高等教育機関における発達障害のある学生の支援に関する研究―評価の試みと教職員への啓発―
研究報告書

目次

研究組織
研究の趣旨および目的
第１章 大学における発達障害のある学生支援の実際
第１節 全国調査等からみる発達障害のある学生支援の課題と展望 �����������１
第２節 大学における障害学生の支援のあり方について ����������������６
第２章 研究経過、目的、方法……………………………………………………………………………９
第３章 より良い支援につなげるためのチェックリストの活用
第１節

チェックリストの心理学的検討����������������������11「発達障害のある学生支援ケースブック」（2007）��������������12～ 附録１ および 附録２ ～第２節

大学生版発達障害チェックリストにおける項目検討について���������14第３節

面接場面で見られやすい、もしくは推測できるチェック項目例��������22第４節

臨床（教育実践）場面におけるチェックリストの活用������������28

第４章 理解啓発セミナー報告
平成19年度 セミナー実施報告 ���������������������������33
平成20年度 セミナー実施報告 ���������������������������35（補）思春期・青年期における心理発達と発達障害の検討 ����������������29

研究組織
研究協力者（敬称略）
岩田淳子（成蹊大学）

衛藤

裕司（大分大学）

佐々木万丈（仙台電波工業高等専門学校）
佐藤克敏（京都教育大学）

鈴木佳子（東京経済大学）

滝沢宏忠（札幌学院大学）

徳永

豊（福岡大学）

米山直樹（関西学院大学）

共同研究機関独立行政法人 日本学生支援機構 学生生活部 特別支援課（谷川

所内分担者
原田

公人（教育支援部 総括研究員）研究代表者

渡辺

哲也（教育研修情報部 主任研究員）

植木田潤（教育相談部 研究員）

敦）

研究の趣旨および目的
我が国においては、ノーマライゼーションの進展や2006年国連の障害者権利条約の採択等を背景として、障害のある人に対する福祉や教育等の法整備や行政施策の改定が進行している。
学校教育では、平成19年より特殊教育から特別支援教育体制への転換が図られ、インクルージョンの理念のもと、特別支援教育の対象として、新たにLD、ADHD、高機能自閉症等の発達障害のある児童生徒への支援が開始されている。そして、障害のある幼児児童生徒の教育の場は、特別支援学校のみならず通常の学級にも拡大し、 さまざまな教育オプションが用意されるようになった。
大学等の高等教育機関においては、障害のある学生に対し、彼らの可能性を最大限発揮させる
べく環境整備に努めてきた。また、近年は高等教育志向の高まりにより、大学全入時代の到来との声もある。こうした中で、高等教育機関においては、講義や学生生活に際して、履修方法や講義ノートの取り方、教員や大学職員とのコミュニケーション等に課題や困難性を示す学生の存在に関心が寄せられるようになってきた。
そして、高等教育機関に在学する発達障害のある（あると思われる）学生の支援について事例研究等の報告が一部見られるようになってきた。しかし、青年期にある発達障害のある学生の支
援に関する研究知見は十分とは言えない現状がある。
国立特別支援教育総合研究所は、ミッションの一つとして、生涯学習社会体系の構築に寄与すべく、学校教育終了後(卒業後)の支援充実に資する研究の推進をあげている。そこで、その一環として本研究所では、平成15年から高等教育機関と日常的な相互アクセスのある独立行政法人日本学生支援機構を研究協力機関とし、共同研究を進めてきた。
本報告書は、日本学生支援機構との共同研究「高等教育機関における発達障害のある学生に対する支援に関する研究－評価の試みと教職員への啓発－」の成果として報告するものである。本
報告書の目的は、高等教育機関に勤務する多くの関係者に目をとおしていただき、発達障害のある学生の支援に対する配慮点や改善点を示すことにある。
本報告書では、研究事業の一環として実施した理解啓発セミナーの内容も併せて紹介した。それ
ぞれの高等教育機関における取組に有益な情報となることを願っている。
平成21年３月
研究代表者

原田公人

第１章
大学における発達障害のある学生支援の実際

第１章 大学における発達障害のある学生支援の実際

材を育成するための研修を行う。
」等と計画さ

第１節

育に携わる教員の専門性の向上等が計画され全国調査等からみる発達障害のある学生に対する支援の課題と展望れている。 教育に関しても、 初等中等教育における特別支援教育の体制整備、 特別支援教ている。

１．はじめに大学等に関しても、「独立行政法人日本学

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所

生支援機構が行う「障害学生修学支援ネットと独立行政法人日本学生支援機構（以下「本ワーク」等の事業を推進することにより、障機構」 という。
） は、 平成17年１月から「高害のある学生が学びやすい環境を作る。
」「大等教育機関における発達障害のある学生支援

学入試に関し、 障害者の受験機会等を確保すに関する共同研究」をスタートさせ、その成る観点から、 障害の種類に応じた配慮（支援果として、 平成19年３月に「発達障害のある時間の延長、点字・拡大文字による出題、介学生支援ケースブックー支援の実際とポイン

助者の付与等） を行うことを各大学に要請すトー」を取りまとめた。

る。
」等と計画されているところである。

高等教育における発達障害に関して寄せら

この計画に基づき、幼児期から成人期までのれる要望は年々増加し、 その内容も多岐に渡

ライフサイクルの全段階を通じた支援方法、マることから、 引き続き平成19年度から２ヵ年ニュアル、研修等の開発や取組が進められるこ

計画で共同研究を継続することとした。

ととなる。大学等においてもこうした動向を踏
まえ、発達障害のある学生の支援の取組を一層

２．国の動向

進めていくことが求められるであろう。

発達障害者支援法は、 平成16年12月に制定された。同法第８条第２項では、「大学及び高３． 大学、短期大学及び高等専門学校における発達障害のある学生数及び支援状況等

等専門学校は、 発達障害者の障害の状態に応じ、 適切な教育上の配慮をするものとする。
」

ア．障害学生数と定められている。

本機構では、 障害学生の修学環境の整備・

政府は、 平成14年末に「障害者基本計画」

充実に資するため、 平成17年度から大学、 短（平成15年度から24年度までの10年計画）を策

期大学及び高等専門学校（以下、「大学等」と定し、併せて、本計画に基づく諸施策を着実いう。
）を対象として「大学・短期大学及び高に推進するため、「重点施策実施５カ年計画」

等専門学校における障害のある学生の修学支（前期５カ年）を策定した。平成19年末には、

援に関する実態調査」を行っている。

平成20年度からの後期５カ年に重点的に取り最新のデータは、 平成19年５月１日現在の組むべき課題について計画が策定された。 同

調査結果であり、対象となる1,230校全ての大計画では、発達障害者施策に関して、「標準的学等から回答のご協力を得、回収率は100％とな支援方法が確立されておらず、 幼児期からなっている。

成人期まで一貫した支援が十分ではないこと

大学等に在籍する学生総数（別科の学生、を踏まえ、 平成21年度までに地域において実科目等履修生、 研究生及 び 聴講生 を 除 く。）

施されている支援方法を把握し、 支援マニュ

3,235,641人のうち障害のある学生数は5,404人

アルを策定する。
」「発達障害児やその保護者（前年度に対応できる技能を持つ専門家が少ないこと（同を踏まえ、地域で核となって支援を進める人のある学生数は178人であった（表１－－4,937人）であり、学生総数の0.17％

0.16％）にあたる。このうち、発達障害障害

ガー症候群を含む）は、大学103人、短期大学

別・学校種別障害学生数）。
この数値について、 あまりにも発達障害の４人、高等専門学校26人の合計133人となってある学生数が少なすぎるという感想をお持いる。合計で、大学で139人、短期大学で４人、ちになる方もおられると思う。 本調査におい高等専門学校で３５人の発達障害のある学生て対象としている発達障害のある学生の定義の在籍が認められた。 この発達障害のある学は、「学習障害、注意欠陥多動性障害、高機能生178人のうち約75％が高機能自閉症等（アス

自閉症等（アスペルガー症候群を含む。
）で、ペルガー症候群を含む）が占めており、圧倒それぞれ、医師の診断書がある者」に限定し的に高い比率となっている（表１ていることから、このような結果となってい学校種別障害学生数）。

障害別・るものと受け止めている。
ウ． 発達障害のある学生が在籍する学校種別
イ．学校種別在籍状況

学校数

次に、 発達障害のある学生の学校種別の在発達障害のある学生が在籍している学校数

籍状況であるが、LDは、大学15人、短期大学

は、LDは、大学14校、短期大学０校、高等専

０人、 高等専門学校４人の合計19人、ADHD

門学校４校の合計18校、ADHDは、大学19校、は、 大学21人、 短期大学０人、 高等専門学校

短期大学０校、高等専門学校４校の合計23校、５人の合計26人、 高機能自閉症等（アスペル

高機能自閉症等（アスペルガー症候群を含む）

表１
区

分

障害種別・学校種別障害学生数

大学

短期大学
（部）高等専門学校

（人）
（人）
盲
127 （162）
9 （13）
1
弱視
302 （246） 42 （85）
7
視覚障害
区分不明
89 （－）0 （－）
0
小計
518 （408） 51 （98）8聾
328 （260） 77 （117）0
聴覚･難聴
835 （698） 67 （89） 19
言語
言語障害のみ12 （25）
0
（0）
0
区分不明
17 （－）
0 （－）
0
障害
小計
1,192 （983） 144 （206） 19
上肢機能障害204 （228） 11 （11）2
下肢機能障害787 （681） 46 （38） 16
肢体
上下肢機能障害580 （451） 26 （24） 11
160 （289）8（3）5不自由 他の機能障害
区分不明
212 （－）
0 （－）
0
小計
1,943 （1,649） 91 （76） 34
重複
70 （85）
6
（8）
3
病弱･虚弱
637 （818） 44 （49） 22LD
15 （－）0 （－）
4ADHD
21 （－）
0 （－）
5
発達障害
高機能自閉症等
103 （－）
4 （－） 26
小計
139 （108）4（6） 35その他
397 （339） 34 （36） 13
計4,896 （4,390） 374 （479） 134
－－

計

構成比

（人）
（人）
（%）
（1） 137 （176） 2.5 （3.6）（3） 351 （334） 6.5 （6.8）（－） 89 （－） 1.6 （－）（4） 577 （510） 10.7 （10.3）（1） 405 （378） 7.5 （7.7）（9） 921 （796） 17.0 （16.1）（1） 12 （26） 0.2 （0.5）（－） 17 （－） 0.3 （－）（11）1,355（1,200） 25.1 （24.3）（1） 217 （240） 4.0 （4.9）（13） 849 （732） 15.7 （14.8）（10） 617 （485） 11.4 （9.8）（2） 173 （294） 3.2 （6.0）（－） 212 （－） 3.9 （－）（26）2,068（1,751） 38.3 （35.5）（0） 79 （93） 1.5 （1.9）（10） 703 （877） 13.0 （17.8）（－） 19 （－） 0.4 （－）（－） 26 （－） 0.5 （－）（－） 133 （－） 2.5 （－）（13） 178 （127） 3.3 （2.6）（4） 444 （379） 8.2 （7.7）（68）5,404（4,937）100.0（100.0）

は、 大学60校、 短期大学４校、 高等専門学校

学校18校の合計98校となる（表２

15校の合計70校となっている。 大学と高等専

学校種別障害学生在籍学校数）。

障害別・門学校については、 同一校でそれぞれLD、
エ．支援障害学生

ADHD又は高機能自閉症等（アスペルガー症候群を含む） のいずれかの学生が在籍していどの障害についても共通していることであ

ればカウントされている。よって、発達障害

るが、 障害のある学生の全てが支援を必要とのある学生が１人でも在籍している学校数としているわけではない。障害の程度等により、なると、大学76校、短期大学４校、高等専門

特に支援を必要とせずに大学等の生活を送っ

表２
区

障害種別・学校種別障害学生在籍学校数

分

大学

短期大学
（部）

高等専門学校

計

73
139
3

（校）
（68）
（121）
（－）

4
8
0

（校）
（３）
（10）
（－）

1
6
0

（校）
（1）
（3）
（－）

78
153
3

（校）
（72）
（134）
（－）

182

（163）

11

（11）

7

（4）

200

（178）

90
296
12
3

（78）
（274）
（19）
（－）

11
51
0
0

（14）
（48）
（0）
（－）

0
12
0
0

（1）
（8）
（1）
（－）

101
359
12
3

（93）
（330）
（20）
（－）

341

（310）

60

（56）

12

（9）

413

（375）

131
331
247
85
3

（136）
（299）
（216）
（96）
（－）

10
37
22
7
0

（9）
（32）
（22）
（3）
（－）

5
14
8
4
0

（1）
（12）
（10）
（2）
（－）

146
382
277
96
3

（146）
（343）
（248）
（101）
（－）

445

（413）

62

（57）

24

（25）

531

（495）

48

（57）

5

（8）

2

（0）

55

（65）

130

（157）

22

（27）

10

（7）

162

（191）

LD

14

（－）

0

（－）

4

（－）

18

（－）

ADHD

19

（－）

0

（－）

4

（－）

23

（－）

高機能自閉症等

60

（－）

4

（－）

15

（－）

79

（－）

76

（59）

4

（5）

18

（9）

98

（73）

139

（110）

18

（13）

7

（4）

164

（127）

障害学生在籍校数

539

（511）

132

（124）

39

（35）

710

（670）

学校数

754

（703）

412

（402）

64

（62） 1,230 （1,167）

在籍率 （%）

71.5（72.7） 32.0 （30.8） 60.9 （56.5） 57.7 （57.4）

盲弱視
視覚視覚障害区分不明
障害
視覚障害学生が１人でも在籍する学校数聾
難聴
聴覚・言語障害のみ言語
聴覚障害区分不明
障害
聴覚障害学生が１人でも在籍する学校数
上肢機能障害下肢機能障害上下肢機能障害
肢体
他の機能障害不自由
機能障害区分不明
肢体不自由学生が１人でも在籍する学校数
重複障害学生が１人重複でも在籍する学校数
病弱・ 病弱・虚弱学生が１人虚弱でも在籍する学校数

発達
障害

その他

発達障害学生が１人でも在籍する学校数
その他障害学生が１人でも在籍する学校数－－

ている学生も少なくない。一方、障害のある授業に関する支援のみを調査している。 その学生のうち、学校に支援を申し出、それに対結果、 行われている支援で最も多かったのはして学校が何らかの支援を行っている（予定「実技・実習配慮」であり、続いて「注意事項を含む。）障害学生（以下「支援障害学生」と伝達」、「教室内座席配慮」、「試験時間延長・いう。） の総数は2,972（前年度2,256人） であ

別室受験」、「回答方法配慮」 という支援がな

り、障害学生総数の55.0％（同されている。

45.7％）にあたる。このうち、 発達障害のある学生は91人

なお、 発達障害を理由として試験室や座席である。つまり、発達障害のある学生178人のなどについて受験上の特別措置を受けて入学

うち、51.1％ の91人が大学等から支援を受けした発達障害のある学生数は、 大学で６名認ている発達障害のある学生ということになる。

められた。 平成19年度からスタートした初等中等教育における特別支援教育の取組の充実

オ． 発達障害のある学生に対して行われていにより、 支援を受ける児童・ 生徒が急増し、る支援内容

発達障害のある生徒からの特別措置の申請も何らかの支援を受けている発達障害のある

増加していくものと思われる。結果、大学等

学生について、 具体的にどのような支援を受に入学し、 支援を求める学生が増加することけているかをとりまとめたのが表３（授業保が予想される。こうした現状を鑑みると、今

障実施状況）である。

後、 大学等においてどのように支援体制を構

大学等における支援の内容は、 基本的に授築していくかは急務の課題であると考える。

業に関する支援が中心である。 本調査では、
カ．平成20年度実態調査
表３

本機構では、これまでの調査結果を踏まえ、授業保障実施状況

平成20年度の調査においては、これまでの「医師の診断書のある者」に加え、「医師の診断書

授業保障内容実施
校数

実施率

実技･実習配慮

14

42.4%

ことにより、 実際に教育上の配慮を行ってい注意事項等文書伝達

10

30.3%

る者」 についても回答いただくよう見直しを

教室内座席配慮8

24.2%

試験時間延長 ・別室受験

6

18.2%

解答方法配慮

6

18.2%

使用教室配慮

3

9.1%

チューター又はティーチング・
アシスタントの活用

3

9.1%

ノートテイク2

6.1%

パソコンの持ち込み可

2

6.1%

「進路・ 就職指導」「発達障害者支援センター

FM補聴器・マイク使用

2

6.1%

との連携」
「特別支援学校との連携」「生活指専用机・イス・スペース確保

2

6.1%

（授業保障実施校数：33校）

はないが、 発達障害があることが推察される

図ったところである。これは、大学等に限らず発達障害の診断を受けている者が少ない現状と、 診断書がなくとも大学等の判断により実際に支援を行っている現状を踏まえ追加したものである。
また、支援の内容については、発達障害のある学生に対する支援の内容が他の障害種とは異なる内容が多々あることから、 発達障害に特化した調査項目として「カウンセリング」

導（食事、 洗濯等）」
「学習指導（履修方法、学習方法等）」等及び支援の主たる担当部署についてもお尋ねしているところである。
－－４．大学等が抱える課題

題が生じている。

本機構では、 平成20年３月に「第７回障害

当該学生が示す困難は個々人によって異な学生修学支援セミナー」を開催し、初めて「発り、また、その支援が当該学生には有効であっ達障害」をテーマに開催した。本セミナーにた場合でも、 別の学生には効果的ではない場

は162校１機関255名の出席があり、 これまで

合もあり、 直面している困難は多岐に渡ってのセミナーの倍の出席があり、 その関心の高いる。

さを裏付けた。

大学等においては、 ①「医師の診断書のあ本セミナーの開催にあたって事前に寄せらる者」 及び②「医師の診断書はないが、 発達れた各大学等が抱えている課題には、 主に次障害があることが推察されることにより、 実のような内容の課題があげられた。

際に教育上の配慮を行っている者」 は勿論の（支援体制に関すること）

こと、 ③「発達障害が疑われるが支援にまで・個人情報に留意しながら、 どのように大学は至っていない者」がおり、とりわけ③の学等として支援体制が構築していくのかが急生については、 見直しを行った平成20年度の

務の課題

調査でも数値として計上されていない。 しか・本人は発達障害を自覚しているが、 周囲にしながら、 この③の学生に対する支援についは知られたくないことから、 大学等としてて、 かなり多くの大学等でどのように対応しどのように対応していけば良いのかていけば良いのかわかならいという大きな悩・実際の支援を行うには、 コーディネートすみを抱えている現状があるものと考えられる。

る専門の人材が不可欠であるが、 財政的に
５．今後の展望も候補者を探すことも困難
・入学の時点で高等学校や保護者からの連絡が発達障害のある学生の支援を巡る課題や困あれば何らかの準備はできるが、現在は問題難は多岐にわたり、 そのため他大学等におけが起きてからの事後の対応となってしまう

る支援事例を知りたいという要望が多く寄せ（対応方法に関すること）

られている。
本機構が毎月刊行している「大学と学生」

・本人から支援の申し出がない場合の対応
・保護者は認めているが本人が認めないため、支援のしようがない

平成20年10月号では、「発達障害」を特集し、各大学等における事例紹介、 発達障害に関す・保護者が非協力的で連携がうまく取れないる法令、 文部科学省などからの通知等をとり・本人も保護者も気づいていない場合のアプまとめたところである。教職員１人1人の理解

ローチや対応方法

啓発は何よりも重要な要素であることから、・専門家に会うことを勧めても会おうとせず、
毎日のように訴えを長時間ぶつけてくるた

学内の研修等やトラブルに直面した際に本書をご利用頂けると幸いである。

め、他の学生の対応にも支障をきたす

現在は、 当該学生や保護者の理解を得られ（課題に関すること）

た特定の大学等における事例が紹介されてい・最終的に就労につなぐための就職支援のあるが、今後は、各大学等がどのような困難にり方

直面し、どのようにして解決できたのか、あ・支援を行っている者に対する支援

るいはどのような失敗があったのか等々につ・学生間でも発達障害に対する認識不足から、

いて、様々な事例を持ち寄り、積み上げてい当該学生が周囲から敬遠されるなど、不登くことで参考となる情報を共有し、 支援体制

校や自宅に引きこもるといった二次的な問の整備を進めていくことが重要であろうと考－－えている。 そうした情報を本機構がとりまと前に障害学生や保護者と面談し、 障害の程度め発信していくことでお役に立てれればと考や高校までの授業形態について確認をとり、えている。

入学後の支援のあり方についてお互いに確認（障害学生修学支援情報については、http://

し合うことが大切であろう。また入学後、コー

www.jasso.go.jp/tokubetsu_shien/index.html

ディネートする職員を決め、 担当教員に配慮をご覧頂きたい。
）

してもらうなど授業時の支援や、 学習面での本機構の調査 は 全 て の 大学等 の ご 協力 が支援、 定期試験における特別措置、 授業以外

あってこそ成り立つものであり、 障害学生支の学生生活面での支援、 さらにはキャリア支援の事業を展開する基礎となるものである。

援など、 障害学生の進級に合わせた対応の仕しっかりと分析をし、そこから見えてきた結方を考えていかなければならない。

果と現場のニーズを踏まえ、 これからの事業を展開し、 各大学等のご協力に応えて参りた

２．教職員との連携・ 協働（コラボレーション）関係

い。
障害のある学生に対する修学環境の整備がそのためには、 組織的な支援体制を作り、進むことで、 これまで高等教育機関への進学

学内の教職員が連携をとりながらコラボレーを考えていなかった生徒が関心を持ち、 学び

トしていく必要がある。 ここでいうコラボ

たいと思う障害のある生徒が一人でも多く高レーションとは、 異なる専門分野の教職員が等教育機関へ進学し、 有意義な学生生活を送

共通の目標達成に向けて、 対等な立場で対話れるよう、 各大学等に対する支援のあり方をしながら、 責任とリソースを共有してともに追求していきたいと考えている。

活動を計画・実行し、互いにとって有益となるような新たなものを生成していく協力行為、

参考文献と定義できるであろう。アコモデーションが独立行政法人日本学生支援機構「大学と学生

めには、学内組織に精通し、各部署のキーパー

平成20年10月号」



（谷川

第２節

受けられるよう教職員へ配慮をお願いするた敦）

大学における障害学生の支援のあり方についてスンを把握し、 関係者と積極的に連絡を取り合って調整していけるようなコーディネー
ション能力をもった常勤のスタッフが必要である。

１．多様な学生に対応する支援

最近は障害学生だけではなく、 心理的問題

大学としては、 大学というコミュニティをを抱えた学生や、 進路や学習について明確な構成する学生すべてを対象とした支援を考え意識を持っていない学生、 基礎的学力を身になければならない。 発達障害だけではなく、つけていない学生などさまざまな問題を抱え

視覚障害、 聴覚障害、 肢体不自由などさまざた学生が増えてきており、 関連部署との連携

まな障害学生に対応する支援が必要となる。

や情報の共有化は重要な課題といえる。

障害があることによって教育を受ける権利が制限されることのないよう、 その障害に応じ３

支援に学生がかかわることの重要性た特別な配慮（アコモデーション） が要請さ

このような支援活動を教職員のみで行うのれる。そのためにはまずきちんとした支援体ではなく、 学生にも協力してもらう必要があ制を構築することである。そしてその取り組るだろう。学生は悩みを抱えたり困ったりしみをオープンキャンパスで紹介したり、 入学

たとき、 友だちに相談する場合が多いのでは－－

なかろうか。そのことから、専門家が悩みを

５

札幌学院大学の取り組み

抱えた学生とかかわるより、 仲間同士が助け（１）基本コンセプトは学生と共につくる大学

合う方が抵抗は少ないと考えられる。 仲間を

1999年に聴覚障害学生が入学したとき、 数サポートする活動は、 学生自身の思いやりの名の志ある学生が自発的に「情報保障ボラン

こころを育てるといった心理的な面での成長

ティア」という組織を作り、ノートテイクにも期待できるし、 やがて大学環境を変えていよる講義保障を行った。 この自発的な取り組くことにもなる。 面接室という非日常的な場

みが「誰にとっても学びやすい環境づくり」

面ではなく、 普段の生活のなかで対処するこを大切にしようという気運を高め、「バリアとの意味は大きい。 大学側が学生支援組織をフリー委員会」（2001年）結成へとつながって作り、一般学生にもキャンパス・サポーター

いった。ここでは学生たちが主体的に参画し、としての役割を与えて支援活動の一翼を担っ

障害学生支援の企画から実施までのあらゆるてもらうことは、 大学の活性化にもつながる活動を担っている（ノート/パソコンテイカー

だろう。

や手話通訳者の養成にも携わっている）。学
生と障害学生と教職員のコラボレーションに４

学生に対する具体的な支援よる「学びと育ちの場」を形成しており、こ

それでは具体的にどのような支援を行ったの委員会に関与する学生たちは、 人間的成長

らよいのだろうか。 まず安心できる居場所をという教育的観点からの成果もみられる。 学

確保することである。 高校までは自分の教室

生は協力者という位置づけではなく、 教職員や机が用意されていた。 大学のキャンパスはとともに障害学生支援事業に参画する大学構

広い割に、 意外とこころを落ち着ける居場所

成員とみなしている。
「バリアフリー委員会」

が少ない。学生が気軽に来られるたまり場のは、「できること/できないこと」 を受け入れようなスペースは重要であろう。 学習支援室

姿勢の前提としないことを全学の共通認識に

あるいは学生支援室のような場所にそういっしたいと考えている。

たスペースを用意することもいいかもしれな（２）電子的な学生指導シート（通称『はぐくい。

み』）による情報共有の体制づくり

障害のある学生は、 アコモデーションに加2002年に「学生支援のための情報システム」

え、 個別の支援が必要である。 学生支援室、

開発プロジェクトがスタートした。 これは、

学生相談室はそのような機能を果たすだろう。

学内各所に分散していた学生情報を統合的な

心理的悩みを抱えた学生に対して、 学生相談

データベースに一元化し、 業務の効率化を図

室の臨床心理士が個人カウンセリングを行っるとともに、 教職員がその立場に応じたアク

たり、グループを対象としたさまざまな心理

セス権限に従って学生支援に必要な情報を引

教育プログラムを用意するのも一つの方法でき出しながら、 学生と双方向コミュニケーある。 絵画やコラージュを用いた研修は自己ションを通じて、 組織的な連携の中で個々の理解を深めるのに役立つだろうし、 エンカウ

学生に対するきめ細かな支援を展開する取り

ンター・グループやアサーション・トレーニ組みである。 本学ではこの情報システムを一ング、SST（Social Skills Training）などの体

般学生だけではなく、障害学生、こころの悩験グループは自分を見つめたり、 対人スキルみを抱えた学生、 大学に足が遠のく学生（休を身につける機会となるだろう。

学・ 中途退学）、 授業についていけない学生などにも活用して支援を展開しようとしている。 現在商学部では学生の内面的な状態を把－－

握するために、修学、生活、キャリア形成なわたる支援業務、 学習支援室の運営、 学生やどに関するアンケート調査を行い、「自己発教職員に対する啓蒙活動や情報提供を中心に見レポート」と合わせて「はぐくみ」に登録行う。一方、大学カウンセラーは、学生相談している。 それを参考にしながら面談で的確室や保健センターとの橋渡し、ピア・サポー

なアドバイスを行うとともに、 面談時の所見

ターの養成（メンタルヘルスに関する知識やもあわせて「はぐくみ」 に追加登録し、 教職

カウンセリングの基本的態度を学んでもらう員が個々の学生の情報を共有するようにしてだけではなく、 学内リソースの利用の仕方にいる。 また人文学部は、 必修科目の一部ではついても理解してもらう。
）、 学生を対象としあるが出欠情報をコミュニケーションツール

たコミュニケーションスキルの研修会、 そし「情報ポータル」 で担当教員に連絡している。

て教職員の学生指導力向上をめざした研修会

今後は各学部学科におけるゼミナール担当教の企画などに積極的に取り組んでもらうこと

員の面談記録や成績不振者に対する修学指導を期待している。

記録、 休学理由を明記した記録などデータのなお、キャンパス・サポート・センターは、蓄積を拡大することで、 関係する教職員が一

学生指導シート「はぐくみ」 で学生の日常の体となって学生の支援に当たることができる状態を把握し、 必要に応じて学生の支援を展ようにと考えている。なお、情報を相互に共開することを想定している。

有することになるため、 どの情報を誰と共有するかといった問題もあり、 厳格な個人情報

参考文献

保護対策（集団守秘義務） が今後の課題とし

野口康彦（2005）：学生相談におけるソーシャて残されている。

ルスキルズトレーニング（SST） の活用（３）キャンパス・サポート・センター（仮称）学生相談研究の構想

25（3）213-223

札幌学院大学（2007）：ＩＣＴを活用した学生

本学では、学生相談室、学習支援室、バリ支援ガイドライン（案）

1-47

未発表

アフリー委員会などが独自に活動を行ってお高橋知音・篠田晴男（2008）：米国の大学におり、 各部署の連携は必ずしも十分とはいえなける発達障害のある学生への支援組織のあかった。学内の教職員の協力・連携は大きなり方、LD研究17（3）384-390

課題であり、 組織的な支援体制作りに取り組

宇留田麗（2005）：大学教員と臨床心理士のコむ必要に迫られていた。そこからキャンパス・

ラボレーションによる大学生の修学支援

サポート・センター構想が生まれ、現在検討

心理臨床学研究22（6）616-627

している最中である。このセンターに、専任

山下京子（2004）：大学におけるキャンパス・

の学生支援コーディネーターや大学カウンセ

サポーター・ システムの導入に関する実践

ラー（臨床心理士） を配属し、 協力して支援

的研究

学生相談研究

25（1）21-31

体制全体を俯瞰してもらうことを構想してい屋宮公子（2008）：学生相談室におけるサポーる。そして必要に応じて学生・教職員、各学

ト・ グループ－大学に居場所のない学生に部学科、 学生相談室、 保健センター等々関連

よってつくられた「三間の器」 －、 学生相

部署と連携をとり、 調整しながら各担当者に

談研究

29（3）25-36

役割を分担する。 学生支援コーディネーター
は、主に学習・生活面を支援するサポーター

の養成、 バリアフリー委員会の活動全般に

－－

（滝沢

宏忠）

第２章
研究経過、目的、方法

第２章  研究経過、目的、方法る学生が高等教育機関に既に在籍し支援が必1．研究の背景ていない高等教育機関が多い、 ３） 全般に発要である、 ２） 組織的な支援体制が整備され平成16年度から平成18年度まで独立行政法

達障害に関する教職員の理解が不足しており、人日本学生支援機構との共同研究として、「高

これが組織未整備校の多い原因と考えられる、

等教育機関における発達障害のある学生に対４）支援が行われている場合でも、教職員がする支援に関する研究」(研究代表者

佐藤克

個々の学生の対応に追われており、 支援の目敏)を行った。その中で、大学等における発達標が明確でなく、 結果として支援が適切で障害のある学生の在籍状況について全国的なあったかどうかを評価できていないことの4点

アンケート調査を行った。 アンケート結果かである。

ら、 特徴的な取組を行っている高等教育機関

以上のことから、 このケースブックの付（13大学・ 短期大学， ２高等専門学校計15機

録として、 以下のことを目的に試案として関）を対象として訪問調査を行った。 訪問調

チェックリストを掲載した。１）入学後のス査により、発達障害のある学生の困難の実態，

クリーニングの一つとして活用する、２）相大学における支援体制、 支援内容・ 方法等に談に訪れた学生いついて発達障害の可能性を関する詳細な情報を得た。 また、 高等教育機

探る、３）学生本人が自己を見つめる際のツー関における発達障害のある学生に対する具体

ルとして用いる、4)支援に活用できるモダリ的な支援体制作りに関する事例や学生への支ティ ーを探ること。 チェ ックリスト（試案）

援事例について整理し、 全国の高等教育機関

は、①困り具合に関するセルフチェックリス

に情報提供することが必要であることが確認

ト、②面接場面で見られやすい、もしくは推された。

測できるチェック項目例、③得意・不得意に

そして、 事例集として「発達障害のある学生支援ケースブック－支援の実際とポイント関するチェックリスト、④検討することが考えられるサービス例から構成されている。

－」(以下、 ケースブックとする)を作成した。

しかしながら、チェックリストの有効性の（これは平成17年に発刊した「発達障害のある検討については、 今後の課題として残されて学生の支援ガイドブック」の続編となる。
）

おり、 また今後も高等教育機関における発達

ケースブックの特徴は、 ①実際に発達障害の障害のある学生支援に関わる研究の必要性がある学生に関わっている保健センターや学生あり、 かつ高等教育機関における発達障害の相談センター等のカウンセラーや大学・ 高等ある学生支援に関する理解啓発の事業が必要

専門学校の教員に依頼し、 事例に基づいた支であることが確認された。

援のポイントを掲載したこと、 ②発達障害支そこで、 平成19年度より高等教育機関にお援センター等の機関に依頼し、 発達障害のあける発達障害のある学生の支援内容・ 方法、る人たちが社会で生活するために必要な技能支援のあり方について提言するとともに、 大や大学教育に対する提言をまとめたこと、 ③

学教職員および学生相談センター職員等学生我々が実施した大学等の全国調査の結果や共の支援にかかわる職員の理解促進を図ること

同研究機関である独立行政法人日本学生支援を目的として、「高等教育機関における発達障機構が把握しているデータを整理し、 現状と害のある学生の支援に関する研究」 に着手し今後の課題を示したことにある。

た。特に、研究面では、上述したチェックリ

具体的には、 平成18年までの研究で以下のスト(試案)に焦点をあて、チェック項目や項目ことを明らかにしてきた。１）発達障害のあ

数、使用場面等について検討することとした。

－－

２．目的

４．研究方法平成19年度発刊した「発達障害のある学生

１） 文系大学に在学する大学生を対象とし支援ケースブック」チェックリストについててチェックリスト記入を依頼し、 データ検討し、 特に高等教育機関に勤務する教職員を分析した。

が使用する場合における①発達障害の判定(判２） 学生相談場面でのチェックリストの活断)のためのチェ ックリスト、 ②支援の項目

用について事例を基に検討した。

（内容）、 ③支援の効果（評価） に関する有効

３） 工業高等専門学校に在学する学生支援

性について検討することを目的とする。

について事例を基に検討した。

また、 高等教育機関教職員及び保護者等を

４） 障害学生が在籍する大学の支援体制の対象として， 発達障害のある学生支援に関す

在り方、支援方法について検討した。

る理解啓発のためのセミナーを開催する。

５） 発達障害のある学生に対する支援に関する理解啓発セミナーを開催した。

３．研究経過５．研究体制

平成19年度（１）高等教育機関における発達障害のある学生の具体的状況の把握、 支援の実践、本研究では以下の研究者に研究協力を依頼した。

支援の目標・ 評価チェックリストを検討した。

文科系大学教員（５名）、工業高等専門学校
教員（１名)、大学学生相談室臨床心理士（２（２）高等教育機関教職員及び保護者への発名）

達障害に関する理解啓発セミナーを独立

本研究所（３名）

行政法人日本学生支援機構と共同で実施

（補）

した。

計11名

（１）共同研究契約締結（平成19年6月25日）

平成20年度（２）独立行政法人日本学生支援機構
生活部（１）平成19年度に試作したチェックリストの適用と改善について継続検討した。

（２）発達障害のある学生に対する支援に関する理解啓発セミナーを開催した。

－10－

学生

特別支援課
（原田

公人）

第３章
より良い支援につなげるためのチェックリストの活用

第３章 より良い支援につなげるた
めのチェックリストの活用

２． スクリーニング・テストとして使用する

第１節とは、使い方によっては、学生の自己理解をチェックリストの心理学的検討

１．チェックリストの意義と限界

場合の注意スクリーニング・テストとして実施するこ深めることにつながる。大学の側からいえば、今回のチェックリストは、 大学等の高等教

親や教職員に発達障害について理解してもら育機関で学ぶ学生が、 どのようなことで困っ

うこと、 あるいは学生の状態像を説明するたているのか、具体的には、相談に訪れた学生めの資料として役立てることができるだろう。

の発達障害の可能性を探ったり、 あるいは学

しかし発達障害に関していえば、 自己申告が生本人が自己を見つめる際のツールとして用なければ分かりにくいところもあり、現実にいるために考案されたものである。 短時間にそれを期待するのはむずかしいといえる。

実施が可能で、 しかも簡単に数量化できるこ

チェックリストは便利ではあるが、使いにくとから、入学後のスクリーニング・テストとい面もある。使用するとすれば、以下のようして活用することができる。 新入生の中にはな注意が必要だろう。

不本意に入学したものや、 入学したものの目①「発達障害」 という用語を使用すること的を喪失してしまい、 順調に大学生活を送れに抵抗を感じる人がいる。
「困り具合」 とかないものもいる。 このような学生を早期に発「困り感」 という表現であれば抵抗は少ない

見することは、 学生を支援していくうえで意が、いずれにしてもきちんと説明して行うべ

義あることといえる。 しかし数字（チェックきである。
「学生支援」ということを明確にす

リストの得点）に囚われると、それがひとりれば説明しやすいかもしれない。

歩きする危険性があることも知っておくべきだろう。

②新入生に対するスクリーニング・ テストとして使用するのであれば、 まだ授業が始

大学生 の 精神保健 に 関 す る チ ェ ッ ク リ
ス ト と し て UP Ⅰ（University Personality

まったばかりの段階では回答しにくい項目がいくつかある。

Inventory）がよく使用されているが、そこで③実際に実施するにあたって、 記入したくもいくつか問題点が指摘されていた。 たとえない人はしなくてもよい旨を説明すること。

ば、 高得点の学生と面接してもそれほど問題④全員に行うのではなく、 個別面接時に本のない学生がいたり、 質問項目のなかには、

人の了解を得て行なう、という方法もある。

普通の学生にも認められる要素で、 程度の差

⑤チェック後、問題が疑われたとき、呼びに過ぎないといえるものもあった。したがっ出す必要があるかどうかの判断はむずかしい。

て実際にはテストの得点だけではなく、 生育（得点が高い人ほど呼び出しに応じない、とい歴、 家族構成、 家庭環境なども考慮に入れなう傾向がある。
）

がら慎重に判定しなければならない。チェッ⑥呼び出してよいかどうかについては、 事前

クリストに頼るのではなく、 面接時の会話のに本人に確認しておく必要があるだろう。

きっかけとして利用するような方法が望まし
いといえよう。 相手に確認することでスク

３

リーニングの意味が出てくる。

チェックリストの取り扱い
個人情報の保護という観点から、 チェック

リストを行うことで倫理的な問題が発生することもある。したがって、実施にあたって
は学生に説明し同意を得る必要があるだろう－11－

（未成年であれば、場合によっては親からの同ものであるならば、 障害のある学生を排除す

意書が必要かもしれない。
）。 またチェックリ

る方向に向かいかねないので、取り扱いは慎ストの結果を誰がどのように活用するかとい重にすべきであろう。

うことについても明確にしておく必要がある。
基本的にその結果は、 本人の利益につながる

参考文献

ようなものとして用いることである。その後

山田和夫（1975）： 大学生精神医学的チェ ッの支援体制がきちんと整っていないのであれ

ク・ リスト（UPＩ） についてば、チェックリストを行うことは学生に不安（1）41-55
6感を与えるだけに過ぎない。学生支援が、診



心と社会

（滝沢

宏忠）

断を下して治療するという医療モデルと同じ「発達障害のある学生支援ケースブック」（2007）より
付録1
No 項

困り具合に関するセルフチェックリスト目

１ 誤字、脱字が多い
手書きで文字を書くのがとても遅い、 または文２
字を上手に書くことができない
３ 文字を読むことが苦手だ
４ 本を読むのに時間がかかる
５ 計算が苦手だ
６ 講義を聴きながらノートを取ることができない
７ 教員の指示を聞き逃すことが多い
レポートや宿題を期日までに仕上げられないこ
８とが多い
９ 90分集中して授業を受けることが苦痛である
聞く人・ 読む人が分かりやすいように考えを整10 理して話したり､ 文章にしたりすることが苦手
だ
11 どんな科目を履修すればよいのかが分からない
自分の意見を交えてレポートを書くことが苦手
12だ
13 実験や実習に参加することに苦痛を感じる
14 ざわざわした教室にいるのは耐えられない
シラバスと違う授業だったり､ 突然予定が変更
15されると納得できない
16 整理整頓が苦手だ
17 諸手続の期日を忘れてしまうことが多い
18 物忘れ､ 紛失物が多い
19 約束した時間に遅れることが多い
掲示物や配布物に気がつかない､ もしくは忘れ20てしまうことが多い
21 衝動買いの傾向がある
学業､ サークル､ アルバイトなどから何を優先
22
すべきかを判断することが難しい

とても困っ 割りと困っ あまり困っ 全く困ってているているていない いない－12－

二つ以上の作業を同時にこなそうとするとすごく混乱する
授業と授業の間で時間ができると時間をつぶす
24のに困る
25 クラスメート等とトラブルになることが多い
約束を守れなかったり､ 忘れたりすることが多26
い27 人と会話することが苦手だ
28 思い込みが激しいとよく人から言われる
29 他の人が考えていることを理解するのが苦手だ
周囲の人が言っていることをうまく理解してい30ないように感じる
納得するまで質問する等、 人から ｢しつこい｣31とよく言われるクラスメートの顔と名前を一致させることがな
32
かなかできない
33 カッとしやすい
34 衝動的に物品を壊すことがある
35 自分はダメな人間だと思いがちである
36 気分が沈みがちである
37 周りから孤立していると感じる
38 将来のことを考えると不安だ
23

対応が予測される項目No
No
1
2
3
4
LD
○ ○ ○ ○
ADHD
HFA

5
○

6
○
△
△

7
△
○

8

9

○

○

10
△

11

○

○

12
○

13
○

14
○

15
○

16

17

18

19

○

○

○

○

No
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38
LD△△ △ △ △
ADHD
○ ○ ○
○ ○
○ ○ △ △ △ △HFA○ ○ ○ ○
○ ○ ○ ○ ○ ○△ △ △ △
注１）本項目は､ 本人がどのようなことに困っているかをチェックしてもらうものです｡ 特徴を示していても本人は困っていないこともあります｡
注２）調査等に認められた項目から作成していますが､ 検証はまだしておりません｡
付録2

面接場所で見られやすい､ もしくは推測できるチェック項目例(案)

面接場所で観察できる事柄
No項目
１ 誤字・脱字が多い
手書きで文字を書くのがとても遅い､ または文字を上手に書くことが２
できない
３ 次々に話の話題が変わり､ 一方的に話をする
４ こちらの質問が終わるのを待たずに､ 出し抜けに話し出す
５ 面接の時間に遅れたり､ 面接を忘れたりすることが多い
６ 座っていても体の一部をどこか動かしている
７ 約束していないのに突然面接に訪れる
８ 分かりやすく整理して話すことができない
－13－

LD
○

ADHD HFA

○
○
○
○
○
△
△

○
○

９ 何度も同じ質問を繰り返す
10 視線が合わない、なんとなく態度が固い
11 こちらの反応に関係なく､ 自分の興味のあることを話し続ける
12 話が的を射ていない

○
○
○
○

面接場所で推測できる事柄
No
項目
LD ADHD HFA
１ 友人関係がうまく取れず､ 孤立しているようである○
２ 感情の起伏が激しい○
３ 自信がない､ 不安が高い△△△
４ 劣等感が強い△△△
５ 読む・書く・計算するなどの基礎的な学力が身に付いていない○
６ 掲示物や配布物に気が付かないことが多い△○
７ 思い込み・こだわりが激しい○
８ レポートや宿題を期日までに仕上げられないことが多い○
注１）発達障害を疑う場合に面接場面で観察しやすい事柄､ もしくは推測が可能な事柄を示したものです｡
注２）調査等から認められた項目を基に作成していますが､ 検証はまだしておりません｡

第２節   大学生版発達障害チェックリスト
における項目検討について利用して実施した。 なお、 学生には発達障害に関するチェックリストという内容について

研究①の情報は伝えず、「大学生における困りごとの

１．はじめに調査」という名目で行った。回答に不備のあっ「発達障害 の あ る 学生支援 ケ ー ス ブ ッ ク」

た15名分のデータを除外し、 最終的に254名（2007）では、「困り具合に関するセルフチェッ（男性102名、女性152名、平均年齢20.3歳）のクリスト」 を紹介した。 これは、 ①入学後のデータを分析対象として採用した（有効回答

スクリーニングの一つとして活用する、 ②相率94.4％）。なお、チェックリストに対する回談に訪れた学生について発達障害の可能性を答が終了した後、「意味のわからない項目、判探る、 ③学生本人が自己を見つめる際のツー

断のしづらい項目がありましたら、 その項目

ルとして用いる、 ④支援に活用できるモダリ

番号をお書き下さい。また、その理由も併せティーを探る、 といったことを目的に作成さてお書き下さい。
」という自由記述欄を設定しれたものである。 しかしながら、 発表段階で回答してもらった。 回答に要した時間はおおはこのチェックリストはあくまで試案であり、よそ15分程度であった。

表現 や 妥当性 に つ い て の 検証 は ま だ 不十分だった。 そこで、 本年では４年生大学の学生

３．結果を対象として実際にこのチェックリストを実因子分析（主因子法、 プロマックス回転）

施し、 その有効性を検証した。 本項ではそのの結果、 スクリープロット等の結果から５因結果を報告する。

子が適当であると判断した。
なお、 通常は尺度選定の基準として、 ①当

２．方法

該因子への負荷量が0.40以上である、 ②当該

A大学の１年生から４年生の学生269名を対因子以外の因子に、0.40以上の因子負荷量で象に2008年４月から７月にかけて講義時間を重複しない、 ③当該因子と当該因子以外の因－14－

子への負荷量との差が0.15以上である、 ④天い」 については因子負荷量が0.40に達してい井効果、フロアー効果がない、といった点がなかった。

用いられるが、 今回は分析結果を基に当該の第３因子に高い因子負荷量を示した項目はチェックリストの項目を検討することを目的

10項目で、「６． 講義を聴きながらノートをとしていたため、①については、当該因子へ取ることができない」、「７． 教員の指示を聞の負荷量を0.35と緩和し、 さらに②、 ③、 ④

き逃すことが多い」、「12． 自分の意見を交えについてその基準を通過しない項目があっててレポートを書くことが苦手だ」といった学も、そのまま結果に表記している。

習面における問題が多く含まれており、 発達

第１因子に高い因子負荷量を示した項目は障害における学習障害（LD）の症状と重なる10項目で、「31． 納得するまで質問する等、と考えられたため、「LD様」因子と命名した。

人から「しつこい」 とよく言われる」、「29．

なお、α係数は0.800と高い信頼性を示してい他の人が考えていることを理解するのが苦手た。しかしながら「８．レポートや宿題を期だ」、「28． 思い込みが激しいとよく人から言日までに仕上げられないことが多い」についわれる」といった広汎性発達障害（PDD）にては第２因子と多義性が見られ、 また「２．

よく見られる症状が多く含まれていたことか

手書きで文字を書くのがとても遅い、 またはら、「PDD様」 因子と命名した。 なお、 α係

文字を上手に書くことができない」、「10． 聞数は0.811と高い信頼性を示していた。しかし

く人・読む人がわかりやすいように考えを整ながら、３つの項目「25．クラスメート等と理して話したり、文章にしたりすることが苦

トラブルになることが多い」、「31． 納得する手だ」、「23． 二つ以上の作業を同時にこなそまで質問する等、人から「しつこい」とよくうとするとすごく混乱する」、「24． 授業と授言われる」、「34． 衝動的に物品を壊すことが業の間で時間ができると時間をつぶすのに困ある」にはフロア効果が出ており、また３つる」 については因子負荷量が0.40に達していの項目「15． シラバスと違う授業だったり、なかった。

突然予定が変更されると納得できない」、「30．

第４因子に高い因子負荷量を示した項目は周囲の人がいっていることをうまく理解して４項目で、「35．自分はダメな人間だと思いがいないように感じる」、「32． クラスメートのちである」、「38． 将来のことを考えると不安

顔と名前を一致させることがなかなかできなだ」、「36． 気分が沈みがちである」 といったい」は因子負荷量が0.40に達していなかった。

抑うつや不安等に関係する項目が含まれてい第２因子に高い因子負荷量を示した項目はたことから、「抑うつ・ 不安」 因子と命名し７項目で、「18．物忘れ、紛失物が多い」「17．

た。なお、α係数は0.830と高い信頼性を示し諸手続の期日を忘れてしまうことが多い」、ていた。しかしながら「37．周りから孤立し「16． 整理整頓が苦手だ」 といった注意欠陥ていると感じる」については第１因子との多多動性障害（ADHD） によく見られる症状が義性が見られた。

多く含まれていたことから、「ADHD様」 因最後の第５因子に高い因子負荷量を示した子と命名した。 なお、 α係数は0.824と高い

項目は２項目で、「４．本を読むのに時間がか

信頼性を示していた。 しかしながら、
「26.約

かる」
、
「３． 文字を読むのが苦手だ」 といっ

束を守れなかったり、忘れたりすることが多た文字・ 文章を読むことに苦手さを感じる因い」については第１因子との多義性が見られ、子だったので、「読字障害」 因子と命名した。

また「22．学業、サークル、アルバイトなど

なお、α係数は0.851と高い信頼性を示していから何を優先すべきかを判断することが難し

た。
（表４）

－15－

表４

チェックリストの項目文および各項目における因子負荷量

納得するまで質問する等、人から「しつこい」とよく言われる
他の人が考えていることを理解するのが苦手だ
衝動的に物品を壊すことがある
思い込みが激しいとよく人から言われるクラスメート等とトラブルになることが多い
カッとしやすい人と会話することが苦手だ
周囲の人がいっていることをうまく理解していないように感じる
シラバスと違う授業だったり、突然予定が変更されると納得で15
きない
32 クラスメートの顔と名前を一致させることがなかなかできない
１ 誤字、脱字が多い
18 物忘れ、紛失物が多い
17 諸手続きの期日を忘れてしまうことが多い
19 約束した時間に遅れることが多い
掲示物や配布物に気がつかない、もしくは忘れてしまうことが20
多い
16 整理整頓が苦手だ
26 約束を守れなかったり、忘れたりすることが多い
学業、サークル、アルバイトなどから何を優先すべきかを判断22することが難しい
21 衝動買いの傾向がある
6 講義を聴きながらノートを取ることができない
7 教員の指示を聞き逃すことが多い
11 どんな科目を履修すればよいのかが分からない
９ 90分集中して授業を受けることが苦痛である
12 自分の意見を交えてレポートを書くことが苦手だ
８ レポートや宿題を期日までに仕上げられないことが多い
聞く人・ 読む人が分かりやすいように考えを整理して話した
10
り、文章にしたりすることが苦手だ
23 二つ以上の作業を同時にこなそうとするとすごく混乱する
24 授業と授業の間で時間ができると時間をつぶすのに困る
手書きで文字を書くのがとても遅い、または文字を上手に書く
２
ことができない
13 実験や実習に参加することに苦痛を感じる
14 ざわざわした教室にいるのは耐えられない
35 自分はダメな人間だと思いがちである
38 将来のことを考えると不安だ
36 気分が沈みがちである
37 周りから孤立していると感じる
４ 本を読むのに時間がかかる
３ 文字を読むことが苦手だ
５ 計算が苦手だ
因子負荷量の２乗和因子の寄与率（％）
累積寄与率（％）
31
29
34
28
25
33
27
30

－16－

１
.669
.578
.573
.523
.501
.500
.437
.398

２
.068
－.137
.067
.133
.214
－.089
－.141
－.069

因子
３
.000
.150
.019
－.134
－.062
－.025
.170
.214

4
－.120
.159
－.119
.084
－.011
.104
.297
.269

５
－.001
－.051
.015
.058
.148
.047
－.101
－.004

.377

－.104

.339

－.112

－.019

.352
.237
－.025
－.027
.030

－.090
.082
.778
.765
.644

.257
.065
－.132
.127
－.099

－.081
－.006
.115
－.017
－.065

－.068
.126
－.019
－.085
.081

.175

.619

.140

－.049

－.138

－.102
.436

.539
.536

.049
－.105

.161
－.119

.018
.083

－.148

.358

.182

.252

.006

.099
.057
.117
.019
－.217
－.147
－.035

.337
－.088
.045
.221
.260
－.056
.351

－.003
.766
.683
.512
.434
.432
.400

.102
－.157
－.064
－.019
.030
.030
－.111

.073
.085
－.126
－.114
－.031
－.031
.021

－.031

－.077

.392

.182

.146

.110
.133

.120
－.006

.378
.366

.164
.012

.125
.022

.172

.044

.361

－.004

.022

－.018
.129
.128
－.259
.257
.401
.041
.081
－.059
8.704
22.90522.905

－.020
.049
.001
.132
.013
.006
－.010
－.049
.051
2.430
6.394
29.299

.295
－.154
－.041
.091
－.144
－.038
.043
.134
.129
1.730
4.554
33.853

.158
.030
.761
.758
.730
.468
－.072
－.015
.195
1.252
3.294
37.147

.111
.132
－.047
.015
－.055
－.021
.840
.776
.221
.892
2.347
39.494

「１．誤字、脱字が多い」、「５．計算が苦手

は、項目に若干の修正を加えて、項目を選定だ」、「13． 実験や実習に参加することに苦痛し直したチェックリストを作成し、大学生をを感じる」、「14． ざわざわした教室にいるの対象として実施した。本項では、前述した米は耐えられない」 そして「21． 衝動買いの傾山（2008） による検討と併せて項目の検証を向がある」の５項目については、どの因子に行い、大学生に対するチェックリストの利用も含まれていなかった。

可能性について考察する。

自由記述については、「授業や実習によって困る内容が違ってくる」 という内容が比較的

２．方法

多く書かれていた。

B大学の１年生から４年生の学生224名を対象に2008年２月および10月に講義時間を利用

４．考察

して実施した。なお、学生には発達障害に関今回の調査結果から、 ある程度代表的な３するチェックリストという内容についての情

つ の 発達障害（PPD，ADHD，LD） に 該当

報は伝えず、「大学生における困りごとの調する症状のスクリーニングが可能であること査」という名目で行った。質問項目に回答にが示唆された。 このうち、 第２因子である不備のあった11名分のデータを除外し、 最終「ADHD様」 因子については、 青年期を迎え的に213名（男性71名、 女性141名、 無回答１

た学生では多くの場合、 多動性は収まってお名， 平均年齢19.5歳） のデータを分析対象とり、 注意欠陥性が中心的な問題として残るこして採用した（有効回答率95.1％）。回答に要とを示していると思われる。また第５因子のした時間はおおよそ15分程度であった。

読字障害については、 大学の授業やレポート作成において文献研究が必要となってくるこ

３．結果ともあり、第３因子の「LD様」因子とは別に

米山（2008） の結果と併せて検討するため苦手意識の対象として特に認識されている可に、同様の分析を用いて、同じ５因子を抽出能性がある。

した（主因子法、プロマックス回転）。なお、

なお、多義性の問題については、実際には発達障害の特性自体が重なり合うこともあり、基準は米山と同様に当該因子への負荷量0.35
を用いた。
（表５）

そうした背景からこのような結果になった可第１因子に高い因子負荷量を示した項目は能性がある。従って、このチェックリストの10項目で、「思っていることや考えをうまく話目的からして、 一つの因子に収束できない項

すことができない」「聞く人・読む人が分かり目についてもリストから除外するのではなく、やすいような配慮をして，考えを話したり文複数の障害特性に渡って見られる症状として章にしたりすることが苦手である」、「文字や捉えた方が実際的だと思われる。

文章を正確に読むことが苦手である」
、
「本を



（米山

直樹）

読むとき内容を理解するのに時間がかかる」「計算が苦手である」「聞き間違いが多い」 と研究②いった、聞く、話す、読む、書く、計算する

１．はじめにことに関する項目が多く含まれていた。その「発達障害 の あ る 学生支援 ケ ー ス ブ ッ ク」

ため，「学習困難」因子と命名した。なお、α（2007） にお い て 紹介 し た、
「困 り 具合 に 関

係数は0.85と高い信頼性を示していた。 しかするセルフチェ ックリスト」 を参考に、 米しながら「計算が苦手である」 については第山（2008） は項目の検討を行った。 本研究で２因子と多義性が見られた。

－17－

表５

チェックリストの項目文および各項目における因子負荷量因子
Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 共通性
0.738 －0.144
0.023
0.154
0.086
0.631

思っていることや考えをうまく話すことができない
聞く人・読む人が分かりやすいような配慮をして，考えを0.725
話したり文章にしたりすることが苦手である
文字や文章を正確に読むことが苦手である
0.722
本を読むとき内容を理解するのに時間がかかる
0.645
手書きで文字を書くのがとても遅い，または文字を上手に0.564
書くことができない
誤字，脱字が多い
0.555
講義を聴きながらノートを取ることができない
0.536
計算が苦手である
0.514
聞き間違いが多い
0.503
二つ以上の作業を同時にこなそうとするとすごく混乱す
0.415
る
たくさんの科目の中から履修する科目を自由に選ぶこと
0.315
が難しい
90分集中して授業を受けることが苦痛である
0.264
シラバスと違う授業だったり，突然予定が変更されると納0.147得できないまたは混乱する
納得するまで質問する等，人から「しつこい」とよく言わ0.152
れる
突然カッとなることが多い－0.032
衝動的に物を投げたり壊そうとしたりすることがある－0.172
約束をついやぶってしまったり，忘れてしまったりするこ－0.149とが多い
周囲の人との会話がかみ合っていないと感じることがあ
0.264
る
クラスメート等とトラブルになることが多い－0.103
人と会話するときに自分の話ばかりをしてしまう
0.223
思い込みが激しいとよく人から言われる
0.028
授業と授業の間に空いた時間ができると時間をつぶすの
0.058
に困る
他の人が考えていることを理解するのが苦手である
0.017
諸手続の期日や課題の提出日を忘れてしまうことが多い－0.097レポートや宿題に集中できず期日に間に合わない
0.129
掲示物や配布物に気がつかない，もしくは忘れてしまうこ
0.055
とが多い
紛失物が多いまたは物をどこに置いたか分からなくなる
0.136
ぼーっとしていたり他のことに気をとられていたりして
0.038
講義の時間に遅れることが多い
やるべきことよりもやりたいことを優先してしまう
0.070
衝動買いの傾向がある－0.071
整理整頓が苦手である
0.250
教員の指示を聞き逃すことが多い
0.300
クラスメートやサークルの仲間の顔と名前を一致させる－0.014
ことがなかなかできない
気分が沈みがちである－0.017
自分はダメな人間だと思いがちである
0.146
周りから孤立していると感じる－0.164
将来のことを考えると不安である
0.137
ざわざわした教室にいるのは耐えられない－0.124
自分の意見を交えてレポートを書くことが苦手である
0.470
いつもの講義とは違う実験や実習に参加することに苦痛－0.144を感じる
学業，サークル，アルバイトなどから何を優先すべきかを0.134
判断することが難しい
因子負荷量の２条和
5.085
因子の寄与率（%）
12.402
累積寄与率（%）
12.402－18－－0.004－0.079－0.028

0.263

0.599

0.140
0.093

－0.141－0.032－0.049－0.048

0.039
0.032

0.512
0.441

0.068

0.086

－0.192

0.124

0.370

0.040
0.027
－0.341
0.139

0.116
0.012
0.139
0.092

－0.079
0.056
0.149
0.135

－0.1700.078
0.048－0.213

0.349
0.378
0.325
0.518

0.136

0.263

－0.066－0.035

0.419

0.208

－0.019－0.012

0.254

0.313

0.021

0.147

0.064

0.179

0.244

0.144

0.039

0.134

0.104

0.173

0.752

－0.126－0.084

0.026

0.548

0.682
0.613

0.023
0.173

0.081
－0.011－0.119
0.031

0.512
0.396

0.584

0.344

－0.099

0.165

0.527

0.573

－0.034－0.017

0.002

0.519

0.549
0.469
0.456

0.116
－0.004－0.200

0.096
0.025
0.417

0.131
－0.115
0.077

0.424
0.383
0.499

0.362

0.007

－0.027

0.119

0.178

0.347
－0.019－0.293－0.019
0.880
0.677

0.280
－0.061
0.055

0.242
0.061
0.295

0.407
0.649
0.586

0.101

0.665

0.045

－0.063

0.599

0.042

0.548

0.106

－0.286

0.525

0.195

0.545

0.016

0.064

0.512

0.040
0.121
－0.008
0.152

0.467
0.376
0.369
0.321

－0.072－0.049－0.006
0.066

0.240
0.119
－0.054
0.025

0.347
0.178
0.284
0.491

0.250

0.316

0.031

－0.024

0.251

0.058
－0.0990.224－0.1320.089
0.068－0.096－0.020
0.113
0.016
0.086
－0.110

0.901
0.773
0.625
0.524
0.260
0.021

0.043
0.048
－0.032
0.178
0.106
0.539

0.789
0.651
0.551
0.365
0.112
0.627

0.024

0.113

0.381

0.458

0.395

0.039

0.268

－0.015

0.350

0.319

4.233
10.32522.7273.937
9.602
32.3293.099
7.558
39.8861.541
3.759
43.646表６２つの研究で同様の因子に負荷した項目

佐藤・衛藤
聞く人・読む人が分かりやすいような配慮をして，考えを話したり文章にしたりすることが苦手である
手書きで文字を書くのがとても遅い，またLD、学習困難因子 は文字を上手に書くことができない講義を聴きながらノートを取ることができない
二つ以上の作業を同時にこなそうとするとすごく混乱する
納得するまで質問する等，人から「しつこい」とよく言われる
突然カッとなることが多い
衝動的に物を投げたり壊そうとしたりすることがある
PDD、対人関係困難 周囲の人との会話がかみ合っていないと感じることがある因子
クラスメート等とトラブルになることが多い人と会話するときに自分の話ばかりをしてしまう
思い込みが激しいとよく人から言われる諸手続の期日や課題の提出日を忘れてしまうことが多い掲示物や配布物に気がつかない，もしくは忘れてしまうことが多い
ADHD、注意・衝動 紛失物が多いまたは物をどこに置いたか分からなくなる性因子
ぼーっとしていたり他のことに気をとられていたりして講義の時間に遅れることが多い
整理整頓が苦手である気分が沈みがちである
自分はダメな人間だと思いがちである
抑うつ・不安因子
周りから孤立していると感じる
将来のことを考えると不安である

米山
聞く人・読む人が分かりやすいように考えを整理して話したり、文章にしたりすることが苦手だ
手書きで文字を書くのがとても遅い、または文字を上手に書くことができない講義を聴きながらノートを取ることができない
二つ以上の作業を同時にこなそうとするとすごく混乱する
納得するまで質問する等、人から「しつこい」とよく言われる
カッとしやすい衝動的に物品を壊すことがある
周囲の人がいっていることをうまく理解していないように感じる
クラスメート等とトラブルになることが多い人と会話することが苦手だ
思い込みが激しいとよく人から言われる諸手続きの期日を忘れてしまうことが多い
掲示物や配布物に気がつかない、もしくは忘れてしまうことが多い
物忘れ、紛失物が多い
約束した時間に遅れることが多い
整理整頓が苦手だ
気分が沈みがちである
自分はダメな人間だと思いがちである周りから孤立していると感じる
将来のことを考えると不安だ

第２因子に高い因子負荷量を示した項目は子と命名した。なお、α係数は0.804と高い信９項目で、「納得するまで質問する等， 人か

頼性を示していた。しかしながら，「思い込み

ら「しつこい」 とよく言われる」、「突然カッが激しいとよく人から言われる」については，となることが多い」、「衝動的に物を投げたり

第４因子と多義性がみられ，「授業と授業の間壊そうとしたりすることがある」「周囲の人とに空いた時間ができると時間をつぶすのに困の会話がかみ合っていないと感じることがある」については，因子負荷量が.40に達している」といった項目がみられた。これらの項目なかった。

は，広汎性発達障害（PDD）に見られる症状

第３因子に高い因子負荷量を示した項目はが多く、またADHDにみられる衝動性に関す８項目で、「諸手続の期日や課題の提出日を忘る項目がみられたが、 全ての項目がもしくはれてしまうことが多い」「レポートや宿題に対人関係におけるトラブルの項目が多く抽出集中できず期日に間に合わない」、「掲示物やされていた。 そのため「対人関係の困難」 因

配布物に気がつかない， もしくは忘れてしま

－19－

表７

２つの研究で異なる因子に負荷した項目

チェック項目佐藤・衛藤
米山
思っていることや考えをうまく話すことができない
LD、学習困難因子（新規・項目なし）
本を読むとき内容を理解するのに時間がかかる（本を読む
LD、学習困難因子
読字障害のに時間がかかる）文字や文章を正確に読むことが苦手である（文字を読むこ
LD、学習困難因子
読字障害とが苦手だ）
誤字，脱字が多い
LD、学習困難因子
特定の因子負荷せず計算が苦手である
LD、学習困難因子
特定の因子負荷せず
聞き間違いが多い
LD、学習困難因子（新規・項目なし）
授業と授業の間に空いた時間ができると時間をつぶすのに困
PDD、対人関係困難因子
LD、学習困難因子
る（授業と授業の間で時間ができると時間をつぶすのに困る）
約束をついやぶってしまったり，忘れてしまったりすること
PDD、対人関係困難因子
ADHD、注意・衝動性因子が多い（約束を守れなかったり、忘れたりすることが多い）
やるべきことよりもやりたいことを優先してしまう
ADHD、注意・衝動性因子 （新規・項目なし）
衝動買いの傾向がある
ADHD、注意・衝動性因子 特定の因子負荷せずレポートや宿題に集中できず期日に間に合わない（レポーADHD、注意・衝動性因子 LD、学習困難因子
トや宿題を期日までに仕上げられないことが多い）
自分の意見を交えてレポートを書くことが苦手である（自計画性
LD、学習困難因子
分の意見を交えてレポートを書くことが苦手だ）
学業、サークル、アルバイトなどから何を優先すべきかを
計画性
ADHD、注意・衝動性因子
判断することが難しい
いつもの講義とは違う実験や実習に参加することに苦痛を計画性
特定の因子負荷せず感じる（実験や実習に参加することに苦痛を感じる）
教員の指示を聞き逃すことが多い
特定の因子負荷せず
LD、学習困難因子
たくさんの科目の中から履修する科目を自由に選ぶことが特定の因子負荷せず
LD、学習困難因子
難しい（どんな科目を履修すればよいのかが分からない）
90分集中して授業を受けることが苦痛である
特定の因子負荷せず
LD、学習困難因子
他の人が考えていることを理解するのが苦手である（他の特定の因子負荷せず
PDD、対人関係困難因子
人が考えていることを理解するのが苦手だ）
シラバスと違う授業だったり，突然予定が変更されると納得できないまたは混乱する（シラバスと違う授業だったり、 特定の因子負荷せず
PDD、対人関係困難因子
突然予定が変更されると納得できない）
クラスメートやサークルの仲間の顔と名前を一致させることがなかなかできない（クラスメートの顔と名前を一致さ 特定の因子負荷せず
PDD、対人関係困難因子せることがなかなかできない）
ざわざわした教室にいるのは耐えられない
特定の因子負荷せず
特定の因子負荷せず（）内は米山の研究で使用した文章表記

うことが多い」 といった注意欠陥多動性障害

関係する項目が含まれていたことから、「抑う（ADHD） によく見られる症状が多く含まれ

つ・不安」因子と命名した。なお、α係数はていたことから、「不注意・衝動性」因子と命

0.82と高い信頼性を示していた。

名した。 なお、 α係数は0.77と概ね高い信頼

最後の第５因子に高い因子負荷量を示した性を示していた。しかしながら、「衝動買いの項目は３項目で、「自分の意見を交えてレポー

傾向がある」「整理整頓が苦手である」についトを書くことが苦手である」、「いつもの講義ては因子負荷量が0.40に達していなかった。

とは違う実験や実習に参加することに苦痛を第４因子に高い因子負荷量を示した項目は感じる」「学業， サークル， アルバイトなど５項目で、「気分が沈みがちである」、「自分から何を優先すべきかを判断することが難しはダメな人間だと思いがちである」、「周りかい」 といった項目がみられた。 広汎性発達障

ら孤立していると感じる」「将来のことを考え害にみられる項目を含んでいたが， 見通しのると不安である」 といった抑うつや不安等に持ちにくさや計画性に関係する内容であった－20－

ため，「計画性」 因子と命名した。
「自分の意

人関係の困難の因子として取り上げられた項見を交えてレポートを書くことが苦手である」

目は５項目であった。 いずれかの研究でのみについては， 第１因子と「いつもの講義とはADHDもしくは注意・衝動性の因子として取違う実験や実習に参加することに苦痛を感じり上げられたのは、６項目であった。
（表７）

る」については第４因子と多義性が見られた。
また，「学業，サークル，アルバイトなどから

５．考察

何を優先すべきかを判断することが難しい」

米山（2008） の報告と同様に， 今回の調査については， 因子負荷量が0.40に達していな

結果からも、 ある程度代表的な３つの発達障かった。

害（PDD，ADHD，LD） に該当する症状のその他，「たくさんの科目の中から履修する

スクリーニングが可能であることが示唆され科目を自由に選ぶことが難しい」「シラバスとた。 米山（2008） との項目の比較から，20項

違う授業だったり， 突然予定が変更されると目が安定して同様の因子として抽出できるこ

納得できないまたは混乱する」 など７項目にとが確認できた。これは，文章表記を変えた

ついては，どの因子にも含まれていなかった。

こと，新たに３項目を加えたこと，本研究に本結果を米山（2008） の調査結果と比較しておいて， 男性よりも女性の対象者が多かった

同様の因子として抽出された項目を表６に示

こと， また米山（2008） が考察しているようした。文章表記の修正を加えた項目もあるが，に、多義性の問題もしくは，異なる因子とし同様の因子として抽出されたものは20項目でて抽出された項目については、 発達障害の特あった（LDもしくは学習困難の因子： ４項

性自体が重なり合うことが関係している可能

目，PDDもしくは対人関係困難の因子：７項性がある。

目，ADHDもしくは注意・衝動性の因子：５

抑うつ・ 不安の因子については全ての項目

項目，抑うつ・不安の因子：４項目）。これは，で同様の因子として抽出され，PDDもしくは52.6％の一致率を示していた。

対人関係の困難の因子では，73.7％，ADHDも各因子に含まれる項目を一致率として算出

しくは注意・衝動性の因子では66.7％の項目がすると，LDもしくは学習困難の因子として取同様の因子として抽出されたが，LDもしくはり上げられた項目は，40％で，PDDもしくは学習困難の因子では，40％の項目のみが同様の対人関係の困難の因子として取り上げられた因子として抽出されただけであった。 第５因

項目は73.7％，ADHDもしくは注意・ 衝動性子を除けば， 共通してLDもしくは学習困難のの因子として取り上げられた66.7％であった。

因子で同様の因子として抽出できた割合が小

抑うつ・不安の因子については，100％の一致

さく，再度検討する必要があると考えられる。

率を示した。

米山（2008）の調査結果と本調査結果では，また， 同様の因子として抽出されなかった

項目の文章表記が異なるため， 直接的な比較

項目を表７に示した。 新規の項目を除いて，に対して限界があると考えられる。また，米いずれかの研究でのみＬＤもしくは学習困難

山（2008） 及び本研究共に、 特定の大学の学の因子として取り上げられた項目は12項目で生を対象としているため， 母集団に偏りがああった。 しかしながら，12項目中２項目は，る可能性もある。 今後， 再度多様な大学の学

文章表記を修正して学習困難の因子に負荷し生を対象として， 項目について検討することたものであり、 米山（2008） の研究においてが必要であると考えられる。

も読字障害因子として抽出されたものであっ



（佐藤

克敏）

た。 いずれかの研究でのみPDDもしくは対



（衛藤

裕司）

－21－

第３節

面接場面で見られやすい、もしく

そこで、「発達障害のある学生支援ケースは推測できるチェック項目例

ブック」（2007）に掲載された、主に面接担当

１．問題と目的者が面接場所で使用するチェ ック項目例(案)「アスペルガー症候群の診断が乱発される最の有効な活用法について検討することが、 本近の風潮に対して、 違和感があり・・」（山

研究の目的である。 なお、 学生と比較的密な崎、2008） や、 アスペルガー症候群と高機能

教育・ 指導を行う教職員が「面接を行う」 こ

自閉症の鑑別の問題、「アスペルガー症候群とともあるが、 そのアセスメントが継続的な面

シゾイドパーソナリティ障害の関係」（加藤、

接の上に行われることが重要であることを鑑2008）、ADHDとPDDの関係など、 発達障害

みて、 本研究では、 学生相談機関等で臨床心の診断学的議論は未だ途上のトピックである。

理学的支援を行う専門家が使用することを想ゆえに、 未診断の事例が多い大学において、定した。

「診断名」が一人歩きしないよう、慎重な扱い
２．対象が期待される。
一方、 発達障害のある（可能性を含む） 学

筆者らと各同機関に勤務する相談担当者4名

生が大学生活への不適応や困難を抱えていた（すべて臨床心理士）。 チェック項目実施・ 分り、 関係する大学教職員が当該学生に教育指析対象とした学生は、 筆者らの大学学生相談

導上、困惑している場合には、診断の有無に機関に、2005年度から2007年度の３年間に来かかわらず、 なんらかの支援の必要性が生じ談した、発達障害の診断を有する、あるいはることもまた事実である。特にPDDの学生で可能性が疑われた大学生15名である。 来談時

は自己評価が難しいことも指摘されており、

年齢は18歳～25歳。 表８に、 分析対象とした精神疾患では説明できないような特徴的な行

大学生（診断あり）、表９に、分析対象とした動に違和感がある学生に対して、 発達障害の大学生（診断なし）を示した。なお、診断の可能性を吟味するために理解の視点の枠組みない学生は、 ほぼ全員（ADHD,LDとの重複となるツールは、 支援内容や方法を具体化すや不明も含む）がPDD圏である可能性を疑っるためにも、必要なものと考えられる。

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表８
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－22－
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表９
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分析対象とした学生（診断なし）

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３．方法

項目10）視線が合わない、なんとなく態度が固４名の相談担当者が各々担当する学生につい は、５名中４名が該当した。１）誤字・脱いて（１）「発達障害のある学生支援ケース

字が多い、４）こちらの質問が終わるのを待たブック」 面接担当者が面接場所で使用する

ずに、出し抜けに話し出す、９）何度も同じ質

チェック項目例(案)に自己記入にて実施し、一問を繰り返す には、いずれの学生も該当しな

覧表を作成した。
（２）診断のない学生についかった。

ては、 チェック項目以外にその可能性を疑っ事例NO.３（AS?Schizo?） は、 面接場面で推た理由について自由記述し、 その内容からカ測できる事柄の項目例に全く該当しなかった。

テゴリー化した。

面接場面で推測できる事柄の項目３）自信がな
い、不安が高い、４）劣等感が強い において、

４．結果

５名中４名が該当した。

（１）面接担当者が面接場所で使用するチェッ

診断のない学生については、表12に面接場所

ク項目例（案）で観察できる事柄 項目例（案）、 表13に面接

診断を有する学生については、表10に、面場所で推測できる事柄 項目例（案）にチェッ

接場所で観察できる事柄項目例（案）、表11に、面接場所で推測できる事柄

クした一覧を示した。

項目例（案） にチェックした一覧を示した。

面接場面で観察できる事柄の項目例では、10名の学生すべてに該当した項目はなかった。

診断を有する学生の面接場面で観察できる事

最も多くの学生に該当した項目は８） 分かり

柄の項目例では、事例NO.4（高機能自閉症）がやすく整理して話すことができない、10） 視

最も多くの項目に該当していた。項目別には、

線が合わない,なんとなく態度が固い、11）こ

－23－

表10
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表14

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表15

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ちらの反応に関係なく,自分の興味のあること

一方で、自閉症の中核的な症状が強く表れ、で、10名中4名が該当した。面

診断→福祉の対象という支援が必要とされる接場面で観察できる事柄の項目例に最も多く

学生では多くの項目に該当する可能性が示唆該当した学生は， 事例NO.10で７項目に， 事された。

を話し続ける

例NO.10は６項目に該当したが、 その他の学診断のない学生で、 面接場面で観察できる

生は４項目以下しか該当しなかった。項目１）

事柄に該当する者が少なかった（全くなかっ

誤字・脱字が多い，にはいずれの学生も該当た） 項目は、LDとADHDに該当することをしなかった。

推定した項目（１～６)であったが、対象とし面接場面で推測できる事柄の項目例では、た学生は相談担当者がPDD圏を可能性としてすべての項目において、 いずれかの学生が該疑っていたことも、 該当する項目が少なかっ当した。最も多く該当した学生は、事例NO.4

た要因であると考えられた。

で７項目に、NO.10は６項目に該当した。 項

面接場面で推測できる項目例については、

目１）友人関係がうまく取れず，孤立してい診断のない学生が、 すべての項目のいずれかるようである、３）自信がない、不安が高い、に該当したことから、チェック項目例が、精7）思い込み・こだわりが激しい、には７名の神疾患では説明できない学生に対して、 発達学生に該当した。

障害の可能性を吟味するうえで、 有益な指標となる可能性が示唆された。 項目１） 友人関（２）チェック項目以外にその可能性を疑った係がうまく取れず、孤立しているようである,

理由の自由記述についての内容のカテゴ

はWingの３つ組の社会性の障害に、 項目７）

リー化(診断のない学生)

思い込み・こだわりが激しい、は、想像性の診断はされていないものの、チェック項目

障害に相当し、 それぞれ診断はないが可能性

以外で、 相談担当者が何故発達障害を疑ったを疑われる学生の多くに該当していることはのか、 面接場所における観察から自由記述し妥当な結果といえよう。しかし、２次障害とたものをカテゴリー化し、表14に示した。同想定できる、項目３）自信がない、不安が高様に、 面接場所で推測できる事柄からの自由

い、 は発達障害以外の学生にも多く該当する

記述をカテゴリー化し、表15に示した。

ことが推測できるので、 他の項目と併せて検討することが必要であると考えられる。

５．考察

チェック項目例（案） を実施してみると、（１）面接担当者が面接場所で使用するチェッ

該当する項目が少ないことと当該学生の不適ク項目例(案)について

応感や困り感とは必ずしも一致しないことが面接場面で観察できる項目例についてすべわかった。チェック項目をより有効に活用すての事例で該当するチェック項目がなかった

るためには、特に、面接場面で推測できる事

ことは、 発達障害に典型例がないとされてい柄について、 現状での問題や学生の困り感のることを示している結果とも考えられた。ま具体的な内容を加えることが必要であろう。

た、発達障害の診断を有した学生であっても、相談担当者の自由記述では、会話・対人関係・面接場面で観察できる事柄に該当する項目が感覚・行動の特徴に注目している。これらの少なかったのは、 学生の知的能力の高さと、カテゴリーから精査し項目化することによっ

１対１での受容的かつ構造化された面接場面て、 学生理解のみならず支援に繋がる視点がでは生じにくい内容であるためと考えられた得られるものと考える。

（福田、2007）。
－27－

ただし、 本研究の対象学生では学業不適応（留年の繰り返し・授業理解の困難）がみられ異同についても検討していくことが望まれる。

たが、 学生によっては高い知的能力や学習能

また、 診断の鑑別が問題となりやすい精神力を示す場合も少なくないなど、 発達障害の疾患と診断されている学生にチェックした場

多様な特徴をどのように項目化できるかは、合に該当する項目に差異があるか、 医療機関

特に検討が必要だろう。

での診断につなげるか否かを含めた支援方法

さらに自由記述において発達歴・ 生活歴・
大学入学前までの学校適応等に関する内容がを検討できる項目の検討などが、 今後の課題である。

多くあげられた。一般に、発達障害の診断にとって、 行動観察と発達歴・ 生活歴が重要で文献ある（岩田ら、2004山崎、2008） ことが知ら福田真也

2007.『大学教職員のための大学生

れており、 相談担当者の学生理解の視点としのこころのケア・ ガイドブック－精神科とて、 発達歴・ 生活歴の聴取を促す項目の作成

学生相談からの15章－』金剛出版は不可欠である。しかし、それらの聴取は、岩田淳子・ 小林弥生・ 関真利子・ 杉田祐美

学生に「覚えていない」「わからない」と言わ子・福田真也

れてしまうことが少なくないため、 継続的な理解と対応に関する研究」 学生相談研究，

面接のなかで語られる内容から適宜、 聴き方

25（1），32-43を工夫しなければならない。

加藤

敏

2004．
「発達障害の学生への2008.「成人期のアスペルガー症候

本研究では心理・医学・看護等の専門職が面群（障害）とシゾイドパーソナリティ障害，

接することを想定した項目として検討したが、および統合失調病質（Kretschmer)」 精神

一般の教職員が発達障害の可能性を疑われる学

医学50
（7）
，669-680．

生と面接する場面は少なくない。一般の教職員

日本LD学会研究委員会プロジェクトチーム

がこのチェック項目を使用する場合にも、面接

2008． 大学で学ぶ発達障害学生の理解と支場面での学生を観察する視点が得られ有効であ

援のためのガイドhttp://wwwsoc.nii.ac.jp/

る。一方で、特に生育歴・生活歴・大学入学前

jald/activity4.html

までの学校生活適応については、非専門家ではローナ・ ウィング， 久保紘章・ 清水康夫訳

難しいと考えられる。 一般の教職員にとって（1998）『自閉症スペクトラム： 親と専門家

チェック項目を有効に活用する方法としては、のためのガイドブック』東京書籍

専門職員が教職員と一緒に項目をチェックして

山崎晃資

2008．
「成人期のアスペルガー症

いくという使い方を提案できる。また、そうし

候群 の 診断上 の 問題」 精神医学50（7），た活用によって支援が必要と考えられた場合に641-652．

は、専門職の配置された学内相談機関に繋げ、



（岩田

淳子）

発達歴・生活歴等の聴取を行った上で、支援の



（鈴木

佳子）

根拠を明確化し、然るべき支援の方法を検討することができるだろう。

第４節

臨床（教育実践） 場面におけるチェックリストの活用（２）今後の課題

本節では、 仙台電波工業高等専門学校（以本研究では、 対象学生にセルフチェックリ

後、「本校」 と表記する） におけるチェ ック

ストを実施していないため、 学生の自己理解

リストの活用例を報告する。以下では、第１とつきあわせることはできなかったが、今後、に、 本校における発達障害のある学生の実態

セルフチェックと相談担当者の学生理解とのを説明する。第２に、本校における発達障害－28－

のある学生に対する支援体制および支援の実からの申し送りによって支援対象学生とみ際を概観する。第３に、本研究課題に取り組なされたり、 保護者からの自発的な申し出にむにあたり、 支援対象学生に対して実施したよって支援が必要であると判断されたりした

チェックリストの結果を考察し、さらにそれ学生たちである。 本校の特別支援教育推進室に基づいて現在本校で行われている支援内容

は、 以上の発達障害を持つとみなされた学生を紹介する。最後に、第４として、チェック以外にも、 学習面や生活面の問題に関して必

リストは今後の特別支援においてどのような要に応じて担任を中心とする支援グループを点で活用が期待されるのか、 またどのような構成し、サポートを行っていく体制にある。

点で課題がみられるかについて報告する。
２．支援体制および支援の実際
１．発達障害のある学生の実態

支援グループは、 まず支援の中核となるメ

本校における、 発達障害を持つ学生に対すンバーが教務担当副校長、 学生相談室長、 学

る支援が実質的に開始されたのは、 平成17年

級担任、 対象学生所属の学科長、 学科の窓口

４月、 高機能自閉症と診断された学生が入学

教員、一般科目（本校では総合科学科が担当）することになってからである。以来、「特別支の窓口教員によって構成される。 一方、 支援

援教育検討ワーキンググループ」 を立ち上げ

は日常的支援、 制度的支援、 専門的支援の３るなどし、 従前から運営されていた学生相談

つの枠組みからとらえており、 日常的支援に室との連関を図りながら、 発達障害を持つ学は学級担任、 専門および一般科目の授業担当

生に対するサポートに取り組んできた。現在

教員と学生課職員が、 制度的支援としては学

では、「特別支援教育推進室」が設置されてお級担任と保健室（看護師） が、 専門的支援にり、 教務担当副校長がその室長を務め、 または学校カウンセラーがあたり、 さらに外部医副室長を学生相談室長として、 当該学生の学療機関や特別支援教育に関わる専門機関の協級担任を中心とする支援グループが形成され力を場合によっては求めることになっている。

ている。

さらに、日常的支援には、所属クラスの級友、

現在、 支援の対象となっている学生は６名

ひいては学生全体があたるという考えを持っている。

である。内訳は表16の通りである。
これらの学生は、 入学手続きの際に中学校

表16

グループが支援対象学生に対して行うこと

本校における支援対象学生（平成20年度）

発達障害の内容

特徴A

アスペルガー症候群

数学優秀。会話が不得意（相手の表情の意味がうまく読み取れない）。課題や宿題は完璧でないと提出しない。

B

ADHD

成績不振。幼い言動で周囲に引かれてしまう。会話が一方的。友人関係が長続きしない。

C

アスペルガー症候群

周囲とのコミュニケーションを取るのが苦手。現在は症状は改善。成績不振。

D

広汎性発達障害

周りとのコミュニケーションを取るのが苦手。

E

広汎性発達障害

完璧を求める。数理に強い興味。人との関わりが苦手。

F

ADHD

現在は症状は落ち着いている。
－29－

は、主に次の通りである。①障害の状況把握の態度、友人との人間関係、課題・レポートと具体的支援の計画と実行、 ②保護者との情の提出状況など）が行われた。話し合われた

報交換と連携、 ③関係教職員からの情報収集

内容については、 翌日中に教科担当教員に周と科目担当教員への学習支援の要請、 および知され、 特に入学後初めての定期試験に向け直接の学習指導、 ④教職員や学級内での当該た学習が効果的に行われるように配慮され学生に対する理解の増進を図る、 ⑤支援記録た。その後、その年度内は全体で６回の支援を作成する、などである。

グループ打ち合わせが持たれ、例えば、学習

以下は、これまでに行われたある学生に対する支援記録事例（抜粋）である。

に対する指導では、「いつまでに、（どこまで）をやって、 ○○先生のところに持って行きな

支援対象学生はBであり、 小学生のときにさい」 という抽象的ではない具体的な指示をADHDと診断されている。本校への入学が決行うことや、ファイルケースによる課題リス

定後、 中学校からの申し送り内容に発達障害

トのチェックを保護者にも行ってもらうことのことが記載されてあったことから、 推進室

で学習指導に関する連携を図ってきた。 しかにおいて打ち合わせを持ち、 中学生時の生活し、一方では、クラスでの人間関係作りが上状況などを詳細に把握することを目的として

手くいかず、 孤立する場面が多くなってきた出身中学校と家庭とを訪問した。 その際に、ため、 学生に対する支援協力をいかに図って本校の支援記録の一部となる調査用紙を保護いくかなどが検討課題として残された。

者に手渡し、①診断・精査・判定等による障害の名称、②診断等の年月・機関、③診断等

３．チェックリストの実施結果

までの経過と本校入学までの状況、 ④診断等に関する本人の自覚などを記載してもらった。

以下では、 支援対象学生のうちのAに対して調査を実施した結果を報告する。

その後、 担任の決定と同時に入学式前に保護

Aは、 医師により広汎性発達障害（アスペ者に来校してもらい、当面の学習・生活面にルガー症候群）と診断された学生である。本

関する配慮事項などが確認された。

校における学習に対しては基本的な力はある

入学式後は、 年度初めの教員会議においてと考えられており、 支援上の主な課題は社会支援対象学生であることが報告され、 教員に的スキルを身に付けさせることである。このよる情報の共有が図られた。また、保護者に点については、 保護者と支援グループとの間は再度来校してもらい、 支援グループ全員とでの共通理解がなされている。

の顔合わせを行うとともに、 改めて担任とのAが「とても困っている」 と自己評価した

打ち合わせを行い、 当該学生に持たせること

項目は、「８：レポートや宿題を期日までに仕になるファイルケース（授業でのレポートや上げられないことが多い」のみであった。ま

配布物を入れる） や、 以後の問題発生時の対た、「わりと困っている」 は、「２： 手書きで応（対処内容については、保護者と支援グルー

文字をかくのがとてもおそい、 または文字をプの協議によって決定する） のあり方につい上手に書くことができない」、「10： 聞く人・て打ち合わせが行われた。

読む人がわかりやすいように考えを整理して支援グループによる打ち合わせは、 学級担

話したり、文章にしたりすることが苦手だ」、

任が必要と判断したときに随時行われている。

「12： 自分の意見を交えてレポートを書くの

Bに関しては入学１ヶ月後あたりから、 生活が苦手だ」、「23： 二つ以上の作業を同時にこでの落ち着きのなさが目立ち始めため、５月

なそうとするとすごく混乱する」、「24： 授業

末に打ち合わせが持たれ情報の交換（授業中と授業の間で時間ができると時間をつぶすの

－30－

表17
支援の課題

チェックリスト実施後のAに対する支援内容

中心的な支援実施者
支援内容
学級担任

他者との会話本人との会話の機会を積極的に持つ。
クラスの学生に対しては、休み時間等の会話に取り込むように要請。
学級担任および各科目教員

課題・宿題の提出提出に関わる具体的な指示例）期限を過ぎても出すようにしなさい。
期限内に出来たところまでで良いから出しなさい。
各科目担任

並列的作業

授業中に作業が進んでいないようなときは、それぞれの作業の手順を再確認にさせ、あわてずに取り組むように声がけ。
学級担任および各科目教員

文章のスムーズな作成

文章作成の課題などで滞っているようなときは、その文章は、何の目的で、どのような内容の文章を、どのような表現で書くべきものなのかを再確認させ、あわてずに取り組むよう声がけ。
学級担任、場合によっては学校カウンセラー

将来に対する不安

定期試験後などを利用して、定期的に卒業後の進路に関する話題の会話や面談を持つ。そして、以後の学習目標や生活目標、さらには準備すべき事柄などを時系列に整理させる。

に困る」、「27： 人と会話するのが苦手だ」、

よって初めて把握することができた「困り事」「37：周りから孤立していると感じる」、およであった。観察だけからは知り得ない、本人だび「38：将来のことを考えると不安だ」 の８

けが生活上の障害として根底に感じている問題

項目であった。一方、「全く困っていない」とが明らかになったという点で、チェックリスト

自己評価したのは、「５：計算が苦手だ」をはは有効であったといえる。
支援グループでは、チェックリストの実施じめとする項目19、21、25、28、38、34の７
項目であった。

結果によって、 本人自身の言葉として「困っAが自己評価した内容をみると、支援グルーている」 生活内容を明らかにできたと考え、プが保護者からの聞き取りや入学後の観察から

表17に示したような支援によって、 現在対応

把握していた特徴（表16を参照）のうちの、課を試みているところである。

題・宿題などの提出に関わる問題と会話がうまくできないという対人スキルに関わる内容が４．チェックリスト活用における今後の課題

ほぼ一致しているのがわかる。 したがって、

今回、 チェックリストを利用することで、チェックリストの実施結果、および支援グルー

本人が自覚している「困り事」 を明きらかに

プによる観察から把握された本人の特徴は、そできたことは、 以下の点で有効であったと考れぞれ妥当な内容であることが確認できた。しえる。すなわち、１）本人の障害に関わる解かし、一方で、文字を書くのが遅いということ

決課題を明確にする、２）支援内容を見直す。

や、並列的な作業が不得意であるということ、したがって、学校の年間スケジュールに応じさらには、将来に対して不安を抱いているなどて、例えば前期・後期の初めなどに定期的にという点については、今回の本人の自己評価にチェックリストに回答させれば、 支援内容や－31－

その効果のアセスメントにも活用できるので加え、 自分が生活する上で困っていることをはないだろうか。

自由に記述させた。以下は、学生による記述

しかし、 一方で次のような懸念も想起されの原文である。

た。それは、チェックリストに示された困り・うまいこと言い訳が出来ない事に対する評価は、 支援対象学生の主観によ

・無意識に他人の会話に割り込んでしまう

るものであるため、 本来解決しなければなら・自分が嫌なことを平気で言われることがない事柄も、 本人の自覚としては困り事にある。

なっていない場合があるのではないかという

いずれも、 集団の中での社会的関係に関わことである。したがって、チェックリストにる困り事への対応がうまくできないという悩

よる調査結果のみをもって、 支援の方針や内みであるといえる。チェックリストは、これ容を決定していくことは避ける必要があるよを実施し単に困り事を明らかにするという利うに思われる。チェックリスト使用の際は、用目的のみでは不十分である。社会的スキル・

どのような目的で用いるのかを明確にしておトレーニングなどのプログラム目標とその内くことが重要であると考えられる。

容の個人別設定などにも連携させることが考

また、今回のチェックリストの実施では、「示された項目以外に、自分で困っていること

えられなければならないといえよう。
があるなら空欄に書きなさい」 という教示を－32－（佐々木万丈）第４章
理解啓発セミナー報告

第４章

理解啓発セミナー 報告第１節

平成19年度 セミナー実施報告

２．講演の概要
２．
１ 企画の趣旨
渡辺「大学の理系学部等における障害のある学生

哲也（国立特別支援教育総合研究所 教

育支援研究部・主任研究員）の支援」

インクルージョンの進展に伴い、 障害のあ

平成19年度には， 理系の高等教育におけるる学生が一般の大学に進学する機会も増えて障害学生支援の理解を深めるため， 理系の学いる。しかしながら、障害のある学生の受け術会議の一つである情報科学技術フォーラム

入れのために、 大学として支援体制を整えてのイベント企画として， 標題のシンポジウム

いるところはまだ少ない。また、理系の学部を開催した。シンポジウムでは，様々な障害においては、実験があったり、数学・情報処のある学生への支援経験のある5人の先生方理・ 化学のように専門的用語・ 記号を使う教に，受け入れの経緯，支援内容，課題点など

科書が多かったりと、 受け入れには文系学部について話してもらった。以下，シンポジウとは異なる課題がある。このシンポジウムでムの要項（１．
）と，各講演の概要（２．
），公は、 障害のある学生を指導した経験のある理

演後の質疑内容と感想（３．
）を記す。シンポ系の先生方から、 受け入れの経緯や支援策なジウムの詳細な記録は共同研究報告書（特教どを語って頂くとともに、 日本学生支援機構

研G-4）として刊行しているので，そちらを参からは障害学生修学支援ネットワーク事業を照していただきたい。

紹介して頂く。これらの経験談・情報を通じて、理系学部の教員の方々に、障害のある学

１．シンポジウム要項

生の受け入れに関する知識を深めて頂く。

企画元研究会：電子情報通信学会 福祉情報
２．
２ 「視覚障害のある学生の受け入れにつ

工学研究会
会場：
日時：

いて」

中 京大学 豊田キャンパス
21号館1階2112号室鈴木平 成19年9月7日午前10時～

教授）

12時

講演者自身が九州大学数学科、 及び大学院数情報科学技術フォーラムとシンポジウムについて：

昌和（九州大学 大学院 数理学研究院・理学研究科で視覚障害学生を受け入れたときの経験と、 国際基督教大学で物理学科に視覚

第６回情報科学技術フォーラム（FIT2007）

障害学生を受け入れたときとそれ以後の取組

は、 社団法人 情報処理学会、 社団法人 電子について、 同大学の吉野輝雄教授から伺った

情報通信学会の情報・システムソサイエティ、お話などを踏まえて、 理系分野で視覚障害学

並びにヒューマンコミュニケーショングルー

生を大学で受け入れるときの課題について、

プの3団体が主催し、中京大学が協賛して開催

人的な側面と技術的な側面、 予算的な問題なされた。このフォーラムは年に1回開催され、どを含めて話をする予定である。

情報科学技術に関する研究発表のほか、 技術動向の報告や研究者育成のためのイベント企２．
３ 「聴覚障がいのある学生の受け入れについて」

画も併せて実施される。 シンポジウム「大学の理系学部等における障害のある学生の支援」

荒井はこのイベント企画の１つとして開かれた。

隆行（上智大学 理工学部・教授）

過去に聴覚障がいのある学生を２名受け入れた経験から、その支援について述べる。１－33－

名は大学入学から修士課程まで６年間、 もういう行為に対する人的な関係におけるバリア

１名は社会人入学で博士課程４年間（１年休なども含まれる。

学）の在籍であった。大学のサポート体制としては、 講義における情報保障としてノート

２．
５「発達障害のある学生の受け入れについテイクや手話ボランティアの仲介等があった。

て」教員にも協力を呼びかけ、 黒板を向いて話さ

堂平

ない、口はハッキリと動かして話すなどを徹

目数学・准教授）良一（佐世保工業高等専門学校 一般科

底して頂くほか、 場合によっては補聴器用の本講演では、 担任として発達障害のある学

FMワイヤレスマイクの使用をお願いするこ

生A君と係わった私の体験談と現在行われてともあった。 専門の講義では数式が多く登場

いるA君に対する支援とその効果について報することもあり、 特に大学院になるとボラン

告する。

ティアは理系学生が中心となった。

A君は少し変わっているが理工系の学校でまた研究室の中では、 メンバーによるサポーはよくいるタイプの学生である。ただ、実験ト（PC要約筆記を含む）が自然な形で行われ、レポートなどの文を書くことが非常に苦手でチームワークにより国際会議を含む学会発表あった。そのため、レポートの提出が滞ってなども大きな問題なく対応できた。 研究室のしまうこと、またそのことを周りから注意さメンバーの「伝えたい」「分かりたい」というれることで自尊心が傷つけられ、 ストレスが気持ちから、 バリアフリーな環境が自然に築増幅し、その結果、パニックを起こすようにかれた。

なった。原因の１つがレポートにあったので、適切な学生に彼の学習支援を依頼し、 レポー

２．４「肢体不自由のある学生の受け入れにつトが書きやすい環境を整えるなどの対応をいて」取った。 結果として１度留年はすることとは鎌田なったが、以前のようなパニックを起こすこ一雄（宇都宮大学 工学部・教授）

肢体不自由のある学生２名を学部卒業研究とは少なくなった。

と、大学院博士前期課程で指導した経験から、発達障害のある学生を理解できれば対応策

肢体不自由のある学生の大学での受け入れのは案外簡単なのかもしれない。しかし、本人

課題などについて述べる。 受け入れた学生２の意思を尊重しつつ、保護者や教員、クラス

名は、ともに進行性筋ジストロフィーの傷病

メイトを含めた周りの共通理解を得ることがを持っており、車いすを利用していた。また、難関の１つであるように思う。

自立的移動は不可能であらゆる場面で支援者を必要としていた。 ２人には身体機能上の違

２．
６「障害学生修学支援ネットワーク事業にいがあったが、 研究室内ではさほど大きな差ついて」

異はなかったと考えている。また、研究室で谷川過ごした他の学生も、 対応を特別なものとは

学生生活部 特別支援課・課長）

考えていなかったと思っている。

敦（独立行政法人 日本学生支援機構

平成18年５月１日現在で日本学生支援機構

ここでは、 当事者間の個人的な関係、 周囲が調査した「大学・ 短期大学・ 高等専門学校の小さな組織との関係、 および大学という大における障害学生の修学支援に関する実態調きな組織との関係に分類して課題を整理し、査」の結果によれば、１人以上の障害のある説明する。これらの課題には、単純な物理的学生が在籍している学校は約６割あり、 そのな環境課題だけではなく、 一緒に生活するとうち、 障害のある学生が学校に対し支援を申－34－

し出て、なおかつ学校が支援を行っていると今後相談にのっていただけることになっいう学校は、約４割あることが明らかとなったのが今日の収穫である。

た。こうした背景については、今後調査が必○通常の障害学生支援関係の催しでは， 既要であるものの、 高等教育機関における障害に取り組んでいる大学や支援体制のこと

学生の受け入れ体制は、 先進的な取組を進めが話の中心になることが多いが， 新しいている大学がある一方で、 全体としては十分

枠組での技術について話すことができてな体制が整備されているとは言い難い状況に良かった。 いつもと違う人たちと知恵をある。

出し合うことは良いことだと思いました。

そのため、 日本学生支援機構としては、 各○事例研究を数多く知ることができ， 勉強

大学等のネットワークを構築し、 障害のあるになりました。

学生の修学支援体制を整備するため、 研修、○非常に良かった。

相談事業、 研究促進の３本柱として「障害学○興味深いテーマではあると思うが， 不十生修学支援ネットワーク事業」 を実施してい分。はじめの一歩としては良い。
○当事者向けではない。

るところである。とりわけ、全国を11地域ブロックに分けて、 先進的な取組を行っている

今後の希望大学を「拠点校」 として、 全国の大学等で、○具体的な支援や評価を含めて， 当事者か障害のある学生の修学支援を担当している職らの話を聞きたい。

員等からの相談に応じる「相談事業」 を昨年○内部疾患のために修学支援が必要な学生への対応事例を聞きたい。

10月から開始したところである。
こうした取組等を通じ、 各大学等における障害学生の受け入れの促進に取り組んでまいりたい。

○当事者に情報が届くようにしてほしい。
（渡辺 哲也）

第２節

３．参加者数と感想

平成20年度セミナー実施報告「発達障害のある学生支援について ～実際

シンポジウム当日は台風の影響で交通網がの取り組みと情報交換～」

乱れたこともあり， 参加見込み数（60人） に

平成20年度には、 平成19年度のシンポジウは達しなかったが，それでも，障害のある当ムを踏まえ、 理系の機関に限らず、 全国の高事者を含む36人参加がした（視覚障害者4人，等教育機関で指導や実務に当たっている教職

聴覚障害者1人，車いすユーザ1人）。

員を対象とした、標題のセミナーを開催した。

アンケートを回収できたのは参加者のうち10セミナーでは、 発達障害のある学生支援に対人， そのうち5人が大学教員，1人が大学職員

して、 特色のある支援を進めている３つの高であり， 理解啓発というシンポジウム開催の等教育機関から講師を迎えて講演会を開催す

趣旨に応じた参加が得られた。 感想と今後のるとともに、 本研究のチェックリスト活用の希望を下に記す。

可能性を中間報告し、 さらに参加者相互が各

感想

自の現場で発達障害のある学生支援に取り組○良い企画です。 工学部だけでなく， 他方

みに際して工夫していることや困難に感じて

面／他分野との企画もお願いします。

いること等、 具体的な情報を交換する場を設○障害をもつ学生を有する学部教務係としけることとした。以下、セミナーの要項（１．
）
、て， 問題解決のヒントを得たいと思い聴

各講演の概要（２．
）
、 研究報告の概要（３．
）

講した。 講演者に個人的にお願いをし，情報交換会（４．
）での意見や感想等を記す。

－35－

１．セミナーの要項

２． 講演「発達障害のある学生支援の実際」の概要

会場：キ ャンパスイノベーションセンター
東京１階

国際会議場および多目的

２．
１「教壇に立つ者として発達障害に関わって」

室４
日時：平成20年10月9日（木）10：00～16：

松﨑20

俊明（釧路工業高等専門学校 准教授）

高専の物理教員である演者が、 発達障害を

共催：独立行政法人 日本学生支援機構

持つ学生の支援に関わってきた5年間の経緯（本セミナーは、共同研究「高等教育機関にを伝えることを通して、 一般の教職員に対すおける発達障害のある学生の支援に関する研る発達障害の理解啓発の方策について示唆を究」 における理解啓発活動の一環として位置行った。 特に「発達障害の知識は授業改善にづけており、独立行政法人 日本学生支援機構

有用である」「学生との関係を良好に保つこととの共催によって開催された）が出来る」 という実感について述べられた。

内容：

また、 実際に行っている支援の内容や浮き彫【趣旨】

りとなってきた問題点が「支援の前に理解」

今後、 大学の全入時代を迎え， 発達障害の「被支援者への情報発信」「人的なネットワー

ある学生の入学数の増加が予測される。 これク」というキーワードと共に紹介された。

らの問題への具体的な対処策の確立が喫緊の課題と考え、本セミナーでは、障害のある学

２．２「発達障害のある学生への支援 －学生

生支援の取組を意欲的に進めておられる高等教育支援室を中心とする取組み－」

教育機関の方々から、 実際の支援策や工夫の伊藤眞知子（東北公益文科大学 副学長・学生在り方などを紹介していただくとともに、参共育支援室長）加者それぞれの機関の現状について情報交換

平成19年度より学生支援GPの助成を受けたしていただく場を設ける。

「インクルージョン社会をめざした大学づくり【講演】「発達障害のある学生支援の実際」―特別なニーズをもつ学生への『共育』 支援１） 教壇に立つ者として発達障害に関わってを通して」 を実施してきた経緯を通じて支援の取組が紹介された。 取組みの中心として，

２） 発達障害のある学生への支援―学生共育支援室を中心とする取組み―

従来の学生相談室を拡充し「学生共育支援室」が組織され、 さらに， 横断的な連絡調整組織

３） 学生支援コーディネーターを中心としである「学生相談連絡会議」 を活用し， 全学

た発達障害のある学生のチーム支援

的な取組みを図られた。講演の柱は，１）学【研究報告】「より良い支援につなげるための生支援の体制整備，２）支援実践のデータベー

チェックリストの活用について」ス化， ３） 個別支援プログラムの構築， ４）

１）困り具合に関するセルフチェックリス
トの活用についてと創るインクルージョン社会促進であった。

２）面接場面で見られやすい，もしくは推測できるチェック項目例【情報交換会】

学生・教職員の「共育」環境整備，５）市民プログラムにおける個別支援の対象は「特別なニーズをもつ学生」であるが，ここでは発達障害のある学生への支援に焦点化して， 平１）分科会１－学業支援

成20年度前期までの取組みおよび今後の課題

２）分科会２－生活支援について報告することとされた。ポイントは，

３）分科会３－就職支援①支援体制整備の状況， ②ニーズ把握， ③具－36－

体的な学修上・ 学生生活上の支援方法の模索に， 文科系大学の学生を対象に実施したデーであった。

タを集積し，各項目の検討をした。分析の中間報告として、その概要が報告された。

２．３「学生支援コーディネーターを中心とした発達障害のある学生のチーム支援」

３．
２「面接場面で見られやすい、もしくは推高橋

測できるチェック項目例」

知音（信州大学 教育学部 准教授）

信州大学 で 学生支援GPに 採択 さ れ た「個岩田淳子（成蹊大学 文学部 准教授）

性の自立を《補い》《高める》 学生支援－発鈴木佳子（東京経済大学 学生相談室）

達障害にも対応できる人間力向上プログラム

学生が大学生活への不適応などの困難を抱－」 を通して学生の支援の充実に取り組んでえていたり， 大学教職員が当該学生に教育指いることが紹介された。このプログラムでは

導上，困惑している場合には，診断の有無に社会人としてのスキルを向上させたい学生かかかわらず， なんらかの支援を考える必要がら大学に適応することに苦戦している学生ま生じる。このため，精神疾患では説明できなで，すべての学生のニーズに合わせた支援をいような特徴的な行動に違和感がある学生に提供することが目指され、特に、専任の学生対して， 発達障害の可能性を吟味し， 有効な支援コーディネーターを配置したことが、 こ支援に繋げるために相談機関職員が面接場面のプロジェクトの最大の特徴であった。 コー

で使用可能なチェック項目は極めて重要とな

ディネーターはアセスメントを通して学生のる。 そこで， 相談担当者が面接場面で使用すニーズを把握し，個別の支援計画をまとめる。

る（と想定できる） チェック項目例（案） のそれに基づき， 必要に応じて関係教職員に配有効な活用方法について検討することとした。

慮要請をしたり， 関わり方についてコンサル

方法：大学に勤務する相談担当者3名（全員臨テーションをしたりする取組みについて、実

床心理士）が，おのおのが担当している担当

際の支援事例を通して， 実際にコーディネーの学生について， 自己記入にてチェック項目

ターがどのように支援を進めているかが紹介を実施するとともに， チェック項目以外で，された。

発達障害を疑った面接場面で観察した事柄，
もしくは推測が可能な事柄を自由に記述した。

３． 研究報告「より良い支援につなげるためのチェックリストの活用について」の概要

４．情報交換会

３．１「困り具合に関するセルフチェックリス

４．
１「分科会１ － 学業支援」

トの活用について」
佐藤

学業支援の実際の取り組みの工夫や課題に克敏（京都教育大学 教育学部 准教授）

ついて、意見および情報が交換された。発達

平成19年度には， 大学等の高等教育機関に障害の実態や支援の必要性が未だ十分に浸透

おいて支援をどのように行うのかということしていない現状において、特に、教職員側のに焦点をあてて， 事例集として「発達障害の意識の向上や体制作り、 そして実際の支援にある学生支援ケースブック」を作成した。こ際してのアセスメントの重要性が話題となっの中で，支援の目標を明確にし，どのようなた。 一人一人の障害の実態が大きく異なる発支援をするとよいかを考えるための材料を得

達障害においては、 組織立った支援の方策がることが重要だと考え， 付録として困り具合定まり難く、 未だ模索されている現状があるに関するセルフチェ ックリストを掲載した。

ことが共有された。

このチェックリストを実用的に活用するため－37－

４．２「分科会２ － 生活支援」

開催を求める声も多く寄せられた。セミナー

生活支援における支援体制の在り方やポイ
ントについて、 意見および情報交換がなされの内容に対する主な感想は下記の通りである。
【感想】

た。 特に、 発達障害という自己理解がなく、・ 発達障害者への支援はまだ試行錯誤の段

学校生活からドロップアウトしてしまう実態階なので、 実践事例を基にした内容だっと、それに対する取り組みなどが話題になったのが大変勉強になった。

た。 保護者を巻き込んだ支援体制の作り方や・きめ細やかな計画を立てて、幅広い人的

実際に学生と接している教職員に対する支援

ネットワークの中で、 役割分担を明確にの在り方や連携の仕方についても幅広い情報

した支援体制作りの重要性を感じた。

が交換された。 実際に学生の生活困難をサ・ 各大学の特色や地域性に基づいた実践をポートしている、 学生相談室と保健室あるい伺うことができ、 参考にしたい点がいく

は保健センター等との、 学内資源間での連携つもあった。

の在り方についても意見交換がなされた。

・チェックリストについては、今後本校で学生支援システムを作る上で参考になっ４．３「分科会３ － 就職支援」

た。

就職支援の現状と課題について、 意見およ・研究報告という位置付けなのだと思うが、び情報交換がなされた。 発達障害の特性と学現場としては具体的なチェックリストの生自身の資質とを見極めた上で就職を考える

使用方法等が聞けると良かった。

ことが重要と考えられるが、本人、家族、支・ 学業支援の分科会に参加したが、 各大学

援者間で意見や方向性の一致を見出すことがでの実状、 工夫などを具体的に聞くこと難しい現状がある。 どこまで就職の支援をしができて参考になった。

ていけばよいのか、 就職以前の社会性の支援

・ 発達障害への各校の取り組みについて、も必要なのではないかと模索している機関が現場の生の声を聞けたのは良かった。 た多いという現状が共有された。

だし、 毎日学校に通うことができる通学
課程ではなく、 自宅での自学自習体制が

５．参加者数と感想

基本の通信課程でどのような支援の在り当日の参加者は60名を超え、 高等教育機関

方が考えられるか、という点では、課題における発達障害のある学生支援の切実さをが残されたままであると感じる。

反映するかのように、 質疑応答および情報交・ 生活支援の分科会に参加したが、 幅広い

換等が活発になされていた。 アンケートの回テーマで、 多岐にわたり情報交換できた

収も30名を超えた。

のが良かった。

参加者からのアンケートでは、 同趣旨のセ

ミナーの開催を望む多くの声や全国各地での

－38－

（植木田

潤）

(補) 思春期・青年期における心理発達の諸相と発達障害の検討

期の不安の特徴であるとも言える。 日々変化

１．思春期・青年期の特徴

なんとか不安を乗り越えてアイデンティティ

していく身体に戸惑いつつも、 自己像や他者像がバラバラにならないように繋ぎ止めて、

思春期・ 青年期は、「疾風怒濤」 と表現さを保ってやり過ごすことが、 この時期の中心

れるような心身の大きな変革期を迎えること的な発達テーマとなっているのである。一方、に特徴付けられている。 思春期から始まった

第二次性徴が一応の落ち着きを見せる青年期

第二次性徴によって、 児童期までに形成されになると、 一回り大きくなった自分の身体とた身体像に基づいた自己像は一旦喪失せざる

いう器に合わせるように、 拡大した心の空間を得なくなる。それと同時に、それまでの自を満たしていくような、 新たな自己像と他者

己像と深く結び付いた他者像、 特にそれまでとの関係性を再構築すること、 つまり新しい

最も頼りにしていた両親像も理想化されたもアイデンティティを見出していくことが中心のから現実的なものへとなって小さく萎んで的な発達テーマとなるのである。たとえるなしまう。依存することの難しくなった両親のらば、果実の皮が大きく膨らんでいくのが思代わりに、 同世代の友人たちとの繋がりの中春期で、 甘さを増して中身を熟成させていくに依存や安定を求めることが必要となる。 このが青年期であるとも言えるだろう。

うして、 これまでに形成された自己と自分にこの思春期・ 青年期に精神疾患等の病理がとって重要な他者との関係性や心理的な距離

特に発症しやすい傾向があることは、 こうしが大きく変化することで、アイデンティティた自己像や他者との関係性の変化に伴う不安そのものが大きく揺れ動かされることとなる。

を抱えきれなくなり、 自己の一貫性や方向性

アイデンティティは「自我同一性」 とも訳さを見失ってしまい、アイデンティティを保てれるが、 生まれてから現在までの記憶や体験

なくなってしまった状態として理解することの歴史を通じて、 自分が一貫した存在であるもできるだろう。それだけに、思春期・青年という感覚（同一性）、そして「これが本当の期を無事に乗り越えていくためには、 周囲の自分である」 という確信がアイデンティティ

人たちとの日々のコミュニケーションを通じの基礎となっている。思春期以前の自己像は、て、 他者との安定した関係や一貫性のある自概ね両親や周囲の人たちから期待されたイ

己をある程度維持しながら、 新しい心理的なメージを多く含んでいるので、 思春期になっ

距離や新しい自分の可能性を発見していくこて本当の自分が目覚めることで、 自己像や他と、 社会人として期待される常識や社会性を者との関係性が大きく変わることは、 これま

身につけて就労への準備を進めていくこと等で築いてきたアイデンティティが一変してしが重要となるのである。もしも、この時期にまい、 時には崩壊してしまうような危険性も同世代集団との関係がうまく形成されなかっ孕んでいる。

たり、 理想とされるような対象を見つけられこのアイデンティティの動揺は、人によっなかったりすると、 自分が何者で何をしたいて大きかったり小さかったりの違いはあるが、のか、どこに向かっているのかを見失ってし思春期には誰でも必然的に起こってくるもの

まう危険性を孕んでいて、 アイデンティティである。時には嵐、時には凪の大海に独りでが崩壊してしまう危機を迎えることになりか放り出され、どちらへ向かって流されているねない。そういった意味でも、特に青年期にのかも分からないような孤独感や不安感に耐はモラトリアム（猶予期間） を必要とし、 そえつつ漂い続けなければいけない時期が思春の中で自分と他者との関係の再編成を通して、－39－

アイデンティティを確立していくことが、とまうと、「アイデンティティ拡散症候群」に陥ても重要な時期となっているのである。

る可能性を指摘していて、 これは（１） 自意
識の過剰、（２） 選択の回避と麻痺、（３） 対

２．エリクソンの心理社会的発達論

人的距離の失調、（４） 時間的展望の拡散、

エリクソンは、 人間の心理社会的な発達を乳（５）勤勉さの拡散、（６）否定的アイデンティ

児期から老年期に至るまでの人生周期（ライティの選択、 といった特徴を備えた状態であフサイクル図）（図1） として描き出し、 各発ることを指している。

達段階に求められる発達課題である心理社会

エリクソンはまた、 社会から暗黙に認めら的な危機を示している。その中で、特に青年れたモラトリアムを通じて、 青年が社会的遊期の心理社会的危機は「アイデンティティのびや役割実験を重ねることの重要性も示して形成vsアイデンティティの拡散」 として表現いる。部活やサークル、アルバイトなどの集されているが、この危機は、成長にとっては団の中でのさまざまな役割を体験してみるこ

不可避なもので、 他者との新たな関係性の形と、あるいは、漫画や映画、ゲームのキャラ

成を通じて乗り越えられるものと捉えられてクターに自分を重ね合わせて、 仮想的に自分いる。アイデンティティの形成に失敗してしとは違った人生を体験してみること等々を通図１

エリクソンの人生周期図

信頼
乳児期

対
不信
自立性

幼児前期

対
恥、疑惑
自発性

幼児後期

対
罪悪感
勤勉性

学童期

対
劣等感
時間展望

青年期

対
時間拡散

自己確信
対
アイデンテ
ィティ意識

役割実験
対

アイデンテ
達成の期待 ィティ形成

否定的アイ

対

対

デンティテ

労働麻痺

アイデンテ

ィ

ィティ拡散

性的アイデ 指導性と服 イデオロギ
ンティティ

従性

ーへの帰依

対

対

対

両性的拡散 権威の拡散 理想の拡散
親密性

成人前期

対
孤立
世代性

成人期

対
停滞性
統合性

老年期

対
絶望

－40－

じて、「本当の自分とは何者か」といったアイ

境界パーソナリティ障害や自己愛パーソナリ

デンティティを形成していくことが可能とな

ティ障害の可能性を示唆している。 これらのるわけである。そこで、この時期にはある種障害は、 特に他者との心理的な距離の取り方の不安定さが必然的につきまとうことにもなに特徴が見られる。例えば、境界パーソナリ

り、ある程度のルールや枠組み、安全を感じ

ティ障害では、 分離不安や見捨てられ不安がられる居場所が必要とされるのである。 そう

強いために、 他者にしがみつくか全く距離をでないと、 さまざまな人との関係性の中で、置いてしまうかの両極端な態度が取られがち

出会いや別れを経験し、 親密になったり孤独だし、自己愛パーソナリティ障害では、他者になったりすることを通じて、自分を見つけの価値を認めず、 顕示欲の強い誇大的な自己ていくことが難しくなってしまうだろう。

が前面に出るため、 周囲の方から辟易として離れ去っていきがちになる。このどちらにお３．思春期・青年期の自立と困難いても、孤独感や虚無感が心を満たすために、

こうした心理社会的な危機を克服して、 本物のアイデンティティを形成していく過程は、

思春期・ 青年期の動揺と重なると見分けにく
い上に、事態の困難さが倍増してしまう。

一方で自立の過程であるとも言えるだろう。

マーラー、ウィニコット、あるいはブロス

マーラーは、 複数の乳幼児と母親のペアを観やマスターソンにしても、 自立の過程におい察する中から、 心理的な「分離－個体化」 過て決定的に重要な役割を演じているのは、 他

程を描き出した。その過程の中で、乳幼児の者の存在であり、 自分と他者との関係性や心自立を可能とするのは、 乳幼児が目の前には理的な距離の取り方であることは注目に値す

見えなくとも心の中に母親が存在している状るだろう。思春期・青年期において、本物の態＝「情緒的対象恒常性」 が確立しているこ

アイデンティティが確立するためには、 人間とが必要であることを示した。

関係がとても重要な要因であることの背景がウィニコットは、 心理的な自立の過程をうかがえる。

「一人でいられる能力」という言葉を用いて、このように、思春期・青年期の自立とアイ

別の側面から描き出した。ウィニコットによデンティティの形成には、 他者との関係を通れば、 逆説的ではあっても「乳幼児期に母親じて、 適切な心理的な距離を模索していくよと一緒にいて一人だった」 という体験が基とうな大変な困難が伴うものなのである。

なって、 親密な関係の中にいても自分が呑み込まれて無くなってしまう不安を感じないで

４．発達障害のある青年が抱える困難

いられるようになることを強調した。そして、発達障害の主要な特性は、 特に、 対人関係発達の早期から母親が乳幼児の欲求に適切ににおける他者との関係の形成や心理的な距離応えられずにいると、 むしろ乳幼児の側が母の取り方がとても困難であることに見られる。

親に迎合して満足を得るしかない状況に陥り、他者との関係性や距離を適切に保てないため

こうした関係性が極端に進んでいくと「偽りに、 成長に必要な心の栄養を他者から取り入の自己false self」 を作り出し、「本当の自己れていくことに大変な困難を伴うことが二次

true self」 を覆い隠してしまう危険性につい的な障害を導く原因ともなっている。 高等教て述べている。

育機関に在籍するような学習能力が高い青年

また、 ブロスは思春期を「第二の個体化過であっても、新たなアイデンティティの再構程」であると表している。マスターソンは、成や大人としての社会性獲得に際しては、 前分離－個体化の失敗として、 成人期における述したように、 どうしても他者の存在が前提－41－

として必要なために、 高等教育機関における

短期間で出会ったり別れたりする。 こうした支援では、 良好な人間関係や心理的な距離の相容れない二つの気持ちや状況を心の中に抱取り方、 孤独感や不安感への対処法等に、 最

えておくことが、 発達障害の特性にとってはも焦点を当てることが期待されている。

最も困難なことの一つでもある。こうした思また、 生涯にわたる新たなアイデンティ

春期・青年期の波に呑まれつつ、自分と周囲ティを確立していくためには、 障害のない健の青年たちとの関係性が日々変化していくこ

常な青年であっても心理社会的な危機を孕み、とに、 発達障害のある青年たちは強い不安をまたある程度の熟成の時間が必要とされるも覚えたり、耐え切れなくなったりして、相互のなので、発達障害のある青年が、周囲の人の理解困難から衝突したりすることも十分にたちとの良好な関係性を築いて、 そこから学予想される。そこで、こうした他者とは共有

んだり、取り入れたりすることを身に付けてしにくい感情体験やお互いの理解のための橋

いくためには、 より多くの時間と支援が求め渡しをしていくことも高等教育機関の支援にられるのは必然だろうと思われる。 社会へとおいては、欠かすことのできない役割になる

足を踏み入れる準備段階として、 高等教育機

だろうと考えられる。

関等でじっくりと他者との関係や自己を見つ

め直し、新たなアイデンティティを模索しつ

（植木田

潤）

つ、 自分の可能性と向き合う時間が保証され参考文献

ることは、この時期の青年では誰にとっても・ エリクソン（小此木敬吾監訳）「自我同一

重要となっている。

性」誠信書房 1978

もう一つ、発達障害の特徴的な側面として、・島田博祐ら編「入門 心理学―分かりやすく変化に対する柔軟な対応が困難であることが学ぶ基礎・応用―」文化書房博文社 2008

挙げられる。それはスケジュールの変更や環・ 石谷真一「自己と関係性の発達臨床心理学

境の変化等の外的な要因に対応することの困―乳幼児発達研究の知見を臨床に生かす―」

難さであると同時に、 自己像や他者像、 両者

培風館 2007を含んだ関係性の変化や心理的な距離の変化

・ 小此木敬吾ら編「心の臨床家のための精神という内的な要因にも当てはまる。 特に思春期・青年期には、自分の様々な可能性を試す

医学ハンドブック」創元社 1998
・マスターソン（富山幸佑ら訳）「自己愛と境意味でも、 気分や感情と連動して行動パター
ンが日々変化するような場合がどの青年にも界例」星和書店 1990
・ウィニコット（牛島定信訳）「情緒発達の精あり得るし、 昨日の気持ちと今日の気持ちが神分析理論」岩崎学術出版社 1977

全く正反対なものとして感じられるような振・マーラー他（高橋雅士ら訳）「乳幼児の心理れ幅の大きさや、 時には全く矛盾した言動を的誕生―母子共生と個体化―」1981 黎明書

抱え込むことにもなる。 親密な友人や恋人が

房

－42－

共同研究 研究報告書
高等教育機関における発達障害のある学生に対する支援に関する研究－評価の試みと教職員への啓発－（平成19年度－平成20年度）
平成21年３月
発行

独立行政法人国立特別支援教育総合研究〒239-8585

神奈川県横須賀市野比５-１-１
   電話

046-848-4121（代表）URL http://www.nise.go.jp/