生活科

自分自身の成長に気付き，くらしを豊かにしていく生活科学習―学び合いの中で気付きを広げ深める―１

生活科で願う豊かな学びの姿

きょう，いきいきで なぜかな？ということを かんがえました。おかあさんのことを かんがえたよ。 そし た ら ○○ ちゃ ん は 「 お かあ さ んの 手が つめ たい か ら お 手 つだ い しよ うか な ぁ 。」 と いって い たか ら すご い なぁ とお も った よ。 わ たし は ，お か あさ んが い つ も わた し たち の せん た く
や ごはんを つくってくれたから かたもみを してあげたいなぁと おもったよ。こんどは，お手つだいと かたもみをしてあげたいです。
（児童Ａ）
これは，単元「大事な家族の一人だから 自分にできることを どんどんしよう（１年）」の中で児童Ａが書いた日記である。それぞれのお手伝いの実践の場が各家庭であることで子どもたち同士は，初めはお互いのお手伝いの様子を知らないまま実践を重ねていた。そこで「お手伝いカルタ」を作って遊ぶことで，お互いがどんなお手伝いをし，どんなことを見つけたのかを伝え合う活動をした後，伝え合って生じた疑問や見つけたことについての学び合いを取り入れた。児童Ａは，単元の学習前はほとんどお手伝いをしたことがなかった。しかし，学び合いの中で家族やお手伝いについての気付きが「家族が好きだからお家の人は家族のために洗濯や掃除をしてくれている」「お手伝いは家族が大事だからすること」などに，広がり深まっていくうちに，これまで気付くことがなかった家族の思いに立ち止まって考え，家族に感謝し「家族のために，少しでも役に立ちたい」と自分にできることを進んでしようとまで高まっていることがわかる。
このように本校の生活科では，次のような子どもの姿を願っている。
○ 身近な人・こと・ものに直接はたらきかける姿○ 経験したことや考えたことを自ら表現できる姿○ 伝え合うことで生じた気付きをもとに次の活動をする姿○ ふりかえりをする中で気付きの質を高めていく姿○ 自分自身の成長に気付き，くらしを豊かにしていく姿
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昨年度までの研究の経緯(1) 生活科における思考力・判断力・表現力
本校生活科では，思考力・判断力・表現力を以下のようにとらえている。
【思考力・判断力】
自ら関心・意欲・願いをもって対象に直接はたらきかける中で，疑問をもって考えたり，試したり確かめたり，工夫したりする。
【表現力】
感じたことや考えたことを自分なりの表現であらわしたり，ことばで伝え合ったりする。
低学年では，思考・判断が常に繰り返されており，子どもたちの表現を見ていても，思考であり，判断でもあるととらえられることが多い。したがって，この二つは未分化であると考え，【思考力・判断力】とした。また，子どもたちは，本来関心のあることに対して「やってみたい」「○○してみたい」という欲求をもっている。そして，直接身近な人・もの・ことに体全体でかかわりたいという思う存在である。その中で，「なぜ○○なんだろう」と疑問をもった
り，「どうしたらもっとうまくできるだろう」と考えたりしていく。また，試行錯誤の中で「Ａ1

の方法よりもＢの方法の方がよさそうだ」と判断し，実行することで「やっぱりそうだった」と確かめ，生活に必要な技能や思考を身に付けていく。生活科における表現とは，ふりかえりや観察記録のようなものだけでなく，活動そのものを表現としてとらえることができると考えている。したがって，生活科において身につける思考力・判断力・表現力とは，関心・意欲をもちながら対象にかかわり，かかわる中で問いをもち，さらに学級で伝え合う中で次の活動への見通しをもち（「もしかしたら○○すればいいかも」「こっちの方法をためしてみたい」）もう一度その対象にかかわる（「１回目は○○だったけど２回目は…」「次は○○しよう」）ことで身につけることができる力ということができる。
活動の中で常に思考・判断が繰り返され，その中で気付きを伝え合う場で表現することで，一人一人の気付きが明確化・共有化され，気付きの質が高まっていく。その高まった気付きをもちながら活動することで，さらに思考・判断し，気付きの質が高まっていく。そして，その気付きを友だちに自分なりの表現を用いながら伝えることで表現力が高まっていく。このように，思考力・判断力・表現力が高まっていくことで気付きの質が高まり，気付きの質が高まる
ことで思考力・判断力・表現力がさらに高まり，学習前より一人一人の対象に対する気付きの質が高まっていくことを目指している。
低学年でのこうした学習の積み重ねにより，これ以降の学年で，人・もの・ことへこだわりをもち，かかわりあいながら追求していく姿につながっていくと考えている。
(2) 思考力・判断力・表現力を育てる学び合い①

単元構成における教師の仕掛け(i) 「やってみたい」「できそうだ」と思える課題を設定する。
「やってみたい」「できそうだ」と思える課題は，子どもにとって易しい課題を設定するという意味ではない。子どもたちが日々のくらしの中で何に目を向け，どんなことに心を動かしているのか，くらしや生活経験，思いなど，子どものくらしに深くかかわり，掘り起こすことなしにそのような課題は設定できないと考える。その課題が今の子どもたちにどのような意味をもち，どのような成長につながるかを考えなければならない。そのためには，対話することや，様子を観察すること，日記を読むなどの手立てを通して，日々の子どものとらえを大切にしていく。
(ⅱ) 一人一人が自分の経験や発想をいかし，自由に活動できる場を設定する。
生活科では，とくに対象に直接はたらきかけることを重視する。そのため，子どもが身体を使い自分の感覚をはたらかせ，思いきり活動できるための，空間と時間を保証することが大切である。
活動に没頭することによって，対象に近づき，いろいろな思考・判断をはたらかせることになる。
このような活動の場では，自然にまわりの友だちに相談したり，話しかけたりというかかわりも生まれてくると考えられる。
(ⅲ) 類似した活動を繰り返し体験できる場を設定する。
子どもは１回だけの活動では，自分のしたいことが思い通りにできない場合が多い。
「虫となかよくなろう」という実践をおこなったとき，多くの子どもたちは南の庭の真ん中で「虫がいない」と言って困っていた。そんな中，虫博士の児童Ｂはフェンスぎりぎりのところで虫を探し，たくさん見つけていた。それを知った子どもたちは，虫がいるところには何か秘密があるらしいと考え，２回目の活動の前には児童Ｂに尋ねたり，本を調べたりして，見つけたい虫がどんなところにいるか予想してから２回目の虫探しに出かけ，どんどん虫を見つけることができた。この体験から子どもたちは，虫にも住みやすいいところがあることについて考えを深め
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ることができた。このように，類似した活動を繰り返す中で，子どもたちは思考・判断をはたらかせ，試行錯誤の上にさまざまな生活に必要な力や技能を身につけていくと考える。
(ⅳ) 伝え合う場を効果的に設定する。
伝え合う場が有効に機能するためには，伝えたいという思い，聞きたいという切実感が必要である。前述の児童Ａは，お手伝いが楽しくて，みんなに「こんなことをしたよ，うれしかったよ」と伝えたかったであろう。このように，伝える価値のある活動の後，さらにその活動を豊かに広げたり，子どもたちの思考を深めたりする場，気付きの明確化・共有化をはかる場として伝え合う場を設定する必要がある。
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学び合いの場面でのはたらきかけ子どもたちは活動したことを伝えるのは大好きであり，活動の中でいろいろなことに気付く。

これは「気付きの芽生え」であり，この無自覚な気付きを自覚されたものへと変容させるはたらきかけが必要である。学び合いの中で，この「気付きの芽生え」をもとに新たな疑問が生まれたり，次への活動（追求）への意欲をもったりするためには，願いをもとにした気付きの明確化・共有化が必要である。例えば，お手伝いの実践をしながらうまくいった場合なぜうまくいったのか，そのわけを掘り下げたり，そのよさを認めたり，お手伝いカルタをして遊ぶ中で「○○さんと○○さんの見つけたことは似ているね」などとつなぎあわせたりするはたらきかけをすることで，気付きの明確化・共有化がはかられ，結果として思考力・判断力・表現力が高まり，気付きの質も高まると考えている。
(3) 思考力・判断力・表現力の評価
思考力・判断力・表現力の評価は，活動・ふりかえり・伝え合う場での具体的な子どものことばで評価していく。場も時間も教室や学校生活だけでなく，家庭で高まる場合があるので，休み時間の対話や日記も評価の対象とする。一人一人の気付きが思考力・判断力・表現力の高まりと合わせてどのように推移しているかをとらえ整理し，個に合わせたはたらきかけをしていくことができるように評価をしていく。そのときの重点としては「はじめは…だったけど，今は…」のように対象に対する追求の高まりや自分の成長に気付いているかである。子ども自身が変容を感じながら次の活動につなげていくことができるよう配慮するとともに，成長を価値付けていくようにする。
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本年度の研究(1) 学んだことをいかしている子ども
子どもたちは，活動に意欲的に取り組めば取り組むほど，たくさんの気付きをもち，その気付きをまた次の活動へ，また，日々のくらしの中でいかそうとする。また，「できるようになってうれしい」「もっとこうしたい」という思いや願いをもちながら活動することにより，自分自身の成長に気付いたり，新たな課題を見つけたりする。このように，学んだことをくらしと関連させている姿や学んだことを実感し，新たな課題を見つけている姿を生活科での学びをいかす姿であると考える。
(2) 学んだことをいかすための構想
子どもたちが学んだことをいかすためには，単元の中で体験活動と表現活動を繰り返すことが必要と考えている。子どもたちにとって没頭して何度でも挑戦できるような体験活動の場や素材を用意し，気付きが広がり深まるように，子どもたちが活動したことやその中で気付いたことを伝え合う活動を繰り返し設定することで，思考力・判断力・表現力の高まりをねらう。
思考力・判断力・表現力が高まるような学び合いの中で，子どもたちの無自覚な気付きが自覚
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できるようにし，さらにその後のこだわりをもった追求にいかすことができるようにする。
これらのことを踏まえ，単元を構成する際には以下の２点について考慮して単元を構想する。
①

一人一人の思考力・判断力・表現力の高まりや気付きの質の高まりをとらえ，はたらきかけを行う
単元を通して，子どもたち一人一人が，今何を願い，何に悩んでいるか，また，これからどのように学びをつなげていこうとしているかをとらえ，それぞれに「できるようになるといいね」と励ましたり，「こうしてみたらどう？」と提案したり，「次はどうしようと思っているの？」と掘り下げたりするはたらきかけを行う。そうしたはたらきかけによって子どもたちは，「もっとできるようになりたい」「もっとこんなこともやってみたいな」と新たな願いや課題を見出すことができると考えている。また，子どもたちの学びをより広げたり深めたりするためには，活動しているその場で直接はたらきかけるだけでなく，ふりかえりや日記などを一緒に見ながら対話することで，より学びを広げ，くらしにもいかそうとする姿が期待できると考える。
②

子どもたちが学びをいかすことができるように単元の中に学び合いを設定する
一人一人の思考力・判断力・表現力が高まるような学び合いを成立させるためには，学び合いを単元の中にどのタイミングでどのように設定するかも重要であると考える。低学年の発達段階を踏まえると，学びを広げたり，気付きを広げ深めたりするためには，まずは自分がやりたいと思う活動に没頭できる時間を確保することが必要である。その上で，①のようなはたらきかけを取り入れながら，子どもたちが「伝えたい」「他の友だちがどんなことをしているか知りたい」という思いが高まったところで学び合いを設定する。例えば，生き物を育てる単元であれば，まずは子どもたちが自分でしっかりと飼育・栽培を行えるようにし，しっかりその活動に没頭できるようにはたらきかけながら活動を見守る。その中で，どうしてもうまくいかない様子や，逆に大成功をしている様子などをとらえてそれを取り上げる学び合いを設定する。
表現方法は，実際にその場でやって見せたり，実物をもって説明したりするなど，子どもに合わせて行う。一人一人のこだわりをもった追求や気付きが広がり深まるような学び合いを有効に機能させることで，子どもたちが自ら学びをいかすことができるようにしていきたい。
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成果と課題
一人一人をしっかりととらえることで，はたらきかけを有効に機能させることができた。また，学び合いにおいては，小集団での伝え合いを繰り返し行い，学級全体での学び合いを単元の終末に設定した。このことにより，一人一人がしっかりと活動に没頭する時間が取れたこと，同じ活動をする者同士で随時伝え合うことで気付きを広げたり深めたりすることができたと言える。また，学び合いでは，時間設定をゆったりととったことにより子どもたちに伝える方法をまかせたことで主体的名学び合いとなり，一人一人の思考力・判断力・表現力が高まっていき，気付きの質も高まっていったと言える。しかし，気付きの質が偏り，学びをくらしに広げること，また自分自身の成長に気付くというところまで気付きの質を高めることができなかった。子どもたちの学びをくらしにもっと広げること，自分自身の成長や友だちに対する気付きなど，気付きが偏らないように広げ深めることで，単元を通して気付きの質が高まるようにしていくことを今後の課題とする。
（文責釜田 美紗子）

【参考文献】
・原田 信之，須本 良夫，友田 靖雄（2011 年 3 月），生活科指導法，東洋館出版社
・田村 学（2009 年 10 月），今日的学力をつくる新しい生活科授業づくり，明治図書4