中国人日本語学習者による間接発話行為の理解と対応1
李 璐2
玉岡 賀津雄3

DOI: 10.18999/stul.33.35

要約: 本研究では、中国人日本語学習者 98 名を対象に、日本語で音声提示された「依頼」「誘い」「断り」の３種類の間接発話行為に対して、口頭で適切に対応できるかどうかを考察した。学習者が間接発話行為に対する理解から対応までのプロセスを、字義的意味が理解された後に、話し手の意図的意味が推論され、適切な対応に至るという理解・推論・対応の３つの段階を仮定した。そして、学習者の産出した対応を３つの段階で、「①意味不明」「②字義的表現による対応」「③語彙と文法の誤りを含む対応」「④適切な対応」の４つに分類した。その結果、約６割の学習者が間接発話行為に適切に対応できた。分
類木分析の結果、３種類の間接発話行為ごとに、３つの段階の４つの対応において異なる反応のパターンがみられた。

キーワード：中国人日本語学習者；間接発話行為；理解と対応

１．はじめに
間接発話行為（indirect speech act）とは、文字通りの意味とは異なる内容を間接的に伝達する言語行為のことである。たとえば、「この部屋、寒いね。」は、単に事実を述べているに過ぎない。しかし、話し手は、窓が開いている場合は「窓を閉めて欲しい」、エアコンのある部屋であれば、「エアコンの温度を上げて欲しい」ことを意図している。発話の意図が
1 English title: Comprehension and responses for indirect speech acts by native Chinese speakers leaning

Japanese
2 Lu Li, Doctoral course student, Graduate School of Humanities, Nagoya University, Japan; E-mail:li.lu@e.mbox.nagoya-u.ac.jp
3 Katsuo Tamaoka, Professor, Graduate School of Humanities, Nagoya University, Japan; E-mail:ktamaoka@gc4.so-net.ne.jp35

『ことばの科学』第 33 号（2019 年 12 月）

正確に解釈されると、窓を閉めたり、エアコンの温度を上げたり、という発語媒介行為（perlocutionary act）4が達成される。このプロセスは、聞き手の視点からすれば、発話の字
義的意味理解から、文脈に照らして話し手の意図的意味（発語内効力）を読み取り、適切に対応するまでのプロセスであると考えられる。このように、間接発話行為の理解と対応は、
言語・社会的な慣習に依存しており、語彙や文法知識ばかりでなく、日本の社会・文化的な生活や習慣の理解が不可欠である。これまで、第２言語としての間接発話行為の理解
は、主に四者択一あるいは正誤判断の形式で、学習者の理解の正確さと速さについて考察されてきた（Taguchi, 2005, 2008, 2009; 張, 2017 など）。しかし、理解のプロセスについては、あまり注目されてこなかった（Kasper, 1984; Takahashi & Roitblat, 1994; 清水, 2009）。また、２者間対話の場合である発話の理解は、発話の産出から切り離して、独立して考察することは難しい（House, 1993）。そこで、本研究では、中国人日本語学習者を対象に、間接発話行為を音声提示して、最適の対応表現ができるまでの一連の流れの達成の度合いを検討することにした。

２．間接発話行為への理解・推論・対応のプロセスと可能な対応
本研究では、特定の言語形式や意味構造によって、話し手の意図が特定できる慣習
的な間接発話行為を除外して、ある種の「ほのめかし（hint）」を聞き手に提示し、一定の推論過程が必要である非慣習的な間接発話行為の理解を研究対象とした。ただし、理由、言い訳で断りを表すことは特定の言語使用パターンを有しているので、慣習的な間接発話行為であるという指摘もある（Taguchi, 2005, 2008）。しかし、定形的な表現が存在しない
ので、本研究の対象に含んだ。本研究では、L２学習者の間接発話行為の理解プロセス
は、字義的意味が理解された後に、推論によって話し手の意図的意味が理解されるという字義的意味先行モデル（清水, 2009）の仮説を採っている。字義的意味先行モデルは、
間接発話行為の理解において、字義的意味の解釈が先行し、字義的意味が文脈に不適
切とチェックされた場合には、会話の格率あるいは発話行為の規則に照らして二次的な
非字義的意味の解釈が行われる（Grice, 1975; Searle, 1975）。
4

Austin（1962）は発話によってなされる行為を３つに区分した。発語行為（locutionary act）は、一定の音
声、文法にかなった語句、一定の意味を持つ文を発する行為を指す。発語内行為（illocutionary act）は、
話し手の口に出される発語行為の背後にある効力、意図を指す。発語媒介行為（perlocutionary act）は発語内行為の聞き手への効果を指す。

36

李 璐・玉岡 賀津雄
中国人日本語学習者による間接発話行為の理解と対応

図１のようなレストランでの会計場面を考えてみる。「レストランで会計をしています。友人があなたに」という説明に続いて、「あ、しまった、財布忘れちゃった。」という発話が続いたとしよう。この発話を文字通り理解すると、友人は「財布忘れた」という情報を提示しているに過ぎない。これは、第１の「字義的意味の理解」の段階である。次に、レストランの会計であるという状況を理解して、この発話が、実は「お金を貸してほしいという依頼」としての間接的な意味を持っていることを推測しなくてはならない。これは、第２の「意図的意味の推論」の段階である。さらに、意図的意味の推論から、この状況に適した対応をとらなくてはならない。ここで、友人の意図を理解して、「じゃあ、お金貸してあげるよ。」、「今日は、私がご馳走するよ。」、「今日は、私が払うから、今度、払ってね。」とか適切な返答をする
レベルである。これが、第３の「適切な対応」の段階である。図１では、「じゃあ、今日はご馳走するから、今度、払ってね。」と対応している。つまり、（１）字義的意味を「理解」し、（２）
文脈から話し手の意図を「推論」し、（３）適切に「対応」するという３つの段階を経て、間接発話行為への対応が達成されるといえよう。

図１ 間接発話行為への適切な対応が達成されるまでのプロセス

L２日本語学習者にとって、目標言語の間接発話行為を正しく理解し、適切に対応することは容易ではない。図１に示した理解・推論・対応という３つの段階ごとに、学習者の間接発話行為に対する可能な対応は、図２のように想定されよう。
理解・推論・対応からなるプロセスにおいて、第１の「字義的意味の理解」では、学習者が間接発話文の意味を理解しない場合は、何も言えなかったり、先行する発話と論理的な関係のない対応を行ったりする可能性がある。これらを総称して「①意味不明」な対応と呼ぶ。第２の「意図的意味の推論」では、「字義的意味の理解」はできるものの、話し手の意図的意味が推察できないため、「②字義的表現による対応」をしてしまう可能性がある。
37

『ことばの科学』第 33 号（2019 年 12 月）

第３の「適切な対応」では、第１と第２の段階までは到達できているものの、最後に語彙や文法を誤って、適切な表現ができない可能性がある。これは「③表現上の誤り」である。以上の３つの段階を経て、「④適切な対応」ができると想定される。本研究では、中国人日本語学習者を対象に、音声提示された間接発話行為に対して、適切に対応できるかどうかを、理解・推論・対応の３つの段階からなるプロセスとして捉え、日本語学習者の各プロセ
スにおける対応の問題点を考察する。

図２ 間接発話行為への理解・推論・対応の３段階からなるプロセスと対応

３．調査概要と分析方法
3.1 調査に参加する学習者
中国の大学で日本語を主専攻とする２年生 27 名、３年生 46 名および、大学院修士課
程１年生 25 名の合計 98 名の有効データを得た。調査時期は、学部生は２年と３年の終了時点（６月）、大学院生は修士課程の開始時点（９月）であった。そのため、日本語学習歴はそれぞれ２年、３年、４年になる。学習者の平均年齢は 21 歳 10 カ月（標準偏差は２歳１カ月）であった。日本滞在歴が１年以上の学習者はいなかった。

3.2 間接発話行為の課題項目
日本語能力試験の２級レベルまでで理解が可能な表現を使って、「間接的な依頼行
38李 璐・玉岡 賀津雄
中国人日本語学習者による間接発話行為の理解と対応

為」「間接的な断り行為」「間接的な誘い行為」（以下「間接依頼」「間接断り」「間接誘い」という）の３種類について、各６項目の合計 18 項目を作成した。課題の難易度について、リーディング チュウ太（http://language.tiu.ac.jp/）で検索した結果、全体の間接発話に使用された語彙の内、２級レベル以下に相当するのは 95.80%であった。これらの 18 項目が日本
人母語話者にとって、間接発話として適切に理解されるかどうかを確認するために、21 名の日本人母語話者（平均年齢は 18 歳９カ月、標準偏差は９カ月）の対応を質問紙で調査した。まず、これらの 18 項目に対する非言語的な対応はなかった。日本語母語話者に、「以下の発話に対して、適切であると思う表現を書いてください。」と教示した。レストランでの会計の場面であれば、「あ、しまった、財布忘れちゃった。」に対して、「じゃあ、奢ってあげる。」「僕が出すよ、後で返してね。」「じゃあ、貸すよ。」などの対応であった。そこで、こうした対応を学習者がとることができれば、適切であると判断することにした。

表１ 本研究の調査資料とした 15 項目の間接発話
番号

項目

１

依頼１

２

依頼２

３

依頼３

４

依頼４

５

依頼５

６

断り１

７

断り２

８

断り３

９

断り４

10

誘い１

11

誘い２

12

誘い３

13

誘い４

14

誘い５

15

誘い６

内
容
レストランで会計をしています。友人があなたに、
あ、しまった、財布忘れちゃった。
授業中に、隣の席のクラスメートが、
教科書、家に忘れちゃったんだけど。
食事の準備をしているお母さんがあなたに、塩がないんだけど、ちょっと手が離せなくて。
友人と一緒に授業の復習をしています。友人があなたに、
今日の授業のノート、全然取れなかったんだ。
あなたは英語が得意です。友人があなたに、
この英語の文、私にはなかなか理解できないんだ。
面白い映画が来ています、あなたが友人を誘いました。友人が、明日は、会話の試験があるんだ。
友人にコーヒーがいるかどうか聞きました。友人が、コーヒー飲むと眠れなくなるわ。
友人に車を借りたいと頼みました。友人が、私の車は家族しか保険をかけていないんだ。
友人に一緒にショッピングに行くか行かないか聞きました。友人が、昨日お金使いすぎちゃって。
あなたも友人もスキーが大好きです。友人が、しばらくスキーしていないよね。
あなたはおいしい料理を食べるのが大好きです。友人が、新しいイタリアンのレストランがオープンしたらしいよ。
友人は来週、スピーチコンテストに参加します。友人が、だれか応援に来てくれたらうれしいなあ。
大学時代の友人に偶然会いました。友人が、そういえば、一緒に飲みに行ったことないよね。
あなたは運動不足で悩んでいます。友人が、私の通っているジムで会員募集中だよ。
友人と花見に行くことを以前に約束していました。友人が、今週末は、桜が満開だそうだよ。

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『ことばの科学』第 33 号（2019 年 12 月）

一方、母語話者の対応で、間接発話文の字義的意味に対する対応で、「あ、どこに忘れたの？」と答えた場合は、母語話者にとって間接発話として理解されていないと判断した。また、間接発話文が理解できているかどうかが判断できないような「しょうがないなあ。」「そうですか。」などの対応も適切な理解とは考えないことにした。
この調査で、母語話者の間接発話の意図的意味に対する対応が 80%以上の比率になったのは、18 項目のうち 15 項目であった。したがって、これらの 15 項目を間接発話の課題として採用した。最終的な間接発話の 15 項目の課題は、表１に示した。標準日本語を話す日本人母語話者の男女計２名に、表１の 15 項目を発話をしてもらい、それを録音して、間接発話の課題とした。

3.3 調査の実施手順「以下の録音を聞いて、適切であると思う表現で答えてください。」と教示し、表１に示した 15 項目の発話条件および間接発話文を１項目ずつランダムに学習者に音声提示して、口頭で回答してもらった。学習者のすべての対応を録音し、音声データを文字化した。

3.4 学習者の対応の分類文字化した学習者の対応を、図２に示した「①意味不明」「②字義的表現による対応」「③語彙と文法の誤りを含む対応」「④適切な対応」の４つに分類した。「①意味不明」は学
習者が何も言えない場合、あるいは学習者の対応は前の間接発話文と論理的な関係を持っていない場合を指す。「曖昧な対応」もこれに分類した。「②字義的表現による対応」
は、学習者が字義的意味だけを理解して、対応してしまう場合を指す。「③語彙と文法の誤りを含む対応」は、ある程度適切そうな対応はしているものの、語彙や文法の使用に間違いがある場合を指す。なお、④の「適切な対応」とは、語彙や文法使用の間違いがなく、4.2 で収集した 21 名の日本語母語話者の適切な対応を基準にして判断したものである。

４．結果と分析
4.1 分類木分析による間接発話行為に対する対応の分類結果
3.4の分類結果に基づいて、１つの分類を１回としてカウントした。そして、調査対象者の日本語学習歴、３種類の間接発話行為と 15 項目の発話項目という３つの変数で、頻度を40

李 璐・玉岡 賀津雄
中国人日本語学習者による間接発話行為の理解と対応予測する分類木分析を行った。本研究では、発話行為ごとに検討するために、１番目の枝分かれとして３種類の間接発話行為を指定した。IBM SPSS Statistics 22 上で起動する
Decision Trees を使って分析した。樹形図を描くにあたり、最適な分割を行うために Kass
（1980）が開発した CHAID（Chi-squared Automatic Interaction Detection）を使用した。
間接発話行為に対する対応
ノード０
N
分類 %
① 24.08
354
②
8.44
124
③
7.96
117
④ 59.52875
合計 100.00 1,470
間接発話の種類χ (6)=90.72, p <.001.
2

間接誘いに対する対応
ノード１
N
分類 %
① 16.6798② 8.5050③ 7.6545④ 67.18 395
合計 40.00 588
発話項目
χ 2 (12)=195.25, p <.001.

間接依頼に対する対応
分類
①
②
③
④
合計

ノード２
%
N
21.43
105
9.18
45
12.86
63
56.53
277
33.33
490

発話項目
χ 2 (6)=59.02, p <.001.

間接断りに対する対応
ノード３
N
分類 %
① 38.52 151② 7.4029③ 2.309④ 51.79 203
合計 26.67 392
発話項目
χ 2 (6)=71.85, p <.001.

図３ 中国人日本語学習者の３種類の間接発話行為に対する対応の分類結果

分類木分析の結果、相対リスク（分類木分析による分類の誤りの割合）は 36.80%であり、63.20%（100%－36.80%）のデータが正しく分類されたことを示す。予測の分類が４種類あるため、相対リスクがやや低くなったようである。分類木分析の初めの枝分かれを図３に示した。なお、図３のうち、①は「意味不明」、②は「字義的表現」、③は「表現上の誤り」、④は「適切な対応」を示す（以下の図４、図５、図６も同じである）。総回答数は、「間接誘い」
が 588 回答（６項目×98 人）、「間接依頼」が 490 回答（５項目×98 人）、「間接断り」が 392
回答（４項目×98 人）で、合計 1,470 回答であった。図３のノード０に記されているように、「①意味不明」が 24.08%（354 回）、「②字義的表現による対応」（以下「②字義的表現」と略す）が 8.44%（124 回）、「③語彙と文法の誤りを含む対応」（以下「③表現上の誤り」と略
41

『ことばの科学』第 33 号（2019 年 12 月）す）が 7.96%（117 回）、「④適切な対応」が 59.52%（875 回）となった。
３種類の間接発話行為において、４つの分類の頻度（人数）のパターンが有意に異なっていた [χ2(6)=90.72, p<.001] 。「間接誘い」は、「④適切な対応」が 67.18%（395 回）で最も高く、次いで「間接依頼」が 56.53%（277 回）、「間接断り」が 51.79%（203 回）となった。一方、３種類の間接発話行為の「①意味不明」は、「間接誘い」が 16.67%（98回）、「間接依頼」が21.43%（105 回）、「間接断り」が 38.52%（151 回）で、逆の傾向を示した。この傾向は、学習者の間接発話行為の意味理解が「間接誘い」「間接依頼」「間接断り」の順で難しくなることを示している。「②字義的表現」は、３種類の間接発話行為において、８%前後であった。
発話の意味そのものが理解できない場合を除き、話し手の意図的意味の理解がある程度できていた。「③表現上の誤り」について、「間接依頼」は 12.86%（63 回）で、他の２種類の間接発話行為よりも高かった。学習者の「間接依頼」に対する対応のなかで、語彙と文法の誤りが頻繁に認定されることが原因であろう。さらに、間接発話行為の種類で、発話項目への対応も有意に異なっていた。そこで、以下に「間接誘い」「間接依頼」「間接断り」の３種類を別々に分析した。

4.2 「間接誘い」に対する対応「間接誘い」に対する対応の結果は、図４に示した。合計 588 回答は、「①意味不明」が16.67%（98 回）、「②字義的表現」が 8.50%（50 回）、「③表現上の誤り」が 7.65%（45 回）、「④適切な対応」が 67.18%（395 回）であった。「間接誘い」６項目の発話課題は、それに対する対応により、ノード４の「新しいレストラン」、ノード５の「飲みに行く； 桜満開」、ノード６の「会員募集」、ノード７の「スピーチコンテスト」、ノード８の「スキーしていない」という５つのノードに分類された [χ2(12)=195.25, p<.001] 。さらに、ノード４の「新しいレストラン」[χ2(2)=8.35, p<.05] 、ノード５の「飲みに行く；桜満開」 [χ2(3)=23.96, p<.001] 、ノード６の「会員募集」 [χ2(3)=11.78, p<.05] については、３年・４年の学習歴を有する学習者が、２年の場合の対応と異なっていて、それぞれ２つのノードに分けられた。
まず、発話項目の影響について、「④適切な対応」の最も高い項目はノード４の「新しいレストラン」で、90.82%（89 回）であった。この項目において、学習者の意味理解に間違いがなく、「②字義的表現」が 3.06%（３回）、「③表現上の誤り」が 6.12%（６回）で、共に低かった。大部分の学習者が適切に理解し、対応できるようである。次いで、ノード５の「飲みに行く；桜満開」の２項目で、「④適切な対応」の比率は 79.59%（156 回）で高かった。学習
42

43

ノード15
N
分類 %
① 0.000② 0.000③ 5.63
4④ 94.37 67
合計 4.83 71

３年；４年

ノード18
ノード19
N 分類 %
分類 %① 12.96 7 ① 25.35② 22.22 12 ② 4.23
③ 1.85 1 ③ 5.63
④ 62.96 34 ④ 64.79
合計 3.67 54 合計 4.83

２年

N
18
3
4
46
71

２年

ノード７
分類 %
① 15.31② 1.02③ 29.59④ 54.08
合計 6.67

ノード８
N 分類 %
N
15 ① 30.61 30
1 ② 25.51 25
29 ③ 1.02 1
53 ④ 42.86 42
98 合計 6.67 98

スピーチコンテスト スキーしていない

ノード20
N
分類 %
① 55.5615② 11.113③ 0.000④ 33.33927
合計 1.84

学習歴χ 2 (3)=11.78, p <.05.

ノード６
N
分類 %
① 33.67 33② 6.12 6③ 4.08 4④ 56.12 55
合計 6.67 98

会員募集

図４ 中国人日本語学習者の「間接誘い」に対する対応の分類結果

ノード16
ノード17
N 分類 %
N
分類 %① 0.00 0 ① 9.15 13② 11.11 3 ② 2.11
3
③ 7.41 2 ③ 2.82
4
④ 81.48 22 ④ 85.92 122
合計 1.84 27 合計 9.66 142

３年；４年

学習歴
χ 2 (3)=23.96, p <.001.

学習歴χ 2 (2)=8.35, p <.05.

２年

ノード５
N
分類 %
① 10.20 20② 7.65 15③ 2.55
5④ 79.59 156
合計 13.33 196

ノード４
N
分類 %
① 0.000② 3.063③ 6.12
6④ 90.82 89
合計 6.67 98

３年；４年

飲みに行く;桜満開

新しいレストラン発話項目
χ 2 (12)=195.25, p <.001.

ノード１
N
分類 %
① 16.67 98② 8.50 50③ 7.65 45④ 67.18 395
合計 40.00 588

間接誘いに対する対応

李 璐・玉岡 賀津雄
中国人日本語学習者による間接発話行為の理解と対応『ことばの科学』第 33 号（2019 年 12 月）

者は話し手の誘いを理解できると、容易に「じゃあ、一緒に［動詞］しましょう。」と対応できるので、「④適切な対応」の比率が高くなったと思われる。ノード６の「会員募集」の「④適切な対応」の比率は、56.12%（55 回）であった。この項目は「①意味不明」が 33.67%（33回）で高かった。「そうですか、一緒にほかのところに行くのはどう？」「じゃあ、続けて頑張
りましょう。」など、先行する発話と論理的な関係のない対応が多くみられた。そのほか、無返答も５回あった。ノード８の「スキーしていない」の項目も、「①意味不明」が 30.61%（30回）で高かった。学習者の対応は、「じゃあ、一緒に見ましょう。」「じゃあ、うん、友達になりましょう。」「え？どうして？」「えっと、でも好きだから。」「ありがとう。」などが多く、無返答も６回みられた。これは、学習者が誘いそのものの内容を十分に理解できなかったからだと思われる。その原因は、調査対象者の所在地である西安市は天然スキー場がないので、スキーは大学生の遊びとして一般的ではなく、また、調査時期の６月および９月には、人工スキー場もオープンしていないので、学習者は「スキー」への馴染みがなかったと考えられる。そのほか、「そうだね。」「残念ですね。」「はい、残念ですね。」「はい、最近色々が、色々なことがあって、大変忙しく、あんまり時間がないです。」など「②字義的表現」が25.51%（25 回）であった。ノード７の「スピーチコンテスト」の項目については、「①意味不明」が 15.31%（15 回）みられただけではなく、「③表現上の誤り」も 29.59%（29 回）で多くみられた。話し手の「だれか応援に来てくれたらうれしいなあ。」に対して、学習者が応諾する際に、「じゃあ、私応援に行きます。」などと表現できず、「じゃ、私、応援します。」などの「に行く」が伴わないもので対応してしまう場合が 25 回で多かった。
学習歴の影響について、ノード４の「新しいレストラン」に対する「④適切な対応」の比率
は、３年・４年の学習歴を持つ学習者が 94.37%（67 回）で、２年の場合の 81.48%（22 回）より高かった。また、３年・４年の学習歴では「②字義的表現」をした学習者はいない（０回）のに対して、２年の学習歴のある学習者は 11.11%（３回）であった。さらに、「③表現上の誤り」について、２年のほうがやや頻度が高いことが分かった。なお、「①意味不明」の対応は全学年を通してみられなかった。
ノード５の「飲みに行く；桜満開」の項目について、３年・４年の学習歴を有する学習者は、「④適切な対応」の比率が 85.92%（122 回）で、２年の学習者の 62.96%（34 回）より高かった。これは、３年・４年の学習歴を持つ学習者の「①意味不明」「②字義的表現」の比率がそれぞれ 9.15%（13 回）、2.11%（３回）で、２年の場合の 12.96%（７回）、22.22%（12 回）より低かったからであろう。たとえば、２年の学習歴を持つ学習者は、「桜満開」という項目に対44李 璐・玉岡 賀津雄
中国人日本語学習者による間接発話行為の理解と対応して、「あ、そう。」「そうですねー。」「はい、わかってるよ。」「そうですねー、きっときれいですねー。」など字義的意味での対応がみられた。また、「飲みに行く」という項目に対しても、「そうですね。」「そうですか？」「そうなんだ、覚えてないなあ。」「はい、そうです。」「ええ、そうですね。」など字義的表現による対応もみられた。これらの表現は、３年・４年の場合よりも出現の比率が高かった。しかし、３年・４年の学習歴を持つ学習者のほうが、「③表現上の誤り」が 2.82%（４回）で、２年の学習者の 1.85%（１回）よりもやや高かった。
ノード６の「会員募集」の項目について、３年・４年の学習歴を持つ学習者は「④適切な対応」の比率が 64.79%（46 回）で、２年の学習者の 33.33%（９回）より高かった。「①意味不明」の比率について、３年・４年のほうが 25.35%（18 回）で、２年の 55.56%（15 回答）よりかなり低かった。２年の学習歴を持つ学習者は、「そうですかー、一緒にほかの所に行くはどう？」「そうですか、でも私は、下手ですよ。」「そうですか、運動が好きです。」「そう、金が、ないですねー。」などの対応がみられ、談話状況および「私の通っているジムで会員募集中だよ。」という間接発話文が十分に理解されていないからであろう。また、３年・４年の「②字義的表現」の比率は 4.23%（３回）で、２年の学習者の 11.11%（３回）より低かった。しかし、「③表現上の誤り」について、２年の学習歴のある学習者はないのに対して、３年・４年の学習歴のある学習者は 5.63%（４回）がみられた。そのなかで、「あ？本当？じゃあ、私はぼうしゅうします。」「え？そうですか、いつ、そうですか、じゃあ、私ぼうしゅうに行ってみます。」という「応募・募集」の混用の問題および「募集（ぼしゅう）」の発音問題、「じゃあ、あ、
来週、一緒に、れん、練習します。」という動詞選択の問題などがみられた。

4.3 「間接依頼」に対する対応「間接依頼」に対する対応の結果は、図５に示した。合計 490 の回答があった。「①意味不明」が 21.43%（105 回）、「②字義的表現」が 9.18%（45 回）、「③表現上の誤り」が 12.86%（63 回）で、「④適切な対応」が 56.53%（277 回）であった。「間接依頼」５項目の発話課題
は、ノード９の「塩がない」、ノード 10 の「教科書忘れ；ノート取れない；英文不理解」、およびノード 11 の「財布忘れた」の３つに分類された [χ2(6)=59.02, p<.001] 。また、学習歴の差異によって、ノード９の「塩がない」項目への対応は、２つのノード [χ2(2)=10.03, p<.05] 、
ノード 10 の「教科書忘れ；ノート取れない；英文不理解」への対応は、３つのノードに分けられた [χ2(6)=28.88, p<.001] 。
発話項目の影響について、「④適切な対応」は、ノード９の「塩がない」が 60.20%（59回）、45

『ことばの科学』第 33 号（2019 年 12 月）

ノード 10 の「教科書忘れ；ノート取れない；英文不理解」が 59.18%（174 回）であり、共にノード 11 の「財布忘れた」の 44.90%（44 回）よりも高かった。
間接依頼に対する対応
ノード２
N
分類 %
① 21.43 105② 9.18 45③ 12.86 63④ 56.53 277
合計 33.33 490
発話項目
2χ (6)=59.02, p <.001.
塩がない

教科書忘れ;ノート取れない;英文不理解

ノード９
N
分類 %
① 36.73 36② 0.000③ 3.06
3④ 60.20 59
合計 6.67 98

ノード10
N
分類 %
① 13.61 40② 9.18 27③ 18.03 53④ 59.18 174
合計 20.00 294

学習歴χ 2(2)=10.03, p <.05.

学習歴χ 2(6)=28.88, p <.001.

財布忘れた
ノード11
N
分類 %
① 29.59 29② 18.37 18③ 7.14 7④ 44.90 44
合計 6.67 98

３年；４年

２年

４年

３年

２年

ノード21
N
分類 %
① 33.80 24② 0.000③ 0.000④ 66.20 47
合計 4.83 71

ノード22
N
分類 %
① 44.44 12② 0.00 0③ 11.11 3④ 44.44 12
合計 1.84 27

ノード23
N
分類 %
① 4.00 3② 5.33 4③ 10.67 8④ 80.00 60
合計 5.10 75

ノード24
N
分類 %
① 15.94 22② 9.42 13③ 15.22 21④ 59.42 82
合計 9.39 138

ノード25
分類 %
① 18.52② 12.35③ 29.63④ 39.51
合計 5.51

N
15
10
24
32
81

図５ 中国人日本語学習者の「間接依頼」に対する対応の分類結果「①意味不明」について、ノード 11 は 29.59%（29 回）、ノード９は 36.73%（36 回）で、いずれもノード 10 の 13.61%（40 回）よりも比率が高かった。ノード 11 の「財布忘れた」に対する対応のなかで、「ごめんなさい。」「私のしますよ。」「それは大変ですね、急いでレストランに帰って戻ります。」「あー、残念ですね、明日はどうですか？」「あ、すみません。」「え？
なぜですか？」などが挙げられ、「大丈夫です。」という曖昧な対応も 10 回で多かった。確
かに、実生活では、相手に「私が貸します。」「御馳走します。」と直接言及せず、「大丈夫です。」とだけ言って自分が払う場合もあると思われる。しかし、本研究では、学習者に十分な時間を与えて口頭的な対応をしてもらったので、「大丈夫です。」だけではなく、後の自分で払うという意図の口頭産出も期待されている。また、21 名の日本人母語話者の調46

李 璐・玉岡 賀津雄
中国人日本語学習者による間接発話行為の理解と対応

査結果を参考にすると、「大丈夫です。」だけで対応するケースは１件もみられなかった。
そのため、「大丈夫です。」だけで対応する場合は、曖昧な対応として「意味不明」に分類した。ノード９の「塩がない」に対する対応で、「はい、分かります、注意します。」「じゃあ、レストランで食べましょう。」「じゃあ、手伝ってくれませんか？」など先行する発話と論理的な関係のない対応が多くみられた。さらに、「はい、分かりました。」という曖昧な表現および「無返答」も計 13 回あった。
「②字義的表現」について、ノード 11 の「財布忘れた」という項目が 18.37%（18 回）で、最も高かった。「じゃあ、帰って取るの？」「え？どうしますか？」「大変ですね。」などのように、学習者が話し手の意図的意味を読み取れない傾向がみられた。次いでは、ノード 10の「教科書忘れ；ノート取れない；英文不理解」項目は 9.18%（27 回）で、ノード９の「塩がない」項目にはみられなかった。これは、学習者が、「塩がないんだけど、ちょっと手が離せなくて。」という間接発話文そのものの意味が理解できない場合と、その意味さえ理解できれば適切に対応できる場合という２種類の状態しかなかった。「手が離せなくて。」という慣用句の知識の有無が影響している可能性があるのではないかと考えられる。
「③表現上の誤り」について、ノード 10 が 18.03%（53 回）で最も高く、その理由は、学習者が相手の依頼に対して応諾しようとする際に頻繁に使われる動詞の「見る」と「見せる」、「借りる」と「貸す」の混用あるいは授受補助動詞などの誤りが多くみられたからであろう。
次いで、ノード 11 の「財布忘れた」項目は 7.14%（７回）で、ノード９の「塩がない」項目は3.06%（３回）で比較的少なかった。
学習歴の影響について、ノード９の「塩がない」項目の対応は、３年・４年の学習歴を有する学習者が、２年の学習歴の学習者と有意に異なっていた [χ2(2)=10.03, p<.05] 。３年・４年の学習歴を有する学習者は、「④適切な対応」の比率が 66.20%（47 回）で、２年の場
合の 44.44%（12 回）より高かった。これは、「①意味不明」の比率について、３年・４年の学習歴を有する学習者は 33.80%（24 回）で、２年の学習者の 44.44%（12 回）より低かったこと、
また、「②字義的表現」には両方ともなかったが、「③表現上の誤り」については、３年・４年の学習歴を有する学習者はないのに対して、２年の学習歴のある学習者は 11.11%（３回）
あったからであろう。「①意味不明」の対応は、２年の学習歴を持つ学習者は３年・４年の場合よりも多くみられた。その理由は、「手が離せなくて」という慣用句の知識の有無が影響している可能性がある。また、「③表現上の誤り」について、２年の学習歴を持つ学習者
は、「はい、わかりました、すぐきってきます。」という口頭産出のミス、「はい、私が買ってい47

『ことばの科学』第 33 号（2019 年 12 月）

ます。」というアスペクトの誤用、「わかりました、じゃあ、私は…」という完全に自分の意図を産出できない場合がみられた。一方、３年・４年の学習歴を持つ学習者は、間接発話文の意味が理解できれば、適切に対応できるようである。
ノード 10 の「教科書忘れ；ノート取れない；英文不理解」への対応も、学習歴の差異によって３つのノードに分けられた [χ2(6)=28.88, p<.001] 。まず、「④適切な対応」について、４
年、３年、２年の学習歴を持つ学習者は、それぞれ 80.00%（60 回）、59.42%（82 回）、
39.51%（32 回）で、順に低くなった。これは、「①意味不明」「②字義的表現」「③表現上の誤り」の比率が、同じ順番で高くなるからだと考えられる。「①意味不明」の比率は、４年、３年、２年の学習歴のある学習者が、それぞれ 4.00%（３回）、15.94%（22 回）、18.52%（15回）であり、順番に高くなった。２年の学習歴を持つ学習者の対応のなかで、「教科書忘れ」項目に対しては、「ああ、私の家、一緒に見ましょう。」「あ、じゃあ、そう、私の部屋本を一緒に来ましょう、見ましょう。」などがみられ、発話状況そのものが理解できていないようである。「ノート取れない」項目に対しては、「私もそう思います。」「じゃあ、私もわかりませんよ。」など先行発話と論理的な関係がない対応がみられ、また、「英文不理解」項目に対しては、「え、そうですか？どうしよう、あなたの英語はとても上手だね。」「じゃあ、私は、あなたと一緒に勉強しましょう。」「うん、そんな…」などの対応がみられた。これらの対応は、３年の学習歴がある学習者の比率は低くなり、４年の場合はさらに減少した。また、「②字義的表現」の比率は、４年の場合が 5.33%（４回）、３年の場合が 9.42%（13 回）、２年の場
合が 12.35%（10 回）で、順番に高くなった。２年の場合は、「教科書忘れ」項目の対応として、「大変ですね。」「えー、どうしようかな。」などがみられ、「ノート取れない」項目の対応として、「私も。」「私も取れません。」などがあり、「英文不理解」項目の対応として、「私も理解できない。」「そうねー、私も、英語はとっても難しいなあ。」「そうですか、私も。」などの対応がみられた。一方、３年・４年の場合は、こういう種の対応が比較的に少なかった。確かに、「ノート取れない」「英文不理解」という２つの項目について、学習者が相手の依頼に対して、応諾ではなく、「私も取れません。」「私も理解できない。」などの拒絶で対応しても無難だと思う人達もいるのであろう。しかし、予備調査で得られた母語話者の対応は、「ノート取れない」に対しては、「見せようか？」「写真撮る？」「コピーする？今度何か奢ってね。」「貸してあげるよ。」「私のノート、必要なら使ってもいいよ。」「はいどうぞ（ノートを渡す）。」という協力的な姿勢を表わすものであり、「英文不理解」に対しては、「見せて、分かれば教えられるよ。」「どれどれ？」「教えてあげるよ、どれ？」「ちょっと見せて。」「教えよう48

李 璐・玉岡 賀津雄
中国人日本語学習者による間接発話行為の理解と対応か？」など応諾の対応ばかりであった。最後に、「③表現上の誤り」は、それぞれ10.67%（８回）、15.22%（21 回）、29.63%（24 回）で、学習歴が短くなるにつれて高くなった。

4.4 「間接断り」に対する対応「間接断り」に対する対応の結果は図６に示した。合計 392 回答のなかで、「①意味不明」が 38.52%（151 回）、「②字義的表現」が 7.40%（29 回）、「③表現上の誤り」が 2.30%（９回）、「④適切な対応」が 51.79%（203 回）となった。４項目の発話課題は３つのノードが伸びており、３つに分類された [χ2(6)=71.85, p<.001] 。学習歴からの影響がみられなかった
ので、枝はそれ以上伸びなかった。
間接断りに対する対応
ノード３
N
分類 %
① 38.52 151② 7.40 29③ 2.309④ 51.79 203
合計 26.67 392
発話項目
χ (6)=71.85, p <.001.
2

会話の試験; ショッピングの誘い
ノード12
N
分類 %
① 19.39 38② 8.16 16③ 2.044④ 70.41 138
合計 13.33 196

車を借りたいコーヒーで眠れない

ノード13
N
分類 %
① 60.20 59② 2.042③ 4.084④ 33.67 33
合計 6.67 98

ノード14
N
分類 %
① 55.10 54② 11.22 11③ 1.02
1④ 32.65 32
合計 6.67 98

図６ 中国人日本語学習者の「間接断り」に対する対応の分類結果「④適切な対応」について、ノード 12 の「会話の試験；ショッピングの誘い」が 70.41%（138 回）で最も高かった。次いで、ノード 13 の「車を借りたい」が 33.67%（33 回）、ノード 14の「コーヒーで眠れない」が 32.65%（32 回）であった。
「①意味不明」の比率は、ノード13は60.20%（59回）、ノード14は55.10%（54回）であり、共にノード 12 の 19.39%（38 回）よりかなり高かった。ノード 13 の「車を借りたい」という項目
は、学習者が「頼む側」と「頼まれる側」を間違ったことが、「①意味不明」を生じる主な原因だと思われる。たとえば、「私の車が、あなたは使用でき、使用します。」「うん私の車が、あ49

『ことばの科学』第 33 号（2019 年 12 月）

なたが、うん、使用してもいいです。」「私の保険があります、あなたに、貸します。」などの対応がみられた。ノード 14 の項目において、学習者は「でも、私はコーヒーが苦手です。」「そうですね、一杯お願いします。」「どうして？コーヒー飲むと、目が醒めたでしょう。」「あ、じゃあ、コーヒーお願いします。」「そうですね、コーヒーが好きですよ。」など先行する発話と論理的な関係のない対応が多くみられた。
「②字義的表現」について、ノード 14 は 11.22%（11 回）で最も高かった。予備調査で日本語母語話者は「コーヒー飲むと眠れなくなるわ」という理由を断り行為として理解し、相手への勧誘を断念することが一般的であるのに対し、学習者は「でも、コーヒーがおいしいですよ。」「私なら、ぜんぜん大丈夫ですよ。」などのように、話し手の理由をある種の情報提示として理解し、再勧誘したり、他の関連する話題に転換したりする傾向がみられた。
これは、学習者の母語の返答パターンが転移した可能性があろう。黄（2016）は中国語母語話者の再勧誘の頻度は日本語母語話者の２倍近いという結果を示している。ここで、学習者が話し手の意図を「断り」と理解した上で、それを受け入れずにあえて「再勧誘」の返答をしたとも考えられる。しかし、日本語母語話者の対応傾向を基準として判断すると、学習者の対応はむしろ、字義的意味による対応と見なすことができよう。また、学習者に日本語母語話者の対応パターンを認識させることが教育的であると考えて、本研究では、学習者の以上の返答を「②字義的表現」に分類した。「③表現上の誤り」はいずれの項目でも少なかった。

５．考察
本研究では、中国人日本語学習者を対象に、日本語で音声提示された間接発話行為に適切に対応できるかどうかを、「字義的意味の理解」「話し手の意図的意味の推論」および「適切な対応」の３つの段階からなるプロセスを想定して、学習者の各プロセスにおける対応の問題点を考察した。その結果、学習者は間接発話行為への理解・推論・対応の３
つの段階のそれぞれにおいて個別の不適切な対応があることが分かった。本研究の結果は、以下の４つに要約できよう。
第１に、約６割の学習者が間接発話行為に適切に対応できていた。「間接依頼」「間接誘い」「間接断り」の３種類の間接発話行為のなかで、「間接誘い」への対応が最も正答者数が多かった。次いで、「間接依頼」と「間接断り」の順に適切に対応できた。「間接誘い」
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李 璐・玉岡 賀津雄
中国人日本語学習者による間接発話行為の理解と対応が最も対応しやすいという点で、松見・森（1995）の研究結果と類似していた。さらに、３種類の間接発話行為における不適切な対応については、「②字義的表現」の比率はほぼ同じであるが、「①意味不明」および「③表現上の誤り」の比率が異なっていた。「①意味不明」は「④適切な対応」の比率と逆の傾向を示して、「間接誘い」「間接依頼」「間接断り」の順で高くなった。一方、「③表現上の誤り」については、「間接依頼」が最も高く、次いで、「間接誘い」および「間接断り」であった。このように、３種類の間接発話行為において、「①
意味不明」「②字義的表現」「③表現上の誤り」「④適切な対応」の４つの対応について、それぞれ異なる比率のパターンがみられた。間接発話や場面によって多様な対応のパターンがみられるので、日本語学習者にも間接発話の多様な場面と適切な対応の方法を経験させることが重要であろう。
第２に、学習者の４つの対応において、「①意味不明」と「③表現上の誤り」は学習者の言語知識の欠如であると推察される。この結果は House（1993）がまとめた外国語学習者の談話における不適切な対応の原因の１つと一致している。つまり、言語知識の欠如は発話のデコーディング（decoding）とエンコーディング（encoding）を影響していると考えられる。３種類の間接発話行為の「①意味不明」は、いずれも他の不適切な対応よりも比率が高く、特に、「間接断り」条件の「①意味不明」は 38.52%（151 回）で最も高かった。「①意味不明」は、無返答、表現が曖昧で理解できない対応、先行する発話と論理的な関係のない対応が含まれる。間接発話行為の文全体の意味が正しく理解できないことが主な原因だと思われる。橋元（1992）は、異文化コミュニケーションの際に生じる互いの意思疎通に不都合をきたす主な原因の１つは、表現の意味が理解できないことであると指摘している。
また、「③表現上の誤り」について、学習者の対応における語彙や文法に明瞭な誤りが多くみられた。特に、反対方向の意味関係5を持つ「見る」と「見せる」、「貸す」と「借りる」などの他動詞の使用、授受補助動詞の使用の誤りが多かった。これは、学習者が、表出しようと思っている内容と表出できる内容にずれが生じ、意思疎通を妨げた可能性が高いのではないかと考えられる。したがって、日本語学習者の言語能力そのものを培うことが、間接発話行為の理解と適切な対応へとつながっていくと考えられよう。
第３に、本研究における３種類の間接発話行為において、全 15 項目の発話課題のほと5

國廣（1982）は、同じ出来事、関係を相対する観点から眺めて表現する語は「反対関係」を構成するとしている。「片方の表現が成立するならば、必ず他の表現も同時に成立するのが普通である。例えば、
商取引きという出来事が起こった場合、片方の人間が『買う』行為を行えば、必ず他方の人間が『売る』行為を行っている」（p. 173）と説明している。

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『ことばの科学』第 33 号（2019 年 12 月）

んどの項目で、「②字義的表現」の比率が低かった。これは、発話の意味そのものが理解できない場合を除き、話し手の意図的意味の理解がある程度できていることを示唆している。これは、Taguchi（2009）が指摘しているように、学習者が成人の場合、言語能力が一定のレベルに達すれば、L１の基本的な推論能力が L２に転移して使用することができるようになり、容易に字義的意味と話し手の意図的意味の関連性を見出して、対応できたからだと思われる。
第４に、本研究における「間接依頼」「間接誘い」への適切な対応は、共に学習歴の影響を受けていることが分かった。２年、３年、４年という順で、学習歴の向上につれて、学習者の間接発話行為への理解と対応もよくなる傾向がみられた。これは、研究対象である非
慣習的な間接発話行為の理解プロセスに関連していると思われる。非慣習的な間接発話
行為は、字義通りの意味を理解した上で文脈推論によって理解されると考えられる（清水,2009）。学習歴が上がるにつれて、学習者の言語能力も向上するので、非慣習的な間接発話行為の文字通りの意味理解ができるようになる。また、成人日本語学習者の言語能力が一定のレベルに達すれば、母語の基本的な推論能力を第２言語にも利用できるようになる（Taguchi, 2009）ので、文字通りの意味と話し手の意図の間の関連性を容易に見出すこともできるようになると思われる。

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李 璐・玉岡 賀津雄
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『ことばの科学』第 33 号（2019 年 12 月）

Comprehension and responses for indirect speech acts
by native Chinese speakers leaning Japanese

Li, LuDoctoral course student, Graduate School of Humanities, Nagoya University, Japan
E-mail: li.lu@e.mbox.nagoya-u.ac.jp

Tamaoka, Katsuo
Professor, Graduate School of Humanities, Nagoya University, Japan
E-mail: ktamaoka@gc4.so-net.ne.jp

Abstract: This study aimed to examine responses for the three types of indirect speech acts:
request, invitation and refusal. These speech acts were aurally presented to 98 native Chinese
speakers leaning Japanese. All responses were recorded to analyze their response
appropriateness. The processing model for understanding and responding to the indirect speechacts was assumed to consist of the three stages based on Grice (1975) and Searle (1975): namely,(1) understanding literal meanings, (2) comprehending the indirectly-expressed intentions, and(3) responding by grammatically/semantically-correct appropriate expressions. According tothis model, responses by Chinese participants were evaluated in four steps: (1) understandable
expressions, (2) semantically/grammatically correct direct response that lack indirect intension
understanding (3) semantically/grammatically incorrect expressions with understanding indirect
intentions, and (4) appropriate expressions. The results indicated that approximately 60% of
responses were correct as classified in step 4. A decision tree analysis indicated that responding
patterns differed in the four evaluations across the three indirect speech acts, and displayed theorder of accuracy, refusal < request < invitation. This study of the response patterns supports theliteral first model (Grice, 1975; Searle, 1975) that the intended meanings were understood by
the inference for indirect intentions after understanding literal meanings.

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