福井県教育総合研究所 紀要 第 127 号
実践報告

教育相談の充実に向けて－チーム学校および校外機関との連携－
教育相談センター 教育相談課
石田郁惠 竹内多英子 河合孝輔 今村野瑛

教育相談センターでは、学校の組織的な教育相談体制づくりを支援している。今年度は、コロナ禍における緊急支援やオンラインによる面談、ひきこもりとなっている子どもの社会的自立を支援する自立支援センターの活動を行った。本稿では県立高校におけるスクールカウンセラー、スクールソーシャルワーカーの活用状況調査および今日的な課題に関する実践から本県の教育相談に関する現状と課題を把握し、教育相談の充実に向けたチーム支援の在り方について考察する。
〈キーワード〉 コロナ禍における教育相談 チーム支援 不登校 自立支援 オンライン面談
スクールカウンセラー（SC） スクールソーシャルワーカー（SSW）

Ｉ はじめに不登校やいじめ、自殺、児童虐待、子どもの貧困など児童・生徒を取り巻く環境はさまざまで、学校が抱える課題は複雑化・多様化している。ここ数年、新型コロナウイルスの感染拡大が学校現場にもたらしている影響も大きい。これらに一人の教職員だけで対応するのは困難であり、学校内外の構成員でチームをつく
り、ネットワークを構築して問題を抱えた子どもたちに支援を行うことが重要である。
生徒指導提要（文部科学省 2010）によれば、教育相談における連携とは、「学校だけでは対応しきれない
児童生徒の問題行動に対して、関係者や関係機関と協力し合い、問題解決のために相互支援をすること」とされている。中央教育審議会が 2015 年 12 月に取りまとめた「チーム学校」構想においても、「学校がより困難度を増している生徒指導上の課題に対応していくためには、教職員が心理や福祉等の専門家や関係機関、
地域と連携し、チームとして課題解決に取り組むことが必要である」としており、教師に加えて心理の専門家であるスクールカウンセラー（以下、SC）および福祉の専門家であるスクールソーシャルワーカー（以下、SSW）等を学校現場で活用する方針が盛り込まれている。
福井県においても令和２年度より全日制県立高等学校への月４時間（２時間×２回）の SC 配置が始まった。この配置に関しては、肯定的な意見が多く聞かれる一方で、問題点もあることが分かってきた。
（福井
県教育総合研究所 紀要 第 126 号）そこで本研究所では、教育相談担当教諭および SC、SSW に対して専門家の活用に関する状況調査を実施し、学校におけるチーム支援がより効果的に展開されるための方策を探っていくことにした。さらに今年度は、コロナ禍における学校支援として本センターから学校サポートチームを派遣するケースがあり、学校と本センターが連携してできることについて改めて考える機会となった。
また、本センターは、本県の教育相談ネットワーク構築の要として二つの役割を担っている。一つは、学校外の専門機関・関係機関が集まる教育相談ネットワーク会議を開催し、学校と校外機関や機関同士の連携を推進することである。もう一つは適応指導教室連絡協議会の事務局として、教室間の情報交換の場を設け、各教室と学校との連携を強化する役割である。通常の教育相談や学校サポートチームの派遣に加えて令和元
年度より、不登校の高校生や中退後にひきこもりになっている子どもの社会的自立を支援するために本セン
ター内に自立支援センターを設置し、個々に応じた支援を行った。これらの今年度の実践を通して、個々のケースや今日的な課題に応じた教育相談の在り方や進め方について考察する。

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実践報告

Ⅱ 実践の概要
１ スクールカウンセラー、スクールソーシャルワーカーの活用(1) 県立高校における SC、SSW の活用に関するアンケート結果① 学校と SC、SSW の連携について
教育相談担当教諭（全日制）への質問

SC を有効に活用できていると思いますか。

とてもできている
4%

ややできている
あまりできていない
できていない教育相談担当教諭（定時制）への質問

SC を有効に活用できていると思いますか。

とてもできている
ややできている
あまりできていない
できていないSC 本人への質問

高校と SC（スクールカウンセラー）はうまく連携できていると思いますか。

とてもできている
ややできている
あまりできていない
できていない・「とてもできている」の割合が全日制教諭 60％、定時制教諭 50％に対して SC 本人は 25％となっており、学校側と SC 側に認識のずれがある。SC 側から見るとさらに有効活用の余地があると思われる。
・SSW の活用に関しては配置されている定時制高校のみに調査した。
「とてもできている」の割合が定時制教
諭、SSW ともに 50％、「ややできている」の割合もともに 50％であった。

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実践報告② SC の職務について
教育相談担当教諭（全日制）への質問

学校でこれまで活用したことがある SC の職務はどれですか。
（複数回答可）教育相談担当教諭（定時制）への質問

学校でこれまで活用したことがある SC の職務はどれですか。
（複数回答可）・全日制、定時制とも「生徒・保護者へのカウンセリング活動」、「教職員に対する支援・相談」の割合は高い。
・「生徒の行動観察」は全日制が 16％、定時制が 83.3％、「ケース会議への参加」は全日制が 52％、定時制が 83.3％となっており、定時制高校の方がより多様な活用を行っている。
・全日制、定時制とも「生徒への教育プログラム」、「通信等による啓発」、「学校危機対応における心のケ
ア」の割合が低い。

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実践報告③ SSW の職務について（定時制のみ）

学校でこれまで活用したことがある SSW の職務はどれですか。

・「問題を抱える生徒が置かれた環境へ働きかけ（家庭訪問や面談等）」、「関係機関とのネットワークの構
築・連携・調整」、「保護者や教職員に対する支援・相談・情報提供」において SSW の力を発揮している。
・「学校内でのチーム体制の構築・支援」、「教職員への研修活動」は 50％の割合にとどまっている。
④ その他の項目について
SC は学校の校務分掌の組織図に位置付けられていますか。
・SC が校務分掌の組織図に位置付けられている割合は、全日制で 24％、定時制で 50％である。
SC の座席はどこにありますか。
・SC の座席は、全日制で「相談室」(60％)、「保健室」(８％)にあることに対して、定時制では「大職員室」(50％)、「保健室」(33.3％)となっている。また、全日制については 24.4％の学校で「特定の場所が決まっていない」。
SC が日ごろから学校内でだれと情報交換を行っていますか。
・全日制高校勤務の SC は「教育相談担当教諭」、「養護教諭」、「ケースに関わる担任」とは関わるが、「その他の教職員」および「管理職」とは関わっていない。
⑤ 自由記述より（一部抜粋）
SC を上手に活用するためにはどのようなことが大切だと考えていますか。
（教育相談担当教諭からの意見）
・SC との信頼関係を構築し、率直な意見交換や情報交換を行い、学校側の要望を忌憚なく提示した上で、相互に実現可能なことを話し合っていく。
・SC に早期につなぐことが大切。また、担任との情報共有も大切。
・生徒や保護者、担任の意思や状態を確認、把握して SC にあらかじめ伝えておくことや、相談内容についてできるだけ早く情報を共有する。
・カウンセリングするだけではなく、前後の事例検討などの打ち合わせに参加してもらうことが大切。
・生徒の相談を受けながら、SC への相談をする。同時に、SC に面談しやすいように生徒に声かけをする。
生徒についての共通理解と情報交換を通して今後の対応策を考えていく。
・SC にも学校内の様子をよく知ってもらう必要がある。カウンセリングに来た時の生徒の様子だけではな
く、可能ならば学校生活での様子も見ていただき、多面的に生徒を観察した上でカウンセリングをして頂けると、より有意義なものになる。
・教員が SC の役割を理解することや活用できる力量を向上させることが大切。SC とともに成長していこう福井県教育総合研究所 紀要 第 127 号
実践報告という意識が必要。
・限られた教育相談資源なので、うまくコーディネートして効率的に活動できるよう配慮することが大切。
基本的な情報収集や面談の設定、関係教員への情報共有など、教育相談コーディネーターの役割も重要。
・全校生徒にこころとからだのアンケートを実施しており、そこに SC への面談を希望するかという問いを入れている。
・SC の来校周知を生徒に定期的に行うことと、面談室の完備。
・気になっている生徒の対応や支援の相談などのようにアドバイザー的な活用を進めるようになってからは、教員（担任）の利用が増えた。教員が様々なかたちで関わるようにしていくとよい。
・SC が生徒や教職員に親しみを持ってもらえるように工夫する。
高校の教職員との連携がうまくできたことやできなかったことはありますか。(SC、SSW 本人からの意見)
・職員室などで日頃からコミュニケーションがとれる環境が整っていると、何か問題が起きた場合の連携もしやすいと感じた。
・関わっている生徒に対して、勤務と勤務の間の期間で起こっていることに関われず、状況の流れについて
いけていないと感じることがあった。
・高校における SSW の活用への理解が相談担当教員中心に随分周知されており、スムーズに連携を取る事ができている。担当教員に異動等変化があると、周知のされ方、活用のされ方も変わってしまうのではないかという不安はある。
・担任の先生、相談担当の先生が連携できている学校は SC や SSW とも連携がうまくいっていると考える。
担任が問題共有しない場合は、問題解決が長引く、解決困難になるなどのケースがあるので、校内の体制が大きく影響していると思う。情報共有、アセスメント、役割分担などケース会議ができる体制ができると連携がうまくできると思う。
高校との連携がさらに進むためにはどうしたらよいですか。(SC、SSW 本人からの意見)
・全日制では相談室にいるので、定時制に比べるとなかなか他の先生方と接する機会がつくりにくい。特に、担任の先生とは直接話が聞けるとよい。先生方の時間に合わせて動けるような余裕があるとよい。
・生徒の連絡協議会などへの参加、不登校の生徒の情報共有、ミニカンファレンスなどの開催等。
(2) 教育相談センター内における SC、SSW の活用① ミニカンファレンスの実施
本センターで対応する来所相談、電話相談、メール相談、いずれも複雑で多様な事例が増えてきた。相談者に対して専門的なアセスメントが必要な場合も多い。しかし、すべてのケースに SC、SSW が関わることはできない。そこで、本センター内では個々のケースにおいて、SC、SSW を交えた 10 分～30 分程度のミ
ニカンファレンスを頻繁に実施した。SC、SSW と一緒に関わるケースについては、情報共有や役割分担をした。また、SC、SSW が関わらないケースについても専門的な知見からアドバイスを受けた。所属する職
員 17 人のうち、SC は３人、SSW は５人である。普段から職員同士でよくコミュニケーションをとり、話しやすい雰囲気となっている。これにより、専門的なアセスメントを得られ、所員の力量向上にもつながった。
② 事例検討会
毎月、本センターでは、事例検討会を実施している。目的はケースにおける所員のアセスメント力の向上である。心理の専門家である SC および福祉の専門家である SSW が加わった事例検討会において、きちんと見立てた上でだれがどのように介入していくかなどといった手立てを考えていった。ホワイトボードを使い、情報等を「黒」、見立てを「青」、手立てを「赤」で記入していった。
図１ ホワイトボード記入例

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実践報告
事例提供（５分）

情報共有（10 分）

見立て（15 分）

手立て（15 分）

図２ ホワイトボードを用いた事例検討会の時間配分例（全体で 45 分程度）
③ SC による学習会
毎月の事例検討会のあと、本センター所属の岡本克己 SC（福井県公認心理師・臨床心理士協会会長）による学習会を実施した。面談時やアセスメント時に生かすことができた。
第 １回

４月 12 日行動分析学による問題行動の理解と支援

第 ２回

４月 27 日初回（インテーク）面接の進め方

第 ３回

５月 31 日レスポンデント条件付けとルール支配行動

第 ４回

６月 28 日

面接の要

第 ５回

７月 19 日面接の方向性をコントロールする

第 ６回

９月 27 日支援者の主体的な発言

第 ７回

10 月 25 日

ホームワーク（小さなお土産）の設定

第 ８回

11 月 ８日

自殺のリスクアセスメント

第 ９回

12 月 20 日

気分・感情の扱い方

第 10 回

１月 31 日質問のレパートリーを増やす

第 11 回

２月 28 日行動計画の立て方(3) 考察「チーム学校」という言葉を聞くことが多くなったものの、実際に学校現場ではチームとしての教育相談体制が構築されているとは言いがたい現状がある。前項の調査結果や実践から、SC および SSW が「チーム学校」に効果的に参画するための方策を考察する。
① SC、SSW の役割を明確にする
学校における SC、SSW の役割と位置づけを教職員で共有することが必要である。SC、SSW を学校の組織
図に位置づけることで、SC、SSW の守備範囲や活動の中心をどこに置くのか、どの教員と主に協力体制をつくっているのか、などといったことが目に見える形となる。SC、SSW の勤務内容や求められる役割、連携の在り方等は各学校によって違いがある。教職員と SC、SSW がそれぞれの専門性を尊重しながら役割分担し、協力することが必須である。また、児童・生徒や保護者にも SC、SSW の存在を周知することで SC、
SSW を身近に感じさせることができれば、カウンセリングや家庭への支援につながりやすくなる。
SC、SSW が限られた時間の中でチームにとってよりよい役割を果たすために、キーパーソンとなるのはやはり教育相談コーディネーターである。SC、SSW の活用の仕方は、学校の実情に合わせて、多様な職務の中から、適切な方法を選択することが重要である。対処的支援以外にも、予防的・開発的支援を可能にする教育プログラムづくり、教職員への研修活動、学校体制や校外機関を含む、より広範な連携協働体制
づくりを SC、SSW の力を借りて進めていくことが課題である。なお、SSW に関して、県立学校では定時制
高校のみの配置となっているため、全日制高校や特別支援学校へは本センターから SSW を派遣することができるので、活用を進めていただきたい。
② SC が教員と気軽にコミュニケーションをとることができる場を確保する
教員と SC は、問題が起きたときのみ話をするのではなく、日常的に情報交換をし、コミュニケーションをとることが重要である。個々の教員と SC が信頼関係を築きながら、教員には SC ができることを知ってもらい、SC にはそれぞれの学校の特色や文化を理解してもらうことが大切である。SC の机は職員室に置くといいと言われているが、高等学校では職員室が分かれているので難しいと思われる。だからこそ、教員と SC がコミュニケーションをとれる時間を意図的に設定したり、学年会に招いて情報共有したりすること

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実践報告が必要だと考えられる。
③ 教員同士が支え合う
大津市の中学２年生の少年がいじめによって自死した事件（2011）後、第三者評価委員会の「調査報告書」には、危機管理について次のように述べられている。「危機管理で最も大事なことは、教員同士のチームワークであるといわれている。教員相互が分かり合いながら、協力して進めていくことが何よりも大切である。疑心暗鬼にならず、疑問に思ったら話し合うこと、日頃の教員同士の関係づくりがこのような場面で生きてくる。
」
教員同士が、困りごとに対して周りに助けを求めることから「チーム学校」は始まると考える。気がかりな児童生徒がいる場合も一人で抱え込まず、周りの教員や管理職、そして SC、SSW に相談できる環境をつくることが大切である。また、校内で管理職を含めたチームをつくり、早期に対応することが早期解決につながると考える。前項で示したようにホワイトボードを使って事例検討会を実施し、校内で情報を共有しながら SC および SSW に専門的な立場からアセスメントをしてもらうことも有効である。
２ コロナ禍における教育相談センターの関わり(1) 学校サポートチームによる緊急支援
今年度は新型コロナウイルスに係る緊急支援のため、小学校３校、高等学校２校に学校サポートチームが派遣された。以下、主な３つのケースについて記す。
① 事例概要
ア Ａ小学校
生徒と教職員に感染者が出たため、学校は約２週間休校となった。管理職（校長、教頭）と養護教諭以外の教職員も全員自宅待機という状況で、学校再開後どのように児童や教職員の支援を行っていくか、管理職と養護教諭、学校サポートチーム（SC、本センター所員）で話し合った。
学校再開当日は、最初にオンラインで全校集会を行い、校長より感染症を克服できたことへの感謝と、感染について個人の詮索を慎むことが全校児童へ伝えられた。これは、感染症を原因とするいじめや誹謗中傷などが起こらないようにするためである。次に各教室で担任の説明のもと、児童がスクリーニング用
紙に回答した。この後、面談を希望した児童と、スクリーニングの結果から担任が気がかりだと感じる児童への面談を行った。
翌日は校内で最初の感染者が出た学年の児童全員と、教職員への面談を３名の SC が行った。児童が答えたスクリーニングの結果を見ながら、SC が児童への面談を行い、全員の面談終了後、養護教諭と情報を共有した。また、他の学年の児童全員のスクリーニング結果を養護教諭と SC が確認し、気がかりな児童を抽出したが、担任と話し合った結果、今回の感染に伴う反応ではないとのことから、これらの児童との面談は行わなかった。さらに次の日、前日の欠席者と教職員への面談を行い、学校サポートチームの活動は終了した。なお、この日は県外在住の学校配置 SC もオンラインで児童および教職員の面談を行った。
イ Ｂ高等学校
感染が校内で広まったことにより、多くの生徒の学校外活動に大きな影響が出た。誹謗中傷や偏見・差別による影響を心配し、校内で最初に感染した生徒のメンタルサポートをなるべく早く始めたいと学校から依頼があった。対象生徒が入院中であったため、SC がオンライン面談を行った。
ウ Ｃ高等学校
SC が教職員対象の「コロナ禍におけるモラル研修会」の講師を務めた。生徒や教職員、またその家族に感染者や濃厚接触者が出た場合、感染者、濃厚接触者となった生徒に接する場合の注意点や考慮すべきこと、また周囲の生徒に対しての対応の要点について説明した。
② 考察
ア スクリーニングの必要性
感染者が出た学校の中には、最初に児童・生徒全員に対する SC 面談を依頼してきた学校もあった。しか福井県教育総合研究所 紀要 第 127 号
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し、児童・生徒のストレスレベルには個人差があり、緊急支援が必要な児童・生徒もいれば、あまり支援を必要としていない児童・生徒もいる。また、SC の人数や活動時間も限られており、支援が必要な児童・生徒を確実に SC との面談につなぎ、効果的な支援を行っていくために、スクリーニングの実施は必要不可欠である。
イ ICT の活用
児童・生徒や教職員が感染者や濃厚接触者となり、入院等で対面による面談が難しい場合、タブレット
端末等を用いるオンライン面談は有効な代替や補完となり得る。また、学校配置の SC が遠隔地在住であったり、他校での勤務と重なっていたりして、学校での面談が難しい場合でも、オンラインでつながることができる環境を整えておけば、緊急時の対応も可能となる。ただし、個人情報漏洩やコンピュータウイル
ス対策などセキュリティの問題や、プライバシーが守られる環境の確保、無断録音・録画の禁止など留意しなければならない点があるため、特に家庭や病院など学校外にいる児童・生徒と面談を行う場合は注意が必要である。
要面談対象の児童・生徒を抽出するスクリーニングにも、ICT の利用が有効である。オンラインアンケ
ートフォームなどを用いることで、より速く正確に結果を集計し、情報共有することができる。普段から「こころとからだのアンケート」等の健康調査をタブレット端末で行い、児童生徒や教職員が緊急時にス
クリーニングに対応できるようにしておくことが必要である。
ウ SC による心理教育
感染した児童・生徒は、感染や誹謗中傷による不安や恐怖、家族や友だちに対する罪悪感がある。他の児童・生徒も感染することへの不安や恐怖、休校により日常が奪われることへの怒りなどを感じる。このような場合、心理面・身体面・行動面で様々なストレスサインが出るが、SC による心理教育を受けること
で、子どもたちは自分にストレスがかかっていることに早く気づき、自分に適したストレス対処法を実践
し、ストレスと上手に付き合っていくことができるようになる。
また、児童・生徒が示す心身のサインを見過ごさないための観察ポイントや、心のケアに関する集団指導などについて、研修会等を通じて SC が教職員に伝えていくことも有効である。学校配置の SC による児童・生徒や教職員を対象とした心理教育は、限られた配置時間内でより大きな効果が期待できる SC 活用法の一つであると考えられる。
(2) オンライン面談
今年度４月末に、本県にも新型コロナウイルスの影響による緊急事態宣言が発令され、本センターも来所
面談を中断せざるを得ない状況になった。これに伴い、本センターにおいても新たな取り組みとして「オンライン面談」を開始した。
① 事例概要支援対象者は小学５年生の児童（以下、児童）。昨年度の夏休み前後から不登校となる。担任の働きかけにより、給食を食べに登校したり欠席した日の放課後に担任と会ったりすることで、学校と繋がっていた。昨年度 10 月から、本センターにおいて、２週間に１回の頻度でプレイセラピーを通して関わりを継続している。児童は絵を描くことが好きで、プレイセラピーの中でも絵を描くことを通して自己表現を促進させてきたが、徐々に言葉を用いての関わりが増えてきている。
児童とのオンライン面談は、緊急事態宣言が発令されている期間に限定して３回行われた。オンラインで繋がると児童は笑顔を見せつつも、緊張している様子が画面全体から伝わってきた。オンラインではより目線を合わせることが難しく、何を話そうか考えている様子から、緊張感がより高まっているように感じられた。話すことがなくなったと感じると、自由帳を持ってきて絵を描くことによって沈黙に対処しようとする様子も窺えた。一方で、オンライン面談を終えた後は、児童から母親に「楽しかったからまたしたい」ことや、「いろいろ話せて満足している」ことが語られた。４回目が行われる前にキャンセルが入り、オンライン面談は継続が難しいとの訴えがあった。その理由としては「オンライン面談の場をどのよ福井県教育総合研究所 紀要 第 127 号
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うに過ごしたら良いか分からない」こと、「画面越しに絵を見せると画質が悪くて思った通りに伝えることができない」ことであった。後日の来所面談で、児童から「本センターに来て面談できるのであれば面談を継続したい」との気持ちが語られ、以降来所でのみ面談を継続することとした。現在は、本センター
への来所面談だけでなく、学校の朝の会にはオンラインで参加したり、福井大学生のライフパートナーとオンライン会議システムを用いて関わりを広げたりすることができている。
② 考察
児童とオンライン面談を行う中で、オンライン面談の成果や課題として挙げられたものについて以下に述べる。
成果としては、まず来所面談が不可能な際も支援を継続できることが挙げられる。不登校やひきこもりの児童・生徒にとっては、他者と継続的に関わる貴重な機会の１つとなる。特に、面談が開始後まだ回数の浅いケースについては、信頼関係を形成し維持するためにも重要な関わりとなると考える。次に、来所
面談では観察が不可能な児童・生徒の部屋の様子を観察したり、来所面談で持ってくることが不可能な物を見せてもらったりすることができ、児童・生徒へのアセスメントがより充実する点がある。最後に、児童が、オンライン会議システムを用いて学校やライフパートナーとの関わりを広げる機会を促進できたことが挙げられる。本センターでオンライン面談を行ったことによって、学校やライフパートナーとのオン
ライン会議システムを用いたやり取りのイメージをより明確にすることができ、抵抗を小さくすることができたのではないかと考える。
課題としては、言葉にして伝えることが苦手な児童・生徒にとって、目線を合わせることが困難な状況
で何の媒介もなく話を続けることが難しいといった点がある。児童の面談においては、プレイセラピーとしての関わりを継続していたために、オンライン面談に切り替えた途端に言語でのやり取りを要求されたような圧迫感があったのではないかと考える。所員側としても、目線を合わせることが困難なため相手の表情の読み取りにくさを感じることがあった。また、伝えたいものが思った通りに伝えられないという点がある。児童の面談においては、絵を見せてくれたり部屋にあるお気に入りの物を見せてくれたりといったやり取りがあったが、画質が悪く、伝えたいところまで伝えられないといった、機器の性能による伝わりにくさが障害となることがあった。これらの点は、発達障がいのある児童・生徒にとってはよりコミュ
ニケーションを困難なものにし、大きな苦痛を感じるものとなると考える。
この事例においては課題の方が大きく、オンライン面談の継続には至らなかった。しかし、本センター
においては、今後もオンライン面談を柔軟に活用していくことが求められる。以上の成果と課題をふまえて、個々に応じた対応を考えていく必要がある。
３ 校外の関係機関とのネットワークの構築(1) 教育相談ネットワーク会議
本センターには、「教育相談ネットワーク会議」事務局が設置され、司法・警察、教育、保健福祉、医療、就労等様々な関係機関と連携し、相談者がどの機関に相談しても、適切な支援を専門的・継続的に受けることができる体制の構築を行っている。
今年度は、学校で児童・生徒が被害者や加害者となる事件や感染症の拡大が起きた場合に、各機関がどのような緊急支援を学校に対して行うことができるかについて協議した。具体的には、事件性がある場合は、児童・生徒へのスクリーニングや個別の心理ケア、保護者・教職員へのアドバイス、支援会議への参加など、感染症拡大の場合は学校配置の SC や教職員への研修、濃厚接触者となった児童・生徒の一時保護、障がいのある児童・生徒への対応方法などが挙げられた。今後さらに協議を深め、各機関が連携・協力・協働し、学校へ適切なタイミングで必要な支援を行うことができる体制を整備していく。
(2) 適応指導教室連絡協議会
本センターには、「適応指導教室連絡協議会」の事務局が設置されている。県内市町の適応指導教室（教育支援センター）がより効果的で効率的な運営をするため相互に情報交換を行い、ネットワークを構築する

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ことを目的としている。今年度は新型コロナウイルス感染拡大の状況を鑑み、第１回（５月）および第２回（８月）はオンライン会議システムを利用した。第３回（２月）は敦賀市立図書館にて今年度初めて集合型で開催する予定であったが、再び新型コロナウイルスの感染が広がったため直前にオンラインでの開催に切り替えた。
第１回では、本センターの河合研究員が福井市チャレンジ教室での実践発表を行った。適応指導教室におけるピア・サポート活動について成果と課題について報告した。
（紀要第 127 号 不登校傾向の児童・生徒に対する支援 ）第２回では、福井大学広澤愛子教授による「発達障がいの子どもの理解と対応」についての講義を行った。グループ協議の中で各教室の気がかりな子どもたちについて情報を交換し、支援の在り方を探った。オ
ンライン上ではあったがお互いに参考となる意見交換ができたなどという声が多数あった。
第３回では、適応指導教室と市町教委および学校、家庭との連携について情報を共有した。実際に、連携の手立てとして利用している資料（家庭・保護者向け通信、学校との連絡ノートやファイル、対象児童生徒の支援計画等）を紹介し合う場面も見られた。
(3) 自立支援センター
以下に今年度の自立支援センターとしての実践事例を紹介する。
① 特別支援学校 生徒
ア 事例概要支援対象者は、特別支援学校の高等部２学年に所属している。中学１年時より、学校への抵抗感が原因
で不登校となり、１週間に１～２時間程度適応指導教室に通っていた。高等学校進学前に「軽度の発達障がい」の診断を受け、特別支援学校高等部に進学。入学式には参加したが、それ以降は登校していない。
特別支援学校の担任が家庭訪問によってのみ関わりを継続していた。本センターには、学校および適応指導教室の紹介により、母子共に来談することになった。本センターでは、生徒の「自己表現を促進する」、「生活リズムを整える」、「家族以外の他者との交流を増やす」を目的としてプレイセラピーを開始した
イ 活動実践、経過
これまで 25 回のプレイセラピーを週に 1 回の頻度で、生徒、所員、担任で行った。また、7 回目以降は、
プレイセラピーに加え、担任による自立支援活動を行った。以下に、これまでのプレイセラピー、自立支
援活動の経過を示す。プレイセラピーについては、遊びの内容や生徒の様子に大きな変化が捉えられた時期を４つ（Ⅰ期～Ⅳ期）に分けてまとめた。
【プレイセラピー】
Ⅰ期（テーブル上で物を使って静かに遊ぶ時期）（遊びの内容）・トランプ、カードゲーム、ボードゲーム、パチンコ玉をゴールまで運ぶゲーム、ジェンガ（生徒の様子）・服、靴、キャップ、眼鏡、グローブ、マスクなどすべて黒色のものを身につけている。髪の毛は長めで、前髪も少し目が見えるくらい。
・本センターに来ることを楽しみにしており、いつもより朝早く起きて準備をしている。
・好きな戦車の話は自ら話すが、それ以外の話、特に自分自身のことについては「わからない」と話した
り、無言になったりする。
・生徒より、プレイセラピーの時間を延長したいとの要望がある。

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Ⅱ期（テーブル上で物を使って活発に遊ぶ時期）（遊びの内容）・テーブルホッケー、コマをボードの上でぶつけて対戦するゲーム（生徒の様子）・「見ている方が面白い」と言って、所員と担任が行うゲームを側で見ることが多くなる。
・以前行った遊びに加え、様々な遊びに興味を示し転々とする。
・イライラすると口調が荒くなることがある。
Ⅲ期（テーブルを離れて遊ぶ時期）（遊びの内容）・ミニボウリング、パターマットゴルフ、ヨーヨーづくり（生徒の様子）・髪を丸刈りに近いくらい短く切る。自ら選んだお気に入りの緑色の服を着てくる。
・ゲームで負けて「腹が立つ」と言って物を投げる行動も見られる。
・家庭訪問に行った際、自ら玄関まで出てきて担任に声をかける。
（担任からの情報）
・昼夜逆転はなく、多少乱れたとしてもすぐに元のリズムに戻る。
（母からの情報）
Ⅳ期（体を使って活発に遊ぶ時期）（遊びの内容）・スカットボール、ぬいぐるみ投げ、ジャンボバドミントン（生徒の様子）・「（活動場所の）プレイルームの外に出たい」と要求する。
・楽しかった遊びを「ぜひ他の子ともしてほしい」と所員に伝える。
・家族の話や学校に対するネガティブな思い出を自発的に話す。
【自立支援活動】
ほとんどの面談に参加していた担任と協議し、特別支援学校は出席日数が卒業に影響せず、生徒やその母親は学校に登校することを希望していないため、自立支援センターを活用して生徒の就労支援を行う方針を定めた。７回目以降、プレイセラピーに加えて自立支援活動を行った。
１回目：プレイセラピー（トランプゲーム）の中に自立支援活動（生徒が勝ったり計算ができたりした時にポイントを与える得点制のルールを加えたもの）を交えて行う。
（目的）
・日常生活で必要な計算がどのくらいできるのか確認し、促進する。
（生徒の様子）・ゲームに負けたり、計算が上手くいかなかったりすると口調が荒くなる。
・貧乏揺すりが激しくなり、不満やイライラが高まっている様子。
終了後、今後のプレイセラピーや自立支援活動の在り方を見直すこと、本センターや学校の役割を明確にすることを目的にケース会議を行った。会議には、母親、担任、副担任、生徒が初めて見学に行く予定になっている事業所の職員、所員が参加した。会議の結果、プレイセラピーと自立支援活動の時間を明確に区別して行うこととなった。その中で、担任は自立支援活動の内容や事業所見学の日程調整等を担当すること、所員は生徒の精神面の支援や安心して活動できる場所を確保することなど、それぞれの役割分担について確認することができた。また、ケース会議を通して母親と事業所職員が繋がり、生徒の卒業後の支援についても見通しが持てるようになった。

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実践報告
２回目：プレイセラピーの時間と自立支援活動の時間を別に設ける。プレイセラピーを 50 分間行い、その後 30 分間工作を行った。
（目的）・はさみや両面テープをどのくらい使えるか確認する。
（生徒の様子）・より効率的な作り方を発想したり、気になるところは細かく修正したりする。
・プレイセラピーから自立支援活動への切り替えが難しい。
・活動内容への感想を尋ねると「楽しかった」と話す。
３～４回目：50 分間のプレイセラピーの後に、前回とは異なる工作を 30 分間行う。生徒の就労に向けて、担任から事業所の見学に行くことを提案する。
（目的）
・30 分間集中して取り組む。
（生徒の様子）・プレイセラピーから自立支援活動への切り替えに時間がかかる。
・30 分間ほとんど話さずに集中して取り組むことができる。
・事業所の見学については、否定する反応はなかったが気持ちの読み取りにくさがある。
５回目：50 分間のプレイセラピーの後に、２種類の工作を 20 分間行う。事業所職員が自立支援活動から参
加する。
（目的）
・20 分間集中し、目標個数を達成する。
（生徒の様子）・事業所職員に対して、積極的にゲームに誘ったり遊び方を教えたりする。
・以前行った作り方を覚えており、スムーズに作っていく。
６回目：50 分間のプレイセラピーの後に、前回よりも複雑な工作を 30 分間行う。プレイセラピーから自立支援活動への切り替えをスムーズに行うために、プレイセラピーと自立支援活動の部屋を変えてやってみることを提案する。
（目的）・タブレットを用いて作り方の工程を示し、手順通りに作成できるか確認する。
（生徒の様子）・プレイセラピーから自立支援活動への切り替えに時間がかかる。
・自ら学校に対するネガティブな思い出を話し、「腹が立った」という言葉や表情から怒りの感情が読み取れる。
７～８回目：50 分間のプレイセラピーの後に、次回事業所へ見学に行くことについて文字に書いて確認する。自立支援活動には事業所職員も参加する。
（目的）
・文字をどのくらい書くことが可能か、また自分自身についてどのくらい知っているかを確認する。
（生徒の様子）・プレイセラピーから自立支援活動への切り替えに時間がかかる。
・事業所見学で体験することについて、自分がやりたくないことは、はっきりと意思表示をする。

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実践報告
生徒、母親、担任が事業所へ見学に行く。
９回目：50 分間のプレイセラピーの後に、事業所見学の振り返りを行う。
（目的）
・事業所見学で体験したことを言葉で説明する。事業所見学の感想を言葉にする。
（生徒の様子）・遊びの途中でも自立支援活動に切り替える。
・事業所見学で体験したことや相談員の質問に言葉で説明する。
・感想については、「普通」と答えるなど感情の読み取りにくさもあるが、否定的な印象を抱いたわけではなく「まだ将来について考えていない」と話す。
生徒の来談意欲は高く、来談を継続することによって生活リズムの改善に繋がった。また、プレイセラ
ピーの５回目以降、生徒からの「時間を延長したい」との要望を受け、プレイセラピーの枠を守りつつ生徒の将来に向けた活動を取り入れることになり、プレイセラピーに加えて自立支援活動を行っていくことにした。プレイセラピーを通して、生徒が安心して来談を継続できる居場所を提供することで、自立支援活動にもスムーズに繋がった。最近では、生徒から自発的に自分自身の話が語られるようにもなっている。
このように、まずは自立支援活動を行う基盤として、支援者との信頼関係が構築され、安心して遊びや活動ができる場があることが重要であると考える。
この生徒は学校に対する抵抗感が強い。現在所属している特別支援学校にはほとんど出席することがな
く、担任が家庭訪問をしても顔を合わせることが難しい状態であった。そのような状況の中で、学校と適応指導教室の紹介により、本センターへの来談に繋がった。週に１回のプレイセラピーには担任も同席し、生徒と継続して関わることで信頼関係ができていった。初回来談時には生徒は母親との距離が近く緊張していた印象であったが、プレイセラピーを重ねることで、他者との関わりを求めるようになった。担任による家庭訪問においても、徐々に姿を見せるようになり、現在は生徒自ら声をかけてくるようにもなった。
また、自立支援活動には、生徒が初めて見学することになる事業所の職員も参加した。生徒にとっては、
事業所という新たな場で活動する前の関係づくりの場になったと考えられる。後日、事業所へ見学に行った際には、戸惑いを感じつつもこの職員や他の職員にも自発的に関わりを持つ姿が見られた。本センター
で共に活動し信頼関係を構築したことが、新しい環境において、自ら適応していく力を促進することに繋がったと考える。
安心できる場所で安定した関わりの中、担任、所員および事業所の職員との信頼関係を基盤として、本センター内の活動だけでなくセンター外の活動にもスムーズに適応することができている。今後もプレイセラピーを継続しつつ自立支援活動を行い、将来に対する意識を持つことを促進していきたい。
② 高等学校 生徒
ア 事例概要支援対象者は高校２年生の生徒。５月末より不登校の状態が継続しており、保護者とともに８月末に教育相談センターにて面談を行った。面談の中で、本人・保護者ともに在籍している高校を続ける気持ちは全くなく、今後は 11 月に実施される高等学校卒業程度認定試験を受験し、専門学校への進学を希望していることが話された。受験にあたり、「化学基礎」の学習に不安を抱えていたため、自立支援センターでの学習活動を提案したところ、本人・保護者ともに活動したいとの希望があった。所員が学習支援員を探し、県立高校に勤務している再任用の教諭に「化学基礎」の学習支援を依頼した。
イ 活動実践、経過
９月より本センターにて活動を開始し、１回２～３時間の活動を週２回行った。支援対象者は在籍校にて「化学基礎」の授業をほぼ受けておらず、ゼロからのスタートとなったが、最後まで１回も活動を休む
ことなく継続して学習に取り組み、11 月の高等学校卒業程度認定試験に合格することができた。

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実践報告
第 １回

９月 ２日

支援活動の説明（保護者同席）「化学基礎」学習：物質の成分、元素、成分元素の検出

第 ２回

９月 ６日

前回の復習（周期表、炎色反応）
原子の構造と電子配置、同位体

第 ３回

９月 ９日

前回の復習（電子配置を中心に）イオン結合の仕方、組成式、イオン結晶

第 ４回

９月 13 日

前回の復習（イオン結合、組成式を中心に）共有結合、電子式、構造式

第 ５回

９月 16 日状態変化、分子結晶、共有結合の結晶、金属結晶の分類と特徴

第 ６回

９月 27 日原子量・分子量、式量の求め方、物質量の計算、指数計算

第 ７回

９月 30 日モル質量、１mol の気体の体積、モル濃度の求め方、計算問題

第 ８回

10 月 ４日

化学反応式・イオン反応式の作り方、係数の意味、量的関係の予習

第 ９回

10 月 ７日

酸と塩基の定義・性質、酸の強さ、電離度・価数、水の電離と ph

第 10 回

10 月 14 日

中和反応の量的変化、中和の公式、中和滴定の実験法、滴定曲線

第 11 回

10 月 18 日

前回の復習
酸化還元反応、酸化数の定義、イオン化傾向と金属の性質

第 12 回

10 月 21 日

復習問題（元素と単体、原子、周期表、結合）過去問題（２回分）演習と解説

第 13 回

10 月 25 日

復習問題（中和反応、中和滴定） 過去問題（２回分）演習と解説

第 14 回

10 月 28 日

復習（合金、プラスチック） 復習問題（半減期、ph）
過去問題（２回分）演習と解説

第 15 回

11 月 １日

復習（滴定曲線、指示薬と酸化数の復習）
過去問題（２回分）演習と解説

第 16 回

11 月 ４日

復習（物質量の計算、電気陰性度） 全分野総まとめ
過去問題（２回分）演習と解説

第 17 回

11 月 ８日

11 月 6 日に受験した高等学校卒業程度認定試験の答合せと解説

来年度は専門学校進学対策として、面接試験の練習などの進路支援を自立支援センターで行う予定である。自立支援センターでの活動に関する保護者の感想には、本人のペースに合わせて学習ができたこと、
定期的に自立支援センターに通うことで、家に閉じこもることがなかったことがよかったと書かれていた。

Ⅲ おわりに新型コロナウイルス感染拡大による社会の様々な変化は、子どもたちにも大きな影響を与えている。昨年度自殺した児童・生徒は初めて 400 人を超え、小中学生の不登校は 19 万人以上と、いずれも過去最多となった。パソコンや携帯電話などを使ったいじめも増加傾向にある。将来の変化を予測することが困難な時代の中、複雑化・多様化している学校の課題には、「チーム学校」として対応していくことが重要である。
学校内では、SC や SSW などの専門スタッフが「チーム学校」の一員として、専門性を生かしながら教職員と連携・協働し、組織的に対応できる体制の構築が求められている。そのためには、教職員は SC や SSW がどのような専門性を持ち、どのような役割を担うことができるのかを正しく理解し、各学校や児童・生徒の課
題に応じて、限りある教育相談資源を効果的に活用していく必要がある。

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実践報告
一方、SC や SSW は、教職員と共に児童生徒を支援する「チーム学校」の一員であるという意識のもと、勤務する学校のシステムや学校目標、教員の校務分掌等について理解を深め、学校や児童・生徒への専門性を生かした効果的な支援方法について、教職員へ発信していく必要がある。
管理職、教育相談担当教諭、養護教諭は、日頃から教職員と SC、SSW がコミュニケーションを取れるような環境をつくり、教職員と SC、SSW が信頼関係を築き、互いを理解し合うことができる教育相談体制の基盤を作っていくことが求められる。
また、学校だけでは対応が困難なケースに関しては、学校外の専門機関・関係機関と連携し、支援をしていかなければならない。本センターにおいては、教育相談ネットワーク会議および適応指導教室連絡協議会の運営を通して学校外における教育相談のネットワークを構築し、学校と各専門機関・関係機関がスムーズに連携できるようサポートするとともに、センターでの相談活動や自立支援センターの活動等を通して学校と連携し、「チーム学校」へのバックアップ体制をさらに整備・強化していきたい。
参考文献(1)文部科学省（2010） 『生徒指導提要』(2)中央教育審議会（2015） 『チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について(答申)』(3)大津市立中学校におけるいじめに関する第三者調査委員会（2013）『調査報告書』(4)加藤嵩英（2016） 『「チーム学校」まるわかりガイドブック』(5)片山紀子・森口光輔（2017） 『やってるつもりのチーム学校』(6)原田眞理（2016） 『教育相談の理論と方法』