Journal of Quality Education Vol. 11

実践報告

京都大学における全学共通科目・大学院横断教育科目――創造性を如何に学び，いかに伝えるか

村瀬 雅俊*, *** 京都大学基礎物理学研究所** 京都大学未来創成学国際研究ユニット（2015年7月～2020年3月）

Lectures on Advanced Future Studies at Kyoto University– How can we learn creativity? How can we transfer creativity?
Masatoshi Murase** Yukawa Institute for Theoretical Physics, Kyoto University

In 2008, International and Interdisciplinary workshop on “What is Creativity? Emergent
Phenomena in Complex Adaptive Systems” was held at Co-op Inn Kyoto Conference Hall
by Masatoshi Murase. Since then, creativity has been one of the most stimulating topics inthe lectures at Kyoto University.
In the present paper, some of the stimulating discussions and experiences by
undergraduate and graduate students would be presented with their remarkable illustrations.
Of course, there must be a guiding principle for both of us in order to have such stimulating
discussions in the lectures. Therefore, the guiding principle would be given on the basis of
the self-nonself circulation theory proposed originally by Masatoshi Murase (2000).
The present paper is also some empirical extension of the theory by Masatoshi Murase
and Tomoko Murase, which appeared in this Journal. During the lectures, it has beenrecognized that there are so many different solutions and options for the same problem.
This must be the origins of creativity and at the same time the sources of disruption, as bothare only the different aspects of the same dynamics, just like the case that there are thedifferent solutions to the same problem.
Following the lectures, there is a strong hope that students have learned creativity by theirown experiences.

Keywords : Creativity, Self-nonself circulation, Development, Metacognition
キーワード : 創造性，自己・非自己循環，発達，メタ認識* 〒606-8502 京都市左京区北白川追分町 京都大学基礎物理学研究所
Correspondence concerning this article should be sent to: Masatoshi Murase,Yukawa Institute for
Theoretical Physics, Kyoto University, Kitashirakawa Oiwakecho, Sakyo-ku, Kyoto, 606-8502, JAPAN
Email: murase@yukawa.kyoto-u.ac.jp

京都大学における全学共通科目・大学院横断教育科目

１．はじめに
本節では，どのような問題意識から分野横断的な学部・大学院教育の新設科
目設定を行ったか．そして，高等教育のあり方にどのような影響を与えることを目視したか．京都大学における 30 年程におよぶ筆者の教育・研究における取り組みと，京都大学における教育改革の歴史も踏まえて概要をまとめたい．

1．1．新設科目設置の問題意識－筆者の 30 年程の経験を踏まえて－
著者は，1992 年に京都大学基礎物理学研究所に着任し，大学院理学研究科
物理学専攻において非線形物理学に関する専門講義を The Dynamics of Cellular
Motility (Murase, 1992）に基づいて実施した．それと同時に，1992 年から京都大学基礎物理学研究所・研究会を開催し，免疫学者・本庶佑，精神病理学者・
木村敏，生物学者・岡田節人，生物物理学者・大沢文夫，ウイルス学者・畑中正一など，多様な分野から錚々たる方々をお呼びして公開討論会を実施した．
1 つの講演に 2 時間を割り振り，学生・研究者・教員らが全国から集った．
そして，3 日間にわたり「生命とは何か」「認識とは何か」「病とは何か」といった哲学的な根本問題について，朝から夜まで徹底的に議論した（村瀬雅俊，『歴史としての生命』付録参照，2000）．
研究会で討論する問題はどれもきわめて単純である．それにもかかわらず，
単純には答えられないというもどかしさに毎回直面するにいたった．こうして，高等教育のあり方について，どこかに「学び」の根幹にかかわる深刻な課題があることを痛感しはじめた．大胆な仮説を立てるならば，従来型の客観科学の方法論に課題が隠されているのではないかと考えるようになった．
確かに，従来型の客観科学の方法論に基づくならば，問題が与えられれば，解決への道筋を導くことができる．ところが，この方法論では何が問題なのかを発見することには適していないのである．というのも，問題発見こそ，創造性の本質であり，これまでの高等教育において探究すべき重要課題とされてきたからである．このような混沌とした現状の打開に向けて，創発原理を明らかにし，それを体験できるような分野横断的な教育プログラムが，今こそ必要であり，この教育プログラムを学部から，大学院，そして社会人へと展開していく意義ははかりしれないと考えた．
ちなみに，京都大学において社会人に向けた教養講座プログラムは，2015
年度から実施しており，著者の講義概要が日経新聞，2015 年 12 月 16 日付け
朝刊で報道された．この京都大学における社会人向けプログラムの設置経緯とその後の展開については，別の機会に実践例として報告したい．

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1．2．京都大学における教育改革史－1998 年から 2020 年までの変遷－
1992 年に京都大学では教養部の改組に伴い，総合人間学部設置が法令上認められ，翌年に学生募集がはじまった．教養教育の議論を踏まえ，1998 年に京都大学が新たな試みに挑むことになった．これが，新入生を対象とした少人数ゼミである．京都大学ホームページから引用する．
ポケット・ゼミ（少人数教育科目）は，1998 年度（平成 10 年度）より，新入生を対象とし，大学における勉学の視野を広げ，人間・社会・自然について深く考える力を養成することを目的に設置されました．最先端の分野でどんなことが行われているかなどについて，教員が直接に学生に語りかけ，あるいはさまざまな研究のフィールドに誘う，いわば「京都大学そのものへの入門」の授業として機能してきましたが，2016 年度（平成 28 年度）からは，ILAS セミナーとして改編されることとなりました．

著者は，1998 年の少人数ゼミ（ポケットゼミ）としての新設科目設置からやや遅れて 2007 年から今日までこの同ゼミを継続して実施してきた．ここで，特に配慮したことは，文系・理系，医学系・理学系，実学・座学を問わず，全学部の学生を対象とすることであった．それまでに実践してきた基礎物理学研究所・研究会を主催してきた経験から，異分野交流を推進することが逆説的に個別専門分野の内容を深く理解する鍵であることを痛感していたからである．

図 1：2017 年度の研究科横断型教育プログラム（傍線が筆者提供科目）

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京都大学における全学共通科目・大学院横断教育科目

ところが，学部と大学院の連続性がない．大学院理学研究科のゼミ・講義を実施していて，専門分化がますます進むことによって異分野交流の雰囲気が極めて乏しいと感じていた．こうした状況を踏まえて，2009 年度（平成 21 年度）
から京都大学は「研究科横断型教育プログラム」を開講することになった（図1 参照）．再び，京都大学ホームページから引用する．
大学院教育の専門化が進む一方，学際的，複合的な研究課題が増加する中で，大学院生が広い視野を持ち，新しい学問領域を創造できるような研究能力（俯瞰力と独創力）を備えるためには，所属研究科の高度専門教育に加えて，研究科を横断して実施される教育プログラムを受講することが有効と考えられます．京都大学では，京都大学在籍する大学院生の皆さんが新たなブレイクスルーを生むきっかけとなることを期待して，2009 年度（平成 21 年度）から「研究科横断型教育プログラム」を開講しています．

著者は，2017 年度に「研究科横断型教育プログラム」に参画した．具体的には，2017 年の 9 月に集中講義の形式で「未来創成学への招待」と題した双方向対話を重視したプログラムを企画した．著者による講義に加えて，学生さんにもプレゼンテーションをお願いした．その際，１つのプレゼンテーション
は１５分の発表であるが，質疑は１時間程度続いた．それぞれの質疑応答の中で，「未来創成学」という俯瞰的な学問体系の観点からのコメントを著者が行った．この講義タイトルは，2015 年に著者が京都大学に申請して 5 年間の事業として認められた京都大学未来創成学国際研究ユニットから採用した．
講義終了後に，思いがけず，院生よりメールを受け取った．
１）人間・環境学研究科の＊＊と申します．本日の授業では，大変勉強になり，本当にありがとうございました．最近，研究内容に関して悩んでおり，涙する日が多かったのですが，本日の講義やディスカッションを通して，久しぶりに研究の楽しさを感じました．後期，先生のセミナーなどがございましたら，是非参加させていただけますでしょうか．今後とも宜しくお願いいたします．
２）ウイルス・再生研究所野田研究室の＊＊です．短い時間ではありましたが，面白い講義ありがとうございます．時間が過ぎるのは早く，もっと院生同士，学部生との交流がもっとできればと思いました．また，機会がありましたらどうぞよろしくお願
いいたします．

これらの反応から，分野横断型の講義・セミナーの必要性・意義を改めて痛感し，京都大学に本プログラムの意義と成果と内容を伝えた．一方で，京都大学が実施したアンケートに対して大学院生が以下のような回答を寄せた．
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・自分の研究内容を発表した際，普段あまり議論することのない理系の方々から鋭い質問や気付きを提示してもらい，自分の研究設計を見直すきっかけになった．
・先生と学生が自由に質問や気づきを共有し議論し合える雰囲気がとても刺激的でした．先生が，学生の発言を受けて，うまく他の学生の研究内容などに絡めながら関連付けて話してくださるので，違う分野のことも理解しやすく，興味をもって考えることができました．
・他分野の学生や先生方の発表を聞いたり，逆に質問してもらったりという時間はとても貴重でした．質疑応答の時間が足りないくらいでした．
・資料もよくまとまっていて，とても読み応えのあるものでした．
・研究に悩んでいる大学院生はとても多くいると思います．私も含めた院生の多くは，他分野の方と話すことでひらめきやアイディアを生む機会があることを知ると，もっと研究に深みが出るのではないかと考えます．
・データの解釈について，自身の専門分野では周知の事実であることが，他分野の人から見たら別の解釈が可能であることを知り，今後のデータの解釈には他分野の意見を取り入れることが客観性を高める過程で重要であると思った．

こうした経緯を踏まえて，2018 年度より著者が京都大学大学院横断教育科
目「未来創成学への招待-自然科学の哲学的基礎から心理学の芸術的展開に向けて」を実施することとなった．一方で，2007 年度からはじめていた学部生向けの講義は，京都大学全学共通科目「人間とは何か？-生命現象の自然科学的・哲学的基礎」として継続して実施することとなった．
本報告では，2020 年 5 月初旬から 7 月末日までの毎週火曜日に実施した学部生に向けた講義と，毎週木曜日に実施した大学院生向け講義を踏まえて，内容や効果，そして課題について論考した．今回の講義では，学部と大学院では，それぞれ 16：30 から 18：00 まで講義を実施した．
2020 年度では，コロナ渦の影響で全ての授業がオンライン講義となった．
そのために，教育の質を保証するためにも課題を毎回提示し，それについて次回に発表するという形式を採用した．全員が課題に取り組み，教員と学生・院生のみならず，学生・院生間の討論も盛んに行われた．参加人数は，学部生13 名（全員がはじめから，おわりまで皆勤），大学院生 7～10 名程度（社会人
大学院生は，仕事の都合で毎回は参加できなかった）で，学部では，総合人間学部，工学部，理学部，医学部など，研究科は文学・理学・農学・地球環境学・工学など多方面に及んでいた．第 2 節では，シラバスの概要を示す．

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京都大学における全学共通科目・大学院横断教育科目

2．シラバス再掲【目標】知識を学ぶことに，飽き飽きしたみなさん．学術の世界は，「仮説が事実をつ
くり，思考が現実をつくる」時代に入っていることに気づいていますか？私たちは，
図 2 に示している【問題発見－仮説提唱－検証作業サイクル】を回しながら，ヒッグ
ズ粒子の発見，重力波の発見から，iPS 細胞の発見，あるいは無意識世界の発見を行ってきました．創造性，アイディアこそ，未来世界を創り出す「人間力」なのです．この講義では，そうした学術創成にみなさんとともに挑みます．

１）問題発見：学習・創造的革新・進化にどんなメカニズムが働いているか？
人間が失敗から学んで成功を遂げるメカニズム
創造性を発揮して革新を引き起こすメカニズム
生物の変異・選択・転移による進化メカニズム

２）仮説提唱：共通メカニズムが働いているのではないか．
政治やビジネスの世界であれ，生物の世界であれ，日常生活の世界であれ，基本的なメカニズムは同じ．

３）検証作業：思考と実践の道具として活用できないか．
理解した基本的メカニズムを駆使し，新たな現実（理論・実験・実践）を創り出すことに挑戦する．
図 2：問題発見－仮説提唱－検証作業サイクル【目的】グローバル化時代を迎え，現代社会は，科学・技術・環境・教育・医療・政治・経済といった多様なシステムと人間が複雑に絡み合う巨大な「生きた」システムと化しました．その恩恵として，私たち人類は，ミクロな素粒子の世界からマクロな宇宙の世界に至るまで，奇跡的な出来事を次々と成し遂げてきました．ところが，その一方で，一部のシステムの最適化・効率化を推進するあまり，全体システムが破綻しかねない脆弱性をはからずも生み出してしまうという予期せぬ事態に直面することになったのです．多くの場合，切迫した問題は多様なシステムの境界領域で発生します．そのために，個々のシステムを深く理解していても，問題が発生すること自体を予想することは不可能に近いと言えます．ここに異分野統合による新たな学問創造を目指す意義があります．しかも，こうした問題はあらゆる学問分野の境界領域で共通して発生しているのです．
本講義の目的は，問題解決型思考から問題発見型思考へのパラダイム転換を体験的

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Journal of Quality Education Vol. 11に学ぶことにあります．このようなパラダイム転換は，なぜ必要なのでしょうか？現
実世界では問題解決型思考に基づいた解決策によって，皮肉にも新たな問題が次々と生み出されているのです．というのも，この現実世界が「創発原理」に従っているか
らなのです．私たちが目指すことは，現実世界に見られる「創発原理」を理解した上で，その原理を自らの思考の道具として活用することなのです．それによって，問題が発生する前に，思考によってこれから発生しそうな問題をあらかじめ予測することができれば，問題発生への「予防」的手段を講じることが可能になります．医療における「予防医学」，航空業界・建築工学における「過去の失敗からの学び」は，こうした観点を含んでいます．本講義では，これまでバラバラに探求されてきた諸問題を，問題発生という「創発過程」から統一的に捉え直すことによって，「普遍的な問題発見型思考」を体得することを目指します．

【到達目標】知識を知るということと，知識の活用方法を知るということには，根本的な違いがあります．本講義では，知識をただ学ぶことはしません．そうではなく，１つの知識から，みなさん自身が主体的に様々な知識を作り出すことができることを体験します．この体験は，単なる大学での学習範囲を超え，日常生活，クラブ活動，
社会活動など，様々な分野で応用可能となるばかりでなく，「問題発見型思考」を体得する手がかりにもなります．講義では，自然科学，人文科学，芸術，運動学など多様な分野から，普遍的な原理の探求が捉えられるよう，話題提供と議論をバランス良く取り混ぜながら，自ら考え・学び・実践できることを目指します．

【講義計画】
第 1－3 回
「すでにわかっていること」であるがわかっているとは知らなかったという体験をみんなでします．この体験から，「創造性」の一端を知ることになります．
第 4－6 回
ひとたび，創造性に着目しはじめると，世界はひとそれぞれに眺められるようになります．ほかの人たちが見えないものを見えるようになることが，大発見の本質なのです．そうした事例を体験しながら仮設が事実をつくる自然科学の世界を紹介します．
第 7－9 回
創造性の基本過程を，「創作」という過程とのアナロジーを使いながら，学びまず．その際，参加学生みんなで，議論を行います．5 つの要素過程があるのですが，それが，創作に必要な 5 段階を規定していることを自得できることが目標です．

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京都大学における全学共通科目・大学院横断教育科目

第 10－12 回
自らの主観的体験から学ぶ経験知と，歴史的な失敗事例から学ぶ「失敗学」の類似性や相異性を議論します．
第 13－15 回
これまでに，学んだことを客観的に表現することを試みます．自分の体験を，客観的に表現し他者の見解を理解できるか，相互の議論と学びを深めます．

【授業外学習】この講義では，「想定外事態」にどのように対処するかを，学びの世界で体験することが，１つの狙いです．そのため，講義では，大学院生と教員の議論，
大学院生同士の議論，グループ学習など，メンバーの構成を随時変えながら，多くの課題に挑戦します．さらに，講義時間外において，各自が講義内容を振りかえり，日常生活の中で実践的に取り組むことが，極めて重要です．その方法については，講義中で指示します．
「自分で考える力を伸ばしたい」，「教科書の内容には飽き飽きした」，「やる気のある雰囲気に浸りたい」，そんな欲求に答えるべく，文系・理系を問わずに，意欲ある学
部生・大学院生を募集します．

以上の内容が，シラバスに記された情報の一部である．今年度は，対面授業
ではなく各自の自宅からの遠隔授業となった．これは，はじめての経験で不慣れなこともあったが，逆に今回の報告をまとめるきっかけにもなった．

3．大学院横断教育科目・全学共通科目の実践
2020 年 4 月 30 日，京都大学の大学院横断教育科目を受講する大学院生と全学共通科目を受講する学部生向けに課題を出した．それに対して，初回の授業までにレポート提出を求めた．

3．1．問題解決思考から問題発見思考へのパラダイムシフトに挑む
初回の講義までに回答を求めた課題が，以下の内容である．
Ⅰ－1．限られた面積のお皿が 1 枚秤の上にのっています．砂粒を真上から一定量で落とし続けます．秤の針の動きが時間とともにどのようになるか，論じてください．
また，横軸時間，縦軸砂の重量として，グラフにするとどのようなグラフになるか．
Ⅰ－2．人間の心臓について考えます．1 分間あたりの心拍数（BPM）はいくつでしょうか．また，横軸時間，縦軸(BPM)をプロットするとどのようなグラフになると思うか．また，その根拠を示してください．

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Ⅰ－3．上記，2 つの課題がどのような関係であるかについて，あなたの考えを数行で述べてください．

課題を提示してから，次々と受講生からレポートが寄せられた．レポート提出期限前に，それらをまとめて，大学院生・学部生にそのままフィードバック
した．その上で，新たな設問を加えることにした．
Ⅱ―1．添付の 10 個のレポートをお読みください．きっと多くの発見があるはずです．その発見を，自身の観点との類似点と相違点をまじえて，簡潔にまとめてください．
Ⅱ―2．あなたが考える究極的な答えを簡潔に述べてください．
Ⅱ―3．全員のレポートに共通する極めて深刻な「課題」があります．それは，何でしょうか？簡潔にまとめてください．
Ⅱ―4．その極めて深刻な「課題」を克服する方法を 1－2 行で述べてください．

こうした準備を終えて，初日の講義を迎えた．論理思考の本質は，湯川秀樹（1989）も強調するように，帰納・演繹・アブダクション（同定，以下の「転移」に対応する）である．さらに，前提を疑うという否定と，与えられた問題の枠組みを超えた新たな問題が発見できるかということが問いたいことである．実は，5 段階 NECTE 理論（①「否定」Negation, ②「拡張」Expansion, ③「収斂」Convergence, ④「転移」 Transfer, ⑤「創発」Emergence）（村瀬，村瀬，2020）を独自に再発見して欲しいという観点からの出題である（図 3）．

Ⅳ

Ⅰ 問題発見：学習・創造的革新・進化のメカニズムは何か？

① 否定（Negation）

人間が失敗から学んで成功を遂げるメカニズム
創造性を発揮して革新を引き起こすメカニズム
生物の変異・選択・転移による進化メカニズム② 拡張（Expansion）

Ⅱ 仮説提示：
共通メカニズムが働いているのではないか。

③ 収斂（Convergence）

政治・ビジネスの世界、生物の世界、日常生活の世界
基本的なメカニズムは同じ④ 転移（Transference）

Ⅲ 検証作業：
思考と実践の道具として活用できないか。

⑤ 創発（Emerngence）

理解した基本的メカニズムを駆使し、新たな現実
すなわち、理論・実験・実践を創り出すことに挑戦

5段階 NECTE 理論

図 3：問題発見－仮説提唱－検証サイクルと 5 段階 NECTE 理論（村瀬，村瀬，2020 より）
3 つの段階からなるサイクルは，5 段階 NECTE 過程の繰り返しとして捉えられる．

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問題Ⅰ群の 1 と 2 の設問では，「外」の自然現象と「内」の身体現象について問うている．提出されたレポートの回答は多様であった．ただし，状況は遅かれ早かれ定常状態に落ち着くという点では，一致している．その定常状態が，
「一定」
「周期的」
「不規則的」といういくつかのパターンに分類される．もっとも多くの回答は「一定」の場合に集中していた．そして 3 の設問によって，異なる現象を比較することを促した．
問題Ⅱ群に対して答えは，少し質の変化を伴う．なぜなら，自身の答えを他者との比較，および自身の事前と事後との比較からメタ視点が構成されるからである．1 の設問で，自分の回答が多くの多様な回答の 1 つであることを認識する．2 の問設問で，正解は 1 つではないことに思い至る．つまり，与えられた問題を超える視点が生まれるのである．3 と 4 の設問は，ほとんど解けていない．3 の深刻な問題とは，論理的な「思考」だけで問題を解こうとしている
点なのである． しかも，与えられた問題にのみ集中しているため「視野狭窄」に至っていることに気づいていない．これは，次の 4 の問題とも関連するが，「問題⇒仮説⇒検証」における「検証」が皆無である点を指摘する必要がある．
すなわち，「実験」する．あるいは，他者の実験，過去の自身の実験を思い返すことが，全く実践されていないのである．
数年前のこと，Ⅰ－2．の心臓心拍数の設問を高等学校の特別講義で出したことがある．驚くべきことに，一人の生徒が見事な答えを提出した．しかも，
10 分足らずで．どうしたのか訪ねてみて，改めて驚愕した．自身の脈をとって，答えを導いたのだという．仮説の提唱，検証という段階をしっかりと実践できていたのだ．
さて，Ⅰ群，Ⅱ群の問題は，ほんのはじまりに過ぎない．ここから，無限の問題発見が可能となる．しかし，そのことを自身の力だけで思い描くことは，極めて難しい．砂粒をお金に置き換えてみる．アブダクション（転移）である．
すると，砂山の形成・崩壊のパターンは，バブルの形成と崩壊のパターンに酷似していることがわかる．砂山を 90 度回転させてみると，大陸プレートに海洋プレートが渋見込む，地震のモデルとなることがわかる．あるいは，砂粒を知識に置き換えてみる．理解が飛躍し，また理解が消失するパターンが描ける．
それは，また，心臓拍動のパターンとも類似している．
身体の外と内，知の構築と崩壊，バブル経済の構築と崩壊，地震の発生など，
たった 1 つの砂山モデルが無数の現象を説明できることに気づく．ここで，多様な問題が「なぜ，些細な出来事が大混乱を招くのか？」という 1 つの問題に帰着することがわかりはじめる．個別の事象は，気づかれずに進行している．

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あるとき，突如としてそれが大きな変化を引き起こすのである．これが，パンデミックにも創造性にも共通する原理なのである．
しかし，学生・院生たちの認識は客観的な「対象」にとらわれている．認識のあり方を認識するというメタ認識がほとんどできていない．図 2 の主張は，ダーウィン進化原理が認識発展の原理と同じである（アブダクションできる）
ことを明示している．しかし，それだけではない．Ⅰ→Ⅱ→Ⅲ→Ⅳ→Ⅰのサイクルに注目して欲しい．この図は，Ⅰ (Plan) → Ⅱ (Do) → Ⅲ (Check) → Ⅳ(Action) の PDCA サイクル（Ⅰ計画→Ⅱ実行→Ⅲ評価→Ⅳ改善）とも同じである（アブダクションできる）．しかし，そこまでに意識を拡張することは出来ていない．

3．2．パラダイムシフトの体験に向けて先の問題では，「問題の解決」が新たな「問題の発見」を引き起こすという，
相反する局面に立たされることを体験した．次の講義では，その本質に迫るために以下の問題を設定した．

Ⅲ－1.「１」あるいは「０（ゼロ）」が無限の可能性を秘めていることを，足し算と引き算を用いて証明せよ．
Ⅲ－2. その証明を図解によって示せ．
学生・院生の回答を紹介する前に，この問題に至った経緯を簡単に述べたい．
2018 年 3 月 1 日，京都大学基礎物理学研究所に滞在していた原子核物理学者・
大久保茂男氏が研究室を訪ねてきた．私たちは夢中になって，「無」と「無限」の関係について議論をはじめた．大久保氏の説明は，きわめて明快だった．
「無」を 0 と置き換える．その上で，単純な足し算と引き算を組み合わせてみる．すると，その組み合わせが無限であるため，「0 は無限に構造化されている」と説明した．見かけ上 0 の中に，あらゆる可能性が潜んでいるということである．
この問題への回答をいくつか紹介したい．
【大学院生・谷優太郎】
現代において物事はある特定の分野の物事で構成されているのではなく，複数の分
野の物事から構成されている．ここである物事でなにかが起こるとする．このとき，その物事は複数の分野の物事から構成されているため，その物事を構成している複数の分野の物事に影響を及ぼす．影響を及ぼされた物事もまた，複数の分野の物事から構成されている．ある物事でなにかが起こることを 1 とすると，これは1+(1+1+1)+(1+1+1+1+1+1+1)+・・・(1+1+1+・・・+1)+・・・と表せる．以上の式より，1 には無限の可能性があることがわかる．

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京都大学における全学共通科目・大学院横断教育科目

その様子を，以下の図 4 で表す．

図 4：1 には無限の可能性があることの図式化（谷優太郎による）【大学院生・中村拳】
量においても，質においてもゼロやイチに無限が潜んでいると言える．例えば，１つの大腸菌は事件経過して分裂し２つへ増える．これを繰り返していけば，指数関数
的に大腸菌は増加してその「量」は無限になる．また，選択圧が常に働く場合，大腸菌の「量」ではなく「質」が無限に向上する．つまり，突き詰めると１つのものが「複製」ということで，無限が生じる．よって，イチには無限が潜んでいると考えられる（図 5）．

図 5：量（左）や質（右）においてゼロやイチに無限が潜んでいる（中村拳による）【大学院生・松村実典】
式で表すと以下のようになる．

0=1-1=1+1-1-1=1+1+1-1-1-1=1+1+1+… -1-1-1-…
=∞-∞

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図式化して示すと以下の図 6 となる．

図 6：0 に無限が含まれている（松村実典より）【大学院生・大木育美】
式で表すと次のようになる．
「土＋種類が分からない種 1 粒＋水＝何かの植物（無限の可能性）」
ある日，何かの種子が飛んでいるところを目撃した．その種子が土に落ちた．その時点で，私は何の花が咲くのか知らない．同じようにこの光景をみた人も，何の花が咲くのか知らな
い．人はそれぞれ，大きくなった
花の姿（もしかしたら花は咲かな
いかもしれない）を想像する．その数は見た人の数だけ存在し，無限である．一粒の種類不明な種子をみて，人が頭の中に想像する花や植物のイメージは，人によって異なり無限に存在する．
図 7 参照．
図 7：種 1 粒が無限の可能性を秘めている【学部生・小西蒼真】
初回のテーマは「０に無限の可能性があることを示せ」であった．わくわくするよ
うな響きだ．しかし，０に一見対照的とも思える無限を見出すことなどできるのだろうか．私がこのテーマを聞いてまず考えたのは，そもそも０とは何かである．これ自体一つの大きな問ではあるのだが，漠然としていて考えにくい．実際，私はなかなか良い考えが浮かばなかった．思うに，このテーマを考える上で必要だったのは多視点
から物事を捉える力である．具体的には「どこにいる０なのか」「どこからきた 0 なの53

京都大学における全学共通科目・大学院横断教育科目か」などだ．私は 0 自体に執着してしまったためこれらが見えなかった．ゼミの中で示 された 一つの 回答 は ，「0 の作り 方は無 限で ある」と いうも のだ ． すな わち，「0=1-1=2-2=‥」という構造のことである．非常にシンプルかつ納得のいく回答であり，0 の多層性を捉えている．
後日考えた回答は，「速さが 0 である状態は無限である」というものだ．少し分かりにくいかもしれないが，加速度が無限であると捉えてもよい．あえて 0 に単位を持たせることで，物理的な次元の多層性に帰着させてみた．ちなみに，この考え方は単位を変えるだけで無限の回答が得られる．1 つの問から無限の答えが生まれることも問自体に関係していそうで面白い．様々な回答に共通しているのは 0 に多様性を見出すことであった．0 から無限の構造を取り出せることを実感できたことで（講義のしばらく後だが），私の感じる世界がまた一つ広がった．

【教員のコメント】
これらの回答は，受講学生・院生の一部である．しかし，1 つの課題に対して全く異なる観点から，異なる論考を行っている．ところが，提出された回答には共通性が見えている．ゼロやイチが無限の可能性を秘めていることは，いろいろな式で表すことができ，その図式表現も多様である．しかし，表された図式の本質は，数を細胞に置き換える，あるいは種子に置き換えるなどすると，どれも同じような表現であることに気づかされる．この操作がアブダクション（転移，同定）という操作なのである．
図 5 では，量と質の相違を指数関数的な増大と選択圧による収斂として表現している．同じ自然選択説に基づきながら，一見すると相反する現象を量と質に視点を「転移」することによって，統一的な解釈を与えていることに注目したい．そう考えると，
図 4 から図 7 は，全てが同じ状況を図示していると考えることができる．ここに，「転移」の有効性がある．多くの情報を単一の図式として，圧縮することが出来るからだ．
この方法論は，「図式」に限定されない．単語，理論，法則，物語，規則・・・，など
様々な形で活用されている．
ここで，1 つの不安材料がある．つまり，多様な現象から独自の観点にそって，1 つの概念体系構築の醍醐味を味わっていることに創造的な学習の本質がある．ところが，
ひとたび，理論や概念体系を学んでしまうと，今度はそれらの理論や概念体系という限られたメガネを通して現象を解釈するようになっています．ここに，現代科学の盲点があると思う．
この盲点をいかにすれば克服できるだろうか．そのヒントを私たちの生い立ちに求められないだろうか．私たちは生まれてから，意識的な思考をはじめるまえに，無意
識的な身体運動をはじめている．高等教育では，この原点を忘れて思考に次ぐ思考が求められているのではないだろうか．その結果，知識の洪水に見舞われていて，その知識が持つ意味に気づく機会が少ない．これに対して，思考に次ぐ思考から，メタ認知による新たな次元が開発できるとき，無限への発展可能性が拓かれる．すでに，自身の回答と他者の回答を比較することで，その知識の背後にある法則性の発見がはじまっている．

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Journal of Quality Education Vol. 11

4．大学院横断教育科目・全学共通科目の学習成果
2020 年 7 月 30 日，大学院横断教育科目・全学共通科目を受講する大学院生と学生に，この一連の講義を受けた印象を率直にレポートとしてまとめてもらった．その内容をまとめてみたい．本節最後に，著者コメントを簡潔に記す．
【学部生・榎本雄太】
哲学とは，論語など人の正しい生き方や人間性を培うためのものであると僕の中で勝手に思っていた．しかし，実際の哲学の世界は人間性などの具体的なものも含めた，広範にわたる，より高次元なものでした．初めの授業では，自分の思い込みとのギャップに面食らいましたが，なんとか最後まで授業についていき，初めの目的より多くのことを学習できたと思います．僕がこの授業で学んだことで最も大きいと思うことは，自分の思考のプロセス（否定，拡張，収斂，転移，創発）とメタ認識を行うことの重要性を知ることができたことです．この二つのことを行うこと
であらゆる事が可能になるということを，身をもって感じました．
この講義を受ける前までは，知識とは与えられるものという，高校生までの学問に対する姿勢が抜けきれていませんでした．僕自身は工学部の学生なのですが，今後自分の研究を行っていく
上でも様々なところで役に立つ考え方を学ぶことができ，非常に充実した勉強ができたと思います．僕自身が一番印象に残っている課題は，「アヘンには睡眠作用があるのはなぜか？」という課
題です．僕はその結論として「アヘンを摂取することで，力が抜けて意識が遠のき寝る」ということを提示しました．しかし，この結論はトートロジーであることを村瀬先生に指摘されてしまいました．この時，自分はこの問を熟考しきれていないとわかりました．これからは，自分の論理は意識していないところで，簡単に崩壊してしまうということを意識しながら多種多様な問いに取り組んでいきたいと思います．

【大学院生・大木育美】
私が講義のなかで最も大きな気づきを得たのは，最終講義のときである．大学院講義の最終回で，私は自身のこれからの目標について発表した．「大学院に入学する前，私は仕事をしていた．
サービス業ということもあり，人が求めるものを察知して提供することは得意としてきたが，新しい情報を自身のなかにある情報とつなげて，新しい何かを“創造”する（いわゆるクリエイテ
ィブな）能力に欠けている．そのため，今後クリエイティブな能力を身につけたい．」と話した．
しかし，その話を聞いた村瀬先生は，「人が求めるもの（情報）を自分の中に取り込んで，求めるものを提供しているプロセスって“創造”そのものじゃないの？」とおっしゃった．
私は，目から鱗が落ちた．
「そうか，自分は創造性がないわけではなく，気づいていないだけだったのか！」と気づかされたのだ．創造性はおそらく誰もが持っている能力だ．しかし，気づいていない人も多い．他人からみると見えるものが，自分の目線からでは見えていないことがある．私は，この講義を受けるまで，創造性とは持って生まれた”才能”，もしくは身につけるものだと思っていた．しかし，講義を受講し「“創造性”とは，“身につける”ものではなく，“気づく”もの」だと考えるようになった．この講義では，気づきのヒントが随所に散りばめられていた．通常の講義では，“正解”を求めるが，この講義においては“正解”が存在しない．楽しみながら対話を行い，主観と客観を交互に繰り返しながら，新しい気づきを得るのである．このプロセスは今後の人生において大きな役に立つと思っている．

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京都大学における全学共通科目・大学院横断教育科目【大学院生・松村実典】
特に私が印象に残っている課題：1. アヘンに睡眠作用があるのはなぜか．2. 理論と実験がどこまでも対応し続けるのはなぜか．ヒント：1．還元論で考えないこと．2．外の世界と内の世界は対応する．毎回，抽象的な課題につき，考えるためのヒントをくれます．しかし，最大のヒント
はそれまでの講義の内容であり，さらには今までの自分の経験でした．
「理論と実験がどこまでも対応するのは，実験とどこまでも対応する『元仮説』を人間が理論に昇華したからだ」と私は考えました．原因の分からない事象が発生したとき，人間は好奇心から，あるいは得体の知れないものに対する恐怖心から，はたまたそれを他へ応用しようという意欲から，その謎の事象を説明でき，かつ検証可能な仮説を考えます．そしてその仮説を実験で検証し，否定されればまた別の，実験と矛盾しない仮説を考えてまた実験して検証します．そうやって検証するための実験とつじ
つまが合う仮説が出来上がったとき，それは仮説から「暫定的な理論」となります．
アヘンに睡眠作用があるというのは，「実験」で証明された「理論」の一つです．さらに，その作り上げられた理論をもとにまた別の仮説を立てることができ，またそれが実験で検証されて理論となり，その理論からまた別の仮説が立てられて・・・という風に，理論と実験の対応からは，この授業で度々取り上げられた「1 から無限が生まれる」プロセスも見て取れます．事実を説明するため，事実から生まれた仮説が，今度は理論となり，逆に現実を作っているようにも見えます．この課題が特に印象に残っているのは，全然分からなかったことが，あることを思い出すことではっとなって分かる，鳥肌が立つような創発体験をしたからです．ただ一つのことだけを見つめるのではなく，他の様々な分野と考え合わせることが創発のきっかけとなります．この創発体験は私にとっては初めてのことではありません．今までの人生でも幾度となくあったと思いま
す．ただ，創発だと知った上でその体験をしたという体験は，今後生かしていこうと思います．

【学部生・小西蒼真】弁証法の実践
弁証法はゼミを通して非常に重視された考え方である．ゼミの中では，多次元を考慮して矛盾を許容するというような比較的広い意味で使われていた．弁証法という視点が有効であるとの観点から，「運命」という言葉について考えたい．まず「運命」と呼ばれる経験が偶然と必然のどちらに区分されるか考えたい．もしただの偶然ならば，その経験はサイコロ振りでたまたま出た目にすぎない．必然ならば，あなたはただレールの上を走っていただけである．とすると，どちらにしても心揺さぶられる経験ではないはずだ．しかし，実際は「運命」という言葉はしばしば感
動的な巡り合わせのことを指す．
それでは一体「運命」とは何なのか，私は「偶然」かつ「必然」であるものだと考える．
「運命」
が偶然と必然という二項対立におけるジンテーゼだと捉えてもよい．偶然の否定は必然であると考えると，二者を含む概念には矛盾が生じるように思える．しかし，弁証法においてはより高次の概念として取り出すことができる．それが「運命」なのではないかというのが私の考えだ．ここで重要なのは，「運命」という言葉がある，それ自体が偶然や必然よりも高次の概念を人間が認めていることを暗に示すということだ．この言葉には感情的な意味も多分に含まれているためその概念を一手に担っているとは言えないが，偶然と必然では表現できない経験があるのは確かであろう．二項対立による理解の限界は様々なところに現れているのかもしれない．

【学部生・公江裕太朗】
自分がこの講義の中で最も興味深かったのはアブダクション（転移）という考え方である．これは「一つの事象の裏にある理論や法則が，全く違う分野の現象にも適応される」という，思考を飛躍させる方法論といえる．この講義の最初に先生がおっしゃった「0 には無限の可能性が秘56

Journal of Quality Education Vol. 11

められている」という事実はここに帰着する．事象間に何の関係性も類似性も見られないような「0 の状態」の中にも，アブダクションにより見方を変えれば，すなわち思考の軸を増やせばい
くらでも思考を飛躍させることが出来る．ここに奇跡やパンデミックなどの「想定外」を組み込んだ新たな理論・創造性の在り方を打ち立てることが出来ると考えられる．中でも自分にとって最も印象に残っているのは「皿に砂粒を一定の速度で真上から落としていったときの砂山の重量の推移」を考える課題である．これともう一つ心拍数の推移を考える問題も提示され，両者の関係性を考えることが求められた．
この二つには，「一定の速度で事象が進行する」「一定の値を越えたら崩壊が起こる（砂山が崩れる，心臓が止まる）」という本質的な類似性があり，これらはアブダクションを適用することで同一の事象とみなすことが出来る，というのが先生の答えであった．この回答を聞いた時の衝撃は忘れられない．要求された解を求める学習ばかりしてきた自分にとって，新しく解が創造される瞬間を目にしたこの講義はとても刺激的であった．先生はさらにこれらをアブダクションすることが出来ると我々におっしゃった．自分はこれらのアブダクションの例として「人間の記憶・感覚・思考」を挙げた．バブル経済の崩壊を例に挙げた学生もいた．先生は地震のメカニズムを挙げられた．我々の中で，何のつながりもなくバラバラに存在していた数多くの事象がつながりを持った，「0 から無限に広がっていく」経験であった．

【学部生・藤木恒成】
最も思考が広がったように感じた問いは「アヘンに睡眠作用があるのはなぜか」である．私はアヘン自体に注目し，陶酔作用の副作用として睡眠作用が存在するという答えを出したのだが，他の生徒の考えや先生からのフィードバックは全く違ったものであった．ある生徒は「アヘンそのものに睡眠作用がある理由を探すのではなくアヘンを有するケシの生存戦略にこそその理由がある」と主張した．つまり，ダーウィンの進化論的に，睡眠作用のあるケシが生存に有利だったということである．この考えはアヘンだけに注目するのではなくそれを有するケシに着目し，それを目的論的に考えたという点でとても高次な考えであるように思う．また別の生徒は「アヘンに睡眠作用があるというよりもアヘンに睡眠作用があると感じるような受容体を人間が持っているから」と主張した．それまでアヘンの実体だけに注目していたものをアヘンと人間との関係性の話にまで広げるという点でこの考えもとても高次なものであるように思える．このような意見を聞いて私の初期の考えがどれだけ低次元なものかを自覚した．そして，思考の次元を引き上げてくれたこの授業に感謝した．
この問い以外にも様々な問いを通して多くの思考方法を身に付け，高次な考えができるようになった．特に「10％ルール」，「アブダクション」，「弁証法」，さらには「創造性の基本過程」など
が印象に残っている．というのも，個人の思考を深める段階では一週間という長い期間で頭の片隅で問いについて考え続けるという「10％ルール」のようなものを意識し，そして授業時間で多様な考えを持った人々と意見を交換するという行為で「弁証法」や「アブダクション」のようなものを実践していて，このような過程こそがまさに「創造性の基本過程」の一部であるように思えるからである．このように理論だけでなく実践を伴って思考を高次なものにするというこの講義は非常に貴重な体験であったように思う．

【学部生・菅原一貴】
本セミナーの本質は「懐疑」であると考える．
「懐疑」とは，一般に正しいと考えられるものついて批判を行い，そこから，それの抱える問題を解決していく．一例が現代科学である．現代の57

京都大学における全学共通科目・大学院横断教育科目

人間は，科学に盲目的になりすぎている．確かに科学というのは産業革命以降人類に多大な貢献をしてきた．だが，その科学が解決しきれていない問題が多々あるのも事実である．特に，今日の新型コロナウイルスの流行はそれに大きくかかわっている．この新型コロナウイルスの流行の問題点は，新型コロナウイルスを収束させることが問題点なのではなく，その発生及び流行を予測できなかった点にある．新型コロナウイルスの流行が収束したとして，その何年，何十年後になるかはわからないが，再び姿かたちを変えて新しいウイルスが人類を脅かすだろう．それが発生，流行してから対策を始めるのでは，今回の新型コロナウイルスの流行と同じ轍を踏み，感染対策と経済対策の板挟みになって身動きが取れなくなるだろう．
したがって，今後人類に必要とされる理論は，現在の医療技術や統計学から順当に発展していくようなものではなく，今人類が「未知」としているものを「知」と捉える，より高次元なものでなければならない．物理学，化学，生物学，地学，社会学，心理学，哲学などさまざまな学問，
広義の科学が存在するが，それらの個々の発展で解決できる問題はもはや少なくなってきている．
それらを，今までの科学観，20 世紀の理論的枠組みでとらえるのではなく，全く新しい価値観で導いていかなければならない．人為的にパラダイムシフトを起こさなければならない．前述の事
柄は，既存のパラダイムへの懐疑から生まれる．現状に甘えてはいけない．自ら新しい知を創り出していかなければならない．これこそが，今回のセミナーで私が得た，非常に前向きな「懐疑」
であり，これからの人生に生かしていきたい．

【学部生・與田悠人】
この講義で先生が紹介したエピソードを二つ記したい．
一つ目は，ニューヨークの地下鉄の話だ．数十年前，ニューヨークの地下鉄は凶悪犯罪の巣窟であり，手の付けられない状態となっていた．そこでニューヨーク市長が取った政策は，地下鉄の落書きを徹底的に消し，無賃乗車の取り締まりを強化するという，一見凶悪犯罪とは関係のな
さそうなものだった．しかし，これによって地下鉄には犯罪のしにくい雰囲気が生まれ，凶悪犯罪が激減した，という話だ．
二つ目は，アメリカのあるスーパーマーケットの話だ．ある日そのスーパーを含む地域で災害が起こり，インフラが完全に崩壊し，その時店内にいた客たちは混乱し始めた．そこで店長はその客たちに品物を無料で持ち帰ることを許可したのである．その結果，後日店長の対応が全米で称賛され，客の数が急増し，その結果売り上げも劇的に伸びたという話である．
二つの話に共通することは，些細なことをしただけで最高の結果が得られたということである．
一つ目の例に関していえば，普通の人なら凶悪犯罪をなくすためには厳罰化したり，警官を増員したりすることを考えるのではないだろうか．そこを環境や秩序を整備するというふうに視点の転換を行うことで少ない努力で問題を解決することができたのである．
二つ目の例に関しても，単純に利益を追求する人なら絶対にやらないことを行うことで，結果的に利益を得られたのである．助け合いから生まれる感動には単純な経営戦略を超えるパワーがあったのだ．これらの例から学べることは多い．多くの物事には全く関係なさそうな他の物事との間に目に見えないつながりがあり，より高次な見方をすることによりそれらを捉えることができる．そうすることでよりよい社会のシステムや人間としてのありかたを創造することができるのだということを強く感じた．

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Journal of Quality Education Vol. 11【学部生・伊藤杏奈】
今回の ILAS セミナーを受講して，私は，型にはまった考えに依存する事の危険性を体感した．
ここでは，一連の授業を通して私の認識の仕方がどのように変化したかを，最終講義に焦点を当てて述べたい．
最終講義では，「自分が一番謎だと思う問題について考える」という課題が与えられ，私は「死とは何か」について考えた．医学部人間健康科学科に進学した私は，今まで何度も人の死について考えたことがあったが，毎回，生と死を決して交わらないものとして分断して考えていた．しかし，最終講義の課題や他の学生との意見交換を通して，「人間の社会的な死」や「経済の死」など，生と死の境界が曖昧な事象についても考えたことで，生と死が混在する中間部についても目を向けることができた．また，人間の身体的な死についても，生と死が必ずしも分断されている
わけではなく，自分の死を受容するプロセスを通して，生から死へと徐々に移り変わっていくのだと考えが変わった．
この問題を通して，今まで生と死という二項対立で問題を捉えてしまったために，両者が混在する中間部を見逃していたのだと気づくことができた．このように，私たちが二項対立的に認識している項目の中間の曖昧な部分には無限の可能性が秘められており，私たちは，固定観念によってそれを見落としてしまっているのだ．そして，この中間の不安定な状態に問題のヒントが隠れていることがあると知り，一連の授業を通して，二項対立で見落とされる不安定な中間部にもっと焦点を当てていくべきだと感じた．授業の中で，先生が「安定な事象を研究対象としていると，不安定な状態の本質を見抜けない」とおっしゃっていたが，常に変化し続ける社会の問題を解決するうえで，不安定な状態の本質を見抜くことは必要不可欠である．COVID—19 の感染拡大の影響で世界中が混乱している今こそ，不安定な状態にある世界情勢に焦点を当て，その本質に迫るべきではないだろうか．

【学部生・栗林由子】
直感や霊感といった概念について，科学的ではないと感じる人は多いだろう．実際私もこの授業を受けるまでは，世の中の物事は科学的なものと非科学的なものにはっきりと二分され，非科学的な物事はいずれ，科学的な検証によってあっさり唾棄されていくものであると信じて疑わないところがあった．そうではなく，私たちが冷静に物事を考えようとするときに，つい科学的であるか非科学的であるかという二項対立に陥ってしまうということを自覚して，その枠組みを意図的に外していくことを，新しい知を得るための手段として提案したいのだ．現代の既存の学問は体系化，細分化され，未知のものや不可知のものへと思いを馳せる余地はほとんどない．そして，そのこと自体が私たちの盲点となっている．現状の科学は，ひたすらに安定を求め維持するための科学である．しかし実際には世界は安定することなく絶えず変化し続けるものであり，予想外の事態に対応するすべての分野の垣根を超えた新しい学問が必要であるということを，授業を受けた上で強く感じた．
そういった新しい学問に欠かせないのが，私たち自身の直感である．直感はひらめき，発想力，創造力とも言い換えることができるが，これは実際には，一つの事象・一つの構造を，全く別の事象・構造に当てはめることで実現されていると言える．この感覚は，授業の回数を重ねるごと

59京都大学における全学共通科目・大学院横断教育科目に，より自分の中に染み込んできた．砂山の質量変化と七面鳥の体重変化をどう結びつけられるか，コロナウイルスの感染と知識の広がりを重ねて考えることができるか，科学と哲学はどこに類似点が見られるか，そういった思索を続けるうちに，世界全体を貫く普遍的な構造のようなものを直感的に観想し，さらに無限の領域へと応用させていくことができるのだ．そして，こういった世界を理解するための思考の枠組みは，芥子の花の成分であるモルフィンと私たちの脳が分泌するエンドルフィンがとても近い構造を持っているのと同じように，実は最初から私たち自身の内部に備わっているのではないか．

【大学院生・久保登士子】
私は学部を卒業して社会で働いた後，久しぶりに社会人学生として大学院に戻りこのゼミに出会った．このゼミでは京都大学らしい自由闊達な雰囲気で，仲間と共に温かな時間を過ごし，大学という新しい知を創造する場のスタートの良き機会となった．
京都大学は基本理念の序文に「創立以来築いてきた自由の学風を継承し，発展させつつ，多元的な課題の解決に挑戦し，地球社会の調和ある共存に貢献するため，自由と調和を基礎に，ここに基本理念を定める」とあるように，「自由の学風」のもと，多くの人々とともに「対話を根幹とした自学自習」を重んじる伝統がある．このゼミでは，多くの分野や多様な背景を持った人が集う中，先生は常に肯定的に学生同士の自由な議論を促し，また分野を縦横斜めとつなぎ，過去や未来と時空を超えた問いかけをされ，毎回学生は皆で新たな境地に辿り着いた．正に京都大学らしいゼミであったと思う．
2020 年度の本科目は，全てオンラインで実施された．つまり私達は直に会っていないのであるが，とても良いつながりができ力を合わすことができた．ここにコロナ時代の１つのヒントがあると考える．リーダーは常に前向きに様々な意見を受け止め，それをつなぐ．メンバーは肯定的な雰囲気のもと，臆さず柔軟にアイディアを出し，自分たちでもアイディアを紡いでいく．新しい時代に求められる創発は，このような環境で生まれるのではないだろうか．

【著者コメント】
この授業は，「ゼロは無限である理由を説明せよ」という課題から始まった．
数ヶ月前まではひたすら受験のために勉強してきた学部学生たちのみならず，
大学院生・社会人大学院生にとってさえも衝撃的だったようである．授業を重ねるごとに，答えの内容ではなく，思考する，議論する，その過程こそがこの授業の本質であると実感していったようである．他者の考えやひらめきに触れることは，どの受講生にとっても興味深く刺激的な体験であることは，おのおのの回答文から読み取ることができる．そして，京都大学で学ぶことの楽しさを感じることができたようである．多くの受講生が言う「今後もこの授業で得たことを生かして自分なりの学びを得ていきたいと思う」と．
もちろん，「講義内容を完全に理解することはできなかった」と率直に感想

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Journal of Quality Education Vol. 11

を述べてくれる学生も多い．しかし，大切なことは講義内容の理解ではない．
「人の心や生命現象の背後に隠された構造に着目するという経験をすること
で，主観・客観の対立や学問分野の垣根を超えた高次な領域に踏み込んでいく
感触を味わうことができた」と総括する学生もいる．そして何より，様々な学部の学生の個性溢れる意見を聞くことで刺激を受けた受講生が多いのである．
そして，学習の転移（アブダクション）について，知識としての理解から実践に向けた展開への決意が次のように語られている．「これから私は農学部の学生としてより専門的な勉強を行っていくが，この講義で学んだことを生かして，一つの物の見方に縛られない思考ができるようになりたいと思う」．
この講義では，毎回提出する課題に対して，「受講生が一人ずつ考えたことを発表し，教員が最後にその問いについての答え，またはどう考えればよいかを示すというように進んでいった」．ここで，強調したかったことは，結果ではなく結果に至るプロセスであった．受講生たちは次のように言う．「すべての課題において表面的なものなどなく，自分で考える段階ではとても苦労したが，授業の中で他の受講生と意見交換したり先生にフィードバックしてもらったりすることによって，自分の考えをより高次なものにすることができ，自分の中での思考の変化を明確に感じられた」．創造的学習方法が，自得されていく．そこで，重要な要素は「集団の力」と言える．
受講生は言う．「未曽有のパンデミックが起こり，今日世界の在り方・人の在り方は大きく変わろうとしているかもしれない．そこにはきっと無限の可能性が秘められている．また学問の世界も，あらゆる分野に“0”が存在していることだろう．そんな中で自分たちがどのように考えるべきか，どのように「想定外」に立ち向かっていくべきか，どのようにして新たな解を創造するのか」．
これこそが，本講義で学んで欲しかった観点である．
次の決意には，感動する．「将来自分の境遇も世界の状態もどのように変化しているかは分からないが，この講義で学んだ内容はきっと重要な意味を持つと確信している」．小さなきっかけから，大きな変革が生じることを実感した．

5．おわりに2020 年前期，大学院横断教育科目・全学共通科目の講義を遠隔授業によって実施した．当初は，まったくはじめての経験であったため，講義を実施する側も受講する側も戸惑うことばかりであった．ところが，学部生については登録者全員が皆勤という状態で，最終回を迎えることになった．従来までの対面
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京都大学における全学共通科目・大学院横断教育科目講義の場合は，何名か体調不良で欠席することは珍しくない．一方，大学院講義の場合は，社会人院生が何名もおり，そのことが社会的な雰囲気を醸し出す要素となった反面，社会人が抱える仕事との両立が時には難しく，欠席するケースが散見された．
創造的な学習と言うことは容易い．しかし，それを実践することの難しさは，
まさに匠の技の伝承がなかなか実現できないように，言葉だけを頼りにしては到底できない．院生や学生である個人と教員のやり取りに加えて，院生同士や学生同士の相互交流が飛躍的な理解の展開を生じることを何度も目撃することができた．それが「転移」の力と言える．その本質は，実は「感染」と同じである．人類世界を揺るがすパンデミックに，学びの本質が隠されている．

参考文献

Masatoshi Murase "Dynamics of Cellular Motility" Wiley 1992, p.1-357
https://repository.kulib.kyoto-u.ac.jp/dspace/handle/2433/49123
村瀬雅俊『歴史としての生命－自己非自己循環理論の構築－』京都大学学術出版会,
1－429 頁, 2000
https://repository.kulib.kyoto-u.ac.jp/dspace/handle/2433/49765
村瀬雅俊・村瀬智子『未来共創の哲学－大統一生命理論に挑む－』言叢社, 2020, 1－385 頁
村瀬雅俊・村瀬智子「大統一生命理論への挑戦－自己・非自己循環理論の展開－」
3－79 頁 収録書籍：山極壽一・村瀬雅俊・西平直『未来創成学の展望－逆説・
非連続・普遍性に挑む－』ナカニシヤ出版, 1－349 頁, 2020
村瀬雅俊『京都大学・未来創成学国際研究ユニット・活動報告 2015－2019 年度』，
1-678 頁，2020 年
http://www2.yukawa.kyoto-u.ac.jp/~future/wp-content/uploads/report_final.pdf
湯川秀樹『湯川秀樹著作集１学問について』（科学的思考について）岩波書店，23-40，
1989
B．エドワーズ（1986）『内なる画家の眼－創造性の活性化は可能か－』（北村孝一
訳），エルテ出版，1988
B．エドワーズ（2012）『決定版 脳の右側で描け 第 4 版』
（野中邦子 訳）河出書房新社，2013
B．エドワーズ（1999）『脳の右側で描け 第 3 版』
（北村孝一 訳）
エルテ出版，2002

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