留学生と日本人学生の親密化阻害要因を排除する方策―多文化クラスにおける参与観察に基づいて―Methodology to Eliminate Obstacles Between International and Japanese Students:
Based on Class Observation of One Multicultural Class宮本

美能（東北大学国際交流センター）

Mino MIYAMOTO（Center for International Exchange, Tohoku University）
要

旨

留学生と日本人学生の間には、親密な関係性を築くことを阻害する言語や文化などの違いがある。本
研究では、日本語で実施された留学生と日本人学生の混合クラス（多文化クラス）を対象に、筆者が学生の態度変容に着目しながら参与観察して残したフィールド・ノートを基に、どうすれば双方の親密化が図れるかを分析する。その理論的な枠組みとして、オルポート（Allport, Gordon W.）が提唱した異文化接触を友好的にする条件を援用する。オルポートは、黒人と白人が接触する職場環境の調査研究の結果、「対等な関係、共通の目的、組織的な支援」という 3 つの条件が揃えば、友好的な関係が構築される可能性が高まることを立証している（オルポート，1961：240）。
本研究の対象は、限定された期間、学生が学習目的で集まるクラスである。クラスには教員が関わっていることから、教育的介入についても検討する必要がある。考察結果から示唆されたことは、学生間の親密化を図るために、オルポートの 3 条件に加えて、学生一人ひとりの参加意欲や学生同士の関わり、相互支援、相互協力が不可欠で、教員が学生自身に当事者意識を持たせることの重要性である。また、その効果はクラス内の留学生と日本人学生の間に親密な関係性を構築することに寄与することにとどまらず、学内の国際交流の促進や大学の国際化につながるものである。
［キーワード：留学生と日本人学生の親密化、参与観察、教員の役割、教育的介入、当事者意識］
Abstract
There are several obstacles between international and Japanese students to establish friendly relationships,
such as linguistic and cultural differences. The author observed and took notes about changes in student
behavior throughout 15 classes of a mixed class in which international and Japanese students studied together.
The purpose of this paper is to determine how they can overcome the obstacles and build relationships.
Allport, Gordon W. examined a community where black and white people worked together. He suggested that 3
conditions (equivalent level, common purpose, institutional support) are effective for people to establish good
relationships with each other (Allport, 1961 : 240).
In order to enhance the relationships between international and Japanese students, Allport’s theory could
be applied in a classroom setting. Based on the analysis performed in this paper, the individual students’motivations in the class, the relationships between the participants, mutual support, and cooperation are
essential. Also, especially in the classroom, the instructor plays an important role by encouraging the students
to have a sense of ownership of the class and the activities. When these factors work together in concert, theycreate the desired effect.
The effect of such relationships between international and Japanese students will promote university
internationalization, and create environments where both groups can work together and exchange their views
and ideas more freely and amicably. Thus, it is important that the students utilize such classrooms to get toknow each other.
［Key words: Close Relationship between International and Japanese Students, Class Observation, Instructor’sRole, Educational Intervention, Sense of Ownership］

̶ 15 ̶

Bernard M.）の先行調査がある。Kramer（1950）はシカ

はじめにゴの黒人地区において、黒人と白人の居住環境での接触

グローバル化する世界の中で、2009 年に文部科学省は場面を対象に、集合住宅と隔離住宅で住民への意識調査

留学生の受け入れ体制を強化するため、「国際化拠点整を行っている （1）（Kramer, 1950；オルポート，1961）。そ

備事業（大学の国際化のためのネットワーク形成推進事

して、隔離住宅では黒人と白人の接触機会が少ないた業）」を開始した。その事業目標の 1 つには、「留学生とめ、双方間に緊張が増えるのに対して、集合住宅では切磋琢磨する環境の中で、国際的に活躍できる高度な人

日常的に黒人と白人が接触するため、それまでコミュニ材を養成すること」とあり、日本の大学で学ぶ留学生へ

ケーションを妨げていた要因が取り除かれ、ステレオタの受け入れ体制の質を高めるとともに、学内で留学生とイプが逓減されていくことを確認している（オルポート，

日本人学生が日常的に接し、共に学ぶ体験を積極的に持

1961：232-233）。

つことが期待されている。しかし教育現場では、留学生

オルポート（1961）は Kramer（1950）の先行調査をと日本人学生の間に言語や文化などの違いがあり、自然

職業上の接触場面に援用できないかと考えて、黒人と白発生的に親密な関係性を構築することは難しいことも指人が接触する多様な職場を対象に調査研究を行った。そ摘されている。

の結果、接触当時は白人が黒人に対して、低賃金で低地

横田（1991）は、日本人学生 242 名と留学生 162 名を位というステレオタイプを持っていたが、双方が対等な対象に、質問紙調査を行って、双方の間に「親密化」を地位で接触する機会を持つことで偏見が低減されていく

妨げる要因があるとすれば、それは何であるかを追究しことを確認している。そして、労働者が共通の目標に向ている。調査結果から明らかになったことは、留学生

かって人種に関係なく、協同な関わりを持ち接触するこが「日本人学生の希薄な主張、言語の障壁、日本の慣習、とで、両者の意識は徐々に変化し、この共通の利害が黒関係作りへの抵抗感、日本人学生に対する関心・余裕の人と白人の接触に効果的に働くものであると説明していなさ」などを要因に挙げている一方で、日本人学生はる（オルポート，1961：236-238）。

「漠然とした不安と遠慮、日本人集団への消極的アプロー

さらにオルポート（1961）は、複数のグループのメン

チ、言語の障壁、無力な暗黙のルール」などを挙げておバーが対等な立場で直接関わりを持つことで他者についり、双方には異なる要因があるということである。横田ての知識が増え、それまでの信念が間違っていたことに（1991）は、日本人学生が挙げた「消極的なアプローチ」

気づき、偏見を軽減することにつながることを明らかにについて、留学生が積極的に日本人の集団に飛び込んでし、これを「コンタクト仮説」と名付けている。そして、こないことを指していると説明する（横田，1991：87）。

1 ．対等な関係、2 ．共通の目的、3 ．組織的な支援、といそして、双方の阻害要因を払しょくするために、まずはう 3 条件が揃うと、友好な「異文化接触」となる可能性

ホストである日本人学生が留学生に歩み寄る姿勢が必要が高まると述べている（オルポート，1961：240）。

であると述べている（横田，1991：95）。
本研究では、留学生と日本人学生が互いに興味を持って集まる混合クラス（多文化クラス）において、双方

２．本研究の理論的枠組みの間に親密な関係性を構築するため、これらの阻害要因

2.1

をいかに排除していくのかを具体的に追究することにした。

留学生教育におけるオルポートの解釈

オルポート（1961）の理論は、その他の先行研究でも援用されている。その例として、横田（1993）は留学生
教育にオルポート（1961）の 3 条件を当てはめて解釈を加えている。その中で、まず条件 1「対等な関係」は留１．異文化接触を友好的にする条件

学生が学生としての身分を保証されており、他の学生と本研究では、オルポート（Allport, Gordon W.）の理論

対等な関係が築かれていること、条件 2「共通の目的」

を援用する。オルポートは、多様なバックグラウンドを

は学びと学位の取得という点で目的が明確であること、持つ人々が集まるコミュニティにおいて、黒人やユダヤ条件 3「組織的な支援」は日本政府からの支援や大学に人と白人が、住居、職場などで接触することにより、「偏留学生の受け入れ体制があることを上げて、これらの 3見」が生まれることは避けられない事実であると認めな条件が基本的に満たされていると説明している。ただ、がら、いかなる条件があれば、人々の人種、膚色、宗教、

条件 3 については、留学生が受け身になりやすいことを

出生国などに関わりなく、ステレオタイプを打破して友指摘して、「援助というのはどうしても一方向のベクト

好的な関係性を築くことができるのかについて研究をルになりやすく、ややもすると対等な関係の形成や互い行っている。

の学び合いという共通の目的意識の醸成を阻害しかねな

オルポートの研究の背景には、クレイマー（Kramer,い」（横田，1993：671-672）と述べている。そして、「助̶ 16 ̶

留学生と日本人学生の親密化阻害要因を排除する方策

けること（者）と助けられること（者）という一見する

ら、表面的な関係性を構築することは比較的容易であると一方向的な行為が、両者にとって共に主体的な行為にように思われる。しかし、多文化クラスの先行事例を見なるときに最も創造的であり、相互裨益的である」と説てみると、クラス内で使用する言語によって、ハンディ

明している。さらに、留学生への援助は「その内容の善を持つ学生が生まれており、この言語の問題が双方の親し悪しというよりも、むしろ援助者との信頼関係に左右密化を阻害する要因になっていることが指摘されているされる」（横田，1993：15）と述べている。最後に、「支（ 恒 松，2007； 松 本，1999； 足 立，2008； 花 見，2012）。

援の関係を、支援する者と受ける者の両者に肯定的な相

この点に関する解決策として、大学全体で Web-CT によ

互交流につなげていくには、このような異文化接触のダる語学教材の充実化を図ったり、事前に語学試験を設けイナミクスを理解するという課題に向き合わなければな

たりして、一定の語学力があることを参加条件として、言語のハンディを克服しようとする実践や、クラス内でらない」（横田，1993：14）とまとめている。

日本語・英語の二言語をバランスよく使用して、参加学

2.2

生全員に言語のハンディを体験させ、相互理解に結び付

 文化クラスにおけるオルポート（1961）の多
3 条件の解釈けることで解決策を講じようとする実践が紹介されてい筆者は、多文化クラスに参加する学生の間に親密な関る。本稿で観察するクラスは、日本語で行われたもので係性を構築するため、オルポート（1961）の 3 条件と横あるが、参加条件として留学生に高い日本語能力が求め田（1993）の見解を援用できないかと考えた。ただ、クられていたことから、日常会話には特に問題がないようラスは限られた期間、学習目的を持って集まる場であり、に見えた。はたして、このようなクラスでは、学生間にそこには教員が関わることから、先行研究の解釈をその対等な関係性が築かれるのであろうか。この点について

ままあてはめればよいというものではない。なぜなら、は、3 節で詳しく述べる。
条件 2「共通の目的」は、学生によって受講目的がさオルポート（1961）は黒人と白人の関係、横田（1993）
は大学と留学生の関係を対象としており、いずれも二者

まざまであるが、多文化クラスに参加する学生の共通のの関係性に着目していたが、本研究の多文化クラスで目標を挙げるとすれば、① 留学生と日本人学生が共に学は、留学生と日本人学生という二者の関係に加えて、教ぶことで新たな気づきを得ること、② 単位を取得するこ員が存在しており、この三者の関係性を検討する必要がと、などである。本稿で観察するクラスは、グループ活あるからである。筆者は、これまでも多文化クラスの学動を中心とするものであることから、共通目的としてプ

習環境づくりに必要な条件という観点から、オルポー

ロジェクトを遂行するために、グループ内で目標を共有

ト（1961）の 3 条件を援用しながら検討を行ってきた。

することも挙げられる。ここで、オルポートの研究と違その中で、多様なバックグラウンドの学生が共に学ぶた

う点を挙げると、本稿で観察するクラスは、学生は学習めに、オルポート（1961）の 3 条件に加えて、「学生間、目的で集まっており、教員が関わっていることから、教また学生と教員の対話」が不可欠であることを強調して員が学習目標を設定したり、プロジェクトを完成させるきた。また、教育実践においては、活動後の「振り返り」ために、学生同士が互いに目標を共有したりすることはが重要であり、学生は振り返りを通じて、多文化クラス

それほど難しいことではない。それでは、目標さえあれで学ぶ意義を具体的に考え、クラス内の課題がある場合

ば、学生は興味・関心を維持し続けることができるのでには、それらを明らかにする効果があることが分かったあろうか。この点については 3 節で詳しく述べる。

（宮本，2012：67）。ただ、宮本（2012）は、自らの教育

条件 3「組織的な支援」は、学生がさまざまな阻害要実践を対象に省察したため、教員の役割について客観的因を乗り越えて、主体的に授業に参加できるような支援な立場から十分に議論できなかったという反省が残されと考える。オルポートは、「法律や慣習、その地方の雰ている。本研究では、他の教員が行った多文化クラスを囲気など」といった静的な支援を挙げていたが、クラス参与観察することで、留学生と日本人学生の態度変容にには教員が関わっていることから、教員から学生への着目しながら、その中で教員がどのような役割を担って動的なサポートについても考える必要がある。先に横いるのかについて検討を加えたいと考えている。

田（1993）が述べていたように、まずは教員が学生を支本題に入る前に、多文化クラスにおけるオルポート

援するという一方的な立場にならないような配慮も必要である。バンクス（Banks, James A.）は、教員の役割に（1961）の 3 条件について、その解釈をまとめておく。
条件 1「対等な関係」は、多様なバックグラウンドをついて「権威を維持する必要があるが、生徒による意思持つ学生が、言語や文化の違いを乗り越えて、同じ大学決定が適切に行えるように、一定の権限を放棄する必要生として、対等な立場で議論することと捉える。多文化がある」（バンクス，2006：39）と述べている。つまり、クラスに集まる学生は、留学生と日本人学生の別に拘わ教員は一方的に学生を支援するのではなく、学生が抱くらず、互いに異言語・異文化に興味を持っていることか

偏見やステレオタイプを逓減し、協力体制を築いていけ̶ 17 ̶

るような仕掛けや働きかけを工夫する必要がある。本稿

受講生に研究の目的で観察していることを告げて、全員で観察するクラスは、学生主体のプロジェクト学習であの同意を得たうえでクラスの一番後ろに座り、「完全なるが、教員は学生に任せるのではなく、学生が主体的にる観察者」として非干渉的な立場で授業に参加した。全

授業に参加できるようなサポートや足場作りを行ってい

15 回のうち、初めの 2 回は全体観察を行って、クラスにた。しかし、学生の態度変容から、学生の積極的な参加参加する学生全体の特徴を把握した。そして 3 回目以降を促すために、その他に必要な要素があることも示唆さは、学生の親密化を阻害する要因を追究するために、明れた。本稿では、学生がクラス内で直面する課題を乗りらかな態度変容が見られた 4 名の学生を選んで焦点観察

越えて、他者と共に学ぶ意識を維持しながら、最後までした。その特徴を一言で述べると、以下のようになる。

授業に参加するために、どのような支援が必要であるのかを具体的に検討する。

①日本人男性 A：
最初は目立つほど積極的に参加していたが、途中で参加を辞退した。

３．参与観察の結果とその考察②日本人女性 B：
最初は控えめであったが、徐々に積極的に参加する

本節では、筆者が A 大学で 2011 年度に日本語で実施ようになった。

された多文化クラス（全 15 回）を参与観察してフィー③中国人留学生女性 C：

ルド・ノートを取り、その記録を基に、オルポートの 3

最初は積極的であったが、徐々に消極的になって条件を当てはめて考察を加え、学生間に親密な関係性がいった。

構築するために必要な要素について検討する。

④日本人女性 D：

3.1

欠席が目立った。出席時は自己主張する様子は見ら方法論れたものの、メンバーと協力する姿勢はあまり見ら

本研究の主な手法は参与観察である。参与観察とは、れなかった。

調査者の知覚を主な手段として、現場に入って調査対象を直接的に把握し、記述する手法である。佐藤（2002）は、現場に入って記述する調査者をフィールドワーカーと呼観察する際は、ありのままの状況をできる限り正確に

び、その役割について、次の 2 つの点を挙げている。

記録した。そして、フィールド・ノートをマクロとミク①②

現場の当事者でなければなかなか得ることのできロの視点で分析した。さらに、本研究では全 15 回のうち、ない知識や情報を求めて、準メンバーあるいは仲3 回目と 15 回目の授業終了後、フィールド・ノートの中間の一人として現地の社会生活に参加すること。

で不明であった点について、担当教員に聞き取りを行っ

同時に、それを記録し分析するという作業を通している。

て現地の人々とは一歩距離をおいたスタンスをとらざるを得ないこと。

3.2

授業概要

つまり、「フィールドワーカーは一方で『身内』の一

授業は「異文化理解」をテーマに、留学生と日本人学

人になろうとしながら、他方で『よそ者』としての構え

生がディスカッションしながら相互理解を深めていくこをとり続けることである」（佐藤，2002：35）という。

とを目標に進められた。受講登録者は学部生 20 名（正また、フィールドワークは現場に入って観察する中で、

規留学生 5 名を含む）、特別聴講生 6 名（6 か月〜 1 年

問題を見つける作業であり、それは問題を解決すること間来日している交換留学生）の合計 26 名であった。留だけを目的とするものではないという。そして、これを学生は全員アジア出身（韓国、台湾、インドネシア、中仮説生成的な調査法と呼んでいる（佐藤，2002：86-87）。

国）であった（1 名はアメリカの大学に所属する留学生

このような調査方法は、初めからリサーチ・クエスチョ

で、国籍は台湾であった）。男性は 11 名、女性は 16 名で、ンが明確になっているわけではなく、実際に調査を行っ全員が学部の 1 年生であった。クラスの特徴は、① 使用ている最中に、またフィールドワークの作業を終えて報言語が日本語であること、② グループ活動を中心として告書として民族史を書いている時に明確になるものであいること、③ グループ活動では、毎回異なるメンバーがると説明する（佐藤，2002：106）。つまり、フィールドワー

司会・記録係を務め、誰もが責任ある役割を経験するこクには、「理論的にも実践的にも意義のある問い（リサーと、④ 本クラスに参加するために高い日本語能力が必要

チ・クエスチョン）は、何か？」という「問いそのもの

であること、などである。
グループの人数は 4 〜 5 名で、メンバーは国籍を考慮についての問い」に対する答えを見出す作業としての側しながら教員と TA により決められた。グループ数とメ面があるという（佐藤，2002：126）。
以上の方法論を参考にしながら、筆者は初回の授業でンバーの内訳は表 1 と表 2 の通りである。

̶ 18 ̶

留学生と日本人学生の親密化阻害要因を排除する方策
表1

1 〜 4 回目の授業時のグループ内の人数の詳細

グループ
番号

留学生

日本人学生

男性

女性

合計

1

2

3

1

4

5

2

2

2

1

3

4

D が参加していたグループ

3

2

3

3

2

5

B が参加していたグループ
C が参加していたグループ

4

1

3

2

2

4

5

2

3

2

3

5

6

2

2

2

2

4

表2

備考

Ａが参加していたグループ

5 回目以降のグループ内の人数と発表テーマ

グループ
番号

プロジェクトの
テーマ

留学生

日本人学生

男性

女性

1

日本の雇用形態

2

3

1

4

全体としてまとまりがあり、いずれの回も留学生
男性がグループに大きく貢献している様子が見られた。

2

日本の英語教育

2

2

1

3

Ｄが属していた。留学生男性が中心となり、メンバー全員に配慮しながらグループ・ディスカッ
ションとプロジェクトが進められていた。

2

Ｂが属していた。他のグループと比べて全メン
バーの出席率が一番高かった。毎回活発なディス
カッションが行われ、全体としてメンバーに協調性が見られた。回を重ねるごとにＢがリーダー的役割を担うようになっていった。

2

Ｃが属していた。5 回目までは、Ｃだけが留学生であったが、5 回目から、A のグループの留学生
男性が加わった。メンバーの出席率はよかった
が、徐々にグループのメンバーにまとまりが見られなくなっていった。

3

全体的に平均的な参加度が見られており、15 回
を通じてメンバーに大きな変化は見られなかった。留学生よりも日本人学生が中心となって意見を述べる様子が見られた。日本人学生が留学生に特別な配慮をする様子は見られなかった。

3

4

5

日本の幸福を考える

2

日本と世界の
紛争

2

原子力発電

2

3

3

3

3

3

2

A のグループは、A を含む日本人学生 2 名が 3 回目以グループの特徴

複数の国の状況について調べ、意見をまとめること」と降参加を辞退したため、5 回目以降は A のグループの留されており、テーマはグループのメンバーが話し合って

学生 2 名が別のグループに移動することになった（留学決めることになっていた（各グループが選んだテーマに

生女性は 2 のグループに、留学生男性は 4 のグループについては、表 2 を参照）。10 回目の授業はプロジェクト加わったが、留学生女性は 6 回目以降参加を辞退した）。

の中間発表の時間に充てられ、各グループの代表者 2 名

言語力について補足すると、文系の正規留学生には日本がテーマと概要について報告した後、質疑応答の時間が語能力の証明書の提出が求められていたが、理系の正規持たれた。11 回目と 12 回目の授業は、中間発表の中で留学生には提出が求められていなかった。他方、交換留

出された質問やコメントを基に、グループで修正・練習（2）というネイティブ並みのを重ねた。13 回目〜 15 回目の授業はプロジェクトの最授業は前半と後半の 2 部立てで進められ、前半は身近

メンバーが 5 分程度話すことを原則として、1 グループ

なテーマで（例えば、文化と日常生活、音楽、スポーツ、

30 分程度とすることという説明があった）。13 回目と 14

食べ物など）グループ・ディスカッションをした後、グ

回目は 2 グループの発表、15 回目は 1 グループの発表とループの代表が全体で報告し、後半はグループ・プロジェ

コース全体の振り返りの時間であった。

学生には、日本語レベル 600

終発表であった（発表時間については、担当教員から各

日本語能力が求められていた。

クトの時間に充てられた。プロジェクトの課題は、「日本や世界で抱えている問題について、歴史的な観点から
̶ 19 ̶

3.3

しく対話する様子が観察された。

焦点観察者の態度変容

C は理系の正規の留学生で、初めの頃は積極的に発言

ここで、焦点観察者 4 名の態度変容をまとめておきた

していたが、回を重ねるごとに参加態度が悪化していっい。
A は理系の学生で、初回から 3 回目までグループ・ディ

た。徐々にメンバーとの対話が減り、自分の興味のある

スカッションに積極的に参加する様子が観察されてい話題には顔を上げて話をするが、それ以外はメンバーとた。自らの存在をグループのメンバーに一生懸命アピー

対話する様子は見られなかった。他のグループの最終発ルする様子も見られた。初回の授業では自己紹介の時間

表では 1 回は欠席、もう 1 回は消極的な態度で参加した。

が持たれたが、A は自身が地方から来たばかりであるこ自らのグループ発表では、メンバーがそれぞれ担当箇所とを恥ずかしそうに話した。グループ・ディスカッショ

を読み上げる形となり、全体としてまとまりに欠けていンでは、クラスの中でも目立つほど積極的に発言していた。

たが、持ち出すテーマは時事問題が多く、他のメンバー

D は文系の学生で、3 回目以降欠席が目立った（全 15

が話題についていけない様子も観察されていた。4 回目

回中 5 回欠席）。グル ープ・プロジェクトでは、自らの以降、メンバーと興味・関心の合うテーマが見つけ出せ

意見を述べる様子は観察されているが、他者と協力してず、授業の参加を辞退した。

取り組む姿勢は見られなかった。自らが休んだ間に他のB は文系の学生で、初めの頃はグループの端に座ってメンバーが話し合って決めた内容について、反対の意見

静かに参加していたが、徐々に真ん中に座るようになり、を述べる様子も観察されていた。しかし、メンバーは D

グループのまとめ役として自分の意見を積極的に述べるを責めることなく、グループ全体でプロジェクトに共にようになっていった。グループ・プロジェクトに入ると、取り組む姿勢が見られた。他のグループと比べて、準備

自発的にスライドを作る様子が見られた。グループ内で段階では遅れが目立っていたが、最終発表ではまとまり

は、積極的にメンバーと対話する様子が観察されているが見られた。

が、自らのグループ発表が終わると、次の授業から居眠次に、焦点観察者の中で、対照的な態度変容を示した

りする様子が見られるようになり、他のグループの発表

B と C の全 15 回の様子を表 3 にまとめておきたい（下を聞く姿勢が悪化していった。最終回の授業は約 1 時間

線は筆者）。

遅刻したが、最後の振り返りの時間では、メンバーと楽表3
授業回

全 15 回における焦点観察者 B と C の特徴的な行動とその変化
焦点観察者 B

焦点観察者 C

自己紹介のときは控えめな様子で、出身地や寮での生活の 全体で自己紹介するときは恥ずかしそうな様子であった
1
が、グループ活動では、積極的に話す様子が確認された。
（自己紹介） 様子について話した。
2

特に目立たなかった。

積極的に話す様子が確認された。

3

特に目立たなかった。

積極的に話す様子が確認された。

4

一番端に座り、最後に発言することが多かったが、自らの 日本語にハンディが見られる時もあったが、電子辞書を発言になると自身の体験談を楽しそうに語りながら、徐々 使って調べながら、積極的にメンバーとコミュニケーショにグループに溶け込んでいく様子が観察された。ジェス ンを取っていた。頻繁にジェスチャーを使う様子が観察さ
チャーはあまりなく、説明的な口調で話をしていた。
れた。

5前半のグループディスカッションの時間は発言が目立った。他のグループと比べて一番にぎやかであった。後半のプロジェクトになると、新たにインドネシアの留学生が加わったことで、グループの人数が合計 5 名 ( 留学生 2 名、日本人学生 3 名 ) になった。グループのメンバーはそれぞ
授業前の休み時間、英語で韓国の留学生と話す様子が観察
れインドネシアの留学生に自己紹介して、今までのグルーされた。授業中は一番端に座り、それほど目立たなかった
プ内での議論を丁寧に説明した。その後、日本人学生がイが、楽しそうに参加していた。
ンドネシアについて熱心に尋ねる様子が見られ、Ｃの発言が減っていった。授業の最後の頃になると、グループ内でC と日本人学生 1 名、インドネシアの留学生と日本人学生
2 名という 2 つのグループができ、ばらばらに話す様子が観察された。

6

メンバーの日本人学生は新たに加わったインドネシアの留学生に興味を示しており、C の存在がそれほど目立たなくなっていたが、自らが発言する番になると、積極的に話す様子が観察された。

楽しそうにメンバーと話す様子が観察された。

̶ 20 ̶

留学生と日本人学生の親密化阻害要因を排除する方策

授業回

焦点観察者 B

焦点観察者 C

7

Ｃの発言が再び目立つようになった。この日のＣは、いつもになく派手な色の洋服で現れた。5 回目の授業から新しく入ってきたインドネシアの留学生の存在は、それほど目記録係であったようで、真剣にメモを取る様子が観察され 立たなくなっていた。前半が終わり、後半のグループプロ
た。自らが発表する番になると、前半のディスカッション ジェクトに入る前に、Ｃは突然席を立ち、「用事があるのではジェスチャーを交えながら積極的に説明する姿が見ら で帰ります」と言って教室を去って行った。「事前に担当れたが、後半のプロジェクトの話し合いでは、調べてきた 教員には伝えてある」と言っていたが、C が立ち上がるま
内容をそのまま読み上げる様子が観察された。
でメンバーは知らなかったようで、驚く様子が観察された。
Ｃの退出後、グループはいつもになく静かであったが、徐々に日本人学生が発言をする様子が見られた。メンバーがイ
ンドネシアの留学生に配慮する様子は観察されていない。

8

授業が始まっても、Ｂを含む日本人学生 3 名のみが出席、留学生はいなかった。その後、20 分遅れて留学生女性が記録係であったようで、真剣にメモを取る姿が見られた。
やってきた。1 名の留学生 ( 男性 ) は休みであった。日本
後半のプロジェクトの時間は、消極的な参加態度が観察さ
人学生だけの間、ローカルな話題で盛り上がっていた。それた。インドネシアの留学生も他のメンバーと同じようにの後、留学生が遅れて入ってくると、話題は一気にテーマ参加していたが、発言はほとんどなかった。この日に、中に戻り、遅れてきた留学生に発言の機会を譲った。クラス
間発表の発表者を誰にするかじゃんけんで決める様子が観全体での発表時間になると、他のグループに先んじて、Ｂ察された。Ｃはメンバーから後出しを注意され、再度じゃが自発的に前に出た。そこでは、ジェスチャーや笑顔を交んけんをすることになり、結果的にＣが発表者の一人にえて親しみのある様子が見られた。メモした紙はほとんどなった。
見ず、前を見て堂々と話をした。話し方は会話口調であったが、人前で話す緊張感は見られなかった。

9

グループで積極的に話し合いをする様子が観察されてい初めの頃に比べると静かであった。メンバーと会話する様る。内容もまとまってきた様子が見られ、グループ内に協子は見られなかった。
力体制が築かれ始めていた。

Ｃも発表者の一人であったこともあり、発表前は準備に専念しており、他のグループの発表を聞く姿勢は見られず、留学生男性とＢが発表した。Ｂは発表中もジェスチャーをグループメンバーと打合せをする様子が見られた。発表は使いながら、正面を見ながら、堂々と話した。また、他の原稿を読み上げる形で、顔を上げることはほとんどなかっ10
グループの発表を聞くときも、グループのメンバーと話をた。質疑応答の時、Ｃは他の留学生から質問を受けたが、（中間発表）する様子が見られたときもあったが、積極的に聞く姿勢も「日本語が分からない」という理由や、「自分はテーマであっ見られ、他のグループ発表に対して建設的な質問をした。
た政治に興味がない」と返答した。その後の他のグループ発表を聞く姿勢も消極的であった。

11

中心的な役割を担いながら、他のメンバーと協力する様子が見られた。グループメンバー 1 人がパソコンを持参しており、Ｂを中心に発表用のスライドを協力しながら作成する様子が観察された。Ｂは最初から最後まで、真剣にグループ活動に参加し、担当教員の話にも耳を傾けた。

12

日本人男性 1 名が持参したパソコン 1 台をメンバーで共有していた。メンバー同士の対話は活発に行われていた。しメンバー 5 名の内、4 名が自分のパソコンを持参（B も含む）
かし、C は加わろうとせず、前半は無言で過ごした。C がしており、準備時間の前半は各自が黙々と作業をし、ほとパソコンに自らのデータを取り込む番になると、他のメン
んど対話はなかった。後半になると、メンバーが B のパバーと若干会話をしたが、その後 C は黙々と作業を進めた。
ソコンを共有して、スライドを見ながら各メンバーが自己一通り作業が終了した後も、他のメンバーと対話する様子の発表箇所を確認し、共に作業する様子が観察された。
は見られず、グループとしてまとまりに欠ける様子が観察された。

日本人学生 1 名が欠席であったため、留学生 2 名、日本人
学生 2 名の合計 4 名であった。C の参加態度は消極的で、時々、中国の話題になると顔を上げて話をする様子が観察されたが、メンバーとの対話はほとんど見られなかった。

2 番目に発表。他のグループ発表を聞く際は、途中で少し寝る様子が見られたが、その後パソコンを立ち上げて自身のスライドのチェックを行う様子も観察された。発表を聞いていないようにも見えたが、質疑応答の時間になると、B は手を上げて質問した。自らの発表では原稿を見ながら、抑揚やアイコンタクトなどを上手に使いこなし、話しかけ
13
るようにスピーチした。発表の最後には、今回の発表を通 欠席（最終発表）
して学んだことについて、メンバーの一人ひとりが感想を述べる時間を設けるなど、B は率先してメンバー全員が参加できるよう配慮する様子が見られた。質疑応答の時間は、
留学生男性と B が中心となって答えていたが、その他のメンバーも補足説明をするなど、全員の協力体制が整っていた。

̶ 21 ̶

授業回

焦点観察者 B

焦点観察者 C

他のグループの発表の間、居眠りする様子が見られた。隣 他のグループの発表を聞く姿勢は消極的であったが、中国14に座っていた留学生男性が B を起こす様子が何度も観察 の例が出された時、一瞬だけ顔を上げて聞こうとする姿が（最終発表）された。
観察された。
自らのグループ発表は、まず日本人男性が挨拶をして始まった。C の発表では、途中言語のハンディやスライドの使用に戸惑う様子も見られ沈黙が続いたが、他のメンバー
55 分遅刻。振り返りの時間は楽しそうにメンバーと話を はみな下を向いて助ける様子は見られなかった。C の発表
15する様子が観察された。また、メンバー同士で近々会う約 が 15 分以上続いたため、担当教員から時間超過の注意が（最終発表と束をするなど、グループ内で親密度が高まっている様子が あった。そこで、C は用意していたスライドを飛ばして他
振り返り）のメンバーに引き継いだ。グループ発表は約 1 時間続き、観察された。
最長であった。振り返りの時間になると、C もメンバーと対話する様子が見られたが、最初のころの積極性は見られなかった。

以上のように、焦点観察者 4 名の変化と表 3 に示したた。当然のことながら、C の態度が悪化した原因として、

B と C の変化から、学生一人ひとりの授業への参加態度

言語の問題があることが示唆された。また、ここには日が学生間の親密化に影響することが分かる。具体例を挙常会話としての言語力ではなく、他者と共に議論するた

げれば、B は徐々にグループ活動に積極的に参加するよ

めの高い語学力が必要であることも示唆された。この C

うになり、それと連動して、B のグループではメンバーの消極的な参加態度が、メンバー間の親密化を阻害する

間の協力体制が構築されていき、親密化が図られていっ要因となり、メンバー間に対等な関係性を構築することた。それとは逆に、C は参加態度の悪化とともに、メンができなかったと考えられる。

バーとの対話が減り、グループ内で個別に行動するようになっていった。

3.4.2

3.4

で話し合ってメンバーと共にテーマを決めることが課さ

共通の目的

本コースでは、プロジェクトを始める前に、グループ

観察結果の考察

本節では、焦点観察者の態度変容について、オルポー

れていた。シラバスのコースの目標には「1 つの目的のトの 3 条件という観点から考察を加え、学生間の親密化ために協力していく能力を身に付ける」と記載されていを阻害する要因とその解決策を検討したい。

る。しかし C のグループは、メンバー全員が合意してテーマを決めたが、プロジェクトが進むにつれて、C のテー

3.4.1

マに対する興味・関心が低下していき、さらに、議論す対等な関係

本クラスは日本語で実施されたことから、日本人学生

るうえで必要な言語力が十分になかったことも加わっが言語面で有利な立場にあった。留学生も日常会話レベて、メンバーとの対話が減り、参加態度が悪化する結果

ルの日本語能力には問題がないように見えた。しかし、になった。この点について表 3 の 10 回目の授業で、C

プロジェクトに入ると言語力に差が見られた。この点には言語力の不足とテーマへの興味・関心の無さを理由について、担当教員に聞き取りしたところ、C と C のグルー挙げている。ただ、それだけが原因ではないように思わ

プのもう一人のインドネシア人留学生は、日本語能力のれる。5 回目以降の授業で、C のグループにインドネシ

証明が不要な理系の正規生であることが分かった。他方、

ア人留学生が加わったことも、影響しているのではない

グループ 1 に属していた留学生（経済学所属）も正規生かと考える。それまで日本人学生 3 名の関心が C というであったが、この学生には日本語能力の証明が求められ1 名に向けられていたのに対して、別の留学生が入ったていた。それ以外の学生は全員交換留学生であった。つことで留学生間に役割の調整が起こり、結果的に C が消まり、C のグループの留学生よりも高い日本語能力を持っ極的な態度に変化していく様子が観察されている。ここていた可能性がある。実際に C は、表 3 に示すようにには、学生の授業に対する参加態度を高めるために、言10 日目の授業で「日本語が分からない」と発言している。

語力とテーマ設定のほかに、参加者同士の関わりが重要

授業中も十分に議論するだけの日本語能力がない様子がであり、それらが学生の親密化を図ることにつながるこ観察されている。最終発表では、C のグループに日本語とが示唆されている。

のハンディが見られていた。目立った例を挙げると、C別の焦点観察者について考えてみると、A は初回から

は原稿を読み上げ、もう一名のインドネシア人留学生は、

3 回目まで、積極的に発言する様子が観察されていたが、前を向いて発表しようと努力していたが、スライドと原

4 回目以降、一度も授業に参加しなかった。ここには A稿を頼りにしながら、中々言葉にならない様子が見られが持ち出す話題が他のメンバーの興味・関心と一致せず、

̶ 22 ̶

留学生と日本人学生の親密化阻害要因を排除する方策

A とメンバー間に目的の共有がなされなかったことが示が見られたが、D を除く他のメンバーは、始終共に活動

唆されている。B のグループでは、目標に向かってメンする様子が見られていた。

バー間で互いに助け合う様子が観察されている。その中以上のことから、A，C，D は、他者と共にプロジェク

で観察された具体例を挙げれば、留学生から質問のあっトを完成させるという意識の不足が見られた。また、Bた言葉について、B だけでなく、グループ内の日本人学のグループは一見成功したように見えたが、発表後の B

生が共に協力し合って、丁寧に日本語で説明する様子がの参加態度に課題が残されていることも確認された。こ見られていた。ここには、グループ内での協力体制が、れらの課題を解決するために、どのような要素が必要で日本語のハンディを乗り越える力になりうることが示唆あるのか。本研究は、オルポートが対象としたコミュニされている。D は、メンバーに対して反対意見を述べる

ティと異なり、教員が関わっていることから、教育的介様子も観察されているが、他のメンバーは目標に向かっ入が解決の糸口になりうるのではないかと考える。例えて D の意見を聞こうとする姿勢が見られ、この D の存ば、教員から学生に、授業に参加するにあたっての心構

在が他のメンバーの団結力を高める結果につながったこえを伝えること、特にプロジェクトを遂行するうえで一とも観察されている。

人ひとりが重要な役割を担っていること、授業にコミッ

以上のことから、目標を共有するグループ活動であっトしなければ、プロジェクトが完成できないことを理解ても、共通の目的を維持するためには、参加者同士のさせることなどである。このことを一言で表現すれば、関わり、協力体制、相互支援が必要になることが示唆さ参加者に「当事者意識」を持たせることではないだろう

れている。そして、これらが満たされるとき、学生の積か。そして、この当事者意識を促すために、まずは教員

極的な参加が促され、学生間に親密な関係が築かれ、こが初回の授業で授業の趣旨・目的を説明し、クラス内でれが言語の壁を乗り越える力にもなるのではないだろう

守るべきルールを学生に考えさせることが有効ではないか。

かと考える。その中では、学生に他者と共にプロジェク
トに取り組む姿勢（① 自己の意見を述べるだけでなく、

3.4.3

他者の意見に傾聴する、② 他のメンバーに迷惑にならな

組織的な支援本クラスは学生主体のプロジェクト学習を中心に進めいよう、授業は休まない、③ プロジェクトにはメンバーられたが、教員は様々な働きかけを行っていた。例えば、と共に取り組む、④ 他者の意見に対して、反対の意見をプロジェクトを行う際、必要な説明（パワーポイント

述べるときは、建設的な意見をするよう配慮するなど）を作成するときに注意すべきポイントや、プロジェクトが大切であることを伝える必要がある。

の趣旨や準備の仕方など）を行い、活動中も教室を回り

その他、プロジェクトの課題設定において、参加者一ながらアドバイスや支援を行っていた。また、言語にハ人ひとりが必ず関わらなければ遂行できないテーマを提ンディのある留学生に配慮する様子も見られていた（日示することも有効ではないかと考える。例えば、自らを本語で作成する個人の最終レポートについて、グループ

振り返って他者と共有できるテーマが示せれば、一人ひ

内の日本人学生が手助けするよう具体的な指示を出すな

とりの存在価値が高まり、自らがプロジェクトに関わるど）。さらに、授業の流れを分かりやすく説明し、注意意義が明確になる。

すべき点を説明したり、無理のない学習計画を立てたり

このような教員からの介入は、教育現場であるからこ（最終発表まで十分な準備時間を取るなど）、公平な進め

そ可能になる。このことを言い換えれば、教員が働きか方に努めたり（教員の方で学生のバックグラウンドを考けることで、クラス内の留学生と日本人学生の間に友好慮したグループ分け、最終発表の順番をくじで行う）等な関係性を構築する可能性が高まることから、多文化ク
ラスを有効活用することで、学内の留学生と日本人学生の工夫が見られた。
ただ、グループの活動の様子について振り返ってみると、課題も残されているように思われる。例えば、A のの交流促進につなげていくことができるのではないかと考える。

グループでは、徐々にメンバー間に興味・関心の不一致が見られるようになり、A や他の学生が参加を辞退し、グループが再編となった。B のグループでは、選んだテー

まとめ

マとメンバーの興味・関心が一致し、仲間意識が高め

本稿では、留学生と日本人学生の間に親密な関係性をられていく様子も観察されていた。しかし、グループ発構築するため、オルポート（1961）の 3 条件を基本に据表が終わると、B の発表を聞く態度は悪化した。C のグ

えながら、これを多文化クラスに当てはめて検討した。

ループは初めの頃、一番賑やかであったが、徐々にメン

そこでは、さまざまな課題があることも分かった。これ

バーが個々に活動するようになり、全体としてまとまり

らの課題に対して、参加者同士の親密化を阻害する要因に欠けていく結果となった。D は協調性に欠けるところを排除するためにどのような要素が必要であるかについ̶ 23 ̶

て、参与観察の結果を基に考察した。その結果、B のグルー

引用文献

プは、参加者同士の親密化を高めることができたように

オルポート，ゴードン W．
（著），原谷達夫，野村昭（訳）（1961）

見えたが、その中でも、最後まで真剣に授業に参加する『偏見の心理』培風館という点に課題が残された。A,C,D には授業に参加する

足立恭則（2008）「留学生・日本人学生合同の日本事情授業 : 留
学生から学ぶ日本事情」『人文・社会科学論集』第 25 号，東意識・意欲といった点に課題があり、さらに、プロジェ
クトを遂行するうえで必要な言語力やテーマへの興味・関心などの問題が重なって、メンバー同士の親密な関係性を構築することができなかった。これらの結果から示唆されることは、オルポート（1961）の 3 条件はいずれも重要な要素であるが、それに加えて、教育現場では参加者同士の関わり、学生間の協力体制、相互支援が大切であり、これらが歯車のように連鎖して、学生の参加を促し、親密化を高める効果につながるということである。

洋英和女学院大学，pp.103-114.
バンクス，ジェームズ A. 他（著），平沢安政（訳）（2006）『民主主義と多文化教育』明石書店
花見槇子（2012）「ブレインストーミング『英語で授業する / しない』」『三重大学国際交流センター紀要』第 7 号，pp.97-107．
Kramer, Bernard M.（1950）Residential contact as determinant of
attitudes toward Negros（未公刊）, Harvard College Library
松本久美子（1999）「留学生と日本人学生の初級会話合同クラス：
双方向学習による異文化コミュニケーション能力の育成」『長また、これらがうまく機能すれば、学生間の言語のハン

崎大学留学生センター紀要』第 7 号，pp.1-33.

ディを乗り越える力になりうることが示唆された。さら宮本美能（2012）「大学教育現場に『多文化共生』の関係性をに、本クラスの中での共通する課題（学生の目的意識の構築する−留学生と日本人学生の混合クラスの中で−」，『異維持、共に学ぶ意識の向上）に対して、教員が学生一人

文化間教育学会奨励研究論集』異文化間教育学会研究委員会，ひとりに当事者意識を持たせることで、解決を図ることができるのではないかということが示唆された。

pp.55-73.
（http://www.intercultural.jp/about/resume/MiyamotoMinou_
resume. pdf#search=’%E5%AE%AE%E6%9C%AC%E7%BE%8

本研究では、1 つの教育実践を具体的に分析して、学生間の親密化と教育的介入の関係について、重要な示唆を得ることができたが、課題も残されている。例えば、
本研究では参与観察を調査方法としたが、焦点観察者の個別事情（A の辞退した理由など）については十分に把E%E8%83%BD’）
佐藤郁哉（2002）『フィールドワークの技能―問いを育てる仮説
をきたえる』新曜社
恒松直美（2007）「短期交換留学プログラムの英語で行われる授業―自己と異文化適応―」『広島大学留学生教育』第 11 号，

握できなかったこと、また、筆者の観察結果を基に考察したため、学生一人ひとりの意見や考え方の変化について言及することができなかったことなどである。今後は

pp. 9-23．
横田雅弘（1991）「留学生と日本人学生の親密化に関する研究」『異文化間教育』5 号，pp.81-97．

インタビュー調査を行って個別事情についてさらに調査

横田雅弘（1993）「大学は留学生の受入れをどう捉えるべきか：を深め、年齢、男女比、専門、バックグラウンドなどを留学生 10 万人時代に向けて」『一橋論叢』109（5），pp.663-

考慮して、客観的な分析を加える必要がある。

685．

謝辞

注
（ 1 ）オルポート（1961）は、Kramer（1950）が行った先行調査

2009 年 11 月から現在まで、大学の留学生教育に携わってきを援用しているが、Kramer（1950）の研究結果については、ましたが、その間、留学生教育学会の皆様には、多大なるご指書籍として未刊であったため、本文ではオルポート（1961）

導を賜わってまいりました。2012 年 8 月に留学生教育学会の奨から引用している。

励賞を頂き、身に余る光栄を感じるととともに、自身の留学生（ 2 ）日本語の 600 レベルとは、日本語能力試験 N1（旧 1 級）相教育に関する知識や経験不足といった未熟さに身の縮む思いで当以上の超上級レベルにあたる（大阪大学国際教育交流セございます。日頃よりご支援賜っております留学生教育学会のンター 2010 年度年報、37 頁の説明による）

皆様に心より御礼申し上げます。
また本稿執筆にあたり、参与観察にご協力くだいました授業のご担当教員、及び受講生の皆様に深く感謝申し上げます。

̶ 24 ̶