ISSN 2434-6772

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

島根県立大学松江キャンパス
研 究 紀 要第 60 号

表紙から続く
黎明期の子どものためのオペレッタ創作についての考察－明治期のオペラ受容、和洋折衷の音楽教育の影響を受けたお伽歌劇《ドンブラコ》－……………………………………………………………………………………………
渡邉… …………………………………………

探究的な国語科授業の構想過程における学校図書館員との「協働」の意義

キャサリン・キャンプ・メイヒュー文書の分析（1）－デューイ実験学校の最初の6カ月の授業実践に関する資料－… ……

… ………………

木内

寛智 …… 71

公一郎 …… 81

古賀

小柳

洋一 …… 91藤原

映久 ……111

医療現場の英語表現

田中

芳文 ……121… ……………………………

渡部

周子 ……   1小山優子 ……   1保育・幼児教育・初等教育の教員養成教育における「子ども向け舞台表現」制作の意義 … …………………………………………………

矢島

毅昌 …… 11

前林

英貴，藤原

映久 …… 21

心理学和文研究誌における知的障害者の心理過程に関する研究動向………………………………………………………………
園山 繁樹，趙成河，佐藤久美 …… 31

……

園山

繁樹，佐藤

久美，趙

知的障がい児とダウン症児における心の理論の発達：
心の理論の欠如と支援について ……………………………………………………

島根県立大学人間文化学部
島根県立大学短期大学部…………………………………

… …………………………

和文研究誌における訪問教育に関する文献的検討

A Memorandum Regarding the State of Support for Day Care Centers Following a Heavy Rainfall Disaster……………………………………………………………………… Dustin KIDD，Shigeki YAHIRO ……129（研究論文）「かわいい」とはどのようなことなのか－『少女の友』と『少女世界』の比較を通して－次

島根県内放課後等デイサービスにおける医療的ケアの課題と展望……………………………………………………………………………

正司 ……101（研究ノート）
児童相談所向け小学生用性教育プログラムの開発－性問題行動の再発防止を目指して－ ……………………………………………

－「ことばと文化」を探究する

第六十号

2014年における学校図書館法改正過程

目（研究論文）
保育者の力量形成を促すカリキュラムの検討（Ⅴ）−3～5歳児保育の指導法を学ぶ視聴覚教材の活用−

戦前期地方旧制中学校文化に関する研究－鳥取県の事例を中心に－ …………………………………………………………

裏表紙に続く島根県立大学人間文化学部
島根県立大学短期大学部

2021

菊野

成河 …… 41

渡辺

雄一郎 …… 51

一弘 …… 61

Consideration of Operetta Creation for Early Children:
A Fairy Tale Operetta “Dom-Brako” Influenced by the Reception of Opera in the
Meiji Era and the Blending of Japanese and Western Music Education…………………………………………………………………………………
Hironori WATANABE …… 71

Contents（Articles）
A Study on Improvement of the Practical Teaching Abilities in Junior College
for Nursery and Kindergarten Course ( Ⅴ )…………………………………………………………………………………………

Yuko KOYAMA ……   1

A Study on Importance Regarding Production of “the Theatrical Expressions for Children” in Nursery
School, Kindergarten and Elementary School Teachers Training Education………………………………………………………………………………………… Takaaki YAJIMA …… 11

Issues and Prospects of Medical Care in After-school Day Services in Shimane Prefecture………………………………………………………… Hidetaka MAEBAYASHI, Teruhisa FUJIHARA …… 21

Research Trends in the Psychological Processes of People with Intellectual Disabilities published inJapanese Psychology Journals…………………………………………………… Shigeki SONOYAMA, Sungha CHO, Kumi SATO …… 31

A Literature Review of Visiting Education in Japanese Research Journals…………………………………………………… Shigeki SONOYAMA, Kumi SATO, Sungha CHO …… 41

Development of Theory of Mind of Intellectual Disability and Down Syndrome Children:
Deficiency and Support of Theory of Mind……………………………………………………………………………………… Yuichiro KIKUNO …… 51

School Culture of the Early Stage of Old System Modern Local Secondary Schools
Prior to World War II in Japan: A Case Study of Toltutori Pref………………………………………………………………………………… Kazuhiro WATANABE …… 61

Amendment process of the School Library Law in 2014…………………………………………………………………………………………

Koichiro KINAI …… 81

Significance of Teacher and School Librarian Collaboration for Fostering Inquiry
Learning in National Language Instruction……………………………………………………………………………………………

Yoichi KOGA …… 91

A Search of the Katherine Camp Mayhew Papers（１）：An Analysis of the Lesson Notes Written by the Pupils of the John Dewey’ sLaboratory School During Its First Six Months……………………………………………………………………………………

Masashi KOYANAGI ……101（Research Notes）
Development of a Sex Education Program for Elementary School Students for Child Guidance Centers…………………………………………………………………………………… Teruhisa FUJIHARA ……111

A Linguistic and Cultural Study of Medspeak… ………………………………

保育所への豪雨災害後の支援の在り方についての覚書…………………………………………………………………… ダスティン

Yoshifumi TANAKA ……121

キッド，八尋茂樹 ……129（Articles）
What Kind of Thing is Kawaii ? :Shojo no Tomo and Comparison of Shojo Sekai……………………………………………………………………………………
Shuko WATANABE ……   1

島根県立大学松江キャンパス研究紀要
第

60 号

目

次

（研究論文）
保育者の力量形成を促すカリキュラムの検討（Ⅴ）−3～5歳児保育の指導法を学ぶ視聴覚教材の活用−… …………………………

小山

優子 ……   1保育・幼児教育・初等教育の教員養成教育における「子ども向け舞台表現」制作の意義 … …………………………………………………

矢島

毅昌 …… 11

前林

英貴，藤原

映久 …… 21

心理学和文研究誌における知的障害者の心理過程に関する研究動向………………………………………………………………
園山 繁樹，趙成河，佐藤久美 …… 31

島根県内放課後等デイサービスにおける医療的ケアの課題と展望……………………………………………………………………………

和文研究誌における訪問教育に関する文献的検討

……

園山

繁樹，佐藤

久美，趙

知的障がい児とダウン症児における心の理論の発達：
心の理論の欠如と支援について ……………………………………………………

戦前期地方旧制中学校文化に関する研究－鳥取県の事例を中心に－ ……………………………………………………………

菊野

成河 …… 41

渡辺

雄一郎 …… 51

一弘 …… 61

黎明期の子どものためのオペレッタ創作についての考察－明治期のオペラ受容、和洋折衷の音楽教育の影響を受けたお伽歌劇《ドンブラコ》－……………………………………………………………………………………………
渡邉

2014年における学校図書館法改正過程… …………………………………………

探究的な国語科授業の構想過程における学校図書館員との「協働」の意義

木内

寛智 …… 71

公一郎 …… 81

… ……

古賀

洋一 …… 91

… …………………

小柳

正司 ……101（研究ノート）
児童相談所向け小学生用性教育プログラムの開発－性問題行動の再発防止を目指して－ ………………………………………………

藤原

映久 ……111

医療現場の英語表現

田中

芳文 ……121

キャサリン・キャンプ・メイヒュー文書の分析（1）－デューイ実験学校の最初の6カ月の授業実践に関する資料－－「ことばと文化」を探究する… ……………………………

A Memorandum Regarding the State of Support for Day Care Centers Following a Heavy Rainfall Disaster……………………………………………………………………… Dustin KIDD，Shigeki YAHIRO ……129（研究論文）「かわいい」とはどのようなことなのか－『少女の友』と『少女世界』の比較を通して－……………………………………

渡部

周子 ……   1〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 601～10（2021）〕

保育者の力量形成を促すカリキュラムの検討（Ⅴ）－ 3 ～ 5 歳児保育の指導法を学ぶ視聴覚教材の活用－
小

山

優

子

（保育教育学科）

A Study on Improvement of the Practical Teaching Abilities in Junior College
for Nursery and Kindergarten Course ( Ⅴ )Yuko KOYAMA

キーワード：保育者養成カリキュラム
保育者

Curriculum for Nursery and Kindergarten Course

教育方法

preschool teacher

保育実践力

educational method

１．はじめにprofessional ability of practice

視聴覚教材

information technology

保育者の子どもへの指導方法は，保育者志望の学

本稿は，保育士・幼稚園教諭を養成する 2 年間の生が一番関心をもって知りたいと思う事項である

的なカリキュラムの構想を目的としたもので，「保

た質問にみられるように，How to 的な思考で保育

保育者養成における保育実践力を高めるための体系
育者の力量形成を促すカリキュラムの検討（Ⅰ）

（Ⅱ）
（Ⅲ）
（Ⅳ）
」 の継続研究である。
（Ⅰ）から（Ⅲ）1）

においては，短大 2 年間で学生が学ぶべき保育理論と，部分指導案・日案・月週案・年間計画の書き方，
保育日誌や子どもの経過記録，要録等の保育記録の書き方などの知識・技能の習得を目的とした教育方
法を検討，（Ⅳ）では保育の計画や記録を書く際に必要となる子ども理解や個別理解の深化のための教育方法を検討した。本稿は，（Ⅳ）の子ども理解を深めた上での保育者の指導・援助のあり方を考える教育
方法の検討に焦点を当て，幼児・保育実践に関するビデオや DVD などの視聴覚教材を使い，環境構成の方法や子どもへの関わり方などの指導・援助の教育方法を学ぶ保育者養成におけるカリキュラムの検討を本研究の目的とする。
２．研究方法が，「子どもにどのように関わればよいのか」といっ者の指導・援助や教育方法を捉えてしまいがちである。これは子どもの姿や子どもの思いを無視することになるため，子どもたちの実態に合わせた保育者の関わりを発想する必要がある。また指導・援助は
子どもたちへの言葉がけだけではなく，保育者の声の大きさや表情，どの場面でどのような状況でそう行動しているのかといった非言語コミュニケーショ
ンも大事である。これらの保育者の関わりのよしあ
しについて，初任者として採用された保育者やベテランの保育者の保育の様子を収めた DVD を視聴することにより，何がどうよくて何が悪いのかを理解することが可能である。本研究では授業で学生にDVD を視聴させ，保育者の子どもへの関わりや環境構成の工夫を解説することで子ども理解を踏まえたよりふさわしい保育者の保育方法の視点を学生が身につけるための保育者の指導・援助方法を深める
視聴覚教材の活用方法のあり方を検討する。

－2－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第60号（2021年）

１）対象に来るが，保育者はその子どもを別の場所に座らせ

2 年間における保育の専門科目のカリキュラムや授めるが，仲良しの子ども同士で果物を他児にあげ保育学科の 1 ・ 2 年次の学生各50名を対象とし，業内容を分析した。本研究の対象としたのは，平成27～29年度までの 3 年間分の授業実践である。
２）分析方法

研究方法は，「保育原理」「保育内容総論」「保育者論」「教育課程論」「教育方法の研究」「教育実習指ている。全員で「いただきます」をした後に食べ始る行動をしている。保育者は「お母さんがせっかく作ってくれたから自分のを食べよう」と言うが，先生の見ていないところで「うちのお母さん，デザー
トを入れてくれないから」といってお互いお弁当の
中身をあげたりもらったりしている。

導」の講義の中で幼児期の保育に関する DVD を学（２）「3歳児の世界（23分）」4 ）たことをメモにまとめながら視聴し，筆者が解説す

任保育者の保育の様子が収録されている。お弁当を具体的な場面を挙げながら考察するなどのレポートをし始める。保育者が「シリュウくん，お帰りまだ生に視聴させ，学生はワークシートに自分で気づいる。授業の最後には，DVD 視聴後の感想や意見を，課題を出し，教育方法上理解してほしい保育者の指導・援助の具体的内容が理解できているかを確認した上で，DVD に見られる 3 ～ 5 歳児保育の教育方法

上の学ぶべき視点を分析・考察した。なお保育者の指導・援助の視点は，小川博久『保育援助論』第 5～ 9 章 を参考に，保育者養成の様々な水準の学生
2）にも，DVD 視聴を通して保育者の保育実践の専門的視点を理解・修得できるように大学等の授業に取この DVD は，入園当初の 3 歳児 6 月の子どもと新食べ終えたシリュウは，ロッカーの前で帰りの準備だよ」「リュック背負いたいの」「お絵描きする？」と声をかけるが，シリュウはリュックサックを背負い，保育室を出ていく。シリュウは園の門のところに来て，閉まっている門をよじのぼって園外に出ようとする。保育者がシリュウの後を追い，「ここにいたんだー」「お母さん待ってるの」「ホールでお絵描きしよう」と声をかけ，門を離れないシリュウと一緒に園舎に戻る。

り入れているところが本研究の訴求点である。

（３）「せんせいだいすき（20分）」5 ）３．保育者の指導・援助の方法のDVDの分類

任保育者の保育の様子である。トモチカは「先生好１）取り扱うDVDの内容と理解する視点

以下のビデオや DVD は授業の中で， 3 ～ 5 歳児保育における保育者の子どもへの関わりの仕方を学ぶ

ために，講義の補助として学生に視聴させた DVDである。また他の教員の授業で視聴する DVD は重この DVD は，入園 1 か月後の 4 歳児の子どもと新き」と担任保育者に抱きついたり，結んでいた保育者の髪の毛のゴムをとったりする。トモチカが園庭で泥遊びをし始めるが，保育者にわざと泥をつけたり追いかけて泥をかけたりする。保育者はキャー
キャー言いながら逃げ回り続けているが，最終的に複しないように配慮して視聴させている。なお，以「つかまえた」とトモチカの手を握り，トモチカをするために，筆者が DVD の関連個所を抜き出し，（４）「だってやりたいんだもん（20分）」6 ）（１）「はじめての幼稚園
（21分）
」3 ）

保育の様子が収録されている。保育室でカズとケン

4 月の子どもと新任保育者の関わりを記録したもの入っていたカゴでケンタの頭を何度もたたき，ケン

下の DVD の内容は 3 ～ 5 歳児保育の教育方法を分析まとめたものである。

この DVD は，初めて幼稚園に通い始めた 4 歳児である。初めてのお弁当の日，保育者は机にお弁当の準備をするよう全体の子どもたちに向けて指示出ししているが，女児が 1 人自分の弁当が見つけられず，ロッカーの周辺をうろうろしたり保育者のそばだっこしてぐるぐる回ってその場を収めようとする。
この DVD は， 4 歳児 6 月の子どもと新任保育者のタがブロックの取り合いをする。カズはブロックのタはカズの体にかみつきカズは大泣きする。保育者
が「それはダメ」と 2 人を引き離すが，保育者はカズをひざの上にだっこしたままかみついたケンタにいけないと強く注意する。後になって元々カズがブ小山優子：保育者の力量形成を促すカリキュラムの検討（Ⅴ）－3 ～ 5歳児保育の指導法を学ぶ視聴覚教材の活用－

ロックを独り占めしたりケンタをたたいたことが原－3－が，女児は「ヤダ」と言うので結局，絵本の女児に因だと分かり，保育者はケンタに「先生分かってな「戻ってくるから待ってて」と言い，女児とままご（５）「せんせい，
見てて
（20分）
」

（７）「ふたりだったらチョーさみしそう（24分）」9 ）任保育者の保育の様子である。遊戯室で子どもたち

育者の保育の様子が収録されている。登園後，ヒロで対応したり，手をつないで遊戯室内を移動したて移動したり，廊下で段ボールの中に男児たちがくてごめんね」と謝る。

7）

この DVD は，入園 2 か月後の 4 歳児の子どもと新が大型積木で遊んでいる。保育者は子どもと一対一り，保育者のひざに子どもを座らせたり，子どもの肩を抱きかかえながら子どものそばにいる。

園庭で子どもたちと保育者でかくれんぼをしている。先生が鬼になり，1.2.3と数えている。先生のまわりに5.6人の子どもたちがくっついて，先生の後を追って子どもたちが移動する状況になっている。

遊びの時間，1 人でいることの多いシュンに対し，保育者が製作コーナーから一緒にやろうと誘う。

とコーナーに行く。

この DVD は，入園当初の 4 歳児 6 月の子どもと保シが段ボールを見つけ，男児 4 人が段ボールに乗っ入ったりしている。段ボールが壊れてしまい，ヒロ
シがセロハンテープで貼って直そうとしているとこ
ろに，保育者が来て「どうしたの？」と聞く。他児が「破れちゃったんだよね」「多分うまくいかないよ」と言うが，保育者は「やってみないとわからないよ」とヒロシのセロハンテープで直そうとしていることを認める発言をする。

別の日，ヒロシが製作コーナーで発砲スチロール

シュンは折紙を折ったり，画用紙で服を作りたいとの底を青く塗りつぶし「海」と見立てたことから，る。シュンはその服を着て積木を積んで家を作り始

ボールを池の淵にし，中にブルーシートを敷いて池言うので，保育者が手伝いながら画用紙で服を作めると，他児がやってきて，一緒に遊び始める。

（６）「新しい生活が始まって（20分）」

8）

この DVD は， 3 歳児で初めて幼稚園に通い始めた子どもと新任保育者の 5 月の様子である。登園時，保護者と別れて泣いているアヤサを保育者はだっこし，気持ちが落ち着くまでアヤサに話しかけたりしながら，靴を脱がせたり身辺整理をしている。

保育者はヒロシの了解を得て段ボールを借り，段を作る。磁石でくっつくつりざおと魚を出してくると，それを見た男児たちが先生に教えてもらってつりざおを作り，魚つりをしたり，魚をつったバケツを画用紙で作ったりするが，保育者がいなくなると遊びをやめてしまう。

10）（８）「友だちと出会う（22分）」

この DVD は，入園 2 か月後の 4 歳児 5 月の子ども保育室でスポンジ状のソフト積木を使って複数のと新任保育者の保育の様子が収録されている。保育と言ってソフト積木を投げると，他児もまねをしていと言ってきた。ダイスケも積木で家を作っていた子どもたちが遊んでいる。ある子どもが「いらない」
みんなでソフト積木を次々に投げ始めるが，保育者はその様子を最初は何も言わずに見守っている。

製作コーナーでは，絵を描いたり物を作る道具や素材が多数準備されている。ハサミは箱に 7 本刺せるようになっており，片付け時にハサミをその箱に刺し足りないことがないように管理されている。

保育室で女児に絵本を読み始めた保育者のところに，ままごとの仲間に入りにくいので先生が一緒に室でカメごっこをしていたスミレがおうちを作りたのでスミレと一緒に遊ぶとよいと思い，保育者がダイスケに「カメさんのおうちなんだって」と声をかけると，ダイスケが色とりどりのブロックを水に見立ててカメの積木の池に入れ始める。ダイスケはいろいろな色のブロックを池に入れ，スミレはカメのふりをしてエサを食べたり池の中で泳いだりするが，ダイスケはスミレに「武器持ってる？」と聞き，
スミレは何も答えずに他の場所に行ってしまう。

来てほしいと別の女児が来る。保育者はままごとに（９）「せんせいはトオルくんとつきあってるんだよ

だめだったらお助けで先生も行ってあげる」と言う

この DVD は，入園当初の 4 歳児 5 月の子どもと新入りたい女児に「仲間に入れてって言ってごらん。

11）（22分）」

－4－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第60号（2021年）

任の男性保育者の保育の様子が収録されている。トはツヨシをひざの上に乗せ，しょげているツヨシと始める。トオルは木製積木を高く積み，保育者も足こぎ車を乗り回していた男児たちがテラスのゴオルたちは廊下で昨日保育者としたゴジラごっこを一緒にそばにいる。

「デストロイヤーが壊すから」と喜んで遊びに参加

ザの上で休んでいるところへ，保育者がロールペー

うぞー」とゴジラになりきると，子どもたちが先生

ロテープ台を持参し，ゴザの上を臨時の製作コーする。保育者が怪獣のしっぽをつけて「こわしちゃに殺到し闘いを挑む。

（10）「ぎゅうにゅうできたよ
（22分）
」

12）

この DVD は，入園当初の 4 歳児 5 月の子どもと新任保育者の保育の様子が収録されている。ルイがトイレットペーパーの芯にカラーセロファンをつけた
望遠鏡を作り，園庭で大事そうに持ち歩きまわっている。保育室で片付けが始まっている時にルイがパーの芯や空箱，プラスチック容器などの廃材やセナーにする。男児たちは廃材を組み合わせ，製作し始める。ツヨシも先生と一緒にゴザの上に座り，製作し始め，乳酸菌飲料の容器が筒からポンと出てくるおもちゃを作っているツヨシを保育者が「ツヨシくんの作ったの，おもしろいよ」と他児にツヨシのアイディアをほめ，伝える。

保育室の中で男児たちがソフト積木で船を作り，部屋に戻ってきて，壊れかけている盾をテーブルの乗り込んで船を操縦して遊んでいる。保育者も仲間を見つけ，「壊れちゃった？」と聞くとルイはうなずと，男児たちが保育者を引き上げて助ける。
「クジ

隅に隠れてセロテープで直し始める。保育者はルイく。保育者は「お部屋をお片付けしてるから手伝ってくれる？」「お部屋にいっぱいゴミが落ちてるか
ら，いいおめめで見つけて拾ってくれる？」と言うと，ルイは「拾えるよ。このハイパーカラーで」と言い，望遠鏡を見ながら床のゴミを見つける。保育者は「 1 人10コゴミを拾える？」と言いながら全員に入り，保育者が船から落ちて溺れるふりをする
ラの口の中に入ってみる」という男児に，「（クジラに）ごっくんされないように気をつけてね」と声をかけたり，複数の男児がクジラの中に入って戦っているふりをしているのを保育者は船の中に乗り込んで仲間になって一緒に遊ぶ。

女児がテラスにチョークで絵を描いていると男児に声かけしていると，ルイが「望遠鏡持ってる人はたちがミニカーを持ってやってくる。女児が「ダメ」ている子もない子も手を丸の形にして両手で眼鏡を所にチョークで線を書き，道路コースを作る。保育

望遠鏡で探してくださーい」と言い，望遠鏡を持っ作り，床を見ながらゴミを探し始める。

13）（11）「せんせいせんせい（22分）」

この DVD は， 3 歳児の 2 学期の子どもとベテラン

保育者の保育の様子である。登園時，保育室で男児
2 人がたたきあいのケンカしているところに保育者が来る。保育者は 2 人の間に入り「どうしたのか教えてくれる？」と聞き，お互いを床に座らせて痛かったほっぺをさすったり，もう 1 人の話を聞き出した
りしてお互いの気持ちを伝えられるようにする。

と言うと，見ていた保育者が女児とぶつからない場
者が道路を書くと， 1 人の男児がそのあとをついて車を動かし，他の男児が次々と「仲間に入れて」とやってくる。保育者が「じゃあね，ここガソリンス

タンド。ガソリン入れまーす」「しゅっぱーつ」「後ろからついておいで」と声をかける。道路が一周し，男児たちだけで遊ぶようになると，保育者はその近くに座り，見守っている。

14）（12）「ここだからねせんせい（22分）」

このビデオは， 5 歳児 6 月の子どもと新任保育者

園庭で男児が足こぎ車に乗って走りまわった後休の保育の様子が収録されている。製作コーナーで保やってきて，保育者が「ツヨシくんが赤い車を使いこへ積木で劇場を作っていたシオリが保育者のとこんだり会話をしている。そこへ保育者とツヨシがたいんだって」と男児たちに代弁する。黄色い車の男児たちは走り去り，赤い車の男児たちは「あとで貸してあげる」と言い，走り去る。残された保育者

育者と子どもたちが廃材でキリンを作っている。そろに来て，何度も先生に見に来てと言うが，保育者は「動物つくってるからごめん」と言い，男児とキリンを作り続ける。その間，男児がシオリの積木小山優子：保育者の力量形成を促すカリキュラムの検討（Ⅴ）－3 ～ 5歳児保育の指導法を学ぶ視聴覚教材の活用－－5－を次々と持っていってしまい，シオリの積木がなくるが，カズトが誤ってヒョンジのおばけを踏んでしカズキくんがとったー」と泣きながら保育者に訴えカズトが「ただ間違えてやっちゃったんだよ」と言なってしまう。シオリは「劇場の場所作ってたのに，る。保育者は「コウちゃん，
シオリちゃんに貸してって言った？」と男児たちに言うと，男児たちが積木を返す。
シオリは積木で劇場を作り直し，先生が「シオリちゃんが劇を始めるそうです」と呼び込み，シ
オリは劇を上演し始める。

カイトが家から幼稚園にカタツムリを持ってきたので子どもたちが観察している。保育者は子どもたちに絵本や図鑑を見せ，カタツムリの食べ物や飼い方のヒントを話すと，シオリはキャベツをもらってきて入れ物に入れたり，虫メガネを見つけてきてカ
タツムリを観察する。その後，クラス全員で海賊のダンスをする。カタツムリが入れ物から這い出てきまう。ヒョンジが「なんで壊すんだよー」と言うが，う。ヒョンジが「ごめんねしろよ」と言うが，カズ

トは「しろよとか言われると言いたくなくなる」と言うと，ヒョンジが保育者に謝ってくれないと訴える。保育者は「もう 1 回言ってみたら？」「わざとじゃないのは知ってるんだけど，ごめんねって言ってほしいって」と言うと，カズトがしばらく黙った
後，ヒョンジの近くに来て「ごめんね」と言う。ヒョ
ンジが「いいよ」と言うと，保育者がヒョンジに「目を見て言うといいよ」と言い，ヒョンジが再度「いいよ」と言うと，2 人はまた一緒におばけを作り始める。

17）（15）「3年間の保育記録（全4巻）」

この DVD は東京学芸大学附属幼稚園に 3 歳児でて，それを見たシオリが「カタツムリが逃げちゃう」

入園したリョウガの卒園までの 3 年間の保育記録で納得せず，何度も「手を下ろして。逃げちゃうよ」

育者がリョウガを積極的に遊びに誘う中で友達と一と言うが，保育者は「あとでね」と言う。シオリはと先生を静止しようとするが，保育者は子どもたちと一緒に踊り続ける。

保育室で子どもたちと先生でジュース屋の準備をしているが，
ケンとユウトがレジの取り合いをする。
ユウトが保育者に「レジを貸してくれない」と言うと，保育者はユウトに「ケンちゃんが使ってるんじゃない」と言う。ユウトが「使ってない時もダメって言う」と言うと，保育者はケンに「ケンちゃん，これ幼稚園のみんなのだから仲良く使ってね」と言う。

（13）「ちっちゃいけどいい？
（22分）
」

15）

この DVD は， 5 歳児の夏休み明け 2 学期 9 月の子

どもと保育者の保育の様子が収録されている。リある。 4 歳児クラスに上がり，担任が変わると，保緒に遊ぶようになったり，子ども会に向けてワニのお相撲をするためのお面を牛乳パックで作ったり，男児が作ったプロペラで動く牛乳パックの船を水に浮かべて男児たちと一緒に遊んだりする。 5 歳児になると，遊びの時間に黒ひげレストランごっこをしたり，模造紙に大きな絵を複数のクラスの子どもたちと描いたり，子ども会では友達と同じ探検隊のグッズを作ったり，遊戯室に巧技台と動く大きな羽を組み合わせて巨大な龍を男児たちと一緒に作って探検隊を演じたりする姿が見られる。

（16）「教育実習・幼稚園

18）
保育を学ぶ（58分）」

このビデオは，東京都の私立幼稚園の 5 歳児19アンが保育室の床にビニールテープを貼り，チナ

名のクラスでの実習生の様子を撮影したものであショーをしたい男児と，おうちごっこの積木のチカするため，遊びの時間の子どもたちの動きや様子をと 3 人の女児でゴロゴロごっこをしようとすると，との 3 者で場所の取り合いになるが，「ダイちゃん，
あの場所が空いてるから使えるよ」と保育者が場所の調整案を提案し，各々の活動ができるようにする。

（14）「年長さんがつくったおばけやしき
（23分）
」

16）

この DVD は， 2 学期後半の 5 歳児とベテラン保育者のグループでのおばけやしきの活動の様子が収録されている。カズトとヒョンジがおばけを作っている。この園は保育室と遊戯室，園庭と遊び場が分散把握するのが難しいこと，実習生の私がどこに位置していると全体の子どもの様子を見渡せるか，邪魔にならないかを考えながら行動することの大切さを実習生が反省の中で気づいている。

いもほり遠足に行った際，実習生も保育者の役割を担う。バスから降りて移動する時の配慮や安全の確保，バスの中の忘れ物や全員バスから降りたかの－6－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第60号（2021年）

確認など，安全面などをの確認をきちんとしながの数が片付け時にきちんと分かるように本数分のハ事になるようにすることの大切さを認識している。

理できるよう配慮されている。また（ 6 ）で子ども

ら，行事が窮屈なものにならないように，楽しい行（17）「主体的な遊びで育つ子ども
（60分）
」

19）

この DVD は，広島県の私立幼稚園での保育実践の DVD である。8.9月の誕生日会の出し物を職員会議で話し合っている時，先生が本気で運動会をやって子どもが観覧するという案が出される。誕生日会
当日，運動会の綱引きや三輪車こぎレース，リレーなどの種目をチームに分かれて行い，子どもたちはサミが刺せる箱があり，安全にハサミなどを使え管たちが保育室の中でソフト積木を投げ始めたにも関
わらず保育者が止めなかった場面があるが，いくら
ソフト積木といえども，保育室の床にはブロックや
プラレールなどのおもちゃが広げてある上にソフト積木を投げると遊具が壊れたり，滑って危なかった
りするので，物を投げないというルールを遊びの中でも保育者が伝えていかないといけない。同様に大興奮で応援している。その日の午後，子どもたち（5）のシュンの木製積木でのおうちづくりや（9）のンドレスリレーをして楽しむ。

積木を積んだり，ゴジラが積木をなぎ倒しているが，がタスキをかけて，先生たちのリレーをまねて，エ２）DVDの分類

これらの DVD は，3.4歳児で初めて幼稚園に通い始めた子どもたちのクラスを新任保育者が保育する様子を撮影したものや，経験豊かなベテラン保育者
が保育している様子である。以下，新任保育者とベ
テラン保育者の子どもへの関わり方や保育の仕方の違いの比較から，具体的な教育方法の手だてを示すこととする。

４．3～5歳児保育の実践上の専門性の理解の分析・
考察

１）安全面への配慮

保育者として子どもを保育する際，絶対に忘れてはならないのが安全面への配慮であり，子どもにケガを負わせたり重大事故を引き起こさないことは保ゴジラごっこの場面でも，大人の背の高さまで木製
積木が子どもの頭や体に当たったら大ケガをするので，一定の高さ以上は積木を積まないこと，ガムテープで固定するなどの配慮が必要である。
（16）の

いもほりの行事では子どもの人数確認や交通事故な
どの歩く際への配慮，保育者と実習生の配置などの役割分担を理解した上で保育することが必要である。
２）子どもを受容し共感する役割

3.4歳の入園当初の登園時，子どもたちは保護者と別れて不安になり，泣いている姿がよくみられる。その際，（ 6 ）のアヤサのように保育者がだっこしたり話しかけたりして気持ちを落ち着かせることするが子どもの情緒を安定させる重要な関わり方である。また（ 5 ）では 1 人でいることの多いシュンを保育者が遊びに誘い，製作コーナーでシュンのイ
メージの服を保育者と一緒に作ったりすることや，育の絶対条件である。DVD の（ 1 ）「はじめての幼（11）の赤い車が使いたいツヨシに保育者がつきそ

子どもがあげたりもらったりしているが，食物アレ

ヨシのそばにいて悲しみを共有・共感している行

稚園」（以下 DVD 名は省略）では，お弁当の中身をルギーやアナフィラキシーショックの問題，ミニト
マトやブドウ，餅などの誤嚥の問題など，食べ物を子ども同士でやりとりすることは安全性の点で危険である。さらに子ども同士で食べ物をあげることに保護者が不満を持ったり，子ども同士でも本当はあ
げたくなかった，自分だけもらえなかったなどのト
ラブルの原因になるため，保育者は園での昼食等のルールを子どもたちに伝える必要がある。

遊びの場面では，（ 6 ）の製作コーナーではハサミ

い，男児たちに一緒に言いに行くが，拒絶されたツ動，ツヨシの作った廃材のおもちゃの工夫した点を他児に伝えてほめている行動，（ 2 ）の家に帰りたいと降園準備をしたシリュウの気持ちを理解した上で園生活の流れに従って行動できるように促す行動など，子どものその時々の思いを受け止める保育者の発言や行動が信頼関係の形成に必要不可欠である。
３）子どもと適度な距離感を保つ

保育者が子どもの情緒を安定させるためにだっこしたり手をつなぐことは必要な関わりであるが，小山優子：保育者の力量形成を促すカリキュラムの検討（Ⅴ）－3 ～ 5歳児保育の指導法を学ぶ視聴覚教材の活用－－7－（ 5 ）では子どもが不安になっていない時にも保育

泥つけや（12）のダンスを止めるシオリの様子はネる。この行動を子どもとの信頼関係を築くための行もの発達や思いを理解した上で関わる必要がある。

者が子どもをだっこしたり手をつないだりしてい動と学生は理解しがちであるが，逆に子どもを保育者に依存させる行動になってしまうため，必要のな

ガティブな行動として捉えがちだが，保育者は子ど
５）生活習慣の獲得と一斉活動に参加する態度の育成

保育所や幼稚園などの集団保育に入ると，子どもい時に保育者が子どもに身体接触をとることは控えたちは 1 日の園の生活の流れにそって自分の行動をじけた時にその気持ちを受け止めるために身体接触

リュウのようにお弁当を食べ終えると服を着替えてる必要がある。もちろんケンカをしたり気持ちがくをすることはあるが，いつも先生が子どもとベタベタしていると子どもは精神的にも行動面でも自立しなくなるだけでなく，子どもが保育者に依存的な関係になることで片付けや一斉活動などの「～してほしい」と保育者が子どもに指示する場面で保育者の意図や思いが伝わらなくなる原因になる。また（ 3 ）ではトモチカが先生に抱きついてきて先生の髪留めをとったり，先生に泥をつけようとするが，保育者
は子どもの要求をすべて受け止めるサンドバックではないので，嫌なことややめてほしいことは「やめて」と子どもに伝わるように言うことも必要である。
泥をつけられそうになりキャーキャー逃げ回る保育

合わせていかねばならないが，（ 2 ）の入園当初のシ家に帰ろうとするように，最初は子どもは自分の思うままに行動しようとする。そのため保育者は生活の流れを根気強く知らせながら子どもが園生活に慣れるように促す必要がある。
（ 6 ）のアヤサの登園時の身辺整理や（10）のルイの片づけの様子，（ 1 ）のお弁当の準備など，子どもが理解して自主的・自発的に行動できるようになるには時間がかかるが，子ども集団全体に発言したり，個別に声をかけて促したりしながら，子どもたちが主体的に園生活を進めていく力を育てることが重要である。

６）子どもを遊びに引き込む環境構成の工夫

保育では「環境による教育」という考えが基本で者の姿は，トモチカにとっては嫌がってなくむしろあるが，これは子どもたちが遊びたくなるような遊

葉や伝え方，ふるまい方などの保育者の発言・行動

始めるように促す教育方法である。
（15）では遊び喜んでいる行動に映っている可能性もあるので，言を子どもの視点からふり返る必要がある。
４）肯定的な子ども理解

保育者は子どもがなぜそのような行動や発言をするのかを解釈した上で関わるのが基本だが，その際子どもの行動を肯定的に見る力が必要である。
（4）のケンカの場面では，相手にかみついたりたたいた具や素材を用意し，子どもが自主的・自発的に遊びや子ども会に向けての取り組みで，牛乳パックなどの廃材を使ってワニのお面や探検隊グッズ，動く船作りができる環境を用意し，保育者が子どもたちと相談しながら工夫して遊びを作り出している。
（12）
ではカタツムリのエサや飼い方を絵本や図鑑で調べたり，虫メガネで観察できる環境を準備している。

りしており，望ましくない攻撃行動と否定的に捉え（11）ではゴザで休んでいる男児のところに保育者

通りにならない不満を表出したり，言葉で表せなてきた男児にチョークで道路を描いたりして新たながちだが，子どもの発達から考えると，自分の思いいために口でかんだり，たたいたり蹴ったりするのである。
（10）のルイについて保育者はいつも片付けをしない子どもと捉えているが，保育者がルイに「片付けてない」と非難するのではなく，壊れたのを直していたと解釈し，隠れてこそこそしているルイの行動を認めた上で，直ったら片付けてねと言っていることが，ルイがこの日望遠鏡を使いながら率先して片付けをしたと思われる。
（ 3 ）のトモチカのが臨時の製作コーナーを作ったり，ミニカーを持っ遊びに導き入れるきっかけを作っている。子どもたちの動的な遊びのあとに静的な製作遊びができる環境を作ったり，車を動かして遊べる場所を作ったりし，保育者は子どもの動きにふさわしい遊びをタイ
ミングよく提供している。

７）遊びのモデルとなったり遊びをリードする役割（11）では積木で船ごっこをしている子どもたちの遊びに保育者が参加し，仲間として楽しそうに遊－8－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第60号（2021年）

んでいる様子，（17）では誕生会の出し物として保みることに価値があり，失敗が新たなやり方を考え者が子どもたちの遊びに参加し仲間として遊ぶことえ方がある。
（ 7 ）のヒロシが壊れた段ボールをセロ

育者の本気運動会を子どもたちに見せている。保育
で，遊びのモデルとなったり，遊びが活気づくことになる。しかし，新任保育者の（ 5 ）のかくれんぼをしている様子や，（ 9 ）の保育者がゴジラになっている様子は一見遊びをリードしているようにみえるが，保育者が遊びの中心になりすぎてしまっている
ため，保育者が遊びから抜けると遊びが成立しなくなったり遊びが消滅する関わり方である。かくれん
ぼでは，保育者のあとを子どもたちがズラズラとついて回って移動しており，遊び場が固定化しないまるきっかけになり試行錯誤が大事であるという考テープで直そうとしている場面では，保育者が「ガムテープの方がしっかり貼れるよ」といった余計な助言やアドバイスはせず，ヒロシが考えたままを認める発言をしている。このように子どもが失敗して気づくことや試行錯誤をして考える力，工夫する力を高めることの重要性を理解した上で保育者が子どもに関わる必要がある。

10）ケンカの仲裁と複数の子どもを調整する役割

保育中は子どものケンカが日常茶飯事である。

ま子どもたちを連れまわす結果となっている。ゴジ（ 4 ）では男児がブロックの取り合いでケンカしてり，攻撃をする子どもたちに保育者が遊ばれている

しているので，保育者はケガをしないように止め，

ラごっこでは子どもたち対保育者の構図になっておような状況になっている。それに対し（11）のチョー
ク遊びでは，保育者が車の道路を描き，最初は遊びをリードするが，男児たちが次々と参加して保育者の手を借りなくても子どもたちだけで遊びが持続す
るようになると，保育者は子どもたちの様子を見守る観察者となっているように，遊びでの保育者の役
割を状況に応じて変えることが望ましい。

８）友達関係をつないだり遊びを持続させる役割

子どもを遊びに引き込む環境設定は重要だが，魅力的な環境を用意しただけでは子どもの遊びは持続しない。
（ 7 ）の魚つりでは保育者が池とつりざおを出すと子どもたちが興味を持ち，次々につりざおを作っているが，保育者が魚つり自体には参加していないため，保育者がいなくなると遊びが消滅している。また（ 8 ）では，普段一緒に遊んだことのない

ダイスケとスミレを保育者の言葉がけで一緒に遊ぶようにし向けたが，保育者が仲間に入ったりせずに2 人に遊びを任せっきりにしたため，結局遊んでいるようで遊んでいないまま遊びが消滅している。保
育者の遊びへの参加が遊びの持続と友達関係をつなぐ場合があることを認識する必要がある。

おり，カゴで相手の頭をたたいたり，かみついたり
お互いの言い分を聞いている。この場合の保育者の，カズをだっこし，ケンタに何で噛んだのかを聞いている保育者の行動は，カズをかばい，ケンタに詰問している状況になっている。また（12）では男児がレジの取り合いをしているが，保育者が「貸してあげて」「仲良くして」と各々の子どもに指示出しをしている状況になっている。それに対しベテラン

保育者の仲裁方法は，（11）では両者の真ん中に保育者が位置し， 1 人の痛かったところをさすってあげたり， 1 人の言い分を聞いたりし，それぞれの思いを受け止める行動をしている。
（14）ではわざとじゃないのは分かってるけど謝ってほしいというお互いの気持ちを受け止め，保育者が発言することで子ども同士が相手の気持ちに改めて気づくように促している。ケンカはどちらにも原因がある場合が多く，両者各々の言い分があるので，その思いを子ども各々が言える場面を作り，中立の立場で各々の思いを保育者が共感的に受け止めるなど，保育者が子ども間の橋渡しをし，子ども間に不満やしこりが残らないようにすることが大事である。

また遊びの場面では子どもたちのグループでの

９）試行錯誤する機会を作る役割

要求がぶつかりあうことがある。
（11）では女児が誤したり考えたりする幼児期の教育の見方・考えと拒絶されているが，保育者がすかさずテラスの別

平成29年改訂の幼稚園教育要領第 1 章に「試行錯方」に示されたように，子ども自身が考えて試してテラスで遊んでいるところに男児が来ると「ダメ」の場所に男児らの乗物道路コースを作っていたり，

小山優子：保育者の力量形成を促すカリキュラムの検討（Ⅴ）－3 ～ 5歳児保育の指導法を学ぶ視聴覚教材の活用－－9－10)ケンカの仲裁と複数の子どもの思いや要求を調整する
集 ・保育者が中立の立場をとりながらもお互いの気持ちを受け止め，思いを聞きながら相手の気持ちを伝え，嫌な気持ちや悲しい気持ちが解消できるようにする ・子どもそれぞれの要求を聞き取り，どう団 すればぶつからないか，解決できるかのヒントを示し，子ども同士が納得するように導くと 11)複数の子どもたちの要求に優先順位をつけて応じる
個 ・子どもが同時に保育者と遊びたい，保育者に援助を要求してきた時に，優先順位をつけて子ども相互に提案したり対処する ・子どもそれぞれの気持ちに誠実に答えようとする姿勢を持ちながらも，
別 難しいことや無理なことは子どもに伝える ・保育者がすぐに対応できない時は子どもに見通しを伝えて待つように促す
理 12)集団と個の関わりを両立する
解 ・設定活動や一斉活動でクラス全体に指示出ししながら，指示の意味が理解できない子どもや流れについていけない子ども，全体から外れる子どもに個別に対処する ・全体を見渡せる位置にいたり，保育者が移動しながら子ども全体の動きや実態を把握すると同時に，子どもグループや個別の子どもに対応するべき優先順位を立てて関わる【生活や遊びを通して５領域の力を伸ばし，自主的・自発的・主体的に行動できる子どもの育成】
9)子どもが試行錯誤する機会を保障する
・子どもの思いや考えを否定したり，保育者が先回りして助言しすぎない ・うまくいかない経験や失敗を次の改善のヒントと考え，子どもの試行錯誤の過程を大事にする

6)子どもを遊びに引き込む環境構成を工夫する
・子どもが遊びたくなるように遊具や道具，素材を準備し，遊び環境を作る ・絵本や図鑑，虫メガネなど，動植物の飼育・栽
培や観察できる環境を用意する ・子どもの遊び状況に応じて，廃材や遊具を持ち込むことで遊びの展開のヒントを与えた
り，新たな遊び方を提案する

5)生活習慣の獲得を促し，一斉活動に参加する
生 態度を育成する
活・登園・降園時の身辺整理ができる ・給食やお弁当を準備し，楽しの く食べる ・自分のことは自分で行う ・活動の準備や片付けができ
指 る ・生活習慣が身につき自立する ・1日の園生活の流れにそって導 行動する ・クラス全員やグループで一緒に活動する ・先生や他児遊び 7)遊びのモデルとなったり遊びをリードするの・子どもが遊びたくなるように，保育者も仲間になり遊びをリードする ・保育者が遊びのモデルとなり，多様な遊び方を発言
援 や行動で表す ・保育者が遊びに参加することで遊びを魅力的にする助
8)友達関係をつないだり遊びを持続させるに合わせる ・保育者の指示に従う・保育者が遊びに参加することで，子ども同士の友達関係を形成したりつなぐ ・保育者の遊びへの参加により遊びが安定化
し，遊びをやめるのを防いだり，遊びを持続させる

4)肯定的に子どもを理解する
・子どもの攻撃行動（かむ，たたく，ける，相手を悪く言う）などのネガティブな行動を肯定的に理解
子どもとの する ・片付けない理由を踏まえた上で片付けを促す

信頼関係 2)子どもを受容・共感するの形成 ・子どもの気持ち（保護者と別れて悲しい，遊具の取り合い，自分の思い通りにならない）を受容しながら身体接触をする（だっこする，手をつなぐ，話しかける，そばにいる） ・子どもの作った作品や素敵な点，工夫した点を認める（ほめる） ・子どもの思いに寄りそい，共感する

3)子どもと適度な距離感を保つ
・子どもの情緒が安定している時に保育者が子どもに身体接触をしない ・保育者が嫌なこと，してほしくないことは子どもにきちんと伝える

1)安全面に配慮する
安・危険な道具（はさみ，カッター，キリ，ノコギリなど）を紛失しないように管理し，安全に使う ・積木を高く積まない，積木をガムテープなどで固定する ・積木や全 ・食物への配慮（アレルギー，誤嚥など）
遊具を投げない ・散歩や行事の際の道路の移動など交通安全に注意する ・活動や行事での人数確認・安全確認を怠らない

図1．DVD に見られる 3 ～ 5 歳児保育の教育方法と保育者の指導・援助のための視点
図１. DVDに見られる3～5歳児保育の教育方法と保育者の指導・援助のための視点（13）の保育室内での遊び場所の取り合いの場面でがずっと製作コーナーにいる必要があったのか，どもたち同士の遊び場所がぶつからないように調整見にいけるかという見通しを伝えるだけでもシオリは「ここの場所が空いてるよ」と伝え，保育者が子する役割を担っている。

11）複数の子どもたちの要求に応える役割

子どもたちが保育者に対して同時に様々な要求をするが，（12）ではキリンを製作している子どもの援助をする保育者に対し，シオリが劇を見てほしいと保育者に言いに来る。保育者は 2 つの要求に同時に応えることができないため，シオリに「ごめんね」と言っているが，できないことはできないと子どもに伝えることは大切である。子どもに期待だけさせてできなかったり，「いいよ」と安易に言って約束が守れなかった方が子どもは保育者が嘘をついたと感じ信頼を損ねることになるので，保育者の今の状況や考えを伝えることは必要である。ただし，保育者

一瞬でもシオリの劇を見に行ったり，シオリにいつは納得して劇の練習をして待っていたとも考えられる。
（ 6 ）の絵本を読んでほしい女児とままごとの仲間入りに保育者についてきてほしい女児の場面では，保育者は後者の女児に「まずは 1 人で入れてって言ってごらん」などと行動のヒントを伝えているが，できなかったため，前者の子に「少し待ってて」と言って後者を優先する行動をとっている。このよ
うに保育者は常に優先順位をつけて行動する判断力が求められるが，要求してきた子どもたちが各々納得する形で保育者が子どもたちと関わる必要がある。
12）集団と個の関わりの両立生活の場面や設定活動・一斉活動の中では，保育者がクラス全体の子どもたちやグループなどの子ど

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島根県立大学松江キャンパス研究紀要第60号（2021年）

も集団に指示を出したり動かしたりするなどのリーうになる。このことが，学生が実習に出た際に保育示出しが理解できない子どもや全体の流れについて

き，保育者の専門的スキルを体得していくことで保ダーシップをとる役割があるが，保育者の一斉の指いけない子ども，集団から外れる子どもが必ず出る
ため，個別の対応も同時に行わなければならない。

（ 1 ）ではお弁当が見つからずどうしてよいか分からない女児に対し，保育者は全体の子どもたちの流れに合わせるようにもっと早く女児に個別対応すべきであった。
（16）の実習生も，遊び場があちこちに点在する中でどこにいてどう動くと全体が把握しやすいのか，保育室の中においてもどこにいると子どもの動きが見渡せるのか，子どもたちの邪魔にならないのかという気づきを実習日誌に書いている。

（10）の片付け場面では，保育者は保育室にいる子どもたちに「 1 人10個ゴミを拾おう」と指示出しを者としての様々な教育方法を試してみることがで育技術の向上につながると思われる。
引用文献1 ） 小山優子「保育者の力量形成を促すカリキュラ

ムの検討（Ⅰ）」島根県立大学短期大学部松江キャンパス研究紀要第52号，2014年，「保育者の力量形成を促すカリキュラムの検討（Ⅱ）」同上第53号，2015年，「保育者の力量形成を促す
カリキュラムの検討（Ⅲ）」同上第58号，2019年，「保育者の力量形成を促すカリキュラムの検討（Ⅳ）」島根県立大学松江キャンパス研究紀要第59号，2020年

しながら，片付けていないルイや他の子どもに個別

2 ） 小川博久『保育援助論』萌文書林，2000年

両立させながら対応する力が保育者には求められる。

4 ）「 3 歳児の世界」岩波映像（DVD）に声をかけているように，全体と個を同時に動かし

５．おわりに子どもと保育の DVD 視聴を通して，環境構成の方法や子どもへの関わり方などの教育方法に焦点を当てて分析した。 3 ～ 5 歳児の保育で配慮すべき点

を 4 の 1 ）～12）に挙げたが，これらを図式化したものが図 1 である。これは保育者が保育を行う際の前提となる安全面への配慮から，子どもとの信頼関

3 ）「はじめての幼稚園」岩波映像（DVD）
5 ）「せんせいだいすき」岩波映像（DVD）

6 ）「だってやりたいんだもん」岩波映像（DVD）
7 ）「せんせい，見てて」岩波映像（DVD）

8 ）「新しい生活が始まって」岩波映像（DVD）

9 ）「ふたりだったらチョーさみしそう」岩波映像

10）「友だちと出会う」岩波映像（DVD）

11）「せんせいはトオルくんとつきあってるんだよ」
岩波映像（DVD）

係の形成のための視点，子どもが生活する力を身に

12）「ぎゅうにゅうできたよ」岩波映像（DVD）

集団を意識した個別対応の方法を通して，子どもた14）「ここだからねせんせい」岩波映像

つけたり遊びを進める力を育成するための配慮点，
ちに 5 領域の力と主体性を育てる指導・援助の方法をまとめたものである。DVD 視聴後の学生の最終レポートの内容を見ると，保育者の発言や行動には様々な意図や願いが込められていることに気づいたり，子どもとの信頼関係の形成のための関わり方や集団と個別の両立の視点など，保育者の指導・援助の具体的方法が分かったと書いた学生が多数いた。
このように学生に保育者の子どもへの関わりの実際を見せながら解説していくことで，“ お姉さん先生 ”と呼ばれる素人的関わりではなく，保育者としての専門的な保育実践の視点を理解することができるよ13）「せんせいせんせい」岩波映像（DVD）

15）「ちっちゃいけどいい？」
岩波映像，
2001（DVD）
16）「年長さんがつくったおばけやしき」岩波映像

17）「 3 年間の保育記録①②③④」岩波映像（DVD）

18）メディア教育開発センター「教育実習・幼稚園

保育を学ぶ」放送大学教育振興会，1999

年（VHS）

19）大豆生田啓友・中坪史典「映像でみる主体的な遊びで育つ子ども」エイデル研究所，2016（DVD）（受稿 2020年9月30日，受理 2020年11月4日）

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 6011～20（2021）〕

保育・幼児教育・初等教育の教員養成教育における「子ども向け舞台表現」制作の意義
矢

島

毅

昌

（保育教育学科）

A Study on Importance Regarding Production of “the Theatrical Expressions for Children” in Nursery
School, Kindergarten and Elementary School Teachers Training Education
Takaaki YAJIMA

キーワード：舞台表現

Theatrical Expressions，教員養成教育

Teachers Training Education

１．はじめにを豊かにし、体験を広げるのに役立つ」（p.206）もを演じる行為や劇的な要素を含む活動は、日常的なや舞台の持つ力はとても有意義であるだろう。そこ

保育所・幼稚園・認定こども園等において、何かごっこ遊びや観客に向けた舞台発表など、様々な形
式や規模で実践されている。そして小学校においても、保育所・幼稚園・認定こども園等に比べると日常的ではないであろうが、学芸会等の行事で劇が演のであると述べており、子どもの育ちにとって、劇で本稿では、保育・幼児教育・初等教育の教員養成教育において、「子ども向け舞台表現」を制作することにどのような意義があるのかを考察する。

じられる機会もある。

２．保育・幼児教育・初等教育における「劇」「子どもという声は少なくない。
『保育所保育指針』『幼稚園１）指針・要領での位置付けとはいえ、劇や舞台発表の準備や指導が大変だ

教育要領』『幼保連携型認定こども園教育・保育要向け舞台表現」の位置付け

まず『保育所保育指針』『幼稚園教育要領』『幼保領』『小学校学習指導要領』において、「演じる行為」連携型認定こども園教育・保育要領』『小学校学習なっているのだろうか。また、保育士養成教育や幼扱われているかを確認する。

「劇」「舞台表現の制作」は、どのような取り扱いに
稚園・小学校教員養成教育（以下「教員養成教育」

指導要領』で、「演じる行為」や「劇」がどのようにPDF 版の『保育所保育指針』『幼稚園教育要領』と総称）のカリキュラムでは、どのようにこれらを『幼保連携型認定こども園教育・保育要領』で「演」認したいと考えている。

が、「演」が領域「表現」の「内容」の 8 番目「自分の学ぶことができるのだろうか。あらためて本稿で確

岡田（1994）は、舞台という特別な空間に展開される演劇について、「現実の空間を、ストーリーの中の別の空間に変え、現実の時間をストーリーの中の別の時間におきかえて見る体験は、児童の想像力「劇」の語句を検索すると、「劇」は見当たらないイメージを動きや言葉などで表現したり、演じて遊んだりするなどの楽しさを味わう。」（厚生労働省 2017, p.46, 内閣府・文部科学省・厚生労働省
2017, p.62, 文部科学省 2017c, p.17, 下線は引用

－12－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第60号（2021年）

者）に見られる。現行の『保育所保育指針』『幼稚園う。なお、小学校における劇や舞台表現といえば、領』は、いずれも事細かに教育内容を定めたものでなくないと思われるが、そのことは『小学校学習指教育要領』『幼保連携型認定こども園教育・保育要はないが、お遊戯会や生活発表会が開催される場のイメージとは異なり、劇や舞台表現に関連した記述

学芸会や学習発表会での実践を思い浮かべる人も少導要領』で明記されてはいない。

小学校における劇や舞台表現については、中村が大きく扱われているわけではない。

（2016）が興味深い指摘をしている。中村は「総合び」「劇遊び」等の劇表現を含む遊びが乳幼児の成長の大学生と大学院生を対象に、学芸会での劇の経桜井と山本（2015）は、保育場面での「ごっこ遊には外せない表現であるとしたうえで、「保育者になる学生には、何かを見立てて遊んだり、何かになるふりをしたり、他の誰かになる行為を楽しんだりする劇的な遊びや、自分たちの経験や絵本等をモチーフにストーリーに沿った即興的な劇表現等の劇的要素に関する知識・技術の修得は重要な課題の一つといえる」（p.19）と論じている。保育内容の「表現」領域に限らず、各領域は子どもの様々な遊びや生活を見る際の視点であることを考えると、子どもの「演じる行為」に関する記述が領域「表現」の「内容」の 8 番目にあることは、
とても大きな意味を持つ。
また、PDF 版の『小学校学習指導要領』で「演」「劇」の語句を検索すると、演劇や舞台表現に関連
す る 文 脈 で は、
「 演 」が「 第 2 章

第1節

国語」

いて、
〔第 1 学年及び第 2 学年〕では、
「2

内容 C

で見られる。
「第 2

各学年の目標及び内容」にお読むこと」
に関する事項について指導するにあたり、一例として「読み聞かせを聞いたり物語などを読んだりして、内容や感想などを伝え合ったり、演じたりする活動」を通して指導するよう記載されている（文部科学省 2017b, p.31, 下線は引用者）。
「劇」
が見られるのは「第 2 章

第5節

生活」で、
「第 3

的な学習の時間」が教育課程に位置づけられた世代

験の有無を調査した結果から、「特別活動における学校行事として、長い歴史と伝統を持つ『学芸会』の学習（成果）発表会と、総合的な学習の時間としての学習（成果）発表会が重複することとなり、それが教育課程編成上の課題となっていた」ことを受けて、「学校週 5 日制の完全施行以降の学校では、

ゆとりのない教育課程管理、つまり、授業時数確保のために手間暇のかかる学級演劇などは漸減的にその姿を消し、学習発表会に代わってきた」と推察す
る（p.152）。他方で、中村が関係している研究会での調査や知人である教員からの情報をもとに、「それまで長らく実施されていなかった『学芸会』が復活したり、また、地域との深いつながりの中で昔ながらの学芸会が引き継がれていたりするなど、学芸的行事として復活または維持されている学校が少なからずあることが明らかになっている。
」（pp.147-148.）とも述べている。この状況が今後どのようになるかはわからないが、少なくとも「学校での劇の上演が減っているので、舞台表現を制作する知識や技術は教員にとって必要性が乏しい」というような判断を拙速にすべきでないとは言えるだろう。

このように「演じる行為」「劇」「子ども向け舞台

指導計画の作成と内容の取扱い」において、「身近な表現」は、指針・要領では大きく扱われてはいないとともに、それらを通して気付いたことや楽しかっ

義があるものとされている。それゆえ、その指導技

人々、社会及び自然に関する活動の楽しさを味わう
たことなどについて、言葉、絵、動作、劇化などの多様な方法により表現し、考えることができるようにすること」と記載されている（同上 , p.115, 下線
は引用者）。つまり、小学校低学年の教育においてが、保育・幼児教育・初等教育で一定の必要性や意術を教員養成教育でどのように身に付けておくのかが課題となる。

２）教員養成教育での位置付け

教員養成教育で「演じる行為」「劇」「子ども向けは劇を演じることに一定の必要性や意義があるもの

舞台表現」がどのように扱われているかを確認する

校低学年を指導する際にも重要になると言えるだろを参照し、そして今後の制度的な見通しを「教職課と考えられる。桜井と山本が指摘した課題は、小学

ために、ここでは養成校の状況についての先行研究

矢島毅昌：保育・幼児教育・初等教育の教員養成教育における「子ども向け舞台表現」制作の意義－13－程認定申請の手引き（令和 3 年度開設用）」と「教職ているが、今後の教員養成教育の制度的な見通しは

山本（2015）は、全国保育士養成協議会に加盟す

PDF 版の「教職課程認定申請の手引き（令和 3 年

課程コアカリキュラム」から考察する。

どうであろうか。

る保育者養成校において、劇的要素を含む「保育内度開設用）」で「演」「劇」の語句を検索すると、いを、インターネット上に公開されているシラバスを索すると、幼稚園の教職課程では領域「表現」に関容（表現）」の授業がどのように開講されているのか
対象に分析した。そこでは授業の内容が、ⅰ「15回のその授業の中で、一部でも劇的要素が含まれている場合」、ⅱ「劇的要素で授業が貫かれていて、台ずれも見当たらない。代わりに「表現」の語句で検連した記載が見られる（文部科学省 2020a, p.25,

p.42, p.94）ものの、他は中学校・高等学校での「国語」に関する表現（同上 , p.228, p.230）や「外国語本や舞台装置を作成したり、稽古を積み重ね、第三（英語）」に関する表現（同上 , p.187, p.189）、「美術」ている場合」、ⅲ「劇的要素で授業が貫かれていて、記載になる。教員養成教育を実施するための大前者を対象とした発表会を開催することを主目的とし劇づくりの過程と言えるごっこ遊びや劇遊び、ふり遊び等の自己表現的な経験を学習機会として活かす

ことを主目的としている場合」に大別されており、ⅱやⅲのように劇づくりの重視を明記した「保育内の映像メディア表現（同上 , p.229, p.230）といった提となる教職課程認定においては、特に「演じる行為」「劇」「子ども向け舞台表現」は留意されていな
いことがわかる。

また、PDF 版の「教職課程コアカリキュラム」

容」の授業が養成校で計画されていることがわかる。

で「演」「劇」の語句を検索すると、いずれも見当た

では教員養成課程における演劇教育が重視されてこ大学の教職課程の編成において「学校種や職種の特他方、小学校の教員養成教育については、我が国なかったこと（佐々木 2017, p.36）や、大学の教員養成課程に演劇教育や演劇指導がないこと（中村・岡邑 2017, p.3）が指摘されている。さらに中村と岡邑は、大学の教員養成課程の問題に加え、「団塊の世代」教員の大量退職や新採用教員の急激な増加に伴い、これまで学校教育現場内の OJT（On-the-Job
Training：職場内での仕事を通した訓練）で伝承さらない。ただ「教職課程コアカリキュラム」では、性を踏まえて創意工夫を行う」（文部科学省 2017a,

pp.3-4.）ことが提言されている。教育現場では様々な機会や形式において劇や舞台表現があることを考慮すると、創意工夫の一つとして、「子ども向け表現」制作のように多様な過程を含む科目を設置する
選択肢も考えられよう。

れてきた学級劇や学年劇等を指導できる教員が減少

３．教員養成教育で「子ども向け舞台表現」を制作す

小中学校の文化的行事では、演劇をしない傾向が見

１）教員は「子ども向け舞台表現」の指導で何を求めしている可能性を指摘している。そのため、現在のられることも指摘している（同上 , p.3）
。もしそうであれば、今後も就職後に学校教育現場内で「演じ

る意義

られるのか

これまで見てきたように、保育・幼児教育・初等

る行為」
「劇」
「子ども向け舞台表現」の指導技術を教育における「演じる行為」「劇」「子ども向け舞台

ように、学芸会での劇が復活または維持されている位置付けはそれほど大きなものではないが、実践レ学ぶことは難しいのであるが、その一方で先述した学校が少なからずある以上、それらを就職前に学ぶ機会は重要になる。もちろん、演劇をしない傾向が見られるということは、一度もしないまま教員生活が終わることも考えられるが、いずれにしても赴任校によって大きく状況が変わることは間違いない。
現状では、保育者養成校において様々な工夫がされ表現」は、教育現場でも教員養成教育でも制度的なベルでは一定の重要な位置付けをされてきた。特に、保育・幼児教育では、日常的な遊びから発表会まで、 1 年を通して「演じる行為」
「劇」
「子ども向

け舞台表現」を身近に感じられる機会がある。ただ、初等教育においては、学芸会等で舞台表現をつくる
機会があるにもかかわらず、教員養成教育で重視さ

－14－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

れておらず、就職後の OJT も機能しにくくなってい第60号（2021年）

ただ、このような手間も困難も大きいにもかかわる。それゆえ、初等教育における課題がより難しい

らず、「子ども向け舞台表現」の制作が教育現場で何を求められるのだろうか。

（2016）は、『小学校学習指導要領』の「第 6 章「学級劇」および「学習発表会」の現状と課題を把握

まえ、学芸会で劇を上演する教育的な効果としてものであると考えられるが、そこで教員は具体的に中村と岡邑（前掲）は、学芸会や文化祭における重視されてきたことも事実である。たとえば清水

特別活動」「学校行事（ 2 ） 文化的行事」の内容を踏することを目的に、小学校、中学校、高等学校、教「互いに努力を認め合いながら協力してより良いも実施した。この調査は、初等教育までを射程とする

自他のよさを見つけ合う喜びを感得する」「自己の育委員会等の教職員などを対象とする質問紙調査を
本稿の範囲を超えるものであるが、回答者の「現在の勤務校」を見ると、合計899名のうち小学校勤務者が595名となっているので、大まかな初等教育の傾向が反映されたものと捉え、このまま参照する。

さて、この調査では「劇」を実施している学校を対象として、「脚本または台本」についての質問や、「練習や準備の時間確保」についての質問などをしている（p.5）。
「脚本または台本」についてののをつくり出す」「互いに発表し合うことにより、成長を振り返り、自己を伸ばそうとする意欲をもてるようにする」ことを挙げている（p.9）。もちろん、このような教育的意義のある教科学習や他の行事を実施することも可能であろうが、演じる作品を十分に味わい、身体・音・造形などの表現を総合して制作される舞台表現は、独特の位置付けと意義を見出せる活動である。

ただし清水は、「いくら子どもたちが主体的に活質 問 へ の 回 答 数 は、
「教科内容」（73）、「 小 説（ 物動しているからといって、見栄えのしないものを発（28）、「教師創作」（83）、「児童生徒と教師の創作」

な結果になっては、先に述べたような教育的な効果

語）」
（75）
、
「童話・民謡」（106）、「TV・映画題材」

（85）、
「その他」
（32）
という結果であった。また「練習や準備の時間確保」についての質問への回答数
は、「教科時間」
（126）
、
「放課後」
（61）
、
「教科時間

と放課後」
（91）
、
「その他」
（39）という結果であった（p.7）。これらの調査結果から、ある程度の割合の（小学校以上の）学校における行事で劇が行われていると考えられること、放課後だけでなく教科時間も使って練習や準備の時間確保がなされていること、脚本・台本の作成や選択のためには教師による題材検討や創作が必要であることが言えるだろう。

また佐々木（前掲）も、「演劇の上演には、背景（書き割り）・大道具・小道具、衣装などの準備に手間がかかるとともに、脚本の選定から演出、演技指導など、上演に関わる指導に特別な能力が必要とされる」（p.23）ことを指摘している。それゆえ一般の教師には、演劇の上演が中心となる「学芸会」よりも、表して、子どもたちに称賛の言葉が集まらないようは期待できません」と注意を促し、「教育的な意義を考えたうえで、やはり観客に対して感動を与えられるような舞台をつくる技術も必要」であることを主張している（p.9）
。このように、教員は「子ども向け舞台表現」を指導するうえで、質の高い舞台表現を制作する知識や技術が求められるのであるが、さらに清水は、演劇のつくり方が個々の教員の経験によって全く異なるため、次の事項について最初に話し合っておくことを推奨している。
（p.11）①子どもにどんな力を付けたいか。

②台本は既製のものを利用するか、オリジナルでつくるか。

③演技する時の指導のポイント。

④全体計画を確認して、進行予定を押さえる。

⑤大道具・小道具の準備、衣装と音響の準備など。
教員養成教育における演劇教育のあり方や、見栄

演劇の上演を伴わない「学習発表会」の方が準備にえや感動など質の高い舞台をつくる技術の必要性な習の成果発表の形で実施できるため、実施に対するの推奨するようなマネジメント事項も並行して舞台

時間はかからず、自分たちの守備範囲である教科学
敷居が低い（p.23）というのも頷ける。

ども課題であるが、教員養成教育の観点では、清水
表現づくりを経験しておくことが課題となるのでは矢島毅昌：保育・幼児教育・初等教育の教員養成教育における「子ども向け舞台表現」制作の意義－15－ないだろうか。

り組まなければ、なかなか認識されることはないだ

学び

子どもは、力を付けることが期待される側であり、

２）「子ども向け舞台表現」の制作を通じた大学生の（ 1 ）劇に取り組むことで何を育てるか

舞台表現をつくる経験は、学芸会や生活発表会・お遊戯会等を通じて小学生の頃までに経験済みな人も少なくないだろう。それでも、演劇をつくる経験を教員養成教育の段階で積んでおくことには大きな意義があると考えられる。

そのことを考える手掛かりとして、中村（前掲）が大学生・大学院生を対象に実施した学芸会に関すろう。学芸会や生活発表会・お遊戯会等に取り組む
指導される側である。とはいえ、ただ純粋に子どもへ劇を指導する立場として学ぶというのは、あまり現実的ではないと思われる。教員として指導する

側・教員から指導される側の両方の視点から劇づくりを学べるように、教育プログラムが設計されることが望ましいだろう。

ここで、教員養成教育として「子ども向け舞台表現」の制作に取り組んだ事例であり、文部科学省のる質問紙調査を参照したい。中村は「劇に取り組ん「特色ある大学教育支援プログラム」に採択された答を求め、その結果を集約整理し、以下のように論「にいみこどもフェスタ」と島根県立大学短期大学

だことにより育つ力と課題」について自由記述で回じている。

演劇そのものに求められる「演技力・表現力

等」よりも、集団としての「協力・協調性」を挙げる者が多く見られた。次いで「絆・団結力」であることから、文化的行事を通して、特別活動の取り組みである、新見公立短期大学幼児教育学科の部保育学科の「ほいくまつり」の成果を参考に、演劇をつくる経験を教員養成教育の段階で積んでおくことの意義について考察する。なお、それぞれの事
例の概要等は、片山・安達・金山（2004）と小山・

福井・白川（2011, 2013）において成果がまとめられた当時のものである 1 ）。

基本原理である「望ましい集団活動を通して」、（2）「にいみこどもフェスタ」考察からり、協力など、特別活動のねらいに準拠した力がフェスタ」は、 2 月末に新見市の公立ホール「まな村 2016, p.153）

対象に劇・ミュージカル・歌・創作ダンスなどを舞

人間関係の形成、集団への所属感や連帯感の深ま育っていると回答している点に着目したい。
（中

新見公立短期大学幼児教育学科の「にいみこどもび広場にいみ」を会場として、地域の子どもたちを台で上演する行事である。ここで上演される作品は大学生・大学院生の回想に基づく回答であること「全て表現系の授業科目の中で、およそ半年から一教育の場で行われる劇のねらいや意義が、劇に取り学生については「一年次生は約50名全員が出演者とには留意が必要であるが、これらの回答の傾向は、組んだ子どもに伝わっている、もしくは劇に取り組んだ子どもから読み取られているものとして解釈できよう。ただし、演劇そのものに求められる「演技力・表現力等」の育ちは、あまり実感されていないようである。このことは、特別活動・集団活動としての劇が教育で重視されてきた一方で、それは必ず年をかけて 4 〜 5 作品を制作」されたものである。
舞台スタッフとして、また二年次生は卒業研究として表現系の研究室に所属した学生や表現系の選択科目を受講した学生が出演または舞台スタッフとして、それ以外の二年次生は当日の会場スタッフとして」参加している（片山・安達・金山 2004, p.54）。
この取組の有効性については、保育者としてのしも演劇教育ではないことを示すものであり、おそ「創造性」や「表現技術」の向上と、「表現力」以外の

また、先に挙げた清水の推奨する「子どもにどんいる。まず、保育者としての「創造性」や「表現技らく一般化が可能な傾向であろう。

な力を付けたいか」「演技する時の指導のポイント」という事項は、教員としての視点を意識して劇に取保育者として必要な資質の育成の観点で論じられて術」の向上については、「本取組に対する上級生の努力やその結果得られた表現力の高さに触発・影響さ－16－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第60号（2021年）

れ」た学生が、教員の「要求水準を越えるほどの表学ぶ過程において、 1 ・ 2 年生相互に人間的な成長く発揮」しており、またホール勤務の 4 名の舞台技

動の過程において必然的に他パートとの連携をと現力を身に付けて舞台上でその成果を臆することな師から「学生の『創造性』や『表現技術』と、真摯に舞台に取り組む姿勢に対して極めて高い評価を得てが見られる」（同上 , p.52）とのことである。また「活る」こともある（同上 , p.54）。

小山・福井・白川（2013）では、「ほいくまつり」

いる」とのことである（同上 , pp.57-58.）。

総括の際に学生が記入した自己評価表をもとに、ど育成については、取り組み終了後に学生から提出

自己評価表では、“ 意欲・態度 ” “ コミュニケーショ

また、「表現力」以外の保育者として必要な資質のされたレポートをもとに、
「集中力」
「責任感」
「向上

心」
「自立性」
「協調性」
「人への思いやり」「安全への配慮」などが育成されたこと、「努力すればそれに応じた結果や評価が得られる」と体験できたこと、「ス
ムーズな進行のためには、周到な準備や片付けが不可欠」と実感できたこと、「時間管理」と共に自己の「健康管理」や「生活管理」の大切さが実感できたこと等々がまとめられている（同上 , p.58）。

「にいみこどもフェスタ」では、やはり集団活動

を通して人間関係に重要な力が育まれているが、保育者としての「創造性」や「表現技術」の育ちが学外のような力が高まったのかを分析・考察している。

ン力 ” “ 保育の基盤 ” “ 実行力 ” “ 成長・学びの実感 ”の 5 つの観点が示され、その下位項目である「活動参加意欲」「自主性・積極性」「意見交流」「パート内

意見」「パート外意見」「パート内活動」「子ども視点形成」「表現の工夫」「題材判断の視点」「児童文化理解」「感性の高まり」「指導法上の学び」「保育の視点の学び」「学年役割行動」「計画的実行力」「問題解決能力」「自己成長実感」「学びの有意義実感」の18項
目の質問が設定されている。

その集計結果から、「ほいくまつり」の活動は 1 ・2 年生ともに、「活動参加意欲」や「自発性・積極者から評価されている点に注目したい。
このことは、性」を伸ばす活動であり、「問題解決能力」を高める

や表現系の選択科目を受講した二年次生が出演またり」「児童文化理解」も身につけられること等々が示

卒業研究として表現系の研究室に所属した二年次生
は舞台スタッフとして参加していることとも関わっているのではないか。
「創造性」や「表現技術」を学生同士で指導する経験が可能な取り組みになっていると推察される。

（3）「ほいくまつり」考察から

島根県立大学短期大学部保育学科の「ほいくまつ

活動であること、「保育の視点の学び」「感性の高まされている。また、 1 年次では特に「保育の視点の学び」「感性の高まり」「児童文化理解」「指導法上の学び」「題材判断の視点」「子ども視点形成」「表現の工夫」「活動参加意欲」「学びの有意義実感」「自己成
長実感」を修得したと感じていること、 2 年次では

1 年次に学んだと感じた10項目に加え、“ コミュニり」は、 6 月末（場合により 7 月初旬）に島根県民会

ケーション力 ”（「パート内意見」「意見交流」「パー

もやその保護者などを対象に、歌唱や影絵劇、劇を題解決能力」が 1 年次に比べてより身についたと感館を会場として、地域の保育所・幼稚園に通う子ど柱とした総合表現の舞台を発表している行事である（小山・福井・白川 2011, p.51）。この「ほいくまつ

ト内活動」「パート外意見」）や「自主性・積極性」「問
じていること等々が示されている（同上 , p.21）。

「ほいくまつり」は保育・幼児教育の教員養成教

り」は学科独自の専門科目「児童文化」の授業とし育として取り組まれた活動であり、そこで求められている。活動は、劇、歌唱、影絵、司会、大道具、はなく小学校の「特別活動」のねらいに準拠した育て定められており、1・2 年生全員の必修科目となっ
小道具、衣装、音響効果、照明、ポスターペンダン

ト、記録の11パートに分かれ、学生は 2 年間同じ
パートに所属する。所属パートで「先輩後輩の縦関係を経験し、リーダーシップとフォロアーシップをる力の育ちが学生に実感されているが、それだけでちも実感されていると言えよう。また、質問項目の設定から、「ほいくまつり」も「演技力・表現力等」の養成を主たる目的とはしていないことがわかる
が、役者だけでなく演出面を支える裏方も含めた

矢島毅昌：保育・幼児教育・初等教育の教員養成教育における「子ども向け舞台表現」制作の意義－17－「演技力・表現力等」を学生同士で指導し、最終的能力」の代表例である「キー・コンピテンシー」「非表現力等」を身に付け、指導する経験も可能になっいる。

には舞台表現として発表することから、「演技力・ていると考えられる。

認知能力」の育成という観点からも、示唆に富んでOECD が提示した「キー・コンピテンシー」2 ）の両事例から、演劇をつくる経験を教員養成教育の内容は、「思慮深さ Reflectiveness」を核心とし、「異音響などの劇づくりを実際に経験しながら、「協力・まく関わる B 協働する C 紛争を処理し、解決す段階で積んでおくことの意義は、台本・道具・衣装・協調性」や「絆・団結力」のみならず「演技力・表現力等」を、教員として指導する側・教員から指導される側の両方の視点から学び、身に付けることができる点にあると考えられる。

両事例とも短大の保育者養成教育であることには留意が必要であるが、両事例のような取り組みで育まれる力は、保幼小の接続・連携を意識した教員養成教育でも重要なものだと考えられる。大学の教職課程の編成において「学校種や職種の特性を踏まえて創意工夫を行う」手法の一つとして、検討の余地があるのではないだろうか。

３）これからの教育に期待される「新しい能力」
を育

質な集団で交流する（下位カテゴリー：A 他者とうる）」
「自律的に活動する（下位カテゴリー：A 大きな展望の中で活動する

B 人生計画や個人的プロ

ジェクトを設計し実行する

C 自らの権利、利害、

限界やニーズを表明する）」「相互作用的に道具を用いる（下位カテゴリー：A 言語、シンボル、テクス
トを相互作用的に用いる
的に用いる

B 知識や情報を相互作用

C 技術を相互作用的に用いる）」能力

を「キー・コンピテンシー」としている。これらを中村（2016）、片山・安達・金山（2004）、小山・

福井・白川（2013）において示された力と重ねてみると、図 1 のように整理できる。

「 子 ど も 向 け 舞 台 表 現 」の 制 作 は、 抽 象 的 な成する意義「キー・コンピテンシー」を具体化して育むことが教員養成教育は、これからの時代に必要な「新しい「キー・コンピテンシー」の中では「自律的に活動

そして「子ども向け舞台表現」の制作に取り組む

可能な取り組みであることがわかる。ただ、 3 つの図1．
「子ども向け舞台表現」制作で育まれる力と「キー・コンピテンシー」との重なり

－18－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第60号（2021年）する」と重なる力が少ない。劇や舞台表現の制作とれてきたといわれており、生徒会活動や運動会・学展望の中で活動する」が少ないという印象である。

もたちの非認知能力育成に多大の貢献をしてきたこいう大きな取り組みを成し遂げた割には、「大きな
なお「自律的に活動する」の中の「人生計画や個人的プロジェクトを設計し実行する」に近いものとして、「ほいくまつり」の「計画的実行力」があるが、それは学生の自己評価が下から 2 番目に低い。このことは「相対的に平均値が低く、標準偏差も高い

ことから、これらの項目について『よくできた』と答えた学生と『よくできなかった』と答えた学生にバラつきが生じている」（小山・福井・白川 2013,p.18）と分析されており、計画的に実行するのが大変で難しかったと感じた学生も少なくなかったのではないかと考えられる。

また「非認知能力」については、遠藤（2017）に芸会といった学校行事、あるいは部活動などは子どとは想像に難くない」（p.228）と指摘しているが、大学生の非認知能力にも有効であることが窺えよう。とはいえ、「キー・コンピテンシー」や「非認知能力」といった「新しい能力」を育成するためには、従来と大きく異なる「新しい教育」が必要であると考える立場からすれば、「子ども向け舞台表現」を制作する教育活動は、古めかしいものに見えるかもしれない。その点については、中村が「キー・コンピ
テンシー」や「非認知能力」について指摘している問題点を参照したい。

あまりに抽象度が高すぎて、普遍的に価値あるよる研究報告書では、多くの研究がその重要性を主能力ではありえても、新しい時代に対応する「新として扱っている能力が多種多様であり、また研究いうことなのである。そして、これらの普遍的価張しているものの、個々の研究で測定や議論の対象の中には「能力」と呼ぶことが必ずしも妥当ではない性質が含まれている可能性もある（p.9）と説明されており、留意が必要な概念ではあるが、ここでは中村高康（2018）が示した「肉体的・精神的健康」「根気強さ」「注意深さ」「意欲」「自信」を「非認知能力」と設定する。そして、これらを中村（2016）、

片 山・ 安 達・ 金 山（2004）、 小 山・ 福 井・ 白 川（2013）において示された力と重ねてみると、表 1

しい能力」を発見したことにはなっていない、と値自体は、すでに多くの教育システムでは、その巧拙や強弱はともかくかなりカリキュラムに組み込んでいる。集団主義的といわれて批判されてきた日本の教育は、むしろその先端的な内容を含んでいる可能性だって本来は検討してみなければならないはずなのである。
（中村 2018, p.222）「子ども向け舞台表現」を制作する教育活動は、のように整理できる。

どちらかといえば「新しい」ものではなく、人によっ

活動は、日本の学校では諸外国に比べて特に重視さ

しかし中村（2018）の論を踏まえると、この教育活

中村（2018）は「とりわけ特別活動と呼ばれる諸ては日本的集団主義教育を連想するかもしれない。

表1．
「子ども向け舞台表現」制作で育まれる力と「非認知能力」との重なり

矢島毅昌：保育・幼児教育・初等教育の教員養成教育における「子ども向け舞台表現」制作の意義－19－

動は「新しい能力」として注目される「キー・コン

児童生徒の『学びの保障』総合対策パッケージにつきたと言えるのではないだろうか。

「準備期間を短縮し、密集する運動や組み合ったり

４．まとめと今後の展望に、規模の縮小や来場者の限定など、あらゆる場面

ピテンシー」や「非認知能力」を以前から育成してあらためて本稿で確認してきたように、
『保育所

保育指針』
『幼稚園教育要領』『幼保連携型認定こども園教育・保育要領』『小学校学習指導要領』で「演

じる行為」
「劇」
「舞台表現の制作」等が大きく取り扱われているわけではない。しかし、日常的な保育場面での「ごっこ遊び」「劇遊び」や、それらを踏まえたお遊戯会・生活発表会等を通じて成長する乳幼いて（通知）」では、中学校 3 年生の例ではあるが、接触したりする運動を別の運動に代替するとともで感染防止に配慮して開催」する運動会や、「来場者を限定し、実施する展示を午前と午後の 2 部に分けた上で、換気した広い部屋で行うなど、感染防止に配慮して開催」する文化祭（p.22）のように、今後の「子ども向け舞台表現」の制作と上演で参考にできそうな方法が示されている。

舞台表現の制作について体験的に学ぶことは、保児を育む保育者にとって、劇的要素に関する知識・育者・教育者に必要な指導技術や知識を獲得するう

表現」を制作する教員養成教育は、その課題に対応

成するうえでも重要である。岡田の「舞台と客席と技術の修得は重要な課題である。
「子ども向け舞台したものとなる。また、小学校においても、低学年の教育において劇を演じることに一定の必要性や意義があることに加え、学校によっては学芸会等で劇や舞台表現づくりが行われることがあるにもかかわえで重要であり、同時に養成校で大学生の能力を育が渾然として活発な交流があるのが児童劇の特質なのである」（岡田1994, p.207）という言葉を心に留め、今後の取り組みのあり方も探究していきたい。

らず OJT が機能しにくい状況である。そのことを考謝辞

員養成教育で「子ども向け舞台表現」を制作する必

県立大学短期大学部学長裁量経費（若手支援枠）にども向け舞台表現」を制作する取り組みは、「新しい

じた保幼小の教員養成教育の方法に関する研究」

慮すると、保幼小の接続・連携を意識した小学校教要性や意義があると考えられるだろう。しかも、「子

本稿は、令和 2（2020）年度島根県立大学・島根より助成を受けた「子ども向け総合表現の制作を通能力」として注目される「キー・コンピテンシー」（研究代表者：矢島毅昌）の成果の一部である。

めて有効性を考察するに値するものである。

注や「非認知能力」の育成という観点からも、あらた今後の研究では、四年制の保育・幼児教育・初等教育の教員養成教育において「子ども向け舞台表現」を制作する取り組みに着目し、その教育内容・教育方法の特徴や意義を明らかにしていきたい。ただ、昨今の新型コロナウイルス感染拡大により、「子ども向け舞台表現」の制作や実施が大きく制約される事態が続いていることを最後に言及しておかなけ
ればならないだろう。

1 ） 新 見 公 立 短 期 大 学 幼 児 教 育 学 科 で は、2016
年 度 か ら「 に い み こ ど も フ ェ ス タ 」に 代 わり「にいみゆめのぽけっと」が開催されており（http://www2.niimi-u.ac.jp/page/press2.
html）、また同学科は2019年 4 月に募集が停止
され、新たに新見公立大学健康科学部健康保育学科が開設されている。

島根県立大学短期大学部保育学科で実施さ新型コロナウイルス感染拡大により、そもそも全れていた「ほいくまつり」は、2018年 4 月にも大きな影響が出ている。なお「新型コロナウイル

教 育 学 科 で 開 催 さ れ て い る（http://matsuec.

国的に登園・登校さえ困難になる状況ゆえ、行事にス感染症に対応した持続的な学校運営のためのガイ
ドライン及び新型コロナウイルス感染症対策に伴う開設された島根県立大学人間文化学部保育u-shimane.ac.jp/department/ningenbunka/
hoikukyouiku/01feauter/ いずれも最終アクセ

－20－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

ス：2020年 9 月30日）。

2 ）「キー・コンピテンシー」の日本語訳と図 1 の第60号（2021年）

mext.go.jp/content/1384661_ 3 _2.pdf（ 最 終アクセス：2020年 9 月30日）.

概念図は、国立教育政策研究所 HP の「キー・文部科学省 2020a,『教職課程認定申請の手引き（令活用可能性に関する調査研究」（https://www.

ent/20191213-01-000003171_1267643_01-

コンピテンシーの生涯学習政策指標としての
nier.go.jp/04_kenkyu_annai/div03-shogailnk1.html 最終アクセス：2020年 9 月30日）を典拠とした。
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2020年 9 月30日）

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（受稿 2020年9月30日，受理 2020年11月4日）

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 6021～29（2021）〕

島根県内放課後等デイサービスにおける医療的ケアの課題と展望
前

林

英

貴

藤

（保育教育学科）原映

久Issues and Prospects of Medical Care in After-school Day Services in Shimane Prefecture
Hidetaka MAEBAYASHI, Teruhisa FUJIHARA

キーワード：放課後等デイサービス，障害児，医療的ケア
after-school day services, handicapped child, medical care１．はじめに間で 3 倍強まで増加し、利用実人員も320,486人と差別の解消の推進に関する法律」（以下「障害者差別ス事業は年々増加傾向にあり、2020年 9 月現在で設等に在籍する障害者（児）の実数増加が予想され所の大幅増加の一方で、利益追求のために支援の質

2016年 4 月から施行された「障害を理由とする解消法」と呼ぶ）によって、今後教育機関や福祉施る。既に教育の場においても、特別支援学校や特別支援学級、通級指導教室などで指導を受けている幼児児童生徒は年々増加しており、2018年では

523,145人となり、幼・小・中・高の幼児児童生徒

全体の3.5％を占めている 。その中でも、日常生
1）活を営むために喀痰の吸引や経管栄養、酸素療法、
自己導尿、自己注射、人工肛門の管理、人工呼吸器管理などの医療的なケアが長期的・継続的に必要な状態にある児を医療的ケア児と呼ぶ。わが国の年間なった 3 ）。島根県においても、放課後等デイサービ

は98事業所が指定を受けている 4 ）。このような事業の低下や不適切な支援を行っている事業所が増加しているという指摘の声もあり、2017年 4 月に放課

後等デイサービスの人員配置基準の見直しが行われた。今後は医療的なケアが必要な児童生徒の利用も含め、様々な障害ニーズに対応することが期待されるため、放課後等デイサービスによって提供されるサービスの質の向上、ケアの内容の拡大などが今後の課題となってくるだろう。

本研究では、放課後デイサービス事業を持つ島根

出生数が年々緩やかに減少するのに対し、周産期医

県内の障害児通所支援事業所に対して、看護師設置

向にあり、2018年には全国で19,712人となった 。

した。放課後デイサービスで働く指導員・保育士・療の進歩により医療的ケア児（ 0 ～19歳）は増加傾
2）

しかし、これら医療的ケア児の正確な実数を把握することは難しく、各省庁や自治体が把握している実数にはバラつきがあり、支援を必要としながらも医療や福祉と繋がることなく、潜在化している未就学児も多いと考えられる。

一方、療育を目的とした放課後等デイサービス

事業では、2018年に事業所数が12,734と過去 5 年

状況、障害児・医療的ケア児の受け入れ状況を調査
職員等の医療的ケアに対する意識や現状を明らかにし、今後の課題について検討したい。
２．研究目的

本研究の目的は、 1 ）放課後デイサービスで働く指導員・保育士・職員等の医療的ケアに対する意識や課題、現状を明らかにする、 2 ）島根県内の放課

－22－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

後等デイサービスの障害児受け入れ状況と人員配置の実態を明らかにする、の 2 点である。

第60号（2021年）

し、精神障害は、知的障害・発達障害を除いて算出した。どの地域においても「発達障害」、「知的障害」の割合が高く、次いで「重症心身障害」、「肢体不自

３．研究方法

調査対象は、放課後等デイサービス事業を持つ障由」の順であった。地域別の結果を表 2 に示す。

前述の発達障害の内訳について、発達障害の種別

害児通所支援事業所72施設とし、島根県健康福祉と地域で人数を算出した。全体的に「広汎性発達障にアンケート用紙を送付し、2017年 9 月 1 日から示す。

部の協力を得て、アンケートを作成した。各施設
2017年10月31日の 2 か月間でアンケートの回収を行なった。

回 収 し た ア ン ケ ー ト は、IBM

SPSS

Ver.24を用いて単純集計を行った。

Statistics

４．倫理的配慮

本研究は、研究者所属大学の倫理審査委員会の承認を得て実施した。
５．結果

放課後等デイサービスに向けたアンケートでは、

25事業所（回収率34.7％）より回答があった。

害」の子どもの割合が高かった。その結果を表 3 に３）障害者差別解消法について

障害者差別解消法については、90％以上の事業所が「知っている」と回答し、法律の内容や合理的配慮などの用語の意味についても「知っている」と回答した割合が 8 割から 9 割と高かった。
『今後、障害児へのサービスのニーズが増加すると思うか？』で、「そう思う」、「ややそう思う」と回答した事業所

は、全体の 9 割以上であった。放課後等デイサービ
スにおいて『よりよいサービスを提供するためには何が必要だと思うか？』では、「保護者との連携」が最も多く、次いで「職員への研修」、「国や自治体からの援助」との回答が多かった。その他の記述では、

１）事業所の概要「事業所の特色化」、「学校との連携」、「社会資源との体の76.0％を占めた。
「その他」の回答は有限会社

政との連携」などがあった。結果を表 4 に示す。

『法人種別』は「社会福祉法人」が19事業所と全であった。
『契約している子どもの数』は、全体の半つながり」、「多職種による連携」、「教育・医療・行この法律についての自由記述では、「職員に対し数近くが20人以上と回答した。
『在籍している職員て法律の周知徹底を図りたい」、「医療的ケア児の受人以上が32.0％であった。
『在籍している保育士の自治体のバックアップが必要」、「当たり前の対応なの数』は、 5 ～ 9 人が全体の半数であり、次いで10数』は、契約している子どもの数に関係なく、1 名・2 名の在籍が全体の半数以上であった。
『在籍している指導員の数』は、契約している子どもの数に関係なく分布していた。
『看護師等の在籍』は、非常勤を含め全体の28.0％であった。看護師等が常勤で在籍しているのは 5 事業所（どの事業所も常勤は 1

け入れはリスクが高いので経験豊かな看護師や国やので法律にする意味がわからない」、「合理的配慮のイメージができない」、「法律が活用される社会になることが大事」などの意見があった。

４）保健的なケア・医療的ケアについて『事業所で行っている保健的なケアは何か？』では「体温測定」と「軽微な傷の処置」が多く、次いで名のみ）、非常勤で在籍しているのは 3 事業者（ 1 名「内服介助」、「口腔ケア（はみがき）」との回答が多能訓練士の在籍』は、全体の 2 割弱であった。結果「保育士」が多く、次いで「看護師」との回答が多かっ

在籍が 1 事業所、2 名在籍が 2 事業所）であった。
『機を表 1 に示す。

２）障害児の受け入れについて回答のあった24事業所において、契約している

子どもの障害種別と地域別で人数を算出した。但かった。保健的なケアを行っているのは「指導員」、
た。

医療的ケア児の受け入れを行っている事業所は全体の 2 割弱であり、医療的ケアの内容は「経管栄養（胃ろう）」が最も多く、次いで「口鼻腔吸引」、

前林英貴

藤原映久：島根県内放課後等デイサービスにおける医療的ケアの課題と展望－23－「気管内吸引」との回答が多かった。その他では、

要か？』では、ほとんどの事業所が「医療職者の配ている事業所があった。医療的ケアを行っているの「設備や備品等の整備」、「保護者との連携」、「国や的ケア児の受け入れが増加すると思うか？』で、「その記述では、「介護職者の配置」、「相談支援事業と「人工呼吸器の管理・カフアシストの実施」を行っは全ての事業所で「看護師」であった。
『今後、医療置」が必要だと回答した。次いで、「職員への研修」、自治体からの援助」の順で回答が多かった。その他

う思う」、「ややそう思う」と回答した事業所は、全の連携」があった。
『保育士等が一定の研修を受け

体の 7 割弱であったが、受け入れに関しては困難でることで、医療的ケアを実施できることを知っていあると感じている事業所が全体の 9 割弱であった。

るか？』という質問で「はい」と回答した事業所はまた、『医療的ケア児を受け入れるために、何が必

表1

1.

表 1.

事業所の概要法人種別

度数76.0％、『保育士等を対象とした医療的ケア講習会

事業所の概要％5.

指導員（保育士以外）の数

度数％

社会福祉法人19

76.0 1名

2

8.0

株式会社

3

12.0 2名

4

16.0

NPO

1

4.0 3名416.0

一般社団法人1

4.0 4名

2

8.0

その他

1

4.0 5名

5

20.0

100.0 6名

2

8.0

％

7名

1

4.0

合計
2.

契約している子どもの数

25
度数

0〜4人

1

4.3 8名

2

8.0

5〜9人

2

8.7 9名1

4.0

10〜14人3

13.0 11名

1

4.0

15〜19人6

26.1 17名

1

4.0

20人以上

11

47.8 合計

25

100.0

無回答

2

6.

合計

25

100.0 在籍あり

7

28.0

％

3.

在籍している職員の数

度数

看護師等の在籍

度数

％

在籍なし

18

72.0

0〜4人

3

12.0 採用の予定あり

0

0.0

5〜9人

14

56.0 合計

25

100.0

10人以上

8

32.0 7.

合計

25

100.0 あり4.

在籍している保育士の数

度数％

機能訓練士の在籍

度数

％
4

16.0

なし

21

84.0

0名

2

8.0 合計

25

100.0

1名

7

28.0

2名

8

32.0

3名

2

8.0

4名

5

20.0

13名

1

4.0

合計

25

100.0

－24－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

表21.

第60号（2021年）

障害児の受け入れ状況
表 2. （地域別）
障 害 児についての受け入れ状況（地域別）について
主たる障害種別の内訳

松江市

出雲市

浜田市

益田市

江津市

雲南市

邑南町

合計（種別）

知的障害

70

55

28

14

7

2

12

188

肢体不自由

16

1

2

0

0

2

0

21

精神障害

3

0

0

0

0

0

0

3

視覚障害

2

0

0

0

0

0

0

2

聴覚・言語障害

0

2

0

0

3

1

0

6

重症心身障害

25

2

0

0

5

0

0

32
306

発達障害

91

102

39

5

58

9

2

発達障害疑い

4

14

0

0

0

0

0

18

その他

9

11

0

0

0

1

0

21

220

187

69

19

73

15

14

597

合計（地域別）表32.

発達障害児の受け入れ状況
表 3. 発 達（地域別）
障 害 児についての受け入れ状況（地域別）について発達障害の内訳

松江市

出雲市

浜田市

益田市

江津市

雲南市

邑南町

合計（種別）

広汎性発達障害

77

81

22

5

23

6

1

215

ADHD

14

19

18

0

35

3

1

90

LD

1

2

0

0

0

0

0

3

合計（地域別）

92

102

40

5

58

9

2

308

があれば参加したいか？』という質問では84.0％の５）緊急時の対応についてであっても一定の研修を受けることによって医療的る緊急対応は何か？』では、 3 事業所が「異物の除アの必要性や講習ニーズの高いことがわかった。結かん発作の対応」と回答した事業所があった。緊急事業所が「はい」と回答したことから、非医療職者ケアを実施できることを知っており、かつ医療的ケ
果を表 5 に示す。

保育士等が医療的ケアを担うことについての自由

記述では、「看護師の負担を軽減するための日常的な比較的簡単なケアであれば、担うことが有効」、「ケアのリスクの低いものについては、もう少し研修等の条件を下げてもよい」、「医療機関以外にも支援を担う人がいることは、どこに住んでいても安心できるのではないだろうか」、「医療的ケアの必要な『今まで保育士や指導員にて対応したことがあ去（誤飲）」と回答した。その他の記述では、「てん
用のマニュアルを作成していると回答した事業所
は75.0％、研修や勉強会の開催している事業所も80.0％であり、今後作成・開催予定を含めると全体の約 9 割弱と高い割合であった。また、ほとんどの事業所が救急救命講習会があれば参加したいと回答した。緊急時の対応についての結果を表 6 に示す。
６）与薬について与 薬 を 受 け 付 け て い る 事 業 所 は 全 体 の56.0 ％児童の利用できる場所が増え、事業所の選択肢が広で、「場合によって」を含めると80.0％の事業所での応急対応は必要」、「命に直結する行為なので難し

所では、「場合によって」を含めると80.0％が与薬がる」といった肯定的な意見もあったが、
「緊急時で

い」
、
「医療的ケアは医療について学んだ者が行うのが一番望ましい」、「何ができて何ができない（してはいけない）のか、よく勉強しなくてはいけない」など、慎重な意見もみられた。

与薬を受け付けている。与薬を受け付けている事業
依頼書の記入を求めていた。そのうち処方箋の提出を求めている事業所は、「場合によって」を含めると65.0％であった。与薬時の確認を 2 人以上で行っている施設は45.0％で、「場合によって」が50.0％で

前林英貴

表 4.
障害者差別解消法について

表41.

藤原映久：島根県内放課後等デイサービスにおける医療的ケアの課題と展望

障害者差別解消法を知っているか？

障害者差別解消法について
度数

はい

23
2

合計

25

ているか？

度数
22

いいえ

3

合計

25

「合理的配慮」を聞いたことがあ

るか？

度数

度数

％

92.0 そう思う

17

68.0

8.0 ややそう思う

6

24.0

100.0 どちらともいえない

2

8.0

あまりそう思わない

0

0.0

そう思わない

0

0.0

合計

25

100.0

％

はい

今後、障害児へのサービスのニーズが増加すると思うか？

「不当な差別の禁止」と「合理的配慮の提供」が求められることを知っ

3.

6.

％

いいえ
2.

－25－

88.0 7.

よりよいサービスを提供するため

12.0 には、何が必要だと思うか？（複数回
100.0 答可）％

度数％

保育士の増員1352.0

医療職者の配置

10

40.0
48.0

はい

22

88.0 設備や備品等の整備

12

いいえ

3

12.0 施設のバリアフリー化

8

32.0

合計

25

100.0 保護者との連携

20

80.0

国や自治体からの援助

16

64.0

職員への研修

17

68.0

4.

「合理的配慮」の意味を知ってい

るか？

度数

％

はい

20

80.0 特になし

0

0.0

いいえ

5

20.0 その他

9

36.0

合計

25

100.0

5.

この法律の対象となる障害には、発達障害児が含まれることを知ってい
るか？

度数

％

はい

21

87.5

いいえ

3

12.5

無回答

1

合計

25

100.0

あった。主な与薬の担当者は、「指導員」が70.0％

多かったのが「発達障害」で、次いで「知的障害」

は25.0％であった。預かる薬は「内服薬（処方され16.0％、看護師の在籍率は28.0％であった。2015と最も高く、次いで「保育士」が45.0％、「看護師」

たもの）」が最も多く、次いで「軟膏」
、
「坐薬」
、
「点

であり、医療的ケアが必要な児の受け入れは全体の年に行なわれた森地ら（2019）の全国調査 5 ）や江上

眼薬」、
「貼り薬」の順であった。結果を表 7 に示す。

ら（2017）のニーズ調査 6 ）では、「知的障害」が最も６．考察施されたみずほ情報総研の全国調査 7 ）では「発達障障害のある学齢期の子どもとその保護者を支える

放課後等デイサービス事業は、2012年度より提供が開始された新たな障害児支援であるが、利用する
子どもの障害特性やその保護者のニーズは様々であり、提供されるサービス内容や質も多様である。

本調査では、利用する子どもの障害種別で最も多く、次いで「発達障害」であったが、2019年に実害」、「知的障害」の順であり、近年「発達障害」で放課後等デイサービスを利用する児童生徒が増加していると考えられる。また、医療的ケアを必要とする児の受け入れが全国では13.2％、看護師の在籍率が21.1％であったことから、島根県では全国平均よりも医療的ケア児の受け入れをしている事業所は

－26－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

表51.

第60号（2021年）

保健的なケア・医療的ケアについて
表 5. 保 健 的 な ケ ア ・ 医 療 的 ケ ア に つ い て事業所で行っている保健的なケアは何か？（複数回答可）

度数

6.

％

今後、医療的ケア児の受け入れが増加すると思うか？

度数

％

体温測定

20

80.0 そう思う

10

40.0

脈拍測定

6

24.0 ややそう思う

7

28.0

血圧測定

3

12.0 どちらともいえない

7

28.0

軽微な傷の処置2184.0 あまりそう思わない

1

4.0

湿布の貼付

13

52.0 そう思わない

0

0.0

軟膏の塗布

11

44.0 合計

25

100.0

点眼

5

20.0 7.

内服介助

1768.0 と思うか？

坐薬挿入

9

36.0 そう思う

13

52.0

爪切り

3

12.0 ややそう思う

9

36.0

耳掃除

1

4.0 どちらともいえない28.0

口腔ケア（はみがき）

1560.0 あまりそう思わない

1

4.0

2.

保健的なケアは主に誰が行っているか？（複数回答可）

度数％

医療的ケア児の受け入れは困難だ

度数％

そう思わない

0

0.0

合計

25

100.0

76.0 8.

医療的ケア児を受け入れるため

指導員

19

保育士

10

40.0 に、何が必要か？（複数回答可）

看護師

8

32.0 保育士の増員

6

24.0

保健師

1

4.0 医療職者の配置

24

96.0

その他職員

2

8.0 設備や備品等の整備

19

76.0

決まっていない1

4.0 施設のバリアフリー化

14

56.0

保護者との連携17

68.0

国や自治体からの援助

16

64.0

3.

医療的ケア児の受け入れを行って

いるか？

度数

％

度数

％

あり

4

16.0 職員への研修

20

80.0

なし

21

84.0 特になし

0

0.0

過去に受け入れあり

0

0.0 その他

2

8.0

合計

25

4.

事業所で行っている医療的ケアは何か？（複数回答可）

度数

100.0 9.

保育士等が一定の研修を受けることで、医療的ケアを実施できることを％知っているか？

度数

％

吸入

1

4.0 はい導尿14.0 いいえ

6

24.0

血糖測定

0

0.0 合計25

100.0

インスリン注射

0

口鼻腔吸引

5

20.0 講習会があれば参加したいか？

気管内吸引

5

20.0 はい

21

経管栄養（経鼻）1

4.0 いいえ416.0

経管栄養（胃ろう）936.0 合計

25

100.0

酸素投与

3

12.0

人工肛門管理

0

0.0

その他

1

4.0

5.

医療的ケアは主に誰が行っているか？（複数回答可）

度数

0.0 10.

％

医師

0

0.0

看護師

4

100.0

保健師

0

0.0

研修を受けた介護福祉士・保育士

00.0

決まっていない

0

0.0

19

保育士等を対象とした医療的ケア

度数

76.0

％
84.0

前林英貴

表6
1.

藤原映久：島根県内放課後等デイサービスにおける医療的ケアの課題と展望

緊急時の対応について

表 6.

緊急時の対応について
3.

今まで保育士や指導員にて対応したことがある緊急対応は何か？（複数
回答可）

－27－

度数

事業所で研修や勉強会を開催して

いるか？

％

度数

はい

％
20

80.0
12.0

異物の除去（誤嚥）312.0 いいえ

3

人工呼吸

0

0.0 今後開催予定

2

8.0

胸骨圧迫

0

0.0 合計

25

100.0

AED

0

0.0 4.

アドレナリン注射（エピペン）

00.0 習があれば参加したいか？

その他

1

4.0 はい2.

事業所でマニュアルを作成してい

るか？

度数

％

保育士や指導員向けの救命救急講

23

95.8

1

4.2

無回答

1

はい

18

75.0 合計

3

12.5

今後作成予定

3

12.5

無回答

1

合計

25

1.

与薬について与薬を受け付けているか？

％

いいえ

いいえ

表7

度数

25

100.0

100.0

表 7.

与薬について度数％5.

与薬は主に誰が行っているか？

度数

％

はい

14

56.0 （複数回答可）

いいえ

5

20.0 指導員

14

場合によって6

24.0 保育士

9

45.0

合計

25

100.0 看護師

5

25.0

保健師

0

0.0

その他職員

0

0.0

2.

与薬依頼書の記入を求めている

か？

度数

％

60.0 6.

預かる薬はどのような薬か？（複

はい

12

いいえ

4

20.0 数回答可）

場合によって4

20.0 内服薬（処方されたもの）

非該当

5

合計

25

3.

処方箋の提出を求めているか？

度数

内服薬（市販されているもの）
100.0 坐薬
％

％
20

100.0

3

15.0

9

45.0

9

45.0

はい

6

30.0 軟膏

10

50.0

いいえ

7

35.0 貼り薬

735.0

場合によって7

35.0 吸入薬

0

0.0

0

0.0

0

0.0

非該当

5

合計

25

4.

与薬時の確認を2人以上で行ってい

るか？

度数

点眼薬

度数

70.0

インスリン注射100.0 アドレナリン注射（エピペン）
％

はい

9

いいえ

1

45.0
5.0

場合によって

10

50.0

非該当

5

合計

25

100.0

－28－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第60号（2021年）

多く、看護師の在籍率も高いことがわかる。しかし、調整、第 3 号研修を受けた保育士（医療的ケア児等

手技もあり、また対象となる子どもの疾患や障害の行かなくてはならないだろう。

医療的なケアには高度な知識や技術、経験を有する
程度、発達状況等などによりケアの頻度も異なることから、安全に事業所内で活動時間を過ごすためには十分な人員配置が求められるだろう。

保育支援者）による就学前からの発育保障を進めて謝辞

本調査を行うにあたり、快くご協力頂きました障

医療的ケアの主な内容は喀痰の吸引や経管栄養

害児通所支援事業所の皆様に心から感謝致します。

業務」と呼ばれ、2012年 4 月より一定の研修を受け康福祉部障がい福祉課療育支援グループの担当者様（経鼻・胃ろう）が多く、これらのケアは「特定行為た者（認定特定行為業務従事者）は医療職者でなくても実施することができるようになった。特定の者に対して喀痰の吸引や経管栄養を行う場合には、 9

時間の基本研修と実地訓練（第 3 号研修）により認定されるため、近年では認定を受ける者が増加し、2019年 4 月には全国で12万人以上が認定を受けている 8 ）。島根県内では、2019年 7 月現在で 3 事業所

が特定の者を対象とした特定行為事業者として登録されている 。また、島根県では2019年度より医9）

また、アンケート作成にご協力頂きました島根県健には研究へのご助言を頂きましたことに御礼を申し上げ、謝辞にかえさせて頂きます。
引用文献1 ） 文部科学省「特別支援教育資料（平成30年度）
第一部

データ編」,p.4

https://www.mext.go.jp/content/20200428mxt_tokubetu01-000004454.pdf（2020年 9月15日閲覧）療的ケア児が地域で安心して暮らせるための総合支2 ） 厚生労働省「医療的ケア児等の支援に係る施策の研修を開始したが、放課後等デイサービスの課題

https://www.mhlw.go.jp/content/10800000/

援を調整する「医療的ケア児等コーディネーター」に「職員や支援員の不足」や「専門職員がいない」などが多く挙げられていることから、医療的ケア児

10）を支えるための総合支援のためには、更なる人材確保と人材育成が急務であると考える。

厚生労働省の定めるガイドラインでは、放課後等

デイサービスの基本的役割とは、①子どもの最善の利益の保障②共生社会の実現に向けた後方支援③保護者支援の 3 つであると述べている。これらの基11）

本的役割を満たすためにはどの程度の水準が必要であるかは、各事業所の提供されるサービス内容や利用する子どもの障害特性、保護者ニーズによって大きく異なる。また、保護者のレスパイトだけに大きくウェイトを絞るのではなく、学校との積極的な連携を行い、小学校から高校卒業、さらに高校卒業以降も継続した発達支援が行われるよう地域でサポーの動向」, p.2

000584473.pdf（2020年 9 月15日閲覧）

3 ） 厚生労働省「平成30年社会福祉施設等調査の概況」, p.5, p.7

https://www.mhlw.go.jp/toukei/saikin/hw/
fukushi/18/dl/kekka-kihonhyou02.pdf（2020年 9 月15日閲覧）

4 ） 島根県障がい福祉課「障害児通所支援事業所一覧」

https://www.pref.shimane.lg.jp/medical/

fukushi/syougai/ichiran/shougaijishisetsu.
data/tuusho2020.09.01.pdf（2020年 9 月16日
閲覧）5 ） 森地徹・大村美保・小澤温（2019）「放課後等

デイサービスにおける支援の現状に関する研究」, 障害科学研究 , 43, p.117-124

トできるネットワークを構築していく必要がある。

6 ） 江 上 瑞 穂・ 田 村 光 子（2017）「放課後等デイ

自治体からの財政支援や人材育成の場の提供、医療

ンケート調査の結果と考察から－」, 植草学園

そのためには、事業所の自助努力だけでなく、国や的ケア児等コーディネーターによる地域総合支援のサービス利用者のニーズについての検討
短期大学研究紀要 , 18, p.37-45

－ア

前林英貴

藤原映久：島根県内放課後等デイサービスにおける医療的ケアの課題と展望

7 ） みずほ情報総研（2020）「放課後等デイサービ

スの実態把握及び質に関する調査研究」, p.5775

https://www.mizuho-ir.co.jp/case/research/
pdf/r01shogai2019_04.pdf（2020年 9 月17日
閲覧）8 ）厚生労働省「喀痰吸引等制度の実施状況」

https://www.mhlw.go.jp/content/000409800.
pdf（2020年 9 月17日閲覧）

9 ） 島根県健康福祉部高齢福祉課「喀痰吸引等制度について」

https://www.pref.shimane.lg.jp/medical/
fukushi/kourei/kaigo_hoken/kyo/iryoutekikea/index.data/tokutei.pdf（2020年 9 月17日閲覧）

10）宮地由紀子・中山徹（2020）「障がい児の放課
後等の居場所づくり施策の現状と課題」, 日本家
政学会誌 , 71（ 4 ）, p.240-248

11）厚生労働省「放課後等デイサービスガイドラインについて」

https://www.pref.shimane.lg.jp/medical/
fukushi/kourei/kaigo_hoken/kyo/iryoutekikea/index.data/tokutei.pdf（2020年 9 月17日閲覧）（受稿 2020年9月30日、受理 2020年11月4日）－29－

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 6031～40（2021）〕

心理学和文研究誌における知的障害者の心理過程に関する研究動向
園

山

繁

樹

1

（ 1 保育教育学科

2

趙

成

筑波大学人間系

河

2
3

佐

藤

久

美

3

人間文化学部客員研究員）

Research Trends in the Psychological Processes of People with Intellectual Disabilities published inJapanese Psychology Journals

Shigeki SONOYAMA, Sungha CHO, Kumi SATO

キーワード：知的障害

心理過程

和文研究誌

研究動向

intellectual disability, psychological process, Japanese journal, research trend

Ⅰ．問題と目的

知的機能の障害と適応能力の制限が強調されてい学 会 の DSM- 5 （American Psychiatric Association,を及ぼすため、2017年 4 月に告示された「特別支知 的 障 害（intellectual disability）は 米 国 精 神 医2013）で は、 次 の 3 点 が 診 断 の 要 点 と さ れ て いる。①知的機能（intellectual functioning）の障害、② 適 応 機 能（adaptive functioning）の 制 限、 ③ それらの状態が発達期に始まる。このうち知的機能に つ い て、 論 理 的 思 考（reasoning）、 問 題 解 決、計画（planning）、抽象的思考、判断、学校での学習（academic learning）、及び経験からの学習が例示されている。これらの例示はいずれも心理過程（psychological process）に含まれるものであり（Tanayo, 2011）、知的障害は心理過程の障害を含むと言える。

我が国の特別支援教育においても「教育支援資る。知的機能の障害は様々な学習活動に大きな影響
援学校小学部・中学部学習指導要領」（文部科学省 ,2018）の「第 2 章

各教科」では、視覚障害、聴覚障害、肢体不自由、病弱の児童生徒については、小学部で「各教科の目標、各学年の目標及び内容並びに指導計画の作成と内容の取扱いについては、小学校学習指導要領第 2 章に示すものに準ずるものとする。
」（p.78, 下線は著者）とされているのに対し（中学部は下線部が「中学校学習指導要領第 2 章」）
、知的障害の児童生徒については、各教科の目標と内容
が小・中学校の学年を基準にしたものではなく、小学部では 3 段階、中学部では 2 段階で示されている。
また学校教育法施行規則第百三十条第二項では、

料」（文部科学省 , 2013）で、「知的障害とは、一般「知的障害や重複障害の児童生徒については、特にかわる知的機能』が著しく劣り、『他人との意思の交語活動、特別活動及び自立活動の全部又は一部につに、同年齢の子供と比べて、『認知や言語などにか換、日常生活や社会生活、安全、仕事、余暇利用などについての適応能力』も不十分であるので、特別な支援や配慮が必要な状態とされている。
」と、必要があるときは、各教科だけでなく、道徳、外国
いて、合わせて授業を行うことができる。
」（下線は著者）とされている。各教科の目標と内容を学年ではなく段階で示すことや、各教科以外も全部又は一

－32－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要部を合わせて授業を行うことは、学習を含め様々な心理過程に影響する知的障害の特性を前提にしたものと言える。そして、知的障害教育においては、知的障害の心理過程に関する研究知見を踏まえた指導第60号（2021年）

J-STAGE の合計で284件が検出された。最も古い記事は1938年、最新の記事は2019年であった。
２．分析対象論文の選定

第 1 著者と第 2 著者が検出された284件の論文内方法が必要とされる。

容を確認及び協議し、以下の手順で分析対象論文を式知能検査の開発を緒に様々な研究が行われてきた

認し、分析対象論文を確定した。

知的障害のある人の心理過程については、ビネー（例えば , 小池・北島 , 2001；梅谷・堅田 , 2002）。

選定した。その選定結果について第 3 著者が最終確（ 1 ）検出された論文のうち、重複したもの106

本研究では我が国における知的障害者の心理過程に件、日本学術会議協力研究団体に非登録の学会等雑の研究ではどのような心理過程が研究テーマとされした。その結果、日本学術会議協力学術研究団体機

関する研究に焦点を当て、従来の研究動向及び近年ているかを明らかにすることを目的とする。
Ⅱ．方法

１．「心理学研究誌」
掲載和文論文検索（ 1 ）データベース：国立情報学研究所による日本の学協会刊行物・大学研究紀要・国立国会図書館の雑誌記事索引データベース CiNii Articles（以下 ,CiNii）、及び国立研究開発法人科学技術振興機構による日本の科学技術情報の電子ジャーナル出版を推進するプラットフォーム J-STAGE を用いた。

誌論文30件、学会発表記事39件の計175件を除外

関誌掲載論文は109件であった。日本学術会議協力
研究団体に非登録の学会等雑誌論文は大学等の紀要を含め、日本学術会議協力学術研究団体に登録されていない学会等の機関誌に掲載された論文であり、登録の有無は日本学術会議協力研究団体のデータベースである「学会名鑑」（https://gakkai.jst.go.jp/

gakkai/site/）を用いて確認した。なお、J-STAGE で検出されたものは、学会発表記事 1 件以外のすべて
は CiNii で検出されたものであった。

（ 2 ）日本学術会議協力学術研究団体機関誌掲載（ 2 ）検索語と検索方法：我が国では現在用いら

論文109件のうち、心理過程を研究テーマとする展「精神遅滞」と「精神薄弱」が使用されていた経緯が除外した論文は、展望 7 件、指導・支援等26件、れている「知的障害」とほぼ同義語として、過去にあるため（小池 , 2001）、知的障害に関する検索語としてこの 3 語を用いた。CiNii による検索では、検索フォームの「タイトル」に「知的障害」または「精神遅滞」または「精神薄弱」を入れ、かつ、「刊行物名」に「心理学研究」を入れて検索した（検索日2020年 8 月11日）。J-STAGE による検索では、検索フォームの「論文タイトル」に「知的障害」または望論文以外の論文64件を分析対象として選定した。
指導・支援以外の事例研究 2 件、及び施設職員や家族を対象とし知的障害とは無関係のもの 8 件、その他 2 件（体格 1 件 , 症状論 1 件）であった。分析対象
論文のうち後述のレビュー対象論文を除く論文リストを付録に示した。

３．研究動向の分析

第 1 著者と第 2 著者が分析対象論文64件の内容を「精神遅滞」または「精神薄弱」を入れ、かつ、「資料

確認及び協議し、以下の手順で研究動向を分析しとしてジャーナル、会議論文・要旨集、研究報告・的に確定した。

タイトル」に「心理学研究」
を入れ、かつ、「資料種別」
技術報告、解説誌・一般情報誌、その他、のすべてた。その分析結果について第 3 著者が確認し、最終（ 1 ）研究テーマとされた心理過程の分類：分析を対象に検索した（検索日2020年 8 月11日）。

対象論文64件について、まず論文内容を確認し研35件、「精神薄弱」97件が検出された（計196件）。

次に心理学全般の学術図書（鹿取・杉本・鳥居・河検索の結果、CiNii で「知的障害」
64件、「精神遅滞」J-STAGE で「知的障害」10件、「精神遅滞」19件、「精神薄弱」59件が検出された（計88件）。CiNii と究テーマに関するキーワード 1 ～ 2 語を抽出した。

内 , 2020；無藤・森・遠藤・玉瀬 , 2018）及分析対象論文のキーワードを参考に、「感覚・知覚・認知」

園山繁樹

趙成河

佐藤久美：心理学和文研究誌における知的障害者の心理過程に関する研究動向－33－

Fig. 1 知的障害の心理過程に関する発表論文数（下段）と研究テーマとされた心理過程及び論文掲載雑誌（上段）の年次推移
注）a=心理学研究，b=教育・社会心理学研究，c=教育心理学研究，d=発達心理学研究「記憶」「言語・概念」「思考・問題解決」「メタ認知」てが搭載されているとは限らないため、2019年はソナリティ」「知能」「その他」に分類した。

あり、1973年が 6 件と最も多く、1996年以降は合

「学習」
「注意」
「情動・感情」「動機づけ」「性格・パー（ 2 ）発表論文数と研究テーマとされた心理過程

及び論文掲載雑誌の年次推移：発表論文数と心理過程ごとの発表論文数及び論文掲載雑誌の年次推移をまとめた。

（ 3 ）近年の発表論文の内容分析：近年の研究

動 向 を 明 ら か に す る た め に、 分 析 対 象 論 文64件のうち1990年から最新の2013年までの13件をレビュー対象論文とし、①著者・発表年・掲載雑誌、②キーワード、③研究目的、④研究方法、⑤主な研Fig.1から除いた。最も古い論文は三木（1938）で計 7 件と減少していた。掲載雑誌別論文数は、「教

育心理学研究」39件、「心理学研究」21件、「発達心理学研究」3 件、「教育・社会心理学研究」1 件であった。研究テーマとされた心理過程では「学習」が20件と最も多く、「情動・感情」は 0 件だった。
「その他」の内訳は反応時間 4 件、脳波 3 件、皮膚電気反射 1 件、算数の学力 1 件、リズム運動 1 件だった。
２．近年の発表論文の内容分析

Table 1 に、レビュー対象論文13件の内容を、分究結果、を論文から抜粋または要約してまとめた。

析項目ごとに示した。掲載雑誌は「教育心理学研究」

Ⅲ．結果であった。同一著者による論文は、田中 4 件、島田１．発表論文数と研究テーマとされた心理過程及び論文掲載雑誌の年次推移

Fig.1に、発表論文数と研究テーマとされた心理過程及び論文掲載雑誌の年次推移を示した。2019

年は 0 件であったが、当該年に発表された記事すべ

8 件、「発達心理学研究」 3 件、
「心理学研究」 2 件

2 件であった。キーワードと研究目的に示された心理過程については、「メタ認知」 4 件、
「言語・概念」
4 件、「記憶」 3 件、「注意・認知」 2 件であった。

研究方法は渡辺（2010）を除いていずれも実験研究であった。実験研究のうち大隈・松村（2013）と山－34－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Table 1

近年の発表論文の内容分析

第60号（2021年）

園山繁樹

趙成河

佐藤久美：心理学和文研究誌における知的障害者の心理過程に関する研究動向

Table 1（続き） 近年の発表論文の内容分析

－35－

－36－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Table 1（続き） 近年の発表論文の内容分析

第60号（2021年）

園山繁樹

趙成河

佐藤久美：心理学和文研究誌における知的障害者の心理過程に関する研究動向－37－

Table 1（続き） 近年の発表論文の内容分析

口（2012）以外は、定型発達児や成人の対照群を設
けていた。
Ⅳ．考察

解決」と「注意」は各 1 件にすぎず、知的障害者の心理過程全般を明らかにするためには研究テーマに多様性が少ないと言える。

近年の発表論文の分析では、1991年から2018年

発表論文数の年次推移から、我が国の心理学研究

までの28年間で発表論文が計13件と少ないこと、は1956年から1994年頃までが最も多く、その後は掲載されたものであり、それまで最も多かった「教誌における知的障害者の心理過程に関する研究論文
減少していることが明らかになった。このことには「特殊教育研究」（1964年創刊）や「発達障害研究」（1979年創刊）など、知的障害に関係する学会機関誌が創刊されていることも関係しているかもしれな
いが、心理学専門研究誌の中で知的障害が取り上げ2010年以降の 3 件はいずれも「発達心理学研究」に
育心理学研究」は2008年以降掲載されていないこと、及び最新の論文（大隈・松村 , 2013）ではそれまで取り上げられていなかった「注意」が研究テーマとされ、かつ、指導法の検討と直接関連付けられていたこと、が特徴として挙げられる。大隈・松村られること自体が少なくなっていることを示してい（2013）は、知的障害児の心理過程の研究知見を指限られていた。学会名鑑により「心理学会」で検索と考えられる。

る。また論文が掲載されていた和文研究誌も 4 誌にすると36の学会等が検出されるが、知的障害の心導法の工夫に繋げる試みとして、大きな意義がある
菊池（2019）は2018年度日本教育心理学会（第理過程に関係する学会等は少ないと言える。

60回総会）における特別支援教育に関連する発表

かったが、これらの論文は1966年から1984年の間

害は 3 件であったことを明らかにしている。このこ研究テーマについては「学習」が20件と最も多に発表されていたことが特徴である。
「思考・問題39件のうち、発達障害関係が29件と多く、知的障とからも現在の研究の動向は発達障害にシフトして－38－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要いることが窺われる。一方で、橋本（2020）は定型

発達児、知的障害児、及び発達障害児の 3 群を設けて、心理過程（プランニング等）を実験的に検討し、第60号（2021年）

文部科学省（2018）特別支援学校幼稚部教育要領

特別支援学校小学部・中学部学習指導要領 . 海
文堂出版 .

研究知見を教育や支援と関連づけようとする試みを* 村 越 真・ 山 口 友 介・ 松 本 久 美（2004）知 的 障 害

最後に本研究の制限を挙げておきたい。知的障害マップ法と方向指示法の比較 . 心理学研究 , 75,

行い、 3 群の違いも明らかにしている。

に関係する学会として日本特殊教育学会が1963年

児の空間認知能力を評価するためのスケッチ
347-352.

に設立され、翌年に機関紙「特殊教育学研究」が創

無藤隆・森敏昭・遠藤由美・玉瀬耕治（2018）心理象としなかった。また、日本心理学会では英文誌も* 大隅順子・松村京子（2013）自閉症児・知的障害

た。そのため検索対象研究誌を広げることで、我がする視線分析研究 . 発達心理学研究 , 24, 318-

刊されたが、心理学研究誌ではないために検索の対発行されているが、本研究では和文誌に限定してい国で発表された関係論文がさらに検出される可能性が残されている。

児における文字への注視を促す支援教材に関325.

* 島田恭仁（2001）関係情報と項目特定情報の符号化が軽度知的障害児の記憶に及ぼす効果 . 教育

引用文献

* レビュー対象論文

American Psychiatric Association. (2013)

Diagnostic and statistical manual of mental

disorders, Fifth edition (pp.33-41). Arlington,
VA, Author.

学・新版 . 有斐閣 .

日本精神神経学会（監修）, 高橋三郎・大野裕（監訳）（2014）DSM- 5 精神疾患の診断・統計マニュアル（pp.33-40）. 医学書院 .

橋本創一（編）（2020）知的障害・発達障害児における実行機能に関する脳科学的研究―プランニ
ング・注意の抑制機能・シフティング・ワーキ
ングメモリ・展望記憶 . 福村出版 .

鹿取廣人・杉本敏夫・鳥居修晃・河内十郎（編著）

心理学研究 , 49, 50-59.

* 島田恭仁（2007）軽度知的障害児の文記憶に及ぼす項目特定処理の効果 . 教育心理学研究 , 55,
208-218.

* 竹形理佳・古塚孝（1993）知覚プライミング課題

による精神遅滞者の潜在記憶の検討 . 教育心理学研究 , 41, 176-182.

Tamayo, R.（2011）A checklist to define thepsychological processes. Revista Colombiana

de Psicología, 20, 321-327.

* 田中真理（1992）精神遅滞児の物語理解におけるメタ認知能力の役割 . 教育心理学研究 , 40,
185-193.

（2020）心理学・第 5 版補訂版 . 東京大学出版* 田中真理（1994）精神遅滞児の課題解決場面にお菊池哲平（2019）わが国の教育心理学的研究は特別* 田中真理（1995）課題解決場面において精神遅滞会.

支援教育にどのようなエビデンスを与えているのか－エビデンス・レベル分類（案）による研究の総括を通して－ . 教育心理学年報 , 58, 92101.

小池敏英（2001）知的障害の定義 . 小池敏英・北島

ける認知の特性 . 教育心理学研究 , 42, 11-20.
児は課題の要求をいかにとらえるか ?
理学研究 , 43, 411-417.

教育心* 田中真理（2001）知的障害者の物語伝達場面におけるメタコミュニケーション . 教育心理学研究 ,49, 427-437.

善夫（編著）, 知的障害の心理学－発達支援から

梅谷忠勇・堅田明義（編著）（2002）知的障害児の小池敏英・北島善夫（編著）（2001）知的障害の心* 山口真希（2012）知的障害児における数概念のの理解－ . 北大路書房 , pp.4-8.

理学―発達支援からの理解―. 北大路書房 .

心理学 . 田研出版 .

発達と均等配分の方略 . 発達心理学研究 , 23,

園山繁樹

趙成河

佐藤久美：心理学和文研究誌における知的障害者の心理過程に関する研究動向

191-201.

－39－

果 . 心理学研究 , 55, 51-55.

* 若林節子（1991）重度精神遅滞児の表象機能と言小川巌（1983）精神薄弱児の眼瞼条件反射成立機構* 若林節子（1994）ことばのない精神遅滞児の言語

果からの検討 . 教育心理学研究 , 31, 10-17.

語発達 . 心理学研究 , 62, 1 -8.

発現と象徴的行動 . 教育心理学研究 , 42, 373382.

* 渡辺実（2010）知的障害児における文字・書きことばの習得状況と精神年齢との関連 . 発達心理学研究 , 21, 169-181.

付録

レビュー対象論文以外の分析対象論文（発表年の新しい順に記載）

における特性に関する研究－ US の生体への効

島田恭仁（1982）精神薄弱児の記憶におけるカテ

ゴリー手がかりの効果 . 教育心理学研究 , 30,
278-281.

松村多美恵（1981）精神薄弱児の弁別学習に及ぼす種々の訓練効果 . 心理学研究 , 52, 120-123.

喜多尾哲・梅谷忠勇（1981）精神薄弱児の弁別逆転学習に及ぼす相対的な手がかり類似性の影響 .
教育心理学研究 , 29, 38-45.

松本敏治（1989）精神遅滞者の単文処理過程につい

浜重多美恵（1980）精神薄弱児の弁別移行学習と次雨宮政（1985）精神遅滞児の単純反応時間 , 選択反堅田明義・鈴木宏哉・寿原健吉（1979）小児脳波の島田恭仁（1985）記憶の体制化方略が精神薄弱児の及び精神薄弱児脳波の変動性 . 心理学研究 , 49,て . 教育心理学研究 , 37, 117-125.

応時間の分析 . 教育心理学研究 , 33, 273-277.

再生に及ぼす効果についての発達的研究 . 心理

元偏好性 . 心理学研究 , 50, 337-340.

発達に関するスペクトル分析的研究：健常児
318-325.

学研究 , 56, 284-287.

山沢清・小牧秀子（1979）精神薄弱児における図形

速さ―軽度精神遅滞児と等 MA 健常児の比較 .

田中道治（1979）精神薄弱児の動機づけに関する研島田恭仁（1985）制限再生事態における項目検索の教育心理学研究 , 33, 221-225.

新原とも子・草野勝彦（1984）精神遅滞児のリズム運動における時間的正確性 . 教育心理学研究 ,32, 18-24.

雨宮政（1982）MA マッチされた精神遅滞児と普通弁別の発達 . 教育心理学研究 , 27, 221-225.

究：成功の期待に関する動機づけ仮説の実験的検討 . 教育心理学研究 , 27, 121-130.

近藤文里（1978）精神薄弱児の反応時間に及ぼす手掛り刺激の効果：時間的要因 , 空間的要因の検討 . 心理学研究 , 49, 123-130.

児の単純反応時間の分析－試行間間隔を変数と近藤文里（1978）精神薄弱児の反応時間に及ぼす予生川善雄・増山英太郎・代喜一（1981）精神遅滞者

鈴村健治（1977）最重度精神薄弱児に対する食物した検討 . 心理学研究 , 53, 193-199.

の知能構造に関する研究－ WAIS 成人知能診断
検査による検討－ WAIS 成人知能診断検査による検討 . 心理学研究 , 52, 181-185.

田中道治（1980）精神遅滞児の確率学習における問題解決過程の発達的変化について . 教育心理学
研究 , 28, 48-56.

斎藤繁（1973）精神遅滞児の対連合学習におけるSyntactical Mediation の促進効果 . 教育心理学
研究 , 21, 29-32.

松村多美恵（1984）精神薄弱児の観察学習－対連合

学習におよぼす効果－対連合学習におよぼす効

告信号の効果 . 教育心理学研究 , 26, 23-31.

強化と言語強化の効果 . 教育心理学研究 , 25,258-262.

梅谷忠勇・生川善雄・堅田明義（1977）精神薄弱児の弁別学習における手がかり機制の発達に関する研究 . 教育心理学研究 , 25, 209-218.

梅谷忠勇（1975）精神薄弱児の弁別逆転学習に関する研究：MA を変数とした検討 . 教育心理学研
究 , 23, 125-129.

松田伯彦・松田文子（1974）正常児と精神薄弱児の3 選択弁別学習の習得と移行におよぼす言語強化の組合わせの効果 . 教育心理学研究 , 22, 40-

－40－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要44.

堅田明義（1973）精神薄弱児の発達に関する生理心理学的研究：脳波のオートパワスペクトルによる検討 . 心理学研究 , 44, 186-194.

堅田明義（1973）精神薄弱児の発達に関する生理心理学的研究：脳波の帯域分析による検討 . 心理学研究 , 44, 59-67.

梅谷忠勇（1973）精神薄弱児の弁別逆転学習に関する研究：反応時間を中心とした正常児との比較検討 . 教育心理学研究 , 21, 248-253.

梅谷忠勇（1973）精神薄弱児の弁別逆転学習に関する研究：反応時間を中心とした検討 . 教育心理学研究 , 21, 137-147.

田中敏隆・松田忠久（1973）精神薄弱児の図形認知第60号（2021年）

39, 1 -12.

杉村健（1968）精神薄弱児の弁別移行におよぼす

過剰訓練と言語反応の効果 . 心理学研究 , 39,
132-136.

松田伯彦・松田文子（1967）児童および精神薄弱児における弁別学習の習得と移行に及ぼす言語
強化の組合わせの効果 . 心理学研究 , 38, 190201.

寺田晃（1967）精神薄弱児における数概念の発達に関する研究 : 同一 MA の正常児との比較 . 教育心理学研究 , 15, 11-20.

松坂清俊（1966）精神薄弱児における学習および思考能力の研究：知能程度（MA, IQ）と連合的学
習 . 教育心理学研究 , 14, 103-117.

に関する研究 ( 2 )：正常児との比較において .

松田伯彦・松田文子（1966）幼児 , 児童および精神山崎勝男・栗本幸基・児玉昌久（1972）精神薄弱児 ,す言語強化の効果 . 教育心理学研究 , 14, 65-70.

教育心理学研究 , 21, 111-115.

脳性麻痺児及び正常児の皮膚電位反射の慣れ .
心理学研究 , 43, 151-156.

大日向重利（1972）精神薄弱児の記憶におけるコー

薄弱児における弁別学習の習得と消去におよぼ伊藤隆二（1966）精神薄弱児における図形系列の関係把握：精神薄弱児の MA の検討 ( 2 ). 教育心理学研究 , 14, 193-203.

デ ィ ン グ の 効 果 . 教 育 心 理 学 研 究 , 20, 101-

山内郁（1965）. 精神薄弱児の算数的学力を規定す梅谷忠勇（1971）精神薄弱児における概念達成の過久保田正人（1964）精神薄弱児における知能検査の心として . 教育心理学研究 , 19, 221-231.

川崎卓司（1962）精神薄弱児の Rigidity についての究：硬さに関する動機づけ理論の検討 . 教育心

隈江月晴（1962）精神薄弱児における不定数量語の寺田晃（1969）精神薄弱児における数概念の発達に

詫摩武俊（1957）精神薄弱児の再行動作を規定する

108.

程に関する研究：学習材料の抽象性の効果を中

加藤義男（1971）精神薄弱児の動機づけに関する研
理学研究 , 19, 129-138.

関する研究―II：教示効果を中心として―. 教
育心理学研究 , 17, 102-117.

松田伯彦・松田文子（1969）正常児と精神薄弱児の3 選択弁別学習における誤り要因分析 . 教育心る要因 . 教育心理学研究 , 13, 101-111.

得点変化 . 教育心理学研究 , 12, 216-224.

一考察 . 教育・社会心理学研究 , 3, 96-99.
意味 . 心理学研究 , 32, 347-352.

諸条件 . 心理学研究 , 28, 107-118.

続有恒・秦安雄・久世敏雄（1956）実験者－被験者間の Rapport についての一研究―精神薄弱児の知能測定を通して―. 心理学研究 , 27, 22-28.

理学研究 , 17, 37-51.

遠藤辰雄（1939）精神薄弱兒の智能に關する一實

3 選択弁別学習の習得と消去におよぼす言語強三木安正（1938）精神薄弱兒に於ける智能檢査の二松田伯彦・松田文子（1969）正常児と精神薄弱児の化の組合わせの効果 . 教育心理学研究 , 17, 1322.

松田伯彦・松田文子（1968）児童および精神薄弱児の弁別学習における誤り要因分析 . 心理学研究 ,驗 . 心理学研究 , 14, 182-203.

三の問題 . 心理学研究 , 13, 564-571.

（受稿 2020年9月30日，受理 2020年11月4日）

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 6041～50（2021）〕

和文研究誌における訪問教育に関する文献的検討
園

山

繁

樹

1

（ 1 保育教育学科

2

佐

藤

久

美

2

人間文化学部客員研究員

3

趙

成

河

3

筑波大学人間系）

A Literature Review of Visiting Education in Japanese Research Journals
Shigeki SONOYAMA, Kumi SATO, Sungha CHO

キーワード：訪問教育

研究動向

文献レビュー

和文研究誌

visiting education, research trend, literature review, Japanese research journal

Ⅰ.

問題と目的

現在、我が国では重度の障害や重複障害を有するために学校への通学が困難な児童生徒の教育保障として、教員が家庭や病院、施設に派遣されて教育活動を行う「訪問教育」の制度がある。訪問教育は学
校教育法第七十二条に規定する特別支援学校における教育方法の一つとされ、学校教育法施行規則第百免除の対象が、「治療又は生命・健康の維持のため療養に専念することを必要とし、教育を受けることが困難又は不可能な者」に限定された。また、同年に公表された「訪問教育の概要（試案）」（文部省初等中等教育局特殊教育課 , 1978）では、訪問教育の趣旨（心身の障害のため通学して教育を受けることが困難な児童・生徒に対する教育措置）、法的根拠三十一条では、「特別支援学校の小学部、中学部又（養護学校等における教育の一形態〔学校教育法 第児童若しくは生徒を教育する場合又は教員を派遣たって行うよう計画し、週当たり 4 時間程度〔週 2は高等部において、複数の種類の障害を併せ有する
して教育を行う場合において、特に必要があるときは、第百二十六条から第百二十九条までの規定にかかわらず、特別の教育課程によることができる。
」（下線は著者）と規定されている。

我が国の訪問教育の歴史について、細村（1980）によれば、訪問教育の先駆的試みは1966年に大分

県退職女教師連合会による家庭訪問指導の試みであり、民間団体による奉仕活動であった。そして1968年には北九州市教育委員会による訪問教育が始まり、翌年度には計 9 県市区教育委員会で実施されていた。その後、1979年度からの養護学校義務七十一条〕）、教育課程等（授業は年間35週以上にわ日、2 時間ずつ〕を原則）、訪問教育担当教員の身分・処遇等（訪問教育を担当する者は、訪問教育の対象となる児童・生徒の在籍する養護学校に所属する教員であること）が示され、翌1979年度からの訪問
教育制度化の準備がなされた。養護学校義務制と訪問教育制度化により、就学猶予・免除の学齢児童生
徒数は1978年度9,872人（猶予6,258人 , 免除3,614人）だったものが1979年度3,384人（猶予2,424人・免除960人）に急減し、我が国における重要な教育制度となっている（園山・趙 , 2017）。

最新の2019年度学校基本調査結果によれば、特制に向けてその前年に文部省初等中等局長通達「教別支援学校における訪問教育対象児童生徒は2,823

ついて」（文部省 , 1978）が発出され、就学猶予・人）となっている（文部科学省 , 2020）。文部科学

育上特別な取扱いを要する児童・生徒の教育措置に人（ 小 学 部1,247人、 中 学 部754人、 高 等 部822

－42－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第60号（2021年）

図 1 訪問教育対象児童生徒数の年度推移
注）「特別支援教育資料（令和元年度）」（文部科学省，2020）に基づき第 1 著者作成

省（2020）のデータを基に、図 1 に1988年度から教員を派遣して教育を行う場合について , 特に必要移を示した。その間、1997年度から高等部の訪問るものとする。」（p.77, 下線は著者）とされている。

2019年度までの訪問教育対象児童生徒数の年度推教育が試行的に実施され、1999年度に完全実施さがあるときは , 実情に応じた授業時数を適切に定め
訪問教育の対象児童生徒は重度または重複障害のれている。近年の訪問教育対象児童生徒数は横這いために通学が困難な児童生徒であり、特別支援学校校に在籍する医療的ケアが必要な幼児児童生徒数

法、教育内容とは大きく異なり、児童生徒の実態にもしくは漸減傾向にあるが、一方で、特別支援学は2009年 度6,981人 か ら2018年 度8,567人（ う ち
小・中・高等部8,528人中 , 通学生6,297人 , 訪問教

育2,231人）に増加している（文部科学省 , 2019）。
訪問教育対象児童生徒は医療的ケア児のみではないが、対象児童生徒数の変化の背景には、特別支援学校を含めた学校教育における医療的ケア体制の拡充（園山・佐藤・趙・前林 , 2020）があると考えられる。
訪問教育については学習指導要領にも特記されている。2017年 4 月に告示された「特別支援学校小学部・中学部学習指導要領」（文部科学省 , 2018）でに通学可能な児童生徒に対する教育環境、教育方

応じてより一層の創意工夫が必要である。そして、
より適切な訪問教育のあり方を見出すためには研究的手法が必要になると思われる。本研究では、我が国の和文研究誌に掲載された訪問教育に関する学術
論文をレビューし、研究動向を明らかにすることを目的とする。
Ⅱ.

１.

方法

和文論文検索1 ）データベース：使用したデータベースは、国は、総則 4 － 2 に「障害のため通学して教育を受け

立情報学研究所が提供する日本の学協会刊行物・大して教育を行う場合については , 障害の状態や学習

ベースである CiNii Articles（以下 , CiNii）、及び国立ることが困難な児童又は生徒に対して , 教員を派遣
環境等に応じて , 指導方法や指導体制を工夫し , 学
習活動が効果的に行われるようにすること。
」（p.70,

下線は著者）とされ、総則 8 － 6 で「重複障害者 , 療
養中の児童若しくは生徒又は障害のため通学して教育を受けることが困難な児童若しくは生徒に対して

学研究紀要・国立国会図書館の雑誌記事索引データ
研究開発法人科学技術振興機構が構築した日本の科
学技術情報の電子ジャーナル出版を推進するプラットフォームである J-STAGE であった。

2 ）検索語と検索方法：「訪問教育」を検索語とした。CiNii による検索では、検索フォームの「タイ

園山繁樹

佐藤久美

趙成河：和文研究誌における訪問教育に関する文献的検討－43－

トル」に「訪問教育」を入れ検索した（検索日2020

Ⅲ.

ムの「論文タイトル」に「訪問教育」を入れ、かつ、

果を、巻末の付表に示した。以下、No は付表に記

研究報告・技術報告、解説誌・一般情報誌、その他、

林（1995）であった。第 1 著者の所属は、養護学

年 8 月21日）。J-STAGE による検索では、検索フォー「資料種別」としてジャーナル、会議論文・要旨集、のすべてを対象に検索した（検索日2020年 8 月21日）。検索の結果、CiNii では204件が、J-STAGE では23件が検出され、合計で227件が検出された。
２.

レビュー対象論文の選定

結果

レビュー対象論文19件の分析項目ごとの分析結した論文 No を示す。発表年が最も古い論文は古屋・校・特別支援学校11人、大学 7 人、国立研究所 1 人であった。掲載雑誌は、特殊教育学研究 7 件、発達障害研究 4 件、育療 3 件、日本重症心身障害学会誌
1 件、SNE ジャーナル 1 件、発達障害システム学研検出された論文227件の内容を第 1 著者と第 2 著

究 1 件、日本教育工学学会論文誌 1 件、日本在宅ケ文を選定した。その選定結果を第 3 著者が最終確認

実践研究11件（指導経過の検討 9 件〔うち高等部 4

者が確認及び協議し、以下の手順でレビュー対象論
し、レビュー対象論文を確定した。

検出された論文について、まず重複したもの38件、次いで日本学術会議協力研究団体に非登録の学会等雑誌論文133件、学会発表記事34件、無関係のもの 3 件の合計208件を除外した。その結果、日本学術会議協力学術研究団体機関誌論文は19件であり、この19論文をレビュー対象論文とした。日

本学術会議協力研究団体に非登録の学会等雑誌論文
は大学等の紀要を含め、日本学術会議協力学術研究団体に登録されていない学会等の機関誌に掲載され

ア学会誌 1 件であった。研究手法と研究テーマは、
件〕、遠隔教育 2 件）、総説 4 件（訪問教育と在宅ケ
ア 1 件、施設・病院訪問教育 1 件、家庭訪問教育 1

件、訪問教育の歴史と現状 1 件）、調査研究 2 件（病気授業実践と授業研修 1 件、病気療養児の体験的学
習 1 件）、文献研究 2 件（研究動向と課題 1 件、訪問
教育の到達点 1 件）であった。研究対象・参加児のうち事例は計12事例（小学部 5 人、中学部 1 人、高等部 5 人〔うち 1 人は No10と No11の対象児〕、不明 1 人；No 9 と No12は各 2 事例）あり、訪問先は
家 庭 9 人（No 1 、No 4 、No 5 、No 6 、No 9 、No10た論文であり、登録の有無は日本学術会議協力研〔No11と 重 複 〕、No12〔 2 事 例 〕、No18）、 病 院 2gakkai.jst.go.jp/gakkai/site/）に よ り 確 認 し た。

害状況は、重症心身障害 6 人（No 1 、No 5 、No10

究団体のデータベースである「学会名鑑」（https://人（No 9 、No19）、施設 1 人（No16）であった。障J-STAGE で検出されたものは、無関係のもの 1 件を〔No11と重複〕、No16、No18、No19）、医療的ケ

なお、除外した日本学術会議協力研究団体に非登録例〕）、小児がん 1 人（No 9 ）、心の問題 1 人（No 9 ）除く他のすべては CiNii で検出されたものであった。
の学会等雑誌論文の中で主な雑誌は、「障害者問題研究」掲載論文が25件と最も多く、次いで「特殊教ア（教科学習可能） 4 人（No 4 、No 6 、No12〔 2 事であった。

育」11件、「みんなのねがい」 8 件、「肢体不自由教Ⅳ.

３.

レビュー対象論文の分析項目と分析方法

経過しているが、レビュー対象論文に選定された論

年・掲載雑誌」、②「研究手法」、③「研究テーマ」、

は 8 人であり、養護学校・特別支援学校教員の方が育」 5 件であった。

分析項目として、①「著者・第 1 著者所属・発表④「研究対象・参加児」、⑤「研究方法」、⑥「研究成果」を設けた。各分析項目について第 1 著者と第2 著者が論文内容を確認・協議し、その分析結果を第 3 著者が確認し、最終的に表にまとめた。

考察

1979年度に訪問教育が制度化されすでに40年が文は19編と少なかった。論文の第 1 著者も研究者11人と多かった。これは、訪問教育を研究テーマとしている研究者が少ないことを反映しているかもしれない。科学技術振興機構が運用するデータベー

ス型研究者総覧 researchmap の「研究者検索（詳細検索）」フォームの「研究テーマ」に「訪問教育」を

－44－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第60号（2021年）

入れて検索すると、わずか 4 名の研究者が検出され、いて自立活動に限らず多様な試みが見られるようにない状況にある（検索日2020年 9 月26日）。関連す

病院・施設と特別支援学校の教室をつないでの通学

訪問教育を重要な研究テーマとしている研究者が少る「重度・重複障害教育」等の検索語でも他に19名が検出されたのみであった。一方、「特別別支援教育」で検索すると375名が検出され、特別支援教育の分野で訪問教育や重度・重複障害教育に関心を持
つ研究者が少ないと言える。重度・重複障害の児童生徒や訪問教育対象児童生徒の教育活動は困難である要因が多いことからより研究的な手法によりそれらの困難に対する様々な工夫が必要であり、今後、なっていた。また近年では、ICT を活用して自宅・生との合同授業を試み、その効果が研究的に検証されていた（赤滝・三田・長島・山田・渡壁・宮野前 ,2018；金森・小林 , 2006）。訪問教育における ICTの活用は今後さらに広まることが予想され、その効果の検証や対象児の実態に合った活用の仕方について研究手法により成果がもたらされることが期待される。

実践研究論文における訪問先は家庭、病院、施設

より多くの研究者が自らの研究テーマとして、これであったが、教員による教育実践だけではなく、訪問教育に関する最初の文献研究であった加藤り方について、環境、家族・職員との連携等を的

らの困難の解決に当たる必要があると言える。

（1997）は、「実践および研究の積み上げは成果を上げているとは言えない。これらの理由は、一つには、訪問教育が国の制度として発足して以来常態化している、担当者の経験の浅さに代表的に見られるよう

家庭・病院・施設での生活の中での訪問教育の在確にデータや資料として示した論文はなかった。

前述のように「特別支援学校小学部・中学部学習指導要領」（文部科学省 , 2018）に「障害の状態や学習環境等に応じて , 指導方法や指導体制を工夫し」に、養護学校教育すなわち障害児教育における位置（p.70, 下線は著者）と示されているように、また川

重度障害児教育研究の未発展状況である。
」と総括が制限されることが指摘されていることから、訪問づけの弱さにあり、他の一つは研究者の側におけるしている。このうち、研究論文の少なさ及び研究者の少なさから、第二の理由は現在でも依然として継続しているように思われる。また、レビュー対象論
文ではないが、文献検索により検出された訪問教育に関する最も古いものは中村（1974）の学会発表であり、「『訪問教育』の固有な内容を明らかにし、かつ弾力的な教育の場の運用こそ今後求められるべきものである。
」と指摘されていたが、本研究の文献的検討においても、今なお「訪問教育の固有の内容」
は十分明らかにされているとは言えないのではないだろうか。

一方、教育実践においては、1999年に高等部での訪問教育が完全実施されると、間もなく 3 つの論池・橋本（2017）でも環境面の制約から教材や活動
先での教育実践を取り巻く学習環境についても記述
していくことが必要であろう。学習環境に関する文

献的検討を行った川住（2015）は、物理的環境と人的環境を明らかにする課題として、①通常の学習の場（空間）を広げることや普段の生活の場が学習の場でもあることを伝える場の雰囲気づくりはどのよ
うに行われているか、②通常の学習の場を離れて周辺の物的社会資源の利用はどのように行われているか、③人的環境を豊かにするための複数人での訪問の実態、④遠隔教育やスクーリングでの通学生との交流の機会と内容、⑤地域の小中高との交流及び共同学習の機会と頻度、を挙げている。このうち④について赤滝ら（2018）、樫木（2009）、金森・小野

文（保坂 , 2000, 2002；小池 , 1999）が発表され、（2006）、保坂（2000, 2002）で、⑤については赤育の意義を明らかにしていた。指導内容としては

ついては取り上げられていなかった。

いずれも訪問教育実践を通して、高等部での訪問教

古屋（1995）をはじめ、主に養護・訓練の指導が行われていたが、金森・小林（2006）ではテレビ電話を活用した教科教育の試みも見られ、指導内容にお滝ら（2019）で取り上げられていたが、他の 3 点にまた教員の研修についても課題が明らかになった。川池・橋本（2017）が実施した調査では、回答した130校のうち95.4％が授業における指導上の難

園山繁樹

佐藤久美

趙成河：和文研究誌における訪問教育に関する文献的検討－45－

しさや教師の悩みについて記述しており、特に指導わる際の 2 つの指導目標の設定とその効果 . 特

かった。1996年に国立特殊教育総合研究所が実施* 古屋義博・林信治（1995）訪問教育における子どや関わり方の評価が難しいと感じていることがわ
した全国調査では、約70％の学校で話し合いの機会を設けていたが（川住 , 1999）、他の学校や関連

殊教育学研究 , 33( 5 ), 95-112.

もとのかかわりを行う際の一つの視点 . 特殊教
育学研究 , 32( 5 ), 45-50.

施設との情報交換の場が増えれば、より教員の不安* 保坂俊行（2002）一重複障害生徒の訪問教育にお実践研究論文で取り上げられた事例（参加児）の

外界とのやりとり行動の検討 . 特殊教育学研究 ,感も緩和し、専門性向上にもつながるであろう。

障害状況は多様であり、多様な障害状況に応じた多様な工夫を明らかにするために、実践的・事例的研究がさらに蓄積される必要がある。

最後に本研究の制限として 2 点を指摘しておきたい。第 1 は、レビュー対象論文選定の最終段階で除外した日本学術会議協力研究団体に非登録の学会
等雑誌論文が133件と多かったことである。これら

ける自立活動の指導経過－右手の動きを使った
40, 419-428.

* 保坂俊行（2000）一重複障害生徒の高等部訪問教
育における指導経過の検討 . 特殊教育学研究 ,37, 79-87.

細村迪夫（1980）訪問教育の歴史と現状 . 宮本茂雄・
細村迪夫（編著）, 訪問教育の理論と実際 . 学苑
社 , pp.14-56.

の論文を丹念にレビューすることにより、我が国* 金森克浩・小林巌（2006）訪問教育の充実を指向われる。第 2 は、訪問教育に特化して1988年に設ムの活用に関する研究 . 日本教育工学会論文誌 ,の訪問教育の研究動向をより詳細に把握できると思立された全国訪問教育研究会も日本学術会議協力研した携帯型テレビ電話を用いた遠隔教育システ
29, 379-386.

究団体に非登録であり、年 1 号発行される「訪問教* 加藤忠雄（1997）訪問教育研究の到達点 . 特殊教搭載されていなかったため、レビュー対象論文から* 加藤忠雄（1999）訪問教育の展開と課題 . 発達障n.d.）には年 1 回開催の全国大会報告（記念講演、分* 樫木暢子（2009）高等部生徒の生活の広がりを目ており、研究動向だけでなく訪問教育の実態やその門機関との連携の実践～ . SNE ジャーナル , 15,

育研究」掲載論文のほとんどが CiNii と J-STAGE に漏れていた。
「訪問教育研究」（全国訪問教育研究会 ,科会等）や調査報告、関連する政策等がまとめられ
背景、及び保護者をはじめとした関係者の運動等を知る上では貴重な資料となると考えられる。
引用文献* レビュー対象論文* 赤滝久美・三田勝己・長島康代・山田定宏・渡壁

育学研究 , 35( 2 ), 51-55.
害研究 , 20( 4 ), 9 -19.

指す訪問教育～校内組織や医療、福祉など専
226-223.

* 川池順也・橋本創一（2017）訪問教育における教員の授業実践及び研修の現況と課題 . 育療 , 62,
31-36.

* 川住隆一（1999）家庭訪問教育の充実 . 発達障害
研究 , 20( 4 ), 1 -8.

誠・宮野前健（2018）重症心身障害児の訪問教* 川住隆一（2015）訪問教育に関する研究の動向と

本重症心身障害学会誌 , 43( 1 ), 117-127.

川住隆一（2018）訪問教育対象児の学習環境に関す育を革新する ICT（情報通信技術）システム . 日* 姉崎弘（1998）重症児施設訪問教育における集団指導の効果 . 特殊教育学研究 , 35( 5 ), 33-40.

* 新井英靖（2003）病弱教育の現状と在宅訪問教育の課題 . 日本在宅ケア学会誌 , 6 ( 3 ), 18-22.

* 古屋義博（1996）訪問教育において子どもとかか

課題 . 特殊教育学研究 , 53, 117-126.

る研究－関係文献に基づく現状と課題の把握－ . 東北福祉大学教育・教職センター特別支援教育研究年報 , 10, 101-112.

* 小林栄子・梶谷秀（2002）小児がん・心の問題を抱えた子どもと出会って－訪問教育を通して

－46－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要－ . 育療 , 25, 37-44.

* 小池ひろ子（1999）高等部訪問教育の意義－中学部及び高等部訪問教育の実践を踏まえて . 発達障害研究 , 20( 4 ), 29-38.

* 松田直（1999）施設・病院訪問教育と子どもの生活の充実を図る視点 . 発達障害研究 , 20( 4 ),20-28.

* 水野悦美・坂本裕・廣嶌忍（2006）重度の肢体不自由と先天性疾患を併せもつ重度知的障害児への訪問教育によるコミュニケーション支援の検討 . 発達障害支援システム学研究 , 5, 1 -6.

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97-111.

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園山繁樹

付表

佐藤久美

趙成河：和文研究誌における訪問教育に関する文献的検討

レビュー対象論文の分析結果

－47－

－48－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

付表（続き） レビュー対象論文の分析結果第60号（2021年）

園山繁樹

佐藤久美

趙成河：和文研究誌における訪問教育に関する文献的検討

付表（続き） レビュー対象論文の分析結果

－49－

－50－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

付表（続き） レビュー対象論文の分析結果第60号（2021年）

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 6051～59（2021）〕

知的障がい児とダウン症児における心の理論の発達：
心の理論の欠如と支援について
菊野雄一郎（保育学科）Development of Theory of Mind of Intellectual Disability and Down Syndrome Children: Deficiency andSupport of Theory of Mind.
Yuichiro KIKUNO

キーワード：心の理論、知的障がい児、ダウン症児、欠如、発達支援
Theory of Mind, Intellectual Disability, Down Syndrome, Deficiency, Developmental Support

１．はじめにを明らかにしたい。特に、ASD における ToM につことは大変重要である。円滑な対人関係や社会生活

ToM の発達に関わる要因を明らかにし、その支援

我々が生活をする上で、相手の気持ちを推測するを行う基本的能力のひとつとして、心の理論（ToM:

Theory of Mind）がある。ToM とは、他者の気持ちを推測する能力である。定型発達の子どもの場合、ToM は 4 歳頃に獲得されることが多くの研究で報告されている（Apperly, Warren, Andrews, Grant, &いての研究の概要を展望し、その後 ID 児と DS 児のについて考えていきたい。

２．心の理論の測定とASD児の心の理論
１）心の理論の測定

ToM を測定する課題として、これまで多くの課

Todd, 2011など）。ToM 能力の獲得については、

題が開発されている。たとえば、他者や自分の誤することが示唆されている（Jenkins & Astington,

る 移 動 課 題（Unexpected transfer task: Wimmer

文化差やきょうだいの有無など環境的要因も影響
1996; Perner, Ruffman & Leekam, 1994, Wellman,
Cross,& Watson, 2001な ど ）。ToM に お け る 発 達

信 念（False belief）を 推 測 で き る か ど う か を 調 べ

and Perner, 1983）、 騙 し 箱 課 題（Deceptive box

task: Gopnik & Astington, 1988）、 外 観 - 現 実の障がいについては、自閉スペクトラム症（ASD:（Appearance-Reality task: Flavell, Flavell & Green,

られるが知的障がい（ID: Intellectual Disability）児

念のレベルとして低次のレベルの推論と高次のレ

Autism Spectrum Disorder）に関する研究が多くみやダウン症（DS: Down Syndrome）児の ToM についての研究は少ない。

本論文では、ID 児と DS 児の ToM についての研究を展望し、ID 児と DS 児において ToM 能力の欠如が見られるのか、また ToM の発達に影響する要因

1983）課題がある。また、ToM の課題には、誤信
ベルの推論能力を調べる課題も開発されている。

低次レベルである 1 次的誤信念を測定する課題として、マキシー課題（Maxi task）やサリー・アン
課 題（Sally-Ann task; Baron-Cohen, Leslie ＆ Frith,1985）がある。高次レベルである 2 次的信念を測

－52－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第60号（2021年）

定する課題として、アイスクリーム課題がある（Ice

化すること、欲求は必ず満たされないことを認識し

言 課 題（Faux Pas Recognition Test; Baron-Cohen,

れるものの違いについて話す」「他の人が何を望んcream task; Perner, & Wimmer, 1985）。社会的失O'Riordan, Stone, Jones, & Plaisted, 1999） も、
ToM の発達の指標として用いられる。乳児の ToMの兆候を調べる測度として、共同注視が用いられている。

多くの研究では個々の子どもに実施する実験課題として用いて ToM が測定されている。この他、観察された行動を質問紙に回答する形式で、ToM を測定する方法も考案されている。たとえば、保護者などが子どもの行動を質問紙で評定する尺度として、Children's Social Understanding Scale（CSUS）

がある（Tahiroglu, Moses, Carlson, Mahy, Olofson,& Sabbagh, 2014）。CSUS は、信念、知識、知覚、
欲求、意図、感情の ６ つの下位尺度で構成され、こどもの日常の行動を理解している大人が子どもの行動について 1 （子どもには全く当てはまらない）から 4（子どもに当てはまる）の 4 段階で回答する。質問項目の行動について特定できない場合は、「わからない」と回答できるようになっている。下ていることである（「人々が望むものと実際に得らでいるかを考慮する」など）。
「意図（Intention）」は、意図に基づいて我々は行動すること、同じ意図を持っていても異なる結果をもたらす可能性があること、異なる意図を持っていても同じ結果をもたらす

可能性があることを認識していることである（「他人を故意に傷つけることは、他人を誤って傷つける

ことよりも悪いことを理解している」「意図的に何かをすることと誤って何かをすることの違いを理解している」など）。
「感情（Emotion）」は、同じ状況であっても人によって感情が異なること、異なる状
況で多様な人が同じ感情を持つ可能性があること、
顔と声の表情を通して人の感情を理解できることを認識していることである（「同じことに対していろんな人がいろんな感情を持っていることを理解している」「ほしくない贈り物を貰ったとき、人の感情を傷つけないように、それを好きだというふりをする」など）。

位尺度の意味と内容は、以下の通りである。
「信念

２）ASDとToM能力

よって信念が異なること、その信念が間違っている

それらの研究では、ASD が ToM 能力を欠如するこ

認識していることである（たとえば、「嘘をつくと、

Perner, Frith, Leslie, & Leekam（1989）は、ASD 児（Belief）」で測定されるものは、同じ場面でも人にこと、時間とともに信念が変化することを子どもが他の人が誤解する可能性があることを理解している」「自分の信念が時間とともにどのように変化す
るのかを話す」など）。
「知識（Knowledge）」は、人にはいろんなソースから情報を得ていること、不確
かさついて多様なレベルの知識を持っていることを認識していることである（「専門家の方が知識は豊富だと認識している」「不確実性を表す言葉を使う」

ASD における ToM に関する研究が多く見られる。

とを示唆している結果が報告されている。たとえば、と定型発達（Typical Development：TD）児を参加
児として ToM 課題を実施している。TD 児に比べASD 児の生活年齢は高いが精神年齢は同等であった。その結果、TD 児に比べ ASD 児は ToM 課題で他者の気持ちを正しく推測できなかった。この結果は、ASD 児が ToM を獲得していないことを示唆している。同様の結果は、この他の研究でも認められるなど）。
「知覚（Perception）」は、我々は他者に注意（Yirmiya, Erel, Shaked, & Solomonica-Levi, 1998;と、見た目と実際とで違いがあることを認識できるなど）。また、ASD 児は多様なレベルの ToM に欠如を向けること、個人ごとで異なる世界を知覚するこことである（「見た目と実際の違いについて話す」

Yirmiya, Solomonica-Levi, Shulman, Pilowsky, 1996が見られることも仮定されている。Baron-Cohen「電話で話しているとき、相手が自分を見るかのよ（1989）は ASD 児、DS 児、TD 児を参加児として、多様な欲求を持つこと、その欲求は時間とともに変TD 児に比べ、ASD 児と DS 児は高かったが、言語的うに行動する」など）。
「欲求（Desire）」は、我々は

1 次信念と 2 次的信念課題を実施した。生活年齢は

菊野雄一郎：知的障がい児とダウン症児における心の理論の発達
心の理論の欠如と支援について－53－

精神年齢と非言語的精神年齢は DS 児より ASD 児でを守るための嘘を誘発させる課題である。その結果、は低次の信念を推測できても、高次の他者の信念のことが少なかった。また、ASD 児の嘘行動は、作業

高く知的障がいは有しなかった。その結果、ASD 児
推測は困難であった。これらの結果から、ASD 児が低次レベルの ToM 能力を獲得しても、更なる高次のレベルの ToM 能力までは獲得していないことが示唆される。

ToM 課題だけでなく、子どもの模倣行動や嘘行動を調べることにより、ToM を利用できるかが検ID 児や TD 児に比べ ASD 児は、両課題で嘘を述べる
記憶と正の相関があったが、ToM との間では認められなかった。これらの結果から、ASD 児は嘘をつくことが困難であり、ASD 児の嘘の基礎にあるメカ

ニズムと TD 児のメカニズムとの間で異なることが推察できる。

社会的情報を瞬時に認識する過程においても、討 さ れ て い る。Somogyi, Király, Gergely, & Nadel

ASD は社会的認識が困難であることが報告されてモデルの行動をどのように模倣するのかを検討しSteyaert, & Wagemans（2016）は、生活年齢、性別、（2013）は、ASD 児、DS 児、TD 児を参加児として、ている。ASD 児と DS 児の精神年齢はほぼ同じで知的障がいは有しなかった。その結果、DS 児や TD 児
はモデルの意図を理解して行動を模倣しようとする

が、ASD 児はモデルの意図を理解しないで行動を模倣することが認められた。この結果は、他者の行動を認識する際に、行動レベルの認識を行っているが、他者の気持ちや意図など内的意識レベルの認識を行っていないことを示唆している。

ま た、 嘘 行 動 は ToM 能 力 が 重 要 な 役 割 を 行 う

ことが仮定され、嘘行動の有無によって子どものToM 能力は推測が可能である。ASD 児は嘘をつくいる。Vanmarcke, Van Der Hallen, Evers, Noens,
IQ を調整した ASD 者と TD 者を参加者として超高速分類課題（Ultra-rapid categorization）を用いて、画像の全体的意味を素早く認識できるかどうかを調べている。その結果、社会的相互作用以外を表象した画像の認識については、ASD 者と TD 者と同じ成績であったが、社会的関係を表象した画像では TD 者

よりも ASD の認識の成績は低かった。この結果は、ASD 者は高速で画像を認識する能力は欠如していな
いが、社会的な関係についての画像を瞬時に認識する過程に問題があることを示唆している。

以上の結果から、ASD が知的障がいを有しなかっことが巧みではないことが研究で認められている。

た場合でも、ToM の能力に問題が見られることがは、ID 児、ASD 児、TD 児 を 参 加 者 と し て、Penny

欠如が ASD の中心的な障がいであることが仮定さ

San José Cáceres, Keren, Booth, & Happé（2014）
Hiding Game（PHG）を用いて ToM の能力を評定している。精神年齢は ID 児と ASD 児に比べ TD 児は有意に高かったが、ID 児と ASD 児はほぼ同じであっ示唆される。これらの研究結果から、ToM 能力のれる（Yirmiya, Erel, Shaked, & Solomonica-Levi,
1998など）。

しかし、ASD が ToM 能力に欠如が見られないこ

た。PHG は、 言 葉 を 使 わ な い Deception task で あとを示唆する研究も見られる。たとえば、Tager-

でエラーが多く見られ、トリックを使うのが少な能力を一致させた ASD と ID を参加者として、 1 次る。その結果、PHG 課題では、ID 児に比べ ASD 児

かった。この結果は、ASD 児は他者に嘘をつくのが苦手であり、他者の意図を推測して騙すことが困難であることを示唆している。また、Ma, Sai, Tay,

Du, Jiang, & Ding（2019）も ASD の嘘行動について調べている。Ma らは、ASD 児、ID 児、TD 児を参加

児に「誘惑抵抗パラダイム（Temptation Resistanceparadigm）」と「 か く れ ん ぼ 課 題（Hide-and-seektask）」を実施している。両課題は、子どもが自分

Flusberg & Sullivan（1994）は、生活年齢、IQ, 言語
的信念課題と 2 次的信念課題を実施している。その結果、ASD と ID ともに 1 次的信念課題を通過した。

そして、 2 次的信念課題においても ASD と ID 両群
とも大多数が通過した。この結果は、ASD は ToM

能力に欠如が見られないことが示唆される。また、

Kissgen & Schleiffer（2002） は、ASD 児、DS 児、
TD 児にサリー・アン課題（Baron-Cohen, Leslie ＆Frith, 1985）を実施した。その結果、ASD 児の成績

－54－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第60号（2021年）

が DS 児、TD 児よりも上回ったことを報告している。

児を参加児として ToM 課題と Faux Pas Recognition

人は、人間を用いたテストでは心の推測に問題が見果、TD 児はこれらの失言課題は容易に遂行したが、また、Cross, Farha & Atherton（2019）は、ASD のられるが、動物を用いたテストでは心の推測に困難は見られないことを報告している。
これらの結果は、ASD は ToM 能力が獲得できていないと仮定する仮説と矛盾し、ASD が ToM 能力を獲得している可能性を示唆している。今後この点について検討することが必要であろう。

３．知的障がい児の心の理論

ASD 児について、ToM の能力が欠如していることが示唆される。ToM の欠如は ASD の特徴的な傾向であると仮定されている。それでは、ASD 以外の障がい児において ToM 能力に問題は見られないのであろうか。これらの点を明らかにすることによって、子どもの対人関係や仲間関係など対人関係の支Test（社会的失言テスト）を実施している。その結ID 児はこれらの課題を遂行するのが難しかった。

また、Smogorzewska, Szumski, & Grygiel（2019a）

は、ID 児、聴覚障がい（hearing impairment: HI）児、
TD 児 の 親 に the Children's Social Understanding
Scale（CSUS）を用いて子どもの ToM 能力を調べている。ID 児、HI 児、TD 児には ASD の障がいは認められず、生活年齢はほぼ同じであった。その結果、CSUS と ToM の成績は強い相関が見られ、CSUS の

値は子どもの ToM 能力を測定するのに妥当である
ことが示された。そして、TD 児の CSUS の得点が最も高く、ID 児の得点が最も低かった。これらの結果は、TD 児や HI 児に比べ ID 児の ToM 能力の発達が遅いことを示唆している。

以上の研究から、TD 児に比べ ID 児の ToM の能力

援についての方法等が異なってくるため、これらのが欠如し、知的能力の発達も ToM に影響している的障がい児の ToM の研究について概観する。

援が重要であることが推察される。しかし、これら点を明らかにすることは重要である。そこでまず知ID 児 に お い て も ToM に 欠 如 が み ら れ る 研 究 が

認 め ら れ る。Benson, Abbeduto, Short, Nuccio, &Maas（1993）は、ID の青年を参加者として誤信念を推論する能力を調べている。その結果、ID 者は、
精神年齢を一致させた TD 児よりも ToM の成績が低かった。また、TD 児では 2 次的信念の推論と 1

次的信念の推論との間で差がみられなかったが、ID 児では 1 次的信念課題の比べ 2 次的信念課題での推論が困難であった。この結果は、ID 者は低次レベルの ToM 能力だけでなく、高次レベルの ToMことが仮定される。ID 児の ToM 能力の発達への支の研究結果に反して、ID 児でも ToM 課題を通過することがいくつかの研究で認められている。Tager-

Flusberg & Sullivan（1994）は、 1 次的信念課題を通過した ASD 児と ID 児を参加児として、 2 次的信念課題を実施した。ASD 児と ID 児は言語的精神年

齢を同じであった。その結果、ASD 児と ID 児の大多数が課題を通過した。この結果は、ID 児が 2 次的信念課題のような高次な推論をする ToM 能力を持っている可能性を示唆している。

それでは、ID 児が ToM を獲得しているのであれ能力においても TD 児よりも劣り、知的能力が影響ば、なぜいくつかの研究で ID 児が ToM 課題においShaked, & Solomonica-Levi（1998）は、メタ分析をれるのだろうか。その原因の一つとして、ID は言していることも示唆される。また、Yirmiya, Erel,
使って、ASD、ID、TD の ToM 能力を比較している。
その結果、ASD と ID は、ToM 能力に欠如が見られることを示唆している。

誤 信 念 課 題 以 外 の 課 題 で も、ID 児 の ToM 能

力 が 欠 如 し て い る こ と が 報 告 さ れ て い る。

Smogorzewska, Szumski, & Grygiel（2018）は、社会スキル、言語スキル、生活年齢が同じ ID 児と TDて他者の心の正しく推測ができないとの結果が見ら語的要因により誤信念課題を正しく遂行できない可能性が仮定される。誤信念課題には言語的デマンドを要求される要素が多くみられ、課題を正しく遂行するためには、参加児の言語理解力など言語的要因が必要となる。そのため、ID 児が ToM 能力で課題を解決する以前に、課題の意味を理解し回答する

ための言語的デマンドを処理することに困難性を菊野雄一郎：知的障がいに関わる認知発達の障がいに関する近年の動向
メタ認知はいかに知的障がいを支援するのか－55－

持ち、そのことにより ID 児の ToM 能力が過少に評

ToM の支援には有効であることを示唆している。

Meyerson, Benson, & Dolish（2004）は、誤信念課

４．ダウン症児の心の理論

むしろ言語的困難性を反映した可能性を検討してい。多くの研究で、DS 児が ASD 児の対照群として加者として、標準的な誤信念課題と言語能力課題をDS 児の ToM の能力が優れることが報告されてい価された可能性がある。そこで、Abbeduto, Short題で ID 者の成績が低いのは、ToM の難しさよりもいる。Abbeduto らは ID と TD の子どもと青年を参実施した。ID と TD の IQ は差が見られなかった。その結果、誤信念課題の成績は全ての言語能力と相関し、両群で類似した相関のパターンを示していた。この結果は、ID 者はナラティブ言語の限界により、誤信念課題を正しく回答できないとの仮説を支持している。また、Thirion-Marissiaux & NaderGrosbois（2008）は、発達年齢を一致させた ID 児と TD 児を参加児として、ToM 能力の発達のパターンを調べている。その結果、ToM の課題のタイプによって、ID 児と TD 児で差が見られる課題と差が見られない課題があった。また、ID 児と TD 児の両群で、認知、言語、ToM の間で正の相関が見られたが、認知と言語が能力に影響するかはそれぞれのToM 課題で異なっていた。これらの結果は、ID 児
は ToM が欠如しているのではなく、ToM 課題の難易度によって ToM を活性化が異なることを示唆している。また、以上の研究から、言語の発達や言語的手掛かりの重要性が ID 児の ToM の発達の支援のために重要であることが推察される。

次 に、 ど の よ う な 教 育 環 境 が ID 児 の ToM の 支

援 に 有 効 な の か を 考 え た い。 こ の 点 に つ い て、Smogorzewska, Szumski, & Grygiel（2019b）は、インクルーシブ教育（inclusive education）と特別支援教育（special education）のどちらが ID 児の ToMの発達にとって有効であるのかについて、縦断的研

次にダウン症児の ToM に関する研究を概観した用いられることが多く、その結果、ASD 児に比べる。たとえば、Baron-Cohen, Leslie, & Frith（1985）
は、TD 児、ASD 児、DS 児を参加児として、ToM 課

題を実施している。生活年齢は TD 児に比べ DS 児と ASD 児は高かったが、非言語的精神年齢と言語的精神年齢は DS 児より ASD 児で高かった。その結果、TD 児と DS 児に比べ ASD 児の ToM の成績が有意に劣っていたが、DS 児と TD 児の間には差が見られなかった。この結果、ASD 児は ToM 能力を欠如しているが、DS 児は ToM 能力に問題が見られないことを示唆している。また、Hahn, Loveall, Savoy,

Neumann, & Ikuta（2018）はメタ分析して、DS 児の 共 同 注 意 を 調 べ て い る。 そ の 結 果、DS 児 は、TD 児と同様の共同注意を示していることが認められた。また ASD 児よりも共同注意が多く認められた。この結果は、DS 児は、共同注意においては発達の遅れが見られないことを示唆している。また、
Hahn 達は、共同注意をスキルとして活用すること

で、DS 児の早期介入が有効であることを示唆している。日常場面で、DS 者の行動を観察すると、高度なコミュニケーションを持っていることが観察される。このことからも、他者との関係は良好で、ToM 能力の問題が見られないとするこれらの研究

結果は妥当だと思われる（Abbeduto, Pavetto, Kesin,
Weissman, Karadottir, O'Brien, & Cawthon, 2004）

しかしながら、DS 児は児童期以降において対人究を用いて検証している。そのため、インクルーシ

関係に困難性が見られることが示唆する研究も見ら

生を参加児として、ToM を測定している。その結果、付けるように、ToM の研究においても、DS 児におブ教育の教室の小学生と特別支援教育の教室の小学

子どもの ToM は教育経験とともに発達することが認められた。特に、特別支援教育に比べインクルー
シブ教育の教室の子どもの方が、ToM はより発達することが認められた。この結果は、ID 児にとって、特別支援教育よりもインクルーシブ教育の方がれる（伊麗・菅野 , 2012a;2012b）。このことを裏ける ToM の発達の遅れを示唆する研究が認められる。

た と え ば、Zelazo, Burack, Benedetto, & Frye（1996）は、DS 児の ToM の獲得に問題があることを報告している。Zelazo 達は、精神年齢を一致させ

－56－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第60号（2021年）

た DS の成人と未就学の TD 児を参加児として、ToM

で正しく推測することが困難であった。また、TD

題は、 2 つのルールを切り替える課題である。そのいた。ToM と実行機能は語用論的能力と相関して課題と色形分類課題を実施している。色形分類課

結果、ToM 課題および色形分類課題では、TD 児よりも DS 者の成績が低かった。DS 児は単一の状況、

たとえば、目の前にある状況に集中する傾向があっ児に比べ DS 児の語用論的スキルの発達は遅滞していた。これらの結果は、DS 児の ToM は語用論的能力によって影響されることを示唆している。

DS 児は、他者の意図を理解する前の段階とした。この結果は、DS も ToM の能力に欠如が見られて、自分と他者に異なる感情や意図があることを切り替える機能における問題が原因である可能性性も考えられる。この点について、Hahn, Fidler,

ること、そして ToM の欠如の原因としてルールをを示唆している。また、Cornish, Burack, Rahman,
Munir, Russo, & Grant（2005）は、 脆 弱 X 症 候 群（Fragile X Syndrome: FXS）児と DS 児を参加児として誤信念課題と appearance-reality tasks を実施した。DS 児と FXS 児は共に自閉症の基準に合致せず、また言語的精神年齢は両群ともほぼ一致していた。
その結果、DS 児は FXS 児と共に、ToM 課題の成績
は低く、ToM 能力が欠如していることを示唆している。

言 語 の 要 因 が DS の ToM の 獲 得 に 影 響 す る こと も 仮 定 さ れ て い る。Abbeduto, Pavetto, Kesin,

Weissman, Karadottir, O'Brien, & Cawthon（2004）
は、DS の ToM の獲得に対する認知および言語の要 因 の 影 響 に つ い て 検 討 し て い る。Abbeduto 達
は、DS 者 と FXS 者 を 参 加 者 と し て、ToM 課 題 を実施するとともに、言語を理解する input 言語能力である受容言語（Receptive Language）、自分の気持ちを表現する output 言語能力である表現言語（Expressive Language）を調べている。その結果、

DS は ToM 課題で問題が見られ、さらに受容言語と表現言語でも問題が認められた。これらの結果は、DS は ToM 能力に問題があり、受容言語と表現言語など言語的要因が関係していることが推察される。

言語要因が DS の ToM 欠如の要因であることは、

Lee, Bush, Martin, Barstein, Maltman, Klusek, &Losh（2017）
によっても検討されている。Lee 達は、
精神年齢が同じ TD 児と DS 児を対象とした ToM や言語について縦断的研究を実施している。ToM、実行機能、非言語的精神年齢、受容的で表現力のある
語彙、文法の複雑さ、語用論的能力の間の関係を評定した。その結果、TD 児に比べ、DS 児は ToM 課題

認識していないことが ToM 欠如の原因である可能
Hepburn, & Rogers（2013）は、 生 活 年 齢、 言 語的精神年齢、非言語的精神年齢が同じ DS 児と発達障がい（DD）児を参加児として、他者には自分と異なる感情や意図があることを認識する間主観的ス キ ル（intersubjective skills）で あ る 共 同 注 意・感情の共有と、DS 児の社会的認知能力である意図の理解の発達との間に関連があるのかどうかを調べている。共同注意と感情の共有は、ESCS（Early
Social Communication Scales; Seibert、Hogan,＆

Mundy、1982）を用いて測定し、意図の理解につい て は、 意 図 課 題（Intentionality Task; Meltzoff,
1995）を用いて測定している。ESCS では子どもの行動を録画し意図的コミュニケーション、共同注意
行動、および社会的相互作用行動を観察して測定した。意図課題では、人の意図を子どもがどのように理解したかを調べる課題である。たとえば、実験者がコップにビーズを入れようとしたが、失敗してビーズがコップの縁からから落ちてしまう行動を子どもに見せる。子どもは、その行動を見て、実験者の意図した行動を正しく行うのか観察し、他者の意
図を正しく理解しているかを評定した。その結果、

DS 児では、感情の共有が高くても、意図を読む能力が低かったが、DD 児ではこの関係は認められなかった。この結果から、DS 児においては、共同注

意と感情の共有など間主観性の発達が、意図・解釈
スキルの発達に結び付いていないこと、その結果として ToM 能力の発達を促進していないことが示唆された。

以上の DS の ToM の研究の結果から、DS 児について ToM の欠如が見られる。これらの結果から、DS児は知的障がいがあることから、知的発達が ToM

菊野雄一郎：知的障がいに関わる認知発達の障がいに関する近年の動向
メタ認知はいかに知的障がいを支援するのかの獲得に影響することが考えられる。また、DS 児の ToM の欠如については、言語や間主観性の要因が関連していることが示唆された。
５．まとめ

本論文では、知的障がい児とダウン症児の ToM

－57－

引用文献

Abbeduto, L., Short-Meyerson, K., Benson, G., &Dolish, J. (2004) Relationship between theoryof mind and language ability in children andadolescents with intellectual disability. Journalof Intellectual Disability Research. 48, 150-9.

についての研究を展望し、ID 児と DS 児の ToM 能力

Apperly,I., Warren,F., Andrews,B., Grant,J., &どのような要因が関与しているのかを明らかにしよtheory of mind: Speed and accuracy of belief–に欠如が見られるのか、もしも欠如が見られたならうとした。

知的障がい児については ToM が欠如しているこ

Todd,S. (2011) Developmental continuity indesire reasoning in children and adults. Child

Development, 82, 1691-1703とが多くの研究で報告されている（Benson, et al.,Baron-Cohen, S. (1989) The autistic child's theory

2019a）。 し か し、ID 児 は ToM が 欠 如 し て い な いdelay. Journal of child Psychology and1993; Yirmiya, et al., 1998; Smogorzewska, et al.,ことを示す研究も認められている（Tager-Flusberg,& Sullivan,1994b, Abbeduto, et al., 2004）。また、
ID 児が ToM 課題で他者の気持ちを正しく推測がで き な い 要 因 と し て、ToM 課 題 の 言 語 デ マ ン ドof mind: A case of specific developmental

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Baron-Cohen, S., Leslie, A.M., & Frith, U. (1985).
Does the autistic child have a "theory of mind"?

Cognition, 21, 37-46.

や課題の困難性が影響していることも示唆された

Baron-Cohen, S., O'Riordan, M., Stone, V., Jones, R.,

にとってインクルーシブ教育がより有効であること

by normally developing children and children（Thirion, et al., 2008）。また、ID 児の ToM の発達も示唆されている（Smogorzewska, et al., 2019b）。
ダウン症児の ToM については、DS 児は ToM の能力が欠如していないことを示す研究も見られるが& Plaisted, K. (1999) Recognition of faux pas
with Asperger syndrome or high-functioning
autism. Journal of Autism and Developmental

Disorders, 29, 407-18.

（Baron-Cohen, et al., 1985; Yirmiya, et al., 1998）、

Benson, G., Abbeduto, L., Short, K., Nuccio, J.B., &れ る（Zelazo, et al.,1996; Abbeduto, et al., 2004;

mind in individuals with mental retardation.

ToM 能力が欠如していることを示す研究も認めら

Maas, F. (1993) Development of a theory ofHahn, et al., 2018）。DS 児の ToM の発達の遅れのAmerican Journal of Mental Retardation. 98,

されている（Hahn, et al., 2013）。また、共同注意

Cornish, K., Burack, J.A., Rahman, A., Munir, F.,に結び付かないことが示唆されている（Hahn, et al.,deficits in children with fragile X syndrome.

要因として、語用論的能力が影響することが示唆と感情の共有など間主観性の発達が、ToM の発達
2013）。

ToM 能力の欠如は、ASD 児における問題だけでなく、ID 児や DS 児においても問題があることが推察される。今後、ID 児や DS 児の ToM の発達を妨げる要因を詳細に明らかにしていくことにより、対人関係や社会生活など社会的相互作用の支援に有効な手掛かりを見出すことができると期待される。

427-33.

Russo, N., & Grant, C. (2005) Theory of mind

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島根県立大学松江キャンパス研究紀要第60号（2021年）

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（受稿 2020年9月30日，受理 2020年11月4日）

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 6061～70（2021）〕

戦前期地方旧制中学校文化に関する研究－鳥取県の事例を中心に－
渡

辺

一

弘

（保育学科）

School Culture of the Early Stage of Old System Modern Local Secondary Schools Prior toWorld War II in Japan: A Case Study of Toltutori Pref.
Kazuhiro WATANABE

キーワード：地方旧制中学

学校文化

戦前期

鳥取県

Modern Local Secondary Schools, School Culture,
Prior to World War Ⅱ in Japan, Toltutori Pref

１．問題の所在の入学者数は、④期に増えて⑤期に減少してい風）を、鳥取県を事例にして明治前期に城下町で開④期に減って⑤期に大幅に増えている。私立専

本稿は、戦前期の地方旧制中学校の学校文化（校校した学校（鳥取一中）、明治後期に商都で開校した学校（米子中）、大正期に開校した学校（鳥取二中）を中心に比較・検討することを目的とする。

昨年度の本紀要において、筆者は鳥取県の旧制中るのに対し、軍関係諸学校は、これとは逆に、門学校は、漸次、増加傾向にある。就職者については、官公署へ就職する者、その他の物は増加しているが、教員になる者は逆に減少している。

学校 5 校（鳥取一中、米子中、倉吉中、育英中、鳥3. ③④の後半の時期を各学校別に検討すると、

大正 1 - 8 年、③大正 9 -15年、④昭和 2 - 7 年、⑤昭中、後発校の倉吉中と鳥取二中、私立の育英中

取二中）の生徒の進路状況を、①明治37-44年、②
和 8 -13年の 5 つの時期に分け、①②の前半の時期と、③④⑤の後半の時期に分けて比較・検討し、以下の 6 点を明らかにした。

1. ①②の前半の時期は、鳥取県全体としては進学

データの内容から、先発校の鳥取一中と米子に分類できる。

4. 先発校の鳥取一中と米子中では、官公立専門学

校、軍関係諸学校、実業関係で傾向に差が見られる。

者も就職者も、その他の者もすべて増加してい

5. 後発校の倉吉中と鳥取二中では、私立専門学

同じ傾向にあるが、米子中は進学者は減少し、

6. 私立の育英中は、進学者の全体数が、他の 4 校

2. ③④の後半の時期は、鳥取県全体としては進学

これら 5 校の学校関係資料を読むと、最初に示しる。該当する 2 校においては、鳥取一中もほぼ就職等についても違う傾向が見られる。

者は、高等学校・大学予科、官公立専門学校へ

校、教員になる者で傾向に差が見られる。
より、大幅に少ない。

た城下町の鳥取一中と、商都の米子中の学校文化の－62－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第60号（2021年）

比較と共に、鳥取一中と大正期に開校した鳥取二中の学校文化の比較の記述も出てくる。当然のことながら、進路選択にも各学校の学校文化（校風）や伝統にも影響があると思われる。

そこで本稿では、鳥取一中、米子中、鳥取二中の学校文化（校風）を明らかにして、それがどのように形成され発展していったかを、学校の沿革史を中心とした記述資料を用いて検討することを目的とする。

２．事例研究の対象

なお参考までに、表 1 - 1 と表 1 - 2 は、それぞれ、

本稿では戦前期の鳥取県の事例を取り上げ、鳥取

大正15（1926）年の鳥取県内各中学校の学級数と鳥取一中（正式名称は鳥取県立鳥取第一中学校、開校が古い学校が学級数と定員が多く、学校の規

一中、米子中、鳥取二中の 3 校を分析対象とした。

現鳥取県立鳥取西高等学校）は、鳥取県下最古の中学として、1873（明治 6 ）年にその前身が開校した（＊藩校尚特館の伝統を受け継ぎ、開校時名称は、
第四学区第十五番変則中学、その後鳥取中学（鳥取生徒定員、志願倍率を示したものである。

模が大きいことと、県立中学の志願倍率が私立より高く、約1.8倍から2.4倍に達していることが分かる。
３．分析方法と分析資料

県第一尋常中学）となる）。

（１）分析方法

東高等学校）は、県西部の最初の中学として、周辺

いて、耳塚は学校集団の全成員あるいはその一部に開校した。

体で、以下の 3 つの要素に分類している 1 ）。

米子中は（鳥取県第二尋常中学、現鳥取県立米子

地域における招致競争の後、1899（明治32）年に鳥取二中（鳥取第二中学、現鳥取県立鳥取東高等学校）は、大正中期の全国的な中学校進学者激増期に、中学校増設要求や設置運動が高まる中、鳥取市
内 2 校目、県立中学としては県内 4 番目の中学として、1923（大正12）年に開校した。当初は将来七

年制高校にする構想もあり、独自の教育内容や方針を持っていた。

「学校文化」の定義は、『新教育社会学辞典』におよって学習され、共有され、伝達される文化の複合
1 ）物質的要素： 学校建築、施設・設備、教具、衣服等、学校内で見られる物質
的な人造物

2 ）行動的要素： 教室での教授＝学習の様式、儀式、行事、生徒活動等、学校内のパターン化した行動様式

3 ）観念的要素： 教育内容に代表される知識・ス
キル、教師ないし生徒集団の規
範、価値観、態度

ここで説明してある「学校文化」を構成している要素は、斎藤も指摘しているようにきわめて多岐にわたり、学校文化のほとんどすべてに関わっているものである 2 ）。そのため、検討するに際し、どのような基準で分析を行うのかの判断が難しい。これに対し、久富は学校文化を規定する要因をカテゴリー化し、それぞれの要因から、学校文化を検討しようとした。具体的には、「制度文化」「教員文化」「生徒

渡辺一弘：戦前期地方旧制中学校文化に関する研究－鳥取県の事例を中心に－文化」「校風文化」の 4 つの要因に着目して、学校文化の分析枠組みを提示した 。表 2 はこの学校文化
3）の諸要素を、その顕在と潜在において整理したものである。

この枠組みをふまえて、斎藤は学校文化の考察において新たなアプローチと史料論として中等諸学校の「校友会雑誌」
や「自伝」
等を主な分析対象とした。
そしてその結果、具体的には「学校文化の表象としてのメディアへの着目」「学校文化における相克の－63－

事活動や校友会活動（顕在・潜在の両方）について、戦前期における鳥取県の鳥取一中、米子中、鳥取二中のそれぞれの学校文化を比較検討する。
（２）分析資料

分析資料は以下のものを用いた。

〈学校関係資料〉【鳥取一中】
齋藤直貞

1933,『鳥城 創立第六拾年記念号 第五鶴田憲次

1978,『因伯 青春の系譜 鳥取一中の諸相」「校風と学校文化」「生徒による自主的な学校

十四号』鳥取県立鳥取第一中学校校友会。

学校文化との相互関係の解明」を中心的な課題とし巻』鳥取西高等学校同窓会。

文化の生成と生徒文化の多様な展開」「帝国日本とた。

鳥取西高百年史編纂委員会

1973a,『鳥取西高百

鳥取西高百年史編纂委員会

1973b,『鳥取西高百これらの先行研究を参考にして、本稿では、久富年史（本文編）』。

風」文化」 の 4 つの要因に着目して分析を行う。

年史（資料編）』。

が提示した「制度文化」「教員文化」「生徒文化」「「校4）

特に表 2 において、太い実線で囲まれた部分（E 3と E 4 ）－久富はウォーラー流の狭義の「学校文化」【米子中】

創立七十周年記念誌編集委員会

1969,『創立七と言っている－を踏まえて、これらが検討できるよ

十周年記念誌』鳥取県立米子東高等学校。

しては、学校の校訓（顕在）や基本的な精神（顕在・記念誌』。

うな具体的な項目（モノ）において、「制度文化」と潜在の両方）、校章を、「教員文化」としては、特に歴代校長や教員の教育方針や雰囲気（顕在・潜在の両方）を、「生徒文化」「「校風」文化」としては、行

鳥取県立米子東高等学校【鳥取二中】

1989,『創立九十周年

創立五十周年記念誌編集委員会

1972,『創立五十周年記念誌』鳥取県立鳥取東高等学校。

－64－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第60号（2021年）〈その他鳥取県教育関係資料〉の訓条として新たな生徒訓育の骨子を制定した。こ新聞社。

として伝承された。校章は明治19年頃制定された。

篠村昭二

1976,『鳥取教育百年史余話 上』県政

篠村昭二

1980,『鳥取教育百年史余話 中』学兎社。

篠村昭二 1981,『鳥取教育百年史余話 下』学兎社。
稲村謙一・芦村登志雄・篠村昭二 1979,『郷土シリーズ（11）学校の今と昔－鳥取市・教育の流れ－』鳥取市教育福祉振興会。
古田恵紹・篠村昭二

1997,『戦後教育のふしぶし』篠村昭二（自費出版）。
４. 分析結果と考察（１）「制度文化」
について〈学校の校訓や基本的な精神・校章〉

表 3 は、鳥取一中、米子中、鳥取二中の校訓や根本精神、校章を比較してまとめたものである。鳥取の訓条は、長く伝えられ、鳥取一中の基本的な精神
ドイツ帽（角帽）の帽章に付けられた。六角形を図案化したもので、六方に放射する光芒、六徳、六経、六紀を表徴すると共に少年元気の溌剌たるを示し、此を明示している。なお開校当初の生徒たちは、その多くが鳥取の士族の子弟で、それ以外は一部篤志家や医者の子弟で、町屋の子弟は皆無とのことであった 5 ）。

米子中において校訓とされているものは、明治42年度に制定された生徒訓条で、ほぼそのまま昭和17年の全面改訂されるまで受け継がれた。内容
的には、鳥取一中とほぼ同様の内容で、勤勉、規律といった重複する文言も観られる。米子中の基本的な精神としては、初代教頭や最初の卒業生の言説に見られる、剛健、質素、スパルタ式、といった所謂一中の校訓は、明治42年 4 月の鳥取中時代に校規「質実剛健」の様子が窺える。校章は明治41年に制

生徒教養の方針を定めて制定された。しかし、生徒

たデザインである。稲の育つ水田の象徴であるトンの遵守、師命の服従、生徒本分の全うを大綱とするの気風が改善されなかったので、大正の後期に三つ定された。角棒の帽章にも付けられたトンボを模しボと「米」の字を「中」で囲んだ構図で、米子の中学渡辺一弘：戦前期地方旧制中学校文化に関する研究－鳥取県の事例を中心に－－65－をアピールしている。なお開校当初の生徒たちの多ば、（当時の憧れの学校である）旧制第一高等学校をで、それに米子附近の農村の出身者たちがそれに混当初の生徒たちは、七年制高校構想もあり、広く県

くは、鳥取一中とは対照的に米子の商人たちの師弟じっていたとのことである 。
6）

鳥取二中の校訓は、開校後 5 年を経過した昭和 2真似たものであろうとのことであった 9 ）。なお開校
下から俊秀が集まったとのことであった10）。

以上「制度文化」として、学校の校訓や基本的な年に、生徒訓条として制定された。内容として特徴

精神、校章を比較検討すると、鳥取一中は当時の一（特に公立）において、「剛健」という言葉はわりとであり、校章もそれらを象徴とするものである。こ的なのは、「親和」という言葉である。当時の中学多く使われたが、「親和」とか「寛容」といった柔ら

かい響きの言葉を使う学校は少ない。鳥取二中の基
本的な精神として、教師と生徒が一緒になって新しい学校を作る気概（勤労奉仕）や、上級生が下級生に対してシゴキをしない、下級生から上級生への敬礼が無い、といった自由主義的な雰囲気があった。
二中のこのような雰囲気については、例えば卒業生の以下の様な回想がある。

「作業とか、運動というのは、初期の二中の校風づくりに、大きな力となっているように思います。
特に放課後運動といって皆が何かを一つやるんです

（後略）
」7 ）

「二中は土方学校だと冷やかされたりしたけど、上級生と下級生が仲良くするという校風が、作業を通じて自然に作られていったんですな」

8）

般的な中学に見られる、勤勉、規律、質素な校訓等れに対して、米子中の校訓等は、鳥取一中と重複する部分が多いが、それに「質実剛健」の部分が加わったものと判断できる。校章には米子の地域性も窺える。鳥取二中の校訓等は、米子中の「質実剛健」的な部分に、親和や寛容といった柔らかい調和的な部
分も併せ持つものあることが分かる。なお校章については、「質実剛健」的な部分を象徴とするものである。

（２）「教員文化」について〈歴代校長や教員の教育方針〉

表 4 は、鳥取一中、米子中、鳥取二中の歴代校長

や教員の教育方針や雰囲気を比較してまとめたものである。鳥取一中の歴代校長や教員の教育方針や雰囲気だが、先ずその特徴として、開校時の初代校長

校章は大正12年の開校時に制定されたが、その（当時、学長）は秋田県士族で英語を担当、多くのてこの精神を象徴している。当時の卒業生によれ与えていると考えられる（＊特に校長は初代から 3

後すぐに質実剛健の校風樹立において、柏葉をもっ教員も慶応義塾出身者であることがいくらか影響を－66－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第60号（2021年）

代まで慶應義塾出身である）。そのため慶応義塾のかし、師弟間の関係性も円満で、相互間の切磋琢磨

う新しい尺度を用いた。立身出世的な指導についてことであった。

実学主義の考え方から、年齢や身分よりも学力といは、大正後期になると、文武併進、つまり文武両道の気風の傾向は、昭和初期まで変わらなかったとの鳥取二中の歴代校長や教員の教育方針や雰囲気だとして、積極的に体育スポーツ（具体的には、野球が、初代校長は鳥取市出身で、米子中、鳥取中（一時期の明治末から大正期にかけて、鳥取一中が生徒

当教科についても既に説明したとおりである。林はや銃剣道その他）を奨励した。この背景には、こののストライキ（その多くは、教員排斥が主因）で当時有名になっていたことと、この当時極端な上級生至上主義で、上級生の下級生に対する暴力も日常的で、校内に粗暴な雰囲気が溢れていて、その校風を一新すべく、当時名校長として県内で著名であった
新校長（林重浩）の方針であるとのことである。その後、昭和に入ると、進学指導の厳しさによる多数の原級留置者（落第生）やカンニング生徒の増加を鑑み、社会に向けての「完成教育」への指導へと変化した。この時期、受験教科以外の「作業科」の設置もその方針の顕著な例である。

米子中の歴代校長や教員の教育方針や雰囲気は、初代校長が札幌農大出身（北海道出身）で新渡戸稲中）の校長を歴任した、先述の林重浩で、学歴や担授業と校友会活動を学校教育の表裏一体と捉え、特に体育活動を奨励した。具体的には、野球、庭球、
銃剣道、端艇、水泳などである。また将来七年制高校構想もあったため、教育内容や校友会組織も一般中学とは異なっていた。開校時、教員は地元の鳥取一中等から引き抜くことはせず11）、全国から時間をかけて集め、最初の 5 年間は主要教科の英・数・国の教員の異動はほとんど無く、当時としては、教え方の上手なリベラルな教員も少なくなかった。自由主義的な私学的な教育と質実剛健的な一中（官学）的な教育、そして勤労教育（勤労奉仕の作業）が調和していた。

以上「教員文化」として、特に歴代校長や教員の造と同世代の卒業生で、修身、倫理、博物を担当。

教育方針や雰囲気を比較検討すると、鳥取一中は当孝組などと教育勅語から取った。明治末の第 3 代校ら慶応義塾の実学主義の考え方や、立身出世的な指「武士道」も説教した。国粋主義者で組名も忠組、長の頃から、文武両道の精神が醸成されていった。

特筆すべきは、この第 3 代校長が、先述の鳥取一中の校風を一新した林重浩校長であることだ。彼は、
米子中校長、鳥取一中（当時はまだ鳥取中）校長、そして新設の鳥取二中の初代校長にも就任する。林は、鳥取市出身で鳥取師範学校卒業後、附属小学校の訓導を勤めた後上京し、昼は東京音楽学校、夜は東京物理学校で学ぶという苦学を経て、音楽と数学の教員免許を取得後、青森師範、島根師範、山形中学などを歴任し、米子中に着任し、唱歌と数学を担当した。教諭、教頭、校長と米子中に続けて勤務し、名校長としての令名は県下に響いており、鳥取一中（当時はまだ鳥取中）校長への転任が決まると、生徒から留任運動が起きるほど、生徒たちからは慕われていた。教員は、開校時岡山師範在職教員が 4 人居たことが、特異な点である。教員の教育方針は、当初からスパルタ式で厳しい指導の教員が多く、し開校時、多くの教員が慶応義塾出身者であることか
導が窺える。その後、校風を一新すべく、文武両道
として、積極的に体育スポーツを奨励し、社会に向けての「完成教育」への指導へと変化した。これに対して、米子中の歴代校長や教員の教育方針や雰囲
気は、開校時は、国粋主義的な雰囲気もあったが、その後鳥取一中と同様に文武両道で、スパルタ式で厳しい指導も継承されているが、師弟間の関係性も円満で、相互間の切磋琢磨の気風の傾向も続いている。鳥取二中の歴代校長や教員の教育方針や雰囲
気は、初代校長林重浩の授業と校友会活動を学校教育の表裏一体と捉えた考え方に依拠する。特に体育活動を奨励し、また将来七年制高校構想もあったた
め、教育内容や校友会組織も一般中学とは異なっていた。自由主義的な教育、質実剛健的な教育、勤労
奉仕的な教育が調和するものであった。そして、この林校長の基本的な考え方は、彼がここで取り上げた 3 校のすべてで校長を務めたため、文武両道など

渡辺一弘：戦前期地方旧制中学校文化に関する研究－鳥取県の事例を中心に－－67－

一部共通する内容でもあったと考えられる。

んになった。軍事教練は明治19年から行われてお（３）「生徒文化」
「
「校風」
文化」
について

大正に入り、従来の「普通体操を体操、兵式体雄を〈行事活動や校友会活動〉

表 5 は、鳥取一中、米子中、鳥取二中の行事活動

や校友会活動を比較してまとめたものである。鳥取
一中の行事活動や校友会活動についてだが、行事については、明治22年 5 月に運動会規則を設け、同月に第 1 回運動会が開催された。春期修学旅行については開始時期は不明であるが、当初は県内の名り、当初は普通体操に対して兵式体操と云われた。

教練」と呼ぶようになった。その後、大正から昭和にかけて、配属将校が派遣されて教練が実施されるようになると、軍事教練は文字通り軍隊的な色彩が濃くなっていった。校友会は、明治22年の運動会

実施後にこれに手を入れて校友会とし、運動会と文芸部を設置し明治30年に校友会襍誌を創刊した。
会長は校長で、会長が各部長（教員）と幹事・主任

勝・古跡を訪問するものであった。柔道、撃剣の寒（生徒）を任命した。明治32年には校友会襍誌を烏入ると、少しずつ行事が増え、校内マラソン、水泳

まった。明治44年に会則が改正され、連絡調停す

稽古が始まったのも同時期と云われている。大正に講習会が始まり、昭和に入ると校外教授－各学年の地理、歴史、理化 ( ママ )、博物などの学科を校外の見学学習で行うもの－や新たな体育行事（六千米競争、野球、庭球、弓道、柔道、剣道、水泳等）も盛

城とし、この改革後、第 1 回の演説会、討論会が始
る主事、会計部、道具の使用規定が設けられ、応援部をはじめ多くの部が創設された。大正期になると、運動部では甲子園で活躍する野球部、県大会優勝・全国大会出場の剣道部等が、文化部では中国地

－68－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第60号（2021年）

区大会で第 1 等賞を獲得した弁論部が特に活躍するの広範さと、米子地区の地域性があると考えられる。

に開校した地方の伝統旧制中学の典型的なパターン

行事については運動行事が中心で、大正12年に最米子中の行事活動や校友会活動についてだが、行開催され、その後、水泳訓練、水泳合宿と、特に水こととなった。ここまでの流れとしては、明治初期と捉えていいだろう。

事については、明治36年から文芸大会（後の校内談

話会、学芸会、弁論大会）が始まり、京阪神への修学旅行も同年から始まった。明治37年からは水泳講習会、運動会も始まり、明治40年代以降は、武術大会、野球大会、相撲大会等多くの体育行事も始まった。軍事教練は明治期に始まったが、当初は体操としての位置づけであった。大正期から大規模な実践訓練となった。米子中は、体操（機械体操）や教練自体、その著名な指導者のため全国的にも右に出るものは無いというレベルであった

鳥取二中の行事活動や校友会活動についてだが、初の校内野球大会が開催された。同年に臨海学校も泳に力を入れている。このことが後年、「水泳王国二中」の濫觴となるものであろう、という指摘もある15）。大正13年に運動会が始まり、翌年からは登山が始まった。同時期に柔道の寒稽古も始まった。
その後、野球、庭球、水泳、スキー大会等が始まった。このように開校当時から、心身の鍛練としてスポーツが奨励されたが、鳥取二中の特徴としては、それと同様に作業も重視された点である。ここで言うところの「作業」とは、具体的には運動場の整備。ここまで（ローラー引き）、土砂の運搬、校庭の植樹等を指す。

いる。ただ学校関係資料に、行事活動が始まった時

中と同様に昭和20年の終戦まで、年々厳しいもの

12）の全体の流れとしては、鳥取一中とかなり重複して期が明記してない部分も多い。また、特異な点としては、大正14年から 4 年生、 5 年生を対象に進学のための受験準備夏季講習会（英・数・国）が始まったことが挙げられる。校友会は、明治33年 7 月に校友会「同窓文武会」が結成された。文化部と運動部があり、文化部文芸部の印刷物が、明治36年に「同窓文武会」誌となり、在校生、卒業生、教員の文章が載せられた。同年、第 1 回文芸大会が開催された。これは現在の弁論大会に相当するもので、各弁論の合間に、現在の文化祭のステージのような催しが行われた。この弁論大会が大正時代に盛んであったことも指摘されている。運動部では、撃13）

剣、柔道、端艇、野球、庭球等の活動が中心で、文化部は当初文芸部のみであった。対外的な試合においては、鳥取一中と松江中に関する記述がいくつか見られる。先発校の鳥取一中と、同じ山陰の伝統

14）校の松江中を意識していたことが窺える。また明治39年には、生徒自治規定ができ、全校生徒を住居別に 7 つの自治団に分けた学友団が組織された。各学友団は役員として、団長、副団長、評議員を選出

し、監督として教員を 1 名ずつ加えた。年に数回団会を開き、団員相互の親睦をはかり自治活動に努めた。この学友団発足の背景には、おそらく通学範囲

軍事教練は大正末から始まったが、鳥取一中、米子になっていった。昭和に入ると校外教授も始まった。この校外教授についての具体的な記述は学校関係資料には無いが、おそらく先述の鳥取一中と同様の理科と社会を中心とした校外の見学学習と推察される。また同時期に、米子中と同様に進学のための受験準備夏季講習会（英・数）も始まった。校友会

は、大正13年 6 月に校友会各部に部長が置かれ、第 1 回運動会が挙行された。当初は運動部（野球部、庭球部、競技部）と文化部（文庫部）の編成であった。同年 9 月には文庫部の開設についての記述がある。昭和 3 年に競技部が山陰大会優勝後、他の運動部（野球部、庭球部、水泳部等）もそれに続き活躍することとなった。文化部では絵画展覧会や音楽鑑賞会も主催された。交友会誌「柏葉」は昭和初期に創刊した。この交友会誌には、生徒の文章の他に、教員の研究論文も載った。例えば、理科教師の蝶についての研究等。また鳥取二中に転入して来た生徒と、他校に転校した生徒の感想文も載っており、異口同音に二中は、「自由に満ちている」「家庭的な雰

囲気がある」「上級生が下級生に私的制裁をしない」
等々の言説があるのも興味深い16）。

以上「生徒文化」「「校風」文化」として、行事活動

や校友会活動を比較検討すると、鳥取一中は行事活渡辺一弘：戦前期地方旧制中学校文化に関する研究－鳥取県の事例を中心に－－69－

動も校友会活動も、その活動自体、成立過程、その米子の地域性も窺える。開校時は、国粋主義的

統旧制中学のパターンと捉えられる。これに対してパルタ式で厳しい指導も継承されているが、師後の展開については、明治初期に開校した地方の伝な雰囲気もあったが、その後、文武両道で、ス

米子中の行事活動や校友会活動は、鳥取一中と重複

弟間の関係性も円満で、運動部の対外試合や学している部分も多いが、進学のための受験準備夏季
講習会の開催や運動部の対外試合についての記述、友団の組織等、鳥取一中への対抗心と米子の地
域性18）が窺えるものもある。

住居別の学友団の組織等、先発校鳥取一中への対抗

3. 鳥取二中の学校文化（校風）は、校訓等は米子行事活動や校友会活動も全体の流れは、鳥取一中、

た柔らかい調和的な部分も併せ持つものであ

心と米子の地域性が窺えるものもある。鳥取二中の中の「質実剛健」的な部分に、親和や寛容といっ

米子中と重複する部分が多い。ただ明治期に開校しる。初代校長林重浩の方針に従い、授業と校友

た先の 2 校への対抗意識、特に鳥取一中に対して、会活動を学校教育の表裏一体と捉えた考え方に同じ鳥取市内で 2 番目に開校した学校として、当初依拠し、特に体育活動を奨励し、また将来七年七年制高校構想と初代校長の評判から県下の俊秀が集まり制高校構想もあったため、教育内容等も特に鳥取一中に対して、意識的に違いを強調する部分、独自の教育内容や方針から、意識的に違

17）

がある。

いを強調する部分を感じる。

今後の課題としては、先ずは新たな分析資料の収

５. まとめと今後の課題集が必要である。今回の分析では学校関係資料が中

鳥取県を事例にして明治前期に城下町で開校した学の収集が必要である。次に分析枠組みについてであ

戦前期の地方旧制中学校の学校文化（校風）を、校（鳥取一中）、明治後期に商都で開校した学校（米子中）、大正期に開校した学校（鳥取二中）を中心に、学校の沿革史を中心とした記述資料を用いて、「制
度文化」（学校の校訓や基本的な精神、校章）
、
「教員
文化」
（歴代校長や教員の教育方針や雰囲気）
、
「生徒
文化」
「「校風」文化」（行事活動や校友会活動）の 4

つの要因に着目して、学校文化（校風）を明らかにして、それがどのように形成され発展していったかを、比較・検討した結果をまとめると、以下のことがいえる。

1. 鳥取一中の学校文化（校風）は、明治初期に開校した地方の伝統的な中学に見られる、勤勉、心であったので、同窓会関係資料や卒業生関係資料る。今回の分析枠組みは、複数の先行研究に依拠して設定したが、もう少し検討・再考の必要であると思われる。
註1 ） 耳 塚 寛 明「 学 校 文 化 」日 本 教 育 社 会 学 会 編

1986,『新教育社会学会辞典』 東洋館出版社
117-118頁。

2 ） 斎藤編
3 ） 久富2015,2頁。

1996。

4 ）「校風」文化の表記については、久富に従った（前掲1986,18頁）。

規律、質素な校訓等である。開校時、多くの教5 ） 鳥取西高百年史編纂委員会

実学主義の考え方や、立身出世的な指導が窺え

7 ） 創立五十周年記念誌編集委員会

員が慶応義塾出身者であることから慶応義塾の6 ） 篠村昭二

1980, 190頁。

1973a, 48頁。
1972, 36頁。

8 ） 同上37頁。

けての「完成教育」への指導へと変化した。

10）同上

60頁。

一中と重複する部分が多く、それに「質実剛健」

12）創立七十周年記念誌編集委員会 1969, 297頁。

る。その後、校風を一新すべく、文武両道として、積極的に体育スポーツを奨励し、社会に向2. 米子中の学校文化（校風）は、校訓等は、鳥取の部分が加わったものと判断できる。校章には

9 ） 同上62頁。

11）篠村昭二 1981, 115頁。
13）同上

72頁。

－70－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

14）同上

9 頁 , 122頁。

16）同上

139頁。

15）前掲書校 6 学校文化という磁場』柏書房。

平松齊他

1972, 64頁。

17）同上第60号（2021年）

広田照幸

60頁。

18）この地域性については、例えば米子中学の後身の米子東高校に対する地方エリート性が、戦後から現在も続いていることも指摘されている。

1982,『旧制七年制高校』學藝書林。

1989,「進路としての軍人－陸軍士官学校の受験を中心に－」『アカデミア

人文・社

会科学編第50号（204集）』南山大学。

――

1997,『陸軍将校の教育社会史－立身出世と天皇制』世織書房。

例えば、卒業生の以下の様な回想がある。

毎日新聞社編

どこの高校の出身かの方がウエートを占める。

吉本俊二

1994,『一目でわかる学校系列と教育業をはって「東高校です。
」と言える言葉が、我々

渡辺一弘

1998,「昭和初期の中等学校生の進路「未だに、この地方では大学の出身校より、「どこの高校を卒業されました？」の返事に胸に自信を持たせてくれる。
（後略）」（鳥取県立米子東高等学校1989, 548-549頁）。また最近の新聞記事でも、以下の様な指摘がある。
「（前略）県西部では有名ブランドのように特別視され、「米東（米子東高校）でなければ人でない」「どの大学を出たかより、米東か否かが重要」という人もいるほど。昔から浪人してでも目指す生徒がいたと聞く（後略）」（『山陰中央新報』
2020年 9 月 7 日 1 面「明窓」）。

1932, 石山脩平・橋爪貞雄訳『学校集団－その構造と指導の生態－』明治図書 , 1957。

久保義三他編

2001,『現代教育史事典』東京書籍。

黒羽亮一

1994,『学校と社会の昭和史（上）
』第一

斎藤利彦

1995,『競争と管理の学校史

法規出版。

中学校教育の展開』東京大学出版会。

――

編

明治後期

2015,『学校文化の史的探求 中等諸学校の『校友会雑誌』を手がかりとして』東京大学出版会。

サンデー毎日編集部

1974,『日本人脈新地図・〈西

日本編〉
』泰流社。

増進会出版社編

1992,「ハイスクール白書［島根・鳥取県］出雲・松江北・鳥取西・米子東」『アヴ
リオ』10月号。

1978,『教育を追う⑤十五の春』

地図』日本実業出版社。

選 択（ 1 ）－ 熊 本 県 の 2 校 を 事 例 と し て － 」『日本教育社会学会 第50回大会 発表要旨集録
1998』326-327頁。

――

2015,「昭和初期の旧制中学校生の進路選択に関する研究－九州の事例を中心に－」『別府大学短期大学部紀要』第34号――

123-132頁。

2018,「昭和初期の旧制会津中学校生の進路状況に関する研究－安積、磐城、福島、相馬各中学の状況との比較・検討を中心に－」『会
津大学短期大学部研究紀要』第75号

その他の主要参考文献・資料
ウィラード・ウォーラー

8 -15頁。

久富善之 1996,「学校文化の構造と特質」
『講座学

頁。

117-127《付記》

資料の引用に際しては、旧字体の一部は新字体に改め、句読点や濁点を付した。また明らかな誤植、間違いと判断できるものは訂正した。

（受稿 2020年9月30日，受理 2020年11月4日）

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 6071～80（2021）〕

黎明期の子どものためのオペレッタ創作についての考察－明治期のオペラ受容、和洋折衷の音楽教育の影響を受けたお伽歌劇《ドンブラコ》－
渡邉

寛（保育学科）

智Consideration of Operetta Creation for Early Children:A Fairy Tale Operetta “Dom-Brako” Influenced by the
Reception of Opera in the Meiji Era and the Blending of Japanese and Western Music Education
Hironori WATANABE

キーワード：オペラ、オペレッタ、音楽教育、舞台芸術
Opera, Operetta ,Music Education, Performing Arts

１．はじめに

２．明治期におけるオペラの伝来

ペレッタの先駆的な作品となったのは、1914年（大（文政 3 年）10月に長崎の出島で、オランダ人によったお伽歌劇《ドンブラコ》である。作曲者は、日本認されている 1 ）。もちろん、鎖国を行っていた日本

現在の日本国内で行われている子どものためのオ

正 3 年）に、宝塚少女歌劇の第 1 回公演で上演され1868年（明治元年）より50年ほど前の、1820年て日本における最初のオペラが上演された記録が確で初めての創作オペラと言われている《露営の夢》

では、多くの日本人はそれを鑑賞することはできな

では先行研究を踏まえて、明治初期に始まった西洋は明治維新後である。1870年（明治 3 年） 9 月28

すえ はるを作曲した北村季晴（1872-1931）である。本研究からのオペラの伝来と受容、西洋から取り入れられた音楽教育、この 2 つの視点から考察を進める。オ

かった。日本国内で本格的にオペラが上演されるの日に横浜の居留地で、居留民たちがオペラの上演を行った記録が残っている 2 ）。ただし、この公演は居ペラについては、
オペラがどのように伝来し、明治・留民を楽しませるものであり、日本人のために行わを行う。また、音楽教育については、近代的な音楽るオペラ公演は、1876年（明治 9 年）に来日したロ

大正期における日本人のオペラの受容について考察
教育を行うために設置された音楽取調掛、後に改称された東京音楽学校がどのような教育、活動を行っていたのかを考察する。その上で、黎明期の子どものためのオペレッタであるお伽歌劇《ドンブラコ》
がどのような経緯で創作されたのかを明らかにし、れた公演ではなかった。本格的なプロの演奏家によネイ・セファス喜歌劇団である。横浜のゲーテ座 3 ）において、オペレッタの公演を 1 か月ほど行った 4 ）。

しかし、この公演も居留民を楽しませるものであり、日本人向けの公演ではなかった。

日本人のために行われた最初のオペラ公演は、音その作品が明治・大正期における日本のオペラ受

楽教育の研究機関である音楽取調掛が設置されたであるのかを解明することが本研究の目的である。

ノン歌劇団による公演である。同年 6 月から 7 月に

容、音楽教育の中でどのような意味合いを持つ作品

1879年（明治12年）に、新富座で行われたヴァー

－72－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第60号（2021年）

かけて当時の大衆劇場であった東京の新富座で、集』第三編を出版するなど、日本における近代音楽

Flotow（1812-1883）作曲の《マルタ Martha》、ガ

1887年（明治20年）に、音楽取調掛は東京音楽

フリードリッヒ・フォン・フロトー Friedrich von

教育の礎を築いた。

エターノ・ドニゼッティ Gaetano Donizetti（1797-

学校（後の東京藝術大学）と改称される。初代校長などの本格的なオペラ作品が上演されている。とこ

楽取調掛は、主に唱歌教育を実施するための音楽教

1848）作曲の《連隊の娘 La figlia del reggimento》
ろが、初めて西洋のオペラに接した日本人は、オペラ独特の発声法の理解が難しく、プリマドンナの高い声を聞いて笑い出すなど、興行的には不評であった 。
5）

明治維新後に日本にオペラが伝来し、国内でオペには、音楽取調掛に引き続き伊澤修二が務めた。音員や教材を開発する研究教育機関であったが、東京音楽学校は、音楽教員を要請するための師範部に加え、音楽家を養成するための専修部が新たに設置された 7 ）。新たな外国人指導者として、オースト

リア人のルドルフ・ディートリッヒ Rudolf Dittrich

ラが上演され始めるようになるが、当然のことなが（1861-1919）を招聘した。メーソンが音楽教育を

オペラが日本人にとって理解し難いことは致し方な

ガン、ヴィオラの演奏を専門としていた。東京音楽ら当時の日本にはオペラの文化は存在せず、西洋のいことであった。音楽取調掛が設置された日本であったが、西洋音楽の受容にはまだ時間を要することになる。

専門としているのに対して、ディートリッヒはオル
学校では、ディートリッヒを初め、複数の外国人音楽家による指導が行われることになる。

音楽取調掛は近代日本の音楽教育を行うために設置された機関であり、これまでの日本になかった西３．音楽取調掛の設置

1872年（明治 5 年）に、明治新政府は学制を公布

し、近代的な学校教育が開始される。しかし音楽の教科については、これを教える教員も教材もなかったことから「当分之ヲ欠ク」との但し書きにより授業が行われなかった。そのため、文部省は1879年（明治12年）に音楽取調掛を設置し、音楽教育が実

洋音楽を教えることのできる人材を育成し、教材の開発も行った。その機関は、東京音楽学校へと発展
し、音楽教育に加え、音楽芸術家を育成することとなる。卒業生たちの多くは全国の師範学校で教鞭を執るようになり、日本の音楽教育が充実して行くのである。

施できる人材の育成、教材の開発を行うことにな

４．日本人による初めてのオペラ公演

単純に西洋の音楽を教育するのではなく、「東西二団が来日し、オペラ、オペレッタの作品を上演して日本人のための新曲を作り、それを新しい日本のがオペラ、オペレッタを理解することは難しかっる。初代音楽取調掛長の伊澤修二（1851-1917）は、
洋ノ音楽ヲ折衷」とし、西洋の文明的な技術を用い国民音楽とすることを目標とした。また、伊澤は将
来の国民音楽は広く国民によって歌われるべきであるとし、小学校での唱歌教育に力を入れた 。その6）ために、アメリカ人のルーサー・ホワイティング・

メーソン Luther Whiting Mason（1818-1896）を招聘した。メーソンは、伝習生（学生）たちへの音

楽指導、音楽教材の開発に携わることになる。やがて音楽取調掛は、1881年（明治14年）に『小学唱歌集』初編をまとめ、1883年（明治16年）に『小学唱歌集』第二編、1884年（明治17年）には『小学唱歌明治初期から中期にかけて、日本に数多くの歌劇たが、西洋の音楽劇に親しみのない当時の日本人た。日本でオペラに注目が集まったのは、1902年（明治35年）、ドイツ留学中であった思想家の姉崎
正治（1873-1949）が、高山林次郎（1871-1902）に宛てた書簡の中で、リヒャルト・ヴァーグナー
Richard Wagner（1813-1883）に つ い て「 革 命 的天才」と評し、《ラインの黄金 Das Rheingold》、《タ

ンホイザー Tannhäuser》のあらすじなどを紹介した 8 ）。このことが雑誌『太陽』に掲載され、日本で若い学生を中心にヴァーグナー・ブームが起こる。

しかし、このブームは楽劇 9 ）を日本国内で鑑賞する

渡邉寛智：黎明期の子どものためのオペレッタ創作についての考察－明治期のオペラ受容、和洋折衷の音楽教育の影響を受けたお伽歌劇《ドンブラコ》－－73－

ことは不可能であったため、日本にヴァーグナーの1946）が百号姫（オイリディケエ）を演じた。柴田

者たちが刺激されたものである。そのため、音楽的を費やしたこと、日本で初めてのオペラの公演にみ作品の題材、楽劇理論を紹介したものに、当時の若というよりも文学的な色合いが強いブームであった。
ヴァーグナーの楽劇が日本に紹介された頃、東京帝国大学文科学科（後の東京大学）にはヴァーグ

は自叙伝の中で、公演を行うために半年以上も時間んな非常に興奮して、夢中になって練習したことを述べている12）。

この日本人によって初めて行われたオペラ公演

ナーの熱狂的な学生の集いである「ワグネル会」、

は、明治維新後に西洋音楽を受け入れた日本人が自れていた。当初、「ワグネル会」がヴァーグナーの1879年（明治12年）に音楽取調掛が設置され、和東京音楽学校では「歌劇研究会」がそれぞれ結成さ《タンホイザー》を翻訳し、その作品を上演しようとしていたが、東京音楽学校の「歌劇研究会」では、ヴァーグナーという作品があまりにも巨大すぎたのか、グルックの《オルフェウス》10）という比較的小規模で上演が現実的な作品を選択した。そしてついに、1903年（明治36年） 7 月23日、東京音楽学校

で日本人による初めてのオペラが上演されることになる。演目は当初から予定されていた《オルフェウス》が上演された。この《オルフェウス》は、18世紀に活躍した作曲家クリストフ・ヴィリバルト・らの力でオペラを行った画期的な出来事である。
洋折衷の音楽教育が徐々に行われ始めた。 8 年後の1887年（明治20年）に音楽取調掛は東京音楽学校に改称され、1898年（明治31年）12月に東京音楽学校定期演奏会が初めて行われた。そして、音楽取調掛設置から24年後には日本人が初めてオペラの公演を行うまでになる。日本人にとって馴染みのない西洋音楽が身近なものになりつつあったが、子どものための音楽劇が誕生するまでにはまだ時間が必要であった。

グルック Christoph Willibald Gluck（1714-1787）

５．北村季晴による《露営の夢》

Euridice》のことである。キャストは以下の通りで公演《オルフェウス》が上演された 2 年後の1905の歌劇《オルフェオとエウリディーチェ Orfeo ed
ある

。

11）

指揮：ノエル・ペリイ先生

伴奏：博士フオン・ケエベル先生
オルフォイス（アルト）：吉川やま

百号姫（オイリディケエ）（ソプラアン）：
柴田環（後の三浦環）

アオモル（ソプラアン）：宮脇せん
歌詞記者（歌詞訳者）
石倉小三郎
乙骨三郎
吉田豊吉

近藤逸五郎
この上演では、後に日本人として初めて欧米で活 躍 す る こ と に な る 柴 田 環（ 後 の 三 浦 環 , 1884-

東京音楽学校で、日本人による初めてのオペラ

年（明治38年）に、日本で初めての創作オペラと言われる作品が上演されることになる。この作品を作曲したのは北村季晴（1782-1931）である。北村きは、先祖に江戸時代に国学者として活躍した北村季ぎん

吟（1625-1705）がおり、自身は東京音楽学校（後の東京芸術大学）の師範部で学び、西洋音楽だけではなく日本音楽にも通じていた13）。卒業後、1897

年（明治30年）に青森師範学校教諭となり、 2 年後の1899年（明治32年）には長野県師範学校に赴任している。長野では、現在でも県歌として歌い継がれている「信濃の国」の作曲を行った。その後、東京に戻った北村は、三越呉服店（後の三越百貨店）の音楽部主任を務めることになり、人々の関心を寄せるために少年音楽隊を考案することになる。また、長野時代に作曲されたとされる《露営の夢》が、1904年（明治37年）5 月に慶応ワグネルソサエティの演奏会で発表された。作品の内容は、戦場で露営する兵士が夢のなかで母親と再会するが、敵の夜襲

－74－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第60号（2021年）

により目覚め、敵を撃退するものである。日露戦争が行われている中で、このような内容を持つ作品は好評を博すことになった。

《露営の夢》の評判を知った市川高麗蔵（後の七代目松本幸四郎 , 1870-1949）は、《露営の夢》を歌
舞伎座で上演することを北村に提案する。北村は、この提案に全面的に協力し、舞台の演出から演奏まで様々な面で公演の実現に向けて尽力した14）。市川高麗蔵が主演し、独唱も務めた《露営の夢》は、1905年（明治38年）に歌舞伎座で 3 月29日から 4

月23日まで上演され、この公演も好評を博すことになった。先述した《オルフェウス》に出演した柴田環は、舞台で歌うのは高麗蔵一人で、他の役、合唱の慶応ワグネルソサエティは舞台袖でうたう陰歌であったことや、北村がヴァイオリンやアコーディ
オンなどを使用した小合奏で伴奏を行ったことを自叙伝で述べている15）。

今日でも日本人による初めての創作オペラとされ（図 2 ）《露営の夢》歌詞部分。北村季晴（1912）ているが、北村はこれを「叙事唱歌」として作曲し「露営の夢」共益商社（筑波大学附属図書館蔵）（図 1 ）《露営の夢》表題部分。
「叙事唱歌」と表記されている。
北村季晴（1912）（図 3 ）《露営の夢》楽譜部分。北村季晴（1912）「露営の夢」共益商社（筑波大学附属図書館蔵）「露営の夢」共益商社（筑波大学附属図書館蔵）

渡邉寛智：黎明期の子どものためのオペレッタ創作についての考察－明治期のオペラ受容、和洋折衷の音楽教育の影響を受けたお伽歌劇《ドンブラコ》－－75－ており（図 1 ）、オペラ作品のように舞台で演技が付く形式で上演される作品として作曲した訳ではな
かったようである（図 2 、 3 ）。しかし、市川高麗蔵の提案により舞台化されることになったのである。
歌舞伎役者である市川高麗蔵が自ら西洋の音楽を歌うという型破りな興行であったが、意外にも高麗蔵の声量は豊かで、公演自体も大きな反響を呼ぶことになるのであった。後世に語り継がれる歌舞伎役者の挑戦的な試みと、北村の献身的な公演に対してのサポートは、結果的にオペラ作品ではなかった《露営の夢》を、当時の聴衆たちが日本の創作オペラ作（図 4 ）帝国劇場外観。帝国劇場写真帖（1911）（国立国会図書館デジタルコレクション）品であると捉えるほどの上演にしたのである。この歌舞伎座での公演は、その後の日本のオペラ受容に大きな影響を与えることになる。
６．帝国劇場の開場

日本で初めてのオペラ的作品とされている《露営の夢》が上演されたのは歌舞伎座であった。明治維
新後に急速な西洋化を急いだ日本であったが、西洋的な劇場は未だ存在することなく、芝居小屋で座布団に座って飲食をしながら観劇する習慣が一般的であった。1906年（明治39年）にイギリスのコンノー（図 5 ）帝国劇場舞台。帝国劇場写真帖（1911）

ト王子が来日した際に、歌舞伎見物でその習慣が大（国立国会図書館デジタルコレクション）

望まれるようになる。建設の主旨は、「歌舞伎などやっこ）が担当し、洋楽団では東京音楽学校で教鞭

来の劇場の水商売的経営ではなく、観劇方法を定め

1944）、ハインリヒ・ヴェルクマイスター Heinrich

きな障害となったことから、西洋的な劇場の建設がを諸外国に紹介する国際的な文化施設を作る」「在た近代的な模範劇場とする」「歌舞伎を含め、諸舞
台芸術を発展向上される本拠とする」であった。

16）

1911年（明治44年） 3 月に開場した帝国劇場は、パリのオペラ座を手本にした立派な外観であり、客席数も1700席と西洋に劣らない見事な劇場が完成した（図 4 、 5 ）。観劇の習慣についても上演中の飲を執るアウグスト・ユンケル August Junker（1868Werkmeister（1883-1936）を招いた。歌劇部の設置予定は当初考えられていなかったが、柴田環（後の三浦環）が独唱を披露したところ大変好評であったため、急遽指導者に柴田環を招き、歌劇部の設置が決まった。

帝国劇場は、日本で初めて西洋的な劇場運営がな

食喫煙は禁止とされ、劇場内に食堂、喫煙室が設けされた。また、音楽劇、舞踊の上演だけに留まらず、劇、明日は三越（三越百貨店）」というキャッチフ

める大きな役割を果たすことになった。

られた。三越百貨店の宣伝に使用された「今日は帝レーズは当時の流行にもなった。

人材の育成を行うなど、日本に西洋の舞台芸術を広17）

帝国劇場では、単に舞台芸術を披露するだけではなく、女優、洋楽団（オーケストラ）、歌劇（オペラ）の養成が行われた。女優部門は川上貞奴（さだ７．ローシーによる舞台芸術の展開

帝国劇場開館から 1 年後の1912年（大正元年）

8 月、ロンドンから帝国劇場の指導者として着任す－76－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第60号（2021年）

るため、イタリア人のジョヴァンニ・ヴィットリ

運営したが、結局は一文の得することなく日本を離が来日する。ローシーは西洋舞踊の指導者として判的な報道を行った19）。当時の日本で西洋的な劇場

オ・ローシー Giovanni Vittorio Rosi（1867-1940）
迎えられたが、その後オペラやオペレッタの演出を行い、帝国劇場で数多くの舞台芸術を日本に紹介することになる。オペラでは、エンゲルベルト・
フンパーティング Engelbert Humperdinck（18541921）作曲の《ヘンゼルとグレーテル Hänsel undGretel》、ヴォルフガング・アマデウス・モーツァ

ル ト Wolfgang Amadeus Mozart（1756-1791）作
曲の《魔笛 Die Zauberflöte》、ジャコモ・プッチー
ニ Giacomo Puccini（1858-1924）作曲の《トスカれる。当時のマスメディアは、ローシーに対して批運営を行うことは困難であったかもしれないが、明治から大正に移る最中の日本において、理解が難し
い西洋の舞台芸術をローシーは数多く上演した。また、多くの日本人の芸術家を育成し、その日本人芸術家によって定期的な劇場公演を可能にしたのである。帝国劇場におけるローシーの舞台芸術の展開があったからこそ、日本国内でオペラをはじめとする
舞台芸術の受容が進んだのである。

Tosca》《蝶々夫人 Madama Butterfly》、ヴィンチェ

８．お伽歌劇《ドンブラコ》

作曲の《夢遊病の女 La Sonnambula》などを上演し店）が少年音楽隊を結成し、宣伝と斉唱趣味の普及

ンバック Jacques Offenbach（1819-1880）作曲のそのきっかけを作ったのが作曲家の北村季晴であンツォ・ベッリーニ Vincenzo Bellini（1801-1835）
た。またオペレッタ上演では、ジャック・オッフェ《天国と地獄 Orphée aux Enfers》、フランツ・フォン・スッペ Franz von Suppé（1819–1895）作曲の1909年（明治42年）に三越呉服店（後の三越百貨を目的に無料演奏会を開催し大きな評判となった。
る。彼は三越呉服店の音楽部主任を務めていた時に少年音楽隊を考案した20）。その音楽隊は評判と《ボッカチオ Boccaccio》などがある18）。

なり、1911年（明治44年）には、白木屋呉服店（後翻訳上演が主流であった。ローシーは厳しい指導る。やがて、少年少女の音楽隊は全国的に広がり、

当時、オペラは原語上演ではなく、日本語によるでオペラなどの指導も行い、精力的に多くの演目を上演したが興行は振るわなかった。オペラ、オペ
レッタ、ダンスと様々な公演を行ったローシーは、の東急百貨店）も少女音楽隊を創設することにな
1912年（明治45年）には、大阪三越、京都大丸百貨店が相次いで少年音楽隊を創設する21）。

お伽歌劇《ドンブラコ》は、その名の通りお伽噺

1916年（大正 5 年）に契約が満了するが、帝国劇場の「桃太郎」を題材にした作品で、子ども向けに作

帝国劇場での契約が終了したローシーは、帰国す

楽譜が出版され、同年 5 月に全幕を通しての上演がの経営陣はその契約を更新することはなかった。

ることなく日本に留まり、私財を投じて赤坂にロー
ヤル館という名の劇場を開設する。1916年10月のこけら落とし公演にはオッフェンバックのオペレッ
タ《天国と地獄》が上演され、その後も多くの音楽

劇が上演されたが、厳しい指導と経営難からローヤル館の運営が立ち行かなくなり、1918年（大正 7年） 2 月のジュゼッペ・ヴェルディ Giuseppe Verdi（1813-1901）作曲の《椿姫 La Traviata》を最後に
ローヤル館は閉館に追い込まれた。

ローシーは、自身が運営したローヤル館が経営難で閉館する際に、出演者に報酬を払わなかったとして出演者から訴えられていた。巨費を投じて劇場を曲された作品である。1912年（明治45年） 1 月に歌舞伎座で行われた22）。日本において、子どものためのオペレッタと言える作品が本格的に上演されたのは、この作品が初めてであった。この作品は日本

蓄音器商会の「アメリカン」レーベルから SP レコー
ド 5 枚で発売されている。楽譜の出版とレコードの販売は、作品を多くの人々に広める機会になった。
そして、この《ドンブラコ》に目をつけたのが、箕面有馬電気軌道（後の阪急電鉄）の小林一三（18731957）である。小林は、1914年（大正 3 年）に、前年に創設したばかりの宝塚少女歌劇（後の宝塚歌劇団）の第一回公演で《ドンブラコ》を上演する。この宝塚少女歌劇による《ドンブラコ》の上演は、子

渡邉寛智：黎明期の子どものためのオペレッタ創作についての考察－明治期のオペラ受容、和洋折衷の音楽教育の影響を受けたお伽歌劇《ドンブラコ》－－77－

どもの教育現場での音楽活動に影響を与えることに出版された楽譜には「登場者及び其聲部別」というあるいはお伽歌劇などと呼ばれていた。教育現場でる声部は「復性重音（男女混合）」「女声」「男声」と、なる。当時、子どものためのオペレッタは唱歌劇、本格的に取り入れられたのは、1919年（大正 8 年）、

ページ（図 9 ）で、桃太郎などの登場人物を担当す

3 つの編成で演奏が可能であるとしている。これは、広島高等師範学校付属小学校の学芸会で上演され実際に演奏する際に、男声、女声の編成によって演1975）らによって発表され、その後も音楽教育の一

演奏することが可能な作品であることを示していひさし

た唱歌劇である。同校訓導であった山本壽（1886-

環として普及して行くのである。

23）

現代の日本では、子どもためオペレッタ作品は数多く存在するが、《ドンブラコ》が作曲された時代は、当然のことながら多くはなかった。
《ドンブラコ》などの子どものためのオペレッタ作品は、オペレッタという名称ではなく、「唱歌劇」あるい

は「お伽歌劇」であった。
《ドンブラコ》の楽譜の裏表紙（図 6 ）には「オトギ歌劇

ドンブラコ」と表奏に制限されるのではなく、声種、性別に関係なくる。また、はしがきの中で北村は演奏上の留意点を9 つ書いている（図 8 ）が、その中でも利便性の高さが伺えるのが、以下の点である24）。

・全曲を通して背景、衣装を用いて動きをもって演奏することも可能であるが、それを用いることな
く 2 、 3 人の歌い手で台詞入りの唱歌として演奏することも可能である。また、台詞を一切省いて歌のみでも演奏することが可能である。

記されているが、表表紙（図 7 ）には「CHILDREN’S

・それぞれの場面は独立しているので、一部の場面

は、《ドンブラコ》を子どもたちのオペレッタとしてた、全曲を通す際には、ある場面を省略して演奏

OPERETTA DOM-BRAKO」と表記されている。北村

いたのである。作曲された経緯は、はしがき（図 8 ）だけを抜き出して演奏することが可能である。ますることも可能である。

にも書かれているが、楽譜が出版される数年前に、・二重唱、四重唱（合唱になる部分）は、すべてユにあたって北村の妻に演奏の依頼があった。北村

演奏者によってはメロディーだけを歌うことも可

出版社から少年、少女を集めて「読者の会」を催すは、その子どもたちの集まりのために「桃太郎」を題材としたお伽歌劇《ドンブラコ》の作曲を始める。

ニゾン（単旋律）にしても演奏が可能であるので、能である。

このように、お伽歌劇《ドンブラコ》は、使われ結局、「読者の会」には第一場から第五場まで全曲完る現場の状況に応じて臨機応変に仕様を変更するこ

その後、閑院宮殿下、ならびに同妃殿下の御前で演品のあり方は、現在の子どもためのオペレッタ、成することなく、第二場までしか完成しなかった。
奏する機会があった際に、同席される姫君にも聞いて頂けるものをと考えて第 3 場までが完成する。その後、第 4 場、第 5 場が補足され全曲が完成する。

やがて、その作品は先述の通り、宝塚少女歌劇の第1 回公演で取り上げられたことから話題となり、音楽教育の現場でも取り入れられることになる。

このお伽歌劇《ドンブラコ》が当時の多くの子どもたちに受け入れられる作品となったのは、宝塚少とができる作品作りとなっている。このような作

ミュージカルにも繋がる部分である。
《ドンブラコ》
は、歌われる子どもたちの人数、それぞれの歌唱レ
ベルにあった形で作品が演奏できる極めて利便性の高い作品なのである。楽曲についても、
「開いた開
いた」
「霞か雲か」など、当時の子どもの歌を基に作曲されており、誰が歌っても聞いても馴染みのある音楽となっている。

東京音楽学校の師範部で学び、卒業後は師範学校

女歌劇が取り上げたこと、レコードが発売されたこ

教諭として音楽教育を行っていた北村は、作曲だけ

ンブラコ》が教育現場で用いられることになった大のように、北村は子どもの目線で《ドンブラコ》をとなどの理由が挙げられる。しかし、それ以上に《ドきな理由は、それぞれの教育現場に合う形で使用される利便性の高さであると本研究では考える。
まず、

ではなく、唱歌教科書の編集にも携わっていた。こ
創作することができたのである。また、西洋のオペ

ラ、オペレッタ作品が帝国劇場などで行われており、

－78－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第60号（2021年）

その作曲手法をある程度知ることもできたに違いなる。その作品は宝塚少女歌劇や、多くの教育現場で全国的に知れ渡るようになったのである。

現活動の可能性を大きく広げる役割を果たすのであい。そのような視点で作曲された作品だからこそ、

９．まとめ

本研究では先行研究を踏まえて、明治初期に始まった西洋からのオペラの伝来と受容、西洋から取り入れられた音楽教育、この 2 つの視点から考察を行った。明治初期に学制の公布がなされたが、音楽取り入れられ、日本の子どもたちの音楽劇、音楽表る。お伽歌劇《ドンブラコ》は、明治・大正期に受容された西洋音楽を土台として芸術性を保ちながらも、様々な教育の現場で演奏が行えるように配慮された教育的、教材的側面を兼ね備えた子どものための芸術作品と言える。

教育に関してはこれを教える人もいなければ教材も存在しなかった。近代的な日本の音楽教育を行うた
めに音楽取調掛が設置され、和洋折衷の考えを基にした音楽教育が行われるようになる。オペラの伝来と受容も同時期に始まるが、西洋のオペラが日本人に理解されるまでには時間を要することになった。
当時の日本人は、欧米から優れた指導者を招聘し、彼らの教えを乞うことになる。その結果、東京音楽学校では、日本人に馴染みのなかった西洋的な演奏会やオペラ公演を行うまでになり、優れた芸術家、音楽教育者を多く輩出することに成功する。また、東京では帝国劇場が開場し、西洋的な劇場運営が行われることになる。

このような状況の中で、東京音楽学校の卒業生の一人である北村季晴は叙事唱歌《露営の夢》の作曲を行う。その作品は、市川高麗蔵の提案によって歌

舞伎座で披露されることになる。
《露営の夢》はオペ
ラ作品ではなかったにもかかわらず、オペラ的な演出により当時の人々に、日本人作曲家の日本語による日本初のオペラ作品として受け入れられることになった。オペラ文化がある程度受容されるようになり、日本人の西洋音楽体験が重なった折に、子どもためのオペレッタが北村によって創作されるのである。

お伽歌劇《ドンブラコ》は、明治・大正期における西洋音楽の教育、舞台芸術の受容がなされた段階で、本格的に子どものために作曲されたオペレッタ作品である。北村が子どもの目線で作曲を行い、教育現場での仕様変更などを想定した作品であることから、《ドンブラコ》は様々な教育の現場で取り入れることが可能な利便性の高い作品となったのであ（図 6 ）《ドンブラコ》表紙部分。北村季晴（1912）「ドンブラコ」共益商社（国立国会図書館デジタルコレクション）

渡邉寛智：黎明期の子どものためのオペレッタ創作についての考察－明治期のオペラ受容、和洋折衷の音楽教育の影響を受けたお伽歌劇《ドンブラコ》－－79－（図 7 ）《ドンブラコ》裏表紙部分。北村季晴（1912）（図 9 ）《ドンブラコ》「登場者及び其聲部別」。北村季晴（1912）「ドンブラコ」共益商社（国立国会図書館デジタルコレクション）「ドンブラコ」共益商社（国立国会図書館デジタルコレクション）

注1 ） 増井（2003）p.12
2 ） 増井（2003）p.14

3 ） 1870年に横浜居留地内に建てられた日本で初めての本格的な劇場。

4 ） 増井（2003）p.17
5 ） 増井（2003）p.19
6 ） 森（2004)p.173

7 ） 竹中（2016）p.65

8 ） 増井（2003）p.38、大西（2018）p.53

9 ） ヴァーグナーが提唱したオペラの形式。音楽と劇を一体化したオペラを意味する。

10）ドイツ語のタイトルは《Orpheus und Eurydike》
であることから、《オルフォイス》と訳されることもある。

11）大西（2018）p.117
12）吉本（1997）p.170（図 8 ）《ドンブラコ》「はしがき」。北村季晴（1912）「ドンブラコ」共益商社（国立国会図書館デジタルコレクション）

13）中村（1980）p.292
14）中村（1980）p.297
15）吉本（1997）p.171

－80－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

参考・引用楽譜

16）増井（2003）p.58

北村季晴（1912）「露営の夢」共益商社「筑波大学附17）中野（2017）p.352

属図書館蔵」

18）増井（2003）p.82

北村季晴 (1912)「ドンブラコ」共益商社「国立国会19）増井（2003）p.117

図書館デジタルコレクション」

20）中村（1980)p.296

21）中野（2017）p.361（受稿 2020年9月30日，受理 2020年11月4日）

22）大西（2018）p.339
23）澤崎（2004）p.468

24）現代語に要約している。
参考・引用文献

大西由紀（2018）「日本語オペラの誕生－鴎外・逍
遥から浅草オペラまで－」森話社

奥中康人（2014）「和洋折衷音楽史」春秋社

竹中亨（2016）「明治のワーグナー・ブーム」中央
公論新社

津金澤聰廣、近藤久美（2006）「近代日本の音楽文化とタカラヅカ」世界思想社

帝国劇場写真帖（1911）「国立国会図書館デジタル
コレクション」

戸口幸策、森田学（2013）「オペラ事典」東京堂出版

中村佐伝治 (1978)「「信濃の国」物語」信濃毎日新聞
社

日本音楽教育学会 (2004)「日本音楽教育事典」音楽之友社

増井敬三 (2003)「日本オペラ史〜1952」水曜社

丸本隆・荻野静男・佐藤英・佐和田敬司・添田里子・
長谷川悦朗・東晴美・森佳子（2017）「キーワー
ドで読む オペラ / 音楽劇 研究ハンドブック」ア
ステルパブリッシング

森佳子（2017）「オペレッタの幕開け
バックと日本近代」青弓社

第60号（2021年）

オッフェン

吉本明光編（1997）「三浦 環「お蝶夫人」
」日本図書
センター

渡邉寛智（2019）「子どものためのオペレッタの楽譜と台詞の構成についての研究」『島根県立大学松江キャンパス紀要』第59号 p.67-78

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 6081～90（2021）〕

2014年における学校図書館法改正過程
木

内

公一郎

（地域文化学科）

Amendment process of the School Library Law in 2014
Koichiro KINAI

キーワード：学校図書館法、改正過程、学校司書、政策の窓モデル
School Library Law, Amendment process, School Librarian, Policy Window Model

１．研究の背景２．研究の目的

校司書が法律に明記され、その配置について努力義門性を明記し、その採用や環境を改善する絶好の機

ついても検討を求める附則も明記された。その結果わっている。なぜ学校司書や学校図書館団体の主張

2014年 6 月に学校図書館法が一部改正され、学務を求める内容が追加された。併せて、その資格にとして「学校司書モデルカリキュラム」が導入された。

しかし、名称は明記されたものの、配置は努力義

務、その採用のあり方までに踏み込んだ改正とはな2014年の学校図書館法一部改正は学校司書の専会であった。しかし結果的には不十分な改正に終は反映されなかったのか。政策過程論の観点から批判的に考察することが本研究の目的である。
３．先行研究今井福司は法律改正前後の動きを学術団体の動向らなかった。骨子案が発表されてからは非正規採用も含めて全体像を明らかにしている。3 ）米谷優子はや現場の学校司書が懸念や意見を表明している。

体間格差、「知る自由」、校長のマネジメント、養成が固定化されてしまうことなど、この改正には市民
1）

中村百合子は改正直前の2014年 1 月学校図書館を考える全国連絡集会において「言動を団体で、個人で戦略的に組み立てることが必要」と述べている。 中村が図書館の自由を含めて図書館の立場を
2）

社会に理解してもらう際の言動の内容と戦略的な組み立ての必要性を述べたものである。

配置の努力義務に止まった法律改正を批判し、自治や研修等の課題を明らかにしながら、学校図書館についての共通理解の必要性を提言している。4 ）今井、米谷の論稿は法律改正の前後におけるアクターの動向を簡潔にまとめており改正前後の動向を把握する際に有効である。

吉澤小百合は専門職養成制度の構造をパワーポリ

中村の見解を援用して考えてみると、学校図書館

ティックスの観点から研究している。2014年の改

映させたいと考えるならば、その言動の内容を再検掲げる企業や市民セクターの台頭に言及し、今後他団体や市民団体はその意見や主張を法律や政策に反討し、戦略を立てることが必要であると考える。そのためには政策はどのような要因や条件で実現するのかをまず理解することが肝要である。

正については、文字活字の振興や読書活動の推進をセクターへ与える影響について論じている。5 ）本研

究では吉澤の結論に基づき、企業や市民セクターの台頭に注目し、調査研究を実施した。

－82－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第60号（2021年）

４．研究の枠組み

国や関連団体との比較、状況があるカテゴリーの問究を進めていくが、筆者は政策形成論、特に公共政政策の流れ

本研究は吉澤と同じように団体の動向を中心に研策論の立場から考察することで2014年の学校図書11）
題として定義されることである。

選択肢、提案、解決は政策コミュニティで生まれ

館法一部改正のプロセスやその要因を明らかにし、る。そのコミュニティには専門家、議員、職業官僚る。

る。そして技術的実行可能性、価値受容性、政治家

その条件の理解を促進することができると考えてい本研究ではキングダン（John W. Kingdon）の「政策の窓モデル」6 ）を援用する。これは「他の主題が無視される一方、ある主題が政府アジェンダになるのはなぜか、政府内やその周辺の人々が他の選択肢等が含まれる。この中で様々な政策案が作成されの受容性や予算上の説得力という基準を満たすと生12）
き残りの可能性が高くなる。

政治の流れ

問題認識や政策提案とは独立して、政治的な出来を犠牲にしてある選択肢に真剣な注意を払うのはな

事は独自の動きを見せる。例えば、選挙で選ばれた

なぜ、あるテーマや政策が注目されたり、採用されよって、アジェンダの優先順位が大きく変わる。13）

ぜか」7 ）という問いに対する研究である。要するに、たりするのかという問題意識に基づいたモデルである。

政府アジェンダとは「政府の公職者や政府の外側

新政権が何を考えているのか、何を提案するかに
3 つの流れの合流「 3 つの流れが合流すること」とは、 1 ）公選公職者が解決すべき問題であると認識していることでこれらの公職者と密接に連携する人々が、特定の（問題の流れ）。 2 ）公選公職者の優先する政策や政トのこと」。8 ）これは多く政策案の中で将来、採用さ決可能な政策が提案されていること（政策の流れ）。

ときに、かなり真剣な注意を払う主題や問題のリスれる可能性のあるリストをいう。そして決定アジェ
ンダ（主題や問題のリストのなかで決定的な選択肢） に昇格するタイミングとして問題、政治、政9）

策が合流するときであるとする。その状態を「政策治理念と合致すること（政治の流れ）。その際に解少なくとも問題であると公選公職者が認識しなければ、政府アジェンダにはならない。さらに提案された政策案がその時の政権の政策と合致していなければ決定アジェンダには昇格することはない。つまりの窓が開く」と表現する。その開いている状態とい「政策の窓モデル」の 3 つの流れのうち、とくに重なければ実現の可能性は低くなるという。

る。

うのはわずかな時間であり、その間に政策を提案し現在、政策決定のタイミングや条件について考察する際の分析モデルとして教育政策やその他分野で援用されている。

10）

本研究では前述した理由からキングダンの「政策の窓」というモデルを考察に使用する。
問題の流れ

問題とは、解決すべき状況があり、その状況を公視されているのは、問題と政治の流れであると言えこのモデルでは問題、政策、政治と明確に切り分けて分析を行い、その 3 つの流れがどのタイミング

で合流するのかということを明らかにすることができる。これによって、政策決定のタイミング並びにその時の諸条件を考察することができる。
5.研究の方法

政策過程の事例分析の手法に沿って、改正に関選公職者が変えるべきであると信じるようになってわったアクターとその行動や主張について、国会会機会を得る。その条件とは、体系的な指標が状況に

会審議の過程における発言については質的データ分

初めて問題として定義され、アジェンダに昇格する
大きな問題があることを示す、大きな事件や出来事の発生、既存の政策や事業を実施する最中に解決すべき状況がある場合、重要な価値に反する状況、他

議録、雑誌・新聞記事を調査し、明らかにする。国析法を用いて、発言の傾向を分析する。
6.政策過程（P.90表4参照）
6.1

文字・活字文化振興機構（以下、文字・活字機構）

木内公一郎：2014年における学校図書館法改正過程

この団体は出版、新聞業界、有識者が中心となって2007年10月に設立された。その設立趣旨として子どもの読書活動の推進に関する法律（2001）および文字活字文化振興法（2005）を具体化する団体と－83－会への問題提起をおこない、学校司書法制化への雰
囲気づくりを行った。
6.4

政治の流れ

2012年 7 月活性化協の役員会において「学校司して設立され、文化や歴史の基盤である日本語を理書の法制化を急務とし、学校図書館法改正を早期に

14）
ている。

各政党の合意を得ること、今国会中の議員提案を視解し、表現力や思考力をもった人材の育成を目指し
6.2

学校図書館活性化協議会

文字・活字機構が学校司書法制化を目指す動きを見せたのは2011年である。2010年の国民読書年に進める方針」を表明した。18）改正案の素案を作成し、野にいれている。
6.5

政策の流れ

この意見表明後、相次いで活性化協、学校図書館関わる運動や行事を開催し、読書への関心を盛り上団体や学会がシンポジウムを開き、学校図書館職員

校図書館活性化協議会」（以下、活性化協）である。

6.5.1 「学校司書の法制化を考える全国の集い－学げ、政治を取り込んだ運動を開始する。それが「学会長は川村建夫衆議院議員、幹事には衆参両院の超党派の議員が参加している。構成団体として「子どに関する議論を展開している。

校図書館の活性化をめざして」の開催（2010.10.10）
子ども未来議連、活性化協、文字・活字機構がもの未来を考える議員連盟」（以下、子ども未来議主催した。これには現場の学校司書や関心をもつ（以下、整備推進会議）が加盟している。

活性化協の河村会長は学校司書の予算措置を継続すをについて」を2011年 6 月に発表している。そのいる。20）予算措置とは2012年度から始まった「学校連）、文字・活字機構、学校図書館整備推進会議15）

活性化協は「学校図書館活性化のための活動計画

なかで国会、自治体の政策課題として学校司書の全校配置を掲げている。

16）

6.3

問題の流れ

19）
関係者が多く集まり、活発な議論が展開された。

るためにも学校司書を法制化する必要性を主張して図書館担当職員の配置のための地方財政措置」（約150億円 / 年度）21）のことである。

この会合には学校図書館を考える全国連絡会（以活性化協は何を政策上の問題としていたのであろ

下、全国連絡会）、全国学校図書館協議会（以下、機構理事長）は「言語力の低下」を問題視しており、教職員組合、学校図書館問題研究会（以下、学図研）

うか。主唱者の一人である肥田美代子（文字・活字指標として OECD の PISA における日本の順位低下を掲げている。 活性化協の活動計画では学校教育
17）における読書活動の推進、蔵書拡大、新聞配備、電全国 SLA）、日教組学校図書館部会、日本高等学校が参加し、それぞれ意見を表明した。表 2 にその意
見の概要をまとめた。

5 団体のうち全国 SLA と日教組が、学校司書は算化、学校図書館法の再改正として小規模校への司「教育職」であることを強調している。逆に学図研を求めている。同時に2011年〜2012年にかけて実一線を画している。学校司書の重要性を指摘してい書教諭配置とともに学校司書の法制上への位置づけ
施される新学習指導要領では「言語活動の充実」「学

校図書館の計画的活用」を盛り込まれている。関係者が問題提起しやすい雰囲気が醸成されていた。

そ の 後2011年10月 以 降、
「学校図書館げんき

は司書資格の必要性を述べており、上記 2 団体とはるのは 5 団体共通しているものの、専門性の内容については意見の一致が見られない。
6.5.2

日本図書館情報学会LIPER3プロジェクト

学校図書館専門職員のあり方をテーマに塩見昇

フォーラム」と称する学校図書館の振興をテーマに

氏、根本彰氏の講演および意見交換を開催した。学催は活性化協、活字文化推進会議である。主管は読を共有することが目的である。

したシンポジウムが国内各地で連続開催された。主売新聞社である。メディアを味方につけて、一般社

校図書館の歴史を踏まえて、学校図書館の専門職像
このシンポジウムでは、改正や政治へのアピール

－84－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

表 1 「学校司書の法制化を考える全国の集い」（2012.10.10）
における意見

第60号（2021年）

等の指導に関する支援」「特別活動の指導に関する支援」「情報活用能力の育成に関する支援」に分類されている。23）これは学校司書の教育指導への関わり

を専門性の中核に据えたものであり、資料の提供や読書推進活動中心の学校司書像の変化を迫る内容になっている。
6.6

骨子案の提示2013年 6 月子ども未来議連の総会が開かれ「学校図書館法の一部を改正する法律案（仮称）骨子案」
提示された。
1

一

学校司書

学校には、司書教諭のほか、児童又は生徒及び教員による学校図書館の利用の一層の促進を図るた
め、専ら学校図書館の職務に従事する職員（ ２ において「学校司書」という。
）を置くよう努めなければならないこと。
2

国及び地方公共団体は、学校司書の資質の向上を図るため、研修の実施その他の必要な措置を講ずるよう努めなければならないこと。
二

施行期日

この法律は、〇〇〇から施行すること24）はなかったものの、学校図書館法の改正過程について批判的な意見も見られる。22）
6.5.3

学校図書館担当職員の役割及びその資質の向上に関する調査研究協力者会議（2013.8～2014.3）

この会議は文科省に設置された。メンバーは大学の研究者、学校および学校図書館の関係者である。
翌年の2014年 3 月に「これからの学校図書館担当
職員に求められる役割・職務及びその資質能力の向上方策等について」（報告）（以下、役割と資質に関する報告書）を発表した。報告書では学校図書館
は学校教育を支援すると位置づけている。さらに読書センター、学習センター、情報センターの 3 つの機能を定義した。そして学校図書館担当職員（学校司書）の職務ついては、以下のとおりに整理定義された。①児童生徒や教員に対する「間接的支援」

に関する職務②児童生徒や教員に対する「直接的支援」に関する職務③教育目標を達成するための「教育指導への支援」に関する職務③については「教科表2

骨子案に対する意見木内公一郎：2014年における学校図書館法改正過程

骨子案については日本図書館協会（以下、日図協）

を始め、学図研、全国連絡会やその他の団体それぞれが意見を発表している。 その内容を表 2 にまと
25）

めた。

日図協と学図研は学校司書が「専門的職務を掌る」、司書資格の必要性を強調しているが，ほかの説得するだけの根拠は十分に示されてはいない。

両院の委員会では日本共産党が学校司書配置の定数化や自治体への助成を含む修正案を提出している。
しかしこれについての質疑は行われず、賛成少数で否決されている。

2 団体は新たな「学校司書」資格の必要性を述べている。法制化直前の段階においても専門性についての共通見解を国会議員の前においても示すことはできていない。
6.7

政府アジェンダへの昇格

子ども未来議連主催の2014年 3 月18日「学校図書館法改正緊急集会」が開催された。主催は子ども

未来議連、文字・活字機構であり、250名あまりが参加した。すでにこの時点で国会審議に上がることが確実な状況であり、会議には文部科学省から担当
26）
官が参加した。

2014年 5 月22日には学校図書館議員連盟実務者協議会が開かれ図書館団体からのヒアリングが実施されたこれには議院法制局、文科省担当者も出席し
ている。
6.8

国会の審議

表 3 は衆参の委員会における質疑の発言を質的データ分析法によって分析し、論点をキーワードで表現し、その出現回数をカウントしたものである。27）

衆院文部科学委員会では「資質能力」、「読書の有効性」を論じる発言が多く、次に「専門性」が続いている。しかし，それぞれ 3 つのキーワードについて深く議論しているわけではなく、専門性の具体的な内容について言及する発言者はほとんどいなかった。

参院文教科学委員会では、「専門性の内容」について言及する発言回数が最も多かった。実際の発言は「本についての専門的な知識や造詣」、「授業に必要な資料の紹介」、「学校司書の専門知識に関する意見の多様性」、「図書館の運営に関する専門知識、図書館学やその資格」、「学校図書館に図書館としての機能をもたせる」である。それぞれ専門性の内容には関係しているものの、他の国会議員や文部科学省を

－85－

表3

国会審議における発言の傾向

－86－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

７．考察
7.1

第60号（2021年）

ある国会議員への働きかけを意識して行ったことが利益集団としての文字・活字機構

利益集団とは、業界団体が中心となって結成され、政府や議会に働きかけて政策を実現させる力をもつ団体である。圧力団体ともいう。 キングダ
28）

ンは利益集団について、党派色が薄く、選挙の際に注目されにくい政策領域ほど利益集団の重要性が増すと述べている。 文字活字文化の振興や読書推進29）

活動について党派色はなく、選挙の争点になりにくい。多くの関係者にとってこの問題に取り組むメ

リットを見出したと考える。その関係者とは読書や教育問題に取り組む政治家、文字活字の振興を通して、出版文化や産業を守ろうとする業界団体などである。政治的には基本的にこの問題には反対勢力が第一の要因である。

教育改革への関心の高まりと新しい国際的な指標が注目され、日本の児童生徒の学力低下への懸念が高まり、文字・活字機構がそれを問題として国会や社会に訴えかけ、賛同を得られたこと。学校司書の法制化は学校図書館の利用を促進し、学校図書館の整備が進展するという主張を展開したこと。国会議
員は法制化を実現することで，政策実績として認められることを理解していたこと。2012年は政治的には早期の総選挙を求める意見もあり31）、国会議員

は出版や新聞業界からの支持を期待して選挙戦への備えとして考慮していた可能性もある。

一方で学校図書館団体はそれぞれの主張は表明しいないので、比較的労苦なしで法律を改正することてはいるものの、学校司書の専門性については団体

そのため、学校図書館団体が指摘する問題点は先送ことを国会議員に示すことになった。

ができる上、政治家にとって政策上の功績になる。
りし、法律の改正を優先したのであろう。問題と政治の流れが一致したと言える。
7.2

図書館団体

これらの団体は活性化協や議員連盟の会合において、直接要望を述べる機会が複数回あった。それぞれの団体が 1 校 1 名の専任制、専門職としての扱い、
正規採用を求めている。しかし、それぞれの主張の根拠を示すことはできていない。
7.3

学術団体

学校図書館職員をテーマにした日本図書館情報学会（6.5.2参照）や筑波大学の研究会30）がそれぞれシンポジウムを開催している。研究者や学校図書館関係者が多数参加し、それぞれの立場から積極的なごとに異なっており、法律案に入れる段階ではない
一連の法改正では、各団体からの意見は附則の形

で資格についての検討を求める条文が入ったものの、学校司書の配置や採用の不安定性を解消するま
でには至らなかった。主導していたのは活性化協と前者の有力な構成員である文字・活字機構である。
政策の窓は読書の推進、文字活字文化の再生を通じて、出版業界、新聞業界の利益を確保する方向に開かれたものであると見られる。

政策の窓が開かれたのは、2012年 7 月の活性化

協による法制化表明以降であると推定される。

図 1 は 3 つの流れの要点を整理し、図式化したものである。学校図書館をカテゴリとする政策の窓は議論を行っている。しかし、国会や議員に対してアピールするという行動は見られない。学術的な交流
会という性格もあるが、改正が視野に入っている時期を考慮するとなんらかの形で国会や文部科学省へ働きかけやアピールをする可能性もあったと思われる。
7.4

学校図書館法一部改正実現の要因と条件利益集団である文字・活字機構がその組織発足時

から学校図書館の改善を通じて、読書文化、活字文化の振興を図る意図を持って行動し、公選公職者で

図1

3 つの流れと合流木内公一郎：2014年における学校図書館法改正過程－87－

活性化協が学校司書法制化を目指すことを宣言した

提案したい。

と推定している。根拠として活性化協は超党派の研究会では研究者や現場の学校図書館関係者が参加

から、活性化協が決断したことは改正実現が近づのような場を増やし、徐々に意見の集約を図ること

2012年 7 月から改正案が成立した2014年 6 月まで
議員が中心の組織であり、反対勢力もいないこと
いたことを意味する。成立まで 2 年を費やしたのは
2012年11月に衆議院解散と総選挙、12月に政権交代があったためであると推測する。一方改正案成立
後は学校図書館職員に関する議題は国会に上がって来ていないため、政策の窓は閉じたものと考えられ
る。

８．結論

学校図書館法一部改正について、国会や文部科学省に対して失望や不満の声は多い。しかし、その政策過程を見る限り、唯一の利益集団がその利益を確保するために国会に働きかけ、実現した改正である。もちろん学校図書館団体の意見は政策過程のな

日本図書館情報学会のシンポジウム、筑波大学のし、様々な立場から活発な意見交換が行われた。こが大切なのではないだろうか。シンポジウムなどの会議の形式や議論の進め方自体を見直す必要があると思われる。

９．今後の課題

学校図書館法改正後の政策過程について、関係者の動向を含め明らかにする予定である。
（了）［引用文献］

1 ） 水越規容子「学校図書館法改正をどう考えるか」『子どもの本棚』43（ 6 ）, 2014.6, p.21-23,

梅本恵「学校司書法制化をめぐって」『子どもの本棚』43（ 6 ）,2014.6, p.21-23.

かで聴取されているが主張の根拠も団体間の統一性

2 ） 中村百合子「学校図書館の教育思想―図書館の専門性が国会で認められることは難しい。学校司書

える全国連絡集会』第17回集会 ,2014,1,p.3-28.

も見られない。
そのような中で学校司書の定数配置、の法制化を実現し、地方交付税交付金の学校図書館
予算化を主張する根拠を明確にすることが優先される。その予算化で出版業界や新聞業界の利益が確保されるということがこの改正では重要だったのではないだろうか。事実、文字・活字機構は頻繁に地方自治体への予算化を呼びかけるキャンペーンを行っている。また「学校司書の設置が進めば学校図書館の蔵書や資料の整備が進捗します」と文字・活字機
構の Website で伝えている。

32）

文字・活字機構が学校司書配置や学校図書館整備の “ 応援団 ” であることは否定しない。しかし、学自由から考える」『ひらこう！学校図書館を考中村は別の論稿で学校司書法制化に関連して乱立する学校図書館関連団体が異なった主張をしているため、制度化を実現する力になっていないことを指摘している。中村百合子「なにが学校図書館職員『問題』なのか（学校司書の法制化をめぐって第 1 回）」『図書館雑誌』107（ 2 ）,2013.2, p.104-105.

3 ） 今井福司「2014年学校図書館法一部改正：学校司書法制化について」『カレントアウェネスE』265, 2014.8.28（https://current.ndl.go.jp/
e1597）［参照日：2020-08- 2 ］

校司書の配置は学校図書館の利用を促進するための4 ） 米谷優子「動向レビュー：学校図書館専門職関る過程で出版、新聞業界の利益につながるという思－」『カレントアウェアネス』332, 2017.6.20

方策であり、学校図書館の蔵書や資料の充実を進め惑があることを指摘しなければならないだろう。学
校図書館団体および学術系団体としては学校図書館

連施策の動向と課題－2014年法改正を中心に（https://current.ndl.go.jp/ca1902#ref）［参照日：2020-08- 2 ］

職員の制度化を求めているのであって、出版、新聞

5 ） 吉澤小百合「学校図書館専門職養成制度の構造とは一線を画した独自の利益集団を結成し、学校司ら」『三田図書館・情報学会研究大会発表論文

業界とはベクトルが異なっている。出版、新聞業界
書や学校図書館政策に関する意見を集約することを的特徴と課題：パワーポリティックスの視点か集 』, p.25-28, 2018.（http://www.mslis.jp/am

－88－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

2018yoko/07_yoshizawa.pdf）

第60号（2021年）

堂 , 2017, p.29.

［参照日：2020-09-10］

6 ） ジョン・キングダン（笠京子訳）「アジェンダ・
選択肢・公共政策；政策はどのように決まるのか」勁草書房 , 2017（ポリティカル・サイエン

22）塩見昇は講演において「図書館には人が必要だという根拠を法律に書いたら一歩前進やと、そんな気楽な話でないことだけは間違いないと思います。」と述べている。

ス・クラシックス12）（https://repository.dl.itc.utokyo.ac.jp/?

8 ） キングダン , 前掲 6 ）p.16.

action=repository_view_main_item_7 ） キングダン , 前掲 6 ）p.261.

action=pages_view_main&active_9 ） キングダン , 前掲 6 ）p.269.

10）中村恵佑「政策の窓」モデルを用いた大学入試

detail&item_id=41760&item_no= 1 &page_
id=28&block_id=31）［参照日：2020-09-02］

政策の分析可能性」『日本教育政策学会年報』

23）「 こ れ か ら の 学 校 図 書 館 担 当 職 員 に 求 め ら

政治の流れと政策の窓 : NPO 法の立法過程の策 等 に つ い て（ 報 告 ）」（https://www.mext.

25, 2018, p184-194, 小島廣光「問題・政策・分析に向けて」『經濟學研究』51（3）, 2001.12,
p.31-84.

れ る 役 割・ 職 務 及 び そ の 資 質 能 力 の 向 上 方
go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/099/
houkoku/1346118.htm）［参照日：2020-09-02］

11）キングダン , 前掲 6 ）p.262-263.
12）キングダン , 前掲 6 ）p.266-267.

24）骨子案は以下の website の掲載されている。日13）キングダン , 前掲 6 ）p.264-265.

14）肥田美代子「言葉の力と日本の未来－文字・活字文化推進機構の基本的考え」『新聞研究』
678, 2008.1, p.42-45.

15）整備推進会議の Website によると全国 SLA、日本図書館協会のほか、日本児童図書出版協会、
日本出版取次協会、日本書籍出版協会、日本書店商業組合連合会、日本子どもの本研究会など

本図書館協会「学校図書館法の一部を改正する法律案（仮称）骨子案」に対する要望（衆議院
法制局に提出）」（http://www.jla.or.jp/demand/
tabid/78/Default.aspx?itemid=2135）［参照日：2020-09-02］

25）以下の Website から引用した。

日本図書館協会 Website（http://www.jla.or.jp/

demand/tabid/78/Default.aspx? itemid=2135）

出版団体、子どもの読書に関する団体など31［参照日：2020-09-02］（学校図書館整備推進会議 http://www.gakuto-

ken.net/jo 3 h66g 7 v-49/#_49）

団体が加盟している。設立は1996年である。

学校図書館問題研究会 Website（http://gakuto

seibi.jp［参照日：2020-08-29］）［参照日：2020-09-02］

をめざして」『出版ニュース』2248, 2011,7月

j-sla.or.jp/slanews/post-108.html）

16）肥田美代子「政官民による学校図書館の活性化
中旬 , p.6-9.

17）肥田美代子 , 前掲16）18）『読売新聞』（朝刊）2012.7.6, p.37.

19）清水明美「『学校司書の法制化を考える全国の集い』に参加して：公共図書館員の立場から」『みんなの図書館』429, 2013.1, p.4-9.

20）清水明美 , 前掲19）, p.5.

21）全国学校図書館協議会「司書・司書教諭のための学校図書館必携

理論と実践改訂版」悠光

全国学校図書館協議会 Website（https://www.

［参照日：2020-09-02］

学校図書館を考える全国連絡会（https://www.
open-school-library.jp/2013）［参照日：2020-09-02］

26）文字・活字文化振興機構「『学校図書館法改正
緊急集会』学校司書の法制化に向けて、議員会
館に集う」（http://www.mojikatsuji.or.jp/policy/2014/03/18/1395/）［参照日：2020-09-02］

27）第186回国会

衆議院

文部科学委員会

第木内公一郎：2014年における学校図書館法改正過程

23号

平成26年 6 月11日

（https://kokkai.ndl.go.jp/#/detailPDF?minId=1
18605124X02320140611&page= 1 ）［参照日 :2020-09-02］
第186回国会
20号

参議院

文教科学委員会

平成26年 6 月19日

第（https://kokkai.ndl.go.jp/#/detail?minId=1186
15104X02020140619&spkNum=187）［参照日 :2020-09-02］

28）「利益集団」Japan Knowledge lib デジタル大辞泉（URL:https://japanknowledge-com.ezproxy.
tulips.tsukuba.ac.jp/lib/display/? lid=2001019
211900）［参照日：2020-08-29］29）キングダン , 前掲 6 ）p.71.

30）平久江祐司編著「学校図書館担当者の養成と研修の現状と課題に関する研究」筑波大学メディア・教育研究会 , 2015.1.

31）「消費増税法案成立後の衆院解散訴え

自民・谷垣総裁が街頭で演説」『朝日新聞』（朝刊）

2012.6.17, p.4.「消費増税法案、公明も採決促す戦略

早期解散期待」『朝日新聞』（朝刊）

2012.6.1, p.4.

32）文字・活字文化振興機構 , 前掲26）また、文字・活字機構と子ども未来議連は学校図書館に新聞配備費用の地方財政措置を講じるように文科省に要請していることを明らかにしている。
『読売新聞』（朝刊）, 2011.12.1, p.37.

（受稿 2020年9月30日，受理 2020年11月4日）

－89－

－90－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

表4

改正過程

第60号（2021年）

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 60

91～100（2021）〕

探究的な国語科授業の構想過程における
学校図書館員との「協働」の意義
古

賀

洋

一

（地域文化学科）

Significance of Teacher and School Librarian Collaboration for Fostering Inquiry Learning in National
Language Instruction
Yoichi KOGA

キーワード：国語科授業

探究

高次の協働

学校図書館員

教師の学習

National Language Instruction, Inquiry Learning, High-end Collaboration,
School Librarians, Teacher’s Learning

１．問題設定ようになってきているからである（Montiel-Overall,

らの知識を更新することのできる学習者を育てるた

る学校図書館の役割を追究するなかで、図書館員が近年、複数の情報を吟味し取捨選択し、絶えず自めに、探究的な授業を各教科で行うことの必要性が指摘されている（幸田国広 , 2020）。こうした授業を実現するうえでは、テーマの設定や教材の選定、指導過程の組織などに困難が伴うことから、教師の授業構想力が改めて問われるようになってきている。一方では、教師の多くは教材の収集・選定に割く時間が不足しているとの指摘や、探究的な授業を志向する学力観や指導方法の知識を備えてないとの指摘も散見される（福岡淳子 , 2015、正岡善美 ,2020）。国語科においても、探究的な授業を教師一人で構想することは難しい状況であると推察される。
こうした問題に対して、稿者は、学校図書館員（学校司書および司書教諭、以下「図書館員」）とのP., 2005）。日本においても、公共図書館とは異な教科に関わることの必要性は早くから指摘され（塩見昇他 , 1988）、実際の授業事例も報告されてきているからである（桑田てるみ他 , 2009、稲井達也 ,2014）。ただし、これらの研究では協働のあり様を類型化するものや、最終的な授業の形のみを示すもの、授業構想過程における図書館員の役割を教材の提案・提供に留めるものが多く、国語科授業の構想
過程全体に渡る協働には着目が及んでいない。

それでは、探究的な国語科授業の構想過程全体における図書館員との協働とはどのようなものであり、そこにはどのような意義があるのか。本稿では、
これら一連の問いについて論究してみたい。

なお、日本の制度では、学校図書館に関わる教職「協働」による授業の構想に注目している。なぜな員として、主に教育を担う司書教諭と、サービスやを探究的なものへ転換していくために、図書館員

教諭は学級・教科担任との兼任となる場合が多く、ら、図書館先進国と言われる米国では、教科の授業を「情報リテラシーの専門家」として捉え直し、授業構想全体に関与させることが必要だと考えられる

運営を担う学校司書が併存している。ただし、司書
学校図書館に十分な時間を割くことはできないと言われている。一方では、学校教育での存在感を示し

－92－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第60号（2021年）

劣悪な労働環境を改善するために、志ある学校司書はなく、実験結果を受けて仮説を練り直すといったる。また、2016年10月には文部科学省が「学校司究とは反省的思考を伴った問題解決行為であり、そが独自に教科との協働を図ってきたという歴史もあ

書モデルカリキュラム」を示し、授業への司書の関与を高めようとする動きも見られる。このように、日本における司書教諭・学校司書の実態は行政的な過程の繰り返しを含むものである。その意味で、探の過程は直線的ではなく往還的な性質を持ったものとして捉えられている。

ただし、デューイの考える探究は自然科学の研究

区分とは必ずしも一致せず、その区分自体も過渡的方法をモデルとしたものである。一方、人間社会でず、「図書館員」と一括して論を進めることとしたい。

立し、唯一の「正解」を想定することが容易ではななものである。そのため、本稿では両者を区別せ

２．探究的な授業を国語科で行うことの意義（１）国語科授業で想定される探究

そもそも、国語科で想定される探究的な授業とはどのようなものであり、そこにはどのような意義があるのだろうか。
「探究」の概念を論じる際によく参照されるのは、デューイ .J. による理論である。
デューイ（2013）によると、「探究」とは「未確定な状況を確定された状況へ変容させること」とされ、早川操（1994）によると図1の過程を辿るという。
ここに示すよう生じる問題の多くは、行動や判断を巡って意見が対い「多元論理の問題」であると言われている。Paul,R.（1987a）はそうした問題の具体として、「独立戦
争は正当化されるのか」といった行動の是非に関わる問題と、「これは愛の行為と言えるのか」といった概念的な判断に関わる問題を挙げている。国語科授
業でも、そこで探究される問題の多くは、説明的文
章を読んで社会の問題を考える、文学的文章を読んで「愛」や「自己」について考えるといった、多元性を孕む問題であると想定される。デューイの考える
探究は、こうした問題を視野に入れているのか。

実は、デューイ（2013）はこうした問題を扱う探に、探究の過程と究として、「社会的探究」と呼ばれる領域を設定して盾や非一貫性から互の関わりから生じる諸問題を扱うという意味であは、直観された矛いる。ここで言う「社会的」とは、一つには人間相問いを設定し、事り、いま一つは人々の対話によって探究が進められ

象の観察や先行理るという意味である。デューイ（2013）によると、論をもとに仮説を

その大まかな過程は科学的探究と共通する一方、立て、実験を通しいくつかの特徴も見られると言う。早川（1994、て検証を行う過程

p.156）は、その過程を以下の六つに整理している。

である。こうした（ 1 ）葛藤をはらんだ社会的状況

プロセスを通して問いを解消し、新（ 2 ）社会的葛藤や困難の位置づけ
図1

探究過程

たな知識を獲得する過程である。

このように言うと、探究とは上述の過程を辿って問いを解決することと捉えられるかもしれない。だが、そうした過程を機械的に辿るだけでは、探究と（ 3 ）解決案や方策としての「目論見」の示唆（4）「概念枠組み」としての諸仮説の精緻化（ 5 ）協働行動による諸仮説の検証（ 6 ）統合された社会的状況

まず、社会的探究は、人々の対立・葛藤を直観し、呼ぶに十分ではない。というのも、探究の過程にお問いを設定することから始まる。ただし、人間社会する思考が同時に働いているからである。ゆえに、眺めているだけでは、何が問題を引き起こしているいては「反省的思考」、すなわち自身の推論を吟味探究とは「いつも決まった順序で繰り返されなければならない固定したもの」（早川 , 1994、p.103）での問題は事象が複雑に絡んでいるため、状況全体をのかを特定することは難しい。そこでは、観察や資料をもとに問題のシステムを整理し、対立・葛藤が古賀洋一：探究的な国語科授業の構想過程における学校図書館員との「協働」の意義－93－生じている原因を特定することが重要である。こう問題解決過程と捉え、今後の考察の前提としたい。

るためのアイディアが示唆されていくという。

問題のシステムを捉えるためのものとして、また、することによって問いが焦点化され、それを解決す
次に、示唆されたアイディアを、根拠資料を伴った仮説へと正当化し、検証を行っていく局面であ

こうした過程において、文章を読むという行為は、示唆された行動や判断を正当化していくためのもの
として、重要な位置を占めているのである。

る。ここで重要なのは、一つではなく複数の仮説を（２）探究的な国語科授業の学力論的意義のも、社会的探究においては、その妥当性が検証さ

義とはどのようなものか。ここでは、そこで育成さケースが多々あるからである。複数の仮説を比較す

一つ目は、先述した「強い意味の批判的思考」を考案し、それらを比較していくことである。というれないまま、慣習や偏見によって解決が試みられる

それでは、探究的な授業を国語科で行うことの意

れる学力の観点から三つを指摘しておきたい。

ることによって、どちらがより望ましい結果を導く育てる場になり得るということである。

証することが可能になるという。

を育てる場になり得るということである。この点に至る局面である。ここでは、対立している双方の識化する「抽出時」だけではなく、それを様々な場のかを、目の前の個別的な状況と対応させながら検
最後に、検証作業を通して仮説を修正し、合意に人々の利害を満たすことができるように、仮説を修正していくことが求められる。

このように、社会的探究の過程とは、人間社会で生じる対立・葛藤を解決するために複数の仮説を考案し、比較検討を行いながら、人々の利害を両立させ得る結論を導き出し、合意を形成していく過程である。それでは、こうした探究において働く思考とは、どのようなものと考えられるであろうか。

それは、「強い意味の批判的思考」と言われるものであると考えられる。Paul（1987b）によれば、「強い意味の批判的思考」とは、自分とは対立する主張を誤ったものとして退けるのではなく、論理を補い二つ目は、一つ一つの文章の読みの方略の活用力

ついて冨安慎吾（2013）は、方略の学習はそれを意面に応用する「活用時」においても生じると指摘している。そして、そこで生じる学習を、方略の条件的知識（「その方略はいつ、何のために使うのか」に関する知識）の学習として特徴づけている。また、古賀（2020）は、同一教室における説明的文章の読みの授業を二学年に渡って分析し、学習者が方略を様々な場面で活用していくなかで、条件的知識が問題解決という文脈と紐づけられて学習されることを明らかにしている。探究的な授業の場は、まさに既有の方略を問題解決の文脈で活用してみる場であり、条件的知識の学習の場になると考えられる。

三つ目は、学び方を学ぶ場になり得るということながら共感的に理解し、逆にその視点から、自分のである。近年の探究的な授業の指導内容は、図書館である。そのうえで、両者の主張を組み合わせたりことが多いようである 1 ）。例えば、全国学校図書館

主張の偏りや飛躍を反省的に捉えようとする思考
第三の主張を形成したりしながら、自他の利害が満たされるように問題解決を図ろうとする思考である( 酒井雅子 , 2017、古賀洋一他 , 2019)。すなわち、相手の主張を理解し自分の主張を相対化する思考であるという点で、デューイの言う「反省的思考」を含んだ思考である。また、自他の主張を統合し合意を形成しようとする思考であるという点で、社会的探究の過程に対応した思考でもある。

以上、本稿では、国語科授業で想定される探究を、「強い意味の批判的思考」を発揮した多元論理の情報学の「情報リテラシー」を枠組みに論じられる協議会（2019）は、「Ⅰ課題の設定」→「Ⅱメディアの利用」→「Ⅲ情報の活用」→「Ⅳまとめと情報発信」という探究の過程を横軸、小学校低学年から高等学校までの学校段階を縦軸とし、各局面・各学校段階

における指導内容を一覧にしている（「情報資源を活用する学びの指導体系表」）。
「Ⅰ課題の設定」には探究課題の設定と探究計画の策定に関する指導内容
が、「Ⅱメディアの利用」には各種施設・メディアの特性を踏まえた情報へのアクセスに関する指導内容

が、「Ⅲ情報の活用」には複数の情報の収集・整理や、

－94－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第60号（2021年）

それらの比較・評価に関する指導内容が、「Ⅳまとを備えていないとの指摘も同時になされる実態であ関する指導内容が位置づけられている。

され始めている背景には、こうした事情がある。

めと情報発信」には探究成果のまとめや学習評価に

これらの大部分は、浜本純逸（2006）の「自己学習力」など、国語科でも指導の重要性が提唱されてる。授業構想過程における図書館員との協働が重視

３．図書館員との高次の協働の意義きた内容である。それらに加えて、課題設定のため（１）教師と図書館員との「高次の協働」

といったより幅広い内容を網羅し、それらを探究のだろうか。Montiel-Overall.（2005）によると、情このように、探究的な授業の場は、思考力・読解に、米国では、図書館員の役割を「資料や図書館運の発想法や情報の取り扱い方（著作権・情報モラル）
過程に即して位置づけている点に特長がある。

力・学び方を総合的に育成する場になると見なすことができ、国語科にとっても意義あるものである。
ただし、そうした授業を構想・実践していくことは容易ではない。幸田（2020）は、各教科において探究的な授業をいかに実現していくかに照準が向けられた現在の実情を、次のように指摘している。

現状では理念先行の感は否めず、質の高い実践の裾野が拡がっているとは言い難い。…（中略）そもそも、協働とはどのような関わり方を指すの報の溢れる社会を生き抜く力を学習者に育てるため

営の専門家」から「情報リテラシーの専門家」「授業づくりのパートナー」へと転換する動きが見られるという。一方では、図書館員の新たな役割への教師の理解が欠如している実態や、授業における図書館員の役割が資料提供などの「支援」に留まっている
実態があるという。そこで表1のように両者の協働を類型化し、望ましいあり方を示そうとしている。

A・B は、図書館員を学校図書館運営や資料の専…探究的な学習のデザインと具体化は依然とし門家と見なした場合の協働であり、「低次の協働」と探究的な国語科授業を構想するためには、一定のシーの専門家、授業づくりのパートナーと見なしたて大きな課題となっている。
（p.3）

テーマのもとに文章が収集・選定され、探究の過程に即した指導過程が設定されなければならない。ま呼ばれる。一方、C・D は、図書館員を情報リテラ
場合の協働であり、「高次の協働」と呼ばれる。

特に注目したいのは、C の協働である。ここで見た、それが批判的思考力を育てる場となるためには、られる両者の関わりを、Montiel-Overall.（2005）には、方略の条件的知識や情報リテラシーを育てる

このモデルには、教師と図書館員が共に考え、文章同士が対立的な関係になければならない。さらためには、それまでの学習との接続が図られるとともに、探究の各局面で指導する内容が明確にされなければならない。探究的な国語科授業を構想していくためには、こうした諸々の力量が求められるのである。そもそも教師自身が探究的な授業を志向していなければ、そうした授業が構想されることもないだろう。

しかしながら、教師には教材を収集・選定する時間が不足 し て い る と の 指摘や、探究的な授業を志向す
る学力観や指導方法の知識

表1は次のように詳述している。

計画し、それを革新的な学びの機会へと統合することが含まれている。そこでは、学習者の理解を向上させるために、教科内容と図書館情報
カリキュラムに関する教師と図書館員の専門的教師と図書館員の協働の 4 つの型

古賀洋一：探究的な国語科授業の構想過程における学校図書館員との「協働」の意義知識が反映されているのである。図書館情報カ

リキュラムの中には、情報リテラシーや、レファレンスサービスと書誌情報に関する指導、調査スキルの開発が含まれている。
（p.35）

このように、高次の協働とは、教師が主となって授業を構想し、依頼に応じて図書館員が資料を提供するといった関わり方ではない。そうではなく、単元の目標や指導過程自体を共に計画・実践・評価し、そのなかで、教科内容と情報リテラシーの育成を両立させていこうとする関わり方である。

ただし、当然のことながら、高次の協働は一足飛びに実現するものではない。そこには、時間の積み－95－

述べ、その内容を以下のようにまとめている。

この段階では、会議の時間と場所の決定や責任の分担、工程表の作成、計画の立案・再検討・
最終決定といった小さな成果が共に生み出される。小さな成果ではあるが、それはプロジェク
トが前進しているという感覚をメンバーに持たせるために必要である。こうした小さな成果の積み重ねが、研修で熟考させるテーマを何にするかという深い議論や、他のメンバーのアイ
ディアとの調整、対立の解決、最終成果に向けた合意形成につながっていく。
（p.48）

この段階では、「情報リテラシーを授業へ組み込重ねが必要である。Montiel-Overall.（2010）は、む方法」（p.46）についても話し合われていくといワークショップを計画していく様子から、高次の協段階であり、授業構想に置き換えるならば、教科内

教師と図書館員と大学教員が科学の授業の教員研修

働が実現するプロセスを図2のように整理している。
最初に訪れるのは、「はじまりの段階（Beginning

Phase）」である。メンバーの専門領域を知り、プロう。
「生産の段階」とはまさに高次の協働が行われる
容と情報リテラシーの両立が図られながら単元の目
標や教材、指導過程が構想されていく段階である。
併せて注目したいのは、高次の協働はメンバー間

ジェクトの達成目標を共有する段階である。協働をの対立を乗り越えながら進んでいくという点であ

次に、「関係づくりの段階（Relationship Phase）」

つ一つの文章を読み深めさせることを重視する教師行う前提条件として位置づけられている。

である。それぞれのプライベートや専門領域についてコミュニケーションを重ね、相互理解を深めてい
く段階である。メンバー間に信頼関係や寛容の心を醸成し、共にプロジェクトを進めることへの安心感を持たせることが、長期間に渡って真剣な内容を話る。国語科教師と図書館員との協働においても、一と、複数の文章を読み進めさせることを重視する図書館員との間で、対立が生じることも想定される。
こうした、教科内容を重視する者と情報リテラシーを重視する者との対立を乗り越えながら、探究的な授業は構想されていくのだと考えられる。

し合っていく支えになると言われている。

（２）図書館員との高次の協働が持つ意義る。Montiel-Overall.（2010）は、この段階を「そこび国語科教師にとって持つ意義とは、どのようなも最後に、「生産の段階（Productive Phase）」であで熟考が生じる、より高次の協働である」（p.48）とでは、図書館員との高次の協働が国語科授業およのか。Montiel-Overall.（2008）は、高次の協働を促す要因の一つとして図書館員の「専門的知識」を挙げ、それが重要な理由を次のように報告している。

教師は、教科の基準（standard）を 知 っ て
おり、情報リテラシー
を授業に組み込む方法を議論できる図書館員
図2

協働のプロセスとの仕事を高く評価し

－96－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第60号（2021年）ていた。また、授業に組み込むことのできる情する知識の特別な混合物」と言われる教師特有の知価していた。教師は、授業に用いる文献を提供理解できるように、狙いや学習者の実態に応じて指報資源や文献に関する図書館員の知識も高く評できる図書館員の専門的知識は非常に貴重で時間の節約になると述べていた。
（p.151）

ここからは、図書館員との高次の協働が持つ意義として、以下の三点を指摘することができるだろう。
一点目は、探究的な授業の教材を収集・選定することが容易になるという点である。これは、図書館員が、多様な本の存在やそれらへのアクセス方法に精通していることから生じる意義である。

二点目は、探究のプロセスに沿った指導過程を組織することが可能になるという点である。これは、図書館員が「情報リテラシー」に基づく学力観を備えていることから生じる意義である。

識領域のことであり、学習者が教科内容を主体的に導方法を選択・調整し、授業の形へ具現化するための知識である。そこでは、教師が教科内容と指導方
法の両方に関する知識を備えていること、一般的な指導方法ではなく教科内容と結び付いた具体的な指導方法のレパートリーを保持していることが重視されているのである。そして、PCK を用いた授業構想
過程を示したものが、「教育的推論と行為モデル」における「理解」と「翻案」である。八田幸恵（2010）
は、このモデルを

図3のように示している。

ここからも分

三 点 目 は、 高 次 の 協 働 を 経 験 す る こ と が、 国

か る よ う に、「教

Overall.（2005）も、協働の意義をヴィゴツキーのモデル」全体は、

語科教師の学習を促すという点である。Montiel内面化理論にもとづいて論じており、そこでは教師や図書館員の学習までが射程に収められている。図書館員との高次の協働は、情報リテラシーの観点か
ら国語科教師の学力観を変容させたり、探究的な授業の構想力を高めたりする契機になると考えられる。
このように、図書館員との高次の協働は、探究的な国語科授業の構想、および国語科教師の学習にとって、非常に意義あるものだと思われる。

４．授業構想過程と教師の学習に関する研究動向

以下では、①授業構想過程②教師の学習という二つの観点から、教育学と図書館情報学の先行研究を整理していく。そのことを通して、教師と図書館員との高次の協働に、国語教育学の立場からアプロー
チするための研究課題を探っていきたい。

（１）授業構想過程①教師個人の授業構想過程

教科の授業の構想過程を考える際に基礎的なモデルとなるのは、Shulman, L. S.（1987）による PCK（pedagogical content knowledge）の 概 念、 お よび「教育的推論と行為モデル」であると思われる。

PCK とは、「教科内容に関する知識と教育方法に関

育的推論と行為
PCK を駆使した授業の構想・実践・

図3

教育的推論と行為モデル

省察を経て、新たな PCK を獲得する過程を示したものである。だが、Shulman（1987）は教師が自らの PCK に基づいて授業を構想できることを重要視しており、「翻案」の中にいくつかの下位プロセスを設定して授業構想過程を詳細に示している。
「理解」の局面と併せて摘記す
ると次のようになる 2 ）。

〇理解（Comprehension）…教育や教科の目的、
当該教科を通して学習者に身に付けさせたい
教科内容に関する教師の理解〇翻案（Transforming）

・準備（Preparation）…「理解」に基づいた教材の分析、授業で扱いやすい形への分節化、指導目標の精査

・表象（Representation）…文章内容や教科内
容の、学習者が理解しやすい形への置き換え( アナロジーや例示、説明の仕方など )。

・選択（Selection）…指導方法の選択。

・適合と仕立て（Adaptation and Tailoring）…
能力や意欲、文化、既有知識といった学習者

古賀洋一：探究的な国語科授業の構想過程における学校図書館員との「協働」の意義の実態に応じた指導方法の調整。

PCK および「教育的推論と行為モデル」は、石上靖芳（2019）が文学の授業の構想過程を説明する枠組みに用いるなど、実際の授業作りへの適用も進められている。ただし、Shulman（1986）のモデルでは、特定の教材で授業を行うことが定まっていることを前提として、授業構想過程が論じられているよ－97－研究である。一方、教師と図書館員の協働による授業構想に言及したものとしては、図書館からの資料提供を受けて実践した授業を報告・分析している伊木洋（2018）や、図書館員が授業構想や指導場面へ関与していく過程と、そのあり様を左右する条件を検討した庭井史絵（2017）の研究がある。

なかでも、国語科授業の構想過程における協働うに思われる。探究的な国語科授業においては、そに言及したものとして、桑田他（2009）を挙げる

なテーマを設定し、どのような文章を教材として（2005）による協働の 4 類型を引用し、高次の協働の重要な一局面である。従って、その構想過程も、

学校の授業を取り上げている。その構想・実践過程の教材でどのような授業を行うか以前に、どのよう収集・選定するかを判断すること自体が、授業構想
Shulman（1986）のモデルには収まらない可能性がある。

こうした問題に関連して、探究的な国語科授業に反映した熟達教師の知識を解明した研究として、藤原顕他（2006）が挙げられる。藤原他（2006）は、

授業観察や資料の収集、インタビューを組み合わせ、ことができる。桑田他（2009）は Montiel-Overall.
を実現した授業として、本の POP を教材とした中では、POP の教材化が図書館員の発案にあることや、図書館員が授業の一部を担当したことなどが報告されている。教師の依頼に応じた資料提供には留
まらない、授業構想そのものへの積極的な関与が窺われる。

しかしながら、庭井（2017）や桑田他（2009）で

遠藤瑛子氏の知識の内実と相互関係を探っている。

は、図書館員の内面や役割のみに焦点を当てる傾向

ル」「学習からの発想」「他者との交流の重視」といっのように教科内容と情報リテラシーが統合されながその結果、遠藤氏には「探究思考の学びのスタイた国語科授業全般に関わる授業像 や学力観が根底3）にあること、それが「言語能力の形成」だけではな

く「人間の生き方の認識」をも重視した単元テーマの設定を促していること、そうしたテーマのあり様が「学習者との同時代性」を重視する教材選定や、

読む・書く・話す・聞くを多様に組み合わせた指導過程のあり方を規定していることを突き止めている。
ただ、藤原他（2006）では最終的な授業の形に反映した教師の知識に焦点が当てられている。石上（2019）が明らかにしているように、教師は授業を構想する過程において、教材分析や単元全体の設が強く、国語科教師も含めた両者の協働の中で、どら授業が構想されていくのか十分には記述されていない。先に見た図2のモデルに関しても、包括的な協働プロセスを示している一方で、高次の協働それ自体の内実については不明確な点が多く、授業構想場面を対象ともしていない。探究的な国語科授業の構想過程を対象とし、教師と図書館員双方の内面や役割を視野に収めながら、高次の協働のあり様が明らかにされていく必要がある。

（２）教師の学習①実践経験を通した学習

次に、教師の学習に関わる研究動向を見ていこ

計、一時間の授業展開の具体化に至るまで、実にう。この問題を考える際の一つ目の着眼点は、実践る。授業構想過程で働く知識と最終的な授業の形にる。こうした観点から、探究的な授業を実践してい様々な要素を行きつ戻りつしながら授業を作ってい反映した知識とは、必ずしもイコールではないのである。探究的な国語科授業の構想過程そのものを直接の対象とした研究が求められる。

②教師と図書館員との協働による授業構想以上に見たのは、教師個人による授業構想過程の経験および実践についての省察を通した学習である国語科教師の学習を検討したものとして、先にも見た藤原他（2006）を挙げることができる。

藤原他（2006）は、先述のように遠藤氏の知識の内実を突き止めているが、その変容についても論じている。ここで取り上げられている変容は、当初は

－98－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要「学習者との同時代性」を重視して教材を選定して第60号（2021年）

しかしながら、授業後の交流のみに焦点が当ていたのが、徐々に「社会問題性」を重視するようにられている点は課題でもある。この点について、りの影響も指摘されてはいるが、基本的には遠藤氏の省察のみでは教師の学習を説明できないことかなるといった変容である。大学教員や同僚との関わの人生上の出来事や実践経験の積み重ね、学習者との出会いを通した変容に焦点が当てられている。

遠藤氏の実践は、人間の生き方などの多元性を孕むテーマが設定されている点で、探究の要素を備え

Shulman. et al.（2004）は、PCK の概念および個人
ら、教師の学習対象を 4 側面へ拡張し、教師同士の交流と個人の学習との関連を示そうとしている（図4）。
内側に描かれているのは、教師個人の学習の 4 つの側面である。すなわち、理想の授業像についてのた国語科授業と見なすことができる。一方で課題と「ヴィジョン」、教科の目的や内容、それと対応した比重や教材選定の基準の変化といった探究的な授業て授業改善への「動機」である。これら各側面へのなるのは、ここで論じられている学習が、テーマのの枠内での学習となっていて、遠藤氏が探究的な国語科授業を構想・実践できるようになっていく段階

指導方法についての「理解」、授業の「実践」、そし

省察を通して、教師の学習は進むと考えられている。
外側に描かれているのは、個人の学習を支える教での学習には焦点が当てられていない点である。つ

師集団の 4 つの関わりである。すなわち、理想の授るようになった、志向しつつも実践できなかった教例や経験を共有する「知識ベース」、共に授業を構まり、探究的な授業を志向していない教師が志向す師が実践できるようになったという、学力観や授業像の変容を伴う学習は扱われていないのである。

ただし、そうした根本的な学習は、教師個人ではなかなか生じづらいとも言われている。そこで注目されているのが、これから見る他者との交流である。
②他者との交流を通した学習

他者との交流に着眼した研究では、そうした交流

が教師個人の学習に与える影響を明らかにすることや、教師同士の学び合いが成立している場の特徴を明らかにすることへと関心が向けられている。とりわけ現在は、授業後の交流へと焦点が当てられているようである。なかでも国語科授業を対象としたものとして、細川太輔（2013）を挙げることができる。
細川（2013）によると、教師同士が互いの授業を見合って違いを明らかにし、自分がそのような授業

業像を語り合う「ヴィジョンの共有」、各自の実践
想・実践する「実践の共同体」、共に支え合い助け合う「関与やサポートの共有」である。

ここから示唆されるのは、教師の学習は授業後だ

けではなく、授業構想の段階においても生じる可能性があるということである。特に、探究的な国語科授業を実践していくうえでは、授業中にどう振る舞うかという問題以前に、そうした授業への志向をいかに生み出すか、いかに教材を収集・選定し、指導過程を組織するかといった点に大きな困難が想定される。こうした面での学習は、他の教師の理想の授業像に耳を傾けたり、授業事例に触れたり、共に授業を構想・実践したりする経験を通して行われることが、このモデルからは想定されるのである。あるいは、そうした経験が実際に教師の知識を変容させを行った理由をライフストーリーへと遡って探っていくことで、自分の授業を規定している「フレーム」
が自覚・相対化されるという 4 ）。そして、その後の授業で他の教師から学んだフレームを試していくな
かで、徐々にフレームの変容が生じるという。同様に秋田喜代美（2009）も、教師の学習は他者から学んだ知識を実践化するなかで生じると述べ、そこには「授業中の学習者の変化」→「知識の変容」という逆方向の学習すら想定できると指摘している。

図4

学習共同体における個人と組織の相互作用古賀洋一：探究的な国語科授業の構想過程における学校図書館員との「協働」の意義－99－

るのは、他の教師から学んだことをもとに授業を実②図書館員との高次の協働による授業の構想・実しれない。いずれにせよ、教師の学習の機会を授業

な授業を志向していなかった、志向していても践し、学習者の変化を目の当たりにした後なのかも後のみに限定して捉えるのではなく、「授業の構想・
実施・省察の全過程」（石井 , 2016, p.13）へと広げて捉える必要がある。

ただし、教師の学習は、現時点では教師同士の交 流 に 閉 じ た 形 で 論 じ ら れ て い る。Shulman. etal.（2004）が「専門的な学習は特定のコミュニティに依存している」（p.265）と指摘するように、教師集団のあり様によっては、探究的な国語科授業に向けた学習が生じない場合がある。こうした方向での学習を生じさせ得る点に、図書館員との高次の協働に着目することの意義と可能性が改めて示唆される。
５．おわりに

本稿では、探究的な国語科授業を教師一人で構想するのは困難であるとの想定から、図書館員との高次の協働の意義を指摘した。そのうえで、①授業構想過程②教師の学習という二つの観点から、教育学と図書館情報学の先行研究を整理し、国語教育学の立場から両者の協働にアプローチしていくための研
究課題を探った。

ここまで考察を進めてきて思わされることは、図書館情報学と教育学の研究が「分断」されていると践を通した教師の学習を捉える。特に、探究的実践できなかった教師の学習を捉える。

これらの研究課題に取り組むことは、教育学と図書館情報学を切り結ぶための、重要な知見を提供することになると考えている。
〈注〉1 ） 全国学校図書館協議会（2010）は、「情報リテラシー」を「学校図書館及びそのメディアを用いて必要な情報にアクセス（探索・収集）し、それを評価し、活用して学校教育（実生活）における諸問題を解決していく能力」（p.52）と定義している。

2 ） Shulman（1986）はこれらの「プロセスの多くは異なった順序でも起こり得る」（p.19）と述べており、実際にはこれらの側面を行きつ戻りつしながら、授業が構想されていくものと想定されている。

3 ） 石井英真（2016）は「こういう子どもを育てた
い、こういう学級を育てたい、こんな授業をしたい」（p.16）という「理想の授業像（Vision）」
が、授業の目標や学習課題の設定のあり様を規定すると指摘している。

いうことである。図書館情報学では、図書館員の役

4 ） フレームとは「教師が無意識に、または意識的への着目が及ばず、高次の協働の中核である教科内

為につなげるための基盤・基準」（p.23）のこと

割を示すことに重きを置くあまり、教科内容や教師
容と情報リテラシーの統合過程を記述することができていない。他方、教育学では、同僚をはじめとする他者との交流が教師の学習を促すうえで重要であると考えられているものの、そこでの「他者」「同僚」
は教師に限定されている。探究的な国語科授業に向けた教師の学習を促していくためにも、図書館員との協働にまで視野を広げる必要がある。

以上の問題意識のもと、今後は次のような研究課

題に取り組んでいきたい。

①教師と図書館員との協働による探究的な国語科授業の構想過程、特に教科内容と情報リテラ
シーを両立させていく過程を記述する。

に実践の中に起こる出来事を包括＝理解し、行である。

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－100－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第60号（2021年）

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早川操（1994）『デューイの教育哲学』名古屋大学
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ける国語科教諭と司書教諭との協働授業の効福岡淳子（2015）『司書と先生がつくる学校図書館』

巻第 2 号、pp.39-49

藤原顕他（2006）『国語科教師の実践的知識へのラ果」日本教育情報学会編『教育情報研究』第25幸田国広（2020）「探究学習とは何か」浜本純逸監
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Research 30, pp.145-155

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導上の役割分担形成プロセス」日本図書館情報成を受けたものである。

pp.90-107（受稿 2020年9月30日，受理 2020年11月4日）

庭井史絵（2017）「学校図書館職員と教員による指学会編『日本図書館情報学会誌』第63巻第 2 号、本研究は JSPS 科研費（課題番号19K14208）の助

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 60

101～110（2021）〕

キャサリン・キャンプ・メイヒュー文書の分析（ 1 ）－デューイ実験学校の最初の 6 カ月の授業実践に関する資料－
小

柳

正

司

（地域文化学科）

A Search of the Katherine Camp Mayhew Papers（ 1 ）: An Analysis of the Lesson Notes Written by the
Pupils of the John Dewey’s Laboratory School During Its First Six Months
Masashi KOYANAGI

キーワード：実験学校

ジョン・デューイ

The Laboratory School

教育課程

John Dewey

カリキュラム

教材開発

Course of Study

Curriculum

Subject Matter

１．はじめに体育科主任のアンダーソン（K. S. Anderson）が受け践とカリキュラム開発』（2020年 3 月）において、チェルに「今年度はプランの実行可能性を示すだけ

筆者は近著『デューイ実験学校における授業実

デューイ実験学校のカリキュラム開発とそれに取もっていた 3 ）。デューイは開校直前の時期に、ミッでよい」と指示している 4 ）。ここで「今年度」とはり組んだ教師たちの授業実践の詳細を、1896年 1

1896年 6 月末までのことであるから、開校後の最たどった 。だが、開校後の最初の 6 カ月間（1896

したとされる『大学附属小学校組織案』に示された月の開校から1898-99年度（1899年 6 月終了）まで
1）

年 1 月～ 6 月）については、「試行錯誤の期間」とされる以外、その実態を直接うかがい知る実践報告

等の資料はなく、わずかにメイヒュー = エドワーズ『デューイ・スクール：シカゴ大学実験学校 1896
～1903年』（1936年）や後年のデューイ自身の一部の著述、さらにはこの期間に書かれたデューイの書
簡などを手掛かりに、最初の 6 カ月間の経緯を間接的に知るほかはなかった 。
2）

こ の 最 初 の 6 カ 月 間 は、 ク ラ ラ・ ミ ッ チ ェ ル（Clara I. Mitchel）という女性教師がただ一人正規の初の 6 カ月間はデューイが前年に私的に印刷・配布

授業計画がはたしてどの程度実行可能であるのかを確かめる期間とされていたわけである。開校初日の様子を伝えた『シカゴ大学週報』の記事からは、初日にさっそく『組織案』にある「 1 月第 2 週」の 1 項

目目「校舎と敷地を調べる、為されるべき課題の指示」、および 5 項目目「厚紙の箱を作る」が実行されたことが確認できる 5 ）。まさに手探りの船出といったところであろう。そして、メイヒュー = エドワー
ズの『デューイ・スクール』によれば、この最初の6 カ月間の経験は、大部分が「何をなすべきでない教師で、これにシカゴ大学教育学科の大学院学生でか」を示すものだったという 6 ）。つまり、失敗から訓練（manual training）を担当するアシスタントとル一人が全生徒を担任するこうした手探り状態のもあったスメドレー（Frederick W. Smedley）が手工して加わり、その他に体育の授業をシカゴ大学女子学ぶ期間だったということである。事実上ミッチェとでは、後に『大学広報』（University Record ）7 ）に

－102－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

定期的に掲載されていくような正規の実践記録を作成する状況にはなかったものと思われる。

ところが、最近、筆者は『デューイ・スクール』の著者が執筆にあたって用いた膨大な資料（キャサリン・キャンプ・メイヒュー文書）8 ）の写しを整理したところ、実験学校の最初の 6 カ月間の授業実践

第60号（2021年）

これらの児童が書いた授業記録から、この週の授業展開のおよその様子がわかる。それを整理すると次のようになる。

【工作】 箱を作る。

赤と青で塗る。
［たぶん、箱に色をぬる作業］

翌日、赤と黄色で塗る。混ぜるとオレンジ色にの様子をうかがい知ることができる資料をわずかながら見つけることができた。ただし、教師による実践報告や実践記録ではなく、児童が書いた授業記録なる。

【コメの調理】「ぼくはランドー（Landor）が調理したライスが嫌いだ。ジョセフィーヌ（Josephine）のライである。これを見ると、デューイが『大学附属小学

校組織案』の中で開校当初の 2 カ月間（ 1 月第 2 週

スは最高だ。」フレッド・デューイとの対応や、1896年10月以降開始される本格的な【裁縫】 タオルのへりを縫う。布巾（ふきん）を作る。

その他の児童はただ「コメを調理した」としかから 2 月第 2 週までの 5 週間）に予定した授業計画

授業実践の内容との関連が確認できる。そればかり
でなく、この最初の 6 カ月間は単なる試行の期間とか失敗から学ぶ期間とかにすぎなかったわけではな

書いていない。

【綿の研究】 広大な綿畑の様子。綿を摘む労働者。

これらの内容を『大学附属小学校組織案』に示さ

いこともわかる。後の実験学校独自の教育課程編成れた最初の 2 ヵ月間の授業計画と照合すると、「工時期から試みられていたことが確認できる。以下、「厚紙の箱を作る」とある12）。これは開校初日から関係する資料を紹介する。

作業がおこなわれている。児童の一人ウィルフレッ

につながる着眼点のいくつかは既に開校当初のこのメイヒュー文書の中の最初の 6 カ月間の授業実践に

２．資料の分析（１）1896年1月24日付

作」で箱を作る作業は「 1 月第 2 週」の項目の中に継続している活動である。この週では箱に色を塗る
ド・バージェスはこの週から授業に出てきたらし

児童が書いた授業記録 9 ）授業記録は、授業で取り組んだ事柄を児童自身がめいめい記録したものである。これは読み書きのスキルを習得させるためにおこなわれている。それとく、「ぼくはみんなが箱を作っている間、学校に来ていなかったので、箱を作らなかった」と書いている。作文としては長いセンテンスだがよく書けている。

「コメの調理」は『大学附属小学校組織案』ではともに、これは児童にとっては授業の内容を振り返「 1 月第 3 週」の項目の中にあり、その後「コメの研に、教師にとっては児童一人一人の理解の程度を確る13）。

り、自分なりに整理する機会にもなっている。同時認する方便になっている。

究」が「 2 月第 1 週」まで継続することになってい「裁縫」の「タオルのへりを縫う」作業と「布巾を1 月24日付の授業記録はその週の振り返りが書作る」作業については、『大学附属小学校組織案』でプ打ちされている。資料は教師（ミッチェル）が作り、「 1 月第 3 週」の項目の中で「タオルと布巾のヘかれている。資料には 4 名の児童による記述がタイ成したものと思われる。 4 名の児童の名前は次のとおりである。

は「 1 月第 2 週」の項目の中に「タオルと布巾」があリ縫いの継続」がある。

「綿の研究」はおそらくは上記の「裁縫」の作業

ウィルフレッド・バージェス（Wilfred Burgess）に関連づけて、そこからの取り出し授業としておこ

リリアン・モース（Lillian Morse）「綿を摘む労働者」といった学習内容は、『大学附属

ハーパー・グッドスピード（Harper Goodspeed）10）
フレッド・デューイ（Fred Dewey）

11）

なわれたものだと思われる。
「広大な綿畑の様子」
小学校組織案』の方では「羊毛、絹、綿の栽培地域

小柳正司：キャサリン・キャンプ・メイヒュー文書の分析（ 1 ）の取り立て学習、繊維製品の製造地域、交易の中心

地」に対応していると思われる14）。ちなみに、この取り出し授業は「裁縫」を起点にして「地理」の学習

なわれたものと思われる。

以下、資料（ 3 枚）を全訳する。

が展開していくことを予定している。

〔綿の研究〕16）

示された授業内容は『大学附属小学校組織案』に示

布巾は綿布でできています。

こう見てくると、 1 月24日付のこの授業記録にされた 1 月第 3 週の授業計画にほぼ沿う形でおこなわれていることがわかる。ただし、『大学附属小学校組織案』の 1 月第 3 週の授業計画にはこのほかにもいくつかの学習項目が挙げられているが、この資料だけでは『大学附属小学校組織案』の授業計画に盛られた項目がすべて実行されたのかどうかはわからない。私見では、試みられなかった項目もあったのではないかと思われる。

（２）1896年1月22日付

児童が書いた授業記録15）

日付は前後するが、この資料は「綿」「リンネル」「羊毛」についてこの間に児童が学んだ内容がそれ

ぞれ A 4 版に近い大きさの紙に 1 枚ずつタイプ打ちで記録されている。上記（ 1 ）の資料にある「布巾を作る」活動からの取り出し授業として、布の素材である綿の研究がおこなわれ、綿との比較でリンネ
ルと羊毛の研究がおこなわれたことがわかる。これ
らの取り出し授業は『大学附属小学校組織案』の「 1

月第 4 週」の項目にある「綿および亜麻と比較した絹および羊毛の繊維」に対応するものと思われる。
同時に上記（ 1 ）の資料にある「綿の研究」の授業内
容を詳細に確認することができる。

資料自体はタイプ打ちされており、かなりの文章－103－

私たちは布巾のへり縫いをしています。
綿布を触ったことがありますか？

何人かの子は目を閉じて触るだけで綿布がわかります。
布巾はほぼ出来上がりました。

綿花は長さ 3 分の 4 ヤード〔約68㎝〕で、それ以上育ちません。

かつて、あそこの綿花は育っていました。

綿花は広い畑で育ちました――プランテーション。
種子は 3 月か 4 月にまきます。

一部のものが育ち、花を咲かせます。

花は色を変えます。最初は青で、次にピンクになり、次に白です。

同じ畑で 3 色見られます。

夏の終わりには花があったところに淡い白色の綿の房ができます。コットンボールです。

ボールの中には種子の周りに綿の繊維がついています。
繊維は原綿と呼ばれます。

原綿は糸に紡ぐ前に種子を取り除かなければなりません。
コットンボールから種子を取り除いたことがあります
か？

やれば手間がかかることがわかります。

かつては一人の黒人が 1 ポンド〔約450ｇ〕の綿から種子を取り除くのに丸一日かかっていました。

時間がかかることはみんな知っていましたが、よい方法
をだれも思いつきませんでした。そのため 1 日がかりで1 ポンドの綿をきれいに取り出していました。

こ こ で は「 布 巾 を 縫 う 」と い う 構 成 的 活 動

量がある。多分、児童全員で授業の内容を振り返る（constructive activity）ないしオキュペーションをに記録しながら、全体を一つの文章にまとめていっ地理（industrial geography）の学習にまで進んでい話し合いをおこない、教師が話し合いの内容を黒板たものと思われる。ここでは 6 歳から 9 歳（小学校
第 1 学年から第 4 学年相当）までの異年齢混合の児

童10数名を教師一人が担当しているので、こうしたやり方で授業の振り返りと記録作成を全員でおこなったものと思われる。その際、児童はそれぞれの能力に応じて、ある者は黒板に書かれた文字を音読するだけ、ある者は音読に加えて書き写す、ある者は自分でも文章を書き、それを読み上げる、といった作業をおこない、読み書きのスキルの訓練がおこ出発点にして、綿花プランテーションに関する産業る。具体的には、「布巾を縫う」作業を起点に、綿布の感触、植物としての綿花の大きさ（実物を教室に用意して観察したと思われる）、プランテーションの様子（写真か絵を提示したと思われる）、綿花の育ち方、花の色の変化、コットンボールと原綿（実物を用意したと思われる）、原綿から種子を取り出す作業の体験、過去の綿生産に係る重労働、という順序で一連の学習が系統的に展開されるようになっている。
「試行錯誤の期間」とはいえ、実験学校では

－104－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

当初から学習課程の系統性が意識的に追求されていた点は注目される。

リンネル

リンネル布は綿布ととてもよく似ていますが、綿布よ

りもなめらかで気持ちがいいです。リンネルは綿よりも第60号（2021年）

繊維と異なり茎から取ること）を学んだうえで、昔の家々でおこなわれていた亜麻からリンネルを取って布にする過程が学ばれている。これは後の「歴史」（特に産業史）の学習につながっていくことを意図したものと思われる。

水分をすばやく吸い取るので、よく女の人がリンネルと綿を見分けるために布に水滴を垂らしているのを見かけます。水滴はリンネルと綿とでそれぞれどのようになるでしょうか？

リンネルはなめらかなので綿ほどよくチリが付きません。だからリンネルは綿より汚れが少ないです。

イギリス、フランス、オランダ、その他のヨーロッパ

諸国ではリンネルは綿よりも古くから使われていました。だから、シーツや枕カバーは多くの衣類とともに、綿ではなくリンネルから作られました。どの家でも植物を育ててリンネルを取り、紡いで布を織りました。
この布は今のものよりずっと長かったです。

リンネルになる植物は亜麻と呼ばれます。亜麻は小さな青い花をつけ、小さくて平たい種子ができます。種子
は湿布剤や亜麻仁油を作るために使われます。布にする繊維は、綿の繊維のように花や実の中にはなくて、茎の中にあります。

茎を刈り、束ねて家に運びます。ここで水に浸して繊維を柔らかくし、長い糸状に引き裂いて巻き上げ、最後に布に織ります。

フランスとオランダは長い間世界で一番すぐれたリンネルを生産していましたが、今ではアイルランドも市場に最高のリンネルを供給しています。

先の「綿の研究」の記録と合わせ、授業担当者のミッチェルがどのような意図のもとに授業をおこなっていたのかがよくわかる記録である。もちろんデューイやデューイ夫人などからの指示や指導もあったであろうが、彼女の教師としての力量が高かったこともわかる。

「リンネルの研究」はリンネルと綿の比較が中心

羊毛

羊毛はリンネルや絹や綿よりも長い間衣服に使われてきました。文明世界のほとんどの場所で見られます。

ですから、羊の飼育は最も重要な産業の一つです。羊の飼育はコストがほとんどかかりません。羊は他の家畜が食べない短い草で育ちます。

世界中で 1 年間に約27億ポンド〔約12億2500万㎏〕の羊毛が必要とされ、そのうちの 4 分の 1 はオーストラリアから、 8 分の 1 は合衆国から、残りはアジアとアフリカから供給されます。合衆国では羊の半分がオハイオ州で飼育され、その他のすべての州でも羊が飼育されています。

羊は初夏に毛を刈ります。羊は最初に水槽に入れて洗います。その後、乾くまで 1 週間待ってから刈取り小屋につれていきます。羊を台にのせるか床にねかせ、刈取り人が胸骨あたりからお腹の方に切り込みを入れます。
それから背骨に向かって片方をきれいに刈り、羊をひっくり返して、もう片方を刈ります。全体が刈りあがったらオーバーコートのように脱げます。以前 1 頭で羊毛が44ポンド〔20㎏〕もあるものがありましたが、大部分は
1 頭で10ポンド〔約4.5㎏〕以下です。

羊は大きなコートをはぎ取られた後、こごえないようにしてあげなければなりません。

原毛は束にまるめて工場に送られ、そこで洗浄して油と汚れを落とし、バリを取り除きます。次に染色し、糸に紡ぎ、布に織ります。

合衆国で生産される原毛はすべて国内で使われ、大工場は東部にあります。フィラデルフィアが最大の製造地
で、以下順番に、マサチューセッツ州ローウェル、ロー
ドアイランド州ウーンソケット、ケンタッキー州ルイビ
ル、マサチューセッツ州ホールヨーク、ニュージャージー州トレントン、ロードアイランド州ポータケット、ペンになっている。特に目立つのは、子どもたちがリンシルベニア州チェスター、メイン州ルイストンとなりまれを説明することができている点である。物事のつンス産も同じくらい優れているとされています。

ネルの性質と日常生活での用途との関連を捉えてそながりを因果関係で捉え、なぜそうなっているのかを説明できるように指導がなされていることがわかす。

アメリカ産の毛織物は最高ですが、イギリス産とフラおそらくは牧場に行って羊毛を刈取る作業を見学る。そして、原料となる植物の亜麻についていくつしてきたのであろう。刈取り作業の様子が細かく観剤や亜麻仁油になったこと、リンネルの繊維は綿のくるが、これらは教師が提供したものと思われる。

かの事実（すなわち、花と種子の様子、種子は湿布察され、記録されている。統計数値がしばしば出て小柳正司：キャサリン・キャンプ・メイヒュー文書の分析（ 1 ）－105－

重さの単位である「ポンド」や「 4 分の 1 」「 8 分の巻き（thread-winder）を作ったことを書いた記録で年長児（ 8 ～ 9 歳）にどの程度理解されていたのかいる。

1 」といった分数が、年少児（ 6 ～ 7 歳）はもとよりは不明であるが、こうした統計数値を用いることで、授業の内容が感覚的な方向に流れないように指導が意図されていることがわかる。先の「リンネルの研究」では物事を因果関係で捉えさせる指導がおこなわれていたが、それと合わせ、実験学校では当初か
ら理知的な性格の授業がめざされていたことが確認できる。

ある。資料では次の 5 名の記述がタイプ打ちされてウィルフレッド・バージェス（前出）オズグッド・ホームズ（Osgood Holmes）

マーガレット・ダースト（Margaret Darst）
リリアン・モース（前出）ハーパー・グッドスピード（前出）作業としては、板を長さ 5 インチ〔約13㎝〕、幅

2 インチ〔約 5 ㎝〕に切り、両端に 4 分の 3 インチ

この「羊毛」の授業では羊毛をテーマにして「地〔約 2 ㎝〕の穴をあけ、両端を切って〔半円形のへこ

動的作業から「地理」の学習をどうやって導き出し

パーで磨いて完成という比較的単純な作業である。

理」の学習がおこなわれている。多分、「裁縫」の活ていくかを模索するためにおこなわれた授業であろう。これに限らず、活動的作業から教科の学習を導き出していくこの種の模索は「地理」以外にも「歴史」や「理科」や「文学」に関しても頻繁に試みられたものと思われる。しかし、必ずしも十分な成果はみが出来るようにして〕、やすりをかけ、サンドペー
これはウィルフレッド・バージェスの記述に基づいているが、その他の児童の記録はどれも単純で粗略である。糸巻きは「裁縫」の授業で使うために自作したのであろうが、あまり興味がわかなかったものと見える。

得られなかったようである。デューイは 5 月になっ

（４）1896年2月3日の手紙で「授業は相対的に言って子どもたちの本来部分を計測して、例えば「私の足の長さは28インチて実験学校の様子を知らせるフランク・マニー宛

児童が書いた授業記録20）

これは、この日、児童がそれぞれ自分の身体の各の能力にかみ合っておらず、明らかにそれよりレ〔約71㎝〕です」とか「私の身長は45インチ〔約 1 ｍ

についてはいまだに何もなされていないと書いている。書き方の練習を兼ねている。そして、身体の各ベルが低い」と断じ、特に「歴史」と「理科」の教材
る。少なくとも「歴史」と「理科」に関しては、活17）

動的作業から教科の学習を導き出す適切な教材が見つかっていないということであろう。

ただし、上記の「綿」と「リンネル」と「羊毛」を扱った授業に関して言えば、授業展開の系統性と教科学習への導入という点である程度の見通しが立てられており、特に各授業の後半部はそれぞれの繊維品生産（産業）がトピックになっている点などを考慮に入れると、この授業実践に限っては、後年、
1898-99年度（開校 3 年目）になって「家庭科」の主任教師アルシア・ハーマー（Althea Harmer）が中心になって考案された「羊毛の研究」をテーマとする総合的学習のいわば端緒になっていると見ることができよう18）。

（３）1896年1月31日付

児童が書いた授業記録

19）

これは、児童たちがこの日の「工作」の授業で糸14㎝〕です」のように、その結果を書いたものであ部分の長さの比較をおこなって「私の肩は私の身長の 4 分の 1 と同じです」とか「私の頭は身長の 7 分の 1 です」のように分数を使った記述をおこなっている。分数の練習も兼ねていたと見える。資料にある署名は以下の 4 人である。

ハーパー・グッドスピード（前出）ポール・ハーパー（Paul Harper）
フレッド・デューイ（前出）マーガレット・ダースト（前出）（５）1896年2月4日

児童が書いた授業記録21）以下の 3 名の児童の記述がタイプ打ちされている。
ハーパー・グッドスピード（前出）ポール・ハーパー（前出）マーガレット・ダースト（前出）

これは、この日おこなったコメの調理について書いたものである。最初に 1 日水に浸しておいたコメ

－106－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第60号（2021年）

を半カップ取り、その 3 倍の量の湯を注ぐ。それをウ素がポテトを青くしたので、ポテトにはデンプン蒸す。マーガレット・ダーストは「コメを調理でき事を因果関係において捉え、推論によって結論を導10分間煮る。さらに25分間ストーブの上に置いてますか。私たちは今日やりました。面白かったです。
コメはおいしいです」 と、初体験のコメの調理に23）ついて書いている。

コメの調理は上記（ 1 ）の資料にもあり、『大学附属小学校組織案』では「 1 月第 3 週」から「 2 月第 1が含まれていることがわかります。」このように物き出すように学習活動を指導している点は、後の完成された姿のデューイ実験学校の授業実践を最もよく特徴づけることになる点である。それがミッチェ
ルの指導のもとで開校当初から試みられていたことは確認しておいてよいだろう。

週」まで 3 週間継続することになっている22）。ハー（７）1896年2月11日とあるので、『組織案』の「 1 月第 4 週」の学習項目がついているが、原始時代の人々の生活を扱った

パー・グッドスピードの記述の中に “Japanese rice”

児童が書いた授業記録27）

この資料には「洞窟人」（Cave Men）のタイトルにある「コメを主食とする人々」も取り上げられた「歴史」の授業の一部であると思われる。資料には（６）1896年2月17日付

タイプ打ちされている（多分、文の途中で資料が途ことがわかる。

児童が書いた授業記録

24）

これは「料理」の授業について児童が書いた記録である。資料には以下の ６ 名の記述がタイプ打ちされている。

フレッド・デューイ（前出）フランセス・クレーン（Frances Crane）

2 5）

ポール・ハーパー（前出）マーガレット・ダースト（前出）ジョセフィン・クレーン（Josephine Crane）
ハーパー・グッドスピード（前出）前日、澱粉にヨウ素液を加えると青く変色することを確認し、コメ粉を試験管に入れてヨウ素液を加え、コメには澱粉が含まれていることを確認した。
翌日はポテトを刻んで試験管に入れ、同じ作業をおこなっている。料理の時間が同時に理科の実験の時間になっていることがわかる。これは『大学附属小学校組織案』にある「食品の要素の研究における簡単な化学」26）の項目に該当しているであろう。フ

レッド・デューイは「ぼくはヨウ素を買ってきてリ

以下の 3 名の記述と、名前の記載がない記述が一つ切れている）。

ポール・ハーパー（前出）ジョセフィン・クレーン（前出）フランセス・クレーン（前出）およその授業展開がわかるジョセフィン・クレー

ンの記述を訳出する。

洞窟人はとても強かったです。

洞窟にはとても小さな穴があります。なぜなら動物が洞窟に入ってきたからです。
（穴は出入口でした。）
人々は動物に石を投げました。

彼らは鋭い石で狩りをしました。

彼らは草の実、肉、果実、木の実を食べました。

彼らは家屋をもたなかったので、大きな洞窟に住んでいました。

彼らは衣服を作る布がなかったので、動物の皮を着ました。

――ジョセフィン・クレーン

洞窟人の衣・食・住について学んだことがうかがンゴをテストするつもりだ」と書いている。ヨウ素える。さらに、ポール・ハーパーの記述からは、み「ブルー」と書いている子と「パープル」と書いていと武器と動物の模型を置いたことがわかる。これら

デンプン反応に興味をもったことがわかる。青色をる子がいるが、教師のミッチェルはどちらでもかまわないとしたようだ。大事なことは子どもたちが論

んなで教室内に洞窟の模型を作り、その中に洞窟人は多分、粘土細工によって作ったものであろう。

この授業は、実験学校が最初の 6 ヵ月の「試行錯

理的な推論によって自分で結論を導き出すことがで誤の期間」を終えて1896年10月に再開された際の示している。
「今日はポテトをテストしました。ヨを主題にした授業28）へとつながっているものと思きる点であろう。ポール・ハーパーの記述がそれを最初の授業のうち、年少児対象の「原始時代の住居」

小柳正司：キャサリン・キャンプ・メイヒュー文書の分析（ 1 ）われる。さらに、この授業は、1898-99年度（開校－107－

鑑賞するために、先住民の住居であるウィグワム

3 年目）の Group Ⅱ , Ⅲ（ 7 ～ 8 歳：小学校第 2 学年

（wigwam）の模型や先住民の人形を紙で作り、それ業いうことがおこなわれている。物語の内容を記した相当）の原始時代の生活を主題にした「歴史」の授へと発展し、教材面でも方法面でも低学年段

29）

階の「歴史」の授業としてほぼ完成している。

ちなみに、『大学附属小学校組織案』には「木工」（Wood-Work）に関連した「歴史」の学習内容として、「打製石器、磨製石器、金属器の各時代を通しての人間の知識と発明の成長を議論すること」「粘土または砂または厚紙による模型；洞窟と粗末な道具などの模型を使って生活と発明の様子を表現する」がある30）。教室内に模型の洞窟を作り、粘土細工で洞窟人と動物と武器の模型を作ってその中に配置するというこの（ 7 ）の資料に記述されている活動は『組織案』のこの学習項目を実践で試みたもの

らを砂箱の上に並べて、物語の一場面を想像するとジョセフィン・クレーンの記述を以下に訳出する。
わたしは今日ウィグワムを作り、砂の上に置いた。

わたしは紙の人を切った。その人は砂で遊んだ。彼はハ
イヤワサの友だちでした。ハイヤワサは虹を見ました。
ノコミスは彼に月の物語を話して聞かせました。むかし
むかし、勇者が彼のおばあさんに腹をたて、月に向かって彼女を投げとばしました。わたしたちはいまでも彼女の影を見ることができます。

ジョセフィン M. クレーン

フレッド・デューイの記述には、その前日に鹿のと思われる。

膝の中から腱を見つけたとある。前後の授業がどうで示した学習項目を比較的忠実に実践していること

属小学校組織案』の「食べ物」（Foods）に関連する

これに限らず、ミッチェルはデューイが『組織案』いう流れで展開しているのかは不明だが、『大学附がわかる。もちろん、彼女はメモ風にしか記されて「動物学」の学習内容に「食べ物にする動物の動作、

わけではないであろう。デューイは開校当初、毎日

官、成長、生理学」という項目があるので34）、ここいない多数の学習項目を手当たりしだいに実践したのように実験学校に来ていたというから、ミッチェルの実践をそのつど両者で（時にはデューイ夫人のそれらの動作に適応した身体の各部分、動物の諸器
では先住民が獲物にしていた鹿について「動物学」のごく初歩的な授業がおこなわれたものと思われる。

アリスや実験学校に関心をもつシカゴ大学の同僚、（９）1896年3月20日

り、ミッチェルに細かな指示を与えていたことだろの日付になっている。内容としては先住民の狩猟生

イ・スクール』の著者が言うように「成功したことれていたようである。以下の 6 名の児童の記述がタ

大学院学生なども同席して）検討し、軌道修正を図う。いずれにせよ、そうした中からまさに『デューと、それよりも特に失敗したことに基づいて」 次
31）

なる教材開発とカリキュラムの編成が進められていったものと思われる。

（８）1896年3月6日

児童が書いた授業記録

32）

これは、アメリカ先住民のハイヤワサ（Hiawatha）

33）の物語を扱った授業である。以下の 3 名の児童の記述がタイプ打ちされている。

フレッド・デューイ（前出）リリアン・モース（前出）ジョセフィン・クレーン（前出）児童が書いた記録を見ると、この授業では物語の読み聞かせをおこなったうえで、物語の内容を児童が書いた授業記録35）

これは上記（ 8 ）の資料にある日付から 2 週間後

活とハイヤワサが扱われており、同じ授業が継続さ
イプ打ちされている。

ヒューイト・カレンダー（Hewitt Callender）
フロイド・ウィレト（Floyd Willett）
フランセス・クレーン（前出）リリアン・モース（前出）ハーパー・グッドスピード（前出）36）
イヴリン・デューイ（Evelyn Dewey）

フランセス・クレーンは、（ 8 ）の資料にあるジョセフィン・クレーンが書いたのと同じノコミスがハイヤワサに語った物語について書いている。その他の児童の記述には、ウィグワムを作ったこと、ハイ
ヤワサが森に行って白樺の木の皮と松脂でカヌーを

－108－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要作った話、先住民が弓矢を使って鹿狩りをし、肉を焼いて食べることなどの記述が見られる。
３．おわりに従来、デューイ実験学校の最初の 6 カ月間は、メ

イヒュー＝エドワーズの『デューイ・スクール』の説明に従って「試行錯誤の期間」と位置づけられ、成功したことよりもむしろ失敗したことに基づいて当初の計画が大幅に練りなおされた期間と理解されてきた。しかし、その試行錯誤の中身は、この期間

第60号（2021年）

ないよう、幼い児童の場合であっても事実確認を怠らず、なぜそうなるのかを事物や出来事の因果関係に基づいて説明できるように教師が指導していること、 3 ）年少児から簡単な実験に取り組ませ、因果関係に基づく推論によって自分で結論（答え）を導
き出すように指導していること。総じて、デューイ

実験学校の授業実践は、これまでの通念とは裏腹に、当初から主知的な性格を強くもっていたことが確認できる。

第 3 に、ミッチェルが開校当初の時期に取り組んの教師による実践記録が残されていないこともあっ

だ授業実践の中には、後年、実験学校の代表的な授の中にあるこの期間に児童が書いた断片的な授業記確認できる。今回確認できたものは、 1 ）ミッチェて、ほとんど不明であった。今回、メイヒュー文書録の資料により、この最初の 6 カ月の試行錯誤の実態をわずかながら明らかにすることができた。

第 1 に、実験学校の最初の教師となったクララ・

ミッチェルは、デューイが実験学校開校前年に書いたとされる『大学附属小学校組織案』に示された最初の 2 カ月間（ 1 月第 2 週～ 2 月第 3 週）の授業計画

をほぼ忠実に実践に移していることが確認できる。
もちろん、授業計画に盛られていたすべての項目を実践に移したかどうかはわからない。開校当初、デューイはほぼ毎日実験学校に来ていたというから、ミッチェルの授業に対して彼はそのつど何らかの助言や軌道修正の指示をおこない、文字通りの試行錯誤が続いていたものと思われる。そのほか
デューイ夫人やこの実験学校に関心をもつシカゴ大学のデューイの同僚たち、シカゴ大学教育学科の大学院学生（大半は現職教員）なども、時には助言者として、時には補助者として、ミッチェルの実践を側面で支えていたものと思われる。

第 2 に、後年デューイの『学校と社会』やメイ

ヒュー＝エドワーズの『デューイ・スクール』で紹業実践となるもののいわば萌芽ともいえる実践がルによる「羊毛」を教材にした授業が、1898-99年

度以降小学校第 2 学年相当より上のすべての年齢グループで取り組まれることになる「羊毛の研究」

をテーマとした総合的学習の萌芽になっていることと、 2 ）ミッチェルによる「木工」に関連した「歴史」の授業としておこなわれた「洞窟人」の授業が、約半年後には1896-97年度の年少児対象の「原始時代の住居」をテーマにした授業へとつながり、やがて小学校第 2 学年相当段階の原始時代の生活をテーマにした「歴史」の授業として完成された姿を取るようになっていることの 2 つである。このほかにもミッチェルによる実践には後年の実験学校の典型的な授業実践の萌芽となったものがあるかもしれないが、いずれにせよ彼女（および彼女を側面で支援した人たち）によるさまざまな試行錯誤が実験学校のその後の授業実践にとってただ単に「何を為すべきでないか」を示す失敗例にすぎなかったわけではな

く、むしろその土台になっていたことは確認しておきたい。

介されているような完成された姿の実験学校の授業〔追記〕ミッチェルによる実践からも確認できる。
すなわち、の最初の教師となったクララ・ミッチェルはデューる作業）であっても、教科学習への導入が意識され、2 ヵ月の授業計画に沿って授業をおこなっていたこ

実践の基本的な性格は既に開校当初のこの時期の1 ）活動的な作業（後にオキュペーションと呼ばれ授業展開の系統性が重視されていること、 2 ）活動的な作業に伴う学習が感覚的・表面的なものに流れ

今回、メイヒュー文書の一部資料から、実験学校

イが『大学附属小学校組織案』の中で示した最初のとが確認できた。ところが、メイヒュー文書の中に、
メイヒュー自身が1928年におこなった回想談の記

小柳正司：キャサリン・キャンプ・メイヒュー文書の分析（ 1 ）－109－

録（多分速記録を後でタイプしたもの）37）があり、Education）の学部長（Director）に就任することに分がやってきたこと――読み、書き、計算など――

めることになるのだが、付属小学校で教員をしていその中でメイヒューは「ミッチェル嬢はそれまで自をやるのは容易なことだと悟ったが、デューイが概略を示したプログラムの知的意味内容を理解することはできなかった」と述べている。つまり、
ミッチェ

ルはデューイが示した授業計画を表面的にしか理解できなかったというわけである。メイヒューによるなった結果、彼女は再びデューイのもとで教師を務たミッチェルに対するデューイの評価は「年少児にとって良い教師とは言えない」という非常に手厳しいものだった39）。その当時も実験学校の教師だった

メイヒューは、その事実を承知していたはずである。
結局、ミッチェルはパーカーの薫陶を受けたパーこうしたミッチェル評はどのように解すべきなのだ

カーの忠実な弟子であり、デューイに対して尊敬の

実は、メイヒュー自身は最初の 6 ヵ月の「試行錯ころまではいかなかったということであろう。それ

ろうか。

誤の期間」が終了した後の1896年10月に、ミッチェルに続く二番目の正規採用の教師として実験学校に着任している。つまり、メイヒューとミッチェルは一時期同僚だったわけである。
「二人の間はかなり

うまくいったけれども、必ずしも意見が一致していたわけではなかった」とメイヒューは回想している。
そして、彼女の回想によれば、デューイは実験学校
開校前、フランシス・パーカーと会食をしながら実験学校の進め方を話し合い、その結果、パーカーは自分の薫陶を受けた教師の中からミッチェルを選ん
でデューイの実験学校に派遣することにしたのであるが、ミッチェルは「一番できの良い教師というわ
けではなかった」とメイヒューは付言している。

ミ ッ チ ェ ル は1897年 の 春 学 期（ 4 月 ～ 6 月 ）に実験学校を去っている。在職わずか 1 年余りで念を抱いてはいても、デューイを完全に理解するとにしても、彼女が実験学校の最初の教師（しかもただ一人の正規の教師）として、デューイが示した最初の 2 ヵ月間の授業計画を比較的忠実に実践に移していた事実は確認しておいてよいだろう。彼女の実
践はその後の実験学校の授業実践の特徴、つまり年
少児童の教育といえども情緒的な児童中心主義を排し、いわゆる活動中心の授業展開にあっても物事を合理的に処理する知的側面の指導を怠らないという特徴を、萌芽的な形ではあるが先取りしていたし、
いくつかの点では後の実験学校の完成された授業実践のいわば萌芽とも言える実践を手探りでおこなっていたことも確認できる。その意味で、ミッチェル
は実験学校が最初の一歩を踏み出すうえで貴重な成果を残したと言ってよいであろう。

38）ある。それに比して、メイヒューは実験学校が終

1 ） 小柳正司『デューイ実験学校における授業実践し続け、後には姉のアンナ・エドワーズと共著で2 ） 同上書、第 3 章、参照。

彼女はミシガン大学の卒業生で、ミシガン大学時

4 ） 同上書、85頁。

焉するまでそこの中心的な教師の一人として奉職『デューイ・スクール』の出版もおこなっている。

代から彼女に対するデューイ夫妻の信任は非常に厚 か っ た。 そ れ を 考 え 合 わ せ れ ば、 上 述 の メ イ

ヒューによるこうしたミッチェル評は多分にデューとカリキュラム開発』あいり出版、2020年 3 月。

3 ） 同上書、 1 - 2 頁。
5 ） 同上書、 1 頁。

6 ） Katherine Camp Mayhew and Anna Camp
Edwards, The Dewey School: The Laboratory

イ夫妻によるミッチェル評でもあったと考えられSchool of the University of Chicago 1896-のシカゴ大学付属小学校（元のクック郡師範学校

41-42.（小柳正司監訳『デューイ・スクール』

る。事実、後年（1901年）ミッチェルはパーカー
付属小学校）に帰任するが、翌年のパーカーの死去によりデューイがパーカーの後継としてシカゴ
大学教育学部（The University of Chicago School of

1903, Appleton Century Company, 1936, pp.
あいり出版、2017年、24頁。）

7 ） これはシカゴ大学出版から週刊で発行されていた冊子である。

－110－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要8 ） Katherine Camp Mayhew Papers, Divisionof Rare and Manuscript Collections, Cornell
University Library.

第60号（2021年）

社を経営する企業家であり、母親のコーネリ
ア・クレーン（Cornelia W. S. Crane）は慈善家

で、実験学校の支援者であり、また保護者会

9 ） “University Primary School, Written Record,（Parents’ Association）の有力メンバーでもあっ10）ハーパー・グッドスピードはシカゴ大学の古代26）Dewey, Plan of Organization, Early Works 5, p.

テ フ ァ ン・ グ ッ ド ス ピ ー ド（George Stephen

27）“University Primary School, Cave Men, Feb. 11,

Jan. 24, 1896,” Mayhew Papers, Box 3.

史・比較宗教学の教授であるジョージ・シュ
Goodspeed）の息子である。

た。

237.

1896,” Mayhew Papers, Box 3.

11）フレッド・デューイはジョン・デューイの第一28）小柳、前掲書、118-119頁、参照。

12）John Dewey, Plan of Organization of the30）Dewey, Plan of Organization, Early Works 5,

子である。

University Primary School（ 1895）, Early
Works of John Dewey, vol.5, p. 242.

13）Ibid. p. 242.

14）Ibid. p. 240.

15）“University Primary School, Chicago, Jan. 22,
1896,” Mayhew Papers, Box 3.

16）〔〕内は手書きされたメモ。

29）同上書、192-199頁、参照。
pp. 235, 236.

31）Mayhew and Edwards, The Dewey School, p.
42.（前掲邦訳書、24頁。）

32）“University Primary School, March 6, 1896,”
Mayhew Papers, Box 3.

33）ハイヤワサはアメリカ先住民の酋長で、ロング
フェローの叙事詩の主人公である。

17）John Dewey to Frank A. Manny, May 26, 1896,

34）Dewey, Plan of Organization, Early Works 5, p.

1871-1918, ed. by Larry Hickman, InteLex

35）“University Primary School, March 20, 1896,”

18）ハーマーが中心となって考案された「羊毛の研36）イヴリン・デューイはジョン・デューイの第 2The Correspondence of John Dewey, vol.1,
Corporation.

究」をテーマとする総合的学習については、小柳、前掲書、206-208頁、参照。

19）“University Primary School, Chicago, Jan. 31,
1896, Mayhew Papers, Box3.

20）“University Primary School, Feb. 3, 1896,”

239.

Mayhew Papers, Box 3.
子である。

37）“Mrs. Mayhew. Notes taken at Mothers’

Luncheon. Oct. 15, 1928,” Mayhew Papers,

Box 12, Folder 3. 以下の引用はすべてこの資料からのものである。

Mayhew Papers, Box 3.

38）John Dewey, ''The University Elementary

Mayhew Papers, Box 3.

Record, vol. 2, no. 8, May 21, 1897, Middle

21）“University Primary School, Feb. 4, 1896,”
22）Dewey, Plan of Organization, Early Works 5, p.
242.

23）Ibid., p. 242.

24）“University Primary School --Foods--, Feb. 17,
1896” Mayhew Papers, Box 3.

25）フランセス・クレーンと後出のジョセフィン・クレーンは姉妹である。父親のチャールズ・
クレーン（Charles R. Crane）はシカゴで材木会

School: History and Character," University

Works of John Dewey, vol. 1, p.325, 参照｡

39）シカゴ大学教育学部長時代のデューイのミッチ ェ ル 評 に つ い て は 次 を 参 照。 小 柳 正 司『デューイ実験学校と教師教育の展開』学術出版、2010年、pp. 238-239.

（受稿 2020年9月30日，受理 2020年11月4日）

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 60

111～120（2021）〕

児童相談所向け小学生用性教育プログラムの開発－性問題行動の再発防止を目指して－
藤

原

映

久

（保育教育学科）

Development of a Sex Education Program for Elementary School Students for Child Guidance Centers
Teruhisa FUJIHARA

キーワード：児童相談所

性問題行動Child Guidance Center
Responsibility

性教育プログラム責任

チームアプローチ

Sexual Behavior Problem Sex Education Program

Team Approach

1．はじめにや、異年齢の子どもや大人の男女が集団で生活する視されている。2018年 4 月に児童養護施設におけ2016）は、既に指摘されている。つまり、社会的児童養護施設等における児童の性問題行動が問題る児童間性暴力が報道されたことも契機となり、厚生労働省はこの問題に関する全国的な実態調査を行った（厚生労働省 , 2019）。調査結果によれば、2017年度において、児童養護施設等の社会的養護

環境は性的問題が起こりやすいこと（厚生労働省 ,養護関係施設では、児童間の暴力や性的な問題が生じる可能性を前提にした予防的な取り組みが必要である。

同時に、現に生じている児童間の性的な問題への関係施設、児童相談所の一時保護所、里親、ファミ介入が急務である。被害児童の安全を確保しつつ、あり、その当事者となった児童は1,371人を数えた。

援が提供される必要がある（国立研究開発法人産業

リーホームで生じた児童間の性的な問題は732件で社会的養護の場で少なくない数の児童間の性的な問題が生じていることが示された。

厚生労働省（2020）によれば、施設種別による差はあるものの、社会的養護関係施設に入所している児童の半数以上が被虐待児童であり、児童心理治療施設にいたっては約80％がそうである。つまり、保護者による虐待から逃れるために施設入所した児

被害、加害の双方の児童への治療・教育的ケア・支技術総合研究所 , 2020）。被害児童の安全確保の方

法には、児童相談所による加害児童の緊急一時保護が考えらえる。その後の処遇としては、被害児童の立場に立てば、加害児童を被害児童が生活する施設に戻すことは不適切であり、他施設に措置変更されることが多いと考えられる。

児童養護施設等における性加害で一時保護に至っ童が、入所先の施設内で他児童からの性被害に苦した児童の保護目的は、被害児童の安全確保だけでは施設のように閉鎖性の高い集団生活の場は性暴

トとそれに基づいた処遇の検討が求められる。性加む事態が生じている。

力を含めた暴力が生じやすいこと（田嶌 , 2011）

ない。加害児童が性加害を行った機序のアセスメン
害への十分な治療・教育的ケアが必要とアセスメン

－112－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要トされた場合は、心理治療の専門性と問題の再発を防ぐ枠を有する児童自立支援施設や児童心理治療施設が有力な措置変更先になる。

なお、措置変更先で本格的な治療・教育ケアが開始されるまでに、当該児童は自身の性加害行為を振第60号（2021年）

めるといった現実的な理由がある。
４）プログラムの特徴

以下の ５ つの視点の下で性教育と心理・教育的アプローチを用いた。

1 点目は「責任」である。修復的司法の考えに基り返った上で措置変更の理由を納得し、再び性加害づく責任（藤岡 , 2006）であり、説明責任、再犯防がある。そのためには、一時保護中に、措置変更後

では説明責任を扱うとともに、プログラムに取り組を行わないために努力するよう動機付けられる必要に行われる治療・教育ケアの導入的役割を果たす性教育を実施できれば、有効である。以上の考えに基
づき、児童相談所向け性教育プログラムを開発したので報告する。ちなみに、筆者は本プログラムの開発当時、児童相談所で児童心理司として勤務してお止の責任、謝罪の責任の 3 つを示す。本プログラム
むこと自体を再犯防止の責任をとる行為と考える。
そして、そのことを対象児童に意識づけることにより、プログラムが単なる罰ではなく、児童自身が変わる手段であることを明確にする。

2 点目は「知識」である。正確な性的知識を教えり、開発の背景には業務上の必要性があった。

ることで、プライベートパーツを含む自他の身体を２．性教育プログラムの概要

題行動の抑止を図る。

１）プログラムの対象大切にする必要性を児童に理解させることで、性問3 点目は「損得」である。性問題行動を行うこと /業務上、本プログラムの使用を必要とした児童の行わないことが、自分にもたらす損得を教えることけに開発した。性別に関係なく使用可能と考える

4 点目は「感情・認知」である。性問題行動につ

年齢に合わせ、本プログラムは小学生中～高学年向が、経験的には男児が主な対象となる。
２）プログラムが対象とする性問題行動本プログラムは汎用性を高めるため、加害性の強で、性問題行動の抑止を図る。

ながる自分の感情や被害者側の感情を正確に認知することで、性問題行動の抑止を図る。

5 点目は「道徳・社会」である。
「なぜ、性問題行

弱に関係なく、性問題行動そのものを対象とし、動は許されないのか？」との問いに対し、人権概念

前で自分のプライベートパーツを触らない / 自分のとで、性問題行動の抑止を図る。

Bonner et al.,（1995）
が定義する性行動のルール（人プライベートパーツを他の人に見せたり、触らせも用いて、道徳的・社会的に合理的な答えを導くこ
1 点目の「責任」は、プログラムへの動機付けをたりしない / 他人のプライベートパーツを見たり、高めるための視点であり、他の 4 点が性問題行動のにさせない）を破ることを性問題行動と定義した。

目の視点のうち、どの視点からのアプローチが性触ったりしない / 性的な言動で他の人を嫌な気持ち
３）実施者

本プログラムは、対象児童と関わる複数の職員による実施を前提とする。具体的には、担当の児童福祉司、児童心理司、保護所職員、保健師などである。複数の職員が、自らの専門分野を担当することで、プログラムの専門性を高めることと、チームア抑制を図る視点である。筆者の経験では、 2 ～ 5 点
問題行動の抑止に有効であるかは児童によって異なる。そこで、本プログラムではすべて視点を用いる
ことにより、多様なタイプの児童への効果を期待できるようにした。

５）プログラムの構成

本プログラムは 9 セッションからなる。全体の概

プローチの意識を高める効果を狙っている。

要を表 1 に示す。加害 - 被害関係を伴う性問題行動

中的なプログラムを実施することは負担が高いたあるため、加害児童は丁寧な説明なく児童相談所に

また、児童相談所の職員は多忙であり、一人で集め、実施の負担を軽減して、実施の実現可能性を高の場合、被害児童と加害児童の早急な分離が必要で一時保護される場合も多い。そこで、第 １ セッショ

藤原映久：児童相談所向け小学生用性教育プログラムの開発－性問題行動の再発防止を目指して－－113－

－114－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

ンは、本プログラムの最も基本的な概念である「性第60号（2021年）

体」、「性行動のルール」の 3 種の用紙を使用する

行動のルール」と「プライベートパーツ」を教える（ 4 ）導入の視点から教え、プログラムの受講を動機づける。

ね、児童の認識を確認した後、その回答内容によらセッションでは性問題行動に関する詳細な事実確認

・このプログラムを受けることになったのは、性とともに、児童相談所に一時保護された理由を責任
その後、第 2 、第 3 セッションでは性教育を、第 4

を、第 5 、第 6 セッションでは感情教育と性行動のルールを守るための学習を、第 7 セッションでは性問題行動に関する法律の学習を、第 8 セッションでは基本的人権と性問題行動が許されない理由のつな

本プログラムを受講することになった理由を尋ず以下の 2 点を告げる。

行動のルールを破ったからである。

・性について知って欲しいことがある。まず、その話をした上で、このプログラムを受けなければならない理由について再度説明する。

がりの学習を、第 9 セッションでは総復習を行う。

（ 5 ）教育内容

ルールを破らないための勉強」と告げる。

①性知識のチェックシートを実施する。このシート

また、対象児童には本プログラムを「再び性行動の６）実施に要する期間

本プログラムは、一時保護中の集中的な実施を前提とする。児童の理解力、集中力などにもよるが、

一日 1 セッションで、10日～ 2 週間かけて全セッションを実施するのが、経験的に妥当である。
３．各セッションの内容

各セッションの詳細をテーマ、目的、準備物、導入、教育内容に分けて以下に記す。導入とはセッ
ションの開始時に、当該セッションの目的や内容を端的に伝える児童への働きかけである。

また、前回のセッションで新たな知識やスキルを学習した場合は、当該セッションの最初で復習シートと称した小テストとその答え合わせを行い、学習の定着を図る。

１）第１セッション（ 1 ）テーマ

性教育 1 、振り返り 1 、理由説明（ 2 ）目的

セッション 1 では、本プログラムの実施に必要な最低限の性関連の知識を教えるとともに、性行動のルールを破ったことの認識を通じて内省を促し、一時保護を行った理由と本プログラムを受講する必要性を理解させる。よって、プログラム実施のための準備段階のセッションである。

（ 3 ）教材・準備物「性知識のチェックシート」、「男の子・女の子の性教育 1 ：以下の順で性教育を行う。

では、生命誕生の知識、性器の名称と機能、射精、月経、性ホルモンが身体に及ぼす影響に関して、「赤ちゃんはどうしてできるか知っている？」、「大人になる体の変化はどうしておこるの？」、「精子（赤ちゃんのたね）を作るところはどこ？」、「赤ちゃんのもととなる卵子が作られるのはどこ？」などの質問を行い、 3 択で正解を選ばせる。

②プライベートパーツの部位・名称に関して、裸の男女の子どもの絵を用いて教える。プライベート

パーツは水着で隠れる部位と口であり、男子では、
口・お尻・ペニスの、女児では、口・胸・お腹・おしり、ワギナの名称を用いる。

③性行動のルールを教えた上で、「大人が小さい子どもの世話をする時」、「医師が診察や治療をする

時」、「温泉などで入浴する時」は、例外的に性行動のルールが破られることも教える。

振り返り 1：性教育 1 の後、性教育 1 で教えた言葉・内容を用いて、当該児童が本プログラムを受けることになった理由を再度語るように要請する。それにより、子ども自身が性行動のルールを破ったことを明確に認識させて内省を促す。

理由説明：性行動のルールを破ったことへの責任を取る必要があることを告げた上で、説明責任、再犯防止の責任、謝罪の責任に関して平易な説明を行う。その後、本プログラムが説明責任、再犯防止の責任を果たすためのものであることを告げる。
２）第２セッション

藤原映久：児童相談所向け小学生用性教育プログラムの開発－性問題行動の再発防止を目指して－－115－（ 1 ）テーマ

赤ちゃん誕生までを科学的に分かりやすく教える（ 2 ）目的Book 赤ちゃんが生まれる（北村 , 2017）」などが利

オリエンテーション、性教育 2
児童が見通しを持って学べるように、本プログラことが可能な性教育用の教材を準備する。
「Photo用可能である。

ムの全体像を説明するとともに、性に関する基本的（ 4 ）導入（ 3 ）教材・準備物

を児童に告げる。

で科学的な知識を教える。

「復習シート 1 （性について 1 ）」、「再び性行動のルールを破らないための勉強」の 2 種の用紙と年齢や発達に合わせた性教育用の教材を準備する。渡會

復習シート 2 で前回の復習をした後、以下の 2 点・性交により卵子と精子が出会ってから、赤ちゃんが生まれるまでの間を勉強する。

・プライベートパーツが大切な理由を考える。

の「生きるための心の教育（性教育）」や各種の書籍（ 5 ）教育内容として利用可能である。

① 教材を見せながら、生命誕生の不思議さ、神秘（浅井 他 , 2014；花田 , 1995; 山本 , 2000）が教材（ 4 ）導入

復習シート 1 で前回の復習をした後、以下の 3 点

を児童に告げる。

・今回から本格的に「再び性行動のルールを破らないための勉強」を開始する。

・最初に「再び性行動のルールを破らないための勉強」の内容説明を行う。

・次に、前回に続いて性に関する勉強を行う。

（ 5 ）教育内容

以下の手順で性教育を行う。

さが児童に伝わるように解説を加える。

②「プライベートパーツを含め、人の体はその人だ
けでのものであるから、体のすべてが大切であること」と「プライベートパーツが赤ちゃんの誕生や養育と関係していること」を告げる。この際、女性の胸（乳房）、お腹（子宮）、ワギナ、ペニスと赤ちゃんの誕生や養育との関係性を児童が理解できるように教える。

４）第４セッション

ｵﾘｴﾝﾃｰｼｮﾝ：「再び性行動のルールを破らないための（ 1 ）テーマ

職員を児童に説明する。

（ 2 ）目的み（内性器とその機能）」、「成長による心と体の変ルールを破ったことを認識させるに留まっていた。

る科学的な性教育を行う。

詳細で具体的な事実を確認する。性教育 1 ～ 3 には、勉強」を用いて、各セッションの概要、日程、担当
性教育 2 ：準備した教材により「男女の体の仕組化」、「射精・月経」、「性交」など、人の生殖に関す
３）第３セッション

振り返り 2（事実確認）振り返り 1 における事実確認の水準は、性行動の

しかし、ここでは、児童の性問題行動に関するよりこの説明を深める知識と言葉を与える意味がある。

（ 1 ）テーマ（ 3 ）準備物（ 2 ）目的

たが行った性問題行動）」の 2 枚の用紙及び、ホワ

秘として伝え、性と命（生）の繋がりから性の大切（ 4 ）導入命の誕生や、赤ちゃんを育てることにつながってい

点を児童に説明する。

性教育 3

受精から赤ちゃん誕生までの過程を生命誕生の神さを理解させる。特に、プライベートパーツは、生るから大切であることを理解させる。

（ 3 ）教材・準備物「復習シート 2 （性について 2 ）」及び、受精から「復習シート 3 （性について 3 ）」、「整理表（あな

イトボードを準備する。

復習シート 3 で前回の復習を行った後、以下の 3

・あなたは、再び性行動のルールを破らないためにこのプログラムを受けている。

・再び性行動のルールを破らないためには、自分

－116－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要が行った性問題行動について説明できなければならない。

・説明できるということは、自分がやった事を理解しているということであり、今後、同じことをしないために必要である。

（ 5 ）教育内容

司法面接（Aldridge & Wood, 1999; Bourg et al.,1999）の手法に基づき、以下の①～⑥の順で「いつ、どこで、誰に、何を、どれくらい、どのように、なぜ」したのかに関する事実を確認する。確認事項をその都度、ホワイトボードに書いて整理する。

①「あなたの行った性問題行動について説明して下さい」と開いた質問形式で、児童に尋ねる。

② ①の質問に本児が答えたら、不十分な点について、「あなたは、○○と言っていましたが、そのことについてもっと教えて下さい」といった中立的な質問により、不明な点を明らかにしてゆく。

③ ①、②が終わったら、「いつ、どこで、誰に、何を、どれくらい、どのように、なぜ」に関して不明な点

第60号（2021年）（ 3 ）教材・準備物

表情パネル、表情ポスター（㈱クリエーションア

カデミー製）、場面カード、ワークシートとホワイ

トボードを準備する。表情パネルは 6 枚あり、それぞれに怒り、喜び、驚き、嫌悪、恐怖、悲しみの基

本感情（Ekman, 2003）を表す顔が描かれている。

表情ポスターには40種類の表情が描かれている。
場面カードは 3 枚あり、それぞれに人が「恥ずかしい」と感じる状況が描かれている。ワークシートは
人体の輪郭図のみを描いた 1 枚紙である。

（ 4 ）導入

導入として、以下の 3 点を児童に説明する。
・人には様々な気持ちや感情がある。

・性問題行動を行う時は、その行動につながる気持ちがあり、性問題行動を行わないためには、
その気持ちを知ることが重要である。

・性問題行動につながる気持ちや感情が生じた際には、落ち着くことが必要であり、落ち着く方
法を学ぶ必要がある。

を「それはいつのことですか？」などと、直接的に（ 5 ）教育内容④ ①～③を経ても不明な点については、 ３ 択以上

かしい気持ちと性問題行動を行う直前の気持ちを教質問して明らかにしてゆく。

の選択肢から児童に選ばせて確認する。

⑤ ①～④を経ても不明な点については、Yes-No で答えられる閉じた質問で確認する。

⑥ 面接全体を振り返って、不明な点や聞き忘れていた点を確認する質問を行い、面接を終了する。

セッション終了後に面接結果を「整理表（あなたが行った性問題行動）」にまとめる。
５）第５セッション（ 1 ）テーマ

感情教育、身体感覚の意識化、落ち着く方法の学

習（ 2 ）目的

児童が性問題行動を行った背景には、共感性の弱さや、性問題行動につながる自らの気持ち（性的興奮、恋愛感情など）に対する気づきの弱さが想定される。そこで、感情理解と感情に伴う身体感覚の意
識化に加えて、性問題行動につながる気持ちに気づいた際に落ち着く方法を教える。

感情学習：以下の手順で基本感情及び、安心と恥ずえる。

① 人にはどのような感情があるのかを児童に言ってもらい、実施者がホワイトボードに書き出す。

② 表情パネルを順に提示して、「この表情がどのよ

うな気持ちを表しているのか？」、「なぜ、それが分かるのか？」を児童に尋ね、ディスカッションの上で、提示した表情の解説を行う。

③ 場面カードを使って、恥ずかしい気持ちについて教える。
「A：褒められて恥ずかしい」、「B：着替
えを見たり、見られたりして恥ずかしい」、「C：叱られて恥ずかしい」の 3 つの場面が描かれたカードを提示し、B や C の場面で「恥ずかしい、ここにいたくないよー、人に見られたくないよー」と感じることが重要であることを告げる。その上で、人は恥ずかしい思いをしたくないから、間違いをしないよ
うに心掛けることができることを教える。

④ 表情パネル、表情ポスターの中に、「性問題行動を行う前の気持ち」を表す表情があるかを尋ね、指藤原映久：児童相談所向け小学生用性教育プログラムの開発－性問題行動の再発防止を目指して－－117－示させる。ない場合は、どのような気持ちかを言語が聞こえたことをきっかけに、 2 人とも花子の裸を身体感覚の意識化：以下の手順で、性問題行動につか」と太郎を誘うが、太郎は立ち止まり、自分がエッ化させる。

ながる気持ちが生じた際に変化を感じる身体部位を意識させる。

① ワークシートを用いて、性問題行動につながる

のぞきたい気持ちになり、次郎が「お風呂のぞこう
チな気持ちであることに気づくと深呼吸して落ち着
こうとする話が記されている。

また、「性行動のルールを破りそうになったら」気持ちが生じた際に変化のある身体部位を色鉛筆でには、①ストップ⇒②自分の気持ちを確かめる⇒② 塗った身体部位の変化について言語化させる。

とは良いことか？ / もし、それをしたらどうなる塗らせる。

落ち着く方法の学習：以下の手順で落ち着く方法を教える。

① 何をすると落ち着くかを児童に確認する。

② 児童から落ち着くための有効な方法が得られな

い場合、「深呼吸」と「10～ 1 までの逆唱」を教える。
③ ①もしくは②の落ち着く方法を練習する。

③落ち着く⇒④考える（自分がしようとしているこ
か？ / 相手や自分の気持ちは？ / 性行動のルールを破ることにはならないか？ / 性行動のルールを守るためにはどうするべきか）⇒⑤とるべき行動を考えて選ぶ、の 5 段階の思考・行動モデルの説明が記されている。このモデルは、Bonner（1995）の Turtle
Technique に基づく。

④「性行動のルールを破ったら、破った人はどうな（ 4 ）導入

罰せられ、子どもでも、今のあなたと同様に責任を童に説明する。

るか？」と質問した上で、大人であれば法律違反でとる必要があることを告げる。そして、「性行動のルールを破ったら自分がどうなるか」を考えることも、落ち着く方法であることを告げる。

⑤「性行動のルールを破ったら、相手はどんな気持

復習シート 4 で前回の復習を行った後、以下を児・性行動のルールを破りそうになった時に、破ることなく乗り切る方法を考える。そのためには、性行動のルールを破りそうになった時の自分の感情と体の変化に気付く必要がある。

ちになるか？」と質問した上で、相手が嫌な気持ち（ 5 ）教育内容

動のルールを破った場合の相手の気持ちを考えるこ① 実施職員が「太郎と次郎と花子」の話を読み上げ

６）第６セッション② 実施職員が以下の質問を行いながら、思考・行

や不安な気持ちになることを告げる。そして、性行とも、落ち着く方法であることを告げる。
（ 1 ）テーマ

性行動のルールを守るための思考・行動モデル（以下、思考・行動モデル）（ 2 ）目的

児童が性行動のルールを破りそうになったとき、自分の気持ちや身体の変化に気付き、性問題行動を行うことなく事態を乗り切る方法を教える。

（ 3 ）教材・準備物「復習シート 4 （感情について学ぶ）
」
、
「太郎と

次郎と花子」、「性行動のルールを破りそうになったら」の 3 枚の用紙とホワイトボードを準備する。

「太郎と次郎と花子」には、仲良しの太郎と次郎

が花子の家の横を通った時、お風呂から花子の歌声

以下の手順で思考・行動モデルを教える。

た後、児童にも読み上げさせる。

動モデルに沿って、児童に性行動のルールを守るための行動を考えさせる。児童一人で考えることが難しければ、実施職員が手助けする。

質問 1 ：太郎はどんな気持ちだろうか？

質問 2 ：でも、太郎がしようと思っていることは、良いことだろうか？

質問 3 ：もし、次郎の誘いに乗って花子のお風呂をのぞいたら、どうなってしまうかな？

質問 4 ：お風呂をのぞかないために何ができるか？
（※児童の案をホワイトボードに書き、それを行った際の、太郎・次郎・花子の気持
ちと性行動のルール違反にならないかを確認する。）

－118－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

質問 5 ：どれをする？（※適切な行動を選べたら、児童が太郎役、実施職員が次郎役となってロールプレイを行う。その際、思考・行動
モデルのどのステップにいるかを確認しな
がら行う。
）

最後に、
「性行動のルールを破りそうになったら」第60号（2021年）の際、難しい用語等は年齢・発達に合わせて易しい用語に置き換える。また、要点をホワイトボードに書き出し、途中で児童の理解を確認する。
８）第８セッション（ 1 ）テーマ

決まりを守る意味、人権、振り返り ３を見ながら、思考・行動モデルを再確認する。

（ 2 ）目的（ 1 ）テーマ

ることの意味を教える。また、決まりを守ること（ 2 ）目的た基本的人権の擁護につながり、誰もが仲良く幸せ７）第７セッション

性行動のルールと決まり（法律）
大人が性行動のルールを破ると、どのような法令

社会に法律などの決まりがある理由と決まりを守が、「安心・安全」、「健康な心と体」、「自由」といっに生活できることを教える。

に触れ、どのような罰則が用意されているかを伝え（ 3 ）教材・準備物

的な損を教え、性問題行動の抑止を図る。

まりのない国」の 2 枚の用紙とホワイトボードを準る。これにより、性行動のルール違反に対する現実（ 3 ）教材・準備物「復習シート 5 （性行動のルールを破りそうに「復習シート 6（性行動のルールと決まり）」、
「決

備する。

「決まりのない国」には、善人ばかりが暮らすのなったら）」と「性犯罪の種類と決まり（法律）」ので、お殿様が全ての決まりを廃止した国に、他の国「性犯罪の種類と決まり（法律）」には、性犯罪のの国の者も次々とその男の真似をしたために、働き

２ 枚の用紙に加え、ホワイトボードを準備する。

種類（色情ねらいの窃盗、児童買春、卑猥な行為、
淫行、強制わいせつ、強制性交）とその平易な説明及び関係する法律と罰則が記されている。

（ 4 ）導入

復習シート 5 で前回の復習をした後、以下を児童に説明する。

・性行動のルールと法律の関係を学ぶ。

・性行動のルール違反は、法律違反であり、責任をとる必要があるが、大人と子どもでは責任のから盗みばかりして働かない男がやって来ると、そ者たちは決まりのある別の国に移り住み、その国が亡ぶ内容の昔話が記されている。

（ 4 ）導入

復習シート 6 で前回の復習をした後、以下を児童に説明する。

・社会には法律などの決まりがある。決まりがある理由とそれを守ることの大切さを学ぶ。

・「安心・安全」、「健康な心と体」、「自由」という
誰もが持っている大切な権利について学ぶ。

取り方が異なる。

（ 5 ）教育内容

り方は、「再びルールを破らないための努力をを例に、決まりがある理由を以下の手順で教える。

・性行動のルール違反に対する子どもの責任の取すること」であり、あなたは、そのために児童相談所で学んでいる。しかし、大きい子どもの場合は、少年院に入ることもある。大人には罰金や刑務所などの重たい罰もある。

・性行動のルール違反がどのような法律に触れ、大人にはどのような罰があるかを教える。

（ 5 ）教育内容「性犯罪の種類と決まり（法律）」を説明する。そ決まりを守る意味：「なぜ、盗みはいけないのか」①その児童なりの考えを引き出す

盗みをしてはいけない理由とその理由を児童に尋

ね、児童からの回答をホワイトボードに書き出す。
②引き出した内容を更に考えさせる

児童の回答に対して、疑問を投げかける。例えば、「法律で決められているから」との回答には、「法

律で決められていなければいいの？」などの質問を投げかけ、再考を促す。

藤原映久：児童相談所向け小学生用性教育プログラムの開発－性問題行動の再発防止を目指して－－119－③「もしも盗みが許されたら」を考える

えを確かめる。また、自らの思いや考えを作文とし童にも音読させる。その上で、盗みをしてはいけな（ 3 ）教材・準備物

ションする。最終的に、「盗みが許される社会は、

総復習用の資料は各セッションの内容を網羅的にまかない。だから、自分たちが生活する社会を守るたとプロジェクターを用いて説明した。

実施職員が「決まりのない国」を音読した後、児い理由を児童に尋ね、児童と実施職員でディスカッ
働く人が損をする社会であり、そのような社会は続て文字に表すことで児童の内省を深める。

総復習用の資料、作文用の原稿用紙を準備する。

とめる。筆者はパワーポイントで作成し、パソコン

めに、“ 盗みはいけない ” との決まりがある」との結（ 4 ）導入④ “ なぜ決まりがあるか ” を考えるを認めた上で、以下の 2 点を伝える。

論を導く。

盗みに限定せず、決まりが存在する一般的な理由を導くため、「法律は、盗み以外にも性行動のルー

最終回であることを告げ、ここまでの児童の努力
・これまで勉強してきたことの総復習を行う。

・この勉強から、思い、感じたことを作文に書く。

ル違反や人を傷つけることなども禁止する。このよ（ 5 ）教育内容と児童に尋ね、ディスカッションの上、「決まりは、

実施職員は児童に質問しながら、児童の理解度を確

うに、たくさんの決まりがあるのはなぜだろう？」
みんなが安心・安全に、健康な心と体で、自由に生活するためにある。
（ただし、他の人の “ 安心・安全 ,健康な心と体 , 自由 ” を取り上る自由はない）」との結論を導く。

総復習：一方的な説明にならないように注意する。
認しつつ、総復習を進める。また、第 3 セッション
で扱った生命誕生の神秘に関しては、再度、教材を見せるとよい。

最後に、「これで終わりですが、わからなかった

人権：ホワイトボードに「安心・安全」、「健康な心

ところがあれば、質問して下さい」と、児童に質問

・人は「安心・安全に、健康な心と体で、自由に

作文：総復習終了後、児童に原稿用紙を数枚渡し、と体」、「自由」の ３ つを書き、以下を伝える。
生きる権利」を持っている。

・その権利を「人権」とか「基本的人権」と呼ぶ。
目には見えないが、人が生きる上でとても大切なものである。

・性行動のルールを破ることは、相手の人権を取り上げてしまうため、許されない。

振り返り 3 ：セッション ４ で行った事実確認の内容をまとめた「あなたが行った性問題行動」を児童に提示しながら、項目ごとに一緒に確認し、間違いの機会を与える。

本プログラムの受講から、思い、感じたことを作文に書かせる。なかなか作文に取り組めない児童には、以下について書くように指示してもよい。
・性について学んでみて・自分の性問題行動を振り返ってみて・気持ちや感情について学んでみて・決まりや基本的人権について学んでみて・今後、何に気をつけて生活したらよいかの有無を児童にチェックさせる。この作業は、児童

４．実施上の注意点

させ、内省を深めることを意図する。

ており、性問題行動の背後にある心理面の問題や歪（ 1 ）テーマ

ラムは、本格的な治療的処遇に先立つ応急処置としの性問題行動が他者の権利を取り上げることを自覚
９）第９セッション
総復習（ 2 ）目的

第 8 セッションまでの内容を総復習した上で作文を書かせ、本プログラムに対する児童の理解度や考本プログラムは認知・行動面の学習に焦点を当てみを治療するためのものではない。また、本プログての、または、心理面の治療に先立つ行動改善としての補完的なツールである。加えて、効果測定がな
されていないため、効果を示すエビデンスは存在しない。よって、本プログラムは、有害性やマイナス

－120－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要面がないかに関して臨床的観点から十分に吟味した上で、実践される必要がある。
５．おわりに本プログラムは、社会的養護関連施設で児童の性第60号（2021年）

もの面接ガイドブック 虐待を聞く技術 , 日本評論社 .）Ekman paul（2003）Emotions Revealed:
Recognizing Faces and Feelings to Improve
Communication and Emotional Life（ 菅 靖 彦

問題行動が生じ、児童相談所が一時保護した際の使（訳）（2006）顔は口ほどに嘘をつく . 河出書房

において児童間性暴力などの性問題行動が生じない

北村邦夫 監修（2007）Photo Book 赤ちゃんが生まことは言うまでもない。また、加害児童のみならず、

国立研究開発法人 産業技術総合研究所（2020）児用を前提としている。しかし、社会的養護関連施設のが最善であり、予防の取り組みが最も重要である
被害児童へのケアも現場で十分に実践されているとは言い難い。今後、社会的養護関連施設における児新社 .）れる , 金の星社 .

童養護施設等において子ども間で発生する性的な問題等に関する調査研究 調査研究報告書

童間の性問題行動に関しては、予防的措置と問題が厚生労働省（2016）被措置児童等虐待事例分析に

アが車の両輪として十分に機能する必要がある。まwww.mhlw.go.jp/file/06-Seisakujouhou-

生じた際の加害・被害児童双方への治療・教育的ケ
た、予防的措置と問題発生後の治療・教育的ケア
は、社会的養護の場で生活する子どもたちの安心・
安全な生活を保障するためのシステムとして、社会的養護関連施設等と児童相談所が共有する必要があるが、そのような取り組みも十分とは言えず、今後の大きな課題である。
文献

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Interview ing
Children－ Wiley Series in Child Care &関する報告（厚生労働省ホームページ https://
11900000-Koyoukintoujidoukateikyoku/0000174951.pdf よ り2020年 9 月15日 取得）

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業「児童養護施設等において子ども間で発生する性的な問題行動等に関する調査研究」

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イド , 北大路書房 .）花田知恵（1995）アイデアいっぱい性教育 , 高文研

面接法 - 司法手続きにおける子どものケア・ガ
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より2020年 9 月15日 取得）（受稿 2020年9月30日，受理 2020年11月4日）

Group Therapy for Children with Sexual
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M., Ervin, D. L., & Butler, J（1999）A childinterviewer's guidebook. Sage Publications,Inc.（藤川洋子 , 小澤真嗣（監訳）（2003）子ど理解と対応 . 金剛出版 .

〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要

Vol. 60

121～128（2020）〕

医療現場の英語表現 －「ことばと文化」を探究する
田

中

芳

文

（地域文化学科）

A Linguistic and Cultural Study of Medspeak
Yoshifumi TANAKA

キーワード：医療語，冠名用語，ブランド名，スラング，マラプロピズム
Medspeak, eponym, brand name, slang, malapropism

1.

Prolog米 国 の 作 家 Tess Gerritsen と Jilliane Hoffman の

いずれも米国では有名な市販薬であるが , それぞれのブランド名が意味する背景文化がある。Pepto-

作品にそれぞれ次の場面がある。その邦訳にはいず

Bismol（1901年発売）は下痢止め（antidiarrheal）・

ランド名のPepto-Bismol とAlka-Seltzer が使われて剤が有名だが , 現在はカプレット（Caplet）, 咀嚼

れも「胃薬」が出てくるが , 原文のその部分にはブいる。

Too much lunch, shouldn’t have eaten all thoseonions. Maybe Pepto-Bismol would do the trick.

-The Sinner, p. 8

ランチが多すぎた , あのタマネギをぜんぶ食べるんじゃなかった , 胃薬を服（の）めば楽になるかもしれないと。

- 安原訳 , p. 15

And she didn’t want to think about Charity’s

kitchen, or Jarrod’s intern, or the snickering

Nicknames who would be talking about her inthe morning over an Alka Seltzer［sic. ］.

-All The Little Pieces, p. 37

チャリティのキッチンでの出来事も , ジャロッドと実習生のことも , 朝になったら胃薬をのみながらフェイスの悪口を言ってにやにやしているであろうあだ名連中のことも考えたくない。

- 多田訳 , p. 50

制吐薬（antinauseant）として使われるもので , 液錠（chewable tablet）な ど の 剤 形 も あ る（Drakeand Drake 2012）。Pepto-Bismol pink と 呼 ば れるほど鮮やかなピンク色が米国文化には浸透して い る（ 山 田 2006, 田 中 2017a ）。 一 方 , Alka-

Seltzer （1931年発売）は制酸薬（antacid）・鎮痛薬（analgesic）・解熱薬（antipyretic）として使われるもので , 咀嚼錠などもあるが , 何といっても水に溶かして飲む発泡錠（effervescent tablet）が有名である（Cross 2002, Drake and Drake 2012）。 ド イ ツの詩人 Hanz Magnus Enzensberger（1929- ）の言
葉に “Culture is like dropping an Alka-Seltzer intoa glass of water – you don’t see it, but somehow it
does something” もある。1 ） このように , 両者を単に「胃薬」という共通名詞に置き換えただけではわからない , そのブランド名ならではの周辺の文化的な意味 , いわば含意（connotation）がある。

医療分野に特有な言語表現は Medspeak（医療語）と呼ばれ , 略語 , ジャーゴン , スラング , 新語など幅広い（Segen 1995, Segen 2006）。山田・田中

－122－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要（2000）, 山 田・ 田 中（2006）, 山 田・ 田 中（2016）
により , 辞書の形で Medspeak とその背景文化に関第60号（2021年）

The next voice you hear will be an Emergency

Medical Dispatcher.（Not an ‘operator’. EMDs

する調査・研究の成果を公にしたところであるが ,hate being called ‘operator’ for much the same

目的は , 田中（2017b ）, 田中（2017c ）, 田中（2018）,

driver’.

収録すべき項目はまだ数多く残っている。本稿の田中（2019a ）, 田中（2019b ）, 田中（2020a ）, 田中

reason paramedics hate being called ‘ambulance-Nee Naw, p. 13（2020b ）, 田 中（2020c ）に 引 き 続 き , 小 説 や ノ ン3 ）ER technician

らかにし , 信頼すべき Medspeak 辞典を継続して編（emergency room） で , 登 録 看 護 師（registered

フィクション作品に出てくるそれらの言語表現を明
むことにある。

tech の略語も使われる。

1 ）CT technologist

コ ン ピ ュ ー タ ー 断 層 撮 影 法（computed

tomography）に関わる様々な業務を行う専門職はCT technologist である（DOT ）。CT technician とも
呼ばれる。
われる。

例文にあるようにCT tech の略語も使The patient is transferred to the scanner room,

and I follow him there. I wait for the images with
the CT tech.

nurse）の 監 督 下 で ケ ア を 行 う ス タ ッ フ はER

technician と呼ばれる。4 ）, 5 ） 例文にあるようにER

２．医療スタッフの名称

2）

ER の 略 語 で 知 ら れ る 病 院 の 緊 急 救 命 室-More Letters from the Pit, p. 127

2 ）emergency medical dispatcher

救急 処 置 を し な が ら救急車で病人や負傷者を搬 送 す るEMT （e mergency medical technician）

Dana got everything arranged for one of the

ER techs and me to take her to a shower on thesecond floor. -Memoirs of a Trauma Junkie, p. 36
The patient was brought into the triage area

where an ER tech took her vital signs anddocumented on her chart pertinent data such as

medications, medical and surgical history, andallergies. -Confessions of a Trauma Junkie, p. 92
３．略語1 ）BBAこ の 略 語 に つ い て, Green（1987） は “nやparamedic と 呼 ば れ る 人 た ち をambulance［Midwifery ］abbr of Baby Born in Ambulance it（derogatory）言い方になることを指摘した（田中

the way to the hospital.” と す る が , 正 し く はb orn

driver と かstretcher bearer と 呼 ぶ の は , 軽 蔑 的 なtherefore means giving birth in the ambulance on

2020b ）。

b efore arrival の 略 語 で あ る と 考 え ら れ る。Stahl（emergency medical service）のシステムに携わる

before arrival（of the midwife or doctor）” と説明し

同 じ く EMS と 呼 ば れ る 緊 急 医 療 サ ー ビ ス

人 にemergency medical dispatcher が あ る。EMDの略語も使われる。単にdispatcher とも呼ばれる（Sanders 2012）。救急要請を受け , 救急車を現場へ派遣する指令係である。 telecommunicator と呼3）

ばれることを望んでいるという（Cowan and Cowan
1998）。逆に , 次の例から , operator と呼ばれるのをひどく嫌がることがわかる。

and Kerchelich（2001）は , さ ら に 詳 細 に “bornている。

My first BBA（born before arrival）is an

important milestone for me.

-Nee Naw, p. 26

These occasions were usually treated as

emergencies but there were also less urgent
events when the baby was already born（known田中芳文：医療現場の英語表現 －「ことばと文化」を探究する

as BBA―born before arrival）. . . . .

-Catching Babies, p. 185

2 ）ITUICU の略語で知られる「集中治療室」（i ntensive

c are u nit）は , ITU とも呼ばれる。i ntensive t herapy

u nit の 略 語 で あ る。 Mosby’s UK は 収 録 す る が6）

Mosby’s には収録されていないことからもわかる－123－

I carried a black holdall containing a Pinard’s［sic. ］stethoscope, a sphygmomanometer andstethoscope for taking blood pressure.

-Handle with Care, p. 55

2 ）Spencer Wells forceps

手 術 の 際 に 止 血 に 使 わ れ る 動 脈 鉗 子（artery

forceps）。英国の外科医 Sir Thomas Spencer Wells

ように , 主に英国で使われるものと考えられる。

（1818-1897）の 名 前 か ら（Bartolucci and Forbis

2010）。英国 BBC の医療ドラマBodies の原作に登る。Marcucci（2002）には収録されていない。

i ntensive t reatment u nit の 略 語 で も あ る（White
場する。

Rich arranges for him to be transferred to ITU.

He says, ‘It used to be called the Intensive Care

Unit, till they realized no one did.’ -Bodies, p. 19

3 ）PGY

米 国 の 場 合, 医 学 部 卒 業 後 に 専 門 医 学 実 習（residency）を 行 う 研 修 医 の こ と をresident と呼ぶが , 卒業後何年目かを表す場合にPGY （p ost

g raduate y ear）が使われる場合がある。例えば卒業
後 2 年目の研修医であればPGY 2 となる（山田・田中 2016）。

このPGY は「ピギー」と読むことが次の例文からわかる。

“If I had a low IQ, I could be a P-G-Y too.”

P-G-Y is pronounced “piggy” and stands for Post

Graduate Year. -More Letters from the Pit, p. 10
４．冠名用語（eponym）

1 ）Pinard fetal stethoscope

胎児の心音を聴くために使われる胎児用聴診器にPinard fetoscope がある。フランスの産科医 Adolphe
Pinard（1884-1934）の 名 前 か ら（Bartolucci and

Forbis 2005）。Pinard fetal stethoscope とも呼ばれる（Bock 2007）。Marcucci（2002）には収録されていない。

2005）。Spencer-Wells arterial forceps とも呼ばれThis included a soft baby blanket, a sterile

sheet to deliver the baby onto, two Spencer

wells［sic. ］（metal cord clamp）, two plastic cordclamps, episiotomy scissors . . . . .

-The Secret Midwife, p. 31

５．ブランド名1 ）CaviCide

米国 Metrex Research, LLC（1985年創業）製の消毒薬（disinfectant）の液体スプレー。ウェットティッ
シュのCavi Wipes もある。7 ）Nathan leaned on the doorframe. The air

smelled of CaviCide disinfectant and stale
Chinese food.

-Crossing the Line, pp. 12-13

2 ）Goody’s

米国 Prestige Consumer Healthcare, Inc. 製の鎮痛薬（pain reliever）。市販薬でパウダー（powder）が有名だが , shot と呼ばれるドリンク剤もある。8 ）So, I put the wrench and went into the housefor a Goody［sic. ］Powder for the pain.

-Life in the Balance, pp. 130-131

3 ）Hibiscrub

スウェーデンを本拠地とする Mölnlycke HealthCare AB（1894年創業）製の抗菌スキンクレンザー

－124－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第60号（2021年）（antimicrobial skin cleanser）。感染管理のため , 手田・田中 2016）。ただし , このドラマでは , 医療ス

毒などに使われる。主に英国向けのブランド。

が溢れていることを知らせる暗号表現として使われ術前の外科医の手指消毒 , 手術前後の患者の皮膚消9）

同社製の主に米国向けのブランドHibiclens は山田・田中（2016）にすでに収録した。英国 BBC の医療ド
ラマBodies の原作に登場する。

I wash my hands in a pink gob of Hibiscruband dry them on paper towels and pad past thebeds of motionless bodies.

-Bodies, p. 171

4 ）Resuscitaire

ド イ ツ Dräger AG & Co. KGaA（1889年 創 業 ）製の新 生 児 の 体 温 調 節に使われる新生児保育器（neonatal warmer）のブランドである。

10）

Check the Resuscitaire: flick on the overheadlamp, placing a bundle of soft blankets andtowels beneath it to warm.

-Hard Pushed, p. 34

６．医療ドラマのタイトル

かつて医療ドラマER が大ヒットしたとき , 米国の 雑 誌Newsweek （Oct. 31, 1994）は , こ の ド ラ

マを “S*M*A*S*H Hit”（大成功）と表現して特集を組んだが , “Smash” の部分をあえて “S*M*A*S*H”としたのは , 人気反戦コメディー M*A*S*H を意識したものである（山田・田中 2016）。また , 人気
医 療 ド ラ マMarcus Welby, M. D. を 下 敷 き に し た

Marcus Welby syndrome という表現も生まれた（田中 2020a ）。医療ドラマのタイトルと米国の文化や社会との間に密接なつながりあることを示している
例である。

1）
Code Black

米 国 CBS 系 の 医 療 ド ラ マ で あ る。2015年 から2018年 ま で 放 映 さ れ た。 実 在 の Los Angeles
County Hospital をモデルにした架空の病院 Angels
Memorial Hospital の ER が 舞 台。11） Code Black とは病院内で使われる暗号表現で , 爆発物が仕掛けられたことを知らせる場合に使われることがある（山タッフが対応しきれないほどたくさんの患者で ERている。12）

She said that the ER was so busy that they

were on ER saturation, like that show CodeBlack.

-Memoirs of a Trauma Junkie, p. 163

2 ）Holby City英 国 BBC で1986年 放 映 開 始 の 医 療 ド ラ マ

Casualty は 田 中（2018）で 取 り 上 げ た。casualtyと は , イ ギ リ ス 英 語 で 病 院 の 救 急 部 門（casualty
department）を意味する語。このドラマのスピン
オフドラマとして1999年に放映が開始されたのがHolby City である。両者ともその舞台は架空の病院

Holby City Hospital である。13）,14） 次の場面では , 米
国の医療ドラマER とともに登場する。

Is it the one that is currently depicted on

various channels in series like Casualty, ER and

Holby City , of a well-groomed, well-spoken,
hardworking, compassionate, dashing andhandsome individual（usually a man!）?

-Under the Knife, p. 63

７．スラング
1 ）T-sign

患者の容体が悪いことを表す医療スラングに , 患者の口の形や舌の様子を使ったO-sign やQ-sign があった（山田・田中 2016）。次の場面では , すでに亡くなった患者の様子を表すT-sign が出てくる。Tは “the number of undrunk cups of tea” の “tea” の頭文字。医療スタッフが , 患者が亡くなったことを知らずに , 決められた時間にその患者のベッドサイ
ドにお茶を運び続けているというブラックユーモア
である。

There was the ‘O-sign’: the mouth was open

and round, which meant that they were alive,

田中芳文：医療現場の英語表現 －「ことばと文化」を探究する－125－

just. Then the ‘Q-sign’, when the mouth was open

８．マラプロピズム（malapropism）

were dead. And then the ‘T-sign’, which was theとをマラプロピズムと呼ぶ。医療分野でもよく見ら

and the tongue was hanging to one side. They

number of undrunk cups of tea sitting beside thebed, which was indicative of how long they had
been dead. This woman has an O-sign, which is
not good, but obviously better than a Q.

-Hospital Babylon, p. 75.

2 ）prison wallet膣（vagina）を指すスラングにva-jay-jay がある。

米国の人気医療ドラマGrey’s Anatomy の登場人物のセリフが起源であった（山田・田中 2016）。

次の場面では , 女性患者がドラッグを隠すのにそのva-jay-jay を使うとある。男性の場合は , prison

wallet と呼ぶ部分にドラッグや武器などを隠すことがある。直腸（rectum）とか肛門（anus）を指すス
ラングである。特に刑務所で使われる表現。

15）

Apparently, one of Tomi’s patients chose to

ある語を発音のよく似た語と間違えて使用するこれるもので , “medical malapropism” と呼ばれる。
1 ）Donnatal と Domatol

利尿薬（diuretic）のLasix をLatex , 麻薬性鎮痛薬のOxyContin をOxy-cotton , 鎮痛薬（analgesic）・解熱 薬（antipyretic）のTylenol をTie in all と 言 い 間違えるように , 薬品名の場合によく間違いが起こる（Wanner 2009）。

次の場面では , 抗コリン作用薬（anticholinergic）
・

抗 痙 攣 薬（antispasmodic）のDonnatal をDomatolと言い間違えている。

“No. They give me some stuff for that. Domatolor somethin’ like that.” Donnatal, Marcie notes.
They prescribe that to calm an irritable colon.

-Harvard Med, p. 241

use her “Va-Jay-Jay”［sic. ］（the professional

2 ）genital と gentle

Anatomy ）to store drugs . . . . The men also havecervix（子宮頚；頸部）をservice, appendix（虫垂）drugs or weapons, called a Prison Wallet［sic. ］.

いう（Wanner 2009）。

term for vagina popularized by TV show Grey’s

a convenient body cavity used to hide things, like

-More Confessions of a Trauma Junkie, p. 19

3 ）Vit M

薬品のブランド名を指すスラングにVitamin とそのブランド名の頭文字を組み合わせた表現があった。例えば , Vitamin M は非ステロイド系抗炎症薬のMotrin を指す（山田・田中 2016）。

次の例文から , このVitamin M またはVit M が麻薬性鎮痛薬（analgesic）の一般名m orphine を指す
場合があることがわかる。

I write ‘Vit M’ down on his file―Vitamin M,

or morphine―and go to find Ian to try and workout my chances of getting Mr Lundy scanned
here and now.

-Hospital Babylon, p. 313

解剖学や生理学の分野の語にも間違いが起こる。

をindependix, vagina （膣）をVirginia と間違えると次の例では , genital （生殖器の）をgentle と言い間違えている。

“Some tearing of the gentle tissues.”

The phrase jelled in my brains. Some tearing of

the gentle tissues. Androfski meant “genital,” ofcourses; he misspoke.

-First Cut, p. 26

９．Epilog

米国のベストセラー作家 Sandra Brown の作品に ,負傷者を病院へ搬送する方法について提案する場面が出てくる。舞台は米国 Louisiana 州 New Orleansである。

After a beat, she turned her head away from－126－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第60号（2021年）

the window and toward Joe. “Maybe he should6 ） h ttps : / / w w w. c h el w es t. nh s . u k / s erv i c es /-Sting, p. 226

glossary-of-terms（最終アクセス日：2020年 9

be taken by CareFlight to a major hospital in
New Orleans.”

ひと呼吸置いて , ジョーディは窓に向いていた

顔をワイリーに向けた。
「彼ですけど , ドクターヘリでニューオーリンズの大病院へ運んだほうがいいんじゃないかしら」- 林訳 , p. 286

原文に登場するCareFlight が実在のものか架空のものかははっきりしないが , air ambulance と呼ばれる医療用ヘリコプターによる救急搬送を行う組織であることはわかる。邦訳に問題がある。
「ドクsupport-services/intensive-care-unit-icu/
月 9 日）

7 ） https://www.metrex.com/en-eu/products/
disinfectants（最終アクセス日：2020年 9 月 9日）

8 ） https://www.goodyspowder.com/（最終アクセス 日：2020年 9 月 9 日）

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日本のドクターヘリと同じではないことに注意しなとフライトナースが搭乗するが , 米国の医療用ヘリ
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注

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1 ） https://www.laudis.co.uk/developing-a-sales

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Vol. 60129～136（2020）〕A Memorandum Regarding the State of Support for Day Care
Centers Following a Heavy Rainfall Disaster
Dustin KIDD

1

Shigeki YAHIRO

2（ 1 Department of Arts and Sciences（総合文化学科）
2

Department of Human Health Sciences, Niimi University（新見公立大学健康科学部））
保育所への豪雨災害後の支援の在り方についての覚書
ダスティン

キッド、八尋茂樹

キーワード：day care centers 保育所 , flood damage 水害 , infection control measures 感染症対策 ,disaster relief support 災害復旧支援

1. Introduction

Additionally, research has been carried out by

Prefecture suffered heavy damage from torrentialof children who have been affected by floods, andIn September of 2019, Niimi City in Okayama

rainfalls. This disaster is officially known as theNiimishi Reiwa Gannen Kugatsu Shuuchuu Gouu

Saigai (Niimi City Local Heavy Rainfall Disaster of
September 2019). We have been providing disaster

relief support and assisting with cleanup effortsof the contaminated mud in the city in order toprevent the spread of infection among local infants.

Furthermore, in the hope that active efforts will
be made at day care centers in the future to create

Sekiyama (2013) regarding psychological analysis
by Tamura (2019) regarding what education should

be provided by day care centers in connection withrivers and floods. From an overall view of disasters,
Shimizu et al. (2016) and Ogura et al. (2019) haveanalyzed disaster manuals at kindergartens and day
care centers and conducted research on the themeof what kind of disaster response capabilities day
care centers should have.

We want to focus here on how none of theeffective infection control measures during andresearch regarding day care center response to

our activities and observations in this paper.

measures implemented to control outbreaks offollowing times of flood damage, we have recorded
When focusing on flood damage within research

regarding disasters within the field of earlychildhood care and education, Murosaki et al.
(1994) and Nakano et al. (2014) have written
papers on the theme of examining how day carecenters should be run during times of flooding.

disasters up to this point has been conducted on
infections in instances of flood damage. Endo et al.
(2018) point out that within the field of children’s
health, measures for prevention of both infections

themselves and their spread are particularly
important for teachers working at day care centers,
during both everyday operations and times of

－130－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

disaster. Additionally, in the field of disaster

第60号（2021年）

Day Care Center A, which cares for local infants,

nursing, as Doi et al. (2011) explain, Legionella

was heavily damaged by flood inundation 10

flooding and disperses in the air, infecting thosethe day care center shut down the day after thepneumophila becomes an aerosol following

who are weaker. As such, people who help withcleanup efforts after flooding, and people who

continue to live in areas that have been affectedby flooding are more easily infected. Therefore, it

is common sense in modern society to come up

centimeters above floor level. Due to this damage,disaster, and the nearly 200 infants that were being
taken care of there had to be divided up between

11 other infant care facilities in Niimi City until it
could reopen.

Every day after Day Care Center A was damaged,

with infection control measures after flood damage

the staff of the day care and parents of the childrenthat welfare facilities and specialized agencies that

contaminated mud which had flowed inside thehas occurred. On the other hand, it can be said
look after infants have placed little importance on
control measures for infections that have a risk ofoccurring after flooding. For these reasons, we havewritten this paper in the hope that we can begin

a discussion from the perspective of controlling

infections about how, following flooding disasters,
support should be provided to welfare facilities andspecialized agencies that look after infants.
2. Circumstances of the DisasterOn the evening of September 3, 2019, Niimi City,

Okayama Prefecture, was greatly damaged after it

going there worked tirelessly to scrape out thefacility, disinfect the interior of day care center,and replace the sand in the play area. Thanks totheir diligent efforts, the center was able to reopenand care for the infants enrolled there just one
week later, on September 11, 2019. However, forthe children, their parents, and the day care center
staff, this was not the end of their nightmare. In
fact, many ill effects of the disaster remained.

3. Outbreaks among the Day Care Center Infants
and Possible Causes

From September 11 to September 17, 2019, we

was hit by localized torrential rainfall of over 120

had the opportunity to hear from several parents ofCity, landslides and overflow of waterways caused

B. They said that their children had fevers, weremilliliters an hour. In various areas around Niimi
flood damage to around 300 houses. As Niimi
City is geographically surrounded by mountains,water and soil from those mountains flowed into

the central part of the city, leading to debris andcontaminated mud piling up over a meter high insome houses. This is the Niimishi Reiwa Gannen

Kugatsu Shuuchuu Gouu Saigai (Niimi City Local
Heavy Rainfall Disaster of September 2019). Due tothe localized nature of the heavy rains, it was notrecognized as a large disaster, and national relief

measures were inapplicable. This caused many city
residents to feel very anxious and nervous about
their situation .

1）

infants being cared for at Day Care Centers A andvomiting, or suffering from diarrhea. Additionally,a parent whose child went to Day Care Center B
mentioned that the month after the disaster, theirchild had had a fever for two days straight, so themother and child went to a large hospital to havea pathogenic bacteria examination. The results

were all negative, and the child quickly recovered,leaving the parent feeling relieved. We havelearned, through various occasions, that one causeof fever symptoms in infants is by a pathogen, suchas a virus or bacterium, entering the body 2 ）. As amatter of fact, reports of Legionella pneumonia

increased in Okayama Prefecture after the heavy

Dustin KIDD Shigeki YAHIRO：A Memorandum Regarding the State of Support for Day Care Centers Following a Heavy Rainfall Disaster－131－

rain disaster of July 2018 3）. After the flooding

Day Care Centers A and B. We found that, at Day

hot for many days, leading to the contaminateda waterway and passageway next to the center

disaster in Niimi City, the weather was intensely
mud drying up very rapidly. We suspected that
there was a risk that some kind of harmful bacteria
were contained within the mud, and it had become

Care Center A, contaminated mud had flowed intoand dried, and the area had been left covered withcontaminated soil and dust (Fig.1).

In addition, we found that the parking lot inan aerosol and dispersed, infecting the children.

front of Day Care Center B was still covered withrelief efforts at Day Care Centers A and B led by

the sand and soil around both day care centers

After that, we gathered information regarding

Niimi City directly following the disaster. As aresult, we were able to confirm that disinfection
was thoroughly carried out in all the buildings at
Day Care Center A and that the soil and sand had

been replaced in the gardens and play area. Also,

we were able to confirm that there was no flood
damage at any of the buildings at Day Care Center

B, and although some contaminated mud had

contaminated sand (Fig.2). We assumed that
contained bacteria, and it was possible that thechildren were breathing it in when it was blown

into the air by the wind. Therefore, we set to work
removing the accumulated mud, soils, and sandfrom the waterway and passageway next to Day

Care Center A and the parking lot near Day Care
Center B.

flowed into the center grounds, a very thick layerof new soil had been spread above it, removing thepossibility of any ill effects toward the children.

In other words, we concluded that if the children
were breathing in any kinds of harmful bacteria,
there was a high possibility that it was happening

outside of the day care center grounds. Many areas

throughout Niimi City had suffered flood damage,and as such, even if the children were breathing inbacteria, there was no way to know exactly where.

Therefore, we first investigated the areas aroundFig.2 The disaster-affected area at Day Care Center B

4. Detailed Description of Relief Activities

First, we made a plan for which day care centerto give priority to in our relief efforts to remove

the contaminated mud and sand. The sand in the
500m 2 parking lot in front of Day Care Center B

was extremely dry and loose, and blew easily inthe wind. We determined that it required the mosturgent action, so we decided to start our relief

efforts there. The contaminated sand covered theentire surface of the parking lot, and in addition,
Fig.1 The disaster-affected area next to Day Care Center A

contaminated mud 20cm deep had accumulated in

－132－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

a side ditch next to it. So, we decided to first washthe sand in the parking lot into the ditch, and thenremove the mud afterward.

第60号（2021年）

Particulate Respirators, which do not allow dust or
bacteria to pass through 4 ）(Fig.3).

Also, in order to prevent contaminated sandDuring the removal process, there was a risk offrom blowing around during cleanup efforts andcontracting pneumonia, so instead of general use

first spray a small amount of water over the area

relief workers breathing in contaminated sand andsurgical masks, all volunteer staff wore Type N95

inconveniencing nearby residents, we made sure toto dampen the sand before removal. As electricity
was unavailable in the parking lot, we could

not use pressure washers, which made cleanup

efforts difficult. With cooperation from Day Care
Center B, we filled buckets with water from theirfaucets, washed the sand into the ditch, and finally,
carefully scrubbed the surface with brushes toremove all the sand.

Cleanup there was completed after a total ofeight cleanup activities were carried out in themonth-and-a-half period from September 13 to
October 28, 2019 (Fig.4). Cleanup activities totaled
42 hours, and there was a cumulative total of

34 volunteers. We transported a total of about

210 sandbags filled with contaminated sand andsoil, with a total weight of about 3 tons, to thetemporary storage site the city had set up.

Next, we carried out removal of the contaminatedmud and sand in the waterway ( 1 m wide, 100m
Fig.3 Relief work done wearing Type N95 Particulate
Respiratorlong) and the passageway (50cm wide, 60m long)

Fig.4 Completion of relief work with the staff of Day Care
Center B

Fig.5 Relief Work at Day Care Center A

Dustin KIDD Shigeki YAHIRO：A Memorandum Regarding the State of Support for Day Care Centers Following a Heavy Rainfall Disaster－133－

next to Day Care Center A. Contaminated mud

for us to complete our work. It was particularly

10cm of mud and sand had accumulated on theto have ill effects on the infants at Day Care Center

40cm deep had accumulated in the waterway, andpassageway. This was also outdoor work, whichmeant that electricity was unavailable for ourpressure washers. Therefore, with the cooperationof Day Care Center A, we used water from theirfaucets to wash the contaminated mud and sandfrom the passageway into the waterway, after

which we filled sandbags with the contaminatedmud and transported them to a temporary storagesite 500m away (Fig.5).

About a month after we had started relief work,

we realized that there was contaminated mud that

had piled up in Park C beside the waterway. Everytime it rained, that mud would be washed into thewaterway and passageway that we were working

to clean up. When we inquired about it with theConstruction Division at Niimi City Hall, we weretold that as the park was held by the city, we could
not conduct cleanup work there. Furthermore, thecity responded that they would begin cleanup work
there in three months and have the park available

for children to use in April. However, unless that
contaminated mud was removed, it would continue

to flow into our cleanup area, making it impossible

worrying because we suspected it would continue
A. On December 15, while we were working on
cleaning up the area, a reporter from NHK Okayama

came to cover our efforts, and we conveyed that

we were troubled because the park was being leftin its post-flood state. On the evening of December

23, NHK Okayama aired a special report about
our work. This led to Niimi City speeding up theircleanup of the park, and on January 3, 2020, thepark’s cleanup was completed. Following this, nocontaminated mud washed in the waterway andpassageway we were working on, and cleanup work
proceeded smoothly until we were able to remove

all of the contaminated mud in the area (Fig.6). The
relief work in the area next to Day Care Center A

was conducted 7 times over a two-month period

from December 1, 2019 to January 26, 2020.
Cleanup activities totaled 52 hours, and there wasa cumulative total of 68 volunteers. Compared with

Day Care Center B, where we started our cleanup
efforts, we had more volunteers participating. Thiswas because we reported our cleanup activities

daily on social media, and people who saw thoseposts decided that they wanted to participate inFig.6 Left: A passageway before cleanup work Right: After cleanup work

－134－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要第60号（2021年）

work that would protect children in the area andthe researchers and the parents of the childrenof about 2100 sandbags filled with contaminated

we could have mechanically received permission

give their parents peace of mind. We carried a totalsand and soil, with a total weight of about 31 tons,

to the temporary storage site nearby. This clearly
illustrates how severe the damage was at Day Care
Center A.

5. Conclusion

Following the completion of our cleanup

activities, we received reports from both Day Care

Centers A and B that it seemed that there werefewer children who were coming down with fevers

that didn’t seem to have a clear cause. However, we
also were unable to find a scientific foundation thatproved our cleanup activities had protected thechildren from bacteria and kept them from getting

who would be the focus of such a study. Even if

for this kind of research, it deals with the sensitive
subject of personal information of young children,and it is possible that the day care center staff andthe parents might feel uncomfortable, annoyed,or even offended. We believed that leaving theaffected areas as they were until a relationship oftrust could be established that allowed us to collectresearch data was not beneficial for the children,
their parents, or the day care centers. Therefore,

we placed priority on the health of the children andsincerely focused on providing cleanup and relief

support. It is for these reasons that we were unable
to obtain objective numerical values this time.

However, while we were doing cleanup work

sick.

on cold days, the heads of both Day Care Centers

going there every day. Their immunity is still inthe staff of both centers came and helped us on

Day care centers protect the lives of the children

its early stages of development. Due to this, evenif we were to request that the day care centersaffected by the flooding allow us to conduct anempiric study because the contaminated sandmight be harming the children there, the parentsof those children might be concerned that the

day care centers were operating in conditions
that could be harmful to their children. Whether

or not the centers themselves were favorably
disposed to such a study, it could lead to confusion
among parents and cause them to lose trust in the
day care centers. In the first place, when doing
disaster relief or recovery work, helping those

who are suffering should be given first priority.

To gather data for research while conducting
relief work requires that a relationship of trust
between the affected day care centers and us as theresearchers providing support must first be built
before conducting any kind of study. Also, that
relationship of trust must also be built between

A and B brought us warm drinks, and some of
their days off. Parents of some of the children

at the centers expressed their thanks when theycame to pick up their children. Also, after all of
the relief work had been completed, we received

letters of thanks from the heads of both day carecenters, as well as pictures that the children had
drawn of us. In other words, you could say that in
exchange for scientific numerical values necessary
for research, we gained an intangible trust withthe staff and parents at both day care centers.
Although we hope that it does not happen, it ispossible that Day Care Centers A and B may beaffected by a disaster again. If that does occur,
we have built a relationship of trust with the staff

and parents, and it may be possible to obtain data

concerning the children. We strive every day to
become independent researchers, but we also hope,as educators at public universities, to be reliable

people who can continue to contribute to the livesof the local residents of our areas.

Dustin KIDD Shigeki YAHIRO：A Memorandum Regarding the State of Support for Day Care Centers Following a Heavy Rainfall Disaster

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requesting that people wear masks in such

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Kindergarten: Case Study in Machida City,

situations in order to prevent blown dust or
directly entering one’s mouth. In particular,Type N95 Particulate Respirators reduce
the risk of respiratory system infection in

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people who wear them, and as such, are often

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August 1, 2020, from https://idsc.niid.go.jp/

suffered flood damage: From investigation ofused at disaster relief locations. (Retrievedof the restoration process in schools which

－136－

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

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（受稿 2020年9月30日，受理 2020年11月4日）

第60号（2021年）

前と述べる︵注 に同じ︑七八頁︶︒一九〇八年より﹁思想を高尚﹂

広め徳操を修めて︑思想を高尚にするやうに心がけねばならぬ﹂の申込みでしたが︑記者は︑お断りをした﹂と語っていることで側 は︑﹁﹃少 女 の 友 ﹄の 作 文 欄 か ら も 優 秀 な も の を 選 抜 し て く れ と︵傍線引用者 ︶と説明する︶
︒本稿が指摘したいのは︑﹃少女の友﹄

界等の作文欄を通じて誌上の花と唄はるゝ小才媛約二百名の作﹂

そ こ で は 初 出 誌 と 執 筆 者 を︑
﹁ 少 女 世 界︑ 少 女 之 友︑ 少 女︑ 少 女︵一九一二年︑初版 ︶には︑﹃少女模範文集﹄の広告が出されており︑広告を確認できなかった︒国会図書館収蔵﹃続・少女模範文集﹄

国会図書館収蔵の﹃少女模範文集﹄︵一九一二年︑初版 ︶に︑このれている︒なお︑本稿の四 二と重複しつつも︑強調したいのは︑通りなのです﹂︵注 に同じ︑七七頁︶と語る言葉に象徴的に示されでこそ日本の少女と言ふべきでせう︒︵中略 ︶文章もまた︑その九〇八年に編集者が﹁姿は優雅でも︑精神には強い力がある︑こ無知から来る内容の﹁貧弱﹂さだったのではないか︒それは︑一女世界﹄が否定したのは︑﹁美文﹂を書くこと自体というよりも︑しれない︵嵯峨前掲論文

現が一般化するにつれ︑その過剰さを危ぶ﹂んだ側面もあるかもに す る こ と を 前 提と 見 なして い た︒ 嵯 峨 が い う よ う に︑
﹁美文表

五四頁︶
︒なお︑同じ書籍であっても︑版によって広告の掲載の有無や︑内容の異同があると推察される︵筆者の確認した︑

溝口白羊編 ﹂﹂
﹃少女の友﹄﹁思想﹂や﹁知識﹂を重視するといっても︑﹁少女﹂に相応しい﹁学﹂

︵

︵

46

45

一

一九

博文館

博文館

なお︑
﹁小説﹂はこの時点では不必要とされに読者からの投稿少女小説を掲載している︒

深谷︵受稿 令和二年九月三十日︑受理 令和二年十一月四日︶

昌志﹃良妻賢母主義の教育﹄黎明書房 一九六六年︶ 小山静子﹃良妻賢母という規範﹄勁草書房

一九九一年ているが︑三年後の﹃少女世界﹄第六巻第六号︵一九一一年四月︶〇八年四月 六四頁

︶ 無署名﹁文章の種類﹂﹃少女世界﹄第三巻第六号

九一二年一〇月 五八頁︵︶ 無署名﹁叙事作文法﹂﹃少女世界﹄第七巻第一四号

一一二頁︶
︒ し か し︑﹃少一一〇頁︶︒少は限定的なものであり︑男性と同等の﹁思想﹂や﹁知識﹂を求める

二〇一一二頁︶ここで筆者が指摘したいのは︑

−

33

二〇一一年

第五巻第五号︑實業之日本社︑一九一二年四月

ものではなかったことである︒

一〇九

捉える一九〇八年に︑編集者は﹁思想﹂を重要だと主張していたことである︒編集者は︑﹁辞句や文体は︑抑も末﹂であり﹁知識を47ある︵無署名﹁掲示欄 ﹁少女模範文集

女文化における美文の広がりを︑本稿は否定するものではない︒

33

しかし︑他誌の掲載作と共に収録されることを拒んだという編集者の発言に︑この時期の﹃少女の友﹄の独自性に対する強い拘り
四五頁

を︑読み取ることができよう︒
四六頁

に同じ

一一年三月

﹃情報学研究 ﹄八〇子 ﹃花物語 ﹄以前の文章表現をめぐって ﹂女世界 ﹄読者投稿文にみる ﹁美文 ﹂の出現と ﹁少女 ﹂規範︱︱吉屋信﹁思想 ﹂を求める﹂という指導方針の転換がなされたと述べる︵﹁﹃少が急増﹂し︑一九一二年には逆に﹁装飾的な文章を戒めて文章に性の高い文体を用いた短文は一九一〇年︑一九一一年頃にその数していた﹂と指摘する︒しかし︑投書欄における﹁叙情性・感傷

しさや優美さを求め︑美しい字句や流麗な文体を用いるよう指導︶ 嵯峨は︑﹃少女世界﹄では一九〇八年の時点では﹁少女らしい優

︶ 同前

︵ ︶ 注
37

﹁優しさや優美さ﹂﹁美しい字句や流麗な文体﹂を求めたと嵯峨が−︵︵44 43 42

第60号（2021年）
島根県立大学松江キャンパス研究紀要
－9－

︵

︵

︵

︵

21

20

19

18

九九頁

一九一二年八月

九一頁

實業之日本社

一

實業之

︵

九二頁

︶ 無署名﹁選評﹂﹃少女世界﹄第七巻三号

一二年二月 九二頁

博文館

︶ 志賀静子﹁蒔絵の小箱﹂﹃少女世界﹄第七巻三号

︵
月

博文館

一九

一九一二年二﹁可愛︵ら︵ ︶ なお︑一九一二年の一年間の選外作の選評であれば︑實業之日本社﹁可愛︵らし︶い﹂という言葉は見られない︒﹃少女世界﹄では︑優し︶い﹂という言葉を見ることができ︑しかし入選作の選評中に實業之日本社︶ 星野水裏﹁碧梧桐の窓より﹂﹃少女の友﹄第五巻第九号

日本社
一〇四頁

︶ 無 署 名﹁ 編 集 室 よ り ﹂﹃ 少 女 の 友 ﹄七 巻 一 四 号

一九一四年一二月

れた作文を﹁可愛︵らし︶い﹂とは見なさなかったのではないかと

︵

︵

︵

九一二年一〇月 四五頁
九二頁

第七巻第三号︶ 瀬川もと子﹁乙女椿咲く窓﹂﹃少女世界﹄博文館
一九一二年一月︶ 無署名﹁選評﹂﹃少女世界﹄博文館
九二頁

大日本図書株式会社

一九九三年

一

第七巻第三号

一九一二年

五六四頁

五六頁︶︒嵯峨が根拠とするのは︑な少女雑誌から選ばれた少女投稿作文集﹂だとみなしている︵同のは外にありません﹂と記しており︑これを根拠に﹁当時の有力

最も新らしい︑最も美しい作文のお手本としてこの本よりよいも少女界等の作文欄に掲載された才媛約二百名の作を選んだもの︒

は︑﹃ 少 女 模 範 文 集 ﹄の 広 告 文 は︑
﹁ 少 女 世 界︑ 少 女 之 友︑ 少 女︑

範文集﹄
﹃現代少女書簡文範﹄﹃ 続・ 少 女 書 簡 文 範 ﹄で あ る︒ 嵯 峨

一九一二年に誠文館から出版された﹃少女模範文集﹄﹃続・少女模史研究﹄七 二〇一二年四月

少女文化の美学と言葉の世界の再考へ向けて﹂︵﹃コンテンツ文化

指 摘 す る︵﹁ 明 治 末期 の 少女雑 誌 に み る 投 稿 作 文 と 文 体 形 成 ︱︱速に広まり︑少女たちの間で用いられるようになっていった﹂と﹂は︑﹁明治末期の少女雑誌の中で急しさをあらわす ﹁新しい文体 ﹂︶ 嵯峨景子は︑﹃少女世界﹄が創出した︑﹁少女の率直な感情や美事典﹄第二巻

︶ 遠藤寛子﹁少女の友﹂大阪国際児童文学館編﹃日本児童文学大

一月

博文館

思われる︒この点についての詳細は︑課題として残されている︒︵︶ 無署名﹁少女の文章﹂﹃少女世界﹄第七巻第一四号︵

37︶ 無署名﹁編集局より﹂﹃少女の友﹄第二二巻七号

二五三頁

一

38

三〇二頁

二五一

博文館

39

一九二九年七月
本誌に加え︑﹃少女スケッチ﹄︵一九一〇年︶﹃少女百話﹄
︵一九一一

一八五頁
一九一一年

八五頁

34
40

︶﹃少女世界﹄の﹁少女﹂理念を考察するにあたって︑﹃少女世界﹄

年︶﹃新少女スケッチ﹄︵一九一 二 年 ︶を 参 照 す る︒ い ず れ も︑ 沼
沼田笠峰﹂と記載がある︵また管見の限り

田笠峰名義で博文館より発行しているが︑巻頭の﹁はしがき﹂に﹁少女世界編集局にて

一九﹃少女世界﹄の再録記事が多く見られる︶︒このことから︑
﹃少女世

四〇頁

二七六頁
一九一〇年

一九一一年

博文館

界﹄の編集方針をはかるのに適当な資料だと考える︒
一一〇頁︶ 沼田笠峰﹁少女教室﹂﹃少女世界﹄第二巻第三号

〇七年二月

一八四
二五五頁

一九一六年一月

實業︶ 沼田笠峰﹁はしがき﹂﹃新少女スケッチ﹄博文館 一九一二年 巻︶ 同前 二三三頁︶ 同前 一二六頁︶ 沼田笠峰﹃少女スケッチ﹄博文館︵ ︶ 沼田笠峰﹃少女百話﹄博文館
︵
︵
︵
︵
頭
︶ 同前

之日本社

七九頁

︶ 無署名﹁美文の作り方﹂﹃少女世界﹄第三巻第六号
九〇八年四月35
36︶ 星野水裏﹁再び編集しながら﹂﹃少女の友﹄第九巻第一号︵ ︶ 同前︵ ︶ 沼田前掲書
︵

−

−

︵

︵

32 31 30 29

41︶ 無署名﹁選者言﹂﹃少女の友﹄第五巻第九号︵
22

九一二年八月︵23
28 27 26 25 24

33

－8－

渡部周子：「かわいい」とはどのようなことなのか ――『少女の友』と『少女世界』の比較を通して――覧︺﹂であり︑二番目﹁カアイ︵可愛︶の転訛︹一時随筆・和訓栞︺﹂︑三番目﹁カは心にかかること︒ハユシはある方向に進むことから︑

二一七
大塚明子﹃増補二一八頁︶︒

石原英樹

文庫︺二〇〇七年︵パルコ出版局

一九九三年︶︶ 増 淵 宗 一﹃ か わ い い 症 候 群 ﹄日 本 放 送 出 版 協 会

二四 二五頁
二〇〇九年

三三頁

一九九四年

︶ 古賀令子﹃﹁かわいい ﹂の帝国︱︱モードとメディアと女の子たち﹄青土社︶ 渡部周子﹁﹁かわいい ﹂の生成︱︱一九一〇年代の﹃少女の友﹄を中心として﹂﹃ 大 阪 国 際 児 童 文 学 振 興 財 団 研 究 紀 要 ﹄二 八 号
二〇一五年三月
實業之日本社

一九一二年一二月

七六頁︶ 無 署 名﹁ 終 刊 号 を 編 集 し 終 り て ﹂﹃ 少 女 の 友 ﹄第 五 巻 第 一 四 号︶ 注 ５ に同じ

なるべくこんなお方のは取らない方針にいたしました﹂と掲載方︵︶﹃少女世界﹄と﹃少女の友﹄の編集方針の差異を︑ジェンダー規範という観点から分析した先行研究として︑久米依子による﹃﹁少女 小 説 ﹂の 生 成 ︱︱ ジ ェ ン ダ ー・ ポ リ テ ィ ク ス の 世 紀 ﹄︵青弓社二〇〇頁︶を︑二〇一三年︶を挙げることができる︒久米は﹃少女の友﹄は﹁家庭の外部の世界を垣間見せまいとする姿勢﹂︵同前

一 方﹃ 少 女 世 界 ﹄は﹁ 投 書家を 育 て よ う と す る よ う な︑ 読 者 の 現︵︵

本社 一九二〇年四月 七二 七三頁

社

一九一二年八月 九八頁︶ 無署名﹁選評﹂﹃少女の友﹄第五巻第九号

實業之日本

一九

五一頁 ﹃少女の友﹄の投稿作文を分析した今一二年八月 九八頁

二〇一九年

一七〇 一七一頁︶︒しかし︑同時期の﹃少女世界﹄の投稿作文でらとする︵﹃﹁少年﹂﹁少女﹂の誕生﹄ミネルヴァ書房

として存在せず︑﹁学歴獲得﹂﹁職業獲得﹂に結びつかなかったかた文語体に魅了﹂されず︑これは高等女学校では漢文は︑学科目

田 絵 里 香 は︑
﹁ 女 子 読者た ち は︑ 過 去 の 作 文 教 育 で 称 揚 さ れ て い︶ 渡部前掲論文

實業之日本社︶ 中島静江﹁お庭の茂み﹂﹃少女の友﹄第五巻第九号

ることがあったと︑知ることができる︒︶﹁かはい﹂とルビが振られており︑﹁可愛﹂を﹁かはい﹂と発音す

實業之日

実的自己実現に関与しようとする姿勢﹂︵同前 二〇一頁︶を有していたと指摘する︒︵︶ 無署名﹁友ちやんの歌﹂﹃少女の友﹄第一三卷第四号︵︵ ︶ 注 ５ に同じ

︵

12 11

ハヤシの意︹答問雑稿︺﹂となっている︒本稿は︑﹁カアイ︵可愛︶2︶﹁よく方々の雑誌にお名前を見ることがございますが︑選者は︑

九一頁︶︒

13

の転訛﹂という説を支持し︑また松下貞三の研究に依拠し︑﹁愛慕3

針の変化を語っている︵無署名﹁選者﹂﹃少女の友﹄第五巻第三号︑一九一二年三月

14

顧念して去りがたい﹂という﹁愛﹂の原義の現代日本語的表現の︵4
實業之日本社

15展開だと捉える︒加えて︑﹁かはいい﹂と﹁かはいらしい﹂は︑主︵

5

雑誌の作り手の意図を明らかにするために︑本稿では選評に焦点

16

体 と 客 体 と を 明 確 に 区 分 で き ず︑ 意 味・ 用 法 は 限 定 で き な い と︵

6︶ 文中に﹁可愛︵らし︶い﹂という言葉を用いた投稿作文はあるが︑17いう松下の見解に依拠し︑﹁可愛い﹂と﹁可愛らしい﹂を同等に扱︵

サブカルチャー神話解う︵﹃漢語﹁愛﹂とその複合語・思想から見た国語史﹄あぽろん社

︵

−

一九八二年

︵
7

10

︵

−

︶ 宮台真司︵8

体︱︱少女・音楽・マンガ・性の変容と現在﹄筑摩書房︹ちくま

︵

9

化した︒

︶ 注 ５ に同じ五二頁

事例からも明らかである︒﹁可愛︵らし︶い﹂が規範的理念であったことは︑この章に挙げた戦後﹂と見る︵同前 三頁︶︒しかし︑大正初期の﹃少女の友﹄で︑け の メ デ ィ ア に ﹁か わ い い 少 女 ﹂と い う 表 象 が 導 入 さ れ た の は︑ら れ て い た︒ 詳 細 は 次 の 章 で 後 述 す る︒ な お︑ 今 田 は︑﹁少女向は︑
﹃少女の友﹄とも︑学校による作文教育とも異なる文体が用い−−第60号（2021年）
島根県立大学松江キャンパス研究紀要－7－

さであり︑装飾の過剰さである︒

大﹂することになる︒避けるべきなのは︑無知から来る内容の﹁貧弱﹂いた︑﹁学﹂や﹁思想﹂を否定するものだった︒

ことを否定した︒﹃少女世界﹄では︵限定的であるとはいえ︶肯定してれらを﹁作文上達の秘訣﹂だと説明し︑少女たちが﹁古今の名文を読﹁ 多 く 読 む こ と︑ 正 し く 観 察 す る こ と︑ 大 胆 に 作 つ て 見 る こ と ﹂︑ こ﹃少女世界﹄の編集者は︑﹁少女﹂が文章を書くために必要なのは︑その解釈は二誌で異なっており︑それぞれ﹁可愛︵らし︶い﹂﹁愛らし﹁少女﹂のジェンダー規範が合致することを意識していた︒ただし︑この二誌は︑双方とも当時女性の模範的役割とされた良妻賢母と︑の編集者も︑あらゆる文章が﹁少女﹂に必要だとは考えてはいなかっ﹃少女世界﹄
し得る︑創造的な行為だと捉えているのである︒ ただし︑考える︒今後の課題は︑規範からの逸脱の諸相について問うことであ年︶の知見を発展させるという︑本稿の課題を果たすことができたとい﹂という規範について︑渡部による﹁﹁かわいい ﹂の生成﹂︵二〇一五

以上が二誌の比較を通して︑明らかにできたことであり︑﹁かわいい﹂として︑理念化した︒

た︒必要だとされたのは︑﹁叙事文と叙情文﹂である︒不必要なのは︑それを議論するのに使ふ文章︑新聞の論説など﹂で﹁少女には余り必要ではありません﹂と位置付け︑﹁小説も︑少女にはまだ不必要﹂であると述べる︒これらの文章を書くことができなければ︑自己の意見を社会に対して表明する方法を得られない︒とりわけ︑﹁論文﹂を読み書りではない︒仮名遣い︑送り仮名︑括弧は︑明らかな誤り以外は原文て新字体・常用字体に改めた︒ただし︑固有名詞に関しては︑その限引用に際して︑旧字体の漢字︑変体仮名及び異体時等は︑原則としきする力は︑知識人男性にとっては重要な能力だったと考えられる︒

表記を基本とした︒振り仮名︑強調記号︑字下げについては原文に従

科研費 15K01938の助成を受けたものです︒
JSPS

わず︑適宜省略したり︑補っている︒年号は西暦で表記した︒
︵謝辞︶
本研究は

日本児童文学学会第五七回研究大会では︑発表の機会をいただき︑豊か﹂であることと結びつけて語った︒また︑文章を記すことを︑知︵注︶を広げるといった︑発展的な改変をしております︒

御礼申し上げます︒本稿にまとめるにあたって︑問題設定や対象資料

識を根幹に置き︑修練を通して成し得る︑創造的な行為だと捉えた︒

1

二〇〇七年︶

言海・日本語の年輪＝大野晉︺︒カホハシイ︵顔羞︶の義︹俚言集の﹁かわゆい﹂の語源説は︑一番目﹁カホハユシ︵顔映︶の略︒
︹大

確認する︒
﹃日本国語大辞典﹄
︵第二版

ＪＫ公開

︶ 前提として︑﹁かわいい﹂という言葉の本稿における位置付けを︵愛︵らし︶い﹂ことを求めた︒そして︑﹁華やか﹂﹁むづかしい﹂という﹃少女の友﹄では︑読者の﹁少女﹂自身も︑﹁少女﹂の書く文章も﹁可識人男性にとっては必須である﹁論文﹂は︑不必要だとされた︒

ただし︑あらゆる文章が﹁少女﹂に必要なわけではなく︑たとえば知﹁華やか﹂であることを美質だと捉え︑これらを﹁学を励み﹂﹁思想が﹃少女世界﹄では︑﹁少女﹂自身と︑﹁少女﹂の書く作文が﹁愛らしい﹂なったのは︑次のことである︒

一 九 一 二 年 の﹃ 少 女 の 友 ﹄と﹃ 少 女 世 界 ﹄を 比 較 し た 結 果 明 ら か におわりにれば周縁的で︑限定的なものであった︒

このように︑﹁少女﹂に相応しい﹁学﹂とは︑当時の学問体系から見

46

︵凡例︶

り︑これについては別の機会に論じたい︒

る︒つまり︑文章を記すことを︑知識を根幹に置き︑修練を通して成み味はつて﹂
︑﹁句法に慣れ︑また辞句も豊富﹂になるように説いてい

47

44

43

﹁小説﹂と﹁論文﹂である︒すなわち︑﹁論文﹂は︑﹁何かの事柄について︑

45

－6－

渡部周子：「かわいい」とはどのようなことなのか ――『少女の友』と『少女世界』の比較を通して――

れて聴きし京の春

又してもくり返して︑心ゆくまで想ひまし︵評︶新らしい思想ではありませんけれど︑少女のやさしい情緒た︒
が︑愛らしいお人形によつて︑現はされてゐると思ひます︒甲
︵傍線引用者︶賞としてメダルを呈す︒

けた時！セイジ色に勿忘草の朧染のは︑松の緑に砂白く浪の花散

只もうパストの追想か︑綾糸の様に美﹁南天﹂や﹁乙女椿﹂というゐます﹂と評す︒この作文が描く時期は︑選者は︑﹁華やかな書き方で︑而もどこか淡い悲しみがたゞようて

しくほぐれてまゐりました︒

る須磨の浦に遊んだ時‼

の中島の作文は︑視点人物にとっての現在を記しており︑より日常性の茂み﹂と共通する部分である︒ただし︑相違点もある︒﹃少女の友﹄うモチーフが見られるのは︑﹃少女の友﹄掲載の中島静江による﹁お庭れた︑優しい姉の思い出を語っている︒﹁針持つ手﹂とあり︑家政とい作文の視点人物がかつて幼かった頃︑︵人形のように︶胸に抱いてく

たっても︑﹁﹁母様の根掛の様 ﹂﹂と比喩するが︑これはかつて﹁可愛らものではない︒間近にある﹁鈴なりの赤い実﹂の特徴を描写するにあいる︒しかし︑現在の時空間に︑書き手のイマジネーションは留まる

鉢の辺りの南天の茂み﹂のある庭と︑部屋の﹁朱塗の手箱﹂を眺めて季語から見て春だと思われる︒作文の視点人物は屋内の一室から︑﹁水ゆくまで想う﹂ことを︑﹁少女のやさしい情緒﹂と捉え︑それを象徴的回顧という︑視点人物の想念の中の情景を描いている︒そして︑﹁心

一方︑﹃少女世界﹄の﹁蒔絵の小箱﹂は︑過去すなわち﹁過ぎし日﹂の行ったのか︑それとも想像なの定かではない︒﹁綾糸の様に美しくほく﹂と様々な季節に広がって行く︒これらの場所に︑書き手が実際にへと様々な空間に︑また時間も﹁落花の雪﹂
﹁松の緑﹂
﹁勿忘草﹂
﹁砂白

るリボンの色から連想が広がり︑﹁山紫に水明かな詩の都﹂﹁須磨の浦﹂

実的に描くのではなく︑今ではない時間︑ここではない場所の事象を︑﹃日本児童文学大事典﹄︵一九九三年︶は︑﹁抒情的雰囲気を主に︑徴的だと考える要素があった︒それは既に指摘した﹁華やか﹂なことの 真 似 の 出 来 な い 若 々 し い 感 じ︑ 華 や か な 情 調 の た ゞ よ う て ゐ る の

娯 楽 と 教 養 の 読 物 と 読 者 か ら の 投 書 を 中 心 に 編 集 さ れ︑ 明 治 末 か ら

大正にかけ博文館の ﹁少女世界 ﹂とともに少女の人気を集めた﹂雑誌とこれは一九一〇年代の﹃少女の友﹄﹃少女の友﹄を評している︒しかし︑の実態にはそぐわず︑むしろ︑﹁抒情的雰囲気﹂と﹁投書を中心﹂に編集された雑誌という特徴は︑﹃少女世界﹄にこそ当てはまる︒

から︑こぼれ出たリボンの幾筋に︑柔らかい光が華かに映えてゐ美しい乙女椿の花を知らないの？つと花あやめ模様の朱塗の手箱

云つた︑その鈴なりの赤い実をあさつてゐます︑小鳥よ！お前は妹が人形のメリーさんをだつこして︑﹁母様の根掛の様だわ﹂つて

かでない﹂から﹁人の真似をしたり︑些細なことをもさも仰々しく誇容が貧弱﹂になる︒﹁文章は思想が本で︑辞句は末﹂であり︑﹁思想が豊うとして︑むやみに辞句を飾り立てる﹂ことであり︑﹁知らず識らず内

ではない︒﹁少女﹂の欠点として目につくのは︑﹁文章を華やかにしよ

ただし︑﹃少女世界﹄も︑手放しで﹁華やか﹂なことを賞賛したわけ

水鉢の辺りの南天の茂みに︑小鳥が囀つてゐます︒可愛らしい40

37ます︒先づ真紅のは︑山紫に水明かな詩の都に落花の雪を踏み分

41

る﹁乙女椿咲く窓﹂を見てみよう︒

は︑少女の文章の特色として誇つてもよいでせう﹂と述べる︒ここで︑技巧的な手法によって象徴的に記している︒

なお︑﹃少女世界﹄は︑﹁愛らしい﹂ことの他にも﹁少女﹂の文章に特36である︒同誌掲載の編集者の手による﹁少女の文章﹂は︑﹁大人や老人ぐれ﹂ているという言葉が象徴するように︑自身の目の前の状況を写に示す﹁お人形﹂を﹁愛らしい﹂と選者は捉えるのである︒

第60号（2021年）﹃少女世界﹄において︑﹁華やか﹂と賞賛された作文︑瀬川もと子によしい妹﹂が語ったことだという︒さらに﹁朱塗の手箱﹂からこぼれ出

35

38

‼

を有しているということである︒

39

34

島根県立大学松江キャンパス研究紀要－5－42来たのは︑たしかに︑このためだと思ひます︒

は︑﹁少女﹂がリボンを用いる時には︑﹁少女﹂の﹁自由の選択に任したい﹂と考えていた︒また︑リボンは男性の﹁ネクタイ﹂に匹敵する程﹃少女世界﹄は︑﹁少女﹂を﹁地上に於て︑考えを有していたのだろうか︒

競合誌である﹃少女世界﹄は︑﹁少女﹂の理想について︑どのような﹃少女世界﹄の﹁少女﹂の理想
四 一︑ことも︑スタイルや好み次第だと考えていた︒

使うのも︑﹁上下とも対のリボン﹂をかけたり﹁色を違へ﹂て複数使う﹁華美﹂であったり﹁巾の広い﹂ものをるリボン﹂だと述べる︒また︑

そらく真っ先に目に付くということだと思われる︶﹁ ヒ ラ 〳〵 と 揺 れ重要なもので︑﹁少女﹂を一目見た時に︑﹁一番美しく見えるのは﹂︵お29

最も愛らしい﹂と見なしていた︒﹃少女世界﹄の主筆であった沼田笠峰

四︑﹃少女世界﹄
における﹁愛らしさ﹂と﹁華やかな情調﹂の賞賛

21

﹁可愛
るに際し︑
﹁小柄の可愛い顔﹂﹁愛らしい眼もと﹂と記している︒

はないかと思われる︒なお︑沼田は︑一人の﹁女学生﹂の特徴を述べおそらく﹃少女の友﹄の﹁可愛︵らし︶い﹂の影響源になっているのでべている︒これら﹃少女の友﹄に先んじた﹁愛らしい﹂という理想は︑﹁素直な少女は愛らしい﹂と述は︑﹁無邪気で快活な少女は愛らしい﹂ように︑﹃少女の友﹄と﹃少女世界﹄は︑﹁華やか﹂という要素について︑の︶﹁少女﹂の装いに対する星野の理想をうかがうことができる︒この︵絵画に対する見解ではあるもの
そ の 数 は﹁ な る べ く 一 つ ﹂と し た︒

馬鹿〳〵しく大きいものはよして︑淑女の美観を傷けない程度﹂とし︑﹃少女の友﹄の星野は︑表紙絵や口絵の﹁少女﹂は︑﹁リボンなども︑

3130

肯定するか否定するかという点で︑相違があったのである︒

25

22

い﹂と﹁愛らしい﹂は︑類似性があるようにも見える︒ただし︑
﹃少女

24

23

−

うのは︑同時期の﹃少女の友﹄の﹁可愛︵らし︶い﹂の捉え方とは異なっ﹁学を励﹂むとより﹁愛らしい姿﹂になるといむ よ う に 推 奨 し て い る︒

は︑たゞ学を励み行ひを修めるのが第一﹂であり︑﹁有益な書物﹂を読

やうに︑やさしく美しいのが宜しからう﹂とし︑否定すべきは︑﹁男子﹃少女世界﹄は︑﹁少女の文体は︑ちやうど愛らしい少女の心と同じ続けて︑﹁少女﹂に相応しい作文について確認したい︒﹃少女世界﹄の作文観四 二︑する﹂ことだとした︒とまがふばかりに雄々しい文章を作ツたり︑角立ツた文字を書いたり−

女学部の入賞作品で︑選評に﹁愛らしい﹂という言葉を用いた作文をここで見てみたい︒志賀静子による﹁蒔絵の小箱﹂である︒

鶯の音もとだえて︑梅の香のみゆるう流るゝ窓に︑針持つ手を

白と赤と︱︱それは姉様の大切な大切

休めて︑緋房のついた蒔絵の小箱を又開けて見ました︒紅や青や黄の小布を集めて縫つた三枚重ねな五寸の人形でございます︒今にも笑ひさうな口元！

ヂット胸に抱いて過ぎし日の印
象︱︱それは桃の花にしと〳〵と春雨のそゝぐ日でした︒おなっている︒この﹁少女﹂の美質の捉え方の違いは︑﹁少女﹂らしい身離れから妙にもれる琴の音をきゝつゝ︑暖かい姉様の御胸に抱か紫と重なつた袖口のふくらみ

な り の あ り 方 に つ い て も︑ 差 を 生 じ さ せ て い る︒
﹃ 少 女 世 界 ﹄の 沼 田﹁ 華 や か ﹂で あ る こ と を 賞 賛 す る と い う 点 は︑
﹃ 少 女 の 友 ﹄と は 異

行ひは無邪気で快活であります︒

とも際立つて見えますし︑また純潔な心のはたらきとして︑そのであります︒華やかであるだけ︑それだけ彼等の動作は些細なこ

少女は華やかなもの︑而してまた純潔な優しい心をもつたものを﹁少女﹂の特徴だと捉えていた︒次のように︑沼田は︑述べている︒

また︑﹃少女世界﹄は︑﹁愛らしい﹂ことだけでなく︑﹁華やか﹂なこと

この点は後述する︒ている︒ただし︑﹁少女﹂に相応しい﹁学﹂とは︑限定的なものであった︒

世界﹄は︑﹁愛らしい姿と︑うるはしい心とを︑いよ〳〵優れさせるに

26

32

‼

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27

－4－

渡部周子：「かわいい」とはどのようなことなのか ――『少女の友』と『少女世界』の比較を通して――

貌という物質的な形態を︑﹁可愛い﹂という理念は複合するものであるとなる幼児は︑美麗な容姿をしており︑愛情という精神的な資質と容︵傍線引用者︶
いて居る程でございます︒

私共は寧ろ︑少女の身でどうしてこんなにうまく書けるかと︑驚きとされる資質と合致するものとされているのである︒こうした特徴﹁可愛︵らし︶い﹂とは︑将来良妻賢母となる上で︑少女が持つべ

ざ わ ざ 取 り 上 げ︑ 星 野 自 身 が 反 論 に 打 っ て 出 た の は な ぜ な の だ ろ う

基準があると考えていた︒﹁少女の友の作文は皆下手﹂という酷評をわ

星野の言葉が示すように︑﹃少女の友﹄は︑﹁少女﹂には﹁少女﹂なりの﹁少女の身でどうしてこんなにうまく書けるか﹂驚いているというか︒それはこの批判が︑小石川のハムレットと名乗る一読者に留まる

ものではなく︑当時︑﹁形容詞が多い﹂﹁むづかしい﹂ものを﹁上手﹂との編集者は﹁可愛︵らし︶い﹂文章を記すべしという考えを撤回するこする見方に一定の一般性があったのではないか︒しかし︑﹃少女の友﹄
この頃︑少女の友の作文は︑大変つまらなくなったなどいふ噂意味も知らないむつかしい言葉を使つて喜んだり︑うはべばかとはなかった︒二年後の一九一四年に︑編集者は次のように述べる︒としか思はれません︒なるほど以前には今よりも華やかな文章︑

日本の少女は無邪気でなければいかぬ︑可愛らしくなければい

むづかしい文章が沢山まゐってをりましたが︑只今はそんなもの

かぬ︑顔も心もいつもニコ〳〵してゐなければいかぬ︑といふのり飾つて中身のない美しさを誇つたりする少女はよくありませではありません︒時には平易な可愛らしい文章の中に却っていふは比較的に少くなりました︒そして比較的に無邪気な平易な文章にいはれぬ名文が潜んでゐることがございます︒少女の友は少女

が本誌の主義です︒

ん︒本誌を読めばそんな少女はなくなります︒の雑誌ですから︑なるべく少女らしい作文を歓迎いたします︒

が多くなりました︒華やかなむづかしい文章が必ずしもよい文章

ををり〳〵きゝますが︑私共の眼から見れば︑よほどよくなった

第60号（2021年）

このように︑投書の採択基準が︑この時期変化したこと︑その変化ではなかったことは︑次の編集者の発言がよく示している︒

しかし︑当時︑この変化は︑必ずしも肯定的に受け止められるものを持つ︑﹁可愛らしい文章﹂を﹃少女の友﹄は一九一二年八月より︑全19

面的に推奨するようになる︒と︑渡部は解釈している︒

17

島根県立大学松江キャンパス研究紀要－3－

規範は︑一過性のものでは終わらず︑雑誌の﹁伝統﹂と化すことにな

このようにして︑編集者がつくりだした︑﹁可愛︵らし︶い﹂というて来ました︒形容詞が多いから上手だ︑むづかしいから上手だと

小石川のハムレツト様から︑少女の友の作文は皆下手だと言っ

少女の友が︑今まで︑二十数年間︑その声価を維持することの出

あくまで︑上品な︑可愛らしい︑家族的な雑誌をつくることです︒

少女の友には創刊当時より一貫した伝統があります︒それは︑る︒編集者は次のように語っている︒

仰っしゃるお言葉は少し御無理でせう︒よく御覧なすって下さい︒

に対する見解が示されている︒

また︑同じ八月に︑星野による﹁碧梧桐の窓より﹂にも︑投稿作文

識してのことではないかと思われる︒

否定したのは︑次の章で取り上げる競合雑誌﹃少女世界﹄の動向を意﹁むつかしい言葉﹂や︑﹁うはべばかり飾つて中身のない美しさ﹂を

20

集者は︑
﹁平易な可愛らしい文章﹂を﹁少女らしい﹂と肯定している︒

は﹁つまらなくなった﹂という噂となったのだという︒それでも︑編︵傍線引用者︶18

︵二〇一五年︶参考にした可能性があると渡部は﹁﹁かわいい ﹂の生成﹂﹁可愛︵らし︶い﹂は︑﹃少女世界﹄における﹁愛らしい﹂という理念を独自性を問うことができると考えるからである︒﹃少女の友﹄が掲げた年一〇月終刊︶を考察に加える︒複数雑誌を分析することで︑各誌のう言葉によって︑﹃少女の友﹄の理想を意味したのである︒﹁可愛こと﹂といんはほんとに可愛こと﹂で終わっていることである︒

用いている︒注目すべきは︑一から四番のどの歌詞の末尾も︑﹁友ちゃ事になぐさめる﹂という他者への愛護︑すなわち利他的行動のためにとみ﹂のようだとされる︒また︑﹁友ちゃん﹂は︑自身の優れた点を︑﹁大三︑﹃少女の友﹄における﹁可愛︵らし︶い﹂

年︶で︑読者の作文を複数挙げ︑この点を考察している︒ここでは︑﹁少女﹂が文章を書くにあたって︑﹁可愛︵らし︶い﹂とは︑どのよの誌面に発表され︑愛読者大会等で必ず愛唱されていたという︒なお︑びきが聞えます︒目を覚まさぬ様に私はソーツとそのハンモック

お庭の茂みに釣ったハンモツクの上では︑愛ちゃんの可愛いい

留まっているが︑この歌詞は雑誌の理想を象徴的に示していると考え青葉の間から照る真昼の強い日光に︑愛ちゃんの額ににじんだ

ニツコリして︑一寸首をかしげた姿が実にかはゆう御座います︒

ひました︒と何に驚いたか︑パッチリと目を開けました︒そして瞳の︑林檎の様な頬を持った愛ちゃんは︑本当に可愛らしいと思

時々愛ちゃんのリボンをふるはせます︒睫毛の長い︑黒い大きいをしていらっしゃるお姉様が見えます︒若葉を訪れた涼しい風がに 乗 っ て︑ 編 物 を し て 居 ま し た︒ 築 山 の 陰 か ら︑ お 書 斎 で 裁 縫

たのしい話をしてくれる／友ちやんはほんとに可愛こと
二︑お伽の国の姫さまの／ひとみのやうにあたたかく／
わたしを大事になぐさめる／友ちやんはほんとに可愛こと思へばすぐに笑ひだす／友ちやんはほんとに可愛こと

三︑わたしがひとり室にゐて／ひとりぼつちがさびしいと／︵傍線引用者︶
汗が光りました︒︵評︶大へんかはゆく出来ました︒ところ〴〵無くても好い文句がありましたが︑よく読んでおいて下さい︒

そうした星野の作文観と合致している︒

で表現することを重視しており︑この中島の言文一致による作文も︑﹃少女の友﹄の主筆星野水裏は︑定型的表現を否定的に捉え︑口語

15

四︑春︑夏︑秋︑冬かはりなく／日毎日毎にわたしらと／︵傍線引用者︶

だんだんやさしく育ちゆく／友ちやんはほんとに可愛こと﹁友ちゃん﹂とは﹃少女の友﹄を擬人化した存在であり︑﹁きれい﹂だとされている︒また︑﹁友ちやん﹂の﹁たのしい﹂ところは﹁花がさく﹂﹁たのしい﹂﹁あたたかく﹂﹁やさしく﹂︑そして﹁すぐに笑ひだす﹂存在芸﹂や﹁裁縫﹂という家政をモチーフとして描いている︒愛護の対象

また︑家庭という私領域を舞台とし︑幼児に対する愛護の感情︑
﹁手

16

12

ようだとされ︑その﹁あたたか﹂なところは︑﹁お伽の国の姫さまのひ14

一︑うぐひすがきて春がきて／きれいな花がさくやうな／

られるため︑全文を引用したい︒︵二〇一五年︶では︑一部分の引用に
渡部による﹁﹁かわいい ﹂の生成﹂

この研究成果より︑中島静江による﹁お庭の茂み﹂を示すに留める︒︵二〇一五
う な 意 味 を 持 つ の だ ろ う か︒ 渡 部 は﹁﹁か わ い い ﹂の 生 成 ﹂

13

そもそも︑
﹁可愛︵らし︶い﹂とはどのようなことなのか︒誌歌﹁友ことで︑発展をはかる︒
三 二︑﹃少女の友﹄の作文観で指摘している︒本稿は﹃少女世界﹄の動向について比較考察を行う

10

三 一︑
﹃少女の友﹄の﹁少女﹂の理想−

11ちゃんの歌﹂を手掛かりに考えてみよう︒一九二〇年に﹃少女の友﹄−－2－

渡部周子：「かわいい」とはどのようなことなのか ――『少女の友』と『少女世界』の比較を通して――

1～ 9（2021）〕
Vol. 60〔島根県立大学松江キャンパス研究紀要﹁かわいい﹂とはどのようなことなのか

周子︵総合文化学科︶部︱︱﹃少女の友﹄と﹃少女世界﹄の比較を通して︱︱渡

What Kind of Thing is Kawaii ? :Shojo no Tomo and Comparison of Shojo Sekai
Shuko WATANABE

Kawaii, The girls’ magazine, Shojo no Tomo, Shojo Sekai

で︑共通した点と︑新たに導入する点とがある︒︵二〇一五年︶と方法の面
本稿は︑渡部による﹁﹁かわいい ﹂の生成﹂

二︑考察の方法

行研究を発展させることを研究目的としている︒

だと主張していることを渡部は明らかにした︒本稿は︑この渡部の先者もまた﹁可愛らしい﹂存在︵容姿に優れ︑無邪気︑善良︶であるべき

キーワード ﹁かわいい﹂ 少女雑誌 ﹃少女の友﹄ ﹃少女世界﹄﹁かわいい﹂について︑活発に議論がなされるようになってから︑

一︑はじめに二〇数年が経過している︒宮台真司等による﹃サブカルチャー神話解体﹄︵一九九三年︶は︑戦前に﹁かわいい文化﹂は存在せず︑﹁かわいい﹂
を戦後の若者サブカルチャーのマニフェストだと主張した︒また︑増淵宗一も︑﹃かわいい症候群﹄︵一九九四年︶で︑戦前の富裕な﹁少女﹂﹁かわいい﹂を戦は︑﹁かわいい﹂という言葉を用いなかったと述べる︒

一九〇八年創刊

分析時期の中心を︑一九一二年とする︒﹃少女の友﹄︵實業之日本社

まず共通する部分について説明する︒

巻第三号︶に他誌への投稿を禁じ︑八月には投稿作文は﹁可愛らしく﹂

二〇〇

後 の 文 化 と す る こ れ ら の 知 見 は︑ 後 続 の 研 究 者 に 影 響 を 及 ぼ し て い九年︶は︑一九六〇年代に︑﹁戦前の ﹁少女文化 ﹂とその ﹁清く正しく美あるべきだと主張した︒つまり︑一九一二年は︑﹃少女の友﹄が独自性︵青土社る︒たとえば︑古賀令子による﹃﹁かわいい ﹂の帝国﹄

し く ﹂と い う 理 想 は 消 失 し︑ 新 し い 女 の 子 た ち の︵ 若 者 ︶文 化 に 出 現を打ち出した時期なのである︒

考察の中心は︑投稿作文並びにその選評とする︒とりわけ︑選評に

一九五五年終刊︶の編集部は︑この年の四月︵第五に関する歴史的な観点による研究は未だ十分になされていない︒﹁かしたのは︑﹁かわいさ ﹂への志向だった﹂と述べる︒しかし︑﹁かわいい﹂
わいい﹂と﹁少女﹂が︑なぜ繋がりを持つのか︑考察する必要がある︒

注 目 す る の は︑ 採 否 の 決 定 権 を 持 つ 編 集 者 の 考 え を 知 る こ と の で きる︑数少ない情報源だからである︒

続けて︑発展的な方法について説明する︒

一九三一﹁かわいい﹂とは︑大人がつくりだした規範的理念であることを︑歴﹃少女の友﹄の編集者は︑創刊五年面にあたる一九〇一五年︶である ︒︵二
史的な観点で解明したのが︑渡部周子による﹁﹁かわいい ﹂の生成﹂競合誌である﹃少女世界﹄︵博文館

一九〇六年九月創刊

一二年に︑﹁可愛らしい雑誌︑上品な雑誌︑を作りたい﹂と述べ ︑読2021年 1 月25日印刷
2021年 2 月 1 日発行

島根県立大学松江キャンパス
研究紀要
第 60号
発行所

島根県立大学松江キャンパス（ 編 集 メ デ ィ ア・ 図 書 委 員 会 ）〒690−0044 松江市浜乃木７丁目24番２号

印刷所

有限会社 米 子 プ リ ン ト 社〒683−0845 鳥取県米子市旗ヶ崎2218番地

Consideration of Operetta Creation for Early Children:
A Fairy Tale Operetta “Dom-Brako” Influenced by the Reception of Opera in the
Meiji Era and the Blending of Japanese and Western Music Education…………………………………………………………………………………
Hironori WATANABE …… 71

Contents（Articles）
A Study on Improvement of the Practical Teaching Abilities in Junior College
for Nursery and Kindergarten Course ( Ⅴ )…………………………………………………………………………………………

Yuko KOYAMA ……   1

A Study on Importance Regarding Production of “the Theatrical Expressions for Children” in Nursery
School, Kindergarten and Elementary School Teachers Training Education………………………………………………………………………………………… Takaaki YAJIMA …… 11

Issues and Prospects of Medical Care in After-school Day Services in Shimane Prefecture………………………………………………………… Hidetaka MAEBAYASHI, Teruhisa FUJIHARA …… 21

Research Trends in the Psychological Processes of People with Intellectual Disabilities published inJapanese Psychology Journals…………………………………………………… Shigeki SONOYAMA, Sungha CHO, Kumi SATO …… 31

A Literature Review of Visiting Education in Japanese Research Journals…………………………………………………… Shigeki SONOYAMA, Kumi SATO, Sungha CHO …… 41

Development of Theory of Mind of Intellectual Disability and Down Syndrome Children:
Deficiency and Support of Theory of Mind……………………………………………………………………………………… Yuichiro KIKUNO …… 51

School Culture of the Early Stage of Old System Modern Local Secondary Schools
Prior to World War II in Japan: A Case Study of Toltutori Pref………………………………………………………………………………… Kazuhiro WATANABE …… 61

Amendment process of the School Library Law in 2014…………………………………………………………………………………………

Koichiro KINAI …… 81

Significance of Teacher and School Librarian Collaboration for Fostering Inquiry
Learning in National Language Instruction……………………………………………………………………………………………

Yoichi KOGA …… 91

A Search of the Katherine Camp Mayhew Papers（１）：An Analysis of the Lesson Notes Written by the Pupils of the John Dewey’ sLaboratory School During Its First Six Months……………………………………………………………………………………

Masashi KOYANAGI ……101（Research Notes）
Development of a Sex Education Program for Elementary School Students for Child Guidance Centers…………………………………………………………………………………… Teruhisa FUJIHARA ……111

A Linguistic and Cultural Study of Medspeak… ………………………………

保育所への豪雨災害後の支援の在り方についての覚書…………………………………………………………………… ダスティン

Yoshifumi TANAKA ……121

キッド，八尋茂樹 ……129（Articles）
What Kind of Thing is Kawaii ? :Shojo no Tomo and Comparison of Shojo Sekai……………………………………………………………………………………
Shuko WATANABE ……   1

ISSN 2434-6772

島根県立大学松江キャンパス研究紀要

島根県立大学松江キャンパス
研 究 紀 要第 60 号

表紙から続く
黎明期の子どものためのオペレッタ創作についての考察－明治期のオペラ受容、和洋折衷の音楽教育の影響を受けたお伽歌劇《ドンブラコ》－……………………………………………………………………………………………
渡邉… …………………………………………

探究的な国語科授業の構想過程における学校図書館員との「協働」の意義

キャサリン・キャンプ・メイヒュー文書の分析（1）－デューイ実験学校の最初の6カ月の授業実践に関する資料－… ……

… ………………

木内

寛智 …… 71

公一郎 …… 81

古賀

小柳

洋一 …… 91藤原

映久 ……111

医療現場の英語表現

田中

芳文 ……121… ……………………………

渡部

周子 ……   1小山優子 ……   1保育・幼児教育・初等教育の教員養成教育における「子ども向け舞台表現」制作の意義 … …………………………………………………

矢島

毅昌 …… 11

前林

英貴，藤原

映久 …… 21

心理学和文研究誌における知的障害者の心理過程に関する研究動向………………………………………………………………
園山 繁樹，趙成河，佐藤久美 …… 31

……

園山

繁樹，佐藤

久美，趙

知的障がい児とダウン症児における心の理論の発達：
心の理論の欠如と支援について ……………………………………………………

島根県立大学人間文化学部
島根県立大学短期大学部…………………………………

… …………………………

和文研究誌における訪問教育に関する文献的検討

A Memorandum Regarding the State of Support for Day Care Centers Following a Heavy Rainfall Disaster……………………………………………………………………… Dustin KIDD，Shigeki YAHIRO ……129（研究論文）「かわいい」とはどのようなことなのか－『少女の友』と『少女世界』の比較を通して－次

島根県内放課後等デイサービスにおける医療的ケアの課題と展望……………………………………………………………………………

正司 ……101（研究ノート）
児童相談所向け小学生用性教育プログラムの開発－性問題行動の再発防止を目指して－ ……………………………………………

－「ことばと文化」を探究する

第六十号

2014年における学校図書館法改正過程

目（研究論文）
保育者の力量形成を促すカリキュラムの検討（Ⅴ）−3～5歳児保育の指導法を学ぶ視聴覚教材の活用−

戦前期地方旧制中学校文化に関する研究－鳥取県の事例を中心に－ …………………………………………………………

裏表紙に続く島根県立大学人間文化学部
島根県立大学短期大学部

2021

菊野

成河 …… 41

渡辺

雄一郎 …… 51

一弘 …… 61