Journal of Quality Education Vol. 3

特集論文

英語教育における「文学的文学教材」開発のための一考察――テクストの書記素論的特徴に焦点を当てて

西原貴之**県立広島大学人間文化学部“Literary” Literary Text Development for English Language
Teaching: Specific examination of text graphemic features
Takayuki Nishihara** Faculty of Human Culture and Science, Prefectural University of Hiroshima

This study answers the following two questions: (1) What graphemic features are usefuland effective for developing “literary” literary texts in English language teaching? (2) What
merits do such texts bring to English learners? Although numerous studies have examined
the use of literary texts in foreign language teaching, such studies have not assessed
whether a given text can truly function as a literary text for language learners. This study
adopts a term from Nishihara (2005), “‘literary’ literary text”––a literary text that is easy towork with as a literary text for foreign language learners––and discusses what graphemic
features make it easier for a text to function as a literary text. Results show that poems witha typical layout style and those with an original layout style (concrete poems) can beeffective. The former is expected to enhance learners’ awareness about text genres andmake them realize that different genres require different reading strategies; the latter makethem aware of the effects that graphemic features give to readers, helping them visualize
the internal structure of a text, and exhibiting the creativity of language.

Keywords : English language teaching, “Literary” literary text, Graphemic feature, Layout
キーワード : 英語教育, 「文学的」文学教材, 書記素論的特徴, レイアウト

１．はじめに
文学教材は，かつては英語教育（または外国語教育）の中で，重要な役割を占めてきた（Widdowson, 1982）。しかしながら，教授法に言語学が影響を与え始めたこと（Topping, 1968），第 2 言語習得論の発達，コミュニケーション重視の風潮（「実用」対「教養」の議論）などによって，文学教材は英語教育という場から徐々に姿を消していった。この間，文学教材の英語教育における重要性や有用性が指摘されたが（Widdowson, 1975），議論に実証的データが* 〒734-8558

広島市南区宇品東一丁目1-71 県立広島大学人間文化学部

Correspondence concerning this article should be sent to: Takayuki Nishihara, Faculty of Human Culture
and Science, Prefectural University of Hiroshima, 1-1-71, Ujina Higashi, Minami-ku, Hiroshima-shi,
Hiroshima-ken, 734-8558, JAPAN英語教育における「文学的文学教材」開発のための一考察伴っていないなどの理由から，結局その名誉を挽回することができなかった（Edmondson, 1997; Hall, 2007）。しかしながら，近年，多読活動，異文化理
解，言語形式への気づき，言語の創造的側面，といったキーワードのもと，文学教材が見直されつつある（Hall, 2005）。
英語教育への文学の回帰には様々な理由があると考えられる。1 つには，優れた英語教育実践者が文学教材を授業の中で効果的に用いており，文学教材を介して（それまでは正反対のものと考えられていた）豊かな言語感覚やコミュ
ニケーション能力を学習者に育んでいる実態が英語教育学で明らかにされたことがあろう（中嶋・幸若・大津・柳瀬・佐藤, 2006）。また，英語教育学ないしその関連分野（第 2 言語習得論，心理言語学など）において，文学作品の読解が学習者の言語知識発達や読解能力発達に貢献するということが実証的に明らかにされたことも挙げられる（Badran, 2007; Hanauer, 2001a; 西原,2006）。そして，もう 1 つには，文体論あるいはフィロロジーという，言語学と文学の接点を研究する分野において，その成果が英語教育に大きく貢献するものであるということが明らかにされたこと（Hall, 2005）も指摘できよう。
しかし，文学教材を使った英語教育という分野は，歴史が長いにもかかわらず，他の研究分野と比べるとその進展が思わしくない。文学作品の原作利用にこだわりすぎたこと，文学性という現象に対してあまり分析的にならなかったこと（西原, 2008），時代時代の英語教育観に左右されたこと，文学を使った
英語教育という分野を専門とする研究者が少なかったこと（常にこの分野は文学者や文体論学者，フィロロジー学者によって担われてきた），英語教育に関するその他の分野との接点が少なかったこと（Shanahan, 1997），など様々な理由があると考えられるが，この研究分野は英語教育の実践に対して有益な示
唆を導き出すことができないでいる状態にある。結果として，実際に文学教材を使用する機会があったとしても，どのように扱えばよいのか，どのような教材を選択すればよいのかといった点について英語教師が自信を持って判断をすることができないという状況が生じている（Muyskens, 1983; 斎藤・室井・
中村・海木, 2004）。
文学を使った英語教育の研究では，文学教材の読解が学習者に様々な効果をもたらすということを述べてきた（Hall, 2005; Tatara & Nishihara, 2006）。
例えば，Widdowson (1992) は，文学教材は学習者の人間的成長を促すと指摘している。しかし，文学教材を与えれば，自動的に学習者は文学教材の効果として指摘されてきている事柄を享受できるというわけではない。その教材が学習者にとって文学として機能しなければ，文学教材はそのような有用性を発揮

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することができない（西原, 2005）。つまり，学習者にとって文学として機能しやすい文学教材（「文学的」文学教材（西原，2005））を開発しなければならない。そこで本稿は，テクストが文学（特に詩）として機能する上で重要な役割を果たすことが指摘されている書記素論的特徴に注目し，次の 2 点に答えることを目的とする。それらは，(1) どのような書記素論的特徴が文学的文学
教材には有効なのか，(2) (1)の答えとなった書記素論的特徴を備えたテクスト
を英語教育に使うことでどのような利点（副次的なものも含む）があるのか，という点である。
なお，ここでは，文学教材は英語教育にとって本当に有効なのかどうか，どのような有効性があるのか，その有効性は他の手段と比べて効率的かどうか，という点については議論しないこととする。これまでの第 2 言語習得論での関連した仮説と調査結果を前提とした上で，これまで主張されてきた文学教材の有効性を享受するために文学教材を用いるとすれば，どのような教材を用いればよいかということについて議論する。別の言い方をすると，文学教材を用いるという決定をした場合，少しでも文学的な文学教材を学習者に提示するためには，どのような教材を開発すればよいか，という点に焦点を絞る。しかし，
このことは，文学使用に関するこれまでの研究の成果を絶対的に正しいものとみなすべきだと考えることを意味しているわけではない。本論文を執筆するにあたって著者が一時的に採っている視点に過ぎないことを理解されたい。また，
本論文は，文学の中でも特に詩（英語で書かれた詩）に着目して議論を進める。
これは，他のジャンルに比べて，このジャンルが比較的多く研究がされている，
一般に最も「文学的」なジャンルのテクストは詩であると考えられている，という理由による。

２．文学的文学教材
これまでの英語教育研究では，テクストがどの程度文学的かということについてあまり議論してこなかった。原作を用いることを最良の方法と考え，学習者の言語知識が不足しているために，言語上仕方なく改作を施すことで文学教
材を英語教育に持ち込んできたと言える。そして，こうした教材をもとにして，文学教材の英語教育における様々な意義が主張されてきた（Ghosn, 2002; 西原, 2006）。
しかしながら，各主張は（それぞれの良し悪しは置いておくとして）所定の教材が学習者にとって文学教材として機能することを前提としている。つまり，逆の考え方をすれば，その教材が文学として機能しない場合は，いくら原作の97

英語教育における「文学的文学教材」開発のための一考察

文学教材を用いても，主張されてきた有用性を発揮することができない（Tomlinson, 1986）。一般に，文学教材は，用いられている言語について高い
言語能力ないし言語知識を持っているネイティヴ・スピーカーを対象に作られている。しかし，英語教育で用いられる文学教材は，そういった能力や知識に（ネイティヴ・スピーカーと比べて）かなりの程度で劣る英語学習者を対象に開発される。したがって，われわれは英語学習者が持っている言語知識や言語能力の範囲内であっても文学として機能するような教材を作成することを目指さなければならない。言い換えると，英語教育研究においては，われわれは原作という呪縛から逃れ，文学として機能しやすい教材を開発することが必要となる。必要なのは，その教材がどれくらいその原作と似ているかという視点ではなく，その教材がどれくらい対象学習者にとって文学として機能しやすいか，という視点である。
この点に関して，言語哲学者 Searle (1975)は，“… I believe … that“literature” is the name of a set of attitudes we take toward a stretch of
discourse, not a name of an internal property of the stretch of discourse,
though why we take the attitudes we do will of course be at least in part afunction of the properties of the discourse and not entirely arbitrary.”(p.
320) と述べている。この引用から次の 2 点を指摘することができる。それら
は，(1) テクスト（ディスコース）が文学となるかどうかは，究極的にはそのテクストが読者にどのように機能するかにかかっていること，(2) テクスト内には，テクストが文学として機能することを促すような特性があること，である。そして，これらのことから，次の 2 点を英語教育への示唆として導くことが可能である。それらは，(1’) 文学作品を与えたからといって，そのテクス
トが教室内で学習者に対して文学として機能するとは限らないこと，(2’) テ
クストが文学として機能しやすくするような特性を文学教材に組み込めば，その教材が教室内で文学として機能しやすくなること，である。
そもそも「文学教材」という語は，目標言語を第 1 言語として用いている共同体が文学教材と認めているテクストを原作としたテクストや，物語的な文章に対して漠然と用いられてきた語である。
「文学教材」という概念のもとでは，原作が過剰に特権化され，その作品の文化的価値によって外国語教育価値を判断することになってしまいがちである。しかし，文化的価値と外国語教育的価
値は関連しつつも，基本的には別の価値観であり，両者の混同は避けられるべきである。これに対して，西原(2005)は，Searle (1975)の議論などを参考にしながら，「文学的文学教材」という概念を提案した。この語は，学習者に対し98

Journal of Quality Education Vol. 3て文学として機能しやすい教材，を指す概念として提案されている。

３．ミューズの気まぐれ
次に「テクストが文学として機能する」とはどういうことかを考える必要がある。「文学教材」という概念のもとでの教材開発のキーワードが「原作」であったのに対し，「文学的文学教材」という概念のもとでのキーワードは「文学性」となる。つまり，われわれは「文学性とは何か」という問いを考えなければならない。これは，文学理論の中で追究されてきた問いである。
まず，一般に日本語で「文学的」という場合，「文学の趣があるさま」，「文学に関わるさま」というのが辞書的な意味である（日本国語大辞典第二版編集部委員会・小学館国語辞典編集部，2001, p. 1114）。また，会話などで「X は文学的だ」という場合，「奇妙な」，「なかなか理解しづらい」といった意味で使われるかもしれない。しかし，文学理論における「文学的」とは，一般には，テクストの表層情報それ自体へと読者の注意を向けさせることを指す。言い換
えると，どのような言語表現が使われているのかといことに読者の注意を向けるという意味である。言語の情報伝達機能は最小限に抑えられ，発話の対象（「X について語る」という際の，「X」のこと）に対する関心も通常よりも低くなる（ヤーコブソン, 1921/1988）。こういった言語機能は詩的機能と呼ばれ，文学性の正体として考えられてきた。そして，詩的機能が最も優勢的な機能となっている言語は詩的言語と呼ばれる。つまり，「文学的文学教材」とは，学習者の注意をテクストの表層情報へ注目させることを促す教材，を指している。
ここで注意しておかなければならないが，文学的であるということと情動的であることを同一視してはならない。一般に，英語教育では，「文学教材」を
情動的な言語として特徴づけてきた。確かに，文学作品を読んでいるとき，その言語には登場人物の情意が反映されていることが多々ある。しかし，ヤーコ
ブソン（1921/1988）が述べるように，詩的言語と情動言語は区別されるべきである。情動言語は，あくまでも情報伝達（登場人物の内面の感情の伝達）を目的としている。実際，私たちは説明文において作者の感情を読み取ることは多いし，読者としても感情を揺さぶられることがある。もちろん，詩的言語が目的に応じて情動的になることも多いが，情動という側面をもってして文学性を特徴づけることには大きな問題を抱えている。
文学性に関しては，ロシア・フォルマリストによる異化作用の発見（Shklovsky, 1917/1965），プラーグ学派による美的機能の提案（Bühler
(1934/1990) のオルガノン・モデルを Mukařovskỳ (1938/1977) が発展させ99英語教育における「文学的文学教材」開発のための一考察た），Jakobson (1960) による言語の 6 機能モデルにおける詩的機能の提案，などによってその理論が整理された。そして，イギリス文体論によるテクスト
分析の実践により，その概念が具体的なテクストの中で議論された（Leech,1969）。最近では，文学の経験的研究が文学性に関する実証的研究を行い，文学テクスト読解時に言語の表層情報記憶が他のテクスト読解の場合と比べて強く形成されることを示している（Hakemulder, 2004; Hanauer, 2001b;
Zwaan, 1993）。
では，どのようなテクスト構造が文学性を促すのであろうか。西原（2005）
は，これまでの文学理論と文体論の研究に基づきながら，内的逸脱，外的逸脱，等価性の原理（Jakobson, 1960; Levin, 1965）をその重要なテクスト構造として指摘し，それぞれの英語教育における教育的価値について論じている。内的逸脱とは，テクストそれ自体によって作り上げられたパターンからの逸脱を意味している。外的逸脱とは，文法や慣習など，テクスト外的な規範からの逸脱である。等価性の原理とは，類似したもの（音素や語彙など）の集中的な配列を指している。読者ないし学習者は，こういった言語構造がテクストに含まれていると，そのテクストの表層情報そのものに注意を向けやすくなる。逆の言い方をすれば，こういった構造は，テクストが「文学的」になることを促していると言えよう。
しかしながら，文学的文学教材に含めるべき要素として見落とされてきたものがある。それが，本稿が以下で議論する書記素論的特徴である。一般に英語教育で用いられる教材は，単一的な書記素論的特徴で構成されている。例えば，文字のフォントやテクスト全体の形などは，所収されている本が同じであれば違う話であっても統一されている（Maun (2006)や検定教科書を参照されたい）。しかし，後で述べるように，この要素はテクストが文学として機能するかどうかという点に関して，重要な役割を担っている。次節以降では，様々にある書記素論的特徴のうち，読者に大きな影響を与えるということが明らかにされている，レイアウト（Hanauer, 1995, 1997）に特に注目して議論を進めたい。

４．英語詩の書記素論的特徴
英語詩のレイアウトを考える場合，大きく 2 つのタイプを思い浮かべることができる。1 つは英語詩の典型的なレイアウトであり，もう 1 つは何かに形を似せたような奇抜なレイアウトである（もちろん，散文詩のように，説明文や小説などと一見見分けのつかないレイアウトもあるが，文学的文学教材の要素

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Journal of Quality Education Vol. 3としての有効性が定かではないため，本論文では議論しない）。本節では，これら 2 つのタイプのレイアウトについてまとめたい。
英語詩のレイアウトとして多くの人が思い浮かべるのは，次のようなテクス
トであろう。
Dust of Snow
The way a crow
Shook down on me
The dust of snow
From a hemlock tree
Has given my heart
A change of mood
And saved some partOf a day I had rued.

Robert Frost (1923/2003)

このテクストのように，英語詩のテクストでは，テクストが数行ごとの連に分けられ，それらが規則的に配列される（各連の行数が一定の場合もあれば，そうでない場合もある）。これは，説明文を含めた散文と比べると特徴的であり（たとえば上記の Frost (1923/2003)の詩と本論文を比較すれば，その違いは一目瞭然である），逸脱の一種であると言える。しかし，詩のキャノンの中ではこの配列が逆に慣習となっており，説明文のような形で詩作を行えば詩の伝 統 の 中 で の 逸 脱 と な る （ Leech (1985) は こ う い っ た 逸 脱 の こ と を“secondary deviation” (p. 48）と呼んでいる)。
西洋詩のレイアウトについての van Peer (1993) の見解は興味深い。vanPeer (1993) によると，西洋詩のレイアウトは，詩がまだ口頭文学だった頃の重要な機能である記憶の助長という要素を引き継いだ結果である。書記文学が優勢である現在でも依然として，歩格，脚韻，頭韻など，口頭文学における記憶補助の技術は，優勢的に用いられているが，視覚的観点からそういった記憶補助を行なうものとして，西洋詩のレイアウトが現れたとしている（p. 51）。
この要素は読者に，このテクストは詩であるということを示す記号として機能する。
事実，第 1 言語の調査で，詩のレイアウトは読者の読解プロセスに大きく影101英語教育における「文学的文学教材」開発のための一考察

響を与えるということが示されてきている。例えば，Hanauer (1995) によると，読者が所定のテクストのジャンルを詩であると判断する場合に，レイアウ
トが大きく作用していることを示している。また，Hanauer (1997) は，実際に読者は詩のレイアウトを詩の大きな特徴と考えていることを報告している。
読者は，詩の独特なレイアウトを目にすることで，瞬時にそのテクストが詩であると判断し，それにふさわしい情報処理法（文学的読解，詳しくは西原（2006）などを参照）によって読解を試みることとなる。このように，テクストのレイアウトは，そのテクストが文学（この場合は詩）として機能する上で重要な役割を果たしていると言える。
次に，何かに形を似せた奇抜なレイアウトについて説明する。こういった作
品はコンクリート・ポエトリーといった名で呼ばれ，詩のレイアウトが動物など何か他のものの形をしているという特徴がある（詩というよりはデザインに近い作品もあるが，これらの詳細は Vos (1987) や Schmidt (1982) に譲ることとする）。Bex (1994)によると，20 世紀の言語芸術は言語のシンボル性の克服を目指し，結果としてイコン性やインデックス性を具現化できるコンクリー
ト・ポエトリーが 20 世紀文学の到達点の 1 つとなったと述べている。こういったテクストは比較的最近の作品に限られたものであると考えられがちだが，
紀元前 4～3 世紀頃には古代ギリシャの牧歌詩の中に既にそういった作品が見られる（Halle, 1987; Pineda, 1995; van Peer, 1993）。したがって，れっきとした詩の伝統の 1 つと言える。例えば，イギリス詩のキャノンの中には，George
Herbert (1633/1993)の“Easter Wings”といった作品があり，テクストが翼の形をしている（付録 1 参照）。
これらのテクストのレイアウトは，読者にとって一種の驚きを引き起こすと考えられる。こういったレイアウトも詩に独特のものであり，文学的文学教材の開発に取り入れる価値があると考えられる。ただし，英語教育である以上，テクストの中身は有意味な英語表現である必要がある。したがって，例えば『電車男』（中野, 2006）などで注目が集まったアスキー・アートなどは，いかに
レイアウトが面白くとも，文学的文学教材としては不適切とみなすべきであろう。
これらのテクストの質の高さは，作品によって様々である。例えば，Dorthi
Charles (1971/2002)の “Concrete Cat” （付録 2 参照）は，単語をその意味するものの位置に併せて配列したテクストである（例えば耳の位置に“ear”という語を配列）。一方，George Herbert (1633/1993)の “Easter Wings” では，テクストの詳細部分とその語が現れる位置が工夫されている。例えば，「減102

Journal of Quality Education Vol. 3少」や「喪失」を表わす語は，テクストの行の長さが短くなっていく箇所に置かれている点などを指摘することができよう。Dorthi Charles (1971/2002)の作品と George Herbert の作品の中間に来るものとしては，例えば，Sue
Cowling (1998) の “Spaghetti Poem” などが挙げられよう（付録 3 参照）。
「文学的」文学教材の開発にあたって，レイアウトの工夫は大きな貢献をすると考えられる。次節では，本節で議論したレイアウトを持つ教材を用いることで，英語教育にどのような貢献が期待できるかということについて議論する。

５．書記素論的特徴と文学的文学教材
本節では，第 1 節で挙げた問いに答えてみたい。また，議論に具体性を持たせるために，以下では本論文が引用している作品の書記素論的特徴に言及する。
しかし，このことはそれらのテクストをそのまま英語の授業で用いることを提案しているわけではないことに注意されたい。むしろ，学習者の英語力のレベルに合わせて，以下で論じるような書記素論的特徴を備えた教材を開発していくことの必要性を訴えていると解釈されたい。

５．１．どのような書記素論的特徴が文学的文学教材には有効か
文学的文学教材とは，テクストが文学として機能しやすくなるように作られた教材であり，「文学として機能する」とは，学習者の注意がテクストの表層情報へ向けられることであった。そして，前節で触れた先行研究から，こういった教材を開発するためには，英語詩の典型的なレイアウトと奇抜なレイアウ
トが重要な要素と考えられる。

５．２．典型的な英語詩のレイアウトを備えた文学的文学教材にはどのような利点があるか
まず，文学教材の利点として指摘されてきたものを享受しやすくなる点が指摘できよう。英語教育研究の中で，これまで文学教材の利点が様々に議論されてきたが，それらの主張の多くはその教材が教室内で文学として機能するということを条件とした上での利点である。逆の言い方をすれば，文学教材が文学として機能しなければ，当初の目論見は果たされないという状態に陥る可能性が大きい。典型的なレイアウトを持つ英語詩テクストは学習者にそのテクストが文学であるということを認識させることを促し，相応しい情報処理法の適用を促すことが期待される（同時に，相応しい情報処理法とはどのようなものであるのかということを指導していくことも重要である）。先に挙げた Robert103英語教育における「文学的文学教材」開発のための一考察

Frost (1923/2003)の“Dust of Snow” で言えば，このテクストが説明文的ではないレイアウトをしているからこそ，学習者はそのテクストの中に作者の心情を読み取るように促されるのである。このテクストが通常の説明文のようなレイアウトであったとしたら，学習者は “So what?” というような感想を持つことでその読解を終えてしまうであろう。
次に，ジャンルについての意識を高められる点が挙げられる。学習者が読みなれている説明文や会話文とは明確に異なるレイアウトのテクストを提示することで，テクストには様々なジャンルがあり，ジャンルの違いによってテクストには様々な特徴があり，そのジャンルに応じて様々なテクストの読み方があるということを示すことが可能と考えられる。

５．３．レイアウトが強調された文学的文学教材にはどのような利点がある
か第一に，書記素論的特徴の効果について意識を高められる点，が挙げられる。
我々の生活の中には書記素論的特徴に様々に工夫を凝らしたテクストが溢れている。また，学習者が何かの機会にプレゼンテーションを行なわなければな
らない場合は，必ずテクストの書記素論的特徴に注意を払わなければならない。
実際の書記素論的特徴は，読者にどのような効果を与えたいかという点を考えた上で選択され，書き言葉でのコミュニケーションにおいては重要な役割を果たす。レイアウトが強調されたテクストは学習者に書記素論的特徴を工夫する
ことでどのような効果を読者に与えることができるかという点を意識させるの に 役 立 て る こ と が で き よ う 。 例 え ば ， Dorthi Charles (1971/2002) の“Concrete Cat” であれば， “mouth” の文字列が逆にされている点に注目させるとよいであろう。Sue Cowling (1998)の “Spaghetti Poem” であれば，例えば一部の文字の配置をスパゲッティに似せたり，“slowly” の文字の間隔をわざと広く取ることなどに学習者の注意を向けさせるとよいと思われる。そして，学習者に各書記素論的工夫がどのような効果をもたらしているかを考えさせると効果的であろう（ここで指摘したテクストの各書記素論的工夫の効果としては，順番に，ねずみが死んでいることを表現していること，普通の行もスパゲッティのように見せることができること，動作を遅く慎重に行なうことを視覚的に表現できること，などが挙げられよう）。
次に，部分的情報と全体的情報の関係づけを視覚的に捉えることができる点，が指摘できる。どのようなジャンルのテクストであっても，学習者は部分的情報と全体的情報を関係づける中で読解活動を行なわなければならない。そのよ

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Journal of Quality Education Vol. 3

うな中で，レイアウトが強調されたテクストは，学習者がテクスト全体の「形」を容易に捉えることができ，局所的情報（テクストの内容や構造）がテクスト全体とどのように関係しているかを視覚的かつ意味的に捉えることが可能となる。その結果として，学習者の相互作用的読解（トップダウン処理とボトム
アップ処理が相互に補完しあう読解）を指導していく一助となることが期待される。例えば，Dorthi Charles (1971/2002)の “Concrete Cat” のようにむ
しろ絵に近いようなテクストであっても，どのような語がどこに配置されていて，それが集合することで全体としてどのような「形」を作り出しているのか，を考えさせることができる。あるいは，George Herbert (1633/1993)の“Easter
Wings” のように洗練されたテクストであれば，「減少」や「喪失」といった意味を持つ語は，テクストの行の長さが縮んでいく箇所に，その反対の意味を持つ語は，テクストの行の長さが増加する箇所に配置されていることに注目させることができよう（ちなみに，このテクストそのものは語彙的にかなり難易度が高いため，中高で利用することが難しいであろう。しかしながら，こういった作品を参考にして，中学校や高等学校向けの教材を作成することは可能である）。
最後に，言語の創造的側面への注意の喚起が挙げられる。文学教材では，日常言語では特に重要な意味をなさないような言語的特徴がテクストの展開に重要な役割を担うことがある。教科書に載っているテクストを読んでいる限り
では，その書記素論的特徴自体に意味を見出すことはほとんどないであろう。
しかし，文学作品では，このような情報にも様々な意味を込めたり，機能を担わせたりすることが可能であり，学習者に言語の創造的側面に触れさせる機会を与えることができる。例えば，Dorthi Charles (1633/1993) の “ConcreteCat” では， “ear” の “A”， “eye” の “Y”， “mouth” の “U”の形状がそれぞれ耳，目，口を表現するのに利用されている。通常は，こういった書記素論的特徴は，特に大きな意味を成すことはない。しかしながら，既に見てきた例が示しているように，言語のこういった側面でさえも，文学教材
ではテクストの重要な意味を担うことになり，それらに注目することでテクストの面白みを深めることができるのである。

６．結論
本論文では，書記素論的特徴（特にレイアウト）に着目し，（1）「文学的文学教材」を開発する上でどのようなレイアウトがよいのか，（2）（1）の答えとなった特性を備えたテクストを英語教育で用いることでどのような利点が105英語教育における「文学的文学教材」開発のための一考察

あるのか，ということについて考察した。
（1）については，英語詩の典型的なレイアウトと奇抜なレイアウトが有益であるという点を述べた。
（2）においては，英語詩の典型的なレイアウトを持つ教材については，（a）文学教材の利点として指摘されてきたものを享受しやすくする点，（b）ジャンルについての意
識を高められる点，を指摘した。レイアウトが強調された教材については，（c）
書記素論的特徴の効果について意識を高められる点，（d）部分的情報と全体的情報の関係づけを視覚的に捉えることができる点，（e）言語の創造的側面への注意の喚起，を指摘した。本論文の限界としては，（i）あくまでもレイアウトという側面を中心とした議論であり，その他のテクスト内要因との組み合わせについて考察していない点，（ii）「文学的文学教材」のモデルとして詩を想定しており，散文や戯曲については議論していない点，が挙げられる。今後の課
題としたい。

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Journal of Quality Education Vol. 3

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付録 2：Dorthi Charles (1971/2002)の “Concrete Cat”

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英語教育における「文学的文学教材」開発のための一考察

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