福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）

望ましい学級集団育成についての研究（Ⅲ）―小学校におけるソーシャルスキル、中学校におけるピア・サポートを中心とした実践研究および教師の学級経営に関する指導行動についての質問紙の作成―
教育相談部研究ユニット
塚田孝子 酒井範子 鈴木俊邦
福井県の教師の学級経営力向上に資することを目的として、平成26年度から「学級への適応感と学力との関連」に関する調査研究を２編、良好な学級集団を作るために有効な実践プログラムを小学校と中学校においてそれぞれ作成するための実践研究を６編、加えて、小・中学校における教師の学級経営に関する指導行動についての自己評価質問紙作成を行った。まず、調査研究では学級への適応感の改善と学力の向上に正の関連があることが繰り返し示された。また、実践研究では小学校におけるソーシャルスキル教育を柱としたプログラム、中学校におけるピア・サポート活動を柱としたプログラムの効果を検証しその有効性が示され、福井県版の学級集団育成プログラムが完成した。学級経営に関する指導行動の質問紙については、その信頼性と妥当性が確認され、４つの因子から構成されることが示された。
〈キーワード〉Ⅰ

学級への適応感、ソーシャルスキル、ピア・サポート、学級経営に関する指導行動

主題設定の理由
教育相談部研究ユニットは、「良好な学級集団では学力が伸びる」という先行研究（河村・武蔵、
2008）の知見等をもとに、望ましい学級集団を育成するための方法論を平成26年度より研究してきた。
研究の最終年度を迎えるにあたり、過去２年間の研究の知見を概観し、それを受けた本年度の研究の方向性を述べることとする。
平成26年度は１編の調査研究と２編の実践研究を行った。まず、調査研究では、児童・生徒の学級への適応感と学力の関連を調べた。調査材料として、学級への適応感には「楽しい学校生活を送るた
めのアンケート（以下、Q-Uと表記）」を、学力には、「平成26年度全国学力調査（小学校６年と中学校３年に実施」及び「第63次福井県学力調査（小学校５年と中学校２年に実施）」を用いた。その結果、学級への適応感が高い児童・生徒は学力も高いことが示された。Q-Uでは、学級への適応感を「承認感」と「侵害感及び孤立感」の２側面から測っており、この２つの組み合わせから児童・生徒
を４つの類型に分けて理解する。本研究ではこの４類型で学力に差があるかどうか調べた。その結果「承認感」と「侵害感及び孤立感」ともに良好な「満足群」の児童・生徒の学力は、小学校・中学校ともに最も高かった。その逆で２側面がともに良好ではない「不満足群」の児童・生徒の学力は、小学校・中学校ともに最も低かった。この結果は先行研究と同様の結果といえるが、興味深い結果を示したのは、残りの２つの類型の児童・生徒の学力の順番が小学校と中学校で異なった点にある。残りの２つの類型とは、「非承認群」（侵害感・孤立感は低いものの、承認感も低い）と「侵害行為認知群」（承認感が高いものの、侵害感・孤立感も高い）である。この２つが、小学校では「満足群」に次いで「非承認群」が高く、次いで「侵害行為認知群」となったが、中学校ではその逆（「侵害行為認知群」＞「非承認群」）の傾向を示したのである。特に中学校の結果は、河村ら（2008）の知見と異なり福井県独自の傾向と考えられる。この年度には対象学年を変えて２回の調査を行ったが、２回とも同様の結果が示された。このことから、小学校においては「不満足群」に加えて、次に学力の低い－ 178 －

望ましい学級集団育成についての研究（Ⅲ）

「侵害行為認知群」の児童の適応感を高めること、すなわち「侵害感・孤立感」を改善するような学
級経営が学力の向上に寄与する可能性が示された。一方、中学校においては「不満足群」に加えて、次に学力の低い「非承認群」の生徒の適応感を高めること、すなわち「承認感」を高めるような学級
経営が学力の向上に寄与する可能性が示された。次に実践研究については、既に平成25年度より小学
校では「ソーシャルスキル教育」を柱とした学級経営プログラムを、中学校では「ピア・サポート活動」を柱とした学級経営プログラムを行っていたが、この調査研究の結果と、「ソーシャルスキル教
育」が「侵害感・孤立感」を改善することに有効であり、「ピア・サポート活動」が「承認感」を高めることに有効であるという先行研究での知見を考え合わせると、本研究ユニットの学級経営プログ
ラムの有効性が支持されたと考えられる。この年度の実践研究では、小・中学校ともに効果検証の材
料にQ-Uを使用し、プログラム実施の事前と事後の結果を比較したところ、小学校では実施した２クラスで「侵害感・孤立感」が改善し、中学校では実施した１クラスの女子の「承認感」と「侵害感・孤立感」がそれぞれ改善されるなどの一定の成果を示した。次年度に向けて、プログラムの改善を検証した結果、柱となる「ソーシャルスキル教育」と「ピア・サポート活動」に加え、「学級開き」と「振り返り」を加えた毎月１回の頻度での実践と並行して、「仲間のよいところ探し」を行事後等に年間を通して実施するプログラム構造を小・中学校それぞれに作成し、「月１仲間プログラム」と命名した。
平成27年度も１編の調査研究と２編の実践研究を行った。まず調査研究では、昨年度より研究の方法を追加し、クラス替えのない小学５年～６年の学級を対象に「承認感」と「侵害感及び孤立感」の変化と学力の変化（それぞれ小５の12月と小６の４月を比較）との関連も調べた。その結果、「承認感」が上がると国語が、「侵害感及び孤立感」が改善されると算数がそれぞれ伸びる傾向を示すなど、「承認感」及び「侵害感及び孤立感」の改善が学力の向上に有効であることが示唆された。次に実践
研究では、「月１仲間プログラム」の効果検証の材料としてQ-Uに加えて学力をプログラム実施の事前と事後に測定した。その結果、小学校の学級の適応感については、実施した３クラス中２クラスにおいて「承認感」及び「侵害感及び孤立感」が改善した。学力については、「承認感」が改善した児童の学力も向上する傾向が示された。昨年度の研究から「侵害感及び孤立感」の改善が重要であるとの知見を得たが、学力の向上にはそれに加えて「承認感」も改善させることの重要性が示唆された。これは、この年度の調査研究の知見と一致している。つまり、ソーシャルスキル教育で安心感のある学級をベースとしながらも、一人ひとりが活躍し、認められるような場面を作る学級経営が求められているといえる。次年度は、研究結果の考察から、月１回の頻度で実施する本プログラムの構造は有効であると判断し構造そのものは変えずに、対象学年を変えて発達段階に応じたソーシャルスキルの内容等を検討することとした。中学校の学級の適応感については、実施した３クラス中２クラスに「承認感」の改善傾向を示したが、「侵害感及び孤立感」の改善は示されなかった。学力については、「承認感」と「侵害感及び孤立感」がそれぞれ改善された生徒の学力が向上する傾向が示された。一方、研究協力校の依頼により実施学年を変えプログラムを３ヶ月程度で集中して行う方法（以下、「集中」と表記）を試みたところ、実施した１クラスで「承認感」及び「侵害感及び孤立感」がともに改善した。これらの結果に加えて、担任の観察や生徒の自由記述等を総合的に考察した結果、中学生の場合には、集中してプログラムを実施することがモチベーションや定着度の観点からより有効である可能性が高いとの仮説を立て、次年度に「月１」と「集中」との効果を検証することとした。
平成28年度は、以上の２年間の研究を受けて、やはり１編の調査研究と２編の実践研究を行った。
まず調査研究は、良好な学級集団が学力向上に寄与することが実証されたことを受け、教師の学級経営に関する望ましい指導行動を明らかにするための質問紙を作成した。次に小・中学校における実践研究では、研究協力校各１校各３クラスでの実践に加えて、訪問研修「突破力育成！学校サポートプ
ログラム」として小学校５校、中学校５校にて実践を行った。研究協力校ではないものの、これらの－ 179 －

福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）

実践も考察の対象として記述する。

Ⅱ

各研究の方法と結果及び考察

１

小学校での実践研究(1) 昨年度までの研究について
学級集団の状態が児童の学力に有意な影響を与えることが先行研究で示されている。そこで、福井県の児童も同様な状態であるのか調査研究を行った。また良好な学級集団を作るための手段として、小学校では「いじめられ感」や「孤立感」を改善するためのソーシャルスキル教育の実践研究を行った。
１年目は、５年生２学級で実践を行った。
・Q-Uプロット図の変化から被侵害得点が減少し、全体的に満足群にまとまってきたことより、「良好な学級集団の状態へと変化した」と考えられる。
・特にトラブルが多かったＡクラスの女子、Ｂクラスの男子の被侵害得点が減少していることからソーシャルスキル教育(以下SSEと表記)が効果的に働いたと考えられる。
・SSEを学級で行うことにより、人とかかわるためのスキルを意識することになり、相手のことを考えて行動できるようになった。
・調査研究において、小学校では被侵害感を減らすことが学力向上につながるという結果が示された。
このことから、SSEを軸としたプログラムは、被侵害感を減らすことに有効であり、かつ学力向上にも寄与する。
・SSE教育をプログラム化して、毎月１回のペースで行う実践研究とする。このプログラムを「月１回で効果が出る、仲間とともに人間関係能力を育てる活動」という意味をこめて「月１仲間プログラム」と名付けた。
２年目は、２年生３学級で実践を行った。
・Q-Uデータおよび担任の行動観察の結果からSSEを活用した「月１仲間プログラム」は、良好な学級
集団へと変容を促す効果のあることが示された。
・特に被侵害得点が高かったＣ学級では、14.4→10.5に得点が下がり、学級の被侵害得点が改善されていることから、SSEが効果的に働いたと考えられる。
・ソーシャルスキル尺度（以下SS尺度と表記）調査の結果から、月１回のSSEに加えて、ショートプロ
グラムで定着化を促すことが有効ではないかと考える。
(2) 本年度の研究について
目的：望ましい人間関係能力育成のための学級経営プログラムの低・中・高学年版を作成し、その効果を実践していく。また、定着化を促すためのショートプログラムにおいて、児童のSS尺度に効果が見られるかについて検証する。さらに、良好な学級集団においての児童個人の学力の変容を検証する。
仮説：ソーシャルスキルをベースにしたプログラムの実施により、児童個人のスキルが向上し、侵害感を下げ、学級集団が良好な状態へと近づく。また、児童個人の学力が向上する。
学級集団の状態を検証するため、学級集団をアセスメントするツールとしてQ-Uを使用する。
また、児童の学力の変容を検証するため、CDTテストを使用する。
(3) 本年度の実践案の作成について
３か年計画で積み上げた実践をもとに、小学校版学級経営プログラムを完成させる。昨年度は、２年生を対象に実践を行った。研究デザインとして発達段階に応じた低・中・高学年用のプログラムを－ 180 －

望ましい学級集団育成についての研究（Ⅲ）

作成することが、学校現場で汎用されると考えた。そこで、１年目は高学年用を作成し、２年目に低学年用、３年目に中学年用を作成し、３年間で学級経営プログラムの完成を目指す。加えて、研究協
力校の対象児童が低学年から中学年に進級する２年間の継続的な取り組みの効果を検証する。
①

対象学級の実態
対象は、福井県内の小学校第３学年３クラス（４月時

Ａ：25名

Ｂ：25名

Ｃ：25名）である。

昨年度から引き続き、全員がSSEの実践を２年間体験している。３年進級の際、クラス替えがあった。
学級担任は、３クラスともに女性教員である。Ｃクラスの学級担任は、２年生からの持ち上がりである。５月に実施したQ-Uの結果を以下に示す。
Ｑ-Ｕの結果（５月）表１

５月 Q-U

学校生活意欲

承認感

被侵害感

A組

27.4

17.5

11.6

B組

30.3

17.8

10.2

C組

32.8

19.1

9.4

中学年に進級しクラス替えがあったことやＡ・Ｂ組は担任が変わったことなど、環境の変化があっ
た。Q-Uの結果から分かることは、昨年も児童の学年を担任していたＣ組はすべての得点においてよい状態であることである。環境の変化は、児童の学級への適応感に影響を与えることが分かる。
②

実践案の作成５月～３月にわたり、月１回学級活動の時間を使ってSSEを実践する。実践案を作成するに当たって、以下のことを考慮した。
・クラス替えはしたものの児童たちにとってSSE実践は２年目であることから、経験者であること。
・担任の要望を聴きながら、実践案を作成していくこと。
しかし、本年度１回目の授業実践の際、クラス替えは児童にとって変化をもたらすことを実感した。それは、昨年度１年間、毎月授業実践を行い、体験を積み重ねてきたと感じていたが、環境の変化によって身につけたスキルを忘れてしまったように見えたからである。そのような児童を目の前にして感じたことは、やはり一番大切なスキルは「聴く」であること。教師の指示が入らなければ行動に移すことができない。友達の話を聴くことができなければ、良好な人間関係につながらな
いと感じた。そこで、本年度は、「聴く」スキルから仲間関係発展･共感的スキルに応用していくプ
ログラムを実践する活動計画を立てた。

(4) 実践案の実施
月

内容

活動名とねらい(〇)

活動内容

５

聴く

①上手な聴き方（友達のことを知ろう）

・ミニゲーム「ひたすらじゃんけん」をする。

↓〇人の話に注意深く耳を傾ける大切さに気づく。

・話の聴き方ポイントをおさえる。

仲間〇話を聞いてもらう気持ちよさを体験する。

・２人組で「どちらを選ぶ」をする。

関係②温かい言葉がけ

・ミニゲーム「餃子じゃんけん」をする。

発展〇相手の気持ちを考えながら言葉をかける技術を身につける。

・共感的態度と悪い態度のモデルを見る。

ス〇温かい言葉を実際に言う練習をする。

・一緒に喜んだり、相手を励ましたりする練習をする。

キ③よいところさがし・ミニゲーム「たたかれちゃだめよ」をする。

ル〇友達のよいところを言葉にする練習として、キャラクター（のび・自分のよさに気付く。

６

７

へ

太くん・ちびまるこちゃん）のよいところみつけをする。
〇「いいとこ四面鏡」を通して、友達のよさを伝える。

－ 181 －

・友達の良さを伝える。

福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）

月

活動名とねらい(〇)

内容

９

聴

活動内容

④上手な聴き方②

・ミニゲーム「ひたすらじゃんけん」をする。

〇話を聞いてもらう気持ちよさを体験する。

・「偉そうな聴き方」と「無関心な聴き方」のモデルを

く

見る。

↓
10

・上手な聴き方を友達と体験する。

共⑤相手の気持ちを考えよう

感〇人は、いろんな感情を持っていることを知る。

的〇相手の感情に気づき、理解する方法を身につける。

・友達の誘い方について、ペープサートを見ながら考
える。

ス
11

・友達を誘うときの約束に気をつけながら、練習をする。

キ⑥感情を周りの人に伝えよう

・ミニゲーム「S１グランプリ」をする。

ル〇＋の気持ちを表す言葉と－の気持ちを表す言葉があることを知る。

・悪い気持ちを表す言葉とよい気持ちを表す言葉につへ〇気持ちすごろくを通して、感情を伝える技法を身につける。

いて伝え合う。
・すごろくゲームを通して、感情を伝え合う。

12⑦力を合わせて・ミニゲーム「つながりビンゴ」をする。

〇課題を解決するために、グループの仲間とルールを守りながら話し・探検にいくときの持ち物についてグループワークを合いを行う。

１

２

行う。

聴

⑧相手のことを考えて聴く

・ミニゲーム「アベレージ・ヒッター」をする。

く〇相手の考えを理解しようとする態度を身に付ける。

・相手の表情を見ながら、励ましの言葉をかける。

↓○相手の考えを聴き、温かい言葉をかける。

自⑨互いの違いを認め、高め合う・ミニゲーム「あいこでハイタッチ」をする。

己〇いろいろな考えがあることを知る。

・認め合い活動を通して、人にはいろいろな考え方が主○安心して何でも話せるために必要なスキルを身につけるあることを体験する。

張
３ス⑩一年のまとめをしよう

・ミニゲーム「絵文字しりとり」をする。

キ〇自分のいいところを見つける。

・友達のよさや魅力を理解し伝え合うことで、互いをル○友達のいいところを見つける。

へ〇友達のよさや魅力を伝え合う。

認める経験を増やす。

(5) 結果①

各学級の状態とQ-Uプロット図の変化<Ａ学級の学校生活意欲総合点の変化と学級満足度尺度得点の変化＞
学校生活意欲
総合点

承認得点

被侵害得点

５月

27.4

17.5

11.6

１２月

31.7

19.2

9.7

40
30
20
10
0

学校生活
意欲

承認感

被侵害感

５月

27.4

17.5

11.6

１２月

31.7

19.2

9.7

承認得点と被侵害得点の５月と11月の結果を比較した。結果から５月から12月にかけて、承認得点は1.7
点増加し、被侵害得点は1.9点減少したことからプラスに変容したことが分かる。それぞれの得点の差が統５月

計的に有意かを確かめるために、有意水準５％で片側
図１－ 182 －

１２月

Q-U得点の比較（Aクラス）

望ましい学級集団育成についての研究（Ⅲ）

検定を行ったところ、承認得点は有意傾向を示し、被侵害得点は有意に下がったことが示された。
（５月）

（１２月）

承認得点

承認得点

被侵害得点

被侵害得点

図２

Q-Uのプロット図の変化（Aクラス）<Ｂ学級の学校生活意欲総合点の変化と学級満足度尺度得点の変化＞
学校生活意欲
総合点

承認得点

被侵害得点

５月

30.3

17.8

10.2

１２月

32.5

20.2

9.3

承認得点と被侵害得点の５月と12月の結果を比較した。結果から５月から12月にかけて、承認得点は2.4点増加し、被侵害得点は0.9点減少したことから
プラスに変容したことが分かる。それぞれの得点の

35
30
25
20
15
10
5
0

学校生活
意欲

承認感

被侵害感

５月

30.3

17.8

10.2

１２月

32.5

20.2

9.3

５月

差が統計的に有意かを確かめるために、有意水準５％で片側検定を行ったところ、承認得点は、有意に上がったことが示された。
（５月）承認得点

図３

１２月

Q-U得点の比較（Bクラス）（１２月）承認得点

被侵害得点

被侵害得点

図４

Q-Uのプロット図の変化（Bクラス）－ 183 －

福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）<Ｃ学級の学校生活意欲総合点の変化と学級満足度尺度得点の変化＞
学校生活意欲
総合点

承認得点

被侵害得点

５月

32.8

19.1

9.4

１２月

33.6

21.6

8.7

35
30
25
20
15
10
5
0

承認得点と被侵害得点の５月と12月の結果を比較した。結果から５月から12月にかけて、承認得

学校生活
意欲

承認感

被侵害感

点は2.5点増加し、被侵害得点は0.7点減少したこ

５月

32.8

19.1

9.4

とからプラスに変容したことが分かる。それぞれ

１２月

33.6

21.6

8.7

の得点の差が統計的に有意かを確かめるために、

５月

１２月

有意水準５％で片側検定を行ったところ、承認得
図５

点は、有意に上がったことが示された。
（５月）
承認得点

Q-U得点の比較（Cクラス）（１２月）承認得点

被侵害得点

被侵害得点

図６
②

Q-Uのプロット図の変化（Cクラス）

２年時と３年時のQ-U経年比較
承認得点と被侵害得点･学校生活意欲得点の２年時５月と３年時12月の結果を比較した。それぞれの得点の差が統計的に有意かを確かめるために、有意水準５％で片側検定を行ったところ、承認得点は有意に上がり、被侵害得点は有意に改善されたことが示された。意欲得点は有意傾向を示した。２年間の実践に取り組んだ結果、承認感は向上し、被侵害感は改善されたことが分かる。
被侵害経年

学校生活意欲

比較

総合点

2年

31.7

17.9

12.9

3年

32.6

20.4

9.3

承認得点

35
30
25
20
15
10
5
0

得点

学校生
活意欲

承認感

被侵害
感

2年生5月

31.7

17.9

12.9

3年生12月

32.6

20.4

9.3

2年生5月

3年生12月図７－ 184 －

Q-U得点の経年比較（学年全体）

望ましい学級集団育成についての研究（Ⅲ）③

SS尺度の経年変化

ＳＳ尺度

２年時と３年時のSS尺度における配慮
34
32
30
28
26
24

スキル得点とかかわりスキル得点の結果を比較した。結果から、配慮スキル・かわりスキルの両方で得点を下げた。それ
ぞれの得点の差が統計的に有意かを確か

配慮

かかわり

めるために有意水準５％で片側検定を

２年

33.1

29.14285714

行ったところ、配慮・かかわりスキルと３年

32.01428571

28.18571429

もに有意傾向であることが示された。下２年

３年

がった原因として考えられることは、自図８

己評価が厳しくなったことが挙げられ

SS尺度の経年比較（学年全体）る。先行研究では、「SSEに取り組むと、自分には、ソーシャルスキルがない」と認識する子が増える。小林（2005）は、「ソーシャルスキルは何か」が学級全体で共有されると、ソーシャルスキルの見方が物差しとして働く」と指摘している。その点から昨年度に比べて自分に対する評価が厳しくなったのではないだろうか。また、クラス替えをして半年であることから、よりより人間関係を築
こうと努力している途上にあったことも原因と考える。
④

学力とQ-Uの相関
昨年度同様、児童個々の学級への適応感の増減と学力（偏差値）の増減との関連を調べた。学級への適応感（Q-Uの承認得点と被侵害得点それぞれの増減）を上昇群と下降群に分けて、２年時（事前）の偏差値と３年時（事後）の偏差値の増減について５%水準のｔ検定を行った。なお承認得点については、その増減が中央値＋２点＜適応感上昇群、中央値－２点＞適応感下降群と定義し、同様に被侵害得点についても、その増減が中央値－２点＞適応感上昇群、中央値＋２点＜適応感下降群と定義した。その結果を示したものが図９－１と図９－２である。承認得点については、適応感上昇群・下降群ともに事後の方が事前より偏差値が減少した。一方、被侵害得点については、上昇群の偏差値は事前と事後に変化はなく、下降群は事後の方が事前より偏差値が減少した。承認得点･被侵害得点ともに
上昇群・下降群の間には、事前と事後の偏差値の差に有意差はみられなかった。
0
（偏差値）

0.2

-0.5

（偏差値）

-1

-0.2

-1.5

-0.4

-2

-0.6

-2.5

-0.8

-3
-3.5
承認得点

0

適応感上昇群

適応感下降群-0.711111111-2.864285714-1
被侵害得点"

適応感上昇群

適応感下降群0.022222222-0.904

図９－１ 承認得点からみる

図９－２

被侵害得点からみる

学級の適応感と偏差値の伸びの関連

学級の適応感と偏差値の伸びの関連(6) 考察① 実践研究とQ-Uの変化
本年度のQ-Uプロット図の変化から、３学級ともに満足群に属する児童数が増加して、全体的に満－ 185 －

福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）

足群（右上の部分）にまとまってきていることが分かる。また、５月の時点では、侵害行為認知群に９名の児童が属していたが、12月は２名に減少した。この結果は、侵害感・孤立感を改善するた
めに取り組んだSSEが有効に作用したと考える。
この学年は３年に進級する際、クラス替えはしたものの２年間継続したSSEに取り組んでいる。経
年比較を見てみると、２年生５月のQ-Uプロット図では侵害行為認知群に18名が属していたが、３年生12月には２名と大幅に減少した。また、学級生活不満足群には２年生５月に20名属していたが、３年生12月には９名とこちらも減少した。そして、３年生12月のプロット図では、要支援群に一人も属さなかった。以上のことから、以下のようなことが示されたと考える。
・SSEは、良好な学級集団を作るのに効果があるということ。
・「月1仲間プログラム」を継続的に行うことで、児童の人間関係能力は育つということ。
・低学年の時に型を教え込むことで、ソーシャルスキルが個人の力になっていくということ。
教師の指導行動や振り返りからも、以下の意見を得た。
・自己中心的な言動が減少し、相手のことを考えた行動が増えてきた。
・授業時間外で実際に行動するという点では未熟だが、どうしたらいいのか、どうすべきなのかということは、学習したことをきっかけにして理解できている。
・児童がスキルを身につけると同時に、教師の行動も変えていかなければならないと気付かされる。
以上のことから、２年間の継続的実践によって、児童は学習したソーシャルスキルを人間関係の中で生かしてきたこと、教師は自分の指導行動を振り返る機会にしてきたことが成果であったと考えられる。
②

実践研究とSS尺度の変化
SSEでは、SS尺度の配慮スキルの向上に寄与することを示すと考えた。昨年度は、かかわりスキルの向上に寄与したものの、配慮スキルは伸びなかった。河村（2007）は、「親和的で建設的にまとまった学級では、多くの子どもたちが２つの領域のスキルをバランスよく活用している」と指摘していることから、２つのスキルをバランスよく向上するためにショートプログラムの実践を取り入れようと考えた。また、SSTショートプログラムを先行研究・実践している曽山（2012）は、小学校において、週１回15分程度の朝の会を活用したSSTプログラムを継続的に実施し、学級適応状態がプラスに変容したことを示している。そこで、SSTショートプログラムでは、「聴く」スキルをター
ゲットスキルとして、児童の「聴く力」を伸ばし、「月１仲間プログラム」では「かかわり」を中心に行うことでソーシャルスキル力を高めようと考えた。県内の学校では、朝の時間には、学校独自の学習タイムを設定していることが多い。また、朝の会や昼の会、帰りの会が教育課程の中で組み込まれている。そこで、毎日行われる帯どりの時間を活用してSSTショートプログラムが設定できると考えた。しかし、本年度、SSTショートプログラムの時間は設定できなかった。それは、学校のカ
リキュラムの中で取り組む内容が決められている朝の会や学習タイムの時間に、１学年だけがソー
シャルスキルトレーニングを行うことは難しいからである。結果、SSTショートプログラムと「月1仲間プログラム」の並行実践におけるSS尺度の向上は検証できなかった。しかし、SSEの効果という点から考えると、月１回の授業実践を２年間継続して取り組んだ結果、児童の侵害感は改善され、良好な学級集団へ近づいた。SSEは、児童にとって人間関係を築く力を育成する有効なプログラムであることが実証されたので、学級づくりの方法として活用できると考える。

③

実践研究と学力の変化
児童個々の学級への適応感の増減と学力の変化との関連を調べるために、学級への適応感を上昇
群と下降群に分けて検証した。SSEプログラムの実施により侵害感を下げ、学級集団が良好な状態へと近づいたことはQ-Uの変化から実証されたが、児童個人の学力が向上に寄与する仮説は一部支持されるにとどまった。しかしながら、学級への適応感と学力との関連に関する調査は、本ユニットに－ 186 －

望ましい学級集団育成についての研究（Ⅲ）

おいて複数回行っており、それらを総合的に考察すると学級への適応感と学力との間に正の関連があるという仮説は支持されたと考える。その点についてはⅢに後述してある。
④

今後のSSEプログラムのあり方
いかに教育プログラムとして位置づけられるかを考えると、教育の対象を学年にとどまらず、学校全体で取り組むべきだと考える。２年間実践している中で教員や保護者から多く聞かれたことは、児童の般化についてである。「授業のときにはよく理解して行動できるが、教室の外に出たらせっかく身に付けたスキルを子どもたちは使っていない。」という声を聞いた。研究１年目から般化は課題であった。学校規模のSSEを実践している伊佐（2006）は、「ある学級でSSEを行ったとしても、教室の外で不適切なソーシャルスキルに出会う環境があるとすれば、学習したソーシャルスキルの般化は期待できない」と指摘している。小学校は、異学年集団で活動する機会が多い。全校と学級という２つの学びの場を組み合わせることで、全校児童がスキルを共有し、般化を促進する環境が形成される。全児童がいつでも、どこでも、だれとでもスキルのリハーサルを可能にすることで、学校は親和的な学級づくりの良い土台となる。伊佐（2006）が、「学校規模のSSEに関する研究は少なく、指導方法も確立されていない。ゆえに、学校規模のSSE実践モデルを構築する意義は大きい」と指摘していることも踏まえて、今後は、学校規模のSSE実践モデルの構築を検討する。

⑤

突破力育成学校サポート事業での実践
本年度、教育相談部では、学校支援事業として「突破力育成！学校サポートプログラム」を実施した。そこで、研究協力校のほかに県内５校の小学校14クラスにおいてSSEを実践した。実践対象学
年は１年生から６年生まで、全学年で実施した。研究協力校では中学年で授業実践を行い、突破力育成事業の学校では全学年で実践を行うことができたことは、これまでの３年間の研究で作成した「実践プログラム」の内容について再検討できるよい機会となった。本年度の実践研究は、教師の要望や児童の様子から身に付けていくといいスキルを設定する方法で実践した。この方法によって、児童に付けたい力は何なのかが明確になり、教師にとっても児童とっても、実践と体験を結びつけて考えることができた。その点では、普段から児童を観察している教師が教育活動の中で見えてきたことを修正または充実させるためにスキルを選定することが、学級で行うSSEの方法として一番望ましいのでないだろうか。
突破力実践校においても、２回のQ-Uを実施した。１回目は５月に、２回目は11月に実施した。実践校１校のQ-Uプロット図の変化を左に示す。承認

加し、被侵害得点は1.0点減少した。それぞれの得点

20
15
10
5
0

承認得点

被侵害得点

の差が統計的に有意かを確かめるために、有意水準

５月

17.24

12.3

５％で片側検定を行ったところ、承認得点・被侵害

１１月

17.34

11.3

得点と被侵害得点の５月と11月の結果を比較した。
結果から５月から11月にかけて、承認得点は0.1点増

得点ともに有意差はみられなかった。また、SSEの実

５月

１１月

践が始まる以前の４月に学力テストを行っているた
め、学力の分析は行っていない。

図10 実践校Q-U得点の比較（学年全体）
別の実践校では、学級づくりに生かす学校独自のアンケートを行っている。その結果では、

・自分が困っているときは、周りの人に助けてほしいと言うことができる。
・友達や先生の話を、内容を考えながらよく聴いている。
・間違ったことだと思ったら、クラスの誰にでもはっきりと伝えることができる。
の質問でポイントを上げた。また、・クラスの人の気持ちを考えてから、話したり行動したりしている。
・友達は頑張ったことを認めてくれる。

－ 187 －

福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）

・先生は頑張ったことを認めてくれる。
の質問では、わずかではあるがポイントを下げた。
教師のインタビュー調査では、・自己肯定感の高まりを感じる。
・人の話を最後まで聴けるようになった。
・ペア活動では、抵抗なくだれとでも交われるようになった。
・学級内でのトラブルが減り、否定的な言葉も聴かれなくなった。
という意見を得た。この実践校は、SSEだけでなく全校道徳（月１回）やソーシャルスキルタイム（帯取りで週１回）も実践している。児童は、ソーシャルスキルタイムの時間を楽しみにしている様子が見られる一方、普段の場で発揮できていないなど課題も見えてきた。
最後に、突破力実践校の教師の意見を以下に示す。
・話を聴くことやルールを守って活動することにおいて、子どもたちが少しずつ成長してきた。
・相手が変わっても、自然に質問し会話している様子が見られるようになった。
・ペア活動に対して抵抗がなくなり、話しやすい雰囲気づくりができるようになった。
・友達の意見を認めることができるようになり、否定的な言葉が減った。
・トラブルが減少した。
これら実践校ならびに研究協力校の実践を総合して考察したことをもとに作成した福井県版小学校
SSEプログラムを次に示す。
⑥

福井県の小学校版学級経営プログラム「月１仲間プログラム」では、本年度低・中・高学年用の３つを完成させた。１年目の研究では、
月２回５学年を対象に、以下のような３つのステップを踏んだ構造で実施した。
「聴く」スキルを人とのかかわり方を問題解決能力を生かしたプログラム

育成するプログラム

育成するプログラム

５～７月（６回）

９～11月（６回）

12月（２回）

２年目の研究では、月１回２学年を対象に、以下のようなステップを踏んだ内容で実施した。
「聴く」スキルを人とのかかわり方を生かしたプログラム

育成するプログラム

４～６月（３回）１月～３月（３回）

７～12月（５回）

この２年間の実践研究を通して見えてきたことは、「聴く」スキルが、核になるターゲットスキルであり、早い時期に身につけさせる必要があるということである。その後は、「聴く」スキルを核として学級の実態に合わせたスキルを選定し、教えをなじませていくことが望ましいと考えた。
３年目の実践においても、人の話を上手に聴くスキルが人間関係にとって最も重要なスキルだと考え、どの学年においても１回目の授業で「聴き方名人」になるためのコツを伝えてきた。そこから、低･中学年であれば仲間関係形成に必要なスキルとして、「あいさつ」や「仲間の誘い方」「仲間への入り方」などへつなげていった。高学年であればさらに上級なスキルとして、協力関係形成のスキルとして、「上手な断り方」「優しい頼み方」「自分を大切にする」へ広げていくことが可能ではないかと考え実践した。３年間の研究を経て感じることは、仲間関係を維持し、共感的かかわりが育つ「聴き方スキル」がプログラムのベースとなることである。
以上のことをまとめたSSEプログラムの構造図と指導計画表を以下に示す。

－ 188 －

望ましい学級集団育成についての研究（Ⅲ）

自己理解・他者理解

関係づくり

聴くスキル

低学年

中学年

高学年

聴くスキル

聴くスキル

聴くスキル

関係づくり

関係づくり

関係づくり

・あいさつ

・温かい言葉

・断り方

・自己紹介

・気持ちの理解・頼み方

・いいとこ見つけ自己・他者理解自己・他者理解

・感情理解

・感情理解
・気持ちの切り替え

仲間のよいところ探し（行事･授業の振り返りで）仲間のよいところ探し

図11

表２

SSEプログラム構造図

SSEプログラム指導計画表

また、３年間にわたる実践研究から導き出された方向性は次のとおりである。
・SSEプログラムを実践する際、発達段階に合わせたスキルをターゲットに設定できるが、まずは、「聴くスキル」を設定することが望ましい。
・月１回の授業が設定でき、かつ継続的に取り組めるように時間を確保すること。
・仲間のよいところ探しは、児童同士の認め合い活動として行事後や授業の振り返りで行う。しかし、児童は友達のよいところを言葉にできない部分もある。友達を認める言葉や温かい言葉を増やす授業を設定する。
・教師と研究員の二人で授業を進めてきた。可能であれば、管理職・養護教諭など参観可能な教師のの支援を得ながら、児童の視覚に訴えるモデリングができる二人態勢の授業が効果的である。
・学年で実践することは児童の学級への適応感を高めるのに有効であるが、学校全体で系統的学びにつなげることでよりよいものとなり、般化につながる。
・「話す・聴くスキル」はSSEのみならず、教科の学習でも応用が利く。教科の授業の導入５分ほどを使って児童同士のかかわる時間を増やすことができる。
次年度も、「聴く」スキルを核にした「月１仲間プログラム」の実践を継続的に支援していきたい。
そして、学校全体で取り組めるようなSSE実践モデルの構築を検討していきたい。
２

中学校での実践研究(1) 昨年度までの研究について
２年目の実践研究では、１年目の実践研究から得られた、「ピア・サポートプログラムの実施により、承認感を上げ、学級集団が良好な状態に近づき、個人の学力が向上する」という仮説がおおむね支持された。２年目の実践研究で、別の学年において、同じプログラムを３か月で行う「集中プログ
ラム」を実践した結果、Q-Uの承認得点の上昇やプロット図における望ましい状態への変化がみられた。このことから、ピア・サポートプログラムをより有効に機能させるためには、月１回で９か月にわたって実践する「月１プログラム」に加えて、同じ内容を３か月で行う「集中プラグラム」も有効ではないかという仮説を得た。そこで本年度は、「月１プログラム」に加えて「集中プログラム」の２本立てで学級の状態と学力について検証を行う。
(2) 本年度の実践研究について
目的：良好な学級集団育成のために作成した学級経営プログラムについて、より汎用性の高い学級
経営プログラムにするために、「月１プログラム」と「集中プログラム」の効果に差があるか－ 189 －

福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）

について検証する。
仮説：ピア・サポート・プログラムの「集中プログラム」の方が、「月１プログラム」よりも、承認感を上げ、（Ａ）学級集団が良好な状態に近づき、（Ｂ）生徒個人の学力が向上する。
仮説（Ａ）を検証するため、学級集団をアセスメントするツールとしてQ-Uを使用する。仮説（Ｂ）については、県内の65％の学校が実施している確認テストを使用する。
(3) 本年度の実践案の作成について・本年度も、ピア・サポートプログラムと「仲間のよいところ探し」を融合した内容でプログラムを組み立てる。ただし、「月１プログラム」と「集中プラグラム」の２本立てで実践し、学級の状態と学力について検証を行う。
・「仲間のよいところ探し」は、「月１プログラム」でも「集中プログラム」でも行事等と連動させる。
・プログラムの最初に「異質なものを受け入れることのよさ」をテーマとした「学級開き」の活動を行う。
・福井県の中学校版学級経営プログラムを完成させる。
昨年度は、研究デザインとして良好な学級集団の形成の重要性を考慮し、中学校生活のスタート学
年である１年生から２年間実施した方が望ましいと考え１年生３学級を対象とした。本年度はクラス替えをした持ち上がりの２年生３学級を対象とする。
①

対象学級の実態
対象は、福井県内の中学校第２学年３クラス（32名×３学級）である。学級担任は、Ａ組が教師

経験３年目の男性教師、Ｂ組が11年目の女性教師、Ｃ組が６年目の女性教師で、３名とも昨年からの研究協力者である。
６月に実施したQ-Uの結果を以下に示す。
表３

Ｑ-Ｕの結果（６月）
学校生活意欲総合点

承認得点

被侵害得点

Ａ組

80.9点

37.2点

16.8点

Ｂ組

81.3点

36.7点

19.3点

Ｃ組

82.0点

37.7点

16.6点

全国平均

75.4点

33.9点

21.1点

参考値として全国平均値をのせた。全国の基礎データがないため統計的処理ができないが、３ク
ラスとも３つの得点が全国平均を上回っており（被侵害得点は下回っており）、６月の段階では３クラスとも望ましい状態にある学級集団である可能性が高いといえる。また、対象学級間に差があるかどうかを確認するため、有意水準５％で両側検定のｔ検定を行ったところ、意欲得点と承認得点に有意な差はみられなかったものの、被侵害得点にＡ組とＢ組間、Ｂ組とＣ組間に有意傾向がみられた。６月の時点では、意欲得点、承認得点、被侵害得点において３クラス間にあまり差がないといえる。

－ 190 －

望ましい学級集団育成についての研究（Ⅲ）②

実践案の作成プログラムの総実施時数を、10時間と設定する。
そのうち、トレーニングの回数を５回とする。昨

オリエンテーション（１）

年度は、３クラスとも月１回のペースで授業を実

仲間のよいところ探し践したが、本年度は同じプログラムをＡ組だけ月
１回、Ｂ組とＣ組は９月から週１回で実践する。
図12が、本プログラムの構造図である。まず、

ピア・サポート①行事後に（２）

第１回の授業で、「他の人と上手にコミュニケー

プログラム②「月１（集中）ションをとるためには自己開示と他人からの①

トレーニング（５）仲間プログラフィードバックが大切」という「ジョハリの窓」②

プランニング（１）ム」の振り返りの話をした後、「自分と他者とは違って当然、その③

実践（各自で）で違う考えも受け止めていくことで、自己が成長す④

振り返り（１）

る」という価値観を学級全体で共有することをねらいにした活動、「みんなってすごい！自分もすごい！」を行う。
その後、仲間同士の支え合いを促進することを

図12

実践案の流れの構造図

目的として、ピア・サポートプログラム（導入→トレーニング→プランニング→実践→振り返り）の流れにそって活動する。さらに、上述の流れと並行して、仲間同士の信頼関係を深めるために、「仲間のよいところ探し」の活動を取り入れる。遠足、体育祭、文化祭、合唱コンクールという行事の後にお互いの役割遂行を認め合ったり、思いやりのある行動に感謝したりするという意味で「ありがとうカード」を書くことに加えて、ピア・サポートプログラムの授業の中でも、活動グ
ループメンバーのよかった点を言葉にして伝えるという活動である。
(4) 実践案の実施
昨年度のプログラムの検証の結果、以下のように改善し、実際に行ったプログラムを示す。
表４

実施した実践案

回数
１

活動名とねらい（○）
オリエンテーション「ジョハリの窓」「みんなってすごい！自分もすごい！」○自己の成長のためには、自己開示と他者からのフィードバックが大切であることを学ぶ。
○クラスで多様な意見を出し合うことの大切さを知る。

２

遠足を終えて「班のみんなにありがとう」○遠足での貢献をお互いに言葉にして認め合う。

３

ピア・サポートトレーニング①「心地よい聴き方について考えよう」○話し手の立場に立ったよい聴き方について考える。

４

ピア・サポートトレーニング②「気持ちを読みとろう！」○相手の表情や口調などから、感情を読みとれることを知る。

５

体育祭・文化祭を終えて「みんなに感謝」 「秘密の友達」○体育祭・文化祭での貢献を言葉にして認め合う。

－ 191 －

福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）○クラスの仲間のよいところを見つけて発表する。
６

ピア・サポートトレーニング③「気持ちのよい話し方をしよう」○よい関係を保ちながらも、自分の気持ちや言いたいことを伝える言い方や態度があることを知る。

７

ピア・サポートトレーニング④「上手な断り方」○適切な自己表現で、友達の要求を断る方法を学ぶ。

８

ピア・サポートトレーニング⑤「うわさ話への対処法」「悪いのだ～れ」○うわさ話には、ゆがんだ情報が含まれてい○SNSでのいじめについて考え、解決策を話し合う。
９

ることを知り、うわさや第三者を評価する
質問に対する応答の仕方を学ぶ。

ピア・サポートプランニング「ピア・サポ活動をプランニングしよう」○自分が今できるピア・サポートの内容を考え、具体的に計画する。
ピア・サポート実践○自分が計画したピア・サポート活動に取り組む。

10

ピア・サポート実践の振り返り「ピア・サポ活動を振り返ろう」○各自の実践を振り返り、思いやりをもった行動をとることの良さについて考える。
（８回目は、学級の実態に合わせて選択）(5) 結果①

学級の状態の変化（Q-Uの結果）

学級満足度尺度得点の変化（左表）と学校生活意欲得点の変化（右表）とプロット図の変化（下図）
＜Ａ組＞
承認得点

被侵害得点

6月

37.2

16.8

12 月

37.4

18.2

友人との関係

学習意欲

教師との関係

学級との関係

進路意識

6月

17.9

15.2

16.1

16.8

14.6

12月

18.2

14.5

15.9

17.3

14.8

［プロット図の変化］
■：男子
●：女子

図13

６月と12月実施のＡ学級Ｑ-Ｕプロット図の比較－ 192 －

望ましい学級集団育成についての研究（Ⅲ）

承認得点の平均が0.2点上がり、被侵害得点の平均が1.4点上がった。「学校生活意欲得点」の中の「学級との関係」の平均点が0.5点上がった。「学級満足度尺度」の２分野、「学校生活意欲得点」の５分野それぞれにおいて、６月と12月の変化に差があるかどうかを確認するため、有意水準５％で片側検定のｔ検定を行ったところ、すべての分野において有意差はみられなかった。
＜Ｂ組＞
承認得点

被侵害得点

6月

36.7

19.3

12 月

38.7

19.5

友人との関係

学習意欲

教師との関係

学級との関係

進路意識

6月

17.7

16.0

16.8

16.7

14.2

12月

17.8

15.5

17.3

16.9

15.7

［プロット図の変化］

図14

６月と12月実施のＢ学級Ｑ-Ｕプロット図の比較

承認得点の平均は２点上がり、被侵害得点の平均が0.2点上がった。「学校生活意欲得点」の中の「学級との関係」の平均点が0.2点上がった。「学級満足度尺度」の２分野、「学校生活意欲得点」の５分野それぞれにおいて、６月と12月の変化に差があるかどうかを確認するため、有意水準５％で片側検定のｔ検定を行ったところ、６月に比べ12月の方が、「進路意識」が有意に上昇した。それ以外についての有意差はみられなかった。
＜Ｃ組＞
承認得点

被侵害得点

6月

37.7

16.6

12 月

38.5

16.5

友人との関係

学習意欲

教師との関係

学級との関係

進路意識

6月

18.3

15.7

16.5

17.3

14.3

12月

18.2

15.3

17.1

17.1

14.6

［プロット図の変化］

図15

６月と12月実施のＣ学級Ｑ-Ｕプロット図の比較－ 193 －

福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）

承認得点の平均が0.8点上がり、被侵害得点の平均も0.1点下がった。「学校生活意欲得点」の中の「学級との関係」の平均点が0.2点下がった。「学級満足度尺度」の２分野、「学校生活意欲得点」の５分野それぞれにおいて、６月と12月の変化に差があるかどうかを確認するため、有意水準５％で片側検定のｔ検定を行ったところ、すべての分野について有意差がなかった。
②

学力の結果

表５

確認テストの変化（４月→11月）

＜Ａ組＞
学級平均

県平均

4月

298.9

302.6

11 月

283.5

293.3

学級平均

県平均

4月

303.9

302.6

11 月

302.1

293.3

学級平均

県平均

4月

287.4

302.6

11 月

264.1

293.3

国語

社会

数学

理科

英語

合計

4月

50.6

50.0

48.9

47.4

51.1

49.6

11月

48.6

47.8

48.7

48.7

51.6

48.9

国語

社会

数学

理科

英語

合計

4月

49.6

50.2

49.1

49.0

52.5

50.1

11月

51.4

49.5

50.1

50.6

52.8

50.9

国語

社会

数学

理科

英語

合計

4月

48.9

50.5

46.8

48.9

48.6

48.5

11月

49.1

48.8

47.0

46.5

47.5

47.3

＜Ｂ組＞

＜Ｃ組＞

（平均は平均点、各教科と合計は県全体をもとにして算出した偏差値を表す）

参考値として県平均をのせた。県の基礎データがないため統計的処理ができないが、Ａ組は４月も11月も県平均を下回り、平均点の差も広がり成績が低下したといえ、Ｂ組は４月も11月も平均点を上回っており、平均点の差も広がり成績が向上したといえ、Ｃ組は４月も11月も県平均を下回っており、平均点の差も広がり成績が低下したといえる。
４月と11月の５科目と合計の偏差値について４月と11月の間に差があるかどうかを確認するため、有意水準５％で片側検定のｔ検定を行ったところ、すべての科目と合計点に有意差はみられなかった。
③

個々の学級への適応感と学力との関連
生徒個々の学級への適応感の増減と学力（偏差値）の伸びとの関連を調べるために、学級への適応感（Q-Uの承認得点と被侵害得点それぞれの増減）を上昇群と下降群に分けて、学力（偏差値）の伸びについて５％水準のｔ検定を行った。なお承認得点については、その増減が中央値＋２点＜適
応感上昇群、中央値－２点＞適応感下降群と定義し、同様に被侵害得点については、その増減が中央値＋２点＞適応感上昇群、中央値－２点＜適応感下降群と定義した。その結果を示したものが図19である。承認得点および被侵害得点ともに、適応感上昇群が適応感下降群より有意に偏差値が伸びたことが示された。なお、この結果における「月１プログラム」と「集中プログラム」の差はなかった。

－ 194 －

望ましい学級集団育成についての研究（Ⅲ）

（偏差値）

2
1.5
1
0.5
0
-0.5
-1
-1.5

（偏差値）

適応感上昇群

適応感下降群

0.61

-1.41

承認得点

図16
（

2
1.5
1
0.5
0
-0.5
-1
-1.5

適応感上昇群

適応感下降群

0.9

-0.9

被侵害得点

学級への適応感の上昇群と下降群の偏差値の伸びの比較は有意差を表し、縦軸は11月の偏差値と４月の偏差値の差を表す）④ 担任による観察（12月のインタビュー調査より）＜Ａ組＞
・毎回生徒の様子が楽しそうで、回を重ねるごとに、話し合いが上手になるなど成長を感じる点がいくつもあった。
＜Ｂ組＞
・話し方、聴き方、断り方のすべての根底にあるのは「相手も自分も大切に」という人と関わりながら生きていくうえで欠かせないことなので、今後も生徒に伝えていきたいと思った。誰しも人とうまく付き合いたいと思っていて、ピア・サポートプログラムでそのための方法を知ることができるので、とてもいいと思う。
＜Ｃ組＞
・温かい活動で、生徒もうれしそうに活動していた。ピア・サポートトレーニングを重ねることによって話し合いが上手にできるようになり、他の授業もスムーズに進めることができるようになった。また、友達のことを気にかける生徒が多くなり、担任にとっても生徒にとってもいい経験になった。
(6) 考察① 仮説の検証
結果を学級ごとにみると、学級集団の状態は、Q-Uの結果から、承認得点は有意差がみられなかっ
たものの「月１プログラム」「集中プログラム」にかかわらず、３クラスとも上がった。しかしながら、被侵害感についても有意差がみられなかったものの「月１プログラム」のＡ組、「集中プログラム」のＢ組の得点が上昇したことから、全てのクラスの状態が望ましく変化したとはいえず、「月１プログラム」と「集中プログラム」に効果の差があるともいえなかった。これらのことから、
ピア・サポートプログラムが承認感を上げることには有効に働いたものの、被侵害感を下げることには有効には働いていないということができる。また、学力については、確認テストの結果から、合計点の偏差値で比べると、「月１プログラム」のＡ組は、0.7下がり、「集中プログラム」のＢ組
は、0.8上がり、Ｃ組は1.2下がり、いずれも有意差はみられなかった。このことから、仮説は支持されなかったといえる。
個々の学級への適応感と学力との関連からみていくと、承認得点および被侵害得点ともに、適応感上昇群が適応感下降群より有意に偏差値が伸びたことから、２年目の実践研究の結果と同様に適応感が改善されることが、学力の伸びにつながったといえる。
ただし、本研究では学力を測定する尺度として確認テストを使用したが、このテストは標準化されておらず、学力を測る尺度としての信頼性に限界があることと、実施時期について、プログラムの効果を検証するには適切とはいえないなど研究の手続きとして限界があることを指摘しておく。

－ 195 －

福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）

担任へのインタビュー調査によると、「月１プログラム」を実践したＡ組では、
・「月に１度」というリズムが生徒の中に定着しており、スムーズに進めることができた。
・担任としては、月に１回というペースは準備等とするにしても余裕がありよかった。
という意見を得た。「集中プログラム」を実践したＢ組とＣ組では、・話し合い活動、ロールプレイ、発表など時間をおかずに続けたことで、恥ずかしがらずやってみようという生徒が増えていったように見える。誰とでも話せたりグループになれたりできるようになり、クラスに温かい雰囲気が生まれた。
・短期に集中的に実践すると、生徒の変容がはっきりと見て取れた。活動と活動の期間が短いので、どんどん話し合いが上手になるなどスキルが身についていった。
という意見を得た。研究協力者の感想からは、「月１プログラム」も「集中プログラム」もそれぞれに利点があるという知見を得ることができた。
以上のことから、「集中プログラム」の方が、「月１プログラム」よりも、承認感を上げ、学級集団が良好な状態に近づき、生徒個人の学力が向上するという仮説は支持されなかった。また、「集中プログラム」が必ずしも「月１プログラム」より効果的であるとはいえず、学級の実態に応じて柔軟に設定することが望ましいように考えられる。
②

ピア・サポートプログラムの構造の再検討
本年度、日本ピア・サポート学会の菱田準子氏にアドバイザーを依頼し、プログラムを検証していただいたところ、右図のような構造で実践することが望ましいという指摘を受けた。本プログラムは図1２の構造図にあるよ
うに、オリエンテーションからトレーニン
グ、プランニング、実践、振り返りと一方向で実践するものとなっているが、右図のようにサイクルで実践すること、順番にこだわらず、どこから始めてもよいこと、繰り返し実践することで効果が上がるということである。
昨年から実践を行ってきた研究協力者が、２年間本

図17

ピア・サポートプログラムの構造図

プログラムの実践に取り組んだところ、プランニングについて課題を感じ、振り返りの時間に、「どんなことができて、どんなことができなかったか」を生徒と話し合った。その中で、「困っている人を助ける」「悩み相談にのる」という漠然としたプランは実行しにくいという意見が出され、それよりも「日頃から人のためにやっている具体的な行動をプランニングすると実行しやすい」という意見が出された。その後、ピア・サポート学会のト
レーナーワークショップで菱田氏らの講義と演習を受講したところ、効果的な実践につなげることができたので以下に考察を示す。
研究協力者のクラスでは、振り返りの時間に出された意見をもとに、球技大会でのピア・サポー
ト活動を計画し、プランニング、実践、振り返りを行った。生徒が考えたプランを以下に記す。
・自分から積極的に応援したり、チームメイトを励ましたりする。例えば、「頑張ろう！」「ドンマイ！」「ナイス！」など。
・バレーボールがうまくできなくて困っている友達に、休み時間にアドバイスをしてあげる。
・友達が失敗したときに「ドンマイ！」と言ってテンションを上げる。
・サーブの時に「入るよー」、「せーの！」と掛け声をかけて、みんなで応援できるようにする。
大会当日は、生徒が自分たちでプランニングした活動に意欲的に取り組み、優勝することができ－ 196 －

望ましい学級集団育成についての研究（Ⅲ）

た。振り返りでも、活動の満足度が高かったという記述がみられ、大変有意義な活動になった。
また、研究協力校の３人の協力者に、２年目の取り組みは１年目と比べてどのように変化したかのインタビュー調査を行ったところ、以下のような意見を得た。
・１年目は活動についていくのに必死で生徒の変容をとらえる余裕がなかったが、今年はプログラムの流れが分かっていたので、自分に余裕があった分授業に落ち着いて取り組めた。
・昨年度に比べてトレーニングの意図や全体像が見えていたため、前時に学んだことを次時に振り返ったり、日頃の学級での時間に「○○について学んだよね？」と振り返ったりして学びを積み重ねていくことができた。
・２年間取り組んだことで、学校生活のいろいろな場面で「ピア・サポ」という言葉を使って生徒と関わることができるようになり、「ピア・サポ」が指導の中心になり、自分自身が教師として成長できた。
やはり、繰り返し実践していくことで、生徒だけでなく、教師にとっても指導力の向上等効果があるといえる。
これらのことから、来年度以降のプログラムは、図1７にあるようなＰＤＣＡサイクルで、複数回実践することが望ましいという方向性を得た。
③「学校サポートプログラム」実践校での実践から
教育相談部では、本年度より、訪問研修で「突破力育成！学校サポートプログラム」として、研究協力校の他に県内の５中学校10クラスで同じプログラムを実践した。実践校募集の際に、「生徒の学級への適応感を高め、いじめや不登校等の予防及び学力の向上に資すること」という目的に加えて、若手教師に対する学級経営のサポートも提案したため、実施希望の学級担任は教職経験２年～
５年の若手が８割近くを占めた。残りは、教職経験１０年前後、２０年の教師で、学校側の担当も管理職、教育相談担当、指導部長、研究主任と様々であった。申し込みの理由としては、「魅力ある学校づくり調査研究事業」の取り組みの一環として、若手教師の学級経営力向上のため、不登校の未然防止のため、生徒の良好な関係を育む集団づくりのためと様々で、対象学年・学級は、１年生
５クラス、２年生５クラスであった。
４月から担当教師や担任と打ち合わせを行い、学校のニーズに応える形で月１回、１学期の３か月で集中して、１学期と２学期で学年を変えてそれぞれ３か月ずつ集中してという形で実践した。
各学校では、対象学級での授業実践を他の学年・学級にも広げるために、授業をビデオで撮影して共有したり、参観可能な教師が授業を参観したり、指導主事訪問の共同参観授業を全ての教師で参観して全体研究会で話し合ったりするなど工夫がみられた。また、学校のホームページに授業の様
子や内容をアップするなどして広報する学校もあった。教師の研修としては、ピア・サポートプロ
グラムやQ-Uについての研修会を実施した。

ア

授業実践における先生方と生徒の意見＜担任＞
・ＰＴＡ総会の授業参観でトレーニングを行ったが、たくさんの保護者に見てもらえてよかった。
・担任にとっても“聴く”ことのよい学びになった。生徒の話を聴くときにも意識したい。
・最初はグループ活動に不安があったが、だんだん慣れてきて楽しく活動できるようになってきた。
・普段の生徒に対する自分表情や話し方についても振り返る良いきっかけとなった。生徒がどう感じるかについても意識しながら生徒の前に立ちたい。
・１学期に集中的に実践したことで、クラスづくりに大変有効だった。いろいろな行事のたびに、生徒はピア・サポート活動を意識した感想を書くようになっていった。
・生徒が互いを思いやって素直に伸びる感じをこんなに感じられたことはなかった。これからもまっすぐ伸びていって欲しいと思うので、ピア・サポート活動を折に触れて意識させたい。

－ 197 －

福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）＜生徒＞
・他人の良いところにたくさん気づいてあげると相手の自信にもなるし、自分の聴く力も上がります。たくさんの相手の良いところが分かっていくと、学級目標の「最こう（高・幸）のクラス」
ができると思います。
・よく、人の話は目と心で聞くと言われるけど、今日の授業で「確かに！」と思いました。漢字もそれから成り立っているし、人の話を真剣に聴くときは、目と心を使うことが改めて分かりました。「話を聴くは愛情」というのも分かりました。
・相手の受け止め方を習って、これからは、LINEでやりとりするよりも、相手に会ってやり取りするようにしていきたいと思いました。
・やはり、相手と話すときは、自分の意見だけを通したり、相手の意見ばかり尊重したりするだけ
ではダメだと感じました。相手の意見と自分の意見のちょうどよい折り目を見つけて話していこうと思いました。
イ

学校や学級における変容に関するインタビュー調査における意見・ペア学習やグループ活動がスムーズにできるようになり、授業が活性化した。
・男女の仲や生徒同士の関わり方が良くなり、クラスの雰囲気が明るくなった。
・若手教師の力量向上につながった。
以上のことから、本年度の「突破力育成！学校サポートプログラム」については、一定の成果を収めることができたと考える。
ウ「学校サポートプログラム」の課題＜実践校から＞
・授業時数の確保、多くの学校行事のための準備時間の確保が必要な現状で、ピア・サポートプロ
グラムとして８時間（行事後のありがとうカードと実践を除く）を入れ込むことは難しい。

・対象学級は研究員がＴ２として入るが、他の学級にはいないのでモデリングが難しい。
＜研究者として＞
・多忙化する学校現場で授業ごとの打ち合わせや振り返りの時間を確保することが難しい。
・１か月に１回の授業では、意欲の継続が難しい。
・本プログラムの学級づくりについてのピア・サポート活動は、こちらから与える活動なので、生徒のモチベーションを上げるのが難しい。
・検証について、実践校と打ち合わせをしていなかったため、本プログラムがニーズに合っていたのか、効果があったのかまでは検証できなかった。
エ「学校サポートプログラム」の改善点
以上の課題について、ピア・サポートプログラムの学校での効果的な活用法について、菱田氏から、再度本プログラムの改善に向けての示唆を得ることができた。改善点は以下のとおりである。
・ピア・サポートプログラムは、導入するニーズを把握した上で、プランを考え具体的な計画を立案するものである。したがって、導入するニーズによって、柔軟にプログラムを活用できるようにする必要がある。
・ピア・サポートプログラムの構造は図1７のようになっており、トレーニング、プランニング、サ
ポート活動、スーパービジョンを繰り返し行っていくものであり、また、どこから始めてもよい。
したがって、必ずしもトレーニングから始めなくてはならないことはなく、必要に応じてプラン
ニングやサポート活動から始めることも可能である。
・ピア・サポートプログラムとして特別の活動を学校に新しく取り入れるのではなく、学校の既存の活動について事前と事後の活動にピア・サポート的な要素を取り入れる。
・評価（効果の測定）の方法も検討し、その評価をもとに次の活動のプランを立てる。つまり、Ｒ－－ 198 －

望ましい学級集団育成についての研究（Ⅲ）

ＰＤＣＡサイクルでプログラムを柔軟に学校の活動に取り入れていくようにする。
④

福井県の中学校版学級経営プログラムの方向性
以上のことをふまえ、３年間にわたる実践研究から導き出された方向性は次のとおりである。

・１年目と２年目の実践研究で「ピア・サポ
ートプログラムの実施により、承認感を上
プランニングげ、学級集団が良好な状態に近づき、個人

グラムと「仲間のよいところ探し」を融合した内容のプログラムを福井県の中学校版
学級経営プログラムとして一応の完成版とする。

トレーニング

実践

（２～３）

（各自で）

・ピア・サポートプログラムを学校が導入する際の学校のニーズを丁寧に聞き取り、学振り返り

校側の担当者と相談して実施の枠組みを考（１）

え、どの学年でどの活動で取り入れるのか仲間のよいところ探し（行事後・授業の振り返りで）を検討する。
・学校にある資源（リソース）を最大限活用

図18

する。

福井県の中学校版学級経営プログラムの構造図

・プログラムを１回で終わらせるのではなく、繰り返し実施することを前提に導入する。トレーニング
については、オリエンテーションを含む７つの活動を必要に応じて実践ごとに２～３回ずつに分けて実施する。
・プログラムを進める上で教師の研修も必要であることを事前に学校側に伝え、プログラムを実践する
教師が必要な研修（訪問研修・通信研修）を受講することを確認する。
・効果の検証については、学級の状態を測定する尺度としてQ-Uを使用したが、有料であることや、結果が出てくるまでに時間がかかること、実施時期が学校ごとに決まっており、プログラムの効果検証することに限界があるなど不都合な点があった。そこで、学校や生徒に金銭面での負担がなく実施しやすい、結果をExcelファイルに入力するだけですぐに結果が出ること等、プログラムの効果を検証する方法として適しているアセス（学校適応間尺度）（栗原慎二・井上弥 2015）を使用することも検討していきたい。
次年度は、以上のような方向性で、児童・生徒を思いやりを行動で示せるように育て、福井県の学校が思いやりのある学校風土・コミュニティを創造していけるようにサポートしていきたい。
３「教師の学級経営に関する指導行動についての自己評価」質問紙作成の試み(1) 作成の理由
本ユニットが進めてきた調査研究及び実践研究から、良好な学級集団を作ることにより学力の向上等望ましい教育効果につながることが先行研究同様あらためて示された。この知見を受け、自明
ではあるが、良好な学級集団を作るためには教師のリーダーシップが重要であると考え、教師の学級経営に関する指導行動について検討することとした。集団をまとめていくためのリーダーシップ
論は三隅（1967）のＰＭ理論等盛んに研究され、教育の分野にも応用されている。しかしながら、少子化等の環境の変化から1990年代後半より“学級崩壊”の文字がマスコミを賑わす等学級経営は困難になっているといえる。このような状況を受け、堀（2014）は「今どきの子どもたちは放っておいたのではつながれない。これからの教師には子ども同士をつなげる技、スキル、しかけが求め－ 199 －

プログラムの評価支持されたことから、ピア・サポートプロ（１）

実施の枠組みの決定の学力が向上する」という仮説がおおむね

福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）られる」と指摘する。さらに、「次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ」（文部科学省、2016）には、「『主体的・対話的で深い学びの実現（アクティブラーニングの視点）』を実現し、子どもたちが、学習内容を人生や社会のあり方と結びつけて深く理解し、これからの時代に求められる資質・能力を身につけるための「学びの質」が重要になるとも指摘しており、それを可能とす
る良好な学級集団を作るための教師の力量がより一層求められているといえる。
本研究では、このような認識のもとにアクティブラーニングの視点だけでなく、ユニバーサルデ
ザイン等、現在とこれからの教育の方向性を見据えた「教師の学級経営に関する指導行動の自己評
価」についての質問紙を作成することとした。
(2) 方法
①

予備調査

ア

調査対象
当所で開催された基本研修（２年目、３年目、５経年、10経年）の受講者で調査協力の得られた教師を対象とした。有効回答340名分を分析対象とした。
イ

調査時期
2016年５月から６月にかけて実施した。

ウ

調査材料
・デモグラフィック要因
回答者のデモグラフィックな特徴を問う項目として、性別、年齢、教職経験年数の記入を求めた。教職経験年数に関しては、１：１-５年、２：６-10年、３：11-15年、４：16-20年、５：21-

25年、６：26-30年、７：31年以上の8区分とした。
・教師の指導行動を測定する尺度
先行研究における尺度並びに学級経営に関する先行研究（三隅・矢守（1989）、田中(2013)、弓削(2012)他）を検討し、さらには小・中学校の経験を持つ教師へのインタビュー調査を参考にして教育相談部で検討し、ユニバーサルデザインの考え方やアクティラーニングが有効に機能するために重要と思われる項目等も考慮し、40項目からなる質問項目を作成した。４件法（１：とてもあてはまる－２：少しあてはまる－３：あまりあてはまらない－４：全くあてはまらない）で
尋ねた。
エ

結果
１回目の予備調査で有効回答数N=196を得た。天井効果を調べたところ21項目が該当したため信頼性が不十分であると判断し、質問の問い方を再検討した。各質問項目の文末の表現は「～している」としていたが、この表現は回答者が「しようとはしている」と判断し、望ましい回答をしている可能性が考えられたため、指導が「～できている」と達成できている感覚を問う表現に変更した。さらに回答が分散することを目的に４件法を５件法（１：とてもあてはまる－２：少し
あてはまる－３：どちらともいえない-４：あまりあてはまらない－５：全くあてはまらない）に変更した。この修正した質問紙を使用した２回目の予備調査では有効回答数N=72を得た。１回目と同様に天井効果を調べたところ、17項目が該当した。さらに修正が必要と判断し、質問の問い方を再検討した。例えば「人の心を傷つける言葉や行為には、毅然とした態度をとることができている。」という項目を「人の心を傷つける言葉や行為をみのがさずに、毅然とした態度をとることができている。」に修正するなど、回答者が指導行動の達成基準をより高いと感じるような表現に修正した。この修正した質問紙を使用した３回目の予備調査では、有効回答数N=72を得た。前２回と同様に天井効果を調べたところ、９項目に減少し信頼性が高まったことが確認された。この９項目が教師の指導行動についての構成概念としての適切かを再検討した結果、適切かつ必要－ 200 －

望ましい学級集団育成についての研究（Ⅲ）と判断し、質問項目として採用することとした。以上の手続きを経て本調査用の質問紙（40項目）を作成した（資料参照）。
②

本調査

ア

調査対象
本年度、訪問研修を行った学校に調査協力を依頼し、承諾を得た小学校12校、中学校６校の教師を対象とした。

イ

調査時期
2016年７月から８月にかけて実施した。

(3) 結果①

基本的属性
有効回答数N=338であり、これを分析対象とした。基本的属性は、校種が小学校：N=152、中学

校：N=186、性別が男性：N=154、女性：184、経験年数は１-５年：N=55、６-10年：N=48、11-15
年：N=43、16-20年：N=35、21-25年：N=35、26-30年：N=66、31年以上：N=56であった。
②

尺度の因子構造の検討および信頼性の分析
まず、天井効果を検証したところ９項目が該当した。しかし、最大値にほぼ近い値（5.02-5.15）
であり、さらにこの９項目が教師の指導行動についての構成概念として適切であるかを再検討した

結果、適切かつ必要と判断したため、以降の分析に使用することとした。次に、全40項目において主因子法、Varimax回転による因子分析を行った。共通性が著しく低いもの（.20以下）および因子負荷量が.40に満たない項目を除外して分析した結果、６項目が除外され最終的に34項目を抽出した。
表１にその結果を示してある。第１因子は、「ルールを示すときには、子どもが納得するような説明ができている。」「人の心を傷つける言葉や行為をみのがさずに、毅然とした態度をとることができている。」等、学級の秩序を作るための指導行動に関する項目が多いことから、「子どもとの関係を作る指導（縦糸）～ルール・役割遵守や公平性などで学びのベースを作る～（以下、“縦糸”と表記）」と命名した。なお、この表現は調査協力校に調査結果の概要を報告するために、サブタイトルを示すなどして、平易な表現にしてある。第２因子は、「学級をよくするための話し合いや活動が計画的にできている。」「授業中に友達のやり方や考え方のよさを学び合う機会を設けることができている。」等、児童・生徒間の良好な人間関係形成に関する指導行動に関する項目が多いことから、「子ども同士の関係を作る指導（横糸）～アクティブラーニングが機能する良好な関係を作る～（以下、“横糸”と表記）」と命名した。同様に第３因子は、「誰もが参加・理解できるための個別的配慮（ＵＤ）～ユニバーサルデザインで全員を学びにつなげる～（以下、“ＵＤ”と表記）」、第4因子は、「協働性に基づいた指導（チーム）～教師の“横糸”＝チームで育てる～（以下、“チーム”と表記）」と命名した。
次に、信頼性を検討するため、Cronbachのα係数を算出したところ、“縦糸”因子はα=.90、“横糸”因子はα=.86、“ＵＤ”因子はα=.79、“チーム”因子はα=.85と、各因子の高い内的整合性が示された。

－ 201 －

福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）

Ⅰ
.61

Ⅱ
.28

Ⅲ
.06

Ⅳ
.03

共通性

ルールを示すときには、子どもが納得するような説明ができている。
集団の規範となる行動や発言をみのがさずに、認めることができている。

.60

子どもに注意をする場合、事実のみに絞って、冷静に指導することができている。
教師として、大人としての言葉遣いをすることで、子どもと適切な関係をとれている。

.60
.59

.30
.10

.06
.23

.11
.09

.46
.43

.14

.23

.15

.44

もめごとには最優先で対応し、それぞれの言い分を聞いて適切な対応ができている。

.56

教育活動に信念をもち、それを子どもに言葉や行動で伝えることができている。
子どもに「言ったことは実行する先生だ」と思わせる一貫した言動ができている。

.55
.55

.30
.31

.21
.17

.21
.13

.49
.44

人の心を傷つける言葉や行為をみのがさずに、毅然とした態度をとることができている。
叱った子や失敗した子が挽回できる機会を作ることができている。

.50
.48

.25
.20

.13
.01

.11
.26

.39
.36

.16

.30

.23

.40

できる子、気になる子だけでなく目立たない子も含め、すべての子どもに公平に接することができている。

.46

表情や服装の変化などから子どもの状況を把握できている。
教師自らが、時間とルールを率先して守り、掃除や片づけができている。
「できて当然」と思う行動にも、みのがさずに「できてるね」などと言葉をかけるなど、認めることができている。

.45
.45
.42

.12
.24
.08

.33
.31
.15

.21
.34
.05

.38
.47
.23

当番や委員・係活動に一人ひとりが取り組むよう、適切な指導ができている。

.40

.10
.35

.36
.30

.25
.16

.38
.39

学級をよくするための話し合いや活動が計画的にできている。
学級目標やルールを子どもに振り返らせるなどして、定着を図ることができている。

.24
.44

.55
.53

.35

.01

.49

朝の会や学活などで、仲間作りの活動が計画的にできている。
給食の時間に、当番やその他の子どもがルールを守り、適切に行動するように指導できている。
授業中だけでなく朝の会、帰りの会などでも、人の話を聞く態度について指導できている。

.14
.32
.38

.53
.51
.48

.06
.37
.16

.11
.06
.13

.49
.44
.41

.02

.32

.47

学級の目標やルールをはっきりと決めて、子どもたちに示すことができている。

.43

.46

朝読書などの時間には、いつも落ち着いて静かに取り組ませることができている。
授業中に友達のやり方や考え方のよさを学び合う機会を設けることができている。
毎日の家庭学習にしっかりと取り組むよう指導できている。

.23
.19
.13

.45
.44
.44

.11
.04
.39

.16
.10
.16

.43
.27
.41

授業中に、ペアやグループでの活動を多く取り入れている。
誰と同じグループになっても、活動ができるように指導できている。

.05
.25

.44
.40

.31
.20

.34
.17

.42
.26

.19

.24

.32

学習支援など、必要に応じて個別に対応する時間をとれている。
プリントや掲示物などを使って、なるべく目に見える形で情報を伝えることができている。
配慮が必要な子どもに、特性や能力に応じた配慮ができている。

.03
.34
.28

.25
.15
.15

.63
.53
.52

.15
.17

.48
.45

.28

.45

わかりやすい授業ができている。

.38

.34

.50

子どもに指示や説明をするときには、簡潔にわかりやすい言葉で伝えることができている。
家庭との連絡を普段からこまめにとれている。

.45
.17

.14
.30

.46
.41

.10
.18
.34

.51
.47
.41

困ったことがあったら、一人で抱え込まず、すぐに周りの教師に相談し、適切な対応ができている。

.14

.15

.20

.79

.71

指導に迷うことがあったら、教師同士で必ず確認し、同じ基準で指導できている。

.23

.16

.19

.70

学級や気になる子どもの話題を、普段から他の教師と話し合うことができている。

.19

.21

.22

.68

.60
.59

因子寄与
累積寄与率

5.33

3.66

3.07

2.74

33.34

37.70

40.87

43.51

Ⅰ
－

Ⅱ
.70
－

Ⅲ
.66
.66
－

Ⅳ
.52
.51
.52
－

因子間相関
Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ

表６
③

.46

因子分析の結果

基本的属性と各因子との関連等
以下に特徴的な結果のみを記す。まず、探索的に４因子間で自己評価に差があるかどうかを調べるためにｔ検定を行ったところ、「チーム」＞「縦糸」＞「横糸」「＞ＵＤ」の順に有意に高いことが示された（いずれもp <.01）。次に、校種による差があるかどうかを調べるために、４因子ごとに校種を要因としたｔ検定を行った。その結果、校種による差はなかった。同様に性別による差があるかどうかを調べるために、4因子ごとに性別を要因としたｔ検定を行ったところ、“横糸”“チーム”

において女性が男性より有意に高かった（前者はp <.05、後者はp <.01）。
最後に、経験年数による差があるかどうかを調べるために、４因子ごとに経験年数を要因とした
TukeyHSD法による多重検定を行ったところ、“横糸”と“ＵＤ”について有意差が示された。経験が５年までの教師の自己評価を基準とし、その差をグラフ化したものが図１である。“横糸”“ＵＤ”
ともに経験年数が26-30年の教師が、５年までの教師と比べて有意に高いことが示された（いずれも－ 202 －

望ましい学級集団育成についての研究（Ⅲ）

p <.05）。なお“縦糸”について有意差は示されなかったものの、“横糸”と“ＵＤ”同様の傾向を示したので、図19にあわせて示してある。

“横糸”

“縦糸”

“ＵＤ”

0.4

0.4

0.3

0.3

0.2

0.2

0.1

0.1

0.0

0.0

図19

0.4
0.3
0.2
0.1
0.0

経験年数による自己評価の差(4) 考察と今後の課題
本研究の主目的は質問紙の作成にある。まず信頼性は、その検証結果から十分高いと考える。次に妥当性について、先行研究に加えて、ユニバーサルデザインの考え方、アクティブラーニングが有効に機能するための児童・生徒の良好な人間関係形成等といった現代的なニーズを包含した学級経営に関する指導行動に関する質問紙が作成できたと考える。第３回目の予備調査において探索的に因子分析を行っており、その結果は本調査と同様の４因子構造を示した。その４因子とは、“縦糸”、“横糸”、“ＵＤ”、“チーム”であり、これは既存の学級経営に関する研究でも指摘されている重要な要素であり、我々が予測した構成概念に近い結果を示したといえる。以上のことから、内容的妥当性は高いと考える。今後は、他尺度との相関を測る統計的妥当性の検証を実施したり、新たな質問項目の追加等を検討したりする等の研究を積み重ねることで妥当性をより明確にしていくことが望ましいと考える。
次に、４因子の平均得点を比較すると、“チーム”＝協働性や“縦糸”＝学びのベースとなる
ルール等についての自己評価が高いものの、“横糸”や“ＵＤ”に関する指導は相対的に低い結果となった。アクティブラーニングやユニバーサルデザインを進めていく現代的なニーズからみると、
これらの指導行動をより強化していくことが望ましいことが示唆された。
基本的属性と各因子との関連については、経験年数との関連について記述することにする。まず、経験年数が長くなると自己評価が高くなる傾向が読み取れる。ただし、６-20年目までは横ばい傾向
で、31年以上では評価が下がるといえる。次に26-30年目の教師は、“縦糸”に比べて、“横糸”と“ＵＤ”において、５年までの教師と比べて差がついている。“横糸”と“ＵＤ”を強化していくことが求められており、かつ大量退職による教師集団の年齢構成の変化が迫っていることを考え合わせると、経験年数が浅い教師に、特に“横糸”と“ＵＤ”に関するベテラン教師のノウハウを伝達することなどで、20年までの教員の力量を形成していく必要性が高いといえるのではないだろうか。
最後に本質問紙の活用について考察する。先に指摘したように教師集団の年齢構成の変化が目前に迫っている中、経験年数の浅い教師の力量形成に寄与する活用方法が考えられる。例えば、年に３回程度、定期的に自己評価を行うことでセルフフィードバックできるといったことが期待される。
このような自主運用にとどまらず、基本研修等で受講者全員への学級経営力向上の一助とすることも可能であろう。その意味では、今後は研修部（来年度以降は研修センター）との連携がより重要となってくると考える。

－ 203 －

福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）＜資料「教師の学級経営に関する指導行動についての自己評価」質問紙＞

この調査は、教師の望ましい指導行動についての研究です。ここで得られた個人情報は研究目的以外には一切使用されません。お手数ですが御協力をお願いします。
（問い合わせ先：福井県教育研究所教育相談部 ０７７６－５８－２１８０）

問１ 以下の項目であてはまるものに○をつけてください。
１．性別 （ 男 ・ 女 ）２．校種 （ 小学校 ・ 中学校 ）３．担任の有無 （ あり・ なし ）

４．教職経験年数 （講師経験を含む）（ 1-5年 ・ 6-10年 ・ 11-15年 ・ 16-20年 ・ 21-25年 ・ 26-30年 ・ 31年- ）問２

以下は、学級経営に関する主な指導行動です。現在、行っている指導にあてはまると思う数字に１つだけ○ をつけてください。担任でない先生は、一番最近に担任をしていた時の指導としてお答えください。

と
て
も
あ
て
は
ま
る

少
し
あ
て
は
ま
る

ど
ち
ら
と
も
い
え
な
い

あ
ま
り
あ
て
は
ま
ら
な
い

全
く
あ
て
は
ま
ら
な
い

1

学級の目標やルールをはっきりと決めて、子どもたちに示すことができている。

5

4

3

2

1

2

ルールを示すときには、子どもが納得するような説明ができている。

5

4

3

2

1

3

集団の規範となる行動や発言をみのがさずに、認めることができている。

5

4

3

2

1

4

学級目標やルールを子どもに振り返らせるなどして、定着を図ることができている。

5

4

3

2

1

5

教育活動に信念をもち、それを子どもに言葉や行動で伝えることができている。

5

4

3

2

1

6

子どもに「言ったことは実行する先生だ」と思わせる一貫した言動ができている。

5

4

3

2

1

7

人の心を傷つける言葉や行為をみのがさずに、毅然とした態度をとることができている。

5

4

3

2

1

8

教師自らが、時間とルールを率先して守り、掃除や片づけができている。

5

4

3

2

1

9

教師として、大人としての言葉遣いをすることで、子どもと適切な関係をとれている。

5

4

3

2

1

10

子どもに注意をする場合、事実のみに絞って、冷静に指導することができている。

5

4

3

2

1

11

もめごとには最優先で対応し、それぞれの言い分を聞いて適切な対応ができている。

5

4

3

2

1

12

学級をよくするための話し合いや活動が計画的にできている。

5

4

3

2

1

13

朝の会や学活などで、仲間作りの活動が計画的にできている。

5

4

3

2

1

14

授業時間以外に、子どもと話したり遊んだりすることができている。

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当番や委員・係活動に一人ひとりが取り組むよう、適切な指導ができている。

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給食の時間に、当番やその他の子どもがルールを守り、適切に行動するように指導できている。

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できる子、気になる子だけでなく目立たない子も含め、すべての子どもに公平に接することができている。

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授業などで、子どもの発言に対し、他の子どもが否定的な発言をしないように指導できている。

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子どもに指示や説明をするときには、簡潔にわかりやすい言葉で伝えることができている。

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プリントや掲示物などを使って、なるべく目に見える形で情報を伝えることができている。

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裏にも質問がありますので、お答えください。

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望ましい学級集団育成についての研究（Ⅲ）－ 205 －

福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）

Ⅲ

研究の総括と今後の方向性
最後に、３年間の研究を総括し今後の方向性について述べることとする。
我々の３年間にわたる９編の研究を貫くテーマは、以下の２つであった。

Ａ：学級への適応感の改善が学力の向上と関連があるという仮説を検証する。
Ｂ：良好な学級集団を作るために有効な実践プログラムを小学校と中学校においてそれぞれ作成し、福井県の教師の学級経営力向上に資する。
Ａについては、２つの方法で計８回検証した。１つ目の方法はある一時期の学級への適応感と学力との関連を測る方法で、言わば定点観測的なものであった。３回調査した結果、３回ともに仮説は支持された。加えて小学校と中学校では異なる結果が得られたことは、福井県の児童・生徒の特徴を理解する上で貴重な知見を蓄積できたと考えている。２つ目の方法は、一定期間をおいた学級への適応感の変化と学力の変化との関連を測る方法であった。これは小・中学校における実践プログラムの効果を検証する方法でもあり、単独の調査研究（１回）とあわせて計５回実施した。その結果４回は仮説が支持され、１回は仮説が一部支持される結果となった。上記の３年間にわたる研究結果から、学級への適応感の改善と学力の向上に関連があるという仮説は支持されたと考える。ただし、研究の方法は因果関係を明らかにするものではなく、関連を調べたものであることを言及しておきたい。
Ｂについては、研究者が交替しながらその知見を積み重ねる形で小学校と中学校それぞれの実践プ
ログラムの完成をみた。小学校ではソーシャルスキル教育を柱として児童の社会性を育てることを主目的としたものである。一方、中学校ではピア・サポート活動を柱として生徒の承認感を高めることを主目的としたものである。これらのプログラムはＡの調査研究の知見とリンクし、福井県の児童・生徒の特徴を踏まえたものになっていることは、３年間の諸研究が１つの方向性を見いだしたという点で意義があると考えている。
今後の方向性について、本年度の研究者たちは異口同音に指摘する。すなわち「継続すること」「実践と省察を繰り返すこと」こそが重要であると。今後は、本プログラムをブラッシュアップしてくことと並行して、実践と省察を繰り返し、継続性のある形で学校支援、教師支援を行っていくことが、
教育相談部の大きな方向性といえるのではないだろうか。その実践の蓄積の先に、本プログラムをさ
まざまな学級集団に応じて有効に機能させるための、言わば「プログラム活用編」に関する知見が蓄積されていくと考えるのである。
日本の初等教育は学級を単位として行われてきた。しかし、このシステムが機能しにくくなっている現状は多くの教育に関する言説で触れられているとおりである。今後は人工知能（ＡＩ）等の進化により、教育の方法もドラスティックに変化していくのかもしれない。しかしながら、“今”においては、福井県の教師たちは学級集団を単位として集団指導と個別配慮のジレンマ等に悩みながら、毎日の教育に奮闘している。次年度に、福井県教育研究所教育相談部が「福井県教育総合研究所教育相談センター」となる節目を機に、実効性のある学校支援、教師支援とは何かを問い続けていくことの重要性を指摘して論を閉じることとする。
《引用文献》〇文部科学省(2017)『次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ』
http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2016/09/09/1377021_1_1_
11_1.pdf

p.23〇河村茂雄・武蔵由佳(2008) 一学級の児童生徒数と児童生徒の学力・学級生活満足度との関係. 教育カウンセリ
ング研究, 2, pp.8-15○伊佐貢一(2010）学校規模のソーシャルスキル教育実践モデルの構築(上越教育大学学校教育実践研究センター教－ 206 －

望ましい学級集団育成についての研究（Ⅲ）

育実践研究第２０集記念誌)pp.30-39○伊佐貢一（2014）「学級づくりがうまくいく

学校一斉方式ソーシャルスキル教育

小学校」

図書文化

p.11
○小林正幸（2005）「先生のためのやさしいソーシャルスキル教育」ほんの森出版p.153-154○曽山和彦・武内早奈美（2012）ショートプログラムに継続的なソーシャルスキル・トレーニングが学級適応に及ぼす効果（名城大学教職センター紀要第9巻）pp.27-34○曽山和彦・木原明子（2013）朝の会を活用した短時間のグループ体験が小学校1年児童の学級適応に及ぼす効果―「れん友タイム」の実践（名城大学教職センター紀要第10巻）pp.27-34《参考文献》○森川澄男/監修

菱田準子/著(2002）『すぐ始められるピア・サポート指導案＆シート集』ほんの森出版○日本ピア・サポート学会/企画
う！ピア・サポート

春日井敏之・西山久子・森川澄男・栗原慎二・高野利雄(2011）『やってみよ

ひと目でポイントがわかるピア・サポート実践集』ほんの森出版○栗原慎二・井上弥編著(2015）『アセスの使い方・活かし方』ほんの森出版〇三隅二不二・矢守克也（1989）『中学校における学級担任教師のリーダーシップ行動測定尺度の作成とその妥当性に関する研究』教育心理学研究、第37巻第1号〇三隅二不二（1967）『新しいリーダーシップ 集団指導の行動科学』ダイヤモンド社○赤坂真二（2015）「クラスを最高の雰囲気にする！目的別学級ゲーム＆ワーク５０」明治図書○赤坂真二（2015）「クラスを最高の雰囲気にする！目的別朝の会帰りの会アクティビティ５０」明治図書○曽山和彦（2014）「『王道』ステップワン･ツー･スリー」文溪堂
○多賀一郎（2014）「ヒドゥンカリキュラム入門―学級崩壊を防ぐ見えない教育力―」明治図書○堀裕嗣編「ＴＨＥ教師力」編集委員会著（2014）「THE学級経営」明治図書○堀裕嗣編「ＴＨＥ教師力」編集委員会著（2014）「THE教師力～若手教師編～」明治図書〇堀裕嗣（2014）『福井県教育研究所研修講座

学級経営基本原理とシステム』福井県教育研究所○長瀬拓也(2014)「ゼロから学べる学級経営―若い教師のためのクラスづくり入門―」明治図書○吉田順（2014）「誰でも成功する学級担任のための中学生の指導」学陽書房〇宮本聡介・宇井美代子編（2014）「質問紙調査と心理測定尺度 －計画から実施・解析まで－」サイエンス社〇弓削洋子(2012)『教師の2つの指導性機能の統合化の検討－機能に対応する指導行動変容に着目して－』教育心理学研究〇田中博之（2013）『教師用自己評価アンケート 学級力向上プロジェクト－「こんなクラスにしたい！」を子どもが実現する方法－

小・中学校編』金子書房－ 207 －