不能を先回りにしたがって長くなる傾向があります。目して回避しようと工夫する人もいます。

安として、2 歳未満なら 20～30 分、4～5

ただ、このような方法で１つ１つの課題

歳なら 30～40 分、6 歳になると 40～50 分の通過・不通過をかき集めて、「検査完了」というところでしょうか。もちろん、検査を整えることと、検査序盤から終盤までの者の手際や、子どもの反応のペースにも左

子どもの気持ちの動きとそこに関わる検査

右されますが、およそこのくらいだとは思者とのやりとりからみえてくるものを天秤います。

にかけた時、私はただただ「検査完了」を

2 歳児なら検査開始 30 分頃、4～5 歳児

目指すのは何となく『もったいないなぁ…』

なら検査開始 40 分くらい経ったころには、と思ってしまいます。検査場面における行

徐々に「疲れ」や「集中が切れた」様子が動観察の目的は、何も検査課題に関連する

見えてきます。そんな中でも、多くの子ど情報だけを収集することではないのですか

もは新しい検査用具が出てくると、一度はら。

気持ちをそちらに向けることができたりす
131対人援助学マガジン 第 27 号 Vol7.No3

2016 年 12 月

発 達 相 談 ②

新版K 式発達検査をめぐって

その⑰

大谷

多加志

今回のテーマは「発達相談②」です。対機」の中で定期的に聞く言葉があります。

人援助学マガジン 23 号で「発達相談①」と語り方は人それぞれなのですが、要約する

銘打った時には自分の中に「発達相談②」と『支援を必要としておられるお子さんがの心づもりがあったような気がするのです

いるのだけれど、保護者の方に説明してもが、一旦関心が違うところに逸れていたよ

受け入れてもらえない。検査で客観的な根うで、実は「発達相談①」としていたこと拠を示すことができるようになれば、保護も若干忘れかかっていました。そんな訳で、者の方に納得してもらうことができると思当初思っていた内容とは少々異なるのかもって受講しに来た』という内容になります。

しれませんが、今回は「発達相談①」で取この「動機」を聞くと、遠くから時間をかり上げた、「発達の見立て」と「支援」に続

けて講座を受けに来てくださった方ですし、

いて、「検査所見」と「助言」をテーマにし熱意とお気持ちがわかるので少々言いにくてみようと思います。

いのですが、『残念ながら検査の講習会を受けても、お困りのことは解決しないだろう
なぁ…』と心中で思っていたりします。

検査をどうとらえるか

保護者の方には、検査のことをさほど重K 式発達検査の講習会では、いつも初日

要視しない方もおられますし（マガジン第に懇親会を設けています。全国各地から、10 号で述べたように、検査用具の積木を出

さまざまな職種、職域の方が集まっておらしたときに『もっと脳の活動とかを機械でれるので、受講生の方同士の交流や、ネッ調べるのかと思った』と、がっかりされたトワーク作りにつながれば、ということを経験もあります）、課題ができたりできなか

意図しています。講習会を通して知り合い、ったりするのもその時の機嫌や関心の問題

その後も研修や実践に関することで互いにと捉えられる場合もあります。実際、検査連絡を取り合っておられるお話や、巡り巡場面においてもそのような要素が含まれるって同じ職場で同僚になられたお話など、のは否定できませんし、検査の解釈におい懇親会を通じて生まれたつながりについて、ては十分に留意すべき事柄でもあります。

後々教えて頂く機会もありました。

反対に、こちらが思う以上に検査結果をその懇親会の中で、講習会を受講した動重視される保護者の方もおられます。検査機についてもお話頂くのですが、その「動者の悩みとして『検査は子どものよい所を
129

対人援助学マガジン 第 27 号 Vol7.No3

2016 年 12 月

知るために行うものだから、数値にとらわ

しかし、検査の見立てや助言にそのまま当れずにポジティブに捉えてほしいのだけれてはめようしている場合もあり、それにはど、やはり数値に一喜一憂される方もおら

少々違和感を覚えます。

れて…。どういう伝え方をしたら、前向きに受け取ってもらえるでしょうか？』とい所見の書き方うものもあります。これも検査者と保護者とで「検査」への認識が異なる例の１つで検査を実施した後、検査者は検査結果をす。

まとめます。この時、単に数値的な計算や以下、助言や検査所見など、検査を実施処理をするだけでなく、検査全体としてのした後の結果の伝え方を巡る検査者の葛藤

発達の見立てを「所見」や「報告書」の形

や迷いについて、少し整理してみようと思にまとめることが多いかと思います。

います。

その中で問題になるのが、“どのように所
見や報告書を作成するのか？”ということです。検査によっては、数値的な結果から助言の方針

ある程度定型的な所見が作成できるものも

時折、『こういう検査結果だったら、どうあるのですが、K 式の場合はそれが無いたいう支援や助言をしたらいいですか？』とめ、検査者自身が主体的に見立てを行う必

聞かれることがあります。しかし、K 式は要があります。仕事をしている中で、他の特に理論化された機械的な解釈や支援の導検査者や、他機関で実施された検査報告書

き出し方があるわけではないので、回答とを見る機会がありますが、検査者や機関にしては『個々のケースに合わせて考えてく

よって書き方のクセというか、パターンのださい』というしかないのが実情です。

ようなものがあるように思っています。

『解釈や助言についてまとめた書籍はないですか』という声もありますが、そういう

例えばパターンの１つとして、「検査課題書籍もありません。検査を使われる方には、の１つ１つの出来不出来を順に述べるもの」

少々不親切に思えるかもしれません。

があります。検査のマニュアルにはこのよ

そのこともあってか、他の検査や発達支

うな所見の書き方は好ましくない、という援の考え方を取り入れておられることもあ記載があることもあって、直接的に『〇〇るようです。例えば、一時期注目されたもの項目は通過していて、□□は不通過であのとして、「ストレングス」に注目するといる』というように項目の通過・不通過を記う考え法があります。対象者の方の苦手な述している所見は見かけません。しかし、ことや弱いところばかりが注目されがちな

やや婉曲的な表現（例：積木を使って〇〇ことへの問題提起として出てきたものであを構成することはできるが、□□は構成でり、対象者の強み（ストレングス）に注目

きない）になっているものの、実質的にはし、長所を生かして苦手を補うという、こ

項目の通過・不通過を列挙している所見はの考え方自体はもちろん大切だと思います。

それほど珍しくない気がします。時には婉

143

対人援助学マガジン 第 27 号 Vol7.No3

2016 年 12 月

曲的過ぎて、検査の内容を知らない人にはの言葉が周囲にどう伝わるかということに何のことかわからない記述になっている場も、一方で意識をはらう必要があるでしょ

合もあります（例えば、『2 つの図形を組みう。

合わせて別の図形を構成することは可能であり…』のような表現です）。検査の中身を助言と支援

よく知っている方であれば、『あの項目のことかなぁ』と想像がつくかもしれませんが、検査を実施した後は、結果の説明や、相知らない人は『図形って何？』『その上別の談の内容に応じて助言や個別的な支援を行図形って？？』と疑問に思うでしょう。

います。上記のどこまでを行うかは、機関別のパターンとして、通過した課題の中によって異なります。例えば、公的機関でで最も通過年齢（難易度）が高いものを「上療育手帳の交付などの手続きのために実施

限」、不通過だった課題の中で最も通過年齢した検査であれば、大まかに検査結果を説が低いものを「下限」として記載する場合

明することが中心になるかもしれませんし、があります。これ自体は事実を書いている

具体的な相談ごとがあって来所された方でだけで、特にどうということはないのです

あれば、困っておられる内容に応じて短期が、時折「上限」をそのまま子どもの「強的・長期的な対応をアドバイスする必要がみ」や「得意などころ」として記載し、「下出てくるでしょう。

限」を子どもの「苦手」や「支援が必要な

次号はこの「助言」と「支援」を中心にところ」として書いている所見もあります。
内容によってはわからなくもない場合もあるのですが、機械的に上限を「得意」、下限
を「苦手」と言い切っているのには、やはり少々違和感を覚えます。
また、この場合の「得意」と「苦手」はあくまでもその子どもの中での得意・不得意を指しています。例えば、学校の試験に置き換えれば、英語は偏差値 50 で、他の教科は偏差値 40 であれば、英語はその子どもの中での「得意教科」と考えられます。
しかし、「〇〇が得意」という言い方をすると、それは同一年齢の子どもと比べた場合の得意・不得意という意味で捉えられるのが一般的だと思います。子どもの中での強みを「得意」という言葉でポジティブに評価したいという検査者の気持ちはわかります。しかし、自分の思いだけでなく、そ144

考えてみようと思います。

対人援助学マガジン 第 28 号 Vol7.No4

発 達 相 談 ③2017 年 3 月

検 査 結 果 と 発 達 特 性

新版K 式発達検査をめぐって

その⑱

大谷

多加志

前号で「次号は助言と支援をテーマに…」の場での判断をくぐって、相談の場にたどと書いたのですが、少し寄り道をして、もうり着いていることがほとんどです。そうす

少し検査を通しての発達理解という観点かると、相談者は対象児に対して「何らかの発ら、今気になっていることについて考えて達的な課題がある」という先入観を持ちやみようと思います。

すくなります。
研修などでよくあるリクエストの 1 つに、思い込み相談場面で出会う典型的なケースの検査結医学の領域で薬や治療法の効果を測定す

果の例を挙げてほしい、というものがありるために用いられる方法として、「二重盲検」 ます。たとえば、「〇〇の面に困難を持つ人というものがあります。
「プラセボ効果」がはこんな検査結果（プロフィール）になりま有名ですが、私たちは『有効な薬や治療法をす」といった話を期待されている場合があ受けている』と信じ込むことによって、実際るのですが、基本的には対象者の発達的なには特に効用のない偽薬を飲んでいたとし特徴がどうであれ、それが検査結果にどのても、症状が改善する場合があります。まように表れてくるかは、ケースによります。

た、治療者が自らの期待から、実際より効果

発達的な特徴が、必ずしもそのままプロフを高く評価してしまう「観察者バイアス」とィールになって表れてくるとは限りません。

いうものも存在します。医学領域の研究に場合によっては、日常生活では非常に困難

おいてはこれらの要因を排除するため、治につながるような特徴が、検査場面ではピ療者側にも患者にも治療法の性質や内容をタッとはまって非常に高い結果を出すこと知らせずに試験を行うことがあります。そだってありますし、まったく逆に日常の中れを二重盲検というのです。

では非常に有用な力が検査場面ではうまくすくい取られないことだってあるわけです。

発達相談におけるバイアス

変に予断をもつことは適当ではないという

なぜこんな話をしているかというと、発思いもあり、研修ではご期待にそえないま達相談の場には何らかの“バイアス”がある

ま、私なりに適当と思う内容に組み替えさと思われるからです。

せてもらうことがほとんどです。

発達に関することで相談に来るケースというのは、健診や保育園、幼稚園など何らか
146
148

対人援助学マガジン 第 28 号 Vol7.No4

さかさまになるのは何故？

2017 年 3 月

ん。ですから、「さかさま構成＝発達障害のK 式発達検査の課題の中に次のような課特性に起因」説は違うだろうと経験的に判題があります。検査者が積木を使ってお手断できたのですが、このような思い込みが本となる物を作ってみせ、子どもにも同じ生じるのは決して珍しくありません。
“自分ものを作ってもらうという課題です。そのの検査経験は、相談に来る子どもを対象と課題において時々、「検査者が作った見本としたものだけである”というバイアスを意

同じ形であるが、上下が逆の形で構成しよ識しておくことが重要であると言えるでしうとする」という反応に出会うことがあり

ょう。

ます。

この思い込みが厄介な点は、「繰り返し同ある時、この「上下をさかさまに構成す様の反応と出会うことで、持論が強化される」という子どもの反応について議論してやすい」「相談事例以外での検査を経験するいる人たちがいました。同様の反応をみた

機会はほとんどなく、持論が修正されにくことがある人が複数いて、共通点として、対い」ということです。子どもの反応を、安易象児が発達障害あるいはその可能性があるに自分の知識や経験によって発達特性等に子どもであったことが挙げられました。そむすびつけて解釈してしまうことについて、の後、議論としては、「理屈はよくわからな

検査者は慎重であるべきでしょう（清水，いが、発達障害に起因する何らかの認知的

2009）
。

の歪みによるものであろう」という結論に一方で、先に述べた子どもの反応につい向かっていきました。

ては私も何度かみたことがあるのですが、なぜさかさまに構成するのか、ということ① 一見、不自然に思える反応をする子ども

はよくわからないままでいました。最近、よがいる

うやくその謎が解けたように思います。描② 共通点として発達障害（の可能性）を持

画研究の中でも、子どもが一時期上下さかつ子どもであることが挙げられるさまの絵を描く時期がある、ということを③ 発達障害の特性から生じているだろう

知ったのです。これは子どもが円や四角なと考える

ど、図形を描き始めた初期にみられるもの
で、その後は消失します。このことについてという思考の流れは、一見ごく自然なよ斎藤（2014）は「観察者中心座標軸」と「物うに思えますが、1 点大きな落とし穴があ体中心座標軸」という 2 つの系の存在によります。研究目的で検査を使うことがあるって説明しています。つまり、「観察者中心ため経験上知っているのですが、上下さか座標軸」と「物体中心座標軸」のうち「物体さまに構成しようとする反応というのは、中心座標軸」が優先されるときが一時期だ発達障害の子どもに限らず、ある時期にはけあり、その時には形態は正しいのに上下一定の割合でみられるということです。そは誤る、という描き方になるというのです。

の子どもたちに、共通して発達障害の特徴「さかさま構成」も同じメカニズムによるがみられる、というようなことはありませものだと考えると非常に納得ができました。
147
148

対人援助学マガジン 第 28 号 Vol7.No4

当たり前過ぎて意識しないところに「落とし穴」があります。
「さかさま構成」をした子どもに発達障害という共通の特徴があったから、そこに起因する反応なのだろうという考えは、一見自然です。しかし、実際はそもそも相談場面で出会う子どもは、発達障害やその疑いがある場合が多いということなのです。
新版 K 式発達検査の作成者である生澤雅夫先生は、検査を使う前提として「標準的な発達について十分に知っておくように」と度々おっしゃっていたそうです。新版 K 式
発達検査講習会において、保育園や保護者の方や子どもたちのご協力のもと、実習がプログラムに組み込まれているのも、この先生の考え方に沿ったものです。検査結果
からの「解釈」を考えるときに、この「標準的な発達についての理解」は、実は非常に大きなウェイトを占めているのではないかと思っています。

引用文献
齋藤亜矢（2014）ヒトはなぜ絵を描くのか
芸術認知科学への招待 岩波書店
清水里美（2009）清水里美さんからの問い
かけ そだちと臨床，6，124-127.

148

2017 年 3 月

対人援助学マガジン 第 29 号 Vol8.No1

2017 年 6 月

発 達 相 談 ④

新版K 式発達検査をめぐって

その⑲

大谷

多加志

「検査結果から何がわかるのか？」、「検査がないかを探したくなります。

結果をどう助言や支援につなげればよいの

もう１つは、システマティックな構造をか？」というのは、何度も繰り返し耳にして持つ検査が数多く開発され、広く使われる

きた問いの１つです。

ようになったことがあると思います。K 式

この問いが生じる１つの要因は、自分自は、他の検査に比べて「数値」などフォーマ

身の経験から理解できます。検査者の力量

ルな形で示される結果が少ないです。一方の不足です。K 式は、使用者に対して、①で、知能検査や発達検査は、発展の歴史の中発達に関する専門的な知識（大学院修了レ

で、対象者の知的発達の側面を構造的にとベル）、②新版 K 式発達検査の実施手順とらえられるように変化してきています。知評価基準についての適切な理解、の 2 つを的発達の側面の分類や、その強弱の程度を、求めています。使用規定に特定の資格（例え

統計学的な根拠により解釈できるようにな

ば、心理士資格等）を挙げていないこともあっており、そのような形での発達アセスメって、比較的緩く使えるのかなと思われがントが発展し、スタンダードになってきて

ちな K 式ですが、実は検査者にかなりの力います。そのため、K 式に対しても同じよ

量を求めています。検査者に高い力量を求うなシステマティックな形での分析や解釈

めるのには、もちろん理由があります。K 式を求める傾向が出てきているものと思われは、実施しさえすれば対象者の発達の様相ます。

が隈なくわかる、というような代物ではな

助言と支援について

く、検査者自身に発達を理解する専門性がなければ、全く用をなさないものだからで結果の解釈と同様に、支援や助言についす。自分自身は、大学院生の時に初めて検査ても検査結果からシステマティックに導きを実施したのですが、当時まったく発達に出したい、というニーズが高くなっている

関する知識や経験を持たなかった私は、たように感じます。ですが、支援のあり方や、だ数値的な結果を算出するくらいのことし保護者・関係者への助言として何が適当かかできませんでした。検査をとったけれど

は、支援対象となる子どもや家族、所属機関

十分に言えることがない。こんな時にはつが、どのような人的資源、社会的資源、物理

い、数字やプロフィールなど目に見える結的制約などを持っているかによって大きく果を何とかやりくりして、何か言えること

左右されます。検査結果から、『この人には126

対人援助学マガジン 第 29 号 Vol8.No1

2017 年 6 月〇〇をするのがよいでしょう』と言い切る

じたりもして、勝手に家族療法を身近に感ことは、基本的には難しいと思われます。

じるようになりました。その中でとくに印少し話がそれますが、先日ちょっとした象に残ったのが『円環的因果論』という考えきっかけで、このマガジンの編集員かつ執方です。以下、発達相談において「円環的因筆者である千葉さんから、家族療法につい果論」の視点が活用できるのでは、と感じたてのショートレクチャーを受ける機会があことを述べていこうと思います。

りました。家族療法については、これまで聞例として、『保護者が過保護なため、子どきかじって多少の知識はあるくらいに思っもが主体的になりにくい』という因果関係ていたのですが、実際には、基本的なことかを想定したとします（あくまで想定であり、ら知らないことばかりでした。とても面白

保護者が過保護であれば必ず子どもは非主

く、また、『構造的家族療法』の概念の中に、体的になるという意味ではありません）。こ

K 式の検査場面を表す言葉である『構造化の因果関係を図にすると図 1 のようになりされた観察場面』と通じるものがあると感ます。

保護者が過保護である子どもが主体的になりにくい

図 1．発達相談における直接的因果関係の例
この因果関係を直接的に踏まえると、『過うことも事実ですし、“専門家”に対する意

保護にせず、子どもの主体性を育てましょ

識も人それぞれですので、影響を受けないう』という助言になるかもしれません。この方がおられても、それ自体はまったく不思

ようなシンプルな助言について、影響を受議なことではありません。

ける方もいれば、受けない方もいます。提示

さらに、ここまでは非常にシンプルな因された情報に対して素直に（あるいは疑問

果関係をもとに話を進めてきましたが、人なく）受け取る方であれば影響を受けやす

間がすることというのは、通常はこんなにいですし、あるいは“専門家の先生に言われ単純ではありません。保護者が保護的になたので”という権威づけによって影響を受ってしまうのには、何か背景があると考えける方もおられます。ですが、その一方で影た方が妥当でしょう。要因として考えられ響を受けない方もおられます。前述したよるものは、個人的要因から環境要因、さらにうに、保護者が保護的であれば必ず子ども

時間的経過まで含めると相当な分量になるは非主体的になるというわけではないといと思われます。
127
126

対人援助学マガジン 第 29 号 Vol8.No1

少し具体的に考えるために、これもあく2017 年 6 月になるかもしれません。

まで例として、母親が保護的になっている「母－子」間の強化や、育児に関する不安場合を想定してみます。
『母親が過保護になの結果として、子に対して甘くなりやすくる』ことの背景として、例えば『父親が育児なったり、過保護になる、という結果が生じにあまり参加しない』という要素があるかるかもしれません。また「母－子」間の結びもしれません。そのことから、母としてはつきが強化されたことで、父親からすると「育児に関して自分だけで考えたり対処しより育児には参加しにくい（あるいは参加

ないといけない不安や不満」が生じる可能する必然性が少ない）状況になる可能性も性があります。不満の結果として、「父－母」あります。このように循環する因果関係を間の関係が不調となり、「母－子」間が強化

図示すると図 2 のようになります。このよされる可能性があります。また、育児の方針

うな因果関係のとらえ方を「円環的因果論」に不安があると、子どもの抵抗が強い場面と呼ぶわけです。

では一貫した関わりを取ることが難しく、結果的に子どもの訴えに対して譲歩しがち

父親が育児参加しない母子が密になる
父親が外れがちになる

母親：育て方で迷う
子どもが自分の味方

母親：子どもに甘くなる
図 2．発達相談における円環的因果論の例
さらに、重要だと思ったのは、この「円環おける夫婦協力の重要性を説いたりするか的因果論」を構成する個々の問題に対してもしれませんし、「母親が子育てで悩んでい直接的に対応しようとするのではなく、こる」と聞けば、いい相談の場があります！

の円環的因果の中に“よい変化”が生じるよと、親子教室に勧誘したりもするでしょう。

うに関わる、という視点です。

それぞれの問題に対しての介入は、一見

図 2 のような因果関係が見えたとしても、 自然で、適当なものに思えるかもしれませ我々はついつい個々の問題に直接対処したん。例えば“育て方に迷う”保護者に対して、

くなりやすいところがあります。例えば、親子教室などで情報提供を行うことは、子「父親が育児参加しない」と聞けば、養育に育ての方針を定めたり、定まった方針にそ

128
126

対人援助学マガジン 第 29 号 Vol8.No1

2017 年 6 月って自信をもって育児を行う上で有効に働れました。父親にとっても、よく知らない専

くかもしれません。しかし、この円環の巡り門家から説教面で「お父さんも育児参加の中で見ると、外部（親子教室）に育児の支を！」と言われるより、よほどよかったのでえを求めたことで、父親はさらに『手を出すはないかと思います。この時の「息抜き」の必要がない』という判断をするかもしれま

提案が、個々の問題への直接的な介入ではせん。また、単純に『お父さんも育児に参加

なく、「よい変化を生み出す」ための介入とを！』というのは、間違ったことを言っていして機能したのではないかと、振り返ってるわけではないのですが、必ずしもその促思いました。

しがうまくいく公算が高いとは言えないよ
うに思います。
『運動遊びはお父さんの出番

今回は、最近知った家族療法の観点から、だから！』と持ち上げてみても、日ごろの仕発達相談の現場で起こることについて振り事で疲労していたりすると、“体を使うよう返ってみました。まだ聞きかじりレベルでな役割こそ勘弁を…”と思われたりするかあり、自分の中でも十分にこなれてはいなもしれせん。

いのですが、このような柔軟な思考をもって相談に臨みたいと、改めて思った次第で

過去に、同じような円環的因果の中で、次す。

のような経過をたどったケースがありました。
図 2 のような円環的因果の中で父親の協力は得られず 1 人で疲弊している母親に、息抜きを提案したのです。その母親は少し躊躇していたものの、結局、家族に影響のない時間帯に趣味の教室に通うことにしました。少しであっても自分のために使う時間があることは、それはそれで母親にとって貴重であったようです。その後、仲良くなった教室のメンバーから休日のランチの誘いを受けました。これが結果的に、父親が育児に関わるきっかけを作ることになりました。
休日に出かけるにあたり、父親に子どもを見てもらうことにしたのです。
『最初は気軽に安請け合いしたようですけど、自分でみてみたら意外とたいへんだったようで…』『公園から“帰らない！”と言い張って・・・。
普段はどうしているのか？と自分から私に聞いてきました』と母親は笑って語ってく
129
126

対人援助学マガジン 第 30 号 Vol8.No2

2017 年 9 月

フ ォ ― マ ル ／ イ ン フ ォ ― マ ル

新版K 式発達検査をめぐって

その⑳

大谷

多加志

「フォーマル」という言葉から最初にイメ

心理アセスメントにおいて、「フォーマルージするのは、スーツとかドレスとかでし

アセスメント」とは、一般的に心理検査類をょうか。実は知能検査や発達検査など、心理用いたアセスメントを指すことが多いです。

アセスメントにおいても、「フォーマル」と心理検査は、「標準化」という手続きによっ「インフォーマル」が区別されることがあて、検査の結果を数値化したり、算出されたります。今号では、アセスメントにおける結果を平均と比較したりすることが可能で、「フォーマル／インフォーマル」をテーマ

個々の子どもの結果を客観的基準と比較しに考えてみようと思います。

て評価することができるようになっています。それゆえに、目的としている心理的属性

今回のテーマは、自分の頭の中から出て（発達検査の場合は「発達」）をきちんと測きたものではありません。勤務先であり、K定できているか（妥当性）、出てきた数値は式発達検査の発行所でもある京都国際社会

信用に値するか（信頼性）についても、標準

福祉センターにおいて、年に 3 回開催され化の手続きの中で厳密に検証されています。

るワークショップ研修として、「K 式発達検

一方の「インフォーマルアセスメント」

査を用いた発達援助セミナー」があります。

は、このような構造化された検査などを用

今年は 7 月開催分が既に終了し、10 月といないアセスメント手法です。一般的には

2018 年 1 月にあと 2 回のセミナーが予定「行動観察」等が中心であり、出会った時のされています。今回のテーマは、この 7 月

様子や表情、振舞い方、場合によっては服装のセミナーの際に、講師の 1 人である和歌や化粧の仕方にまで注意を払って観察する

山大学の衣斐哲臣先生が薀蓄（うんちく：セ場合もあります。臨床的に有用な情報が得

ミナーにおいて講師の先生のレクチャー部

られることもありますが、検査のように数分をこのように呼んでいます）でお話され値化できるものではなく、評価者の主観もていたことに刺激を受け、その時に自分が入り込みやすいとも言えます。

思ったことを整理してみようと思ったのが、このように聞くと、一見すると「フォーマ今回このテーマを取り上げたきっかけです。

ルアセスメント」の方が「インフォーマルア
セスメント」よりも上位の存在のように思フォーマルアセスメント／インフォーマル

えるかもしれませんが、実際には相互に補アセスメントい合う関係にあり、必要に応じて「フォーマ162対人援助学マガジン 第 30 号 Vol8.No2

2017 年 9 月

ルアセスメント」と「インフォーマルアセスてや支援に有効な情報が得られる場合もあメント」の情報を組み合わせ、対象者の臨床ります。また、「インフォーマルアセスメン

像を総合的に理解することが必要であるとト」である行動観察の中でも、「フォーマル」

考えられています。

の要素が含まれる場合もあります。チェッ
クリストなどであらかじめ観察のポイント

フォーマルアセスメントの中の「フォーマを絞っている場合がこれにあたるかと思いル／インフォーマル」

ます。また、評価者自体が構造を設定するわ
けでなくても、設定保育など一定の構造がそして実際には、「フォーマルアセスメン

ある場と構造が無く自由に過ごせる場面とト」である心理検査を行っている中でも、では、行動観察の着眼点も異なります。すべ「インフォーマルアセスメント」は行われてを「フォーマル」と「インフォーマル」でています。検査課題や質問に対する反応内切り分けることはできないと思いますが、容以外の、何気ない発言や行動、様子につい多少の強引さはひとまず目をつぶって、大ても観察し、記録しておくことで、後の見立

別して整理したものを表 1 に示します。

表 1 知能および発達アセスメントにおけるフォーマル／インフォーマル
方法

内容

着眼点

解釈

平均との比較、領域間の数値等に基づく定形的な解指数の差など釈

インフォーマル

課題ごとの反応や課題

行動観察に基づく臨床的な課題への反応、間の差異、導入時の様

解釈

検査場面 での態

子、課題に成功または失度、意欲、興味、

敗の様子、検査者への働

行動上の 特徴な

きかけなど

フォーマル
IQ や DQ など

フォーマルアセスメント
知能検査や発
達検査など

ど

フォーマル

指示理解、状況理解、周チェックリスト等による分チェックリス

囲の大人や子どもとの類と評価、構造的な観察とトを用いた観察やりとりや注目・興味の評価

インフォーマルや構造がある場

有無、集団への所属意識

アセスメント（設定保育等）でなど行動観察や聴取などの行動観察など

インフォーマル構造のない場面での子その場その場の文脈と状況

自由場面におけどもの行動や振る舞い、に基づく個別的理解と解釈

る行動観察など

他者への関心や関わりなど

163

対人援助学マガジン 第 30 号 Vol8.No2

2017 年 9 月

要約すると、「フォーマルアセスメント」

での子どもの反応が機械的に解釈されていの中にもさらに「フォーマル」と「インフォるのを目にすることがあります。子どものーマル」の視点があり、「インフォーマルア

実態からみて、妥当に思えるときもありま

セスメント」の中にもさらに「フォーマル」

すが、全く的外れのこともあります。上記のと「インフォーマル」の視点があるのではな『

いかと思うのです。
「フォーマル－フォーマる検査者がある子どもの反応を解釈した時

ル」や「フォーマル－インフォーマル」とでには妥当なものだったのだろうと思います。

も言えばいいのかもしれません。そして、大しかし、この解釈はどの子どもにでも当て事なのは自分が今どの観点で評価や解釈をはめられるものではありません。
「機械的なしているのかを意識しておくことだと思う

解釈」と思える所見を見た時に気になるののです。

は、検査者の方がそこを意識していたのか』の内に書かれているような解釈は、あ

どうか、という点です。深く考えずに、どこ
K 式の各検査項目について『この項目がかに書いてあったこと、だれかが言っていできたら、どういう意味があるんですか？

たことを、ただ当てはめただけであれば、もどこかに書いてないんですか？』と度々聞

はや解釈とは言えないかもしれません。

かれてきました。それだけニーズがあるとK 式は検査法として「フォーマル－フォ

いうだと思うのですが、残念ながらそのよーマル」のレベルで行える解釈をあまり用うな論文や書物はありません（少なくとも意していません。検査によっては「フォーマ正式に出しているものとしては）。おそらく

ル－フォーマル」だけで相当量の報告書がですが、このような書物を、手引書と併用す

書けてしまうものもあるので、それに慣れるものとして発行したとすれば、『この項目ておられる方からすると、少々不親切だっができたら、〇〇という意味がある』というたり、やりにくいと感じられるかもしれま

解釈は「フォーマル－フォーマル」なものとせん。

なるのだと思います。しかし、発行されては「インフォーマル－フォーマル」のアセいません。実際には、各項目で観察される子

スメントの時もそうですが、アセスメント

どもの反応は多彩であり、その評価や解釈に際に何らか指標（チェックリストがあっについては、あくまでも子どもの反応を手たり、なぜその行動をチェックするのかの掛かりにしながら、その背後にある子ども

解説があったりする）があると、特に不慣れの認知・言語・感情・対人意識等を総合的にな時には非常に助けになります。だから、解釈する必要があるからです。つまり、検査

様々な人が行っている「フォーマル－イン

項目に対する個々の子どもの反応の解釈はフォーマル」な評価や解釈について知ってほとんどの場合、「フォーマル－インフォー

おくのは、思考の幅や視野を広げるというマル」なものです。時折、『人物完成が不通意味で、きっと役に立つとも思います。職場

過＝ボディイメージが形成されていない』、で行っているワークショップ形式のセミナ『検査者のトラックに積木を積もうとする

ーはこの部分を耕しているのかなと、改め＝自他の区別ができていない』など、各項目て意義を感じたところです。
164