22024 年 3 月 16 日
東京学芸大学先端教育人材育成推進機構 外国人児童生徒教育推進ユニット（ユニット C）
文部科学省委託「高等学校における日本語指導体制の充実に関する調査研究」事業

高等学校・地域における日本語指導・支援に関するヒアリング
福井県立道守高等学校定時制
報告者 野尻修一（教諭）
1 学校・団体の概要
学校・団体名福井県立道守高等学校定時制
制度上の特徴学校の場合
課程（定時制）
学科（普通科）
単位履修制度 （単位制住所福井県福井市若杉町３５－２１
代表・連絡先校長 松島真章ＴＥＬ：0776-36-1184
ウェブサイト等
www.michimori-h.ed.jp）

2 指導・支援対象の生徒について（1）人数
在籍外国籍生徒１８名中、日本語支援が必要な生徒は、５名（2）言語文化背景
英語圏(フィリピン)、ラテン語圏(ブラジル)、スラブ系(ロシア)、ベトナム、タイ、中国（3）滞日期間
日本で出生した生徒から、来日１年未満まで様々（4）来日理由（在留資格も含めて）親が外国籍で、多くが母子家庭

3 指導・支援体制について（1）外国人生徒等の教育／支援に携わっている方の指導・支援内容・立場・人数
Ｒ２年度 国語科、地歴公民科の一部の授業において、個別対応。対象生徒３名 教員２名
Ｒ３年度 国語科、地歴公民科の一部の授業において、個別対応。対象生徒３名 教員２名
「外国にルーツを持つ生徒支援プロジェクトチーム」発足(別紙 PDF1)
福井大学国際地域学部学生５名・・・安居小学校児童との交流学習
日本語の輪を広げる会３名・・・外部講師として日本語検定受検支援
Ｒ４年度 安居小との交流は継続したが、組織的な日本語支援は実施しなかった。(別紙 PDF2)
Ｒ５年度 組織的な日本語支援は、プリントのルビうちにとどまり、教員の個別対応となった。
(別紙_藤塚)（2）組織内・外の指導・支援の仕組み・組織
上記(1)のように、外部の支援を交えての組織的な日本語支援は、Ｒ３年度のみ。
福井県国際交流協会において、日本語支援を受けている生徒もいる。
https://www.f-i-a.or.jp/ja/fia/association/soudancenter/
福井県教育委員会としては、Ｒ４年度に開設した足羽高校多文化共生科日本語コースが、日本語支援の必要な生徒の受け入れ先と位置づけている。教育課程の特徴として、国語とは別に日本語を学ぶ科目が設定され、履修の順序が日本語学習を優先したものとなっている。
https://www.asuwa-h.ed.jp/
4 ご報告くださる取り組みについて（1）目的【特別な教育課程をもたない中での、個別の取り組み】
先述の足羽高校は、もともと国際科(中国語コース・英語コース)があり、他の普通科高校とは異なる教育課程を持っていたところに、新学科としての日本語コースが開設された。

22024 年 3 月 16 日
東京学芸大学先端教育人材育成推進機構 外国人児童生徒教育推進ユニット（ユニット C）
文部科学省委託「高等学校における日本語指導体制の充実に関する調査研究」事業
Ｒ４年度の福井県の全高校生生徒数は、20,458 人であり、そのうちの 107 人が外国籍の生徒である。また、そのうちの 18 人が道守高校の生徒である。ちなみに、道守高校の生徒数は、約 200人なので、約 1 割が外国籍であり、日本国籍であっても親が外国籍である家庭は、その 3 倍以上いる。割合的には極めて高い比率である。
外国籍であり、日本語能力の低い生徒にとって、全日制の足羽高校は敷居が高く、学力が低くても入学できる定時制高校を選択する傾向がある。実際に、定時制や特別支援学校に在籍する生徒の方が、日本語支援の必要性が高い。
しかし、定時制高校は、日本語能力が低い生徒以上に、発達障がいや知的障がいを持つ生徒も多く、日本語能力の低い外国籍は、多様な生徒の一部でしかない。そのため、学校としての組織的な支援は、汎用的なルビうち以外の特別なことは行っていないのが現状である。
Ｒ５年度からの日本語支援のための特別な教育課程も、学校としてはその必要性を考えながらも、特別な教育課程を持つ足羽高校の存在が、導入のブレーキになっている。
特別な教育課程をもつ高校の有無にかかわらず、地方都市の多くは、同様に、支援の必要な生徒が、低学力校に点在しているのが実情ではないだろうか。
そこで、その点在している小規模校での実践活動事例を共有することは、特別な教育課程を持ちたくても持てない学校にとって、有意義なことであると考えている。
（2）取り組み 実施期間、内容 (個別対応した野尻の実践)
取り組み事例
地歴・公民科の科目「地理Ａ」「世界史Ａ」
実施期間
Ｒ３年度
対象生徒
会話でのコミュニケーションも、読み書きの能力も低い
日本語よりも、英語でのコミュニケーション主体
フィリピンとベトナムの生徒「地理Ａ」
方角（東西南北）の読み方
地図帳の見方(海と陸地)
地図記号
共通の地政学上の問題である南沙諸島について
ベトナム語では「チュオンサ」と言い、中国語の｢中沙｣に類似している。
ベトナム語は、中国語の音読みに近いようだ。
「世界史Ａ」
山川出版の英語訳の教科書「詳説世界史Ｂ」と、「世界史Ａ」の教科書を、ベトナム語と英語に訳したプリントを併用。
英語で歴史の内容を詳しく理解し、「世界史Ａ」の教科書で、日本語について学習した。
表意文字としての漢字を理解するために、熟語や名称ではなく、漢字一文字ずつに分解した漢字カードを作成し、組み合わせた意味を学習した。
(例) ｢王権神授説｣ → 王＝King 権＝Authority・Right神＝God
授＝Gifted
説＝Theory｢領主｣→領＝Territory
主＝Main・Owner（3）成果と課題
漢字一文字の意味を意味のある記号(表意文字)として理解することで、初見の熟語であっても、ある程度の意味を類推することができるようになった。まず、英語やベトナム語の翻訳教科書で内容を理解していたことによって、日本語の教科書の漢字を推測することができた。二重にも三重にも教科書を読んだため、１年間でフランス革命～ナポレオンの単元しかできなかった。
受講者数の関係で、たまたま外国籍の生徒３人だけの講座を作ることができ、指導できたが、翌年は、集団の中での｢日本史Ｂ｣を受講していたため、全く支援が出来ていなかった。
(4) まとめ
日本語能力が低い外国籍の生徒達の多くは、学力全般に遅れがあると見なされ、教科学習の楽しさを味わえないまま小中学時代を過ごし、全日制高校に進学できずに、特別支援学校高等部や定時制通信制高校に在籍している。福井県における日本語支援の拠点校と位置づけられている足22024 年 3 月 16 日
東京学芸大学先端教育人材育成推進機構 外国人児童生徒教育推進ユニット（ユニット C）
文部科学省委託「高等学校における日本語指導体制の充実に関する調査研究」事業
羽高等学校は、県立高校として同じ入試制度(５教科)による選抜がある。そのため、学力検査のハードルが低い(３教科)、定時制を選択せざるを得ない。定時制通信制高校は、低学力(日本語能力)によって全日制高校から排除された生徒達を包摂し、教育の機会を保証することを使命としているからである。それゆえ、日本語学習に関する特別な支援の必要性が高いのは、定時制通信制高校といえる。しかし、定時制通信制高校は、外国籍だけではなく、貧困やひとり親家庭、発達障がいや知的障がい等の多種多様な支援の必要な社会的弱者の集合体であり、しかもいずれも社会的マイノリティー(少数派)なのである。今年度からの高校の日本語支援の必要性に応じて、｢学校長裁量によって｣特別な教育課程を組むことができるとはいえ、全日制と比較すると規模の小さい定時制高校が、学校独自の取り組みを行うには限界がある。・・・県立学校であるが故に、足羽高校以外で、日本語支援に関する教職員の加配を伴う学校設定科目の開講は難しいのでは？
上記の理由で、必然的に個々の教員が、自分の担当講座において、日本語支援をせざるを得ないのが、小規模な定時制高校の実情である。そのため、教員の英語でのコミュニケーションスキルや実践の手法の違い、講座の生徒数によって、差異が見られる。だからこそ、各個別の実践の中で効果のあった手法は、共有され、より汎用性を高めていく必要がある。
日本語学習支援は、国語科の指導とは異なり、言語学的なアプローチも必要ではあるが、喫緊の課題としては、漢字の入った文章の読解である。表意文字を持たない人にとっては、漢字は難解な記号である。また、音読みと訓読みが有り、同じ漢字であっても複数の読みと意味がある。
地歴公民科としては、読み方よりも言葉の意味を理解することに重点を置いた。頻出単語ならぬ頻出漢字一文字ずつの代表的な意味(英語)を覚えることで、その漢字の組み合わせから漢字熟語の意味を類推させた。この表意文字の組み合わせは、汎用性が高く、初見の熟語であっても、読み方が違いながらも、およその意味を理解することができるようになった。我々も初見の難読漢字の場合、その部首や文脈の流れで推測することができるように、生徒達も、理解できる漢字を増やしていくことで、読み方は間違っていても、内容はそこそこ理解できるようになることを期待している。
・・・福井県の小学校では、白川文字学として、漢字の成り立ちを学習しているので、この知見も応用できるかもしれない。
特別な教育課程を持てない、人的資源が乏しい、抽出するほどの対象生徒数が少ない等、様々な制約がある実情では、その学校に応じた個別対応でやりくりするしかない。その際、個別の教科、講座だけではなく、該当生徒のお困り感にあわせた日本語支援の目標レベル(だいたいの意味を理解する・正しく読めるなど)と支援手法の共通化を図ることを目的とした支援計画を、学校全体で共有できることが望ましい。その上で、該当生徒の受講している講座において、各教科科目の特性に応じた日本語支援が実施されることを望む。