学生による授業評価は何に役立つのか

平成 16 年度北九州市立大学
特別研究推進費対象研究報告書

松尾 太加志（文学部）
近藤 倫明（文学部）

平成 17 年 4 月

文の多くは，たんなる実践的な報告であったり，

１．はじめに現在，国内の多くの大学では学生による授業

実証研究ではあっても，ただどのような要因が評価を実施している。文部科学省の調査（文部関与しているかを示したにすぎないものが多く，科学省，2004）によると，2002 年度の時点で授業改善や教員評価に有効であるかを実証的に

約 84％の大学で学生による授業評価が実施さ示した研究はあまりみられない。

れている。一方,学生による授業評価に対する研筆者らは，2000 年度から，いくつかの担当科

究 は ， Algozzine, Beattie, Bray, Flowers,

目において試行的に学生による授業評価を実施

Gretes, Howley, Mohanty & Spooner(2004)にしており，その結果を Web 上でも公開をしていよると，アメリカなどでは 1920 年代から始まる1。しかし，このような取り組みが授業改善にっており，近年では伝統的な方法とは異なる手

どの程度役に立つのかは疑問である。伝統的な法も検討されてきている。現在多く行われてい学生による授業評価結果だけではどのような授るのは伝統的な学生による授業評価

業改善が必要なのかの情報を提供してくれない。

(conventional student evaluation of teaching)

ただし，授業評価の結果を複数年度で比較したであり(Sproule, 2000)，授業の最後の時間に選場合，その結果に違いがあれば，それは教員の択式の回答で評定尺度で評価をさせるものであ

教え方の違いを反映していると考えられ，授業る。学生による授業評価には主として２つの利改善のヒントが示唆される可能性もある。

用目的が考えられる(Algozzine, et al., 2004)。

そこで，本論文では，2002 年度と 2003 年度

ひとつは授業改善であり，もうひとつは教員のに実施した 2 度の学生による授業評価の結果を人事査定である。国内においては，人事査定ま比較し，その比較によって何がわかり，授業改で至らないものの，教員の個人評価として利用

善に向けて何ができるのかを考え，さらに，学されている実践的取り組みがすでに報告されて生による授業評価のあり方を検討した。

いる（高等教育情報センター，2003）。
しかし，学生による授業評価が有効であるか

２．方法

どうかについては，必ずしも，統一した見解が2002 年度と 2003 年度の授業評価をどのようあるわけではない。1980 年代の Gaski(1987)にして行ったのかについて述べる。また，授業の論文では，学生による評価の妥当性を支持す

評価が学生の成績や事前の興味関心との関係をるものとして９本の論文を，支持しないものとみるため，成績や事前の興味関心についても比して５本の論文を紹介している。1990 年代の較を行った。

Greenwald & Gillmore(1997)の論文では，学生による授業評価を支持する立場とそうでない立

2.1 授業の概要

場の文献をそれぞれ 11 本，
７本紹介した上で，対象とした授業科目「心理学実験」は，北九

著者自らは中間的な立場であると述べている。

州市立大学文学部人間関係学科の心理学系の学

さらに，Algozzine et al.(2004)では，概括的に，生の必修科目で，２年生の１学期に開講される。

多くの論文でどのような研究がなされ，今後の２人の教員で担当しており，心理学実験の方法

課題としてどのようなものがあるかをまとめて論について，実習を通して学び，さらに実験レいる。このように，多くの研究がなされていてポートの書き方を学ぶことを目的としている。

も，その妥当性に関して，十分にコンセンサスがあるわけではない。学生による授業評価の論

1-1-

http://homepage1.nifty.com/tmatsuo/hyoka/

シラバスでは授業のねらいを以下のように定めについての違いを表１に示した。主な違いは，ている。

2002 年度に実施した「まばたき条件づけ」の授業を 2003 年度は行わなかったことである。こ実験科学としての心理学の基礎的な実験法を学

れは，2003 年度は天候不良により大学全体が休習する。心理学の基礎実験を計画，実施し，そ講になるなどの理由で，授業回数が少なかったのデータ整理，レポート作成という一連の流れためである。また，実験のまとめについて，１を実際に体験し，心理学的に人間を測定するた

回分の授業をとれなかったことも異なっている。

めの方法論を実践を通して学ぶ。3，4 年次での

ただし，レポート課題を義務づけた４つの実験演習における基礎的な研究能力を養うことを目

課題の内容については，授業時間および内容に的としている。

ほとんど違いはなかった。

2.2 学生による授業評価

学生には，心理学の基礎的な実験を行わせレ
ポートの提出を課し，それによって成績評価を

被調査者 北九州市立大学文学部人間関係学行う。２コマ続き（90 分×２）の授業が週に１科２年生で，2002 年度 28 名（男性７名，女性回開講される。受講生は，30 名程度である。

21 名），2003 年度 30 名（男性６名，女性 24

2002 年度と 2003 年度で実施した授業の内容名）。受講登録者数は，表１に示したようにそれ

表１． 2002 年度と 2003 年度の授業の比較
受講登録学生数2002 年度

2003 年度

2931

シラバスの掲載
内容の違い

まばたき条件づけの記載なし

・まばたき条件づけの実施を記載
・実験のまとめの回に，「人権」というキーワードを付加
・実験の順序を変更する可能性があることを注記レポート課題長さの弁別閾
盲点の大きさの測定
幾何学的錯視フィッツの法則

長さの弁別閾
盲点の大きさの測定
幾何学的錯視フィッツの法則

授業内容の比較

１．オリエンテーション
２．触２点閾
３．盲点の大きさの測定①４．盲点の大きさの測定②
５．心理尺度の構成
６．弁別閾①
７．弁別閾②
正規確率紙の説明はレポート
返却時に
８．まばたき条件づけ
９．幾何学的錯視①
10．幾何学的錯視②
11．フィッツの法則①３名でグループ
12．フィッツの法則②
13．自習
14．実験のまとめ

１．オリエンテーション
２．触２点閾
３．盲点の大きさの測定①４．盲点の大きさの測定②
５．心理尺度の構成
パソコンのプレゼンテーショ
ンソフトを利用
６．弁別閾①
７．弁別閾②
正規確率紙を使う意味を説明
８．幾何学的錯視①
９．幾何学的錯視②
10．自習，ゼミ実験の被験者として参加
11．フィッツの法則①２名でグループ
12．フィッツの法則②，実験のまとめ-2-

ぞれ 29 名と 31 名であったが，調査に回答した

想起してもらい回答を求めた。
被調査者 「心理学実験」を受講した学生。

ものは，それよりも少なかった。
質問内容 質問紙（付録１）は，選択回答で，2002 年度受講（男性 6，女性 18），2003 年度

授業内容（Ⅰ）についての９項目，教え方（Ⅱ）

受講（男性 5，女性 18），2004 年度受講（男性についての 14 項目，資料・機器利用（Ⅲ）に

5，女性 23）の計 75 名。ただし，2004 年度のついての７項目，設備環境（Ⅳ）についての６

受講学生については，後述する因子分析の際の項目，総合評価（Ⅵ）の４項目，受講者自身のデータとしてのみ利用した評価（Ⅶ）の３項目で，合計 43 項目（図１参

質問内容 質問紙（付録２）では，心理学の照）で，いずれも，「よく当てはまる」から「全各分野に関する項目を 20 項目挙げ，それぞれ

く当てはまらない」までの５件法で回答を求めについて，「心理学実験」を受講前の２年生の４た。ただし，総合評価の中の１項目については

月段階で，どの程度興味があったかを５件法で0 点から 100 点までの点数で評価を求めた。ま尋ねた。項目は，被調査者が所属する大学の心た，自由記述の欄を別に設けた。

理学系のゼミの分野に関わるものや開講されて手続き

各年度の授業の最後の時間に質問紙

いる心理学関連の科目を参考に著者を含め心理によって，学生に授業に対する評価の回答を求

学を専門とする教員３人の意見をもとに定めた。

めた。授業担当者が質問紙を配布し，その場でまた，当時，どのゼミ（認知心理学ゼミ，コミ回収した。質問紙は無記名での回答であった。

ュニケーション論ゼミ，臨床心理学ゼミ，社会心理学ゼミ）を希望していたのかを回答しても2.3 レポート課題による成績評価

らった（複数回答有り）。

表 1 に示したように，いずれの年度でも，「長

手続き

2005 年１月に実施。2004 年度受講

さの弁別閾」，「盲点の大きさの測定」，「幾何学

生は対象学生が全員受講している科目の学期最的錯視」，「フィッツの法則」の４つのレポート

後の時間において実施。2002・2003 年度受講を課した。レポートの評価は，A，B，C，D の生は各ゼミの担当教員に質問紙を渡し，ゼミの４段階で行い，学生に評価結果を添削したレポ

時間などを利用して回答してもらった。

ートとともに返却した。評価が D であったもの
は再提出を義務づけ，評価が C になるまで何度

３．結果でも提出を求めた。再提出は，他の評価を受け学生による授業評価とレポート課題の成績評
価について，2002 年度と 2003 年度を以下のよ

た学生であっても可能であった。
評価は，「長さの弁別閾」，「盲点の大きさの測うに比較した。

定」は 2 人の教員で評価し，「幾何学的錯視」，「フィッツの法則」に関しては１人ずつが担当

3.1 学生による授業評価の比較した。

いずれも，選択回答の「よく当てはまる」を５点，「少し当てはまる」を４点，「どちらでも

2.4 事前の学生の興味関心ない」を３点，「少し当てはままるらない」を２

学生が「心理学実験」の授業を受ける前に，点，「全く当てはまらない」を１点として，各質心理学に対してどのような興味関心を持ってい問項目についての平均値を各年度で算出した

たのかを調査した。この調査は，実際に授業を（図１）。ただし，「Ⅴ-4 この授業の総合評価を受ける前には実施できなかったため，受講前を０点〜100 点でしてください」については，他
-3-

0

1

2

回答値
3

4

5

Ⅰ-1 シラバス通りの内容だった･････････････････････････････････････････････････････
Ⅰ-2 授業を受ける前に思っていた内容通りだった････････････････････････････････････

6＊

Ⅰ-3 内容は理解しやすかった･･････････････････････････････････････････････････････

2002
2003

Ⅰ-4 内容は興味深かった･･････････････････････････････････････････････････････････†

Ⅰ-5 内容は面白かった････････････････････････････････････････････････････････････
Ⅰ-6 内容はためになった･･･････････････････････････････････････････････････････････
Ⅰ-7 今は役に立たなくても，将来は役に立つと思う･･････････････････････････････････
Ⅰ-8 自分の専門に役に立つと思う･･････････････････････････････････････････････････
Ⅰ-9 この授業を受けて新しい知識や考え方が習得できた････････････････････････････†

Ⅱ-1 構成は体系的になっていた････････････････････････････････････････････････････
Ⅱ-2 授業の進み具合は適切だった･････････････････････････････････････････････････
Ⅱ-3 教員の熱意は感じられた･･････････････････････････････････････････････････････
Ⅱ-4 授業の準備は十分になされていた･････････････････････････････････････････････
Ⅱ-5 教員自身が内容を十分理解して，教えていた･･･････････････････････････････････＊

Ⅱ-6 学生の理解度に合わせて，教えようとしていた･･････････････････････････････････
Ⅱ-7 声の大きさは適切だった･･･････････････････････････････････････････････････････
Ⅱ-8 学生に理解するようにしゃべる工夫がなされていた･･････････････････････････････
Ⅱ-9 学生が授業に参加しやすいように工夫されていた･･･････････････････････････････
Ⅱ-10 学生が質問しやすいよう工夫されていた･･･････････････････････････････････････
Ⅱ-11 レポートの課題は，学生の理解度にあっていた････････････････････････････････＊

Ⅱ-12 レポートの書き方について十分説明がなされていた････････････････････････････
Ⅱ-13 レポートの添削の返却は理解に役に立った････････････････････････････････････
Ⅱ-14 レポート返却時の教員からのコメントは理解に役に立った･･････････････････････
Ⅲ-1 配布資料は授業の内容に適切だった･･････････････････････････････････････････†

Ⅲ-2 黒板はうまく利用されていた･･･････････････････････････････････････････････････
Ⅲ-3 視聴覚教材はうまく利用されていた････････････････････････････････････････････
Ⅲ-4 提示資料などはうまく利用されていた･･･････････････････････････････････････････
Ⅲ-5 実物・実演教材がうまく利用されていた･････････････････････････････････････････
Ⅲ-6 学習をしていく上で適切な情報（参考図書など）が提供されていた････････････････
Ⅲ-7 ホームページの情報は役に立った･････････････････････････････････････････････
Ⅳ-1 教室の広さは適切だった･･････････････････････････････････････････････････････
Ⅳ-2 温度や明るさなどの環境は適切だった･････････････････････････････････････････
Ⅳ-3 黒板の大きさ・配置は適切だった･･･････････････････････････････････････････････
Ⅳ-4 スクリーンは見やすくなっていた････････････････････････････････････････････････
Ⅳ-5 机の大きさや高さなどは適切だった････････････････････････････････････････････
Ⅳ-6 受講学生数は適切だった･･････････････････････････････････････････････････････
Ⅴ-1 この授業を選択してよかったと思う･････････････････････････････････････････････
Ⅴ-2 この授業を選択することを他の学生に勧めたい･････････････････････････････････
Ⅴ-3 教員が授業の工夫に努力していると感じられた･････････････････････････････････
Ⅴ-4 この授業の総合評価を０点〜100点でしてください（０〜５点に換算）･･････････････
Ⅵ-1 この授業にはよく出席した･････････････････････････････････････････････････････
Ⅵ-2 この授業には，積極的に取り組んだ････････････････････････････････････････････
Ⅵ-3 この授業に関連して，何か本を読んだりした・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・･･･････････＊p <.05 †p <.10

図１

2002 年度と 2003 年度の学生による授業評価の平均回答値の比較の質問項目と比較しやすいように，20 で除すことによって，０〜100 点までの点数を０〜５点-4-

表 2 年度間の差に傾向または有意差が見られた項目間での相関係数
Ⅰ -4 内 容 は Ⅰ -9 新 し い Ⅱ -5 教 員 自 Ⅱ-11 レポー Ⅲ -1 配 布 資
興味深かった 知識や考え方 身が内容を十 トは理解度に 料は適切あっていたが習得できた 分理解
Ⅰ-1 シラバス通りだった-0.02

Ⅰ-4 内容は興味深かった

-0.06

0.16

0.08

0.08

0.43**

0.30*

0.36**

0.27*

0.16

0.40**

0.17

0.15

0.46**

Ⅰ-9 新しい
知識や考え方が習得できたⅡ -5 教 員 自身が内容を十分理解
Ⅱ-11 レポー
トは理解度に
あっていた

0.31*

*p<..05, **p<.01
を 90，80，70，０と数値化したものを成績評に変換した。
2002 年度と 2003 年度を比較するために，回価とした。D 評価の場合０点だが，D の評価を

答の平均値についてｔ検定を行った。その結果，受けた場合，再提出を義務づけ，C 以上の評価「Ⅰ-4 内容は興味深かった」，「Ⅰ-9 この授業になるようにしているため，D 評価の０点の学を受けて新しい知識や考え方が習得できた」，

生は実質的にはいない。2002 年度の学生と「Ⅲ-1 配布資料は授業の内容に適切だった」に

2003 年度の学生の４つのレポートの成績評価

おいて差に傾向があることがみられ(p<.10)，いの平均値を算出した。その結果を図２に示した。

ずれも，2002 年度のほうが当てはまるという回

さらに，ｔ検定によって 2002 年度と 2003 年度答であった。また，「Ⅰ-1 シラバス通りの内容の成績評価に差があるかどうかをみたところ，だった」では，2003 年度が当てはまるという回「盲点の大きさの測定」，「幾何学的錯視」にお答が高く，有意な差がみられた（p<.05）。
「Ⅱ-5

いては，差に傾向があることがみられ(p<.10)，

教員自身が内容を十分理解して，教えていた」，「フィッツの法則」では，有意な差がみられた「Ⅱ-11 レポートの課題は，学生の理解度にあ(p<.05)。いずれも，2002 年度の成績が高く評っていた」では，2002 年度のほうが当てはまる

価されていた。

という回答が高く，有意な差がみられた(p<.05)。
また，年度間の差に傾向または有意な差がみ

3.3 事前の興味・関心の分析
75 名全員の回答に対して，質問項目の 20 項

られた項目について，相関をとったところ，表２のようになった。

目について因子分析（重み付けのない最小二乗法，プロマックス回転）を行った。その際の因3.2 レポート課題の成績評価の比較

子負荷量を表３に示した。解釈可能性も考慮し担当教員が行った A，B，C，D の４段階評価て５つの因子を抽出した。第１因子を「内的過
-5-

70

成績評価
80
85

75

盲点の大きさの測定

90

95

†

長さの弁別閾

2002
2003

幾何学的錯視†フィッツの法則＊＊p <.05 †p <.10

図２

2002 年度と 2003 年度のレポート課題の成績評価の比較

表３ 心理学に対する事前の興味・関心調査の因子分析による因子負荷量。負荷量が 0.4 を超える数値は太字で示した。

項目
１．カウンセリング

第１因子 第２因子 第３因子 第４因子 第５因子
内的過程 カウンセリ 実証科志 対人心理 発達心理
志向
向学
志向
志向
ング志向
-.150
.704
.052
-.169
.070

２．犯罪心理

.328

.230

-.165

.269

-.225

３．不登校

.021

.846

.069

.049

-.004

４．いじめ，虐待

.151

.956

.028

-.068

.011

５．人の悩み

-.169

.616

-.035

.083

-.007

６．深層心理

.442

.270

-.157

.192

-.051

７．子どもの発達

.088

-.007

.013

-.023

.918

８．家族の関わり

-.012

.210

.016

.180

.622

９．友人の関わり

.024

.315

.010

.483

.193

10．集団心理

.099

-.258

.018

.836

-.020

11．対人関係

-.142

.041

.031

.813

.068

12．見えるしくみ

.573

-.211

.022

.055

.280

13．生理心理

.831

.013

-.011

-.140

-.006

14．脳の働き

.892

-.028

-.082

-.030

-.033

15．記憶・思考

.729

-.049

.022

.001

.199

16．人と機械との関係

.543

.097

.283

-.094

-.134

17．メディアのコミュニケーション

.457

-.164

.205

.179

-.201

18．実験によるデータ収集

-.097

.036

.958

.067

-.068

19．調査によるデータ収集

.019

.070

.845

.077

-.047

20．データの統計分析

.109

-.003

.583

-.167

.216

程志向」因子，第２因子を「カウンセリング志向」因子，第３因子を「実証科学志向」
，第４因
-6-

表４ 年度別の希望ゼミ（重複回答）

因子
内的過程志向

年度

カウンセリング志向
実証科学志向

2002
2003
計

2002
2003

対人心理志向希望ゼミ
実験系 臨床社会系
7
19
1
30
8
49

計
26
31
57

発達心理志向
-0.15

-0.05

0.05
0.15
因子得点

0.25

図３ 年度別の心理学に対する興味に関する因子得点の平均値
子を「対人心理志向」因子，第５因子を「発達ート成績は 2002 年度よりも相対的によくない

心理志向」因子と名づけた。その５因子の因子結果を示した。

得点の平均値を受講年度ごとに算出した（図３）。
受講年度間の違いをみるために，t 検定を行っ

4.1 教員の教え方の問題
このような結果になった理由としてまず考えたが，どの因子においても有意な差はみられなられるのは，教員の授業の教え方の問題である。

かった。
また，ゼミの希望について，実験系のゼミ（認教え方が十分ではなかったために，学生の理解

知心理学，コミュニケーション論）と臨床・社

度や興味関心が低下し，その結果，2003 年度の会系（臨床心理学，社会心理学）の２分類を行

ほうがレポートの課題の成績も低下したと考えい，受講年度ごとにその数を集計した（表４）。

られる。

2003 年度のほうが臨床・社会系のゼミの希望がしかし，2002 年度と 2003 年度では，ほぼ同多く，有意に独立でないことが示された（ χ 2

じような授業を行っており，教え方に大きな違=6.58, df=1, p<.05）。

いがあったことは考えにくい。利用した教材や配布した資料についても，ほとんど同じである。
2002 年度では「まばたき条件づけ」の実験を行

４．考察
学生による授業評価では 2003 年度のほうがったが，2003 年度は行わなかっただけである。

相対的によくない回答結果であった。2003 年度

この授業内容の違いは，レポートの課題に関わは 2002 年度に比較して，内容が興味深くない，らないところであり，レポート課題に関わる授

新しい知識や考え方は習得できなかった，配布

業内容についてはほとんど違いはなかった。に資料が不適切であった，教員自身が内容を十分もかかわらずレポート課題の成績が異なるのは，に理解していなかった，レポート課題は学生の授業の内容や教え方の違いとは考えられない。

理解度にあっていなかったという回答結果であ

したがって，教員の教え方が原因で，学生の興った。全体的に 2003 年度のほうが授業内容を

味関心や理解を低め，レポート課題の成績が低学生が理解できなかったことを示している。こ下したとは考えにくい。

れは，レポート課題の成績評価にも表れてきてもっとも，教員は教え方を変更していないついる。2002 年度と 2003 年度のレポート課題のもりであっても，気づかないうちに教え方が雑

成績を比較したところ，2003 年度の学生のレポになっていたことも考えられる。しかし，客観-7-

的に同じであるはずの配布資料の適切さにおいらない。さらに，同じ大学の同じ学科を志望して 2003 年度が低い評価であったのは，教員のてきた学生であり，年度の違いによって学生の教え方以外の別の要因を考えなければならない。

理解度に大きな差がみられることは考えにくい。

4.2 学生の回答のバイアス

4.4 学生の興味・関心の違い

学生の評価が何らかのバイアスを受けて，２

次に考えられるのは，学生の授業に対する興つの年度で異なった可能性も考えられる。学生

味・関心である。
「内容は興味深かった」の回答

による授業評価は，本学ではここ数年実施されが 2003 年度は低い傾向を示しており，この学るようになってきた。そのため，学生の授業評

年の学生は，心理学実験の授業そのものに対す価に対する意識も変化した可能性が考えられる。

る興味・関心がもともと高くなかった可能性が学生による授業評価が開始された当初は，比較考えられる。そのため，この授業に対する動機

的好意的な評価が多かったかもしれないが，年づけが低くなり，相対的に理解が低下したこと

度を追うごとに，学生の意識のほうが，きちんが考えられる。つまり，理解度そのものは 2002と教員の授業のあり方を評価しようということ

年の学生とは変わらないが，授業の取り組みへになり，学生の評価も厳しくなった可能性も考の意欲が相対的に低いことが結果として授業へえられる。

の理解の低下を招いたということである。

統計上の差異は見出されなかった項目でも，心理学を志望する学生の多くはカウンセリン

回答結果を平均値で比較してみると，設備環境

グなどの臨床心理学の分野を希望する学生が多の項目以外は，ほとんど 2003 年度のほうで評く，このような学生は，今回の調査対象科目の価が低くなっている(図１)。このように 2003 年「心理学実験」などの実験系の心理学に対する度のほうが低い評価になったのは，2003 年度の興味・関心が必ずしも高くない。臨床系を志望

学生のほうが厳しい評価をしたという可能性がする学生が多ければ，全体としてのデータをと考えられる。

ったとき，その成績が低くなる可能性がある。
2003 年度のレポートの課題成績が低かったのは，臨床系を志望する学生が多かったことがひ

4.3 学生の理解度の違い

とつの要因として考えられる。

次に考えられるのは，学生の理解度の違いである。学生のレポート課題成績が 2003 年度で質問紙による事前の興味・関心の調査では，低かったということは，学生の理解度が 2003

心理学に対する興味について，2002 年度と年度はもともと低かった可能性が考えられる。

2003 年度において違いはみられなかった。１年

理解度が低いため，両年度でまったく同じレポ

10 ヶ月，２年 10 ヶ月前を振り返っての回答をート課題や配布資料であったにもかかわらず，求めたため，必ずしも，その当時の興味関心が2003 年度の学生は適切でないと感じ，十分に理回答結果に現れなかった可能性もある。また，

解できなかったため，興味がなかったという可興味関心の回答と授業評価の回答の個人を対応能性である。そして，新しい知識などが身につさせたデータ分析ができなかったところに，差いたとは考えられなかったのだろう。ただし，異が見出されなかった可能性もある。
希望のゼミに関しては，2003 年度の受講生は，

Marsh & Roche(2000)は，GPA 得点と授業評価では相関が高くないことを指摘しており，もと

臨床社会系を希望しており実験系に対する興味

もとの理解度が授業評価結果に反映するとは限が低かったことが示された。この結果は，学生-8-

の興味・関心が低かった場合，それが授業評価

生は，授業への満足度の低さを自分の動機づけの結果を低下させる要因として働いていることの低さに帰属させるのではなく，授業の問題にを示唆するものである。

帰属させてしまっている。

興味・関心が理解や成績に及ぼす影響は，回さらに，田中・藤田（2003）は，授業評価結

答された項目間の相関からも裏付けられる。年

果と学生の達成目標との関連を検討した結果，

度間に統計上，差の傾向が見られたり，有意差

達成目標の中でも，学習や理解を通して能力をがみられた項目の相関（表２）を見ると，授業高めることを目指すマスタリー目標と授業評価に興味を持ったという項目と他の理解に関する結果に相関があることを見出している。さらに，

項目との正の相関が相対的に高い値を示してい授業評価結果が学業遂行結果に影響を及ぼすとる。これは，興味が高いと理解も高く，興味がいうパスモデルを提起している。つまり，マス

低いと理解が低いという結果を示している。しタリー目標志向性が高い学生ほど，授業に興たがって，理解の低さは教員の教え方の問題よ

味・関心を持ち，教員の授業の仕方や内容を高りも，学生がもともと持っていた興味・関心がく評価するという結果を示しており，さらに，低かったことが考えられる。

そのような学生ほど試験で良い成績を収めていた。

授業に対する興味・関心や動機づけが授業評
価に影響を与えることは過去の研究でも立証さ本論文の結果でも，心理学実験という授業にれている。Marsh & Roche(2000)は，学生の成対する興味・関心がどの程度あったかに授業評

績や事前の興味などのいくつかの背景変数と授価の結果が左右されていると考えられ，その興業評価の相関を見ている。その中で，事前の学

味・関心をもった学生が 2003 年度は相対的に生の興味が授業評価結果と相関が高かったこと少なかったことがこのような結果を導いたのでを報告している。また，浦上・林・石田（1999）

はないかと考えられる。

は，受講動機の違いよって授業評価結果が異な
4.5 学生の評価の信頼性の低さることを報告している。浦上らは，受講動機として，卒業に必要な単位だったから，興味深そ以上のように，２つの年度での違いは，受講

うだったから，時間が空いていたから，友達がした学生の興味・関心の違いではないかと推測

受講するから，資格をとるために必要だったかされるが，学生の評価自体の信頼性が低かったらの５つの中から最も大きな理由を選択させ，ことも考慮すべきであろう。２つの年度では，その動機理由と授業評価結果を比較している。

「シラバス通りの内容だった」に有意な差がみその結果，興味深そうだったからという理由をられたが，これは信頼性の問題だと考えられる。

挙げた学生は授業満足度が高く，卒業に必要な2003 年度のシラバスには，2002 年度にはな単位だったからという理由の者は授業満足度がかったものが追加されているだけである（表１低かった。また，興味深そうという理由をあげ参照）。2003 年度には，授業回数の都合で「また学生の授業改善要求は授業満足度と関連がな

ばたき条件づけ」の実験を行うことができなかかったが，他の理由を挙げた学生は，授業満足ったが，2002 年度は，シラバスに掲載されてい度の低さと改善要求の強さに関連がみられた。

なかった「まばたき条件づけ」を行っている。

つまり，もともと当該の授業に興味を持って

むしろ 2003 年度のほうは予定されていた実験

いる学生は，授業に対する取り組みへの動機づが実施されなかったわけであるため，2003 年度

けが高くなっている。一方，動機づけが低い学の学生のほうが相対的にシラバスの内容とは異-9-

なると回答してもよいはずである。2003 年度の証しなければならない。

ほうがシラバスと一致しているのは，実験の順序を変更する可能性の掲載だけである。2002

5.1

学生による授業評価の結果は何を表して

年度も 2003 年度も実験の順序はシラバス通り

いるかではなかった。2003 年度は注を設けた分だけシ

学生による授業評価は，一般に，学生の特性，

ラバスの内容に近いとも考えられるが，それは教師の特性，授業の特性の３つの要因が影響を大きな要因とは考えにくい。

及ぼしていると言われる（Mason, Steagall, &また，今回の調査では，43 項目についてｔ検

Fabritius, 1995; Algozzine et al., 2004）。

定を行ったが，ここで統計上有意差がみられた

本論文で２つの年度の学生による授業評価ののも，第一種の過誤によるものであるかもしれ結果を比較したところ，まったく同じ教員が同ない。つまり，実際には差異がないものの確率じ教材を使って行った授業であるにもかかわら的に統計上は有意な差が現れたにすぎない可能ず，異なる評価結果を示した。授業は同じ科目性もある。評価は，学期の最後に行っており，であるため，授業の特性の要因とは考えにくく，

約４ヶ月の授業を振り返って評価をすることが異なる結果を示したのは，評価をした学生の要求められる。そのため，必ずしも正確に判断で因と考えることが妥当な解釈である。影響を及きるとは言えない側面を持っている。

ぼした要因として，学生の回答バイアス，学生の理解度，学生の興味・関心といったことが検５．総合考察討され，教員の教え方の要因は相対的に低いこ

授業の評価においては，学生による授業評価とがわかった。学生による授業評価は，授業をが重要視されている。その形式の多くは，本調した教員についての測定ではなく，むしろ，授査で実施したような形式のもので，授業の学期業を受けた学生について測定したものと考えるの最後に質問紙調査で，授業の興味深さや理解ことができる。教員の教え方の評価ではなく,などについて評定尺度の評価がなされている。

受講した学生についての測定になっていると考Sproule(2000)は，こういった伝統的な学生によえるべきであろう。

る授業評価の問題点を指摘した上で，それにも宇佐美(2004）は，学生による授業評価で学かかわらず，多くの大学で実施されている理由

生に回答を求めているのは，評価や意見ではなを３つ挙げている。ひとつは，大学管理側のご

く，学生の自分の「頭の中」の状態に関わる申都合主義的な能力測定という政策的な意図であ

告（報告）にすぎないと指摘している。学生は，る。第二は，数量化することが客観科学だとい授業に関する専門家ではないため，授業に対しう神話に基づくもの，第三には，心理学や教育て評価をしたり意見を述べたりすることはでき学といった科学的枠組みに基づいた科学的手法ないと指摘する。心理学的に考えると，学生にであると思われていることである。つまり，伝よる授業評価といわれているものは，学生の主統的な学生による授業評価が科学的で合理的な観的判断である内省報告に過ぎず，学生の回答手法だと信じられているのである。数量化をしがそのまま授業評価に直結するものではない。

たりある学問領域の枠組みに則った手法をとったとえば，学生が「理解できましたか」というたりすることは科学的であるかもしれない。し質問に対して，「そうではない」と回答したとき

かし，すべてが科学的であるわけではなく，個々に，その原因が学生側にあるのか教員の教え方の手法については真に科学的であるかどうか検なのか，あるいはそれ以外の要因なのかは，授- 10 -

業評価の回答結果だけではわからない。ただ，授業を求めてしまう。今現在興味を持っていて，確実なのは，その回答が学生の内省であること

今の自分の能力で努力しなくても理解しやすいだけである。

授業のほうが好まれる可能性は高いと考えられ

授業評価として学生の内省を求めることは意る。

味あることかもしれないが，その内省を発する学生による授業評価は，実は，この短期のコことになった原因は，別に検討しなければならストを尋ねているだけにすぎないのかもしれな

ず，その内省の回答が直接教員の教え方に規定い。将来それが投資につながっているかどうかされていると考えるのは，一般的な調査手法のの判断はなされていない。というよりも，それ観点から考えると明らかな間違いだといわざるは現役の学生にはできない。宇佐美(2004)は，をえない。

学生による評価は卒業した後になされるべきだ

それでは，学生による授業評価という内省はと述べている。現役の学生にとって，将来に当学生のどのような要因を反映したものであろう

該の授業がどのように役立つかを見通すことは

か。

難しい。
Greenwald & Gillmore(1997)は，授業評価結

5.2 学生の短期の利益を反映

果に影響を与える要因として，教育の質，学生

授業評価は，本来，授業がその目的を達成さの能力，学生の動機づけ，成績の取りやすさのれているかどうかで評価しなければならない。

４つの要因を用い，探索的に共分散構造分析モ

しかし，教育の目的が達成されているかどうか

デルを構築して分析を行った。その結果，授業は，短期的にはわからない。教育は将来に対すに対する学習負荷が高いか低いか，つまり，よる投資である。学生の立場に立つと，興味・関い成績を取りやすいかどうかが授業評価に影響心が無く，受講したくないと思う科目であってを与えるというモデルがもっとも適合したことも受講しなければならない。つまり，この時点を報告している。この結果はコストを低くしたではコストであると捉えられる。しかし，どのいということが授業評価に対するバイアスとしようなコストをかけることが将来の投資となるて働いているということである。一方で，のか，将来の役に立つのかを判断することが難Marsh & Roche(2000)は，学習負荷は授業評価しい。そのため，場合によっては，投資としてにバイアスとして働くものではないと主張してのコストではなく，無駄なコストだと捉えられおり，むしろ，学習負荷と授業評価の間に正のてしまう。そうすると，授業に対する動機が低相関があることを示している。

くなり，授業を理解しようとする努力を怠った

本調査における心理学実験の授業はかなりコ

りしてしまう。大学を卒業することは投資だとストの高い授業である。４つのレポートを期日考えられても，個々の授業の内容について，今，までに提出しなければならず，評価が D 評価でその授業内容について勉強することが投資につあると，評価が C になるまで，何度も再提出をながるという判断を下すことは難しい。

求められる。他の授業に比べて学習負荷が高い

また，仮に，授業を受けることが投資だと考授業である。このような授業において，臨床心えられたとしても，その投資コストを少なくし理学を志望している学生にとってはかなりのコたいと考えるのは当然であろう。実際には，コストだと考えられ，授業評価は低くなるであろ

ストをかけたほうが将来役に立つことがあるはう。一方，実験系の心理学を志望している学生

ずだが，その判断は難しいため，低いコストのは，十分な投資だと考え，授業評価は高くなる- 11 -

であろう。2002 年度において授業評価が低かっれたものであるため，数が多いか少ないかが結たのは，2002 年度の学生は投資価値があると判果を左右する。数多くの学生の満足度が高くな断したためではないだろうか。

ると，授業評価結果は高くなる。たとえば，心学習の負荷は投資であるはずだが，それをコ理学関連の授業で考えると，一般に，臨床系のストと捉えてしまうと学生の内省としての授業

内容に興味を持つ学生が多いため，授業の内容

評価の結果は低くなると考えられるが，学習負に臨床系のものを多くすれば，授業評価結果は

荷が十分に投資価値のあるものであり，それに高くなることが想像される。極端な場合，科目よって自分の学力や知識が向上したと考えられ自体をすべて臨床系にしてしまえばよい。そうるのであれば，学生の内省としての授業評価はすれば授業評価結果は高くすることはできる。

高くなると考えられる。

学生という顧客の満足は高くなる。
これは企業の論理であり，書店などの場合，5.3

売れる本を置くことが必要で，心理学関連の書

学生による授業評価は顧客満足とは異な籍として臨床系ばかりを集めればよい。しかし，る授業評価は，学生の内省にすぎないかもしれ

大学制度におけるカリキュラムの場合，そのよないが，顧客満足度を知るために学生による授うな判断はできない。栗田・宇田川(2003)は，

業評価は重要だという考え方もある。大学は授大学の授業を大学が提供するサービス商品だと業というサービスを提供し，その顧客である学

みなし，学生が消費者であるという一般の企業

生の満足度を授業評価で行うのは当然であるとと同じ論理を大学運営に利用することを問題視いう論理である（三田，1999）。

している。一般の企業では，顧客が満足する商

しかし，一般の顧客満足調査と授業に対する品は無制限に増産することは可能であるが，大学生の授業評価とは根本的に異なる。一般の製学の授業の場合，カリキュラムや時間割りの制品やサービスは，その製品やサービスをできる

約上，学生が望まない授業を担当せざるを得な

限り多く売ることに目標がある。したがって，

いことはある。

顧客満足調査の結果として売れる数が見込めな

このような制約は企業でも多かれ少なかれ存い場合は，数多く売れるように改善する必要が在する。売れるものが生き残る企業論理が優先ある。場合によっては，売れない製品やサービされてしまうと，需要が少ないものは切り捨て

スは廃止したほうがよいという考えに至ることられてしまう。たとえば２つの製品があって，も必要である。そのため，一般の顧客満足調査

一方は９割の顧客が満足を示し，もう一方は１の場合，全体を集計した結果として顧客の満足割の顧客しか満足を示さなかった場合，コストが高いかどうかは，有効な指標となる。少しで上，２つの製品を作ることが困難な場合，１割も顧客満足度の高い製品やサービスを提供して，の顧客しか満足を示さなかった製品は切り捨て

相対的に満足度の低いものは提供しないようにられてしまう。これが企業の論理である。

することが必要となる。そのため，全体のデー

しかし，現実には，その製品がなくなってしタを集計して，平均的にどの製品やサービスでまうと，困る人が出てくるため，一般の企業で顧客満足度が高いかを知ることは重要である。

あっても，利幅は少なくても，その少数者の要同じ論理を授業評価に当てはめると，平均的望に応えるため，製品やサービスを提供する。

に人気のある内容だけに淘汰されてしまう。全

このような論理で製品やサービスが提供される体のデータとして集計された結果は，平均化さのは，利潤追求という企業の論理ではなく，公- 12 -

共の論理に基づいたものである。公共の論理のし，これまでに議論してきたように，学生によ必要性は，一般の顧客満足調査結果では見えてる授業評価は，学生の内省にすぎず，学生の要

こない。むしろ，無視されてしまうことになっ因に起因しているものであり，教員評価に利用てしまう。

することは妥当ではない。

授業に関しても同様である。授業には，企業

今回の調査では，同じ授業について２つの年の論理ではなく，優先されるべき別の論理があ度の学生による授業評価の回答を比較したが，る。それは教育の論理である。授業内容としてその回答値にはいくつかの点で差異が生じていどのような内容が適切であるのかを，需要の高た。この調査のように，同じ教員で同じ授業科

低の論理で判断してしまうと，適切な教育は行目での回答の違いの場合，それが学生の要因でえない。ひとつの科目の中で，どのような内容あることは，容易に想像がつく。しかし，現実を盛り込む必要があるのか，カリキュラムとしの教員評価の場合，教員や科目が異なった回答てどのような内容の科目が必要であるのかを考結果として比較される。そのため，その要因がえなければ教育はできない。しかし,学生による教員の要因，科目の要因，学生の要因のいずれ

授業評価での結果はマジョリティを示すだけにであるのかは判断がつかない。にもかかわらず，

なってしまう。教育の論理の必要性は見えてこ

安易に教員の要因だと判断されて教員評価に利ない。科目内での内容構成やカリキュラム全体

用されてしまっているが，これまでの議論のよとしてみたときの科目の必要性といった教育のうに，実際には学生の要因に起因するところが論理は無視される可能性がある。

大きいのである。

さらに，中原・遠藤・ワクター(2004)は，学学生がもともと興味・関心を示している授業

生による授業評価が特定教員の独特の教育風格

内容や，もともと理解しやすい授業内容の授業や個性的な魅力を抹殺してしまう恐れがあるこ

評価は高くなる。たとえば，心理学の分野で考とや，学生の意識として，学生が教員の授業のえると，一般には臨床系の心理学の科目への興

仕方を自分の成績の不評のせいにして自己弁解

味・関心が高い学生が多い。そのため，臨床系する学生を生んでしまうことも指摘している。

の科目の授業評価結果は高くなることが想像さ

そして，中原らは，サービスマーケティングのれる。それに対して，実験系の科目の評価は低立場に立って，授業評価の適切で公平な評価シ

くなるであろう。また，心理統計などの数学的ステムの構築が求められると考えている。

基礎が要求される科目は，数学的基礎を有していないと理解度が低くなる。しかし，一般に心5.4

学生による授業評価を教員評価に利用することの問題点理学を希望する学生は，心理学を文系の分野と意識していることが多いため，数学的基礎が理学生による授業評価の利用目的として教員に工系を志望する学生に比較して高くない。その対する評価が考えられている。現実には，授業ため，心理統計を受講する学生の中には，もと評価の回答結果がそのまま教員評価に利用されもと理解度が低い学生が少なくない。そのため，ている上に，授業評価の回答項目の中でも「全心理統計のような科目は，他の科目に比較する体として，この授業の教員はどう評価されますと授業評価が低くなる恐れがある。つまり，学か 」 と い っ た ” single-most-important

生の要因と科目要因が学生による授業評価に影question”(SMIQ)といわれる特定の項目だけが響を与える。田中・藤田(2003)は，そのため，活用されてしまっている(Sproule, 2000)。しか

授業評価の解釈においては，全体的な平均値だ- 13 -

けを見るよりも，背後にある学生の達成目標パ

どのような教え方がよかったのかもわからない。

ターンを考慮することが重要だと指摘している。

授業改善のためには，授業評価結果以外の情

このような科目のもつ要因は教員の努力で改報が有用である。本論文で調査対象とした「心善できるものではない。Algozzine et al. (2004)

理学実験」の場合，学生が課題として提出したは，教師のコントロールが及ばないところでのレポートを見ることによって，どこの理解が不評価が含まれているにもかかわらず，回答値の足しているのか，そしてその理解不足がどのよ

合計値でもって教師の教授能力が測定されてしうな原因であるのかがわかる。実際に，筆者らまっているところに誤りがあると述べている。

は，レポートの内容を見て，教え方のどこに問栗田・宇田川(2003)も，個人の教員の努力が及題があるのかを検討し，次の授業の時間に補足

ばない要因に規定されることがあるため，授業をしたり，次年度の改善につなげたりしている。

満足度の結果を教員の処遇に反映することの危

さらに，「心理学実験」は，心理学の中心的な授険性を指摘している。

業科目であり，他の科目との有機的な関係性が重要であるため（松尾・近藤・原口，1995），

5.5

学生による授業評価は授業改善につながるか
学生による授業評価は，実際に授業を受けた

その授業改善は単独に完結されるものではない。
そのため，個々の科目の授業評価結果を検討しても，授業改善に役に立つとはいえない。

学生に回答を求め，それを授業改善に役立てるという考え方であり，もっともらしく聞こえる

5.6

が，実際にその結果を授業改善に役立てること提案

学生からの情報を有効に活用するための学生による授業評価は，学生からの情報としはできるだろうか。
今回の結果を見てもわかるように，学生の評て本来意味をもつものであるはずである。とこ

価が低かった場合，それがどのような要因によろが，現在一般に行われている学生による授業

るものかを知ることは容易ではない。学生の要評価は，授業改善に役立つようなものにはなっ因によるものなのか，教員の要因によるものかていない。学期の最後に選択回答の方式で回答判断が難しい。仮に，今回の調査結果の解釈とを求め，それを数量的に処理している。その結して教員の教え方の問題だと判断がなされたと果だけからは，問題の所在が，学生の要因なのしても，実際に教え方の問題がどこにあるのかか，教員の要因なのかがわからず，授業の改善

は，選択回答の数量的な集計データからは何もに役立てることもできない。また，個々の学生

見えてこない。

の多様な動機を汲み取ることもできず，平均化

一般に学生による授業評価は，すべての授業された結果として，全体として人気度の高い授が終わった段階でなされる。その評価で学生が業だけに淘汰されてしまう可能性を持っている。

理解できなかったとか興味をもてなかったとい

必要な情報は，どのような学生がどのようなう評価結果が出たとしても，授業の中のどの内内容に興味を持ち，どのような点についての理容について学生がそう回答しているのかを特定

解が足りないのかといった情報である。その情することは困難である。つまり，授業のどの内報があってはじめて，授業の進め方としてどこ

容のどのようなところが問題であるのかについに問題があるのかの分析が可能である。これまて何か情報を提供してくれるわけではない。まで述べてきたように，学生は多様な動機を持った，たとえよい評価結果が得られたとしても，ており，個々の学生の理解度や興味・関心は異- 14 -

なっている。そのため，まったく同じ事柄（たよる授業評価の結果を比較した。その結果，いとえば，ある工夫したやり方）に対して，肯定

くつかの項目において，統計的に有意な差がみ的に評価されることも否定的に評価されることられた。ただし，この有意な差は，教員の教えもある。現在行われているような選択回答では，方の違いによるものではなく，学生の要因によ

ただ平均化された結果が示されるだけで，ほとるところが大きかった。
「心理学実験」という授んど何も情報を提供してくれない。

業に事前に興味をもっていたかどうかに影響さ

渡辺(2001)は，伝統的な授業評価では，学生れ，それがさらには授業の成績にも影響を与えを受動的な姿勢に引き込んでしまう可能性があたと考えられる。学生による授業評価は，「評価」

り，積極的な参画者として学生の役割を変化さではなく，学生の「内省」にすぎない。したがせなければならないことを指摘しており，定めって，その結果が直接，教員の教え方を反映しられたアンケートに記入するという方法に対していると考えるのは困難である。学生による授て再検討の必要性を指摘している。

業評価を支持する考え方に，学生を顧客だと見実際に授業を行っている教員は，学生によるる考え方があるが，教育という場面において，授業評価を行わなくても，教え方の問題を把握

そのような考え方をするには無理がある。学生できる情報を持っている。授業中の学生の反応，による授業評価を教員評価に利用することはむ

学生の発表や意見の内容，テストやレポート課

しろ危険である。さらに，多くの場合授業の各題の成績などである。それらの情報に加え，さ学期の最後に評定尺度による選択回答の質問紙

らに補うものとして，質問カードなどを使い，を行っており，その結果だけでは,授業のどこに学生の質問や意見を受けることが必要であるだ

問題があるのか，何ら情報を提供してくれない。

ろう。

そのため，授業改善にはほとんど役に立たず，

授業改善には，授業に対する学生からのメッ

授業評価の指標として妥当性を有しているとはセージが必要であることは誰も否定しない。そ考えにくい。学生からの情報を有効に活用するの方法のひとつとして伝統的な学生による授業には，学生とのコミュニケーションの場を設け評価があるにすぎない。しかし，この授業評価ることが必要不可欠である。

は，これまで述べてきたように，授業改善のための有効な材料としてはあまり役に立つもので参考文献はない。必要なのは，学生と教員とのコミュニ

Algozzine, B., Beattie, J., Bray, M., Flowers,

ケーションである。匿名の選択回答で学期末にC., Gretes, J., Howley, L., Mohanty, G. and行う授業評価がコミュニケーションであるとはSpooner, F. 2004 Student Evaluation of

到底考えられない。むしろ，教員と学生が顔をCollege Teaching: A Practice in Search of

突き合わせて意見を交換できるコミュニケーシ

Principles. College Teaching, 52, 134-141.

ョンの場をうまく作っていくことが，授業改善

Gaski, J.F. 1987 On “Construct Validity ofにつながるはずである。

ofCollege

Effectiveness”.

Journalof

Teaching
Educational

Psychology, 79, 326-330.

６.まとめ
この論文では，学生による授業評価がどのよ

MeasurresGreenwald, A.G. and Gillmore, G.M. 1997 No

うに役立つのかを検討した。2002 年度と 2003

pain,

年度の「心理学実験」の授業で実施した学生にMeasuring Course Workload in Student- 15 -

No

Gain?

The

ImportanceofRatings

ofInstruction.

Journal(http://epaa.asu.edu/epaa/v8n50.html)

of田中あゆみ・藤田哲也 2003 大学生の達成目標

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栗田真樹・宇田川拓雄 2003 学生による授業評浦上昌則・林雅代・石田裕久 1999 受講動機別

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文・社会科学編(南山大学) , 70，515-540．

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bias,

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Analysis

Archives,

FD 批判 東8(50).
- 16 -

付

録

付録１ 学生に対する授業評価質問紙

付録２ 学生に対する事前の興味・関心調査質問紙

付録３

2004 年度九州心理学会大会発表論文「学生による授業評価は何を測定しているのか」

付録４2005 年度日本心理学会大会発表（予定）論文「学生による授業評価における学生側要因」

付録５ 北九州市立大学文学部紀要（人間関係学科）第 12 巻掲載論文「学生による授業評価は何に役立つのか」付録１

授業評価についてのアンケート
この調査は，この授業について，学生さんに評価をお願いするものです。授業を今後改善するために役立てる資料ですので，正直にお答えください。該当するところの数字を○で囲んでください。
Ⅰ．授業の内容について
１．シラバス通りの内容だった
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

２．授業を受ける前に思っていた内容通りだった
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

３．内容は理解しやすかった
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

４．内容は興味深かった
少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

５．内容は面白かった
少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

６．内容はためになった
少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

７．今は役に立たなくても，将来は役に立つと思う
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

８．自分の専門に役に立つと思う
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

９．この授業を受けて新しい知識や考え方が習得できた
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

・授業内容について，何か意見があれば，自由に書いてください。
（ホームページ上での公開：可・不可）

Ⅱ．教員の教え方について
１．構成は体系的になっていた
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

２．授業の進み具合は適切だった
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

３．教員の熱意は感じられた
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

４．授業の準備は十分になされていた
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

５．教員自身が内容を十分理解して，教えていた
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

６．学生の理解度に合わせて，教えようとしていた
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

７．声の大きさは適切だった
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

８．学生に理解するようにしゃべる工夫がなされていた
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

９．学生が授業に参加しやすいように工夫されていた
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

10．学生が質問しやすいよう工夫されていた
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

11．レポートの課題は，学生の理解度にあっていた。
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

12．レポートの書き方について十分説明がなされていた。
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

13．レポートの添削の返却は理解に役に立った。
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

14．レポート返却時の教員からのコメントは理解に役に立った。
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

・教員の教え方について，何か意見があれば，自由に書いてください。（ホームページ上での公開：可・不可）（裏面につづく）

Ⅲ．テキスト，資料，機器の利用のしかたについて
１．配布資料は授業の内容に適切だった
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

２．黒板はうまく利用されていた
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない

２

１

３．視聴覚教材はうまく利用されていた
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

４．提示資料などはうまく利用されていた
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

５．実物・実演教材がうまく利用されていた
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

６．学習をしていく上で適切な情報（参考図書など）が提供されていた
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

７．ホームページの情報は役に立った
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない

２

１

見ていない

０

・資料，機器の利用について，何か意見があれば，自由に書いてください。（ホームページ上での公開：可・不可）

Ⅳ．設備等について
１．教室の広さは適切だった
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

２．温度や明るさなどの環境は適切だった
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

３．黒板の大きさ・配置は適切だった
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

４．スクリーンは見やすくなっていた
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

５．机の大きさや高さなどは適切だった
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

６．受講学生数は適切だった
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない

２

１（ホームページ上での公開：可・不可）
・設備などについて，何か意見があれば，自由に書いてください。

Ⅴ．授業の総合評価
１．この授業を選択してよかったと思う
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

２．この授業を選択することを他の学生に勧めたい
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

３．教員が授業の工夫に努力していると感じられた
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

４．この授業の総合評価を０点〜100 点でしてください。
０

１０

２０

３０

４０

５０

６０

７０

８０

９０

１００

・授業全体について何か意見があれば，自由に書いてください。（ホームページ上での公開：可・不可）

Ⅵ．あなた自身についてお尋ねします。
１．この授業にはよく出席した
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

２．この授業には，積極的に取り組んだ
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない２

１

３．この授業に関連して，何か本を読んだりした
よく当てはまる

少し当てはまる

どちらでもない

５

４

３

少し当てはまらない 全く当てはまらない

２

１

４．性別
１．男 ２．女
ご協力ありがとうございました。

付録２

心理学に対する関心についての調査
この調査は，あなたが，２年生の４月の段階で心理学についてどのような関心を抱いていたかを調べるものです。２年生の４月のときを振り返って回答してください。
この調査結果は，研究以外の目的には使いませんので，正直に回答してください。
あなたの入学年度 （年）
性 別□男性 □女性
現在の所属ゼミ□認知心理学□社会心理学（３，４年生のみ回答）□臨床心理学□コミュニケーション論

Ⅰ．あなたは，以下にあげた内容について，２年生の４月の段階で，どの程度興味をもっていましたか？
「ほとんど興味がなかった」から「かなり興味があった」まで５段階の１〜５で回答してください。

ほとんど興味があまり興味が

どちらでも

少し興味が

かなり興味が

なかった

なかった

ない

あった

あった

１．カウンセリング ···················

１

２

３

４

５

２．犯罪心理 ····························

１

２

３

４

５

３．不登校 ·······························

１

２

３

４

５

４．いじめ，虐待 ······················

１

２

３

４

５

５．人の悩み ····························

１

２

３

４

５

６．深層心理 ····························

１

２

３

４

５

７．子どもの発達 ······················

１

２

３

４

５

８．家族の関わり ······················

１

２

３

４

５

９．友人の関わり ······················

１

２

３

４

５

10．集団心理 ····························

１

２

３

４

５

11．対人関係 ····························

１

２

３

４

５

12．見えるしくみ ······················

１

２

３

４

５

13．生理心理 ····························

１

２

３

４

５

14．脳の働き ····························

１

２

３

４

５

15．記憶・思考 ·························

１

２

３

４

５

16．人と機械との関係 ················

１

２

３

４

５

17．メディアのコミュニケーション

１

２

３

４

５

18．実験によるデータ収集 ··········

１

２

３

４

５

19．調査によるデータ収集 ··········

１

２

３

４

５

20．データの統計分析 ················

１

２

３

４

５

上記の項目以外で，２年生の４月の段階で興味をもっていたことがあれば，下記に書いてください。

Ⅱ．あなたは，２年生の４月の段階でどのゼミを希望していましたか？
複数のゼミを考えていた場合は，複数に印をつけてください。
□認知心理学□社会心理学□決まっていなかった□臨床心理学□に印をつけてください。

□コミュニケーション論

回答，ありがとうございました。

付録３（九州心理学会第 65 回大会 2004/11/28）

学生による授業評価は何を測定しているのか○松尾 太加志近藤 倫明（北九州市立大学文学部）
学生による授業評価は，一般に学期末に評定尺度による質問紙によって行われることが多い。その評
価結果は，FD の授業改善の有益な材料になると考えられている。しかし，学生の回答は，教員の教え方，
学生の理解・興味，科目自体の内容などの要因に影響を受けるため，直接的に改善点を見つけることは難しい。一方，教員の教え方を反映するものとの観点から，教員評価に利用している大学もある。しかし，学生による評価は，教員の教え方以外の要因がかなり大きいため，その結果を直接教員の評価に利用するについては検討の余地がある。
学生による授業評価は，教員に帰属する要因を探るために実施されているが，実際の回答は，それ以外の要因による可能性が高い。
本研究では，２年間に渡り同じ科目「心理学実験」
で学生による授業評価を実施したデータを比較し，学生による授業評価では何が測定されているのかを検討し，学生による授業評価はどのように活用すべ
きなのかを考察する。
方 法
被調査者 北九州市立大学文学部人間関係学科心理学系の２年生。2002 年度 30 名（男性６名，女性 24名），2003 年度 27 名（男性５名，女性 22 名）。
質問紙 選択回答で，授業内容についての９項目，
教え方についての 14 項目，資料・機器利用についての７項目，設備環境についての６項目，総合評価の４項目，受講者自身の評価の３項目で，合計 43 項目
で，いずれも，「よく当てはまる」から「全く当てはまらない」までの５件法とし，５点から１点で回答を求めた。ただし，総合評価の１項目については 0
点から 100 点までの点数で評価を求めた。また，自由記述の欄を別に設けた。
手続き 心理学系２年生の必修科目「心理学実験」の授業の各年度の最後の時間（2002 年７月，2003
年７月）に質問紙を配布し，回答後，その場で回収。

0

1

結果と考察
各年度を比較するために，回答の平均値について
ｔ検定を行った。その結果，「内容は興味深かった」，「この授業を受けて新しい知識や考え方が習得できた」，「配布資料は授業の内容に適切だった」において差に傾向があることがみられ(p<.10)，2002 年度のほうが当てはまるという回答であった。また，「シラ
バス通りの内容だった」では，2003 年度が当てはまるという回答が高く，有意な差がみられた（p<.05）。
「教員自身が内容を十分理解して，教えていた」，「レ
ポートの課題は，学生の理解度にあっていた」では，
2002 年度のほうが当てはまるという回答が高く，有意な差がみられた(p<.05)。図１では，有意な差及び差に傾向が見られた値のみを示した。
各年度とも，同じ教員がほぼ同じ内容の授業を行ったため，教員の教え方の違いの結果を反映したものとは考えにくい。シラバスの内容，配布資料の適切さ，教員の理解度などの年度間での回答の違いは，
教員ではなく，学生に帰属する要因によるものと考えられる。
また，学期の最初に非公式にゼミの希望を尋ねた
ところ，この授業への関心が 2003 年度の学生が相対的に低く，学生のレポート課題の成績でも 2003 年度のほうが低かった（図２）。したがって，興味，知識などの習得，学生の理解度との適合などは，学生の興味関心が相対的に 2003 年度で低かったことを反映し，成績結果にも影響を与えたと考えられる。
同一教員の同じ授業でも，数値上，学生の回答結果では差がみられたため，教員の教え方のみに帰属させた評価には利用できない。しかも，授業の最後に実施する評定結果だけからは，どこに原因があるのか特定しづらく，授業改善のデータとしても有効性は高くない。学生による授業評価は，毎時間ごとに，どのような点が理解しづらかったのかを具体的に指摘してもらうことが重要であり，一般に行われている学生による授業評価は，授業改善や教員の教え方の評価としては妥当性がかなり低いといえよう。
回答値
2
3

4

5

6

シラバス通りの内容だった･･････････････････････････････†

内容は興味深かった･･･････････････････････････････････†

この授業を受けて新しい知識や考え方が習得できた･････†

教員自身が内容を十分理解して，教えていた･･･････････＊

レポートの課題は，学生の理解度にあっていた･･････････＊

配布資料は授業の内容に適切だった･･･････････････････
2002＊p <.05 †p <.10
図１ 授業評価質問紙において年度間で有意差あるいは差に傾向があった項目

†

70

成績評価点
80
90

課題１

100

†

課題２

2002
2003

課題３

†

課題４

＊

＊p <.05 †p <.10

2003
図２ 各年度のレポート課題の成績の比較

授業評価の結果は，「松尾太加志研究室ホームページ」の授業評価のページ（http://homepage1.nifty.com/tmatsuo/hyoka/）で公開しています。

日本心理学会第 69 回大会（2005/9/10〜12）

付録４

学生による授業評価における学生側要因○松尾 太加志近藤 倫明（北九州市立大学文学部）
key words: 授業評価，学生側要因，教員評価

学生による授業評価を教員の教え方の評価に用いることの妥当性については，さまざまな見解がある。松尾・近藤(2005)は，同じ授業（「心理学実験」）で 2002 年度と 2003
年度の授業評価の回答結果を分析したところ，回答項目の中に統計上有意な差がみられ，全体的に 2003 年度が低い評価であった（図１）。しかし，授業内容や教材，担当者も同じであったことから，教員の教え方の要因ではなく，学生のもともとの興味・関心の違いではないかと推測した結論を提起した。
ただし，その結論は学生の興味・関心について実証的なデータを示したものではなく，結果の解釈のひとつにすぎなかった。そこで，本研究では，学生のもともとの興味・関心が年度によって異なったのかどうかを調べるために，2002 年
度と 2003 年度の「心理学実験」の受講生に，「心理学実験」
を受ける前の２年生の４月の段階で，どのような心理学の分野に興味があったかのを質問紙により調査し，松尾・近藤(2005)の結論の有効性について検討を行った。
方 法
被調査者 「心理学実験」を受講した学生。2002 年度受講（男 6，女 18），2003 年度受講（男 5，女 18），2004 年度受講（男 5，女 23）の計 75 名。ただし，2004 年度の受
講学生については，因子分析の際のデータとしてのみ利用。
質問紙 心理学の各分野に関する項目を 20 項目挙げ，それぞれについて，「心理学実験」を受講前の２年生の４月段
階で，どの程度興味があったかを５件法で尋ねた。項目は，被調査者が所属する大学の心理学系のゼミの分野に関わるものや開講されている心理学関連の科目を参考に著者を含
め心理学を専門とする教員３人の意見をもとに定めた。また，
当時，どのゼミを希望していたのかを回答してもらった（複数回答有り）。
手続き 2005 年１月に実施。2004 年度受講生は対象学生が全員受講している科目の学期最後の時間において実施。
2002・2003 年度受講生は各ゼミの担当教員に質問紙を渡し，ゼミの時間などを利用して回答してもらった。

発達心理志向の５因子を抽出した。その５因子の因子得点の平均値を受講年度ごとに算出した（図２）。受講年度間の違いをみるために，t 検定を行ったが，どの因子においても有意な差はみられなかった。
ゼミの希望について，実験系のゼミ（認知心理学，コミュ
ニケーション論）と臨床・社会系（臨床心理学，社会心理学）の２分類を行い，受講年度ごとにその数を集計した（表１）。
2003 年度のほうが臨床・社会系のゼミの希望が多く，有意に独立でないことが示された（χ2=6.58, df=1, p<.05）。
考 察
心理学に対する興味については，2002 年度と 2003 年度
において違いはみられなかった。１年 10 ヶ月，２年 10 ヶ月前を振り返っての回答を求めたため，必ずしも，その当時の興味関心が回答結果に現れなかった可能性もある。また，
授業評価は匿名での回答であったため，興味関心の回答と授業評価の回答の個人を対応させたデータ分析ができなかったところに，差異が見出されなかった可能性もある。
希望のゼミに関しては，2003 年度の受講生は，臨床社会系を希望しており実験系に対する興味が低かったことが示された。この結果は，松尾・近藤（2005)の解釈を裏付けるものであり，学生の興味・関心が低かった場合，それが授業評価の結果を低下させる要因として働いていることを示唆するものである。
引用文献
松尾太加志・近藤倫明 2005 学生による授業評価は何に役立つのか 北九州市立大学文学部（人間関係学科）紀要，
12，51-64.
因子
内的過程志向
カウンセリング志向
実証科学志向

2002
2003

対人心理志向
発達心理志向結 果
20 項目について因子分析（重み付けのない最小二乗法，
プロマックス回転）を行い，解釈可能性も考慮して内的過程
志向，カウンセリング志向，実証科学志向，対人心理志向，
0

1

回答値
2
3

-0.15

-0.05

0.05
0.15
因子得点

0.25

図２ 年度別の心理学に対する興味に関する因子得点の平均値

45

シラバス通りの内容だった･･････････････････････････････†

内容は興味深かった･･･････････････････････････････････†

この授業を受けて新しい知識や考え方が習得できた･････†

教員自身が内容を十分理解して，教えていた･･･････････＊

レポートの課題は，学生の理解度にあっていた･･････････

表１ 年度別の希望ゼミ（重複回答）

6

年度
2002
2003
計

希望ゼミ
実験系 臨床社会系
7
19
1
30
8
49

計
26
31
57

＊

配布資料は授業の内容に適切だった･･･････････････････†＊p <.05 †p <.10

2002

2003

図１ 授業評価質問紙において年度間で有意差あるいは差に傾向があった項目。松尾・近藤（2005）のデータによる。

(Takashi Matsuo, Michiaki Kondo)

付録５
以下のところで公開中
http://homepage1.nifty.com/tmatsuo/kiyo2005/index.htm