福井県教育研究所研究紀要（2016 年 3 月 121 号）

望ましい学級集団育成についての研究（Ⅱ）―調査研究「学級への適応感と学力の関連」および小・中学校での実践研究―
教育相談部研究ユニット                                荒木直則 塚田孝子 酒井範子
昨年度に引き続き、48による学級への適応感と学力との関連についての調査研究を行った。
今回は平成年月実施の6$6$および平成年４月実施の全国学力調査における学力の伸びと48の関連を調査し、経年変化を比較した。全国学力調査および6$6$の各群の学力の得点は、小学校において、学級生活満足群、非承認群、侵害行為認知群と学級生活不満足群の順に高い傾向を示した。また、中学校においては、学級生活満足群、侵害行為認知群、非承認群と学級
生活不満足群の順であった。この結果から、学級生活不満足群に加え、小学校では侵害行為認
知群、中学校では非承認群の子どもたちへの働きかけが重要だということが示唆された。また、小学校の学力の伸びに関しては、承認得点と被侵害得点の関連において承認得点が大きく影響する傾向がみられ、侵害感を下げると同時に、学力の伸びには、承認感を上げることが大きく関与する傾向が示された。
実践研究において今年度は、小学校２年生、中学校１年生の複数クラスを対象としてプログ
ラムの検証を行った。望ましい学級集団育成と学力の向上を目的として、小学校ではソーシャ
ルスキル教育プログラム、中学校ではピア・サポートプログラムと「仲間のよいところ探し」を柱にした学級活動を定期的に行い、効果を検証した。その結果、小学校および中学校ともに、
年度当初と比べ48の状態が良好に変化した。このことから、今後更に実践プログラムの有効性を確認するとともに、学級経営プログラム（改善プログラム）の完成版を作成する。
〈キーワード〉  学級集団育成、学級への適応感、学力の伸び、学級経営プログラム、ソーシャルスキル教育プログラム、ピア・サポートプログラム

Ⅰ 主題設定の理由
近年、不登校やいじめの問題の発生、授業の不成立や学級の荒れ、学力の低下、通常学級での特別支援教育推進の困難さなど、学級集団に起因する問題が数多く指摘された。文部科学省（）の「児童・生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査」によれば、不登校になったきっかけとして挙げられるのは、学校に係る状況の中では、小・中学校ともに、「いじめを除く友人関係をめぐる問題」が、小学校は％、中学校は％で最も高く、また、本人に係る状況の中では、「不安など情緒的混乱」が、小学校では％、中学校では％と最も高い。このように、学校や学級に対する不適応の結果とも捉えられる不登校は、児童・生徒を取り巻く社会環境や生活習慣の複雑化で、対人関係がとりづらくなってきたことが要因と考えられる。
小学校学習指導要領では、総則において指導計画の作成等にあたって配慮すべき事項として、「ひごろから学級経営の充実を図り、教師と指導の信頼関係及び児童相互の好ましい人間関係を育てるとともに児童理解を深め、生徒指導の充実を図ること」とある。また、生徒指導提要において生徒指導の課題として、「自他の個性を尊重し、互いの身になって考え、相手の良さを見付けようと努める集団、互いに協力し合い、より良い人間関係を主体的に形成していこうとする人間関係づくりとこれを基盤とした豊かな集団生活が営まれる学級や学校の教育環境を形成すること」とある。

－ 103 －

望ましい学級集団育成についての研究（Ⅱ）

昨年度、教育相談部研究ユニットでは本県の小学校および中学校における学級への適応感と学力の関連についての調査研究を行った。
「良好な学級集団では、学習の定着率が高い」という先行研究について、福井県の小・中学生も同様の状態なのか、また48の分布ごとの集団の学力がどのような状態にあるのかを測ることとした。そして、これらの結果をもとに学力向上に寄与する学級経営の在り方を検討した。
小・中学校での実践研究では、良好な学級集団育成のための学級経営プログラムの作成と検証を行った。昨年度の調査研究では、小学校において学級生活満足群＞非承認群＞侵害行為認知群＞学級
生活不満足群、中学校において、学級生活満足群＞侵害行為認知群＞非承認群＞学級生活不満足群の順に学力が高い傾向を示した。この結果から学力の向上には、小学校では侵害行為認知群および学級
生活不満足群への働きかけが有効であり、中学校においては、非承認群および学級生活不満足群への働きかけが有効である結果を得ることができた。これらの結果をもとに小学校では、＜ソーシャルス
キル教育を柱としたプログラム＞、中学校では、＜ピア・サポートプログラム＞を作成し、月１回程度の頻度で実践を行った。
小学校での＜ソーシャルスキル教育プログラム＞の特徴
・小学校低学年の時期は、対人関係の基礎的なスキルを教師が手本を見せながら教えるのに適している。早い時期に、あいさつや話を聞くスキルを教えることで、学級経営の根幹の部分を固めることができる。
・低学年・中学年・高学年と、計画的、系統的に学習することで、スキルの定着が図れる。
・ソーシャルスキルは、行動自体が目標になっているので、実践しやすく、また他者からも評価しやすい。スキルを実践することで、友達や先生、家族など周りの人たちから「よかったよ」など肯定的なフィードバックをもらい、スキルをもっとやってみようという意欲やできたという自信にもつながり、自己肯定感の向上が予想される。（なお、ソーシャルスキルが高い子どもは、自己肯定感も高いことが明らかになっている。）
  中学校での＜ピア・サポートプログラムと「仲間のよいところ探し」＞の特徴
・思春期を迎えると、最も重要な存在が、家族・先生などの大人から友人に変わってくる。困ったときに、相談相手として選ぶのは友達が最も多いという調査結果もある。ピア・サポートは仲間を思いやり、支え合うという理念で行われる活動であり、教師の表立った支援が少ないため、生徒が受け入れやすい。
・学級の状態を変えるためには、他の人から認められた、感謝されたという体験を増やし自己有用感を獲得していく必要がある。ピア・サポートプログラムにより仲間を支える活動を実際に行うことや、「仲間のよいところ探し」で仲間から直接プラスのメッセージを受け取ることは、自己有用感の獲得に大きく作用する。
・ピア・サポートプログラムは、「自分でプランニングし、実践する」という流れで行うため、生徒の主体性が尊重され、より仲間のニーズにあった活動を実践できる。（なお、プランニングの前に行う「トレーニング」は人間関係スキルと自尊感情を高めるのに有効であることが明らかになっている。
）
本ユニット研究の２年目では、調査研究の知見をもとに、小学校においては第２学年３クラス、中学校においては第１学年３クラスおいて実践研究をおこなった。３年目では、実践プログラムの作成
を引き続き計画している。最終的には、これらの実践研究の効果検証を行い、福井県版学級経営プロ
グラムを提案する計画である。

－ 104 －

福井県教育研究所研究紀要（2016 年 3 月 121 号）

Ⅱ 研究の目的
１ 調査研究  福井県の小学校および中学校の学級への適応感と学力の関連を調査し、仮説を検証し、小中学校の実践プログラムの作成に活用する。

２ 実践研究  調査研究にもとづいた小学校、中学校それぞれにおける望ましい人間関係能力育成のための学級経
営プログラム作成する。

Ⅲ 研究の方法
１ 調査研究〈仮説〉① 「学級への適応感」が高いと学力も高い。
② 承認得点と被侵害得点の増減と学力の伸びには関連がある。
〈有効データ〉〔１回目〕小学校５年生  校  クラス  名 中学校２年生  校  クラス  名
〔２回目〕小学校６年生  校  クラス  名 中学校３年生  校  クラス  名
〈学級の適応感を測定する尺度〉       〈学力を測定する尺度〉
48 （承認尺度・被侵害尺度）

+ 月 6$6$

+ 月～ 月実施 

小学校国語算数社会理科 $・% の偏差値



中学校国語数学社会理科英語 $・% の偏差値

+５月～６月実施

+４月全国学力調査 

小学校国語 $・% 算数 $・% の偏差値
中学校国語 $・% 数学 $・% の偏差値


「学級への適応感と学力の関連」の結果を小学校および中学校における望ましい学級
集団を育成するため、効果的な改善プログラムに反映させる。
２ 実践研究
〈仮説〉


小学校・中学校において、実践プログラムの実施により、良好な学級集団の状態へと変化
し、児童・生徒個人の学力が向上する。
〈研究実践〉
小学校

中学校

ソーシャルスキル教育を柱とした学級活動

ピア・サポートプログラムと「仲間の良いとこ

小学校２年生３クラス（月１プログラム）

探し」を柱にした学級活動（月１プログラム）「聴く」スキルを人とのかかわり方を生かしたプログラム

育成するプログラム  プログラム

（ 月～ 月）

（７月～ 月）

（１月～３月）

定着化をめざした－ 105 －

望ましい学級集団育成についての研究（Ⅱ）

〈検証の方法〉
・学級集団の状態を測る尺度･･･「楽しい学校生活を送るためのアンケート48」（以後「48」と記述）の５月と月の比較
・人間関係能力を測る尺度･･･「ソーシャルスキル尺度（河村）」（以後「ＳＳ尺度」と記述）の５月と月の比較
・学級担任の観察記録の分析
・実践ごとの児童・生徒の振り返りシートの記述の分析
・小学校&'7テスト１年時と２年時の比較  中学校（確認テスト）４月・月の比較

検証・考察に基づいた改善プログラムの提示（小学校版・中学校版）


Ⅳ 研究の方法
１ 調査研究 分析方法と結果
平成年度福井県の小学校および中学校における児童・生徒の学級への適応感（48） と学力（全国学調査）の関連を明らかにし、学力の向上と学級経営の在り方の関連を探るための調査研究を行った。その結果を受け、今年度は、同じクラスで次の学年において同様の傾向を示すかを調査し、さらに適応感（48）と学力の伸びとの関連および教師の指導行動のアンケート調査による適応感との関連の調査研究を行った。
なお、「48による学級経営スーパーバイズ・ガイド」（河村他）によるとそれぞれの群は以下の特徴をもつ。


図１ ４群の特徴



①

群別の割合
平成年度５月から７月に実施された小学校６年生、中学校３年生の48の群別の割合および平成年度５月から７月に実施された小学校６年生、中学校３年生の48の群別の割合を調査した。
以下、結果を図２および図３に示す。

－ 106 －

福井県教育研究所研究紀要（2016 年 3 月 121 号）


図２ 平成年度小学校６年生および中学校３年生の群別割合

図３ 平成年度小学校６年生および中学校３年生の群別割合
〔小学校６年生〕
平成年、年どちらの学年とも学級生活満足群（以下満足群と記述）が全国平均に比べ多く、約倍となっている。侵害行為認知群および学級不満足群（以下不満足群と記述）の占める割合は全国平均より大幅に下回っている。
〔中学校３年生〕
小学校と同様に平成年、年どちらの学年とも満足群の割合が全国平均を大幅に上回っている。侵害行為認知群も全国平均より大幅に下回り、不満足群も全国平均の半数程度となっている。
②群別の比較 
平成年度全国学力調査での結果は、以下のようであった。
〔小学校〕 満足群＞非承認群＞侵害行為認知群＞不満足群の順で学力が高かった。
〔中学校〕 満足群＞侵害行為認知群＞非承認群＞不満足群の順で学力が高かった。
平成年度の群別平均得点の統計的な差を確かめるために、平成年度と同様の有意水準５％の片側検定でｔ検定を行ったところ以下の結果が得られた。 （   は有意差を表す）
 以下、平成年度全国学力調査における群別の学力割合を示す。なお、学力は、分析③④⑤において、6$6$と全国学力調査の学力の伸びを調べるため正答率を偏差値に換算した。

－ 107 －

望ましい学級集団育成についての研究（Ⅱ）

小学校
有効データ 満足群＝ 非承認群＝ 侵害行為認知群＝ 不満足群＝                         （   は有意差を表す）
図４ 群別得点の比較 小学校満足群＞非承認群＞侵害行為認知群＝不満足群の順で学力が高い傾向を示した。
小学校５年時平成年月実施の6$6$においても同様の傾向がみられた。
－ 108 －

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中学校
有効データ 満足群＝ 非承認群＝ 侵害行為認知群＝ 不満足群＝                        （   は有意差を表す）
図５ 群別学力の比較 中学校満足群＞侵害行為認知群＞非承認群＝不満足群の順で学力が高い傾向を示した。
中学２年時平成年月実施の6$6$においても同様の傾向がみられた。
③承認得点の増加および減少と学力（小学校）
学級への適応感の増減と学力の増減との関連を調べるために、学級への適応感（48の承認得点）を上昇群と下降群に分けて、学力の増減（偏差値の増減）について５%水準のｔ検定を行った。な
お増減が中央値＋２点＜承認得点増加群、中央値－２点＞承認得点減少群と定義した。その結果を示したものを図６に示す。
ただし、中学校についてはクラス替えを行うところがほとんどであり、学力をみるための有効な－ 109 －

望ましい学級集団育成についての研究（Ⅱ）

データ数を得ることができなかった為、小学校のみの検証を行った。
平成年度6$6$と平成年月～１月実施の48、平成年度全国学力調査と５月～７月実施の48による比較
クラス替えがなかったものを有効データとした。1＝                         （   は有意差を表す）
図６ 承認得点と学力の伸び
国語Ｂおよび国語合計、国語算数合計において承認得点が増加すると学力の伸びも大きい傾向がある。
④被侵害得点の増加および減少と学力（+年度全国学力調査）小学校
学級への適応感の増減と学力の増減との関連を調べるために、学級への適応感（48の被侵害得点の増減）を上昇群と下降群に分けて、学力の増減（偏差値の増減）について５%水準のｔ検定を行った。被侵害得点については、その増減が中央値－２点＞被侵害得点減少群、中央値＋２点＜被侵害得点増加群と定義した。その結果を図７に示す。

（   は有意差を表す）
図７ 被侵害得点と学力の伸び－ 110 －

福井県教育研究所研究紀要（2016 年 3 月 121 号）

   算数Ａおよび算数合計、国語算数合計において、被侵害得点が減少すると、学力の伸びも大きい傾向を示した。
⑤

学級への適応感（48）と学力の伸び「承認得点」と「被侵害得点」の組合せが「学力の伸び」に及ぼす影響の検証

 承認得点および被侵害得点の増減と学力の伸びとの関連を調べるために、学級への適応感（48）の承認得点と被侵害得点それぞれの増減を４つの群に分けて、学力の増減について２要因参加者間分散分析を行った。なお、承認得点が３点以上増加かつ被侵害得点が２点以上減少のものを「承認得点増加・被侵害得点減少群」、承認得点が３点以上増加かつ被侵害得点が２点以上増加のものを「承認得点増加・被侵害得点増加群」、承認得点が２点以上減少かつ被侵害得点が１点以上減少したものを「承認得点減少・被侵害得点減少群」、承認得点が２点以上減少かつ被侵害得点が２点以上増加したものを「承認得点減少・被侵害得点増加群」と定義した。承認得点の伸びが学力の伸びに関わっていることが示された。その結果を示したものが図８である。「承認得点増加・被侵害得点減少群」
は「承認得点減少・被侵害得点減少群」と「承認得点減少・被侵害得点増加群」の学力の伸びと比較し学力の伸びが高い傾向が示された。

                          （   は有意差を表す） 

図８ 承認得点×被侵害得点と学力の伸び
小学校において、国語および国語算数合計では、承認得点が増加および被侵害得点が減少すると学力は伸びる傾向を示した。
学力の伸びにおいて承認得点増加被侵害得点減少群＞承認得点減少被侵害得点減少群
〃      ＞承認得点減少被侵害得点増加群  の傾向を示した
考察   結果のポイント   小学校 満足群＞非承認群＞侵害行為認知群＝不満足群の順で学力が高い   中学校 満足群＞侵害行為認知群＞非承認群＝不満足群の順で学力が高い   小学校 承認得点が上がると学力も伸びる傾向を示す
       承認得点および被侵害得点のどちらかの伸びが悪いと学力の伸びも低い－ 111 －

望ましい学級集団育成についての研究（Ⅱ）

福井県の48の群別割合において、昨年度の結果と同様に満足群の割合が高いことが、今回の検証
によっても示された。心地よく意欲を持って学校生活を送っている学級生活満足群の児童・生徒の割合が全国平均より多く、不適応感やいじめ・冷やかしなどを受けていると感じている侵害行為認知群が小学校および中学校ともに全国平均の約半数の割合となっている。
 群別においての学力との関連は、小学校において、満足群＞非承認群＞侵害行為認知群＝不満足
群の順で学力が高かった。満足群＞非承認群＞侵害行為認知群は、昨年と同様の傾向であり、先行研究（河村）と同じ傾向の結果であった。今回は、侵害行為認知群と不満足群の間には有意差はみることはできず、差はないものと考えられる。中学校においては、満足群＞侵害行為認知群＞
非承認群＝不満足群の順で学力が高かった。非承認群と不満足群の間には有意差はみることはできず、差はないものと考えられる。この結果も昨年と同様の傾向を示し、非承認群より侵害行為認知群の学力が高いことが先の述べた先行研究（河村）には示されなかった福井県における特徴的な傾向といえる。
 次に、48得点の変化（承認得点と被侵害得点のそれぞれの伸び）と学力の伸びの関連において、承認得点および被侵害得点が良い方へ変化した場合、学力の伸びも大きいことが示された。承認得点と被侵害得点と学力の伸びに関わる有意差はないものの、特に承認得点の関わりが学力の伸びに影響を与える傾向が示された。
 昨年度から行った定点での群別の学力の特徴は、小学校では、侵害行為認知群より非承認群の学力が高いことが今回も検証できた。したがって、侵害行為認知群および不満足群に対してのしっか
りしたルールづくりをおこない、安心感を与えることが学力の向上に有効と考える。また、学力の伸びにおいては、承認得点が深く関わることが示唆された。このことから、ソーシャルスキル教育
プログラムの中において、承認感を高める活動を組み込むことが学力向上に有効でないかと思われる。
 中学校においては、クラス替えを行う学校がほとんどであり、今回は、学力の伸びと48の関連を検証することができなかった。しかしながら、平成年全国学力調査、6$6$、平成年全国学力調査の３回の学力と学級への適応感の関連の定点調査では、非承認群より侵害行為認知群の学力が高いことが検証できた。これは福井県の特徴であり、先行研究（河村）にはなかったものである。
このことから、中学校での学力を上げるためには、非承認群および不満足群の承認得点を上げることが考えられる。したがって、現在、実践研究で行っているピア・サポートプログラムによる仲間同士の信頼関係を深めるプログラムが有効であると考える。
以上の調査研究結果より仮説「①学級への適応感が高いと学力も高い」「②承認得点と被侵害得点の増減と学力の伸びには関連がある」は立証された。
今回は、平成年度の調査研究での、小学校では「被侵害得点を下げる」中学校では「承認得点を上げる」という観点でのアプローチが学力を上げることに有効であるとの検証を深めることができた。また、小学校のみの検証ではあるが、学力の伸びにおいては承認得点、被侵害得点ともに「認められ感」を上げ、「安心感」を上げることが学力の伸びにもつながる結果となった。
また、児童・生徒の指導に直接関わる教師の指導行動の中に、児童・生徒の「認められ感」や「安心感」を上げる指導行動があるのではないかと考え、今年度、教師の指導行動のチェックリス
トの予備調査を行った。今後さらに精選したチェックリストを作成し、実践研究と並行して学級への適応感と学力との関連効果を検証していきたい。
－ 112 －

福井県教育研究所研究紀要（2016 年 3 月 121 号）

２ 小学校での実践研究 昨年度の研究について
１年目の実践研究から得られた考察は以下のとおりである。なお、１年目は、５年生２学級で実践を行った。
・プロット図の変化から被侵害得点が減少し、全体的に満足群にまとまってきたことより、「良好な学級集団の状態へと変化した」と考えられる。
・特にトラブルが多かったＡ学級の女子、Ｂ学級の男子の被侵害得点が減少していることからソーシャ
ルスキル教育(以下66(と表記)が効果的に働いたと考えられる。
・66(を学級で行うことにより、人とかかわるためのスキルを意識することになり、相手のことを考えて行動できるようになった。
・「聴く」スキルをベースに段階を踏んだプログラムの実践研究が、有効に作用した。
・調査研究において、小学校では被侵害感を減らすことが学力向上につながるという結果が示された。
このことから、66(を軸としたプログラムは、被侵害感を減らすことに有効であり、かつ学力向上にも寄与する。


本年度の研究について
目的：望ましい人間関係能力育成のための学級経営プログラムを作成し実践していく。また、良好な学級集団においての児童個人の学力の変容を検証する。
仮説：ソーシャルスキルをベースにしたプログラムの実施により、児童個人のスキルが向上し、侵害感を下げ、学級集団が良好な状態へと近づく。また、児童個人の学力が向上する。
学級集団の状態を検証するため、学級集団をアセスメントするツールとして48を使用する。また、児童の学力の変容を検証するため、研究協力校採用のテストを使用する。

  本年度の実践案の作成について
昨年度は、５年生２学級を対象に66(を実施した。今年度は、昨年度の研究実践を踏まえ、研究デザインに発達段階に応じたプログラムの作成を新たに加えることが望ましいと判断した。平成年からの３か年計画で実践することとし、１年目に高学年用、２・３年目に低・中学年用のプログラムを作成し、福井県の教員に提示できることがよいと考えた。スキルの早期定着を図るために、低学年から中学年での実施が有効と考える。
① 対象学級の実態
対象は、福井県内の小学校第２学年３学級（５月時 Ａ：名 Ｂ：名 Ｃ：名 月時 Ａ
学級のみ１名減）である。学級担任は、３学級とも女性教員である。Ｂ、Ｃ学級の担任は、１年生からの持ち上がりである。４月の授業で感じた学年の様子は、以下のとおりである。
第２学年全体の様子〇明るく元気がいい。
〇積極的に発言をする。
△男児に気になる発言・行動が見られる。
△椅子の座り方が悪い。
△聴くときの合図が、学年共通である。しかし、上手く機能していない。
△話を最後まで聴く姿勢がまだ未熟である。


・自分の気持ちを素直に言えず、我慢をしている子がいる。

－ 113 －

望ましい学級集団育成についての研究（Ⅱ）

表１ ＱＵの結果（５月）        
学校生活意欲

承認得点

被侵害得点

総合点

$

点

点

点

%点

点

点

&点

点

点

全国平均

点

点

点

32
30
28
26
24
22
20
18
16
14
12
10

A

B

C

全国平均

学校生活意欲総合点

承認得点

被侵害得点

  図９のグラフから、３学級ともに学校生活に対する意欲は、全国平均を上回っていることが分かる。しかし、Ｃ学級の被侵害得点は学年の図９ ＱＵの結果（月）グラフ

中でも高く、全国平均を上回っている。そこから推察されることは、からかいや悪ふざけが起こりやすい学級状態なのではないかということである。
② 実践案の作成
ア プログラム構成
４月から３月にわたり、「聴く」スキルを柱としたプログラムを構成し、月１回（全時間）学級
活動の時間を使って66(を実践する。言葉で言って聞かせて、手本を示し、子どもたちにやらせてい
く中でどうしても必要になるのは、教師の指示である。「子どもたちが教師の話を聞くということは、
学級経営をスタートさせるための最低条件である。」（多賀）と指摘しているように人の話を聴くスキルが、人間関係能力育成にとって最も重要なスキルだと考え、まず「聴く」スキルを学習し、それを生かしたプログラムを実践する活動計画を立てた。上記で述べたように、学年の様子を考えても、早急に「聴くスキル」の定着を目指し、指示がとおる学級づくりが必要であると考えた。次に、人とのかかわり方に関するプログラムを計画した。頼み方や断り方など相手の気持ちを考えながら自分の気持ちを伝えるスキルを学習する。さらに、低学年という子どもの発達状態を考え、これまでのスキルを振り返りな「聴く」スキルを人とのかかわり方を生かしたプログラム

育成するプログラム  

定着化をめざした（７月～ 月）

（ 月～ 月）

プログラム
（１月～３月）

がら定着化を図るプログラムを作成した。
イ 対象学年
昨年度は、５年生を対象に実施した。本年度は、対象学年を２年生とする。低学年の時期は、対人関係の基礎的なスキルを教師が手本を見せながら教えるのに適している。来年度は３年生に進級す
ることを考え、３年間の研究実践で低・中・高学年用のプログラムの完成を目指す。
ウ 授業の流れ
ソーシャルスキルトレーニングは、右図（表２）のような技法を展開し、スキルの獲得を目指している。本年度は、 表２
 ソーシャルスキルトレーニングの技法
昨年度作成された実践案をもとに、低学年用に内容をアレ
ンジしながら取り組んだ。小林（）は、「学校・学級（１）導入

における667のポイント」として、①人づきあいの楽しみ（２）インストラクション(教示)

方を学ばせるつもりで指導する ②教え込むような雰囲気（３）モデリング

ではなく楽しい雰囲気の中で行う ③学ぶ子どもたちに（４）リハーサル

とって楽しくて仕方がないような工夫がなされている ④（５）フィードバック

友だちと一緒に活動する喜びを味わえる という４点を挙げている。そこで、楽しい雰囲気をつくるために、導入では－ 114 －



福井県教育研究所研究紀要（2016 年 3 月 121 号）

エンカウンターを活用した。また、友だちと一緒に活動す

表３ 本年度実施した授業の流れ

る喜びを味わうためには、ペア・グループ活動を設定し（１）導入（エンカウンター）

た。授業の流れを見通せることが低学年の児童にとって安（２）インストラクション

心して活動できると考え表３のように構成した。

（３）モデリング（４）よいモデルを考えさせるエ スキルの定着化の工夫
前年度課題として指摘されていたスキルの定着化を目指（５）リハーサル

すために、本年度は、教師の言葉による肯定的フィード（６）フィードバック

バッグに加え、児童同士の「よいところ探し」など認め合

い活動を取り入れたり、家庭への啓発を促したりしながら、スキルの定着化を図る。家庭への啓発方法として、授業参観での66(授業公開や授業公開後の保護者アンケートを考えている。「全校一斉方式ソーシャルスキル教育（）を参考に、66(授業を保護者対象に授業を公開するとともに、ホームワークカードを作成した。家庭では、保護者とともにカードを活用しながらスキルの実行を報告させ、家庭と連携して強化を試みる。
オ 測定方法  良好な学級集団を計る尺度として５月と月の２回48を検証する。また、児童のスキル向上を計る尺度として６月と月の２回ソーシャルスキル尺度調査を行う。児童の個人の学力の変容を検証するために、１年時と２年時の業者テストの結果を用いる。
  実践案の実施
昨年度末に立てられた計画をもとに、学級の実態を考慮しながら行った実践案を表４に示す。
表４ 年間に実施した実践案
月

内容

活動名とねらい(〇)

４聴①上手な聴き方とは（友だちのことをもっと知ろう）

・ペアで質問じゃんけんをする。

く〇人の話に注意深く耳を傾ける大切さに気づく。

・４人組で自己紹介と他己紹介をする。

ス〇受容的に話を聞いてもらう気持ちよさを体験する。

キ②上手な聴き方Ⅰ（よい聴き方、悪い聴き方）

・悪い聴き方とよい聴き方の両方の聴き方を体験する。

ル〇人の話に注意深く耳を傾ける大切さに気づく。

・「聴き方名人」のポイントを知る。

を〇受容的に話を聞いてもらう気持ちよさを体験する。

生③上手な聴き方Ⅱ（先生のことをもっと知ろう）

・ビンゴゲームを通しながら、聴き方を身につける。

か〇担任の先生の話に注意深く耳を傾け、相手のことを考えながら聴く

・上手な聴き方のポイントに気をつけながら練習をする。

５

６

す

７


人

９



活動内容

大切さに気づく。

・チェックリストをもとに自分の聴き方について振り返る。

④あたたかい言葉がけⅠ  ・セブンアドジャンで仲間づくりをする。

〇あたたかい言葉を伝え合う活動を通して、相手のことを考えながら

・「チクチクことば」と「ふわふわことば」について考える。

伝える大切さに気づく。

・友だちを励ます場面を体験する。

と⑤友だちの誘い方   

・「ゴジラとゴリラ」でリラックスする。

の〇自分の考えを知り、伝え合う表現力を養う。

・友だちの誘い方について、ペープサートを見ながら考える。

関〇多様な考えに気づき、お互いを認めあえる人間関係を築く。

・友だちを誘うときの約束に気をつけながら、練習をする。

わ⑥あたたかい言葉Ⅱ    授業参観

・「どちらをえらぶ」をペアで伝え合う。

り〇自分の考えを知り、伝え合う表現力を養う。

・悪い褒め方とよい褒め方を体験する。

方〇多様な考えに気づき、お互いを認めあえる人間関係を築く。

・参観されている保護者の方とよい褒め方を体験する。

－ 115 －

望ましい学級集団育成についての研究（Ⅱ）

の⑦すてきな頼み方     育〇相手の気持ちや立場を尊重しながらお願いをする方法を身につける。

分も相手も困らない頼み方）の例を見て、頼み方の大切な成〇相手に聞き入れてもらうことのありがたさを知る

ポイントをまとめる。

・３つの頼み方（乱暴な頼み方・はっきりしない頼み方・自・４人組になり、頼み方のポイントに気をつけて頼み方の練習をする。



⑧上手な断り方〇相手の頼み事を断るときに、相手の気持ちや立場を大切にしつつ、・３つの断り方（はっきりしない断り方・頼みたくなくなる
断り方・自分も相手も納得のいく断り方）の例を見て、上手に断るための大切なポイントをまとめる。

自分の考えや思いを相手にはっきりと伝えることの大切さを学ぶ。 ・４人組で上手な断り方のポイントに気をつけて断り方の練習をする。



１

２



⑨上手な聴き方Ⅲ（人の話を最後まで聴く）

・バースデーラインゲームをする。

〇スリーヒントクイズを４人グループで考える。

・４人組になり、与えられたお題のヒントをメンバーと協力して考える。

ス〇ミニクイズ大会を行い、最後まで聴くマナーを身につける。

・聴き方の約束を守りながら、ミニクイズ大会を楽しむ。

キ⑩上手な聴き方Ⅳ（うなずきながら聴く）

・以心伝心ゲームをする。

ル〇相手の好きなものを聴きながら、最後まで聴くことやうなずきな

・２人組になり、好きなものを伝え合う。

のがら聴くことの大切さや気持ちよさを知る、

・４人組になり、ペアの友だちの好きなものを伝える。聴く人は、正しい

定

聴き方で、友だちの話を聴く。

着 ⑪一年を振り返って

３

・４人組で、今年度学んだソーシャルスキルの双六ゲーム（自〇双六ゲームに取り組みながら、学んだソーシャルスキルを思い出

作）に取り組む。

し、確認する。

  結果① 各学級の状態と48プロット図の変化
ア Ａ学級５月、月の48各得点平均値、およびｔ値を示した。結果から５月から月にかけて、児童の学
級満足度は、承認得点がからへ、被侵害得点がからへとプラスに変容した。
それぞれの得点が統計的に有意かを確かめるために、有意水準５％で片側検定を行ったところ、承認得点は有意であることが示された。同様に、児童の学校生活意欲は、友達関係得点がからへとプラスに変容を示した。
<Ａ学級の学級満足度尺度得点の変化と学校生活意欲得点の変化＞
承認得点

被侵害得点

友達関係得点

学習意欲得点

学級の雰囲気得点

５月







月











ｔ値













－ 116 －

福井県教育研究所研究紀要（2016 年 3 月 121 号）



$学級


図 ５月と月実施のＡ学級ＱＵプロット図の比較（■は男児、●は女児を示している）
・気になる児童
５月から月にかけて、Ａ学級の児童の48プロット図の変容は上に示したとおりである。満足群がそのまま維持された児童は名、不満足群から満足群へ移動した児童が２名、非承認群から満足群へ移動した児童が２名、侵害行為認知群から満足群へ移動した児童が２名、不満足群から非承認群へ移動した児童が１名、要支援群から不満足群へ移動した児童が１名であった。プロット図からも、学級適応状態が良好に変わってきている様子が示された。
・担任による行動観察の結果
学級担任が、学習したターゲットスキルを意識するように声かけをしながら定着を図ってきた。
66(の回数を積むことで、授業中の指示がとおりやすくなったことを感じている。また、かかわり方のスキルを学んだ後は、「クラスみんなで何かしたい。」という子どもたちの自主的な発言があり、そのような時間をもつことができた。
要支援群から非承認群へ移動したＴ児の様子については、これまで対人関係に不安視されていたが、落ち着いてきたこともあり、友達に積極的に話しかける様子が見られるようなってきた。まわりの児童も、Ｔ児の話を聞く姿勢ができたり、受け入れられる優しさが見られたりするまでに成長してきた。
イ Ｂ学級５月、月の48各得点平均値を示した。結果から５月から月にかけて、児童の学級満足度は、
承認得点がからへプラスの変容していることが示された。それぞれの得点が統計的に有意かを確かめるために、有意水準５％で片側検定を行ったところ、どの得点においても有意差は見られなかった。
<Ｂ学級の学級満足度尺度得点の変化と学校生活意欲得点の変化＞
承認得点

被侵害得点

友達関係得点

学習意欲得点

学級の雰囲気得点

５月







月









ｔ値













－ 117 －

望ましい学級集団育成についての研究（Ⅱ）





%学級 








図 ５月と月実施のＢ学級ＱＵプロット図の比較（■は男児、●は女児を示している）

・気になる児童
５月から月にかけて、Ｂ学級の児童の48プロット図の変容は上に示したとおりである。満足群がそのまま維持された児童は８名、不満足群から非承認群へ移動した児童が１名、非承認群から侵害行為認知群へ移動した児童が２名、非承認群から不満足群へ移動した児童が１名、満足群から要支援群へ移動した児童が１名、要支援群から不満足群へ移動した児童が３名であった。プロット図
からは、男子は斜め型に対し、女子は横型を示している。学級全体の様子は、明るく、楽しく冗談が飛び交い盛り上がっているように見える。しかし、幼稚な男子に女子が振り回されていたり私語が多くなれ合いの状態になっていたりすることで、時折学びが成立しない場面があると示された。
・担任による行動観察の結果
学級担任は、「どんな聴き方が良かったかな。」など、取り組んだターゲットスキルを普段の授業の中でも確認してきた。後半の66(では、「かかわり方」を中心に取り組んできた。かかわり方のスキルを学んだ後は、友達同士が仲良くしている様子を目にすることが増え、児童同士で助け合う姿が見られるようになった。
要支援群から非承認群へ移動したＹ児は、目に見えて明るくなり、友達とのかかわりが増えた。
ウ Ｃ学級５月、月の48各得点平均値を示した。結果から５月から月にかけて、児童の学級満足度は、
承認得点がからへ、被侵害得点がからへとプラスに変容していることが示された。
児童の学校生活意欲は、友達関係得点がからへプラスに変容を示した。それぞれの得点が統計的に有意かを確かめるために、有意水準５％で片側検定を行ったところ、被侵害得点、友達関係、学習意欲得点において有意であることが示された。
<Ｃ学級の学級満足度尺度得点の変化と学校生活意欲得点の変化＞
承認得点

被侵害得点

友達関係得点

学習意欲得点

学級の雰囲気得点

５月







月











ｔ値







－ 118 －

福井県教育研究所研究紀要（2016 年 3 月 121 号）







&学級







図 ５月と月実施のＣ学級ＱＵプロット図の比較（■は男児、●は女児を示している）
・気になる児童
５月から月にかけて、Ｃ学級の児童の48プロット図の変容は上に示したとおりである。満足群がそのまま維持された児童は５名、不満足群から満足群へ移動した児童が２名、要支援群から学級満足群へ移動した児童が１名、非承認群から満足群へ移動した児童が２名、侵害行為認知群から満足群へ移動した児童が４名、要支援群から不満足群へ移動した児童が１名であった。プロット図
からも、学級適応状態がかなり良好に変わってきている様子が示された。
・担任による行動観察の結果
学級担任が、学習したターゲットスキルを意識するように声かけをしたり、掲示物を示したりしながら確認してきた。66(の授業から具体的な方策を知ることで、どう話せばよいか、どう接すればいいのか、スキルとして理解して行動できるようになったことが大きな変化の要因であると考える。みんなとのかかわりが苦手だった児童が、集団の中に自分の身を置くようになった。また、自分の考えを持つことが苦手だった児童が、短いながらも自主的に感想を書くようになった。66(と普段の生活での関わりが、児童の成長を促している。
② 各学級の66尺度の変化
表５ 66尺度の結果
配慮スキル

 

（５月)

（12月)

（５月)

かかわりスキル
（12月)

㻭

㻟㻟㻚㻟

㻟㻟㻚㻝

㻞㻞㻚㻝

㻞㻥㻚㻝

㻮

㻟㻠㻚㻝

㻟㻞㻚㻠

㻞㻞㻚㻢

㻞㻤㻚㻣

㻯

㻟㻡㻚㻞

㻟㻟㻚㻢

㻞㻟㻚㻟

㻞㻤㻚㻣

学年平均

㻟㻠㻚㻞

㻟㻟

㻞㻞㻚㻣

㻞㻤㻚㻤

66尺度平均点を比べると、３学級ともに配慮スキルは月の方が減少し、かかわりスキルは月の方が得点を伸ばした。66(の授業実践では、４月～６月に基本的な聴く態度を中心に行った。また、７月～月は、人とかかわるきっかけづくりや集団活動にかかわるなど能動的な行動が含まれたスキルを中心に行った。66(が、66尺度の配慮スキルの向上に寄与することを示すと考え実践したが、配慮スキルの向上は見られず、課題を残した。
≪児童の振り返りカードから≫－ 119 －

望ましい学級集団育成についての研究（Ⅱ）

・友達のことがよく分かりました。自分のことも友達に伝えられて嬉しかったです。
・ペアの子が私の話をよく聞いてくれて楽しかったです。
・他己紹介を聴いて、〇〇ちゃんの得意なことが分かって、おもしろかったです。
・しらんぷりをされて嫌でした。話を聴いてもらったときは、嬉しかったです。
・上手な聴き方が分かりました。これからは「聴き方名人」で聴けるようにします。
・転んだときに「大丈夫」と言われました。泣いていて返事ができなかったけれど、あのときは、
とてもうれしかったです。
・友達を悲しい気持ちにはしたくないなと思いました。
・一人でいるよりも、みんなでいる方が楽しいと分かりました。
・今日の学習のおかげで、友達を仲間にさそう声かけができそうです。
・お友達に頼むときの言葉がよく分かりました。
・人にとおる大きさの声で言えることが大事だと知りました。
③ 学力の変容 
66(プログラムの事前と事後の学力の変化を検証

52
（偏差値）

するために、以下の２つの分析を行った。事前と51

しては、１年時の&'7テスト結果を事後として、２

50

年時の&'7テスト結果を分析した。

49

まず、事前と事後の学級平均の偏差値に差があ48

るかどうかを確かめるために、学級ごとに５%水

47

A組

準の ｔ 検定を行った。その結果が図である。学級により偏差値の増減の違いはあるものの有意差

B組
事前

C組

事後

はなく、この結果からは学力の変化は示されなかった。

図 事前と事後の偏差値の推移

次に、児童個々の学級への適応感の増減と学力の増減との関連を調べるために、学級への適応感（48の承認得点と被侵害得点それぞれの増減）を上昇群と下降群に分けて、学力の増減について５%水準のｔ検定を行った。なお承認得点については、その増減が中央値＋２点＜適応感上昇群、中央値－２点＞適応感下降群と定義し、同様に被侵害得点については、その増減が中央値－２点＞適応感上昇群、中央値＋２点＜適応感下降群と定義した。
その結果を示したものが図である。承認得点については、上昇群が下降群より有意に偏差値の伸びを示した。一方、被侵害得点については、偏差値の伸びに有意傾向を示し、上昇群が下降群より偏差値が伸びたことが示された。
4

8
6
偏
差
値
の
差

2
偏
差
値
の
差

4
2
0



承認得点

-2
-4

-2
-4

0

適応感上昇群

適応感下降群6.541666667-3.9375

 

-6
被侵害得点

適応感上昇群

適応感下降群

0.978181818-3.804666667

図－１承認得点からみる           図－２ 被侵害得点からみる
学級の適応感と偏差値の伸びの関連       学級の適応感と偏差値の伸びの関連

－ 120 －

福井県教育研究所研究紀要（2016 年 3 月 121 号）

  考察３学級の48データおよび担任の行動観察の結果から、66(を活用した「月１仲間プログラム」は、良好な学級集団へと変容を促す効果のあることが示されたと考えられる。小林（）が指摘した「学校・学級における667のポイント」を基に、授業の流れを見通せることが安心して活動できる
ことにつながると考え、授業の流れを変えずに取り組んだ。①導入でエンカウンターを活用し楽しい雰囲気をつくる ②正しいモデルを考えさせる ③ペア･グループ学習を取り入れることは、児童同士のかかわりを増やし、安心感を高めたと考える。ただし、留意すべきは、「月１仲間プログ
ラム」が単独で児童の学級適応感を高めたのではなく、ターゲットスキルに注目した教師の声かけが継続して行われたからである。学力については、児童個々の被侵害得点からみた適応感が改善されることが、学力の伸びにつながった。これらのことから、プログラムの実施が学級集団を良好にし、かつ学力が伸びるとの仮説は概ね支持されたといえる。しかしながら、学級全体の学力の伸びは示されなかった。これは、上昇群の学力の伸びと下降群の学力の低下が相殺したために、学級集
団全体の伸びにつながらなかったと考えられる。つまり、上昇群をより増やし、下降群を減らすことが学級集団全体の学力の伸びにつながるといえる。
昨年の課題として指摘されていた「般化」を促すために、「保護者対象の授業参観」と「家族で行うターゲットスキル取組み週間」を実施した。月に66(について保護者を対象にアンケートをとったところ、子どもたちが家庭でも66(で学んだことを続けていると感じている保護者が％であった。以下、保護者の感想である。
（子どもたちの様子について） ・嬉しかったことを伝えることが増えました。「～してくれてありがとう。」という言葉が多くなりました。
・親に頼み事をするときに、「～してもらえないかな。」と、授業のことを思い出したように言い直しています。
・自分が言われると嬉しい言葉を、妹に言っています。
・近所の人に積極的に話しかけている様子を見られるようになりました。
・相手が喜ぶことを考えながらお手伝いをしたり、弟と仲良く遊んだりしています。ケンカが減りました。
 66(について、般化はまだまだ不十分であるが、月１回の授業実践について子どもたちが保護者に伝えたり、スキルを実践しようとしたりする姿が見られるという点では、本実践研究が効果を上げていると考える。
次に、課題について述べる。研究では、「聴く」スキルを柱としたプログラムを構成した。66(が、66尺度の配慮スキルの向上に寄与することを示すと考えた。しかし、66尺度の結果は、かかわりス
キルの向上には寄与したものの、配慮スキルに課題を残した。２回のソーシャルスキル尺度調査でも明らかになっているように、聴くスキルをターゲットスキルとして取り組んでいた５月は「配慮スキル」が得点を伸ばし、かかわりスキルをターゲットスキルをとして取り組んだ月は「かかわりスキル」が得点を伸ばした。その結果から考えることは、低学年の子どもたちの発達段階として、新しいことを学ぶと既習した内容が薄れていく傾向にあるということである。そこで、朝の会や帰りの会を活用した「ショートプログラム」を加えていきたい。667ショートプログラムを先行研究・実践している曽山（）は、小学校において、週１回分程度の朝の会を活用した667プロ
グラムを継続的に実施し、学級適応状態がプラスに変容したことを示した。来年度の実践研究では、
667ショートプログラムにおいては「聴く」スキルをターゲットスキルとし児童の「聴く力」を伸ばし、「月１仲間プログラム」においては「かかわり」を中心に行うことで、ソーシャルスキル力を高めていきたいと考える。赤坂（）は、「質の低いコミュニケーションは、自他ともに傷つ－ 121 －

望ましい学級集団育成についての研究（Ⅱ）

けてしまう。コミュニケーションの量を増やすと同時にその質を上げていく必要がある」と述べている。さらに、質を上げる方法として、学級のコミュニケーションのルールを決めておくことを指摘している。66(の授業で、人とかかわるためのルールを習得し、生活に活かせるスキルを身につけられるような実践を行い、発達段階に応じた効果的なプログラムの完成を目指すことを課題としたい。
３ 中学校での実践研究


昨年度の研究について
１年目の実践研究から得られた考察は以下のとおりである。なお、１年目は、２年生１学級で実践を行った。
・48の結果から、本実践により、「良好な学級集団の状態へと変化した」と考えられる。ただし、一部の生徒が満足群周辺を含むまとまりから少し離れたところに分布していた。
・48の結果には、男女別の結果における変化の違いが明らかにあり、本実践が、女子集団には有効に作用し、男子集団には効果が表れる途上であった。
・担任が、自分の指導行動に変化を感じるようになったり、コミュニケーションの知識を得たりしたことで、担任が個々の生徒の人間関係能力の育成という視点を得て指導の幅を広げたりした。
・「仲間のよいところ探し」については、良好な学級集団育成に効果があった。
・調査研究において、中学校では学力を高める望ましい学級集団を育成するには、非承認群の生徒への働きかけが重要になるという結果を得た。２年目の実践もこの方針を踏襲する。

  本年度の実践研究について
目的：良好な学級集団育成のための学級経営プログラムを作成・実践し、汎用性の高い学級経営プ
ログラムを提案する。
仮説：ピア・サポート・トレーニングプログラムの実施により、承認感を上げ、（Ａ）学級集団が良好な状態に近づく。また、（Ｂ）生徒個人の学力が向上する。
仮説（Ａ）を検証するため、学級集団をアセスメントするツールとして48を使用する。仮説（ Ｂ ） に つ い て は 、 １ 年 生 が 全 国 学 力 ・ 学 習 状 況 調 査 や 6$6$ の 対 象 学 年 で は な い た め 、 県      
内の％の学校が実施している確認テストを使用する。
  本年度の実践案の作成について
昨年度は、２年生１学級を対象としていたが、２年目は１年生３学級を対象とすることにした。対象学年を変更した理由は、研究デザインとして良好な学級集団の形成の重要性を考えると、中学校
生活のスタート学年である１年生から２年間実施した方が望ましいと考えたからである。
① 対象学級の実態
対象は、福井県内の中学校第１学年３クラス（名×３学級）である。学級担任は、Ａ組が教員
経験５年目の女性教員、Ｂ組が２年目で初めての学級担任となる男性教員、Ｃ組が年目の女性教員である。
担任の年度当初の観察からは、次のような報告を受けた。
＜Ａ組＞
・幼稚な行動をとる生徒が数名いる。
・前向きな雰囲気はあるが、その気持ちが強いあまり言い方がきつくなり、気持ちを上手に伝えられない生徒が多い。
・教員に対しては自分を「良く見てほしい」という気持ちが強い生徒が多い。

－ 122 －

福井県教育研究所研究紀要（2016 年 3 月 121 号）＜Ｂ組＞
・全体的に明るく元気な生徒が多い。
・自分のことで精一杯で、周りに気を配ることができない生徒が多い。
・男女の間に少し壁がある。
・女子がやんちゃで落ち着きがない。
＜Ｃ組＞
・おとなしく、真面目な生徒が多い。
・孤立しがちな生徒や、特別な配慮を要する生徒がいる。
・全体的に男子が幼く、女子が大人びている感じ。
・学校生活のルールやマナーを守ることが小学校でしっかり定着している生徒が多い。
５月に実施した48の結果を以下に示す。
表６ ＱＵの結果（５月）
学校生活意欲総合点

承認得点

被侵害得点

A組

82.9点

36.0点

18.9点

B組

84.0点

40.3点

15.0点

  C組

84.2点

37.6点

17.4点

75.4点

33.9点

21.1点

全国平均
 

参考値として全国平均値をのせた。全国の基礎データがないため統計的処理ができないが、３クラスとも３つの得点が全国平均を上回っており、５月の段階では３クラスとも望ましい状態にある学級集団である可能性が高いといえる。また、対象学級間に差があるかどうかを確認するた
め、有意水準５％で両側検定の ｔ検定を行ったところ、意欲得点に有意な差は見られなかったものの、Ｂ組はＡ組より承認得点が有意に高く、被侵害得点が有意に低いクラスといえる。他に有意差は見られなかった。このことから、５月の時点では、Ｂ組が他の２クラスより望ましい状態にあるクラスといえる。
② 実践案の作成
プログラムの総実施時数を、毎月１回のペースで行うことにして時間と設定する。そのうち、トレーニングの回数を年間５回とする。（内容の選定としては、616問題など最近の生徒を取り巻く環境からより教育上必要だと考えられるものを選定する。
）４月
から月の９か月にわたり、道徳の時間１時間を使って実践する。
図が、本プログラムの構造図である。まず、「学級開き」の早い時期に、「自分と他者とは違って当然、その違う考えも受け止めていくことで、自己が成長する」という価値観を学級全体で共有することをねらいにした活動、「みんなってすごい！自分もすごい！」を行う。
その後、仲間同士の支え合いを促進することを目的として、ピ
図  実践案の流れの構造図

ア・サポートプログラム（導入→トレーニング→プランニング→
実践→振り返り）の流れにそって活動する。さらに、上述の流れと並行して、仲間同士の信頼関係を深めるために、「仲間のよいところ探し」の活動を取り入れる－ 123 －

望ましい学級集団育成についての研究（Ⅱ）

ことにした。遠足、体育祭、文化祭という行事の後にお互いの役割遂行を認め合ったり、思いやりのある行動に感謝したりするという意味で「ありがとうカード」を書くことに加えて、ピア・サ
ポートプログラムの授業の中でも、活動グループメンバーのよかった点を言葉にして伝えるという活動である。
  実践案の実施
昨年度のプログラムの検証の結果、以下のように改善し、実際に行ったプログラムを示す。
表７ 実施した実践案
月

活動名とねらい（○）

活動内容

４ 学級開き・「ジョハリの窓」について知り、自己の成長のためには自己「みんなってすごい！自分もすごい！」

開示と他者からのフィードバックが大切であることを知る。

○クラスで多様な意見を出し合うことの大切さを知・提示された１枚の図が何に見えるかを考え、多様な意見を受け入れる学級をめざすことを確認する。

る。

５ 遠足を終えて「班のみんなにありがとう」・遠足の班のメンバーに「感謝カード」を書き、交換し合う。

○遠足での貢献をお互いに言葉にして認め合う。

６ ピア・サポートトレーニング①

・ピア・サポート活動についての説明を聞く。

「心地よい聴き方について考えよう」

・全員が話し手となって三つの聴き方を体験し、相手にとって○話し手の立場に立ったよい聴き方について考える。

７ ピア・サポートトレーニング②

心地よい聴き方をすることの大切さに気づく。
・班のメンバーで絵文字しりとりをする。

「気持ちを読みとろう！」

・「メラビアンの法則」についての説明を聞き、人は話し手の○相手の表情や口調などから、感情を読みとれることを知る。

言語の内容以外から多くの情報を得ていることを知る。
・「気持ちカード」を使って、「メラビアンの法則」を実体験する。

９ 体育祭・文化祭を終えて「みんなに感謝」

・班のメンバーに「感謝カード」を書き、交換し合う。

○体育祭・文化祭での貢献を言葉にして認め合う。

 ピア・サポートトレーニング③・アサーションの考えをもとにした、三つのタイプの話し方を「気持ちのよい話し方をしよう」

知る。

○よい関係を保ちながらも、自分の気持ちや言いたいことを伝える言い方や態度があることを知る。

・ロールプレイを通して、相手とのよい関係を保ちながら、自分の気持ちや言いたいことを伝える話し方を体験する。

 ピア・サポートトレーニング④・アサーションの考えをもとにして、自分も相手も大切にした「上手な断り方」

断り方を知る。

○適切な自己表現で、友達の要求を断る方法を学ぶ。

・ロールプレイを通して、上手な断り方を体験する。

 ピア・サポートトレーニング⑤

・うわさ話にはゆがんだ情報が含まれていることを知り、うわ「うわさ話への対処法」

さや第三者を評価する質問に対する応答の仕方を知る。

○うわさ話にはゆがんだ情報が含まれていることを知り、うわさや第三者を評価する質問に対する応答の・うわさにまつわるトラブルに巻き込まれないようにするための応答の仕方を考える。

仕方を学ぶ。

 ピア・サポートプランニング・クラスのよいところ探しをする。

「ピア・サポ活動をプランニングしよう」

・どのようなピア・サポートが必要かを班ごとに考える。

○自分が今できるピア・サポートの内容を考え、具体・各自でワークシートに具体的な計画を書く。

的に計画する。

 ピア・サポート実践

・班で読み合い、応援メッセージを書く。
・友人支援活動（一人でいる子に話しかける、仕事を手伝う、－ 124 －

福井県教育研究所研究紀要（2016 年 3 月 121 号）

積極的にあいさつする など）
・相談活動（友達の悩みを聞く）
・学習支援（勉強を教える）

 ピア・サポート実践の振り返り

・各自で実践の振り返りをワークシートに書き込む。

「ピア・サポ活動を振り返ろう」

・班でワークシートをもとに、実践発表を行う。

○各自の実践を振り返り、思いやりをもった行動をと・それぞれのワークシートにメッセージを書き、読み合う。

ることの良さについて考える。

  結果① 学級の状態の変化
ア 48の結果 
 学級満足度尺度得点の変化（左表）と学校生活意欲得点の変化（右表）とプロット図の変化（下図）
＜Ａ組＞

㻌
㻡 月㻌
㻝㻞 月㻌

承認得点㻌

被侵害得点㻌

㻌

友人との関係㻌

学習意欲㻌

教師との関係㻌

学級との関係㻌

進路意識㻌

㻟㻢㻚㻜㻌
㻟㻤㻚㻣㻌

㻝㻤㻚㻥㻌
㻝㻣㻚㻞㻌

㻡月㻌

㻝㻣㻚㻥㻌

㻝㻣㻚㻝㻌

㻝㻡㻚㻠㻌

㻝㻢㻚㻠㻌

㻝㻢㻚㻝㻌

㻝㻞月㻌

㻝㻤㻚㻞㻌

㻝㻢㻚㻥㻌

㻝㻡㻚㻣㻌

㻝㻣㻚㻜㻌

㻝㻡㻚㻞㻌

［プロット図の変化］   ■：男子●：女子
図 ５月と月実施のＡ学級ＱＵプロット図の比較
 

承認得点の平均が点上がり、被侵害得点の平均が点下がった。「学校生活意欲得点」の中の「学級との関係」の平均点が上がった。「学級満足度尺度」の２分野、「学校生活意欲得点」の５
分野それぞれにおいて、５月と月の変化に差があるかどうかを確認するため、有意水準５％で片側検定のｔ検定を行ったところ、承認得点が５月に比べ月の方が有意に上昇した。被侵害得点と「進路意識」得点減少に有意傾向がみられ、「学級との関係」の得点上昇についても有意傾向がみられた。それ以外についての有意差はみられなかった。

＜Ｂ組＞

㻌
 月㻌
 月㻌

承認得点㻌

被侵害得点㻌

㻌

友人との関係㻌

学習意欲㻌

教師との関係㻌

学級との関係㻌

進路意識㻌

㻟㻥㻚㻜㻌
㻟㻤㻚㻥㻌

㻝㻠㻚㻢㻌
㻝㻢㻚㻢㻌

月㻌

㻝㻤㻚㻥㻌

㻝㻢㻚㻝㻌

㻝㻢㻚㻠㻌

㻝㻤㻚㻝㻌

㻝㻡㻚㻝㻌

月㻌

㻝㻤㻚㻡㻌

㻝㻡㻚㻟㻌

㻝㻢㻚㻣㻌

㻝㻣㻚㻢㻌

㻝㻞㻚㻥㻌

－ 125 －

望ましい学級集団育成についての研究（Ⅱ）［プロット図の変化］

図 ５月と月実施のＢ学級ＱＵプロット図の比較
承認得点の平均は下がり、被侵害得点の平均が２点上がった。「学校生活意欲得点」の中の「学級との関係」の平均点が点下がった。「学級満足度尺度」の２分野、「学校生活意欲得点」の５分野それぞれにおいて、５月と月の変化に差があるかどうかを確認するため、有意水準５％で片側検定のｔ検定を行ったところ、５月に比べ月の方が、被侵害得点が有意に上昇し、「進路意識」
が有意に減少した。「友人との関係」と「学習意欲」得点の減少については有意傾向がみられた。それ以外についての有意差はみられなかった。
＜Ｃ組＞

㻌
 月㻌
 月㻌

承認得点㻌

被侵害得点㻌

㻌

友人との関係㻌

学習意欲㻌

教師との関係㻌

学級との関係㻌

進路意識㻌

㻟㻤㻚㻞㻌
㻟㻥㻚㻞㻌

㻝㻣㻚㻝㻌
㻝㻤㻚㻜㻌

月㻌

㻝㻤㻚㻡㻌

㻝㻢㻚㻤㻌

㻝㻢㻚㻝㻌

㻝㻤㻚㻞㻌

㻝㻡㻚㻞㻌

月㻌

㻝㻤㻚㻡㻌

㻝㻢㻚㻟㻌

㻝㻡㻚㻠㻌

㻝㻤㻚㻝㻌

㻝㻡㻚㻟㻌

［プロット図の変化］

図 ５月と月実施のＣ学級ＱＵプロット図の比較
承認得点の平均が１点上がり、被侵害得点の平均も点上がった。「学校生活意欲得点」の中の「学級との関係」の平均点が点下がった。「学級満足度尺度」の２分野、「学校生活意欲得点」の５分野それぞれにおいて、５月と月の変化に差があるかどうかを確認するため、有意水準５％で片側検定のｔ検定を行ったところ、「教師との関係」の得点減少に有意傾向がみられた以外は有意差がなかった。

－ 126 －

福井県教育研究所研究紀要（2016 年 3 月 121 号）

イ 学力の結果 
表８ 確認テストの変化（４月→月）
＜Ａ組＞
学級平均㻌
㻌
 月㻌
㻞㻢㻝㻚㻟㻌 月㻌㻟㻞㻟㻚㻜㻌

県平均㻌

㻌

国語㻌

社会㻌

数学㻌

理科㻌

合計㻌

㻞㻢㻢㻚㻟㻌
㻟㻝㻟㻚㻝㻌

月㻌

㻡㻤㻚㻥㻌

㻠㻢㻚㻤㻌

㻡㻡㻚㻣㻌

㻠㻡㻚㻡㻌

㻠㻥㻚㻟㻌

月㻌

㻡㻝㻚㻢㻌

㻡㻠㻚㻞㻌

㻠㻤㻚㻤㻌

㻡㻝㻚㻞㻌

㻡㻜㻚㻥㻌

学級平均㻌

県平均㻌

㻌

国語㻌

社会㻌

数学㻌

理科㻌

合計㻌

㻞㻡㻥㻚㻣㻌
㻞㻥㻥㻚㻝㻌

㻞㻢㻢㻚㻟㻌
㻟㻝㻟㻚㻝㻌

月㻌

㻠㻥㻚㻣㻌

㻠㻤㻚㻢㻌

㻠㻥㻚㻤㻌

㻠㻤㻚㻣㻌

㻠㻥㻚㻝㻌

月㻌

㻠㻤㻚㻥㻌

㻠㻥㻚㻝㻌

㻠㻥㻚㻠㻌

㻠㻣㻚㻢㻌

㻠㻤㻚㻢㻌

学級平均㻌

県平均㻌

㻌

国語㻌

社会㻌

数学㻌

理科㻌

合計㻌

㻞㻣㻡㻚㻡㻌
㻟㻝㻡㻚㻣㻌

㻞㻢㻢㻚㻟㻌
㻟㻝㻟㻚㻝㻌

月㻌

㻡㻞㻚㻥㻌

㻡㻝㻚㻞㻌

㻡㻝㻚㻤㻌

㻠㻥㻚㻢㻌

㻡㻝㻚㻢㻌

月㻌

㻡㻜㻚㻢㻌

㻡㻜㻚㻣㻌

㻠㻥㻚㻠㻌

㻠㻥㻚㻢㻌

㻡㻜㻚㻟㻌

＜Ｂ組＞

㻌
 月㻌
 月㻌
＜Ｃ組＞

㻌
 月㻌
 月㻌

（平均は平均点、各教科と合計は県全体をもとにして算出した偏差値を表す）

参考値として県平均をのせた。県の基礎データがないため統計的処理ができないが、Ａ組は４月には県平均を下回っていたものの、月には県平均を上回り、平均点としては上がったといえ、Ｂ組は４月も月も平均点を下回っており、平均点の差も広がり、Ｃ組は４月も月も県平均を上回っているものの、平均点の差としては縮小したといえる。
４月と月の共通の４科目（４月には英語を受験していない）と合計の偏差値について４月と月の間に差があるかどうかを確認するため、有意水準５％で片側検定の ｔ検定を行ったところ、Ａ組の合計得点が有意に上昇し、Ｃ組の国語と数学の得点が有意に減少した。それ以外の得点に有意差はみられなかった。
ウ 個々の学級への適応感と学力との関連
生徒個々の学級への適応感の増減と学力（偏差値）の伸びとの関連を調べるために、学級への適応感（48の承認得点と被侵害得点それぞれの増減）を上昇群と下降群に分けて、学力（偏差値）の伸びについて５％水準の ｔ 検定を行った。なお承認得点については、その増減が中央値＋２点＜適
応感上昇群、中央値－２点＞適応感下降群と定義し、同様に被侵害得点については、その増減が中
央値－２点＞適応感上昇群、中央値＋２点＜適応感下降群と定義した。その結果を示したものが図である。承認得点および被侵害得点ともに、適応感上昇群が適応感下降群より有意に偏差値が伸びたことが示された。
    



偏
差
値
の
差

偏
差
値
の
差

図学級への適応感の上昇群と下降群の偏差値の伸びの比較（  は有意差を表し、縦軸は月の偏差値と４月の偏差値の差を表す）

－ 127 －

望ましい学級集団育成についての研究（Ⅱ）

エ 担任による観察（月の聞き取り調査より）＜Ａ組＞
・困っている友人に対して行動しようとする生徒が増えた。
・スキルとしてコミュニケーションの仕方を学ぶことで生徒が「こんな方法もあるのだ」素直に受け入れられた。
＜Ｂ組＞
・クラスのために、自分から積極的に動いてくれる生徒が増えた。
  ・男女の仲が良くなり、クラスで一人になる生徒がいなくなった。
  ・モデリングをしたことで、実感をともなった理解が得られ、席が近い生徒同士の交流も増えた。
＜Ｃ組＞
  ・困っている人、手助けが必要な人を助けようという雰囲気が生まれた。
  ・自分も相手も大切なのだという、人と関わりながら生きていくうえでの土台となるものについて学ぶことができた。
オ 生徒の振り返りより〔４月から月まで６回分のワークシートの記述〕  48のプロット図の変化において、非承認群から満足群へと望ましい変化を示した生徒の感想  
４月 自分が考えていないことを他の人が考えていたので、自分が考えつかないようなことを考えている人はすごいと思いました。
６月 心地よい聴き方をしていると、聴いている人だけじゃなく、見ている人も一緒にうなずいてしまうくらい、いい聴き方だと思いました。
７月 人の気持ちを考えることは難しいと思いました。でも、ちょっとした表情や仕草を見れば分かるんだと思いました。
月 話し方、言い方一つでも、人の気持ちがかわってくることが分かりました。私もしずかちゃんタイプのように人の気持ちを考えて話したりできたらいいと思いました。
月 上手な断り方をすれば、相手も自分も嫌な思いをせずにすむことが分かりました。これからは、相手のことも考えながら断ったりできるといいなと思いました。
月 よくうける相談だけど、どうしたらいいかわからなかったので、教えてもらえて、次からはきちんと対応できます。
〔ピア・サポート実践のワークシートの記述〕「計画したことが実行できたか？」という問いについての回答の内訳は次のようであった。
＜Ａ組＞
Ａ はい ３名

Ｂ だいたい名Ｃ あまり 名Ｄ いいえ ２名

Ｂ だいたい名Ｃ あまり ２名

Ｄ いいえ ２名

Ｂ だいたい名Ｃ あまり ９名

Ｄ いいえ １名＜Ｂ組＞
Ａ はい 名
＜Ｃ組＞
Ａ はい １名

上記でＡ～Ｄと答えた生徒１名ずつの感想を以下に示す。
Ａと私は、友達の相談にのってあげたときに、グチとかも言ってきたけど、気持ちが楽に回答なってくれたと思うので良かったなと思います。友達が私にいっぱい相談にのってくれたので、私もうれしかったし、ちゃんとした言葉も言ってあげられたと思うので良かっ
たです。

Ｂ〃

すごく自分も相手も思いやりをもって接する・接されるとうれしくて、心がぽかぽか、－ 128 －

福井県教育研究所研究紀要（2016 年 3 月 121 号）

お顔はにこにこになるんだと思いました。これからも少し毒舌の自分を残しつつ、ほんとは優しい心をもった自分を出したいなって思いました。そして、クラスメイトや友達だけでなく、家族にも思いやりをもとうと思いました。
Ｃ〃 ほとんどの人に話しかけることで、皆といろんな話ができ、クラス全体の雰囲気がとても良くなりました。声をかけられたりしたら、私もとてもよい気持ちになるので、声をかけることは大事だなと思いました。
Ｄ〃

落ち込んでいる人や悩んでいる人に、積極的に自分から声をかけるのは、とても難しいことだなと思いました。

カ 仲間のよいところ探し（振り返りの記述から）○（Ｋさん・Ｙさん）Ｋさんは、笑顔で聴いていてとてもいいと思いました。Ｙさんはうなずきながら聴いていてとても良いと思いました。
〇（Ｎさん・Ｙさん・Ｔさん）３人ともカードにあった表情で話せていました。また、分かりづらいカードも分かりやすく工夫して話していました。聞くときも、しっかりと集中して、私が話していても気持ちよかったです。
  考察
結果を学級ごとにみると、学級集団の状態は、48の結果から、承認得点は３クラス中１クラスが有意に上がり、有意差がみられなかったものの１クラスが上がり１クラスが下がったことから仮説はおおむね支持されたと考えられる。しかしながら、被侵害感については１クラスの得点が有意に上昇し、１クラスの得点上昇に有意傾向がみられたことから、全てのクラスの状態が望ましく変化したとはいえない。これらのことから、ピア・サポートプログラムが承認感を上げることには有効に働いたものの、被侵害感を下げることには有効には働いていないということができる。また、学力については、確認テストの結果から、３クラス中１クラスの合計得点が有意に上昇した以外は有意な変化がみられなかったものの、２クラスの偏差値は下がっていることから、仮説は一部しか支持されなかったといえる。
個々の学級への適応感と学力との関連からみていくと、承認得点および被侵害得点ともに、適応感上昇群が適応感下降群より有意に偏差値が伸びたことから適応感が改善されることが、学力の伸
びにつながったといえる。さらに、振り返りや担任による観察などの自由記述からも、一定の成果を示したといえ、行事の後や振り返りの際に行う「仲間のよいところ探し」の活動でも、活動が進むにつれて友達同士でよいところを認め合う言葉や行動が多くみられるようにもなった。これらのことから、個々の学級への適応感と学力との関連でみると、仮説は支持されたといえる。
しかしながら、学級単位での学力の伸びは示されなかった。これは、上昇群の学力の伸びと下降
群の学力の低下が相殺したために、学級集団全体の伸びにつながらなかったと考えられる。つまり、上昇群をより増やし、下降群を減らすことが学級集団全体の学力の伸びにつながるといえる。中学生の発達段階を考慮すると、ソーシャルスキルを定着させるのに１か月程度の期間をとることが望ましい小学生と違い、ピア・サポートを行う上で必要なソーシャルスキルを集中してトレーニング
することが効果的であり、それらのスキルを同時並行で発揮できることが必要となってくる。研究
協力者からも、「月１回のトレーニングでは、次のトレーニングまでの期間がありすぎて、効果がみえにくい」との感想も得た。これらのことから、ピア・サポートプログラムをより有効に機能させるためには、月１回で９か月にわたって実践する「月１プログラム」に加えて、同じ内容を３か月で行う「集中プラグラム」が有効ではないかと考えた。その際の視点として次の研究結果を示した－ 129 －

望ましい学級集団育成についての研究（Ⅱ）

い。
研究協力校の２学年において、同じプログラムを３か月間（９月から月まで）の集中プログラ
ムで実践した。トレーニングとトレーニングの間が短いことで、ピア・サポートに必要なソーシャ
ルスキルが効果的に生徒たちに定着し、モチベーションも高い状態でプランニング、実践へとつなげることができ、実践後の満足度も高かった。また、学級の雰囲気も確実に望ましい方向に変化していくことが実感できた。48の結果を以下に示す。
学級満足度尺度得点の変化（左表）と学校生活意欲得点の変化（右表）とプロット図の変化（下図）

㻌
 月㻌
 月㻌

承認得点㻌

被侵害得点㻌

㻌

友人との関係㻌

学習意欲㻌

教師との関係㻌

学級との関係㻌

進路意識㻌

㻟㻢㻚㻣㻌
㻟㻤㻚㻟㻌

㻝㻣㻚㻡㻌
㻝㻢㻚㻞㻌

９月㻌

㻝㻤㻚１㻌

㻝㻠㻚㻥㻌

㻝㻠㻚㻥㻌

㻝㻣㻚㻜㻌

㻝㻡㻚㻞㻌

月㻌

㻝㻤㻚㻡㻌

㻝㻡㻚㻤㻌

㻝㻡㻚㻡㻌

㻝㻤㻚㻞㻌

㻝㻢㻚㻜㻌

［プロット図の変化］

図 ９月と月実施のＱＵプロット図の比較
承認得点の平均が点上がり、被侵害得点の平均が点下がった。「学校生活意欲得点」の中の「学級との関係」の平均点が点上がった。「学級満足度尺度」の２分野、「学校生活意欲得点」の５
分野それぞれにおいて、５月と月の変化に差があるかどうかを確認するため、有意水準５％で片側検定のｔ検定を行ったところ、承認得点が９月に比べ月の方が有意に上昇した。それ以外について、有意差はみられなかった。プロット図においては、全体的に学級生活満足群の方に移動し、望ましい状態に変化したといえる。個別にみても、要支援群に位置していた生徒が３か月という短期間で承認得点が伸びて被侵害得点が下がるという望ましい変化を示したことをはじめ、被承認群や侵害行為認知群に位置していた生徒に望ましい変化が多くみられた。
これらのことから、「月１プログラム」に加えて同じ内容を３か月で実践する「集中プログラム」も有効ではないかという仮説を得た。今年度は集中プログラムについては学力の変化を調べなかったので、来年度は「月１プログラム」と「集中プログラム」の２本立てで、学級の状態と学力について検証を行
いたい。また、認め合い活動である「仲間のよいところ探し」については、引き続き年間を通して行事と連動させて実践していく。
なお、本研究では学力を測定する尺度として確認テストを使用したが、このテストは標準化されておらず、学力を測る尺度としての信頼性に限界があるという点を指摘しておく。

－ 130 －

福井県教育研究所研究紀要（2016 年 3 月 121 号）

Ⅴ 研究のまとめ
１ 今年度の研究ユニット研究から明らかになったこと
「学級集団の状態と学力の関連」についての調査研究より、以下の傾向が示された。

 48群別小学校

満足群＞非承認群＞侵害行為認知群＝不満足群

中学校

満足群＞侵害行為認知群＞非承認群＝不満足群小学校 学力の伸び（○：良くなった ✕：悪くなった）
承認得点○ 被侵害得点○ →学力は一番伸びた
承認得点☓ 被侵害得点☓ →学力は一番下がった        承認得点○ 被侵害得点☓ →学力はやや伸びた
承認得点☓ 被侵害得点○ →学力はやや下がった 

被侵害得点に比べて、承認得点の変化が学力の伸びに関連する可能性が考えられる
小学校では、望ましい学級集団を育成するためには、侵害行為認知群の児童への働きかけが重要との仮説から、ソーシャルスキル教育を行った。定期的にターゲットスキルを身につける授業を実践してきたことは、48の結果や教師による観察からも良好な学級集団に変化したことを支持した。ソーシャル
スキル尺度調査の結果から、月１回のソーシャルスキル教育に加えて、ショートプログラムで般化を促すことが有効ではないかと考え、来年度は、「月１プログラム」＋「ショートプログラム」の授業を行い、研究を進める。
  中学校では、１年目の実践研究から得られた、「ピア・サポートプログラムの実施により、承認感を上げ、学級集団が良好な状態に近づき、個人の学力が向上する」という仮説がおおむね支持された。しかし、より効果的にソーシャルスキルを定着させるためには、月１回のプログラムよりも、３か月間の集中プログラムの方が有効ではないかという仮説を得たので、来年度は「月１プログラム」に加えて「集中プログラム」の２本立てで学級の状態と学力について検証を行うという見通しをもつことができた。
２ 来年度の研究の方向性  調査研究について   今後の調査研究では、「学級への適応感と学力の関連」の結果をもとに「学級への適応感」を上げるための教師の指導行動チェックリストを作成し、通信研修および訪問研修に活用する予定である。また、今回の調査研究の結果を受け、小学校および中学校における実践研究を継続して実施する予定である。


実践研究について① 小学校の実践
・「聴く」スキルを柱にしたプログラムは、ショートプログラムで行い、「かかわり」スキルに関するプログラムは、月１回（計11時間）の学級活動の時間と設定する。
・スキルの内容は、48や66尺度測定の結果など、学校や学級の実態、支援を必要とする児童の様子を十分考慮し選定する。
・スキルの定着を目指し、家庭での定着化として家庭用の般化カードを作成し取り組む。また、保護者の理解を得るために、授業参観での授業公開、家庭へ通信を発行する。
・教師の言葉による肯定的フィードバックに加え、児童同士の「よいところ探し」など認め合い活動を昨年度に引き続き取り入れる。
・対象学年を小学校３年生（中学年）とし、３年間で小学校（低・中・高）版プログラムが完成す－ 131 －

望ましい学級集団育成についての研究（Ⅱ）

る。 ② 中学校での実践
・来年度も、ピア・サポートプログラムと「仲間のよいところ探し」を融合した内容でプログラム
を組み立てる。ただし、「月１プログラム」と「集中プラグラム」の２本立てで実践し、学級の状
態と学力について検証を行う。
・「仲間のよいところ探し」は、「月１プログラム」でも「集中プログラム」でも行事等と連動させる。
・年度当初に「異質なものを受け入れることのよさ」をテーマとした「学級開き」の活動を行う。
・中学校版学級経営プログラムが完成する。
《引用文献》
○文部科学省 小学校指導要領総則 総則 平成年３月告示
○文部科学省 生徒指導提要 S  平成年４月
《図書および文献》
○河村茂雄・品田笑子・藤村一夫（）『学級ソーシャルスキル&66 小学校低学年』図書文化社
○水野治久・品田笑子・伊佐貢一・深沢和彦  『集団の発達を促す学級経営 小学校中学年』図書文化○赤坂真二（）『先生のためのアドラー心理学 勇気づけの学級づくり』ほんの森出版
○富山県総合研究センター  「学級の集団づくりプログラムの効果に関する調査研究」『研究紀要』富山県
総合研究センター ○伊佐貢一（）『学校一斉方式ソーシャルスキル教育 小学校』 図書文化
○國分康孝監修 ）『エンカウンターで学級が変わる 小学校編』図書文化社
○曽山和彦・武内早奈美（）「ショートプログラムに継続的なソーシャルスキル・トレーニングが学級適応に及ぼす効果」『名城大学教職センター紀要第巻』SS－
○曽山和彦・木原明子（）「朝の会を活用した短時間のグループ体験が小学校年児童の学級適応に及ぼす効果―「れん友タイム」の実践」『名城大学教職センター紀要第巻』SS－○森川澄男監修 菱田準子著 ）『すぐ始められるピア・サポート指導案＆シート集』ほんの森出版
○日本ピア・サポート学会企画 春日井敏之・西山久子・森川澄男・栗原慎二・高野利雄 ）『やってみよう！ピア・サポート ひと目でポイントがわかるピア・サポート実践集』ほんの森出版

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