ルーブリックの使い方資料
１．本ルーブリックの構成
ルーブリックとは「成功の度合いを示す数レベル程度の尺度と、それぞれのレベルに対応するパフォーマンスの特徴を示した記述語（評価規準）からなる評価基準表」のことです。
本ルーブリックは、21 世紀型学力の思考力や実践力に含まれ、STEAM で重視される「創造性」「課題発見力、問題解決力」を再構成した、「課題達成に向けての積極的な態度」「より根源的な課題の発見」「問題解決案の完成度」「成果物の独創的な視点」の 4 項目で構成されています。これら 4 項目は、
「学習指導要領 育成を目指す資質・能力」とも関連しています（表 1 参照）。特に「イ 思考力、判断力、表現力等」「ウ 学びに向かう力、人間性等」との関連性は高く、本ルーブリックによる評価をそのまま「育成を目指す資質・能力」の評価として使用することも可能です。

表１ 「学習指導要領 育成を目指す資質・能力」との対応
評価項目１

評価項目２

評価項目３

評価項目４

課題達成に向けての積極的な態度より根源的な課題の発見

問題解決案の完成度

成果物の独創的な視点

ア 知識及び技能△○--イ 思考力、判断力、表現力等△◎◎△

ウ 学びに向かう力、人間性等◎--△
関連大 ◎＞○＞△＞－ 小各項目は 4 段階で評価されます。具体的な行動や評価視点は資料 1 のルーブリックを参照してください。大きな目安として授業目標に到達できたら A、十分とは言えないが到達できていれば B、到達できたといえなければ C、反対に目標以上、すなわち想定以上に望ましい態度を示したり、優秀な作品として他クラスに提示したいほどの成果物を作成したら S と考えればよいと思います。すなわち授業を受けた児童全員が A もしくは S と評価されることが授業の目指す（＝目標を達成できた）状態と言えます。

２．ルーブリックによる評価方法
資料 1 は、ルーブリックです。本ルーブリックの 4 項目のうち「課題達成に向けての積極的な態度」
は授業中の児童の態度から、その他 3 項目は授業中に作成した成果物から評価します。指導案（デジタルレター）のほとんどは 1 単元（45 分）で映像、音楽といった授業中何からの成果物を作成しますが、姿勢（授業中の態度）重視の授業なのか、成果物重視の授業なのかが異なります。作品が作成途中である「デジタルレター1・3」では姿勢を、映像、音楽など作品がいったん完成する「デジタルレター2・4・5・6」は作品を評価します。評価項目 2･3･4 については統合したもの（課題達成からみた成果物の完成度）

も用意してあります。STEAM 教育として児童を評価する場合、評価項目 2･3･4 それぞれで評価することを推奨しますが、授業の目的などを考慮し、各自の判断で統合版の評価項目を使用してください。

資料 2 は、評価表です。ルーブリックに基づき各児童に対し S・A・B・C の評価をしていきます。表側には評価対象者（児童）を記入し、評価項目ごとに各児童を評価していきます。前述のとおり、授業によって評価する項目は異なります。対応する箇所を記入してください。
（資料 2-1 参照）

３．ルーブリックの評価項目
評価項目１

課題達成に向けての積極的な態度

よりレベルの高い課題達成に向けて、多く試行錯誤をしたり、周囲に方法の質問、完成度の確認を行う。
授業中の態度を評価します。より完成度の高い、すなわち相手に伝えたいメッセージがきちんと伝わる映像や音楽を作るために適切に行動しているかを評価します。ただ集中して取り組むだけでなく、問題解決の視点から、設定などをいろいろ変更したり、新たな機能を自ら見つける等の試行錯誤、先生か周囲からのアドバイスなどの情報収集、さらにはクラス全体での課題達成のために情報発信、アドバイス等も望ましい態度として評価されます。

評価項目２

より根源的な課題の発見

課題と、課題達成に必要な要素や設定の特性を正しく理解している。その上で課題達成のために選択された要素、設定が課題達成の視点から対応している。
課題発見の視点から、問題や、問題解決のための条件や手段を正しく認識し取捨選択しているかを評価します。１つひとつは正しいと思われても、課題達成の視点からは不適切だったり、作品全体からみると不適切なものは望ましくないものと評価されます。

評価項目３

問題解決案の完成度

課題達成のために選択された要素や設定に統一感がある。ステップごとに各単元の目標を達成している。
問題解決の視点で、どの程度解決できるか選出された要素や設定の統一感や、問題解決なので授業の時点で各単元の目標で作品が完成しているかが評価対象になります。まず完成していること、そして完成度（テーマとの一致、各要素の統一感など）が評価対象になります。

評価項目４ 成果物の独創的な視点

完成の有無、課題達成にむけての論理性に関わらず、独自性の高い視点で作成されている。
要素や設定など作品やテーマそのものの独自性が評価対象になります。授業で提示された課題達成では必ずしもその人の独自性は必須ではありませんが、創造性の視点から他の人にはない着眼点でテーマを設定したり、作品づくりがなされていることが評価対象になります。注意すべきなどはあくまで問題解決が前提なので、単なる思い付きでできてしまった独自性は評価されません。

評価項目２－４統合 課題達成からみた成果物の完成度より高い水準で課題が達成されている。成果物は、偶然ではなく課題に対する深い理解のもと、独自の視点から作成されている。
評価項目 2-4 の統合です。創造性と課題発見力、問題解決力の視点から、課題や要素の特性を正しく理解し、それを適切に統合した作品になっている。くわえて他の人にはない独自の視点が含まれていることが評価されます。
指導案にはルーブリックに基づいた、単元ごとの評価基準の具体例が記載されています。

資料 1

ルーブリック
評価対象２：授業で作成された成果物

評価対象１ ： 授業中の態度

評価項目１

評価項目２

評価項目３

評価項目４

評価項目２－４統合

課題達成に向けての積極的な態度

より根源的な課題の発見

問題解決案の完成度

成果物の独創的な視点

課題達成からみた成果物の完成度

本
カリキ

課題と、課題達成に必要より高い水準で課題が達よりレベルの高い課題達 な要素や設定の特性を正 課題達成のために選択さ完成の有無、課題達成に 成されている。成果物は、成に向けて、多く試行錯 しく理解している。その上 れた要素や設定に統一感
定
むけての論理性に関わら 偶然ではなく課題に対す誤をしたり、周囲に方法の で課題達成のために選択 がある。ステップごとに各ュ
義ず、独自性の高い視点で る深い理解のもと、独自
ラ 質問、完成度の確認を行 された要素、設定が課題 単元の目標を達成してい作成されている。の視点から作成されていム う。
達成の視点から対応して る。
る。
でいる。のS期
待以
上

課題や作品を構成する要設定した課題、作品づくり
つくられた作品は、設定し課題の趣旨を理解したう 素に対する理解が深い。 課題に対応した作品づくり で選択された要素や設定た課題に強く即している。
えで、独自性や差別性の 作品の構成要素や設定 が行われている。つくられ に意外性や独自性が強く課題や作品づくりで選択ある難易度の高い課題の が課題に対応しているだ た作品、要素の構成には 感じられる。その上で、作された要素や設定は独自設定と作品づくりを行う。 けではなく、その人らしさ 統一感があり、かつ他の 品は課題に対応してお性や意外性があり、にも試行錯誤を積極的に行や、独自性、希少性が見 人とは違う希少性や意外 り、独自の視点で作られかかわらず強い統一感、い、率先して周囲と連携し られる。どうしてそれを選 性といった、高度な組み ている。クラス内で比肩す説得力がある。クラス内でながら課題に取り組んで 択、設定したのかにも納 あわせやアレンジがなさ るような作品は見当たら比肩するような作品が見いる。
得できるものが選ばれて れている。
ない。
当たらない。
いる。

課題に対応した作品づくり

設定した課題、作品づくり つくられた作品は、設定しA 課題の趣旨を理解したう 課題や作品を構成する要 が行われている。つくられ で選択された要素や設定 た課題に即している。課
えで、ふさわしい課題を設 素に対する理解が深い。に意外性や独自性が感じ 題や作品づくりで選択された要素や設定には統一感、説得力がある。また、その人らしさといった独自性や意外性は見られるもの、クラス内で類似した作点で作られている。
品も散見される。

た作品、要素の構成にはで十 定し、それにあった作品づ 作品の構成要素や設定 統一感があるが、クラス られるものが多い。もしく
きくりを行う。試行錯誤を積 が、課題に対応している。
は意外性や独自性を強く分 極的に行い、率先して周 独自性はあまりないが、 内で比肩するものがない 感じる一要素がある。作
る
満 囲と連携しながら課題に 選択基準が明確で、統一 ほどの独自性のある組み 品は課題に対応しており合わせやアレンジはなさ足 取り組んでいる。
感がある。
完成度が高く、独自の視れていない。

課題の趣旨を理解したうえで、ふさわしい課題を設 課題や作品を構成する要 課題にある程度、即したB 定し、それにあった作品づ 素に対する理解が十分で 作品づくりが行われていくりを行うものの、積極的 はないため、選択された る、つくられた作品、要素で概 ではない。授業の流れに 構成要素や設定が課題と の構成には統一感の観
きね 沿って操作しているが、試 あまり対応しておらず、選 点から一部そぐわないもる
満 行錯誤や改善に対する意 択した必然性や妥当性と のも見られる、または統足 識が薄く、周囲と連携する いった説得力が感じられ 一感はあるがありきたり意欲的な態度が見られな ないものが多い。
なものでまとまっている。
い。

C
努
力を要
す
る

課題の趣旨を理解していない、または理解する意欲がない。操作面で不明な点があっても積極的に質問せず、周囲のサポートに依存している。

設定した課題や、作品づくつくられた作品は、課題とりで選択された要素や設の対応、選択された要素定に意外性や独自性が間の統一感、いずれかが感じられるものが含まれ欠けている。作品は完成る。作品は課題に対応ししたものの、独自性や、そていないところもあるが、の人らしさはあまり感じら独自の視点で作ろうとすれない。
る形跡が見られる。

課題や作品を構成する要
作品は完成したものの、課題に即した作品づくりが素に対する理解がなされ設定した課題や、作品づく つくられた作品は、課題とおこなわれていない。選ていないため、選択されりで選択された要素に意 の対応は低い。また選択択されたものへのこだわ
た構成要素、設定におい外性や独自性が感じられ された要素間の統一感にりを感じるものもあるが、て場当たり的な対応が多ず、作成例や周囲のサ欠ける。作品づくりは受け組みあわせや統一感を出く、選択した必然性や妥ポートに依存した作品に 身的で指導者や周囲のすという観点が見られな当性といった説得力がほなっている。
促しで作られた作品以上
い。
とんど感じられない。にはなっていない。

資料 2

評価表
①課題達成に向けての積極的な態度②より根源的な課題の発見③問題解決案の完成度④成果物の独創的な視点②-④統合
課題達成からみた成果物の完成度

1

S・A・B・CS・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

2

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

3

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

4

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

5

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

6

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

7

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

8

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

9

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

10

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

11

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

12

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

13

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

14

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

15

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

16

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

17

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

18

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

19

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

20

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

21

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

22

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

23

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

24S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

25

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

26

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

27

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

28

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

29

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

30

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

児童名資料 2-1 各授業で使用する評価項目
・デジタルレター1・3 時に使用する項目①課題達成に向けての積極的な態度②より根源的な課題の発見③問題解決案の完成度④成果物の独創的な視点②-④統合
課題達成からみた成果物の完成度

1

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

2

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

3

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

4

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

5

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

6

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

7S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

8

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

児童名

・デジタルレター2・4・5・6 時に使用する項目（評価項目 2・3・4 を個別に評価する場合）①課題達成に向けての積極的な態度②より根源的な課題の発見③問題解決案の完成度④成果物の独創的な視点②-④統合
課題達成からみた成果物の完成度

1

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

2

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

3

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

4

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

5

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

6

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

7

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

8

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

児童名

・デジタルレター2・4・5・6 時に使用する項目（評価項目 2・3・4 を統合して評価する場合）①課題達成に向けての積極的な態度②より根源的な課題の発見③問題解決案の完成度④成果物の独創的な視点②-④統合
課題達成からみた成果物の完成度

1

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・CS・A・B・C

S・A・B・C

2

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

3

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

4

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

5

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

6

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

7

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

8

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

S・A・B・C

児童名補足資料 1 「学習指導要領 育成を目指す資質・能力」と評価項目の対応（詳細）課題達成に向けての積極的な態度

より根源的な課題の発見

問題解決案の完成度

成果物の独創的な視点

課題と、課題達成に必要な要素やよりレベルの高い課題達成に向け 設定の特性を正しく理解している。 課題達成のために選択された要素 完成の有無、課題達成にむけてのて、多く試行錯誤をしたり、周囲に その上で課題達成のために選択さ や設定に統一感がある。ステップご 論理性に関わらず、独自性の高い方法の質問、完成度の確認を行う。 れた要素、設定が課題達成の視点 とに各単元の目標を達成している。 視点で作成されている。
から対応している。

△△：教示される、もしくは試行錯
誤の中でプログラミングに関す○：作品づくりにおいて適切なア「何を理解しているか， る知識・技能を習得する。プロ
要素を取捨選択するために何ができるか（生きて働く グラミングで作品（デザイン、音は、必然的に要素や設定の特「知識・技能」 の習得）」 楽）を作成するので関連する知性を知る・理解することとなる。
識・技能も習得することになる。

◎イ「理解していること・でき △：試行錯誤は発散的思考とることをどう使うか（未知 収束的思考の繰り返しの作業の状況にも対応できるといえる。思考力・判断力・表「思考力・判断力・表現 現力等を自らはぐくむ姿勢と解力等」 の育成）」
釈できる。

◎：デジタルレーター・音楽をつ◎：対象を深く理解する力、課くることは、相手に自分の気持 △：独創性は”その人らしさ”を題解決のための要素を取捨選ちを表現することといえる。また 示す表現（力）の一要素といえ択する判断力・思考力がその完成に至る思考プロセスは論 る。
まま対応する。
理的思考力といえる。

○ウ「どのように社会・世界と関わり，よりよい人生を ◎：課題達成への積極性およ送るか（学びを人生や社 び、創造的態度として課題に取会に生かそうとする「学び り組む際の周囲との関わりがに向かう力・人間性等」 関連する。の涵かん養）」△：成果物における独自性は社会の中で自己（個）の確立・差別化と関連する。