「総合的な学習（探究）の時間」における高大連携プログラムの開発（Ⅲ）－プログラムの内容を導くための調査分析－
椿

達

五浦

哲也

北海道情報大学

Development of Co-operated Education Programs among High School andUniversity on“Periods for Integrated Study(Exploration Activities)”Ⅲ）－ The Analysis of A Survey to guide Program Contents －Toru TSUBAKI and Tetsuya ITSUURA
Hokkaido Information University

2019年12月

北海道情報大学紀要

第31巻

第１号別刷

北海道情報大学紀要

1

第31巻第１号：１～20，2019

〈論 文〉
＜論文＞

「総合的な学習（探究）の時間」における
高大連携プログラムの開発（Ⅲ）
－プログラムの内容を導くための調査分析－

椿   達＊・五浦 哲也†
Development of Co-operated Education Programs among High School andUniversity on “Periods for Integrated Study(Exploration Activities)”（Ⅲ）－The Analysis of A Survey to guide Program Contents－
Toru TSUBAKI＊・Tetsuya ITSUURA†
要旨
高校の「総合的な学習の時間」は，2022 年度から「総合的な探究の時間」になる。論文（Ⅰ）では，教育現場はこの探究活動をどう受け止めて，どう計画しようとしているのかについて論考した。本論文は，回答校の類型化を行い，そのフレームを用いて自由記述について分析し，考察する。そして，次の論文（Ⅳ）につなげる高大連携プログラムの提案の前編となる調査研究である。

Abstract“Periods for integrated study" in high school will be " periods for integrated learning by exploration
activities " from 2022 .In the paper(Ⅰ), we discussed how high school teachers catch up and plan these
exploration activities. In the paper( Ⅲ ), we classify high schools and analyze and consider freedescription using this frame. This is a research study that is the first part of a proposal for a high school
collaboration program that leads to the next paper(Ⅳ).

キーワード
総合的な学習の時間（Periods for Integrated Study） 総合的な探究の時間（Periods for
Integrated Learning by Exploration Activities） 高大連携（Co-operated Education among HighSchool and University） 教育課程編成（Curriculum Planning）＊†北海道情報大学経営情報学部准教授, Associate Professor, Department of Business and Information Systems,
Hokkaido Information University (HIU)

-1－１－

2

椿

達・五浦

１．はじめに哲也

資料 「道内普通科高校調査」の概要

 調査は，北海道内の全日制普通科を有す‐ 研究の目的

るすべての公立高等学校  校を対象に

本研究は椿・五浦の共同研究（平成  年

（平成 ）年  月～ 月に行った。調度北海道情報大学）であり，次の  点を研査用紙と探究活動の方法やシンキングツー

究の目的（課題設定）に，研究の成果を  本

ルなどの用語を説明する資料を添えて送付の論文に分けて，本紀要に投稿することをし，そのうち  校（回答率 ％）から計画している（椿・五浦 ，S）。

回答を得た。回答は「必ずしも学校として

の公式見解である必要はなく，回答者の個（１）全日制の高校における総合的な学習の人的な見解でもよい」として「ぜひとも学時間の取組状況と，新しい学習指導要領下

校現場のリアルな状況やご意見を聞かせてでの総合的な探究の時間への準備状況やいただくよう」にと依頼した。

課題を明らかする。

質問紙には，大きな設問は  つと最後に（２）通信制の高校における総合的な学習の学校と回答者のプロフィール等を記入する

時間の取組状況を全日制の高等学校の取質問項目を用意した。その内容は以下のと組と比較して，その実態を明らかにする。


おりである。

（３）高校と大学が総合的な探究の時間にお

ける連携の可能性を探り，その具体的なプ

設問  「総合的な学習の時間」の実施状況

ログラムを開発する。

について（実施状況，意思決定の経緯

や内容の変化・改善のタイミング，実

本論文は，その  本目であり， 本目の論

施のスタンス）

文の続編として，上記の研究の目的（１）を設問  「総合的な探究の時間」の実施につ完結させるとともに，（３）に着手して  本

いて（実施上における自校の生徒に目（最終）の論文につなげるものである。

必要な力や身に付けさせたい力，そのために有効と考える方法・評価方

‐ これまでの研究の概要

法）

これまでに  本の論文を発表した。本論

設問  高大連携について（高大連携の現文も含み，これらの論文は，北海道内の全日

状，大学と「総合的な探究の時間」に制普通科を有するすべての公立高等学校をおいて連携するときに魅力的と思え対象に （平成 ）年  月～ 月に行っるプログラムとそのスタンス）

た調査（以下，「道内普通科高校調査」とい設問  「総合的な探究の時間」の実践の構う。
）の質問紙調査の製作過程および調査結想について

果と分析を通しての論考であることから，

プロフィール 学校と回答者のプロフィー

調査の概要を右枠線内に資料として掲載すルについて（学校規模，「総合的な学る。詳細は，椿・五浦（）を参照いただ

習の時間」の実態と感想，回答者のプ

きたい。これまでの  本の論文の主な分析

ロフィール）

や考察などは，次ページ以降にまとめる。
-2－２－

出典 椿・五浦（）SS

「総合的な学習（探究）の時間」における高大連携プログラムの開発（Ⅲ）－プログラムの内容を導くための調査分析－

3

１本目（椿・五浦 ）は，椿が執筆

それぞれの学校の生徒や地域性などのを担当した。この論文において「道内普通実態に合わせた探究活動を「手なずけ飼科高校調査」の設問  を除くすべての質問

いならす」（松下 ，S）ことので項目の量的な単純集計を実施して，その分きるようなプログラムを考えて実践し析および考察を行った。以下は主な分析とていくことが必要ではないか，と指摘し考察の概要である。

た。

① それぞれの高校がそれぞれの総合的な 本目（五浦・椿 ）と  本目（五浦・学習の時間の形を徐々に創り上げて，現椿 ））は，五浦が執筆を担当した。 本

在，独自のスタイルで定着してきたよう目の論文では，高校教員が「総合的な探究のな実態が見えてきたとして，次のステー時間」において「生徒にどのような力を身にジ（総合的な探究の時間）に予想以上に付けさせたいと考えているか」等を明らかスムーズに向かっていくような構えのにすることを目的としたものである。ラン高校が多い，と分析した。

ダムに抽出した道内普通科高校を訪問して，② おおよそ ： で新学習指導要領の「探究各高校の担当者  名に対して半構造化面モード」への改訂に賛意を持ち「総合的接を実施した（ 年 ～ 月）。そして調な探究の学習」の中核的な推進に期待す査で得られた結果からキーワードを切片化る回答者が多数派であった。

してカード（ 枚）を作成した。重複した③ 大学等との連携の意欲について「積極的内容のカードを削除することにより  のに連携すべきである」と  割以上の高校

キーワードに集約され，.- 法的手法によっが答えていることから，「アクティブ・ラてカテゴリー化を行った。その結果， のーニング」や「チーム学校」などをキー

カテゴリーが抽出された。カテゴリー間のワードとして推進してきた教育行政の関連づけを行い，教員から見た「総合的な学

教育改革の舵取りが高校現場へ及ぼし習の時間」において身に付けさせたい力のているインパクトについて論じた。

概念図を作成した。この概念図の各カテゴ④ 総合的な探究の時間において大学と連リーについて検討を加えた。それらの分析携するときに，高校はどのようなプログの詳細はここでは紙面の都合で省略するが，ラムが魅力的と考えているのかに対しこれらの分析を通して，「多くの調査対象者て，高校サイドは大学教員が高校に出向の共通視点としては，思考力を重視していき，短期的に全体計画の一部分を負担すた点である。課題設定，情報収集，整理・分るようなプログラムを望んでいる，と分析，まとめ・表現のどのプロセスにおいても析した。

思考力は必須の能力で有り，このプロセス⑤ 「総合的な探究の時間」は，今までのよを通して生徒の思考力を高めたいという思

うにたとえば特別活動の実施内容からいが強い。この思考力は，『探究』の中核を

この時間の時数をカウントしていくよ

なす重要な視点であり，教育現場においてうなテクニカルな解決方法ではなくて，重視していることが明らかになった」と論）

共同研究の  本目の論文であるが，査読段階での指摘により論題を変更したことから，一連の論文であるものの，論文題のナンバリングは連続していない。

-3－３－

4

椿

達・五浦

哲也

じた（S）。また，この概念図から「道内プロセスの「方法」と「評価法」についての普通科高校調査」の設問  の原版となる 検討を通して，「『生徒に身に付けさせたい

項目の質問を作成した。そして高大接続に力』と探究の  つのプロセスにおける方法

おけるプログラムの視点として「多様な視と評価を組み合わせていくこと重要である」

点の提供や学力や対人関係能力を加味した（S）との知見を導いた。最後に，高大連

複線型のプログラム構築が必要である」

携プログラムの開発の考察において，「高等（S）と指摘した。

学校での学びを大学での学びに繋げていく 本目の論文では， 本目の成果を踏まえ視点だけでなく，小中学校を含めた包括的て，「基盤となる力」に基づく「生徒に身にな学びの連続性という視点が重要ではない付けさせたい力」という階層的な構造を明か」（S）と指摘した。

らかにするために，「道内普通科高校調査」
行い再検討を試みた。まず生徒が「総合的な
２ 回答校の類型化による分析

探究の時間」を学ぶうえで「生徒に身に付け２１ 質的分析のためのフレーム

させたい力」の「基盤となる力」 項目に はじめに

ついて，相関係数から重複が認められた  「道内普通科高校調査」における質問は回項目を削除し， 項目に対して因子分析を答欄に選択肢のある項目ばかりではなく，行った。その結果，「協働的学びを支える関高校現場で教育実践の最前線に立つ回答者

心・意欲・態度」「学びの成果を表現する力」

からの生の声を聞き取るために，質的な分「協働し学びを深化させる力」の  因子を

析を目的としたいくつかの自由記述の質問抽出した。次に「生徒に身に付けさせたいを設定した（表 － 参照）。

力」 項目について，同様の方法により「主から得られたデータに対して量的な分析を体的・対話的に探究する力」「先見性に基づ

表 － 調査における自由記述の質問（一覧）

く情報活用力」「高次な思考を構築する力」「現実検討力」の  因子を抽出した。そして教員が「基盤となる力」の  因子が「生徒に身に付けさせたい力」の  因子に影響があるかを明らかにするために，パス解析を行った。その結果「基盤となる力」の  因子のうち「協働的学びを支える関心・意欲・態度」因子と「学びの成果を表現する力」因子から，「生徒に身に付けさせたい力」の「主体的・対話的に探究する力」因子・「先見性に基づく情報活用力」因子・「高次な思考を構築する力」因子・「現実検討力」因子への

パスが認められた。さらに教員が有効と考

このうち，本論文で分析の対象とするのは，える「総合的な探究の時間」における探究の次の  つの質問である。

-4－４－

「総合的な学習（探究）の時間」における高大連携プログラムの開発（Ⅲ）－プログラムの内容を導くための調査分析－

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 設問 （）「『総合的な学習（探究）の時間』に対して， 件法「とても魅力がある」「やの実施スタンスについて， タイプから一や魅力がある」「あまり現実的でない」「現実

つ選んでください。その理由をぜひともお的でない」から一つを選択する）の回答結果

教えてください」（「総合的な探究の時間」

を，この  つのタイプごとに集計してみたとの実施スタンス）

ころ，図 － のように，Ⅲタイプに属する

 設問 （）「高校と大学が『総合的な探究

高校は，すべての連携プログラムのニーズの時間』で連携する上での課題やその他のが低いこと，Ⅱタイプでは⑤と⑥でニーズ

アイディアがあればお教えください」（高は高く，Ⅳタイプは③と⑤でニーズは高い

大連携の課題とアイディア）

ことなど，タイプごとに特徴が確認でき，こ 設問 「今までの回答の他に『総合的な学の類型化の有効性を示すところである。
習（探究）の時間』について，ご意見等があればご記入ください。また（中略）ご回
答者の考えている貴校における『総合的な探究の時間』の実践のご構想などあればお教えください」（「総合的な探究の時間」への意見と構想）
 プロフィール（２）⑤「今までの教育実践を踏まえて，『総合的な探究の時間』が期待されているような教育効果を上げるため①年間を通して，大学の教員が高校の教室を使って探には，教育行政にどのような条件整備を要

究的な学びや課題解決的な学習を実施する。

望したいでしょうか」（教育行政への要望）

②年間を通して，大学の教員が大学の教室を使って探

究的な学びや課題解決的な学習を実施する。

これらの  つの質問（自由記述）に対し③短期集中型の探究的な学びや課題解決的な学習をて  校（ 校中）から合計  の回答をい大学の教員が高校の教室を使って実施する。

ただいた。この教育実践の最前線からの声④短期集中型の探究的な学びや課題解決的な学習をは，まずはすべてを打ち出して一覧にした

大学の教員が大学で実施する。

ものの，「このような意見がありました」の⑤「総合的な探究の時間」の一部分（たとえば探究のように単純に並列するのではなく，分析の方法を教える）を大学の教員が実施する。

ためのフレームが必要であると考えた。こ⑥「総合的な探究の時間」を高校と大学の教員が協働の認識に立ち，回答校を  つのタイプに分して開発・実施する。

類した。

⑦探究の方法などを学ぶプログラムを大学が開発し，この類型化の方法と分析は，後述するが，

Hラーニングや遠隔システムなどを利用して高校

たとえば「道内普通科高校調査」の設問  ので実施する。

（）に設定した「総合的な探究の時間」に

 図 － 高大連携プログラムの形態への感想

おいて高校と大学が連携するとき，どのよ（ つのタイプ別集計）

うなプログラムが魅力的と考えているのか



を問う質問
（ つの具体的なプログラム内容



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椿

達・五浦

哲也

期待」の回答（「$ に近い」
「どちらかといえ 類型化の方法

「道内普通科高校調査」において，学校のば $ に近い」を上，「% に近い」「どちらかとプロフィールの質問群の中に「総合的な学

いえば % に近い」を下に分類）にすること

習の時間は，教育効果として有効な時間にによって，図 － のように回答校を  つのなっていますか」という項目（以下，「『総合』

タイプに類型化することができる。

の教育効果」という。
）を設定した。質問内容と集計結果は表 － にあるように，大変有効である（％）と有効である（％）を合わせて， 割以上の高校で「総合的な学習の時間の教育効果はある」と感じている状
況にあり，「有効でない」との回答は皆無であった（椿・五浦 ，S）。 表  「総合的な学習の時間」の教育効果


質問「総合的な学習の時間は，教育効果とし
図 － 「探究モード」への期待度

て有効な時間になっていますか」

出典 椿・五浦（），S．

出典 椿・五浦（），S．

さらに，総合的な探究の時間の根幹に関わる考え方を問う質問（以下，「『探究』への期待」という。）を設問  の最後に設定した。
その質問内容と集計結果は図 － のとおりであった。おおよそ ： で「探究モード」

図 － 回答校の類型（ つのタイプ）

への学習指導要領の改訂の方向性に賛意を

持って「総合的な探究の学習」の中核的な推この類型は，高校に「総合的な学習の時進に期待する回答者が多数派となった（椿・間」が （平成 ）年度に導入されてか

五浦 ，S）。ら  年間の教育実践を通して，この新しいこの  つの質問への回答をクロス集計す

教育課程の領域における教育的な有効性と，ること，すなわち横軸を「『総合』の教育効（令和 ）年度から実施される新しい学果」の回答（「大変有効である」「有効である」

習指導要領において「総合的な探究の時間」

を右に，「あまり有効でない」「有効でない」として「探究」に比重を置くようなバージョを左に分類）として，縦軸を「『探究』へのンアップが企図されていることについての
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「総合的な学習（探究）の時間」における高大連携プログラムの開発（Ⅲ）－プログラムの内容を導くための調査分析－

期待感とにより回答校のスタンスを  つのる教育課程編成の上での重要項目であり，タイプに分類するものである。この  つの「卒業生の主な進路」によって「総合的な学タイプを座標平面上のように示すと，Ⅰタ

習（探究）の時間」の実施方法や運営に差異

イプ（有効である，期待する），Ⅱタイプ（有があるのかどうかは分析の一つの視点であ

効でない，期待する），Ⅲタイプ（有効でなった（椿・五浦 ，S）。

い，期待しない），Ⅳタイプ（有効である，

7



期待しない）となる。集計の結果は，Ⅰタイ

表  回答校の概要

プが  校（％），Ⅱタイプが  校（％），Ⅲタイプが  校（％），Ⅳタイプが  校（％）となった。Ⅰタイプが過半数を占めており，ⅣタイプがⅡタイプに比して多くなっていること，Ⅲタイプに  校が属していることが，その特徴としてあげることができる。
なお，この  つの質問項目への回答に対する相関係数は U  であり，弱い正の相関があった（)  ，ｐ＜）。このことは，「総合的な学習（探究）の時間」
だけではなく，高校において現在までの教育実践のスタンスがこれからの教育実践のスタンスに影響を与えるのは，カリキュラムをはじめ，学校特性や教職員の組織文化，

出典 椿・五浦（），S．

生徒や地域の実態などに連続性があること

から考えるならば当然の結果と言えるであ「進路タイプ」の質問には  つの選択肢

ろう。

があった（表 － 参照）。分析の対象とす

る回答校の  校のうち，ア（選抜性の高い

２２ 類型による分析

大学等へ進学を希望する生徒が多い）とウ 分析Ⅰ（学校特性）

（進路多様校）の両方を選択した高校が （１）進路タイプ

校あったが，高校の状況から筆者が判断し回答校の  校のプロフィールの学校のてウにカウントした。またエ（就職する生徒

概要は表 － のとおりである。まずは「卒が多い）を選んだのは  校であったが， つ業生の主な進路」（以下，「進路タイプ」といのタイプの類型により統計分析をすることう。）に着目する。生徒や保護者の高校卒業を考慮に入れて，この  校もウ（進路多様

後の進学や就職のニーズは，各高校におけ校）にカウントした。））

この  校のホームページからは， 校は進学  名と就職  名（平成  年度卒業生），もう  校は進学 名と就職  名（平成  年度卒業生）とあり，確かに「就職する生徒が多い」高校であったが， 校
とも大学や専門学校に複数名が進学をしていることから「進路多様校」であることも確認できた。

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椿

達・五浦

哲也

さて，
「進路タイプ」によって  校を への改訂の方向性に対して，「現任校の生徒

つのタイプ別に集計すると，図 －－ のや教員の実態では，それぞれの教科が習得ようになった。注目するのは  つのタイプ

型の授業をやるだけで精一杯であり，探究が混在する「進路多様校」である。この高校型の授業への転換はまず難しいと考える」

群に，Ⅰタイプが他の  つの高校群よりもに「どちらかと言えば近い」か「近い」を選

少なく，ⅢタイプやⅣタイプの割合が多い

んだ学校群である。第  章の自由記述の分ことを見取ることができる。

析において後述するが，Ⅲタイプの高校か

さらに，この図の軸を反転して分類する

らはどのような記述がされているのかに注と，図 －－ のようになり，改めてⅢタ視したい。

イプに「選抜性の高い大学等へ進学を希望

する生徒が多い」高校が皆無であることや（２）学校規模

Ⅲタイプには「進路多様校」が高い割合

次に学校規模に着目する。学校規模の分（％）で占めていることが認識できる。

類は， 本目の論文（椿・五浦 ）と同じく，小規模校（ 学級以下），中規模校（～ 学級），大規模校（ 学級以上）とする。分類の対象にするのは，小規模校は 校，中規模校は  校，大規模校は  校である。分類の結果は図 － である。中規模校においてⅠタイプの割合が一番少なく，Ⅲタイプの割合が一番高いことが確認でき  る。Ⅲタイプである  校の内訳は，小規模校  校，中規模校  校，大規模校  校であ

図 －－ 進路タイプによる集計（１）



った。学校規模においては，中規模校からの声に特に注目したい。
図 －－ 進路タイプによる集計（２）

 図 － 学校規模による集計


Ⅲタイプとは，「総合的な学習の時間は，



教育効果として有効な時間になっています 分析Ⅰ（回答者の属性）

か」の質問に対して「あまり有効でない」を（１）役職

選び，新しい学習指導要領の「探究」モード

 「道内普通科高校調査」の質問紙には，
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「総合的な学習（探究）の時間」における高大連携プログラムの開発（Ⅲ）－プログラムの内容を導くための調査分析－

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回答者のプロフィールとして，役職・年
齢・性別・現任校での勤務年数・教員経験年数・新採用からの勤務校数の記入欄をも設けた。ご同意いただける回答者に記入してもらったことから， つのタイプに回答
者の属性による偏りはあるかどうかについて分析することができる。

 まず，役職の分析である。この回答欄は

図 －－ 回答者の属性 役職 による集計（１）

自由記述の形式をとったことから，「副校

長」（ 名）は教頭に，「主幹教諭」（ 名）
は「教務部長」に，「教員」（ 名）「教務部」（ 名）「教務・進路指導部」（ 名）「総務副部長」（ 名）不明（ 名）は教諭に含めると，「教頭」（ 名，％），「教務部長」（ 名，％），「その他の部長・委員長」（ 名，％）
，
「教諭」



（ 名，％）となった。分析の対象

図 －－ 回答者の属性 役職 による集計（２）



となるのは  名である。
回答者の役職による  つのタイプの分類（２）年齢

結果は図 －－ の通りであり，Ⅰタイプ

次に回答者の年齢による分類である。年の割合が最も少なく，Ⅲタイプの割合が最齢区分としては，～ 歳（ 名）， 歳

も多い「教務部長」の分布がクローズアッ代（ 名）， 歳  名と  歳  名を含む プされる。確かに，この図の軸を反転して

歳以下（ 名）とした。 名の回答者が無分類すると，図 －－ のようになり，改記入であったことから，分類の対象になる

めてⅢタイプに「教務部長」が高い割合で回答者は  名となる。分類結果は図 －

占めていることが認識できる（ 名中 の通りである。

名，％）。このことから，「総合的な学習回答者の年齢による  つのタイプの分布（探究）の時間」の運営に苦悶する「教務に偏りがある傾向が明らかになった（χ部長」の姿が浮かび上がってくる。

S）。）すなわち，「 歳以下」と「～ 歳」ではⅠタイプが多く（それぞれ ％，％）であり，「 歳以下」ではⅢタイプが皆無であり，「～ 歳」ではⅡタイプが皆無であった。注目するのは「～ 歳」の分布である。Ⅰタイプが  名）

ここまで分析の対象としてきた「進路タイプ」「学校規模」「回答者の年齢」においても，χ検定によって有意差の分析は行ったが，このつの指標による分類群の分布の偏りには有意もしくは有意傾向はなかった（ｐ＞）
。

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椿

達・五浦

哲也

（％）
，Ⅱタイプが  名（％），Ⅲタイプの時間』の一部（たとえば探究の方法を教えが  名（％），Ⅳタイプが  名（％）る）を大学の教員が実施する」と⑥「『総合であった。このⅢタイプの  名はいずれも的な探究の時間』を高校と大学の教員が協教務部長であり，現任校での勤務年数  年

働して開発・実施する」でニーズは高く，Ⅳが  名， 年が  名， 年が  名であった。

タイプは⑤とともに③「短期集中型の探究

このあたりの状況を考慮に入れると，前述的な学びや課題解決的な学習を出し額の教した「苦悶する教務部長」の姿は， 歳代

員が高校の教室を使って実施する」のニーの比較的若い教務部長や現任校に着任してズが高いのか，である。

の年数が ， 年目（ということは担任をし二つ目に，回答校の生徒の「進路タイプ」て生徒をまだ一度も卒業させていない）とに着目したときに，なぜⅢタイプには「進路いう立場の教務部長が，「総合的な探究の時

多様校」の割合が高いのか，「学校規模」と間」の実践に消極的にならざるを得ない教着目したときには，なぜ「中規模校」はⅠタ

育課程編成上の学校課題（たとえば教科セ

イプの割合が低く，Ⅲタイプの割合が高く

クト主義など）を認識しているとの仮説をなるのか，である。ちなみに図 － は生徒

立てることができる。

の「進路タイプ」と「学校規模」をクロス集計したものである。Ⅲタイプの回答校数を丸囲みしてみると，確かに進路多様校と中規模校のラインに位置することが確認できる。

図 － 回答者の属性 年齢 による集計

 まとめ

 これまで「『総合』の教育効果」と「『探究』への期待を  つの軸として，「道内普通科高校調査」の回答校（回答者）を  つのタイプに分類して，学校特性と回答者の属性について分析を行い，自由記述の分析の問いを考察してきた。
 これから，回答者の自由記述について質

的な分析をしていくが本章において，これまでに分析し，導き出した問いが考察の切図 － 「進路タイプ」と「学校規模」のクロス集計

り口となる。以下に整理しておく。
一つ目に，高大連携プログラムの形態の 三つ目に，回答者の属性（学校での役割とうち，なぜⅡタイプでは⑤「『総合的な探究

年齢）に着目したときに，なぜ「教務部長」- 10 － 10 －

「総合的な学習（探究）の時間」における高大連携プログラムの開発（Ⅲ）－プログラムの内容を導くための調査分析－

11が低く，Ⅲタイプの割合が高くなるのか，で

３．自由記述の分析ある。図 － は回答者の「役割」と「年齢」

３１ 「総合的な探究の時間」の構想

をクロス集計したものであり，Ⅲタイプの

 「道内普通科高校調査」の設問 「今まで回答校数を丸囲みにしてみると「苦悶するの回答の他に『総合的な学習（探究）の時間』

教務部長」の実態が浮かび上がってくる。特について，ご意見等があればご記入くださに教務部長の声に注目したい。

い。また（中略）ご回答者の考えている貴校における『総合的な探究の時間』の実践のごや「～ 歳」の回答者はⅠタイプの割合

構想などあればお教えください」における記述についての集計と分析である。Ⅰタイプの  校（ 校中）
，Ⅱタイプの  校（校中），Ⅲタイプの  校（ 校中），Ⅳタイプの  校（ 校中）から，合計  の記述があった。
まず「総合的な探究の時間」の意義に関するポジティブな記述をまとめると次のようになる。いずれの記述においても前向きに「探究学習」の意義を見い出しているが，特に  番目にある「サービスを受けることに慣れ，色々なものから守られてきた彼らにとって，地域社会は『ひと』が作っているこ

と，そしていうまでもなく自分たちがその『ひと』になるのだということを感じさせ

図 － 回答者の「役職」と「年齢」のクロス集計



たいです」には，「総合的な探究の時間」の
本研究の最終的な目的は，高校における「総合的な探究の時間」の教育実践上にお存在についての理解の深さが表れていると推察される。

ける高大連携の具体的なプログラムを開発

なお，回答者の記述の後には，前章の分析することである。積極的なモチベーションで使用した４つのタイプと学校特性と回答のある高校の参考になるのはもちろん，ぜ者の属性を付記した。学校特性のうち「進路ひⅢタイプに分類されるような消極的なスタイプ」については，「選抜性の高い大学等

タンスに立つと言える高校のニーズに応えへ進学を希望する生徒が多い」学校を「進学ることのできるプログラムにしたい。

校」，「大学等へ進学を希望する生徒が多い」

次章において回答校からの自由記述を集学校を「準進学校」とした。

計し，分析していく。



この設問へはポジティブな記述だけでなく，「はっきり言って必要ありません。名前
なんてどうでもいいです（Ⅲタイプ）」との声もあった。これはたとえば「部活指導は- 11 － 11 －

12

椿

達・五浦

哲也

したくありません」のような多くの高校教ける時期であるにもかかわらず，社会（地員の本音が放出されたのであろう。やるこ域）から最も遠い距離にいる気がしてならとが多い高校教員の悲鳴ととらえたい。以ないからです。サービスを受けることに慣下は具体的な記述の一部である。

れ，色々なものから守られてきた彼らにと


①

②

③

④

⑤

って，地域社会は「ひと」が作っているこ
高校教育の基本が各科目の授業であること，そしていうまでもなく自分たちがそのとに変化はない。ただし，それらで身に付「ひと」になるのだということを感じさせけた知識や思考力をどう実践に結びつけたいです。探究の時間の導入を機になんとるかという点で総合学習の位置は重要でか，その一端だけでも見せさせ考えさせたある。
（Ⅰタイプ：大規模校・進学校・教頭・

いと思います。
（Ⅳタイプ：中規模校・進路

 歳代）

多様校・その他の部長委員長・ 歳代）既存のスケジュールを精選し，探究的要素

 を入れて３年間で，自主的で協働的で深い

次に，新しい学習指導要領の「総合的な探学びを可能とできる生徒の育成を目指し

究の時間」の構想についての記述である。 （Ⅰタイプ：大規模校・進学校・教諭・たい。

まず，Ⅰタイプの回答校からは各学校の 歳代）

構想が明確に記述されていた。その内容を高校在学中ではなく，生徒の人生においてまとめると次のようになり，「地域」をキー「生きる力」として，身につけられるよう，ワードとしての取組みを構想（既に実施）し長期的な展望に立ち，結果を出したいと考ている高校が多いことが分かった。 番目にえています。
（Ⅰタイプ：大規模校・進路多ある「学問としての探究」という声にも注目様校・その他の部長委員長・ 歳代）

しておきたい。本研究の高大連携プログラ

探究を通して，深い学びを実践し，教科単ムのコンテンツに関わることになる。

独では身につかない様々な能力を伸ばす

とても重要な授業になると考えています。

①

地域活性化について課題解決学習の実践

（Ⅰタイプ：小規模校・進路多様校・その②

地域の魅力についての探究

他の部長委員長・ 歳代）③

地域を理解，地域に貢献，地域の活性化に見通しをつけて探究活動を行っていく必

つながる内容

要性は感じております。教科で探究授業を④

学問としての探究

取り入れることはやや難しいと考えます⑤

進路探究（ 年），地域探究（ 年），キャリので，総学での内容を考えていかなければ⑥

ア探究（ 年）ならないと思っています。
（Ⅳタイプ：大規⑥

地域活性につながるような内容

模校・進路多様校・その他の部長委員長・⑦

既に「〇〇（地域名）学」を実施中

 歳代）

⑧

キャリア教育を軸にする。

…「高校生」という時期にこそ，
「社会」で



あり「地域」を意識させたいと考えてます。

この設問に対する記述においても，「構想

小学校でさかんに行っている地域学習は，などまったくありません（Ⅲタイプ）」とい記憶の片すみへ追いやられ，進路を決定づった声もあった。では，ⅢやⅣタイプの高校- 12 － 12 －

「総合的な学習（探究）の時間」における高大連携プログラムの開発（Ⅲ）－プログラムの内容を導くための調査分析－

は「『探究』への期待」となぜ距離を置く（置13

長・ 歳代）

かざるを得ない）のか，回答校は次のように

記述している。

 番目の「課題の設定においても，課題自


①

②

③

体はむこうからやってくるものであり，無「探究の時間」の意義を正しく共有するこ

理に課題を作っても（見つけても）あまり意とが重要である。インターネットを使った味がない（Ⅲタイプ）」や  番目の「鍵になただの調べ学習であったり，プレゼンテー

るのは，探究するチームの規模とディレクション練習になっては意味がない。課題のター役の教員の企画力と編集力（Ⅲタイプ）」

設定も，課題自体はむこうからやってくる

は，「探究学習」が活動主義に陥ることの心ものであり，無理に課題を作っても（見つ配，「主体的な学習」が目の前にいる生徒にけても）あまり意味がない。
（Ⅲタイプ：中成立するかどうかの疑念，日常の授業や指規模校・進路多様校・教頭・ 歳代）導で手一杯である状況においてのさらなる生徒のふとした疑問の徹底探究。教師も不負担への怒りや教育の質の低下への懸念，

思議に思える事や知らないことの探究。…

などが述べられているのではないだろうか。

ネタは募れば無尽蔵。…ただし，鍵になる毎日，厳しい仕事を強いられている高校現のは，探究するチームの規模とディレクタ

場からの率直な意見と受け止める。
さらに ー役の教員の企画力と編集力。…インター

番目の「都市部，地域（郡部），伝統校，進ネットで調べれば終わりにならないよう

学校，中堅校，生徒指導困難校，大規模校，なネタの選び方も重要です。そうなると各小規模校で『総合的な探究の時間』の取り組

学年  単位では厳しいということにもなっみや意義は異なる（Ⅳタイプ）」という意見てきます。仮に特定の学年に  単位を集中についても，しっかりと受け止めたい。

させた場合は「総合的な探究の時間」は教

科・科目的なものになり，その持ち時数を３２ 教育行政への要望

どのように分担するか，しかも  学級当た

同調査のプロフィール（２）⑤「今までのり複数担当ということになれば教員  人当

教育実践を踏まえて，『総合的な探究の時間』たりの持ち時数平均を上げることになりが期待されているような教育効果を上げるます。こういう物理的な条件の負担増を引ためには，教育行政にどのような条件整備

き受け，各人の専門教科にかかわる時間をを要望したいでしょうか」における記述に削ってでも探究活動を，という方向に行く

ついての集計と分析である。Ⅰタイプの 

かどうかは甚だ疑問です。…（Ⅲタイプ：

校（ 校中），Ⅱタイプの  校（ 校中），

小規模校・進路多様校・教務部長・ 歳代）


Ⅲタイプの  校（ 校中）
，Ⅳタイプの  校

都市部，地域（郡部），伝統校，進学校，中（ 校中）から，合計  の記述があった。

堅校，生徒指導困難校，大規模校，小規模

この  個の記述をまとめると，ほとんどが校で「総合的な探究の時間」の取り組みや「予算をつけてほしい」（予算），「,&7 環境

意義は異なる。少なくとも，今後は地域とを整備してほしい」（,&7 等の整備），「マニ

連携することが求められていくと考える。

ュアルや事例を提供したり研修会を開いて（Ⅳタイプ：大規模校・準進学校・教務部

ほしい」（事例提供や研修会の開催），「教員- 13 － 13 －

14

椿

達・五浦

哲也

（さらには専門の教員）を増やしてほしい」

このうち「,&7 等の整備」については，政（教員増と業務軽減）の  つのカテゴリー

府が  度から全ての小中高校を結ぶ高に入る。主な予算・,&7 等の整備・事例提供

速通信網の整備を開始するとの報道があっや研修会の開催についての記述内容は次のた。報道によると，文部科学省はこの超高速とおりである。

通信網の整備（*,*$ スクールネットワーク
構想）に必要な総事業費を， 年度から


外部に出ることや外部の力を借りることの  年間で約  億円と試算しているこが必要になると思う。交通手段，保険…

と，そしてこれとは別にネットにつながる②

資金援助（教育活動費として）

学習用タブレット端末などを児童・生徒に ③

講師派遣の謝礼や交通費に対しての予算

人  台配備する計画も進んでいる，とのこ④

教材，教具等確保のための支援「,&7 環境とである。）この事業が進めば，⑤

校外活動に対する予算（バス借り上げ等）

を整備してほしい」という高校サイドのニ⑥

総合学習の内容・実績に応じて予算措置さーズに対して，少なくともハード面では解れるような仕組み

決が図られていきそうである。

①

また「事例提供や研修会の開催」について①

コンピュータが常に使える環境整備

②

インターネット環境の整備（ストレスなくは教員それぞれによって意見が分かれると通信できる環境）

思われるが，本研究はそのことに応えられ③,&7 機器（例えばタブレット生徒１台）

るプログラムの開発を目指すものである。

④

探究活動のための施設・設備の充実（パソ「予算」については，公立高校ではその設

コン等）

置者の地方公共団体へ働きかけてもなかな⑤

インターネット環境の改善

か解消できることではないが，いかに高校⑥

学校 :L)L 化

側がお金を使わずにすむ方法を考えればよ⑦

ハード面の充実＝生徒一人一人に ,&7 器材

いのではないだろうか。これも，本研究で提を割り当てられるような教室環境

案するプログラムを参考にしていただきた⑧

プロジェクターなどの設備

い。

⑨

インターネットで何か調べようとしても，

 「教員増と業務軽減」の要求については，学校でブロックして，繋がらないことが多

もっともなことである。このことは改めてく，この状況の改善

「考察」（ ページから）のところで考えて①

教育資源（方法）のパッケージ化

みる。以下は，このカテゴリーにおける記述②

指導例などを載せたマニュアル的なもの

をまとめたものである。

③

具体的な実践事例の提示

④

先進校の取組事例の情報提供

としては，「高大連携の支援をしてほしい」⑤「総合的な学習の時間」の具体的な実施方

や「総合的な探究の時間における年間の授法等の研修会等

業時数を柔軟に運営させてほしい」などの「総合」の教科書的なガイドブックの作成

記述があった。

⑥）また， つのカテゴリーに含まれない記述

讀賣新聞朝刊（ 年  月  日） 面．
- 14 － 14 －

「総合的な学習（探究）の時間」における高大連携プログラムの開発（Ⅲ）－プログラムの内容を導くための調査分析－①

現場では時間が足りないのが現状です。し生方の創意工夫次第です」とか「〇〇高校かし，大学入試に必要な授業数の確保や進には優れた実践例があります」等，競争原路指導のための時間を考えると，なかなか理を働かすだけでは，まさに競争なのです

探究まで計画してもたどり着きません。何から，効果を上げられないところもあるわ

かの時間を減らすのかは難しい課題です。

けです。
（Ⅲタイプ）

（Ⅰタイプ）
②

総合学習担当の主事が必要（Ⅰタイプ）

③

期待されているような教育効果を上げる⑧

地域における人材の把握やほりおこし（Ⅳ
タイプ）

⑨

各教員が教科横断的な連携やそのためのためには，計画・準備・事前事後指導に相研究に注力できるよう，教員の業務の見直当な時間と負担がかかる。その時間確保のし，負担軽減を進めてほしい。
（Ⅳタイプ）


ためにも，業務軽減が必要である。業務軽⑩減のためには，教員定数を増加もすること④

15

授業時数に余裕がなく，新規のことに取り組みできる状態にない。
（Ⅳタイプ）

が一番の方策と考える。
（Ⅰタイプ）

 

新しいことを始めようにも，人的余裕がな

３３ 高大連携の課題とアイディア

く，なかなか進められない。学校をサポー「道内普通科高校調査」の設問 （）「高トしてくれるような人的協力をお願いし校と大学が『総合的な探究の時間』で連携すたい。定期的に来校して指導してくれるよ

る上での課題やその他のアイディアがあれうな人。
（Ⅱタイプ）

ばお教えください」における記述について

とにかく教員を増やして下さい！新しいの集計と分析である。Ⅰタイプの  校（

科目を始めるなら，その科目に精通した教校中），Ⅱタイプの  校（ 校中），Ⅲタイプ

員を育ててからスタートするのが筋だとの  校（ 校中），Ⅳタイプの  校（ 校中）考えます。
（Ⅲタイプ）

から，合計  の記述があった。どの記述も⑥

専門の教員をつける。
（Ⅲタイプ）

熟慮された現実的な内容であり，本論文に⑦

専門指導教員の配置と少人数教育のためデータとして記載しておきたいところであの教員定数増。さらに，どの教員も「総合ったが，紙面の都合上，本研究が提案するプ的な探究の時間」で期待されているようなログラムについて，高校サイドが参考にな

教育効果を上げねばならぬ，ということでると思われる記述を選び，まとめておく。意あるならば，全員に研修を課したり，大学

図したわけではないが，現在までの「総合的の教員養成の中で必修にするなどして，よな学習の時間」の教育効果に「有効である」

り具体的で実践的な授業技術を伝播すべと答えた高校群であるⅠタイプとⅣタイプ

きだと思います。これば日本の将来にかかの回答校からの記述になった。

⑤

わる人材育成の鍵のように喧伝されることもありますが，全ての教員にとって免①

地方の高校なので，H ラーニング，遠隔シ

許・採用上専門外であるこの時間のためにステムを活用し，連携できるとありがた

どれだけの準備をすれば効果が上がるとい。高校生が出向くのは，時間，予算面でいうのでしょう。…条件整備といっても予無理があり，地方の高校としては環境がと算上の整備は期待できない状況の中で「先とのいづらいと感じます。
（Ⅰタイプ）

- 15 － 15 －

16

椿

②

③

④

⑤

⑥

⑦

達・五浦

アドミッションオフィサーがほしい生徒⑧

哲也

予算がないこと。～ 名の生徒をどうを見つけられるような仕組みづくり（Ⅰタ

管理し，どう動かすか，ごく数名の担当教イプ）

員（おそらく ～ 名）に負担がかかりす

課題設定が多岐に渡る場合，一つの大学でぎる可能性があること，以上のことから，は対応できない場合が生じると考える。

大きな変革ではなく「持続可能」を意識し「総合的な探究の時間」で高大連携をするて，まずは，スモールステップ的な変化がにあたり，複数の大学間での連携を必要に望ましく，例えば，大学の教員の方に高校なってくるのではないか。大学で実施する生に向けて春に  つ問題を投げかけてもら場合，生徒の人数が多く，移動手段・時間い（答えが  つではないもの），秋にもう に制限が出てくる可能性があり，現実的で度来てもらって，生徒は発表し，その答えはないと考える。
（Ⅰタイプ）

を評価していただく程度もの。（中間報告

現在，実施している高大連携の事業で，何や軌道修正はスカイプなどで行う）→ただ

度か担当者レベルで話したこともあるが，し，問題の選定が課題。
（Ⅳタイプ）

高校と大学のシステムのちがい，両者が求

める内容やそのレベルにおいて，意見や考３４ 考察

え方にちがいが見られた。大学はある程度 事例校の選定

継続性がある連続的な（時間を要する）内「道内普通科高校調査」の設問  の最後

容を考えがちである。それに対して，高校に，総合的な探究の時間の実施に向けた学側（あくまでも本校の場合）は単発的なも校のスタンスとして一番近い考え方を，設のを求める傾向が強い。高校生は意外と忙定した  つのタイプから選び，その他のス

しく，校外の活動に参加するのは難しい。

タンスであればその内容を記していただく（Ⅰタイプ）

項目を設定した。

大学の教育力の活用は大変魅力的である 表 － のように，実施に向けての積極性

が，大学の施設を利用する際の移動手段やを示しているのは $ と ' のタイプ，現状維

時間の設定，費用（交通費）等が課題であ

持は % タイプ，消極的な考えに立つのが &・る。
（Ⅳタイプ）

( のタイプに分けて考えることができる。た

…本校にお越し頂き，直接生徒に説明してだし % タイプには，現在までは総合的な学

頂くと生徒と教員の意識高揚と理解のた

習の時間に対して積極的に取り組んでいて，めに大変効果的だと思います。ブレインス

これからの改善を含めて変更は未定と考え

トーミングや .- 法など，合意形成や問題ている高校も含まれている。

解決方法など専門的な知識やノウハウが類型化の  タイプとこの「総合的な探究ないので，知る機会が欲しいです。
（Ⅳタイの時間」の実施スタンスをクロス集計したプ）

のが図 －（次ページ）である。この分布

高校生には高校生の生活があるので，短期図から，「総合的な探究の時間」の実施に消的な連携の機会を作る程度が生徒にとっ極的なスタンスにいる  校（Ⅱタイプ－& タても印象深くなり，動機，内発性を刺激す

イプの $ 校，Ⅲタイプ－( タイプの % 校，Ⅳるだろうと思います。
（Ⅳタイプ）

タイプ－( タイプの & 校）をピックアップ- 16 － 16 －

「総合的な学習（探究）の時間」における高大連携プログラムの開発（Ⅲ）－プログラムの内容を導くための調査分析－することができる。

17



そのうち事例研究の対象とするのは % 校

表 － 「総合的な探究の時間」の実施スタンス

（Ⅲタイプ－( タイプ）である。% 校は  学
年  クラスの「中規模校」であり，生徒の進路タイプは「進路多様校」である。回答者
は「 歳代」の「教務部長」であって前章での分析において注目すべきとした「中規模校」「進路多様校」「教務部長」「 歳代」というカテゴリーすべてに当てはまる高校である。
% 校の「総合的な学習の時間」は計画を教務部が立てて，分掌・教科・学年によって実施するスタイルであり添付していただいたシラバス（平成  年度）からは，特別活動と実施内容を共有するようないわゆる

出典 椿・五浦（），S．

行事代替型の「総合的な学習の時間」の運営

をしている様子がつかめた。

図 － 回答校の類型（ タイプ）と「総合的な探究の時間」の実施スタンスのクロス集計



 さて，
「総合的な学習の時間」の創設からうなものなのか% 校の事例を通して考察す 年間% 校のように授業時数カウントのる。

工夫などの方法で「消極的」にこの領域を実施してきた高校が現在までの教育課程の 考察（% 校の事例を通して） 

連続性を担保しつつ次の  年後の未来の% 校は「総合的な学習（探究）の時間」の同僚たちにバトンをつないでいけるような実施スタンスを問う設問において，なぜ「現「総合的な探究の時間」の運営とはどのよ

在までもこれからも積極的に実施していく- 17 － 17 －

18

椿

達・五浦

哲也

ことは難しいだろう」と判断したかについ

確かに，「教育内容」は従来と同量（またて，「総合的な学習の時間は，目標や内容にはそれ以上）なのに，「知識・理解」と「探ついては各学校が定めるもので，教科書も究（調査・討論・発表など）」の双方に取り無く，どの教科・科目にも偏らないものなら組めという要求は，学校現場にとっては「はば，本来特別活動の領域でかなりの部分がっきり言って無理難題」（児美川 ，S）

カバーされているはずなのに，それにもおと日常の業務で手一杯な教師たちは受けさまらず複数領域を横断的に同時進行で学止めるであろう。% 校の記述を補足するよう習や探究をすすめなければいちいち事がすに，児美川孝一郎は新しい学習指導要領にマ

マ

すまないようなもんでない限り積極的な実対して「…新しい学習指導要領は，自らが規施のスタンスを校内で得にくいと思います。

定した『教育内容』と『教育方法』のあいだ

それでなくとも教科内において課題学習的にある困難と矛盾を，自らが解決する筋道な取組みが促されているので，さらに何をを示してはいない。乱暴に言ってしまうと，探究させるのかがまさに課題になります」

あとは『それぞれの学校現場が工夫を凝ら（下線は筆者による）と記している。

せばよい』とでも言わんばかりに，各学校にまた，本論文の  ページの  つ目の枠線
内の  番目の記述が % 校のものであるが，『丸投げ』するのみである」（児美川 ，S）と述べている。

文末の「…」の続きとして，「…そもそも特

筆者は高校の教務部長（～ 年度）

別活動が大事だとか，課外活動が大事だととして苦悶した体験を通して執筆した教育

か，道徳が大事だとか，総合的な探究が大事

課程編成における教務部長の役割についてだとか，特別支援が大事だとか，いじめ防止の論文（椿 2006）の中で同僚たちの合意が大事だとか，生活・健康指導が大事だとを得るための草稿づくりの要点として過か，,&7 が大事だとか，進路指導が大事だと去の経緯を踏まえているか（連続性保持）,か，確かに様々全て大事なのでしょうけれ

実態を踏まえているか（実態把握）,理性的ど，取得した教員免許状と採用通知に書かに納得できるか（理論の構築）をあげた。

れてある専門分野は教科名だけなのに，と「連続性の保持」については田中統治が思うのは私だけでしょうか」と記述する。

「学校組織での統制は現行のカリキュラム

さらに，教育行政への要望等（自由記述）をできるだけ安定させ維持していく方向

は， ページの  番目の記述が % 校からので行使される」（田中 ，S）と指摘すものである。要約すると「専門指導教員の配る学校組織のカリキュラムの統制現象が置や少人数教育のための教員定数増をして学校組織の意思決定はボトムアップというほしい。しかしすべての教員が専門外であ民主的な方法によるとき徐々に積み上げるこの時間のためにどれだけの準備をすれていくことが組織の特性（習性）でありそば効果が上がるのか。外部の人（立場）からの作業がとぎれてはいないか（連続性が保『先生方の創意工夫次第である』とか先進持されているか）が常に問われると論じた

校の実践例を示すようなことだけでは現場（椿 ，S）。

を動かすことはできない」となろうか。

さて，「総合的な学習の時間」を創設時か- 18 － 18 －

「総合的な学習（探究）の時間」における高大連携プログラムの開発（Ⅲ）－プログラムの内容を導くための調査分析－

19

ら「消極的」に実施してきた高校のうち 見ている。児美川（）の解説を借りると

年度からの「総合的な探究の時間」をポジテ「…新しい学習指導要領が，学校での『学びィブに実施していこうとする高校は，今回の構図』に導入しようとするのは，学びとの調査にて  校（％）ほどあることが分『生き方探究』との接続である。そのことにかった（表 － における ' タイプ）。彼ら

よって，子どもたちに学ぶことの意味と意はどうしたらよいのか。

義をつかませ，学習への動機づけを喚起し筆者のイメージは「総合的な探究の時間て，『主体的な学び』を促そうというわけでを飼いならす）」である。児美川（）のある。…戦後の学校教育，少なくとも高校教いう＜階層的序列化＞のもとで「代替メカ育は，職業社会を中心とする社会と教育課ニズム」が働かない高校においても「人的・程との『接続』の観点を失うことで，＜自立

物的資源や方法を確認しながら慎重に修システム化＞し，そのことが，高校で学ぶ意

正を加えていくというぐらいの姿勢」（中村

味を，『学力競争システム』における自己の，S）を取りながらも少なくともポジションを少しでも上昇させるという疑「総合的な探究の時間を飼いならす」とい似的な『意味』に託してしまい，本来の学びうレベルにまでに何とか高めていくことでを『空洞化』させてきた。新学習指導要領が，ある。これが今回の学習指導要領の改訂時

こうしたこれまでの（高校）教育の問題点をに教育課程編成の牽引者になった立場の役

正面から見すえ，そこからの転換を図ろう

割（矜持）ではないだろうか。

としているのは確かであろう」（児美川 ，

また，高校の教員組織においてボトムア

S）との理解に立ち「…社会とのつながップによって合意形成をしていくには自りを意識できる『教育内容』を準備すること

分の理解者（味方）を少しずつ増やしていくで生徒自身が高校での学びを自らの『生きしかない。そのためには草案を同僚たちが方探究』にまでせりあげていくことにある。

理性的に納得できるか（理論の構築）が問わそのことを通じて学びの意味の獲得や学れる。すなわち,まずは理論が共有されて,次習の動機づけを促そうという『仕掛け』が

に生徒実態等を踏まえての実践に落とし込

新学習指導要領には確かにビルトインされんでいくのである（総論から各論へ）。

ている」（同書，S）などの知見をもとに

筆者は今回の学習指導要領改訂におけ各学校の「総合的な探究の時間を飼いならる大きな舵取りにかつて苅谷剛彦が指摘す」レベルの実践を支える理論として考え）していた難題 の解決につながる可能性をていってはどうだろう。

）これは松下佳代が「＜新しい能力＞概念は扱い方を間違えば容易に負の価値に転化してしまう厄介な代物である」（松下佳代『＜新しい能力＞は教育を変えるか－学力・リテラシー・コンペテンシー－』ミネルヴァ書房，，S）という文脈の中で使っている「＜新しい能力＞概念を飼いならす」の借用である。
）「ここで教育にとって難しいのは，子どもがそこをどこまで耐えられるか，ということです。すぐには意味が見えないわけだから。狭い範囲で算数なら算数の教科のなかでの理解が，子ども自身にとって実体験とは結びつかないし，ましてや世界経験を可能にする力というふうにわかるかというと，これまた子どもの段階だと難しい。／ここをどう凌ぐのかが，教育にとって一つの急所だと思います。面白い
ことでないとなかなか子どもは学ばなくなってしまうし，学びたくないことは学ばなくていいということにもなりかねない」（苅谷剛彦・西研「考え合う技術」筑摩書房，，ｐ）。- 19 － 19 －

20

椿

達・五浦

４．プログラムの構想－まとめにかえて－

哲也

引用・参考文献
[1] 五浦哲也・椿達（）「『総合的な学習
本論文は，冒頭に記したように研究の目（探究）の時間』における高大連携プロ

的（１）の完結とその（３）に着手して  本

グラムの開発（Ⅱ）」『北海道情報大学紀目（最終）の論文につなげることをねらいと要』第  巻第  号，SS。

してきたが，前半についてはほぼ達成でき[2] 五浦哲也・椿達（）「『総合的な探究

ものと考えている。残された紙面を用いて，の時間』における高大連携プログラム

後半部分のプログラムの構想について考察の開発（Ⅰ）」『北海道情報大学紀要』第して 本目の論文につなげてきたい。

 巻第  号，SS。

新しい学習指導要領においては「主体的・[3] 苅谷剛彦・西研（2005）『考えあう技術－

対話的で深い学び」が実現できるように学

教育と社会を哲学する』筑摩書房。

ばれる必要がありそのためには知識・理[4] 児美川孝一郎（）『高校教育の新しい解を「探究」へとつないでいくことが求めらかたち』泉文堂。

れている（児美川 ，S）。その中核[5] 松下佳代編（）『＜新しい能力＞は教を担うのが「総合的な探究の時間」である。

育を変えるか－学力・リテラシー・コン

本論文で困り度や戸惑い感の高いのは生

ペテンシー－』ミネルヴァ書房。

徒の進路が多様な中規模校やその運営を牽[6] 松下良平（）「『主体的・対話的で深引するのが教務部長（特に若くて現任校のい学び』の計り知れない困難」グルー

経験年数が少ない場合は顕著）である高校

プ・ディダクティカ編『深い学びを紡ぎであることが分かった。 類型のⅢタイプにだす 教科と子どもの視点から』勁草

分類されるような高校にも実践として取り書房。

入れられるようなプログラムを提案したい。
[7] 中村高康（2018）『暴走する能力主義－教そのコンテンツは①低学年で探究スキ

育と現代社会の病理』筑摩書房。

ルを体験を通して習得していく②高学年で[8] 田中統治（）『カリキュラムの社会学

自らテーマを定めて探究学習を行っていく

的研究』東洋館出版。

であり①では生徒が自らの力で大学の教[9] 田中敏・山際勇一郎（）『新版 ユー員と関わっていくこと②では通信制高校

ザーのための教育・心理統計と実験計のノウハウを活用することを考えている。

画』教育出版。

 「『主体的・対話的で深い学び』を実現す[10] 椿達（）「教務主任の役割についてのるためには前理解に支えられた知識を豊実践研究－高等学校の教育課程編成をかに身につけた上で自己の知識を揺り動通して－」『日本高校教育学会年報』第かす出会いの機会を持つことが必要である」

 巻，SS。

（松下 ，S）などの知見を参考にし[11] 椿達・五浦哲也（）「『総合的な学習て，今後は高校のニーズに応えるプログラ（探究）の時間』における高大連携プロ

ムを提案したい。

グラムの開発（Ⅰ）」『北海道情報大学紀

要』第  巻第  号，SS。

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