福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）

到達目標を意識した指導改善と評価―「福井県英語学習CAN-DOリスト」を基にして―調査研究部 英語ユニット
吉村美幸 吉田朋世 今井信義 福島安希子
文部科学省が、平成25年３月に学習到達目標をCAN-DOリストの形で具体的に設定するように提言してから３年が経過した。教育研究所では、平成26年度に「福井県英語学習CAN-DOリスト（以下「県CAN-DOリスト」）」を作成し、小中高を見通した到達目標とその指導について研究した。平成27年度には「県CAN-DOリスト」を基にして各学校が授業や評価で活用するためのモデル資料を作成し、研究協力校での実践を行った。平成28年度は、これまでに得られた知見を基に、学校や生徒の実態により即した資料の作成に取り組
み、指導改善・評価改善を目指すなかで、生徒の変容を探った。
「福井県英語学習CAN-DOリスト」、「自己評価表」モデル、〈キーワード〉「パフォーマンステスト自己評価表」モデル、「単元別CAN-DOリスト」モデル

Ⅰ はじめに
平成26年度から取り組んできたCAN-DOリストの研究も３年目を迎えた。小中高の縦のつながりや中学校同士など横のつながりも図ることができるように、学校ごとに到達目標を設定するための大枠となる「福井県英語学習CAN-DOリスト」を作成し、また、それに関連した作成資料を用いての検証を研究協力校で行ってきた。そのなかで新たに見えてきたことや得られた知見を基にして、平成28年度の研究に取り組んだ。内容は大きく分けて次の三つである。
①「自己評価表」モデル・「パフォーマンステスト自己評価表」モデルの修正② 研究協力校（中学校２校・高等学校１校）での実践および検証③「単元別CAN-DOリスト」モデルの作成
これらの研究を通して得られた結果および考察を以下に示す。

Ⅱ 「自己評価表」モデル・「パフォーマンステスト評価表」モデルの修正
１ 修正の意図・経緯
平成27年度は、研究協力校において、到達目標を意識した言語活動重視の授業と、授業後の生徒の自己評
価、そしてパフォーマンステストを実施する際の評価について研究を行った。評価表にはルーブリック形式
を取り入れたが、CAN-DOリストでの評価は、表現や語彙にとらわれない行動目標であるべきである、という考えにとらわれていたことや、多忙な研究協力校での実態にあわせ、どの単元でも活用できるようにという配慮もあって、汎用的な表現を多用していた。
そのため、毎回同じような評価項目になり、まとめて数枚の評価表を振り返ったときに、具体的な学習内容がわかりづらいものになった。英語ユニットのアドバイザーである東京外国語大学の投野由紀夫教授からは、「大枠のCAN-DOリストは、設定されたレベルの中で学校がそれぞれの実態や学習内容に応じて柔軟に目標を定めることができるように大まかな表記になっているが、授業で振り返りを行う場合には、学習する表
現や語彙と紐付ける必要がある。そうしないと何を評価しているのかわからないし、どの授業でどの力が身についたのか、ポートフォリオなどにまとめた際に違いがわからなくなってしまう」という御指導を頂いた。
そこで、平成28年度の研究の一つとして、授業の後に生徒が授業の振り返りを行う「自己評価表」と、パ－ 104 －

到達目標を意識した指導改善と評価

フォーマンステストの後に生徒と教師が行う「パフォーマンステスト評価表」のルーブリックを修正することにした。しかし、文法事項に重きを置きすぎると、文法事項の習得を目標としてしまい、「CAN-DOを各単元に出てきた文法事項で作り始めると、いつの間にかそれは『文法のポイント』をCAN-DOにすり替えたものと変わらなくなる」（投野、2017）ということになってしまう。そこで、ルーブリックを修正するにあたり、文法事項に重きを置くことを極力避け、教科書で扱う内容や活動面を重視することに注意を払うことにした。
２ 「自己評価表」モデルの修正
資料１は、平成27年度に作成した「自己評価表」モデルである。
資料１ 「自己評価表」モデル（平成27年度作成）

中学校での使用教科書「New Horizon English Course（平成27年度検定）」では、２、３年生において、Starting Out、Dialog、Reading for Communication(1)、(2)という４つのパートがあった。資料
１のルーブリックを見て分かるように、表記に文法事項や学習内容に関する表記がなく、どの単元を学習したのかわかりづらいものになっていた。また、授業で繰り返し自己評価を行う際に注意すべき「マンネリ化」がこの表記では起こってしまう可能性があった。
多忙な研究協力校での活用を依頼したこともあり、協力校を交えての相談の結果、このような形になったわけだが、詳細は「研究紀要第121号」をご覧頂きたい。

研究協力校では、教師側の意識改革と指導改善が行われたため、生徒側にも意欲の向上という一定の成果は見られたが、評価に具体性が欠けている点は否めなかった。
そこで、平成28年度には、「自己評価表」モデルにおける表記を次ページのように改めた。

－ 105 －

福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）

資料２ 「自己評価表」モデル（平成28年度修正）

CAN-DOリストのレベル設定の観点に立ち返り、このような文言にすることによって、三つの要素でルーブリックを表記することにした。受容技能では、condition、text、task、発信技能では、condition、
quality、performanceである。これにより、学習内容および文法事項にも触れることができ、教師にとっても生徒にとってもどのような学習をしたのかという具体的な振り返りも可能になった。
また、表記の入れ替えをしやすいように、三つの要素でセル分けをした。それぞれが独立していることで、三つの要素を毎回意識して自己評価表を作成することができるようになる。
３ 「パフォーマンステスト自己評価表」モデルの修正「自己評価表」モデルの修正と同様に、生徒がパフォーマンステストの後に用いる「パフォーマンス
テスト自己評価表」モデルも修正を行った。「パフォーマンステスト自己評価表」は、前もって生徒に配付し、目標や評価項目を教師と生徒が共有することをねらいとして作成した。このことによって生徒はどの点が評価されるのかを知り、どの程度のことができればどのような評価になるかが具体的に分かるようになる。
平成27年度に作成したものと平成28年度に修正したものとを比較し、変更点を述べる。資料３は、平成27年度に作成した「パフォーマンステスト自己評価表」モデルである。「関心・意欲・態度」と「英語の表現」を評価項目とした。この評価表を用いた場合も、「どこをどのようにがんばればよいのかわ
かったのでよかった」という生徒の感想もあり、当初の目的に対し、一定の成果はあったと言える。しかし、前項の「自己評価表」と同様、具体的な表現・語彙の設定がなかったため、振り返りとして繰り返し実施する場合に適さない部分もあった。
そこで、平成28年度に修正したものが、資料４である。「関心・意欲・態度」は、CAN-DOリストでの評価には適さないため、「～できる」から「～しようとしている」に表現を変更した。また、「英語の表現」に関する部分では、具体的な学習内容を踏まえた表現に替えるとともに、「正確さ」に関する項目を削除した。文法的な正確さにこだわりすぎると、単純で間違いの少ない最低限の英文だけ話した生徒
は点数が高くなり、逆に身振り手振りなども交えつつ、何とか伝えようと努力した生徒や、たくさん話して豊かな会話が成立していた生徒の点数が低くなるという逆転現象が起きる可能性があったからである。また、生徒自身に自分が話した英語の正確さを評価させるのは難しいであろうという判断もあった。

－ 106 －

到達目標を意識した指導改善と評価

資料３「パフォーマンステスト自己評価表」モデル(平成27年度作成)

資料４「パフォーマンステスト自己評価表」モデル(平成28年度修正)

さらに、新しい形の評価表作成にも取り組んだ。「関心・意欲・態度」のような内面的な評価は外から見ている教師には測りにくく、「英語」の内容面・表現・独創性などは、生徒には判断しづらいのではないかという御指導を投野教授から頂いたことがきっかけである。そこで、生徒用には「関心・意欲・態度」のみ、教師用には「英語」のみ、という形の評価表も作成した（資料５、資料６）。評価項目だけでなく、形式も少し変更した。

－ 107 －

福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）

また、高等学校の研究協力校で実施したパフォーマンステストに際しては、学校の実情や生徒の実態により、評価項目を柔軟に変更するなどして対応した。研究協力校に対応して作成したものについては、次の章で詳しく述べる。
資料５ 「パフォーマンステスト自己評価表」モデル（生徒用）

資料６ 「パフォーマンステスト評価表」（教師用）－ 108 －

到達目標を意識した指導改善と評価

Ⅲ 研究協力校での実践および検証
１ 中学校におけるCAN-DOリスト活用モデル実践
平成28年度は、CAN-DOリストを活用した目標と指導と評価の一体化を図るため、作成したモデルを２つの研究協力校において活用して効果を検証した。本研究では、Ａ中学校は福井市内の公立中学校、Ｂ中学校は県立中学校を指し、１年生を研究対象としている。
(1)

Ａ中学校での実践
調査対象クラスは、中学１年生のクラス（男子14名、女子14名）で、授業参観、アンケート調査、ALTとのインタビューテストに協力してもらった。また、同じ教師が受け持っている別のクラス（男子14名、女子14名）を比較対象クラスとし、調査対象クラスをクラスＡ、比較対象クラスをクラスＢとした。クラスＡでは、単元目標を先生と生徒が共有し、CAN-DOリストや自己評価表を活用した授業を展開した。学年当初から、男子５、６名が特に活発で、授業中によく発言してクラス全体を引っ張っている。女子は控えめで、積極的に発言する姿は見られないが、ジェスチャーやうなずきなどで反応を示し、教師が指名すると、素直に返答するなどして授業に参加している。英語が苦手な生徒は若干名いるが、クラス全体的には、英語ができるようになりたい、英語学習を楽しみたいと考えている生徒が多く、お互いを褒め合ったり、注意し合ったりと、和やかな雰囲気のクラスである。クラスＢ
は、教師が日頃行っている授業を進めていただき、定期的に自己評価表のアンケート調査に協力していただいたが、英語ユニットによる授業観察は行っていない。

①

実施期間
平成28年６月～平成29年１月

②

実施の経緯

ア

平成28年６月

イ

平成28年６月～12月 各単元のパートごとに｢自己評価表｣（資料２）を継続的に活用

ウ

平成28年７月｢英語の学習に関するアンケート調査｣の実施（事前）｢パフォーマンステスト自己評価表｣（資料４）の活用と｢英語の学習に関するアン
ケート｣（中間）を実施

エ平成29年１月

③

実施内容

ア

到達目標の共有｢英語の学習に関するアンケート調査｣の実施（事後）

教師が６月に児童・生徒版「県CAN-DOリスト」を生徒に配付し、中学校３年間の継続的な学びや
卒業時の到達目標を生徒と共有した。また、「学年到達目標CAN-DOリスト（第１学年用）」も配付し,１年後の到達目標を生徒と共有した。
イ

１年生全員を対象とした「英語の学習に関するアンケート」（事前、中間、事後）の実施
研究協力校において、１年生全員を対象とした「英語学習に対するアンケート調査」を実施し英語の学習は楽しいか、どのような学習活動が楽しいか、英語の四技能に関して自分がどの程度できるかなどの調査を行った。
ウ

調査対象クラスの授業観察
各単元１回の割合で、CAN-DO目標を意識した授業をクラスＡで参観し、教師と生徒の変容を見た。

－ 109 －

福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）

授業終了後には、英語ユニットと授業者が、CAN-DO目標を意識した授業の流れの考察と生徒の変容などについて話し合い、授業改善に結びつけた。
エ

単元のパートごとに「自己評価表」を活用
使用教科書は「NEW HORIZON English Course １」である。｢自己評価表｣については、教師が各Partの内容に合わせて項目を設定し、授業の活動に合わせた評価ができるようにした。生徒はそれを用いて単元のPart１、Part２、Part３の各パート終了後、自己評価を行った。

オ

インタビューテストにおける、｢パフォーマンステスト自己評価表｣の活用
７月末に自己紹介というテーマでALTと１対１でインタビューテストを実施した。話しやすさへの配慮から、男子生徒には男性のALT、女子生徒には女性のALTがインタビュアーになった。インタビュ
ーの方法として、まず、生徒が10文程度の自己紹介をした後、その内容についてALTが１～２問、質問して生徒がそれに答えるという形をとった。ALTには生徒用と同じ評価表の英語版を用意し、テス
ト前に授業者と評価基準について共通理解を図った。生徒には、事前に｢パフォーマンステスト自己評価表｣の日本語版を配り、何がどのように評価されるかを認識させた。授業者はインタビューテストの後で、生徒に｢自己評価表｣に記入するように指示を出した。テストの後で、ALTの評価と生徒の自己評価を回収し、その結果にどの程度差違があるかを検証した。
英語ユニットはクラスＡの男子と男性ALTとの間で実施されるインタビューテストを観察した。男性ALTが来日1年目ということで、インタビューテストを実施した経験が浅く、生徒の自己紹介の内容
に関する質問をするのに苦労していたこと、クラスＡの男子にとってALTと対面で直接話をすることが初めての経験だったことがあり、ALTと生徒が共に緊張して言葉が出ない場面も見られた。

④

Ａ中学校におけるCAN-DOリスト活用モデルの実践の結果分析と考察ア

アンケートによる意識調査の結果分析と考察
資料７は、｢英語の学習は楽しいですか｣という質問に対しての調査結果である。これは、事前、中間、事後のアンケートに共通している質問事項である。

－ 110 －

到達目標を意識した指導改善と評価

資料７ ｢英語の学習は楽しいですか｣に関するアンケート結果

英語の学習は楽しいですか（クラスA） 0%
0%
100%

1%

4%

0%
2%

英語の学習は楽しいですか（クラスB）
0%
100%

90%

90%

80%
70%

70%

69%

50%

40%

40%
20%

30%

10%

7月

66%

22%

22%

7月

１月

37%

10%

0%
6月

63%

30%

55%

48%

12%

51%

60%

50%

20%

0%

4%
11%

80%

43%

48%

60%

30%

2%

0%

１月

6月

楽しくない

楽しくない

どちらかと言うと楽しくない

どちらかと言うと楽しくない

どちらかと言うと楽しい

どちらかと言うと楽しい

楽しい

楽しい

クラスＡは、半年間を通じて「楽しくない」と答える生徒はいない。「どちらかと言うと楽しくない」と答える生徒が、すべて５％を下回っている。英語の言語材料が増え、文法事項も難しくなっているにもかかわらず、英語学習を肯定的に捉え、楽しんでいる様子が分かる。クラスＢに関しては、クラスＡ同様にほどんどの生徒が英語学習を楽しんでいるが、「どちらかと言うと楽しくない」と回答した生徒も12％いる。英語学習を楽しめず、苦手意識を持った生徒の割合が少し増加しているようである。
イ｢自己評価表｣における授業に取り組む態度の変化
資料８は、クラスＡ、クラスＢにおける生徒の授業に取組む態度の変化を単元のパートごとに比較したものである。

－ 111 －

福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）

資料８ 「Unit ３，５，７のパートごとの授業に取組む態度の変化」に関する自己評価表の結果

凡例
１→参加はできていたが、ただ聞いていただけ。
２→良く聞いていた（うなずく、教科書を開く、ノートを取る）。友達や先生の手助けにより、自分の意見や質問を１回は言えた。
３→良く聞いていた。自分の意見や質問をペアワークやグループ活動、全体の中で１回は言えた。
４→良く聞いていた。自分の意見や質問をペアワークや全体の中で、２回以上言えた。
まず、項目１を見てみると、クラスＡに関しては、単元が進み、徐々に内容が難しくなっても「参加はできていたが、ただ聞いていただけ」と答えた生徒の割合がクラスＢより少なかった。クラスＡを観察すると、CAN-DOの活用を意識した授業者が良きロールモデルとなり、英語で発話する機会を増やしたことで生徒も失敗を恐れずに英語で発言し始め、人の意見も尊重するようになった。また、Un
itのpartごとに生徒が自己評価をするので、前回の自己評価で自分に足りなかったところを克服した
いという気持ちが芽生え、自ら発言しようという意識が働いたとも考えられる。また、項目２「良く聞いていた。友達や先生の手助けにより、自分の意見や質問を１回は言えた」も項目１と同様で、クラスＡは、クラスＢよりも単元が進み、内容が難しくなっても減少傾向にあった。具体的には、項目２の割合は、クラスＢでは、半年間を通じて15％～25％の割合で推移しているのに対して、クラスＡ－ 112 －

到達目標を意識した指導改善と評価

は、Unitの前半こそ20％を超えているが、後半になると10％台、もしくは一桁の割合に減少している。
このことから、クラスＡの方がクラスＢより積極的に授業に参加をしていた生徒が多かったことが分かる。
ウ

インタビューテストの結果分析と考察

資料９ 「生徒の自己評価とALTの評価との関係」（７月実施）

生徒の自己評価とALTの評価との関係（クラスA）

生徒の自己評価とALTの評価との関係（クラスB）

視線

視線

声

声

内容

内容

やりとり

やりとり
0%

20%

自己評価高い

40%

60%

評価が同じ

80%

0%

100%

20%

自己評価高い自己評価低い

40%

60%

評価が同じ

80%

100%

自己評価低い

資料９は、生徒の自己評価とALTの評価にどの程度差違があるかを示したグラフである。ここでは、
パフォーマンス評価の項目を視線、声、内容、やりとりの四つに分けて調査した。クラスＡ、クラスＢのどちらもALTの評価よりも自己評価が低い傾向があり、生徒は自分のパフォーマンスに対して厳しく評価している。しかし、クラスＡの方が自己評価を高くしている生徒がクラスＢよりは多かった。クラスＡの生徒の方が自己肯定感が強く、それが授業の活性化に結びついていると考えられる。
エ｢自己評価表｣の自由記述欄の結果分析と考察
クラスＡの男子生徒の自由記述欄のコメントは｢とても緊張して、（ALTからの）質問の時の反応の仕方が分からなくなったりしたので、次やるときはリラックスしてやりたい｣などのやりとりの困難
さや緊張に関するコメントがいくつかあった。同様に、クラスＢの男子のコメントにも、｢インタビューをして、やりとりが上手くいかなかったので、もっともっと練習をして何か聞かれても言い返せ
るようになりたい｣｢質問されてもスムーズに答えられないのでもっと早く考えられるようになりたい｣となどのやりとりに関するコメントが見受けられた。しかし、自分の評価に厳しく、否定的なコメントの中にも、次はなんとかしたいという思いが書かれていることも多かった。
女子のコメントは、男子と比較するとコメントが長い傾向にある。内容についても、クラスＡの女子のコメントは、｢先生を見て、しっかり聞こえる声で話せた。（ALTの）質問にも１文付け足して言えたと思う。つぎは、もっとよい発音ができるように練習をしっかりする｣、｢少し詰まったところがあったけれど、ALTの先生が支えてくれたので会話はできた｣などインタビューでのやりとりを楽しんでいる肯定的なコメントが多くあった。一方、クラスＢの女子のコメントは、男子同様、｢英語の会話をしっかりしてみて意外と通じなかったので難しかった｣、｢日本人以外の人と話すと緊張したのでもう少し頑張りたい｣など、緊張して、やりとりがうまくいかなかったと訴えるコメントが肯定的なコメントを上回った。
今回の調査では、クラスＡとクラスＢの男子は、自由記述欄のコメントにあまり差が出なかった。
どちらのクラスも、否定的なコメントが多く、自分の評価を厳しくする傾向が見られた。しかし、女子については、クラスＡの方がクラスＢよりも肯定的な記述が多く、２割増し程度の長めの文章を書いていた。クラスＡの女子は、普段の授業で積極的に手を挙げて自分の意見を主張することがなかっ－ 113 －

福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）

たが、自分のインタビューを客観的に評価したり、長い記述を書いたりするなど内省力が高いことが考えられる。
ただ、２人のALTのインタビューテストの経験の差もあり、二つのクラスのインタビューの様子を直接比較することは難しい。インタビューテストでALTを活用する際には、授業者が的確に指示を出し、インタビュアーであるALT同士で単元目標を意識した事前の打ち合わせを行った上で、生徒への質問事項の準備をするなど、生徒に達成感を味合わせる工夫することが大切である。
オ

授業者の感想最後に、英語ユニットと授業者の話し合いから見えた授業者の変容と生徒の変容について述べる。
授業者の変容の一つ目は、授業者が単元目標を意識した授業の組み立てをするようになったことである。二つ目は、授業者が生徒のモデルとなるインプットを増やすために、授業者が生徒の前で積極的に英語を話した結果、授業者の英語の使用量が増えたことである。
生徒の変容については、授業者によるインプットが増し、それが生徒のアウトプットに繋がったこと、また、生徒は活動の意義を理解できるようになり、次に繋がる意欲的な反応をするようになったことが挙げられた。

(2)

Ｂ中学校の実践➀

研究協力クラスについて
調査対象は中学１年生のクラス（男子13名、女子17名）で、パフォーマンステスト時の授業観察とアンケート調査に協力をしてもらった。
この学校では、週４時間の英語の授業に加え、学校独自の設定科目「英語表現基礎」が週１時間ある。通常の英語の授業のうち２時間でティーム・ティーチングを行い、「英語表現基礎」は外国人教
諭が単独で授業を行うなど、英語を学習する環境に恵まれている。使用教科書は、通常の英語の授業、「英語表現基礎」ではオックスフォード社の「My First
で「NEW HORIZON English Course 1」

Passport 1」である。
➁

実施期間
平成28年９月～平成28年11月

③

実施方法

ア

平成28年９月

英語表現基礎でのパフォーマンステストの観察イ

平成28年10月｢パフォーマンス自己評価表｣の生徒用（資料５）と教師用（資料６）を作成

ウ

平成28年11月中旬「パフォーマンステスト自己評価表」を活用したパフォーマンステストを実施

エ平成28年11月下旬「英語の学習に関するアンケート調査」の実施

④

実施内容

ア

調査対象クラスのパフォーマンステストの参観｢英語表現基礎｣のクラスで、過去形を言語材料に、生徒が"My Summer Vacation"というタイトルのスピーチをするところを参観した。発表した全ての生徒が原稿を持たずにスピーチを行うことができたが、アイコンタクト、発音、流ちょうさに課題を持つ生徒も見受けられた。
外国人教諭が使用していた評価表は、発音や内容などの観点を、５段階で評価するものであった。

イ｢パフォーマンステスト評価表（生徒用と教師用）｣の作成－ 114 －

到達目標を意識した指導改善と評価

外国人教諭が使用していた評価表を参考に、参観したクラスの生徒に見られた３つの課題(アイコンタクト、発音、流ちょうさ)を、生徒に自覚させ改善に向かわせることができるような｢パフォーマ
ンステスト評価表（生徒用と教師用）｣を作成した。
ウ

パフォーマンステストの実施
事前に「パフォーマンステスト自己評価表」を配付し、外国人教諭と生徒が評価項目の共通理解を図った。
テスト当日、生徒は自分の一日の生活について７～８文程度の英語で発表した。外国人教諭は内容に関して１～２問質問し、生徒がそれに答える形をとった。ほとんどの生徒が発表内容をしっかり暗記して、スラスラと発表することができた。外国人教諭からの質問には、未習語が含まれることもあり、生徒は答えるのに苦労していたが、それでもなんとか答えようとする姿勢が見られ、コミュニケーション能力の育成が図られていることが感じられた。
テスト終了後、生徒は「パフォーマンステスト自己評価表」に記入し、外国人教諭も評価を行った。

エ｢英語の学習に関するアンケート調査｣
後日、｢英語の学習に関するアンケート調査｣を実施し、英語の学習への意欲と「パフォーマンステ
スト自己評価表」の効果について、どのように考えているか調査した。

⑤｢英語の学習に関するアンケート調査｣の結果分析と考察
生徒に一日の生活についてのパフォーマンステス

資料10 パフォーマンステストでのトを行った後で、自己評価をすることについての効

自己評価の効果

果について質問した。「自己評価を行うことは効果

自己評価を行うことは効果があったと思いますかがあったと思うか」という問いに対し、30人中29人（１人欠席）の回答の結果は、｢とてもそう思う｣が15人、｢ややそう思う｣が14人であり、否定的なそう思わない0

あまりそう思わない0

回答をする生徒はいなかった。｢とてもそう思う｣と回答した生徒の自由記述欄には、｢最初に採点のポイントを確認することで、それに気をつけてテストに挑めるから」、｢ややそう思う｣と回答した生徒は、｢自分の失敗を明確にし、改善策まで考えることができるから｣と準備のことや改善策についてややそう思う14

とてもそう思う

15

言及するコメントが多かった。この意識調査から、生徒は自己評価の効果を感じていると考えられる。
その一方で、自己評価の点数がそのまま成績に

0

5

10

15

20

人数（２９人中）反映されるのではないか、自分に甘い点数をつけた方が有利なのではないかという不安を感じた生徒もいたようである。自己評価を行うことと成績との関連について、もう少ししっかりと事前に説明しておく必要もあると感じた。
２ 高等学校におけるCAN-DOリスト活用モデル実践高等学校において、CAN-DOリストを活用した目標と指導と評価の一体化を図るため、作成したモデルを研究協力校において実際に活用し、その効用を検証した。
(1)

研究協力校での実践①

研究協力クラスについて
調査対象のクラスは、機械科、電気科、ビジネス情報科、生活福祉科（生活コース・福祉コース）－ 115 －

福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）がある県立総合産業高校のビジネス情報科３年生の１クラス（男子９名、女子19名）で、生徒の英語の学習到達度や、英語に対する興味・関心に、大きなばらつきのあるクラスである。使用教科書は、「All Aboard! English Course Ⅱ」（東京書籍）である。
②

実施期間
平成28年５月～平成28年12月

③

実施内容

ア

「学年到達目標CAN-DOリスト（高校版）」を作成
平成27年度作成の「学年到達目標CAN-DOリスト」は、中学校の教科書を基に作成されたものである。
そのため、高等学校での実践に向けて、研究協力校で使用されている教科書を基にして、各単元内容を精査し、高校版（資料11）を作成した。
資料11 「学年到達目標CAN-DOリスト（高校版）」
第３学年

学年到達目標と年間指導計画
４〜７⽉

4技能

目標
【簡単な説明の聞き取り】
⾝の回りの事柄に関連した、基本的な英語を使った説明を聞いて、理解する

レベル

活動目標

Lesson等

A1.3

クラスメートを紹介するスピーチを聞いて、内容を理解することができる。

Lesson1

A2.1

路⾯電⾞の写真についての簡潔な説明を聞いて、必要な情報を理解することがLesson2

活動目

ことができる。
【メッセージの聞き取り】
基本的な⽇常の話題や事柄の、明確で具体的なメッセージについて、その内できる。
⾝近な⼈物に起きたことについての説明を聞いて、内容を理解することができ容を⼤まかに理解することができる。

る。
【⻑めの指⽰・⼿順の聞き取り】

Listening(L)

視覚的な補助があれば、基本的な表現を使ったある程度の⻑さの指⽰・⼿順

A2.2

絵や写真を参考にして、利⽤した交通機関についてのスピーチを聞き、必要な情報を理解することができる。

Lesson3
LL1

を聞いて理解することができる。
【概要の聞き取り】
既習の表現を⽤いてはっきりと話されれば、説明を聞いて概要を理解するこ

絶滅危惧種の動物についての発表を聞いて

B1.1

る。

とができる。

クラスメートによる、絵画についての説明
きる。

【詳細の聞き取り】

クラスメートによる、トピックに関する説

既習の表現を⽤いてはっきりと話されれば、説明を整理しながら聞き取り、報を理解することができる。

理解することができる。
クラスメートによる、無駄遣いだと思うこ
解決⽅法を理解することができる。
【説明の読み取り】
⾝近な物についての⽇常的で簡単な⽂章を理解することができる。
【実⽤的な情報の読み取り】
簡単な英語で書かれた、実⽤的・具体的な内容の⽂章（旅⾏ガイドブック、

A2.1

路⾯電⾞の紹介を読んで、3⼈のメッセージを読み、それぞれのメッセージのA2.2

英語で書かれた地下鉄路線図から、補助的な情報を⽤いて必要な情報を理解す

B1.1

外国語で腹話術を⾏う活動について、腹話術師へのインタビュー形式の本⽂か内容を理解することができる。

ることができる。

Lesson2
GNI

パンフレット等）を読んで要点を理解することができる。
オーストラリア旅⾏の⽇程表から、必要な【要点の理解】新聞や雑誌等の未習の語句を含む⾝近な話題についての記事を読んで、要点

ら、必要な情報を理解することができる。

を理解することができる。

未習の語を含む、高校生が運営するレスト
リーを読んで、要点を理解することができ
ヤマネについて説明している⽂章を読んですることができる

Reading

絵画作品についての短めの説明を読んで、(R)イ

Lesson3「英語の学習に関するアンケート」の実施による事前調査
英語の学習に対して、調査対象クラスの生徒の意識に、実践の前後でどのような変容があるかを調査するため、研究実践開始直後の５月と、「学年到達目標CAN-DOリスト」を基にしたパフォーマンス
テスト終了後の11月に、「英語の学習に関するアンケート」を実施した。

ウ

通常の授業の参観
５月には、授業者が通常行っている授業の内容や、授業を受ける生徒の様子を観察した。「学年到達目標CAN-DOリスト」を基にした授業を行った際の生徒の変容を見る基準とするため、単元最後の授業の後に、生徒は「自己評価表」を使って振り返りを行った。また、別日にパフォーマンステストを実施し、生徒は「パフォーマンス自己評価表」に記入して、パフォーマンステストの振り返りを行った。

エ「学年到達目標CAN-DOリスト」を活用した授業の参観
11月には、Lesson前半のPart１、２の授業では、それぞれ授業者の通常の授業を行った。後半の－ 116 －

到達目標を意識した指導改善と評価

Part３と振り返りの授業では、「学年到達目標CAN-DOリスト」を基にして、単元終了後に実施するパ
Part３と振り返りの授業では、「学年到達目標CAN-DOリスト」を基にして、単元終了後に実施するパ
フォーマンステストでの到達目標を授業に取り入れた。11月の実践においては、生徒は授業後に「自フォーマンステストでの到達目標を授業に取り入れた。11月の実践においては、生徒は授業後に「自己評価表」を使って自己評価を行い、単元後のパフォーマンステストでは「パフォーマンステスト評
己評価表」を使って自己評価を行い、単元後のパフォーマンステストでは「パフォーマンステスト評価表」（資料12）で自己評価を行った。
価表」（資料12）で自己評価を行った。
資料12 高校で使用した「パフォーマンステスト評価表」
資料12 高校で使用した「パフォーマンステスト評価表」

オ 調査対象クラスの授業観察
オ 調査対象クラスの授業観察
11月には、英語ユニットが、各パートの授業に１回ずつ調査対象クラスの授業を参観し、生徒の様
11月には、英語ユニットが、各パートの授業に１回ずつ調査対象クラスの授業を参観し、生徒の様子を観察した。
子を観察した。
(2) 研究協力校におけるCAN-DOリスト活用モデル実践の結果分析と考察(2) 研究協力校におけるCAN-DOリスト活用モデル実践の結果分析と考察① アンケートによる意識調査の結果分析と考察① アンケートによる意識調査の結果分析と考察
５月実践開始時と11月（学年到達目標CAN-DOリストを基にしたパフォーマンステスト終了後）に行
５月実践開始時と11月（学年到達目標CAN-DOリストを基にしたパフォーマンステスト終了後）に行った、「英語の学習に関するアンケート」に対する生徒の回答を比較した（資料13）。これによると、った、「英語の学習に関するアンケート」に対する生徒の回答を比較した（資料13）。これによると、「英語は楽しいか」の質問項目に対して、「④楽しくない」と答える生徒が少し減少した。このこと「英語は楽しいか」の質問項目に対して、「④楽しくない」と答える生徒が少し減少した。このことから、英語に対する苦手意識を緩和することに役立ったものと考えられる。
から、英語に対する苦手意識を緩和することに役立ったものと考えられる。
また、４技能を使うことについての調査項目においても、英語を聞いて理解することについての項
また、４技能を使うことについての調査項目においても、英語を聞いて理解することについての項
目や、読んで理解することについての項目に、「ほとんどわからない」と答える生徒の割合や、英語
目や、読んで理解することについての項目に、「ほとんどわからない」と答える生徒の割合や、英語を使って話すことについての項目に「ほとんど話せない」と答える生徒の割合、書くことについてのを使って話すことについての項目に「ほとんど話せない」と答える生徒の割合、書くことについての項目に「ほとんど書けない」と、最も否定的な回答をする生徒の割合が減少した。このことからも、項目に「ほとんど書けない」と、最も否定的な回答をする生徒の割合が減少した。このことからも、英語に対する苦手意識を持っていた生徒に対して、今回の実践が良い影響を与えたと考えられる。
英語に対する苦手意識を持っていた生徒に対して、今回の実践が良い影響を与えたと考えられる。
一方、選択肢として最も肯定的な回答をする割合も「聞く」、「読む」、「話す」の項目で減少した。
一方、選択肢として最も肯定的な回答をする割合も「聞く」、「読む」、「話す」の項目で減少した。
これは、自分が英語を使ってできることに対し、漠然と「できる」と捉えていた生徒が、明確な目標
これは、自分が英語を使ってできることに対し、漠然と「できる」と捉えていた生徒が、明確な目標
設定と評価基準を基にした振り返りを行ったことで、思ったほどできないことが自覚されたと考えら
設定と評価基準を基にした振り返りを行ったことで、思ったほどできないことが自覚されたと考えられる。
れる。

－ 117 －

福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）

資料13 ５月と11月の「英語の学習に関するアンケート」の結果比較②「自己評価表」の生徒の変容

資料14 ６月と11月の「自己評価表」比較

上半期と下半期それぞれにおいて、単元の最後の授業で生徒が記入した「自己評価表」の、内容理解に関する項目について比較した。（資料14）
教科書内容を説明できるかという質問に対し、「教科書本文だけあれば、ほとんど説明できる」と回答した生徒の割合が大きく上昇し、「説明できない」と回答した生徒は１人もいなかった。
「説明することができる」
ことを目標に、その到達目標に向けた課題設定や学習活動を授業で行った結果、生徒の「できる」意
識が高まったと考えられる。

－ 118 －

到達目標を意識した指導改善と評価③「パフォーマンステスト自己評価表」の、生徒の自由記述の変容
パフォーマンステストに関連して、評価表の自由記述欄に生徒が記入したことから見える生徒の変容を述べる。６月のテスト後には「まあまあできた」と答えていた生徒は、11月では「アドリブもあったけどうまくできたと思う」と記入した。このことは、この生徒が状況に応じて話す内容を考え、英語で表現できたと評価していると考えられる。また、別の生徒は、６月には「全体的につまらずに、スラスラ言えたのでよかった」と記入したが、11月には「メモを見ながらですが、最後までしっかりできてよかった」と記入した。授業者のコメントは「相手を見ながら、正確に伝えることができていてよかった」となっていることから、この生徒が書いた「メモを見ながら」というのは、メモを参照しながら、ということで、６月に原稿を読むように行ったものが、11月には読むのではなく英語で相手に話すことができていたと考えられる。一方、ある生徒は６月に「眠かった」と記入し、11月には「つかれた」と記入している。選択型の自己評価の数値は、６月よりも11月の方が高く、授業者による評価が11月の方が高いことから、この生徒のパフォーマンスは向上しているが、文字による振り返りが苦手な生徒なのかもしれないと推測する。

④

自己評価することに対する生徒の感想からの考察
11月の「英語の学習に関するアンケート」に、自己評価することについての自由記述欄を設定し、生徒は、感じたことを自由に記入した。
自己評価することに肯定的な感想としては、「自分の力で他人に伝える力が身に付いた」、「どこができたとか振り返ることができた」、「テスト前にやることで、学習ができた」、「前のポイントと比べることができた」、「自分を見直すことができ、より高い得点を得るために頑張った」等、自己評価をする目的を理解している生徒が、自己評価することの利点を実感しているようであった。
一方、自己評価に否定的な感想としては「自己評価は適当に書く人がいるので、あまり意味はな
いと思った」、「しっかり自己評価しない人がいる」等、自己評価を行う目的を理解していないと思われるものがあった。自己評価することに対して生徒が意義を感じられるようにするために、自己評価を通して、自分の学習を振り返って次につなげた生徒の事例を紹介するなどの手立てが必要かもしれない。また、生徒の振り返りに活かす、という観点では、自己評価表による簡単な振り返りに加えて、一定のタイミングで文章による振り返りを行って、学んだことを自分の言葉で記述させることも大切であろう。

⑤

授業者の感想授業者からは、「学年到達目標CAN-DOリスト」を基にした授業を行うことによる、好ましい効果として、レッスンやパートにおける目標を示すことで、何を意識して読むかを生徒と共有することができたことや、読んだ内容について伝える活動を行うことで、学習した語彙・表現を積極的に使う機会を設けることができたことが挙げられた。一方、改善が必要だと授業者が感じたのは、自己評価に対する生徒の姿勢だった。これは、生徒の感想にも表れていた。
また、クラス内で英語の習熟度の差が大きく、今回用いたルーブリックの段階分けでは、目標が高すぎるものになってしまう生徒もいたとのことである。例えば、「説明できる」では文の形で説明できる生徒もいれば、単語レベルで言うのがやっとという生徒もいる状況であったことから、単語レベルで説明できるという目標も設定していれば、そのような生徒も達成感を感じて、次の段階に進みたいという意欲を持たせられたかもしれないとのことであった。

－ 119 －

福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）

Ⅳ 「単元別CAN-DOリスト」の作成
これまでの取組みの中で、「学年到達目標 CAN-DO リスト」と授業後の「自己評価表」との間に、「単元」という単位での目標の必要性が感じられるようになった。
単元ごとに明確な到達目標を設定していくことで、各学校が「自己評価表」やパフォーマンステストの目標を設定し、評価に活かせるようになることを目的とした。
「学年到達目標CAN-DOリスト」を一番上に示すことで、１年間の到達目標を明確にすることができる。
左から単元名、言語内容や文法事項を表記し、単元別に四つの技能について身に付けさせたいCAN-DO目標を設定する。この場合、全ての技能について設定する必要はなく、単元によってspeaking重視のものや
reading重視のものがあるので、特に大切だと思われるCAN-DO目標を設定するものとした。
このリストに、学校での進度に応じて４月から３月までの授業時数を加えたり、パフォーマンステストの予定を加えたりCAN-DO目標を精選したりすれば、学校での年間指導計画としても活用していくことができる。
資料15 「単元別CAN-DOリスト」

Ⅴ 研究のまとめ小中高一貫したCAN-DOリストの形での到達目標を設定し、目標と指導と評価の一体化を図る方法を研究してきた。各学校で作成しても授業で活用されることの少なかったCAN-DOリストを、実際に活用できるよ
うにするための資料も作成し、研究協力校で実践と検証を行ってきた。実践を行っている間にも、資料の修正が必要となった場合は修正を行い、生徒の実態にあった評価が行えるようにした。その結果、教師は
到達目標を踏まえ、生徒により多くのアウトプットを促す授業を行うようになり、指導改善が図られた。

－ 120 －

到達目標を意識した指導改善と評価

また、生徒は自己評価を行うことで自分の定着度をより具体的に知ることができ、それが英語学習への意
欲向上につながった。到達目標や評価項目を教師と生徒が共有することによる効果が見られたと言える。
これまでの実践を通して、小学校での英語教科化を踏まえたCAN-DOリストの作成や、中学校・高校へ入学してくる生徒の定着度を測るためのチェックシートの作成など新たに必要と思われるものが見えてきた。小中連携や中高連携をより強化し、自立した英語学習者を育成するためにも、CAN-DOリストの活用に関するさらなる研究が必要であり、次年度も引き続き取り組んでいきたい。
本研究の実施にあたり、東京外国語大学教授投野由紀夫先生をはじめ、研究協力校としてご尽力くださった先生方に、この場を借りて心より厚くお礼申し上げます。

《引用文献》○投野由紀夫(2017)「言語材料とのリンクが広げるCAN-DOの可能性」『英語教育Vol.65 No.11』大修館書店、p.30《参考文献》○文部科学省初等中等教育局(2013)『各中・高等学校の外国語教育における「CAN-DOリスト」の形での学習到達目標設
定のための手引き』○平成28年度使用教科書『New Horizon English Course 1』東京書籍○平成28年度使用教科書『All Aboard! Communication English Ⅱ』東京書籍○投野由紀夫(2013)『CAN-DOリスト作成・活用 英語到達度指標CEFR-Jガイドブック』大修館書店○福井県教育研究所(2015)

研究紀要

第120号

○福井県教育研究所(2016)

研究紀要

第121号

－ 121 －