〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 61

1 ～8（2022）〕

柔道スポーツ少年団等に在籍する「特別な配慮を要する児童生徒（発達障害等を含む）」の実態と支援に関する調査～柔道指導者へのアンケートの分析～
西

村

健

一

（保育教育学科）

A Survey on the Actual Situation of and Support for "Children Requiring Special Consideration（Including Those with Developmental Disabilities）" Enrolled in Judo Sports Youth Groups, etc.
-An Analysis of Questionnaires for Judo LeadersKenichi NISHIMURA

キーワード：柔道、発達障害、地域スポーツ
JUDO，Developmental Disabilities，Local Sport

１．はじめにると、 発達性協調運動症は注意欠如多動症の30％

近年、教育現場において発達障害に関する理解と～50％、 限局性学習症の約 50％に併存し、M-ABC

支援技術は高まっている。これまで発達障害として（Movement Assessment Battery for Children ）は、限局性学習症や注意欠如・多動症、自閉スペクを用いた評価では自閉スペクトラム症の約 80％にトラム症などが挙げられてきた。

発達性協調運動症が認められると報告している。

限局性学習症や注意欠如・多動症、自閉スペクト

児玉・ 干川（2011） は、 発達性協調運動症に関

ラム症などに対する指導方法は数多く報告されていする指導方法として、 手先に不器用さをもつ児童る。例えば、独立行政法人国立特別支援教育総合研に対して動作法を用いることで運動面への効果究所（2013）は、調査研究を通して発達障害のあるが認められたことを報告している。 塩津（2019）

児童生徒の特徴的な行動例とそれに対応した教育的は Cognitive Orientation to daily Occupational

支援例をまとめている。堀部（2019）は、小学校に

Performance（CO-OP）を用いた認知面へアプロー

おける特別な支援を必要とする児童への指導・支援

チする運動支援により、 不器用さを示した発達障に関する研究動向を概観し、小学校では、対象児の害児の運動に改善が見られたことを報告している。

認知処理の特性に応じた学習指導・支援と、応用行

田中・新本・田仲・金城・森・奥住・増田（2016）は、

動分析の手法などを用いた行動理論に基づく行動面

全国の教育センターの指導案の中から発達性協調運の指導・支援が多いとしている。

動症に関する情報を整理し、不器用な児童生徒に対

近年では、いわゆる「不器用な子」である発達性する指導８原則を明らかにしている。

協調運動症に関する研究も進んでおり、指導方法に

しかし、学校外のスポーツ少年団など地域活動に関する知見も蓄積されている。 中井（2019） によおける発達障害の支援は不十分である。大杉・今田

－2－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第61号（2022年）（2016）は、地域のスポーツ少年団に特別な配慮を在籍する「知的障害のない特別な配慮を要する児童

要する児童生徒が多く在籍しているにも関わらず、生徒（発達障害等を含む）」を調査対象とすること

実際には基本的な研修さえ行われていない現状を指で、文部科学省の調査結果と比較することとする。

摘している。 筆者は 25 年以上地域のスポーツ活動に指導者として関わってきたが、発達障害に関する２．方法

本格的な研修を受けた経験はなく、指導場面では本

１）対象

人の能力とは関係ない「努力不足」 という言葉を201X 年１月に筆者からA 県柔道協会に本研究の聞いてきた。 スポーツの指導面において、Kurtz

趣旨を説明し、アンケート調査の依頼をした。A 県（2012）は、発達障害に併存する不器用な児童生徒

は西日本の地方に位置し、人口は約 130 万人である。

への指導では指導者の勘や経験への依存が大きく、筆者とA 県柔道協会関係者は継続的な協力関係にあ系統だった方法論が確立されてこなかったことを指り、今回の研究についても協会内で検討の後快諾さ摘している。

れた。地域の柔道スポーツ少年団的な活動として、

そもそも、各スポーツ少年団における発達障害の柔道スポーツ少年団、柔道クラブ等様々な名称がつ

現状把握も不十分である。公益財団法人日本体育協

いている。しかし、実態としてはスポーツ少年団と会日本スポーツ少年団（2015）は、障害のある児童同等であるため、以下「スポーツ少年団等」として生徒の加入及び継続活動の充実を図るため、2013表記する。

年４月～７月にかけて25道府県 215のスポーツ少年

２）アンケートの実施方法

団に対して、「視覚障害」「聴覚障害」「音声言語ま

A 県には児童生徒を対象とした 29のスポーツ少年

たはそしゃく機能障害」「肢体不自由」「内部障害」

団等が活動している。本研究のアンケート調査は、「知的障害」「精神障害」「発達障害」の児童生徒の試合前会議に 29 団体から任意で参加した指導者１

参加状況に関する初めての調査を行った。調査の結～２名（合計 50 名） に対して実施した。 会議終了

果、 障害種の内訳は「発達障害（54.7％）」 が最も後に、筆者より各スポーツ少年団等の実態を把握し多く、 次いで「聴覚障害（18.7％）」、「肢体不自由

たいという目的を伝え、配布した研究計画書に沿っ（12.0％）」、「知的障害（9.3％）」であった。しかし、てアンケートの趣旨説明を行った。アンケートの対

本調査は全てのスポーツ少年団の平均値であり、ス象となる児童生徒は、「知的障害のない特別な配慮

ポーツ別の実態は示されていない。スポーツは形態を要する児童生徒（発達障害等を含む）」であるこやルールが千差万別であり、実際の指導に生かすたとを伝え、具体的な例として「指示の内容を理解す

めには個々のスポーツに関する実態把握が必須である上で特に困難が見られる」「練習中に注意を維持

ろう。

することができない」「仲間と一緒に練習に取り組

公益財団法人日本体育協会日本スポーツ少年団

むことができない」「練習の進行の支障となる行為（2015）の調査に回答したスポーツ少年団は、柔道をする」を例示した。発達性協調運動症については（10.3％） と空手道（10.3％） が最も多かった。 そ「知的・身体障害がないにも関わらず、年齢相応のして、柔道と空手道の結果を比較すると、スポーツ

協調運動ができない不器用な状態」と説明をした上少年団に占める発達障害の割合は、 柔道（62.5％）

で、「自分でスムーズに帯やズボンのひもを結ぶこに対して空手道（37.5％）であり、柔道の方が大幅とができない」「スキップやケンケンが難しい」「同に多かった。

年代の児童生徒と比べて技の習得が難しい」を例示

そこで、本論では柔道スポーツ少年団における発した。アンケートに関して指導者から質問はなかっ

達障害の児童生徒と指導者の実態を明らかにした上た。最後に、アンケートの回答は任意であることをで課題と解決策を論ずる。なお、本研究は文部科学

伝え、会場出口に設置したアンケート回収箱で回収

省の調査（2012）に準じて、柔道スポーツ少年団にした。

西村健一：柔道スポーツ少年団等に在籍する「特別な配慮を要する児童生徒（発達障害等を含む）」の実態と支援に関する調査－3－～柔道指導者へのアンケートの分析～択肢）であった。

３）アンケートの質問項目
アンケートの質問項目は、上述したように、文部

本研究は、島根県立大学倫理審査委員会にて 2018

科学省の調査結果と比較できるよう、「知的障害の年９月に承認を受け（通知番号第 15 号）、アンケー

ない特別な配慮を要する児童生徒（発達障害等を含ト調査実施等に際して規定に基づく倫理的配慮をむ）」について回答を求めた。また、公益財団法人行った。

日本体育協会日本スポーツ少年団（2015）の調査内
容に準じて、指導者の有資格状況や障害のある児童

３．結果

生徒に対する配慮や工夫などの実態を明らかにする

アンケートは 29 団体の指導者に配布し、25 団体

ための質問を設定した。回答方法は選択肢を選択、が提出した（回収率 86.2％）アンケートの結果につ数字記入、自由記述であった。質問項目は、①回答

いては、質問項目ごとに全体の総数や割合を算出し者の立場（選択肢）、②回答者の年齢（選択肢）、③た。古田（2016）の手順に沿って自由記述の内容を取得段位と指導者及び審判ライセンス（選択肢）、

ラベル化しグループに分類した。アンケートの項目④柔道スポーツ少年団等の児童生徒在籍数（数字記は、「児童生徒」と「指導者」に関する内容の２群入）、⑤柔道スポーツ少年団等の指導者数（数字記であり以下に群ごとの結果を示した。

入）、⑥「知的障害を伴わない特別な配慮を要する

１）児童生徒に関する調査結果

児童生徒（発達障害等を含む）」の在籍人数（数字④⑥⑦柔道スポーツ少年団等の在籍児童生徒数と記入）、⑦発達性協調運動症が疑われる児童生徒数「知的障害のない特別な配慮を要する児童生徒（発（数字記入）、⑧発達障害の各「診断」を受けた児童

達障害等を含む）」の在籍人数、発達性協調運動症

生徒数（数字記入）、⑨保護者から障害に関する相が疑われる児童生徒数をまとめた（表１）。今回の談の有無（選択肢）、⑩「知的障害のない特別な配調査による児童生徒数は、児童 651 名、生徒 241 名

慮を要する児童生徒（発達障害等を含む）」を指導

で、児童生徒の総数は 892 名であった。１団体当たする際指導者が困ったこと（自由記述）、⑪「知的り児童生徒数は平均 35.7 名であった。
「知的障害の障害のない特別な配慮を要する児童生徒（発達障害ない特別な配慮を要する児童生徒（発達障害等を含等を含む）」への具体的な指導方法（自由記述）、⑫

む）」は、児童 35 名（5.4％）、生徒 19 名（7.9％）で「知的障害のない特別な配慮を要する児童生徒（発あり、児童生徒の総数は 54名（6.1％）であった。
「知達障害等を含む）」の柔道の継続期間（選択肢）、⑬

的障害のない特別な配慮を要する児童生徒（発達「知的障害のない特別な配慮を要する児童生徒（発障害等を含む）」は、１団体当たり平均 2.2 名であっ達障害等を含む）」の指導について外部機関等へのた。発達性協調運動症が疑われる児童生徒数は、児相談の有無（選択肢と自由記述）、⑭「知的障害の童 28 名（4.3％）、 生徒３名（1.2％） であり、 児童

ない特別な配慮を要する児童生徒（発達障害等を含生徒の総数は 31 名（3.5％）であった。発達性協調む）」への柔道指導法を学ぶ機会必要性の有無（選運動症が疑われる児童生徒数は、１団体当たり平均

表１

柔道スポーツ少年団等に在籍する児童生徒総数と指導上配慮が必要な児童生徒数
単位（人）

総在籍数
小学生
中学生
合 計
一団平均

651
241
892
35.7

配慮を要する
児童生徒数（割合）35（5.4%）19（7.9%）54（6.1%）
2.2

DCDが疑われる
児童生徒数（割合）28（4.3%）3（1.2%）
31（3.5%）1.2※配慮を要する児童生徒数と発達性協調運動症（DCD）が疑われる児童生徒数は重複する

－4－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第61号（2022年）

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図１

柔道スポーツ少年団等における特別な支援が必要な児童生徒の診断名

1.2 名であった。

１団体当たり平均 3.8 名であった。

図１に、実際に発達障害の診断を受けた児童生徒⑨ 保護者からの指導者への障害に関する相談を数を示した。⑧限局性学習症が０名、注意欠如・多受けたことがある指導者は 12 名（48％）、受けたこ動症が６名、発達性協調運動症が５名、自閉スペクとのない指導者は 13 名（52％）であった。

トラム症が４名、障害名不明が５名であった。
２）指導者に関する調査結果⑩「知的障害のない特別な配慮を要する児童生徒（発達障害等を含む）」を指導するうえで、指導者が①回答者の立場は、柔道スポーツ少年団等の代表

困ったことと具体的な指導方法について、自由記述者が７名（28％）、代表以外の指導者が18名（72％）の内容を元にカテゴリーに分類した（表２）。そのであった。

結果、困ったこととしては、指導者からの指示が伝②回答者の年齢は、29 歳未満は１名（４％）、30

わらない（６名）、問題行動がある（５名）、発達障

歳～39歳は 10名（40％）、39歳～49歳は７名（28％）、

害を理解している指導者の不足（４名）、児童生徒

50 歳～59 歳は６名（24％）、60歳以上は４名（16％）の気持ちが安定しない（３名）、集団と個別の折りであった。

合いをつけるのが難しい（２名）、集中できない（２③ 取 得 段 位 は、 初 段 １ 名（４ ％）、 二 段 ３ 名名）、動きが覚えられない（２名）があった。

（12％）、 参段７名（28％）、 四段６名（24％）、 五

一方、⑪「知的障害のない特別な配慮を要する児

段６名（24％）、 六段以上２名（８％）であった。

童生徒（発達障害等を含む）」に行っている具体的

指 導 者 ラ イ セ ン ス は、A 級 ３ 名（12％）、B 級 12

な指導方法は、個別に対応する（６名）、やりとり

名（48％）、C 級９名（36％）、 ライセンスなし１を工夫する（４名）、 練習内容を工夫する（３名）、名（４％）であった。審判ライセンスは、A 級４名

丁寧に指導をする（２名）、指導者がゆとりをもつ（16％）、B 級 ６ 名（24％）、C 級 14 名（56％）ラ イ（１名）、特になし（１名）であった。

センスなし１名（４％）であった。

⑫「知的障害のない特別な配慮を要する児童生徒⑤ 今回の調査によるスポーツ少年団等全体の指（発達障害等を含む）」 の柔道の継続期間は、 早く

導者数は、在籍数は 233 名、常時指導している指導

辞める９名（36％）、 みんなと同じ程度続ける９名

者は 95 名であった。 常時指導している指導者は、（36％）
、長く続ける６名（24％）
、無回答１名（４％）

西村健一：柔道スポーツ少年団等に在籍する「特別な配慮を要する児童生徒（発達障害等を含む）」の実態と支援に関する調査－5－～柔道指導者へのアンケートの分析～

表２

指導する際に困ったことと具体的な指導方法

指導する際に困ったこと

具体的な指導方法

指導者からの指示が伝わらない（6）
問題行動がある（5）発達障害を理解している指導者の不足（4）子供の気持ちが安定しない（3）
集団と個別の折り合いをつけるのが難しい（2）
集中できない（2）
動きが覚えられない（2）個別に対応する（6）やりとりを工夫する（4）
練習内容を工夫する（3）
丁寧に指導をする（2）
指導者がゆとりをもつ（1）
特になし（1）（

Q  ↓ᅇ⟅(4%)
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(24%)）内は回答者数り、指導者も学校の教員と同じように約６％の児童生徒を支援対象として認識しているといえる。
一方、前述の文部科学省の調査結果によると、通᪩ࡃ㎡ࡵࡿ
(36%)

常の小・中学校の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒は小学校 7.7％・中学校 4.0％であり、学年進行とともにྠ⛬ᗘ⥆ࡅࡿ
(36%)

図２

柔道スポーツ少年団等における児童生徒の柔道の継続期間減少傾向である。これは、本調査における割合・傾向（小学校 5.4％、 中学校 7.9％）とは異なるため、今後引き続き調査研究をしていく必要がある。
本調査では障害の種類として、行動面が目立つ注
意欠如多動症、自閉スペクトラム症や発達性協調運であった（図２）。

動症は回答されていたものの、 学習面に特徴があ⑬「知的障害のない特別な配慮を要する児童生徒

る限局性学習症は回答されなかった。 文部科学省（発達障害等を含む）」に対応するために、外部に相（2012）は、「学習面又は行動面で著しい困難を示す談をしたことのある指導者は１名（４％）、相談し割合」の内訳として「学習面で著しい困難を示す児

たことがないと答えた指導者が24名（96％）であっ童生徒」が最も多いとしており、本結果とは矛盾がた。１名の相談先は、小・中学校であった。

生じる。柔道スポーツ少年団等はスポーツ集団であ⑭「知的障害のない特別な配慮を要する児童生徒（発達障害等を含む）」への柔道指導法を学ぶ機会必り、指導者は行動面にのみ関心を持っている可能性がある。

要性があると答えた者は 17 名（68％）、必要性はな

しかし、柔道においても読み書きは重要である。

いと答えた者は０名、どちらともいえないと答えた

例えば、昇段試験などでは筆記問題があり、強化合者は８名（32％）であった。

宿の時にはプリントを読む必要がある。大会当日はプログラムの対戦表を見て自分で試合会場に移動す

４．考察
文部科学省（2012）は、通常の小・中学校の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支ることもある。これらのことからも、柔道スポーツ
少年団等には、限局性学習症を含む情報の提供が必要である。

援を必要とする児童生徒について、 約 6.5％存在す

なぜ、限局性学習症が含まれていないにも関わらる可能性を示している。今回の指導者のアンケートず、 本調査結果と文部科学省の調査結果はともにによると、「知的障害のない特別な配慮を要する児

約６％なのだろうか。Ratey（2008）は、 注意欠如

童生徒（発達障害等を含む）」の割合は約 6.1％であ多動症の行動を改善させるスポーツの一つとして、

－6－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

動きが複雑で集中力が必要な武道を推薦している。

第61号（2022年）

る。

佐々木（2004）は欧州では障害者向けの療法として

また、 指導者の 48％が保護者から障害に関する柔道に関する研究が行われ、当事者の心理的葛藤の相談を受けた経験があったものの、外部の関係機関

解決や身体調整（コーディネーション）、姿勢の調等に相談をした指導者は４％であった。どこにも相整、態度形成、運動能力の開発に効果が認められて談をすることなく、試行錯誤で対応をしている可能いると報告をしている。筆者も「発達障害の子ども性が高い。

が柔道に通いだして落ち着いた」という話を複数回

小学校や中学校では、学校組織として発達障害の聞いた経験がある。Rassovsky, Harwood, Zagoory-

児童生徒への教育対応を進めている。 文部科学省

Sharon, and Feldman（2019）は柔術がオキシトシ（2007）の「特別支援教育の推進について（通知）」ンの増加を促すことを明らかとした上で、自閉スペ

によって「各学校の校長は、 特別支援教育のコー

クトラム症などに治療効果が期待されると述べていディネーター的な役割を担う教員を「特別支援教育

る。発達障害の児童生徒をよく知る保護者などが、コーディネーター」に指名し、校務分掌に明確に位

行動面や運動面を改善するために本人に柔道を勧め

置付けること」が可能となった。特別支援教育コーているのかもしれない。

ディネーターは、 特別支援教育の推進のため、 主

また、柔道は集団スポーツではなく、一対一の対に、校内委員会・校内研修の企画・運営、関係諸機

人的なスポーツであり、サッカーやバスケットなど

関・学校との連絡・調整、保護者からの相談窓口なのように、集団における複雑な戦術や「空気を読む」

どの役割を担うこととなっており、学校内だけでなことは求められない。 武蔵・ 水内（2009） は知的

く地域を含めた対応も推進されている。文部科学省

障害者の地域参加と余暇に関する調査の結果、「散（2015）は「特別支援教育の充実のための「チーム歩」「自転車のり」「ボウリング」など、他者との関としての学校」の必要性」の中で、「学級担任が単

わりが少ない活動が多いことを示している。七木田

独で授業を行い、特別な教育的支援を必要とする児（2014）は、発達性協調運動症の児童生徒について

童生徒の個々の教育的ニーズに応じた適切な指導やチームスポーツで失敗をすると仲間関係の齟齬や本必要な支援を全て行うことは難しい」と述べ、地域

人の自信喪失に結びつきやすいと述べている。一対の専門家や機関などとの連携の必要性を強調してい一のスポーツで「投げる」か「抑え込む」と勝ちとる。柔道スポーツ少年団等に発達障害のある児童生

いう柔道競技の明確さが、発達障害の児童生徒の取徒が多く在籍している現状をふまえると、「チームり組みやすさにつながっているのかもしれない。

学校」のように地域の協力者の力を得ることや、「特回答のあった柔道スポーツ少年団等の児童生徒における、 発達性協調運動症が疑われる児童生徒の別支援教育コーディネーター」的に活動する指導者の必要性が高い。

割合は、児童は 28 名（4.3％）、生徒は３名（1.2％）

伊藤・柘植・梅田・石坂・玉木（2015）は、学校であり、 中学校では大きく減少していた。Kurtz

における発達障害の児童生徒の対応として、個別あ（2012）は、児童生徒の不器用さが成長とともに目るいは少人数で指導を行うことができる通級指導教

立たなくなる理由として、児童生徒が他人との違い室の存在は非常に有効性が高いとしている。 田中

を意識してうまくいかない場面や失敗を避けるよう（2018）はこれからの柔道の指導者は児童生徒達一になるからであると指摘している。柔道で勝てない

人ひとりの課題に正対し、個に応じた指導を行うこ

不器用な児童生徒は中学校進学時に柔道を辞めてしとが求められるとしている。アンケートの結果、「知まった可能性があるだろう。例えば、中学生から審的障害のない特別な配慮を要する児童生徒（発達障判資格が取得できるといった、試合の勝ち負け以外

害等を含む）」を指導する方法として最も多かったの価値を高めることで、柔道スポーツ少年団等など方略は個別対応であった。柔道スポーツ少年団等にに継続して参加できる環境を整えることが必要であ

おいても、発達障害の児童生徒に対して、個別ある

西村健一：柔道スポーツ少年団等に在籍する「特別な配慮を要する児童生徒（発達障害等を含む）」の実態と支援に関する調査－7－～柔道指導者へのアンケートの分析～

いは少人数で指導を行うことが必要である。

謝辞

しかし、 柔道スポーツ少年団等で個別対応を行

本研究にご協力くださいました A 県の柔道指導者

うには、 指導者数が全く足りていない。 本調査のに感謝いたします。また、本研究の企画からご助言

結果、柔道スポーツ少年団等は、１団体当たり平均をいただきました植田真帆氏、 特定非営利活動法

3.8 名の指導者が平均 35.7 名の児童生徒を指導して

人 judo 3.0 代表の酒井重義氏、 理事の長野敏秀氏にいる。A 県柔道スポーツ少年団等の指導者はボラン

深く感謝します。また、福島大学名誉教授の佐々木ティアが大半であり、自分の労力、技術、時間等を武人先生には理論的な方向付けをいただきました。

無償提供できる指導者を増やすことは容易ではな

島根県立大学教授の園山繁樹先生には論文作成に関い。当面、指導者が容易に増えないのであれば、発して多大なご教示をいただきました。ここに深く感

達障害の児童生徒が自ら柔道に向き合えるように育謝いたします。

てるために、指導者の専門性を高めることが必要だ
ろう。 公益財団法人日本体育協会日本スポーツ少文献

年団（2015）の報告によると、81.8％のスポーツ少独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2013）：

年団には、日本障がい者スポーツ協会の指導者資格

指導の方法と理論：具体例をとおして． 独立行の有資格者がいない。一方、柔道スポーツ少年団等

政法人国立特別支援教育総合研究所， 改訂新版の指導者は高段者が多く、ほぼ全員が柔道の指導やLD・ADHD・ 高機能自閉症の子どもの指導ガイ

審判に関する資格保有者である。そして、指導者のド．東洋館出版社，7-60．

過半数が「知的障害のない特別な配慮を要する児童

古田雅明（2016）：KJ 法の臨床応用－実践的な指針

生徒（発達障害等を含む）」への柔道指導法を学ぶの探索．福島哲夫，臨床現場で役立つ質的研究法

機会必要性があると回答をしている。

－臨床心理学の卒論・修論から投稿論文まで－．

柔道の有資格者ということは、資格に関する研修

新曜社，21-34．

機会があるということでもある。研修等に「知的障堀部要子（2019）：小学校における特別な支援を必

害のない特別な配慮を要する児童生徒（発達障害等要とする児童への指導・支援に関する研究動向．

を含む）」への柔道指導法を学ぶ内容を配し、発達

人間発達学研究，10，57-65．

障害の理解と指導・支援を学ぶ必要があるだろう。

伊藤由美・柘植雅義・梅田真理・石坂務・玉木宗久

文部科学省（2011）が示した「スポーツ基本法」（2015）：「通常の学級に在籍する発達障害の可能の基本理念には、「障害者が自主的かつ積極的にス性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒

ポーツを行うことができるよう、障害の種類及び程に関する調査」の補足調査の結果からみた通級指度に応じ必要な配慮をしつつ推進されなければなら

導教室の役割と課題．国立特別支援教育総合研究ない」と明記されている。指導者の数を確保しつつ、

所研究紀要，42，27-39．

発達障害の指導の専門性を高めることができれば、児玉朋代・干川隆（2011）：手先に不器用さをもつ

スポーツ基本法の「障害の種類及び程度に応じ必要

児童への学習支援としての動作法の効果．熊本大

な配慮をしつつ推進する」ことにつながるのではな

学教育学部紀要．人文科学，60，139-144．

いだろうか。

公益財団法人日本体育協会日本スポーツ少年団

今後は「知的障害のない特別な配慮を要する児童（2015）：単位スポーツ少年団における障がいの生徒（発達障害等を含む）」への柔道指導法の開発

ある子供の参加実態調査報告書．https://www.

や外部と連携した組織的な対応力などが求められjapan-sports.or.jp/Portals/0/data/syonendan/る。

doc/shogainoarukodomotachi.hokokusho.pdf（ 参照 2021/8/10）．
Kurtz, L. A.（泉流星訳）（2008）：運動発達の遅れ

－8－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第61号（2022年）

や障害．
（七木田敦・増田貴人・澤江幸則監訳），

oxytocin production. Scientific reports, 9, 1-8.

不器用さのある発達障害の子供たち 運動スキル

Ratey, J. J.（野中香方子）（2008）： 脳を鍛えるにの支援のためのガイドブック：自閉症スペクトラ

は運動しかない！ 最新科学でわかった脳細胞のム障害・注意欠陥多動性障害・発達性協調運動障増やし方．NHK 出版，179-209．

害を中心に．東京書籍，17-24．
文部科学省（2007）： 特別支援教育の推進について（ 通 知 ）．https://www.mext.go.jp/b_menu/
shingi/chukyo/chukyo3/044/attach/1300904.htm

佐々木武人（2004）：障害者の柔道指導に関する研
究動向と課題：特に欧米の動向より．福島大学教育学部論集 教育・心理部門，76，11-18．
塩 津 裕 康（2019）：不 器 用 さ が 疑 わ れ る 発 達 障（参照 2021/8/10）．

害 児 に 対 す る Cognitive Orientation to daily

文部科学省（2011）：スポーツ基本法（平成 23 年法Occupational Performance（CO-OP ）を 用 い た

律 第 78 号 ）．https://www.mext.go.jp/a_menu/
sports/kihonhou/attach/1307658.htm（ 参 照
2021/8/10）．

実践．作業療法，38（3），344-350．
玉木宗久・ 海津亜希子（2019）：学習のつまずき
チェックリストにおける標準化の試み：発達障害

文部科学省（2012）：通常の学級に在籍する発達障の可能性のある児童生徒の全国実態調査のチェッ

害の可能性のある特別な教育的支援を必要とす

クリストに焦点をあてて．発達障害研究，41（2），る児童生徒に関する調査結果について．https://

176-187．

www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/mate

田中敦士・ 新本弘美・ 田仲未来・ 金城実菜美・ 森

rial/__icsFiles/afieldfile/2012/12/10/1328729_01.

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〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 61

9 ～17（2022）〕

総合的な学習（探究）の時間と特別活動－連携に向けた理論的検討－
時津啓（保育教育学科）

The Period for Integrated Studies and Extracurricular Activities:
A Theoretical Examination for the Collaborations
Kei TOKITSU

キーワード：総合的な学習（探究）の時間 The Period for Integrated Studies,
特別活動 Extracurricular Activities, デューイ研究 Studies of John Dewey in Japan

１．はじめに習指導要領における総合的な学習（探究）の時間に

新しい学習指導要領は、2020 年小学校で、2021

関する説明がなされ、その後具体的な教育実践例が年中学校で全面実施となった。 高等学校は2022 年

紹介・検討されている。総合的な学習（探究）の時に１年生から全面実施の予定である。 今回の改訂

間をめぐっては、 理論的検討というよりも、 むし

は、これまでにない抜本的な改訂であった。歴史的ろ「いかに総合的な学習（探究）の時間を実践するにはそのように評価されるだろうか。幼児教育からのか」 という授業実践のあり方に重きを置いた研高等学校教育までを貫く三つの資質能力の育成、道究が進行している（例えば、朝倉他 2019、土井他

徳の教科化、プログラミング教育の導入など、抜本2019、中尾他 2020、中園他 2020）。

的な改革が行われたからだ。

もちろん、多くの教育実践の積み重ねは、理論的

1998 年に創設された総合的な学習の時間も、 高

成果や概念の精緻化を最終的にはもたらすかもしれ

等学校では総合的な探究の時間へと名称を変更しない。ここで特別活動に注目しよう。この活動は、

１）た 。「探究」 を中心に据えて、 子どもたちに問題

第二次世界大戦後、アメリカ発の民主主義教育を体

解決を促している。 歴史的に眺めるならば、 教科

現しようと日本の学校教育に組み込まれた。特別活

横断的な位置づけにあった総合的な学習の時間は、動もまた、多くの実践的模索と試行錯誤の中で学校2016 年に、 探究的・ 協働的な学習へと大きく展開

教育に定着したものと言えよう。特別活動は、学級したと言えよう。このことを踏まえると、総合的な活動、児童会・生徒会活動、クラブ活動、学校行事

探究の時間という名称からしても、今回の改訂は、で構成されている。教科の授業とは異なるこれらのその方向を決定づけたと言えよう。

活動が、第二次世界大戦後の日本における学校教育

こうした中で、総合的な学習（探究）の時間をめのあり方を、少なくとも民主主義の学習という面でぐってはさまざまな教科書、授業方法に関する書籍形作ってきた。このことを考えると、たとえ制度先が出版され、新たな展開へ向けて加速している。そ行で推し進められたものであっても、教育実践の蓄の多くの構成は、次のようなものである。まず、学

積は、理論的精緻化をもたらすことがわかる。

－10－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第61号（2022年）

しかしながら、特別活動のこうした展開が、理論の時間、特別活動の共通点として括りだすことも、と実践の往還の中で、方向づけられてきた点もまた同様に理論的検討とは到底言えない。むしろ、理論看過されるべきではない。事実、この活動は、多く的操作になりかねない。

の教育実践家が教育実践を展開すると同時に、教育以上を踏まえて、本論文ではデューイの教育理論

社会学という第二次世界大戦後、わが国初の専門教というよりも、日本におけるデューイ研究に注目す

育学会の会員らによって、理論的な基礎付けがなさる。 日本におけるデューイ研究者が総合的な学習れてきた。現在でも多くの教員養成系大学でこの授（探究）の時間と特別活動に対して、デューイの教業を担当しているのは教育社会学を専門とする研究

育理論をいかに応用しようとしたのか。そのように者であることも注目すべきだ。この点を踏まえるな

問えば、文脈を無視した理論的操作、安易な応用可

らば、総合的な学習（探究）の時間をめぐる理論的能性を唱えることは回避できるはずだ。

作業 ―― 概念の形成、 授業分析の枠組みの検討な
ど ―― は不可欠なものであろう。

カリキュラム・マネジメントと呼ばれる、教科・領域の横断した教科・領域間の連携が要求され、模以上のような問題関心から、本論文は理論的作業

索されている。本論文もその一環である。しかしなの一つとして、総合的な学習（探究）の時間と特別

がら、本論文では日本におけるデューイ研究に焦点

活動の連携を模索し、その連携の可能性を明らかに化し、デューイ研究を「接着剤」として、総合的なすることを目的とする。具体的には、総合的な学習

学習（探究）の時間と特別活動の連携を模索したい。

（探究）の時間と特別活動のあいだに、日本におけるアメリカの教育哲学者デューイ（John Dewey）
に関する研究を挿入する。 そして、 総合的な学習（探究）の時間とデューイ研究、特別活動とデュー２．総合的な学習（探究）の時間と特別活動の交差点― 歴史的合流
１）目標論から歴史的アプローチへ

イ研究の関連を明らかにし、最終的にデューイ研究

カリキュラム・マネジメントが叫ばれる中で、総を「接着剤」として、総合的な学習（探究）の時間

合的な学習の時間と特別活動には共通点も多い。例と特別活動の連携可能性を理論的に解明する。

えば、学習指導要領に記載されているそれぞれの教

デューイはアメリカのプラグマティズムを代表す

育目標に着目しよう。ここではわかりやすくするたる人物である。そして同時に、シカゴ大学に「実験めに、共通すると考えられる箇所に下線を引くこと学校」 を設立した人物でもある。 まさに彼自身がとする。

教育学の理論と実践の往還を体現した人物である。

学習指導要領にしたがえば、 一方で、 小学校のデューイの書籍のページをめくれば、
「探究」
「参加」

「総合的な学習の時間」の目標は次の通りである（文「協働」 といった言葉が登場する。 それは同時に、部科学省 2017a）。「探究的な見方・ 考え方を働か

総合的な学習（探究）の時間と特別活動双方の教育

せ、横断的・総合的な学習を行うことを通して、よ

目標、教育内容にも登場する。安直に考えれば、総りよく課題を解決し、 自己の生き方を考えていく

合的な学習（探究）の時間も、特別活動も、デューための資質・ 能力を次の通り育成することを目指

イの教育理論との関連がありそうだ。

す。⑴ 探究的な学習の過程において、課題の解決

しかしながら、注意しないといけない。デューイに必要な知識及び技能を身に付け、課題に関わる概理論は、それらの活動と異なる歴史的、文化的文脈念を形成し、探究的な学習のよさを理解するようにを有している。そのことをカッコに入れて、デューする。⑵ 実社会や実生活の中から問いを見いだし、イの教育理論から総合的な学習（探究）の時間は何

自分で課題を立て、情報を集め、整理・分析して、を学ぶべきかと問うことはできない。先述した「探まとめ・表現することができるようにする。⑶ 探究」「参加」「協働」といった言葉だけに注目して、究的な学習に主体的・協働的に取りくむとともに、それをデューイの教育理論、総合的な学習（探究）

互いのよさを生かしながら、積極的に社会に参画し時津啓：総合的な学習（探究）の時間と特別活動 －連携に向けた理論的検討－

ようとする態度を養う」。

－11－２）総合的な学習（探究）の時間の歴史的位置づけ

他方で、特別活動の目標はこうである（文部科学

特別活動は、 第二次世界大戦後すぐに「自由研省 2017b）。「集団や社会の形成者としての見方・考究」として始まった。これまでに今回の改訂も含め

え方を働かせ、様々な集団活動に自主的、実践的にると、合計８回学習指導要領の改訂を経てきたこと

取り組み、互いのよさや可能性を発揮しながら集団になる。その経緯の中で、「特別教育活動」「各教科

や自己の生活上の課題を解決することを通して、次以外の教育活動」「特別活動」として、名称を変えの通り資質・能力を育成することを目指す。⑴ 多ながらも、特別活動は、学校教育の中に戦後民主主

様な他者と協働する様々な集団活動の意義や活動を

義を一貫して体現してきた。この特別活動に変化が行う上で必要となることについて理解し、行動の仕生じたのは、 小中高において、 特別活動として名方を身に付けるようにする。⑵ 集団や自己の生活、称が統一された 1977 年の改訂だと言う（時津 2014:

人間関係の課題を見いだし、解決するために話し合

45）。具体的には、小学校の学校行事の中に、「勤労い、合意形成を図ったり、意思決定したりすることに関する体験的学習の重視」という項目が「勤労・ができるようにする。⑶ 自主的、実践的な集団活

生産的行事」として追加されたのだ。これは、現在

動を通して身に付けたことを生かして、集団や社会のキャリア教育の原型とも言えるもので、子どもたにおける生活および人間関係をよりよく形成するとちに職場見学などを推奨する内容となっている。

ともに、自己の生き方についての考えを深め、自己実現を図ろうとする態度を養う」。

1989 年、平成に入って初めての改訂では、小学校
１、２年生に「生活科」が新設され、小学校の社会

これら二つを比較すれば、明らかなように、両者

科と理科を統合した合科的な教科が誕生した。これ

とも、実生活（自己の生活）に根ざした課題を解決は今で言う「小一プロブレム」、「幼小接続」にもつすること、こうした課題解決のために、集団や他者

ながる改革であり、体験型の学習を推奨している。

との協働を重んじている。つまり、課題解決学習とこのことからもわかるように、1977 年以降の特別協働学習の重視である。一見すれば、こうした見方

活動は、体験重視の流れを確認できる。このことは、は、デューイの教育理論と関連していると考えられ1998 年の改訂で決定的となる。小学校では「勤労・る。

生産的行事」の中に、ボランティア活動が追加され、しかしながら、このような見方は、丁寧に解釈さ社会奉仕の精神の涵養が謳われる。中高でも学級活れる必要がある。なぜなら、こうした課題解決学習、動（ホームルーム活動）に、「ボランティア活動の協働学習は、今回の改訂であらゆる教科・領域で推意義と理解」が追加されている。この時期の特別活奨されている教育方法であるからだ。むしろ、今回

動は、「子どもの日常へ入り込むように」変化しての改訂だけを比較して、両者の共通点を探ったとこ

おり、現実・リアリティを修得させることをめざし

ろで、見えてくるのは、今回の改訂に限定された双たものへと変化している（時津 2014: 48）。

方の共通点でしかない。これでは、両者の連携を理

こうした特別活動の流れを踏まえると、総合的な論的に模索しようとする本稿の試みは限定的なもの

学習の時間が、1996 年の中央教育審議会（第一次にならざるを得ない。

答申）で答申され、1998 年に「総合的な学習の時間」

そこで、次節ではこのような表層的なアプローチ

として創設されたことは注目に値する。むしろ、総ではなく、総合的な学習の時間と特別活動に歴史的合的な学習（探究）の時間は、こうした体験的学習にアプローチしたい。具体的には、第二次世界大戦を通したリアリティの修得という文脈で創設された後開始された特別活動の歴史的な変遷に注目し、そものと言えよう。歴史的にアプローチするならば、の歴史的な流れの中に、総合的な学習（探究）の時

この点こそ、総合的な学習（探究）の時間と特別活間を位置付けたい。

動の交差点と言うことができる。
この作業を通して、現行の総合的な学習（探究）－12－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要の時間と特別活動を比較するだけでは見えてこない
文脈が明らかになった。課題解決学習、協働学習の背景には、体験的活動を通したリアリティの修得と第61号（2022年）

３．日本のデューイ研究・総合的な学習（探究）の時間・特別活動
１）デューイ研究と総合的な学習（探究）の時間

言うミッションがある。敷衍すれば、課題解決学習

これまで見てきたように、総合的な学習（探究）における課題とは、日常生活の中に埋め込まれた中の時間では、課題解決学習と協働学習が推奨されてから抽出されるものである。そのため、課題にはリいる。単純化して考えるならば、それらはデューイ

アリティがあり、その解決も同時にリアリティを有の教育理論、とりわけそこに内在する教育方法論にしている。こうしたリアリティの修得という土台を直結するように思える。例えば、塩原孝茂はデュー見定めたうえで、総合的な学習（探究）の時間と特イの教育理論の特徴を以下のように整理している。

別活動の連携を捉えるならば、筆者にとってアメリ第一に、教科書中心の学習から生活経験をもとにしカの教育哲学者デューイを避けて通ることはできな

た学習に転換すること。第二に、記憶中心の学習かい。より正確に言えば、デューイの教育理論それ自ら問題解決能力重視の学習へ転換すること。 第三体ではなく、日本におけるデューイ研究を検討するに、教師中心の学習から学習者中心の学習へ転換す必要があると考える。

ることである（塩原 2019: 15）。

もちろん、筆者はデューイが唱えた、問題解決学

塩原は、デューイの教育理論に「AからB へ」と習、さらには他者と協働して学ぶ学校構想を想起しいう三つの転換を見いだしている。確かに、デューているわけではない。繰り返せば、そうしてしまえ

イの教育理論には「AからB へ」 と転換を促し、B

ば、学習指導要領が言う課題解決学習とデューイがの部分を強調する革新性を見いだすことができる。

言う問題解決学習を、学習指導要領が言う探究活動

さらに言えば、 ここで言う「B」 に該当するもの、とデューイが言う他者と協働して学ぶ学校構想を単すなわち生活経験をもとした学習、問題解決能力重純に結びつけることになるからである。学習指導要

視の学習、学習者中心の学習は、いずれも総合的な領が示す資質能力には、 国際バカロレアやPISAを学習（探究）の時間が強調しているスローガンと一含めたグローバルな学力観への適応がある。あらゆ

致するのだ。このような考えは、塩原に限ったことる教科・領域の目標の書き方が、「総論→具体化とではない。 例えば、 わが国のデューイ研究を代表しての資質・能力」（野口 2018: 20）として箇条書する市村尚久は『経験と教育』の「訳者あとがき」

きになっていることはその証左である。このようなにおいて次のように述べている（市村 2004: 158-

考えがデューイの考えと相容れないのは言うまでも159）。長くなるが、引用しよう。

ない。
そこで次節では、日本のデューイ研究を手がかり「特に学校教育の教師には、本書をぜひとも味読に、 日本のデューイ研究者がデューイの教育理論していただきたいと願わずにはいられない。というと総合的な学習（探究） の時間の関係、 あるいはのは、本書はおそらく、現行の総合的学習の唯一のデューイの教育理論と特別活動の関係をどのように哲学的理論書であるからである。なるほど確かに、考えているのかに焦点を当てる。そうすることで、現場の教師は、総合的学習の方法や技法についての言葉だけを結びつけた安易な応用可能性ではなく、教師の指導的な参考書を、どれほど多く手にされて日本の文脈を踏まえた応用可能性を明示できるはずきたことか、想像に難くない。ところが、これまでだ。

の総合的な学習の本格的な哲学・理論書は、ほとん
どなかったように思われる。いま求められている総合的な学習の理論が、少なくともその理論の核心部
分に、生徒自身の体験的・経験的知識が求められ、それらが意味づけられる必要がないというのであれ時津啓：総合的な学習（探究）の時間と特別活動 －連携に向けた理論的検討－－13－

ば、話は別である。わが国の教育現況は決してそう

組織化（カリキュラム化）したものを求めるのだ。

ではないだけに、また、日本語であれば読める総合

具体的に課題（問題）解決学習をどのようにすべ的学習の原理的・哲学的な関係書が皆無ではないか

きなのか。市村によれば、デューイの教育理論は決と思われる現況において、なおさら本書（『経験としてそれらを示してくれているわけではない。代わ

教育』：引用者）でのデューイの主張、とりわけ「教りに、子どもたちの経験を教材として組織化すると材としての経験の組織化」の原理について、現場のはどういったことなのか。それはどのような原理に教師はぜひとも耳を傾けていただきたい」。

したがうべきなのかといった教育哲学上の方向性と原則を示してくれる。平たく言ってしまえば、そう

丁寧に読み解いていく必要がある。まず、市村はした方向性や原則にしたがって具体策を考えること

デューイの教育理論がそのまま現代の日本におけるこそ、学校の教師たちが行うべきことと示唆してい総合的な学習に貢献できると言っているのだろう

るのではないか。

か。市村にとって『経験と教育』は総合的な学習の唯一の哲学的理論書という位置づけである。そのた

２）デューイ研究と特別活動

め、この書が提供するのは、生徒自身の体験的・経

第二次世界大戦後に設けられた特別活動は、その験的知識の重要性であり、それらの意味づけなので誕生自体、戦後民主主義と密接に関係している。例ある。それゆえ、デューイの教育理論が、そのまま

えば、 児童会・ 生徒会活動で学級や学年から児童

現代日本の総合的な学習（探究）の時間に応用可能

会長・生徒会長や役員として候補者が立候補する。

なものと市村が考えているとは到底言えそうにな

その後、 全校の児童生徒 ― 小学校低学年の児童がい。では、デューイの教育理論は、総合的な学習（探例外的に与えられないことはあるだろうが ― には、究）の時間にいかに貢献することができるのだろう

選挙権、被選挙権が与えられる。選挙運動が行われ、か。市村にしたがえば、それは「教材としての経験

立候補者が「生徒会長になった後の抱負」を全校生の組織化」ということになる。

徒に向けて話すこともあろう。児童生徒は、立候補

そもそもデューイにとって教材とは何だろうか。
彼は『経験と教育』の第一章「伝統的教育対進歩主

から選挙運動、そして投票に至るまで、民主主義における「物事の決め方」を疑似的に体験する。

義教育」の中で次のように述べている。伝統的教育

こうした日常の学校教育で行われている特別活にしたがえば、「教材は、過去につくり出された知動の実践には、 民主主義の根幹をなすシティズン

識や技能から構成される集合体から成る。したがっシップ（市民性）の育成が目指されていると言えよて、学校の主要な任務は、それら過去からの知識やう。
「18歳選挙権」の実施や高等学校での新科目「公技能を新しい世代に伝達することにある」（デュー

共」の導入など、シティズンシップ教育への関心は

イ 2004: 17）。それに対して、デューイの立場、つ高まりを見せている。このような流れに、デューイ

まり進歩主義教育はそうではないとする。進歩主義の教育理論はいかなる示唆を提示するのか。彼の主教育の視点から伝統的教育を捉えるならば、「その著のひとつである『民主主義と教育』『公衆とその本質は上からの、また外部からの罰としての課題を諸問題』のテーマは、まさに民主主義という政治制

押し付けることになる。それは成熟に向かってゆっ

度と教育の関係であり、民主主義を担う主体としてくりと成長しつつあるものにすぎないものに対しの公衆をいかに形成するのかという問題であった。

て、 大人の行為基準と教材と方法とを押し付けてデューイの「公共性の哲学」は、現在のデューイ研いくことになる」（デューイ 2004: 19）。そのため、究の中で中核に位置づいている（生澤 2015、生澤

そこでの教材や学習方法は、子どもたちの能力とは2020、ビースタ 2014）。

関係がないし、彼らの経験の範囲を越えてしまう。

1980 年代、 イギリスのサッチャー、 アメリカのだからこそ、彼は子どもたちの経験を教材にして、レーガン、わが国の中曽根など、新自由主義の政権

－14－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第61号（2022年）

が主要国で次々と誕生した。これらが行った教育政は解決策を考えさせることで、事例の具体性を保持策に注目しよう。それらの政策の根幹は市場化であしながら法則や義務の本質を示すところまで深めるる。例えば、中曽根はこれまで国家が担ってきた鉄ことができる（柳沼 2009: 224）
。 特別活動は、 問道、電話の市場化を進めた。そして結果的に、JR、題解決学習を取り入れ、日常から浮かび上がる問題

NTTといった巨大企業が誕生した。 公教育も、 こ

解決を目指す活動へと向かうことができるのだ。

の「市場化」のターゲットであった。臨時教育審議

確かに、問題解決学習という教育方法に着目する会（以下、臨教審）は、その後の教育政策を方向づならば、柳沼が指摘する通りだろう。さらに、実際

け、教育の市場化を押し進めていった。佐藤学は、柳沼も認めるように、第二次世界大戦後に誕生した

次のように述べている。「新保守主義と新自由主義

特別活動は教育方法として、 問題解決学習を積極の教育政策によって推進されている教育改革の主流的に取り入れてきた（柳沼 2009: 222）。
『学校と社

は、公教育を国の管理から市場の統制へとシフトさ会』『子どもとカリキュラム』といった教育理論のせる路線を邁進しているが、 その方向を強める限

書物を手に取り広げてみよう。まるでつい最近書かり、教育と学びの公共圏を支えてきた人々の絆と共れたのではないかと思われるほど、現代にも適応可

同体はますます解体し、教育意識の私事化に拍車を能な言葉を見いだすことは難しいことではない。まかけて学校という公共圏を解体し、ひいては民主主

た『民主主義と教育』『公衆とその諸問題』といっ義の危機も拡大してしまうだろう。デューイの提起た「公共性の哲学」に関する書物も、新自由主義のした「公衆」の概念と「公共性の哲学」は、この日代案を模索するには、格好の材料である。

本の現代において切実な問題として提起されているのである」（佐藤 1998: 191）。

しかしながら、本論文が描き出したいのは、むしろこうしたデューイ教育理論のアクチュアリティを

既存の学校教育の中で、特別活動はその伝統から求めることではない。具体的には、現代日本においしても、シティズンシップの育成の中心に位置づいて、学校教育の文脈にしたがって設定された目的やていると言えよう。戦後民主主義の教育において、目標を達成する教育方法をデューイが提供してくれ

デューイの教育理論は極めて大きな影響があったている。 まさにそのような思考をやめなくてはな（柳沼 2009: 222）。しかしながら、彼の理論と特別らない。 松下良平の言葉で筆者の立場を敷衍しよ活動との関係は、数えるくらいしか先行研究を見いう。
「デューイの学習論の本質は学習方法にあるとだすことができない（伊藤 2012、樽垣 2010、柳沼

いう見方は留保を必要とする。ましてや、それを目2009）。第二次世界大戦後、特別活動は、一貫して

標達成に効果的な学習方法を説いた理論として位置

戦後民主主義の形成と子どもたちのシティズンシッ

づけることはできない。むしろ、そのような学習方

プの育成に寄与してきたにもかかわらず、そうした法を追求する研究をラディカルに批判する思想とし状況なのだ。
ここで、今回の学習指導要領の改訂以前に書かれて位置づけるほうが、はるかに理論的に整合する」（松下 2019: 61）。

た論考ではあるが、柳沼良太の論考に注目しよう。

デューイ研究と特別活動の接点が見えてきたとこ

柳沼は、デューイが教師主導で知識の詰め込みをすろで、デューイの言葉に耳を傾けよう。彼は『経験る点や子ども同士の競争を駆り立てる点を批判してと教育』と同様に、『学校と社会』でも、旧教育をいることに注目している。そして、デューイがその批判することから始めている。「私たちは学校とい代替として提示する問題解決能力の育成を目指した

うものを、 個人主義の立場から、 教師と生徒、 あ

問題解決学習が特別活動のあり方を方向づけるとし

るいは教師と親とのあいだにあるとして眺めがちている（柳沼 2009: 222-224）。具体的には、教師はである。 中略。 子どもの正常な身体上の発達、 読

人間関係の現実的な問題状況を提示して、子ども自み・書きの能力の向上、地理・歴史についての知識

身に問題状況の本質を理解させ、その対処法あるいの増加、 マナーがよくなること、 機敏・ 秩序・ 勤

時津啓：総合的な学習（探究）の時間と特別活動 －連携に向けた理論的検討－－15－

勉について習慣づけることなどについての進歩が学習（探究）の時間と特別活動には、教育目標、教列挙されるのは当然である」（デューイ 1998: 62）。

育内容、教育方法の観点から、共通点があるだけでデューイはその後、 このような考えが狭いことをは決してない。具体的には、双方ともに活動内での指摘し、拡大すべきだと訴えている。「そのような「探究」「協働」、活動への「参加」を促し、教育方

狭い理想に従って行動するようなことでは、 それ法として課題解決学習、協働探究学習を推進するだ

こそ私たちの民主主義は破壊されてしまうことにけではない。むしろ、第二次世界大戦後から今日まなる」（デューイ 1998: 62）。 彼にとっての学校はでの特別活動の歴史の中に、総合的な学習（探究）「最もすぐれたかつ最も賢明な親が、わが子に願うの時間を位置付けるならば、見えてきたのはリアリ

ところのものこそ、 コミュニティーがその子ども

ティの修得という教育政策上の立ち上げられた歴史

たちすべてに期待しなければならないものである」

的文脈であった。

（デューイ 1998: 62）。 ここにも、 彼の「公共性の哲学」は体現されているのだ。

歴史的アプローチによって見いだしたこうした両者の合流点をどのように意味づけるべきか。本論文

個別最適化の学習といった言葉がスローガンとしではデューイの教育理論というよりも、日本におけて叫ばれている。児童生徒の個性や能力に応じた教るデューイ研究に注目して、 その意味づけを行っ

育を個別具体的に提示する可能性が唱えられているた。 デューイ研究と総合的な学習（探究） の時間（西川 2019）。さらに、特別支援教育、カウンセリの関係として、 教材としての経験をいかに組織化

ングといった子ども一人一人の特性や傾向に着目し（カリキュラム化） するのかという問題があった。

た教育支援が幼稚園から大学まで一貫して主張されデューイの教育理論は、そうした組織化（カリキュ

ている。

２）
ラム化）の方向性と原則を示している 。その意味

その中にあって、 デューイのように、「学校とはで、子どもたちが日常生活を送り、積み重ねている

公共的なものである」との主張は、時代の流れと逆

様々な経験だからこそ、課題はリアリティをもった行しているのだろうか。むしろ、特別活動のあり方

ものとして見出され、その解決の必要性も生まれてをラディカルに再定義する必要性を私たちに示してくる。

いるのではないか。例えば、学校行事として行われ次に、デューイ研究と特別活動の関係として、学る入学式、 卒業式、 修学旅行、 体育祭は、 他者と校教育の「公共性」という問題があった。個別最適

戯れる「息抜き」「娯楽」ではなく、あくまで自ら化の学習が叫ばれ、児童や生徒一人一人の特性や個の利益と他者の利益、 さらには集団としての公益性に合わせた教育活動が推奨されている。 その中を調整し、共感性や公共性を育む機会を提供する。

で、デューイ研究者が見いだすのは学校教育が「公デューイ研究者らが描き出すデューイ教育理論は、共性」を有すること、つまり「みんなのもの」とい

個別最適化の学習という流れに抗う。そして特別活う考えである。これは、どれほど有効性をもつのだ

動の中で、民主主義の手続きを体験的に、協働的にろうか。本論文では、デューイの教育理論が、公共

学び、「公共性」を蘇らせようとしている。デュー性の原理に基づいて、学校教育を再構築する可能性

イ研究にしたがえば、特別活動は、学校を「公共性」を明らかにした。

の空間として、再構築する可能性を有していると言えよう。

なるほど確かに、 教師が設定した一つの問題か
ら、一つの答えを導き出す旧態依然とした教育は不十分かもしれない。なぜなら、早川操の言葉を借り

４．おわりにれば、 そうした教育で身に付くのは試験知（早川本論文は、総合的な学習（探究）の時間と特別活

1998: 173）にすぎないからだ。 現代社会において動の連携を理論的に検討する試みであった。学校教は、グローバル社会の中で、多様な人と協働しなが育上、教科ではなく、領域として存在する総合的なら探究し、課題を解決していく力こそ求められてい－16－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第61号（2022年）る。その意味で、課題解決学習、協働探究学習は、間」を検討の対象としている。新たに設置されこれからますます推奨されるにちがいない。

た「総合的な探究の時間」との差異も検討する

しかしながら、だからこそ、何のために課題を解必要もあるが、本論文では特段ことわりがない

決するのか。他者と協働するとはいかなることか。

限り、基本的には双方を区別せず、総合的な学

探究のプロセスはどうあるべきか。そうした教育哲

習（探究）の時間とする。

学的な問いこそ、必要である。日本のデューイ研究

２）実際にデューイがその原則にしたがって開発しの成果にしたがうならば、課題は日常の経験から設たカリキュラムがシカゴの実験学校で実施され定されるべきである。さらには、その経験は教材とたものだろう。 この点については以下を参照

して耐えられるだけの汎用性と耐性を有することを（小柳 2020）。

条件としているはずだ。さらに、それらの学習を通して、子どもたちは個人単位、個別単位では決して引用文献修得できない公共性の構築に寄与すべきである。リ

朝倉淳・永田忠道編（2019）『総合的な学習の時間・

アリティの修得のために、特別活動のボランティア

総合的な探究の時間の新展開』学術図書出版社．

は組織されるべきなのだろうか。リアリティの修得

生澤繁樹（2015）「デモクラシーが『公衆』 を形成のために、子どもたちは地域の課題を見つけ出し、する―ジョン・デューイとリベラル・ジャーナリ

総合的な学習（探究）の時間の課題として教材化するのだろうか。

ズムの時代」『近代教育フォーラム』24，26-37．
――（2020）「社会・ 政治哲学としての『民主主義デューイ研究という「接着剤」 で総合的な学習と教育』－子どもの教育から成人のための教育へ（探究） の時間と特別活動を結び付けて明らかに－」日本デューイ学会編『民主主義と教育の再創なったのは、次のことである。総合的な学習（探究）

造－デューイ研究の未来へ』115-125．

の時間で教材化される児童・生徒の経験は学習を通伊藤朋子（2012）「特別活動におけるJ.デューイのして、「公共性」のあるものとして、クラスメイト『活動的な仕事』」『四天王寺大学紀要』55，149-をはじめ協働した者同士で共有され、次なる学びへ

171．

のつながる必要がある。さらに、特別活動で培われ小柳正司（2020）「デューイのカリキュラム理論－

る「公共性」は、決して国家や社会という大きな概その革新性を読み解く」日本デューイ学会編『民念と直結するものではなく、児童・生徒一人一人の主主義と教育の再創造－デューイ研究の未来へ』

日常生活の経験が蓄積され、あるいはそうした経験勁草書房，43-52．

の一つ一つが構成要素となっていなくてはいけな

佐藤学（1998）「公衆と教育－戦後日本の民主主義い。リアリティの修得は、こうした有機的な相互連とデューイ」杉浦宏編『日本の戦後教育とデュー

携の結果生じる成果にすぎない。カリキュラム・マ

イ』181-192．

ネジメントが「合理化」を求めるものではなく、む

塩原孝茂（2019）「総合的な学習の時間の意義と授しろこうした有機的相互連携をもたらす可能性を示

業理論」土井進・塩原孝茂編『実践から学ぶ総合

した点に本論文の意味はある。

的な学習の時間の指導と授業づくり－子供と教師の願いを実現する総合学習の実践』ジダイ社，

謝辞
本 論 文 は JSPS 科 研 費（ 課 題 番 号 20K02921、
20K02762）の研究成果の一部である。

10-22．
樽垣公明（2010）「特別活動における自主的， 実践的な態度の形成に関する一考察－問題解決能力形
成過程（構造的分析図） における有機的関連性

注

を通して」
『佛教大学教職支援センター紀要』2，

１）本論文では主に小学校の「総合的な学習の時

11-24．

時津啓：総合的な学習（探究）の時間と特別活動 －連携に向けた理論的検討－

デューイ, J.（1998）（市村尚久訳）「学校と社会」『学
校と社会・子どもとカリキュラム』講談社学術文庫，57-258．

ieldfile/2019/03/13/1387017_014.pdf

－17－

アクセス

2021.8.24
柳沼良太（2009）「問題解決能力を育成する特別活――（2004）（市村尚久訳）『経験と教育』講談社学術文庫．

動－デューイの教育理論基づく特別活動のあり方」『岐阜大学教育学部研究報告人文科学』58

土井進・塩原孝茂（2019）『実践から学ぶ総合的な（1），221-227．

学習の時間の指導と授業づくり－子供と教師の願いを実現する総合学習の実践』ジダイ社．

（受稿 2021 年９月 30 日，受理 2021 年 11 月 10 日）

時津啓（2014）「戦後の特別活動」 山田浩之編『特別活動論』協同出版，39-50．
中尾豊喜（2020）『総合的な学習の時間・ 総合的な探究の時間と特別活動』東洋館出版社．
中園大三郎・松田修・中尾豊喜（2020）『総合的な学習・探究の時間の指導－新学習指導要領に準拠した理論と実践』学術研究出版．
西川純（2019）『個別最適化の教育』学陽書房．
野口徹（2018）「総合的な学習の時間の目標」 村川雅弘・藤井千春・野口徹・酒井達哉・原田三朗・
石堂裕編『総合的な学習の時間の指導法』日本文教出版，20-21．
早川操（1998）「学校と教師－探究共同体における協働探究者の課題－」杉浦宏編『日本の戦後教育とデューイ』世界思想社，168-180．
ビースタ, G.（2014）（上野正道， 藤井佳世， 中村（新井）清二訳）『民主主義を学習する－教育・生涯学習・シティズンシップ』勁草書房．
松下良平（2019）「教育と民主主義の再建のために－現代社会の危機とデューイの学習思想」 田中
智志編『教育哲学のデューイ』東信堂，54-83．
村川雅弘・藤井千春・野口徹・酒井達哉・原田三朗・
石堂裕（2018）『総合的な学習の時間の指導法』
日本文教出版．
文部科学省（2017）『小学校学習指導要領解説

総合的な学習の時間編』 https://www.mext.go.jp/
component/a_menu/education/micro_detail/__
icsFiles/afieldfile/2019/03/18/1387017_013_1.pdf
アクセス2021.8.24
文部科学省（2017）『小学校学習指導要領解説

特別活動編』 https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/af

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 61

19 ～26（2022）〕

保育・教育職を目指す学生を対象とした
小児救命救急法についての考察－子どもの生命を守るための知識とスキル－
前

林

英

貴

（保育教育学科）

A Consideration on Pediatric Life-saving First Aid Method
for Students Aiming at Childcare / Educator―Knowledge and Skills to Protect Children's Lives―
Hidetaka MAEBAYASHI

キーワード：救命救急法、保育者、教育者、小児
life-saving first aid，childcare，educator,

pediatric

時全ての子どもへ目を配り、事故発生時に速やかに

１．はじめに近年、保育・教育現場において子どもに関する事

対応することは現実的に難しく、そのため「事故を故は多様化しており、 軽微な怪我から重い後遺障

起こさない」、「事故を大きくしない」という保育士

害・死亡を含む重大な事故が毎年報告されている。

や学校教員の危機管理意識が重要となる。子どもの日本スポーツ振興センターがまとめる「学校の管理

年齢や発達段階、活動する場所などにより起こりや下の災害（令和元年版）」によると、災害共済給付

すい事故の種類や発生状況には一定の傾向がみられを行なった負傷・疾病の発生件数は年々減少傾向にるため、まずは事故発生を予測することが必要でああるが、2018 年度には 99 万 1,013 件の事故が発生しる。また、事故発生時には迅速な対応が求められるており、障害見舞金及び死亡見舞金については逆にため、日頃から危機意識を持って救命救急法などの１）増加傾向にある 。これらの数値はあくまで給付の研修会に参加することが望ましい。

対象となった事故であるため、実際に保育士や学校教員が対応する事故の件数はかなりの件数になるこ

２．子どもの事故の特徴とが想像できる。日常生活下や保育現場、学校管理事故は、「自殺」 や「他殺」 の意図的な事故と、下で起こる事故はもちろん、近年多発している子ど

国際疾病傷害死因分類（ICD -10） に基づく「交通もが被害となる凄惨な事件や大規模災害による被害

事故」、「転倒・転落」、「不慮の溺死及び溺水」、「不を最小限に防ぐだけでなく、万が一事故が発生した

慮の窒息」、「煙、火及び火災への暴露」、「有害物質

際には速やかかつ適切に対応することで、子どものによる不慮の中毒及び有害物質への暴露」などの不

健康や生命を守り、重度の後遺症を防ぐことにつな

慮の事故の２つに大別することができる。1968 年

がる。しかし、保育・教育現場では子どもの数に対から2005 年頃までの０歳を除く１～19 歳の子ども

して保育士や学校教員の数には制約があるため、常の死亡原因の第一位は「不慮の事故」であったが、

－20－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第61号（2022年）

2000 年以降子どもの死亡原因は悪性新生物や自殺ての職員が受けられる機会を設けなければならなが上位を占めるようになり、不慮の事故による死亡い。さらに、ヒヤリハット事例を蓄積して危険予知

２）

率は年々減少傾向にある 。しかし、表１のように

トレーニング（KYT）を定期的に行うことで、 職

年齢別死亡原因の上位３位内にいまだ不慮の事故は員の危険予測や事故対応能力、窒息事故への感受性

ランクインしており、年齢が低年齢になるほど不慮などを日頃から高めることができる。

の事故による死亡率が高くなっている。また、０歳では「不慮の窒息」による死亡が全体の 78.2％と非３．教育としての救命救急法

常に高く、 １～４歳においても全体の 30％以上を救命救急の柱となる救急蘇生法の指針は、1978占めるなど３）、低年齢児に窒息のリスクが高いこと

年に日本救急医学会救急蘇生法委員会によって作成を保育士や学校教員は十分理解する必要がある。

が開始された。2000 年にアメリカ心臓協会（AHA）

近年では、食品による子どもの窒息・誤嚥事故がと国際蘇生連絡委員会（ILCOR）によって国際ガ増加しているため、事故防止の啓発活動として誤飲

イドラインが作成された以降、国際コンセンサスとチェッカー（図１）や消費者庁が作成した「乳児くして認められた科学的エビデンスに基づいて順次改

ち・のど模型」（図２）を活用したり、保護者に対訂がなされ、現在ではわが国独自のガイドラインがして保健だより等を配布して家庭内事故への注意喚作成されるようになった。 日本蘇生協議会（JRC）

起を行うなど、積極的な働きかけが求められる。まが作成するJRC 蘇生ガイドラインは、市民レベルかた、万が一窒息事故が発生した際の救急体制をどうら医療従事者向けまで作成されており、救命の連鎖構築すべきか十分に検討し、施設管理者は事故対応の四つの輪である「心停止の予防」、「早期認識と通マニュアルの作成や見直し、定期的な実技研修を全報」、「一次救命処置（心肺蘇生とAED）」、「二次救表１

年齢別死亡原因（2019）２）

０歳
１～４歳
５～９歳

第１位
先天性奇形
先天性奇形
悪性新生物

第２位
呼吸障害等
不慮の事故
不慮の事故

第３位
不慮の事故
悪性新生物
先天性奇形

第４位
SIDS
心疾患
心疾患

10～14歳

悪性新生物

自殺

不慮の事故

先天性奇形

15～19歳

自殺

不慮の事故

悪性新生物

心疾患

図１

誤飲チェッカー

図２

第５位
出血性障害
インフルエンザ
インフルエンザ
心疾患
その他の新生物
先天性奇形

乳児くち・のど模型（著者にて組み立て）

前林英貴：保育・教育職を目指す学生を対象とした小児救命救急法についての考察－子どもの生命を守るための知識とスキル－－21－

命処置と心拍再開後の集中治療」を順番に途切れな高等学校の教育現場で限定的に行われており、主にく円滑に行うための手順がまとめられている。一般

成人を対象とした応急救護処置教育が大半である。

市民レベルでは1994年より自動車教習所での応急救児童や就学前の幼児、乳児を対象とした小児救命救護処置教育が義務化され、2004 年から市民による急法は、2011 年より専門性を高めるための「普通AED 使用が認められると、 心肺機能停止傷病者へ救命講習Ⅲ」が消防庁の講習として追加され、新生の市民による応急手当実施率は 50.7％となった４）。

児・幼児・小児に接する機会の多い職種や市民を対「救命救急法」と聞くと、医師や看護師など医療従象としたこの講習は、AED の使用や異物除去を含事者や救急救命士による処置をイメージしがちであむ心肺蘇生法と止血法など合計 180 分の講習となっり、いざ一般市民が救命の場面に遭遇した際には救ている。また、内閣府が発表した「教育・保育施設

命処置に対して消極的になりがちである。また一方等における事故防止及び事故発生時の対応のためので、市民による救命処置が医師法に抵触するのでは

ガイドライン」では、教育・保育施設で働く全てのないかという考えが根強い。しかし、救命のための職員は、 心肺蘇生法や気道内異物除去、AED、 ア

除細動やアドレナリン自己注射（エピペン®）等はドレナリン自己注射の使用等、緊急時対応に関する緊急時のみにやむなく行う場合においては、刑法第方法を身に付けるための研修に参加することを基本

37 条１項の緊急避難の法理が適用されるため、 法とし、事故防止や安全対策に係る職員の資質向上に的に罰せられることはない。つまり、救命の連鎖の努めるよう述べている９）。このように子どもに関わ３つの輪まではその現場に居合わせた市民（バイス

る機会の多い職種については、前述した消防庁の普タンダー）によって行われることが多いため、一般通救命講習Ⅲか専門職者向けの研修を受けるとよい

市民への応急救護処置教育の普及によって救命率・が、大学での保育士養成課程や教員養成課程の科目

社会復帰率の向上に期待がかかる一方で、B 型肝炎においても、小児救命救急法を積極的に学ぶ機会を

ウイルスをはじめ今般の新型コロナウイルスといっ設けることが必要である。保育士養成課程では、救た感染症から救助者を守るためのバリアについて

急処置及び救急蘇生法について学ぶ科目はカリキュ

も、引き続き十分に検討されなければならない。

ラム上設定されているが、多くの教員養成を行う大2017年に行なわれた日本学校保健会の調査報告に学のカリキュラムでは、中学・高等学校教諭免許のよると、 学校内の教職員向けの心肺蘇生とAED 使

保健体育のコースもしくは養護教諭の養成課程での用に関する研修の実施は、小・中・高・特別支援学

み実施している大学がほとんどであり、小学校教諭

校全体の88.9％であったが、児童生徒に対して授業免許取得に係る科目としてはほとんど設定されてい内で心肺蘇生とAED 使用に関する指導を行っていないのが現状である。

る小学校は 11.4％、中学校は 58.9％、高等学校では
５）
66.0％であった 。この背景としては、学校教員は

４．小児救命救急法の特徴

心肺蘇生指導に関するノウハウが少ない、マネキン

現在の成人の一次救命処置（BLS）ガイドライン

等の十分な指導教材がない、十分な心肺蘇生指導がでは、胸骨圧迫と人工呼吸を組み合わせて行うこと

行われていないなどの理由から、学校内で応急救護よりも、より質の高い胸骨圧迫のみを行うことを強６）

処置教育が普及しなかったことがわかっている 。

調している。しかし、子どもの事故による死亡原因

小学校学習指導要領のなかでは心肺蘇生に関するでは、窒息や溺水などの呼吸原性による心停止の割記述がないが、2017 年告示の中学校学習指導要領、合が大部分を占めている。呼吸停止により脳機能を2018 年告示の高等学校学習指導要領の【保健体育】

維持するための酸素量が不足すると、短時間で脳にでは、心肺蘇生法・応急手当の必要性や実習の実施

重大な後遺症を残すだけでなく、脳死に至ることもについて明記されている７）８）。このように教育機関ある。そのため、保育士や学校教員など子どもに関での応急救護処置教育は、一般的に中学校もしくはわる職種では、子どもの低酸素状態を改善するため－22－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第61号（2022年）の人工呼吸の技術修得は必須であるため、小児の解２秒未満に爪の色味が戻れば循環動態が良好と判断

剖学的・生理学的特徴を十分理解しておく必要があ

できる。

る。
１）呼吸の特徴

小児の胸骨圧迫は、胸骨の下半分の位置を、胸の厚さの約 1/3 の深さで、１分間に 100 ～120 回のテン

小児の呼吸器系の特徴としては、口腔内の容積にポで途切れなく行う。圧迫の深さやテンポは、疲労

比べて舌が大きく、鼻腔の狭さ、分泌物の多さからや緊張により適切な状態が維持できなくなる可能性

容易に呼吸困難を起こしやすい。また、新生児ではがあるため、疲労する前に救助者は交代することを

鼻呼吸・腹式呼吸優位であるため、呼吸の観察は成考慮する。胸骨圧迫の深さも重要であるが、圧迫の人とは異なることを意識しなくてはならない。しゃ解除を胸が元の位置に戻るまでしっかり行わない

くりあげるような途切れ途切れの呼吸は「死戦期呼と、静脈還流が妨げられるので注意が必要である。

吸」と呼ばれ、心停止直後に起こることがあるため、小児の場合、圧迫方法には両手、片手、２指法、両誤って呼吸ありと判断して胸骨圧迫が遅れないよう

母指包み込み法があるが、正確で確実に行うことが注意が必要である。また、死戦期呼吸では胸郭が動できるのであれば、どの方法を選択してもよい。胸かないため、胸腹部の動きを注意深く観察しなけれ

骨圧迫と人工呼吸の比率は成人と同様の 30：２がばならない。

推奨されており、 小児に多い呼吸原性の心停止で人工呼吸の方法については、救助者である成人の口のサイズと、救助対象となる小児の口のサイズをあっても、胸骨圧迫から開始する。
３）AED の使用考慮して、口対口鼻人工呼吸を検討する。同時に、AED（自動体外式除細動器）は、心室細動（VF）

１回換気量は小児の胸の上りを確認しながら慎重にのような危険な不整脈から正常な心拍に戻すために吹き込み、過換気の害を避けなければならない。過使用される医療器具であり、市民レベルで使用でき換気の害とは、小児の肺に入りきらない空気が胃にることを前提に設計されている。小児の心停止に対流れ込むことで胃膨満のリスクが高まることに加して必要な除細動エネルギー量は、4J（ジュール）え、過換気により胸腔内圧が上昇し、静脈還流（心10）/Kgが目安とされており 、一般的なAEDでは、小臓に血液が戻ること）が妨げられることによって、児 50J・成人 150Jという設定になっている。AEDに心拍出量が減少することである。助けたいという思おける小児モード・ パッドの対象は未就学児であいから、救助時には息を多く吹き込みがちになるたり、小学生以上は成人モード・パッドを使用する。

め、年齢相応より少なめの換気量で調整できるよう一般的な『小児』 の年齢区分の考え方は、15 歳未な訓練が必要といえる。

満（思春期まで）と考えられているため、誤って小２）循環の特徴

学生に小児モード・パッドを使用してしまわないよ

脈拍数は、 年齢によって大きく異なるだけでなう注意したい。そのため、今後は『小児』ではなく、く、小児では発熱や啼泣等による変動も大きい。小『未就学児』用モード・パッドという用語に変更さ児の場合、脈拍の確認は主に頸動脈（乳児は上腕動れる。

脈）で行うが、脈拍の確認による心停止の評価は容先に述べたが、小児が心停止に至る致死的病態に易ではなく、市民レベルでは脈拍の触知を行う必要

は、呼吸障害やショックなどの非心原性の心停止のはない。しかし、脈拍を確実に触知できた場合には割合が高く、AEDによる除細動の適応とならない

心停止ではないと判断できるため、不要な胸骨圧迫場合が多い。「ショックは不要です」というAEDのを回避することが可能である。 また、CRT（毛細音声ガイドは、心拍再開という意味ではないため、血管再充満時間）の測定は、比較的短時間で簡潔に

直ちに心肺蘇生を再開・継続しなくてはならない。

循環状態の評価が可能であるため参考になる。測定
方法は、手指の爪床を５秒間押して、パッと離して前林英貴：保育・教育職を目指す学生を対象とした小児救命救急法についての考察－子どもの生命を守るための知識とスキル－－23－

つなげたい。

５．今後の応急救護処置教育について
いつ頃から応急救護処置教育を受けるべきかにつしかし、応急救護処置教育を受けているにも関わいては、賛否が分かれる。学校教員の８割以上が小らず、実際の救急現場で心肺蘇生の実施につながら

学校高学年で心肺蘇生・AED 教育の導入を検討すないケースがある。救助者の多くは、事故に直面すべきと回答するなか、一方で児童の心の負担、知識ると精神に強い衝撃を受け、同時に救助することへの理解力、技術の保持を懸念する意見もある11）。児の不安や恐怖心を抱きやすい。 稲葉は、 応急救護

童生徒の理解度や身体能力に合わせた指導を行うこ

処置教育を受けた高校生 3,193 名を対象に、 緊急時とができれば、早期の応急救護処置教育は「人の命に『心肺蘇生を実施するか？』という意識調査を行を助ける」という重要性を学ぶ非常に有益な機会でなった。その結果、全体の４割が「心肺蘇生を実施あり、将来的に傷病者の生存率や社会復帰率の底上しない」と回答し、主な理由は「間違っていたら大げとなる。 学校 BLS 導入検討委員会は、 心肺蘇生変」、
「できない」が上位を占めていた13）。心肺蘇生の指導者を学校教員・養護教諭とし、実技指導対象に関する知識不足やスキル獲得の不十分さが、救急を小学校３・４年生以上で設定する指導内容と、段

現場での心肺蘇生実施への躊躇を招いてしまうので階的な工夫が必要としつつも学年別到達目標を表２

はないかと考える。社会心理学の代表的な理論に、12）のようにまとめている 。

多くの他者の存在によって、単独時にはなされる援

実技指導にあたっては、マネキンなどの資材確保

助行動が抑制されるという「傍観者効果」という現が課題となるが、消防庁が認定をしている応急手当象がある。救助者自身の援助介入が適切かどうかを普及員になることで、指導に必要な資材を各自治体

他者に評価されてしまうと考えて援助行動が躊躇さの消防署から無償で借りることができるため、このれるという「評価懸念」の考え方である。応急救護ような仕組みを活用して応急救護処置教育の普及に

処置教育においては、評価中心の指導体制で行うの

表２

心肺蘇生の学年別達成目標 12）
教育達成目標主な達成目標小学校
低学年

知識としての達成目標

手技としての達成目標●自分の身の安全、 ●命はかけがえのないも ①自分の身の安全を確認できる
倒れた人を助けるた のであることを理解する ②応援要請ができる（大人を呼びにいける）
めの応援要請に重点 ●倒れた人を助けること ③学校や自分の家の近くのAEDの場所を把握することができるの重要性を理解するを置く※実技実習は必須と ●簡単な心臓と肺の役割 ④救急車は何番に連絡すればよいか理解するなど、生命を維持する仕 ⑤AEDをとりに行くことができる
しない⑥胸骨圧迫の重要性を知る※視聴覚教材でもよ 組みを大まかに知る●119番通報のかけ方を ※状況に応じて手技を行う
い知る●低学年と大きくは ●命はかけがえのないも ①自分の身の安全・周囲の安全確保を確認できる
変わらないが、実技 ので、友だちや先生と協 ②倒れている人に呼びかけてみることができる
で は A E D の 使 用 と 力して助けることの重要 ③周りの大人に応援要請ができる
心肺蘇生をより確実 性を理解する④学校や自分の家の近くのAEDの場所を把握するに実施することがで ●人体の解剖・生理を段 ⑤119番に連絡した場合、自分のいる場所を伝小学校
階的に理解する
きるようにするえ、口頭指導に従って動くことができる
中・高学年●実技が必ずしも十 ●生命を維持するための ⑥呼吸をしているか確認し、心停止を認識できる
分伴わなくても容認 仕組みを大まかに知る⑦心臓の位置を知り、胸骨圧迫ができる●119番通報のかけ方を ⑧十分ではなくても、交代しながら友人と力をする
知り、口頭指導に従うこ あわせ心肺蘇生を行うことが出来るとができる⑨AEDの使い方を理解できる－24－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第61号（2022年）

ではなく、受講者の救助意欲を促進するような内発う科目を開講している。この科目では、保育士・幼的動機づけを高める指導が求められる。

稚園教諭を目指す学生だけでなく、小学校教諭を目救助者が救急現場で自信を持って心肺蘇生を実施

指す学生など、本学科の７割近い学生が履修をしてするためには、的確な知識とスキルを身に付ける必いる。講義内容は表３の通りだが、単に心肺蘇生や要がある。しかしながら、身に付けた知識やスキル

応急救護の手順のみを覚えるのではなく、その手技を活かす場面は頻繁に訪れるわけではなく、使われにどのようなエビデンスが示されているのか、どのない知識やスキルは忘れられていくため、継続的にような科学的コンセンサスに基づいているのかな

応急救護教育を受けるべきである。また、蘇生のガ

ど、学生が身に付けるべき知識やスキルに明確な根イドラインは５年ごとに改訂されるか、 重要なト

拠を示すことで、救命現場に遭遇しても慌てずに対ピック（例えば COVID-19 の蔓延など）について提応できる。また、将来学生自身が指導者になった場案が出されることがあるため、最低でも５年に一度合においても、エビデンスやコンセンサスについては再び講習を受講して、最新の知識やスキルの更新

理解していることは重要で、児童生徒からの質問にを推奨したい。

対して適切なアドバイスをするためには、より深い
応急救護処置の理解が求められる。
本学科が実施しているこの科目では、単位認定と６．大学における蘇生教育の必要性
教員養成を行う大学のカリキュラムでは、応急救

同時に消防の「普通救命講習Ⅲ」の修了証を発行し護処置教育を学ぶことのできる課程が限定的であるている。荒井らが行なった調査によると、心肺蘇生

ことは先に述べた。しかし、迅速な事故対応が求め法の授業に伴い、資格や修了証を発行している体育

られる保育・教育職を目指す全ての学生は、現場に系・ 教育学部系大学は全体の 27％あったことがわ

出る前に基本的な応急救護技術を身に付けているこ

14）
かっている 。修了証の発行については、学生が自とが必要である。また、小学校教育のなかに今後応身の学習成果を実感できるだけでなく、継続して応急救護処置教育が組み込まれる場合には、学校教員

急救護処置を学んでいくためのきっかけにもなるたが指導者になることは十分考えられる。そのため、め、今後もこの取り組みは続けていきたい。

救助の実践者としての知識や技術だけではなく、救近年多発している災害によって、一般市民が救命

命救急法を教える指導者としての知識やスキルを求の場面に遭遇する可能性は高い。仮に保育中や学校められる。本学保育教育学科では、保育・教育職を管理下で災害が発生した際には、保育士や学校教員目指す学生を対象に、４年次科目として小児への対がその対応にあたらなければならない。そのような応に焦点をおいた「救命救急法・応急手当法」とい場面では、救助者となる大人の数に対して子どもの図３

普通救命講習Ⅲの様子

前林英貴：保育・教育職を目指す学生を対象とした小児救命救急法についての考察－子どもの生命を守るための知識とスキル－－25－

表３ 「救命救急法・応急手当法」の講義内容
第１回
第２回
第３回
第４回
第５回
第６回
第７回
第８回
第９回
第10回
第11回
第12回
第13回
第14回
第15回

講義内容
子どもに多い事故の種類やその特徴
救命の連鎖と応急処置の基本
呼吸・循環と心肺停止
一次救命処置法－人工呼吸
一次救命処置法－心肺蘇生法・AEDの使い方
小児に対する一次救命処置（消防：普通救命講習Ⅲ）
小児に対するAEDの使い方（消防：普通救命講習Ⅲ）
傷病者の管理法－体位と搬送法
傷病に対する応急処置－外傷、骨折等
傷病に対する応急処置－急性中毒、アレルギー
傷病に対する応急処置－出血の管理
傷病に対する応急処置－発熱、けいれん、てんかん
傷病に対する応急処置－熱中症、低体温症
傷病に対する応急処置－異物、溺水
災害発生時の対応－トリアージ

数が上回ることは容易に想定される。子どもたちのニングデザインが必要である。賠償責任の問題や流避難誘導だけでなく、応急救護や怪我人の搬送に関行性ウイルスからの感染防御などの様々な課題はあ

して、やむを得ず保育士・学校教員が救急対象の優るが、誰もが救助者となれる社会を目指し、応急救先順位を決定しなければならないようなケースも出

護処置教育の普及に努めたい。

てくるだろう。突然の大規模災害に備え、そのための簡易トリアージなどの基礎的な知識やスキルにつ

引用文献

いても習得するとよいだろう。

１）日本スポーツ振興センター．学校の管理下の災

定期的な訓練では、様々な災害や救助場面を想定

害（令和元年版）参考資料．2019: 11-2

したシュミレーションが必要で、医療機関に搬送すhttps://www.jpnsport.go.jp/anzen/Portals/0/

るまでの所要時間はどれくらいかかるのか、搬送手

anzen/kenko/jyouhou/pdf/R1saigai/

段の確保や災害発生時の役割分担など、途切れなく

R1saigai08.pdf［閲覧日：2021.3.5］

二次救命につなげる具体的な訓練を行うべきである。保育士や学校教員はこのような研修等に義務的

２）母子衛生研究会．母子保健の主なる統計．東京：母子衛生研究会，2021: 62-75に参加するのではく、本番をイメージした緊張感や

３）前掲：77

危機意識を持って研修に臨む必要がある。「人の命４）総務省消防庁．令和 2 年版

消防白書．2021:を助ける」ための知識や技術の習得は、子どもに関207

わる専門職者にとっては必須であり、そのための努

hakusho/r2/items/r2_all.pdf［ 閲 覧 日：

力を怠ってはならない。子どもの健やかな成長発達2021.3.11］を支えるための安全環境を整えるのは保育・教育職の使命である。
より多くの命を救うための応急救護処置教育の普及については、 医療従事者ではない市民レベルであっても積極的・自発的に参加できるようなトレー

https://www.fdma.go.jp/publication/５）日 本 学 校 保 健 会． 学 校 に お け る 心 肺 蘇 生 とAEDに関する調査報告．2019: 12-5

https://

www.gakkohoken.jp/books/archives/212［ 閲覧日：2021.3.10］
６）日本臨床救急医学会．心肺蘇生の指導・指導内－26－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

容に関するコンセンサス．2015 （ver.160303）．
2016: 1

https://jsem.me/about/school_bls/

teaching_consensus2015_v160303.pdf［閲覧日：2021.3.19］
７）文部科学省． 中学校学習指導要領（平成 29 年
告 示）．2017: 128-9

https://www.mext.go.jp/

content/1413522_002.pdf［閲覧日：2021.3.10］
８）文部科学省． 高等学校学習指導要領（平成 30
年 告 示 ）．2018: 138-9

https://www.mext.

go.jp/content/1384661_6_1_3.pdf［ 閲 覧 日：
2021.3.10］
９）内閣府． 教育・ 保育施設等における事故防止及び事故発生時の対応のためのガイドライン【事故防止のための取組み】 ～施設・ 事業
者 向 け ～．2016: 7

https://www8.cao.go.jp/

shoushi/shinseido/meeting/kyouiku_hoiku/
pdf/guideline1.pdf［閲覧日：2021.3.12］
10）日本蘇生協議会．JRC 蘇生ガイドライン2020．
東京：医学書院，2021: 18611）日本学校保健会．学校における心肺蘇生とAEDに関する調査報告．2018: 24-5

https://www.

gakkohoken.jp/book/ebook/ebook_H300010/
index_h5.html#29［閲覧日：2021.9.26］
12）日 本 臨 床 救 急 医 学 会．前 掲 : 2 - 5［閲 覧 日：
2021.9.26］
13）稲葉英夫．心肺蘇生講習受講者はいざという時に心肺蘇生を実施するか？．金沢大学大学教育
開放センター紀要．2007; 27: 13-7
14）荒井宏和・ 河野一郎・ 山本利春・ 小峯直総・
深山元良．体育・教育系大学における心肺蘇生法教育に関する一考察． 大学体育研究．1999;
21: 11-9（受稿 2021 年９月 30日，受理 2021年11月10日）

第61号（2022年）

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 61

27 ～37（2022）〕

市町村教育委員会における職務遂行体制の充実化方策－静岡県賀茂地域の事例に注目して－
牧

瀬

翔

麻

（保育教育学科）

Enhancement of Job Performance Ability on Local Boards of Education
Shoma MAKISE

キーワード：教育行政、教育委員会制度、広域行政、広域連携
Educational Administration, Board of Education System,
Broader-based Local Government, Inter-municipal Cooperation

１．研究の背景と目的ある（徳村 1973、1975、1977、 馬場 1983、 高木ら

本稿の目的は、地方教育行政における県及び教育

1995、松井ら1997）。特に、高木らによる民主性と事務所と市町村の機構間の関係を再検討することを効率性の競合・拮抗関係、調和的関係の解明を試み

通じて、市町村教育行政の充実につながる地方教育た実態的事例分析や、教育委員会の「制度理念と組行政制度の運用について示唆を得ることである。そ織実態との間のジレンマ」（松井ら1997、６頁）脱のために、指導行政体制の観点から、近隣市町同士却の方途を教育事務の共同処理に求めた松井らの研の水平連携を県と教育事務所が支援する静岡県賀茂究の背景には、臨時教育審議会による「地区教育委

地域の事例分析を行う。

員会」の提起があり、教育委員会（特に小規模自治

地方分権改革は、住民に身近な行政主体である基体の事務局体制）活性化を志向していたと推察され礎自治体に自律性の高い行財政基盤を備えるよう要る。いずれの研究も、広域連携や事務の共同処理の請し、市町村合併を推奨した。その結果、行政区域

意義を肯定的に評価しながら、運営上の課題を指摘

や財政基盤の大中規模な市町が誕生する一方、特にしている。実際のところ、一部事務組合等の教育委

地方を中心に相当数の小規模市町村が残置された。

１）
員会数は年々減少している 。

このことは、実態として市町村の多様化、多層化を

広域行政の手法としては、基礎自治体間の単層的意味しており、それにともなって行財政能力が一様な広域連携のほか、都道府県教育委員会による市町でないことは自明といえる。

村への垂直的支援や連携がある。地方教育行政の組

この課題は、すべての市町村に置かれる教育委員

織及び運営に関する法律（以下、地教行法）の2007

会についても同様に指摘できる。教育委員会事務局

年改正の際には、 第 55 条の２が新設され、 市町村については、制度創設当初から行政能力の不十分さの教育行政の体制の整備及び充実に資するために、が懸念され、一部事務組合等の事務の共同処理制度

都道府県教育委員会が必要な助言・援助等を行うこの活用が提言されてきた（小松田 2014）。これに関とを努力義務とした。これに先立って、小川（2000）

しては、市町村間連携による広域行政の実証研究がは、辻山（1994）を引用しつつ、都道府県の高次性

－28－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要を認め、市町村教育委員会を支援・援助する都道府
県教育委員会の役割・機能の強化をすでに指摘して
２）

いた 。

第61号（2022年）

２．地方自治制度における自治体間連携と教育行政
体制の位置（１）国の課題認識と姿勢の変容

上記の先行研究が問題意識として共有しているの

地方分権改革では、地域住民に身近な基礎自治体

は、市町村教育委員会の職務遂行体制及びそれにとを行政サービスの提供主体とする「市町村優先の原

もなう行政能力が均一ではないということである。

則」（＝「基礎自治体論」）に立ち、市町村合併によ

そのうえで、市町村単位の教育行政と事務執行の原

る規模拡大を前提とする権限移譲がなされてきた。

則（教育委員会の全面設置）を前提としながら、自これには理念として「フルセット型自治体」による治体外部との連携や「協働的手法」、都道府県によ「総合行政主体論」が背景にあり、自民党による道る支援、 援助及び補完といった自治体間連携が制

州制導入の主張はこれと共通する部分がある。

度、政策上、あるいは実践において模索されてきた。

他方で、地方制度のあり方を検討する地方制度調

同様の現状認識と対応は教育行政領域に限らず、人査会は、近年、市町村合併が代表するような団体・

口減少や超高齢社会への対処が喫緊の課題となって機構間の統合だけではなく、領域や分野ごとの緩やいる地方自治、地方行政領域にも共通しており、検かな連携や協働の枠組みを提案している。 第 32 次

証が進められている。

地方制度調査会『2040 年頃から逆算し顕在化する

しかしながら、地方教育行政研究がこれらの知見

諸課題に対応するために必要な地方行政体制のありを参照し、教育行政体制の充実につながる学術的、方等に関する答申』（2020 年６月）は、「地方公共

実践的な方策を提示してきたとはいえない。くわえ団体がそれぞれの有する強みを活かし、それぞれのて、教育行政は、教育政策（縦割り）と行財政管理・持つ情報を共有し、資源を融通し合うなど、地域の制度（横割り）の交錯領域であり、外在的論理に晒枠を越えて連携し、役割分担を柔軟に見直す視点がされやすい性格とされる（金井 2012）が、 教育委

重要となる」（前掲答申、14 頁）として、多様なニー

員会事務局体制に関する研究でこの点が十分に意識ズに対応した広域連携の手法の活用を提起していされてきたとはいいがたい。教育行政における都道る。その際、広域連携は、「地域の実情に応じ、自府県と市町村の関係は、教育委員会制度だけではな

主的な取組として行われる」（前掲答申、14 頁）こく、地方自治制度とも密接に関連しており、地教行とが肝要となる。ここで、都道府県の役割としては、

法にとどまらずに地方自治法や地方自治制度ともあ

市町村の求めに応じた、連携の相手方、方法等の助わせて検討する必要がある（村上2014）。

言や、調整、支援が求められる。また、市町村間のこうした問題意識のもと、本稿では以下を課題と広域連携が困難な場合においては、自ら補完・支援する。まず、二層制を基盤とした地方自治制度におの役割を果たすことが期待されている（前掲答申、ける自治体間連携の検討を踏まえ、教育行政分野に

19 頁）
。

おける県－市町村関係の課題を整理する。次に、静これまでの地方制度調査会の議論からは、従来の岡県賀茂地域における県と市町による教育行政の広

市町村合併政策の自治体間統合、再編にみる「フル域連携事例をもとに、とくに指導行政にかかる重畳

セット型総合行政主体」像から脱却し、個別領域に的、複合的な教育行政体制の可能性を検討する。こ応じたゆるやかな市町村間連携として「新たな広域

れらを通じて、地方教育行政体制の充実について示

連携」を模索する姿勢が看取できる。他方で、都道唆を得る。

府県の機能については、条件不利地域に対する助言
や支援といった補完機能にとどまり、積極的な役割
遂行や市町村と都道府県による連携の提示に関する言及は乏しい。

牧瀬翔麻：市町村教育委員会における職務遂行体制の充実化方策 －静岡県賀茂地域の事例に注目して－（２）都道府県の機能及び市町村への支援
一般的に、都道府県の役割には、広域機能、連絡
３）

－29－

いる。本稿では前者に注目する。
「協働的な手法」とは、都道府県と市町村が調整調整機能、市町村の補完機能がある （地方自治法を行い、それぞれ有する政策資源を有効活用して、第２条）。このうち補完機能は、「規模や行財政能力

双方が一体となって行政サービスの提供体制を構築などの条件が許せば市町村でも実施可能であるが、する取組である。小規模市町村が多く存在する県でそうした条件が整わないために都道府県が実施しては、県も行政リソースが限られるなかで、「法定のいる機能」（市川 2017、49 頁）をさす。市川は、地実施主体代替スキーム」以外の「協働的な手法」に

方自治法上の３機能に加えて、「都道府県が市町村よる「シンクタンク的な機能を発揮しようとする方に対して果たしている財政的・人員的・技術的な支向性」が観察される。そして具体的には、「都道府援など」（市川 前掲、50 頁） の市町村の支援機能

県と市町村の役割分担の再編」、「都道府県のリソーがあると指摘する。支援機能を求めるのはとくに小ス・ノウハウの活用」、「事業の一体化、現場に入る

規模な、行財政能力の乏しい市町村であり、区域内

県職員」、「市町村間の協議の支援」などが考えられに規模・能力の異なる多様な市町村を包括する二層るという（前掲報告書、16-17 頁）。

制にある都道府県にとって、支援機能こそが本来的

本稿が関心を寄せる指導主事の指導行政事務につな機能とみなされる（市川 前掲）。この点において、

いては、「都道府県のリソース・ ノウハウの活用」

小規模自治体の行政能力の充実を図るための都道府が手法として類似している。これは、都道府県から県と市町村との連携の必要性が首肯できる。

の職員の派遣や技術支援など、市町村と都道府県が広域連携の役割、 意義を提起し、 先の第 32 次地

同種の事務を処理する場合に、市町村の事務の処理

方制度調査会答申の前史となった第 31 次地方制度に流用が可能なリソースやノウハウを有する事務で調査会「人口減少社会に的確に対応する地方行政

みられている（前掲報告書、17 頁）。指導行政事務

体制及びガバナンスのあり方に関する答申」（2016についてはこれまで、都道府県教育委員会事務局及

年３月）を踏まえ、当時、総務省は、「広域連携がび出先機関の教育事務所ならびに市町村教育委員会

困難な市町村における補完のあり方に関する研究事務局の「重層構造」（堀内 1998、82 頁）の地方教会」を設置し、2017年７月に報告書をまとめている。

育行政体制のもとで、それぞれに置かれる指導主事

報告書は、まず、従来の補完をめぐる議論が「役割を中心に処理が行われてきた。とりわけ、教育事務分担論」と「基礎自治体論」の２つの理念に基づい所は、都道府県教育委員会と市町村教育委員会の中て「権限行使的な法定事務に主眼」を置き、「当該間に位置し、指導主事配置数の乏しい小規模な市町事務を実施困難な市町村に代わって都道府県が実施

村教育委員会の行政能力を補完するとともに、学校する仕組み（「法定の実施主体代替スキーム」）が検訪問等の要請に応えた支援などを通して、圏域内市

討・立案」 されてきたとする（同報告書、15 頁）。

町村の行財政能力の格差是正や行政水準の均等化としかし、市町村事務の中には、処理義務や処理方法して機能してきた。したがって、教育行政領域にお等が法定されず、都道府県と市町村が重畳的に実施

いて指導行政事務にかかる「都道府県のリソース・

しうる事務（事業・サービス的な事務）も広く存在

ノウハウの活用」は、従来から広く行われてきたとする。これらの事務に対する支援は、従来の議論で

いえる。

４）

は注目されてこなかった （前掲報告書、６-７頁）。
そこで、これまでの補完に代わる、個々の市町村の（３）地方教育行政の「垂直的」構造

規模・能力に応じた個別的かつ柔軟な支援の手法が地方分権改革を基調とする市町村への権限移譲を必要であるとの理解から、「法定の実施主体代替ス

主張する立場からは、従来の重畳的な地方教育行政キーム」 以外の取り組みとして、「協働的な手法」

は批判にさらされてきた。

と「処理水準・手法の柔軟化」の可能性を導出してこのような中で堀内孜は、重層的な地方教育行政－30－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第61号（2022年）

構造の解消と資源の効率的活用の必要性に注目すする自治体全体（都道府県＋市町村）の国との関係る。体制が脆弱な市町村教育委員会が、教育行政のにおける『自治の総量（量的なことだけではなく質重層構造性を助長し、また、実質的な三層構造が行

５）
的な充実も含む）』」 の確保・ 充実が要請される。

財政的なロスを生み出しており、ゆえに市町村合併

また、「自治の総量」は単独自治体の実力の総和よ

後には、それまで拡散的に配置されていた人的・技

り、 むしろ「自治政府間の協力や競争という掛け術的資源の効率的な再分配と、 教育行政対象の個算によって得られるもの」 という（礒部 1993、37

別性に考慮した合理的、 効率的な行政執行システ頁）。これに沿えば、それぞれの市町村が単独で行ムの開発が必要であることを指摘した（堀内 2008、

政能力の向上を企図するより、都道府県と連携を図

2009）
。

る方が「自治の総量」は拡大する。権限移譲を前提

都道府県と市町村の中間に位置する教育事務所にとしてむやみに市町村合併や広域連携を行うのではついて、阿内ら（2014）は、アンケートと聞き取りなく、基礎自治体を尊重し、都道府県と市町村の二の調査から、教育事務所には連絡調整機能と管内の層制による垂直的連携の必要が、ここから首肯され指導主事非配置市町村への支援機能の役割があり、る。堀内が指摘する従来の重層的な指導行政は、区管内の格差是正が期待されるとした。川上ら（2017）

域内自治体の格差を是正し、広域機能を果たしてきは、人事行政の変容の側面から各種データの分析をた。それは、人的・技術的資源の重複による行財的踏まえ、県レベルの行財政改革によって職員定数のなロスと評価するよりは、「総量」として区域内市削減が進み、同時に指導主事が教育事務所から県教

町村の標準化・均等化に貢献してきたとの見方もで

育委員会事務局へ置き換えが進んだことを明らかにきる。今後の人口減少社会で条件不利な市町村へのした。これは、教育事務所による支援・調整機能の対応が課題になる中で重要な視点といえる。

低下を含意し、 今後何らかの影響が及ぶことを示唆している。 また、 指導主事配置について、 押田

３．調査の概要（2007）は、文部科学省『地方教育行政調査』を分（１）事例の概要と選定理由析し、 教育事務所へ集中的に指導主事を配置する

これまでの整理を踏まえて、本稿は、静岡県伊豆「依存・集中型」から、より狭域の市町村が独自に半島の南端に位置する賀茂地域を事例とする。2015

配置する「独自・分散型」への移行を期待する。他

年度に総務省「新たな広域連携促進事業」委託を受方で、辻村（2010、2013）は、地方教育行政環境のけた静岡県主導による、県、賀茂振興局、賀茂地域

変化から、市町村ではなく教育事務所に集約的に配１市５町が連携した効率的な行政運営の事例であ置する方が合理的であることを指摘する。

る。取り組みの中では教育委員会の統合が検討課題

以上のように、複数市町村を管轄する教育事務所に含まれている。本事例の特徴としては次の３点がの広域性をいかした連絡調整機能と支援機能が期待挙げられる。第一に、県本庁がイニシアティブをとされている。域内に多様な市町村を抱え、規模や能り、県全域ではなく賀茂地域という特定の圏域に対力が一様でない実態に鑑みると、これらはとくに小して複合的な政策課題・行政分野の支援を進めてい規模な町村にとって一層重要な「資源」となりうる。

る点、第二に、県の垂直的な支援・補完によって市

ここで、自治体間連携の観点から都道府県出先機

町間の水平的連携に対する支援に重きがおかれてい関の機能やあり方を研究した水谷らの研究（2018）

る点、第三に、指導行政に関して県による時限的なに注目したい。水谷らは、礒部（1993）による「自指導主事派遣がなされ、指導行政にかかる段階的な治の総量」論を援用している。ここでの「総量」は、市町間連携を促進してきた点、である。

「単に自治事務の量だけではなく、中央政府とは区検討事例は、県職員と市町職員のそれぞれの身分別された自治システムの総体としてのパフォーマンをもつ指導主事を教育事務所と市町の中間に集約すス」（礒部 1993、36 頁） を意味し、「ある区域に存ることで、「協働的な手法」による指導行政体制を牧瀬翔麻：市町村教育委員会における職務遂行体制の充実化方策 －静岡県賀茂地域の事例に注目して－試みたものである。通常の教育事務所と比較してよ－31－（２）調査方法

り狭域で、市町の自立を促進するとともに市町間連調査では、2019 年２月 19 日に県静東教育事務所

携に対する支援を行っている。従来の教育事務所と参事に対してヒアリング調査及び資料収集を実施し市町村教育委員会の関係や体制とは異なる事例の検た。対象者は、センターに駐在する指導主事を兼務

討から、地方教育行政の新たな連携のかたちについしており、改革の具体について熟知している。調査て示唆が得られる。くわえて、総務省委託事業に採では、まず調査趣旨及び研究倫理上の配慮に関する択された本事例は、関連会議や協議の資料へのアク説明を行い、これらの同意を得たうえで行った。聞セスが比較的容易であり、他者による再検証に耐えき取り内容は録音し、 やり取りを文字に起こしたうる分析が可能である。 以上から本事例を選択しデータを協力者本人に確認してもらい、必要に応じた。

た事実関係の修正を行ってもらっている。また、静賀茂地域は、賀茂郡の東伊豆町、河津町、南伊豆

岡県教育委員会義務教育課に対して、賀茂地域広域町、松崎町、西伊豆町ならび下田市の１市５町で構連携会議「教育委員会の共同設置」 部会の21 回分成する。居住人口は、下田市 20,195人が最多であり、（第１回は資料なし）の会議資料の開示を求め、提地域全体が計 59,617 人となっている（静岡県『住民供を受けた。 本稿ではこれら以外に事実関係の確

基本台帳月報』（2021 年４月１日現在））。地域内の認を目的として、 賀茂地域広域連携会議の web 公小学校は 19 校（下田市の７校を含む）、中学校は 12

開資料及び静岡県教育委員会執筆の取り組み紹介校（同４校を含む）が設置されている。

を参考にした。

７）

賀茂地域の５町教育委員会は、以前から指導主事
未配置の体制にあり、2013 年時点の県内未配置自４．事例の分析

治体は当該５町のみであった。県教育委員会は、未以下では、対象地域における指導行政体制の構築

配置地域の解消を図るため、2014 年度から３年のと検討課題である教育委員会の共同設置についてセ

時限措置として各町へ指導主事を派遣した。 そし

ンターの機能に注目しながら記述する。

て、期間内において人材育成ならびに教育水準の把握・向上を支援し、指導主事の単独配置あるいは共
６）（１）指導行政体制の整備

同設置へ移行できるように検討を促した 。2015 年

県による５町への指導主事派遣は、自立した教育

度には、総務省「新たな広域連携促進事業」委託を行政体制の確立を見すえていた。派遣に際して３つ契機に、県賀茂地域振興局に事務局を置く「賀茂地の条件が付された。第一に、派遣はあくまで町教育

域広域連携会議」（以下、広域連携会議）が発足し、委員会の自立を促すものであり時限措置とするこ地域内の広域連携や県・市町事業の事務処理体制のと、第二に、当該職員は県教育委員会事務局職員の検討を開始した。指導主事の配置にかかる協議は、身分を有し、各町教育委員会事務局職員を兼務する

広域連携会議の「教育委員会の共同設置」部会が引こと、第三に、原則県費負担とし、全業務量の６割き継いで検討した。 その後、2017 年度に賀茂地域を派遣町教育委員会、 ４割を県教育委員会とする教育振興センター（以下、センター）を新設し、機ことである８）。実際は、県出先機関の静東教育事務

関等の共同設置制度を活用した指導主事３名を５町所と各町教育委員会事務局の双方を勤務地としてい共同でセンターに配置した。加えて、連携協約制度

た９）。なお、賀茂地域指導主事の情報交換として賀の活用により静東教育事務所参事１名をセンター駐茂地区指導主事連絡協議会（以下、連絡協議会）を在とし、賀茂地域の市町教育委員会４名の指導主事

毎月開催している。

と協働して学校訪問や要請訪問などの指導行政に従2015 年には、 知事部局組織を再編した賀茂振興事している。2019 年度には６市町の共同設置によ局が新設され、賀茂地域の連携の強化と一体的な振り幼児教育アドバイザー１名を置いている。

興の検討を目的とする広域連携会議（県副知事が代

－32－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要表第61号（2022年）

指導主事の配置（出典：第 26 回広域連携会議（令２年12 月23 日）資料11-２）
2014 年度

県

2015年度

2016年度

賀茂５町

県教委指導主事を賀茂５町に派遣（兼務）
５人

下田市
計

１人
６人

2017年度～
１人
３人（共同設置）
１人
５人※県教委派遣指導主事（2014 ～2016 年度）の業務割合は、県：町＝４：６である。

表）が置かれた。会議には専門部会を置き、県及び②西伊豆町・松崎町、③南伊豆町の各ブロックを担

市町の担当職員らが個別テーマを検討する。そのひ当し、地域の業務（学校訪問、生徒指導などの具体

とつに「教育委員会の共同設置」部会（県教育委員的ケースのような市町村の固有性に応じた対応が要会事務局教育総務課及び義務教育課の各課長、静東請されるもの）を担う。
「あっ、教育委員会来たっ

教育事務所長、各市町教育委員会教育長、事務局長て幼稚園の子に言われる」や「一緒に行った（註－等で構成）がある。同部会初期の検討課題が、教育

当該ブロック）指導主事を見て、子どもがあっまた委員会の共同設置と指導主事の共同設置であった。

来たなんて言って手を振っているくらいですから、指導主事の共同設置については当初から同意が得ら本当に近い」という発言からは、児童らが存在を認れており、2015 年度は指導主事共同設置方針を決識するほど頻繁に見かける状況にあること、そして定して、 基本的事項が合意され、2016 年度にかけ

学校訪問、要請訪問等の頻度が高い様子がうかがえて経費負担や業務に関する規約が検討された。すべる。これに対して、一般に広く共通する業務（教科ての町長が賛同し、将来的な１町１人体制の展開も指導、経年研修等の自治体間の差異が小さいもの）

視野に入っていた（第４回部会： 平 27.11.30）。 経は協働している。

費負担は、均等割７割、学校数２割、児童生徒数１

下田市は、 従来から単独で指導主事を置いてい（第９回部会：平28.9.21）。
割の按分が決定した10）る。共同設置指導主事が５町のみを所掌するのに対2016 年度は、下田市を含む賀茂地域の広域連携推

して、連携協約制度によって県指導主事は下田市へ

進、支援の観点から、連絡協議会を拡大させるかたの指導が可能になる。他方で、県職員の身分の調査

ちで賀茂地域担当の県指導主事配置が検討された。

対象者は、「私はやっぱり静東（註－所属）なので、連絡協議会は、情報共有の場として、教科等研究員

ここら辺の市町の学校に気軽に行くことはできない

研修会や経験者研修の実施、全国学力・学習状況調

んですよ、自分は。＜中略＞要請があれば行きます

査の分析及び授業提案等を行っている。「町や市にけど、 なかなか行けない。 自分は行けないです。
」

よって取り組みが違う」ため「情報の共有だけでもと述べ、市町の指導主事と立場や職務の性格が異な

本当に大きい」（ヒアリング対象者）という。このることを示唆している。

ような経緯から、県と６市町の連携協約による県指11）

指導主事の所掌事務にかかる庶務は幹事役の南伊導主事の 2017 年度以降の配置が決定した 。 静東

12）
豆町が処理している 。各町の負担金は南伊豆町特教育事務所に籍を置く指導主事が兼務でセンターに別会計として処理され、決算は同町の議会へ報告す

駐在し、市町の指導行政事務に対して指導及び助言る。

を行っている。
センターは 2017 年４月に下田総合庁舎に設立さ（２）教育委員会の共同設置にかかる協議過程

れ、５町共同設置による指導主事３名と県指導主事

部会の検討課題のひとつは教育委員会の共同設置

１人らが在籍する。前者は、①東伊豆町・河津町、である。しかし、部会設置以前から展開していた指牧瀬翔麻：市町村教育委員会における職務遂行体制の充実化方策 －静岡県賀茂地域の事例に注目して－

図

－33－

賀茂地域における教育振興の体系図及び経費（出典：第26 回広域連携会議（令 2 年 12 月 23 日）資料 11-2）※県人件費は令和元年度公表の「人事行政の運営等の状況：1 人あたり人件費 7,202 千円」により算出

導主事の配置にかかる協議が中心となり、議論は進に意見した（第７回広域連携会議：平 28. 1. 12）。

展していない。センター新設以後は、新たな課題と2016 年度は、 県と６市町教育委員会が賀茂地域

して高校の魅力化、県内大学との連携推進、幼児教教育振興方針を策定し、作成過程で課題を抽出しな育アドバイザーの共同設置などに移行している（第がら、 具体の連携施策のパッケージ化を図ってい

17 回部会： 平 30. 5. 7）。 以下では、 市町間水平的広る。市町間の学校連携、賀茂地域と大学の連携、既域連携の検討過程の資料として、部会初期を中心と存ストック（廃校・余裕教室）の有効活用、人的ネッ

した教育委員会の共同設置にかかる意見をまとめ

トワーク及び施設間連携の構築を具体的施策としてる。

挙げ、教育委員会組織の統合、共同設置はない（第部会では当初から指導主事配置に関する検討が先

７回部会：平 28. 7. 4）。

行していたが、第３回で教育委員会の共同設置が意初期の検討課題であり部会名に冠する教育委員会

見交換された。ここでは、６市町の教育委員会事務の共同設置は、市町首長のあいだで早期から否定的

局職員数が県内同一規模の市町と比較して多い状況

13）に捉えられ、協議は中断している 。賀茂地域ではが課題として指摘された。しかし、総意としては、

2017 年に各市町で首長選挙が実施され、 ５市町で地理的条件から６市町合同の教育委員会では規模がトップが交代しているが、 部会の論調に変化はな

大きくなるため、教科書採択や人事異動、社会教育

い。広域連携会議は毎年度末にテーマの評価・検証などの特定領域に限定した広域連携が望ましいとさを行っており、 部会は 2018 年度の検証事項としてれた（第３回部会：平27.11.11）。

指導主事未配置の解消を成果に示した一方で、教育2016 年度以降に教育委員会の共同設置を継続審

委員会の共同設置に関する検討の展開を課題とし議し、効率化が期待される事務を研究するとする、て報告した。 共同設置を含めた広域連携体制の研

年度末の広域連携会議の部会報告について、副知事

究を継続するとしたが（第 19 回広域連携会議： 平

は、社会教育行政の首長部局との役割分担・連携を

30. 12. 18）、 各市町の反応は低調である（第 20 回広含め、効果的な組織体制・人員配置を検討するよう

域連携会議：平 31. 3. 18）
。

－34－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第61号（2022年）の発出及び稟議書の決裁などは南伊豆町教育長が毎（３）小括
賀茂地域の指導行政体制の補強は、県下の指導主

回行っている。別の幼児教育アドバイザー業務にか事未配置の解消を図った県による時限的な派遣が発

かる幹事役は東伊豆町が担っており、センター内で端であった。その後、県の行財政改革にともなう出事務処理手続きが複雑化している。また、連携協約

先機関の再編や総務省委託事業を背景に、広域連携を活用した県指導主事のセンター駐在開始の前後会議及び各専門部会が発足した。部会の活動によりで、 静東教育事務所の指導主事の人員の増減はな

指導主事の共同設置は進展した一方で、教育委員会

い。「私が（註－センターに）入って、正直向こうの共同設置の議論は活発とはいえず、参加者の積極（註－静東教育事務所）がちょっと忙しいみたいで的な発言は乏しい。

す、私の仕事の分が」（ヒアリング対象者）の発言

調査からは、指導主事の単独配置が困難な基礎自治体にとって、各ブロックに置く共同設置指導主事が代表するとおり、教育事務所の業務には影響が及んでいる。

が教育事務所指導主事よりも「学校に近い」存在であることが確認できた。静東教育事務所所属でセン

５．まとめと今後の課題

ターに駐在する県指導主事は、指導及び助言を役割

本稿では、指導行政体制に焦点を当てて、地方教として要請に応じて市町の学校訪問に同行する、い育行政の連携に着目し、 賀茂地域の事例を検討しわば後方支援を担う。本務は静東教育事務所である

た。得られた知見は以下にまとめられる。

ため、賀茂地域外の学校訪問も行う。両者は身分が第一に、指導行政の体制について、都道府県や市異なるため、職務内容や活動区域は同一ではない。

町村の既存の枠組みをこえた教育行政の執行体とし

しかし、職務性が類似する職員が集まる空間では、て、県と市町の「協働的な手法」による連携の可能

相互理解の促進やアイディア創出（新たな研修デザ性が示唆された。連携協約に基づく県と市町相互のインの立案等）が期待される。センターは、都道府指導行政の連携と、指導主事の共同設置の体制をと県－教育事務所－市町村の一般の地方教育行政の系

るセンターは、市町村や教育事務所のいずれにも該列とは異なる位置にある。 教育事務所では大きす

当しない折衷的・中間的な性質をもつ。これまでのぎ、市町では小さすぎる規模のなかで、センターを

教育行政の広域化批判は、地方自治原則の瓦解や民窓口として県と賀茂地域が共同で全県的な研修会を主性の後退に対する懸念に起因している。これにつ14）

企画する動きもみられている 。

いては、個別の政策領域や事務の性質・内容を精査

辻村は、「地域の教育ニーズや課題を抽出し、 解

しながらそれぞれの最適な行政規模を検証し、 条決のための方策を講じながら地域の教育活動の発展

件、環境に応じた対処が今後求められる。人事行政に努める」指導主事の役割に期待し、これらの専門の運用に関しては、 都道府県の広域機能、 支援機

職チームの組織的活動の意義を指摘している（辻村能を踏まえた実証研究が蓄積されつつおり、 今後

2013、139 頁）。 事例のセンター及び指導主事らは

は、社会教育行政、教科書採択等の教育事務に関す

ここでいう専門職チーム・組織といえるだろう。現る実証研究が必要である。「フルセット型」教育委

行の指導主事配置体制は当分の間、継続するとみら員会事務局の再考が求められ、教育事務内容ごとのれる（第 27 回部会： 令 2. 11. 2）。 退職校長等の活用

整理、検討がまたれる。その際、運営上の課題を考も踏まえ、効果的な教育行政体制の研究が求められ慮しつつ、本稿のような都道府県や教育事務所の人る。

的・技術的資源の活用を視野に入れた、重層的・複運営上の課題としてはセンターの不明瞭な母体が指摘できる。センターは、「実働部隊」のみを備え合的な教育行政ネットワークといった選択肢を検討する意義はある。

るため専属の事務職員がおらず、運営上の大部分の第二に、指導行政の機能について、「自治の総量」

事務処理は南伊豆町が担う。したがって、公的文書の拡充の観点からみると、指導主事の共同設置と静牧瀬翔麻：市町村教育委員会における職務遂行体制の充実化方策 －静岡県賀茂地域の事例に注目して－－35－

東教育事務所指導主事の駐在による「実働部隊」のと法定され、求められるサービス水準が一定程

設置は、賀茂地域における指導行政体制の強化を方度法令等で定められた事務、【C】 市町村のみ向づけた。センターは、通常の地方教育行政の構造の役割とされていない（役割分担に融通性有）とは異なる指導・助言・援助上の経路に位置する、が、法令等や国・都道府県の計画・方針等によ

ゆるやかな組織体である。県派遣指導主事は、賀茂り設定された水準の達成を目指すことが求めら地域と「静東だったり、センターだったり、県とのれる事業・ サービス的な事務、【D】 都道府県

パイプ役」の役割を自覚しており、教育事務所－市と市町村の役割分担に定めがなく、市町村が任町間の中間として各組織の結節点の機能を果たして意に実施する事業・サービス的な事務、であるいる。今後は、「地域教育研究の中核」（辻村 前掲、（同報告書：15 頁）。

141 頁）における、異なる職性を有する指導主事の５）第 27 次 地 方 制 度 調 査 会 第 27 回 専 門 小 委 員

常設の連携組織として、相互の理解を深めていくこ会（2003 年 ８ 月 18 日 開 催）の 参 考 人 礒 部 力とで、OJT 型の専門的職員育成も期待できる。

に よ る 配 布 資 料「『地 方 自 治 の 本 旨』に つ

最後に本稿の課題を挙げておきたい。本研究は単

い て 」（http://warp.da.ndl.go.jp/info:ndljp/

一事例の分析にもとづくという限界性を有してい

pid/997626/www.soumu.go.jp/main_

る。また、センター職員への聞き取り調査に依拠しsosiki/singi/chihou_seido/singi/pdf/No27_ているため、学校教職員や市町教育委員会事務局職

senmon27_11.pdf、2021 年９月 22 日最終アクセ員らによる取り組みの評価は考慮できていない。一ス）。

方で、全国的に教育事務所再編や市町村規模の格差

６）静岡県行政経営研究会第１回会議（2014 年４が指摘される中で、本研究のような教育行政の連携

月４日）「配布資料４-３」（https://www.pref.

に関する経験的データの蓄積が求められる。

shizuoka.jp/soumu/so-420a/30simatirenkei/
documents/h26-09shiryou4-3-kyouiku.pdf、
2021 年９月 22 日最終アクセス）。

注１）これには、 法人を組織しない緩やかな広域連

７）静岡県教育委員会「指導主事の共同設置と広域携（協議会の設置、機関等の共同設置、事務の連携の取組－賀茂地域教育振興センターの設置

委託、連携協約など）の方が、実施や運営上の－」『教育委員会月報』2017 年６月号、50-54 頁。

手続きが簡便であることが一因として考えられ

８）静岡県教育委員会（前掲）。

る。

９）賀茂地域教育振興センターヒアリング調査よ

２）この背景として、同時代の市町村合併を背景とした教育行政の広域化への忌避意識が看取できる。
３）いわゆる「西尾私案」（第27次地方制度調査会）の登場によって、地方自治法上の補完に新たな「垂直補完」の語句が加わったことで、補完機能の位置づけは変容した（市川2013、2017）。
４）報告書は、市町村が処理する事務を、「都道府
県と市町村の役割分担の有無」と「市町村の求り。
10）按分の割合について、第８回部会（平 28. 7. 21）
では別案の同意が得られていたが、首長主席会
議（平 28. 8. 1）で児童生徒数を反映した負担割合案が採用された。
11）賀茂地域教育振興センターヒアリング調査より。
12）東伊豆町、河津町、南伊豆町、松崎町及び西伊
豆町指導主事共同設置規約。

められるサービス水準の裁量の有無」の条件で13）たとえば、「教育委員会の共同設置は当地域の４つに分類している。【A】 市町村の役割と法地勢を考えると簡単にはいかないのではないで定され、事務の内容が法令等で明確に定められしょうか。出来ることから着実に共同化（連携）ている権限行使的な事務、【B】 市町村の役割

していくことが各市町のメリットになるのでは－36－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第61号（2022年）

ないでしょうか」（西伊豆町の意見）といった・ 小松田智菜（2014）「小規模自治体の教育委員会

消極的発言が目立つ（第20回広域連携会議（平制度に関する研究－『中央教育審議会』答申にみ31 年３月 18 日）資料２）。

る政策動向の検討を中心にして－」中国四国教育

14）賀茂地域教育振興センター聞き取り調査より。

学会『教育学研究紀要』 第 60 巻第２号、392-397
頁。

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リーズ教育の経営１ 公教育の変容と教育経営シ

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方政治と教育行財政改革－転換期の変容をどう見的研究（4）広域化の結果に関する分析」佐賀大

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テムの転換」京都教育大学教育経営研究会『現代
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・ 松井一麿編（1997）『地方教育行政の研究－教育委員会の動態分析－』多賀出版。
・水谷利亮・平岡和久（2018）『都道府県出先機関の実証研究－自治体間連携と都道府県機能の分析－』法律文化社。
・ 村上祐介（2014）「教育委員会改革からみた地方
自治制度の課題」『自治総研』第430号、75-91頁。
付記
本 研 究 は、JSPS 科 研 費（課 題 番 号 19K20959、
20K13848） による研究成果の一部である。 本研究にご協力いただいた静岡県教育委員会事務局職員の皆さまに御礼を申し上げます。
（受稿 2021 年９月 30日，受理 2021年11月10日）－37－

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 61

39 ～48（2022）〕

保育者養成における「教職実践演習」の取り組み ⑵－保育者の資質向上につなげる模擬保育のあり方－

小

山

優

子

矢

島

毅

昌

（保育教育学科）

梶

間

奈

保

Seminar on Teaching Practice for Kindergarten and Nursery Teachers in Junior College（2）Yuko KOYAMA, Takaaki YAJIMA, Nao KAJIMA

キーワード：教職実践演習 Seminar on teaching practice，模擬保育 mock childcare practice，
保育実践力 progessional ability of practice，教材研究 research on teaching material，
資質能力の向上 the development of traits and abilities

的研究として模擬保育を通した学生の成長に関する

１．はじめに保育士や幼稚園教諭を養成する保育者養成校にお研究成果が多数発表される状況になっている。

いては，従来から保育実践力の高い保育者をどのよ

２年間・４年間の保育者養成課程の中で，学生はうに育成するかが課題となっており，保育内容言葉

各専門科目や実習の事前事後指導科目を通じて保育や表現などの指導法の授業の中で，保育技術向上の者としての知識・技能を高めるが，その卒業時の最ための模擬保育の実践方法の研究や児童文化財を

終セメスターに位置づいている必修科目が「教職実

１）
２）

が

践演習」である。この科目は，文部科学省中央教育行われてきた。また保育所実習や幼稚園実習におけ

審議会答申「今後の教員養成・免許制度の在り方にる事前指導においても，乳幼児を対象とした実習について」の中で教師としての学びの集大成となる科おける指導計画の書き方の講義や演習が行われ，そ目として新設され，確かな実践力を持った保育者との事前指導の一環として模擬保育を授業で取り入れしての力量を持った上で卒業に導くための必修科

３）４）。このように模擬保育を目として平成 23 年から実施されているものである。

活用した教育方法は，各保育者養成校の中で学生の教職実践演習の授業では， 以下の４つの到達目標

実践力を高めるものとして広まりつつあるが，2017①使命感や責任感，教育的愛情に関する事項，②社使った模擬保育の実践方法の意義などの研究る養成校が増えてきた

５）

を

会性や対人関係能力に関する事項，③幼児児童理解

策定し，幼稚園教員養成課程において保育内容の指や学級経営に関する事項，④教科・保育内容等の指導法の科目で「模擬保育とそのくり返しを通して，導能力に関する事項，を含むことが求められている保育を改善する視点を身に付けている」ことがどのが，本学短期大学部保育学科（以下，本学と表記す養成校においても求められることとなった。そのたる）の保育者養成においては，教職実践演習の授業

め，保育内容の５領域である健康，人間関係，環境，の中に模擬保育を取り入れている。その模擬保育の言葉，表現の領域別の保育内容の指導法の授業の中

目的・目標は，上記の④の保育内容等の指導能力をで模擬保育の実施が必須となり，保育者養成の実践

学生一人ひとりが身につけているかを確かめること

年に文部科学省は教職課程コアカリキュラム

－40－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第61号（2022年）を目的としながら，付随的に①②③も身についていて身についたことが顕著な内容を著者３名で協議しるかを確認する機会としている。本研究では，平成た上で選択した。なお，学生の「自己評価・まとめ

23 年度から平成 30 年度までの８年間の本学の「保シート」については，学生個人が特定されないこと，

育教職実践演習」の授業の中で，学生が取り組んで

データの慎重な取り扱い等の説明と研究協力の依頼

きた模擬保育の活動内容を分析しながら，保育者養を行い，学生から了承を得ている。

成の学びの集大成としての保育実践力が身につく授
業科目になっているのかを検討し，さらに学生が卒

３．本学の保育教職実践演習における模擬保育の特徴

業後，保育者として働く際の保育者の資質・能力を

１）他大学の模擬保育と共通する教育方法

高めることにつながる学びの科目になっているかな

他大学で行っている授業実践の方法６）７）８）９）10）11）

ど，教職実践演習の模擬保育の教育方法のあり方にのうち，本学の保育教職実践演習の模擬保育と共通関する分析・考察を本研究の目的とする。

する方法を挙げると，１グループ４～７人の学生を活動グループとし，その学生同士で話し合ったり協２．研究方法力したりしながら模擬保育案を考えたり準備したり

１）研究方法と分析方法すること，模擬保育の実施は学生同士で協力して主

教職実践演習の授業が保育者養成校で実施され始担当や副担当，準備補佐担当などに役割を分担しなめて10 年になるが， この間教職実践演習の授業実がら円滑に進めること，活動は子どもがメインの主践で模擬保育を取り入れている養成校は増加してい活動と言われる内容で， 設定保育の活動案を15 分る。さらに模擬保育は，保育内容の指導法を学ぶア～20 分程度で計画すること（場合によっては 30 ～クティブ・ラーニングの授業として，また実習指導

50 分程度の実施もある），学生はグループで活動案の一環として実施している養成校も多い。 そのたを話し合い，指導計画の立案，環境構成や準備物なめ，本学で行ってきた保育教職実践演習の模擬保育

どを学生間で協力して行うこと，学生は保育者役との特徴を他大学の実践と比較しながら示し，授業終

子ども役に分かれて役割演技（ロールプレイング）

了後の学生のふり返りレポートから，学生にどのよをしたり，模擬保育を他者評価する観察者役をする

うな力が身についたのかを分析することにより，本こと，模擬保育終了後には，ふり返りなどの自己評

学の保育教職実践演習での模擬保育の教育方法上の価・他者評価を行うことなどが主な特徴である。

特徴と利点を明らかにする。なお，授業名称は，平２）本学の模擬保育で重視している教育方法の特色

成23年度は「教職実践演習」，平成24年度以降は「保それに対し本学で行っている模擬保育 12） は， 以育教職実践演習」となっているが，本稿では以降，下の特徴がある。

「保育教職実践演習」と統一表記する。

（1）保育内容の５領域を横断する主活動を考える

２）対象と倫理的配慮

３，４，５歳児のクラス担任として20 分程度の指本研究で対象とする保育教職実践演習の模擬保導計画を立案するが，その際，体育的活動，造形的育の実践内容については， 本授業が開講された平活動，音楽活動などを組み合わせ，保育内容の５領

成 23 年度から平成 30 年度までの８年間の授業実践

域を横断的に捉えた活動を考える。また，集まりのについて取り扱う。また，学生の学修状況に関する

時の手遊びや絵本の読み聞かせなどの保育者主導の内容については， 学生（２年生・ 約 50 人） が保育

内容ではなく，子ども主体の保育の主活動となる設

教職実践演習の最終レポートとして提出した「自己定保育を考える。

評価・まとめシート」に記載された自由記述の内容（2） 保育教材に関する新たな情報を収集し， 魅力を分析するが， 平成 26 ～30 年度までの５年間のレある活動内容を考案する

ポートを対象とする。分析対象となる学生レポート

活動案を考える際，授業や実習で取り組んだ内容の抽出方法については，模擬保育の取り組みを通しと同じ内容を実施することは不可とし，大学図書館

小山優子

矢島毅昌 梶間奈保：保育者養成における「教職実践演習」の取り組み ⑵－保育者の資質向上につなげる模擬保育のあり方－－41－

や保育教職実践演習書棚に多く所蔵してある保育教（7）グループでの協働性を活かして準備・実施する

材図書や保育雑誌，インターネットの情報などを調教材の選定，活動内容の展開の仕方，環境構成のべ，子どもが興味・関心をもってやりたいと思う活仕方，保育者の子どもへの言葉かけや指導援助の方動を探し出し，活動案としてどう展開できるかを考法，安全面への配慮，保育を展開する際の職員間連える。また，保育教材図書などを参考とした場合で携については，メンバー全員が意見を出し合いながも，それをそのまま実施するのではなく，アレンジ

ら，５～６人のグループで積極的に議論する中でよしたり発展させたり，活動を簡単なものから難易度

りよい活動に高めていく。また，材料の買い出しやを上げていく展開の工夫も含めて，グループ間で考

準備物の作成，指導計画の作成など，保育現場と同えて取り入れる。

じく， 保育者間で分担し， 協働して進める感覚を（3）環境構成や準備物は費用を考慮し，活用・購入する

持って取り組む。

活動案を考える際，遊具や道具，材料や素材などを保育の現実を踏まえて考える。保育現場では，子３）８年間の模擬保育の実践で学生が実施した活動案

どもの教材費が潤沢である園は多くないため，廃材

保育教職実践演習の模擬保育は，新設当初の平成を活用したり，安い材料を探したりしながら，子ど

23 年度から平成 30 年度の８年間， 上記の教育方法

ものイメージややる気を引き出す環境設定や材料なを変更していない。８年間で学生がグループ別に考どを準備する。

え出した模擬保育の活動案は表１のとおりである。

（4）模擬保育案は安全性を考慮し，計画・実施する
活動案は，子どもが活動に没頭したり，友達との４．学生の学びのレポートに見られる成長実感

関わりを味わったり，楽しんだり充実感を味わえる

１）本学の特徴を生かした模擬保育による成長実感

ようにするために行うが，子どもがケガをしたりし３で挙げた ⑴〜⑺ の特徴を踏まえて模擬保育をないよう，安全面には十分配慮して計画案を練る。

行うことにより，学生はどのような成長実感を持っ遊具や道具，素材や材料なども含めた環境構成上のたのか。 ここでは， 平成 26 〜30 年度の学生による安全面を熟慮した上で実施する。

まとめレポートの記述から整理したい（なお，実際（5） 子どもの興味・ 関心， 発達に合致した言葉かの学生の記述をもとに，語句の補記や誤字の修正をけや保育者の指導・援助の方法を考える行っている）。

活動案は，対象年齢や発達，子どもの興味・関心⑴

グループで模擬保育をするにあたって，教材研を考慮し， 子どもたちにも分かるように説明した究をしっかりとやっていった。５領域を含むこと

り，表現したり，モデルとしてふるまったりしながができ，そして自分たちが子どもたちにどういっら，保育者の言葉かけや関わりの留意点なども深くた経験をしてもらいたいか，どのような力を身に考えて計画する。

つけてほしいのかを話し合いながら，教材を工夫（6） 活動のイメージを高め， やる気を引き出す音

していくことができた。
【平成 26 年度】

響効果を工夫する

教職実践演習での模擬保育では，音楽，美術，

活動案は，例えばただ鬼ごっこをするではなく，体育的要素を取り入れた活動をグループごとに考遊びのイメージをより連想しやすい設定にしたり，え子どもたちにどのような力を育てたいか，どの子どもの興味・関心をよりかき立てたり，その場のようにしたら子どもたちが楽しんで活動を行って雰囲気を盛り上げるための音響効果などを工夫す

くれるか，など今までの学びを元に様々な視点かる。その遊びや活動にあった曲や音響効果音をCD

ら活動を考えることができた。
【平成 26 年度】

やインターネットから探すなど， 音楽の効果を使

これらの記述からは，保育内容の５領域や当時のい，保育内容の５領域に関連性を持たせる活動内容

養成カリキュラムに設置されていた「教科に関するにする。

科目」を横断する主活動を考える学生の様子がうか－42－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

表１第61号（2022年）

平成 23 ～30 年度までの保育教職実践演習での学生の模擬保育の活動一覧

平成年度 グループ 指導計画に記載の活動内容（テーマ）
活動内容の詳細
1G 動物の好きなごはんはなあに？ グループ内で動物と飼育員に別れ，動物は引いたカードを表現し，飼育員が食物のカードを当てる
2G 大判かるたで仲間さがし
巨大な神経衰弱を２チーム対抗で行う。同じ食べ物や乗り物のカードをめくり，多い方の勝ち
3G みんなで宝を見つけよう
小学校で使う鉛筆・定規等を宝とし，グループで協力しながら宝箱に５つの宝を集めてゴールする
4G なりきり！お正月ゲーム
音楽に合わせて保育者が引いたカード（凧，コマ等）を表現し，音が止まると２人組でジャンケンする
23 5G 仲間と一緒にゴールをめざせ ４グループ対抗で様々な障害物を乗り越え，最後は仲間全員でイカダに乗り，ゴールする
6G 虫になって昆虫太極拳をしよう グループで引いたカード虫のポーズを考え，発表する。考えた動きを取り入れた昆虫太極拳を踊る
7G たつの落とし物リレー
リレー形式で新聞紙を敷き詰め隠されたうろこを探し，うろこをゴールに多く集めたチームの勝ち
8G ジャングルに動物を見つけにいこう ４種類の動物のお面をかぶり，「ジャングルポケット」の曲に合わせて，動物になって表現する
9G ぞうきんマジック
掃除に使うぞうきんに魔法をかけ，今日は特別にぞうきんをスケートやソリにして遊ぶ
1G 逃げる玉入れ
３チーム対抗で，紙袋を背負ったチームと玉を投げて入れるチームで競う
2G 新聞で遊ぼう
新聞紙で遊んだあと，２チーム対抗で，丸めた新聞紙を相手陣地に多く入れた方が勝ち
3G すごろくポリス
警察官になりきるすごろくを３グループ対抗で行い，早く到着した方が勝ち
4G 新聞紙の雪であそぼう
ビニールプールの中の雪玉を見つけ，２チーム対抗で雪玉で的を倒したチームの勝ち
担任２人がゴミ箱を背負い，子どもが落ちている新聞ボールを投げ入れる。最後は２チーム対抗戦
24 5G ちらかしおに
6G うさぎになろう
２チーム対抗でウサギになりきって飛ぶ・走るなどの動きをする障害物リレーをする
7G ペットボトルで踊ろう
作ったマラカスを持ち，保育者の考えた振りつけをまねたり，考えた動きを取り入れて踊る
8G ちいちゃくたって大きなオブジェ 作った衣装を着て音楽に合わせて動き，音楽が止まったらポーズをとる。３人組でオブジェを作る
9G リズムに合わせてみんなで遊ぼう 音楽に合わせて動物（うさぎなど）になり，音楽が止まったら保育者の言う色の家（フープ）に入る
1G 大判オセロ
２チーム対抗で，片面ずつ赤・白の30枚の板をひっくりかえし，多い色のチームの勝ち
動物のお面（ウサギ，
くま，ぞう，かえる，ネコ）をかぶり，動物の動きが入ったサンサン体操を踊る
2G サンサンたいそう
3G おやつをはこぼう
紙で作った巨大なお菓子を４グループの虫になりきった子どもたちで運び，速さを競う「どうぶつ体操１．２．３」を踊る
4G どうぶつ体操１・２・３をおどろう うさぎ・ゾウ・へび・あひる・ゴリラになりきって表現遊びをし，
25
5G ゆきだるまでわっはっは２チーム対抗で大玉２つを転がして雪だるまを作り，顔のパーツを貼りつけ雪だるまを完成させる
6G みんなでたのしいクリスマス 「木とリス」のアレンジ。全員で「雪」の歌を歌ったあと，トナカイ，サンタ，大雪の呼びかけで動く
7G 縄とふれあおう
大縄を飛び越えたりくぐったりしたあと，チーム戦で綱引きや十字綱引きをする
8G 保育者と海賊ダンスをおどろう 「海賊マーチ」の曲に合わせ，海賊になりきったダンスを踊り，最後に宝を見つけに行く
1G どうぶつじゃんけん列車をしよう 動物（サル，カニ，ニワトリ）のジャンケンでジャンケン列車を行い，表現とゲームを楽しむ
2G 力をあわせて鬼たいじ「鬼は外」と掛け声をかけながら，グルーブでボールを投げ，段ボールの大鬼を倒すゲーム
3G 島をわたり宝を取ろう
宝を取るチームと防ぐ（捕まえる）チームに分かれ，島を移動しながらグループで宝を集める
4G 王様はだれだ？
紙袋を背負うチームと新聞紙の玉を入れるチームで競い，王様の紙袋に多く入った方が負け
5G 海のぼうけんたい
海の生き物になりきって表現し，保育者の「ヤー」の合図で誰かの後ろにつながるゲーム
26
6G ゴムっとぴょーんリレー
２チーム対抗で，ゴムを飛び越えたり，くぐったりしながらリレー形式で競う
7G 巨大カードめくり
２チーム対抗で２色の巨大カードをオセロのようにめくり，めくったカードの多いチームの勝ち
8G ゴールをめざせ！探検隊
探検隊になり，５人１組で協力して輪投げ・フープくぐり・ケンパなどをこなし，ゴールする
9G 遊園地へ行こう！
グループ別にメリーゴーランド，観覧車，ジェットコース―タ，コーヒーカップの表現遊びをする
10G 海のワクワク探検隊
海の生き物をシルエットクイズ（イルカ，クラゲ，ワカメ）で出し，グループで表現遊びをする
線路の上を電車になりきって遊ぶ。早く・遅く，反対向きの動きや，２・３・６人組，全員で電車になる
1G 電車でGO！
2G 宝さがしをしよう
段ボールにちぎった新聞紙で隠れている宝を見つけ，トロッコで３人で協力して運ぶ
５つのお題（餅つき，綱引き，だるまさんがころんだ等）のカードに合わせジェスチャーゲームをする
3G なりきってあそぼう
4G 海であそぼう
海のサーキット遊び。海にもぐったり，竿で釣った魚をバケツに入れてゴールする
27 5G ジャングルに行って宝を見つけよう ジャングルを探検しながら，様々な障害物を乗り越えて宝物を見つけてゴールする
6G 海の中であそぼう
すずらんテープの海をよけたりもぐったりしながら，最後は海の中で魚になり表現遊びをする
7G ぼくらははらぺこあおむし子どもがあおむしになり，全員で葉っぱや食べ物を食べたり，最後はちょうちょになる
8G ジャングルたんけん
４種類の動物のお面を順々にかぶって変身し，様々な障害物を乗り越えてゴールする
４チーム対抗でお正月の絵カルタをする。保育者の指示で，ケンケン，スキップ，手つなぎで取る
9G お正月かるたとり
1G 逃げろ！むっくりくまさんが起きちゃうぞ「むっくりくまさん」の変形。熊が最後に色を言うと該当するテープの輪に逃げ，捕まると熊になる
2G なりきり運動会
つなひき・大なわとび・玉入れのグループに別れて，道具を使わずに競技を表現し，発表する
3G すてきな衣装を着て，さあ踊ろう 子どもが作った服とポンポンを使い，「おどるポンポコリン」の曲に合わせて全員で踊る
３人１組の６チームに別れ，３チーム対抗で絵かるたをとる。かるたをとらないチームが出題者となる
4G チームかるたとりをしよう
28 5G タオルでいろいろな遊びをしてみよう タオルを丸めたり，まわしたり，投げたり，２人組でキャッチしたり，タオルを使って動物になりきる
6G 野菜になりきってあそぼう
マットの上で大根抜きをする。抜かれる側・抜く側のチームに別れ，２チーム対抗で行う
7G 新聞ボールであそぼう
子どもが新聞ボールを作り，雪合戦，玉入れなどの新聞ボールを投げる遊びをする
8G みんなでパラバルーンであそぼう「小さな世界」の曲に合わせ２グループ別にパラバルーンを上下左右にゆらしたりまわったりする
9G 新聞の棒を使って動物たちをはこぼう ４チーム対抗で，新聞紙の棒で牛乳パックやペットボトルを自分の陣地に入れた数を競うゲーム
年度

平成
年度

平成
年度

平成
年度

平成
年度

平成
年度

小山優子

平成
年度

29

平成
年度

30

矢島毅昌 梶間奈保：保育者養成における「教職実践演習」の取り組み ⑵－保育者の資質向上につなげる模擬保育のあり方－－43－

1G 何ができるかな？なりきりショー 2人組で，物ボックスと動きボックスから引いたお題に合わせて，身体を使って表現する
2G 力をあわせて鬼たいじ
桃太郎・犬・サル・キジのお面をかぶり，海をフープで順番に渡しながら４グループ対抗で競う
3G ちょうちょになろう
２人１組で障害物を乗り越えながら，卵からちょうちょに成長していくリレー形式の競技
4G カレーライスになっちゃおう 人参・玉ねぎ・肉・ルーのお面をかぶり，保育者が具材を呼ぶと鍋の中に入り，カレーを作る
5G 大きなカルタをしよう
５チーム対抗で，保育者の読み札を聞き，該当する絵を探して取る。一番多いチームの勝ち
6G ドーナツをあつめよう『ブタのドーナツやさん』の絵本を元にしたサーキット遊びをし，チーム戦で競う
7G みんなで動物ダンスをしよう 「どうぶつえんへ行こう」の曲に合わせて動物になりきり，動物の動きを表現して遊ぶ
8G ジャンプでダンス
ウサギやカンガルーのまねをし，ジャンプなどの動物の動きを取り入れたダンスをする
9G おでんになっておさらへゴー！ 卵・こんにゃく・大根に別れ，フラフープの皿に保育者が具材を呼ぶ（ex. 卵１，大根２）と皿に入る
1G 「おおかみさーん」であそぼう 輪のまん中にいるおおかみが，かけ声をかけて輪の子どもたちを捕まえる遊び
2G おいでよ！海の町
マットなどで島を作り，子どもがサメにつかまらないようにかけ声に合わせて逃げる
3G 海の冒険にしゅっぱつ
宝島をめざして，平均台や跳び箱などのサーキットを２人１組で競う
4G 宇宙のお宝を見つけよう
段ボールのロケットに乗り，宇宙のサーキットを旅してゴールする
大小のフープを手つなぎでまわし，最後は３グループ対抗で一番早くフープをまわす競争をする
5G 輪になってあそぼう
6G チャレンジモンキー・バナナをめざそう サルになり，サーキットをまわりながら，最後にバナナを見つけて２人対抗で競う
7G 鬼たいじにしゅっぱつだー
２人対抗のサーキット遊びをする。鬼の大将の場所まで進み，鬼をやっつけてゴールする
8G 大忙しのトナカイくん
段ボールのソリにプレゼントを載せたトナカイが，３グループ対抗でリレー形式で競う
６種類の動物カードをめくり，動物になりきって同じ仲間で集まり，動物別に表現の発表をする
9G 動物に大変身がえる。その際，領域や科目における「ねらい」やあることが分かった。
【平成 28 年度】「保育者の願い」を意識しながら，学生が話し合い

教材や遊具などについて，体育や模擬保育等のや工夫をしていることがわかる。

授業を通し， 様々な使い方があることに気づい⑵

それぞれが実習で行った活動や，実際に保育現た。フラフープやボール，縄など，シンプルな用場で行われている様子を見た活動，本などを見て具も，使い方次第で，様々な遊びに発展すること知っている活動などを出し合い，その中から活動がわかった。
【平成 30 年度】

を選んだり組み合わせたりした。【平成28年度】

これらの記述からは，環境構成や準備物が身近な実習や模擬保育を通して，自分が知っている遊

もの・シンプルなものとなるよう設定し，費用を考びの範囲で活動を考えるのではなく，新しい遊び

慮しながら活用を工夫している学生の様子がわかを知り，子どもたちがより楽しめるように自分のる。
「使い方次第」 で遊びが広がるという発想は，知っている遊びとつなげるなど，工夫することが保育者に不可欠であろう。

できた。また，他のグループが自分の知らない活⑷

模擬保育を通して，環境構成において安全面に動を行った時は，遊びのルールを理解し，自分な配慮する重要性を学んだ。子どもが楽しく活動をらどのように発展させるか考えるようにしていするためには，子どもの様々な姿を想像する力がた。
【平成 30 年度】

求められると感じた。
【平成 29 年度】

これらの記述からは，保育教材に関する新たな情これらの記述からは，子どもの安全面への配慮な報を学生が収集するにあたり，既知の情報・市販のど，学生が実際の保育を意識し，子どもが楽しく活

書籍の情報・ 実践の場で知った情報などを持ち寄動するための留意点に気づいていることがうかがえ

り，そこに独自の工夫を加えていることがわかる。

る。

特に，自分の知らない活動を見ながら，自分ならど⑸

子どもへの説明の仕方や話し方については，実のように発展させるかを考える姿勢は，学生同士で習や模擬保育等でたくさん説明する場面があった

模擬保育を見せ合う授業の効果だといえよう。

が，それらの反省を踏まえると，子どもたちに理⑶

身近なものであるタオルについて教材研究をし解してもらえるような方法として“視覚的な援たが，遊びでは普段使われていないものでも，１助”をしていくことがあげられると知ることがでつの視点で考えるのではなく，遊びにつなげられきた。言葉のみの説明だと重要な部分が伝わらなるかもしれないと様々な視点で見ることが大切で

いことも多く，後から忘れてしまうこともあると

－44－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

思うのでペープサートや文字で書くなどの視覚的に援助することで記憶にも残るということを知っ第61号（2022年）

２）もっと成長したいと実感させる課題の自覚
他方，学生のレポートの中には模擬保育を通じてた。
【平成 26 年度】

課題を自覚し，さらなる成長を目指す記述も見られこれらの記述からは，子どもへの説明の伝わりやた。

すさなど，学生が実際の保育を念頭に置き，保育者

子どもの主体性を尊重し，遊びを中心とした保の言葉かけや行動を想定しながら計画していること

育や設定保育を構想にまとめることは，保育者のがわかる。模擬保育では，子どもへ直接作用する話

願いと子どもの実態を考慮しながら子どもたちがす力と書く力に加え，子どもの姿を想像する力も培

今興味関心を抱いている物から発展性のある指導

われるといえる。

計画が書けるようになる必要がある。【平成 26 年⑹

度】

模擬保育を通して，音楽をかける意義などを考え，子どもたちのどのような力を育てるか，どの実習や模擬保育の実践では，教材について十分ように感じるのを考える力がついた。【平成 27 年に調べ，その教材に触れてから保育実践を計画す度】

ることができていたと思う。しかし，主に使いた

この記述からは， 保育活動で BGMとして使われい教材だけでなく，子どもが活動しやすくなるよる音楽について，子どもの育ちや感じ方との関係のうに用いる教材についても十分に教材研究を行う

視点で注目していることがうかがえる。その厳密な必要があったと思う。
【平成 29 年度】

立証は難しいが，活動のイメージを高め，やる気を模擬保育を実践したことで「不十分だった」「う引き出す音響効果の意義を考えることも大切ではな

まくいかなかった」ことを自覚し，自己評価だけでいだろうか。

なく他者からの評価により様々な観点から反省する⑺

模擬保育の企画などでも自分だけでは思いつかことができるのも，この授業の特徴である。そこかないような教材案や環境構成などをあげてくれたら得られる成長実感は，次の記述で端的に表れていり，展開ではお互いをフォローしあったりして，るといえる。

より良いものになったと感じた。【平成27年度】

教職実践演習での模擬保育では様々な活動や遊

模擬保育などを通して，他者と協力する大切さび方の提案，役割分担そして，配慮するべきこと，と難しさを学んだ。複数の人と一つの目標に向か

環境構成などグループのメンバーと様々な意見をおうとすると様々な意見が生まれ，いろいろな視

出し合いながら，立案，実践，反省ができた。こ点から物事が捉えられることがわかったし，そののことは，１年生から２年生になってからの大き反面，どうしても意見が合わない時が出てくる。

な変化だと自分自身で感じている。
【平成30年度】

その時に自分がどうすればいいかを常に考えながら取り組むことができた。【平成26年度】

５．模擬保育を通して学生が修得した事項

これらの記述からは，まず学生が話し合いの中で１）学生が身につけた・学習した事項

活動案に関する様々なアイディアを出し，議論する

学生は模擬保育の実践を終えた後で，４の１）でことにより発想力が鍛えられること，また自分だけ示したような学修実感を持ったようである。それらでは難しいことがグループでの協働性を活かして準と実際の模擬保育で見られた学生の成長過程を項目備・実施することによって可能になり，それが学生として列挙すると，以下の ⑴～⑺ のようになる。

の成長につながることがわかる。ただし，グループ（1） 保育所・ 幼稚園等の実習体験による子ども理

での活動は時に葛藤を生み出すこともあるが，それ解と保育現場の理解に基づき，５領域を網羅したも自分を見つめ直す契機となり，さらなる成長につ

教材選びができるながるだろう。

学生は実習などを通じて，保育現場で実際に行われている活動や遊びを知り，その活動の何がどのよ小山優子

矢島毅昌 梶間奈保：保育者養成における「教職実践演習」の取り組み ⑵－保育者の資質向上につなげる模擬保育のあり方－－45－

うに子どもたちにとって楽しいのかといった教材をれたりしないかなどの安全面での懸念を教員が指摘分析する力や子どもたちの興味・関心がどういうもした。学生自身は当初，それらの危険性を認識してのなのかを子どもの実際の姿から理解すること，子いなかったが，安全に実施するための配慮点を学生どもの発達に応じた活動内容や活動のレベルを知る間で話し合う中で，ケガや重大事故などが起こらなことになる。このように学生が子どもと保育教材にいようにするための指導計画の内容の一部変更をついて具体的に知ることになり，この体験により教行った。

材選びをする目が養われていくことになる。

（5） 子どもへの指導・ 援助のよしあしについての（2）保育実践に関する参考図書やインターネット等の多様な情報から子どもたちの興味・関心に沿っふり返り・省察
学生は，子どもへの言葉かけや指導・援助についた適切な教材を取捨選択するて自己評価や他者評価を通じて考え，保育者として

学生は実習を通じて保育教材を知るが，教材をいの発言や関わりの適切さなどを具体的に考えていつも誰かから教えてもらうという姿勢では，新たなた。また「～すればよかった」と改善点についても教材を開発する力が養われない。学生は実習で知っ気づいていた。

た子どもや保育教材に関する知識を元に，保育実践（6）子どもの興味・関心をかき立てる音響効果のための参考図書や保育雑誌，インターネット等か

学生は活動案を考える中で明るくポップで元気のら，子どもたちの興味・関心に合致し，楽しめる活出る曲や運動会の競技にかけるテンポの速い曲など

動や遊びを探し，実際の保育に取り入れられるかをを選定し，競技に合わせて曲を流していた。また，

見極める力を身につけることが，成長する保育者と動物が出てくるジャングルや海の中の探検，遊園地

して重要なことである。その教材を見極める判断力

で乗り物に乗って遊ぶなど，その場面や雰囲気がイ

は， 実習での保育経験と結びつかないと深まらなメージしやすい曲を流していた。 それらの音楽やい。

BGMにより， さらにその世界にいるような感じが（3） 活動のための材料や素材， 教材について費用したとか，より競争心をかき立てられたり，のんび

面も考慮し，工夫して準備できる

りした感覚を持ったなど，他グループの音響効果の学生は模擬保育を実施するために，牛乳パックや工夫を評価していた。

空箱，ロールペーパーの芯などの廃材を学生間で呼（7）職員間連携のスムーズさ

びかけて集めたり，近くの電気店やスーパーから大活動案を考えたのち，グループ内で分担・協力し小の段ボール箱をもらってきて活動を準備していて準備したり，活動の最初から最後までを１人の学た。また，子どもの日常生活の中で身近に感じるこ生が主担当として保育を担うのではなく，それぞれとができる素材に改めて着目し，素材の見方や使いの学生が主担当・副担当・準備裏方などの役割分担方の工夫も検討していた。購入の際は，100円ショッを指導計画の中でも記載し，ティーム・ティーチン

プやホームセンターなどで手に入りやすいものを教

グで保育をすることの重要性に気づいた。この経験材として見い出す視点や感覚が身についた。環境構

は，実際の複数担任のクラスや，園全体，学年全体

成や教材についても学生間でアイディアを出し合で行事などを行う際にも必要になる保育者間の協働

い，工夫して準備していた。

性を経験する機会となった。

（4）安全面へ配慮した保育の実践を考える

以上のように，学生がグループで考えた模擬保育

学生が最初に考えた「ぞうきんでスケート競争」の実践を行い，自己評価・他者評価を踏まえて保育「（子どもを大根に見立てた）大根抜き遊び」「パラ者としての成長をふり返った。その過程から，上記バルーンで遊ぼう」などの活動案は，子どもが滑っの ⑴ から⑺ に関する保育者として身につけておくて転んだり，足や手，胴体がひっぱられて関節が抜べき保育実践力が学生の成長実感としても見られる

けたり傷めたりしないか，パラバルーンに巻き込まことが分かった。学生の学びのレポートの成長実感

－46－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第61号（2022年）

は以上の内容であったが，これ以外にも，模擬保育

願いや子どもに育ってほしい力（指導観），部分指の計画・準備中に教職実践演習の担当教員がグルー

導計画や日案の主活動についての教材の持つ魅力や

プ内の学生に指導した内容や，すべての模擬保育の意義，選んだ理由や活動の説明（教材観）が自由記

発表終了後，グループで自己の模擬保育のグループ

述で述べられ，その活動のねらいや内容を適切に書

内評価と，他グループの模擬保育活動案の何がどうき表し，時間配分，環境構成，子どもの活動の流れ，

よかったかなどの他グループの評価を発表する機会

保育者の指導・援助・留意点を具体的に適度な分量を設けているが，そこでの学生の発言から見られるで示すことができるようになっていた。

模擬保育の活動を通して身につけたと感じた内容（11）実際の保育を意識し，段取りよく協力して実は，以下の ⑻ から⑿ の事項である。

施する（8） 選んだ教材のよさやおもしろさを分析し， 活

実際に保育現場に出ると，事前準備から活動の実動のねらいや内容を導き出す

践，片づけまで，綿密な時間配分を考慮して実施す

学生は模擬保育に選んだ理由を考えることによる必要がある。学生は発表前に準備を時間外で事前り，子どもにとっての魅力やおもしろさに気づき，に済ませておき，グループの発表順番になるとさっ教材のもつ良い点を発見することで，その活動のねと子どもたちが活動に入れるように段取りもグルー

らいや内容を見出していくが，教材観とねらい・内プで意識しながら，実習における研究保育・責任実

容とのつながりを教員や学生とのやりとりの中か習を行うのと同じ感覚で準備・発表することを学生

ら，この活動を通じて子どもたちに育てたい力やねに意識づけたところ，テキパキと時間感覚をもってらうことを認識し，指導計画に記述する力が身につ準備・実施をすることができるようになっていた。

いていた。

また，保育者役と子ども役のロールプレイングをす（9）活動内容の展開・構成を高めるために，グルーる際も，学生間の内輪受けの感覚は排除し，保育現

プで何度も話し合う

場さながらのピリッとした雰囲気の中で模擬保育を

学生はグループで話し合いながら，活動の具体的実践することができた。

展開を話し合い，子どもの姿や発達を考慮した活動（12）環境構成と事前準備を妥協せずに行うの展開（くり返す回数，発展の仕方など），環境構

保育者は，20 分程度の活動案を実施するために，成をどのようにするか， 子どもへの言葉かけや指前もって念入りな計画と材料の準備，環境整備をし導・援助の方法を決めていき，その内容を指導計画

なければならないが，活動に参加した子ども役の学に表記していた。その際，子どもの実態や発達の点

生から「お面やしっぽなどの動物になるためのグッから，活動が簡単すぎたり難しすぎたり，展開の順ズがあったからなりきって表現することができた」

序性が分かっていなかったり，活動の工夫などの視「巨大段ボールの中に雪がたくさん敷き詰められて点が不十分であったグループもあったため，教員がいて， その中にお宝があり， それを探すのが楽し

助言し，よい活動内容になるように学生とのグルーかった。雪やダンボールを作成するのに相当の時間

プ・ディスカッションをしたことにより，学生の模がかかったと思うが，手を抜かずに準備していて感擬保育の計画案自体の質が高まった。

動した」などの意見が他者評価で見られた。子ども（10）指導計画の必須項目を含め，的確に書き表すが楽しいと感じる活動を実施するには目に見えない

学生は様々な授業で指導計画の立案方法や表記方

裏方の作業があり，その大変さとやりがいを感じた

法について学び，保育所実習や幼稚園実習などですり評価していたようである。

べての学生は設定保育の指導計画を数回，作成し実践している。卒業前には，保育現場での園内研究の２）学生が修得する力の関係図

様式の指導計画をどの学生も書ける水準を目指して学生が保育教職実践演習の模擬保育を通して身いるが，子どもの姿や実態（子ども観），保育者のにつけたことは５の１）で示した 12 項目であるが，

小山優子

図１

矢島毅昌 梶間奈保：保育者養成における「教職実践演習」の取り組み ⑵－保育者の資質向上につなげる模擬保育のあり方－－47－

保育教職実践演習の模擬保育を通して学生が学修する力の関係図

これらを図にしたものが図１である。

材を子どもの発達や実態と関連づけ，年間の保育のまず，学生は実習などの経験と大学での様々な授中で活動にふさわしい時期を示すことで，教材の妥業での学びで得た知見を結びつけながら，教材の検当性や根拠が明確となる。また，模擬保育をするこ討を行う。現在では，様々な保育実践の実践例がイとによって教材を実践的に示し，教材の発展性につンターネット等を通して容易に知ることができる

いても検討することができる。この教材の理論化とが，その教材の妥当性や適切さについて実習経験等

実践化により，教材について他者と意見交換しながを通して考え，教材観を確立していく。

ら省察し，教材の課題や発展性について探究する観

次に，選択した教材は，子どもが主体的に活動で点が養われる。

きる内容へと検討・改善していく。子どもにとってこのように，学生の実習や学内の授業での様々な身近な素材を活用・工夫したり，活動の環境につい授業の学びや経験を根底にしながら， 最終セメスて考えたりすることは活動を行う保育者側の準備段

ターで模擬保育に取り組むことは，保育者としての階ではあるが，５領域の「表現」の内容にも記載さ

資質や能力を高め，学生の実践力をより向上させる

れているように， 身近な環境と十分に関わることものにするために有効であるといえる。

が，子どもの感性や表現力の育成につながる。このように，子どもの活動を特別な行事として捉えるの

６．おわりにではなく，日頃の活動内容を複数の学生間で検討し本稿では，保育者養成の総まとめとなる保育教職ていくことで，教材の新たな見方へとつながる。ま

実践演習の授業のうち，模擬保育案の立案と実践をた，安全面への配慮や職員同士で連携して組織的な通した主体的かつ協同的な学びから学生が修得する保育を目指すことなど，保育者の視点が育っていく

内容を分析してきた。本学の学生は卒業後，保育現と考えられる。

場でクラス担任として働く学生が７～８割もいるこ

最後に，学生同士で協議しながら深めていった教とを考えると，模擬保育の取り組みを通じて，自分－48－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第61号（2022年）

たちで新たな教材を探し，選び，教材のもつ教材観ことによる学びに関する報告－『保育内容・健をグループで話し合いながらねらいを導き出し，活康』に模擬保育形式の運動遊びを導入すること動案を考え，指導計画を書き，子どもたちの活動にの効果を例として－」聖徳大学研究紀要（27），展開していく実践さながらの模擬保育を経験できた

2016，127-134

ことは，学生にとって大きな意味があるだろう。卒７）桐川敦子・櫻木真智子・黒澤寿美他「模擬保育

業後，保育現場で先輩保育者から保育について教え形式の授業における学生の体験－運動遊びの実てもらえない状況があったとしても，この模擬保育

践を通して－」日本女子体育大学紀要（48），の学びの経験が学生自身で伸びていく力の基礎にな

2018，179-186

ると考えられる。保育者は子どもの実態を踏まえた

８）杉村智子・安東綾子「保育内容の指導法におけ

上で教材研究を行い，よりよい保育を実践することる模擬保育実践－能動的な共同による学びの視が保育者としての当然の責務となっている。卒業前

点から－」手塚山大学現代生活学部子育て支援の保育教職実践演習の模擬保育を考える過程で，学センター紀要（3），2018，77-87

生は新たな情報を集めながら保育実践のアイディア９）上月智晴「保育内容総論における模擬保育と学を出し，発想力を活かして子どもたちが楽しめる活

生の学び」京都女子大学教職支援センター研究

動を学生間で討議しながら考案したが，これらの能紀要（1），2019，15-27

力は成長する保育者として欠かせないものであり，

10）直井玲子「『即興的な表現あそび』 に取り組ん

保育者の資質向上につながる学修の重要な１つの機だ学生は何を学んだのか？－模擬保育に関する会になったと思われる。

学生インタビューより－」松山東雲女子大学人
文科学部紀要（24），2016，71-80

引用文献11）藤井美津子「教育実習における自己評価と園評

１）河北邦子「保育者養成における音楽表現指導

価から見る教育実習指導の検討－客観的自己評

実践力についての研究Ⅰ－模擬保育の自己・価力の向上を目指して，教職実践演習につなげ

他者評価調査を通して－」 山口学芸研究（3），2012，55-73

る－」滋賀文教短期大学（20），2018，1-1312）小山優子・栗谷とし子・白川浩「保育者養成に

２）花房ナオミ「保育者養成課程における演習科目

おける『教職実践演習』の取り組み（1）」島根の意義－児童文化財伝達における保育スキルの県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要向上を目指して－」梅花女子大学心理こども学（50），2012，53-62

部紀要（11），2021，22-31
３）山田秀江「保育実習Ⅱにおける責任実習に関す
る事前指導について（2）－責任実習の実際か
ら見た事前指導のあり方－」四條畷学園短期大
学紀要（41），2008，47-58
４）猪田裕子・ 久保木亮子・ 塩津恵理子「保育者養成における模擬保育の意義に関する一考察（1）」神戸親和女子大学教職課程・実習支援センター研究年報（2），2019，3-13
５）文部科学省，教職課程コアカリキュラムの在り方に関する検討会「教職課程コアカリキュラ
ム」（平成 29 年 11 月17日）
６）櫻木真智子「保育専門科目に実践を取り入れる（受稿 2021 年９月 30 日，受理 2021 年 11 月 10 日）

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 61

49 ～55（2022）〕

キャサリン・キャンプ・メイヒュー文書の分析 ⑵－デューイ実験学校の教育課程に関する資料－
小

柳

正

司

（地域文化学科）

An Investigation of the Katherine Camp Mayhew Papers（2）:Some Documents About the Course of Study of John Dewey’s Laboratory School
Masashi KOYANAGI

キーワード：デューイ実験学校 教育課程 教科の相関と分化John Dewey’s Laboratory School, Course of Study,
Correlation and Differentiation of Studies

学校の教育課程をオフィシャルな形で説明したもの

１．はじめにデューイ実験学校の教育課程は、1900 年２月か
１）と見ることができよう。

ら逐次刊行された『小学校記録』全９冊 、および

メイヒュー文書には教育課程を説明した資料がさキャサリン・キャンプ・メイヒューとアンナ・キャ

らに二つある。こちらは 1900-01 年度版と1901-02 年

ンプ・ エドワーズによる『デューイ・ スクール』２）度版の学校案内冊子６） であり、 その中で教育課程

によってその全体像は知られている。だが、教育課の概要が説明されている。上記『大学附属小学校・程そのものが明確に定式化された形で示されたこ

教育課程概要』に示された教育課程のその後の展開

３）とはなかった。ところが、今回、メイヒュー文書

を知る資料と言えよう。以下、順にこれらの三つのの中に『大学附属小学校・教育課程概要』と題する資料を分析していくことにする。

小冊子

４）

が見つかり、 実験学校の教育課程が単独の冊子の形で印刷・ 発行されていたことがわかっ

２．教育課程の基本目標た。 実験学校の教育課程の基本構成を知るうえで『大学附属小学校・教育課程概要』は、冒頭部分

貴重な資料と言えよう。 タイトル部分に 1899 年６で教育課程編成の基本方針を説明している。方針の月と記されているので、 開校３年目の1898-99 年度

最初に掲げられているのは、家庭・近隣における子〔1898 年 10 月～1899 年６月〕が終了する頃に発行さどもの日常生活経験との連続性の確保である。これれたものと思われる。ちなみに、デューイ自身によはあくまでも連続性の確保であって、日常生活経験

れば、この年度の実験学校の主要課題は開校以来３をそのまま学校に持ち込み再現することとは違う。

年間の教育課程開発の成果をまとめることにあり、この点の理解不足ないし誤解はぜひとも避けなけれ

教育課程に関する実験期間はこの年度をもって事実ばならない。実験学校の教育課程は、家庭・近隣に５）上終了したとされている 。そうだとすると、このおける日常生活経験との連続性を保持しながらも、

冊子は開校３年目に一応の完成をみるに至った実験

そこからはけっして得ることができないものを子ど

－50－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第61号（2022年）

もたちに提供することを基本目標にしているからでれる。さまざまな教科や知識を結び合わせる糸は、

ある７）。

子どもが家庭で経験するさまざまな活動や、学校外

では、＜家庭・近隣における日常生活経験からはで出あうさまざまな事柄を結び合わせる糸と同じでけっして得ることができないもの＞とは何なのか。

ある。 あらゆる教科や知識は経験の共通ファンド

それを一言で言えば、日常生活経験を目的意識的に（a common fund of experience）から生まれてきコントロールするための科学的認識能力である。こて、この経験の共通ファンドの増大に寄与するのでれを獲得させることが実験学校の教育課程全体の基ある10）。」

本目標になっている。『大学附属小学校・教育課程

実験学校の教育課程は、原理的に言えば、子ども概要』の中の実際の説明では、「経験の根底にあるたちの日常生活経験を出発点に据えて、そこから次原理への洞察」と「探求、討論、省察の方法」を教第に諸教科の学習が成長・分化していくようにする

育課程のあらゆる段階を通じて常に成長させていく

ことによって、全体として諸教科の相関が維持され８）と記されている 。科学的認識能力の獲得を教育課るように編成されている。

程の基本目標に据えている点で、実験学校は単に日常生活経験を学校の中に再現してそこにとどまる学

４．教育課程の三段階校だったわけではなく、いわゆる児童中心主義の学

上記のように、実験学校の教育課程は、子どもた校とは大きく一線を画していたことをここではっき

ちの日常生活経験を核にして、そこから順次諸教科

り確認しておくことにしたい。

が分化していくように編成されている。そして、全体が以下のように三段階に区分されている11）。

３．教育課程の編成原理：教科の相関（correlation）と分化（differentiation）
実験学校の教育課程は教科の「相関」 と「分化」を編成原理としている。諸教科の「相関」は学校の教育課程と家庭・近隣における日常生活経験との間に連続性を確保することに関係している。「相関」
は、一般には各教科の学習内容を相互に関連づけて学ばせることと理解されている。しかし、デューイはそうしたやり方は人為的であるとして、実験学校には採用しなかった。なぜなら、通常の「相関」は既存の諸教科の分立を前提にして、いわば後付けで諸教科の内容を関連づけるからであり、真の相関とは言えないからである９）。代わりに実験学校が採用した相関のやり方は、子どもの日常生活経験を学校のカリキュラムに導入し、それを核にしてそこから順次諸教科の区分が発生していくようにすることである。だから、実験学校の教育課程においては、諸教科の「相関」は諸教科の「分化」と表裏一体の関係にある。この点を『大学附属小学校・教育課程概要』では次のように説明している。
「子どもの経験をあるがままの形で学校に持ち込
むならば、いわゆる『相関』の問題は大部分解消さ【第１段階】４歳～８歳ないし８歳半
12）〔幼稚園と小学校低学年段階〕

家庭・ 近隣生活との結びつきが顕著である。
カリキュラムの内容は直接的な活動〔料理、裁縫、工作、園芸などのいわゆるオキュペーショ
ン〕が 中 心 で あ り、 知 的 定 式 化（intellectual
formulation）や 意 識 的 省 察（conscious reflection）はほとんどおこなわれない。行動（doing）と認識（knowing）がまだ一体化している。
【第２段階】８歳～10 歳〔小学校第３学年～第４学年〕
活動遂行上必要な道具として読み・書き・計算の技能が活動に付随して習得される。それとともに、さまざまな手労働（hand work）や理科（science）の観察・実験などにおいて、活動遂行の手順や方法を意識するようになる。そして、物事の規則性を認識し、それに沿って物事を処理する技能を知るようになる。
【第３段階】10 歳～13 歳〔小学校第５学年～中等教育開始段階〕

小柳正司：キャサリン・キャンプ・メイヒュー文書の分析 ⑵ －デューイ実験学校の教育課程に関する資料－

活動や作業の遂行に付随して学習活動が展開されていく段階から、ここでは探求（investigation）と省察（reflection）が学習活動それ自体として展開され、一般原理（generalization）の有効性を見つけ出す。諸教科の分化が次第に明確となり、教科がそれ自体として学ばれるようになる。そして、中等教育の段階が始まる。
実験学校の教育課程は、その基本目標である科学的認識能力の獲得に向けて、行動と認識が未分化な第１段階から、物事の規則性に気づく第２段階を経て、一般原理の有効性を見つけ出す第３段階へと、認識能力の発達段階に即して系統的に編成されていることがわかる。と同時に、教科の分化も並行して進む。すなわち、第１段階は完全な活動中心のカリ－51－【Group I】６歳
今日の産業オキュペーション〔産業を支えるいろいろな仕事〕（a） 農業（大規模農場、 小規模農場／コメ、砂糖、綿花のプランテーション／牧羊、牧牛など）、（b）鉱山業、採石業、（c）製材業、（d）輸送、（e）代表的な工房と商店。
【Group II】７歳
社会的労働または歴史
オキュペーションの進化と発明・発見による社会の進歩 ―― 狩猟と漁労、半農業、牧畜、海上生活、定住農業、金属の発見と利用、交易と輸送。

キュラムであり、第２段階も基本は活動中心のカリ【Group III】８歳

キュラムであるが、そこに教科の学習要素が徐々に社会的労働または歴史

加わっていき、第３段階に至って教科の区分が導入

代表的人種 ―― 発見と探検：エスキモー、ア

されて、 教科がそれ自体として学ばれるようにな

フリカ黒人、中国人、日本人、など。初期のヨーる。この点について『大学附属小学校・教育課程概

ロッパ人、北米インディアン。

要』は次のように説明している。
「この第３の時期は、活動と歴史と理科、および【Group IV】９歳

諸科学が互いにはっきりと分化する時期である。各

歴史

教科固有の方法と手段が習得されていくにつれて、児童は各教科をそれ自体として取り上げて学ぶこと

アメリカ史と地理 ―― 前年度に学んだ発見と探検に関連づけながら、しかし重点は植民地時ができるようになる 。」

代の生活が既存の社会習慣と技術的資源を使っ５．グループ別の教育課程するものだったことを考察する。代表的な植民

13）て新たな〔新大陸の〕自然条件に適応しようと1899 年６月の『大学附属小学校・教育課程概要』

地開拓の研究。 ミシシッピ渓谷とシカゴ： 初

では教育課程がグループ別（ほぼ年齢段階別）に示期のフランス人による探検から1600 年頃まで。

されている 。グループごとにそれぞれの全体テー

ニューイングランドのピューリタン、 ニュー

マとその内容が示されており、それに続けて各教科

ヨークのオランダ人、 バージニアの王党派、の内容が示されている。以下では全体テーマとその1775 年頃まで。

14）

内容のみ示し、教科ごとの内容は紙幅の関係で省略する。
【就学前】４～５歳【Group V】10 歳
歴史または社会的労働
アメリカ史と地理（続）―― 各植民地間の相

家庭・近隣のオキュペーション〔家庭や近隣の互関係と統合、その結果として英国からの独立、人々の仕事〕

社会的・政治的発展、1830 年まで。

－52－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要【Group VI】11 歳
歴史または社会的労働
前２年間に学んだアメリカ史の中のヨーロッパ近代史 ―― 初期の発見とその後の移住・定住をもたらした産業上、技術上、宗教上、政治上の諸原因。新世界との関係でスペイン、イギリ
ス、フランス、オランダを取り上げる。
【Group VII】12 歳
歴史または社会的労働ギリシア史と地理 ―― オリエントとローマに関連づけて学習する。芸術と文学に特に中心を置いた。

第61号（2022年）

種・民族の生活様式や生産活動に関係づけて学んでいく総合学習が展開されている。
第３段階（Group V ～Group VIII） では、 上記の初期アメリカ史をさらに深く学び、そこから新大陸の発見・探検・植民地建設に関わるヨーロッパ諸国の近代史、そして最後はギリシアとローマの歴史
および地理を学んでいる。だが、この段階から教科の区分（分化）が明確になり、理科をはじめ各教科
は歴史・地理の学習とは別個に独自の教科学習を展開している15）。ただし、Group VIIとGroup VIIIの教育課程の説明はGroup V、Group VIのそれに比べると粗略であり、 この年齢段階（12、13 歳） の教育課程についてはいまだ不確定部分が多かったことがうかがえる。

【Group VIII】13 歳
歴史または社会的労働

６．1900-1901 年度版学校案内冊子掲載の教育課程

ローマ史と地理 ―― 一方でギリシア・オリエ『 大 学 附 属 小 学 校 1900-1901 』（The University

ントと関係づけ、他方で大陸ヨーロッパと関係

Elementary School 1900-1901）と題された1900-1901

づける。

年度版の学校案内冊子は、発行年月が記されていな
いが、冊子の性格上、年度開始に先立って用意され以上のグループ別（年齢別）に示された教育課程るものであるから、 おそらくは前年度（1899-1900

を先述の教育課程の三段階に即して見るならば、第年度） が終了する1900 年６月には発行されていた１段階（就学前、Group I、Group II）では、家庭・ものと思われる16）。

近隣のオキュペーションから出発して、身近な地域

この学校案内冊子では、教育課程について各教科の産業へと進み、そこから各産業の自然地理的条件の説明があり、それに続けてグループ別の教育課程の研究へと進んだうえで、原始状態における人間の概要が示されている。

自然との格闘を主題に、実際に原始状態の人間の生（1）各教科

産活動をシミュレーションする中で、植物、動物、各教科の名は次のとおりである。
「歴史・ 文学」

鉱物、金属、物理現象、化学現象などの理科的内容（History and Literature）、「理科」（Science）、「地の学習がおこなわれている。これらはすべて活動中

理」（Geography ）、「言 語」（Language ）、「算 数」

心の総合学習の形でおこなわれる。

（Number）、「外国語」（Foreign Language）、「手工」

第２段階（Group III、Group IV）では、原始状（Manual Training）、「料 理」（Cooking）、「織 物・態における人間と自然との格闘を自分たちでシミュ

裁縫」（Weaving and Sawing）、「美術・音楽」（Art

レーションするのではなく、実在する人種・民族のand Music）。

生活習慣や風俗の研究を通じて人間と自然との関わ実験学校では教科の名称は必ずしも一定しておらりを学び、そこから新大陸の発見・探検・入植・植ず、 ここに示されている教科名も1899-1900 年度終民地建設などを内容とする初期アメリカ史につなげ

了時点で扱われていた教科領域の名称くらいに理解ている。学習形態としては、人間生活の舞台となるしておいてよいだろう17）。それよりも注目されるの自然地理の研究が中心に据えられ、動植物の生態系

は、
「言語」
「算数」
「外国語」
「手工」のそれぞれのや土壌、気候条件などの理科的内容をそれぞれの人

内容説明が児童の発達段階を考慮した説明になって小柳正司：キャサリン・キャンプ・メイヒュー文書の分析 ⑵ －デューイ実験学校の教育課程に関する資料－いる点である。これは、おそらくこれらの教科に関－53－（2）教育課程概要

する「分化」 の設定が1899-1900 年度終了時点でほ『大学附属小学校 1900-1901』では、先の1899 年

ぼ定式化されるに至ったことを示しているだろう。

６月の『大学附属小学校・教育課程概要』で「就学「言語」は、教育課程の第１段階（幼稚園と小学前」となっていたグループの名称が「Group I 、II」

校低学年段階）では、 もっぱら「話すこと」（oralに変更され、以下、年齢段階順に Group III（６歳）

side）が 中 心 で、 そ こ か ら 徐 々 に「読 む こ と」からGroup XI（14 歳）まで、教育課程がグループ（reading）と「書くこと」（writing）へと移行してごとに簡略に説明されている。 そして、 詳細な説いく。 第１段階後半の７歳で「読み方」（how to

明はシカゴ大学出版から刊行される『小学校記録』

read）の系統的な指導・訓練がおこなわれ、第２段をご覧いただきたいと記している23）。『小学校記録』

階の８歳では「読むこと」に重点を置く18）。平均９は 1900 年２月から同年 12 月まで（夏季休暇中の７歳あたりで、それまで活動中心に付随的におこなわ月と８月は除く）月刊で発行されているので、ここれていた「書くこと」をやめ、集中的に努力して「書に示されている教育課程の概要は『小学校記録』のくこと」へ移行する。10歳以降〔第３段階〕では「文編集・発行が進む中で概略だけ示したものと思われ

学趣味」（love for literature）と「書物を活用するる。

習慣」（habit of consulting books） の育成に主眼
19）

前年の『大学附属小学校・ 教育課程概要』
（1899

を置く 。

年６月） にあるグループ別の教育課程と『大学附「算数」は、低年齢段階では「工作」「料理」など

属小学校 1900-1901』にあるそれとを比較してみる

でおこなわれる諸活動に付随しておこなわれ、８歳と、以下の諸点が確認できる。

以降〔第２段階〕、計算の基本的なプロセスの習得

１）低 年 齢 児 童（４ 歳 ～ ７ 歳、Group I、II ～に主眼を置く。12 歳～13 歳〔第３段階〕 では、 代Group IV）では「家庭のオキュペーション」（home

数と幾何の初歩を扱う20）。

occupations）から出発して「産業オキュペーショ

「外国語」は９歳以降〔第２段階後半〕、フランス

ン」（industrial occupations） へと授業展開が進む

語かドイツ語を学ぶ。自然な会話〔話し言葉〕からことに変わりはない。学習形態も教科区分のない総

始め、 少しずつ書き言葉と文法に進む。12 歳〔第合学習である。

３段階〕からラテン語を開始し、文法や構文よりも２）Group VI（９歳） では「教科の分化と本格

ボキャブラリーの獲得に主眼を置く。13 歳では文的な学びの開始」24） が明記されている。前年の『大21）法や構文にも注意を向ける ｡

学附属小学校・教育課程概要』では教育課程の第３「手工」は、年少児童〔第１段階〕の場合、授業段階すなわち10 歳以降で諸教科が「互いにはっき

時数全体の約半分を占め、その後、３分の１〔第２りと分化する」25） とされていたので、教科の分化が段階〕、４分の１〔第３段階〕と順次減っていく22）。

１年早められたことになる。ただし、学習内容は前実験学校では教育課程編成上、教科の分化をどう

年の Group IV（９歳）と同じ初期アメリカの歴史設定するかという問題はきわめて重要な研究課題と地理を中心（コア） とする総合学習になっていだった。特に「言語」と「算数」の場合、実験学校

る。
「諸教科の分化」といっても、教科ごとに別々ではさまざまな活動や他教科の学習に付随して学ばに学習を進めるということではなく、自然地理を中れる用具教科（周辺教科）と位置づけられていたこ

心（コア）とする総合学習の中で教科ごとの学習のとを考えると、「言語」と「算数」の扱いが発達段

要素を意識的に強めるということであり、文字通り階を踏まえて定式化されたことは、教育課程全体に「開始」（＝端緒）という意味であろう。

わたる諸教科の分化についてほぼ見通しがついたことを示していると言えるだろう。

３）Group VII（10 歳）とGroup VIII（11 歳）では、初期アメリカ史とそれに続く近代ヨーロッパ史を扱う点で前年の内容と変わらないが、Group IX

－54－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第61号（2022年）（12 歳）以降では扱う内容が前年と大きく異なって

これは、この年度からシカゴ教員養成学院（Theいる。 すなわち、 前年の Group VII（12 歳） では

Chicago Institute of Arts and Pedagogy）がシカ

古代ギリシアの歴史と地理が、Group VIII（13 歳）

ゴ大学教育学部（The School of Education）としでは古代ローマの歴史と地理が扱われることになってシカゴ大学に編入され、実験学校は名目上、シカていたが、『大学附属小学校 1900-1901』 の Group

ゴ教員養成学院の小学校（実習校）とともに教育学

IX（12 歳）では学習内容に歴史と地理の記載はな

部の初等部を構成することになったのだが、実際上

く、Group X（13 歳） では「独立革命」 を扱うこでは、両校はキャンバスを別にする別々の学校としとになっており、Group XI（14 歳）では単に「歴て運営されていて、シカゴ教員養成学院の小学校が史」 とだけ記載されている 26）。 そして、Group IX「大学附属小学校」を公式に名のったので、これと以降の教育課程は「現時点〔原稿が書かれたおそら

区別するために実験学校は「ラボラトリー」（つまくは 1900 年６月時点〕のもので、最終版ではない」

りシカゴ大学教育学科 30） の実験施設） を名のったと注記され、さらに最年長児童（Group XI、14歳）ためである。ちなみに、冊子には「以前の大学附属の教育課程についてはいまだ開発中である旨の注記

小学校」との注記がなされている。発行はおそらく27）がなされている 。要するに、12 歳以降、諸教科の1900-01 年度が終了する1901 年６月頃であろう。

分化が明確となり、やがて中等教育につながってい

前年度（1900-1901 年度） の学校案内冊子と照合

く部分の教育課程についてはいまだ試行錯誤が続いすると、各教科の名称と内容はまったく変わっていていて、未確定ということなのであろう。

ない。また、教育課程の詳細についても前年度の冊

４）最年長児童（Group XI、14歳）については、子と同様『小学校記録』をご覧いただきたいとなっ「算数」の表記が「数学」に代わり、「ラテン語」にている。このことからも、1900 年の『小学校記録』

は「カレッジ進学準備」（college preparatory） のが実験学校の教育課程の最終完成版を体系的に示し表記がある。 冊子の別の箇所では「中等段階の子たものであることが確認できる。

どもたちには時に応じて形式的レヴュー（formal

ただ１箇所、 前年度と異なっているのは、「中等reviews〔ペーパー試験のこと〕）がおこなわれ、カ段階」の子どもたちの「カレッジ進学準備」に関す

レッジ進学準備をおこなう子どもたちの場合には、る記述がなくなっている点である。

これらのペーパーはそのつど〔シカゴ〕大学の試験官に送られ、カレッジ進学準備の進展具合を判断す
28）

注る資料にする 」と記されている。ここで「中等段１）The Elementary School Record, a series of nine階」と言っているのが何歳以降のことであるのか不monographs, The University of Chicago

明であるが、Group XI（14 歳）で「カレッジ進学

Press, 1900.

準備」の記述が出てくるところを見ると、この年齢

２）Katherine Camp Mayhew and Anna Camp

段階で中等教育の開始が意識されていることがうか

Edwards, The Dewey School: The Laboratory

がえる。ただし、メイヒュー・エドワーズの『デューSchool of the University of Chicago 1896-1903,

イスクール』によれば、教育課程上、中等教育がいAppleton Century Company, 1936. 小柳正司

つから開始されるのかについては、実験学校の終焉

監訳『デューイ・スクール』あいり出版，2017

とともに未確定に終わったとされている29）。

年．
３）メイヒュー文書とは、註２のThe Dewey School

７．1901-02 年度版学校案内冊子の教育課程の膨大な草稿と同書を編集・ 執筆するにあた

1901-02 年度の学校案内冊子は表題が『大学附属り用いられた膨大な資料とを収集・ 整理した小学校』 から『教育学科実験室』（The Laboratory

デューイ実験学校に関する第一級の基礎資料でof the Department of Education） に変わっている。

ある。現在、米国コーネル大学図書館に所蔵さ小柳正司：キャサリン・キャンプ・メイヒュー文書の分析 ⑵ －デューイ実験学校の教育課程に関する資料－れている。
４）University Elementary School, Outline of Courseof Study, University of Chicago, June 1899,
Mayhew Papers, box 12, folder 5.

－55－

なっており、ここに示した教科の名称とも一部異なっている。また、教科の数そのものも一定していない。
18）ちなみに、1899 年６月の『大学附属小学校・

５）John Dewey, “The University Elementary

教育課程概要』では Group IV（９歳）以降、「歴

School,” Middle Works of John Dewey, vol. 1, p.

史」 の授業で参考図書を読むことがおこなわ

318.

れ、Group V（10 歳）で は「理 科」の 授 業 で６）The University Elementary School, 1900-1901,

物理と化学の教科書、および百科事典を使用しUniversity of Chicago, Mayhew Papers,ている。University Elementary School, Outline ofbox 12, folder 5, お よ び The Laboratory of

Course of Study, pp. 8-9.

The Department of Education, 1901-1902, The
University of Chicago, Mayhew Papers, box
12, folder 5.
７）University Elementary School, Outline of Courseof Study, p. 1.

19）The University Elementary School 1900-1901, pp.
6-7.
20）Ibid, pp. 7-8.
21）Ibid., p. 8.
22）Ibid., p. 8.

８）Ibid., p. 1.

23）Ibid., p. 13.

９）John Dewey, “The University School ”24）Ibid., p. 11.

（1896 ）, Early Works of John Dewey, vol. 5, p.
438.
10）University Elementary School, Outline of Courseof Study, p. 2.

25）The University Elementary School, June 1899, p.
3.
26）The University Elementary School 1900-1901, p.
12.

11）Ibid., pp. 2-3, 参照．

27）Ibid., p. 12.

12）〔 〕内は筆者による補足である。以下すべて

28）Ibid., p. 4.

同じ。

29）Mayhew and Edwards, The Dewey School, pp.

13）Ibid., p. 3, 参照．

54, 220. 小柳正司監訳『デューイ・スクール』

14）Ibid., pp. 5-12, 参照. 実験学校では厳格な学年

あいり出版、2017 年、31 頁、23 頁。

制はとらなかったが、ほぼ年齢段階ごとの「グ30）シカゴ大学は大学院を本体とする大学院大学でループ」と称する組分けがおこなわれていた。

あり、 教育学科は学部の下にある学科ではな

15）この点は『大学附属小学校・教育課程概要』のく、大学院を構成するさまざまなデバートメン

グループ別教育課程に記されている教科ごとのトの一つである。

内容説明を参照。
16）実験学校では年度が６月末に終了するとデュー
イも教師たちも３カ月間の休暇に入り、その間
シカゴを不在にするのが通例であった。 したがって、夏季休暇中に冊子の原稿が用意され、印刷・ 発行作業がおこなわれたとは考えにくい。
17）ちなみに、1900 年２月から月刊で出されていた『小学校記録』に毎号掲載されている教員紹介欄にある担当教科の名称は号により一部で異（受稿 2021 年９月 30 日，受理 2021 年 11 月 10 日）

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 61

57 ～64（2022）〕

ASD 児の眼球運動：顔認識における眼球運動の分析
菊野雄一郎（保育学科）

Eye-movement of ASD: Analysis of Eye Movement on Face Recognition.
Yuichiro KIKUNO

キーワード：ASD、顔認識、早期発見、眼球運動、注意
ASD, Face Recognition, Early Detection, Eye-movement, Attention

１．要約るのであろうか。この点について、乳児の顔認識の本論文では、 自閉スペクトラム症（ASD：Au-

研究では、生後すぐの段階であっても、乳児はヒト

tism Spectrum Disorder）を 伴 う 子 ど も の 顔 のの顔を注視し、顔に含まれる情報を認識できること

認識における眼球運動についての研究を展望し、が示唆されている。例えば、Salapatek（1975）は、ASD 児の眼球運動の特徴を明らかにするとともに、新生児が顔刺激を目の前にしたときの視覚走査を調ASD 児の特徴的な眼球運動が生じる原因は何か、べている。その結果、新生児であっても、顔を構成

さらに眼球運動を用いてASDを診断する可能性にする要素を中心に体系的に走査することが示唆されついて検討する。

ている。 また、Fanz（1969）は、 乳児の刺激への偏好性を調べている。その結果、乳児は同心円や色２．乳児の顔認識の刺激よりも、顔刺激により多く注視することを示

日常生活で、目の前の人の気持ちや感情を推測すしている。これらの研究結果は、新生児であっても、ることは、コミュニケーションを行う上で重要なこ顔を漠然と見るのではなく、相手を認識するのに重とである。そのため、我々が人の顔をどのように認要な顔の情報を注視することを示唆している。

識するかということは、日常生活を送るうえで大変重要な認知過程である。特に、言語的コミュニケー

３．ASDの顔認識

ションが発達途上にある乳幼児にとって、養育者な

ASD 児 は、定 型 発 達（TD：Typical Develop-

ど目の前の人の顔をいかに認識するかは、日々の生ment） 児と同じように顔を認識しているのであろ

活で大変重要なプロセスとなっている。たとえば、

う か。DSM-5 で は、ASD の 診 断 基 準 の 一 つ と し

顔の情報から、まずは目の前の相手が養育者かそれて、 社会的コミュニケーションおよび相互関係に以外の人であるかを識別できる。さらに、相手の顔

お け る 持 続 的 障 害 が 記 述 さ れ て い る（American

を見ることによって、相手の感情や意図など心の状

Psychiatric Association, 2013）。 社会的コミュニ態を推測でき、乳児や幼児にとって大変重要な認知

ケーションおよび相互関係における持続的障害を伴である。

うASD 児においても、顔の認識は TD 児とは異なる

それでは、出生して間もない乳児は、顔を認識すのであろうか。

－58－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第61号（2022年）

顔の認識を調べる実験パラダイムとして、 サッ

か。Black, Chen, Iyer, Lipp, Bölte, Falkmer, Tan,

チャー錯視を用いる方法がある。サッチャー錯視の& Girdler（2017）は、顔の感情認識（FER：facial

実験では、実験参加者に提示する顔刺激を倒立してemotion recognition）の困難さを視線解析（ET：

提示する条件と正立して提示する条件での顔の認識

Eye tracking）と 脳 波（EEG：Electroencephalog-の仕方を比較する。その結果、ヒトの顔を倒立してraphy）を用いて検討している。研究に際して、ET提示すると、正立して提示した場合に比べ、顔の識とEEG が、ASD におけるFER の基礎のメカニズ

別が困難になる。 この現象を倒立効果（inversion

ムへの解明の重要な手掛かりを与えてくれると仮

effect）という（Yin, 1969）。倒立顔と正立顔では、定している。具体的には、視覚処理経路において、顔の構成要素が同じであることから、顔についての

ASD 児・者とTD 児・者との違いが見られ、その違全体的処理によって倒立効果が生じると仮定されいがASD 児・ 者による顔の感情認識に影響するとる。サッチャー錯視などで倒立効果が生じるかどう

仮定している。

かによって顔認識を検証できる。ASD 児とTD 児の

そこで、Blackらは、ETまたは EEGを調査した

倒立効果を比較した研究では、TD 児に比べ ASD 児

54 の研究を系統的にレビューしている。その結果、

では、この倒立効果が小さいことが認められている

ASD 児・者の視覚処理経路において、TD 児・者と（Behrmann,et al., 2006）。これらの結果から、ASD違いがあることが認められている。 これらの結果

児の顔認識の仕方が TD 児と異なることが示唆されは、ASD 児における社会脳の機能の特異性が、 顔る。

の感情の処理に影響を与え、その結果として ETとEEG の違いをもたらしたことを示唆している。

４．ASD 児の顔の認識と眼球運動

それでは、ASD 児の眼球運動については、TD

それでは、ASD 児の顔認識は、TD 児とどのよう児 と ど の よ う な 違 い が 見 ら れ る の で あ ろ う か。

に異なるのであろうか。顔認識の指標として、視線

Tottenham, Hertzig, Gillespie-Lynch, Gilhooly,

解析装置を用いた眼球運動に関する研究が多く見らMillner & Casey（2014）は、顔の表情を判断するれる。特に乳幼児の場合、言語的・非言語的な反応

際に、ASD の多くで障害が見られることに注目し、の測定が困難であり、視線解析装置での眼球運動が顔に対する扁桃体反応と視線（eye-gaze）の関係を

乳児の顔の認識を検討する上で有効な指標と考えら調べている。その結果、TD 児に比べ、ASD 児は顔れる。 そこで、 本研究では、 眼球追跡装置を用いの目の領域への注視が少ないことが認められた。

た眼球運動に関する研究を中心に、TD 児とASD 児

また、ASD 児では、 注視が減少する反応は、 中性の眼球運動はどのように異なるのか、なぜ TD 児と的な顔への恐怖評価と関連していた。さらに、扁桃

ASD 児の眼球運動は異なるのかについて見てみた

体信号は、ASD 群で上昇した。 この上昇した反応

い。

は、眼の領域への視線を実験的に操作することでさらに強化された。視線操作による促進は、眼の領域

１）ASD 児の眼球運動の特徴

に対して自然に発生する視線の量が最も少なく、主ASD 児の眼球運動にはどのような特徴があり、観的な恐怖評価と関連していた参加者において最大

TD 児の眼球運動とはどのように異なるのであろうであった。 効果は中立的な顔で最大であり、ASD

か。 また、 眼球運動でASD の男女において違いはを調べる際に中立的な顔を用いて調べることが重要見られるのであろうか。これら点について研究を概であることを示唆している。

観したい。
（2）ASD児は頭と目のどちらを視線追跡しているのか（1）ASD 児とTD 児の眼球運動の違い
眼球運動はASD 児とTD 児で異なるのであろう

目の前の相手がどこを見ているのかを認識する際に、ASD 児は相手の顔のどの部分を見ているので

菊野雄一郎：ASD児の眼球運動：顔認識における眼球運動の分析－59－

あろうか。ASD 児とTD 児とでは、相手がどのようによって、顔に対する眼球運動は異なるのであろうに行動するのかを判断をする際に、 相手のどのよか。ASD 児は幸せや悲しみのような単純な感情のうな情報が手がかりになるのであろうか。Thorup,

認識は容易であるが、 嫌悪感や怒りなど複雑な感

Nyström, Gredebäck, Bölte & Terje Falck-Ytter

情の認識は困難であることが明らかになっている（2016） は、 この点について、ASD 児とTD 児とで（Ashwin, Chapman, Colle & Baron-Cohen, 2006なは判断の基準がどのように異なるのかを調べていど）。それでは、複雑な感情を認識する際と単純なる。

感情を認識する際に、眼球運動はどのような違いがASD の家族性リスクが高い10か月の乳児（高リスク群）とASD の家族歴のない乳児（低リスク群）

見られるのであろうか。また、TD 児とASD 児では眼球運動はどのように異なるのであろうか。

を参加児として、視線解析装置（Eye tracking）をTsang（2018）は、こ の 点 に つ い て、ASD 児 と用いて、 視線追跡（gaze following） を測定した。

ASDでない子どもを参加者として、 視線解析実験

登場人物（実験者）が周りに置かれた事物を見ていを行っている。その実験では、単純な感情と複雑なる場面を乳児に提示し、乳児が登場人物のどの部分

感情を識別する時の注視時間とスキャンパス（scanを見ているのかを視線解析装置を用いて測定した。

paths）を評価した。 参加者に、 人の写真を見せ、実験場面の内容は次の通りであった。実験が始ま

感情の識別、 ネガティブ－ポジティブの感情の方ると、まず登場人物は乳児を見て名前を呼び乳児の向、および感情の強さの程度を判断させた。その結注意を引いた。そして、２つの穴が空いたボードが果、視線解析データを群間で比較すると、顔の感情

実験者の周りに置かれ、ボードの穴からネズミ、赤を識別するために、ASD 群で非定型的な感情処理

ちゃん、毛で覆われた動物、サルなどの人形が現れがあった。ASD 群は、顔の感情認識課題では、ルーる。その際に、登場人物はまず乳児の顔を見て、そルに縛られたカテゴリカルアプローチ（rule-boundの後で２つの人形のどちらかを注視した。乳児の前categorical approach）と 特 徴 処 理 ス ト ラ テ ジ ーに置かれた視線解析装置を用いて乳児の視線を記録（featured processing strategy）を用いる傾向が示した。

された。したがって、ASD 群は、「ルールに沿った実験では、登場人物が目と頭の両方を動かして人アプローチ」で幸福や悲しみなどの明白な感情をよ

形を見るEyes and Head 条件と、 頭を動かさず目り簡単に区別できた。しかし、彼らは嫌悪感や怒りだけを動かして人形を見るEyes Only条件の２条件などの内的感情の場合、より一貫性のない行動を示が設けられ、両条件での行動が比較された。その結し、感情的な知覚をする際に、より多くの認知的ス

果、低リスク群の２条件の乳児では視線追跡の正確

トラテジーを用いる必要がある。複雑な感情を判断度（gaze following accuracy）に差は見られなかっするときに、ASDの視線解析の注視時間では、コン

たが、 高リスク群の乳児では目のみを動かす Eyes

トロール群と有意差が認められ、「イン」視線（"in"Only 条件よりも目と頭を動かす Eyes and Head 条

gazes）の減少と「アウト」視線（"out" gazes）の件で登場人物者の視線をより多く追跡する傾向が見増加が認められた。 これらの結果は、ASD 者が複られた。 これらの結果は、ASD のリスクがある乳

雑な感情を判断する時に、TD 者と異なる特徴的な児は、視線を追跡するときに目という部分領域より眼球運動を示すことを示唆している。

も頭からの情報に依存している可能性があることを示唆している。

（4）ASD 児における眼球運動の男女差
ASD の発症率は女性よりも男性で高いことが報（3）複雑な感情と単純な感情の認識における眼球運動

告されている（Baron-Cohen, 2002など）。アイト

ASD 児は相手の感情を認識する際に、 相手の顔

ラックにおいても、ASD の男児と女児で、 違いのどの部分を視線追跡するだろうか。認識する感情が見られるのであろうか。Harrop, Jones, Zheng,

－60－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第61号（2022年）

Nowell, Schultz & Parish-Morris（2019）は、顔をASD 児の方が、Disengagement が強いのではない

含む社会的刺激への注意の減少に関するASD の性かと仮定している。すなわち、TD 児は目の前に顔差について検討している。

があらわれると、顔に注目する傾向が強く、顔刺激

Harropらは、 眼球運動測定装置を使って、ASDから注意をそらすのに多くの努力が必要となるの症状がある男児と女児とASD 症状のない男児と女であろうと仮定される。 それに対して、ASD 児は児で、 社会的刺激である顔に対する注意を測定しDisengagement が強く、 目の前に顔があらわれてた。実験では、参加者に２種類のビデオ画像を提示

も、顔に注目する傾向が弱く、顔刺激から注意をそした。２種類のビデオ画像は、２人の子どもの間のらすのに多くの努力を必要しないと仮定される。

二項間の遊びをしている社会性が豊かな場面と、２

そこで、Katarzynaらは、 生後の早期の段階で、人の子どもが平行遊びをしている社会性が乏しい場

ASD 児は顔に対するDisengagement が TD 児と異な面であった。その結果、性別×診断×条件の３次のるのかどうかを調べている。 そのため、ASDの幼交互作用が有意であった。すなわち、社会性が乏し児、自閉性が見られない発達遅滞の幼児、TD 幼児

い場面では、ASD 女児は、ASD 男児よりも顔に多を参加児として実験を行っている。参加児の生活年く注意した。この効果は、TD 群では見られなかっ

齢はほぼ同じであった。実験では、参加児に顔刺激た。 ASD 男児は、社会的場面に関係なく、顔へのまたは顔以外の刺激を中心固定刺激として提示し、注意が少なかった。 しかし、 社会性が豊かな場面

中心刺激の周辺に周辺ターゲットを提示する課題をでは、ASD 女児は、TD 女児に比べ、顔への注意が作成し、周辺ターゲットへの注意を調べることで、大幅に少なかった。どちらの場面でも、TD 男児とDisengagement が生じるかどうかを調べている。

ASD 女児の間で、 顔への注意に差はなかった。 こ

実験は、「非社会刺激試行（nonsocial trials）」とれらの結果は、ASD 女児の社会的な関心は、ASD「社会刺激試行」で構成されていた。非社会刺激試

男児よりも大きいが、TD 女児よりも小さいことを

行では、 モザイクに変換された顔刺激が提示され示唆している。

た。社会刺激試行である「直視（Direct gaze）
・非直視（Averted gaze） 試行」 では、 登場人物の女

２）ASD 児の特徴的な眼球運動が生じる原因

性の顔画像が提示された。直視試行では、顔刺激の多くの研究では、TD 児に比べ ASD 児は人の顔へ

登場人物の視線が、「⑴ 参加児に向けられ、 ⑵ 瞬の注視が少ないことが報告されている。 なぜ ASD

きをし、⑶ 参加児に視線を向け、⑷ 左もしくは右児は、人の顔への注視が少ないのであろうか。そのを見る」という順序の動画を提示した。非直視試行

原因について検討したい。

では、「⑴ 登場人物の女性が目を閉じた後、⑵ 目を開けて両サイドを見る顔刺激」を提示した。
「ター（1）Disengagementと顔刺激への注意

ゲット刺激」は、カラーの漫画キャラクターであり、ASD 児が人の顔に対して注視する反応が少ない

顔画像の右もしくは左に提示された。参加児は、次理由の一つとして、顔刺激に対する生得的で自動的の２条件のどちらかに割り当てられた。非社会刺激な注意の強度が仮定される。すなわち、TD 児は顔試行を10 回実施しその後で直視試行を64 回実施す

刺激に注意を引き付けられるより強固な生得的特るか、 もしくは非社会刺激試行を10 回実施しその性があるのかもしれない。 それに対してASD 児は後で非直視試行を64回実施するかのどちらかであっ

顔刺激に対して注意を引き付ける生得的特性が低た。

いことが仮定される。この点について、Katarzyna,

その結果、サッケード反応時間（Saccadic reac-

Fred & Ami（2010）は ASD の Disengagement にtion time）については、ASD 児よりも発達遅滞児

注目している。Disengagementとは、顔刺激への固とTD 児の方が、顔から視覚的注意を引き離すのが執的な注意から解放される力である。TD 児よりも困難であった。この傾向は、非顔刺激では認められ菊野雄一郎：ASD児の眼球運動：顔認識における眼球運動の分析－61－

なかった。 これらの結果は、ASD 幼児は、ASD の

Lin & Kong（2018）は、顔刺激の口と身体に対すない幼児と同じ程度に顔に注意をひきつけられるこる注視時間を分析することによって、ASD 児とTDとを示唆している。

児を判別できることを見出し、眼球運動によって、ASD 児の早期発見の可能性があることを示唆して（2）一般的注意力の欠如
TD 児に比べてASD 児は、顔刺激を追跡し注意をいる。 それでは、 眼球運動のどの側面がASD 児の早期発見の指標になるのだろうか。

することが少ない原因のひとつとして、ASD 児は顔だけでなく一般的に注意を向ける力が少ないこ（1）コミュニケーション障害の予測指標とが仮定されている（Chawarska, Macari & Shic,

社会的コミュニケーション障害は ASD の中心的2012）
。一般的な注意力の不足により、顔刺激へのな特徴である。この社会的コミュニケーションスキ

注意が少なくなるのであれば、ASD 児の注意力がルを予測できる指標は何であろうか。社会的コミュ

促進することで、ASD 児の顔刺激への注視が増加

ニケーションスキルを予測できる指標をASD の早するのではないだろうか。

期発見に用いることは可能であろうか。 そこで、

こ の 点 に つ い て、Chawarska, Macari & Shic

Murias, Major, Davlantis. Lauren Franz. Harris,（2013）は、乳児の眼球運動を用いて検討している。

Rardin, Sabatos-DeVito & Dawson（2016）は視線実験では、乳児に登場人物（女性）が出演するビデ

解析（eye-gaze tracking：EGT）を指標の一つとオ画像を提示した。ビデオ画像の内容は、登場人物して検討している。視線解析を用いた社会的注意のがサンドイッチを作り、時折カメラを見たり、子ど

測度は、早期の有効なバイオマーカーになる可能性

もにアイコンタクトを送ったり言葉かけをしたり、があり、EGT 測度によって、ASD 児とTD 児を判

サンドイッチを作る作業に戻ったり、四隅に配置さ別できるだろうと仮定している。 ただし、ASD 臨

れたおもちゃを見るというものであった。視線は視床試験で通常使用される社会的コミュニケーション

線解析装置によって記録された。

の評価基準（outcome measure）との関係についその結果、 コントロール群に比べ、 後に ASDとてはあまり知られていない。

診断された生後６か月の乳児は、社会的画像に対す

Muriasらは、ASD 児を対象に、 子どもの注意をる注意が少なかった。 また ASD 児が画像を見たと喚起させようと努力する登場人物のビデオ画像を子きに、登場人物の顔を注視する時間が少なかった。

どもに提示し、視線解析を行っている。実験では、

また、事物に対する注意が高まっても、登場人物の

視線解析課題で、登場人物が子どもに直接話しかけ

行動への注意が強くなることはなかった。これらのているビデオ画像をASD 児に見せて行動が評価さ結果は、 ６か月でのASD の前兆症状として、 人のれた。実験には、ASD 児とTD 児が参加した。参加

活動に自発的に注意する能力の低下が見られること児に提示されたビデオ画像は、10 秒の無声画像で、を示唆している。 また、ASD 児の顔刺激への注意

登場人物の女性がアルファベットを口の動きで伝え力が少ない原因が、注視力の欠如によるものではな

る内容であった。 実験では、 凝視のパターンが記いことを示唆している。

録された。凝視時間は、背景、身体、髪、顔、目、鼻など 10の視線領域であるAOI（areas-of-interest）

３）ASDを予測する指標としての眼球運動について分析された。

多くの研究で、ASD 児は TD 児と異なる眼球運

その結果、TD 児に比べ ASD 児は、 目、 口、 鼻、動を示すことが明らかになっている。 それでは、

身体、人、顔、および外見（髪と身体）のAOI の領

眼球運動を分析することによって、ASD 児の早期域で、注視時間が有意に短かった。さらに、判別分発見は可能なのだろうか。 この点について、Wan,

析を行ったところ、口と身体の注視時間によって、

Kong, Sun, Yu, Tu, Park, Lang, Koh, Wei, Feng,

ASD 児とTD 児を有意に判別できることが認められ

－62－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第61号（2022年）た。これらの結果は、ビデオの注視時間によって、への注視が少ないことが認められた。 また、ASD

ASD 児とTD 児を判別するのに十分な情報を得るこのリスクがある乳児は、視線を追跡するときに、目とが可能であることを示唆している。これらの結果

だけの情報よりも頭からの情報に依存する可能性がは、10 秒ほどの短時間でビデオ画像に提示されたあることが認められた。ASD 児が複雑な感情を判

顔への注視時間を記録し分析することで、ASD 児

断する時に、TD 児と異なる特徴的な眼球運動を示を早期診断できる可能性を示唆している。

すことが認められた。 さらに、ASD の男女差について、ASD の女性は、ASD の男性よりも顔に対す（2）眼球運動の特徴は生後何か月で生じるのか
それでは、ASD 児の特徴的な注視は何か月で生る注意が多く見られた。 これらの結果は、ASD の眼球運動は TD 児と異なることを示している。

じるのであろうか。また、出生後すぐの段階でも、

それでは、ASD 児はなぜ TD 児と異なる眼球運動

ASD 児の注視は、TD 児よりも短いのであろうか。

を示すのであろうか。ASD 児の特徴的な眼球運動

Jones & Klin（2013）は、ASD 乳児において、 生を生じる原因については、 以下のことが明らかに後２か月から６か月までの間で、 注視時間が低下なった。ひとつの理由として、顔刺激への固執的なしていくことを明らかにしている。 しかし、 この注意から解放される力であるDisengagement が仮

社会的適応行動の基本的なメカニズムであるeye

定されている。ASD 幼児は、ASD のない幼児と同looking は、生後の数か月で、後に ASDと診断されじ程度に顔に注意をひきつけられることを示されてた乳児ではすぐには減少しないことも明らかにしていることから、 この Disengagement の可能性は否いる。

定された。 もう一つの原因として、ASD は顔へのJonesとKlinは、 実験で子どもにビデオ画像を提注意だけでなく、一般的な注意の力が不足する可能示した。ビデオ画像では、登場人物の女性がカメラ性が仮定された。 しかし、ASD 児の顔刺激への注を見て、子どもにゲームに参加するように誘う内容

意力が少ない原因が、注視の欠如による可能性は否であった。画像は、子ども部屋に写真、おもちゃの定された。今後、これらの点については、さらなる棚、ぬいぐるみなどが配置された自然な環境の中で検討が必要であろう。

撮影された。

ASD の眼球運動が TD 児と異なるのであれば、眼前 向 き 縦 断 研 究（prospective longitudinal

球運動を指標として使って、ASD 児の早期発見にstudy）で、後に ASDと診断された乳児については、役立つのではないだろうか。 眼球運動が、ASDを生後２か月から６か月までの間で、注視が低下する

予測する指標となるのかについて、以下のことが明ことが認められた。 しかし、ASDを発症しなかっ

らかになった。顔刺激の口と身体に対する注視時間

た乳児では、この現象は見られなかった。これらのを分析することによって、ASD 児とTD 児を判別で結果は、 乳児の注視がASD の予測的な指標になるきることを見出し、 眼球運動によって、ASD 児のことを示唆している。

早期発見できることが示唆された。また、口と身体の注視時間によって、ASD 児とTD 児を有意に判別

５．まとめできることが認められた。さらに、生後２か月から

本 論 文 で は、ASD 児 の 眼 球 運 動 に つ い て の 研

６か月までの間で、 注視が低下することが認めら究を展望した。 特に、ASD 児の眼球運動の特徴、れた。 これらの結果は、 生後２か月の早期での眼ASD 児の特徴的な眼球運動を生じる原因、ASDを球運動によって、ASD 児の早期発見が可能になる

予測する指標としての眼球運動が利用できるのかのことを示唆している。これらの研究が進むことで、３つの視点について、眼球運動の研究を展望した。

ASD 児の早期発見や早期支援への手がかりが得ら

ASD 児の眼球運動の特徴については、 以下のことが明らかになった。 まず、ASD は顔の目の領域

れることが期待できる。

菊野雄一郎：ASD児の眼球運動：顔認識における眼球運動の分析

謝辞

－63－

Harrop, C., Jones, D., Zheng, S., Nowell, S.,

本研究は JSPS 科研費（課題番号 19K14168）並びSchultz, R., & Parish-Morris, J. （2019） Visualに令和２年度島根県立大学・島根県立大学短期大学

attention to faces in children with autism部学長裁量経費（若手支援枠）の助成を受けたもの

spectrum disorder: are there sex differences?

です。

Molecular Autism, 28, 10: 28.
Jones, W., & Klin, A. （2013） Attention to eyes

引用文献

is present but in decline in 2-6-month-old

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Wan, G., Kong, X., Sun, B., Yu, S., Tu, Y., Park,

－64－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

J., Lang, C., Koh, M., Wei, Z., Feng, Z., Lin,Y., & Kong, J. （2018） Applying Eye Tracking
to Identify Autism Spectrum Disorder inChildren. The Journal of Autism and Developmental
Disorders. 49（1）, 209-215.
（受稿 2021 年９月 30日，受理 2021年11月10日）

第61号（2022年）

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 61

65 ～75（2022）〕

西条小学校における特別活動の研究－昭和 30 年代の教育実践を中心に－
渡

辺一（保育学科）

弘A Study of the Extracurricular Activities in Saijo Elementary School:
Focus on its Educational Practices During the Late 1950's and Early 1960's
Kazuhiro WATANABE

キーワード：西条小学校 特別活動 教育実践 昭和 30 年代
Saijo Elementary School, Extracurricular Activities, Educational Practices,
During the Late 1950's and Early 1960's

なった。

１．問題の所在
本稿は、戦前から独創教育で著名な広島県の西条

後者は、 道徳教育が日本の小学校では2018 年度

小学校における、昭和 30 年代の特別活動の指導を、から、中学校では 2019 年度から、「特別の教科

学校所蔵資料を主な分析資料として、検討すること徳」として教科化された事実に基づき、近年の学校を目的とする。

現場での道徳教育に関する評価や実践についての議

筆者はこれまで、西条小学校を事例にして戦後か
１）

ら昭和 30 年代の家庭科学習指導の研究 、 道徳教
２）

道論や模索、また昨今の多くの教育系学会大会においてもラウンドテーブル等において、道徳の教科化がを行ってきた。 前者は、 戦後、 男

企画テーマとして取り上げられていること－例え

女共修の「家庭科」が誕生した事実を踏まえ、戦後

ば、2018 年度、 筆者が会員として活動している２

初期の家庭科教育の実践を検討する意義を考え、戦つのローカル教育系学会（中国四国教育学会、九州

後から昭和 30 年代の家庭科学習指導の教育実践の教育学会）の大会でも、それぞれラウンドテーブル

様子を概観した結果、主に以下の２点を指摘した。

と総合部会で取り上げられた－を踏まえて、過去の１． 戦後初期から昭和 20 年代末までの西条小学

道徳に対する大きな転換点として1958 年のいわゆ

校の家庭科学習指導の特徴は、社会科を中心る特設「道徳」が始まった時期の学校現場の道徳教とした同校の独創的な指導と比べると、貧弱育指導の状況とその教育実践を検討した結果、主になものであったが、徐々に重視される教科と以下の２点を明らかにした。

育指導の研究して、特に技能指導に力を入れられるようになった。

１．この時期の西条小学校における道徳教育指導の内容は、子どもたちに強制させたり、無理

２． 昭和 30 年代における家庭科学習指導の内容

強いすることなく、身近な事物に対して具体は、家庭科の独自性と学習内容の構造化をよ的に取り組ませることで、道徳的な判断力やり明確化し、具体的な指導がなされるように実践力を身に付けさせようとするものであっ－66－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要た。

第61号（2022年）

も、檜高の「西条教育」の伝統を継承しつつ、社会

２．この背景には、従来の実践してきた生活指導と戦前からの伝統の独創教育、そして文部省科を中心に新たな独創教育を展開した。この独創教
育の伝統は、現在も続いている。

の押し付けでは無い、新しい戦後の民主主義教育としての道徳の確立を目指すという西条

２．事例研究の対象と検討資料・方法

小学校自体の意識があったと考えられる。

（1）対象－西条小学校の概要

これらの研究の背景には、既に指摘してきたが、西条小学校の沿革を改めて簡単に示すと、以下の「西条教育」という名の独創教育で著名な小学校でとおりである。

ある西条小学校の教育実践に関する興味・関心が、〈沿革〉

主に社会科に集中しているように思われる

３）

こと

明治５年

私塾修身館創立から、他の戦後の新しい教科活動等に目を向けたと

明治 24 年４月

西条町立西条尋常小学校

いう考えがあったからである。もちろん、平田が一

昭和 22 年４月

西条町立西条小学校連の研究４） でも指摘しているとおり、 西条小学校

昭和 34 年 10 月

西条町立西条小学校（＊旧西条、

では実際にかなり早い時期から社会科実践が行われ		

吉土実、御園宇、下見の４小学校ており、社会科の先駆的実験研究として西条小学校

		

統合）
）
（～昭和 35 年４月）の西条プランが成立していたことは事実である。こ昭和 49 年４月

東広島市立西条小学校

れらの伝統を継承し、その後も西条小学校は独創的

平成 21 年７月

創立 50 周年記念式典・記念碑除幕

な教育実践を行い、教科外活動においても様々な取

		

式開催

り組みを行っている。現在でも新たな独創教育の実

令和元年４月

教育活動の取り組みにおいて、東践として行っている、オペラ「白壁の街」の上演５）		

広島市教育研究奨励賞を受賞もその一つである。
一般に、 戦後から昭和 30 年代にかけての特別活

西条小学校は、明治５年に創立された私塾修身館
がその源流であり、その後、数度の校名変更を経て、動についての研究は、全体の流れを概観したものが７）
明治 24 年４月、 西条尋常小学校となった 。 先述中心であると思われる６）。そこで本稿では、西条小のとおり、大正末には「西条教育」という名の独創

学校の昭和 30 年代の特別活動の指導を、 学校所蔵

教育の実践を行い戦後もその伝統を継承した。昭和

資料を主な分析資料として用いて、 戦後の社会科

34 年 10 月から翌 35 年４月にかけて、旧西条小を含（一時は道徳教育も含まれていた）を中心とする地

む４つの小学校が統合して新たな西条小学校が生ま域教育計画で著名であった小学校の、特別活動の教れた。 昭和 38 年５月には県の教育委員会より教育育実践の様子を検討しようと試みるものである。事

実験学校の指定を受け、 同年 11 月に第２回西条小例として取り上げる西条小学校については、既に筆学校教育研究会（＊第１回は昭和 36 年６月開催）、者の一連の研究で説明しているが、改めて簡単に示

昭和 39 年 11 月に第３回広島県教育実験学校・ 西条

しておく。 西条小学校は、1923（大正 12）年に校長

小学校教育研究会が開催された８）。この種の教育研として赴任した檜高憲三（ひだか・けんそう）の指究大会は、統合前の旧西条小学校を中心に、戦前の導によって実践された「西条教育」という名の独創

昭和３年から昭和 30 年までの 27 年間、計 28 回にわ教育で著名な小学校である。檜高は大正自由教育のたって継続して毎年、全国規模の「西条教育研究大時代に創造教育についての直接的な理論を提示し会」 が開催されており、 特に戦後の昭和 20 年からた、「八大教育主張」の講演者としても著名な広島

30 年にかけての西条の地域教育カリキュラムの実

県師範学校主事である千葉命吉（ちば・めいきち）

践は、当時、全国の教師から注目されていた９）。なの教育理念を基に独創教育を実践した。戦後、1946

お西条小学校がある広島県東広島市（2021 年９月（昭和21）年に校長となった池田弘（いけだ・ひろむ）

現在、 人口約 19 万弱） は、 県の中南部に位置する渡辺一弘：西条小学校における特別活動の研究 －昭和30年代の教育実践を中心に－－67－盆地であり、元々は灘、伏見、と並ぶ「酒都」であっ1968（昭和 43）年から1970（昭和 45）年に改訂された、た。1980 年代から始まった広島大学の移転に伴い、小学校・中学校・高等学校の学習指導要領において、現在は学園都市として発展している。

「特別教育活動」と「学校行事」を統合した「特別活動」を設けられることになった。

（2）検討資料『西 条 町 教 育 の 実 際』（1958）で は、目 次 の 全検討資料として用いるのは、学校所蔵資料（＊広〔二十一〕の項目の中で〔二十〕番目に「教科外活島大学図書館にも寄贈資料として存在する）の以下

動の実際」があり、その中に「特別教育活動の組織のものである。

と運営」の項目がある。目次にある〔二十〕番目の・西条町七小学校（＊旧西条・吉土実・御薗宇・下項目の詳細は、以下のとおりである。

見・郷田・板城・三永）1958,『西条町教育の実際』〔二十〕教科外活動の実際

その理由として、 検討資料も含めて昭和 30 年代

一、日常学校生活に於ける道徳教育の指導計画に出版された関連資料である、西条小学校『西条教二、行事活動に於ける道徳指導計画

育の実際 第九集』（1955）、西条町七小学校『西条三、特別教育活動の組織と運営

町教育の実際』（1959）の中で、唯一、「特別活動」

１．組織に関する項目（記述）があるからである。

育

２．運営

３．クラブ活動と道徳教４．委員会活動に於ける道徳教育

四、図書館教育と道徳教育
１．目的

（3）方法
先ず、1958（昭和 33）年の学習指導要領が改正直２．図書館の利用と運営

図書を通しての道徳教育

３．学校

イ．１，２年（童話前の西条小学校における特別活動指導の状況を考察篇） ロ．２年（童話篇） ハ．２，
３年（童話篇）

し、明らかにする。次に同じ資料を用いて分析した、

ニ．３，
４年（童話篇） ホ．４，
５年（童話篇）

道徳教育の先行研究との状況と比較・検討を行う。

ヘ．道徳教育のための物語、伝記の扱いについて

３．結果と考察

特設「道徳」が始まる直前の学習指導要領に沿っ検討資料の『西条町教育の実際』（1958） は、 昭てまとめられているので、この時期の西条小学校の

和 33 年５月の発行である。 昭和 33 年度の内容を中

教科外活動において、道徳教育が落とし込まれてい心に、 一部昭和 32 年度のデータも含まれている。

ることが確認できる。 このことは、1951（昭和 26）1958（昭和 33）年の学習指導要領改正は、 昭和 33 年

年の学習指導要領において、道徳教育と各教科の学10 月に文部省が官報に告示したものである。 よっ

習や特別教育活動との関連の重視が記されているこてこの資料の内容は、原則としては学習指導要領改ととも合致している。それでは、以下に「三、特別正直前の、「特別教育活動」と「学校行事」がそれ

教育活動の組織と運営」の各内容について検討してぞれ独立する前の、内容が明確に規定される以前のいく。全体の組織図は、表１に示す。

ものである。 つまり、 内容は 1951
（昭和 26）年の学

先ず、１の組織についてである。特別教育活動の習指導要領（第１次改訂（試案））のもので、特別組織は、自治活動とクラブ活動の２つから構成され教育活動が正規の教育課程に位置付けられ、小学校ている。前者は、学校児童委員会（週番、学級代表、全体で「児童会」「児童の様々な委員会」「児童集会」

各委員会（部）代表から成り立っている）、委員会「奉仕活動」等々へ取り組むことが謳われたときの活動（図書委員会、放送委員会、整備委員会等々）、

10）

ものである 。なお、1958 年の学習指導要領改正に学級児童会（クラスにおける委員会活動）、部落児

おいて、小学校・中学校・高等学校を通じて「特別童会（児童の出身地区の集まり）の４つに分けられ教育活動」に名称が統一された。ただし、特別教育る。後者のクラブ活動は、原則、高学年を対象に週

活動には学校行事が含まれていなかった。その後、１回１コマ程度行われるものである。この組織の内

－68－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

表１
組織

自治活動

クラブ活動

第61号（2022年）

特別教育活動の組織

内訳

具体的な活動について

学校児童委員会

週番（代表男女各１名）、学級代表（３年以上、副級長）、各委員会代表

委員会活動

生活部、整備部、図書部、新聞部、放送部、掲示部、飼育栽培部、保健衛生部、体育部

学級児童会

委員会活動と同一内容で活動

部落児童会

全学区を７つに分け、区に含まれる部落を適当な班に分け、班で活動

読書部、習字部、珠算部、科学部、音楽部、図工部、家庭部、手芸部、体育部、舞踏部

出典：西条町七小学校（＊旧西条・吉土実・御薗宇・下見・郷田・板城・三永）1958,『西条町教育の実際』，
287-289 頁より作成。

訳については、先に示した「児童会」「児童の様々④あまりたくさん問題を並べて会議倒れにならないな委員会」「児童集会」「奉仕活動」等々と大きな違ように、常に重点を決め、実行できる範囲で決定いは無いと思われる。西条小学校の独自な組織としするよう司会者の指導に留意する。

ては、部落児童会の活動だと思われる。これは、お⑤校内に発生した問題について、会議でそのことのそらくこの資料が発行された翌年から計画されてい良いか悪いかを挙げることなしに、なぜそのようる小学校の統廃合によって生じる、通学区域の拡大な問題が起きたか、どう解決したら良いかを常に化に備えてのものだと考えられる。ちなみに、この考えて議事を進めるよう、特に司会者の指導に留資料が発行された時点では、 西条町七小学校とし意する。

て、旧西条・吉土実・御薗宇・下見・郷田・板城・これら運営方法の目標と指導にあたっての注意に

三永の各小学校が存在した。またそれ以前にも各小ついては、下線を付けた箇所から筆者が行った西条学校が教場と呼ばれた時代が長く続いていた。

小学校の道徳教育の先行研究で指摘した「子どもに次に２の運営についてである。運営方法の目標としては、以下の５点である。
①学校行事に積極的に参加する態度を養う。

強制しない」「戦前からの伝統的な独創性・自主性」「民主的な教育」とも重複する。
活動については、 特徴を以下にまとめて列記す②企画性及び問題解決の能力を向上させる。

る。

③自主性、協同性の向上を図る（＊下線は筆者、以①児童委員会

下同様）。

・学校生活の反省－学級及各委員会から提案④民主的生活態度を養う。

・努力目標の反省⑤奉仕の精神を養い、愛校の育成を図る。

と、実践方法を話し合い、これを決定する。

指導にあたっての注意は、以下の５点である。
①何のために委員会活動をするかはっきり認識させる。
②委員としてあるいは、役員として重要な立場にあることを確認させる。

・提案された実践目標の計画②委員長会議・児童会会長、副会長、書記と各委員会委員長で、各委員会活動で話し合いされた問題について討議
する。
③児童総会

③教師の押しつけでなく、児童自身の問題であると・児童が全員参加して、児童委員会の決定事項のいう自覚をもたせるように留意し、児童自身に問伝達、各委員会の働きに対する討議、学校生活、

題解決にあたらせる。

校外生活の反省。

渡辺一弘：西条小学校における特別活動の研究 －昭和30年代の教育実践を中心に－④学級児童会り、登校する。途中、挨拶を忘れないで、決ま・生活の反省
省－69－

・児童委員会決定の実践目標の反りを守り、小さいものをいたわりながら楽しく

・学級の努力目標の設定と、それに対する協登校する。 特に交通の頻繁な中央道路の通行力方法の話し合い。 ・その他、学級諸活動の計
画と運営に関する話し合い。

・下校については、土曜日は各部落一斉下校をす（活動内容）

る。全員部落別に集合し、お別れの挨拶をして・始業前の自習を効果的にする。 ・始業前並びに放課後の各委員会、各班の活動の反省と批判を行い、より良い活動に向ける。 ・日課及び清掃について

は、右側を通ることを忘れない。

・学級の諸約束の実践について

・委員会活動、クラブ活動の反省

一斉に、互いに助け合いながら帰る。普通の日
は、各学年で一緒に帰る。
【各週での実践事項】
・各班又は部落単位で道路清掃、神社清掃等の奉仕を日曜日を利用して行う。

ここまでの活動については、特に西条小学校の特徴として取り上げるものは無い。 ただ、 当時、 重11）【年中行事】
部落児童会の７つの通学区は、西条町七小学校のとして、

旧西条・吉土実・御薗宇・下見・郷田・板城・三永「話し合い」「実践」「自主性」については、垣間見の７つの小学校の校区である。 参考までに、 昭和ることができる。これに対して、次の⑤部落児童会

33 年４月時点のそれぞれの小学校の児童数と、 学については、先に示したとおり翌年の統廃合を踏ま12）、
級数は以下のとおりである 。 旧西条（730、17）

えた西条小学校の独自な組織として、特徴が表れて吉土実（343、９）、御薗宇（324、９）、下見（136、いる。

６）、郷田（386、11）、板城（326、９）、三永（329、⑤部落児童会９）。この部落（旧小学校校区）意識は統合してか（組織）らも残っていたようで、この時期に入学した児童の要視されていた経験主義の考え方の影響

・全学区を７つに分け、各区に部落長、副部落長、卒業文集にも、遠足で山登りをした時に、他の部落書記を置く。 ・その区に含まれる部落を適当なの小学校の児童とは、最初、登るときは口を聞かな班に分け、活動の主体を班に置く。 ・会員は全かったが、後から話をするようになった、という記

校児童とする。

述がある13）。そのような背景の下、年中行事に部落（会議）
・部落長会議としての関わりを推進するために、いくつかの組織が構成されている。表２の年中行事における部落児

月１回、第３金曜日放課後に、各部落の部落童会の関わりの内容から判断すると、主に地域活動

長、副部落長と学校児童会の会長、副会長、書と学校活動の２つに分けられる。地域活動は清掃日記が参集し、学校職員は、児童会主任並びに部や農繁期の奉仕活動で、学校活動は体育会の部落対

落児童会運営主任が参加する。内容は、生活の抗競技である。 部落児童会としての内部組織の整

反省、努力事項の話し合い及び行事活動につい

備、活動としての実践事項の明記、年中行事との関ての運営方法を話し合う。

わり等々から検討すると、きっかけは学校の統廃合

・部落会
第３土曜日４校時、全員参加して行う。部落長会議で決定の問題及び努力事項、通学班の状
況等について話し合いをする。

であっても、この部落児童会の存在は、西条小学校
にとっては特徴的な存在であると言える。
３のクラブ活動と道徳教育では、「クラブ活動に求めようとする道徳的内容」と「各部における道徳（行事その他）

性の指導」を中心に説明がある。項目からも改めて【日々の実践事項】

教科外活動のクラブ活動に道徳教育が落とし込まれ・登校については、各部落に分かれ、登校班を作ていることが確認できる。「クラブ活動に求めよう－70－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

表２
時期
４月
５月
６月
７月
８月
９月
10 月
11 月
12 月
１月
２月
３月

年中行事
入学式
子供の日
母の日
虫取り
校内球技大会
水泳
夏休暇
早起会
清掃日
月見会
体育会
村祭
農繁期
火の用心
マラソン大会
ドッジボール大会
６年生を送る会

第61号（2022年）

年中行事における部落児童会の関わり
関わり
部落の１年生をいたわって連れてくる。
部落別にお父さん、お母さん方と楽しい１日を過ごす。
お母さんに感謝を捧げるために部落で発表会、表現会を開く。
農繁休暇等で家族の手伝いをする。
－
班又は部落で計画的に行う。
－
部落で選手を選び出す－
家の手伝いを行う
火の用心に子供ながらに協力する。
－－－

出典：西条町七小学校（＊旧西条・吉土実・御薗宇・下見・郷田・板城・三永）1958,『西条町教育の実際』，
288-289 頁より作成。

とする道徳的内容」は、具体的に以下の８点の説明がある。

⑧興味をもち、 得意の研究を継続的にすることによって強固な意志が訓練される。

①同好の者が集まって活動をするから、なごやかな

これらの活動においては、教科学習に見られる教雰囲気の中に個性や特色をみがき、高めて行くこ

師の主導性は比較的少ない。そのため計画、実行、とができる。

反省評価が、児童にとって自主的に行われやすく、②自由を愛し、他人の自由を尊重する様になる。

クラスにおける対人関係においてもクラブ活動が待③趣味と教養を高める様になると共に、 生活を美

ち遠しく、活動意欲をそそる存在であると指摘して的、合理的、自然的に、しかも自己の生活を向上いる。また教科学習で、比較的存在が希薄であった発展させるために、他と協力し、他に求める謙虚

り、何らかの意味において安心感の得られない若干な態度が作られる。

の児童が、クラブ活動において自由に自主的に自己④いろいろの決まりを自分たちのものとして尊重す

個性を発揮する可能性も指摘していて、結果としてると共に、互いに緊密な協力活動をするようにな

クラブ活動が道徳教育に貢献するところが非常に大り、社会連帯の意識を高め、強固な責任感を育て

きい、とまとめている。このような捉え方は、まさる。

に戦前からの子どもの自主性を重視する独創教育の⑤学年や学級の枠から開放されて、互いに自然的民伝統を引き継ぎ、戦後の民主主義教育としての道徳

主的な生活に必要な礼儀や節度を守ることを知の確立を目指すという西条小学校自体の意識に合致

り、友愛の情を高めるようになる。

すると思われる。

⑥人を尊敬し、人と協力し、人の立場を理解する様になる。
⑦実践から、体験的に理解を深めることができる。

次に「各部における道徳性の指導」については、
音楽部、図工部、習字部、舞踏部、科学部、読書部、家庭及手芸部、体育部の９つの部において、それぞ渡辺一弘：西条小学校における特別活動の研究 －昭和30年代の教育実践を中心に－－71－

れ部の道徳性の指導について、以下の様に具体的に同情をもって批判、鑑賞することによって、前記説明している。

の徳目が養われる。

①音楽部
・歌うこと、弾くこと、味合うこと、聞くこと等を通して美的情操を深める。

・ 筆硯用具の後始末や、 用具を大切にすることによって、物資を愛護する精神が培われる。
④舞踏部

・謙虚、敬虔の態度を養う。

・体験、観察を生かして、創意工夫の機会を与える。

・ 他人の気持ちを尊び、 親愛の情を培うことによ・グループ活動の機会を与えることにより、友達とり、豊かな愛情が増す。
・歌う、弾くということを通して、落ち着いた生活
態度ができる。
・言語、礼儀が正しくなり、高尚な趣味をもつようになる。
・芸術界の先人、偉人、特に歌聖の事蹟を通し、強仲良くすることを学ぶ。
・動作を大きく活動的に、全身の動きでリズムに乗る快感を味合わせることができ、明朗性を培うことができる。
・共同表現等の形式を通して、お互い協力親和の心
情を豊かにする。

い意志が陶冶されると共に、高い人格性に感銘し⑤珠算部て、自己の人格形成に大きな力をもつ。

・能力別グループの編制によって、自主的な精神が・ピアノ、オルガン、その他楽器の正しい使用法を知り、ていねいに取り扱う態度や習慣を付ける。
・ラジオ、蓄音機等に親しむようになり、音楽文化に貢献しようとする気分ができる。
②図工部
・物を正しく見て、素直に表現するようになる。
・美に対する感覚を鋭くする。

高まる。
・互いに助け合い補い合って、技能を修練する態度が培われる。
・興味と必要に満たされて学習が行われるから、真剣さが加わり、努力、忍耐の精神が培われる。
・自分１人の行動が、如何に他人に迷惑がかかるかということがわかる。

・教室や部屋他の環境を美的に処理する。

・すべての仕事に正確さが増大する。

・生活に潤いをもち、美的情操を高める。

・技術の上達によって、家庭や家庭のために奉仕で・創意工夫力を伸ばす。
・互いに批判し鑑賞して、仲良く生活を楽しむ習慣が作られる。

きる喜びを味合う。
・学校の名誉のために働く心ができて、愛校心が強くなる。

・根気よく、合理的に生活する習慣を培う。

⑥科学部

・作りたい意欲を満足させ、その活動に研究的な態

・科学的な知性を高め、事物現象を客観的に合理的度が養成される。

に判断する力が培われる。

③習字部

・あくまで真実を追究してやまない心を培う。

・一点一画も疎かにしないで、丁寧に書くことによ・真理を見出して、進んで新しいものを作り出す態

り、慎重にして丁寧な態度が養われる。
・姿勢、執筆、用筆がわかり、端正な気持ちが養われると共に、注意力が養われる。
・文字についての知識や理解が広くなり、文字と文化のつながりを自覚させることができる。
・作品を創造する態度が養われると共に、心の落ち着きが養われる。
・作品を鑑賞する時、他人の作品を尊重し、礼儀と度を培うことができる。
・文明を進めた発明者などに感謝の心をもち、尊敬の念をもつ心情を育てる。
・器具や道具の働きを理解し、それらを愛護する習慣を養う。
・生物を愛護する心を養う。
・自然の美しさ、調和、恵み、神秘さを知らせ、自然を愛する力を養う。

－72－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

・継続観察など、記録や図表、統計を作ると共に、計画的に仕事を運ぶ習慣を養う。
・気長に愛の心をもって飼育栽培し、根気よく物事を成し遂げる態度を養う。

第61号（2022年）

おいても運動部においても、むしろ道徳的な捉え方
から、もう少し幅広い意味の情操教育の一貫としての捉え方をしていると思われる。
最後に、４の委員会活動に於ける道徳教育につい⑦読書部ては、委員会活動の生活部、飼育栽培部、保健衛生

・文学的作品の鑑賞によって、物の見方、考え方が部、体育部、新聞部、図書部、掲示部、放送部、整正しくなる。

備部、購買部の10の部において、それぞれ部の道徳・グループ員相互の親和と協力活動が高められる。

性の指導について、以下の様に具体的に説明してい・自己を表現する態度や能力ができ、想像力が豊か

る。

になる。
・参考書や辞書を上手に利用する様になり、読書力を高める様になる。
・ 物語文の脚色等により、 共同して演出する社会性、交友性も増してくる。
⑧家庭及手芸部
・衣生活に対する、規則的な技能や応用的な技能が向上して、創造力が高まる。
・衣生活を美的に、経済的に、又能力的に処理する様になり、情操が豊かになる。
・廃物を利用更生する技能や態度が養われ、物資愛護の精神が培われる。
・手先で作り出すことにより、几帳面さ、器用さが
培われる。
⑨体育部
・社会生活を営む上に必要な健康な体を作り、健康の必要を知り、積極的に健康保持に努める良い習慣が培われる。
・スポーツマンシップが養われる。
・ 運動競技の規則を守ることにより、 決まりを守り、決まりに従う態度が養われる。

①生活部
・礼儀作法について、正しい行動を愛好するようになる。
・決まりが正しくなり、互譲の精神が養われる。
・良い遊び、悪い遊びの区別がつき、働こうとする
態度ができる。
・共同生活に秩序が必要であることがわかる。
・社会生活の関心が深まり、社会性が培われる。
・交通道徳、公衆道徳が高揚する。
②飼育栽培部
・自然環境についての興味が増大し、科学的合理的な仕方で、日常生活を処理する態度が養われる。
・生命を尊重し、健康で安全な生活をする態度を深める。
・自然現象を注意深く観測することにより、注意力が身に付く。
・環境美化のために奉仕することによって、奉仕態度が培われる。
・生物の飼育栽培をすること等により、自然や動物に対する愛情が養われる。
③保健衛生部・団体競技や遊戯の際の協同や責任感が培われる。

・清潔美化の習慣が培われる。

・敏速、果断な性格が培われる。

・公衆衛生に協力するようになる。

・悪い遊びをしなくなり、健康で明るい性格が養わ・容姿端麗にして、身の周りのことに気を配るようれる。
・人の遊びを邪魔しないで、仲良く協同で遊ぶ習慣がつく。
・運動用具の後始末や、用具の整理保管等の実践を通して整理、整頓の習慣が身につく。
各部の道徳性の指導については、謙虚、敬虔、人
格形成、徳目といった表現も見られるが、文化部にになる。
・簡単な救急、看護の技術を身に付け、人に対して親切になる。
・不潔場所の発見や、清潔、清掃等の実践により、奉仕の精神が培われる。
・保健思想の感得により、健康保持の関心が高められる。

渡辺一弘：西条小学校における特別活動の研究 －昭和30年代の教育実践を中心に－

－73－

④体育部

ようとする態度が培われると共に、計画、立案の・運動の安全、危険物の除去等に意を配ることによ態度が養われる。

り、愛情の精神が培われる。
・砂場の手入れ、運動用具の修理、保管等に責任をもつことによって、責任感が培われる。
・体育行事の運営や企画に、自主的に働いて自主性を育てることができる。
・良い遊びや運動を理解して、正しい遊びを身に付けることができる。
⑤新聞部
・新聞を作ることによって、正義感と協同の必要性を学ぶことができる。
・協同の目的達成のためには、仕事の分担や組織の必要性を学び、 計画性を身に付けることができる。
・期日を守ることが必要であり、他人に迷惑をかけることが悪いことであると理解される。

・発表意欲を促し、表現の仕方が巧みになり、自己実現の意欲を養うことができる。
・機械に対する親しみと理解をもち、科学的な興味が向上する。
・他人の発表を特によく聞く態度が培われ、友情を
増す。
マ マ

⑨整美部
・教室環境の美化に注意することにより、美的情操を培うことができる。
・学校教室等の環境に注意することによって、整理整頓の気風が養われる。
・工具、教具等の修理保全に努めることによって、これらを愛護する態度が養われる。
・協同と分担の意義がわかり、力を合わせ学校のために尽くそうと心がけ、協同、奉仕の精神が培わ・読みやすく、面白くためにもなるものを発行してれる。

人のために役立とうとする、所謂奉仕する態度が

⑩購買部

培われる。

・品物の品質を見分けたり、良い品を安く売ること・人の批判、意見を素直に受け、自己を反省する。
⑥図書部
・図書の出納、整理等に責任をもち、責任感が養われる。
・破損図書を修理し、気持ちよく読書するために、喜んで奉仕する態度が養われる。

によって、奉仕の喜びを味合うことができる。
・諸物資の購入、記載、分配、整理を通して、正直で親切、几帳面な性格が養われる。
・品物の陳列を美的に効果的に考察し、利用成績を向上させるための工夫創造力を高める。
・金銭出納等を実際にやることによって、責任を重・図書利用上の決まりを理解して守るようになる。

んずる習慣を養うことができる。

・図書室の改善や設備を創意工夫によって実施する各委員会活動における道徳性の指導については、

ので、創意工夫、自主性が培われる。
・図書利用状況調査、発表等することによって、企
画性、創造性が培われる。

道徳的な捉え方自体が、互助、交通道徳、公衆道徳、奉仕活動といったものとの関係性を重視していることが確認できる。

⑦掲示部
・学校の美化や学習のために、常に注意深くなり、整理整頓の習慣が養われる。
・作品展等の計画、運営等をなすために、企画性、創造性が培われる。
・図案、ポスター等学校行事の効果的掲示により、美的情操が培われる。
⑧放送部
・校内放送を計画し、実施し、他人のために奉仕し４．まとめと今後の課題
以上、1958（昭和 33） 年の学習指導要領が改正直前の西条小学校における特別活動指導の状況を考察し、道徳教育の先行研究との状況と比較・検討してきた。その結果、主に以下の３点が明らかになった。
１．この時期の西条小学校における特別活動指導の内容は、教科外活動として道徳教育が落と

－74－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要し込まれているもので、道徳教育と特別活動

第61号（2022年）

久 保 田 治 助・池 田 俊 彦・永 里 智 広・田 村 敏 郎

指導との関連の重視が確認できる。

2021,「第二次世界大戦後の教育課程における２．学校の統廃合と関係がある部落児童会の存在

生徒会の変遷：社会的背景との比較において」は、西条小学校の特別活動指導にとっては特『鹿児島大学教育学部研究紀要 教育科学編』,

徴的な存在である。

213-221 頁。

３．戦前からの伝統の独創教育、戦後の民主主義

西条小学校

教育としての道徳の確立を目指すという西条組』。

小学校自体の意識が、特別活動のクラブ活動

西条町誌編纂室

等における自主性、 幅広い意味の情操教育、趙卿我奉仕の精神としての捉えられる。

1971,『西条町誌』。

2017,「特別活動の理論と評価」『愛知教育

大学教職キャリアセンター紀要』vol.2，51-60

今後の課題としては、この時期の具体的な特別活動の指導案（学習案）や手引き等の詳細な検討を行

1963,『思い出 1963 卒業文集 六年一頁。
中村豊・原清治編

う必要があるだろう。

2018,『新しい教職教育講座 教

職教育編⑨ 特別活動』ミネルヴァ書房。
野上完治

1979,「西条小学校（東広島市） における社会科教育実践の研究－独創教育の理論と実

註
１）渡辺

2013。

践－」『教育学研究紀要』第 24 巻

２）同上

2020。

育学会編，260-261 頁。

３）例えば、野上（1979, 1986）。

――

中国四国教

1986,「西条小学校（広島県東広島市）の実

４）例えば、平田（1978, 1980, 1986）。

践－社会機能を軸とする教科的コア・カリキュ

５） 西条小学校の創立 40 周年記念誌によると、 オ

ラム－」初期社会科実践史研究会編『初期社会

ペラ「白壁の街」は酒都として栄え、長い歴史

科実践史研究』㈱教育出版センター，85-100 頁。

をもつ郷土「西条」の伝統産業である酒造りを

平田嘉三

1978,「初期社会科教育の展開－西条小

題材に、 教材化し創作され、 昭和 56 年当時の学校（東広島市）における社会科作業単元につ

教職員により創作され発表されたものであると

いて－」社会認識教育研究会編『社会認識教育のことである。当時の理念を引き継ぎ、オペラの探求』第一学習社，162-180 頁。

「白壁の街」は現在も、児童・教職員、保護者・――

1980,「初期社会科教育の展開－西条小学校

地域住民・地元酒造関係者の支援、協力によりにおける転換期の学力構造－」広島史学研究会

上演されている。

編『史学研究五十周年

６）例えば、趙（2017）、久保田他（2021）。
７）西条町誌編纂室

1971, 517-518頁。

記念論叢 日本編』福武書店，629-653 頁。
――

1986,「西条小学校（広島県東広島市）の実

８）西条小学校、平成16年度学校要覧より。

践－学力構造の転換－」初期社会科実践史研究

９）前掲

会編『初期社会科実践史研究』㈱教育出版セン

1978, 162-163頁。

10）山田編11）趙42-43 頁。

ター，266-280 頁。

2017, 52 頁。

山﨑英則・ 片上宗二編

12）西条町七小学校
13）西条小学校

1958, 21頁。

1963, 4頁。

2003,『教育用語辞典』ミ

ネルヴァ書房。
山田浩之編

2014,『教師教育講座

第８巻

特別

活動論』協同出版。
その他の主要参考文献・資料
伊ヶ崎暁生・松島栄一編
三省堂。

1990,『日本教育史年表』

渡辺一弘

2013,「西条小学校における家庭科学習指導の研究－戦後から昭和 30 年代にかけての教育実践を中心に－」『別府大学短期大学部紀渡辺一弘：西条小学校における特別活動の研究 －昭和30年代の教育実践を中心に－

要』第 32 号，82-90頁。
――

2020,「西条小学校における道徳教育指導の研究－特設「道徳」成立直後の教育実践を中心に－」『幼児教育文化研究』第５号

三重幼児

教育文化研究会編，55-65頁。
《付記》資料の引用に際しては、旧字体の一部は新字体に改め、句読点や濁点を付した。また明らかな誤植、間違いと判断できるものは訂正した。
（受稿 2021 年９月 30日，受理 2021年11月10日）－75－

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 61

77 ～82（2022）〕

社会心理学の研究動向（2011-2021）－「地域」をキーワードとして－飯塚由（保育学科）

美Research trends in social psychology（2011-2021）
Searching for "community" as a keyword
Yumi IITSUKA

キーワード：地域、研究動向、社会心理学
community, research trends, social psychology

１．はじめにに伝える」ことについて、また、対人関係の発展と2010 年に日本社会心理学会 50 周年を記念してシ崩壊、ジェンダー、対人交渉と説得、対人関係のスリーズとして発行が開始された「展望 現在の社会トレス、ソーシャル・サポート・ネットワークなど心理学」（全３巻）は、学会の現状と将来の方向性の「人との関わり」や、家庭・学校・職場におけるを示すことを念頭に、人間理解とウェル＝ビーイン

人間関係など、「関係のなかで生きる」ことについグ（well-being）を追求する領域のこれまでの歩みて論じられている。

や問題意識、特に社会心理学でピックアップされる

特に地域や人間社会に関係する「第３巻の社会とべき研究項目が紹介されている。2010 年までの社

個人のダイナミクス」（唐沢穣・ 村本由紀子編著，

会心理学会の領域や活動については、このシリーズ

2011）には、集団と組織（意思決定、集団の問題解でその概要が理解できる。

決、組織のマネジメント、集団間関係、社会的アイ「第１巻 個人のなかの社会」（浦光博・北村英哉

デンティティー、社会的公正など）、世論と集合現

編著，2010）は、人と社会との関わりを中心に、社象（情報伝播と意見形成、政治意識、インターネッ

会の最小の構成単位の個人への理解を深めながら、トと世論、消費者行動、流行、パニックや社会的混

マクロな領域の社会・文化までを社会的認知（神経乱など）、社会問題（高齢者と福祉社会、地域社会

基盤、自動性、社会的推論とバイアス、感情など）、と防災、環境問題と行動など）、文化と適応（社会社会的な自己（自己概念と自尊心、動機づけ、適応、的なジレンマ、社会行動の進化、文化の多層性、地文化と自己、アイデンティティ、自己と他者など）

域と文化など）が取り上げられている。

を取り上げている。

この後、2011 年から2021 年の間に、 社会心理学「第２巻 コミュニケーションと対人関係」（相川の新たな研究領域として、環境問題、安全・防災、

充・高井次郎編著，2010）では、対人コミュニケー

コミュニティ、ボランティアなどの文化 ･ 社会問題

ションに的を絞り、電子メディアやマス・メディア、の領域がリストに加わり、人と社会における心理学

文化（異文化含む）に関する要素などを加え、「人的アプローチは、これまで得られてきた基礎的な研－78－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第61号（2022年）

究を実際の社会の中で応用すべく、また、社会の中に向け、スーパーシティ構想の推進、医療、福祉、で実践されたものを現状の変化に対応しながらより教育などの社会全体の未来技術の実装を支援するこ

精度の高いものとし、社会における人間行動と心理とを通じて、デジタル・トランスフォーメーションの理解に役立てようとしている。必然的に研究対象（DX）の活用による地域課題の解決、２）地方創生

や取り組む課題は、その時の社会的状況や問題解決

SDGs の実現などの持続的なまちづくり、多様な人に向けての行政を含む社会からの要請を理解した上材の活躍を推進することを示すことによって、基本で検討する必要性も生じてくる。

目標を設定している（図１）。

２．現在の社会的背景

域共生社会」が提案されている。厚生労働省（2019）

これに加えて、 未来の社会のあり方として、「地まち・ひと・しごと創生法が2014 年に施行され、によると「地域共生社会」とは、社会構造の変化や地方創生 「長期ビジョン」「総合戦略」「基本方針」

人々の暮らしの変化を踏まえ、 制度・ 分野ごとのが示されている。 現在は、 第２期「まち・ ひと・「縦割り」や「支え手」「受け手」という関係を超え

しごと創生総合戦略」 2020 改訂版（内閣府，2020）て、地域住民や地域の多様な主体が参画し、人と人、として、新型コロナ感染症の影響がある中、今後の人と資源が世代や分野を超えつながることで、住民方向性に、１）意識・行動変容を踏まえた地方への一人ひとりの暮らしと生きがい、地域をともに創っ

ひと・しごとの創出、２）各地域の特色を踏まえたていく社会であるとしている。

自主的・主体的な取り組みの促進を挙げ、横断的な

さらに、こうした新たな社会への移行の根拠とし目標としては、１）地域におけるSociety 5.0 の実現ては、従来の地域の相互扶助や家族同士の助け合い

図１

第２期「総合戦略」改定の概要（内閣府，2020）

飯塚由美：社会心理学の研究動向（2011-2021）－「地域」をキーワードとして－－79－など地域・家庭・職場といった人々の生活の様々ななどの領域を超えてつながり、人々の多様なニー場面において支え合いが機能していたが、現状は、ズに応えると同時に、資源の有効活用や活性化を

高齢化や人口減少が進み、地域・家庭・職場という実現するという「循環」を生み出していくことで、人々の生活領域における支え合いの基盤が弱まって人々の暮らしと地域社会の双方を支える。

きていることを挙げている。日常の暮らしにおける

３）地域を基盤とする包括的支援の強化－高齢者の人と人とのつながりが弱まる中、これを再構築する

みならず、生活上の困難を抱える障害者や子どもことで、人生における様々な困難に直面した場合でなどが地域において自立した生活を送ることがでも、誰もが役割を持ち、お互いが配慮し存在を認めきるよう、地域住民による支え合いと公的支援が合い、そして時に支え合うことで、孤立せずにその連動し、地域を『丸ごと』支える包括的な支援体

人らしい生活を送ることができるような社会として制を構築支援する。

いくことを求めている（図２）。

４）専門人材の機能強化・最大活用－住民とともに

この「地域共生社会」の実現に向けた改革の骨格

地域をつくり、また、人々の多様なニーズを把握

は、 具体的には、 以下の取り組みから構成される

し、地域生活の中で本人に寄り添って支援をして（厚生労働省，2021）。

いく観点から、専門性の確保に配慮しつつ養成課

１）地域課題の解決力の強化－住民が世代や背景を程のあり方を見直し、保健医療福祉の各資格を通超えてつながり、 相互に役割を持ち、「支え手」

じた基礎的な知識や素養を身につけた専門人材を「受け手」という関係を超えて支え合う。

養成する。

２）地域丸ごとのつながりの強化－社会保障・産業

図２

地域共生社会とは（令和元年地域共生社会：厚生労働省，2019）

－80－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第61号（2022年）

３．社会心理学の研究動向（2011 ～2021）
社会心理学領域でも、このような社会的状況の求めに応じる形で、また最近は、新たにコロナ禍に関連する課題の解決のための努力を始めている。2011年以降の動向を研究発表（社会心理心理学会大会論文集） からみていくと、2010 年以前に比べかなり多様化していることがわかる。特にここでは「地域」に関連する研究に絞って検討していく。

図３

社会心理学会大会論文集における発表件数（地域）区分：10 年（1981-2020）

図４

社会心理学会大会論文集における発表件数（地域） 2011-2021

１）方法
最新の研究状況がわかる日本社会心理学会の大会（毎年１回開催）の発表について、Web 公開された
社会心理学会大会論文集のデータベース（日本社会心理学会，online：1980 年から2021 年まで） から、「地域」の用語で検索し（口頭およびポスター発表）、
さらにタイトル、 キーワードや発表内容を確認した。1980 年代から1990年代当初は、タイトルやキー
ワードを含め、「地域」 を意識した研究報告は少な
いが（検索でヒットする発表数）、内容的には「地域」で検索されないが、住みやすさなどといった関見やその解消教育の他、引き続き、地域コミュニテ

連すると思われる基礎研究も多い。

イや地域に対する態度や意識についての研究、高齢

２）結果と考察者の満足度研究も見られるが、 質問調査は、2012「地域」 で検索された発表件数は1980 年（Web

年にも２件あったが、リサーチ会社の登録モニター

公表開始）〜現在までで 215 件、 最近の 2011 年から（調査対象者）を使用したWeb 調査による研究が特2020 年の10 年間では 70 件、ちなみに 2021 年は５件に目立つようになってきた。

である。 図３に10 年区分での推移を、 図４に 2011⑷2014 年（大会の全発表件数は 386 件）

年から2021 年の年ごとの推移を示している。 年ご

地域の防犯（監視カメラ）、世代間交流、社会的との発表内容（項目）を整理したものは以下に示す。

制裁と後悔の地域差、出所者の居住地域と集合的効⑴

力感の研究が報告されている。

2011 年（大会の全発表件数は415件）

地域防災意識（地域防災コミュニティの活性化と⑸2015 年（大会の全発表件数は 429 件）

家庭内防災力向上）、地域コミュニティ、地域活動継続したコミュニティ関連の研究発表が見られる

参加が報告されているが、 全体発表数と比べるとが、その他に、地域活動の参加や促進に絞った研究「地域」で検索される研究は少ない。

が多く報告されている。原発事故後から今なお続く⑵

風評被害についての基礎的な研究もあるが、社会関2012 年（大会の全発表件数は423件）

地域コミュニティに関連する研究報告が多くみら

係資本（Social Capital; SC）に関連した研究も報れ、地域ネットワークや地域差、地域活動への参加、告されるようになった。

意欲に関する研究も増え、社会生態学的アプローチ⑹

からの報告もある。
⑶

2013 年（大会の全発表件数は487件）

2011 年の東日本大震災に関連した研究が報告されるようになり、防災行動や放射線被曝に関する偏2016 年（大会の全発表件数は 401 件）

社会関係資本、価値の共有感、地域への愛着、地域の子育て支援行動、地域住民の心のバリアフリー化などこれまでにない視点での報告が多くなり、地域研究の多様な方向性が加わった。

飯塚由美：社会心理学の研究動向（2011-2021）－「地域」をキーワードとして－⑺

2017 年（大会の全発表件数は360件）－81－

括するシンポジウムで、「社会心理学は、元来、そ居住地域とwell-being、地域ステレオタイプ、居の対象は広域で、ほかの領域との重なりをむしろ特住地域（内集団）と集合効力感、食品リスク（放射徴とする科学である」としているが、現実の社会問線）への態度の研究が報告されている。

題を解決する過程では、他の学問領域との情報共有⑻

やともに連携を密にして研究を実施する必要性が生2018 年（大会の全発表件数は326件）

地域イメージやロイヤリティ、地域環境認知、スじている。また、既存の社会心理の理論的枠組みにテレオタイプ、社会適応力など社会的認知や態度にとらわれその理論の実践応用に終始するだけでな

関連する基礎的な研究が見られ、特に、地域活動組

く、現実の状況下では予想しない様々な複雑な要因

織や手続き公正などの行政に関連する研究や学校運があるという視点も残しておく必要がある。

営に関連する報告が新たに加わってきた。

「地域共生社会」の実現に向けて、厚生労働省は⑼

2019 年（大会の全発表件数は322件）「社会との結びつき」を重視し、すべての人の生活

ユーモアコーピングと Well-being の地域性、 他の基盤としての地域、 地域における人と資源の循者思考的社会不安の地域比較（社会生態学）、社会

環、支え・支えられる関係の循環、すべての社会・関係資本と景観、移住による関係流動性、学校・家

経済活動の基盤としての地域 （環境、産業、交通

庭・地域間連携、社会におけるステレオタイプなどなど） に注目しているが、 このような人と社会のが研究報告されている。

結びつきについては、 従来の社会心理研究で既に⑽

多くの知見が蓄積されており、 有益な情報を提供

2020 年（大会の全発表件数は227件）

前年の関連研究とステレオタイプ研究の他に、ボできる。 また、 内閣府が推進する、 地域におけるランティア活動（心理過程）、コロナ禍における救Society 5.0 の実現、スーパーシティ構想の推進など、急活動（隊員のストレス）、 地域特性（家族形態）

AIとの共生も含めて、 新たな人と社会の関係を模と結婚観・性役割観、アンチファン心理・行動など

索し再構築するために研究を深化させ、未来に向けの研究が発表されている。

た課題解決が可能なものを行う必要性がある。

⑾

2021 年（最新の大会の全発表件数は212件）

2011 年以降の「地域」 に関する研究動向につい前年の関連研究（SNS、社会問題）の他、ジェンては、 現実の課題に対処するために、 多様な研究

ダー・ステレオタイプ、地域コミュニティ・メンバー

テーマを取り上げるものが増加している。ただ、その信頼と規範、移住者の地域選択と適応度などが報の方法論として、 地域研究では、Web 調査が目立告されている。また、全発表件数 212 件中、地域につようになってきた。中でも調査会社の会員登録し関する研究報告は５件であった。2020 年から全体たメンバーを対象とする研究が増えているが、これの発表件数が激減しているが、コロナ渦での研究のには少し注意が必要になる。サンプリングの問題も継続の難しさや大会の遠隔（オンライン）発表が影あり、また、最近、心理学会でも従来の質問調査と響していると思われる。

Web 調査の比較検討が行われているが、 回収率の低さも含め、現時点における日本のWeb やインター

４．おわりにネット利用者の偏りについて（高齢者を含むすべて2011 年以降、社会心理学の文化 ･ 社会問題の領域の人々がこの IT 環境に完全移行していないというリストに新たに加わった、環境問題、安全・防災、点で）、その懸念は払拭された状況には無いようだ。

コミュニティ、ボランティアなどの研究が多く見られたが、最近では、その枠組にとどまらず、社会生

引用文献

態学的アプローチも含めて、多様な視点から、地域

相川充・高井次郎（編著）（2010）．コミュニケーショにおける複雑に要因が絡み合う課題に取り組む研究ンと対人関係，『展望 現代の社会心理学２』誠信が増えてきている。 大坊（2010）は、50 周年を総

書房

－82－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

大坊郁夫（2010）．社会心理学の研究を今後につな
ぐためになすべきことは何か－研究の目的と継承－，対人社会心理学研究 10: 29-31.
唐沢穣・村本由紀子（編著）（2011）．社会と個人のダイナミクス，『展望 現代の社会心理学３』誠信
書房
厚生労働省

地域共生社会推進検討会（2019）．「地域共生社会に向けた包括的支援と多様な参加・協働の推進に関する検討会」 最終取りまとめ
https://www.mhlw.go.jp/content/12602000/0005
82595.pdf（2021.9.30アクセス）
厚生労働省（2021）．「地域共生社会」の実現に向けて

https://www.mhlw.go.jp/stf/seisakunitsuite/bunya/0000184346.html（2021.9.30アクセス）内閣府（2020）．地方創生

まち・ひと・しごと創生「長期ビジョン」「総合戦略」「基本方針」（2020改訂版）について（概要） https://www.chisou.
go.jp/sousei/info/pdf/r02-12-21-gaiyou.pdf.
（2021.9.30アクセス）
日本社会心理学会（online）． 日本社会心理学会大会論文集

http://iap-jp.org/jssp/conf_archive/（2021.9.30アクセス）
浦光博・北村英哉（編著）（2010）．個人のなかの社
会，『展望 現代の社会心理学１』 誠信書房
（受稿 2021 年９月 30日，受理 2021年11月10日）

第61号（2022年）

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 61

83 ～93（2022）〕

お伽歌劇《ドンブラコ》における「桃太郎」の独自性についての考察
渡邉

寛（保育学科）

智Consideration of the Uniqueness of "Momotaro" in the Fairy Tale "Dom-Brako"
Hironori WATANABE

キーワード：オペレッタ、舞台芸術、音楽教育、昔話
Operetta, Performing Arts, Music Education, Folk Story

１．はじめに
1912（明治45）年５月に歌舞伎座で初演された北村

すえはる

２．お伽歌劇《ドンブラコ》について
１）作品の成立

季 晴（1872-1931） が創作したお伽歌劇《ドンブラ

お伽歌劇《ドンブラコ》 の楽譜が出版されたのコ》は、日本で本格的な西洋音楽のスタイルを取りは、1912（明治 45）年１月である（北村，1912）。創

入れた子どものための音楽劇である。タイトルから作を行った北村は冒頭の「はしがき」で、出版され想像できる通り、扱われた題材は昔話の「桃太郎」

る数年前に某少年雑誌社による「読者の会」が催さである。作品の多くの部分は現在と変わらない桃太れることになり、 子どもに向けた童話・ 遊戯・ お郎が描かれているが、《ドンブラコ》では、時に戦伽噺を題材に作曲を試みた、と述べている。「読者争を思わせるような台詞や場面があり、鬼の描写がの会」では、全曲が完成することはなく、第二場の西洋的なものを感じさせる場面がある。 現代に伝終盤まで作曲された。第三場は、閑院宮殿下、ならわる「桃太郎」と、《ドンブラコ》の独特とも言えびに同妃殿下の御前で演奏する機会があった際に完る「桃太郎」の内容に異なる部分があるのはなぜな成した。その後、周囲の人々に勧められ第四場、第のか、本研究では明治時代という時代の流れの中で五場が補足され全曲が完成する。全幕を通しての初「桃太郎」という題材がどのように扱われてきたの演は、1912（明治 45）年５月に歌舞伎座で行われた。

かについて着目する。また、明治期に使用されていその２年後、1914（大正３）年４月には宝塚少女歌劇

た学校教材の１次資料と、明治期に人気を博した巌（後の宝塚歌劇団）の初公演で上演され、人気を博

谷小波（1870-1933）の「桃太郎」 の１次資料、 及すことになる。

び当時の「桃太郎」や巌谷が提唱したお伽芝居の先

北村は《ドンブラコ》を歌い演じる子どもが無理

行研究などを踏まえて、お伽歌劇《ドンブラコ》になく歌えるように、状況によって演奏形態を変更でおける「桃太郎」の独自性を明らかにする。

１）
きるような作品にしていた 。子どもたちが歌い演じることが楽しいと感じさせる作品となった《ドンブラコ》は、その後の子どもたちの音楽劇の発展に大きな影響を与えることになる。

－84－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

２）お伽歌劇《ドンブラコ》の場面設定
お伽歌劇《ドンブラコ》 で描かれている桃太郎

第61号（2022年）

お伽歌劇《ドンブラコ》（1912）
第一場

爺婆住家の場は、 時に戦争を感じさせるような台詞や場面があ

第一段（序）桃太郎生ひ立ちの段

り、現在知られている桃太郎とは印象が異なる。で第二段

は、現在の桃太郎とどのような違いがあるのだろうか。《ドンブラコ》の場面設定を見る前に、現在の桃太郎のストーリーの要点をまとめる。
「現代における桃太郎」

第二場

桃太郎門出の段出征途上の場

犬、猿、雉、勢揃ひの段
第三場

鬼が島海上の場

鬼が島討ち入りの段①

お爺さんとお婆さんが暮らしている。

②

お爺さんは山へ芝刈りに、お婆さんは川へ洗濯

第一段

鬼共討取りの段に行く。

第二段

鬼王降伏の段

第三段

王宮内酣宴の段③

川上から大きな桃が流れてくる。

④

桃が二つに割れて男の子が生まれ、お爺さんとお婆さんが「桃太郎」と名付け育てる。

⑤

第四場

第五場

鬼が島城内の場

桃太郎故郷の場

凱旋歓迎の段

桃太郎は大きくなると「鬼ヶ島へ鬼退治に行く」と言い出す。

このように、《ドンブラコ》では、細かな場面設⑥

お爺さんとお婆さんはきび団子を用意する。

定がなされている（図１）。読み物とは違い、実際⑦

犬、猿、雉の順に現れ、桃太郎にお供する（おに舞台で劇として上演されるために、日本の伝統的供する際にきび団子を分け与える）。
⑧

海を渡り鬼ヶ島に向かう。

⑨

鬼は桃太郎に恐れをなして降参し、打ち出の小槌などの宝物を差し出す。

⑩

宝物を手車に積ませ、お爺さん、お婆さんの待つ村に帰る。

現在出版されている市川（2015）、 小澤・ 長崎（2006）、影山（2017）長谷川（2009）、松居（1965）
による「桃太郎」では、作者によって多少の相違があるものの、物語の内容は上記の要点を踏まえていると言える。若干の違いが認められるのは、桃太郎が鬼退治に行くことを告げる場面で、鬼が悪いことをしていると、鬼退治の理由を語るパターンと、鬼退治の理由を語らずに、唐突に鬼退治に行くパターンの二通りが存在するところである。また、松居による「桃太郎」では、鬼がお姫様をさらったので取り戻すために鬼退治に行く、といったストーリーが描かれている。
現在出版されている桃太郎は、当然ながら場面設定などはなく、 わかりやすいシンプルな内容である。次に、《ドンブラコ》の場面設定を見ると以下のようになっている。

図１ 《ドンブラコ》登場者、及び各場面
北村季晴（1912）「ドンブラコ」共益商社（国立国会図書館デジタルコレクション）

渡邉寛智：お伽歌劇《ドンブラコ》における「桃太郎」の独自性についての考察－85－

な歌舞伎などの舞台芸術と変わりない場面設定と（2）第二場なっている。ストーリーは現在と変わらない部分も「第二場

あるが、第三場以降は独特な場面設定がなされていひの段」では、現代の「桃太郎」と同じく、犬、猿、る。

雉の順に現れ、お供をするものたちに桃太郎は黍団

出征途上の場
出征途上の場」の「犬、猿、雉、勢揃

３）お伽歌劇《ドンブラコ》の特徴的な場面

子を分け与える。 可愛らしい音楽とともにお供が（1）第一場

次々と現れるユニークな場面である。

爺婆住家の場

お伽歌劇《ドンブラコ》では、音楽劇ということ

（3）
「第三場

鬼が島海上の場」もあり「合唱」が存在する。村人として舞台上に現「第三場れる場合もあれば、舞台袖でいわゆる影コーラスとりの段」では、桃太郎たちが鬼が島へ近づいた時に、して歌う場合がある。

鬼たちが讃美歌を歌っている場面が設定されている物語の始まりは合唱によって「むかしむかしその鬼が島海上の場」の「鬼が島、討ち入（図２）。

むかし、爺様と婆様があったとさ」から始まる。その後は、「爺様は山へ芝かりに」「婆様は河へ洗濯に」、という現在でも変わりないストーリーが軽快な音楽と共に展開される。「第一段（序）桃太郎生
ひ立ちの段」の終わりでは、合唱によって次のような状況説明が歌われている。
図２ 《ドンブラコ》鬼の合唱
北村季晴（1912）「ドンブラコ」共益商社（国立国会図書館デジタルコレクション）「この子、非凡の力持ち、そのうえ剛毅で親孝いくさ行。読み書き田業の暇には、毎日野山で戦事の稽古。今では村中隠れ無き、評判者と成りにけり。」

もちろん、この場面の合唱は舞台上で歌うのではなく、舞台袖から影コーラスとして歌う。そうする

音楽劇では、場面の終わりに合唱を用いて昂揚感

ことで、この讃美歌を歌う合唱は、舞台上にいる桃を持たせる場面が多い。この場面でも、合唱に桃太

太郎たち、客席にいる聴衆から姿が見えないように郎の印象を語らせ、見る側にその印象を強く与えるなる。讃美歌だけが舞台上、客席に響き渡るので神効果を持たせている。ここで初めて「戦事」という秘的な雰囲気を醸し出す場面になっている。日本の言葉が使われているところにも注目したい。

昔話「桃太郎」に突如として讃美歌が響くのは唐突

いくさ

次に、
「第二段

桃太郎門出の段」では、桃太郎ではあるが、鬼を西洋的なものとして印象付けるねが爺様、 婆様に鬼が島に鬼退治に行くことを告げらいがあったものと考えられる。実際に、桃太郎とる。黍団子を求められた爺様、婆様、村人は、みな雉、猿たちは、この鬼たちの讃美歌に対して次のよで黍団子を作ることになる。この場面で村人の一人

うに反応する。

は次のように語り出す。
雉「それでその鬼退治の兵糧に、黍団子が要ると言「はて、何か不思議な声が聞こえてきますが、あはれるのぢゃが、なんとみんなでお手伝ひして、れは何でござりましょう。
」

それをこしらへると仕ようでは無いか。」

桃太郎「あれは鬼が島の王宮で、神に祈祷の歌を捧げて

ここでは「兵糧」という言葉が使われている。現代の「桃太郎」では、黍団子を持たせる場面で「兵糧」という言葉は見受けられない。

居るのぢゃ。
」
猿「あれが鬼の合唱でござりますか。
」

－86－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第61号（2022年）

唐突に響き渡る西洋の讃美歌を聞いた当時の人々

村人たちに歓迎される様子が描かれている。この第はこれを理解できなかった可能性がある。これに対五場は、第四場で用いられた活人画ではなく、音楽

して、 雉は聴衆の気持ちに共感するように問いか劇となっている。

け、桃太郎が説明的な言い回しで答え、猿が「合唱」

まず、村人の一人が、「鬼が島の戦争は、桃太郎という言葉で捕捉している。

軍の大勝利」と声高々に桃太郎の帰りを今か今かと（4）第四場

鬼が島城内の場

待っている。婆様は桃太郎が手傷を負ったのではな

鬼が島城内の場」が、このお伽歌劇《ドいかと心配するが、爺様は「我が日本の軍勢には、ンブラコ》の「桃太郎」で最も特徴的な場面である。

いつも天使様の御威光が附いてござるから、決して

この第四場だけは音楽劇ではなく、「活人画」とい心配する事は無い」と答える。そこに桃太郎が村にう手法で作られている。活人画とは、演者が劇を台帰ってきて、爺様、婆様、村人たちは大喜びで出迎

詞で進めるのではなく、物語の背景の前で演者が劇える。物語の終わりに桃太郎は一同に対して、「こ中の人物に扮装して、絵画的な手法で無言のまま物こに一同で、 目出度く我が国歌を歌ふ事に致しま語を展開する手法である。《ドンブラコ》では、舞しょう」と言い、「君が代」を全員で斉唱して物語台上で演者が無言で芝居を行い、無声映画のようには幕を閉じる。「君が代」を斉唱して物語が終わる

弁士の役回りの人が物語を語っていたと考えられというのも独特な終わり方であるが、明治日本の凱る。

旋的表現として、北村はここで国歌を歌うことを選「第四場

鬼が島城内の場」では、三つの場択したと考えられる。また、この場面で北村はト書面が設定されており、活人画によって演じられた。

きに、「登場者も聴衆も一堂にて合唱」と書いてい「第一段

この「第四場

鬼共討取りの段」では、桃太郎が犬、猿、る（図３）。つまり、演出的には舞台上の演者、並雉を率いて鬼王に縄をかけようとする様子が描かれびに聴衆も起立して国家を歌うことを指示してい

ており、
「第二段

る。

鬼王降伏の段」では、桃太郎が鬼たちを降参させ、宝物が並んでいる様子が描かれ《ドンブラコ》は、第一場から第三場までは、少

ている。
「第三段

王宮内酣宴の段」は、鬼が島の

年雑誌の「読者の会」、閑院宮殿下、ならびに同妃

王宮で講和条約が成立し、祝宴が開かれる場面であ殿下の御前で演奏する目的で創作したことから、親る。敵も味方もなく互いに打ち解け、鬼たちは合唱

しみがある楽しげな内容になっている。それに対しを披露し、犬、猿、雉もそれに応えて合唱を披露すて、後から創作された第四場、第五場の内容は、桃る。その後、鬼王の娘が侍女を従えて舞踏を披露し、太郎が鬼退治に行く場面だけに、劇的な内容になっ鬼王は独唱を披露する。桃太郎は日本の舞踏を懇願ている。特に、戦争を思わせるような言葉は、第一され、三弦楽の伴奏で桃太郎が舞い、犬、猿、雉も場から第三場よりも、第四場、第五場で直接的に戦それに続く。やがて、そこにオーケストラが加わり争を指す言葉が使われている点にも注目したい。

大合奏となり、舞踏中に幕が降りる。いかにも音楽家が創作したユニークな内容である。桃太郎が圧倒

３．明治の学校教材における桃太郎

的に勝利したかと思えば講和条約が開かれる展開は

１）国語教材として採用された「桃太郎」

強引ではあるが、 双方が敵味方なく互いに打ち解「桃太郎」という昔話が初めて教科書の教材とし

け、音楽や舞踏で楽しむというところは、《ドンブて取り上げられたのは、1887（明治 20）年に文部省

ラコ》の「桃太郎」の中において最も注目すべき場編輯局から発行された『尋常小学読本』が最初であ

面である。

２）
る 。第26課から第28課で、現在における「桃太郎」（5）第五場「第五場

桃太郎故郷の場とほぼ変わらない内容が掲載されている（図４）。

桃太郎故郷の場」の「凱旋歓迎の段」

当時の「桃太郎」のストーリーの要点を整理するとでは、そのタイトルの通り、桃太郎が故郷に凱旋し、次のようになる。

渡邉寛智：お伽歌劇《ドンブラコ》における「桃太郎」の独自性についての考察－87－

図３ 《ドンブラコ》「君が代」の楽譜
北村季晴（1912）「ドンブラコ」共益商社（国立国会図書館デジタルコレクション）『尋常小学読本』の「桃太郎」（1887）①

お爺さんとお婆さんが暮らしている（原文表記は「ぢゞ」と「ばゞ」）。

②

お爺さんは山へ草刈り、お婆さんは川へ洗濯に行く。

③

川上から大きな桃が流れてくる。

④

桃が二つに割れて男の子が生まれ、「桃太郎」と名付け育てる。

⑤

大きくなると桃太郎は「鬼ヶ島へ宝物を取りに行く」と言い出す（理由は言わない）。

⑥

お爺さんとお婆さんはきび団子を用意する。

⑦

犬、猿、雉の順に現れ桃太郎にお供する（お供する際にきび団子を分け与える）。

図４ 「尋常小学読本」桃太郎
文部省編輯局（1887）「尋常小学読本」（国立国会図書館デジタルコレクション）⑧

鬼ヶ島に討ち入る。

ら生まれた桃太郎は成長すると鬼を成敗しに行き、⑨

鬼は桃太郎に恐れをなして降参し、打ち出の小鬼を成敗した後で宝物を持ち帰る。簡潔で無駄がな

槌などの宝物を差し出す。

く、現在出版されている「桃太郎」の原型と言える

宝物を手車に積ませ、お爺さん、お婆さんの土ような内容である。

⑩

産として持ち帰り、犬、猿、雉にも分け与える。

その５年後、1892（明治 25）年に文学社から発行された『小学国文読本』（山県悌三郎著）に掲載さこの『尋常小学読本』に掲載されている「桃太郎」
は、 桃が川から流れてくる果実型

３）であり、 桃かれている「桃太郎」と、『尋常小学読本』の「桃太郎」を比較すると、文体や表現に違いはあるが物語の内

－88－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

容に大きな違いは見受けられない。しかし、1894（明第61号（2022年）

２）唱歌における「桃太郎」

治 27）年に開戦した日清戦争の６年後、1900（明治

桃太郎を題材とした唱歌で、現在でも歌い継がれ

33）
年に冨山房から発行された『国語読本』（坪内雄ている曲は、岡野貞一が作曲した「桃太郎」であろ

蔵著）に掲載されている「桃太郎」では、桃太郎がう。 この「桃太郎」 は、1911（明治 44）年に発行さ鬼ヶ島に鬼退治に向かうことを伝える際に、「わたれた『尋常小学唱歌』に掲載されている作品である。

くしは、おにがしまへ、おにたいぢにゆきますから、

現在では、唱歌「桃太郎」の歌詞が歌われるのは２

ひょうーろーを、こしらえてください。」という台

番、もしくは３番までであるが、実はこの歌には６詞になっている。 この場面、 前述の 1887（明治 20）

番まで歌詞が存在する。４番では、鬼ヶ島を攻め滅年に文部省編輯局から発行された『尋常小学読本』

ぼし、５番では鬼から宝物を分取る、さらに６番ででは、「私は、鬼がしまへ、たから物を取りに行きは万歳万歳と、宝物が載っているであろう手車を皆たい」 となっており、1892（明治 25）年文学社からで押している光景が歌われる。唱歌「桃太郎」の後発行された『小学国文読本』では、「私は、おにが半部分は、勇ましく戦う姿の桃太郎が描かれている

しまへ、おにたいぢにゆきたい」という台詞になっのである。

ている。どちらも「兵糧」という言葉は使われていない。これについて滑川（1981） は、「ひょーろー「桃太郎」文部省唱歌（兵糧）」は当時の戦争や軍隊を想起させる用語であ

１．桃太郎さん桃太郎さん、お腰につけた黍団子、るとしている。
この『国語読本』では、物語の終わりに「めでたく、わがくににかへりました。」という一文がある。
『尋常小学読本』、『小学国文読本』では「我が国に帰る」というような表現は見られない。したがって、
この「桃太郎」での鬼ヶ島は、海の向こうにある外国の脅威であることを想像させる表現であり、当時の時代背景が反映されたものであると考えられる。
この『国語読本』の「桃太郎」について滑川（1981）
は、日清戦争における「皇軍の勇戦」の国民的興奮を投影してか、従来に見られないほど積極的な桃太

作曲：岡野貞一（1911）

一つわたしに下さいな。
２．やりませうやりませう、これから鬼の征伐に、ついて行くならやりませう。
３．行きませう行きませう、貴方について何処までも、家来になって行きませう。
４．そりや進めそりや進め、一度に攻めて攻めやぶり、つぶしてしまへ鬼が島。
５．おもしろいおもしろい、のこらず鬼を攻めふせて、分捕物をえんやらや。
６．万々歳、万々歳、お伴の犬や猿雉子は、勇んで車をえんやらや。

４）
郎像が形成されていると述べている 。

明治の初頭では、現在につながる標準的とも言え岡野の「桃太郎」が有名すぎるためにあまり知らる桃太郎の物語が教科書に取り上げられていたが、れていないが、1900（明治 33）年に発行された『幼日清戦争を経てからは戦争や外国の脅威を想像させ

年唱歌』の中に掲載されている「ももたろう」も隠るような物語へと変化している。 このような変化れた名曲である。作詞は田辺友三郎、作曲は納所弁

は、《ドンブラコ》にも影響を与えたと考えられる。

次郎が行った。 前述の「桃太郎」 よりも10 年ほど

村人たちが桃太郎のために黍団子をこしらえる場面

前に世に出た作品である。その歌詞は以下の通りででは、やはり「兵糧」という同じ言葉が使われていある。

る。しかし、《ドンブラコ》で使われている「戦争」「桃太郎軍」「凱旋」といったような直接的に戦争を指すような言葉は当然ながら国語教材には使われていない。

「ももたろう」（1900）
作詞：田辺友三郎、作曲：納所弁次郎
１．ももからうまれた
きはやさしくて

ももたろう
ちからもち

渡邉寛智：お伽歌劇《ドンブラコ》における「桃太郎」の独自性についての考察－89－

おにがしまをば

うたんとて

４．お伽芝居における「桃太郎」

いさんでいえをでかけたり

１）巌谷小波の『桃太郎』

２．にっぽんいちの

きびだんご

なさけにつきくる

お伽芝居を日本で初めて提唱したのは児童文学者

いぬとさるの巌谷小波である。後述するが、巌谷の提唱したおきじももろうておともする

伽芝居は、 川上音二郎（1864-1911） が舞台で実現

いそげものどもおくるなよ

することになる。また、巌谷が手がけた「桃太郎」

３．はげしいいくさにだいしょうりは、独自の表現によって絵本のような素朴な桃太郎

おにがしまをばせめふせてではなく、劇的な表現によって本格的な児童文学ととったたからは

なになにぞしての桃太郎になっている。

きんぎんさんご

あやにしき

巌谷は、1894（明治 27）年７月発行された『日本４．くるまにつんだ

たからもの昔噺』第一編の「桃太郎」で、前述の教科書で描かいぬがひきだす

えんやらや

れている桃太郎よりも劇的で荒々しい桃太郎を描い

さるがあとおすえんやらやている。 その９年後の1903（明治 36）年４月に、 巌

きじがつなひくえんやらや

谷は 1894 年版の「桃太郎」の改訂を行う。
この改訂について、巌谷は改訂版の序文で「文章田辺友三郎が作詞した「ももたろう」では、１番で「きはやさしくてを簡単で平易にと書き直した」と述べている。そのちからもち」と、優しい桃太

理由として、自身がベルリンでドイツ人に日本語を郎の内面に触れている。 勇ましさを感じさせるの教える際にテキストとして使用していたが、漢字漢は、３番の「はげしいいくさに

お語の表記が多く外国人が日本語を学ぶには困難でせめふせて」と、この部分だけでああった、としている。また、この改訂版では、外国る。 曲調も1911 年の「桃太郎」 が快活な曲調であ人が日本語を学ぶためのテキストとしても使えるよるのに対して、朗らかさを感じさせる歌になっていうに、日本語のテキストに加えて英語に翻訳されたる。

テキストが加えられている。

にがしまをばだいしょうり岡野による「桃太郎」 と、 納所による「ももた先に述べた教材としての「桃太郎」と比較すると、ろう」、どちらの作品も子どもが親しみやすい歌に巌谷の「桃太郎」は教材で描かれている桃太郎よりなっているが、歌の後半は時代を反映した勇ましい劇的な描かれ方をしており、台詞の端々に戦争や当桃太郎を歌う内容になっている。

時の時代背景が反映された描写となっている。物語

当時、桃太郎を題材とした唱歌は歌詞だけのものの内容は『尋常小学読本』の「桃太郎」と大きな変５）

わりはないが、文体と台詞には大きな違いがある。

を含めて 25 曲も存在した 。 曲数だけ見ても、 桃太郎がいかに子どもにとって親しみやすく、また題材としても取り上げやすかったことがわかる。

本研究では、巌谷小波によって読みやすく改訂された 1903 年版の「桃太郎」 と、1887 年に文部省編

北村は、1902（明治 35）年に出版された『唱歌教輯局から発行された『尋常小学読本』に掲載されて科書』で、岡野をはじめとする作曲家たちと唱歌作

いる「桃太郎」の部分的な比較を行う。まず、冒頭６）りに携わっていた 。北村は教科書作りにも携わっの場面を見ると、 それぞれ次のように描かれていていただけに、桃太郎の人気や、子どもにとってどる。

のような歌が歌いやすいのかを熟知していたと考えられる。

『尋常小学読本』「桃太郎」（1887）
むかし、ぢゞ
ぢゞ

と

は、 山へ

せんたく

に

ばゞ

と

が

有りました。

くさかりに、ばゞ行きました。

は、川

へ

－90－

川上

島根県立大学松江キャンパス研究紀要から、 大きな桃が一つ、ながれて来ました。 それを取りて見ます

うまさう

で

ありました

故、ぢゞ

で、 たべやう

とて、 家

に

ふたり

な

桃

と、大そう

第61号（2022年）

このような巌谷独特の描写は他の場面においても変わらない。桃太郎が成長して、「鬼ヶ島へ宝物をと取りに行く」と言い出す場面の『尋常小学読本』の持ちかへ「桃太郎」と、巌谷の「桃太郎」の台詞の違いを見る。

りました。
『尋常小学読本』「桃太郎」（1887）
巌谷小波『日本昔噺』「桃太郎」（1903）
むかしゞ

７）

「私

ところ

或る處に、爺と婆がありましたとさ。

は、鬼がしまへ、たから物

を

取り

に

行きたい」

或る日の事で、爺は山へ柴刈りに、婆は川へ洗濯に、
別れゞに出て行きました。
き

ほどよい

たらい

す

え

巌谷小波『日本昔噺』「桃太郎」（1903）
も

と

こ

うしとら

かた

婆さんはやがて川へ來 て、 適 宜處に盥 を据 ゑ、「（前略）元來此の日本の東北の方、を遙かに隔て其中へ入れて來た、 汗染みた襦袢や着古した單 衣

た處に、鬼の住む島が御座います。其鬼共此の日本を、代るゞ取り出しては、頻りに洗濯して居りますの國に寇を爲し、人を取り喰ひ、 寶 物を奪ひ取る、と、やがて川上の方から、一抱へもあらうと思はれ

世にも憎くき奴で御座りますから、私只今から出陣る、素敵に大きな桃が、ドンブリコツコ、スツコツ

致し、彼奴等を一挫に取て抑へ、寶を殘らず奪ひ取

コ、ゞ、ゞ、と流れて來ました。

て歸つて來やうと思ひます。
」

ひとえ

ひとかか

あだ

な

たから

に

き や つ らひとひしぎのこ

婆さんは之を見て、「さてゞ見事な桃ではある。

わたし

こ

ん

妾も今年で六十に成るが、産まれてからまだ此様な『尋常小学読本』の「桃太郎」では、桃太郎は唐大きな桃は、つひに見た事が無い。然し喰べたらさ

突に宝物を取りに行くと言い出す。しかし、巌谷のぞ甘味かろう、一ばんあれを拾つて行て、お爺さん「桃太郎」では、具体的に鬼が島の場所を示し、その土産にしやう、それがよいゞ」と、獨り點頭きなの鬼たちが日本にどのような悪事を働いるのかにつがら、手を伸ばしたが届きません。四邊を見廻していても明らかにしている。また、桃太郎が語る言葉も竿はなし。一寸途方に暮れましたが、やがて工夫は、強い表現で自分の決心を語っており、劇的で緊を考えて、流れて來る桃に向ひ、「遠い水は辛いぞ！

張感のある台詞となっている。この劇的で緊張感の近い水は甘いぞ！辛い處は除けて來い！甘い處へ寄ある台詞は、雉が鬼の城に突入する場面で、さらにて来い！」と、手拍子を面白く拍つて、二三遍繰り

大きな違いを見せている。

おいし

ひと

うなづ

あたり

返して言ひました。すると不思議にもその桃は、次第ゞに寄て來て、婆さんの前で止まりました。

『尋常小学読本』「桃太郎」（1887）

そうそう

婆さんは急いで拾ひあげ、匆々に洗濯物を片付け

くだん

わがや

かえ

雉

は、一ばん

て件の桃を小脇にかゝへて、急いで吾家をさして歸

びこえ、次

りました。

内

巌谷の「桃太郎」 は児童文学として、 子どもた

から

に

門を

さき

に、門

の

やね

を

と

猿

は、へい

を

のりこえて、開きました。

巌谷小波『日本昔噺』「桃太郎」（1903）
おほせちの想像力を掻き立てるような描写となっている。

雉子は大將の命 を受けて、 急いで飛で参りました「汗染みた襦袢や着古した單衣を」 という表現も、が、やがて鬼が島の眞中の、城の屋根に降り立ちま

お婆さんの生活感が滲み出ている現実感のある描写

して、羽ばたきを一ツしながら、「やァやァ此島のである。また、川からながれてきた桃を取る場面で内に住居する鬼共確に承はれ、只今 此 處 へ天つ神も、「遠い水は辛いぞ！近い水は甘いぞ！辛い處はの御使、大日本の桃太郎將軍、征伐の爲めにお出向除けて來い！甘い處へ寄て来い！」とお婆さんが桃

ひに成つたぞ。命が惜くば速に角を折り、寶を捧げに面白みのある声のかけ方をしている。

て降参しろ。若し又刄向ふ時に於ては、かく云ふ雉

このところ

おんつかひ

も

はむか

おい

い

渡邉寛智：お伽歌劇《ドンブラコ》における「桃太郎」の独自性についての考察－91－子を初めとして犬猿の猛將の面々、日頃鍛へた牙にための芝居に触れ、日本でも子どものための芝居がかけて、片ッ端から汝等を、咬み殺して呉れるぞ！」

必要であると考え、お伽芝居「春若丸」を創作すると大 音 聲 に呼はりました。（後略）に至ったのである。

だいおんじょうよば巌谷が創始したお伽芝居を、 実際に舞台で上演
この場面では、「只今此處へ天つ神の御使、 大日したのが、 台詞を主とした演劇、 いわゆる「新派本の桃太郎将軍、 征伐の爲めにお出向ひに成った劇」を実践した川上音二郎である11）。川上とその妻ぞ」や、「雉子を初めとして犬猿の猛将の面々、日である貞奴（1871-1946）はヨーロッパ巡業中にド頃鍛へた牙にかけて、片ッ端から汝等を、咬み殺し

イツに滞在していた巌谷と出会い、巌谷が提唱したて呉れるぞ！」など、雉が猛々しく鬼に向かって口

お伽芝居に取り組むことになる。その後、日本に帰上を述べる。

国した川上夫妻は、児童文学者の久留島武彦（1874-

このように荒々しく勇猛果敢な桃太郎の描かれ方

1960）の協力を得てお伽芝居の上演を行う。最初のは、『尋常小学読本』の「桃太郎」では見られない。

演目は、時代劇ではなく西洋風の演目にしたいとい

滑川（1981）は、このような巌谷独特の桃太郎が描う貞奴の意向もあり、「春若丸」ではなく巌谷が手かれた理由として、「教育勅語下賜、そして、そのがけた『世界お伽噺』から「狐の裁判」「浮かれ胡弓」

普及に力を注ぐ当時の情勢が背景にあった」と述べが選ばれ、1903（明治 36）年 10 月に東京の本郷座でた上で、「日清戦争という戦時色も強まる情勢が背初演され成功を収めた12）。この初演の成功は、日本景に動いていた」８）と述べている。明治中期の社会にお伽芝居という新しい文化が根付くことになった

情勢は、巌谷が描く桃太郎に大きな影響を及ぼした

重要な出来事であった。 川上夫妻はその後もお伽のである。また、この点について鳥越（2004）は、芝居の上演を続けることになり、12 月には巌谷の「小波の『桃太郎』は、（中略）ナショナリズムを無『日本昔噺』から「桃太郎」の脚色上演を行ってい批判に讃美する「皇国の子」としての桃太郎をつくる13）。残念ながら当時脚色された台本の所在は不明

りあげる出発点となり、その後の日本の桃太郎像のであるが、前述の巌谷版「桃太郎」の内容が反映さ

９）形成に、有形無形の影響を持つにいたった」 と述れた台本が作成されたと考えられる。

べている。
巌谷の描いた桃太郎像は、明治中期以降の桃太郎

５．お伽芝居からお伽歌劇へに大きな影響を与え、北村が創作するお伽歌劇《ド

巌谷小波は、1905（明治 38）年２月に出版された

ンブラコ》にも大きな影響を与えたと考えられる。

雑誌『少年世界』の中で、「笑い山」というお伽歌２）巖谷小波、川上音二郎によるお伽芝居の始まり

劇を発表している。しかし、この段階による巌谷の1903（明治 36）年に、 巌谷小波は児童向けの雑誌

お伽歌劇は、本格的な音楽劇として上演された訳で『少年世界』でお伽芝居「春若丸」を発表した。日はなく実験的な試みとして上演が行われた14）。1912

本においてお伽芝居という分野の作品は、この「春（明治 45）
年６月に出版された『お伽歌劇』では、楽10）若丸」が初めてである 。巌谷はお伽芝居の意味に譜は存在せずに台本だけの掲載としている。巌谷自ついて、「お伽芝居とは、 子供にみせる芝居の事」

身も、解題で「歌劇と云うものは、まだ日本で容易と、「はしがき」 の中で述べている。 また巌谷は、に出来まい。
」と述べている。しかし、巌谷のお伽「春若丸」はドイツの少年小説として名高い『ハン歌劇が発表される２年前の1903（明治 36）年７月に、リヒ・フォン・アイヘンビルヒ』という物語を、日

東京音楽学校の学生有志によって、日本人による初本の時代物に直して芝居風にしたと述べている。な

めての本格的なオペラ上演が行われていた。演目はお、この作品は芝居による上演を考え、戯曲としてクリストフ・ヴィリバルト・グルック（1714-1787）

書かれている。1900 年９月から1902 年 11 月までドの歌劇《オルフェウス》（1762）15） であった。 さら

イツに滞在していた巌谷はドイツ滞在中に子どものに２年後の1905（明治 38）年３月には、 北村季晴が

－92－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第61号（2022年）

日本人による初めての創作オペラと言われている

ような「言葉」に共通性を見出せた。また、巌谷の《露営の夢》を創作し、歌舞伎座で上演され人気を「桃太郎」が持つ劇的な世界観は、そのまま《ドン博した。本格的な西洋オペラの上演や日本語によるブラコ》の第四場をはじめとする勇ましい桃太郎の創作オペラが誕生する頃に、巌谷は子どものための姿に通じるものがある。一方で、鬼が讃美歌を歌っ

お伽歌劇を提唱していたのである。北村がお伽歌劇て西洋的な雰囲気を持たせている場面、戦いの後の《ドンブラコ》を創作する７年前のことであった。

講和条約の宴で繰り広げられる舞踏、合唱、オーケ

巌谷が提唱したお伽芝居は川上音二郎によって舞

ストラによる饗宴、凱旋的な第五場で物語の終わり

台での上演が行われたが、 お伽歌劇は本格的な上に歌われる「君が代」などは、明治期の教科書、巌演には至らなかった。 だが、 お伽歌劇という提唱

谷の「桃太郎」では描かれていない場面である。こは、 当時の芸術家たちにも少なからず影響を与えれは、1904（明治 37）年に開戦した日露戦争、 当時ていたはずである。 北村も例外なく影響を受けたのロシアの脅威、戦後のポーツマス講和会議、日露であろう。 当時の北村は演劇にも興味を持ってお戦争に対する戦勝的な気分が《ドンブラコ》の内容

り、1911（明治 44）年に「演芸同志会」というグルーに強く反映されたものと考えられる。当時の日本をプを結成して第１回の公演まで行い、自ら出演して取り巻く情勢は、そのまま教育や文化に強い影響を16）いる 。演劇好きであった北村は、巌谷が提唱し、与え、例外なく《ドンブラコ》にも強く影響を与え

川上が行ったお伽芝居の精神に共鳴したはずであたのである。 また、 北村は巌谷が提唱したお伽芝る。それゆえに、音楽家としてお伽歌劇の完成を目

居・お伽歌劇に強く共感していた可能性が高い。明指し、1912（明治 45）年に、お伽歌劇《ドンブラコ》

治期に人気を博した「桃太郎」という題材を、北村を完成させるのである。

は音楽家という視点で解釈し、作曲家ならではの手法で他に類を見ない桃太郎の独自性を《ドンブラ６．まとめコ》の中に持たせることができたのである。

昔話「桃太郎」は、明治時代になると教科書などで取り上げられるようになる。また明治中期に巌谷

注

小波の劇的なスタイルで描かれた新しい「桃太郎」

１）渡邉（2021）p.77

は、 たちまち子どもたちの人気となり、 その後の

２）滑川（1981）p.152「桃太郎」を題材とした童話や絵本に深い影響を与３）江戸時代では、お爺さん、お婆さんが桃を食べえることになった。巌谷の「桃太郎」によって明治ると若返り桃太郎を生んだ「回春型」が存在し期における桃太郎は、現代における漫画のヒーロー

たが、明治時代以降は桃から生まれる「果実型」のような存在として人気を博すことになる。海の向が主流である。

こうにある外国の脅威と戦わなければならなかった

４）滑川（1981）p.176

時代に、子どもたちは自分たちの姿と桃太郎の姿を５）松村（2019）p.188

重ね合わせて心躍らせたに違いない。それだけに、

６）松村（2019）p.169

勇猛果敢に鬼を打ち払う桃太郎のストーリーは爽快

７）原文の繰り返し記号は「く」で受け入れやすく、子どもたちの憧れとなったので

８）滑川（1981）p.65ある。北村はその当時の「桃太郎」に着目し、子ど９）鳥越（2004）p.16

もたちに親しみやすい「桃太郎」を題材にしてお伽10）冨田（1976）p.37

歌劇《ドンブラコ》を創作したのである。

11）冨田（1976）p.38

お伽歌劇《ドンブラコ》と教科書に取り上げられ

12）冨田（1976）p.42

た「桃太郎」を比較すると、特に日清戦争の後で出

13）冨田（1998）p.147

版された「桃太郎」で使われている戦争を思わせる

14）冨田（1976）p.78

渡邉寛智：お伽歌劇《ドンブラコ》における「桃太郎」の独自性についての考察

15）原題は《オルフェオとエウリディーチェ Orfeo
ed Euridice》
16）田中（1957）p.74－93－

松村直行（2019）「童謡・ 唱歌でたどる音楽教科書のあゆみ－明治・大正・昭和初中期－〈普及版〉」
和泉書院
文部省（1911）「尋常小学唱歌」「近代教科書デジタ

引用文献
市川宣子（文）、 長谷川義史（絵）（2015）「日本名作おはなし絵本 ももたろう」小学館
巌谷小波（1894）「日本昔噺 第一編 桃太郎」博文
館「国立国会図書館デジタルコレクション」

ルアーカイブ」
文部省編輯局（1887）「尋常小学読本」「国立国会図書館デジタルコレクション」
山県悌三郎（1892）「小学国文読本」 文学社「国立教育政策研究所教育図書館」

巌谷小波（1903）「お伽芝居 春若丸」『少年世界』

渡邉寛智（2019）「子どものためのオペレッタの楽名著普及会「国立国会図書館デジタルコレクショ

譜と台詞の構成についての研究」『島根県立大学

ン」

松江キャンパス紀要』第 59 号 p.67-78

巌谷小波（1903）「日本昔噺 第一編 桃太郎」英字
新報社「国立国会図書館デジタルコレクション」
巌谷小波（1905）「笑い山」『少年世界』博文館「国立国会図書館デジタルコレクション」
巌谷小波（1912）「お伽歌劇」 博文館「国立国会図書館デジタルコレクション」
小澤俊夫、長崎桃子（文）、小林豊（絵）（2006）「子どもとよむ日本の昔ばなし⑬ ももたろう」くもん出版
影山徹（2017）「空からのぞいた桃太郎」岩崎書店
北村季晴（1912）「ドンブラコ」 共益商社「国立国会図書館デジタルコレクション」
共益商社（1902）「唱歌教科書」 共益商社「国立国会図書館デジタルコレクション」
田中栄三（1957）「新劇その昔」 文芸春秋新社「国立国会図書館デジタルコレクション」
坪内雄蔵（1900）「国語読本」 冨山房「国立教育政策研究所教育図書館」
冨田博之（1976）「日本児童演劇史」東京書籍
冨田博之（1998）「日本演劇教育史」国土社
鳥越信（2004）「桃太郎の運命」ミネルヴァ書房
滑川道夫（1981）「桃太郎像の変容」東京書籍
納所弁次郎・田村虎蔵（1900）「幼年唱歌」十字屋「わらべ館所蔵」
長谷川摂子（文）、はたこうしろう（絵）（2009）「てのひらむかしばなし ももたろう」岩波書店
松居直（文）、赤羽末吉（絵）（1965）「ももたろう」
福音館書店（受稿 2021 年９月 30 日，受理 2021 年 11 月 10 日）

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 61

95 ～99（2022）〕

公立高等学校教育系コースの展開に関する予備的研究－設置状況を中心に－

牧

瀬

翔

麻１

大

西

（１保育教育学科

圭
２

介２

寝

帝京科学大学）占真翔２Preliminary Study on Development of Teacher Education Courses in High School:
Focus on the Current Status of Their Installations
Shoma MAKISE Keisuke OONISHI Masato NEJIME

キーワード：教師教育、教員養成、高校教育、カリキュラム、進路指導
Teacher Education, Pre-service Teacher Education,
High School Education, Curriculum, Career Guidance

１．研究の背景と目的

その一つが、教育に関心のある生徒や教員志望の教員の資質向上を企図した施策が矢継ぎ早に提言

生徒を対象とした学科・コース・類型・系列・エリされている。新たな教育課題への対応や学校組織内

ア・選択科目等（以下、教育系コース）を置く高等の教職経験年数の不均衡による弊害を背景として、学校（以下、高校）の新設である。いずれも教員免教員の養成・採用・研修の一体的改革が図られ、大許状制度とは別系統の教師教育の取り組みである

学と教育委員会が連携した、教員の育成が要請されが、その活動において大学教員養成系学部・学科あている。また、教員の実践的指導力が強調される中るいは関連する研究者との連携及び協働体制や、進で、 養成段階における学校参観や教職体験の機会学にあたり指定校推薦枠が設けられるなど、大学に（学校ボランティア、 教職インターンシップなど）

おける教員養成制度に隣接または連続する動きといの拡充が求められ、教育実習や教職実践演習と併せえる。他方で、大学入学後に一般学生と同様に扱わた体系的な教員養成カリキュラムが、各大学で開発れる「足踏み」 現象（原・ 芦原 2014） が指摘されされている。

ている。

近年、大学“外”の教員養成の動きとして、地方

教育系コースの設置は、高校教育の多様化及び魅自治体が大学の教員養成を補完する形で、戦略的に力化を志向する従来の教育施策の観点からも注目す

教員の育成を試みる「教師塾」 の開設が、 相次いべき事例である。飯田（2000）は、特色ある学科・でいる。 全国の概況や動向に対する論点は、 朝日コースの意義と課題について、「機能的多様化」と（2015）や矢野（2017）が整理するとおりである。
「教「市場的多様化」の２つのベクトルを踏まえて分析師塾」の台頭に見るように、大学における教員養成している。教育系コースでは、教職や教育産業への原則を取り巻く環境は変容している。すなわち、新就業を念頭に置く者も少なくなく、関連学部・学科

たな主体による教員養成への参入が看取されていへの進学指導が充実している。教育系コースは、高る。

校教育が「市場的多様化」を実現する過程で、生徒

－96－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要のキャリア教育のニーズと合致した結果として誕生

第61号（2022年）の工夫に課題があるとされる（原・芦原 2014）。

したと捉えられる。中央教育審議会「新しい時代の高等学校教育の在り方ワーキンググループ（審議３．教育系コース研究の視点と方向性

まとめ）」（2020 年 11 月） は、 普通教育を主とする

上記を筆頭に、教育系コースを論じた研究は意外学科として特色・魅力ある学科の設置を提言しておなほど少ない。教育系コース研究を今後より学究的り、高校教育課程のさらなる特色・魅力づくりを求に深めるにあたり、研究上の視点と方向性を３点挙めている。各自治体において教員採用試験の受験者

げておきたい。

数が減少傾向にある近年では、計画的に教員を養成第一に、カリキュラムの実態把握と効果や評価のするために、教育に関心のある生徒を早期に惹きつ調査研究である。 教育系コースは一部に偏在してけ、確保することが、教育委員会の戦略として合理

おり、 全国的に広がっているとはいえない。 ただ的にみえる。条件次第では、教育系コースの設置がし、コースを廃止する学校がある一方で、新たに設拡大することもありうる。

置する動きもみられる。可児に続く、全国的な実態

しかしながら、高校における教育系コースについ調査を継続するとともに、カリキュラムや具体的活て、適切な実態の把握と教員養成制度における位置動の把握が求められる。高校側には、ワーキンググ

づけの十分な吟味がなされているとは言い難い。そループ審議まとめを踏まえた学校改革が求められて

こで、本稿は、教育系コースに着目して、教師教育

おり、得られた情報は有益といえる。また、コース

学における教育系コース研究の視点と方向性を提示の展開にあたって高校と連携、協働し、卒業後に生するとともに、基礎データとして全国的な設置状況

徒の受け皿となる教員養成系学部・学科や、教員をを明らかにすることを目的とする。

量・質ともに確保したい自治体、教育委員会にとっても、先進事例の情報は意義がある。

２．先行研究の整理加えて、 教育系コース卒業生の追跡調査を進め

教 育 系 コ ー ス 研 究 の 嚆 矢 で あ る 可 児（2012a、て、コースの効果を見極めることも重要である。先2012b）によれば、2010 年当時で 24 校が確認されて行研究のデータは、教育系コース在籍生徒への聞きいる。これ以降の全国的な動向は、管見のかぎり掌取り（三浦 2018）、教員養成学部の進学者と在籍者握されておらず、情報の更新が必要である。

に対する聞き取り（原・芦原 2014）に限られている。

教育系コースにおける学習内容及び活動の特質的

現在では、コース出身者が教職に就いていることか傾向としては４点が指摘されている。第一に、教育ら、より中長期的な調査が可能である。コース卒業

に関する知識獲得よりも、探究活動を通じた教育に生のうち、教職以外の進路選択者／変更者に対するついての思考方法を鍛える取り組みの重視、 第二調査も同様に行う必要がある。既存の限られた研究に、グループ活動を取り入れた協働的な学習、第三は、教育系コースの効果を極めて肯定的に評価してに、直接子どもと遊ぶ・教える体験の確保、第四に、

おり、コースに対する消極的意義の提示や評価はほ

職業体験としての小学校での「先生体験」の設定でぼない。調査対象者の拡大と追跡調査の継続が求めある（可児 2012a）。

られる。

このうち、小学校における職業体験は、生徒の教第二に、教育系コースの効果的なカリキュラムの職への関心を喚起し、 具体的な職業観の形成に寄開発である。一部のカリキュラムについては、「教与することが示されている（原・ 芦原 2014、 三浦員養成の『前倒し』・早期化」の試みとして教職観

2018）。また、関連領域の大学教員による講義がカを涵養する意義（可児 2012a）や、汎用的なコミュ

リキュラムに組まれており、生徒の意欲の向上に成ニケーション能力の向上の効果が明らかとなってい功している一方で、定期的かつ継続的な実施や大学る（三浦 2018）。今後の研究の一例としては、各校

生と生徒の交流や協働的活動の展開など、取り組みの学習活動、ねらいの違いに留意しつつ、これらが

牧瀬翔麻

大西圭介

寝占真翔：公立高等学校教育系コースの展開に関する予備的研究 －設置状況を中心に－－97－

教職課程コアカリキュラムの一部に該当するのか、育てる生徒像等の理念、制度、実態の諸側面の分析

該当する場合は重複する内容の分析等が挙げられによって、戦後教員養成の原則のひとつとされてきる。この作業は、教員養成制度、カリキュラムにおた「大学における教員養成」との相克を見出すこと

ける教育系コースの位置を確認する一助となる。

も研究の視点として重要であろう。

ほかには、他の特色ある学科・コースあるいは職業の準備教育に重きを置くコース（福祉に関する学科・コース、医療・医学分野への進学指導に特化し
１）

４．教育系コースの設置状況
前節を踏まえ、今後、カリキュラムや具体的活動

等） との比較によって、 教育系の把握、考察を進めるために、まず本稿では、教育コースのカリキュラムの特徴や課題を明らかにする系コースの設置状況を明らかにし、情報の更新と今ことも可能である。

後の研究に資する資料を提供する。

たカリキュラム

教育系コースの活動は、他の特色ある学科・コー

調査は、2020 年 11 月に実施し、 都道府県教育委スと比べて、指導する高校教員の職務内容と親和性

員会及び政令指定都市教育委員会を対象に質問紙をが高い。ただし、多くの事例で、教育大学や教員養３）郵送して、教育系コースの設置状況を尋ねた 。有成系学部・学科と連携、協働の体制をとり、講演や効回答数は49であった。未回答の県には電話で設置

探究活動への助言を行っている。教育系コースの運状況を確認し、政令指定都市については教育委員会

営上、大学側の協力は必須であり、双方のビジョンと学校のホームページをそれぞれ確認し、追加の調の共有及び共通理解が重要である。愛知教育大学で査を行った。可児による過去の調査研究との連続性

は、両者が連携した教育カリキュラムの開発をねらを考慮して、 教育系コースの定義は類似のものといとした公開シンポジウム

２）を開催しており、 同様の機会の設定や充実が期待される。

し、「教育に関心のある生徒や教員志望の生徒を対象とした学科・コース・類型・系列・エリア・選択

第三に、地方自治体・教育委員会による教員養成科目などを指す。『総合的な探究の時間』やキャリへの参入の妥当性の吟味である。地方自治体によるア教育の一環としてテーマ学習で扱うものは除く」「教師塾」の開設について、瀧本・吉岡（2009）は、とした。

その基本的性格が、「『優れた人材』の囲い込みある調査結果をまとめたものが表である４）。2010 年にいは青田刈りを目的」とした「糊塗策、弥縫策」で24校設置されていたコースは、2020年は 25校となっあると批判する。そのうえで、大学における教員養ている（ただし、2011 年以降の新設校が一定数あ成原則と「教師塾」事業の関係の整合、目的や内容ることから、新設と同時進行でコースの廃止、統合の理論的検討の必要性を主張している。教育系コーがあったと推察される）。また、2010 年当時と同様

スの広がりにおいて、直ちに同様の問題が指摘されに西日本に設置が多い。

るものではない。しかし、一部のコース設立の経緯

調査結果からは、入学者選抜の段階で、求める生には、「教員採用への一定の効果を期待した教育行徒像として教育に関心のある者または教職志望者を政の思惑」（可児 2012a） が観察されており、 慎重

明示し、入学時点でコースに振り分ける学校と、２な議論が必要である。ましてや、地方自治体及び教年次進級の時点でコース選択を行う学校の２つのタ育委員会が教員の採用側である点で、他の特色あるイプがあることが明らかになった。

学科・コースとは性質が異なる。高校教育改革が今

教育系コースの運営上の課題としては、一部の小後さらに求められる中で、教師教育制度における大規模校において、教職員定数の観点から、開講科目

学の教員養成と高校教育系コースの関係を理論的にを増やして教育課程の特色・工夫を打ち出すことが検討する必要がある。

困難であることや、指定校推薦枠等の進学保障が乏上記３つのほか、政策過程論として教育系コース

しい（インセンティブの少ない）場合は、生徒の確の設置の背景や経緯を明らかにすること、または、

保に苦心するとの回答が得られた。また、学校設定

－98－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

表
設置
千葉県

愛知県
京都市

大阪市

兵庫県

神戸市
奈良市
岡山県
広島県
香川県

学校
千葉女子高等学校
安房高等学校
我孫子高等学校
君津高等学校
半田東高等学校
豊橋南高等学校
武豊高等学校第61号（2022年）

教育系コースの設置状況
設置年度
2014 年
2014 年
2018 年
2018 年
2018 年
2018 年
2018 年概要
普通科に教育基礎コースを設置
普通科に教育基礎コースを設置
普通科に教育基礎コースを設置
普通科に教育基礎コースを設置
普通科に教育コースを設置
普通科に教育コースを設置
普通科にこども発達コースを設置
教育みらい科を設置
塔南高等学校2007 年
学校設定科目「教育みらい学」を開設
学校設定科目「教育探究」を開設
西高等学校
2020 年
教育情報科を設置
英語探究学科に学校設定科目「リサーチ･オン･エ
南高等学校
2020 年
デュケーション」「表現演習」（３年次）を開設
扇町総合高等学校
2020 年
総合学科に学校設定科目「教育概論」を開設
上記３校を再編した「桜和高等学校」を 2022年開校予定。教育文理学科に教職教育コース（学科・コース名は仮称）を設置予定。
明石西高等学校
2008 年
普通科に教育類型を設置
西宮甲山高等学校
2009 年
普通科に教育総合類型を設置
猪名川高等学校
2009 年
普通科に教育コミュニケーション類型を設置
夢野台高等学校
2010 年
普通科に教職類型を設置
三田西陵高等学校
2011 年
普通科に子どもみらい類型を設置
尼崎高等学校2014 年
普通科に教育と絆コースを設置
北条高等学校2016 年
普通科に人間創造コースを設置
山崎高等学校2017 年
普通科に教育類型を設置
須磨翔風高等学校
2009 年
総合学科に学校設定教科「教育」を開設
平城高等学校2006 年
普通科に教育キャリアコースを設置
高田高等学校2006 年
普通科に教育アンビシャスコースを設置
倉敷中央高等学校
2013 年
普通科に子どもコースを設置
庄原格致高等学校
2019 年
普通科に医療・教職コースを設置
坂出高等学校2017 年
普通科に教育創造コースを設置

科目として教育に関する探究的活動や職業体験活動

注視しながら、高校における教員養成がもつ意味をを設ける一方で、校外学習や課外学習が多く、部活明らかにする必要がある。また、私立高校の教育系

動との両立が困難なために、コース選択を敬遠するコースの実態についても追究していく必要がある。

生徒が存在しており、安定した生徒数確保の問題として捉えていると回答する教育委員会もあった。

注１）たとえば、茨城県立高校の一部は、医学部進学

５．小括

希望者対象の医学コースを置いている。

本稿は、教育系コースを考究するうえでの視座を

２）「『教育コース』等を設置する高校と教員養成系

提示するとともに、教育系コースの全国的な設置状

大学との連携による教育プログラムの開発に向況を概括した。今後の課題としては、国及び地方のけて」（愛知教育大学主催・国立大学協会共催。

教師教育政策・施策や各自治体の教員採用の動きを

2017 年 11 月 19 日 開 催 ）。https://www.aichi-

牧瀬翔麻

大西圭介

寝占真翔：公立高等学校教育系コースの展開に関する予備的研究 －設置状況を中心に－

edu.ac.jp/pickup/2017/12/15_007268.html、最終アクセス 2021 年９月27日。
３）研究倫理上の配慮として、質問紙調査回答票には調査趣旨書を同封し、調査の目的を説明した－99－

育学会年報』第 26 号、96-100ページ。
・瀧本知加・吉岡真佐樹（2009）「地方自治体による『教師養成塾』 事業の現状と問題点」『日本教師教育学会年報』第 18 号、48-60ページ。

うえで、得られたデータを目的以外で用いない・原清治・芦原典子（2014）「教育コースをもつ高こと、回答者を特定できるような形で情報を公等学校と大学との連携に関する研究－教育コース

表しないことを明示した。質問紙では、教育系を卒業した高校生にはどのようなアドバンテージ

コースの設置状況を尋ね、設置する場合は、①があるのか－」『佛教大学教育学部論集』第 25 号、

学校名・コース設置年度・設置形態（名称等）、

51-64ページ。

②設置にあたり参考にした学校、③具体的な教・ 三浦和美（2017）「小学校での活動を行う高等学

育活動及び内容、大学等との連携と指導体制、校『教育コース』における取り組みの質的分析」④教育課程の編成及び教育活動において課題と東北福祉大学教職課程支援室『教職研究』2017

して把握していることを尋ねた。なお、本調査

年号、177-194ページ。

は教育委員会事務局に回答を求めており、今後

・矢野博之（2017）「行政機関における養成教育（教は学校教職員や生徒、連携大学等へ追加の調査

師塾など）」日本教師教育学会編『教師教育研究を実施し、異なる立場からのデータを収集する

ハンドブック』学文社、238-241ページ。

必要がある。
４）岡山県は、教育系コースに該当する学校はない
旨を回答している。ただし、他の自治体の回答において、教育系コース設置時に参考にした学付記
本研究にご協力いただきました各教育委員会事務
局職員の皆さまに御礼を申し上げます。

校として倉敷中央高等学校が挙げられていたため、表に記載した。このような対応を行ったのは同県のみであり、本稿の取りまとめについては、同県担当者に承諾を得ている。
参考文献
・ 朝日素明（2015）「教育委員会が主宰する教員養成事業の全国的動向」『摂南大学教育学研究』第11 号、1-18ページ。
・ 飯田浩之（2000）「高等学校の『特色ある学科・コース』における教育の特色化と生徒」『筑波大学教育学系論集』第24巻２号、33-48ページ。
・可児みづき（2012a）「高等学校における『教育』関連コース等のカリキュラムに関する事例研究－
教員養成の試みとしての特徴と意義－」『神戸大学大学院人間発達環境学研究科研究紀要』第５巻
２号、237-245ページ。
・可児みづき（2012b）「高等学校における教員養成プログラムの展開と課題－『教育』関連コース等の設置過程と教育実践に着目して－」『関西教（受稿 2021 年９月 30 日，受理 2021 年 11 月 10 日）

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 61

101 ～108（2022）〕

医療現場の英語表現 ―「ことばと文化」を解明する
田

中

芳

文

（地域文化学科）

A Linguistic and Cultural Study of Medspeak
Yoshifumi TANAKA

キーワード：医療語，頭字語，冠名用語，ブランド名，スラングとジャーゴン
Medspeak, acronym, eponym, brand name, slang and jargon

防センター」 とあるが， 対象とするのは感染症だ

１．Prolog
米国のベストセラー作家 Karin Slaughter のミ

けではない。例えば，糖尿病（diabetes）やADHD

ステリー作品に次の場面がある。日本のメディアでの略語で知られる注意欠陥多動性障害（attention「米疾病対策センター」として取り上げられること

deficit hyperactivity disorder）も対象である。１）
医療分野に特有な言語表現はMedspeak （医療の多い CDC が登場する。

語） と呼ばれ， 略語， ジャーゴン， スラング， 新“They’ll probably bring in somebody from

語など幅広い（Segen 1995, Segen 2006）。山田・

the CDC.” The Centers for Disease Control

田中（2000），山田・田中（2006），山田・田中（2016）

had a dedicated team serving the Atlanta

では，辞書の形でMedspeakとその背景文化に関す

area.“It’s good that we’re close.”

る調査・研究の成果を公にしたところであるが，収－ Unseen, p. 176

録すべき項目はまだ数多く残っている。本稿の目的「たぶん，CDC からだれか呼ぶでしょうね」感は，田 中（2017a ），田 中（2017b ），田 中（2018 ），染症予防センターには，アトランタとその近辺を

田 中（2019 a ），田 中（2019 b ），田 中（2020 a ），担当するチームがいる。「近くてよかった」－鈴木訳，p. 266

田中（2020b），田中（2020c），田中（2021a），田中（2021b），田中（2021c）に引き続き，医療ノンフィ
クションや小説に出てくるそれらの言語表現を明ら少なくとも２つの問題がある。 原文にはCDC がCenters for Disease Controlとなっているが，1946

かにし，信頼すべきMedspeak 辞典を継続して編むことにある。

年にCommunicable Disease Centerとして発足した
この機関は，1970 年にCenter for Disease Control，

２．graduate nurse ―― 医療スタッフの名称

1980 年 に Centers for Disease Control と 改 称 し，

この看護師の名称については山田・ 田中（2016）

1992 年には略称が CDC のまま， 正式名称が現在のに収録した。
「（看護師学校出身の）正規看護師」

Centers for Disease Control and Preventionとなっ（『コンパスローズ英和』）のような定義は不十分でた（山田・田中 2016）。また，邦訳には「感染症予ある。『ジーニアス英和』や『ウィズダム英和』の－102－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

ようにアメリカ英語の表示をする辞書もあるが，オーストラリアでも使われる。２） 具体例をあげておく。

第61号（2022年）

３）JCAHO
米 国 に は，医 療 施 設 を 合 同 で 認 定 す る 組 織 があ る。1951 年 に JCAH （ J oint C ommission on

Accreditation of Hospitals）として設立され，1987
I could continue to work as a graduate

年に JCAHO （Joint Commission on Accreditation

nurse ― a first year qualified nurse who’sof Healthcare Organizations）と改称された。このsupported in the role and works in all areas

略語 JCAHO は「ジェイコー」 と読む。2007 年にはof the hospital . . . . .

４）
正式名称が The Joint Commissionに短縮された。

－ Outback Midwife, pp. 42-43
There is one, two-syllable, five-letter
３．頭字語（acronym）などの略語とその読み方

acronym that will raise the blood pressure

医療分野で使われる頭字語など略語の発音についand heart rate of any hospital administratorては田中（2020a）で具体例を示したが，その他のby twenty points: JCAHO. Pronounced “jay-

例を追加しておく。

co,” this organization’s full name is the Joint
Commission on Accreditation of Healthcare
Organizations. But, in a recent PR campaign

１）CABG
冠動脈バイパス移植（c oronary artery bypass

graft）を表す頭字語CABG を「キャベッジ」と読む

they changed their name simply to the Joint
Commission.

-Stories of Intensive Care, p. 69

ことは山田・田中（2016）に収録済みである。具体例を追録しておく。

The Joint Commission is verbally referred
to as “Jay-Co, ” based on the former, un-“You have to know these things,”continued

pronounceable acronym JCAHO （Joint

our disgusted leader. “Why is she having

Commission on Accreditation of Healthcare

the CABG? ”（Coronary-Artery-Bypass-Graft,

Organizations）. . . . . JCAHO eventually madepronounced,“cabbage”）－Playing Doctor, p. 59

a formal name change so as to be officiallyknown as the“Joint Commission.”－ When We Do Harm, p. 228

２）FRU
英 国 London の 救 急 車 派 遣 サ ー ビ ス London
Ambulance Service に は，救 急 車 が 到 着 す る よ４）MRSAりも前に現場に到着して緊急処置を開始する Fast

メ チ シ リ ン 耐 性 黄 色 ブ ド ウ 球 菌 （methicillin-

Response Unitがある。その頭字語 FRUは「フルー」

resistant Staphylococcus aureus ）を 表 す 頭 字 語

３）
と読む。

MRSA は「マーサ」と読む。

There were one or two from stations

Abbreviated MRSA and pronounced“mersa,”

further north and a Fast Response Unit

this is one of those superbugs that media wascar, known as an ‘FRU ’ and colloquiallyscaring us about ten years ago,
－A Year in the ER, p. 147

pronounced ‘FROO ’, out of the south-west,
but this hospital, St. Martin’s in SEI, was asecond home to the crew of Oscar Three.
－ The Station, p. 12５）NaCl塩 化 ナ ト リ ウ ム（sodium chloride）の 化 学 式田中芳文：医療現場の英語表現 －「ことばと文化」を解明する

NaClは「ネクル」と読む。

settings.

－103－－ Bandage, Sort, and Hustle, p. 39

There is another story of a patient who

４．Mayfield head holder ―― 冠名用語（eponym）

presented repetitively to the hospital

脳 神 経 外 科 手 術 で 頭 蓋 牽 引（cranial traction）

complaining that he felt lousy because he hadに 使 用 さ れ る 器 具 で あ る。米 国 の 神 経 外 科 医a NaCl deficiency（pronounced“neckle”）.

（neurosurgeon）Frank Henderson Mayfield（1908－A Year in the ER, p. 262-1991） から。Baxter （1996）には収録されていたが，Bock （2007）からはこの名称は消えている。
Bartolucci, and Forbis （2005）にも収録されてい６）PEEP
呼気終末に気道に陽圧を加えて，肺の残気量を増な い 冠 名 用 語 で あ る。Mayfield は 米 国 SM USA，やすことを目的とする呼吸調節法の終末呼気陽圧Inc. の登録商標（registered trademark）になって（ positive end- expiratory pressure）の頭字語 PEEP５）いる。

は「ピープ」と読む。
His head was stabilized by special cranial
Today’s ventilators are also able, at thetwist of a knob, to deliver positive end-

tongs called a Mayfield head holder whichattached to the OR table.

expiratory pressure, known as “PEEP ”－ 50 Years in the OR, p. 33（rhymes with beep）.
－ Stories of Intensive Care, p. 69

５．ブランド名
１）Minipress
米 国 Pfizer, Inc. 製 の 抗 高 血 圧 症 薬（anti-７）PERRL
瞳孔が均一に丸くて光に対して反応を示す状態

hypertensive）。一般名はプラゾシン塩酸塩（prazosin

である（pupils are equally r ound and r eactive tohydrochloride）。カ プ セ ル 錠（Drake and Drakelight） の略語 PERRLは山田・ 田中（2016）に収録

６）
XLはextended2012）。錠剤のMinipress XLもある。

した。
「パール」と読む。具体例を追録しておく。

release （徐放性の） の略語で， 薬剤の溶解に時間差があり薬効がより長く持続することを示す。７）“PERRL,”pronounced“pearl,”means“pupils
are equally round and reactive to light.”－ A Year in the ER, p. 64

The regimen included a low-salt diet andthree anti-hypertensive drugs: Catapres, Lasix,
and Minipress.
－ Stories of Intensive Care, p. 169

８）SNF
ナーシングホーム（nursing home） のうち， 高
度看護施設（skilled nursing facility）の頭字語 SNFを「スニッフ」と読むことは田中（2020a）で指摘した。具体例を追録しておく。

２）Sani-Cloth
米国 PDI, Inc. 製の殺菌性使い捨てワイプ（germi８）
cidal disposable wipe）。

Most of the remaining 16 percent bring

Because I was triage ［sic. ］, there was nocrews into skilled nursing facilities （orreason to return to the back with my next

“sniffs”）, rehabilitation centers, assisted living

patient going to the desk, so I waited in thefacilities, community clinics, and similar

triage area and passed time by wiping down

－104－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

my station with Sani-Cloths.
－ My Best Friend is Ativan, p. 30
６．スラングやジャーゴンなど
１）fifth vital sign と sixth vital sign
脈拍数（pulse rate）， 体温（temperature）， 呼吸 数（respiration rate ），血 圧（blood pressure ）第61号（2022年）

11）た」（left before t riage）ことを表す略語である。

次の場面では，そのような患者を指している。
In a month, he graced me with his presence
16 times. Two more times, he showed up atwork but I wasn’t there so he was an LBT（left before triage）.
－ But I Came By Ambulance, p. 46のような生命維持に必要な４つの身体機能の指数を
vital signsと呼ぶ。さらに痛み（pain）を５番目の指数と考えて fifth vital signと呼ぶこともある（山田・３）legit call と bullshit call
救 急 救 命 士（paramedic）に 対 す る 緊 急 性 の 低

田中 2016）。

い出動要請を指す表現に BS call があった。BSは
They had taken to calling pain the “fifthbullshitの略語で「ばかげた出動要請」 といった意

vital sign,” and had created numerical scales

味である（山田・田中 2016）。これに対して，緊急

as well as scales with cartoon faces depicting

性が高く，高度な救命処置を必要とする出動要請を

varying degrees of suffering in order to指す表現が legit call である。「まっとうな出動要請」

quantity pain.

といったところである。

－One Night in the ER, p. 11

次のように痛みをsixth vital signと呼ぶ具体例もThere are “legit ” calls and then there

あるが，fifth vital signと呼ぶのが一般的であろう。

are “bullshit ” calls. Legit calls are the socalled real emergencies that necessitate andHe was given the common protocol of ajustify the craft of paramedicine..... In contrast

short course of post-operative pain medication.

bullshit calls are the so-called nonemergencies

The problem with the “sixth vital sign ”

that involve little more than a collection of（as pain is called ） is there is no way tovital signs, a ride to the hospital, and maybe

objectively measure the patient’s pain level.

some minor interventions like the icing of a

－ Diary of a H.O., p. 59
sixth vital signは，がん患者の精神的苦痛（emotional distress）や高齢者などの歩行速度（walking
９），10）
speed）を指して使われる場合がある。

sore joint.

－ Bandage, Sort, and Hustle, pp. 3-4

４）L2K
米国 Nevada 州で，精神疾患のため72 時間緊急措置入院させる必要のある患者を指す表現がL2K である。 申請用紙の Legal 2000 から（K は 1000 を表す

２）LBT

略語）
。12）

救急医療の現場が抱える問題を浮き彫りにしている表現にLWBS（＜left without being seen）, LWOT

He was rude, condescending, and referred（＜left without treatment）, LAMA（＜left against

to her as “L2K ”（a legal designation for

medical advice ）, LDT（＜left during treatment ）psychiatric hold patients ） instead of by her

があった（田中 2020b）。同様の表現に LBT がある。

name.

「治療前に去った」（left before treatment）， あるいは次の例文にあるように，「トリアージ前に去っ－ More Confessions of a Trauma Junkie, p. 52

田中芳文：医療現場の英語表現 －「ことばと文化」を解明する－105－筋（cardiac muscle） がダメージを受けてしまう。

５）nee naw
救急車などのサイレンの音を表す擬声語（onomatopoeia） は， 米国では wee woo， 英国では

少しでも早い治療が重要であることを表す格言が13）“Time is muscle.”である。

次の場面にあるように nee naw が使われることがあWith any heart attack （myocardial

る（Chapman 2020）。

infarction）, the longer the heart muscle is not
And then ― nee naw nee naw nee naw ―being perfused with blood due to a blockage

the ambulance arrives, the crew bundle theof the coronary artery, the more cardiac

patient into the back of the ambulance andmuscle is damaged, sometimes irreversibly.

save the day, and everyone lives happily ever

There is a saying in cardiology:“Time isafter.

muscle.”－Nee Naw, p. 12－ Epilogue, p. 91

Benjamin Franklin （1706-1790）の 格 言“Time

６）TTT
患者の歯の数と入れ墨の数の比率からその患者

is money.”をもとにした表現であるが， 同様の表の知能指数を判断することを指す言い方に tooth-

現に “Time is brain.”がある。脳卒中（stroke）のto-tattoo ratio があった（Montero 2007, 山田・ 田

治療も時間とのたたかいであることを表すもので，

中 2016）。toothとtattooを入れ替えた tattoo-to-tooth

米国の神経科医（neurologist）Camilo R. Gomez がratioもある。 また，tooth が複数形 teethになる場合

14）
，
15）
1993 年に作り出した表現。

もある。 略語は TTTR やTTRとなる。また，次の場
面にあるようにTTTもある（Edwards 2007, Conlon

Most people are familiar with the need forspeedy treatment in stroke, heart attack, and

2009）
。

trauma. It is why ambulances have lights andTommy has a proper West country ‘ooarr’sirens. The“golden hour of trauma, ”early

accent that never fails to entertain me.

defibrillation, and the phrases“time is

He’s not particularly blessed in the brains

muscle ”for coronary care and“time isdepartment and has a very high TTT

brain ”for stroke care are known to all inscore. TTT stands for tatoo to teeth. The

EMS.

－Killing Season, p. 83

rule is that if a patient comes in with more
tattoos than teeth, they are probably goingto have a fighting-related problem. This may
seem like another unfair prejudice made by

８．Epilog
オーストラリアの Sydneyを舞台にした警察小説に次の場面がある。

snobby middle-class doctors, but it is in fact afrighteningly accurate clinical sign.
－Confessions of a GP, p. 263‘I’ve been in Critical two months’ hebegan.‘Got moved up from General when
they stopped with the experimented surgeries.

７．“Time is muscle.”と“Time is brain.”―― スローガンや格言. . . . ’－Hades, p. 136

クリティカル

心 筋 梗 塞（myocardial infarction ）の 治 療 で「末 期病棟にきて２か月だ」 彼は話しはじめた。

は，心臓の冠動脈（coronary artery）が詰まって「一 般病棟での臨床試験的な治療が中断になって，血液が供給されない時間が長ければ長いほど， 心

こっちに移ったんだ。
［後略］」 －冨田訳，p. 169

ジ ェ ネ ラ ル

－106－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

原文の Critical は CCU の頭字語で知られるcritical

第61号（2022年）

年９月９日）

care unit，General は general wardを指すと考えら

11）h t t p : / / w w w . h o s p i t a l i n s p e c t i o n s . o r g /れる。 邦訳で Critical がわざわざ「クリティカル」

report/27973 （最終アクセス日：2021 年９月９のルビ付きで「末期病棟」 と訳出されている部分日）

が不可解である。医療分野においてcritical careとterminal care は同じではないからである。

12）https://cdn2.hubspot.net/hubfs/885785/pdfs/
Summit_Presentations/Public_Health/4-5_
Wright_Tracking_Legal_Hold_Patients_in_
EMResource_Final.pdf?t=1463780015188 （ 最注
本稿で引用した例文中の太字と邦訳中の太字はすべて田中による。

終アクセス日：2021 年９月９日）
13）https://www.spectrumhealthlakeland.org/
medical-services/cardiology-services/know-１） https://www.cdc.gov/（最終アクセス日：2021
年９月９日）

the-warning-signs/time-is-muscle （最終アクセ
ス日：2021 年９月９日）

２）h t t p s : / / w w w . t h e r m h . o r g . a u / h e a l t h -14）h t t p s : / / w w w . a h a j o u r n a l s . o r g / d o i /professionals/continuing-education/nursing-full/10.1161/01.str.0000196957.55928.ab （ 最 終education/graduate-nurse-program（最 終 ア ク
セス日：2021 年９月９日）
３）http://eyesofanemt.blogspot.com/2006/05/
what-is-fru.html?m=1（最終アクセス日：2021

アクセス日：2021 年９月９日）
15）https://aansneurosurgeon.org/rethinking-thestroke-rule-time-is-brain/ （最 終 ア ク セ ス 日：
2021 年９月９日）

年９月９日）
４）https://www.jointcommission.org/-/media/

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tjc/documents/about-us/tjc-history-timeline-

Brent, Suzi, Nee Naw: Real-Life Dispatchers fromthrough-2020.pdf（最終アクセス日：2021 年９Ambulance Control. Penguin Books, 2010. ［Nee

月９日）

Naw］

５）h t t p s : / / w w w . i n t e g r a l i f e . c o m / f i l e /Canning, Peter, Killing Season: A Paramedic’s

general/1453795447-1.pdf（最 終 ア ク セ ス 日：

Dispatches from the Front Lines of the Opioid

2021 年９月９日）

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６）http://labeling.pfizer.com/ShowLabeling.
aspx?id=14828（最終アクセス日：2021 年９月９日）
７）https://www.drugtopics.com/view/controlled-［Killing Season］
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ス日：2021 年９月９日）

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８）https://pdihc.com/products/environment-of-

Gaver, Jeffrey W., Epilogue: Aeromedical Flightcare/sani-cloth-prime-germicidal-disposable-

Tales: Stories of Hoping, Coping, Inspiration, andwipes/（最終アクセス日：2021年９月９日）

Redemption, with Just a Touch of Humor. Dorrance９）https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/16155033/（最終アクセス日：2021年９月９日）
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誌』第 30 号，No. 1, pp. 40-44.
（2021c），「医療現場の英語表現 ―医療スラングの『ことばと文化』 を解明する」『日本医学看護学教育学会誌』第30号，No. 2, pp. 29-33.
山田政美・田中芳文（2000）,『英和メディカル用語辞典』講談社インターナショナル．
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・（2015）,『英和ブランド名辞典』新補遺版．英語の言語と文化研究会．
・（2016）,『医療現場の英語辞典』三（受稿 2021 年９月 30 日，受理 2021 年 11 月 10 日）

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 61109 ～116（2022）〕

A Memorandum Regarding the State of Support for
Day Care Centers Following a Heavy Rainfall Disaster ⑵Dustin KIDD１

Shigeki YAHIRO２（１Department of Arts and Sciences（総合文化学科）
２

Department of Human Health Sciences, Niimi University（新見公立大学健康科学部））

保育所への豪雨災害後の支援の在り方についての覚書 ⑵ダスティン

キッド、八尋茂樹

キーワード：day care centers 保育所、disaster hazard area 災害警戒区域、site location 立地

1. Continued Report on Work at Niimi Day Care

happened from the evening into the night, so it

Centers

was after all the children had returned home,

In our previous paper（Kidd and Yahiro,

but some parents feared that if flooding were2021）
, we reported on disaster relief support

to have happened during the day, the children

activities to prevent the spread of infection at

might not have been able to escape in time. So,

day care facilities for infants. As we described

for this paper, we have aimed to confirm thein that report, after Niimi City day care centersfacts about the conditions of day care center

were damaged in the 2019 flooding, infants atsite locations, which is one cause that day carethese day care centers were developing fevers,

centers have for being damaged in naturalvomiting, and suffering from diarrhea. Thisdisasters, and then take the first steps towas a cause of concern for parents of those

providing suggestions about ensuring the safety

infants, and they began to worry that the dayof infants and staff members while they are at

care centers might not be providing for the

day care facilities.

safety of their children. In order to relieve thatpsychological anxiety, we put infection control
measures into consideration as we began ourphysical relief support efforts.

2. The Current Condition of the Site Location
for Niimi City Day Care Center A
In the Niimishi Reiwa Gannen Kugatsu Shuuchuu

As we continued our support work, weGouu Saigai（Niimi City Local Heavy Rainfall

learned of other causes of anxiety for a number

Disaster of September 2019）, Day Care Centerof parents. Infant day care centers still stood in

A was heavily damaged by flood inundation 10

areas that had been damaged in the flooding,centimeters above floor level, and 5 centimeters

and they were afraid that those centers mightof sludge remained on the center floors.

suffer damage again. Also, the 2019 flooding had

Immediately after the flooding, the day care－110－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第61号（2022年）

center staff worked to remove the sludge, and（Niimi City Disaster Prevention Council, 2021）.

the day care center was able to reopen just one

More than 85% of Niimi City is mountainous,

week later（Fig. 1）.

and the forested areas of the city greatly
surpass the overall Okayama Prefecture total of
68.7%（Ministry of Agriculture、Forestry and
Fisheries, 2020）. In other words, the topographyof Niimi City can be considered to be at risk ofheavy rainfall disasters and landslide disasters.
In the heavy rainfall disasters of July 2018
and September 2019, a total of three day carecenters in Niimi City were affected. Also, ofthe day care centers in Niimi City, two are

Fig. 1 Recovery work begins at a day carecenter the day following the flood damage（Asahi Shimbun, 2019）located in Damage Hazard Areas. Furthermore,
Day Care Center Z, a designated evacuation
center, is one of the day care centers locatedThis damage from debris flow occurredin a Damage Hazard Area. It can be said that

due to the flooding of a river that flows in

it stands in a location where the safety of thea mountain near the day care center. The

children cannot be guaranteed. Strangely enough,Okayama Prefecture Bitchu General Service

Day Care Center Z is a designated evacuation

BureauConstruction Division, in response to acenter in times of flooding, but even though it isrequest from local residents, quickly constructedat the base of a mountain, it is not designated1）a sabou dam（check dam） in the corresponding

as an evacuation center in instances ofarea （Ministry of Land, Infrastructure andlandslides. However, as illustrated by how during

Transport, 2019）（Fig. 2）.

the 2019 heavy rainfall disaster, a cemeterynear Day Care Center Z was damaged when
debris flowed into it, this day care center is in
an extremely dangerous location. There is thedanger that, in times of heavy rainfall disasters,
not only the children that always use the centerbut also the people living nearby who would use
it as an evacuation center could be caught up
in a landslide disaster. Regarding the fact that

Fig. 2 A check dam constructed after
the 2019 Heavy Rainfall Disaster

this day care center has been designated as anevacuation center in times of flooding, there isa theory that collective attention must be paid

However, even now, Day Care Center A is

to both flooding and landslide disasters that

positioned within a Landslide Damage Hazard

happen during heavy rainfall disasters （Ministry

Area on the Niimi City Disaster Preventionof Land, Infrastructure and Transport, 2020）,

Map 2 ）. As of 2021, a total of 539 Landslideand as such, it must be said that the location

Damage Hazard Areas exist in Niimi City

situation is extremely dangerous.

Dustin KIDD Shigeki YAHIRO：A Memorandum Regarding the State of Support for Day Care Centers Following a Heavy Rainfall Disaster ⑵3. Conditions of Site Locations for Day Care

－111－

Assembly’s Heisei 30nen 7gatsu gouu saigai kara

Centers Nationwide

no fukkyuu・fukkou ni kansuru ikensho （Written

Nakano, et al.（2014 ）have been conducting

Opinion Regarding Recovery and Reconstruction

interview surveys about continuing work atfrom the July 2018 Heavy Rainfall Disaster）,

day care centers that have been damaged inwhich states that it is a general rule regarding

heavy rainfall disasters. The subjects of thesedamaged day care centers to restore and repair

surveys are two day care centers damaged

the original building. However, if safety cannot

in the Kii Peninsula Heavy Rainfall Disasterbe guaranteed in the current location, financialof 2011, one day care center damaged in the

support will be provided for the relocation to

Northern Kyushu Heavy Rainfall Disaster ofor new construction in a safe location（Ehime

2012, three day care centers damaged in the

Prefectural Assembly, 2018 ）. Another example

Yamaguchi and Shimane Heavy Rainfall Disasteris Seiyo City’s Nomura Day Care Center, whichof 2013, and two day care centers damaged in

was relocated to an area outside of a disasterthe Kyoto and Shiga Heavy Rainfall Disasterhazard area, providing children and their parentsof 2013. Five day care centers were damaged

with a day care environment that could givein Asakura City, Fukuoka Prefecture, in thethem peace of mind （The Mainichi Newspaper,Northern Kyushu Heavy Rainfall Disaster of2020）. However, Niimi City’s Day Care Center2017（Takahashi, et al., 2018）, and 14 day care

A has not been relocated even though it wascenters in Hiroshima Prefecture were damaged

heavily damaged and still stands in an area thatin the Heavy Rainfall Disaster of July 2018has been designated as dangerous, and instead it（Japan National Council of Social Welfare, 2018）.

has been decided that it will be renovated andThis illustrates that centers for infants being

remain in the same location.

damaged in natural disasters is not a reality

Next, in regards to the fact that some day

limited to Niimi City, but a nationwide matter.

care centers are located in disaster hazard areas

Kyodo News（2021 ）reported the results ofbut have been designated as evacuation centers,

an investigation that showed that, of the 34,500

this is possibly because the Cabinet Office has

day care centers nationwide, 14,700（about 43%）

established that local governments will endeavorof them are located in disaster hazard areas. In

to construct a communication and collaboration

spite of day care centers having been built insystem between themselves and facilities suchdisaster hazard areas, the report also stated thatas kindergartens, day care centers, and certified

even following the Great East Japan Earthquake,centers for early childhood education and careabout 1000 local governments have not relocatedfor the safe and reliable evacuation of children

them, even though there is a clear need for

who have not yet entered elementary schools

disaster prevention measures. Additionally,（Cabinet Office, 2017）, and so local governments

it has been reported that 66% of day carehave automatically assigned an evacuation

centers in Okayama Prefecture, in which Niimi

center function to those facilities. Additionally,

City is located, are in that kind of situation

in a survey still being conducted, Fujii（2021）（The Sanyo Shimbun, 2021）. One example ofhas surmised that there may not have been an

a local government’s policy in regards to thisawareness that day care centers constructedsituation can be found in the Ehime Prefecturalfrom the 1960s onward were located in disaster－112－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第61号（2022年）

hazard areas, and has reported that as a result

manuals and emergency drills for the correctof the survey of day care centers, some day

implementation of those manuals. There havecare center staffs do not realize that their

been numerous studies conducted concerningbuildings are located in areas that could bethis as well （for example, Ogura, 2019）. Evendamaged in disasters.

if a day care center is not located in a disasterIn the first place, it is extremely difficult tohazard area, such as a mountain slope, infind a convincing explanation for questions as torecent years, there is no small amount of day

why evacuation centers are located in disastercare centers in urban districts that have beenhazard areas. For example, Gosen City, Niigata（flooding from inlanddamaged by naisui hanran3）

Prefecture, on its Kouzui・dosha saigai haza-do

waters）caused by frequently occurring localized

mappu yoku aru shitsumon (Q&A)（Flooding anddownpours. Consequently, it is imperative thatLandslide Damage Hazard Map FAQ） site, hasdisaster prevention manuals are prepared andthe following question and answer appear:

emergency drills are thoroughly conducted
no matter where a day care center is built.

Q: An evacuation center is in an area that may
flood. Isn’t that dangerous?

Nonetheless, the fact that there are children
who require sufficient protection living in places

A: It is safest to evacuate to an area that has

where there is a high probability of disasterno danger of flooding. However, in the casedamage is, after all, not something that we canof Gosen City, the total area of lowland thatconsider to be sensible or correct. Following

can easily flood is large, and there are many

the Great East Japan Earthquake, it has been

rivers, including Agano River, Hayade River,consistently said that those for whom it is mostand Nodai River, where there is a danger ofdifficult to evacuate when faced with a disasterflooding. We will establish evacuation centers

situation are the socially vulnerable, such as thethat have no danger of flooding in response

physically disabled, the sick, the elderly, andto a disaster, so please confirm the evacuation

infants. Also, it has been pointed out that it is a

center location and then evacuate. Also, in

great burden and responsibility for an adult tocases where there is flooding outdoors, please

carry an infant while trying to escape from atake shelter in a safe area that is on thedisaster（Kuroda, et al., 2021）.

second floor or higher.（Gosen City HP, 2021）

The parents that are mentioned at the
beginning of this paper gave voice to theirThis answer at best means that citizens

concerns that the 2019 flooding had happened

should deal flexibly with disaster situations,from the evening into the night, so it was after

but in reality displays an exceedingly unstable

all the children had returned home, but if theofficial position where citizens will be forced toflooding were to have happened during the day,make haphazard responses to disaster situations.

the children might not have been able to escapeit in time. If you continue to hide behind fiscal

4. Issuesreasons as you keep young children in a place

Following the Great East Japan Earthquake,that you know has a high probability of being

day care centers in Japan have placed great

dangerous, and at some point, a child were toimportance on the creation of disaster prevention

be the victim of a natural disaster, there is noDustin KIDD Shigeki YAHIRO：A Memorandum Regarding the State of Support for Day Care Centers Following a Heavy Rainfall Disaster ⑵－113－other term for it than “man-made disaster”.

and manholes. As this occurs when heavy

Regarding this matter, it can be said thatrainfall cannot be drained, there is thetaking preventive measures before a disasterpossibility that flooding from inland waters

occurs, rather than responding once a disastercan occur even when there is not a river

has occurred, is direct disaster prevention anddisaster risk reduction.

nearby.
４）Okayama All-Prefecture Integrated GIS

Additionally, Ishii（2021）points out that the（Available at: http://www.gis.pref.okayama.

disaster prevention map that Niimi City has

jp/pref-okayama/Portal （Last Accessed:

published is extremely old, giving substantial

September 21, 2021））

cause for concern, and the people living inNiimi City should check the Okayama All4）

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information provided

Cabinet Office（2017）. Shitei kinkyuu hinan

by Okayama Prefecture, rather than the hazard

basho no shitei ni kansuru tebiki ［A Guide

map on the Niimi City homepage. As thisRegarding the Designation of Designatedshows, even if a local government has had

Emergency Evacuation Areas］. March 2017.

Prefecture Integrated GIS

multiple disasters over a short period of time,
the current situation is one where disaster

Ehime Prefectural Assembly（2018）. Heisei

countermeasures have fallen behind. It has

30nen 7gatsu gouu saigai kara no fukkyuu・been some time since it was first said that the

fukkou ni kansuru ikensho［Written Opinion

modern world is an information society, but inRegarding Recovery and Reconstruction from

actuality, it is a major issue that people are

the July 2018 Heavy Rainfall Disaster ］. 360

unable to easily obtain the necessary information

Regular Meeting, December 2018.

thconcerning disasters. Furthermore, we believethat public institutions must place priority on

Fujii, Risa（2021）. Suigai higai soutei chiiki

working to release important information for theni ricchi suru hoiku shisetsu keikaku toprotection of people’s lives to the public.

saigai taisaku ni kansuru kenkyuu［Research
regarding day care centers located in disaster１）A sabou dam （check dam ） is a dam thathazard areas and disaster countermeasures］.

contains sand and soil runoff from mountains

Japan Institute of Country-ology andduring periods of heavy rainfall, controlling

Engineering．

the amount that flows downstream.
２）N i i m i C i t y D i s a s t e r P r e v e n t i o n M a p

Gosen City. Kouzui・dosha saigai haza-do（Available at: https://www.city.niimi.

mappu yoku are shitsumon（Q&A）［Floodingokayama.jp/kurashi/kurashi_detail/index/101.

and Landslide Damage Hazard Map FAQ ］

html（Last Accessed: September 1, 2021））（2021）. Last modified: January 15, 2021.

３）Naisui hanran （flooding from inland waters）

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is flooding damage in urban districts

procedures/9_1/1/hazadomappu/4570.html

that occurs when localized heavy rainfall（Last Accessed: September 17, 2021）.

exceeds the drainage capabilities provided
by installations such as irrigation canals“Hisai no Seiyo・Nomura Hoikusho kawazoi

－114－

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Ｋ公開 二 〇 〇 七 年 ）出版協会、二〇〇七年、三二頁。

（３） 中村桃子『〈性〉と日本語 ―ことばがつくる女と男』日本放送

（
（
（
（

（
（
（

） 同前、七六頁。

） 同前、八一頁。

） 同前、八四頁。

） 佐藤紅緑「夾竹桃の花咲けば」『少年小説大系 第一六巻 佐藤紅緑集』三一書房、一九九二年、二〇九頁。
） 同前。

に同じ）、六九頁。

に同じ）、二〇九頁。

に同じ）、二〇九頁。

（受稿 二〇二一年九月三十日、受理 二〇二一年十一月十日）） 佐藤紅緑前掲書（注女」規範の形成』（新泉社、二〇〇七年）で明らかにしている。

能については、拙著『〈少女〉像の誕生 ―近代日本における「少）「少女」 期のジェンダー規範における「純潔」 の持つ意味と機いるのであり、特例という扱いである。

は積極的に行っているわけではなく、非常時に止むを得ず行ってなり、生活のために継母と娘は労働せざる得なくなる。この就労

しい。
「夾竹桃の花咲けば」 でも、 父がアメリカに渡航し不在とプロパガンダ』（ちくま学芸文庫、（一九九五）二〇〇〇年）に詳争がつくる女性像 ―第二次世界大戦下の日本女性動員の視覚的等に、女性も労働する場合があった。この点は、若桑みどり『戦は基本的には良妻賢母役割が求められるが、経済的な事情や戦時性の国民化』（筑摩書房、二〇〇一年）等がある。なお、平時に一九九一年）、若桑みどり『皇后の肖像 ―昭憲皇太后の表象と女

一 九 九 八 年）
、 小 山 静 子『 良 妻 賢 母 と い う 規 範 』（ 勁 草 書 房、ている。深谷昌志『良妻賢母主義の教育』（黎明書房、（一九六六）） 近代日本の男女の性別役割の違いについては、研究が重ねられ） 佐藤前掲書（注） 佐藤前掲書（注） 同前、二一八頁。

） 同前、二〇七頁。

27 26 25 24 23 22（４） 加藤謙一『少年倶楽部時代 ― 編集長の回想』講談社、一九六八
（

（

28

（

（

29

年、一一六 頁 。
書店、二〇一五年、三一八頁。なお、『少女倶楽部』の編集方針は、（５） 鈴木美穂「少女倶楽部」岩淵宏子他編『少女小説事典』東京堂

佐 藤 紅 緑 集』

佐藤

21 20 19 18

（

21 11

「おもしろくてためになる」 であり、 後述する兄弟雑誌『少年倶楽部』と骨子は重なっている（同前）。
一六〇頁。

（ ６ ） 佐 藤 忠 男『 少 年 の 理 想 主 義 』明 治 図 書 出 版、一 九 六 四 年、
（７） 同前、一 六 一 頁 。
「 人 格 の 向 上 」 を 目 指 す「 修 養 」 と い う 観 点 か ら 取 り 上 げ た 先 行（８） 加藤前掲書、一六頁。なお、昭和戦前の佐藤紅緑の少年小説を、研究として、 笹生真奈美による「佐藤紅緑少年小説研究― 「あゝ・「満潮 」へ」（『立正大学大学院
玉杯に花うけて 」から 「街の太陽 」

一六

日本語・ 日本文学研究』 一四、二〇一四年二月） を挙げることができる。
（９） 加藤前掲 書 、 一 七 頁 。
） 本 稿 を 記 す に あ た っ て、『少 年 小 説 大 系（

原則として初出の雑誌掲載のものに準拠している。
） 佐 藤 紅 緑「 あ あ 玉 杯 に 花 う け て 」『少 年 小 説 体 系

紅緑集』三一書房、一九九二年、二八頁。
（ ） 同前。
（ ） 同前、六 九 頁 。
（ ） 同前。
（ ） 同前、七 四 頁 。
（ ） 同前。

一六（三一書房、一九九二年）を参考にしている。
『少年小説大系』は（10（ ） 同前、七 五 頁 。

2111
17 16 15 14 13 12－6－
渡部周子：少年少女小説に見るジェンダー規範 ――佐藤紅緑を事例として――

（ （一方、「少女」 の場合は「少しでも汚ないものにふれると染まって受けている。
「少年」 には自らの力で自己を正すという、 主体性を期対する教えとも読み取れる。対して、千三は、黙々先生に直接教えをを流した」と、全知視点の語りにより記されており、作者から読者にしまう。染まった糸は元の通りに白くするにはよほど骨を折らねばな（

待しているのである。

（

年」と「少女」に、期待されるジェンダー役割も（現代よりもはっき

割が（現代よりもはっきりとした形で）異なっていた。それゆえ、「少太平洋戦争敗戦以前の日本では、男性と女性とでは、期待される役ある。 それゆえに、「少女」 に対して、 積極的に行動を促そうとする

母役割へと連動し、自我を抑え、控えめであることが求められたのでているのである。
「少女」 に求められた規範的行為は、 将来の良妻賢

時には兵士として従軍することが求められた。労働や戦闘を経験する
ことで、その心が「すさんだ」としても、男性として生きる限りは避倶楽部』の読者であった人々は、戦後の日本社会を築き現代日本の礎

ここまでの考察により、「少年」と「少女」に与えられる「格言」は、をつくり上げてきた世代に当たる。それゆえに、この時期の少年少女

近代国家のジェンダー役割に沿った形で、それぞれ異なっていたこと

一方、中産階級の女性は基本的には家庭にあって、子どもを産み育

小説を分析することは重要である。ただし、いくら絶大な人気のある

けがたい。したがって、打たれ強さや不屈の精神が男性にとって美質て、 労 働 に よ る 夫 の 疲 労 を 回 復 さ せ る 役 割 を 果 た す こ と が 求 め ら れとなる。また、苦難に遭っても「すさんだ」りせず、その心を浄めてた。 また、 結婚後は妻として母として、 家庭の中に居る ―すなわち作家であったとはいえ、佐藤紅緑のみでは昭和戦前のジェンダー規範が明らかになった。昭和の初めから十年代に『少年倶楽部』や『少女良妻賢母役割を果たす― ものとされた。階級による差はあるものの、の全容を示すことはできない。他作家との比較考察が、課題として残（ （男性は公的、女性を私的とする性別役割分業が基本とされた。社会に（ （が指摘するように、 彼の「ああ玉杯に花うけて」 によって、『少年倶楽部』の部数が、三〇万部から四五万部に増えたことがよく（１） 佐藤紅緑に対する、同時代の読者の支持については、桑原三郎のは、男性の師匠と先輩である。照子を救うのは継母である。これら『日 本 国 語 大 辞 典

第 二 版』 小 学 館

二〇〇〇―二〇〇二年（Ｊ（２） 日 本 国 語 大 辞 典 第 二 版 編 集 委 員 会、 小 学 館 国 語 辞 典 編 集 部 編

一九八七年、一一一頁）。

示している（『少年倶楽部の頃―昭和前期の児童文学』慶應通信、い学者があった。その名は墨子である。墨子は或時白い絹糸を見て涙

継母ではない。 また作中のどの登場人物でもない。
「昔々、 中国に偉さらにいえば、少女小説「夾竹桃の花咲けば」での格言の語り手は、の年長者の助けを経て、困難を克服している。

それでも心に「僻み」が生じることもある。こうした時に、主人公の照子もまた、教育熱心な継母に守られ、厳格に育てられた。しかし、に守られ、無垢に汚れなく育つことだった。

（2

心を正す導き手に、同性の大人が選ばれている。千三の苦しみを救う（注）

されている。

新たな気持ちとなることが重要である。

おわりにわけではなく、受動的であることさえも、「少女」らしいことだった。

る。
「少年」 に求められる規範と「少女」 に求められる規範は異なっ

し か し、 少 女 小 説 を 非 教 訓 的 な メ デ ィ ア だ と 捉 え る の は 早 計 で あらぬ」とされている。つまり、汚れからの回復は相当に困難だとされきるという位置付けとなっているのである。

（2りとした形で） 異なっていた。「少年」 は将来、 平時には労働し、 戦るのだろうか。

ているのである。なぜ「少年」と「少女」では、このような違いがあ（2出ることが望まれていないため、「少女」 の理想的なあり方は、 父母（2第61号（2022年）
島根県立大学松江キャンパス研究紀要－5－引き合わせる。安場も貧しい家で育ったが、黙々先生の指導と、自ら（（の努力により、第一高等学校に合格する。安場は千三を、「「貧乏を気」 と励まし、 豆腐売りの喇叭の音を、 尊い、 勇まにしちゃいかんぞ 」（ （骨を折らねばならぬ。

照子には厳しすぎると感じられる時がある。照子は、もともと素直な継母は、 有名な理学博士の娘で、 教養高く真面目で誠実であるが、しいと賞賛する。恩師や先輩の励ましによって、千三は誇りを獲得し、たとえば、友人の持っているおもちゃと同じものが欲しくても、欲色をうかがい、嘘や隠し事をする様になる。

しいというだけで、 叱られる様に感じ、 言い出せない。 また、 女中（ （」は慰めのつもりで、「「本当の母親でないと、 どうしても情愛が薄い 」と照子に語る。これをきっかけに照子は継母は自分を憎んでいると思

なお、照子の胸の「僻み」を解消したのは、継母の慈愛である。大い込み、 恐れる様になる。 こうした心理的な葛藤を、 佐藤は「僻み」方の家財を手放し、粗末な家に引っ越してから、継母は照子を養うた

主人公照子の人生は波乱万丈である。しかし、特に重要な転機が描

リ カ に 渡 り 再 起 を 図 り、 照 子 と 継 母 康 子 の み が 日 本 に 残 る こ と に なかれているのは「光と暗」という章である。ようやく親子が再会できる。そして、これまでの贅沢な暮らしからうって変わって、学校も辞きりで留守番をしている時に、押し入れを開けてみると、そこには照めに会社の書記として勤めるようになる。照子が、学校から帰り一人

この章の冒頭は、墨子の教えを解説し始まる。
な「心に汚点」が出て来るようになる。ここで、次のように佐藤は記す。
昔々、中国に偉い学者があった。その名は墨子である。墨子は或時白い絹糸を見て涙を流した。なぜお泣きなさいますかと或る（ （流してから照子の胸には全然僻みが消えてしまった」のであり、継母

この時、「本当のお母さんかも知れない」と感じ、「母の慈愛に涙を母の衣類はわずかだが、照子のものはぎっしり入っていた。

子の蔵書が一冊も欠かさず並んでいた。そして、箪笥を空けると、継（ （主 人 公 の 照 子 は、 少 し ず つ「 気 を ひ が ま せ 」、「無邪気」 で「純良」

めて、貧しい生活を送ることになる。

と捉えている。

たい。

続けて、佐藤紅緑の少女小説「夾竹桃の花咲けば」について見てみ

五、少女小説「夾竹桃の花咲けば」に見られる格言

性質であり、継母に反抗することはないものの、厳格さを恐れて、顔

（ （

（2

これにより「暗い憂鬱」を浄めることができる。

（1たというのに、実父が事業に失敗したことから、再び実父は単身アメ（2（2の愛情に感謝するようになる。

り、青くもなり黄色にもなるかと思うと私は悲しい。人の心も元「この通り真白な糸が、染めようによって赤くもなれば黒くもな

り「僻み」が生じるが、年長者の助けにより健やかに回復し、ある種い 心 の 重 要 性 を 説 い て い る 点 で あ る。 ま た、 一 時 的 に、「す さ ん だ」

二つの小説は、同じ作家の作品だけに類似点が多い。まず、汚れな六、少年小説と少女小説の相違点

はみな糸のように白いのだ。悪い事に染まるから悪人になる、だの成長を遂げるという点も共通している。

の心をも毎日毎日洗い浄めて新な気持にならなければならん」という（

特に少女の心は絹糸よりも白い。少しでも汚ないものにふれることであった。 つまり、「少年」 の心は「浄め」 ることが基本的にで（ただし、相違点もある。黙々先生の千三に対する最初の教えは、「其と染まってしまう。染まった糸は元の通りに白くするにはよほど（2い」

からよほど気をつけて色に染まらないようにしなければならな人が訊いた。すると墨子はこう答えた。

（2

（2

－4－
渡部周子：少年少女小説に見るジェンダー規範 ――佐藤紅緑を事例として――

に戻ることができ、学校にも再び通うことができる。

リカから帰国し、会社は持ち直す。照子は何不自由のない裕福な生活もやめ、日々の食事にも事欠く貧しい生活に耐える。やがて父はアメに残された照子と継母は、いつ帰るとも知れぬ父を待ち、照子は学校

千三の売る豆腐を駄目にする。其の場面を次に引用する。

者の息子手塚である。 手塚は、 泥で汚れた野球の球を豆腐桶に入れ、にも苦心することになる。困窮する千三に追い打ちをかけるのが、医だが、しばらくして、千三の母親が病気になり、治療費を工面するの手塚はこう言って自分で溝泥の中から球を撮み上げ、いきなり千三の桶の中で球を洗った。

「それは困ります」と千三は訴える様に言った。

梗概で示した通り、千三は貧しい境遇で苦労を重ねている。父はお四、少年小説「ああ玉杯に花受けて」に見る格言らず、母と共に伯父の家に身を寄せ、子どもながら厳しい労働に耐え「豆腐代を払ったら文句がないだろう」（「待てッ」と千三は呼止めようとしたが、じっと下唇を噛んだ。

手塚は笑って奥へ引込んだ。

て い る。 小 学 校 時 代 か ら 変 わ ら ぬ 友 情 を 寄 せ て く れ る 友 人 柳 光 一 も（いるが、 彼を侮辱する少年達の行為は、 後述するように悪質である。

「今手塚と喧嘩をすれば母の薬を貰う事が出来なくなる」

彼の眼から熱い涙が湧き出た。人間の貴重な食料品！其の桶の中に溝泥にまみれた球を突込んで洗うなんて余りの乱暴である。

（ （「いくら働いても御飯が食べられないのだ、 働かない方がいい、だが貧乏の悲しさ、彼と争う事は出来ない。

はない。手塚の住む豪邸は、元々は千三の生まれた家で、経済的な困「俺と伯父さんは夜の眼も寝ずに豆腐を作る、だがそれを食うもりして、千三は次のように嘆息する。

である。記念すべき入塾の日に、黙々先生は、『大学』から引用し、「湯のは金持ちだ、作った俺達の口に入るのは其の余りかすの雪花菜（ （の盤の銘に曰く、 苟に日に新にせば、 日日に新にし又日に新にせん」

だけだ、学問は止めよう」（ （合っていることを称賛し、「人間は毎日顔を洗い口を嗽いで我が身を

この「すさんだ心持」に喝を入れるのは、黙々先生である。黙々先

ばならん、とこういうのだ」と解説する。
しかし、 千三の「暗い憂鬱」 は簡単には、 浄めることはできない。

（1

塾に通い学問に励むことで、一旦は前向きな気持ちへとなっていくの」 と発破をかける。
して、「「祖先の名を辱しめないように奮発するか 」（ （親 房 等 南 朝 の 忠 臣 で あ る こ と と、 そ の 偉 業 に つ い て 教 え ら れ る。 そ（1

黙々先生は、さらに塾の出身で、第一高等学校の学生、安場を千三に

（1

（ （

生は、千三が母からも聞いたことがなかった、自身の祖先が北畠顕家、（1

新にする如く、其の心をも毎日毎日洗い浄めて新な気持にならなけれ（ （「毎日毎日御湯へ入っと語って聞かせる。その意味を問われた千三は、

つまり、黙々先生との出会いこそが、千三の人生を変える転機なの

学問に励み、千三は第一高等学校への入学を果たす。

そ の 千 三 を 救 う の は、 私 塾 の 師 匠 黙 々 先 生 こ と 篠 原 浩 蔵 で あ る。

千三の悔しさは、手塚の横柄な態度や侮辱的な言葉だけに依るので（1

難によって手放したものだから一層理不尽に感じる。泣いて、がっかの蛙のように人に踏まれてへたばってしまうのだ」（ （死んでしまう方がいい、僕なぞは生きてる資格がないのだ、路傍

千三は絶望の中で次のように歎息する。

千三は、苦労を重ねて「暗い憂鬱」により「心を閉ざし」て行く。

（1

黙々先生は、千三に知識だけでなく、希望と誇りを与える。黙々塾で（1て新しくなれというのでしょう」と推測したところ、黙々先生は概ね（1第61号（2022年）
島根県立大学松江キャンパス研究紀要－3－出でなければ使ってくれ」ず、講談社だけは「社長も大学を出ていなになるために東京に上京したものの、「ど こ の 雑 誌 社 で も 大 学 の 文 科に教育者が作った雑誌をよませるべきではないか」と考え、雑誌記者

るのは間違いだ。教育者が作るべきだ。そして出来れば日本中の子供長の座にあった加藤謙一は、「東京あたりの雑誌は文学者が作ってい

（昭和七）
年まで編集
ことによる。一九二一（大正一〇）年から一九三二

講談社に参加した多くの人が、地方農村の貧しい小学校教師であったて重視した雑誌であり、これは社長野間清治をはじめ、大日本雄弁会だったとされる。『少年倶楽部』 は、 地方の少年を特に読者対象としす、柳光一という友人もいる。貧しい中で私塾に通い、塾の教師であかし、中学生という違う境遇となっても、変わらぬ態度で千三を励まの息子の阪井や医師の息子手塚は暴行や暴言を浴びせ追い詰める。しから中学に進学できなかった。そんな不遇な環境にある千三を、助役

千三は学業優秀で、小学校では常に一番だったものの、経済的な事情

母親に、いつか立派な家を建ててあげたいと千三は願っている。また、あったという豪邸も、今では人の手に渡ってしまっている。このため、

動 に 熱 中 し た た め、 財 産 を 手 放 す こ と に な っ て し ま い、 千 三 の 家 でている。亡くなった父親は、元々は資産家であった。しかし、政党運

母と共に、貧しい豆腐屋である伯父の家に引き取られ、家業を手伝っ青木千三ことチビ君は、 埼玉県浦和町に育った少年で、 父は亡く、（５）

いし学歴を問わない」ということで、試験を受け一九二一（大正一〇）（６）

年に採用された。『少年倶楽部』の編集方針の骨子は「学校教育を補」

る黙々先生に教え導かれ、また黙々塾の先輩安場や友人の励ましのも（７）

うことにあり、 ただし、「児童自らが進んで愉快に読む」 行為の中でと、苦学を重ね、第一高等学校の入学を果たす。

三 二、佐藤紅緑の少女小説

なされねばならず、「面白く読む中に、 知らず識らず或る種類の教育（８）を受ける」ということでなければならないと社長の野間清治は捉えていた。『少年倶楽部』が、どのような少年を育もうと意図したのかは、
以下の野間の言葉に顕著に示されている。
雑誌を以てこの精神教育を助けてみたい。或いは忍耐とか、或いは勇気とか、或いは恭謙とか、或いは感恩とか、種々なる徳育「夾 竹 桃 の 花 咲 け ば」（『少 女 倶 楽 部』 一 九 三 〇（昭 和 五）年 七 月 ―
一九三一
（昭和六）
年六月）

主人公の照子の実母は、旅先で娘を産むとすぐに亡くなった。旅先

そして我等は、徳育を中心信条として「偉大なる人」にならねを引き取った井原夫妻は、実子の信子と分け隔てなく育てる。照子は、手紙を送るが何の返事もない。母を亡くし、父の行方も知れない照子

で実母と知り合った井原夫妻は、 アメリカに居るという照子の父に、ばならぬということを標榜して少年に対しようと思う。これを本（９）は実の母もかくやというほど、照子の教育に心血を注ぐ。新しい家族事業が失敗し、会社の再興の目的から父は再びアメリカに渡る。日本と馴染もうと、気苦労を重ねる照子に、さらなる試練が襲う。実父のた。照子は、実父と継母康子の元で育てられることになる。継母康子

帰国したのは、照子が生まれてから、十年以上たってからのことだっリカで石油を掘り当て巨万の富を築くことに成功する。実父が日本に信じて育つ。行方も生死も不明だった実父は、長年の苦労の末、アメ養父の百助と養母のお浜が実の両親であり、信子とは双子の姉妹だと三、少年少女小 説 の 梗 概（ （心とし、骨髄としたいと思う。

に力を尽してみたいと思うのであります。

−「ああ玉杯に花うけて」（『少年倶楽部』 一九二七
（昭和二）年五月―

ここで、本稿が主として取り上げる少年少女小説の梗概を示す。
（1

三 一、佐藤紅 緑 の 少 年 小 説
一九二八（昭和三）年四月）−－2－
渡部周子：少年少女小説に見るジェンダー規範 ――佐藤紅緑を事例として――

1 ～6（2022）〕
Vol. 61〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要―― 佐藤紅緑を事例として ――

キーワード：少年少女小説、ジェンダー、佐藤紅緑

二、分析対象と方法

渡

部

周

子

（総合文化学科）

Boys’ and Girls’ Novels, Gender, Koroku Sato

Shuko WATANABE

Gender Models in Boys’ and Girls’ Novels –As seen through Koroku Sato’s Works–

少年少女小説に見るジェンダー規範

一、はじめに一、少年少女小説並びに少年少女雑誌についてて、 考察するものである。 これまで筆者は、「少女」 期の「規範」 をるのは、理想的な子ども観が端的に、そして象徴的に示されているこ的あり方が顕著に示されていることによる。 また、「格 言」 に 注 目 す

本稿が、少年少女小説を考察するのは、大人が求める子どもの理想

二明らかにする目的で、修身教科書や、医科学の言説といった権威的な本 稿 は、 近 代 日 本 の 少 年 少 女 小 説 に 示 さ れ た ジ ェ ン ダ ー 規 範 に つ い

資料を分析してきた。またマスメディアによる「規範」の流布を明らとによる。

が、私たちが言語資源を学ぶのは、実際の言葉づかいを通してではな

もちろんのこと、小説が描く世界は表象であって現実ではない。だ

本稿は、これまでの研究目的に引き続くものであるが、昭和のはじく、「小説、 テレビドラマ、 映画、 広告、 マンガ、 アニメなどのフィ分析対象とする作品が掲載されたのは、大日本雄弁会講談社『少年（３）めから一〇年代に考察時期を広げ、また少年小説を分析に加え、少女クションの会話」からだという。

倶楽部』
（一九一四
（大正三）
年創刊）およびその兄妹誌『少女倶楽部』（一九二三（大正一二）
年創刊）である。
『少年倶楽部』は、昭和のはじの書き手として一般に評価を得ている佐藤紅緑とし、少年小説からはまた、分析に際しては、主人公の人生の転機となる地点で用いられた

めから一〇年代初頭において、圧倒的な発行部数を誇り、一九三六（昭

近い発行部数（最高部数は、一九三七年新年号の四九万二、〇〇〇部）

九年遅れて創刊された『少女倶楽部』は、一九三〇年代には五〇万部（４）「格言」（簡潔に人生の真理や機微を述べ、処世の訓戒となるような言（２）和一一）年一月号は七五万部であったとい う。 また兄妹雑誌として、注目することに し た い 。

）に葉。 多くは昔の聖人、 偉人、 学者などが言い残したもの。 金言。

「ああ玉杯に花うけて」、少女小説からは「夾竹桃の花咲けば」とする。

（１）

小説との比較を試みる。対象とする作家は、戦前の代表的な少年小説してきた。時期は、主に、明治から大正期としてきた。

かにするために、少女雑誌やそこに掲載された少女小説を事例に分析－