1. 省察の中から
フリーディの概要

学びの森の
住人たち
（２）

フリーディは、私が大学 4 回生の時（1984年）から 15 年間にわたって京都市内で活動を続けた学習塾です。学習塾といっても、それは、ただ学校の学習を補完したり、受験に対応した指導をおこなうということだ
けではなく、子どもたちにとっては「もう一つの学校」のような存在だったように思います。
フリーディは、わずか 15 坪ほどの建物でしたが、絶えずそこには 100 名以上の子どもたちの出入りがあって、一つのコミュニティとしての機能を持ち得ていたのかもし学校でもないれません。
実際私は、アメリカのオルタナティブス

学習塾でもない、

クールのイメージをフリーディに重ねていました。学習塾というよりは「もう一つの＜森＞という学校」としてのイメージを大事にしたかったのです。そこには、知らず知らずのうち学びの世界がに「対学校」という当時の管理的な公教育に対するアンチテーゼがあったのかもしれ

投げかけるものません。
1980 年代は、学校教育現場にとって試練の時代でもありました。
〈校内暴力〉というコトバに象徴されるように、学校がとても荒れた時代でした。
「〇〇中学のガラスが 100 枚割られた」、「〇〇中学では教師が生徒に殴られてけが

北村真也

をした」
とか、そんな学校の惨状をマスコミがさか（アウラ学びの森、人間科学修士）

んに取り上げていたように思います。それは高度経済成長を達成し経済大国と呼ばれた私たちの社会の影の部分であったのかもしれません。私たちの生活世界が急速に消62

費化へと向かう中、学校という管理されたさえよければいいという思いではなく、社会システムへの抵抗として、それは必然

みんなのことを真摯に考えられる他者という流れの中で生じてきたのかもしれま

性で彼らの世界は満たされていたようせん。

に思うのです。学校というシステムの当時のフリーディに通う子どもたちの中縁に生きる彼らの生活世界の中に、私には、どちらかというと学校というシステ

たちがどこか忘れ去ろうとしている豊ムの縁（隅っこ）にいるような子どもたち

かさが残っていることを私はどこかでが通っていました。学校の番長やチャリン感じ取っていました。そしてそんな彼

コ暴走族、勉強がさっぱりできなかった子、らのためにも「もう一つの学校」のあ

ギャグばかり言っては周りを笑わせる子なるべき姿を模索しようとしていたのか

ど、とにかく今思い出すのはそんな一風変もしれません。

わった子どもたちでした。ところがそんな
パフォーマティブな教師

彼らとじっくりつき合ってみるとそこには実に豊かな世界が見えてくるのでした。

『飛び出せ！青春』
A 子はお母さんとケンカをして家を飛『われら青春！』

び出しました。学校でスカートの丈のこ

これらは私が中学生の時、1970 年代の代とを指摘され、それにムカついた彼女が表的な学園ドラマでした。それは、ちょう

教師に向かって反抗的な態度をとったこ

ど小学校時代にスポコンアニメの代表であとで、お母さんとの間でケンカになったる『巨人の星』の洗礼を受けたいわゆる「テそうです。彼女兄がそのことをフリーデレビ世代」と呼ばれた私たちの多感な成長

ィに伝えにやってきました。そしてみん

過程に多かれ少なかれ影響を与えたわけで

なでその子を探しに行くことになったのす。
そしてこれらの学園ドラマには共通して、です。子どもたちは自転車で、私たちは車で彼女の立ち寄りそうな場所を探しまはみ出した生徒たちの面倒をみる熱い先生

したが、彼女を見つけることはできませが描かれていました。

んでした。心配そうな兄は、自分もかつ「はみ出した生徒」−「熱い先生」−「生て自分の家が母子家庭であることを母親

徒たちの変容」に辛く当たった経験があること、そしてこの一連の文脈が、まるで公式のような

それを妹も見て育ったので同じようなこ形で存在していたのかもしれません。そしとをしているのではないかということ涙て私自身の中にもその公式は無意識のうちを流しながら私たちに話していました。

にインプットされ、いつの間にか「パフォーマティブな教師」というイメージが私自身の中で理想化されていったのかもしれま

結局夜中になって妹は親戚の家にいせん。

ることがわかり、みんな一同にほっとするわけですが、本当に自分ごとのよフリーディでも、さまざまなドラマがそうにＡ子のことを心配し探し回るようの 15 年間に起こりました。そこには怒りがな関係性がそこにあったのです。自分あり、笑いがあり、悲しみがあり、喜びが63

ありました。その一つの例として、ある時、も丁寧に答えます。しかし決して勉強をや

生徒が万引きを起こすといった事件が起こらせようとはしない。生徒たちがやり始めりました。その時、当然のことのように熱るのをただじっと待ち続けるのです。

い教師であった私は生徒たちを叱りつけ、

そんなＭ先生の担当する生徒は、どういそのことを契機に塾で合宿生活を始めてしうわけかその成績がみるみる伸びていきま

まうのです。今の時代であれば、そんな塾した。今まで「2」の成績をとっていた生徒の先生なんて受け入れられないかもしれま

が、次のテストでは 100 点をとったりする

せんが、当時の親たちはそんな熱い教師のわけです。私は一度Ｍ先生に聞いたことが指導に感謝してくれたのです。つまりそこあります。どうしてそんなに急に生徒たちには、パフォーマティブな先生に巻き込まが変わるのかと･･･。するとこんな答えが返れていく生徒たちと親たちがそこにいて、ってきました。

何かしらのドラマが起こり、そこに関わる「理由は、簡単。教師は生徒から“こんな人たちの変容が生じていくといった文脈が頼りない先生じゃアカン”って思われないあったわけです。コトバを変えれば、全員といけない。頼られている間は、いつまでがその文脈の上に乗っかっていた、つまりたっても伸びない。そこには教師の自己満

あの学園ドラマの世界をどこかでみんなが足しかない。彼らが自分でやらないと何も共有していたと考えられるのかもしれませ

始まらない。やらされている間は、いつまん。

でたっても伸びない。ただそれだけのこと･･･」
私は、Ｍ先生のコトバに少なからずショ

教えない先生ックを受けていました。どこかで気づいてフリーディには、私のほかにも 10 名ほどいたのです。私の授業の時にだけ集中しての先生がいました。その多くは大学院に進学ぼうとする彼らの姿を。私がいない場で学していった私の同級生、そして後輩たち

は、あまり学ぼうとしない。ただ使い分けでした。ただその中にたった一人だけ、大ているだけなのです。本当に変わったわけ

学院にも進学しない、企業にも就職しなかじゃない。

ったという先生がいました。Ｍ先生です。

「どうすれば、生徒をひきつけられる授業

このＭ先生は、フリーディ初めての常勤のができるのか」という教師のパフォーマン先生でした。

スを追及しようとばかりしていた私が、そ

Ｍ先生は、教えない先生でした。いや教の方向転換を迫られる場面がやってきたのえないというのは不正確です。授業をしなです。ただ、その時はそこまで明確にそのいのです。パフォーマンスをほとんどとい状況を整理できたわけではありませんでしっていいほどしない、そんな先生でした。

た。今までの私自身のあり方に疑問を持ち

では授業中に何をしているのか？

始めたといったところかもしれません。

実は、ネコのように生徒たちの様子をじ「果たしてこのままでいいのだろう

っと観察しているのです。そして彼らが学か･･･？」そんな感じでした。ただ 1990 年

び始め、彼らかが質問をしてくるのを待つ代に入り、生徒たちの様子がどんどん変わわけです。彼らの質問には、Ｍ先生はとてっていくにつれ、私のこの問いも次第に大64

なうビンゴだけに参加して、景品をもらっきくなっていったのです。

て帰っていく。彼らはそんなタイプの子どもたちです。

〈教える〉から〈学ばせる〉へ

そういえば、そんな彼らの行動は、自分
私とＭ先生の違い、それは〈教える〉かたちだけの世界でも見られるようでした。

〈学ばせる〉かの違いのように私は考えて友達の家へ遊びに行ってもするのは各自のいました。しかし、このことはその前提とゲーム。みんなで一緒にいるけれども、各して、いかに生徒を深く観察するかという自がそれぞれに遊んでいるだけなのです。

ことに裏付けられているように思います。

私の子どもの頃は、近所の子ども同士でＭ先生は、まさにネコのように彼らをじっ

鬼ごっこをしたり、缶蹴りをしたり、下駄と観察しては、ここというタイミングで何隠しをしたり、とにかくみんなで遊んだもかを投げかけていたのです。

のです。どうしてみんなで遊んだのかとい一方パフォーマティブな教師であった私

うと、ひとりで遊ぶモノがなかったのです。

は、生徒を見ているようで見えていない。

いや、みんなで遊ぶモノもあまりなかった〈教える〉ということに一生懸命向き合えのかもしれません。だからそこらあたりにば向き合うほど、彼らが見なくなっていく

ある石ころや空き缶なんかを使って、自分傾向があることに気がつき始めるのです。

たちの遊びを創りだしていったのです。

「いかに教えるか」ではなく、「いかに学

思い返せば、豊かな時代だったのかもしばせるか」、その変革はパフォーマティブなれません。私が育ったのは、京都の市街地

理想の教師像が埋め込まれた私にとってはの中心部でしたが、近所には小さい子ども

大きな挑戦でもありました。ただＭ先生のたちの面倒を見てくれるお兄ちゃんたちや

実践が一つの有効なモデルになったことだ

お姉ちゃんたちがいて、しょっちゅうみん

けは確かなことでした。

なで行動していたように記憶しています。
そしてそんな子どもたちの行動を見守ってくれる地域の大人たちがいて、いけないことは容赦なく叱りつけてくれました。

2. 変わり始めた子どもの世界

私が子ども時代を過ごしたのは、1970 年
代ですが、そんな地域の状況は 1980 年代まで続いていたように思います。しかし、そ群れなくなった子どもたち

んな地域の機能は、90 年代に入るや否や急
フリーディでは、年に数回のイベントを速に失われていきます。そしてそれは、子おこなっていました。その時はみんなで夏

どもたちが次第に群れなくなっていったこ

祭りやクリスマス会を楽しんだりするのでと重なっていくのです。そこにはいったい

すが、いつの頃からそんな場でもみんなで何が起こったというのでしょうか？

楽しもうとはせず、携帯用のゲームをする溢れるモノの中で子どもが現れるようになってきました。会には来るものの、その行事には参加しよう

ファミコンやゲームボーイなどの電子ゲとはしないのです。そして会の最後におこ65

ームの登場は、子どもたちの遊びの形態をらう、そんな主体性の乏しい消費者がいい

ずいぶん変えてしまったのかもしれません。

わけです。

それは「集団から個人へ」というコトバで80 年代はそんな消費の拡大した時代で表現できるのかもしれませんが、気になるした。70 年代の高度経済成長期を経て国民のは、ゲームを提供する側に子どもたちの総中流化を成し遂げた私たちの社会は、80

遊びの形態が事前に意図されていたという年代にさらにその消費活動を拡大していきことです。ゲームを媒介として、子どもたやがてバブル期へと突入していったのです。

ちの生活の姿そのものが誰かの意図の上に消費化は、より個人のニーズに対応する

乗っかってしまう。このことが「消費化」

形で発展していきました。
「みなさんのニーの本質なのです。

ズ」から「あなただけのニーズ」へとニー

Ｊ.ボードリヤールは『消費社会の神話とズそのものが細分化されるようになってい構造』の中で「消費化による主体の喪失」

きました。そうなるとある領域に複数の種ということを述べています。これは消費化

類の似たような商品が用意されることになの影響がどこまでも浸透した社会においてり、私たちは自分の好みに合うものを手には、消費者が自分の意思でそれを選んだの入れられるというわけです。
ところが一方で考えないといけないのは、か、誰かによって選ばされたのか、その区別がよくわからなくなっていくということ

私たちは自分たちのニーズにピッタリなモでした。つまりふと気がつけば選ばされてノを手に入れられるようになることは、同いるわけです。しかも消費社会においては、時に自分の手で自分のニーズに合うモノを絶えず消費活動が拡大的に継続されなけれ創り上げようとする創造性を失ってしまう

ばなりません。そしてその消費が継続されことにつながっていくということです。そるためには、消費者にはある一定期間そのれはボードリヤールの言うように主体性のモノを使った後には、必ず新しいモノへと喪失かもしれませんし、誰かと一緒になっ買い換えてもらう必要があるわけです。そて自分たちのニーズに合うものを創りあげ

うなるとモノを提供する側は、いかに新しるという共同性の喪失と言えるのかも知れいモノが以前のモノより優れているかを主ません。

張するでしょうし、それは視点を変えれば、溢れる情報の中で以前のモノがいかに劣っているかを表現することにもなるのです。
このように消費社会においては、絶えず「学校の先生なんて、どうせ怒ったって僕ら

そのモノの背景に誰かの意図があります。

のこと殴ることできっこない。殴ったらすぐ

しかし消費者には、その意図を感じさせな

首やからな。だから怒らせたって、どうっていように、そのモノを選択してもらわなけ

ことない･･･」

ればなりません。だからモノを提供する側「学校は、いつもきれいごとだらけや。先生

にとっては、本当に賢い消費者の存在は困なんて偉そうなことばかり言っているけれど、るわけです。こちらの思うように商品を購

その陰で危ないことやっては新聞沙汰になっ

入し、こちらの思うようにその商品に飽きている。きっとあんなの氷山の一角や」てもらい、そして新しい商品を購入しても「日本の政治なんて、もう誰がやっても同じ

66

や。教科書には、さも“ごもっとも”なこと

わりつつある現状に迫っていきます。すなばかり書いてあるけど、実際の政治なんて民

わち、社会の情報を十分に持ちえない存在

主主義なんかじゃない。汚い世界なんだろう」

としての「子ども」はもういないと明言するのです。情報化社会に生きる子どもは、

これらは、アウラの中学生たちが実際にそのメディアの発達によりすでに情報を所口にしていたコトバです。みなさんはこれ有しているのです。彼らは、おとなたちのを読んでどう思われますか？

生意気な子

語る世界を「ただのきれいごとに過ぎない」

どもの声として片付けてしまわれますか？

とあざ笑うのです。先の中学生の例のよう実は、ここのところをしっかり抑えておかに、彼らはその情報の真偽はともかくとしないと、これからの教育について大きな捉て、すでに情報を手にしてしまっているの

え損ないをしてしまうような気がするんでです。
だからこれからの教育は、このことを確す。
かつて、N.ポストマンというアメリアの実に踏まえないといけないように思います。

教育学者が『子どもはもういない』（The

一昔前なら、より多くの情報を手にしていDisappearance of Childhood）という本のることが賢者の条件でしたが、パソコンや中で、「子ども」と「情報」との関係を論じ

携帯など、誰もがインターネットの端末をました。ポストマンによると、中世以前に手にできる時代においては、誰もが情報をはそもそも「子ども」という概念そのもの持っていることは前提条件となってしまいがなかったと言うのです。そしてその後、ます。少なくとも、子どもは何も知らない

ルネッサンスにはいり、印刷技術が発明さと思うのは大間違い。彼らは私たち以上にれ書き言葉が一般化する中で、「子ども」と多くのことを知っているのかもしれないのいう概念が「幼児」と「おとな」の中間にです。ただ、現代のように情報過多な状況

位置するものとして作られていったのです。

においては、その情報が真実を表現していこのことは、書き言葉の普及によって、文るのかどうかはわかりません。多くの人が字を読み書きできることがしだいに社会参

情報によって操作されていることもまた事加のための重要な条件となっていったこと

実なのかもしれないのです。

と関係があります。すなわち、幼児からおしかし、ともかくこれまでの「子ども」となへ中間期に、ある一定期間、社会参加というものの概念は、あらためなくてはいのために書き言葉を訓練する必要が生じ、けないことは確かなようです。ポストマン

この過程にあたる段階を「子ども」と位置の言いたかったことは、「〈近代の子ども〉

づけ、その訓練を行う場として「学校」がはもういなくなった」ということであり、誕生したのです。そういった意味では、「子

私たちは、「〈ポスト近代の子ども〉の概念

ども」というものはまさに「情報」を取りを新たに作らなければならない」というこ巻く状況によって定義されてきたととらえとであり「それに見合う学校を作りださねられるのです。

ばならない」ということなのです。

ポストマンの主張は、このことを一旦押「先生、何熱くなってるの？」さえた後、さらにこの「子ども」という概念そのものが情報化社会によって大きく変67

「パフォーマティブな教師とそれに巻きに巻き込まれた時代でもありました。その込まれる生徒」。この関係が、80 年代のフ

前半はバブル期。まさに怖いもの知らずのリーディの教育を支えていました。それは日本経済を謳歌できた時代でもありました。

学校教育の中で学ぶことの意味を見失い、そしてその象徴が時代の寵児と呼ばれたＩ

懸命にその意味を見出そうとしてきた私のＴ関連の企業家たちでした。彼らの生活は、

思いの表現であり、学校教育の中で自分のマスコミを通じて派手に紹介され、多くの居場所を失いつつあった子どもたちの思い

若者たちはそんな彼らに羨望のまなざしをの表現でもありました。そういった意味で向けていました。しかしやがてバブルが弾も、フリーディは学校という学びの場と複けることになり、それまでの経済成長を前線をなす「もう一つの学校」であったのか提とした私たちの価値観がその方向性を見もしれません。そしてそれは、教師と生徒失い始める時がきたのです。
もともと日本の教育の近代化は、富国強の深い関係とそこから生じるドラマによっ兵政策の一環として位置づけられていまして支えられていたのです。
ところが、そんなフリーディの根幹の構た。ある一定以上の質を持った労働者が、造が揺らぎ始めたのは、90 年代に入ってか

日本の将来には必要不可欠だったのです。

らでした。それまでの教師と生徒の深い関そして身分制度を廃止し、「貧しい家の出身

係を冷ややかなまなざしで見る子どもたち

であっても教育を受けることによって立派が登場するようになっていったのです。

な人物になれる」ということを美談として「先生、何熱くなってるの？」彼らは、語り継ぎ、国民の上昇志向を育ててきたの

必死に何かを語ろうとする教師に向かってです。だから経済の成長が停滞する、もしそんなコトバを投げかけます。教師だけじ

くは低減するということは、その根底が覆ゃなく、一生懸命に何かに取り組もうとしされてしまうことになるのです。つまり努ている生徒にさえ冷めた視線を投げかける

力して学んでも、生活の豊かさが保障されのです。自分たちは、何をしたいわけでもないという状況を引き受けなければならな

なく、ただ何となくフリーディに来て、何くなってしまったのです。

となく勉強し、何となく帰っていく。そん

日本の近代教育というシステムは、経済な生徒が目立つようになったのが 90 年代のプラス成長ということを前提にしてデザに入ってからだったように思います。佐藤

インされてきました。途中、戦争というイ

学の言う「ニヒリズムとシニシズムの蔓延

レギュラーな事態はあったものの、そこか化」が子どもたちの世界にも少しずつ押しら復興できるということが暗黙に了解され寄せてきたのです。

ていたのかもしれません。しかしバブル崩
壊後は、その前提そのものが崩れ去っていったのです。

3. 90 年代の渦の中で大学を卒業しても就職に苦戦しなければならない。一旦就職しても、そこで安定した生活が送れるかどうかの保証もない。そダルイ、ウザイ、メンドクサイ

ればかりか、消費化の渦に巻き込まれた子
90 年代、それは私たちの生活が大きな渦どもたちは、与えられることに慣れ過ぎて68しまい、自分から何かを切り拓いていくよ

性があり、社会もまたそんな多様な個人をうな生活に適応しにくくなってしまいまし

管理するための多様のシステムが求められた。だから彼らの就職状況の困難さは、社るようになっていったと言うのです。そし会そのものの抱える状況と学生たちの抱えて社会のシステムの多様化は、ますます個る状況との重なりの中で生じていったと考人にとって社会をつかみどころのないもの

えることができるのです。

とし、さらに社会そのものの不透明感が個

大学を卒業してもその一方で就職に苦労

人のアイデンティティの確立を阻害していしてしまうという状況は「勉強なんか、どくという再帰的なループがそこに生じていうせやっても無駄」というニヒリズムに容くというわけです。だから 90 年代前半は、易に結びついてしまいます。それまでの「苦再帰的なシステムが複雑に機能しながら、労を重ねれば、いずれは幸せが訪れる」と社会全体がモラトリアムな渦の中へと落ちいった公式が機能しなくなったことで、子ていくようなイメージだったのです。

どもたちの価値観そのものが迷走し始めた

しかしその後の 90 年代後半に私たちはのかもしれません。そしてそんな状況の下かつてない大きな災害を経験します。95 年

で、彼らは「ダルイ」、「ウザイ」、「メンドの阪神淡路大震災です。まさに社会全体がクサイ」を連発するようになっていったの

大きなモラトリアムな渦の中にあったそのです。

時に、この震災はおこったのです。
震災は、私たち一人ひとりが何らかの形
モラトリアムとしての 10 年

で自分自身の生活やこれからの生き方を振り返って考えるきっかけを与えてくれましバブル経済の崩壊は、成長を続けることた。
「たとえモラトリアムな価値観の渦の中を前提とした近代社会の基盤を決定的に揺にあっても、そこから本来の自分たちの歩るがすことになりました。そしてその背景

む道を見出していかなければならないんには、消費化と情報化の進行による個人のだ」という意識を呼び戻してくれたのかも

脆弱性、さらには成長路線が危ぶまれたこ

しれません。そしてやがて私たちは一方でとによる社会価値の喪失感、そこから派生

まだまだ大きな不安を抱えながらも、またするニヒリズムや価値の多様化などがあり

一方では微かな希望を抱いて新しい 21 世ました。それはまさに社会全体が大きなモ紀を迎えることになったのです。
そして当時のフリーディもそんな社会のラトリアムの渦の中に巻き込まれていくと大きなうねりの中にありました。私自身は、いった状況がありました。
社会学者の宮台真司はこのようなモラト

教師としてのパフォーマンスが空転してしリアムな現代社会のことを「二重の再帰性

まうようになったこと、子どもたちにコトが交差する社会」と呼んでいます。二重のバが届きにくくなってきたこと、彼らの意

再帰性というのは、個人のシステムと社会

欲や意志といったものが見えにくくなってのシステムの再帰性のことです。消費化ときたことを通してどこか教育の構造的な課

情報化が十分に浸透したポスト近代の社会

題の存在を予感するようになっていました。

においては、個人が絶えず自分というアイ

近代教育のフレームそのものが、今の子ど

デンティティ（システム）を更新する必要

もたちの生活世界と根本的に矛盾してしま69

うようなそんな感覚を感じるようになってがきっかけとなって、今までの教室を少しいったのです。そしてこの感覚が、やがてずつ整理し始め、40 歳になった年に学びのアウラの誕生へと発展していくことにつな

森を立ち上げることになるのです。だから、がっていくのです。

私にとってこのアルバイトでの経験は、大変大きな意味を持つことになったのです。
ここでは、その経験を書いたエピソードを

私たちはどこへ向かえばいいのか？

紹介したいと思います。
21 世紀を前にして起こった阪神大震災、
それは、まさに近代からポスト近代へといその日私は、自宅のある亀岡から京都に向う社会全体のパラダイムがシフトしていく

かう車の中から普段の見慣れた風景をただボその狭間に生じた出来事であり、この出来

ーっと眺めていました。京都市内に入る峠道

事を通して「私たちは、これからどこへ向のふもとに、一軒のガソリンスタンドがありかえばいいのか？」そんな問題提起をそれます。そのスタンドのところにひとつの立てぞれが突きつけられる結果となりました。

看板があり、そこに「アルバイト募集」とい私は 10 年以上続けたフリーディの活動

う文字が書かれていました。

にどこかで終止符を打つ必要を感じていま「あれ、これ昨日読んだアルバイトニュース

した。新しい学びの理論と新しい学びの実に載ってたぞ」

践が必要だと感じたのです。社会が近代か

私は、その前日に本屋で配布されているアらポスト近代へと移行していく中で、教育

ルバイトニュースを持ち帰り、家で読んでいも近代のシステムからポスト近代のシステたのです。その中にこのガソリンスタンドのムへと更新されていかなければならないと求人情報が載っていたのです。私はその偶然感じていたのです。当時フリーディは、京に驚きながらも、「これは、ここで働かないと

都市内に 2 つの教室を開いていたのですが、いけないということだ」と、直観的に思い、私はそれら段階的に閉める準備に取り掛か

車をＵターンさせてそのスタンドに入っていりました。そしてそれは同時に、新しい学きました。

びのモデルの模索の始まりでもありました。

私は、大学の 4 回生の頃から自分で学習塾「私たちはどこへ向かえばいいのか？」を始めていました。当時、銀行から運転資金

その問いの答えを私は、私なりに見出そうを借り入れ、京都市内に教室を 1 つ構えて自と動き始めたのです。

分の理想の教育に向かってその実践を模索していました。思い返せば、在学中に出会った一冊の本がそのきっかけでした。当時、北海

4. 〈先生〉というラベル

道新聞のジャーナリストだった大沼安史さん
が 70 年代のアメリカのオルタナティブ教育

ガソリンスタンドでのアルバイトの実践を紹介した『教育に強制はいらない』という本です。私は、当時のアメリカの自由

私は学びの森を立ち上げる前に、ガソリな教育に感銘を受け、それを日本で実現した

ンスタンドでアルバイトを半年間した経験

いと考え、私塾を始めたのです。それ以降私があります。そしてこのアルバイトの経験

は、リベラルな教育の実現をめざした取組を70そこで 15 年おこなうことになったのですが、下で働いた経験がないんです。これではいか10 年くらいたった頃から、一つの疑問を抱く

んと思いまして…。こんな私でもアルバイト

ようになっていきました。それは、「先生」ととして雇っていただけますでしょうか？」呼ばれてきたことへの疑問です。

「変わっておられますね。でもわかりました、

私は 22 歳の頃から、ずっと「先生」（今は、来てください」「塾長」と呼ばれていますが）と呼ばれてき

こうして私は無事、面接をパスしてアルバました。
「先生」と呼ばれ続けると、自分を「先イトに採用されることになりました。生まれ生」と思いこんでしまう。自分なりに「先生」て初めての面接、生まれて初めての採用、何が何なのかという定義づけもされないまま

もかもが私にとっては初めての経験でした。

「先生」になってしまう。つまり「先生」とスタンドの制服と帽子、それに作業靴を貸し呼ばれ続けることで見失ってきたものがあるてもらい、私は塾の仕事の都合のつく水曜日のではないかという疑問を私は抱いたのです。

の午前 7 時から 12 時までの 5 時間、週 1 回

だから、人に雇われる仕事をしてみようと思だけでしたが、私のスタンドでのアルバイト

いついたのです。そこから見えてくるものは生活は始りました。

いったい何なのか、それを知りたいと考えた「まず、発声練習から教えます。あそこに山のです。そして、私は 1 冊のアルバイトニュがあるでしょ、あの山にいる人に聞こえるくースを手にいれ、このガソリンスタンドと出らいの声で…、“いらっしゃいませ”、“ありが会うことになったのです。

とうございました”、“かしこまりました”、「あの、すみません、アルバイトを募集され“少々お待ちください”、“レギュラー満タンていますか？」“キャップＯＫ、ロックＯＫ”…」入ります”、車の誘導の仕方から、言葉のかけ方、ガソ「してますけど…」
40 歳くらいの陽に焼けた顔のマネージャ

リンの入れ方、ボンネット点検の仕方…、私ーが、私に対応してくれました。

は、一つ一つ仕事を覚えました。もちろん、「アルバイトしたいんですけど…」

いろいろとミスをしました。その度に、マネ「誰が？」ージャーや先輩（先輩といっても大学生たち）

最初、マネージャーは、ネクタイにスーツから叱られました。でも叱られながらも、私姿の私がアルバイトを希望していることにピはマネージャーと先輩の叱り方の違いや、叱ンとこなかったのかもしれません。

った後のフォローの仕方、それに叱られた時「私なんですけど…」の自分の感情などをじっと観察していました。

私はそう言って、生まれて初めて書いた履

普段の仕事では経験のできないことです。自歴書を彼に手渡しました。今から思えば笑い分か叱られる立場になって初めて理解できる話になるのですが、私は履歴書の資格欄に、感覚です。

TOEFL のスコアやら、心理関係の資格など

スタンドの仕事は立ちっぱなしでした。普段、エアコンの効いた部屋で座って仕事をしを書き連ねていたことを思い出します。

ている私にとっては、慣れるまでなかなかつ「塾を経営してはるんですか…、何か事情

らいものがありました。お客さんもいろいろがおありなんですか？」「いや特に事情はないんですけど、私は今です。偉そうな人もいれば、本当に丁寧な対までどこにも勤めたことがないもんで、人の応をしてくれる人もいます。
「お兄さん暑いし71大変やろ、これでジュースでも買って」と、ものでした。今まで教育は、一般的には教え洗車の後、小銭をいただいたこともあります。

る側によって定義され、その方法が決定されとっても嬉しかった思い出です。

ていました。つまり〈教える〉という側に立スタンドに入って半年が経った頃、私はあった教育論がそこにあったのです。でも一方る大切なことに気がつきます。そしてこのこで〈学ぶ〉という側に立った教育論が大変重とへの気づきが、後の学びの森の構想へとつ要であることに気がついたのです。常に学習

ながっていったのです。私の気づきは、〈経験〉者である〈個〉にフォーカスしていく教育のに関するものでした。当時スタンドには、私必要性を、私はその瞬間に感じ取っていたのの他に 20 代のバイトの子と学生のバイトのです。

子が数名おりました。私を含めてバイトの人スタンドでのバイトを始めて半年後、私は間は、毎日ほとんど同じ仕事をしています。

この仕事を卒業する時が来たと感じました。

来る日も来る日も同じことの繰り返しです。

何を得るために私はこのバイトをしてきたのしかし、同じことをしていても、私とバイトか。それがとてもクリアーになった時、私はのＡ君とでは、その意味付けが違っていましマネージャーにその旨を伝えました。

た。大学生のＡ君は、バイトで稼いでバイク「北村さん、卒業ですね。この経験をもとにを買おうとしていたのです。彼にとっては、

して、これから、もっと御自身のお仕事を大スタンドでの仕事は自分がバイクを手に入れきくしていってください」

るための手段としての意味を持っています。

お世話になったマネージャーから、ありが一方で私にとっては、このバイトは自分が経たい言葉をもらって、私のアルバイト生活は営者という立場の中では見えない世界を学ぶ

終わりました。そしてそれから、学びの森の場という意味がありました。私にとっては学コンセプトを原稿にまとめ上げ、私は新しい校のようなものです。

教室を立ち上げることになったのです。

本来、〈経験〉というのは、その経験をした

ラベリングについて

人によって全く違った意味付けがされるものです。このことを哲学者の森有正は、〈体験〉と〈経験〉というコトバを使い分けることで「ラベリング理論」は、Ｈ.Ｓ.ベッカーが提説明をしました。
〈経験〉とは、その人が意味唱した理論です。ベッカーは、逸脱的な行付けをした〈体験〉のことであり、同じ体験

動をとる人たちは、社会からある特定のラをしても、違った〈経験〉が成立するのです。

ベルを貼られた存在としてそのまなざしをそしてこのことは、教育に関しても同じこと向けられていることに注目します。そしてがあてはまります。同じ授業を受けても、学やがてそのまなざしは、本人自身に転移し習者によってその意味付けが違ってくる。あていき、逸脱的な行動をとる人自身が、自る授業を受けて、人生そのものが大きくシフ分にラベルを設定してしまうのです。つまトしていく学習者がいる一方で、昼休みの弁

りそこには、二重のラベリングがおこなわ

当のことばかり考えている学習者がいるのでれているわけです。そしてラベルは、そのす。つまり、学びはいつも学習者によって定人を知らず知らずの間に縛りつけ、その捉義されるということなのです。

われの中でパースペクティブに偏りが生じていくというのです。

私にとって、この気づきはことほか大きな

72ベッカーはこのラベリング理論を説明すものだ」という気づきは、学びの森の構想

るためにその著書『アウトサイダーズ』のの根幹にくるものでした。それは、私の高中でジャズ・ミュージシャンの例を挙げま校時代のカンニング事件から始まった「学した。彼は参与観察の手法を使って、彼らびとは何か」という問い、そしてもう一つのラベリングを通した捉われの実態を解きの学校としてのフリーディでの経験、さら

明かしていくのですが、このラベリングはには社会の変化を背景にした子どもたちと何も逸脱的なアウトサイダーズに特定しての関係に対する違和感、そして教えないと観察されることではないのです。彼らの事いう M 先生との出会い、それらが、このガ例はそれがとてもわかりやすい形で表現さ

ソリンスタンドでの経験の中に統合されてれているだけのことであって、実は私たちいきました。それは長い間抱き続けた私自の誰もがラベリングの捉われを背負って生身の問いが「学びは、学習者自身によってきているのです。ベッカーはそのことをこ定義される」というとてもシンプルな表現の理論を通して説明したかったのではないとして私の前に現れた瞬間だったのです。
でも今になって振り返ると、その答えをかと私は考えています。
さて話を本論に戻していきましょう。私

私は既に持っていたのかもしれません。たは新しい学びの場の構想を立てていくためだ持っていても、それをうまく言語化できに、ガソリンスタンドでアルバイトを始めなかった。どこか私が経験してきた学校現ました。一見するとそこには何の脈絡もな場や、それに代わるものとして私自身が運いように思われるのですが、私の中では「先営を始めた学習塾、それでもどこか違うと生」というラベルを一旦取り除くことで、いう感覚がありました。その感覚に気づく

新しいパースペクティブを手に入れることための経験を重ねていき、それがガソリンになったわけです。このことは私自身にとスタンドでのアルバイトを契機に統合され、って大変大きな意味を持つことでもありまコトバとして私の前に現れたのだと思ってした。パースペクティブが変われば、私のいます。そしてそれを可能にしたもの、そ見る世界そのものが変わっていくのです。

れは、「先生」というラベルをはがし取るこ

そしてこのパースペクティブは決して誰かとだったのです。そのことで、私は新たにに与えられるものではなく、私自身によっ今までとは違う視野を得ることができ、あて定義されるものだったのです。言い換えらためて「学び」について考えることがでれば、私は私の新しいラベルを貼り付けた

きたのです。

のかもしれません。そしてラベルを一旦はがし、新しいラベルへと張り替えていく過

5. 学びの森の基本フレーム

程そのものが、学びの森における新しい学
びの概念と重なるように思い始めていったのです。

自律的で能動的な学習者

学びは、学習者自身によって定義される

ガソリンスタンドのアルバイトを終えた
私は学びの森の構想を少しずつ練り上げ始「学びは、本来学習者によって定義される

めました。

73

最初に考えたのは、そのフレームです。
学習者の数だけカリキュラムがある場というものは、そこにフレームがないと成立しません。家屋にたとえると、基礎の部分です。
「何をその基礎に置くのか」最初

学校では様々な状況の生徒であっても学にやらないといけないのは、それを決めて校の用意した一つのカリキュラムを学習しおくことです。そこで私は、まず学びの森

なければいけないわけですが、学びの森での学習者と教師との関係について考えてみは、一人ひとりの状況に合わせてカリキュました。

ラムを立てていくので生徒の数だけカリキ

学びの森では、自律的に学ぶことが前提

ュラムがあります。ただそんな生徒が、バとなります。それは教師の指示に従って学

ラバラに学んでいくのではなく、開放されぶ学習ではなく自分の意志に従って学ぶ能た場で共同的に学んでいきます。つまり、動的な学習です。ところが子どもたちの多学びの森では、みんなが同じことを同じよ

くは、ほとんど自律的に学んだ経験があり

うに学ぶといった均質的な学びではなく、ません。何をどう学べばいいのか、その術それぞれがそれぞれのカリキュラムに基づがわからないばかりか、自分自身で学ぶこいた学びを展開する多層的な学びの構造をとへの自信もあまりありません。そんな受持たせるように考えられています。

動的な学習者を能動的な学習者へと変容さ

そんな自律的で多層的な学びの展開は、せていくことが、すなわち学びの森の第一学校のような機能的にデザインされた学習

義的な役割と考えました。だから学びの森

空間ではなかなか実現できません。そこで、の教師たちは、従来の学校とは、その役割

学びの森では、学校とは違った環境を想定が必然的に違ってくるのです。

する必要がありました。

学びの森の教師たちに要求される最大の「環境とは何か」、「学びと環境との関係

資質は、観察者としての能力です。教師は、とは」、「環境の中で構成される磁場とは何学習者である生徒一人ひとりの理解の状況、か」、様々な問いを立てながら、私たちは学

行動の状況、心の状況、友達関係、家族関

びの森の環境作りに取り掛かり始めたので係等、可能な限りの情報を手に入れる努力す。

をしなければなりません。そしてその生徒
環境とは何かを取り巻く全体像を一旦理解した上で、彼らの学びをサポートしていくのです。具体的には、学習計画を立てたり、その目的を学校の教室は、あらかじめ用意された情明確にしたり、理解の程度を確認したり、報を多くの学習者に効率よく伝達すること寄り添いながらその学びを応援していくのを目的に構成された環境です。そこには、ですが、それは単に学習内容の理解という唯一の正解を、無知であることを前提にしことを超え、その学びを通して学習者自身た学習者に伝えるといった近代教育のモデの成長が促されていくことになるのです。

ルが想定されています。だから教室に入っ

つまり学びの森では、「学び」と「育ち」がた生徒たちは、教師からの指示を待って行

同じ次元の活動として位置づけられている

動するわけです。そこには受動的な学びののです。

形がその環境に意味として埋め込まれてい74

るわけです。そしてこの意味のことを、J.

との関係であると言ってもいいと思います。

ギブソンは〈アフォーダンス〉と呼びまし

ドイツの生物学者、J.ユクスキュルは、そた。

れぞれの動物が知覚し作用する世界の総体

アフォーダンスは、環境を媒介としてそを、その動物にとっての環境であるとし、こに埋め込まれた意味を個人に伝えます。

それを〈環世界〉と名づけました。そしてそれは主に身体を介して、あるいは感覚を動物主体と環世界との意味を持った相互交

通して個人にその意味を伝えるわけです。

渉を大変重視したのです。

だから学校の持つ従順で受身な生徒を期待

ギブソンの〈アフォーダンス〉、ユクスキ

するアフォーダンスは、自律的な学びの実

ュルの〈環世界〉、それらは共に学びの森の現を目指そうとする学びの森のコンセプト

環境を語る上ではなくてはならない概念なには適さないというわけです。だから私たのです。

ちは自律的な学びに適した環境を、一から作り出さないといけないということになったわけです。

学校でも学習塾でもコミューンでもない

学びの森は、読んで字のごとく「学習者森という空間のための森」です。そこにはたくさんの緑の植物が並べられ、大きな窓からは陽の光

学びの森は、受動的な学びを前提とするが差し込みます。大胆にデザインされた吹学校ではありません。受験に向けた機能的

き抜けの空間は開放感を表現し、様々な形な学習だけを追求しようとする学習塾でもの机と長時間の学習にも疲れない快適な椅ありません。かといって私たちの生活世界

子が用意されています。教室には、ホワイから隔離されたコミューンでもありません。

トボードがありません。先生の怒鳴り声も学びの森は、私たちのどこにでもある生活ありません。流れているのは静かなクラシ

世界の中にあるのです。

ック。窓辺には、大きな水槽に優雅な熱帯学校に通っている子どもたちは、「学習魚たちが泳いでいます。学びの森は、そん塾」として学びの森に通い、学校に通ってな環境を備えた場です。定員は、学校のク

いない子どもたちは「フリースクール」とラスとほぼ同じ 30 名あまり、それはあえてして通ってくるのです。その動機は様々で学校でも再現できるサイズを想定してあり

す。

ます。

「環境がよさそうだから」

学びの森の環境は、モノだけで構成され「集中して学べるから」ているわけはありません。様々な学年の生「自分のペースで学べるから」徒たちが、それぞれのカリキュラムを静か「知り合いがいいといっていたから」に集中して学んでいく姿は、新しい生徒た「勉強以外の部分でもサポートしてもらえ

ちに大変新鮮な感覚をもたらします。集中るから」した空間の中では、時間さえもが早く過ぎ「子どもをとても良く見てもらえるから」去ってしまう感覚をたいていの生徒が経験「学校の代わりに通うことができるから」するのです。

「もう一度、やり直せそうな場だから」環境というものは、自分自身とそこの場

など…、

75

実に多岐にわたっているのです。
自律学習理論学びの森には、様々な入り口があるのかもしれません。ある特定の生徒しか受け入〈自律学習理論〉（Self -Directed

れないのではなくて、勉強が得意な子もそうでない子も、意欲の高い子もそうでない

Learning）は、Ｍ.ノールズによって 1970

子も、学校に通っている子も通ってない子

年代に提唱された学習理論です。ノールズ

も、小学生も中学生も高校生も大人までもはもともと成人教育の実践家であり、成人が共に学び合うそんな空間なのです。

教育を子どものための教育の延長上に捉え

コミューンは、私たちの生活世界と一線ることに無理を感じていました。そこで子を引いたある閉鎖空間の中で、今までとはどもための教育であるペダゴジー

違った価値や型式、技術を習得していくこ（Pedagogy）とは別に、大人が学習することを目的としています。そこにはある一定とを援助する技術と科学を新しい概念としの閉鎖性ということが重要な意味を作りだてアンドラゴジー （Andragogy）と名付け、しています。

それを体系化していったのです。そしてこ

しかし学びの森には、この閉鎖性が存在のアンドラゴジーの中心課題におかれていしません。私たちの世俗的な生活世界とどることこそが、学習者自身がいかに自己主

こかで繋がりながら、新しい価値や新しい導的な学習者になれるかということであり、型式へも繋がっている、まさにそこは海水どのようにすればそれを援助できるかといと淡水が混ざり合うような汽水領域なのでうことでした。

す。様々な価値が混ざり合いながら、ある

ノールズの自律学習理論においては、ま秩序を維持できる空間なのです。

ず学習者は〈学習契約〉という手続きを踏

本来、自然の森はそんな混在性を持ってむことによって自らの学習に対して主体的います。ある特定の木々を計画的に植林しに関わる取り決めをおこないます。

た人工林とは違う力強さを備えています。

そしてその学習プロセスとしては、

そんな森の世界、その豊かさを私は学びと

1. 雰囲気の創出

いう領域の中で実現させたいと考えたので

2. 参加的学習計画のための組織構造の確す。

立
3. 学習ニーズ診断
4. 学習目標の方向性の設定

6. 3 つの理論を軸として

5. 学習活動計画の開発
6. 学習活動の実施
7. 学習ニーズの再評価

学びの森の構想を組み立てることにおいて、私は 3 つの学習理論を活用しました。

といったかなりシステマティックに順序だ

Ｍ.ノールズによる〈自律学習理論〉、J.レイ

てられた流れに従うことになります。

ブと E.ウェンガーによる〈正統的周辺参加

以上がノールズの自律学習理論の概略で理論〉、そして J.ギブソンによる〈アフォー

すが、学びの森の構想おいては、それをそダンス理論〉です。ここでは、これら 3 つのまま採用したわけではありません。学習の理論について順に見ていくことにします。

者が大人と子どもという違いもありますし、

76

ノールズの提案する学習プロセスがシステ

この佐藤の指摘は非常に重要です。近代

マティックにパターン化され過ぎているとからポスト近代へと社会が移行していく中

ころも気になりました。しかし、学習者がで、個人はどうしてもその生活世界におい学習課題を自分ごととして捉えられるようて孤立する傾向にあります。様々なコミュなること、一斉の授業形式ではなくそれぞ

ニティにおける有機的関係が失われていく

れの学習者がそれぞれのペースで学び始め中で、個人の孤立は進行していくのです。

るようなスタイル（学習リテラシー）を作

そしてそこには、消費化と情報化によって、りだせること、教師がインストラクターと個人が他者と繋がらないままにモノと情報いう役割ではなく観察者となり支援者となを手に入れられるようになったことがあるっていくことが可能となること、これらのということはすでに取り上げてきましたが、変化を私は自律学習理論に期待すると共にさらにはこのような個人の生活あるいは行

この理論を学びの森の教育の柱の一つに据動様式の変化が、学習の機能化と交差する

えることにしたのです。

といった背景があるのです。
唯一の正解にいかに効率よく到達するかをどこまでも追求しようとした学習の機能

正統的周辺参加論

化は、どうしても理解に向かう文脈を軽視
多くの学校現場で採用されている〈習熟します。学習の機能化は、情報の分断化に

度別クラス〉、私はこれに対して批判的な立つながり、知の解体を意味しています。大場をとっています。教育学者の佐藤学も『習事なことは、学習者の生活を支える社会そ

熟度別指導の何が問題か』（2004）を発表し、のものが、こういった傾向の中にあるとい

習熟度別指導が競争原理に基づいたものでうことです。だからこそ、佐藤のいうようあること、そしてそれが必ずしも学力向上にあえて共同的な学びが必要となってくるに寄与しているという根拠がなくなっていというわけです。

ること、さらにはそれに代わるものとして学びの森の立ち上げに先立ち、私は思い協同的な学びの必要性を主張しています。

切ったイメージを描き始めていました。そ佐藤はその著作の中で、〈競争〉よりも〈協れは習熟度別クラスを不採用にするどころ

力〉原理のほうがはるかに生産的であり有か、学年の枠組み、あるいは教科の枠組み効性が高いことを立証していくのですが、までも取り払おうとする大胆なイメージで彼の主張の根拠には、Ｌ.ヴィゴツキーのした。学年も能力も違う学習者たちが、め〈発達の最近接領域〉の理論があり、共同

いめいに違った教科を学び合う。しかも彼的な学びの場における学習者同士あるいはらは自律的に学ぶのです。そんな状況は、

教師と学習者との関係によって一人で学ん

自ずと私に従来の教室とは違った学びの場

だ時以上の能力を有効に引き出しうると考を想起させました。そうそれはまるで図書えていたわけです。ヴィゴツキーはこのよ

館のような空間。学習者が主体となり、そうな誰かとの関係によって引き出せうる能

れぞれの学びが層のように積み重なってい

力と個人が一人で引き出しうる能力との差く空間なのです。そしてそんな私のイメーを〈発達の最近接領域〉と呼び、共同的なジを実現に向かわせるための理論、それがやり取りの有用性を指摘したのです。

J. レイブと ＆ E. ウェンガーによって提77唱された〈正統的周辺参加理論〉

能力も違う学習者たちが、それぞれに違っ（Legitimate Peripheral Participation）

た教科を学び合う状況を学びの森にイメーでした。それは、徒弟的な関係性を根底にジした理由なのです。

持つヨーロッパの伝統的な職人教育をヒン
アフォーダンス理論

トに構築された理論で、従来の伝統的な教育理論に対して、〈学び〉の過程を共同体への〈参加〉の過程と位置づけたものでした。

〈 ア フ ォ ー ダ ン ス 理 論 〉（ Affordance〈正統的周辺参加理論〉の重要なキーワ

Theory）は、J.ギブソンによって提唱されードは、〈実践共同体〉〈徒弟的構造〉そした理論です。ギブソンが長年かかって確立て〈参加〉です。そしてある特定の意図でした理論は、まとめて〈生態学的認識論〉構成された実践共同体には、多層的で有機と呼ばれており、初期の認知科学理論であ的な人間同士の繋がりがあり、新参者たち

る〈情報処理モデル〉と真っ向から対立すは、次第にこの繋がりの中に巻き込まれるるものでした。情報処理モデルでは、人間ような形で参加し、ある特定の知識や技術は環境から刺激を受け取り、その内部で意を獲得していくというのがこの理論の基本味を持った情報が作られると考えられていのスキームです。そして私はこの理論を学ましたが、〈生態学認識論〉では意味を持びの領域に活用してその現実化を試みたのった情報は環境の中に備わっており、私たです。

ちの認知とは、その情報を探索することであると考えたのです。

学びの森の究極の意図は、誰もが到達し得ない〈学びの本質体験〉にあります。こギブソンによると、私たちを取り囲む環の実践共同体に参加する生徒、教師、そし

境には、すでに多くの情報が埋め込まれてて塾長である私の誰もが、学びの本質をめおり、私たちにイメージを与えたり動作をざしてここに集まっています。ところが、促したりしていると考えられています。そ新参者である生徒たちの学びは極めて受動してギブソンは、この環境の中に埋め込ま的で機能的なものです。そんな彼らが、いれている情報がその中にいる人間に与えてかに学びの本質の存在を感じとり、そこにいる価値のことを〈アフォーダンス〉と呼価値を見出せるのか。そこが私たちの仕事んだのです。このアフォーダンスというコなのです。そのためには、彼らの中にいく

トバは、ギブソンによる造語であり、これ

らかの変容が生じなければなりません。機はもともと英語のアフォード（afford）「〜

能的な学習の世界から学びの本質を感じ取を与える」に由来しているものです。認知る世界への飛躍は、パースペクティブその科学の専門家でありギブソンの研究者でもものが変化しないと不可能なのです。だかある佐々木正人は、その著書『アフォーダ

ら、共同体の内部の有機的な人間関係、そンス−新しい認知の理論』（1994）の中での共同的なつながりが成員たちの変容を促

次のように書いています。

すことになっていくのです。だから、そこ

アフォーダンスは事物の物理的な性質ではには異質なものが層のように混在しているない。それは「動物にとっての環境の性質」

必要性があるのです。単層の中では変容がである。アフォーダンスは、知覚者の主観が生じにくいからです。これが、私が学年も構成するものでもない。それは環境の中に実78在する、知覚者にとって価値のある情報であちが身体を媒介にしてアクセスしていくとる。（中略）アフォーダンスをピックアップ

いうアフォーダンスモデルを想定したのですることは、ほとんど自覚なしに行われる。

す。

したがって、環境の中にあるものが無限のア
フォーダンスを内包していることに普通は気7. アウラ学びの森

づかない。しかし、環境は潜在的な可能性の「海」であり、私たちはそこに価値を発見しW.ベンヤミンの〈アウラ〉

続ける。

佐々木は、ここで環境に埋め込まれている情報は無限であると言い切ります。そし2000 年 4 月、学びの森は、京都府亀岡市てその情報を探索しそれにアクセスしように設立されました。ガソリンスタンドのアとする私たちの知覚システムも生涯変化しルバイトから 2 年、私はその構想を温め、続けるものであり、その情報の数に対応す

ようやく設立までこぎつけることができまるように無限に分化できる可能性を持ってした。

いると考えます。だから、知識を蓄えるの

学びの森はその頭に〈アウラ〉というコではなく身体のふるまいをより複雑に洗練トバを採用し、「アウラ学びの森」という名されたものにしていくことが発達すること

称に決まりました。

の意味であると述べているのです。

「〈アウラ〉って、いったいどんな意味なん

この佐々木の指摘は実に興味深いものでですか？」す。環境の持つ無限の情報に自由にアクセ

私たちは、そんな質問をよく受けることスできるようになるためには、知識を蓄えがあります。そこで少しそのコトバについるのではなく、身体のふるまいを洗練させて触れてみたいと思います。

なさいと言っているのです。つまり環境に「アウラ学びの森」の〈アウラ〉という埋め込まれた無限の情報は、身体を媒介にコトバは、20 世紀初頭に活躍したドイツのして私たちの知覚システムと繋がり、そこ

哲学者、文化社会学者であった W.ベンヤミにアフォーダンスという価値が生まれるとンの aura の定義からの引用です。

いうことを主張しているのです。

ベンヤミンは、『複製技術時代の芸術』の

私は学びの森を立ち上げるにおいて、こ

中で、今ここにしかないという〈唯一性〉、のアフォーダンス理論を「子どもたちの主〈一回性〉によって芸術作品がまとう独特体性をいかに取り戻すか」というテーマにの価値、あるいは人間の経験における〈一利用しようと考えました。主体性というも回性〉、〈全体性〉の持つ意味を aura と表現のは、他人によって与えられるものではな

し、その aura の喪失を持って複製文化=近いからです。つまり私がいくら子どもたち

代社会の始まりと考えたのです。

に「主体的に取り組みなさい」といってもベンヤミンが活躍した時代は、いよいよ子どもたちは、ますます受身になるだけで近代化が本格的に私たちの生活世界に普及す。だから「主体的に学ぶ」という情報を、しようとする 20 世紀の初頭でした。彼はそ

私は学びの森の環境の中に埋め込むことをの大きな社会のパラダイムがシフトしてい考えたのです。そしてその情報に子どもたこうとする境界に立ち、近代化の拡大の陰79

で確実に失われつつあるものを見出したのです。ベンヤミンがそこで見出したもの、
それが芸術領域の中における aura だったのです。
ベンヤミンの時代の近代化は、大量生産のシステムを意味します。すなわちそれは、複製されたモノが機械化によって大量に生産され始める時代の幕開けでもありました。
複製されるのはモノに限られません。芸術に代表される文化そのものが大量生産の対象になっていくのです。その過程の中で、aura がそぎ落とされようとしていくのです。
ではそこで言われている aura とは、何な
のか？

それは、
「一度しかないその瞬間における本質との出会い」なのです。
〈本質との出会い〉それは、いつの時代も「物の哀れ」、つまり儚さを含んだものなのです。
私はこのベンヤミンの aura というコト
バを学びの森の名称に採用するのですが、それは、学びの世界においても aura の喪失
が、知の世界の断片化をもたらし、学習者
自身の知の世界と壮大な知の歴史との相互的なやり取りを消滅させていると感じていたからです。だから私は、学びの世界において喪失した aura の再構築を願って、このコトバを学びの森の名称に引用したのです。
ベンヤミンが警鐘を鳴らしたのは、社会がいよいよ複製文化の時代へ突入し始めた
20 世紀初頭のことでした。そしてそれから100 年たった今、まさに 21 世紀の初頭にベンヤミンの警鐘は再帰したのです。消費化と情報化が私たちの生活世界をどこまでも呑みこみ、その主体さえもが喪失されようとしているポスト近代と呼ばれる時代において、アウラ学びの森は、何かを主張し始めようとしたのかもしれません。
（きたむらしんや

2011/9/16 脱稿）
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