福井県教育総合研究所 紀要 第 128 号
研究

中学校国語科における学び合いが生まれる話合い活動－質問の学習効果について－
教科研究センター 小中学校教科研究課
松原威仁
学習指導要領では、主体的・対話的で深い学びによって、「知識及び技能」「思考力、判断力、表現力等」「学びに向かう力、人間性等」を身に付けると述べている。そのために話合い活動を設定するが、考えを発言し合うだけの活動になったり、深く考えず安易に他者の意見に追随してしまったりするという課題が見られることも多い。
そこで、主体的に話し合う態度や、創造的に思考する力を高めるために、学び合いが生まれる話合い活動の手立てとして質問を意識して話し合うことについて研究し、その成果と課題について報告する。なお、ここでの学び合いとは話合いで出た考えや意見をもとに考えなどを広げ深めることと定義し、本稿においては、聞き手から話し手への質問について研究する。
＜キーワード＞ 学び合い 話合い活動 質問 主体的な学び 対話的な学び 深い学び

Ⅰ はじめに平成 29 年３月に告示された中学校学習指導要領では、育成を目指す資質・能力を、「知識及び技能」、「思
考力、判断力、表現力」、「学びに向かう力、人間性等」という三つの柱で整理し、「主体的・対話的で深い学び」を通して、これらの三つの力を身に付けるとしている。その上で主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を推進することを求めている。
しかし、生徒が考えなどを広げ深めることを期待して話合い活動を設定しても、考えや意見を積極的に発言せず他者の意見に安易に追随してしまう生徒や、意見を発言し合うだけで話合いを深めることをしない生徒が見られる。もちろん、言語活動を充実させたり、話合い活動を設定する場面を厳選したりと、授業を改善するために様々な工夫が必要であることは言うまでもないが、それとは別の視点で、生徒が自ら言語活動に参加するようになるための話合い活動の手立てを考え、主体的に話し合う態度や創造的に思考する力を高めたいと考えた。
学び合いが生まれる話合い活動の手立てを考えるためには、まず生徒の話合い活動の姿を捉える必要がある。そこで、活動前にアンケート調査を行い、生徒の話合い活動に対する意識を調査した。
国語の学習 話合い活動についてのアンケート目的

生徒の話合い活動に対する意識を把握するため調査期間 令和３年９月１日～３日
調査対象 越前町立朝日中学校の全校生徒
回答人数 261 人

国語の授業中、話合い活動をするときに考えていることや気をつけていることがあれば記述してください。
(自由記述より一部抜粋)

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研究「話すこと」に関する内容の記述(122 人)
内容を伝えるために考えていることや気をつけていることに関する内容
・自分の考えが伝わるように、わかりやすいように話している
・話す内容をまとめて話している
・根拠をしっかり言うようにしている・具体例を出しながら話すなど

話し方に関する内容
・相手に聞こえるように話している・聞きやすい速さで話している
・相手の目を見て話している
・手の動きなどを加えて話しているなど「聞くこと」に関する内容の記述(47 人)
発言を聞くときに考えていることや気をつけていることに関する内容
・相手の意見と自分の意見のどこが違うかを比較すること・友達の意見を理解しようとしているなど

聞き方に関する内容
・相手の目を見ながら聞いている・相づちを打ちながら聞いている・身体を話している人の方へ向けているなど

その他(５人)・考えが違っても批判しない
・自分の考えを押しつけないようにしている・言い合いにならないようにしているなど

無回答(87 人)
このアンケート調査の結果から、生徒は「聞くこと」よりも「話すこと」に対する意識が強いことがわかる。約半数の生徒が自分の話し方に注意し、話す内容が伝わるように気をつけている。無回答である 87 名の生徒も含め、「聞くこと」を意識している生徒は少なく、そのなかでも相手の話す内容を聞き取ること、聞きながら考えることを意識している生徒はわずかだった。
話合い活動が自分の考えを広げ深める活動になるためには、他者の声を聞くことが求められる。
「聞くこと」についての意識を高めることが主体的に話し合う態度や、創造的に思考する力を高めることにつながると考える。本稿では、「聞くこと」についての意識を高めるために行った質問を意識した話合い活動の実践と、その成果や課題について述べる。

Ⅱ 研究の目的
本稿では、質問を意識した話合い活動の提案を目的とする。質問することがないかを考えながら聞くこと
が、「聞くこと」に対する意識を高め、話の内容を捉えることにつながると考える。質問を意識することが、生徒の話合い活動に対する意識や態度にどのような影響を与えるかを捉え、その有効性について検証する。

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Ⅲ 研究の方法
１ 質問を意識した話合い活動の実践前と学期末にアンケート調査を行い、意識の変容を見る。
２ 質問を意識した話合い活動の実践を行い、話合い活動に対する意識や態度に与える影響を捉える。

Ⅳ 研究の概要
１ 研究協力校について
本稿の研究目的に従い、越前町立朝日中学校(以下、朝日中学校)に研究協力を依頼した。
研究１年目は質問を意識した話合い活動を実践し、その有効性と実践のなかで生まれた課題について検討するために全学年を対象とした。
研究２年目は、１年目の実践で見えた課題に対して働きかけたうえで質問を意識することの影響を捉える
ため、１年目に実践を行っていない１年生のみを対象に実践を行った。令和４年度、朝日中学校は研究主題
を「対話を通して学びを深める生徒の育成」とし、「対話の必然性がある課題」について研究し、生徒が主体的に話し合いをしたくなるような課題設定を意識して授業改善を行った。各教科において話合い活動を積極的に取り入れた。
２ 実践の概要(１) １年目の実践
アンケート調査の結果から、話合い活動を行う際、「聞くこと」を意識している生徒は少ないことがわかった。話合いが生まれるためには他者の声を聞くことが求められ、話合い活動が深い学びにつながるためには、聞き合い、共有して深め合う過程が意味を持つという意識が大切だと考えられる。道田(2011)は、次のように述べている。
「問いを発するということは、ある考えを無批判に受け入れるのではなく、より深く考え、適切に理解するきっかけとなるからである。
」普段行っている話合い活動に、質問を意識させるという工夫をすることで「聞くこと」の意識を高めることができないかと考えた。質問を意識した話合い活動が、「聞くこと」の意識に与える影響を捉えるため、全学年を対象に実践を行った。
① 質問を意識した話合い活動に対する働きかけ
その単元の学習の中心となる活動や、生徒の読みがゆれる活動などにおいて質問を意識した話合い活動を行う場面を設定した。話合い活動を行う際、聞き手は質問することがないかを考えながら話し手の考えや意見などを聞くことを確認し、質問が出るよう働きかけた。また、話合い活動が考えを広げたり深めたりするものになるよう、どのような点について話し合うかを明確にした。以下に、その実践を示す。
ア 単元 説得力のある意見文を書こう
教材 「根拠を吟味して書こう 『地図』の意見文」（東京書籍２年）
指導計画
第１時 冒頭の問いかけと目標を確認し、学習の見通しを持つ。
第２時 説得力のある意見文の書き方を確認する。
第３時 意見文を書き、自分の立場と根拠について話し合う。
第４時 話合い活動で考えたことを踏まえて、意見文を見直す。
授業の実際
第３時で質問を意識した話合い活動を設定し、それぞれの根拠に説得力があるか、反論などを踏まえたものになっているかについて話し合った。図書館を新設する場所について、ＡとＢどちらの場所がいいかを考え、その根拠を考えた。それぞれの考えた根拠について話し合い、説得力があるかどう福井県教育総合研究所 紀要 第 128 号
研究かを考えた。質問が思いうかばず話合いが活発にならない班もあったが、それぞれの根拠を比較することで、説得力のある根拠について考える姿が見られた。
第４時では、この話合いで考えたことをもとに意見文を見直し、説得力のある意見文になるよう修正を加えた。

図１ 意見文イ 単元 故事成語辞典を作ろう
教材 「矛盾」（東京書籍１年）
指導計画
第１時 目標を確認し、故事成語とは何かを知る。
第２時 「矛盾」を読み、大まかに内容をつかむ。
第３時 漢文のリズムに慣れ、漢文を日本語として読むための工夫について知る。
第４時 様々な故事成語の意味や由来を調べ、構成メモを書く。
第５時 構成メモをもとに、言葉を使う場面や具体例について話し合う。
第６時 体験文を書き、発表する。
授業の実際
第５時で質問を意識した話合い活動を設定し、故事成語が体験文の中で正しく使われているかどうかについて話し合った。下の構成メモでは、故事成語を使う場面は使い方は正しいが、情報が足りておらず体験の内容が上手く伝わらない。その時の状況について質問され、それに答えながら必要な情報を足したり、表現を整えたりした。第６時では、この構成メモをもとに体験文を書いて発表した。
構成メモの内容について質問を交えながら話合い活動を行い、故事成語の意味や使い方を捉え、どのように表現すれば読み手に伝わる体験文になるかを考えていた。

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図２ 構成メモ図３ 体験文

ウ 単元 人物像を描き出そう
教材 「走れメロス」「人物を描写しよう」（東京書籍２年）
指導計画
第１時 目標を確認し、走れメロスを読む。
第２時 「走れメロス」を読んで、大まかに内容をつかむ。
第３時 人物や情景の効果的な描写に着目し、登場人物の言動について考える。
第４時 「人物を描写しよう」を読んで人物像について理解し、メロスと王の人物像を考える。
第５時 描写の効果について話し合う。
第６時 作品を読んで感じた疑問について考える。
第７時 作品を読んで感じた疑問について考えたことを話し合う。
授業の実際
第６時では「走れメロス」を読んで疑問に思ったことについて考えた。ICT を活用して疑問を共有し、他の疑問を参考にしながら思ったことを思いつくままに出させた。疑問を共有することで様々な視点を得ることができ、多様な疑問を出すことができた。誰の疑問なのかという先入観を持つこともなく、活発な活動となった。学級で出た疑問の中から班で一つを選び、本文を根拠に考えた。疑問の答えは明確に書かれておらず、本文の表現を根拠にして自分なりの考えをもった。
第７時で質問を意識した話合い活動を設定し、根拠となった表現とそこから読み取った内容が適切かどうかについて話し合った。同じ表現を根拠にしても、そこから考えられることや感じられことは様々である。それぞれの考えを比較し、そのように考える根拠について質問をしたり、考えたことの違いについて話し合ったりしながら、本文の表現に立ち帰ることで読みを深め、班としての結論を考えた。振り返りからも、話合い活動で出た質問をもとに、考えを深めた様子が伺える。

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図４

疑問の共有画

図５ 生徒の振り返り(2) アンケートによる話合い活動に対する意識調査(１年目)１年目の実践を終え、アンケート調査を行った。
国語の学習 話合い活動についてのアンケート目的

質問を意識することが生徒の話合い活動に対する意識や態度に与えた影響を捉えるため調査期間 令和４年３月４日～11 日
調査対象 越前町立朝日中学校の全校生徒
回答人数 241 人

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質問を意識しながら話合い活動をすることについて感じたことを自由に記述してください。
（一部抜粋）
質問をすることについての考えを記述している内容
・質問をするために、友達の意見をしっかりと聞くようになった。
・しっかりと聞かないと質問できないので、相手の言うことを聞き取ろうとするようになった。
・今まで意見を聞くだけで終わっていたので、質問をして話し合うことが大切だと感じた。
・質問をして話し合うことで考えが深まることがわかった。
・質問をして話し合っていると、新しい質問が出てきて、考えを深めることができる。
・質問をしていくと、自分が気付けなかった考えを知ることができる。
・自分の意見とは違う考えの人に質問すると、なるほどなと思うことがみつかっておもしろい。
・考えが同じでも、理由や感じ方が違うことに気付いた。
質問をされることについての考えを記述している内容
・質問されて、自分の考えなど足りないことに気付いた。
・考えの理由をしっかりと考えるようになった。
・どんなことを質問されるか予想して、答えられるように考えるようになった。
・なぜ自分がそう考えたかを、もう一度考え直すことができる。
・質問に答えながら、自分の考えを確かめることができた。
話合い活動に対する意欲に関する記述
・いつもはすぐ終わっていたのに、どんどん話が続くようになった。
・わからなかった質問を、みんなで考えて分かるようになるのは楽しい。
・人の意見を聞くことが楽しくなった。
質問することの困難さに関する記述
・あまり質問することができなかった。
・質問を考えるのが難しい。
・考えが一致していると、何を質問すればいいかわからない。

「国語の授業中、話合い活動に積極的に参加している。
」の結果を見ると、令和３年９月と令和４年３月
では、「そう思う」と回答した生徒の割合は高くなり、肯定的な回答をした生徒の割合も高くなっている。
質問を意識することで、生徒は話合い活動に積極的に参加するようになったことがうかがえる。
「友達の考えをしっかりと聞いている」「友達の考えを聞きながら、自分の考えと比較して考えている」の問いに９割以上の生徒が肯定的な回答をしている。令和３年９月のアンケート結果から、「聞くこと」を意識している生徒が少ないことをうけて加えた質問のため比較はできないが、実践を行う前はあまり意識されていなかった「聞くこと」の意識が高まっていることがうかがえる。
「質問を意識しながら話合い活動をすることについて感じたこと」に対する自由記述の回答を見ると、生徒も聞くことの大切さを感じており、しっかりと聞こうとするようになったことがうかがえる。質問をする側だけでなく、される側にも気持ちや考え方の変化が見られ、自分の考えを確かめることができただけでな
く、質問されることを想定し、しっかりと自分の考えを説明できるように根拠を確かめるようになったことがうかがえる。
課題として、質問生成の段階でつまずく生徒がいることがわかった。実際の話合い活動の様子を見ても、

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発言を聞いても質問が思いうかばない生徒の姿が見られ、話し手が意見を発言し合うだけの話合い活動になることがあった。また、話し合うことに対して抵抗を感じる生徒も見られる。ここに何らかの働きかけをすることで、話合い活動における質問の学習効果をさらに高めることができると考える。
(3) ２年目の実践
１年目の実践から、質問を意識することが生徒の話合い活動への主体的な参加、「聞くこと」についての意識に効果的に働くことがわかった。同時に、質問生成の段階でつまずく生徒がいる、話し合うことに対して抵抗を感じる生徒がいるという課題も見られた。
２年目の取り組みでは、１年目の実践を行っていない１年生に対して課題への働きかけをし、質問を意識した話合い活動の実践を行った。
① 質問生成の段階でのつまずきに対する働きかけ
１年目の実践では、「考えが同じ生徒に何を質問すればいいかがわからない」という声が聞かれた。質問とは「分からないことを聞く」「知りたいことを聞く」だけのものであると捉えている生徒が多いように感じられる。そこで２年目の取り組みでは、まず教材「話を聞いて質問しよう」を用いて質問について考える時間をとった。生徒は、「自分が知りたいことを聞く」だけでなく、「相手が話そうとしていることを引き出す」ためにも質問することは有効であるということを学習し、この点を踏まえて話合い活動をしながらどのような質問をすればいいかを考えた。
これ以降、どのような質問をすればお互いの考えが深まるかを生徒に考えさせながら話合い活動を行った。
単元 友達の宝物を紹介しよう
教材 「話を聞いて質問しよう」（東京書籍１年）
指導計画
第１時 目標を確認して学習の見通しを持ち、質問について考える。
第２時 班内のペアでより良い質問を意識して会話をし、班で会話や質問の内容を振り返る。
第３時 友達の宝物を紹介し、学習を振り返る。
授業の実際
第１時では質問について考え、「自分が知りたいことを聞く」ためだけではなく、「相手が話そうとしていることを引き出す」ためにも使うことを理解した。第２時では、ペアでの会話および質問の内容を班で振り返ることで、質問についての理解を深めていた。第３時では学習を振り返り、質問をするうえで大事なことはなにかを考えた。
これ以降の実践において、指導者は話合い活動の様子を見ながら、生徒の質問について目的を明確にしたり、表現が不十分な場合は補ったりするなどの働きかけを行った。
② 話し合うことに対しての抵抗感を軽減するための働きかけ
アンケート調査の結果から、約４割の生徒が「みんなの前やグループのなかで話をしたり発言をした
りすること」に対して苦手意識を持っていることがわかる。この抵抗感を軽減するための働きかけとして、次の２点に取り組んだ。
ア 話合い活動の習慣化
自分の考えを伝える機会、相手の考えを聞いて考える機会を増やすため、グループでの話合い活動
以外にペアや小グループでの話合い活動を積極的に取り入れた。これによって自分の考えを伝えることを習慣化し、話合い活動についての抵抗感を軽減しようとした。

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単元 新入生に中学校を紹介しよう
教材 「案内や報告の文章を書こう」（東京書籍１年）
指導計画
第１時 冒頭の問いかけおよび目標を確認し、学習の見通しを持つ。
第２時 情報を選択する際のポイントを確かめ、伝える情報について話し合う。
第３時 「新入生に中学校を紹介する文章」を書く。
第４時 「新入生に中学校を紹介する文章」を発表し、学習を振り返る。
授業の実際
第２時では導入時にペアで情報を選択する際のポイントを確かめた。新入生に伝える情報について考え、質問を意識しながらグループで話合い活動を行い、情報を選択する際のポイントと照らし合わ
せながらどのような情報が必要かを考えた。その情報が必要だと思う理由を説明することで、必要さを確認することができた。

図６ ペアでの話合い活動

図７ 小グループでの話合い活動

前時の学習内容の確認や考えの比較など、ペアや小グループでの話合い活動を積極的に取り入れた。また、学習活動に応じて課題を解決するための手段を生徒に選択させ、生徒が必要だと判断した場合は自由に他の生徒と話し合ったり相談したりする活動を持たせた。
イ ICT の活用
１年目の取り組みの実践ウでは、ICT を活用して疑問を共有し、話合い活動を行った。生徒の振り返りには、他の生徒の考えを共有しながらだと話合い活動がしやすいという声が見られた。このことから、ICT を活用して話合い活動を行い、思考の流れを可視化することで話合い活動についての抵抗感を軽減しようとした。
単元 わかりやすい文章の書き方の工夫を盗め
教材 「オオカミを見る目」（東京書籍１年）
指導計画
第１時 冒頭の問いかけおよび目標を確認し、学習の見通しを持つ。
第２時 「オオカミを見る目」を読んで大まかに内容をつかみ、語句の確認をする。
第３時 「オオカミを見る目」を要約し、段落の役割や段落どうしの関係を考える。
第４時 段落の役割や段落どうしの関係を考え、文章の構成について話し合う。
第５時 文章の書き方の工夫について話し合い、学習を振り返る。
授業の実際
第３時ではグループで「オオカミを見る目」を要約し、段落の役割や段落どうしの関係を考えた。
ICT を活用し、協働して要約し、段落の役割や段落どうしの関係を考える。第４時では、要約をもとに段落の役割や段落どうしの関係を考え、文章の構成について話し合った。

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図８ ICT を活用しての話合い活動

図９ 協働学習の画面

ICT を活用して話合い活動を行い、思考の流れや変化、話し合いの内容を可視化した。活動に応じてグループ編成を工夫し、必ずしも話し合うだけではなく、考えや表現の共有や比較を行い、考えを広げ深められるようにした。
(4) アンケートによる話合い活動に対する意識調査(２年目)２年目の実践を終え、質問を意識することが生徒の話合い活動についての意識や態度にどのような影響を与えるかを捉えるため、アンケート調査を行った。
国語の学習 話合い活動についてのアンケート目的

質問を意識することが生徒の話合い活動に対する意識や態度に与えた影響を捉えるため調査期間 令和４年７月２日～16 日、12 月１日～17 日
調査対象 越前町立朝日中学校１学年の生徒
回答人数 61 人

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３ 結果と考察
１年目の実践で行ったアンケート結果と同様に、「国語の授業中、『話合い活動』に積極的に参加している。
」の結果から、「そう思う」と回答した生徒の割合は高くなり、肯定的な回答をした生徒の割合も高くなっていることがわかる。質問を意識することで、生徒は話合い活動に積極的に参加するようになったことがうかがえる。しかし、「そう思う」と回答した生徒は 12.9 ポイントの増加と、１年目の 23.3 ポイントの増加を下回る結果となった。２年目の実践では、１年目の実践で見えた課題に対して働きかけを行ったぶん、増加率は高くなることが予想されたが、結果は予想に反したものだった。話合い活動に対する積極的な参加については、この働きかけが効果的でなかった可能性が考えられ、検証する必要があると考えられる。
「『話合い活動』をしながら友達の考えをしっかりと聞いている。
」「友達の考えを聞きながら自分の考えと比較して考えている。
」の結果を見ると、どちらも肯定的な回答をした生徒の割合は高くなっている。
「聞くこと」の意識が高まっていることがうかがえる。
「そう思う」と回答した生徒の割合は１年目の実践で行福井県教育総合研究所 紀要 第 128 号
研究ったアンケート結果と似通っており、質問を意識した話合い活動が「聞くこと」についての意識に一定の効
果的な働きをすることがうかがえる。
「みんなの前やグループのなかで話をしたり発言をしたりすることは苦手だ。
」の結果を見ると、「そう思う」と回答した生徒の割合は低くなっているが、依然として話し合うことに対して抵抗を感じている生徒の割合は高い。
「『話合い活動』のなかで、自分の思いや考えを発言できている。
」の結果を見ると、肯定的な回答の割合は高くなっており、話をしたり発言をしたりすることに抵抗を感じつつ、生徒はしっかりと自分の思いや考えを発言しようと努力していることがうかがえる。
質問を意識した話合い活動を継続した結果、話合い活動における「聞くこと」についての意識は高まり、積極的に話合い活動に参加する姿が見られるようになった。これは、質問を意識することでより相手の考えを聞き取ろうとするようになったこと、自分の質問から話合いが活発になり、考えなどが広がったり深まったりする経験をすることで、当事者意識を持つようになった生徒が増えたからだと考えられる。実際に、話合い活動のなかで出た質問についてグループで考えることで、考えを深めたり表現を改善したりしている姿が見られるようになった。
聞き手だけでなく話し手にもその効果は見られ、どのような質問をされるかを予想し、根拠を確かめ考えをまとめようとする姿が見られるようになった。
以上のことから、質問を意識した話合い活動を行うことで学び合いが生まれ、主体的に話し合う態度や創造的に思考する力を高めることができると言える。

Ⅴ おわりに
本稿では、主体的に話し合う態度や、創造的に思考する力を高めるために、学び合いが生まれる話合い活
動の手立てとして、質問を意識した話合い活動の有効性について検証した。
質問を意識した話合い活動を行うことで「聞くこと」についての意識は高まり、学び合いが生まれ、主体的に話し合う態度や創造的に思考する力を高めることができると考える。
一方で、二つの課題があることも明らかになった。
一つ目の課題は、質問を生成する段階でつまずく生徒がいるということである。本研究の実践では、この課題に対する手立てとして、質問とはどのようなものかを考える学習活動を行った。そこで考えたことを踏
まえ、どのような質問をすれば考えが深まるかを考えながら話合い活動を行った。道田(2011)は、授業内でさまざまな質問経験をさせることで、質問の質や態度が向上することを明らかにしている。実際に、生徒は様々な話合い活動を行い、質問する経験を重ねることで、自然に質問ができるようになった。
二つ目の課題は話し合うことに対して抵抗を感じる生徒がいるということである。本研究の実践では、この課題に対する手立てとして、ペアや小グループでの話合い活動を積極的に取り入れ、話合い活動を習慣化した。また、活動に応じて ICT を活用した。誰の考えなのかということにとらわれずに考えを共有すること
で抵抗を軽減し、思考の流れを可視化することで参加しやすくなることをねらいとした。この抵抗感については、学級の雰囲気や友達関係など、様々な要素が関係すると思われるが、教科の学習においても何らかの手立てを講じる必要があると考える。
本研究では、課題に対する手立ての有効性までは検証できなかったが、話合い活動における質問の学習効
果を十分に引き出すためには、これらの課題に対して効果的な働きかけをすることが必要だと考える。生徒の話合い活動の実態に合わせて必要な手立てをとり、対話的な学びを実現させる必要がある。
参考文献(１) 文部科学省（2018）「中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 国語編」
(２) 文部科学省（2018）「小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 国語編」

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研究(３) 文部科学省（2019）「高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説 国語編」
(４) 道田泰司（2011）「授業においてさまざまな質問経験をすることが質問態度と質問力に及ぼす効果」教育心理学研究(５) 生田淳一・丸野俊一（2004）「小学生は授業中に質問を思いついているのか－疑い知ろうとする気持ちの生起と教師に対する質問生成・表出との関連－」九州大学心理学研究(６) 生田淳一・丸野俊一（2005）「質問作りを中心にした指導による児童の授業中の質問生成活動の変化」
日本教育工学会論文誌(７) 渡邉光輝（2016）「中学生はどのように質問で引き出しているか－『引き出す質問』の授業の開発－」
第 131 回東京大会研究発表要旨集(８) 世良時子（2019）「『質問づくり』を用いた口頭発表の授業」日本語教育方法研究会誌