Journal of Quality Education Vol. 11

研究ノート

中国における道徳教育の史的変遷と現代的課題――労働教育の教科化への展望

金 海燕*，朴 志雲*** 桂林理工大学外国語学院** 瀋陽市朝鮮族第六中学校

Historical transition and contemporary issues of moral educationin China– A perspective on the inclusion of labor education in the
curriculum
JIN Haiyan*, PIAO ZHiyun*** Guilin University of Technology** Shenyang No. 6 Korean Middle School

Since 1949, moral education in Chinese schools has undergone many changes. The
strengthening of moral education and the recent reform of labor education (such as theinclusion of labor education) are the result of responding to real social issues in eachparticular historical background. In this study, the transition of moral education in eachperiod is clarified along with contemporary issues, and the relationship between moral
education and labor education and the transition characteristics of labor education are
examined. By clarifying the practical issues regarding the implementation method of labor
education in Chinese school education in the new era, I would like to propose some
opinions regarding moral education and the inclusion of labor education in the curriculumin the future.

Keywords : moral education，contemporary issues ，labor education，the inclusion of labor
education in the curriculum
キーワード : 道徳教育，現代的課題，労働教育，労働教育の教科化* 〒541-006 中国桂林市雁山区雁山街319号 桂林理工大学
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District, Guilin
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中国における道徳教育の史的変遷と現代的課題

１．はじめに中国の学校教育における道徳教育は 1949 年以来，道徳科として教科化されてきた．急速な経済発展とともに，国際社会に存在感をしめしつつある中，文化教育の実力不足が著しくなってきたことが痛感される．この中，近年学校教育において「公民道徳の強化」，「労働の価値観の育成」，「道徳教育の改革」などが注目と関心を集め，道徳教育の再構築が新時代における中国の最大の課題になっていると言って過言ではない．というのは，持続的な科学の進歩とグロ
バリゼーションの進展，多元的な文化社会の発展によって，中国の伝統的道徳教育の理念と実践とはいずれも多大な挑戦に直面している（俞 2021：115）．
本文中に述べるように，中国では，労働教育は道徳教育の重要な構成要素と位置付けられ，労働を通しての道徳教育が求められている（「二.労働教育と道徳教育の関わり」）．
そこで，道徳教育の実質化と充実に資する理論と実践のあり方に対する示唆を得るために，本稿では上記の問題意識を念頭に置いて以下のプロセスで考察をする．
まず，これまでの道徳教育の歴史的な変遷を概観して現代社会における道徳教育がいかなる立ち位置にあるのかを確認する(第 1 節)．次に，道徳教育の史的発展を踏まえて，学校教育における労働教育の変遷と道徳教育との関わりについて，新時代における労働教育の再提起を総合的に考察し，理論と実践とをつなぐ教育の可能性について検討する (第 2 節)．これらを踏まえて，労働教育の実施方式の観点から，道徳教育に関わる問題に焦点を合わせ，道徳教育の課題を取り扱う(第 3 節)．とりわけ，道徳的素養の昂揚が謳われる現代における労働の価値観の育成は，労働教育の実施方式の問題が避けて通ることのできない重要な課題であるため，この課題を道徳教育の観点から探る．本稿では労働教育における現代的課題を明らかにするとともに，教科化に向けて労働教育を含む道徳教育の今後のあり方について一定の示唆を得る．

2．道徳教育の史的変遷と現代的課題
新中国(1949)が成立して以来，ここ数十年の間に道徳教育をめぐる改革が幾度も行われた．そこには四つの転期が見られる．一つ目は新中国の成立初期（1949−1965）における「政治課」 1)など思想政治教育の再起，二つ目は文化大革命（1966−1976）に伴う「政治課」の停止，三つ目は改革解放期（1977−1999）
において市場経済改革による道徳教育の全面的復旧，そして，21 世紀に入って今日まで，「徳をもって人を育てる」（党第十八期代表大会（2012））道徳教

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育の革新理念の確立と，それとともに行われた教科改革を挙げることができる．
このような教育政策の変遷は，時代と社会の変動に大きく関わっている．そこ
で，以下で四つの転期を中心として，現代社会の中で中国の道徳教育がどのような変遷をたどったかを概観したい．

2．1．道徳教育の史的変遷の 70 年
（１）建国初期における「政治課」授業の復帰
新中国の成立初期における道徳教育は，祖国を愛し，人民を愛し，労働を愛し，科学を愛し，公共の財産を大切にする「五愛」思想を国民公共道徳と提唱
し，社会主義継承者の育成を目標とした．1956 年以後，学校教育における思想政治教育に共産主義の徳育が全面的に浸透する色彩は依然として濃厚であった．
「革命常識」（政治常識や憲法について学ぶ），「共同綱領」 2)をめぐる政治授業がその象徴である．1957 年「中学校，師範学校における政治課授業設置の通知」の公布によって，教科名を一律に「政治課」と定めて，中学校 1，
2 年級では「青少年修養」，3 年級では「政治常識」，高等学校 1，2 年級では「社会科学常識」，3 年級では「社会主義建設」と名付けて，それぞれ具体的な学習内容が決められた．社会主義建設に貢献できる政治教育をメインとする知的素養を有する労働者の育成が目標であった．この教育方針の中で，「教育はプ
ロレタリア階級の政治にサービスする」ものとされ，教育の政治的価値の傾向を明確に表すとともに，教師の仕事と学生の学習成績を「政治的自覚」で評価することを強調した（曽 2010：175）．
（２）“文化大革命”期の「政治課」授業の停止“文化大革命”（以下「文革」と略す）の時期，「政治課」の授業は停止状態（1966−1972）となった反面，各種の政治運動にとって代わられて，教育は混
乱と麻痺状態に陥った．この時期には，プロレタリア階級の政治に貢献する後継者の育成が目標となり，思想政治教育が教育全般に浸透していった．「政治課」が「政治運動」に変貌するとともに，学校によって「毛沢東語録」 3)を学習したり，マルクス・レーニンの著作を読んだりする政治教育がメインとなった．この時期の思想道徳教育は「階級闘争」の道具となった．り，「政治教育」の代名詞となり，したがって，青少年の思想道徳教育は「大徳」と言われる政治の立場あるいは政治の方向性などが重視され，「小徳」と言われる人としての品徳，人格素養などが軽視されることによって，学校教育は基本的な礼儀マ81

中国における道徳教育の史的変遷と現代的課題

ナーと道徳素養を有しない，理論ばかりの政治的スローガンを謳う主体の育成場となった（曽 2010：175）．
（３）改革解放期における道徳教育体系の再構築
1978 年からの改革解放は，市場経済改革によって道徳教育を全面的に復旧
するプロセスであったと言われる．経済体制の全面改革により，中国政府からのトップダウンの経済復興に沿って，「四有」4)「五愛」の社会主義公民の育成
を道徳教育の目標とし，学校教育の本格的な展開が実現できた．さらに，1980
年代からは，文革期の政治運動の混沌状態から脱して，道徳教育は次第に比較的独立した姿勢で現れ，道徳教育研究の再起動，継承と本体の再構成の時期でもあり，外国の道徳教育の学術成果が次々と導入され始めた（戚 2018：20）．
政治教育から現代的道徳教育体系へ初歩的な転換はこの時期に実現できたと言われる 5)．さらに，1990 年代に入ってからは，改革解放体制の推進により「道徳首位」の教育思想が提起され，集団主義と紀律を強調する道徳教育が目立つようになった．改革解放の政策は大学入試制度の確立をはじめ，本格的な現代教育の構築をスタートしたといえる．
（４）現代道徳教育体系の全面的構築
20 世紀に入ってから今日まで，道徳教育は幾度も重要な改革が行われ，その中でも最も象徴的なのは「基礎教育課程改革要綱」（2001）と「公民道德建
設実施要綱」（2001）が現代道徳の内容体系を構築して，全国で徳・智・体・美・労 6)の全面的な発展を図ろうとしたことである．
「基礎教育課程改革要綱」
は 2001 年に公布され，九年一貫の課程体制として道徳教育を設計して，「思想品徳」と名付けた．もっともこの時期には「依法治国（法をもって国を治める）」と「依徳治国（徳をもって国を治める）」もまた教育課題の重要な依拠となった．近年，党第十八回代表大会（2012）は「徳をもって人を育てる」ことを教育の基本的な任務とし，道徳教育を優先させて，公民の道徳素養を全面的に高めることを重要な課題とした．2017 年「中小学校德育工作指南」では，道徳教育の目標をさらに明確にするとともに，児童・生徒が社会常識と祖国に関する知識を理解し，良い行為と習慣を身につけ，自信，誠実，勇敢で，責任感のある良好な品徳を形成することを強調した．つまり，愛国主義教育の上に，人としての児童・生徒の本質的な道徳性を要とする道徳教育を置くようになったことが読み取れる．また，全国教育大会（2018）と「新時代公民道德建設実施要綱」（2019）（以下「要綱」と略す）では，「徳をもって人を育てる」思想の82

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下で，品徳教育を重視し，労働精神を昂揚することが教育の重要な課題であると表明した．さらに，中華人民共和国中央人民政府(2020)において，労働教育
を小・中・大学校の必須科目として教科化されることが求められた．新時代における労働教育の重要な位置を確立している．
このように，中国の道徳教育は建国後社会の変化や経済発展のニーズなどの要望を受けて幾度も見直され，そのあり方について議論や批判などを重ねてきたものの，教科教育の一環である「道徳の時間」の充実と強化は一貫していた．
さらに，近年労働教育の謳歌と教科化への本格的な改革は，それぞれの特定の時代背景におけるリアルな社会的課題への対応から生まれるものであろうと考えられる．

2．2．現代的課題と道徳教育
経済の急速な発展とともに，総合的な国力の向上を中国は世界に示しつつある．しかし，近年の道徳教育の再構築の背景には，国民の資質低下の問題以外にも時代的な要請があることが指摘されている（金 2020：62）．つまり，グローバル化や情報化，科学技術の進歩，経済の急速な発展に伴う価値観の多様化
や道徳的意識の混乱が起きかねない状況にある 7)．中国の場合，文化的な衝突，価値観的な危機は改革解放と経済発展，生活の豊さとともに，顕在化しているのである．檀（2001:12−13）によれば，21 世紀に入って中国では，道徳強化と社会発展のための人格教育が重視されなければならないという．具体的には，
現代中国の学校教育における道徳教育の目標が高すぎること，立ち位置が妥当ではないこと，目標の混乱などによってカリキュラムの設置に欠陥が生じている．さらに，道徳教育の「詰め込み」式教育によって理論と実践とが逸脱して，道徳教育の実効性が低いことなどが氏によって指摘されている．しかし，20年経った現在においても，道徳教育の問題の徹底的な改善は見られず，道徳の育成目標と実施方式にズレが生じうるなど，グロバリゼーションの進展とともに，価値観の多様化は道徳のあり方の社会的要請を一層高めたと言える．
2016 年新しい検定教科書を使用した「道徳の時間」を「道徳と法治」に教科名が変更された．教材と教科名の変更理念の特徴として，道徳教育における子どもの主体性を強調する「実践力」の育成を図ることが挙げられる．それに，道徳教育の指針的存在である「中小学校德育工作指南」（2017）は「教育と生産労働，社会実践を結びつけること」を図るために，道徳教育と労働教育の関係を明確にし，労働教育の具体的な指導方法などを求める．
では，道徳教育の強化における労働教育にはどんな時代的要請があったのか．
「現代的課題」をキーワードに中華人民共和国中央人民政府(2020)を参照した
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中国における道徳教育の史的変遷と現代的課題

い．
まず，中華人民共和国中央人民政府(2020)において明記された現代的課題として「徳・智・体・美・労の全面的発展の教育体系の構築」と「新時代における労働教育の対応」とがある．中でも「新時代」8)と「労働教育」との結び付きは現代的課題の鍵となっている．「徳・智・体・美・労の全面的発展」は，
従来中国の教育方針の中核とされているものの，「労働教育」9)を小学校から大学までの発達段階に応じた学校教育体系の再構築と呼びかけたのは中華人民共和国中央人民政府(2020)が初めてである．新時代において労働教育を通して
児童・生徒の全面的発達と同時に，頭を働かせ，手を動かすことで子どもに人間の尊厳と人生の意義とをより実感させることができる 10)という教育理念があるからである．
新時代という時代の要請から，労働実践が再提起され，現代的課題として位置付けられている．その背景には，2018 年全国教育大会において労働教育を
社会主義建設者と後継者の育成の全体要求に貫徹され，新時代における労働教
育に対する党の新たな要求の貫徹と実行がある．また，労働教育が希薄化，弱体化されたゆえに，一部の青少年の中には労働成果を大切にしない，労働した
くない，できないという現象が現れているなどの現実が発端である 11)．労働
教育は性質上，実践活動の形態として，道徳教育の一方策とも見なすことができる．
労働教育は上記のような背景への対応として端を発しているが，先行研究と各種「要綱」，中華人民共和国中央人民政府(2020)などに示されているように，労働を通しての良好な品徳の育成が改めて新時代によって求められている．労働教育はこれまでの道徳教育で軽視された「実践力」の育成に筋道を立て，理論と実践が逸脱するなどの「徳のない徳育」（檀 2001：12−13）から道徳教育をめぐる課題を再検討する機会になったとも言えよう．

3．労働教育と道徳教育の関わり
前述したように，近年，道徳教育を深化させる指導方針として，労働精神の昂揚が注目され，社会主義後継者としての品徳育成の重要なプロセスとして位置付けられている．本節では，中国における労働教育の変遷とそこで扱われている労働の定義について検討し，道徳教育との相互関係について論じたい．

3．1．労働の定義について「労働」は社会主義中国において美徳の一つとして謳われて久しい．徳・智・84

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体・美・労の全面的発展の重要な教育指針として，学校教育において重要視されている．労働の定義について以下のような解釈がみられる．労働とは「社会実践活動であり，人類が目的をもって活動することで自然対象を改造するとともに，活動の中で人間自身をも改造するプロセスである」（「中国大百科全書( 哲学卷) 1987」）．ここからは，労働は自然に対する働きかけの中で，人間自身を見直す人類の特殊の社会活動の一つであると理解できる．また，マルクス主義によれば「労働は全ての価値の創造者である」と解釈する．ここで強調する労働を通しての価値的創造は精神的価値と物質的価値の両方を意味すると理解する．つまり，現代学校教育における「労働」は時代の特性によって物質的より精神的価値の創造がメインであろうと解釈できる．中国の学校教育における労働という概念の源を探ると，「生活教育実践」の提唱（陶行知 1988：93）
から解釈できる．陶は生活本来が労働そのものである考えから「労働の生活は
労働の教育を受けること」と提唱する．
以上から見て労働は価値創造の色彩が濃く，独特の社会実践活動の一種であろうと理解できる．したがって，学校教育における労働教育は特に社会実践活動を重んじる教育活動であると同時に，一種の道徳的価値観（精神的価値）の創造をタスクとするものであるともいえる．

3．2．労働教育の変遷
新中国成立後，戦時状態から平和時代への進展によって，教育と生産労働を結ぶ労働教育の形態が学校教育の根幹となっている中，幾度もの変革をたどってきた．
（１）生産と経済建設を中心としての労働教育（1949〜1965 年）
新中国の成立から文革の収束（1977 年）まで，教育は工農 12)に奉仕し，生産と建設のために奉仕するなど経済発展のための適応を強調した．1954 年 5月，中国共産党中央宣伝部は「小学校高学年と中学校卒業生の労働生産に関する宣伝要綱」において「教育と生産労働は絶対に分離できない．各段階の卒業
生は皆労働生産に積極的に参加すべきである」と発表した．その後第一期（一回）の人民代表大会において，周恩来（1954）は「経済発展のため，小中学校の教育は労働教育を重視すべきであり，これは卒業生が順調に工農生産労働に参加できる前提となる」と強調した．

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中国における道徳教育の史的変遷と現代的課題（２）階級闘争の政治手段としての労働教育（1966〜1976 年）
文化大革命の間に「労働が教育の代わりとなる」という状況が現れ，階級闘争が主要となり，労働教育は階級闘争のための道具になってしまった（『中国教育年鑑』1984：467）．すなわち，労働教育は主に階級改革を行う政治手段として注目されるにとどまった．この時期の労働教育および学校教育全体は教育本来の価値が失われ，崩壊にいたったと言っても過言ではない．
（３）労働技術の向上を中心とする労働教育（1978〜1992 年）
1977 年，文革の収束とともに，改革解放と市場経済発展により，鄧小平は全国教育大会（1978）にて「労働教育は国民経済発展の要求に応じるべきである」という方針を示し，学校教育に「労働技術教育の時間」と「職業技術教育の時間」を設けることにした．また，「勤工倹学」13)政策が出され，社会のために富を創造し，学校運営の条件を改善するとともに，保護者の経済的負担を軽減するねらいで学校教育で行われた．つまり，当時の労働教育は児童・生徒の主体性と本来の資質配慮を排除した生産労働向上のための手段として取り扱っていたと言えよう．
（４）資質向上を強調する道徳教育と結びつける労働教育（1993〜現在）
社会，経済発展の流れのもとで，1993 年，「中国教育改革と発展要綱」が発表され，そこに「教育と生産労働の結び付き」を改めて確定し，従来の日常的な生産とは変わった形態で，児童・生徒の総合的な資質の育成を目指す質的な転換を図ってきた．1995 年の中小学校の徳育に関するアウトラインと 1998 年の「21 世紀向けの教育振興行動計画」において，労働教育を道徳教育の重要なポイントと位置付け，労働教育を通して児童・生徒の良好な品徳，健康な心理を培う，より内面的な素養を重視することに傾斜した．したがって，20 世紀末から 21 世紀初期における労働教育の政策は次第に生産と発展の手段から，
より内面的な態度，観念などの価値観の育成を目指していることが明らかになった．つまり，労働教育は児童・生徒の人間としての存在と本質に注目しはじめ，次第にその幸福と潜在能力の発現に関心を持つようになった（徐 2003：
10−14）．さらに，資質教育（1999 年〜）の推進とともに，2010 年の「国家中上期教育改革和発展規划要綱 （2010—2020）」では人の全面的発展を図る重要な内容として労働教育をさらに強調し，労働の価値的存在の意義を学校教育に求められた．
上述したように，「徳をもって人を育てる」核心理念のもとで，労働教育は86

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道徳教育の重要な構成要素となっている．確かに，2020 年に提起された労働教育の教科化は，これまでの労働教育の存在意義をさらに強化し，施策の徹底を見せ，新時代の労働教育は多角的な価値の内包が含まれている．目標として
価値観の育成を強調し，内容的には労働の知識を獲得し労働技能を訓練するとともに，労働の態度の涵養が重視される．また，形式的には肉体労働と精神的諸力能との効果的な融通促進が求められる（陳 2021a：62）．新時代における労働教育の教科化にはどのような新たな現実的課題が残されているか史的変遷を踏まえて，労働教育と道徳教育の関連を再検討する必要があると考えるので，次節において詳しく検討してみたい．

4．労働教育と道徳教育
上述したように，労働教育は道徳教育の重要なテーマとしてすでに挙げられている．先述したようにその背景には，労働に特有な育人価値が近年軽視され，労働教育を弱体化している傾向がある（中華人民共和国中央人民政府 2020）．
また，「新時代公民道德建設実施要綱」（2019）にも，新時代における道徳教育の指針的存在として，学校教育において社会実践活動を展開し，労働精神，労働観念の教育を強化し，学生（小・中・高・大学生のこと）が労働を深く愛し，尊重するよう指導することで，社会認識を高め，国情を理解し，社会的責任感を高めると示している．労働教育の目標は学生の労働の価値観の形成を促進し，労働素養を育成することにある(中華人民共和国中央人民政府 2020)．ここでの労働は単に抽象的な概念ではなく，実践的活動を形象する労働体験のことであると理解できる．つまり，労働を通しての道徳教育が求められているのである．
一方，現行の小・中学校の道徳教育指針（「中小学道德教育工作指南」2017）
は四つの発達段階の徳育目標を挙げている．すなわち，小学校低学年と中高学
年，中学校，高等学校である．以下では，各段階の徳育目標で「労働」はどのように関わるだろうかを見てみよう．
まず，小学校低学年において「基本的な道徳的行為習慣を身につけ，自信向
上，誠実，勇敢，責任感があるなどの良好な品徳を形成すること」と記述されており，中高学年においては「良好な生活と行動習慣を身につけ，自然環境を保護する意識を備え，誠実で信用を守ること，友好と寛容，自尊かつ自律，楽観的で積極的な良好な品徳を形成すること」と記述されている．上記の項目から，労働活動の実体験を通して道徳的行為・習慣と責任感，自然に触れること
で自然保護意識および友好と寛容などの良好な品徳の育成につながる．
また，中学校においては「労働を愛し，自主自立で，正しい生活態度を養い，87中国における道徳教育の史的変遷と現代的課題

他人を尊重し，思いやりがあり，相互協力と大胆に革新することなどの良好な品徳を形成すること」と記述されていることから，知的理論だけではなく，労働という自らの体験を通して，実生活と連係し，実感させることで，良い生活
態度を養い，活動の中での相互の関わりの中で尊重と思いやり，協力などの基本的品徳を養う必要がある．
さらに，高等学校においては「人生の道を正しく選ぶことができる関連知識を身につけ，自主自立の態度と能力を備え，正しい世界観，人生観と価値観を形成すること」が目標とされている．自己選択ができ，自立の態度と能力を備え，正しい価値観を形成するのに，知的内容あるいは新たな知的なものを実践
的労働体験の中で検証し，さらに昇華させるものが価値観の育成につながると考えられている．
このように，学校教育において道徳性の育成は道徳知識と客観的な道徳的概念の理解だけではなく，労働体験を通しての実感・共感あるいは実感から新たに生じた経験を経て道徳的行動に移行できるような能力が必要であることが分かる．上記で述べたように，道徳教育の「詰め込み」によって教育の実効性が低い（檀 2001）こと，あるいは青少年の労働意識が希薄で，最も基本的な労働すらできないなどが指摘されるなどの反省に立ち，道徳教育の一策として
労働教育は必須だったのであろう．
しかし，道徳教育の視点からの労働教育は最近注目されはじめたわけではな
い．上述したように，労働教育がそれぞれ違った時代背景において果した役割は異なるものの，学校教育で徳育の柱として謳われるプロセスは変わらなかった．そこで，次節では「新時代」をキーワードに社会主義における道徳教育の重要なアプローチとして，教科化に向けての労働教育の現代的課題および道徳教育の可能性について論じていきたい．

4．労働教育の実施方式における課題
ここでは，労働を媒介にして道徳教育と労働教育の教科化の実施方式についてみていきたい．新時代の学校教育における労働教育における「労働」とは何を示しているか．中華人民共和国中央人民政府(2020)によれば，「目的を持って計画的に学生（小・中・高・大学生）を日常の生活労働，生産労働と奉仕活動（ボランティア）に参加させ，実践を経験させ，汗を流すなど，意志を鍛えること」であると記述している．したがって，新時代における労働教育は従来の知育と区別し，体を動かす特殊な実践活動であって具体的な体験の特質をもつと理解できる．これを道徳教育と照らし合わせてみると，これまで道徳教育

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Journal of Quality Education Vol. 11の実効性が低いことが指摘される背景として，知的理論を重んじて実践的活動が不足していることが最も重要な課題であった．そこで，労働教育はその改善の一策になると考えられ，全人教育の重要な構成要素とされることから，これまでの道徳教育の欠陥を補う意味合いから具現化された労働教育は，学生主体の自らの実践を通しての労働の情操と価値観育成を徹底する必要があると考えられる 14)．
しかし，現在学校教育における労働教育は肉体労働の活動指導になりがちとも見られている．すなわち，労働を肉体労働に等しく，労働教育を肉体労働訓練に等しくする学習指導が多く見られる 15)．例えば，生産労働（小学校の場
合草刈り，野菜栽培，校内清掃など）に参加させることで労働に関する教育が実現できたという学習指導が多く見られるのである 16)．本来，労働教育は労働体験を通じての労働情操と意識，価値観の思想育成が目的であって，単なる肉体労働の体験ではなく，労働体験を媒介にして「体験させるもの」から「考えさせるもの」への指導転換が必要であろうと思われる．それゆえ，単純な肉体労働の指導は労働教育本来の価値的意義と乖離しかねないし，形式主義に陥ってしまう危険があるのではなかろうか．このような肉体労働の指導は子どもたちに労働の仕方などによって具現された知的な学習と体験の面白さを与えることができるものの，労働がなぜ必要かつ大切であるか，労働を通して何が創造できるかの価値観的なものを確実に身につけさせることができるかは疑問である．例えば，「労働は光栄たるもの」，「労働成果を大切にすべきもの」などの実践はあるものの，考えさせるプロセスを経なくては実感と共鳴にとどまり，価値観的な意識の形成には至りかねるだろう．このように，概念と実践の乖離現象は道徳教育だけではなく，現代中国の学校教育全般における重要な課題であると思われる．
したがって，このような課題に取り組むには，上記で述べたように「新時代」という時代性のニーズを離れては成り立たない．上述したように，新時代の内
包には「物質」からより内面的な「精神」追求へと進化する新たな時代がある．
新時代は変革の時代であるとされるように，道徳教育そのものにおいても従来の機械的な知的伝授式から人の価値観の掘りこみを図って考える力の向上を目指すことが必須であろう．新時代は価値観の競争とも言われ，批判的な思考を徳育に導入し，思考の鍛錬の中で学生の道徳意識，道徳的判断，選択能力を高めることが喫緊の課題である（檀 2020b：47−48）．
新時代の労働教育の核心的目標は労働の価値観の育成であるとされる(中華人民共和国中央人民政府 2020)．価値観の育成は目で見て，手を動かすことで89中国における道徳教育の史的変遷と現代的課題実現できるものではない．労働教育は実践を伴う思考の体験教育でなければならない．そこで，新時代の理想の労働教育として，労働体験だけではなく，学生が主体になって，実践活動を行い，実践活動の中で考えさせ議論できるようなプロセスが重要かつ必須であると思われる．要するに，単なる労働の体験を重視するだけではなく，体験活動の上での思考と議論のプロセスを通してのイ
ノベーション精神の育成と価値観的なもののアウトプットが，これからの労働教育にとって最重要であろう．特に，労働教育の教科化に向けて，学習指導の方法論として，従来の伝授式，知識主義から学生主体の「思考の労働」に変換
していくことが最重要な課題となると言えよう．
さらに，これを道徳教育の「実践を通してのイノベーション精神，社会的責任感の育成」の視点から考えると，労働教育においては単に「労働は光栄たるもの」，「労働成果を大切にすべきもの」などの道徳性概念だけではなく，より内面的に「労働なくして，現代社会あるいは個々人の生活はどうなるのか」，「労働があってこそ創造できたものとは何か」あるいは「労働することで社会にどんな恩恵を与えてくれたのか」などの本質的なものについて思考（集団思考）させることが重要となる．体験から学ぶためには，体験したことを多角的に検討する思考活動「リフレクション」が重要である（田中 2019：85）とされるように，労働体験もこのような本質を探るプロセスが必要である．したがって，本質的なものを探ることで初めて本当の意味での道徳的情操と精神的な陶冶ができるであろう．また，「陶冶的な側面」は他者の多様な考え方に出会うことによって，自分の考え方がゆさぶられ，さまざまな視点から考えること
を通じて批判的な思考や創造的な思考が培われ，学びの質が深まる（田中2019：80）．
よって，労働教育の方法としては，学校教育活動，実践などを含む体験を一方的に強調するより，労働の価値観と道徳情操を「思考を伴う」労働活動のプ
ロセスを思案しなければならないと考えられる．労働は自己価値を実現し，達成感と満足感を得るための精神上の需要品である（祁 2019：25）ため，教育を考える際に「思考」のプロセスを離れて成り立たない．労働体験から労働の価値観の育成というプロセスにおいて「思考活動（reflection no action）」17)が最も重要な立ち位置におかれ，核心的役割を果たすからである．立派な教育が伝達するものには，必ずイノベーションという要素が含まれており，教育プロ
セスに想像と経験が一体になる（陳 2021b：107）．しかし，新時代における労働教育は教科化に向けて，授業や教材の開発および教員養成などにおいてもまだ十分に行われておらず，真剣な検討と議論とが早期の対応として求められる．

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従来の労働教育とは違って，新時代の背景においてこれからの労働教育と道徳教育の両側からどのようにアプローチするかが今後の課題であると言えよう．

5．まとめ
新時代の背景の下で，道徳教育の体系構築とそれに伴う発達段階に応じた労働教育の構築は，中国道徳教育の新たな発展につながるものである．本研究においては，中国道徳教育の史的変遷を明らかにするとともに，新時代における道徳教育の現代的課題として労働教育はどのように位置づけられているかを検討し，その変遷を明らかにするとともに，道徳教育との関わりについて現代的視点から分析した．最後は，道徳教育の実現およびその関連から労働教育の実施方式における課題を検討した．本研究において具体的には以下のようなことが明らかになった．
まず，中国建国以来の 70 年間において，道徳教育は幾度もの変遷を辿ってきたものの，社会主義国家における道徳教育は一貫して思想教育の核心に位置付けられており，社会的課題への対応から生まれることが分かってきた．そして，労働教育の提起には，道徳教育の実効性が低い，理論と実践が逸脱するな
ど，新時代における道徳教育の根本的な課題解決への対策として教育方法の変革が喫緊な課題であることが明らかになった．労働教育は労働体験を通じての労働の価値観の育成を重んじるべきことが強調されるが，教科化に向けて，体験活動のプロセスの中でいかに「思考の労働」ができるかという現代的課題が残されていることも明らかにした．
以上から，中国の労働教育の教科化に向けて道徳教育がどのようにあるべきかについて一定の示唆を得ることができた．また，新時代という現代的背景において労働教育を扱うことへの施策も指摘したが，本研究で得られた成果を基に道徳教育の一策として挙げられる労働教育の実践的な効果と問題点をそれ
ぞれより具体的に明らかにしていく必要があるが，これは，今後の課題としたい．

注

１） 道徳教育を目的とする中学校の必須科目で，週 2 時間行う教科として位置付けられている．
91中国における道徳教育の史的変遷と現代的課題

２） 1949 年 9 月 29 日に審議された中華人民政治協商会議の共同綱領のことを指す．これは，建国初期の施政綱領となり，1954 年までの新民主主義中
国を治める臨時憲法の役を果たしている．
３） 「毛沢東語録」は 20 世紀 60 年代はじめに編集し出版され，文化大革命の間に全国および世界を風靡した毛沢東主席の名言選である．
４） 「四有」は「四有人材」のことを指し，1980 年に鄧小平によって提起され，主に「理想があり，道徳があり，知識（原語：文化）があり，紀律を守る社会主義新人」のことをいう．
５） 1978 年鄧小平は「学校は常に正しい政治方向を第一にすべきであるが，大量の時間を思想政治教育におくべきではない」と指摘した．専ら政治
教育を強調する現状から道徳教育本来の価値への転換が実現できたとい
える．
６） 労働のことを指すが，社会主義国家の独特の言い回しとみなすことができよう．
７） 俞（2021：115）は現代社会において科学的真理と科学技術の勝負は「事実」と「効力」に基づいているため，歴史的人文的価値および道徳的価
値は全く科学技術の考慮範囲に含まれていない．よって，歴史的，人文的思考が萎れ込み，生態環境の厳重な破壊などを招いてしまうなどの道
徳的問題があると指摘する．
８） 新時代とは「物質の生活が相対的に乏しい歴史は過ぎ去った点からみて，中国の特色ある社会主義は新時代に入ったと言える．今から中国全体を意味する社会，中国人民の「優位なニーズ」はもはや衣食問題の解決ではなく，真善美，自己実現などに対する人々の「より高いレベルのニーズ」に満足させることである．
」と解釈する（檀 2020a:31）．
９） 労働教育は，実は 1950，60 年代にすでに学校教育で提起され，謳われたものであるが，当初は「働かないと食えない」という生産的な教育思想に深く影響されたものであったが，今日の労働教育はそれと違って，全
く別の形態での「体験」をめぐる実践を重んじる労働教育であると考え
られる．
１０）

檀（2020c）．

１１）

教育部（2020）

http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s271/202003/t20200326_434972.html．
１２）

1970，80 年代における賃金労働者と手作り業者，農家のことを指し

ていう．

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１３）「勤工倹学」：知識青年を〈社会主義的自覚をもつ，教養をそなえた

勤労者に育てあげる〉という毛沢東の指示(《人民内部の矛盾を正しく処理する問題について》1957 年 2 月)が発端となった．その源は，第 1 次世
界大戦期の 1915 年 6 月にフランスの参戦華工(参戦国の労働力欠乏を補うために送りこまれた中国人労働者)の間で，無政府主義者で有名な李石曾が「工作に勤め，倹にして以て求学する」ことを趣旨に組織した「勤工倹学会」にある．詳しくは（王 1995：433）を参照されたい．
１４）

労働教育の実施をめぐって労働実践を中枢とする議論が数多く見られる．中でも最も実践体系の構築と労働の価値観の育成などのマクロ的視点の論述が主なものである（例えば，班 2019:25−26，呉 2021：17）．労働の価値観育成には「事実としての知識を丸暗記しても，それは本当の価値判断にはつながらない」（陳 2021b：114）という．これは道徳理論の空洞的説教と実践を離れた道徳思考への指摘であると理解できる．
１５）

檀（2020C）．

１６）

筆者の子供がいる小学校の実践活動からも実感できる．要するに，活動するための活動になっており．いわゆる形骸化の傾向が見られる（このような問題は王（2021）の実践調査研究でも同様に指摘されている）．
１７）

これは Kolb，D，A(1984)「体験的学習のプロセス」理論における四つのステージ・サイクルの一つとして強調される「反省的観察」から考える思考活動である．労働主体は「具体的な経験」と「反省的観察」を通じて，さらに「抽象的概念」の形成を経て，最後の「能動的実験」い
わゆる「産出」の学習実績に達成するプロセスが必要不可欠である．

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