学際的な

ヒューマンライツ
プログラム の提案
ー日本、米国、英国の大学における人権教育の実践比較からー

学際的なヒューマンライツプログラムの提案－日本、米国、英国の大学における人権教育の実践比較から－

目次
はしがき ...................................................................... 1
序章 .......................................................................... 3
1 章 日本の大学における人権教育の実践と課題 .................................. 82 章 米英の大学の学部で実践される人権教育の実態調査 ......................... 17
3 章 米英の大学で提供される人権の学位プログラムに関する実態 ................. 28
4 章 英国ロンドン大学における人権教育の実践 ................................. 42
あとがき ヒューマンライツプログラムの提案－多文化共生と人権教育 ............. 48

はしがき
私たちは生まれながらに人権が保障されている。しかし、人権が保障されている、されていない、という事実をどのくらい意識しているだろうか。人権に対する意識の度合いは、人によって大きく異なっているように思われる。なぜなら、人権を意識している人たちは、人権を侵害されていると感じ、当事者意識を持って人権を身近に感じているからではないだろうか。社会の中で人権侵害が明らかであれば、人権を意識する人たちも多いと考えても過言ではないだろう。本書では、日本、米国、英国の大学で実践される人権教育について調査した結果を紹介する。
日米英の大学で提供される人権教育を調査する中で、米英では日常的に人権という概念が身近にあり、人権を意識して生活していることがうかがえた。対して日本は、人権意識が弱いこと、加えて「差別＝人権」といった意識があり、米英とは人権の概念の捉え方が異なることが示唆された。誰もが人権を保障されており、人権が保障された社会に住む権利を持っている。そのために、まずは人権について私たち一人ひとりが知り、考える機会を持つことが大切である。
本書は、このように基本的なことでありながら、日本ではあまり意識されていない人権という概念を改めて意識し、教育を通じてどのように学ぶ必要があるのかを検討したい。
ところで、人権教育とは何か。本書では人権について知識として学ぶこと、そして態度やスキルを育成することを人権教育と捉えて、日米英の高等教育における人権教育の実情をまとめる。日本の人権教育は差別をなくそうといった視点から、特定の地域的な人権課題を挙げる傾向があることが指摘されている。本書では、日米英の大学の学部で実践される人権教育に着目し、何をどのように実践しているのかについて実情を調査し、比較分析す1

ることで、日本の人権教育の実態を確認し、グローバルな視点で新たな実践の在り方を探求する。本書は、人権を学んでいる方、人権を教育の中で取り入れて実践している方、教育に携わっている方で教育手法にご興味のある方に一読いただき、日本の人権教育に対する考え方と事情を知り、米英の大学における取り組みの違い、教育手法の多様性について
新たな示唆を得ていただければ幸いである。
ここで改めて、人権と人権教育の関係を考えておきたい。人権は法務省のホームページ
で次のように説明されている：「人権」とは「すべての人々が生命と自由を確保し，それぞれの幸福を追求する権利」あ
るいは「人間が人間らしく生きる権利で，生まれながらに持つ権利」であり，だれにとっても身近で大切なもの，日常の思いやりの心によって守られるものだと私たちは考えています。
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/024/report/attach/1370611.htm（2021 年 6 月 23 日閲覧）
人権教育については、ヒューライツ大阪のホームページの中で、「人権教育とは、人権について教え、理解をたすけ、人権尊重の価値観、態度を育て、行動へと向かわせるための総合的な教育活動である」https://www.hurights.or.jp/japan/lecture/ （2021 年 6 月
23 日閲覧）と定義されている。
本書では、ヒューマンライツプログラムとは何かを探求する。そこでは特定の人権課題を取り上げて議論するのではなく、教育の中で人権をテーマに取り上げて授業を実践するとはどのようなことなのか、何をどのように取り上げると、人権という私たちが平等に保障されている権利に対して意識を高め、人権の保障された社会に生きることの大切さに気付くことができるのかを考える。そのために、本書では日米英の大学における実態を調査し、調査対象をまとめるとともに、「3 か国に共通する人権教育のガイドライン」とはいかなるものであるかを検討する。本書で人権教育が重要であると考える理由は、グローバ
ル化する社会の中で人々が共に生きるために、人権という共通規範が必要であり、人権教育の重要性が増してきているからである。人権教育の推進は、多様なバックグラウンドを持つ人たちが共生する社会づくりにつながると考える。本書の最後には、1 つのヒューマ
ンライツプログラム案を紹介する。本文の中で「ヒューマンライツ」と「人権」という言葉を使用している。同義ではあるが、いずれの表現を使うかは筆者の方で検討しており、その点を断っておく。

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序章
社会が急速にグローバル化し政治的文化的葛藤が増大する中、人々の間に多文化理解・共生の関係性を構築する気運が高まり、近代社会の基本理念である『人権の共通価値化』を図ることが課題となっている。この課題を解決するために、人権の普遍性を表面的に学ぶだけでなく、地域固有の人権問題を位置づける教育の重要性が高まっている。
2016 年版の「人権教育・啓発白書」では、人権教育について「人権尊重の精神の涵養を目的とする教育活動」と定義されている。文部科学省が学校教育に対して提案した人権教
育の「とりまとめ」によれば、人権教育の目的を達成するためには、まず人権や人権擁護に関する基本的な知識を確実に学び、その内容と意義についての知的理解を徹底し、深化することが必要となる。また、人権が持つ価値や重要性を直感的に感受し、それを共感的に受けとめるような感性や感覚、すなわち人権感覚を育成することが併せて必要となる。
さらに、こうした知的理解と人権感覚を基盤として、自分と他者との人権擁護を実践しようとする意識、意欲や態度を向上させること、そしてその意欲や態度を実際の行為に結びつける実践力や行動力を育成することが求められる。人権感覚とは、「人権の価値やその重要性にかんがみ、人権が擁護され、実現されている状態を感知して、これを望ましいものと感じ、反対に、これが侵害されている状態を感知して、それを許せないとするような、
価値志向的な感覚である」と説明されている。この人権感覚という言葉は文部科学省の定義で使用されているが、国連の「人権教育のための世界プログラム」では、類似する言葉として「人権文化」という表現を使用している。
平沢（2005）は、人権教育のガイドラインやカリキュラムづくりに取り組む中で、「人権教育の 4 つの側面」という考え方を紹介している。その 4 つとは、「人権としての教育」、「人権についての教育」、「人権を通じた教育」、「人権のための教育」であり、
この 4 つの側面から人権教育を捉えることが大切であるという（38 頁）。平沢（2005）によれば、1 つ目の「人権としての教育」とは、教育の質や学校環境そのものが人権的であるかどうかを考え、人権という視点で適切な教育である必要があるという（41 頁）。2 つ目の「人権についての教育」は、人間とは何か、世界とはどういうものか、異文化とは何か、人間にとって自然とは何か、といった根本的なレベルにおいて、より知的で批判的な認識を育てること、と説明される（42 頁）。3 つ目の「人権を通じた教育」は、人権の効果的学習を可能にするような学校・学級関係や雰囲気を作り出すことであるという（42頁）。最後の「人権のための教育」は、社会の中に豊かな人権文化を築く力と資質を備えた個人を育てることであり、社会、コミュニティ、学校、家庭において、人権文化を育て、また作り出す人間を育てること、であると説明される（43 頁）。そして平沢（2005）は、
この 4 側面が人権教育の根本となる概念で、4 側面は相互に重なり合いがあると述べている（38 頁）。また、4 つ目の「人権のための教育」が人権教育の目的を示していると説明する（40 頁）。
平沢（2005）は、人権教育における学びの柱に、教育学で目標となる知識、態度、スキルの育成を置く必要があると述べている。人権教育における知識とは、知識を多く持つことだけでなく、学習者がどのように知識を構築し、再構築するかといった点も併せて重要であるという。態度とは、他者、社会、価値観などに対して、どのように自らを関係づけるかということであるという。スキルについては、対人関係をつくるスキルやコミュニケーションのスキルを育てることが重要であると説明している（44-45 頁）。
人権教育の 4 側面は、日本だけでなく世界の人権教育の指針でもある。2011 年 12 月に，国連総会において「人権教育および研修に関する国連宣言」が採択された。その中で、人権教育および研修が就学前から高等教育まで継続的に行われ、公立や私立を問わず、フォーマルだけでなくノンフォーマルの実践が重要であると述べられている。高等教育は社会
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に出る前の最後の教育段階であり、グローバル化する社会で生きるために必要な知識、態度、スキルを育成する場としても重要である。この教育段階において、身近な人権問題について他者と共に多角的・多面的に議論しながら解決策を考え、行動できる力を養うことが大切ではないだろうか。同時に、「人権教育および研修に関する国連宣言」の 2 条（2）では、人権教育が「人権についての教育」、「人権を通じた教育」、「人権のための教育」
であることが明記されており、平沢（2005）が説明している内容と重なっている。
本書で扱う人権教育の定義について、はしがきでも言及したが、ここで改めて説明しておきたい。上述の人権教育に関する定義、および解釈を参考にしながら、本書では次のよ
うに定義したい。人権教育とは、「人権の普遍性と地域性を知識として学ぶだけではなく、他者との多角的・多面的な議論を通じて人権問題に対する理解を深めるプロセスの中で、人権意識と人権感覚を高める学習と捉えること」とする。なお、本書では日米英の大学で実践される人権教育の比較・分析を行い、3 か国に共通する人権教育のガイドラインの在り方を探求する。その中での人権教育は、人権に関連する科目を幅広く対象としている。
それでは、なぜ本書で日米英の人権教育の比較を行い、3 か国に共通する人権教育のガ
イドラインを探求するに至ったのか。まず、人権教育の発展経緯を振り返っておきたい。
戦後 1948 年に国際連合（国連）が世界人権宣言を採択したことで、普遍的な人権の概念が明文化され、人権教育は 1990 年以降ヨーロッパやアジア・太平洋において急速に普及・発展してきた。1995 年には国連が「人権教育のための国連 10 年」（以降、「国連 10 年」とする）を採択し、2005 年から段階を分けて「人権教育のための世界プログラム」（以降、「世界プログラム」とする）が開始されている。第１段階では、初等中等教育学校制度における人権教育に焦点を当て人権教育の普及・発展の必要性が強調された。2010 年からの第 2 段階では高等教育と、あらゆるレベルにおける教員、教育者、公務員、法執行官、軍関係者の人権研修、2015 年からの第 3 段階では、第 1、2 段階の実施を強化し、メディア専
門職とジャーナリストに焦点を当てて人権教育の普及・発展が進められてきた。
2020 年に開始された第 4 段階では、「青少年」、特に平等、人権と非差別、包摂的で平和な社会のための包摂と多様性の尊重に力点を置き、「持続可能な開発目標」(SDGs)の目標と連携して進めていくことが決定されている。
世界プログラムの第 1 段階では学校教育における人権教育の重要性が謳われ、第 2 段階
以降は高等教育における人権教育の必要性も強調されている。人権教育は、学校教育から高等教育まで継続的に学ぶことが大切であり、世界プログラムの第 1～4 では人権教育を幅
広い対象に発展させていくことを目標に掲げている。一方で、日本の人権教育は高等教育、
特に大学教育において、文部科学省等から具体的なガイドラインが出されておらず、大学や教員の裁量や専門分野により人権教育が進められてきた。筆者は、学校教育から高等教育まで継続的に人権を学ぶこと、そして理解を深めていくことが大切であると考えている。
また、学校教育で実践されている人権教育を基礎に据え、それを発展する形での人権教育の実践が必要であることを前提として、高等教育、大学教育における人権教育を検討する。
大学教育はグローバル化社会のリーダー層育成の場であり、初等・中等教育で培った人権の知識、態度、スキルを向上させ、多文化共生社会を築く担い手としての土台が築かれる場である。この段階で人類に共通する人権の価値を学び、国内外の人権課題に対して積極的に知ろうとする意識を持ち、解決策を考え行動する力を身に付けることが重要である。
世界で人権教育の普及・発展が進む中、日本の人権教育を考えると、世界の動きに比べ遅れをとっている。発展過程という点では、日本の人権教育が部落差別（同和問題）を解決するための同和教育として進められた歴史がある。「国連 10 年」を機に、同和問題だけでなく女性や子供、高齢者や障碍のある人などの人権にも対象が広げられた。これを後押しするように、2002 年の「同和対策事業特別措置法」失効で、「人権教育及び人権啓発の推進に関する法律」が制定され、法律で人権教育の推進が定められた。その後、文部科学
省は 2004 年から 2008 年までの 3 回にわたって学校教育における人権教育の促進を目指し
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てその指針を示すとりまとめを出した。しかし、この「とりまとめ」は学校教育を対象とした人権教育のガイドラインであり、先に言及した通り、高等教育、特に大学における人
権教育の指針は明らかでない。現在、日本の大学では教職課程の学生に人権科目を必修化する大学はあるものの、多くの大学では教養教育として人権科目を提供している。内容や進め方は、科目を担当する教員が自身の裁量で決定しており、人権教育プログラムの中で何を取り上げ、どのように教えるとよいのかについて検討する取り組みや研究は進んでいない。また、日本では人権教育がグローバル人材育成の１つとして位置づけられていない点も問題である。これらの点は、高等教育における日本の人権教育の課題である。世界がグローバル化する中で、グローバル人材育成のための人権教育プログラムの開発が必要ではないだろうか。本書では、人権教育に対して先進的な取り組みを行っている米英の人権教育の理論と実践を比較することで、新たな示唆を提示し、3 か国に共通する人権教育のガイドラインプログラムといった観点から日本の人権教育を問い直す。
日本の人権教育について、課題があることはこれまでも指摘されてきた。生田(2005)は、
学習内容面について「同和教育や道徳教育との関連性の強さから、平等志向で、人格のありようや心構えを説く傾向が強く、法的視点が弱い」と批判する。平沢(1991)は、日本人には「内」と「外」とを区別する傾向があり、これは人権意識が弱いことを意味すると指摘する。「西洋社会では、普遍的な人権という形で違いを守ろうとするのに対して、日本
では、みんな同じなのだからという考えを振りまくことによって、人権の要求を抑えるシ
ステムがつくられてきた」と批判する。そのため、今後の日本の人権教育を考える際は、「欧米や国連で人権教育といわれている内容と日本の同和教育と言われている内容のどこをどうしたらつながっていくのか、というようなことを検討しなければならない」と述べている。その他の課題として、世界プログラム第 2 段階の終了時に出された『実施状況報
告書 2015』では、「534 の日本の大学で人権を扱うコースがある」と報告されている。しかし、人権教育科目そのものの定義が難しく、どのような規模、制度のもとでこれらの授業が運営されているかは不明であるとの指摘もある（中道、2008 53 頁）。
これらの点を踏まえて、法的な視点で日本の人権教育を批判的に見直し、学習者一人ひとりの人権意識を高め、多様性を尊重する人権教育プログラムを探求する必要があるだろう。
米国の人権教育については、次のような見解がある。平沢（1991）は米国の社会は、愛国心が強い傾向にあり、自国のことについては一生懸命になるが、一歩外に出ると異なる文化に対しては違いを認めることに弱かったと指摘する（22 頁）。他方、米国内では外に対する閉鎖性を打ち破らなければならないことが提起され、もともと黒人と白人の二項対立的な差別の構造から生まれたものではあったが、多文化主義の思想が追加され、グロー
バルな教育が発展した。このような考えが人権教育を構想する際にも認識され、米国の多文化的な状況を自分たちの力として認識する、違いを認めるということが基本に据えられたのだと説明する（22 頁）。ただ、いろいろな生きざまをしている人がいる、といった視点で多文化教育、人権教育が捉えられ、差別を受けてきたというのも一種の文化となり、差別という問題が隅に追いやられ、きちんと認識されていない危険性があると指摘する（23 頁）。
そして、このような指摘は英国にもあてはまるのだという。ただ、英国を含むヨーロッ
パでは、1992 年に EC が経済的に統合されて国境がなくなったことで、言葉や文化などの伝統が違う国々を 1 つにするために、教育を変えていく必要があるとの考えから、ヨーロッパレベルでの教育を考えるようになった（23 頁）。その中で、多文化的な人間を育てるという 1 つの方針が出され、いろいろな違った文化を尊重できるような感性や価値観を育てる教育の必要性が重要視さるようになったという（23 頁）。そして、国境を外した時に摩擦が生じないように、違いを違いとして受け止められるこどもを育てるために、寛容の精神、社会への積極的な参加や責任感、他者の権利の尊重や異文化の受容などに関することが、小学校の段階から教育の中に位置づけられている（23 頁）。このような状況の下で、
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英国を含むヨーロッパで多文化的な社会への準備として人権教育という考え方がとり入れられているのだと説明する（24 頁）。
以上のような社会的な背景により、ヨーロッパでは自分の持っている考えを相手に伝えるために、異文化間でも情報交換・議論できること、さらに、言葉で表現できる能力を伸ばさなければならないと考えられるようになった。そして、ヨーロッパでは、教育を通じて判断力や社会的な関係性の構築、具体的には違いを認識し、それを対等なものとして受け入れられるかどうかという能力、さらに行動力、具体的には組織的な活動に積極的に意見を表明しながら参加していく力を伸ばしていくことが大切であると考えられ、「人権と教育」の中で実践されてきたと説明されている（24 頁）。
以上を見ても、日本と米国、英国では人権教育の発展経緯と過程に違いがあることが分かる。とりわけ、日本の人権教育が同和教育から始まり、個別具体的な課題を中心に捉えがちであった。そこで、米英の実践から、普遍的な人権の概念をどのように学び、個別具
体的な課題に掘り下げていくのかを探求し、日本の人権教育に当てはめて、差別問題をどのように「我がこと」と捉える教育を提供すべきかを考えていく必要があるだろう。
本書が最終的に目指すゴールは、大学教育における人権教育のガイドラインの提案である。米英の人権教育に見られるように、グローバル社会における多文化共生の実現には人権を柱にすることが必要であるとの前提で、教育の中で人権を学ぶ文化が根付いている。
本研究では、日米英の人権教育の実態を把握、比較することで、共通のガイドラインを検討したい。
本研究を進めるうえで参考になる取り組みとして、ヒューマン・ライツ教育研究会が2015 年に発行した『ヒューマン・ライツ教育』がある。これは、青山学院大学の取り組みである。2011 年 4 月に「人権教育の手法に関する多国間分析と青山モデルの構築」という研究会が発足した。その後、2013 年度にかけて研究プロジェクトとして取り組み、2013 年
度から実験的に「ヒューマン・ライツコース」が開始された。そこでは、現実を可視化することが大切であるとの考えに基づき、「暴力、貧困、差別、抑圧、環境破壊などにさらされている人々の「生きる姿」を見せ、考えさせることが大切である」と考え、教育実践が行われている（2 頁）。
この「ヒューマン・ライツコース」は、1 年生から受講できる専門科目、例えば「ヒューマン・ライツの現場 A」があり、2 年生以降が受講できる「人権調査論」、3 年生が受講できる「国際人権法」、といったように、段階的に人権の理解を深めていく内容となっている（ヒューマン・ライツ研究会、2015 17 頁）。
1 年目の「ヒューマン・ライツの現場 A」では具体的な人権課題を挙げて、他人事ではな
く、当事者の一人であることへの意識を喚起することを重視した内容を組んでいる。2 年目の「人権調査論」では、当事者と直接会って話を聞くことが重要であると考え、人権侵
害が人々の生活に及ぼす影響を具体的に知るための聞き取り調査を行う。教員は、人権という概念の内面化に向けた作業を担っている（ヒューマン・ライツ研究会、2015 92 頁）。
具体的には学生が現実の課題と自らの関係性を考え、外部化するのではなく、内面化する力を身に付けることを促す。
本書でも、青山学院大学の先行実践を参考にしながら、『ヒューマン・ライツ教育』が目指す人権の理論と実践の接合を目標に、人権教育を通じて何をどのように教えるとよいのか、さらにその評価はいかにするのか、についても検討を行っていきたい。
本書の第 1 章～4 章は、筆者が研究補助要員および学生と共に 2018 年から 2022 年にかけて行った、日米英の大学における人権教育の実践調査の結果を基に、3 か国の人権教育の実施状況を分析する。そして、あとがきでは日米英の 3 か国で実践される人権教育の相違
点や課題を明らかにし、3 か国に共通する人権教育のガイドラインは何かを探求する。研究方法については、手探りで全国の大学のホームページから人権教育の実践状況調査を行った後、日本の人権教育の代表的な実践をいくつか絞り、担当教員に連絡して訪問調査を6

行い、日本の人権教育の実態をできる限り把握することに努めた。しかし、ホームページ
でシラバスが確認できる大学が限られていることや、訪問調査を行った大学は、主観的な選定であり、日本の人権教育の代表例と断言することはできない。ただ、日本の人権教育には米英にはない特徴があり、その点では成果が得られた。その後、同様の手法で米英の人権教育の実態調査、および聞き取り調査を行い、得られた結果を比較することで、日米英の人権教育の違いを明らかにすることに努めた。本書のあとがきでは、本書で得られた知見を基に、「3 か国に共通する人権教育のガイドライン」という視点で、全 15 回のプログラムを提案する。これは、人権の普遍的な側面と個別的な側面の両方から、内容を計画し、実践する形をとっており、人権の知識、態度、スキルを身に付けることを目標とした授業案である。これは本書の中で、米英の大学における人権教育の実態調査で得られた知見を基にしている。米国の大学では実践上の工夫という点でユニークな取り組みがみられた。例えば、授業の学びの成果を映画で表現する課題を出しているところや、ケーススタ
ディを取り入れて全世界でケースを公開し、誰もが新たなケースの提供に参画できるサイトを設けている大学など、方法には多様性があった。対して英国の大学では、講義とセミナーを取り入れるのが一般的で、講義で学んだ知識を基に、セミナーで参加者が主体的に議論する中で、知識の習得と技能や態度の育成を図っていた。4 章では、英国のロンドン大学で実践される人権教育について学部ごとに調査し、特徴を確認した。そこでは、「ジェンダー、LGBT」を取り上げる授業が多いことが分かった。人権にかかわる授業といっても、教育手法や取り上げるテーマに相違点が見られ、多様性があり、1 つ 1 つシラバスや実践に関する聞き取りをする中で、「3 か国に共通するガイドライン」を考えるうえで参考になる示唆が得られた。
本書でまとめとして提案するプログラムは、何か特別な仕掛けや準備をしなくても実践が可能なものであり、クラス内での実践をベースに、取り上げるテーマや学生の主体性と当事者性を高めるために何をどのように教えるとよいのか、また、その到達目標は何なのか、といった視点で組み立てている。
引用文献
1) 平沢安政 (1991) 「海外の人権教育の理論と実践」『部落解放研究』
2) 平沢安政（2005）『解説と実践 人権教育のための世界プログラム』解放出版社
3) ヒューマン・ライツ教育研究会（2015）『ヒューマン・ライツ教育』有信堂
4) 生田周二（2005）科学研究費助成 研究成果事業報告書『人権教育の日本的性格と展望に関する研究』
5) 中道基夫（2008）「近畿地区国公立・私立大学における人権教育」

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1 章：日本の大学における人権教育の実践と課題
1．はじめに序章でも言及したが、国際連合(国連)は 1995 年に「人権教育のための国連 10 年」（以降、「国連 10 年」とする）を採択した。そして、10 年後の 2005 年に国連は、国連 10 年に示された指針を実現すべく、具体的な計画を「人権教育のための世界プログラム」（以降、「世界プログラム」とする）にまとめ、発表した。世界プログラムの第１段階では「初等中等教育の人権教育」、2010 年の第 2 段階では教員、教育者、公務員、法執行官、軍関係者を対象とする人権研修に重点が置かれた。2015 年から 2019 年までの第 3 段階では、第1、2 段階の成果を確認しつつ、実現が遅れている高等教育の人権教育強化が目標に挙げられている。2011 年 12 月には、国連総会において「人権教育及び研修に関する国連宣言」が採択された。その中には、人権教育および研修が、就学前から高等教育まで継続的に行
われ、公立や私立を問わず、フォーマルだけでなく、ノンフォーマルの実践が重要であると示されている。高等教育は社会に出る前の最後の教育段階であり、グローバル化する社
会で生きるために必要な知識、態度、スキルを育成する場として重要である。この教育段階において、身近な人権問題について他者と共に多角的・多面的に議論しながら解決策を考え、行動できる力を養うことが大切ではないだろうか。2020 年から 2024 年までの第 4 段
階では、「若者」を重点対象として、特に平等と非差別、包摂的で平和な社会のための包摂と多様性の尊重に力点が置かれている。
序章で述べた点とも重なるが、本章で改めて、先行研究の中で指摘されてきた日本の人
権教育の課題をまとめておきたい。曽和（2008）は、「わが国で人権教育というと、部落問題の解決に取り組むための方法としての『同和』教育から出立したと言っても過言ではない」（64 頁）と述べている。「国連 10 年」を契機として、女性や子供、高齢者や障碍のある人などの人権に対象が広げられてきた。2000 年に「人権教育及び人権啓発の推進に関する法律」が制定され、2002 年には「同和対策事業特別措置法」が失効している。文部科学省は 2004 年に学校教育における人権教育の促進を目指してとりまとめを出し、その後3 回にわたって学校教育における人権教育の指針を提示してきた。この指針に沿って、日本の学校では人権教育が進められてきた¹⁾。しかし、学習内容について生田（2005）は、「日本の人権教育・啓発の中からは、お互いに『人権を守る』『大切にする』という予定
調和的な発想しか出てこず、自らが『権利を行使する』あるいは『権利を獲得する』ために国や社会の在り方を批判的に考え検討する主体的思考・行動が育たないと思われる」（18 頁）と指摘している。
また、「とりまとめ」は初等中等教育を対象とした人権教育の指針であり、世界プログ
ラム第 2、3 段階で重要性が指摘された高等教育における人権教育に対しては、明確な方針があるわけではない。中道（2008）は、「世界プログラム第 2 段階の終了時の『実施状況報告書 2015』で 534 の日本の大学で人権を扱うコースがあることが報告されているものの、
人権教育科目そのものの定義が難しく、どのような規模，制度のもとでこれらの授業が運営されているかは不明である」と述べている。そして「日本の人権教育が一般教養の範疇であったり、大きなテーマの中の 1 つの課題として取り上げられているが、人権を独立した学問分野として専門的にかつ総合的に取り組んでいる学部、学科、研究科は見当たらない」（53 頁）と説明する。
以上のように、日本の人権教育が同和教育に始まった経緯があること、社会変革を意識
して知識、態度、スキル、そして行動力を育成する内容にはなっていないこと、高等教育
において専門的に人権を学ぶプログラムがないことが指摘されている。筆者は日本の高等教育における人権教育の実態を把握するため、全国の大学のホームページを確認し、人権教育の授業の実施有無および人権教育で取り上げるテーマ、内容や実践上の工夫は何か、を調査した。その後、日本の人権教育を実践するうえで特徴的だと思われる大学を 8 つ選
8び、人権教育の実態について聞き取り調査をした。本章で紹介する調査はインターネット
や授業担当者への訪問調査によるもので、その中では確認できなかった情報、例えばシラバスが公開されていない大学があったことや、聞き取り調査対象校は筆者の主観で選定していることなど、調査方法には限界があった。ただ、日本の大学における人権教育の現状と課題という点では多くの示唆を得ることができた。
2．調査の実施と結果（1）調査概要① インターネット調査
2018 年 6 月～12 月まで、医科大学、看護大学、医療大学、歯学大学、工業系大学、服飾
大学、スポーツ大学、短期大学を除く全国の日本の大学のホームページからインターネッ
トで「人権」をキーワードに検索をかけ、シラバスの閲覧ができる大学については授業内容を確認した。そして、教養教育（「一般教育」、または「全学教育」と呼ぶこともある。
本書では、「教養教育」とする）の中で、「人権」という言葉が入っている科目を提供する大学を 1 つと数えて、全国で人権教育を実施している大学数、および授業で取り上げる
テーマを集計した。例えば、「人権教育」という名称の授業であれば、人権に関わる授業であることは明らかだが、「人権とジェンダー」のような「人権」という言葉が科目名に入っているものも数えることとした。法学部等で専門科目として人権教育を実践している
大学ではなく、教養教育における人権教育に絞って調査を行った理由は、大学に入学する
学生であれば誰もが受講できる授業で、人権をどのように扱っているのかを確認したいと考えたからである。また、人権を学ぶことは専門にかかわらず重要であると考えているからである。この調査は、2018 年度における授業を集計したものであり、年度によって提供科目名等が異なる可能性があること、また人権という言葉が科目名に入っていなくても、人権について学ぶ授業が実践されている可能性があることを断っておく。
② 訪問調査2018 年 9 月～2019 年 3 月にかけて，8 つの実践校を訪問し，聞き取り調査を行った。聞
き取り調査では、事前にメールで授業関連資料を受け取り、授業内容や進め方、評価の仕方などを確認した。訪問時は受講者数、受講生の様子、受講生の学び、授業の進め方や評価方法、授業での工夫点を尋ねた。8 大学の内、7 大学は人権教育の担当教員に対して授業に関する聞き取り調査を行い（表 4 の A～G 大学）、他 1 大学は人権教育をとりまとめる部
署の事務方に話を聞いた（表 4 の H 大学）。
（2）インターネット調査結果
調査の結果、教養教育の中で人権教育を実践する大学として、シラバスが確認できたのは 594 校中 125 校あり、その内訳は表 1 の通りであった。都道府県ごとに実施校数と大学数およびその割合をまとめた。教育大学は国立大学に含めず、別に集計した。その理由として、教育大学は、教職課程の中で人権教育を必修化している大学もあり、卒業後、教員として人権を教えることを目標に授業内容が組まれており、総合大学とは人権を扱う内容
や意味合いが異なっているため、分けて集計した。

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【表 1】 都道府県別教養教育として人権教育を実施する大学の数】

地域により大学数に違いがあるため，表 1 から特定の県で人権教育が盛んであると一概にいうことはできないが、大学数の多い東京よりも京都・大阪において高い割合で人権教育が実践されていることが分かる。
次に、表 2 で教養教育における人権教育の授業で取り上げるテーマを紹介する。
10

【表 2】 授業で取り上げるテーマ（各大学複数テーマ有）表 2 から、「被差別部落・同和教育・差別」をテーマに扱う授業が多いことが分かる。
次に、「ジェンダー・女性・性差」を扱う授業が続いた。国立大学では、「法・憲法（基本的人権）・国際人権法」を学ぶ授業が多く、公立大学では「在日外国人・外国人・マイノリティ・先住民」を学ぶ授業が多いことも確認された。私立大学は、テーマ設定が多様で、「宗教・自己決定・自殺・いのち・地域・社会・まちづくり・医療」なども開講されていた。表 1 で全国の実施状況をまとめたが、テーマとの関連で補足しておきたいことは、
人権教育で取り上げるテーマが地域の歴史に由来しているケースが多いことだ。具体的には、戦争の歴史が色濃く残る地域(広島、長崎、沖縄)では平和教育が、公害問題や疫病の歴史がある地域ではそれらをテーマに取り上げる授業が確認された。関東では、特定のテーマというよりは、担当する教員の専門から、人権に関連するトピックを取り上げるケー
スが多いことも分かった。授業を担当する教員の専門分野についても調べたところ、地域にかかわらず、法学、文学、教育学、経済学、史学などを専門とする教員であることが分かった。
次に、人権に関わる研究所やセンターを設置している大学について、研究領域や活動内
容をまとめたものを表 3 で紹介する。

11

【表 3】 大学内に設置されている人権研究所等

これらの研究所やセンター設立の背景には、学内での人権問題が関係していることがある。また、北海道大学のアイヌ・先住民研究センターや広島市立大学の広島平和研究所のように、地域に根差した人権課題に対して大学全体で方針を決めて取り組んでいることも確認された。これらの研究機関では、所属教員が人権に関わる授業を担当するのはもちろんのこと、日常的な研究活動、資料室の設置や学内外での講演会の開催、紀要の発行などを行っていた。また、表 3 のリストには入っていないが、関西や東京の大学を中心に、学内で定期的に人権委員会を開いて、学内の人権問題を議論する場を設けている大学も確認された。
（3）訪問調査結果
前章のインターネット調査結果を基に訪問調査を行った。表 4 は調査結果である。
12

【表 4】 人権教育の実践事例

13

8 大学に共通する点として、授業の実践において大人数の講義形式であっても、ディスカッションを取り入れたり、ゲストスピーカーを招聘したり、新聞記事やビデオ教材を取り入れるなどの工夫が見られたことだ。大学によって人権教育を必修化しているところもあったが、必修化すれば興味のない学生も受講することになり、参加態度に問題が出てくるなどの課題があることも聞かれた。人権教育で取り上げるテーマは、地域によって差があり、平和教育を取り上げる授業、部落差別（同和問題）を取り上げる授業、ジェンダーを取り上げる授業などさまざまであった。また、評価の仕方については、レポートだけでなく、授業態度などを考慮する授業が多く、試験で知識を問う形式の授業はなかった。課題としては、学習内容の決定が個々の実践者に委ねられており、人権問題を知識として理解することを目標とした授業が多いこと、また、学内で実践を共有する機会が少ないこと、
14

が挙げられた。他方、H 大学は学内で人権科目を設置し、人権センターを中心に人権に関わる研究、人権科目を担当する教員向け FD（Faculty Development）や新任研修を積極的に実施していた。具体例を挙げると、年に 1 回担当者会を開いて、学生の興味・関心のあるテーマを共有し、人権教育を実践するうえでの課題などを検討する機会を設けている。
加えて、教職員・学生向けにも研修を行い、毎年 2 回実施して、約 60～100 人が参加しているという。新任の教職員には参加必須とする教職員対象人権研修プログラムもある。これらの研修は教職員の人権意識を高めることを目的としていると聞いた。
また、表 4 には載せていないが、人権教育を実践するにあたって、大学の中で科目の位置づけが異なっていることが明らかとなった。例えば、A 大学では初代学長が建学の精神に「自由で平和な 1 つの大学」を掲げ、5 つの基本理念の 1 つの中でも「平和を希求する精神」が挙げられている。この基本理念を実現すべく、1・2 年生が受講する教養科目の中で平和教育科目が多く見られた。
B 大学は、70 年代初めに教養部で政治学の講義テキストに、「政界は特殊部落のようだ」という表現があり、担当教員がこれを違和感なく使用していたことに対して学生から抗議があった。これを 1 つの契機として、大学では部落差別（同和問題）に対する意識が高まり、「部落解放講座」が開始され、人権教育が始まった。
C 大学で聞き取り調査した授業は、英語で学位が取得できるプログラムの中に位置づけられた人権教育であった。そのため、留学生の受講生が多いが、日本人学生は教養教育として受講することができるようになっていた。
D 大学は、地域的な要因もあり、平和をテーマとした人権を扱っているが、担当教員の専門分野から内容を検討し、計画を立てているという。
E 大学は、男性優位社会が少なからず残っており、ジェンダーを意識する必要性が高かったことから、大学でジェンダーと人権の科目を設置することが決定されていた。
F 大学では、大学でも積極的に人権教育を実践しているが、授業内容は担当教員のみで計画、実践されているという。
G 大学では、教職課程の学生は人権教育の授業を受けることが望ましいとされ、教育学部の 3 年生は必修化されていた。そのため、受講者が多くなるのだという。
H 大学では、1970 年代の学内の差別発言をきっかけに、全学で部落問題に取り組むようになり、人権教育研究室を設立して、全学開講の総合コースの中で「部落差別（同和問題）」という科目が開講された。現在は、「差別と人権、人権問題入門、在日外国人の抱える問題と人権」などさまざまなテーマで人権教育が開講されている。
以上のように、人権教育科目を開講するにあたっては、地域的な要因や大学内での人権問題が関係していることが分かった。一方で、担当教員の専門から人権教育を開講しているケースもあり、担当教員が他大学に移動すれば、内容が変更になったり、科目自体の設定がなくなったりする可能性も示唆された。
3．まとめ
本章で紹介した調査結果から、次の点が日本の大学での人権教育の実態と課題であることが明らかとなった。まず、近畿地方では人権教育の実施件数が多いこと、取り上げるテーマは国公私立の別にかかわらず「部落、同和問題」が最も多く、次に「ジェンダー、女
性、性差」の問題を扱う授業が多いことである。また、関西や九州の大学では学内の人権問題を契機として、研究機関を設置し、人権研究所を設けている大学もあり、教職員への研修や人権に関わる資料室の設置、講演会の実施など、人権教育の促進に大学として取り組んでいる様子が確認された。
聞き取り調査では、大学で人権教育科目の提供を要請しているにもかかわらず、実践は個々の教員の専門性に任されているという課題が指摘できた。教員は、大人数であっても学生が主体的に参加する授業を意識して学習設計を立て、人権問題を身近に捉えることを目標にフィールドに足を運んだり、ゲストスピーカーを呼んだり、最新の新聞記事を用い
15

たり、工夫をしていた。学生は授業を通じて人権問題に対する意識を高め、人権課題に向き合うきっかけを得ていた。ただ、個々にユニークな取り組みは聞かれたが、教員間で人権教育の実践を共有する機会は限られており、教員は自身で人権教育プログラムを考案し、実践している現状も聞かれた。また、先行研究でも指摘されていたが、本調査からも日本の人権教育が人権問題を理解し、身近に捉えられることを目標とする内容になっており、社会との関連で人権課題を考え、問題を解決するアクション・プランを立てて、社会変革を起こす力を育成するという点が実践の中で弱いことも示唆された。
これからの人権教育は、グローバル化する社会の中で、一人ひとりが自律し、他者と共生するために必要な「人権」の知識、態度、スキルを身に付けることを目標に、プログラ
ムを創出、提案していく必要があるのではないかと考える。そのために、国内の積極的な実践の共有はもちろんのこと、高等教育の人権教育において先進的な取り組みを行っている米英の実践を比較研究することも有効であろう。
注・参考文献
注¹⁾文部科学省「人権教育の指導方法等に関する調査研究会議」
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/024/index.htm（2019 年 4 月 3 日閲覧）
1) 生田周二（2005）「人権教育の日本的性格と展望に関する研究（平成 14 年度～平成 16
年度科学研究費補助金 基盤研究(c)(2)研究成果報告書」『奈良教育大学学術リポジト
リ NEAR』,
file:///C:/Users/Mino%20Miyamoto/Downloads/20070216-1%20(9).pdf（2019 年 4 月 3 日閲覧）2) 福田弘（1986）「西欧諸国の学校における人権教育」『部落解放研究紀要』第 48 号,
pp.51-62,
3) 平沢安政（1985）「アメリカにおける人権教育－比較研究の発展に向けて―」『部落解放研究紀要』第 46 号, pp.100-114,
4) 平沢安政（1991）「海外の人権教育の理論と実践」『部落解放研究紀要』第 80 号,
pp.15-32,
5) 平沢安政（2000）「人権問題のグローバリゼーション―人権教育への示唆―」『教育社会学研究』66 巻, pp.57-65,
6) 森実（1995）「国際人権教育と同和教育の接点を求めて―『国連人権教育の十年』を
同和教育改革の手掛かりとするために―」『部落解放研究紀要』第 102 号, pp.14-30,
7) 森実（1995）「国際人権教育と同和教育の接点を求めて―国際人権教育比較研究会への提案―」『部落解放研究紀要』第 105 号, pp.79-84,
8) 中道基夫（2008） 「<動向>近畿地区国公立・私立大学における人権教育」『関西学院
大学人権研究』12 号，pp.49-53,
9) 曽和信一（2008）『人権の思想と教育の現在』阿吽社，
10) 文部科学省「高等教育に関する基礎データ」
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo4/042/siryo/__icsFiles/afiel
dfile/2017/08/01/1388715_05.pdf(2019 年 1 月 21 日閲覧)【注】１章の内容は、髙橋美能『人権教育研究』「日本の大学における人権教育の実践と課題－全国の人権教育の実施状況調査を基に－」第 20 巻, pp.33-46, に掲載された論文を本報告書にまとめたものである。

16

2 章：米英の大学の学部で実践される人権教育の実態調査
1．はじめに前章では、2018 年度に日本の大学の学部で実践されていた人権教育を対象にインターネ
ットで情報収集をした後、訪問を通じて聞き取り調査を行い、実態を把握するための調査を実施したうえで、結果を分析した。その結果、高等教育の人権教育に関する政府からの指針が出されていないことに加えて、地域により提供科目数に偏りがあることや、授業で取り上げるテーマに地域的な違いがあることが明らかとなった¹⁾。
本章は、米英の大学の学部で実践される人権教育を対象として調査を行った結果を紹介する。米英の大学を調査対象とする理由は、学部・大学院レベルで人権の学位プログラムが設けられているからだ。もちろん他の国においても人権を 1 つの専門分野と考えて、人権で学位が取得できるプログラムを提供している大学は多数ある。日本でも 2000 年に「国際人権大学院大学（夜間）の実現をめざす大阪府民会議」が人権の学位プログラムを作る
ため、新たに大学院を設置しようと提案する動きはあったが、未だ実現していない。本研
究と同様に、世界の人権教育の実態を調査する研究はこれまでも進められてきた。例えば、「国際人権大学院大学の実現をめざす大阪府民会議」は世界の大学院における人権教育の実態調査を行い、『世界の大学院大学における人権教育・研究の動向』(2008) ²⁾をまとめている。阿久澤(2007) ³⁾は、アジア・太平洋における大学院レベルでの人権教育の実態調査を行い、1 つの専門としての「人権」という枠組みを超えて多分野にわたる人権の学位プログラムを提供していることを確認し、カリキュラムの詳細情報を報告書にまとめている。これらの調査は世界の大学で実践される大学院レベルでの人権教育を対象としていたが、本研究は米英の大学における学部レベルの人権教育を対象としており、このような調査はこれまで行われていなかった。
（1）米英の人権教育の実態
序章で、先行研究の中で指摘されてきた米英の人権教育の取り組みと日本の違いを説明した。ここで改めてなぜ違うのかを考えてみたい。
平沢（1985）⁴⁾は、米国では移民社会が形成されており、その中で個々人のかけがえのない文化、習慣および個性の尊重という原則が貫かれ、お互いの違いの認識と同時に自己のアイデンティティーを知るということがポイントになっていると説明する（104 頁）。
以上の前提に立ち、違った立場の人たちを丸ごと受け止め、違いを尊重し、協力関係を生み出すことによって、多民族、多文化社会での共存を図っていくことが大切であるという。
その中で「かけがえのない自分自身」という個人主義的アイデンティティー意識が植え付けられてきたのだという。この点が日本と大きく異なる。なぜなら、日本では個人より、集団意識が強く、人権というと特定の人権課題を考え、教育の中で「人権意識を高めるために」や「同和教育の一環として」といった形で、学ぶ必要があると考える傾向がある。
米国では、複雑な集団関係と個人主義が交差する社会に生きるうえで、社会の一員として生存していくためには不可欠な知恵や理解を得、それを保障する必要があるとの考えがある。そのために、人権と差別の問題に触れざるを得ないと考え、そこに人権教育の根源があるのだという（11 頁）。
つまり米国では、日本でいう「人権を学ぶ＝差別の事実を学ぶ」という意識ではなく、
まずは個々人の一人ひとりを尊重することが大切であるという意識があり、そのうえで、社会で起こっている事実を知ることが当然であり、自分と他者を尊重することが当たり前になっている。このような人権の捉え方の違いから、米国の人権教育の実態を調査することで、新たな示唆を得られると考える。
ヨーロッパでは国境を越えて共同体となる時、人々の間に生じる摩擦を乗り越え、互いに共存するために、異文化を受容することが大切であり、小学校の段階から異文化間教育
17

が取り入れられている。生田（2009）⁵⁾は、「社会教育・啓発分野における人権教育プログラム化に関する研究」の中で、ヨーロッパ評議会が目指す人権教育は「個人と社会の両方を変化させるための教育」であると述べている（51 頁）。そして、新しい時代にあった価値観の再構築が始まっており、民主的シティズンシップ、参画、グローバル化、メディ
アなども人権教育が取り扱うべき領域に含まれるようになり、横断的複合的に人権教育が展開されているのだと説明する（56 頁）。また、ヨーロッパ評議会が提唱する人権教育は、
意欲、態度の育成ではなく、コミュニティに関与する力量形成に重きを置いているという。
さらに、学校だけでなく、地域社会でも日常的に人権教育を展開していこうとすること、そしてこのような取り組みがローカルな枠組みでなく、リージョナルに展開する点が特徴的である（56-57 頁）。また、ヨーロッパ評議会は、シティズンシップ教育と人権教育について言及するが、そこでは「民主的シティズンシップ教育」という表現を使い、「民主主義と人権の文化の促進」を狙いとしている点にも着目すべきである（58 頁）。そして、市民は、「市民としての権利と責任を理解している」、「社会的・政治的世界について情報が与えられている」、「世界に影響を与えることができる」、「地域社会においてアク
ティブである」、「市民としてどのように行動するのかについて責任がある」という点を理解することが大切であるという（66 頁）。つまり、ヨーロッパでは人権教育が複数の学問領域で実践され、人権教育は社会の中で積極的に参加するアクティブシティズンの育成であると捉えられている。
以上から、日本と米英では人権という概念の捉え方に違いがあり、米英の人権教育の現在の状況を調べることで、日本とは異なるアプローチでの人権教育の実践があり、日本の人権教育への新たな示唆が得られると考える。
しかし、実際には米英の大学ではカリキュラム構成が異なるため、比較が難しい事情がある。米国の大学には法学部がないため、人権に関わる授業は教養教育の中で提供されている。米国では General Education（教養教育）という概念で、1 年生から 4 年生までを対象に幅広く提供されている。1、2 年生向けと 3、4 年生向けの教養教育は別に開講されており、人権に関わる教養教育の授業は両方の対象に提供されている。自身の専門に加えて、副専攻として受講が可能である。英国の大学では、学部が 3 年間のモジュール性をとっており、General Education という概念がなく、大学入学後すぐに専門分野の勉強に入る。
人権は主に法学部で提供されているが、他の学部の学生も受講することができる。
以上のように米英の大学にはカリキュラム上の人権教育の位置づけに違いがあり、単純に比較することはできない。ただ、「人権」をキーワードに情報収集する中で、ユニークな取り組みや特徴が確認されたことから，本章でまとめたい。
（2）調査方法
米英の大学のホームページのシラバス検索から人権 “Human Rights”をキーワードに授業を絞り込み、シラバスの閲覧ができるところは内容を確認した。さらに担当教員の連絡
先情報を収集し、個々の教員に連絡して詳細情報の聞き取り調査を行った。聞き取り調査
は、メールやスカイプを通じて行い、半構造化インタビュー形式をとった。インタビューの時間は、30 分～1 時間とし、共通の質問として①代表的な授業名、②授業で取り上げているテーマ、③授業の目標、④受講者の特徴や人数、⑤評価の対象と学習成果、⑥実践上の工夫とその効果を尋ねた。本調査の情報収集と分析作業は、筆者とリサーチアシスタン
ト 3 名（2 名は博士前期課程の学生で、他 1 名は研究補助要員で、1 年以上本研究分野に携わっている）の協力を得て、個々のシラバスを読みながら授業で取り上げるテーマをカテ
ゴリー分けし、集計作業を行った。調査時期と対象大学は以下の通りである。
①米国の大学調査2019 年 8 月～9 月にかけて、米国の州立、私立大学のシラバスを検索し、General
Education、つまり教養教育という形での授業、またはコアカリキュラムの中で提供され18

る人権に関する内容を扱う授業を絞り込んだ。ここでは、2 年制大学を除く 4 年生大学の136 大学で 274 科目が確認されたため、本調査の対象とした。聞き取り調査は、ホームページのシラバス検索の際に授業担当教員の情報を調べたところ、57 大学 119 名の人権教育実践者の連絡先が確認できたことから、この 119 名にメールを送り、インタビュー調査依頼を行った。その結果、7 名の教員から返信があり、この 7 名を対象とした。
②英国の大学調査2019 年 6 月～7 月にかけて、英国の大学のシラバスを検索し、人権に関わる内容を扱う授業を絞り込み、84 大学 208 科目が確認されたため、本調査の対象とした。聞き取り調査
は、ホームページのシラバス検索の際に授業担当教員の情報を調べたところ、32 大学 72 名の人権教育実践者の連絡先が確認できたことから、この 72 名にメールを送り、インタビュ
ー調査依頼を行った。その結果、6 名の教員から返信があり、この 6 名を対象とした。
2．米国の大学における人権教育の実態（1）インターネット調査の結果
図 1 は、インターネット調査の中で人権に関わる授業が確認された州をまとめたものである。図 1 から、カリフォルニア州、ミシガン州において人権に関わる授業開講科目や開講大学数が多いことが分かる。

図 1 米国の大学の人権に関わる授業実施状況（州ごと）（資料出所：米国の大学⁶⁾ を参考にしながら，筆者作成）
次に、人権に関わる授業のシラバスを 1 つずつ読み、授業で取り上げるテーマを複数集計したところ、図 2 のようになった。ここで使用したカテゴリーは、コネチカット大学で採用している分類枠⁷⁾を参考にしている。その理由は、コネチカット大学では 2003 年に
19

Human Rights Institute が創設され、アメリカの大学の中でも特に人権教育に力を入れており、人権に関わる授業のシラバスが全て公開されていることに加え、他の米国の大学でも同様の分類で人権に関わる授業を整理していることが確認されたからである。なお、前章で使用した分析枠とは異なるキーワードで集計していることを断っておく。日本では米英の大学とは異なるテーマでの人権教育の実践が多く、単純比較できない事情があったためである。
図 2 は米英の大学で実践されている人権教育のテーマに関する比較を分析する形で集計した結果を示している。本項では米国の結果をまとめ、3（1）で英国の結果を説明する。

図 2 米英の大学の人権に関わる授業で取り上げるテーマ
図 2 から、人権の普遍的な概念、言い換えると、人権概論にあたる「人権と歴史」をテーマに取り上げる授業が多いことが分かった。次に、人権の個別具体的な課題、言い換え
ると、テーマ別の人権を取り上げる内容も多く確認され、特に「理論と哲学」「政治社会」
といったテーマが取り上げられていた。また、数は少なかったが、Human Rights で学位を取得できるプログラムもあった。例えば、学部生向けの人権学位プログラムとして、1998
年にトリニティ・カレッジではリベラルアーツカレッジとして、米国で初めて Human
Rights プログラムを開始しており、「芸術，メディアと人権」や「人権と歴史」をテーマ
20

とする授業が多く確認された。同年にデイトン大学においても米国で初めて学部生向けに
Human Rights Studies Program が開始され、「社会的弱者」や「人権と歴史」をテーマとする授業が多く提供されていた。いずれの学位プログラムも、普遍的・個別具体的なテーマを組み合わせてカリキュラムが組まれており、多様な授業が受講できるようになっていた。
(2) 米国の大学における人権教育の事例紹介
表 1 は、メールやスカイプを通じて授業に関するインタビューを行った米国の 7 名の結果をまとめたものである。
表 1 米国の大学で実践されている人権に関わる授業事例

21米国の大学における人権教育の実践の特徴として、教員は教材を提供し助言をするが、一方的に教えるのではなく、学生自身が自ら学んで成果をまとめることを重視している。
例えば、ミシガン大学の実践では、コースの中で複数のゲストスピーカーを招聘するが、受講生がグループとなり、グループでゲストの一人を招待する手続きを行い、講演者と直接やり取りをすることが課題となっている。つまり、受講生には講演会を運営するというタスクが課されており、事前・事後に講演者とやり取りする中で、人権の理解を深めていく。コネチカット大学では映画を主な教材として活用し、批判したり議論したりする。その他に、ペンシルバニア大学で実践されている 3、4 年生を対象とする少人数の授業では、講義はせずに学生がプレゼンテーションし、ディスカッションだけで進める授業もあった。
カリフォルニア大学サンディエゴ校の授業では、最大 120 名まで参加可能であるが、学生
22

は事前に自己学習してから参加することが前提となっており、講義への参加とティーチン
グアシスタント(TA)がファシリテートする小グループでの議論に参加することで理解を深める。南メソジスト大学デッドハムカレッジの実践では、オンライン上でディスカッショ
ンボードを使って、授業までに学生は 250 単語以内で自身の見解を投稿したうえで参加することが課されていた。コース内の課題は学んだ知識を基に、歌を作成したり、プレゼン
テーションをしたり、ストーリーを書かせたりする。
その他、ペンシルバニア大学の実践の中で、評価方法の１つとして“mock written
interview”を取り入れている授業もあった。これはリーディング課題を批判的に読むた
めに、学生がコースのリーディング課題の中から自分で質問と回答を用意し、レポートにまとめるというものだ。
以上は聞き取り調査で得られた情報であるが、米国の大学における人権教育の実践に共通していたことは、コースを通じて人権に関する知識取得に加えて、学生が自ら学ぶ姿勢を身に付けることを意識して学習計画が立てられ、その中で学生は人権問題に対して意識的・自主的に調べ、解決策を提案することが求められている点だ。
3．英国の大学における人権教育の実態（1）インターネット調査の結果
表 2 は人権に関わる授業の地域別内訳である。表 2 から、全地域で人権に関わる授業が提供されており、特にイングランドでは授業の提供数が多いことが分かる。各大学の情報を収集する中で、人権は法学部の Bachelor of Laws (LLB)の中で開講される授業が多く、LLB では主に国内法を学び、Master of Laws (LLM)で国際法を学ぶというように、段階的な学びがカリキュラムに組まれていることが確認された。
Bachelor of Art (BA)の中で学際的なプログラムとして人権で学位が取得できる大学もあった。例えば、エセックス大学では「人権と人類学，人権とジャーナリズム、人権とグ
ローバル教育、人権と社会学、人権と政治、人権と哲学、人権とラテン米国の研究、人権と歴史」という 8 種類の人権コースがあった。その中では、多様な分野との関連で人権に関わる知識を学ぶことができ、経験を積んだり留学したりする機会を持つこともできるよ
うになっていた。
表 2 英国の大学の人権に関わる授業実施状況（資料出所：UUIVERSITIES UK⁸⁾ を参考にしながら、筆者作成）
授業で取り上げるテーマについては、先の図 2 に米国と英国の両方をまとめているが，英国においても米国と同様に、人権の概論の中の「人権と歴史」を取り上げる内容が多かった。その他の点で特徴的であったのは、テーマ別の人権というカテゴリーの中の「法律」を柱に据えた人権教育の授業が多いことだ。言い換えると、英国では人権を学ぶうえで、法的な視点を取り入れて授業設計する傾向が強いことが確認された。次に多く挙げられたテーマとして、「特定地域の人権 ヨーロッパ」がある。また、米国でも取り上げられていた「政治社会」をテーマの 1 つとする傾向も確認された。さらに、「国際機関」との関連で、人権を学ぶ授業が多いことも分かった。
(2) 英国の大学における人権教育の事例紹介
表 3 は授業に関するインタビューを行った 6 名の結果をまとめたものである。英国の大学における人権教育は、法律や犯罪学、社会学や歴史学、国際関係、教育、人類学の分野
23

の学生向けに提供されているが、実際には法学部や国際関係などの分野の学生が受講しており、学年も 3 年生を対象とする授業が多いことが分かった。また、テーマは人権の起源や現代課題まで、幅広く取り上げながら人権の全体像を学ぶ内容となっていた。聞き取りした大学に共通して、授業の進め方は講義とセミナーが中心であり、授業頻度は週 2 回で、1 回は講義、1 回はセミナーという流れをとっていた。また、ティーチングアシスタント（TA）は博士課程の院生で、授業の事務的な補助をするだけではなく、ディスカッション
をファシリテートし、教える立場にあった。そのため、TA には事前に講習会を設け、研修を行っている点も特徴として挙げられる。
表 3 英国の大学で実践されている人権に関わる授業事例24

表 3 で紹介しているブリストル大学の授業では、学部生と大学院生併せて約 120 名が集まる講義であるが、教員が学生に一方的に教えるのではなく、授業中に教員が受講生から質問を受け、対話が行われていた。リーズ大学では、週 1 回 2 時間を使って講義とセミナーをまとめて行い、毎回授業の前半は講義、後半は学生主体で進める形をとっていた。そのため、参加学生は事前学習をしてから授業に臨み、授業では議論やディベートをしながら理解を深めることが中心となっていた。また、主な対象が 3 年生ということもあり、研究を意識した授業設計となっていた。授業の目的はリサーチプロポーザルを設定するために必要なリサーチメソッドを学び、知識の深化を図ることにあり、課題レポートでは、質問に答えることだけではなく、資料の引用の仕方や脚注の付け方なども正確に身に付けることも求められていた。また、これらの技能面も評価の対象とされており、提出したレポートに問題のある答案は、担当教員がフィードバックし指導することとなっている。セミ
ナーは知識の定着を図るもので、教員により進め方に工夫が見られた。例えば、判例などを用いて模擬裁判を行うという課題を出し、学生をグループ（国連の人権条約機関や締約国政府、NGO のいずれか）に分けて、事前にグループで集まって話し合い議論の準備をさせる。授業ではグループでロールプレイをさせたり、短い報告をさせたりする。教員はコ
メントや質問を通じて議論を発展させる役割を担う。

25

エセックス大学は、1982 年に世界に先駆けてヒューマンライツセンターを立ち上げている。このセンターには、法学だけでなく、政治学、社会学、言語学、哲学、経済学、歴史学など、合計 11 の学部から 80 名以上のアカデミックメンバーが所属しており、ヒューマ
ン・ライツに関する学際的な研究、活動，教育を行い、政府や NGO、国内と地域人権機関
や国連のような国際機関に助言、個人資格の委員として活躍している。また、ヒューマン
ライツセンターでは、学生向けに毎週ランチタイム・スピーカーズシリーズを企画し、国連などの国際機関や NGO のスタッフ、他大学の専門家からさまざまな人権問題の報告を聞く機会を設けている。つまり、先にも言及したが、授業は講義とセミナー形式で進めるが、課外の時間にランチセミナーなどを開催し、人権の活動家や関連機関の当事者の講演を聞く機会を設けている。これらへの参加は任意であるが、人権課題に対して身近な問題と捉えられるよう工夫されており、学生は興味・関心に合わせて自由に参加できる。
英国の大学の実践で共通していた点として、評価方法はエッセー、研究に関する課題、
振り返り、レポート、ポートフォリオ、プレゼンテーション、試験などを通じて行い、提出課題に対するフィードバックが充実していることが挙げられる。
4．米英の大学における人権教育の実践からの示唆
最後に、本文では詳しく述べていないが、米英の大学の学部生を対象とした人権教育を調べる中で明らかとなった点をまとめると表 4 のようになる。
表 4 米英の大学における学部生を対象とする人権教育の実践比較

表 4 から、米国の大学における人権教育の実践は、幅広いテーマを取り上げ、国外の人権問題を取り上げる傾向が見られた。また、人権教育の調査を進める中で、米国では国内において人権を考える機会が身近にあり、人権が生活の中で欠かせない概念であるという意識が定着しており、人権に関わる授業は初等・中等教育、高等教育を通じて行われていることが確認された。対して、英国の大学における人権教育は、主に法学部の中で提供されており、法律を軸に据え、法律家の養成を目的とする内容になっていることが確認された。
26

さらに、本文で述べた調査結果では、米英の大学における人権教育の実践が、人権の普遍的・個別具体的テーマを組み合わせて授業設計されていた。実践においては、学生が事前、事後学習に取り組むことが課されており、授業中のディスカッションは自己学習の成果が問われる形で進められていたことが分かった。中でも、米国の大学における実践は教育手法が多様で、課外の時間にディスカッションボードを活用して、学生同士が議論する機会を設け、自ら学び理解したうえで最後に歌やビデオを制作するなどの成果物にも工夫が見られた。英国の大学における実践では、講義が主要な教育手法ではあるが、セミナーと組み合わせて実践されており、学生は事前、事後学習に自ら取り組み、その成果を持って講義とセミナーに参加することが課されていた。また、教員は個々の学生にフィードバ
ックを行い、学生の学びをサポートする体制が敷かれていた。
本章は、インターネットによるシラバス検索と、メールやスカイプを通じた聞き取り調査の結果を基にしており、調査手法に限界があること、筆者と調査協力者の主観的な見解が入っている点で、一般化することはできないが、米英の大学における人権教育の取り組
みから、両国の特徴が示唆された。

注・参考文献1) 髙橋美能（2020）「日本の大学における人権教育の実践と課題－全国の人権教育実施調査を基に－」『人権教育研究』3，pp.33-46
2) 国際人権大学院大学(夜間)の実現をめざす大阪府民会議編（2008）『世界の大学院における人権教育・研究の動向:「人権」学位を授与する大学院プログラム・ダイレクトリー』国際人権大学院大学(夜間)の実現をめざす大阪府民会議
3) 阿久澤麻理子（2007）「アジア太平洋地域の大学院における人権研究・教育の動向－
国際人権修士プログラムの意義－」『兵庫県立大学環境人間学部研究報告』第 9 号，pp.39-49
4) 平沢安政（1985）「アメリカにおける人権教育－比較研究の発展に向けて－」『部落解放研究』46 号，pp.100-114
5) 生田周二（2009）『社会教育・啓発分野における人権教育プログラム化に関する研究』，平成 18 年度～平成 20 年度科学研究費補助金（基盤研究（C））研究成果報告書
6) Number of higher education institutions in the United States in the academic
year of 2018/19, by state,https://www.statista.com/statistics/306880/us-higher-education-institutionsby-state/（2020 年 10 月 9 日閲覧）
7) University of Connecticut, Teaching Human Rights, Syllabi,
https://teachinghumanrights.uconn.edu/browse-all-syllabi/（2020 年 10 月 9 日閲覧）
8) UNIVERSITIES UK, Higher Education in Facts and Figures, 2018,https://www.universitiesuk.ac.uk/what-we-do/policy-andresearch/publications/higher-education-facts-and-figures-2018（2020 年 10 月 9 日閲覧）27

【注】２章の内容は、髙橋美能『人権教育研究』「米英の大学の学部で実践される人権教
育の実態調査」第 21 巻, pp.65-78, に掲載された論文を本報告書にまとめたものである。

28

3 章：米英の大学で提供される人権の学位プログラムに関する実態
本章では、前章までの米英の大学で幅広い学部の学生が教養として履修できる人権教育の授業ではなく、学部で「人権」を専門として学位が取得できるプログラムを対象に、人権に関わる授業の開講数や授業で取り上げるテーマについて、インターネットで情報収集した結果を紹介する。本章で学位プログラムを対象とする理由は、日本の大学には人権の学位プログラムがないため、米英の大学の学部レベルで人権を専門に学位が取得できるプ
ログラムを調査することで、人権教育の中で取り上げるべき重要なテーマや内容について新たな示唆を得ることができるのではないかと考えたからである。また、学部のプログラムを対象とした理由は、前章で学部生を対象とする授業を調査した結果と比較するためである。ここでの調査は、2021 年 1 月～3 月にかけて、東北大学の博士前期課程の学生 2 名に協力を得て、情報収集した結果に、分析を加えたものである。ここで調査対象となった
授業は、2020 年春学期から 2021 年春学期までに開講されたものである。
1．調査概要と結果（1）米英の大学調査方法と対象大学数
米国の大学は次の URL から人権の学位プログラムの有無を確認した（ https://www.humanrightscareers.com/bachelors-degrees-in-human-rights/ ） 。 その結果、14 大学で学位プログラムが確認できたが、BA プログラムを提供していない大学が4 大学あった。これは、副専攻もしくは MA プログラムの提供であったためである。結果として人権プログラム提供数は 10 大学と考えて、これらのプログラムに関して大学のホーム
ページを１つ１つ確認しながら、情報収集を行った。
英国の大学は、1 つ 1 つ大学のホームページを確認し、人権を専門に学位が取得できるプログラムを検索したところ、5 大学で人権プログラムが提供されていた。但し、BA プロ
グラムを提供していない大学が 3 大学あった。これは、副専攻または MA プログラムとして提供されていたためである。よって学部レベルで人権プログラムを提供する大学は 2 大学あることが分かったため、この 2 大学の人権プログラムについて、本研究で調査することとした。参照したホームページ情報は、本章の最後にまとめる。
（2）米国の大学における人権の学位プログラムの調査結果
本節では、米国の 10 大学で提供されている 10 の人権の学位プログラムを対象にプログ
ラムの中で実践されている授業を調査した結果を紹介する。まず、対象大学と人権プログ
ラムが開始された時期を表 1 にまとめる。
【表 1：人権の学位プログラム】

次に、各プログラムで提供されている人権に関わる授業数をまとめると、図 1 ようにな
る。
29

100
90
80

授業数

70
60
50
40
30
20
10
0

大学名

【図 1：人権の学位プログラムの中で提供されている授業数】
図 1 から、バーナード・カレッジで人権に関わる授業提供科目が多いこと、次に南メソジスト大学とコロンビア大学が続いていることが分かる。図 1 から、大学により人権に関わる授業を提供している科目数に違いがあるが、学位プログラムを提供している大学では、数多くの授業があることも確認された。
次に、実際にどのようなテーマを取り上げているのかについて調査した結果を紹介した
い。米国の大学で人権の学位プログラム（全 10）について、提供されている授業の中で取り上げるテーマ別に集計した全体の結果をまとめると、表 2 のようになった。

30

【表 2：米国の人権学位プログラムで取り上げるテーマ】

表 2 から、「ジェンダー、性、LGBT」に関わるテーマが多く取り上げられており、次に「人種・マイノリティ」といった問題、「芸術・メディアと人種」などのテーマもあげら
れていることが分かる。これらは、個別具体的な課題に該当するテーマではあるが、人権の普遍的な側面を取り上げるテーマ、例えば「人権と歴史」や「法律／憲法」といった内容もテーマとして上位にあがっており、普遍性・個別性の両側面から授業内容を計画していることがうかがえる。
一方で、「特定地域の人権としてオセアニア、外国人と留学生」に関わるテーマはシラ
バスの中からは確認できなかった。このことは、地域的な問題と人権の中で留学生と人権をセットに考えて、主要なテーマとして取り上げる傾向が弱いことが示唆された。
次に授業で取り上げるテーマを大学別に集計すると、表 3 のようになる。これは、各授業のシラバスを読み、テーマ別に複数集計した結果をまとめたものである。

31

【表 3：人権に関わる授業で取り上げているテーマ】

表 3 から、各大学の学位プログラムで、普遍的なテーマと個別具体的なテーマを両方取り上げて実践していることが確認できる。また、個別具体的な側面に関しては、大学で特に力を入れているテーマや地域性も確認できたことから、各大学の特徴をまとめていきたい。
32

まず、バーナード・カレッジの人権プログラムは学際的な内容で、他の専攻にも関連のある授業が多かった。ジェンダーについては別にプログラムがあり、人権プログラムの学生が履修する授業と共通の授業(Topics in Sexuality and Gender Law 等)もあった 1)。人権プログラムについては、テーマという点で「ジェンダー、性、LGBT」を取り上げる傾向が高かった。次に、「人種・マイノリティ」や「社会活動、社会運動」などの授業も確認された。人権プログラムの中で、提供される授業の特徴は、普遍的なテーマを取り上げる傾向が強かった(具体的な授業名では、Colloquium on Human Rights in a Diverse World,
Civil Rights and Civil Liberties, Religion, Social Justice, and Human Rights, Human
Rights and Human Wrongs, Sexual Orientation, Gender Identity, and Human Rights 等
が 挙 げ ら れ る ) 。 他 方 、 個 別 的 な テ ー マ を 挙 げ る 授 業 も 確 認 さ れ た 。 例 え ば 、 From
Homelessness to Foreclosure: NYC Geographies of Shelter and Home, Post 9/11
Immigration Policies, Latin American and Latina/o Social Movements, The Politics
of Crime and Policing in the US 等であった。
次に、南メソジスト大学では、ほとんどの講義が普遍的内容を扱っていた。科目名の例
を挙げると、‘Persecution to Affirmation: Sexual Minorities and Human Rights’‘Gender in World Politics’、‘Gender, Sex, and Sexuality: Global Perspectives’というように、ジェンダーや性に関する講義が多かった。また、地域的なテーマを扱う講義は、‘Africa to the 19th Century’、‘Introduction to Race and Ethnicity in the
United State’、‘The Holocaust’とあるように、人種・マイノリティに関するものがあった。人種・マイノリティに分類したが、具体的にはイヌイットの人権に関して扱う授業もあった。これは他の大学に見られない特徴であった。テーマという点では、「ジェンダー、性、LGBT」や「人種・マイノリティ」、「人権と歴史」などの授業も確認された。
コロンビア大学では、黒人の人権に関する授業や女性の人権に関する授業が多かった。
テーマという点では、「ジェンダー、性、LGBT」を取り上げる傾向が高かったが、「法律」
や「人種・マイノリティ」などの授業も確認された。
バード大学は、学際的な人権プログラムを提供している。授業の内容については、「人権と歴史」を扱った授業が多く、ジェンダーに関する授業も多く確認された。テーマという点では、「ジェンダー、性、LGBT」に加え、「社会活動、社会運動」や「芸術・メディ
アと人権」などの授業も確認された。
コネチカット大学は、1980 年代後半から 1990 年代初頭にかけての大学での人権活動の繁栄の集大成として、2001 年に人権コースを優先事項として設定した経緯があり、人権に力を入れている。米国の公立大学では初めて人権プログラムを開始した大学でもある。コースの立ち上げ当初、2001 年は副専攻として人権コースを設けたが、2012 年からは主専攻として人権コースを提供している。コースの特徴として、企業活動と人権に関する講義が他大学よりも多く見られた。内容は、グローバル企業の CSR 活動についてであり、授業名
は Human Rights and New Technologies、 Corporate Social Impact and Responsibility、Business Solutions for Societal Challenges、 Politics and Human Rights in Global
Supply Chains などが挙げられる。授業のシラバスから、「グローバル」や「人権と歴史」、「政治社会」などを取り上げるテーマが多く確認された。
ウェブスター大学では、選択科目が多く、中でもジェンダーに関する授業が多かった。
例えば、 Women, Gender, and Sexuality in Social Justice Organizations、 Women andthe Law, Gender、 Justice, and Human Rights などがあった。また、人権プログラムとは別にジェンダーを専門とするコースがあった点も特徴として挙げられる。
ジョンキャロル大学では、ほぼ全ての講義が普遍的内容を扱っている。とりわけ、‘POVERTY, WELFARE, AND SOCIAL JUSTICE IN THE U.S.’ 、 ‘POVERTY AND SOCIALJUSTICE’、‘SPECIAL TOPICS IN SOCIAL JUSTICE’、‘SOCIAL JUSTICE RESEARCH’という科目名に見られるように、社会正義を扱う講義が多く見られた。

33

デイトン大学では、大半の講義は普遍的内容を扱っている。ただし、‘Native American
History’、‘History of Blacks in the United States Since 1900’、‘American Gender& Women's History’といった地域性やアメリカの歴史と人権問題を取り上げる講義もいくつか見られた。また、主専攻または副専攻で人権プログラムを提供していた。国際社会で働くことを目指すために、学生は、中級レベルの語学の授業や資格試験、または海外で教育を受けることが要求されている（アラビア語、フランス語、ドイツ語、イタリア語、北京語、ロシア語、スペイン語）。さらに、文学作品における人権に関する授業が多く、アメリカの人権に関する講義、人種とマイノリティに関する講義が多く確認された。
トリニティ・カレッジは、米国のリベラルアーツカレッジにおいて初めての人権プログ
ラムを提供した大学で、授業に関しては音楽や芸術などの「芸術・メディアと人権」に関する授業が多かった。テーマという点では、「ジェンダー、性、LGBT」や、「人種・マイノリティ」「グローバル」などの授業も確認された。
アリゾナ大学は、人権カリキュラムの中で人権規則と社会正義に関する専門的な授業を提供している。実践的な能力を習得することに重きを置いて、組織と協力して授業を提供していることが特徴として確認された。テーマという点では「グローバル」を取り上げる授業が多く、「ケーススタディ」などの手法で実践する事例が多く確認された。
以上のように、多くの大学に共通してテーマとして「ジェンダー、性、LGBT」を取り上げる傾向が見られたが、大学によって「芸術・メディアと人権」や「富と貧困・階級」、「グローバル」というキーワードがあがっており、差も見られた。また、普遍的なテーマを取り上げたうえで個別具体的なテーマに入っていく授業が多く見られたことが特徴として確認された。
2 章で、米国の大学で実践される人権に関わる授業は、幅広いテーマを取り上げる傾向が強いことを述べた。また、「人権と歴史」「理論と哲学」「政治社会」などのテーマを取り上げる授業が多いことも述べたが、人権の学位プログラムにおいても同じ傾向が見られたことが分かる。
本章では「ジェンダー、性、LGBT」が最多とはなっているが、これは複数回答で集計した結果であり、その他のテーマも各授業で取り上げられていた。シラバスを読む中で特徴としてあがってきた点は、先に言及した通り、多くの大学で普遍的なテーマを取り上げた
うえで、個別具体的なテーマを取り上げて理解を深めていく内容が組まれていることである。
（3）英国の大学における人権の学位プログラムの調査結果（1）の調査概要でも述べたが、英国の大学では学部レベルで人権を専門に学位が取得できるプログラムを提供する大学は 2 大学であった。ここで、調査対象となった大学のプ
ログラムについて紹介する。まず、エセックス大学は以下の 8 つの人権学位プログラムを調査対象とした。
1．LLB Law with Human Rights：法的な見方で人権について学びたい人向けプログラム
2. BA Global Studies with Human Rights：個人、集団、政府といったレベルで、人権のもたらす効果やプローチの違いを学びたい人向けプログラム
3．BA History with Human Rights：人権の発展を歴史的に学びたい人向けプログラム
4．BA Journalism with Human Rights：戦争から移民まで幅広く人権に関わるトピックを研究・分析しながら、ジャーナリズムのスキルを向上させたい人向けのプログラム
5．BA Philosophy with Human Rights：エスニック、地域、正義、思想・表現の自由に関わる実態や考えを学びたい人向けのプログラム
6．BA Politics with Human Rights：民主主義に関わる政治イベントや人権の効果に関わる国際的、国内の問題に興味のある人向けプログラム

34

7．BA Social Anthropology with Human Rights：地域的な文脈で社会や社会的交流の研究に考古学的なアプローチで研究したい人向けプログラム
8．BA Sociology with Human Rights：世界の人権運動の効果、課題などについて興味のある人向けプログラム
次に、キングストン大学では 3 つの人権学位プログラムを対象とした。
1．Human Rights and Criminology BA (Hons)：人権と刑事学は関係性があることから、文化、コミュニティ、性別、人種、社会正義など、幅広く学びながら、人権との関係や人権がどのような効果をもたらすのかを学びたい人向けプログラム
2．Human Rights and Sociology BA (Hons)：性別、人種、世界の不平等と人権の関係
性、人権の保護と人権の促進に、人々の行動と社会はどのような関係があるのかを学びた
い人向けプログラム
3．Politics and Human Rights BA (Hons)：人権とは何か。人権はなぜ歴史の中で変化してきたのか。文化によって正義は異なるのか。これらの問いに対して、分析し、人権の意
義と効果を学びたい人向けプログラム

以上の 2 大学の例から、英国は米国と異なり、人権の学位プログラム提供大学数は少な
いが、1 つの大学で人権だけでなく、別の専門と合わせた形で学位プログラムが提供されていることが分かる。表 4 は、プログラムの中で提供される人権に関わる授業数と科目名
である。

35

【表 4：人権に関わる授業科目名と数】

次に、2 大学の人権学位プログラムで取り上げているテーマを集計した結果を表 5 にま
とめる。

36

【表 5：英国の学位プログラムで取り上げるテーマ】

ここで、英国の大学における人権学位プログラムの特徴や提供される授業の特徴などをまとめておきたい。まず、エセックス大学には、Human rights centre が設置されており、訴訟にも関与している。また、政府機関などに対するコンサルタント業務なども行っている （ https://www.essex.ac.uk/centres-and-institutes/human-rights/research-andpractice）。また、人権単体でのプログラムはなく、他の専攻と組み合わせたプログラムとして提供されている（例えば、Law with Human Rights 等）。また、ジェンダーに関する授業が多い（Social Dimensions of Human Rights、 Hidden Histories: class, genderand the rise of British democracy、 Race, Class and Gender）。現代ヨーロッパやニューイングランド時代の魔術、魔女狩り(Witches, Witchcraft and Witch-Hunts in Early
Modern Europe and New England)を扱う授業もあった。さらに戦争を扱う授業が多くあった（War and Trauma in the Modern Age、 Globalisation and Crime, Human Rights andGlobal Justice 等）。
Law with Criminology プログラムでは他の人権プログラムで行われている Foundationsof Human Rights という科目がなく、人権に関する授業も少なかった。
進路については、キャリア開発に力を入れている様子が確認された（ https://www.essex.ac.uk/centres-and-institutes/human-rights/career-development ）キャリア形成の一環として学生でも携わることができる研究プロジェクトがある。
▪ Death Penalty Sentencing Mitigation Unit
▪ Digital Verification Unit
▪ The Rule of Law in Armed Conflict
卒業生の進路としては以下の例が記載されている。
▪ An advocate for Refugees International▪ A lawyer for the Registry of the European Court of Human Rights▪ An adviser for the Association for the Prevention of Torture (APT)▪ National Protection Officer for UNHCR▪ A trade promotion manager at the Department of Trade and Industry
37

▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪

Women and housing rights programme officer for the Centre on Housing Rights
and Evictions (COHRE)
Director of investigations for Malawi Human Rights Commission
A human rights officer for the UN Office of the High Commissioner for Human
Rights (OHCHR)
An experimental learning director for CIEE
A web writer for the British Red Cross
Grants Manager for the American Councils for International Education
A project officer for Relief International

次に、キングストン大学では、3 つのコース全てにおいて人権の基本科目および奴隷に関 す る 授 業 が 、 開 講 さ れ て い る （ Introduction to Human Rights 、 Securing Human
Rights：Contemporary Themes and Issues、Slavery and Emancipation）。
ホロコーストに関する講義は、Politics and Human Rights コースでは開講されていないが、Human Rights and Criminology コース、Human Rights and Sociology コースにおいては開講されている。芸術・メディアにおける人権（Human Rights and Social Justice in
the Arts）の講義は、Human Rights and Criminology コースと Human Rights and Sociology
コースにおいて開講されている。
卒業後のキャリアについては、各コースにおいて詳細なデータがなかったが、人権に関するイベントに携わるグループや人権団体、公務員、コンサルタント、メディアの方面で専門を生かしたキャリアにつくか、大学院での研究を続けていると記載されていた。
以下に、キングストン大学で提供されている 3 つのコース概要を紹介する：
a. Human Rights and Criminology BA
・最短 3 年で学位が取れる。必要があれば、option year を選択できる。
・このコースは、社会科学、社会政策、人権保護に焦点を当てている。
・このコースは、理論にとどまらず、実践的な専門知識の定着を目指す。例えば、データ
分析、プロジェクト管理、交渉、コミュニケーションスキルの向上がある。
・１年次は、犯罪学と人権の重要な概念を理解することに重きを置く。また、文献を批判的に読み、重要な学習スキルの向上に重きを置く。
・2 年次は、人権の確保と警察と罰の 2 つのコアモジュールを受講する。
・最終年次は、研究スキルの向上に重きを置き、高度な研究プロジェクトに従事する。
・1 年目、2 年目、最終年、いずれも試験による評価はなく、エッセー、レポート、ポート
フォリオ、論文、自己評価に基づいて成績が決定される。
・1 学年 12 人で、1 クラス通常 10〜50 人規模で行われている。
b. Human Rights and Sociology BA
・最短 3 年で学位が取れる。必要があれば、option year を選択できる。
・このコースは、人権が性別、人種、世界的な不平等などの社会的要因によってどのように影響を受けるか、また、人間関係、行動、社会がどのように人権保護の促進に関係するかを探求する。
・1 年次は、社会正義の問題に取り掛かるための、社会学と人権の重要な概念を学ぶ。
・2 年次は、引き続き学習スキルを磨き、比較分析を行う。
・最終年次は、研究スキルの向上に重きを置き、高度な研究プロジェクトに従事する。
・1 年目と最終年は、試験による評価は一切されず、コースワークによって成績が出される。2 年次は、一部試験により評価されるモジュールもある。
・1 学年 15 人で、1 クラス通常 10〜50 人規模で行われる。

38

・ ジ ェ ン ダ ー に 関 す る 講 義 が 多 い 。 （ Researching Race and Ethnicity 、 Social
Intersections: Gender, Race and Class、Slavery and Emancipation）
・企業に関わる人権の講義（Crimes of the Powerful：Corporations，the State andHuman Rights）は、Human Rights and Sociology コースにおいてのみ開講されている。
c. Politics and Human Rights BA
・このコースでは、グローバルな人権問題を調査し、それらをどのように実施および防ぐことができるかを検討する。カリキュラムは、人権の歴史、人権の理解、人権の達成という 3 つの大きな流れで編成されている。
・1 年次は、奴隷制の廃止、女性の立場、対テロ・戦争など歴史的および現代的な観点か
ら人権の概念を学ぶ。
・2 年次は、自由、開発、平等の概念を検討する。ホロコースト、アフリカ、中東、ラテン米国などさまざまな社会的、政治的、経済的状況を学ぶ。
・最終年次は、武力紛争やその他の政治的出来事を考慮して、経済的、社会的、文化的権利を扱う。関心のあるトピックに関する高度な研究プロジェクトに従事し、研究スキルのトレーニングを受ける。
・1 年目と最終年は、試験による評価は一切されず、コースワークにより成績が出される。
2 年次は、一部試験により評価されるモジュールもある。
・1 学年 15 人で、1 クラス通常 10〜50 人規模で行われる。
以上から、2 大学を比較すると、共通する点として、人権だけでなくもう 1 つの専門との関連で学ぶプログラムとなっていた。このことは、前項で米国の一部の大学で副専攻という形で人権プログラムをとることができるようになっていた点と類似する。ただ、米国は主専攻と副専攻という形で 2 つの専門を学ぶことができるのに対して、英国は「人権と○○」のように人権と別の分野と一緒に、2 つの分野から学ぶという点で、米国とは異なるアプローチでプログラムが提供されている。
2. 米英の大学の人権学位プログラムの考察
先述したが、米国は単一の人権プログラムがあるのに対して英国は人権とその他の専門が組み合わさったプログラムとして提供されている（例:Law with human rights 等)。人権の学位プログラムの中で、米国、英国のどちらも「ジェンダー、性、LGBT」に関する講義が最も多いテーマとなっていた。このことから、どちらの国においても、「ジェンダー、性、LGBT」が最も人気のあるトピックであることが分かる。ここで、前節の調査結果から、米英の大学の人権プログラムの相違点を表にまとめると表 6 のようになる。ここでは、米英の大学で人権プログラムの中で特徴的であった授業や教育手法といった点から、2 か国の違いをまとめる。

39

【表 6：米英の大学の人権学位プログラムの中で提供される授業テーマに関する比較】

また、表 6 には列挙していない点として米英の大学の特徴を次に補足する。米国、英国
全ての大学において、「人種・マイノリティ」を扱った講義が開講されていた。このことから、このテーマが人権プログラムにおいて、非常に重要なトピックであることが分かる。
具体的な内容として、アパルトヘイト、アフリカ系アメリカ人の歴史、現代社会の女性の権利が扱われている（コロンビア大学: Historical Approaches to Feminist Questions、
デイトン大学: African American History before 1877、History of Blacks in the UnitedStates Since 1900、エセックス大学: South Africa: The Road to Apartheid）。また、調査対象の米国、英国全ての大学において、理論と哲学を扱った講義が開講されており、他のテーマと関連付けて論じられていた。人権の普遍的なアプローチとして、理論と哲学を学び、個別具体的なアプローチとして、人種、マイノリティを取り上げているといえる40

だろう。具体的な授業内容として、ジェンダー理論、移民難民の権利と理論、政治社会に関する理論、ホロコーストの理論、倫理と理論と哲学が扱われている（コネチカット大学: Philosophical Foundations of Human Rights、Topics in Human Rights Practice、
コロンビア大学: Narrative and Human Rights、エセックス大学: Modern Social andPolitical Thought、トリニティ・カレッジ: Human Rights in Lat Amer&Carib、デイトン
大学: Philosophy & Human Rights）。
開講数が少ないキングストン大学を除いて、米国、英国全ての大学において、市民権を扱った講義が開講されている。このことから、人権プログラムにおいて、非常に重要なトピックであることが分かる。具体的な内容として、移民難民・異人種の市民権が扱われている（エセックス大学: Social Dimensions of Human Rights、デイトン大学: Immigration& Immigrants、コロンビア大学: Civil Rights & Civil Liberties、コネチカット大学:
History of Refugees, Migration, and Statelessness、アリゾナ大学: Human Rights in
the Middle East: Histories and Challenges）。このことは、シティズンシップ教育と人権教育が関連のあるテーマとして扱われていることを示唆している。また、米国では教育手法としてフィールドワークを取り入れていたのに対して、英国は講義とセミナー中心だが、エセックス大学のように、キャリア開発に力を入れて、プログラムの中で経験や研究を深めることができるように工夫されている点も確認された。エセックス大学では卒業生のネットワークも構築されていた。
前章と本章の調査結果を踏まえ、米国と英国の人権教育は、普遍的と個別具体的なアプローチの両方を取り入れて実践することで人権を深く学ぶことができることが確認できた。
また、教育手法の工夫が示唆された。日本では人権の学位プログラムが存在しないことから、高等教育機関において人権問題を専門的に学び、解決方法を検討する場がない。この点は今後の課題であり、英国の事例として見たように、キャリアと連携させて人権の学位プログラムを開発することの必要性が示唆された。

注・参考情報：注¹⁾米国の Barnard College の人権プログラム
http://catalog.barnard.edu/barnard-college/courses-instruction/womensgender-sexuality-studies/#text
以下、米国の大学の人権プログラム情報収集源：
1) Columbia University
http://www.humanrightscolumbia.org/education/undergraduate/human-rights-major
2) Trinity College
https://www.trincoll.edu/human-rights/
3) Bard College
https://hrp.bard.edu/
4) Webster University
https://webster.edu/catalog/current/undergraduatecatalog/majors/international-human-rights.html#.YFHP4l37S-9
5) Dayton University
http://catalog.udayton.edu/undergraduate/collegeofartsandsciences/programsofs
tudy/humanrightsstudies/#text
6) Southern Methodist University
https://www.smu.edu/Dedman/Academics/Undergraduate-Minors-and41

Programs/Interdisciplinary-Studies/EHRP
7) John Carroll University
https://www.jcu.edu/academics/pjhr
8) Barnard College

http://catalog.barnard.edu/barnard-college/courses-instruction/humanrights-studies/#coursestext9) University of Connecticut
https://catalog.uconn.edu/college-of-liberal-arts-and-sciences/human-rights/
10) University of Arizona
https://humanrightspractice.arizona.edu/ba-human-rights-practice
英国の大学の人権プログラム情報収集源：
1) University of Essex
https://www.essex.ac.uk/centres-and-institutes/human-rights
2) Kingston University London
https://www.kingston.ac.uk/undergraduate/courses/human-rights-andcriminology/
https://www.kingston.ac.uk/undergraduate/courses/human-rights-and-sociology/
https://www.kingston.ac.uk/undergraduate/courses/politics-and-human-rightsba/

42

4 章：英国ロンドン大学における人権教育の実践
前章では米英の人権学位プログラムを対象に調査を行ったが、本章ではあえて人権に関わる授業といった視点で、1 つの大学に絞って調査を行うことで、英国の人権教育の取り組みをより深く把握できると考えた。米国では“Human Rights Program”という名称でのプログラムがあるのに対して、英国では“Human Rights and ○○”という形で、別の専門と合わせた形で人権の学位プログラムが提供されていた。
本章では、英国の大学の人権教育について、特定の大学で人権というキーワードで授業を絞り込み、人権教育の中で取り上げるテーマに焦点を当てて調査を行った結果を紹介する。具体的には、英国のユニバーシティ・カレッジ・ロンドン(UCL)で人権に関わる授業を実践している授業を対象に全学部のシラバスを読み、授業で取り上げられているテーマ
や内容を 1 つ 1 つ分析した。ここで英国のロンドン大学で提供されている授業に焦点を当てる理由は、ロンドン大学の UCL は総合大学で 2020 年 12 月時点において 11 の学部・研究科があり、複数の学部で人権“Human Rights”に関わる授業が提供されており、2 章、3 章でまとめた英国の大学で実践される人権教育の特徴に対して、新たな示唆が得られるのではないかと考えたからである。また、米国ではなく英国の大学に焦点を当てて調査を行った理由は、英国ではモジュール性をとっており、教養教育という概念が存在しないことか
ら、複数の異なる学部で提供される人権に関わる授業を対象に調査することで、多様な専門分野においてどのような人権を取り上げているのかを考えることで、重要な示唆が得られるのではないかと考えたからである。
以上の理由から、UCL の学部で提供されている 5779 の授業のシラバスを読み、人権に関わる授業を 1 つ 1 つピックアップしたところ、178 の授業がヒットした。この 178 を調査対象とした。これらは、2020 年 9 月～2021 年 2 月に情報収集した 2020 年および 2021 年に開講された授業である。収集した結果、授業の科目名に Human Rights という言葉が入っている
授業は、178 のうち 3 つしかなかった。その 3 つは、Human Rights and World Politics、
Human Rights in the Americas（Faculty of Social and Historical Sciences で提供）とHuman Rights in the UK（Faculty of Laws で提供）である。本調査では、全学部の授業のシラバスを確認し、2 章の図 2 で分析枠として使用したキーワードに該当する単語がシラ
バスに出てくる授業を対象に、分析を加えたものである。
（1）ロンドン大学の人権に関わる授業で取り上げているテーマ
まず、授業の中で取り上げているテーマについて集計・分析を行ったところ、表 1 のよ
うな結果となった。これは、全 178 の各授業のシラバスから、テーマを複数集計した結果をまとめたものである。

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【表 1：ロンドン大学で人権に関わる授業の中で取り上げているテーマ】

2 章で米英の大学における人権教育の比較をまとめたが、表 1 を見ると 2 章でまとめた結果と同様に、人権概論にあたる「人権と歴史」をテーマの 1 つとする授業が多いことが分かる。人権のテーマ別の人権課題として次に多かったのは、「ジェンダー、性、LGBT」に関する授業である。このことは、3 章で米英の人権学位プログラムで見られた特徴と重なっている。そして、「人種・マイノリティ」が続いている。2 章では、英国の大学で法律を柱に、人権教育が実践されていることを述べたが、ロンドン大学の調査では上位にあがってこなかった。
次に、学部ごとに取り上げるテーマについて複数集計を行った結果を個々に見ていきた
い。まず、Faculty of Arts and Humanities において 62 の授業が人権に関わるテーマを取り上げており、テーマについては表 2 のようになった。
【表 2：Faculty of Arts and Humanities で人権に関わる授業の中で取り上げているテーマ】

表 2 から、「人権と歴史」に関する内容はもちろんのこと、「特定地域の人権 ヨーロ
ッパ、政治社会、ジェンダー、性、LGBT」などをテーマに挙げる授業が多いことが分かった。
次に、Faculty of Social and Historical Sciences では、69 の人権に関わる授業が提供されており、その中で取り上げているテーマを複数集計したところ、表 3 のようになった。
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【表 3：Faculty of Social and Historical Sciences で人権に関わる授業の中で取り上げているテーマ】

表 3 から、「人権と歴史」に加え、「政治社会、ジェンダー、性、LGBT」などのテーマが多く挙げられていた。Faculty of Laws では、10 つの授業（例えば、Access to Justice
and Community Engagement, Administrative Law, Advanced Contract Law: Key Themes
and Contemporary Challenges など）が人権に関わるテーマを提供しており、授業内でのテーマについては表 4 のようになった。
【表 4：Faculty of Laws で人権に関わる授業の中で取り上げているテーマ】

表 4 からも分かるように、Faculty of Laws では人権に関わる授業提供数が少ないことが分かった。テーマは「法律」を中心に、「政治社会、特定地域の人権 ヨーロッパ」などが確認された。2 章で英国の大学では、法律を軸とした人権教育が多いと述べたが、ロンドン大学では授業提供数が他学部と比べて多くはなかったことが、2 章の特徴と異なる結果になったと考えられる。Institute of Education では、28 の授業（例えば、Children
with Disabilities ： Theory, Politics and Experience 、 Corporate Social
Responsibility、Educating for Employment? Understanding Learning in the 21stCentury Economy など）で人権に関わるテーマを取り上げており、具体的なテーマについては、表 5 のようになった。

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【表 5：Institute of Education で人権に関わる授業の中で取り上げているテーマ】

表 5 から、これまでとは少し異なる結果が得られた。テーマとして多く挙げられたのが、「 政 治 社 会 、 教 育 、 ジ ェ ン ダ ー 、 性 、 LGBT 」 な ど で あ っ た 。 ま た 、 Institute of
Education であることからやはり教育をテーマに取り上げる傾向が見られた。
次に、School of Slavonic and Eastern European Studies は提供科目数が 1 つ（Baltic
Politics and Society）で、取り上げられていたテーマは、「人権と歴史、政治社会、市
民権、特定地域の人権 ヨーロッパ」であった。Faculty of the Built Environment では、
4 つの科目が提供されており、テーマの集計結果は表 6 のようになった。
【表 6：Faculty of the Built Environment で人権に関わる授業の中で取り上げているテーマ】

表 6 から、「人権と歴史」という内容についてはシラバスの中から確認されなかったが、「開発・環境・資源、法律（国際、国内）／憲法」といったテーマでの内容が確認された。
ここでは、理系の分野においても人権に関わる授業は提供されているが、専門分野から人権を取り上げる授業となっていることが示唆される。
次に、Faculty of Population Health Sciences では、3 つの科目
(Health, Poverty and Development, Sexual Health, Social Determinants of Health)の中で、人権に関わるテーマが確認された。テーマについては、表 7 のようになった。

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【表 7：Faculty of Population Health Sciences で人権に関わる授業の中で取り上げているテーマ】

表 7 から、表 6 と同様に、シラバスの中に「人権と歴史」といったキーワードがなく、「健康と人権、開発・環境・資源、ジェンダー、性、LGBT、グローバル」などの個別テー
マが多く取り上げられていた。言い換えると、ここでも専門分野から人権を取り上げる授業であることが読み取れた。最後に、Faculty of Mathematical and Physical Sciences に
おいても人権に関わる授業が 1 つ（The Social Sciences of Inequality）が確認された。
取り上げられていたテーマは「人権と歴史、政治社会、人種・マイノリティ、経済と社会の権利、文化と人権」であった。
（2）ロンドン大学で人権に関わる授業の特徴（1）の結果を踏まえて、ロンドン大学で提供されている授業の中で、人権に関わる授業の特徴として、以下の点が挙げられる。まず、全体の内容面に関しては、最も多くテーマとして挙げられたのは、「歴史」であった。ただ、理系分野で人権に関わる授業を提供するところでは、歴史というキーワードは見つからなかった。また、ロンドン大学で「歴史」との関係で人権に関わる授業の中には、分類枠では詳述できない次のような特徴が見られた。シラバスの中でよく見られた単語として「ファシズム」（その他、「ファシスト」
等の関連用語も含む）、「植民地」、「ポピュリズム」、「〇〇革命」、「ディアスポラ」があったことだ（「ファシスト」という単語があった場合には、「政治社会」に分類している）。歴史関連の授業において、分類枠にある単語では「奴隷」「人種（差別）」「移民」「ホロコースト」がよく見られた。
また、先にも述べた通り、2 章では英国の大学で人権教育の特徴として、法律をテーマとする傾向があることを述べたが、ロンドン大学の調査では、法律に関連する授業は想定していたよりも少なかった。代わりに先に述べたが、テーマとして取り上げられることの多かったものは「ジェンダー、LGBT」であった。このことは、3 章で米英の大学で学位プ
ログラムの中で取り上げる授業の特徴として述べた点と重なっていた。
さらに、ロンドン大学のシラバスを読む中で、「フェミニズム」、「クィア理論」などの用語もあった。これらはテーマ別の分析では、「ジェンダー、性、LGBT」に分類した。
次にテーマとして取り上げられることの多かったものは「人種」である。「移民」と関連付けられていることもあった。「芸術・メディアと人権」の大半は「文学」に関するものである。文学を通して歴史を学ぶような授業が多かった。
地域としては、当然のことながらロンドン大学の位置する「ヨーロッパ」を取り上げる傾向が強かった。しかし、歴史と関連付けて「ラテンアメリカ」「大西洋」もまた次いで多く取り上げられていた。「オセアニア」「アジア」に関連するものはかなり少なかった。
「開発・環境・資源」に関しては、「開発」が最も多く、「国際開発」という語がよく見られた。「社会的弱者（障碍者、子供、高齢者）」に関しては、「障碍者」「子ども」
がよく見られた。「（社会的）不平等」という語が多く見られ、その現状や課題を知る、その解消を目指すためにはどうするか、といった授業がよく見られた。
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次に、英国の人権教育についてテーマ以外の特徴として、シラバスを読む中で授業の対
象者や授業の進め方で次のような特徴が確認された。まず、2 章で英国の大学における人権教育でまとめた通り、高年次向けに提供される傾向が高いことだ。評価の仕方に関しては、本調査がコロナ禍の 2020 年度に行われたものであったため、エッセーが多く、テストを取り入れた授業については、新型コロナウイルスの影響もあり、リモートやテイクホー
ムの形式をとっていた。
本章では、ロンドン大学の全学部で人権に関わる授業を実践しているものに絞り、テーマ分析を行った。その結果、テーマという点で、英国の大学全体と比較すると異なる点はあったが、多分野での人権教育といった点で、専門という視点で専門分野との関係性から人権を取り上げる傾向があることが確認された。
また、ロンドン大学の中でテーマとして取り上げる傾向の高かった「人権と歴史」に関して、英国の歴史との関係で授業設計されており、人権の普遍的な概念を学ぶ中でも、英国といった国での歴史がテーマに取り上げられていることが分かった。このことは、全世界共通の人権教育マニュアルや教科書にはまとめきれない、人権の地域的側面があることが示唆された。言い換えると、本書の調査対象として、米国や英国の人権教育の実践から共通性を確認することを目標としてきたが、得られた知見を基に 1 つの学際的人権教育として世界共通のガイドラインをまとめることには限界があるということが分かった。そうはいっても、本書の調査結果から米英の取り組みを通じて学ぶことが多いことも事実である。あとがきでは、本書の知見をプログラムの提案という形でまとめる。これは、日本社会での実践といった視点でまとめたものではあるが、世界における個別具体的な人権課題を考えたアクション・プランを考えるという形で、本プログラムを援用することは可能である。
※本章の調査に関しては、全て公開されている英国のロンドン大学のシラバスを対象としたため、参照文献等は省略する。

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あとがき：ヒューマンライツプログラムの提案
本書では、日米英の大学における人権教育の実態調査の結果を紹介しながら、3 か国に共通する人権教育のガイドラインといった視点で、国により人権教育で取り上げるテーマ
や手法にさまざまな違いがあることを具体的に説明した。また、全世界に共通のプログラ
ムを提案することが難しいことも示唆された。1 章、2 章では、人権教育実践者への聞き取り調査から、各国や大学、実践者の取り組みに工夫が見られることも説明した。3 章では、米英の大学の学位プログラムの調査結果をまとめ、4 章では英国の 1 大学で複数分野において人権の授業を対象に調査した結果をまとめた。本書で紹介した調査の結果、人権を 1
つの専門分野として学位取得プログラムを提供する米英では、人権の普遍的な側面を中心にプログラムを構成しながら、地域特有の人権課題やジェンダーを取り上げる傾向が強い
ことが確認された。教育手法は米英で異なる点も見られたが、教員が学生を教える体制が整っているという点では共通していた。また、課題を通じて学生が自ら学ぶよう仕掛けを行っており、学生の自主的な学びをサポートする体制も敷かれていた。これらの点は、日本の大学でも参考にすべき点であろう。一方で、人権の地域性や個別具体的な側面が国や地域によって異なり、普遍的・個別具体的な 2 つのアプローチで人権教育を実践する時、共通のガイドラインを具体的に提示することができない現実も確認された。
本書の最後に、調査を通じて得られた知見を基に、「多文化共生と人権教育」という点から、以下に具体的な実践内容を提案する。ただ、これは日本社会を視野に入れ、本書で得られた知見を参考にしながらまとめたものである。また、ここでは日本国際理解教育学会（2015）において、大津、藤原、多田が、国際理解教育のカリキュラムを開発する中で、
米英、ユネスコの視点を参照しながら（88-95 頁）、提案した視点を参考にしている。
(1) 科目名：多文化共生と人権教育(2) 授業目的と概要：
本コースは、多文化共生と人権をテーマに学ぶ中で、グローバルシティズンシップに必要な知識、態度、スキルとは何かをクラス内で議論し、社会に参加し、積極的に意見を述べる市民となっていく素養を身に付けることを目的としている。そのため、教員はファシ
リテーターとなって学生と共に授業に参加しサポートしながら、学生に課題を出したり、情報提供を行ったり、アドバイスをしながら、クラス内に「人権」を柱に据えた文化を築き、参加者一人ひとりがクラスに積極的に参加・貢献できる環境を構築する。
本コースの中ではビデオ教材や、フィールドトリップ、ゲストスピーカーなどを取り入れ、グローバル社会の中で、身近な人権問題を他人事ではなく、自分と関わりのある問題と捉え、いかに人権課題を解決していくのかを具体的に考え、提案してもらう。コースを通じて学んだ知識を基に、最後のプレゼンテーションを通じて、参加学生がグローバル社
会の中で起こっているさまざまな課題・問題に対して意識を高め、身近な社会を変え、行動する力を養い、エンパワーする。
全 15 回の内容（概要）：
1 回目の授業：イントロダクション「多文化共生と人権教育とは何か」
2－5 回目の授業：総論「人権と歴史」、「多文化共生」、「人権と人権教育の発展経緯」
6－10 回目の授業：各論：個別具体的な人権問題「部落差別（同和問題）、アイヌ民族の問題、戦争と平和、東日本大震災、ジェンダー／性／LGBT」
11－14 回目の授業：グループでの発表準備＆発表「授業で学んだ 5 つの人権課題に対して、グループ、または個人で身近に感じた（重要だと思う）問題を取り上げ、世界人権
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宣言を参照しながら何の権利が侵害されているかを明らかにし、自分たちにできる解決策を考え、アクション・プランを立てて実際に行動に移した結果を発表すること」
15 回目の授業：エッセータイプの試験「知識を問うだけではなく、授業で学んだことを言葉で具体的に説明、表現できるかを確認する記述式テスト」(3)学習目標：
1. 多文化共生について考え、人権の知識の深化を図る。世界人権宣言の理解を深める。
（知識）
2. 自身の人権だけでなく、他者の人権を尊重でき、人権課題に対して行動を起こす。
（態度）
3. 人権課題に対して当事者意識をもって自身で原因を分析し、解決に向けた自分なりの意見を持つ。（スキル）(4) 実践上の工夫（基本方針）：
1. 人権の普遍的な側面と個別具体的な側面の両方のアプローチで人権学習を計画する。
2. 学生が主体的に参加することが重要であるため、当事者意識を持てるような実践上のテーマ設定や事例を出すことに努める。
3. クラス内に人権文化を構築できるようなルールの検討と実践を試みる。
4. クラス内での学びが、身近な社会に参加するシティズンとなり、グローバル社会の多文化共生に還元されるような課題設定と働きかけを行う。
5. 身近なところから問題の解決策を考え、行動できるように、学習課題を工夫する。
(5) 授業を進める手法：
講義とクラス内でのディスカッション、アクティビティ、ビデオ、被災地訪問、ゲスト
スピーカーによる講演、学生の発表を取り入れ、毎回異なる手法で進める。学生には毎回授業に参加する前に課題を出し、準備をしてから参加することを宿題とする。また、授業後は振り返りシートを用いて、自分の言葉で事前学習、および授業を通じて学んだ知識や技能、態度を振り返る時間を設け、知識、技能、態度の育成・定着を図る。教員も共に授業に参加し、学生と対話しながら、学生が主体的に学べるようサポートする。
(6) 参加人数：
人数には上下限はないが、クラス内のディスカッションの幅を考えると、20 名～30 名程度が好ましい。グループ活動を取り入れる際は、1 グループ 5 名程度が適当。
(7) 評価：ディスカッション 30%、発表 40%、試験 30%（試験の代わりにレポートも可）※ 学生の提出物には、個々にフィードバックを行い、学生の研究力、知識の深化を図る
工夫が必要である。
(8) 効果検証：
本プログラムに参加した学生の学びを考察することで、人権教育の実践の意義を確認する。
方法は、受講前と後に同じ質問紙を実施し、意識の変化を分析する。または、実施後の試験の結果、またはレポートの内容から学生の学びを分析する。可能であれば、学生に対して数年後にインタビュー調査を行って振り返りの機会を設ける。
以上にまとめた人権教育プログラムは、小中高の生徒、大学やその他の学生や市民向けにも実践が可能で、講義を通じて学んだ知識だけではなく、参加する一人ひとりが当事者となって他者に自身の経験を伝え、共有することで人権の理解を深めていくことに主眼を50

おいて提案している。また、高校生、大学生への実践の際には、参加者に事前・事後学習を課し、知識の深い理解を図る。
ここでまとめたプログラムについて、序章でフレームワークとして紹介した 4 側面「人権としての教育」、「人権についての教育」、「人権を通じた教育」、「人権のための教育」に沿って検討を加えたい。
1「人権としての教育」については、教育の質という点で、学習者主体で進めるとともに、クラス内に人権文化を構築できるように、参加学生自身が守るべきルールを自ら考え、民主的な学習環境を構築することが大切である。その中で参加者一人ひとりが主体的に参加できるようなに、さまざまな配慮を行うことも重要である。

2「人権についての教育」は、人権を学習の柱に据え、人権の知識の深化を図るため、参加者同士が授業内のトピックについてディスカッションし、自身の経験や知見を共有しながら、互いに理解を深められるような学習を行う。その中で、一方的な講義だ
けでなく、対話形式で教員と学生が共に意見交換しながら進めていくとよいのではないだろうか。手法にはさまざまなものがあり、本書でもアクティビティやビデオの活用、フィールドトリップやセミナー、ディスカッションボードの利用などが挙げられていた。

3「人権を通じた教育」は、クラス内の環境づくりという点で、参加者一人ひとりが対等な立場で目的意識をもって主体的に参加できる雰囲気を作ることが大切である。そのためには、まず実践者である教員がファシリテーターとなり、自らがクラスに関わりながら、参加者の主体的な参加を促す工夫が欠かせない。ここでは、教員が学生を教えるという一方向の授業にならないように、教員と学生が対話しながら授業を進めることがカギであろう。今後、オンラインと対面のハイブリッド、さらにハイフレッ
クスで授業が進められることを考えると、反転授業などを活用して、授業時間は主にディスカッションの時間に充てることも考えられる。

4「人権のための教育」について本プログラムでは、学習の最後に人権課題に対するア
クション・プランを参加者自身が考え計画することを課題としている。毎回の授業が最後のアクション・プランにつながるプロセスであり、1 回 1 回の授業が知識、態度、スキルの育成につながる重要な学びであることから、参加を重視した授業を計画する
こと、またコースを通じて得られる学習成果は、1 回 1 回の授業からつながるものであり、最終ゴールへ向かうプロセスとなるような授業を計画することが大切である。また、参加者には授業への参加とコミットメントの重要性を教員が伝える必要がある。

本書では、日本の人権教育の課題を確認するとともに米英の人権教育の実態やその中で取り上げているテーマを調べ、実際に授業を見学し、担当教員に聞き取りすることで、3か国に共通する人権教育のガイドラインとは何かを探求した。個々の人権課題は地域性に根差す場合が多く、普遍的である人権の概念には、地域性を無視することができない事情があることも明らかとなった。このことは人権教育が、実践する場所や対象によって内容が異なってくることを意味しており、1 つのマニュアルにまとめ、詳細なプログラムとして提案することは難しいことが示唆された。
今後は、ここにまとめたプログラムを指針として参考にしながら、実践する際は、人権の普遍的・個別具体的な側面の両方を学ぶことができるよう、内容も方法を工夫する必要がある。本研究で探求し提案した人権教育のガイドラインは、単独の「人権教育」という独立した授業でなくても、授業を担当する教員が専門とする分野を軸に据えながら、多角的なアプローチで実践されることを期待する。重要なことは、授業参加者が身近な社会問51

題に対して解決策を考え、行動に移せるような力を養うことであり、学生主体の授業実践が重要であるが、そのためには担当する教員自らが実践にコミットし、学生と共に授業に参加する姿勢をもったうえで、課題の設定の仕方や教育手法を工夫することが欠かせない。
参考文献
1) 大津和子（1994）「グローバル教育カリキュラムの構想－中心概念・技能・態度・単元－」『北海道教育大学紀要（第 1 部 C）』第 45 巻、第 1 号，pp.193-201
2) 藤原孝章（1994）「グローバル教育の学習内容とその実践事例について－高校・国際
教養科目におけるカリキュラム開発の考察と課題」同志社大学文学部教育学研究室『教育文化』3 号，pp.59-82
3) 多田孝志（1997）『学校における国際理解教育－グローバルマインドを育てる－』東洋館出版社
4) 日本国際理解教育学会（2015）『国際理解教育ハンドブック－グローバル・シティズ
ンシップを育む－』明石書店

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2023 年 3 月 31 日 発行
執筆者：髙橋美能（東北大学 高度教養教育 学生支援機構）

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