第 26 回 「英検」研究助成

B 実践部門

報告 Ⅲ

英語能力向上をめざす教育実践

多読は速読に有効か？

— 音読・心内音読・黙読の違いが読解速度と内容理解に与える影響 —東京都立白鷗高等学校 主任教諭

概要

中野 達也

高校 1 年生全員を対象にして， 9 月かに自然的慣習によってやるがよい。即ち幾遍となくら 2 月末まで，約半年間にわたって多繰返し繰返しするがよい。チト極端な話のようだが読プログラムを実施した。Oxford 出版の Graded

之も自然の方法であるから手当たり次第読んで往く

Readers シリーズをそろえ，生徒には原則 1 週間にがよかろう。

1 冊ずつ読ませた。約半年間の読了総語数は，平均で133,833.9語，読了平均総冊数は18.9冊，最高は48

これは，夏目漱石が1906年に『現代読書法』の中冊であった。多読プログラム開始時の 9 月と終了時

で「多読せよ」と題して記した一節である。文豪にの 2 月に，それぞれプレテストとポストテストを実して英語教師でもあった漱石は，今から100年以上

施し，語彙力，文法力，読解力および読解速度の伸も前に，すでに多読の有効性を説いていたのである。

びを統計的に比較した。その結果，いずれの領域に

しかしながら，今現在どの程度の多読指導が行わ

おいても有意差があり，多読の効果があったことがれているのだろうか。今回の研究を通して，思いの認められた。

ほか多読に関する先行研究が少ないことに驚いた。

また，多読プログラムと並行して，心内音読につずいぶん以前から提唱されていたにもかかわらず，

いての質問紙による調査を年に 4 回実施した。この多読がこれまで広く浸透しなかったのは，その成果

調査の結果， 8 割以上の生徒が心内音読をしているが見えにくかったからではないだろうか。今回のこことがわかった。心内音読をしない生徒たちは読了の研究では，約半年間にわたる多読指導を通じて，総語数が多かったことから，心内音読を伴わない

読書量と英語力，とりわけ速読との関係を明らかに「よい読み手」になるためには，大量の英文を読み，し，具体的なデータを示しながら，多読の効果を示

概要をつかむことができるようになったり，語彙をそうとするものである。

増強することが有効であることもわかった。

1 はじめに英語を修むる青年は，或程度まで修めたら辞書を2 多読に関する先行研究
2.1 多読の効果
Day, et al.（2011）は多読の効果は，文脈の中で引かないで無茶苦茶に英書を沢山と読むがよい。少同じ単語に何度も出会うことから，間接的に英語力し解らない節があって其処は飛ばして読んでいってを伸ばすことになると主張する。そして，語彙の拡もドシドシと読書して往くと終には解るようにな

大，ライティング力，前向きな動機づけ，英語学習る。又前後の関係でも了解せられる。それでも解らに対する態度，スピーキング力，リスニング力，文ないのは滅多に出ない文字である。要するに英語を法 力 に ま で 効 果 が あ る と 言 及 し て い る。Nuttall

学ぶものは日本人がちょうど国語を学ぶような状態（1982）も，外国語の知識を増やす最善の方法は外100

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多読は速読に有効か？

国に行ってそこで暮らすことだが，次に効果的なのはたくさん読むことだと述べ多読の重要性を説いて（以下引用）
外国語をマスターするのに一番大事なことは，外いる。

国語のスタイル或いはさらにはっきり言ってしまえ

2.2 多読の量んといっても多読するのが第一ですが，多読といっば，外国語の「癖」に慣れることです。それにはなDay, et al.は，英語を外国語として学んでいる初ても実際問題としては自らかぎりがあります。そこ

心者は最低 1 週間に 1 冊読むべきであると提唱してでまずおすすめしたいのは，何でもいいから自分のいる。自分の経験から，だいたい100万語くらい読実力で比較的容易に読める本を選んで，それを頭かむと，助言なしでも自分で本を探して読めるようにら読んでいくのです。という意味は，一々文法を考なると述べているのは酒井（2003）である。古川

えたり，この関係代名詞はどこにかかるかというよ（2010）は，推測した語彙の意味を確認し，修正し，うなことを一切考慮しないことで，英（独仏）語か記憶を強化するには，最低でも年間30万語以上の多ら直接内容を理解することにつとめることです。一

読が必要だと言っている。Nation（2009）に至って度読んで分からぬところがあっても，それに拘泥しは， 1 年間に50万語，Graded Readers を25冊読む

ないで，もう一度そのパラグラフのはじめから，少々ことを数年続けることが必要だと述べる。いずれにテンポを落としてゆっくりと読み直す，それでも分しても大量の本を読まなくてはならず，いわゆる長からなければ更にゆっくりと読み直す。要するに大期休業中に 1 冊ずつ，年間数冊という読み方ではと事なことは，決してひっくり返して——つまり日本ても多読とは言えないようである。

語の文法に直して読まないで，原語の配列をくずさ

2.3 多読と語彙習得
同じ文字パターン，単語，連語を繰り返し繰り返し読むことで，生徒たちはそれらをより速くより正確に処理するようになり，sight vocabulary（自動ないで理解するように練習することです。こういう読み方に慣れると読書のスピードがぐっとちがって来ます。

2.5 多読と理解度的に認知できる語彙）を増やすことができると考え

Day, et al.は多読は速読を促し，速読できることるのが Day, et al.であるが，古川は，多読により語は遅読の生徒に比べて理解度に勝るという見解を示

彙習得は可能であるとしながらも，基本300語を並している。金谷（2006）は，山梨英和中学・高等学

行して学習することを推奨している。

校での実践結果から，多読プログラムに参加した生

2.4 多読と速読
そもそも，『多読』という言葉を初めて使ったのは Palmer（1917）であると言われている。この中で， 彼 は intensive reading と extensive reading の徒としなかった生徒との実力テストにおける読解問
題の成績の差が，学年を追うごとに開いていって，卒業するまで縮まらなかった例を取り上げている。

2.6 多読と文法力

2 つを取り上げ，多読については，“In extensive

古川は自身が経営する学習塾の実践から，多読にreading, book after book will be read throughよりリーディングとリスニングの力大きく伸び，そwithout giving more than a superficial and passingの後，遅れて文法の力が伸びていくケースが多く見attention to the lexicological units of which it isられるという実例を示している。

composed.（下線部筆者加筆）” と説明している。
このことに関して津田塾大学言語文化研究所読解研
究グループ（2002）の中で深谷は，Palmer が多読＝速読ととらえていたことを示している。

2.7 多読の方法
Day, et al. は研究者の中には authentic な教材を使うべきであるという観点から，Oxford や Penguin

ここで，丸山眞男（1978）の一節を紹介しておきなどの Graded Readers を使うことは好ましくないたい。彼は，1949年に記した「勉学についての二，と主張する者もいるが，さまざまなジャンルを取り三の助言」の中で語学学習について触れ，多読の効そろえた Graded Readers は多読プログラムにおい果の 1 つとして速読を挙げている。

ては有効であると述べている。金谷，古川ともに本101

のタイトル，総語数，感想などを簡単に記録するこ

読み方である。したがって，斉藤は心内音読も黙読とを推奨している。両者とも，記録することで自分の一部として考えていることがわかる。さらに斉藤の読書量を把握するとともに，自分の到達目標を明は，「口の中で声を出して読む黙読という行為には，

確にし，それにより動機づけを上げる働きがあると視覚に加えて，脳による論理的な理解と，言葉の発述べている。

声面から声（聴覚）による情報が脳に入っていく。

本研究では，これらの見解を参考に，多読プログ
ラムを組み立てることとした。

3 音読・心内音読・黙読に関する先行研究3.1 音読・心内音読・黙読の違い
黙読は「文字のことばを目で見て，脳で情報処理

そのために，
視覚だけが入っていく場合と比較して，理解力や記憶力の面で優れている」と心内音読のメ
リットについても説明している。最終的に，「音読，黙読，視読を巧みに操ることが，速読・速解と記憶を兼ね備える読み方をマスターするコツとなる」とまとめている。なお，彼がここで言う視読とは，「文章を音声化することなく，右脳のイメージで文章全体を把握しようという方法」である。

しておしまい」であるのに対して，音読は「文字の音読と黙読を発達段階の観点から論じているのはことばを目で見て，脳で情報処理を行い，音のこと

石田（1993）である。彼は，「文章を読むとき，声ばに変換して口から出し，さらに自分の声が耳からを出して読むのが音読であり，声に出さずに目だけ入力される」と区別するとともに，黙読の方が音読で読むのが黙読である。児童の読みの発達から見るに比べて短い時間で多くの情報を得られる点が大きと，まず声に出して読む音読に始まり，徐々に黙読なメリットだと主張するのは川島・安達（2004）でに移っていくのが普通である」と主張する。また，ある。また，同書の中で，音読から黙読への移行過

輿水実の言葉を引用して，「低学年では音読を主に程には①音読，②半黙読，③完全な黙読の 3 段階がするが，高学年は黙読を主にする。最初は大部分音あると説明している。そして，半黙読を「声こそ出

読だが，一年の終わりには黙読二五％，音読七五％

していないが，気持ちの上で唇に音を意識しながら，ぐらいにする。三年，四年でどんどん黙読をまし，

実際に朗読するよりいくぶん速めに読んでいる時黙読七〇％ぐらいまでにする。六年の終わりでは，期」と説明している。この説明は，Richards and必要なもの，必要な場合以外は，ほとんど黙読とい

Schmidt（2002）によって「ときには舌や唇，声帯うことにする」と小学校における音読・黙読の指導の動きを伴って，読者が読書中に静かに発音するこプランを例示している。

と」と定義されている心内音読と一致する。この移石田はさらに，「音読から黙読の過渡期における行過程を見る限り半音読は完全な黙読に向かう途中

読み方で，軽く唇を動かしながら小さな声で読む方の段階であることが推測できる。さらに，2 人とも，法」として，微音読を紹介している。これはまさに「完全な黙読に移行する前に，『たっぷり聞いて，たっ

心内音読と同じである。微音読が過渡期にある読み

ぷり音読する—そこから始めるべき』である」とい方であるという立場は，先に示した川島・安達の半う考え方で一致しており，よい読み手を育てるため

音読と全く同じ考え方である。

には音読こそ効果があるという示唆を我々に与えてくれる。

これは国語における例であるが，英語に当てはめた場合にも同様のことが言えるのではないだろう

斉藤（2006）は，音読を「声を出して文章を朗読か。小学校英語指導が開始されたとはいえ，本格的したり，読んだりすること」，黙読は「はっきり声

な読みの指導は中学校からが現実だろう。そう考えには出さないものの，テキストにある言葉を一語一ると，黙読ができるようになるまでにはある程度の句，口の中でブツブツいいながら音にする読み方」

時間がかかるだろう。その過渡期にあっては多くのであると定義している。さらに，「発声しているか

生徒が心内音読をすることは無理からぬことである

否かは判別しにくいが，声帯を動かしながら発音しと推測できる。

ている場合もあれば，声帯を動かさないものの，心の中でそのまま発音している場合もある」と説明しているが，これは一般的には心内音読と考えられる

102

ここまでの先行研究をまとめると，黙読を最終目的とした読みの移行過程は次のようになる。

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多読は速読に有効か？

音読 → 心内音読（半音読・微音読） → 黙読

3.2 音読・心内音読・黙読誕生の歴史

同様のことは，山梨（2001）にも言及されている。
非常に興味深い指摘なので，以下に引用する。

音読から黙読への移行を歴史的側面から分析した

そもそもものを「読む」という行為はどのようなも

前田（2001）は興味深い。彼の調査によれば，音読のであり，如何（いか）なる歴史的変遷（へんせん）

が盛んに行われるようになったのは明治時代初期にをたどっているのだろうか。
「音読」と「黙読」といまでさかのぼる。当時は書物を所有している家庭はう二つのことばが示す通り，「読む」行為は二種に大少なく，貸本屋や知人から借りてきたものを読んで別され前者の歴史が後者のそれよりも圧倒的に長いいた。そして，その本を父や兄が音読をし，それをことは洋の東西を問わない。換言すれば黙読すると聞くことで家族全体が書物を共有していたのであいう行為は，活版印刷技術の改良により大量印刷がる。一家の主が音読していた背景には，当時の識字可能となり，書物を入手することが容易な状況が生率水準の低さも理由の 1 つとして挙げられる。そのまれること，ひとりでの読書を可能にする識字率の後，活版印刷技術の発達により廉価な本が流通する

向上，そして黙読を要求する書籍の内容や図書館にようになり，また教育の充実により識字率も上がっ代表される読む空間の誕生などの条件の上に成り立たことにより，読書の方法も緩やかに黙読へと移行

つ，近代化の一つの産物なのである。だまって，ひしていったのである。

とりで本をよむ。これが一般的な風景になったのは，前田はまた，黙読の誕生を，作者の文体という側

近代以降のことである。黙読がひろまるまで，人は面からも分析し，二葉亭四迷を例に挙げ，二葉亭の声にだして音読していた。周囲の人は，それをきく

文体は読者の読み方に大きな影響を与えることにことができた。そのようにして情報を共有するといなったのだと分析する。彼は，『あひびき』についうかたちがあったのだ。
（山梨あや, 2001, 71-84）て語った蒲原有明の言葉を引用してこう述べている。
（以下引用）

このように，読書が個人で行われるようになると，すべての人に「読む能力」が必要になったわけだが，「耳の端で親しく，絶間なくささやいて居るやうな

現実的には誰もが同じ読む能力を持っているとは限感じがされ」たという有明の反応は，「黙読をしてもらない。このような状況下にあって，読み方という其者に調子が移つて，どんなに殺して見ても調子丈

ものが人によって差が生じるようになったのである。

けは読む物の心に移る文章」があるというのである。
さらに続けてこう記している。
「読者は他人を交えることなく孤独で作者と向かい合い，かれが囁く内密な物語に耳を傾ける。

3.3 音読・心内音読・黙読による理解の差

Rayner, Pollatsek, Ashby, and Clifton（2012）
は，
心内音読は生来のものではなく，読み方を教わる中

これこそはまさに心内音読というべきものではな

で副産物として生まれたものであり，必ずしも必要いだろうか。こうして見てくると，歴史的プロセスなものではないという見解を示している。ただ逆においても，心内音読は音読から黙読への移行途上に，内容理解をする上で，心内音読が有効であるとにあるものであると想像できる。

いう事例も多い。記憶したい項目を何度も口に出し永嶺（2004）の分析する音読から黙読に移りゆくて反復するリハーサルを行うことで記憶を強化でき過程の社会状況はこうだ。近代日本で図書館が作らることを考えれば，音声化することで理解が深まる

れたときに，「音読の禁止」をルールとして規定しことは至極当然のことである。生徒に対して行った

たことや，新しく登場してきた汽車という西洋的公

心内音読に関するアンケートの中にも，「意味がわ

共空間の中では他者に迷惑をかけることになる音読

からない文章ほど強く音声化する傾向があります。

が徐々に排除されることになったのだと言うのであわかるとしないです」，「わからない単語を頭の中でる。読書の歴史という点から見たとき，音読される

特に強く発音していた」とか，「声に出して読んだことで共有できていたものが黙読の普及によって，方が，理解度は高いのですが，周りから『うるさ共有されないものになったのである。

い！』という視線がくるので，頭の中で音声にして103

読んでいます」などと書かれており，音声化するこ

f 記録方法とで理解が深まることの裏づけとなる回答である。

主に読了語数，読了総語数，日本語による簡単

また，インターネットドラマ『ひかり TV』,「24時な感想を記入して提出させた（資料 1 ）。

間女優（第 5 回前編）夏菜×Yuki Saito」の中で，女優夏菜が初めて台本を手渡されて台本を読むシーンがある。この時彼女はぶつぶつ言いながらセg 評価
通常授業とは切り離して評価は行わない。
h フィードバック

リフを覚えようとしている。まさにリハーサルをし① 通算読書量および週間読書量トップ20を毎週ている姿である。人は母語にしろ外国語にしろ，内廊下に掲示した他，多読方法や生徒の感想（読容を確認し，記憶しようする際には意識的にまたは

みログ）を掲載したニューズレターを不定期

無意識に心内音読をしている傾向がある。
しかし，声に出すことで理解は深まっても，声に出すことで速読が阻害されるのではまずい。この両者のバランスをいかに保つかが課題である。学校教
育現場においては，授業の中で音読を盛んに行い，に数回発行した。
② 累計総語数50万語到達時に表彰した。

4.2.3

プレテスト・ポストテスト

英語力を図るためにプレテストとポストテストを

音韻処理の自動化を図りつつ，授業外では多読を行実施した。

うことで，速読に大きな効果をもたらすのではない

a プレテストかと考え指導を行っている。

① テスト名：ACE（問題種類A0453）英語運用能

4 研究目的と研究の方法
4.1 研究目的
本研究において明らかにしようとしていることは，次の 2 点である。
1 多読は英語力向上に効果があるのか。特に，速読には効果があるのか。
2 読書量が増えるに従って，心内音読をする生徒が少なくなるのか。
これらの点を明らかにするために，次のように研究を行った。

4.2 研究方法
4.2.1

実験協力者

力評価協会（ELPA）作成② テスト内容：語彙・文法（15分），リーディン
グ（30分）；合計45分
③ テスト得点：語彙（150点），文法（150点），リー
ディング（300点）；合計600点※ 時間的，予算的都合によりリスニングテスト
は実施していない。
④ 実施時期：2013年 9 月 4 日および 5 日（通常授業内に実施）※ 問題が漏えいしないように実施後は問題用紙を回収⑤ データ分析方法：語彙，文法およびリーディン
グについては素点をそのまま活用した。wpm（words per minute）については独自に計算した値を分析に使用した。算出方法については後述する。

白鷗高等学校 1 年生（在籍238名）

4.2.2

多読プログラムの実施

a 実施時期2013年 9 月 9 日から2014年 2 月17日（全18回）
s 読書量
原則 1 週間に 1 冊は読むこととする。
d 読みものs ポストテスト① テスト名：ACE（問題種類A0442）英語運用能力評価協会（ELPA）作成② 実施時期：2014年 2 月21日（学活の時間に実施）③ テスト内容，テスト得点，データ分析方法についてはプレテストと同様に実施した。

Oxford 大学出版の Graded Readers シリーズを4.2.4

中心に，Penguin Readers や Roald Dahl シリー

a 実施時期ズなど約600冊を用意した。

104

心内音読にかかわる調査

2013年 4 月， 9 月，10月，2014年 3 月（全 4 回）

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多読は速読に有効か？

s 実施方法g 2 月心内音読調査結果，ポストテストの結果お① 英検 2 級の長文の一部（100～150語程度）をよび多読プログラム総語数について SPSS を使読ませる。

用して相関を調べた。

（資料 2 参照のこと。紙面の都合上第 4 回のみ

5 結果と考察を掲載）② アンケートに答えさせる。
質問内容は以下のとおりである。

5.1 多読プログラムの結果

問：今英文を読んだとき，あなたの読み方は約半年間の読了総語数は，平均で133,833.9語とな

次のうちどれに最も近かったでしょう。該当
する番号に〇をつけてください。

り，最高は717,405語であった。また，読了総冊数

1

声に出して読んでいたについては，平均総冊数18.9冊となり，最高は48冊

2

ぶつぶつ言いながら読んでいたであった。以上 2 点の結果については，図 1 と図 2

3

声には出さないが，頭の中で音声にしてに示すとおりである。

読んでいた
4

6 か月間の読書量（冊数）

音声化することなく文字から意味を理解

200
180
160
140
人
120
数
100
80
60
40
20
0

するようにして読んでいた
コメント：自分が黙読しているときの状況について，何かあれば書いてください。

4.2.5

分析方法

a 多読プログラム記録用紙によりデータを蓄積した。
s プレテストからポストテストへの成績の変化について SPSS を使用して t 検定を実施した。

10

15

20

25

30

35

40

45

50

総冊数

d ポストテストの結果と多読プログラム総語数に▶ 図 1：読書量（冊数）

ついて SPSS を使用して相関を調べた。
f 心内音読調査の分析を行った。

35
30
25
20
人
数 15

10

0

30000
40000
50000
60000
70000
80000
90000
1000001100001200001300001400001500001600001700001800001900002000002100002200002300002400002500002600002700002800002900003000003100003200003300003400003500003600003700003800003900004000004100004200004300004400004500004600004700004800004900005000005100005200005300005400005500005600005700005800005900006000006100006200006300006400006500006600006700006800006900007000007100007200005

総語数▶ 図 2：読書量（語数）1052014年 1 月14日・15日実施した多読プログラムに関するアンケートの結果は図 3 から図 9 に示すとおりである。なお，アンケート内容については資料 3を参照のこと。ここでは，アンケート回収ができた
226人分の結果のみ提示することとする。

2 多読プログラムにより力がついたと思う領域
ライティング力スピーキング力
リスニング力その他
文法力 7【アンケート 1 ：多読プログラムに対する気持ち】

12
14

8

14

リーディング力

語彙力

68

多読プログラムに対して，最初はやりたくないと166思っていた生徒が多かったが，実際始めてみると（人数）「よい」とプラスに考える生徒が増加した。特に，「とてもいいと思う」生徒が 2 倍弱に増加し，「どちらかと言えばよくない」,「とてもよくない」と思っていた生徒が半減している。
「興味や英語，長文に対する態度が変わってきたことは確かです。読むこ▶ 図 4：アンケート質問 2 の結果【アンケート 3 a：リーディング力について】
今回のプログラムの狙いの 1 つが「読解スピードとが楽しいと思えるようになったので来年も続けたの向上」にあったが，93人が読むスピードが速くいです」というコメントや，「日常生活では英語になったと感じている。
「読むことが楽しくなった」

触れる機会が少ないので，こうやって英語を読む習と答えた生徒も66人いた。多読プログラム開始後，慣を与えてくださってうれしいです！」などのコメ

公立図書館で借りた洋書や，ハリーポッターなどのントがあった。

原書を進んで読む生徒も出てきた。英語の本を読む
ことの楽しさを知るきっかけになったとすれば幸い１である。また，「長い英文を見ても抵抗がなくなっ

多読プログラムに対する気持ちの変化た」と感じている生徒も79人いた。センター試験の

12
9月

33

開始前

ように，総語数が2,000語を超える英文に出会っても圧倒されることがなくなってくるのではないだろ

72

109

うか。
「英語の長文に慣れてきて，すごく楽しいで

5
1月

56

132

す」
，
「英語の長文を読むことに前はかなり抵抗が33あったのですが，多読プログラムを始めてから，そとてもいいと思う
どちらかと言えばいいと思う

3 a リーディング力についてどちらかと言えばよくないと思う
とてもよくないと思う

0

50

100

人数

150

10
200

250

▶ 図 3：アンケート質問 1 の結果

11【アンケート 2 ：多読プログラムを行って力がついたと思う領域があったら〇をつけてください】

37

66

93

79

多読をすることで「リーディング力がついた」と（人数）感じている生徒が多く，半分以上を占めている。語彙力と答えた生徒も1/4いる。続けて，「リスニング

読むことが楽しくなった力」，「スピーキング力」，「ライティング力」がつい長い英文を見ても抵抗がなくなった

たと感じている生徒もわずかながらいるのが興味深

速く読めるようになったいところである。
「白鷗の英語プログラムは本当に読むときに頭の中で音声化しなくなった

充実しています！ 私は中 1 で ABC を覚えた人だ
けど，年々成績が上がっていて，この環境に感謝しています」というコメントもあった。

106

英文読解力がついた
その他▶ 図 5：アンケート質問 3 a の結果

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多読は速読に有効か？

んなに抵抗がなくなりました。ストーリーもさまざ

4 読んだ場所や時間

まな分野のものがあって，楽しみながら読めるので，

9

とてもよいプログラムだと思います」，「以前より速43

く読めるようになったので，よかったです」などのコメントがあった。

172
100【アンケート 3 s：語彙力について】
語彙に関しては，半数以上にあたる127人が「新（人数）しい単語を覚えた」と回答している。Oxford 出版の Graded Readers などは，Headword により限定された単語だけで書かれているので， 1 冊読むと，その中で同じ単語に何度も出会うことになり，単語

自宅

通学時間

学校

その他

▶ 図 7：アンケート質問 4 の結果を覚えるいい機会となった可能性が高い。また，「教
科書や単語集で習った単語」も，実際に使われてい【アンケート 5 ： 1 週間の中でどのように読むことる場面に遭遇することで定着が深まっているようが多かったですか？】だ。生徒のコメントには，「楽しいです。
『こんな言

読み方に関しては，集中型も分割型もほぼ同数でい方あるんだ！！』という発見が毎週あるし，悪口あることがわかる。生徒の読み方がわかるコメントの表現とか，教科書ではわからないものもあっておとして，次のものを紹介したい。
「多読プログラムもしろいです」などがあった。

を始める前は，今まで長期休業中に 1 冊のペースだったのに，週 1 冊は無理だなーと思っていて，多読プログラムをやることによって，数学や国語など

3 s 語彙力についての勉強時間が減るのではないかと考えていたのです

8 13

が，通学時間や自宅の夕食前の少しの時間でも読むことができて，逆に集中力も上がったり，リーディ

35

ング力や語彙力も上がって，今では多読プログラム
63に感謝しています」

127

5 読み方
（人数）

8

知らない単語が少なくなった
新しい単語を覚えた
教科書やキクタンでやった単語が定着した
単語や熟語の使い方がわかった

110

107

その他

▶ 図 6：アンケート質問 3 s の結果【アンケート 4 ：主にどのような場所（時間）で読みましたか？】
読み方としては，圧倒的に家庭で読んでいる生徒たちが多い。続いて，通学時間に読んでいる生徒が100人いた。
「通学時間に読むうちに楽しみの 1 つと

（人数）
何回かに分けて少しずつ集中して一気にその他▶ 図 8：アンケート質問 5 の結果なりました」という意見も寄せられた。休み時間や【アンケート 6 ：来年度も多読プログラムに参加し隙間時間に教室内で読んでいる生徒の姿もよく見かようと思いますか?】けた。

約2/3の生徒が多読プログラムへの継続参加を希107

望している。希望しない生徒たちの理由では，「本

ンが実施している GTEC の計算方法を採用した。

を読むのは楽しいけど， 1 週間に 1 冊だと読み切る

総語数を所要時間30分間で 2 回読みしていると仮定

自信がなくて，いつも Level 1とか簡単なものを選して計算する方法である。つまり， 1 回当たりの読んでしまった」とか「 1 週間に 1 冊はキツイ」，「他

解にかける時間は15分と考えて，総語数を15分で割の宿題が多いときには読む時間がない」といったもる。そこに正答率を乗じたものが本人の wpm と考のが多かった。

えるのである。さらに，プレテストとポストテストを比較するにあたっては，プレテストの総語数が2,108語，ポストテストの総語数が2,142語であり，継続希望の有無

両者が異なるため，上記方法により算出したポストテストの wpm に0.98を乗じて両者の総語数をともに2,018語に統一してから比較した。
ACE の結果について ELPA 担当者の話によれば，

82

リスニングも含めた900点満点で， 1 年間の総合ス

142
107

コアが平均で20点上がれば，学習結果が出ているケースであるという。全体の平均点が全く変わらな

（人数）
はい

いケースもあるようだ。あるいは，上位層は上がっていても，下位層は下がるあるいは，変動しないといいえいうケースも見られるようである。個人スコアで▶ 図 9：アンケート質問 6 の結果

は，前期 5 ～ 6 月にプレテスト，後期 2 月にポスト

5.2 プレテストからポストテストへの成績の変化

テストを受けて，リスニングも含めて総合スコアが50点上がればかなり成果が上がったと判断しているようだ。本研究では，プレテストからポストテスト

9 月のプレテストと 2 月のポストテストにおけるまで約 5 か月半しかない中で，リスニングを含まな「語彙，文法，読解，総合，および wpm」の平均値

い600点満点で20点以上伸びた生徒が51.1％いたこに差が見られるかどうかについて t 検定を実施しと，さらには，上位層，下位層ともに総合の平均点た。結果は，表 1 に示すとおり，いずれの場合も有が20点以上伸びていることを考えると，全体的にプ意差が見られ，ポストテストの平均値が高かったこ

レテスト時に比べ学習効果がかなり上がったと判断とになる。

していいというのが担当者の見解である。このことな お，ACE で は wpm が 算 出 さ れ な い た め，
wpm の計算にあたっては，ベネッセコーポレーショ

からも，半年間で大きく成績が伸びた要因の 1 つに多読がありそうだ。

■ 表 1：ACE プレテストとポストテストの結果（ t 検定）
問題種類

満点

語彙

150

文法

150

読解

300

総合

600

wpm

実施時期

平均

標準偏差

9月
2月
9 月
2月
9 月
2月
9 月
2月
9 月
2月

83.47
84.40
78.56
89.14
175.59183.37337.62356.91
82.26
85.53

15.84
16.82
15.75
16.75
44.88
42.65
70.16
69.02
21.02
19.90

p<.05 ＊＊p<.01 ＊＊＊p<.001

＊

108

自由度

t値

p値

220

-1.241＊.216

220-13.52＊＊＊

.000

220

-3.33＊＊.001

220-7.037＊＊＊

.000

220

-2.992＊＊.003

第 26 回「英検」研究助成

B. 実践部門・報告Ⅲ
多読は速読に有効か？

5.3 ポストテストの結果と多読プログである。この表は，ポストテストの総合点がプレテ

ラム総語数の関係

ストに比べて最も伸びたベスト30の生徒のデータを2 月に実施したポストテストの結果と 2 月末まで示したものである。一番結果の伸びた生徒 1 は，本の読了総語数との関係を分析した。分析にあたって校が主催する夏の 2 週間にわたるオーストラリア短は，ACE の「 語 彙， 文 法， 読 解， 総 合， お よ び

期留学に参加し，その際購入してきた『ハリーポッ

wpm」の結果と読了総語数について，ピアソンの

ターと賢者の石』の原作を 2 学期のうちに読了した

積率相関を使用した。結果は表 2 に示すとおりであことにより，自信をつけたようである。生徒23は，る。なお，wpm については， t 検定と異なり補正

多読プログラムに最も積極的に取り組んだ生徒で，の必要がないため，補正前の数値で比較した。その期間中最高の48冊を読んだ生徒である。また，生徒

結果，いずれの項目も 1 ％水準で相関があることが28は，常に 2 ～ 3 冊の本を持ち歩き，暇さえあればわかった。この結果から，多読の量と語彙力，文法読んでいた生徒である。このように，多読に前向き力，読解力および速読力の向上には関係があると考に取り組んだ生徒の中に，成績が伸びた生徒が多くえることができる。

含まれており，多読が効果的であると言える根拠となるだろう。

さらに，個々の生徒の伸びと，多読に対する取り組みの様子を調べてみた。その結果は表 3 のとおり

■ 表 2：ポストテストの結果と多読プログラム総語数の関係（ピアソンの積率相関）

多読総語数

＊＊

語彙 2 月文法 2 月

読解 2 月

相関係数

.495

.442

.396

有意確率（両側）

.000

.000

度数

221

221

＊＊

＊＊

総合 2 月 wpm 2 月.467＊＊.396＊＊

.000

.000

.000

221

221

221

＊＊

. 相関係数は 1 % 水準で有意（両側）■ 表 3：生徒の伸びと多読に対する取り組みの様子
生徒

語彙の差 文法の差 読解の差 総合の差

総語数

冊数

生徒の様子

生徒 1

21

31

92

144

13623118 ハリーポッターの原書を読み切った

生徒 2

14

24

92

130

80588

19 読書が好きで，英語の本もよく読んでいた

生徒 3

-12

18

115

121

57460

22

生徒 4

4

22

82

108

76190

18

生徒 5

5

12

91

108

41210

18

生徒 6

10

19

75

104

45612

18

生徒 7

12

18

71

101

12631323 英語は得意ではないが，前向きに取り組んでいた

生徒 8

24

17

57

98

75805

21 多読プログラムを来年も続けてほしいと言った

生徒 9

12

25

58

95

78449

19

生徒 10

0

38

54

92

89718

17

生徒 11

16

18

56

90

31685120 学校でも読んでいる姿を見かける

生徒 12

15

18

56

89

10322020 読み味わっている

生徒 13

-11

24

71

84

66439

18

生徒 14

-7

25

65

83

25902

17

生徒 15

16

33

27

76

114185

23

生徒 16

38

20

17

75

32227

18 休み時間に読んでいる姿をよく見かけた

生徒 17

-8

12

71

75

97491

19

生徒 18

8

21

45

74

100274

19

生徒 19

13

14

45

72

73647

19 友達同士で本を紹介し合っている

109

生徒

語彙の差 文法の差 読解の差 総合の差

総語数

冊数

生徒の様子

生徒 20

12

14

46

72

74142

19

生徒 21

-4

29

46

71

34600

19

生徒 22

4

20

46

70

82079

17

生徒 23

5

9

55

69

28537248 期間中一番たくさん読んだ

生徒 24

0

1

65

66

65190

19

生徒 25

-4

15

54

65

72121

18

生徒 26

1

12

52

65

17579

18

生徒 27

0

34

27

61

87203

20

生徒 28

5

29

27

61

16873433 暇さえあれば読んでいた

生徒 29

-12

17

56

61

52710

18

生徒 30

9

34

17

60

61475

19

5.4 心内音読調査の分析

査から次のことがわかった。
「 1 声に出して読んで2013年 4 月， 9 月，10月および2014年 3 月の全 4いた」生徒は第 4 回目にいた 1 名を除いて，基本的回にわたり，100～150語程度の英検 2 級の長文の一に 0 名であった。この生徒に直接話を聞いたとこ

部（資料 2 ）を読ませる調査を行った。調査に要しろ，「内容を把握しようと思って，あえて声に出した時間は10分程度である。これは，なるべく普段のてみた」と回答し，いつもとは違った読み方を試み

授業に影響がないよう配慮した結果である。英文をたようで，例外と考えていいだろう。したがって，読んだ後に，自分の読み方について「 1 声に出し

本調査では，全員が声を出して読んではいないと考て読んでいた， 2 ぶつぶつ言いながら読んでいた，えられる。
「 2 ぶつぶつ言いながら読んでいた」生

3 声には出さないが，頭の中で音声にして読んで徒の数も常に10名前後と数は非常に少ない。最も多いた， 4 音声化することなく文字から意味を理解いのは「 3 声には出さないが，頭の中で音声にしするようにして読んでいた」の 4 つの中から最も自て読んでいた」生徒である。常に 8 割以上がここに分の読み方に近いものを選ばせ，さらに，黙読して集中している。つまり，ほとんどの生徒は黙読時にいるときの状況についてコメントを求めた。短時間は心内音読をしているものと推測できる。しかしなの調査の中で，目に見えない読解の様子を知ること

がら，その数は徐々に減少している。そして逆にそを第一目的としたため，コメント記入を重視し，内の数が増えているのが，「 4 音声化することなく文

容把握は行っていない。

字から意味を理解するようにして読んでいた」生徒

その結果は，図10に示すとおりである。 4 回の調
（％）

100.0
90.0

徒が少なくなると言えそうである。
90.3

89.1

84.5
83.0

80.0
70.0

して読んでいたたちからもそのような声も聞こえてきた。実施回数

理解するようにして読んでいた

20.0
5.9
3.8
0.0

4月

▶ 図 10：読み方の変化

110

ないよう意識して読んだ点が挙げられる。実際生徒

4 音声化することなく文字から意味を

30.0

0.0

生徒たちが調査内容に慣れてしまい，心内音読をし3 声には出さないが，頭の中で音声に

40.0

8.7

ほど単純でないことがわかってきた。
「 4 」の生徒
その 1 つに，毎回同じパターンで実施したために，

2 ぶつぶつ言いながら読んでいた

50.0だがしかし，細かく考察してみると，結果はそれが増えた要因には，いくつか考えられる理由がある。

1 声に出して読んでいた

60.0

10.0

である。このグラフからのみ判断すれば，多読により読書量が増えるにしたがって，心内音読をする生

10.3

13.6

が全部で 4 回，しかも不定期にせざるを得なかった

2.2

5.2

3.0

理由もここにある。当初は，年 5 回の定期考査の後

0.0

0.0

0.4

で実施することを考えていたが，10月末以降は 3 月

9月

10 月

3月

まで実施することがなかった。
3 回目から 5 か月を経て実施した 3 月の調査では，

第 26 回「英検」研究助成

B. 実践部門・報告Ⅲ
多読は速読に有効か？

内容の理解度を測るために話の内容を簡単に書かせ

5.5 心内音読調査と，ポストテストの結果および多読プログラム総語数の関係てみた。内容把握は，過去 3 回の調査では行っていなかったので，生徒たちにとっては想定外であり，そのため興味深い結果が見えてきた。最も注目すべ

2 月に実施したポストテストを受験し，かつ 3 月

き点は，「 4 」を選んだ生徒の中に，内容について何

実施の心内音読アンケートに回答した216名を対象も書いていない生徒が何名かいたことである。さらにして比較検討を行った。 3 月実施のアンケートをに，詳細に観察すると，比較的英語が苦手な生徒た選んだのは， 9 月から始めた多読プログラムの影響

ちがその中に含まれていることに気づいた。

が最も大きく出る調査であると判断したからであ

この調査では，心内音読をしなくなるということる。表 4 がその結果をまとめたものである。

は，「より速くより正確に読める」，いわゆる「よい「 1 声に出して読んでいた」生徒は 1 名だけで読み手」になることを大前提としている。ところあったので，記述統計からは削除した。
「 4 音声化

が，音声化せずに読んではいるが，正確に読み取れすることなく文字から意味を理解するようにして読ていない生徒がいるとすれば，それは設定した 4 つんでいた」生徒については，「音声化できない」との分類以外に別のグループが存在すること示唆して示したものは「音声化できず，内容も理解しないまいることになる。

ま読んでいた」生徒を，「音声化しない」は名実とそこで，「 4 」と回答した31名の生徒に対して聞もに「（音声化しようと思えばできるが）音声化す

き取り調査を行った。その結果，「音声化することることなく文字から意味を理解するようにして読んなく文字から意味を理解するようにして読んでいでいた」生徒のことを意味している。人数データにた」のではなく「音声化することなく理解しないまばらつきがあり，統計的な分析は難しいと判断し，

ま読んでいた」生徒が含まれていることがわかって

統計的有意差は調べていないが，「音声化しない」

きた。つまり，それらの生徒は，音声化しないのでに所属する19名の平均値がすべてのテスト結果におはなく，音声化ができていないのである。生徒が書いて最も優れていることがわかる。特に，読解やいた調査用紙のコメントおよび聞き取り調査から，wpm など，読むことに関する数値が抜きん出て高「 4 」と回答した生徒を「音声化できないグループ」

い。また，多読プログラムでの読了総語数の平均値と「音声化しないグループ」に分けてみた。その結も一番高い。

果，前者には12名，後者には19名含まれることがわ

続いて「声には出さないが，頭の中で音声化して読んでいた」生徒たちの数値が高くなっている。こかった。
以上をまとめると，実験協力者の読み方のパター

こには，対象生徒のほとんどが含まれている。
「ぶ
つぶつ言いながら読んでいた」生徒たちと，「音声

ンは，次の 4 つのグループに分類できる。
① ぶつぶつ言いながら読んでいたグループ

化できず，内容も理解しないまま読んでいた」生徒② 声には出さないが，頭の中で音声化して読んたちの平均値はほぼ類似していることが読み取れる。以上のことから，音声化せずに理解する読み方でいたグループ③ 音声化することなく文字から意味を理解するが最も理想的な読み方であることがわかる。

ようにして読んでいたグループ④ 音声化できず，内容も理解しないまま読んでいたグループ■ 表 4 ：心内音読調査と，ポストテストの結果および多読プログラム総語数の関係
心内音読

人数

総語数平均 語彙平均

2

574126.6

文法平均

読解平均

合計平均

wpm 平均

69.8

76.2

160.0

306.0

74.6

3

179

140729.6

84.3

89.1

182.4

355.8

85.1

4（音声化できない）

12

74081.8

71.1

80.3

156.8

308.1

73.1

4（音声化しない）

19

160378.4

98.2

98.6

209.6

406.4

97.8

111

6 よい読みへの進化のプロセス「知らない単語が多いほど， 4（音声化しない）ではなくて 3（音声化する）になってしまう」と回答している。これらの生徒に共通する点は，知らない単

これまでの分析をまとめると，読み方は次のよう語が多いゆえに音声化してしまう傾向にあることでに進化していくものと思われる。多読を続けることある。彼らは，知っている単語は音声化しないわけで，下記プロセスの中で④から⑤に進化するターニだから，知っている単語を増やすことが音声化脱却

ングポイントがやって来るのではないかと推測すのカギとなる。表 2 の結果からも多読と語彙力の関る。
よい読み手への進化のプロセス① 音声化できず，内容も理解しないまま読む↓② 声に出して読む↓③ ぶつぶつ言いながら読む↓④ 声には出さないが，頭の中で音声にして読む↓⑤ 音声化することなく文字から意味を理解するよ

係が大きいことがわかり，語彙力増強には多読が有効である。多読の他には，CD などを並行使用しながら，綴りと意味と音声が三位一体で体に浸み込むまで勉強することが対策として考えられる。
語彙を増やし，個々の語にとらわれることなく話の概要をつかむ読み方をするのに，多読が非常に効果的だと確信する。

7 まとめと今後の課題
現在の学校英語教育の問題点の 1 つは，小池

うにして読む（2004）が指摘するように，「多量の英文のリーディ

それでは，どうしたら理想的な読み方である「音こと」であり，その解決策の 1 つには「易しい英文

声化せずに理解する」ことができるようになるのだを多量に読ませ，スピードの要素を加味した訓練をングをさせないで，精密な少量の英語を教材とする

ろうか。生徒のコメントの中に，解明の糸口がありする」ことである。今回，この指摘に従って，多読そうである。生徒の生のコメントをいくつか拾ってプログラムを実施し，相応の成果を得ることができみたい。
最初に，第 1 回目の調査から一貫して「音声化せた。多読により英語力を伸ばすことができた他，多読がよい読み手を育てるのに有効であることもわかずに読んでいる」生徒たちのコメントである。生徒

り，教育的示唆に富んだ研究を行うことができたと

A は「英語→日本語→理解というよりは，英語→理

考えている。

解というような感じです。すごい感覚的に読んでいしかし同時に，いくつかの課題も残された。もっます」と回答している。日本語を介さずに直読直解と注意すべきであったことは次の 2 点である。 1 点をしていることがわかる。また，生徒 Bは，「でき

目は，心内音読のための調査において， 1 回目からるだけ大きなかたまりで読むように心がけていま

3 回目までは，なるべく生徒の読みの様子を細かくす」と答えており，チャンクのまとまりで意味をと描写させたいがために，内容に関する問いはあえてらえているようだ。音声化しない生徒たちは，個々作らなかった。そのために，内容把握ができていたの単語にとらわれるのではなく，概要をとらえよう

かどうかを見逃してしまったことである。 2 点目はとしていることがうかがい知れる。

調査を急ぐあまり，題材として扱う英文について事

一方，「頭の中で音声化している」生徒たちのコメントには，読解の様子がよくわかるものが多い。

前に Flesch-Kincaid などを用いたリーダビリティの調査をきちんと行わなかった点である。

生徒 C は「わからない単語は 3（音声化する），わ

また，実施できなかった実験もある。それは，当かる単語は 4（音声化しない）。私は英単語のレパー

初予定していた心内音読を抑制することが内容理解

トリーが少ないので，わからない単語があったり，にどのような影響を及ぼすのかという，心内音読のわかっていても違う単語と思うときがあります。そ最も核心に迫る実験である。

の単語は脳内で音声化します」と答え，生徒 D は112

今回の研究の中で，音声化できずに読んでいると

第 26 回「英検」研究助成

B. 実践部門・報告Ⅲ
多読は速読に有効か？

答えた生徒の 1 人に直接尋ねたところ，「塾の先生ます」というコメントに励まされてここまでやりに言われたからやってみようと思うけど内容が頭にきった達成感はある。

入らない」という回答が返ってきた。
「読むときに高校 2 年生に進級した 4 月， 1 か月ぶりに多読プ

音声化してはいけない」と言うだけではあまりにもログラムを再開した。以前は，効果があるのであれ無責任である。私たちはこのような問いかけに真摯ば全員にその機会を与えたいと思い，全員を対象とに答えなくてはならない。論文を仕上げたことでこした。しかし，無理やり読まされていたという思いの研究が終わるのではなく，ここからまた新たな研を持っていた生徒や，他の勉強で多読には手が回ら究が始まるのだと考えたとき，先に挙げたような課ない生徒などがいたことも事実である。そこで，今題を解決し，生徒に還元すべく，今後も研究を続け

回はあくまで希望する生徒のみを対象とし，事前登ていきたいと考えている。

録による会員制とした。結果，78名の希望があった。

8 おわりに

1 月のアンケートの希望調査よりも半分ほど少ない
人数になったが，本当に読書がしたい生徒のみが集まった。そこには，もちろん，先に紹介した女子生徒も含まれている。これからの 1 年間，78人分の高校 1 年生の 3 学期が始まって間もないある日のデータの蓄積が始まった。参加した生徒たちがどれこと，貸出本の棚を整理していると 1 人の女子生徒

だけ英語力をつけ，また伸ばしていくのか，結果がが私のところに来て，「先生，この多読いつまでや楽しみである。

るんですか」と尋ねた。週 1 冊の読書は負担になっているのだろうと思った私は「少なくとも 3 月までは続けるよ」と答えた。すると，その生徒は「先生，謝辞
本論文の最後にあたり，本研究の機会を与えてく

ぜひ来年以降も続けてください」と言って去ってださった公益財団法人日本英語検定協会の皆様，選いった。この 6 か月間，全18回にわたる多読記録用

考委員の先生方には心より感謝申し上げます。

紙の回収，そしてデータ入力を行ってきた。提出日となる月曜日，火曜日は空き時間を見つけては，一
日中パソコンに数字を打ち込んで，生徒の感想文に目を通し，コメントを記入しサインをするという目の回るような忙しさだった。それでも「読むことがとりわけ，小池生夫先生には参考文献をご提供いただいた他，多くの有益なご指導を賜りました。
そして，私の調査に快く協力してくれた238名の生徒たちには心から感謝しています。
この場をお借りしてお礼を申し上げます。

楽しくなった」，「読むのが速くなったような気がし113参考文献（＊は引用文献）＊Day, R.et.al.(2011). Bringing Extensive Reading into
the Classroom Extensive Reading: the background.
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＊ひ か り TV.『24 時 間 女 優 ( 第 5 回 前 編 ) 夏 菜 × Yuki
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L21zb25seV8wMDAwMDAwMDAwXzAwaHBkajYyZ
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第 26 回「英検」研究助成

B. 実践部門・報告Ⅲ
多読は速読に有効か？

資料

資料 1 ：“ めざせ 100 万語 ” 記録用紙115

資料 2 ：心内音読に関するアンケート116

第 26 回「英検」研究助成

B. 実践部門・報告Ⅲ
多読は速読に有効か？

資料 3 ：多読プログラムに関するアンケート117