國學院大學北海道短期大学部紀要 第35巻
平成30年(2018)⚓月、抜刷

小学校における外国語活動の指導法に関する考察―小学校教員養成課程の学生による模擬授業の検討―
Evaluation of Mock Lessons on How to Introduce Target Phrases in Elementary
School Foreign Language Activities Classes by College Students Enrolled in
an Elementary Teacher-Training Course

田 中 冬 子Fuyuko TANAKA

國學院大學北海道短期大学部紀要 第35巻
平成30年(2018)⚓月、抜刷

料理における地名─視覚的記号の指示の観点から
Toponyms in cooking:from the viewpoint of their reference and usage as written signs

二ノ宮 靖 史・二ノ宮 寛 子
Yasushi NINOMIYA, Hiroko NINOMIYA

小学校における外国語活動の指導法に関する考察
─小学校教員養成課程の学生による模擬授業の検討─
Evaluation of Mock Lessons on How to Introduce Target Phrases in Elementary
School Foreign Language Activities Classes by College Students Enrolled in
an Elementary Teacher-Training Course

田 中 冬 子Fuyuko TANAKA

キーワード：外国語活動，指導法，模擬授業，小学校英語教育，小学校教員養成

Ⅰ．研究の背景⚑．新学習指導要領と英語に関する改訂
2017年⚓月に公示された新学習指導要領により，日本の小学校における英語教育は新しい時代に入った。新学習指導要領が全面実施される2020年には国際交流の象徴的な祭典である
東京オリンピック・パラリンピック競技大会が開催される。新学習指導要領では，これからの学校教育は，東京オリンピック・パラリンピックが終わった10年後の2030年頃の世界と，その世界に生きる子どもたちの姿を見据えた教育でなければならないと表現している。そして，2030年頃の世界は，国際的な交流と競争が益々進み，社会構造の変化や人工知能（AI）の進化も伴い，予測が難しい「厳しい挑戦の時代」になるであろうと指摘している。したがって，そのような世界において，子どもたちが時代の変化に向き合い，多様性を力とし，課題に対して他者と協力しながら柔軟に解決策を創造し，新しい時代に合った新たな価値を生み出していく力を養うことが今後の学校教育の役割であると示している。また，新しい時代に必要となる資質・能力は，「何を理解しているか，何ができるか」「理解していること・できることをどう使うか」「どのように社会・世界と関わり，よりよい人生を送るか」の「三つの柱」であると具体的に示している（中央教育審議会，2016；文部科学省，2017a；文部科学省，2017b）。
更に，このような資質・能力を身に付けた子どもたちが生涯にわたって自ら学び続けることができるように，「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて授業改善の取り組みを急ぐことが重要だと指摘されている（圓入，2017）。これより，児童が知識を得ることだけで― 99 ―

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なく，知っていることをいかに自分の人生や社会の中で利活用していけるかという視点が重要だと考えられ，様々な場面を想定した実践に重点を置いた指導の重要性が示されたと言える。
外国語，具体的には英語に関しては以下の通り改訂される。2011年より⚕・⚖年生で年間35時間行われている「外国語活動」が，新たに⚓・⚔年生で実施される。そして，⚕・⚖年
生では新たに「外国語科」が教科として導入され，年間70時間の授業が行われることになる。それに伴い2018年と2019年の移行期間中は移行措置として⚓・⚔年生で年間15時間「外国語活動」を実施する。⚕・⚖年生でも，現行の「外国語活動」の年間35時間に新たに年間15時間を加え，年間計50時間とし，「外国語活動」の内容に「外国語科」の内容を加えて実施される新たな時代に入る（文部科学省，2017c）。
⚒．公立小学校における英語教育導入の経緯及び指導法に関する状況
日本の公立小学校における英語教育導入の動きは，急速に国際化が進み産業界からの要請を受ける形で1986年に検討が開始されたことに始まる（吉田，2006）。文部科学省（2017d）によると導入の過程は⚔つのステージに分けられる。第⚑ステージは1992年の研究指定校での英語教育の導入である。カリキュラム教材がない中，現場中心に指導法が工夫され授業が行われていた。第⚒ステージは「総合的な学習の時間」の中での英語活動である。1998年に告示された学習指導要領により，各小学校の判断で国際理解の一環としての英語活動を実施することが可能になり，全国の小学校で広く行われることとなった。2007年の小学校における英語活動の実施率が約97％であったことからも，全国の大多数の小学校で英語活動に取り組んでいたことがわかる（文部科学省，2015a）。具体的な指導内容や指導法に関しては学校現場に委任されていたため，地域独自の授業の開発を行った小学校などもあり，多様な指導
内容と指導法が実践された。その結果，子どもたちの英語の習熟度が異なる状況が生じ，中学校との連携の点でも課題が指摘され，共通の指導内容の設定が求められた。その声を受け文部科学省は2009年にテキスト「英語ノート」を配布した。第⚓ステージは2011年の必修化である。全小学校高学年において週⚑コマの外国語活動が教科としてではなく成績評価のない領域としての扱いで導入された。外国語活動の目標は「子どもたちが英語を通じて言葉や文化について体験的に理解を深め，積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度の育成を図り，基本的な表現に慣れ親しみながら，コミュニケーション能力の素地を養うこと」（文部科学省，2008）とされ，中学校英語の前倒しとしての文法知識等の学習が目的ではないことが強調された。テキストにおいては，2012年に「Hi, friends!」と改訂され，指導例も公表された。テキストの内容は子どもたちの日常生活に即し，身近な話題でやり取りができ― 100 ―

小学校における外国語活動の指導法に関する考察

るようになっており，例えば自分が好きな色や動物などを伝える，友達の好きなものを聞
く，誕生日を聞き合う，自分の一日の生活を紹介するなどの単元があり，⚖年生の後半では日本の昔話を基にしたオリジナルの劇作りや将来の夢を発表する活動が設定されている。そして2017年に新たな学習指導要領が公示され，2020年の英語教育の教科化という第⚔ステー
ジの段階へ進んできた。
外 国 語 活 動 に 関 す る 児 童 と 教 員 の 考 え に つ い て は，2015 年 に 示 さ れ た 文 部 科 学 省（2015b）の「平成26年度 小学校外国語活動実施状況調査の結果（概要）」によると，小学生の70.9％が「英語の授業が好き」，91.5％が「英語を使えるようになりたい」と回答している。小学校教員に関しては，76.6％が「外国語活動実施前に比べて，学級の児童に変容がみられた，まあみられた」と回答し，具体的な成果や変容の上位には「英語の音声に慣れ親しんでいる」（そう思う，どちらかといえばそう思う，を含めて93％），「英語を使って積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度が育成されている」（そう思う，どちらかとい
えばそう思う，を含めて92.6％）という項目があげられている。この結果から，今までの小学校における外国語活動に対しては，小学生及び小学校教員の好意的な姿勢が見受けられ，児童が英語に親しみを感じ，英語がコミュニケーションツールの一つであるという一定の認識が得られていることが伺える。
同時に，文部科学省（2017a）は今後の課題として以下の点を指摘している。①音声中心で学んだことが，中学校の段階で音声から文字への学習に円滑に接続されていない。②日本
語と英語の音声の違いや英語の発音と綴りの関係，文構造の学習において課題がある。③高
学年は，児童の抽象的な思考力が高まる段階であり，より体系的な学習が求められる。また，小学校現場における指導体制の整備や，教職課程において英語力及び英語指導力を充実させる必要性についても提言されている（英語教育の在り方に関する有識者会議，2014）。
これより，所期の目的である児童が英語に親しむことを大切に考えてきたステージの成果が認められ，次のステージは，英語に対する児童の態度だけではなく，より具体的に何を学んで欲しいのかという学習内容の精度を上げることや指導力の充実に視点が向けられていると解釈できる。
授業構成に関して，久埜・新井（2017）は，児童が活動で使用する小物の作製を行い，ゲームを用いた活動を行い，英語の歌を歌い，テキストの単元で示されている場面で使用される質問と答えの練習を行った後に，最後は児童同士でペア・ワーク等のコミュニケーショ
ン活動を行う，という授業の流れが小学校現場で広く定着しているという見解を示している。更に，テキストが導入され指導内容の統一も進んでいるが，依然と地域の判断に任されている部分が多く，すべての児童の習熟度の統一という点では，他教科ほど簡単ではない現― 101 ―

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状だとも指摘する。外国語の指導法に関しては，小学校⚕・⚖年生を対象とした作業記憶を活用した指導法（長谷川・安藤，2012），小学校⚓年生を対象としたチャンツを用いた指導法（真崎，2013），小学校教員養成課程の学生を対象としたアクティブラーニング型指導法（生田，2017) 等の研究がある。しかしながら，指導内容に関する研究に比べると指導法に特化した報告は少ない。文部科学省の委託事業として「英語教員の英語力・指導力強化のための調査研究事業」(東京学芸大学，2017) が推進されていることからも，新たな時代に即した教員養成プログラムにおいて実践的な英語指導につながる指導法の検討が一層期待される。
これまでの経緯を踏まえると，今後小学校で求められる外国語の指導法は，教科化されるからと文法等の説明を中心とする指導法ではなく，児童が知識の理解に加えて，コミュニケーションをとる相手を考え気持ちを交わすことのできる，実際に使える言葉を身につけられる指導法でなければならないと考える。また，小学校における学びにおいては，児童の特性や興味・関心に合った指導法の検討が必要であると考える。
そこで本研究の目的は，新学習指導要領で示されている「外国語活動」に焦点を当て，小学校教員養成課程の学生による模擬授業及び指導案の事例を考察することにより，今後の外国語活動指導法の可能性について検討することとする。

Ⅱ．方法
⚑．対象者
國學院大學北海道短期大学部は2016年より，小学校教員養成課程である幼児・児童教育学
科児童教育コースの⚑年次後期において選択科目「外国語活動指導法」を設置している。本研究における模擬授業及び指導案は，「外国語活動指導法」を選択履修している学生16名の内⚔名（女⚑名，男⚓名）が2017年11月に実施した小学校⚓年生を対象とした模擬授業及び作成した指導案を基にしている。
⚒．模擬授業の位置づけ
新学習指導要領において「外国語活動」の目標は「外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方を働かせ，外国語による聞くこと，話すことの言語活動を通して，コミュ
ニケーションを図る素地となる資質・能力」を育成することと設定されている。具体的に
は，①「知識及び技能」については「外国語を通して，言語や文化について体験的に理解を深め，日本語と外国語との音声の違い等に気付くとともに，外国語の音声や基本的な表現に慣れ親しむようにする」こと，②「思考力，判断力，表現力等」においては「身近で簡単な事柄について，外国語で聞いたり話したりして自分の考えや気持ちなどを伝え合う力の素地― 102 ―

小学校における外国語活動の指導法に関する考察を養う」こと，③「学びに向かう力，人間性等の涵養」においては「外国語を通して，言葉やその背景にある文化に対する理解を深め，相手に配慮しながら，主体的に外国語を用いてコミュニケーションを図ろうとする態度を養う」ことの⚓点とし，⚑点だけを取り出して実行 す る の で は な く，⚓ 点 は「不 可 分 に 結 び 付 い て い る」と 示 し て い る（文 部 科 学 省，
2017b）。具体的には，「学びに向かう力，人間性等の涵養」は，「知識及び技能」と「思考力，判断力，表現力等」を身につけていく過程で培われると表現されている（文部科学省，
2017d）。
この目標を実現できる授業とは，単元目標を達成するために必要な英語表現を，児童は身近な世界の中でどう使えるか理解し，興味・関心を持ち，「自分もやってみたい」という主体的な態度で，相手の状況に配慮しながら英語表現を活用して気持ち等を伝え合う体験的な活動を通して，「使える」英語能力を身につける素地を養う授業であると考えられる。そして，このような授業を行う際に重要な意義を持つのが，児童が単元で使われる英語表現と初めて出会う導入部分であると考える。
「使える」英語能力を身につけるためには，まずは児童が英語表現の「使い方」を知る必要があり，同時に「自分もやってみたい」と動機付けされなくては，主体的な学びには繋がらない。この⚒点を導入部分で実現することが可能であ
れば，児童はその後に続く活動に，英語表現の意味と使い方に関する明確な理解と意欲的な姿勢で臨むことができると考えられる。そして，英語表現の使い方を児童が理解するためには，その英語表現が含まれたやり取りを見ることが有効だと考える。文部科学省（2017d）
による「小学校外国語活動・外国語 研修ハンドブック」においても，学級担任が積極的に英語で会話をする手本となることの重要性と，その際にジェスチャーを活用し「どうにかして伝えようとする様子を見せること」の重要性を指摘している。また，「外国語活動」の目標の一つである「相手に配慮しながらコミュニケーションを取る方法」も，人と人が実際にやり取りを行う手本を見せることで学べると考えられる。加えて，英語表現の導入時に教員が日本語を用いて説明する方法ではなく，教員が英語のみを用いてやり取りを見せること
で，児童の「理解したい」という意欲を引き出す効果も期待される。これらを踏まえて，本研究の模擬授業は，単位時間⚑時間目の導入部分の模擬授業を行うことにし，教員が英語のみを用いて，英語表現を使ってやり取りしている場面を児童に見せる指導法の実践を試みた。
⚓．模擬授業の概要と指導案
本研究における模擬授業は，「外国語活動指導法」において対象学生が行う初めての模擬授業であり，授業全15回の内の⚖回目の授業で行った。⚑回目から⚕回目の授業では新学習― 103 ―

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指導要領の内容を学び，実際の小学校の教室を想定し人前で英語を用いて自己表現を行うことに慣れるためのプレゼンテーション活動を行っている。この模擬授業は学級担任（T⚑）と英語指導助手等（T⚒）で行うティーム・ティーチングの形式をとり，⚕回目の授業でペア分けと担当単元の決定を行った。模擬授業を行う内容は，第⚓学年年間指導計画例（案・暫定版）（文部科学省，2017e）に掲載されている単元の中から「単元⚓ How many? 数
えてあそぼう」「単元⚔ I like blue. 好きなものをつたえよう」「単元⚕ What do you
like? 何がすき？」「単元⚗ This is for you. カードをおくろう」の⚔つの単元を選び，その中から各ペアがくじ引きで担当する単元を決定した。
また，一つの単元を⚒組が担当することで，同じ単元について異なる見方や表現方法が見られることは，学生にとって利点があると考えた。加えて，単元目標に合っていれば，年間指導計画例に記載されている活動例，表現例，語彙・語句例に拘ることはないと指示をした。模擬授業実施の前の週の授業内では40分間各ペアで会話のやり取りを考案し練習を行った。模擬授業当日は，教師役以外の学生全員が児童役となり，順番に模擬授業を行った。
指導案に関しては，今回は学生がやり取りを考案することに重点を置き，指導案の事前添削は行わず，つづりの間違い等については模擬授業後に加筆訂正した。加筆訂正した学生の指導案を付録に記した。なお，当該授業では⚓年生から⚖年生まで学年を追って模擬授業をそれぞれ行うが，本研究においては小学校の英語活動の導入にあたる⚓年生を事例対象とした。
⚔．倫理的な配慮
本研究を進めるにあたって，対象となる学生に研究の目的及びプライバシーの保護について口頭で説明し了承を得た。

Ⅲ．結果と考察学生⚔名（女⚑名，男⚓名）が2017年11月に実施した小学校⚓年生を対象とした「外国語活動指導法」の模擬授業及び作成した指導案を基に以下の考察を行った。考察の視点は，前述の「模擬授業の位置づけ」で触れた点を踏まえ，一点目は児童が単元で用いられる英語表
現の使い方を明確に理解できるかという視点である「表現の理解」，二点目は児童の興味・関心及び学ぶ意欲を引き出せるかという視点である「動機付け」の⚒点とした。
図⚑は，単元名「How many? 数えてあそぼう」（単元⚓）の指導案を示している。友達同士でボウリングに行くという，児童にとっては身近でありかつ非日常でもある設定で，児童は期待感を抱くと推察される。T⚑とT⚒は笑顔でやり取りを行い，「一緒に遊ぶ」とい― 104 ―

小学校における外国語活動の指導法に関する考察

う設定に合った雰囲気を演出していた。ボウリング場に向かう場面では実際に歩くことで場面展開を行っていた。ボウリングのピンは黒板に円を描くことで表し，黒板消しをボールに見立て，誰かがボールを投げたらピンを数本消すことで倒れたことを表現していた。教室の中にある物だけでも工夫次第で会話の臨場感を出すことができる例であった。
「表現の理解」
については，How many pins?（ピンは何本？）とThree. などの数の表現をボウリングの疑似体験を通して自然な使い方を見せられていたので，児童は表現の使い方を概ね理解できると推察される。改善策としては，投げた本人はピンが遠くて何本倒れたかよく見えないから友達に聞く，というような聞く必然性のある要素を加えることで，この質問を聞く意義をより明確に持たせられるだろう。
「動機付け」については，黒板に描かれたピンを黒板消しで消す作業は単純ながら，小学校⚓年生の児童が意欲的に行う姿が想像できる。今回の模擬授業では，手前のピンと奥のピンが複雑な形で倒れることがあり，児童役の学生たちからは歓声が沸く場面があった。児童がピンの倒れ方に興味を持って工夫をする場面を想像できる。
児童役の学生から驚きの声や歓声が上がった際に，T⚑とT⚒からの反応がなかったため，児童役の反応を活かせていなかった。改善策は，児童の反応に合った英語を教師がWow!
（すごい！）Really?（本当に？）No way!（うそ！）等言って聞かせることと，例えばItʼslike magic!（魔法みたいですね！）などと反応をすることである。そうすることで，児童が自分で思ったことを表現する英語のインプットを得られる機会となる。また，How many
pins?という質問に対して，T⚑とT⚒のみで数を言っていた。児童を巻き込み一緒に数えることで，より児童の学習意欲が増し，表現の使い方もより深く印象に残ることが推察される。
図⚒は，単元名「I like blue. すきなものをつたえよう」（単元⚔）を示している。友達同士で動物園に出掛けるという，ボウリングと同様に児童にとって親しみやすい活動でありかつ非日常でもある設定で，児童が期待感を抱くと推察される。T⚑とT⚒は屋外での会話にふさわしい声量で話し，動物園に行く高揚感を演技で表現していた。教室の各所に動物のぬいぐるみを置き，教室全体を動物園に見立て，動物から動物へ歩いて移動しながら会話を行っていた。ぬいぐるみを配置することで，教室とは別の世界を演出できていた。
「表現の理解」については，猿の前では，Do you like monkeys?（猿は好き？），熊の前ではDo you
like bears?（熊は好き？）などと友達と動物の好き嫌いを聞き合い，その都度，I donʼt likemonkeys.（猿は好きじゃない）やI like bears very much!（熊はとても好き！）などと自分の好みを伝え，顔の表情やジェスチャーも用いて，表現の自然な使い方を見せられていたので，児童は表現の使い方を理解できると推察できる。一人が何を聞かれても嫌いな動物ばかりで，最後にもう一人が「じゃあ何が好きなの？」とあきれ気味に聞くことで，次の単元の― 105 ―

國學院大學北海道短期大学部紀要第35巻

表現ではあるが，What do you like?（何が好き？）という表現の使い方も自然に見せられていた。What do you like?という質問は会話の冒頭で聞く場合はもちろんあるが，今回はDo
you like ○○?（○○は好き？）という質問を聞かれる度に，I donʼt like ○○.（○○は好きじゃない）と答え続けていた人に対して，最後にWhat do you like?と聞くことで，この質問を聞く必然性を持たせられた。また，短い間に何度も同じ表現を繰り返し，自然と児童のインプットを増やすことができていた。最後のWhat do you like?という質問に対しての答えはI like you.（君が好き）であった。
「好き」という意味のlikeの対象が今までは動物だったが，今度は目の前の人に対象が移り，likeの使い方の多様さも伝えられた。所々早口になってしまい，はっきりと聞き取れない箇所があったため，やり取りの内容が児童役に伝わっていな
い箇所があった。児童に英語表現の意味を伝えるには，内容はもちろんのこと，いかに明瞭に話し，表情やジェスチャーも用いて，理解度を確認しながら伝えることが重要か再確認できた。これは新学習指導要領が言及している「相手に配慮しながら」コミュニケーションを図ろうとする態度を養うことにつながる点でもある（文部科学省，2017b）。
「動機付け」については，動物園の中を歩き回る設定で，動きを伴うやり取りのため，⚓年生の児童が意欲的に参加する姿が想像できる。好き嫌いをお互いに聞き合う場面においては，相手が言ったことに対して反応を示すことが自然である。新学習指導要領でも，コミュニケーションにおいて「相手の発話に反応しながら聞き続けようとする態度を示しているかなどの相手への配慮が求められる」と示している（文部科学省，2017b）。このペアは模擬授業の中で，相手が言ったことに対して毎回Wow!やSo cute.（すごく可愛い）等の表現を用いていたため，相手への反応の仕方も理解できたことで，児童も自分でやってみようという動機付けになると考えられる。So cute. という表現は，cuteが日本語でも使われるため児童はおそらく理解できるだろう。しかし，例え児童には聞き慣れない表現であっても，やり取りの状況において自然な表現であれば，児童には有益なインプットとなる。児童は様々な場面におけるやり取りの中で繰り返しインプットを受けることによって，未知の表現の使い方も理解できるようになるだろう。外国語を学ぶ際，児童期の子どもには，一語一句を正確に理解できていなくても，全体の意味をつかみとり反応できるという強みがある。教員が児童の理解できる既習の単語や表現のみを用いる，または児童の母国語であり簡単に理解ができる日本語で説明することは，児童の持つこの特性を活かすことにはならない。教員が英語のみを用いて，自然なやり取りの中で，単元で示されている英語表現以外の英語表現も混ぜながら，児童に向けて表現し語り掛けることこそが，児童の特性を活かす指導法であると考える。
図⚓は単元名「What do you like? 何がすき？」（単元⚕）の指導案を示している。お腹が空いて弱っている様子のT⚑に，「アンパンマン」に扮したT⚒が自分の頭につけたあん― 106 ―

小学校における外国語活動の指導法に関する考察

パンをあげて助けるという設定だった。空腹という児童が簡単に共感できる状況に，アニメのヒーロー登場というファンタジーの要素が加わった。
「アンパンマン」に扮したT⚒は手作りの衣装を着て，登場しただけで児童役の学生たちから歓声が沸き，皆終始やり取りに注目していた。簡単でも小道具があることで視覚的な刺激となり，見ている者を一瞬で別世界にいざなえることのまた一つの例となった。
「表現の理解」については，「アンパンマン」が登場して，空腹のT⚑にWhat food do you like?（どんな食べ物が好き？）と聞くのだが，その前の段階でT⚑の演技で空腹であるという状況が理解でき，児童に「アンパンマン」に関する知識もあるため，児童は質問の意味は概ね理解できると推察される。しかし，質問にジェスチャーがついておらず，意味を伝える工夫が足りなかったため，全員が明確に理解できたとは言い難く，改善の余地がある。質問に対して，大方の予想である「あんパンが好き」という答えがなかなか返ってこない展開となっていた。I like noodles.（麺が好き）等あんパン以外のものが好きだと言われた時の「アンパンマン」の反応がなかったのも，表現の意味が伝わりにくかった要因であろう。改善策としては，表現を言う際に表情とジェス
チャーで意味を伝える工夫をすると共に，あんパン以外のものが好きだと言われた時には，「アンパンマン」が悲しんだりする等の表情を見せ，Really? You like noodles?（え？ 麺が好きなの？）などと反応をすることで，最後にI like bean-jam buns.（あんパンが好き）という言葉を聞けた時の喜びがより伝わり，児童が表現の意味と使い方を明確に理解できると考えられる。
「動機付け」については，「アンパンマン」が登場した時点で児童の興味は引き出せているだろう。児童の興味・関心のある題材を選ぶことの利点を再認識する例である。児童にとって親しみがある場面を英語でどう表現するか知ることも動機付けになるだろう。ここでは「アンパンマン」が自分の顔を差し出す時に，英語ではHere you are.（どうぞ）と言うことがそれに当たる。また，児童が相手の好きなものに対応して独自のヒーローを創造して変身する発展的な活動等も児童の主体的な取り組みを促すきっかけとなり得ると考えられる。
図⚔は，単元名「This is for you. カードをおくろう」（単元⚗）の指導案を示している。
クリスマスにサンタ（T⚑）が登場して，子ども（T⚒）がプレゼントをおねだりするという，児童にとっては共感しやすく，夢もある設定で，模擬授業が行われた時期に季節的にも合っていた。サンタ役は衣装を着てプレゼントが入った大きな袋を持ち，サンタらしく登場
して声色を使いクリスマスのあいさつをし，クリスマスの雰囲気を演出していた。
「表現の理解」については，サンタ役のT⚑が子ども（T⚒）に向かってWhat do you want?（何がほしいかな？）と聞く，という単純明快な状況で，児童は質問の意味を理解できると推察される。しかし，I want ○○.（○○が欲しい）のwantが「欲しい」という意味だということを― 107 ―

國學院大學北海道短期大学部紀要第35巻

児童が全員明確に理解できるかどうかについては検討の余地が残る。英語の基礎知識を有する者が聞けば簡単に理解できることでも，初めて聞く児童を対象に指導する際は，正確な意
味を伝えるための工夫が必要不可欠となる。改善策としては，例えば，I like ○○.（○○が好き）という既習表現も活用して，○○が好きだから○○が欲しい，でも○○は欲しくな
い，○○も欲しい，何がいいかな？ やっぱり○○が欲しい，と迷う様子を伝えることで「欲しい」の意味がより明確になるだろう。児童にはI wantとI likeは導入の際に混同されやすい傾向があるので，特に留意して，表情とジェスチャーも活用して，wantの意味を強調する工夫が必要であろう。
「動機付け」については，クリスマスにサンタからプレゼントをもらう，という設定自体児童にとって動機付けになるだろう。
「アンパンマン」同様に，誰もがわかる存在を登場させる利点である。ただこのペアはその設定に頼ることなく，サンタがプレゼントを渡す際は，魔法のおまじないをかけてからプレゼントを袋から演出しながら取り出す手法を取ったため，児童役の学生たちから歓声が上がった。児童が喜ぶ姿も想像できる。このように児童が期待感を抱くような工夫は動機付けのきっかけとなり得ると再認識した。学生の模擬授業後の自己評価からも，「興味を引く工夫があると生徒として意欲が増す」という意見が見られた。
学生のその他の自己評価に関しては，「思ったより緊張した」「準備していたがいざやると手順を忘れてしまった」「恥ずかしがってしまったので次回はもっと堂々と表現したい」な
ど緊張状態にあったことが伺える記載が数多くあったが，模擬授業の経験を重ねることで緊張は軽減されるだろう。
「児童役をあまり見られなかった」「他の人は児童役の反応を確認していた」と児童役の理解度を確認する必要性に関する記載もあり，模擬授業を通して児童の立場になったことで気づきが促されたと推測される。表現に関しては，「最も重要なはずの表現の伝え方が不十分だった」「表現がわからなかったという指摘が予想以上にあったので次回は工夫したい」「肝心の表現が聞き取りづらかったと思う」「もっと表現を繰り返し言って強調すればよりわかりやすかったと思う」等伝え方の重要性に関する気づきも多く見受け
られた。
全体的に，
「動機付け」に関しては，どの模擬授業のやり取りも児童にとって身近で共感しやすく，興味・関心を概ね引き出せると推察される。いくつかの模擬授業では児童役の学生たちから歓声が上がる場面もあり，興味を刺激されたことを契機に学生の集中力と参加意欲が増した様子が伺えた。小学生ではなく学生の反応ではあるが，見ている者の興味を引き出す工夫は学びの動機付けになると考えられる。
「表現の理解」に関しては，表現の使い方を見せることは概ね出来ていた。足りなかったのは児童が明確に理解できる工夫である。成功していた数例を除いては，やり取りを行う目的や必然性をより明確に持たせる必要がある― 108 ―

小学校における外国語活動の指導法に関する考察と考えるが，一番の課題は，導入しようとしている表現を，児童は初めて知る機会であるという認識が足りないことであった。ただ，これは当然ながら学生の経験不足によるものであり，児童が着実に理解できるような伝達技術を学生が学ぶ必要性を再認識することができた。また，学生がやり取りを行っている際に早口だと感じることが多く見受けられた。学生同士の評価の中でも，複数の模擬授業において「早口でわかりにくかった」という意見が出た。ただし，単純に話す速度を落とすことが解決策ではないと考える。英語には自然なリズ
ムがあるため，リズムがなくなるほど速度を落として一語一語を区切って話すと不自然に聞こえるだけでなく，児童が英語の自然なリズムを学習する機会を逸してしまう。学生たちが実際話していたスピードはいわゆる自然な速度の範囲内であった。そうであっても早口に感じたのは，学生が表現の意味を伝える工夫をせずに話していたためだと考えられる。改善策
としては，伝えようとしている表現の意味を十分に意識して模擬授業に臨むことがまず考えられる。指導案に単元の目標を記入するが，単元の名前を記したのみの学生が16名中⚕名いた。残りの学生が書いた目標も，実際の模擬授業で行った内容と若干の相違が見られた。具
体的に児童に何ができるようになって欲しいのか，という明確な目標を設定し，その目標と合致した授業内容を構築する力を育成することも今後の課題である。

Ⅳ．まとめ
本研究の目的は，新学習指導要領で示されている外国語活動に焦点を当て，小学校教員養成課程の学生による模擬授業及び指導案の事例を考察することにより，今後の外国語活動指導法の可能性について検討することであった。
考察を通して得られた見識は，児童に何ができるようになって欲しいか具体的な目標を念頭に置き，伝えようとしている英語表現の意味を十分に意識し，表情やジェスチャーなどの非言語コミュニケーションを活用し，聞いている児童の表情を観察しながら，理解度を確認して伝える努力をすることの重要性であった。奇しくも，これらの点は新学習指導要領で子どもたちが身に付けられるように目指すべきと示されている力と重なる（文部科学省，
2017b）。正に，教員が様々な表現方法を活用して児童に向けて英語を用いて伝えようとする姿勢そのものが，これからの時代を生きていく児童にとっての手本となり得ると言えよう。
また，教員が英語のみを用いて，やり取りの中で英語表現を使っている場面を見せること
は，新学習指導要領の示す「伝え合う目的や必然性のある場面でのコミュニケーション」の実践でもあると考えられる（文部科学省，2017b）。加えて，やり取りの内容設定を通して，単元の目標とクラスの児童の興味・関心を結び付けることにより児童の学ぶ意欲を高める作― 109 ―

國學院大學北海道短期大学部紀要第35巻

用が期待できる。その上，児童の「理解しよう」という主体的な姿勢を醸成し得る指導法であることも再認識できた。それは，やり取りの中で知らない表現が含まれていても，児童は意味をつかみ取ろうとするからである。児童がその特性を活かし能力を発揮することができる場面を提供することが外国語活動を指導する教員の重要な役割である。それと同時に，教員の関りが外国語という未知の世界を児童が主体的に生涯にわたり学んでいく力の育成に繋がる。よって小学校教員養成課程において，学生は児童の特性を理解し，英語表現の意味と使い方を児童に明確に伝えられる表現方法と，児童の興味・関心や理解度に合った指導法を身につけることがこれまで以上に必要であると言える。
本研究は，学生が児童役として実施した模擬授業を基にした事例であることと，小学校⚓年生を対象とした外国語活動における単元目標の表現の導入という限定的な検討であった。
今後は学校現場における検証や高学年対象の指導法に関する検討を課題としたい。
参考文献

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英語教育の在り方に関する有識者会議（2014） 今後の英語教育の改善・充実方策について 報
告：グローバル化に対応した英語教育改革の五つの提言（平成26年⚙月26日），文部科学省．
圓入由美（2017） 新学習指導要領で何が変わるのか，英語情報，日本英語検定協会，126，4-7．
長谷川修治，安藤則夫（2012） 小学校英語の効果的な指導法を求めて：作業記憶の活用による記
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生田和也（2017） 英語指導力向上のためのアクティブラーニング型授業デザイン：小学校英語教科化に向けて，鹿児島女子短期大学紀要，52，33-44．
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文部科学省（2008） 学習指導要領（平成20年告示），文部科学省．
文部科学省（2015a） 小学校英語の現状・成果・課題について，文部科学省．
文部科学省（2015b） 平成26年度 小学校外国語活動実施状況調査の結果（概要），文部科学省．
文部科学省（2017a） 学習指導要領解説外国語編（平成29年⚗月），文部科学省．
文部科学省（2017b） 学習指導要領解説外国語活動編（平成29年⚗月），文部科学省．
文部科学省（2017c） 学習指導要領の改訂に伴う移行措置の概要（平成29年⚗月），文部科学省．
文部科学省（2017d） 小学校外国語活動・外国語 研修ガイドブック，文部科学省．
文部科学省（2017e） 第⚓学年 外国語活動 年間指導計画例（案・暫定版），文部科学省．
東京学芸大学（2017） 英語教員の英語力・指導力強化のための調査研究事業 平成28年度報告書（文部科学省委託事業），東京学芸大学．
吉田研作（2006） 小学校英語の大切さ，第⚑回小学校英語に関する基本調査（教員調査）2006，
ベネッセ教育総合研究所，11-13．
（http://berd.benesse.jp/berd/center/open/report/syo_eigo/2006/kyouin1_4_2.html）（最終アクセス2017年11月30日）― 110 ―

小学校における外国語活動の指導法に関する考察

付録

図⚑ 単元名「How many? 数えてあそぼう」（単元⚓)― 111 ―

國學院大學北海道短期大学部紀要第35巻

図⚒ 単元名「I like blue. すきなものをつたえよう」（単元⚔)― 112 ―

小学校における外国語活動の指導法に関する考察

図⚓ 単元名「What do you like? 何がすき？」（単元⚕)― 113 ―

國學院大學北海道短期大学部紀要第35巻

図⚔ 単元名「This is for you. カードをおくろう」（単元⚗)― 114 ―