教員養成大学において小学生向け漢字ドリル指導法を学ぶための講義パッケージの開発
仲間 妙（東京学芸大学）
・佐藤磯崎和紀（常葉大学）
・梶本佳照（新見公立大学）

ひろみ（教育同人社）・高橋純（東京学芸大学）

概要：教員志望の学生を対象に，小学生向け漢字ドリル指導法を学習させるための講義パッケージを開発し実施した。講義の内容は，漢字ドリルの基礎知識を学び，模範授業映像の視聴後，指導法を練習するというものであった。講義の事前事後に漢字ドリル指導の自信や，講義から特に何を学んだか，何をさらに学びたいかを明らかにする質問紙調査を行った。その結果，漢字ドリル指導の自信の上昇が見られた（研究１）。また，本講義が，漢字ドリル指導のイメージを具体的に伝えることに効果的であることが示唆された。さらに，授業以外での漢字指導など，より幅広く・具体的な漢字指導法についての講義を学生が求めていることも示唆された（研究２）。

キーワード：教員養成，漢字指導，漢字ドリル指導，講義パッケージ

１

はじめに
文部科学省の「教職課程コアカリキュラムのるなど，体験的な学習も取り入れた。
1.

漢字ドリルの基礎知識を学ぶ在り方に関する検討会」(2017)において，教職・漢字ドリルを見ながら，思い出を話し合う。

課程には実践性が求められていることが示され・個人でドリルを体験し，体験の感想をグルた。このことから，教員養成段階において学生ープ・全体で共有する。

は，従来以上に実践的かつ能動的に指導法を学・漢字ドリルを使っての指導内容を考え，ワぶ必要があると考えられる。

ークシートに記入し，グループで共有する。

本研究では，教員養成大学の学生が小学校における漢字ドリル指導法を学習するための講義・全体で，指導する内容を詳しく確認する。
2.

模範授業映像から指導事項・指導法を学ぶを開発し，実践した。その効果を，学生の漢字・指導内容を確かめながら模範授業映像を視ドリル指導の自信の度合いから明らかにするこ聴し，感想を共有する。なお，模範授業映とにした（研究１）。また，学生がこの講義から像の流れは，表１の通りである。

何を学んだかも明らかにすることとした（研究２）。

２

実践した講義の概要小学校における漢字ドリル指導法を学習させるため，次の３つのステップからなる講義を開発した(図１)。その際，学生が実践的かつ能動的に学べるよう，指導法や指導事例などを知識として学ぶだけでなく，実際に指導法を練習す

表１

模範授業の構成

図１ 実施した講義の構成および実験計画

・指導順序を確認しながら，再度模範授業映像を視聴する。
・ICT 活用方法の解説を聞く。
3.

模範授業映像から指導法を練習する
・教師の言葉に注目して，模範授業映像の前半を視聴する。

（２）評価の方法
学生の漢字ドリルを活用した漢字指導への自信の変化を測定するため，講義の事前・事後に質問紙調査を行った。質問紙は 2 問で構成した(表２)。４件法で質問し，４：かなり，３：だいたい，２：あまり，１：まったく，とした。

・ペアで模範授業映像の前半を練習する。
・教師の言葉に注目して，模範授業映像の後

表２

質問紙の構成半を視聴する。
・指導のポイントの解説を聞く。
・ペアで模範授業映像の後半を練習する。

３講義パッケージの構成

4.2

結果

大学教員が講義でそのまま利用できるよう，質問紙調査の結果，全ての項目で講義前より以下の３つのコンテンツをパッケージ化した。

も講義後の平均点が高かった(質問項目１事前(1)講義スライド（発話セリフ付き）

M=2.28(SD=0.61) 事後 M=3.13(SD=0.39)，質問(2)模範授業映像

項 目 ２ 事 前(3)ワークシート

M=2.91(SD=0.50))。一要因（事前事後）の分散分必要な ICT 機器を用意するだけですぐに講義

析の結果，講義の効果はすべての項目で有意でが行えるようになっている。

M=2.09(SD=0.54)

事 後あった(質問項目１(F(1,46)=78.46,p<.01))，質問項目２

４

研究１

4.1

研究の方法

（１）調査対象および調査時期
調査対象は X 国立大学教育学部の講義を受講する２年生(20 名)と，Y 私立大学教育学部の講義を受講する３年生(27 名)の計 47 名であった。
実施期間は 2017 年６月～７月であった。

(F(1,46)=55.88,p<.01))。結果を表３と図２に示す。
表３

各質問項目の平均点と標準偏差

5.2

結果

（１）知っている漢字の指導事項について（Ｑ１

事前）
学生がもともと知っていた漢字の指導事項としては，「筆順」40 名(85％)が最も多かった。
次いで，「部首」39 名(83%)，「読み」33 名(70%)，「熟語・文章」29 名(64%)，「成り立ち」「とめ・
図２

事前事後の得点の変化

はね・はらい」がそれぞれ 22 名(47%)であった。

（エラーバーは±標準誤差）（２）知っている漢字の指導法やその工夫について（Ｑ２

4.3

考察事前）

学生がもともと知っていた漢字の指導法やそ全ての項目で向上がみられたことから，本講の工夫としては，「空書き」37 名(79%)が最も多義は，漢字ドリルを活用した漢字指導の自信向かった。次いで，「なぞり書き」29 名(62%)，「く上に効果的であることが示唆された。

り返しやる」「（同じ部首の漢字などの）仲間集め」「声に出す」がそれぞれ８名(17%)であった。

５研究２（３）講義から学んだ漢字の指導事項について

5.1 研究の方法（Ｑ１（１）調査対象および調査の時期事後）

学生が講義から学んだ漢字の指導事項として

調査対象は研究１と同様，X 国立大学教育学部

は，「筆順の気を付けるべきポイント」27 名の講義を受講する２年生(20 名)と，Y 私立大学(57%)が最も多かった。次いで，「７つの事項，教育学部の講義を受講する３年生(27 名)計 47

又はその一部（７つの事項とは，模範授業で教名であった。実施期間は 2017 年６月～７月であ師が実践した７つの指導事項・指導法で，①読った。

み，②意味，③熟語，④筆順，⑤部首，⑥空書（２）評価の方法

き，⑦なぞり書き，のこと。）」23 名(49%)，「速学生が，講義から漢字ドリル指導について，く回数を重ねて教える」12 名(26%)であった。

特に何を学んだか，また，何をさらに学びたい（４）講義から学んだ漢字の指導法やその工夫かを明らかにするため，講義の事前・事後に質について（Ｑ２事後）問紙調査を行った。事前の質問紙は２問，事後学生が講義から学んだ漢字の指導法やその工の質問紙は３問で構成し，自由記述による回答

夫としては，「空書きを,バリエーションを変えを求めた（表４，５）。回答の内容をカテゴリーて，段階的にやる」29 名(62%)が最も多かった。に分類し，回答者数を集計した。

表5 事後の質問紙の構成
1 今日の講義から，漢字の【指導事項】について，学んだことをできる限りあげてください。
2 今日の講義から，漢字の【指導法】やその【工夫】について，学んだことをできる限りあげてください。
3 今日の講義から，小学生に漢字を指導するためにもっと知りたかったことを，できる限り箇条書きして下さい。

次いで，「テンポよく指導する」22 名(47%)，「ICT３事後）。

６

総合考察で拡大・焦点化する」19 名(40%)であった。
（５）小学生に漢字を指導するためにもっと知りたかったことについて（Ｑ３ 事後）

本研究により，本講義が漢字ドリル指導の自学生が講義から，小学生に漢字を指導するた信向上に効果的であることが示唆され，漢字ドめにもっと知りたいと思ったこととしては，「模リル指導のイメージを具体的に伝えることに効

範授業映像のような漢字ドリル指導の後は，ど果的であることが示唆された。講義後では，学のような活動をしているのか」８名(17%)が最も生の漢字ドリル指導の自信が向上し，また，学多かった。次いで，「授業についていけない児童生が知っている漢字ドリル指導の指導事項や指の支援方法」「テストについて」「どのくらいの導法・工夫のイメージが，より具体的なものとペースで教えるのが適切なのか」がそれぞれ６なっていたことから，講義で伝わった漢字ドリ名(31%)であった。

ル指導の具体的なイメージが，自信の向上につながったのではないかと考えられる。

5.3

考察

また，漢字ドリルの授業そのものの指導だけ

講義前の質問用紙の結果から，教員養成大学でなく，授業以外の活動や児童の支援方法など，の学生は，もともと漢字の指導事項をかなり知より幅広く，より具体的な漢字ドリル指導につっていることが推測できた（Ｑ１

いての講義も今後求められる可能性があるので事前，Ｑ２事前）。講義後の質問用紙の回答では，より具体はないかと考えられる。

的な漢字の指導事項や指導法・工夫を多くの学生があげることができていた（Ｑ１
２

事後，Ｑ

７

まとめと今後の課題事後）。このことから，本講義は，特に漢字本研究では，教員養成大学で求められる漢字ドリル指導のイメージを具体的に伝えることにドリル指導法に関する講義の効果を確認した。

効果的であることが示唆される。また，漢字の今後，講義による知識や技能が実際どの程度定指導法やその工夫として，ICT の活用方法につ着したかも検討していきたい。

いての回答も得られた（Ｑ２事後）。高橋ら（2015）は，漢字指導の際，ICT 活用そのもの

参考資料

は漢字の正答率向上に寄与せず，どのような漢文部科学省（2017）教職課程コアカリキュラム

字指導法を用いるかの影響が大きいと考えられの在り方に関する検討会（第４回）配布資料，るため，指導法を ICT によってどのように支援資料３するかを検討していく必要があることを指摘し背景と考え方（案），ている。本講義は，ICT 活用そのものではなく，

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/sh

漢字指導法を中心とし，漢字指導法をよりよく

otou/126/attach/1384253.htm (2017.8.6.確認)するために ICT をいかに活用するかを伝えるこ

高橋純，長勢美里，中沢美仁，山口直人，堀田とができており，意義があると考えられる。

教職課程コアカリキュラム作成の龍也（2015）教員の経験年数や漢字指導法が一方，講義後の質問用紙の回答の結果から，児童の漢字読み書きの正答率に及ぼす影響，漢字ドリル指導の授業そのものの指導法だけで富山大学人間発達科学研究実践総合センタ

なく，授業後の活動についてや，授業についてー紀要

いけない児童の支援方法についてなど，より幅広く，より具体的な漢字ドリル指導についての講義を学生が求めていることも示唆された（Ｑ

教育実践研究No.10:53-60