学 級 経 営●三原則の実践

挙手する子どもたちは︑まさに︑前号にて紹介したように︑小学校１年生では約 ％の気になる子が学級に在籍しているという調査
結 果が報 告されています ︵ ※１︒︶これまで︑私は各地の学級を参観する中で︑気になる子が集団にとけこみ︑温かな雰囲気に包まれて学び合っている学 級に数 多 く 出 会ってきました︒１年生のうちから学級集団になじむ子どもは︑学年が進行しても︑教師による配慮と工夫により︑きっと同 様に集 団になじんでいく ⁝ 期 待 とともに︑私はそう考えています︒

Ｅ・エリクソンは児童期の発達として︑﹁ 勤 勉 性 ︱ 自ら決めたり︑周囲から与えられたりした課題に脇 目 もふらず 取 り 組 む﹂を挙げています︒それゆえ︑児 童 期は
﹁ 知 識 生 活 時 代 ﹂とも 呼 ばれま

三重県・Ａ先生の実践三原則による授業づくり

日々の授 業で繰 り 返されたはた通し︑安 心 感が生まれる︒﹁机上﹁ 枠 ﹂の提 示により 活 動への見ら︑実践のポイントを整理します︒

す︒当 時のブログを振 り 返 りながお 薦 めの三つの実 践 を 紹 介 し また︒本稿では︑それらの中から特に代！﹂と心が動く実践がありまし観 する中で︑﹁ まさに知 識 生 活 時グに綴っています︒各地の学級を参

私は日々︑心が動いたことをブロ

三重県・Ｂ先生の実践の問いかけに︑元 気いっぱい返 事・に参加していたからです︒Ａ先生がキラキラと輝いた表 情で授 業どの子なのかわからないほど︑皆ると聞いていましたが︑該当児が前︑気になる子が数名在籍していとき ︑本 当に驚 き ました︒参 観

私はＡ先生の授業を参観した

す ︵※２・３︒︶

らきかけは少しずつ子 どもたちはちょう どその時 期にＡ先 生 とむ 学 級 集 団 ﹂が生 まれた⁝ ︒私❷ リズムとテンポを工夫する

状況等によって異なる︒の大 きさは年 齢や気になる子のンポのアップダウンを取り 入れる

リズムの一例︒一定のリズムに︑テ開は個からグループ活 動へ﹂等はれる︒﹁ 導 入はゲーム的 活 動 ︑展り活動への見通し︑安心感が生ま

一定のリズム︵ルーティン︶によ

子どもたちに出会ったということになります︒うれしく︑幸せな出会いでした︒
Ａ先生の実践に学ぶ❶ 学 習 規 律︵ ル ー ル ︶と い う﹁枠﹂を提示する

ことにより︑活動への集中を持続できる︒﹁短冊カード﹂﹁タイマー﹂
等はテンポ操作の一例︒❸﹁ 一指 示 一動 作 ﹂による 言 葉かけを徹底する﹁教科書を持ってね﹂という一つの指示であれば︑子どもは﹁教科書を持つ﹂という一つの動 作を行

名 弱の児 童等 ︑複 数の指 示が入る言 葉かけも持って︑前の方に集まりなさい﹂

いう 状 況︒中でもＸ君は︑学 力 的

発 達 相 談を受けたことがあるとのう ち︑約 半 数が保 育 園 時 代にＢ先 生の学 級はは︑聴 覚 的 な 短 期 記 憶に弱さのると︑大声で叫ぶことが多い﹁気にれなかったり︑わからなかったりすれたい﹂という思いが強く︑指名さには高いものの﹁ 言いたい︑認めらが難しくなる︒

ある子 どもにとっては動 作 選 定いやすい︒﹁教科書を持って︑椅子ユニバーサル支援と個別支援による授業づくりに何も出さない﹂﹁必ず発表者のた。
また、「授業名人」に出会いました。
めた子どもたちが今、かなりの高みに登ってきている…担任の先生、お見事です！

﹁学びが楽しくて仕方ない﹂状態

10に浸 透し︑入 学から半 年 を経た子どもが「種」
であるならば、教師のはたらきかけは「水」や「光」。
「種」が芽事に「開花」している場面が数多く見られました。
「発表者に身体を向ける」「合図にあると感じました︒

曽山 和彦

方を見て聞く﹂等は枠の一例︒枠

名城大学大学院 大学・学校づくり研究科及び教職センター准教授

月には︑﹁ 気になる子がとけこを出し、大きく育つために、たっぷりと「水」「光」が当たったすばらしい授業でしによって姿勢を正す」「 発言に対して反応する」等々。
４月、「 山の麓」から歩き始

そのような授業が生まれた秘象を受けました。
た！ 担任の先生が、日々のさりげない配慮により育んできた子どもたちの力が見訣をＡ先 生に尋ねたところ︑返ってきたのは︑﹁学校全体で設定した三原則の繰り返しです﹂という言 葉でした︒三原 則 とは︑﹁ 学 習規律﹂
﹁リズムとテンポ﹂﹁一指 示

先生が練りに練った「作戦」に、子どもたちが心地よく乗っている…そんな印までにもさまざまな「事件」があったとか。それでも、今日の授業はすばらしかっ20

一動 作 ﹂のことであ り︑いずれも先日、ある小学校１年生の授業（算数）を参観。子どもたちが時間いっぱい
今日はある小学校１年生の授業（国語）を参観。保育園からの引き継ぎでは、曽山和彦先生に、日ごろの活動の中で捉えられた、﹁ 個への支 援が全 体に活 きる﹂と集中して学ぶ姿に、「あぁ、これが知識生活時代か…」と感動しました。担任の気になる子どもたちとして数名の名前が挙がっていたという学級。入学後からこれ気になる子がとけこむ！
お薦めの小１実践

いうユニバーサルの視 点 をおさ え

２００８年１０月１８日「授業名人」に出会う
２０11年１1月21日

よい実践に学ぶｔｎｉ
Pｏ

教室でできる特別支援教育
た︑はたらきかけになっています︒

著書に『時々、“オニの心”が出る子どもにアプローチ 学校がするソーシャルスキル・トレーニング』、『 時々、“オニの心”が出る
子どもにアプローチ２ 気になる子に伝わる言葉の“番付表”』（明治図書）、編著書に『気になる子への支援のワザ』（ 教育開発研究所）、『 特別支援教育に生かせるカウンセリング』（ぎょうせい）ほか多数。
そやま かずひこ＊群馬県桐生市出身。東京学芸大学卒業、秋田大学大学院修士課程修了、中部学院大学大学院博士課程修了。博士（社会福祉学）
東京都、秋田県の養護学校教諭、秋田県教育委員会指導主
事、管理主事を経て現職。学校心理士。ガイダンスカウンセ
ラー。上級教育カウンセラー。学校におけるカウンセリングを考える会代表。

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ブログ「KAZU・和・POCKET」より

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ブログ「KAZU・和・POCKET」より

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気になる子がとけこむ！お薦めの小１実践
気になる子がとけこむ！お薦めの小１実践＊ 27

ここが知りたい優れた「小１」対応の実践を紹介していただきます。

※1 文部科学省『通常の学級に在籍する発達障害のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果』
２０１２年※2 松田文子・高橋超『生きる力が育つ生徒指導』北大路書房１９９７年３２-３４ｐ※3 南 博『心理学がわかる事典』
日本実業出版社１９８３年１６１ｐ

ここが知りたい学 級 経 営・
「ありがとうカード」に「好きなもの」
を1つ書く

・前もって伝える
私が参観したのは国語﹁たぬきの糸車﹂の授業でした︒学校共通指導 事 項の﹁ 個 別 支 援を集 団 指 導の中にどう位置づけるか﹂という授業づくりの視点が︑Ｂ先生の授業には見 事に具 現 化されていたと感じました︒﹁気になる子﹂への対応方法● 自 分の 手 紙 を 読 んでほしかったとす ねないように↓ 全
員 分 は読めないことを 前 もって伝えておく︒

ま す ︒私が参 観したのは︑以 下 ︑Ｃ先 生による﹁ 伝われ︑私のありがとう﹂︵※４で︶ す︒
ＳＳＴ﹁伝われ︑私のありがとう﹂●
１子 どもは︑
先 生が用 意した﹁ありがとうカード﹂に﹁ 好 きなもの﹂を一つ書く︒●
２書き終えたカードを隣の席の友だちと交換する︒●
３Ａさんがカードを見ながら﹁Ｚ君に○○をプレゼントしま

す ︒Ｂ先 生によるさ まざ まなはるＸ君への個 別 支 援になっていまする﹂等は︑さりげない配 慮によいます︒﹁そっと寄り添い︑指さしさりげなさが大切である︒

渡 す ならば︑﹁ 特 別に見 えない﹂

気になる子に多めに﹁ボール﹂をブ﹂は全ての子どもがもっている︒

ではなく︑学級全体にとけこむよ
ＳＳＴを活用した関係づくり

石川県・Ｃ先生の実践

たらきかけは︑Ｘ君が目立つ支援
うな支援︒﹁思わず拍手！﹂の授業風景でした︒
Ｂ先生の実践に学ぶ❶ 発 達 障 害の特 性 を 理 解し︑﹁王道﹂から歩き始める
ＡＤＨＤ︑ＰＤＤ等の発達障害に見られる﹁セルフコントロールが苦手﹂﹁ 見 通しがもちにくい﹂等●指名されないとき大声で叫用 ︶﹂﹁ 予 定 伝 達 ﹂等が考 えられ﹁外発的な動機づけ︵ご褒美の活の特 性に配 慮 した 支 援 として︑ばないように↓ 指 名されなくる︒各発達障害の支援には︑﹁王道ボールを投げるても我 慢 する約 束を前 もって叫ばないように↓どこを読むか

教 師の言 葉 かけが︑気になる︵正攻法の基本形︶﹂がある︒﹁小わからないときなど︑机間支援子に集中すると︑学級の中で﹁○毎 週１回︑朝の会しておく︒

でそっと寄り添い︑指さしする︒○君は特別でいいなぁ﹂と感じる

たショートＳＳＴ︵ソーシャルスキ道 ﹂の前に﹁ 王 道 ﹂から歩 き 始めＸ君への﹁ 前 もって伝 える﹂﹁ほ子が出てくる︒教 師からの言 葉ル・トレーニング︶に取 り 組んでい●発表者の方を見るように↓める﹂等は︑周りの子にとってもよという﹁ボール﹂を受ける﹁グローのかかわりが苦 手な子 どもがいたい︒

りよいユニバーサルな支援になってＣ先 生の配 慮 も とても 細やか︒

る︒まずは 分程度でできる短いよい姿勢をほめる︒

取る︒一人が終 えたら交 代し﹁ 子 ども と一緒にモデルになってＳＳＴの活動を繰り返すことで︑❷ 全 て の 子 ど も の グローブ にて行う︒

やって見せる﹂﹁ 絵や 文 字カードかかわりになじんでいく︒● わからないとき 大 き な 声でターゲットスキルに取り上げたを 使い︑わかりや す くや り 方 を❸他の場面で強める・広げる

分 を 活 用しＣ先 生の学 校は︑全 校 体 制で﹁ ありがとう ﹂を︑子 どもたちの説明する﹂等は︑気になる子を含と響き合う。教育のプロとして目指したい姿の1つをそこに見た一日です。

耳︑口︑身 体になじませたいと願（人として踏み行う道）を説き、「鈴」（リンリンと学びの音が教室に広がるさま）

む全ての子どもに対 するユニバー

構成、リズムとテンポ、適切な介入等々、本当に勉強になりました。そして、何ようＣ先生は︑活動時間中の﹁立ちりも学んだのはその「立ち姿」。
「凛」（態度が引き締まっているさま）として、「倫」

サルな支援でもあります︒

今日はある小学校の授業（朝の会）を参観。
１年生から６年生まで、どの学級姿﹂として︑﹁笑顔＆ありがとう﹂

ベテランの先生方の授業のすばらしさといったら、それはまさに「プロ！」。授業なおさらです︒のですから︑子どもたちであれば参 観の私 までもがうれしくなる

いき ま す ︒Ｃ先 生 を見ていると︑を繰り返し︑子どもたちに見せてる子もカードをもらうと︑笑顔で包まれます︒日頃︑暴言が気にな

教 室は一瞬にして温かな 空 気にえ合うだけの簡単なものですが︑この演習は︑﹁ありがとう﹂を伝る姿を見たら﹁ ありがとう ﹂等︑がとう ﹂︑友だちに優しくしていがんばっている姿 を見たら﹁ あり強 化や般 化が必 要︒係の仕 事 を学 校 生 活のさまざまな場 面でのザとして﹁大きな火﹂になるには︑身体になじんでいく︒﹁ありがとう﹂が子どもの耳︑口︑﹁ありがとう！﹂︒﹁ ありがとう ﹂ロールプレイのやり方を教える

Ｃ先生の実践に学ぶ

教 師の温 かな 言 葉 かけにより ︑火 ﹂が︑真に使 えるかかわりのワ

ＳＳＴによって灯った﹁ 小さな15「通常学級における特別支援教育」について、各地の学校現場の実践に触れ、私の中で「これが『王道』（最も正統的な道）」と感じた、誰もが配慮・工夫により実践できる支援の考え方を整理してみました。
１つでも２つでも読者の目にとまり、明日からの実践の「背中の一押し」になることを心から願っています。
（本書「まえがき」
から）す﹂と読み上げ︑Ｚ君は﹁ありも、子どもたちがいい表情で、友だちとのかかわりを楽しむ様子はＶｅｒ
ｙｇｏｏｄ！

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来春2月、文溪堂から刊行予定 ご期待ください！

❶ 楽しいかかわり遊びの中に︑教師は確かなねらいをもつ教師はＳＳＴのねらいをしっかり と意 識 する必 要があるが︑子どもには﹁トレーニング﹂という意識が生まれないように配慮する︒﹁ありがとうカード﹂のような工夫をし︑楽しい雰囲気の中で友だ
ち同 士のかかわり 合い遊びを設定することで︑子どもは知らず知らずのうちにスキルに触れる︒❷短い活動を繰り返す
気になる子の中には友だちと『教室でできる特別支援教育「王道」ステップ １・２・３』（仮題）曽山和彦 著

がとう﹂と言ってカードを受け２０12年１0月3日

教師の立ち姿3
ブログ「KAZU・和・POCKET」より

ｔｎｉ
Pｏ
ｔｎｉ
Pｏには︑魔法の力があるようです︒

・カードを相手に渡すなる子﹂︒そのような学級状況で●「気になる子」への対応方法

28 ＊気になる子がとけこむ！お薦めの小１実践
気になる子がとけこむ！お薦めの小１実践＊ 29●伝われ、私のありがとう

・そっと寄り添い、指さしする※4 岸田優代「伝われ、私のありがとう」河村茂雄（編）『教室復帰エクササイズ』図書文化２００２年１０２−１０３ｐ