日本語能力を高めるための小学校低学年配当漢字指導法―漢字学習入門者の意欲を大切にした指導法の研究―
愛知県小牧市立小牧南小学校

教諭

丹羽 典子

1．はじめに日本人は、生まれたときから漢字に囲まれ、知らず知らずのうちに漢字を見ている。初めて漢字に出会ったとき、多くの人は、漢字を読みたい、書きたいと思って学習し始める。しかし外国人児童の多くは、学び始めの 1 年で学習をあきらめることが多く、1 年続いても、2 年目で行き詰まることが多い。また、日本人児童でも、うまく漢字を覚えることができなくて、困っている児童は多い。この度、私がこの研究に取り組んだ理由は、漢字を学びたいと思いながらも挫折した人や、漢字の習得に困難を感じている人に楽しく漢字を学んでほしいと思ったからである。
多くの場合、入門期の漢字学習はだいたいうまくいく。入門期に学ぶ小学校 1 年生配当漢字
は画数が少なく、その意味も分かりやすいからだ。ところが、2 年生の配当漢字を習得する段
階で困難を感じる児童が多い。画数の多い漢字がたくさん出てくる、音読みと訓読みの両方で読む必要が出てくることがその主な理由である。
この段階で、適切な教材を用い、学習者にあった指導を行えば、その後の漢字や日本語の習得がスムーズにできるのではないかと考えた。

2．仮説
入門の時期に低学年配当漢字を習熟させれば、その後の漢字学習が順調に進み、多くの漢字を習得し、日本語の語彙力が高まるであろう。
ここで、低学年配当漢字の習熟とは、1 年生配当の基礎的な象形文字に由来する漢字が正確に書くことができ、その成り立ちや読み方を身につけていること。1、2 年生配当漢字の送り仮名、音読みと訓読みの読みかえの仕方、成り立ちを身につけていることとする。

3．教材作り（1）画数の少ない文字からア

取り扱う漢字……1 年生配当漢字 80 字と 2 年生配当漢字 160 字、3 〜 4 年生配当漢字で漢字学習の早い段階で学んでおいた方がよいと考えられる漢字 17 字の合計 257 字を取り扱うこ
とにした。

イ

教える順序……漢字を書く力がつきやすいように、1、2 画の漢字を 1 番から順番に配置した。次に、2 画の部首を持つものを配置した。次に 3 画の漢字、3 画の部首を持つものというように漢字を配置していった。
学習者の実態に即して変えることができるが、成人や一度何らかの形で 1、2 年生の漢字学習に取り組んだことのある児童生徒用に教える順番を決めた。
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日本語能力を高めるための小学校低学年配当漢字指導法（2）同時に音読み、訓読み
1 つの漢字に対し、1 つの例文を用意した。その例文の中にはその漢字の音読みの言葉と訓読みの言葉が入るように工夫した。小学生が国語の時間に漢字を学んでいく際、訓読みか音読
みのどちらかをまず学び、その後、読みかえ漢字として改めて別の読み方を習うが、漢字学習
を苦手とする人の多くは、音声としての日本語に触れた量が少ない人々で、この方法が向いていないと考えたからである。
（3）音の出るカード
漢字カードには、音声と漢字を組み込んだ。絵は見出しの漢字や例文の意味が分かるよう子どもが親しみやすいデザインにした。覚えなければいけない漢字が膨大であると、学習意欲が削がれてしまう。この問題に対応するため、カードを作った。カードによる学習
は冊子によるものと比べ、必要な部分を繰り返し学習
しやすい。また、カルタ取りなどのゲーム形式で学習
し、仲間と共に学習することができる。
カードの例文には読みがなを付けた。それを見ても

写真 1

カードの見本

なめらかに読むことができない人のために、カードから音声が流れる仕組みにした。また、絵の一部を触れると、例文が表している状況がイメージできるような効果音を 170 枚のカードに埋め込んだ。その音が聞きたくて、児童が意欲的にカード学習を進めていく仕組みを作った。
（4）なぞり書きワーク
漢字を書くことが苦手な児童生徒は、書き順の必要性を感じていない。また、「口」を書く
ときに、アルファベットの O（オー）の角張ったような文字を書くことが多い。
アルファベットの画数は、多くて 3 画であるが、漢字は 5 画以上のものがほとんどである。
このような人は漢字のなぞり書き練習が有効で
写真 2

なぞり書きワークの見本あると考えた。なぞり書きが 1 字につき 5、6 回できるワークを用意した。フォントは字形が美しい教科書体を採用した。
最近の児童はカラフルで音も出るアニメーションのゲームに触れている時間がかなり長い。
このような児童に従来の漢字学習は、黒一色の小さな漢字を一度に、その意味や使い方が十分に分からない状態で、書きながら覚えさせることが多い。
今回開発した漢字学習システムはカラフルな絵と楽しい音に助けられて、好きな文字と語彙を学んでいくというシステムである。

― 139 ―

漢字・日本語教育研究

第1号

写真 4
写真 3

音声ペン

カードで学習する児童（5）学習進度チェック表
カード学習では、学習者がどのカードを何回学習したか、指導者が学習者の進度を把握しておくと効率的である。そのために、学習日のチェックができる表を作った。

4．指導の実際（1）257 枚すべてを学習した A 児〈A 児〉小 5、女子児童、スペイン語が母語、日本語学習歴

2.5 年

A 児がこのセットを使い始めた当初、1 枚目のカード「一日に一つりんごを食べた。」さえもすらすらと読めず、意味もよく分からないようだった。
初めてカードを使った日、りんごの絵に触れた音声ペンから、「シャリッ」というりんごをかじる音が聞こえると「これ何！」というような顔をして、目が輝き始めた。彼女はなかなか学習の積み上げがきかず、いつも「自分はちっとも勉強が頭に入らない。」と自分の能力について嘆いていた。
A 児は、週に一度、日本語指導員の指導を受けていたが、それ以外の日に日本語にじっくり向き合う機会がなかった。週に一度の指導日に、このカードを使って、漢字を学んでいたが、それだけでは不十分であると思い、母学級の授業中、1 日 1 時間はイヤホンをつけてカードの音声を聞きながら漢字を覚えるという学
写真 5習を始めた。

カード学習する A 児

この学習を始めて 3 週間ぐらいたった頃、既習のカードを 20 枚ほど渡すと、「先生これだけ？」と言った。それ以後、5 日に一度ぐらいのペースで新しいカードを増やしていった。理解できないものについては「後で教えるので質問してね。」と言っておいたところ、以下の例文について質問した。A 児の母語であるスペイン語を交えながら説明すると一段と理解が進んだ。
例文 81「国の旗を国旗という。
」国旗の意味。
例文 87「首の長い首相だ。」首相の意味。
例文 67「白い犬が白線をふんだ。」白線の意味。
その後、漢字カードを使って、「強弱」「遠近」「土」「十・百・千」など関係のある漢字をまとめて教えた。A 児はこのカード準拠の学習
ドリルをなぞるだけではなく、ノートを使って学習していた。
写真 6 「首」のカード― 140 ―

日本語能力を高めるための小学校低学年配当漢字指導法

表1

A 児のノートについて（2011 年 10 月から 2012 年 2 月まで）

11 月

初め、横書きで書いていた。

12 月 2 日

漢字の特性（漢字＋送りがなで 1 つの語彙になる）があまり分からない児童にありがちな練習の仕方をしていた。
読みがなが縦書きになる。漢字 1 つで 1 つの語彙だと分かり始めている。海の漢字の横にマル（スペイン語で海の意味）がふってある。

12 月 22 日

1 月 10 日

意味が分からない漢字について、質問ができている。打の横に送りがなの「ツ」がふってある。自のふりがなが「メ」目と間違えている。だが、書き取り練習の質の変化を感じる。機械的に写しているだけなら、このような間違いは起こらないと思う。
自分がよく分かっていない漢字に注目しようと特筆したが、それが間違っている。
「屋
上、買く（おく）」屋上の屋と置くが似ているが違うと分かり、注意して覚えようとしたのだろう。

1 月 13 日

やっと A 児と対面して、置くと買うの違いを教えることができた。
2月3日

2月6日

文を書きながら、漢字を覚えるというやり方にたどり着いている。週一の日本語指導員による指導の成果か。文を 1 回書いてから、そこに出てくる漢字を何回も隣のぺージに書いていた。

（2）突然、漢字を書くことが楽しくなった B 児〈B 児〉小 2、男子児童、自閉症あり
B 児は数字と交通標識に興味が集中していた児童だ。
他の子が漢字カードの学習をしていても、B 児は近づいてくることもなかったので、私も漢字カードでの学習をしようと誘っていなかった。その B 児から 1 月になって、「漢字やる。
」とわたしに話しかけてきた。
2 学期に、B 児と漢字学習を行ったときは漢数字のカードばかり探していた。他の児童がカ
ルタ取り形式で 100 枚ぐらいのカードに親しんでいる一方で、B 児は我がクラスで流行っていた「別」のカード（「別れても別に平気よ。」と書かれており、タッチすると「ジャジャジャジャーン（ベートーベンの運命）」と音が鳴る）と漢数字のカード約 10 枚に触れているだけだった。
その B 児が 3 学期になって、「漢字やる。」と言い出した。彼は、漢字にまつわる擬態語が聞きたくて、このように言っているのだと思っていた。3 学期の初め、B 児に漢字をなぞる宿題を出していた。1 月 30 日、1 年生の漢字が終わったので、2 年の漢字ドリルを毎日少しずつなぞるように渡した。2 年生国語の教科書準拠ドリルははじめから、かなり画数の多い漢字が出― 141 ―

漢字・日本語教育研究

第1号てくるので、それらはとばしていいと母親に伝えておいた。
次の日、母親から連絡帳で、1 つの漢字で 2 つの読みがあるということが理解できないようだと連絡があった。この漢字学習システムのねらいに関係する訴えだと思ったので、カードに対応するドリルを漢字練習に使うように勧めた。
次の日、他の児童と学習を進めていると、B 児が他の指導者の隣で、黒板に向かって、漢字を書いていることに気づいた（写真 7）。次から次へとカードの音声を聞いては黒板に漢字を書いている。びっくりして、どのくらい漢字を書いたか調べてみると、一、音、二、姉、別、弓、馬、門、聞、頭、外、寺、岩、右、谷、点、同、豆、時の 19 字も書いていた。
B 児のこの日の様子を見るまでは、音声の出る漢字カードによる学習の限界は、
漢字の読みを覚えさせるところまでであると思い始めていた。
しかし、漢字を書く意欲を高めることにもつながっているのだと分かった。
さらに、自閉症児である B 児が漢字カードの使い方を他の人に教える姿を見ることができた。この日は漢字カードの見学者が来ていた。私がその人に説明していると、B 児は私が B 児に教えたときと同じように、カードのある部分を指さし、「ここ、ここだよ。」
写真 7

黒板に漢字
を書くB児

とささやきながら、音声を出すためのコードが埋め込んであるポイントを教えていた。B 児がこのように他の人に働きかける行為にびっくりした。他者に伝えたいことがあるとき、B 児は積極的に働きかけるのだと分かった。B 児の観察から、この漢字学習システムを使ったときに期待できる効果が分かった。それは、以下のことである。
ア

漢字で表記されている語彙を学習者が獲得できる。

イ

漢字を書く意欲が出る。

ウ

カードの使い方を他者に伝えることができる。

写真 8 「母」の字をなぞり書きする B 児その後、B 児は黒板に漢字を書くという行動から、ラミネートされたカードの漢字をなぞるという行動に変わっていった。その後も漢字を書くことへの興味は尽きず、精力的に漢字を毎日なぞっている。新しい漢字カードを与えてみたが、そのカードに対する興味より、既習の漢字を書くことの方に興味があるようだ。A 児の場合も、理解した漢字を何度も書いていた。読
むことができるようになった漢字は、書けるようになりたいというのが、子どもたちの願いなのだと思った。
表2

B 児の書字について

虫の口の部分や田の口を明らかに左上から左下、右下、右上の順に書いている。口を書いた後、十を書いている。書き順指導を始める。
12 月 20 日

12 月 21 日

日 口を左上から左下、右下、右上の順に書いている。なぞらせる手本の文字に書き出しの印、書き順番号を書かないと正しい筆順で書けない。

― 142 ―

日本語能力を高めるための小学校低学年配当漢字指導法

一方、B 児が突然黒板にたくさんの文字を書くことができたのは次のような段階を踏んだからだと思われる。B 児は 2 学期の前半に漢字の部分になるカタカナ練習に十分時間をかけた。B 児は毎日 5 字〜 10
字を学校と家で学習した。その後半に 1 年生の漢字を書く学習に十分時間をかけた。これらの段階を踏んだ後に、この漢字学習システムをはじめた。そのため、馬（10 画）、頭（16 画）などの漢字を抵抗なく書くことができたと考える。
写真 9

3 月上旬のB 児のノート（3）C 児の場合〈C 児〉小 4、女子児童、知的障害ありア

名前は書けない、読むのは好き

母親が養育放棄の傾向がある児童。市の福祉サービスにより、遅刻しながらも毎日登校している。1 学期から 2 学期の前半は教科書準拠の 2 年生
上のドリルを使って学習していたが、1 日 1 ぺ−ジがやっとで、なかなか進まないといった状態だった。3 学期の初めの段階で、依然、自分の名前を正しく書くことができていなかった。
一方、読む力は比較的強い。10 月初め、できあがったばかりの漢字カー 写真 10 C 児が書
ド約 120 枚を見せたところ、すぐに手に取り、どんどん読んでいった。
いた「夏」
復習のため、カードに準じたドリルを使って、既習漢字のなぞり書きをさせようとすると、とてもいやそうで、はじめの約 40 字で止まってしまった。漢字カード自体への興味も薄れてしまった。
このことから、C 児の漢字習得の特徴が把握できた。C 児
は読字には問題がないが、書字に問題がある。このような児
童は読むことができるからといって、その文字を書かせようとすると、漢字学習自体が嫌いになってしまうということが分かった。
2 学期には、画数の少ない漢字をなぞらせたり、漢字と読
写真 11 「鳴」「間」のカードイ

みを線で結ばせたりしたが、それもあまりやりたがらなかった。

好きなカードを使って楽しみながら学ぶ

C 児は書字障害があるのにもかかわらず、健常児と同じような学習をしていたので、漢字学習全体が大嫌いになったと考えられる。しかし、このカードの絵に惹かれ、この漢字学習セッ
トで遊ぶことは楽しそうであった。
カードに描かれているセミの絵に音声ペンを当て、その鳴き声がでることを期待したり、ネ
コの絵、カラスの絵、時計の絵などに音声ペンを当て、その音がでることを期待したりしているようだった。残念ながら、これらのカードに音声は仕組まれてないので、C 児はがっかりしながらも、次のカードは音が出るかもしれないと期待してペンを当てていく。カードで遊びながら、一方ではたくさんの漢字に触れていた。
― 143 ―

漢字・日本語教育研究

第1号

また、C 児は食べ物の絵が描いてあるカードが好きで、食べ物の絵を見て楽しんでいるようにみえた。例文を「読んでごらん。」というとほとんどすらすら読むことができた。このカードの例文に出てくる漢字にはすべてふりがなが振ってあるので当然といえば当然なのだが、特別支援在籍の 2 年生 D 児、共に 5 年生外国人児童の A
児や E 児は明らかにひらがなを拾い読みしていて、内容を把握していないような読みであるのに比べ、C 児の読み方は内容が理解できているような、なめらかな読み方である。C 児は読書が好きでよく本を読んでおり、日頃から母親が C 児によく話しかけている（日本

写真 12 「原」のカード語）ので、このカードに書かれている言葉を C 児は耳にしたことがあるためだと思われる。
このような形で、C 児はカードに触れ、結果として漢字学習を進めることができた。そして、
このグループの中では一番にすべてのカードを読み終わったのである。このことが C 児の自尊意識を高め、漢字を書く学習にも取り組むようになっていった。C 児に漢字を教えるときは得
意な漢字の読みの学習を十分に行い、その後、ほんの少しだけ書きの学習を行うようにした。
C 児の場合、通常の漢字学習（読みの学習と書きの学習がセットで行われる）をあえてセットにせず、得意な方からアプローチしたことでその力を伸ばすことできた。読むことができる
漢字の増加は漢字で表記される語彙を増やすことになり、C 児の言語能力全般を伸ばすことになった。その結果、学習全般にもよい影響を与えることになった。
ウ

得意なところから伸ばす

3 学期は、C 児の得意な読字力を伸ばすことに力を注ぐことにした。普通学級で使用している漢字ドリルの読み学習のぺージを見せ、どんどん読ませていった。
この過程で、C 児の語彙は増え、自分の思いが以前より上手く伝えられるようになった。コミュニケーション力が高まり、以前よりスムー
ズに学習が進むようになった。また、学習面のみならず生活全般が改善されていった。
C 児は 4 年生の 4 月時点で、2 年生程度の語彙があった。これらをもとに、1 学期は 3 年生上の国語教科書の音読練習を行い、語彙を増やしていった。
2 学期には、上記のように音の出る漢字カードを使って 2 年生配当
漢字にまつわる語彙をかなり獲得していた。これらの語彙をもとに C
写真 13

C 児のノート

児はそれ以降、新たに出てきた語彙を獲得していった。
4 年生の配当漢字には、二字熟語として使用される漢字が増え、日常あまり使わない言葉が多く出てくる。C 児の場合、2 年生配当漢字 160 字の音読み訓読みの両方を確実に理解しているので、語彙数としてはその 2 倍の約 300 個の語彙があることになる。
これをもとに 3、4 年生で新たに出てくる語彙を獲得させていった。3 学期半ばの時点で、C 児
は 3 年生上の漢字は約 75％、3 年生下の漢字は約 65％読むことができた。4 年生上の漢字は50％以下であるが、まず、訓読みの語彙を獲得させ、その後、その漢字を含む音読みの二字熟語を教えた。他の児童の場合でも、3 年生までに出てくる漢字表記の語彙を習得していれば、それを手がかりに、
日常あまり使わない漢字表記の語彙を教えることができると分かってきた。
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日本語能力を高めるための小学校低学年配当漢字指導法

ある漢字の訓読みを手がかりに、その漢字を含む熟語の意味を C 児はすぐ理解できた。
このような学習を一定回数行うと、その後は漢字習得のパターンを理解することができ、教師が横について指導しなくても、熟語を理解し、習得するスピードが上がっていくようになった。
エ部分を組み合わせて書く

C 児は、4 年生 3 学期初めの時点でも、自分の名前を正しく書くことができなかった。そこで、毎日必ず書く名前を漢字学習の教材とした。C 児は自分の名前に含まれる 10 画の漢字がなかなか書けなかったが、その漢字が 3 つの部分から成り立っていることをまず理解させた。それから、それぞれの部分を正確に書くように毎日声をかけ、大きな文字で名前を書くという練習をさせていった。
この文字が正確に書けるようになった頃、C 児が興味を持っていたゲームの本に頻繁に出てくる「攻撃」の「撃」という文字も 4 つの部分から成り立っていると教えた。
そのような学習を 3 週間ぐらい行ったある日、「勝」という文字をなぞりながら「月（つき）」「ソ（そ）」「二（に）」「人（ひと）」「力（ちから）」とつぶやきながら、漢字練習をするよう

写真 14

C 児のノートになった。その後、C 児は文字を書くことに抵抗感がなくなり、文字をたくさん書くようになった。

5

聞いて、読んで、書いて、漢字習得
以上、音の出る漢字カードを使った指導の実際について述べた。ここからは、その過程で気づいたことを述べていきたい。
従来の漢字学習は「読んで書く」というのが一般的である。中学年以降では「黙読」して、漢字を書くことが一般的である。一方、「漢字を音読した音声を聞く」という学習はあまり行われていない。
しかし、文字は読まれてこそ意味をなす。読まれるとは、黙読であることが多いが、黙読の前段階には音読があり、音声での会話がある。会話をいろいろ聞いた後に、または聞く行為と並行しながら文字を学んだ方がよいと思われる。
文字のない時代には、ある心情・情景は音声言語として現れ、そのまま記憶されていたであ
ろう。

心情・情景

→

音声言語

→

記憶

最近、小学校教育に英語活動が導入されたが、学習の道筋として、十分に「聞く・話す」の学習を行った後、「読む・書く」の学習に進むのがよいとされている。漢字学習においても同じことが言えるのではないかと考えた。

― 145 ―

漢字・日本語教育研究

第1号

（1）
「音の出る」漢字カードをまず聞く
ア

経験から

私は漢字学習のプロセスにも「聞く」ことを加味すべきだと考える。
漢字を学ぶ際、日本人であれば、その言葉を耳で何度も聞いているはずであるが、核家族が増えている現在、漢字熟語が多い会話を学習者が聞く機会は減っている。まして、母語が日本語でない家族の中で育っている学習者は、ある漢字熟写真 15

カードにペンをあてて学習する児童

語を学ぶときが、その言葉に初めて出会うときという可能性は極めて高い。
このような中で、漢字学習を継続させるためには工夫が必要であると考え、音の出る漢字
カードを開発した。このカードに記載されている例文は付属のペンを使うことで、その例文の読みを音声として、簡単に何度も聞くことができる。例文を耳で聞きながら、目ではその漢字を見ることができるので、漢字を記憶にとどめやすくなる。
実際、このカードを使って学習した子どもたちは何度も何度も書き取り練習を繰り返すというようなことをしなくても、その漢字を覚え、読んだり書いたりしている。
私は国語科を専門とし、30 年間、小学校で教えた経験から、音声を加味した漢字学習シス
テムを考えついたが、何かこのシステムの良さを裏付ける文献はないかと探してみた。
イ

脳科学の面からすると、脳外科医の岩田誠氏の著書『臨床医が1に出合った。
「読むと語る脳とコトバのはなし』

いうことは文字を見ながら漠然と意味を把握するプロセスと、はっきり音に出していうプロセスとの二つにわかれているのではないか。」「二重回路仮説→文字を読むとき、音に変えて読む方法と意味を読み取って読む方法があって、両者は並行して走っている別の回路ではないか。
」とあった。
岩田氏はその後の研究で、脳内で音韻処理をする場所と意味処理をする場所が違うことが明らかになったと述べていた。この報告から、目で見て、耳で聞いて漢字を覚えることは脳を全体的に刺激

岩田誠『臨床医が語る

脳とコトバのはなし』よりするのでスムーズに記憶できる。文字とその例文にまつわる絵が視覚的に脳を刺激し、その状況を想起させる効果音と音声化された例文が聴覚的に脳を刺激するので、この漢字学習システ
ムはとても有効だと確信した。
特に、新出漢字を導入する段階では聴覚・視覚の両方に働きかけることがとても有効であると分かった。学ぼうとしている漢字だけでなく、その漢字を含む例文が表している状況を親し
1

岩田誠『臨床医が語る

脳とコトバのはなし』日本評論社，2005．
― 146 ―

日本語能力を高めるための小学校低学年配当漢字指導法

みやすい絵で見せる。その例文を音声化し、聴覚も刺激する。さらに、その例文が表している状況を思い起こすことができるような効果音も聞けるので、学習者は一つの漢字をストーリーの中でイメージ豊かに覚えることができ、覚えて、その後も忘れにくくなった。
また、使用者に対するアンケート結果からも、聞いて読んで書くこのシステムを使って、学習者は楽しみながら漢字を習得できたようだ。
第 2 次世界大戦後から、ルリアの『神経言語学』に注目していた大久保忠利氏の『コトバの心理と理

岩田誠『臨床医が語る

脳とコトバのはなし』より「人間は感覚器官を通して外の世界の論』2 の中で、物事を知覚する。知覚したことをすぐ言葉に置き換え、以前に習得した言葉と関わらせ、人間としての考えが形成される。考えるといった行為は言語が存在してこそ、行うことができる。
考える行為が進み、他者とコミュニケーションすることで一段と語彙が増えていく。
」と述べている。現在、脳科学が一段と発達し、教育実践も脳の働きに注目して行うことで、よりよい指導ができるとの思いを一層深くした。
ウ

児童の特性に合わせて

ただ、児童の特性によってカードの使い方を変えることが望ましい。低学年など精神年齢の低い児童は指導者がその傍らで児童の様子を観察しながら、その児童が興味を持ちそうなカードを提示していく方がこのカードの並び順通りに学ばせることより効果的だと分かった。制作者の意図としては、画数の少な
い順にナンバリングし、似た部首はまとめて

写真 16

カードでカルタをする児童

学習できるような仕組みを作ったが、その仕組みに無理に児童生徒を縛らない方が学習が進むと分かった。
（2）読む
ア 1 年生配当漢字で音読みと訓読みの読みかえの基礎を学ぶ
1 年生の段階で音読みと訓読みの 2 つを教える主な漢字は次のようである。

2

大久保忠利『コトバの心理と理論』三省堂，1992．
― 147 ―

漢字・日本語教育研究

第1号

表3

ゲツ

男 おとこ

女 おんな

ダン

ジョ

つき

ニチ

ひ

大 おお
︵きい︶ ダイ月

小 ちい︵さい︶ ショウ

カ

日

ジュウ

下 した

ジョウ

十

とお

上 うえ

ド

チュウ

土 つち

キン

中 なか

金 かね

モク

九

ここの
︵つ︶ ク

木 き

スイ

主な
音読み

やっ
︵つ︶ ハチ

水 みず

主な
訓読み

なな
︵つ︶ シチ八

むっ︵つ︶ ロク

七

いつ
︵つ︶ ゴ

六

よっ
︵つ︶ シ

五

みっ
︵つ︶ サン

四

ふた
︵つ︶ ニ

漢字

三

カ

主な
音読み

二

火 ひ

主な
訓読み

一

ひと
︵つ︶ イチ

漢字

音読みと訓読みの読みかえ

1 年生の 2 学期の漢字導入後、すぐに、日本語漢字の特徴である音読み・訓読みの基礎を指導する。日本語に慣れ親しんでいる児童は、あっさりと理解してしまうが、外国人児童にとっては難しく、この段階で漢字学習がいやになってしまうことが多い。その点に着目して、漢字
1 字に対して 2 つの読み方を示し、その 2 つの読みを含む例文を用意した。そのため、このカードを使った学習者は、1 つの漢字から 2 つの言葉を学ぶことができ、その言葉を使った情景や心情をイメージ豊かに思い起こすことができ、学習に行き詰まることが少なかった。
前述の表 3 の漢字と同じ意味の言葉を外国人児童は家庭では、母語で獲得している。母語と結びつけて、丁寧に教えておけば、その後の読みかえ学習がスムーズにいくと考えた。
イ

音読み・訓読みの読みかえの基礎を確実にする

低学年配当漢字の読みかえの基礎を身につけることができれば、その後に学習する読みかえの規則性を大まかに知ることができる。例えば、「小」は「小さい」の「小」であり、「小さい学生」つまり「小学生」の「小」であると理解できれば、「大」の字についても同じことが言える理解の速度が高まると考えた。
また、低学年配当漢字を含む語彙は日本語の必修語彙である。1 つの漢字を学ぶときに、音訓 2 つの読み方を毎回学ん

写真 17 「大」「小」のカード

でいけば、語彙が 2 倍になると言える。このような形で漢字を学習すれば、日本語学習を効率的に進めることができる。
私が接した外国人児童の半数は小学校就学前に普通習得しているはずの基礎的語彙を獲得せずに入学していた。これを補わないと思考活動自体が貧しいものになりがちである。それを補う意味でも、小学校低学年の漢字指導は有効である。思考に必要な基礎的語彙を習得させていきたいと考えた。

― 148 ―

日本語能力を高めるための小学校低学年配当漢字指導法

ウ

入門期に同音異義語について学ばせる

母語がスペイン語の A 児の場合、自習ノートに「屋上」の「屋」と「ものを置く」の「置」の間違いがあった。これは、同音異義語に関係する間違いである。字形が似ている上に、音も同じなので間違えたと思われる。
このことから、漢字学習の初期段階で、同音異義語についての指導をしておく必要があることが分かった。
日本語の音節は 1 子音＋ 1 母音というものが標準で、日本語は音素の少ない言語である。そのため、日本語は同音語が多くなりやすい。同音の漢字を見せて、このような日本語の特徴を教えていくことも必要であるとわかった。
エ

漢字かな交じり文・和語・漢語もし、日本語をかな文字ばかりで表記すると日本語の文章はとても読みにくくなる。その上、理解しにくい。日本で生活している外国人の多くは音声言語としての日本語を知っている。その知っている語彙の漢字表記が分かるようになれば、その語彙を記憶にとどめやすくなる。
また、漢字熟語で書き表された語彙の漢字の訓読みが分かれば、その熟語の大まかな意味を理解しやすくなり、記憶にとどめやすくなる。そして、その後の学習が進みやすくなると考えた。
また、
日本語は漢語と和語といった複数の語種を持つ言語で、漢字かな交じり文で表記する。
このわけを漢字学習の入門期に理解させることは、音読み・訓読みについての学習意欲が高まると考えた。そのため、この漢字カードでは、漢字 1 字に対して 2 つの読み方を示し、その 2
つの読みを含む例文とその様子が分かる絵や効果音を用意した。学習者は 1 つの漢字を学びながら、その漢字にまつわる 2 つの言葉をイメージ豊かに学ぶことができた。
（3）書くア

読むことができると書いてみたくなる

また、文字学習の特性として、読むことができ、語彙としての理解が深まると書いてみたいという気持ちが高まるようだ。C 児の学習経過から、新しい文字を学習すると、その語彙を音声言語として発したり、何かに書いたりしたくなるようだ。一方、新出漢字を学習者が十分に消化できていない段階では、さらに、新しい漢字を覚えさせようとするとうまくいかないことが多かった。読めない漢字、意味の分からない漢字を指導者のペースで書くようにさせることは、かえって非効率である。
新出漢字を学びたがらない時期は学習停滞期に見えるのだが、この間に学習者はそれらの文字を自分のものとして今まである語
彙と結びつけているのかもしれない。
その間、すでに習得した文字を含む文章を読んだり、書いたりすることが次の漢字を覚えたいという意欲をかき立てることになるようだ。この時期を適切に超えさせることが、漢字学習を継続させるためにとても重要であると分かった。

― 149 ―

写真 18

書く学習に取り組む児童

漢字・日本語教育研究イ

第1号

何度もなぞり書きをして記憶する

学習者の特性を把握し、その児童に沿ったペースで学習させることが結果的には最短で確実に学習させることになる。カードはその時間に扱う漢字の数を調節したり、その児童の程度にあったものだけに絞ったりしやすい教材である。書く学習用のラミネートされたカードも作るとよいことがわかった。今回は市販のカードで代用し、書くことが苦手な児童の力を高めることができた。
B 児が黒板にたくさんの文字を書くことができたのは、次のような段階を踏んだからだと思われる。B 児は 2 学期の前半に漢字の部分になるカタカナ（たとえば、「エ」は「空」の一部）のなぞり書きにのべ 20 時間をかけた。2 学期の後半には、1 年生の漢字のなぞり書きに十分時間をかけた。これらの段階を踏んだ後に、この漢字学習システムをはじめた。突然、黒板にた
くさん漢字を書いたのは、この段階を経たためだと思われる。
そのあとラミネートされたカードのなぞり書きを 2 週間ほど集中してやっていた。その後、公園の砂場にも漢字を書いていた。（写真 19）
さらにノートに教師が書いた 2 センチ角ほどの「馬（10 画）」「頭（16 画）」などの漢字も十分な筆圧で、はみ出さずに書くことができるようになっていった。
C 児にカードのなぞり書きと並行して、漢字を構成している部分を意識した練習を行わせた。
例えば、「買」は「四」と「目」と「八」の 3 つの部分を書く。「四」を書き順通りに書くために、「口」や「八」の書き順を丁寧に教えた。
写真 19

B 児が砂場に書 「口」の書き順を正しく教えるためには、最も基本的な規則（表 4）
いた漢字を教えることの大切さもこの時点ではっきりしてきた。
表4

文字の書き方の基本的な規則

横棒

斜め線

斜め線

縦棒

口

水平

斜め

斜め

垂直

くにがまえ

（右上→左下） （左上→右下） （上→下）

左縦棒（上→下）（左→右）

横から下への曲がり棒（左→右→下）下横棒（左→右）ウ

書き順を正しく記憶する

文字を書くという行為は、漢字に限らず、以下の過程を経る。ある言語を学習し始めたばかりの人々や幼い子どもは③から④の間にスモールステップとしての「なぞり書き」が有効であると経験上感じていた。

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日本語能力を高めるための小学校低学年配当漢字指導法①ある心情・情景を思い浮かべる↓②その状況に適合する言葉は何かを想起する↓③その文字を思い浮かべる↓④手を動かして書く

漢字学習の中で、書く練習は、自転車の練習に似た側面を持つ。どちらも筋肉運動を伴い、同じ手順を何度も繰り返すうちに習熟するといった側面である。画数の少ない文字を何度も練習し、その文字を抵抗感なく書くことができる状態を経ていると、画数の多い漢字を書くことに対しても抵抗感がなくなるようだ。C 児の場合も文字を書く練習方法を違う形に切り替えたことで、漢字学習を嫌いにさせずにすんだ。
この件に関して、岩田（2005）は次のように述べている。
（失読症の患者さんに）リハビリテーションとして「なぞり書きをしながら声を出す」という課題は有効である。手の運動の記憶は動かしたときの関節の角度や筋肉が引っ張られる度合いを手の末梢神経が感受して、それらの感覚が組み合わさったものの記憶として作られる。ある文字を書くときの目の運動の記憶と手の運動の記憶との両方が、その文字を書くといった概念化した運動の記憶として定着していれば、同じ文字を視線で追っただけでもその文字の記憶はよみがえり、それが読める。
これらのことから、正しい書き順で大きな文字をなぞって書くことは漢字を覚えるときに有効だといえよう。
エ

同じまたは似たような部分を知って記憶する

1 年生配当漢字は象形文字や指事文字が多い。中学年以降の漢字学習をスムーズに行うためにはこれらの漢字を正確に書くことが大事である。
本漢字カード集の中で 1 年生配当漢字が出てくるところを表にした。
表5

漢字カード集の中に含まれている 1 年生配当漢字
カード通番

1 年生配当漢字（個）

1 〜 5026

51 〜 100

15

101 〜 15019

151 〜 20014

201 〜 2576

また、それぞれの画数は何番のカードで出てくるかを表にしてみた。

― 151 ―

漢字・日本語教育研究

第1号

表6

画数ごとに分類した 1 年生配当漢字

画数
1

1一

2

2 二 3 人 4 八 5 入 6 十 7 七 8 九 10 力3

18 三 20 川 22 山 23 上 24 下 25 大 29 小 33 女 38 夕 48 口 110 土 116 千 170 子

4

21 水 26 犬 28 天 31 中 60 日 61 月 105 円 128 王 137 木 148 六 158 火 160 文 173 五 176 手

551 石 53 右 67 白 84 目 95 田 103 左 104 四 124 生 127 出 129 玉 138 本 149 立 180 正

632 虫 41 名 68 百 70 耳 71 早 171 字 182 休 194 先 195 年 209 竹 218 糸 244 気

785 貝 89 見 96 男 97 町 112 赤 141 村 190 足 199 車 202 花

863 青 134 金 136 林 168 空 172 学 205 雨

975 音 203 草

10

140 校

12

142 森

この漢字カードは、同じまたは似たような部分を持つ漢字を近い番号のものとした。漢字には部という、同じ構成要素を持つ漢字の分類があり、1 年生配当漢字の多くは部首となるということを教えたいと考えたからである。
また、漢字を書かせる段階でも、漢字の部首や似た部位に興味を待たせるようにした。似た形の漢字には意味や音に共通する点があるといったことが分かってくると、漢字を覚える速さが質的に変わってくる。1 年生配当漢字を一通り学習した段階の児童の場合、番号順通りに「母」「海」「毎」のカードのところに学習が進めば、似た形の部分に注目させて

写真 20

この順に学習を進めることができた。

同じ部分を持つ漢字カード

このように並べていくと、番号の若いカードの中に 11 助、14 帰、17 前、36 雨、37 弟、43 声など、画数が多い上に斜めの線や曲線があって、書きづらい漢字が出てくる。
C 児のように書字に問題のある児童には、この並び順で印刷されている付属のワークを使わせることは適切でなかったので、今後、この点に対応するラミネートしたカードなどを作っていきたい。

6．終わりに漢字を覚えたいという意欲を持つ人は多い。しかし、膨大な漢字を前に漢字習得をあきらめてしまう人や、何らかの障害を持っていてスムーズに漢字学習が進まない児童生徒も多い。漢字学習の意欲はあっても、なかなか思うように進まない人々が取り組みやすい漢字学習システ
ムを作りたいと考え、研究を進めてきた。
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日本語能力を高めるための小学校低学年配当漢字指導法

漢字習得がスムーズになれば、それをもとに学習言語の習得が進み、今よりも多くの人が高校教育、専門学校や大学での教育を受けられる可能性が増えると思われる。
従来の何度も繰り返し漢字を書かせる指導から脱却するためにはどうしたらいいかと考え続けた。その結果、今回のカードと指導法に行き着いた。
この教材はカラフルな絵があって音の出る漢字カード、音訓を同時に教えるカード、画数の少ない漢字から学ばせるカード、部首や字形の構成を教えるカードなど、いろいろな側面を持つカードと言える。
これを使って、より多くの人がより多くの漢字を覚え、日本語能力を高めることを願っている。

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