第 31 巻

第１号

2019 年 12 月

目
〈論

次

文〉

「総合的な学習（探究）の時間」における高大連携プログラムの開発（Ⅲ）－プログラムの内容を導くための調査分析－

椿
五浦

達
哲也

１

長尾
黒澤
山田
斎藤
佐藤
鈴木

光悦
彩華
愛
一
信吾
裕一

21

Joel P. RIAN

31

〈研究ノート〉
観光振興に向けた新たな地域の魅力発信方法～たびろくムービーズ背景動画テンプレートの制作と評価～

What Japanese university EFL students like about HEL〈報告〉AI を活用したインタラクティブなプロジェクションマッピング制作

斎藤
杉澤
長尾
安田
向田

一
愛美
光悦
光孝
茂

47

短編映画『自死幇助課』制作プロジェクトの報告

島田

英二

55

北海道情報大学紀要

1

第31巻第１号：１～20，2019

〈論 文〉
＜論文＞

「総合的な学習（探究）の時間」における
高大連携プログラムの開発（Ⅲ）
－プログラムの内容を導くための調査分析－

椿   達＊・五浦 哲也†
Development of Co-operated Education Programs among High School andUniversity on “Periods for Integrated Study(Exploration Activities)”（Ⅲ）－The Analysis of A Survey to guide Program Contents－
Toru TSUBAKI＊・Tetsuya ITSUURA†
要旨
高校の「総合的な学習の時間」は，2022 年度から「総合的な探究の時間」になる。論文（Ⅰ）では，教育現場はこの探究活動をどう受け止めて，どう計画しようとしているのかについて論考した。本論文は，回答校の類型化を行い，そのフレームを用いて自由記述について分析し，考察する。そして，次の論文（Ⅳ）につなげる高大連携プログラムの提案の前編となる調査研究である。

Abstract“Periods for integrated study" in high school will be " periods for integrated learning by exploration
activities " from 2022 .In the paper(Ⅰ), we discussed how high school teachers catch up and plan these
exploration activities. In the paper( Ⅲ ), we classify high schools and analyze and consider freedescription using this frame. This is a research study that is the first part of a proposal for a high school
collaboration program that leads to the next paper(Ⅳ).

キーワード
総合的な学習の時間（Periods for Integrated Study） 総合的な探究の時間（Periods for
Integrated Learning by Exploration Activities） 高大連携（Co-operated Education among HighSchool and University） 教育課程編成（Curriculum Planning）＊†北海道情報大学経営情報学部准教授, Associate Professor, Department of Business and Information Systems,
Hokkaido Information University (HIU)

-1－１－

2

椿

達・五浦

１．はじめに哲也

資料 「道内普通科高校調査」の概要

 調査は，北海道内の全日制普通科を有す‐ 研究の目的

るすべての公立高等学校  校を対象に

本研究は椿・五浦の共同研究（平成  年

（平成 ）年  月～ 月に行った。調度北海道情報大学）であり，次の  点を研査用紙と探究活動の方法やシンキングツー

究の目的（課題設定）に，研究の成果を  本

ルなどの用語を説明する資料を添えて送付の論文に分けて，本紀要に投稿することをし，そのうち  校（回答率 ％）から計画している（椿・五浦 ，S）。

回答を得た。回答は「必ずしも学校として

の公式見解である必要はなく，回答者の個（１）全日制の高校における総合的な学習の人的な見解でもよい」として「ぜひとも学時間の取組状況と，新しい学習指導要領下

校現場のリアルな状況やご意見を聞かせてでの総合的な探究の時間への準備状況やいただくよう」にと依頼した。

課題を明らかする。

質問紙には，大きな設問は  つと最後に（２）通信制の高校における総合的な学習の学校と回答者のプロフィール等を記入する

時間の取組状況を全日制の高等学校の取質問項目を用意した。その内容は以下のと組と比較して，その実態を明らかにする。


おりである。

（３）高校と大学が総合的な探究の時間にお

ける連携の可能性を探り，その具体的なプ

設問  「総合的な学習の時間」の実施状況

ログラムを開発する。

について（実施状況，意思決定の経緯

や内容の変化・改善のタイミング，実

本論文は，その  本目であり， 本目の論

施のスタンス）

文の続編として，上記の研究の目的（１）を設問  「総合的な探究の時間」の実施につ完結させるとともに，（３）に着手して  本

いて（実施上における自校の生徒に目（最終）の論文につなげるものである。

必要な力や身に付けさせたい力，そのために有効と考える方法・評価方

‐ これまでの研究の概要

法）

これまでに  本の論文を発表した。本論

設問  高大連携について（高大連携の現文も含み，これらの論文は，北海道内の全日

状，大学と「総合的な探究の時間」に制普通科を有するすべての公立高等学校をおいて連携するときに魅力的と思え対象に （平成 ）年  月～ 月に行っるプログラムとそのスタンス）

た調査（以下，「道内普通科高校調査」とい設問  「総合的な探究の時間」の実践の構う。
）の質問紙調査の製作過程および調査結想について

果と分析を通しての論考であることから，

プロフィール 学校と回答者のプロフィー

調査の概要を右枠線内に資料として掲載すルについて（学校規模，「総合的な学る。詳細は，椿・五浦（）を参照いただ

習の時間」の実態と感想，回答者のプ

きたい。これまでの  本の論文の主な分析

ロフィール）

や考察などは，次ページ以降にまとめる。
-2－２－

出典 椿・五浦（）SS

「総合的な学習（探究）の時間」における高大連携プログラムの開発（Ⅲ）－プログラムの内容を導くための調査分析－

3

１本目（椿・五浦 ）は，椿が執筆

それぞれの学校の生徒や地域性などのを担当した。この論文において「道内普通実態に合わせた探究活動を「手なずけ飼科高校調査」の設問  を除くすべての質問

いならす」（松下 ，S）ことので項目の量的な単純集計を実施して，その分きるようなプログラムを考えて実践し析および考察を行った。以下は主な分析とていくことが必要ではないか，と指摘し考察の概要である。

た。

① それぞれの高校がそれぞれの総合的な 本目（五浦・椿 ）と  本目（五浦・学習の時間の形を徐々に創り上げて，現椿 ））は，五浦が執筆を担当した。 本

在，独自のスタイルで定着してきたよう目の論文では，高校教員が「総合的な探究のな実態が見えてきたとして，次のステー時間」において「生徒にどのような力を身にジ（総合的な探究の時間）に予想以上に付けさせたいと考えているか」等を明らかスムーズに向かっていくような構えのにすることを目的としたものである。ラン高校が多い，と分析した。

ダムに抽出した道内普通科高校を訪問して，② おおよそ ： で新学習指導要領の「探究各高校の担当者  名に対して半構造化面モード」への改訂に賛意を持ち「総合的接を実施した（ 年 ～ 月）。そして調な探究の学習」の中核的な推進に期待す査で得られた結果からキーワードを切片化る回答者が多数派であった。

してカード（ 枚）を作成した。重複した③ 大学等との連携の意欲について「積極的内容のカードを削除することにより  のに連携すべきである」と  割以上の高校

キーワードに集約され，.- 法的手法によっが答えていることから，「アクティブ・ラてカテゴリー化を行った。その結果， のーニング」や「チーム学校」などをキー

カテゴリーが抽出された。カテゴリー間のワードとして推進してきた教育行政の関連づけを行い，教員から見た「総合的な学

教育改革の舵取りが高校現場へ及ぼし習の時間」において身に付けさせたい力のているインパクトについて論じた。

概念図を作成した。この概念図の各カテゴ④ 総合的な探究の時間において大学と連リーについて検討を加えた。それらの分析携するときに，高校はどのようなプログの詳細はここでは紙面の都合で省略するが，ラムが魅力的と考えているのかに対しこれらの分析を通して，「多くの調査対象者て，高校サイドは大学教員が高校に出向の共通視点としては，思考力を重視していき，短期的に全体計画の一部分を負担すた点である。課題設定，情報収集，整理・分るようなプログラムを望んでいる，と分析，まとめ・表現のどのプロセスにおいても析した。

思考力は必須の能力で有り，このプロセス⑤ 「総合的な探究の時間」は，今までのよを通して生徒の思考力を高めたいという思

うにたとえば特別活動の実施内容からいが強い。この思考力は，『探究』の中核を

この時間の時数をカウントしていくよ

なす重要な視点であり，教育現場においてうなテクニカルな解決方法ではなくて，重視していることが明らかになった」と論）

共同研究の  本目の論文であるが，査読段階での指摘により論題を変更したことから，一連の論文であるものの，論文題のナンバリングは連続していない。

-3－３－

4

椿

達・五浦

哲也

じた（S）。また，この概念図から「道内プロセスの「方法」と「評価法」についての普通科高校調査」の設問  の原版となる 検討を通して，「『生徒に身に付けさせたい

項目の質問を作成した。そして高大接続に力』と探究の  つのプロセスにおける方法

おけるプログラムの視点として「多様な視と評価を組み合わせていくこと重要である」

点の提供や学力や対人関係能力を加味した（S）との知見を導いた。最後に，高大連

複線型のプログラム構築が必要である」

携プログラムの開発の考察において，「高等（S）と指摘した。

学校での学びを大学での学びに繋げていく 本目の論文では， 本目の成果を踏まえ視点だけでなく，小中学校を含めた包括的て，「基盤となる力」に基づく「生徒に身にな学びの連続性という視点が重要ではない付けさせたい力」という階層的な構造を明か」（S）と指摘した。

らかにするために，「道内普通科高校調査」
行い再検討を試みた。まず生徒が「総合的な
２ 回答校の類型化による分析

探究の時間」を学ぶうえで「生徒に身に付け２１ 質的分析のためのフレーム

させたい力」の「基盤となる力」 項目に はじめに

ついて，相関係数から重複が認められた  「道内普通科高校調査」における質問は回項目を削除し， 項目に対して因子分析を答欄に選択肢のある項目ばかりではなく，行った。その結果，「協働的学びを支える関高校現場で教育実践の最前線に立つ回答者

心・意欲・態度」「学びの成果を表現する力」

からの生の声を聞き取るために，質的な分「協働し学びを深化させる力」の  因子を

析を目的としたいくつかの自由記述の質問抽出した。次に「生徒に身に付けさせたいを設定した（表 － 参照）。

力」 項目について，同様の方法により「主から得られたデータに対して量的な分析を体的・対話的に探究する力」「先見性に基づ

表 － 調査における自由記述の質問（一覧）

く情報活用力」「高次な思考を構築する力」「現実検討力」の  因子を抽出した。そして教員が「基盤となる力」の  因子が「生徒に身に付けさせたい力」の  因子に影響があるかを明らかにするために，パス解析を行った。その結果「基盤となる力」の  因子のうち「協働的学びを支える関心・意欲・態度」因子と「学びの成果を表現する力」因子から，「生徒に身に付けさせたい力」の「主体的・対話的に探究する力」因子・「先見性に基づく情報活用力」因子・「高次な思考を構築する力」因子・「現実検討力」因子への

パスが認められた。さらに教員が有効と考

このうち，本論文で分析の対象とするのは，える「総合的な探究の時間」における探究の次の  つの質問である。

-4－４－

「総合的な学習（探究）の時間」における高大連携プログラムの開発（Ⅲ）－プログラムの内容を導くための調査分析－

5

 設問 （）「『総合的な学習（探究）の時間』に対して， 件法「とても魅力がある」「やの実施スタンスについて， タイプから一や魅力がある」「あまり現実的でない」「現実

つ選んでください。その理由をぜひともお的でない」から一つを選択する）の回答結果

教えてください」（「総合的な探究の時間」

を，この  つのタイプごとに集計してみたとの実施スタンス）

ころ，図 － のように，Ⅲタイプに属する

 設問 （）「高校と大学が『総合的な探究

高校は，すべての連携プログラムのニーズの時間』で連携する上での課題やその他のが低いこと，Ⅱタイプでは⑤と⑥でニーズ

アイディアがあればお教えください」（高は高く，Ⅳタイプは③と⑤でニーズは高い

大連携の課題とアイディア）

ことなど，タイプごとに特徴が確認でき，こ 設問 「今までの回答の他に『総合的な学の類型化の有効性を示すところである。
習（探究）の時間』について，ご意見等があればご記入ください。また（中略）ご回
答者の考えている貴校における『総合的な探究の時間』の実践のご構想などあればお教えください」（「総合的な探究の時間」への意見と構想）
 プロフィール（２）⑤「今までの教育実践を踏まえて，『総合的な探究の時間』が期待されているような教育効果を上げるため①年間を通して，大学の教員が高校の教室を使って探には，教育行政にどのような条件整備を要

究的な学びや課題解決的な学習を実施する。

望したいでしょうか」（教育行政への要望）

②年間を通して，大学の教員が大学の教室を使って探

究的な学びや課題解決的な学習を実施する。

これらの  つの質問（自由記述）に対し③短期集中型の探究的な学びや課題解決的な学習をて  校（ 校中）から合計  の回答をい大学の教員が高校の教室を使って実施する。

ただいた。この教育実践の最前線からの声④短期集中型の探究的な学びや課題解決的な学習をは，まずはすべてを打ち出して一覧にした

大学の教員が大学で実施する。

ものの，「このような意見がありました」の⑤「総合的な探究の時間」の一部分（たとえば探究のように単純に並列するのではなく，分析の方法を教える）を大学の教員が実施する。

ためのフレームが必要であると考えた。こ⑥「総合的な探究の時間」を高校と大学の教員が協働の認識に立ち，回答校を  つのタイプに分して開発・実施する。

類した。

⑦探究の方法などを学ぶプログラムを大学が開発し，この類型化の方法と分析は，後述するが，

Hラーニングや遠隔システムなどを利用して高校

たとえば「道内普通科高校調査」の設問  ので実施する。

（）に設定した「総合的な探究の時間」に

 図 － 高大連携プログラムの形態への感想

おいて高校と大学が連携するとき，どのよ（ つのタイプ別集計）

うなプログラムが魅力的と考えているのか



を問う質問
（ つの具体的なプログラム内容



-5－５－

6

椿

達・五浦

哲也

期待」の回答（「$ に近い」
「どちらかといえ 類型化の方法

「道内普通科高校調査」において，学校のば $ に近い」を上，「% に近い」「どちらかとプロフィールの質問群の中に「総合的な学

いえば % に近い」を下に分類）にすること

習の時間は，教育効果として有効な時間にによって，図 － のように回答校を  つのなっていますか」という項目（以下，「『総合』

タイプに類型化することができる。

の教育効果」という。
）を設定した。質問内容と集計結果は表 － にあるように，大変有効である（％）と有効である（％）を合わせて， 割以上の高校で「総合的な学習の時間の教育効果はある」と感じている状
況にあり，「有効でない」との回答は皆無であった（椿・五浦 ，S）。 表  「総合的な学習の時間」の教育効果


質問「総合的な学習の時間は，教育効果とし
図 － 「探究モード」への期待度

て有効な時間になっていますか」

出典 椿・五浦（），S．

出典 椿・五浦（），S．

さらに，総合的な探究の時間の根幹に関わる考え方を問う質問（以下，「『探究』への期待」という。）を設問  の最後に設定した。
その質問内容と集計結果は図 － のとおりであった。おおよそ ： で「探究モード」

図 － 回答校の類型（ つのタイプ）

への学習指導要領の改訂の方向性に賛意を

持って「総合的な探究の学習」の中核的な推この類型は，高校に「総合的な学習の時進に期待する回答者が多数派となった（椿・間」が （平成 ）年度に導入されてか

五浦 ，S）。ら  年間の教育実践を通して，この新しいこの  つの質問への回答をクロス集計す

教育課程の領域における教育的な有効性と，ること，すなわち横軸を「『総合』の教育効（令和 ）年度から実施される新しい学果」の回答（「大変有効である」「有効である」

習指導要領において「総合的な探究の時間」

を右に，「あまり有効でない」「有効でない」として「探究」に比重を置くようなバージョを左に分類）として，縦軸を「『探究』へのンアップが企図されていることについての
-6-

－６－

「総合的な学習（探究）の時間」における高大連携プログラムの開発（Ⅲ）－プログラムの内容を導くための調査分析－

期待感とにより回答校のスタンスを  つのる教育課程編成の上での重要項目であり，タイプに分類するものである。この  つの「卒業生の主な進路」によって「総合的な学タイプを座標平面上のように示すと，Ⅰタ

習（探究）の時間」の実施方法や運営に差異

イプ（有効である，期待する），Ⅱタイプ（有があるのかどうかは分析の一つの視点であ

効でない，期待する），Ⅲタイプ（有効でなった（椿・五浦 ，S）。

い，期待しない），Ⅳタイプ（有効である，

7



期待しない）となる。集計の結果は，Ⅰタイ

表  回答校の概要

プが  校（％），Ⅱタイプが  校（％），Ⅲタイプが  校（％），Ⅳタイプが  校（％）となった。Ⅰタイプが過半数を占めており，ⅣタイプがⅡタイプに比して多くなっていること，Ⅲタイプに  校が属していることが，その特徴としてあげることができる。
なお，この  つの質問項目への回答に対する相関係数は U  であり，弱い正の相関があった（)  ，ｐ＜）。このことは，「総合的な学習（探究）の時間」
だけではなく，高校において現在までの教育実践のスタンスがこれからの教育実践のスタンスに影響を与えるのは，カリキュラムをはじめ，学校特性や教職員の組織文化，

出典 椿・五浦（），S．

生徒や地域の実態などに連続性があること

から考えるならば当然の結果と言えるであ「進路タイプ」の質問には  つの選択肢

ろう。

があった（表 － 参照）。分析の対象とす

る回答校の  校のうち，ア（選抜性の高い

２２ 類型による分析

大学等へ進学を希望する生徒が多い）とウ 分析Ⅰ（学校特性）

（進路多様校）の両方を選択した高校が （１）進路タイプ

校あったが，高校の状況から筆者が判断し回答校の  校のプロフィールの学校のてウにカウントした。またエ（就職する生徒

概要は表 － のとおりである。まずは「卒が多い）を選んだのは  校であったが， つ業生の主な進路」（以下，「進路タイプ」といのタイプの類型により統計分析をすることう。）に着目する。生徒や保護者の高校卒業を考慮に入れて，この  校もウ（進路多様

後の進学や就職のニーズは，各高校におけ校）にカウントした。））

この  校のホームページからは， 校は進学  名と就職  名（平成  年度卒業生），もう  校は進学 名と就職  名（平成  年度卒業生）とあり，確かに「就職する生徒が多い」高校であったが， 校
とも大学や専門学校に複数名が進学をしていることから「進路多様校」であることも確認できた。

-7－７－

8

椿

達・五浦

哲也

さて，
「進路タイプ」によって  校を への改訂の方向性に対して，「現任校の生徒

つのタイプ別に集計すると，図 －－ のや教員の実態では，それぞれの教科が習得ようになった。注目するのは  つのタイプ

型の授業をやるだけで精一杯であり，探究が混在する「進路多様校」である。この高校型の授業への転換はまず難しいと考える」

群に，Ⅰタイプが他の  つの高校群よりもに「どちらかと言えば近い」か「近い」を選

少なく，ⅢタイプやⅣタイプの割合が多い

んだ学校群である。第  章の自由記述の分ことを見取ることができる。

析において後述するが，Ⅲタイプの高校か

さらに，この図の軸を反転して分類する

らはどのような記述がされているのかに注と，図 －－ のようになり，改めてⅢタ視したい。

イプに「選抜性の高い大学等へ進学を希望

する生徒が多い」高校が皆無であることや（２）学校規模

Ⅲタイプには「進路多様校」が高い割合

次に学校規模に着目する。学校規模の分（％）で占めていることが認識できる。

類は， 本目の論文（椿・五浦 ）と同じく，小規模校（ 学級以下），中規模校（～ 学級），大規模校（ 学級以上）とする。分類の対象にするのは，小規模校は 校，中規模校は  校，大規模校は  校である。分類の結果は図 － である。中規模校においてⅠタイプの割合が一番少なく，Ⅲタイプの割合が一番高いことが確認でき  る。Ⅲタイプである  校の内訳は，小規模校  校，中規模校  校，大規模校  校であ

図 －－ 進路タイプによる集計（１）



った。学校規模においては，中規模校からの声に特に注目したい。
図 －－ 進路タイプによる集計（２）

 図 － 学校規模による集計


Ⅲタイプとは，「総合的な学習の時間は，



教育効果として有効な時間になっています 分析Ⅰ（回答者の属性）

か」の質問に対して「あまり有効でない」を（１）役職

選び，新しい学習指導要領の「探究」モード

 「道内普通科高校調査」の質問紙には，
-8-

－８－

「総合的な学習（探究）の時間」における高大連携プログラムの開発（Ⅲ）－プログラムの内容を導くための調査分析－

9

回答者のプロフィールとして，役職・年
齢・性別・現任校での勤務年数・教員経験年数・新採用からの勤務校数の記入欄をも設けた。ご同意いただける回答者に記入してもらったことから， つのタイプに回答
者の属性による偏りはあるかどうかについて分析することができる。

 まず，役職の分析である。この回答欄は

図 －－ 回答者の属性 役職 による集計（１）

自由記述の形式をとったことから，「副校

長」（ 名）は教頭に，「主幹教諭」（ 名）
は「教務部長」に，「教員」（ 名）「教務部」（ 名）「教務・進路指導部」（ 名）「総務副部長」（ 名）不明（ 名）は教諭に含めると，「教頭」（ 名，％），「教務部長」（ 名，％），「その他の部長・委員長」（ 名，％）
，
「教諭」



（ 名，％）となった。分析の対象

図 －－ 回答者の属性 役職 による集計（２）



となるのは  名である。
回答者の役職による  つのタイプの分類（２）年齢

結果は図 －－ の通りであり，Ⅰタイプ

次に回答者の年齢による分類である。年の割合が最も少なく，Ⅲタイプの割合が最齢区分としては，～ 歳（ 名）， 歳

も多い「教務部長」の分布がクローズアッ代（ 名）， 歳  名と  歳  名を含む プされる。確かに，この図の軸を反転して

歳以下（ 名）とした。 名の回答者が無分類すると，図 －－ のようになり，改記入であったことから，分類の対象になる

めてⅢタイプに「教務部長」が高い割合で回答者は  名となる。分類結果は図 －

占めていることが認識できる（ 名中 の通りである。

名，％）。このことから，「総合的な学習回答者の年齢による  つのタイプの分布（探究）の時間」の運営に苦悶する「教務に偏りがある傾向が明らかになった（χ部長」の姿が浮かび上がってくる。

S）。）すなわち，「 歳以下」と「～ 歳」ではⅠタイプが多く（それぞれ ％，％）であり，「 歳以下」ではⅢタイプが皆無であり，「～ 歳」ではⅡタイプが皆無であった。注目するのは「～ 歳」の分布である。Ⅰタイプが  名）

ここまで分析の対象としてきた「進路タイプ」「学校規模」「回答者の年齢」においても，χ検定によって有意差の分析は行ったが，このつの指標による分類群の分布の偏りには有意もしくは有意傾向はなかった（ｐ＞）
。

-9－９－

10

椿

達・五浦

哲也

（％）
，Ⅱタイプが  名（％），Ⅲタイプの時間』の一部（たとえば探究の方法を教えが  名（％），Ⅳタイプが  名（％）る）を大学の教員が実施する」と⑥「『総合であった。このⅢタイプの  名はいずれも的な探究の時間』を高校と大学の教員が協教務部長であり，現任校での勤務年数  年

働して開発・実施する」でニーズは高く，Ⅳが  名， 年が  名， 年が  名であった。

タイプは⑤とともに③「短期集中型の探究

このあたりの状況を考慮に入れると，前述的な学びや課題解決的な学習を出し額の教した「苦悶する教務部長」の姿は， 歳代

員が高校の教室を使って実施する」のニーの比較的若い教務部長や現任校に着任してズが高いのか，である。

の年数が ， 年目（ということは担任をし二つ目に，回答校の生徒の「進路タイプ」て生徒をまだ一度も卒業させていない）とに着目したときに，なぜⅢタイプには「進路いう立場の教務部長が，「総合的な探究の時

多様校」の割合が高いのか，「学校規模」と間」の実践に消極的にならざるを得ない教着目したときには，なぜ「中規模校」はⅠタ

育課程編成上の学校課題（たとえば教科セ

イプの割合が低く，Ⅲタイプの割合が高く

クト主義など）を認識しているとの仮説をなるのか，である。ちなみに図 － は生徒

立てることができる。

の「進路タイプ」と「学校規模」をクロス集計したものである。Ⅲタイプの回答校数を丸囲みしてみると，確かに進路多様校と中規模校のラインに位置することが確認できる。

図 － 回答者の属性 年齢 による集計

 まとめ

 これまで「『総合』の教育効果」と「『探究』への期待を  つの軸として，「道内普通科高校調査」の回答校（回答者）を  つのタイプに分類して，学校特性と回答者の属性について分析を行い，自由記述の分析の問いを考察してきた。
 これから，回答者の自由記述について質

的な分析をしていくが本章において，これまでに分析し，導き出した問いが考察の切図 － 「進路タイプ」と「学校規模」のクロス集計

り口となる。以下に整理しておく。
一つ目に，高大連携プログラムの形態の 三つ目に，回答者の属性（学校での役割とうち，なぜⅡタイプでは⑤「『総合的な探究

年齢）に着目したときに，なぜ「教務部長」- 10 － 10 －

「総合的な学習（探究）の時間」における高大連携プログラムの開発（Ⅲ）－プログラムの内容を導くための調査分析－

11が低く，Ⅲタイプの割合が高くなるのか，で

３．自由記述の分析ある。図 － は回答者の「役割」と「年齢」

３１ 「総合的な探究の時間」の構想

をクロス集計したものであり，Ⅲタイプの

 「道内普通科高校調査」の設問 「今まで回答校数を丸囲みにしてみると「苦悶するの回答の他に『総合的な学習（探究）の時間』

教務部長」の実態が浮かび上がってくる。特について，ご意見等があればご記入くださに教務部長の声に注目したい。

い。また（中略）ご回答者の考えている貴校における『総合的な探究の時間』の実践のごや「～ 歳」の回答者はⅠタイプの割合

構想などあればお教えください」における記述についての集計と分析である。Ⅰタイプの  校（ 校中）
，Ⅱタイプの  校（校中），Ⅲタイプの  校（ 校中），Ⅳタイプの  校（ 校中）から，合計  の記述があった。
まず「総合的な探究の時間」の意義に関するポジティブな記述をまとめると次のようになる。いずれの記述においても前向きに「探究学習」の意義を見い出しているが，特に  番目にある「サービスを受けることに慣れ，色々なものから守られてきた彼らにとって，地域社会は『ひと』が作っているこ

と，そしていうまでもなく自分たちがその『ひと』になるのだということを感じさせ

図 － 回答者の「役職」と「年齢」のクロス集計



たいです」には，「総合的な探究の時間」の
本研究の最終的な目的は，高校における「総合的な探究の時間」の教育実践上にお存在についての理解の深さが表れていると推察される。

ける高大連携の具体的なプログラムを開発

なお，回答者の記述の後には，前章の分析することである。積極的なモチベーションで使用した４つのタイプと学校特性と回答のある高校の参考になるのはもちろん，ぜ者の属性を付記した。学校特性のうち「進路ひⅢタイプに分類されるような消極的なスタイプ」については，「選抜性の高い大学等

タンスに立つと言える高校のニーズに応えへ進学を希望する生徒が多い」学校を「進学ることのできるプログラムにしたい。

校」，「大学等へ進学を希望する生徒が多い」

次章において回答校からの自由記述を集学校を「準進学校」とした。

計し，分析していく。



この設問へはポジティブな記述だけでなく，「はっきり言って必要ありません。名前
なんてどうでもいいです（Ⅲタイプ）」との声もあった。これはたとえば「部活指導は- 11 － 11 －

12

椿

達・五浦

哲也

したくありません」のような多くの高校教ける時期であるにもかかわらず，社会（地員の本音が放出されたのであろう。やるこ域）から最も遠い距離にいる気がしてならとが多い高校教員の悲鳴ととらえたい。以ないからです。サービスを受けることに慣下は具体的な記述の一部である。

れ，色々なものから守られてきた彼らにと


①

②

③

④

⑤

って，地域社会は「ひと」が作っているこ
高校教育の基本が各科目の授業であること，そしていうまでもなく自分たちがそのとに変化はない。ただし，それらで身に付「ひと」になるのだということを感じさせけた知識や思考力をどう実践に結びつけたいです。探究の時間の導入を機になんとるかという点で総合学習の位置は重要でか，その一端だけでも見せさせ考えさせたある。
（Ⅰタイプ：大規模校・進学校・教頭・

いと思います。
（Ⅳタイプ：中規模校・進路

 歳代）

多様校・その他の部長委員長・ 歳代）既存のスケジュールを精選し，探究的要素

 を入れて３年間で，自主的で協働的で深い

次に，新しい学習指導要領の「総合的な探学びを可能とできる生徒の育成を目指し

究の時間」の構想についての記述である。 （Ⅰタイプ：大規模校・進学校・教諭・たい。

まず，Ⅰタイプの回答校からは各学校の 歳代）

構想が明確に記述されていた。その内容を高校在学中ではなく，生徒の人生においてまとめると次のようになり，「地域」をキー「生きる力」として，身につけられるよう，ワードとしての取組みを構想（既に実施）し長期的な展望に立ち，結果を出したいと考ている高校が多いことが分かった。 番目にえています。
（Ⅰタイプ：大規模校・進路多ある「学問としての探究」という声にも注目様校・その他の部長委員長・ 歳代）

しておきたい。本研究の高大連携プログラ

探究を通して，深い学びを実践し，教科単ムのコンテンツに関わることになる。

独では身につかない様々な能力を伸ばす

とても重要な授業になると考えています。

①

地域活性化について課題解決学習の実践

（Ⅰタイプ：小規模校・進路多様校・その②

地域の魅力についての探究

他の部長委員長・ 歳代）③

地域を理解，地域に貢献，地域の活性化に見通しをつけて探究活動を行っていく必

つながる内容

要性は感じております。教科で探究授業を④

学問としての探究

取り入れることはやや難しいと考えます⑤

進路探究（ 年），地域探究（ 年），キャリので，総学での内容を考えていかなければ⑥

ア探究（ 年）ならないと思っています。
（Ⅳタイプ：大規⑥

地域活性につながるような内容

模校・進路多様校・その他の部長委員長・⑦

既に「〇〇（地域名）学」を実施中

 歳代）

⑧

キャリア教育を軸にする。

…「高校生」という時期にこそ，
「社会」で



あり「地域」を意識させたいと考えてます。

この設問に対する記述においても，「構想

小学校でさかんに行っている地域学習は，などまったくありません（Ⅲタイプ）」とい記憶の片すみへ追いやられ，進路を決定づった声もあった。では，ⅢやⅣタイプの高校- 12 － 12 －

「総合的な学習（探究）の時間」における高大連携プログラムの開発（Ⅲ）－プログラムの内容を導くための調査分析－

は「『探究』への期待」となぜ距離を置く（置13

長・ 歳代）

かざるを得ない）のか，回答校は次のように

記述している。

 番目の「課題の設定においても，課題自


①

②

③

体はむこうからやってくるものであり，無「探究の時間」の意義を正しく共有するこ

理に課題を作っても（見つけても）あまり意とが重要である。インターネットを使った味がない（Ⅲタイプ）」や  番目の「鍵になただの調べ学習であったり，プレゼンテー

るのは，探究するチームの規模とディレクション練習になっては意味がない。課題のター役の教員の企画力と編集力（Ⅲタイプ）」

設定も，課題自体はむこうからやってくる

は，「探究学習」が活動主義に陥ることの心ものであり，無理に課題を作っても（見つ配，「主体的な学習」が目の前にいる生徒にけても）あまり意味がない。
（Ⅲタイプ：中成立するかどうかの疑念，日常の授業や指規模校・進路多様校・教頭・ 歳代）導で手一杯である状況においてのさらなる生徒のふとした疑問の徹底探究。教師も不負担への怒りや教育の質の低下への懸念，

思議に思える事や知らないことの探究。…

などが述べられているのではないだろうか。

ネタは募れば無尽蔵。…ただし，鍵になる毎日，厳しい仕事を強いられている高校現のは，探究するチームの規模とディレクタ

場からの率直な意見と受け止める。
さらに ー役の教員の企画力と編集力。…インター

番目の「都市部，地域（郡部），伝統校，進ネットで調べれば終わりにならないよう

学校，中堅校，生徒指導困難校，大規模校，なネタの選び方も重要です。そうなると各小規模校で『総合的な探究の時間』の取り組

学年  単位では厳しいということにもなっみや意義は異なる（Ⅳタイプ）」という意見てきます。仮に特定の学年に  単位を集中についても，しっかりと受け止めたい。

させた場合は「総合的な探究の時間」は教

科・科目的なものになり，その持ち時数を３２ 教育行政への要望

どのように分担するか，しかも  学級当た

同調査のプロフィール（２）⑤「今までのり複数担当ということになれば教員  人当

教育実践を踏まえて，『総合的な探究の時間』たりの持ち時数平均を上げることになりが期待されているような教育効果を上げるます。こういう物理的な条件の負担増を引ためには，教育行政にどのような条件整備

き受け，各人の専門教科にかかわる時間をを要望したいでしょうか」における記述に削ってでも探究活動を，という方向に行く

ついての集計と分析である。Ⅰタイプの 

かどうかは甚だ疑問です。…（Ⅲタイプ：

校（ 校中），Ⅱタイプの  校（ 校中），

小規模校・進路多様校・教務部長・ 歳代）


Ⅲタイプの  校（ 校中）
，Ⅳタイプの  校

都市部，地域（郡部），伝統校，進学校，中（ 校中）から，合計  の記述があった。

堅校，生徒指導困難校，大規模校，小規模

この  個の記述をまとめると，ほとんどが校で「総合的な探究の時間」の取り組みや「予算をつけてほしい」（予算），「,&7 環境

意義は異なる。少なくとも，今後は地域とを整備してほしい」（,&7 等の整備），「マニ

連携することが求められていくと考える。

ュアルや事例を提供したり研修会を開いて（Ⅳタイプ：大規模校・準進学校・教務部

ほしい」（事例提供や研修会の開催），「教員- 13 － 13 －

14

椿

達・五浦

哲也

（さらには専門の教員）を増やしてほしい」

このうち「,&7 等の整備」については，政（教員増と業務軽減）の  つのカテゴリー

府が  度から全ての小中高校を結ぶ高に入る。主な予算・,&7 等の整備・事例提供

速通信網の整備を開始するとの報道があっや研修会の開催についての記述内容は次のた。報道によると，文部科学省はこの超高速とおりである。

通信網の整備（*,*$ スクールネットワーク
構想）に必要な総事業費を， 年度から


外部に出ることや外部の力を借りることの  年間で約  億円と試算しているこが必要になると思う。交通手段，保険…

と，そしてこれとは別にネットにつながる②

資金援助（教育活動費として）

学習用タブレット端末などを児童・生徒に ③

講師派遣の謝礼や交通費に対しての予算

人  台配備する計画も進んでいる，とのこ④

教材，教具等確保のための支援「,&7 環境とである。）この事業が進めば，⑤

校外活動に対する予算（バス借り上げ等）

を整備してほしい」という高校サイドのニ⑥

総合学習の内容・実績に応じて予算措置さーズに対して，少なくともハード面では解れるような仕組み

決が図られていきそうである。

①

また「事例提供や研修会の開催」について①

コンピュータが常に使える環境整備

②

インターネット環境の整備（ストレスなくは教員それぞれによって意見が分かれると通信できる環境）

思われるが，本研究はそのことに応えられ③,&7 機器（例えばタブレット生徒１台）

るプログラムの開発を目指すものである。

④

探究活動のための施設・設備の充実（パソ「予算」については，公立高校ではその設

コン等）

置者の地方公共団体へ働きかけてもなかな⑤

インターネット環境の改善

か解消できることではないが，いかに高校⑥

学校 :L)L 化

側がお金を使わずにすむ方法を考えればよ⑦

ハード面の充実＝生徒一人一人に ,&7 器材

いのではないだろうか。これも，本研究で提を割り当てられるような教室環境

案するプログラムを参考にしていただきた⑧

プロジェクターなどの設備

い。

⑨

インターネットで何か調べようとしても，

 「教員増と業務軽減」の要求については，学校でブロックして，繋がらないことが多

もっともなことである。このことは改めてく，この状況の改善

「考察」（ ページから）のところで考えて①

教育資源（方法）のパッケージ化

みる。以下は，このカテゴリーにおける記述②

指導例などを載せたマニュアル的なもの

をまとめたものである。

③

具体的な実践事例の提示

④

先進校の取組事例の情報提供

としては，「高大連携の支援をしてほしい」⑤「総合的な学習の時間」の具体的な実施方

や「総合的な探究の時間における年間の授法等の研修会等

業時数を柔軟に運営させてほしい」などの「総合」の教科書的なガイドブックの作成

記述があった。

⑥）また， つのカテゴリーに含まれない記述

讀賣新聞朝刊（ 年  月  日） 面．
- 14 － 14 －

「総合的な学習（探究）の時間」における高大連携プログラムの開発（Ⅲ）－プログラムの内容を導くための調査分析－①

現場では時間が足りないのが現状です。し生方の創意工夫次第です」とか「〇〇高校かし，大学入試に必要な授業数の確保や進には優れた実践例があります」等，競争原路指導のための時間を考えると，なかなか理を働かすだけでは，まさに競争なのです

探究まで計画してもたどり着きません。何から，効果を上げられないところもあるわ

かの時間を減らすのかは難しい課題です。

けです。
（Ⅲタイプ）

（Ⅰタイプ）
②

総合学習担当の主事が必要（Ⅰタイプ）

③

期待されているような教育効果を上げる⑧

地域における人材の把握やほりおこし（Ⅳ
タイプ）

⑨

各教員が教科横断的な連携やそのためのためには，計画・準備・事前事後指導に相研究に注力できるよう，教員の業務の見直当な時間と負担がかかる。その時間確保のし，負担軽減を進めてほしい。
（Ⅳタイプ）


ためにも，業務軽減が必要である。業務軽⑩減のためには，教員定数を増加もすること④

15

授業時数に余裕がなく，新規のことに取り組みできる状態にない。
（Ⅳタイプ）

が一番の方策と考える。
（Ⅰタイプ）

 

新しいことを始めようにも，人的余裕がな

３３ 高大連携の課題とアイディア

く，なかなか進められない。学校をサポー「道内普通科高校調査」の設問 （）「高トしてくれるような人的協力をお願いし校と大学が『総合的な探究の時間』で連携すたい。定期的に来校して指導してくれるよ

る上での課題やその他のアイディアがあれうな人。
（Ⅱタイプ）

ばお教えください」における記述について

とにかく教員を増やして下さい！新しいの集計と分析である。Ⅰタイプの  校（

科目を始めるなら，その科目に精通した教校中），Ⅱタイプの  校（ 校中），Ⅲタイプ

員を育ててからスタートするのが筋だとの  校（ 校中），Ⅳタイプの  校（ 校中）考えます。
（Ⅲタイプ）

から，合計  の記述があった。どの記述も⑥

専門の教員をつける。
（Ⅲタイプ）

熟慮された現実的な内容であり，本論文に⑦

専門指導教員の配置と少人数教育のためデータとして記載しておきたいところであの教員定数増。さらに，どの教員も「総合ったが，紙面の都合上，本研究が提案するプ的な探究の時間」で期待されているようなログラムについて，高校サイドが参考にな

教育効果を上げねばならぬ，ということでると思われる記述を選び，まとめておく。意あるならば，全員に研修を課したり，大学

図したわけではないが，現在までの「総合的の教員養成の中で必修にするなどして，よな学習の時間」の教育効果に「有効である」

り具体的で実践的な授業技術を伝播すべと答えた高校群であるⅠタイプとⅣタイプ

きだと思います。これば日本の将来にかかの回答校からの記述になった。

⑤

わる人材育成の鍵のように喧伝されることもありますが，全ての教員にとって免①

地方の高校なので，H ラーニング，遠隔シ

許・採用上専門外であるこの時間のためにステムを活用し，連携できるとありがた

どれだけの準備をすれば効果が上がるとい。高校生が出向くのは，時間，予算面でいうのでしょう。…条件整備といっても予無理があり，地方の高校としては環境がと算上の整備は期待できない状況の中で「先とのいづらいと感じます。
（Ⅰタイプ）

- 15 － 15 －

16

椿

②

③

④

⑤

⑥

⑦

達・五浦

アドミッションオフィサーがほしい生徒⑧

哲也

予算がないこと。～ 名の生徒をどうを見つけられるような仕組みづくり（Ⅰタ

管理し，どう動かすか，ごく数名の担当教イプ）

員（おそらく ～ 名）に負担がかかりす

課題設定が多岐に渡る場合，一つの大学でぎる可能性があること，以上のことから，は対応できない場合が生じると考える。

大きな変革ではなく「持続可能」を意識し「総合的な探究の時間」で高大連携をするて，まずは，スモールステップ的な変化がにあたり，複数の大学間での連携を必要に望ましく，例えば，大学の教員の方に高校なってくるのではないか。大学で実施する生に向けて春に  つ問題を投げかけてもら場合，生徒の人数が多く，移動手段・時間い（答えが  つではないもの），秋にもう に制限が出てくる可能性があり，現実的で度来てもらって，生徒は発表し，その答えはないと考える。
（Ⅰタイプ）

を評価していただく程度もの。（中間報告

現在，実施している高大連携の事業で，何や軌道修正はスカイプなどで行う）→ただ

度か担当者レベルで話したこともあるが，し，問題の選定が課題。
（Ⅳタイプ）

高校と大学のシステムのちがい，両者が求

める内容やそのレベルにおいて，意見や考３４ 考察

え方にちがいが見られた。大学はある程度 事例校の選定

継続性がある連続的な（時間を要する）内「道内普通科高校調査」の設問  の最後

容を考えがちである。それに対して，高校に，総合的な探究の時間の実施に向けた学側（あくまでも本校の場合）は単発的なも校のスタンスとして一番近い考え方を，設のを求める傾向が強い。高校生は意外と忙定した  つのタイプから選び，その他のス

しく，校外の活動に参加するのは難しい。

タンスであればその内容を記していただく（Ⅰタイプ）

項目を設定した。

大学の教育力の活用は大変魅力的である 表 － のように，実施に向けての積極性

が，大学の施設を利用する際の移動手段やを示しているのは $ と ' のタイプ，現状維

時間の設定，費用（交通費）等が課題であ

持は % タイプ，消極的な考えに立つのが &・る。
（Ⅳタイプ）

( のタイプに分けて考えることができる。た

…本校にお越し頂き，直接生徒に説明してだし % タイプには，現在までは総合的な学

頂くと生徒と教員の意識高揚と理解のた

習の時間に対して積極的に取り組んでいて，めに大変効果的だと思います。ブレインス

これからの改善を含めて変更は未定と考え

トーミングや .- 法など，合意形成や問題ている高校も含まれている。

解決方法など専門的な知識やノウハウが類型化の  タイプとこの「総合的な探究ないので，知る機会が欲しいです。
（Ⅳタイの時間」の実施スタンスをクロス集計したプ）

のが図 －（次ページ）である。この分布

高校生には高校生の生活があるので，短期図から，「総合的な探究の時間」の実施に消的な連携の機会を作る程度が生徒にとっ極的なスタンスにいる  校（Ⅱタイプ－& タても印象深くなり，動機，内発性を刺激す

イプの $ 校，Ⅲタイプ－( タイプの % 校，Ⅳるだろうと思います。
（Ⅳタイプ）

タイプ－( タイプの & 校）をピックアップ- 16 － 16 －

「総合的な学習（探究）の時間」における高大連携プログラムの開発（Ⅲ）－プログラムの内容を導くための調査分析－することができる。

17



そのうち事例研究の対象とするのは % 校

表 － 「総合的な探究の時間」の実施スタンス

（Ⅲタイプ－( タイプ）である。% 校は  学
年  クラスの「中規模校」であり，生徒の進路タイプは「進路多様校」である。回答者
は「 歳代」の「教務部長」であって前章での分析において注目すべきとした「中規模校」「進路多様校」「教務部長」「 歳代」というカテゴリーすべてに当てはまる高校である。
% 校の「総合的な学習の時間」は計画を教務部が立てて，分掌・教科・学年によって実施するスタイルであり添付していただいたシラバス（平成  年度）からは，特別活動と実施内容を共有するようないわゆる

出典 椿・五浦（），S．

行事代替型の「総合的な学習の時間」の運営

をしている様子がつかめた。

図 － 回答校の類型（ タイプ）と「総合的な探究の時間」の実施スタンスのクロス集計



 さて，
「総合的な学習の時間」の創設からうなものなのか% 校の事例を通して考察す 年間% 校のように授業時数カウントのる。

工夫などの方法で「消極的」にこの領域を実施してきた高校が現在までの教育課程の 考察（% 校の事例を通して） 

連続性を担保しつつ次の  年後の未来の% 校は「総合的な学習（探究）の時間」の同僚たちにバトンをつないでいけるような実施スタンスを問う設問において，なぜ「現「総合的な探究の時間」の運営とはどのよ

在までもこれからも積極的に実施していく- 17 － 17 －

18

椿

達・五浦

哲也

ことは難しいだろう」と判断したかについ

確かに，「教育内容」は従来と同量（またて，「総合的な学習の時間は，目標や内容にはそれ以上）なのに，「知識・理解」と「探ついては各学校が定めるもので，教科書も究（調査・討論・発表など）」の双方に取り無く，どの教科・科目にも偏らないものなら組めという要求は，学校現場にとっては「はば，本来特別活動の領域でかなりの部分がっきり言って無理難題」（児美川 ，S）

カバーされているはずなのに，それにもおと日常の業務で手一杯な教師たちは受けさまらず複数領域を横断的に同時進行で学止めるであろう。% 校の記述を補足するよう習や探究をすすめなければいちいち事がすに，児美川孝一郎は新しい学習指導要領にマ

マ

すまないようなもんでない限り積極的な実対して「…新しい学習指導要領は，自らが規施のスタンスを校内で得にくいと思います。

定した『教育内容』と『教育方法』のあいだ

それでなくとも教科内において課題学習的にある困難と矛盾を，自らが解決する筋道な取組みが促されているので，さらに何をを示してはいない。乱暴に言ってしまうと，探究させるのかがまさに課題になります」

あとは『それぞれの学校現場が工夫を凝ら（下線は筆者による）と記している。

せばよい』とでも言わんばかりに，各学校にまた，本論文の  ページの  つ目の枠線
内の  番目の記述が % 校のものであるが，『丸投げ』するのみである」（児美川 ，S）と述べている。

文末の「…」の続きとして，「…そもそも特

筆者は高校の教務部長（～ 年度）

別活動が大事だとか，課外活動が大事だととして苦悶した体験を通して執筆した教育

か，道徳が大事だとか，総合的な探究が大事

課程編成における教務部長の役割についてだとか，特別支援が大事だとか，いじめ防止の論文（椿 2006）の中で同僚たちの合意が大事だとか，生活・健康指導が大事だとを得るための草稿づくりの要点として過か，,&7 が大事だとか，進路指導が大事だと去の経緯を踏まえているか（連続性保持）,か，確かに様々全て大事なのでしょうけれ

実態を踏まえているか（実態把握）,理性的ど，取得した教員免許状と採用通知に書かに納得できるか（理論の構築）をあげた。

れてある専門分野は教科名だけなのに，と「連続性の保持」については田中統治が思うのは私だけでしょうか」と記述する。

「学校組織での統制は現行のカリキュラム

さらに，教育行政への要望等（自由記述）をできるだけ安定させ維持していく方向

は， ページの  番目の記述が % 校からので行使される」（田中 ，S）と指摘すものである。要約すると「専門指導教員の配る学校組織のカリキュラムの統制現象が置や少人数教育のための教員定数増をして学校組織の意思決定はボトムアップというほしい。しかしすべての教員が専門外であ民主的な方法によるとき徐々に積み上げるこの時間のためにどれだけの準備をすれていくことが組織の特性（習性）でありそば効果が上がるのか。外部の人（立場）からの作業がとぎれてはいないか（連続性が保『先生方の創意工夫次第である』とか先進持されているか）が常に問われると論じた

校の実践例を示すようなことだけでは現場（椿 ，S）。

を動かすことはできない」となろうか。

さて，「総合的な学習の時間」を創設時か- 18 － 18 －

「総合的な学習（探究）の時間」における高大連携プログラムの開発（Ⅲ）－プログラムの内容を導くための調査分析－

19

ら「消極的」に実施してきた高校のうち 見ている。児美川（）の解説を借りると

年度からの「総合的な探究の時間」をポジテ「…新しい学習指導要領が，学校での『学びィブに実施していこうとする高校は，今回の構図』に導入しようとするのは，学びとの調査にて  校（％）ほどあることが分『生き方探究』との接続である。そのことにかった（表 － における ' タイプ）。彼ら

よって，子どもたちに学ぶことの意味と意はどうしたらよいのか。

義をつかませ，学習への動機づけを喚起し筆者のイメージは「総合的な探究の時間て，『主体的な学び』を促そうというわけでを飼いならす）」である。児美川（）のある。…戦後の学校教育，少なくとも高校教いう＜階層的序列化＞のもとで「代替メカ育は，職業社会を中心とする社会と教育課ニズム」が働かない高校においても「人的・程との『接続』の観点を失うことで，＜自立

物的資源や方法を確認しながら慎重に修システム化＞し，そのことが，高校で学ぶ意

正を加えていくというぐらいの姿勢」（中村

味を，『学力競争システム』における自己の，S）を取りながらも少なくともポジションを少しでも上昇させるという疑「総合的な探究の時間を飼いならす」とい似的な『意味』に託してしまい，本来の学びうレベルにまでに何とか高めていくことでを『空洞化』させてきた。新学習指導要領が，ある。これが今回の学習指導要領の改訂時

こうしたこれまでの（高校）教育の問題点をに教育課程編成の牽引者になった立場の役

正面から見すえ，そこからの転換を図ろう

割（矜持）ではないだろうか。

としているのは確かであろう」（児美川 ，

また，高校の教員組織においてボトムア

S）との理解に立ち「…社会とのつながップによって合意形成をしていくには自りを意識できる『教育内容』を準備すること

分の理解者（味方）を少しずつ増やしていくで生徒自身が高校での学びを自らの『生きしかない。そのためには草案を同僚たちが方探究』にまでせりあげていくことにある。

理性的に納得できるか（理論の構築）が問わそのことを通じて学びの意味の獲得や学れる。すなわち,まずは理論が共有されて,次習の動機づけを促そうという『仕掛け』が

に生徒実態等を踏まえての実践に落とし込

新学習指導要領には確かにビルトインされんでいくのである（総論から各論へ）。

ている」（同書，S）などの知見をもとに

筆者は今回の学習指導要領改訂におけ各学校の「総合的な探究の時間を飼いならる大きな舵取りにかつて苅谷剛彦が指摘す」レベルの実践を支える理論として考え）していた難題 の解決につながる可能性をていってはどうだろう。

）これは松下佳代が「＜新しい能力＞概念は扱い方を間違えば容易に負の価値に転化してしまう厄介な代物である」（松下佳代『＜新しい能力＞は教育を変えるか－学力・リテラシー・コンペテンシー－』ミネルヴァ書房，，S）という文脈の中で使っている「＜新しい能力＞概念を飼いならす」の借用である。
）「ここで教育にとって難しいのは，子どもがそこをどこまで耐えられるか，ということです。すぐには意味が見えないわけだから。狭い範囲で算数なら算数の教科のなかでの理解が，子ども自身にとって実体験とは結びつかないし，ましてや世界経験を可能にする力というふうにわかるかというと，これまた子どもの段階だと難しい。／ここをどう凌ぐのかが，教育にとって一つの急所だと思います。面白い
ことでないとなかなか子どもは学ばなくなってしまうし，学びたくないことは学ばなくていいということにもなりかねない」（苅谷剛彦・西研「考え合う技術」筑摩書房，，ｐ）。- 19 － 19 －

20

椿

達・五浦

４．プログラムの構想－まとめにかえて－

哲也

引用・参考文献
[1] 五浦哲也・椿達（）「『総合的な学習
本論文は，冒頭に記したように研究の目（探究）の時間』における高大連携プロ

的（１）の完結とその（３）に着手して  本

グラムの開発（Ⅱ）」『北海道情報大学紀目（最終）の論文につなげることをねらいと要』第  巻第  号，SS。

してきたが，前半についてはほぼ達成でき[2] 五浦哲也・椿達（）「『総合的な探究

ものと考えている。残された紙面を用いて，の時間』における高大連携プログラム

後半部分のプログラムの構想について考察の開発（Ⅰ）」『北海道情報大学紀要』第して 本目の論文につなげてきたい。

 巻第  号，SS。

新しい学習指導要領においては「主体的・[3] 苅谷剛彦・西研（2005）『考えあう技術－

対話的で深い学び」が実現できるように学

教育と社会を哲学する』筑摩書房。

ばれる必要がありそのためには知識・理[4] 児美川孝一郎（）『高校教育の新しい解を「探究」へとつないでいくことが求めらかたち』泉文堂。

れている（児美川 ，S）。その中核[5] 松下佳代編（）『＜新しい能力＞は教を担うのが「総合的な探究の時間」である。

育を変えるか－学力・リテラシー・コン

本論文で困り度や戸惑い感の高いのは生

ペテンシー－』ミネルヴァ書房。

徒の進路が多様な中規模校やその運営を牽[6] 松下良平（）「『主体的・対話的で深引するのが教務部長（特に若くて現任校のい学び』の計り知れない困難」グルー

経験年数が少ない場合は顕著）である高校

プ・ディダクティカ編『深い学びを紡ぎであることが分かった。 類型のⅢタイプにだす 教科と子どもの視点から』勁草

分類されるような高校にも実践として取り書房。

入れられるようなプログラムを提案したい。
[7] 中村高康（2018）『暴走する能力主義－教そのコンテンツは①低学年で探究スキ

育と現代社会の病理』筑摩書房。

ルを体験を通して習得していく②高学年で[8] 田中統治（）『カリキュラムの社会学

自らテーマを定めて探究学習を行っていく

的研究』東洋館出版。

であり①では生徒が自らの力で大学の教[9] 田中敏・山際勇一郎（）『新版 ユー員と関わっていくこと②では通信制高校

ザーのための教育・心理統計と実験計のノウハウを活用することを考えている。

画』教育出版。

 「『主体的・対話的で深い学び』を実現す[10] 椿達（）「教務主任の役割についてのるためには前理解に支えられた知識を豊実践研究－高等学校の教育課程編成をかに身につけた上で自己の知識を揺り動通して－」『日本高校教育学会年報』第かす出会いの機会を持つことが必要である」

 巻，SS。

（松下 ，S）などの知見を参考にし[11] 椿達・五浦哲也（）「『総合的な学習て，今後は高校のニーズに応えるプログラ（探究）の時間』における高大連携プロ

ムを提案したい。

グラムの開発（Ⅰ）」『北海道情報大学紀

要』第  巻第  号，SS。

- 20 － 20 －

北海道情報大学紀要

21

第31巻第１号：21～29，2019〈研究ノート〉〈研究ノート〉

観光振興に向けた新たな地域の魅力発信方法～たびろくムービーズ背景動画テンプレートの制作と評価～

長尾光悦 * 黒澤彩華 † 山田愛 ‡ 斎藤一 § 佐藤信吾 ** 鈴木裕一 ††New Transmission Method of Charms in Local Regions toRealize Effective Tourism Promotion～Production and Evaluation of Movie Template for “Tabiroku Moives” Application～
Mitsuyoshi NAGAO* Sayaka KUROSAWA† Ai YAMADA‡ Hajime SAITO§ Shingo SATO** Yuichi
SUZUKI††

要旨
訪日外国人観光客の増加に伴い，地域観光に求められるニーズは多様化している．
このようなニーズに対応するためには，従来のメディアとは異なる方法で，地域の魅力を発信する必要がある．本論文では，「たびろくムービーズ」という旅行向けフォトムービー作成アプリを利用した，新たな地域の魅力発信方法を提案した．また，本研究における成果物のプロモーション活動を実施し，その効果を測定した．

Abstract
Recently, the needs required for regional tourism have been more diverse in accordance with
the increase of the number of foreign tourists visiting Japan. In order to deal with such needs, it
is required to transmit charms of local region by another method which is different toconventional method. In this paper, we propose a method which transmits charms of local
region using a travel photo movie creation application called "Tabiroku Movies". Moreover, we
conduct promotional activities for the product of this research, and then measure the effect of
the activities.

キーワード
観光振興 地域 魅力発信 たびろくムービーズ 背景動画テンプレート
北海道情報大学経営情報学部システム情報学科教授，Professor, Department of Systems and Informatics,
HIU† 北海道情報大学経営情報学部システム情報学科 4 年，B4, Department of Systems and Informatics, HIU‡ 北海道情報大学経営情報学部システム情報学科 4 年，B4, Department of Systems and Informatics, HIU§ 北海道情報大学情報メディア学部情報メディア学科教授, Professor, Department of Information Media, HIU** 株式会社日立ソリューションズ東日本，Hitachi Solutions East Japan, Ltd.
†† 株式会社日立ソリューションズ東日本，Hitachi Solutions East Japan, Ltd.
*

－1－
－１－

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彩華・山田

愛・斎藤

一・佐藤

信吾・鈴木

裕一

ン活動を行い，その活動効果を測定し，基1． はじめに

礎データとして活用する．

近年，日本を訪れる外国人観光客数は増

2． たびろくムービーズ

加傾向にある．日本政府観光局（JNTO）によれば，平成 29 年の訪日外国人観光客の数は 過去最高となる前年比 19.3%増の

2-1

概要

2,869 万人であり，この増加傾向は今後もたびろくムービーズとは，株式会社日立

続いていくものと考えられる[1]．さらに，ソリューションズ東日本が提供している，観光庁の訪日外国人消費動向調査により，旅行向けフォトムービー作成アプリである

訪日外国人観光客の観光対象地域が，東京[4]．これは，写真がスライドショーのようや大阪といった主要都市部だけではなく，に流れる従来のフォトムービー作成アプリ

地方にまで及ぶようになっていることが報とは異なり，動画と BGM で構成されてい

告されている[2]．また，地方への来訪者にる背景動画テンプレート（以下，動画テン

地域の魅力を効果的に伝達し，地方創成をプレート）と，ユーザが旅行先で撮影した図ることは，観光立国を実現する上で重要写真を組み合わせることによって，ミニ映

な課題の一つにもなっている[3]．このよう画のようなフォトムービーが作成できるもな背景から，地域観光に求められるニーズのである．

が多様化してきており，この多様化するニ

また，ユーザが撮影した写真の位置情報ーズに応えるために，観光客に向けた満足を基にフォトムービー内に移動軌跡が表示

度向上サービスの実現や，従来のメディアされる機能や写真の撮影位置に近い位置のとは異なる新たな情報発信を行う仕組みが動画がフォトムービー内で採用される機能必要になる．

を有している．加えて，作成されたフォト

本論文では，地域観光振興のために，株

ムービーを容易に Facebook や Twitter とい式会社日立ソリューションズ東日本が提供った SNS において公開することが可能にしている「たびろくムービーズ」という旅なっている．これら機能によって旅行を楽行向けフォトムービー作成アプリを利用ししみながら振り返ることが可能であると共た新たな地域の魅力発信方法を提案する．

に，友人や家族と旅行に関する情報を共有

このアプリは，ユーザが観光地で撮影したすることが可能となっている．

写真と，背景動画テンプレートと呼ばれる動画を組み合わせることによって，ミニ映
2-2

画のようなフォトムービーを作成すること

背景動画テンプレートができるアプリである．本研究では，この現在，たびろくムービーズでは，北海道

アプリにおいて新たな背景動画テンプレー

や関東など各地の自然景観や観光地などのトを制作することにより，動画による地域

動画から構成される動画テンプレートやキの魅力発信を目指す．

ャラクター動画や CG 動画により構成されまた，新たな背景動画テンプレートを制るテンプレートなど，計 11 種類の動画テ作することによって地域貢献を実現するたンプレートが提供されている．これらテン

めには，たびろくムービーズや新背景動画

プレートには，無料版と有料版の 2 種類がテンプレートの知名度を上げることが必要

存在し，フォトムービー化できる写真の枚となる．このため，これらのプロモーショ

数が異なる．無料版は 5 枚まで，有料版は－2－－２－

観光振興に向けた新たな地域の魅力発信方法～たびろくムービーズ背景動画テンプレートの制作と評価～

23

表 1 提供中の動画テンプレート
テンプレート名カテゴリ

旅する Hello Petz®

キャラクター

無旅ガール meets JAPAN

スタイリッシュ無The EMAKI

和風

無

Movie
Template
XML
ID-1
XML
ID-2

旅プレミアム北海道

XML
ID-3

旅プレミアム東京
旅プレミアム関西

ご当地映像

有

期間限定

無

・
・
・

XML
ID-1

Rendering XML
For ID1

PhotosUploadUser input info
Opening Title
Ending Title
Comments

Folder・・・

旅プレミアム四国

Photo Movie
Creation Server

Application

有料版有無

XML
ID-1

Rendering
XML

XML
ID-1

Internet
Rendering
Download

Photo movie

旅プレミアム九州
旅プレミアム沖縄
絶景富士山
京都物語

図 2 フォトムービー作成の流れ

連携することによってフォトムービーを作成する．ユーザは，第一に，写真と組み合わせる動画テンプレートを選択する．次に，フォトムービーに使用する写真を選択
し，ムービーに表示されるオープニングタ
イトル，エンディングタイトル，各写真と共に表示されるコメントを入力する．これ
らが入力されると，選択した動画テンプレ
ート情報，写真や入力情報が含められたXML が生成され，この XML 及び写真デー

図 1 テンプレート選択画面例

タがインターネットを通して動画作成サー
バへ送信される．動画作成サーバでは，受50 枚までの写真を利用したフォトムービー

信した XML，写真データ，及び，写真にを作成することが可能となっている．な

付与されている位置情報に基づき，フォト

お，全てのテンプレートに有料版があるわ

ムービーを作成するためのレンダリング用

けではなく，6 種類のテンプレートのみ有XML が生成される．このレンダリング用料版が存在する．

XML に基づきレンダリング処理が実施さ

無料版の場合，写真のアップロードかられる．フォトムービーが作成された後，ユダウンロード完了までは約３分となり，作ーザが動画作成サーバからムービーをダウ成されるムービーは約１分となる．これにンロードすることにより，フォトムービー

対して有料版の場合，アップロードからダがアプリ内で再生可能となる．

ウンロード完了まで 20 分程度，作成されるムービーは約７分となる．表１にたびろくムービーズで提供される動画テンプレー

3． たびろくムービーズにおける新背景動画テンプレートの制作

ト一覧を示す．また，図 1 に，アプリにおける動画テンプレート選択画面例を示す．

3-1
2-3

制作概要

本研究では，観光振興に向けた新たな地域

フォトムービー作成の流れの魅力発信を実現するために，たびろくムー

たびろくムービーズにおけるフォトムー

ビーズのための新動画テンプレートの制作を

ビー作成の流れを図 2 に示す．図 2 に示さ実施する[5]．動画テンプレート制作は，平成

れるように．たびろくムービーズでは，ス

28 年度から平成 29 年度にかけ実施した．まマートフォーンアプリと動画生成サーバが
－3－

－３－

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た，大学生の独創性やデザイン力を活かし，学
生目線での地域情報の発信を意図し，北海道情報大学の女子学生が中心となり制作を行った．
まず，新動画テンプレートの制作に先立ち，
たびろくムービーズ，及び，現在提供されている動画テンプレートの現状を把握するため，
平成 28 年 7 月に，北海道情報大学の学生 70名に対して，アンケート調査を実施した．このアンケート調査では，たびろくムービーズの

図 3 インタビュー調査の様子

使い方を説明し，たびろくムービーズにより作成されたフォトムービーのサンプルを視聴させた後，たびろくムービーズを使ってみた
いと思うか，完成したムービーを SNS に投稿
したいかといった質問事項に回答させた．更に，平成 28 年 6 月から 8 月に，留学生や ALT
講師を中心とした外国人 11 名に対して，たびろくムービーズに関するインタビュー調査を実施した．インタビュー調査においても，使用方法の説明，サンプルの視聴後，既存の動画テ
ンプレートに対する感想や外国人に好まれる

図 4 アプリ利用に関する調査結果

動画テンプレートについて聞き取り調査を実施した．図 3 に外国人へのインタビュー調査

質問1で，とてもそう思う・多少そう思うを選んだ方「たびろくムービーズ」を繰り返し使いたいと思いますか？

の様子を示す．
図 4，及び，図 5 にアンケート調査の結果

14を示す．図 4 は，
「たびろくムービーズを使っ

12

12
10

る結果である．また，図 5 は，図 4 の設問に

8

人数てみたいと思いますか？」という設問に対すおいて「とてもそう思う」または「多少そう思

9

6
4
2

う」と回答した被験者に対して「繰り返し利用

0

したいか」と質問した結果である．

00

この結果から，たびろくムービーズを使用
してみたいと思うかについての質問に対して，
あまりそう思わない，又は全くそう思わないと回答した割合が 70％に上った．また，とて

図 5 繰り返し利用に関する調査結果

もそう思う，多少そう思うと回答した中で，繰り返し使いたいという回答は半数程度となっでは，「映像内に表示される観光地の所在が分た．更に，SNS に投稿したいかという質問にからないため，映像内で観光地を表示しても，対しては，投稿したいという回答は 50%に満リピーターの増加には繋げられないのではなたない結果となった．

いか」，「映像内に表示するのは無名な観光地

一方，外国人へのインタビュー調査の結果

ではなく，有名な観光地に絞ったほうが，観光
－4－

－４－

観光振興に向けた新たな地域の魅力発信方法～たびろくムービーズ背景動画テンプレートの制作と評価～

25

札幌市北 3 条広場

客の増加に繋げられるのではないか」，「日本
語だけではなく，多言語に対応してほしい」と羊ヶ丘展望台：羊ヶ丘展望台敷地内

いった回答が得られた．
これらアンケート調査，及び，インタビュー

これらの観光地は，札幌市の有名観光地と調査の結果から，たびろくムービーズの利用して知名度があり，公共交通機関を用いて訪や作成されたムービーの SNS へのアップロ

問しやすいという点を考慮した上で選定した．

ードのモチベーションとなること，更に，訪日

また，各観光地の映像が表示される際には，ど外国人旅行者のために有名観光地に絞り，かの観光地が紹介されているか一目でわかるよ

つ，観光地の所在や見どころがわかるような，う，動画内右上部に観光地名を表示すること

新動画テンプレートが必要であることが確認とした．本テンプレートは，SNS での情報発された．

信を意図し，動画の時間が短い無料版のテン

これらの結果を踏まえ，本研究では，女子大プレートとして制作することとした．このた生が札幌の主要観光地の見どころを紹介する，

め，１つのフォトムービーに入れられる写真「札幌乙女の厳選スポットガイド」という新

枚数は 5 枚までとなっている．図 6 に，観光

動画テンプレートを制作し，地域観光におけ地 10 箇所の映像例を示す．

る魅力を発信することとした．

札幌乙女の厳選スポットガイドを利用して作成されるフォトムービーは，10 箇所の観光地全ての映像が表示されるのではなく，計 4

3-2

札幌乙女の厳選スポットガイド

箇所の観光地の映像が表示されるものとした．

本研究で新規に制作する動画テンプレート

最初の映像を札幌駅，最後の映像を羊ヶ丘展

は，札幌市内 10 箇所の有名観光地に関する特望台で固定し，この間の 2 番目，3 番目の映徴や見所について，女子大生が，音声付きで紹像を，札幌駅と羊ヶ丘展望台を除いた 8 箇所介を行うというものである．紹介する観光地

からランダムで表示こととした．このランダを以下に示す．

ム要素については，先に調査したアンケート
調査において，たびろくムービーズを繰り返

札幌駅：札幌駅南口駅前広場，及び，JR タワ

し利用したいとの回答が低かったため，観光ー展望室 T38 内

地をランダムに表示させることで，ユーザの時計台：札幌市時計台前，及び，同内部

繰り返し利用を促進することを意図し，導入

藻岩山：藻岩山ロープウェイ山頂駅屋外，及したものである．

び，同中腹駅内

映像内において観光地を紹介する女子大生
は，北海道情報大学に在籍する計 8 名で構成

テレビ塔：大通り公園，及び，さっぽろテレ

されている．また，動画内の BGM は，フリービ塔展望フロア内

BGM サイトから選曲した．更に，BGM と解札幌ドーム：札幌ドーム内，及び，近隣ラーメン店内

説音声が被らないよう，音量調整を実施し，動北海道神宮：北海道神宮境内，及び，近隣雑画の終了に併せてフェードアウト処理を施し貨店内た．
この新動画テンプレート用の XML，及び，白い恋人パーク：白い恋人パーク屋外，及び，同屋内

レンダリング用 XML の作成を行った．
従来，

すすきの：すすきの交差点前，及び，近隣海

動画テンプレート用の XML は一つのテンプ
レートに対して 1 パターンが必要とされる．

鮮居酒屋店内赤れんが庁舎：北海道庁旧本庁舎内，及び，

しかしながら，本テンプレートでは，観光地の
－5－
－５－

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図 7 多言語化対応例

3-3

札幌乙女の厳選スポットガイドのアン

ケート調査

図 6 各観光地における映像例

制作した新動画テンプレート「札幌乙女の解説音声と BGM の音量を動画において調整

厳選スポットガイド」に関するアンケート調する必要があり，かつ，表示される観光地がラ査を行った．調査は平成 29 年 11 月から 12 月

ンダムに選択される．このため，1 つの XMLにかけて実施した．調査対象は，北海道情報大学の学生計 142 名であるでこれを実現することが困難であったため，調査においては，たびろくムービーズと札作成される動画の全ての組み合わせを考慮した全 56 パターンの XML 作成した．

幌乙女の厳選スポットガイドについての解説

更に，外国人へのインタビュー調査の結果を行い，本テンプレートで作成したフォトムを踏まえ，多言語対応として，英語版と中国語ービーの紹介を行った．その上で，札幌乙女の版（簡体字）の制作を行った．ここでは，各観厳選スポットガイドに関する計 17 問の設問

光地名や解説を各言語に翻訳し，映像内の下に回答させた．具体的には，「札幌乙女の厳選部に字幕で表示することとした．図 7 に各言スポットガイド」を利用して作成されたフォ語の字幕が表示された動画テンプレートの例

トムービーを見て，「たびろくムービーズ」をを示す．

利用したいと思ったか」，「作成するたび映像

各観光地の映像撮影は，平成 29 年 2 月からが変わることを前提に，繰り返しフォトムー

4 月にかけて実施した．撮影機材としては，デビーを作りたいと思うか」，「このテンプレー

ジタル一眼レフカメラ，三脚，ガンマイク，録トを利用して作成したフォトムービーを SNS

音ミキサーを使用した．これらの映像撮影やで発信したいと思うか」といった設問を採用

映像編集，BGM 編集，XML の編集を終え，した．

平成 29 年 10 月 31 日，札幌乙女の厳選スポ

この結果，たびろくムービーズを利用した

ットガイドは，たびろくムービーズ内にてロ

いと思うかという設問に対し，利用したい，まーンチされた．

たは，多少利用したいという回答は約 66%と－6－
－６－

観光振興に向けた新たな地域の魅力発信方法～たびろくムービーズ背景動画テンプレートの制作と評価～

27

なった．新動画テンプレート制作前に実施しとした．プロモーション活動としては，以下をたアンケート調査では，あまり利用したくな実施した．

い，または，利用したくないが全体の 70%を占めていたため，本動画テンプレートが，アプ

平成 29 年 10 月 31 日

リの利用促進に繋がるものと考える．また，繰



北海道情報大学の公式 Web サイトにおいり返しフォトムービーを作りたいかという設て，「訪日外国人に向け「北海道の魅力を問に対しては，作りたい，または，多少作りた紹介する動画」の提供を開始」という題目

いという回答は約 63%であった．事前に実施

で，札幌乙女の厳選スポットガイドに関したアンケート調査では，たびろくムービーするプレスリリースを実施


ズを利用したいと回答した中で，繰り返し作
成したいと回答した割合が 50%程度であった．

北海道情報大学内の掲示板にプロモーシ
ョン用ポスターの掲示

一方，今回のアンケートにおける「毎回同じ映像が表示される仕様の場合，繰返しフォトム

平成 29 年 11 月 8 日ービーを作りたいと思うか」という設問に対

札幌乙女の厳選スポットガイドのし，作りたくない，または，あまり作りたくな

Facebook ページを開設し，制作秘話など

いと回答した割合は約 63%であった．これらの情報発信を実施（図 8）のことから，本テンプレートはリピーターの
平成 29 年 11 月 13 日増加に寄与するものと考えられる．



しかしながら，本テンプレートを利用して北海道情報大学内デジタルサイネージに作成したムービーを SNS で発信したいと思て，たびろくムービーズ，および，札幌乙うかという設問に対しては，発信したい，また女の厳選スポットガイドに関する宣伝映は，多少発信したいと回答した割合は 50%に像を放映

満たなかった．事前調査でも同様の割合だったため，SNS でムービーを発信したくなるよ平成 29 年 11 月 21 日

うな仕掛けを新たに検討する必要がある．



JR 大麻駅内掲示板にプロモーション用
ポスターを掲示

また，自由記述の設問では，「札幌の観光地の魅力をよく見せられていると思う」，「観光地の説明がわかりやすく，その箇所に行って

平成 29 年 12 月 4 日

みたくなるように紹介されていた」，「内容が

JR 新札幌駅内掲示板にプロモーション用ポスターを掲示

観光案内であるため，人が出てくると感情移入しやすい」といった概ね良好な意見が回答

平成 29 年 12 月 26 日

されていた．



羊ヶ丘展望台に，日本語版，英語版，中国
語版の 3 種類のプロモーション用フライ

4． プロモーション活動の実施と効果

ヤーを設置

平成 29 年 10 月 31 日の札幌乙女の厳選ス

平成 30 年 1 月 31 日


ポットガイド配信後，たびろくムービーズの

札幌駅前通地下広場内憩いの広場にブーダウンロード数，及び，新動画テンプレート利スを設置し，たびろくムービーズ，および，用数の増加を意図し，プロモーション活動を

札幌乙女の厳選スポットガイドにおける実施した．また，その活動効果を測定すること

宣伝イベントを実施（図 9）
－7－

－７－

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裕一

の測定を行った．図 10 にアプリのダウンロー
ド数，図 11 にテンプレートの利用数の推移を示す．図 10 における，アプリのダウンロード
数については，iOS と Android によるダウン
ロード数を合計した値である．
図 10 から，アプリのダウンロード数は新動
画テンプレートがリリースされた 10 月 31 日
からダウンロード数の上昇傾向がみられ，Facebook ページによるプロモーションを実施した 11 月 8 日にダウンロード数が最大となった．しかしながら，これ以降，ダウンロー
ド数は右肩下がりとなったものの，少数ではあるもののダウンロードが行われ，札幌市の地下歩行空間においてブースを設定しプロモーションを行った 2018 年 1 月 31 日にダウンロード数の上昇がみられた．これらのことから，SNS を利用したプロモーション，及び，プロモーションイベントの実施がアプリのダ
ウンロードにつながることが明らかとなった．
一方，新動画テンプレートの利用数は，Facebook ページが開設された 11 月 8 日，北海道情報大学のデジタルサイネージにプロモーション動画を放映し始めた後の 11 月 14 日，
JR 大麻駅にポスター掲示を行った後の 11 月

図 8 プロモーション用 Facebook ページ

22 日，羊ヶ丘展望台においてプロモーション
用フライヤーを配布し始めた後の 12 月 29 日
において，新動画テンプレートを利用したフォトムービーの作成が行われたことが確認された．これらのことから，動画テンプレートについては，各プロモーション活動の実施により利用促進を図ることが可能であるが，プロモーションイベントの実施においては，アプ
リのダウンロードにはつながったものの，動画テンプレートの利用促進にはつながらなか

図 9 プロモーション用ブースったことが確認された．
以上のことから，アプリの特性から鑑みて，Facebook を利用したプロモーション活動の平成 29 年 10 月 31 日から平成 30 年 2 月 3実施が，アプリのダウンロード，及び，新動画

日までの，iOS および Android によるたびろ

テンプレートの利用，すなわち，地域の魅力をくムービーズのダウンロード数，また，札幌乙

効果的に発信することができる可能性が高い女の厳選スポットガイドの利用数について，ことが示された．

実施したプロモーション活動と比較し，効果
－8－

－８－

観光振興に向けた新たな地域の魅力発信方法～たびろくムービーズ背景動画テンプレートの制作と評価～

29

推計値」https://www.jnto.go.jp/jpn/
statistics/data_info_listing/pdf/180116_
monthly.pdf（2018 年 11 月 8 日アクセス）．
[2] 観光庁「平成 29 年外国人消費動向調
査」https://www.mlit.go.jp/common/
001230647.pdf（2018 年 11 月 9 日アクセス）．

図 10 たびろくムービーズダウンロード数[3] 観光庁「観光立国実現に向けたアクショ
ン・プログラム 2015」http://www.mlit.
go.jp/common/001092004.pdf（2018 年 11
月 9 日アクセス）．
[4] 鈴木裕一，小野寺俊，中山隆（2015）「たびろくムービーズを核とした事業展
開」『日立ソリューションズ東日本技法』第 21 号，pp.17-20．

図 11 新動画テンプレート利用数[5] 黒澤彩華，長尾光悦，斎藤一，佐藤信吾，辺見吉克（2017）「観光振興に向けた学生による地域の魅力発信～たびろく

5． おわりにムービーズ動画テンプレートの制作～」『第 14 回観光情報学会全国大会講演予本論文では，たびろくムービーズにおける稿集』pp.25-26

新背景動画テンプレート「札幌乙女の厳選ス
ポットガイド」を制作することにより，新たな地域の魅力発信を試みた．また，たびろくムー
ビーズ，および，札幌乙女の厳選スポットガイ
ドのプロモーション活動を実施し，その効果を測定した．結果から，Facebook を利用した
プロモーション活動が，アプリのダウンロード，新背景動画テンプレートの利用促進につながることが確認された．今後，札幌市営地下
鉄車内における広告設置など新たなプロモーション活動の実施と効果の測定を実施する予定である．また，本研究で制作した新動画テン
プレートは札幌版であったが，他の地域のための背景動画テンプレートを制作し，更なる地方の魅力の発信を実現したい．これは今後の課題である．

参考文献[1] 日本政府観光局（JNTO）「2017 年 12 月
－9－
－９－

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光悦・黒澤

彩華・山田

愛・斎藤

－ 10 －

一・佐藤

信吾・鈴木

裕一

北海道情報大学紀要

31

第31巻第１号：31～45，2019〈研究ノート〉〈 研究ノート 〉

What Japanese university EFL students like about HEL
Joel P. Rian *Abstract
The history of the English language (affectionately abbreviated to HEL in the
research literature) is as rich and as varied as the people who have spoken it over the last
1500 years. The task of distilling 1500 centuries of language change, as well as providing
a sociopolitical framework of the context it occurred in, into a one-semester sequence offifteen 90-minute classes may seem like a hellish task. If successful, however, a wellimplemented HEL course can serve as a helpful supplement to the English language
training that Japanese undergraduates have compulsorily received by the time they enter
university. This short paper broadly surveys the contents and implementation of a onesemester syllabus that I designed for a HEL course at a Japanese university. I illustrateelements and topics that students seemed particularly interested in. These may be used as
ideas for future HEL courses.

英語史って、どこが面白い？
－日本人大学生は指摘した英語史の授業内容における面白いポイント－

ライアン

ジョエル

P. *

要旨
英語史という授業は日本の大学ではあまり見られない授業科目である。1500
年に渡るイギリス社会の変化、発展に伴い「英語」という言語は、大きく変貌してきた。その長い歴史を週 1 回、15 回の授業にまとめるということは、大変困難な作業であり、英語の歴史を全て網羅するということは不可能に近い。一
方学生にとって興味を引くポイントをうまくまとめれば、学生の興味関心を引
き出し、中学、高校、大学と学んでいる必修科目としての「英語」の知識を補充し、より深い理解につながり得るものである。本研究ノートは某大学における初のネイティブスピーカーとして担当した講義のシラバスの詳細を説明し、学生たちの興味関心を上手く引き出した授業ノートをまとめ提示する。英語史という授業のシラバス作成の際の手本として参考になるだけでなく、教員志望の大学生にとっても普段の英語の授業では学び得ない知識を得る機会にもな
り、日本における「英語」の発展にも繋がり得ると、筆者は信じている。
Keywords: English language history, HEL (英語史), Old English (古代英語), Middle English(中世英語), syllabus (シラバス), Japanese university (日本の大学)*

経営情報学部准教授 Associate Professor, Faculty of Business Administration & Information Science
—1—

－１－

32

Joel P. Rian

1. Introduction: History classes do nothave to be boring

information. Unfortunately, however, there is apropensity for university classes to follow thesame formula of inputting and testing for
information as in high school classes. This may
especially be the case with large lecture classes
in universities. More unfortunately, the same
formula is sometimes used in smaller EFL
classes in university: English words andstructures are presented as information to be
output on written tests, with communicative
activities occasionally occurring in between.
The chances for the same memorizationregurgitation formula are arguably even greater
for a specialized class like HEL. As with any
content-based class, there is a heavy cognitive
load placed on EFL learners when they aretasked with understanding and processing
detailed content in a foreign language. This iscompounded in the case of HEL, where students
must deal with antique forms of a modern
foreign language. That, added to the historicalcontext in which that language occurred—theplaces, dates, and people’s names—may seem
insurmountable.
On the contrary, however, a HEL class at aJapanese university should be considered a rare
and treasurable opportunity. HEL classes offer achance to fill in some of the details about the
English language that most EFL classes gloss
over, and that in fact many teachers of EFL—
native and non-native alike—do not have readyanswers to. For example: where does thirdperson-singular ~s come from? Why is it there?
What is the difference between sick and ill? Why
do so many words (like night and know) havesilent letters?
Some practitioners may regard thesequestions as little more than trivia. I willcounter-argue that instructors who are able toaddress questions like these from students will atvery least satisfy their curiosity, and at best will
help enrich students’ appreciation of thelanguage. In cases where these students are
studying to become teachers themselves, a deep
knowledge of why English got the way it ispromises to help them become more effective
teachers.
The amount of literature on the English
language, and on teaching and learning it, isoceanic. Equally vast is the body of literature on
the history of England. HEL literature isplentiful, and to some extent there is researchthat treats how these classes have been
structured and taught (for a recent anthology, see
Moore & Palmer, 2019). In Japan there is sometreatment of the subject (see e.g. Iyeiri, 2006;
Tani, 2003, 2005). In particular, Tani (2005),
who used Mother Goose nursery rhymes tointroduce HEL, touches on an extremely
important point, one that is essential to theHistory classes have a bad rap. As Simonton(1994:3) writes, “‘History is more or less bunk,’
automobile Henry Ford once said. This
comment may evoke an involuntary nod fromreaders who remember boring lectures andhomework in mandatory high school history
classes. The subject too often reminds us of
having to memorize countless names, dates, andplaces.” For students who have similarly
experienced dull English language classes, aclass with the title ‘History of the English
Language’—amusingly abbreviated as “HEL”
in the literature—may solicit images of a classthat can be described by pronouncing theacronym. It may seem relieving to students who
harbor these images that HEL courses tend not
to be compulsory, and tend to be far lesscommon than typical EFL classes that treat themechanics of modern English.
In Japan, EFL courses are a mainstay ofcompulsory education from elementary school
through high school. Like the stereotypicallyboring mandatory high school history class, theway English is taught and learned in these EFL
classes has long been beset by a reputation ofdemotivation (see e.g. Apple, Da Silva, &Fellner, 2013; Kikuchi, 2015). A vexingly
persistent issue is Japan’s high-stakes testing
system, which relies heavily on rotememorization. The educational environmentthat accompanies this testing system not only
helps generate and support those high-stakes
tests, but is at the same time a slave to them. A
considerable amount of research has catalogued,
critiqued, and criticized the Japanese Ministry of
Education’s (MEXT’s) efforts to refocus theprocess of education toward outcomes ofcommunicative ability rather than passing
written examinations (MacWhinnie & Mitchell,2017).
Japanese
education
specialists
themselves have been some of the most vocal
critics (see e.g. Amano & Poole, 2005;
Yonezawa, 2010). However, even after morethan 20 years of reform initiatives, Japanesescholars are still scratching their heads as to howmuch has actually changed (Goodman, 2013)
since Ronald Dore famously commented in 1976
that Japanese education could be regarded “as anenormously elaborated, very expensive
intelligence testing system with someeducational spin-off, rather than the other way
around (p.48-49).”
With respect to English education in Japan,
the highest-stakes tests are at the university
entrance level. Once entrance has been achieved,
there is no longer a pressing need to teach to tests
that measure students’ ability to memorize
—2—

－２－

What Japanese university EFL students like about HEL

success of any class: making it fun for the
students.
Another important point for teachers of HEL
classes is making the content relevant to theirstudents’ environment. For English majors, andparticularly those who will seek English teacher
licensure, the opportunity to capture students’interest is huge. To do this, it is essential tochoose topics within HEL that will be of
immediate interest to them. Given the vastnessof the material available to be taught in a HEL
course, this is no easy task. While there aresuggestions for putting together a HEL syllabus
and textbooks that can and have been used (seeMoore & Palmer, 2019:12), there is little if any
literature that has solicited and catalogued
feedback from students of HEL classes about
which topics within HEL interest them the most.
The following section 2 is a preliminary attempt
to fill this void.

changes occurred. A focus on language forms—
that is, what happened to English words in whattime periods—may be so-called par for thecourse. Instead, however, I will argue that theorganization of a HEL syllabus around socialgroups and social events, with examples of how
those social groups and events affected how
words were used, may be a more engaging
approach to teaching a HEL course at a Japanese
university.
3. HEL at Hokusei Gakuen University
Not included in the list of textbooks in Moore
and Palmer (2019:12) are two books that are
based on two major TV documentaries: The
Story of English, a nine-part series that aired in
the United States and Britain in 1986, and a
successor series, The Adventure of English,
which aired in Britain in 2003. Eachdocumentary series has an accompanying book
(McCrum, MacNeil, & Cran, 2002; and Bragg,M., 2004, respectively).
From 2013 to 2017 I was honored to havebeen given the opportunity to teach a HEL
course at Hokusei Gakuen University in
Sapporo. It had previously been conducted inJapanese, and I was the first non-native Japanese
to teach it. I was advised by other faculty thatwhile English Department majors had
comparatively higher proficiency levels thanstudents in other departments, they might not beable to handle large amounts of difficult reading
such as many HEL textbooks for Westernmarkets are written in. I was encouraged tocreate my own materials. As a start, then, I
decided to produce weekly handouts andaccompanying slideshows, as well as to use
short clips from the two aforementioned
documentary series, in order to illustrate points.
In so doing I used the structure of The Adventureof English series as a guide to syllabus design. A
list of episode titles and descriptions for the
Adventure of English documentary series isgiven in Table 1.

2. HEL in Japanese universities
There are a variety of ways a HEL syllabus canbe constructed, however, the default seems tomove from the beginnings of English in the 400s
A.D. along a timeline to the present day. Most
textbooks present it this way. Accordingly, mostsyllabuses for HEL courses are organized in thisfashion. A simple search for 大学シラバス英語史 [university syllabus HEL] yields only ahandful of syllabi. Two full-year courses in 2017
are provided (in Japanese) in Appendices A and
B. Unsurprisingly and understandably, mostcourses appear to be taught by native Japanese
instructors, and most syllabi appear only inJapanese. Further, the titles and descriptions ofweekly units (classes)—when detail is provided
at all—seem to highlight language structure, e.g.
changes in morphology, phonology, syntax, etc.
over time. This suggests that HEL courses tend
to focus on the linguistic elements of the English
language rather than the socio-historicalbackground, e.g. shifts in power between socialgroups such as the Anglo-Saxons, Normans,
Vikings, etc., through which these language

Table 1. The Adventure of English (2003) Documentary Series Titles and Descriptions
Source: https://topdocumentaryfilms.com/adventure-of-english/

Episode1
2

Title
Birth of a Language. The modern Frisian language is the closest sounding language tothe English used approximately 2000 years ago, when the people from what is now thenorth of the Netherlands travelled to what would be the United Kingdom and pushed the
Celts to the western side of the island. Words like "blue" can be recognized in the Frisianlanguage.
English Goes Underground. Bragg discusses how class also affected the use of English,
especially in the time of William the Conqueror and for approximately 300 years after his
reign; during this period, only the French language and Latin were used in state affairs andby the aristocracy, while English remained in use with the lower peasant classes.
—3—

－３－

33

34

Joel P. Rian

3
4
5
6
7
8

The Battle for the Language of the Bible. In the early to mid-1300s, English fought tobe the language of the Christian Bible through the efforts of theologian John Wycliffe,
who opposed the church's use of a Latin scripture because it prevented most of the
population from reading the bible for themselves.
This Earth, This Realm, This England. In Queen Elizabeth I's time, English began toexpand to even greater depths. Overseas trade brought new words from France, as well as
the now popular swearwords "fokkinge," (f--king) "krappe," (crap) and "bugger" from
Dutch, in the 16th century.
English in America. Upon landing in North America, settlers encountered Squanto, anative man who had been captured and brought to England to learn English and become aguide. After escaping, Squanto returned to his tribe, which happened to live near the placethat the English settlers had created their small village.
Speaking Proper. The Age of Reason began, and English scholars of mathematics andscience like Isaac Newton started publishing their books in English instead of Latin.
Jonathan Swift would attempt to save the English language from perpetual change,
followed by Samuel Johnson who would write the A Dictionary of the English Language,
made up of 43,000 words and definitions, written in seven years and published in 1755.
The Language of Empire. British trade and colonization spread the English language. In
India, scholar William Jones finds some English words already present in Sanskrit.
Convicts land in Australia, blending London criminal slang and Aboriginal words into a
new dialect. Jamaicans reclaim patois.
Many Tongues Called English. The globalization of the English language in the 20th
century owes most to the United States. Here we look at the predominance of AmericanBlack street talk, how the Second World War and American movies threatened to "infect"
the mother tongue in Britain and how some nations are attempting to stamp in the invasion
of English out—for example franglais in France and Singlish in Singapore.

Because each Adventure of English
documentary episode is 50 minutes long,and because my goal was neither to cover allof the documentary material nor to spend
large amounts of class time showing videos,
I did the following:(a) Revised and adjusted the topics to fit astandard 15-week university syllabus;(b) pruned, modified and simplified the content,
partly using topics from The Story ofEnglish (1986) documentary as inspiration,
as well as assorted other reference materials;
and(c) added interactive activities and short smallgroup discussion topics.
The resulting one-semester syllabus that I taught
for 2016 and 2017 is presented in Table 2.
Constructing slideshows, handouts, andactivities for each lesson was challenging, but
rewarding. Unexpectedly, over the five years
that I taught the course, the number of students
who enrolled in it rose, from an initial 30 in thefirst year to over 80 in the fifth year. In order toaccommodate a larger number of students withvarying degrees of proficiency, it was necessary
to adjust my lecture style and the level of reading
homework to something that most of them could
manage without undue effort. In so doing I
wound up learning a great deal about English
language history, as well as what material the
majority of students could handle, what they had
difficulty with, and in particular, what wasinteresting to them. Some topics and some classactivities appeared to engage them more thanothers. Overall, students seemed more interested
in an outline of historical society and social
events than they were in an overview of thesystematic changes in language forms over time.
In order to grasp which topics engaged
students the most, in addition to taking notesfrom what students commented to me casuallyduring and outside of class, I solicited feedback
through a short writing activity in the middle andat the end of the 15-week course, using one
simple open-ended question: “What interested
you / surprised you the most about the history ofEnglish? Why?”I first included the question as a bonuspoint writing question at the end of the final
exam for 2014, the second year I taught theclass. Because the exam mainly covered the
topic of how the English language had come toand developed in Japan, many of the comments
understandably referred to this topic. Of 57 total
students, 14 referred to the English in Japan
topic. Excerpts include:“Japan has been admiring English fromway back.”“First Japanese exchange student Manjiro,
he was really smart.”“I was surprised that Ieyasu Tokugawa said
‘William Adams is dead. Your new name is
Miura Anjin.’ It was human rights abuse!”
Others expressed surprise at how English
infiltrated Japan during the sakoku (isolationist)
period, as well as the fact that classes at Tokyo
University were originally mostly conducted in
English, and how this was changed (how the
—4—

－４－

What Japanese university EFL students like about HEL

English medium was banned) during the Meiji
Restoration. The most striking comment by one
student was: “I learned about Japanese history in
an English class.”
Encouraged by the specificity of thesecomments, and to see whether the majority ofcomments would again refer to the topic ofEnglish in Japan, in each of 2016 and 2017 (thefourth and fifth year I taught the class) I asked
the question once at the end of the 15th week, as
an ungraded writing exercise, before the final
exam week. This helped assure a more even
distribution of responses across all topics during
the semester. A simple count of these responses
is given in Table 2.

Table 2. HEL Syllabus for Hokusei Gakuen University (one-semester course), 2016-2017
Week(Unit)
No.

Lesson Title & Description

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

England before it was England: Romans invade Britain
English is Born: Anglo-Saxons invade Britain
Old English
English almost dies, Part 1: Vikings invade England
English almost dies, Part 2: Normans invade England
Bible Battles: What language is the Word of God?
Middle English (MIDTERM)
Headline News: Printing arrives in England
Shakespeare, wordplay, and the Great Vowel Shift
Taming the English tongue
English invades America
English invades India
English in Japan, Part 1: Sakoku, shipwrecks & gunboat English
English in Japan, Part 2: English teaching & learning
English in Japan, Part 3: Now and hereafterFINAL EXAM
Generic or broad responses (can’t be grouped)*

No. responses
by students(N=136,2016+2017)
4
2
22
15
16
5
2
5
1
1
5
14
12
41

* Open-ended responses are difficult to group neatly into categories, hence the larger number of uncategorizable(generic/broad) responses. ‘Generic’ comments included “I never knew anything about English language history
before,” “I never liked history before this class.” I grouped others into categories by keywords (e.g. any reference to“Bible” would go under category 7, and references to “French” would go under category 5). Further, because lesson
topics overlap, some responses could be assigned to more than one category/unit topic. In order to get a moreaccurate count, a future survey item should ask specifically which lesson topic(s) they enjoyed, with open-end
comments solicited afterward. The above counts can suggest only a rough trend. Low counts should not beinterpreted to indicate disinterest.

4. Discussion: Elements in a HEL
syllabus that interested students

Again, much of the content for each of units
1-12 is excerpted from The Adventure of English
documentary series and its companion volume(Bragg, 2004). This volume, along with The
Story of English (2002) volume that
accompanies an earlier documentary series ofthe same title, and upon which The Adventure ofEnglish documentary series is based, would
make worthy supplementary texts to any HEL
course.

This section offers synopses of elements in each
unit of the 2016-2017 syllabus that interested
students. It must be acknowledged beforehandthat the discussion offered below is neither
research-rigorous nor comprehensive. The
figures and selected comments above were
solicited before the end of each course, and sothey may reflect some degree of halo-effect bias.
Further, an inclusive treatment of all student
comments is beyond the scope of this paper. I
have, alternatively, summarized by lesson
number in the Table 2 HEL syllabus some of thecontent that I perceived students expressedinterest in during the course of the semester,
either through personal communication with meor through comments offered in answers to the
one-item surveys given in 2016 and 2017,
aforementioned.

1

England before it was England:
Romans invade Britain
Relevance to Japanese students: Most students
know nothing more than that the English
language came from England, and are surprised
to learn that what became the English-speaking
people were themselves transplants from
Germany. Further, the culture of theirpredecessors—the Angles and Saxons inGermany, has relevance to modern everyday
—5—

－５－

35

36

Joel P. Rian

speakers as it will appear to Japanese learners. A
reading of the Lord’s Prayer in Old English andin Modern English offers a good example. When
students are provided with a script of the Old
English, some will point out small words like
“and,” “to,” “we,” as well as prototypes of words
like “name” (nama) and “heaven” (heofon).
In order to introduce students to how
inflections work—as these are key in Old
English—a contrast to Japanese may be useful.
For example, 食べる and 食べた illustrate
how Japanese inflections indicate verb tense.
Some students have pointed out commonalities
of Old English to Old Japanese, which is
touched on in most high school curriculums（古文 ） . Old Japanese is, similarly, virtually aforeign language to modern speakers, andcannot be read or understood without somemeasure of study. In this sense, students may
perceive it as an exotic foreign language, with its
antique letters, wildly variant spellings, andGermanic-sounding pronunciation. In particular,
students seem amused by obsolete letters such as
thorn (þ), eth (ð ), wynn (ƿ), ash (æ), as well aslater yogh (ȝ); similarly obsolete letters (kana)such as wi (ゐ,ヰ) and we (ゑ,ヱ) exist inJapanese. It is interesting to note also that thedelimitations of Old, Middle, Early Modern andModern English periods coincide roughly withthe same timeframes as Old, Middle, Early
Modern, and Modern Japanese.
Particularly for students seeking licensure
as English teachers, a treatment of how word
order changed from SOV to SVO as a result of
inflection loss may be beneficial to theirteaching; a select group of curious students
raised this question to me each year. A
discussion of SOV versus SVO is relevant to atreatment of the so-called “five basic sentence
patterns” (５文型) that are covered in junior andsenior high school textbooks across Japan. For
example, the difference between the Third
Sentence Pattern (example: I give him apples)
and the Fourth Sentence Pattern (I give apples tohim) is relevant to Old English. In Old English,
the Third Pattern was more possible. I used thefollowing pattern as an example:
Se cyning biteþ þone æppele.
The king bites the apple.
Biteþ se cyning þone æppele.
Bites the king the apple. (?)Đone æppele biteþ se cyning.
The apple bites the king. (!?)
In Old English, the meaning remains essentiallythe same (The king bites the apple) when word
order is switched, whereas in Modern English,
switching the word order yields completely
different meanings. (NOTE: I used OE æppele
to mean ‘apple’ in the modern sense, although
the word originally meant ‘fruit’ in general).

words, such as days of the week (Tuesday,
Wednesday, Thursday, etc. derive from thenames of Norse/Germanic gods).
A treatment of the Celts—who occupied
the isle of Britain before the Roman invasions in
the first century B.C., and from whence the very
name of Britain comes (the Brythones, one of
the Celtic tribes)—intrigues students. A
discussion of Celts should include how they
were invaded by the expansion of the Roman
Empire—the native speakers of the Latin
language, which has had enormous bearing on
the development of the English language. The
survival, for example, of Roman roads as well as
town names (e.g. Gloucester, or gleaw castra,“the Roman encampments near the Celtic area
known as Glevo”) is of interest. In particular, thetale of Boudica, a female Celtic leader said tohave led a revolt against the Roman invaders(popularized by the 2003 movie Warrior Queenwith Alex Kingston and Steven Waddington),piqued the interest especially of female students
in my class.
2

English is Born: Anglo-Saxons
invade Britain

The origin of English begins in earnest with theretreat of Roman forces during the collapse of
the Roman Empire around 400 A.D. and theimmediately subsequent invasion of Angles,
Saxons, and Jutes from what is now Denmark
and northern Germany. Notable is the wholesale
replacement of the Celtic peoples who had been
living relatively peacefully alongside their
Roman occupiers for nearly 400 years: the areaof land that the Anglo-Saxons would occupy,
and would come to be known as Angla-Land(England), roughly corresponds to the area thatwas occupied by the Romans. Of further note is
the fact that the language of the newly minted
English people absorbed very little of thelanguage of the Celtic peoples it pushed aside.
Most telling, perhaps, of how utter the AngloSaxon conquest was, by comparison to the
Roman occupation, was the fact that many of the
Celts who survived, or who did not immediately
assimilate to the culture of their new invaders,retreated to the west and concentrated in the area
we now call Wales. The Anglo-Saxon word
wealas meant foreigners or slaves. Thus there isa bitter irony that the original inhabitants ofBritain wounded up being referred to as
strangers in their own land.
3

Old English

The language of the Anglo-Saxons in their newland, referred to as “Old English” roughly
between the years of 400 to 1100 A.D., is as
much a foreign language to modern-day native
—6—

－６－

What Japanese university EFL students like about HEL

4English almost dies, Part 1: Vikings
invade England
By the year 800 A.D., just as Old English andthe society of the people who spoke it seemed to
be developing stably, another invader—one who
coincidentally set sail from some of the same
Danish shores that the Angles and Saxons hadcome from—began to threaten the survival of
the fledgling English language. Persistent andincreasingly concentrated Viking raids alongespecially the eastern shores of England resulted
in a routing of English armies to the region of
Wessex, an area in western England that theinvading Saxons took over and named forthemselves: West Seaxe, or “West Saxons.”
Were it not for the skillful tactics of King
Alfred of Wessex—later to be referred to as
King Alfred the Great—English as we know ittoday may not have existed. Among other things,
his military efforts halted the Vikings’ advance,and compelled the Vikings to acknowledge theEnglish people as a force to be reckoned with.
Alfred helped broker a treaty with the Vikings
by which a large chunk of eastern England wasceded to Viking rule. It was named the ‘Danelaw’
as its governance fell under the law of theinvading Danes (Vikings). In return, the Vikings
were not allowed to try to take over new land.
It is helpful to illustrate the distinction
between ‘dialect’ and ‘language’ to students
here. Old English, and the language of theViking invaders, Old Norse, were like ‘cousin’languages. They were similar enough that
Vikings and English may well have understood
one another enough to engage in simple
conversation. It appears to have been enough toallow the two societies of people, speaking
cousin languages, to trade with each other. In
some cases they married and had children witheach other. Through this interaction, a huge
number of new words were imported from Old
Norse into English. This explains some words
that are cousin-like. An example that will befamiliar to Japanese learners is the difference
between skirt and shirt. Originally, these words
were simply different pronunciations of a wordwith essentially the same meaning: a tunic-likegarment, or a long shirt.
Of other interest to students may be a hostof small words that begin with “sk.” Sky, skill,skull, and skin all come from Old Norse, theVikings’ language. During this unit it is also
useful to point out that Old Norse and Old
English speakers, eager to get along with eachother, began to do away with the inflections ineach of their languages. One can imagine a great
many clumsy utterances—repletewithnegotiation of meaning using roots of words thatwere familiar to each speaker of Norse and of
English—were the stuff of daily life, of trade,and even of romance and of family in the borderregions between England and the Danelaw
during the 900s A.D. Speakers made do with thelanguage they had. As non-native speakers who
may have experienced similar situations in theirtravels or interactions with non-Japanese, many
students will identify with this situation.
Many students seemed interested in theconcept of Vikings and English marrying eachother and raising children, and particularly in thefact that English tended to become the dominantlanguage in the family (and later of the country),
as referenced in McCrum, MacNeil, and Cran
(2002). Coincidentally, perhaps, this tendency
for Old-Norse-speaking Vikings to assimilate to
the language of the people they invaded isrepeated during the same time in history (800s
A.D.) in northern France. A treaty with invading
Vikings was signed by the king of France thatceded them an area of land that would become
Normandy (from Northmannia, or ‘land of theNorthmen’, a.k.a. Vikings who came from thenorth). It is further ironic that this land would
birth the next wave of England-invaders, theNormans. In any case, there seemed significant
indication from students that bilingualism in the
Anglo-Norse families as well as Anglo-Norman
families is a topic of interest to them.
English almost dies, Part 2:
Normans invade England
The fact that yet another sweeping invasion
occurred just 250 years following the advent of
Viking hordes is surprising to students. While itis somewhat difficult to distill the details of thepolitical circumstances that resulted in the 1066
Norman invasion into a simple summary, thefact that the Normans quickly took over is fairly
straightforward. From this story comes anintriguing situation of hierarchy: the Normans,
who spoke Norman French—which wasdescended from ancient Roman Latin—were incontrol of a majority of Germanic-based English
speakers. This political situation resulted in ahierarchy of languages and, within the English
language itself, a hierarchy of words. A good
example of this hierarchy of words is, perhaps,
the difference between ‘cow meat’ and ‘beef’(Anglo-Saxon origin versus Norman origin).
Japan is renowned for its attention to fine cuisine,and Japanese is replete with French-origin
loanwords borrowed through Japanese exposure
to English, such as pork, beef, sauté, broil, androast.
In sum: speaking Norman French wasnecessary for some. It was ‘cool’ for others.
Even if one couldn’t speak Norman French, it
was ‘cool’ to borrow terms from Norman Frenchin order to sound sophisticated and higher-class.
There is a significant parallel to the way English
has been treated in Japan, given the enormous
amount of English loanwords that have

—7—

－７－

5

37

38

Joel P. Rianpermeated the Japanese language, even without
English having ever taken over as an official
language in any capacity.
A parallel can also be drawn with respect towords borrowed into Japanese many hundreds ofyears before, from Chinese. Again, China neverruled Japan, but Japanese scholars who went toChina—whose society was viewed as higherclass in olden days—brought back with themboatfuls of new words, phrases, and writing
systems that are now an integral part of Modern
Japanese.

directly accessible to the eyes and ears andhearts of common folk. Despite the grim fatethat both Wycliffe and Tyndale met at the handsof church leaders, there are stories of delicious
subversion that will capture students’ interest. In
Tyndale’s case, for example, the Bishop of
London tried to curb the flow of Englishlanguage Bibles into the city by buying them up
and burning them. According to Bragg(2004:102), “The bishop bought and burned thebooks, and Tyndale used the money to rework,
prepare and print a better version, as it were at
the Church’s expense.”
It would take until the 1600s when the
Church would finally officially acknowledge afully English version of the Bible, most notably
the King James Version of 1612. In all instancesof attempts to wrest the Word of God from thetight grip of Latin, the focus on translation into
English of such a ubiquitous piece of literature
had profound effects on the development of thelanguage in terms of vocabulary and turns ofphrase, perhaps especially with respect to theconnection of English to Latin and Greek. A
treatment of the English Bible story is, therefore,
quintessential to any HEL class. For universities
in Japan like Hokusei Gakuen University, which
has Protestant origins (of which Wycliffe andTyndale were notably a part), a treatment of the
English Bible story goes without question interms of its relevance to HEL and to students’
academic lives.

6

Bible Battles: What language is the
Word of God?
At this point a continuation into Middle English
is possible, however, in 2017 I decided topunctuate it with a tangent into Biblical English
matters. Throughout the Old English period andinto the Middle English period, English
language learning, and especially writing, waslargely the domain of monastic life. That is, thewritten word was under the purview of Christianmonasteries. In these, too, the main language
was Latin, with English script occurring first as
margin notes to Latin texts. Most of these texts,
too, were religious ones, in particular the
Christian Bible.
Throughout the period of early England,
the Christian religion was avidly seeking inroads
into a previously pagan Anglo-Saxon
community. It did so mainly through itinerantmonks, who spread the Good Word through oralmeans: that is, through preaching in English.
Latin, meanwhile, remained solidly the
traditional language of the Christian Church, andof the Bible it centers around. The copying ofbooks and texts was mainly for churchly
purposes, and the use and knowledge of Latin
was limited largely to elite religious and/or
scientific circles. The broader English populace
was reliant on the interpretation of the Bible andother religious texts through priests and monks.
But because humans are humans, however
religious they may purport to be, some of thesepriests were unforgivably ignorant, corrupt, andmanipulative. These individuals could not fool
the watchful eyes of church reformists like John
Wycliffe, who is credited with overseeing thefirst complete translation of the Catholic
Church’s Latin Vulgate Bible, the gold standard
of Bibles at the time. His efforts were followedby William Tyndale, who reached out to earlier
source languages like Greek, Hebrew, andAramaic, to arrive at a re-translation into Englishof the New Testament.
The Church’s reaction to these efforts was
the opposite of welcoming. Officials saw it as an
attempt to render the Word of God into a lesser,
uncouth language, and in so doing corrupt its
message—moreover to make that message

7

Middle English

It borders on ridiculous to imagine that the
Middle English period, roughly from about 1100
to 1500 A.D., can be adequately surveyed in one
lesson, let alone one semester. The fragments I
touched on during 2016 and 2017 concerned thewide variation in language forms—including
spelling—that characterized the period. Bragg(2004) notes, for one example, churche, cherche,
chirche, cherch, chyrch, cherge, chyrche,
chorche, chrch, churiche, and chirche as variantsof the word “church.” The theme of the Middle
English period was one of prying itself out of thedomination of its Norman captors, who during
the earlier Middle English period occupied seatsof power and who governed with the Norman
French language, but who were ultimately too
few in number to allow the Norman Frenchlanguage to take over as a language of the people.
According to shifts in power and national
identity with regard to the relationship of theNormans to the country of France as a whole, theNormans would—perhaps not unlike theirViking forbears—adopt the language andultimately the identity of the people they hadtaken over. Norman French words would,
however, forever retain their prestige in the
—8—

－８－

What Japanese university EFL students like about HEL

English language; thousands of Norman Frenchwords ended up enriching the language of theirformer conquerors. One could affect airs ofaristocracy by, for example, speaking ofacquisition rather than getting, of conversation
rather than talking, and of beautiful fragrancesrather than good smells. Even today, if we speakof perfume, the French-based term “eau detoilette” sounds more appealing than its literal
rendering in Anglo-Saxon-based English, “toilet
water” (more appropriately “grooming water”)
or “bathroom water.”
There is a striking parallel in the case ofNorman French loanwords into English with the
influx of Chinese words into Japanese, although
not under the same sociopolitical circumstances.
Over the centuries—from the 600s A.D.
onward—huge numbers of Chinese terms, alongwith Chinese characters (kanji, literally, Chinese
Han-Dynasty characters), were imported into
Japanese, so that one can say 購 買 す る(koukai suru), purchase, instead of 買う (kau),buy; or 食事する (shokuji suru), dine, insteadof 食べる (taberu), eat. Purchase and dine aresimilarly from Norman French as are buy and eat
from Anglo-Saxon. In both cases of Chinese andNorman French borrowings, the register isdifferent from counterpart terms that come from
Anglo-Saxon-based English or from Yamatobased Japanese. My students have expressedinterest in this parallel.
As was the case with Old Norse and Old
English speakers in the Danelaw, or Old Norseand Old French speakers in Normandy, thestories of bilingualism that must have occurredin cases of Norman French speakers and Old
English speakers are compelling. Bragg (2004)
observes that the language of the hand that rocks
the cradle—that is, the likelihood of English tohave been the mothers’ native language in asociety where English is predominately used indaily life—became the main language of thechildren who grew up with it. Because the status
of English in Japan is generally regarded asprestigious and desirable, the idea of English
having been a lower-status language is ofinterest to Japanese learners.
It is indeed remarkable that, after the
Anglo-Saxon speakers of proto-English
marauded into Britain and swept away the Celtic
language speakers who were there before, theEnglish language faced extinction twice, at thehands and mouths of both Viking and Norman
French invaders, and that in both cases it
rebounded and ultimately subsumed thelanguages of its would-be conquerors. In
essence, the English language started out as aninvasion, and went on to repel two subsequentinvasions. This bit of history is arguably a
testament to its resilience.

8

Headline News: Printing arrives inEnglandOf all machines that changed the English
language forever, the printing press, and its
arrival in England at the end of the Middle
English (late 1400s), has been by far the mostimpacting. Herein lies, for example, the reason
behind some of the English spelling conventions
that have tormented Japanese EFL learners (andeven native speakers) for centuries. Of criticalrelevance to the Japanese EFL classroom is thefact that the printing press helped ‘fix’ spellings
that were in a state of flux during the Middle
English period. In brief, even as pronunciationsof words kept changing and evolving, theprinting press helped keep spellings the way
they were. Handy examples are words like night,
knife, thought, and through. In Old English,
these words would have been pronounced muchas they are spelled (e.g. ki-NEE-fuh for knife).
My students were surprised and even glad tounderstand why spelling conventions like these
are the way they are—especially, why they haveremained the way they are—as few if any
Japanese EFL textbooks, particularly in middle
school and high school, include any mention of
etymology, much less older forms ofpronunciation.
A discussion of the printing press can also
include how books and other printed matterbecame exponentially cheaper and moreacquirable by common folk. And, as the desire
for books increased, so did the need for literacy,
which helped thrust English language
pedagogy—and all the troubles and issues
concomitant with it—to the forefront of
mainstream society.
9

Shakespeare, wordplay, and theGreat Vowel Shift
A one-class treatment of Shakespeare may seem
like a fool’s errand, however, one of the biggest
lessons that my students picked up was the way
Shakespeare played with language, unabashedly
juggling prefixes and suffixes, and changing
parts of speech at whim. HEL instructors cantherefore point out to learners the fun of verbing
nouns, the nounification of verbs, the use of
adjectives adverbially, and so forth, and thatthese acts should not be restricted to the purview
of famous authors but reside within the authorityof any speaker, both native and non-native. At
essence is the nature of human beings to playwith language, and by so doing invent creative
new forms of expression. To advocate thisstands refreshingly in opposition to theprescription and proscription of language forms
that pedagogy—and hence EFL classrooms—iscommonly concerned with. Even without
delving into a survey of Shakespearean literature,
—9—

－９－

39

40

Joel P. Rian

my students tended to have great fun with thissegment of the HEL course.
10

Taming the English tongue

As English began to spread across the world
after the 1500s, and as its wordstock and powersof expression blossomed explosively as a result,it occurred to pedagogues that there should be‘right’ ways—and by extension ‘wrong’ ways—of using it. This section of the HEL course
covers how the art of sounding like a book wasessential to being able to shift social status—for
example from a ‘lowly farmer’ to a ‘middle classmerchant’—as how one spoke reflected thesocial circle one was a part of. A typical example
is the play Pygmalion, popularized by the movie
My Fair Lady in 1964, starring Rex Harrison and
Audrey Hepburn (Audrey Hepburn wasparticularly popular in Japan). Within thispedagogical movement a good many “correct”
grammar conventions were born, some of whichwith somewhat random and whimsical origins.
An example is the rule that the English infinitive
should not be split. Thus, the statement madefamous by the Star Trek series, “To boldly go
where no one has gone before” would beincorrect. The reason: infinitive verbs in Latin
were one word, and English should be more like
Latin, because Latin was a “classical” andunchanging language. Unchanging, notably,
because it is no longer a living language!
The lesson for the pedagogy of English,
and I would argue for Japanese learners inparticular, is that “correct” and “incorrect” havealways ever been at least partially subjective,
and are open to being questioned. This notion
stands in contrast to the way English is
traditionally taught to Japanese speakers, who
tend to be passive inputters of what teachersprescribe is “the way” of using English. Becauseof Japan’s relentless pursuit of test fairness,
especially for sake of the high-stakes testingmechanism in place in pre-tertiary education, thetendency for learners to assume that English is“fixed” and that there is always a right and awrong is fundamentally erroneous. Further, thisassumption is inhibiting of, and grossly
misrepresents, the creativity and breadth of
expression that the English language is capableof construing, even by non-proficient, nonnative learners. The notion that ultimately
learners don’t have to ‘get it right’ in order tocommunicate well is, I believe, one of the mostpowerful messages that a HEL course can offer
Japanese learners.
11

English invades America

This unit, as well as the following unit on India,
is intended to show some of the irony of how theEnglish language and people ventured overseas
to do the same thing that was done to them inearlier chapters of England’s history. The
American experience with English is ofparticular interest to Japanese students, likely
because United States English has influenced
Japanese EFL education heavily ever since it
came crashing onto Japan’s shores with thearrival of Commodore Perry in the 1850s, aswell as following the end of World War 2.
As with the way Anglo-Saxon replaced
Celtic languages in the early 400s in England,
there is a striking parallel to how English
replaced the languages of Native American
peoples and in what is now the United States. A
further parallel is the way in which Japanesereplaced native Ainu languages in Hokkaido,
ironically during the same time period, the 1800s.
Of more immediate intrigue to students,
however, were the notions that, compared to
British English, American English tends toreflect older language forms and meanings. One
reason was arguably the result of strict practicesof Puritans, who first invaded American shores
in the 1600s. England English, Bragg (2004)
argues, was more fluid and changing. The irony
is that some students perceive British English as
an older, more formal, more original form of thelanguage, but in fact American English
preserves word usages and nuances that became
obsolete in England. Examples include thepropensity for Americans to use the word ‘fall’
instead of ‘autumn’, or the American tendency
to enunciate words like med-i-cine (instead of
British med-cine) or mil-i-tar-y (instead of
British mil-i-try). American spellings, too,hearken back to older Latinate spellings. For
example, American ‘center’ and ‘honor’ for
British ‘centre’ and ‘honour’. The former
reflects Latin (Roman) spellings, while the latter
belies a Norman French influence.
12

English invades India

The position of the English language in India
bears similarities to how Norman French
occupied England just after the 1066 conquest.
Rather than an abrupt takeover, however,English colonially crept its way into the seats ofIndian government over hundreds of years.
Throughout this gradual takeover, however, thepopulace at large maintained the everyday use ofa vast array of native Indian languages,
including Hindi, Bengali, Marathi, and Urdu.
Today, English maintains a 10 percent secondlanguage status among India’s total population,and has evolved into its own particular brand of“Indian English.” Amusing examples of IndianEnglish include “wafers” for potato chips, “drygrapes” for raisins, “goggles” for sunglasses,and “loose motion” for diarrhea. A more

— 10 —－ 10 －

What Japanese university EFL students like about HEL

poignant legacy, however, is captured in thearticulate words of Mahatma Ghandi, a lawyer
and statesman who worked tirelessly toward the
independence of India from British rule during
the first half of the 20th century, when he said:“To give millions a knowledge of English is toenslave them… Is it not a painful thing that, if I
want to go to a court of justice, I must employ
the English language as a medium, that when I
become a barrister, I may not speak my mothertongue and that someone else should have totranslate to me from my own language? Is notthis absolutely absurd?” (Bragg, 2004:248).
13
14
15

English in Japan, Part 1: Sakoku,
shipwrecks & gunboat English
English in Japan, Part 2: English
teaching & learning
English in Japan, Part 3: Now andhereafter

These three units were created and included byme following the first two years teaching thecourse, after I perceived that students seemedfascinated by elements of the history of the
English language in Japan that I commented
offhand during class. The stories of Manjiro
Nakahama (“John Mung”) and Ranald
MacDonald (who has no relation to the clown
mascot of the popular fast food chain) arecovered briefly in some junior high and highschool textbooks, but the details of how theyaffected the introduction of English into
Japanese society are left out. Indeed, there aremany other stories like these about how English
seeped its way into the Japanese socioeducational milieu over a series of centuries, anddespite a well-known period in Japanese history
that saw a dedicated effort to repulse all things
and all people foreign. It is as if the Japanese hadsome kind of prescience that English has apropensity for invasion, intrusion, andinfiltration.
Noteworthy, perhaps, is that despite theenduring popularity of English since it began towash ashore in the 1600s, Japan was nevercolonized by English, never dominated by it.
Meanwhile, however, Japan was fascinated by it,
enamored of it, taken (but not taken over) by it,
ever since a shipwrecked William Adams cameashore in the year 1600 and, on account of his
coincidental knowledge of shipbuilding, becamea person of great interest to Ieyasu Tokugawa.
Tokugawa ruled Japan just before the age ofsakoku, a policy he himself helped construct thatin principle closed off the entire country toforeign interaction, until the forceful arrival of
American statesman Commodore Perry in the
1850s.
Shipwrecks and English are a theme forJapan: It was through shipwreckery that key

figures such as the Three Kichis and Manjiro
Nakahama found their way overseas, and bywhich William Adams, Ranald MacDonald(who deliberately shipwrecked himself to get
into Japan) and several others made their way
through the formidable barricades of sakoku andinto the annals of early interactions with theEnglish language.
These interactions would turn out to be
profound when, for example, Manjiro
Nakahama as well as former Japanese studentsof MacDonald would become instrumental innavigating the Japanese government through theramifications of post-sakoku opening to foreign
trade following the Meiji Restoration. It was thisnew, burgeoning trade that saw the creation of
the Bansho-Shirabesho ( 蕃 書 調 所 )—the
Institute for the Study of Foreign Literature, or
as I like to translate it, the Bureau of Barbarian
Books—was created, which would later become
the foundations of Tokyo University. Of
particular interest to students is the fact that until
the 1880s classes at Tokyo University wereconducted mainly in English, and that thispractice was deliberately halted by a nationalist
agenda that persisted until the end of the Second
World War.
Beauchamp (1998), Sasaki (2008), andShimizu (2010) offer detailed accounts of theevolution of English in Japan from the 1600s to
the present day. From these and other references
a wealth of English language history withparticular respect to Japan can be sourced. A
focal point that will be of immediate relevanceand interest to students is the fact that, while
English has long retained prestige in Japanesesociety, it has always had little immediate social
value. This societal status has great influence on
the way English has traditionally been taught
and learned in Japan, as well as other countries(e.g. Thailand) that were similarly nevercolonized by foreign English-speaking powers.
A review of teaching methods, therefore, and of
the way it has been traditionally tested (seeSasaki, 2008) was of immediate interest to mystudents. In sum, three weeks on the subject ofEnglish in Japan seemed to me to leave the mostmaterial untreated, the most unexamined, andthe most unspoken.
5. Conclusions
According to a survey given to 32 teachers of
HEL courses in universities across North
America and Europe, the following topics wererecommended as the most relevant to students:
1) Language change (processes, motivations);
2) Variation and diversity: e.g. attitudes andideologies about standard vs nonstandard
varieties, and prescriptive vs descriptive
practice;— 11 —－ 11 －

41

42

Joel P. Rian

3) HEL as background for present-day English(particularly irregularities);4) Colonial impact of English (as a world
language);5) Defining language;6) External history: e.g. impact of social,economic, technological change;7) Phonological changes: e.g. Great Vowel
Shift;
8) Grammatical principles and change: e.g.
shift from a more synthetic language to amore analytic one; and
9) Relation of English to other languages.
(Moore & Palmer, 2019:11).
While a one-semester, one-90-minute-class-aweek syllabus is horrendously insufficient to be
inclusive of these topics, I believe that what I
have discussed above sufficiently scratches thesurface of some of them. For Japanese university
students in particular, a review of English’s
function and position in Japan are aquintessential component to include in any HEL
course—one which, to date, it appears that manysyllabi do not regard. An exception is the 2017
HEL syllabus of Hosei University in Appendix
A, where an English language history-focused
spring semester serves as a springboard into afall semester that contrasts English withJapanese language elements.
Moore and Palmer (2019:148) further pointout the dual cognitive burden placed on students
in HEL classes that follow a traditional OldEnglish-to-Modern-English linear timeline,
observing that “mastery of the historical facts
that provide the context for linguistic change
requires memorization skills, while thelinguistics content requires analytic skills (inaddition to memorization). The synthesis oflinguistic understanding and historical context inregard to language change then requires thedeeper study of both subjects.” This comment iswith reference to native-speaker learners. For
Japanese university students taking a HEL
course delivered in all English, the cognitive
burden is tripled, as students must also contend
with their non-native grasp of Modern English.
Despite the potentially heavy cognitive
burden on students, however, the reception I
received during the years I taught the course at
Hokusei Gakuen was overwhelmingly positive,
although I admit that some of my students told
me the tests I gave were hellish. One regret I
have is that I did not have time to develop morecommunicative elements (i.e. groupwork) to theweekly lectures. This could be achieved by, forexample, assigning short readings on each unit,
having certain groups become specialists on
certain subtopics, and having groups teach othergroups—in Modern English, in class.

To conclude, the lesson I learned fromconstructing a HEL syllabus and conducting a
HEL class at the Japanese university level wasthat the majority of students expressed interestin historical developments in English-using
societies, rather than in analyzing andunderstanding the mechanisms of obsolete
forms of English. The implication is, therefore,that student interest in HEL resides more in a
focus on a review of the societies and politics
that incidentally gave birth to linguistic change,rather than a more traditional focus on asequence of changing language forms that bythe-way were part of certain social
developments.
While there are many students who have
had less than thrilling experiences with history
classes (Strauss, 2017), the stereotype that
history classes cannot avoid being boring needs
to be dispelled. Depending on the effort andenthusiasm that instructors are willing to invest,
a HEL course can be a heck of a good time anda meaningful experience for all involved.
Positive student feedback, meanwhile, helps
promote the virtuous cycle of teacher-student
motivation. If I were to teach the class again in
future, I would like to undertake a suggestion by
Seiler (2019) to reverse the traditional
chronology of working from Old English toModern English, but instead by going backwardfrom Modern English to Old English.
Finally, but not of least importance, is thepotential for a HEL course to equip futureteachers of English with missing puzzle pieces
that enables them to show a broader picture of
the language to their students. To be able toaddress students’ questions, and to pique theircuriosity, about why the English language is theway it is and the way it is taught and learned,
adds to the measure of credibility in an English
teacher’s performance. A virtuous cycle issupported: the more confident English teachers
are about their grasp of the subject they teach,the more confident their students will be inlearning it. In this respect, the development andpromotion of HEL courses seems essential to
MEXT’s vision of bolstering an understandingof English among Japanese people.

— 12 —－ 12 －

What Japanese university EFL students like about HEL

43

References[1] Amano, I., & Poole, G. (2005). The
Japanese university in crisis. Higher
Education, 50, 685-711. DOI
10.1007/sl0734-004-6372-y[2] Apple, M., Da Silva, D., & Fellner, T.
(2013). Language Learning Motivation in
Japan. Bristol, U.K.: Multilingual Matters.
[3] Beauchamp, E.R. (1998). Education and
Schooling in Japan since 1945. New York:
Routledge.
[4] Bragg, M. (2004). The Adventure ofEnglish: The Biography of a Language.
New York: Arcade.
[5] Dore, R.P. (1976). The Diploma Disease:
Education, Qualifications, andDevelopment. London: George Allen &Unwin.
[6] Goodman, R. (2013). Japanese educationand education reform. In V. Bestor, T.
Bestor, & A. Yamagata (Eds.), Routledge
Handbook of Japanese Culture andSociety, pp. 52-62.
[7] Iyeiri, Yoko (2006). 家入葉子. 「英語史をどう教えるか―今を感じる力」『英語青年』 2006 年 8 月号: 36-38.
[8] Kikuchi, K. (2015). Demotivation in
Second Language Acquisition: Insightsfrom Japan. Bristol, UK: Multilingual
Matters.
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Revised Ed.). London: Penguin.
[10] Moore, C., & Palmer, C. (2019). Teaching
the History of the English Language. New
York: The Modern Language Associationof America.
[11] Sasaki, M. (2008). The 150-year history
of English language assessment inJapanese education. Language Testing,25(1), 63-83.

[12] Seiler, A. (2019). Teaching the historyof the English language backward. In
C. Moore & C. Palmer (Eds.),
Teaching the History of the English
Language, pp.137-146.
[13] Shimizu, M. (2010). Japanese English
education and learning: A history ofadapting foreign cultures. Educational
Perspectives, 43(1-2), 5-11.
[14] Simonton, D.K. (1994). Greatness: Who
Makes History and Why. New York:
Guilford Press.
[15] Strauss, V. (2017). “Why so many students
hate history—and what to do about it.”
The Washington Post, 17 May 2017.
https://www.washingtonpost.com/news/an
swer-sheet/wp/2017/05/17/why-so-manystudents-hate-history-and-what-to-doabout-it/?noredirect=on[16] Tani, A. (2003). Teaching HEL in a Fun
Way: Using Nursery Rhymes to Teach theHistory of the English Language to Nonnative Speakers of English Especially at
the Beginning Level. Studies in Modern
English: The Twentieth Anniversary
Publication of The Modern English
Association. Tokyo: Eichosha, 491-505.
[17] Tani, Akinobu (2005). 谷明信. 「わが国での英語史教育の問題と課題―海外と比較して」[Problems of teaching HEL (History of the
English language) in Japanese universities:
Comparison with those in other countries]『兵庫教育大学研究紀要』27: 87-94.
http://www.lib.hyogou.ac.jp/kensaku/fulltext/AA119847890270008.pdf[18] Yonezawa, A. (2010). Much ado about ranking:Why can't Japanese universities internationalize?
Japan Forum, 22(1-2), 121-137.
DOI: 10.1080/09555803.2010.488948— 13 —－ 13 －

44

Joel P. RianAppendix A: Full-year HEL course, Hosei University (2017)
Spring Semester
第1回
ガイダンス: 授業についての説明、必要な教科書、参考文献についての説明
第2回
外面史: 英語成立の歴史的背景について
第3回
世界の中での英語: インド・ヨーロッパ祖語とは第4回語族による分類: インド・ヨーロッパ語族について
第5回
英語の位置づけ: 英語に近い親戚語
第6回
ゲルマン系とは: ゲルマン語派
第7回
ゲルマン系言語の主要３系統: ゲルマン諸語の特徴
第8回
古英語の地域的変種: 方言
第9回
古英語と社会: キリスト教への改宗
第 10 回古英語の発音について: 子音
第 11 回古英語の発音について: 母音
第 12 回古英語の文法: 名詞の性
第 13 回古英語の文法、現代英語との大きな違い: 名詞の格
第 14 回古英語の文法: 形容詞・副詞
第 15 回
春学期のまとめ: まとめと試験
Main Text:
Thomas Pyles 著 『The English Language: A Brief History』(英宝社) [and excerpts from various
English-language titles]
Supplemental Text:[to be specified in class]

Fall Semester
第1回
第2回
第3回
第4回
第5回
第6回
第7回
第8回
第9回
第 10 回
第 11 回
第 12 回
第 13 回
第 14 回
第 15 回

ガイダンス: 秋学期授業の紹介
春学期の復習と、課題についての講評: 課題について、評価を行う
英語の変化：概論: 理論をどのように歴史変化の分析に使うか
現代英語: 束縛理論～問題点
通言語的考察: 束縛理論を使って英語以外の言語の分析を行う
通言語的考察: 日本語における再帰代名詞
通言語的考察: 日本語と英語の違い
通言語的考察: 日本語に束縛原理は適用されるか
古英語: 古い英語における再帰現象
理論的分析: いくつかの重要な先行研究ーその１
理論的分析: いくつかの重要な先行研究ーその２
英語教育の観点から: 日本人英語学習者の誤り
英語教育の観点から: 日本人の犯す誤りの分析
英語教育への応用: 英語教育において束縛理論をどのように活用するか
秋学期のまとめ: 秋学期に学習した内容をまとめる

Main Texts [excerpts from various, including]:
Allen, C.L., (2008). Genitives in Early English: Typology and Evidence. Oxford: OUP.
Fischer, O., van Kemenade, A., Koopman,, W., & van der Wurff, W. (2000). The Syntax of Early English.
Cambridge: CUP.
Osawa, F. (2000). The Historical Emergence of DP in English. English Linguistics, 17(1), 51-79.
Osawa, F. (2009). The Emergence of DP in the History of English: The Role of the Mysterious Genitive. In M.
Dufresne, F. Dupuis, & E. Vocaj (Eds.), Historical Linguistics. Philadelphia: John Benjamins, pp. 135-148.
Radford, A. (2004). Minimalist Syntax: Exploring the Structure of English. Cambridge: CUP.
Taylor, J.R. (1996). Possessives in English: An Explanation in Cognitive Grammar. Oxford: OUP.
Supplemental Texts:
Denison, D. (1993). English Historical Syntax. London: Longman.
Levin, B., & Hovav, M.R. (1995). Unaccusativity: At the Syntax-Lexical Semantics Interface. Cambridge, MA:
The MIT Press.

— 14 —－ 14 －

What Japanese university EFL students like about HEL

Appendix B: Full-year HEL course, Kanagawa University (2017)
Spring Semester
第1回
第2回
第3回
第4回
第5回
第6回
第7回
第8回
第9回
第 10 回
第 11 回
第 12 回
第 13 回
第 14 回
第 15 回Main Text:
堀田

導入: 授業方針、英語史概要説明
古英語期以前: インド・ヨーロッパ言語、ゲルマン諸語（英語の起源）
古英語期(1): ビードの語るブリテン、古英語詩、初期古英語文学
古英語期(2): ヴァイキングの襲来、アルフレッド大王の英語散文翻訳、ウェセックス
方言
中英語期(1): ノルマン征服、修道士の文学、古英語と中英語の狭間、12 世紀の英語、フランス語宮廷文化
中英語期(2): フランス語と英語の関係性、政府と地方、チョーサーの出現、印刷技術の開拓
古英語期、中英語期までのまとめ: 中世文学を読む
初期近代英語期(1): 文芸復興（ヨーロッパとイングランド）、清教主義、古典主義
初期近代英語期(2): ロマン主義、規範文法、ジョンソン博士の辞書
後期近代英語期(1): 大英帝国の形成、俗語、ピジンとクレオール
後期近代英語期(2): オックスフォード英語辞典、RP、20 世紀の英語
アメリカの英語: アメリカへの植民、ウェブスターの影響、黒人英語
現代の英語、世界に広がる英語: 21 世紀の英語、英語の変種
初期近代英語から現代英語までのまとめ: 近代英語を読む
前期授業内容のまとめと授業内試験隆一『英語の「なぜ？」に答える

はじめての英語史』[研究社]2016

Supplementary Texts:
寺澤
家入
保坂

盾『英語の歴史 過去から未来への物語』(中公新書)2008
葉子『ベーシック 英語史』[ひつじ書房]2007
道雄『文法化する英語』[開拓社]2014

Fall Semester
第1回
第2回
第3回
第4回
第5回
第6回
第7回
第8回
第9回
第 10 回
第 11 回
第 12 回
第 13 回
第 14 回
第 15 回Main Text:
堀田

導入: 英語史概要（前期で扱った内容の復習）と後期授業ガイダンス
発音・綴り字(1): 古英語や中英誤記を中心に
発音・綴り字(2): 大母音推移から現代へ
語形(1): 性・数・格について
語形(2): 動詞の語形について
語形(3): 形容詞・副詞について
音韻・綴り字、語形の内容のまとめ
統語(1): 助動詞 do を中心に統語(2): 仮定法について
統語(3): 進行形、完了形、受動態について
語彙・意味(1): 語彙の階層性について
語彙・意味(2): 単語の意味変化について
方言・社会: アメリカにおける英語の変種について
統語、語彙・意味、方言・社会の内容のまとめ
後期授業内容のまとめと授業内試験隆一『英語の「なぜ？」に答える

はじめての英語史』[研究社]2016

Supplemental Texts:
寺澤
家入
保坂

盾『英語の歴史 過去から未来への物語』(中公新書)2008
葉子『ベーシック 英語史』[ひつじ書房]2007
道雄『文法化する英語』[開拓社]2014— 15 —－ 15 －

45

46

Joel P. Rian

－ 16 －

北海道情報大学紀要

47

第31巻第１号：47～53，2019〈報〈報告〉
告〉AI を活用したインタラクティブなプロジェクションマッピング制作
斎藤 一* 杉澤 愛美†

長尾 光悦‡ 安田 光孝* 向田 茂*

On Constructing an Interactive Projection Mapping using AI
Hajime Saito*

Manami Sugisawa†

Mitsuyoshi Nagao‡

Mitsutaka Yasuda*

Shigeru Mukaida*

要旨
近年，プロジェクションマッピングは，単なるアート作品としてだけではなく，観光振興のコンテンツとして重要性が増している。また，近年，Artificial Intelligence（以下AI）が再注目されており，プロジェクションマッピングにおいても，AI を活用し，参加者の動作や操作が加わることを前提とした参加型アートが増えてきている。本研究は，AI を活用した動的に内容が変化するプロジェクションマッピングの実現を目指し，観光地プロモーションツールである「顔はめパネル」に着目したコンテンツを制作した。本稿では，その制作，展示と評価について報告する。

Abstract
In recent years, projection mapping has become more important not only as a work of art but also
as a content for tourism promotion. On the other hand, as artificial intelligence (AI) has been
refocused, participatory art and exhibitions are also increasing using AI. The purpose of this researchis to realize projection mapping to change contents dynamically using AI. We created a new content
focusing on the “Comic Foreground” which is a tourist destination promotion tool. In this paper, we
report on its production, exhibition and evaluation.

キーワード
観光情報学（Tourism Informatics）
エンターテイメントコンピューティング（Entertainment Computing）
人工知能（Artificial Intelligence）

情報メディア学部情報メディア学科 教授， Professor, Department of Information Media, Facultyof Information Media† 情報メディア学部情報メディア学科 講師， Lecturer, Department of Information Media,
Faculty of Information Media‡ 経営情報学部システム情報学科 教授, Professor, Dept. of Systems and Informatics
*

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－１－

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斎藤

一・杉澤

愛美・長尾

光悦・安田

光孝・向田

茂

会社ランハンシャが制作し，2017 年 3 月 4 日

1． はじめにから 2017 年 3 月 20 日まで展示されていた参

近年，プロジェクションマッピングは，単加型デジタルコンテンツである。顔がはめらなるアート作品としてだけではなく，観光振れると用意された 154 パターンの映像がラン興のためのコンテンツとして重要性が増してダムで切り替わる。

いる。雲プロジェクト「DAIKIN☓Team Lab
2-2（2013）」は，チームラボとダイキン工業株式

カオハメ・ザ・ワールド

会社が，「空に浮かぶ雲に，自由に映像を映し

カオハメ・ザ・ワールドは，アーティスト

たい」という想いから制作されたプロジェクの髙橋匡太が制作した顔はめパネルをモチー

ションマッピングである。「さっぽろ雪祭り」

フにした参加型コンテンツであり，スマート

では，雪像に映像を投影するプロジェクショ

イルミネーション横浜 2017 で展示された

ンマッピングが行われることが定例化しつつ「SMART ILLUMINATION 横浜（2017）」。

ある「神奈川（2018）」。

顔はめパネルから利用者が顔を出すと，リア
ルタイムに顔が横浜税関に映し出される。

また，近年，AI が再注目されており，プロ
ジェクションマッピングにおいても，AI を活

3． AI デジタル顔はめパネル

用し，参加者の動作や操作が加わることを前提とした参加型アートや展示が増えてきている「熊谷・向田・隼田・斎藤・安田（2014）」

本研究では，従来の顔はめパネルに，AI に「小田島・柳（2017）」。視線で花咲くアート

よる顔認識技術を導入し，利用者によって投展「日本電機株式会社（2017）」では，人の視影内容が変化する新しい観光プロモーション

線を AI により推定し，視線に合わせて映像が用のコンテンツを制作した。本研究では，こ動的に変化する体験型アートが公開されていのコンテンツを『AI デジタル顔はめパネル』

る。キャナルシティ博多では，投影されたキと呼ぶ「斎藤・杉澤・長尾・安田・向田（2018）」。

ャラクタにリアルタイムで対話が可能なプロ
3-1

ジェクションマッピングが公開されている制作の留意点

制作に際し，一般的な顔はめパネルではで「鶴田（2017）」。

きないこととして，次のことに留意した。

本研究では，AI を活用した，動的に内容が変化するプロジェクションマッピングの実現

1. 顔をはめた人以外の人だけではなく，はを目指し，古くから活用されてきた観光地プ

めた本人も同時に楽しむことができる。

ロモーションツールである「顔はめパネル」

2. 利用人数を最大２人とし，相互の認識しに着目したコンテンツを制作した。本稿では，た情報のマッチングで，映像が変化する。

その制作，展示と評価について報告する。

ただし，１人でも使えるようにする。また，踏み台も用意し，子供も利用できる

2． 先行事例ようにする。
3. コンテンツ利用者による情報の拡散を狙

本章では，観光プロモーションツールとしい，SNS を意識する。

て活用されている，顔はめパネルと映像を組み合わせた先行事例を紹介する。
2-1

武雄温泉駅「顔はめっぴんぐ」

JR 武雄温泉駅「顔はめっぴんぐ」は，株式－2－－２－

AI を活用したインタラクティブなプロジェクションマッピング制作

49

行うことが目的の従来型の顔はめパネルと異なり，その観光地を知らない，訪れたことがない人への気付きを与えることが AI デジタ
ル顔はめパネルの目的である。そのため，特定の観光地に置かれるのではなく，観光誘致のハブとなる大都市での展示を想定している。
3-2-1 構成
本コンテンツは 450cm×180cm の投影用パネルと顔はめ用パネルが利用者にとっての図 1

インターフェースとなる。顔はめ用パネルの最初の投影物の形状案

前方には顔認識用の Web カメラが設置されている(図 2)。利用者の顔はリアルタイムに認識され，性別と年齢を 3 段階（子ども，成人，老人）で判別する。5 秒間の間に最も多く認識された結果を最終的な認識結果とし，利用者の属性と一致した観光地の動画が投影パネルに再生される。動画には認識された顔画像が合成され，利用者は自身の顔がはまった動画を閲覧及び撮影することができる。
図 2

作品の構成

3-2-2 AI による顔認識

図１は最初に考えた投影物の形状案を示し

本 研 究 で は ， TensorFlow 「 Google Inc.

ている。円形にすることで顔をはめた本人も，（2015）」を使用し，CNN（畳み込みニュー同時に作品を楽しめるというアイデアである。

ラルネットワーク）により顔認識の実装を行

しかしながら，展示予定のイベント「Nomapsっている。認識のカテゴリは，上述した性別

実行委員会（2018）」の開催に間に合わせるたと年齢の 3 段階の組み合わせで，「おとこのこ」

め，投影物の制作に時間が掛かり過ぎてしま「おんなのこ」「おにいさん」「おねえさん」

うという理由から，最終的には，平らなスク「おじいちゃん」「おばあちゃん」の計 6 種類

リーンとし，Web カメラとプロジェクターをである。学習用顔画像はインターネットの画２台使用する次章で示す構成（図 2）とした。

像検索で約 6,000 枚を収集し，年齢の判別は目視で行うものとした。画像はカラー画像の3-2みを使用した。サイズは 64px×64px を最低

作品の詳細

AI デジタル顔はめパネルでは，利用者の顔サイズとし，顔部分のみトリミングした上で，画像を AI 認識し，判定されたステータス（年

２層の畳込みを行った。

齢・性別）によって図柄が変化する。図柄はその顔の人におすすめの観光地が表示される。

3-2-3 投影する観光地の選定

顔はめ用の穴は２つあり，個人の年齢性別だ

AI デジタル顔はめパネルは，道内（主に札けではなく，どのような組み合わせで顔はめ幌市）でのイベントでの展示を想定しているを行ったかによっても表示結果が変化する。

ため，利用者に推薦される観光地は，北海道

特定の観光地の図柄に顔をはめて写真撮影を内の地域に限定した。観光地は，活動内容別
－3－

－３－

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一・杉澤

愛美・長尾

光悦・安田

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茂

参加回数因果構造モデル「尾高・日比野・森
地（2011）」を元に選定を行った。このモデル
は，旅行者の属性（年齢・性別・配偶者の有無），旅行志向（旅行形態・実施日・観光地）
を元に，8 つに分類した主な観光活動に１人あたりどれだけ参加しているかを数値で表しているものである。この結果を参考に，北海

図 4

出力例

道で各活動内容に該当する観光地を選定した（表１）。

3-2-4 映像のデザイン
メインビジュアルは，北海道観光地をプロ

表 1 選定リスト

モーションするコンテンツであることが伝わるよう，青空・海産物・寒さを想起させる青と，自然・牧場・広大な原野を想起させる緑を使用した。本コンテンツは老若男女問わず利用されることが想定されるため，個人の好みが分かれにくいフラットな絵柄を採用した。
利用者の観光地への期待を高めるため，イメージを固定しすぎないようイラストのディテールはできるだけ省略している(図 3)。作成したイラストを元に，各観光地のアニメーショ
ン動画を作成した。観光地アニメーション動
画には観光地名とその見どころをテキストで表示している。図 4 は，AI による年齢層と性別の識別結果と合わせて表示した例である。
3-3

学生プロジェクトによる開発

共著者の教員指導の下，以下の学生によるプロジェクトにより開発を進めた。
• プログラミング：稲船愛望• AI 用顔画像準備：金和輝• 映像・ポスターデザイン：田中海夕• Web 開発：中村翔太，阿部範之，鏡山大地
また，次章に述べる展示については，上記学生に加えて，以下の学生にも補佐を依頼した。
• 展示補佐：神戸竜人，木村拳，中島爽喜

4． 「No Maps」での展示と評価
本研究で制作した「AI×顔はめパネル ココ
図 3

イコ！北海道」は，札幌市内中心部で 2018

制作した観光地イラスト

年 10 月 10 日～14 日まで行われたクリエイテ－4－－４－

AI を活用したインタラクティブなプロジェクションマッピング制作

51

ィブコンベンション「No Maps」にて展示を行った。図 5 は展示の様子である。展示期間中，許可を得た参加者の認識結果を SNS に公開し，それと連動して結果を後から見ることができるサイト「中村・阿部・鏡山（2018）」を開発した（図 6）。ただし，このサイトは現在，2019 年度の改良版の展示に向けて調整中である。
図8

提案された観光地への興味関心の有無

本コンテンツの利用者は 5 日間の会期中374 名となり，内 83 名がアンケートに回答した。アンケート回答者の年齢層は 20～40 代が主で，
男女比はほぼ同じ割合であった（図 7）。
居住地は道内の利用者が 7 割を占めた。これはイベント開催地が札幌市であることが影響している。
「ココイコ！北海道は楽しめましたか？」という質問に対しては，「とても楽しめた」「やや楽しめた」と回答したのは全体の図 5 展示の様子

94％に上った。
「提案された観光地に興味をもちましたか？」という質問に対しては，「とても興味をもった」「やや興味をもった」と回答したのが全体の 74％となったが，「どちらでもない」と回答した利用者が全体の 22%という結果となった(図 8)。
比較的良い結果が得られたものの，エンターテインメントとしては楽しめたが観光地への興味・関心を抱くことはできていない一部の利用者が存在していることが分かる。原因
図 6の仮説として，年齢・性別の表示と観光地のSNS(Tumbler)と連携した Web サイト

アンケート調査とAI認識率の結果
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薦されたのかが分からなくなってしまうとい

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60

80

う点が考えられる。年齢・性別表示と観光地
推薦のタイミングを分けて表示させるという100

演出面の改善を行い，再検証を行う。また，麣ⰻ  0

紹介が同時に行われるため，利用者が年齢・Result40

20

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60

80

道内の利用者が多いことから，すでにその観光地を訪問しており，「新たな観光地への気付

100،ٝ‫؛‬٦‫ز‬㔐瘶 せ図 7き」を創出することが難しい例もあった。それとは対照的に道外の利用者については，知回答者の年齢層と居住地らない地名がでると非常に興味を持ち，その
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地域の場所やどんな観光地があるかを知りた

ジェクションマッピングぬり絵ツールのがっている様子だった。対象となる地域の出開発」『ヒューマンインタフェースシンポ

身者ではない利用者をターゲットとした場所

ジウム 2014 講演論文集』, 第 2014-EC-32

での展示も視野に入れるべきである。

巻, 第 3 号, pp.1-4。

アンケートに回答された年齢・性別と AI[4] 小田島慧・柳英克（2017）「インタラクテの判定結果を比較し判定成功率を算出したとィブなプロジェクションマッピングによころ，成功率は約 30%という結果に留まった。

る文化財展示の提案」『情報処理学会イン判定結果が「おねえさん」と認識されるパタ

タラクション 2017』，pp.366-370。

ーンが多く，原因としては学習用の顔画像の[5] 日本電気株式会社（2017）「特別企画〜人

内容や画像サイズが小さかったことが影響しの視線を AI がアートに〜「視線で花咲くているのではないかと考えられる。

アート展」」『NEC the WISE』
https://jpn.nec.com/ai/hanasakuart/

5． まとめ（2019 年 8 月 29 日）。
[6] 鶴田知子（2017）「人工知能搭載！リアル本研究では，AI を活用し，動的に内容が変に対話ができる最新プロジェクションマ

化するプロジェクションマッピングの実現をッピングがキャナル博多に登場」『九州ウ目指して，「AI デジタル顔はめパネル」を制ォーカー』作した。また，札幌市内のイベントにおいてhttps://news.walkerplus.com/article/122377/

展示を行い，アンケートによる効果検証を行（2019 年 8 月 29 日）。

った。その結果，エンターテインメントとし[7] スマートイルミネーション横浜実行委員ては楽しめたが観光地への興味・関心を抱く会（2017）「カオハメ・ザ・ワールド | SMART

ことはできていない一部の利用者が存在した。

ILLUMINATION スマートイルミネーショ

原因を年齢・性別に注目しすぎる点であるとン横浜」仮定し，観光地推薦を表示させるタイミング

http://smart-illumination.jp/program/kaohame

をずらすことで，再検証を行う予定である。

_the_world/（2018 年 9 月 20 日）。

また，認識率の向上の為，TensorFlow の構成[8] 杉澤愛美・斎藤一・長尾光悦・安田光孝・の見直しや，他の API（Microsoft 社の Azure

向田茂（2018）「AI デジタル顔はめパネル

FaceAPI）の使用の検討も行う。

を用いた観光地プロモーションイベントの実施と評価」『観光情報学会第 18 回研究

参考文献

発表会講演論文集』，pp.31-34。
[9] NoMaps 実行委員会（2018）「SAPPORO[1] ダイキン工業株式会社，チームラボ株式会
社（2013）「雲プロジェクト」

CREATIVE CONVENTION NoMaps」

https://kumoproject.jp（2019 年 8 月 29 日）。

https://no-maps.jp（2019 年 8 月 29 日）。

[2] 神奈川はな（2018）「迫力満点！さっぽろ[10] Google Inc.（2015）「TensorFlow エンドツ

雪まつり「ファイナルファンタジー」のプーエンドのオープンソース機械学習プラ

ロジェクションマッピングに行ってみた」

ットフォーム」https://www.tensorflow.org『ねとらぼ』，（2019 年 8 月 29）。
[11] 尾高慎二・日比野直彦・森地茂（2011）

http://nlab.itmedia.co.jp/nl/articles/1802/07/ne
ws127.html （2019 年 8 月 29 日）。

「観光統計の個票データを用いた旅行者[3] 熊谷賢二・向田茂・隼田尚彦・斎藤一・安属性と観光行動の特性に関する研究」『土田光孝（2014）「奥行き情報を用いたプロ

木学会論文集(D3, 土木計画学)』，第 67 巻，－6－－６－

AI を活用したインタラクティブなプロジェクションマッピング制作

第 5 号，pp. I_727-I_735。
[12] 中村翔太・阿部範之・鏡山大地（2018）「AI 顔はめパネル・ココイコ！北海道記念館」https://wine.do-johodai.ac.jp/aipm/（2018 年 10 月 14 日）。
謝辞

本研究は，平成 30 年度北海道情報大学学
内共同研究『AI を活用したインタラクティ
ブなプロジェクションマッピング制作』として行われました。

－7－
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茂

北海道情報大学紀要

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第31巻第１号：55～74，2019

〈報 告〉
〈報告〉

短編映画『自死幇助課』制作プロジェクトの報告

島田英二*

Production report of the short film “The day the government
assists suicide”

Eiji SHIMADA*

要旨
本稿は, 2017（平成 29）年９月から 2018（平成 30）年３月にかけて北海道情報大学情報メディア学部情報メディア学科の映像表現系ゼミナール（島田ゼミ）において制作した実写短編映画『自死幇助課』(2018)制作プロジェクトについて報告する。本稿では企画から準備, 撮影, 編集といった映画制作のワークフローに従い, 作品が完成するまでの過程とプロジェクトの成果について主に記載した。完成した作品は第１２回札幌国際短編映画祭に入選し, 2018（平成 30）年 10 月に上映された。

Abstract
This paper reports on the production of the short film, The day the government assists suicide(2018), which was produced by Shimada seminar in the faculty of information media in
Hokkaido Information University from September 2017 to March 2018. In this paper thefollowing topics are discussed: planning, pre-production, shooting, editing according to theworkflow. This film was nominated and screened in the 12th Sapporo International Short Film
Festival and Market (SSF) in October 2018.

キーワード
映画制作(Film Production)

短編映画（Short Film）

映画演出(Direction)

映画祭(Film

Festival)*

北海道情報大学情報メディア学部

准教授，Associate Professor, Department of Information Media, HIU

－1－
－１－

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島

田

英

二

とから, まず撮影時期を 2017 年 12 月中旬〜1

1． はじめに

月初旬に設定した。そこから逆算してスケジ
ュールを作り, 後期がスタートする 2017 年９北海道情報大学情報メディア学部情報メデ

月中旬〜10 月初旬までを企画開発, 10 月中旬

ィア学科には映像・アニメーションコースがに第 11 回札幌国際短編映画祭のリサーチをあり, 筆者は主に実写の映像制作分野で学生行い, 10 月末までに脚本の初稿完成, 11 月中の指導に当たっている。本学では映像を学び

旬〜12 月中旬をプリプロダクションとした。

たい学生はまず, ２年生前期から始まる基礎

映像編集の完成後は MA を行い, ３月下旬ま

専門科目「映画基礎演習」「アニメーション基でに完成させる。以下, 流れに沿って各工程

1)

礎演習」 を履修し, 実写とアニメーションのについて説明する。

幅広い映像制作に触れることになる。さらに映像の勉強を続ける学生は, ２年生後期に開2-1講される応用科目「映像制作プロジェクト」

ゼミ生 10 名にひとり３案以上の企画案提出を履修する。そして３年次から学生はゼミナの宿題を課し, 33 案が集まった（表１）。

企画開発ールに配属となり, 教員の指導を受けながら各専門テーマに沿って研究を行う。この他,

表 1

企画一覧

映像の VFX について「ビジュアルエフェク
ト・演習」, モーションキャプチャ技術についての「特別演習」が長期休み中に集中講義として開講されている。講義で学んだ映像制
作のスキルを発揮する場所の一つにコンテス
ト（映画祭のコンペを含む）がある。本学では 2011（平成 23）年から学生のコンテスト参加支援制度を開始し, これを受け筆者のゼミ
ナールでは毎年, 15〜20 分程度の短編映画を制作し, 札幌国際短編映画祭へ出品している。
本稿では, 2018（平成 30）年に第 12 回札幌国際短編映画祭へ参加した短編映画『自死幇助課』の制作プロジェクトについて報告する。

2． プロジェクトの流れ
本プロジェクトは以下の流れで行った。
①企画開発, ②プロット開発, ③脚本執筆,⑤プリプロダクション, ⑥撮影, ⑦編集,
⑧上映会, ⑨応募, ⑩映画祭への参加
プロジェクトの目的は札幌国際短編映画祭へ出品するための短編映画作品制作と映画祭への参加にある。締切が 2018 年３月末であるこ
1)

この２科目は 2013〜2016 年度カリキュラムでは「映像アニメ・演習」として一つの科目であった。

特徴としては, この年（平成 29 年）８月に北－2－－２－

短編映画『自死幇助課』制作プロジェクトの報告

57

朝鮮によるミサイル発射があり, 北海道上空撃を与えた。「殺され屋」の企画は, 誰かの身をミサイルが通過する事件があったため,代わりになって「殺される」（実はトリックが「ミサイル」「J アラート」といった時事的なあり死んでない）という架空の職業を描いたテーマが提出されている。他には著名な作家ものだったが, 「死にたいほどつらい心理状の短編小説を原作に映画化を考えたものや,態の人間」の存在に「自殺幇助する存在」が実話をもとにした案もあった。この中から学引き合うという現実とその不条理さから,生による話し合いで３案に絞り込み, プロッ「自殺幇助」をテーマに考えてみることにな

トの開発へと進んだ。選ばれた案は, 10「子供」,

った。まず一般的な「自殺する理由」「自殺の

28「殺され屋」, 32「検索」と 33「克服」の多い国の社会背景とデータ」といったものか合体案であった。

ら, 「死ぬ権利」「死を与える権利」「死刑制度」へと派生し, 最後には「安楽死」
「尊厳死」

2-2

プロット開発および「死を選択できる法制度」といった具選ばれた３案について, ビートシート[1]を体的な事例についてリサーチを行っていった。

作成する。ビートシートとは, 米国の脚本家

こうして脚本は「殺され屋」の物語から大きブレイク・スナイダーが提唱する脚本開発のく変わり, 「自殺幇助」をテーマに第二稿を手法である。本プロジェクトではこれを簡易開発した。脚本執筆の際に参考としたのは,化し, シーンで起こるイベントを箇条書きでスイスに実在する自殺幇助のための団体「エ書き出した。またこのプロット開発の段階で,グジット（EXIT）」と「ディグニタス（Dignitus）」

内容の他に仮タイトル, コンセプト, ジャンである。スイスでは自殺幇助が合法とされてル, ターゲット, キャッチコピーなどを検討

おり, 自殺幇助を求める人々にサービスを提した。会議の結果, 「殺され屋」「検索＋克服」

供する団体が複数存在する。そして, エグジの２つが支持を受け, 両企画とも脚本第一稿

ットはスイス市民を対象とするが, ディグニ

まで進めることとなった。

タスは海外から訪れる人でも利用できるため,
日本からの登録者もいるという[3]。これらの2-3

自殺幇助を受けられるのは, 激しい痛みを伴脚本執筆

この段階ではプロットをもとに脚本を執筆

う症状や不治の病などに苦しむ人々であり,する。第一稿では登場人物の名前や年齢, 物

衝動的な行為としての自殺は認められない。

語の場所や世界観のルールなどが詳しく検討

利用者は末期がんの患者が最も多く, 安楽死される。またこの時期にちょうど札幌国際短のサービスは本人による投薬の実行によって編映画祭の第 11 回が開催されていたため, リ提供されている。安楽死は 1990 年代以降, オ

サーチし, ノミネート作品の傾向分析を行っランダやベルギーで安楽死法という形で合法た。学生チームの分析では, 社会的なテーマ化され, 2015 年にはアメリカのカリフォルニが感じられる作品が映画祭で評価を受けていア州でも合法となった[4]。一方, 日本では安るという結論となり, 今回制作する作品にも楽死の議論はまだ進んでおらず, 現状では法何らかの社会性を込められないか検討するこ

的に未整備であるため違法である。そこでことになった。そうした中で 2017（平成 29）年の作品では日本を舞台に, 架空の設定を設け

10 月 30 日に神奈川県座間市で連続殺人事件

た。また日本では自殺者数の数が年間 2 万人

「座間 9 遺体事件」が発生した[2]。この事件

を超え, 他国に比べ自殺死亡率の高い [5]社は犯人が SNS（twitter）を使用し, 自殺幇助を会でもあるため, 仮にわが国に国立の「自殺称して自殺志願者を誘い出し殺害したもので,

幇助機関」があった場合, 自殺幇助（死を選「殺され屋」の企画を考えていたチームに衝択できる）機能だけでなく, 自殺予防（死を
－3－
－３－

58

島

田

英

二

回避させる）機能も求められると考えた。つ名となった。ここから改稿を重ねていき, 最

まりこの物語の中では, 自殺幇助の機関が設

終的な完成稿を作っていく。改稿にあたり大立されたのは自殺防止を目的としており, 自きな問題となったのは, 母親の存在であった。

殺を法律で禁止し, 自殺の悩みは国がカウン

自分の母親の死期が近いことを知った場合,

セリングや診断などで「適正に管理」すると主人公は母親との最後の時間を大切に使おう

いうアイデアである。また, 日本は超高齢化とするであろう。その場合, 残された時間を社会であるが, スイスで安楽死の議論が進ん

家族でどのように過ごすかが重要となり, 物

だ背景には高齢化の影響もあるという。そこ

語は自殺幇助から家族のテーマに逸れていっでこうした施設が日本の社会に積極的に普及てしまう。また, 制作予算と制作期間の限度していた場合の３つのケースを考えた。すなから, 脚本を 15 ページ程度に制限しなければ

わち, a）ディグニタスなどの日本支部が利用ならない事情があった。主人公が「自死幇助

されている, b）病院等の中に新たな診療科が課職員」として担当することになる中年男性

できる, c）自治体の中に住民サービスとしてと, それに反対する妻との葛藤を描きつつ,対策課が設置されている, といったものであ

母親との物語も描くことを考えると, 15 ペー

る。こうして第二稿の物語は, 「自死幇助課」

ジに収めるには物語の整理とエピソードの取を描くことになった。主人公は「自死幇助課」

捨選択が不可欠であった。こうして第四稿まに勤務し, 「死の選択は個人の自由」というでに主人公の母親は脚本から削除され, 主人

考えを持つが, 母親が自死幇助を希望するこ公と中年男性の物語を厚くする方向で合意しとを知り, できれば母親に生きてほしいと願た。脚本は第 10 稿を最終稿として完成した。

い, そして自分の中の矛盾に葛藤する（写真1）。第二稿の主な登場人物は, 「自死幇助課」

2-4

プリプロダクションに勤める主人公, その同僚の友人, 幇助を希脚本第二稿で主人公と中年夫婦は必ず登場望する中年男性とその妻, 主人公の母親の５すると確定したため, この時期からキャステ

写真１

脚本会議の板書（第二稿時）

－4－
－４－

59

短編映画『自死幇助課』制作プロジェクトの報告

ィングやロケーション・ハンティング（ロケ2-4-2ハン）といった撮影準備を始めた。

本プロジェクトの制作予算は, 本学から助予算・経費

成金 20 万円, 学生から 15 万円（ひとり 1 万
2-4-1

5 千円）の合計 35 万円であった。内訳は以下

スタッフィング

筆者のゼミナール（島田ゼミ）では, 映像業の通りである（図２）。助成金は主に学生の制

界の一般的なスタッフィングとはやや異なる

作で普段お金をかけにくい, キャスティング,方式を採用している（図１）。

撮影（照明）機材, スタジオでの MA といった費用に充てるよう指導している。経費の内訳を見ると, キャスティング料と照明機材,
BGM・MA で 59%であり助成金金額とほぼ一致している（図３）。助成金は費目に制限があるため, ケータリング費, 交通費, 人件費については学生の予算から支払いを行う。

図 1

島田ゼミでの役割分担図

プロジェクトはゼミの３年生が中心となり,ゼミの４年生, ゼミ外の有志の学生, 教員が協力してスタッフを務める。プリプロダクシ
ョンの人員配置は 10 名を基本とし, プロデューサー部に２名（プロデューサー, アシスタ

図 2

制作費内訳

図 3

経費内訳

ントプロデューサー）, ロケハン部に２名, 役
者部に２名, 美術部に２名, そして演出部に２名（監督, 助監督）としている。ゼミ生の人数が少ない年は部署を兼任するなど, 調整を行う。ロケハン部, 役者部という名称は島田ゼミ独自のものであるが, これは制作部に集中しがちなマルチタスクをできるだけシン
プルにし, 役職名で責任範囲を明示できるよ
うにしているものである。役者部, ロケハン
部とも経費に関係するためプロデューサーに相談・指示をあおぎ, 同時に作品の質にも関わるため監督への相談と決定をもらうプロセ

2-4-3

スがある。プロデューサー部は主に金銭管理

役者部は主要な登場人物について, 脚本かと会計のほか, 外部への書類作成・依頼・交ら年齢, 役柄を抜粋し, 印象や身長など具体

渉・御礼・謝罪といった渉外的な部分を責任的なイメージと撮影予定日や条件をまとめた

範囲としている。また基本的に会議の進行は資料を作り, キャスティング事務所にリクエ

プロデューサー部が行う。

ストを送る。その後, 各社から送られてきた－5－－５－

キャスティング

60

島

田

英

二

写真資料をもとに書類選考を行い, 候補者へ

表 2

オーディションを行った。学生はオーディシ

役名

登場人物とキャスティング一覧

設定

ョンが初めてであるため, 事前にどのようにキャスト

主人公。自死幇助課に勤務。
西川直哉

行うか一通り流れのシミュレーションと, 当

吉本琢哉
今の自死幇助制度に疑問を（24）日配布するオーディション用台本など資料の

（Egg）
持つ

作成, 当日の進行役・ビデオ撮影役など, 役割

主人公の同僚。気さくで愛想橋本翔太

分担と準備をして臨んだ。オーディションで佐々木駿がよく, 人に分け隔てなく接（24）は許可を得てビデオ撮影をし, ビデオ共有サ

（Egg）
する

イトを使ってスタッフ間で資料として共有し夫の自死幇助を止めに来た。
林た（写真２）。

真理

大橋由紀子
夫の死を間近にして感情を

（36）

（Egg）
表に出す
カメラマン。徐々に視力を失う病気にかかる。カメラマン

林

幸助

山崎大昇
のまま人生を終えたいとい

（38）

（Egg）
う気持ちから自死幇助を受
けに来た

吉田信二

西岡良介
直哉と翔太の上司。課長。

（52）（ｽﾏｲﾙﾘﾝｸ）

吉田の部

伊藤淳矢
吉田の部下。体格がいい

下

写真 2

オーディション映像の共有（劇団ｴﾚﾒﾝﾂ）

医者（45）

幇助の際に立ち会う医者

清水芳行

高校生

幇助を受ける男子高校生

小俣一希

受付の女

幇助課の受付職員

畠中紗彩

キャスティングは, 自死幇助希望の中年男（劇団ｴﾚﾒﾝﾂ）性・林幸助役探しが難航した。この遅れから,撮影日が何度か変更になり, 撮影許可の協力

ロケハン担当者は江別市内の病院や市役所,者にも迷惑をかけるなど影響が出た。また予

市民センター, 図書館などを当たったが, な算面では, 主要なキャスト５名全員をキャス

かなか監督のイメージに合う場所がなく, 許ティング会社を通して雇うことになったため,
当初予定していた金額を超過し, メンバーか

スケジュールに当てはめることが難しかったら制作費を追加徴収することになった。そのため断念した。最終的には本学の学生サポー

ため, 撮影するカメラを変更するなど, 機材

トセンター（写真３）を借りることができ, 小の選択にも影響があった。最終的に役者は表物などを用意して「自死幇助課」の受付とし２の通り決定した。
2-4-4

可が下りても使用できる時間が短かったり,て撮影した（写真４）。その他, 自殺幇助を行う「幇助室」は本学の医療情報センターの診

ロケーション・ハンティング

察室, 脚本中の「居酒屋」についても実際のロケハン部は, 脚本から撮影に必要なロケ

居酒屋から協力を得ることができたため, 学

地をリストアップして探していった。メイン

生の普段の自主制作よりも大きなスケール感のロケ地「自死幇助課」は架空の場所のため,で撮影できる制作環境を作ることができた。

ロケハン部は病院のイメージと市役所のイメ

ロケハン部には, イメージがまだ固まっていージの２つの方向性で探した。

ない中でロケ地を探さなければならなかった
－6－
－６－

61

短編映画『自死幇助課』制作プロジェクトの報告ことや, 経験不足による決断の難しさがあっは本学の多様な学部構成から得られるメリッた。たとえば「自死幇助課の受付」について,

トであり, 本プロジェクトの強みと言える。

監督は当初, 受付の隣には廊下があり病院のまた, 参加学生にとっては学部の枠を超えてような手すりがあることや, 床はカーペット

他学部の教員の専門分野や施設に触れるよいではないなどの希望があり, ロケハン部は多機会になった。他にロケハン部から上がってくの候補を探すことになった。最終的には受くる写真資料をもとに美術のプラン（写真５）

付と廊下を切り離し, 別々の場所で撮影してを作成した。劇中の「幇助課オフィス」は, 本編集で一つのつながりに見せるようにした。

学の国際交流支援室を借りることができたた
め, デスク周りのカラーコントロールと, 劇中の設定に不要なものや映ってはいけないものを許可を得て移動した（写真６）。
表 3

写真 3

学生サポートセンター

写真 4

劇中の「自死幇助課」

美術小道具リスト

2-4-5 美術制作
美術部はまず脚本をもとに, 制作するもの
や用意するものをリストアップした（表３）。
今回は心電図や点滴, ナースコールといった入手が難しい医療器具が小道具にあったが,本学の医療情報学科の教員の協力によって,容易に手配することができた。このような点

写真 5

－7－
－７－

美術資料（幇助課オフィス用）

62

島

写真 6

田

英

二

劇中の幇助課オフィス

写真 8

劇中の TV（学生のデモ）

特殊な小道具では幇助課で使用する「自死幇2-5

助契約書」や, 劇中のテレビで流れる自死幇

撮影は 2018 年 1 月 20 日（土）, 21 日（日）,助に反対する学生デモのプラカードといった

27 日（土）の３日間行った。まず当日の動き

制作物があった。プラカード制作の美術リサを円滑にするため, 前日にすべてのスタッフ

ーチ資料では 2014 年に香港で起こった反政が集まるオールスタッフミーティングを行い,

府デモの写真が登場した（写真７）。

香盤表（詳細な撮影スケジュール）の最終確撮影認を行った（写真９）。出演者のほか, 外部ス
タッフとして札幌ビューティーアート専門学校からヘアメイク担当の森愛莉さん, 制作応援でゼミナールの４年生も参加した。ミーテ
ィングでは香盤表, 脚本, 絵コンテ, 衣装や配車, 地図等の情報を一冊にまとめた撮影台
本を配布した（写真 10）。

写真 7

美術資料（学生のデモシーン用）

このように作品制作を通じてスイスの安楽死の問題や香港の雨傘革命といった海外の事例にアンテナが向かうことも, 本プロジェクトの教育効果の一つとして評価している。学生

写真 9

オールスタッフミーティング（1/19）

デモのシーンは, 実際には本プロジェクトの美術スタッフなど数名しかいないが, カメラのフレーミングで切ることによって人数が少ないことを隠して上手く見せている（写真８）。
小道具の他に衣装の手配も行った。服や靴は試着が必要であるため, リハーサルの際に衣装合わせを行い, 監督と相談の上, 各シーンの衣装の組み合わせを決定した。

写真 10

－8－
－８－

撮影台本

短編映画『自死幇助課』制作プロジェクトの報告

63

2-5-1 撮影１日目て持ち込み, テレビ画面には学生デモのニュ

１日目は居酒屋のシーンから撮影を開始しース映像を後で合成するためグリーンの画面た。本物の居酒屋で撮影許可を得たが, 営業を映して撮影した（写真 13）。

時間外（昼間）の撮影となったため, 夜のシーンを明るい時間帯に撮影することになった。
照明スタッフは現地に入ってすぐに建物外側から専用のシートで窓を遮光した（写真 11）。
居酒屋のメニューと食べ物, 飲み物は美術部が用意したものを持ち込んだ（写真 12）。居酒屋の撮影が始まって間もなく録音担当の学生が体調不良のため早退することになった。
高熱と咳, 関節痛など本人の説明からインフルエンザが疑われたため, 撮影半ばであったが帰宅と医療機関での受診を促した。その後この学生は病院で B 型インフルエンザと診断

写真 13

撮影風景（多目的教室）

された。現場では録音の担当者が不在となったため, 録音助手の学生が録音に回り, 制作

最後に夕方から大学の応接室で, 「自死幇助

応援で入っていた４年生が録音助手を務めた。

課・応接室」のシーンを撮影した。多目的教室と応接室はロケーションが大学で, 部屋も比較的広い環境であったため, 映像研究部の後輩たちも見学・参加することができた。早退したスタッフの欠員も補いながら, 本学の映像アニメーションコースの２年生にもプロジェクトに参加してもらうよい機会となった。
2-5-2 撮影 2 日目
２日目は自殺幇助を依頼する中年夫婦の家「林家」のシーンから撮影を開始した。朝７時半に大学に集合し, 出演者は大学のメイク

写真 11

ルームでヘアメイクなどの準備を進め, スタ

撮影現場（居酒屋・昼）

ッフはその間に学生の家に移動し美術などの仕込みを行った。午前９時からの撮影は夜のシーンであったため, 照明スタッフは一軒家のリビングルームの大きな南向きの窓を遮光した（写真 14）。続いて昼間のシーンのため
遮光シートを取り除き（写真 15）, またその
写真 12

後には夜のシーンのため遮光を行った。これ

劇中の居酒屋（夜として撮影）は監督の意向で脚本の順番通り順撮りで撮影
居酒屋の後は大学に移動し, 多目的教室でしたいということであったためで, 夜→昼→

「自死幇助課・休憩室」のシーンを撮影した。

夜→昼と, 照明のセッティングの効率が悪く

多目的教室にはテレビがないため小道具としなっている。照明スタッフは大きな面積の遮
－9－

－９－

64

島

田

英

二

光をすぐに付けたり外したりできるよう, 引次のロケ地は本学の学生サポートセンターでっ越し等で使われる黒のプラスチックダンボ「自死幇助課・受付」のシーンの撮影であっールを用意して遮光に必要な時間を短縮した。

た。大学への移動中の車中で, 林真里がタク

リビングのカーテンは遮光カーテンであった

シーで移動するというシーンを撮影した。乗ため, 多少の光の漏れがあってもカメラの向用車をタクシーに見せるため, 後部座席に白きと明るさの設定で容易に夜を作り出すこといレースを敷き, 除雪の行き届いた揺れの少ができた。この日は移動用の車輌が４台あっない道を選んで撮影を行った（写真 16）た。住宅地は雪で駐車場所がなかったため,制作部が事前に近隣の商業施設の駐車場に許可をとり, 駐車位置を確保した。

写真 16

劇中のタクシー内のシーン

車中撮影の間, 他のスタッフは学生サポート
センターを「自死幇助課・受付」にするための美術（写真 17）, 林幸助役の衣装チェンジなど準備を行った。この頃また新たにインフルエンザ症状を訴える学生が現れ, 早退と交
写真 14

写真 15

南向きの大きな窓を遮光

代をしながら撮影を続けた（写真 18）。

遮光シートを外した環境－10－－ 10 －

写真 17

劇中の「自死幇助課」の表示プレート

写真 18

撮影風景（学生サポートセンター）

65

短編映画『自死幇助課』制作プロジェクトの報告

2-5-3 撮影３日目

この場所は床の青色の格子のカーペットタイ

３日目の撮影は, 撮影２日目から６日間あルが特徴的であるが, 映像の中ではフレームけて行った。この間に新たにインフルエンザに入れず, 足元を見せないことで前のロケ地の診断を受けた者が数名現れ, 自宅待機で参からの連続性を保つようにした（写真 21）。

加できない者もいた。幸い監督やカメラマンに発症がなかったため, 欠員の出た部署にスタッフを追加して予定通り撮影を行った。まず国際交流支援室を「自死幇助課・オフィス」
として撮影した。部屋全体に対して撮影許可が得られており, 美術の仕込みが少なかった
ことや, 周辺の会議室を控室として使用することができ, 撮影は順調に進んだ（写真 19）。

写真 21

劇中の幇助室前廊下のシーン「幇助室」のシーンは, 同バーチャルホスピ
タルの診察室で行った（写真 22）。この場所は非常に狭くスタッフが数名しか入れないため, 確認用のモニターを取り外し, 監督・カメ
ラ・録音など必要最小限の人数で撮影を行った。このシーンでは点滴や心電図, ナースコールといった小道具が印象的に使用されている（写真 23）。

写真 19

撮影風景（国際交流支援室）

この後「幇助課・応接室」のシーンを撮影し,最後のロケ地である医療情報センターのバー
チャルホスピタルに移動して「幇助室前廊下」のシーンを撮影した（写真 20）。

写真 20

撮影風景（バーチャルホスピタル）－11－－ 11 －

写真 22

撮影風景（診察室）

写真 23

劇中の幇助室のシーン

66

島

2-6

田

英

二

脚本の設定で「幇助室」の上部には「幇助中」撮影機材

カ メ ラ は Sonyα 7Sii を 使 用 し , ロ グ 収 録のサインが光る設定としたが, これは美術で（S-Log2）で撮影, アスペクトはシネマスコ

用意することが難しかったため, 編集時にープ, FPS は 24 とした。撮影時は Blackmagic

CG で合成した（図 5）。合成素材は After Effects

Video Assist 4K で色味を確認した。

のプラグイン Element 3D でオブジェクトを制作し, 向きや色などを調整した（図 6）。カラ

2-7

ー グ レ ー デ ィ ン グ は Premiere Pro CC の編集撮影した素材を絵コンテ通りに並べ, 順序

Lumetri カラーで行った。S-Log2 収録の素材にやタイミングを調整した後, 映像の合成を行

LUT を充て, 黒を引き締め, 全体的に彩度をった。
「幇助課オフィス」のパソコン画面につ低めにし, やや青みのある暗くドラマチック

いては, クロマキーを使って撮影した（図 4）。

な画面演出とした（図 7）。映像の編集終了後現場にデスクトップ PC はあるがログインがは, MA に向けて音の素材の整理をした。

必要なため, 裏側からノート PC をつなぎ, モ
ニターに緑の画面を表示した。

図 4

図 5

パソコン画面の合成

図 6「幇助中」サインの合成（CU・正面あおり）「幇助中」サインの合成（ワイド・斜め）

図 7

－12－
－ 12 －

カラーグレーディング前後の比較

67

短編映画『自死幇助課』制作プロジェクトの報告

2-8

MA

エンディングのスタッフクレジットは以下の音の仕上げを札幌市のスタジオ・リッチョで通りとなった（表５）。

行った（写真 24）。MA ではラストシーンの音の演出でセリフがあるものとセリフを消した

表 5

スタッフクレジット

ものの２つの可能性があったため, 監督の意

脚本・監督

飯塚悠市郎

向で２つのバージョンを作成し, 最終的にセプロデューサー小林知弘, 渡邊健太郎

リフのないものに決定することにした。

エグゼクティブ・
島田英二
プロデューサープロデューサー小林知弘, 渡邊健太郎

撮影

川浪大地

撮影補助

冨樫翔
平野稜大, 矢ヶ崎崚祐,録音
加藤隆也, 小俣一希

写真 24

録音補助

野見山航嘉

照明

小林知弘

照明補助

杉浦憲太郎, 星川楓

美術

長瀬丈一郎, 矢吹龍太郎, 小俣一希

編集渡邊健太郎, 川浪大地

MA の風景蒲生真由, 小林由奈,
役者部

2-9

竹田シェルパ花菜

作品情報

完成した作品の情報は以下の通りである（表助監督

横山立, 加藤隆也

制作

矢ヶ崎崚祐

４）。英題は直訳を避け, 「政府が自殺を幇助する日」とやや説明的にした。
表 4

矢吹龍太郎, 長堀力人, 谷口天斗,
制作応援
吉田卓哉
ヘアメイク

森愛莉（札幌ﾋﾞｭｰﾃｨｰｱｰﾄ専門学校）

メイキングビデオ

村中涼平, 小俣一希

MA

塚原義弘（Studio Riccio）

作品情報

作品名

自死幇助課

英題

The day the government assists suicide

長さ20 分 51 秒

フォーマット

FHD｜24P｜カラー

ジャンル

フィクション

完成年

2018 年

矢吹龍太郎, 川浪大地, 谷口天斗,
車輌
野見山航嘉, 沢向航, 島田英二
Casting Office Egg
Casting Office スマイル・リンク
北海道情報大学劇団 ELEMENTs

自殺者数が増加の一途をたどり, 国民の自殺を管理する「自殺幇助の総合施設」が新

北海道情報大学映像研究部
協力
株式会社ムービーングワーク

設された日本。自らの意思で自由に死を選

北海道情報大学医療情報センター

ぶことができるようになった世界で, 自死

鳥せい江別野幌店

あらすじ
幇助課に所属する「西川直哉」はその制度蒲生宅に疑問を持ち始めていた。時を同じくして,視力を失いつつあるカメラマン「林幸助」とその妻「林真理」の葛藤が始まる。
主演

今回はインフルエンザの流行で録音担当者が撮影日によって交代したため, 録音のクレジ

吉本琢哉, 山崎大昇, 大橋由紀子－13－－ 13 －

68

島

田

英

二

ット人数は４名となっている。また, 役者のえた４本を上映し, 各プロジェクトの説明と人数が多く, 車輌台数が５台あったことや欠

舞台挨拶, 出演者の紹介を行った（写真 29）。

員による部署人数の補強などで制作応援が多くなっている。結果として本学の２年生７名・３年生 10 名・４年生５名の計 22 名, 役者９名, 指導教員１名, 学外からのスタッフ
２名の合計 34 名が参加するプロジェクトとなった。また学内の劇団や映像研究部との連携, 撮影許可を得ている各ロケーションで立会者の協力を得ている。映画祭に提出する公式の作品画像としては以下の２枚を選出した（写真 25, 写真 26）。

写真 25

写真 26

2-10

作品画像１

写真 27

上映会フライヤー（表）写真 28

上映会フライヤー（裏）作品画像 2

上映会

完成作品の上映会を, 2018 年 3 月 23 日（金）に札幌市の狸小路６丁目にあるシアターキノで行った。関係者は無料招待としたが, 有料
で一般にも公開し, 宣伝のためフライヤーを制作した（写真 27, 写真 28）。宣伝は twitter,
Facebook と口コミで行い, 29 名の来場があった。完成した作品の披露だけでなく, 学生の成長を見てほしいというコンセプトから, 過去に制作した学内ショートフィルムコンテス
ト２作品（『Shady App』
（1 分 16 秒）,『AM11:00』（2 分 57 秒））, 小樽ショートフィルムセッシ
ョン のために制作した『記憶』（10 分）を加－14－
－ 14 －

短編映画『自死幇助課』制作プロジェクトの報告

上映会も一つのプロジェクトとして, 役割を69

3． コンテスト応募

決め時間をかけて取り組んだ。ワークフロー
は, シアターキノへの企画書の作成と交渉,

現在, 日本国内には様々な映像のコンテス

上映素材（Blu-ray）制作, ポスター・フライ

トがある。日本から参加できるコンテスト情ヤーの制作, 宣伝と SNS 管理, MC 台本の作成,

報をまとめているポータル WEB サイト「登竜チケットとお金の管理, 当日の会場受付（写門」によれば, 2019 年 5 月 9 日現在, 映画・ア真 30）, 来場者の誘導, ゲスト対応, 記録撮影

ニメ・動画のカテゴリーでは 53 件 2）の映像コ（写真 31）などである。

ンテストの情報が掲載されている。内訳は,映像・映画（26）, アニメ（14）, 動画（13）であり, 映画・アニメ・動画のカテゴリーでは映像・映画に分類されるコンテストの数が多い。その中で, 作品の長さやテーマ, 制作年
度, プロ・学生対象など細かく分かれ, 様々な応募条件がある。自治体の名前を冠するコン
テストや映画祭も多く, 地域振興を目的とするものや, テーマを設定して募集する部門もある。映画祭にはコンペ形式のほか, ノンコ
ンペや招待枠での上映を行うものもある。

写真 29「自死幇助課」監督挨拶

3-1

北海道の映画祭と映像コンテスト

北海道の映画祭と映像コンテストを表６にまとめる。最も歴史のあるゆうばり国際ファンタスティック映画祭は, 長さの上限はない
が「イマジネーション豊かなファンタスティ
ック作品であることが望ましい」という応募条件がある。函館港イルミナシオン映画祭には「シナリオ大賞」があり, 北海道内で唯一,映画の脚本を募集している。これまで「函館」をテーマに 11 本のシナリオ（長編, 規定で 75
写真 30

劇場での受付を学生が担当〜100 枚以内）が映像化された。2018 年から
は 30 分以内の短編映像作品の募集も始まっている。その他にも小樽や十勝など, 地域の名前を冠した映画祭が各地にある。北海道映像コンテストは映画祭ではないが, 北海道における映像コンテンツの普及と向上・人材育成を目的に, 2001 年から一般社団法人北海道
映像関連事業社協会によって開催されている。
応募できる部門は６つあり, 放送番組部門,
地域振興コンテンツ部門, 高校生や専門学

写真 31

上映後の写真撮影2） 5 月以前の締切のもは削除されていたため, 年間

では 60〜70 程度あると推測される。

－15－－ 15 －

70

島田

校・大学を対象とした学生部門などがある。

英二

映され, 映画祭には国内外から来たフィルムメーカーやゲストが参加する（写真 32）。

表 6
初回

北海道の映画祭と映像コンテスト

名称

コンペ

上限
なし

ゆうばり国際ファンタス
1990○(一部 40 分

ティック映画祭
以下)
函館港イルミナシオン映
1995

30 分以内○画祭（映像は 2018〜）
1995

星の降る里芦別映画学校

×

—

1996

SHINTOKU 空想の森映画祭

×

—

2001

北海道映像コンテスト○

30 分以内

2006

札幌国際短編映画祭○

30 分以内小樽ショートフィルムセ
2009

図8

応募国の分布（2018）

10 分以内○ッション（隔年開催）
長編：30 分新千歳空港国際アニメー
2014

以上,
○

ション映画祭短編：30 分以内

2016とかちリトル映画祭

×

—

2017

札幌学生映像コンテスト

○

8 分以内
写真 32

3-2

第 13 回札幌国際短編映画祭（2018）

札幌国際短編映画祭

札幌国際短編映画祭は, 実写やアニメーシ

札幌国際短編映画祭は, 映画祭のミッション

ョン, ドキュメンタリーなどジャンルを問わとして以下の４つを掲げている。

ず, 30 分以下の映像作品を対象とする日本最①コンペティション：世界の才能ある監督の大級の国際短編映画祭である。世界のフィル

発掘

ムメーカーが作品応募に使用している WEB②マーケット：ショートフィルム作品の価値上の映画祭応募プラットフォーム filmfreeway,

付けと売買

shortfilmdepot に対応しており, 世界の短編映③映像教育：子供たちの映像ワークショッ

画界で知名度も高い。2018 年の第 13 回開催

プ, 映像教育による映像コンテンツ産業のでは, 世界 106 の国と地域から 3,604 本の応募底辺拡大があった。この数は日本でもトップクラスで④国際交流：作品を通じて直にコミュニケー

あり, 世界中から応募があることが札幌国際ションすること。ミーティングやセミナーな

短編映画祭の特徴である（図 8）。また, 国内

ど, 国際会議の開催で唯一マーケット機能を持つ国際短編映画祭でもあり, 上映機会の創出や販売, 映画祭をコンペの審査員には国内外の著名な映画監督

通じた国際交流, プログラム交換なども行っ

や映画祭プログラマーなどを招き, グランプている。映画祭ではここから選ばれた優秀作

リなど主要賞のほか, 脚本賞や作曲賞, 撮影

品と特別プログラムなど約 100〜120 本が上賞など 20 以上の部門賞がある。

－16－－ 16 －

短編映画『自死幇助課』制作プロジェクトの報告

3-3

71

映画祭への参加を通して他の入選監督との交

札幌国際短編映画祭への参加

本学では 2011（平成 23）年に初めて札幌国流や作品鑑賞, 著名な国際審査員に作品を見際短編映画祭に参加して以来, 平成 31 年現在てもらえるなど, 映画・映像業界へ進むチャまで７年連続で入選している。第９回札幌国ンスも広がる。また, プロジェクトに参加す

際短編映画祭では, 本学情報メディア学科 11

る前は観客であった学生が, 映画の作り手と期生が制作した短編映画「COLOR」がアミノなって壇上に立つことで, 見方が逆転し, 新アップ北海道新人監督賞を受賞した。本プロ

たな視野の獲得や新たな経験を蓄積する貴重ジェクトで制作した短編映画『自死幇助課』

な機会となった。こうした体験は他では得らも第 13 回札幌国際短編映画祭に応募し, 入選

れないものであり, 就職活動で語られるエピした。映画祭の開催期間は 2018（平成 30）年

ソードにも使えるほか, 本人たちの自信にも

10 月 11 日（木）〜14 日（日）と 19 日（金）つながる。『自死幇助課』は期間中２回, 「北〜21 日（日）で, 札幌プラザ 2.5 をメイン会

海道セレクション B」というプログラムで劇場に開催された。入選作品は映画祭の WEB

場で上映され, プロデューサーの小林知弘,

サイトで紹介され（写真 33）, 映画祭での上脚本・監督の飯塚悠市郎が壇上で舞台挨拶を映前の舞台挨拶や（写真 34）, オープニング

行った（写真 35, 写真 36）。

や授賞式など映画祭の全イベントに参加できるフィルムメーカー・パスを与えられる。

写真 33

写真 35

舞台挨拶（小林, 10/12）

写真 36

舞台挨拶（飯塚, 10/12）

第 13 回札幌国際短編映画祭 WEB サイト

札幌国際短編映画祭への入選と公開情報は学内の教職員メーリングリストにリリースを流
写真 34

上映前の舞台挨拶（北海道セレクション B）

したほか, 本学の WEB サイトのトピックス（写真 37）, 2018 年 10 月６日（土）7 日（日）－17－
－ 17 －

72

島田と開催された本学の学校祭「蒼天祭」でのポ

英

二

3-4

その他のコンテストへの応募

スター掲示, 島田ゼミの Facebook と twitter

第 13 回札幌国際短編映画祭への入選を目でも宣伝した。また, 本プロジェクトの報告的として始めた本プロジェクトであるが, そを学内報「ななかまど」第 69 号に投稿した（写の他にも条件が合う映像のコンテストや映画

真 38）。この記事はプロデューサーの小林が祭へ作品を応募した。本作品は長さが 20 分

原稿執筆とレイアウトデザインを行った。

51 秒であり, 応募条件が 20 分以下の映画祭には応募することができなかったが, 条件が合う８つの映画祭・コンテストに作品を応募した。結果は落選であったが, プロデューサ
ーの学生も積極的に応募に取り組んだ。

4． まとめ
本稿は短編映画『自死幇助課』の制作プロ
ジェクトの企画から撮影, 編集を経て作品が完成するまでの過程とプロジェクトの成果について報告した。本プロジェクトの難しかったところは３つある。
写真 37

本学 WEB サイトでの入選のお知らせ

写真 38

ななかまど「第 69 号」への寄稿－18－－ 18 －

短編映画『自死幇助課』制作プロジェクトの報告

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第一にプロジェクト管理である。本プロジた。作品作りの悩みだけでなく, こうした人

ェクトは結果として「自殺幇助」を扱う作品

間関係・チームワークによる摩擦もまた, 本となったが, 企画段階からこのテーマであっプロジェクトが含んでいる学生の成長項目でたわけではなく, 企画の決定と脚本執筆に予ある。報告・連絡・相談によるトラブルは多想以上に時間がかかった。また脚本の担当者く見られるが, このようなコミュニケーショの経験不足もあり, いわゆるライターズ・ブ

ンの難しさ, ちょっとした配慮の大切さ, そ

ロックに陥ってしまうなど, 脚本家が欠席す

して面白さや技術（スキル）などをできるだ

る会議もあった。やむを得ない状況ではあっけ「見える化」し, 意識させるようにした。

たが, 今回は脚本家＝監督であったこともあ

最後に, 感染症である。本プロジェクトでり, プリプロダクションの遅れを招いた。こは撮影開始後チーム内で７名がインフルエンのようなことから撮影予定日が変更になり,ザを発症したが, 今後どのようにリスクを減

キャスティングやアポイントメントにミスがらせるか考えたい。特に近年は（10 年前に比発生するなど, 完成が危ぶまれることもあっ較して）学生の体力がないように感じられるた。しかし, 参加した役者が演技経験の豊富ため, 撮影が２日以上連続しないことや, 撮な実力者たちであったことや, メンバーに映影前日の準備の上限時間等, 前後の香盤表も像研究部の出身者が多く, いったん撮影が始含めてリスクヘッジを行いたい。当日のマス

まれば高いプロダクション能力が発揮され,ク着用や手指のアルコール消毒などは効果的

撮影は円滑であった。

であるが, 撮影が始まってしまうと徹底が難

次に, チームワークの問題である。今回はしいため, できれば撮影１〜2 週間前から前

ゼミ生 10 名のうち半数の５名が映像研究部

日まで意識して運用したい。

所属であり, 経験者と未経験者に差があった

北海道では映画学部や映画学科を擁する大ことに加え, 男性９名・女性１名という構成学がなく, 映画・映像を学びたい学生にとっであったため, そういった境界線で少しずつて本学の映像・アニメーションコースの存在

価値観の相違やストレスが蓄積していった。

は貴重である。本プロジェクトは本学の映LINE での連絡・情報共有を採用していたこと

像・アニメーションコースの実績を内外へ見もあり, ちょっとした言い方を発端としたすせる良い機会であり, 着実に成果を上げていれ違いなど, チームワークのトラブルに関わる。また副次的な成果であるが, このプロジる会議や個人面談も多く開かれた。個人の知ェクトのメンバーから, 大手映画製作会社へ

識・経験不足によるミスや, 認識の甘さなど

就職が内定する者が現れた。本気で映画・映による失敗もあったが, それらが全体のムー像業界へ進みたい学生にとって, このようにドとなっていかないよう, ゼミナール指導教挑戦できる機会があることを本学の強みとし員兼・エグゼクティブ・プロデューサーとしていきたい。

て細かく注意した。また, 本プロジェクトでは事務所を通した役者が多かったため, 途中

5． 最後にで学生への自己負担金の追加徴収が発生した。
お金に対する反応は様々で, 快諾する学生も作品の完成から１年半ほど経った 2019（令いれば, 不満や不安から, もっと費用を下げ

和元）年 7 月に, ゼミナールあてに自殺予防られないのかという議題の会議も開かれた。

団体-SPbyMD-から連絡があった。北海道情報

このようにしてチームはプリプロダクション

大学とも関係が深く, 自殺をテーマとしたこ

までに様々な感情の紆余曲折を経ながら, 最の作品をぜひ鑑賞させてほしいということで終的には全員参加でプロジェクトを完遂できあった。すぐに視聴リンクを送ったところ,－19－－ 19 －

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島

田

英

二

公開中のブログ[6]に感想を掲載してくださっ

参考文献

た。以下にその一部を抜粋する。

[1] ブレイク・スナイダー(著), フィルムアー
ト社, 菊池淳子 (翻訳), SAVE THE CATの法則 本当に売れる脚本術,【感想】
なんだかんだ言っても, もし自分の愛する人が, 「死」を選ぶほど悩んでいたら。「自死幇助」を受けていたとしたら。そのことを2010 年[2] 朝日新聞夕刊, ”アパート ９人の遺体”,
2017 年 10 月 31 日（火）[3] スイス公共放送協会（SRG SSR）国際部,
スイスの「死ぬ権利」安楽死を希望する

知ってしまったら。

人はどうすればいい？, SWISSINFO.CH,
https://www.swissinfo.ch/jpn/ ス イ ス の - 死

私は, やはり取り乱すと思います。

ぬ権利-_安楽死を希望する人はどうすれ何が何でも止めます。

ばいい-/43914124, 2019.Aug.10 参照

助けを求めます。

[4] 安楽死・尊厳死を認める「死ぬ権利」法

法律を破ります。

が成立

カトリックのカリフォルニア州

知 事 は ど う 決 断 し た の か , HUFFPOST,

逆に, 幇助を受ける側だとしたら…。

https://www.huffingtonpost.jp/2015/10/06/ri

そのことは告げずに, 静かに死のうと思

ght-to-die-california_n_8249202.html, 2019.

います。
「自死」で死ぬことがどれだけ悲しいこと
か, 知っているから。

Aug.10 参照[5] 平成 30 年中における自殺の状況, 厚生労働省社会・援護局総務課自殺対策推進室,

死因は病気で片付けて欲しい。

警察庁生活安全局生活安全企画課,
https://www.npa.go.jp/safetylife/seianki/jisat

でも, たとえ法律で「死ぬ権利, 選択」が許su/H30/H30_jisatunojoukyou.pdf, 2019.Aug.

されていても, 自ら「死」を選択するのは, 改めなければいけないんじゃないかと, 私は思いました。また, そういう世の中になって

10 参照[6] 自殺予防団体-SPbyMD-, HIU 島田ゼミ製作短編映画『自死幇助課』鑑賞会の総評,

しまうことは, とても哀しいことだと思い

代表補佐理事, https://ameblo.jp/spbymd-sa

ました。

tsuki/entry-12496604534.html, 2019.Aug.25
参照

同ブログでは, 作品の「良かったところ」の他, 「もっと深掘りしてほしかったところ」<謝辞>本プロジェクトを行うにあたり本学かなどいくつかの観点から総評を書いている。

ら多大な援助を頂いた。また撮影協力・小道

自死を選ぶ中年夫婦と出会い, その後主人公

具提供・演出面など全面的な協力をいただいがどうなっていくのか, 「自死幇助」が制度た本学医療情報学科の清水芳行氏に深謝いた

化された社会はこの後どうなるのか, 「そのします。

後」をもっと描いてほしかったというのは,札幌国際短編映画祭に出品して観客からも聞いた感想である。このブログのリンクは, すでに卒業した当時の学生スタッフたちに転送した。改めてそれぞれに考えを深めてもらえ
れば幸いである。
－20－－ 20 －

CONTENTS〈Papers〉
Development of Co-operated Education Programs among High School andUniversity on“Periods for Integrated Study(Exploration Activities)”（Ⅲ）－ The Analysis of A Survey to guide Program Contents －Toru TSUBAKI
Tetsuya ITSUURA

1

Mitsuyoshi NAGAO
Sayaka KUROSAWA
Ai YAMADA
Hajime SAITO
Shingo SATO
Yuichi SUZUKI

21Joel P. RIAN

31

Hajime SAITO
Manami SUGISAWA
Mitsuyoshi NAGAO
Mitsutaka YASUDA
Shigeru MUKAIDA

47

Eiji SHIMADA

55〈Notes〉
New Transmission Method of Charms in Local Regions toRealize Effective Tourism Promotion～ Production and Evaluation of Movie Template for “Tabiroku Moives” Application ～What Japanese university EFL students like about HEL〈Report〉
On Constructing an Interactive Projection Mapping using AI

Production report of the short film “The day the government assists suicide”

執筆者紹介（掲載順）
氏

名

主たる専攻

椿

達

北海道情報大学経営情報学部
先端経営学科准教授

学校教育（教育課程、教育制度、
数学教育、キャリア教育、探究学習など）

五浦哲也

北海道情報大学経営情報学部
システム情報学科准教授

特別支援教育、生徒指導、臨床心理学、
教育心理学、カウンセリング

長尾光悦

北海道情報大学経営情報学部
システム情報学科教授

観光情報学、複雑系工学、システム工学黒澤彩華

北海道情報大学経営情報学部
システム情報学科 4 年

山田愛

北海道情報大学経営情報学部
システム情報学科 4 年

斎藤一

北海道情報大学情報メディア学部
情報メディア学科教授

佐藤信吾

株式会社日立ソリューションズ
東日本

鈴木

裕一

株式会社日立ソリューションズ
東日本

ライアン ジョエル P.

北海道情報大学経営情報学部
先端経営学科准教授

応用言語学、第２言語獲得論

杉澤愛美

北海道情報大学情報メディア学部
情報メディア学科講師

ウェブデザイン、グラフィックデザイン、UX デザイン、UI デザイン、
ブランディングデザイン安田光孝

北海道情報大学情報メディア学部
情報メディア学科教授

Web コンテンツプロデュース、Web ビジネス、創造性教育、
デザイン思考、教育工学

向田茂

北海道情報大学情報メディア学部
情報メディア学科教授

画像処理

島田

英二

北海道情報大学情報メディア学部
情報メディア学科准教授

映像制作、映像表現、短編映画、映画祭

観光情報学、教育工学

2019 年度北海道情報大学紀要委員会（2019 年４月～ 2020 年３月）
委員長

上杉

正人（教授：医療情報学科）

委

員

坂本

英樹（教授：先端経営学科）

委

員

越野

一博（准教授：システム情報学科）

委

員

福光

正幸（准教授：情報メディア学科）

委

員

ジョエル

北海道情報大学紀要

編集者

第31巻

印刷

2019年12月20日

発行

2019年12月25日

上杉

正人

澤井

秀

北海道情報大学
学

発行所

第１号

北海道情報大学紀要委員会
委員長

発行者

ライアン（准教授：先端経営学科）長

北海道情報大学〒069 - 8585 北海道江別市西野幌59番2
TEL 011-385-4411 FAX 011-384-0134
URL https://www.do-johodai.ac.jp/

印

刷株式会社松江印刷〒060 - 0033 北海道札幌市中央区北３条東７丁目344番地１
TEL 011-206-7278 FAX 011-206-7268