対人援助学マガジン 第 27 号 Vol7.No3

2016 年 12 月

発 達 相 談 ②

新版K 式発達検査をめぐって

その⑰

大谷多加志

今回のテーマは「発達相談②」です。対機」の中で定期的に聞く言葉があります。

人援助学マガジン 23 号で「発達相談①」と語り方は人それぞれなのですが、要約する

銘打った時には自分の中に「発達相談②」と『支援を必要としておられるお子さんがの心づもりがあったような気がするのです

いるのだけれど、保護者の方に説明してもが、一旦関心が違うところに逸れていたよ

受け入れてもらえない。検査で客観的な根うで、実は「発達相談①」としていたこと拠を示すことができるようになれば、保護も若干忘れかかっていました。そんな訳で、者の方に納得してもらうことができると思当初思っていた内容とは少々異なるのかもって受講しに来た』という内容になります。

しれませんが、今回は「発達相談①」で取この「動機」を聞くと、遠くから時間をかり上げた、「発達の見立て」と「支援」に続けて講座を受けに来てくださった方ですし、いて、「検査所見」と「助言」をテーマにし熱意とお気持ちがわかるので少々言いにくてみようと思います。

いのですが、『残念ながら検査の講習会を受けても、お困りのことは解決しないだろうなぁ…』と心中で思っていたりします。

検査をどうとらえるか保護者の方には、検査のことをさほど重K 式発達検査の講習会では、いつも初日要視しない方もおられますし（マガジン第に懇親会を設けています。全国各地から、10 号で述べたように、検査用具の積木を出さまざまな職種、職域の方が集まっておらしたときに『もっと脳の活動とかを機械でれるので、受講生の方同士の交流や、ネッ調べるのかと思った』と、がっかりされたトワーク作りにつながれば、ということを経験もあります）、課題ができたりできなか意図しています。講習会を通して知り合い、ったりするのもその時の機嫌や関心の問題

その後も研修や実践に関することで互いにと捉えられる場合もあります。実際、検査連絡を取り合っておられるお話や、巡り巡場面においてもそのような要素が含まれるって同じ職場で同僚になられたお話など、のは否定できませんし、検査の解釈におい懇親会を通じて生まれたつながりについて、ては十分に留意すべき事柄でもあります。

後々教えて頂く機会もありました。

反対に、こちらが思う以上に検査結果をその懇親会の中で、講習会を受講した動重視される保護者の方もおられます。検査機についてもお話頂くのですが、その「動者の悩みとして『検査は子どものよい所を129

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知るために行うものだから、数値にとらわ

しかし、検査の見立てや助言にそのまま当れずにポジティブに捉えてほしいのだけれてはめようしている場合もあり、それにはど、やはり数値に一喜一憂される方もおら少々違和感を覚えます。

れて…。どういう伝え方をしたら、前向きに受け取ってもらえるでしょうか？』とい所見の書き方

うものもあります。これも検査者と保護者とで「検査」への認識が異なる例の１つで検査を実施した後、検査者は検査結果をす。

まとめます。この時、単に数値的な計算や以下、助言や検査所見など、検査を実施処理をするだけでなく、検査全体としてのした後の結果の伝え方を巡る検査者の葛藤

発達の見立てを「所見」や「報告書」の形や迷いについて、少し整理してみようと思にまとめることが多いかと思います。

います。

その中で問題になるのが、“どのように所見や報告書を作成するのか？”ということです。検査によっては、数値的な結果から助言の方針ある程度定型的な所見が作成できるものも時折、『こういう検査結果だったら、どうあるのですが、K 式の場合はそれが無いたいう支援や助言をしたらいいですか？』とめ、検査者自身が主体的に見立てを行う必聞かれることがあります。しかし、K 式は要があります。仕事をしている中で、他の特に理論化された機械的な解釈や支援の導検査者や、他機関で実施された検査報告書き出し方があるわけではないので、回答とを見る機会がありますが、検査者や機関にしては『個々のケースに合わせて考えてくよって書き方のクセというか、パターンのださい』というしかないのが実情です。

ようなものがあるように思っています。

『解釈や助言についてまとめた書籍はないですか』という声もありますが、そういう例えばパターンの１つとして、「検査課題書籍もありません。検査を使われる方には、の１つ１つの出来不出来を順に述べるもの」

少々不親切に思えるかもしれません。

があります。検査のマニュアルにはこのよ

そのこともあってか、他の検査や発達支うな所見の書き方は好ましくない、という援の考え方を取り入れておられることもあ記載があることもあって、直接的に『〇〇るようです。例えば、一時期注目されたもの項目は通過していて、□□は不通過であのとして、「ストレングス」に注目するといる』というように項目の通過・不通過を記う考え法があります。対象者の方の苦手な述している所見は見かけません。しかし、ことや弱いところばかりが注目されがちなやや婉曲的な表現（例：積木を使って〇〇ことへの問題提起として出てきたものであを構成することはできるが、□□は構成でり、対象者の強み（ストレングス）に注目きない）になっているものの、実質的にはし、長所を生かして苦手を補うという、こ項目の通過・不通過を列挙している所見はの考え方自体はもちろん大切だと思います。

それほど珍しくない気がします。時には婉

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曲的過ぎて、検査の内容を知らない人にはの言葉が周囲にどう伝わるかということに何のことかわからない記述になっている場も、一方で意識をはらう必要があるでしょ

合もあります（例えば、『2 つの図形を組みう。

合わせて別の図形を構成することは可能であり…』のような表現です）。検査の中身を助言と支援

よく知っている方であれば、『あの項目のことかなぁ』と想像がつくかもしれませんが、検査を実施した後は、結果の説明や、相知らない人は『図形って何？』『その上別の談の内容に応じて助言や個別的な支援を行図形って？？』と疑問に思うでしょう。

います。上記のどこまでを行うかは、機関別のパターンとして、通過した課題の中によって異なります。例えば、公的機関でで最も通過年齢（難易度）が高いものを「上療育手帳の交付などの手続きのために実施

限」、不通過だった課題の中で最も通過年齢した検査であれば、大まかに検査結果を説が低いものを「下限」として記載する場合明することが中心になるかもしれませんし、があります。これ自体は事実を書いている

具体的な相談ごとがあって来所された方でだけで、特にどうということはないのです

あれば、困っておられる内容に応じて短期が、時折「上限」をそのまま子どもの「強的・長期的な対応をアドバイスする必要がみ」や「得意などころ」として記載し、「下出てくるでしょう。

限」を子どもの「苦手」や「支援が必要な次号はこの「助言」と「支援」を中心にところ」として書いている所見もあります。
内容によってはわからなくもない場合もあるのですが、機械的に上限を「得意」、下限を「苦手」と言い切っているのには、やはり少々違和感を覚えます。
また、この場合の「得意」と「苦手」はあくまでもその子どもの中での得意・不得意を指しています。例えば、学校の試験に置き換えれば、英語は偏差値 50 で、他の教科は偏差値 40 であれば、英語はその子どもの中での「得意教科」と考えられます。
しかし、「〇〇が得意」という言い方をすると、それは同一年齢の子どもと比べた場合の得意・不得意という意味で捉えられるのが一般的だと思います。子どもの中での強みを「得意」という言葉でポジティブに評価したいという検査者の気持ちはわかります。しかし、自分の思いだけでなく、そ144考えてみようと思います。